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Universidad Pedaggica Nacional

Unidad 08C


MAESTRA EN EDUCACIN
Antologa
INNOVACIN EDUCATIVA
ELABORADA POR:
Sandra Vega Villarreal Sandra Vega Villarreal Sandra Vega Villarreal Sandra Vega Villarreal
DIGITALIZADA POR:
Ma. Teresa Mrquez A. Ma. Teresa Mrquez A. Ma. Teresa Mrquez A. Ma. Teresa Mrquez A.
Hidalgo del Parral, Chihuahua, Agosto, 2008

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PRESENTACIN

La innovacin educativa es un fenmeno complejo y multivariado que no puede reducirse
a un aspecto, tendencia o perspectiva, sin embargo su amplitud limita el abordaje en su
totalidad. Por tal motivo, en este curso que forma parte de la lnea de formacin bsica de
la maestra en educacin ofertada por la Universidad Pedaggica Nacional, se pretende
abordar de manera ampliada e integral al objeto de estudio de la innovacin abordando
los diferentes aspectos que la componen.
Al abordar la innovacin desde sus diferentes componentes, se pretende desglosar su
objeto de estudio en los diferentes campos de aplicacin, as como su abordaje desde
diferentes posturas tericas, que permitan a los estudiantes debatir entre las aportaciones
de cada una de ellas y realizar un ejercicio prctico de innovacin desde sus espacios de
trabajo.
Lo anterior tiene la finalidad de que el futuro maestro en educacin, aprehenda los
elementos terico - metodolgicos necesarios para innovar su prctica educativa, desde
una postura epistmico, pedaggica y metodolgica, consistente y bien delimitada.
Partiendo de este propsito, se agruparon los contenidos del curso en cuatro unidades de
anlisis, que tratan de manera general a la innovacin desde cada uno de los mbitos que
la componen. Resaltando sus implicaciones tericas y aplicaciones prcticas.
La primera unidad permite tener un acercamiento a la definicin y caracterizacin de la
innovacin educativa desde diferentes posturas, cuyo anlisis se podr realizar fcilmente
a travs de la contrastacin, as como a su composicin interna.
A partir de la segunda unidad se comienza el anlisis de los componentes de la
innovacin, iniciando con la organizacin curricular, su caracterizacin, sus
manifestaciones en la prctica educativa y los diferentes modelos en que se agrupa.
En la tercera unidad se desarrolla de manera amplia todo lo relacionado con la
evaluacin, misma que se analiza desde diferentes posturas o paradigmas, para luego
penetrar en sus diferentes mbitos; es decir, se incursiona en el mbito institucional, en la
evaluacin de la docencia y de los aprendizajes.

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Finalmente en la cuarta unidad se abordan los modelos de innovacin educativa. En este
apartado, aunque se abordan las caractersticas que debe reunir un modelo innovador, se
hace hincapi en el aspecto metodolgico, por lo que, los estudiantes tendrn un
acercamiento al procedimiento recomendado para elaborar proyectos de innovacin
educativa en su mbito laboral. De ah que esta unidad se preste para planear, desarrollar
y evaluar un proyecto de innovacin en el contexto de los estudiantes.
Ante la composicin del curso que aqu se presenta, podemos decir que como parte del
rea de formacin general en los estudiantes de posgrado, brinda las herramientas terico
metodolgicas necesarias para que se generen prcticas educativas innovadoras, y se
contribuya de esta manera, a una transformacin real de las problemticas educativas.


















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NDICE


Unidad I: Innovacin Educativa
La innovacin educativa 5
Unidad II: La Organizacin Curricular para la Innovacin
Desarrollo y organizacin curricular 22
Concepcin de currculo 47
Unidad III: La Evaluacin como componente de la Innovacin Educativa.
Evaluacin, tica y poder 60
La meta evaluacin educativa 85
Evaluacin de los centros educativos 99
Cultura de la evaluacin en las escuelas 111
Evaluacin del profesor 128
Una evaluacin constructivista del aprendizaje 144
Unidad IV: Modelos de Innovacin Educativa






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COMBONI, Salinas Sonia y JUREZ Nez Jos M, Resinificando el
Espacio Escolar. Mxico. UPN, 2000, p.p 243-252

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COMBONI, Salinas Sonia y JUREZ Nuez Jos M, Resignificando el
Espacio Esolar. Mxico. UPN, 2000, p.p 5-12


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COMBONI, Salinas Sonia y JUREZ Nuez Jos M, Resignificando el
Espacio Esolar. Mxico. UPN, 2000, p.p 13-37


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TAMAYO, Lozano Maria de los ngeles y RAMOS Serrano Rosalva,
Investigacin de Tesis Un Acercamiento del conocimiento de la
Investigacin Curricular en el Estado de Chihuahua. Mxico. UPN,
2007, p.p 32-45

A. Definicin del currculo
Si bien el trmino currculo es polisemntico ya que se utiliza tanto para referirse a las
experiencias diseadas para los estudiantes como para considerar tambin lo preescrito
en planes y programas de estudio, otros incluyen aspectos ms amplios de la situacin
escolar.
Algunos autores como Johnson (1967) lo define como una serie estructurada de
resultados buscadas en el aprendizaje, Kearney y Cook (1969) los describe como
todas las experiencias que el estudiante lleva a cabo bajo la tutela de la escuela,
otros autores tratan de incluir la nocin de currculum oculto (Jackson, 1968, Ormell,
1979) en el mbito de sus definiciones, mientras otros (Jonson,op. cit.) prefieren limitar
sus definiciones al currculum oficial de la escuela ( Kemmis, 1993, p. 28) .

El trmino currculo ha sido dividido para su estudio en currculo formal, currculo real y
currculo oculto, para de esta manera abarcar todas las actividades que surgen en el
proceso educativo que no slo son transmitir conocimientos, sino tambin actitudes y
actividades que les permitan a los estudiantes desenvolverse adecuadamente en la
sociedad.
Se entiende por currculo formal aquello que se encuentra explcito en planes y programas
y materiales educativos, Lo especfico del currculum formal es su legitimidad racional, su
congruencia formal que va desde la fundamentacin hasta las operaciones que lo ponen
en prctica sostenidas por una estructura acadmica administrativa, legal y econmica
(Casarini, 1999, p. 7).
Por su parte el currculo real o vivido es la puesta en prctica del currculum formal con

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las inevitables y necesarias modificaciones que requiere la constrastacin y ajuste entre
un plan curricular y la realidad del aula (Casarini, 1999, p. 8). Es pues entre otras cosas,
un conjunto de tareas y actividades que dan origen a los aprendizajes, que adems
supone una negociacin entre docentes y alumnos, porque en efecto, ste nunca resulta
de la estricta intencionalidad del maestro.
En cuanto al currculo oculto se establece: ste en contraposicin a la nocin del
currculum formal, no surge de los planes de estudio, ni de la normatividad imperante del
sistema, sino que es una derivacin de ciertas prcticas institucionales que son tal vez
ms efectivas de conductas, actitudes, valores y destrezas (Ornelas, 1999,p. 50). A
travs del currculo oculto se les dispone a los estudiantes para el orden, la paciencia y
la disciplina a travs de las relaciones sociales y los rituales que tienen lugar en el aula.
El estudio del currculo reclama un anlisis crtico, porque si bien su significado no se
reduce a planes y programas de estudio ni a una prctica pedaggica; el currculo es un
espacio donde emergen la teora y la prctica, donde confluyen elementos
epistemolgicos, psicolgicos, pedaggicos, econmicos, polticos y sociales. Es una
construccin dinmica, producto de todos los autores involucrados en el proceso
educativo y bien puede perseguir un inters emancipatorio o conservar el status quo.
El currculo desde una visin crtica no slo es un proceso activo y dinmico, esta postura
reclama desentraar las relaciones de poder y autoridad que le subyacen, de esta manera
se puede sealar que no es neutral sino que es estructurado, intencional y obedece a
ciertos intereses ideolgicos. El currculo persigue siempre una finalidad, sta bien puede
propugnar al cambio social pero tambin tender a conservar el status quo (Pansza, 1987,
p. 16).
B. Teoras del currculo

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El currculo puede ser analizado desde la perspectiva de diferentes modelos tericos,
para lo cual se utiliza la clasificacin realizada por Stephen Kemmis: teora tcnica,
prctica y crtica.
1. Teora tcnica
En el siglo XIX con el surgimiento del nuevo estado industrial que reclamaba mano de
obra calificada capaz de ocuparse de las tareas que exiga la economa moderna, nace la
educacin de masas, misma que puso nuevas exigencias: la educacin dej de ser un
privilegio de ciertos grupos (religiosos, polticos y econmicos) para alcanzar a la mayora
de la poblacin; era necesario crear una fuerza de trabajo educada que respondiera a las
necesidades econmicas impuestas por el naciente estado industrial. En este contexto el
estado toma parte fundamental en el proceso educativo, estandariza la enseanza y el
contenido del currculo para lograr los objetivos sociales y econmicos propuestos.
Este panorama favoreci que en el siglo XX surgieran las teoras tcnicas del currculo,
las cuales daban por hecho que el papel de la escolarizacin es el de producir una fuerza
de trabajo cualificada y el de lograr la reproduccin de la sociedad, reproduccin en las
generaciones posteriores de los valores y formas de vida y de trabajo que caracterizan
conjuntamente los patrones econmicos, polticos y culturales del estado moderno
(Kemmis, 1993, p. 47).
Dichas teoras se caracterizaban por estar construidas fundamentalmente por las
aportaciones tericas que se produjeron por las disciplinas esenciales como la psicologa,
sociologa, economa, historia y filosofa. Estas ciencias aplicadas a la educacin se
convirtieron en las bases para desarrollar el currculo en las escuelas, al mismo tiempo
que permitan comprender el fenmeno educativo. La teora de la educacin deba
descansar en disciplinas madres o fundamentales, fuera de la educacin misma, en

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donde la teora educativa sera meramente la aplicacin de los principios derivados de
estas disciplinas (Kemmis, 1993, p. 54).
Bajo esta concepcin, el desarrollo del currculo queda en manos de los especialistas de
las diferentes disciplinas, este contenido es organizado y secuenciado por los
planificadores del currculo de modo que se convierta en material para profesores y
estudiantes; de esta manera los profesores se convierten en tcnicos encargados de
poner en prctica las ideas de los tericos ubicados fuera de las escuelas.
Del mismo modo las teoras tcnicas del currculo se guan por un inters tcnico el cual
se dirige a controlar y regular objetos, se consigue a travs de la ciencia emprico-
analtica; sus resultados se refieren a explicaciones cientficas de tipo causal y utiliza el
mtodo hipottico deductivo. Es as como la teora tcnica del currculo se basa en la
teora emprico-analtica de la ciencia social y la aplica a una tecnologa del desarrollo
curricular.
Las implicaciones epistemolgicas que le subyacen a esta teora de acuerdo a los tres
modelos que Adam Schaft distingue en relacin al proceso de conocimiento, se ubica en
el modelo mecanicista de la teora del reflejo, en la cual el objeto de conocimiento acta
sobre el sujeto cognoscente; desde esta postura el sujeto no efecta ninguna accin que
le lleve a conocer el objeto de conocimiento, sino que es el objeto el ente activo y es quien
ejerce una influencia directa sobre el aparato receptivo del sujeto.
Desde esta perspectiva el sujeto es visto como un agente pasivo, contemplativo y
receptivo cuyo papel en la accin cognoscitiva es registrar los estmulos procedentes del
exterior a modo de espejo (Schaft, 1981, p. 84).
De acuerdo a este modelo la relacin que se establece entre el sujeto

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cognoscente y el objeto de conocimiento es unilateral, donde el conocimiento es
creado por el objeto, quien tambin lo trasmite hacia el sujeto, es decir, el
conocimiento se esconde en el objeto es inmutable y eterno.
Del mismo modo a esta teora le subyacen implicaciones psicolgicas que se derivan de
las teoras ambientalistas, mismas que conceptualizan al aprendizaje como un cambio
ms o menos permanente de la conducta, que se produce como resultado de la prctica
(UPN, 1987, p. 261).
Desde esta perspectiva la conducta es el resultado de estmulos que se ejercen sobre un
organismo, de ah que la explicacin de lo que hacen los organismos se busca en el
ambiente que los rodea, los estmulos que reciben y los actos que emiten.
De acuerdo con ello se considera que el proceso de aprendizaje ocurre cuando una serie
de estmulos externos actan sobre el sujeto para provocar las respuestas deseadas.
En este contexto la relacin entre el nio que aprende y lo que aprende es vista de forma
unidireccional y mecnica, es decir de los estmulos hacia el nio, de modo que el
reforzamiento que los adultos hagan de la conducta del nio es la tcnica que permite la
respuesta deseada.
Bajo esta concepcin de aprendizaje, el nio es considerado como un ser pasivo y
receptivo, cuyo proceso de conocimiento est dirigido desde fuera por parte de los
adultos; por su parte el docente se esforzar en modificar las conductas de sus alumnos
para que alcancen las metas previstas.

Las implicaciones pedaggicas de esta teora de acuerdo a los modelos
pedaggicos que plantea Louis Not se inserta dentro del modelo

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heteroestructuralista; ya que considera que el aprendizaje consiste en que el
saber pase del que sabe al que ignora (Not, 1987, p, 28); por tanto el maestro
entrega la informacin, el alumno la recibe y la devuelve para demostrar que es
capaz de repetirla. Bajo esta concepcin el alumno es totalmente pasivo durante la
fase de enseanza, receptor del saber, se limita a escuchar, repetir y obedecer.
El alumno est privado de toda iniciativa: en suma, el alumno es tratado como
lugar de una accin que se ejerce en l desde el exterior, por tanto, el alumno
tiene estatuto de objeto (Not, 1987, p. 19).
De esta manera la prctica educativa se reduce al uso de la exposicin donde predomina
el discurso magistral, mismo que se dirige a todos por igual, es decir se piensa que todos
los alumnos estn en las mismas disposiciones afectivas y mentales para recibirlo.
2. Teora prctica
Como una reaccin contra lo tcnico que dominaba el campo del currculo Schwab
propone una perspectiva metaterica en relacin al currculo, basada en las artes de la
prctica y en la de la deliberacin prctica.
La prctica, es una forma de razonamiento en la que las personas no pueden guiarse
simplemente bajo reglas tcnicas, no es instrumental del tipo medios - fines, por el
contrario la accin prctica y el modo de pensamiento prctico, consiste en hacer la
accin, es el arte de sopesar las circunstancias, de deliberar sobre los problemas y los
valores y de alcanzar juicios prudentes (Kemmis, 1993, p. 21).
Es compromiso del profesorado llevar a cabo una deliberacin prctica en relacin al
currculo oficial: enfoques, propsitos y contenidos, libros de texto y materiales
educativos, es necesaria una deliberacin que permita un replanteamiento curricular a

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nivel escuela o aula, que tome en cuenta el contexto econmico, poltico y cultural de la
comunidad en que se inserta la escuela, que reconozca los intereses de los alumnos(as) y
sus ritmos de aprendizaje.
La perspectiva terica del currculo de acuerdo al razonamiento prctico plantea
que los docentes deben de participar activamente en la toma de decisiones
educativas. Desde esta postura los profesores dejan de ser tcnicos operarios del
currculo y se convierten en actores fundamentales del proceso educativo
conscientes de que sus acciones implican una deliberacin prctica y juicios de
valor acerca de la relacin entre educacin y sociedad. El currculo desde una
perspectiva prctica requiere que tanto los profesores como las dems personas
relacionadas con el mismo necesitan ser instruidos en las artes de la prctica,
estar educados e informados sobre los valores, teoras y prcticas educativas.
Bajo esta concepcin se considera a la persona como un sujeto activo, conocedor,
moralmente responsable de sus decisiones y capaz de actuar sensatamente.
Las artes de la toma de decisiones quedan realzadas y se restaura una visin
ms filosfica acerca de la naturaleza y la direccin de la educacin en la escuela
y en la clase, rechazando ceder la responsabilidad de la educacin a ejecutivos
externos a la clase o a la escuela: a los planificadores estatales de currculum
(Kemmis, 1993, p. 72).
La teora prctica del currculo se rige por un inters prctico que busca educar el
entendimiento humano para informar la accin humana, se consigue a travs de las
ciencias hermenutas y sus productos son informes interpretativos de la vida social,
utilizan el mtodo de verstehen el cual permite ayudar a las personas a comprender como

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es una situacin social para quienes estn involucrados en ellas. La forma de la teora
curricular prctica anima a los educadores a hacer interpretaciones de las circunstancias
sociales y educativas actuales en situaciones reales, concretas y a tomar decisiones
sobre la base de su razonamiento prctico.
Las implicaciones epistemolgicas de la teora prctica se inscriben en el tercer modelo
denominado teora del reflejo activo. Este modelo contiene elementos comunes a la teora
del reflejo mecnico: reconoce la existencia del objeto de conocimiento al margen e
independientemente del sujeto, tambin que el objeto de conocimiento es la fuente
exterior de las percepciones sensibles del sujeto, admite que el proceso de conocimiento
constituye una relacin particular entre el sujeto y el objeto y finalmente que el objeto es
cognoscible.
Mientras que para el primer modelo del reflejo mecnico el sujeto es un ser pasivo que
fotografa la realidad a modo de espejo, para el tercer modelo el sujeto asume un papel
activo, producto y productor de la realidad social que lejos de ser un individuo aislado es
considerado un ser social producto de las determinaciones sociales.
Desde esta perspectiva el conocimiento es el producto de una actividad prctica que el
sujeto realiza sobre el objeto en esta relacin cognoscitiva no existe primaca de ningn
elemento, tanto el sujeto como el objeto son igualmente importantes el sujeto y el objeto
mantienen una existencia objetiva y real, a la vez que actan el uno sobre el otro Schaft,
1981, p. 86).
Las implicaciones psicolgicas de esta teora se derivan de las teoras interaccionistas de
las cuales sus principales exponentes son: Jean Piaget, Henry Wallon y Vygotski.
Mientras las teoras ambientalistas afirman que el aprendizaje es una conducta
observable, producto de una serie de estmulos externos que producen las respuestas

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deseadas; las teoras interaccionistas conciben al aprendizaje como un proceso activo
donde el alumno y el objeto de conocimiento interactan y se transforman mutuamente, al
respecto Piaget dice: El sujeto tiene que ser activo, tiene que transformar las cosas y
tiene que encontrar en los objetos la estructura de sus propias acciones (UPN, 1987, p.
332).
Desde esta perspectiva el aprendizaje ocurre cuando ante una nueva situacin de
aprendizaje el alumno trata de integrarla en sus estructuras mentales (asimilacin) con la
incorporacin de la nueva experiencia dichas estructuras tienden a modificarse para
captar el objeto de conocimiento (acomodacin), el equilibrio de estos dos procesos trae
consigo la adaptacin y hace posible el aprendizaje; es decir, el aprendizaje tiene lugar
cuando cualquier experiencia es asimilada en una estructura y esta estructura pone en
marcha una respuesta.
Las implicaciones pedaggicas de la teora prctica se ubica de acuerdo a la clasificacin
de Louis Not en el tercer modelo pedaggico llamado interestructuralista, el cual concibe
al aprendizaje como el producto de la interaccin entre el individuo y el objeto de
conocimiento a travs de la accin transformadora. Hay siempre accin del sujeto sobre
el objeto (para manipularlo y utilizarlo) y accin del objeto en el sujeto por las estructuras
de que est provisto el primero (Not, 1987, p. 241).
Desde esta perspectiva del hecho educativo se desarrolla a travs de una relacin
horizontal de sus actores, donde no se privilegia al maestro sobre el estudiante sino que
ambos se complementan en cada situacin del aprendizaje.
Bajo este modelo el profesor se convierte en gua problematizador y potenciador de
conocimientos a lo largo del proceso enseanza-aprendizaje, por su parte los alumnos se
integran al grupo aprendiendo de los dems, aportando y potenciando el aprendizaje de

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sus compaeros y maestro.
De esta manera el aula se convierte en un espacio de interaccin, aprendizaje y
potenciacin colectiva donde estudiantes y maestros aprenden juntos, donde los
contenidos del aprendizaje dejan de ser un fin en s mismos y se convierten en los medios
para satisfacer los intereses de los alumnos.
3. Teora crtica
Como se cit anteriormente, la teora tcnica del currculo ofrece perspectivas sobre el
desarrollo del currculo y sobre la mejora del mismo dentro de la estructura educativa del
estado; por su parte, la teora prctica del currculo anima a los profesores a realizar una
deliberacin prctica de su quehacer docente, a travs de la razn prctica y sus juicios
de valor el docente interpreta la realidad educativa.
Es la teora critica de currculo la que centra su atencin y reconoce la relacin
escolarizacin-Estado, revela como la escolarizacin sirve a los intereses del Estado y
como mediante el desarrollo del currculo se determinan valores educativos, habilidades y
destrezas, as como normas, reglas y ritos que subyacen a la transmisin del
conocimiento. A esto hace referencia Kemmis cuando cita: La mayor parte del trabajo de
la teora crtica del currculum se ha centrado en un anlisis de la escolarizacin en el
estado moderno, de cmo la escolaridad funciona para reproducir el saber, las
habilidades y las formas de interaccin social as como las relaciones caractersticas de la
vida social en el estado moderno (1993, p.79).
Mientras que en la teora tcnica los encargados de elaborar el currculo eran los
especialistas ajenos a la escuela, y en la teora prctica los profesores se encargaban de
hacer una deliberacin prctica del currculo de manera individual y al interior de las
escuelas, desde una perspectiva crtica del currculo son los maestros y maestras en

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conjunto con padres de familia, estudiantes y la sociedad en general quienes a travs de
un trabajo en colectivo debe realizar un anlisis crtico de los conocimientos y de las
relaciones sociales que se establecen en la escuela.
La teora crtica del currculum ofrece formas de trabajo cooperativo mediante las que los
profesores y otras personas relacionadas con la educacin en escuelas e instituciones
pueden comenzar a presentar visiones criticas de la educacin que se opongan a los
presupuestos y actividades educativas del estado, no slo en teora sino tambin en la
prctica ( Kemmis, 1993, p.79 ).
La teora crtica del currculo implica una forma de razonamiento distinta de la tcnica y de
la prctica: el razonamiento dialctico, mismo que adopta como principio central la nocin
de la unidad de los opuestos, segn la cual el pensador trata de superar las dos posturas
opuestas y de comprender cmo se relacionan entre s. En cuanto a la relacin de
escolaridad y el estado, desde una visin dialctica se pueden iluminar las
contradicciones entre las aspiraciones y las prcticas de la escuela y del Estado, pero
adems proporciona ideas acerca de los procesos formativos de la escuela y del Estado y
sobre la manera en que stos se encuentran interrelacionados.
Habermas distingue tres formas de investigacin social en trminos de sus intereses
constitutivos del saber: los intereses humanos que guan la bsqueda del saber: el inters
tcnico, prctico y emancipatorio (Kemmis, 1993, p. 86).
Mientras que la teora tcnica se gua por un inters tcnico el cual se dirige a regular y
controlar objetos, se consigue a travs de la ciencia emprico analtica y sus productos
son explicaciones cientficas de tipo causal; la teora prctica se constituye por un inters
prctico que busca educar el entendimiento humano para informar la accin humana; se
consigue mediante las ciencias hermenuticas y sus productos son informes

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interpretativos.
Por su parte la teora crtica del currculo se rige por un tipo diferente de intereses: el
inters emancipador, que busca la autonoma y la libertad racionales, que persigue la
emancipacin de las personas de las ideas falsas y revela la forma en que los procesos
sociales son distorsionados por el poder en las relaciones sociales de dominacin, y de la
ideologa; adems intenta crear las condiciones para una lucha poltica compartida en
donde los individuos traten de superar la irracionalidad y la injusticia.
La teora prctica y crtica del currculo comparten los mismos postulados
epistemolgicos, psicolgicos y pedaggicos pero tienen una fundamentacin sociolgica
antagnica. La teora prctica del currculo se fundamenta en la corriente sociolgica
funcionalista la cual considera que:
La educacin es la accin ejercida por las generaciones adultas sobre aquellas que
no han alcanzado todava el grado de madurez necesario para la vida social. Tiene
por objeto el suscitar y desarrollar en el nio cierto nmero de estados fsicos,
intelectuales y morales que exigen de l tanto la sociedad poltica en su conjunto
como el medio ambiente especfico al que est especialmente destinado (Durkheim,
2001, p. 49).

Por lo tanto desde esta perspectiva la educacin desempea un papel fundamental para
la conservacin de la sociedad existente, como consecuencia, la escuela reproduce en los
estudiantes las disposiciones necesarias para hacer frente a los papeles de trabajo
jerrquico, a la paciencia y disciplina que se requieren para funcionar en la sociedad;
adems los estudiantes son definidos en trminos conductuales reduccionistas y el
aprendizaje se concibe como una simple trasmisin del conocimiento establecido por la
sociedad.
Como una negacin a los postulados sociolgicos de la teora prctica, la teora crtica del
conocimiento retoma el pensamiento de la ciencia social crtica la cual persigue un inters

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emancipador, es decir, trata de construir crticas de la vida social que muestran la manera
en que nuestras ideas y acciones han sido constreidas mediante desconocidas
relaciones de poder y mediante la operacin menos visible de la ideologa a la vez que
intenta crear las condiciones mediante las que las relaciones sociales distorsionadas
existentes puedan ser transformadas en accin organizada, cooperativa, una lucha
poltica compartida en donde las personas traten de superar la irracionalidad y la injusticia
que desvirta sus vidas (Kemmis, 1993, p. 88).
Esta concepcin reconoce que la escuela a travs de una serie de principios y prcticas,
(pruebas de inteligencia, exmenes, etc.) promueve un sistema meritocrtico que funciona
para ubicar a los estudiantes en los diferentes estratos sociales. La ciencia social crtica
no se conforma con interpretar las formas de escolaridad, sino que plantea una
organizacin, un anlisis y una investigacin compartida en sociedad que permita una
lucha poltica para transformar las formas existentes de escolarizacin por otras ms
adecuadas para poner en prctica los valores educativos.











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HOUSE, E. R, Evaluacin tica y poder. Editorial Morata, p.p 17-44

EVALUACIN TICA Y
PODER



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SANTOS, Guerra Miguel A. MORENO, Olivos Tiburcio, Revista
Mexicana de Investigacin Educativa, Ed. Narcea, Mxico, D. F. p.p.
913-391.


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SANTOS, Guerra Miguel A. Una flecha en la Diana , 2004, Madrid, D.
F. p.p. 313-391.


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DIAZ Barriga Frida, Estrategias docentes para un aprendizaje
significativo,


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