Lecturas Mod3 2012

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ISET Instituto Superior de Educacin Tecnolgica

DIRECTOR A CARGO
Lic. J%an Ca"l# P)"e'
COORDINADORA PEDAG9GICA
P"f. Ma"*a Dl"e# Ameijde
MIEMBROS DEL EQUIPO INTERDISCIPLINARIO
P"f. N"ma A. Cam!#
P#"a%+%a. E/,#!'a('/0a #* (a D')#*/'8* S+!'+-,+(60'!a.
P"fe#"a S%#ana B. R%i' de H%idb"
P#"a%+%a. E/,#!'a('/0a #* (a D')#*/'8* D'"4!0'!+-C1..'!1(a.
P"fe#"a Lilia del V. A"ag+n
P.+$#/+.a #* L#0.a/. E/,#!'a('/0a #* (a D')#*/'8* L#*%1a 3 !+)1*'!a!'8*
P"fe#"a J%ana B. Gn'(le'
P#"a%+%a. E/,#!'a('/0a #* (a D')#*/'8* D'"4!0'!+-C1..'!1(a. # '*/0'01!'+*a(.
Licenciada Ma"*a In)# Ameijde
P/'!8(+%a. E/,#!'a('/0a #* (a D')#*/'8* P/'!+,#"a%8%'!a
D". Pabl San$iag Zela&a Re&n#
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2012-2013
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MDULO
introduccin
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Las transformaciones educativas actua-
les obligan a reconceptualizar los plantea-
mientos didcticos en torno al campo de la
intervencin del docente y de las estrategias
metodolgicas que la sustentan. Desde
este espacio de capacitacin pedaggica,
apostamos una vez ms a la necesidad de
profesionalizar la prctica docente.
Este mdulo: La Buena Enseanza: Una
construccin colaborativa y democrtica del
conocimiento, se propone aportar a los do-
centes herramientas tericometodolgi-
cas que contribuyan por un lado, a un
reposicionamiento del docente frente al
compromiso ticopoltico con su prctica
y, por otro, al anlisis y revitalizacin de las
prcticas de enseanza con el propsito de
mejorar la calidad de los aprendizajes en la
escuela.
Sostenemos que la superacin de la im-
provisacin, la rutina y la repeticin acrtica
de estilos y modelos aprendidos, implica la
capacidad de prever, disear y organizar los
procesos de enseanza y de aprendizaje
sobre bases que puedan ser sostenidas
desde una propuesta pedaggica slida-
mente fundamentada.
Reconocemos entonces a las prcticas
de enseanza no como meras acciones o
conjuntos de tcnicas que llevan a cabo los
sujetos, sino como procesos pblicos y de-
mocrticos bajo los cuales, determinadas
actividades se constituyen y definen social-
mente.
Las prcticas de la enseanza no pue-
den comprenderse exclusivamente a partir
de las intenciones y previsiones individua-
les de los sujetos involucrados directa-
mente en las mismas. Por el contrario, se
reconstituyen continuamente como pro-
ducto de la forma en que sujetos concretos
entienden el sentido pblico o social de la
misma, asumen sus propsitos ms gene-
rales y juzgan la forma en que estos prop-
sitos se pueden entender en las
circunstancias concretas en las que actan
(Pascuale, 2001).
Necesitamos polticas educativas que
hagan de la enseanza un tema central; po-
lticas comprometidas en producir la clase
de saber que se requiere para habilitar for-
mas alternativas de la prctica as como la
generacin de condiciones, recursos mate-
riales y didcticos que lleven a la concrecin
de proyectos participativos e innovadores
en las aulas.
La Buena Enseanza:
Una construccin colaborativa y
democrtica del conocimiento
material de
lectura
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material de lectura para uso exclusivo de los participantes
del curso de capacitacion pedaggica del iset
contenidos
a desarrollar
t La Relacin Pedaggica: dimensiones y caracterizacin.
t El valor de la construccin de vnculos intra e intersubjetivos.
La convivencia escolar: acuerdos institucionales.
t Hacia la configuracin didctica de la clase escolar: componentes
y procesos implicados.
t El docente como diseador de su propuesta de enseanza.
Componentes y momentos de su elaboracin: pre-activa; interactiva;
post-activa.
t El sujeto del aprendizaje: Aportes de las teoras psicolgicas al es-
tudio del proceso de aprendizaje.
t El grupo como espacio dinamizador en la construccin del cono-
cimiento en el aula.
t Modelos de comunicacin en la relacin pedaggica. Competen-
cias comunicativas del docente.
texto 1 pg. 4
Hevia de Ponce de Len, Mara Virginia. (2006) La Relacin Pedaggica en las instituciones educativas
Documento de Trabajo elaborado para el Curso de Capacitacin Pedaggica. ISET Tucumn
texto 2 pg. 19
Ruiz de Huidobro, Susana Beatriz (2010) La enseanza en el escenario del aula. Un lugar cotidiano
texto 3 pg. 47
Mara Cristina: Davini (1995) La formacin docente en cuestin: poltica y pedagoga.
Paids. Buenos Aires.
texto 4 pg. 55
Hevia de Ponce de Len, Mara Virginia, Gonzlez, Juana (2006)
Aportes de algunas Teoras Psicolgicas del aprendizaje a los procesos de enseanza
texto 5 pg. 72
Aragn, Lilia.(2009) Modelos de Comunicacin en la relacin pedaggica. Competencias comunicativas del docente
Documentos de Trabajo elaborado para el Curso de Capacitacin Pedaggica. ISET Tucumn
texto 6 pg. 80
Aragn, Lilia (2010) Competencias comunicativas y desempeo profesional del docente
3
NDICE
En el texto Las instituciones educativas y
su dinmica. Algunos aportes para su anlisis
(Mdulo 2), las hemos caracterizado como un
campo complejo en el que interactan dos di-
mensiones: lo instituido y lo instituyente.
En este texto, nos detendremos en la se-
gunda de ellas, la que configura el tejido de
la institucin, es decir, el espacio en el cual se
entrecruzan los vnculos interpersonales que
se establecen entre sus actores y entre los cua-
les privilegiaremos a los protagonistas directos
de la enseanza y el aprendizaje: docentes y
alumnos.
Por qu nos interesa analizar las relacio-
nes que se establecen entre ellos, es decir entre
los que educan y los que aprenden? Conside-
remos algunas razones:
n
Porque al curriculum de la institucin
lo constituyen un conjunto de interac-
ciones y prcticas. Siendo el curriculum
una prctica desarrollada a travs de
mltiples procesos, quiere decir que los
que participan en ellos son sujetos que
cotidianamente interactan.
n
Porque leer lo cotidiano significa para
el docente, el desafo de asumir su que-
hacer, su prctica, como una compleja
red de relaciones sociales que tienen
lugar en la heterogeneidad del espacio
institucional, espacio no ajeno a los con-
flictos, consensos y contradicciones.
n
Porque para profesionalizar la docen-
cia, antes de comenzar con la informa-
cin sobre competencias tcnicas
especficas del campo de la didctica, re-
sulta necesario reflexionar sobre las
interacciones que profesores y alumnos
ejercitan cotidianamente, incidiendo en
la transformacin o en la inercia de las
instituciones.
Por lo tanto, analizar la prctica docente de
este modo significa incursionar tanto en la di-
mensin manifiesta como en la oculta del te-
rreno institucional.
Desde nuestro enfoque, asimilamos al Cu-
rrculum como a la propuesta poltica peda-
ggica de la institucin, que sintetiza y articula
aspectos sociales, polticos, educativos y psico-
lgicos y que se expresa a travs de un con-
junto de normas y prcticas.
Como sabemos, en las instituciones, las ex-
periencias y prcticas que se ejercitan se orga-
nizan tanto en torno al curriculum o propuesta
oficial, formal y manifiesta (documentos, nor-
mas, leyes, diseos), como en relacin a aspec-
tos encubiertos (intereses, posturas, nece-
sidades) que constituyen la dimensin del cu-
rrculum oculto.
Ambos aspectos producen efectos en las
relaciones que se entablan entre los sujetos ya
que en las instituciones educativas se ensea
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LA RELACIN PEDAGGICA EN
LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
texto 1
Psic. Mara Virginia Hevia de Ponce de Len.
INTRODUCCIN
En este documento nos propone-
mos analizar la relacin pedaggica en
el contexto institucional. Se destacan
sus principales rasgos, dimensiones y
la importancia de la misma para la con-
figuracin de los procesos de ense-
anza, de aprendizaje y de las prcticas
pedaggicas.
breve resea del texto seleccionado
tanto a travs de lo que se dice que se ensea
(su propuesta formal, prescripta o explcita)
como de lo que se oculta o no se manifiesta (la
dimensin de lo no explcito, de lo simblico,
donde se expresa el mundo interno de cada su-
jeto)
En ese sentido, Gimeno Sacristn y Prez
Gmez sealan que:
el pensamiento pedaggico es tambin un
producto del curriculum oculto... al que podra
enfocarse en una doble perspectiva: como el reto
para investigar la realidad compleja que tenemos
delante y que precisa ser develada para comprender
los significados profundos de lo que hacemos y
cmo ese conocimiento que los profesores no tienen
de la propia realidad en la que actan y que ellos
mismos contribuyen a modelar, sobre la que po-
dran desarrollar una ms amplia autoconciencia
y control, y sobre la que s se posee un cierto cono-
cimiento. En este sentido, el significado del curr-
culum oculto es un reto y una gua para la
formacin del profesorado.
1
Comencemos entonces a analizar las
interacciones - reales y simblicas - de los pro-
tagonistas del aprendizaje. Para ello, le plante-
amos algunas preguntas que seguramente
Ud. alguna vez comparti con sus colegas do-
centes o quizs no del todo conscientemente,
se las formul en el ejercicio de su prctica:
n
Existen condicionamientos institucio-
nales y sociales que incidan en los vn-
culos que se entablan entre alumnos y
docentes?
n
Qu rol nos adjudica la institucin?
Cul asumir en nuestra relacin con
los alumnos?
n
Qu mecanismos psquicos actan
en la prctica educativa?
n
Es posible y necesario modificar una
concepcin de la docencia internalizada
por algunos como una prctica jerr-
quico autoritaria y generar una relacin
participativa?
n
Cmo constituirse en mediador
entre el saber social acumulado (asig-
naturas, disciplinas, materias) y los
alumnos, que debern apropiarse de
aquellos saberes significativos para
poder operar como instrumentos de
transformacin social?
Con estas preguntas intentamos ubicar a
la relacin educativa en un mbito que tras-
ciende el aula, y que la sita en el contexto
socio- institucional. Porque si nos limitamos
a personalizar el anlisis de los vnculos, ten-
dremos una mirada de la escuela y de sus ac-
tores, descontextuada del entorno que la
rodea, es decir, sin una perspectiva social que
permita explicarlos y comprenderlos para
poder transformarlos, cuando sea necesario.
5
1. Gimeno Sacristn y Prez Gmez: La Enseanza, su Teora y su Prctica- Ed. AKAL Universitaria. Madrid, 1985, pg.15.
qu entendemos por relacin pedaggica o relacin educativa?
Antes de comenzar este anlisis, reflexio-
nemos sobre lo que implica una interaccin
pedaggica entre dos protagonistas, el que
aprende y el que ensea:
n
una relacin de reciprocidad,
n
un encuentro o intercambio,
n
en una realidad concreta,
n
y en una dimensin simblica e ima-
ginaria,
n
un vnculo con el otro y con nuestro
mundo interno,
n
que se da en un espacio y un tiempo,
n
articula aspectos afectivos, cognitivos
y sociales,
n
supone procesos de comunicacin y
aprendizaje,
n
en un contexto socio cultural e hist-
rico,
n
en un marco institucional,
n
en torno a la funcin del saber, del
aprender,
n
implica una relacin ternaria, con el
conocimiento,
n
el acceso al conocimiento desde el que
aprende, se da mediado por el que en-
sea.
Podemos decir entonces que en ella se ar-
ticulan aspectos individuales y sociales, el pre-
sente y el pasado, lo actuado, sentido y
pensado, en un proceso dialctico entre do-
cente, alumno y conocimiento.
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Basndonos en conceptos de M. Postic
2
, di-
remos que la Relacin Pedaggica es el con-
junto de relaciones sociales que se establecen entre
el educador ( el docente) y los que el educa ( los
alumnos), para ir hacia objetivos educativos ( el
aprendizaje). Es decir que se establece por me-
diacin de la tarea escolar.
Ellas transcurren en una estructura o con-
texto socio-institucional dado, y son relaciones
que poseen caractersticas sociales, cognitivas
y afectivas que tienen un desarrollo y viven una
historia.
Las relaciones educativas involucran a
todos los actores institucionales. Si bien en este
anlisis privilegiamos como protagonistas de
esta relacin a los alumnos y profesores, en-
tendemos que no son ajenos a las relaciones
educativas, el conjunto de los actores institu-
cionales: directivos, equipos docentes, admi-
nistrativos, padres, grupos de la comunidad,
etc., en tanto ellos definen la dinmica de la
cultura institucional en la que se insertan los
procesos de aprendizaje.
Para explicar estos conceptos, comenza-
remos a analizar la relacin pedaggica
desde el contexto socio - institucional que
la involucra, es decir desde un enfoque ma-
croestructural.
2. Postic, Marcel: La Relacin Educativa- Narcea. Madrid,1982, pg. 15.
LA RELACIN PEDAGGICA EN LAS INSTITUCIONES EDUCATIVAS
texto 1 Mara Virginia Hevia de Ponce de Len
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A - DIMENSIN SOCIO - INSTITUCIONAL DE ANLISIS DE
LA RELACIN PEDAGGICA: FACTORES SOCIOLGICOS,
INSTITUCIONALES Y CULTURALES.
1) por qu decimos que el contexto social incide en
la relacin pedaggica?
Para algunos socilogos, existe un cierto
paralelismo entre las relaciones que se estable-
cen en el sistema social (en el cual se inserta
la institucin escolar) y aquellas que tienen
lugar en el aula.
Segn ellos, la transformacin de la educa-
cin no provendra de modificaciones en la
manera de ensear (metodologa, tcnicas,
etc), sino de un profundo reordenamiento so-
cial que le d sentido.
Desde este enfoque, se afirma que la rela-
cin pedaggica refleja la estructura de la so-
ciedad, por cuanto ella reproduce en la
educacin sus propios modos de organizacin,
las ideologas dominantes, las diferencias so-
ciales, los modos de relacionarse, etc.
Si el proyecto educativo es parte de un pro-
yecto social y dado que la escuela se propone
la socializacin de los jvenes, hay razones fun-
dadas para afirmar que existe un nexo entre re-
laciones educativas y sistema social.
La relacin pedaggica, en sus formas ins-
tituidas se nos muestra pues como la prefigu-
racin de las relaciones que encontrarn los
alumnos en la sociedad, expresa M. Postic.
En las escuelas, la estructura de la relacin
pedaggica refleja la estructura social jerarqui-
zada en relacin al alumno, el que ensea tiene
la autoridad y el poder que le confiere el domi-
nio del saber.
Aunque esta relacin de ascendencia o do-
minancia es la que prevalece en las aulas, tam-
poco es la nica posible. As como en la
sociedad existen modelos ideolgicos, cultura-
les, econmicos, polticos, que se traducen en
diferentes tipos de relaciones sociales (compe-
titivas, participativas, de dominacin, solida-
rias, etc.), tambin en la escuela los profesores
y los alumnos reproducen o promueven diver-
sos estilos en sus prcticas de enseanza y
aprendizaje.
En la escuela se traducen mltiples in-
fluencias sociales: por ej., las distintas estruc-
turas de clases, los modelos que brindan los
adultos a los jvenes, los que expresan los me-
dios de comunicacin, las relaciones familia-
res, las pautas culturales asociadas a cada sexo,
etc.
As es como hoy se expresan en las insti-
tuciones frecuentes manifestaciones de lo que
ocurre en la sociedad: la violencia fsica y se-
xual (nios y jvenes armados o que llegan a
7
2) por qu la institucin educativa con su estilo y normas de
funcionamiento constituye una de las variables que incide
sobre la relacin pedaggica?
matar, docentes que abusan sexualmente de
alumnos); la cultura del consumismo entre
ciertos sectores de adolescentes; los patrones
culturales introducidos por las modas; la dis-
criminacin en las aulas, etc.
Y por otro lado, estas influencias sociales
tambin llegan a las instituciones a travs de
polticas educativas que se modifican frecuen-
temente.
Un docente con suficientes aos de ejerci-
cio en las instituciones educativas habr com-
probado cmo los diferentes momentos
histricos, polticos y econmicos por los que
transitaron las polticas y lineamientos educa-
tivos de los ltimos aos, tradujeron en las es-
cuelas distintas propuestas curriculares, mode-
los tcnicos y estilos de relaciones entre sus ac-
tores.
No nos detendremos en ellos, pero s re-
sulta significativo sealar que en cada poca los
factores sociales siempre ejercieron un efecto
regulador en las relaciones entre docentes y
alumnos, generando actitudes de aceptacin,
cuestionamiento, participacin o transforma-
cin en los vnculos institucionales.
Desde esta postura, se sostiene que si se
cambian los factores sociales, sobrevendran
cambios en la relacin pedaggica. Sin em-
bargo, cuntas veces los cambios polticos y
sociales no llegan a la escuela, que permanece
idntica?
Si en las instituciones educativas se re-
quiere la participacin y consenso de sus pro-
tagonistas, no podemos dejar de preguntarnos
qu se debe transformar? Qu acciones em-
prender para propiciar vnculos participativos
en este contexto, caracterizado por la necesidad
de implementar urgentes polticas sociales que
acompaen las nuevas propuestas educativas?
Y a la vez, cmo resignificar desde adentro a
la escuela?
Abordemos ahora el contexto institucional.
Como sabemos, todo grupo humano fun-
ciona inmerso en una dimensin institucional
que opera de un modo invisible, imaginario,
desde lo latente. Por ello, los grupos que la con-
forman no son grupos -islas, sino grupos- ins-
tituciones.
Pensemos en los distintos estilos o cultu-
ras que los grupos modelan o conforman en
cada institucin educativa, a partir del balance
entre sus fortalezas y debilidades (aspectos
ya abordados en el Mdulo anterior). Por ej:
n
Cmo funcionan algunas institucio-
nes internamente, son fortalezas impe-
netrables o lugares convocantes?
n
Sus estilos de gestin promueven los
vnculos de cooperacin, de dependen-
cia o sometimiento?
n
Cmo inciden las normas y regla-
mentos en las interacciones cotidianas?
Se diferencia entre autoridad y autori-
tarismo en el cumplimiento de esas nor-
mas?
n
Cmo es la comunicacin entre sus
distintas reas o dependencias? Qu
uso se hace de la informacin?
n
Qu tipo de vnculos se promueven
con la comunidad?, etc.
Podemos decir que cada institucin tiene
su identidad, su sello que la caracteriza y en
donde existen diferentes maneras de vincu-
larse.
En las instituciones educativas, sus inte-
grantes buscan satisfacer diversas necesidades:
personales, laborales, de comunicacin, apren-
dizaje, etc.). Por eso existe una heterogeneidad
de intereses, deseos, visiones del mundo, ide-
ologas, etc., que se traducen en distintos
modos de vincularse. Por ejemplo, hay actores
institucionales comprometidos, o descompro-
metidos; colaboradores, o individualistas; inte-
resados, o indiferentes; etc.
Cuntas veces el estilo de gestin del di-
rector imprime un modo de relacionarse que
se traduce en todos los vnculos de la comuni-
dad educativa!
Qu sucede al interior de las prcticas y
relaciones que se dan en el aula? Cmo se ex-
presan all los modos de funcionamiento ins-
titucional?
En los grupos educativos, estudiantes y do-
centes, establecen entre s lazos interpersona-
les al mismo tiempo que pertenecen a una
institucin educativa determinada. Como se-
ala Lapassade, la dimensin institucional cons-
tituye lo impensable, el negativo, lo invisible, su
inconsciente. Es decir, lo que no aparece como
evidente, pero igualmente influye en el trabajo
cotidiano del aula.
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Por ejemplo, cuando un docente indica a
los alumnos las normas de organizacin y fun-
cionamiento de su curso (metodologa de tra-
bajo, criterios de evaluacin, etc.), est tambin
expresndoles el sistema institucional en el
que el grupo se inscribe, en tanto que la clase
se rige a la vez, por normas de organizacin y
gestin institucional. Es decir que en su prc-
tica el profesor traduce una combinacin de es-
tilos: el personal y el institucional.
En este anlisis, y desde un enfoque psico-
social, no queremos dejar de reflexionar sobre
los espacios de poder que se ejercen en las ins-
tituciones, por cuanto ellos marcan estilos de
ensear, de aprender y de vincularnos con los
otros.
Seguramente Ud. se formul algunas pre-
guntas como stas en el ejercicio de su prctica
docente:
n
Cul es la estructura del poder en la
institucin y en sus grupos ?
n
Cmo conciben el poder las autori-
dades?
n
Cmo ejercen el poder profesores y
alumnos?
n
Cmo se relaciona el poder con el ac-
ceso al conocimiento?, etc.
Existe un poder legitimo, que se encuentra
asociado al grado de autoridad que un actor tiene
al interior de la institucin. Est relacionado con
el rol que le fue asignado oficialmente (por ej.,
un director tiene, por la autoridad que le con-
fiere su cargo, poder para conducir, delegar, co-
ordinar).
El mismo poder se ejerce, en diferente
grado, en todos los estratos o niveles, desde las
posiciones superiores hacia las inferiores. Es
decir que la institucin es un espacio en el que
cada actor posee ciertos grados de poder
desde el rol que desempea, (ya que no todo el
poder se concentra necesariamente en el
equipo de conduccin).
Pero, por otro lado, tambin se habla de
poder como capacidad para ejercer una influencia
en la conducta de otros, segn las modalidades de
liderazgo que detente quien lo use.
n
Por qu se puede hacer uso de distintos es-
pacios o fuentes de poder?
l porque se posee conocimiento de las
normativas institucionales (directores,
secretarios),
l porque se tiene acceso a toda la infor-
macin (directores),
l porque se dominan competencias
tcnicas, (docentes expertos),
l porque se posee control sobre los recur-
sos econmicos (miembros de coopera-
doras, contador, director, padres), etc.
l porque se posee autoridad para san-
cionar o recompensar, etc.
Veamos cmo este manejo del poder
puede incidir en el tipo de relaciones institu-
cionales que promueve.
Tomemos como ejemplo a un Director o a
un Coordinador pedaggico que hace valer su
poder controlando y retaceando la circulacin
de la informacin hacia los docentes, usando
inadecuadamente su autoridad y a los fines de
mantener, tal vez, su poder de experto.
Esta situacin, sumada quizs a otras for-
mas de ejercicio del poder, posiblemente se
traducir en un estilo de gestin que no propi-
cie lazos solidarios ni participativos.
A nivel del aula, tambin encontramos pro-
fesores que reproducen el mismo modelo de
relacin con sus alumnos. Por lo tanto, estos
debern esperar a que el docente, autoridad ex-
perta, poseedor del saber, sea quien le propi-
cie o dificulte el acceso al conocimiento,
crendose con frecuencia actitudes y vnculos
de dependencia.
Se pregunt Ud. cules son las fuentes
de poder ms relevantes de su institucin,
cmo actan en ella y en quines se concentra
o distribuye?
Desde su rol docente, reflexion sobre el
poder que tiene respecto al alumno, en cuanto
Ud. es el depositario del saber? Qu uso hace
Ud. de ese poder?
El anlisis de las relaciones de poder y de
los conflictos institucionales es un proceso ne-
cesario para comprender y transformar la di-
nmica de las relaciones educativas.
Por eso, analizar la dinmica de funciona-
miento institucional, permitir evaluar aque-
llos aspectos facilitadores o aquellos otros
puntos de cambio sobre los cuales trabajar
para mejorar las relaciones de docentes y alum-
nos en el aula, espacio de aprendizaje.
Como ya anteriormente dijimos, las for-
9
talezas de la institucin se construyen a partir
de las prcticas y de las dinmicas positivas que
llevan a la consecucin de la escuela deseada.
Ser difcil producir cambios en las relaciones
sin reconocer la necesidad de transformar las
instituciones en la concepcin de sus estructu-
ras, actitudes y prcticas.
Saber......es Poder?
B- DIMENSIN INTRA E INTER SUBJETIVA DE ANLISIS DE
LA RELACIN PEDAGGICA: FACTORES PSICOLGICOS,
AFECTIVOS Y COGNITIVOS.
A pesar de la importancia de considerar la
incidencia de los factores macroestructurales en
el anlisis de la relacin pedaggica, si limita-
mos a ellos nuestro enfoque, corremos el riesgo
de caer en un determinismo socio- institucional
que podra llevar a pensar que toda accin pe-
daggica resulta intil.
Por ello, vamos a desarrollar otra va de an-
lisis, que podramos denominar dimensin
intra e intersubjetiva de la relacin pedaggica.
Cuando nos referimos a lo intrasubjetivo
hacemos alusin a nuestro mundo interno o
psicolgico, desde donde se construyen y ex-
presan formas de vincularnos, de comunicar-
nos y relacionarnos con el mundo que nos
rodea. Y a la vez, desde lo intersubjetivo, anali-
zaremos los modos de vincularse que desarro-
llan entre s los distintos actores institucionales
(priorizando el eje de nuestra reflexin en la re-
lacin docente-alumno).
Sin embargo, conviene tener presente, que
estas dos dimensiones de anlisis no se en-
cuentran disociadas, por el contrario, se invo-
lucran mutuamente, de modo que slo por
razones de organizacin metodolgica las pre-
sentamos as. Sera imposible pensar en la
prctica docente si no es al interior de una ins-
titucin y en un contexto sociopoltico y socio-
histrico que la enmarque y modifique y a la
vez, no podemos pensar en el contexto como
medio externo, sino como integrante de la
trama grupal de relaciones educativas.
Comenzaremos indagando sobre los pro-
cesos vinculares que involucra toda relacin
pedaggica, para abordar luego sus implican-
cias en la transmisin y valoracin de los cono-
cimientos y aprendizajes escolares.
Luego nos referiremos a las caractersticas
del contrato pedaggico, como un cdigo faci-
litador u obstaculizador de las relaciones y pro-
cesos de aprendizaje, para dejar finalmente
abierta la reflexin sobre su prctica docente.
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Comencemos explicando por qu, en la de-
finicin inicial, dijimos que la relacin pedag-
gica tiene caractersticas cognitivas y afectivas
identificables, que viven una historia.
n
En primer lugar, caracterizaremos a la
relacin pedaggica como una relacin
vincular.
n
Qu es un vnculo?
Podemos definirlo como una trama
compleja de interacciones entre sujetos
(en el aula, entre profesor y alumno)
que incluye procesos de comunicacin
y aprendizaje.
n
Cmo construimos nuestros vnculos
con el mundo?
Los vnculos que se desarrollan en la ense-
anza son tambin la resultante de nuestro
mundo interno, de la forma particular de rela-
cionarnos con otros objetos a lo largo de nues-
tra vida (es decir, con los otros -padres, familia,
maestros-, con el conocimiento, con el apren-
dizaje, con el mundo en general).
Nuestra manera de interactuar, o nuestro
marco de referencia personal para vincularnos
con los otros, comienza a gestarse en la familia,
sede de nuestros primeras relaciones vincula-
res y nuestro primer contexto socializante.
Luego, en nuestra experiencia en distintas ins-
tituciones, entre ellas, la escuela, en la cual
como estudiante aprendimos o internalizamos
maneras de ser alumnos o docentes, a travs
de los modelos que la escuela nos mostr
como mas representativos.
En ese sentido, somos la resultante de esos
modelos internos que fuimos construyendo, y
tal vez debemos preguntarnos hoy sobre el por-
que de ello:
n
Desarrollaron nuestros maestros y
profesores vnculos de trabajo, respeto,
cordialidad y participacin en las escue-
las a las que asistimos?
n
O fuimos modelados bajo el ejerci-
cio del autoritarismo, intolerancia o re-
presin?
Quizs solo teniendo esa mirada prospec-
tiva dirigida hacia su historia de vida, un do-
cente podr replantearse el tipo de vnculo a
propiciar con sus alumnos, si lo considera ne-
cesario. Y, por lo tanto, es conveniente seguir
la misma va de anlisis cuando intentemos
explicar los estilos de relaciones que los alum-
nos privilegian en clase: de cooperacin o in-
diferencia, de protagonismo o sumisin, de
respeto o violencia, etc.
n
Por qu dijimos que las relaciones vin-
culares incluyen procesos de comunicacin?
En un entorno cada vez ms regido por los
criterios de eficiencia y productividad, y de la ten-
dencia a la automatizacin de las prcticas socia-
les, hoy las posibilidades de la comunicacin
interactiva parecen verse reducidas. Ello tambin
se perfila en la escuela, donde los horarios pauta-
dos y los programas a cumplir, parecen restar
tiempo muchas veces al dialogo, al proceso de re-
conocerse en la mirada de los otros.
En el intercambio que se produce entre do-
centes y alumnos, la comunicacin es una
constante que se expresa en las palabras y ms
all de estas, a travs de sus formas no verba-
les, por ej. sonrisas, miradas, silencios, movi-
mientos aprobatorios o no, gestos, posturas, en
fin, toda la gama de indicios comunicativos
que son descifrados desde ambas partes, como
signos positivos, negativos o neutros, brin-
dando una intencionalidad o un estado en la
relacin pedaggica.
En primer lugar, analicemos el uso que se
hace de la palabra.
l
Cmo usan la palabra los alumnos?
Libremente, para preguntar o pedir
permiso, o con reticencia a hablar?
l
Se les permite equivocarse? Toleran
profesores y alumnos la equivocacin?
l
Prefieren el silencio? Aceptan el no
saber algo?
1) la relacin pedaggica, una relacin vincular...
2) la relacin pedaggica, una relacin de comunicacin...
11
Liberemos la Palabra...
Roberto Follari
3
resalta la importancia de
liberar la palabra de los alumnos. Al respecto
seala:
Esto implica un juego lingstico en el cual se
permita a los sujetos reencontrar la posibilidad de
expresarse sin los lmites de tener que responder a
la demanda institucional o a la necesidad de aca-
bar programas con objetivos determinados en pla-
zos determinados. Maestro y alumnos debern
acordar la constitucin de un espacio en que la
interaccin comunicativa, negada por la tecnolo-
ga, por la tirana de los horarios en ciudades enor-
mes, se encuentre.
No se trata de negar la necesidad de progra-
mas, sino de plantear la posibilidad de abrirlos en
una experiencia donde la reflexin sustituya al lla-
mado inmediato del rendimiento: donde cada uno
tenga voz acerca del programa, de sus compaeros,
de s mismo
La palabra es el eje a travs del cual circula
la expresin de las necesidades y deseos. A tra-
vs de la palabra nos comunicamos e interac-
tuamos, en tanto la reciprocidad lingstica es
el resultado de un proceso de colaboracin
tanto cognitivo como de sentido.
Por qu decimos esto?
Porque la interaccin comunicativa involu-
cra un conjunto de cdigos expresivos que
comprometen la totalidad de las percepciones
sensoriales (vista, audicin, motricidad, etc.)
dando lugar a imgenes o representaciones
mentales asociadas a dichas percepciones.
Pero tambin en la comunicacin existe un
proceso de construccin de sentido de lo que se ex-
presa ya que cada interlocutor tiene una parti-
cular representacin del mundo y deber
consensuar o negociar con el otro, el signifi-
cado de esos intercambios.
Cada uno tiene un bagaje de conocimien-
tos, supuestos, actitudes, etc., desde los cuales
se comunica, que debern ser descifrados o
descodificados por el otro, en un contexto dado.
Todo mensaje supone una definicin social en
la que se adjudica sentido completo a la infor-
macin transmitida.
Por otra parte, no slo interesa lo que se
dice, sino cmo se lo dice (tonos, gestos, movi-
mientos, silencios). La manera de comunicarlo
produce determinados efectos en el destinatario,
quien har las inferencias de sentido necesarias
para comprender la informacin que recibe.
La relacin pedaggica en el aula, como ya
dijimos, supone un intercambio no solo verbal,
sino tambin de gestos o miradas (la comuni-
cacin analgica).
La disposicin espacial tradicional de la
clase, en la que el docente se ubica al frente de
la escena, es tambin un reflejo del poder de
su mirada , que presiona sobre los alumnos
constantemente. Y a la vez, las expresiones de
los rostros de ellos, le permiten al profesor re-
gular el estilo de sus intervenciones didcticas.
Podemos decir que este lenguaje de gestos
y miradas, tie de matices subjetivos a la re-
lacin pedaggica, cuando se trata de evaluar
o de predecir los aprendizajes que los alumnos
harn en un determinado curso.
Sabemos que el docente, desde su rol de
evaluador, muchas veces se muestra parcial
cuando se deja llevar por ese lenguaje visual:
la apariencia fsica, los gestos, etc. Ello hace
que sus predicciones sobre lo que el alumno
aprender durante el curso escolar, aparezca
anticipado a modo de profeca y que posible-
mente sta se cumpla, (como sealan algunas
3.- Follari, Roberto: Prctica Educativa y Rol Docente.- AIQUE Grupo Editor. Bs.As., 1993, pgs. 36-37.
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investigaciones sobre el tema) favoreciendo o
discriminando al alumno.
Se trata del efecto Pigmalion que tie
con frecuencia los estilos de relaciones e incide
notablemente sobre los resultados de aprendi-
zaje de los alumnos, as como sobre las evalua-
ciones que realiza el profesor.
En la relacin docente alumno, la comu-
nicacin se expresa desde un lugar externo de-
terminado por el rol prescripto y el status de
cada uno en la comunicacin, por sus diferen-
cias de jerarqua. Pero al interior mismo de la
relacin pedaggica, desde el lugar subjetivo
en el que cada uno se coloca en relacin al otro.
Por ej:
l
Dominante / dominado
l
El que todo lo sabe / el que ignora
todo,
l
El que entrega / el que recibe,
l
El que comparte / el que recibe y reali-
menta, etc.
Las condiciones de produccin e interpre-
tacin de los mensajes, por lo tanto, estn es-
trechamente relacionadas con los espacios de
poder que existen entre los que se comunican.
Estos espacios podrn resignificarse en la
medida en que los protagonistas de la comu-
nicacin se planteen cmo los mensajes in-
ciden en su forma de ser, de pensar y hacer
en las relaciones cotidianas.
La capacidad de reflexionar sobre la prc-
tica, sobre sus contenidos implcitos, supone
convertir a la comunicacin en una actividad
tica, pedaggica e ideolgica:
l
Qu estereotipos aparecen en los
discursos de docentes y alumnos en el
aula?
l
Qu estilos de lenguaje se privile-
gian?
l
Qu intencionalidades descubren o
encubren los procesos comunicativos?
l
Qu marcos de referencia se com-
parten?
l
Qu concepciones bsicas debe po-
seer el alumno para comprender los
nuevos conceptos que el docente intro-
duce en la clase?
l
En qu condiciones del contexto se
sita la comunicacin pedaggica que
tiene lugar en el aula?
Transmitir un mensaje en una relacin
de comunicacin pedaggica, supone una de-
finicin social de su cdigo, del que lo trans-
mite y recibe, dando un sentido completo a
la informacin transmitida.
Existe el Poder disfrazado?
13
Podemos decir que en nuestra vida coti-
diana, al igual que en nuestra actividad profe-
sional, estamos modelados en cierto modo, por
aspectos que derivan de nuestro mundo in-
consciente o imaginario. En ese inconsciente
hallamos precisamente la pasin o el deseo de
ensear que nos movilizan o sentimientos que
nos paralizan, en nuestra prctica docente. En
ese inconsciente hemos inscripto, podramos
decir, nuestras primeras matrices de aprendi-
zaje.
Por lo tanto, en la relacin pedaggica, do-
centes y alumnos no son solo la sntesis de una
historia vincular y social.
Son tambin el punto de llegada de una tra-
yectoria de aprendizajes. Trayectoria en la que fue-
ron construyendo una matriz o modelo interno
de aprendizaje.
Definimos como matriz, siguiendo a A.
de Quiroga
4
a la modalidad con la que cada sujeto or-
ganiza y significa el universo de su experiencia, su
universo de conocimiento....Est socialmente de-
terminada e incluye no solo aspectos conceptuales,
sino tambin emocionales, afectivos y esquemas de
accin. Este modelo, construido en nuestra trayec-
toria de aprendizajes, sintetiza en cada aqu y
ahora nuestras potencialidades y nuestros obst-
culos.
Qu aprendemos, que inscribimos en
esas matrices?
Por ej., modos de relacionarnos y comuni-
carnos, de conocer e interpretar el mundo, de
ensear y aprender, etc. Y posteriormente, re-
editamos esas matrices o modelos con los que
aprendimos, no solo en los estilos de relacio-
nes que promovemos, sino tambin en los
modos de relacin con el conocimiento y en los
aprendizajes escolares que propiciamos.
Por qu las reproducimos? Porque en sus
interacciones con el alumno, el docente ponen
prctica su propia concepcin del conoci-
miento y del aprendizaje y todo su bagaje de
aprendizajes del mundo.
As, por ej. se puede favorecer el pensa-
miento autnomo y creativo o crear vnculos
de dependencia con el conocimiento, segn se
estimule en la enseanza los procesos partici-
pativos, o bien las actitudes paternalistas o de
sometimiento hacia el alumno .
Por ello, en la enseanza el docente pone en
juego sus matrices internas, su propia concepcin
del conocimiento y del aprendizaje y segn el estilo
que lo caracterice, puede favorecer u obstaculizar
su acceso al conocimiento.
En el aprendizaje, sin embargo, el proceso
de la construccin del conocimiento no est cen-
tralizado en el alumno ni propiciado solo por el
profesor, sino que es parte de una actividad con-
junta, compartida, en la que interaccionan pro-
fesor-alumno y tambin alumno-alumno ( en
tanto se propongan aprendizajes grupales).
Por ej., si el docente intenta plantear situa-
ciones que estimulen la construccin de esque-
mas de conocimiento en el alumno, pero ste
adopta un rol pasivo y se limita a asimilar todo
sin cuestionrselo, no podemos hablar del des-
arrollo de vnculos facilitadores del aprendi-
zaje. Ni tampoco, si el alumno cuestiona, revisa
o intenta nuevas formas de abordar los cono-
cimientos, pero el docente no se lo permite.
Sabemos que el docente tiene un rol asig-
nado social e institucionalmente, como agente
transmisor de un modelo cultural y tambin
certificador de los aprendizajes escolares. Y, a
la vez, se le solicita que sea promotor de cam-
bios en sus alumnos.
En su matriz interna inscribi primaria-
mente la necesidad de transmitir conocimien-
tos (quizs, por su propia experiencia escolar,
aprendi que los sujetos del aprendizaje son
pasivos). Sin embargo, se le pide crear sujetos
autnomos, capaces de adaptarse a una socie-
dad cambiante. Esa aparente contradiccin en
las demandas, lo obligan a un permanente re-
planteo de sus modelos o matrices a fin de no
reeditar aquellos aspectos que resulten entor-
pecedores para el aprendizaje (es decir, que se
conviertan en un obstculo para el acceso al co-
nocimiento por parte de sus alumnos).
Sin embargo, esas matrices no son rgi-
das ni homogneas, sino estructuras en
movimiento, susceptibles de modificarse,
3) la relacin pedaggica, una relacin en la que
se ponen en prctica matrices de aprendizaje
4.- Quiroga, Ana de: Enfoques y Perspectivas de la Psicologa Social- Ed. CINCO .Bs. As., 1982.
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de cuestionarse, a fin de favorecer nuevas
formas de encuentro con la realidad. Por
ello en la relacin pedaggica, en tanto
ambos protagonistas las revisen y las hagan
conscientes, podrn resignificar y dimen-
sionar la condicin de sujetos del conoci-
miento.
Esto nos lleva considerar el rol del docente
en relacin a la transmisin de los conocimien-
tos escolares.
En este apartado nos referiremos al rol que
en la relacin pedaggica tiene el docente,
como mediador entre el conocimiento y los
alumnos. Dado que en la enseanza, cuando
el docente traslada el conocimiento a sus alum-
nos, le aporta su propio significado.
Si en la relacin docente-alumno, el obje-
tivo comn es el acceso al conocimiento,
cmo construye el docente su propia concep-
cin del conocimiento y que rol cumple en la
mediacin de los aprendizajes de sus alum-
nos?
n
Cmo se estructura la concepcin que
el docente tiene acerca del conocimiento
(o sea, su postura epistemolgica)?
Es posible que el docente pase (a lo largo
de las etapas de su vida) de ser alumno recep-
tor, de una experiencia pasiva, a ser docente
pretendidamente activo, sin plantearse con fre-
cuencia, el significado educativo, social y epis-
temolgico del conocimiento que transmite.
Como expresa Gimeno Sacristn
5
,
esta epistemologa implcita del profesor res-
pecto del conocimiento, es una parte sustancial de
sus perspectivas profesionales, configuradas a lo
largo de su experiencia, en la formacin inicial
como profesor e incluso como alumno.
Al tratar de definir la profesionalidad de
los docentes, se distinguen generalmente dos
componentes o saberes bsicos: la formacin
pedaggica, que lo acredita como docente y la
formacin bsica o disciplinaria que lo acredita
para orientar el aprendizaje de diferentes con-
tenidos curriculares de su rea.
Si estos aspectos estn desconectados, no
puede profesionalizarse su prctica docente,
por lo que resulta necesario replantearse cmo
se estn desarrollando ambos ejes en la tarea
del aula: el disciplinario y el pedaggico ( qu
ensear y cmo hacerlo). Dado que su postura
pedaggica ante la enseanza y sus conteni-
dos, no son independientes de su mentalidad,
cultura global y actitudes (su postura epistemo-
lgica).
n
Cmo incide la concepcin que se
tiene del conocimiento, en la prctica
docente?
Al respecto, Young
6
afirma que ...
existe una especial conexin entre las cre-
encias epistemolgicas de los profesores y los esti-
los pedaggicos que adoptan, especialmente en
dos aspectos: en los procesos de evaluacin y en
el papel del profesor ante el control de los alum-
nos. Las creencias relativas al conocimiento, a la
evaluacin y al control, muestran correlaciones
positivas importantes.
Los estilos pedaggicos en los profesores, rela-
cionados con el contenido exigido y con la forma
de comprobar su posesin desenmascaran sus con-
cepciones epistemolgicas implcitas.
El profesor es un mediador fundamental
en los aprendizajes de los alumnos y por lo
tanto su actitud ante el conocimiento condi-
ciona enormemente la calidad de sus apren-
dizajes.
As, por ej. algunas investigaciones demos-
traron que una concepcin rgida del conoci-
miento , donde ste es concebido como un
producto objetivo, acabado e incuestionable, no
tiene en cuenta la participacin activa del
4) la relacin pedaggica, una relacin en la que el docente
es el mediador del conocimiento y el aprendizaje
5.- Gimeno Sacristn, J: El Currculum, una reflexin sobre la prctica- MORATA Edit.- Madrid, pg. 218.
6.- En- Gimeno Sacristn, J: Op. Cit- pg. 217
15
alumno ya que propicia un estilo cognitivo de-
pendiente, una visin absolutista del conoci-
miento.
En tanto que un docente con una visin re-
lativista del conocimiento, donde ste es con-
cebido como algo no acabado, cuestionable,
que se revisa y valida permanentemente, utili-
zndolo como un recurso para pensar y razo-
nar, es coherente con actitudes metodolgicas
que involucran al alumno, que promueven la
participacin, la tolerancia hacia sus errores,
etc.
Para estos ltimos ser algo problemtico
y provisional que sufre un proceso de construc-
cin y que est sometido a las influencias so-
ciales, polticas culturales e histricas en gene-
ral. Por tanto, ser algo que propondr a con-
sideracin del alumno, mientras que en el
primer caso, se lo ofrecer unilateralmente sin
promover vnculos que propicien el cuestiona-
miento ni la construccin conjunta.
Los diferentes enfoques sobre lo que es el
conocimiento inciden directamente sobre las
perspectivas profesionales de los docentes, las
opciones metodolgicas que usan (pasivas, ac-
tivas, individuales, grupales, etc.) y los vnculos
que propician, conformando, podramos decir,
su mentalidad pedaggica.
Intentemos sintetizar estos conceptos en
un esquema comparativo:
7.- Gimeno Sacristn, J: Op. Cit- pgs. 212, 223-225.
Concepcin epistemolgica
del docente
Rgida, incuestionable
(el conocimiento se concibe como
un producto objetivo y acabado)
Flexible, procesual
(el conocimiento se concibe como
provisional, algo a construir)
El docente mediador
Domina y transmite el
poder
Propone la construccin
del saber
Efectos en el alumno
Mero receptor
Inseguro
Desconfiado
Dependiente
Participativo
Seguro
Confiado
Autnomo
Resumamos lo dicho retomando a Gi-
meno Sacristn
7
:
Entender cmo los profesores median en el co-
nocimiento que los alumnos aprenden en las ins-
tituciones escolares es un factor necesario para que,
en educacin, se comprenda mejor el por qu los
estudiantes difieren en lo que aprenden, en las ac-
titudes hacia lo aprendido y hasta en la misma dis-
tribucin social del conocimiento.
........
Como, en definitiva, el profesor es decisivo e
inmediato mediador de los aprendizajes de los
alumnos, y puesto que la actitud que l mantenga
ante el conocimiento condiciona enormemente la
calidad del aprendizaje y la actitud bsica del
alumno ante el saber, y la cultura, es importante
la potencial responsabilidad que tiene la formacin
del profesorado en este sentido.
........
La valoracin del conocimiento es una di-
mensin importante en la configuracin de un es-
tilo pedaggico, una orientacin curricular o una
determinada orientacin filosfica sobre la educa-
cin
Por lo tanto, consideramos que cuando se
analizan los estilos de relaciones en la ense-
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anza, no podemos limitarnos a un enfoque
psicopedaggico que slo considere las varia-
bles de tipo personal, los procesos psquicos y
sociales, con ausencia de la valoracin sobre el
conocimiento a transmitir al alumno. No debe
olvidarse que el docente tiene un rol mediador
fundamental entre el conocimiento establecido
y los alumnos.
Por ltimo, nos referiremos a un cdigo o
acuerdo facilitador de las relaciones pedaggi-
cas y del aprendizaje, al que podramos deno-
minar Contrato Pedaggico.
La clase es una sociedad regida por un con-
junto de reglas que definen las relaciones entre sus
miembros. El contrato est destinado a fijar las po-
siciones de cada uno, a hacer reconocer el puesto del
enseante y a reducir todo margen de incertidumbre
respecto a las expectativas y a las conductas recpro-
cas de los dos contratantes en sus roles de profesor y
alumno. Desencarnar la relacin, tal es la funcin
imaginaria de este contrato, con el fin de que ense-
ante y alumnos puedan establecer relaciones cor-
diales y un contacto permanente, directo y
amistoso. Postic, Marcel: Op. Cit.-pg. 106.
Sin embargo, es posible desencarnar la
trama de relaciones que encubre un contrato?,
Cmo opera objetiva y subjetivamente tal re-
lacin?, es decir, qu intencionalidad pedag-
gica descubre u oculta el contrato?. El contrato
acta, entre profesores y alumnos, a manera
de mutuas demandas, expectativas o acuerdos
que regulan el proceso de enseanza y apren-
dizaje. Tambin es un cdigo implcito latente
en toda relacin pedaggica (en tanto relacin
vincular) que pertenece a una dimensin ima-
ginaria, an cuando sus normas sean explici-
tadas en l.
Por qu este contrato se establece en una
dimensin real, pero tambin en una imagi-
naria en la que no se explican las partes? Ve-
amos cmo se estructura, desde la perspectiva
del docente:
n
Aspectos explcitos, son los que determi-
naran en el contrato las normas claras y
manifiestas, por ej. el docente establece
los objetivos del curso, lo que se espera
de sus alumnos, sus criterios de evalua-
cin, los tiempos y espacios de aprendi-
zaje, etc., desde el comienzo del ao.
n
Aspectos implcitos, son los que tienen
un carcter latente, forman parte de una
pedagoga a la que Bernstein llama in-
visible y que pertenece al currculum
oculto de la institucin. Por ej. la concep-
cin que el docente tiene sobre lo que es
el aprendizaje o el conocimiento, su ma-
nera de ensear o evaluar, las imgenes
internas que elabora acerca de sus alum-
nos o de la escuela, etc.
Cmo intenta desentraar el alumno en
cada materia de enseanza, el cdigo propio
que los docentes imprimen a su prctica?
Para ello, deber desocultar lo no manifiesto,
intentando conocerlo, ya que estos aspectos le
permitirn significar el estilo de enseanza de
cada docente y, por ende, sus aprendizajes. Por
ej., reconocer en cada prctica docente, cmo
y qu estudiar, cmo agradar, a qu profesores
preguntar y ante cules permanecer pasivos,
predecir cmo ser evaluado en cada materia,
etc, es decir, aprender las normas ocultas de la
asignatura y de cada profesor.
5) el contrato pedaggico: una trama de relaciones
explcitas y ocultas...
17
Siendo el contrato un proceso de transac-
cin continua entre docentes y alumnos, es
conveniente reacordar continuamente sus
clusulas, a fin de facilitar las interacciones di-
dcticas. En este caso, el mismo se convertir
en un verdadero organizador institucional, pero
tambin subjetivo de las prcticas escolares.
8
Sin embargo, cuantos ms acuerdos se es-
tablezcan entre los contratantes a propsito del
conocimiento, de las metodologas de trabajo
en clase, o sobre los estilos manifiestos y encu-
biertos en sus prcticas, ambos podrn orien-
tar convenientemente los procesos de
enseanza y aprendizaje.
Cmo lograrlo? Una alternativa consiste
en generar espacios de trabajo compartido en
los diferentes mbitos curriculares (proyectos,
talleres, campamentos). Es decir, intentar acti-
vidades vinculadas con la vida cotidiana de los
alumnos que se basen en un amplio conoci-
miento de su cultura adolescente y juvenil.
Como con frecuencia los profesores des-
arrollan su prctica en soledad, resulta en-
riquecedor el intercambio con colegas y con
la comunidad misma en que se inserta la
institucin, ya que ambos pueden orien-
tarlo respecto a encontrar esos espacios
complementarios de las aulas.
El trabajo en comisiones, la indagacin
acerca de la realidad local, la puesta en marcha
de pasantas, la creacin por consenso de los
Consejos escolares, o de reglas de convivencia,
etc., son algunas de las alternativas para facili-
tar contratos de trabajo y cooperacin que ac-
ten como verdaderos organizadores institu-
cionales, democratizando los vnculos en la es-
cuela.
Pero, fundamentalmente, retomando ex-
presiones de Follari, liberando la palabra de
todos los sujetos involucrados en la tarea de
mejorar la calidad de las relaciones educativas,
es decir, aprendiendo a comunicarse.
Sintetizando, recordemos que: A pesar de
la unidad de lugar, la relacin pedaggica no
es nica, uniforme.
9
Ellas difieren segn las instituciones de
que se trate, la poblacin escolar que atiende,
etc. No existen generalizaciones respecto a los
estilos o modalidades de las relaciones pedag-
gicas, pues involucran dinmicas diferentes
que en cada caso se construyen y significan de
distinto modo. De all que formen parte de la
cultura de la institucin.
El replanteo de dicha relacin podra pro-
venir de cambios en distintas esferas. Como
tampoco pueden generalizarse propuestas,
solo le acercamos algunos caminos posibles,
para su consideracin:
n
Aceptando que la realidad psquica
est gobernada por leyes diferentes al
mundo externo, por otra lgica, de la
cual no somos siempre totalmente cons-
cientes, y que involucra profundamente
nuestro mundo afectivo.
n
Modificando la manera o actitud con
que se ensea (previo reconocimiento
de la incidencia de aspectos provenien-
tes de nuestro mundo interno).
n
Replanteando las concepciones y valo-
raciones docentes que se tienen sobre el
conocimiento y sobre el rol mediador
de los profesores en su transmisin.
n
Evitando ejercitar la omnipotencia del
saber, creando la dependencia de los
alumnos hacia el docente, dificultando
su autonoma y la propia bsqueda del
conocimiento.
n
Empleando estrategias participativas
que enfaticen la dinmica grupal.
n
Modificando factores institucionales
(por ej. los estilos de gestin institucio-
democratizando los vnculos...
cmo replantear los estilos pedaggicos?
8.- Fernndez, Ana Mara: La Dimensin Institucional de los Grupos. El Contrato....- pg. 62, en Lo Grupal 7- Batista,
Bauleo y otros.
9.- Postic, Marcel: Op. Cit. pg. 15.
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nal, los procesos de comunicacin, las
fuentes de poder, etc.).
n
Propiciando proyectos alternativos que
resignifiquen la dimensin de lo institu-
yente, adems de lo instituido.
n
Participando y promoviendo cambios
en algunos lineamientos de las polticas
educativas institucionales, a fin de forta-
lecer los vnculos sociales en el marco de
una cultura consensuada.
Hemos abordado este tema porque consi-
deramos que poner en marcha un proyecto edu-
cativo, o revisar la prctica docente, implican
asimilar nuevos conocimientos, cambiar con-
cepciones sobre disciplinas o temas, modificar
estrategias didcticas, pero tambin supone re-
plantear concepciones sobre el aprendizaje y los
estilos de relacin pedaggica, reflexionar sobre
el rol, alentar el dilogo entre pares, estructurar
redes internas de comunicacin; todo esto invo-
lucra dominios psicolgicos, cognitivos, labora-
les, culturales.
Insertar la prctica docente en una gestin
educativa democrtica significa replantear los
espacios de poder y autoridad; llamar la atencin
sobre las contradicciones y paradojas que se dan
en las instituciones y resolverlas con voluntad
poltica, para que ellas no se transformen en
freno del necesario cambio de la escuela.
BIBLIOGRAFA
Quiroga Ana P. de 1982: Enfoques y Perspectivas de la Psicologa Social. Ediciones Cinco, Bs. As.,
Castorina, J.A ; Ferreiro, Emilia y otros 1996.: Piaget- Vigotsky: Contribuciones para replantear el
debate. Edit. Paids.
Coll, C; Palacios, J.; Marchesi, A. comp.1990: Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la
Educacin. Madrid. Ed. Alianza.
Fernndez, Ana Mara: La Dimensin Institucional de los Grupos
Follari, Roberto 1993: Prctica Educativa y Rol Docente. AIQUE Grupo Editor. Bs. As.
Gimeno Sacristn, J. 1994: Comprender y transformar la enseanaza. Edit. Morata. Madrid.
Gimeno Sacristn, J. 1998.: El Currculum, una reflexin sobre la Prctica. Edit. Morata. Madrid.
Gimeno Sacristn y Prez Gmez 1996: La Enseanza su Teora y su Prctica. Ed. AKAL Uni-
versitaria. Madrid
Postic, Marcel: La Relacin Educativa. Narcea. Madrid, 1982
19
LA ENSEANZA EN EL ESCENARIO DEL AULA.
UN LUGAR COTIDIANO
texto 2
Prof. Susana B. Ruiz de Huidobro
Documento de Trabajo elaborado para el Curso de Capacitacin Pedaggica. ISET. Tucumn.
EL AULA DE CLASES
El presente texto propone revisitar los
lugares escolares cotidianos, en tanto
conforman los escenarios donde aconte-
cen y se despliegan las prcticas y los
procesos de enseanza y de aprendizaje.
Desde una perspectiva crtica de la di-
dctica recupera aportes de distintos es-
pecialistas que intentan constituirse en
valiosas herramientas para que los do-
centes problematicen y reflexionen de
manera fundamentada acerca de la
construccin de sus propuestas pedag-
gicas de aula, en procura de mejorar la
calidad de la enseanza.
Por ello, nos interesa proponerles realizar
un alto en el camino en la cotidianeidad de
la enseanza con la intencionalidad de com-
prometerlos como parte del profesorado y,
desde este espacio de Capacitacin, a un per-
manente proceso de anlisis y reflexin sobre
la prctica de enseanza en el escenario del
aula. Como sostiene Donald Schn (1992):
Cuando hablamos del profesor nos estamos refi-
riendo a alguien que se sumerge en el complejo
mundo del aula para comprenderla de forma cr-
tica y vital, implicndose afectiva y cognitivamente
en los intercambios inciertos, analizando los men-
sajes y redes de interaccin, cuestionando sus pro-
pias creencias y planteamientos proponiendo y
experimentando alternativas y participando en la
reconstruccin permanente de la realidad escolar.
Al respecto, Alejandra Alliaud, especia-
lista en el campo de la formacin docente,
sostiene que la formacin docente no empieza
ni termina en el profesorado. Decimos que no em-
pieza, porque hay toda una biografa previa sobre
la que es importante trabajar en las instancias de
formacin profesional. Esta biografa debe ser re-
cuperada, problematizada, y debe poder teori-
zarse acerca de ella. Y a la vez decimos que la
formacin contina luego del profesorado, me-
diante los procesos de insercin profesional, sobre
todo en los primeros aos de ejercicio. Compar-
tamos ahora, a propsito de un interrogante,
las apreciaciones vertidas por esta especia-
lista, reconociendo el valor de las escenas de
vida de los docentes como constitutivas de su
identidad profesional docente:
Si quisiramos dibujar los rostros de las
prcticas de enseanza, lo haramos con una
paleta de escenas de vida en las aulas con di-
versidad de colores, texturas, olores, aciertos,
zozobras, nombres, tiempos, lugares, que do-
centes y alumnos construyen y reconstruyen
cotidianamente y que se erigen como escenas
reveladoras de multiplicidad de problemticas
y dimensiones de anlisis.
Un da de trabajo
Comienza el da y las tareas son muchas, me
miro enseando frente a mis alumnos y pienso:
Qu les enseo?
Les sirve lo que les enseo? o para qu creen
ellos que les sirve? Lo que les enseo tiene al-
guna relacin con su vida, con sus necesidades?
Les pregunt alguna vez qu quieren saber?
Pienso que la mayora de las veces les pido que
memoricen, que repitan, slo con algunos con-
tenidos les enseo a razonar.
Creo que algunas cosas les sirven y otras les en-
seo porque estn en el programa y cuyos con-
tenidos nunca hasta ahora me haba
cuestionado.
En realidad me siento muy confundida y creo
que es hora que me ponga a reflexionar muy
seriamente sobre todas estas cosas, pero nece-
sito hacerlo con otros y creo que es posible
Y que nos servira a todos poder continuar
estas reflexiones
Relato de una docente.
Los Alfabetos Sociales de la Identidad
CERPACU-UNT, Tucumn.
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LA ENSEANZA EN EL ESCENARIO DEL AULA. UN LUGAR COTIDIANO
texto 2 Susana B. Ruiz de Huidobro
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Retomando la idea de biografa escolar: Por
qu la vida es parte de la formacin de un do-
cente?
La escuela est todos los das en la vida de
los sujetos, la escolaridad atraviesa etapas de-
cisivas de la vida: la infancia, la adolescencia,
etapas de gran influencia que los individuos
transitan sumergidos en el mbito escolar. La
escuela, as, no ensea tanto por sus conteni-
dos curriculares, formalizados, sino me-
diante la inculcacin de una lgica, la
exposicin prolongada a modelos de docentes,
a formas de ser, de habitar y de actuar en el es-
pacio escolar. No es algo que se relata o se con-
ceptualiza, sino algo que se vive, y tambin se
sufre, se padece o por qu no se disfruta. Son
aprendizajes que se producen a partir de lo que
les pasa a los sujetos, lo que vivencian cotidia-
namente y en lo que muchas veces se juegan
cuestiones personales importantes, pues sabe-
mos que la escuela hace mucho ms que trans-
mitir saberes formalizados. Estas experiencias,
entonces, se ponen en juego a la hora de asu-
mir el lugar de docente. Uno puede aprender
distintas corrientes pedaggicas, asumir in-
cluso posturas dentro de las discusiones que
existan en el campo del pensamiento didctico,
pero a la hora de enfrentar situaciones prcti-
cas, concretas en el aula sale lo que el cuerpo
aprendi
aparece, emerge todo eso que implcita-
mente se instal mediante ese cmulo de ex-
periencias. Lo que se vivi aparece de otro
modo que lo que se ley. Sin embargo, el con-
tenido de esas experiencias puede tomarse en
las instancias de formacin, se puede (y es muy
rico hacerlo) poner a dialogar la experiencia vi-
vida, esos saberes aprendidos, implcitos, esta
biografa, con los conocimientos formalizados.
Todos los aportes que tienen que ver con la
formacin pedaggica pueden, si no se esta-
blece ese dilogo, lavarse o banalizarse,
como llaman algunos autores a ese proceso de
poca influencia bajo impacto de la forma-
cin profesional. Tal es la fuerza que tiene lo
vivido, lo experiencial...
Sntesis extrada de La difcil tarea de
aprender a ensear Informes Periodsticos
para su publicacin n 22 Buenos Aires,
Junio de 2004 IIPE
A modo de sntesis podemos decir que el
aula es ese lugar que sostiene lo pedaggico:
donde se organizan las relaciones con el saber,
a partir de las cuales los protagonistas, docen-
tes y alumnos se ubican de un modo asim-
trico: el ensear y el aprender son procesos
distintos pero complementarios. Procesos que
no son lineales, ni causales, la clase ense-
ada, no necesariamente supone clase apren-
dida. Nos interesa resignificar el concepto de
dar clases, no en el sentido tradicional redu-
cido a la leccin informativa, al docente reci-
tador que pretende mediante exposiciones
llenar cabezas de nios y jvenes reproduc-
tores de datos e informaciones acerca de los
cuales no pueden comprender su significativi-
dad y que en apariencia slo sirven para resol-
ver tareas escolares.
La enseanza implica un proceso com-
plejo de exposicin, negociacin, recreacin,
rechazo y creacin de significados, que ponen
en escena y en relacin diversas formas y uni-
versos culturales que implican concepciones
diferentes de entendimiento del mundo (Char-
les Creel, 1982). Podemos visualizarla como un
entramado de tiempos, contactos interperso-
nales y posibilidades de acceso al conocimiento
que acontecen en un determinado escenario
sociopoltico y que pautan o desafan decisio-
nes relativas a los procesos de enseanza. En
este sentido, podemos afirmar que es un m-
bito sobredeterminado y sobredeterminante,
Producto de estas determinaciones, la en-
seanza como prctica social que acontece en
el escenario del aula, resulta ser depositaria de
diversas expectativas, necesidades y demandas
sociales que exceden muchas veces las inten-
ciones y las previsiones individuales de sus ac-
tores directos. En ocasiones, estas tensiones y
contradicciones provocan un corrimiento de
aquello que es su tarea central: el trabajo con
el conocimiento. Al respecto, diversas investi-
gaciones (Achilli,1998) hacen referencia al tipo
de organizacin en la que esta prctica est ins-
cripta:
n
La misma est surcada por una red bu-
rocrtica (normativas y prescripciones)
n
Es parte de una organizacin jerr-
quica (ejecuta decisiones tomadas por
otros)
n
Enfrenta una desjerarquizacin laboral
y una significacin social conflictiva (va-
loracin- desvalorizacin)
n
Est sujeta a una trama de relaciones
definida por una determinada poltica de
escolarizacin.
En ocasiones se ha visto interpelada por dis-
tintas miradas y discursos que provienen de las
polticas educativas, de los Medios de comunica-
cin, de los propios alumnos, de las familias, que
aluden a cierta falta de significacin social y vacia-
miento de los contenidos que se ensean- Se impone
entonces un interrogante de peso que abre la
puerta a un profundo debate acerca de la ense-
anza en las aulas y a sus condiciones materiales
y simblicas. Cabe preguntarnos qu sostiene la
posibilidad de ensear y de aprender hoy en la
escuela como espacio pblico? Cules son las
posibilidades de innovacin en las aulas?.
21
EL AULA: encuentro de variables espacio, temporales y humanas
Fronteras
del Espacio
Educativo
ESCENARIOS// ENSEANZA
Contexto social
Institucin
Aula
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Al respecto Flavia Terigi sostiene que:
() Los anlisis sobre los cambios sociales
sugieren que la alteracin en las condiciones
de funcionamiento de las escuelas podra
haber llegado ya a ese punto en el que los des-
ajustes se hacen irremontables. Los cambios
en las expectativas con respecto a las finalida-
des de la escuela; la imposibilidad de muchas
familias de asegurar a sus hijos ciertas condi-
ciones de crianza; la deslocalizacin del saber
que hace imposible su monopolio por los do-
centes: ante la envergadura de estos cambios,
es lgico que se produzca una crisis en la es-
cuela.
Frente a esa crisis, las polticas educativas
suelen responder con demandas a las escuelas
para que stas afronten las dificultades gene-
rando respuestas pedaggicas- didcticas. La
atencin a la diversidad, la innovacin educa-
tiva, los agrupamientos flexibles, son algunos
ejemplos de estas demandas. Ahora bien, si
estas demandas no son debidamente medidas
en relacin con los cambios que estn ocu-
rriendo en las condiciones de funcionamiento
del sistema escolar, se termina cargando en las
espaldas de los docentes, individual o institu-
cionalmente considerados, la responsabilidad
de encontrar los medios para dar las respuestas
demandadas, y se termina produciendo su cul-
pabilizacin cuando tales medios no se en-
cuentran ()
Seleccin de Texto: Terigi Flavia: Tres Pro-
blemas para las Polticas Docentes -UBA.-
(2006)
Desde un enfoque situacional y siguiendo
los aportes de Souto de Asch, se puede plantear
que el estudio de la clase escolar posibilita los
siguientes aspectos:
n
Resalta el lugar de la prctica pedag-
gica, del hacer, de los sucesos concretos.
facilita la reflexin, la construccin de
conocimientos
n
Acenta la importancia del aqu y
ahora, del lugar donde los procesos de
interaccin se producen. Se pone el
acento en el transcurrir, en el suceder de
los hechos. Se plantea que un acto trans-
curre en un momento dado y tiene en l
la totalidad de factores coexistentes y
aun sus causas. Una situacin tiene un
devenir, una historia
n
Incluye y resalta el carcter histrico,
el suceder en el tiempo, la evolucin de
los procesos permite un abordaje dialc-
tico de los sucesos en sus contextos rea-
les resaltando el lugar del conflicto, de la
contradiccin, del movimiento
n
Incluye la relacin de mltiples lneas
o dimensiones que se entrecruzan: de
orden social, institucional, grupal, inter-
personal, individual, tcnico, en niveles
explcitos e implcitos, en registros ima-
ginarios, simblicos y reales.
n
Facilita un abordaje comprensivo y
complejo de la enseanza evitando la
descontextualizacin
n
Requiere la contribucin de aportes de
diferentes disciplinas y teoras, prove-
nientes de campos diversos. De all la ne-
cesidad de un enfoque multireferencial.
Convencidos de que el espacio del aula es
siempre un espacio de poder, queremos con-
tribuir a recuperar el poder de la enseanza
para construir configuraciones que den cuenta
de buenas enseanzas. Siguiendo las valiosas
contribuciones de Edith Litwin (1997) al
campo de la didctica, definimos a las configu-
raciones didcticas como la manera particular
que despliega el docente para favorecer los procesos
de construccin del conocimiento. Al respecto, la
autora plantea la distincin entre buenas con-
figuraciones y malas configuraciones.
En las primeras se evidencia una clara in-
tencin de generar condiciones que favorezcan
procesos comprensivos en los alumnos, mien-
tras que en las segundas, el acento est puesto
en la mera exposicin de temas o ideas, se des-
conocen los procesos constructivos del apren-
dizaje y hay un predominio de malas
comprensiones. En este sentido, Fensterma-
cher (1989) distingue la enseanza con xito,
con logro de resultados de aprendizaje y la
buena enseanza sustentada en valores ti-
cos y en la validez de aquello que se ensea. No
HACIA LA CONFIGURACIN DE BUENAS CLASES
23
La idea de mediacin pedaggica es frtil para
comprender que quin ensea no es el centro del
proceso a ensear, por ms sabia que la persona
sea. Por el contrario, quienes ensean son efectiva-
mente mediadores entre el contenido cultural a
transmitir (conocimiento, habilidad, o prctica)
y las caractersticas de los sujetos que aprenden y
del contexto particular
(Davini, 2OOO8)
n
Los criterios que adopta el docente para
seleccionar los contenidos que imparte
(conocimientos seleccionados y conocimientos
silenciados, excluidos)
Cada uno de los contenidos es representa-
tivo de modelos interpretativos con connota-
ciones ideolgicas definidas (Zabala, 2002):
l
los contenidos nunca son una simple
y neutra lista de saberes sino que for-
man parte de una tradicin selectiva, de
la seleccin que hace alguien, de la vi-
sin que un grupo tiene del saber legiti-
mado y como resultado de conflictos,
tensiones y compromisos culturales, po-
lticos y econmicos.
l
las decisiones estn condicionadas por
una ptica profesional relacionada con
por su propia historia y formacin como
olvidemos que la enseanza es un acto de
transmisin cultural con intensiones sociales
y opciones de valor.
La buena enseanza justifica la existen-
cia de las instituciones educativas y de los do-
centes, porque aportan aquello que otras
instituciones y otros profesionales no saben
hacer.
Podemos decir que una de las grandes pre-
ocupaciones que enfrenta el docente a la hora
de intervenir, desde su prctica de enseanza,
es cmo ensear para que verdaderamente los
contenidos constituyan herramientas de pro-
duccin ms que de retencin de informacin.
En este sentido los aportes de la psicologa cog-
nitiva son muy valiosos. Para Ausubel (1976)
comprender es sinnimo de aprender, por ello lo
que se comprender ser lo que se aprender y re-
cordar mejor porque quedar integrado en nues-
tra estructura de conocimiento. El aprendizaje
debe ser una actividad significativa y dicha sig-
nificatividad est directamente relacionada con
la existencia de relaciones entre el conoci-
miento nuevo y el que ya posee el alumno.
La buena enseanza constituye una prc-
tica intencional, orientada a la consecucin de
finalidades pedaggicas e implica una particu-
lar organizacin de acciones y actividades; de
la seleccin y definicin de un contenido espe-
cfico a ensear, a partir de la representacin
que el docente tiene del mismo, de su propia
tarea, de los posibles modos de comunicarlo,
del sujeto al cual va destinado, etc.
Es precisamente el trabajo de mediacin
con el conocimiento objeto de enseanza que re-
aliza el docente para poder ensear: desde el
recorte y seleccin de un rea especfica de
conocimiento que puede ser cientfica, tc-
nica; artstica o tecnolgica. Las decisiones
que toma para definir cmo comunicarlo,
cmo volverlo un contenido susceptible de
ser enseado, es lo que ubica al docente en
un rol mediador de los aprendizajes de sus
alumnos.
El proceso de enseanza se redefine cons-
tantemente durante su desarrollo, desde la
mediacin, los docentes replantean sobre la
marcha sus actividades y ejemplos atendiendo
en algunos casos a los interrogantes, comenta-
rios, producto de la interaccin con los alum-
nos, en otros se modifica ante lo emergente,
lo imprevisto de la clase, muchas veces no de-
seado, diramos un juego entre lo real y lo po-
sible. Asimismo los contenidos de
enseanza sern aprendidos por cada uno de
los alumnos de modo singular. El conoci-
miento sufre as una serie de transformacio-
nes, acomodaciones, recortes, adaptaciones,
deformaciones, omisiones, etc. En este sentido
la tarea docente exige una responsabilidad tica
frente al conocimiento que se sabe, que se en-
sea y que se aprende.
en qu aspectos se manifiesta la mediacin del docente?
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alumnos y enseantes determinada por
una visin de la vida y de sociedad que
est condicionada por los propios cono-
cimientos y escalas de valores, la manera
que tenemos de ver profesionalmente a
las otras personas: consideramos a las
dems personas como especialistas,
imaginamos las respuestas a las necesi-
dades personales y sociales desde la ges-
tin realizada por expertos en materias.
l
todos nuestros referentes culturales
estn mediatizados por una estructura-
cin del saber fragmentado en mltiples
disciplinas o especialidades
n
En las estrategias metodolgicas que de-
fine: estilo y carcter de las actividades de en-
seanza y de aprendizaje que se proponen,
consignas, articulacin teora y prctica.
n
En los criterios de evaluacin que elige:
evaluacin como parte del proceso de ense-
anza o como medio de acreditacin de resul-
tados.
n
En los estilos comunicativos que pro-
pone: dinmicas, posibilidades de negociacin
e intercambio.
n
Las formas en que estructura y organiza
el contenido de enseanza: contenidos frag-
mentados, atomizados, descontextualizados o
integrados, complejos.
n
Los modos de relacionarse con los conte-
nidos que ensea: se prioriza la repeticin, la
dependencia o la problematizacin la creacin.
Consideramos que la profesionalizacin de
la prctica docente supone precisamente la po-
sibilidad de re-significar los propios procesos
de mediacin e intervencin, as como las es-
trategias que se utilizan. Al respecto Antoni
Zabala (2002) sostiene que:
Muchas veces se ha evidenciado una falta
de conciencia del profesorado sobre la relacin exis-
tente entre la seleccin de contenidos, la forma de
ensear y los modelos e ideales de persona y sociedad
que trasmiten. Ello es la consecuencia de una pro-
fesin que se le ha negado la capacidad de dar res-
puestas propias a la pregunta de: para qu
ensear?
El papel de la enseanza, su funcin social,
no ha podido ser nunca objeto de anlisis o reflexin
del profesorado. Las decisiones ms importantes
sobre las finalidades de la enseanza y las estrate-
gias para conseguirlas han sido siempre ajenas.
Histricamente la capacidad de decisin de los
currculos, ha quedado fuera, no solamente del pro-
pio profesorado, sino del mismo sistema educativo
al amparo de grupos hegemnicos que histrica-
mente han determinado la seleccin y organizacin
de los contenidos.
Reconozcamos ahora aquellas dimensio-
nes que Edith Litwin, seala como facilitadoras
para construir buenas configuraciones didcticas:
l
Los modos como el docente aborda los
mltiples temas de su campo discipli-
nar, o del campo de su especialidad tc-
nica. Lo que se expresa en el tratamiento
que realiza de su particular recorte de
contenidos.
l
Los supuestos que maneja respecto
del aprendizaje
l
La utilizacin de prcticas metacogni-
tivas: procesos crticos y reflexivos sobre
los propios procesos de aprendizaje
l
Vnculos que establece en la clase con
las prcticas profesionales de su campo:
hacer referencia al oficio, a las prcticas,
a los problemas profesionales de su
campo profesional
l
Estilos de negociacin de significados:
que pueden generar espacio para los in-
tercambios significativos o clausurar la
clase al dilogo constructivo.
l
Los modos de concebir la relacin te-
ora y prctica: de una rutinaria dicoto-
ma a una concepcin dialctica entre
ambos trminos de la relacin.
l
El lugar del error en los procesos de
comprensin: castigar o valorar el error
con un sentido formativo.
l
Atencin a lo espontneo, intereses y
motivaciones de los alumnos
l
Dinamismo narrativo en funcin de la
utilizacin de interrogantes, metforas,
ejemplos y contraejemplos, ironas, ana-
logas, relato de casos.
l
Posibilidad de producir rupturas cog-
nitivas con los saberes cotidianos, con
las teoras ingenuas que en muchos
casos obstaculizan la apropiacin de co-
nocimientos cientficos.
25
La enseanza en tanto prctica tica y pol-
tica, no constituye una actividad neutral; por el
contrario, las decisiones que se toman son siem-
pre desde un posicionamiento, explcito o im-
plcito que los docentes asumen cuando definen
qu contenidos y cmo ensear, En este sentido
un diseo anticipa la enseanza, relaciona unos
contenidos con otros, tiene presente el sentido
de lo que se pretende que los alumnos apren-
dan, incluye el tiempo y el espacio pedaggico,
la tica y la esttica como elementos de la situa-
cin educativa (Freire, 2003).
Esas decisiones que comprometen la direc-
cionalidad de la enseanza ponen en juego los
conocimientos, habilidades y disposiciones del
docente para promover el aprendizaje de sus
alumnos. La capacidad de control sobre las de-
cisiones tomadas y el juicio crtico para hacerlo
dan cuenta de la autonoma docente. Estas ca-
ractersticas son tal vez las ms relevantes de
su profesionalidad, por lo que la tarea de dise-
ar es una de las actividades ms potentes para
sostener dicha profesionalidad.
Snchez Iniesta (2004), sostiene que re-
cin cuando el docente toma decisiones sobre
todas las situaciones mencionadas y lo hace de
manera reflexiva y crtica, puede decirse que se
convierte en dueo de sus instrumentos de tra-
bajo. Durante mucho tiempo, la pedagoga cen-
tr la cuestin de la programacin en el
hallazgo de modelos universalizables que
prescribieran taxativamente cmo formular y
ordenar los distintos componentes de la accin
educativa: objetivos, contenidos, actividades,
bibliografa, formas de evaluacin y de promo-
cin.
El conocimiento construido sobre la ense-
anza ha puesto lmites a esa pretensin, en-
tendiendo que la calidad del programa no
depende del modelo empleado para cons-
truirlo, sino de su capacidad para organizar la
accin de docentes y de alumnos.
El diseo de propuestas de enseanza es
concebida como un proceso de creacin y ela-
boracin por medio del cual el diseador, en
este caso el docente traduce un propsito en
una propuesta efectiva de trabajo. El diseo im-
plica un proceso mental de anticipacin y tra-
baja sobre la representacin de aquello que se
busca promover que suceda. Es tambin un
LA BUENA ENSEANZA. UNA PROPUESTA QUE SE DISEA
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proceso de creacin porque se arma como una
construccin metodolgica (Edelstein y
Coria, 1995) entre el contenido que se quiere
ensear, los sujetos particulares a los que se les
va a ensear y las formas que el docente elige
para disear situaciones creadoras de sabe-
res (Daz Barriga, 1994).
Como todo diseador, el docente sabe que
su propuesta es una hiptesis, un esbozo, un
plan posible cuya calidad depende de su capa-
cidad para organizar su accin y la de los alum-
nos, y reconoce que ser la puesta en marcha
del mismo lo que ir sealando sus necesarias
reestructuraciones.
En el campo de la enseanza la accin de
planificar ha sido asociada al trmino progra-
macin, que desde una racionalidad tcnica,
lleva implcita la connotacin de que la previ-
sin de lo que ser la prctica debe ser muy
precisa y segura. Es decir, donde el esquema
no tolere interpretaciones de cmo realizarlo
por parte de sus ejecutores. Consideramos en
consecuencia que un trmino superador po-
dra ser el de diseo porque responde ms al
hecho de elaborar bocetos generales a acomo-
dar sobre la marcha.
El diseo incorpora la condicin de ser una
propuesta tentativa singular para cada contexto,
para unos alumnos, apoyado en principios inter-
pretables y abiertos (Gimeno Sacristn, 1992).
Y asimismo significa:
prever posibles cursos de accin de un fen-
meno y plasmar de algn modo nuestras previsio-
nes, deseos, aspiraciones y metas en un proyecto
que sea capaz de representar en lo posible nuestras
ideas sobre qu desearamos conseguir y cmo po-
dramos llevar a cabo un plan para conseguirlo.
(Escudero, 1982)
La actividad de disear el currculum se re-
fiere al proceso de planificarlo y este proceso
implica darle forma y adecuarlo a las peculia-
ridades de la enseanza desde la declaracin
de finalidades hasta la prctica, es preciso pla-
nificar los contenidos y las actividades con un
cierto orden para que haya continuidad entre
intenciones y acciones, es decir articular teora
y prctica.
Los docentes saben lo que cuenta, a la hora
de desarrollar un programa, las caractersticas
de la situacin, sus posibilidades y lmites, las
necesidades del grupo social con el que se va a
trabajar, el nivel de recursos disponibles, etc.
Aqu est la clave de la innovacin en el nuevo
discurso pedaggico. La aplicacin mecnica y
ciega de un programa implica un profesorado
pasivo a nivel curricular e identifica un tipo de
institucin reproductora, aislada del contexto.
Un programa mediado por la programa-
cin supone un nuevo estilo de hacer escuela.
Por tanto, a partir de un programa pueden sur-
gir mltiples programaciones, tantas como
contextos en los que se aplica.
Caminante no hay camino
se hace camino al andar
al andar se hace camino
y al volver la vista atrs
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar ....
El docente cuando disea su propuesta
muchas veces est ms pendiente en cmo de-
finir mejor los objetivos, de las ltimas modas
de enunciarlos, que en aclararse qu pretende
o persigue con determinados contenidos, para
este grupo de alumnos con tales pecularidades
y necesidades en el marco de una determinada
materia
Csar Coll, sostiene: conviene ir ms all de
las etiquetas y de los trminos utilizados y tratar
de comprender las novedades reales que subyacen
a las propuestas y afirmaciones ms o menos im-
pactantes.
Los procesos de diseo y programacin de
la enseanza se llevan a cabo segn las deci-
siones de poltica curricular y de los marcos
normativos y legales vigentes en cada mo-
mento histrico. Distintos documentos emiti-
dos por el Consejo Federal de Educacin
definen con precisin los distintos mbitos de
elaboracin curricular:
n
A Nivel nacional:
Involucra a todas las provincias y a la mu-
nicipalidad de la ciudad de Bs. As coordinadas
por el Ministerio de Cultura y Educacin de la
Nacin. A este nivel corresponde la elaboracin
y los acuerdos sobre los Contenidos Bsicos
Comunes. Este nivel de concrecin curricular
se elabora recogiendo necesidades, experien-
diseo y niveles de definicin curricular
27
cias y aportes de las diferentes jurisdicciones
que integran la Nacin. Comprende los ms
amplios acuerdos para una prctica educativa
escolar articulada y coherente en consonancia
a la Ley Federal de Educacin como referente
de los diferentes acuerdos establecidos por el
Consejo Federal de Educacin y los C.B.C -con-
tenidos bsicos comunes.
n
A Nivel Jurisdiccional:
Constituye el segundo nivel de especifica-
cin del currculum. Recoge los aportes de la
jurisdiccin y realiza el tratamiento y desarrollo
de los Diseos curriculares de las distintas pro-
vincias segn los diversos ciclos, niveles y re-
gmenes especiales y contextualiza los CBC en
trminos de la realidad regional. Los conteni-
dos regionales y provinciales se incluirn y se
articularn con los C.B.C
n
A Nivel Institucional.
Este nivel implica la formulacin de un
proyecto curricular propio en cada institucin
(PCI) que garantice y enriquezca lo establecido
en los niveles anteriores y que impulse la eva-
luacin y la revisin permanente. Los estable-
cimientos podrn tener iniciativa propia en
cuanto a la articulacin con otras instituciones
y cada provincia definir los mecanismos de
coordinacin y articulacin curricular entre sus
establecimientos.
Representar el mayor grado de concrecin
curricular, ya que corresponde dar configura-
cin didctica a la propuesta jurisdiccional con-
siderando fundamentalmente el contexto y
abriendo espacios que posibiliten enriquecer
el Diseo Jurisdiccional y hacer uso de la flexi-
bilidad para adecuarlo al contexto de cada es-
cuela. En esta instancia los propios profesores
en forma individual o conjunta llevan a cabo el
diseo de programas, planificaciones y proyec-
tos de distintos grados de generalidad y al-
cance.
n
A Nivel Aula:
Este nivel de refiere al diseo de los pro-
yectos especficos de aula desarrollados por
cada docente y estn a su vez enmarcados en
el nivel institucional.
Ubicndonos ya, en este ltimo nivel de
definicin curricular, el diseo, desarrollo y
evaluacin de la propuesta ulica debe ser el
espacio para el protagonismo de los actores;
cada uno desde el lugar que ocupa, tendr
sus propias percepciones, experiencias y valo-
raciones, tendr su propia palabra para expre-
sar.
Es muy comn escuchar que una de las
problemticas que afectan al docente en su
tarea diaria es la sensacin de soledad, de in-
comunicacin y de cierto individualismo con
que vive su tarea, vale preguntarse entonces:
l
Conocemos y compartimos las pro-
puestas de enseanza con nuestros co-
legas?
l
Generamos espacios para coordinar
los contenidos que enseamos?
l
Qu acciones de equipo podemos
tomar de conjunto?
l
Las problemticas y necesidades que
afectan diariamente la labor docente
sern comunes a las vividas por nues-
tros colegas?
La idea es generar la posibilidad de encarar
acciones en equipo, de aprender a tomar deci-
siones conjuntas, superando acciones atomi-
zadas y fragmentadas y crear espacios para
intercambiar criterios, miradas y, por qu no
dolores y utopas.
Ello no significa buscar una mera coinci-
dencia o aparente consenso, sino supone acep-
tar que existen desacuerdos y conflictos que
hay que trabajarlos. De ello depende la confor-
macin o no de un colectivo docente, de una
conciencia del nosotros que tenga por objetivo
perfeccionarse y mejorar la calidad de la ense-
anza a la par que reivindicar sus derechos y
necesidades frente a la sociedad de la que
forma parte. En rigor cualquier diseo de-
manda para su inicio, de la mayor claridad res-
pecto a quin es el Sujeto del aprendizaje y
cul es el egresado que se espera luego del
trnsito por el proceso curricular
Preguntas tan obvias como necesarias son:
l
Para qu sujeto del aprendizaje est
pensada la propuesta la enseanza?
l
Cules son los rasgos que caracterizan
a nuestros alumnos?
l
Qu condiciones socioculturales, eco-
nmicas y polticas definen la realidad
educativa?
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l
Con qu conocimientos previos lle-
gan los alumnos a clase?
Definir el perfil de los destinatarios de un
proyecto pedaggico supone, en algn sen-
tido, reconocerlos desde su identidad de su-
jetos sociales del aprendizaje.
Aspectos estos necesarios a la hora de en-
carar un diagnstico ms sensato. En este
sentido es vlido preguntarse acerca de:
l
Qu habilidades, destrezas actitudes,
valores y competencias son requeridas
para el logro de un proceso formativo
de calidad?
l
Cules son sus posibilidades de in-
sercin laboral?
l
Qu tipo de prcticas de formacin
son necesarias en relacin a perfil del
egresado?
Daz Barriga critica especialmente los per-
files que para la determinacin curricular, que
desconocen o encubren la ausencia de anlisis de
la realidad particular. Realidad que condiciona
y/o determina su prctica profesional futura y su
insercin en el aparato productivo, en el sector de
servicio y/ o en el medio en general
En general hay coincidencia sobre los as-
pectos a tener en cuenta en el diseo de la en-
seanza:
l
Los propsitos y los objetivos de apren-
dizaje
l
La seleccin y la organizacin de los
contenidos
l
Estrategias de enseanza
l
Los materiales, recursos,
l
Espacios y tiempos
l
La evaluacin de los aprendizajes.
Si bien el definir cada componente de-
marca el espacio que le compete dentro de la
propuesta de enseanza, ninguno opera como
unidad autosuficiente sino de manera integral
y relacionada. Imaginemos ahora que vamos a
comenzar el ciclo lectivo de la materia infor-
mtica, de 2 ao en la Escuela Secundaria.
Los interrogantes que el docente debe plante-
arse a la hora de elaborar la propuesta de ense-
anza son: qu voy a ensear, para qu, cmo,
cundo, con qu medios y cmo evaluar.
componentes que conforman el diseo
de la propuesta de enseanza.
Para qu se ensea objetivos Determinar y adecuar objetivos generales
Conocimientos Determinar y adecuar
Qu se ensea contenidos Procedimientos los objetivos generales y
Actitudes los contenidos de cada rea
Cundo se ensea seleccin Recorte Secuenciacin de los objetivos generales y
contenidos de cada rea
l
Secuenciacin: orden en que se distribuyen los contenidos (Progresin, continuidad)
l
Temporalizacin: tiempo que se les dedica
l
Organizacin: vincular y relacionar los distintos contenidos
l
Determinacin de los criterios metodolgicos de carcter general para el nivel
Componentes Fases de elaboracin
29
Los objetivos son guas orientadoras del
proceso didctico y del aprendizaje que lleva a
la consecucin por parte del alumno de un re-
sultado peculiar, de acuerdo con los anteceden-
tes del sujeto, su estructura mental, el medio
de cual procede, el proceso de aprendizaje que
ha seguido, del propio proceso didctico.
Gimeno Sacristn considera a los objetivos
como un componente de gran poder decisorio
en la organizacin de la prctica docente, ya
que posibilita la articulacin de los diferentes
componentes: metodologa, medios, conteni-
dos, evaluacin
El ser explicitados, mostrados, o presenta-
dos por escrito, opera como condicin bsica
para que puedan ser conocidos y comparti-
dos por el equipo docente y los estudiantes.
Al respecto, Gimeno Sacristn considera:
Clarificar objetivos es ofrecer a discusin las metas
de la educacin a todos los que en ella estn intere-
sados, empezando por los propios alumnos, es ex-
plicitar los valores que fundamentan la estrategia
Cmo ensear diversidad
Decisiones sobre:
Determinacin de la metodologa didctica de cada rea
Intervencin didctica
l
Nivel de desarrollo de los alumnos
l
Promover aprendizajes significativos
l
Conocimientos previos
l
Actividad mental
l
Intereses motivacionales
Organizacin espacio-tiempo
Seleccin de materiales curriculares y otros recursos didcticos
Qu, cundo y cmo evaluar Determinacin y secuenciacin de los
criterios de evaluacin de los aprendizajes
de los alumnos, en general y por cada rea
inicial
Evaluacin normativa
sumativa C.P. criterios correspondientes al fnal de cada ciclo/nivel
Permite:
l
Ajustar ayuda pedaggica
l
Apreciar grado en que se han conseguido las expectativas educativas
l
Criterios de promocin
l
Criterios que regulen la comunicacin de la evaluacin (destinatarios,
carcter de la informacin que se va a recoger)
Componentes Fases de elaboracin
los objetivos del aprendizaje
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didctica. Se puede mejorar el nivel de motivacin
del alumno al ofrecerle la razn de sus actividades,
se mejoran las posibilidades de un aprendizaje sig-
nificativo, se plantean los puntos de referencia para
una autodireccin del proceso de aprendizaje, para
una autovaluacin. En definitiva, se objetiva el pro-
ceso de enseanza y se posibilita un proyecto de edu-
cacin ms enriquecedor. No es que con explicitar
los objetivos se logren esas posibilidades, pero s que
es un paso importante e incluso imprescindible.
Para formular los objetivos vamos a anali-
zar dos cuestiones fundamentales:
A) Al formular los objetivos se deben tener
en cuenta las dos partes de su estructura in-
terna:
Por ejemplo en el Mdulo Introductorio,
uno de los objetivos que nos planteamos para
orientar su tarea de aprendizaje expresa:
Que los participantes logren:
l
Tomar contacto con los aspectos peda-
ggicos y organizativos del Curso de Ca-
pacitacin Docente
l
Expresar sus expectativas sobre las ne-
cesidades de formacin docente en el
contexto educativo actual
En estos objetivos tomar contacto y ex-
presar hacen referencia a los procesos de
aprendizaje que se buscan promover y que el
participante debera realizar para elaborar la in-
formacin del mdulo. Los contenidos de en-
seanza seran las temticas que se quieren
trabajar, presentes en el mismo objetivo: los
aspectos pedaggicos y organizativos del
Curso y las necesidades de formacin do-
cente.
Ahora bien, segn sea la naturaleza del
contenido y de lo que el docente se proponga
trabajar tendremos objetivos que apuntan a es-
trategias de conocimiento que se orientan a fo-
mentar procesos constructivos, dinmicos,
integrados, como por ejemplo: analizar, discri-
minar clasificar, reflexionar, sintetizar, com-
prender, relacionar, argumentar, justificar,
valorar, etc. o tendremos objetivos que apunten
ms bien a la adquisicin de operaciones o es-
trategias que tiendan a favorecer procesos de
fijacin, ciertos automatismo y destrezas, etc.
Como por ejemplo: recordar, enumerar, infor-
mar, nombrar, sealar, indicar, citar.
OBJETIVOS
CONTENIDOS
Contenidos de enseanza
PROCESOS
Funcin Psicolgica
31
B). El grado de generalizacin y secuencia-
cin de los mismos.
Las estrategias u operaciones que se persi-
guen a travs de determinados objetivos re-
quieren, sin lugar a dudas, diferentes procesos
de aprendizajes de mayor o menor compleji-
dad. Por eso, algunos requerirn aprendizajes
previos y demandarn distintos tiempos para
su logro.
Queremos dejar planteado que los objeti-
vos, en consecuencia, pueden presentar distin-
tos grados de generalidad (amplitud y
complejidad) y determinada secuencia en los
procesos de aprendizaje (tiempo, ejercitacin,
prctica).
Los objetivos generales son formulados
con cierto grado de complejidad y de mediano
o largo plazo, y los objetivos especficos son
metas a corto plazo, ms delimitadas, ms es-
pecficas.
Por ejemplo el desarrollo de la capacidad
creadora del alumno puede ser un objetivo ge-
neral a largo alcance y ser necesario que el es-
tudiante concrete previamente otros objetivos
especficos, como ser: capacidad de estudio, de
anlisis, de interpretacin, de valoracin, de ar-
gumentacin, un juicio crtico, etc.
Los propsitos tienen que ver con los ras-
gos que se desean priorizar en la propuesta de
enseanza ; expresan las intenciones y aspira-
ciones que la escuela y los profesores procuran
concretar con el desarrollo del curso o tramo
de enseanza. En este sentido, los propsitos
enfatizan la responsabilidad de quien ensea:
expresan ciertas condiciones que la enseanza
aporta para promover determinadas experien-
cias formativas. Definen los principios que
orientan la enseanza y describen un tipo de
situacin educativa en la que los alumnos
deben involucrarse. Mientras los propsitos re-
marcan la intencin, los objetivos el logro po-
sible. Por ello, la formulacin de objetivos est
directamente ligada con la fijacin de algunos
de los criterios necesarios para la evaluacin de
los aprendizajes.
El profesor trabaja con el contenido en
vistas a la enseanza; lo que implica elucidar el
tema de diversas formas, reorganizarlo y divi-
dirlo, ubicarlo en actividades y metforas, vin-
cularlo a emociones, proponer ejemplos y
demostraciones (Shulman, 1987). Podemos
decir que los contenidos se refieren al conjunto
de saberes o formas culturales cuya asimila-
cin y apropiacin por parte de los alumnos
se consideran socialmente vlidos para la for-
macin de las competencias previstas.
Todo curriculum supone la elaboracin de un
texto pedaggico que recontextualiza y ofrece una
traduccin del saber para los fines de su enseanza
escolar.
Tradicionalmente se llam contenidos a los
datos y conceptos provenientes de diferentes
campos disciplinarios. Se los vinculaba direc-
tamente con productos de las prcticas de ge-
neracin de conocimiento. Las modernas
teoras del currculo han puesto de manifiesto
que los contenidos exceden siempre esa carac-
terizacin ya que de hecho abarcaban variadas
formas culturales.
La escuela ensea adems de conocimien-
tos cientficos, valorizaciones, actitudes, habi-
lidades, mtodos y procedimientos, tanto
implcita como explcitamente. Es necesario re-
flexionar sobre lo implcito para evaluar si lo
que se ensea es lo ms pertinente y necesario
hacerlo explcito. Se requiere asumir la com-
plejidad y variedad de los contenidos escolares.
Los Contenidos Bsicos Comunes forman
parte de los acuerdos federales para la transfor-
macin curricular y constituyen la definicin
del conjunto de saberes relevantes que integraran
el proceso de enseanza de todo el pas.
Compartamos la siguiente conceptualiza-
cin:
Csar Coll en Una aproximacin psicope-
daggica a la elaboracin del curriculum esco-
lar (1991) nos precisa qu es lo que se
entiende por contenido en las propuestas cu-
rriculares: los contenidos designan el conjunto
de saberes o formas culturales, conceptos, ex-
los propsitos de la enseanza
los contenidos de enseanza
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plicaciones, razonamientos, habilidades, len-
guajes, valores, creencias, sentimientos, actitu-
des, intereses, pautas de conducta, etc., cuya
asimilacin y apropiacin por parte de los
alumnos se considera esencial para su desarro-
llo y socializacin .
La idea de fondo es que el desarrollo de los
seres humanos no se produce nunca en el
vaco, sino que tiene lugar siempre y necesa-
riamente en un contexto social cultural deter-
minado. Esta asimilacin a la que hace
referencia, no consiste en una incorporacin
pasiva del saber histricamente construido y
culturalmente organizado, sino ms bien, en
una reconstruccin o reelaboracin del mismo.
Todas las prcticas educativas - familiares,
escolares y extraescolares - pueden ser enten-
didas entonces como instrumentos de sociali-
zacin e individuacin. Sucede, sin embargo,
que mientras la asimilacin de algunas formas
o saberes culturales est plenamente garanti-
zada mediante la participacin en las activida-
des habituales en el marco familiar, laboral u
otros, la asimilacin de otras, requiere, en cam-
bio, la participacin en actividades educativas
especialmente pensadas y planificadas con esta
finalidad.
Popkewitz entiende el concepto de conte-
nido de la enseanza, como una construccin
social (evita as darle un sentido esttico y uni-
versal a los contenidos). Lo que en un mo-
mento determinado se consideran contenidos
legtimos del curriculum o de la enseanza re-
flejan una cierta visin del alumno, de la cul-
tura y de la funcin social de la educacin,
proyectndose en ellos no slo la historia del
pensamiento educativo.
Reflexionar sobre la justificacin de los
contenidos es, para los profesores un motivo
ejemplar para entender el papel que la escola-
ridad, en general, cumple en un determinado
momento y ms especficamente, la funcin
del nivel o especialidad escolar en la que traba-
jan. Lo que se ensea, se sugiere o se obliga a
aprender, expresa los valores y funciones que
la escuela difunde en un contexto social e his-
trico concreto.
La definicin de lo que se considera rele-
vante para ser enseado no es sencilla, ni
puede elaborarse nicamente desde posicio-
nes pedaggicas, psicolgicas, o desde una
determinada filosofa, puesto que la ense-
anza no opera en el vaco. Es necesario plan-
tearse todas las determinaciones que recaen
sobre la escuela en general y, especialmente,
sobre el curriculum.
El trmino contenidos del curriculumse uti-
liza con una acepcin muy amplia, englobando
en ellos todas las finalidades que tiene la esco-
laridad en un nivel determinado y los diferen-
tes aprendizajes que 1os alumnos obtienen de
la escolarizacin. Se supera ampliamente la
concepcin primitiva que defina a los conte-
nidos de enseanza como los resmenes de
cultura acadmica que componan los progra-
mas escolares parcelados en materias o asig-
naturas diversas. Por otro lado, este ltimo es
un concepto que refleja slo la perspectiva de
los que deciden qu se ensea y de los que en-
sean.
Asumir que la escolaridad va ms all de
la transmisin de conocimientos, la justifica-
cin del curriculum no puede quedarse en cri-
terios de representatividad de lo seleccionado
respecto de la cultura acadmica, sino apoyarse
en otro argumento de carcter social y moral,
dado que lo que se busca con su implantacin
es un modelo de hombre y de ciudadano. Por
ltimo y siguiendo a Alicia de Alba, el curricu-
lum conforma una propuesta poltico-educativa
y social pensada e impulsada por diversos grupos
y sectores sociales cuyos intereses son diversos y con-
tradictorios, aunque algunos tiendan a ser domi-
nantes o hegemnicos y otros tiendan a oponerse y
resistirse. Al respecto, Gimeno Sacristn consi-
dera apropiado que la seleccin depende de las
fuerzas dominantes en cada momento y de los
valores que histricamente han ido perfilando
lo que se cree que es valioso para ser enseado
o transmitido, as como aquellos valores en lo
que se pretende introducir a los alumnos.
Resaltamos en este sentido el carcter social
del proceso de seleccin de contenidos: En cada
momento y lugar, cada sociedad a travs de
mecanismos para proponer o imponer, ha se-
leccionado un tipo de conocimiento como
digno de ser propagado en las escuelas. El
cambio de prioridades, la aparicin de nuevas
exigencias en la economa, en la cultura, etc.,
llevan a que se valoren ms unos conocimien-
qu van a aprender los chicos en la escuela?
33
tos que otros. Por qu hoy es componente del
curriculum la preocupacin ecolgica?. Obvia-
mente, por la conciencia social que, en este
momento, resalta el deterioro del medio am-
biente Por qu se aspira a dominar ms cier-
tos idiomas extranjeros que otros? por 1a
presin por participar en el mundo econmico,
de servicios y en la creacin del conocimiento.
Lo mismo sucede con 1a entrada de la in-
formtica y la valoracin creciente del cuidado
del cuerpo, que son algunas de las tendencias
que reflejan cambios sociales convertidos des-
pus en exigencias para la escolaridad.
La seleccin de contenidos del curriculum fa-
vorece a unos ms que a otros: EI contenido se-
leccionado como dominante no es indiferente
a las divisiones sociales entre grupos huma-
nos: mujer - varn, nio rural - nio urbano,
alumno de clase alta, baja o media, grupos t-
nicos minoritarios y mayoritarios. E1 curricu-
lum regula no slo los contenidos que se
imparten sino que lo distribuye socialmente.
No todos tienen el mismo poder decisorio qu
grupos, intereses y especialistas imponen prio-
ritariamente sus puntos de vista en el proceso
de determinacin de los contenidos considera-
dos como los ms relevantes? Los procesos de
decisin en la confeccin y renovacin curri-
cular no estn abiertos por igual a todas las par-
tes implicadas ni a todos los ciudadanos.
Los criterios que se presentan son slo una
propuesta posible, lo enriquecedor sera que
cada uno de ustedes pudiera elaborar otros, a
partir de la experiencia y el conocimiento que
poseen de su contenido disciplinario, las ca-
ractersticas de sus alumnos y del contexto en
el cual intervienen diariamente.
n
Postura Epistemolgica.
Se refiere a las perspectivas personales
frente al conocimiento, las orientaciones rela-
tivas a sectores del mismo, adhesiones a cier-
tas corrientes, teoras, etc., por ejemplo, que
condicionarn la importancia de ciertos conte-
nidos sobre otros. As mismo se dar mayor o
menor relacin con los problemas cotidianos,
con las aplicaciones tecnolgicas, o con las pre-
ocupaciones sociales.
n
De convergencia disciplinaria
Atendiendo a la complejidad de los fen-
menos objeto de estudio de las distintas disci-
plinas y al acelerado crecimiento de la
informacin y el conocimiento, se hace fuerte
la necesidad de trasponer los lmites estrictos
entre las disciplinas y estimular el criterio de
convergencia multidisciplinaria e interdiscipli-
naria.
n
De relevancia social
Supone el re-planteo de la articulacin edu-
cacin-medio. Los contenidos pueden reforzar
la funcin conservadora de la educacin o es-
timular su carcter innovador y transformador
del medio socio-econmico y cultural. Tal vez,
la expresin la escuela sin muros sirva para
significar la necesidad de no plantear una di-
sociacin tan abrumadora entre los aprendiza-
jes escolares y la vida real en que viven los
sujetos del aprendizaje; sin lugar a dudas que
ello lleva a una total falta de significatividad de
lo que se pretende ensear.
n
De adecuacin al sujeto de aprendizaje
Es fundamental tener en cuenta no slo los
aprendizajes previos de los estudiantes, sino
criterios para seleccionar contenidos
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los intereses e inquietudes que manifiesten
sobre problemticas pertinentes a la asigna-
tura, como as tambin sus capacidades cogni-
tivas, sus niveles sociales y culturales.
Definir quin es el Sujeto de aprendizaje
supone abordarlo y respetarlo desde su identi-
dad como sujeto social portador de una histo-
ria de vida, de experiencias, de percepciones y
creencias, de cosmovisiones particulares sobre
el mundo y medio que lo rodea.
n
De actualizacin
Intenta superar la obsolescencia de los pro-
gramas en relacin con el estado del saber hu-
mano y con las necesidades individuales y
sociales.
Actualizar los contenidos supone una acti-
tud docente de estudio y bsqueda perma-
nente de vas de indagacin que provean
informacin de los avances ms recientes en
los respectivos campos disciplinarios. Implica
tal vez un pensamiento ms abierto, menos ab-
soluto y acabado que se permita dudar, proble-
matizar, interrogarse. Avanzar y retroceder en
un permanente proceso de construccin de un
conocimiento que es, por ende, necesaria-
mente provisional y cambiante.
n
De ubicacin relativa de la materia en el
Plan de Estudios del que forma parte
La seleccin de contenidos debe considerar
aspectos que son muchas veces subestimados
como por ejemplo: En qu tramo curricular
est inserta mi materia?, inicial, medio o ter-
minal? Qu carga horaria tiene?. Es anual o
cuatrimestral? Es optativa u obligatoria? Est
integrada en un rea o en forma aislada?
Cmo se relaciona con las otras materias an-
teriores y con las posteriores? Qu aportes re-
aliza en funcin del perfil del egresado? Son
slo algunas preguntas que dan cuenta de la
ubicacin de la materia en un contexto mayor:
el Plan de Estudio. Comprender la materia en
el marco de un plan de estudio, posibilita darle
mayor significacin y evitar, ya sea una desco-
nexin con las otras materias, o un herme-
tismo intil, o ser una isla empobrecida.
n
De pertinencia.
En estrecha relacin con el de relevancia
social, plantearse si responden a los objetivos
del Plan de Estudio, exige, pero, fundamental-
mente, si cobran relevancia en funcin del per-
fil del egresado, esto es: contribuyen los
contenidos de esta asignatura en consolidar el
conjunto de conocimientos, habilidades, des-
trezas, actitudes y valores propios del futuro
egresado?.
Promueven un abordaje crtico y valorato-
rio del mundo laboral en el contexto regional,
nacional e internacional? Propician prcticas
profesionales emergentes?
Ya seleccionados los contenidos a ensear,
surge una pregunta de rigor Cmo los vamos
a organizar? En base a qu criterios? .La orga-
nizacin adoptada operar como condicio-
nante de las estrategias metodolgicas que
utilice para comunicar y trabajar los conteni-
dos.
n
Criterio cronolgico
La organizacin responde a un orden his-
trico que comienza desde los inicios u orge-
nes de la disciplina.
n
Criterio acumulativo
La organizacin expresa una concatena-
cin de temas, en la cual el dominio de uno es
requisito para el estudio del siguiente y as se-
guido.
n
Criterio problemtico
Los contenidos se organizan en torno a pro-
blemas cuyo planteo, anlisis y/o solucin implica
el uso o aplicacin de la estructura de conoci-
miento de la disciplina cientfica objeto del curso.
n
Criterio sistemtico
Se basa en la estructuracin lgica del con-
tenido cientfico. Toda disciplina tiene una es-
tructura, es decir, un conjunto de componentes
conceptuales, procedimentales y actitudinales.
Establecer la estructura significa:
l
Identificar los conceptos claves a partir
de su grado de abstraccin, inclusividad
y generalidad.
l
Establecer la red de relaciones entre
ellos.
criterios de organizacin de los contenidos
35
n
Criterio retrospectivo
Consiste en un enfoque cronolgicamente
para atrs. Los contenidos se plantean desde el
presente para ir remontndose hacia el pasado.
n
Criterio globalizador
La complejidad de las problemticas socia-
les actuales exige la integracin de conocimien-
tos pertenecientes a disciplinas diversas, es
decir, se impone la necesidad de enfoques mul-
tireferenciales y transdisciplinares que contri-
buyan a volver visible la multiplicidad de
ngulos, aristas y dimensiones de anlisis de
los fenmenos sociales. Tanner y Tanner sos-
tienen al respecto: la naturaleza de los proble-
mas sociales que tiene que afrontar cualquier
miembro de la sociedad democrtica requiere de
un curriculum de sntesis para prestarle adecuada
atencin, puesto que esos problemas no tienen aco-
gida en las disciplinas establecidas por las materias
escolares.
Por el contrario, el saber parcelado en ma-
terias estancas revela su identidad muy tarde,
ya que se somete a los alumnos a un constante
asimilar introducciones entrecortadas, a las
que encontrar sentido en los niveles superio-
res cuando puedan quizs realizar una sntesis
de las distintas partes. La parcializacin de los
contenidos se manifiesta no slo en lo que se
ha seleccionado como saber sustancial, sino en
las prcticas, en las estructuras organizativas y
en la mentalidad de los profesores.
estrategias de enseanza
Las estrategias metodolgicas constitu-
yen quizs, desde hace un tiempo, uno de los
saberes pedaggicos ms demandados por los
docentes en el campo de la formacin pedag-
gica. Expresiones como necesito saber cmo
hacer para llegar a mis alumnos; no s cmo pre-
parar mis clases para motivarlos; no s si me
estn comprendiendo, cmo hacer para que par-
ticipen, as como la creencia de poder encon-
trar aquel mtodo eficaz, que con slo
aplicarlo, pueda garantizar el xito de la clase,
forman parte de la variopinta topografa del
Cmo hacer para ensear? .Al respecto, Daz
Barriga (1987) afirma que pensar en el m-
todo como solucin o llave mgica, que por s
sola mejora o resuelve los problemas de la en-
seanza y el aprendizaje, constituye una visin
instrumental. Entiende por carcter instru-
mental de lo metodolgico aquella manera de
abordar las caractersticas de la enseanza como
un conjunto de pasos tcnicos que norman en una
relacin abstracta, el proceder del maestro en la re-
alizacin de su labor.... La concepcin tecno-
crtica e instrumental de la enseanza de los
70 ha generado un profundo impacto en los
discursos y en las prcticas pedaggicas con
proyecciones en el tiempo y cuya tesis fue la
universalidad del mtodo, entendido como
una serie de pasos rgidos, secuenciados, reglas
fijas, vlidos para resolver cualquier problema
en cualquier situacin o contexto. De all, la vi-
sin simplificada de lo metodolgico entendido
como modelo de instruccin donde lo que cuenta
es el dominio de tcnicas para su aplicacin.
En contraposicin a esa postura nos inte-
resa plantear la cuestin metodolgica desde
otro lugar. Siguiendo los aportes de Daz Ba-
rriga y de Gloria Edelstein podemos decir que
no hay alternativa metodolgica que pueda
omitir:
l
el tratamiento de la especificidad del
contenido y una posicin interrogativa
ante l.
l
lo metodolgico implica el acerca-
miento a un objeto que se rige por una
lgica particular en su construccin. Se
hace necesario penetrar en esa lgica
l
el reconocimiento de la problemtica
y peculiaridad del sujeto que aprende.
Se plantea aqu cmo abordar el objeto
en su lgica particular a partir de las
peculiaridades del sujeto que aprende.
l
Las situaciones y contextos que cons-
tituyen los mbitos donde se entrecru-
zan la lgica del contenido y la lgica
de apropiacin del sujeto. La construc-
cin metodolgica se conforma casus-
ticamente en relacin con el contexto
(ulico, institucional, social y cultural)
l
la adopcin de una perspectiva meto-
dolgica proyecta un estilo singular de
formacin que est imbricada con las
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adscripciones tericas, filosficas, ti-
cas, cientficas y pedaggicas que el do-
cente adopta en la indagacin y la
organizacin de su campo de conoci-
miento y, por lo tanto, en las discipli-
nas que lo conforman.
Quizs lo importante no sea slo cunto
sabe de teora sino fundamentalmente si
tiene una actitud intelectual crtica de cmo
interpreta lo que sabe.
Estas variables clarifican la imposibili-
dad de un modelo nico y generalizable
y, producto de la re-conceptualizacin de
lo metodolgico, nos referiremos a la
construccin metodolgica como la nueva
categora didctica. En el sentido de que
la propuesta metodolgica significa una
construccin singular que se asienta en
la articulacin entre el conocimiento
como produccin objetiva (lo epistemo-
lgico objetivo) y el conocimiento como
problema de aprendizaje (lo epistemo-
lgico subjetivo). Asimismo, y por el ca-
rcter de categora ms inclusiva, la
construccin metodolgica puede alber-
gar entre sus decisiones globales, las no-
ciones de estrategias, tcnicas y
mtodos, como aspectos constitutivos.
Las estrategias didcticas son un con-
junto de acciones que realiza el docente
con clara intencionalidad pedaggica y
refieren a lo plural, lo diverso y articulan
una serie de actividades que el docente
propone a los estudiantes para que des-
arrollen de forma individual o grupal.
Desde el punto de vista del aprendizaje
de los alumnos, las actividades pueden
definirse como ...instrumentos para crear
situaciones y abordar contenidos que per-
mitan al alumno vivir experiencias necesa-
rias para su propia transformacin. (Daz
Bordenave y Martins Pereira, 1985:124).
Desde el punto de vista de quien ensea,
las actividades representan la unidad
central de organizacin de la clase que
delimita segmentos temporales en la
clase y define espacios de transicin
entre uno y otro. Una actividad puede
ser descripta en trminos del espacio f-
sico en el que ocurre, su duracin, el
tipo y nmero de participantes, los re-
cursos y materiales empleados, el tipo
de comportamiento esperado de los par-
ticipantes y el contenido principal de ese
segmento. (Doyle y Carter, 1984)
El concepto de actividad, sin embargo,
no permite dar cuenta de la diversidad
del trabajo acadmico en clase y del tipo
de procesos cognitivos que un mismo
formato de actividad puede implicar. La
nocin de tarea constituye un aporte sus-
tantivo de la psicologa cognitiva, segn
Doyle se trata de estructuras y situacio-
nes que definen el modo en el cual el
trabajo de los alumnos es organizado en
clase y dirigen el pensamiento y la ac-
cin. Aplicar un algoritmo, elegir un
procedimiento para resolver un pro-
blema, identificar o reproducir informa-
cin, etc. constituyen tareas que
implican demandas diferentes de proce-
samiento de informacin por parte del
alumno y niveles de comprensin del
contenido tambin distintos. Toda tarea
est conformada por tres componentes:
a) una meta o un estado a lograr,
b) un conjunto de recursos y condiciones (ej:
informacin o herramientas) para alcanzar el ob-
jetivo,
c) las operaciones (pensamientos y acciones)
implicadas en organizar y usar los recursos para
alcanzar la meta.
Doyle ha construido una tipologa posible
de tareas, teniendo en cuenta el tipo de deman-
das cognitivas que implican para los estudian-
tes. As, distingue entre tareas de memoria
(demandan reconocimiento o reproduccin de
informacin previamente adquirida), tareas de
procedimiento o rutina (requieren aplicacin
de un algoritmo o frmula para obtener una
determinada respuesta), tareas de compren-
sin (implican elaboracin de nuevas versiones
de una informacin, aplicacin de procedi-
mientos a situaciones nuevas) y tareas de opi-
nin (promueven la expresin por parte del
alumno de sus opiniones, preferencias y reac-
ciones personales frente a un contenido deter-
minado).
Por otro lado, las estrategias puestas en
juego en la clase se asientan en una determi-
nada estructura comunicativa, de participacin
que marcan las relaciones interpersonales con
los objetos de conocimiento y con el medio ins-
titucional. Un aspecto de gran importancia en
37
las estrategias de enseanza lo constituyen las
interacciones alumno- alumno.
El aprendizaje significativo se nutre preci-
samente de la actividad social y la experiencia
compartida. Estas experiencias compartidas de
aprendizaje otorgan un lugar destacado a los
conflictos cognitivos, las controversias concep-
tuales, los errores, las malas comprensiones y
el trabajo colaborativo entre pares durante el
desarrollo y resolucin de las tareas escolares.
En este sentido, la dinmica del trabajo en
grupo puede operar como una potente estrate-
gia de enseanza y promover aprendizajes
ms autnomos. Al respecto, Souto sostiene
que lo grupal se refiere a una modalidad de tra-
bajo pedaggico. Es una acepcin de ndole
instrumental.
Se trata de una concepcin didctica que,
a partir de considerar a la clase como campo
grupal, plantea la creacin de dispositivos gru-
pales con estrategias y tcnicas tendientes a fo-
mentar la grupalidad y el logro de aprendizajes
de distinto tipo: sociales, cognitivos, afectivos,
corporales en su integracin. En qu sentido la
clase es ya un grupo clase? Compartamos las
siguientes caractersticas:
0
funciona sobre una serie de obligacio-
nes dadas institucionalmente, en virtud
de exigencias externas;
0
se nuclea en torno a un lder im-
puesto, formal, que ocupa una posicin
central bien diferenciada: maestro o pro-
fesor;
0
est constituido por miembros selec-
cionados por criterios externos como la
edad, el sexo (a veces), el grado de esco-
laridad alcanzado, que toman el carcter
de impuestos para el resto y que, por
otro lado, tienden a establecer una ho-
mogeneidad entre los miembros alum-
nos;
0
est compuesto por un nmero de
miembros grande (alrededor de 30 o
ms) aunque con variaciones;
0
est sometido a una organizacin del
tiempo ya dada en ao lectivo y a una
distribucin horaria impuesta (turnos,
mdulos, horas clase);
0
est sometido a la organizacin curri-
cular vigente que pauta los objetivos,
contenidos y orienta en metodologas de
enseanza y de evaluacin;
0
se organiza espacialmente con una
distribucin por aulas como espacios de-
limitados para cada grupo clase y dentro
de ellas para cada miembro del grupo. En
la mayor parte de los casos, la distribu-
cin tiene una cantidad de lugares (ban-
cos, pupitres) para los miembros
alumnos que miran a un frente donde se
ubica el lugar para el docente (escritorio);
0
el trabajo en grupos aparece, en ge-
neral ,como una tcnica didctica ms,
que ocupa el lugar en muchos casos de
una delegacin del trabajo docente
dentro de un encuadre tradicional
donde lo grupal no es trabajado.
El grupo clase, a pesar de la fuerza insti-
tuida desde el conjunto de exterioridades
enunciadas anteriormente y que fuerzan
la constitucin de un grupo instituciona-
lizado, en su interior, la dinmica surge
muchas veces a pesar de, o, ejerciendo
fuerzas contrarias a la instituida. Se gesta
as un grupo informal en el seno del
grupo formal. Algunos rasgos de singu-
laridad provienen de los sujetos particu-
lares que conforman al grupo y sus
caractersticas, de sus disposiciones a
aprender, logros, intereses, etc., de las re-
laciones interpersonales que surjan, de
las configuraciones grupales especficas
que en la vida de la clase van tomando
forma a partir de las interacciones coti-
dianas, de los subgrupos, de las propues-
tas pedaggicas del docente y su
flexibilidad para la diversificacin, etc.
A partir de la nocin grupo clase y de la
posibilidad de trabajar con estrategias
grupales resignificamos aquellas pro-
puestas que promuevan procesos solida-
rios y democrticos en las aulas. Al
respecto sostiene Coll (1990) que la orga-
nizacin cooperativa del trabajo en grupo
posibilita:
0
Establecer relaciones positivas entre los
alumnos.
0
Establecer sentimientos recprocos de
de ayuda y compromiso con la tarea.
0
Mejorar el rendimiento y la productivi-
dad de los participantes.
0
Mejorar los procesos de formacin de
conceptos y de resolucin de problemas
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La evaluacin, como otras categoras del
campo educativo, ha sido concebida con senti-
dos y significaciones diversas, segn sea la
perspectiva terica que la aborda y la define.
Podemos decir que la evaluacin constituye un
concepto y una prctica polmica, polismica
y controvertida.
Siguiendo a Liliana Pastor (2001), diremos
que en el paradigma positivista de los 60 la eva-
luacin convencional aparece estrechamente li-
gada a lo cuantitativo y a la pretensin de
objetividad de la medicin de los resultados ob-
tenidos, es decir, del xito del rendimiento al-
canzado por los alumnos, y mediante la
tecnificacin de la evaluacin por medio de ins-
trumentos ascpticos e idneos cientficamente que
dejen de lado cualquier rasgo de arbitrariedad y
subjetividad por parte del evaluador. En este sen-
tido, la enseanza pondr el acento en secuencias
de instruccin lo ms pautadas y estructuradas
posibles, de modo de dejar afuera del proceso,
los efectos no previstos o no deseables.
Gimeno Sacristn considera que:
Se tratara de una comparacin entre el nivel
pretendido y el nivel alcanzado por un alumno o
grupo de alumnos, desconsiderando el papel que
pueda tener el proceso didctico seguido para que el
resultado final haya sido el que se detecta final-
mente. Es decir, es una evaluacin externa al propio
proceso de enseanza/aprendizaje sin relaciones
con l, y por lo tanto resulta ser un momento didc-
tico a la vez que resultado de planeamientos y tra-
diciones ms rutinarias que cientficas. El uso
institucional de la evaluacin la ha dejado sin valor
psicolgico ni didctico, la sita como un elemento
de control y de seleccin simplemente.
Como alternativa al modelo positivista do-
minante, el concepto de evaluacin evoluciona
hacia una perspectiva interpretativa enten-
diendo que cualquier accin humana est con-
dicionada por la intencionalidad y la
interpretacin subjetiva de quin acta.
Alicia Camillioni sostiene que Evaluar
consiste en emitir juicios de valor acerca de algo,
con alguna finalidad: se evala para tomar deci-
siones con respecto a la marcha de un proceso. La
evaluacin no tiene un fin en s misma, no se eva-
la por evaluar.
Palou de Mat (1998) expresa que: para
incorporar este concepto a las prcticas educativas,
es conveniente darle rigurosidad al tratamiento del
mismo, lo que implica sealar los elementos que se
consideran constitutivos del objeto a evaluar, to-
mando como punto de partida la descripcin, com-
prensin y explicacin del mismo. En trminos
genricos, evaluar es valorar, lo que lleva en s, a
emitir juicios de valor acorde a marcos axiolgicos
tendientes a la accin
La valoracin y comprensin del objeto
evaluado aade aspectos decisivos a la tarea de
evaluar, como son las concepciones e ideolo-
gas del evaluador y el sistema de valores im-
perante en lo social, que condiciona cualquier
proceso de evaluacin.
Recordemos que la enseanza es una acti-
vidad intencional, lo que implica que implcita
los medios y recursos:
Al respecto, Gimeno Sacristn seala que
el valor de los medios reside en su poder de de-
finicin metodolgica. En el sentido de que los
medios pueden ser una ayuda o soporte de la
propuesta metodolgica o pueden configurar
por s mismos, como es el caso de la ense-
anza a distancia, un sistema complejo de
enseanza, donde los medios tcnicos, li-
bros, cuadernillos, grabaciones, etc., inciden
fuertemente en la metodologa.
A travs de los medios, el profesor elige
los modos ms adecuados de presentar la in-
formacin o los materiales e instrumentos
para llevar a cabo una experiencia determi-
nada. Constituyen verdaderos instrumentos
de mediacin semitica, que soportan la
tarea y estructuran el pensamiento del
alumno. Si bien la mayor parte de los mate-
riales en la escuela presentan una forma es-
crituraria, existen diversas formas posibles de
representacin de un mismo objeto: ilustra-
ciones, fotografas, dibujos, textos descripti-
vos o informativos, cuadros, tablas,
esquemas, etc.
evaluacin de los aprendizajes:
39
o explcitamente educa en valores que se ma-
terializan en ciertas actitudes, es decir, que no
slo produce efectos previstos desde ciertos ob-
jetivos sino tambin produce efectos imprevis-
tos propios de la complejidad de la prctica
docente.
En este sentido, es necesario abandonar las
formas cristalinas de evaluar y hacer explcito
lo moral en el discurso y en la accin didctica.
La evaluacin desde una perspectiva crtica no
puede quedarse solo en comprender, sino que
su intencionalidad es intervenir: es decir, des-
naturalizar lo que parece obvio, poner al des-
cubierto las relaciones de poder.
Para pensar
0
Cmo se vincula el docente con la
tarea de evaluacin?
0
Qu efectos genera en sus prcticas
evaluativas?
0
Reflexiona sobre el posiciona-
miento que pone en juego en las situa-
ciones de evaluacin?
0
Qu evala cuando evala?
Daz Barriga al respecto expresa: La pre-
tendida objetividad a la asignacin de notas, es
un mito, puesto que podemos hablar de la exis-
tencia de un arbitrario que el docente puede
manejar an en la propuesta estadstica, para
modificar las notas de los alumnos y favorecer
o castigar a un grupo. De Landsheere plantea
a la estereotipia y al efecto del halo, como si-
tuaciones donde se ponen de manifiesto los
aspectos valorativos que se ponen en juego
en las evaluaciones.
Estereotipia: Se percibe a las personas
como pertenecientes a un tipo determinado, y
se le atribuyen rasgos supuestamente caracte-
rsticos de ese grupo. Es decir, se basa en este-
reotipos. Se entiende a una inmutabilidad
ms o menos manifiesta en cuanto al concepto
que se tiene del alumno. Ejemplo: el profesor
q ue a todos los estudiantes como iguales y as
los trata. Resulta de una contaminacin de los
resultados. Por ejemplo: un primer trabajo me-
diocre hace pensar que un segundo tambin lo
ser. Si esto sucede, la tendencia a otorgar una
nota mediocre a un tercer trabajo aumenta an
ms.
Otra situacin sera la inversa, cuando un
profesor ubica a los mejores alumnos, se
comprueba que los errores son pasados por
alto cuando corrige.
40
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Efecto de Halo: Tendencia a evaluar una
parte en funcin del todo. Si la impresin ge-
neral es favorable ser hipercalificado en los
rasgos positivos y viceversa. Acta como un
prejuicio que impide la consideracin objetiva
del rendimiento. Presenta un marcado carcter
afectivo. A menudo se sobrestiman las res-
puestas de un alumno de buen aspecto, con
mirada franca y diccin agradable (recordemos
cmo las diferencias socioculturales se mani-
fiestan en el campo verbal); as mismo, la
buena presentacin de sus trabajos o ciertas
atenciones al profesor etc. tienen un efecto.
Los especialistas en publicidad saben desde
hace largo tiempo que la presentacin del
mensaje surte un efecto considerable sobre el
resultado, otros ejemplos, suelen comprobarse
ante las grandes divergencias entre distintos
docentes llamados a evaluar un mismo trabajo
de un alumno, Las fluctuaciones de las notas
sobre un mismo trabajo residen principal-
mente en la multiplicidad de puntos de vista
segn los cuales una misma prueba puede juz-
garse y en la falta de criterios compartidos para
evaluar y calificar.
El tema de la objetividad, sin lugar a
dudas deja de lado la intervencin del azar, lo
imprevisto, el denominado factor suerte, la
paralizacin por el miedo, las simpatas o an-
tipatas y muchos otros factores contextuales.
La definicin de una estrategia de evalua-
cin implica definir los momentos e instancias
de evaluacin que permitan articular la fun-
cin diagnstica, formativa y sumativa, segn
los casos.
n
Evaluacin diagnstica
Es conveniente que se haga previo al pro-
ceso de enseanza-aprendizaje de cada Unidad
Didctica o Bloque temtico de la programa-
cin de Aula, para averiguar qu sabe ya el
alumno acerca de los contenidos que se van a
abordar. La finalidad de la evaluacin inicial-
diagnstica tiene por objeto que el profesor ini-
cie el proceso de enseanza-aprendizaje con
un conocimiento preciso del nivel de conoci-
mientos de sus alumnos y de la situacin a la
que se ha de acomodar su prctica docente y
su estrategia didctica. As, pues, la evaluacin
inicial, como conjunto de acciones de consta-
tacin y valoracin diagnstica, nos ofrece:
a) Un conocimiento previo del alumno
que va a iniciar un nuevo proceso de
aprendizaje.
b) Un conocimiento pormenorizado de
sus caractersticas intelectuales, en ge-
neral, y aptitudinales, en particular. As
como de sus circunstancias psicopeda-
ggicas personales ms significativas.
c) El nivel de conocimientos que posee
sobre la materia de la asignatura.
Cabe aclarar que la evaluacin diagns-
tica tambin puede ser utilizada en otros mo-
mentos del proceso. En funcin de los datos
que se obtengan en estos aspectos:
l
Se establece el punto de partida del
proceso de enseanza-aprendizaje.
l
Se adecua el proceso de enseanza a
las caractersticas de los alumnos.
l
Se determinan los objetivos didcticos.
l
Se plantean diversos niveles de exigen-
cia adecuados a la diversidad de los
alumnos.
l
Se disea la metodologa adecuada.
l
Se previenen situaciones y actitudes
negativas.
l
Se elaboran los criterios de evaluacin
n
Evaluacin procesual-formativa (Durante
el desarrollo de un proceso de enseanza-
aprendizaje)
Se realiza a lo largo de todo el proceso di-
dctico y nos va a permitir conocer la marcha
del aprendizaje de todos y cada uno de los
alumnos para, en consecuencia, efectuar los re-
fuerzos, adaptaciones y diversificaciones curri-
culares pertinentes. Un buen momento para
este tipo de revisin lo constituye el final de
cada Unidad Didctica de la asignatura.
Tiene una funcin retroalimentadora, re-
conduciendo los distintos elementos confor-
madores del proceso didctico y posibilitando
la mejora de las acciones en curso. Permite re-
coger informacin permanente acerca del
modo de aprender del alumnado y de cmo va
alcanzando nuevos aprendizajes, las dificulta-
des que le surgen y los aspectos que resultan
ms fciles o ms interesantes, segn los dife-
rentes intereses, motivaciones personales, rit-
mos o estilos particulares de aprendizaje.
tipos de evaluacin y cundo evaluar.
41
La finalidad prioritaria de la evaluacin pro-
cesual-formativa no es la de calificar con notas,
grados o niveles al alumno, sino la de ayudar
al profesor y al alumno a conocer el nivel de
dominio de un aprendizaje y concretar qu as-
pectos de la tarea an no se han dominado y
averiguar los obstculos que lo impiden. Se ca-
racteriza por:
a) Hacer un seguimiento continuo del
aprendizaje de los alumnos a lo largo del
proceso didctico y no slo al principio
o al final del mismo.
b) Posibilitar el perfeccionamiento del
proceso didctico al actuar en un mo-
mento en que todava son factibles las
debidas modificaciones.
c) Conocer progresivamente los resulta-
dos de los aprendizajes. Corregir sus de-
fectos.
d) Emitir un juicio especfico indicando
el nivel de aprovechamiento y poniendo
de manifiesto las dificultades ms nota-
bles.
e) Orientar a los alumnos en las dificul-
tades encontradas.
f) Realizarse a travs de pruebas espec-
ficas o mediante la observacin habitual
de la actividad de aprendizaje.
n
Evaluacin final-sumativa (Reflexin y
sntesis al trmino de un perodo o del proceso
completo)
Determina cul es el nivel de aprendizaje
que ha logrado y que puede ser tomado como
punto de partida en un nuevo proceso. La eva-
luacin final-sumativa toma datos de la evalua-
cin formativa, es decir, los obtenidos durante
el proceso, y aade a stos otros obtenidos de
forma ms puntual.
Esta evaluacin final no debe ser sumativa
necesariamente en toda circunstancia, sino
que, si se sita a lo largo de un curso o al ter-
minar una unidad didctica concreta, ser la
final de ese periodo y la inicial del siguiente
que comienza de inmediato. No obstante, tam-
bin puede ser sumativa si se sita al terminar
una etapa educativa o un ciclo o curso, mo-
mentos en los que es preciso tomar decisiones
sobre la promocin o no del alumno corres-
pondiente.
En el Proyecto Curricular es necesario es-
tablecer acuerdos acerca de los momentos ms
adecuados para llevar a cabo la evaluacin
fnal-sumativa. El final de cada unidad didc-
tica, de cada ciclo y, evidentemente, de la etapa
son hitos claros para la evaluacin final-suma-
tiva. En este momento, la evaluacin permite:
a) Conocer y valorar el logro de los obje-
tivos generales de nivel, ciclo o etapa, o
al final de un determinado periodo for-
mativo.
b) Comprobar el desarrollo de las capa-
cidades de los alumnos,
e) Posibilitar la promocin al curso si-
guiente, la graduacin, etc.
d) Emitir un informe global de las acti-
vidades desarrolladas.
Se reconocen asimismo como funciones
derivadas de la evaluacin: la acreditacin, la
calificacin y la promocin. Veamos estos con-
ceptos:
Acreditar, refiere a si el estudiante ha cum-
plido con los requisitos de aprendizajes en el
nivel que se considera apropiado para determi-
nado perodo, curso en rea de conocimiento.
Calificar, es otorgar un valor acorde a los
logros de los estudiantes en relacin a parme-
tros previamente establecidos y compartidos.
En aquellos casos en que se utilice escala nu-
mrica, se sugiere, optar por la escala 1 al 10.
Podrn utilizarse otros tipos de escalas,
segn convenga a las particularidades del es-
pacio curricular.
Promover es una decisin institucional,
ajustada a la normativa vigente, que determina
si los estudiantes estn en condiciones de ac-
ceder a otros niveles, a otros cursos o a otras
instancias dentro del Sistema Educativo.
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Evaluar en referencia a una norma, signi-
fica comparar el resultado del individuo con los
resultados de una poblacin o grupo a los que
pertenece.
Esto exige el establecimiento de una
norma o escala de referencia, confeccionada
despus de estudios estadsticos de rendi-
miento, con el objetivo de obtener una califica-
cin. En este mbito normativo, el criterio es
externo, en la medida que se utiliza una escala
que es mas o menos ajena al sujeto evaluado,
sin tener en cuenta las condiciones de trabajo,
nivel inicial, aprendizaje, etc. (B. Maccario) Por
esta razn este tipo de evaluacin se utiliza
para ubicar a los alumnos en escalas de rendi-
miento y puntaje, atribuir un lugar dentro de
los grupos, certificar los niveles en funcin de
la norma o el grupo y predecir futuros resulta-
dos.
Evaluar con referencia a un criterio: busca
la comparacin del alumno con sus propios
rendimientos o resultados, en las mismas
pruebas o en relacin a un criterio fijado de an-
temano. Se valora principalmente el progreso
realizado por el alumno, independientemente
de escalas y se valora el proceso realizado por
el alumno hacia el objetivo propuesto. En el
mbito criterial se evala el avance del alumno
hacia el objetivo propuesto y la distancia que lo
separa de l. Esta distancia constituye la base
de la informacin a partir de la cual se ha de
tomar una decisin. Esto nos aproxima a una
pedagoga por objetivos, donde existe una ne-
cesidad de expresar los objetivos en trminos
operativos (el alumno ser capaz de ... ), luego
de haber analizado las necesidades y posibili-
dades del alumno o grupo.
El docente deber determinar el nivel m-
nimo deseable de las aptitudes que deben ad-
quirir todos los alumnos... y la evaluacin de
los resultados; con relacin a los objetivos por
alcanzar y a partir de la situacin inicial; reu-
nir la nocin de evolucin y la participacin
de el/los alumnos. (B. Maccario) Para ayudar
al alumno importa ms ensearle hasta dnde
lo han conducido sus esfuerzos en el proceso
de aprendizaje, que el lugar que ocupa con re-
lacin a sus compaeros o una escala. (G. De
Landsheere). Desde este punto de vista, el cri-
terio es interno, en la medida que no es ajeno
al alumno.
A continuacin le proponemos algunos
instrumentos de evaluacin:
n
A travs de la observacin se obtiene in-
formacin sobre la conducta o comporta-
miento que los alumnos manifiestan
espontneamente. Para aprovechar mejor la
informacin que pueden aportar estas obser-
vaciones, se pueden utilizar los siguientes ins-
trumentos:
0
las escalas de valoracin contienen un
listado de rasgos en los que se grada el
nivel de consecucin del aspecto obser-
vado a travs de una serie de valoraciones
progresivas (de nunca- siempre; de poco
a mucho, de nada a todo; etc.)
0
las listas de control contienen una serie
de rasgos a observar, ante los que el pro-
fesor seala su presencia o ausencia du-
rante el desarrollo de la actividad o tarea.
0
el registro anecdtico, que consiste en
fichas para recoger comportamientos no
previsibles antemano y que pueden
aportar una informacin significativa
para evaluar carencias o actitudes posi-
tivas.
n
Cuaderno: El cuaderno de clase del
alumno es un instrumento de recogida de in-
formacin muy til para la evaluacin conti-
nua, pues refleja el trabajo diario que realiza el
alumno. A travs de l se puede comprobar:
0
Si el alumno toma apuntes correcta-
mente.
0
Su nivel de comprensin, de abstrac-
cin y de qu ideas selecciona.
0
Su nivel de expresin escrita, la clari-
dad y propiedad de sus expresiones.
0
La ortografa, la caligrafa, la compo-
sicin de frases, etc.
0
Los planteamientos que hace de la in-
formacin aportada, si ha entendido el
contenido esencial, si llega a ordenar y
diferenciar los aportes en esos conteni-
dos.
0
Si incluye reflexiones o comentarios
propios.
0
Si ampla la informacin sobre los
temas trabajados consultando otras
fuentes.
0
Si realiza esquemas, resmenes, su-
brayados, etc.
hacia algunos criterios e instrumentos de evaluacin
43
0
El cuidado o dedicacin que emplea
en llevar al da su cuaderno, etc.
Es necesario establecer criterios previos
que faciliten la valoracin de cualquiera de
estos rasgos, evitando que ninguno de ellos por
s solos determine la evaluacin propiamente
dicha. Adems, desde el primer momento, se
deber informar al alumno sobre los aspectos
que se van a valorar en su cuaderno y, realizada
la valoracin, aprovechar el momento de devol-
verlos para indicar cules son los aspectos que
lleva bien, en qu est mejorando y los que
ms necesita trabajar o cuidar. Para sistemati-
zar la recogida de la informacin que pueda
aportar el anlisis de los cuadernos de clase es
conveniente utilizar fichas o escalas que orien-
ten sobre los rasgos a valorar.
n
Exmenes tradicionales, tanto orales
como escritos
Son aquellos en los que la informacin se
obtiene presentando al alumno una serie de ta-
reas o cuestiones que se consideran represen-
tativas de la conducta a medir o valorar. A partir
de la ejecucin en las tareas propuestas o de las
respuestas generadas en el proceso de su rea-
lizacin, se infiere la presencia o ausencia de
esa conducta en los alumnos.
Se caracterizan porque:
l
Tratan de medir resultados mximos.
l
Las condiciones de aplicacin son es-
tndares.
l
Las tareas son uniformes para todos
los alumnos.
l
Los alumnos se dan cuenta de que
estn siendo examinados.
l
Existen patrones externos que nos per-
miten realizar las medidas
Pertenecen a este tipo de tcnicas los ex-
menes y dems pruebas escritas y orales, que
tambin pueden resultar instrumentos vlidos
para la evaluacin formativa, si se utilizan
como fuente de informacin complementaria
y no nica, y se entienden como medios para
analizar y valorar otros aspectos del trabajo de
los alumnos.
En general, se consideran especialmente
indicados para evaluar las capacidades de:
l
Recordar contenidos relevantes ya tra-
bajados.
l
Asociar o establecer relaciones cohe-
rentes entre contenidos prximos.
l
Expresar opiniones personales o jui-
cios de valor sobre cuestiones bsicas de
las materias estudiadas..
l
Ejercitar la atencin, la observacin, la
memoria, la curiosidad, el anlisis refle-
xivo, etc.
Recordar que al atender a los errores, inco-
rrecciones u omisiones que se ponen de ma-
nifiesto en los alumnos cuando se aplica esta
clase de pruebas, se debe actuar con una acti-
tud ms investigadora que sancionadora.
Desde esta perspectiva, tanto las respuestas co-
rrectas como las incorrectas aportan al profesor
una informacin valiosa para orientar su prc-
tica, y al alumno para corregir y superar sus de-
ficiencias.
Existe una amplia posibilidad para elaborar
y realizar este tipo de pruebas, cada una de
ellas con ventajas e inconvenientes, por lo que
es necesario seleccionar el tipo en funcin de
la capacidad que se desea evaluar, y combinar-
las entre s con el objeto de obtener la informa-
cin ms vlida. A continuacin se presentan
algunas pruebas, as como sus principales ca-
ractersticas.
a) Pruebas de composicin y ensayo:
Estn encaminadas a pedir a los alum-
nos que organicen, seleccionen y expre-
sen las ideas esenciales de los temas
tratados. Son, as mismo, adecuadas
para realizar anlisis, comentarios y jui-
cios crticos sobre textos o cualquier otro
documento, visitas a exposiciones y em-
presas, salidas culturales, asistencia a
conferencias, charlas-coloquio, etc.
b) Preguntas de respuesta corta: En ellas
el alumno debe aportar una informa-
cin muy concreta y especfica que
podr resumirse en una frase, un dato,
una palabra, un signo, una frmula, etc.,
evidentemente referida a cuestiones de
cierta relevancia.
c) Preguntas de texto incompleto: Las
respuestas quedan intercaladas en el
texto que se les presenta a los alumnos
(que deber ser un enunciado verdadero
al que le falten algunas palabras). Son
adecuadas para valorar la comprensin
de hechos, el dominio de una termino-
loga exacta, el conocimiento de princi-
pios bsicos, etc. Al redactarlas se debe
evitar copiar enunciados textuales y se
presentarn en un lenguaje adaptado,
comprensible y que no aada mayor di-
ficultad al contenido de la prueba.
d) Preguntas de correspondencia: Con-
sisten en presentar dos listas, A y B, con
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palabras o frases breves dispuestas ver-
ticalmente para que los alumnos esta-
blezcan las relaciones que consideren
adecuadas entre cada palabra de la co-
lumna A con la correspondiente de la B,
argumentando la relacin establecida
entre las mismas. Al prepararlas es con-
veniente incluir en cada tem un n-
mero desigual de elementos entre las
columnas A y B para evitar que se esta-
blezcan relaciones por eliminacin.
Estn especialmente indicadas para ta-
reas de memorizacin, discriminacin y
conocimiento de hechos concretos.
e) Preguntas de opcin mltiple: Cons-
tan de un tronco o base en el que se fun-
damenta el problema, y un nmero
indeterminado de respuestas opcionales
de las cuales una es la correcta y las
dems son distractores. Son recomen-
dables para valorar la comprensin, apli-
cacin, discriminacin de significados,
etc.
f) Preguntas de verdadero falso (justi-
ficadas): Pueden ser tiles para medir la
capacidad de distincin entre hechos y
opiniones o para mejorar la exactitud en
las observaciones, argumentando la res-
puesta elegida.
g) Preguntas de analogas/diferencias:
Se pretende establecer clasificaciones o
caractersticas entre hechos, acciones...
es un grado mayor de interiorizacin de
los conceptos adquiridos y se trabaja
sobre todo la comprensin y el razona-
miento.
h) Preguntas de interpretacin y/o ela-
boracin de grficos, mapas, estadsti-
cas, etc.: Por un lado, la elaboracin de
grficos sirve para organizar y represen-
tar la informacin con cdigos no verba-
les, es decir, otras formas de expresin;
y por otro lado, la lectura e interpreta-
cin sirve para extraer conclusiones, po-
sibilitando la generalizacin de la
informacin.
n
Cuestionarios
Sirven para evaluar los conocimientos pre-
vios que tiene el alumno sobre una unidad di-
dctica determinada.
n
Mapa conceptual
Es un mtodo para ayudar a educadores y
alumnos a captar el significado de las materias
que se van a aprender. Dirigen la atencin
sobre el reducido nmero de ideas importan-
tes en las que debemos centrarnos. Permiten
conocer qu sabe o comprende un alumno
sobre una unidad cualquiera y permiten detec-
tar conexiones equivocadas entre conceptos.
n
Resolucin de problemas
Sirve para verificar que el alumno ha com-
prendido y razonado la situacin problemtica
y su solucin. La importancia de este instru-
mento reside en la justificacin de los pasos se-
guidos para la obtencin de un resultado.
n
Trabajos monogrficos y pequeas inves-
tigaciones:
Este tipo de tareas tiene como finalidad
profundizar en algn conocimiento especfico,
favorecer la adquisicin de determinados pro-
cedimientos y desarrollar actitudes relaciona-
das con el rigor, el gusto por el orden y la
presentacin correcta, tanto del resultado,
como del proceso de elaboracin del mismo,
etc.
n
Portafolio
Los portafolios constituyen una manera de
presentar los trabajos de los estudiantes con el
objeto de favorecer la evaluacin. Se trata de un
registro de los aprendizajes en tanto rene ma-
teriales que se elaboran en el proceso de apren-
der. Tambin constituyen una coleccin
ordenada de evidencias que presentan las pro-
ducciones que se fueron organizando para los
diferentes proyectos llevados a cabo en el aula.
En los portafolios se incluyen las mejores pro-
ducciones de los estudiantes luego de sus pro-
cesos de elaboracin. Los portafolios no son
iguales. Algunos docentes los utilizan slo para
el registro evaluativo y otros, los utilizan como
parte de la estrategia de enseanza an cuando
puedan, finalmente, utilizarlos tambin para
la evaluacin. Los portafolios pueden ser cons-
truidos en torno a problemas, grandes ideas,
temas en controversia, biografas, propuestas
de accin, entre otros. Depender de la asigna-
tura y de la concepcin de aprendizaje que se
contemple el diseo de las propuestas o los
ejes que posibilitarn la organizacin del por-
tafolio. Los docentes que trabajen con portafo-
lios ponen especial cuidado en la produccin
de los estudiantes entendiendo que los proce-
sos de comprensin seguramente implican di-
ferentes propuestas de elaboracin de
proyectos, de solucin de problemas, trabajos
en relacin con temas, ideas o preguntas rele-
45
vantes. Cada una de las propuestas demanda
tiempo. Los folios se hacen y rehacen o se com-
pletan paulatinamente. No se trata de evalua-
ciones que se pueden realizar en un plazo
breve sino de trabajos que demandan un
tiempo considerable. Los beneficios tienen que
ver con las producciones sostenidas que favo-
recen mejores procesos de construccin del co-
nocimiento.
n
Mtodo de casos
La evaluacin con este mtodo se realiza
relatando una situacin que se llev a cabo en
la realidad, en un contexto semejante al que
nuestros estudiantes estn o estarn inmersos
y donde habr que tomar decisiones.
El relato deber contener informacin su-
ficiente relacionada con hechos, lugares, fe-
chas, nombres, personajes y situaciones.
Dependiendo del propsito del profesor, el
planteamiento del problema puede o no estar
oculto para que el estudiante lo identifique, en-
seguida se enumeran los pasos a seguir en la
resolucin de un caso que, como se puede ob-
servar, concuerdan con los sealados en prra-
fos anteriores, slo que de una manera ms
descriptiva y enfocados al mtodo de casos:
0
Identificacin, seleccin y plantea-
miento del problema.
0
Bsqueda y planteamiento de alterna-
tivas de solucin.
0
Comparacin y anlisis de las alterna-
tivas (contemplando ventajas, desventa-
jas, consecuencias y valores invo-
lucrados).
0
Planteamiento de suposiciones (de
acuerdo a la lgica, la experiencia, el sen-
tido comn), cuando no hay evidencias
suficientes y lo permita el profesor.
0
Toma de decisin y formulacin de las
recomendaciones.
0
Justificacin de la opcin seleccionada
(investigacin y utilizacin de teora).
0
Planteamiento de la forma de llevar a
cabo la decisin.
La utilizacin del mtodo de casos permite
evaluar la forma en que un alumno es probable
que se desempee ante una situacin espec-
fica, sus temores, sus valores, la utilizacin de
habilidades de pensamiento, su habilidad para
comunicarse, para justificar, o argumentar, la
forma de utilizar los conceptos y la forma de
utilizar lo aprendido en una situacin real.
Adems, es importante mencionar que otro
propsito del mtodo es evaluar la forma en
que el participante pone en prctica su habili-
dad de preparar informes escritos.
n
El debate
Se utiliza para discutir sobre un tema. Hay
diferentes maneras de llevar a cabo la tcnica.
Una de ellas es ubicar a los alumnos en pare-
jas, asignarles un tema para que primero lo
discutan juntos. Posteriormente, y ante todo el
grupo, se le pide a un alumno que argumente
sobre el tema a discutir; cuando el docente lo
indique, debe continuar su compaero. El
resto de los estudiantes debe escuchar con
atencin y tomar notas para poder debatir
sobre el contenido.
Otra forma de trabajar el debate en un
saln de clases es separar el grupo en dos par-
tes; al azar pedirle a un equipo que busque ar-
gumentos para defender el contenido del tema
y al otro equipo solicitarle que est en contra.
Despus de un tiempo, cada equipo debe tratar
de convencer al otro de lo positivo de su pos-
tura con argumentos objetivos, ejemplos, de-
jando hablar a los otros, respetando los puntos
de vista contrarios y con mente abierta para
aceptar cambiar de postura. El maestro, en
estos casos, guiar la discusin y observar li-
bremente el comportamiento de los alumnos,
anotando durante el proceso aspectos relevan-
tes del debate.
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Espaa
47
El texto trabaja los procesos de la forma-
cin y el trabajo docente. Temas como el
poder, la autonoma, el malestar docente, los
mbitos de la formacin, los procesos meto-
dolgicos, el reconocimiento de la funcin
poltica de maestros y profesores, son anali-
zados y sistematizados en esta obra.
Del captulo 5 Notas para la elaboracin
de una pedagoga de la formacin docente,
se ha seleccionado solamente el apartado
Una pluralidad de estrategias. Este punto
presenta una caracterizacin de estrategias
metodolgicas tales como estudio de casos,
estudio de incidentes crticos, seminarios,
paneles, reconstruccin de la propia biogra-
fa, tutoras, pasantas, elaboracin de pro-
yectos, etc.
La autora advierte la importancia de ge-
nerar dispositivos de enseanza, como tra-
mas de estrategias integradas. Afirma que
una combinacin de estas estrategias debe
guardar un equilibrio entre el estudio de si-
tuaciones y el acceso a teoras e informacio-
nes, entre datos empricos y los aspectos
conceptuales para su comprensin.
Los aportes del texto estn referidos
puntualmente a los procesos de formacin
docente, creemos que los mismos pueden
transferirse a procesos de formacin de di-
ferentes reas profesionales.
UNA PLURALIDAD DE ESTRATEGIAS
Las estrategias para desarrollar estas l-
neas pedaggicas son variadas y cabe a los
docentes ponderar su ejercicio, con criterios
de oportunidad y adecuacin, as como arti-
cularlas en dispositivos complejos y secuen-
ciados. Por lo tanto, pueden relacionarse
estrategias centradas en la prctica con otras
dirigidas a la circulacin de informaciones,
al relevamiento de experiencias o a la pro-
duccin de proyectos conjuntos. Entre ellas,
podemos mencionar las siguientes:
n
Estudio de casos
El estudio de casos se presenta como una
estrategia frtil para vincular las prcticas so-
ciales y escolares al anlisis de sus dimensio-
nes y la contrastacin con distintas fuentes de
conocimiento, tanto de las teoras sistemticas
como de las elaboradas por la experiencia de
los sujetos. As,
La casustica sirve aqu de instrumento
para la preparacin o para el ejercicio en
la profesin correspondiente. Es preciso
aprender en casos tpicos como en casos
especiales [...] con la esperanza de ini-
ciar as una doble transferencia: el paso
de los contenidos preparatorios generales
a una situacin problemtica del campo
profesional futuro, seleccionada a modo
de ejemplo, y el paso de esta competencia
trans ferencial, ejercitada en el caso con-
creto a otras [...] situaciones profesionales
problemticas del futuro. (Terhart, 1987,
pg. 156).
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN:
POLTICA Y PEDAGOGA.
texto 3
Mara Cristina Davini (1995). Paids. Buenos Aires
La autora se propone acercar contribucio-
nes relevantes sobre la enseanza y para qu
se ensea, desde la perspectiva de la prctica,
con el propsito de colaborar con la elabora-
cin de sus estrategias docentes. Presenta al-
gunas estrategias a partir de las cuales los
lectores puedan pensar posibles adaptaciones
a situaciones especficas de enseanza en dis-
tintos niveles educativos, con distintos conte-
nidos y en diversos contextos metodolgicos,
tales como estudio de casos, estudio de inci-
dentes crticos, seminarios, paneles, recons-
truccin de la propia biografa, tutoras,
pasantas, elaboracin de proyectos, etc.
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Existen innumerables situaciones de la
vida escolar y del aula que podran ser utiliza-
das como estudios de casos en la formacin de
grado o en el perfeccionamiento y seran vin-
culantes de la reflexin sobre la prctica, la ex-
periencia de los sujetos y el aporte de
conocimientos especializados. Ellos podran
ser utilizados tanto como base para materias
tericas como para las dirigidas a desarrollar
estrategias de accin. No es necesario que los
casos sean slo de aula; tambin pueden ser
histricos, sociales y polticos. En todos ellos se
busca fortalecer el juicio de los docentes y
transferirlo a la accin.
n
Estudio de incidente crtico
Esta estrategia es semejante a la ante-
rior, pero pone nfasis en situaciones crti-
cas que ocurren en las escuelas. Se dirige a
focalizar la mirada en el estudio de proble-
mas, reacciones y comportamientos de los
distintos actores de la situacin y a discutir
cuestiones de valores.
El incidente puede ser real o puede ser
llevado al aula como caso preformado, y
ayuda a que el grupo analice las mltiples
dimensiones de la situacin y discuta la po-
sible resolucin del conflicto. Asimismo,
contiene alto valor emocional y compromete
a los actores en su estudio. Puede ser un ins-
trumento para analizar las propias implica-
ciones y discutir los fines de la accin.
n
Mdulos, materiales escritos, videocintas,
grabaciones
Se trata de la integracin de mltiples
medios para configurar una estrategia glo-
bal dirigida, bsicamente, a la circulacin de
informaciones alrededor de asuntos de inte-
rs. La idea de mdulos remite, por lo gene-
ral, a materiales escritos que adoptan el
enfoque interdisciplinario de un problema,
pero pueden ser usados dentro de un campo
disciplinario. Si se acompaan con grabacio-
nes o videocintas se potencia su utilidad.
Los materiales pueden trabajarse de
forma individual o en grupos, reforzando la
idea del intercambio y el anlisis conjunto.
Sin embargo, las grabaciones o videocintas
pueden tener otros efectos, adems de la cir-
culacin de conocimientos: pueden comu-
nicar experiencias o estar dirigidos a
sensibilizar al grupo acerca de una determi-
nada problemtica en la escuela. Tambin es
posible pensar que estos materiales no estn
preformados, sino que sean producidos por
el propio grupo.
n
Estudios o trabajos dirigidos al ambiente
exterior
sta es una valiosa estrategia que apunta
a la comprensin del contexto externo a la
escuela, generalmente descuidado en la for-
macin o el perfeccionamiento. Implica el
relevamiento de informacin de la comuni-
dad en que se acta: de sus condiciones de
vida, sus caractersticas culturales, las for-
mas de ver y percibir de su gente, sus nece-
sidades y sus proyectos. Estos trabajos y
estudios tienen una larga tradicin en pro-
cesos de educacin popular y desarrollo co-
munitario (Le Boterf, 1979).
En s mismo, representa un estudio de
campo, pero las informaciones que se obtie-
nen pueden ser contrastadas con tendencias
generales del contexto social ms amplio.
Esta estrategia propone revisar las propias
creencias, superar el etnocentrismo, reflexio-
nar sobre las condiciones sociales de la esco-
larizacin y discutir alternativas de forma
colectiva, pero adems permite entrenar al
grupo en el relevamiento y el tratamiento de
informacin y en la capacidad para escuchar
al otro, lo que constituye un requerimiento
bsico de la enseanza.
Es conveniente realizar una preparacin
del grupo previa a la salida al terreno: discutir
qu se va a observar, qu datos se van a buscar,
cmo realizar una entrevista. Pueden hacerse
dramatizaciones de la situacin de entrevista y
reflexionar sobre ellas, y elaborar guas de tra-
bajo en forma conjunta.
El estudio puede estar acompaado por el
desarrollo de trabajos cooperativos con la co-
munidad. Es muy valioso contrastar marcos
conceptuales, teoras e investigaciones con las
informaciones obtenidas por esta estrategia.
n
Conferencias, entrevistas pblicas, mesas
redondas
Estas estrategias se centran en la difusin
de conocimientos. Pueden contar con invita-
dos especiales, que por lo general son personas
con experiencia en el asunto en cuestin o ex-
pertos en determinados temas.
Las entrevistas pblicas, a diferencia de la
conferencia, suponen que el grupo prepar
previamente una gua en tomo de la cual girar
la exposicin del conferenciante, que puede ser
el propio docente del curso.
LA FORMACIN DOCENTE EN CUESTIN: POLTICA Y PEDAGOGA.
texto 3 Mara Cristina Davini
49
La mesa redonda rene a un pequeo
grupo de personas para exponer un tema
desde distintas experiencias o enfoques. El pro-
pio grupo puede realizar la presentacin, asu-
miendo enfoques diversos. Si son invitados
externos, no slo hay que considerar a profe-
sionales o expertos, sino tambin a miembros
de la comunidad o lderes de asociaciones.
n
Reconstruccin de la propia biografa
Esta es una estrategia de tipo introspectivo,
referida a elaborar una memoria de la propia
trayectoria como estudiante o como docente.
Aportes de inters se encuentran en los grupos
diagnsticos de la lnea francesa.
Afirmamos entonces que el individuo
existe como entidad consciente e inconsciente.
Aunque se lo defina como una reflexin, en
nuestra perspectiva se tratara de un conoci-
miento doble, de una doble reflexin, abierta
pero tambin escondida, de las vas de la re-
flexin (Abraham, 1987, pg. 85).
La propia memoria individual puede ser
compartida con el grupo (o elaborada en pe-
queos grupos y despus analizada), para
discutir las tradiciones, representaciones, vi-
vencias y condiciones de desarrollo de la ex-
periencia escolar.
Esta reconstruccin tambin puede reali-
zarse a partir de estmulos grupales: narra-
ciones, elaboracin de historias, trabajos con
afiches o dibujos, etctera.
Una posible variante consiste en recons-
truir estas tradiciones mediante historias de
vida de maestros o personajes significativos de
la historia reciente, y contrastarlas con las pro-
pias referencias. La estrategia se dirige a revisar
y reestructurar supuestos de los miembros del
grupo y confrontarlos con datos y teoras, pu-
diendo incorporar nuevas fuentes de informa-
cin. El trabajo debe ser en profundidad
(Ardoino, 1978) como base de diagnstico de
problemas. En esta perspectiva, la formacin
de los docentes es al mismo tiempo una for-
macin profesional y personal.
n
Grupos de estudio y reflexin
La formacin de pequeos grupos de estu-
dio y reflexin, adems de ser una estrategia en
s misma, atraviesa buena parte de las otras, ya
que representa una posibilidad de permanente
articulacin y reelaboracin de los trabajos rea-
lizados a travs de ellas. En este sentido, el pe-
queo grupo funciona como sintetizador
progresivo de los avances de la tarea.
El pequeo grupo permite una proximi-
dad entre sus miembros y con el docente, la
participacin en un camino en comn, la in-
tensidad de interacciones entre los partici-
pantes, la comunicacin, la cooperacin y el
conflicto y la toma de decisiones (Ferry,
1990). Se pueden emplear mltiples medios:
intercambios, observaciones, lecturas, juegos
de roles, simulaciones, procedimientos de
negociacin, etctera. Pero, a medida que se
avanza, la estrategia permite una progresiva
autonomizacin del grupo en materia de jui-
cio sobre las distintas situaciones, fortale-
ciendo el estudio y el trabajo independiente.
n
Tutoras
Las tutoras son utilizadas para la profundi-
zacin de determinadas temticas con la gua de
una persona experimentada o un especialista, y
suelen culminar en la elaboracin de un informe.
Representan una estrategia centrada en
el estudio del tema o problema, con material
bibliogrfico y uso de distintas fuentes de in-
formacin, relevamiento de datos, etctera.
Pueden ser utilizadas como trabajo indi-
vidual o en pequeos grupos y representan
un camino de autonomizacin de los sujetos.
n
Pasantas
Las pasantas implican la presencia de un
sujeto en un ambiente de trabajo durante un
corto perodo, bajo las formas de observacin
u observacin participante. Han sido muy des-
arrolladas en la pedagoga alemana y en la ca-
pacitacin laboral en sistemas de alternancia.
Esta estrategia representa una interesante
alternativa para el perfeccionamiento en ser-
vicio, facilitando la circulacin de actividades
y experiencias realizadas en otro lugar, am-
pliando la perspectiva de los sujetos o viabili-
zando la transferencia de acciones. En la
formacin de grado, representa el trnsito del
estudiante por distintos mbitos, sirviendo
como alternancia entre el estudio y la pasan-
ta, como intercambio de experiencias entre
los estudiantes-pasantes y como fuente de
casos de la prctica que se recuperan en el pe-
rodo de reuniones de estudio.
n
Investigacin-accin
Esta actividad, en cuanto estrategia pedag-
gica en la formacin de grado y en el perfeccio-
namiento docente, fue desarrollada en
innumerables mbitos. Stenhouse (1987, 1989)
la puso en prctica en los talleres de docentes;
Vera Godoy (1985) la desarroll en Chile en los
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talleres de investigacin protagnica; en la Ar-
gentina en los talleres de educadores (Bata-
llan, Saleme y otros, 1985) y en distintos pases
latinoamericanos, en educacin popular.
Actualmente existe una importante siste-
matizacin realizada por Kemmis y McTag-
gart (1992), quienes indican que
La investigacin-accin es una forma de in-
dagacin introspectiva colectiva emprendida
por participantes en situaciones sociales con
el objeto de mejorar la racionalidad y la jus-
ticia de sus prcticas sociales o educativas,
as como la comprensin de las prcticas y
de las situaciones en que stas tienen lugar
[...] La vinculacin de los trminos accin
e investigacin pone de relieve el rasgo esen-
cial del enfoque: el sometimiento a la prueba
de la prctica de las ideas como medio de me-
jorar y lograr un aumento del conocimiento
acerca de los planes de estudio, la enseanza
y el aprendizaje [...] La investigacin-accin
proporciona un medio para trabajar que
vincula la teora y la prctica en un todo
nico: ideas y accin (pg. 9).
La investigacin-accin parte de problemas
de la prctica identificados por los miembros del
grupo, aspira a mejorarlos, es participativa y crea
comunidades autocrticas de personas que co-
laboran con la propuesta. Es un proceso de
aprendizaje sistemtico que induce a las perso-
nas a teorizar sobre las prcticas y a buscar di-
versas fuentes de informacin; exige que las
ideas, las prcticas y los supuestos sean puestos
a prueba, y lleva a los sujetos a elaborar un diario
personal en el que se registren las propias refle-
xiones y anlisis, y a medida que se avanza se
identifiquen problemas de mayor magnitud.
Esta actividad empieza modestamente, tratando
de operar cambios en una persona o en un pe-
queo grupo, y luego se desplaza hacia cambios
ms amplios que involucran a otras personas.
As, la investigacin-accin como proceso de
aprendizaje colectivo desarrolla la reflexin, el uso
de informaciones, la argumentacin, los registros
y el examen permanente de lo que hacemos.
n
Grupos de elaboracin de proyectos
Esta estrategia puede desarrollarse inte-
grada a los procesos de investigacin-accin, o
como consecuencia de pasantas, de estudios
dirigidos a la comunidad, en una secuencia
ms breve orientada a la formulacin de pro-
puestas de accin alrededor de cuestiones sus-
tantivas que detectan los actores. En nuestro
medio, esta lnea ha sido desarrollada en 'ta-
lleres de ms breve duracin que los estudios
anteriormente citados, como proceso de elabo-
racin colectiva de cursos de accin en el aula,
en la escuela en la comunidad.
Tiende a que los sujetos se comprometan
con la accin y la experimenten, controlando
resultados y corrigiendo sobre la marcha. Per-
mite que los sujetos identifiquen propsitos,
seleccionen medios y recursos y elaboren sis-
temas de control propios para evaluacin.
n
Seminarios
Es una estrategia centrada en el estudio y
la profundizacin de autores y teoras res-
pecto de un asunto relevante.
Facilita el manejo de materiales con cre-
ciente nivel de dificultad, la elaboracin de
redes conceptuales de los enfoques estudia-
dos, la comparacin de diversas posiciones y
su discusin grupal.
n
Aprendizaje/reflexin sobre la tarea
Este aprendizaje reflexivo sobre la accin
en el propio contexto de la tarea no es nuevo.
Sin embargo, ha sido revitalizado por recientes
aportes de D. Schon (1992). Implica que el su-
jeto est involucrado en el curso de la accin,
en la propia tarea y pueda reflexionar sobre el
proceso como forma de verbalizar sus pensa-
mientos y aprender en la prctica y sobre ella.
La situacin puede ser real o simulada
Un prcticum es una situacin pensada y
dispuesta para la tarea de aprender una
prctica. En un contexto que se aproxima al
mundo de la prctica, los estudiantes apren-
den haciendo [...] aprender hacindose cargo
de proyectos que simulan o simplifican la
prctica o llevar a cabo, relativamente libre
de las presiones, las distracciones y los riesgos
que se dan en el mundo al que, no obstante,
el prcticum hace referencia. Se sita en una
posicin intermedia entre el mundo de la
vida ordinaria y el mundo esotrico de la
Universidad (Schn, 1992, pg. 45).
En los casos de situaciones reales, la refle-
xin en la accin es un camino de aprendizajes.
[...] podemos reflexionar en medio de la ac-
cin sin llegar a interrumpirla. En una ac-
cin presente [...] nuestra accin de pensar
sirve para reorganizar lo que estamos ha-
ciendo mientras lo estamos haciendo. Dir
que, en casos como ste, estamos reflexio-
nando en la accin (Schn, 1992, pg. 37).
51
LOS DISPOSITIVOS DE APRENDIZAJE
En esta combinacin, es importante guar-
dar un equilibrio entre el estudio de situaciones
y el acceso a teoras e informaciones que permi-
tan efectuar una lectura de ellas. As, los marcos
conceptuales y los datos empricos vienen a ilu-
minar la comprensin de aquellas situaciones,
y no a determinarlas: Esos marcos y referencias
deben ser sometidos al anlisis reflexivo y a la
comprobacin en la accin. En forma grfica, se
propone una lgica secuencial entre:
La reflexin sobre las situaciones de la prctica
no requiere su realizacin dentro de la misma
accin. Puede instaurarse sobre casos protot-
picos o plantearse por medio del estudio de
problemas a travs de fuentes secundarias y bi-
bliogrficas, con referencia constante a mbi-
tos socioculturales especficos. Dicha reflexin
puede operar, tambin, sobre las formas de
percibir y de pensar la prctica incorporadas en
los sujetos como producto de su historia esco-
lar. El objetivo seria, en este caso, modificar la
subjetividad, ampliar la visin o reestructurar
las representaciones sobre el problema.
La verificacin en distintos contextos sociocul-
turales no demanda, en todos los casos, la con-
trastacin directa en la accin. Puede realizarse
de forma simulada o mantenerse como hip-
tesis de trabajo sujetas a posteriores anlisis.
Esto permite desarrollar esta secuencia peda-
ggica tanto en la formacin de grado como
en el perfeccionamiento en servicio y atender
a distintos momentos del proceso formativo.
Lo importante es sedimentar una estrategia
de pensamiento y de accin de los sujetos
muy distinta de la aplicacin mecnica de
frmulas y del dogmatismo.
Con el mismo propsito, los marcos teri-
cos referenciales son siempre concebidos como
propuestas de reflexin sistemtica y no
como camisas de fuerza para conformar la
accin real. La comprensin de los proble-
mas de la prctica no se agota en la mirada
de las teoras; debe incluir la bsqueda activa
de datos e informaciones de la realidad espe-
cfica, en la que se comprometa a los sujetos.
As, los contextos concretos dejan de repre-
Recorriendo hacia atrs el camino de las
estrategias planteadas, es probable que el lec-
tor piense: Nada nuevo... Yo he usado varias
de estas estrategias..., y es tambin probable
que sea cierto.
An ms: puede haber utilizado otras que
no figuran en el listado anterior y que adquiri
a travs de su experiencia en la tarea docente.
Sin embargo, la propuesta que se desea
plantear aqu est muy lejos de concebirse, de
forma aislada, de eventual aplicacin. Por el
contrario, se trata de generar dispositivos de
formacin, como trama de estrategias integra-
das y subordinadas en funcin de una lgica
pedaggica global. sta debera obedecer a las
tensiones pedaggicas anteriormente tratadas,
como secuencia compleja de acciones compro-
metidas con el desarrollo del juicio ante las si-
tuaciones de la prctica en los distintos
contextos sociales en que se inscribe.
Teorizacin
Marcos conceptuales
informacin sistemtica
Identificacin de
dimensiones/problemas
Anlisis de la
practica
Hiptesis de accin
Puesta a
prueba/accin
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sentar campos de aplicacin para consti-
tuirse en fuentes de informacin, lo que sig-
nifica otra forma alternativa de conectar a los
sujetos con los mbitos de accin.
Las distintas dimensiones de la forma-
cin la actualizacin de enfoques o conteni-
dos, el anlisis del contexto social de la
escolarizacin y la reflexin sobre la prctica
pueden trabajarse de forma integrada, enfa-
tizndose una u otra dimensin de acuerdo
con los propsitos que se prioricen en el mo-
mento.
Considerando, por ejemplo, la necesidad de
actualizar en enfoques de enseanza de conte-
nidos curriculares, podran articularse estrate-
gias como el estudio de casos, los mdulos o
materiales impresos y la investigacin-accin.
Ello vale tanto para la actualizacin en servicio
como para la enseanza en la materia respectiva
del plan de estudios de la formacin inicial.
An ms; estos dispositivos de aprendi-
zaje deberan incluir aspectos relativos a las
condiciones sociales de la escolarizacin
comparando, por ejemplo, el aprendizaje en
grupos de alumnos de diferentes escuelas,
pertenecientes a distintos contextos sociocul-
turales. Dicho anlisis contextualizado podra
incluir trabajos sobre el ambiente de la co-
munidad, estudios de incidentes crticos y se-
minarios de profundizacin.
La reflexin sobre la prctica est pre-
sente en todo el proceso, pero podra afian-
zarse con grupos de reflexin, trabajos
tutoreados que incluyeran el relevamiento de
datos, pasantas u otras tareas.
En esta combinacin es importante guardar
un equilibrio entre el estudio de situaciones y el
acceso a teoras e informaciones, entre lo obje-
tivo y lo subjetivo, entre lo individual y lo grupal,
entre la reflexin y la accin, tendiendo a anali-
FASES
DISPOSITIVOS
I II III IV V
Anlisis de la
prctica.
Estudio de
casos.
Reconstruccin en
la propia biografa
(experiencia).
Estudio de casos.
Puesta a prueba,
reflexin sobre
procesos y
resultados.
Estudios hacia el ambiente
(entrevista, relevamiento y
organizacin de datos).
Seminario
(dimensiones
del problema).
Identificacin de
dimensiones,
conceptualizacin,
teorizacin.
Anlisis y
estudio
bibliogrfico.
Seminario
(contrastacin
de teoras).
Paneles, Conferencias. Mesas redondas. Grupos de estudio
y reflexin.
Formulacin de
hiptesis
de accin.
Grupos de
reflexin.
Pasanta
(observacin
en contextos).
Grupos de estudio
(anlisis de la
informacin).
Tutoras
(profundizacin)
Grupos de
elaboracin de
proyectos.
Investigacin
Accin.
Aprendizaje/
reflexin en
la accin.
53
zar las mltiples dimensiones y las opciones
tico-polticas del grupo.
La propuesta planteada apunta a superar la
clsica visin del curso como nica forma de
perfeccionamiento o los paquetes instruccio-
nales alejados de las prcticas y de las percep-
ciones de los sujetos, de dudoso valor de
utilizacin. En la formacin de grado supone
abandonar las rutinas de dar clase, que mu-
chas veces refuerzan las lgicas escolares que se
desea cambiar.
Para los docentes en servicio, este enfo-
que implica la generacin de procesos siste-
mticos permanentes, integrados a las prc-
ticas de trabajo institucionales. Para los estu-
diantes de carreras docentes, presenta la po-
tencialidad de utilizacin en las distintas dis-
ciplinas, ya sean de contenido pedaggico o
materias de enseanza, y tanto en el estudio
terico como en procesos de revisin de la ac-
cin.
Se trata, en fin, de desarrollar una peda-
goga de la formacin de los docentes com-
prometida con el tipo de profesional que se
espera formar y con las caractersticas de las
tareas que enfrenta, fortaleciendo el desarro-
llo del juicio, en cada una de las dimensio-
nes o de los contextos en que esta formacin
se plantee. El cuadro anterior presenta un
simple ejemplo de organizacin secuen-
ciada de dispositivos de formacin y perfec-
cionamiento.
RECETAS, DEMANDAS Y NECESIDADES DE FORMACIN
Y PERFECCIONAMIENTO
En el caso del perfeccionamiento en servicio,
es necesario realizar algunas reflexiones adicio-
nales. Muchos esfuerzos y recursos se diluyen en
este sentido, sea por la tradicional visin de que
hay que dar cursos, sea porque se desarrollan
procesos de capacitacin que pretenden atender
a demandas inexploradas de los propios docentes
o directores.
Sin embargo, es frecuente observar que ni las
agencias de conduccin ni los docentes alcanzan
ms que a cubrir sus sueos. En el primer caso,
quedan satisfechos los funcionarios pensando
que, con el curso, las escuelas y las prcticas do-
centes mejorarn. ste ha sido el enfoque de la
capacitacin que, cuando ha existido surgi como
correlato de la implantacin de reformas del sis-
tema escolar. Pasada esa urgencia, ha tendido a
diluirse o ha estado abandonado a las decisiones
individuales de los docentes.
En el segundo caso, menos difundido, otros
quedan contentos, pensando que han seguido
procedimientos democrticos de atencin a los
problemas de las bases y a la prctica escolar.
Aqu el problema estriba en la escasa diferencia-
cin entre las demandas de los docentes y las reales
necesidades de capacitacin y desarrollo. As, por
ejemplo, la demanda inicial puede y en general
lo hace encubrir necesidades ms profundas
que deben ser trabajadas en el perfecciona-
miento. La demanda se constituira, entonces, en
la punta de un iceberg, mientras las bases del
problema permanecen debajo de la superficie.
El desarrollo de la formacin continua, en los
contextos de trabajo, requiere considerar a tales
demandas como punto de partida para reconver-
tirlas progresivamente, profundizando sus di-
mensiones y avanzando en un proceso de
perfeccionamiento integrado.
Sin embargo, cabe destacar que los docentes
tambin tienen urgencias. Como bien expo-
nen Alen y Delgadillo (1994), maestros y profe-
sores necesitan resolver situaciones inmediatas
y en este sentido es legtimo atender a las de-
mandas, recuperando el aporte de las buenas
recetas. Del mismo modo, en la formacin de
grado la buena receta no debera estar ausente.
Pero, ms all de la urgencia o la indica-
cin inmediata, la receta es buena cuando se
acompaa del anlisis sistemtico de la situa-
cin que origina la demanda. Llevar al grupo a
que reconozca las dimensiones que no apare-
cieron formuladas en la demanda inicial es un
camino til para estudiar el caso y sus dimen-
siones que, en un primer momento, no apare-
can visibles. En s misma, la clarificacin de
la formulacin inicial es ya un proceso de per-
feccionamiento, en cuanto representa la amplia-
cin de la mirada, la identificacin de la
problemtica y de las necesidades propias de
profundizacin. Permite, tambin, integrar el
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estudio de sus aspectos a la solucin de cuestio-
nes que afectan la prctica de los sujetos.
Avanzar en el anlisis a partir de la demanda
permite reconocer -junto a los docentes- las reales
necesidades de perfeccionamiento y formular un
proyecto conjunto de desarrollo y crecimiento.
55
APORTES DE ALGUNAS TEORAS PSICOLGICAS DEL
APRENDIZAJE A LOS PROCESOS DE ENSEANZA
texto 4
Psic. Mara Virginia Hevia de Ponce de Len / Prof. Juana Gonzlez
En el siguiente documento se presenta
una sntesis explicativa de algunas Teoras
Psicolgicas del Aprendizaje y sus corres-
pondientes derivaciones didcticas para
el desarrollo de los procesos de ense-
anza y aprendizaje.
El tema que nos convoca en este texto es la
reflexin sobre el proceso de aprendizaje a par-
tir de diferentes enfoques tericos provenien-
tes del campo de la Psicologa.
Nos parece importante que los docentes
conozcan los aportes y propuestas de diversas
Teoras Psicolgicas del Aprendizaje, para lo-
grar una mejor comprensin de las premisas
sobre las que se basan sus propias prcticas de
enseanza, ayudndoles a llegar a una actitud
crtica con respecto a ellas.
Dado que en el desempeo del rol, el docente
pone en prctica conocimientos tericos y meto-
dolgicos, diferentes estilos de relaciones, modos
de guiar y conducir la clase, a travs de los cuales
se manifiesta la matriz de aprendizaje del do-
cente y la adhesin a diferentes teoras.
La palabra Teora produce en algunas
personas una sensacin de impracticabilidad y
falta de realismo. Sin embargo cada persona -
ya sea docente, padre, trabajador, o estudiante
- tiene su propia teora de aprendizaje, y cree
en ella an cuando no lo haya expresado o ex-
plicitado, la que es fruto de sus propias expe-
riencias y matrices de aprendizaje.
Segn el Diccionario Enciclopdico El
Ateneo, Teora significa:
l
Conjunto de leyes, formulaciones, hi-
ptesis que sirven para relacionar y ex-
plicar todo tipo de fenmenos, de las
cuales se pueden extraer consecuencias
o hacerse aplicaciones.
l
Hiptesis cuyas consecuencias se
aplican a toda una ciencia o a una parte
muy importante de ella.
Nuestro objetivo consistir en poner de re-
lieve los principios fundamentales de dichas
teoras, mostrando sus alcances y limitaciones,
para intentar comprender y explicar el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Partimos de una clasificacin clsica que
las agrupa en:
n
a) Teoras conductistas: Parten de una
concepcin psicolgica que sostiene que la Psi-
cologa, para ser ciencia, debe ocuparse de la
conducta humana como unidad factible de ser
observada, medida, verificada. El Conductismo
sostuvo la idea de que el Sujeto es el producto
de los condicionamientos a los que su am-
biente lo somete.
n
a) Teoras Cognitivas: Se proponen una
superacin del modelo conductista, intentando
explicar que la conducta del Sujeto est deter-
minada, fundamentalmente, por sus represen-
taciones, estados y procesos mentales.
Consideramos las ms relevantes, por su
incidencia en la prctica docente.
INTRODUCCIN
TEORIAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE
Teoras Conductistas Teoras Cognitivas
Condicionamiento
Clsico (Pavlov)
Neoconductismo
(Skinner)
Condicionamiento
operante (Watson)
Psicogentica
(Piaget)
Cognitiva
Dialctica
(Vigotsky)
T. del Aprendizaje
Significativo
(Ausubel)
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Para ayudarlo a comprender los principios orientadores que configuran
cada teora proponemos analizar el siguiente cuadro:
APORTES DE ALGUNAS TEORAS PSICOLGICAS DEL APRENDIZAJE
A LOS PROCESOS DE ENSEANZA
texto 4 Mara Virginia Hevia de Ponce de Len / Juana Gonzlez
TEORAS CONTEXTO DE SURGIMIENTO REPRESENTANTES
Teoras
Conductistas
Fines del siglo XIX en el momento en que la
Psicologa comienza a constituirse como ciencia,
recibiendo los aportes del empirismo y del
positivismo que impregnan sus principios; enfoque
basado en la observacin de unidades medibles y
verificables por un observador externo y comprobable.
Watson
(1878-1958)
Teoras
Neo-Conductistas
Surge en el siglo XX.
Retorna algunos aportes del conductismo
y reformula otros.
Skinner (1904- 1977)
Teora Cognitiva
Psicogentica
de Piaget
Surge en el siglo XX como reaccin a la
interpretacin conductista del aprendizaje.
Se le atribuye la recuperacin y revalorizacin
de los procesos cognitivos.
Piaget (1896-1980)
Psiclogo suizo que ha investigado los
procesos evolutivos de la construccin de los
conocimientos, sus conceptualizaciones no
corresponden a una teora del aprendizaje,
sino a una epistemologa: explica la forma y
mecanismos de la construccin
del conocimiento.
Teora Cognitiva:
Teora del aprendizaje
(Dialctica)
de Vigotsky
Surge en el siglo XX.
Esta teora, perteneciente a la Escuela Sovitica,
aparece como una teora histrico - social del
desarrollo.
Se propone por primera vez una visin de la
formacin de las funciones psquicas superiores,
cono internalizacin mediata de la cultura.
Vigotsky
(1896 - 1934)
Teora Cognitiva
del Aprendizaje
Significativo
de Ausubel
Surge en siglo XX.
Destaca la importancia de los
conocimientos previos para el logro
de aprendizajes significativos.
Ausubel
1) Empirismo: paradigma cientfico que considera que el conoci-
miento humano es el producto de los datos que proporcionan los
sentidos, las sensaciones. Las ideas son copias de la realidad que
recoge la mente a travs de los sentidos.
2) Positivismo: postula que las ciencias para que sean ciencias
positivas slo deben ocuparse de lo observable, lo medible, lo ve-
rificable a travs de la experiencia.
3) Distingue refuerzos positivos y negativos, no acepta el uso
del castigo.
4) Caracteriza tres tipos de conocimientos:
-Conocimiento fsico
-Conocimiento social
-Conocimiento lgico matemtico.
Notas:
57
PRINCIPIOS BSICOS
Se apoya en los postulados del empirismo
1
y del positivismo.
2
Tiene como objeto de estudio la conducta humana entendida como un comportamiento externo y visible.
Su mtodo es la observacin directa ajustndose a los criterios de las ciencias fsico - qumicas y la biologa.
Se ocup, por lo antes dicho, de conductas: observables, medibles, verificables.
Explica la conducta por la asociacin del Estmulo - Respuesta
Privilegia la accin del medio ambiente sobre los factores cognitivos o heredados.
Toma los principios de Watson pero agrega que toda conducta consta de tres trminos:
Estmulo - Respuesta - Refuerzo.
Elabora la Teora y Mtodo del Condicionamiento Operante.
Refuerzo: aumenta la probabilidad de repeticin de ciertas respuestas.
3
Propone el anlisis cientfico de los procesos mentales.
Sostiene que conocer es actuar sobre el mundo y reconoce en l su accin transformadora.
Parte de un enfoque estructural que entiende al siquismo humano como una totalidad organizada.
El sujeto es activo y construye a lo largo de toda su vida sus propias estructuras cognitivas.
Dos son los mecanismos que explican este proceso: Asimilacin y Acomodacin.
Procesos que constituyen la llamada Adaptacin activa.
Explica el desarrollo de los procesos intelectuales a travs de estadios que abarcan desde los
aprendizajes sensomotores hasta el desarrollo del pensamiento lgico formal o abstracto.
4
Es la concepcin dialctica de la relacin entre aprendizaje y desarrollo.
El aprendizaje se da en funcin del desarrollo y la comunicacin.
El aprendizaje es el resultado de la informacin gentica mas el contacto experimental con el medio.
Lo importante no son los estadios evolutivos en s, sino cmo cada sujeto atraviesa dichas etapas y lo
que el nio aprende a dominar.
Resalta el valor de la transmisin educativa y de la actividad tutorizada.
Concede fundamental importancia al lenguaje como instrumento que transmite la experiencia
histrica de la humanidad.
Por su carcter constructivista considera importante la actividad del sujeto como intercambio de ste
con el medio en un proceso de participacin grupal y cooperativo.
Sus aportes se restringen al mbito educativo.
Centra su explicacin en el aprendizaje de esquemas de conocimiento. Sostiene que el hombre aprende
en contacto con el medio. Diferencia la memoria repetitiva de la memoria comprensiva.
Al igual que Piaget, habla de estructuras cognitivas entendindolas como conjunto de esquemas de
conocimiento que mantienen ente s relaciones de extensin y complejidad.
Distingue tres tipos de aprendizajes significativos:
(a) Aprendizaje de representaciones.
(b) Aprendizaje de proposiciones.
(c) Aprendizaje de conceptos.
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PRINCIPIOS BSICOS DE ESTAS TEORAS
CONDUCTISMO
postulados fundamentales
1- Conducta: Conjunto de manifestaciones fisiolgicas, motrices, verbales y mentales por las cuales un sujeto intenta
resolver las tensiones que lo motivan y realizar sus probabilidades.
2- Ageno Ral y Colussi, Guillermo: El sujeto del aprendizaje en la Institucin escolar. Homo Sapiens Ediciones.199 7.
Hacia fines del siglo XIX, la Psicologa
como ciencia en configuracin se encontraba
impregnada de los aportes del empirismo y del
positivismo, postulando que para ser ciencia
slo deba ocuparse de conductas
1
observables,
medibles y verificables a travs de la experien-
cia. Surge as el Conductismo creado por Wat-
son (1878-1958), heredero de la Reflexologa de
Pavlov (1846-1936), de donde toma los concep-
tos de arco reflejo y condicionamiento.
Es importante destacar que Pavlov, fisi-
logo ruso, fue el representante del Condiciona-
miento Clsico. Afirmaba que el Sujeto slo
acta en la medida en que es estimulado. Al
estmulo le sigue una respuesta y de esta forma
se produce la conducta.
En el modelo clsico de Pavlov, el condicio-
namiento se produce por contigidad, por ej.,
si a un perro hambriento se le presenta comida
y simultneamente se hace sonar una cam-
pana, repitiendo esta operacin reiteradas
veces, terminar por generarse un mecanismo
de asociacin y sustitucin de estmulos, de
modo que finalmente la sola audicin de la
campana har como si la comida estuviera ver-
daderamente (provocando en el perro secre-
cin salival).
Watson entenda al Conductismo como
una ciencia humana que estudia las adapta-
ciones del hombre a travs del anlisis de las
conductas. Negaba que lo psquico (men-
te/conciencia) pudiera ser objeto del conoci-
miento cientfico, desconociendo los procesos
de elaboracin interna. No existe, segn esta
teora, la mente/psiquis/conciencia, pues al no
ser observable es slo un supuesto
2.
. Entiende
por conducta lo que un organismo hace en
forma de comportamiento externo, visible y
para su estudio utiliza como mtodo la obser-
vacin directa.
Pensaba que el aprendizaje era una cues-
tin de contigidad entre estmulos y respues-
tas, es decir, un condicionamiento de hbitos.
Por ej, el aprendizaje de destrezas manuales
(coser, pulir, lijar, grabar, etc.) pueden ser expli-
cados por esta teora.
El hbito es la unidad bsica del aprendi-
zaje, que se obtiene por condicionamiento
como consecuencia del fortalecimiento de una
conexin entre estmulo y respuesta.
Tres son sus problemas fundamentales:
1- Dada la conducta, verificar el estmulo
que lo provoca.
2 - Dado el estmulo, ver qu respuesta
acontecer.
3 - Cuando la respuesta no fue heredada,
innata, congnita, ver cmo esa respuesta ha
sido aprendida.
Para Watson, el aprendizaje dependa de la
presencia de dos condiciones que formul
como leyes:
n
Ley de Frecuencia: Se refiere a la cantidad
de veces que un estmulo se repite. Por ej.: si a
un alumno se lo estimula a realizar determi-
nada conducta, la cual no ha sido repetida an-
teriormente lo suficiente, no la podr efectuar,
pues no se logr el vnculo estmulo-respuesta.
n
Ley de proximidad temporal: Se refiere a
la contigidad en el tiempo. Una respuesta co-
rrecta producida inmediatamente despus de
un determinado estmulo, slo se har pre-
sente nuevamente frente al mismo estmulo
dentro de un determinado lapso de tiempo.
Por ej.: alumnos que repiten una lectura hasta
aprenderla de memoria, sin comprender su
significado a veces, y al da siguiente pueden
recordarlo, pero pasado varios das ya no po-
drn hacerlo. El aprendizaje no perdura.
Skinner (1904-1977. Neoconductista), te-
rico dentro de la misma corriente, reformula
aos despus algunos conceptos. Afirm que
el organismo es capaz de emitir, generar con-
ductas sin necesidad de responder a un est-
mulo manifiesto.
59
derivaciones didcticas de las teoras conductistas
La concepcin de aprendizaje sostenida
por esta corriente se evidencia en prcticas pe-
daggicas caracterizadas por procedimientos
repetitivos como por ejemplo, repetir datos, o
describir situaciones, describir estructuras, sin
relacionarlos entre s, sin explicar cmo fun-
cionan.
Este tipo de prctica forma parte de la lla-
mada Escuela Tradicional configurada a fines
del siglo pasado.
Desde la perspectiva didctica basada en
los aportes del Conductismo, son supuestos
fundamentales:
l
La consideracin del aprendizaje
como un proceso dinmico de asocia-
cin de E R y recompensa.
Se ocupa del control del comportamiento
observable por medio de las respuestas del in-
dividuo, y afirma que la conducta manifiesta
tiene consecuencias o efectos sobre el mundo
circundante. En este tipo de conductas sus con-
secuencias realimentan al organismo y pueden
modificar la probabilidad de que se repita la
conducta que dio origen a esas consecuencias.
Para explicar sus postulados, Skinner, ela-
bor la Teora y Mtodo del Condiciona-
miento operante o instrumental.
El condicionamiento operante, constituye
una serie de actos que consigna que un orga-
nismo haga algo (levante la cabeza, mueva una
palanca, etc.); es el organismo el que opera en
su ambiente.
En este condicionamiento el estmulo im-
portante es el que sigue inmediatamente a la
respuesta, no el que la precede (contrariamente
a lo planteado por Watson). Por lo que define
al aprendizaje como un cambio en la proba-
bilidad de una respuesta, es decir, la posibili-
dad de que se produzcan determinadas
respuestas. El aprendizaje se produce por el
refuerzo y no por el estmulo.
Se refiere al refuerzo, entendindolo como
la probabilidad de recurrencia de una res-
puesta.
El efecto de reforzamiento es siempre au-
mentar la probabilidad de que se produzca
una respuesta. La extincin es lo contrario.
Cuando un estmulo de refuerzo deja de ocu-
rrir sin provocar una respuesta, sta tiende a
ser cada vez menos frecuente, es la extincin
operante. Por ej, cuando se ensea las reglas
ortogrficas y no se refuerza o ejercita lo ne-
cesario, se continuarn produciendo errores
en la escritura.
Skinner distingue dos clases o tipos de re-
fuerzos:
n
1 - Positivos: cualquier estmulo cuya
presencia (en una situacin) fortalece la con-
ducta en la que se aplica (por ej, alabanzas del
maestro, gestos de agrado, etc.). (2)
n
2 - Negativo: es cualquier estmulo cuya
desaparicin fortalece esa conducta. Consiste
en quitar algo de una situacin. Se tiende a su-
primir el estmulo aversivo. (Por ej, No te re-
galo porque te portaste mal).
3
Skinner afirma que no se debe usar el cas-
tigo porque:
l
Produce en el sujeto una situacin de
agresividad y ansiedad.
l
Porque muchas veces cuando desapa-
rece el castigo, la conducta vuelve a sur-
gir y en ocasiones fortalecida.
l
Porque produce deterioro en la rela-
cin docente-alumno.
l
Es negativa para producir aprendizajes
posteriores.
Las ideas de Skinner han influido mucho
en la enseanza y constituyen junto con la Te-
ora de Sistemas, la base principal de la lla-
mada Instruccin Programada (Swenson), que
es una aplicacin de la teora del condiciona-
miento de respuestas operantes. Por ejemplo,
cuando un alumno intenta aprender con un
sistema computarizado de autoinstruccin, si
avanza en dicho programa emitiendo respues-
tas correctas a los estmulos que recibe, stas
son reforzadas mediante la inmediata com-
probacin de que l aprendi bien. Y as, paso
a paso, va reforzando nuevas respuestas posi-
tivas hasta lograr el objetivo final o conducta
operante terminal, deseada por el programa.
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La creencia en el poder absoluto de los
reforzadores, siempre que se apliquen
adecuadamente sobre unidades simples
de conducta.
l
La concepcin del sujeto de aprendi-
zaje como pasivo, controlado desde la
planificacin y conduccin exterior. Pero
no debe confundirse esta pasividad
como mera inactividad. La pasividad no
consiste en la inactividad, sino en la ex-
terioridad de toda la planificacin y con-
trol.
l
El no considerar la individualidad y
particularidad de cada sujeto; se supone
que un estmulo o una serie de estmu-
los producen los mismos efectos en
cualquier individuo y en cualquier cir-
cunstancia. Es el principio que Ignacio
Pozo (1989) llama equipotencialidad.
l
La motivacin es eminentemente ex-
terna al sujeto, ya que ste acta para ob-
tener una recompensa. No hay inters
intrnseco en la tarea, sino slo en el be-
neficio que a travs de ella puede lo-
grarse.
l
Se realiza un abordaje molecular, ato-
mstico (de partes separadas) dificul-
tando la comprensin de procesos
amplios o totales.
No obstante sus limitaciones, las prcticas
pedaggicas rescatan algunos aportes vlidos
para explicar ciertos tipos de aprendizajes me-
cnicos que requieren automatizacin. Vea-
mos algunos ejemplos:
l
El aprendizaje del uso de mquinas y
herramientas (garlopa, torno, cepilla-
dora, sierra sin fin).
l
Manejar un automvil.
l
Escribir a mquina.
l
El calcado de moldes y de patrones.
l
El aprendizaje de puntos en la ense-
anza del tejido, y muchas otras conduc-
tas aprendidas y tiles en la vida diaria.
Apoyado en estos conceptos, la educacin,
y en concreto la enseanza, se convierte en una
tecnologa que regula la administracin de los
refuerzos.
La principal responsabilidad didctica para
este enfoque es la eficacia de la tcnica para la
consecucin de objetivos parciales, exigindose
una definicin operacional de objetivos al ms
bajo nivel de abstraccin: la conducta observa-
ble.
La secuencia mecnica de estmulos res-
puestas refuerzo no funciona para explicar
otros tipos de aprendizajes que se dan en la es-
cuela. Es un esquema que no refleja la comple-
jidad de los procesos cognitivos como la
capacidad para analizar, investigar, relacionar,
criticar, etc. Sin embargo, s funciona para la
adquisicin de habilidades y destrezas tcnicas
que tambin se requieren desarrollar en los
alumnos.
Piaget (1896 1980), epistemlogo suizo,
investig el modo de intervencin del sujeto y
del objeto en el proceso formador de los conoci-
mientos.
Su teora recibe el nombre de Psicogentica
por su inters en explicar los procesos evoluti-
vos de la construccin de los conocimientos. Su
preocupacin era solamente epistemolgica, es
decir, conocer cules eran las formas y mecanismos
que producen el aprendizaje. Para ello, realiza
una serie de investigaciones demostrando que
el conocimiento no es una copia de la realidad
sino un proceso que implica una accin trans-
formadora.
La Teora Psicogentica de Piaget es una te-
ora del desarrollo de los procesos cognitivos. Se
propone estudiar el pasaje de un estado de
menor conocimiento a un estado de mayor co-
nocimiento. Se ocupa de la gnesis de los esque-
mas bsicos de comportamientos inteligentes y
de descubrir las leyes que determinan su com-
pleja estructuracin.
Otros estudiosos como Castorina denomi-
nan a esta corriente constructivismo porque es
TEORAS COGNITIVAS
TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET
61
el propio sujeto el que construye su proceso de cono-
cimiento en interaccin con el medio.
La idea bsica de esta teora es que el cono-
cimiento es inseparable de la accin trans-
formadora del mundo. Para Piaget, el
conocimiento es accin, la accin es interac-
cin sujeto mundo y esa interaccin es
constructiva. Por lo tanto, su teora es inter-
accionista, constructivista y realista, ya que
la interaccin progresivamente va acercn-
dose a la realidad, aunque nunca lo logre to-
talmente.
4
Este proceso de conocimiento se lleva a cabo
en dos momentos: Asimilacin y Acomodacin:
procesos que para Piaget conforman una adap-
tacin activa a la realidad.
Qu implica cada uno de ellos?
n
Asimilacin: significa que el sujeto incor-
pora elementos del mundo exterior, del medio
(acciones, informaciones, conceptos, etc.) a sus
esquemas mentales.
El medio que rodea al Sujeto debe tener al-
gunos rasgos que faciliten su inteligibilidad: no
slo debe estimular al sujeto para conocer, sino
que debe dar respuestas a las acciones que se
llevan a cabo. El medio en el curso del proceso
de asimilacin acomodacin, funciona como
compaero y colaborador del sujeto.
Un esquema de conocimiento es una tota-
lidad organizada , cuyos elementos internos se
implican mutuamente, reestructurndose
como consecuencia de la asimilacin. Es un
conjunto de representaciones mentales que
hemos adquirido a travs de nuestra experien-
cia pasada (con objetos, situaciones, conceptos,
etc.), son como nuestros modelos internos del
mundo exterior.
n
Acomodacin, significa que una vez asi-
milados estos elementos, el sujeto se acomoda
a las particularidades de cada objeto (real o inte-
riorizado) y as va construyendo sus esquemas
de accin, tanto los esquemas sensomotores,
como los esquemas lgicos (concretos y abs-
tractos). Es as como el conocimiento se produce
en un prolongado proceso de elaboracin de
modelos y teoras cada vez ms complejos. Dos
son las caractersticas ms significativas de este
proceso:
l
a) El carcter activo del sujeto en la
construccin del conocimiento
l
b) El carcter mediatizador del sujeto
en todo proceso de construccin cogni-
tiva.
Tanto los procesos de asimilacin como de
acomodacin activados durante el aprendizaje,
tienen lugar dentro de los lmites y posibilidades
del estadio de desarrollo correspondiente a cada
sujeto.
n
Adaptacin: significa para Piaget una equi-
libracin progresiva entre el mecanismo asimi-
lador y acomodador.
Esa equilibracin se cumple a travs de un
proceso que tiene lugar entre la asimilacin del
medio a los esquemas de accin de los sujetos y
la consiguiente acomodacin de ellos al medio.
Es un factor que estructura internamente el des-
arrollo de la inteligencia.
Slo de los desequilibrios entre asimilacin
y acomodacin surge el aprendizaje o el cambio
cognitivo. Si el sujeto no toma conciencia del
conflicto existente, nada har para modificar sus
esquemas, de hecho no se produce ninguna
adaptacin y por lo tanto no hay aprendizaje.
La conducta (motora, perceptiva, memors-
tica o propiamente inteligente) viene a ser un
intercambio entre el sujeto y el mundo exterior,
un intento de adaptacin entre ambos.
Piaget caracteriza tres tipos fundamentales
de conocimiento:
n
Conocimiento fsico: Tiene su origen en
los objetos exteriores y se produce cuando el su-
jeto, al actuar sobre ellos, observa sus reacciones
y descubre sus propiedades. Por ejemplo: el
calor, el peso de algn objeto, etc.
n
Conocimiento social: Se deriva del inter-
cambio con personas, a partir del cual se ad-
quieren las propiedades del comportamiento
interindividual y de las actitudes y conductas co-
lectivas. Por ejemplo: el hecho de que Navidad
sea el 25 de diciembre.
En ambos tipos de conocimiento, el origen
qu tipos de conocimiento se distinguen en la teora piagetiana?
4- Gimeno Sacristn . Comprender y transformar la enseanza. Edit. Morata, Madrid, 1994
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El aprendizaje es el resultado de un proceso
activo de asimilacin de informaciones nuevas
a esquemas de conocimientos ya elaborados.
En este proceso la intervencin activa del su-
jeto sobre los objetos materiales o sobre las re-
laciones conceptuales es la base de toda
adquisicin cognoscitiva coherente, significa-
tiva y duradera.
Piaget concibe al desarrollo como una suce-
sin de estadios caracterizados por estructuras,
cada una de las cuales resulta de la precedente,
la integra y prepara la siguiente.
La psicologa gentica ha identificado tres
grandes estadios o perodos evolutivos en el
desarrollo cognitivo: un estadio sensoriomotor
que va desde el nacimiento hasta los diecio-
cho/veinticuatro meses aproximadamente y
que culmina con la construccin de la primera
estructura intelectual: el grupo de los despla-
zamientos; un estadio de inteligencia representa-
tiva o conceptual, que va desde los dos aos
hasta los diez/once aos aproximadamente y
que culmina con la construccin de las estruc-
turas operatorias concretas; finalmente, un es-
tadio de operaciones formales, que desemboca en
la construccin de las estructuras intelectuales
propias del razonamiento hipottico-deductivo
hacia los quince/diecisis aos.
5
Distingue aprendizaje de desarrollo, supedi-
tando el primero al segundo: el desarrollo es
espontneo y vinculado a todo el proceso de
embriognesis (desarrollo del organismo, sis-
tema nervioso y funciones mentales). El
aprendizaje es provocado desde objetos del
ambiente. El desarrollo de la inteligencia su-
pone la adquisicin de nuevas estructuras cog-
nitivas, y el aprendizaje supone su
utilizacin en la adquisicin de una nueva des-
treza o informacin especfica.
En el desarrollo cognitivo los esquemas del
sujeto se organizan y combinan entre s for-
mando estructuras cada vez ms complejas.
Piaget la considera como un sistema regido
por leyes de totalidad. No surgen de la nada, ni se
configuran al azar sino que son el resultado de una
gnesis, por lo tanto, podemos afirmar que las Es-
tructuras son dinmicas abiertas a transformacio-
nes sucesivas
Dado que estas estructuras son cada vez
ms complejas, van modificndose y jerarqui-
zndose en el proceso de desarrollo. Lo que no
se modifica es el mecanismo bsico de adqui-
sicin de conocimiento (proceso de equilibrio
entre asimilacin y acomodacin).
reside fuera del propio sujeto que conoce.
n
3 - Conocimiento lgico matemtico: El
origen del conocimiento est en el Sujeto, se
asienta en estructuras, no innatas, sino constru-
das por la actividad del propio sujeto. Este tipo
de conocimiento es una autntica creacin o in-
vencin no directamente enseable, se estruc-
tura a partir de las acciones mentales que el nio
realiza para introducir relaciones entre objetos,
personas, situaciones. Por ejemplo: al coordinar
las relaciones de igual, diferente y ms, dedu-
cir una frmula qumica, un teorema, etc.
cmo concibe piaget al aprendizaje y al desarrollo?
qu es una estructura?
5- Coll, C.; Palacios, J.; Marchesi, A. (comp). : Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la Educacin. Madrid.
Ed. Alianza. 1990
63
Este autor, perteneciente a la Escuela Cog-
nitiva Sovitica (1896-1934) plantea que existe
una relacin dialctica entre el aprendizaje y el
desarrollo, por lo que los estudios de la psico-
loga del aprendizaje no son independientes
del anlisis del desarrollo cognitivo.
Se llama a su enfoque Teora del desarrollo
cultural de las funciones psquicas.
La Teora de Vigotsky aparece como una te-
ora histrico social del desarrollo que propone
por primera vez una visin de la formacin de
las funciones psquicas superiores como interna-
lizacin mediata de la cultura y, por lo tanto,
postula un sujeto social no solo activo, sino ante
todo, interactivo.
6
Vigotsky establece una diferencia entre lo
que el alumno es capaz de aprender por s solo
y lo que es capaz de aprender con la ayuda de
otras personas, observndolas, imitndolas o
interactuando con ellas.
La distancia entre estos dos puntos, que Vi-
gotsky llama Zona de Desarrollo Prximo por-
que se sita entre el nivel de desarrollo efectivo
(actual o real) y el nivel de desarrollo potencial de-
limita el margen de incidencia de la accin edu-
cativa. En efecto, lo que en un principio el alumno
nicamente es capaz de hacer o de aprender con
la ayuda de los dems, podr hacerlo o aprenderlo
posteriormente por s solo. Desarrollo, aprendizaje
y enseanza son tres elementos relacionados entre
s: el nivel de desarrollo efectivo condiciona los po-
sibles aprendizajes que el alumno puede realizar
gracias a la enseanza, pero sta, a su vez, puede
llegar a modificar el nivel de desarrollo efectivo del
alumno mediante los aprendizajes que promueve.
La enseanza eficaz, es pues la que parte del
nivel de desarrollo del alumno, pero no para aco-
modarse a l, sino para hacerlo progresar a travs
de su Zona de Desarrollo Prximo
7
6- Castorina, J.A. Ferreiro, Emilia y otros . Piaget- Vigotsky : Contribuciones para replantear el debate. Edit. Pai-
ds.(1996), pg.11.
7- Castorina, J.A. Ferreiro, Emilia y otros . Op Cit.
El conocimiento no es una copia de la realidad ... O s?
TEORA COGNITIVA DIALCTICA DE VIGOTSKY
postulados fundamentales de su teora
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La Zona de Desarrollo potencial no es otra
cosa que la distancia entre el nivel actual de
desarrollo, determinada por la capacidad de re-
solver independientemente un problema y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a
travs de la resolucin de un problema bajo la
gua de un adulto o en colaboracin con otro
compaero ms capaz. (Vigotsky, 1930).
Para Vigotsky, el desarrollo sigue al aprendi-
zaje, por cuanto ste es quien crea el rea o
zona de desarrollo potencial, ya que el apren-
dizaje estimula y activa procesos internos en el
marco de las interrelaciones. De all su concep-
cin dialctica de aprendizaje y desarrollo.
El aprendizaje del nio comienza mucho
antes que el aprendizaje escolar. El aprendizaje
escolar jams parte de cero, todo aprendizaje
tiene una pre-historia.
El rasgo esencial del aprendizaje es que engen-
dra el rea de desarrollo potencial.
Segn Vigotsky el proceso de aprendizaje
tiene dos aspectos fundamentales: la interac-
cin y el lenguaje, destacndolo a ste ltimo
como un esencial instrumento, un vehculo
del pensamiento. Tambin resalta la importan-
cia del pensamiento, el cual no puede desarro-
llarse sin la activa interaccin con el lenguaje.
Qu importancia tiene para Vigotsky la
Cultura?
Vigotsky pone nfasis en el carcter cultu-
ral del desarrollo humano.
El uso de estmulos mediadores hace posi-
ble que la actividad humana sea una adapta-
cin activa y voluntaria al medio, antes que
mecnica.
El desarrollo del hombre tiene lugar nece-
sariamente en un determinado contexto cultu-
ral, segn maneras especficas de actuar en el
medio, tanto fsico como social.
La cultura proporciona al individuo las herra-
mientas necesarias para modificar su entorno,
adaptndose activamente a l. La cultura est cons-
truida fundamentalmente por un sistema de signos
o smbolos que median en nuestras acciones.
A los signos no solo se los toma del mundo so-
cial externo sino que es necesario interiorizarlos.
Los significados deben ser asimilados e interioriza-
dos por cada sujeto concreto.
El sujeto no imita los significados ni los cons-
truye, sino que los reconstruye.
8
El desarrollo de las estructuras formales de
pensamiento depende no tanto de la actividad
individual ni de los intercambios aislados con
el medio, sino fundamentalmente de la parti-
cipacin en procesos grupales de bsqueda e
intercambio que le permitan apropiarse del
bagaje cultural de la humanidad.
La actividad psquica interna (memoria, ra-
zonamiento, lenguaje) es un reflejo del mundo
exterior, est condicionado por la influencia de
lo social, es un producto del orden social inte-
riorizado. De all que se la conozca como teora
que integra lo interno y externo con un en-
foque socio - histrico - cultural.
La escuela, por lo tanto, debe cuidar y or-
ganizar la adquisicin de significados, costum-
bres e ideas del entorno social en que se
inserta, dado su valor en el proceso de cons-
truccin autnoma del nuevo individuo.
En sntesis, para Vigotsky, la educacin y
el desarrollo psicolgico son dos procesos in-
disociables.
Tomando conceptos de J.A. Castorina, po-
demos decir que:
l
La propia nocin de aprendizaje sig-
nifica proceso de enseanza aprendi-
zaje, justamente para incluir al que
aprende, al que ensea y la relacin so-
cial entre ellos, de modo coherente con
la postura sociohistrica. Es el aprendi-
zaje lo que posibilita el despertar de pro-
cesos internos de desarrollo que no
tendran lugar si el individuo no estu-
viese en contacto con un determinado
ambiente cultural.
l
El papel del docente es provocar en los
alumnos avances que no sucederan es-
pontneamente, consiste en una inter-
ferencia en la zona de desarrollo
prximo de aquellos. La nica ense-
anza buena, es la que se adelanta al
desarrollo.
8-Ageno, Ral y Colussi Guillermo: El sujeto del aprendizaje en la Institucin Escolar. Homo Sapiens Ediciones. 1997.
65
l
Los procesos de aprendizaje ponen
en marcha los procesos de desarrollo.
Las metas y los procesos de desarrollo
del individuo son definidos cultural-
mente. Un ser humano nunca apren-
der a leer ni a escribir (por ej.)si no
participa de situaciones y prcticas
que propicien ese aprendizaje.
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
( Seleccin de textos: Psicologa y Curriculum, de Csar Coll, Paidos, pag. 39 y 40)
Veamos los principales aportes de Ausubel
en el mbito del aprendizaje.
Para este autor: La cuestin clave reside
en asegurarse que el aprendizaje escolar sea
significativo. La distincin entre aprendizaje sig-
nificativo y aprendizaje repetitivo, acuada en
el marco de un intento de construir una teora
del aprendizaje escolar concierne al vnculo
entre el nuevo material de aprendizaje y los co-
nocimientos previos del alumno: si el nuevo
material de aprendizaje se relaciona de forma
sustantiva y no arbitraria con lo que el alumno
ya sabe, es decir, si es asimilado a su estructura
cognoscitiva, estamos en presencia de un
aprendizaje significativo; si, por el contrario, el
alumno se limita a memorizar sin establecer
relaciones con sus conocimientos previos, es-
tamos en presencia de una aprendizaje repeti-
tivo, memorstico o mecnic0...
Mediante la realizacin de aprendizajes
significativos, el alumno construye la realidad
atribuyndole significados. La repercusin del
aprendizaje escolar sobre el crecimiento per-
sonal del alumno es tanto mayor cuanto ms
significativo es, cuantos ms significados le
permite construir. As pues, lo verdaderamente
importante es que el aprendizaje escolar - de
conceptos, de procesos, de valores- sea signi-
ficativo.
Ntese el papel destacado que juega el co-
nocimiento previo del alumno en el aprendizaje
significativo. En efecto, el factor ms impor-
tante que influye sobre el aprendizaje es la can-
tidad, claridad y organizacin de los
conocimientos que ya tiene el alumno. Estos
conocimientos ya presentes (en el momento
de iniciar el aprendizaje), constituidos por he-
chos, conceptos, relaciones, teoras y otros
datos de origen no perceptivo, de los que el
alumno puede disponer en todo momento,
constituyen su estructura cognoscitiva.
Los elementos que existen en el repertorio
de conocimientos del alumno, que son rele-
vantes para lo que se quiere ensear se deno-
minan subsunsores.
Para que el aprendizaje sea significativo,
deben cumplirse dos condiciones. En primer
lugar, el contenido debe ser potencialmente signi-
ficativo, tanto desde el punto de vista de su es-
tructura interna (significatividad lgica: no debe
ser arbitrario ni confuso), como desde el punto
de vista de su posible asimilacin (significati-
vidad psicolgica: tiene que haber, en la estruc-
tura cognoscitiva del alumno, elementos
pertinentes y relacionables). En segundo lugar,
se ha de tener una actitud favorable para
aprender significativamente, es decir, el
alumno debe estar motivado para relacionar
lo que aprende con lo que ya sabe. Este se-
gundo requisito es una llamada de atencin
sobre el papel decisivo de los aspectos motiva-
cionales. Aunque el material de aprendizaje
sea potencialmente significativo, lgica y psi-
colgicamente, si el alumno tiene una predis-
posicin a memorizarlo repetitivamente (a
menudo requiere menos esfuerzo y es ms
sencillo hacerlo de este modo!), los resultados
carecern de significado y tendrn un escaso
valor educativo. Asimismo, el mayor o menor
grado de significatividad del aprendizaje de-
pender en gran parte de la fuerza de esta ten-
dencia a aprender significativamente: el
alumno puede contentarse con adquirir cono-
cimientos vagos o difusos o, por el contrario,
puede esforzarse por construir significados
precisos; puede conformarse con establecer
una relacin puntual o puede tratar de inte-
grar nuevo material de aprendizaje con el
mayor nmero posible de elementos de su es-
tructura cognoscitiva. Inversamente, no debe
olvidarse, sin embargo, que la motivacin fa-
vorable para aprender significativamente de
nada sirve si no se cumple la condicin de que
el contenido de aprendizaje sea potencial-
mente significativo en la doble vertiente lgica
y psicolgica.
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Ausubel distingue tres tipos de aprendiza-
jes significativos:
n
1 - Aprendizaje de representaciones: con-
siste en adquirir el significado de palabras uni-
tarias o smbolos. Se aprende el significado de
palabras aisladas.
n
2 - Aprendizaje de proposiciones: se ad-
quieren significados de las ideas expresadas
por grupos de palabras combinadas en propo-
siciones u oraciones.
n
3 - Aprendizaje de conceptos: se aprenden
cuales son los atributos que sirven para distin-
guir o identificar.
Ausubel considera que el lenguaje es, no
slo un elemento facilitador de la transicin de
una a otra etapa del desarrollo cognitivo, sino
el elemento esencial de que dispone el docente
para coayudar al aprendizaje significativo del
alumno.
El esquema de la siguiente pgina muestra
que el aprendizaje significativo requiere de las
condiciones: lgica, cognitiva y afectiva. El n-
cleo central de esta teora del aprendizaje reside
en la comprensin del ensamblaje del material
novedoso con los contenidos conceptuales de la
estructura cognitiva del sujeto. La estructura
cognitiva del alumno/a tiene que incluir los re-
quisitos de capacidad intelectual, contenido ide-
ativo y antecedentes experienciales.
El aprendizaje significativo posee las si-
guientes ventajas sobre el aprendizaje memo-
rstico:
l
El conocimiento que se adquiere de
modo significativo se retiene durante
ms tiempo.
l
La informacin incluida produce una
diferenciacin progresiva de los incluso-
res, con lo cual se aumenta la capacidad
para aprender despus de manera ms
fcil otros materiales relacionados.
l
La informacin que se olvida, deja se-
cuelas en el concepto inclusor, facili-
tando de esa manera el aprendizaje de
nuevos materiales relacionados, incluso
despus que se haya producido el olvido.
l
Facilita la transferencia y el aprendi-
zaje de contenidos posteriores.
l
Se produce una mayor retencin de lo
aprendido.
CONDICIONES DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO
MODELO DE APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
Material potencialmente significativo Disposiciones subjetivas para el aprendizaje
Significatividad
Psicolgica cognitiva
Psicologa
afectiva
Significatividad
Lgica
67
Es importante destacar que los trabajos de
Piaget, realizados desde una perspectiva epis-
temolgica, no fueron elaborados con la inten-
cin de proporcionar soluciones a problemas
concretos y prcticos como los que plantea la
educacin, sino como un intento de dar expli-
caciones a cuestiones tericas. Sin embargo
sus investigaciones y las conclusiones de las
mismas fueron de mucha utilidad e inters
para la Educacin, motivo por el cual se intenta
implementar, por ejemplo, la Teora Psicoge-
ntica o sus postulados en algunas escuelas.
Los principios que vamos a enunciar no
son prescripciones educativas en sentido es-
tricto sino ms bien principios generales que
podran orientar las prcticas educativas.
Consideremos algunos:
l
El aprendizaje es una actividad pun-
tual, limitada a un problema concreto y
a una parcela singular de la realidad, tal
actividad es una actividad mental y
como tal supone un proceso construc-
tivo con movimiento de asimilacin y
acomodacin. Todo aprendizaje se rea-
liza desde una plataforma de conoci-
miento, desde una estructura o conjunto
de esquemas, de informacin organi-
zada de alguna forma peculiar.
l
El aprendizaje provoca la modificacin
y la transformacin de las estructuras
cognitivas que al mismo tiempo, una
vez modificadas permiten la realizacin
de nuevos aprendizajes de mayor ri-
queza y complejidad. Este proceso
puede representarse como movimiento
dialctico en evolucin, en espiral.
l
El conocimiento no es nunca una
mera copia figurativa de la realidad, es
una elaboracin subjetiva que desem-
boca en la adquisicin de representacio-
nes mentales organizadas de lo real.
l
El carcter constructivo y dialctico de
todo proceso de desarrollo individual se
da gracias al intercambio cotidiano con
el medio circundante.
l
Los procesos educativos deben poten-
ciar los intercambios del individuo con
el medio fsico y psicosocial.
l
La importancia de la actividad del
alumno, base para el desarrollo de las ca-
pacidades cognitivas. Conocer es insepa-
rable de actuar, transformando el
mundo de manera significativa.
l
La importancia del lenguaje como ins-
trumento de expresin que permita el
desarrollo de procesos mentales cada
vez ms complejos.
l
La necesidad de presentar problemas
reales y relevantes para el alumno, que
son siempre problemas complejos que
abarcan e invaden mbitos bien diferen-
ciados acadmicamente. La fragmenta-
cin disciplinar impide la consideracin
total de los problemas reales, deteriora
la motivacin e inters del aprendizaje,
dificulta una perspectiva global y pone
barreras a la investigacin del alumno
que, en principio, no es especializada
sino que se esfuerza por resolver proble-
mas.
l
La importancia del conflicto cognitivo
para provocar el aprendizaje de los nue-
vos conocimientos
El conflicto cognitivo es el proceso me-
diante el cual el alumno/a percibe la discrepan-
cia entre sus esquemas y la realidad. El nio
progresa cuestionando sus anteriores cons-
trucciones o esquemas cognitivos con los que
se apropia de la realidad.
Si el contenido que ha de aprender el
alumno est excesivamente alejado de sus po-
sibilidades de comprensin, o por el contrario
totalmente ajustado a ellas, no se producir el
nivel de desequilibrio ptimo. Para que se pro-
duzca el aprendizaje, es necesario que el nio
se enfrente a conflictos cognitivos que lo lleven
a re-equilibrar sus esquemas de conoci-
miento.(En este nivel debe centrarse la accin
pedaggica).
DERIVACIONES DIDCTICAS DE LAS TEORAS COGNITIVAS
TEORA PSICOGENTICA DE PIAGET
qu aportes podramos tomar de la teora de piaget?
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El alumno, por lo tanto, tiene el derecho a
equivocarse, porque los errores son necesarios
en la construccin intelectual, son intentos de
explicacin. El aprendizaje se construye con
otros, hablamos entonces de la significacin de
la cooperacin para el desarrollo de las estruc-
turas cognitivas.
El profesor debe evitar que sus alumnos
creen dependencias intelectuales. Debe hacer
que comprendan que no slo puede llegar a co-
nocer a travs de otros (maestros, libros, etc.),
sino tambin por s mismos, observando, ex-
perimentando, interrogando a la realidad y
combinando los razonamientos.
La Psicologa Gentica nos estara diciendo
que es posible comprender, intervenir, regular,
en parte, el proceso de aprendizaje. Su aporte
a la Didctica lleva a que el docente deba pro-
blematizar el saber, buscar comprometer al su-
jeto que aprende y posibilitar la interaccin con
el medio (fsico y social), debe ayudar a estable-
cer relaciones lo ms sustanciales posibles, tra-
bajar con el alumno a partir de hiptesis,
teoras o representaciones previas para que
ste las integre significativamente a sus estruc-
turas cognitivas.
Cabe destacar que algunos enfoques de
Piaget resultan insatisfactorios y llevan a plan-
teos crticos como los siguientes:
l
Su teora del progreso sera rgida,
pues para Piaget, ste se da en direccin
continua, siempre mirando para ade-
lante, no se considera el hecho de que el
camino de desarrollo no es lineal, ni
todas las veces conduce a mejoras, ni la
edad es el factor que explica el progreso.
l
Su teora defendi una concepcin ge-
neral de la inteligencia y en la actualidad
otros enfoques sostienen que el conoci-
miento es especfico y se lo debe vincu-
lar con las disciplinas.
Se acepta, como dice Castorina (1996) que
su teora de la equilibracin sea vista como in-
suficiente para explicar los procesos de apro-
piacin del saber escolar, porque ignora o no
puede asimilar la naturaleza social del con-
texto escolar, la actividad de negociacin de los
significados, las regulaciones de las relaciones
intersubjetivas y sobre todo el rol estructurante
del carcter mediador del aprendizaje y la en-
seanza, pero tambin se afirma, como Angel
Riviere (1996) Creo que la belleza enorme del
modelo de Piaget reside en esa descripcin
constructivista tan maravillosa acerca de cmo
se puede pasar de un puado de reflejos en un
neonato hasta las estructuras ms poderosas
de la inteligencia en las operaciones formales
9
limitaciones de esta teora
9.-Ageno, Ral y Colussi, Guillermo: Op. cit.
TEORA COGNITIVA DIALCTICA DE VIGOTSKY
Desde la perspectiva didctica de Vigotsky,
una de sus aportaciones ms significativas es
que el nivel de desarrollo no es un punto esta-
ble, sino un amplio y flexible intervalo que no
se da espontneamente, sino siempre mediado
por lo cultural. Ello implica:
l
la valoracin de la enseanza, como
instrumento para que los alumnos se
apropien de la cultura.
l
la condicin interactiva del sujeto de
conocimiento.
l
la condicin social e histrica del co-
nocimiento.
l
la apropiacin de saberes cultural-
mente establecidos.
l
la existencia de diversos capitales cul-
turales de los que debe partir el docente
para ensear.
Por otro lado, considerar que en la ense-
anza las personas que rodean al alumno (do-
centes, compaeros, adultos en general), son
Agentes de Desarrollo, en tanto guan, plani-
fican, regulan la conducta del nio en contex-
tos interactivos. Esto implica:
l
el rol mediador del docente entre la
cultura y los alumnos.
l
la organizacin de esquemas de in-
tervencin o andamiajes en los que el
69
docente se reserva las tareas ms com-
plicadas y el alumno las ms simples.
l
la paulatina separacin de la gua del
profesor, en la medida que los alumnos
van progresando y avanzando hacia
aprendizajes superiores y autnomos.
l
la fuerte interaccin social entre alum-
nos y docentes.
Por ltimo, es importante sealar que si
los objetivos educativos se limitan slo al
mbito del desarrollo actual del alumno, se
dar lugar a una educacin conservadora
poco capaz de favorecer el desarrollo poten-
cial.
Por lo tanto, el aprendizaje no debe orien-
tarse a los niveles evolutivos que el alumno ya
ha alcanzado, sino a los niveles de desarrollo
potencial a travs de las relaciones e influen-
cias activas de los otros y del aprendizaje activo
del mismo alumno.
los aportes de ausubel a la enseanza.
Entre las crticas que se le realizan a Vi-
gotsky se encuentran las siguientes:
l
Excesivo optimismo bio-social (Crtica
de Piaget).
l
Algunos interpretan que su pensa-
miento es una forma de determinismo
cultural.
l
Nunca fue muy claro a cerca de qu
pensaba sobre el desarrollo natural (dice
Castorina).
l
Hay una peligrosa tendencia a asumir
acrticamente sus posiciones en el
mundo educativo mas en forma de lema
(y casi de pancarta ideolgica) que en su
autntica Virtualidad.
Su aporte a la Didctica fue de enorme
valor, el contacto con su teora lleva al docente
a reconocer que en el aula se articulan diver-
sos capitales culturales de los que debe partir
para ensear.
Una pedagoga vigotskiana da un papel
preponderante a los significados y la construc-
cin del conocimiento y otorga, a la actividad
docente, una participacin docente, una parti-
cipacin mayor de la que poda darle Piaget. Su
legado nos permite entender que los cambios
entre sujetos de diferentes edades no son sola-
mente un producto del desarrollo sino tambin
del aprendizaje y de la interaccin entre los
dos.
As como Piaget nos habla fundamental-
mente del sujeto, del individuo, Vigotsky nos
habla del alumno, es decir de un individuo en
un contexto muy especfico de aprendizaje de
tipo intencional.
Este enfoque plantea valiosos e importan-
tes aportes a la hora de pensar en las prcticas
de la enseanza. Reflexionemos sobre algunos
de ellos:
l
El aprendizaje es un proceso de trans-
formacin ms que un proceso de acu-
mulacin de contenidos e informacin.
l
El alumno para aprender un conte-
nido nuevo pone en juego sus conoci-
mientos previos, sus conceptos, sus
estructuras cognitivas. Este proceso lo
coloca en una posicin activa, como
constructor de nuevos y significativos
aprendizajes.
l
Al seleccionar y organizar los conteni-
dos de las asignaturas es necesario
poner atencin en:
z
los conocimientos previos que re-
quieran los contenidos de dicha asig-
natura para su aprendizaje;
z
los problemas que pueden presen-
tarse para la comprensin de los mis-
mos por parte de los alumnos.
z
las formas de presentar el material
a ensear. Ya que ste debe tener
cierto orden, ser presentado de ma-
nera integrada, globalizada, y mostrar
la mayor cantidad de relaciones posi-
bles entre los diferentes temas;
z
las relaciones tanto de los conteni-
dos entre s, como en las relaciones
de estos con las estructuras cognitivas
de los alumnos.
limitaciones de esta teora
TEORA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO DE AUSUBEL
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l
Al definir estrategias de enseanza
para favorecer aprendizajes significati-
vos, es necesario ofrecer o abrir diversas
vas de acceso a la comprensin de la
nueva informacin, ya que la compren-
sin se vale de mltiples capacidades,
intereses, experiencias, que ya poseen
los alumnos.
l
Las propuestas de enseanza deben
generar procesos reflexivos, lo que favo-
recer conocimientos duraderos, siste-
mticos, capaces de ser transferidos a
diversas situaciones y capaces de ser
usados para resolver problemas. Esto
tambin posibilitar el desarrollo de un
pensamiento crtico y creativo.
Ausubel tambin hace referencia al rol del
profesor, la motivacin, la transferencia y la eva-
luacin.
n
Rol del profesor:
l
Es necesario que el conocimiento de
la materia sea amplio y profundo.
l
Ser capaz de presentar y organizar con
claridad la materia de estudio.
l
Al comunicarse con sus alumnos de-
ber ser capaz de traducir su conoci-
miento a formas que se adecuen al
grado de madurez cognoscitiva y de ex-
periencia en la materia.
l
Dirigir las actividades de aprendizaje
de los alumnos, no dar informacin sino
orientar.
l
Deber desarrollar habilidades para
generar estmulo intelectual y motiva-
cin intrnseca.
n
Motivacin:
l
Es tanto la causa como el efecto del
aprendizaje. No hay que esperar que la
motivacin se desarrolle antes de co-
menzar a ensear.
l
Se debe utilizar los intereses y las mo-
tivaciones que los alumnos traen.
l
Llevar al mximo la necesidad o moti-
vacin cognoscitiva, aumentando la cu-
riosidad intelectual, utilizando mate-
riales que capten la atencin del
alumno.
n
Transferencia:
l
Se puede facilitar la transferencia in-
corporando a la estructura cognoscitiva
ideas inclusivas, claras, estables e inte-
gradoras, aprendidas primero.
n
Evaluacin:
Ausubel insiste en que se evale para la ob-
tencin de datos que ayuden al estudiante. Esta
ayuda consistira en situarlo en el proceso, en
motivarle para mejorar su nivel de rendi-
miento. Estos datos tambin proporcionan al
docente, recursos para evaluar no slo al
alumno, sino tambin a los materiales, mto-
dos y el curriculum.
Ausubel incluye dentro de lo que se debe
evaluar no slo los conocimientos sino tam-
bin otros productos del aprendizaje tales
como actitudes, intereses, etc. Hace un lla-
mado de atencin sobre las limitaciones y abu-
sos de la evaluacin, para no considerarlas
como fines en s mismas.
71
BIBLIOGRAFA
Ageno, Ral y Colussi Guillermo: El sujeto del aprendizaje en la Institucin Escolar. Homo Sapiens Ediciones. 1997.
Castorina, J.A ; Ferreiro, Emilia y otros: Piaget- Vigotsky: Contribuciones para replantear el debate. Edit. Paids. 1996.
Coll, C; Palacios, J.; Marchesi, A (comp): Desarrollo psicolgico y educacin. Psicologa de la Educacin. Madrid.
Ed. Alianza. 1990.
Fernndez, Ana Mara: La Dimensin Institucional de los Grupos
Follari, Roberto: Prctica Educativa y Rol Docente. AIQUE Grupo Editor. Bs. As., 1993.
Gimeno Sacristn, J 1994. Comprender y transformar la enseanaza. Edit. Morata. Madrid.
Gimeno Sacristn, J. 1998: El Currculum, una reflexin sobre la Prctica-Morata Edit. Madrid
Gimeno Sacristn y Prez Gmez: 1996. La Enseanza su Teora y su Prctica. Ed. AKAL Universitaria. Madrid
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LOS MODELOS DE COMUNICACIN EN
LA RELACIN PEDAGGICA
texto 5
Prof. Lilia Aragn
En las instituciones educativas, el aula
es el escenario especialmente asignado
donde se llevan a cabo, a travs de la comu-
nicacin, los procesos durante los cuales
los alumnos aprenden a otorgar significado
a la realidad y se preparan para actuar en
ella.
A partir de la problemtica de la comu-
nicacin como un fenmeno de interaccin,
en el siguiente texto se propone un anlisis
de los componentes comunicacionales, de
las particulares relaciones que mantienen
entre s y de los efectos que se producen de
acuerdo con los modos de vinculacin
entre docentes y alumnos. Su propsito es
invitar a reflexionar acerca de qu aspectos
debemos considerar como docentes para
mejorar los procesos de interaccin y co-
municacin.
Situarnos en El aula como escenario de los
procesos de enseanza y de aprendizaje significa
ubicarnos en el lugar especialmente asignado
dentro de las instituciones escolares, donde se
desarrollan actividades de enseanza y de
aprendizaje, para analizar cmo se llevan a
cabo los procesos durante los cuales los alum-
nos aprenden a otorgar significado a la realidad
y se preparan para actuar en ella.
Durante el recorrido propuesto en este
Curso de Capacitacin Docente, partimos de
una escuela ubicada en un espacio y un tiempo
determinados y tratamos de analizar cules
fueron los desafos de la educacin en los lti-
mos aos del siglo XX y cules son en esta pri-
mera dcada del presente siglo XXI,
caracterizados ambos por acelerados cambios
en el orden cientfico-tecnolgico, que no ne-
cesariamente coinciden con la readaptacin de
las estructuras socio-institucionales.
Reflexionamos sobre la funcin que cum-
plimos hoy los docentes, protagonistas de la di-
nmica institucional global y, a la vez,
irrenunciables actores directos en el proceso
de promocin del trabajo en el aula y sus avan-
ces.
Consideramos lo institucional como el
lugar de encuentro en donde se dan relaciones
que determinan los lmites y las posibilidades
de lo que ocurre en las aulas, y procuramos en-
contrar qu es lo valioso y significativo para los
alumnos en cuanto a su relevancia social, para
convertir a sta en motivo de una transforma-
cin necesaria.
Ahora bien, teniendo en cuenta que los
cambios propuestos tienden a privilegiar el
protagonismo de los alumnos, quienes debe-
rn pensar, experimentar, comparar, adquirir
competencias que les posibiliten futuros cono-
cimientos, actualmente, cabe preguntarnos:
l
Cunto de lo anterior podemos decir
que ha cambiado?
l
Cmo se da hoy -dentro del contexto
donde nos desempeamos y en ese
orden especfico- el intercambio de in-
formacin, valores, objetos?
l
Cunto les enseamos a nuestros
alumnos el saber hacer para llegar al
poder hacer?
l
Cunto la escuela les posibilita lograr
la competencia necesaria para la ejecu-
cin que despus les reclama?
Pensamos que en la concrecin de esta po-
sibilidad tienen mucho que ver las relaciones so-
ciales y el modelo de comunicacin vigente en la
clase porque de ellos dependern los efectos.
73
Las instituciones educativas conforman un
escenario privilegiado donde se dirime la forma-
cin de los sujetos, ya que en ellas se produce un
proceso heterogneo, mltiple y a veces contradic-
torio que posibilita esta formacin de subjetivida-
des (Mc Laren, 1995)
Hablar de escenario en las instituciones
educativas implica relacionar este espacio con
un lugar del teatro, edificio destinado a la re-
presentacin de obras literarias.
Escenario (del latn scenarium) es un re-
cinto del teatro, abierto hacia el patio de buta-
cas, en el que se desarrolla una representacin.
Entre sus caractersticas podemos sealar que
actores y espectadores tienen un lugar diferen-
ciado dentro de esta organizacin espacial y
estn separados entre ellos por un teln; ade-
ms, es importante destacar que para cada
obra que se representa se arma una escenogra-
fa.
Siguiendo esta imagen de actores y espec-
tadores, en la escuela podemos advertir que do-
centes y alumnos estn situados tambin en
espacios diferenciados y tienen cada uno de
ellos papeles o roles asignados: ensear y
aprender.
En cuanto a la escenografa, es el aula un
espacio decorado con bancos o pupitres, piza-
rrn, silla y escritorio para el profesor, ilumi-
nacin y presencia de otros elementos que per-
miten reconocerla como el lugar destinado a
fines pedaggicos.
Al igual que en el teatro, existe un texto (cu-
rriculum) que se representa, las escenas de esa
obra (disciplinas, materias, asignaturas) y sus
respectivos contenidos (programas), los modos
de actuacin de los personajes, lo que se debe
hacer y lo que se debe omitir (planificaciones
didcticas).
Pensar el aula como un escenario de nues-
tra tarea educativa significa reflexionar sobre
los modos de relacin vincular entre docentes
y alumnos, y tomar conciencia de que, al defi-
nir nuestra relacin comunicativa con nuestros
alumnos, estamos influyendo en gran medida
en el xito de nuestra tarea de formar indivi-
duos crticos, cooperativos y hacedores de sus
propios conocimientos.
Un profesor es una persona que ha aprendido
a ensear y se halla capacitada para ello ... no es
que ensee aquello que l exclusivamente conoce
introduciendo a sus alumnos en secretos. Por el
contrario, su tarea consiste en ayudarles a intro-
ducirse en una comunidad de conocimiento y de
capacidades, en proporcionarles algo que otros po-
seen ya. Lawrence Stenhouse (1987) Investi-
gacin y desarrollo del curriculum
Si bien la educacin es una responsabili-
dad compartida y ejercida por todos los
miembros de una comunidad, le corres-
ponde a quien se desempea en la docencia
ser:
Un profesional poseedor de una gran diver-
sidad de competencias, ser capaz de realizar re-
flexiones crticas y aportes significativos frente a
los mltiples problemas, profundamente compro-
metido con la realidad de su tiempo, sus alum-
nos, su escuela y su comunidad
1
Para reflexionar sobre cmo llevamos a
cabo esta tarea partiremos de la problemtica
de la comunicacin como un fenmeno de
interaccin, es decir, del reconocimiento de
que los componentes comunicacionales y las
particulares relaciones que mantienen entre
s en un contexto dado, producen efectos
sobre la conducta que pueden ser registrados
y analizados.
A fin de poder analizar diversas situaciones
que suelen darse en el contexto del aula, a con-
tinuacin, lo invitamos a leer algunos relatos
sobre experiencias vividas en la escuela.
1.-Revista Nueva Escuela. La transformacin del Sistema Educativo. 4. Los Docentes
EL AULA COMO ESCENARIO . . .
MODOS DE RELACIN VINCULAR Y MODELOS
DE COMUNICACIN EN EL AULA
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De un viaje hacia nuestro pasado escolar
retornaron las siguientes vivencias:
En mi formacin tuve muy buenos
profesores, excepto algunos que fueron muy
autoritarios, no permitan el dilogo, esta-
blecan gran distancia con los alumnos...
Me sirven como modelo para no tener sus
rasgos negativos, en lo posible.
En la situacin representada, durante el
proceso de aprendizaje, el docente mantiene el
control de todo lo que se habla y es, en la rela-
cin con el alumno, el agente principal de la
transmisin.
La marcada unidireccionalidad de este
modo de relacin docente-alumnos nos remite
nuevamente a la imagen de la escuela como un
teatro donde, ubicndonos en la escenografa
del aula, podemos advertir, generalmente, a un
docente que desde una ctedra (del gr. kath-
dra, asiento elevado) se dirige a sus discpulos,
quienes permanecen sentados en pupitres o
bancos mirndose la nuca.
En este caso, por lo general, es el docente
quien explica, da informacin, y supone que el
estudiante, para encontrar sentido a lo que l
dice, tiene que valerse de lo que ya sabe y del
conocimiento de los trminos en que est dada
la informacin; de lo contrario, no hay res-
puesta.
No hay explicaciones individuales ni inter-
cambios sobre temas, sino repeticiones a coro,
contestaciones a preguntas cuyas respuestas
son conocidas de antemano por los docentes.
Y, si bien los estudiantes hacen comentarios
entre ellos, evitan - en general - hacerlo de-
lante de los maestros, pues tampoco su voca-
bulario y formas de expresin responden al
modelo impuesto por la institucin escolar,
concebido como de prestigio.
Como un intento de solucin al problema
de aprendizaje, se reiteran las explicaciones, se
hacen innumerables ejercicios, se repite ms
de lo mismo hasta que se considera que el
alumno - al cual se supone en un estado inicial
de no saber- aprende.
En estas condiciones, el proceso se trans-
forma en una cuestin de estmulo res-
puesta.
Planteada de este modo la relacin, es po-
sible sealar que el modelo de comunicacin
por excelencia en estas actividades docentes
responde al lineal/telegrfico propuesto por
Shannon, en el cual no se sale de la pareja emi-
sor receptor, cuyos papeles estn determina-
dos.
Segn esta tradicin, la comunicacin
entre dos individuos es un acto verbal, cons-
ciente y voluntario.
En cuanto a la informacin, el concepto
que se maneja en esta teora no es el de noti-
cia, informacin, sino de una magnitud es-
tadstica abstracta que califica el mensaje
independientemente de su significacin. La
informacin de Shannon es ciega.
Los mensajes son sucesivamente codifica-
dos por un emisor (en este caso, el maestro)
que emite palabras que salen por un orificio ad
hoc (boca) y son recogidas por embudos igual-
mente ad hoc (odos), por un receptor (el
alumno), quien las descodifica.
Se alude a la individualidad, se introducen
las intenciones, motivaciones y finalidades.
Pero no siempre el intercambio de infor-
macin es claro y directo. El conflicto puede ge-
nerarse tanto en el rea referencial como en el
rea de las relaciones.
lo referencial alude a la informacin que
se transmite (contenido),
lo relacional o conativo indica cmo
debe entenderse dicha informacin.
En toda relacin humana, el aspecto rela-
cional es imprescindible para una comunica-
cin eficaz.
Otra situacin que se presenta con bas-
tante frecuencia es que muchas veces tenemos
ms claro el qu informacin queremos traba-
jar, pero no conocemos cules son las condi-
ciones de produccin de la misma, cmo
HISTORIAS QUE RECUPERAN EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE
LOS MODELOS DE COMUNICACIN EN LA RELACIN PEDAGGICA
texto 5 Lilia Aragn
75
circula y cmo es incorporada y consumida por
los estudiantes.
Muchas veces, cuando estudiaba, slo
aprenda (memorizaba) una cantidad in-
numerable de datos que cada vez se haca
ms grande y, por lo tanto ms difcil.
Ahora, me doy cuenta de que esos datos slo
servan para superar instancias evaluativas
impuestas por un profesor/maestro, porque
al querer utilizar lo aprendido en una si-
tuacin especfica o general similar, no
poda porque no haba aprendido a hacerlo.
Era como si todo ese esfuerzo hubiese cado
en un saco roto.
En las aulas, muchas veces se ensean
verdades consagradas como contenidos que
deben ser almacenados por los alumnos. De
este modo, la actuacin del profesor definida
ya desde su designacin como Profesor horas
ctedra- consiste en dar clases, dar ctedra,
dar lecciones en principio no cuestionables, a
oyentes, sus alumnos.
El maestro ocupa as, el lugar del destina-
dor, o sea, es quien est en posesin tanto del
saber hacer y del saber ser , como del poder
hacer y del poder ser. Su rasgo especfico es la
orden, que transforma la alternativa del
alumno de un hacer o no hacer en obedien-
cia/desobediencia.
El dilogo del docente con el alumno no es
un dilogo de igual a igual, sino un dilogo del
que tiene poder hacia el que no lo tiene. Es una
asimetra y esto nos remite hacia algo instau-
rado desde hace muchos aos en el sistema
educativo argentino: el autoritarismo.
Qu sucede entonces con nuestros alum-
nos?: Al no ser orientados en el modo de llegar
a ser competentes se est, de alguna manera,
inoculndoles el no deber hacer, el no deber
ser.
La paradoja semntica que engloba el
deber hacer/ deber ser y el no deber hacer/ no
deber ser se transforma en el plano de la com-
petencia del sujeto en un no saber hacer / no
saber ser, en un no poder hacer/ no poder ser.
Por esta razn, el alumno termina siendo,
la mayora de las veces, reproductor de discur-
sos e ideas ajenas, con escasas posibilidades de
manifestar sus necesidades e intereses.
Estamos ante un modelo tradicional - li-
neal - segn el cual la comunicacin es enten-
dida como un proceso intencional, introspec-
tivo y unidireccional. Es decir, se ha sacrificado
la participacin del alumno.
Participar implica no slo un intercambio
de informacin o intervencin verbal del
alumno, sino significa dialogar y, en este mo-
delo de comunicacin se ha sacrificado el di-
logo.
Paulo Freire (1970) define al dilogo como:
Una exigencia existencial. Y siendo el
encuentro que solidariza la reflexin y la
accin de sus sujetos encauzados hacia el
mundo que debe ser transformado y huma-
nizado, no puede reducirse a un mero acto
de depositar ideas de un sujeto en otro, ni
convertirse tampoco en un simple cambio
de ideas consumadas por sus permutantes
- y con ello, la posibilidad de una educacin
humanizadora, analtica y crtica.
Pedagoga del oprimido. Mxico,
Siglo XXI
Esta situacin puede graficarse de la siguiente manera:
Querer hacer Querer no hacer
No querer no hacer No querer hacer
Desobediencia Obediencia
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Con estas palabras, L.Austin (filsofo in-
gls perteneciente a la corriente de la filosofa
del lenguaje) expresa que cuando hablamos
hacemos algo que cambia el estado de las
cosas. Si afirmamos algo, en cada enunciado no
solo decimos, sino nos comprometemos con lo
que aseveramos. Pronunciar, por ejemplo, S,
juro, es una promesa que implica honor y
compromiso.
Qu cosas hacemos los docentes cuando
hablamos?
Este ttulo es usado por Viviana Mancovsky
(2005) en un artculo publicado en la Revista
Novedades Educativas N 171, en el cual analiza
la palabra del maestro. Lo invitamos a leer al-
gunos fragmentos:
La palabra del maestro constituye
un objeto de anlisis, sugestivo y a la vez
complejo, que invita a la reflexin desde
mltiples aspectos y dimensiones. Con-
voca al dilogo entre distintas disciplinas
y enfoques tericos: lo que es dicho
desde la irrupcin del inconsciente del
maestro, podran proponer los psicoana-
listas; lo que se pone en juego en la
interaccin del aula desde los roles y
status asignados institucionalmente,
sugeriran los psiclogos sociales; el es-
tudio de las modalidades del decir del
maestro, podran focalizar los lingstas,
y la lista parece, felizmente, numerosa.
Felizmente, porque ninguna teora
agota la lectura y la comprensin de nin-
gn objeto de la realidad social. Se des-
tituye, as, toda mirada disciplinar
hegemnica y todo discurso terico so-
berbio. Felizmente, porque estamos
convencidos de que, del cruce de mira-
das disciplinares diversas y de las rela-
ciones de mestizaje que se establezcan,
la lectura comprensiva de cualquier ob-
jeto de estudio resulta cada vez ms pre-
cisa y fructfera. A partir de este
posicionamiento inicial, distintas disci-
plinas y enfoques tericos pueden enri-
quecer el dilogo sobre este objeto de
anlisis: la palabra del maestro y el dis-
curso que se construye en la interaccin con
los alumnos.
A partir de all, llega a identificar en ciertas
expresiones del discurso del docente cuando
habla con los alumnos y cuando habla a los
alumnos. Son enunciados ms o menos expl-
citos, difusos o contundentes que:
l
Encierran apreciaciones positivas y/o
negativas sobre los chicos. Comentarios
alentadores o desalentadores sobre lo
que ellos hacen o no hacen, dicen o no
dicen.
l
Son formas no formales de evalua-
cin escolar. Son formas discursivas que
sealan y orientan un modo de estar en
la institucin: guan los aprendizajes
acadmicos y sociales de los alumnos.
Expresa que ... la palabra del maestro va
tomando cuerpo y constituyendo un discurso
singular, un modo particular de dirigirse a los
alumnos, un modo que, a lo largo del tiempo,
llega a identificarlo y, a veces, a etiquetarlo
dentro de una cultura institucional: el que ex-
plica claro, el que vive retando, el que te
alienta y te ayuda. Modos de hablar que apa-
recen acompaados con gestos de enojo, ale-
gra, placer, disgusto.
En el aula, nuestro instrumento esencial
de trabajo es la palabra. A travs de ella pregun-
tamos, respondemos, corregimos, alentamos,
establecemos normas, sancionamos, felicita-
mos, ... pronunciamos palabras que configu-
ran un presente pero tambin marcan
destinos escolares, como en el caso de Jos en
la historia relatada a continuacin:
En la escuela haba un alumno lla-
mado Jos, quien la mayora de las veces no
realizaba sus tareas ni estudiaba sus leccio-
nes porque no tena tiempo debido a que
trabajaba como lustrabotas para ayudar a
sus padres a mantener el hogar, ya que es-
taban atravesando una mala situacin eco-
nmica.
La docente, conociendo la situacin de
Jos, en lugar de comprenderlo y ayudarlo
a superarse, lo trataba mal verbalmente y
lo margin hasta que Jos dej de ir a la es-
cuela y pas a ser uno de los tantos deserto-
res que no completaban sus estudios por no
tener dinero ni la comprensin de los docen-
tes.
HABLAR ES HACER COSAS CON PALABRAS
texto 5 Lilia Aragn
77
C. Kerbrat-Orecchioni (1990), lingista
francesa, afirma que La palabra es, en esencia
misma de naturaleza interlocutiva, o sea, la
palabra es palabra para el otro.
Cuando hablamos, adems de decir algo,
comunicamos y esto produce efectos sobre el
otro, en el caso de nuestros alumnos, sobre su
lugar simblico dentro de la clase.
En la relacin vincular, el docente tiene una
representacin/interpretacin del lugar que
cada uno ocupa en el aula. As tambin, el
alumno construye una imagen del docente.
Ambas imgenes pueden coincidir slo en
parte y, posiblemente, no coincidan con la que
cada uno tiene de s mismo. Esto tiene su ori-
gen en que:
Todo discurso construye dos entidades
enunciativas fundamentales:
la imagen del que habla: enunciador
la imagen de aqul a quien se habla:
destinatario
El enunciador no es el emisor, ni el desti-
natario, el receptor. Emisor y receptor son en-
tidades materiales.
Enunciador y destinatario son entidades del
imaginario: son las imgenes de la fuente y el
destino, construidas por el discurso mismo.
As, un mismo emisor puede construir
imgenes muy diferentes de s mismo; puede
ocurrir tambin que el receptor no se reco-
nozca en la imagen de s (destinatario) que le
es propuesta en el discurso, y es al establecer
las diferencias cuando surge el conflicto, por-
que no hay identificacin total con el otro.
A su vez, de acuerdo con los presupuestos
y los sobreentendidos, la descripcin del lugar
que cada uno ocupa como diferente del que de-
bera ocupar, puede producir en cada sujeto los
efectos deangustia, de duda, o tambin de au-
toestima, autoconfianza, que pueden ser favo-
recidos o impedidos (funcin perlocutoria).
Muchas veces, el exceso de autorita-
rismo de un profesor y la falta de dilogo,
llegaban a inhibir al alumno, que te-
niendo conocimientos sobre la leccin no
se senta capaz de darla ante la nula
ayuda que dicho profesor le brindaba.
Como as tambin, otro grupo de alumnos
prefera no entrar a esa hora y condenarse
a desaprobar la asignatura, siendo buenos
alumnos en las otras materias. Inclusive
a llevrsela previa y aprobarla en el l-
timo ao de estudio ...
Teniendo en cuenta los aportes de estos re-
latos, podemos analizar que, en un contexto
y en un orden especfico (la institucin edu-
cativa y, particularmente, el aula), el intercam-
bio de informacin, valores, objetos, genera
una trama compleja de interacciones (vncu-
los) entre los sujetos (maestro/alumnos), que
incluye procesos de comunicacin que, en
buena medida van determinando los aprendi-
zajes.
En cuanto a las relaciones, podemos adver-
tir que, al ser las instituciones las que determi-
nan el lugar que ocupa cada uno de sus actores,
los lugares que cada uno imagina que el otro
ocupa no son generados por ellos mismos,
sino por las estructuras educacionales, de ah
que esas imgenes no pueden ser cambiadas,
modificadas, por iniciativa personal.
La comunicacin es un proceso social perma-
nente que integra mltiples modos de comporta-
miento. Para comprender la emergencia de la
significacin, otro grupo de investigadores pro-
pone como unidad de anlisis no a la persona
(maestro alumno) sino la respuesta indivi-
dual, lo que se organiza y es organizado por las
relaciones entre ella.
Como dice Paulo Freire en su obra La edu-
cacin como prctica de la libertad: No debemos
convertir la palabra en una frmula indepen-
diente de la experiencia del hombre que la dice,
desprovista de toda relacin con el mundo de ese
hombre, con las cosas que nombra, con la accin
que despliega. Porque entonces, Educar es todo
lo contrario a hacer pensar, y mucho ms an
es la negacin de todas las posibilidades transfor-
madoras del individuo vueltas hacia el ambiente
natural y social en el cual le tocar vivir.
Por ello, nuestra tarea de educacin no
puede ser concebida como un acto mecnico,
mediante el cual el educador deposita en los
estudiantes palabras, slabas, letras. Maestro y
alumno debern acordar la constitucin de un
espacio en que la interaccin comunicativa, ne-
gada por la tecnologa, por la tirana de los ho-
rarios, se encuentre.
No se trata de negar la necesidad de pro-
gramas, sino de plantear la posibilidad de
abrirlos en una experiencia donde la reflexin
sustituya al llamado inmediato del rendi-
miento: donde cada uno tenga voz acerca del
programa, de sus compaeros, de s mismo.
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Es necesario permitirles expresarse sin los
lmites de tener que responder a la demanda
institucional o a la necesidad de acabar progra-
mas con objetivos determinados en plazos de-
terminados.
La palabra del maestro es necesaria como
coordinacin y como explicacin temtica, la
exposicin no siempre es negativa. Tampoco
una situacin demaggica que escamotee la
determinacin social e institucional por va de
una aparente permisividad del maestro. Nece-
sariamente, la voz deber atravesar el anlisis
institucional, de sus roles sociales petrificados.
Y surge ac otra lectura del sentido que se
asigna socialmente al rol de maestro o profe-
sor, cual es el papel del docente como lugar del
poder. Poder que se refuerza cuando el educa-
dor es quien habla y el educando el que escu-
cha. Cuando el educando es el que no sabe y el
educador el que siempre sabe.
Es necesario trabajar con los alumnos, dis-
cutir los temas, intercambiar ideas, ayudarlos a
comprometerse con su realidad.
Porque, como ya vimos, a diferencia de lo
que ocurre en otros discursos como el poltico
por ejemplo- en el discurso pedaggico los su-
jetos intervinientes se consideran a s mismos
con igual dignidad y slo existen en la medida
en que se reconocen entre s.
Al comenzar este Curso, entre las respues-
tas a la pregunta sobre qu deseaban aprender,
la mayora se refiri a conocimientos que les
permitieran mejorar su funcin, cmo cum-
plirla mejor. Creemos que una de ellas es me-
jorar la comunicacin que establecemos con
nuestros alumnos.
Comunicacin que es un aprendizaje per-
manente de la manera de comunicarnos pues
los cdigos y los lenguajes no son sistemas es-
tticos que se pueden aprender de una vez y
para siempre. Son ms bien sistemas de mo-
dificaciones de las convenciones y premisas
que gobiernan la manera en que los mensajes
deben ser elaborados e interpretados.
La corriente permanente de la comunica-
cin es para cada individuo una cadena conti-
nua de contextos de aprendizaje y, ms
particularmente, de aprendizaje de las premi-
sas de la comunicacin.
CONCLUSIN
Los textos, las lecturas, el discurso magis-
terial y el material auxiliar constituyen meros
mensajes que, en s mismos, carecen de signi-
ficacin, ya que sta se construye y se negocia
cuando entra en relacin con los diversos con-
textos y agentes educativos.
No existen recetas elaboradas para mejorar
la comunicacin en el aula - cada saln de cla-
ses constituye un microcosmos sujeto a ml-
tiples determinaciones que guan su rumbo-
pero s existen aspectos que el docente debe
tomar en consideracin para el mejoramiento
del proceso de interaccin y de comunicacin
que establece con sus alumnos. Pensamos que
uno de estos aspectos es la comprensin de la
matriz cultural que poseen sus alumnos, con
los cdigos, lenguajes y saberes especficos.
Charles Creel, M. (1995)
texto 5 Lilia Aragn
79
BIBLIOGRAFA
Charles Creel, Mercedes, (1988) El saln de clase desde el punto de vista de la comunicacin,
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Freire, Paulo (1970)Pedagoga del oprimido. Editorial Siglo XXI..Mxico.
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Mancovsky, Viviana (2005) Qu cosas hacemos los docentes cuando hablamos?. Artculo publicado
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Vern, Eliseo (1971) Semiosis de lo ideolgico y del Poder.Tiempo Contemporneo. Buenos Aires.
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COMPETENCIAS COMUNICATIVAS Y
DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE
texto 6
Prof. Lilia Aragn
El tema de la competencia comunicativa
se presenta ac como un proceso capaz de
ser moldeado, formado y desarrollado a
partir de una intervencin pedaggica ade-
cuada que incluya los aspectos psicolgi-
cos, lingsticos, sociales y culturales.
El derecho de ensear y de aprender, pro-
mulgado para todos los habitantes de la Nacin
Argentina en el Art. 14 de nuestra Constitucin,
est regulado para su ejercicio por la Ley de Edu-
cacin Nacional N
o
26.206, marco legal vigente
que reconoce como derechos humanos inalie-
nables el acceder a la informacin, expresar y
defender los propios puntos de vista, construir
visiones compartidas o alternativas del mundo
y participar en los procesos de circulacin y pro-
duccin del conocimiento.
En nuestra vida cotidiana, la palabra y el
ejercicio de la participacin estn estrechamente
ligados. Ser protagonistas, participar, poder ex-
presar lo que sentimos, defender nuestras opi-
niones, comprender los mensajes que recibi-
mos, nos exige ser dueos de nuestra palabra.
La palabra es el punto de apoyo a par-
tir del cual el pensamiento se levanta por
sus propias fuerzas
1
En la escuela, la importancia de la palabra
es fundamental, pues mientras en otras insti-
tuciones la relacin entre los miembros que las
integran puede darse de manera no lingstica,
sta cumple su propsito bsico a travs de la
comunicacin verbal. Por medio de la palabra
se realiza gran parte de la enseanza y se
muestran los aprendizajes adquiridos.
qu entendemos por comunicacin?
1.-Buyssens, Eric. (1973) El lenguaje. La comunicacin. Ediciones Nueva Visin. Buenos Aires
Vivimos inmersos en un mundo de signos
por medio de los cuales permanentemente es-
tamos comunicndonos. Entre ellos, si bien la
sociedad en general privilegia la palabra, el
concepto de comunicacin incluye todos los
procesos a travs de los cuales la gente se in-
fluye mutuamente.
La comunicacin es un proceso social per-
manente que integra mltiples modos de com-
portamientos: la palabra, el gesto, la mirada, la
mmica, el espacio interindividual, etc. No se
trata de establecer una oposicin entre la co-
municacin verbal y la comunicacin no ver-
bal: la comunicacin es un todo integrado, es
el nico modelo cientfico que nos permite ex-
plicar dentro de un mismo sistema los aspec-
tos fsicos, intrapersonales, interpersonales y
culturales de los sucesos.
Para su estudio, los investigadores compro-
metidos en esta direccin afirman la necesidad
de partir, no de la naturaleza psicolgica de los
individuos sino de los sistemas en los que se
insertan interacciones, es decir, familias, insti-
tuciones, grupos, sociedad, cultura, y este sis-
tema es la comunicacin.
En las instituciones educativas, por ejem-
plo, los procesos de enseanza y de aprendi-
zaje son esencialmente sistemas/procesos de
comunicacin, intercambio y construccin
de significados. De este modo, la necesidad
de comunicacin, innata en el ser humano,
se convierte en una exigencia profesional
para los docentes, por cuanto el dominio ade-
cuado de la lengua oral y escrita, manifestado
81
El trmino competencia, destaca Zabala
(2008) surge como una respuesta a la necesi-
dad de dejar atrs la educacin tradicional, me-
canicista y con una tendencia de memo-
rizacin de conocimientos, lo que hace una
distancia evidente con la aplicacin de los co-
nocimientos aprendidos en la vida cotidiana
haciendo notorio que la formacin se ha cen-
trado en el aprendizaje de un conocimiento es-
pecifico y no en las habilidades y capacidades
para el desarrollo de cada profesin y de todo
individuo de una forma integral.
Se propone la formacin integral del estu-
diante desde un enfoque en competencias, que
debe ofrecer las herramientas indispensables
para un mejor desempeo en diferentes m-
bitos y, de esta manera, favorecer la capacidad
de implantar estrategias en la solucin de pro-
blemas a travs de aprender y comprender de
su propia experiencia.
Una competencia es un saber hacer, un
saber saber y con conciencia. Una persona
ser competente cuando pueda:
l
dominar diferentes tipos de conteni-
dos
l
aplicar esos contenidos en la resolu-
cin de mltiples situaciones que la vida
presenta
l
ser capaz de reconocer y valorar sus
propias necesidades y aquellas que per-
tenecen a su entorno familiar y comuni-
tario.
En el actual contexto de globalizacin, la
permanente evolucin del conocimiento y los
acelerados cambios tecnolgicos y productivos,
plantean a la educacin nuevas exigencias que
le permitan establecer una mejor relacin con
el mbito laboral.
Mientras tradicionalmente la transmisin
de informacin y de conocimientos constituy
uno de los pilares centrales de la tarea docente,
hoy las nuevas tecnologas han revolucionado
las formas de crearlo y de transmitirlo. Como
consecuencia, surge la necesidad de una trans-
formacin en la organizacin de las institucio-
nes, en los roles de los docentes y en las mo-
dalidades de trabajo.
As, en la escuela se debe dar el paso del
alumno receptor, al alumno competente.
Las competencias suponen, adems, poseer los
saberes o conocimientos, poder hacer. Una es-
cuela que ensee competencias debe estar pen-
sada para que los alumnos aprendan a saber,
pero tambin a hacer y a ser.
Ya no es suficiente que el alumno aprenda
nuevos temas o conceptos. Si no aprendi a
aprender no podr insertarse bien en los nue-
vos trabajos que vayan apareciendo, si no
aprendi a hacer, resolver, gestionar, no ten-
dr competencias bsicas para desenvolverse
en su vida adulta.
La escuela que conocimos fue pensada
para ensear conocimientos. La escuela de hoy
necesita nuevos contenidos, que no son nue-
vos temas sino un cambio de enfoque, una
nueva idea de qu es el contenido a ensear:
conceptos, procedimientos, y actitudes y valo-
res. Se trata de pensar competencias.
Las competencias integran diferentes ca-
pacidades en estructuras cognitivas complejas.
En la Conferencia Mundial de Educacin
para Todos, organizada por la UNESCO y UNI-
CEF Jomtiem, Tailandia (1990), se sealan
las competencias que deben desarrollar en la
escuela. Estas competencias son:
l
Comprender los procesos comunica-
cionales, sociales, tecnolgicos y ecol-
gicos.
l
Pensar estratgicamente.
l
Planificar y responder creativamente
a demandas cambiantes.
l
Identificar, definir y resolver proble-
mas al mismo tiempo que formular al-
ternativas, soluciones y evaluar
resultados.
l
Comprender la informacin, dominar
las habilidades requeridas para la con-
duccin, el trabajo en equipo y la accin
colectiva.
qu son las competencias?
en el saber hablar, leer y escribir, se consti-
tuye en el saber instrumental que contribuir
a un eficaz desempeo de la labor docente
para acceder a la informacin y poder/ saber
comunicarla.
Para que exista comunicacin debe haber
un mnimo de entendimiento, es decir, los ac-
tores que participan en el proceso de comuni-
cacin deben tener determinadas capacidades
o competencias comunicativas que les permi-
tan poder conectarse unos con otros, enten-
derse y relacionarse.
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Organizar y planificar la propia infor-
macin permanente y sostener una pre-
disposicin para adaptarse a los cambios
continuos.
Para el siglo XXI se conceptualizan los de-
nominados cuatro pilares de la educacin:
l
1.- Aprender a conocer
l
2.- Aprender a hacer
l
3.- Aprender a convivir y
l
4.- Aprender a ser.
competencias comunicativas
Lograr una comunicacin eficaz en diver-
sas situaciones y con distintos interlocutores,
implica muchas veces superar dificultades le-
xicogrficas, sintcticas e incluso estilsticas.
Esto requiere poseer habilidades lingsticas-
gramaticales para poder interpretar y producir
mensajes, acrecentar el vocabulario, seleccio-
nar entre las mltiples posibilidades que el sis-
tema ofrece, es decir, necesitamos enriquecer
nuestras competencias comunicativas.
En cuanto a las competencias comunicati-
vas, estas capacidades incluyen:
l
El conocimiento del cdigo lingstico
(oral y/o escrito)y las condiciones de su
uso.
l
El uso apropiado de los gestos, tonali-
dades, expresiones y cdigos no verbales
que deben utilizarse en cada situacin.
l
La adecuacin a las reglas y valores so-
ciales vigentes en una determinada co-
munidad o grupo, la pertenencia a una
cultura.
l
La disposicin y posibilidad de em-
plear los aparatos tcnicos que se requie-
ran para establecer la comunicacin.
l
El conocimiento y aplicacin de los
lenguajes es especializados.
l
La existencia de algn punto de con-
tacto ideolgico con las personas con
quienes nos conectamos.
l
La conservacin de una actitud dis-
puesta a establecer la comunicacin.
Cabe aclarar que ninguna de las competen-
cias sealadas garantiza, por s sola, la comu-
nicacin y el entendimiento.
La competencia lingstica constituye un
capital que cada uno de nosotros tiene para re-
lacionarse con el mundo. Este capital lings-
tico a veces est distribuido socialmente en
forma despareja, casi se podra afirmar que va
junto con el capital econmico, dado que, ha-
bitualmente, la mayor solvencia econmica fa-
vorece el acceso a la informacin y el desarrollo
educativo de una persona.
El capital lingstico ser la riqueza con la
que cada persona puede elaborar los discursos
dentro de las posibilidades que permite un
idioma. Sin las herramientas bsicas se puede
quedar excluido del mercado comunicativo.
La escuela debe ser el lugar donde mas se
ensee a comunicar, donde se hable y se es-
criba mucho, donde se interacte con mucha
gente.
competencias tcnicas
Las competencias tcnicas son capacidades
muy especficas impuestas por los medios ma-
sivos para recibir y producir mensajes puesto
que, ms all de las ideas para diagramar un
texto en PC o sacar fotografas, deberemos
saber manejar los aparatos tcnicos (PC, ma-
quinarias, control remoto de la TV, programar
el reproductor de CD o grabador) para armar
textos entendibles.
Si armamos un programa de radio, por
ejemplo, adems de una voz modulada (com-
petencia paralingstica) debemos operar los
equipos para que ese programa salga al aire.
Producir un mensaje requiere conocer los len-
guajes especializados que imponen algunas si-
tuaciones. Ej.: cdigos para mantener la
atencin del oyente: utilizacin de palabras, so-
nidos, tonalidades y silencios, a diferencia de
la televisin, por ej., en la cual tienen un fuerte
acento las imgenes mviles, los planos, los
textos preimpresos en pantalla, la gestualidad
de los personajes.
Los lenguajes especializados son cdigos
que se utilizan en cada mbito profesional o
tcnico. Hay mbitos muy rgidos a la hora de
imponer su terminologa y sus modos de co-
texto 6 Lilia Aragn
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dificar (medicina, plomera. costura, etc.)
Adems de conocer los artefactos tcnicos,
debemos conocer el vocabulario y los modis-
mos que se utilizan habitualmente en ese m-
bito.
Actualmente se habla de alfabetizacin in-
formtica porque se supone que el mundo
tiende cada vez ms a ser manejado con siste-
mas y recursos desde computadoras. Por lo
tanto, quien no maneje al menos el ABC de
este lenguaje quedar supuestamente ex-
cluido de las actividades sociales: hay gran
cantidad de actividades exclusivas para la gente
que est suscripta a Internet, o tiene correo
electrnico; la informtica invadi muchos m-
bitos laborales (compra-venta de productos, re-
gistracin contable, listados, etc.) y juegos
infantiles.
competencias culturales
competencias ideolgicas
Aunque muchas veces se entiende a la cul-
tura como un conjunto de conocimientos, al
cmulo de informacin que podemos archivar
en nuestro cerebro (en general, acopio de fe-
chas, acontecimientos, lugares, situaciones, ca-
tlogos de obras de arte, biografas y otros datos
similares), cultura implica tambin - y funda-
mentalmente- el conjunto de costumbres, ex-
periencias, modos de relacionarnos con el
mundo, de sentir y actuar de una sociedad.
La cultura puede definirse como un sis-
tema de valores. Existen tantas culturas como
comunidades y contextos existen.
Las competencias culturales implican co-
nocimiento de las reglas de convivencia, los va-
lores sociales y las costumbres de la
comunidad en que vivimos, as como la capa-
cidad de adaptarnos a ellas.
Las relaciones comerciales y el poder eco-
nmico han provocado modificaciones cultu-
rales muy profundas (ej. pasar una tarde entera
dentro de un shopping)
Por desconexin entre las competencias cul-
turales de los emisores y receptores, un mismo
discurso puede ser interpretado de diferente
modo segn la cultura en la que se inserte.
Lo ideolgico no es un repertorio de con-
tenidos (opiniones, actitudes o representacio-
nes) sino una gramtica de generacin de
sentido. A efectos de tratar de aclarar este con-
cepto, citamos a continuacin fragmentos al
respecto, vertidos por Eliseo Vern, destacado
semilogo argentino, en su artculo Semiosis
de lo ideolgico y del Poder.
En el funcionamiento de una sociedad
nada es extrao al sentido, el sentido se en-
cuentra en todas partes, tambin lo ideol-
gico, todo fenmeno social puede leerse
en relacin con lo ideolgico
Uno puede leer lo ideolgico en un
sistema de comportamientos rituales, del
mismo modo que puede hacerlo en la dis-
posicin de la gestualidad cotidiana: puede
mostrarse como un discurso de prensa, una
conversacin hogarea o un discurso fl-
mico
Lo ideolgico es el nombre del sistema
de relaciones entre un conjunto significante
dado y sus condiciones sociales de produc-
cin.
Una ideologa no es un repertorio de
contenidos (opiniones , actitudes , o in-
cluso representaciones),es una gramtica
de generacin de sentido, investidura de
sentido en materias significantes.
La Semiologa es la ciencia que estudia el
sentido de los signos en el marco de la vida so-
cial. Deriva de la lingstica (de Saussure) y de
los planteos sociolgicos del estructuralismo.
La semiologa plantea que hay reglas dentro de
las cuales funcionan los cdigos y los valores
sociales. Descubriendo y analizando esas re-
glas se puede conocer la comunicacin que se
instalar en cada sistema social y en cada mo-
mento. (Graciela R. Cicalese. Teora de la co-
municacin humana. Herramientas para
descifrar la comunicacin humana Editorial
Stella.( 2000).
Las determinaciones emocionales no son
capacidades (competencias) sino predisposi-
ciones para relacionarnos con otros y comuni-
carnos: tener miedo, angustia, excitacin,
fascinacin, admiracin, presin, respeto, se-
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guridad en s mismo. Todos tenemos estados
anmicos que los determinan, provocan que es-
temos distrados o concentrados, entusiasma-
dos o apticos. A veces pueden tener ms
sentido que el contenido mismo del mensaje
(tonos agresivos al transmitir un hecho o una
discusin: se ve ms el enojo que las palabras)
Cada situacin especfica de comunicacin
se ve obstruida o facilitada por las emociones
del momento: la relacin con otros, el inters
o la apata por el tema, el estado de nimo ge-
neral de emisores y receptores.
Dell Hymes (1974) sostiene que: El cono-
cimiento lingstico de un idioma implica
todos aquellos aspectos culturales de una co-
munidad, que un individuo necesita saber para
poder desenvolverse en ella. De ac la impor-
tancia del desarrollo de capacidades de expre-
sin y comprensin , as como la reflexin de
los mensajes producidos en situaciones y con-
textos diversos.
Todos los usos de la palabra
para todos
No para que todos sean artistas,
sino para que nadie
sea esclavo
Gianni Rodari
BIBLIOGRAFA
Bateson G. y otros. (1972) La nueva comunicacin. Kairos. Barcelona
Buyssens, Eric (1973) El lenguaje. La comunicacin. Ediciones Nueva Visin. Bs. As.
Cicalese, Graciela R. (2000) Teora de la comunicacin humana. Herramientas para descifrar la
comunicacin. Editorial Stella.
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