Educação Inclusiva - Altas Habilidades - Mitos e Desafios

2008
Cristina Maria Carvalho Delou

Eloiza da Silva Gomes de Oliveira
Fabiana Santos
Ida Beatriz Costa Velho Mazzillo
Marilia de Ftima Cordeiro Ribeiro
Mrcia Souto Maior Mouro S
Suely Pereira da Silva Rosa
Wladia Felix Esprito Santo
Educao
Inclusiva
2008 IESDE Brasil S.A. proibida a reproduo, mesmo parcial, por qualquer processo, sem autorizao por escrito dos autores e do detentor
dos direitos autorais.
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80730-200 Curitiba PR
www.iesde.com.br
R788 Rosa, Suely Pereira da Silva. / Educao inclusiva. / Suely
Pereira da Silva. X. ed Curitiba : IESDE Brasil S.A. ,
2003.
228 p.
ISBN: 978-85-387-0018-0
1. Administrao da educao. 2. Gesto escolar. I. Valle, Ber-
tha de Borja Reis do. II. Delou, Cristina Maria Carvalho. III.
Oliveira, Eloiza da Silva Gomes de. IV. Gouva, Fernando. V.
Mello, Henriete C. Sousa e. VI. Mazzillo, Ida Beatriz. VII. S,
Mrcia Souto Maior Mouro. VIII. Rosa, Suely Pereira da Silva.
IX. Ttulo.
CDD 379
Sumrio
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no
cenrio brasileiro: contextualizao do problema ................................................................ 9
Conceito de Educao Especial ...............................................................................................................9
Educao Especial na escola ...................................................................................................................11
Educao Especial como modalidade de educao escolar .....................................................................13
Os movimentos de Educao Inclusiva ...................................................................................................14
Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica ............................................................17
A importncia da incluso educacional e seu modelo de atendimento ....................................................17
Realidade da incluso ..............................................................................................................................19
Concluindo ...............................................................................................................................................23
Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor? ..............................27
O que so as necessidades educativas especiais? ....................................................................................27
Conversando sobre as principais defcincias causadoras de necessidades educativas especiais ...........29
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafos I .................................................................39
Os mitos ...................................................................................................................................................39
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafos II ...............................................................47
Os mitos ...................................................................................................................................................47
Os desafos ...............................................................................................................................................52
A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral................................................................57
O fazer pedaggico: ajustes e adaptaes que viabilizam o processo de avaliao ................................57
O que os professores que possuem alunos portadores de
paralisia cerebral includos em sua classe pensam a respeito da avaliao deste aluno ..........................59
Algumas consideraes ...........................................................................................................................64
Trabalhando com o aluno portador de defcincia mental ..........................................................69
Identifcando o nosso aluno .....................................................................................................................69
O trabalho pedaggico .............................................................................................................................71
Distrbios de conduta ..........................................................................................................75
Distrbios de conduta... afnal, o que isto? ...........................................................................................75
Critrios de defnio dos distrbios de conduta .....................................................................................77
Hiperatividade ..........................................................................................................................................78
Autismo ....................................................................................................................................................82
O atendimento da escola s condutas tpicas ou distrbios de conduta ...................................................83
Defcincia visual: conceitos e orientaes ..........................................................................87
Defcincia visual: aspectos gerais ..........................................................................................................87
O que a defcincia visual? ...................................................................................................................89
Como abordar um aluno com defcincia visual? ....................................................................................92
A incluso do defciente visual na escola regular: um espao a ser conquistado ................99
A criao das escolas especiais ................................................................................................................99
A incluso dos defcientes visuais na escola regular ...............................................................................101
Conceito e importncia de uma sala de recursos .....................................................................................103
A relao entre o professor e o aluno com defcincia visual ..................................................................105
Principais regras a serem observadas pelo professor no contato com o defciente visual .......................107
Uma forma diferente de se ler e escrever .............................................................................113
Sistema Braille: processo histrico ..........................................................................................................113
Instrumentos utilizados para a escrita Braille ..........................................................................................115
A escrita Braille .......................................................................................................................................117
A leitura ttil ............................................................................................................................................118
A importncia do Braille nos dias atuais ................................................................................................118
A leitura ampliada ....................................................................................................................................120
Libras: lngua materna do surdo brasileiro ..........................................................................123
Educao do surdo: percurso histrico ....................................................................................................123
Lngua de Sinais e lnguas orais ..............................................................................................................124
Aspectos estruturais da Libras .................................................................................................................126
Bilingismo ..............................................................................................................................................128
Singularidade da pessoa surda .................................................................................................................130
Letramento e surdez .............................................................................................................133
Letramento e alfabetizao para o surdo .................................................................................................133
Cultura surda ............................................................................................................................................133
Integrao, para alm da incluso, do aluno surdo na escola regular ......................................................134
A escola e o intrprete ..............................................................................................................................136
A questo da interao entre professor ouvinte e aluno surdo .................................................................138
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos ....................................143
Interlngua e a construo da coerncia e coeso ....................................................................................143
As fexes da interlngua nas marcas temporais e aspectuais da Libras no texto escrito ........................148
O processo de alfabetizao e a questo da interlngua ...........................................................................150
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva ..................................................................157
Discusso e prticas de incluso ..............................................................................................................158
O currculo ...............................................................................................................................................159
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso .......................................................................165
Algumas refexes sobre o processo de excluso na escola ....................................................................165
Trs documentos internacionais importantes ...........................................................................................167
Integrao X Incluso ..............................................................................................................................168
Como facilitar a incluso? .......................................................................................................................170
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I .............................................................177
Descortinando a realidade ........................................................................................................................178
O trabalho pedaggico .............................................................................................................................179
Concluindo ...............................................................................................................................................181
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II ............................................................185
Construindo o trabalho pedaggico ........................................................................................................185
O trabalho diversifcado ...........................................................................................................................187
A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso ........................................................193
A incluso ................................................................................................................................................193
Construindo um caminho .........................................................................................................................194
A prtica pedaggica ................................................................................................................................195
Concluindo ...............................................................................................................................................197
Escola inclusiva: as crianas agradecem ..............................................................................201
Formao dos professores ........................................................................................................................202
Projeto poltico-pedaggico .....................................................................................................................204
Concluindo ...............................................................................................................................................205
Gabarito ................................................................................................................................211
Referncias ...........................................................................................................................217
Anotaes .............................................................................................................................225
Apresentao
P
rezado aluno
Ao receber os textos de Educao Inclusiva, voc estar entrando em contato com possibilida-
des de fazer acontecer o processo de incluso de crianas portadoras de necessidades educa-
cionais especiais.
No tivemos a inteno de dar conta de todos os aspectos que precisam ser discutidos para o
sucesso desta nova possibilidade, no s pela complexidade do assunto, mas porque acreditamos que
cada unidade escolar, em discusso com sua comunidade, ser capaz de encontrar seus prprios ca-
minhos. No h receita pronta!
Estas aulas devem servir de contribuio para iniciar a discusso em seu local de trabalho. A lei-
tura e os estudos os levaro a descortinar uma grande rea de atuao, capaz no s de permitir o aces-
so aos que dela necessitam, mas principalmente de mant-los o tempo necessrio sua aprendizagem.
Este trabalho conta com a colaborao de vrios autores, no s pela grandiosidade do assunto,
mas porque nos utilizamos de pesquisadores em reas especfcas de ao, j que atuam em diferen-
tes campos educacionais, assim como fazem parte de grupos de pesquisa acadmica em diferentes
Universidades.
Voc no estar se capacitando para poder diagnosticar, visto que esta funo de responsabi-
lidade da rea de sade. No entanto, estar se preparando para melhor entender seu aluno, bem como
ser capaz de realizar relatrios claros que facilitaro o diagnstico do aluno em sala de aula.
O sucesso de qualquer trabalho educacional depende sempre de quem executa a proposta, por-
tanto, esta a sua funo.
Aproveite os conhecimentos aqui apresentados, esclarecendo que voc encontrar algumas di-
vergncias de classifcao, porque elas so reais. Pesquise suas dvidas, discuta com seus colegas
e lembre-se de que a bibliografa indicada sua primeira fonte! Recorra a ela sempre que a dvida
persistir!
Um bom trabalho,
Suely Rosa
*
Doutora em Educao: His-
tria, Poltica, Sociedade
pela Pontifcia Universidade
Catlica de So Paulo (PUC-
SP). Mestra em Educao pela
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ), Especialis-
ta em Educao e Graduada e
Licenciada em Psicologia pela
Pontifcia Universidade Catli-
ca do Rio de Janeiro (PUC-RJ).
Tem experincia nas reas de
Educao e Psicologia Escolar
e Educacional, atuando prin-
cipalmente em educao espe-
cial, altas habilidades/superdo-
tao e educao inclusiva.
A Educao Especial
e a Educao Inclusiva
no cenrio brasileiro:
contextualizao do
problema
Cristina Maria Carvalho Delou*
D
iscutir as questes da Educao Especial e da Educao Inclusiva no ce-
nrio brasileiro atual tarefa complexa, mas necessria, tendo em vista as
inmeras vertentes que a temtica vem assumindo nos diferentes contextos
em que o problema tratado e at mesmo nos contextos em que no tratado.
Em primeiro lugar, vamos conceituar a Educao Especial como sendo a
modalidade de educao escolar, oferecida preferencialmente na rede regular de
ensino, para educandos portadores de necessidades especiais (LDB 9.394/96, V,
art. 58). Por que optar por conceituar a Educao Especial conforme trata a Lei
de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (LDB)? Porque considero a nova
LDB, que completou nove anos em 2005, no que tange Educao Especial, uma
legislao de vanguarda e contraditria porque, ao mesmo tempo em que ela asse-
gura direitos pleiteados aos alunos com necessidades educacionais especiais, em
tempos de defesa das prticas inclusivas, cria a possibilidade da incluso desses
alunos, preferencialmente na rede regular de ensino; ela mantm a possibilidade
do atendimento segregacionista se o processo pedaggico assim o recomendar.
Antes que qualquer sentimento de oposio ou resistncia se cristalize em relao
postura da legislao educacional brasileira, necessrio compreender o con-
texto em que vivemos e sua diversidade.
Conceito de Educao Especial
Vamos analisar o conceito de Educao Especial, abordando trs aspectos,
a saber.
uma modalidade de educao escolar.
oferecida, preferencialmente, na rede regular de ensino.
oferecida para educandos portadores de necessidades especiais.
Educao Inclusiva
10
Tendo em vista a complexidade da questo, comearemos a anlise pelo item
trs educandos com necessidades educacionais especiais. Quem so os alunos com
necessidades educacionais especiais? O Parecer n. 17/2001 do Conselho Nacional
de Educao (BRASIL, 2001), instituiu as Diretrizes Nacionais para a Educao
Especial na Educao Bsica e defniu como alunos com necessidades educativas
especiais aqueles que apresentam, durante o processo ensino-aprendizagem:
difculdades acentuadas de aprendizagem ou limitaes no processo de
desenvolvimento que difcultem o acompanhamento das atividades cur-
riculares, compreendidas em dois grupos:
aquelas no-vinculadas a uma causa orgnica especfca;
aquelas relacionadas a condies, disfunes, limitaes ou defcincias.
difculdades de comunicao e sinalizao diferenciadas dos alunos, de-
mandando a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis;
altas habilidades/superdotao, grande facilidade de aprendizagem
dominando rapidamente conceitos, procedimentos e atitudes. (CNE/
CEB/MEC, Resoluo n. 2/2001, art. 5.).
Ento, considera-se alunos com necessidades educacionais especiais aqueles
que manifestem comportamentos particulares que impeam os encaminhamentos
rotineiros das prticas pedaggicas em sala de aula, pois necessrio que o pro-
fessor faa ajustamentos curriculares, sem os quais eles no conseguiro realizar
as aprendizagens ao nvel de suas capacidades e potencialidades.
So alunos que se diferenciam por seus ritmos de aprendizagem, sejam mais
lentos ou mais acelerados. Apresentam difculdades de aprendizagem, que ne-
nhum mdico, psiclogo ou fonoaudilogo conseguiu identifcar qualquer causa
orgnica ou relacionada s caractersticas orgnicas como as sndromes, leses
neurolgicas por falta de oxigenao pr, peri ou ps-natal. So alunos que neces-
sitam de sinais e cdigos apropriados para se comunicar (linguagem de sinais) ou
para ler e escrever (Braille). Enfm, so pessoas que em situao de aprendizagem
escolar necessitam de adaptaes nas condies materiais de ensino, pois sem
elas a permanncia na escola no ter qualquer signifcado, j que no podero
compartilhar os resultados de suas aprendizagens.
At agora, aqui, no foram utilizadas qualquer uma das denominaes uti-
lizadas pela literatura especializada em Educao Especial, anteriormente: Def-
cincia Mental (D.M.), Defcincia Fsica (D.F.), Defcincia Auditiva (D.A.), Def-
cincia Visual (D.V.), Defcincias Mltiplas (D.M.), Superdotao (S.D.). Isso no
signifca dizer que elas esto desatualizadas, que elas caram em desuso ou que
sejam preconceituosas. Fonseca (1995) afrmou que, do ponto de vista terico, a
idia fundamental da defnio e da classifcao em Educao Especial deve ter
em considerao que se classifcam comportamentos e no crianas. (FONSECA,
1995, p. 26)
Se fosse possvel defnir ou classifcar comportamentos humanos com ca-
rter exclusivamente diagnstico e/ou didtico-pedaggico sem prejuzo para o
indivduo, talvez no houvesse maiores difculdades. O problema que a clas-
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio brasileiro: contextualizao do problema
11
sifcao traz junto a si o impacto da rotulao na subjetividade do indivduo e,
conseqentemente, na subjetividade da sociedade. O indivduo passa a se ver e a
ser visto a partir de um rtulo, perdendo-se de vista tudo o que se relacione ao
seu referencial sociocultural, riqueza de sua subjetividade, de seus valores, de
sua individualidade, de sua particularidade, acabando por se tornar um excludo
social por se diferenciar dos demais membros da sociedade.
Outro motivo pelo qual aquelas denominaes no foram utilizadas refere-
se ao fato delas no serem sufcientes para expressar toda a amplitude do alunado
da Educao Especial. Com a nova denominao necessidades educacionais es-
peciais, pretende-se abarcar um grupo maior de caractersticas comportamentais,
antes j consideradas como necessidades educacionais especiais, como o trans-
torno do dfcit de ateno por hiperatividade e/ou impulsividade, os diferentes
quadros neurticos-psicticos, como os diferentes tipos de autismo, e, principal-
mente, os quadros de difculdade de aprendizagem como a dislexia, a disgrafa, a
discalculia, que formam grandes grupos de fracasso escolar.
A utilizao de denominaes particulares do alunado da Educao Espe-
cial, regra geral, tem servido para marcar espaos tericos, mas ao mesmo tempo
de excluso, pois sistematicamente os autores da rea tm limitado o conceito de
necessidades educacionais especiais a um de seus grupos, como o das defcin-
cias. Este um problema terico-prtico que refete a formao fragmentada dos
professores de Educao Especial.
Dessa maneira, h que se tomar cuidado para que no se continue a reproduzir
o que se passa agora, que a produo de conhecimento com uma pretensa inteno
generalista, que, por trs, retrata a excluso e a fragmentao da formao, por atri-
buir signifcado de defcincia expresso necessidades educacionais especiais, que
muito mais ampla, por retratar a diversidade do alunado da Educao Especial.
Educao Especial na escola
Outro aspecto a ser abordado que a Educao Especial oferecida, pre-
ferencialmente, na rede regular de ensino. Esta afrmao parece bvia, mas em
Educao Especial no era assim que acontecia. Desde a Constituio de 1988, f-
cou estabelecido que o Estado tinha dever com a Educao mediante a garantia de
sete itens, entre estes fcou estabelecido que o atendimento educacional especiali-
zado aos portadores de defcincia deveria ser, preferencialmente, na rede regular
de ensino (CF, art. 8., III). Quando da promulgao da Lei 9.394/96, constatou-se
que o legislador aperfeioou este artigo, atualizando-o aos termos da dcada de
1990, confrmando o dever do Estado com relao oferta da educao pblica,
garantindo o atendimento educacional especializado gratuito aos educandos com
necessidades especiais, preferencialmente na rede regular de ensino (Lei 9.394/96,
ttulo III, art. 4., III).
Durante muitos anos, o que havia de aprendizado escolar para alunos com
necessidades educacionais especiais era muito particular. Os alunos cegos e sur-
dos, regra geral, eram encaminhados para escolas especializadas em alunos com
Educao Inclusiva
12
1
Caso voc tenha possibili-
dade, entre no site <www.
apaemc.org.br/apeduc.htm>.
este tipo de defcincia, nenhum constrangimento social era criado se por acaso
alguma famlia procurasse uma escola regular de ensino para matricular seu flho
cego e/ou surdo e fosse orientada a procurar uma escola especializada.
O mesmo acontecia com os alunos com defcincia mental, que at pode-
riam ser matriculados em classe especial de uma escola pblica, mas o seu destino
era sempre o abandono e a descrena em suas capacidades de aprendizagem. Os
seus professores eram, quase sempre, os j prximos de se aposentarem, que fca-
vam ali distraindo alunos que, aparentemente, no tinham muita necessidade de
estimulao, pois no eram capazes de aprender.
Outra situao comum era a de serem matriculados em Apaes e Pestallozzis
para atendimentos clnicos, em ofcinas e na escolaridade. A diferena que a escola-
ridade, nestas instituies, tambm era tratada de modo secundrio, o que acarretou,
a no-escolarizao, a no-terminalidade e a no-certifcao escolar.
Os autistas so crianas que no se relacionam e, em sua maioria, no esta-
vam na escola, estavam internados em hospitais psiquitricos ou em escolas es-
peciais em total isolamento social. Os defcientes fsicos, excepcionalmente, eram
matriculados em escolas regulares desde que houvesse acesso fsico para o seu
deslocamento. Os superdotados sempre estiveram matriculados em escolas regu-
lares e recebiam apelidos de CDF, nerds, e outros. A escola nunca atuou para
diminuir os efeitos destes esteretipos.
Com a introduo do Construtivismo de Emlia Ferrero no Brasil, a partir
da dcada de 1980, muitas experincias escolares foram desenvolvidas em alunos
com defcincia mental e surdos, regra geral os que mais demonstravam difcul-
dades em ler e escrever corretamente a lngua portuguesa. Estudos realizados
com defcientes mentais por Ferreira (1992), Moussatch (1997), Mantoan (1988;
2003), entre outros, foram largamente divulgados nos anos 1980 e 1990, assim
como estudos com surdos foram realizados por Couto (1985), Fernandes (1990),
entre outros, e deram um grande impulso na produo de conhecimentos, assim
como foram responsveis pelo rompimento de barreiras tericas importantes para
a aprendizagem destes e sobre estes sujeitos.
At a promulgao da Lei 9.394/96, mesmo tendo a Constituio Brasileira
(1988) estabelecido que o atendimento educacional especializado aos portadores
de defcincia deveria ser preferencialmente na rede regular de ensino, ou seja, a
escola deve ser o ambiente em que esses alunos devem ser escolarizados, isso no
estava assegurado, pois as instituies especializadas no tinham uma organiza-
o que se assemelhasse estrutura organizacional das escolas regulares.
Somente aps a promulgao da Lei 9.394/96 que instituies como a Apae
se preocuparam em transformar seus regulamentos e prticas institucionais, a fm
de se adequarem nova legislao. A Federao Nacional das Apaes criou o projeto
Apae Educadora
1
, que tem como proposta a sistematizao de aes pedaggicas
e estratgicas que possibilitem o desenvolvimento integral e facilitem a incluso
gradativa, contnua e planejada de alunos com necessidades educacionais especiais,
priorizando, assim, um processo escolar que se inicia no perodo da Educao In-
fantil, que estimula o desenvolvimento humano desde os primeiros meses de vida.
13
O que se pode concluir desse aspecto que a nova Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional trouxe a ns, educadores, a evidncia da fragilidade de
nossa formao, pois temos tido algumas difculdades em aceitar, por diferentes
motivos, a matrcula e a permanncia destes alunos em nossas escolas comuns,
pblicas ou particulares.
No que tange ao conceito de Educao Especial, afrmando ser este tipo de
educao uma modalidade de educao escolar. Com esta afrmao, reafrma-se
que lugar de aprender na escola. Este lugar privilegiado da sociedade que conta
com profssionais formados para ensinar, que tem e transmite cultura, que ocupa
lugar central nas sociedades modernas.
A escola tem se mostrado uma instituio social mpar no projeto de moder-
nidade. Embora no sendo nica, ela tem ocupado posio central na sociedade,
assumindo uma centralidade que a tem levado, no ao exerccio de funes su-
bordinadas em relao a outras instituies, mas ao exerccio de manter relaes
de reciprocidade com as outras instituies sociais, participando da formao dos
novos valores da sociedade. A partir de uma cultura que muito prpria de cada
unidade escolar, a escola tem sido responsvel por contribuir para a criao de
outro tipo de homem. Um homem novo para uma sociedade moderna. Uma socie-
dade em que a passagem pela escola torna-se uma das marcas de todo e qualquer
indivduo, acabando por tornar-se parte constituinte de sua identidade.
Educao Especial como modalidade de educao escolar signifca um tipo
de educao que se d na escola. Pode parecer banal falar isso, mas preciso re-
lembrar que antes da Lei 9.394/96 no existia este tipo de atendimento.
Educao Especial como
modalidade de educao escolar
Educao Especial, como modalidade de educao escolar, considerada
como um conjunto de recursos educacionais e de estratgias de apoio que estejam
disposio de todos os alunos, oferecendo diferentes alternativas de atendimen-
to (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Este conjunto pode facilitar no s aos alunos
identifcados com necessidades educacionais especiais, mas a todos os alunos que
se sentirem favorecidos por currculos, mtodos, recursos educativos e organi-
zaes especfcas para atender s suas necessidades (LDB 9.394/96, art. 59, I),
assim como mtodos, tcnicas e recursos desenvolvidos com a fnalidade de favo-
recer o acesso ao conhecimento.
A Educao Especial como modalidade de educao escolar perpassa
transversalmente todos os nveis de ensino, desde a educao infantil ao ensino
superior (BRASIL/SEESP/MEC, 1996). Isso signifca que tanto os alunos da
Educao Infantil como os alunos universitrios tm direito ao que assegura a
legislao atual. Por exemplo, se uma criana da Educao Infantil tem direito
aos currculos adaptados a fm de que ela acesse as aprendizagens ao nvel de seu
desenvolvimento, alunos universitrios com difculdades na escrita, com histrico
Educao Inclusiva
14
2
Observa-se que o texto
original, em espanhol,
emprega a expresso sobre-
dotados, que quer dizer su-
perdotados.
de dislexia ou com paralisia cerebral, passam a ter direito ao uso de computador
pessoal para fns de trabalho e avaliao escolar, sem o qual no conseguiro su-
perar as barreiras da lngua escrita na academia.
Se por um lado esta possibilidade pode soar estranha, pois os outros alunos
no teriam esta possibilidade, permitir o uso de computadores pessoais do tipo
laptop seria a forma de garantir a integrao escolar e social do aluno com ne-
cessidades educacionais especiais no meio universitrio, certamente, prejudicado
pela defasagem incomum identifcada.
Um trabalho de incluso levado s ltimas conseqncias no deixaria
apenas os alunos com necessidades educacionais especiais fazerem uso de seus
computadores pessoais, mas possibilitaria que todos os alunos tivessem a mesma
oportunidade, favorecendo a igualdade de direitos. Com certeza, este seria um
ensino voltado para o sucesso, para a construo da cidadania e muito menos vol-
tado para a competio que tanto marca a sociedade da excluso.
A Educao Inclusiva se caracteriza como uma poltica de justia social que
alcana alunos com necessidades educacionais especiais, tomando-se aqui o concei-
to mais amplo, que o da Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994a, p. 17-18).
O princpio fundamental desta Linha de Ao de que as escolas devem acolher todas as
crianas, independentemente de suas condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais,
lingsticas ou outras. Devem acolher crianas com defcincia e crianas bem dotadas
2
,
crianas que vivem nas ruas e que trabalham, crianas de populaes distantes ou nma-
des, crianas de minorias lingsticas, tnicas ou culturais e crianas de outros grupos ou
zonas desfavorecidas ou marginalizados.
Os movimentos de Educao Inclusiva
No conjunto das aes desenvolvidas e que tm como conseqncia a Edu-
cao Inclusiva, pode-se constatar dois movimentos nascidos historicamente de
maneiras distintas. A Educao Inclusiva, que vem sendo divulgada por meio da
Educao Especial, teve sua origem nos Estados Unidos, quando da Lei Pblica
94.142, de 1975, resultado dos movimentos sociais de pais de alunos com def-
cincia que reivindicavam acesso de seus flhos com necessidades educacionais
especiais s escolas de qualidade. (STAINBACK; STAINBACK, 1999).
Enquanto este movimento crescia na Amrica do Norte, ao mesmo tempo,
o movimento que reconhecia a diversidade e o multiculturalismo como essncias
humanas comeou a tomar forma e ganhar fora na Europa em decorrncia das
mudanas geopolticas ocorridas nos ltimos 40 anos do sculo XX. Uma das
conseqncias deste ltimo movimento foi em 1990, o Congresso de Educao
para Todos, em Jontiem, na Tailndia, que tinha como propsito a erradicao
do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental tornarem-se objeti-
vos e compromissos ofciais do poder pblico, perante a comunidade internacio-
nal. (BRASIL, 2000, p. 2). Nascia um movimento de incluso mundial.
15
Desse compromisso, foi natural que profssionais se mobilizassem a fm de
promover o objetivo da educao para todos, examinando as mudanas fundamen-
tais de poltica necessrias para desenvolver a abordagem da Educao Inclusiva,
nomeadamente, capacitando as escolas para atender todas as crianas, sobretudo
as que tm necessidades educativas especiais. (BRASIL, 1994a, p. 5).
Ento, contando com a presena de 92 representantes governamentais e 25
de organizaes internacionais, realizou-se em 1994, na cidade de Barcelona, Es-
panha, a Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: acesso
e qualidade. Suas concluses foram registradas na Declarao de Salamanca e
Enquadramento da Ao, na rea das necessidades educativas especiais que de-
fniram novas concepes de necessidades educacionais especiais, e as diretrizes
para a ao a nvel nacional: poltica e organizao, fatores escolares, recruta-
mento e treino do pessoal docente, servios externos de apoio, reas prioritrias,
perspectivas comunitrias, recursos necessrios, e as diretrizes de ao a nvel
regional e internacional. (BRASIL, 1994a, p. 15).
No Brasil, existem muitas controvrsias quanto lgica de implantao da
Educao Inclusiva nas escolas de ensino pblico e particular. Uma diversidade
social contraditria que tem evidenciado desinformao, preconceitos e a pro-
duo de novos tipos de excluso. Na verdade, o que a nova legislao brasileira
prope uma Educao Especial com nfase na incluso, dando margem para
que os sujeitos com necessidades educacionais especiais possam escolher entre
serem encaminhados escola regular ou s instituies especializadas, agora com
a oferta de escolarizao, conforme suas necessidades e desejo.
A Educao Inclusiva uma prtica inovadora que est enfatizando a qua-
lidade de ensino para todos os alunos, exigindo que a escola se modernize e que
os professores aperfeioem suas prticas pedaggicas. um novo paradigma que
desafa o cotidiano escolar brasileiro. So barreiras a serem superadas por todos:
profssionais da educao, comunidade, pais e alunos. Precisamos aprender mais
sobre a diversidade humana, a fm de compreender os modos diferenciados de
cada ser humano ser, sentir, agir e pensar.
Quem somos ns?
(CALVINO, 1993)
Quem somos ns, quem cada um de ns,
Seno uma combinatria de experincias,
Educao Inclusiva
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De informaes, de leituras, de imaginaes?
Cada vida uma enciclopdia,
Uma amostragem de estilos, onde tudo
Pode ser continuamente remexido
E reordenado de todas as maneiras possveis.
1. Existe em sua cidade a discusso sobre a incluso no ensino regular de crianas portadoras de ne-
cessidades especiais de aprendizagem? Comente com seus colegas e depois registre as concluses.
2. Anote os questionamentos que esta aula lhe trouxe e converse com seus colegas sobre eles.
Acesse o site <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf> e conhea mais sobre a
Declarao de Salamanca. Esse documento defne os objetivos da educao inclusiva, utilizado
como referencial na maioria dos trabalhos apresentados nesta aula e deve ser lido e estudado.
Incluso escolar:
dissonncias entre
teoria e prtica
Ida Beatriz Costa Velho Mazzilo*
A
relevncia do tema incluso escolar no se limita apenas populao dos
portadores de necessidades educacionais especiais. A incluso educacio-
nal no somente um fator que envolve essas pessoas, mas, tambm, as
famlias, os professores e a comunidade, na medida em que visa construir uma
sociedade mais justa e conseqentemente mais humana.
A convivncia com a comunidade como um todo visa ampliar as oportunida-
des de trocas sociais, permitindo uma viso bem mais ntida do mundo. Quanto mais
cedo for dada a oportunidade de familiaridade com grupos diferentes, melhores e
mais rpidos sero feitos os processos de integrao. Dessa maneira, o sentimento de
mtua ajuda far-se- quase que naturalmente e num tempo surpreendentemente mais
rpido, fazendo do ambiente escolar o principal veculo para o surgimento do verda-
deiro esprito de solidariedade, da socializao e dos alicerces dos princpios de cida-
dania. Como todo ser humano, a possibilidade de acesso ao conhecimento da cultura
universal contribuir para que suas habilidades e aptides sejam desenvolvidas.
O princpio da incluso um processo educacional que busca atender a
criana portadora de defcincia na escola ou na classe de ensino regular. Para que
isso acontea, fundamental o suporte dos servios da rea de Educao Especial
por meio de seus profssionais. A incluso um processo inacabado que ainda
precisa ser freqentemente revisado.
Na certeza de que a pesquisa emprica de cunho qualitativo um instru-
mento valioso para esta reviso, resolvemos analisar algumas falas de professores,
j que eles expem opinies sobre este modelo que nos direciona a uma educao
que deve ou deveria valorizar a diversidade das manifestaes humanas.
A importncia da incluso
educacional e seu modelo de atendimento
Entre os diversos motivos relevantes da incluso educacional da pessoa por-
tadora de defcincia, destacam-se os princpios de justia e igualdade, conside-
rando que todos tm direito oportunidade de acesso educao, nas mesmas
condies. A observncia deste preceito proporcionar, aos defcientes fsicos,
uma participao social integrada aos demais membros de sua comunidade.
*
Mestra em Educao pela
Pontifcia Universidade
Catlica do Rio de Janeiro
(PUC-RJ). Tcnica em as-
suntos educacionais da Uni-
versidade Federal do Rio de
Janeiro (UFRJ).
Educao Inclusiva
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A Educao Inclusiva tem sua histria infuenciada por dois marcos impor-
tantes. O primeiro se deu em maro de 1990, quando foi realizada em Jomtien,
na Tailndia, a Conferncia Mundial de Educao para Todos, com a proposta da
CEPAL/UNESCO: educao e conhecimento, em que o objetivo foi examinar o
encaminhamento e enfrentamento da excluso escolar. O segundo, se deu no ano
de 1994, na ocasio em que foi realizada uma conferncia na Espanha, em Sala-
manca, em que foi elaborada a Declarao de Salamanca, sobre as necessidades
educativas especiais: acesso e qualidade. Tal documento enfatiza, entre outras
questes, o desenvolvimento de uma orientao escolar inclusiva.
Alm de contribuir para a socializao de alunos portadores de necessidades
educacionais especiais, a Educao Inclusiva favorece a um melhor desenvolvi-
mento fsico e psquico dos mesmos, benefciando tambm os demais alunos que
aprendem a adquirir atitudes de respeito e compreenso pelas diferenas. Todos
os alunos saem ganhando ao receber uma metodologia de ensino individualizada
e ao dispor de mais recursos. Na Educao Inclusiva sero tambm obedecidos
os princpios de igualdade de viver socialmente com direitos, privilgios e deve-
res iguais; participao ativa na interao social e observncia de direitos e de-
veres institudos pela sociedade. exigida uma maior competncia profssional,
projetos educacionais bem elaborados, currculos adaptados s necessidades dos
alunos, surgindo, conseqentemente, uma gama maior de possibilidades de recur-
sos educacionais. Isto signifca que h necessidade dos governos manterem seus
profssionais atualizados, para que se tornem capazes de desempenhar um papel
fundamental na aprendizagem de seus alunos.
Este novo paradigma educacional procura fazer com que todos os alunos
portadores de defcincia, independentemente do comprometimento, tenham
acesso educao de qualidade, prioritariamente, na rede regular de ensino, pro-
curando a melhor forma de desenvolver suas capacidades.
Norteiam a Educao Inclusiva os seguintes objetivos:
atender portadores de defcincias em escolas prximas de suas residncias;
ampliar o acesso desses alunos nas classes comuns;
fornecer capacitao aos professores propiciando um atendimento de
qualidade;
favorecer uma aprendizagem na qual as crianas possam adquirir conhe-
cimentos juntas, porm, tendo objetivos e processos diferentes;
desenvolver no professor a capacidade de usar formas criativas com alunos
portadores de defcincias, a fm de que a aprendizagem se concretize.
O modelo da incluso procura romper com crenas cristalizadas pelo para-
digma que o antecedeu: o da integrao, baseado em um modelo mdico, onde a
defcincia deveria ser superada para que o aluno chegasse o mais perto possvel
do parmetro normal, vendo os distrbios e as difculdades como disfunes, ano-
malias e patologias. Este tipo de viso tinha preceitos que segregaram as diferen-
as, norteando-se pelo princpio da normalizao, que privilegiava aqueles alunos
Incluso escolar: dissonncias entre teoria e prtica
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que estivessem mais preparados para inserir-se no ensino regular, ou seja, a tese
defendida era a que quanto mais prximo da normalidade, mais o aluno estaria em
condies de freqentar o ensino regular.
Portanto, a incluso busca derrubar este tipo de viso, defendendo a idia de
que o ensino se constri na pluralidade e na certeza de que os alunos no so, em
qualquer circunstncia, capazes de construir sozinhos seu conhecimento de mun-
do. O processo de aprendizagem se funde na interao, a partir da qual desenvolve
uma forma humana e signifcativa de perceber o meio.
De acordo com uma pesquisa realizada em escolas que receberam alunos
com paralisia cerebral, constatou-se que apesar do processo de incluso se encon-
trar presente na escola, ainda existem profssionais que no acreditam neste pro-
cesso, por motivos diferentes, preferindo, muitas vezes, no se comprometer com
o trabalho de incluso, at porque acreditam que o atendimento, em separado, o
melhor caminho, mantendo-se a viso de ensino segregado.
Realidade da incluso
Apesar de garantida na Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional, em
1996, a flosofa da incluso no se consolidou na forma desejada. preciso, antes
de qualquer ponto, que os professores se adaptem a este novo processo, entendendo
que h necessidade de um novo olhar para os portadores de necessidades educacio-
nais especiais. importante que sejam revistos os conceitos e preconceitos existen-
tes, para que seja possvel a elaborao de um trabalho educativo de qualidade.
Com esta perspectiva, fomos ouvir os profssionais de trs escolas muni-
cipais do Rio de Janeiro, localizadas num bairro da zona norte da cidade, que
receberam alunos com paralisia cerebral.
Professores acham que no
h problemas na incluso
Para muitos professores, a incluso vista como uma prtica positiva, tanto
para o aluno portador de paralisia cerebral, quanto para os outros alunos. Esses
professores nos relataram que no existe nenhuma interferncia negativa desse
aluno no desenrolar de suas aulas. Logo abaixo, destacam-se duas falas, de pro-
fessores diferentes, que se referem solidariedade e aceitao da turma com
esse aluno.
No, no acho que interfra no, porque os alunos, eles so muito solidrios
com este tipo de aluno. Os colegas mesmos, procuram ajudar muito. No interfere
no de maneira nenhuma.
No interfere em nada, nada. Pelo contrrio, ele faz parte da turma. Eles
so extremamente bem aceitos e a turma brinca muito com eles e eles respondem,
interagem numa boa.
Educao Inclusiva
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A solidariedade e a aceitao so valores importantes na relao humana.
importante que a escola incentive esse sentimento solidrio, pois, dessa forma,
estar contribuindo para uma sociedade melhor, com igualdade e justia para to-
dos. A presena do aluno portador de paralisia cerebral favorece a oportunidade
de gerar, em sala de aula, este tipo de postura diante da vida.
No entanto, ainda h muitos professores que dizem existir problemas na inclu-
so destes alunos, enfatizando-se dois tipos de problemas: os estruturais e os causados
pelas peculiaridades dos alunos. Verifcamos, tambm, que todos os entrevistados
nunca haviam trabalhado nenhum tema referente a pessoas portadoras de defcincia
em sala de aula, evidenciando-se, com isso, a falta de naturalidade para tratar a ques-
to. Este um fato que deve nos preocupar, na medida em que causa prejuzo no s
incluso, mas no que no falado e fca no domnio do juzo consensual.
A grande questo que a anlise do material coletado nos trouxe, diz respeito
falta de entendimento do processo de incluso e do desconhecimento de prticas
que atendam a este novo paradigma educacional.
Problemas estruturais
A impresso que nos foi dada diante das falas relativas aos problemas estru-
turais que as mesmas tm sido incorporadas mais como justifcativa para o no
fazer e no se empenhar na busca da excelncia do processo de incluso escolar
desses alunos, do que propriamente um problema a ser resolvido. Uma das falas
aponta a durao do tempo de aula como curta para dar um bom atendimento a
esses alunos:
Sinceramente no, porque a gente no tem tempo, 40 minutos na sala, mal
d para voc dar aula, quanto mais para ter este atendimento individualizado.
verdade que 40 minutos de aula tempo insufciente para se conhecer uma
turma, no entanto, ao receber um grupo de crianas, com o qual vai trabalhar, o pro-
fessor necessita conhec-los. Uma outra questo quanto ao aproveitamento deste
tempo, se h na classe uma criana que necessita de um prazo maior para a execuo
de sua tarefa, inegvel que o planejamento de seu trabalho necessita dar conta deste
aluno, dentro do limite estabelecido como tempo de aula. Algumas simples adapta-
es podem ser implementadas para agilizar processos nos quais esses alunos teriam
difculdades. O uso de papel carbono e uma folha parte em um caderno de outro
aluno, tirar fotocpia deste caderno, o uso de gravador e a preparao pelo professor
de textos explicativos so procedimentos simples que podem facilitar a vida escolar
deste educando, diminuindo a preocupao do professor com as necessidades espe-
ciais dos alunos portadores de paralisia cerebral durante as aulas. Isso ir minimizar
o tempo gasto com cpias ou anotaes realizadas tanto pelo aluno com difculdades
motoras, quanto as feitas pelo professor no intuito de auxiliar este aluno.
O tamanho das turmas foi outro problema apontado pelos professores. Com as
turmas grandes como a gente tem, eu acho complicado sim, eu acho complicado.
Realmente, quando a turma numerosa, o trabalho docente fca comprome-
tido em qualquer situao regular e, mais ainda, com alunos includos. Mas esse
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problema no afeta somente os alunos portadores de paralisia cerebral; ele afeta
todos aqueles que venham a possuir alguma difculdade que exija uma ateno
maior do professor. Por isso, reforamos o que j foi dito: a importncia funda-
mental de se conhecer o grupo com o qual se vai trabalhar.
O modelo da incluso convida os professores a terem um olhar para cada
aluno, para poderem conceder direitos iguais a todos, como nos lembra Stainback
e Stainback (1999, p. 29):
se realmente desejamos uma sociedade justa e igualitria, em que todas as pessoas tenham
valor igual e direitos iguais, precisamos reavaliar a maneira como operamos em nossas
escolas, para proporcionar aos alunos com defcincias as oportunidades e as habilidades
para participar da nova sociedade que est surgindo.
O processo de mudanas operacionais nas escolas s ir ocorrer na medida
em que essas instituies reconheam sua responsabilidade com todos os alunos,
evitando haver preferncias ou discriminaes, dando ao professor melhores con-
dies de trabalho e uma remunerao que evite a necessidade de se trabalhar em
mais de uma escola. Alis, tivemos este fato comentado por um dos professores
entrevistados:
eu tenho seis turmas nesta escola, no trabalho s aqui, mal tenho condio. Isto muito
bonito, mas, se tivesse condio para trabalhar com um grupo de pessoas. A com certeza,
quem me conhece, saberia que eu ia buscar todos os recursos possveis e imaginrios para
ajudar.
Estamos solidrios com este professor que nos aponta as condies inspi-
tas de seu dia-a-dia profssional. Porm, a busca de informao est relacionada
com o interesse; logo, a falta de tempo pode atrapalhar, mas no impeditiva para
se buscar conhecimentos, visto que ser ele o alimentador de nossa prtica. O
professor precisa estar ligado a novas idias, novas descobertas, novas situaes,
tanto internas quanto externas escola em que leciona. A falta de tempo no pode
ser uma justifcativa para uma inrcia intelectual, sustentada pela idia de que se
ele tivesse condies seria diferente.
Problemas causados pelas
peculiaridades dos alunos
Algumas falas apresentadas sinalizam para a existncia de problemas rela-
cionados s peculiaridades desses alunos, principalmente no que diz respeito ao
desenvolvimento do trabalho programado. Vejamos:
Claro, interfere. Ele, praticamente, difculta a dinmica, ele cessa, a gente no pode aplicar
a dinmica, tem que fazer uma derivao. A gente tem que fazer uma improvisao. Mas
nunca boa esta improvisao, porque o prprio meio, os prprios alunos, que no so
portadores de defcincia, discriminam.
Interfere no momento em que voc tem que diminuir o nmero de trabalhos de grupo, por-
que quando voc est dando aula normal no quadro, giz, livros didticos a acompanhante
consegue passar a aula para o aluno, mas quando o trabalho um trabalho de criao de
grupo, quer dizer no este aluno que est criando nada. Ele simplesmente est sentado,
dentro de um grupo, mas no est tendo possibilidade de criar, porque se for criar quem
vai criar ser o seu acompanhante.
Educao Inclusiva
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As falas apresentam conceitos preconceituosos que no justifcam a interfe-
rncia desses alunos na turma. Primeiramente, adequar uma dinmica turma
sempre necessrio, considerando-se a prpria composio do grupo de alunos, in-
dependentemente de se ter ou no alunos portadores de necessidades educacionais
especiais; em segundo lugar, no expressar-se convencionalmente no signifca
impossibilidade de criao. O que ambas as falas indicam a viso tradicional de
comportamento humano.
Reconhecer difculdades salutar, porque nos propicia a busca de alternati-
vas que visam super-las. Mostrar aos demais alunos que existem outras formas
de comunicao estabelecer um clima de respeito s individualidades e cami-
nhar rumo incluso.
Argumentos a favor ou no da incluso
Durante as entrevistas tambm surgiram posicionamentos quanto crena
no paradigma da incluso, nas quais uns destacaram argumentos a favor e outros
se mostraram reticentes. Comearemos pelas falas que indicam argumentos favo-
rveis incluso e depois passaremos a anlise daquelas desfavorveis mesma.
Na socializao, na hora em que ele faz amigos, onde o colega v que exis-
te outra pessoa diferente e que to importante quanto ele.
Eu acho muito importante em termos de socializao, em termos do se
sentir: eu sou diferente, mas posso ser igual...
Eu acho que ele fca superfeliz, porque ele participa da mesma forma que
os outros, ele tem amizades, ele tem uma vida normal igual aos outros alunos.
Eu acho importante, pois permite a uma criana destas, que antigamente
fcava isolada, ter um maior contato com outras crianas, crianas que no so
como ela, que no tm a defcincia que ela tem.
Estas falas mostram total falta de conhecimento sobre os princpios da in-
cluso e os procedimentos a serem adotados para sua implementao. Estes de-
poimentos, recheados de forte preconceito, visualizam a possibilidade de exis-
tncia de uma homogeneidade, esquecendo-se que uma sociedade marcada por
diversidades tnicas, culturais e sociais. Ancorados nesta viso, falam de triagem
seleo de iguais e criticam a incluso, culpabilizando a escola por receber to-
dos que a procuram, passando a idia de que a heterogeneidade a grande vil
do fracasso escolar. A fora de seu argumento vem por meio da utilizao de
termos pejorativos, como aleijado para indicar crianas com defcincias fsicas,
culpando-os pelo insucesso na escola, esquecendo-se de que o grave problema se
encontra nas prticas pedaggicas adotadas.
Um ltimo argumento que acreditamos ser urgente o seu repensar, se en-
contra no contedo do prximo depoimento: Ainda no, acho que ainda no tem
este comprometimento no. Por mais apoio que temos das pessoas da Coordena-
doria, que vem e orientam a gente, muito pouco.
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Podemos observar aqui que a falta de apoio ao professor acarreta pouca
crena na implementao da incluso, fcando estes educadores dependentes do
trabalho do professor itinerante.
Para que se realize a incluso escolar efetiva destes alunos necessrio que
haja troca de informaes entre a famlia do aluno, a escola e a comunidade, como
nos prope Carvalho (1998, p. 193):
a operacionalidade da incluso de qualquer aluno no espao escolar deve resultar de re-
laes dialgicas envolvendo famlia, escola e comunidade, de modo que cada escola
ressignifque as diferenas individuais, bem como reexamine sua prtica pedaggica.
Acreditamos que, por meio de um dilogo mais efetivo de todos aqueles
que fazem parte da rotina deste aluno, dentro e fora da escola, e inclusive com o
prprio aluno, pois ningum melhor do que ele para saber do que necessita, que
iremos construir uma escola inclusiva e democrtica.
As demais falas so lamentveis, se comparadas aos objetivos que funda-
mentam a Declarao de Salamanca e que ganhou destaque justamente por se
constituir em um avano considervel, sendo capaz de indicar aos governos as
metas de trabalho, que devem dar um amplo nvel de prioridade poltica e fnan-
ceira a fm de aprimorar seus sistemas educacionais com objetivo de incluir todas
as crianas sem excluir nenhuma diferena ou difculdades individuais.
Reconhecemos que j existem vrias instituies de ensino superior que
oferecem formao de professores com enfoque na Educao Inclusiva, tanto nos
cursos de graduao quanto nos cursos de ps-graduao. Porm de fundamental
importncia que haja trabalho de capacitao para os professores que j esto na
rede regular de ensino, vivenciando ou prestes a vivenciar a experincia de ter um
aluno portador de necessidades educacionais especiais inserido em sua classe.
Concluindo
No se pode perder de vista que estamos inseridos em uma lgica de modelo
econmico neoliberal que surgiu como uma forma de reestruturao do capi-
talismo, tornando-se cada vez mais difcil a manuteno do Estado de Bem-Estar
Social. Instalou-se uma poltica de mercado, na qual o Estado Mnimo se caracte-
riza pela interveno do Estado, de acordo, apenas, com o interesse daqueles que
tm o domnio do capital. Assim, as polticas sociais tm se subordinado lgica
do mercado.
Este modelo econmico vem difcultando mais ainda s pessoas portadoras
de defcincia e s demais minorias, o acesso aos direitos de igualdades de condi-
es. Se fssemos nos guiar pela lgica intrnseca deste modelo poltico, no ha-
veria motivos para investir na educao de uma pessoa, que tida, muitas vezes,
como improdutiva. Assim, tal lgica estimuladora da propagao de um estigma
para com esta pessoa e revela um imaginrio social carregado de preconceitos.
Educao Inclusiva
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A falta dessa urgncia em se realizar uma incluso de qualidade, dando
nfase a uma efcaz capacitao, baseada nas afrmaes das potencialidades, que
variam de acordo com as peculiaridades de cada aluno, mas que certamente todos
as possuem, pode nos levar a compactuar com a lgica neoliberalista. Esse mode-
lo poltico-econmico pode nos levar a uma descrena ideolgica ou a uma total
falta de ideologia.
Neste sentido, se no houver empenho em fazer valer os preceitos que nor-
tearam a Declarao de Salamanca, estaremos deixando que, como vimos neste
trabalho, os depoimentos contra o processo de incluso, quer por descrenas, quer
por falta de conhecimento, interfram nas aes profssionais, impedindo um di-
reito que no passado ou era negado ou eleito queles que estivessem o mais perto
possvel da norma, mas, principalmente, no prprio destino destes alunos que j
esto includos em escolas de ensino regular.
Cabe-nos registrar a ntida dicotomia entre teoria e prtica, contida nas fa-
las dos profssionais que deram seus depoimentos sobre o processo de incluso,
considerando que estas turmas j contam com a presena de alunos portadores de
necessidades educacionais especiais. E, por suposto, esta diviso to demarcada
apresenta conseqncias expressivas no processo de incluso, apontando para o
fato de que no realizado de maneira minimamente articulada, nem segue uma
orientao mais uniforme. Ele se faz (ou deixa de ser feito) de acordo com a per-
cepo de cada professor a respeito de seu aluno.
Este desequilbrio entre teoria e prtica nos leva a crer que para a efetivao
de uma mudana de conscincia dos profssionais ser preciso validar todo este
constructo terico por meio de uma incluso efcaz. Fica evidente que o processo de
formao dos profssionais de ensino precisa urgentemente ser avaliado, bem como
capacitar aqueles que j se encontram na fora de trabalho tarefa de ontem!
Finalizando, urge uma discusso sria quanto aos princpios norteadores da
Educao Inclusiva, bem como a implementao de polticas que visem ultrapas-
sar o ceticismo que tomou conta da educao nos ltimos anos.
O compromisso do profssional com a sociedade
(FREIRE, 1991)
A questo do compromisso do profssional com a sociedade nos coloca alguns pontos que
devem ser analisados. Algumas refexes das quais no podemos fugir, necessrias para o escla-
recimento do tema.
Em primeiro lugar, a expresso o compromisso do profssional com a sociedade nos apre-
senta o conceito do compromisso defnido pelo complemento do profssional, ao qual segue o
termo com a sociedade. Somente a presena do complemento na frase indica que no se trata do
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compromisso de qualquer um, mas do profssional. A expresso fnal, por sua vez, defne o plo
para o qual o compromisso se orienta e no qual o ato comprometido s aparentemente terminaria,
pois na verdade no termina, como trataremos de ver mais adiante.
As palavras que constituem a frase a ser analisada no esto ali simplesmente jogadas, postas
arbitrariamente. Diramos que se encontram, inclusive, comprometidas entre si e implicam na
estrutura de suas relaes, uma determinada posio, a de quem as expressou.
O compromisso seria uma palavra oca, uma abstrao, se no envolvesse a deciso lcida e
profunda de quem o assume. Se no se desse no plano do concreto. (...)
A primeira condio para que um ser possa assumir um ato comprometido est em ser capaz
de agir e refetir.
preciso que seja capaz de, estando no mundo, saber-se nele. Saber que, se a forma pela qual
est no mundo condiciona a sua conscincia deste estar, capaz, sem dvida, de ter conscincia
desta conscincia condicionada. Quer dizer, capaz de intencionar sua conscincia para a prpria
forma de estar sendo, que condiciona sua conscincia de estar.
Se a possibilidade de refexo sobre si, sobre seu estar no mundo, associada indissoluvel-
mente sua ao sobre o mundo, no existe no ser, seu estar no mundo se reduz a um no poder
transpor os limites que lhe so impostos pelo prprio mundo, do que resulta que este ser no
capaz de compromisso. um ser imerso no mundo, no seu estar, adaptado a ele e sem ter dele
conscincia. Sua imerso na realidade, da qual no pode sair, nem distanciar-se para admir-la
e, assim, transform-la, faz dele um ser fora do tempo ou sob o tempo ou, ainda, num tempo
que no seu. O tempo para tal ser seria um perptuo presente, um eterno hoje.
A-histrico, um ser como este no pode comprometer-se; em lugar de relacionar-se com o
mundo, o ser imerso nele somente est em contato com ele. Seus contatos no chegam a transfor-
mar o mundo, pois deles no resultam produtos signifcativos, capazes de (inclusive, voltando-se
sobre ele) marc-los.
Somente um ser que capaz de sair de seu contexto, de distanciar-se dele para fcar com ele;
capaz de admir-lo para, objetivando-o, transform-lo e, transformando-o, saber-se transformado
pela sua prpria criao; um ser que e est sendo no tempo que o seu, um ser histrico, somente
este capaz, por tudo isto, de comprometer-se. (...)
1. Levante os conceitos embutidos nas falas dos professores que fzeram parte da pesquisa, a favor
do processo de incluso, e discuta com seus colegas.
Educao Inclusiva
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2. Voc j teve a oportunidade de trabalhar com um aluno portador de paralisia cerebral? Conte
para seu grupo sua experincia. Depois registre-a.
Para completarmos nossos estudos sobre a educao inclusiva, sugerimos uma visita ao site <http://
coralx.ufsm.br/revce/revce/2007/02/a5.htm>, onde ser encontrado um texto importante para esta dis-
cusso: Educao Inclusiva & Educao Especial: propostas que se complementam no conhecimento
da escola aberta.
Necessidades educativas
especiais: ainda um
dilema para o
professor?
Eloiza da Silva Gomes de Oliveira*
N
esta aula vamos conversar sobre as necessidades educativas especiais
(NEE) e suas caractersticas.
Todos ns, professores, sabemos da perplexidade e da preocupao que
sentimos ao lidar, na sala de aula, com a diversidade de caractersticas de com-
portamento e de aprendizagem. Em relao aos que aprendem no ritmo que
esperado, e que se comportam de acordo com as expectativas, no h problema.
Existem alunos, no entanto, que no apresentam o rendimento escolar dos demais,
ou que tm atitudes consideradas anormais.
Sabemos, tambm, da difculdade que temos at mesmo por defcincias
na nossa formao em atender a estes alunos, faz-los aprender e promover a
sua interao com o grupo.
Vendo esta situao pela tica dos alunos, constatamos que todos ns gosta-
mos de nos sentir especiais para algum, no sentido de sermos nicos, queridos
ou preferidos. muito diferente, no entanto, de nos sentirmos diferentes, estra-
nhos ou inferiores
1
.
O que so as necessidades
educativas especiais?
Existe uma polmica quanto ao uso do termo necessidades educativas.
Alguns autores, como Mazzota (1999), propem a substituio do termo desta-
cado por educacionais. Este mais adequado, segundo ele, dos pontos de vista
semntico e psicolgico, j que estes alunos tm necessidades educacionais como
os demais, e no a necessidade de uma abordagem educativa de suplncia ou de
um tratamento de anormalidades, por serem diferentes dos demais alunos.
Independentemente de qualquer questo polmica, o uso do termo neces-
sidades educativas especiais erradicou o uso de determinadas expresses antes
utilizadas defcientes, excepcionais, subnormais, superdotados, infradotados,
incapacitados, entre outras deslocando o foco do aluno como responsvel pela
diversidade e direcionando-o para as respostas educacionais que eles demandam.
*
Doutora em Educao pela
Universidade Federal do Rio
de Janeiro (UFRJ). Professora
adjunta, coordenadora do La-
boratrio de Estudos da Apren-
dizagem Humana (LEAH) e do
Curso de Pedagogia a distncia
da Faculdade de Educao da
Universidade do Estado do Rio
de Janeiro (UERJ). Atua na
rea de Psicologia, com nfase
em Aprendizagem e Desempe-
nho Acadmicos.
1
Sobre isto vale citar o belo
trabalho de Bauman (1999),
que fala do processo de estra-
nhamento criado pelas socie-
dades. Isto faz com que todos
os que diferem da norma es-
tabelecida sintam-se estranhos
e sejam rejeitados, excludos ou
at mesmo banidos do convvio
social pleno.
Educao Inclusiva
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2
Esta foi assim defnida por
Fonseca (1985): A disle-
xia compreende a difculdade
na aprendizagem da leitura,
independentemente de instru-
o convencional, adequada
inteligncia e oportunidade
sociocultural. Depende, por-
tanto, fundamentalmente de
difculdades cognitivas que
so freqentemente de origem
constitucional. (p. 210).
Atualmente, quando falamos de necessidades educativas especiais (NEE)
inclumos neste conceito diversas categorias, inclusive a das altas habilidades (an-
teriormente chamadas de superdotao) e a dislexia
2
.
Diante de tudo o que vimos at agora e conforme o que a legislao defne,
podemos incluir, no elenco das NEE, por exemplo, pessoas:
com condies fsicas, intelectuais, sociais, emocionais e sensoriais dife-
renciadas;
com defcincia e bem dotadas;
trabalhadoras ou que vivem nas ruas;
de populaes distantes ou nmades;
componentes de minorias lingsticas, tnicas ou culturais;
de grupos desfavorecidos ou marginalizados.
Observe o quadro a seguir. Ele explicita mais detalhadamente as necessida-
des educativas especiais, caracterizando-as.
Situaes que
defnem NEE
Principais caractersticas
Defcincia mental
O funcionamento intelectual geral situa-se signifcativamente abaixo da mdia,
comprometendo duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade
para responder, de forma adequada, s demandas da sociedade.
Defcincia fsica
sensorial visual
H reduo ou perda total da capacidade de ver com o melhor olho e, mesmo aps a
melhor correo tica, manifesta-se como cegueira ou viso reduzida (subnormal).
Defcincia fsica
sensorial auditiva
H perda total ou parcial, congnita ou adquirida, da capacidade de
compreender a fala por intermdio do ouvido e manifesta-se como surdez leve
(moderada) ou como surdez severa (profunda).
Defcincia fsica
motora
Constitui-se em uma variedade de condies que afetam as pessoas
comprometendo-lhes a mobilidade, a coordenao motora geral ou a fala,
em virtude de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou
malformaes congnitas ou adquiridas, amputados, poliomielite, entre outras.
Paralisia cerebral Alteraes signifcativas do tnus muscular.
Defcincia mltipla
Ocorre a associao, na mesmoa pessoa, de duas ou mais defcincias
(mental/auditiva/fsica), com comprometimentos que determinam atrasos no
desenvolvimento global e na capacidade de adaptao.
Condutas tpicas
de sndromes e
quadros psicolgicos,
neurolgicos ou
psiquitricos
Englobam manifestaes tpicas de portadores de sndromes (como o autismo, por
exemplo) e quadros psicolgicos, neurolgicos ou psiquitricos (como as psicoses),
que acarretam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no relacionamento social,
em grau que requeira atendimento educacional especializado.
Altas habilidades
Permitem ao indivduo aprender com facilidade, dominar rapidamente os
conceitos, os procedimentos e as atitudes. Este grupo formado por indivduos
que apresentam desempenho muito acima da mdia e uma potencialidade
muito elevada em aspectos isolados ou combinados.
Necessidades educativas especiais: ainda um dilema para o professor?
29
Podemos concluir, portanto, que alunos portadores de necessidades educa-
tivas especiais so aqueles que apresentam demandas no domnio das aprendiza-
gens curriculares escolares e que so de alguma forma diferentes das dos demais
alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e de recursos peda-
ggicos especfcos.
Conversando sobre as principais
defcincias causadoras de necessidades
educativas especiais
Como j vimos, so vrios os tipos de defcincias e eles podem ocasionar
maior ou menor grau de difculdade para a aprendizagem e para a vida cotidiana.
Isso tambm vai depender, claro, de quanto a sociedade estar preparada para a
convivncia com os diversos tipos de diversidade.
Algumas defcincias so resultantes de malformao pr-natal (congnita),
muitas so decorrentes do uso de drogas, fumo ou de determinados remdios
durante a gravidez, ou de determinadas doenas maternas. Tambm fatores pe-
rinatais (durante partos traumticos) e acidentes ocorridos no ps-parto podem
acarretar tais defcincias.
fundamental que o professor conhea estas defcincias e algumas alter-
nativas para minimizar os seus efeitos sobre a aprendizagem dos alunos. Para
isso vamos apresentar agora, de forma resumida, algumas defcincias que geram
necessidades educativas especiais.
Defcincia fsica (DF)
De acordo com os Parmetros Curriculares Nacionais: Adaptaes Curri-
culares
3
(p. 25), considera-se defcincia fsica uma variedade de condies que
afetam o indivduo em termos de mobilidade, de coordenao motora geral ou de
fala, como decorrncia de leses neurolgicas, neuromusculares e ortopdicas, ou
ainda, de m-formaes congnitas ou adquiridas.
Existem cinco categorias de defcincia fsica:
monoplegia: paralisia em apenas um membro do corpo;
hemiplegia: paralisia total das funes de um dos lados do corpo;
paraplegia: paralisia da cintura para baixo, comprometendo as funes
das pernas;
tetraplegia: paralisia do pescoo para baixo, comprometendo as funes
dos braos e das pernas;
amputaes: quando h falta total ou parcial de um ou mais membros do
corpo. 3
Disponvel em: <www. mec.
gov. br/ seesp/adap.shtm>.
Educao Inclusiva
30
Outra forma de categorizar as defcincias fsicas :
defcincia fsica motora: paraplegia, tetraplegia, hemiplegia, amputa-
es, seqela de plio (paralisia infantil), deformaes congnitas (tali-
domida) ou genticas (distrofa muscular);
defcincia fsica sensorial: defciente visual (DV) e defciente auditivo
(DA).
Como a defcincia fsica altera a aparncia fsica das pessoas, altera tam-
bm a auto-estima. Para sanar este problema utiliza-se, com freqncia, a inter-
veno psicolgica ou teraputica.
As crianas com defcincias fsicas podem apresentar difculdades ou
ausncia de movimentos. Isso pode at mesmo impedir a ida escola, criando a
demanda de atendimento pedaggico especializado em casa, pelo professor itine-
rante. Geralmente, no entanto, essas crianas so capazes de freqentar a escola
e apresentam um rendimento compatvel com as expectativas. Para que isso seja
possvel, necessrio que as escolas se adaptem para receb-las e essa criana
precisa ser encorajada a enfrentar os desafos impostos pela limitao fsica.
A escola inclusiva dever adaptar-se para acolher os alunos com defcincia
fsica. Para isso, a Secretaria de Educao Fundamental e a Secretaria de Educa-
o Especial, por meio de uma ao conjunta, produziram um material didtico-
pedaggico, Adaptaes Curriculares, que faz parte dos Parmetros Curricula-
res Nacionais (PCN) e que sugere diversos recursos para alunos com defcincia
fsica, ocorrendo, dessa forma, a verdadeira acessibilidade
4
.
Defcincia visual (DV)
A defcincia visual abrange dois tipos de educandos:
portadores de cegueira reduo da acuidade visual central, desde ce-
gueira total (nenhuma percepo de luz) at acuidade visual menor que
20/400P (ou seja, 0,05) ou reduo do campo visual ao limite inferior a
10% (em um ou em ambos os olhos);
portadores de viso subnormal ou reduzida acuidade visual central
maior que 20/400P at 20/70P (ou seja, 0,3).
Muitas vezes, a identifcao precoce da viso subnormal tardia, o que
difculta o atendimento educacional adequado da criana. A deteco de uma de-
fcincia visual precisa ser confrmada por exames oftalmolgicos, realizados em
hospitais, clnicas ou setores especializados.
Apresentamos, a seguir, alguns dos sintomas comuns desta defcincia, que
podem ser percebidos pelo professor no cotidiano da escola.
Irritao crnica dos olhos, plpebras avermelhadas.
Nuseas, viso enevoada ou dupla, aps a leitura.
Pestanejamento contnuo, principalmente durante a leitura.
4
O termo acessibilidade diz
respeito no apenas eli-
minao de barreiras arquite-
tnicas, mas tambm ao aces-
so rede de informaes, de
comunicao e de acesso fsi-
co, equipamentos, programas
adequados e apresentao da
informao em modalidades
alternativas como textos em
Braille e gravados.
31
Hbito de esfregar os olhos, franzir ou contrair o rosto ao ftar objetos
distantes.
Inquietao, irritabilidade ou nervosismo depois de um trabalho visual
mais atento ou prolongado.
Inclinao da cabea para um lado, durante a leitura.
Excesso de cautela ao andar e correr, tropeos sem causa aparente.
Forte desateno durante os trabalhos que necessitem de leitura a distncia.
Capacidade de leitura por perodo curto (em relao ao que se espera da
faixa de idade).
Ler segurando o texto muito perto ou muito distante do rosto, ou em po-
sio incomum, ou ainda fechar ou tampar um dos olhos.
O atendimento s defcincias visuais depende de alguns fatores, como o tipo
e o grau da defcincia, a idade em que o aluno fez o seu ingresso no sistema educa-
cional, o nvel ou a modalidade de ensino, a disponibilidade de recursos educativos
da comunidade e a prpria condio econmica, social ou cultural do educando.
importante que o professor conhea, tambm, o sistema Braille
5
de leitura
e escrita, que se constitui de pontos em alto-relevo combinados, para portadores
de DV.
Defcincia auditiva (DA)
A defcincia auditiva signifca uma perda total ou parcial, congnita ou adqui-
rida, da audio e pode manifestar-se como surdez leve/moderada (perda de at 70
decibis) e surdez severa profunda (perda acima de 70 decibis). Podemos dizer que
a surdez consiste na perda, maior ou menor, da percepo normal dos sons. Existem
vrios tipos de portadores de defcincia auditiva, de acordo com os diferentes graus
da perda da audio e do local do ouvido em que est o problema, mas a pessoa s
considerada defciente auditiva se for diagnosticada perda nos dois ouvidos.
A reduo ou perda total da audio pode ser provocada por causas como
traumas mecnicos (perfurao por objetos introduzidos no ouvido, acidentes de
trnsito, doenas etc.), pela exposio a barulho excessivo ou por doenas cong-
nitas ou adquiridas.
Como causas adquiridas podemos citar: corpos estranhos, otites, tampes
de cera, perfuraes timpnicas, obstruo da trompa de Eustquio, envelheci-
mento a partir de 50 anos, traumatismos, intoxicaes (uria, colesterol, cido
rico etc.), doenas infecciosas (febre, sflis, caxumba, sarampo), distrbios glan-
dulares, defcincia de vitamina D.
Da mesma forma que no estudo da DV, apresentaremos alguns sintomas
comuns defcincia auditiva e que podem ser verifcados pelo professor.
A criana demora a falar e as primeiras palavras aparecem tarde, por
volta de trs a quatro anos de idade.
5
O mtodo foi criado por
Louis Braille (1809-1852),
professor francs cego. A escrita
pode ser realizada com dois tipos
de equipamentos: manualmente,
com instrumentos chamados re-
glete e puno; ou com a mqui-
na de datilografa especial para
a linguagem Braille.
Educao Inclusiva
32
No atende ao ser chamada em voz normal.
Apresenta excesso de comunicao gestual.
Hbito de virar a cabea para ouvir melhor.
Apresentao de tom de voz extremamente alto ou baixo.
Direo constante do olhar para os lbios de quem fala e no para os
olhos.
Troca ou omisso de fonemas na fala e na escrita.
Como dissemos no incio, existem duas modalidades de surdez, que voc
vai ver a seguir.
Surdez parcial:
portador de surdez leve apresenta perda auditiva de at 40 decibis
e no percebe todos os fonemas da palavra da mesma forma. A voz
fraca ou distante no ouvida. Este aluno comumente considerado
desatento, porque solicita, freqentemente a repetio daquilo que lhe
falam. Esta perda auditiva no impede a aquisio normal da lingua-
gem, mas poder acarretar problemas na articulao das palavras ou
difculdade na leitura e/ou na escrita;
portador de surdez moderada apresenta perda auditiva entre 40 e 60
decibis, limites que se encontram no nvel da percepo da palavra,
sendo necessrio que a voz tenha uma certa intensidade para que seja
convenientemente percebida. O atraso na aquisio da linguagem e as
alteraes articulatrias provocam, em alguns casos, maiores proble-
mas lingsticos. Este aluno tem maior difculdade de discriminao
auditiva em ambientes ruidosos; identifca as palavras mais signifca-
tivas, mas tem difculdade em compreender certos termos ou frases
gramaticais mais complexas.
Surdez severa:
portador de surdez severa apresenta perda auditiva entre 70 e 90 de-
cibis. Este tipo de perda vai permitir que o aluno identifque alguns
rudos familiares e poder perceber apenas a voz forte. Pode chegar
at os quatro ou cinco anos sem aprender a falar. A compreenso ver-
bal vai depender, em grande parte, da aptido para utilizar a percep-
o visual e para observar o contexto das situaes;
portador de surdez profunda apresenta perda auditiva superior a 90 de-
cibis. A gravidade dessa perda tal, que o indivduo fca privado das in-
formaes auditivas necessrias para perceber e identifcar a voz huma-
na, impedindo-o de adquirir a linguagem oral. Um beb que nasce surdo
balbucia como um de audio normal, mas suas emisses comeam a
desaparecer medida que no tem acesso estimulao auditiva externa,
fator de mxima importncia para a aquisio da linguagem oral.
Na rea da defcincia auditiva, as alternativas de atendimento esto intima-
mente relacionadas s condies individuais do educando. O grau da perda auditi-
33
va e do comprometimento lingstico, a poca em que ocorreu a surdez e a idade
em que ele comeou a ser atendido pela Educao Especial so fatores que iro
determinar importantes diferenas em relao ao tipo de atendimento que dever
ser prescrito para o educando. Quanto maior for a perda auditiva, maiores sero
os problemas lingsticos e maior ser o tempo em que o aluno precisar receber
atendimento especializado.
Devero ser adotadas diferentes formas de ensino e adaptaes de acesso ao
currculo, caracterizados pela utilizao de linguagem e cdigos aplicveis, asse-
gurando os recursos humanos para atendimento e os contedos que os educandos
necessitam, para que no sejam excludos do ensino regular. Um aluno com sur-
dez moderada pode ser benefciado com a utilizao de prteses otofnicas
6
.
Ateno, professor! Torna-se importante, para a sua formao profssional,
o conhecimento da Lngua Brasileira de Sinais (Libras)
7
, para trabalhar com alu-
nos portadores de defcincia auditiva.
Defcincia mental (DM)
A Associao Americana de Defcincia Mental AAMD diz que esta de-
fcincia:
caracteriza-se por registrar um funcionamento intelectual geral signifcativamente abaixo
da mdia, oriundo do perodo de desenvolvimento, concomitante com limitaes associa-
das a duas ou mais reas da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em respon-
der adequadamente s demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cui-
dados pessoais, habilidades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia
na locomoo, sade e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho. (1994, p. 15).
Na defcincia mental, observa-se uma limitao da capacidade de aprendi-
zagem do indivduo e de suas habilidades relativas vida diria.
Inteligncia prtica refere-se habilidade de se manter e de se sustentar
como uma pessoa independente, nas atividades ordinrias da vida diria.
Inclui habilidades sensrio-motoras, de autocuidado e segurana, de de-
sempenho na comunidade e na vida acadmica, de trabalho, de lazer e de
autonomia.
Inteligncia social refere-se habilidade para compreender as expecta-
tivas sociais e o comportamento de outras pessoas e ao comportamento
adequado em situaes sociais.
Inteligncia conceitual refere-se s capacidades fundamentais da inte-
ligncia, envolvendo suas dimenses abstratas.
As pessoas com defcincia mental apresentam diferentes nveis de com-
prometimento, porque no so afetadas da mesma forma. Assim, no se deve
enquadrar essas pessoas em categorias que tm como referncia apenas os com-
portamentos esperados para determinada faixa etria.
A compreenso e o atendimento da pessoa com defcincia mental exigem
o estabelecimento de referenciais que levem em conta a interao entre as pessoas
e todo tipo de apoio necessrio para melhorar-lhes a capacidade funcional. Entre
6
Para que a pessoa com de-
fcincia auditiva possa per-
ceber os sons e desenvolver a
funo auditiva usa-se equipa-
mentos de amplifcao sonora
individual, porttil, denomi-
nados de prtese otofnica ou
aparelho amplifcao sonora
individual AASI, composto
de microfone, receptor, ampli-
fcador e molde de adaptao
individual.
7
Lngua Brasileira de Sinais,
utilizada pelos portadores
de defcincias auditivas, a partir
da combinao do movimento
das mos com um determinado
formato em um determinado lu-
gar, podendo este lugar ser uma
parte do corpo ou um espao em
frente ao corpo.
Educao Inclusiva
34
estes referenciais incluem-se o conceito de comportamento adaptativo e o enfoque
multidimensional na identifcao e diagnstico da defcincia mental. Isso mui-
to importante, pois preciso considerar quatro dimenses: a funo intelectual e
as habilidades adaptativas, a funo psicolgico-emocional, as funes fsica e
etiolgica e o contexto ambiental.
importante no esquecer que o nvel de desenvolvimento a ser alcanado
no depende apenas do grau de comprometimento, mas de outros fatores, como: a
histria de vida, o apoio da famlia e as oportunidades e experincias vivenciadas
pela pessoa.
Defcincias mltiplas
Em alguns casos encontramos a associao, no mesmo indivduo, de duas
ou mais defcincias primrias (fsica, visual, auditiva ou mental), com compro-
metimentos que causam atrasos no desenvolvimento, na aprendizagem e na ca-
pacidade administrativa. Isso gera necessidades educativas especiais de desen-
volvimento de habilidades (ou competncias) bsicas de autonomia, social e de
comunicao. Normalmente, estes alunos necessitam, depois de identifcados e
avaliados pela escola, de atendimento educacional especfco adequado.
Paralisia cerebral
Trata-se de uma leso de alguma parte do crebro, ocorrida antes, durante
ou aps o parto, geralmente provocada pela falta de oxigenao das clulas cere-
brais. Pode ser de trs tipos: espasticidade, atetose e ataxia
8
.
Por ser uma defcincia fsica bastante complexa, requer um atendimento
criana desde beb. Esta criana deve, no entanto, como as demais, freqentar a esco-
la regular (esta deve oferecer condies adequadas e favorecedoras quanto incluso
deste aluno).
Segundo a Organizao Mundial de Sade (OMS), o nmero de defcientes
superior a 16 milhes, assim distribudos:
Tipo de Defcincia OMS IBGE N. Habitantes (milhes)
O
M
S
,

1
9
9
6
.
Mental 5% 1,24% 2,09
Fsica 2% 0,59% 0,99
Auditiva 1,5% 2,42% 4,08
Visual 0,5% 6,97% 11,77
Mltipla 1%
Motora 3,32% 5,6
Total 10% 14,5% 24,5
Aqui encerramos esta aula. Esperamos que ela possa t-los auxiliado a com-
preender melhor o conceito de necessidades educativas especiais, assim como a
conhecer algumas das principais defcincias que as acarretam.
8
A espasticidade se carac-
teriza pela rigidez ou ten-
so muscular; a atetose, por
movimentos involuntrios; a
ataxia, pela precariedade do
equilbrio.
35
A nossa expectativa no torn-los peritos em diagnstico, mas lembr-los
da importncia do atendimento diversidade e da preveno, por meio de inter-
venes realizadas precocemente.
Desta forma, uma boa parcela das defcincias no ser cristalizada no terr-
vel espectro das difculdades crnicas de aprendizagem, to freqentes nas nossas
escolas. Este processo o maior responsvel pelo desencanto e pela frustrao,
que leva os alunos evaso e punio signifcada pela violncia simblica da
excluso.
Ensinando a turma toda - as diferenas na escola
(MANTOAN, 2008)
(...) ensinar a turma toda sem excluses
Para ensinar a turma toda, parte-se da idia de que as crianas sempre sabem alguma coisa,
de que todo educando pode aprender, mas a seu modo e a seu ritmo e de que o professor no deve
desistir, mas nutrir uma elevada expectativa em relao capacidade de seus alunos conseguirem
vencer os obstculos escolares, apoiando-os na remoo das barreiras os impedem de aprender.
Entende-se que o sucesso da aprendizagem tem muito a ver com a explorao dos talentos de cada
um e que a aprendizagem centrada nas possibilidades e no nas difculdades dos alunos uma
abordagem efetiva.
Em outras palavras, a proposta de se ensinar a turma toda, independentemente das diferen-
as de cada um dos alunos, implica a passagem de um ensino transmissivo para uma pedagogia
ativa, dialgica, interativa, conexional, que se contrape a toda e qualquer viso individualizada,
hierrquica do saber.
Para se ensinar a turma toda, temos de propor atividades abertas, diversifcadas, isto , ativida-
des que possam ser abordadas por diferentes nveis de compreenso e de desempenho dos alunos e
em que no se destaquem os que sabem mais ou os que sabem menos, pois tudo o que essas ativida-
des propem pode ser disposto, segundo as possibilidades e interesses dos alunos que optaram por
desenvolv-las. Debates, pesquisas, registros escritos, falados, observao; vivncias so processos
pedaggicos indicados para realizar essas atividades, alm, evidentemente, dos contedos das dis-
ciplinas, que vo sendo chamados espontaneamente a esclarecer os assuntos em estudo.
A avaliao do desenvolvimento dos alunos tambm muda, por coerncia com a prtica re-
ferida anteriormente. Trata-se de uma anlise do percurso de cada estudante, do ponto de vista
da evoluo de suas competncias ao resolver problemas de toda ordem e de seus progressos na
organizao do trabalho escolar; no tratamento das informaes e na participao na vida social
da escola.
Criar contextos educacionais capazes de ensinar a todos os alunos demanda uma reorganiza-
o do trabalho escolar. Tais contextos diferem radicalmente do que proposto pedagogicamente
Educao Inclusiva
36
para atender s especifcidades dos educandos que no conseguem acompanhar seus colegas de
turma, por problemas de toda ordem - da defcincia mental a outras difculdades de ordem rela-
cional, motivacional, cultural. Sugerem-se nestes casos as adaptaes de currculos, a facilitao
das atividades escolares, alm dos programas para reforar as aprendizagens ou mesmo aceler-
las, em casos de maior defasagem idade/sries escolares.
A possibilidade de se ensinar a turma toda, sem discriminaes e sem adaptaes predef-
nidas de mtodos e prticas especializadas de ensino advm, portanto, de uma reestruturao do
projeto pedaggico-escolar como um todo e das reformulaes que esse novo projeto exige da
prtica de ensino, para que esta se ajuste a novos parmetros de ao educativa.
Enquanto os professores, persistirem em:
propor trabalhos coletivos, que nada mais so do que atividades individuais feitas ao
mesmo tempo pela turma - ensinar com nfase nos contedos programticos da srie;
adotar o livro didtico, como ferramenta exclusiva de orientao dos programas de ensino;
servir-se da folha mimeografada ou xerocada para que todos os alunos a preencham ao
mesmo tempo, respondendo s mesmas perguntas, com as mesmas respostas;
propor projetos de trabalho totalmente desvinculados das experincias e do interesse dos
alunos, que s servem para demonstrar uma falsa adeso do professor s inovaes;
organizar de modo fragmentado o emprego do tempo do dia letivo para apresentar o conte-
do estanque desta ou daquela disciplina e outros expedientes de rotina das salas de aula;
considerar a prova fnal, como decisiva na avaliao do rendimento escolar do aluno, no
teremos condies de ensinar a turma toda, reconhecendo as diferenas na escola. (...)
1. Em seu ambiente de trabalho existem crianas portadoras de necessidades educacionais inseridas
em turmas regulares? Se voc no tem essa experincia procure conversar com um colega que te-
nha, ou pesquise sobre a polmica em torno desta incluso e elabore um comentrio sobre o tema.
37
2. Ficou clara para voc a caracterizao apresentada pelo texto? Escolha alguma que tenha des-
pertado mais seu interesse, caracterize-a e comente. Se voc tiver experincia pessoal com essa
defcincia escolar, relate os principais aspectos.
Educao Inclusiva
38
A dica desta aula o livro Feliz Ano Velho de Marcelo Rubens Paiva, publicado pela Editora Objetiva.
Ele conta o processo de recuperao e as lembranas de um rapaz que fcou paraplgico aos 20 anos
de idade. O texto direto, escrito com bom humor e no se limita a lamentar a m sorte do rapaz.
Mas mostra toda a inquietao de um jovem que viveu plenamente, como se cada minuto de sua vida
fosse o ltimo.
Altas habilidades/superdotao:
mitos e desafios I
Os mitos
D
issertar sobre os mitos e desafos que envolvem a rea de conhecimento das altas habilidades/
superdotao, rea da Educao Especial que se dedica a estudar, orientar e projetar processos de
caracterizao de perfl, atendimento pedaggico e familiar, ajustamento social e profssional,
tarefa que ainda se faz necessria, tendo em vista a cultura acumulada sobre a questo e os modos de pro-
duo de conhecimento datados do fnal do sculo XIX e incio do XX, que levaram ao cometimento de
graves equvocos em relao a estes sujeitos, acabando por produzir a sua excluso pedaggica e social.
Analisando-se mais amplamente a questo das altas habilidades/superdotao, podemos cons-
tatar que a flosofa ocidental se ocupou de explicar a natureza do conhecimento humano a partir das
idias de Plato. Contestadas por Aristteles, podemos perceber que durante os dois milnios seguin-
tes perpetuou-se a busca de respostas para as indagaes platonianas, agora no mais na metafsica,
mas na complexa articulao entre teoria e prtica.
No percurso de criao dos argumentos para explicar se o conhecimento tinha origem em bases
preexistentes prpria experincia humana, ou se estas bases iam se constituindo a partir das expe-
rincias humanas estabelecidas com o meio, o debate foi se perpetuando at os primeiros anos do
sculo XX, fcando consagrado como o debate entre inato e adquirido.
Por meio da dialtica expressa mais tarde, como inato e cultural, foram constitudas prticas sociais
que acabaram sendo levadas s escolas, podendo ser reconhecidas como formadoras de opinio e de cons-
cincias, cujas conseqncias constituram as prprias prticas escolares. neste contexto de argumenta-
o que se inserem as questes relacionadas s altas habilidades/superdotao. A partir de uma concepo
inata do conhecimento, estabeleceu-se o debate que tem se esforado em buscar esclarecer a natureza
deste conhecimento. um debate sobre a inteligncia humana, a sua origem, a sua constituio.
Para entendermos os mitos que foram construdos ao longo dos sculos, preciso comear pela
anlise etimolgica dos termos presentes na rea, lembrando-nos de que os sentidos desses termos
foram se constituindo na dinmica da vida social de povos com histrias e culturas distantes.
No contexto latino, formou-se a concepo de que o dote eram os bens que a mulher levava ao
casar-se e aquele que possua o dote era dotado. No contexto grego, formou-se a idia de talento, que
tambm tinha seu correspondente latino, nome dado moeda da antiguidade grega e romana e aquele
que possua talento era talentoso. Tanto os substantivos como os adjetivos assumiram signifcados
fgurativos relacionados inteligncia humana, e dotes e talentos passaram a representar aquilo que
os indivduos evidenciavam por sua inteligncia. O dote passou a referir-se ao dom natural e o talento
assumiu o sentido de aptido natural para certas coisas ou de uma habilidade adquirida.
Educao Inclusiva
40
A idia de talento mostrou-se mais ampla que a idia do dote, pois enquanto
a idia do dote s inclua o dom natural, na concepo de talento estavam includas
a concepo do dom natural ou aptido natural e a habilidade adquirida que o
resultado do exerccio da prtica. Do mesmo modo, atribuiu-se a algumas pessoas a
designao de gnio, palavra de origem latina, que simbolizava o esprito que regia
o destino de cada um, que era responsvel por desencadear determinados fatos.
Esta concepo desencadearia na idia de tendncia, inclinao, ou a pro-
penso de cada pessoa, quilo que determinaria as suas habilidades, que as faria
mais espertas e astutas. uma palavra que tambm tem sua origem etimolgica
grega, tanto no sentido prprio como no sentido fgurado, na idia de gerar, dar
luz, causar, originar.
Nos sculos XVIII e XIX j tinham sido criados argumentos, que aplicados
s questes da inteligncia, davam conta de ampliar esta discusso em que se
pensava que a tese inatista, inicial, j poderia ser superada por uma anttese. Foi
quando, j no sculo XX, surgiram os defensores da idia de que o indivduo no
nascia com sua inteligncia pronta e que ela se constituiria somente a partir de
seu nascimento. Dentre eles estavam os ambientalistas, que atriburam ao meio a
responsabilidade de agir sobre o indivduo e, no processo de condicionamentos,
operar sobre a mente humana. S a partir da segunda metade do sculo XX, o
mundo ocidental conheceu uma nova tese, a tese scio-histrica ou sociocultural,
que tinha como propsito superar as idias inatistas de formao da inteligncia,
entendendo que a cultura, com seus cdigos e instrumentos, que seria a media-
dora no processo de formao da mente humana.
A observao do resultado do debate inicial sobre a origem da inteligncia,
em que se confgurou uma disputa entre causas inatas e causas adquiridas, reali-
zado na sociedade, mas, ao mesmo tempo, j sendo introduzido na escola e dando
incio s prticas classifcatrias e hierarquizantes, fez surgir termos criados para
designar o grupo de alunos que representava a idia dos indivduos que j nasciam
inteligentes e que, na escola, destacavam-se sobremaneira dos demais alunos por
seu brilhantismo e mritos.
Diferentes palavras utilizadas para designar estes alunos foram criadas no
mbito da Psicometria, da Psicologia e da Educao. Na lngua portuguesa, as
palavras superdotado e superdotao passaram a representar a idia dos alunos
que demonstravam saberes para alm dos conhecimentos trabalhados na escola,
passando-se pela fase em que se acreditou que estes saberes teriam que abranger
todas as reas do conhecimento e pela fase em que estes saberes poderiam ser
especializados em reas especfcas de conhecimento.
Mais tarde, quando foram acrescentadas ao debate as teses da teoria socio-
cultural, observou-se uma grande preocupao em negar a existncia da super-
dotao. J que ningum nascia sabendo nada, como que poderia algum ser
superdotado? Surgiu, ento, a necessidade de repensar o termo e quando aparece
nos EUA e na Inglaterra a expresso high ability.
No Brasil, de modo equivocado, esta expresso foi traduzida como sendo alta
habilidade. A nova expresso, contraditoriamente, parece que vem sendo melhor
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios I
41
aceita nos meios onde, em outros tempos, foram observadas crticas mais severas.
Para efeitos da nova legislao, hoje so utilizados os termos superdotados (LDB)
e altas habilidades/superdotao (Resoluo CNE/CEB n. 2/2001), observando-
se que ainda so utilizados no Brasil os termos bem-dotados e talentosos.
Por trs de todas essas mudanas esto profundas e complexas transfor-
maes polticas, econmicas, geogrfcas, reguladas por novas concepes ide-
olgicas observadas em todas as sociedades, das mais antigas s mais atuais,
considerando-se, inclusive, as ocorridas nas ltimas dcadas do sculo XX. Neste
momento, em que ocorrem graves transformaes ideolgicas, reconhece-se a
diversidade humana como ponto central das polticas sociais mais democrticas
para a construo de sociedades mais justas e cidads.
Neste sentido, crescente o interesse sobre o assunto altas habilidades/super-
dotao, deixando evidentes os mitos e as idias errneas que as sociedades ainda
tm sobre o assunto. Por isso sempre bom lembr-los, refetir sobre os seus sig-
nifcados, compreendendo que os mitos e as idias errneas, regra geral, acabam
por ser responsabilizados por barreiras sociais e resistncias culturais, que refetem
os preconceitos, que constroem os instrumentos de excluso social. Os mitos aqui
descritos foram pesquisados por Alencar (1986) e Winner (1998) e representam as
principais barreiras ao trabalho com alunos com altas habilidades/superdotao.
Superdotao, sinnimo de genialidade
Sempre que falamos em superdotao, vem nossa mente a imagem do
gnio. Aquela pessoa que resolve qualquer tipo de problema, domina muitos as-
suntos. Precoce, usa culos com lentes muito grossas, franzino, poucos amigos e
est sempre s voltas com livros, frmulas ou questes flosfcas. Em geral, do
gnero masculino.
Compreensvel, mas no verdadeiro. Este pensamento remonta ao orculo
grego que revelou ser Scrates o mais sbio dos homens de sua poca. Alm disso,
toda a histria de excluso da mulher na vida social e acadmica explica porque os
grandes flsofos, msicos, pintores, poetas, lderes etc., eram homens.
O interesse inicial pelos estudos cientfcos sobre inteligncia foram feitos
na segunda metade do sculo XIX, investigando-se as caractersticas do gnio
e seus antecedentes. Galton foi o primeiro a registrar num estudo descritivo, os
resultados de uma investigao que pretendia provar que a inteligncia era her-
dada. Por meio do levantamento de nomes de homens eminentes, presentes em
livros biogrfcos, nas mais diversas esferas sociais, partindo de juzes, estadis-
tas, comandantes militares, escritores, artistas e proeminentes matemticos da
Universidade de Cambridge (GARDNER, 1998, p. 56), Galton elaborou a rvore
genealgica de cada um e verifcou que seus flhos tambm tinham sido eminen-
tes, acabando por concluir que se estes flhos tivessem sido criados em outros am-
bientes, eles teriam igualmente atingido a eminncia. Os resultados destes estudos
foram registrados no clebre Hereditary Genius: An Inquiry into Its Laws and
Consequences, de 1869. Este mesmo autor sugeriu que o termo s fosse aplicado
queles que deram contribuies originais e de valor sociedade.
Educao Inclusiva
42
Vygotsky defniu genialidade, como sendo o grau superior de talento que se
manifesta em elevada criatividade, tendo extraordinrio signifcado histrico para
a vida da sociedade (apud DELOU; BUENO, 2001).
As pesquisas em Psicometria do incio do sculo XX foram responsveis
pela construo de um conhecimento sobre inteligncia, perpetuando durante d-
cadas, concepes diferenciadas (inteligncia unitria e fatorial, inata e adqui-
rida; endgena e exgena), que foram aos poucos mostrando que a capacidade
cognitiva humana se diferenciava em nveis. Sobre isso, Vygotsky tambm se
expressou, dizendo que a genialidade distingue-se do talento, principalmente pelo
nvel e caractersticas da sua obra: os gnios constituem-se em pioneiros de uma
nova poca histrica em seu campo (apud DELOU; BUENO, 2001).
No histrico da educao dos superdotados realizado por Alencar (1986),
constata-se o registro das prticas soviticas realizadas com sujeitos que revelas-
sem destaques nas reas da Matemtica (Clubes) e Bal (Bolshoi). Mas, foi sob a
chancela americana que este tema despertou o interesse no Brasil e da expresso
americana gifted children que se chegou expresso superdotao.
O objetivo da expresso superdotao foi marcar a diferena dos gnios,
raros e histricos, daqueles sujeitos humanos que se caracterizam por um alto
desempenho em diversas reas do saber, do fazer e/ou do saber-fazer, mas que
talvez, no chegassem a se caracterizar como iniciadores de uma nova era da hu-
manidade. Distinguindo-se, tambm, superdotao de talento, j que talento um
conceito mais amplo, mais afeito s artes que acolhe as pessoas com defcincia
mental e que danam, representam, pintam, muito bem, a superdotao est mais
relacionada ao acadmico e ao cognitivo.
Dessa maneira, quando se fala em genialidade, estamos falando de um con-
ceito que representa um certo tipo de sujeito humano diferenciado, do sujeito co-
mumente chamado de superdotado, bem-dotado, de altas habilidades, ou talentoso,
pois em cada um deles esto representados nveis diferenciados de desempenho.
Boa dotao intelectual condio
sufciente para alta produtividade na vida
comum, em nossa sociedade, encontrarmos educadores que consideram que
o superdotado capaz de, sozinho, superar todos os obstculos que a vida oferece, no
sendo, assim, necessrio observar um ambiente particular para o seu desenvolvimen-
to, uma vez que este ser capaz de escolher e criar seu prprio ambiente.
Entretanto, experincias com superdotados demonstram que eles tambm
tm necessidades educacionais especiais, que precisam ser atendidas por profs-
sionais especializados e professores com boa formao, a fm de que seu potencial
se desenvolva plenamente, at um limite que ningum sabe qual .
Muitos so os preconceitos que ainda resistem em nossa sociedade e que fa-
zem do sujeito com caractersticas de superdotao mais um na lista dos excludos
sociais. Se a sociedade no capaz de oferecer condies escolares e sociais ade-
quadas aos sujeitos que apresentam caractersticas cognitivas singulares, capaci-
43
dade de liderana, de planejamento estratgico, como imagina que na vida adulta
estes sujeitos podero saber desempenhar papis que no venham a contrariar os
padres morais desta sociedade?
Muitas vezes, so sujeitos de tima capacidade refexiva e de complexa ca-
pacidade prtica, porm no so capazes de resolver problemas simples da vida
diria. So sujeitos que tm uma excepcional capacidade de organizao mental,
e, no entanto, no so capazes de administrar uma agenda de papel.
O estudo longitudinal mais longo feito com superdotados foi o realizado pe-
los discpulos de Lewis Terman, que avaliaram uma amostra formada pelos mes-
mos sujeitos da pesquisa inicial, agora contando entre 70 e 80 anos. Nestes estu-
dos mais recentes, verifcou-se que eles no foram notavelmente mais produtivos
e bem-sucedidos na vida adulta do que se tivessem sido escolhidos aleatoriamente
dentro da classe social e econmica de onde vieram, independentemente dos altos
Q.I. s. (HOLAHAN; SEARS; 1995 apud FREEMAN; GUENTHER, 2000).
Trost (1993) fez uma reviso dos estudos sobre previses e constatou que
menos da metade do que se considera excelncia na vida adulta pode ser as-
sociada infncia dos sujeitos. Sua tese de que a excelncia est associada
dedicao individual quando existe a aptido de alto nvel. (BLOOM, 1985;
CSIKSZENTMIHALYI; SAWYER, 1996; ALENCAR, 1998 apud FREEMAN;
GUENTHER, 2000).
Outros estudos realizados nos Estados Unidos e na Alemanha por White
(1992), Perleth e Heller (1994), Arnold e Subotnik (1994), Rebzzulli (1995), Hany
(1996), Milgram e Hong (1997) tambm apontam para adultos pouco produtivos em
relao a um tipo de expectativa criada em funo de altos desempenhos infantis.
Todavia, Freeman e Guenther (2000, p. 29) alertam para o fato de que estas crian-
as foram selecionadas em virtude de resultados obtidos em testes de Q.I.s atendidos
conforme os conhecimentos acumulados at ento. Estas autoras acreditam que por
vivermos tempos de acmulo de conhecimentos muito maior, o futuro da Educao
para os mais capazes tem passado por grandes mudanas e revises que, certamente,
traro resultados melhores para mais crianas. (FREEMAN; GUENTHER, 2000).
Mudanas tm sido observadas nas prticas avaliativas e nas prticas de
atendimento pedaggico. Quem sabe se mudanas nos objetivos e nas metodolo-
gias das prprias pesquisas realizadas no poderiam revelar outros resultados?
No se deve informar ao estudante
de suas habilidades superiores
A explicao que se d para este ponto de vista, que, este conhecimento
poderia causar danos ao aluno, por deix-lo convencido, o que difcultaria, assim,
seu relacionamento com os outros colegas. Pelo que temos visto, no dia-a-dia dos
atendimentos a alunos com altas habilidades/superdotao esta uma idia equi-
vocada. Quando um aluno toma conhecimento de suas reais capacidades, tanto
pode haver da parte dele o desejo crescente em se aperfeioar, em se aprimorar,
como tambm pode no demonstrar qualquer mudana em suas expectativas.
Educao Inclusiva
44
O aluno que vaidoso de seus feitos, no fca mais porque fca sabendo
que superdotado. Todavia, os que tm baixa auto-estima, quando, apoiados em
terapia, ou em trabalhos pedaggicos, regra geral, melhoram em seu autoconheci-
mento e, por conseguinte, em sua auto-estima.
E o problema de revelar para um aluno que ele tem altas habilidades/super-
dotao est na dependncia que se tem da escola, de professores bem-informados,
bem-qualifcados, de ambientes escolares bem-equipados, capazes de propiciar os
desafos que a descoberta produz, pois no adianta avaliar um aluno para saber
se ele superdotado ou no e no ter condies de fazer nada por ele, do ponto
de vista educacional. Falar para o aluno identifcado sobre o seu perfl s poder
ajud-lo a se autoconhecer e a se valorizar. Para quem tem baixa auto-estima, esta
atitude teraputica.
No se deve comunicar famlia que
um de seus membros superdotado
Para que a famlia no crie expectativas sobre o desempenho do superdota-
do, passando a exigir alm de suas possibilidades. Esta idia precisa ser ressignif-
cada, uma vez que no s o sujeito superdotado, mas tambm sua famlia precisa
ser informada sobre esta superdotao.
Sabe-se que as condies ambientais so fundamentais para o desenvolvi-
mento do potencial humano. Cabe no s escola, mas famlia criar as condi-
es adequadas ao desenvolvimento das potencialidades de seus membros.
A criana superdotada apresentar
necessariamente um bom rendimento na escola
Muitos educadores consideram que, pelo fato do aluno ser superdotado, ele
vai naturalmente aprender mais rpido e facilmente, no apresentando difculda-
des e, assim, apresentar rendimento superior. A experincia brasileira j demons-
tra que isso no verdade. comum encontrarmos uma defasagem entre o que o
aluno capaz de fazer e o que ele demonstra conhecer.
Muitos so os fatores que contribuem para que isso ocorra. E a sada, talvez
seja realmente se dispor a conhecer o potencial de cada aluno, no s por meio
de notas escolares ou pelo timo comportamento que o aluno possua. Mas, pre-
ciso prestar ateno. A resoluo CNE/CEB n. 2/2001 retorna com um conceito
escolar de aluno com altas habilidades/superdotao restrito grande facilidade
de aprendizagem (art. 5., III), levando-os ao domnio rpido de conceitos, proce-
dimentos e atitudes.
Sendo assim, estudantes com baixo rendimento escolar podem ser identifca-
dos com altas habilidade/superdotao em sala de aula, como o professor deve estar
atento as suas representaes do que ser bom aluno. Alunos inteligentes, comuni-
cativos, funcionalmente capazes na vida, entediados com a escola podem produzir
fracasso escolar e no deixar que seus talentos sejam conhecidos na escola.
45
Refetir sobre a capacidade de aprendizagem dos alunos em contraposio
ao rendimento escolar objetivo, combater a falcia de que os alunos com altas ha-
bilidades/superdotao no necessitam de mais recursos porque j so potencial-
mente capazes, logo se desenvolvem sem ajuda e oferecer ambiente enriquecido
com estimulao constante e variada.
Negar atendimento ao aluno com altas habilidades/superdotao para ser
resultado da falta de conscientizao sobre o assunto, preconceitos e mitos ainda
to enraizados na sociedade. O assunto est amparado por lei (LDBEN, 1998;
Resoluo CNE/CEB n. 02/2001), vrios estados e municpios j esto se ajustan-
do e necessrio que o professor, responsvel pela ao, v se qualifcando para
realizar a incluso de alunos com altas habilidades/superdotao.
Imaginrio e psicanlise
(IVAS; FELDMAN, 1998)
Vejamos, agora, em que a Psicologia e, principalmente, a Psicanlise podem contribuir para
uma compreenso do imaginrio.
Para a Psicanlise, o imaginrio consitui o cerne da instncia comunicante do sujeito, motor
do prprio aparelho psquico. Portanto, no pode deixar de estar presente na inteligncia, nas emo-
es, no raciocnio e nos sentimentos. Atua como articulador da linguagem (uma vez que busca
uma forma de expresso, e esta se d pelos sistemas simblicos) e, portanto, do inconsciente, j
que este se estrutura como uma linguagem. O simblico estrutura o imaginrio. O inconsciente
simblico, pois a linguagem sua condio. (...)
Calvino nos diz que a fantasia leva em conta todas as combinaes possveis e escolhe as que
lhe sejam mais interessantes, mais signifcativas.
Para M. Klein, as fantasias so a matria de que so feitos os sonhos, e no somente estes,
mas tambm os sintomas, a percepo, o pensamento e a criatividade so uma escrita de sinais
que nos falam sobre ns, sobre o que somos capazes de racionalizar sob a forma de linguagem oral
ou verbal, no nvel da conscincia.
(...) A criatividade, com todas as suas manifestaes, o encontro entre o saber inconsciente
e a produo de conhecimento e no apenas um desabrochar do imaginrio. Criamos com base no
real, e o produto nos possibilita um melhor conhecimento do mesmo. A imaginao e o criar se
estabelecem como um espao transicional, onde tudo possvel, mas onde s algumas coisas so
viveis. Principalmente o jogo, a brincadeira, a arte e o humor propiciam espaos de alteridade,
de subjetividade e de uma sobre-realidade, onde o prazer e a realidade fuem, em interao com
a cultura e o social. Na criatividade, o imaginrio se articula com o real e o simblico e constri
estes espaos de alteridade e subjetividade. (...)
(...) qualquer modifcao de signifcao s se d pelo confronto e este s possvel por meio
da linguagem.
Educao Inclusiva
46
1. Analise, junto com seus colegas, as crenas concebidas sobre os portadores de superdotao.
Registre as concluses.
2. Anote os aspectos que contriburam para o seu entendimento quanto aos procedimentos que
devero ser observados no trabalho com alunos portadores de altas habilidades/superdotao.
O texto de Elizabet Dias de S, Educao Inclusiva no Brasil: Sonho ou Realidade? nos apresenta
alguns obstculos reais. Mostra, ainda, como os documentos governamentais promovem ambigida-
de e difcultam o entendimento sobre o conceito de alunos portadores de necessidades educacionais
especiais. O texto encontra-se disponvel no site: <http://bancodeescola.com/palestra.htm >.
Altas habilidades/superdotao:
mitos e desafios II
Os mitos
N
esta aula, veremos como outros mitos se estabeleceram em nossa sociedade, em razo de
conceitos equivocados quanto superdotao/altas habilidades.
Muitos destes mitos tm sido respeitados, medida que estudos cientfcos so realizados e
apresentam concluses divergentes do saber institudo. Logo, necessrio que os professores sejam
capacitados, para que alunos com altas habilidades/superdotao tenham seus direitos garantidos.
Testes de inteligncia
Os testes de inteligncia no so adaptados nossa realidade e, por isso, so de pouca utilidade
para a identifcao de superdotados.
Esta uma concepo baseada na crtica radical da avaliao psicolgica, que defende que os
testes devem ser abolidos. Concebe os testes psicolgicos como produtos de uma viso de homem, so-
ciedade e conhecimento tecnicista, logo, inadequada. Por conseqncia, os testes psicolgicos seriam
instrumentos derivados desta viso e teriam o objetivo de conferir foro cientfco e justifcativa aos
processos de marginalizao e excluso social. A soluo para o problema da marginalizao e para
a excluso, vista como produzida pelos testes, seria seu abandono e, particularmente, o abandono das
tarefas padronizadas, partindo-se para mtodos mais abertos de avaliao.
Esta crtica radical se deve ao fato de, durante a maior parte do sculo XX, o Brasil ter sido tanto
produtor como consumidor de testes psicolgicos. Testes construdos em tempos e culturas diferen-
ciados dos atuais. Testes traduzidos no Brasil sem o embasamento terico devido e comercializados,
durante muito tempo, sem qualquer tratamento cientfco de atualizao. Alm disso, conceitos limi-
tados de inteligncia geraram prticas limitadas da avaliao psicomtrica, considerando-se a multi-
dimensionalidade cognitiva que as teorias trazem hoje.
Em relao aos testes estrangeiros, verdade que muitos deles no eram validados para a di-
versifcada realidade brasileira. Alm disso, eram reduzidssimas as pesquisas sobre a validao e a
preciso desses instrumentos. Mas necessrio considerar que mesmo assim os testes foram impor-
tantes para realizar um certo tipo de avaliao, nas reas a que eles se propunham avaliar, e que cabe
ao especialista utilizar outros recursos que auxiliem numa avaliao mais precisa.
Dessa maneira, uma nova atitude crtico-refexiva, fundamentada terica e cientifcamente, vem
sendo construda, acompanhando os avanos nos modelos de teoria e medida e o desenvolvimento
de instrumentos e procedimentos de avaliao. Os testes psicolgicos so um dos instrumentos per-
tinentes avaliao psicolgica e o perito na rea o psiclogo, que precisa se valer de instrumentos
Educao Inclusiva
48
adequados, entre eles, os testes psicolgicos, para tomar decises baseadas em
normas objetivas e no no subjetivismo pericial do profssional.
claro que os instrumentos possuem uma srie de limitaes inerentes
sua condio de tcnica. Por isso mesmo, a competncia dos profssionais, condi-
cionada qualidade da sua formao, possibilitar uma compreenso mais ampla
e contextualizada do processo de avaliao no qual ele est inserido, permitindo
uma interpretao mais adequada dos resultados.
Em relao superdotao preciso observar as anotaes de Freeman e
Guenther (2000) sobre os testes de inteligncia. Elas apontam o Stanford-Binet e
o WISC como sendo os testes mais conhecidos para a avaliao da inteligncia.
Todavia, existem as Matrizes Progressivas de Raven que vm sendo amplamente
citadas nos estudos mais recentes. De qualquer forma, mesmo a incluso das ma-
trizes no invalida a observao daquelas pesquisadoras sobre os testes.
Os trs testes avaliam a inteligncia de formas diferentes tanto em termos
de valores numricos fnais como em contedo. O Stanford-Binet e o WISC me-
dem o Q.I., que um valor numrico calculado, usando-se a frmula IM/IC x
100. O Raven avalia o percentual cognitivo, isto , em que proporo percentual
o sujeito avaliado se encontra em relao aos seus pares da mesma idade. Em
relao ao contedo destes testes, Freeman e Guenther (2000) observam que a
nfase maior do Stanford-Binet na rea verbal, enquanto que o WISC enfatiza
a matemtica. Vale observar que o Raven um teste no-verbal e seus contedos
so representados por fguras geomtricas em diferentes formas e combinaes,
exigindo operaes de raciocnio lgico-abstrato, desde crianas em idade pr-
escolar at a idade adulta.
Nos dois primeiros casos, os testes so defnitivamente infuenciados pelo
que a criana aprende (FREEMAN; GUENTHER, 2000, p. 36). Estudos devem
ser realizados para pesquisar os fatores que infuenciam para os altos resultados
obtidos por crianas em idade pr-escolar na Escala Especial do Raven. Teori-
camente, estas crianas no teriam a reversibilidade do pensamento para operar
quantidades e elas o fazem com sucesso absoluto.
Mas, o mais complexo em relao aos testes de inteligncia para superdota-
dos o efeito teto, isto , mesmo os valores mais elevados so ainda baixos para
distinguir satisfatoriamente entre os poucos por cento que se colocam no topo da
escala. (FREEMAN; GUENTHER, p. 35).
Todo superdotado tem um pouco de loucura
Essa crena est baseada na nossa incredulidade e na nossa impossibilidade
de compreender a defasagem que h entre a sua capacidade de pensar, de resol-
ver problemas, de antecipar acontecimentos e os modos de pensar de sua poca,
acabando por consider-los loucos. Vejamos o caso de Galileu, sua grande capa-
cidade flosfca e cientfca no eram compatveis com a poca em que vivia. Se
no tivesse se mudado para Pdua, certamente teria sido queimado na fogueira
por discordar das idias aristotlicas, das idias convencionais e por ser irnico
com seus opositores.
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafios II
49
Quando o superdotado no encontra condies adequadas no ambiente em
que vive, no sendo compreendido pela famlia ou pelos colegas, pode desenvol-
ver problemas de ordem emocional. So comuns a tendncia ao isolamento e as
difculdades de relacionamento social. Entretanto, isso no sufciente para ser
caracterizado como loucura, que um quadro mrbido que demanda providncias
especfcas. Esta idia antiga e inadequada.
Superdotao caso raro. Poucos so aqueles
que podem ser considerados superdotados
Esta uma idia muito comum na sociedade e fruto de diferentes estere-
tipos encontrados sobre o assunto; entretanto, dependendo do rigor dos critrios
adotados na seleo desses indivduos poderemos encontrar variao na incidn-
cia de superdotao. So encontrados ndices de 1 a 3% (RUICKSHANK; JOHN-
SON, 1974; NOVAES, 1979; GIBELLO, 1986) e 10 a 15% de indivduos superio-
res em cada grupo (CRUICKSHANK; JOHNSON, 1974; NOVAES, 1979).
Seja qual for o critrio adotado, em se tratando de sociedade brasileira, no
podemos ignorar esses dados. Se possvel encontrar superdotados em todas as
classes sociais e etnias, e o Brasil conta, aproximadamente, com 170 milhes de
habitantes, este no qualquer nmero ou um nmero para ser ignorado. Se ima-
ginarmos um nmero de superdotados, mesmo que com a taxa mnima de 1%,
estamos falando de 1 milho e 700 mil superdotados espalhados pelo Brasil, em
todas as classes sociais, de todas as etnias, sem qualquer atendimento educacional
ao nvel de suas capacidades, visando o mximo de suas potencialidades, voltados
para a construo de sua cidadania.
As classes mais abastadas suprem por si mesmas as necessidades educa-
cionais e culturais de seus flhos, porm o mesmo no acontece com as classes
mdia e popular, que vm a cada dia perdendo poder aquisitivo e menos podem
despender com educao e cultura, deixando este encargo para a escola, que no
est preparada para trabalhar com estes alunos.
A histria tem mostrado que o talento no-identifcado, no-atendido, des-
perdiado pela sociedade pode reverter em prejuzos para a prpria sociedade.
Seja no crime organizado, seja por aes de prejuzo social, seja no crime poltico.
Temos visto grandes inteligncias, grandes lideranas com traos de inventivida-
de acentuados agindo contra a sociedade brasileira.
J existem dados importantes sobre questes de gnero e superdotao.
Algumas diferenas so encontradas entre o desempenho superior de homens e
mulheres. Algumas dessas diferenas so explicadas em termos de condies am-
bientais e dos valores predominantes na sociedade, como demonstra o estudo de
Terman, que teve vrias publicaes no decorrer dos anos. Mas, no podemos
esquecer os anos em que a mulher foi excluda da vida escolar, da cultura e da
produo do trabalho.
Talvez, por este motivo, hoje, a maior incidncia de procura de ajuda tanto
da escola como da famlia ainda seja para os meninos que se rebelam com mais
Educao Inclusiva
50
freqncia que as meninas que so educadas de modo a terem bom comportamento.
Todavia, a histria da humanidade j tem revelado grandes mulheres: Marie Curie,
Chiquinha Gonzaga, Golda Meir, Indira Gandhi ou Margareth Thatcher, mesmo
pensando e agindo de modos muito diferentes, conseguiram romper as barreiras
da conformao aos modelos de submisso a que as mulheres foram submetidas
durante milnios. Se pelas relaes interpessoais que as sociedades se trans-
formam, ento no se pode ignorar as mulheres superdotadas no-reconhecidas
socialmente.
O atendimento a alunos superdotados
gera elitismo social
Outro fator que impede o atendimento a alunos superdotados fca por conta
do medo do elitismo social, associado ao fracasso e excluso escolar da popu-
lao mais pobre. Na rea da Educao Especial, a urgncia no atendimento dos
alunos que apresentavam defcincias nas dcadas de 1970, 1980 e 1990, deman-
dando cada vez mais recursos e assistncia especializada, fez com que a rea
dos superdotados fcasse desprovida de recursos, esvaziando-se de experincias
estimuladoras que motivassem o desenvolvimento de programas tanto de enrique-
cimento, como de acelerao ou de agrupamentos especiais.
A concepo de que o atendimento aos alunos superdotados seria uma de-
ciso antidemocrtica, uma vez que todos teriam direito ao atendimento educa-
cional, , tambm, uma idia falsa e a educao para todos veio ajudar a acabar
com esta concepo. Antidemocrtico no oportunizar que todos tenham aten-
dimento ao nvel de suas possibilidades. Se justo que novas metodologias sejam
criadas, a fm de atender aos alunos fracassados e excludos, ou ainda para atender
aos portadores de defcincias, justo, tambm, que aqueles que apresentem po-
tencialidades e caractersticas de alta inteligncia, altas habilidades sejam atendi-
dos de acordo com suas caractersticas e necessidades.
No raro, escutamos que estes alunos so capazes de se virar sozinhos na
escola porque tm o que mais falta nos demais alunos. O tempo tratou de mostrar
que esta forma de pensar equivocada e que por no receberem a ateno escolar
que todo aluno necessita, o aluno de altas habilidades/superdotado, muitas vezes,
fracassa na escola. Um fracasso diferente daqueles que estamos acostumados a
ver, por ser um fracasso mediado pela conformao e pelo enquadramento aos
padres escolares estabelecidos, fora do seu nvel de desenvolvimento real.
Foi realizado um estudo de doutoramento (DELOU; BUENO, 2001), com o
objetivo de identifcar e analisar as formas pelas quais a escola lidou com alunos
que foram considerados superdotados e encaminhados para atendimento educa-
cional em salas de recursos, com vistas a compreender como as trajetrias esco-
lares destes alunos foram constitudas, j que o diagnstico feito no fora clnico.
Os alunos receberam atendimento especializado em escolas pblicas e, a princ-
pio, no havia por que imaginar que a trajetria escolar destes alunos no seria
outra que no a do sucesso escolar, j que eles foram considerados superdotados
por seu alto desempenho.
51
A contradio observada entre a histria de formao dos alunos e as suas
potencialidades pode ser explicada por Bourdieu e Passeron, que entendem que o
insucesso escolar afrmou-se como um fenmeno massivo e socialmente seletivo,
revelando uma escola reprodutora das desigualdades sociais em vez de, como
era esperado, as corrigir (BOURDIEU; PASSERON, 1977, apud CANRIO,
1994, p. 101).
Mas a escola tem se mostrado uma instituio social mpar no projeto de
modernidade. Embora no sendo nica, ela tem ocupado posio central na socie-
dade, assumindo uma centralidade que tem levado, no ao exerccio de funes
subordinadas em relao a outras instituies, mas ao exerccio de manuteno
das relaes de reciprocidade com as outras instituies sociais, participando da
formao de novos valores da sociedade (BERNSTEIN, 1996).
Ao estudar a relao contempornea entre a educao e a produo por meio de
um modelo terico que localiza a educao como responsvel pelo discurso pedag-
gico, Bernstein acabou explicando as regras que organizam a produo, distribuem o
discurso, a sua recontextualizao e a sua reproduo na prtica, ou seja, acabou por
criar uma teoria que pretende explicar as regras que regulam as prticas pedaggicas.
Para este socilogo da educao, a escola o lugar onde so realizadas prticas pe-
daggicas produtoras de cdigos de controle sobre histrias escolares que no esto
assentadas em concreto ou em areia movedia (BERNSTEIN, 1996, p. 19).
Com a pesquisa realizada, descobrimos que as histrias escolares dos alu-
nos entrevistados foram construdas com base e a partir dos cdigos dinmicos de
conformao voluntria e enquadramentos produzidos nas prticas pedaggicas,
que se concretizaram nas relaes sociais escolares e foram determinadas pelos
discursos construdos e que estabelecem as regras discursivas que regulam e le-
gitimam a forma de comunicao (BERNSTEIN, 1996, p. 41) entre professores-
professores, professores-alunos e alunos-alunos (apud DELOU, 2001).
A partir de uma cultura que muito prpria a cada unidade, podemos enten-
der que cada escola tem sido responsvel por estimular ou desperdiar talentos que
nela chegam. No caso das escolas pblicas pesquisadas, o que se constatou foi o
desperdcio do talento escolar nas classes populares. Embora a escola pblica propi-
ciasse atendimento especializado em sala de recursos para alunos superdotados, este
atendimento no impediu que os alunos fossem submetidos aos cdigos de enqua-
dramento e conformao praticados pela escola no seu cotidiano escolar. A insatis-
fao demonstrada com o alto rendimento escolar, porque este acabava produzindo
represlias por parte dos colegas, no foi resolvida com o encaminhamento dos alu-
nos s salas de recursos e nem tampouco encorajou-os a manterem seus rendimentos
nos patamares iniciais, que justifcaram os encaminhamentos a estas salas.
Se Vygotsky (1987) descobriu a zona de desenvolvimento proximal e com
ela a importncia do nvel de desenvolvimento real dos alunos e a sua importncia
para as aprendizagens; ento, os alunos superdotados devem ser atendidos edu-
cacionalmente de acordo com o nvel de desenvolvimento real que possuem. Se
assim procedermos com todos, independentemente de classe social ou de etnia,
como estaremos produzindo elitismo social? Se estivermos dando oportunidades
a todos, de que elitismo se est falando?
Educao Inclusiva
52
Essas so as idias equivocadas apontadas pela literatura especializada, fru-
to de pesquisas e estudos que precisam ser mais divulgados, discutidos e esclare-
cidos, principalmente nos meios acadmicos, nos quais se encontram grande parte
das resistncias de atendimento educacional ao superdotado.
Os desafos
O sculo XXI comeou e os desafos esto postos: os novos contornos ge-
opolticos, a globalizao, a justia social, o multiculturalismo, a incluso dos
excludos. Do mesmo modo esto postos os desafos com a educao dos superdo-
tados. Enfrentar os mitos descritos anteriormente enfrentar as resistncias que
retardaram o atendimento aos alunos superdotados na sociedade brasileira.
Embora, desde a dcada de 1970, o MEC viesse incentivando a formao de
professores e o atendimento educacional nas diversas redes de ensino estadual e
municipal por meio de encontros, seminrios e cursos, a verdade que a ressonn-
cia no foi muito alta. Os alunos superdotados fcaram merc dos esteretipos
sociais que alimentamos revelia dos estudos j realizados no Brasil. A excluso
que os alunos superdotados vivenciaram e ainda vivenciam uma excluso di-
ferenciada, pois quando falamos de excluso pensamos logo em algum ou algo
que esteja fora e, contraditoriamente, estes alunos sempre estiveram dentro das
escolas, matriculados nas escolas, sendo escolarizados, mas sem qualquer ateno
particular ao seu nvel de desenvolvimento real.
Ao lado da diminuio do rendimento escolar, os alunos alteraram seu pa-
dro de comportamento, naqueles quesitos que a escola sinalizava como sendo
encontrados nos bons alunos, como ter os cadernos em dia, copiar as tarefas,
acompanhar as aprendizagens conforme o ritmo escolar, no antecipando apren-
dizagens e no atrapalhando o professor.
Embora as escolas que encaminhavam alunos para as salas de recursos para
superdotados, porque apresentavam alto desempenho escolar, dessem sinais de
comear a trabalhar com uma concepo de inteligncia diferenciada da origi-
nal, considerada unitria e fxa, uma vez que vrios alunos foram encaminhados
para as salas de recursos com a indicao de motivos outros que no apenas o do
desempenho acadmico, contraditoriamente, esta mesma escola demonstrou des-
considerar os talentos levantados no mbito da educao escolar, na medida em
que, no dia-a-dia da sala de aula regular, parecia no permitir que eles se manifes-
tassem, deixando que esta manifestao ocorresse apenas nas salas de recursos.
Apesar de termos maior conscincia a respeito do peso que o meio cultural
exerce sobre o xito escolar (PERRENOUD, 1999), o relato dos alunos deu conta
de que eles estudaram num contexto em que no era possvel que aqueles talentos
efetivamente fossem expressados fora da sala de recursos. No era possvel com-
partilhar o enriquecimento escolar com a sala de aula regular.
As trajetrias escolares dos alunos estudados foram fortemente infuencia-
das por uma lgica de desempenho escolar, resultante no s de caractersticas
53
individuais, singulares, reconhecidas pela escola e evidenciadas nas entrevistas,
mas, tambm, por uma lgica de desempenho escolar resultante de prticas pe-
daggicas, cotidianas, desenvolvidas na escola pblica de massas, brasileira, de
modo formal, fragmentado e descontextualizado, por meio de cdigos de enqua-
dramento que levavam os alunos, com muito maior potencial, a cumprirem apenas
as formalidades para serem aprovados na escola, porque na realidade a escola,
embora reconhecesse o alto desempenho dos alunos, no o valorizava, buscando
mecanismos de conformao aos padres de desempenho praticados, em geral.
Mas, se a escola pblica, instituio social de importncia central na orga-
nizao dos conhecimentos produzidos pela sociedade, ignorar os talentos evi-
denciados por seus alunos, regra geral, oriundos das classes populares, se ela no
encontrar condies de trabalho com as individualidades, no conseguir organizar
prticas pedaggicas voltadas para a diversidade no aprender, no garantir ambientes
escolares enriquecidos e estimulantes para estes e todos os seus alunos marcados pelo
estigma da excluso, certamente, manteremos nossos alunos cada vez mais distantes
do processo de construo de uma sociedade democrtica e cidad.
Inclusive os mais capazes, pois as prticas, que reafrmam as injustias
sociais atingiram parte dos alunos entrevistados. Apenas 50% tiveram condi-
es de continuar seus estudos de nvel superior, enquanto a outra parte, por
ter que contribuir com a sua prpria subsistncia e a de seus familiares, no
tiveram acesso continuado ao nvel superior e encontravam-se conformados de
que se um dia o fzessem, teriam que faz-lo via universidades particulares, ex-
pressando uma certeza da impossibilidade de se submeterem com sucesso s
universidades pblicas.
Se os alunos vo para a escola para aprender e ns, que recebemos alunos
com diferentes nveis de desenvolvimento real, no nos encontramos preparados
e/ou disponveis para lidar com a diversidade humana e com os seus talentos,
como conseguiremos superar as excluses praticadas? Como contribuiremos para
a construo de uma sociedade mais justa e democrtica?
A nova Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei 9.394/96) se
mostra muito mais avanada que a prpria sociedade em que vivemos, pois a lei
de ensino recomenda aes socioeducativas que so verdadeiros desafos para a
sociedade. Nela, esto possibilidades de organizao escolar em sries anuais,
perodos semestrais, ciclos, alternncia regular de perodos de estudos, grupos
no-seriados, com base na idade, na competncia e em outros critrios, ou por for-
ma diversa de organizao, sempre que o interesse do processo de aprendizagem
assim o recomendar (art. 23). E quando que ele no recomenda?
A matrcula no mais est condicionada idade apenas, pois independe de
escolarizao anterior, mediante avaliao feita pela escola, que defna o grau de
desenvolvimento e experincia do candidato e permita sua inscrio na srie ou
etapa adequada, conforme regulamentao do respectivo sistema de ensino (art.
24, II, c).
O mesmo deve ser considerado em relao acomodao das turmas que
podero ser organizadas em classes, ou turmas, com alunos de sries distintas,
Educao Inclusiva
54
com nveis equivalentes de adiantamento na matria, para o ensino de lnguas
estrangeiras, artes, ou outros componentes curriculares (art. 24, IV) e a possi-
bilidade de avano nos cursos e nas sries mediante verifcao do aprendizado
(art. 24, V, c).
No captulo V, especfco da Educao Especial, so assegurados aos alunos
com necessidades educacionais especiais: currculos, mtodos, recursos educativos
e organizaes especfcas para atender s suas necessidades (art. 59, I); acelera-
o para concluir em menor tempo o programa escolar para os superdotados (art.
59, II); professores com especializao adequada em nvel mdio ou superior para
atendimento especializado, bem como professores do ensino regular, capacitados
para a integrao desses educandos nas classes comuns (art. 59, III); Educao Es-
pecial para o trabalho, visando sua efetiva integrao na vida em sociedade, bem
como para aqueles que apresentam uma habilidade superior nas reas artstica,
intelectual ou psicomotora (art. 59, IV).
Os desafos esto lanados, explcitos, tm amparo legal. O que est faltando?
Sabemos que os cursos de formao de professores ainda no contemplam
integralmente as prticas pedaggicas inclusivas e que h uma distncia muito
grande entre os textos legais e a realidade da sala de aula e da escola em si. Os
professores, muitas vezes, estranham as discrepncias de desempenho dos alunos
que no apresentam um desenvolvimento harmnico e linear, mas devem procu-
rar aprofundar seus estudos para descobrir a beleza do potencial humano.
Manifestaes da funo imaginativa
(IVAS; FELDMAN, 1998)
A funo imaginativa, desde o comeo do pensamento humano marca a sua presena na exis-
tncia do mito. Essa manifestao, simultaneamente intelectual e emotiva, nos mostra que, no
podendo explicar cientifcamente (como diramos agora) os fenmenos, o homem cria e imagina
suas causas. Com uma base animista, o mito, entretanto, no visa apenas a explicar, mas tambm
est ligado s formas religiosas, tendo, muitas vezes, apenas a funo de consolidar o vnculo
social e utilizando para isso certo poder coercitivo.
De certa forma, as histrias da Cuca, do homem-do-saco que pega criancinhas, tambm
exercem esse poder coercitivo, consolidando um vnculo de obedincia e no de formao de
conscincia. Mas se os mitos so meios de defesa, tambm so espaos de evaso, de aventura, de
expresso, da necessidade do novo, do enfrentar e dominar riscos, sem preocupao utilitria (a
histria de Hrcules traduz muito bem esse aspecto). Como diz Jeanne Bernis (1987): (...) o mito
apresenta-se mais como uma fonte de emoo do que como um ensino de conhecimento; o que o
anima no a busca de uma explicao, mas a necessidade humana de evaso e de liberdade. J
possui o carter de uma atividade esttica. Representa a primeira manifestao desse desejo humano
55
to profundo: viver por viver, nem que seja por mais um breve momento, liberto das adaptaes e
restries necessrias. o que explica a persistncia dos mitos. A cincia pde nascer, mas o mito
no desapareceu. Subsistiu ao lado da explicao racional. Serviu, por vezes, ilustr-la.
1. Analise, junto com seus colegas, como viabilizar os procedimentos apresentados em uma escola
de ensino regular. Depois, registre suas concluses.
Educao Inclusiva
56
2. Aproveite esta oportunidade e troque informaes e experincias que tm apresentado resulta-
dos satisfatrios com alunos portadores de altas habilidades/superdotao.
A idia de que tudo perfeitamente controlvel ser desarmada, ao ler o texto: Identidade dos alunos
com necessidades educacionais especiais no contexto da poltica educacional brasileira de Marcos
J. S. Mazzotta. Disponvel no site: <www.bancodeescola.com/identidade.htm>.
A avaliao de alunos
portadores de paralisia cerebral
Ida Beatriz Costa Velho Mazzilo
A
paralisia cerebral (PC) pode ser defnida como uma defcincia motora causada por uma leso
no crebro, tendo como conseqncia um problema irreversvel, no-progressivo, que altera
a coordenao motora, o equilbrio e/ou a fala, retarda ou impossibilita o desenvolvimento
normal da criana, podendo vir ou no acompanhado de defcincia mental ou sensorial.
Apesar da paralisia cerebral ser caracterizada por uma disfuno motora, comum que venha
acompanhada por outros distrbios associados funo cerebral, que podem ser defcincia cogniti-
va, visual, auditiva, lingstica, sensitiva cortical, de ateno, vigilncia e comportamento. Tambm
freqente a presena de epilepsia, assim como disfunes gastrintestinais e de crescimento.
A presena de dispraxias e agnosia interfere nas tarefas que exigem habilidades de expresso
oral ou simplesmente facial. Em crianas que foram acometidas por uma forma de paralisia cerebral
relativamente branda, em que os distrbios so referentes a leses na parte mais alta do crtex, pode-
se apresentar difculdade na realizao de atividades da vida diria, como ato de se vestir ou amarrar
os cadaros dos sapatos.
Uma parte das crianas com paralisia cerebral apresentam defcincia mental, porm existem
tambm as que tm a inteligncia preservada e em ambos os casos necessrio que a criana seja ava-
liada, constantemente, mediante uma abordagem multidimensional em que se combinem resultados
de testes de competncias em observao, critrio e padro.
Devido diversidade dos quadros clnicos da paralisia cerebral, torna-se difcil especifcar
quais necessidades educativas especiais ter este aluno e tal difculdade se acentuar no processo de
avaliao de sua aprendizagem.
A difculdade de avaliao destes alunos, devido s suas caractersticas peculiares, freqente-
mente se torna um problema do qual os professores do ensino regular, como os que entrevistamos em
uma pesquisa que realizamos em trs escolas municipais do Rio de Janeiro, preferem passar adiante,
deixando, muitas vezes, a cargo de professores itinerantes.
O fazer pedaggico: ajustes e adaptaes
que viabilizam o processo de avaliao
Primeiramente, vlido mencionar a importncia do trabalho educacional ser assessorado por
professores especializados em Educao Especial e, quando necessrio, por profssionais da rea de
reabilitao como fonoaudilogos, fsioterapeutas, terapeutas ocupacionais, psiclogos e outros.
Tambm devemos destacar que as aes educativas para estes alunos devem estimul-los a uti-
lizar suas reais possibilidades para conhecer o mundo atravs de interaes com o meio, garantindo a
essas crianas, como s demais, o desenvolvimento da totalidade de seus potenciais.
Educao Inclusiva
58
Finalmente, a utilizao de recursos ergonmicos (adaptaes do meio f-
sico) possibilita posturas corporais adequadas, facilita o acesso aos mobilirios e
dependncias da escola, auxilia nas funes que exigem coordenao motora e
na comunicao, tornando-se, em muitos casos, fundamental para a realizao de
um bom trabalho pedaggico.
Um dos recursos de adaptao de fnalidade comunicativa so os Sistemas
Aumentativos e Alternativos de Comunicao, que constituem todos os meca-
nismos de expresso que diferem da palavra articulada. Quando o aluno com
paralisia cerebral apresenta problemas motores acentuados, que impossibilitam
a realizao de gestos manuais, comum a utilizao de sistemas assistidos ou
com ajuda. Esses sistemas so escolhidos individualmente de acordo com as
necessidades de cada um, levando-se em conta, tambm, o desenvolvimento cog-
nitivo at ento alcanado. Eles se caracterizam por trs elementos: o conjunto de
smbolos, as formas de representar a realidade e as regras formacionais e combi-
natrias, que resultam num sistema expressivo e mecanismo fsico, que por meio
de um auxlio tcnico capaz de transmitir mensagens.
As mensagens podem ser transmitidas por intermdio de voz sintetizada,
smbolos grfcos que so representados por fguras, letras ou textos, disponibi-
lizadas em pranchas portteis de comunicao. Essas pranchas podem oferecer
recursos no-eletrnicos, sendo encontradas em formato de quadros confeccio-
nados domesticamente com materiais simples. Tambm podem ser utilizados co-
municadores pessoais que usam uma tecnologia mais sofsticada do que a das
pranchas portteis, porm menos complexa do que os computadores pessoais. So
compostos por teclado, visor de cristal lquido, alguns possuindo uma impressora
e apresentando tamanho pequeno, semelhante a uma calculadora.
Finalmente, existem os computadores pessoais que cada vez mais tm aper-
feioado os avanos dos Sistemas Aumentativos e Alternativos de Comunicao,
apresentando altas potncias, recursos fexveis e de fcil adaptao individual.
A ttulo de exemplo, encontramos o teclado expandido que torna o aluno com
difculdades motoras acentuadas capaz de utilizar o computador, desenvolvendo
sua capacidade de manter e introduzir, na memria, uma grande quantidade de
informaes ou at descart-las com facilidade, permitindo, ainda, a possibilida-
de de uso da fala sintetizada e outros elementos que podem favorecer amplamente
ganhos nas habilidades comunicativas destes alunos.
Os comunicadores com componentes de Sistemas Aumentativos e Alternati-
vos de Comunicao, combinados, ampliam qualitativamente e quantitativamente
a interao de seus usurios com o meio. Vrios recursos podem ser combinados
para possibilitar a interao destes alunos, tanto na sala de aula quanto nos demais
ambientes, por meio de uma comunicao efciente com pessoas com as quais se
relacionam. Dependendo da situao, do lugar ou da ocasio, ser utilizado o re-
curso que for mais adequado. Alguns destes alunos tambm podem se comunicar
por meio de gestos ou expresses faciais.
Existe uma grande variedade de tcnicas para que o aluno, selecione e trans-
mita esses smbolos que, resumidamente, podem ser apresentadas em cinco gru-
pos: sistemas que so baseados em elementos bastante representativos, tais como
A avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral
59
miniaturas, fotografas ou desenhos fotogrfcos; sistemas baseados em pictogra-
mas; sistemas que utilizam combinaes de smbolos pictogrfcos, ideogrfcos
e arbitrrios; sistema baseado na ortografa tradicional, que se utiliza de letras,
slabas ou palavras; e linguagem codifcada.
Outros instrumentos tambm podem ser utilizados com o objetivo de faci-
litar ou de substituir a comunicao escrita, como o uso de gravadores portteis
que, alm de registrarem uma aula em udio, possibilitam a realizao de exerc-
cio ou avaliao, no qual o aluno que possui difculdades para escrever, mas con-
segue se comunicar verbalmente, poder gravar suas respostas, substituindo o re-
gistro grfco. A mquina de escrever eltrica e o computador tambm podem ter
grande utilidade, j que possibilitam, em alguns casos, a realizao de trabalhos
escritos. Em particular, o computador pode possibilitar a criao de desenhos e a
busca de informaes por meio da internet. Tanto a mquina de escrever eltrica
quanto o computador podem exigir adaptaes que vo variar de acordo com as
necessidades dos alunos, a fm de favorecer o uso destes equipamentos. Outros
tipos de materiais como lpis, canetas e cadernos tambm podem ser adaptados
para facilitar a escrita dos alunos que tm, mesmo que com difculdade, capacida-
de para a escrita manual.
O uso desses instrumentos facilita tanto a vida escolar, quanto a vida pesso-
al destes alunos. Porm, quando a motricidade se encontra afetada, cabe ao educa-
dor verifcar como esses alunos utilizam seus corpos para executar determinadas
funes, como se organizam em sala de aula ou at, quando h possibilidade,
como relatam suas experincias, para assim, atender da melhor maneira possvel
suas necessidades educativas especiais.
Acreditamos que essa gama de opes que apresentamos, de recursos ou
adaptaes que possibilitam tanto a permanncia do aluno no ambiente fsico da
escola quanto a sua expresso oral e escrita , pode contribuir para facilitar a ava-
liao, minimizando as difculdades encontradas pelos professores no processo de
incluso do aluno portador de paralisia cerebral no ensino regular.
O que os professores que possuem alunos
portadores de paralisia cerebral includos
em sua classe pensam a respeito
da avaliao deste aluno
Reconhecemos que os professores de alunos portadores de paralisia cerebral
podem encontrar difculdades para realizar avaliaes, no s pelo despreparo quan-
to ao trabalho com essa clientela, como pelo uso de prticas pedaggicas no con-
dizente com o processo de aquisio do conhecimento. Devido ao grau do compro-
metimento motor que esses alunos, s vezes, apresentam, poder ser necessria uma
adaptao no processo de avaliao, bem como devero ser feitas adaptaes nos
recursos metodolgicos utilizados no decorrer do processo ensino-aprendizagem.
Educao Inclusiva
60
Ainda, nos dias atuais, encontramos muitos professores que se utilizam ape-
nas de provas e testes escritos para avaliao discente. Tal postura, alm de excluir
a possibilidade de avaliar alunos portadores de cuidados especiais com mais pro-
priedade, verifca um descuido real quanto construo do conhecimento.
Dessa forma, a avaliao destes alunos foi um dos aspectos salientados em
nossas entrevistas. Encontramos trs tipos de colocaes: professores que disse-
ram realizar avaliaes sem difculdades, professores que disseram necessitar do
apoio do professor itinerante para realizar as avaliaes e professores que disse-
ram ter difculdade em realizar as avaliaes.
Professores que disseram
realizar avaliaes sem difculdades
Os professores que expuseram tal posicionamento, demonstraram realizar,
com estes alunos, uma forma diferenciada de avaliao; porm, no mencionaram
difculdades em realiz-la.
Pudemos observar que alguns de nossos entrevistados realizam uma ava-
liao baseada em princpios construtivistas, embora suas falas no sejam exata-
mente a expresso restrita do que essa posio pedaggica prope. Tais princpios
foram expostos mediante colocaes como:
Olha, a minha avaliao para estes alunos, ela tem que ser feita de forma diferente. Ento,
mais a atuao dele dentro da sala de aula, se ele participa, se ele faz os trabalhos, porque
eles tm condies de fazer, de uma forma mais lenta, mas tm. Se ele faz o trabalho e
se ele atinge o objetivo, a minha avaliao, entendeu, no precisa de prova, de teste, para
avali-lo. mais no dia-a-dia.
A fala deste professor nos permite entender que a avaliao do referido alu-
no se processa durante a aprendizagem, mediante sua participao e realizao de
trabalhos, porm, no fca claro se leva em considerao o caminho que o aluno
percorre para atingir o objetivo fnal, ou seja, a aprendizagem, fato este defendido
pela posio construtivista.
A abstinncia de provas ou testes na avaliao de alunos, mesmo usada com
sabedoria, no seria apenas benfca para os estudantes portadores de paralisia
cerebral, mas para todos os alunos. Em provas ou testes, os alunos se limitam a apre-
sentar um resultado obtido em um dado momento, deixando de ser analisado todo o
processo de construo do conhecimento para a obteno daquele resultado.
Em sua abordagem, este profssional justifca sua forma de avaliar, afrman-
do que os alunos portadores de paralisia cerebral possuem condies de realizar
trabalhos, de forma mais lenta, porm atingindo os objetivos propostos. Sendo
assim, tal forma de avaliar considera-se parte do pressuposto de que este aluno
capaz de aprender, como os outros integrantes de sua turma.
Tambm encontramos falas que enfatizam na avaliao destes alunos, alm
da participao, a integrao e a fora de vontade para realizar tarefas, conforme
expresso:
61
lgico que a avaliao diferente dos outros alunos, mas no existe difculdade. Eu os
avalio de uma outra maneira, eu vejo eles com uma outra viso e procuro avaliar eles de
uma outra maneira. De uma maneira geral, eu acho que eles tm, assim, muita fora de
vontade de realizar as tarefas. Eu observo a integrao deles, a participao, porque de
uma certa maneira eles participam tambm.
Apesar deste professor explicitar que realiza a avaliao destes alunos da
forma que considera como geral, enfatizando os aspectos que citamos acima, em
nenhum momento enfocada a avaliao da realizao dessas tarefas, ou seja, da
aprendizagem. Deve-se ter o cuidado de no se reproduzir um discurso baseado
apenas em aspectos que sensibilizam os professores, j que no caso destes alunos
deve caber ao professor no s a crena, como a preocupao com o desenvolvi-
mento da aprendizagem.
Outros professores disseram, ainda, elaborar para seu aluno portador de parali-
sia cerebral, provas de mltipla escolha. Entretanto, demonstraram no saber se essa
era uma forma efcaz. Nos passaram esta idia mediante as seguintes colocaes:
Eu tinha que fazer uma avaliao diferente dos colegas para ela. Talvez at porque eu no
recebi uma informao, assim, como avaliar, ela era nica na sala de aula, ento eu tive
uma avaliao diferente, geralmente fazia uma prova de mltipla escolha e perguntava
para ela, tinha que ler a prova para ela, para ajud-la e ela ia dizendo sim ou no, conforme
ela achava que a resposta estava certa ou errada.
Eu no tenho difculdade no, porque ele se expressa oralmente, com difculdade, mas ele
se expressa e quando a gente faz uma avaliao mais adequada a ele, para marcar um X,
ele responde numa boa. A gente tem condio de avaliar, o quanto ele aprendeu.
A elaborao de uma prova de mltipla escolha pode ser uma alternativa ef-
caz para professores que tm necessidade de utilizar, prioritariamente, provas ou
testes escritos como instrumentos de avaliao. Cabe ressaltar que, de acordo com
os outros professores acima mencionados, este tipo de avaliao pode ser substi-
tudo por um acompanhamento dirio, observando a participao destes alunos
na realizao de trabalhos em grupo, nas realizaes de tarefas individuais e no
envolvimento nos debates e discusses em sala de aula.
Podemos focar tambm a necessidade que este aluno tem em no se sentir
benefciado ou valorizado, ao perceber que existe um tipo de avaliao padronizada
para a turma e que ele no avaliado de forma diferente. neste sentido que a prova
de mltipla escolha tem o seu valor, para mostrar-lhe o quanto aprendeu e o quanto
capaz, fazendo-o sentir-se integrado ao nvel de aprendizagem da turma.
Professores que disseram necessitar do apoio do
professor itinerante para realizar as avaliaes
Quase todos os professores aludiram valor presena do professor itine-
rante, tanto na sala de aula, auxiliando os alunos portadores de paralisia cerebral,
como conversando com os professores sobre a forma de proceder com estes alu-
nos. Este grupo de professores mencionou a importncia do professor itinerante,
especifcamente, no processo de avaliao destes alunos, na medida em que o
mesmo um profssional especializado para trabalhar com alunos portadores de
Educao Inclusiva
62
necessidades educacionais especiais, includos em classes regulares e com seus
respectivos professores. So competncias do professor itinerante: atender s ne-
cessidades educacionais destes alunos, orientar, informar e supervisionar os tra-
balhos que os educadores desenvolvem com os alunos includos em sala de aula,
do ensino regular.
Como dissemos acima, os integrantes deste grupo contam sempre com o
apoio de professores itinerantes para realizar a avaliao dos alunos portadores de
paralisia cerebral, sendo que, em alguns casos, se sentem incapazes de realizar qual-
quer tipo de avaliao, como foi o caso de um professor que exps esta situao:
Eu no fao avaliao dela, no tem como fazer uma avaliao dela. Quem avalia uma
pessoa que vem exclusivamente para fazer avaliao de todas as disciplinas. Eu j estive con-
versando com esta pessoa que vem fazer esta avaliao, que faz o acompanhamento dela. Ns
tentamos chegar a alguma concluso, mas no conseguimos chegar concluso nenhuma.
Esse professor nos pareceu muito infexvel quando afrma no ter con-
dies de avaliar sua aluna, assim como indica desconhecer os procedimentos
adequados a um processo avaliativo. J vimos, no decorrer de nossa exposio,
que a avaliao um processo que deve ser realizado diariamente, por meio de
observaes realizadas pelo professor, durante o decorrer de todas as aulas. Ao
dizer que no realiza nenhum tipo de avaliao, este professor, alm de transferir
sua responsabilidade para o professor itinerante, se exclui de qualquer partici-
pao, esquecendo-se de que competncia do docente desenvolver e avaliar os
procedimentos didticos. Cabe ao itinerante auxiliar o professor e no executar
cotidianamente as tarefas pedaggicas.
Tal excluso no processo de avaliao tambm foi justifcada pela falta de
concluso sobre o comportamento pedaggico da aluna em questo. possvel
um profssional no perceber os avanos de seu aluno?
Acreditamos que a discusso sobre um tema ainda to polmico a avalia-
o nunca deve ser esgotada, pois seus aspectos abrangem, no apenas como
avaliar corretamente um determinado aluno que possui necessidades especfcas,
mas todos os alunos.
Idia semelhante se evidenciou na fala de um outro professor, que tambm
aponta para a difculdade de avaliar: h (difculdade) na hora que o itinerante
no est junto. Quando ela est, no h difculdade, pois ela quem faz essa pon-
te. Esse professor diz necessitar da presena do professor itinerante para fazer a
ponte entre a aprendizagem e a avaliao da turma em geral, e a aprendizagem
e a avaliao destes alunos. Esta situao nos faz pensar sobre duas questes: a
insegurana do profssional em desenvolver o seu trabalho com estas crianas e
conseqentemente em avali-las. Consideramos que, quanto mais o professor de
turma estiver sensibilizado e com informaes sufcientes a respeito do potencial
dos alunos portadores de paralisia cerebral, mais autnomo ele se sentir para
realizar a avaliao deles, optando pela melhor maneira que for indicada por sua
prtica pedaggica.
Ns encontramos tambm um outro regente de turma que relatou no haver
difculdades quanto avaliao de sua aluna, j que, segundo ele, a professora iti-
nerante era quem realizava a prova: no, porque a pessoa que fazia a prova para
63
ela, fazia fcil de corrigir. Quando ela fazia a prova, vinha a professora itinerante
e era ela que fazia a prova, ela perguntava menina, que dizia sim ou no. No
houve difculdade no.
Novamente, mencionada, aqui, por este professor, a importncia do pro-
fessor itinerante para realizar a avaliao de sua aluna, deixando tambm de citar
outras formas de avaliao alm da prova. Explicita a forma como a prova apli-
cada aluna, demonstrando ter conhecimento deste processo.
Como vimos, o papel do professor itinerante, apesar de importante para a
avaliao do aluno portador de necessidades educacionais especiais, em alguns
casos, acaba eximindo o docente de sua responsabilidade com a turma e com o
desempenho desse tipo de alunado, considerando que h um profssional para
atender os chamados casos difceis. para este tipo de problema que nos alerta
Mantoan (2003): Esse servio igualmente refora a idia de que os problemas
de aprendizagem so sempre do aluno e que o especialista poder se incumbir de
remov-los, com adequao e efcincia.
necessrio, portanto, que as prticas e os conhecimentos dos docentes pos-
sam evoluir, a fm de que sejam capazes de buscar solues para seus problemas.
Professores que disseram ter
difculdade de realizar a avaliao
Os professores integrantes desse grupo mencionaram possuir difculdades
para realizar a avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral, apresentando
diferentes justifcativas. Esses professores, alm de demonstrarem desconheci-
mento quanto ao potencial destes alunos, deixam claro seu despreparo para lidar
com esta questo.
Apesar da afrmao de existncia de difculdade para avaliar os alunos
portadores de paralisia cerebral, no se percebe nenhuma preocupao em buscar
alternativas para san-las. Dizendo que no avalia este aluno, procura ocultar sua
responsabilidade com o processo de aprendizagem e avaliao, promovendo dis-
criminao por meio de fnjo que no vejo, bem como culpabiliza a escola pela
incluso do aluno em turma regular.
Todas as difculdades. Primeiro, que eu no conheo o tipo de doena, no sei o que fao
para ele, como que eu vou avaliar este aluno. No, o que estou fazendo o seguinte: eu
fnjo que no vejo, entendeu, este aluno, eu aprovo ele, sem avaliar. J que o colgio botou
ele aqui, e diz que eu tenho que avali-lo, ento eu vou aprovando. Mas eu no medi este
aluno, eu no tenho como medir.
O preconceito faz com que seja negado ao portador de paralisia cerebral o
direito de aprender como todo e qualquer aluno. Fingir que aprova, dispensando
preocupao com o ato de ensinar, enganar o aluno, bem como negar possibili-
dades de avanos pedaggicos, provocando lacunas irreparveis.
O paradigma da incluso nos prope a superao deste discurso que, duran-
te muito tempo, fez com que muitos alunos portadores de paralisia cerebral e de
outras defcincias fcassem impedidos de freqentar as escolas de ensino regular.
Educao Inclusiva
64
Esta viso fruto de uma representao que ainda hoje perdura, na qual o aluno
portador de necessidades educacionais especiais visto como um problema a ser
resolvido exclusivamente pela Educao Especial, fazendo com que, vrios alunos
capazes de se integrar escola regular, fquem restritos a ambientes segregados
do convvio com os demais estudantes, como nos lembra Fonseca (1995, p. 210):
No passado, a Educao Especial e toda a sua superestrutura apontava o dedo de
acusao para a criana defciente. No futuro, provavelmente, teremos de apontar
para o sistema de ensino.
Esse autor se refere questo central da insero do aluno portador de def-
cincia no ensino regular. A obrigatoriedade da incluso de alunos portadores de
defcincias em escolas, juntamente com os demais alunos, j est fazendo com
que todo o sistema de ensino se responsabilize por esses educandos, no sendo
esta uma responsabilidade apenas da Educao Especial. A aceitao destes alu-
nos pelo professor e o seu empenho para realizar um bom trabalho so alicerces
fundamentais na construo de uma escola inclusiva.
Difculdades existiro sempre, considerando a diversidade do grupo que se
apresenta turma, porm dever do professor buscar formas de suplant-las,
preciso que as difculdades sejam entendidas como desafos e nunca como impos-
sibilidades.
Algumas consideraes
Talvez nos caiba, neste momento, indagar se estes professores sabem usar
sua ao-refexo sobre seu prprio fazer pedaggico para, assim, adapt-lo, no
somente s possibilidades desses alunos, mas s peculiaridades de cada um dos
demais alunos. Por que ser que apesar de existirem diversos recursos facilita-
dores para avaliao de alunos portadores de paralisia cerebral, ainda existe, por
parte dos professores, tanta difculdade para avali-los?
Uma boa avaliao pressupe um conhecimento tanto das capacidades do alu-
no quanto da crena da importncia da incluso. Acreditamos ser necessrio, alm
dos urgentes incentivos governamentais, um maior compromisso dos professores
com a incluso de todos os alunos portadores de necessidades educacionais espe-
ciais, j que, como pudemos observar, existem professores que conseguem dimen-
sionar o quanto sua postura em sala de aula pode interferir na vida destes alunos.
A condio de muitos professores em ainda estarem presos a processos de
avaliao tradicionais, como testes e provas, contribui para que no se sintam
capazes de criar outras formas de avaliao para esses alunos. A prtica da obser-
vao diria ainda um sonho distante. preciso que haja maior investimento na
formao profssional, na prpria formao acadmica.
A Declarao de Salamanca (BRASIL, 1994a, p. 11), o documento de ori-
gem e referncia para a educao inclusiva, na parte onde trata de seus apelos para
todos os governos, relaciona entre suas recomendaes, um tpico a respeito des-
65
sa questo: assegurar que, num contexto de mudana sistemtica, os programas
de formao do professorado, tanto inicial como contnuo, estejam voltados para
atender as necessidades educativas especiais nas escolas integradoras.
Partindo desta proposio, podemos verifcar que tal mudana ainda carece
de estar mais presente em iniciativas que visem formao continuada dos pro-
fessores, oferecendo a estes educadores novas formas de pensar diversos aspectos
da educao, a fm de atender as peculiaridades individuais de cada aluno, e entre
tais aspectos acreditamos que a avaliao tanto de alunos portadores de paralisia
cerebral, quanto de alunos que apresentem outras especifcidades. Este ponto me-
rece destaque devido sua relevncia para o xito da incluso escolar de alunos
que apresentem necessidades educacionais especiais.
Paralisia cerebral: privao ou
diminuio da sensibilidade e movimento
(SANTOS, 2003)
Defnio
A paralisia cerebral uma doena do foro neurolgico que afecta as funes bsicas do ser
humano (fala, postura, movimento).
Existem vrios tipos de paralisia cerebral: espstica (em que o movimento difcil); atetsica
(o movimento descontrolado e involuntrio); atxica (o equilbrio e a sensibilidade profunda so
anormais); mista (uma combinao de vrios tipos).
Causas/sintomas e sinais
A paralisia cerebral provocada por uma leso no crebro e no sistema nervoso ocorrida
antes do nascimento; durante o parto ou depois do nascimento.
Os sintomas variam consoante a rea de extenso da leso, podendo incluir: tiques; perturba-
o da marcha; espasmos; convulses e fraco tnus muscular.
Para alm da motricidade, a paralisia cerebral tambm pode afectar a viso, a audio, a in-
teligncia e a fala.
Diagnstico
A necessidade de um diagnstico precoce prende-se com o facto de dar incio terapia o mais
cedo possvel.
A paralisia cerebral pode manifestar-se logo nascena ou mais tarde. Em caso de suspeita
deve-se consultar um neurologista peditrico a fm de determinar a extenso e localizao da le-
so cerebral, de forma a colocar de parte outras doenas.
Educao Inclusiva
66
Exames a efectuar
Anlises de sangue e urina (para eliminar a hiptese de outras doenas que produzam sinto-
mas semelhantes): electroencefalograma (para medir a actividade elctrica do crebro); electro-
miograma (para medir a actividade elctrica dos msculos); um TAC (para detectar alteraes
cerebrais).
Tratamento mdico
O tratamento deve envolver uma equipa de profssionais ao nvel da sade: fsioterapeutas, tera-
peutas da fala e terapeutas ocupacionais, um psiclogo, um ortopedista e um neurologista.
A paralisia cerebral no tem cura, o objectivo do tratamento mdico ajudar a criana a con-
seguir uma maior independncia possvel.
Alguns exemplos
As convulses podem ser controladas por medicamentos; o tratamento ortopdico pode in-
cluir talas, canadianas e aparelhos diversos que possam evitar contracturas e outras deformaes
dos braos e pernas; a cirurgia ortopdica pode ser tambm uma opo cortando msculos e ten-
des contrados (permitindo a sua distenso) ou unindo determinados ossos (de modo a estabilizar
as articulaes).
Este tipo de cirurgias pode permitir criana um melhor equilbrio e andar.
Ensino-aprendizagem
O processo ensino-aprendizagem deve ser organizado e estruturado de forma a privilegiar o
desenvolvimento geral da criana ou jovem com paralisia cerebral.
Deve existir uma equipa de profssionais que trabalhem no sentido de suprimir as difculda-
des da criana ou jovem.
A criana/jovem com paralisia cerebral deve benefciar de reas que possibilitem e auxiliem
o seu desenvolvimento, tais como:
terapia da fala para elevar a capacidade de expresso oral e de comunicao;
terapia ocupacional de forma a desenvolver aptides teis que lhes permitam desempe-
nhar tarefas de rotina;
psicomotricidade para melhorar a adaptao ao mundo exterior, atravs do domnio do
equilbrio, controle da inibio voluntria e da responsabilidade, conscincia do corpo,
efccia das diversas coordenaes globais e segmentrias, organizao do esquema cor-
poral, orientao espacial etc;
apoio psicolgico para acompanhar a criana/jovem durante o processo ensino-apren-
dizagem ao nvel psicolgico;
fsioterapia atravs da utilizao do exerccio e tcnicas de relaxamento; para ensinar
a caminhar com o auxlio de canadianas muletas e outros aparelhos (como cadeira de
rodas), para auxiliar a rotina diria da criana ou jovem;
reas de expresso a dana e msica podem auxiliar as crianas ou jovens a elevarem
a sua coordenao, desenvolverem o tnus e fora muscular, autoconfana etc. As ac-
tividades de expresso plstica, como a pintura podem ajudar no desenvolvimento da
motricidade, comunicao etc;
67
actividades aquticas o contacto com a gua ou realizao de exerccios dentro de gua
auxiliam um melhor funcionamento do sistema circulatrio, respiratrio, fortalecimento
dos msculos, aumento do equilbrio, relaxamento muscular, diminuio de espasmos,
aumento da amplitude de movimentos etc;
massagens aliviam espasmos e reduzem contraces musculares;
informtica a utilizao do computador pode ajudar ao nvel da comunicao, assim
como ao nvel da motricidade fna;
actividades da vida diria para trabalhar a higiene, segurana, entre outros.
A criana ou jovem com paralisia cerebral pode estar integrada no Ensino Regular ou Es-
pecial. Contudo, a criana/jovem deve benefciar numa primeira instncia de uma estimulao
global e s posteriormente de uma iniciao acadmica.
O trabalho realizado pelos tcnicos (professor, educadora, psicloga, terapeutas etc.), assim
como a interaco de todas as reas acima mencionadas devero procurar elevar o nvel cognitivo,
autonomia pessoal e social, comunicao, psicomotor, scio-afectivo, assim como desenvolver a
rea sensorial-perceptiva.
Encarregados de educao
Os encarregados de educao podem proporcionar um ambiente que estimule a aprendiza-
gem e a explorao.
Ajudando no exerccio fsico regular, no desenvolvimento de hbitos de higiene, utilizao
de materiais e utenslios que auxiliem a criana/jovem com paralisia cerebral (tais como: talheres
especiais, auxiliares para vesturio, escovas de dentes prprias, entre outros).
A paralisia cerebral uma doena que dura toda a vida e geralmente requer uma adaptao e
uma formao no sentido de atingir a auto-sufcincia.
necessrio que exista um trabalho conjunto entre tcnicos e encarregados de educao, pro-
porcionando uma diversidade de reas, no sentido de desenvolver e elevar as capacidades gerais da
criana/jovem com paralisia cerebral, assim como a sua qualidade de vida.
1. Registre as possibilidades de recursos disponveis para a aprendizagem dos alunos com parali-
sia cerebral e comente com seus colegas.
Educao Inclusiva
68
2. Discuta com seus colegas as possibilidades reais de incluso em turmas regulares de alunos
portadores de paralisia cerebral. Registre as concluses a que chegaram.
Visite o site <http://fantastico.globo.com> e assista a reportagem Uma histria de amor. incrvel
sentirmos o que o amor de um pai faz por seu flho, portador de necessidades educacionais especiais.
Para pensarmos na vida!
Trabalhando com o aluno
portador de deficincia
mental
Suely Pereira da Silva Rosa*
A
Educao Especial uma modalidade de ensino destinada s pessoas por-
tadoras de defcincia, de condutas tpicas e de altas habilidades, conside-
rada pela Constituio Brasileira parte inseparvel do direito educao.
conceituada como processo de desenvolvimento global das potencialida-
des de pessoas portadoras de defcincias, condutas tpicas ou de altas habilidades,
abrangendo os diferentes nveis e graus do sistema de ensino. Fundamenta-se em
referenciais tericos e prticos, compatveis com as necessidades do seu alunado.
O processo deve ser integral, fuindo desde a estimulao essencial at os graus
superiores de ensino, e sua tarefa prioritria ampliar os nveis de competncia
tcnica, eliminando o preconceito que atinge o seu alunado.
De acordo com a Poltica Nacional de Educao Especial (BRASIL, 1994b),
so considerados alunos portadores de necessidades educativas especiais aqueles
que, por apresentarem necessi dades prprias e diferentes dos demais alunos, re-
querem recursos pedaggicos e metodologias educa cionais especfcas.
Dentro destes entendimentos, vamos abordar, na aula de hoje, quem o
aluno portador de defcincia mental e os procedimentos favorveis ao seu desem-
penho escolar.
Identifcando o nosso aluno
Tem havido numerosas tentativas no sentido de se defnir a defcincia mental.
Muitas reas entre elas, a Medicina, a Psicologia, o Servio Social e a Educao
vm preocupando-se com crianas e adultos defcientes mentais, e cada uma delas
faz a sua anlise a partir de seus prprios referenciais tericos. Como a cincia no
parada, as defnies no so estticas, e tendem a ser modifcadas e aperfeioadas,
na medida em que mais experincias e evidncias se tornam possveis.
Em tentativas recentes de se defnir a defcincia mental, a nfase mudou
signifcativamente de uma condio que existe somente no indivduo, para uma
que apresenta uma interao do mesmo com um ambiente em particular. A de-
fnio de defcincia mental, atualmente adotada, foi proposta pela Associao
Americana de Defcincia Mental (AAMR) e consta na Poltica Nacional de Edu-
cao Especial do Ministrio de Educao e Cultura (BRASIL, 1994b), a saber:
*
Especialista em Superviso
Educacional e Educao,
Graduada em Pedagogia com
habilitao em Superviso
Educacional e Administrao
Escolar. Professora de Lngua
Portuguesa e Literatura Por-
tuguesa e Brasileira, autora de
textos e livros sobre Educao.
Educao Inclusiva
70
funcionamento intelectual geral signifcativamente abaixo da mdia, oriundo do pero-
do de desenvolvimento, concomitante com limitaes associadas a duas ou mais reas
da conduta adaptativa ou da capacidade do indivduo em responder adequadamente as
demandas da sociedade, nos seguintes aspectos: comunicao, cuidados especiais, habili-
dades sociais, desempenho na famlia e comunidade, independncia de locomoo, sade
e segurana, desempenho escolar, lazer e trabalho.
A Secretaria de Educao Especial do Ministrio de Educao (MEC) adota
esta defnio para efeito de diagnstico e caracterizao dos portadores de defci-
ncia mental. Ou seja, considera como portador de defcincia mental, aquele cujo
escore em teste de inteligncia seja inferior aos obtidos por 97 a 98% das pessoas
da mesma idade; que no satisfaa padres de independncia e responsabilidade
esperados do grupo etrio e cultural, isto , aprenda habilidades acadmicas bsi-
cas e participe de atividades apropriadas ao grupo social.
A idade de incio da defcincia dever situar-se antes dos dezoito (18) anos,
ou seja, aparecer durante o curso de seu desenvolvimento. Problemas de natureza
semelhante em adultos seriam provavelmente classifcados como doena mental e
no defcincia mental.
Nenhuma defnio, por mais abrangente que seja, tem grande valor, a me-
nos que seus conceitos abstratos possam ser traduzidos em alguma forma prtica.
Tradicionalmente, a dimenso de subnormalidade intelectual determinada pelo
desempenho nos testes de inteligncia.
As crianas defcientes mentais so acentuadamente mais lentas do que seus
companheiros da mesma idade para usar a memria com efccia, associar e clas-
sifcar informaes, raciocinar e fazer julgamentos adequados.
Os alunos cujos escores caem entre um Q.I. de 85 e um Q.I. de 70, so fre-
qentemente chamados de subnormais, intelectualmente limtrofes. Geralmente,
encontram-se no limite inferior de uma classe tpica, mas so capazes de um de-
sempenho mdio, se receberem um programa educacional adequado. Os alunos
cujos escores caem entre um Q.I. de 55 e um Q.I. de 70 so chamados defcientes
mentais educveis, se a adaptao social tambm for baixa. Alunos cujos escores
caem num Q.I. abaixo de 55, mas que so capazes de responder ao teste, so con-
siderados defcientes mentais treinveis.
Embora no se acredite incontestavelmente nestes testes de inteligncia,
eles ainda so fontes de consulta de especialistas de educao e de sade, para
predizer quem poder alcanar os objetivos acadmicos. Neste sentido, segundo
critrios educacionais, podemos entender melhor no s quem o aluno portador
de defcincia mental, como ser importante reconhecer que comportamentos po-
dero ser alcanados por eles.
Vejamos as defnies que facilitaro a identifcao necessria escolha de
procedimentos pedaggicos pertinentes.
Defcientes mentais educveis so aqueles que, devido ao seu desen-
volvimento subnormal, so incapazes de se benefciar sufcientemente
do programa escolar regular, mas capazes de desenvolvimento em outras
reas. Durante os primeiros anos de vida, em muitos ambientes, o def-
ciente mental educvel geralmente no reconhecido como tal. A maior
Trabalhando com o aluno portador de deficincia mental
71
parte do tempo a defcincia no evidente, pois no se possvel medir
a criana, durante a primeira infncia, pelo contedo educacional.
Defcientes mentais treinveis referem-se s pessoas que apresen-
tam difculdades em aprender habilidades acadmicas a qualquer nvel
funcional, desenvolver independncia total em nvel adulto e alcanar
adequao vocacional sufciente para, em nvel adulto, sustentar-se sem
superviso ou ajuda. A pessoa treinvel capaz de ter capacidade para
cuidar de si prpria, de se proteger de perigos comuns, ajustamento so-
cial, entre outras coisas.
Defcientes mentais graves e profundos muitas crianas com defcin-
cias graves tm defcincias mltiplas que, muitas vezes, interferem nos
procedimentos de instruo normais. Por exemplo, alm de ser portador
de defcincia mental, a criana pode ter paralisia cerebral ou perda audi-
tiva. O objetivo do treinamento de uma criana to gravemente defcien-
te limita-se ao estabelecimento de algum nvel de adaptao social em
um ambiente controlado.
Por isso, preciso ter bastante clareza quanto ao conhecimento do aluno em
questo, a fm de tornar o seu cotidiano escolar, um espao que lhe permita ser
sujeito de sua prpria aprendizagem.
O trabalho pedaggico
Os primeiros anos de vida so muito importantes para que a criana pos-
sa satisfazer suas necessidades de afeto e aceitao, assim como de realizao e
auto-estima, por serem decisivos na determinao dos ajustamentos posteriores.
Essa necessidade bsica para todos os indivduos torna-se mais forte tratando-se
de uma criana que apresente qualquer defcincia, a fm de torn-la mais segura
e confante para estabelecer relao com o mundo. A escola deve trabalhar junto
com a famlia, para que, numa troca mtua, possam oferecer a adequao das
atividades necessrias ao desenvolvimento da criana. importante que a criana
sinta-se tambm segura na escola, cabendo ao professor uma postura de orienta-
dor da atividade a ser desenvolvida.
Muitos estudiosos tm demonstrado que estas crianas e adolescentes com
retardo mental so capazes de construrem seu prprio conhecimento, embora no
consigam atingir o estgio hipottico dedutvel da inteligncia. So capazes de
avanar at o estgio operatrio concreto.
A importncia do papel do professor fundamental para que se estabelea a con-
fana e a auto-estima que o levar a desenvolver a proposta de ensino com satisfao.
As propostas de trabalho devem representar um desafo ao seu pensamento,
com o objetivo de proporcionar o alcance da autonomia moral, social e intelec-
tual. As atividades devem favorecer a estruturao ou coordenao das prprias
aes dos alunos, considerando que so capazes de criar, de criticar, de descobrir
e de reinventar o conhecimento a partir de uma inter-relao com o meio. Ser
Educao Inclusiva
72
preciso, ainda, envolv-lo pessoalmente na atividade que poder ser individual,
coletiva ou em grupo, de acordo com a que melhor oportunizar a troca de pontos
de vista, j que tambm estar sendo trabalhada a cooperao entre eles.
Um trabalho educacional com crianas portadoras de defcincia mental
deve privilegiar atividades espontneas que permitiro ao professor observar os
processos que o levaram a construir suas respostas. mais importante entender
como ela aprende, como elabora o pensamento, do que com o resultado da respos-
ta, ou seja, se responde corretamente ou no.
Considerando-se que a motivao no um dado racional, mas resultado de
diversos fatores ligados prpria vida da classe, importante que a sala de aula
seja um espao acolhedor, proporcionando situaes estimulantes, que faam as
crianas agirem segundo suas possibilidades, de forma que as atividades propos-
tas tenham realmente signifcado em suas vidas, permitindo-lhes construir suas
prprias convices.
Recomenda-se, portanto, que esta sala, para oferecer um ambiente rico em de-
safos, conforme nos aponta a professora Vera Lcia Goffredo (2001): ser preciso
uma grande variedade de material pedaggico, lembrando que os materiais do mun-
do so mais estimuladores do que os que se fabrica, muito bom o uso de sucata.
H ainda uma preocupao com a metragem da sala, recomendada pela
professora em questo:
para que as crianas manipulem tais materiais de forma bem livre, imprescindvel que
o espao tenha uma metragem que possibilite uma boa circulao dos alunos na sala, que
possam coexistir atividades individuais e de grupos; a existncia de armrios, estantes,
materiais de sucata, muitos jogos, tintas, pincis, lpis, gravuras, embalagens variadas,
contas de luz, gs etc., isto porque, a organizao deste espao deve refetir os pressupos-
tos em que se baseia esta prtica educacional. (GOFFREDO, 2001)
Esta proposta refora a idia de que por meio dos estmulos que se propicia
o interesse da criana pela atividade. importante, porm, que o professor tenha o
cuidado de no deix-lo se fxar em apenas uma atividade, rotinizando sua ao, j
que ele estar evitando que lhe tragam mais difculdades. H necessidade de faz-lo
experimentar as diferentes possibilidades, como forma de desenvolver suas habili-
dades. O fundamental, portanto, na ao pedaggica que ela seja problematizado-
ra, desafando permanentemente o aluno a desenvolver suas potencialidades.
Uma outra questo que se apresenta, dada a nossa discusso sobre a inclu-
so, de que todos os alunos precisam vivenciar a escola em toda a sua totalidade.
Que a sala de aula um espao privilegiado para se efetivar o processo educativo,
no se discute, porm, preciso que haja participao destes alunos no cotidiano
da escola. Para tanto, a elaborao do projeto poltico-pedaggico de suma im-
portncia, j que ele assume o papel de referencial na construo das atividades
condutoras do processo educacional, permitindo sua elaborao conjunta e um
despertar de interesse para as aes propostas.
Finalizando nossa conversa de hoje, devemos nos lembrar do que Paulo
Freire nos ensinou: o caminho para a construo do conhecimento, de certo, no
pode ser trilhado por um viajante solitrio, portanto, o professor e seus alunos
devem caminhar juntos nesta estrada.
Trabalhando com o aluno portador de deficincia mental
73
Conhecer bem sua clientela, por meio de um diagnstico de turma que lhe
permita a elaborao de um plano que ajude seus alunos a adquirirem os conte-
dos de leitura e escrita, de fundamental importncia. Para tanto, h necessidade
de que o professor assuma uma posio de orientador, de facilitador da aprendiza-
gem, criando estratgias que envolvam sistematicamente os alunos.
Sabemos que nossas crianas com defcincia mental necessitaro caminhar
com passos diferentes dos que nos acostumamos a ver, porm nada nos permite
afrmar que elas nunca aprendero. Descobrir novas formas de ao e de com-
preenso sobre o processo de aprendizagem, s ser possvel no cotidiano do ato
pedaggico.
Do tempo rgido para o tempo fexvel
(LIMA, 2000)
Na escola atual, tanto o tempo vivido no cotidiano, como o tempo adjacente nos documentos
e materiais escolares, se caracteriza por uma diviso rgida. As aulas, contedos e matrias devem
se adaptar, por exemplo, aula de 40 ou 50 minutos, ou diviso do tempo para cobrir o curr-
culo, nas sries iniciais da Educao Fundamental. A distribuio do tempo de uma matria
constante durante todo o ano letivo e desconsidera que a construo de conhecimento, em deter-
minada rea, no acontece no ser humano com esta regularidade: h momentos em que se torna
necessrio dedicar em vez de 50 minutos a um assunto, ao menos 3 horas, para que se d ao edu-
cando a possibilidade de completar o ciclo de atividades necessrias para construir o conceito.
Um tempo fexvel permitiria a modifcao da diviso do tempo entre as matrias e a quebra
da regularidade da distribuio do tempo no ano letivo. (...)
Evidentemente, a estaramos trabalhando com outros referenciais, tais como total de dias le-
tivos, total de horas alocadas para uma determinada matria, no curso de um perodo de X meses,
e que poderiam ser distribudas de acordo com a necessidade do prprio contedo e/ou dos ritmos
apresentados pelos alunos. Para tanto, seria necessrio o planejamento coletivo, e conseqente, a dis-
ponibilidade de todos os professores. (...) E a avaliao, necessariamente, ter de ser reformulada.
1. Voc percebeu que as limitaes ambientais podem infuenciar o agravamento do quadro de
defcincia mental? Comente com seus colegas sobre esta questo e registre as concluses.
Educao Inclusiva
74
2. Riqueza de material e problematizao da proposta so dois aspectos de fundamental importn-
cia para o desenvolvimento do trabalho pedaggico com as crianas portadoras de necessidades
educativas especiais. Comente esta afrmao.
Para complementar os estudos dessa aula, a dica a leitura do texto Dilemas e Perspectivas da Edu-
cao do Portador de Defcincia no Novo Milnio de Marcos Jos da Silveira Mazzott, disponvel
no site: <www.bancodeescola.com/dilema.htm>.
Distrbios de conduta
Distrbios de conduta...
afnal, o que isto?
O
nosso assunto de hoje so os distrbios de conduta, to freqentes na
escola e no cotidiano profssional do professor.
As expresses: tem problemas de conduta ou isto um distrbio
de comportamento so, hoje, bastante ouvidas em diversos contextos vincula-
dos populao infantil. Mas, qual realmente o signifcado dessas expresses?
Quais so os critrios ou sinais utilizados, para tomar a deciso de colar essa
etiqueta em certas manifestaes problemticas da criana? As respostas para
essas perguntas nos remetem descrio de problemas muito diferentes, tanto
com respeito ao seu contedo quanto importncia de suas conseqncias para o
desenvolvimento da criana, incluindo o escolar.
Esta confusa diversidade no corresponde exclusivamente a uma divulga-
o incompleta do termo, refetindo, na verdade, uma situao real de indefnio
e de carncias na delimitao do mesmo. A reviso de literatura sobre o tema
pode provocar no leitor uma forte sensao de caos e a tentao de renunciar ao
aprofundamento e sistematizao da informao. Se, por um momento, se pensa
sobre o porqu desta situao, possvel encontrar motivos claros que a justif-
cam. Entre eles, pode-se apontar a amplitude do signifcado da noo de conduta
ou comportamento, alm de uma maior difculdade na distino entre o normal e
o patolgico que, ao situar-se em um mbito evolutivo, exacerba-se.
Em primeiro lugar, a identifcao de comportamento ou conduta consideran-
do apenas a manifestao externa, levaria a se considerar, como distrbio de com-
portamento, qualquer tipo de perturbao que acarrete uma manifestao observ-
vel de conduta. Isso signifcaria, na realidade, toda a psicopatologia
1
infantil. De fato,
certos autores incluem sob esta denominao todas as perturbaes infantis, exceto
as grandes sndromes como a psicose, alteraes neurticas etc. (AJURIAGUERRA,
1977; AJURIAGUERRA; MARCELI, 1987; SNCHEZ MOISO, 1978). Partir de
tal conceito de distrbio de conduta implica considerar, sob este rtulo, um bom
nmero de subgrupos de distrbios; e como exemplo podemos citar a classifcao
apresentada por Snchez Moiso (1978), que inclui 12 tipos de distrbios, defnidos
por sua vinculao com diversas funes da conduta: alimentao, sono, linguagem,
afetividade e outros. Esta proposio to ampla pouco frutfera como abordagem
ao tema, j que sua heterogeneidade interna no permite abordar um estudo global
das conseqncias e da interveno dos distrbios de comportamento, tendo que ser
realizado de forma especfca para cada subgrupo ou distrbio concreto.
1
O termo Psicopatologia
de origem grega; psykh
signifcando alma e, patologia,
implica em morbidade, doena.
Educao Inclusiva
76
Desta maneira, o conceito de distrbio de comportamento perde seu signif-
cado, fcando limitado a uma funo, fundamentalmente, denominativa e taxon-
mica
2
. Servindo apenas para fns classifcatrios, leva rotulao dos alunos e ao
reforo de preconceitos, to prejudicial ao processo ensino-aprendizagem.
Em segundo lugar, a clssica polmica da localizao do limite entre o nor-
mal e o patolgico torna-se mais acirrada, ao ser aplicada a este tipo de problema
da populao infantil e adolescente. Isso ocorre essencialmente por dois motivos:
pela inevitvel relativizao do conceito de patologia, ao situar-se em um contexto
evolutivo e pela referncia social envolvida na identifcao do distrbio.
A necessria relativizao do patolgico justifca-se, porque as manifesta-
es condutuais que constituem sintomas destes distrbios no so em si pato-
lgicas, sendo, de fato, condutas adequadas e com importante valor adaptativo,
em determinados momentos do desenvolvimento. Assim, por exemplo, no desen-
volvimento normal, por volta do segundo ou terceiro ano de vida, observam-se
perodos em que a criana ope-se, de forma mais ou menos sistemtica, s exi-
gncias do adulto, chegando at mesmo a utilizar condutas agressivas. Pois bem,
estas aes no devem ser interpretadas como um sintoma negativo, podendo
ser simplesmente expresso das tentativas da criana em se tornar um indivduo
independente.
Na realidade, certas manifestaes podem comear a ser consideradas
como problemas em virtude, entre outros aspectos, de sua persistncia alm dos
momentos em que cumpriram uma funo adaptativa. Esta idia de patologia
no-intrnseca aceita pela maioria dos autores. Desse modo, mostraremos como
exemplo a caracterizao apresentada por Herbert (1978, p. 33):
o problema do diagnstico reside no fato de que no existe uma distino clara entre as
caractersticas das crianas anormais e as das que no so (...) os problemas de conduta,
os indcios de anormalidade patolgica so, em geral, exageros, dfcits ou combinaes
desvantajosas de modelos de conduta que so comuns a todas as crianas.
Este fato nos remete presena ainda forte, no momento do diagnstico
pedaggico, de um olhar clnico, herana que a Educao traz, talvez por inveja
do poder que acarreta, do diagnstico feito pelos mdicos.
Vale a pena pensar, com cuidado, no que alerta Moyses (2001, p. 168), ao
estudar as crianas que no aprendem na escola, processo que chama de institu-
cionalizao invisvel:
e continuamos, ainda hoje, com um modelo de pensamento mdico em que o diagnosticar
implica em uma operao mental classifcatria prvia e, por outro lado, constitui subsdio
para a classifcao de doenas. Sob o que nos aparenta uma grande distncia percorrida
desde o incio do sculo XIX, revela-se apenas o aparelhamento tecnolgico do olhar, que
pode ver melhor e mais fundo, porm diminuindo ainda mais o campo de viso que j
exclua o doente.
O outro aspecto apontado, ao se discutir a difculdade de delimitao do distr-
bio, e, portanto, de seu diagnstico, a referncia social envolvida em sua identifca-
o. Esta includa na defnio do distrbio de conduta, como conceituado por alguns
autores. Por exemplo, o DSM (1980) defne-o como: padro persistente e repetitivo de
conduta, em que se destaca a violao dos direitos fundamentais dos demais.
2
A palavra refere-se Taxo-
nomia, cincia que elabora
as leis de classifcao. Assume
um carter analtico-descriti-
vo, que inclui a identifcao
e nomenclatura. Restringe-se
aos princpios que regem um
sistema de classifcao.
77
Tal conceito traz embutida a idia de conduta dissocial, agressiva ou desa-
fante. Tal comportamento deve admitir grandes violaes das expectativas so-
ciais prprias idade da criana, ou seja, deve haver mais do que as travessuras
infantis ou a rebeldia do adolescente e se trata de um padro duradouro de com-
portamento (seis meses ou mais).
Este modelo de diagnstico se baseia na presena de condutas como mani-
festaes excessivas de agressividade; crueldade com relao a outras pessoas ou
a animais; destruio dos bens de outras pessoas; condutas incendirias; roubos;
mentiras repetidas; cabular aulas e fugir de casa; crises de birra e de desobedin-
cia anormalmente freqentes e graves. Considera que a presena de manifestaes
ntidas de um dos grupos de conduta precedentes sufciente para o diagnstico,
mas atos dissociais isolados no bastam para estabelecer diagnsticos.
Um tipo de conceituao como este, levado ao seu extremo, implicaria con-
siderar como distrbios todos os atos ou omisses da criana que sejam anormais
ou incmodos para seu ambiente social.
Preferimos considerar, para a conceituao que vocs esto construindo, a
defnio de condutas tpicas apresentada pelos Parmetros Curriculares Nacio-
nais/Adaptaes Curriculares (BRASIL, 1998, p. 25):
manifestaes de comportamento tpicas de portadores de sndromes e quadros psicolgi-
cos, neurolgicos ou psiquitricos que ocasionam atrasos no desenvolvimento e prejuzos no
relacionamento social, em grau que requeira atendimento educa cional especializado.
Critrios de defnio dos
distrbios de conduta
Ao revisar o contedo das defnies e classifcaes sobre distrbios da
conduta, constata-se que existem diversas facetas que, de forma mais ou menos
explcita, e com diferente peso para uns ou outros autores, permitem a caracteri-
zao destes distrbios.
Uma, j comentada anteriormente, e que a mais generalizada, ressalta a
referncia social como critrio para a identifcao e a defnio do distrbio. Isso
pressupe a sua considerao como padres de conduta estveis que implicam a vio-
lao ou no-aquisio das regras ou normas que regulam os intercmbios sociais, e
que deveriam ter sido adquiridas de acordo com a idade do indivduo. Outra faceta
ou trao envolve sua considerao como manifestao externa de um distrbio mais
global da criana, seja de personalidade ou de sua relao com o ambiente.
Estes traos aparecem explcita ou implicitamente na defnio ou so uti-
lizados pelos diferentes autores para a seleo e organizao dos diversos distr-
bios reunidos sob um rtulo comum, seja este o de distrbios de comportamento,
distrbios de conduta ou perturbaes da conduta.
Esta diversidade de critrios, aliada maior ou menor amplitude do concei-
to de distrbio utilizado, d origem a uma grande variedade na seleo dos dis-
Educao Inclusiva
78
trbios especfcos, bem como na denominao dos mesmos. No entanto, parece
existir uma certa concordncia, na maioria dos autores, em incluir os distrbios
da conduta social, especialmente a conduta agressiva, bem como as manifestaes
condutuais associadas hiperatividade.
Chegando a este ponto e, para prosseguir no tema, parece necessrio resumir
e integrar esta informao, ainda que isto envolva uma certa tomada de posio.
Para isso, podemos identifcar como distrbios de comportamento certas condu-
tas que afetam a relao do indivduo com seu meio ambiente e interferem negati-
vamente em seu desenvolvimento; que constituem sintomas, mas no se organizam
em forma de sndrome, ocorrendo de forma isolada ou em combinaes muito
limitadas; que no so em si patolgicas, sendo que o carter patolgico advm do
exagero, dfcit ou sua persistncia alm das idades em que podem desempenhar
um papel adaptativo; que so estveis e, como aponta o CID-10
3
da Organizao
Mundial de Sade, mais resistentes interveno que os distrbios situacionais
transitrios, mas menos que a psicose, neurose e outros distrbios profundos.
Desse modo, para poder identifcar quando uma criana apresenta este tipo de
distrbio e requer uma ateno especial, seja familiar ou educacional, necessrio:
conhecer o desenvolvimento normal da criana, tendo muito presente a gran-
de variabilidade comportamental existente, fruto da interao de numerosos
fatores (idade, sexo, fatores genticos, contexto familiar e social etc.);
reconhecer a existncia de padres condutuais que tm carter transitrio
e no envolvem uma evoluo psicopatolgica;
avaliar at que ponto as alteraes condutuais esto interferindo ou di-
fcultando a aquisio ou desenvolvimento de certas capacidades e habi-
lidades cognitivas e sociais da criana, bem como a ligao das conse-
qncias desses distrbios no meio em que se desenvolve. Tudo isso faz
com que se tenha cautela no momento de se estabelecer o diagnstico,
entendendo este no como uma mera atribuio de rtulos, seno como
um processo de conhecimento das potencialidades e necessidades espe-
ciais da criana.
Existem diversas condutas tpicas, com as quais o professor pode se defron-
tar no cotidiano do seu trabalho, e que causam difculdades de aprendizagem, com
todas as conseqncias que bem conhecemos: a esquizofrenia, a sndrome desa-
fadora e de oposio, a sndrome de Rett, os transtornos do humor, entre outras.
Escolhemos duas, as mais conhecidas, para abordar nessa aula, a hiperativi-
dade (ou TDAH) e o autismo.
Hiperatividade
Vejamos o depoimento da professora X, sobre o aluno que mais lhe causa
preocupao no momento:
Ele no pra um momento, poucas coisas lhe despertam a ateno. Senta e levanta todo o
tempo, se agita, pula, se sacode... Comea as atividades e no termina, parece que perde 3
Classifcao dos Transtor-
nos Mentais, 10. edio.
79
o interesse assim que comea. Perturba os colegas, impede que eles participem da aula.
No entanto, no agressivo nem mal-educado comigo, parece que ele est o tempo todo
ligado na tomada.
Estas crianas parecem sempre estar em movimento, no conseguem fcar
paradas, ainda que as outras pessoas as pressionem neste sentido, e exeram uma
fora enorme nesta direo. So os pais que mais sofrem com o comportamento
inquieto destas crianas, so eles que vivem o maior stress nesta situao. Se de um
lado esto os professores, os familiares e a sociedade de modo geral, exigindo um
comportamento mais calmo e sereno dos seus flhos, do outro lado est a criana,
resistente a todas as tentativas de mudana de atitude. Como se esta situao j no
fosse sufciente, muitas vezes, os pais ainda tm que arcar com outros problemas
como os prejuzos acarretados por danos causados a terceiros pelos flhos.
Talvez o maior problema que ocorre em relao ao transtorno de dfcit
de ateno / hiperatividade (TDAH) como hoje conhecido est no fato de
que o conhecimento sobre este seja muito pequeno entre a populao leiga e at
mesmo nas reas mdica e psicolgica. Muitas das pessoas com TDAH passam a
vida inteira sendo acusadas injustamente de mal-educadas, preguiosas, loucas,
desequilibradas, temperamentais, quando, na verdade, so portadoras de uma sn-
drome, que, simplesmente, as faz agir de maneira impulsiva, desatenta e, s vezes,
at mesmo catica. Demorou para que este transtorno fosse reconhecido como
um problema neuropsicolgico, e ainda persiste a controvrsia sobre se realmente
pode ser reconhecido como um transtorno por si prprio.
De qualquer forma, um dos distrbios de comportamento mais freqentes
na educao infantil e nas primeiras sries do ensino fundamental. Caracteriza-se
por um nvel de atividade motora excessiva e crnica, dfcit de ateno e falta de
autocontrole. Inicialmente foi defnido como um distrbio neurolgico, vinculado
a uma leso cerebral (disfuno cerebral mnima). As difculdades para objetivar
a existncia dessa leso provocaram uma mudana importante na conceituao
do distrbio.
Assim, nos anos 1960 surgiu a necessidade de defni-lo a partir de uma pers-
pectiva mais funcional, dando nfase caracterizao da hiperatividade como
sndrome condutual, considerando a atividade motora excessiva como o sintoma
primordial.
Na dcada de 1980 e, como resultado de diversas investigaes, so ressal-
tados os aspectos cognitivos na defnio da sndrome, principalmente o dfcit
de ateno e a falta de autocontrole ou impulsividade. Considera-se, alm disso,
que a atividade motora excessiva o resultado do alcance reduzido da ateno da
criana e da mudana contnua de objetivos e metas a que submetida.
Principais caractersticas
Dfcit de ateno
Para a melhor compreenso do alcance dos distrbios da ateno vinculados
hiperatividade, pode ser til a referncia ao desenvolvimento normal do controle
da ateno, no qual podemos distinguir vrias fases (VEJA, 1988).
Educao Inclusiva
80
At os dois anos de idade, a ateno controlada e dirigida por determinadas
confguraes de estmulos, no existindo controle voluntrio por parte da criana.
Entre dois e cinco anos, surge o controle voluntrio da ateno. A criana j consegue
concentrar-se, de forma seletiva, em alguns aspectos da estimulao externa, mas a
sua ateno, ainda, dominada pelas caractersticas mais centrais e salientes dos
estmulos; por isso que, de certa forma, continua sendo dirigida para o exterior.
A partir dos seis anos, ocorre uma mudana notvel. O controle da aten-
o passa a ser interno. A criana j capaz de desenvolver estratgias para
atender, seletivamente, os estmulos que ela considera relevantes para a soluo
de determinados problemas, sejam eles ou no os aspectos mais centrais da es-
timulao externa.
Os resultados de estudos experimentais, realizados com indivduos hipe-
rativos, demonstram que estes processos encontram-se alterados. Por um lado,
pode-se afrmar que estas crianas apresentam difculdades para concentrar sua
ateno durante perodos contnuos de tempo. Por outro lado, o processo de evo-
luo no chega a ser controlado por estratgias internas, que ajudariam a criana
a se concentrar, de forma seletiva, nos aspectos pertinentes para a soluo efcaz
dos problemas; ao contrrio, o processo de ateno continua sendo dirigido es-
timulao externa.
Estas difculdades intensifcam-se nas situaes grupais, j que elas exigem
ateno mais sustentada e seletiva, para poder manejar a grande quantidade de
informao que gerada.
Atividade motora excessiva
A atividade motora que caracteriza as crianas hiperativas e, que deu nome
ao distrbio, manifesta-se por meio de uma atividade corporal excessiva e desor-
ganizada que, com freqncia, no tem um objetivo concreto. exatamente esta
ausncia de fnalidade que permite diferenci-la da grande atividade, observada
no desenvolvimento normal da criana em certas situaes.
Juntamente com esta atividade motora desmesurada que faz com que se
considere a criana como uma zona mvel de desastre (HERBERT, 1983) cos-
tumam surgir difculdades em nvel de motricidade grossa (por exemplo, difculdades
de coordenao visiomanual), observando-se, com certa freqncia, movimentos in-
voluntrios dos dedos (sincinesias) que interferem na realizao de certas tarefas.
Impulsividade ou falta de controle
O comportamento de toda criana inicialmente controlado pelos adul-
tos, seguindo certas normas que, freqentemente, vo contra seus desejos; tais
normas, externas e impostas, acabam sendo internalizadas no decorrer do seu
desenvolvimento, de forma que o controle externo d lugar ao autocontrole.
Este processo encontra-se alterado nas crianas hiperativas, de forma que a
conduta impulsiva constitui um dos aspectos mais relevantes do distrbio,
observando-se uma tendncia satisfao imediata de seus desejos e pouca
tolerncia frustrao.
81
A evoluo do distrbio hiperativo
As manifestaes de conduta do distrbio hiperativo variam com a idade ou
o nvel de desenvolvimento da criana. Na chamada idade pr-escolar, costumam
aparecer os sintomas j citados. Alm disso, em alguns casos, podem ocorrer, em
idades anteriores, numerosas e srias alteraes comportamentais, tais como pro-
blemas na alimentao e sono, inquietao excessiva e episdios de negativismo e
birra. Na idade escolar, persiste a sintomatologia primria e comea a manifestar-
se uma srie de perturbaes secundrias que afetam, sobretudo, as relaes in-
terpessoais e a aprendizagem escolar.
O surgimento deste distrbio pressupe, desde o seu incio, interaes pro-
blemticas no ambiente familiar. Os pais sentem-se impotentes diante da ativi-
dade exagerada da criana e as suas condutas opositoras. O temor em relao s
possveis conseqncias negativas do comportamento da criana pode levar ao
isolamento social da prpria famlia, agravando ainda mais o distrbio.
Por outro lado, as interaes com os iguais so reduzidas, dado que as pr-
prias caractersticas da criana hiperativa (impulsividade e agressividade) tendem
a provocar a rejeio dos outros. Carecem, portanto, do tipo de experincia que
proporcionam estas interaes, e que so de vital importncia para o desenvolvi-
mento social do indivduo. O isolamento e rejeio social trazem para a criana,
alm do mais, conseqncias negativas sobre a valorizao de si mesma.
No que se refere aprendizagem escolar, podemos dizer que a hiperativi-
dade interfere de forma negativa no processo educativo da criana. Como j
dissemos, as difculdades de ateno e a falta de autocontrole, que caracterizam
este distrbio, intensifcam-se em situaes de grupo, difcultando ainda mais a
percepo dos estmulos relevantes e a estruturao e execuo adequada das
tarefas. Este quadro de fracasso contnuo promove uma desvinculao cada vez
maior da criana hiperativa em seu processo de aprendizagem, a no ser que en-
contre no sistema educacional resposta adequada s suas necessidades especiais.
Na adolescncia, as alteraes secundrias exacerbam-se, aparecendo, fre-
qentemente, condutas anti-sociais, ao passo que o nvel de auto-estima do indi-
vduo especialmente afetado.
O tratamento desta conduta tpica
Tratamento psicofarmacolgico
O tratamento psicofarmacolgico feito com o uso de estimulantes como
a dextroanfetamina (dexedrina) e do metilfenidato (ritalina). Os mecanismos de
ao destas substncias ainda so desconhecidos, mas alguns autores acreditam
que funcionam porque estas pessoas tm uma subestimulao do Sistema Ner-
voso Central. Outros acham que o efeito destes estimulantes devido alterao
nos mecanismos dos neurotransmissores como serotonina, dopamina ou norepi-
nefrina, o que coincide com algumas hipteses sobre as causas, conforme j foi
relatado neste texto.
Educao Inclusiva
82
Psicoterapia
Alm do tratamento farmacolgico essencial que o distrbio hiperativo
seja tratado tambm com psicoterapia. Isso deve ser feito porque ao longo da vida,
especialmente antes de se ter feito o diagnstico, as pessoas com este problema
sofrem muito. No so raros casos de crianas que sentem-se isoladas, so exclu-
das pelos colegas, so taxadas de burras ou incompetentes por pais e professo-
res, so acusadas de serem mal-educadas por todos sua volta.
Muitos adolescentes e adultos entram em depresso por no conseguirem
dar conta do que a sociedade exige deles, por esquecerem de coisas importantes,
por serem incapazes de terminar as tarefas j iniciadas e por terem difculdades
em manter relacionamentos com outras pessoas. Todos estes casos acabam levan-
do ao desespero, ansiedade e depresso, que podem levar s drogas ou at ao
suicdio, em casos mais graves.
Algumas difculdades psicolgicas
de crianas e adultos com TDAH
As crianas freqentemente se isolam, j que so discriminadas pelos cole-
gas. Instala-se muitas vezes, como j dissemos, a depresso e a baixa auto-estima,
j que difcil agradarem aos pais e professores. Correlatos so a averso escola
e as atitudes agressivas.
Destacamos a importncia da ao conjunta, desenvolvida pela famlia, a
escola e o grupo de colegas da criana, sob a coordenao do terapeuta desta. Isso
inclui o suporte social e a informao, minimizando o preconceito existente.
Com os adultos as coisas no so muito diferentes, apenas agregado o
tempo maior de sofrimento psquico, agravando e aprofundando a situao. So
comuns as difculdades nos relacionamentos afetivos e no ambiente profssional.
Isso traz, muitas vezes, o desemprego e as decorrentes difculdades fnanceiras.
Da mesma forma que com as crianas, o apoio psicoterpico, associado ao trata-
mento mdico, fundamental.
Autismo
Segundo a Classifcao dos Transtornos Mentais, da Organizao Mundial
de Sade, o autismo se constitui em:
transtorno global do desenvolvimento caracterizado por: a) um desenvolvimento anormal
ou alterado, manifestado antes da idade de trs anos; e b) apresentando uma perturbao ca-
racterstica do funcionamento em cada um dos trs domnios seguintes interaes sociais,
comunicao, comportamento focalizado e repetitivo. Alm disso, o transtorno se acompa-
nha comumente de numerosas outras manifestaes inespecfcas, por exemplo, fobias, per-
turbaes de sono ou da alimentao, crises de birra ou agressividade (auto-agressividade).
O autismo surge cedo, na primeira infncia, difcultando intensamente a
comunicao da criana. Bem caractersticos so os chamados comportamentos
ritualsticos ou obsesso por uniformidade caracterizando uma insistncia
83
estereotipada na mesmice ou rotina alm do isolamento absoluto e da ausncia
ou deformaes da linguagem.
Estes comportamentos podem surgir sob a forma da manipulao de um
objeto por horas, sempre da mesma maneira (girando objetos, por exemplo), ou
de movimentos corporais repetidos, sempre da mesma forma, por longo tempo
(balanar o corpo, por exemplo). No estabelece interao com o outro, mostra-
se distante, no fxa o olhar no interlocutor, mesmo que este insista ou toque na
criana. As pessoas dizem que o autista olha atravs delas, para um ponto fxo
alm, como se no estivessem ali.
Foi Kanner
4
, um psiquiatra austraco, quem descreveu, pela primeira vez,
esta conduta tpica em crianas. Nesta descrio pontuam caractersticas como:
o surgimento precoce, logo no incio da primeira infncia, o isolamento autsti-
co; a falta do sorriso e de outras reaes de interao social; o desenvolvimento
atpico da linguagem; a estereotipia na relao e no manuseio com determinados
objetos do meio; e a ausncia de distrbios fsicos ou neurolgicos, com a gravi-
dade que justifcasse tal sintomatologia.
O tratamento desta conduta tpica mais complicado que a do TDAH, des-
crito anteriormente, mas utiliza-se medicao, psicoterapia (embora esta seja dif-
cultada pelos distrbios comunicacionais) e a orientao famlia e escola, para
lidarem melhor com estas crianas.
O atendimento da escola s
condutas tpicas ou distrbios de conduta
Embora no exista um modelo de currculo ideal, aplicvel a todas as con-
dutas tpicas, podemos destacar algumas caractersticas curriculares, presentes
no cotidiano da escola, que podem facilitar a incluso dos alunos portadores de
distrbios de conduta.
Buscar o desenvolvimento da ateno do aluno para as atividades, explo-
rando o atendimento s suas motivaes.
Aprimorar o clima favorecedor da estabilidade emocional dos alunos.
Estimular ao mximo as interaes dos alunos com o meio externo.
Mapear as competncias desejveis, a serem desenvolvidas com os alu-
nos portadores de condutas tpicas.
Evitar as atividades muito complexas, que levem a muitas tentativas para
a sua execuo, pois o erro causa geralmente acentuada frustrao neste
tipo de aluno.
Desenvolver as atividades com instrues simples, curtas e claras, pois a
ateno dispersa difculta a memorizao das mesmas.
Para concluir a nossa aula, fca uma ltima palavra, d ateno aos distr-
bios de conduta ou condutas tpicas, pois estes facilmente se confundem com
4
O autismo tambm cha-
mado, por esse motivo,
Sndrome de Kanner.
Educao Inclusiva
84
problemas disciplinares. No podem, no entanto, receber tratamento punitivo que
s contribui para agrav-los.
Carr e Punzo (apud NUNES, 1999, p. 26) afrmam, sobre esta difculdade
de diferenciar indisciplina e distrbios de conduta:
... as queixas de indisciplina costumam estar associadas aos distrbios de conduta ou
a qualquer outra excepcionalidade, incluem a falta de ateno, difculdades de o aluno
manter-se envolvido nas tarefas e complet-las em tempo previsto, agressividade, escas-
sas habilidades pr-sociais e para trabalhar independentemente.
Concluindo, voltamos a destacar a importncia de uma prtica compreen-
siva e acolhedora da escola o que no signifca ser excessivamente tolerante ou
abrir mo dos limites necessrios educao em relao s condutas tpicas.
Discriminar, castigar e rotular, em nada ajudaro esses alunos, normalmente inse-
guros, frgeis e assustados com as repercusses dos seus comportamentos.
A importncia da atuao do professor pode ser percebida claramente, por
exemplo, quando Rohde e Mattos et al. (2003, p. 217) estudam alunos com TDAH.
O que dizem os autores aplica-se a todos os distrbios de conduta:
A presena de professores compreensivos e que dominem o conhecimento a respeito do
transtorno, a disponibilidade de sistemas de apoio e a oportunidade para se engajar em
atividades que conduzem ao sucesso na sala de aula so imprescindveis para que um
aluno com TDAH possa desenvolver todo o seu potencial.
Entrevista: Transtorno de Dfcit de Ateno
e Hiperatividade (TDAH)
(HENRIQUES, 2008)
Cerca de 3% das crianas em todo o mundo apresentam o Transtorno de Dfcit de Ateno e
Hiperatividade (TDAH). Muitas chegam idade adulta sem que o problema tenha sido diagnosti-
cado, o que implica prejuzos ao desempenho acadmico, atividade profssional e vida afetiva.
Nesta entrevista, o psiquiatra Mario Louz Neto, coordenador do Projeto Dfcit de Ateno e
Hiperatividade no Adulto (PRODATH) do Hospital das Clnicas da Faculdade de Medicina da
USP, explica o que esse distrbio, como feito o diagnstico e que benefcios o paciente pode
obter com o tratamento adequado.
Neurocincias O que o transtorno de dfcit de ateno e hiperatividade (TDAH)?
Louz Neto um transtorno mental que comea na infncia e tem como caracterstica falta
de ateno, difculdade de concentrao, distrao aumentada e hiperatividade. Esta ltima pode
ser uma agitao ou uma impulsividade intensa.
Neurocincias Em que fase da vida o problema comea a se manifestar?
Louz Neto Admite-se que o TDAH comece antes do 7 anos, mas este um ponto ainda
questionvel.
85
Neurocincias O transtorno persiste na fase adulta?
Louz Neto Sim, em cerca da metade dos casos os sintomas, principalmente a desateno,
persistem quando o indivduo fca adulto. Antigamente, achava-se que o TDAH desaparecia natu-
ralmente, medida que a criana crescia. Hoje, sabe-se que nem sempre isto ocorre.
Neurocincias Na outra metade dos casos, os sintomas no persistem. Isto signifca que o
TDAH tem cura?
Louz Neto Sim, o transtorno pode desaparecer com o passar do tempo. Por volta dos 20
anos, o indivduo pode estar melhor ou comear a melhorar gradualmente.
Neurocincias J se conhece as causas do transtorno?
Louz Neto Sabe-se muito pouco sobre as causas do TDAH. O fator gentico muito im-
portante, j que boa parte dos pacientes tem familiares com o problema. Mas no se sabe por que
a pessoa desenvolve o transtorno. Provavelmente, alguns fatores contribuem durante a gestao,
como por exemplo, o tabagismo da me.
Neurocincias O tipo de educao que a criana recebe pode infuenciar?
Louz Neto No, nenhum fator psicolgico est relacionado causa da doena.
Neurocincias Qual a prevalncia (nmero de casos) do TDAH na populao?
Louz Neto Cerca de 3% das crianas e de 1% a 1,5% dos adultos em todo o mundo tm o
problema. No Brasil, existem dados sobre algumas cidades que confrmam a tendncia interna-
cional. Provavelmente, o distrbio atinge mais meninos que meninas, mas esse um dado ainda
discutido.
(...) Neurocincias comum o indivduo chegar idade adulta sem que o problema seja
diagnosticado?
Louz Neto Sim, porque as pessoas tm pouco conhecimento e informao sobre a doena.
Muitas vezes, as crianas portadoras so tratadas como rebeldes ou incapazes de aprender, porque
no vo bem na escola ou no se comportam como devem. Os anos passam, e a criana vira um
adulto que continua distrado, com difculdade para ter bom rendimento no trabalho ou para atin-
gir um grau acadmico compatvel com sua inteligncia.
Neurocincias O indivduo j adulto tem chance de se curar?
Louz Neto Em geral, os sintomas residuais no adulto permanecem para o resto da vida.
Depois de uma certa idade, o TDAH estabiliza-se em determinado patamar.
Neurocincias Antes dessa estabilizao, a doena progressiva?
Louz Neto Na infncia, ela diminui com o passar do tempo. Por volta dos 20 anos, ela pode
desaparecer ou diminuir em algum grau.
Neurocincias O tratamento do adulto diferente daquele prescrito para crianas?
Louz Neto similar, assim como o diagnstico. S h algumas adaptaes de doses da
medicao, como em qualquer tratamento. Com relao ao diagnstico, as queixas so diferentes,
porque os problemas no ocorrem mais na escola, e sim no trabalho ou na vida domstica e con-
jugal.
Neurocincias Como fca a vida do adulto tratado?
Louz Neto Em geral, o paciente convive com a doena sem grandes problemas. Entretanto,
no h perspectivas a longo prazo, devido difculdade crnica, desateno. Na empresa, por
exemplo, o indivduo tem difculdade em obter uma ascenso, porque demora mais em certas tare-
fas, como fazer um relatrio. como se a pessoa estivesse sempre um pouco abaixo do esperado.
O tratamento pode melhorar essa performance, para que o adulto tenha melhor ateno.
Educao Inclusiva
86
1. Escolha um dos distrbios de conduta apresentado na aula e faa uma descrio de suas princi-
pais caractersticas.
2. Ficou clara para voc a caracterizao dos desvios de conduta? Explique como deve ser feito o
diagnstico e a difculdade que existe.
A dica desta aula um belo flme sobre autismo: Uma Viagem Inesperada da Granada Entertainment.
Conta a histria de Corrine Morgan, que quando descobre que seus flhos gmeos so autistas decide
proporcionar-lhes uma vida normal, superando os obstculos impostos por uma sociedade que espera
que eles se tornem refns da doena.
Deficincia visual:
conceitos e orientaes
Fabiana Santos*
Defcincia visual: aspectos gerais
A
viso um dos sentidos mais importantes do ser humano se sobrepondo
aos demais sentidos dos quais dispomos. Ela nos permite captar inmeras
informaes numa nica observao, que so levadas diretamente ao c-
rebro, onde so processadas e formam a imagem correspondente.
Entretanto, milhares de pessoas no mundo inteiro, por problemas oculares
ou por distrbios genticos, no podem se utilizar desse sentido, pois, seus olhos
esto totalmente ou parcialmente comprometidos.
Embora a defcincia visual na maioria dos casos esteja ligada a doenas
oculares, no se trata de uma enfermidade, mas sim, de uma privao sensorial.
Quem possui esta privao so pessoas normais que apenas no podem ver, ob-
servar e contemplar o que est a sua volta.
Estudiosos antigos da Grcia, diziam ser a defcincia visual uma sria ano-
malia j que tudo se pautava na viso, o que causou a morte de vrios bebs cegos
com a justifcativa de que no poderiam ser atletas ou soldados, ocupao profs-
sional s quais se destinavam todos os jovens da poca.
Durante a Idade Mdia, achava-se que portar uma defcincia visual era um
castigo de Deus e, na Rssia pessoas com certa defcincia eram torturadas e con-
denadas morte. Quando no eram exterminados, os cegos menos favorecidos
eram abandonados ao acaso, tornando-se mendigos por no haver oportunidade
alguma no aspecto educacional ou profssional.
Porm, com o passar do tempo, as pessoas com defcincia visual foram
conquistando seu espao na sociedade, provando que era plenamente possvel vi-
ver junto comunidade e dela participar ativamente, com algumas limitaes,
claro, mas que poderiam ser supridas de algum modo.
Sendo assim, a teoria dos flsofos gregos de que a falta de viso era algo
demasiadamente comprometedor vida social, foi deixada para trs e, logo desco-
briu-se que a imagem que no poderia ser vista pelos olhos, poderia ser transmiti-
da ao crebro de outra forma, ou seja, com o auxlio dos outros sentidos.
Para isso necessria uma srie de adaptaes, a fm de que ocorra uma
abstrao, ao menos parecida com o que seria absorvido se houvesse a possibi-
lidade de se utilizar a viso, j que uma reproduo fel do que seria observado
pelos olhos est descartada.
*
Graduada em Direito pela
Universidade Cidade de So
Paulo (UNICID). Professora
de Braille do Centro de Apoio
Acadmico ao Defciente.
Educao Inclusiva
88
A viso insubstituvel, pois nenhuma das sensaes provenientes de cada
um dos sentidos pode ser comparada a do outro e a funo exercida, pelas mos e
pelos ouvidos, se diferenciam completamente da que seria exercida pelos olhos.
Nossos ouvidos podem captar descries de pessoas, lugares e fguras bas-
tando, para tanto, apenas a imaginao para produzirmos em nossa mente o que
nos falado por outra pessoa. J nossas mos podem nos dizer acerca de texturas,
tamanhos, seco ou molhado, macio ou rstico etc.
Com o objetivo de suprir boa parte das limitaes das pessoas com defci-
ncia visual, foi criado o Sistema Braille que possibilita a escrita em auto-relevo,
bem como, a leitura ttil. Atualmente, tambm existem sintetizadores de voz que
instalados no computador funcionam como leitores de tela e permite a utilizao
da informtica.
O Sistema Braille extremamente importante para os defcientes visuais, j
que estes no podem se utilizar de uma caneta para escrever, nem da viso para
ler. Com ele defcientes visuais podem fazer simples anotaes em um papel, mas,
tambm, podem expressar suas sensaes, sentimentos e sonhos.
atravs dele que se ensina e alfabetiza alunos com defcincia visual to-
tal ou aqueles nos quais a viso demasiadamente prejudicada. Sendo assim, o
Sistema Braille o meio mais acessvel de comunicao escrita por parte dos
defcientes visuais.
Atualmente, as pessoas com defcincia visual tm conquistado seu espao
graas s leis, incentivos governamentais e assistenciais de associaes e funda-
es que so destinadas integrao e a ressocializao dos mesmos.
Pessoas com defcincia visual podem ser alfabetizadas e educadas da mes-
ma forma que as demais, bastando para tanto, profssionais comprometidos a fm
de desempenhar um bom trabalho inclusivo. Tudo comea na educao, pois como
uma empresa contratar uma pessoa com defcincia visual sem qualquer respaldo
educacional?
extremamente necessrio que os profssionais da educao se manifestem
e se dediquem, no sentido de engajar-se no desafo de incluir dicentes, que mesmo
com defcincia visual sejam capazes de enfrentar o ensino superior e assim ter
uma oportunidade num emprego digno.
Superadas as limitaes provenientes da defcincia visual, no h nada que
impea os alunos que no enxergam de levarem uma vida normal, indo escola,
trabalhando, freqentando cinemas, teatros, exposies etc.
Os defcientes visuais so inteligentes o sufciente para que apenas ouvindo
e sentindo, guardem todas as informaes das quais necessitam para continuar
vivendo includos na sociedade.
Alunos com defcincia visual no podem fcar segregados em escolas es-
peciais, devendo se relacionar em total harmonia com os demais alunos da escola
regular para que ambos aprendam a conviver com o novo e possam respeitar e
aprender a lidar com as limitaes de cada um, afnal todos ns temos algum tipo
de limitao.
Deficincia visual: conceitos e orientaes
89
necessrio, para tanto, a compreenso no sentido de auxiliar no que for
preciso sem atitudes paternalistas, o que denota muitas vezes um sentimento de
pena, que deve ser afastado, gerando um melhor relacionamento, seja entre pro-
fessor e aluno, patro e empregado e, at mesmo, entre amigos.
Os professores so capazes de educar alunos com defcincia visual em es-
colas regulares, necessitando apenas de pacincia e determinao para que tudo
corra bem. No h nada melhor do que voc perceber que um aluno, mesmo com
alguma difculdade, est acompanhando os demais no decorrer das aulas, tanto
por seu esforo quanto pela dedicao do professor que o est ensinando.
Atualmente, muitas escolas e universidades j esto compromissadas com
a educao das pessoas com defcincia visual, no entanto, faltam profssionais
competentes para ingressar no desafo de alcanar o sucesso pretendido tanto pela
escola que se props a ensinar, quanto pelo prprio discente que est procurando
gozar de seus direitos previstos pela Constituio Federal.
A defcincia visual no pode ser vista como uma barreira que separa o ho-
mem do mundo, mas sim, como uma oportunidade de mostrar que existem outros
sentidos prontos para serem usados, e que por comodidade, quando se tem a viso,
acabam no tendo sua funo plenamente exercida.
Superar limites e romper barreiras sociais o que buscamos, dando suporte
para que as pessoas com defcincia visual venam todo e qualquer desafo que a
vida oferece, podendo estar no mesmo patamar que todas as outras pessoas, mos-
trando que sua defcincia no nada diante de sua fora de vontade. Porm, todo
esforo dos alunos com defcincia visual ser pouco se no houver educadores
preparados para receber em suas salas de aulas crianas com tais NEE (Necessi-
dades Educativas Especiais).
Educar o defciente visual, no algo impossvel, mas sim uma troca entre
aluno e educador onde ambos aprendero a respeitar os seus limites e o do outro,
trabalhando juntos para um futuro sucesso.
O que a defcincia visual?
Segundo a OMS (Organizao Mundial de Sade) existem aproximadamente
314 milhes de pessoas que tem defcincia visual e esse nmero tende a aumentar a
cada dia devido aos vrios problemas oculares que afetam a populao mundial.
Para impedir o avano dessas estatsticas, necessrio que haja um compro-
misso tanto por parte das autoridades, quanto dos agentes de sade, no sentido de
proporcionar atendimento oftalmolgico queles que demandam cuidados ocula-
res, a fm de prevenir a cegueira.
O termo defcincia visual refere-se a uma situao irreversvel de diminui-
o da resposta visual, em virtude de causas congnitas ou hereditrias, mesmo
aps tratamento clnico e/ou cirrgico e uso de culos convencionais. A diminui-
o da resposta visual pode ser leve, moderada, severa, profunda ou ausncia total
da resposta visual (OMS, 1992).
Educao Inclusiva
90
Dessa forma, nem todas as pessoas com defcincia visual so cegas, uma
vez que, o termo destina-se a quem possui qualquer problema visual que o impea
de ver o todo como o caso dos videntes
1
.
Conforme conceito descrito acima, a defcincia visual pode ser classifcada
em dois grupos, que so: a viso subnormal ou baixa viso e a cegueira e, estas,
podem ser congnitas ou adquiridas conforme veremos a seguir.
Viso subnormal
So portadores de viso subnormal todos aqueles que tm um comprome-
timento visual em ambos os olhos, os quais mesmo aps os tratamentos ou o uso
de culos na tentativa de minimizar o problema, apresentam uma baixa acuidade
visual ou ainda, tem um campo visual restrito, o que os impossibilita de realizar
tarefas as quais dependem da viso.
A Associao dos Defcientes Visuais do Paran (Adevipar) defne o por-
tador de viso subnormal, no aspecto pedaggico, como sendo aquele que possui
resduo visual que o possibilita ler impressos tinta de forma ampliada ou com o
uso de equipamentos especfcos.
O grupo composto por pessoas com defcincia visual de viso subnormal
bastante variado, uma vez que apresenta pessoas que enxergam muito bem a
ponto de andarem sozinhas, reconhecerem pessoas h curta distncia, consegui-
rem ler letras pouco ampliadas etc. Em contra partida, temos no mesmo grupo,
pessoas que se utilizam da bengala para andar e confundem as outras pessoas
mesmo de perto etc.
Isso acontece porque o comprometimento visual destas pessoas, conforme
defnio da Organizao Mundial de Sade pode ser leve, moderado, severo ou
profundo, porm, seja qual a forma que a defcincia se apresente, sempre haver
algum recurso ou material adaptado para suprir a respectiva necessidade.
Conforme estudos realizados por Maria Jos Alegre junto a oftalmologistas
e educadores, a pessoa com viso subnormal pode usufruir sem problema algum
do resduo visual do qual dispe, pois isso no lhe causar dano algum aos olhos,
muito pelo contrrio, poder fazer com que as clulas respondam aos incentivos.
Quanto maior o uso da viso, maior poder se tornar efcincia visual.
Algumas destas pessoas que tem danos severos preferem utilizar o Sistema
Braille, destinado ao uso dos que tm perda total de viso. Isso ocorre por perce-
berem que os recursos a eles destinados no so sufcientes para atender s suas
necessidades.
Cegueira
Considera-se completamente cego o indivduo que perdeu a viso totalmen-
te ou s consegue ter a percepo de pontos luminosos.
Segundo a Adevipar, no que diz respeito ao aspecto pedaggico, cegueira
a perda total e/ou resduo mnimo de viso, que leva o indivduo a necessitar
1
Defcientes visuais utili-
zam o termo vidente para
se referir s pessoas que en-
xergam plenamente.
91
do Sistema Braille, como meio de leitura e escrita alm de outros equipamentos
especfcos para o desenvolvimento educacional e integrao social.
Defcincia visual congnita
Defcincia visual congnita aquela que nasce com o indivduo, pode ser
de ordem hereditria ou proveniente de problemas ocorridos durante a gestao.
So hereditrios os problemas visuais transmitidos dos pais para os flhos.
Assim, se os pais tiverem algum problema ocular, h certa probabilidade de ser
transmitida ao seu flho.
Os problemas podem ainda ser originados durante a gestao, como por
exemplo, no caso de m-formao ocular, devido ao fato do beb ser prematuro,
ou ainda por conta da Rubola, doena adquirida pela me durante a gravidez.
Neste caso, a defcincia pode ser total, comprometendo totalmente os olhos.
Defcincia visual adquirida
A Defcincia visual adquirida apresenta-se no decorrer da vida, ou seja, o
indivduo nasce com sua viso em plena atividade e depois devido a algum pro-
blema a perde.
Estes motivos variam desde acidentes, doenas oculares e at mesmo outras
doenas como, o Diabetes. Alm de surgirem com freqncia na velhice, estes inci-
dentes, tambm podem gerar tanto a perda total quanto a perda parcial da viso.
Os defcientes visuais e suas necessidades especiais
De acordo com o nvel de defcincia visual do indivduo, ele ter deter-
minadas necessidades especiais, provenientes de suas limitaes. Por exemplo,
aquele que cego desde o nascimento no tem noo de fguras, formatos, fsio-
nomias, cores etc. Dessa forma, sempre necessitaro de descries acerca do que
lhes apresentado por algum.
Ao fazer descries de coisas, pessoas ou formas, utilize-se de expresses que
denotam sentimentos, pois, atravs do que se pode sentir, fca bem mais fcil en-
tender aquilo que no pode ser visto. Por exemplo, podemos dizer que o branco nos
lembra a paz, o vermelho nos remete a paixo, certa pessoa tem o olhar meigo etc.
Dentro do possvel e, necessariamente na escola, fguras devem ser usadas
de modo que o aluno possa apalpar, pois desse modo ele pode transmitir ao seu
crebro as informaes obtidas atravs de suas sensaes tteis.
Pessoas totalmente cegas, seja a defcincia visual congnita ou adquirida,
ou ainda, pessoas cuja viso esteja comprometida o sufciente para impedi-las de
se locomover, precisam aprender a orientar-se com uma bengala, instrumento com
o qual se tateia o cho proporcionando, assim, uma noo dos possveis obstculos
sua frente. Seu manuseio deve ser ensinado por um profssional especializado.
Tambm, precisam aprender o Sistema Braille com o qual sero capazes de
ler e escrever atravs de sinais formados por combinaes de pontos. Este dever
ser na alfabetizao, aos que nasceram cegos, ou quando da perda da viso, dos
que adquiriram no decorrer de suas vidas.
Educao Inclusiva
92
Aqueles que tm baixa viso necessitam de alguns recursos pticos na rea-
lizao de suas atividades dirias, mais precisamente no que diz respeito s ativi-
dades educacionais.
Para alguns, o uso de culos de lentes fortes de grande valia, enquanto
para outros necessrio o uso de lupas para alterar o tamanho das letras, alm
da luz que deve estar em acordo com o ambiente para proporcionar uma viso
adequada.
Alm dos recursos mencionados, as pessoas com defcincia visual preci-
sam ainda de muito apoio, tanto psicolgico quanto educacional.
A psicologia atua no sentido de mostrar s pessoas com defcincia visu-
al que elas no so inferiores a ningum, podendo levar uma vida normal. Isto
ocorre, principalmente, no caso da cegueira adquirida, o que costuma tornar suas
vtimas mais frgeis e inseguras.
Pedagogicamente falando, estas dependero dos educadores para lhes en-
sinarem a lidar com os instrumentos dos quais depender seu aprendizado, bem
como, com as novidades que surgiro a cada novo tema curricular proposto.
A famlia, tambm, tem papel importante nesse processo, pois, deve estar
ao lado do defciente visual, para auxili-lo na leitura e escrita e se possvel apren-
dendo o Sistema Braille quando for o caso.
O defciente visual no deve ser subestimado, mas tambm, no deve ter um
tratamento diferente das demais pessoas, com privilgios ou preconceitos.
Como abordar um aluno
com defcincia visual?
Busca-se atravs da incluso social, integrar os defcientes visuais na socie-
dade para que vivam em harmonia com os demais podendo estudar e trabalhar
relacionando-se de modo a no gerar qualquer tipo de confito.
No se deve ter medo ao encontrar-se ou mesmo ao ser abordado por um
defciente visual, pois, alm da defcincia visual no ser transmissvel, trata-se
de uma pessoa como voc que por ter uma limitao precisar em determinados
casos do outro para lhe auxiliar.
Os auxlios so simples e possveis de serem prestados. Vejamos alguns dos
mais importantes:
estando em contato com um defciente visual haja sempre com naturalidade.
No se importe em usar expresses como voc viu ou voc assistiu;
ao falar com o aluno, dirija-se diretamente a ele e no pessoa que o est
acompanhando. Fale em tom natural, pois, ele pode ouvir e compreender
muito bem;
93
chame-o sempre pelo nome, se o souber, e identifque-se assim que che-
gar, pois, este no pode v-lo. Procure evitar brincadeiras como, por
exemplo, perguntas do tipo: adivinha quem ?, ou fcar em silncio no
ambiente para que ele lhe note;
ao encontrar ou despedir-se de uma pessoa cega, d-lhe a mo. O aperto
de mo substituir o sorriso. Encoste sua mo na dele e ele saber que
voc deseja cumpriment-lo;
quando estiver conversando com um defciente visual e for afastar-se,
comunique-o antes de sair para que ele no fque falando sozinho. Avi-
se-o, tambm, quando retornar ao local em que ele est;
ao se comunicar, no utilize gestos ou expresses fsionmicas, isto
tornar difcil o relacionamento, uma vez que, o mesmo no pode ver.
Procure sempre falar acerca de todas as coisas, pois, a fala o meio de
comunicao mais acessvel a ele;
nunca generalize comportamentos negativos ou positivos por parte de
determinados defcientes visuais, pois, cada um tem suas particularida-
des, tendo em comum somente cegueira;
no limite os defcientes visuais. Estes, se instrudos, podem fazer vrias
coisas sozinhos sem a necessidade de cuidados excessivos;
ao se referir a algum com defcincia visual chame-o pelo nome. O
termo cego, ou mesmo, ceguinho, no bem-vindo, pois, ningum
gosta de ser chamado por sua condio social, sua raa ou sua condio
fsica;
o defciente visual pode, sem difculdade alguma, discar os nmeros de
seu telefone ou mesmo assinar seu nome, no havendo motivos para ad-
miraes;
ao ajudar uma pessoa cega ao sentar-se informe a ela se a cadeira tem
braos pondo suas mos sobre eles ou sobre o acento da cadeira para que
ele saiba onde a mesma est;
ao guiar uma pessoa cega, basta deix-la segurar em seu brao, pois, o
movimento de seu corpo dar a ela uma orientao mais segura acerca de
subidas e descidas;
no deixe coisas espalhadas pelo caminho em que uma pessoa cega cos-
tuma passar;
ao fazer indicaes s pessoas com defcincia visual, utilize as seguintes
expresses: direita, esquerda, para trs, para frente, para cima e para
baixo. Evite falar este ou aquele, aqui ou acol;
ao passar por portas estreitas ou corredores, ponha o brao em que o
defciente visual estiver segurando para trs de seu corpo e faa com que
ele ande atrs de voc para evitar que ele se machuque;
Educao Inclusiva
94
ces-guias, quando estiverem na companhia de defcientes visuais esto a
trabalho, por isso, no podem ser distrados, pois a sua distrao poder cau-
sar problemas ao defciente j que o cachorro cumpre o papel da bengala.
Tenha em mente sempre o seguinte: as pessoas com defcincia visual no
necessitam de piedade ou compaixo, nem to pouco de atitudes paternalistas,
no sentido de poup-las das atividades imprescindveis sua sobrevivncia. O
que ela precisa ser inclusa na sociedade, sendo-lhe oferecidas oportunidades
educacionais e profssionais, bastando, para tanto, a compreenso dos que esto
a sua volta a fm de que lhe respeitem e que a deixem levar uma vida dentro da
normalidade.
Trs dias para ver
(KELLER, 2008)
O que voc olharia se tivesse apenas trs dias de viso?
Vrias vezes pensei que seria uma bno se todo ser humano, de repente, fcasse cego e sur-
do por alguns dias no princpio da vida adulta. As trevas o fariam apreciar mais a viso e o silncio
lhe ensinaria as alegrias do som.
De vez em quando testo meus amigos que enxergam para descobrir o que eles vem. H pou-
co tempo perguntei a uma amiga que voltava de um longo passeio pelo bosque o que ela observara.
Nada de especial, foi a resposta.
Como possvel, pensei? Caminhar durante uma hora pelos bosques e no ver nada digno
de nota? Eu, que no posso ver, apenas pelo tato encontro centenas de objetos que me interessam.
Sinto a delicada simetria de uma folha. Passo as mos pela casca lisa de uma btula ou pelo tronco
spero de um pinheiro.
Na primavera, toco os galhos das rvores na esperana de encontrar um boto, o primeiro
sinal da natureza despertando aps o sono do inverno. Por vezes, quando tenho muita sorte, pouso
suavemente a mo numa arvorezinha e sinto o palpitar feliz de um pssaro cantando.
s vezes meu corao anseia por ver tudo isso. Se consigo ter tanto prazer com um simples
toque, quanta beleza poderia ser revelada pela viso! E imaginei o que mais gostaria de ver se
pudesse enxergar, digamos por apenas trs dias.
Eu dividiria esse perodo em trs partes. No primeiro dia gostaria de ver as pessoas cuja
bondade e companhias fzeram minha vida valer pena. No sei o que olhar dentro do corao
de um amigo pelas janelas da alma, os olhos. S consigo ver as linhas de um rosto por meio
das pontas dos dedos. Posso perceber o riso, a tristeza e muitas outras emoes. Conheo meus
amigos pelo que toco em seus rostos.
Como deve ser mais fcil e muito mais satisfatrio para voc, que pode ver e perceber num
instante as qualidades essenciais de outra pessoa ao observar as sutilezas de sua expresso, o
tremor de um msculo e a agitao das mos. Mas ser que j lhe ocorreu usar a viso para pers-
crutar a natureza ntima de um amigo? Ser que a maioria de vocs que enxergam no se limita a
ver por alto as feies externas de uma fsionomia e se dar por satisfeita?
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Por exemplo, voc seria capaz de descrever com preciso o rosto de cinco bons amigos?
Como experincia, perguntei a alguns maridos qual a exata cor dos olhos de suas mulheres e mui-
tos deles confessaram encabulados, que no sabiam.
Ah, tudo que eu veria se tivesse o dom da viso por apenas trs dias!
O primeiro dia seria muito ocupado. Eu reuniria todos os meus amigos queridos e olharia
seus rostos por muito tempo, imprimindo em minha mente as provas exteriores da beleza que
existe dentro deles. Tambm fxaria os olhos no rosto de um beb, para poder ter a viso da beleza
ansiosa e inocente que precede a conscincia individual dos confitos que a vida apresenta. Gosta-
ria de ver os livros que j foram lidos para mim e que me revelaram os meandros mais profundos
da vida humana. E gostaria de olhar nos olhos fis e confantes de meus ces, o pequeno scottie
terrier e o vigoroso dinamarqus.
tarde daria um longo passeio pela foresta, intoxicando meus olhos com belezas da natureza.
E rezaria pela glria de um pr-do-sol colorido. Creio que nessa noite no conseguiria dormir.
No dia seguinte eu me levantaria ao amanhecer para assistir ao empolgante milagre da noite
se transformando em dia. Contemplaria assombrada, o magnfco panorama de luz com que o Sol
desperta a Terra adormecida.
Esse dia eu dedicaria a uma breve viso do mundo, passado e presente. Como gostaria de ver
o desfle do progresso do homem, visitaria os museus. Ali meus olhos veriam a histria condensa-
da da Terra - os animais e as raas dos homens em seu ambiente natural; gigantescas carcaas de
dinossauros e mastodontes que vagavam pelo planeta antes da chegada do homem, que, com sua
baixa estatura e seu crebro poderoso, dominaria o reino animal.
Minha parada seguinte seria o Museu de Artes. Conheo bem, pelas minhas mos, os deuses
e as deusas esculpidos da antiga terra do Nilo. J senti pelo tato as cpias dos frisos do Paternon
e a beleza rtmica do ataque dos guerreiros atenienses. As feies nodosas e barbadas de Homero
me so caras, pois tambm ele conheceu a cegueira.
Assim, nesse meu segundo dia, tentaria sondar a alma do homem por meio de sua arte. Veria
ento o que conheci pelo tato. Mais maravilhoso ainda, todo o magnfco mundo da pintura me
seria apresentado. Mas eu poderia ter apenas uma impresso superfcial. Dizem os pintores que,
para se apreciar a arte, real e profundamente, preciso educar o olhar. preciso, pela experincia,
avaliar o mrito das linhas, da composio, da forma e da cor. Se eu tivesse a viso, fcaria muito
feliz por me entregar a um estudo to fascinante.
noite de meu segundo dia seria passada no teatro ou no cinema. Como gostaria de ver a
fgura fascinante de Hamlet ou o tempestuoso Falstaff no colorido cenrio elisabetano! No posso
desfrutar da beleza do movimento rtmico seno numa esfera restrita ao toque de minhas mos.
S posso imaginar vagamente a graa de uma bailarina, como Pavlova, embora conhea algo do
prazer do ritmo, pois muitas vezes sinto o compasso da msica vibrando atravs do piso.
Imagino que o movimento cadenciado seja um dos espetculos mais agradveis do mundo.
Entendi algo sobre isso, deslizando os dedos pelas linhas de um mrmore esculpido; se essa graa
esttica pode ser to encantadora, deve ser mesmo muito mais forte a emoo de ver a graa em
movimento.
Na manh seguinte, vida por conhecer novos deleites, novas revelaes de beleza, mais uma
vez receberia a aurora. Hoje, o terceiro dia, passarei no mundo do trabalho, nos ambientes dos
homens que tratam do negcio da vida. A cidade o meu destino.
Primeiro, paro numa esquina movimentada, apenas olhando para as pessoas, tentando, por
sua aparncia, entender algo sobre seu dia-a-dia. Vejo sorrisos e fco feliz. Vejo uma sria deter-
minao e me orgulho. Vejo o sofrimento e me compadeo.
Educao Inclusiva
96
Caminhando pela 5. Avenida, em Nova York, deixo meu olhar vagar, sem se fxar em ne-
nhum objeto em especial, vendo apenas um caleidoscpio fervilhando de cores. Tenho certeza de
que o colorido dos vestidos das mulheres movendo-se na multido deve ser uma cena espetacular,
da qual eu nunca me cansaria. Mas talvez, se pudesse enxergar, eu seria como a maioria das mu-
lheres interessadas demais na moda para dar ateno ao esplendor das cores em meio massa.
Da 5. Avenida dou um giro pela cidade vou aos bairros pobres, s fbricas, aos parques
onde as crianas brincam. Viajo pelo mundo visitando os bairros estrangeiros. E meus olhos esto
sempre bem abertos tanto para as cenas de felicidade quanto para as de tristeza, de modo que eu
possa descobrir como as pessoas vivem e trabalham, e compreend-las melhor.
Meu terceiro dia de viso est chegando ao fm. Talvez haja muitas atividades a que devesse
dedicar as poucas horas restantes, mas acho que na noite desse ltimo dia vou voltar depressa a um
teatro e ver uma pea cmica, para poder apreciar as implicaes da comdia no esprito humano.
meia-noite, uma escurido permanente outra vez se cerraria sobre mim. Claro, nesses trs
curtos dias eu no teria visto tudo que queria ver. S quando as trevas descessem de novo que
me daria conta do quanto eu deixei de apreciar.
Talvez este resumo no se adapte ao programa que voc faria se soubesse que estava prestes
a perder a viso. Mas sei que, se encarasse esse destino, usaria seus olhos como nunca usara antes.
Tudo quanto visse lhe pareceria novo. Seus olhos tocariam e abraariam cada objeto que surgisse
em seu campo visual.
Ento, fnalmente, voc veria de verdade, e um novo mundo de beleza se abriria para voc.
Eu, que sou cega, posso dar uma sugesto queles que vem: usem seus olhos como se amanh
fossem perder a viso. E o mesmo se aplica aos outros sentidos.
Oua a msica das vozes, o canto dos pssaros, os possantes acordes de uma orquestra, como
se amanh fossem fcar surdos. Toquem cada objeto como se amanh perdessem o tato. Sintam
o perfume das fores, saboreiem cada bocado, como se amanh no mais sentissem aromas nem
gostos. Usem ao mximo todos os sentidos; goze de todas as facetas do prazer e da beleza que o
mundo lhes revela pelos vrios meios de contato fornecidos pela natureza. Mas, de todos os senti-
dos, estou certa de que a viso deve ser o mais delicioso.
1. Em sua opinio o que signifca dizer que tudo comea na educao?
97
2. Todo defciente visual cego? Justifque a sua resposta.
3. Interprete a seguinte afrmao ao encontrar-se com um defciente visual deve-se agir com
naturalidade?
Educao Inclusiva
98
Visite o seguinte site <http://saci.org.br/>. SACI: signifca Solidariedade, Apoio, Comunicao e In-
formao. totalmente dedicado aos portadores de defcincia e nele voc encontrar o relato de
vrias experincias vividas pelos defcientes visuais em todos os aspectos.
Procure conversar com uma pessoa com defcincia visual. Isto lhe ser de grande valia, pois, voc
poder compreender tudo o que foi abordado na aula, inclusive sobre as formas de agir quando tiver
contato com algum deles.
A incluso do deficiente visual
na escola regular: um espao
a ser conquistado
Fabiana Santos
A criao das escolas especiais
A
s escolas especiais foram as primeiras escolas que se dedicaram ao ensino de pessoas com de-
fcincia visual, sendo fruto do pensamento de que as pessoas mesmo com defcincia visual,
no nasceram para estar s margens da sociedade, podiam ter as mesmas oportunidades que
as outras pessoas se educados de modo especial.
A primeira escola especial para a educao de portadores de defcincia visual surgiu em 1784
em Paris, na Frana. Fundada por Valentin Hay, o Instituto Nacional dos Jovens Cegos, ensinava os
defcientes visuais atravs do alfabeto comum, porm, em alto-relevo.
O Instituto era ocupado por jovens cegos que fcavam ali internados por um determinado tempo
onde eram educados e instrudos, conhecendo as letras e, assim, podendo, principalmente, ler. No de-
correr dos anos, houve a difuso dessa idia, o que gerou a criao de vrias escolas comprometidas
com a educao especial na Europa e nas Amricas.
No Brasil, a primeira iniciativa nesse sentido foi o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, atual
Instituto Benjamim Constant, criado no Rio de Janeiro por Dom Pedro II, em 1854, baseado nas experi-
ncias obtidas por Jos lvares de Azevedo, cego brasileiro que havia estudado num instituto francs.
Com o passar do tempo, vrias mudanas ocorreram no ensino aplicado aos cegos no tocante
ao mtodo utilizado, at chegar criao do Sistema Braille, sistema este aperfeioado pelo francs
Louis Braille, que proporcionou aos alunos cegos uma escrita e leitura mais acessvel.
As escolas especiais mantinham todas, o mesmo perfl, funcionavam em forma de internato e
de modo segregatrio, em outras palavras, ou seja, todas se comprometiam apenas com o ensino de
pessoas com defcincia visual e estas, enquanto aprendiam, eram mantidas longe do contato com
a famlia e com as demais pessoas. Alguns podem se perguntar que mal h nisso?, vejamos essa
questo detalhadamente.
Na poca em que no havia nenhuma perspectiva acerca da possibilidade de se educar uma
pessoa com defcincia visual, pelo fato de no haverem mtodos que pudessem viabilizar o aprendi-
zado, as escolas especiais e seus idealizadores, proporcionaram ao alunado cego, a oportunidade de
mostrarem que, tambm, eram capazes de aprender.
Trouxeram mtodos e sistemas que foram aperfeioados durante a histria e, por isso, constitu-
ram, inicialmente, o melhor lugar para se educar uma pessoa com defcincia visual.
Educao Inclusiva
100
Porm, com o passar dos anos, e, principalmente, no sculo XX, sendo pro-
pagada a idia de incluso, os meios utilizados para a educao dos defcientes
visuais foram difundidos e, o Sistema Braille em especial, facilitou muito a edu-
cao, podendo ser ensinado mesmo em uma escola regular de ensino.
Sendo assim, a escola especial, perdeu sua fnalidade, deixou de ser neces-
sria e foi substituda por escola comum, comprometida em incluir um grupo com
uma simples peculiaridade, entre os demais alunos.
Embora ainda existam algumas escolas especiais e algumas pessoas ainda
resistam ao fm das mesmas, de nada vale pregar a incluso e continuar mantendo
pessoas reclusas em um mundo que se distancia muito da realidade.
Ao analisarmos a educao proposta por uma escola especial, podemos no-
tar um ensino diferenciado, onde os alunos cegos, para aprender, fcam isolados
convivendo apenas com pessoas portadoras de defcincia visual.
O ensino destinado aos defcientes de certa forma, diferenciado, neces-
sitando de algumas adaptaes para que se possibilite a compreenso, bastando
para tanto, que se articule o especial com o geral, ou seja, traga para dentro de es-
colas regulares a forma especial de aprendizado, juntamente com os instrumentos
que o tornem possvel, contando com a contribuio de profssionais capacitados
para enfrentar o desafo.
O isolamento destes alunos faz com que eles vivam retrados, tendo dif-
culdades para se relacionar com as demais pessoas e, alm de tudo, ao invs de
integrar ou reabilitar a pessoa, deixando-a apta para a vida social, acaba margina-
lizando a mesma, fazendo com que ela se sinta diferente.
Normalmente, a escola o primeiro contato da criana com a sociedade,
ento nada melhor que tanto crianas videntes quanto crianas com defcincia vi-
sual, convivam juntas. Deste modo, as crianas videntes, que constituem a maio-
ria, aprendero desde o incio a respeitar as crianas defcientes visuais e estas
aprendero que, embora no enxerguem, no so inferiores aos demais.
Sabe-se que sempre haver algum tipo de problema, no tocante relao do
grupo, porm, nada que possa preocupar os pais, pois, no devem haver atitudes
protecionistas, sendo relevante que se d oportunidade criana de poder apren-
der a conviver, a se defender e a criar meios de afastar as difculdades. extrema-
mente importante que ela crie seus prprios antdotos.
Em caso de confitos de comportamentos, o professor ser o mediador que
atuar para conciliar eventuais problemas.
Outro ponto a se questionar o fato de a criana com defcincia visual
crescer no convvio de uma escola especial e, depois de adulta, ir procura de um
curso superior ou mesmo de um emprego.
No existem universidades especiais e nem to pouco empresas onde s
trabalhem defcientes visuais. E agora?
Com certeza essas pessoas tero difculdades para adaptar-se a nova rea-
lidade, uma vez que, no foram preparados para viver e enfrentar os obstculos
A incluso do deficiente visual na escola regular: um espao a ser conquistado
101
que a sociedade oferece e, assim, sero prejudicados. Todos ns temos limitaes,
imaginem se por esse motivo, todos fcassem reclusos em grupos distintos?
Assim, teramos o grupo dos cegos, o grupo dos negros, o grupo dos que no
conseguem falar em pblico, o grupo dos gagos, o grupo dos complexados etc.
preciso acabar com os rtulos e tratar a todos com o mesmo respeito, pro-
porcionando-lhes as mesmas oportunidades. Este o objetivo da incluso, acabar
com as separaes trazendo o aluno especial para se interar com os alunos de uma
escola regular, a fm de prepar-los melhor para poder conquistar um futuro digno.
A incluso dos defcientes visuais
na escola regular
A educao de pessoas com defcincia visual ainda tem sido alvo de gran-
des discusses nos dias atuais. Isso por que alguns ainda defendem a idia de
que defcientes visuais devem estudar em escolas especializadas, ou seja, escolas
equipadas e preparadas para receb-los e educ-los.
Essa idia defendida tanto por educadores e administradores de escolas,
quanto por pais e familiares dos defcientes visuais. A justifcativa das escolas de-
corre do fato de que no esto preparadas para atender tal grupo de pessoas, pois,
estas necessitam de alguns equipamentos especiais e, alm disso, a maioria dos
professores no esto preparados didaticamente para receb-los.
Os pais, por no abandonarem a superproteo, quando no mantm seus
flhos reclusos em suas prprias casas, afrmam que nas escolas regulares seus
flhos no tero a ateno merecida, alm, de que sero alvo de discriminao por
parte dos demais alunos.
De certa forma, bem verdade que os profssionais da educao, ainda no
esto devidamente preparados para receber alunos defcientes visuais ou mesmo
com qualquer outra defcincia, nas escolas regulares de ensino, problema esse
que pode ser solucionado pelo interesse dos prprios profssionais em descobrir
mais acerca das limitaes que possuem algumas pessoas e, assim, tentar apren-
der com elas o que podem fazer para melhor ensin-las e ajud-las.
Em relao aos materiais especializados necessrios para que a pessoa com
defcincia visual seja educada, deve-se requerer junto ao Estado tal providncia,
pois este tem o dever de proporcionar educao a todos de modo igual.
Quando o assunto a famlia, podemos ter aqui um grande problema, como
alguns pais que acham que devem manter seus flhos defcientes visuais dentro de
suas casas, pois como no podem ver, no h necessidade de que saiam rua. Atitu-
des como a super proteo da criana, no a deixando exercer atividades cotidianas,
buscando mant-la longe de perigos e obstculos diversos, deve ser evitada.
Existem sim muitos obstculos no mundo, porm podem ser transpostos,
alm do que, no so s defcientes visuais que enfrentam difculdades em sua
Educao Inclusiva
102
caminhada. As difculdades existem para todos e de nada vale se esconder, isso
s vai retard-las, podendo se apresentar de modo mais gravoso quando a criana
resolver enfrent-las.
Alunos com defcincia visual devem ser educados como todos os demais,
freqentando uma escola regular e convivendo com os mais variados alunos para
que aprendam juntos a conviver com a limitao um do outro, considerando que
todos ns temos algum tipo de defcincia, ou seja, difculdade.
O comeo, com certeza, no ser fcil para o aluno com defcincia visual.
Ele ter difculdades at que a escola, de modo geral, possa se adaptar a ele e ele
escola, mas, nessa hora que o professor deve entrar em ao, conversando pri-
meiramente com o aluno e depois com o restante da classe sobre a defcincia e
explicando de acordo com o nvel de entendimento da respectiva srie.
Aps a conversa com o professor, o aluno com defcincia visual fcar mais
tranqilo e o professor ter uma idia de como, pelo menos comear o seu tra-
balho frente a este aluno e, aps o esclarecimento de dvidas sobre a defcincia
visual, os demais alunos estaro mais abertos a um novo relacionamento, pois,
descobriro que o aluno defciente visual em quase nada se diferencia deles, tendo
apenas uma limitao sensorial que pode ser compensada por outros sentidos e
que este precisar da compreenso e do auxlio de todos.
realmente um desafo abrigar alunos com defcincia visual na escola re-
gular, porm, nada impossvel quando se tem educadores dispostos a fazer este
trabalho, deixando de lado as opinies j formadas como, por exemplo, no vai
dar certo ou no vou conseguir, ou ainda, ele no vai conseguir.
Tudo depender do empenho de ambos. Professor e aluno sempre tero que
estar dialogando para saber o que melhor, e assim os dois lados estando de acordo
conseguiro traar pontos de partida a cada novo tema, atividade, avaliao etc.
Administradores de escolas tambm devem trabalhar para que haja a melhor
incluso possvel, conversando com os professores para que juntos desenvolvam
meios que proporcionem a participao do aluno com defcincia visual em tudo
o que se fzer na escola.
O trabalho rduo, porm satisfatrio. Quando ao fnal de cada srie, o alu-
no, os pais e os professores virem que todo o trabalho e dedicao contriburam
para o fm desejado.
J se tem notcia de algumas escolas que recebem alunos com defcincia
visual em suas dependncias, porm, os professores ainda no sabem como lidar
com eles e as escolas no dispem de instrumentos necessrios ao seu aprendiza-
do e portanto no se chega a lugar algum.
De nada adiantar trazer um aluno com defcincia visual para ser educado
junto aos demais alunos da pr-escola enquanto todos aprendem qual o formato
da letra A, este fca sem fazer nada, pois, o professor no sabe o que fazer para
que ele tenha a mesma noo vista pelos demais.
Por esse motivo, j est na hora dos profssionais da educao se preocu-
parem em aperfeioar seus currculos, se especializando na educao de pessoas
103
com necessidades especiais e, tambm, das escolas buscarem auxlios governa-
mentais no sentido de adquirir os instrumentos dos quais necessitam para poder
proporcionar educao aos defcientes visuais.
A incluso de portadores de defcincia visual no ensino regular e mesmo
no ensino superior depende da conscientizao do Estado, dos educadores, dos
pais e da sociedade de modo geral, a fm de que todos em conjunto se comprome-
tam em transformar sonhos em realidade.
Conceito e importncia de
uma sala de recursos
Alunos que no enxergam, possuem algumas necessidades especiais, e
como vimos, no devem ser educados separadamente, mas sim, freqentar esco-
las regulares tendo suas necessidades supridas por uma sala de recursos.
Estas salas de recursos funcionam dando suporte ao aluno e ao professor de
uma sala comum, devendo servir como um complemento s ministraes trazidas
turma, sanando difculdades e eliminando eventuais dvidas provenientes da
defcincia visual do aluno cego ou com baixa viso.
Vale ressaltar que no se trata de uma sala especial, mas de uma extenso
da sala comum que ser freqentada pelo aluno defciente visual fora do horrio
normal de aula. Pois para que acontea a verdadeira incluso, no basta estudar
na mesma escola estando em salas diferenciadas, deve haver uma juno de todos
os alunos para que se relacionem entre si, em todos os aspectos.
Os professores que tiverem em sua sala um aluno com defcincia visual,
tambm devem freqentar as salas de recurso a fm de que acompanhem o desem-
penho de seu aluno e aprendam o que fazer para melhor ensin-lo e para integr-lo
ao resto da classe.
Na sala de recursos deve haver materiais e equipamentos que possibilitem o
aprendizado dos alunos com defcincia visual (cegos ou com baixa viso), haven-
do, tambm, um professor especializado, ou seja, um professor formado em Edu-
cao Especial que domine o Sistema Braille e todos os instrumentos necessrios
educao de tais alunos.
O professor especializado ser um elo de ligao entre a escola e a famlia
do aluno com a defcincia visual, devendo sempre manter contato com os pais e
com o professor da sala comum, para que ambos acompanhem seu progresso. Este
professor no poder interferir no contedo da aula cuja administrao ser uma
tarefa exclusiva do professor da sala regular.
Caber ao professor de uma sala de recursos:
apoiar o professor da sala regular, tirando dvidas tanto suas quanto dos de-
mais alunos sobre a cegueira, podendo, inclusive, assistir s aulas juntamente
com a classe fazendo sugestes sobre a melhor forma a ser aplicada pelo pro-
fessor a fm de facilitar o entendimento do alunado com defcincia visual;
Educao Inclusiva
104
elaborar materiais didticos, de acordo com o comprometimento visual
que o aluno apresente: se o aluno for totalmente cego, dever ter sua
disposio um material em Braille, mas, se este tiver baixa viso, ser
necessrio que um laudo mdico constate o quanto ele pode ver e, assim,
se faa uma adequao ao material, ampliando-se a letra at o ponto em
que possa ser vista nitidamente;
participar na elaborao das atividades e das avaliaes junto ao pro-
fessor da classe comum, tornando possvel que o aluno com defcincia
visual participe de todas elas junto ao resto da turma, no fcando de fora
de nada do que vier a acontecer;
desenvolver junto ao coordenador pedaggico da escola e junto ao pro-
fessor da sala comum, um trabalho de orientao aos pais, informando-os
acerca do progresso educacional de seus flhos, bem como, sobre os m-
todos de ensino utilizados para que a famlia possa de certa forma contri-
buir para o aprendizado da criana, auxiliando-a em casa;
fnalmente, cabe ao professor especializado, conversar com o coordena-
dor pedaggico para que ele utilize seus conhecimentos, fazendo com
que a proposta pedaggica da escola, possa abarcar a todos os alunos,
inclusive os que tm defcincia visual.
O professor de uma sala de recursos desempenha um papel muito importan-
te no que se refere educao de um aluno com defcincia visual, porm, de nada
valero seus esforos se no houver sua disposio e disposio dos alunos
cegos ou com baixa viso, os instrumentos necessrios para viabilizar o ensino
especializado.
So instrumentos imprescindveis escolarizao dos defcientes visuais
completamente cegos: as mquinas Braille, regletes
1
e impressoras Braille. So
eles que possibilitam a confeco da escrita em alto-relevo o que far com que os
alunos mencionados tenham acesso ao mesmo contedo proposto na aula, seja na
lousa ou em livros didticos.
J os alunos com baixa viso, dependendo do resduo visual que possuem,
no precisam se valer do Sistema Braille para aprender, por isso, se faz necessria
a identifcao do quanto eles podem enxergar, para ver se sua viso pode ser me-
lhorada com o uso de culos ou lupas ou ainda com a ampliao de letras na fonte
que melhor se adqe a viso que possuem.
Alguns recursos tambm so relevantes numa sala de atendimento especia-
lizado, so eles: as lupas eletrnicas e as lupas manuais, para a ampliao de tex-
tos a fm de que possam ser lidos pelos alunos com baixa viso, alm de softwares
com sntese de voz para microcomputador de mesa e porttil (notebook), atravs
dos quais os alunos podero ter acesso informtica, podendo consultar a inter-
net, bem como, ler textos e livros escaneados, podendo, tambm, confeccionar
seus trabalhos e avaliaes.
A sala de recursos, tambm chamada de sala de apoio, corresponde a uma
forma de se promover a incluso plena do alunado com defcincia visual no que
diz respeito educao, tendo como principais atividades:
1
Instrumento comum para
a escrita em Braille. Esp-
cie de prancheta com orifcios
em baixo relevo, onde com uma
puno so marcados os pontos
que compe as palavras.
105
proporcionar ao alunado com defcincia visual, conhecimentos comple-
mentares dos quais necessitar para conviver no mundo das pessoas que
enxergam, tais como o aprendizado do Sistema Braille e do Sorob
2
,
orientaes para se locomoverem sozinhos, atividades da vida diria,
como por exemplo, como devem arrumar seus materiais e escolher suas
roupas, desenvolver a educao sensorial, isto , adapt-lo ao uso dos
demais sentidos etc.;
promover a adaptao dos materiais didticos, como por exemplo, os
grfcos e mapas, tornando-os passveis de serem compreendidos facil-
mente pelos alunos com defcincia visual;
disponibilizar livros em Braille ou em letras ampliadas, alm de, traba-
lhar na confeco de um arquivo de materiais escaneados que podero
ser lidos pelo aluno atravs do computador com os softwares de voz;
colocar disposio do aluno todos os materiais e instrumentos dos
quais necessita para sua escolarizao como por exemplo: mquinas e
impressoras Braille, livros em Braille, Sorob, papel especializado, ca-
netas ponta porosa, livros com letras ampliadas, papel com pautas pr-
prias para o uso do aluno com baixa viso, lupas etc.;
prestar todo auxlio ao aluno que mostrar difculdade, atuando de modo
a complementar o que ensinado na sala comum.
Partindo do pressuposto de que alunos defcientes visuais tenham algumas
necessidades especiais, para tornar possvel seu aprendizado, as salas de recursos
so de grande importncia por poderem proporcionar a verdadeira incluso desses
alunos na escola regular.
A escola que no tem uma sala de recursos e recebe alunos com defcincia
visual, est despreparada para acolh-lo, isto porque no ter como dar suporte
a esse aluno, visto que o professor de uma sala regular no est preparado o suf-
ciente para dar a devida assistncia que a situao pede.
Por esse motivo, se faz notria a importncia de uma sala de recursos em
todas as escolas regulares, no basta que se pregue a incluso sem que se faam as
respectivas adequaes, adquirindo os meios necessrios ao atendimento especia-
lizado que vir ao encontro do ensino ministrado pelo professor comum, no em
forma de substituio deste, mas, de modo a poder complement-lo, utilizando-se
dos mtodos corretos a fm de que a educao de defcientes visuais, saia da teoria
e venha produzir efeitos satisfatrios.
A relao entre o professor
e o aluno com defcincia visual
Grande a preocupao do professor do ensino regular ao se deparar com
um aluno com defcincia visual. Isso se d pelo fato de o mesmo no estar prepa-
rado ou ainda, acostumado com as necessidades especiais que os mesmos deman-
2
Instrumento que permite o
acesso matemtica atra-
vs do tato.
Educao Inclusiva
106
dam, da a necessidade de haver um professor especializado para acompanh-lo,
bem como, de uma sala de recursos para auxili-lo, conforme j comentado.
Porm, mesmo com a presena de um professor especializado, o professor
da sala comum, onde o aluno com defcincia visual estuda, o principal res-
ponsvel por sua educao, uma vez que, este foi designado para ensinar a turma
como um todo. Os professores especializados apenas daro o apoio necessrio ao
aluno, preparando materiais especfcos e preenchendo as lacunas que, porventu-
ra, sejam deixadas nas ministraes das aulas.
Alguns professores podem pensar que no esto preparados para educar um
aluno com defcincia visual ou achar que estes merecem maior ateno, o que
no verdade. A eles deve ser dispensada a mesma ateno dada a um aluno nor-
mal, pois, em nada ele se diferencia das demais crianas, dispensando qualquer
cuidado excessivo.
Atitudes como, por exemplo, adotar formas de avaliao diferenciadas ou
aprovar o aluno sem que ele tenha notas sufcientes para tanto, no so bem vin-
das. Isso faz com que os alunos com defcincia visual se sintam menosprezados,
subestimados e incapazes de aprender.
Desse modo, todos devem ser tratados de igual forma, alunos defcientes vi-
suais ou no, devem ser a todo tempo avaliados e sujeitos reprovao de acordo
com seu desempenho escolar, sem que haja privilgios.
As atividades, as provas, os questionrios, os testes, os grfcos, os mapas,
os trabalhos de casa e as avaliaes de modo geral, devem ser encaminhadas pelo
professor da sala regular ao professor especializado para que este possa adaptar o
material dispondo-o em Braille ou em caracteres ampliados para a utilizao dos
defcientes visuais, antes da aula em que os materiais sero apresentados classe.
Durante a ministrao da aula o aluno defciente visual deve ocupar um
lugar onde ele possa ouvir e compreender bem as palavras do professor, visto que,
por no enxergar ele deve estar atento a tudo o que for dito, devendo, tambm,
estar a par do que for escrito na lousa, bastando que, para isso, o professor leia
tudo o que anotar no quadro.
Alunos com viso subnormal devem fcar mais prximos lousa ou ainda,
prximos janela a fm de que possam ver melhor, sendo sempre incentivados
pelo professor a utilizar a viso da qual dispem, conversando sempre com o alu-
no sobre a iluminao, tendo em vista que o ambiente no pode estar nem muito
claro, nem muito escuro, o que pode atrapalhar a visualizao.
O professor deve sempre conversar com o aluno com defcincia visual,
para que juntos decidam o melhor a ser feito para que ambos se auxiliem, uma vez
que, o professor tem o conhecimento, mas, a cada dia, convivendo de perto com
defcientes visuais, ter que passar por novas experincias as quais se tornaro
lies de vida que sero repassadas durante todo o tempo que lecionar.
No decorrer das aulas, o professor deve evitar o uso de pronomes como, isto
e aquilo, pois, como no podem ver, os alunos cegos ou com baixa viso no sa-
bero sobre o que se est falando, prejudicando, assim, o entendimento da aula.
107
A melhor maneira de se educar um defciente visual atravs da fala, pois
eles prestam muita ateno no que lhe dito, procurando suprir a falta da viso
pela audio que passa a ser um dos sentidos mais importantes, principalmente,
quando ele precisa obter e guardar alguma informao.
Dessa forma, cabe ao professor conversar com os alunos defcientes visuais
que lhe foram confados para saber quais so suas maiores difculdades e, tam-
bm, para conhec-los melhor, descobrindo suas qualidades a fm de que estas
sejam trabalhadas e se tenha o sucesso desejado.
O professor deve sempre perguntar o que achar necessrio para melhor po-
der ajudar o aluno, mas, deve estar aberto tambm para responder as dvidas que
o aluno tiver, ainda que estas se mostrem absurdas. Pois o aluno que no enxerga,
e principalmente, se sua defcincia visual for congnita, isto , se ele nunca viu,
ele no saber o que um monte, um deserto, uma planta etc.
No caso de no poder solucionar a dvida ou o problema apresentado, o
professor deve recorrer ao professor especializado, bem como, sala de recursos,
utilizando-se de todo o material, mtodos e instrumentos que esta possa oferecer,
para possibilitar a compreenso do que no pode ser visto.
A princpio o trabalho se revela um tanto cansativo, mas, a pacincia far
com que as barreiras e difculdades sejam rompidas e, com o passar do tempo
percebe-se que tudo no passou de um processo de aprendizado, onde professor e
aluno adquiriram um com o outro, experincias que levaro para toda a vida.
Vale a pena ressaltar que no se pode desistir sem tentar, pois, todos mere-
cem a oportunidade de aprender e a ignorncia pode ser transposta pela vontade
de se poder ajudar, junto ao desejo de se buscar entender e aprender sobre aquilo
que se ignora, como o caso da educao de defcientes visuais.
Principais regras a serem observadas
pelo professor no contato com
o defciente visual
Num primeiro contato de um professor de escola regular com um aluno com
defcincia visual, muitas so as dvidas que podem surgir acerca de como tratar,
ensinar, avaliar, auxiliar etc.
Assim sendo, procuramos trazer aqui, uma relao com as principais regras
que devem ser observadas pelo educador quando este tem em sua sala de aula um
aluno com defcincia visual.
So elas:
inicialmente, procure saber o nome do aluno e procure conversar com
ele perguntando sobre as suas limitaes e quais recursos ele j utiliza e,
caso no utilize nenhum, conversar com o professor especializado para
que ele avalie o quadro e verifque os melhores meios para proporcionar
o aprendizado;
Educao Inclusiva
108
o aluno com defcincia visual no diferente. Trata-se de uma criana
que apenas no enxerga como as demais, mas, ouve, sente, fala e, tam-
bm, capaz de aprender;
no se deve ter qualquer receio de se utilizar palavras ou expresses que
se refram viso como, por exemplo, vocs viram ou conforme j vi-
mos, pois, embora no possam ver, o linguajar utilizado pelos defcien-
tes visuais, em nada se diferencia da linguagem das demais crianas;
para que aprendam a ler e a escrever, os alunos totalmente cegos, se uti-
lizaro do Sistema Braille (sinais formados por combinaes de pontos
em alto-relevo que podem ser sentidos pelo tato), o que lhes ser ensi-
nado pelo professor especializado. Porm, os alunos que possuem baixa
viso, podero aprender utilizando-se da ampliao de letras;
tarefas realizadas em Braille, podem ser transcritas para letra comum
pelo profssional que atua na sala de recursos, pois, este deve dominar tal
escrita. Aps a transcrio, devem ser encaminhadas ao professor para
que ele faa a correo;
os alunos com defcincia visual no podem ver o quadro, por isso, tudo
o que for escrito dever ser lido para ele. Isto poder ser feito pelo pro-
fessor, logo que estiver passando a matria, ou por um aluno que se pro-
ponha a ler para ele em voz baixa de modo a no distrair a turma;
ao aplicar provas aos defcientes visuais, necessrio que se faam al-
gumas adaptaes, antes da aula em que ela ser aplicada, a fm de que
ele possa l-la, podendo ser feita em Braille ou com letras ampliadas
dependendo da defcincia visual apresentada.
Para tanto, preciso que se mande o texto, os enunciados ou as questes
que sero abordadas para que o professor especializado faa a devida
adequao.
Pode-se optar, tambm, por ler a prova ao aluno para que este responda
de modo escrito ou oral, lembrando-se, antes de tudo, de conversar com
ele sobre a melhor opo a ser adotada;
quando precisar repreender um aluno com defcincia visual, faa-o sem
se preocupar. Procure trat-lo como os demais sem privilegi-lo ou be-
nefci-lo em nada;
no se admire quando ele ler um texto ou fzer uma redao, pois, ele
pode fazer tranqilamente se dominar o Sistema Braille ou mesmo se
valendo da ampliao de caracteres;
no se preocupe quando um aluno com baixa viso encostar o livro no
rosto para melhor enxergar, pois isso no o prejudicar em nada;
evite gesticular ou apontar coisas no quadro-negro, dizendo isto ou aquilo.
Lembre-se sempre de que o aluno no enxerga, e se enxerga, possui pouco
resduo visual, podendo no compreender as informaes gestuais;
109
avise sempre que se ausentar da sala, e tambm, avise quando voltar ao
ambiente a fm de que o aluno no fque falando sozinho sem perceber a
sua ausncia;
plenamente assegurada pela lei, a entrada de ces-guias em qualquer
ambiente, sendo estes adestrados para tanto. Estes ces exercem o mes-
mo papel da bengala, rastreando o ambiente por onde o defciente visual
passa, porm, com a diferena que o co enxerga e tem vida. No deixe
que o distraiam quando este estiver a servio, ou seja, guiando algum;
devem ser utilizados materiais contrastantes ao se ensinar alunos com
baixa viso, isto , um texto em preto deve ser escrito em uma folha
branca e uma fgura escura deve ter o fundo do quadro claro. Evite usar
giz de outra cor que no branco ao escrever no quadro-negro.
Estas so algumas das muitas questes que o professor aprende a desenvol-
ver ao receber em sua turma um aluno com defcincia visual.
Diante delas, fca bem claro que plenamente possvel fazer a incluso de um
portador de defcincia visual na escola regular. Lembrando-se que a escola s o
comeo da incluso social, que ser buscada e conquistada por ele dia aps dia.
O objetivo alcanar a incluso plena, podendo receber capacitao para o
trabalho, freqentando um curso superior para que mais tarde possa exercer uma
profsso e, assim, ter a vida digna a qual todos tem direito.
O professor o responsvel pelos primeiros passos rumo a essa conquista,
por isso, est em suas mos o incio da socializao de pessoas que s buscam
uma chance de mostrar que querem e podem aprender, ultrapassando todo e qual-
quer obstculo.
Declarao de amor vida
(CARAM, 2008)
Ainda temos que enfrentar muito preconceito, proveniente do desconhecimento
e da iluso de quem no conhece a nossa realidade.
Diabtico aos 3 anos e cego aos 21, em conseqncia de retinopatia diabtica, Marco Antonio
de Queiroz no deixou que isso se transformasse numa barreira intransponvel. Pelo contrrio, ar-
mou-se de coragem e enfrentou a vida de peito aberto. Estudou Histria na PUC Rio, fez um curso
de programador de computadores e trabalhou durante 23 anos at se aposentar em conseqncia de
dois transplantes, um de pncreas e outro de rim. Casado, pai de um flho, publicou em 1986 o livro
Sopro no Corpo, no qual narra sua histria at 1985, contando como fcou cego, como aprendeu a
Educao Inclusiva
110
usar a bengala e a perder o medo e a vergonha de ser defciente e ir luta. Agora, ele relana a obra
com o ttulo Sopro no Corpo: Vive-se de Sonhos, pela Editora Rima. Alm de contar sua histria at
hoje, tambm explica como a vida dos cegos mudou com a Internet. Nessa autobiografa, optou por
narrar sua vida da mesma forma que a leva, com bom humor e suavidade. Revelo minhas vitrias
e derrotas, dores e prazeres para, no fnal, o leitor sentir que ela um romance intenso, movimenta-
do, que amo a vida justamente porque, com todos os meus limites, realizei meus maiores sonhos,
afrma. O livro pode ser defnido como uma declarao de amor vida.
- ESTADO DE MINAS - Como voc aprendeu a lidar com a defcincia visual?
- Marco Antonio de Queiroz - Ser cego, realmente, no como as pessoas imaginam ser quan-
do fecham os olhos por um minuto e tentam fazer algo. Fiquei cego aos 21 anos e no tinha nenhum
tipo de contato com essa realidade. No d para acreditar muito que aquilo que aconteceu defni-
tivo. Voc no se sente cego, mas percebe a coisa como se fosse momentnea, at que a conscincia
da realidade aparece de frente e no h sada possvel. Passei, ento, por uma fase de entendimento
da defcincia em que aprendia a andar, a me vestir, a tomar banho, pegar conduo e, aos poucos,
j estava retomando minha faculdade e aprendendo cada vez mais como fazer as coisas sem ver.
Arrumei trabalho, casei, tornei-me pai e escrevi um livro. Ou seja, retomei a vida.
- A perda da viso foi gradativa ou aconteceu de uma vez?
- MAQ - Sendo simplista, posso dizer que encostei meu carro na garagem, no sbado de
Carnaval de 1978, subi para o apartamento, dormi e acordei cego. Apesar de perceber vultos que
poderiam me dar orientao se tivesse experincia, no consegui andar s. Depois, no entanto, os
vultos se foram. Agora, fao tudo o que posso sozinho, e no pouco. No livro conto tudo isso.
- Teve algum momento em sua vida que voc se desesperou ou fcou se perguntando: Por que
isso aconteceu comigo? Voc procurou respostas ou aceitou o fato naturalmente?
- MAQ - Acho que aceitei minha cegueira com muita rapidez. Para isso ser entendido, posso
explicar que j era uma pessoa que, apesar de ter muitos amigos, sentia-se meio fora de esquadro,
diferente dos outros. Quando veio a defcincia visual, ser mais diferente do que j me sentia por
ser diabtico no foi traumtico, foi to somente uma importante difculdade a ser ultrapassada.
Sentir-se diferente e ser diferente podem ser coisas que venham juntas ou no. Eu j me sentia
diferente. Socialmente, tive vergonha de ser cego, mas logo que encarei o fato, fui luta. falta
das imagens a gente se adapta at com rapidez. O problema quase sempre muito mais emocional
que prtico.
- Voc fala no livro que o cego educado dentro de conceitos distorcidos. O que signifca
isso?
- MAQ - Signifca que, em geral, ns, os cegos, somos educados para no fazer nada. Tudo
chega s nossas mos. A famlia se reveza para que no toquemos nas coisas, com medo que nos
machuquemos ao realizar as tarefas mais simples. Isso a superproteo. Quando o cego consegue,
por exemplo, usar uma faca para cortar o po, o queijo, aprende a utilizar a torradeira automtica
ou mesmo, por vezes, tenta pegar um copo dgua, a famlia fca tensa e, muitas vezes, corta-lhe a
iniciativa. Assim, alguns de ns acabam fcando exatamente o que as pessoas imaginam que seja
um ceguinho, ou seja, uma pessoa incapacitada para qualquer coisa prtica. No entanto, tenho
amigos cegos que j escalaram o Po de Acar, j foram Inglaterra desacompanhados para
fazer cursos de ingls, trabalham e moram sozinhos ou casados com pares cegos ou com viso. O
cego tem que ter atitude para conseguir sua emancipao, sua liberdade.
- Voc enfrentou preconceito na faculdade e no trabalho?
- MAQ - O preconceito, com o tempo, vai se desfazendo socialmente. Mas esse um processo
111
bastante lento. As pessoas, cada vez mais, se acostumam a ver um cego no cinema, no teatro, no
trabalho, nas reunies, andando com certa independncia pelas ruas, aparecendo aqui ou ali. A
mdia, a novela, as pginas da Internet (www. bengalalegal.com) meu site, enfm, nossa presena
cada vez maior no meio social acaba por fazer as pessoas acostumarem conosco, questionarem-se
sobre o que podemos ou no fazer. No entanto, ainda temos que enfrentar muito preconceito, pro-
veniente do desconhecimento e da iluso das pessoas que imaginam, mas no conhecem, nossa
realidade. Passei por preconceitos na faculdade e no trabalho, mas sempre dei a volta por cima e
espero que isso continue. Por outro lado, a convivncia com as pessoas cegas faz com que todos
acabem por perceber que no somos exatamente como pensam. Com isso, o preconceito se modi-
fca, tornando-se mais ameno.
(...)
- fcil viver numa sociedade que coloca muitas barreiras para a pessoa com defcincia?
- MAQ - mais fcil ser cego do que ser visto como cego. mais fcil ser uma pessoa com
qualquer defcincia que seja, do que ser visto como uma pessoa defciente. mais fcil ser gordo
do que ser visto como gordo... (sou magro). Todos gostaramos de olhares mansos sobre ns. O
olhar preconceituoso pode ferir, pois ele que gera as atitudes.
- J mudou muita coisa ou a sua percepo de que o preconceito ainda muito forte?
- MAQ - As idias mudam antes que as atitudes. Podemos ser politicamente corretos nas
palavras, fca bonito, mas na hora da coisa acontecer espontaneamente, o preconceito aparece na
maioria das vezes. Porm, nesses 27 anos de cegueira, percebo mudanas acontecendo e a socie-
dade, em geral, se aproximando, querendo saber, solidarizando-se.
- O que voc pretende passar no livro?
- MAQ - Pretendo mostrar minha histria de vida. Sopro no Corpo: Vive-se de Sonhos uma
autobiografa na qual revelo minhas vitrias e derrotas, dores e prazeres para, no fnal, o leitor
sentir que ela um romance intenso, movimentado, que eu amo a vida justamente porque, com
todos os meus limites, realizei meus maiores sonhos. Por isso, com toda a luta, no deixo de so-
nhar. Todos que lerem meu livro vo perceber que a vida me deu muitos presentes e que, por isso
mesmo, no a deixo, aos pedaos, pelo caminho. Estou vivo, amo a vida.
mais fcil ser uma pessoa com qualquer defcincia do que ser visto como uma pessoa defciente.
1. Aponte como sendo falsa ou verdadeira a seguinte afrmao: A escola especial o melhor
lugar para se educar um defciente visual. Em seguida, justifque sua resposta.
Educao Inclusiva
112
2. Em sua opinio, qual a importncia de uma sala de recursos nas escolas de ensino regular?
3. O professor especializado pode atrapalhar a educao oferecida pelo professor da sala comum?
O livro De que Cor o Vento? das autoras Ada Lcia Ferrari e Elisa Campos da Editora Vereda,
traz experincias com defcientes visuais em museus. Como abordar o tema Educao Artstica para
alunos com tais defcincias? Uma leitura muito interessante para futuros educadores.
Procure fazer uma visita a uma escola regular de ensino onde haja alunos com defcincia visual. Pro-
cure conversar com esses alunos e com os professores que os educam, esta uma maneira de conhe-
cer de perto as difculdades encontradas tanto por um quanto por outro, podendo preparar-se melhor
para que voc, como educador, possa atuar de modo a transformar problemas em solues.
Uma forma diferente
de se ler e escrever
Fabiana Santos
Sistema Braille: processo histrico
O
Sistema Braille foi o mtodo criado para possibilitar a leitura e a escrita dos defcientes visu-
ais, sendo destinado queles que no tm nenhum resduo visual (cegos), pois, aqueles cuja
viso subnormal podem suprir sua defcincia atravs de instrumentos que possibilitam a
ampliao de textos, bem como, atravs de materiais especializados que proporcionam a escrita em
letras gigantes.
O Braille constitudo de combinaes de pontos em alto relevo, sendo que, cada combinao
corresponde a um caractere diferente formando, ao todo, 63 sinais, dentre os quais so encontradas
letras, nmeros, sinais de pontuao, smbolos matemticos, notas musicais etc.
Porm, antes de se falar do Braille, faz-se necessria uma anlise histrica de como se chegou
idia de transformar os diversos caracteres visveis em um sistema ttil possvel de ser compreendido
apenas pelo toque das pontas dos dedos.
At o sculo XVIII, ningum havia pensado num meio de se educar as pessoas cegas e, assim,
elas viviam em condies precrias, marginalizadas e desprezadas, j que no podiam nem estudar,
quanto mais, trabalhar.
Foi quando surgiu, na Frana, uma luz proveniente de Valentin Hay, que teve a idia de criar o
INJA (Institut Nationale des Jeunes Aveugles) ou Instituto Nacional dos Jovens Cegos, contando para
tanto, com o auxlio fnanceiro do rei Louis XVI e da rainha Maria Antonieta da ustria.
O mtodo utilizado por Valentin Hay consistia em tornar palpvel o alfabeto comum, colo-
cando-o em alto-relevo no papel ou em forma de objetos para que pudessem ter contato com as letras
comuns, podendo, assim, ler e escrever. Ele sempre sustentou a opinio de que tanto os cegos quanto
os videntes, deveriam ser educadas de igual modo.
O tato j era considerado como sendo o sentido que possibilitaria a educao dos cegos. Tal
mtodo foi propagado, porm no foi utilizado por muito tempo, uma vez que, tanto a leitura quanto
a escrita da forma proposta, eram demasiadamente lentas.
No ano de 1819, o ofcial do exrcito francs Charles Barbier, veio ao Instituto para mostrar aos
que ali estudavam alguns cdigos que havia desenvolvido para a comunicao secreta dos ofciais em
combate, julgando que estes poderiam ser de grande valia no ensino dos cegos.
Os cdigos criados por Barbier eram formados por pontos e traos e, a princpio, no eram fei-
tos em alto-relevo, at que ele percebeu a necessidade de comunicao dos soldados durante a noite,
o que gerou a chamada escrita noturna. Esta escrita era feita pela compresso do instrumento pontia-
gudo no papel o que gerava a salincia, podendo ser entendido, no escuro, atravs do tato.
Educao Inclusiva
114
Nestes sinais salientes podiam-se encontrar os trinta e seis sons bsicos da
lngua francesa, mas, tal mtodo no era to efciente, pois, se tratava de um siste-
ma fontico, onde para escrever uma s palavra eram necessrios diversos smbo-
los, cada um correspondendo a uma slaba e, para ler, era preciso ziguezaguear os
dedos e sentir o smbolo por inteiro, acabando por confundi-lo com os demais.
Tanto professores quanto alunos do Instituto dos Jovens Cegos, experimen-
taram o novo mtodo e o aprovaram, adotando-o como complemento ao meio de
ensino j aplicado. Esse novo mtodo foi utilizado at surgirem s adaptaes
feitas por Louis Braille.
Louis Braille nasceu na Frana em Coupvray no ano de 1809. Em 1812,
quando brincava na ofcina do pai (correeiro da cidade) feriu um dos olhos, fcan-
do cego deste e, aps algum tempo, com a infeco progredindo para o outro olho,
fcou totalmente cego.
Durante a infncia, ele freqentou a escola comum de onde morava tendo,
assim, contato com as demais crianas videntes, mas em 1819, seu pai resolveu
intern-lo na escola de Valentin Hay, onde ele teve contato com o mtodo de en-
sino ali desenvolvido, consistente no ensino por meio do alfabeto comum, porm,
em alto-relevo.
Logo que entrou no Instituto, Louis Braille teve contato com o mtodo tra-
zido por Charles Barbier, ou seja, com os smbolos fonticos formados por pontos
e traos em alto-relevo, comeando a estudar o mesmo. Em seus estudos, resolveu
fazer algumas adaptaes, adequando-o de modo que cada smbolo pudesse ser
sentido pelo simples toque dos dedos, sem haver a necessidade de se ziguezague-
ar, o que gerava uma mistura entre os sinais.
Em 1829, Louis Braille publicou o Sistema Braille pela primeira vez, sendo
aperfeioado e publicado defnitivamente em 1837. O sistema composto por 63
sinais ortogrfcos, provenientes de combinaes de pontos em alto-relevo, atra-
vs dos quais podem ser feitas letras, sinais de pontuao, notas musicais etc.
Nesse perodo, algumas escolas especiais para ensino dos cegos j utiliza-
vam o alfabeto comum em alto-relevo e defendiam a idia j mencionada de que
a educao dos cegos em nada deveria se diferenciar dos demais. Assim, demo-
raram um pouco para adotar o Sistema Braille como sendo a forma de escrita e
leitura mais indicada para seu ensino.
J nos pases onde no se havia experimentado nenhum outro mtodo, o
Sistema Braille foi bem aceito quando da criao de escolas destinadas a educar
defcientes visuais.
Atualmente, o Sistema Braille utilizado no mundo inteiro, tendo grande
relevncia no que concerne, sobretudo, alfabetizao de pessoas com defcin-
cia visual. Seu criador, falecido em 1852, recebe at hoje as homenagens por ter
adaptado para o uso dos cegos os sinais em alto-relevo utilizados por soldados em
combate, dando origem ao Sistema Braille.
Uma forma diferente de se ler e escrever
115
Instrumentos utilizados
para a escrita Braille
O Braille a escrita em alto-relevo que pode ser sentida atravs do tato, feita
por meio de instrumentos diferenciados, tendo em vista que, um lpis ou uma ca-
neta, no seriam os instrumentos mais indicados para se fazer salincias no papel,
pois iria rasg-lo. Alm disso, para se fazer os sinais que compem a grafa Brail-
le, so necessrios que os pontos estejam bem juntos um ao outro, o que tambm
no seria possvel sem o auxlio de instrumentos especfcos.
A B C D E F G H I
J K L M N O P Q R
S T U V X Y Z and for
of the with W
Alfabeto Braille.
Logo que Barbier criou seu mtodo para passar mensagens noturnas duran-
te o combate, ele j criou os instrumentos para possibilitar a confeco dos sinais,
porm eles foram sendo modernizados com o passar do tempo. Atualmente, para
se escrever em Braille, usa-se a reglete e o puno, bem como, a mquina Braille
e a impressora.
A reglete o instrumento composto por duas rguas ligadas por uma do-
bradia do lado esquerdo e possui quatro linhas. Nela podemos verifcar vrios
retngulos pequenos chamados de celas ou clulas Braille, onde esto dispostos
os seis pontos, cuja combinao, aps pressionada no papel, formam letras. Ela
amparada por uma prancheta a qual prende e segura o papel (sulfte 40 kg).
Reglete.
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Reglete de mesa.
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O puno serve para pressionar a folha de papel e confeccionar os pontos
em alto-relevo.
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Puno de madeira. Puno de plstico.
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A mquina Braille semelhante a uma mquina
de datilografa, porm tem menos teclas, sendo uma para
dar espao, uma para pular linhas, uma para voltar atrs
quando necessrio, trs do lado esquerdo, corresponden-
do aos pontos 1, 2 e 3, e, trs do lado direito, correspon-
dendo aos pontos 4, 5 e 6.
A grande diferena entre a reglete e a mquina Braille que na reglete,
deve-se pressionar ponto por ponto at que se chegue a combinao desejada,
enquanto na mquina, deve-se apertar as teclas que correspondem a determinada
letra de uma s vez.
Contudo, essa impressora veio facilitar bastante a produo de materiais em
Braille, uma vez que, basta enviar um texto do computador para ela, utilizando-se
de um programa chamado Braille Fcil, e esta comear
a imprimir o documento, livro, ou texto, sem qualquer es-
foro humano.
A impressora mais encontrada em escolas ou em
instituies destinadas integrao dos cegos sociedade.
J a reglete mais acessvel, por tratar-se de um
instrumento manual, sendo encontrado atualmente at
regletes de bolso.
No somente os instrumentos utilizados para se escrever em Braille, mas
qualquer instrumento utilizado na educao de defcientes visuais so demasia-
damente caros, o que faz com que, a maioria deles, por no terem condies, no
os adquira.
H necessidade de que haja polticas governamentais, no sentido de viabi-
lizar tal aquisio a pouco custo, ou mesmo sem custo algum a fm de que todos
tenham acesso aos meios pelos quais podero ter acesso educao.
Impressora Braille
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Mquina Braille.
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A escrita Braille
Ao ver um defciente visual lendo um
texto, voc pode se perguntar: Como se faz
isso? ou O que signifcam estes pontinhos?.
Deve-se esclarecer primeiramente que
os cegos no lem atravs do alfabeto comum,
por isso, quando algum que no conhece o
Braille tenta ler algum escrito nesse formato,
no compreender seu signifcado.
Trata-se de uma escrita adaptada para ser facilmente verifcada pelas pontas
dos dedos. Apresenta-se por uma seqncia de pontos, onde cada combinao
corresponde composio de uma letra.
Nas linhas da reglete, podemos verifcar vrios retngulos pequenos (clu-
las) nos quais temos a possibilidade de fazer seis salincias, ou seja, seis pontos e
produzir at 63 combinaes diferentes.
Na reglete, escrevemos da direita para a esquerda, isto porque, ao virarmos
a folha, as letras aparecero em alto-relevo no verso.
Assim sendo, podemos enumerar os pontos da seguinte forma: os ponto 1, 2
e 3, esto do lado direito da clula e, os pontos 4, 5 e 6, esto do lado esquerdo da
mesma, lembrando-se que esta contagem se faz de cima para baixo.
Como exemplo de combinaes de letras em Braille, podemos citar as se-
guintes:
letra A: ponto 1;
letra B: pontos 1 e 2;
letra C: pontos 1 e 4;
letra D: pontos 1, 4 e 5;
letra M: pontos 1, 3 e 4;
letra V: pontos 1, 2, 3 e 6;
letra : pontos 1, 2, 3, 4, 5 e 6.
Na mquina Braille, a escrita se faz da esquerda para a direita, pois as letras
no saem no verso da folha e sim na parte da frente. Os pontos aparecem na folha
medida que as teclas so pressionadas.
Dessa forma, a escrita na mquina mais rpida, pois na reglete preciso
pressionar ponto por ponto at que se chegue combinao, enquanto na mquina
apertando as teclas 1 e 2 de uma s vez, confeccionamos a letra b.
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A leitura ttil
O tato responsvel por auxi-
liar os cegos em sua leitura, com o
simples toque dos dedos na folha,
onde esto impressos os mais varia-
dos smbolos da grafa Braille conse-
gue-se obter a informao de combi-
naes de pontos correspondes.
A leitura se faz da esquerda
para a direita. Por exemplo, usando a
reglete, ao acabarmos de escrever e ao virarmos a folha de papel, como comea-
mos a escrever da direita para a esquerda, confeccionando os pontos no verso da
folha, teremos as letras que foram escritas, da esquerda para a direita.
Ao escrevermos, os pontos 1, 2 e 3, fcam direita, enquanto os pontos 4, 5 e
6 fcam esquerda da clula. Entretanto, quando virarmos a folha para ler, haver
uma inverso na colocao dos pontos, fcando da seguinte forma: 1, 2 e 3 do lado
esquerdo e 4, 5 e 6 do lado direito.
H uma mudana no posicionamento dos pontos e, quanto a isso, no h
com que se preocupar, pois, sabendo que os pontos combinados formam determi-
nada letra, possvel escrever e ler tranqilamente.
Para que os defcientes visuais possam, tanto ler quanto escrever em Braille,
necessrio o ensino por parte de um profssional que domine tal sistema. Este
professor, logo que ensinar cada letra far com que o aluno conhea o seu dese-
nho, a fm de que quando houver a juno das demais letras na leitura de palavras
ou frases, no haja confuso.
No h tempo determinado para se aprender a escrever e a ler em Braille,
pois isso depender de cada aluno. Uns aprendem rapidamente, geralmente os
mais jovens, outros demoram anos por fatores referentes idade ou alguma ou-
tra defcincia, por isso, preciso que haja muita pacincia por parte do professor
para esperar o tempo de cada um.
A leitura pode ser feita pelos dedos de ambas as mos e at mesmo pelas
duas mos de uma s vez, o que tambm, depender do aluno.
A importncia do Braille nos dias atuais
Atualmente, possvel se escrever em Braille das seguintes formas: utili-
zando a reglete e o puno, a mquina Braille, a impressora Braille e atravs do
Braille eletrnico que instalado no computador, faz com que um livro em Braille
de duas mil pginas, caiba em apenas um disquete.
Porm, devido ao grande avano tecnolgico, o Braille tem sido deixado de
lado, pois atualmente, os defcientes visuais tem acesso tanto leitura de textos e
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livros, como tambm, podem escrever sobre o que quiserem, fazendo uso de um
computador no qual esteja instalado um software de voz, capaz de ler a tela, o que
possibilita ouvir a tudo o que est contido nela, como o texto, as janelas abertas, o
espao de trabalho, todas as teclas etc.
Pode-se verifcar tambm, uma grande confeco de livros sonoros que so
lidos ou por voz humana ou mesmo por uma voz advinda de determinado progra-
ma de computador, aos quais os cegos preferem ouvir ao invs de carregarem nas
mos, volumes enormes de livros em Braille.
Outra realidade, que as bibliotecas Braille esqueceram-se de renovar seus
arquivos, suprindo a procura literria de defcientes visuais atravs dos livros em
udio, que so mais fceis de arquivar, deixando nas prateleiras, apenas livros
antigos os quais no servem para estudo ou pesquisa.
Porm a escrita e a leitura Braille no devem ser abandonadas dessa forma,
uma vez que correspondem ao nico meio de informao para os surdos-cegos,
por que j que no podem ver nem ouvir, se valem do tato para poder aprender e
para ter contato com o mundo das palavras.
Alm disso, somente escrevendo e lendo em Braille que os cegos tm con-
tato com a ortografa correta das palavras, tendo em vista, que no computador as
palavras j aparecem prontas e s sero soletradas se o defciente visual quiser e,
geralmente, ele no quer. Por isso, acaba fcando com uma escrita repleta de erros
ortogrfcos o que o atrapalha no que diz respeito profssionalizao.
Saber o Braille, atualmente, no to relevante para se obter um bom em-
prego, porm, extremamente importante na fase educacional, pois ao digitar um
documento no computador, preciso saber como se escreve determinada palavra.
H pessoas, que mesmo tendo sua disposio todo o equipamento infor-
mtico do qual precisam, preferem ler e escrever em Braille para poder absorver
melhor as informaes.
O Sistema Braille o nico mtodo atravs do qual pode-se alfabetizar
uma pessoa cega e sendo assim, os professores devem incentivar o seu uso como
incentivo a leitura dos demais alunos.
Embora seja um pouco difcil guardar as combinaes que compem cada
ponto, na infncia e na juventude que o crebro est mais predisposto a guardar
as informaes, embora alguns idosos sejam capazes de nos surpreender com sua
fcil mentalizao.
No se pode abandonar de modo algum o Sistema Braille, pelo contrrio,
preciso que os professores se interessem por aprend-lo para que possam ensinar
alunos com defcincia visual tendo um contato direto com o que estes escrevem,
ou seja, com suas idias, suas idealizaes, seus projetos e seus sentimentos o que
se costuma expor numa redao.
Nunca se deve esquecer que no so os defcientes visuais que devem se
adaptar a ns e, sim ns que devemos nos adaptar a eles, a fm de lhes propor-
cionar um lugar em nosso mundo. Esta a verdadeira incluso.
Educao Inclusiva
120
A leitura ampliada
Conforme visto nos tpicos acima, os defcientes visuais com perda total da
viso, ou seja, os cegos, utilizam-se do Sistema Braille para ler e escrever. Porm,
os que possuem algum resduo visual, a viso subnormal, utilizam-se da amplia-
o de textos para ler e de letras gigantes para escrever, tendo em vista o fato que
devem utilizar o pouco de viso que possuem, dispensando, assim, o aprendizado
do Sistema Braille, que se aprendido, servir apenas como um complemento.
A viso subnormal pode se apresentar de vrias formas, isso porque, a pes-
soa com tal defcincia pode ter desde uma viso considervel, at mesmo ser
quase cego, os recursos utilizados para proporcionar a ampliao de textos variam
muito de uma pessoa para outra.
Alguns fazem uso dos culos com lentes de aumento, enquanto outros am-
pliam a fonte da letra antes de visualiz-la. H ainda aqueles que precisam de apa-
relhos especializados para poderem enxergar melhor. Dentre estes, podemos citar
os vdeos ampliadores e as lupas que podem ser eletrnicas ou manuais. Estes
aparelhos podem tornar uma letra de tamanho normal em uma letra gigante.
Entretanto, os aparelhos mencionados, dos quais os alunos com viso sub-
normal precisam, assim como os instrumentos necessrios ao ensino do Braille,
apresentam valor de mercado bem acima do poder aquisitivo da maioria dos def-
cientes visuais, o que os impossibilita de adquiri-los.
A grande maioria dos professores desconhecem os aparelhos que possibi-
litam a ampliao de textos e, na maioria das vezes, nem sequer sabem como
auxiliar um aluno com baixa viso. Ento, preciso saber junto famlia, qual a
porcentagem da viso do aluno e qual a melhor forma de ampliao indicada pelo
mdico oftalmologista especializado em viso subnormal.
A viso subnormal deve ser utilizada ao mximo, sem qualquer medo de perda,
e deve-se incentivar a leitura dos que possuem tal defcincia, produzindo materiais
acessveis para que eles tenham as mesmas oportunidades de acesso s informaes.
Carta escola
Me de menina cega parabeniza escola pelo empenho em incluir e ensinar sua flha Rosangela
Gera. Todo fnal de trimestre a escola pede opinio sobre o ltimo projeto.
(SACI, 2007)
Querida escola,
No trabalho pedaggico desse segundo trimestre pude observar grande motivao e interesse
da Laura em tudo que estava sendo abordado, a margarida friorenta, macaco assovia, histrias
121
com sapo e perereca, tudo isso foi comentado por ela em casa. Sua curiosidade pela ortografa das
palavras tambm tem aumentado e o ch e nh j foram acrescentados em suas perguntas.
A plena participao da Laura em cada projeto pedaggico desenvolvido pela escola me deixa
tranqila e segura.
Ensinar a Laura o cdigo Braille, a partir do esforo pessoal de cada professor em aprend-
lo nesse compromisso exemplar de incluso escolar algo digno de nota e que certamente d ao
trabalho que realizam um valor ainda maior.
A escola aceitou o desafo e tenho certeza de que estamos no caminho certo.
A Laura no precisa ir para outra escola num contra-turno para aprender aquilo que todos j
percebemos que possvel aprender e ensinar. No seu outro turno pode brincar, aprender msica,
ingls, nadar e no fnal da sua educao infantil, ter esta escola o mrito de ter ensinado a uma
menina cega, ler e escrever em Braille, sem que por a precisasse ter passado um especialista:
Vocs esto dando um pequeno passo na direo de uma grande mudana na educao, esto
mostrando na prtica que o discurso terico tangvel e alcanvel.
Por acreditar nisso, sou insistente, s vezes rigorosa, (chata mesmo!), mas o fato de querer
que fquem atentos a essa aluna diferente, um empenho que vai alm da preocupao de me
coruja que sou, signifca o desejo de que realmente o Castelinho seja uma escola inclusiva, o que
signifca estar sempre respondendo as seguintes perguntas: O que estou fazendo diferente na
sala de aula para aquele aluno apenas por causa da sua defcincia? Sou menos ou mais tolerante?
Passo o mesmo contedo? Cobro os mesmos resultados? Qual minha expectativa? Transformo o
caminho da explicao para que esse aluno alcance o seu signifcado? Conheo o sufciente sobre
o que estou ensinando?
Enfm, este um trabalho que se constri a muitas mos mesmo, e muitas informaes e
pesquisas devem fazer parte dele. Ensinar o mundo, as cores, as sombras, as letras atravs do tato
um desafo enorme, mas certamente maior do que esse desafo a nossa alegria de ver a Laura
assim to entusiasmada, to curiosa pela vida, to vivaz e esperta, to criativa e, sobretudo to
feliz. E como a escola o segundo lugar na vida onde aprendemos as coisas mais importantes,
vocs todas tem uma incrvel participao em tudo isso. E o segredo desse sucesso o amor que
demonstram pelas crianas e pelo trabalho que realizam, o que com certeza alimentar o sucesso
de todo projeto pedaggico que elaborarem.
Bem, era isso. At a prxima.
Um abrao,
Rosangela Gera
1. Qual a sua opinio acerca da importncia do Sistema Braille?
Educao Inclusiva
122
2. Quais os maiores prejuzos aos defcientes visuais, trazidos pelo abandono da leitura e da escrita
Braille?
Belos dias como estes, fazem o corao bater ao compasso de uma msica que nenhum silncio
poder destruir. maravilhoso ter ouvidos e olhos na alma. Isto completa a glria de viver. Refita
sobre essa frase e procure ler o livro A Histria de Minha Vida da mesma autora, Helen Keller. Helen
era cega e surda e, mesmo assim, conseguiu transpor a todas as barreiras que a vida, em sua poca,
pode lhe proporcionar.
Outra dica visitar o site Ler para ver, nele voc conhecer mais sobre o Sistema Braille. Disponvel
em: <www.lerparaver.com/braille>. Acesso em: 10 jul. 2008.
Libras: lngua materna
do surdo brasileiro
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro*
Wladia Felix Esprito Santo**
Educao do surdo: percurso histrico
Historicamente a surdez foi estigmatizada por ser vista como doena ou
algo trgico que poderia transmitir aos que estivessem prximos. Muitos sur-
dos foram excludos somente porque no falavam, o que mostra que para os ou-
vintes, o problema maior no era a surdez, propriamente dita, mas sim a falta da
fala (FELIPE, 2007, p. 131).
Os gregos acreditavam que os surdos eram privados de toda possibilidade de
desenvolvimento intelectual e moral porque confundiam a habilidade de falar com
voz, com a inteligncia desta pessoa, embora a palavra fala esteja etimologicamente
ligada ao verbo/pensamento/ao e no ao simples ato de emitir sons articulados.
As pessoas que nasciam surdas no poderiam ser educadas, por serem com-
paradas aos idiotas, absolutamente incapazes para a prtica de atos da vida acad-
mica. Dessa forma os surdos foram excludos da sociedade sem voz e nem vez
por no terem como se defender, pois no possuam uma linguagem reconhecida
e respeitada que proporcionasse a valorizao de sua comunicao e expresso.
Lopes (2007, p. 12) reafrma esses fatos dizendo que:
nos sculos XVI, XVII e XVIII, os surdos eram vistos como incapazes de comunicao e,
portanto, incapazes de pensamento condies atribudas ao humano. O acesso relao
comunicativa com o outro, pela descrena em sua capacidade humana, era-lhe negado.
fcil compreendermos que da resultou o entendimento de que a condio de animalidade
colocada para os surdos relegava-os a posies de anormalidade.
Na Espanha a partir do sculo XVI, com a infuncia da cincia e da tec-
nologia, inicia-se a educao para pessoas surdas. Muitos mtodos foram desen-
volvidos a partir dos gestos e chegavam escrita e fala. Outros ainda que, pela
escrita chegavam a expresso oral, pois acreditava-se que o surdo deveria de-
senvolver e corrigir os valores da fala para ter condies de adquirir uma boa
pronncia e aprender a falar como os ouvintes, assim como tambm desenvolver a
percepo auditiva, trabalhando a emisso de alguns fonemas com auxlio do tato
para melhoria da linguagem adquirida.
Em 1620, Bonet publica o primeiro livro sobre educao de surdos, que con-
siste no aprendizado do alfabeto manual e na importncia da interveno precoce,
pois acreditava que as pessoas envolvidas com uma criana surda fossem capazes
de utilizar o alfabeto manual.
*
Especialista em Educao
Especial, Sndromes e De-
fcincias - Condutas Tpicas
pelo Instituto Superior de Edu-
cao Nossa Senhora de Sion e
em Educao Infantil pelo Ies-
de, Formao de Intrpretes de
Lngua de Sinais / Lngua Por-
tuguesa pela Federao Nacio-
nal de Educao e Integrao
dos Surdos (SEED) e Gradua-
da em Pedagogia pela Univer-
sidade do Oeste Paulista.
*
Graduada em Fonoau-
diologia pela Universi-
dade Tuiuti do Paran (UTP)
e em Licenciatura Plena em
Lngua Portuguesa pelo Cen-
tro Universitrio de Jaragu
do Sul. Especialista em Edu-
cao Especial pelo Colgio
Bagozzi e em Libras/Lngua
Portuguesa: Educao Biln-
ge Para Surdos pelo Instituto
Paranaense de Ensino.
Educao Inclusiva
124
A primeira escola para surdos foi criada em 1756, por Abb de L`Epe em
Paris. Com uma flosofa manualista e oralista, essa foi a primeira vez na histria
que os surdos adquiriram o direito a uma lngua prpria.
Aproximadamente por cem anos predominou o ento chamado imprio
oralista, e foi em 1971, no Congresso Mundial de surdos em Paris, que a Lngua
de Sinais passou a ser valorizada, mesmo que por outro lado tenha sido vista como
prejudicial aos surdos.
No ano de 1975, por ocasio do congresso seguinte, realizado em Washington,
j era evidente a conscientizao de que um sculo de oralismo dominante no
serviu como soluo para a educao de surdos surgindo ento o sistema de co-
municao gestual atravs da Comunicao Total (uso concomitante da lngua
oral e sinais). A Comunicao Total no atingiu a necessidade das pessoas surdas
porque no existia o enfoque da identidade surda, tinha apenas o objetivo da
comunicao. Portanto constatava-se que o surdo dentro deste processo era sube-
ducado, visto que ainda baseava-se no oralismo.
Vrias tendncias surgiram, algumas apontando concepes por vezes con-
traditrias quanto melhor forma de educar o surdo. As mudanas aconteceram
gradativamente obedecendo aos interesses, valores e crenas da poca.
A partir das pesquisas de Danielle Bouvet (1981), houve uma mudana no
processo educacional do surdo, onde o bilingismo passou a ser utilizado e respei-
tado at os dias atuais, como sua lngua materna, valorizando assim a sua cultura
e forma de comunicao.
Lngua de Sinais e lnguas orais
A Lngua de Sinais uma lngua de modalidade gestual-visual que utiliza
movimentos e expresses corporais e faciais que so percebidos pela viso.
Assim como nos diz Fernandes (1998, p. 2):
a Lngua de Sinais uma lngua natural, com organizao em todos os nveis gramaticais,
prestando-se s mesmas funes das lnguas orais. Sua produo realizada atravs de
recursos gestuais e espaciais e sua percepo realizada por meio da viso, por isso
denominada uma lngua de modalidade gestual-visual-espacial.
Dessa forma, correto afrmar que a Lngua de Sinais uma lngua completa,
com estrutura independente da lngua portuguesa, que possibilita o desenvolvimento
cognitivo do surdo, favorecendo seu acesso a conceitos e conhecimentos existentes.
Os surdos criaram uma Lngua de Sinais, e atravs dela podem comunicar-
se to bem quanto os ouvintes, pois ela permite a melhor integrao entre pessoas
surdas e/ou ouvintes.
Muitas pessoas acreditam que a Lngua de Sinais somente um conjunto de
gestos que interpretam as lnguas orais. No entanto, pesquisas mostram que essas
lnguas so comparveis em complexidade e expressividade a quaisquer lnguas
orais. Estas lnguas expressam um pensamento complexo e abstrato, pois os usu-
rios da lngua de sinais podem utiliz-la para discutir os mais diversos assuntos.
Libras: lngua materna do surdo brasileiro
125
A Lngua de Sinais aumenta o vocabulrio de acordo com as mudanas cul-
turais e tecnolgicas, sendo criados novos sinais pelas comunidades surdas.
Embora cada Lngua de Sinais tenha sua prpria estrutura gramatical, surdos
de pases com Lngua de Sinais diferentes, comunicam-se com mais facilidade uns
com os outros, isso se deve capacidade que as pessoas surdas tm em desenvolver
e compreender gestos e pantomimas e estarem atentos aos movimentos e expresses
faciais e corporais das pessoas, bem como ao fato dessas lnguas assemelharem seus
sinais s coisas representadas.
As Lnguas de Sinais no so universais, existem centenas, mas destacare-
mos trs tipos principais.
Lnguas de Sinais nacionais e regionais
Acredita-se que no existe somente uma Lngua de Sinais no mundo, assim
como os ouvintes em pases diferentes falam diferentes lnguas, tambm os surdos
por toda parte do mundo, que esto inseridos em Culturas Surdas, possuem suas
prprias lnguas, existindo, portanto muitas Lnguas de Sinais diferentes, como:
Lngua de Sinais francesa, chilena, portuguesa, americana, japonesa, russa, citan-
do apenas algumas. Estas lnguas so diferentes uma das outras e independem das
lnguas orais-auditivas utilizadas nesses e em outros pases, por exemplo: Brasil e
Portugal possuem a mesma lngua ofcial, o portugus, mas as Lnguas de Sinais
desses pases so diferentes. No Brasil, as comunidades surdas urbanas utilizam a
Libras, mas alm dela, h registros de outra Lngua de Sinais que utilizada pelos
ndios Urubus-Kaapor na Floresta Amaznica.
Tambm pode acontecer que uma mesma Lngua de Sinais seja utilizada
por dois pases, como a Lngua de Sinais americana que usada pelos surdos
dos Estados Unidos e Canad. Diferentes sinais de mos representam diferentes
coisas, aes e idias. A estrutura gramatical dessas lnguas diferente da lngua
falada, o que difculta o aprendizado pelos ouvintes
Lnguas de Sinais baseadas na lngua falada
Essas lnguas tm a mesma organizao e gramtica da lngua falada lo-
calmente. Normalmente, so mais fceis de ser aprendidas pelos ouvintes e pelas
pessoas que fcaram surdas depois que aprenderam a falar. s vezes usa a primei-
ra letra (soletrao com dedos) de uma palavra como parte do sinal. Isto difculta o
aprendizado da lngua de sinais pelas crianas que ainda no sabem ler, mas torna
mais fcil e divertido o aprendizado da leitura.
Datilologia ou soletrao com dedos
Cada palavra soletrada completamente, usando os sinais de dedos que re-
presentam as letras do alfabeto local. Esse mtodo de escrever no ar lento, mas
exato. mais fcil de ser aprendido por pessoas que j sabem ler e escrever. Para
a lngua inglesa, os britnicos usam um sistema de duas mos e os americanos,
um sistema de uma mo.
Educao Inclusiva
126
Muitas pessoas surdas combinam esses trs sistemas. Outras usam princi-
palmente o primeiro, com alguns ouvintes e /ou intrpretes (pessoa ouvinte que
interpreta a lngua oral utilizando a Lngua de Sinais) usam mais o segundo siste-
ma e soletram com dedos as palavras difceis.
Quando falam com algum que no conhece a Lngua de Sinais, os surdos
escrevem o que querem dizer ou apontam para as letras.
Podemos concluir que existe uma diferena bsica na organizao da Ln-
gua de Sinais e da lngua oral, conforme o que nos diz Klima e Bellugi (1979)
citado por Brito (1995, p. 30):
a diferena bsica entre as duas modalidades de lngua no est, porm, no uso do apare-
lho fonador ou no uso das mos no espao, e sim em certas caractersticas da organizao
fonolgica das duas modalidades: a linearidade, mais exploradas nas lnguas orais, e a
simultaneidade, que a caracterstica bsica das Lnguas de Sinais.
As Lnguas de Sinais das diferentes comunidades de surdos do mundo so,
atualmente, objeto de novos olhares investigativos antropolgicos, educacio-
nais, tnicos etc., mas a nfase dos estudos continua se localizando nas descries
lingsticas e psicolingsticas.
Aspectos estruturais da Libras
A Lngua Brasileira de Sinais a primeira lngua, ou seja, a lngua mater-
na dos surdos brasileiros composta por 64 confguraes de mos.
Brito (1995, p.36), afrma que:
(...) todos os sinais que se incorporam ao lxico utilizam os parmetros considerados gra-
maticais e aceitos dentro dessa lngua. Isso constitui um dos aspectos que confrmam que
a Libras um sistema lingstico que constri a partir de regras, distanciando-a dos gestos
naturais e das mmicas que no possuam restries para a articulao. Mesmo os sinais
com interferncia da lngua oral, a serem incorporados lngua de sinais,obedecem s
regras e restries de sua estrutura.
Apesar da Lngua Brasileira de Sinais ter pouco espao na questo acad-
mica, foi inserida no Brasil atravs da Lei n. 10.436/2002, que reconhece a Libras
(Lngua Brasileira de Sinais), como lngua ofcial dos surdos, aprovada em 24 de
abril de 2002; como meio de comunicao por excelncia para a comunidade de
surdos. Porm o uso da Libras como meio de comunicao precisa ser implantado
nas escolas brasileiras que registram a matrcula de alunos surdos.
As Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Educao Bsica no
pargrafo 2. do artigo 12 da Resoluo do CNE/CEB n. 2/2001, defniu que ao
aluno surdo deva ser assegurado o acesso aos contedos curriculares, mediante a
utilizao de lngua de sinais, sem prejuzo do aprendizado da lngua portuguesa.
Desta forma o aluno surdo passou a ter direito a mais um componente curricular:
a Lngua Brasileira de Sinais.
Todas as lnguas sejam elas orais e/ou sinais so estruturadas a partir de
unidades mnimas que formam unidades mais complexas, possuindo os seguintes
nveis lingsticos: o fonolgico, o morfolgico, o sinttico e o semntico.
127
No nvel fonolgico esto os fonemas, estes no tm signifcado, mas, a
partir das regras de cada lngua, se combinam para formar os morfemas e estes,
por sua vez, as palavras. Na lngua portuguesa, por exemplo, os fonemas /m/ /n/
/s/ /a/ /e/ /i/ podem se combinar e formar a palavra meninas.
No nvel morfolgico, esta palavra formada pelos morfemas {menin-} {-a}
{-s}. Cada um tem um signifcado; {menin-} o radical desta palavra e signifca
criana, no adulto; o morfema {-a} gnero feminino e o morfema {-s} plural.
No nvel sinttico, esta palavra pode se combinar com outras para formar a
frase, que precisa ter um sentido, coerncia e contexto, o que corresponde ao nvel
semntico (signifcado) e pragmtico (sentido no contexto, onde est sendo usada)
respectivamente. Sendo assim o nvel semntico permeia o morfossinttico.
O que denominado de palavra ou item lexical nas lnguas orais-auditivas
denominado sinal na Lngua de Sinais.
Os sinais so formados a partir da combinao do movimento das mos
com um determinado formato CM (Confgurao de Mos) e um determinado
lugar, podendo este lugar ser uma parte do corpo ou um espao em frente ao
corpo. Estas articulaes das mos, que podem ser comparadas aos fonemas e s
vezes aos morfemas, so chamadas de parmetros, portanto, nas lnguas de sinais
podem ser encontrados os seguintes parmetros:
CM ou confgurao da(s) mo(s) a forma que a mo apresenta os
sinais.
Ex.: os sinais desculpar, avio e idade possuem a mesma confgurao
de mo (com a letra y) e so realizados no queixo, no espao, no peito,
respectivamente;
PA ou ponto de articulao o local onde o sinal feito , podendo estar
num espao neutro ou tocar alguma parte do corpo.
Ex.: os sinais avio, rvore e estudar so feitos no espao neutro e os
sinais sade, gostar, ter so realizados no peito;
movimento os sinais podem ou no ter um movimento.
Ex.: os sinais sentar e em p no tm movimento, j os sinais conhecer e
trabalhar possuem movimento;
orientao/direcionalidade os sinais podem apresentar diversas direes.
Ex.: os verbos ir e vir se opem em relao direcionalidade;
expresso facial e/ou corporal as expresses faciais / corporais so de
fundamental importncia para o entendimento real do sinal, sendo que a
entonao em Lngua de Sinais feita pela expresso facial.
Ex.: os sinais, alegre e triste.
Convenes da Libras
Para conversar em Libras no basta conhecer os sinais de forma solta,
necessrio conhecer a sua estrutura gramatical, integrando a um contexto.
Educao Inclusiva
128
Vamos ver algumas das convenes gramaticais usadas na Linguagem Brasi-
leira de Sinais baseadas no sistema de transcrio utilizado pela Feneis (Federao
Nacional de Educao e Integrao dos Surdos) no livro Libras em Contexto:
a grafa os sinais em Libras, para simplifcao, sero representados na
Lngua Portuguesa em letra maiscula. Ex.: CASA, INSTRUTOR;
a datilologia (alfabeto manual) usada para expressar nomes de pessoas,
lugares e outras palavras que no possuem sinal, estar representada pe-
las palavras separadas por hfen. Ex.: M-A-R-I-A-N-A, J-O--O;
os verbos sero apresentados no infnitivo. Todas as concordncias e
conjugaes so feitas no espao. Ex.: EU PRECISAR ESTUDAR;
as frases obedecero a estrutura da Libras, e no a do Portugus. Ex.:
VOC GOSTAR CURSO INGLS? (Voc gosta do curso de ingls?);
os pronomes pessoais representado pelo sistema de apontao. Apon-
tar em Libras culturalmente e gramaticalmente aceito.
Bilingismo
Na educao do surdo o ideal que se utilize o bilingismo, onde esto inclusas
duas lnguas neste contexto: a Lngua de Sinais local e a lngua escrita paralelamente
lngua oral majoritria, facilitando desta forma a auto-estima individual e grupal.
Para que isso ocorra faz-se necessrio a presena de professores bilnges, ou seja,
professores que dominem a Lngua Brasileira de Sinais alm da lngua portuguesa.
A educao bilnge a melhor para os surdos, pois quando se tm acesso
ao que ensinado oralmente por meio da Lngua de Sinais, estabelece-se conseqn-
cias positivas no desenvolvimento da criana.
De acordo com Fernandes (2008, p. 22) vemos que:
o bilingismo uma situao lingstica em que duas lnguas coexistem na mesma comu-
nidade (social) ou em que um indivduo apresenta competncia gramatical e comunicativa
em mais do que uma lngua, o conhecimento e uso regular de duas ou mais lnguas.
O bilingismo, lngua oral/Lngua de Sinais, a nica via atravs da qual a
criana surda poder ser atendida nas suas necessidades. Quer dizer, comunicar-
se com os pais desde uma idade precoce, desenvolver as suas capacidades cogni-
tivas, adquirir conhecimentos sobre a realidade externa, comunicar-se plenamen-
te com o mundo circundante e converter-se num membro do mundo surdo e do
mundo ouvinte. O bilingismo da criana surda implica o uso da Lngua de Sinais
utilizada pela comunidade surda, e a lngua oral usada pelos ouvintes, sendo esta
adquirida na modalidade escrita e, quando possvel, na modalidade falada.
O bilingismo costuma ser considerado como um contnuo lingstico, si-
tuado entre dois extremos tericos: o de competncia mnima e o de competncia
nativa. Os bilnges encontram-se em vrios pontos deste contnuo, sendo apenas
uma minoria aquela que atinge o ideal terico de perfeio, isto , o controle equi-
librado dos dois idiomas.
129
Por vezes, o bilingismo abrange mais de duas lnguas, passando a ser sin-
nimo de multilingismo. Nas situaes em que o bilingismo abrange no duas
lnguas, mas duas variantes ou dialetos da mesma lngua trata-se de bidialetalis-
mo (FERNANDES, 2008).
Para competncia de uma lngua necessrio ter: expresso (falar, sinali-
zar), compreenso, leitura e escrita.
Tipos de bilingismo
Bilingismo comunitrio ou social situao lingstica em que duas
lnguas coexistem na mesma comunidade.
Bilingismo individual quando um indivduo apresenta competncia
gramatical e comunicativa em mais do que uma lngua, ainda que sua
nao seja monolnge.
Bilingismo diglssico para designar a situao lingstica na qual, em
uma dada sociedade, duas lnguas funcionalmente diferenciadas coexis-
tem, sendo que o uso de uma ou de outra depende da situao comuni-
cativa. O fenmeno da diglossia tem sua manifestao clssica quando
certa sociedade usa uma lngua (de prestgio) para atividades pblicas e
importantes eventos sociais e outra para usos mais domsticos e ntimos
(sem prestgio).
Bilingismo aditivo aquele que se caracteriza pela aquisio de duas
lnguas socialmente reconhecidas como teis e prestigiadas. Situao
oposta do bilingismo com subalternizao.
Bilingismo com subalternizao - em que a aquisio de uma lngua
nova com grande prestigio social ameaa a lngua adquirida anterior-
mente, procurando domin-la ou substitu-la. Esta situao pode ser
acompanhada por uma situao em que a cultura da lngua dominante
ameaa a existncia da lngua dominada e a identidade tnica dos falan-
tes a ela ligada. Citao oposta ao bilingismo aditivo.
Bilingismo dominante bilingismo individual em que a competncia
numa das lnguas superior a da outra. de salientar que o fenmeno de
capacidade dominante no equivalente em todos os domnios e funes
da linguagem (expresso, compreenso etc), podendo o indivduo ser
dominante numa funo lingstica na lngua A e outra na lngua B.
Bilingismo equilibrado que pretende referir um processo simultneo
e equivalente de aquisio e desenvolvimento de duas lnguas seme-
lhana do processo de aquisio de uma lngua materna, e em que se
pressupe uma competncia comunicativa e gramatical comparvel do
monolnge. Este conceito mais ideal do que real, j que a maioria dos
indivduos fuentes em ambas as lnguas se sente, provavelmente, mais
vontade numa delas do que noutra, conforme a situao, contexto, inter-
locutor etc.
Educao Inclusiva
130
Bilingismo latente verifca-se a passagem a um grau de conhecimento
passivo numa das lnguas do individuo bilnge, quando privado de se
comunicar nela, por algum motivo. Trata-se de uma situao potencial-
mente reversvel, uma vez que, criadas as condies comunicativas para
o desbloqueio, a lngua passiva passa a ser ativa.
Singularidade da pessoa surda
Baseando-se no pensamento de Perlin (2003, p. 53), pode-se afrmar que
a identidade do surdo comea pelo direito de ser surdo, com suas redundncias,
conseqncias, diversifcaes e implicaes em construo, pois pode ser trans-
formada freqentemente ou estar em movimento que impulsona o sujeito dife-
rentes posies.
A identidade surda sempre est em proximidade, em situao de necessida-
de com o outro igual. O sujeito surdo nas suas mltiplas identidades sempre est
em situao de necessidade diante da identidade surda.
evidente que as identidades surdas assumem formas multifacetadas em
vista das fragmentaes a que esto sujeitas face presena do poder ouvintista
1

que lhe impe regras, inclusive, encontrando no esteritipo surdo uma resposta
para a negao da representao da identidade surda ao sujeito surdo.
Com a identidade surda formada no ser preciso mais lutar para aprender
a se comportar como um ouvinte, pois se vendo como pertencente a um grupo
poder afrmar seus prprios valores. 1
Infuncia dos ouvintes so-
bre o surdo de forma geral.
Alunos surdos sofrem em sala
(MILAN, 2008)
Mesmo sendo obrigatrio, instituies de ensino superior ainda desrespeitam a lei que obriga
a manter intrprete de sinais durante as aulas.
O estudante do terceiro ano de Engenharia de Produo Civil, Caio Lcio Ferreira Cascaes,
27 anos, usa a Lngua Brasileira de Sinais (Libras) para se comunicar porque surdo. Passou no
vestibular da Universidade Tecnolgica Federal do Paran (UTFPR) em 2006 e, desde ento, tem
encontrado muitas difculdades para conseguir compreender o que ensinado em sala de aula.
Graas aos livros comprados pelo pai, Joo Carlos Cascaes, ele estudou o contedo das dis-
ciplinas e foi aprovado em parte das matrias.
A habilidade na leitura de lbios, que adquiriu em um curso de oralidade, tambm garantiu a
permanncia dele no curso. Mas, para seguir adiante, depois de inmeros pedidos no atendidos,
ele teve de recorrer Justia. Isso porque Caio foi privado de um direito que de todos, o de aces-
131
so informao e educao: ele precisa de um tradutor e intrprete de sinais durante as aulas, o
que at agora no lhe foi concedido.
A difculdade de Caio a mesma de outros 4 mil surdos paranaenses escolarizados. Muitos
entendem o que dito por meio da oralidade, porm deixam de se comunicar quando os profes-
sores se viram para o quadro-negro. a dura realidade da educao no Brasil: grande parte dos
professores no est preparada para atender esse pblico, e as instituies de ensino nem sempre
do suporte aos alunos surdos, contratando intrpretes de sinais, o que previsto em lei.
Curso de graduao em Libras a
esperana para aumentar oferta de tradutores
Desde a aprovao do Decreto n 5626, em 2005, os cursos de formao de professores para o
exerccio do magistrio devero ter, obrigatoriamente, a disciplina curricular de Lngua Brasileira
de Sinais (Libras), a segunda lngua ofcial do Brasil, depois do portugus.
No caso de Caio, a Universidade Tecnolgica vai cumprir a legislao. No prximo semestre,
um tradutor e intrprete de Libras vai comear a acompanhar o graduando durante as disciplinas.
Um direito que poderia ter sido garantido desde sua matrcula, em 2006. A demora, segundo o
gerente de ensino e pesquisa do campus Curitiba da UTFPR, Marcos Flvio de Oliveira Shiefer,
porque a instituio pblica tem difculdade legal de contratao. Temos que cumprir as regras
das universidades federais. S poderamos contratar aps o Ministrio da Educao (MEC) liberar
vagas para novos professores defnitivos e, assim, fazermos o concurso pblico. No poderamos
contratar pela fundao, porque caracterizaria vnculo empregatcio, o que no legal. Chegamos
a ter, pela fundao, um intrprete temporrio durante alguns eventos somente para atender o alu-
no Caio, explica. Como o MEC liberou, neste ano, 13 vagas para a UTFPR fazer novo concurso
para professores, uma delas ser para a contratao de um intrprete de sinais. Shiefer lembra
ainda que a Pr-Reitoria solicitou ao MEC, desde a efetivao da matrcula do aluno, a abertura
de vaga de um intrprete, mas, por causa da burocracia, acabou demorando.
O graduando um exemplo de que a legislao brasileira nem sempre funciona. Desde a
aprovao do Decreto-Lei, em 2005, e a sua regulamentao, em 2006, j se passaram quase trs
anos: faz um ano e meio que a lei est em vigor. Durante essa poca de transio, em que as uni-
versidades deveriam se adequar, Caio fcou sem tradutor de sinais.
O Decreto n. 5626 de 2005, que regulamenta a Lei Federal n. 10.436 de 2002, diz que a Libras
deve ser inserida como disciplina curricular obrigatria nos cursos de formao de professores e que
todas as instituies de ensino devem garantir, obrigatoriamente, s pessoas surdas o acesso (leia-se
intrprete) a todas as modalidades de educao, desde o ensino infantil at o superior. Infelizmente,
at 2005, a profsso de tradutor de sinais no era regulamentada e no tinha uma categoria de clas-
se, enfatiza a tradutora e intrprete de sinais e mestre em educao, Marta Proena Siliepaz.
O MEC confrma que ainda h amarras sobre a contratao de tradutores de Libras, princi-
palmente nas instituies pblicas. Ainda no existe, na carreira das universidades federais, por
exemplo, o cargo tradutor e intrprete de Libras, o que difculta a contratao deste profssional,
explica a assessora tcnica da Secretaria de Educao Especial do MEC, Marlene Gotti. O prprio
MEC j solicitou ao Ministrio do Planejamento para que sejam feitas retifcaes na legislao
existente para, assim, o cargo passar a fazer parte do plano de carreiras das universidades. Por
enquanto sugerimos a contratao temporria, o que nem sempre fcil de fazer. As instituies
de ensino pblico devem prever, com um ano de antecedncia, o planejamento oramentrio. E
nem sempre sabem se vo ter um aluno surdo naquele prximo ano, afrma Marlene.
Educao Inclusiva
132
Em seis instituies privadas consultadas pela reportagem, a presena dos surdos bem
maior do que nas instituies pblicas. Na Universidade Federal do Paran (UFPR), por exemplo,
ainda no h alunos surdos, e a contratao de um tradutor de sinais aconteceu apenas no incio
deste ano. Na Universidade Tuiuti do Paran so 18 surdos e 15 intrpretes. Na Pontifcia Univer-
sidade Catlica (PUCPR) existem seis defcientes auditivos e dois intrpretes, porque a surdez dos
graduandos varia de parcial a total, por isso muitos alunos no precisam do profssional. Houve
uma instituio privada de ensino, que oferta o curso pr-vestibular, que afrmou no ter alunos
surdos e que nunca contrataria um intrprete porque o valor da mensalidade paga pelo aluno no
arcaria com os custos do profssional. O MEC afrma que, se o aluno for prejudicado e no conse-
guir o intrprete aps o pedido formal, ele deve procurar o Ministrio Pblico e o prprio MEC.
As universidades no podem pensar desta maneira. O valor do profssional se dilui com as outras
mensalidades. Alm disso, um aluno surdo aceito atrai outros estudantes, a o tradutor ter custo
quase zero, diz Marlene, do MEC. Outra medida que deve mudar essa realidade so os 5% das
vagas das universidades pblicas, que devero ser destinadas aos defcientes fsicos.
1. Faa um comparativo entre a educao dos surdos no passado e a dos dias atuais.
2. Conceitue a Lngua de Sinais e a lngua oral.
3. Por que o bilingismo importante na educao dos surdos?
O flme Filhos do Silncio da Paramount Pictures, conta a histria de um novo professor de linguagem
de uma escola para surdos que usam a linguagem de sinais para se comunicarem. Idealista, o novo
professor conhecido por usar mtodos nada convencionais em suas aulas.
Letramento e surdez
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro
Letramento e alfabetizao para o surdo
Segundo Soares (1998), letramento o estado daquele que no s sabe ler e escrever, mas que
tambm faz uso competente e freqente da leitura e da escrita, e que, ao tornar-se letrado, muda seu
lugar social, seu modo de viver na sociedade e sua insero na cultura.
No caso dos surdos, o letramento possui signifcado atravs da Lngua Brasileira de Sinais que
alm de viabilizar o acesso ao conhecimento far com que o surdo aprenda no contexto em que est
inserido, tendo acesso s suas particularidades para que possa desenvolver atitudes refexivas.
No desenvolvimento do letramento no processo educacional dos surdos, os materiais com re-
cursos visuais devem ser utilizados para facilitar a compreenso do contedo proposto.
Segundo o dicionrio Bueno (2001) alfabetizao ao de alfabetizar; o ensino da leitura e
da escrita. e alfabetizar ensinar a ler.
Ento, alfabetizar um indivduo fazer com que ele aprenda a ler e escrever, ou seja, o indivduo
reconhece as letras que iro formar as palavras formando uma frase ou um texto, mas no questiona
a utilizao dessas palavras em diferentes contextos.
O processo de alfabetizao trabalha com a decodifcao de letra e som, o que no tem sentido
para o surdo, j que ele primado da audio. No letramento trabalha-se a letra, a leitura e a escrita re-
lacionadas com as prticas sociais, onde os smbolos no contexto visual do signifcados s palavras.
Cultura surda
Segundo o dicionrio Bueno (2001), cultura desenvolvimento cultural; saber; costumes e
valores de uma sociedade; cultivo, ou seja, a troca do desenvolvimento cultural de um povo, seus
costumes, valores e crenas que so passados de gerao a gerao.
Ento, o que vem a ser a cultura surda? Perlin (2003) cita ser o jeito surdo de ser, de perceber,
de sentir, de vivenciar, de comunicar, de transformar o mundo de modo a torn-lo habitvel. Ou seja,
o indivduo ter suas caractersticas prprias sendo respeitadas por todos.
Os surdos utilizam da experincia visual para a percepo do mundo a sua volta como, por
exemplo, a leitura dos movimentos de lbios de um interlocutor articulando palavras ou frases. Mas
o principal aspecto da cultura surda a Lngua de Sinais. Esta lngua pode ser utilizada por grupos
mais abastados, como por surdos que possuem sinais caseiros, aqueles sinais prprios criados para
a comunicao com familiares ou grupo de surdos que no conheam ou no tenham a oportunidade
de aprender a Libras. Sendo assim, fazem uso do dutico, que quando o surdo aponta para algo que
quer mostrar, ou usa sinais prprios.
Educao Inclusiva
134
Os ouvintes interessados em conhecer ou fcar mais prximos da cultura
surda devem visitar ou freqentar comunidades surdas, como as associaes, es-
colas de surdos, igrejas, seminrios, teatros, eventos esportivos. O mais impor-
tante conviver com o sujeito surdo em situaes diversas, tanto formais como
informais, alm de conhecer atravs da leitura de assuntos relacionados este
assunto, sempre respeitando e valorizando de forma harmnica as diferenas cul-
turais existentes.
Tem-se dois tipos de cultura, a cultura material que aquela onde o homem
cria instrumentos para facilitar seu convvio em sociedade, e a cultura no mate-
rial que compreende o ser humano do ponto de vista de sua lngua, suas idias,
suas crenas e costumes e os hbitos de um povo.
Cultura material com tecnologia diferente utilizada pelo sujeito surdo:
TDD (aparelho onde o surdo envia e recebe sua conversao escrita em
uma tela, com o auxlio de um operador da telefonia), aparelho celular
digital, mensagens instantneas e e-mails, instrumentos luminosos como
sinais de trnsito, informao luminosa, sinalizadores em casas e escolas
especiais; relgio vibratrio (despertador), closed caption, campainhas
com luz, bab eletrnica, intrpretes etc.
Cultura no-material pedagogia surda, literatura surda, currculo surdo, his-
tria cultural, Libras, teatro percepo visual, expresso facial e corporal.
Integrao, para alm da incluso,
do aluno surdo na escola regular
Ao pensar em integrao, partimos do pressuposto de que o surdo j est
inserido nesse contexto por envolver-se com crianas e adultos ouvintes atravs
das relaes sociais e culturais.
Na Constituio Federal de 1988, citado na Poltica Educacional Especial na
Perspectiva da Educao Inclusiva nos respalda o acesso do atendimento educa-
cional especializado:
No seu artigo 206, inciso I, estabelece a igualdade de condies de acesso e permanncia
na escola, como um dos princpios para o ensino e, garante como dever do Estado, a ofer-
ta do atendimento educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino
(art. 208). (BRASIL, 2008, p. 7).
E tambm cita a LDB 9.394/96, sobre a integrao do educando com neces-
sidades especiais no sistema regular de ensino: No artigo 59, preconiza que os
sistemas de ensino devem assegurar aos alunos currculo, mtodos, recursos e orga-
nizao especfcos para atender s suas necessidades; (...). (BRASIL, 2008, p. 8).
No entanto, a integrao dever acontecer de forma individual, consideran-
do cada caso em suas particularidades para que neste processo o educando co-
mece a freqentar a classe comum. Porque o aluno surdo precisa de um modelo
Letramento e surdez
135
orientador da Lngua Portuguesa (modelo lingstico nacional), pois no ambiente
dos ouvintes que ele viver sempre. no contato direto com os falantes dessa
lngua que a aprendizagem se efetivar (BRASIL, 1997).
A grande maioria das pessoas surdas apresenta difculdades em todos os
nveis da Lngua Portuguesa (fonolgico ou sonoro, semntico ou interpretativo,
sinttico ou estrutural e pragmtico ou funcional). Considerando-se estes fatores,
a responsabilidade da escola ser faz-las superar tais difculdades para dar-lhes
instrumental lingstico, o que as torna capazes de conversar, ler, escrever, ou
seja, utilizar a lngua de forma funcional e produtiva.
Os alunos surdos que j freqentaram um Caes (Centro de Atendimento
Especializado ao Surdo) tero maiores facilidades na integrao, pois adquiriram
anteriormente experincias na vivncia com os demais ouvintes durante a perma-
nncia das sries iniciais para depois ingressarem no ensino regular propriamente
dito com o auxlio do profssional intrprete.
Ao iniciar o processo de integrao escolar do aluno, o Centro de Atendi-
mento e/ou Escola Especial para surdos deveria oferecer apoio ao educando em
contra turno da escola regular dando o devido apoio escolar bem como, subsidiar
os professores e demais profssionais quando houver necessidade.
Integrar o aluno surdo no somente coloc-lo numa turma com crianas
ouvintes, pois, para que a integrao acontea necessrio ter claro que integrar
signifca completar, adaptar, ou seja, preciso que haja uma reciprocidade plena
no processo de escolarizao onde, assim como os ouvintes, os surdos tenham
acesso a uma educao de qualidade com complementao curricular especfca
e sejam respeitados como cidados. preciso tambm desenvolver um trabalho
paralelo com a famlia, professores, pedagogos, fonoaudilogos e demais pessoas
ouvintes que integram a escola.
Ao ingressar no sistema de ensino, o surdo obrigado a utilizar-se da Lngua
Portuguesa, o que um fator importante a considerar, pois este sistema lingstico
ser o meio que possibilitar o acesso ao desenvolvimento da escolaridade. E, ser
atravs da interpretao em Libras que se estabelecer uma correspondncia entre
as duas lnguas.
Os profssionais da instituio precisam estar envolvidos no processo de inte-
grao escolar, alm de ter clareza quanto ao ser surdo, suas habilidades e difcul-
dades, principalmente no que diz respeito ao desenvolvimento escolar. Isso porque o
objetivo da alfabetizao escolar no se baseia apenas em ensinar, mas em despertar
um novo olhar, uma nova leitura de mundo a partir de suas refexes.
Compete escola possibilitar e oferecer o uso da Libras, promovendo cur-
sos e estudos na rea da surdez, linguagem e educao, por todos os elementos da
comunidade escolar, como instrumento de ensino, apresentando as semelhanas
e diferenas entre essas duas lnguas, sensibilizando desse modo os familiares
e a populao em geral para o respeito s potencialidades dos surdos de modo a
inseri-los plenamente nesse contexto.
Educao Inclusiva
136
A escola e o intrprete
A escola uma instituio que deve viabilizar aos seus educandos, surdos
ou no, um ambiente saudvel, acolhedor, que proporcione condies de comuni-
cao que garantam a aprendizagem atravs do acesso grade curricular de cada
srie alm das questes sociais, culturais e histricas includas em cada informa-
o a ser desenvolvida nesse espao. Na Resoluo CNE/CEB n. 2 (2001), artigo
12, 2. diz que:
deve ser assegurada, no processo educativo de alunos que apresentam difculdades de
comunicao e sinalizao diferenciadas dos demais educandos, a acessibilidade aos con-
tedos curriculares, mediante a utilizao de linguagens e cdigos aplicveis, como o
sistema Braille e a lngua de sinais (...)
A utilizao da Lngua de Sinais deve ocorrer no processo educativo, quan-
do houver a presena de aluno surdo, visto que este possui difculdades para a
compreenso de informaes atravs da lngua oral. Dessa forma, os professores
precisam dominar a Lngua Brasileira de Sinais como tambm ter o apoio de um
profssional capacitado nesse assunto, no caso, um Intrprete de Libras/Lngua
Portuguesa.
H alguns anos, muitos amigos, familiares ou profssionais do convvio dos
surdos desenvolveram a funo de intrprete e desenvolvem, ainda hoje, em al-
guns municpios, esta funo, por no haver uma regulamentao prpria para
essa profsso.
O intrprete a pessoa que deve ser fuente na Lngua Brasileira de Sinais,
como tambm na Lngua Portuguesa. Ele atuar diretamente no que diz respeito
a necessidade comunicativa dos surdos, seja no ato de interpretar ou traduzir,
interpretando a fala do outro numa realidade compreensvel ao surdo. Isso no
quer dizer que os surdos aprendero facilmente os contedos, pois deve ser consi-
derado o tempo pelo qual a criana faz uso da lngua de sinais, alm do intrprete
no ter a funo de ensinar, que cabe ao professor.
Dessa forma, o intrprete na escola ser o mediador no processo de comu-
nicao entre o aluno surdo com o professor, o aluno ouvinte e a escola nas aulas,
cursos, palestras, debates, visitas, provas, atividades extraclasse, eventos, ginca-
nas, festas, onde os alunos estejam envolvidos e faam parte do planejamento
escolar, promovendo assim a integrao no processo escolar do aluno surdo.
Alm de o intrprete saber e aprender como usar a Lngua de Sinais, acima
de tudo precisa entender os surdos, seus aspectos culturais, identitrios, a riqueza
de sua lngua e ainda saber usar esses recursos.
O ato de interpretar uma tarefa muito mais complexa do que se presume
e exige dos envolvidos no somente a prtica de interpretao, mas profundo co-
nhecimento terico sobre a rea desenvolvida em sala de aula.
Destacaremos algumas aes importantes que o intrprete de Libras/Ln-
gua Portuguesa precisa desenvolver no processo escolar:
ser membro ativo do processo de incluso educacional;
desmistifcar a Lngua de Sinais comunidade escolar;
Letramento e surdez
137
participar de estratgias que facilitem o relacionamento entre o grupo
escolar;
auxiliar no planejamento das atividades, j elaboradas e discutidas com
o pedagogo nas horas atividades, que aprimorem o aprendizado do aluno
surdo;
participar juntamente com os professores e pedagogos das adaptaes
dos contedos que sero explorados em aula;
preparar, mediante o planejamento de aula do professor, as adaptaes
necessrias de vocabulrio e contedo em Lngua de Sinais para o mo-
mento da interpretao;
durante a hora-atividade dos professores, realizar as sugestes e adapta-
es necessrias ao aprendizado do surdo, em conjunto com os professo-
res e pedagogos;
em sala de aula seguir o Cdigo de tica do Intrprete, tomando cui-
dado para somente interpretar e no explicar o contedo;
ser o interlocutor em sala de aula no momento em que o surdo quiser se
dirigir ao professor (para tirar dvida, pedir novas explicaes, emitir
sua opinio, comentar algo pertinente aula etc.);
participar das reunies pedaggicas e de pais;
realizar, no momento estipulado para planejamento, troca com a instru-
tora de sinais para aperfeioamento da interpretao.
Alguns aspectos da funo do intrprete
No desempenho da funo de intrprete algumas questes merecem refe-
xo quanto ao processo educacional do aluno surdo. Para melhor compreender-
mos destacaremos alguns aspectos:
Aspectos favorveis Aspectos desfavorveis
I
N
E
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(
I
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s
t
i
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e

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u
c
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d
e

S
u
r
d
o
s
)
.
O aluno surdo aprende de modo mais fcil o
contedo de cada disciplina.
O intrprete pode no conseguir passar o contedo
da mesma forma que o professor.
O aluno surdo sente-se mais seguro e tem mais
chances de compreender e ser compreendido.
O aluno no presta ateno ao que o professor
regente diz, porque est atento ao intrprete.
O processo de ensino-aprendizagem fca menos
exaustivo e mais produtivo para o professor e alunos.
H necessidade de pelo menos dois intrpretes por
turma porque a atividade exaustiva.
O professor fca com mais tempo para atender aos
demais alunos.
Os demais alunos ouvintes podem fcar desatentos,
porque se distraem olhando para o intrprete.
A Libras passa a ser mais divulgada e utilizada de
maneira mais adequada.
O professor regente pode sentir-se constrangido em
estar sendo interpretado.
O aluno surdo tem melhores condies de
desenvolver-se, favorecendo inclusive seu
aprendizado da Lngua Portuguesa (falada e/ou
escrita).
O professor no interage diretamente com o aluno.
Educao Inclusiva
138
A questo da interao entre
professor ouvinte e aluno surdo
O ponto essencial que professores e demais profssionais envolvidos no pro-
cesso educativo do aluno surdo precisam ter a clareza quanto a comunicao e
a linguagem surda.
O surdo utiliza a lngua de sinais para estabelecer uma relao de dilogo
com o outro, constituindo assim, sua comunicao e a linguagem surda o ins-
trumento dessa comunicao.
Cabe aos professores, compreender e fazer uso da comunicao e linguagem
que o surdo utiliza para mediar o processo de ensino-aprendizagem, viabilizando
a relao pedaggica entre professor-aluno e vice-versa.
Marchesi (1997) afrma que os professores devero preparar-se e sensibili-
zar-se para adotar as estratgias comunicativas mais adequadas e realizar adapta-
es curriculares especfcas que contribuam tambm, ao progresso lingstico do
aluno surdo, pois dessa forma este poder ter mais chances de integrar-se.
preciso que o professor assuma a relao pedaggica com o aluno sur-
do, sem discriminao, superproteo ou distino para poder ajud-lo a pensar,
raciocinar e ter uma participao ativa no processo educacional a partir de sua
realidade.
Durante as aulas, o professor deve dirigir-se diretamente ao aluno surdo,
evitando fcar de costas quando estiver falando. Vale lembrar que ao falar, o pro-
fessor deve ser claro e objetivo, procurando manter um tom de voz normal, com
boa pronncia e articular bem as palavras, sem exageros.
Para chamar a ateno do aluno surdo, o professor poder ter auxlio do
profssional intrprete, bem como, usar gestos convencionais ou um sinal.
O professor regente dever utilizar todos os recursos que facilitem a com-
preenso do aluno surdo (dramatizaes, mmicas, materiais visuais), buscando
sempre estimul-lo a expressar-se oralmente, por escrito e/ou por sinais nas ativi-
dades desenvolvidas como tambm em suas interrogaes particulares.
preciso avaliar o aluno surdo pela mensagem-comunicao que passa e
no somente pela linguagem que expressa ou pela perfeio estrutural de suas
frases, pois o fato do aluno surdo ler no signifca que ele compreenda o que l.
De todas as questes relevantes que os professores precisam considerar, a
mais importante ver o aluno surdo como um ser nico que possui uma forma
diferente de aprender e apreender o mundo.
Letramento e surdez
139
Funes comunicativas e funes pedaggicas
(NOILS, 2008)
A incluso vem tomando fora cada vez mais, a realidade inegvel e deve acontecer. Nessa
perspectiva a Educao encontra-se num duelo muito particular entre dois profssionais que
atuam diretamente com os surdos. Nesse contexto inclusivo existem trs personagens: os alunos
surdos, o intrprete de Libras e o professor. importante que seja defnido com clareza as funes
que cada um destes exercem nesse processo.
O primeiro personagem o aluno surdo. Este possui lngua e cultura diferente daquela que o
professor est acostumado a lidar. Tambm, por lei, tem o direito de ser includo em sala e escola
de ensino comum. Todavia, a discusso no se atear nesse personagem, embora seja o principal.
O segundo personagem o intrprete de Libras. Esse servir de canal comunicativo entre os
surdos e as pessoas que lhes cercam. Mas que papel ele exerce em sala de aula? Como dever ser
sua postura em sala de aula? H ticas que limitem ou lhes d direitos? Quem ele, enfm, na sala
de aula? Na escola? Uma pergunta de cada vez ser respondida.
Seu papel em sala de aula servir como tradutor entre pessoas que compartilham lnguas e
culturas diferentes como em qualquer contexto tradutrio que vivenciou ou vivenciar. Ele realiza
uma atividade humana e que exige dele estratgias mentais na arte de transferir o contexto, a men-
sagem de um cdigo lingstico para outro. Essa atividade tradutria a produo do seu ofcio,
requer uma srie de procedimentos tcnicos e isso no fcil (h muitos sinalizadores nome-
ando a si mesmos como intrpretes e no o so, que incorre na desvalorizao da Libras, pois em
nenhuma lngua oral as pessoas terminam um curso e comeam a interpretar, porque sabem que
existem procedimentos tcnicos e exigir anos de estudo e contacto com a lngua e seus usurios,
porm em Libras, inconscientemente, desconsideram quando agem precipitadamente na rea de
interpretao ainda no formados).
(...) Por fm o intrprete de Libras exercer em sala de aula e em todas as atividades educacio-
nais somente as Funes Comunicativas Tradutrias que por si s so exarcebadas.
O terceiro personagem o professor. Este ser o modelo pedaggico para os alunos e sua pre-
ocupao voltada para o contedo, a disciplina, o saber, o conhecimento. Como dever ser seu
relacionamento com o aluno surdo? Alm de ser o modelo pedaggico em sala de aula, que mais
pode fazer pelo o primeiro personagem neste teatro escolar?
primeira pergunta sugere-se que seu relacionamento com o aluno surdo seja o mesmo que
tem com os ouvintes. Neste contexto ele utilizar o profssional intrprete em momentos que sua
projeo seja para a turma inteira. O atendimento que o professor faz individualmente a cada alu-
no ouvinte ser importante que do mesmo modo faa ao aluno surdo. Para isso o educador precisa
Educao Inclusiva
140
aprender e conhecer a lngua desse aluno, que se referindo ao surdo a Libras. Esse contato direto,
esse atendimento pessoal entre professor e aluno que ir gerar melhor relacionamento, amiza-
de e comprometimento entre os dois. Isso imprescindvel! Ningum pode fazer isso por voc,
professor! No cenrio da incluso tudo para todos muito novo e, no incomum equvocos
acontecerem. impossvel usar o intrprete para interpretar textos, ser melhor que, para alcanar
todos, escreva no quadro, por exemplo. Jamais fazer uso do intrprete para funes pertinentes to
somente ao seu ofcio, nesse caso o intrprete poder contestar sua solicitao. Outro exemplo
pedir ao intrprete escrever no quadro aquilo que est oralmente ditando para os alunos ouvintes.
Outrossim, ser fundamental o professor, aps entender e conhecer a lngua e cultura da comu-
nidade surda, disseminar o motivo de sua presena em sala de aula e sua participao na escola
de ensino comum, objetivando conscientizar os alunos e outras pessoas, pois se assim no agir
ser apenas integrao e no incluso que dispe uma mudana tanto na estrutura da escola, nos
sistemas, quanto na conscincia de todos. Por fm, o professor nesse espetculo inclusivo exercer
nas atividades educacionais as mesmas funes que exerce comumente, as Funes Pedaggicas,
sem qualquer temor.
(...) Prope-se que convidados especiais participem da pea inclusiva. O primeiro deles a
Confabilidade, esta precisa ser desenvolvida entre ambos, professor e intrprete. Quando se tra-
balha com insegurana, desconfana extremamente incomodo, entretanto, havendo uma mtua
confana no s o trabalho mais bem realizado como o ambiente fca mais agradvel. O segundo
o Respeito, ele ser o limitador entre os dois, sabe-se que o direito de um termina quando se inicia
do outro, e se isso houver ambos sabero os limites de suas funes. Se comunicativas, comuni-
cativas; se pedaggicas, pedaggicas. O terceiro, a Parceria, profundamente importante para o
desenvolvimento escolar do aluno, e ele implica na diviso de contedos ministrados em sala de
aula. A interpretao de um modo geral rende mais quando o intrprete tem em suas mos o texto
(refere-se a qualquer mensagem seja falado ou escrito) que interpretar, caso contrrio a interpre-
tao ser prejudicada, contudo se previamente ler o texto, na hora da traduo mobilizar esses
conhecimentos armazenados em sua mente e, portanto, interpretar melhor o contedo. Solicita-se
que o professor debata com o intrprete o plano de aula e esclarea dvidas caso ele tenha; de igual
modo o intrprete se preocupar em tomar conhecimento do texto que ser usado em sala de aula
ou em qualquer outro evento. Envolvimento Educacional o quarto convidado e de grande im-
portncia, ele permitir que o professor e o intrprete mostrem um ao outro a deixa, objetivando
ampliar a formao dos surdos. O intrprete sabe os pontos em que os surdos se sentem mais fra-
gilizados e poder compartilhar essas informaes com o professor. O professor, por sua vez, sabe
pela correo de exerccios e provas quando o aluno est respondendo bem ou no aos contedos e
assim informar ao intrprete. Essa troca entre os dois facilitar o envolvimento e desenvolvimento
educacional dos alunos. Estes so alguns convidados que no teatro da incluso no podem deixar
de participar. claro que dependendo da realidade de cada escola outros sero imprescindveis.
Estes trs personagens e seus convidados especiais fazem juntos uma linda pea que render
uma Educao melhor para os surdos. Sabendo cada profssional as suas funes e delimitando-se
a elas, compreendendo sua importncia em cada cena e a excelncia de suas atribuies, um tra-
balho mais bem sucedido ser realizado. O professor desempenha uma atividade que devem cada
ser humano tirar o chapu e aplaudi-lo de p, funes essas defnidas neste texto. O intrprete
um profssional de grande valor, suas funes, aqui descritas, so teoricamente inexplicveis,
porm, com grande estilo as desempenha, a ponto de Mounin afrmar: ... tradutores existem, eles
produzem, recorremos com proveito s suas produes.
Letramento e surdez
141
Os confitos so somenos em comparados com que podem os trs perso-
nagens produzir, e aliando suas produes aos convidados especiais um imen-
so espetculo ser apresentado ao pblico. Eles (o pblico) gostam de ver algo
que marca, e na esperana que a Educao de surdos dispontar, o pblico se
sentir satisfeito.
Cada personagem envolvido nas cenas inclusivas precisar relembrar
sempre suas falas no cometendo o lapso de esquec-las e, assim sendo, o
teatro da incluso far o maior sucesso. Os convidados especiais so efcientes
demais e com certeza faro a diferena em cada apresentao, em cada dia
de aula.
Que cada arena escolar consiga desempenhar perfeitamente a pea In-
cluso.
... e concedeu dons aos homens; ... com vista ao aperfeioamento... para
o desempenho do seu servio.... (EFSIOS: 4: 8a, 12)
1. Qual a diferena entre letramento e alfabetizao?
2. Qual a funo do intrprete de Libras na escola?
Educao Inclusiva
142
3. O que compete escola realizar quando houver a incluso do aluno surdo?
No livro As Imagens do Outro Sobre a Cultura Surda, a autora surda Karin Strobel conta a sua
experincia visual, fazendo uma anlise do uso da percepo proporcionada pelo sentido da viso
para ler os movimentos dos lbios. A autora fecha o livro sugerindo ainda que os sujeitos ouvintes
interessados em se aproximar da cultura surda visitem e freqentem as comunidades onde esto estas
pessoas.
A interferncia da Lngua
de Sinais na produo
de textos escritos
Marilia de Fatima Cordeiro Ribeiro
Interlngua e a construo da coerncia e coeso
A Lngua de Sinais utilizada pelos surdos possui itens comuns s demais lnguas quanto a sua
estrutura gramatical e quando referidos ao lxico, a elementos morfolgicos, a sintaxe e a semntica.
Apesar desses itens, uma lngua mpar enquanto sistema de comunicao e possui caractersticas
prprias, conforme cita Quadros e Karnopp (2004, p. 30):
as lnguas de sinais so consideradas lnguas naturais e, conseqentemente, compartilham uma srie de carac-
tersticas que lhes atribui carter especfco e as distingue dos demais sistemas de comunicao, por exemplo,
produtividade ilimitada (no sentido de que permitem a produo de um nmero ilimitado de novas mensagens
sobre um nmero ilimitado de novos temas); criatividade (no sentido de serem independentes de estmulo); mul-
tiplicidade de funes (funo comunicativa, social e cognitiva no sentido de expressarem o pensamento); arbi-
trariedade da ligao entre signifcante e signifcado, e entre signo e referente); carter necessrio dessa ligao; e
articulao desses elementos em dois planos o do contedo e o da expresso. As lnguas de sinais so, portanto,
consideradas pela lingstica como lnguas naturais ou como um sistema lingstico legtimo, e no como um
problema do surdo ou como uma patologia da linguagem.
Os alunos surdos que possuem funcia na Lngua de Sinais, ao produzirem seus textos utili-
zam sua lngua materna, a Libras (Lngua Brasileira de Sinais) para organizar seu pensamento, mas
precisam registrar sua escrita na Lngua Portuguesa por estarem inseridos nesse contexto oralista.
Estes alunos passam ento pelo processo da interlngua com caractersticas prprias de seu sistema
lingstico at adquirirem a Lngua Portuguesa propriamente dita.
A interlngua um sistema lingstico que transita no sistema educacional dos alunos surdos,
entre a primeira lngua aprendida at a aquisio da segunda lngua.
Para o aluno surdo, a Lngua de Sinais de extrema importncia em seu desenvolvimento edu-
cacional, pois a nica forma de compreender e apreender o mundo em que est inserido de maneira
prazerosa e signifcativa, conforme relato frente questo da Lngua de Sinais na experincia de uma
pessoa surda:
Educao Inclusiva
144
Lngua de Sinais
(VILHALVA, 2004)
Eu tive um renascer ao estar na comunidade surda, aquele sentimento
de estar s no mundo acabou e o medo das pessoas foi diminuindo e assim
atravs da Lngua de Sinais eu comecei a entender os signifcados dos senti-
mentos, das coisas, das pessoas, das aes e muito mais das palavras.
Eu comecei a viver realmente como as demais pessoas e entender o por-
qu de minha existncia, tudo fcou melhor quando eu descobri e tive a com-
preenso do que meu padrasto havia me ensinado sobre encontrar um mundo
melhor, procurando ser cada dia melhor e dizia ainda que Quando eu sou-
besse viver em paz com a intimidade de minha alma eu poderia compartilhar
com outras pessoas, verdade, isso eu s encontrei quando entrei para o mun-
do totalmente visual-espacial na comunidade surda.
Atravs da Lngua de Sinais, que uma Lngua completa, com estrutura
independente da Lngua Portuguesa Oral ou Escrita possibilitando o desen-
volvimento cognitivo do indivduo surdo, favorecendo o seu acesso a concei-
tos e conhecimentos que se fazem necessrios para sua interao com o outro
e o meio em que vive, percebi que minhas dvidas diminuram e o meu prazer
de viver com os ouvintes aumentou de forma viva na comunicao.
Tudo que almejei foi sentir uma segurana neste mundo onde falam uma
linguagem estranha onde a nossa comunicao muito mais visual, mesmo
falando pouco e com apoio gestual preciso recorrer ajuda de todas as pes-
soas para progredir. Antes de aprender a Lngua de Sinais, eu sabia muitas
palavras, s que elas no tinha sentido para o uso no cotidiano. Sempre per-
guntando como ? O que ? Por que no ? Como voc responde? (...)
Fernandes (2004), diz que o aprendizado da Lngua Portuguesa para o alu-
no surdo acontece como se esta fosse uma lngua estrangeira, pelo fato de terem
um impedimento auditivo, visto que esse processo se desenvolver num ambiente
artifcial, com metodologias prprias de ensino difcultando a compreenso do
conhecimento transmitido na linguagem do ouvinte.
Ser atravs do bilingismo
1
que os surdos podero desenvolver seu pensa-
mento imagtico com maior signifcao em sua aprendizagem. A educao de
surdos no Brasil deve ser bilnge, segundo o Decreto 5.626/2005 que garante o
acesso a educao por meio da Lngua de Sinais e o ensino da Lngua Portuguesa
escrita como segunda lngua. Isso porque, na maioria das comunidades surdas a
sua primeira lngua ser a Libras (IL1), porm como esses indivduos vivem no
Brasil e a lngua ofcial do pas a Lngua Portuguesa os surdos em algum mo-
mento seja na leitura ou na escrita, tero que aprender uma segunda lngua que
ser o portugus (IL2).
Nesse contexto bilnge, as duas lnguas: a de sinais (Libras) e a oral/escrita
(Portugus), devem ser ensinadas e usadas em momentos diferentes, para que no haja
interferncia no desenvolvimento e processo de conhecimento de cada uma delas.
1
Mtodo que utiliza duas
lnguas (Libras e Lngua
Portuguesa) no processo edu-
cacional dos surdos.
A interferncia da Lngua de Sinais na produo de textos escritos
145
Na experincia de aprendizagem, o aluno surdo precisa adquirir novos co-
nhecimentos, inicialmente na lngua de sinais para depois passar para o processo
da escrita.
Para a aquisio e aprendizagem da escrita, sobretudo uma elaborao de tex-
tos, quanto mais recursos grfcos e visuais contemplar, mais fcil ser a compreen-
so do que est sendo passado, bem como sua argumentao e coerncia textual.
Como o trabalho aqui descrito est em relao ao surdo, o professor dever
decorrer sua aula, sempre que possvel, em Libras para situar o aluno dentro de
um contexto, pois ser a partir dela que o aluno poder participar do assunto tendo
uma viso de mundo para depois se passar leitura dos lxicos na lngua portu-
guesa, assim o processo ensino/aprendizagem estar numa perspectiva bilnge.
Para tornar o trabalho mais interessante e participativo dos alunos, reco-
mendvel que o texto a ser trabalhado seja um texto social, ou seja, aquele com
circulao como cartazes, panfetos, informaes de revistas, jornais e outros.
Alguns aspectos importantes para realizao de um trabalho como os textos
sociais a serem verifcados e analisados, lembrando que o visual muito importante:
sempre que possvel trazer o texto a ser trabalhado sempre junto de sua
vinculao, exemplo: uma revista;
questionar com diversas perguntas aos alunos para que cheguem a idia
principal do texto;
observar todos os dados apresentados como tipos de letras, tamanho,cor,
desenhos, logotipos;
explorar o conhecimento prvio de lxicos conhecidos;
fazer perguntas que os leve a responder sobre as idias principais do texto;
sendo necessrio, colocar um lxico conhecido para identifcar uma pa-
lavra nova com o mesmo signifcado;
registrar no quadro as respostas dadas de acordo com o objetivo.
Aps todo o trabalho realizado, cada aluno com o seu texto far a leitura
individual e tambm as hipteses em grupo do que foi tratado no texto, e para
fnalizar e ter a certeza do entendimento o professor poder solicitar alguma ati-
vidade para avaliao como uma elaborao escrita ou desenho contemplando o
que foi trabalhado.
Quando esse tipo de atividade sistemtica, as compreenses de novos tex-
tos tornam-se mais explorados e o sentido principal ou as idias por trs da ima-
gem ou da escrita apresentada, facilitam o entendimento do mundo que o cerca,
melhorando cada vez mais a sua elaborao escrita na coeso. no comeo que
poder apresentar a interlngua, ou seja, pequenas frases faltando alguns elemen-
tos gramticas da Lngua Portuguesa pois est pensando na estrutura da Libras, o
qual ir com o trabalho ampliar seu conhecimento na estrutura da Lngua Portu-
guesa. O texto do surdo pode apresentar coerncia, desde que esse seja falante em
Libras, pois mesmo que apresente ausncia de coeso no texto, o surdo realiza a
escrita de modo inteligvel com suas idias.
Educao Inclusiva
146
A aprendizagem da Lngua Portuguesa
e os estgios de interlngua
Baseado em pesquisas e estudos de alguns educadores e autores que pres-
supem a aquisio da Lngua de Sinais como aquisio da primeira lngua, e
propem a aquisio da escrita da lngua oral-auditiva como aquisio de uma
segunda lngua, alguns estgios de interlngua foram defnidos aps observao
desse processo em alunos surdos fuentes em Lngua de Sinais. Segundo Quadros
(2006) citando Brochado (2003) so eles:
Interlngua I (IL1)
A observao feita neste estgio detecta o emprego predominante de estra-
tgias de transferncia da Lngua de Sinais (IL1) para a escrita da Lngua Por-
tuguesa (IL2) por apresentar basicamente a estrutura gramatical de frase muito
semelhante Lngua de Sinais brasileira (IL1).
As caractersticas principais so:
predomnio de construes frasais sintticas;
estrutura gramatical de frase muito semelhante Lngua de Sinais Brasi-
leira (IL1), apresentando poucas caractersticas do portugus (IL2);
aparecimento de construes de frases na ordem SVO e maior quantida-
de de construes tipo tpico-comentrio;
predomnio de palavras de contedo (substantivos, adjetivos, verbos);
falta ou inadequao de elementos funcionais (artigos, preposio, conjuno);
uso de verbos, preferencialmente, no infnitivo;
emprego raro de verbos de ligao (ser, estar, fcar), e, s vezes, incorre-
tamente;
uso de construes de frase tipo tpico-comentrio, em quantidade, pro-
porcionalmente maior, no estgio inicial da apropriao da IL2;
falta de fexo dos nomes em gnero, nmero e grau;
pouca fexo verbal em pessoa, tempo e modo;
falta de marcas morfolgicas;
uso de artigos, s vezes, sem adequao;
pouco emprego de preposio e/ou de forma inadequada;
pouco uso de conjuno e sem consistncia;
uso semntico, por ser possvel estabelecer sentido para o texto.
Interlngua II (IL2)
Durante o segundo estgio constata-se que alguns alunos j conseguem
mesclar as duas lnguas, pois se observa o emprego de estruturas lingsticas da
Lngua de Sinais Brasileira e o uso de elementos da Lngua Portuguesa.
147
Pode-se identifcar o uso de artigos, preposies e expresses gramaticais,
mesmo sendo produzidos de forma inadequada. Parece j haver uma conscincia
por parte das crianas quanto existncia de tais elementos, mas ainda no h o
conhecimento para o uso adequado dos mesmos. A criana parece estar tentando
usar os elementos gramaticais do portugus.
Provavelmente, nessa fase, a criana esteja fazendo hipteses a respeito
dos elementos gramaticais da Lngua Portuguesa e esteja testando-as. Brochado
(2003) observa, tambm, que j h o emprego da fexo verbal de forma adequada,
embora ainda de forma inconsistente.
Percebem-se neste estgio os seguintes fatores de constituintes da IL1 e IL2:
justaposio intensa de elementos da IL1 e da IL2;
estrutura da frase ora com caractersticas da Lngua de Sinais Brasileira,
ora com caractersticas gramaticais da frase do portugus;
frases e palavras justapostas confusas, no resultam em efeito de sentido
comunicativo;
emprego de verbos no infnitivo e tambm fexionados;
emprego de palavras de contedo (substantivos, adjetivos e verbos);
s vezes, emprego de verbos de ligao com correo;
emprego de elementos funcionais, predominantemente, de modo inade-
quado;
emprego de artigos, algumas vezes concordando com os nomes que
acompanham;
uso de algumas preposies, nem sempre adequado;
uso de conjunes, quase sempre inadequado;
insero de muitos elementos do portugus, numa sintaxe indefnida;
muitas vezes, no se consegue apreender o sentido do texto, parcialmen-
te ou totalmente;
sem o apoio do conhecimento anterior da histria ou do fato narrado.
Interlngua III (IL3)
Esse o estgio em que o aluno surdo passa a demonstrar em sua escrita o
uso da gramtica da Lngua Portuguesa em todos os nveis, principalmente, no
sinttico. Percebe-se isso devido ao aparecimento de um nmero maior de frases
na ordem S (sujeito), V(verbo), O (objeto) e de estruturas complexas.
Segundo Brochado (2003), o texto apresenta frases curtas neste perodo,
sem elementos gramaticais da Lngua Portuguesa. Alm disso, a escrita do aluno
surdo ainda apresenta difculdades ortogrfcas, o uso inadequado da fexo e o
uso de estrutura tpico-comentrio, alm da ordenao sujeito-verbo.
Parece haver uma confuso entre o tipo de estrutura empregada na Lngua
de Sinais e o tipo de estrutura do portugus escrito.
Educao Inclusiva
148
As caractersticas que mais se destacam nesse estgio so:
estruturas frasais na ordem direta do portugus;
predomnio de estruturas frasais SVO;
aparecimento maior de estruturas complexas;
emprego maior de palavras funcionais (artigos, preposio, conjuno);
categorias funcionais empregadas, predominantemente, com adequao;
uso consistente de artigos defnidos e, algumas vezes, do indefnido;
uso de preposies com mais acertos;
uso de algumas conjunes coordenativas aditiva (e), alternativa (ou),
adversativa (mas), alm das subordinativas condicional (se), causal e ex-
plicativa (porque), pronome relativo (que) e integrante (que);
fexo dos nomes, com consistncia;
fexo verbal, com maior adequao;
marcas morfolgicas de desinncias nominais de gnero e de nmero;
desinncias verbais de pessoa (1. e 3. pessoas), de nmero (1. e 3.);
pessoas do singular e 1. pessoa do plural) e de tempo (presente e pret-
rito perfeito), com consistncia;
emprego de verbos de ligao ser, estar e fcar com maior freqncia e
correo.
As fexes da interlngua nas marcas
temporais e aspectuais da Libras
no texto escrito
Segundo pesquisa realizada por um grupo de estudos da Secretaria de Edu-
cao do Paran
1
destacamos alguns pontos essenciais nas fexes da interlngua,
bem como suas marcas temporais e aspectuais da Libras no texto escrito pelo aluno
surdo de forma a auxiliar a compreenso no processo educativo do aluno surdo.
Em relao ao processo de aprendizagem da lngua portuguesa por alunos
surdos usurios da Libras verifca-se que tais lnguas so diferentes quanto a sua
signifcao e formao frasal, como a preposio, os tempos verbais, a sufxo,
a prefxao e as concordncias nominal e verbal mudando a estrutura de uma
segunda lngua em relao a sua lngua natural.
O aluno surdo, elabora seu discurso por meio da Libras e com isso no pode
ser desconsiderada na sua produo escrita.
1
<http://www8.pr.gov.br/
portals/portal/institucio-
nal/dee/dee_surdez.php>.
149
Quando h a participao ativa da famlia no desenvolvimento educacional
do aluno surdo, este poder desenvolver um domnio maior na utilizao da gra-
mtica portuguesa, o que infelizmente no acontece.
As difculdades que o aluno surdo tem na utilizao correta da gramtica na ln-
gua Portuguesa so basicamente apresentadas atravs das seguintes caractersticas:
ortografa a memria visual do surdo facilita a apreenso de algumas
palavras, porm na utilizao da acentuao e pontuao faz-se neces-
srio a audio e a oralidade para a aquisio dessas regras ocorrendo a
troca de letras.
Ex. 1: brao (broca); Ex. 2: escola (ecaslo);
artigo como no se apresenta na Libras o uso dos artigos, geralmente
omitido ou utilizado de forma inadequada pelos surdos.
Ex.: Eu foi o casa amigo;
elementos de ligao (preposies, conjunes, pronomes relativos, en-
tre outros so inexistentes na Libras, sendo assim comum no aparece-
rem ou serem usados de forma inadequada na produo escrita do surdo.
Ex.: A televiso mostra # # esta amanh bom tempo;
gnero (masculino/feminino) e nmero (singular/plural) ausente na Li-
bras faz com que ocorra a interferncia na escrita.
Ex.: O casa minha tem uma gato;
verbo com a falta de fexo verbal somente apresentado na forma
infnitiva na escrita.
Ex.: Eu viajar Rio;
verbos de ligao ausente na Libras, seu uso na escrita parece um tele-
grama.
Ex.: Mame e eu casa # vov.
fexo de tempo: na Libras o tempo representado atravs do movimento
do sinal:
passado (na altura do ombro atrs do corpo);
presente (em frente ao corpo);
futuro (letra F com movimento para frente do corpo).
Esses sinais situam o surdo no contexto do seu dilogo:
Atravs de enunciados que refetem essas noes exatamente como na
Libras.
Ex.: (...) no mundo no tem terra no caf foi antigo antes escravos eles
descobrir. (antigamente, os escravos descobriram com fazer o plantio do
caf.);
Educao Inclusiva
150
atravs de enunciados que, provavelmente por interferncia do trabalho
escolar, manifestam a necessidade de uma diferenciao no verbo, em-
bora sem a fexo correta, ocasionando estrutura inadequada ou constru-
das de modo aleatrio.
Ex.: Eu gosto bom ele Jardim botnico.
organizao sinttica: na Libras a organizao sinttica baseada no
SVO (sujeito-verbo-objeto) dependendo do contexto podem ocorrer
trocas:
Ex.: 1
OSV (objeto - sujeito-verbo)
Cachorro eu vi.
Ex.: 2
OVS (objeto - verbo- sujeito)
Cachorro vi eu.
Ex.: 3
SVO (sujeito-verbo-objeto)
Eu vi cachorro.
negao: a negao na Libras depende da forma verbal utilizada.
Ex.: Ns olimpadas tem no China.
O processo de alfabetizao
e a questo da interlngua
A alfabetizao sempre foi um problema para os alunos surdos pelo fato
de ser desenvolvida num ambiente onde a fala e suas representaes so o ponto
principal desse processo. Dessa forma o aluno surdo fca limitado devido a sua
impossibilidade auditiva frente ao oralismo por ter um domnio precrio da lngua
oral. No processo de alfabetizao alm de apropriar-se do sistema lingstico e
interagir signifcativamente nas prticas sociais, os alunos precisam compreender
o texto para que sua leitura seja contextualizada. despertando o interesse pelo
tema a ser trabalhado por meio de brincadeiras, jogos, recursos visuais/gestuais,
movimentos, localizaes e discusses prvias do assunto que facilitaro a intera-
o entre o texto e a realidade do aluno surdo.
preciso ainda que o aluno surdo tenha um espao onde possa explorar
seus conhecimentos, dvidas, criar sugestes atravs da utilizao da Lngua de
Sinais (sua lngua materna). de suma importncia que os alunos surdos possam
desenvolver-se espontaneamente no processo de alfabetizao para que haja uma
construo de signifcados coerente com sua realidade visando ampliar seus re-
cursos lingsticos.
151
A cada informao adquirida, o aluno surdo ir amadurecendo suas rela-
es cognitivas para ento conseguir aprender uma segunda lngua.
Ao estabelecer relaes, o aluno surdo ampliar sua leitura de mundo de
forma a organizar seu pensamento e tambm conseguir interagir melhor com
seus demais colegas.
O aluno surdo precisa ser instigado a perceber o quanto a informao se faz
necessria em seu cotidiano para que possa valorizar a importncia da alfabetizao.
A qualidade das informaes que chegam ao aluno surdo , seja no processo
de leitura ou da produo de um texto depender do estmulo utilizado pelo pro-
fessor assim como do conhecimento real em que o surdo convive lingisticamente.
preciso aumentar os recursos lingsticos dos alunos surdos de modo que esses
aumentem e desenvolvam conexes atravs da potencialidades de sua lngua.
No momento de uma leitura so necessrias algumas funes e conheci-
mentos como a lngua, gnero e tipos textuais. Garcez (2001, p.24) apresenta al-
gumas dessas condies em seu livro Tcnicas de Redao:
decodifcao de signos;
seleo e hierarquizao de idias;
associao com informaes anteriores;
antecipao de informaes;
elaborao de hipteses;
construo de inferncias;
construo de pressupostos;
controle de velocidade;
focalizao da ateno;
avaliao do processo realizado;
reorientao dos prprios procedimentos mentais.
Os alunos surdos precisam dominar sua lngua materna (Lngua de Sinais)
em todos seus aspectos para depois poderem internalizar os processos bsicos para
sua comunicao atravs da Lngua Portuguesa. Sendo assim, a partir dos momen-
tos em que conheam a estrutura de sua lngua podero conhecer e compreender
com maior facilidade a utilizao da Lngua Portuguesa em sua completude.
Os textos trabalhados com os alunos surdos devem ser voltados a realidade
social vivenciada. Segundo o que nos diz Quadros (1997), os textos apresentados
aos alunos surdos devem ser textos verdadeiros, ou seja, no se simplifcam os
textos que existem, mas se apresentam textos adequados faixa etria da criana,
por isso os contos e histrias infantis so muito apropriados nas sries iniciais do
ensino fundamental. Alm desses tipos de textos, possvel trabalhar com hist-
rias em quadrinhos, textos jornalsticos, trechos de livros didticos e assim por
diante. O que importa o texto fazer sentido para a criana no contexto da sala de
aula e para a sua vida.
Educao Inclusiva
152
A escola tem papel fundamental em garantir a integrao do aluno surdo
pois nesse espao que ele poder relacionar-se com um novo mundo onde a
Lngua Brasileira de Sinais ser o canal de acesso na aquisio da linguagem. A
lngua materna do surdo ser resignifcada durante o processo escolar atravs das
relaes adquiridas nas informaes textuais.
Atualmente o acesso a comunicao e desenvolvimento da linguagem est
facilitado socialmente atravs de e-mails, Orkut, entre outros, no uso da Internet,
e os surdos tm aproveitado esse momento para serem aceitos em alguns grupos
mesmo diante das difculdades na escrita da Lngua Portuguesa pois as regras
gramaticais e ortogrfcas no se fazem necessrias nesse tipo de comunicao.
Existem muitas formas de desenvolver a alfabetizao dos alunos surdos,
mas o professor precisa buscar novos conhecimentos que facilitem esse apren-
dizado, principalmente quanto linguagem utilizada nesse processo de forma a
propiciar uma intertextualidade no uso da interlngua, pois quando o aluno passa
a compreender o texto, d um novo signifcado e comea a escrever textos com
maior naturalidade baseados em sua vivncia.
Portanto, de suma importncia reconhecer a cultura surda quanto ques-
to literria e a contao de estrias que se fazem presentes no ambiente social
prprio do surdo de forma a auxiliar alfabetizao de crianas surdas.
No momento em que o aluno surdo utilizar um meio de registrar suas est-
rias e refexes, ir descobrindo aos poucos um novo mundo a respeito da prpria
lngua e suas produes sero mais signifcativas, independentes do potencial lin-
gstico empregado haver uma maior abertura nas interaes sociais entre seus
pares e demais pessoas envolvidas neste contexto.
A alfabetizao do indivduo surdo:
primeiro em Libras ou em portugus?
(VELOSO, 2008)
Defciente aquele que no consegue modifcar sua vida, aceitando as imposies
de outras pessoas ou da sociedade em que vive, sem ter conscincia de que dono do seu
destino.
Mrio Quintana
(...) no que diz respeito abordagem scio-interacionista, a linguagem per-
cebida como interao e interveno do indivduo em seu meio social. Verifca-
mos, portanto, que a lngua materna do surdo a Libras
1
, uma vez que esta a
lngua que ele adquire espontaneamente e que ele pode dominar plenamente, pois
utiliza o meio espao-visual, que o normalmente desenvolvido pelo indivduo
1
A Libras Lngua Brasi-
leira de Sinais, foi regula-
mentada pela Lei n 10.436, de
24 de abril de 2002 . E diz em
seu Artigo 1.:
Art. 1 reconhecida como
meio legal de comunicao e
expresso a Lngua Brasilei-
ra de Sinais Libras e outros
recursos de expresso asso-
ciados.
Pargrafo nico. Entende-se
como Lngua Brasileira de
Sinais Libras a forma de
comunicao e expresso, em
que o sistema lingstico de
natureza visual-motora, com
estrutura gramatical prpria,
constitui um sistema lings-
tico de transmisso de idias
e fatos, oriundos de comuni-
dades de pessoas surdas do
Brasil. Verifcamos atravs
deste pargrafo que a Libras
uma outra lngua brasileira
que, igualmente a lngua por-
tuguesa brasileira, vai alm
dos contedos lingsticos
(estruturas gramaticais), tra-
balhando contedos histricos
(histria dos surdos e desen-
volvimento da Libras) e conte-
dos sociolgicos (identidade
surda e viso de mundo).
153
surdo, e a Lngua Portuguesa sua segunda lngua, j que ela no natural para
este indivduo e sua propriao comprometida. Rocha-Coutinho (1986) esclare-
ce, a esse respeito, quando escreve, que:
O defciente auditivo apesar de contar com expresses faciais e movimentos corpo-
rais, no possui uma das fontes de informao mais rica da lngua oral: monitorar sua
prpria fala e elaborar sutilezas atravs da entonao, volume de voz, hesitao, etc.
(p. 79-80)
Com base nesse pressuposto bilnge, defendemos que ocorra a alfabetizao
e o letramento em Libras anteriormente alfabetizao e ao letramento em Lngua
Portuguesa, seja qual for sua modalidade, oral ou escrita. Faria diz a esse respeito
que: No caso do surdo, que para ser igual preciso, antes, ser diferente (Faria,
2001, p. 111).
Primeiro, preciso respeitar a individualidade, para que o sujeito tenha
uma aprendizagem igualmente qualitativa. Como nos mostra o relato de uma
estudante de nove anos de idade da 4. srie: Eu gosto de estudar, gosto de es-
crever recados para os meus amigos, gosto de ler histrias, piadas... A Libras
muito importante porque ela que ajuda a entender o que estou lendo.
(...) atravs da Libras, ou seja, do meio espao-visual , que o surdo
interage e interpreta o mundo a sua volta. Tal como lemos em Paulo Freire,
inferimos que a leitura do mundo precede a leitura da palavra (1981, p. 11).
Acrescentamos: a partir desta leitura de mundo, esse indivduo realiza a leitu-
ra da palavra, ou a leitura do gesto. Paulo Freire, em seus estudos (1921-1997),
mostra a importncia de alfabetizar o indivduo, trabalhando sua realidade,
indo alm da memorizao do sistema alfabtico e do processo mecnico de
interpretar cdigos.
Para que haja o letramento do surdo na sua 2. Lngua, preciso que o
indivduo perceba a diferena entre a signifcao e o tema, que ele saiba que
as palavras tm uma signifcao compartilhada socialmente, mas s ganham
sentido na experincia individual, indissocivel de seu contexto. Em outras
palavras, necessrio despertar no indivduo sua capacidade de abstrao,
distanciando o objeto de sua materialidade, elaborando novos conceitos inde-
pendentes da situao concreta.
Convm ressaltar o conceito de letramento indicado por Magda Soares
(1998, p. 47): estado ou condio de quem no sabe apenas ler e escrever,
mas cultiva e exerce as prticas sociais que usam a leitura e a escrita. E so-
mente exercendo a linguagem, podem-se criar novos conceitos, para o surdo e
para todos os outros indivduos, dependendo da qualidade da relao que ele
mantenha com sua lngua materna.
Por outro lado, podemos encontrar nos estudos de Walter Benjamin
(1987) uma relao entre gestos e linguagem. O flsofo alemo, assim como
Vygotsky
2
(1984), assinalou que o gesto precede a palavra; a primeira lingua-
gem do ser humano. Segundo a teoria mimtica de Benjamim (apud SOUZA,
1987) a palavra, ou seu som propriamente dito, no incio, seria um acom-
panhamento do gesto. Com o passar do tempo, a palavra assumiria o papel
predominante na comunicao do homem, aumentando seu vocabulrio de
acordo com suas vivncias.
2
Vigostky (1894) tambm
discute o aparecimento da
funo simblica na aquisio
da linguagem pela criana e
encontra no gesto de apontar
um movimento expressivo
que antecede a palavra orali-
zada. Mostra-nos que a crian-
a mesmo sem ter se apropria-
do da linguagem oral j se
comunica, e como nos relata
Benjamin (1987), atravs de
gestos e sinais.
Educao Inclusiva
154
O surdo tambm teria como primeiro meio de comunicao o gesto, mas no poderia se
utilizar do som com propriedade. Sua comunicao, no entanto, no poder ser aprimorada? De
acordo com a teoria scio-interacionista, responderamos sim. Se o indivduo aprofunda suas
vivncias, o mesmo ocorre com sua linguagem: as duas esferas seguem juntas, constituindo o
pensamento do homem, mesmo que ela no seja uma linguagem legitimada.
Os surdos, mesmo no tendo acesso a Libras na infncia, se comunicam por uma linguagem
rudimentar prpria e gestual que chamada por Tervoort (1961) de simbolismo esotrico. Trata-
se de um sistema lingstico restrito, que serve para comunicao na ausncia de uma lngua
comum com seus familiares. Como esse indivduo no adquiriu plenamente nem o portugus e,
infelizmente, nem a Libras, utiliza essa lngua para se comunicar. No entanto, essa lngua no
compartilhada em seu contexto social e restringe o indivduo interao com um sujeito deter-
minado, na maior parte das vezes, com membros de sua famlia. Com sua lngua limitada, sua
vivncia tambm diminui. Estudos de autores como Fernandes (1990) mostram que surdos que
tem convivncia tardia com a Libras apresentam problemas cognitivos, emocionais e sociais. O
seguinte trecho de Paulo Freire mostra a importncia da linguagem para a vivncia do indivduo:
Na medida, porm, em que me fui tornando ntimo do meu mundo, em que melhor o percebia e o entendia na lei-
tura que dele ia fazendo, os meus temores iam diminuindo... fui alfabetizado no cho do quintal da minha casa,
sombra das mangueiras, com palavras do meu mundo e no do mundo maior dos meus pais. (1981, p. 15)
A Libra diminui os temores do surdo; o que o constitui como cidado.
Muitos autores cognitivistas (HAWKINS apud SALLES, (2004), VIGOTSKY (1984)) defendem
um faixa etria correta para tornar um indivduo ntimo de seu mundo, o perodo da primeira infn-
cia, que vai at os cincos anos de idade, aproximadamente, e conhecido como perodo crtico.
Nesse perodo, a criana faz a aquisio da linguagem; ela utiliza vrias hipteses, experi-
mentando diversas possibilidades at estruturar seu pensamento e sua gramtica, ou seja, suas
regras de comunicao.
nesse perodo que o indivduo surdo deve ter contato com a Libras, para, assim como o
ouvinte, conhecer seus parmetros e compreender sua gramtica. Com uma estruturao slida
e um domnio pleno de sua lngua materna, ele poder aprender novas lnguas e seus smbolos.
Um dos despropsitos cometidos contra os surdos dizer que eles s compreendem o concreto.
Isso no real, o surdo utiliza grias, simbolismos e diferentes signifcados para uma mesma pala-
vra. Ocorre que sua vivncia, sua cultura so diferentes. Por isso, suas abstraes tambm o so.
Assim como um estrangeiro, ele no entende as expresses que no fazem parte de seu contexto
social. Esse fato ressalta a importncia do letramento; demonstra que no adianta conhecer a pa-
lavra. preciso entend-la em seu contexto. Neste sentido, Magda Soares (1998, p. 89) ressalta
que : Ter-se apropriado da escrita diferente de ter aprendido a ler e escrever: aprender a ler e
escrever signifca adquirir uma tecnologia, a de codifcar em lngua escritaprpria, ou seja,
assumi-la com sua propriedade.
preciso alfabetizar e letrar o surdo em Libras, para que ele adquira habilidade na escrita do
Portugus e v alm de sua mera decodifcao. A Libras simboliza a lngua escrita, tornando-a
objeto de interao espontnea e entendimento, que so os requisitos para capacitar uma pessoa
como letrada.
A aquisio de uma segunda lngua, no s para o surdo, extremamente complexa, pois
envolve diferentes aspectos, inclusive o emocional. necessrio que o aluno esteja predisposto
a aprender e, para isso, no pode considerar sua lngua materna como inferior. Tornar-se letrado
em outra lngua vai alm de gravar suas regras e principais vocbulos; preciso compartilhar e
conhecer a cultura e o espao onde essa lngua circula, para se apropriar dela plenamente. (...)
155
1. O que voc entendeu sobre interlngua?
2. Cite alguns passos que o professor deve seguir quando trabalhar um texto social com seu aluno.
Educao Inclusiva
156
3. Que tipo de texto deve ser trabalhado para obter melhor aproveitamento?
O livro Letramento referncias em sade e educao apresenta trabalhos desenvolvidos por
vrios autores - organizados por Ana Paula Berbelian, Giselle Massi e Cristiane Angelis - com temas
sobre letramento com uso na sade (fonoaudiloga) e na educao de surdos.
Adaptaes curriculares
na Educao Inclusiva
Q
uando uma criana nasce com uma defcincia comea para ela e sua famlia uma longa
histria de difculdades. No apenas a defcincia que torna difcil a sua existncia, mas
a atitude das pessoas e da sociedade diante de sua condio. Ser portadora de defcincia
nunca foi fcil, nem aceitvel, com base nos padres de normalidade estabelecidos pelo contexto
sociocultural. Outrora, os portadores de defcincia eram vistos de formas antagnicas: sacrifcados,
como um mal a ser evitado; privilegiados como detentores de poderes; perseguidos e evitados; prote-
gidos e isolados, como insanos e indefesos.
Aos poucos, estamos evoluindo. A defcincia comea a perder a sua natureza maniquesta e ser
entendida como uma condio humana. Ultimamente, os mitos comeam a ser derrubados. Os porta-
dores de defcincia comeam a acreditar mais em si mesmos e a lutar em causa prpria. Do respeito
s diferenas, passou-se ao direito de t-las.
O cuidado e a educao do defciente vm mudando, gradativamente, das grandes instituies
para as classes especializadas e para a atual flosofa de integrar as crianas defcientes sociedade,
tanto quanto possvel. Porm, mais importante do que respeitar as diferenas, tem sido encontrar as
afnidades e as similaridades entre valores, expectativas, desejos, gostos e convices tambm to
comuns entre os seres humanos.
A contextualizao histrica da realidade brasileira acentua um descompasso entre educao
formal e a educao especial. O descompasso ainda maior entre a teoria e a prtica, entre o discurso
ofcial e a realidade.
A Educao Especial, no Brasil, integra-se ao movimento de expanso e democratizao do
sistema de ensino e no carter democrtico de nossa escola. No entanto, a natureza e a qualidade do
atendimento dispensada aos alunos, na escola pblica ou privada, no nos autorizam a aceit-la, pura
e simplesmente, como democrtica, de vez que os ndices de reprovao, repetncia e excluso so to
alarmantes que conspiram contra qualquer pretensa atitude democrtica.
Julgamos que pouco adianta uma legislao que favorea a integrao do portador de defcin-
cia, se no forem criados os mecanismos para p-la em prtica. A Associao Nacional dos Docentes
do Ensino Superior (ANDES) estabeleceu, como lema emblemtico de todas as suas campanhas, a
luta por um ensino pblico, gratuito, democrtico, laico e de qualidade para todos, e em todos os
nveis. preciso que todos os cidados aprendam a lutar por seus direitos de cidadania, entre eles, o
mais sagrado direito educao com padres unitrios de qualidade.
Para se concretizar essa mudana, necessrio que educadores de todos os perfs, alunos, asso-
ciaes de pais, instituies educativas de assistncia criana portadora de defcincia e cidados em
geral, se unam na luta pelo direito a uma escola de qualidade para todos. Isso no perseguir utopias,
perseguir um direito fundamental de cidadania. O ideal a ser alcanado passa a ser a adoo de
maneiras de ensinar que se adaptem s diversidades do alunado, no contexto de uma educao para
todos. Passa a ser, tambm, a criao e experimentao de situaes que favoream o desenvolvimen-
to afetivo, cognitivo, social e perceptivo-motor dos alunos.
Educao Inclusiva
158
A aceitao sobre a possibilidade de se conseguir progresso signifcativo dos
portadores de defcincia em geral, quanto ao processo de escolarizao relativa
diversidade do alunado, no sistema de educao fundamental e integrado, deve
comear a partir da conscientizao da escola, sobre as difculdades experimenta-
das por alguns alunos, como resultantes do modo como se ministra o ensino e se
avalia o desempenho, expresso nos resultados da aprendizagem e das propostas
curriculares que lhes so subjacentes.
Se a nova Lei de Diretrizes e Bases encoraja, para muitos portadores de
defcincia, o treinamento ocupacional e o encaminhamento da criana para o
mercado de trabalho, convm no esquecer que o xito da integrao social dos
portadores de defcincia depende do xito de sua integrao escolar.
Tudo isso justifca o empenho do Governo, os esforos de educadores e a
luta da sociedade pela incluso escolar do portador de defcincia e por uma edu-
cao de qualidade para todos.
Discusso e prticas de incluso
O termo integrao, muito utilizado na Educao Especial, principalmen-
te a partir da dcada de 1970, tem sido visto, de diferentes maneiras pelos profs-
sionais, desde a preparao dos mesmos para uma possvel insero, como pela
incluso plena dos defcientes na sociedade.
Baseando-se no conceito de classifcao, segundo Jean Piaget, percebemos
que o conjunto das pessoas portadoras de defcincia est incluso no conjunto de
pessoas; porm, na prtica, h diferentes posturas, oriundas de vrias infuncias (so-
ciais, polticas, culturais e psicolgicas), contrrias a esse fato natural e espontneo.
Ao proporcionarmos o processo de incluso, importante favorecermos a
integridade do indivduo, considerada no sentido etimolgico, do latim integritat,
que signifca personalidade sem fragmentao. Esse cuidado deve ocorrer des-
de os primeiros anos de vida, quando o beb e a criana interagem com o meio,
considerando-se sua maneira prpria, diferente, de entrar em contato com o mun-
do, respeitando-se suas possibilidades e limites.
Consideramos que os direitos das pessoas portadoras de defcincias no
devem estar ligados ao grau ou tipo de defcincia, de modo a garantir direitos aos
mais prximos da normalidade e neg-los aos mais severamente comprome ti dos
biologicamente.
A simples insero em sala de aula regular no garante a integrao. ne-
cessrio um investimento consistente e permanente na formao dos educadores,
em relao ao ensino geral e s especialidades das defcincias.
A poltica de incluso escolar, diferente da poltica de integrao que colo-
cava o nus da adaptao no aluno, implica em todo um remanejamento e reestru-
turao da dinmica da escola para receber esses alunos especiais. Na escola in-
clusiva h de se ter um planejamento individualizado para cada aluno, que recebe,
dentro de sua prpria classe, os recursos e o suporte psicoeducacional necessrios
Adaptaes curriculares na Educao Inclusiva
159
para seu desenvolvimento. Ao invs de o aluno ir sala de recursos, a sala de
recursos e o suporte psicoeducacional necessrios que vo a ele, em sua classe
regular. Isso implica na presena de um profssional especializado acompanhando
diretamente o aluno durante a aula e orientando o professor regular na adaptao
curricular e metodolgica.
Acreditamos que o aprimoramento da qualidade do ensino regular e a
adio de princpios educacionais vlidos para todos os alunos resultaro natu-
ralmente na incluso escolar dos portadores de defcincia. Em conseqncia, a
Educao Especial adquire uma nova signifcao. Torna-se uma modalidade de
ensino destinada no apenas a um grupo exclusivo de alunos o dos portadores
de defcincia mas uma modalidade de ensino especializada no aluno e dedicada
pesquisa e ao desenvolvimento de novas maneiras de se ensinar, adequadas
heterogeneidade dos aprendizes e compatveis com ideais democrticos de uma
educao para todos.
O currculo
Ponto-chave do cotidiano escolar. Mudar a escola mudar a viso sobre
o que nela se ensina; colocar a aprendizagem como eixo do trabalho escolar,
considerando que a escola existe para que todos aprendam. Neste sentido, ser ne-
cessrio garantir um processo de incluso, no qual se respeite a questo do tempo,
enquanto elemento bsico para a aquisio da aprendizagem, lembrando-nos de
que cada indivduo apresenta ritmos prprios na execuo de suas tarefas.
A Educao Inclusiva coloca como meta para a escola, o sucesso de todas
as crianas, independentemente do nvel de desempenho que cada sujeito seja ca-
paz de alcanar. O importante a qualidade sobre o que se ensina e um currculo
competente que deve ser elaborado a partir do conhecimento do alunado. Este
conhecimento da turma, feito a partir de um diagnstico, possibilita ao professor
conhecer o nvel de possibilidades de seus alunos e, assim, organizar atividades
que favoream o seu desenvolvimento. Este, na verdade, o grande desafo a ser
enfrentado pelas escolas regulares tradicionais, cujo paradigma condutista, e
baseado na transmisso dos conhecimentos. (MANTOAN, 2003).
Adequar um currculo no signifca a retirada de conceitos bsicos a serem
trabalhados pela escola, mas de se buscar estratgias metodolgicas interativas
que favoream as respostas educacionais dos alunos.
No h previso, segundo nos alerta Mantoan (2003), quanto utilizao de
mtodos e tcnicas de ensino especfcas na incluso, mas os alunos aprendem
at o limite em que conseguem chegar. No h receita pronta para ser seguida.
Um trabalho pedaggico consciente exige a participao de todos na elaborao
de um projeto poltico-pedaggico que sirva de horizonte, por meio das metas que
sero propostas, a fm de que seja possvel se pensar em aes necessrias ao que
se quer atingir.
A seguir, a ttulo de facilitar o trabalho docente, sugerimos alguns recursos
que podem ser utilizados quanto a adequaes no atendimento de alunos porta-
Educao Inclusiva
160
dores de necessidades educacionais, esclarecendo que estes devem estar previstos
no planejamento das atividades curriculares. Os recursos so meios auxiliares no
desenvolvimento das aes que precisam estar bem defnidas no plano de trabalho
do professor.
Para alunos com defcincia mental
Ambientes de sala de aula que favoream a aprendizagem (cantinhos
da arte, do teatro, da leitura etc.), favorecendo o trabalho diversifcado
em grupos ou individual.
Desenvolvimento de habilidades adaptativas: sociais, de comunicao,
cuidado pessoal e autonomia.
Para alunos portadores de defcincia visual
Materiais desportivos adaptados: bola de guizo e outros.
Sistemas alternativos de comunicao: sistema Braille, cartazes com es-
crita ampliada.
Textos escritos, com ilustraes tteis (diversas texturas: lixa, algodo,
veludo), auxiliando a compreenso.
Posicionamento do aluno em sala de aula de modo a favorecer a escrita
do professor.
Disposio do mobilirio escolar favorecendo a locomoo em sala de
aula.
Explicaes verbais sobre o material visual apresentado em aula.
Adaptao de materiais escritos: tamanho das letras, relevo, softwares
educativos do tipo ampliado.
Uso de mquina de escrever Braille, bengala longa, livro falado etc.
Pranchas ou presilhas para no deslizar o papel, lupas, computador com
sintetizador de vozes.
Apoio fsico, verbal e instrucional para viabilizar a orientao e mobili-
dade do aluno cego.
Para alunos portadores de defcincia auditiva
Materiais e equipamentos especfcos: prteses auditivas, treinadores de
fala, tablados em madeira facilitando a transmisso do som e softwares
educativos especfcos.
Textos escritos acompanhados de outros tipos de linguagem: linguagem
gestual, Lngua de Sinais.
Sistema alternativo de comunicao adaptado s possibilidades do alu-
no: leitura orofacial, gestos e Lngua de Sinais.
161
Salas-ambientes para treinamento auditivo, de fala e de ritmo.
Posicionamento do aluno na sala de tal modo que possa acompanhar os
movimentos faciais do professor e colegas de classe.
Para alunos portadores de defcincia fsica
Sistemas aumentativos ou alternativos de comunicao adaptado s pos-
sibilidades do aluno impedido de falar: sistemas de smbolos (pictogrf-
cos, ideogrfcos e arbitrrios), tabuleiros de comunicao, sinalizadores
mecnicos.
Adaptao de elementos materiais: rampa, elevador, banheiros, ptio de
recreio, barras de apoio, alargamento de portas, mobilirio; materiais de
apoio (andador, coletes, abdutor de pernas, faixas restringidoras), mate-
riais de apoio pedaggico (tesouras, ponteiras, computadores).
Remoo de barreiras arquitetnicas.
Utilizao de pranchas de presilhas para no deslizar o papel, suporte
para lpis, presilha de braos, cobertura de teclados etc.
Textos escritos complementados com elementos de outras linguagens e
sistemas de comunicao.
Para alunos portadores de altas habilidades
Engajamento em atividades cooperativas e de pesquisa.
Materiais, equipamentos e mobilirios que facilitem os trabalhos educa-
tivos.
Ambientes enriquecedores para o desenvolvimento dos contedos curri-
culares: laboratrios, biblioteca e outros espaos.
Materiais escritos que estimulem a criatividade: lminas, murais e grfcos.
Alm dos recursos listados, que como j dissemos, no so soluo de
aprendizagem, mas indicativos de formas para a conduo da ao planejada,
preciso que se pense:
nas estratgias de ensino e aprendizagem, bem como na avaliao e nas
atividades que levem em conta as difculdades dos alunos portadores de
defcincias, eliminando atividades que no sejam possveis de serem
cumpridas por parte do aluno;
nas adaptaes, dentro da programao regular, dos objetivos, conte-
dos e critrios de avaliao, sempre que necessrio. Para esta defnio,
deve-se fazer uma avaliao psicopedaggica, cujo objetivo investigar
os nveis de competncia atual do aluno, bem como verifcar que fatores
esto, ou no esto, facilitando o seu desenvolvimento, para que se tome
decises que permitiro modifcaes ou ajustes, a fm de torn-lo mais
adequado a cada caso.
Educao Inclusiva
162
Devemos considerar, ainda, nas medidas de adaptaes curriculares, uma
criteriosa avaliao dos alunos, considerando sua competncia acadmica, seu
contexto escolar e familiar e a participao da equipe tcnica e docente da escola
em que o aluno est inserido, inclusive com profssionais de apoio (fonoaudilogo,
psiclogo, mdico e outros).
As adaptaes curriculares so estratgias para promover maior efccia
educativa, a fm de contribuir, de forma mais coerente, com o sistema de incluso
e com o atual estado dos sistemas educacionais, que so, ainda, insufcientes para
atender os alunos das escolas regulares, especialmente os portadores de necessi-
dades especiais. As adaptaes curriculares se caracterizam pela procura de uma
maior fexibilidade e dinamismo do projeto poltico-pedaggico de cada institui-
o escolar e da formao de cada educador.
Finalizando nossa discusso, achamos importante registrarmos dois aspec-
tos que no podem ser esquecidos:
as adaptaes curriculares so procedimentos de modifcaes gradativas
no currculo geral da escola, cujos ajustes tm como objetivo a resposta
educativa individual, sem que se perca a viso do cenrio sociocultural
onde a escola se encontra inserida;
estas adaptaes curriculares precisam ser avaliadas periodicamente, en-
tendendo que elas servem para cumprir etapas do processo, e, que, por-
tanto, no servem para sempre. A necessidade surgida, hoje, pode no ser
a de amanh.
Concluindo, queremos reafrmar a importncia do trabalho coletivo no co-
tidiano escolar:
o trabalho coletivo e diversifcado nas turmas e na escola como um todo compatvel com
a vocao da escola de formar geraes. nos bancos escolares que aprendemos a viver
entre os nossos pares, a dividir responsabilidades, repartir tarefas. O exerccio dessas
aes desenvolve a cooperao, o sentido de se trabalhar e produzir em grupo, o reconhe-
cimento da diversidade dos talentos humanos e a valorizao do trabalho de cada pessoa
para a consecuo de metas comuns de um mesmo grupo. (MANTOAN, 2003)
Essa uma maneira de se estabelecer parcerias que fortaleam o nosso de-
sempenho profssional.
Individualizao do currculo e
otimizao das situaes de aprendizagem
(PERRENOUD, 2000)
A noo de individualizao dos percursos originou-se de constantes confuses. De fato, as
representaes sociais associam palavras individualizao a imagem de uma ao pedaggica
163
dirigida para o indivduo, bastante prxima do tutorado. Ir falar-se, ento, de individualizao
dos percursos de formao.
Para compreender tal distino, deve-se aceitar a mudana de perspectiva, colocar-se no
ponto de vista do aluno, de seu currculo de formao (no sentido de curriculum vitae), como
seqncia de experincias de vida que contriburam para forjar sua personalidade, seu capital de
conhecimentos, suas competncias, sua relao com o saber e sua identidade. Nesse sentido, todos
os percursos de formao so de facto, individualizados, por dois indivduos jamais vivem expe-
rincias exatamente idnticas. At mesmo verdadeiros gmeos, educados e escolarizados juntos,
no seguem o mesmo percurso de formao (PERRENOUD, 1996b).
Portanto, a luta contra o fracasso escolar no consiste absolutamente em inventar uma indivi-
dualizao dos percursos que existe em estado selvagem, mas domin-la, para deixar de favore-
cer os favorecidos e os desfavorecidos. Para tanto, no basta praticar uma pedagogia diferenciada
no seio de uma turma tradicional. As trajetrias constroem-se em longos perodos. O domnio de
sua individualizao passa pela criao de dispositivos de acompanhamento e de regulao duran-
te vrios anos consecutivos, o que lana vrios desafos maiores s instituies de formao. (...)
1. Observando a estrutura de nossas escolas corredores, ptio, local de merenda, localizao
das salas, disposio das carteiras e murais, dentre outros voc acredita que as escolas esto
prontas para receber seus novos clientes? Discuta essa questo com seus colegas, pensando em
como podemos facilitar a manuteno dessas crianas na escola. Registre as concluses.
Educao Inclusiva
164
2. Liste as vantagens e desvantagens das adaptaes curriculares em relao aos contedos e ao
processo de avaliao, tanto para as turmas regulares, como para os portadores de necessidades
educacionais especiais e faa uma discusso em seu grupo.
No h divergncia quanto necessidade de adaptao curricular para alunos portadores de necessi-
dades educacionais especiais. Visitando o site: <www.acessibilidade.net>, voc encontrar informa-
es aos que desejam facilitar o acesso dos defcientes ao computador e internet atravs da tecnolo-
gia de acesso, tcnicas de concepes de softwares e contedos web acessveis.
Atitudes e tcnicas
facilitadoras da incluso
Mrcia Souto Maior Mouro S*
V
amos hoje conversar sobre os alunos portadores de Necessidades Educa-
tivas Especiais (NEE) e sobre as melhores formas de fazer com que se
sintam acolhidos pela escola e possam desenvolver, da melhor maneira, a
aprendizagem e o alcance da cidadania.
... alunos portadores de necessidades educativas especiais so aqueles que apresentam de-
mandas, no domnio das aprendizagens curriculares escolares, que so de alguma forma
diferentes das dos demais alunos. Isso traz a necessidade de adaptaes curriculares e
de recursos pedaggicos especfcos.
exatamente a caracterizao destas formas de atendimento s NEE, alm
da focalizao do conceito de incluso, o objetivo principal da nossa aula.
Ento, vamos l!
Algumas refexes sobre o
processo de excluso na escola
A primeira refexo est voltada para a necessidade da superao de uma
viso, padronizada e classifcatria, ainda bastante comum na sociedade atual.
Ela cria um padro de normalidade e condena todos que a ela fugirem pena da
discriminao e, conseqentemente, das prticas excludentes.
Claro que esta excluso pode ocorrer de formas mais duras e explcitas,
mas tambm pode assumir tonalidades mais suaves, embora no menos terrveis.
Pode surgir, at mesmo, dissimulada sob a forma da pena, da comiserao, que
se manifestam verbalmente por meio de expresses como coitado, ele tem um
defeito, o ceguinho, entre outras. Os termos utilizados no grau diminutivo no
devem deixar margem a qualquer iluso: so o retrato da discriminao e do pre-
conceito.
necessrio, portanto, educar a sociedade, principalmente em relao a
dois aspectos:
o entendimento da diversidade existente entre os seres humanos, tratan-
do o fato de forma natural e aceitvel, em vez de discriminatria;
a concepo das diferenas de forma qualitativa (em vez de quantitati-
va), evitando o estabelecimento de classifcaes e hierarquias.
*
Doutora em Educao pela
Universidade Federal do
Rio de Janeiro (UFRJ), Mes-
tra em Educao pela Ponti-
fcia Universidade Catlica
do Rio de Janeiro (PUC-RJ),
especialista em Formao em
Psicopedagogia pelo Centro
de Estudos Psicopedagogicos
do Rio de Janeiro e graduada
em Psicologia pela Universi-
dade Santa rsula. Professo-
ra-adjunta da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ). Tem experincia na
rea de Educao com nfase
em Currculo, atuando prin-
cipalmente em letramento,
escrita, formao para o tra-
balho, currculo, normas e
cultura escolar.
Educao Inclusiva
166
Estes dois efeitos se fazem sentir agudamente na escola, seja sob a forma de
tentativas de extino das diferenas (qual o professor que nunca ouviu falar das
famosas turmas homogneas?) e do estabelecimento das classifcaes por nota
ou por disciplina, herana da meritocracia tradicional.
Uma segunda refexo importante a de que no devemos confundir defci-
ncia com doena. Alunos portadores de defcincias, de altas habilidades ou das
chamadas condutas tpicas (ou distrbios de conduta) apresentam necessidades
educativas especiais, mas no podem ser considerados doentes ou incapazes para
a aprendizagem.
necessrio entender que as defcincias geram necessidades educativas
especiais, so diversidades que demandam recursos especfcos e respostas edu-
cacionais diferentes. Para o seu melhor entendimento, basta estabelecer diferenas
entre os conceitos de normalidade e de desvio, de diferena e de desigualdade.
Sobre o uso dos termos diferena e desigualdade, afrma Moyss (2001, p.
127), que h uma disputa entre poligenistas e monogenistas:
... demarca-se o uso dos termos diferena e desigualdade. Etnlogos sociais ou evolu-
cionistas sociais vinculados concepo unitria da humanidade, ao monogenismo,
afrmam que os homens seriam desiguais entre si, hierarquicamente desiguais em seu de-
senvolvimento global; a desigualdade pressupe a concepo humanista de uma unidade
humana, sendo as diversidades existentes entre os homens transitrias e superveis pelo
tempo e/ou pelo contato cultural. Darwinistas sociais, eugenistas, antroplogos, fliados
ao poligenismo entendendo a humanidade composta por raas/espcies diferentes, ontolo-
gicamente diferentes; as diferenas entre homens e povos seriam defnitivas, insuperveis,
porque geneticamente determinadas.
Esteban (1992, p. 79) situa o fulcro da questo discriminatria, que pesa sobre
os diferentes ritmos de aprendizagem escolar, na diferena que existe entre acredi-
tar que o aluno no sabe e acreditar que ele ainda no sabe. Afrma a autora:
A palavra ainda traz o sentido de movimento, de vir a ser, e, sobretudo, traz implcita a
possibilidade de superar e de atingir um novo saber; ainda sintetiza nesse caso, o espao
de desenvolvimento real da criana e as possibilidades que nela se anunciam.
Concluindo, voltamos a destacar o conceito de necessidades educativas espe-
ciais, substituindo os de dfcit, retardo, defcincia e outros tantos, que ainda per-
passam o cotidiano escolar. Este conceito se amplia como, por exemplo, no estudo de
Norwich (apud MITTLER, 2003, p. 33) que apresenta trs tipos de necessidades:
as necessidades individuais emergem das caractersticas que so nicas
para a criana e diferentes para todas as outras;
as necessidades excepcionais emergem das caractersticas compartilha-
das por alguns (impedimentos visuais, altas habilidades musicais);
as necessidades comuns emergem a partir de caractersticas compartilha-
das por todos (as necessidades emocionais de pertencer e de se sentir na
relao).
Neste quadro, as necessidades educativas especiais correspondem ao que
ele chama de necessidades excepcionais. Isso no faz desaparecerem, no en-
tanto, os dois outros tipos de necessidades (individuais e comuns), presentes em
todos ns.
Atitudes e tcnicas facilitadoras da incluso
167
Trs documentos
internacionais importantes
Vamos apresentar a vocs trs documentos de grande importncia para a in-
cluso de alunos portadores de necessidades educativas especiais. Neles, segundo
Carvalho (1997), encontramos as bases poltico-flosfcas das prticas inclusivas.
Declarao Universal dos Direitos Humanos
Adotada pela Organizao das Naes Unidas (ONU), em 1948, tem um
princpio fundamental: a garantia da Educao para todos, indistinta-
mente, quaisquer que sejam as suas origens ou condio social.
Conveno sobre os Direitos da Criana
Datada de 20 de novembro de 1989, explicita os direitos dos portado-
res de necessidades educativas especiais, valorizados como indivduos e
como seres sociais. Garante-lhes, entre outras coisas, uma vida plena e
decente, cuidados especiais (sempre que possvel gratuitos), levando-os
mais ampla integrao social e ao desenvolvimento individual pleno.
Declarao de Salamanca
Documento resultante da Conferncia Mundial sobre Necessidades Es-
peciais (1994), proclama o direito fundamental de todas as crianas,
com as suas caractersticas peculiares, Educao. Afrma, tambm,
o direito das pessoas com necessidades educativas especiais escola
regular, que dever integr-las numa pedagogia adequada.
A poltica nacional para a Educao Especial est fundamentada em vrios
documentos legais
1
e objetiva orientar o processo global de educao das pessoas
portadoras de NEE, criando condies apropriadas ao desenvolvimento das suas
potencialidades.
O Governo Federal criou um grupo de trabalho nomeado pela Portaria n.
555/2007, prorrogada pela Portaria n. 948/2007, que elaborou documento entre-
gue ao Ministro da Educao em 07 de janeiro de 2008.
O documento afrma que:
a educao especial uma modalidade de ensino que perpassa todos os nveis, etapas e
modalidades, realiza o atendimento educacional especializado, disponibiliza os servios
e recursos prprios desse atendimento e orienta os alunos e seus professores quanto a sua
utilizao nas turmas comuns do ensino regular.
E defne, ainda, a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva
da Educao Inclusiva, a partir da leitura do PDE (Plano de Desenvolvimento da
Educao), com os seguintes objetivos:
a Poltica Nacional de Educao Especial na Perspectiva da Educao Inclusiva tem como
objetivo assegurar a incluso escolar de alunos com defcincia, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotao, orientando os sistemas de ensino para
garantir: acesso ao ensino regular, com participao, aprendizagem e continuidade nos
nveis mais elevados do ensino; transversalidade da modalidade de educao especial
desde a educao infantil at a educao superior; oferta do atendimento educacional
1
Constituio Federal (1988);
Estatuto da Criana e do
Adolescente (1990); Lei de Di-
retrizes e Bases da Educao
Nacional (1996); Diretrizes Na-
cionais para a Educao Espe-
cial na Educao Bsica (2001);
Plano de desenvolvimento da
Educao (2007) etc.
Educao Inclusiva
168
especializado; formao de professores para o atendimento educacional especializado e
os demais profssionais da educao para a incluso; participao da famlia e da comu-
nidade; acessibilidade arquitetnica nos transportes, nos mobilirios, nas comunicaes e
informao; e articulao intersetorial na implementao das polticas pblicas.
Destacam-se do documento, ainda, as seguintes afrmaes, que norteiam a
poltica de Educao Especial no nosso pas:
a incluso escolar tem incio na educao infantil, onde se desenvolvem
as bases necessrias para a construo do conhecimento e seu desenvol-
vimento global. Nessa etapa, o ldico, o acesso s formas diferenciadas
de comunicao, a riqueza de estmulos nos aspectos fsicos, emocionais,
cognitivos, psicomotores e sociais e a convivncia com as diferenas fa-
vorecem as relaes interpessoais, o respeito e a valorizao da criana;
o atendimento educacional especializado realizado mediante a atua-
o de profssionais com conhecimentos especfcos no ensino da Lngua
Brasileira de Sinais, da Lngua Portuguesa na modalidade escrita como
segunda lngua, do sistema Braille, do soroban, da orientao e mobili-
dade, das atividades de vida autnoma, da comunicao alternativa, do
desenvolvimento dos processos mentais superiores, dos programas de
enriquecimento curricular, da adequao e produo de materiais did-
ticos e pedaggicos, da utilizao de recursos pticos e no pticos, da
tecnologia assistiva e outros do cotidiano escolar;
para atuar na Educao Especial, o professor deve ter como base da sua
formao, inicial e continuada, conhecimentos gerais para o exerccio da
docncia e conhecimentos especfcos da rea. Essa formao possibilita
a sua atuao no atendimento educacional especializado e deve aprofun-
dar o carter interativo e interdisciplinar da atuao nas salas comuns do
ensino regular, nas salas de recursos, nos centros de atendimento educa-
cional especializado, nos ncleos de acessibilidade das instituies de
educao superior, nas classes hospitalares e nos ambientes domiciliares,
para a oferta dos servios e recursos de Educao Especial. Esta forma-
o deve contemplar conhecimentos de gesto de sistema educacional
inclusivo, tendo em vista o desenvolvimento de projetos em parceria com
outras reas, visando acessibilidade arquitetnica, os atendimentos de
sade, a promoo de aes de assistncia social, trabalho e justia.
Integrao X Incluso
Todos sabem que os alunos portadores de necessidades educativas especiais
so atendidos pela Educao Especial. Chegamos, a partir disso, a um dos concei-
tos mais importantes da aula de hoje: a diferena entre integrao e incluso.
Vamos comear com a integrao: incorporao fsica e social de pessoas
que esto isoladas ou segregadas das demais, tornando-as parte da sociedade. O
atendimento despe-se do carter de assistncia, ao invs de teraputico, torna-se
169
educativo, enfatizando-se as potencialidades, em vez das incapacidades, e a def-
cincia perde a condio de doena.
Este quadro adaptado, de Canziani (1993, p. 23), mostra algumas mudanas
que acompanham a mudana de enfoque.
Abordagem Viso anterior Viso atual
Focalizao na patologia na integrao
Defcincia vista como doena necessidade especial
Indivduo chamado de excepcional/defciente
pessoa portadora
de defcincia
Orientao teraputica educativa
Inveno sobre as incapacidades as potencialidades
Cliente paciente sujeito do processo
Relao
cliente-profssional
tratamento
acesso aos
recursos disponveis
Atendimento assistencialista garantia de direitos
Relao
indivduo-profssional
dependncia emancipao
Vamos ver agora mais duas defnies de integrao? A primeira nos apre-
sentada por Mazotta (1999, p. 13): A integrao a busca da participao das
pessoas que se encontram em situaes segregadas para situaes ou ambientes
normais, sejam educacionais ou sociais.
A segunda est nas Diretrizes Nacionais para a Educao Especial na Edu-
cao Bsica:
integrao um processo dinmico de participao das pessoas num contexto relacional,
legitimando sua interao nos grupos sociais. A integrao implica reciprocidade [...] no
ambiente escolar, refere-se ao processo de educar ensinar, no mesmo grupo, a criana
com e sem necessidades educativas especiais, durante uma parte ou totalidade de tempo
de permanncia na escola. (1994, p. 18)
O conceito de integrao levou reestruturao da Educao Especial em
todo o mundo. No Brasil, infelizmente, as questes fcaram mais em nvel terico
(voltado para a produo cientfca dos estudiosos), que prtico.
No fnal dos anos 80, as tentativas de integrao estavam calcadas, funda-
mentalmente, em um princpio predominante: o mainstreaming
2
, que signifcava
levar os alunos para servios disponveis na comunidade. Estes servios eram em
classes regulares e/ou em aulas de Artes, Msica, Educao Fsica ou atividades
extracurriculares. Muitas foram as crticas a essa questo, principalmente a do
no-pertencimento desses alunos a nenhum grupo e a de que signifcava, na reali-
dade, a mera colocao dos alunos portadores de NEE em vrias salas.
Na dcada de 1990, as crticas atingiram o mximo referindo-se ao fato de
que estas estratgias s integravam os alunos que estivessem preparados para
enfrentar diversos tipos de difculdades delas decorrentes.
Um segundo paradigma surgiu, ento, para agitar ainda mais o cenrio da
Educao Especial. Trata-se da incluso, que no onerava apenas os portadores
2
Na Educao Especial
da dcada de 80 signi-
fcava levar alunos, com ou
sem necessidades educati vas
especiais, para os setores que
forneciam atendimento.
Educao Inclusiva
170
de necessidades educativas especiais, mas exigia um esforo de toda a sociedade,
no sentido de mudanas de atitudes, prticas menos discriminadoras e mudanas
fsicas, para acolher estas pessoas.
Da mesma forma que em relao ao paradigma anterior, vamos ver a defni-
o de incluso, segundo Mantoan (1988, p. 145):
questiona no somente as polticas e a organizao da educao especial e regular, mas
tambm o conceito de mainstreaming. A noo de incluso institui a insero de uma
forma mais radical, completa e sistemtica. O vocbulo integrao abandonado, uma
vez que o objetivo incluir um aluno ou um grupo de alunos que j foram anteriormente
excludos; a meta primordial da incluso a de no deixar ningum no exterior do ensino
regular, desde o comeo. As escolas inclusivas propem um modo de se constituir o siste-
ma educacional que considera as necessidades de todos os alunos e que estruturada em
virtude dessas necessidades. A incluso causa uma mudana de perspectiva educacional,
pois no se limita a ajudar somente os alunos que apresentam difculdades na escola, mas
apia a todos: professores, alunos, pessoal administrativo, para que obtenham sucesso na
corrente educativa geral.
No Brasil, existe a coexistncia de dois paradigmas: o da integrao e o da
incluso. O modelo de integrao demanda um sistema de servios, uma rede de
recursos centrada no indivduo, ao passo que o modelo de incluso requer um sis-
tema de suportes, uma rede de apoio, caracterizando uma interveno no prprio
sistema. Pelo que foi percebido, o modelo de integrao ainda o prevalecente,
mesmo que tenha recebido a nova denominao de incluso.
Como facilitar a incluso?
No existe uma srie de procedimentos-padro, como se constitussem uma
receita para esta facilitao. Preferimos, no entanto, levantar cinco aspectos, os
mesmos discutidos no Seminrio Educao Inclusiva no Brasil Diagnstico
Atual e Desafos para o Futuro
3
, e que passamos a discutir com vocs.
O estabelecimento de polticas pblicas que tenham como pressupostos, en-
tre outros:
maior clareza no referencial conceitual quanto s necessidades educativas
especiais e defnio de quem o aluno com NEE, assim como quanto
incluso para todos que enfrentam difculdades de aprendizagem;
defnio do conceito, do papel e do lugar da incluso na poltica pblica
do Estado ou Municpio, com relao rede de ensino nos diversos n-
veis escolares, da educao infantil educao superior;
maior clareza nas metas estabelecidas, prioridades e prazos dos progra-
mas para promover a incluso e garantir o sucesso escolar de alunos com
necessidades educativas especiais em todas as escolas da rede;
a formao de recursos humanos capacitados para lidar com os alunos
portadores de necessidades educativas especiais. Esta formao inicial
e contnua deve ser de qualidade e focalizar aspectos como o que
aprendizagem e desenvolvimento, o que ensinar, qual o papel da esco-
3
Por iniciativa do Banco
Mundial, este seminrio
aconteceu no Rio de Janeiro,
em maro de 2003, e foi com-
posto por 15 membros, oriun-
dos de sete Estados (regies
Norte e Sudeste) e do Distrito
Federal.
171
la, alm das questes especfcas das necessidades educativas especiais e
do seu atendimento. Neste sentido, deve ser voltada para a refexo sobre
as concepes que referenciam as prticas pedaggicas.
A qualidade da formao reside no movimento de desconstruo do
modelo educacional excludente e, conseqentemente, na construo de
novos paradigmas que desafem a recriao do sentido de educar, pro-
vocando e consolidando prticas questionadoras e aliceradas no fazer
pensando traduzido, aqui, como prtica de pesquisa.
Os conhecimentos tericos, apesar de sua importncia e de sua relevn-
cia, so insufcientes quando confrontados com as exigncias do pro-
cesso ensino-aprendizagem. A formao de professores deve colocar
nfase na investigao e no questionamento suscitado pela articulao
entre a teoria e a prtica, cujo movimento ao-refexo traduz-se em
transforma es que avanam na direo de melhores formas de compre-
enso do fenmeno educacional e da busca de solues para os proble-
mas encontrados no cotidiano escolar, marcado pela imprevisibilidade,
pelo mltiplo, pelo plural.
O uso de tecnologia assistiva, pois o sucesso de alunos com necessida-
des educativas especiais pode fcar comprometido pela falta de recursos
e solues que os auxiliem na superao de difculdades funcionais no
ambiente da sala de aula e fora dele. Os recursos e as alternativas dispo-
nveis so considerados caros e pouco disponveis para todos. Por isso,
torna-se necessrio disseminar esse conhecimento e fomentar a produo
de tecnologia assistiva.
Ao buscar a resoluo de problemas funcionais, no dia-a-dia da escola,
mesmo sem o saber, o professor produz tecnologia assistiva. Por exem-
plo, ao engrossar o lpis para facilitar a preenso e a escrita, ou ao fxar
a folha de papel com uma fta adesiva, para que no deslize com a movi-
mentao involuntria do aluno ou, ainda, ao projetar um assento e um
encosto de cadeira que garanta estabilidade postural e favorea o uso
funcional das mos.
Assim, a tecnologia assistiva deve ser compreendida como a resoluo
de proble mas funcionais em uma perspectiva de desenvolvimento das
potencialidades humanas, valorizao de desejos, habilidades, expectati-
vas positivas e da qualidade de vida.
As diversas modalidades de tecnologia assistiva incluem recursos de
comunicao alternativa, de acessibilidade ao computador, de ativida-
des de vida diria, de orientao e mobilidade, de adequao postural,
de adaptao de veculos, rteses e prteses, entre outros. Isso inclui,
tambm, embora mais recentemente, a produo de softwares
4
e equipa-
mentos informticos, especialmente no campo dos leitores de tela.
A consecuo da acessibilidade utilizando, entre outros recursos, o Dese-
nho Universal
5
. Ele deve ser aplicado, por exemplo, em rampas e banhei-
ros adaptados, nos transportes coletivos.
4
Os softwares brasileiros
DOSVOX e Virtual Vi sion
projetados para usu rios ce-
gos, so comer cializados ou
distribudos gratuitamente, por
meio de convnios e parcerias
com instituies pblicas e
privadas.
5
O Desenho Universal visa
atender a maior gama pos-
svel de pessoas, planejando es-
paos e dimenses apropriados
para interao, alcance e uso
de produtos em geral, indepen-
dentemente do tamanho, pos-
tura ou mobilidade do usurio;
reconhece e respeita a diversi-
dade fsica e sensorial entre as
pessoas e as modifcaes pelas
quais passa o nosso corpo, da
infncia velhice.
Educao Inclusiva
172
Quando um aluno, com necessidades educativas especiais, recebido no
ambiente de aprendizagem, com barreiras fsicas e sensoriais que impe-
dem o simples acesso sala ou leitura de um texto com autonomia, est
instaurado um poderoso fator de excluso social e no haver incluso
de fato, baseada unicamente na dedicao e boa vontade dos professores
e funcionrios, ainda que se desdobrem para que ela acontea. preci-
so que a infra-estrutura dos ambientes de ensino seja coerente com os
princpios de incluso, e espelhe o respeito a estes alunos, por meio do
cuidado com instalaes, tecnologia e equipamentos aptos a receb-los
sem restries, num ambiente atento s diferenas.
Quando analisamos a Educao Inclusiva pelo enfoque da acessibilidade,
estudamos prioritariamente as seguintes questes:
o entorno: o percurso do aluno escola, s ruas, o meio de transporte, por
exemplo;
o edifcio da escola;
a sala de aula e seu mobilirio;
o material didtico;
o equipamento de informtica;
as ajudas tcnicas necessrias;
a realizao das adaptaes curriculares necessrias, considerando-se
aqui duas modalidades necessrias para a incluso de alunos com ne-
cessidades especiais, em classes regulares: as adaptaes de acesso ao
currculo (eliminao de barreiras arquitetnicas e metodolgicas) e as
adaptaes pedaggicas (ou curriculares, propriamente ditas).
Para atender diversidade, h a necessidade de adaptaes do currcu-
lo regular, envolvendo modifcaes organizativas, nos objetivos e con-
tedos, nas metodologias e na organizao didtica, na temporalidade e
na flosofa e estratgias de avaliao, permitindo o atendimento s neces-
sidades educativas de todos, em relao construo do conhecimento.
Terminamos nossa aula trazendo um pensamento de Vygotsky (1989, p. 6),
que tambm estudou o tema das necessidades educativas especiais:
do mesmo modo que a criana em cada etapa do desenvolvimento, em cada fase sua,
representa uma peculiaridade qualitativa, uma estrutura especfca do organismo e da
personalidade, a criana com defcincia representa um tipo peculiar, qualitativamente
distinto de desenvolvimento.
Nossa responsabilidade profssional passa pelo respeito que tenhamos pelos
limites e possibilidades de desenvolvimento de cada aluno, trazendo cena os
recursos necessrios para que esse processo ocorra.
173
Declarao de Salamanca
(Conferncia Mundial de Educao Especial, 1994)
(...)
Fatores relativos escola
24. O desenvolvimento de escolas inclusivas que ofeream servios a uma grande variedade
de alunos em ambas as reas rurais e urbanas requer a articulao de uma poltica clara
e forte de incluso junto com proviso fnanceira adequada um esforo efcaz de infor-
mao pblica para combater o preconceito e criar atitudes informadas e positivas - um
programa extensivo de orientao e treinamento profssional - e a proviso de servios
de apoio necessrios. Mudanas em todos os seguintes aspectos da escolarizao, assim
como em muitos outros, so necessrias para a contribuio de escolas inclusivas bem-
sucedidas: currculo, prdios, organizao escolar, pedagogia, avaliao, pessoal, floso-
fa da escola e atividades extracurriculares.
25. Muitas das mudanas requeridas no se relacionam exclusivamente incluso de crian-
as com necessidades educacionais especiais. Elas fazem parte de uma reforma mais
ampla da educao, necessria para o aprimoramento da qualidade e relevncia da edu-
cao, e para a promoo de nveis de rendimento escolar superiores por parte de todos
os estudantes. A Declarao Mundial sobre Educao para Todos enfatizou a necessida-
de de uma abordagem centrada na criana objetivando a garantia de uma escolarizao
bem-sucedida para todas as crianas. A adoo de sistemas mais fexveis e adaptativos,
capazes de mais largamente levar em considerao as diferentes necessidades das crian-
as ir contribuir tanto para o sucesso educacional quanto para a incluso. As seguintes
orientaes enfocam pontos a ser considerados na integrao de crianas com necessida-
des educacionais especiais em escolas inclusivas.
26. Flexibilidade Curricular. O currculo deveria ser adaptado s necessidades das crianas, e
no vice-versa. Escolas deveriam, portanto, prover oportunidades curriculares que sejam
apropriadas a criana com habilidades e interesses diferentes.
27. Crianas com necessidades especiais deveriam receber apoio instrucional adicional no
contexto do currculo regular, e no de um currculo diferente. O princpio regulador
deveria ser o de providenciar a mesma educao a todas as crianas, e tambm prover
assistncia adicional e apoio s crianas que assim o requeiram.
28. A aquisio de conhecimento no somente uma questo de instruo formal e terica.
O contedo da educao deveria ser voltado a padres superiores e s necessidades dos
indivduos com o objetivo de torn-los aptos a participar totalmente no desenvolvimento.
O ensino deveria ser relacionado s experincias dos alunos e a preocupaes prticas no
sentido de melhor motiv-los.
Educao Inclusiva
174
29. Para que o progresso da criana seja acompanhado, formas de avaliao deveriam ser
revistas. Avaliao formativa deveria ser incorporada no processo educacional regular no
sentido de manter alunos e professores informados do controle da aprendizagem adqui-
rida, bem como no sentido de identifcar difculdades e auxiliar os alunos a super-las.
30. Para crianas com necessidades educacionais especiais uma rede contnua de apoio de-
veria ser providenciada, com variao desde a ajuda mnima na classe regular at pro-
gramas adicionais de apoio aprendizagem dentro da escola e expandindo, conforme
necessrio, proviso de assistncia dada por professores especializados e pessoal de
apoio externo.
31. Tecnologia apropriada e vivel deveria ser usada quando necessrio para aprimorar a taxa
de sucesso no currculo da escola e para ajudar na comunicao, mobilidade e aprendiza-
gem. Auxlios tcnicos podem ser oferecidos de modo mais econmico e efetivo se eles
forem providos a partir de uma associao central em cada localidade, aonde haja know-
how que possibilite a conjugao de necessidades individuais e assegure a manuteno.
32. Capacitao deveria ser originada e pesquisa deveria ser levada a cabo em nveis nacio-
nal e regional no sentido de desenvolver sistemas tecnolgicos de apoio apropriados
educao especial. Estados que tenham ratifcado o Acordo de Florena deveriam ser
encorajados a usar tal instrumento no sentido de facilitar a livre circulao de materiais e
equipamentos s necessidades das pessoas com defcincias. Da mesma forma, Estados
que ainda no tenham aderido ao Acordo fcam convidados a assim faz-lo para que se
facilite a livre circulao de servios e bens de natureza educacional e cultural. (...)
1. Em sua turma h alunos portadores de necessidades educacionais especiais? Converse com seus
colegas sobre as prticas de incluso que so desenvolvidas e registre os resultados.
175
2. Voc percebeu a distino entre integrao e incluso. possvel coexistirem as duas concep-
es dentro dos pressupostos da Educao Inclusiva? Discuta esta questo com seus colegas.
Educao Inclusiva
176
Esta aula trouxe alguns exemplos de recursos e tcnicas facilitadoras da incluso, no site <www.assistiva.
com.br/#links> voc poder ver outros tipos de recursos que facilitam a aprendizagem do aluno com
necessidades educativas especiais.
em turmas multisseriadas I
N
a fcha de chamada, crianas pequenas, maiores e quase adolescentes se agrupam em uma
lista de nomes e no espao de uma sala, em busca de um grande sonho: aprender a ler e a es-
crever. Constituem-se em uma classe que varia em idade de 7 a 13 anos e que se dividem
entre o aprendizado das primeiras letras e as demais sries do incio do ensino fundamental.
Historicamente, essas escolas multisseriadas conhecidas por atender em uma nica sala de
aula, sries diferenciadas, so encontradas principalmente nas pequenas cidades da zona rural, em
todas as regies do pas, atingindo grandes propores na regio Nordeste, conforme quadro abaixo.
Ensino Fundamental (1. Grau/Ensino Regular)
N. de Escolas e Turmas Multisseriadas por Unidade Geogrfca 2002
Unidade geogrfca Localizao N. de escolas N. de turmas
M
E
C
/
I
N
E
P
.
Regio Norte
Urbana 173 262
Rural 17.135 21.977
Regio Nordeste
Urbana 2.258 3.807
Rural 46.199 62.538
Regio Sudeste
Urbana 1.396 2.348
Rural 9.684w 14.560
Regio Sul
Urbana 269 426
Rural 6.484 8.627
Regio Centro-Oeste
Urbana 228 401
Rural 2.131 3.187
Estes dados nos revelam que grande parte das escolas/turmas multisseriadas encontra-se em lo-
cais em que a pobreza grande, sendo de responsabilidade municipal quase a sua totalidade 92,4%
cabendo ao Estado 6,1% e Unio 1,9% das escolas existentes hoje no pas. Nmeros alarmantes,
dadas as condies de funcionamento dessas escolas/turmas.
Atualmente no temos como ver estes dados atualizados, pois o Governo Federal deixou de
acompanhar este trabalho, pelos menos a nvel de dados estatsticos. Os dados, hoje, computados so
relativos a censos, a avaliao de alunos e instituies.
As escolas multisseriadas so consideradas como escolas de segunda categoria, esquecidas
pelo poder pblico, que no lhe destina nenhuma alternativa de melhoria, como so apontadas em
algumas pesquisas sobre o assunto, e vistas como um mal sem remdio.
Educao Inclusiva
178
Em pleno sculo XXI, quando o mundo discute a necessidade dos gover-
nos se empenharem com o objetivo de erradicar o analfabetismo, universalizar o
ensino fundamental e construir uma escola inclusiva, que garanta acesso a todos,
mediante um ensino democrtico e de qualidade, na qual cada indivduo seja ca-
paz de se realizar enquanto cidado, ainda encontramos escolas que, longe de
atingir a democratizao da escola bsica, concorrem para promover um profundo
distanciamento entre os discursos necessrios incluso e a realidade das escolas
pblicas multisseriadas.
No h registros ofciais quanto formao do professorado e quantidade
de alunos matriculados, sendo os dados existentes nestas reas fruto de pesquisas
de alguns profssionais empenhados em buscar alternativas para a melhoria das
condies destas escolas.
Descortinando a realidade
A escola multisseriada apresenta inmeras difculdades que vo desde a sua
localizao, quase sempre em local de difcil acesso, em que a criana precisa
percorrer alguns quilmetros de distncia para chegar at ela, at a falta de condi-
es de estrutura fsica e pedaggica. Normalmente, essas escolas constituem-se
de apenas uma sala, pequena, que dependendo do local, mal consegue abrigar os
seus alunos. Localizadas, conforme j explicitado em quadro prprio, em regies
pobres, no possuem o mnimo de conforto para a realizao de um trabalho que
exige ateno e disponibilidade de recursos pedaggicos que possam atender
multiplicidade de conhecimentos que ali se concentram.
preciso registrar que estas escolas continuam situadas em sua grande
maioria em assentamentos, no Nordeste e Norte, e se organizam em uma ou duas
salas, para atender um quantitativo diferenciado. Sabemos, ainda, que cerca de
95% dos alunos se encontram no ensino fundamental e que apenas 4,3% se encon-
tram no ensino mdio. A boa novidade nos dados a crescente criao de turmas
de pr-escola, 30%.
Alm desses problemas de ordem fsica, ainda precisamos entender que de-
pendendo do horrio de seu funcionamento, a caminhada, muitas vezes, sob sol
forte, faz com que as crianas j cheguem sala cansadas e desanimadas. H
ainda que se considerar que o profssional que ali se encontra nem sempre possui
formao acadmica adequada para o desenvolvimento de seu trabalho, como
necessita acumular diferentes papis, para dar funcionalidade sua escola. Por-
que, na verdade, a escola passa a ser da professora, eximindo-se o poder pblico
de assisti-la com propriedade. Alm de ser responsvel pela prtica pedaggica, a
professora necessita, em algumas situaes, cuidar da limpeza e at da merenda,
conforme a quantidade de crianas atendidas.
Este descaso mostrado no trabalho publicado pela professora Maria Da-
masceno (2002), na Revista Pedaggica da Universidade Federal de Mato Grosso,
quando da pesquisa em escolas rurais localizadas no Nordeste, ao apresentar a
fala de uma professora assentada:
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas I
179
faltam muitas coisas para os professores aqui ensinar, falta material, falta giz, a lousa no
presta, cadeira no tem, ainda hoje falei com o secretrio. Ele falou que eu no me preo-
cupasse no, mas h um ano que eu ensino aqui, ele toda vez que eu vou l a gente vai
ajeit, a continua tudo do mesmo jeito.
Segundo dados do Ministrio de Educao, oito milhes de estudantes
brasileiros, quase a populao de Portugal, freqentam o ensino fundamental e
mdio, no campo, no qual 354.316 professores do aulas em 110.627 turmas.
Dados estes, relativos s escolas funcionando em acampamentos rurais, em que
as precariedades tornam-se mais acentuadas. O prprio relatrio menciona que
esses alunos estudam em mdia trs anos, chegando a 33% a taxa de analfabetis-
mo neste agrupamento. Isso signifca que o quantitativo de crianas matriculadas
no expressa nem a qualidade do ensino e nem a manuteno dessas crianas na
escola, considerando que trs anos de escolarizao tempo insufciente para se
consolidar um ensino que o torne apto a uma vida cidad.
A par de toda essa falta de estrutura, precisamos conhecer quem o alunado
que constitui essa classe multisseriada. So crianas portadoras de necessidades
educacionais especiais, conforme defne a Declarao de Salamanca, que passam
por carncias de toda a ordem, alm de constiturem mo-de-obra barata na la-
voura. So crianas pertencentes a grupos sociais que encontram-se desassistidos
socialmente, e, portanto, prioridade assumida pelo governo, diante da comuni-
dade internacional, quando da realizao do Congresso de Salamanca, Espanha,
1994, cujo documento fnal explicita os grupos que precisam ser imediatamente
atendidos: deveriam incluir crianas defcientes e superdotadas, crianas de rua
e que trabalham, crianas de origem remota ou de populao nmade, crianas
pertencentes a minorias lingsticas, tnicas ou culturais, e crianas de outros
grupos desavantajados ou marginalizados. (BRASIL, 1994a).
Sem necessidade de justifcar o que se encontra explcito crianas que
trabalham, crianas que pertencem a grupos marginalizados excludos da vida
em sociedade e da vida pblica.
Como em todo grupo que se organiza, as turmas multisseriadas se com-
pem de crianas com diferentes desejos, expectativas e anseios, fazendo emergir
a questo das diferenas, considerando-se idades diversas e escolaridade diferen-
ciada, estabelecendo a necessidade de serem atendidas em um contexto pedag-
gico que privilegie a sua forma de aprender e de atender as exigncias escolares,
assim como de serem respeitadas em suas impossibilidades e apreciadas enquanto
indivduos que criam e provocam mudanas na realidade, apesar das circunstn-
cias vividas.
Diante de um quadro complexo e bastante prejudicado pelas condies pre-
crias em que se processa o trabalho pedaggico, ainda contamos com profssio-
nais sem formao adequada ao desenvolvimento de uma ao efetiva, conforme
nos relata a professora Maria Damasceno (2002): das 10 (dez) professoras obser-
vadas, a maioria possui to somente a 4. srie do 1. grau, algumas estudaram at
Educao Inclusiva
180
a 8. srie e apenas uma professora possui a titulao exigida para o magistrio,
ou seja, o curso normal. (sic).
O planejamento do trabalho normalmente feito com orientao de pro-
fssionais das Secretarias de Educao, por meio dos supervisores, que os rene,
em determinados perodos, para que seja feito o planejamento de ensino a ser
desenvolvido nas escolas/turmas multisseriadas. No se tem notcia de um plane-
jamento integrado, com trabalhos diversifcados, em se tratando da especifcidade
dessas turmas que atendem alunos de 1. a 4. sries. Embora haja encontros des-
tinados ao planejamento das turmas, no h a preocupao em adequ-lo s reais
necessidades locais, j que, segundo depoimento de um aluno, o plano retirado
de livros didticos colocados disposio para este fm.
... l (sede do municpio) a gente se rene, as professora tudim, a a gente vai pesquisar nos
livros e fazer todo mundo junto pra sair uma coisa s. Cada um l planeja uma srie. A,
a gente acha difcil fazer este planejamento, porque a gente no tem tempo. Tambm s
um dia. A a gente no tem tempo de copiar a 4. srie.
Com a dissociao entre o pensar e o fazer e tendo que improvisar muitas
vezes pela falta de material no local de trabalho, evidencia-se uma desarticulao
entre este planejamento e a prtica pedaggica cotidiana, assim como o que a
escola tradicional determina como necessrio para a aprendizagem e a realidade
vivida, tornando os contedos sem interesse para a grande maioria dos alunos,
justifcando, inclusive, o tempo de permanncia deles na escola.
Esta dissociao expressa uma viso tradicional de educao, na qual no
h preocupao com o meio social ou com as exigncias que ele dever atender,
esquecendo-se, inclusive, que este planejamento serve para atender uma especif-
cidade as turmas multisseriadas em que a professora realiza um trabalho para
vrias sries simultaneamente.
Porm, no somente a defcincia do ensino que provoca a evaso. Ou-
tros fatores tambm contribuem de forma efetiva para o afastamento da escola:
a necessidade do trabalho infantil, a falta de condies da famlia para suprir
necessidades de roupa e calado para freqentarem a escola e a falta da merenda
escolar. inegvel que para o sustento da famlia o trabalho de todos de impor-
tncia capital, tornando-se prioridade, assim, na vida de cada criana o trabalho
na lavoura.
A distncia entre o que a escola ensina e o que seria necessrio para con-
tribuir na realizao do trabalho local, faz com que aquela no seja vista pelos
responsveis como importante para a vida da criana; pelo contrrio, muitas ve-
zes atrapalha, em virtude de desfalcar uma pessoa dos trabalhos programados. A
criana que mora em zona rural uma criana trabalhadora, com responsabili-
dades a serem executadas. Desse modo, no h convencimento se no houver, de
fato, contribuio para a vida diria dos indivduos.
preciso que comecemos a falar sobre essas coisas, importante buscar-
mos conhecimento de como se tem processado este ensino; necessrio cobrar-
mos sistematicamente dos governos sua responsabilidade com as escolas/turmas
multisseriadas. Um trabalho que no considere o meio social em que a criana
181
encontra-se inserida e despreze a riqueza de conhecimentos que circulam na co-
munidade, no produz uma interao entre a escola e sua comunidade, fazendo
com que ela seja vista com desinteresse, j que no responde aos anseios da so-
ciedade local.
O desafo atual do professor trabalhar em funo de empreender aes que
visem diminuir a distncia entre o que a escola oferece e o que o aluno tem inte-
resse para sua vida cotidiana. Romper a barreira que impede que nossos alunos e
comunidade reconheam a importncia do papel da escola, enquanto contribuin-
te, para a melhoria da qualidade da vida social , tambm, fundamental.
Concluindo
Finalizando nossa aula, cabem algumas consideraes que nos parecem im-
portantes neste contexto rural. A ausncia de uma viso poltica pelo conjunto de
professores que atuam nestas escolas, tem impedido de tornar as aulas mais produti-
vas, pois no campo h sempre muitas curiosidades que podem ser motivadoras para
as aulas. As escolas em assentamento rural, marcadas pelas lutas do Movimento dos
Trabalhadores Rurais Sem Terra, tambm podem produzir situaes de aprendiza-
gem e tornar o contedo a ser trabalhado mais prximo do alunado.
Mesmo as professoras que percebem a necessidade de levar em conta o
contexto social sentem-se em situao de confito, uma vez que seu salrio pago
pela Prefeitura, obrigando-a a cumprir as determinaes da mesma. a ausncia
da conscientizao poltica que as impede de desenvolver um trabalho mais crti-
co e independente.
Urge que os governos assumam uma poltica de atendimento aos profes-
sores que trabalham nas escolas/turmas multisseriadas, a fm de capacit-los en-
quanto profssionais conscientes de seu papel e capazes de produzir um trabalho
de qualidade, bem como suprir as unidades escolares com material necessrio ao
desenvolvimento do trabalho pedaggico.
Por outro lado, importante que o profssional da educao se reconhea
como artfce do saber, cujo objetivo seja mediar o processo educativo por meio da
construo, transmisso e reconstruo do conhecimento, a fm de produzir um
trabalho que d conta da diversidade escolar, seja em turmas da mesma srie ou
multisseriadas, ambas heterogneas quanto composio do alunado, base fami-
liar, crenas e valores.
Por fm, Perrenoud (2000) nos adverte para os mritos e riscos das pedago-
gias diferenciadas que tm sido adotadas por alguns sistemas educacionais sobre
a diviso das classes por ciclos de progresso e de acelerao.
seria um perigo viver a diferenciao como uma maneira de quebrar, de romper toda din-
mica coletiva, ou de individualizar como um modo de respeitar as diferenas e de nelas
encerrar as pessoas. Eu, eu no respeito as diferenas, isso digo francamente, eu as
considero, o que totalmente diferente. Quer dizer que, se algum no sabe como chegar
ao pensamento abstrato, portanto, s lhe forneo o concreto. Eu considero as diferenas,
isto , levo em conta o nvel em que ele est, mas vou ajud-lo a progredir.
Educao Inclusiva
182
Em nossas turmas heterogneas em ritmos e aprendizagens anteriores, res-
peitar as diferenas propor objetivos motivadores para os pequenos progressos
individuais e grupais, excluindo de forma contundente a passividade e a repetio
infndvel dos mesmos temas que em nada acrescentam e no facilitam a perma-
nncia do aluno na escola.
A aula de hoje nos ajudou a conhecer as escolas/turmas multisseriadas que
atendem milhes de crianas, por meio de um ensino, ainda, defcitrio.
Educao Inclusiva
(JORNAL DO COMRCIO, 2001)
Quem sabe o que signifca educao inclusiva? Poucos. Este conceito, que ganhou fora
durante a Dcada das Pessoas com Defcincia das Naes Unidades (1983-1992), ainda no bem
compreendido nem nas escolas e rgos de educao. Ao contrrio, questionado e temido, o que
nos d uma idia do quanto falta ser feito para que o sistema de ensino aprenda a acolher diferen-
as, ao invs de discriminar quem no se encaixa no padro global de qualidade no caso, alunos
com necessidade educacionais especiais. Embora, gradualmente, eles estejam engajados em esta-
belecimentos comuns, como manda a lei 7.853 (de 1989, que dispe sobre a Poltica Nacional para
a Pessoa Portadora de Defcincia), a verdade que so tratados como reserva para professores e
dirigentes escolares eles prprios educando em ambiente de excluso.
A luta pela no-segregao teve como marco o Programa Mundial de Ao Relativo s Pes-
soas com Defcincia, de 1983, que defende a educao de qualquer indivduo no sistema escolar
comum. Em 1991, quase ao fnal da Dcada, a resoluo n. 45 da ONU prope que os pases mem-
bros passem da conscientizao ao., para o que at 2010, tenhamos uma sociedade para todos.
Em 1994, durante a Conferncia Mundial sobre Educao para Necessidades Especiais, a idia da
escola inclusiva ganhou espao e adeptos. O Brasil no participou e s em dezembro passado a lei
7.853 foi regulamentada. Com ela, nos unimos ao resto do planeta no esforo de favorecer o ajuste
social dos portadores de defcincias 15% da nossa populao.
A escola inclusiva pea-chave nesse processo, porque est apta a lidar com as diversidades
no que coerente com a proposta da nova Lei de Diretrizes e Bases do Ensino (1996). Trata-se,
na realidade, de uma escola comum, mas que d conta da tarefa de educar qualquer criana ou
jovem, mesmo que ele no possa ver, ouvir, falar ou andar. E faz isso sem afast-lo do convvio
com outros colegas, sem esconder sua defcincia ou melhor, diferena. Afnal percebeu-se que,
ao afastar este tipo de aluno, o sistema incorre em vrios erros: alimenta preconceitos e prticas
discriminatrias nas crianas normais: ignora que a defcincia numa rea sempre compensada
pela super-efcincia em outra e, assim, despreza o potencial de seus portadores; esquece que
todos podemos nos tornar defcientes, e nem por isso podero nos alijar do direito, desfrutado
pelos normais, de ir e vir, estudar e trabalhar.
No devemos, claro, descartar escolas especiais. Como as inclusivas, elas tambm so resul-
tado da luta pela igualdade de oportunidades. Para algumas crianas, talvez sejam a melhor opo.
183
Mas h uma diferena importante entre defcincia e impedimento ou seja
aquilo que um indivduo s no faz porque encontra obstculos onde quer que
v. Assim, se muitos alunos no esto matriculados em escola comum, no
porque sejam incapazes de adaptar a elas, mas porque elas devem se adaptar
a eles. (...)
Como vemos, para que uma escola assuma a educao inclusiva, im-
prescindvel um corpo de funcionrios instrudos para a convivncia com por-
tadores de defcincias. fundamental, ainda, que famlia e comunidade parti-
cipem do cotidiano escolar, facilitando a integrao entre alunos. sabido que
as experincias inclusivas no Brasil, ainda so poucas, mas este o momento
certo de investirmos na idia, pois o nmero de alunos especiais a freqen-
tarem escolas comuns tende a crescer. (...)
1. Voc tem conhecimento de escola/turma multisseriada em sua cidade? Converse com seus cole-
gas sobre a estrutura e a dinmica de funcionamento destas escolas. Registre as experincias.
Educao Inclusiva
184
2. Em uma turma multisseriada, que aspectos so importantes para o planejamento de ensino?
Faa sua refexo e converse com seus colegas.
Visitando o site <www.moc.org.br/download/30-05-2007_21_06_26.pdf >, voc ter acesso ao docu-
mento da II Conferncia Nacional Por Uma Educao do Campo que mostra o interesse do homem
do campo em dar uma educao de qualidade para seus flhos.
em turmas multisseriadas II
M
ais de dez anos se passaram da realizao da Conferncia Mundial sobre Educao para Todos
(1990), cujo objetivo foi discutir a importncia da educao bsica para o indivduo, assim
expresso no documento fnal: o objetivo ltimo da Declarao Mundial sobre Educao para
Todos satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem de todas as crianas, jovens e adultos.
Ainda hoje encontramos professores sem a mnima formao desejada, alunos desencorajados
para a escola, estrutura precria e ausncia de material bsico e necessrio para a realizao das tare-
fas pedaggicas. At quando vamos assistir a cenas como estas?
Enquanto isso, nos locais em que se encontram as escolas/turmas multisseriadas, professores e
alunos precisam construir um caminho que permita a eles tornarem-se produtores de conhecimento,
por meio da reelaborao do saber, mediatizado pela prtica pedaggica na qual o saber terico uni-
versal se articular ao saber construdo pelo homem do campo. Ser preciso ultrapassar a crena de
que os conhecimentos esto prontos, que o homem no capaz de mudar nada e que tudo depende
dos governantes, ou quem sabe, de Deus?
Refetir, buscar alternativas, organizar aes so caminhos que nos levam a acreditar que
possvel a construo de uma nova concepo, na qual o saber fragmentado, devidamente articulado,
contribua para a superao do senso comum e nos permita atingir a conscincia crtica.
Construindo o trabalho pedaggico
Trabalhar com alunos em nveis muito diferenciados de conhecimento deixa a todos ns, pro-
fessores, inseguros e ansiosos para coloc-los em um molde homogneo, como se fosse possvel. A
heterogeneidade um fator indiscutvel na formao de classes uni ou multisseriadas e, bem aprovei-
tada, pode se tornar uma importante alavanca no processo de construo do conhecimento. Para tirar
proveito pedaggico dela, precisamos conhecer bem o nosso alunado, sua origem e difculdades,
para propor atividades em que eles realizem sozinhos ou com o auxlio dos prprios colegas.
Aprender como ensinar, em uma mesma classe, alunos de diferentes nveis de informao e co-
nhecimento deve ser entendido como tarefa fundamental nos dias de hoje, onde crescem, diariamente,
as diferenas econmicas, sociais e culturais.
Porm, inegvel que desenvolver atividades multisseriadas em uma escola que no apresenta
recursos favorveis sua realizao uma tarefa bastante rdua que, muitas vezes, acaba contribuin-
do para um ensino defciente, como defciente se torna o trabalho do professor, que, em muitos casos,
no apresenta uma formao mnima para a funo e que acaba se utilizando de aes espontneas
para a execuo do seu trabalho, como expressa o depoimento a seguir.
Enquanto eu estou ensinando os de alfabetizao, os de 1. ano, se eu no inventar uma coisa para eles fcarem
fazendo, um desenho pra eles fcar pintando, que eu sempre costumo fazer isso pra eles no fcar de folga, fcar
Educao Inclusiva
186
brincando. Quando eu t ensinando os de 1. ano, a eu divido no quadro, passo dever pros
de 1. ano, a fcam copiando; a vou passar pro 2.. A os de alfabetizao tem que fcar
brincando mesmo, que eu num vou botar um dever... Eles terminam de fazer o trabalho
bem ligeiro: a vo brincar acabou-se. A quando eu termino de fazer o dever do 2., e do
1., a j vou ensinar a lio dos da Alfabetizao tudinho. Depois volto, vou ensinar dos
1. ano. Depois volto vou ensinar os do 2.. (DAMASCENO, 2002, p. 4)
Este depoimento nos leva a refetir quanto aos aspectos da estrutura pedag-
gica exigida pela prpria multisseriao atendimento diversifcado e simultneo
a diferentes sries fazendo com que o professor tenha a habilidade necessria
para este fm, conforme o exemplo acima. Apesar de utilizar satisfatoriamente o
artifcio que separa alunos e quadro-de-giz por grupo de srie (conhecimento),
para facilitar sua ao, evidencia-se uma desarticulao entre o planejamento e
a ao, referendada pelo tempo destinado s tarefas, o ir e vir de um grupo para
outro, sem que se perceba um planejamento integrado entre eles, como forma de
garantir a aprendizagem nos grupos. No bastasse o corre-corre para atender aos
diferentes grupos, a professora ainda precisa inventar algo para ocupar um ou
outro grupo que no est recebendo sua ateno direta.
Sabemos que no fcil trabalhar com multisseriao, na medida em que
vrios grupos necessitam de ateno, simultaneamente, e mais difcil se torna,
considerando-se as situaes precrias e sem recursos materiais para este fm.
na verdade uma luta contra o empobrecimento do currculo e ao mesmo tempo
de anunciar a incoerncia entre um discurso que prega a universalizao, mas
que, na prtica, no d conta da qualidade, que prega a incluso, mas provoca a
excluso. Cabe a ns parafrasear o falecido compositor Renato Russo, e perguntar
que pas este?
Que pas este que fala em qualidade e incluso, mas os governos no do
conta de garantir a mnima estrutura para o funcionamento das escolas multisseria-
das? Como falar em superar as disparidades educacionais se no h investimento
nas escolas/turmas multisseriadas? No entanto, preciso trabalhar grupos diferen-
tes! E para isso, ser necessrio o uso de uma metodologia que facilite a prtica
docente, a fm de dar um mnimo de organicidade s questes a serem trabalhadas.
A criana aprende coisas diferentes o tempo todo, o conhecimento se modi-
fca de acordo com a experincia de cada um; assim, o trabalho em grupo assume
uma perspectiva vivel de ao, porque propicia uma integrao entre os partici-
pantes da turma.
importante que o professor assuma uma nova postura diante do currculo,
trazendo para a escola a experincia de seus alunos, que j vivenciam o mundo do
trabalho. Sabemos ser difcil, principalmente pelas condies adversas formao
defcitria e nenhum recurso para trabalhar. Com isso, os professores que atuam
nas turmas multisseriadas, acabam utilizando uma prtica pedaggica totalmente
dissociada da realidade local, considerando que os planejamentos so elaborados
a partir de livros didticos que trabalham com a realidade urbana.
Apesar de no receberem orientao neste sentido, duas falas de professoras
nos demonstram esta preocupao, embora tambm manifestem implicitamente a
certeza de que fazem o que possvel:
O trabalho pedaggico em turmas multisseriadas II
187
(...) a gente passa contedos para eles de acordo com o que eu aprendi. Meu nvel de instruo
pouco, eu s tenho a 4. srie e eu acho e quero que eles aprendam o que eu aprendi (...).
Eu acho que o trabalho tudo comeando da escola, a escola j um trabalho para eles. A,
tem deles que trabalham em casa, mas a escola no um divertimento, um trabalho. Eu
acho que eles aprende essas coisas colocando na prtica.(...). (DAMASCENO, 2000, p. 4)
No h como negar o esforo desprendido para a execuo da prtica pe-
daggica, porm nem sempre com resultados satisfatrios, mesmo quando perce-
bemos a preocupao expressa no segundo depoimento. Isso nos leva a perceber
que j h o entendimento de que importante para a criana aprender na escola
contedos relacionados com a sua vida, com o mundo do trabalho.
A partir desses pressupostos, um dos recursos metodolgicos facilitadores
da multisseriao o trabalho diversifcado, cujo objetivo permitir que as crian-
as sejam valorizadas em seu desempenho, em qualquer rea cognitiva.
Esta orientao deveria vir dos grupos responsveis pelo acompanhamen-
to dessas escolas, no s quanto ao planejamento, mas principalmente quanto
orientao das questes de execuo. Talvez, se houvesse uma mudana no
atendimento s professoras, mais tempo destinado capacitao e elaborao
das propostas de trabalho, no haveria uma outra possibilidade para desenvolver
a prtica pedaggica nestas turmas?
O trabalho diversifcado
Um trabalho diversifcado e bem-elaborado proporciona informaes, e se
devidamente organizadas e estruturadas, permitem a resoluo das tarefas quer
individualmente, quer coletivamente. Neste sentido, preciso cuidar dos passos
necessrios ao seu desenvolvimento.
Diagnstico perceber o nvel de conhecimento em que se encontram
os alunos, quais as diferenas entre eles, independente da srie, que co-
nhecimentos dominam, como dominam e quais as expectativas para o
prximo perodo letivo. O que os aproximam e o que os diferenciam.
Levantamento de questes norteadoras a partir do diagnstico, alguns
desafos se tornaro eminentes, e para que se tornem efetivos os aspectos
embasadores na formao, ser preciso responder a algumas questes:
Como desenvolver um trabalho produtivo, considerando a composi-
o da turma?
Como agrupar os alunos para que possam, sempre que possvel, apren-
der uns com os outros?
Que critrios utilizar para que os agrupamentos sejam sempre produ-
tivos?
O que fazer para garantir situaes didticas desafadoras?
Levantamento das idias essenciais para um trabalho diversifcado eta-
pa essencialmente importante porque o levantamento de idias desen-
Educao Inclusiva
188
cadeia o processo de construo do conhecimento, ajudando o aluno a
desenvolver seus nveis de compreenso e execuo.
Levar para a escola a diversidade textual.
Propor trabalhos de cooperao, por serem mais produtivos em tur-
mas de grandes diferenas entre alunos.
Estabelecer critrios para o trabalho diversifcado: agrupamento, ati-
vidades propostas e possibilidade de interveno do professor.
Selecionar contedos apropriados em funo dos objetivos das ativi-
dades.
Proporcionar situaes produtivas para reunir alunos com conheci-
mentos diferentes.
O princpio de qualquer trabalho desta natureza sempre muito difcil para
o professor. um momento de troca e refexo. Aos poucos, conseguiremos pla-
nejar, buscando interaes possveis e desafadoras. No h proposta irrealizvel!
Organizao didtica do trabalho em funo da organizao temporal,
preciso defnir:
momentos em que todos os alunos realizam a mesma proposta, indi-
vidualmente ou em grupo;
momentos em que, diante de uma mesma proposta ou material, reali-
zam tarefas diferentes, individuais ou em grupo;
momentos de propostas diversifcadas em que os grupos tenham tarefas
diferentes em funo de suas necessidades especfcas de aprendizagem.
Observados os primeiros passos, a ttulo de facilitar a compreenso, apre-
sentamos algumas situaes que visam concretizar esses momentos de organiza-
o didtica em classe:
Situao em que todos realizam a mesma proposta
Produo coletiva de texto, na qual o professor o escriba, a partir de
situaes conhecidas por todos.
Produo individual por meio de textos curtos, cujo objetivo ava-
liar as possibilidades de escrita de cada um.
Situao que, a partir de uma mesma proposta ou material, os alunos
realizam tarefas diferentes
Produo de textos os mais adiantados redigem o texto, os demais
so produtores de idias.
Utilizao de texto potico conhecido os alunos alfabetizados se
encarregam da redao, os no-alfabetizados tm a tarefa de ordenar
os versos.
189
Preenchimento de palavras cruzadas os alfabetizados se utilizam do
mtodo formal, os no-alfabetizados preenchem consultando a rela-
o de palavras agrupadas por quantidade de letras.
Situaes diversifcadas
Nesta proposta, os alunos realizam tarefas diferentes em funo de suas
necessidades especfcas de aprendizagem. Para esta situao, os grupos
devem ser formados segundo o critrio de difculdades similares, a fm
de favorecer a interveno do professor, que, inclusive, poder utilizar
a monitoria, cujo recurso representa uma ajuda, bem como propicia a
aprendizagem de todos. O grande desafo do professor consiste em di-
fcultar atividades que no seriam desafadoras, por serem consideradas
fceis, e como criar condies para que as que so desafadoras, pelo
grau de difculdade, se tornem possveis de realizao.
A formao dos grupos, por meio do critrio de organizao didtica,
indica que a prioridade de interveno do professor sempre nos subgru-
pos de alunos com diversos nveis de aprendizagem.
Como podemos constatar, a heterogeneidade que tanto assusta o profes-
sorado, e que se constitui essncia nas turmas multisseriadas, acaba con-
tribuindo no s para a aprendizagem do contedo, como proporciona
convvio social, atitudes afrmativas de incluso do outro e disponibili-
dade para assumir responsabilidades em grupo.
No estamos tentando dizer que a tarefa de educar simples e fcil, principal-
mente no contexto da multisseriao. Sabemos de sua difculdade, porm precisamos
encontrar alternativas de ao para que se produza um ensino de qualidade, que sa-
tisfaa a clientela que chega nossa escola e que diminua a ansiedade do professor.
Outros recursos metodolgicos tambm devem ser utilizados no processo
ensino-aprendizagem. Nesta aula, demos nfase ao trabalho diversifcado, porque
acreditamos que este recurso pode ser pensado imediatamente no s para a mul-
tisseriao, mas para qualquer turma seriada. Porm, ainda grande a rejeio
que este recurso tem para uma grande parte do professorado, mas de imediata
funo para as turmas multisseriadas.
Para trabalhar o ensino diversifcado precisa haver o diagnstico da turma e
um bom planejamento que d conta da necessidade de seus alunos.
Reconhecemos que os caminhos da ao nem sempre so fceis, porm pre-
cisam ser trilhados com responsabilidade. Em nossas salas de aula sempre haver
uma coletividade diversifcada e o nosso papel facilitar, possibilitar que cada
criana possa fazer o seu trajeto pessoal.
Gandim refora nossa preocupao: ter uma ao condizente com uma
concepo e vice-versa. Neste caminhar, o diagnstico de fundamental impor-
tncia no que diz respeito realidade do grupo e da instituio onde se encontra
inserido, para que as propostas de ao sejam adequadas e efcazes.
Educao Inclusiva
190
Promover a inovao
(TEDESCO, 2001)
(...) Alm do trabalho individual isolado, a cultura profssional do docente caracteriza-se por
um forte ceticismo diante as inovaes, particularmente aquela que pressupem dividir autorida-
de e responsabilidades. Mas as anlises das inovaes educativas mostraram de forma eloqente
que uma das condies de seu xito precisamente o compromisso e a participao ativa dos
docentes. O rompimento do imobilismo dos sistemas educativos, em particular ao setor pblico da
educao, outro desafo importante que uma poltica democrtica tem de enfrentar. A generali-
zao da capacidade de inovar indispensvel para evitar que a inovao se concentre em poucos
lugares e torne-se patrimnio de um nico setor.
A inovao, alm de exigir uma predisposio pessoal para encar-la, requer modalidades e
incentivos que devem estar presentes no modelo de gesto educacional. Neste sentido, ser preciso
aceitar que no h uma maneira nica de resolver os problemas. Promover a inovao pressupe
aceitar que existe mais de uma soluo possvel. Michel Crozier, por exemplo, sugere duas idias
para envolver os docentes na mudana educacional. A primeira refere-se criao de centros de
animao cooperativos que ofeream aos professores e aos diretores de escola lugares de encontro,
formao e pesquisa. A seria possvel discutir livremente os problemas, de maneira menos cor-
porativa. Organismos nacionais de direo poderiam servir de cmaras de compensao, difun-
dindo suas inovaes, oferecendo informaes, metodologias e novas idias. A segunda refere-se
ao fortalecimento da liderana dos diretores de escola. A identifcao de diretores inovadores se-
gundo os tipos de escola por exemplo escolas situadas em regies difceis e a instalao entre
eles de uma rede de acompanhamento, que permita que interajam, partilhem experincias, tenham
maior facilidade para compreender os problemas, conectada com uma unidade nacional ou regional
que os estimule e os apie em seus trabalhos e experincias, permitiriam, alm de desenvolver as
inovaes, fortalecer o trabalho em equipe no nvel dos prprios diretores de escola. (...)
1. Em sua sala de aula, voc constata diferenas individuais entre seus alunos. Que aes voc
programa para atender essa diversidade? Converse com seus colegas a respeito deste assunto e
aproveite para refetir sobre sua prtica pedaggica.
191
2. Em sua escola h oportunidades regulares de organizar atividades de planejamento para as tur-
mas? Relate sua experincia e anote sugestes para levar sua escola.
Educao Inclusiva
192
Para aprofundar um pouco mais seu conhecimento sobre a multisseriao, que pouco divulgada,
mas aponta para srios problemas incluso, leia o 2. captulo Perfl da Educao no Campo do
documento Referncias para uma Poltica Nacional de Educao do Campo, disponvel no site <http://
portal.mec.gov.br/secad/arquivos/pdf/educacaodocampo/referencias.pdf>.
A prtica educativa: um dos
caminhos para a incluso
C
om a meta da universalizao do ensino nos fns de 1980, chegavam escola novos conceitos,
novos personagens, novas crenas, novas tradies. A escola fcou sem saber como dar conta
de tantas novidades! Em muitas situaes, passou a ignorar esse novo contingente que chega-
va. A verdade era que a escola e seus profssionais no sabiam lidar com sua nova clientela.
Ancorada em concepes que acreditavam ser papel da escola socializar e transmitir os conhe-
cimentos acumulados pela humanidade, a partir de um caminho cultural igual para todos, privilegian-
do o esforo individual; a escola no percebeu que esse caminho no encontrava eco na vida de seus
estudantes. Os planejamentos, motores da prtica pedaggica, estabeleciam conhecimentos e valores
que precisavam ser passados como verdades inquestionveis, fazendo com que seus contedos se
encontrassem separados da experincia do aluno e da realidade social.
O resultado desse processo explode com os crescentes ndices de reteno nas sries/anos e com
as elevadas taxas de evaso escolar, que resultaram na necessidade de se buscar a causa do fracasso
escolar. Todos os aspectos externos e internos prtica pedaggica foram apontados a pobreza, a
carncia, a subnutrio, a famlia, os meios, os mtodos e at os chamados especialistas em educao
(supervisores e orientadores educacionais) porm, no se discutia a questo fundamental a con-
cepo que dava origem aos trabalhos educacionais. Atualmente, ainda sofremos os mesmos proble-
mas, evidenciando que o nosso caminhar foi muito pequeno.
Embora vagaroso, neste caminho que comeam as discusses sobre a escola, sua organizao,
sua estrutura, seu currculo e, conseqentemente, sobre a prtica pedaggica. Tarefa essa que jamais
foi fcil, pois discuti-la signifca perceber que a formao profssional se encontra eivada de concep-
es tradicionais, que marcaram a histria educacional, fazendo com que as prticas pedaggicas
adotadas no mais se adaptem s necessidades imediatas da populao brasileira.
Fazer a discusso signifca, tambm, reconhecer que a escola se encontra vazia de contedo
poltico-epistemolgico que oriente esse novo cenrio educacional, e o que se conclui que somente
por meio da discusso coletiva da escola, ser possvel se encontrar alternativas viveis para os im-
passes dessa diante das expectativas de sua comunidade escolar.
A incluso
A partir de 1994, com a Declarao de Salamanca, resultado da Conferncia Mundial so-
bre Necessidades Educativas Especiais: Qualidade e Acesso solidifcam-se as metas do Congresso
Mundial de Educao para Todos, realizado em 1990, na Tailndia, que previa a erradicao do
analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental. Na Espanha, acrescentam-se os princpios
norteadores da Educao Inclusiva.
Educao Inclusiva
194
Todos esses movimentos, de direito do cidado, trouxeram para a escola um
novo contingente de personagens que no encontraram uma escola preparada para
receb-los.
Se por um lado a educao inclusiva enfatiza a qualidade de ensino para
todos, por outro, a escola precisa urgentemente se reorganizar para dar conta da
multiplicidade de questes inerentes ao trabalho educacional. Somente a partir de
uma profunda reviso da prtica pedaggica docente que ser possvel ultrapas-
sar os preconceitos que acabam gerando a excluso. O desafo seguir adiante e
entender que o desenvolvimento humano se estabelece, desde o nascimento, na
relao com outras pessoas, e, portanto, se constitui em tarefa conjunta e recpro-
ca que ocorre em qualquer circunstncia em que as formas de relaes sociais e o
uso de signos se encontrem presentes.
Utilizando-nos da perspectiva dialtica, perceberemos que cada ato ou pa-
pel assumido pelo indivduo s ser compreendido dentro de uma determinada
situao, o que se verifca a partir da totalidade como ao indissocivel. Essa
postura nos leva a entender que ser pelo confronto de idias e posies que se
pode perceber a situao como um todo e, assim, construir alternativas possveis
de signifcao e ressignifcao para o grupo.
Ser na perspectiva desse caminhar que os contedos escolares passaro a
ser apreendidos de forma historicizada e na relao com outros conceitos, possibili-
tando a interveno na prtica dos alunos e, conseqentemente, guiar suas aes.
Construindo um caminho
Diante das metas anteriormente apresentadas e que trazem para a escola
novos personagens que se constituem em sua clientela, que precisamos pensar
em como atender os diferentes interesses, a partir de uma ao cotidiana.
importante salientar que cada aluno faz parte de um grupo social e que
cada grupo regulamentado por usos, costumes, tradies e regras que precisam
ser observados pelos profssionais que iro trabalhar com eles. Mais do que nunca
ser necessria a elaborao de um projeto poltico-pedaggico que d conta das
necessidades locais, articulando os diversos setores da escola com vistas susten-
tao de um plano pedaggico coerente com o compromisso de contribuir para a
construo do processo de conscincia e formao da cidadania, entendido como
exerccio pleno e democrtico de seus direitos e deveres.
O princpio da Educao Inclusiva exige intensifcao na formao de re-
cursos humanos, garantia de recursos fnanceiros e servios de apoio pedaggicos
especializados para assegurar o desenvolvimento dos alunos.
A formao e a capacitao dos profssionais docentes ponto fundamental
para o ensino que atende diferentes especifcidades educativas especiais e que,
para sua efetivao, necessitam de profssionais comprometidos e competentes na
sua ao pedaggica.
A prtica educatica: um dos caminhos para a incluso
195
A Educao Inclusiva a garantia de acesso contnuo ao espao da escola
por todos, levando a sociedade a criar relaes de acolhimento diversidade hu-
mana e aceitao das diferenas individuais, representando um esforo coletivo
na equiparao de oportunidades de desenvolvimento, conforme registra a Decla-
rao de Salamanca:
o princpio fundamental da escola inclusiva o de que todas as crianas deveriam aprender
juntas, independentemente de quaisquer difculdades ou diferenas que possam ter. As esco-
las inclusivas devem reconhecer e responder s diversas necessidades de seus alunos, acomo-
dando tanto estilos como ritmos diferentes de aprendizagem e assegurando uma educao de
qualidade a todos atravs de currculo apropriado, modifcaes organizacionais, estratgias
de ensino, uso de recursos e parcerias com a comunidade. (BRASIL, 1994a, p. 61)
Diante desse compromisso, preciso que o trabalho de Educao Inclusiva
v sendo implantado gradualmente, para que tanto a Educao Especial, quanto o
ensino regular, possam ir se adequando a esta nova realidade, construindo polti-
cas, prticas institucionais e pedaggicas que garantam a qualidade de ensino no
s para os alunos portadores de necessidades educacionais especiais, como para
todo o alunado do ensino regular.
Percebendo, ainda a necessidade de apoio pedaggico especfco para os
alunos que apresentam defcincias, a Declarao de Salamanca tambm d conta
desta questo: Dentro das escolas inclusivas, as crianas com necessidades educa-
cionais especiais deveriam receber qualquer apoio extra para o que possam precisar,
para que se lhes assegure uma educao efetiva (BRASIL, 1994a, p. 61).
A escola necessita, portanto, adequar-se ao aluno, providenciando meios e
recursos que garantam efetivamente a sua aprendizagem, entendendo ser funo
dela essa garantia.
Esta viso nos leva a avaliar o que nos parece seguro e certo, evitando as
verdades estabelecidas, alm de nossos preconceitos, para que busquemos investir
em um modo ousado de organizar nossa escola, conforme nos recomendou Paulo
Freire (1995):
Precisamos contribuir para criar a escola que aventura que marca, que no tem medo do
risco, por isso recusa o imobilismo. A escola em que se pensa, em que se atua, em que se
fala, em que se ama, se adivinha, a escola que apaixonadamente diz sim vida.
esta concepo de escola, enquanto espao social que precisa ser criada,
e nela que precisam estar presentes a ousadia, a criatividade, os sonhos e as di-
ferentes falas, ou seja, preciso criar uma escola que acredita nas possibilidades
de seus alunos.
A prtica pedaggica
Em nossa aula de hoje, estamos vendo como a educao vem sendo subme-
tida a novos parmetros e como necessria a reviso de nossas prticas pedag-
gicas no redimensionamento de nossas aes.
Educao Inclusiva
196
Dado ao pluralismo cultural de nosso alunado, faz-se importante a busca de
respostas que atendam s necessidades individuais e grupais desta nova clientela.
A importncia de um currculo que busque tornar os contedos vivos e de interesse
do grupo fundamental, pois o processo educacional precisa estar de acordo com
os alunos concretos e no para uma viso abstrata, na qual uns podem se desenvol-
ver e outros no. preciso pensar em um processo que desenvolva a capacidade
crtica e de construo de signifcado, sem perder de vista o ponto de chegada.
Um currculo para todos requer a capacidade de apresentar adaptaes aos
que dele necessitarem, porque preciso lembrar que alguns levaro mais tempo
do que outros na execuo das tarefas pedaggicas, o que no signifca que dei-
xaro de alcanar o objetivo fnal proposto pela escola. tempo de conhecermos
outros caminhos, que estaro sendo construdos nesse processo, s vezes mais
longo, porm com chegada em uma determinada produo.
Haver situaes, porm, em que se recomenda as adequaes curriculares,
como forma de atender s especifcidades de alunos com necessidades educativas
especiais, a fm de favorecer a incluso. Essas adequaes devem ser fruto de
avaliaes sistemticas para que possam indicar que modifcaes e ajustes so
necessrios a cada caso. Esse um procedimento gradativo no currculo geral,
que tem por fnalidade encontrar um caminho para uma resposta educativa indi-
vidual, e por ser de atendimento individual signifca que no para sempre, pois
um aluno que hoje necessita dessa adaptao ou de um servio de apoio, pode
prescindir dele no ano seguinte. Nesse sentido, uma adaptao curricular dever
ser planejada para um ano letivo, com acompanhamento permanente e avaliaes
sistemticas que indicaro a manuteno ou alterao da mesma.
O trabalho pedaggico em uma escola inclusiva deve partir de uma avalia-
o que indique o caminho j percorrido por nossos alunos, apesar dos compro-
metimentos que apresentam, para que as propostas a serem elaboradas sirvam de
horizonte a ser atingido, indicando, ainda, as metas seguintes.
O termo necessidades educativas especiais nos leva a refetir sobre sua im-
portncia no contexto educacional. O que signifca um aluno ser portador dessas
necessidades? Sero, apenas, os que apresentam certas defcincias? Ou sero
todos aqueles que apresentam difculdades maiores que os restantes dos alunos
de sua idade, para cumprir o que o currculo prev? Quer nos parecer que todos
os alunos, que necessitam de um tempo maior ou de caminhos alternativos para
aprender, devem ser considerados como portadores de necessidades educativas
especiais. A escola deve estar atenta a esta questo.
Diante destes novos posicionamentos educacionais inevitvel o aperfei-
oamento das prticas docentes, redefnindo novas alternativas que favoream a
todos os alunos, o que implica na atualizao e desenvolvimento de conceitos em
aplicaes educacionais compatveis com esse grande desafo.
197
O quadro de diversidade, que se apresenta, exige que a escola apresente respos-
tas diferentes, considerando que ela quem pode responder necessidade educativa
de seus alunos. Nesse sentido, preciso mudar a escola e o ensino nela ministrado.
Na viso inclusiva, ser tambm necessria a reviso do papel da avaliao,
no cabendo mais o carter classifcatrio, atravs de notas, provas, que dever ser
substitudo por diagnsticos contnuos e qualitativos, visando depurar o ensino e
torn-lo cada vez mais adequado e efciente aprendizagem de todos os alunos.
A escola inclusiva, aberta a todos, ser o grande desafo da educao duran-
te os prximos anos.
Concluindo
Sabemos que no tarefa de fcil execuo, porm necessrio que a escola
pare para discutir urgentemente esta e outras questes, j que a inefccia de sua
ao tem lhe garantido severas crticas quanto ao seu fazer pedaggico.
Urge um pensamento crtico por parte dos profssionais da educao quan-
to funo da escola, j que no mais possvel escamotear a servio de quem
se encontram as posturas educacionais adotadas. A escola precisa assumir seu
compromisso poltico junto sua comunidade. Portanto, pensar criticamente a
escola, ter conscincia de que ela o espao da socializao do conhecimento,
considerado como um processo de construo permanente da humanidade, que
se d por meio das relaes do homem com a natureza e com outros homens.
reconhec-la enquanto instituio socialmente produtiva, onde as geraes que
nela interagem, constroem conhecimentos ao longo das experincias cotidianas.
Caminhar em direo s mudanas necessrias partir para a anlise crtica
da estrutura atual dos sistemas de ensino e da prpria escola. Porm, seria muito
importante, neste momento em que novo paradigma educacional se estabelece,
que houvesse um repensar sobre a estrutura universitria, formadora dos profs-
sionais docentes e no-docentes, que acabam promovendo a individualizao e a
desarticulao do currculo.
O primeiro passo est dado! A legislao brasileira j deu conta de garantir a
Educao Inclusiva. E voc j se considera tambm includo nessa grande tarefa?
A sua prtica pedaggica um dos caminhos para o xito de qualquer pro-
posta educacional, porque mais importante do que prever a incluso manter o
aluno na escola. Por isso, evite o uso de procedimentos que no se relacionam com
as expectativas de vida de sua comunidade, pois acabam trazendo desnimo em
nossos alunos, como causam frustraes no campo profssional.
Lembre-se: a proposta de escola inclusiva para todos! Para voc tambm!
Educao Inclusiva
198
A concepo problematizadora e libertadora
da educao. Seus pressupostos.
(FREIRE, 1975)
que, se os homens so estes seres da busca e se sua vocao antolgica humanizar-se,
podem, cedo ou tarde, perceber a contradio em que a educao bancria pretende mant-los e
engajar-se na luta por sua libertao.
Um educador humanista, revolucionrio, no h de esperar esta possibilidade. Sua ao, iden-
tifcando-se, desde logo, com a dos educandos, deve orientar-se no sentido da humanizao de
ambos. Do pensar autntico e no no sentido da doao, da entrega do saber. Sua ao deve estar
infundida da profunda crena nos homens. Crena no seu poder criador.
Isto tudo exige dele que seja companheiro dos educandos, em suas relaes com estes. A edu-
cao bancria, em cuja prtica se d a inconciliao educador-educandos, rechaa este compa-
nheirismo. E lgico que seja assim. No momento em que o educador bancrio vivesse a supe-
rao da contradio j no seria bancrio. J no faria depsitos. J no tentaria domesticar. J
no prescreveria. Saber com os educandos, enquanto estes soubessem com ele, seria sua tarefa. J
no estaria a servio da desumanizao. servio da opresso, mas a servio da libertao.
1. Voc acabou de ver como os paradigmas levam reconstruo de nosso pensamento pedaggico.
Em sua escola j se trabalha com a Educao Inclusiva?
199
2. Levante os aspectos que mais lhe chamaram a ateno e discuta com seus colegas, buscando
caminhos e/ou solues.
Educao Inclusiva
200
A prtica educativa a mola do projeto poltico de sua escola. Neste sentido, sugerimos o flme O
Quadro Negro de Samira Makhmaibaf, para que voc sinta o que a crena proporciona ao indivduo.
surpreendente!
Escola inclusiva:
as crianas agradecem
A
dcada de 1990 foi rica no estabelecimento de metas sociais para a Educao, trazendo cena os
excludos, os menos favorecidos, os portadores de defcincias, os analfabetos, os evadidos e tantos
outros que, por alguma razo, no mais freqentavam a escola ou nunca tinham tido acesso a ela.
A realizao do Congresso Mundial de Educao para Todos, em 1990, na Tailndia, contribuiu
para que fossem criadas duas metas de importncia capital para uma sociedade democrtica a erra-
dicao do analfabetismo e a universalizao do ensino fundamental, comprometendo-se as naes
que dele participaram, como o Brasil, a promover aes que visassem erradicao do analfabetismo
em um prazo de dez anos.
Com a realizao da Conferncia Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso
e Qualidade, realizada em 1994, na Espanha, nasce a Declarao de Salamanca, que representa
os princpios, a poltica e a prtica em Educao Especial. Reforando as metas do Congresso da
Tailndia, a Conferncia assume o compromisso com a incluso, por reconhecer que incluso e par-
ticipao so essenciais dignidade humana e ao desfrutamento e exerccio dos direitos humanos.
(BRASIL, 1994a).
No h como negar a importncia social das metas estabelecidas, na medida em que explicitam
o direito de todos educao, exigindo, com isto, o ajustamento dos sistemas escolares no sentido de
rever paradigmas e melhorar o ensino oferecido.
As trs metas hoje colocadas favorecem a valorizao da escola, reconhecendo ser ela um espa-
o privilegiado para a construo de uma sociedade democrtica, apontando no s para a qualidade
de ensino, como para a possibilidade de contribuir para as modifcaes de atitudes discriminatrias,
j que na escola inclusiva, com a presena das diversidades sociais e culturais, ho de se criar meca-
nismos que minimizem as barreiras elitistas presentes hoje na sociedade.
Essa proposta anuncia que a funo da escola buscar condies para que todos os alunos desen-
volvam suas capacidades para o exerccio da cidadania, entendendo que o termo necessidades educa-
cionais especiais se refere a todas aquelas crianas ou jovens cujas necessidades educacionais espe-
ciais se originam em funo de defcincias ou difculdades de aprendizagem (BRASIL, 1994a).
No entanto, dadas as difculdades em implementar as propostas anunciadas, a UNESCO chama
para uma reunio, os Ministros da Educao da Amrica Latina e do Caribe para a realizao da VII
Sesso do Comit Intergovernamental Regional do Projeto Principal para a Educao, em maro de
2001, em Cochabamba, na Bolvia, que originou um documento que reafrma a importncia de se con-
substanciar as metas de universalizao do ensino fundamental e a erradicao do analfabetismo, am-
pliando o prazo de execuo para 2015, dando, assim, tempo para que os governos implementem aes
que favoream a consecuo de propostas necessrias incluso. Este passo j foi dado, no entanto,
no sufciente para a sua plena execuo j que recursos so necessrios para sua implementao.
Educao Inclusiva
202
No Frum Mundial de Dacar, em abril de 2000, foram levantados alguns as-
pectos de relevncia para o cumprimento das metas estabelecidas, passando a ser
conhecida como seis metas para a educao para todos, adotadas pela UNESCO
como bandeiras de sua ao e que prevem:
1. expandir e melhorar a educao e cuidados com a infncia, em particular para as
crianas em situao de vulnerabilidade;
2. assegurar para todas as crianas, especialmente meninas, em circunstncias e prove-
nientes de minorias tnicas, o acesso a uma educao primria universal de qualidade;
3. assegurar que as necessidades bsicas de aprendizagem dos jovens sejam satisfeitas
de modo eqitativo, por meio de acesso a programas de aprendizagem apropriados;
4. atingir at 2015, 50% de melhoria nos nveis de alfabetizao de adultos, em particu-
lar mulheres, em conjuno com acesso eqitativo educao bsica e continuada;
5. eliminar, at 2005, as disparidades de gnero na educao primria e secundria e
atingir at 2015, a igualdade de gnero no acesso educao bsica de qualidade;
6. melhorar todos os aspectos relacionados com a qualidade da educao, de modo a
atingir resultados reconhecveis e mensurveis para todos, em particular na alfabe-
tizao e nas habilidades. (UNESCO, 2003)
As propostas que visam tornar a educao como um dos caminhos capazes
de promover a melhoria da realidade social brasileira tem recebido apoio direto da
UNESCO, no sentido de fornecer ao governo cooperao para o desenvolvimento
de aes direcionadas ao aprimoramento e democratizao da educao em todos
os seus aspectos.
Neste sentido, duas questes so de fundamental importncia para o xito
da escola inclusiva: a formao dos professores e a proposta poltico-pedaggica
da escola, considerando que sem o conhecimento bsico sobre as diversidades
culturais e sociais destes novos personagens que chegam escola e sem uma pro-
posta pedaggica defnida, no h como se manter as crianas na escola.
A poltica de acesso muito mais fcil de ser exercida do que a poltica de
manuteno das crianas na escola, mesmo por um perodo considerado mnimo
necessrio para a aquisio de uma escolarizao bem-sucedida. A proposta de
incluso tem como pressuposto o sucesso de cada criana, por meio da utilizao
de uma pedagogia centrada no aluno, a fm de que se possam ultrapassar as dif-
culdades apresentadas, mesmo com as que possuem desvantagens severas.
Essas questes aqui apontadas indicam a necessidade de uma poltica edu-
cacional que inclua efetivamente a todos, mas principalmente que os mantenha na
escola por um perodo necessrio sua escolarizao.
Formao dos professores
Esta preocupao tambm se encontra contemplada e reforada no docu-
mento fnal de Cochabamba, que em seu artigo 3. fala da insubstitui bilidade do
professor com vista a assegurar um aprendizado de qualidade na sala de aula,
indicando, ainda a necessidade de se repensar a formao dos professores, confor-
me expresso no documento:
Escola inclusiva: as crianas agradecem
203
A funo e a formao docente necessitam ser repensadas com um enfoque sistmico que
integre a formao inicial com a continuada, a participao efetiva em projetos de aperfei-
oamento, a criao de grupos de trabalho docente nos centros educacionais e a pesquisa
numa interao permanente. (UNESCO, 2001)
No Brasil, este tema vem sendo discutido sistematicamente nos encontros
de professores desde a dcada de 1980, tendo como referenciais o carter poltico
da prtica pedaggica e o compromisso do educador com as classes populares. Os
debates, nesses primeiros anos, enfatizavam a formao tcnica que envolvesse
tanto o conhecimento especfco de determinado campo, quanto o conhecimento
pedaggico, porm, sem desconsiderar a questo poltica do futuro professor.
A preocupao com o fracasso escolar alimentou, ainda, nesta dcada, os
debates quanto aos fatores intra-escolares responsveis pela baixa qualidade do
ensino, apontando para o fato de que as escolas precisavam estar organizadas de
forma a neutralizar, o mais que possvel, esses determinantes externos e, que,
atravs da competncia tcnica, o professor teria condies de assumir seu com-
promisso poltico.
Essas discusses ocuparam o cenrio educacional durante uma dcada, sem
que houvesse avanos signifcativos no campo terico e na implementao de
aes concretas. Hoje, as discusses continuam centradas na defasagem entre a
preparao oferecida pelas escolas/instituies formadoras e a realidade da ativi-
dade prtica futura. inegvel a inadequao destes cursos na preparao com-
petente de profssionais para o exerccio de suas atividades.
Ser preciso vencer as presses institucionais que difcultam as mudanas,
como ser necessrio que os cursos se voltem para desenvolver o futuro profs-
sional quanto habilidade de identifcar e equacionar os problemas da prtica pe-
daggica. Ser preciso, ainda, que estes cursos, quanto prtica, aliem a teoria
realidade a ser vivenciada. Caso contrrio, continuaremos formando profssionais
com viso completamente desconectada da realidade do cotidiano escolar.
As instncias formadoras dos profssionais da educao escola normal, as
licenciaturas especfcas e as licenciaturas em pedagogia se encontram desarticula-
das, cada uma isolada em seu castelo, apesar de haver proposta de uma base co-
mum nacional, tida como diretriz norteadora das respectivas grades curriculares,
aprovada em encontros nacionais promovidos pela ANFOPE (Associao Nacional
pela Formao de Profssionais da Educao). A formao fragmentada do profes-
sor tem contribudo para uma srie de difculdades na escola, principalmente na
articulao do trabalho pedaggico coletivo e interdisciplinar. Se a formao acaba
apostando na individualizao e na fragmentao do currculo, como querer que o
profssional entenda o trabalho interdisciplinar necessrio escola?
Os professores reagem inicialmente ao trabalho da escola, que se encontra or-
ganizada coletivamente, desprezando a possibilidade de uma educao continuada
em servio, por meio de encontros sistemticos para este fm, porque entendem que
sua formao em instituies acadmicas, j lhe permitiu adquirir conhecimentos
sufcientes para desenvolver seu trabalho profssional. Com isso, no reconhecem
a escola enquanto espao de formulao e reformulao da prtica pedaggica. O
insucesso de seu trabalho, evidenciado pelas altas taxas de repetncia, muitas ve-
Educao Inclusiva
204
zes, no s lhe traz desconforto, como busca entend-las como algo externo sua
prtica. Tem sido habitual nos cursos de formao inicial e na educao continuada
a separao entre teoria e prtica, ocasionando uma fragmentao de contedo e de
prtica, essencialmente sensvel no fazer pedaggico da escola.
Diante do novo paradigma educacional, que traz novos personagens para a
escola, com uma riqueza de saberes a serem desvelados, muito importante que
a formao dos futuros profssionais d conta de estratgias e alternativas capazes
de instrumentaliz-los para o desenvolvimento de um trabalho profssional compe-
tente. Sabemos, por outro lado, que paralela competncia, a prtica do professor
muitas vezes limitada em relao rotina da escola. Da a necessidade de se sedi-
mentar conhecimentos, que facilitaro o desempenho profssional, em consonncia
com o plano pedaggico coletivo da escola. Plano este que precisa dar conta das
diversidades existentes hoje, considerando que a escola inclusiva aposta em um
currculo centrado no aluno, como forma de ajud-lo a superar suas difculdades.
Projeto poltico-pedaggico
Muito se tem falado e poucas escolas conseguem elaborar o seu projeto
poltico-pedaggico, considerando que o conceito e as observaes tcnicas no
foram, ainda, devidamente absorvidas pelo professorado. Ainda encontramos pla-
nos didticos, planos de unidade, planos de disciplinas com nomeao de projeto
poltico-pedaggico.
Neste momento em que se discute a escola inclusiva, urgente que se organi-
ze a escola em prol deste projeto, a fm de buscar a sustentao poltica e pedaggica
das aes que sero desenvolvidas na consecuo de implantar a escola inclusiva.
O projeto poltico-pedaggico um planejamento coletivo, com a partici-
pao de todos os envolvidos no processo educacional docentes, funcionrios,
alunos e seus pais, com vista a torn-lo compatvel com os anseios da comunidade
escolar. No possvel pensar em um planejamento que no esteja em acordo com
as aspiraes dos alunos e de sua comunidade. Este projeto , portanto, o eixo de
sustentao da escola.
Para se elaborar o projeto poltico-pedaggico importante que se pense na
realidade global do homem e da sociedade, principalmente a respeito da realidade do
grupo e da instituio que ele integra. Diagnosticar a demanda, isto , verifcar quan-
tos so os alunos, onde esto e porque alguns no freqentam a escola, um passo
importante para o projeto. No ser possvel a elaborao de um currculo que refita o
meio social e cultural em que se insere, sem que a escola conhea os seus alunos.
A integrao entre as reas do conhecimento e a concepo transversal das
novas propostas de organizao curricular consideram as disciplinas como meios
e no fns em si mesmas e partem do respeito realidade do aluno, de suas expe-
rincias de vida cotidiana, para chegar sistematizao do saber.
Neste sentido, cresce a importncia de se conhecer a realidade socioeco-
nmico-poltica geral e a realidade do grupo, para que se possam defnir aes
205
que efetivamente contribuam para a melhoria do homem e da sociedade. A partir
desse conhecimento, prope-se um modelo de ao do grupo para realizar os fns
que se quer alcanar, estabelecendo um modelo de metodologia capaz de realizar
o conjunto de aes propostas pelo grupo.
Defnidos os primeiros passos os referenciais flosfcos e o diagnstico
de sua realidade e de seu alunado chegado o momento de se pensar na progra-
mao, ou seja, nas propostas de ao, que devero contemplar as necessidades
apontadas pelo diagnstico.
Como ltimo aspecto, feita a avaliao ao trmino dos perodos previstos
e se comea a verifcar a concretizao ou as falhas existentes na programao.
neste momento que se verifcam quais aes foram executadas, que atividades fo-
ram realizadas, se as propostas estavam de acordo com as necessidades do grupo
e se elas promoveram vivncias previstas, bem como se ajudaram na construo
de uma prtica transformadora.
Respondidas as questes, parte-se para a anlise dos resultados e com ela se
colocam as novas necessidades para o perodo seguinte.
Entendendo que a escola o espao social que rene profssionais distintos e
recebe uma clientela igualmente distinta, guarda, em si, singularidades que lhes so
prprias, impedindo que o projeto elaborado por uma determinada escola possa ser
utilizado em outra escola. O projeto poltico-pedaggico elaborado para aten der
uma determinada clientela e no outra. Foi pensado por um grupo de profs sionais
e sua comunidade, com vista a dar conta de uma determinada peculiaridade e no
outra, portanto, ele de exclusividade da comunidade que o elaborou.
Esta nova proposta traz consigo a necessidade de revisar os papis desem-
penhados pelos diretores e coordenadores, no sentido de superarem o teor contro-
lador e burocrtico de suas funes, pelo trabalho de apoio ao professor e a toda
comunidade escolar. Lembrem-se de que este trabalho exige o desenvolver de
um esforo coletivo que promove maior autonomia pedaggica, administrativa e
fnanceira escola.
Concluindo
A Educao Inclusiva pea-chave para que o Brasil d conta de sua responsa-
bilidade junto aos organismos internacionais quanto s metas do Congresso Mundial
da Tailndia, como para as contidas na Declarao de Salamanca. Muito se h de
fazer para que tenhamos xito na concretizao deste novo paradigma educacional.
No resta dvida de que o sculo XXI ser rico em debates sobre questes
que possam assegurar a implantao e o desenvolvimento da Educao Inclusiva,
numa perspectiva de que se d ao longo da vida, e que tenha qualidade e princi-
palmente melhore nossa capacidade de vivermos juntos.
Alm das reformas das instituies sociais enquanto tarefa tcnica, a De-
clarao de Salamanca afrma que ela depende acima de tudo, de convices,
compromisso e disposio dos indivduos que compem a sociedade.
Educao Inclusiva
206
A Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional j indica o compromisso
brasileiro com a escola inclusiva, em que garante a matrcula de todos os alunos
em escolas pblicas ou privadas. No entanto, no basta a lei. Ser preciso dar con-
ta de viabiliz-la, j que mudar a escola uma tarefa bastante complexa, na qual
apresentam-se vrias frentes de ao, tais como a qualidade da aprendizagem, o
tempo mnimo de escolarizao, a manuteno do aluno na escola, os cursos de
formao, e tantas outras a listar. Neste sentido, cabe um alerta aos governos, que
no devem se descuidar da valorizao do profssional da educao, que respon-
svel pela tarefa fundamental da escola a aprendizagem qualitativa de seus alu-
nos. H necessidade de se repensar planos de cargos e salrios, concursos pblicos
que dem conta da necessidade funcional e concursos de remoo. A Declarao
de Cochabamba reconhece que alm das tarefas tcnicas e pedaggicas, esta tam-
bm de relevncia, a ponto de constar no prprio documento fnal.
Precisamos considerar com urgncia todos os outros temas que afetam a capacidade dos
professores de realizar suas tarefas em condies de trabalho apropriadas, que abram
oportunidades para o crescimento profssional contnuo: remunerao adequada, desen-
volvimento profssional, aprendizado ao longo da carreira, avaliao do rendimento e res-
ponsabilidade pelos resultados no aprendizado dos estudantes. (2001, item 3.)
Uma proposta que vem caminhando no cenrio educacional e que aponta
para a possibilidade de contribuir com a ao pedaggica no cenrio da incluso,
diz respeito criao dos ciclos, de vez que anunciam a proposta de educao
continuada. No entanto, temos ouvido muitos profssionais se colocarem contra,
alegando que esta uma artimanha dos governos em promoverem uma promoo
automtica, a fm de encobrirem as taxas de evaso e repetncia.
Esta uma preocupao crescente, j que aponta para a possibilidade de
deixarmos passar um pressuposto de valia. Precisamos nos lembrar de que vrios
autores consagrados vm dedicando um bom tempo de suas vidas profssionais a
pesquisas acadmicas sobre o assunto. Precisamos, no entanto, recuperar o cerne da
proposta, pararmos para analis-la e buscarmos forma de superao de nossos con-
fitos. importante que faamos uso do dilogo, como caminho para o repensar.
Eis o que o dilogo e implica: uma relao de tipo horizontal, que exige dos interlocuto-
res um respeito mtuo profundo e uma atividade de busca constante. Sendo assim, no h
mais lugar para a dominao, o dogmatismo, o fanatismo. Em conjunto, os homens procu-
ram e tentam encontrar-se uns com os outros e consigo prprios. A cooperao substitui,
assim, a dominao. (MOURA, p. 49)
Priorizar a qualidade do ensino regular um desafo que precisa ser assumi-
do por todos os profssionais, entendendo que a educao, por si s, no consegui-
r eliminar a pobreza, mas que ela representa a base para o desenvolvimento pes-
soal, tornando-se determinante na melhoria signifcativa da igualdade de acesso
s oportunidades de uma melhor qualidade de vida (UNESCO, item 4., 2001).
Como j vimos, embora a nossa Lei de Diretrizes e Bases aponte para a univer-
salizao do ensino fundamental, no estamos perto de encontrarmos escolas prontas
para receber o novo contingente de alunos previsto pela incluso. Segundo dados do
ltimo censo escolar, o Brasil possui, cadastradas, 374.129 (trezentos e setenta e quatro
mil, cento e vinte nove) crianas portadoras de necessidades educacionais especiais,
exigindo, portanto, uma ateno muito especial quanto ao processo de incluso.
207
H de se considerar, ainda, que apesar dos esforos governamentais em ga-
rantir o acesso matrcula a todos os que estiverem em condies de freqent-la,
isto no torna garantida a universalizao do ensino fundamental, j que persis-
tem as altas taxas de repetncia e de evaso escolar. Isto signifca que nem todas
as crianas completam a educao bsica, no adquirindo, portanto, uma escola-
rizao que lhes permita acesso ao mundo do trabalho.
Apostar na Educao Inclusiva acreditar que seremos capazes de contri-
buir para uma transformao social, que trate efetivamente a todos dentro dos
princpios da igualdade, da solidariedade e da convivncia respeitosa entre os
indivduos. Acreditar no processo de incluso viabilizar a possibilidade de se
buscar alternativas de permanncia do aluno na escola, respeitando seu ritmo de
aprendizagem e elevando sua auto-estima. banir em defnitivo o hbito de ex-
cluir, que tanto tem empobrecido a sociedade brasileira. reconhecer que somos
diferentes, mas que devemos ter as mesmas oportunidades de acesso a uma vida
melhor. permitir que cada indivduo possa entender como se do as relaes de
poder na sociedade e possam exercer seu papel de cidado, enquanto contribuin-
tes, na construo de uma nao solidria. Nossas crianas agradecem!
O que vem a ser ciclo de formao em educao?
(LIMA, 2000)
Ciclo de formao conseqncia da reconceituao da escola como espao de formao,
no s de aprendizagem. A constituio do sujeito a preocupao inicial, e a partir da se con-
cebe uma educao em que as aprendizagens sero defnidas em funo deste objetivo mais am-
plo. No se trata, portanto, de justaposio de aprendizagens das vrias reas, mas concebe-se o
conhecimento como parte integrante da formao humana, o que inclui, certamente, a dimenso
tica da aquisio e uso do conhecimento.
Ciclo de formao no uma novidade pedaggica. equivocada a noo de que ciclo signi-
fque simplesmente uma nova proposta pedaggica, pois ele , na verdade, uma proposta de estru-
turao da escola, que envolve, de maneira fundamental, a gesto: o gerenciamento do tempo, da
utilizao do espao, dos instrumentos culturais, da coletividade que se rene em torno do espao
escolar, e fnalmente da socializao do conhecimento.
Ciclo no um modismo, embora a mera reformulao para ensino fundamental dividido em
perodos e no em anos letivos, sem uma proposta pedaggica que o acompanhe pode mesmo ser
considerado modismo. Ciclo de formao implica, por sua prpria natureza, em algumas especi-
fcidades que fazem com que, ao ser introduzido, ele j traga em si a transformao do conceito
de ensinar e aprender e do prprio conceito de conhecimento associado noo bsica de que o
conhecimento um direito humano e que, portanto, todo e qualquer indivduo deve ter acesso ao
conhecimento, cultura, s artes e tecnologia.
Educao Inclusiva
208
desta forma, uma concepo de formao humana que prope RUPTURAS com os mode-
los internalizados sobre aprendizagem e desenvolvimento humanos que infuenciaram fortemente
a prtica pedaggica ps-guerra. uma concepo que est ligada a um projeto de educao que
valoriza a formao global humana e que est fortemente corroborada, hoje, pela pesquisa em
neurocincia.
Seria um equvoco considerar ciclo como uma proposta voltada queles que no aprendem,
ou que fracassam. No se trata de inventar algo para acabar com a repetncia. Educao por ciclos
de formao uma organizao de tempo escolar de forma a se adequar melhor s caractersticas
biolgicas e culturais do desenvolvimento de todos os alunos. No signifca, portanto, dar mais
tempo para os mais fracos, mas antes disso, dar o tempo adequado a todos. A idia de ciclos
confere ao processo de aprender o que ele : um trabalho com contedos, do assim chamado co-
nhecimento formal, simultaneamente ao desenvolvimento de sistemas expressivos e simblicos,
formao (aquisio, transformao e reformulao) de formas de atividade humana que levam
construo do conhecimento (atividades de estudo) e possibilidade de, realmente, se trabalhar
a nvel da transformao das funes psicolgicas superiores, que se d pela introduo e pelo
processo de construo de signifcao de novos instrumentos culturais.
Teoricamente, esta noo se frma na teoria cultura-histrica do desenvolvimento humano,
hoje revisitada pela atualidade de seus preconceitos, tendo em vista o avano das neurocincias e
da antropologia.
(....)
1. O texto fala em duas questes de fundamental importncia para o xito da escola inclusiva.
Relacione estas questes e comente sobre elas.
209
2. Voc conhece alguma escola que j est recebendo os novos alunos? Busque conversar com
profssionais que j estejam experimentando esse processo de incluso e registre a seguir.
Educao Inclusiva
210
Nessa aula a palavra mgica que surge sucesso! Para contribuir com ele, sugerimos o livro A Bruxi-
nha que Era Boa de Maria Clara Machado da editora Companhia das Letras. Um livro para crianas
que nos d uma grande lio sobre prtica pedaggica. As crianas agradecem!
Gabarito
A Educao Especial e a Educao Inclusiva no cenrio
brasileiro: contextualizao do problema
1. O importante nesta resposta levantar o grau de discusso das escolas pesquisadas. Haver,
portanto, aspectos positivos e negativos sobre o processo de incluso. O objetivo levantar o
nvel de conscincia das pessoas quanto este assunto.
2. A resposta vai variar de acordo com o entendimento de cada aluno. Mas dever conter dvidas
para a ao inclusiva e depender do grau de estudos j feito pela turma.
1. As respostas podero ser uma experincia positiva: compreenso do processo, ajuda de pro-
fssionais especfcos, relao escola/comunidade funcionando; ou poder ser negativa pelas
questes relacionadas.
2. A resposta ser pessoal, dependendo da experincia de cada aluno. A aula apresentou alguns
suportes prticos e legais para a realizao da Educao Inclusiva, alunos que j os conheciam
tero facilidade em elenc-los, enquanto os demais devero anotar estas possibilidades a fm de
crescerem enquanto profssionais.
Necessidades educativas especiais:
ainda um dilema para o professor?
1. Podem ser citados conceitos como: a solidariedade no grupo, a no interferncia no processo e
a aceitao de valores na relao humana.
2. As respostas so pessoais, o importante a troca de experincias entre os diversos relatos. Po-
dero ser apresentados os pontos positivos e negativos quanto a este tipo de trabalho.
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafos I
1. Espera-se que o aluno redija um pequeno texto em que comente, discuta e se posicione sobre a
questo da insero dos alunos com necessidades especiais em turmas regulares.
212
2. Esta uma questo de refexo e de resposta individual onde se espera que o aluno escolha uma
necessidade educativa especial, caracterize-a, mostrando as principais adequaes e difculda-
des, pode-se consultar o material da aula ou outros materiais e, se tiver, relate a sua experincia
pessoal com a NEE escolhida.
Altas habilidades/superdotao: mitos e desafos II
1. O grupo dever discutir a possibilidade de excelncia no trabalho desenvolvido pelo aluno; a
no-necessidade de uma Educao Inclusiva. Podero tambm fazer a discusso acreditando
que ela seria condio sufciente para a alta produtividade na vida ou sobre o eterno estigma de
que superdotao sinnimo de genialidade.
2. Respostas personalizadas, porm no devem fugir dos aspectos relacionados a incluso de alu-
nos com altas habilidades ou superdotados. Podero ser relatadas experincias na rea e orga-
nizada uma apresentao do trabalho.
1. Atravs da organizao da escola se abre o espao necessrio para a discusso, que dever
abordar as principais dvidas, difculdades, aes possveis e indicativos de minimizao e/ou
soluo de problemas. importante que os mitos j ultrapassados sejam substitudos pelos pro-
cedimentos adequados necessrios aos alunos portadores de altas habilidades/superdotao.
2. A discusso dever abordar as principais experincias no trabalho com estes alunos, no caso de
no haver ningum com essa experincia, procurem discutir baseados nos mitos apresentados e
de como agiriam nestas situaes.
Trabalhando com o aluno portador de defcincia mental
1. At mesmo recursos caros, podem ser adquiridos pelas escolas, por doao: atravs de empre-
sas ligadas a rea de tecnologia (computadores) que obrigadas a manter seus equipamentos atu-
alizados, no sabem o que fazer com os equipamentos que se tornam obsoletos. Outras solues
podem vir atravs da organizao de festas anuais, atravs de venda de ingressos, armao de
barracas e at a organizao de rifas; ou a escola poder pressionar as administraes pblicas
ou privadas para a compra de material necessrio.
2. Esta discusso importante para a abordagem de diferentes estruturas das unidades de ensino e
possibilidades de alternativas que visem o recebimento do aluno portador de paralisia cerebral.
Pode-se comentar o levantamento de situaes que tero de sofrer modifcaes e elencar situ-
aes de aprendizagem para este aluno.
Educao Inclusiva
Gabarito
213
1. A busca do reconhecimento da sala de aula onde se desenvolvero as atividades docentes pre-
cisa estar de acordo com a proposta. Prestar ateno se este espao est ou no adequado s
atividades de fundamental importncia para que entenda-se que o pensamento necessita de
um ambiente organizado, capaz de contribuir com a criana, no momento da formulao de seu
conhecimento.
2. Todos tm condies de se desenvolverem e para que isto ocorra dois pontos so fundamentais:
a riqueza de material e a proposta de trabalho utilizada atravs da problematizao.
Defcincia visual: conceitos e orientaes
1. A resposta variar de acordo com o distrbio escolhido. O importante que sejam apresentadas
as principais caractersticas deste distrbio. Por exemplo, na hiperatividade pode-se relacionar
como caractersticas: o dfcit de ateno, a atividade motora intensa, entre outros comporta-
mentos que deixam a criana agitada e impulsiva.
2. O diagnstico dos desvios de conduta encontra difculdades em distinguir o que realmente um
distrbio patolgico, ou o que normal na conduta de uma criana. Deve-se notar que as anor-
malidades esto presentes principalmente nos exageros, dfcits ou combinaes desvantajosas
de modelos de conduta.
A incluso do defciente visual na
escola regular: um espao a ser conquistado
1. A resposta variar de acordo com a realidade de cada aluno. Mas as adaptaes curriculares
so reconhecidas como de fundamental importncia para se trabalhar com alunos portadores
de necessidades educacionais especiais, no entanto, a estrutura fsica tambm de fundamental
importncia no momento em que chegam escola. As diferentes modalidades indicam no ser
possvel o uso de escadas, a falta de banheiros prximos s salas, ausncia de auxiliares aos ca-
deirantes, o transporte dirio entre a sala e os demais espaos (refeitrio, biblioteca e outros).
2. A discusso dever abordar as principais vantagens e desvantagens sobre o ponto de vista de
cada um. H de se entender que os alunos aprendero at os seus prprios limites. Este aspecto
a ser absorvido, serve de norte para a elaborao do currculo escolar e conseqentemente de
sua avaliao.
214
1. Resposta pessoal, sem gabarito estruturado. Espera-se que, caso a resposta seja sim, o aluno
descreva a NEE do aluno escolhido e as caractersticas que apresenta e as prticas de incluso
desenvolvidas pela escola. Tais prticas devem ser analisadas criticamente e apresentadas alter-
nativas possveis para o seu aprimoramento.
2. No possvel a coexistncia de ambas, pois integrao e incluso so princpios diferentes. O
princpio da integrao a normalizao, demanda programas educacionais individualizados
que devem se adaptar s necessidades de cada aluno, defciente ou no.
A incluso institui a insero de forma mais completa e sistemtica. No se pode deixar nin-
gum fora do ensino regular, estruturando o sistema educacional em torno das difculdades dos
alunos com defcincia e coloc-los em classes regulares, apoiando os professores no processo
de incluso.
1. A resposta variar de acordo com a experincia pessoal de cada um. Mas dever abordar que
as escolas multisseriadas muitas vezes funcionam em uma nica sala organizada pela prpria
comunidade, com recursos fnanceiros e pedaggicos escassos. E apesar de toda sorte de dif-
culdades caminham em busca de um grande sonho! Uma escola de qualidade, que possa abrir
perspectiva de melhoria de vida as crianas.
2. O diagnstico muito importante para o planejamento de atividades pedaggicas. preciso iden-
tifcar o nvel de conhecimento de seus alunos e agrup-los de forma a facilitar a aprendizagem.
Mesmo no tendo uma formao adequada para a responsabilidade que assume, o professor tem o
desejo de contribuir, assim, muitas vezes, faz uso de opes metodolgicas sem que domine seus
pressupostos. importante que estas opes sejam levantadas e discutidas pelo grupo.
Letramento e surdez
1. A constatao de que os indivduos so diferentes. No h mais divergncias quanto ao assunto.
A diversidade um dos aspectos a ser observado em toda a ao escolar. Um dado importante
captar pontos de convergncias quanto aos interesses dos diferentes personagens e promover
atos que objetivem esta perspectiva. Atividades em grupo tambm contribuem para o problema,
visto que h sempre solidariedade entre eles no momento de executar as tarefas propostas.
2. Atividade que visa identifcar a organizao das escolas onde os alunos/professores trabalham,
pois esta situao provoca procedimentos de ao coletiva, onde o grupo discute suas difcul-
dades, levanta diagnstico satisfatrio de sua turma, recebe ajuda de outros profssionais e o
mais importante: elege um plano de ao em consonncia com as expectativas de seus alunos,
tornando as tarefas muito mais sedutoras.
Educao Inclusiva
Gabarito
215
A interferncia da Lngua de Sinais
na produo de textos escritos
1. A discusso em grupo favorece uma ao mais descontrada, e, portanto, mais proveitosa. Nes-
ta atividade o levantamento no precisa ser apenas o que fcou gravado na memria, pode ser
consultado o texto, pois o objetivo o entendimento, a troca. Devem ser discutidas questes
como a histria sobre os discursos da Pedagogia da Qualidade Total, o tecnicismo, a questo da
efcincia e da participao.
2. As respostas dependero do grau de compreenso de cada aluno. No entanto, o propsito que
cada aluno relate suas anotaes ao grupo e posteriormente o grupo todo debata sobre as prin-
cipais dvidas apresentadas.
1. Esta aula descortina o entendimento e os procedimentos da didtica frente aos discursos con-
siderados superados teoricamente. A discusso deve passar pelos seguintes eixos: a Didtica
Fundamental marcada por questes tnicas, multiculturais, de gnero etc.; as propostas do se-
minrio A Didtica em Questo em consonncia com crenas vigentes (o tradicional/tecni-
cista), e ainda, a denominao de Pedagogia da Qualidade Total que nos permite indicar seu
compromisso com o neotecnicismo, brao do neoliberalismo na educao.
2. Principais propostas defendidas pela Pedagogia da Qualidade Total: efcincia, tcnica e quali-
dade. Este dever ser o eixo para as discusses do grupo.
1. A discusso deve levar em conta os diferentes pontos levantados pelas diferentes correntes, a
fm se frmarem no cenrio educacional. Devem ser levantados os aspectos referentes ao pero-
do histrico, teoria que fundamenta a corrente e as bases legais entre outros.
2. A discusso neste caso sobre integrao e incluso, sendo que o primeiro diz respeito ao pro-
cesso de chegada escola aps a chegada ao processo de normalizao e o segundo busca a
interao dos alunos portadores de necessidades educacionais especiais, em escolas regulares
de ensino.
1. O texto trs questes de aes afrmativas quanto aos processos de incluso, apontando para a
questo de cotas como um desses caminhos. O debate dever abordar os diferentes pontos de
vista sobre o assunto, que apesar de polmico, j est em vigor.
216
2. As respostas variaro em razo dos diferentes olhares sobre o tema. Vale aqui resgatar a pol-
mica e a indicao de outros caminhos que serviro de alimentao do processo de discusso
em grupo. Fluir pensamentos buscar novas idias que podero fazer parte do trabalho.
1. As discusses devem partir da escola grupo menores para o sindicato da categoria. Acompa-
nhar esse processo deve ser incorporado aos temas discutidos pelos professores, porque como
nos diz o texto, recursos so importantes para a realizao das tarefas de incluso e j aprende-
mos que qualquer governo s atende as propostas dos grupos que exercem sua capacidade de
presso.
2. Por pertencer a uma rea pouco explorada nas discusses recursos fnanceiros ser impor-
tante levantar todas as dvidas, como forma de compreenso e organizao de debates. preci-
so ainda lembrar que estamos vivendo um novo fundo o Fundeb, que substitui o Fundef, cujo
prazo de 10 anos de vivncia, chegou ao fm.
A prtica educativa: um dos caminhos para a incluso
1. As respostas variaro de acordo com a experincia pessoal de cada aluno. interessante, no
entanto, o levantamento dessas informaes para que se tenha clareza de como as escolas tm
buscado aes no sentido de promover a incluso. importante observar tambm o processo de
construo deste momento e conseqentemente entender o compromisso de cada escola com
sua comunidade.
2. Devem ser apresentadas sugestes para a incluso baseadas no texto da aula. interessante que
todos os aspectos sejam explicitados e se processe, em grupo, a discusso sobre eles.
1. O sucesso da escola inclusiva depende principalmente da formao dos professores e da pro-
posta poltico-pedaggica da escola. Pois sem o conhecimento bsico dos professores sobre as
diversidades dos novos alunos e sem uma proposta bem defnida no h como a incluso ser
implantada e as crianas permanecerem na escola.
2. Sabendo que o processo de incluso tem se dado muito mais a nvel do cumprimento da legisla-
o, onde as escolas esto recebendo os alunos sem que tenham se organizado para tal fm e tem
sido nestas escolas que professores acabam se restringindo ao problema trazido, e se colocam
contra o processo. Quando encontramos as discusses, mesmo tnue, percebemos uma mudan-
a de postura do professorado.
Educao Inclusiva
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Anotaes
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Educao Inclusiva
Parte I
Ouviram do Ipiranga as margens plcidas
De um povo herico o brado retumbante,
E o sol da liberdade, em raios flgidos,
Brilhou no cu da ptria nesse instante.
Se o penhor dessa igualdade
Conseguimos conquistar com brao forte,
Em teu seio, liberdade,
Desafa o nosso peito a prpria morte!
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, um sonho intenso, um raio vvido
De amor e de esperana terra desce,
Se em teu formoso cu, risonho e lmpido,
A imagem do Cruzeiro resplandece.
Gigante pela prpria natureza,
s belo, s forte, impvido colosso,
E o teu futuro espelha essa grandeza.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Parte II
Deitado eternamente em bero esplndido,
Ao som do mar e luz do cu profundo,
Fulguras, Brasil, foro da Amrica,
Iluminado ao sol do Novo Mundo!
Do que a terra, mais garrida,
Teus risonhos, lindos campos tm mais fores;
Nossos bosques tm mais vida,
Nossa vida no teu seio mais amores.
Ptria amada,
Idolatrada,
Salve! Salve!
Brasil, de amor eterno seja smbolo
O lbaro que ostentas estrelado,
E diga o verde-louro dessa fmula
Paz no futuro e glria no passado.
Mas, se ergues da justia a clava forte,
Vers que um flho teu no foge luta,
Nem teme, quem te adora, a prpria morte.
Terra adorada,
Entre outras mil,
s tu, Brasil,
Ptria amada!
Dos flhos deste solo s me gentil,
Ptria amada,
Brasil!
Atualizado ortografcamente em conformidade com a Lei 5.765, de 1971, e com o artigo 3. da Conveno Ortogrfca
celebrada entre Brasil e Portugal em 29/12/1943.
Hino Nacional
Poema de Joaquim Osrio Duque Estrada
Msica de Francisco Manoel da Silva

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Cristina Maria Carvalho Delou

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