Factorii noncognitivi ai

nvrii
Niveluri ale nvrii
Factorii invrii
Motivaia ca factor intern al nvrii
Caracteristici ale nvrii umane
nvarea este o activitate ntlnit att la animale ct i la om,
efectuat la nivel elementar sau complex,
realizat de om cu mijloace specifice i desfurat n forme
superioare, condiionate de prezena gndirii, limbajului i
creativitii.
esena nvrii este dat de achiziia sau de transformarea
performanei observate, ca efect al interaciunii ntre datele interne
i cele externe persoanei care nva.
se desfoar individual sau n grup.
Schimbrile produse de nvare trebuie difereniate de cele
datorate maturizrii (de ex.: notul mormolocilor sau zborul
psrilor sunt datorate maturizrii i nu nvrii; limbajul la copil
apare i se dezvolt prin interaciunea maturizrii i nvrii)
sau tendinelor nnscute ale organismului
ori strilor temporare ale acestuia (de ex.: instalarea somnului,
oboseala, efectele cauzate de droguri).
Din perspectiv pedagogic
nvarea este activitatea proiectat
de cadrul didactic
pentru a determina schimbri la
nivelul personalitii elevului
prin valorificarea capacitii acestuia
de a dobndi cunotine, deprinderi i
atitudini (Cristea, 2000).
Niveluri ale nvrii umane
2 niveluri: elementar i complex.
nvarea elementar const n
reacia de rspuns la aciunea
mediului (condiionare).
Forme de condiionare:
- clasic (pavlovian),
- prin contiguitate,
- operant (skinnerian).
Nivelul complex al nvrii
nvarea complex - interpune ntre stimul i rspuns a unui
filtru.
Filtru = o reprezentare, o concepie sau situaia n care se afl cel
care nva. Include nvarea de cunotine declarative
(factuale, noionale) i de cunotine procedurale (deprinderi,
abiliti).
1.a. Cunotinele factuale se refer la obiecte sau la clase de
obiecte. Exemple: Casa este construit din crmizi. Jean Piaget a
trit n Elveia. Activitatea celui care nva nu se reduce la
memorare, ci presupune difereniere, comparare, abstragere.
1.b.Cunotinele noionale se refer la proprieti sau relaii
abstracte. Ele se dobndesc prin aciune sau prin transmitere de la
adult i presupun raportarea la cunotine anterioare. Ex. Ptratul
este un poligon. Percepia este un proces cognitiv.
Cunotinele procedurale (a ti s faci) se refer la aciuni sau
la operaii mentale (a desena un triunghi, a arunca o minge, a
ridica un numr la ptrat, a prepara o prjitur).
ntre cele trei tipuri de cunotine exist relaii puternice,
mai ales n unele domenii
Factorii nvrii
Motivatia
Factori
biologici
Factori interni Factori externi
Factori
psihici
Cognitivi Non
cognitivi
Mediul
familial
Mediul
colar
Spatiul
fizic
Profesor Grupul
de egali
Motivatia
Afectivitatea
Motivatia- piramida trebuinelor (1)

Trebuine de autorealizare
a-i atinge potenialul creativ, a realiza
ceva care i face plcere, pentru care e
dotat.


Trebuine relative la Eu
stim fa de alii, fa de sine, trebuina de
prestigiu, de participare la decizii.


Trebuine sociale
afiliere, adeziune, identificare afectiv cu un grup
(familie, comunitate, cultur).


Trebuine de securitate
echilibru emoional, asigurare a condiiilor de munc, via,
aprare contra primejdiilor

Trebuine fiziologice
hran, ap, adpost, repaus, nevoia de aprare a sntii, trebuine sexuale
Piramida trebuinelor (2)

Trebuine estetice
ordine, structur, simetrie
Trebuine cognitive
a ti, a nelege, a explica
Trebuine de concordan
ntre a ti, a simi, a face
Reacii la frustrare
Denumirea reaciei Exemple
Agresivitate n plan real Distrugerea unor obiecte, jignirea profesorului care a
acordat o not mic.
Agresivitate n plan imaginar nchipuirea unui ir de nenorociri n care sunt
implicai colegii care l-au respins.
Agresivitate deplasat
(se descarc asupra unui obiect sau persoan mai
puin periculoas dect cea frustrant)
Un elev admonestat de profesor devine agresiv cu
colegul de banc.
Copiii crescui ntr-un mediu sever sunt agresivi cu
jucriile.
apul ispitor -
Regresiunea
(subiectul se ntoarce la forme de comportament
specifice unui stadiu ontogenetic anterior)
Copilul de apte ani rencepe s-i sug degetul, cnd
mama lui este grav bolnav.
Fantezia
(satisfacerea dorinelor nemplinite prin realizri
imaginare)
Elevul nemulumit de note se consoleaz visnd c
este premiant.
Motivatie intrinsec i extrinsec

M. Extrinsec directionat spre obiecte externe sinelui,
spre obinerea de note mari sau recompense materiale
(bani, premii, distincii)

M. Intrinsec plcerea de a nva, a fi satisfcut, a-i
ameliora performanele/ competenele, n special n
sarcini academice

Studentii /elevii motivai intrinsec persista mai mult n
sarcini dificile, au o imagine de sine academic pozitiv,
sunt mai creativi, se implica voluntar in sarcini si au
performane mai ridicate mai
(Boyd, 2002; Moneta & Siu, 2002; Deci & Ryan, 1985 etc.).
Deci & Ryan, 2000
Motivaia extrinsec
Trebuina de afiliere - aprobare din partea unei
persoane sau a unui grup cu care elevul se identific.
- mai puternic n copilrie i este orientat spre prini.
- la pubertate i adolescen, scade i ncepe s se
orienteze spre colegi;
- scderea randamentului colar
Trebuina de afirmare
- satisfcut de un randament colar ridicat sau de
activiti profesionale nalte
- nsoit de ngrijorare accentuat, de team, rezultate
din anticiparea pe plan psihic a pierderii situaiei sociale,
din coborrea stimei de sine.
- mai puternic la adolesceni i la aduli
- conduita rebel sau de mscrici - explicabile prin
dorina de afirmare
- s fie cultivat moderat la elevi
- profesorul s ncurajeze cooperarea.

Motivaia intrinsec
Constituit de motivaia cognitiv, o
motivaie specific uman.
Sursa - n curiozitate
- Durata curiozitii mic
- Curiozitatea este utilizat n
momentele de debut ale leciei
- Se poate intensifica prin disonana
cognitiv.
Exemple - disonan cognitiv

Ce nseamn a fi chel?
Are gina urechi?
Un ansamblu de 3 elemente este o
mulime? Dar de 1000 elemente? Dar
0 elemente?
Relaia motivaie-performan
R.M.Yerkes i J.D.Dodson (1908)
Eficiena
activitii
Curba
performanei n
sarcini simple
Curba performanei
n sarcini complexe
Intensitatea motivaiei
O M
Optimul motivaional (OM)/ punctul
critic
sunt diferite de la o persoan la alta i
de la o activitate la alta:
la elevii hiperemotivi, punctul critic
apare mai repede dect la cei cu
emotivitate normal sau sczut;
n activitile dificile, punctul critic
apare mai devreme dect n cele
uoare.
Excepie!!!
Relaia exprimat de optimul
motivaional nu este valabil pentru
motivaia cognitiv;
cu ct interesele, pasiunea pentru a
cunoate este mai intens, cu att
eficiena activitii este mai nalt.
Nivelul de aspiraie
,,nivelul de ndeplinire a scopului la care subiectul se
declar satisfcut
este dependent de :
- resursele energetice ale elevului;
- gradul de obiectivitate al imaginii de sine (subestimarea
este asociat cu un nivel de aspiraie sczut, iar
supraestimarea cu nivel de aspiraie ridicat);
- mediul familial, grupul colar; de exemplu elevul dintr-o
clas mediocr are, de regul, aspiraii mai sczute
dect ntr-o clas medie;
- succesele sau eecurile anterioare ale elevului: succesul
ridic nivelul de aspiraie n aproximativ 51% din
cazuri; eecul l coboar la 64% dintre indivizi
Nivel de aspiratie eficace

Usor deasupra posibilitilor de
moment
Gestionarea intensitatii motivatiei
Educarea elevilor pentru autogestionarea
m.
- Supramotivare in sarcini simple
- Submotivare uoar in sarcini complexe
Manipularea motivaiei de ctre profesor
- Mesaje relaxante in sarcini simple
- Mesaje mobilizatoare in sarcini complexe

Predictori motivaionali ai angajrii
cognitive
(Walker, Greene, Mansell, 2006)
Valoarea acordat elevilor de ctre
profesor, ateptrile acestuia fa de
elevii si au un impact semnificativ
asupra nvrii: elevii au tendina de
a conferi mai mult valoare
activitilor pentru care
se simt competeni i se simt mai
competeni n activitile pe care le
valorizeaz.
Concluzii
Elevii care se identifica cu spaiul
academic, au auto eficacitate nalta,
motivaie intrinseca se angajeaz
semnificativ, puternic, la nivelul
cognitiv, n sarcinile de nvare
Elevii cu motivaie extrinsec
angajare slab, superficial
Alte influene asupra nvrii
Gradul de angajare n sarcinile colare, selectarea
strategiilor de nvare depind de reprezentrile pe
care elevii le au asupra anselor lor de succes.
Este corelat cu autoreglarea n sarcini de nvare

Studii realizate asupra performanelor
la matematic arat c succesele elevilor sunt influenate
de percepia de ctre prinii elevului a
dificultii disciplinei i de ctre ateptrile, ncurajrile
oferite de profesor.
Sentimentele de slab eficacitate personal privind
studiul matematicii explic performanele sczute ale
fetelor comparativ cu cele ale bieilor
(Chouinard & Founier, 2002, p. 130).

Valoarea invrii
elevii au tendina de a conferi mai
mult valoare activitilor pentru care
se simt competeni i se simt mai
competeni n activitile pe care le
valorizeaz
Angajarea n sarcinile colare
depinde de reprezentrile pe care elevii le
au asupra anselor lor de succes.
Ex.la matematic:
- succesele elevilor sunt influenate de
percepia de ctre prinii elevului a
dificultii disciplinei i de ctre ateptrile,
ncurajrile oferite de profesor
- sentimentele de slab eficacitate personal
privind studiul matematicii explic
performanele sczute ale fetelor
comparativ cu cele ale bieilor

Nici un copil nu se nate cu trebuina
de a obine rezultate bune la
nvtur, aa c este clar c el
trebuie s o dobndeasc ntr-un fel
oarecare
(Ausubel, 1981)
Stimularea motivaiei pentru
nvare de ctre profesor (1)
nu ateapt apariia spontan a motivaiei, ci creeaz
condiii de nvare stimulative: prezint clar scopurile,
evideniaz perspectiva aplicabilitii cunotinelor i
sporul de cunotine;
dezvolt impulsul cognitiv reducnd accentul pe
nvarea pentru not, examene; utilizeaz noul,
surpriza, disonana cognitiv- creeaz curiozitate,
tendinta spre explorare
capteaz i menine interesul prin alegerea unor exerciii
atractive, prin explorarea mediului;
Favorizeaz explorarea mediului, calitatea de agent a
elevului, de surs a unor schimbri ntresc
sentimentul de control al elevului i intensific
m.intrinsec

Stimularea motivaiei pentru
nvare (2)
entuziasmul profesorului fa de disciplina
predat;
Utilizarea competiiei i comparaiei cu sine i
mai puin cu colegii;
evitarea nivelurilor foarte nalte de motivaie
i presiunea continu asupra elevului
(Ausubel, 1981, p.447);
analiza i reajustarea sistemului de
recompense i pedepse n funcie de evoluia
elevilor;


Stimularea motivaiei pentru
nvare (3)
valorizeaz elevul ca personalitate, i
apreciaz succesele, calitile;
creeaz situaii de interactivitate;
folosete eroarea ca ocazie de nvare,
acord elevului dreptul de a grei;
evalueaz formativ, evit ameninrile cu
nota mic, nepromovarea, ncurajeaz
interevaluarea i autoevaluarea (Auger et al.,
pp. 78-81).
ntrirea impulsului cognitiv
evidenierea plcerii de a nva, de a
nelege ca scop n sine, cutarea
unor metode de predare care s
favorizeze nvarea contient,
explorarea ori crearea succesului al
crui produs secundar este chiar
impulsul cognitiv.

Relaii intre mediul familial i M.
intinsec
Studiu longitudinal -1979 (copilrie,
adolescent, v.adult tnr)
Cz. 1. statusul socioeconomic la familiei,
ocupaiile prinilor nu coreleaz cu
tipul de motivaie pentru nvare al
copiilor
2. Stimularea cognitiv a copiilor
factor important al MI pentru nvare
Dac nici una din modalitile de
motivare nu are succes,
profesorul va preda n absena
motivaiei i va asigura mici
succese, succesul devenind factor
motivaional pentru activitile de
nvare ulterioare.
Strategii ale familiei: stimularea
cognitiv a copiilor
Predictori ai motivaiei intrinseci
- ncurajarea copiilor pentru a persista in
sarcini de invatare
- Expunerea la experiene noi, stimularea
curiozitii (oportuniti de nvare,
activiti culturale)
Predictori ai motivaiei extrinseci
- recompensarea cu bani a copiilor,
acordarea de privilegii
Factorii afectivi ai nvrii
strile afective pozitive influeneaz
favorabil performanele,
rolul profesorului - a crea situaii
plcute de nvare pe care elevul s
le asocieze cu coala, cu disciplina
predat
Surs de stri afective negative
repetarea situaiilor de insucces care
creeaz nencredere n forele proprii,
rememorarea doar a aspectelor negative
conducnd treptat la neajutorarea
dobndit (M. Seligman, 1967)

Optimismul dobndit- repetarea situaiilor
de succes care creeaz ncredere n forele
proprii, rememorarea aspectelor pozitive, a
reuitelor