‫انتخاب محتوا و سازماندهی محتوا‬

‫جهت آشنایی معلمان با فرایند تولید کتاب های درسی‬

‫گروه جغرافیاي استان آذربایجان شرقي‬

‫‪1‬‬
 ‫فهرست مطالب ‪:‬‬

‫برنامه ریزی درسی چیست؟‬

‫تعاریفی از برنامه ریزی درسی‬

‫جایگاه انتخاب محتوا و سازمان دهی آن در فرایند برنامه ریزی درسی‬

‫محتوا چیست و قبل از انتخاب آن چه باید کرد؟‬

‫چگونه محتوا را انتخاب کنیم؟‬

‫معیار های انتخاب محتوا کدامند؟‬

‫از نظر هیلدا تابا‬

‫از نظر سیلور ‪ ،‬الکساندر و لوئیس‬

‫از نظر آیزنر‬

‫ازنظر لوئی‬

‫اصول حاکم بر انتخاب و ارائه محتوا‪:‬‬

‫رابطه محتوا و هدف‬ ‫‪.1‬‬

‫رابطه محتوا و رغبت‬ ‫‪.2‬‬

‫رابطه محتوا وتوان مخاطب‬ ‫‪.3‬‬

‫رابطه محتوا وزمان‬ ‫‪.4‬‬

‫رابطه محتوا وسودمندی‬ ‫‪.5‬‬

‫چند نمونه از معیار های انتخاب محتوا‬

‫‪2‬‬
 ‫مروری بر انتخاب محتوا‬

‫سازماندهی محتوا چیست؟‬

‫معیار های سازماندهی محتوا کدام است؟‬

‫توالی‬ ‫‪.1‬‬

‫تداوم‬ ‫‪.2‬‬

‫وسعت‬ ‫‪.3‬‬

‫تعادل‬ ‫‪.4‬‬

‫ارتباط عمودی و افقی‬ ‫‪.5‬‬

‫ارتباط افقی و عمودی چیست؟‬

‫فعالیت در این کارگاه‬

‫فهرست منابع‬

‫در برنامه آموزشي این دوره بخشهاي مختلف فرایند برنامه ریزي درسي به‬

‫مخاطبان ارائه مي شود ‪ .‬در این قسمت به یكي از مهم ترین بخشهاي برنامه درسي اشاره‬

‫مي شود ‪ .‬اگر چه این موضوع از اهمیت سایر بخشها نخواهد كاست اما به دلیل نقشي كه‬

‫‪3‬‬
 ‫در زمان تولید محتوا به عنوان عیني ترین جلوه برنامه درسي خواهد گذاشت نیاز به‬

‫مراقبت بیشتري خواهد داشت ‪.‬‬

‫برنامه ریزي درسي چیست ؟‬

‫تعاریفي از برنامه درسي ‪:‬‬
‫برنامه درسي)‪ ( Curriculum Development‬از لحاظ مفهومي اشاره‬

‫به یك فرایند دارد كه حاصل یا نتیجه آن برنامه درسي) ‪( Curriculum‬‬

‫است ‪ .‬این واژه از ریشه لتین ) ‪ ( Race Course‬به معناي میدان حركت‬

‫و مسابقه یا فاصله و مقدار راهي است كه افراد باید طي كنند تا به مقصد مورد‬

‫نظر دست یابند]‪ . [1‬غالبا آنچه در ادبیات این رشته علمي متداول است واژه با‬

‫عنوان ‪ Curriculum‬است و از رشته تحصیلي خاصي بنام ))برنامه‬

‫درسي (( نام برده مي شود ‪.‬‬

‫علیرغم روشن بودن معني و مفهوم برنامه درسي ‪ ،‬ما شاهد دو رشته‬

‫تعریف و تبیین از این دانش هستیم ‪ ،‬دسته اول برداشت تك بعدي از این رشته‬

‫است و شامل موارد زیر مي باشد ‪:‬‬

‫برنامه درسي به عنوان مجموعه اي از دروس یا برنامه اي براي مطالعه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫برنامه درسي به عنوان فهرست رئوس مطالب درسي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫برنامه درسي به عنوان محتواي یك درس یا مجموعه اي از دروس ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪4‬‬
‫برنامه درسي به عنوان برنامه زماني معین براي تدریس و یادگیري دروس‬ ‫‪-‬‬

‫‪.‬‬

‫برنامه درسي به عنوان مجموعه اي از اهداف و مقاصد ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫برنامه درسي به عنوان مجموعه اي از تجارب و فعالیتهاي یادگیري ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫همان گونه كه از تعاریف فوق برمي آید ‪ ،‬این عبارات نشان دهنده برداشتي‬

‫محدود و تك بعدي از برنامه درسي است ‪ .‬و تنها به بخشي یا جزئي از‬

‫فعالیتهاي مربوطه اشاره مي كند ‪.‬‬

‫دسته دوم اشاره به تعاریفي است كه صاحبنظران این علم در اثار خود مطرح‬

‫نمودند كه عبارتند از ‪:‬‬

‫· برخورد یادگیرنده با جنبه هاي متنوع محیط كه تحت هدایت و راهنماي مدرسه‬

‫طرح ریزي شده است ‪) .‬نظر ماكنزي(‬

‫· محتوا و جریان رسمي و غیر رسمي كه از طریق آن یادگیرنده تحت نظارت‬

‫مدرسه معلومات و شیوه فهمیدن را كسب مي كنند‪ ،‬مهارتها را فرا مي گیرند ‪،‬‬

‫نگرش ها و ارزش گذاري و ارزش ها را تغییر مي دهند ‪) .‬نظر دال(‬

‫· فرصت هاي انتخاب شده براي یادگیري یا طرح مجموعه اي از فرصت هاي‬

‫یادگیري جهت افرادي كه باید تحت تربیت قرار گیرند ‪).‬سیلور و همكاران (‬

‫· یك سلسله وقایع آموزشي طراحي شده كه به قصد تحقق نتایج آموزش براي یك‬

‫یا چند شاگرد پیش بیني شده است ‪) .‬نظر آیزنر(‬

‫‪5‬‬
‫· برنامه درسي مجموعه وسیعي از شیوه هاي تفكر درباره تجربیات بشر است یا‬

‫)به عنوان شیوه تفكر در مسائل ( )دكتر علي شریعتمداري(‬

‫· برنامه درسي به محتواي رسمي و غیر رسمي ‪ ،‬فرایند محتوا ‪ ،‬آموزشهاي‬

‫آشكار و پنهان اطلق مي گرددكه به وسیله آنها فراگیر تحت هدایت موسسه‬

‫آموزشي دانش لزم را به دست مي آورد ‪ ،‬مهارتها را كسب مي كنند و گرایشها‬

‫‪ ،‬ارزش ها در خود تغییر مي دهد ‪.‬‬

‫بنابراین تعاریف فوق نشان مي دهند كه برنامه درسي در پي آنست شرایط ‪،‬‬

‫موقعیت و وسایل مورد احتیاج را در حیطه تعلیم و تربیت براي فراگیران با‬

‫شرایط فعلي و نیازهاي مشخص آنان فراهم سازد و زمینه تربیت و رشد همه‬

‫جانبه آنان مهیا گردد‪ .‬به عبارتي طرح برنامه درسي در یك نگاه متفاوت ‪،‬‬

‫هسته مركزي ))تربیت(( را شكل مي دهد و موثرترین وسیله جهت هدایت رشد‬

‫همه جانبه افراد و تغییر در نگرش ها و رفتارها است ‪.‬‬

‫براي رسیدن به این مقصود برنامه ریزي درسي وظایفي بر عهده دارد و‬

‫فعالیتهایي انجام مي دهد ‪ .‬یعني اقداماتي صورت مي گیرد تا بر میزان دانش‬

‫ومعلومات شاگرد تاثیر بگذارد در نتیجه بر گستردگي نسبي و عمق )درك( آن‬

‫تاثیر مي گذارد ‪ .‬در نتیجه این تغییر زیر بنایي ‪ ،‬نوع نیازها و علئق ‪،‬‬

‫احساسات ‪ ،‬دیدگاهها و نوع برداشت )نگرش ( تحول و دگرگوني لزم پیدا مي‬

‫كنند و زمینه تغییر در رفتارهاي عیني )فردي و سازماني( ایجاد مي گردد ‪.‬‬

‫عمده تریت فعالیتها برنامه ریزي درسي به سرفصل هاي زیر مربوط مي شود ؛‬

‫‪6‬‬
 ‫كه روي هم رفته مانند فرشي بر كف و سطح ساختمان تربیت گسترانده مي‬

‫شود تا زمینه ))رشد(( فرد را در ابعاد شناختي ‪ ،‬عاطفي ‪ ،‬اجتماعي و جسمي‬

‫فراهم سازد ‪ ،‬به عبارت دیگر موقعیتي مناسب براي تغییر در طرز تفكر ‪ ،‬تغییر‬

‫نگرش به زندگي و شیوه برخورد مسائل و یادگیري در جوانب گوناگون فراهم‬

‫مي گردد‪[2].‬‬

‫‪Zais , R, Curriculum: Principals and foundations . crowell Company . 1976 -1‬‬

‫‪ -1‬برنامه ريزي درسي با تاكيد بر تدوين محتواي درسي فعال و كاربرد تحليل محتوا – دكتر جواد سليمان پسسور انتشسسارات احسسسن‬
‫‪ 1383‬ص ‪45‬‬

‫جایگاه انتخاب محتوا و سازمان دهي آن در فرایند برنامه ریزي درسي‬

‫‪:‬‬
‫در مورد تعداد عناصر تشكیل دهنده برنامه ‪ ،‬میان برنامه ریزان درسي‬

‫اتفاق نظر وجود ندارد ‪ .‬بعضي آن را به چهار عنصر اساسي )هدف‪ ،‬محتوا‪،‬‬

‫روش و ارزش یابي (محدود مي كنند و برخي دیگر مانند فراسیس كلین آن را‬

‫تا ‪ 9‬عنصر توسعه مي دهند ‪.‬‬

‫‪9‬عنصر مورد نظر كلین عبارتند از ‪ :‬اهداف ‪ ،‬مواد آموزشي ‪،‬‬

‫فعالیتهاي یادگیري ‪ ،‬راهبردهاي یاددهي– یادگیري ‪ ،‬ارزشیابي ‪ ،‬گروه بندي ‪،‬‬

‫زمان و فضا ‪.‬‬

‫در فرایند برنامه ریزي درسي این عناصر به صورت یك سیستم و در‬

‫ارتباط متقابل با هم در نظر گرفته مي شوند در فرایند برنامه ریزي درسي پس‬

‫از نیاز سنجي و تعیین اهداف‪ ،‬موضوع انتخاب محتوا مطرح مي شود و پس از‬

‫‪7‬‬
‫آن سازمان دهي محتوا قرار مي گیرد ‪ .‬در نمودار زیر جایگاه این دو عنصر را‬

‫در مي یابید ‪.‬‬

‫نیاز سنجي‬
‫ارزشیابي‬
‫تعیین اهداف و رویكرد‬
‫انتخاب محتوا‬
‫سازمان دهي محتوا‬
‫پیش بیني روش هاي یاددهي‬
‫پیش بیني امكانات و تجهیزات‬
‫برنامه درسي‬

‫محتوا چیست و قبل از انتخاب آن چه باید كرد ؟‬

‫منظور از محتوا عبارت از دانش سازمان یافته و اندوخته شده ‪،‬‬

‫اصطلحات ‪ ،‬اطلعات ‪ ،‬واقعیات ‪ ،‬قوانین و اصول ‪ ،‬روش ها ‪ ،‬مفاهیم ‪ ،‬تعمیم‬

‫ها ‪ ،‬پدیده ها و مسائل مربوط به یك ماده علمي است ‪ .‬محتوا چیزي است كه‬

‫قرار است آموزش داده شود ‪ .‬محتوا شامل كلیه مطالب ‪ ،‬مفاهیم و اطلعات‬

‫مربوط به یك درس مورد نظر است خواه به عنوان بخشي از متن یك كتاب باشد‬

‫‪ ،‬خواه توضیحات ‪ ،‬حواشي و سایر اجزاي جانبي آن درس ‪ .‬برخي از برنامه‬

‫ریزان هستند كه حیطه شناختي را در برنامه هاي درسي اولي تر به حساب مي‬

‫آورند ‪ .‬از منظر این گروه محتوا خلصه اي از حقایق ‪ ،‬مفاهیم ‪ ،‬تعمیم ها ‪،‬‬

‫‪8‬‬
 ‫اصول و نظریه هاي مشابه دانش در رشته مورد نظر است ‪ .‬قبل از انتخاب‬

‫محتوا ضروري است رویكرد مورد نظر را معین نمایند ‪.‬‬

‫چه نیازي به انتخاب محتوا داریم ؟ در عصر انفجار دانش یكي از‬

‫مشكلت یافتن محتوایي است كه بیشترین شرایط معیارهاي انتخاب محتوا را‬

‫شامل شود ‪.‬‬

‫محتواي برنامه درسي از زمان پیدایش آموزش هاي رسمي در كشور ما مدام‬

‫از روش هاي به كار برده شده در طراحي برنامه درسي متاثر شده است ‪ .‬تا‬

‫قبل از انقلب اسلمي محتواي برنامه درسي براي انتقال معرفت گرد آوري شده‬

‫انساني به جوانان در حول رشته هاي علمي سازمان دهي مي شد ‪ .‬در این‬

‫دیدگاه ‪ ،‬دانش ها و مهارتهاي مورد نیاز بزرگسالن محتواي شرع برنامه هاي‬

‫درسي را تشكیل مي داد ‪ .‬فرض بر این بود كه سازمان دهي برنامه درسي حول‬

‫رشته هاي علمي بهتر مي تواند به نیازهاي دوره بزرگسالي پاسخ دهد ‪.‬‬

‫چگونه محتوا را انتخاب كنیم ؟‬

‫توجه به نیازها و تواناییهاي فراگیران در مراحل مختلف رشد و رعایت‬

‫نیازها و الزامات اجتماعي در تدوین اهداف و گزینش محتوا ‪ ،‬كمتر از حد‬

‫مطلوب مورد توجه قرار گرفته است ‪ .‬با این لحاظ برنامه درسي از توان لزم‬

‫برخوردار نیست ‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫امروزه مدارس باید بر اساس نیاز سنجي ها ‪ ،‬خود را با نیازها ‪ ،‬علیق‬

‫و قابلیتهاي فراگیران ‪ ،‬تحولت رشد در مخاطبین هماهنگ نمایند و این نیازها‬

‫را به طور عام مورد شناسایي قرار دهند ‪ .‬تحولت اجتماعي در محتواي برنامه‬

‫درسي تاثیر وسیعي داشته است ‪ .‬برخي از نقش ها امروزه از خانواده گرفته‬

‫شده است و به مدارس واگذار شده است هم اكنون از مدارس خواسته مي شود‬

‫تا مسئوولیتهاي بیشتري را در آموزش بر عهده گیرند‪ .‬از جمله عواملي كه‬

‫محتواي برنامه درسي را امروزه تحت تاثیر قرار داده است مساله انفجار علوم‬

‫است ‪ .‬انفجار دانش بشري برنامه درسي را به شكل هاي مختلف تحت تاثیر‬

‫قرار داده است براي مثال سازمان دهي دانش رویكردهاي برنامه درسي ‪،‬‬

‫روش هاي یاددهي – یادگیري و شیوه ارزشیابي دچار تحول شده است ‪.‬‬

‫محتواي برنامه درسي ممكن است كه بر مبناي میراث كهن و تحولت‬

‫علمي در حال حاضر و نیازهاي آینده انتخاب شود ‪ .‬بدین لحاظ برنامه درسي به‬

‫لحاظ زماني ممكن است كه خصلتي گذشته گرا ‪ ،‬محافظه كار و پیشرو پیدا كند‬

‫و هر یك از این رویكردها ‪ ،‬محاسن و معایب خاص خود را دارد ‪.‬‬

‫پیدایش دیدگاههاي مختلف در فلسفه هاي برنامه درسي ‪ ،‬نظریات برنامه‬

‫درسي و یا روانشناسي یادگیري موجب شده است كه محتواي برنامه درسي در‬

‫مدارس تحولتي را شاهد باشند ‪ .‬این سوال مطرح مي شود كه با توجه به‬

‫فلسفه اعتقادي ما باید از كدامیك از فلسفه هاي برنامه درسي و نظریات برنامه‬

‫درسي سود جست ؟ و رویكرد مناسب براي هر موضوع درسي كدام است ؟‬

‫‪10‬‬
 ‫توسعه فناوري ‪ ،‬منابع را تنوع بخشیده است ‪ .‬پیدایش انواع رسانه ها‬

‫نه تنها جریان یادگیري را تسهیل كرده است و یادگیرنده را از انحصار كتاب‬

‫درسي خارج نموده است بلكه سرعت یادگیري نیز افزایش پیدا كرده است ‪.‬‬

‫رایانه ها امروزه با كاربري هاي متفاوت در فرایند تدریس مطرح شده اند ‪.‬‬

‫برنامه درسي در نهایت براي آماده كردن افراد به زندگي ‪ ،‬رشد همه جانبه‬

‫شخصیت فراگیران ‪ ،‬تربیت انسان مطلوب ‪ ،‬افزایش كارایي اجتماعي و‬

‫اقتصادي مطرح مي شود ‪ .‬مدارس تا چه اندازه به این اهداف دست یافته اند و‬

‫بالخره برنامه درسي اعم از آشكار و پنهان تا چه اندازه به ایجاد روحیه شاد و‬

‫امید بخش در مخاطبین منجر شده است ؟‬

‫مباحث فوق حاكي از آن است كه برنامه درسي از بعد طرح ریزي ‪،‬‬

‫تولید محتوا و فرایند اجرایي باید مورد بررسي قرار گیرد و سپس با گرفتن‬

‫بازخورد از بخش اجرا اصلحات لزم در محتواي برنامه درسي به عمل آید ‪] .‬‬

‫‪[1‬‬

‫در نظام هاي آموزشي متمركز نظیر ایران معمول محتوا در قالب كتب‬

‫درسي ارائه مي شود و كتاب محور آموزش و یادگیري است و به همین اعتبار‬

‫فقدان آن موجب سرگرداني مربي و فراگیر مي شود بویژه كه ارزشیابي از‬

‫میزان یادگیري در چنین شرایطي اغلب موكول به محتواي كتاب است و شاید‬

‫بي دلیل نباشد كه چنین نظام هاي آموزشي را كتاب محور مي نامند و نقطه‬

‫مقابل آن را برنامه محور تلقي مي كنند ‪ .‬این بحث بخصوص در دوره هاي‬

‫‪11‬‬
 ‫آموزشي عمومي بیشتر مصداق دارد ‪ .‬در دوره هاي تخصصي نظیر آموزش‬

‫عالي وضعیت متفاوت است و یا متفاوت باشد در این دوره اخیر ‪ ،‬لزوم استفاده‬

‫از كتاب ها و منابع متعدد آموزشي بیشتر از دوره هاي آموزش عمومي است و‬

‫عمدتا در این دوره دانشجو با استفاده از منابع قابل دسترس ‪ ،‬به تولید مطالبي‬

‫جدید بر اساس یافته هاي خود اقدام مي نماید‪.‬‬

‫اما لزم است در تولید و انتخاب این محتواها نیز اصول و قواعدي را‬

‫برشماریم ‪ .‬در زبان برنامه ریزي این قواعد را تحت عنوان )) معیارهاي‬

‫انتخاب محتوا (( مي شناسیم ‪.‬‬

‫]‪ -[1‬كليات طرح سامان دهي محتواب برنامه هاي درسي و فناوري آموزشي‬

‫معیارهاي انتخاب محتوا كدامند ؟‬

‫شاید اگر اغراق نباشد یكي از سخت ترین بخش هاي اقدامات یك برنامه ریزي‬

‫درسي ‪ ،‬انتخاب محتوا باشد به خصوص در روزگاري كه از آن به عنوان عصر انفجار‬

‫دانش یاد مي كنند ‪ .‬برخي از متخصصان برنامه ریزي آموزشي ملكها و معیارهایي را‬

‫براي انتخاب محتوا ارائه نموده اند كه نگاهي اجمالي به آنها خواهیم داشت ‪:‬‬

‫از نظر هیلدا تابا ‪ :‬اعتبار و اهمیت ‪ ،‬سازگاري با واقعیات اجتماعي ‪ ،‬تعادل در‬

‫وسعت و عمق ‪ ،‬تدارك دیدن براي طیف وسیعي از هدفها ‪ ،‬داشتن قابلیت یادگیري ‪ ،‬داشتن‬

‫‪12‬‬
 ‫قابلیت انطباق با تجربیان قبلي یادگیرنده و تناسب با نیازها و علئق مخاطبین از جمله‬

‫معیارهاي انتخاب محتوا توسط این صاحب نظر است ‪.‬‬

‫از نظر سیلور‪ ،‬الكساندرو لوئیس ‪ :‬از نظر این گروه از صاحبنظران ‪ ،‬محتوا باید‬

‫داراي این ویژگي ها باشد‪ :‬معرفي اندیشه هاي یك رشته علمي ‪ ،‬بوجود آورنده دركي‬

‫روشن از ساختار بنیادي رشته علمي تفهیم كننده روش هاي بررسي با استفاده از مثال و‬

‫مسئله ‪ ،‬جهان شمول بودن مفاهیم و اصول انتخاب شده ‪ ،‬برقرار كننده تعادل میان سهل و‬

‫مشكل ‪ ،‬فراهم كننده فرصت تقویت تخیل فراگیر در ارتباط با هدف هاي عیني و داراي‬

‫اعتبار و روائي كافي ‪.‬‬

‫از نظرآیزنر ‪ :‬ارتباط با هدف ‪ ،‬معني دار بودن محتوا براي مخاطب ‪ ،‬تناسب با‬

‫تجارب قبلي مخاطب ‪ ،‬داشتن جذابیت ‪ ،‬عملي بودن ‪ ،‬تناسب با جنسیت ‪ ،‬داشتن اهمیت و‬

‫متناسب بودن با سطح رشد مخاطب از جمله ملك هایي براي انتخاب محتواست ‪.‬‬

‫از نظر لوئي ‪ :‬الف لوئي برنامه ریز معروف ‪ ،‬ارتباط با ساختار رشته درسي ‪ ،‬قائل‬

‫بودن به مفاهیم اساسي و كلیدي ‪ ،‬پایه بودن براي آموزش هاي بعدي ‪ ،‬ارتباط با مسائل‬

‫روز و مرتبط بودن با مواریث فرهنگي را معیارهاي انتخاب محتوا مي داند ‪.‬‬

‫محتواي كتاب درسي در واقع بخشي از جلوه عیني برنامه درسي است و شامل‬

‫دانش ها ‪ ،‬مهارتها ‪ ،‬نگرش ها و ارزش هایي است كه مي بایست یاد گرفته شود ‪ .‬بناب‬

‫اهمیت موضوع در انتخاب محتواي كتابهاي درسي اصول و معیارهایي را مورد توجه قرار‬

‫مي دهند ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫صاحبنظران تعلیم و تربیت در مورد نحوه انتخاب و ارائه محتوا در برنامه ریزي‬

‫درسي برخي اصول اساسي را مطرح مي كنند كه عبارتند از ‪:‬‬

‫‪ -1‬ففففف ففففف ف ففف ‪:‬‬

‫محتوا باید با هدفهاي درسي و نظام آموزشي مرتبط باشد ‪ .‬براي دستیابي به هر‬

‫هدف تربیتي فعالیتهاي یادگیري باید چنان انتخاب شوند كه به دانش آموز فرصت لزم‬

‫براي انجام رفتار مورد نظر داده شود ‪ .‬مثل براي ایجاد و توسعه علقه به كتاب ‪ ،‬فعالیت‬

‫یادگیري باید مجموعه فرصت هایي را براي مطالعه كتابها توسط دانش آموزان فراهم سازد‬

‫‪.‬‬

‫‪ -2‬ففففف ففففف ف فففف ‪:‬‬

‫محتوا باید با تجارب گذشته یادگیرنده و یانیازها و علئق او تناسب داشته باشد ‪.‬‬

‫فعالیتهاي یادگیري باید چنان تعیین شوند كه دانش آموز از انجام رفتار ‪ ،‬رضایت خاطر به‬

‫دست آورد و فعالیتها مورد علقه او باشد ‪ .‬تصاویر ‪ ،‬عكس ها ‪ ،‬نقشه ها ‪ ،‬جداول و‬

‫نمودارها باید برانگیزاننده باشند طرح سوالت مناسب در متن درسي ‪ ،‬درج تصاویر و‬

‫جداول متناسب با روحیه دانش آموزان راههایي براي جلب توجه و علقه و مشاهده بهتر‬

‫مي باشد‪.‬‬

‫‪ -3‬ففففف ففففف ف فففف فففف فففففف ‪:‬‬

‫محتوا باید با سطح رشد یادگیرنده با توجه به یافته هاي روانشناسي رشد تناسب‬

‫داشته باشد ‪ .‬فرصت هاي یادگیري ‪ ،‬شامل رفتارهایي است كه یادگیرنده قادر به انجام آن‬

‫‪14‬‬
‫باشد ‪ .‬اگر در گام هاي مختلف برنامه ریزي درسي مانند تعیین اهداف ‪ ،‬انتخاب و سازمان‬

‫دهي محتوا ‪ ،‬تعیین روش هاي یاددهي – یادگیري به ویژگي هاي دانش آموزان توجه شده‬

‫باشد ‪ ،‬ملك توجه به توان دانش آموزان ‪ ،‬خود به خود رعایت مي شود ‪.‬‬

‫‪ -4‬ففففف ففففف ف فففف ‪:‬‬

‫محتوا باید با سرعت و زمان اختصاص یافته سیستم آموزشي هماهنگ شود ‪.‬‬

‫تعداد مفاهیم ‪ ،‬اصول ‪ ،‬تعمیم ها و نظریه ها در یك واحد یادگیري یا یك كتاب درسي باید با‬

‫زماني كه صرف خواندن و فهمیدن آن مي شود متناسب باشد ‪ ،‬در واقع زمان مورد نیاز‬

‫براي خواندن و فهمیدن متن به تعداد مفاهیم بستگي دارد نه به تعداد كلمه ها و حجم كلي‬

‫كتاب درسي ‪.‬‬

‫عواملي نظیر تراكم در ارائه نظریات ‪ ،‬نسبت اطلعات مهم به اطلعات بي اهمیت در واحد‬

‫متن و چگونگي تبیین آن در كاهش یا افزایش زمان مورد نیاز براي خواندن تاثیر دارد ‪.‬‬

‫‪ -5‬ففففف ففففف ف ففففففف ‪:‬‬

‫محتواي كتاب درسي باید با زندگي روزمره مسائل و مصادیق آن مرتبط باشد به‬

‫گونه اي كه براي دانش آموز سودمند باشد ‪.‬‬

‫‪ -6‬ففففف ففففف ف فففففف ففففف ‪:‬‬

‫دست یابي به اهداف معمول زمان زیادي را مي طلبد ‪ .‬بنابراین فرصت هاي‬

‫یادگیري مي بایست به طور متوالي به گونه اي تهیه شوند كه مطالب یادگرفته شده در طي‬

‫سالهاي مختلف یكدیگر را پشتیباني و تقویت كنند ‪ .‬از سوي دیگر توزیع و تقسیم بندي‬

‫‪15‬‬
 ‫فعالیت هاي یادگیري در پایه هاي مختلف به گونه اي باشد كه موجب سنگیني مطالب در‬

‫یك پایه نشود ‪.‬‬

‫‪ -7‬ففففف ففففف ف فففففف فففف ‪:‬‬

‫محتواي كتاب درسي باید با محتواي سایر كتابهاي درسي هم پایه هماهنگ باشد و‬

‫مورد پشتیباني قرار گیرد ‪ .‬در این حالت ممكن است بعضي از مفاهیم ‪ ،‬مهارتها و ارزش‬

‫ها در كتاب هاي درسي یك پایه تحصیلي از ابعاد و جنبه هاي مختلف مورد بررسي قرار‬

‫گیرد ‪ .‬از آنجایي كه همه دروس به طور همزمان به دانش آموزان داده مي شود باید بین‬

‫آنها ارتباط و هماهنگي لزم وجود داشته باشد این ارتباط موجب مي شود جنبه هاي‬

‫گوناگون یادگیري همدیگر را تقویت كنند و در مخاطبین ))اندیشه نظام دار(( بوجود آورند ‪.‬‬

‫براي برقراري ارتباط افقي مواد درسي مي توان از شیوه هاي گوناگون استفاده كرد ‪.‬‬

‫چند نمونه از معیارهاي انتخاب محتوا ‪:‬‬

‫كتاب جغرافیاي )‪ : (1‬در راهنماي كتاب جغرافیاي )‪ (1‬كه درس مشترك براي تمام‬

‫دانش آموزان پایه دوم متوسطه است این معیارها براي انتخاب محتوا پیش بیني شده است‬

‫‪:‬‬

‫‪ (1‬توجه به اهداف واحد درسي‬

‫‪ (2‬توجه به سطح توانایي عقلي و ادراكي مخاطبان‬

‫‪ (3‬انتخاب محتوا با بهره گیري از منابع موثق و معتبر‬

‫‪ (4‬توجه به تجارب قبلي فراگیر‬

‫‪16‬‬
‫‪ (5‬توجه به رشد مهارتهاي فرایند تفكر مانند تحقیق كردن ‪ ،‬فرضیه سازي ‪ ،‬گرد آوري شواهد‬

‫‪ ،‬ترسیم نمودار ‪ ،‬تفسیر كردن ‪ ،‬تحلیل كردن ‪ ،‬حدس زدن ‪ ،‬پیش بیني كردن‬

‫‪ (6‬استفاده از تصویر ‪ ،‬نمودار و جداول براي ارائه داده ها و درك روابط‬

‫‪ (7‬فعال كردن دانش آموزان در فرایند یادگیري‬

‫‪ (8‬توجه به رابطه آمار با مطالعات جغرافیایي‬

‫‪ (9‬توجه به كاربردي بودن محتوا در زندگي روزمره‬

‫توجه به ارتباط افقي با سایر دروس نظیر اقتصاد ‪ ،‬علوم اجتماعي ‪ ،‬زیست‬ ‫‪(10‬‬

‫شناسي ‪ ،‬زمین شناسي‬

‫درس علوم تجربي ‪:‬‬

‫‪ (1‬با زندگي روزمره دانش آموزان مرتبط باشد ‪.‬‬

‫‪ (2‬در جهت بر آوردن نیازهاي فردي و اجتماعي دانش آموزان باشد ‪.‬‬

‫‪ (3‬در جهت ارتقاي سطح سواد دانش آموزان در زمینه علم و فن آوري موثر باشد ‪.‬‬

‫‪ (4‬حاوي دانش پایه لزم براي دانش آموزان باشد ‪.‬‬

‫‪ (5‬با سیاستها و نیازهاي كلي كشور مطابقت داشته باشد ‪.‬‬

‫‪ (6‬پیش نیاز لزم را براي ادامه تحصیل و آشنایي دانش آموزان با فناوري فراهم كند ‪.‬‬

‫‪ (7‬در مقایسه با موضوع هاي درسي پایه هاي مشابه سایر كشورها قابل دفاع باشد‪.‬‬

‫كتاب گفتگوي تمدن ها ‪:‬‬

‫‪ -1‬توجه به اهداف واحد درسي‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -2‬توجه به سطح توانایي عقلي و ادراكي مخاطبان‬

‫‪ -3‬انتخاب محتوا با بهره گیري از منابع موثق و معتبر‬

‫‪ -4‬توجه به تجارب قبلي فراگیر‬

‫‪ -5‬توجه به توسعه مهارتهاي فرایند تفكر مانند تحقیق كردن ‪ ،‬تحلیل كردن و نظایر آن‬

‫‪ -6‬استفاده از تصویر ‪ ،‬نمودار و جدول براي ارائه داده ها و درك روابط‬

‫‪ -7‬فعال كردن دانش آموزان در فرایند یادگیري‬

‫‪ -8‬طراحي فعالیت ها با توجه به امكانات نسبي و توانایي دانش آموزان‬

‫‪ -9‬استفاده از نقاشي ها یا طراحي هاي گرافیكي جذاب به منظور جلب توجه دانش آموزان‬

‫‪ -10‬توجه به ارتباط افقي با سایر دروس نظیر ادبیات ‪ ،‬تاریخ ‪ ،‬جغرافیا و علوم اجتماعي‬

‫‪ -11‬در طراحي مباحث باید به توانایي هاي انسان براي ارائه راه حل در مقابل مسائل و‬

‫مشكلت فرا روي گفتگوي تمدن ها تاكید شود ‪.‬‬

‫‪ -12‬تعادل لزم و مناسب بین اطلعات و متن و فعالیت هایي كه براي دانش آموزان‬

‫طراحي مي شود ‪.‬‬

‫مروري بر معیارهاي انتخاب محتوا ‪:‬‬

‫حال كه با نمونه اي از معیارهاي استفاده شده در برنامه هاي درسي آشنا شدید بر این‬

‫معیارها مروري مي كنیم‪.‬‬

‫‪ -1‬محتوا باید دقیقا با توجه به هدفهاي برنامه گزینش شود ‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪ -2‬محتوا و فعالیتهاي یادگیري باید با توجه به نظریه آموزشي و یادگیري و رویكردي كه‬

‫قبل در مورد آن توافق شده است انتخاب شود ‪.‬‬

‫‪ -3‬محتوا و فعالیتهاي یادگیري برنامه باید با هدف هاي دوره تحصیلي هماهنگ باشد و در‬

‫جهت تحقق آن ها عمل نمایند‪.‬‬

‫‪ -4‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید با زمان پیش بیني شده براي اجراي‬

‫برنامه هم خواني داشته باشد ‪.‬‬

‫‪ -5‬محتواي برنامه باید از اهمیت و اعتبار علمي لزم برخوردار باشد ‪.‬‬

‫‪ -6‬محتوا و تجربیات یادگیري برنامه باید با تجارب و آموخته هاي قبلي دانش آموزان‬

‫هماهنگ باشد‬

‫‪ -7‬محتوا و تجربیات یادگیري پیش بیني شده باید با ویژگي ها ‪ ،‬ذوقیات و علیق دانش‬

‫آموزان مطابقت داشته باشد ‪.‬‬

‫‪ -8‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري باید زمینه هاي یادگیري هاي بعدي را براي‬

‫دانش آموزان فراهم كند ‪.‬‬

‫‪ -9‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري انتخاب شده باید با ساختار رشته هاي علمي‬

‫مربوطه هماهنگ باشد ‪.‬‬

‫‪ -10‬محتوا و تجربیات یاددهي – یادگیري برنامه باید با تجارب روزمره فراگیران هماهنگ‬

‫باشد ‪.‬‬

‫‪ -11‬محتوا و تجربیات یادگیري برنامه باید با ارزش هاي جامعه هم خواني داشته باشد ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫‪ -12‬محتوا و فعالیت هاي یاددهي – یادگیري برنامه باید با توجه به حوزه امكانات و‬

‫محدودیتهاي مدارس از انعطاف لزم برخوردار باشد ‪.‬‬

‫‪ -13‬محتوا و فعالیت هاي یاددهي – یادگیري برنامه باید فرصت لزم براي فعال ساختن‬

‫)به كارگیري دست ‪ ،‬حواس ‪ ،‬عواطف و قوه تفكر ( فراگیران را فراهم سازد ‪.‬‬

‫‪ -14‬محتوا و فعالیت هاي یاددهي – یادگیري برنامه بایدزمینه ي رشد و توسعه ي توانایي‬

‫ها و مهارتهاي یادگیري مادام العمر را در دانش آموزان بوجود آورد ‪.‬‬

‫‪ -15‬محتوا و فعالیت هاي یاددهي – یادگیري برنامه باید با نیازهاي فعلي و آتي جامعه هم‬

‫خواني داشته باشد ‪.‬‬

‫‪ -16‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید زمینه یلزم براي تربیت مهارتهاي‬

‫شهروندي را در فراگیران ایجاد نماید ‪.‬‬

‫‪ -17‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید زمینه لزم جهت فعالیتهاي چندگانه‬

‫ي یادگیري را در دانش آموزان فراهم نماید ‪.‬‬

‫‪ -18‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید زمینه هاي لزم براي فعالیتهاي‬

‫جمعي و یادگیري مشاركتي را در دانش آموزان ایجاد نماید ‪.‬‬

‫‪ -19‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید زمینه هاي لزم براي ایجاد تفاهم‬

‫به منظور حل مسائل جهاني و بین المللي )مانند ‪ :‬آلودگي محیط زیست ‪ ،‬بحران ارزش‬

‫ها ‪ ،‬بحران انرژي و ‪ ( ...‬را در فراگیران فراهم نماید ‪.‬‬

‫‪ -20‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید به گونه اي انتخاب شود كه زمینه‬

‫شكوفایي و رشد استعدادها و توانایي هاي بالقوه فراگیران را تقویت نماید ‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -21‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید بتواند توانایي ها و علیق دانش‬

‫آموزان را براي ادامه ي تحصیل و انتخاب شغل و حرفه مناسب در آینده تقویت نماید ‪.‬‬

‫‪ -22‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید زمینه ي تحقق هدف هاي دوره ي‬

‫تحصیلي را فراهم آورد ‪.‬‬

‫‪ -23‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید از نظم منطقي برخوردار باشد ‪.‬‬

‫‪ -24‬محتوا و فعالیتهاي یاددهي – یادگیري برنامه باید با توجه به انواع روش ها و‬

‫راهبردهاي یاددهي – یادگیري طراحي و سازمان دهي شود ‪.‬‬

‫سازماندهي محتوا چیست ؟‬

‫سازمان دهي محتوا شاید مهم ترین مرحله ي برنامه ریزي درسي را تشكیل دهد ‪.‬‬

‫در این مرحله گروه برنامه ریزي درسي با توجه به تصمیماتي كه در بخش طراحي برنامه‬

‫درسي اتخاذ نموده است به تولید و شكل دهي محتوا و سازمان دهي آن با توجه به‬

‫فعالیتهاي یاددهي – یادگیري مورد نظر مي پردازد ‪.‬‬

‫علوه بر ضرورت توجه به انتخاب محتوا ‪ ،‬لزم است سازمان دهي آن نیز به‬

‫صورت مناسب انجام شود‪ .‬ممكن است یك محتواي خوب بدون سازمان دهي مناسب ‪ ،‬در‬

‫یادگیري موثر نباشد ‪ .‬سازمان دهي محتوا یعني ترتیب ارائه محتواي آموزشي بر پایه ملك‬

‫هاي مشخص ‪.‬‬

‫‪21‬‬
 ‫معیارهاي سازمان دهي محتوا كدام است ؟‬
‫‪ -1‬توالي ‪ :‬كدام محتواي یادگیري باید در پي كدام مطلب بعدي قرار گیرد ؟ براي پاسخ به‬

‫این سوال باید اصول توالي محتوا را بشناسیم ‪ .‬توالي در سازمان دهي محتوا داراي ‪5‬‬

‫اصل است كه عبارتند از ‪:‬‬

‫الف‪ :‬از ساده به مشكل باشد ‪.‬‬

‫ب‪ :‬از كل به جزء باشد ‪.‬‬

‫ج‪ :‬داراي ترتیب زماني باشد ‪.‬‬

‫د‪ :‬از معلوم به مجهول حركت كند ‪.‬‬

‫ه‪ :‬آموزش همراه با عمل باشد ‪.‬‬

‫‪ -2‬تداوم ‪ :‬انتقال یك نوع از تجارب آموزشي طي یك دوره زماني معین‬

‫‪ -3‬وسعت ‪ :‬برنامه درسي داراي گستردگي لزم باشد ‪.‬‬

‫‪ -4‬تعادل ‪ :‬بین محتوا و توان یادگیرنده‬

‫‪ -5‬ارتباط عمودي و افقي‪) :‬در یك درس ‪ ،‬در یك كتاب ‪ ،‬در یك برنامه ‪ ،‬در یك دوره‬

‫تحصیلي ‪ ،‬در یك نظام آموزشي (‬

‫ارتباط عمودی و افقی چیست؟‬

‫در بحث انتخاب محتوا نیز با این دو اصطلح مواجه شدیم ‪ .‬اما باید توجه داشت که‬

‫علیرغم ارتباط و اشتراک برخی از موضوعات ‪ ،‬در برنامه ریزی درسی این دو با یکدیگر‬

‫تفاوت دارند‪ .‬در انتخاب محتوا می بایست بین مطالبی که قرار است انتخاب شوند ارتباط‬

‫‪22‬‬
‫طولی و عرضی وجو داشته باشد در حالی که در سازماندهی مجتوا می بایست این دو نوع‬

‫ارتباط بوجود آید‪.‬‬

‫در انتخاب محتوا از بین مطالب علمی موجود آنهایی که دارای خصیصه ارتباط‬

‫طولی هستند در اولویت قرار می گیرندو یا محتوای مورد نظر در یک سطح معینی امکان‬

‫برقراری ارتباط با یکدیگر را دارند و به مثابه قطعات یک پازل خواهند بود ‪ .‬در‬

‫سازماندهی محتوا ‪ ،‬آنچه که بر گزیده شده است از یک سو در طول زمان در اختیار‬

‫برنامه آرایش می شود و از سوی دیگر پیوند ها و نقاط اتصال خود را در یک مقطع‬

‫زمانی معین تحصیلی ) کلس ‪ ،‬دوره تحصیلی‪ ،‬نظام آموزشی ( نمایان می سازد‪.‬‬

‫در مورد ارتباط افقي باید به این نكته اشاره كرد كه همه دروس به طور همزمان‬

‫به دانش آموزان داده مي شود باید بین آنها ارتباط و هماهنگي لزم وجود داشته باشد و‬

‫این ارتباط موجب مي شود جنبه هاي گوناگون یادگیري همدیگر را تقویت كنند و در‬

‫مخاطبین )) اندیشه نظام دار(( بوجود آورند ‪ .‬براي برقراري ارتباط افقي مواد درسي مي‬

‫توان از شیوه هاي گوناگون استفاده كرد كه چند نمونه آن بدین شرح است ‪:‬‬

‫‪ -1‬سازمان دهي بر اساس رشته هاي علمي ‪ :‬رایج ترین شیوه سازمان دهي ‪ ،‬شیوه‬

‫مبتني بر رشته هاي علمي است ‪ .‬در این سازمان دهي مفاهیم و اصول مطابق آنچه‬

‫دانشمندان رشته هاي مختلف با تخصص ها ي متفاوت به دست داده اند تنظیم مي شود ‪.‬‬

‫مبلغان این شیوه تصور مي كنند آنچه در عرصه علوم رخ داده و رشته هاي علمي به‬

‫‪23‬‬
 ‫صورت مجزا از هم سازمان یافته است در برنامه هاي درسي مدارس نیز مي توان بر‬

‫همین نحوه عمل كرد ‪ .‬بر این اساس عناوین هر یك از رشته هاي علمي به صورت عناوین‬

‫مواد درسي در جدول دروس مشخص مي شود ‪.‬‬

‫‪ -2‬شیوه موازي سازي رشته ها ‪ :‬در این شیوه چند رشته با هم هماهنگ و مرتبط مي‬

‫شود ‪ .‬آنچه در یك رشته یادداده مي شود با یادگیري رشته هاي دیگر تقویت مي گردد‪.‬‬

‫براي مثال محتواي علوم طبیعي با ریاضیات ارتباط مي یابد ‪ .‬دانش آموز راه حل مسائل را‬

‫كه در درس علوم تجربي پیش مي اید در درس ریاضیات یاد مي گیرد یا ممكن است تاریخ‬

‫ایران با ادبیات ایران به صورت هماهنگ سازمان دهي شود ‪.‬‬

‫‪ -3‬شیوه سازمان دهي چند رشته اي ‪ :‬مهم ترین ویژگي این شیوه ‪ ،‬بررسي یك موضوع‬

‫از جنبه هاي مختلف است ‪ .‬موضوع یا موضوعاتي كه از نظر اجتماعي اهمیت دارد و باید‬

‫از طریق مشاركت افراد جامعه حل و فصل شود در مواد درسي مختلف طرح شود ‪ .‬در‬

‫نتیجه فراگیر شناخت همه جانبه و كلي بدست مي آورد ‪ .‬در این شیوه معلمان به دلیل‬

‫اشتراك مطالب دروس راحت تر مي توانند با یكدیگر ارتباط داشته باشند این شیوه براي‬

‫سنین پایین بیشتر مناسب است ‪.‬‬

‫‪ -4‬شیوه سازمان دهي بین رشته اي ‪ :‬در شیوه سازمان دهي قبلي رشته هاي علمي‬

‫هویت خود را حفظ مي كنند ‪ ،‬ولي با یكدیگر مرتبط مي شوند ‪ .‬در سازمان دهي بین رشته‬

‫اي استقلل رشته ها از بین مي رود و براي مطالعه یك موضوع با یك مسئله روش هاي‬

‫مطالعه هر كدام از روش هاي علمي به كار گرفته مي شود ‪ .‬این شیوه یك نظم جامع در‬

‫افراد پرورش مي دهد و فكر شاگردان را بر مي انگیزد ‪ .‬در این نوع سازمان دهي به‬

‫‪24‬‬
‫راحتي مي توان رشته هاي بر محور موضوعات و مسائلي كه از زندگي جاري افراد گرفته‬

‫مي شوند سازمان داد ‪ .‬این شیوه را در مورد رشته هاي اساسي كه بر هویت شخصي و‬

‫ملي فراگیران تاثیر مي گذارد نمي توان به كار گرفت زیرا سبب تضعیف بنیان هاي اساسي‬

‫آموزش هاي ضروري خواهد شد ‪.‬‬

‫فعالیت ‪ : 1‬یك كتاب را براي تالیف در نظر بگیرید ‪ .‬ضمن بیان اهداف و مقاصد آن‬

‫‪ ،‬رویكرد كتاب را نیز مشخص نمایید ‪ .‬سپس ملكها و معیارهاي انتخاب محتوا و ملكها و‬

‫معیارهاي سازمان دهي محتوا را تهیه نمایید ‪.‬‬

‫فعالیت ‪ : 2‬مشخص كنید در بین عوامل و معیارهاي موثر در انتخاب محتوا كدام‬

‫یك اهمیت بیشتري دارند و از نظر خود دفاع مي كنید ‪.‬‬

‫فعالیت ‪ : 3‬مشخص كنید در بین عوامل و معیارهاي موثر در سازمان دهي محتوا‬

‫كدام یك اهمیت بیشنري دارد ؟ دلیل خود را ارائه نمایید ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫فهرست منابع ‪:‬‬

‫چوبینه مهدي – طرح مطالعاتي راهنماي برنامه درسي جامع دوره‬ ‫‪.1‬‬

‫متوسطه جلد سوم ‪ .‬سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشي ‪1380 -82‬‬

‫‪ – ----------‬روش هاي تدریس و بررسي كتابهاي درسي – مركز تربیت‬ ‫‪.2‬‬

‫معلم بلل حبشي ‪-1383‬‬

‫راهنماي برنامه‬ ‫‪- ----------‬دفتر برنامه ریزي و تالیف كتب درسي‬ ‫‪.3‬‬

‫درسي جغرافیا)‪1375 -76 (1‬‬

‫راهنماي برنامه‬ ‫‪- ----------‬دفتر برنامه ریزي و تالیف كتب درسي‬ ‫‪.4‬‬

‫درسي گفتگوي تمدن ها ‪1383‬‬

‫اولین دوره آموزشي‬ ‫‪ ----------‬دفتر برنامه ریزي و تالیف كتب درسي‬ ‫‪.5‬‬

‫تربیت مولف كتابهاي درسي دوره متوسطه ‪1379‬‬

‫راهنماي برنامه درسي علوم‬ ‫دفتر برنامه ریزي و تالیف كتب درسي‬ ‫‪.6‬‬

‫تجربي ‪1379‬‬

‫ساختار و ویژگي هاي كتب‬ ‫دفتر برنامه ریزي و تالیف كتب درسي‬ ‫‪.7‬‬

‫درسي ‪1377‬‬

‫سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشي – كلیات طرح سامان دهي‬ ‫‪.8‬‬

‫محتواي برنامه هاي درسي و فناوري آموزشي ‪1380‬‬

‫‪26‬‬
 ‫‪ -9‬سازمان پژوهش و برنامه ریزي آموزشي – دستورالعمل تهیه برنامه درسي ‪1379‬‬

‫‪ -10‬سلیمان پور جواد – برنامه ریزي درسي با تاكید برتدوین محتواي درسي فعال‬

‫وكاربرد تحلیل محتوا احسن ‪1383‬‬

‫‪ -11‬قورچیان نادر قلي – مراحل نگارش متون درس برنامه ریزي آموزشي – دفتر برنامه‬

‫ریزي و تالیف كتب درسي ‪1359‬‬

‫‪ -12‬ملكي حسن – شبكه مفهومي ساختار یك واحد یادگري كتاب درسي و ساختار كتاب‬

‫راهنماي معلم ‪1376‬‬

‫ففففف‪:‬‬
‫محتوا چیست ؟‬

‫محتوا چیزي است كه قرار است آموزش داده شود ‪ .‬محتوا شامل كلیه مطالب ‪،‬‬

‫مفاهیم و اطلعات مربوط به یك درس مورد نظر است ‪ .‬خواه به عنوان بخشي از متن یك‬

‫كتاب باشد ‪ .‬خواه توضیحات ‪ ،‬حواشي و سایر اجزاي جانبي آن درس ‪ .‬برخي از برنامه‬

‫ریزان محتوا را معادل دانش مي دانند ‪ .‬این دسته از جمله برنامه ریزاني هستند كه حیطه‬

‫شناختي را در برنامه هاي درسي اولي تر به حساب مي آورند ‪ .‬از منظر این گروه محتوا‬

‫خلصه اي از حقایق ‪ ،‬مفاهیم ‪ ،‬تعمیم ها ‪ ،‬اصول و نظریه هاي مشابه دانش در رشته‬

‫مورد نظر است ‪.‬‬

‫ففففف ففففف فف ففف ففففف ف فففففففف‬

‫‪27‬‬
‫حقايق ‪ ،‬مشاهدات ‪ ،‬داده ها ‪ ،‬دريافتها‪ ،‬تشخيص ها ‪ ،‬حساسيتها ‪ ،‬طرح ها و راه حل‬

‫هاي برگرفته از آنچه كه ذهن هاي انسانها درك كرده اند و آن بناهاي ذهني كه اين‬

‫محصولت تجربه را در درون دانش ‪ ،‬ايده ها ‪ ،‬مفاهيم ‪ ،‬تعميم ها ‪ ،‬اصول ‪ ،‬طرح ها و راه‬

‫حل ها دوباره سازمان و نظم مي دهد اين تعريف وسيع است و كليه عوامل شكل دهنده‬

‫محتوا را در بر مي گيرد ولي مهارتها )فرايندها( و عواطف )ارزش ها( را شامل نمي‬

‫شود ‪ .‬در حالي كه بيشتر دانشمندان برنامه ريزي درس اين عناصر را در تعريف مي‬

‫گنجانند ‪.‬‬

‫براي مثال "هيمان" محتوا را به اين صورت تعريف مي كند ‪:‬‬

‫ففففف ففففف فف ففف فف ففف ‪:‬‬

‫دانش ) حقايق‪ ،‬تبيين ها ‪ ،‬اصول ‪ ،‬تعاريف ( مهارتها و فرايندها )از قبيل خواندن ‪،‬‬

‫نوشتن ‪ ،‬حساب كردن ‪ ،‬تفكر منطقي ‪ ،‬تصميم گيري ‪ ،‬ايجاد ارتباط ( و ارزش ها ) از‬

‫قبيل ‪ :‬اعتقاد به خوب و بد بودن ‪ ،‬صحيح و غلط ‪ ،‬زيبا و زشت ( با اين كه محتواي برنامه‬

‫درسي اين سه عنصر را در برمي گيرد اما در واقع اينها از هم جدا نيستند ‪ .‬برنامه درسي‬

‫علمي هميشه دانش ‪ ،‬فرايند و ارزش را در بر مي گيرد ‪ .‬بدين نحو لزم است برنامه ريزان‬

‫درسي در طراحي برنامه درسي به ه يك از اين سه عنصر به طور آگاهانه اهميت دهند ‪.‬‬

‫ففففف ففففف فف ففف فففف ‪:‬‬

‫اصطلح محتواي برنامه درسي نه تنها به قسمتها و قطعه هاي سازمان يافته اي كه‬

‫به گونه اي منظم يك رشته عملي را تشكيل مي دهد اطلق مي شود بلكه شامل وقايع و پديده‬

‫هايي كه به نحوي با رشته هاي مختلف علمي ارتباط دارند نيز هست ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ففففف فف ففف ففففف ‪:‬‬

‫در امر تدريس بايد چيزي را به كسي ياد داد ‪ .‬اين شخص دانش اموز و آن چير‬

‫محتوا است ‪ .‬محتوا را مي توان دانش ‪ ،‬مهارتها ‪ ،‬گرايش ها و ارزشيابي توصيف كرد كه‬

‫مي بايد يادگرفته شوند ‪.‬‬

‫با ملحظه تعاريف مختلف محتواي برنامه درسي ذكر اين نكته مهم است كه محتوا‬

‫تنها همان چيزي نيست كه بوسيله برنامه ريزان طرد مي شود و بوسيله مولف انتخاب و‬

‫سازمان دهي مي گردد ‪ .‬با اينكه عمده محتوا همين است ‪ .‬اما در فرايند آموزشي آنچه معلم‬

‫براي تدريس تدارك ديده است و آن چه خود او نيز پيش بيني نموده ولي در ضمن تدريس‬

‫بروز و جلوه مي كند ‪ .‬همچنين آن چه از تعامل مخاطبين با يكديگر حاصل مي شود ‪ ،‬همه‬

‫بخشي از محتوا را تشكيل مي دهد ‪ .‬بعضي علوه بر مفاهيم ‪ ،‬مهارتها و نگرش هايي كه‬

‫تهيه كنندگان محتواي برنامه درسي انتخاب كرده اند رابطه معلم با دانش آموز و رابطه‬

‫دانش آموز با يكديگر نيز منشاء ديگر محتواست ‪ .‬منتها چون در كنترل نيست و نمي توان‬

‫از قبل آنها را پيش بيني نمود در بحث برنامه ريزي كه به طور عمده با اعمال آگاهانه‬

‫مرتبط است كمتر مورد توجه قرار مي گيرد ‪.‬‬

‫اما طرح اين بعد پنهان محتوا از اين نظر قابل توجه است كه كليه برنامه ريزان و‬

‫مجريان محتواي آموزشي را در يك بسته اي تصور نكنند كه مواد مورد نياز را در داخل آن‬

‫ريخته اند و كليد ان نيز نزد معلم است و داخل كلس باز مي كند ‪ .‬به ذهن فراگير منتقل مي‬

‫نمايد ‪ .‬بلكه آن چه به عنوان محتوا آماده كرده اند به صورت مجموعه مفاهيم و مهارتهايي‬

‫‪29‬‬
 ‫تلقي كنند كه قبل از اجراي برنامه درسي بنا به بررسي ها و شناختها تهيه و تنظيم شده ولي‬

‫ممكن است در فرايند آموزشي ‪ ،‬اصلح ‪ ،‬تغيير ‪ ،‬تكميل و توسعه پيدا كند ‪.‬‬

‫چرا محتوا را تحلیل كنیم ؟‬

‫پاسخ اين سوال در يك جمله مي تواند چنين باشد ‪ :‬يافتن نسبت بين اهداف و محتوا‬

‫به منظور بهبود محتواي موجود ‪ ،‬علت اصلي تحليل محتوا خواهد بود اما موضوع به همين‬

‫جا ختم نمي شود چنانچه در تعاريف مختلف از محتوا نيز مشاهده شد ‪ .‬محتوا داراي عناصر‬

‫متعدد و پيچيده اي است ضمن آنكه جنبه هاي مختلفي را نيز در بر دارد ‪ .‬از اين رو يكي از‬

‫دليل تحليل محتوا تشخيص اين عناصر و آن جنبه هاست ‪ .‬مسلما در صورتي كه اجزاي‬

‫مختلف محتوا شناخته شده و دسته بندي گردد درك آن ساده تر و انتقال آن مقدورتر خواهد‬

‫بود ‪.‬‬

‫مواردي از تحلیل محتوا ‪:‬‬

‫تحليل محتوا به منظور مشخص ساختن انواع مفاهيم و مطالب به كار رفته‬ ‫‪(1‬‬

‫تحليل محتوا به منظور تعيين اهداف آموزشي )عكس حالت اول (‬ ‫‪(2‬‬

‫تحليل محتوا به منظور بررسي معيارهاي انتخاب محتوا‬ ‫‪(3‬‬

‫تحليل محتوا به منظور تعيين نقاط ضعف و اصلح برنامه‬ ‫‪(4‬‬

‫تحليل محتوا به منظور بررسي ميزان درگير شدن يادگيرنده با محتواي كتاب‬ ‫‪(5‬‬

‫تحلیل محتوا چیست ؟‬

‫‪30‬‬
 ‫فن پژوهشي عيني ‪ ،‬اصولي و احتمال كمي در محتوا به منظور تفسير آن را تحليل‬

‫محتوا مي گويند ‪ .‬تفكربنيادي تحليل محتوا عبارتست از قرار دادن اجزاي يك متن )كلمات ‪،‬‬

‫جملت‪ ،‬پاراگراف ها و امثالهم بر حسب واحد هايي كه انتخاب مي شوند ( در مقولتي كه‬

‫از پيش تعيين شده اند البته تحليل محتوا تنها محدود به متن و نوشته نمي شود ‪ ،‬بلكه مي‬

‫تواند شامل ساير مطالب از جمله تصاوير ‪ ،‬نقشه ها و نقاشي هاو نمودارها نيز مي باشد ‪.‬‬

‫تحليل محتوا از نظر برناردو برلسون ‪ :‬وي معتقد است كه تحليل محتوا يك شيوه‬

‫تحقيق براي توصيف عيني منظم و كمي محتواي آشكار ارتباطات است ‪.‬‬

‫تحليل محتوا از نظر باركوز ‪ :‬وي معتقد است كه تحليل محتوا عبارتست از تحليل‬

‫علمي ‪ ،‬جامع ‪ ،‬دقيق و منظم پيام هاي ارتباطي است ‪.‬‬

‫انواع روش هاي تحلیل محتوا ‪:‬‬

‫در يك دسته بندي اجمالي محتوا را مي توان به يكي از روش ذيل تحليل نمود ‪:‬‬

‫تحليل محتواي توصيفي‬ ‫‪(1‬‬

‫تحليل محتواي استنباطي‬ ‫‪(2‬‬

‫روش تحليل محتواي ويليام رومي‬ ‫‪(3‬‬

‫تحلیل محتواي توصیفي ‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫‪31‬‬
 ‫با افزايش جرايد و روزنامه ها از قرن نوزدهم نياز به تحليل متن آنها به منظور‬

‫تعيين اولويت ها و جابه جايي محتواي آنها آشكار گرديد ‪ .‬تحليل محتواي توصيفي روش‬

‫تحليلي بعد از وقوع است ‪ .‬يعني توصيف كمي محتواي بارز يك متن ‪ .‬اين روش قديمي‬

‫ترين روش تحليل محتواست ‪ .‬در گام اول يك تحليل توصيفي تحليل متن است از اين رو‬

‫مي توان متن را به اجزايي تقسيم بندي نمود و تحليل را در مورد هر جز به طور‬

‫جداگانه انجام داد‪.‬‬

‫تحلیل محتواي استنباطي ‪:‬‬ ‫‪-2‬‬

‫با در نظر گرفتن فرض مقدماتي اين روش كه بين برخي مشخصه هاي بارز داخل‬

‫متن و مشخصه هاي بارز خارجي همبستگي وجود دارد و تحليل محتواي استنباطي اين‬

‫بحث برداشتي از ادامه تحليل توصيفي است ‪ .‬استنباطي در اين مفهوم بدين معني است‬

‫كه مشخصه هاي خاصي از يك متن با مشخصه هاي خاصي از مضمون يا وضعيت‬

‫اجتماعي مرتبط هستند ‪ .‬اين روش صرفا توصيف محتواي متن را مد نظر ندارد بلكه‬

‫هدف آن نتيجه گيري از محتواي يك متن در مورد جنبه هايي از واقعيت اجتماعي است‬

‫بنابراين تحليل محتواي استنباطي‬

‫‪ -3‬روش ویلیام رومي در تحلیل محتواي كتب درسي‪:‬‬

‫ويليام رومي يكي از صاحبنظران تعليم و تربيت كتاب خود را بنام )) تكنيكهاي‬

‫پژوهشي در آموزش علوم ((‪ 1‬را در سال ‪ 1986‬ارائه كرد ‪ .‬روش او چنانكه خود او معتقد‬

‫است ‪ ،‬يك روش تحليل كمي است ‪ .‬كه به توصيف عيني و منظم محتواي آشكار مطالب‬

‫‪- 11‬‬
‫‪Inquirg Techniques for Teaching Sciences‬‬

‫‪32‬‬
 ‫درسي و آزمايشگاهي مي پردازد ‪ .‬مراحل اصلي تحليل محتوا عبارتند از ‪ :‬تعيين هدف ‪،‬‬

‫نمونه گيري ‪ ،‬رمز گذاري و مقوله بندي طبقه بندي مقوله ها‪ ،‬ارزيابي عيني طبقه ها ‪.‬‬

‫درباره هدف روش تحليل محتواي ويليام رومي مي توان گفت كه هدف آن بررسي‬

‫اين موضوع است كه آيا كتاب و يا محتواي مورد نظر ‪ ،‬دانش آموزان را به طور فعال با‬

‫آموزش يادگيري درگير مي نمايد ؟ به عبارت ديگر هدف اين است كه بسنجيم آيا كتاب به‬

‫شيوه فعالي ارائه و تدوين و تنظيم شده است يا خير ؟‬

‫درباره نمونه گيري نيز همانند ساير روش هاي ديگر پژوهش ‪ ،‬اگر جامعه آماري‬

‫وسيع باشد مي توان دست به نمونه گيري زد و چنانچه جامعه آماري مورد نظر وسعت‬

‫چنداني نداشته باشد ‪ ،‬مي توان از تمام جامعه به عنوان نمونه استفاده كرد ‪.‬‬

‫در مرحله سوم محتوا كد گذاري و مقوله بندي مي شود كه ويليام رومي براي تحليل‬

‫محتواي كتابهاي درسي ابتدا محتوا را به سه قسمت متن كتاب درسي ‪ ،‬تصاوير ‪ ،‬سوالت‬

‫تقسيم مي كند و سپس براي هر قسمت مقوله هايي را تعريف مي كند ‪.‬‬

‫درباره قسمت اول ‪ ،‬يعني متن كتاب درسي ‪ ،‬ده مقوله تعريف مي كند ‪ .‬در ارتباط با‬

‫قسمت دوم يعني تصاوير چهارمقوله ‪ ،‬و در مورد قسمت سوم سوالت چهار مقوله كد‬

‫گذاري مي شود ‪ .‬مهم ترين اصل در مقوله بندي اينست كه تحليل گر از يك سو بايستي‬

‫متغيرهايي را كه با آن سر و كار دارد به وضوح تعريف نمايد و از سوي ديگر بايد‬

‫شاخصهايي كه اطلعات محتوا بر اساس آن در مقوله قرار قرار مي گيرند تعريف كند به‬

‫‪1‬‬
‫عبارت ديگر مقوله ها بايستي منعكس كننده هدف پژوهش باشند ‪.‬‬

‫‪ - 1‬هولستي ‪ ، 1373،‬ص ‪. 148‬‬

‫‪33‬‬
‫درباره روش ويليام رومي مي توان اظهار داشت كه ين اصل تا حد زيادي مراعات‬

‫شده است و مقوله ها منعكس كننده هدف پژوهش هستند براي اثبات آن مي توان مثالي از‬

‫مقوله هاي آورده شده در روش وي را ذكر نمود‪:‬‬

‫در قسمت تصاوير اگر به مقوله ‪ b‬توجه شود ‪ )) :‬از فراگير خواسته شده كه با‬

‫استفاده از مفروضات داده شده فعاليت يا آزمايشي را انجام دهد ‪ (( .‬ملحظه مي شود كه در‬

‫اين مقوله تحرك و فعاليت و انجام كار براي فراگير مطرح است اين مقوله را ويليام رومي‬

‫جزء مقوله هاي فعال آورده است با دقت در اين مقوله مشخص مي شود كه با هدف پژوهش‬

‫كه سنجش ارائه محتواي فعال است كامل هماهنگي دارد ‪ .‬اين اصل درباره ساير مقوله ها‬

‫مطرح است و مي توان آن را به ساير مقوله ها تعميم داد ‪ .‬در مرحله چهارم طبقه بندي‬

‫مقوله ها ‪ ،‬ويليام رومي ‪ ،‬مقوله را به سه طبقه تقسيم مي نمايد‪ ،‬طبقه فعال ‪ ،‬طبقه غير‬

‫فعال ‪ ،‬طبقه مقوله هاي خنثي ‪.‬‬

‫در طبقات غير فعال دانش آموز مشغول فعاليتهاي علمي به معني واقعي نمي باشد و‬

‫كتابهايي كه روي اين مقوله ها تاكيد نمايند كتابهاي غير پژوهشي خواهند بود ‪ ،‬از طرف‬

‫ديگر در مقوله هاي فعال ‪ ،‬دانش آموز با فعاليت هاي علمي و بطور كلي با يادگيري و‬

‫آموزش درگير است و چون مستلزم فعاليت فراگير است و يادگيري فعال را ارائه مي دهند‬

‫به آنها مقوله هاي فعال گفته مي شود ‪.‬‬

‫مقوله هاي خنثي مقوله هايي هستند كه نقش مهمي در ارزشيابي و تحليل كمي كتب‬

‫‪1‬‬
‫و متون درسي ايفا نمي كند و بنابراين در ارزشيابي مي توان از آنها صرف نظر نمود ‪.‬‬

‫‪ - 1‬اسفندياري ‪ ،1355،‬ص ‪ 8‬پوربافراني ‪ ، 1375،‬ص ‪50‬‬

‫‪34‬‬
 ‫اكنون جا دارد كه روش ارائه شده توسط ويليامن رومي را كه عينا برگرفته از كتاب‬

‫)) تكنيك هاي پژوهش در آموزش علوم (( اوست آورده شود ‪:‬‬

‫ارزشیابي متن درس ‪:‬‬

‫به طور تصادفي ده صفحه يا صفحات بيشتري از قسمت هاي گوناگون يك‬ ‫‪.1‬‬

‫‪1‬‬
‫كتاب را انتخاب كرده و علمت گذاري نمايند ‪.‬‬

‫در هر يك از صفحات انتخابي ‪ 25 ،‬جمله يا بيشتر را مطالعه نموده و هر‬ ‫‪.2‬‬

‫كدام را در يكي از مقوله هاي زير قرار دهيد ‪ .‬اين جملت شامل عناوين ‪ ،‬شرح‬

‫زير تصاوير و پيشگفتار و يا مقدمه هاي فصول نمي شود ‪.‬‬

‫بيان حقيقت ‪ :‬بيان حقيقت عبارتست از بيان ساده مفروضات و يا‬ ‫‪(a‬‬

‫مشاهداتي كه بوسيله فرد ديگري غير از فرد ديگر از دانش آموز انجام‬

‫پذيرفته است ‪ .‬مثال ‪ :‬در هوا دو عنصر نيتروژن و اكسيژن به مقدار زياد‬

‫و دو ماده مركب دي اكسيد كربن و بخار آب به مقدار كم با هم مخلوط شده‬

‫اند ‪.‬‬

‫بيان نتايج يا اصول كلي )تعميم ها( ‪ :‬منظور از بيان نتايج يا اصول‬ ‫‪(b‬‬

‫كلي عبارتست از نظرات ارائه شده توسط نويسندگان كتاب درباره ارتباط‬

‫بين مفروضات و موضوعات مختلف ‪ .‬مثال ‪ :‬شايد بهترين كمكي كه مي‬

‫توانيد به دستگاه گوارش خود بكنيد اين است كه خود را شاد نگه داريد ‪.‬‬

‫‪ - 1‬لزم به ذكر است كه در پژوهش حاضر ‪،‬نمونه تحقيق به منظور افزايش دقت ‪ ،‬كل جامعه آماري مي باشد ‪.‬‬

‫‪35‬‬
 ‫تعاريف ‪ :‬منظور جملت يا جمله اي است كه براي توصيف و‬ ‫‪(c‬‬

‫تشريح يك واژه يا اصطلح آورده مي شود ‪ .‬مثال ‪ :‬هيجان عبارتست از يك‬

‫واكنش كلي و شديد ارگانيزم به يك موقعيت غير منتظره ‪ ،‬همراه با يك‬

‫‪1‬‬
‫حالت عاطفي خوشايند و يا ناخوشايند ‪.‬‬

‫سوالتي كه در متن مطرح شده و جواب آنها بلفاصله بوسيله مولف‬ ‫‪(d‬‬

‫داده شده است‪ .‬مثال ‪ :‬همه مواد آلي كه در بدن موجودات زنده يافت مي‬

‫‪2‬‬
‫شوند ‪ ،‬داراي كربن هستند ‪ ،‬اين كربن از كجا مي آيد ؟‬

‫سوالتي كه ايجاب مي كند دانش آموز براي پاسخ به آنها مفروضات‬ ‫‪(e‬‬

‫داده شده را تجزيه و تحليل نمايد ‪ .‬مثال ‪ :‬چه عاملي انگيزه يا سائق تشنگي‬

‫را ايجاد مي كند ؟ ‪ 3‬و نيز به نظر شما در افراد داراي گروه خوني ‪AB‬‬

‫‪4‬‬
‫نيروي ژن ‪ A‬بيشتر است يا نيروي ژن ‪ B‬؟ چرا؟‬

‫از دانش آموز خواسته شده كه نتايجي را كه خود او بدست آورده‬ ‫‪(f‬‬

‫بيان نمايد ‪.‬‬

‫از دانش آموز خواسته شده كه آزمايشي را انجام داده و نتايج حاصل‬ ‫‪(g‬‬

‫از آن را تحليل نمايد و يا اينكه مسائل عنوان شده را حل كند ‪ .‬مثال ‪:‬‬

‫)) آزمايش ‪ 4‬را انجام دهيد تا دريابيد كه چگونه با مواد حل نشدني در آب‬

‫ساخت‪((.‬‬ ‫مي توان يك محلول‬

‫‪ - 1‬روان شناسي سال سوم نظام جديد آموزش متوسطه ‪ ، 1376،‬ص ‪. 79‬‬
‫‪ - 2‬زيست شناسي بهداشت )‪ (2‬سال اول نظام جديد آموزش متوسطه ‪ ، 1376،‬ص ‪. 163‬‬
‫‪ - 3‬روان شناسي سال سوم نظام جديد آموزش متوسطه ‪ ، 1376،‬ص ‪. 73‬‬
‫‪ -4‬روان شناسي سال سوم نظام جديد آموزش متوسطه ‪ ، 1376،‬ص ‪. 20‬‬

‫‪36‬‬
‫سوالتي كه به منظور جلب توجه دانش آموز ارائه شده و جواب آنها‬ ‫‪(h‬‬

‫بلفاصله بوسيله نويسنده كتاب در متن نيامده است ‪ .‬مثال ‪ :‬چون هورمونها‬

‫به همراه خون منتقل مي شوند ‪ ،‬قاعدتا بايد انتظار داشت كه به همه جاي‬

‫‪1‬‬
‫بدن برسند ‪ ،‬در اين صورت ‪،‬چگونه هدف خود را شناسايي مي كنند ؟‬

‫از دانش آموز خواسته شده است كه تصاوير يا مراحل انجام يك‬ ‫‪(i‬‬

‫آزمايش را مورد ملحظه قرار دهدو بطور كلي جملتي كه در هيچكدام از‬

‫مقوله هاي فوق نگنجد در اين مقوله جاي مي گيرد ‪.‬‬

‫سوالت مربوط به معاني بيان ‪.‬‬ ‫‪(j‬‬

‫از مقوله هاي ده گانه فوق ‪ ،‬مقوله هاي ‪ a‬و ‪ b‬و ‪ c‬و ‪ d‬جزء مقوله هاي غير فعال به‬

‫حساب مي آيند و مقوله هاي ‪ e‬و ‪ f‬و ‪ g‬و ‪ h‬جزء مقوله هاي فعال قلمداد مي گردند ‪ .‬دو‬

‫مقوله آخر يعني ‪ i‬و ‪ j‬از مقوله هاي خنثي هستند كه نقش مهمي در ارزيابي كتاب ندارند و‬

‫بنابراين مي توان از آنها در امر ارزشيابي و تحليل ‪ ،‬چشم پوشيد و صرفنظر كرد ‪ .‬به‬

‫منظور محاسبه ضريب درگيري دانش آموز با متن و يا به منظور سنجش سطح فعاليت‬

‫فراگير مي توان مجموع مقوله هاي فعال را بر مجموع مقوله هاي غير فعال تقسيم نمود ‪:‬‬

‫مجموع مقوله هاي‬

‫‪h+g+f+e‬‬
‫ضريب درگيري دانش آموز با‬
‫=‬ ‫فعال‬ ‫=‬
‫متن‬ ‫مجموع مقوله هاي غير‬
‫فعال‬
‫‪d+c+b+a‬‬

‫ارزشیابي تصاویر و اشكال‬

‫‪ - 1‬زيست شناسي بهداشت )‪ (1‬سال اول نظام جديد آموزش متوسطه ‪ ، 1376،‬ص ‪. 51‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪1‬‬
‫ده شكل را به طور تصادفي انتخاب نماييد ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬

‫هر كدام از اين تصاوير را تحليل نموده و در يكي از مقوله هاي زير جاي‬ ‫‪(2‬‬

‫دهيد ‪:‬‬

‫تصويري كه از آن فقط براي تشريح موضوع خاصي استفاده شده‬ ‫‪.a‬‬

‫است ‪.‬‬

‫تصويري كه از دانش آموز مي خواهد تا با استفاده از موضوعات‬ ‫‪.b‬‬

‫داده شده فعاليت يا آزمايشي را انجام دهد ‪.‬‬

‫تصويري كه براي تشريح شيوه جمع آوري وسايل يك آزمايش آمده‬ ‫‪.c‬‬

‫است ‪.‬‬

‫تصويري كه در هيچكدام از مقوله هاي فوق نگنجد ‪.‬‬ ‫‪.d‬‬

‫از مقوله هاي چهارگانه فوق ‪ ،‬مقوله ‪ ، a‬غير فعال و ‪ b‬مقوله فعال قلمداد مي شود و مقوله‬

‫هاي ‪ c‬و ‪ d‬مقوله هاي خنثي هستند ‪ .‬براي محاسبه ضريب درگيري ‪ ،‬در اينجا نيز مقوله‬

‫فعال بخش بر مقوله غير فعال مي شود ‪.‬‬

‫مقوله فعال‬
‫ضريب درگيري دانش آموز با‬ ‫=‬ ‫=‬ ‫‪b‬‬
‫تصاوير‬ ‫مقوله غير‬
‫فعال‬
‫‪a‬‬

‫ارزشیابي سوالت‬

‫‪2‬‬
‫ده سوال را به طور تصادفي از ده فصل انتخاب نماييد ‪.‬‬ ‫‪(1‬‬

‫‪ - 1‬لزم به ذكراست كه در پژوهش حاضر تمام تصاوير مورد بررسي و تحليل قرار گرفته است ‪.‬‬
‫‪ - 2‬لزم به ذكر است كه در هر پژوهشي مي توان به منظور افزايش دقت ‪،‬تمام سوالت كتاب مورد تحليل قرار گيرد ‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫هر يك از سوالت انتخابي را در يكي از مقوله هاي زير جاي دهيد ‪.‬‬ ‫‪(2‬‬

‫سوالي كه جواب آن را مستقيم در كتاب مي توان يافت ‪.‬‬ ‫‪(a‬‬

‫سوالي كه جواب آن را مربوط به نقل تعاريف است ‪.‬‬ ‫‪(b‬‬

‫سوالي كه براي پاسخ آن به دانش آموز بايد از آموخته هاي خود در‬ ‫‪(c‬‬

‫درس جديد براي نتيجه گيري در مورد مسايل جديد استفاده كند ‪.‬‬

‫سوالي كه در آن از دانش آموز خواسته شده مساله بخصوصي را‬ ‫‪(d‬‬

‫حل نمايد ‪.‬‬

‫در طبقه بندي فوق مقوله هاي ‪ a‬و ‪ b‬در زمره مقوله هاي غير فعال و مقوله هاي ‪c‬‬

‫و ‪ d‬در زمره مقوله هاي فعال بخش بر مقوله هاي غير فعال گردد ‪:‬‬

‫مجموع مقوله هاي‬

‫‪d+c‬‬
‫ضريب درگيري دانش آموز با‬
‫=‬ ‫فعال‬ ‫=‬
‫سوالت‬ ‫مجموع مقوله هاي غير‬
‫فعال‬
‫‪b+a‬‬

‫تفسیر نتایج در روش تحلیل محتواي ویلیام رومي‬

‫در نهايت بعد از اينكه ضريب درگيري )شاخص درگيري ( دانش آموز با محتوا‬

‫)متن ‪ ،‬تصاوير ‪ ،‬پرسش ها( مشخص گرديد ‪ ،‬نوبت تفسير نتايج فرا مي رسد ‪ .‬ضريب‬

‫درگيري دانش آموز با محتوا عددي است كه نشان دهنده ميزان فعال بودن محتوا است ‪.‬‬

‫دامنه اين عدد بدست آمده ممكن است از صفر تا بي نهايت باشد ‪ ،‬اما به نظر ويليام رومي‬

‫زماني يك كتاب درسي ‪ ،‬فعال است كه ضريب درگيري )شاخص درگيري ( آن بين ‪ 4/0‬تا‬

‫‪ 5/1‬باشد ‪ › 4/0 :‬ضريب درگيري › ‪. 5/1‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ضريب درگيري كمتر از ‪ 4/0‬بيانگر اين است كه كتاب فقط به ارائه اطلعات‬

‫علمي مي پردازد و از فراگيران مي خواهد تا در پي حفظ كردن مطالب علمي ارائه شده‬

‫باشند ‪ .‬چنين كتابي در زمره كتابهاي غير پژوهشي به حساب مي آيد كه در آن دانش آموز‬

‫هيچگونه نقش فعالي را در امر يادگيري به عهده ندارد و به او و به ذهن او به عنوان يك‬

‫سيستم بانكي نگريسته مي شود كه هميشه در پي حفظ و نگهداري و بايگاني مطالب است ‪.‬‬

‫از طرف ديگر ضريب درگيري بزرگتر از ‪ 5/1‬نمايانگر كتابي است كه در مورد‬

‫هر جمله ‪ ،‬تصوير ‪ ،‬يا سوال آن ‪ ،‬از دانش آموز مي خواهد تا به نوعي تجزيه و تحليل انجام‬

‫دهد و به فعاليت بپردازد ‪ .‬چنين كتابهايي مفروضات و اطلعات علمي كافي را در اختيار‬

‫فراگيران قرار نمي دهد و فقط از دانش آموزان مي خواهند تا به گونه اي ‪ ،‬فعاليتي را انجام‬

‫دهند ‪ .‬از نظر ويليام رومي اين كتابها نيز به صورت غير فعال ارائه شده است ‪ .‬زيرا‬

‫فعاليت زيادي مي طلبد در حالي كه به اطلعات كافي و شرايط فراگير توجه نمي شود ‪.‬‬

‫بنابراين به عقيده ويليام رومي كتابي مناسب است و به صورت فعال ارائه شده است كه‬

‫شاخص درگيري دانش آموز با محتواي آن كتاب بزرگتر از ‪ 4/0‬و كوچكتر از ‪ 5/1‬باشد ‪.‬‬

‫به عبارت ديگر هر كتاب كه به صورت فعال ارائه مي شود بايد حداقل ‪ %30‬و حداكثر‬

‫‪ %70‬مطالب و موضوعات علمي را ارائه دهد ‪ ،‬در غير اينصورت محتواي كتاب غير‬

‫فعال خواهد بود ‪.‬‬

‫در نتيجه محتواي برنامه درسي مي بايست به گونه اي طراحي و ارائه شود كه‬

‫دانش آموزان را نسبت به يادگيري برانگيزد و زمينه اكتشاف و پژوهش و عمل فعالنه آنان‬

‫را فراهم سازد ‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫فعالیت عملي این كارگاه ‪:‬‬

‫‪ -1‬يك كتاب درسي انتخاب نماييد ‪.‬‬

‫‪ -2‬بر اساس مدل ويليام رومي نسبت به تحليل محتواي آن اقدام نموده و نتيجه را گزارش‬

‫نماييد ‪.‬‬

‫‪41‬‬