1

POLITCNICO GRANCOLOMBIANO
INSTITUCIN UNIVERSITARIA
FACULTAD DE MERCADEO, COMUNICACIN y ARTES
Departamento Aa!"m#o !e Com$n#a#%n
FACULTAD DE CIENCIAS SOCIALES
Departamento !e &$man#!a!e'
Nany BALLESTAS CARO n(a))e'ta'*po)#+ran,e!$,o
Pa()o E, RIVERA BARBOSA pa()o(ar*po)#+ran,e!$,o
E'trate+#a' pe!a+%+#a' en e'enar#o' -#rt$a)e':
Miradas y convergencias desde la actividad del estudiante.
., Intro!$#%n
La ponencia se propone desde el escenario de convergencia de la Comunicacin, la
Educacin y la Tecnologa como espacio de reflexin sobre los procesos
interaccinales entre usuarios, consumidores y constructores de posibilidades de
formacin acadmica.
Estas caractersticas de la triloga responden precisamente a la puesta en escena de
la serie de proyectos acadmicos que conforman el espacio para el aprendia!e,
valindose del avance de las tecnologas de la informacin y la comunicacin.
Esta incorporacin produce cambios en las formas de interaccin social y por
consiguiente genera formas de mediacin que contribuyen a comple!iar los procesos
de comunicacin. La educacin no es a!ena a esta realidad y por ello, desde ella y la
did"ctica se establece esta posibilidad de aborda!e.
/, 0$'t#1#a#%n
La pregunta fundamental que convoca a este proceso de reflexin est" generada en el
nodo de la interaccin como proceso de configuracin de redes de intercambio y
construccin del conocimiento.
Este intercambio #ace referencia a un proceso de mayor comple!idad que el del
intercambio de informacin, por el contrario, #ace referencia al proceso muc#o m"s
elaborado de la comunicacin, ya que en ella, la mediacin constituida en la
retroalimentacin genera cambios en las formas como la ense$ana%aprendia!e se
desarrolla.
Estas transformaciones interaccionales proponen preguntas pertinentes a cerca de la
relacin entre ense$ana%aprendia!e y mediaciones tecnolgicas, especialmente
aquellas en las que el dispositivo tecnolgico est" constituido desde un paradigma
educativo en el que no slo circulan los diferentes saberes propuestos por la
institucin educativa, sino que adem"s circula un modelo que posibilita a quienes
interact&an con l apre#ender una mirada particular del mundo y la forma como debe,
desde su profesin intervenir para su cambio.
2
Esta particularidad de ver perspectivas educativas y plataformas educativas que
configuran propuestas acadmicas resulta de vital importancia para preguntarse por
situaciones como niveles de apropiacin del saber, dispositivos pertinentes para este
proceso de apropiacin y proyecciones del mismo.
PALABRAS CLAVE2 #ntera#%n, me!#a#%n, mo!e)o, met31ora
4, O(5et#-o
2.1. O(5et#-o +enera) !e )a ponen#a2
ESTABLECER los mecanismos de comunicacin interaccionales que se
desarrollan en los procesos de reconocimiento y niveles de apropiacin de los
estudiantes de los programas acadmicos presenciales que usan plataformas
virtuales como parte de su proceso de formacin.
'. Re)a#one' po'#()e' para )a on1orma#%n !e $n e'enar#o po'#()e !e )a'
#ntera#one' en e'enar#o' -#rt$a)e'
El aparte aborda tres escenarios en los que se desea presentar la manera como los
procesos de interaccin entre la Comunicacin, la Educacin y la Tecnologa generan
una serie de dispositivos cuya aplicacin, dentro de las m&ltiples y variadas
propuestas de aplicacin virtual, est" encaminada a desarrollar propuestas de car"cter
acadmico.
En este sentido, #ablar de esta interaccin propone un escenario que parece
adecuado y pertinente de plantearse y es el del reconocimiento y la apropiacin%
reapropiacin de entornos virtuales que est"n potencialmente propuestos para el
aprendia!e de saberes cuya apre#ensin esta mediada por contenidos que circulan a
travs de plataformas virtuales.
La propuesta de la educacin virtual, es uno de los e!es que genera desde diferentes
disciplinas, preguntas que son pertinentes dada la rapide con la que se implementan
en el mercado dispositivos que est"n constituidos desde la usabilidad como
#erramientas que posibilitan el acceso a la formacin y que adem"s son acogidas con
fuera por un p&blico que busca cada ve m"s ser parte del mercado laboral y
productivo.
Esta mirada desde el escenario del mercado no se contrapone a los principios que
fundamentan a la educacin, al contrario, mercado y educacin se #an con!ugado ba!o
el discurso de la inclusin y la generacin de oportunidades y acceso a la formacin
acadmica con miras a desarrollar las competencias profesionales necesarias para
responder a los cambios propios de la sociedad en trminos de la resolucin y
transformacin de la realidad, as como la generacin de nuevos mercados para la
circulacin de bienes y servicios materiales e inmateriales.
Es innegable la fuera que #a tomado el discurso de la inclusin de las nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin, especialmente en la oferta educativa,
3
pero no puede desconocerse que, a&n ba!o esta mirada plural y diversa, subyacen
escenarios reales en los que la brec#a econmica marca profundamente la
imposibilidad de acceder a la educacin.
Esta situacin tampoco ri$e con la mirada de la con!uncin del mercado con el
desarrollo de propuestas educativas, pero si se convierte en un factor que discute
profundamente con las posibilidades reales de una poblacin, que de una parte
carece de oportunidades econmicas para lograr el acceso a la educacin superior y
por otra, tambin tiene falencias en las competencias de orden tecnolgico, ya sea
porque el contacto con la tecnologa es pauprrimo, ya sea porque las condiciones del
entorno tampoco favorecen esta interaccin.
La propuesta es entonces reflexionar en torno a la vinculacin de lo tecnolgico en los
procesos educativos, entendiendo para este efecto que, lo tecnolgico #ace referencia
a la incorporacin de plataformas virtuales en la configuracin del proyecto de
ense$ana%aprendia!e.
(s mismo, comprender cmo se constituye el proceso de interaccin y cmo esta
forma constitutiva de lo comunicacional es la mediacin del reconocimiento y la
apropiacin%reapropiacin de los entornos digitales.
)inalmente, el aparte aborda un e!e que compete a directamente al que#acer de las
*nstituciones, pero no por ello es exclusivo de stas y es el de la co#erencia de la
propuesta acadmica con respecto a las formas de apropiacin y por ende de
intervencin de los estudiantes en escenarios reales que requieren resolucin de
problemas propios de su "rea del saber.
3.1. Brechas comunicacionales entre propuestas educativas y el
escenario del mercado.
La brecha digital no es otra cosa que el reflejo de la brecha social en el mundo digital.
+na de las propuestas m"s relevantes del siglo ,, es la de incluir dentro de la
estructura socioeducativa de la sociedad occidental a las nuevas tecnologas de la
informacin y la comunicacin en los procesos de ense$ana%aprendia!e y que con
ello se garantice cobertura y acceso a la formacin tcnica, tecnolgica y profesional.
Esta innovacin va de la mano de una serie de polticas consignadas en el documento
publicado por la -.+ en la Cumbre /undial de la 0ociedad de la *nformacin,
celebrada en 1inebra en 233'
4
. Efectivamente este derrotero construido desde varias
intencionalidades involucra los dos escenarios que propone este aparte. 5e un lado
involucra a la empresa p&blica y privada y de otro lado, privilegia a los sistemas
educativos a aunar fueras para alcanar las metas propuestas.
0e #ace necesario explicitar entonces que la brec#a no es solamente una situacin
que involucre al sector productivo de una sociedad, lo que se explicita es que existen
1
Otras referencias sobre este aspecto que implican a Amrica latina se encuentran en los documentos del
G8 de la reunin celebrada en el 2000.
4
mecanismos de regulariacin que funcionan al interior de las sociedades y que estos
mecanismos revierten su accionar sobre la poblacin.
La brec#a no es un factor que ata$e directamente a la estructura econmica de una
sociedad, por el contrario, el planteamiento de la brec#a en la relacin mercado%
educacin tambin radica en las apuestas de orden educativo que #ace la sociedad,
en la capacidad de acceso al saber y a la apropiacin tecnolgica y a la disposicin
dialgica entre propuestas de desarrollo y reales posibilidades tanto en los recursos
econmicos con en recurso #umano.
Este &ltimo aspecto se se$ala claramente en el diagnstico presentado en la Cumbre
de 1inebra en 233', en el que se #ace puntual afirmacin sobre la situacin de la
alfabetiacin como factor preponderante en la relacin educacin%tecnologa.
La alfabetiacin considera dos aspectos puntuales6 el primero, una discusin sobre
acceso a la educacin como garanta del cumplimiento de las constituciones de los
pases latinoamericanos en las que se consagra el derec#o a la educacin. (ll radica
el primer factor de riesgo y brec#a. Existen poblaciones a&n en las que no se cuenta
con la infraestructura ni fsica ni #umana para dar respuesta al requerimiento sobre el
derec#o a la educacin. Los niveles de analfabetismo siguen siendo abrumadores en
pleno siglo ,,*.
El segundo aspecto, est" directamente relacionado con el concepto desarrollo y
progreso que cada nacin implementa no slo desde su modelo econmico, sino
desde la inversin que #ace en el proyecto .acin que desea para sus
conciudadanos.
En este sentido, el analfabetismo digital o analfabetismo tecnolgico no puede
desconocerse. Esta brec#a se caracteria fundamentalmente por evidenciar que
existen una serie de mecanismos que desde la institucionalidad regulan y a la ve
implementan desde la estructura administrativa una serie de mecanismos que abren la
posibilidad a las comunidades de adentrarse satisfactoriamente en el mundo de lo
tecnolgico, pero estas disposiciones est"n constituidas desde los escenarios de la
tcnica y la necesidad de inversin econmica en la infraestructura, pero no
necesariamente est"n construidas sobre el saber de las carencias reales sobre
formacin o aplicaciones necesarias para una comunidad.
Lo anterior se evidencia en situaciones tales como proyectos y programas
conformados sobre el imaginario de la donacin de aparatos que llegan a
determinados sectores de la poblacin en lo que existen carencias mayores como el
acceso a los servicios p&blicos. Entonces, frente a estos cuadros, parece inocuo una
inversin de este tipo y al contrario, para algunas comunidades este tipo de
intervencin ya sea de la empresa p&blica o la privada se torna en una accin
completamente cnica.
( esta situacin que parece poco lgica se a&na la afirmacin de 5aniel 7*/*E.T(, en
la que expresa6 8Si bien se debe considerar que el uso de las TIC para el desarrollo
humano porta oportunidades para reducir la brecha social para individuos o
comunidades, eisten una serie de obst!culos a superar para que el uso de las TIC
permita acercar esas oportunidades a las personas " a los grupos.
5
La eistencia de una infraestructura de conectividad es s#lo el primero, aunque una
falta de enfoque hol$stico lo lleva a menudo a recibir una atenci#n eclusiva. %o es
suficiente ofrecer un acceso a las tecnolog$as para que las personas que benefician
del uso puedan aprovechar de oportunidades de desarrollo humano& la educaci#n, "
m!s espec$ficamente una alfabeti'aci#n digital e informacional, tienen un papel
esencial en el proceso. Los componentes de las telecomunicaciones, de los equipos
de computaci#n " de los programas son requisitos previos " previsibles& sin embargo,
los pilares verdaderos de las sociedades de la informaci#n centradas en el desarrollo
humano (sociedades de los saberes compartidos) son la educaci#n, la *tica " la
participaci#n, articuladas como un proceso sist*mico. +ientras las personas que
toman decisiones sobre pol$ticas p,blicas o pro"ectos de TIC para el desarrollo no
est*n preparadas para entender esas evidencias " privilegian una visi#n meramente
tecnol#gica sufriremos de la brecha la m!s peligrosa en t*rminos de efectos- la brecha
paradigm!tica9:7*/E.T(, 233;<.
La tendencia real frente a esta con!uncin entre mercado y educacin radica
fundamentalmente en la necesidad de desarrollar un giro en la manera como se
asume desde los escenarios educativos en los que es factible y adem"s imperioso
proponer y construir paradigmas que logren desde su car"cter social causar impactos
positivos, calificables y cuantificables.
En este sentido, la propuesta acadmica de la *nstitucin educativa marca
profundamente la manera como se asume el mundo y la intervencin que en l se
realia, para ello, la con!uncin no radica exclusivamente en el asegurara una
infraestructura que soporte a nivel tcnico la propuesta :como se ver" en apartados
posteriores<. La con!uncin va m"s all" y se centra fundamentalmente en la misin, la
visin y los principios que encarnan una visin sobre la transformacin social
2
.
Esta postura desarrollada por 5aniel 7*/*E.T( implica comprender que el di"logo
multi%sectorial como l denomina esta con!uncin entre mercado y educacin en el que
el primer precepto es comprender que las sociedades son diversas y diferentes y que
si bien se #ace necesario establecer unos derroteros que orienten a todos los
sectores, tambin deben contemplar las necesidades reales y directas de los
implicados, ya sea porque son considerados como beneficiarios, ya sea en el "mbito
del cumplimiento real del derec#o a la educacin.
El segundo, #ace referencia a un error com&n que se comete en el proceso de
construccin de un proyecto y es el de invisibiliar u #omogeniar un escenario. En
este sentido, en ocasiones la seleccin de los interlocutores #omogenia la poblacin,
pero excluye a ciertos sectores que si bien est"n involucrados de manera indirecta en
la discusin perciben la relacin educacin%tecnologa desde perspectivas
diferenciadas.
+n tercer precepto radia en establecer un simulacro de di"logo multisectorial en el que
predomina la estructura funcional vertical y #omogeniante, en la que a nivel
comunicacional, no existen procesos reales de retroalimentacin y en la que
efectivamente no #ay cabida a la multiplicidad identitaria.
2
Institucin Universitaria Politcnico Grancolombiano. ilosof!a Institucional.
"ttp#$$%%%.poli&ran.edu.co$e'ontent$(e%s)etail.asp*id+2,-.I)'ompan/+28
6
7or &ltimo, el di"logo multi%sectorial no #a alcanado un nivel de organiacin de su
agenda de prioridades, as que cada pas, regin, glocalidad y localidad no #a logrado
prioriar sus necesidades, por lo tanto, una agenda como educacin%tecnologa no
ocupa necesariamente un lugar relevante en el debate sobre procesos de desarrollo.
3.2. Vinculacin de lo tecnolgico a los procesos de enseana!
aprendia"e
La configuracin del panorama mundial a propsito de la incorporacin de la nuevas
tecnologas de la informacin y la comunicacin a la vida cotidiana #a generado
diversos espacios de discusin, pero no por ello, el ritmo con el que este discurso se
posiciona en la sociedad #a cambiado, todo lo contrario cada ve se #ace m"s fuerte y
se convierte en un componente vital de toda propuesta de desarrollo social.
Esta inclusin presentada como el producto de las grandes bondades del desarrollo
tecnolgico es en parte, la concrecin del proyecto de industrialiacin configurado del
siglo ,*,, es decir, que esta b&squeda por la moderniacin de la vida cotidiana ya no
est" centrada &nicamente la inclusin de la m"quina a la vida del ser #umano, sino
que #oy est" presente como sinnimo de cambio y progreso en todos los procesos
sociales que adelanta como proyecto una sociedad.
El ob!etivo de este apartado es E=*5E.C*(> la diversidad y optimiacin de las
oportunidades aplicativas de la plataforma virtual. 7ara #acer posible esta perspectiva,
se #ace necesario abordar tres escenarios que se convierten en puentes dialgicos
para la construccin de una propuesta educativa6
#n$raestructura
.or infraestructura (de TIC) se entienden los dispositivos que permiten la transmisi#n
de la se/al (tales como l$neas, microondas, sat*lites), el transporte del mismo (como
protocolos de comunicaci#n " dispositivos de enrutamiento), as$ como los dispositivos
de computaci#n " los programas que est!n involucrados en el transporte de la
informaci#n (sistemas operativos, en el sentido mu" amplio, " protocolos de
comunicaci#n), llegando hacia el usuario, sea por dispositivos propios de acceso o por
dispositivos compartidos en una comunidad (telecentros).
#n$oestructura
.or infoestructura se entiende los contenidos " las aplicaciones que est!n alojados,
se acceden " se ejecutan sobre la infraestructura. Inclu"e los programas, las bases de
datos " los sitios 0eb que residen en las computadoras servidores de la red. 1ebe ser
evidente que al lado de una estructura de informaci#n se requiere una estructura de
comunicaci#n, siendo el concepto de comuestructura, por ra'ones pr!cticas,
entendido como parte de la infoestructura2 " las comunidades virtuales como parte
integrante de esta capa al lado de los contenidos.
#n$ocultura
7
.or infocultura se entiende la suma de los conocimientos, los m*todos, las pr!cticas
" las reglas de buen uso que poseen las personas que se han apropiado del manejo
de la comunicaci#n " de la informaci#n en red. .ara adquirir esta cultura (proceso de
apropiaci#n) se requieren procesos de alfabeti'aci#n digital e informacional, as$ como
pr!cticas de uso relevantes del entorno de esas personas. 3ueda claro que en un
conteto de TICp1 donde el cambio de paradigma es la esencia del cambio, los
conceptos de colaboraci#n " de participaci#n multi4sectorial tienen elementos
importantes en esta capa. :7*/*E.T(, 233;<.
0i bien la propuesta es co#erente no slo con el proceso de industrialiacin y
moderniacin de la sociedad y el Estado, se #ace necesario que estos escenarios
entren en una relacin dialgica con los que las *nstituciones buscan desarrollar como
proyecto educativo.
Cada uno de los escenarios #a de vivirse en la vida cotidiana como una estructura del
h!bitus
5
, es decir, que la infraestructura, la infoestructura y la infocultura implican la
activacin de mecanismos de apre#ensin en los que el concepto de (7>-7*(C*?.
se valida solo a travs del e!ercicio de control que sobre las tecnologas tiene los
usuarios.
La (7>-7*(C*?. como escenario comunicacional y pedaggico tiene implicaciones
tales como la imperiosa necesidad de la co#erencia entre la propuesta acadmica y su
desarrollo tecnolgico, es decir, en un escenario de ense$ana%aprendia!e, el proceso
de (7>-7*(C*?. slo se constituye como v"lido en tanto que existe desde la
plataforma tecnolgica un uso y consumo adecuado y pertinente tanto de #erramienta
como de contenido y finalidad.
Estos tres &ltimos aspectos posibilitan la recreacin constante de escenarios de
aprendia!e ya que @(CE> 7(>( 0* A *.=-L+C>(> 7(>( 0B un saber que supera la
tecnicidad posibilitando el desarrollo de las tres competencias b"sicas de la formacin
acadmica que son interpretar, argumentar y proponer.
Ca!o esta premisa, la co#erencia del proyecto acadmico anuda escenarios como la
did"ctica y la intencionalidad. *mplementar plataformas virtuales como escenarios
v"lidos de aprendia!e implica por tanto un dise$o que no traslade las pr"cticas de la
educacin presencial%magistral, sino que por el contrario, se constituya sobre la base
de la interactividad.
Este &ltimo aspecto ligado profundamente a la infocultura en tanto que la
interpretacin y utiliacin masiva de lo interactivo est" centrado #oy en el video!uego
3
0OU1)I2U3 Pierre. Para 0ourdieu3 tanto el ob4etivismo como el sub4etivismo conducen a calle4ones
sin salida# el primero3 porque no lo&ra e5plicar que su4etos en posiciones idnticas produ6can pr7cticas
diferentes8 el se&undo3 porque no refle4a las re&ularidades de la sociedad3 lo que permanece inamovible al
mar&en de la voluntad / la conciencia individual. 0ourdieu sustitu/e esta dicotom!a por la relacin entre
dos formas de e5istencia de lo social# las estructuras sociales ob4etivas construidas en din7micas
"istricas 9los campos: / las estructuras sociales interiori6adas3 incorporadas por los individuos en forma
de esquemas de percepcin3 valoracin3 pensamiento / accin 9los "abitus. 2l "abitus es un sistema de
disposiciones duraderas3 que funcionan como esquemas de clasificacin para orientar las valoraciones3
percepciones / acciones de los su4etos. 'onstitu/e tambin un con4unto de estructuras tanto estructuradas
como estructurantes# lo primero3 porque implica el proceso mediante el cual los su4etos interiori6an lo
social8 lo se&undo3 porque funciona como principio &enerador / estructurador de pr7cticas culturales /
representaciones.
8
o en escenarios creados para plataformas de socialiacin como facebooD. (&n as,
estas plataformas amigables no son del todo un paradigma comparativo de la
experiencia que se desarrolla en espacios de aprendia!e.
La interactividad debe posibilitar el desarrollo del pensamiento ba!o estructuras que
van de la unidimensionalidad a la tridimensionalidad
6
y que en ning&n caso se
suponen suplantaciones de la realidad, sino que por el contrario validan miradas
acadmicas y analticas como las del /ars#all /cL+@(. que propone conceptos
como 8aldea global9 o la tecnologa como extensin de la corporalidad #umana.
7ara llegar a esta meta, se #ace necesario pensar que la did"ctica como escenario de
la creacin que #ace uso de #erramientas tecnolgicas, pero quien #ace la lectura de
la realidad es el usuario, una realidad recreada que permite el acceso al conocimiento
en un primer momento y que busca como fin &ltimo la gestin misma del conocimiento,
es decir, el desarrollo pleno de la competencia propositiva, actitud profesional y
personal de un estudiante que #a vivido el escenario de la formacin superior.
(s mismo, los procesos de acompa$amiento a travs de la plataforma virtual no se
restringen a escenarios como el C#at, el foro o el correo electrnico, espacios propios
de la infraestructura y la infoestructura.
7or el contrario, este debate que se abre sobre lo que significa el acompa$amiento va
de la mano con la co#erencia y la intencionalidad de la did"ctica y la pedagoga. Los
canales propuestos en el p"rrafo anterior frecuentemente se subutilian ya que se
#omologan dialgicamente al escenario de lo presencial.
Esta #omologacin #ace que existan en el canal una prdida real de su funcionalidad
dentro del proceso de implementacin de #erramientas tecnolgicas en el aprendia!e.
La falta de reconocimiento de los entornos reales y su traslacin a entornos virtuales
genera una prdida de la comple!idad, la significacin y la representacin del proceso
mismo de la comunicacin. La interconectivididad entra en discusin, no por su
inexistencia, sino todo lo contrario por la vanaliacin misma del proceso, situacin
corresponde al escenario de la infocultura.
5e esta misma fragmentacin del escenario de infocultura reaparece la situacin de la
al$a%etiacin digital. En ella se #ace necesario detenerse para comprender sus
componentes fundamentales6
Proe'o !e onept$a)#6a#%n y meto!o)o+7a2 (pre#ensin del saber sobre
la fundamentacin conceptual as como las posibles formas de resolucin de
escenarios ya sea desde estructuras metodolgicas establecidas a travs de
modelos o estrategias, ya sea a travs de la creacin de estructuras que
permitan abordar y resolver la situacin puntual que exige intervencin.
4
Al&unos e4emplos de la creacin de lo unidimensional a lo tridimensional. 2scenarios info&r7ficos que
dependiendo de su intencionalidad3 funcionalidad / uso se convierten en ob4etos virtuales de aprendi6a4e3
O;As.# %%%.siner&iacreativa.%ordpress.com 3 EEE.adcv!u!uy.com.arAarc#ivosAcapillas.!pg,
#ttp6AAEEE.entelpcs.clAEebmovilAqrAimgAinfografia2.!pg ,
#ttp6AAEEE.monografias.comAtraba!osF3Aestadistica%descriptivaA*mage2FG4G.gif,
#ttp6AAEEE.taringa.netApostsAanimacionesA4HG4I22A7aseo%virtual%por%el%Louvre.#tml.
9
Competen#a' a$!#o8e'r#pto8-#'$a)2 El desarrollo de #abilidades y
competencias que categoriar los niveles de interaccin e interconectividad, ya
que la mediacin comunicacional est" dada en la construccin discursiva en
tanto que los modelos referentes ya sea desde el funcionalismo, el estructural%
funcionalismo, la comunicacin de masas, la segmentacin de p&blico, etc.


Ap)#a#one'2 La construccin del material que nutre constantemente una
plataforma se constituye en la con!ugacin de la conceptualiacin del ob!etivo
y la funcionalidad de ste. Esta construccin tiene la caracterstica de la
progresin en tanto que los entornos y la co#erencia de la conformacin de
entornos exige la creacin constante de escenarios de interactividad en los que
el proceso de ense$ana%aprendia!e no se fundamenta y eval&a sobre el
cumplimiento de logros, sino que pone a prueba los logros que se convierten
en escenarios y #erramientas en la construccin y la gestin del saber.
-tro aspecto que se deriva del escenario de infocultura es la al$a%etiacin
in$ormacional en la que posibilita tanto al creador como el usuario de las capacidades
pertinentes para la transformacin de la informacin. +na de las situaciones
constantes en el paso de la pedagoga presencial a la pedagoga virtual es que existe
una transportacin de contenidos que van del escenario fsico :el libro< al escenario
virtualiado :digitaliacin<.
10
Esta transformacin no radica en el cambio de formato, sino en la capacidad de
desarrollar procesos de mediacin
H
, proceso que permite la discusin de las
posibilidades reales de la configuracin y recepcin del mensa!e.
(s mismo, este proceso requiere de la definicin real del rol de quien crea y consume
en la plataforma virtual una serie de contenidos tanto de orden acadmico%formacional
como del orden acadmico%informacional, ya que, desde la perspectiva de la
construccin de los mnimos b"sicos fundamentales del saber de los campos,
disciplinas y ciencias, existen una serie de contenidos que no pueden deslindarse o
apartarse de la construccin b"sica del saber.
5
<A1=>(:0A1021O3 ?es@s. Aas mediaciones3 como mediaciones# Una apro5imacin b7sica al
concepto.. 2n sociolo&!a de las comunicaciones sociales / en semiolo&!a3 esta conceptuali6acin acuBada
por 0arbero ?. CDE82F permite superar la postura centrada en los medios artefactuales que transportan
informacin3 monopoli6an / anarqui6an los procesos de comunicacin3 por una nueva
interdisciplinariedad de los espacios estrat&icos dados por la Gociolo&!a de la 'ultura3 los estudios de la
'omunicacin3 la nueva Antropolo&!a3 la politolo&!a cultural3 etc. )e este modo3 los medios son parte de
las mediaciones sociales Cen pluralF e5istentes3 que apuntan a los procesos de interaccin / reconstruccin
cultural. Parten de la comunicacin / vivencias de la vida cotidiana3 entre otros mediadores tales como el
traba4o peda&&ico3 socio:comunitario de las O(G3 los movimientos tnicos3 populares urbanos3 etc.
Aas mediaciones se sustentan en el concepto de Haccin mediadaI 3 concepto presentado por Jertc"3
;i&otsK/3 al referirse a las acciones personales3 or&ani6acionales / simblicas que se dan "acia adentro /
afuera de una propuesta3 en nuestro caso3 de un pro&rama educativo. 2st7n formadas por las "erramientas
culturales de diverso &rado de materialidad3 "istrica / culturalmente situadas para provocar a travs de la
interaccin3 dominios en la estructuracin co&nitiva / el desarrollo de las funciones socio psicol&icas
superiores de la persona.
)e este modo3 apunta: a pesar de tratarse de un concepto o idea polimorfa e interdisciplinaria : al proceso
que convierte la multi:representacin de una realidad en otra3 o aquello que desi&na los factores que
permiten / promueven el intercambio de los infinitos flu4os simblicos entre los a&entes socio 9culturales
/ los artefactos tecnol&icos3 favoreciendo la co:determinacin de las condiciones / fuer6as de
produccin mediada de si&nificado.
Aas mediaciones conforman redes de sentidos no slo conte5tuales sino interte5tuales 9 por la enorme
conver&encia en que se manifiestan 3 / "o/ tambin son "iperte5tuales C;er HLiperte5to:mediaIF : que
movili6an / enla6an una enorme diversidad de campos3 concepto acuBado por Pierre 0ourdeiu3 Por ello3
es imposible Hmapear todas las mediaciones de un acto comunicativoI.
Aa red de pr7cticas discursivas son los lu&ares de las acciones mediadas o las mediaciones3 donde se
instala el proceso de interaccin comunicativa3 que debe retomarse lue&o para comprender el proceso de
la interactividad peda&&ica de los materiales educativos o de las acciones tutoriales. 2s as! un proceso
m@ltiple3 comple4o3 casi inabarcable3 donde se producen reacciones que se disparan en diversas
direcciones...../ donde conviven....diversas cone5iones.
)econstruir e identificar los factores "acia el interior de las mediaciones permite comprenderlas como
estrate&ias de produccin3 circulacin / consumo de productos tecnol&icos / de relatos o discursos3
desde lu&ares consensuados como le&!timos / que se "allan en disputa por al&una "e&emon!a del poder
simblico. Pinsese si no3 en Internet.
<ic"ael oucault caracteri6a al poder como una Hred productivaI que penetra todo el cuerpo social de
modo visible e invisible3 oculto / presente.
'uando apuntamos a este an7lisis3 se perciben las condiciones sociales / tecnol&icas de produccin /
recepcin de las pr7cticas discursivas. Ge develan los micro:mecanismos socio:pol!ticos de poder para
que en una situacin dada 3 un usuario C o lector o locutor$aF pueda reconocer su participacin como
autori6ada3 o sea conocer qu voces componen los discursos / qu posiciones se detentan para
producirlos como saber local o espec!fico en una relacin estrat&ica que los vincula / mueve C por que
nunca es fi4aF.
2llo a/uda as! a comprender la problem7tica de la He5clusinI de otros en esta produccin / circulacin
de pr7cticas discursivas3 / al&unas de las ra6ones. Apl!quese este an7lisis a las relaciones
interdependientes entre centro:periferia del mundo referido a la tecnolo&!a en &eneral / a las =I' en
especial para entender la combinacin de factores / flu4os de sentidos en tensin entre tales campos de
fuer6a. Lo/ las mediaciones necesitan de una refle5in cr!tica cultural acerca de la "etero&eneidad
presentada a partir de un mundo interconectado &lobal / comunicativamente / en relacin "e&emnica
11
El &ltimo componente del escenario infocultura es el de la gerencia, competencia
constituida sobre la competencia b"sica del proponer. El aspecto m"s relevante de
esta competencia radica en la capacidad para regulariar de manera co#erente los
contenidos que circulan a travs de la plataforma dando respuesta a dos escenarios
simblicos6 el primero de ellos relacionado con los contenidos que deben circular de
forma independiente y que no pueden descartase del desarrollo del saber fundamental
que fue mencionado en p"rrafos anterior.
El segundo, los contenidos que adquieren un car"cter independiente y que son puntos
o nodos conectores para la discusin disciplinar, interdisciplinar y transdisciplinar.
Estos nodos son los escenarios simblicos que permiten la configuracin de redes, ya
no la red como un con!unto de personas interconectadas en una &nica plataforma, sino
por el contrario, la configuracin del concepto de red ampliada en la gestin del
conocimiento, situacin comunicacional que supera el imaginario de 8red social9
marcada profundamente por escenarios como tEiter, facebooD, #H o cualquiera otra.
Esta red y su configuracin requiere una gerencia real en tanto que ella es la
posibilidad en el proceso de ense$ana%aprendia!e de la participacin multi%sectorial
que se #a mencionado anteriormente, y que cobra fuera en el que#acer diverso de la
configuracin de una plataforma educativa.
+na proyeccin real de la configuracin de redes en el escenario acadmico puede ser
#omologada a los colectivos o escuelas que se construyen desde el intercambio del
saber, e!emplo de ello el &ltimo traba!o realiado por los qumicos ganadores del
premio .bel, en el que su traba!o sobre encimas fue desarrollado completamente a
travs del intercambio de datos utiliando el correo electrnico, ya no como canal de
conduccin de datos, sino como escenario de discusin en el que textos, gr"ficos,
recreaciones constituyeron una arena real de gestin del conocimiento.
3.3. &esarrollo de procesos de enseana!aprendia"e: '%"etivos
impl(citos de la vinculacin de plata$ormas
El ob!etivo de este apartado es 5E0(>>-LL(> una estructura comunicacional que
permita la comprensin de los procesos de empoderamiento y gestin proyectada de
la plataforma en otros escenarios complementarios al acadmico.
Existen cuatro ob!etivos explcitos que conforman la matri de gestin de una
plataforma educativa6 7rimero, la concepcin de la infraestructura. 0egundo, las T*Cs
como fin. Tercero, las T*Cs como cataliadoras del paradigma educativo y, cuarto, la
asimilacin de los obst"culos de la gestin del conocimiento a travs de las T*Cs.
En este aparte del texto se retoma la discusin sobre )a #n1rae'tr$t$ra, ya que la
inversin implica un escenario proyectual en el que las m"quinas deben responder no
slo a los requerimientos de la inmediate, sino a la posibilidad de adaptacin,
contingencia y resolucin de los problemas propios de las "reas del saber que
desde un Mac7M perifrico precario local / resi&nificable desde los puntos de vista socio:cultural /
co&nitivo.
12
requieren ser abordados y en los que la temporalidad exige el desarrollo constante de
estrategias mas que de #erramientas.
5e la anterior premisa se desprende nuevamente )a #n1o$)t$ra en la que los
procesos participativos deben ser el e!e de construccin de un modelo pedaggico en
el que prima la b&squeda del saber desde una actitud autnoma, co%responsable, pero
especialmente fundamentada en los intereses personales.
El sistema de crditos educativos propende por la configuracin de escenarios
pedaggicos en los que los estudiantes y los docentes establecan di"logos para la
gestin del conocimiento y no para la repeticin descontextualiada de la informacin
acadmica.
+na visin comple!a de esta apuesta acadmica propone entonces que si bien la
infraestructura es parte importante del modelo de plataforma, tambin se establece un
reto de pensar esta infraestructura como una #erramienta y a la infocultura como un
sistema que debe funcionar de manera independiente de la infraestructura dado que
es sta &ltima la que regularia los niveles de creacin y produccin de las
#erramientas necesarias para la circulacin del conocimiento.
El desarrollo de una plataforma educativa lleva consigo implcito un sello identitario, es
decir, la plataforma es la portadora de la identidad institucional y es a travs de ella
que circulan todo tipo de visiones sobre el conocimiento, es decir, sobre la
universalidad del saber y la necesidad real que existe del intercambio de saberes.
La configuracin del paradigma institucional desde la plataforma educativa es un
escenario de mediacin de saberes que propone por tanto variados y diversos
escenarios dialgicos en los que cada participante debe encontrar su lugar y el lugar
de su saber.
Los roles se invierten sustancialmente ya que el protagonismo del proceso de
ense$ana%aprendia!e est" centrado en la configuracin constante de procesos de
facilitacin de la gestin del conocimiento, por consiguiente, el estudiante es una
fuente inagotable de b&squedas y el docente es un facilitador que tambin propone en
escenarios diversos y con criterios diferenciados sus propias b&squedas.
En esta configuracin paradigm"tica institucional tambin surgen las preguntas
propias por las apuestas sociales y las competencias ciudadanas. Este proceso no
est" desligado de los principios institucionales, pero llevar esta mirada sobre la
ciudadana a la plataforma no se reduce a un con!unto de documentos digitaliados, al
contrario, se traduce literalmente en esta actitud abierta de discusin, que se reitera en
la infocultura, en la que la mediacin de los saberes permite ver perspectivas que
desde toda posibilidad son v"lidas en tanto que ob!etos de estudio de los campos,
disciplinas y ciencias.
(s mismo, esta reafirmacin se logra a travs de la constitucin de redes de gestin
de conocimiento en las que se pone a prueba y de manera constante el paradigma
educativo que en s mismo, como matri es cambiante y din"mica.
13
En contrapeso a lo absoluto de esta mirada subyace un escenario que debe
contemplarse y es de la realidad de los obst"culos, para ello se #ace necesario revisar
nuevamente la propuesta del profesor 5aniel 7*/*E.T(6
'%st)culo *1: +cceso,in$raestructura
La posibilidad para una persona de acceder f$sicamente a las TIC.
7s una evidencia que sin la eistencia de la debida infraestructura no ha" manera de
ofrecer acceso. La Internet garanti'ando la conectividad entre nodos, lo que queda
objeto de pol$ticas p,blicas debe ser la parte terminal que une el usuario con la red,
sea a nivel individual a partir de su propio recurso de computaci#n, sea a nivel
colectivo haciendo uso de un telecentro.
7s importante consignar aqu$ el tema mu" importante de la accesibilidad. 7s la debida
atenci#n en el dise/o de la red " de sus aplicaciones para garanti'ar que las personas
con discapacidades puedan, mediante dispositivos adecuados, tener un pleno acceso.
7so plantea requerimientos por ejemplo en el dise/o de p!ginas 0eb para que puedan
ser procesadas oralmente por un programa de transformaci#n de teto en vo'.
'%st)culo *2: +cceso,$inanciero
La adecuaci#n entre el precio de acceso a la infraestructura " las posibilidades
econ#micas de las personas que hacen uso.
8.ara qu* me va a servir que eista una infraestructura si no tengo la capacidad
financiera para pagar el peaje9 7l tema del acceso universal debe entenderse no
solamente en t*rminos de cobertura geogr!fica (dar acceso a 'onas rurales por
ejemplo) pero tambi*n en t*rminos de cobertura econ#mica (dar acceso a personas
de bajos ingresos).
7so plantea el tema de los pa$ses del Sur donde la situaci#n provocada por la
globali'aci#n econ#mica hace que si bien los salarios son locales (" en general de un
orden de magnitud inferior en el Sur) los precios son globales " uniformes
independientemente de la latitud (aunque, para agravar el problema, en muchos
pa$ses del Sur, especialmente en :frica, los precios de los servicios de
telecomunicaciones son mas altos que en el %orte).
'%st)culo *3: +cceso,sosteni%ilidad
3ue la organi'aci#n de los recursos de acceso sea perenne " pueda evolucionar en
funci#n de la demanda.
8.ara qu* me va a servir tener la capacidad financiera de acceder si el dispositivo no
tiene un sistema de gerencia capa' de hacerlo funcionar en el futuro " de adaptarlo al
crecimiento de la demanda sin que los tiempos de espera se transformen en
obst!culos ma"ores9
La sostenibilidad de los telecentros es frecuentemente un problema cr$tico, en el mejor
de los casos, por una cuesti#n de organi'aci#n, en el peor, por una cuesti#n financiera
(cuando se termina el apo"o eterior el telecentro no se logra mantener el equilibrio
financiero entre gastos e insumos o se logra a un precio superior al del mercado).
14
'%st)culo *-: +cceso,al$a%etiacin %)sica $uncional
3ue la persona que hace uso tenga la capacidad funcional de leer " escribir para
hacer el debido uso.
8.ara qu* me va a servir el acceso a la informaci#n si no tengo el conocimiento para
interpretarla " transformarla en nuevos conocimientos9
.or supuesto se puede (" se debe) concebir interfaces innovadores que permitan a
personas analfabetas comunicar en lengua oral ";o con iconos mu" pedag#gicos. Sin
embargo, el uso de las TIC por parte de esas personas dif$cilmente podr! llegar lejos
en t*rminos de capacidad de desarrollo. Seamos serios con las prioridades, antes de
imaginar una alfabeti'aci#n digital o informacional comencemos por lo b!sico. La
primera barrera a las TIC sigue siendo la alfabeti'aci#n b!sica funcional, la cual en el
conteto de la evoluci#n de los medios de comunicaci#n no puede limitarse al soporte
papel " deber! tomar en cuenta los nuevos soportes digitales (en primero la pantalla
para la lectura) " la conciencia de que ho" en d$a la capacidad de lectura;escritura
debe ser concebida de manera multi4medi!tica (pues los sonidos " la imagen
integrados con el teto tienden a ser parte integrante e integrada de la comunicaci#n).
'%st)culo *.: +cceso,localiacin ling/(stica
3ue la persona que hace uso pueda utili'ar su lengua materna en la relaci#n con el
sistema.
8.ara qu* me sirve tener un acceso si el sistema no es capa' de comunicar en mi
lengua materna9
.or locali'aci#n de una lengua en el mundo digital se entiende el proceso, por medios
electr#nicos , de los caracteres escritos de esta lengua. 7l espa/ol " todas las lenguas
que usan el mismo alfabeto est!n claramente locali'ados, pero eisten muchos
idiomas, dentro de los <=== a,n en uso, para los cuales este obst!culo a,n no ha sido
resuelto). >%IC?17 esta haciendo un intenso trabajo para establecer c#digos para
nuevos alfabetos " el reto es enorme para muchas lenguas que solo eisten en forma
oral " cu"os parlantes deben decidirse por una forma escrita para tener eistencia
virtual.
7s de notar que si bien la eistencia de una representaci#n escrita " de un c#digo para
el manejo electr#nico son elementos de base para la locali'aci#n los requerimientos
pueden ser sin embargo m!s complejos para un uso pleno (teclado, anali'ador
sint!ctico, programas de traducci#n@) .
'%st)culo *0: 1so
La posibilidad de hacer uso eficiente " efectivo de las TIC.
8.ara qu* sirve tener un acceso en su lengua materna si la persona no sabe hacer un
uso pertinente9
.ara hacer un uso eficiente " efectivo de las TIC se requieren capacidades de manejo
de las herramientas digitales " comprensi#n de los elementos conceptuales,
metodol#gicos " culturales asociados con el entorno digital. 7llo introduce los
15
conceptos de alfabeti'aci#n digital e informacional, los cuales, es importante notar,
son tan cr$ticos en el %orte como en el Sur " se plantean como el reto ma"or de la
inserci#n de una naci#n en la sociedad de la informaci#n.
'%st)culo *2: +propiacin tecnolgica
3ue la persona sea lo suficiente h!bil para que la tecnolog$a sea transparente para su
uso personal.
Cuando la persona tiene un nivel de manejo suficiente para que la tecnolog$a no sea
un freno para su uso " le sea posible crear nuevos usos para atender a sus problemas
podr! concentrarse en lo que quiere hacer " no en c#mo hacerlo. 7sta apropiaci#n
requiere de capacidades sofisticadas que parten de la fluide' en el manejo de la .C,
de sus aplicaciones de edici#n " de cierta eperticia en buscar informaci#n en todos
sus formatos digitales lo que significa que el proceso de alfabeti'aci#n digital debe
haber culminado " avan'ado el proceso de alfabeti'aci#n informacional.
'%st)culo *3: 1so con sentido
Aacer un uso que tenga un sentido social en el conteto personal, profesional "
comunitario de la persona.
Becordamos que este articulo no es sobre el uso de las TIC sino m!s precisamente
sobre el uso de las TIC para el desarrollo lo que plantea que el uso no sea solamente
l,dico o de comunicaci#n interpersonal, sino que le permita resolver algunas de sus
necesidades. Cqu$ debe incluirse la capacidad de producir contenidos ";o de crear
comunidades virtuales. 7l concepto de uso con sentido esta orientado a hacer que las
personas pasen de ser meramente consumidores de informaci#n a ser productores de
conocimiento " de relaciones sociales. 7so requiere de un nivel suficiente de
alfabeti'aci#n informacional " que la alfabeti'aci#n digital aporte las capacidades
complementarias para ser productor, tanto de contenidos como de comunidades.
'%st)culo *4: +propiacin social
3ue la persona sea lo suficiente eperta para que la tecnolog$a sea transparente de
su uso social.
7se nivel requiere de una comprensi#n cabal de los impactos societales del uso de las
TIC " de los aspectos culturales (cultura de red o cultura de informaci#n) "
metodol#gicos ligados al medio. 7sos elementos son parte del nivel avan'ado de
alfabeti'aci#n informacional. 1ebe quedar claro que el proceso de ense/an'a4
aprendi'aje es necesario pero no suficiente- para llegar a este nivel es indispensable
que los conceptos adquiridos sean puestos en pr!ctica& un pro"ecto coherente de
alfabeti'aci#n debe aqu$ introducir trabajo de uso " producci#n en casos reales como
parte del curr$culo " no solo ejemplos " ejercicios.
'%st)culo *15: 6mpoderamiento
3ue la persona o la comunidad pueda transformar su realidad social a trav*s de la
apropiaci#n social de las TIC.
16
7so se refiere a la puesta en pr!ctica real de las capacidades adquiridas para llegar a
ese nivel, tanto individual como colectivamente. 7s el nivel que l#gicamente tienen
todos los actores organi'ados especiali'ados de las TICp1 " que tratan de compartir,
ofreciendo talleres, por ejemplo con colegas de organi'aciones de la sociedad civil o
comunidades con otros enfoques.
'%st)culo *11: #nnovacin social
3ue la acci#n de transformaci#n sea capa' de aportar soluciones originales creadas
por la persona o la comunidad.
D%o eisten personas subdesarrolladasE Como persona formada en 7uropa que se
ha transformado en Latinoamericano " Caribe/o en los ,ltimos F= a/os el autor es
testigo privilegiado del hecho evidente, pero a menudo olvidado, de que el
subdesarrollo no es un asunto de personas sino de organi'aci#n colectiva " de
institucionali'aci#n. .ero ha" algo m!s- el conteto de dificultad cr#nica en el cual
viven las personas de los pa$ses del Sur es un motor permanente para la creatividad.
Aa" mas creatividad cotidiana en un barrio pobre de una ciudad del Sur para hacer
frente a los retos permanentes que en una ciudad del %orte& sin embargo, la
capacidad de transformar esta creatividad en innovaci#n esta trabada por la falta de
educaci#n ";o la falta de empoderamiento (en el conteto de las TIC como en
cualquier otro conteto). .or eso la importancia de llegar a superar los obst!culos
precedentes (especialmente en el conteto de las TIC donde por la naturale'a virtual "
global los factores adversos afectan en menor proporci#n, lo que es uno de los
argumentos fuertes para sostener la creencia en las oportunidades digitales
:7*/*E.T(, 233;<.
17
3.-. 7omple"idad de los procesos de enseana!aprendia"e y las
propuesta de intervencin acad8mica
El ob!etivo de este apartado es C-.T>(7-.E> el discurso de la comple!idad y el
sentido de las propuestas acadmicas con las posibilidades de intervencin y
desarrollo empresarial. 7ara este aborda!e se tendr"n en cuenta los siguientes
aspectos6
Pre+$nta
4. (propiacin del modelo
pedaggico institucional.
2. (cceso a infraestructura
'. (cceso financiero
J. (cceso a sostenibilidad
H. (cceso a alfabetiacin
F. (cceso a localiacin
;. +so
G. (propiacin social
I. Empoderamiento
43. *nnovacin e intervencin
44 5esarrollo #umano
7ara el desarrollo de este aparte se toman como base las siguientes premisas6
3.-.1. &esarrollo de conte9to pertinente
Los procesos de ense$ana%aprendia!e pensados y vivencialiados desde la
perspectiva del estudiante se vinculan y articulan desde cuatro vrtices6 7rimero, las
funcionalidades desarrolladas para la difusin de contenidos educativos. 0egundo, el
desarrollo de procesos de comunicacin. Tercero, las estrategias de planificacin y
gestin del conocimiento, y por &ltimo, el proceso de evaluacin.
a. :uncionalidades desarrolladas para la presentacin y circulacin de
contenidos educativos:
1.; Visi%ilidad de la in$ormacin
Las caractersticas de esta visibiliacin est"n dadas por el soporte y el formato,
factores b"sicos para la gestin de la circulacin de la informacin. +n sopote digital
implica escenario tales como, posibilidad para el docente y el estudiante de una lectura
que est" mediada por la temporalidad misma y la espacialidad condicionada al recurso
tecnolgico, es decir, al acceso al computador.
Institucin,
Estudiantes y
Platafora
!irtual
Institucin,
Estudiantes y
Platafora
!irtual
El trian"ulo #ro#one
una serie de relaciones
$ue #eriten res#onder
las in$uietudes
#ro#uestas en el cuadro
ad%unto. Estas
#re"untas se #ro#onen
desde la con!i!encia
cotidiana de
e&#eriencias
acad'icas en las $ue
los estudiantes !i!en el
#roceso de ense(an)a*
a#rendi)a%e en la
co#leentariedad de
escenarios #resenciales
18
(s mismo, es factible la realiacin de la multimedia caracteriada por diferentes
formatos en los que se regulan escenarios fi!os, como la fotografa o la infografa
unidimensional, #asta infografas tridimensionales, el video, el audiovisual, la
animacin bidimensional o tridimensional, el audio.
7or otra parte, este criterio de la digitaliacin tambin procura situaciones
comunicacionales tales como el almacenamiento de grandes vol&menes de
informacin, referenciacin y categoriacin, estructuras flexibles frente a la movilidad
espacio%temporal del material acadmico, la actualiacin. Esta capacidad de eleccin
y planificacin de estas estructuras #ipertextuales en tanto que !erarqua, linealidad,
ramificacin, complementariedad, permiten establecer un recorrido ptimo por la
propuesta de contenidos de un proceso acadmico en el que coexisten la
individualiacin de los contenidos y su desarrollo as como la codependencia,
complementariedad y continuidad del mismo.
+na ve establecidos estos criterios que pueden estar dentro del orden lo logstico, se
#ace necesario visualiar la informacin que circula en el entorno de ense$ana%
aprendia!e que optimia el tiempo de b&squeda y consulta de contenidos y de
informacin, dos escenarios fundamentalmente diferenciados. La consecuencia real en
el proceso de un estudiante es que l asume dos visiones sobre su proceso6 la primera
que el proceso en s mismo es flexible, la segunda la factibilidad real de la adquisicin
y apre#ensin del conocimiento.
-tro de los aspectos a contemplar es que el modelo pedaggico sobre el que se
fundamenta la propuesta acadmica debe responder a esa multidireccionalidad que
posibilita el traba!o en una plataforma virtual. Esta caracterstica no ri$e, como ya se
#a mencionado anteriormente con el #ec#o de pensar lo virtual como un
acompa$amiento de lo presencial.
2.; &esarrollo de 6V6+<.
0e define como E=E( como el espacio en el que se agrupan las distintas #erramientas
y servicios para el aprendia!e y donde interaccionan el equipo de gestin institucional,
el profesorado y los estudiantes.
Estos espacios tienen como caracterstica principal responder a la una necesidad real
de ser espacios generados para y generadores de contenidos en los que se busca la
creacin de entornos de comunicacin cuya temporalidad es sincrnica y asincrnica y
que a la ve involucran entornos cerrados como la intranet o plataformas e%learning o
entornos abiertos como la internet misma.
En ambos casos de entornos abiertos y cerrados, se presenta la situacin
comunicacional de la presencialidad, la semipresencialidad y esta modalidad que se
observa en la presente investigacin de la formacin presencial que es apoyada desde
la plataforma virtual.
Como valor agregado de esta temporalidad sincrnica y asincrnica en entornos
abiertos o entornos cerrados se destaca la diversidad como componente del acto de
creacin tanto de espacios de ense$ana%aprendia!e como de espacios para la
19
precisin y la concrecin de aborda!es acadmicos frente a la multiplicidad de
contenidos que circulan a travs de la red.
3.; 7onstruccin estructural:
La construccin de estructuras tiene como finalidad la explicitacin de la informacin y
de los procesos de comunicacin que caracterian y dan identidad a la propuesta
acadmica que se desarrolla en el proceso de ense$ana%aprendia!e.
Esta estructura tanto de contenidos como de metodologas y aborda!es debe ser
co#erente con el modelo pedaggico que marca la mirada del estudianteAprofesional
en el desarrollo de sus procesos de intervencin en la sociedad.
7ara el cumplimiento del desarrollo de los "mbitos que a continuacin se enuncian se
#ace necesario tener en cuenta los siguientes criterios6
3.1.; =m%ito disciplinario
3.2.; =m%ito metodolgico 7reacin de intercam%io del conocimiento
3.3.; =m%ito tecnolgico
La usabilidad, como primera caracterstica, es pensada como el escenario de
factibilidad que posibilita la apropiacin, apre#ensin, significacinAresignificacin del
proceso de ense$ana%aprendia!e.
Con la usabilidad se implementan en el modelo la comprensibilidad, relacionada
directamente con la representacin de lo conceptual y el acceso a estas formas de
representacin que van de lo universal a lo particular y que por ende generan otras
formas de interaccin entre la realidad y el conocimiento.
La facilidad de aprender en trminos de la apropiacin de las #erramientas sino del
desarrollo de diversos escenarios de comunicacin en los que cada ve la aplicacin
de las #erramientas sirve para un fin diferenciador.
La funcionalidad, como segunda caracterstica en la que el proceso de ense$ana%
aprendia!e puede evaluar las propiedades del entorno del aula que satisfacen las
necesidades explcitas e implcitas de los estudiantes. Esta caracterstica est"
conformada por la adecuaci#n, la eactitud, la seguridad, la compatibilidad " la
conformidad, escenarios que responden a situaciones puntuales tales como el
desarrollo del acto de apre#ender, filtracin de los procesos y los recursos de
contenido e informacin, el aprovec#amiento de los recursos y la normatividad de
estos usos.
a. &esarrollo de procesos de comunicacin:
20
@oy los procesos de comunicacin est"n estructurados sobre la comple!idad, la
construccin de sentido y la representacin derivadas tanto de la retroalimentacin
como de la fragmentacin tanto de los saberes como de los p&blicos.
La ocupacin de la red y de las plataformas virtuales est"n marcan unas otras formas
de control y estructuracin de lo social. 7or una parte son escenarios amplios tanto en
cobertura como en participacin, pero esto no los excluye de los proceso
interaccionales de !erarquiacin.
Esta situacin se presenta en el uso de las plataformas virtuales en las que la
participacin del estudiante sigue siendo pasiva y se circunscribe estrictamente al
escenario de resolver una serie de e!ercicios que propone el docente, pero que no
necesariamente responden a los criterios de ense$anaAaprendia!e orientado a la
resolucin de problemas.
La b&squeda funcional de este tipo de experiencia acadmica, genera dentro de sus
m&ltiples logros un espacio llamado construccin de >ed. La comple!idad, la
construccin de sentido y las representaciones que le permiten al estudiante
adentrarse en su propio saber que es a la ve la consolidacin de sus procesos
autonmicos de su aprendia!e.
El criterio de la autonoma aqu en esta experiencia cobra una relevancia impactante
porque la produccin de contenidos de todo orden y !erarqua, desde la consulta
b"sica #asta la resolucin pertinente de problemas es lo que #ace posible los di"logos
en el intercambio de saber.
La conformacin y consolidacin de comunidades acadmicas no es un escenario en
el que se privilegie la !erarqua del saber #omologada a la formacin profesional o al
21
saber cientfico o de las ciencias exactas. 7or el contrario, la experiencia desde las
redes sociales #a evidenciado que los saberes vulgariados circulan con mayor
facilidad y atemporalidad que aquellos saberes que a&n contin&an siendo celosamente
resguardados por unos pocos como mecanismos de control de la produccin del
conocimiento y de circulacin del mismo.
Construir una >ed es una garanta de circulacin de experiencias y muc#o m"s si se
privilegia como mecanismo de intercambio del saber. Esta construccin simblica dice
muc#o de lo que son las actuales sociedades en las que la informacin que circula en
las estructuras formales tanto de la academia como del Estado mismo dista muc#o de
los aborda!es, miradas e imaginarios que se configuran a travs de la estructura
dialgica de la red virtual.
Las experiencias de ense$ana%aprendia!e desarrolladas a travs del traba!o
colaborativo son muc#o m"s enriquecedoras en tanto que la atemporalidad y
aespacialidad cuestionan de otra forma la interaccin y la circulacin de la informacin
as como la organiacin y !erarquiacin de la misma.
Esta actividad de !erarquiacin, prioriacin y estructura narrativa de la presentacin
de la informacin devela una situacin comunicacional en la que la >ed destituye un
modelo tradicional de autoridad frente a la manera como se presentan los saberes y
sus contenidos y en cambio privilegia una estructura constituida desde la experiencia
misma del estudiante quien indaga desde sus propios criterios el cmo y la forma de la
resolucin del problema.
0i bien el proceso de ense$ana%aprendia!e continua desarrollando estructuras de
orden, la posibilidad de estar en la >ed como escenario p&blico tambin permite
cuestionar constantemente los mtodos y sus aplicaciones en tanto que las posibles
resoluciones a un problema. Es decir, esta experiencia #a generado una
transformacin de la lgica de la produccin y de la reproduccin de contenidos #acia
una lgica que reta todo el tiempo a la innovacin.
La innovacin es #oy por #oy el motor que configura todas las estructuras para el
cambio, pero a la ve, se #a convertido en el escenario privilegiado para la
configuracin de las categoras y los criterios para la valoracin. =aloracin como
sentido, como representacin y como concrecin de las prioridades que tanto
estudiantes como docentes dan al desarrollo de contenidos acadmicos, as como de
las aplicaciones reales y productivas que les dan a estos.
Esta valoracin #a desencadenado que el saber sea considerado parte integral del
patrimonio cultural de una sociedad, pero con una particularidad y es de asumir que
este patrimonio es renovable a partir de lo cual es factible enunciar lo que #oy se
denominan las competencias.
Estas competencias #an estado presentes en el desarrollo mismo del saber en tanto
que estructura terica y en tanto que estructura pr"ctica, pero el cambio de contextos
del e!ercicio reenva el proceso de reflexin del cmo se desarrollan los proceso
interaccionales y cmo estos desarrollos permiten la configuracin de los modelos
mentales de configuracin lgica del saber o de las lgicas de apropiacin del saber.
22
En la aplicabilidad de las competencias para la resolucin de los problemas propios de
saber se desarrollan varios proceso comunicacionales que implican la valoracin y
categoriacin constante del saber, es decir, el modelo mental de la lgicas se #ace
cada ve m"s din"mico y por ende m"s comple!o.
La inclusin y mediacin de las Tics en la educacin revelan una serie de escenarios
tambin evidenciados a travs de estas interacciones que muestran muc#as variables
interconectadas que se multiplican y amplan, y en este fenmeno, se estructuran
proceso de circulacin y movilidad tanto de los escenarios del saber como de los
escenarios de produccin del saber.
Esta situacin tambin confronta a la educacin a la situacin de mediaciones
generaliadas que no se reducen al #ec#o de la multiplicidad de posibles selecciones
que el estudiante puede #acer frente a su proceso de ense$ana%aprendia!e, sino
que propone a este estudiante ser un generador de encuentros de redes, en la que se
informe e informa, se comunica y es a la ve interpelado por ese mismo proceso de
comunicacin.
El conocimiento como ob!eto p&blico es la arena que se valora como capital y como
traba!o, y en esta valoracin se asume que las plataformas que se emplean para el
desarrollo y apoyo de los procesos de ense$ana%aprendia!e se promueve la
socialiacin del saber, su valoracin, sus aportes, la representatividad que tiene tanto
en la esfera de la produccin terica, como en la esfera de la produccin pr"ctica y
una y otra esfera son complementarias, interdependientes y a la ve independientes.
%. 6strategias de plani$icacin y gestin del conocimiento:
El siguiente aparte tiene como finalidad establecer dos criterios que se convierten
en los indicadores de evaluacin del proceso de ense$ana%aprendia!e.
7on$ia%ilidad y 6$iciencia.
El proceso de ense$ana%aprendia!e en el que se involucran plataformas virtuales
establece unos escenarios de control y de seguimiento que se convierten en los
dispositivos de aseguramiento de la calidad. Estos mecanismos est"n pensados para
que el estudiante apre#enda e incorpore #"bitos de constante aprendia!e. En este
sentido la expresin 8D#oE #oE9 es una explicitacin de la necesidad de desarrollar
estrategias aplicables en escenarios selectivos con #erramientas adecuadas y
apropiadas. Esta es la caracterstica fundamental de un proceso de planificacin y
gestin del conocimiento.
El desarrollo integral de 8D#oE #oE9, implica por tanto retomar escenarios propios del
constructivismo, ya que se afirma que la experiencia de ense$ana%aprendia!e debe
posibilitar al estudiante tanto la autonoma como la b&squeda de la configuracin de su
saber sigo mismo, con los otros y para los otros.
En este sentido planificar y gestionar proponen actividades y proyecciones en el orden
de proporcionar al estudiante escenarios #omogeniados en los que la presentacin
asignaturial presenta un contenido que validado desde diferentes escenarios y pticas
posibilita su apropiacin, as como una discusin real en la que se cuestiona desde el
estudiante al saber mismo.
23
Esta confrontacin entre el estudiante y el saber no es una rplica de una actitud
conductista sobre la base de la pregunta%respuesta, sino es la configuracin del saber
desde lo experiencia y experimental, es decir, preguntarse sobre las estructura
tericas o pr"cticas valida sus aplicaciones en diversos escenarios y diversas formas
de resolucin.
7aralelo a este desarrollo, la #omogeniacin no debe comprenderse ni asumirse
como el absolutismo de la idea%verdad, se asume desde el dise$o de presentacin de
contenidos a los que el estudiante tiene acceso y que presentan una perspectiva
genrica sobre la que el construye su disertacin
En esta propuesta, el estudiante define muc#os de los qu que rodean su ense$ana%
aprendia!e, as mismo, la configuracin y propuesta de contenidos genricos tambin
le permiten definir cu"ndo y cmo cada contenido es abordado, no en un acto
aleatorio, sino por el contrario, en un acto de la b&squeda de sus respuestas para
resolver sus problemas.
El apre#ender implica por consiguiente que no existe un contenido ni una plataforma
que se convierte en un depsito de datos, sino de un espacio en el que el proceso de
ense$ana%aprendia!e se con!ugan flexibilidad en contenido, en el tiempo y en el
modelo de evaluacin que son estructuras interdependientes y que permite al
estudiante concientiarse sobre la inversin de su tiempo con respecto a la propuesta
acadmica en tanto que desarrollo de competencias.
5e igual forma le permite al estudiante apre#ender de forma continua porque ello
sugiere un acercamiento muc#o m"s elaborado y especfico a un campo del
conocimiento. Esta caracterstica diferencia en s misma a los procesos de apropiacin
ya que se convierte en el derrotero de la ense$ana%aprendia!e. as como del
descubrimiento de las lneas o nodos de mayor inters que efectivamente se ven
refle!ados en la calidad y la cantidad de produccin, ya que existe implcito un sentido
de la motivacin que es motor de la b&squeda y del alcance de logros y apropiaciones
acadmicas y aplicaciones efectivas.
c. >roceso de evaluacin: Modelo de la espiral:
El modelo :C(LLE0T(0, 2333< que se presenta a continuacin es el producto de un
proceso de reflexin adelantado sobre la pregunta inicial del texto en el que se
24
establecen apreciaciones sobre de la forma como en una sociedad que vive
experiencias de formacin presencial, as como experiencias de formacin virtual se
desarrollan escenarios de ense$ana%aprendia!e que tienen como denominador
com&n el proceso de evaluacin.
0e define aqu la evaluacin como una co%construccin del saber en la que
indistintamente de la modalidad de ense$ana%aprendia!e, sta debe dar paso a
procesos anteriormente propuestos como la comunicacin del conocimiento, la
planificacin y la gestin del mismo y la posibilidad de resolucin de problemas propios
del "rea del saber que determinen criterios como autonoma, competitividad, pero
espacialmente desarrollo de procesos de alta calidad en la aplicacin profesional, ya
sea sta en el nivel tcnico, tecnolgico o profesional.
El modelo plantea unos escenarios que responden a lo que se piensa de un proceso
de evaluacin. Esta estructura es aplicable a cualquier escenario que busque discernir
sobre la manera como se e!ecutan determinados procesos y los resultados que de ello
se obtiene. La evaluacin es por tanto, desde el campo disciplinar de la educacin,
una ruta para configurar la apre#ensin y apropiacin del saber en trminos de las
estructuras tericas y el desarrollo e implementacin de estructuras pr"cticas.
Esta actividad no es exclusiva del docente o del tutor o del acompa$ante del proceso,
es principalmente el escenario en el que un estudiante puede ver de manera
transparente, precisa y evidente cmo configura su universo conceptual frente al saber
que apropia.
La propuesta se desarrolla en momentos que #an sido denominados de determinada
forma y que permiten ver cada escenario de la evaluacin de manera independiente,
interdependiente y complementaria.
Pr#mer Momento2 FUNDAMENTACION
Comunicar un saber implica en el caso de la ponencia una invitacin a la participacin
del construir la propuesta que involucre la co%construccin de mecanismos de
participacin real en el proceso de ense$ana%aprendia!e.
La utiliacin de la plataforma virtual implica una actitud abierta en la que se posibilita
al estudiante construir el imaginario de una realidad del acercamiento a la apropiacin,
apre#ensin y construccin del conocimiento de un con!unto de saberes.
25
La implicacin de la interdisciplinariedad #ace posible la concrecin de uno de los
criterios propuestos en la estructuracin de un modelo comunicacional de espiral en el
que el discurso oral, textual, visual y audiovisual adquieren un sentido relevante en
tanto que la circulacin del saber est" dad en la flexibilidad de la representacin y por
ende ella permite un se$alamiento m"s personaliado y focaliado en las calidades
individuales que como persona el participante puede aportar al grupo.
7ara alcanar este escenario de aporte en la din"mica de la construccin colaborativa
e individual a la ve del saber, se utilia en esta propuesta la met"fora espacio%
temporal, que es una reflexin terica desarrollada por LaDoff et K#onson :L(L-)) M
Ko#nson, 4IIH<
F
6
H2n <et7foras de la vida cotidiana AaKoff / ?o"nson presentan tres tipos distintos de estructuras
conceptuales metafricas#
<et7foras orientacionales# or&ani6an un sistema &lobal de conceptos con relacin a otro sistema. Aa
ma/or!a de ellas tienen que ver con la orientacin espacial / nacen de nuestra constitucin f!sica. Aas
principales son A11I0A$A0A?O3 )2(=1O$U21A3 )2AA(=2 $)2=1AG3 P1OU()O$
GUP21I'IAA3 '2(=1AA$P21IN1I'O.
Por e4emplo3 AO 0U2(O 2G A11I0A3 AO <AAO 2G A0A?O# estatus alto3 estatus ba4o8 las cosas van
"acia arriba3 vamos cuesta aba4o8 alta calidad3 ba4a calidad8 Gu Alte6a 1eal8 ba4e6a de nacimiento8 AA
;I1=U) 2G A11I0A3 2A ;I'IO 2G A0A?O# al&uien tiene pensamientos elevados o rastreros3 si se de4a
arrastrar por las m7s ba4as pasiones3 cae mu/ ba4o o en el abismo del vicio8 los ba4os fondos8 alte6a de
miras3 ba4e6a moral. 2AIO es A11I0A3 =1IG=2 es A0A?O# me levant el 7nimo8 tuve un ba4n3 esto/
"undido3 sentirse ba4o8 caer en una depresin3 etc.3 etc.
<et7foras ontol&icas# por las que se cate&ori6a un fenmeno de forma peculiar mediante su
consideracin como una entidad3 una sustancia3 un recipiente3 una persona3 etc.
Por e4emplo3 AA <2(=2 LU<A(A 2G U( 12'IPI2(=2# (o me cabe en la cabe6a8 no me entra la
leccin8 tener al&o en mente8 o tener la mente vac!a8 mtete esto en la cabe6a8 tener una melod!a en la
cabe6a8 esto/ saturado8 ser un cabe6a "ueca8 etc.3 por no recordar las e5presiones coloquiales PtarroP3
PperolaP3 PollaP / las diversas formas en que suelen ser usadas# se le "a ido la olla3 etc.
<et7foras estructurales# en las que una actividad o una e5periencia se estructura en trminos de otra. As!3
'O<P12()21 2G ;213 U(A )IG'UGIQ( 2G U(A GU211A3 o el e4emplo que su&ieren ?os
Antonio <ill7n / Gusana (arot6K/3 los traductores de AaKoff / ?o"nson3 que tiene una &ran rique6a de
recursos en castellano#
P. e4. U( )IG'U1GO CRo una claseSF 2G U( =2?I)O# se puede perder el "ilo8 las ideas pueden estar mal
"ilvanadas o des"ilvanadas3 al "ilo de lo que iba diciendo8 puede faltar un "ilo ar&umental o conductor8
un ar&umento puede ser retorcido3 el discurso tiene un nudo / un desenlace8 se atan cabos3 se pe&a la
"ebra8 se "ila mu/ fino3 etc.3 etc.
2n castellano empleamos realmente todo un mapa te5til para la actividad discursiva oral o escrita# se
puede urdir una e5cusa3 tramar un buen ar&umento o incluso bordar un discurso o una clase.
Uno de los ras&os que Tal menos para m!T resulta mu/ persuasivo de la brillante e5posicin de AaKoff
/ ?o"nson es la modestia con que en al&unos pasa4es de aquel libro de DE80 presentaban sus resultados
m7s polmicos#
(o sabemos muc"o sobre los fundamentos e5perienciales de las met7foras. )ebido a nuestra i&norancia
sobre esta materia "emos descrito las met7foras separadamente3 / slo despus "emos aBadido unas notas
especulativas sobre sus posibles fundamentos e5perienciales. Adoptamos este modo de proceder no por
principio3 sino por i&norancia. 2n realidad3 pensamos que nin&una met7fora puede entenderse o siquiera
representarse adecuadamente de modo independiente de su base e5periencial CAaKoff / ?o"nson DE8U3
VUF.
2sa modestia "a desaparecido en sus @ltimas publicaciones3 pero lo que importa a"ora es que lo que con
una afirmacin as! est7n diciendo es que las met7foras no son un fenmeno meramente lin&W!stico como
se consideraba en las teor!as cl7sicas3 sino que concierne a la cate&ori6acin conceptual de nuestra
e5periencia vital3 concierne al conocimiento3 pues la funcin primaria de las met7foras es co&nitiva /
ocupan un lu&ar central en nuestro sistema ordinario de pensamiento / len&ua4e.
2n este sentido3 la asi&nacin de una importancia central a las met7foras / la deteccin de su ubicuidad en
nuestro len&ua4e lleva apare4ada consi&o la denuncia Tde a"! el car7cter revolucionario de esta teor!aT
de la insuficiencia de la apro5imacin al len&ua4e e5clusivamente l&ica o sem7ntica t!pica de los
filsofos anal!ticos o la apro5imacin sint7ctica t!pica de los lin&Wistas c"omsK/anos / &enerativistas en
26
La construccin de la met"fora de lo espacio%temporal rompe la tradicional apelacin
que se #ace a la educacin o al aula de clase ya sea en escenario presencial o en
escenario virtual, para decir que slo desde all pueden estructurarse proceso de
apropiacin del saber, desconociendo #asta cierto puesto que la realidad en s misma
es el escenario propicio del aprendia!e y que en el aula, la estructuracin y
categoriacin de estos saberes proponen procesos y alternativas.
Se+$n!o Momento2 GRUPO &UMANO
&eneral.
Las metforas conceptuales y su conexin con la experiencia y la imaginacin

Gi la ma/or parte de nuestro sistema conceptual normal est7 estructurado metafricamente3 esto es3 si la
ma/or parte de los conceptos se entienden al menos parcialmente en trminos de otros conceptos3 la
cuestin que sur&e de inmediato es la de cu7les son las bases de ese sistema conceptual.
Aos principales candidatos a conceptos entendidos directamente Testo es3 a conceptos no metafricosT
son las orientaciones espaciales simples como A11I0A o A0A?O3 )2(=1O:U21A3 etc. 2sos
conceptos emer&en de nuestra e5periencia espacial efectiva. )e "ec"o tenemos cuerpos3 nos mantenemos
er&uidos3 estamos en un campo &ravitatorio constantemente. Aa interaccin con nuestro medio f!sico
conforma todo nuestro vivir / eso confiere a esa orientacin una prioridad para nosotros sobre otras
posibles estructuraciones espaciales. Gin embar&o3 de nuestro funcionamiento emocional Tal&o
i&ualmente b7sicoT no emer&e una estructura conceptual de las emociones claramente definida. 'omo
"a/ un cierto correlato sistem7tico entre nuestras emociones Cabatimiento3 a&obioF / nuestras e5periencias
sensoriales / motoras Cestar enco&ido o &ibosoF3 las unas constitu/en las bases metafricas de las otras.
Aas met7foras espaciales nos permiten conceptuali6ar nuestras emociones en trminos me4or definidos
que las emociones mismas.
<e parece que esta e5plicacin resulta vitalmente mu/ persuasiva3 / al&o similar vienen a afirmar AaKoff
/ ?o"nson de las met7foras ontol&icas. Aos conceptos de O0?2=O3 GUG=A('IA3 12'IPI2(=2 sur&en
directamente de nuestra e5periencia# nos e5perimentamos a nosotros mismos como entidades separadas
del resto3 como recipientes con una parte e5terior / otra interior8 nos e5perimentamos como "ec"os de
cierta sustancia Tcarne3 "uesosT / e5perimentamos las dem7s cosas como "ec"as de diferentes
sustancias# madera3 pl7stico3 metal3 etc. 2n trminos de esos conceptos b7sicos O0?2=O3 GUG=A('IA3
12'IPI2(=2 for4amos las met7foras ontol&icas3 pues se basan en esos correlatos sistem7ticos de
nuestra e5periencia.
=anto las met7foras orientacionales como las ontol&icas no son mu/ ricas en s! mismas3 pero tenemos la
capacidad de for4ar met7foras estructurales CU( )IG'U1GO 2G U( =2?I)OF que nos permiten
estructurar un concepto como el de )IG'U1GO en trminos de otro me4or delineado o m7s conocido
como podr!a ser el de =2?I)O. Por supuesto3 los conceptos no emer&en directamente slo de la
e5periencia sino que est7n estructurados a partir de las met7foras culturales dominantes3 / por supuesto
una met7fora estructural como la de U( )IG'U1GO 2G U( =2?I)O se constru/e dentro del sistema
cultural en que se vive. 'uando se te4!a en las casas o en re&iones donde "a/ una &ran cultura te5til T
como en mi caso es 'ataluBaT la trama3 urdimbre3 lan6adera3 etc. son realidades f!sicas tan bien
conocidas como el punto de cru6 o el &anc"illo.
Para mi e5posicin lo que resulta m7s relevante a"ora es destacar que para AaKoff / ?o"nson es nuestro
af7n por estructurar co"erentemente nuestra e5periencia lo que nos lleva a pro/ectar un dominio
conceptual sobre otro3 a entender una realidad en trminos de otra# las met7foras nos permiten entender
sistem7ticamente un dominio de nuestra e5periencia en trminos de otro. 'on el e4emplo de antes3
entendemos los sentimientos Ccomo el de Ma&obioMF or&ani67ndolo espacialmente como una car&a sobre
nuestras espaldas. (o se trata de una desviacin3 sino que es lo que "acemos ordinariamente para conocer
nuevos fenmenos. (os "allamos pues ante una teor!a constructivista del len&ua4e / del pensamiento3
pero se trata de una construccin a partir de la e5periencia m7s com@n / cotidiana.
Ao que AaKoff / ?o"nson est7n diciendo es que el mundo de la vida est7 estructurado metafricamente.
Aos sub:elementos de la estructura obtienen su si&nificado de una Gestalt e5periencial comple4a que
or&ani6a nuestra e5periencia. Ge apo/an para esto en los traba4os de illmore3 1osc"3 <insK/3 1umel"art
/ de muc"os otros que desde la lin&W!stica3 la psicolo&!a3 / la ciencia co&nitiva "an traba4ado en este
27
Como se #a mencionado anteriormente, En este caso, el 1>+7- @+/(.- que #a
seleccionado la entidad para desarrollar su traba!o son los estudiantes que interact&an
en escenario presencial con plataformas virtuales.
Ca!o esta misma perspectiva, el construir la met"fora del aula presencial como el aula
virtual como territorio, tiene otras implicaciones subyacentes. 5e una parte, quiere
mostrar que como espacio fsico, en ocasiones el aula puede ser reducida en la
pr"ctica a un espacio que slo es un espacio fsico y que cumple su funcionalidad de
punto de encuentro sin que en Nel se dinamicen posibilidades para ver la aplicabilidad
del saber en la realidad.
7or otra parte, puede pensarse y vivencialiarse que el aula virtual es un espacio slo
para colgar informacin que #a sido digitaliada y que con un grupo de lecturas, y
algunos e!ercicios se est" desarrollando un proceso de ense$ana%aprendia!e.
En ambos casos, el aula debe establecerse como un punto referencial que significa
cambio, me!oramiento del nivel de vida. Confrontacin con la realidad, con s mismo,
campo.
(o ten&o tiempo tampoco de entrar a"ora en cuestiones de detalle Tcomo las que llenan el libro Cunos
cincuenta esquemas metafricos con muc"os e4emplos de cada unoF / lo "acen realmente fascinanteT
pero s! me &ustar!a atender al menos a la cuestin de las met7foras creativas3 la de la creacin de nuevos
si&nificados3 pues "asta a"ora "e centrado la atencin en las met7foras convencionales3 que estructuran el
sistema conceptual ordinario de nuestra cultura3 es decir3 el len&ua4e cotidiano.
Para AaKoff / ?o"nson las met7foras nuevas pueden lle&ar a proporcionarnos una nueva comprensin de
nuestra e5periencia3 pueden dar un nuevo si&nificado a nuestras actividades3 / a lo que sabemos /
creemos. 2A A<O1 2G U(A O01A )2 A1=2 2( 'OAA0O1A'I( es la que utili6an ellos en su
libro. 1esulta el @nico e4emplo que aportan C;ioli DE82F3 pero qui67 "abis visto cmo lo aprovec"a
<arina en el cap!tulo ;II de 2l laberinto sentimental C<arina DEEUF.
Aa produccin de nuevas met7foras es el 7mbito de los poetas o de los publicistas a los que en este libro
prestan ellos menos atencin. Podr!amos pensar nosotros en las met7foras con valor "eur!stico en la
investi&acin cient!fica o en aquellas met7foras estructurales que acuBan los "istoriadores / pol!ticos
C2U1OPA <OGAI'O )2 PU20AOGF para que cre6ca la comprensin de una tradicin3 o la de los
;I1UG acuBada por los inform7ticos para que entendamos cmo debemos actuar en esos casos.
Aas met7foras creativas confieren sentido a nuestra e5periencia de la misma manera que las
convencionales# proporcionan una estructura co"erente3 destacan unos aspectos / ocultan otros. Gon
capaces de crear una nueva realidad3 pues contra lo que com@nmente se cree no son simplemente una
cuestin de len&ua4e3 sino un medio de estructurar nuestro sistema conceptual3 / por tanto3 nuestras
actitudes / nuestras acciones. Aas palabras por s! solas no cambian la realidad3 pero los cambios en
nuestro sistema conceptual cambian lo que es real para nosotros / afectan a la forma en que percibimos el
mundo / al modo en que actuamos en l3 pues actuamos sobre la base de esas percepciones. Para AaKoff /
para ?o"nson T/ para m!T muc"os cambios denominados culturales para bien o para mal nacen de la
introduccin de nuevos conceptos metafricos. 2n este sentido puede decirse tanto que las met7foras
desempeBan un papel decisivo en la conformacin de nuestra realidad como que los filsofos somos
creadores de met7foras.
rente a lo que denominan Mob4etivismo absolutoM Cel 1ealismo cientista de la cultura norteamericanaF /
al Msub4etivismo radicalM Cel escepticismo literarioF AaKoff / ?o"nson proponen una v!a intermedia3 a la
que llaman precisamente una s!ntesis e5periencialista3 que aspira a unir ra6n e ima&inacin. 2n
consecuencia3 AaKoff / ?o"nson conclu/en que as! como las cate&or!as de nuestro pensamiento son en
&ran medida metafricas / nuestro ra6onamiento cotidiano conlleva implicaciones e inferencias
metafricas3 la racionalidad ordinaria es por su propia naturale6a esencialmente ima&inativa.
Aas secciones finales de <et7foras de la vida cotidiana est7n dedicadas a e5traer al&unas conclusiones
m7s &enerales para la teor!a de la verdad / la nocin de comprensin. Glo dir que para AaKoff /
?o"nson la comprensin emer&e de la interaccin3 de la ne&ociacin constante con el ambiente / con los
dem7s3 / en este sentido la verdad depende de la comprensin que emer&e de nuestro desenvolvimiento
en el mundo. )e esta manera3 la s!ntesis e5periencialista aspira a satisfacer la necesidad ob4etivista de una
e5plicacin de la verdad mediante nuestra estructuracin co"erente de la e5periencia3 al mismo tiempo
que cumple las e5pectativas del sub4etivismo sobre el si&nificado / sentido personal del conocimiento.
28
con los otros y con la b&squeda constante de oportunidades de desarrollo en tanto que
concrecin paulatina del e!ercicio profesional.
La met"fora del aula acrecienta as su significacin para ser transportada a otra
categora mental que es la de un espacio multifuncional que responde tambin a la
situacin multifactica de las posibilidades de desarrollo del conocimiento.
Este 1>+7- @+/(.-, que sirve como instrumento de reflexin es as mismo el
#acedor del proyecto, son ellos en su realidad los que desarrollan la propuesta, son
ellos mismos los que le dan forma y son ellos mismos los que dan el criterio de valide
a la manera como circula y se gestiona el conocimiento.
0i desde ellos se rompe el imaginario de aula como edificio y se configura
cognitivamente el aula como espacio, la significacin de cultura del aprendia!e ser"
muc#o m"s desarrollable en trminos de pr"ctica. (s mismo, el modelo de
comunicacin pedaggica responder" a criterios muc#o m"s amplios que los modelos
tradicionales de la educacin superior.
Terer Momento2 De'$(r#m#ento
El 5E0C+C>*/*E.T- entre la propuesta acadmica y el 1>+7- @+/(.- est"
desarrollado en dos sentidos6 El primero, el proyectar el aula como un nuevo espacio
con innovacin pedaggica. El segundo, el estructurar una estrategia comunicacional
que permita redefinir la realidad de vida acadmica de quien entra en la din"mica de la
ense$ana%aprendia!e en el que convive con la presencialidad y la virtualidad.
Estos dos sentidos se desarrollan comunicacionalmente de la siguiente manera6
4. El aula como un espacio que se concibe abierto6 La inquietud que surge es la
comprensin o incomprensin de la propuesta de generar un espacio reflexionado
como territorio de ense$ana%aprendia!e. 5esde esta inquietud es que la institucin
como ente mismo desarrolla la idea y para ello regresa a comprender cmo el aula es
un punto de referencia culturalmente establecida por una persona que vive dentro de
un contexto de ense$ana%aprendia!e, como es el caso de los estudiantes, ya que a
travs de ella de se desarrolla gran parte de la actividad social de esta comunidad.
En esta misma lnea, el aula como estructura apre#endida es una met"fora ya que a
ella se le da el fenmeno de la metonimia que L(L-)) et K-@.0-. #an planteado y
que aborda el problema de la comprensin del nuevo concepto de estudiar, sino que a
la ve establece en el modelo de comunicacin par"metros democr"ticos y de co%
construccin del conocimiento.
( partir de esta b&squeda de la comprensin, la met"fora del aula como territorio
comiena a reafirmarse, pero para ello, tambin entran a formar parte de ese proceso
nuevos elementos que enriquecen esta accin cognitiva. La teora toma en cuenta
criterios como 8la communication interpersonelle et la comprehension mutuelle, la
compr*hensi#n de soi, le rituel, la ep*rience esth*tique et la politique9 :LE .ET,
4II'<.
29
Cuando el modelo de comunicacin toma en cuenta estos aspectos, est" visualiando
la construccin de un discurso co#erente, no slo con la intencionalidad de propender
por una cultura de la gestin constante del conocimiento, sino a la ve por reafirmar
que la met"fora es un elemento valioso para desarrollar procesos de ense$ana%
aprendia!e, que si bien requieren de un tiempo y un espacio propios para madurar
pueden contribuir a apre#ender de otra manera la #istoricidad de la apropiacin del
saber.
(s, ba!o la definicin que L(L-)) et K-@0-. #an denominado le myt#e
exprientialiste6 8la compr#ension merge de lOinteraction, et dOune ngotiation
incessante avec lOenvironnement et les autres #ommes9
;
, en el acceder al mundo de la
ense$ana%aprendia!e, el estudiante experimenta la realidad y la apre#ende no como
una linealidad de sucesos, sino como un reflexionar y accionar co%construida. Esta
&ltima observacin reiterada en el contraste del saber, del saber #acer en contexto y
del resolver de la manera pertinente, co#erente y adecuada los problemas propios de
su "rea del saber.
2. La redefinicin del concepto de ense$ana%aprendia!e6 Esta accin de
C-.T(CT- es la que propone deconstruir la cultura de la memorstica y repetitiva y
redefinir la accin misma del aprendia!e, que va directamente asociada a la
necesidad de comprender la realidad del otro, es decir del estar atento a la escuc#a, a
la palabra, al discurso que representa multisignificaciones de la realidad.
En este sentido el modelo comunicacional que emplea la institucin acadmica
corresponde a la necesidad planteada por 7aulo )>E*>E sobre la importancia del
di"logo como el espacio de reencuentro y de igual manera a la definicin operacional
del empoderamiento y la gestin del conocimiento.
Este mismo criterio corresponde a lo que platean L(L-)) et K-@0-. sobre el criterio
de 8comunicaci#n inetrpersonal " la comprensi#n mutal al interior del ep*rientialiste -
on d*termine petit G petit ce qu2on a en commun, ce dont on peut parler san danger, et
la faHon dont on peut communiquer l2ep*rience non partag*e et cr*er une vision
commune9
G
. Esta posibilidad de comprender va m"s all" de la actitud en tanto que
respuesta activa por medio de acciones concretas frente a una realidad. Esta
comprensin significa que cognitivamente las estructuras mentales se abren para dar
paso a otra concepcin misma de di"logo para el aprendia!e. ( travs de la escuc#a
de los discursos que los estudiantes producen es posible crear otros mecanismos de
aprendia!e, otros canales de interpretacin.
( sta comprensin comunicacional, se va #ilando dentro del texto el sentido del
reconocimiento, no slo desde el otro, sino el reconocimiento del espacio escuela.
Este espacio :el aula< se concibe como un espacio que por su nueva dimensionalidad.
Tiene en su interior limitantes, el uso de los escenarios interaccionales en los que se
#ace referencia directa a la tensin en trminos de obst"culos reales pero que son
7
'omprensin emer&ente de la interaccin3 / de una ne&ociacin incesante con el entorno / con los
otrosI.
8
Hla comunicacin interpersonal / la comprensin mutual al interior del e5perimentalista# se determina
poco a poco lo que se tiene con4untamente3 esto de los que se puede "ablar sin peli&ro3 / la manera cu/a
visin se puede comunicar la e5periencia no compartida / crear com@n escenario.I
30
superables
I
, #ace que la misma met"fora del aula como territorio, pase de ser una
frase dentro de un discurso institucional a una met"fora con vida propia que es el
resultado de un proceso comunicacional en el que la interaccin del proceso mismos
de ense$ana%aprendia!e que tiene una estrec#a relacin conceptual y pr"ctica con
la realidad puede ser desarrollada.
La met"fora no se queda en el limbo de los sue$os sino que va contemplando
elementos discursivos de todo orden que permiten el acceso a la esquematiacin
mental de un modelo alternativo para el aborda!e y resolucin de la gestin del
conocimiento.
Este llamado de atencin implica la ruptura de una concepcin lineal de los procesos
de ense$ana%aprendia!e y establece la concepcin mental de una espiral en
constante cambio, la utiliacin de las expresiones introducir cambio, comprensin
espacial del aula y mane!o reglamentado del tiempo, abren otras categoras de
acercamiento a la realidad. Las expresiones son un llamado a redefinir la vida mental
que se #a guardado en la apreciacin de la #istoricidad colombiana a propsito del
sistema de educacin.
En el an"lisis del momento siguiente, se ver"n otros aspectos que tocan directamente
a este cambio de la linealidad en tanto que espacio y tiempo son resignificados.
C$arto Momento2 DISCUSIN 9 CONOCIMIENTO
Este momento comunicacional corresponde al entablar un di"logo directo y a crear
otros niveles de conocimiento a partir del C-.T(CT- que #an establecido las dos
partes. La 5*0C+0*-. es por tanto un espacio para reafirmar la realidad afrontada
con la experiencia de ense$ana%aprendia!e que puede llegar a construirse.
En un primer momento, dado el inicio del proceso de interaccin entre el estudiante, la
realidad y la configuracin del saber, l #ace una revisin de su realidad y ve que en
efecto las situaciones acadmicas que #a vivido son situaciones de muc#os cambios,
de replanteamientos vitales, de rompimiento de imaginarios y que a la ve esta frente
a una situacin totalmente nueva donde con ayuda de s mismo y su experiencia y con
la colaboracin del proceso de ense$ana%aprendia!e que se implementa desde lo
conceptual y desde la pr"ctica, puede llegar a #acer algo nuevo, un perspectiva nueva
de la aplicacin del saber.
En sta fase se adentran ambas partes al C-.-C*/*E.T-, al comunicar el saber
adquirido y a la ve a transformarlo. 7ara comprender comunicacionalmente esta
propuesta es necesario retomar la reflexin que #acen L(L-)) et K-@.0-. sobre el
aspecto de la orientacin. En este caso, la significacin de la palabra exploracin lleva
implcito un mensa!e m"s amplio que el de 8m"s all" de9. Exploracin quiere decir, en
primer lugar, que si culturalmente el aula es un espacio referencia, como se #a dic#o
antes y el estudiante vive un proceso de repeticin, mentalmente l #a perdido parte
de sus coordenadas espaciales en tanto que territorio de aprendia!e.
9
Ge "ace necesario en este punto retomar los criterios definidos por el autor )aniel PI<I2(=A sobre los
obst7culos de acceso a la educacin que l "a propuesto / que se encuentran en la p7&ina D- de este
documento / subsi&uientes.
31
Es decir, el estudiante tena en su medio acadmico unas coordenadas definidas,
entre ellas el aula, pero a partir del momento en que es puesto en convivencia y
complementariedad con su nuevo territorio, esta coordenada al igual que los otros
puntos de referencia se transforma.
En segundo lugar, el aula representa un valor, el valor de la educacin, perdida el aula,
perdido el territorio, est" perdido el desarrollo. La concepcin de espacio cambia para
el estudiante y mentalmente este concepto tambin cambia, es como si se sucediera
una ruptura entre el punto de referencia espacial y la realidad. (l mismo tiempo, como
no est" presente el punto referencial tambin la figura misma del aula se va
desligando de la realidad, su presencia tanto fsica como mental se va desdibu!ando
poco a poco del proceso de ense$ana%aprendia!e.
En la met"fora que se viene analiando, la significacin de la palabra territorio se
refiere directamente a la necesidad comunicacional de reflexionar otra manera para
llegar a comprender que el aula no es slo la construccin, sino que por el contrario
puede ser llevada al exterior%exploracin de la construccin misma y que ella como tal
traspasa un con!unto de imaginarios mentales como los ya mencionados y que a la
ve esta alternativa conlleva importantes variaciones pedaggicas enfocadas al
cambio de la concepcin que se tiene del estudiante en referencia al ideal de #ombre
de la sociedad globaliante en la que los pases latinoamericanos van adentr"ndose.
En cuanto al tiempo, ya no es una propuesta lineal, en la que la cronologa da
testimonio de los procesos, sino que por el contrario la creacin de un espacio
simblico y transversal abre en una gran extensin a la consecucin de un proyecto
realiable.
( esta expresin de transversal se une la de movilidad, que cognitivamente permite
estructurar el pensamiento en trminos de cambio de posiciones, de espacios, pero el
sentido de la ense$ana%aprendia!e cambia refirmado en la expresin individuacin
novedosa. Estos tres elementos sugieren mental y comunicacionalmente un ritmo
diferente en el desarrollo de la actividad acadmica. 0er" otra la forma de comunicar
un saber, all parece encontrarse lo alternativo de este modelo comunicacional y al
mismo tiempo parece concretarse el momento 5*0C+0*-.%C-.-C*/*E.T-.
:$#nto Momento2 PERSUACIN
Pu es lo que se desea cambiarQ Los conocimientos pre%establecidos, las
interpretaciones de los imaginarios y en definitiva los comportamientos. En este
momento del proceso, el modelo comunicacional empleado para la presentacin del
discurso va desenvolviendo en pautas especficas el propsito y la !ustificacin misma
del proyecto. La met"fora del aula como territorio y comunidad va tomando una
dimensin muc#o m"s ambiciosa6 pasar del imaginario territorial est"tico al nuevo
imaginario comunicacional de co%construccin del conocimiento.
0eg&n L(L-)) et K-@.0-. 8Les mtap#ores nous permettent de comprendre un
domaine dOexprience dans les termes dOun autre. .otre #ypot#Rse est que la
compr#ension concerne des domaines entiers dOexprience et non des concepts
32
isles9
43
, es decir, que slo se posibilita la comprensin de un discursoAproceso a
travs de su contextualiacin y las met"foras que conforman este discursoAproceso
adquieren la significacin deseada.
7ersuadir
44
es por tanto un acto constante de b&squeda de recursos que permitan el
acercamiento a escenarios del conocimiento dando la posibilidad de diversidad de
presentacin de contenidos.
Se;to Momento 2 LECTURA DE REALIDAD < PRESENTACIN EN COM=N
.o es difcil aqu constatar que la LECT+>( 5E L( >E(L*5(5 M 7>E0E.T(C*?.
E. C-/S. corresponden tanto a un modelo comunicacional abierto y a la ve a una
lectura #ec#a desde ambas partes de la reflexin. 7ara la institucin y para el 1>+7-
@+/(.- este saber que #a surgido de la 5*0C+0*-. M EL C-.-C*/*E.T-
permiten la presentacin de una propuesta de reflexin a travs del desarrolla de la
met"fora.
Culturalmente Latinoamrica #a desarrollado contextos y formas de comunicacin en
las que en las experiencias de ense$ana%aprendia!e est"n construidas ba!o un
amplio criterio del uso de meta%comunicaciones que dan a los espacios y a las
situaciones de aprendia!e una dimensionalidad en la que la fuera de la interaccin
presencialAvirtual es en muc#as ocasiones m"s fuerte que solamente el discurso oral.
7or ello comunicar un saber, un conocimiento implica que a travs de la experiecia se
produce un traduccin cognitiva como lo definen L(L-)f et K-@.0-. en el siguiente
aparte 6 8les concepts ne sont pas dfinis par rapport T leurs propits in#rentes U au
contraire, ils sont dfinis principalement en trme de propites interactionelles 9
42
.(s,
es como se #ace m"s comprensible la manera como se define la transmisin de este
saber con!unto por medio de la interaccin. En la misma lnea de pensamiento, 8Les
concepts provenant de notre exprience ne sont pas dfinis de faVon ride U ils son
ouverts.9
4'
.
7ara finaliar, el modelo comunicacional desarrollado en el texto va con!ugando la
importancia de la construccin de nuevos esquemas mentales con el resignificar
constante del proceso de ense$ana%aprendia!e, de ambas labores va extractando
criterios de apropiacinAreapropiacin, significacinAresignificacin en tanto que se
reconoce la fuente misma de la construccin y circulacin del conocimiento como se
reconoce la aplicabilidad en escenarios reales.
10
HAas met7foras nos permiten comprender un dominio de la e5periencia en los trminos de otro. (uestra
"iptesis es que la comprensin concierne a los dominios enteros de la e5periencia / no a los conceptos
aislados.
11
Persuasin Interpersonal <asiva. C<IPF. 25periencia Persuasiva 2n primer lu&ar3 la <IP se constru/e a
partir de una e5periencia diseBada para modificar actitudes3 conductas o ambas. 2sto implica que el
creador de la e5periencia trata de provocar un impacto en la vida de las personas. Por e4emplo3 un partido
pol!tico podr!a diseBar una e5periencia para &anar apo/o para su candidato pidindole a la &ente que mire
un video online / que lue&o a&re&ue su nombre en una peticin p@blica. O3 en el escenario de la salud3
una compaB!a de se&uros podr!a reducir las tarifas a una persona cada ve6 que esta reporte su e4ercicio a
un &rupo de pares online. 2stas son dos e5periencias persuasivas8 los creadores intentan cambiar la
conducta de las personas. 2sta misma actitud se implementa en los procesos de enseBa6a:aprendi6a4e.
12
. Hlos conceptos no se definen con relacin a su propiedades in"erentes8 al contrario3 se definen
principalmente en trminos de propiedades interaccionalesI
13
HAos conceptos proceden de nuestra e5periencia no se definen manera r!&ida8 ellos son abiertos.I
33
Momento' '"pt#mo y ota-o2 RE&ACER LA DISCUSION 8 RECONSTITUCIN DEL
ESPACIO PRIVILEGIADO y REVENIR SOBRE LA FUNDAMENTACIN,
En este aparte se presentan tres etapas al interior del modelo comunicacional. ( estas
etapas el artculo responde de la siguiente manera 6 El >E@(CE> L( 5*0C+0*-.
implica por tanto contemplar la concrecin de un dispositivo comunicativo que
propenda por la ense$ana%aprendia!e como un escenario de autonoma, traba!o
colaborativo y b&squeda constante del construir conocimiento, es decir, retomar los
criterios propuestos desde la generacin de espacio comunicacionales en los que sea
real la comprensin de la interaccin con plataformas virtuales para los procesos
educativos.
Este dispositivo comunicativo permite entonces abordar a travs del di"logo y la
negociacin de los saberes el discernir constantemente la posibilidad de estar en
permanente construccin del conocimiento a partir de contenidos genricos y
#omologados que permiten precisamente un constante cuestionamiento al saber
mismo.
La >EC-.0T*T+C*?. 5EL E07(C*- 7>*=*LE1*(5- se logra siempre y cuando la
met"fora del aula como territorio sea desarrollada teniendo en cuenta otro dispositivo
que propone el texto, el de la l&dico y lo esttico , teniendo como fundamento la
generacin de conocimiento, descubriendo la importancia de las diferencias en la
unidad, la diversidad cultural y diversidad del saber y todos aquellos conceptos que
generados desde lo metafrico se concretian en situaciones de la vida cotidiana y en
s mismo van re%elaborando la concepcin de ense$ana%aprendia!e.
(s mismo, este E07(C*- 7>*=*LE1*(5- no se desarrolla solamente en el plano de
lo cognitivo, la participacin en el traba!o colaborativo completa se$ala otros cambios.
Lo cognitivo se traduce en gran parte en el actuar y como se deca anteriormente,
culturalmente Latinoamrica expresa su realidad en gran parte a travs de un lengua!e
que adquiere nuevas y novedosas dimensiones de lo esttico.
>E=E.*> 0-C>E L( )+.5(/E.T(C*-. es una reflexin que todo el tiempo
desarrolla este texto, en el que se pone en discusin una visn de la realidad y su
modelo comunicacional a travs de un constante intercambio de la experiencia de
aprendia!e que no queda en la ancdota de sta sino en la presentacin de los
resultados del cuestionamiento que a lo largo del proceso se le #ace al saber mismo.
7or otra parte, subyacen en estas expresiones metafricas nuevas significaciones que
son definidas por L(L-)L et K-@.0-. como met"foras que proponen una
significacin diferente porque son el resultado de una creacin, de la imaginacin y
est"n en el exterior del sistema conceptual ordinario que es el que se manipula en la
vida cotidiana6 8Ces mtap#ores nous font comprendre notre exprience de faVon
nouvelle 6 Elles peuvent ainsi donner une signification nouvelle T notre pass, T notre
activit quotidienne, T savoir et T nos croyances 9
4J
.
14
H2stas met7foras nos "acen comprender nuestras e5periencias de una nueva manera# 2llas permiten una
si&nificacin nueva a nuestro pasado3 a nuestra actividad cotidiana / a saber sobre aquello en lo que
creemos.I
34
Entonces, la utiliacin de estos instrumentos metafricos tambin propone desde su
interior la concepcin de nuevas estructuras mentales para apre#ender el mundo. Esta
met"foras proponen una nueva categoriacin de los valores de!ando como parte de la
#istoria las estructuras mentales con las que se #aba interpretado el mundo. +n
aspecto que es claro a travs de la expresin una propuesta acadmica que asume
las complementariedades entre lo presencial y lo virtual no va a perder su status de
met"fora para convertirse en verdad, sta propuesta ser" siempre un constante
construir y reformar, pero el motor cognitivo que la sostiene el la met"fora inicial del
aula como territorio desarrolla en el interior del modelo comunicacional una co%
construccin de la realiacin pedaggica que esta en constante retroalimentacin.
7ara terminar estas nuevas significaciones metafricas llegan a su expresin m"s
contundente en la propuesta de la din"mica del proceso de ense$ana%aprendia!e y
la multiplicidad de conexiones que a travs de ste pueden desarrollarse valindose
de la mediacin tecnolgica.
No-eno Momento2 PRODUCCIN DEL DISCURSO DEL CONOCIMIENTO
AD:UIRIDO
El artculo abre la posibilidad de participacin en tanto que expresa en el final mismo la
idea b"sica de la construccin de la propuesta6 los proceso de interaccin entre la
educacin y la mediacin tecnolgica. El uso de la tecnologa establece tambin una
apuesta 8Comuniqumonos9, es la expresin que propone el traba!o colaborativo,
partiendo de la reflexin intra%individual para pasar a la inter%colectiva. Cada aporte
mental sobre la problem"tica est" necesariamente ligado a la necesidad de escribir, de
plasmar sobre diferentes escenarios que den forma o clarifique el constructo mental
que el estudiante, en primer lugar y luego sus pares y acompa$antes van
desarrollando.
La ubicacin dentro del texto de la palabra Comuniqumonos est" sugiriendo que
cognitivamente se posee la identidad propia, la individualidad, que en la construccin
de esa identidad y esa individualidad est" plasmada el imaginario de realidad del
proceso de ense$ana%aprendia!e que se a adquirida a travs de la experiencia.
35
BIBLIOGRAF>A
C(LLE0T(0 C(>-, .ancy. :2333<. La mtap#ore comme outil de construction dWun
modRle de communication pour une culture de la dmocratie 6 comment communiquer
des concepts abstraits Q +niversit cat#olique de Louvain. Louvain%la%.euve.
L(L-)), 1eorge, K-@.0-., /arD. :4IIH<6 Las met"foras de la vida cotidiana.
Editorial C"tedra Espa$a. Comentario acadmico presentado por6 Kaime .ubiolaX
+niversidad de .avarra, Espa$a. !nubiolaYunav.es 7ublicado en 7. 7re%*larbe y >.
L"aro :eds.<, =erdad, bien y bellea. Cuando los filsofos #ablan de los valores,
Cuadernos de (nuario )ilosfico nZ 43', 7amplona, 2333, pp. ;'%GJ.
LE .ET, /ic#ael. :4II'<. Communication .ublique, Centre de 5ocumentation
)ranVaise.
7*/*E.T(, 5aniel. :2343<.Crec#a digital, brec#a social, brec#a paradigm"tica.
7ublicado en6
#ttp6AAlacnet.unicttasD force .orgA5ocsA 5ot [23 )orce A5igital[23-pportunities[23for
[23(ll.pdf
-tras referencias sobre este aspecto que implican a (mrica latina se encuentran en
los documentos del 1G de la reunin celebrada en el 2333.