Aprendizaje y Desarrollo - Texto Profe

Marco Terico.
Captulo 2

1
Concepciones de profesores de ciencias acerca del desarrollo
Olga Lidia Malvaez Snchez

Malvaez, O. (2013). Concepciones de los profesores de ciencia acerca del desarrollo.
na apro!i"acin desde la refle!in de su pr#ctica. Capitulo 2 ($isertacin
doctoral no pu%licada). &ontificia niversidad Catlica de C'ile, (antia)o,
C'ile.

2.2. CO*C+&C,-* $+. $+(/00O..O 1 ./ 0+./C,-* CO* +.
/&0+*$,2/3+ +* * MO$+.O $+ +*(+4/*2/ 5/&0+*$,2/3+
O0,+*T/$O( /. $+(/00O..O $+. +(T$,/*T+

+n este apartado, en pri"er lu)ar se analizan diferentes fuentes 6ue 'an
definido la pala%ra desarrollo desde las corrientes tericas derivadas de la psicolo)a,
6ue co"o 'a sido e!puesto en el captulo anterior, la pala%ra es e"pleada de for"a
polis7"ica entendida 8 a%ordada desde la econo"a9 usada en "uc'as ocasiones de
for"a indistinta tanto en el discurso institucional co"o peda))ico, por lo 6ue es
o%:etivo de este apartado recae en 'acer un recorrido por diferentes corrientes
educativas para final"ente lle)ar a la propuesta de concepto 6ue 'a fun)ido co"o
para)uas dentro del presente estudio.

+n se)undo lu)ar se pro%le"atiza 8 definen las diferentes teoras 6ue 'an
discutido la relacin aprendiza:e 8 desarrollo, partiendo por principio de cuentas 6ue
dic'a relacin si %ien es de su"a i"portancia "uc'as veces ter"ina siendo la "enos
evidente al "o"ento de co"prender 8 e!plicar el proceso de ense;anza5aprendiza:e <
evaluacin.

=inal"ente se presentan al)unos referentes 8 caractersticas tericas 6ue
descri%en los principales postulados 6ue 'a8 6ue considerar para pro"over "ediante
la ense;anza 8 el aprendiza:e el desarrollo de los su:etos involucrados en un tri#n)ulo
interactivo (estudiantes5profesores5contenido).

Marco Terico. Captulo 2

2

2.2.1. CONCEPCIN E ES!""OLLO

&ara los tericos de la psicolo)a conductista el desarrollo es la acu"ulacin
pro)resiva de conoci"ientos, el incre"ento cuantitativo de conoci"ientos,
co"porta"ientos 6ue 'acen 6ue 'a8a desarrollo. +l peso principal se car)a en la
e!plicacin so%re la e!istencia en la "ente de estructuras preesta%lecidas, por lo 6ue
el desarrollo si)ue ca"inos se"e:antes, esto es, partiendo de la idea )eneral de 6ue
todos los ni;os nor"ales vienen al "undo con las "is"as estructuras innata"ente
especificadas. +l papel del a"%iente se reduce al de "ero factor desencadenante. &ero
es 'ec'o de 6ue el desarrollo avance de "odo si"ilar en todos los ni;os nor"ales no
si)nifica necesaria"ente 6ue el desarrollo de%a estar innata"ente especificado en
detalle9 por6ue lo 6ue ta"%i7n es cierto es 6ue todos los ni;os se desarrollan en
a"%ientes tpicos de nuestra especie (>i)ots?8, 1@A@).

&or otra parte, la concepcin de &ia)et al respecto, conci%e el desarrollo co"o
una sucesin de estadios, donde se parte de la idea de ca"%io ori)inado por el
conflicto 8 6uie%re co)nitivo 6ue sur)e de la interaccin entre la e!periencia 8
evolucin de las estructuras internas, las cuales :ue)an un papel i"portante para
reestructurar 8 asi"ilar nuevas for"as de construir e inte)rar conoci"ientos del
o%:eto (&ia)et, 1@AB). .a concepcin pia)etiana del desarrollo est# enraizada en una
actitud epi)en7tica 8 constructivista en la 6ue tanto la "ente co"o el a"%iente
dese"pe;an papeles esenciales en todo "o"ento, considerando una pro)resin de
estructuras cada vez "#s perfeccionadas 8 e6uili%radas. Todo el proceso del
desarrollo supone un distancia"iento paulatino de los o%:etos reales 'acia
construcciones "#s a%stractas 6ue no cuentan con un referente e!terno (0odri)o,
0odr)uez 8 Marrero, 1@@3).

>i)ots?8 (1@A@, 1@BC), considera%a 6ue el desarrollo de%iese entenderse co"o
un proceso 8 por ello "is"o estudiarse co"o proceso, el cual estar# deter"inado por
la interaccin del individuo del or)anis"o con su entorno9 es en esta frase donde se

3

puede rescatar la i"portancia de al)unos ele"entos 6ue en posturas precedentes a la
v8)ots?iana 'a%an sido relevados co"o i"portantes 8 donde las interacciones son
pri"ordiales para poder entender, co"prender 8 pro"over el desarrollo. &or lo tanto,
las interacciones 6ue se efectDen en el aula podr#n servir de apo8o para escudri;ar 8
e"pezar a definir el perfil de un profesor 6ue pro"ueve el desarrollo, 6ue pretende 8
direcciona el proceso de aprendiza:e a trav7s de las interacciones inter)rupales, da
espacio al di#lo)o, per"ite 6ue las interacciones re)ulen 8 "edien los aprendiza:es.

Easta el "o"ento, se es%ozan tres posturas en torno al desarrollo. na 6ue lo
conci%e co"o proceso 6ue se puede )eneralizar, es acu"ula%le 8 por lo tanto se
ori)ina 8 esti"ula de for"a si"ilar para los diferentes do"inios, 8 otra lectura 6ue
contradice dic'a )eneralidad al suponer 6ue el desarrollo no :ue)a una influencia en la
estructura del pensa"iento 8 la Dlti"a 6ue cree 6ue el desarrollo deter"ina en )ran
parte el pensa"iento a)re)ando ade"#s una )ran i"portancia a la esfera innata no
solo al procesos de do"inio 6ue el ni;o va ad6uiriendo, solo se pone en consideracin
lo %iol)ico, pero si se a)re)a no solo lo innato sino el factor conte!tual, el desarrollo
estara confor"ado por un lado la su"a , acu"ulacin, por el do"inio, lo innato 8 por
el otro las interacciones 6ue se dan dentro de deter"inado conte!to.

&or su parte, Far"iloff5("it' (1@@C) reacciona a las posturas anteriores 8
parte de la pre"isa de 6ue el desarrollo co)nitivo tiene 6ue ser to"ado en cuenta para
lo)rar encontrar e!plicaciones al desarrollo 'u"ano. +n afinidad con las ideas de
Grunner, &ia)et 8 =odor, 6uienes consideran 6ue el desarrollo se da de for"a )eneral
en todos los do"inios, i"plicando una construccin de ca"%ios funda"entales 6ue
afectan la representacin )eneral inicial de todos los do"inios 8 dan paso a una
sucesin de estadios, e!istiendo una dicoto"a entre los siste"as de entrada 8 lo 6ue
el or)anis"o cree 6ue es9 es decir, la creencia se deriva de la infor"acin 6ue 8a se
tiene con la co"%inacin de la nueva infor"acin de entrada de esa infor"acin,
entendiendo 6ue el proceso est# su:eto a la co"posicin de "dulos en la "ente
'u"ana o siste"as de entrada de datos )en7tica"ente especificados, por lo tanto, el

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desarrollo va "as all# de la si"ple "odularidad deter"ina )en7tica"ente, es decir el
desarrollo per"ite 6ue 'a8a un proceso de pensa"iento a partir de la interaccin
entre los diferentes "dulos con la entrada 8 salida de infor"acin, el desarrollo es lo
6ue per"ite 6ue esa infor"acin sea "odulizadora )radual"ente, de do"inio
especfico con "ovilidad.

.a principal diferencia entre la postura de &ia)et 8 la 6ue Far"iloff adopta en
su "odelo de 0edescripcin 0epresentacional (00) es 6ue Far"iloff insiste en 6ue
'a8 al)unas predisposiciones innata"ente especificadas 8 de do"inio especfico 6ue
)uan la epi)7nesisH los su:etos lle)an a la carrera del desarrollo con "#s venta:a de
partida de lo 6ue &ia)et crea. +l constructivis"o de &ia)et incorpora el principio de
e6uili%racin %asado en una nocin de conflicto interno entre siste"as 6ue se
encuentran en diferentes niveles de desarrollo. +n ca"%io el "odelo 00 postula
ca"%ios de funcin de la eficacia 8 el 7!ito, el ca"%io se produce despu7s del 7!ito 8
no slo despu7s del fracaso.

+n otras pala%ras, los ni;os e!ploran los a"%ientes de do"inio especfico,
8endo "#s all# de la eficacia en su interaccin con ellos. (e)Dn este punto de vista, un
siste"a en estado de e6uili%rio nunca "e:orara espont#nea"ente ni e!plorara
nuevas posi%ilidades.

(in e"%ar)o, se sa%e 6ue pueden producirse ca"%ios sin conflictos 8 6ue los
conflictos no dan auto"#tica"ente lu)ar a ca"%ios, por lo 6ue defiende la postura de
6ue el ca"%io representacional se )enera cuando al)una parte din#"ica del siste"a
alcanza esta%ilidad. .a e!istencia de la consolidacin 8 percepcin del su:eto de esa
consolidacin llevada por el 7!ito, as 6ue, el desarrollo desde esta postura puede ser
entendido co"o un proceso recurrente de e!plicitacin, a trav7s del cual los
contenidos, conoci"ientos, 'a%ilidades, valores, actitudes se 'acen cada vez "#s
accesi%les 8 e!plcitos para el su:eto lo cual le ir# proporcionando "a8or fle!i%ilidad 8
control so%re su proceso (&ozo 8 Monereo, 1@@@).

5

+n ca"%io para otros autores, (Carrera 8 Mazzarella, 20019 =ari;as, 200@9
Iavil#n, 200@9 Iuitartat, 200B) el desarrollo "#s 6ue aludir a un "ero ca"%io, apunta
a la visin de proceso espont#neo 6ue con:u)a la consciencia, la apropiacin 8
do"inio pro)resivo 8 evolutivo de diversos instru"entos de "ediacin dentro de un
siste"a de interrelaciones 6ue co"parten 'istorias 8 conte!tos culturales
si"ult#nea"ente se"e:antes (.a%arrere, 2000). $iferenciando de considerar lo
anterior %a:o la l)ica de la per"uta, el can:e, o referir a la sustitucin reducti%le de
al)o de "enor co"ple:idad o nivel por al)o de "a8or nivel sino de un proceso de
Jinte)racin dial7cticaK ($ru?er, 20009 F'ol, 1@@L9 >i)ots?8, 2001) 6ue constitu8e
contradicciones, avances, retrocesos.

+n definitiva, el enfo6ue 'istrico5cultural de la escuela rusa, 'o8 nueva"ente
puesto en %o)a ($aniels, Cole M Nertsc', 200A), conci%e el desarrollo co"o una
construccin social, 'istrica 8 cultural, 6ue se realiza a trav7s del anda"ia:e, la
"ediacin 8 la cola%oracin de los a)entes sociales 6ue ense;an el uso de los
artefactos culturales a trav7s de la realizacin de actividades co"partidas, de:ando de
lado la tesis de 6ue las ideas, creencias, pensa"ientos 8 razones se constru8en de
dentro 'acia fuera de un "odo privado, aislado 8 solitario, sino 6ue se co5constru8en
(>alsiner, 200A) a trav7s de la participacin en actividades pD%licas 8 social"ente
si)nificativas.

+n este sentido, Iuitart (200B) define el desarrollo to"ando el referente de
(Gronfen%renner, 1@@C), co"o el proceso por el cual la persona en desarrollo
ad6uiere una concepcin del a"%iente ecol)ico "#s a"plia, diferenciada 8 v#lida9 se
"otiva 8 se vuelve capaz de realizar actividades 6ue revelen las propiedades de ese
a"%iente, 6ue lo apo8en 8 lo reestructuren, a niveles de i)ual o "a8or co"ple:idad, en
cuanto a su for"a 8 contenido. Ca%e destacar tres aspectos de esta definicin.
&ri"ero, el desarrollo i"plica una reor)anizacin, se)undo, la percepcin (la
JvivenciaK) 8 la accin (6ue viene "ediada por la vivencia)9 tercero, el desarrollo se

6

inserta sie"pre dentro de un conte!to, 8a sea concreto (a6uellas personas con las 6ue
uno interactDa, por e:e"plo) o, re"oto (las ideas reli)iosas 6ue prevalecen en una
deter"inada co"unidad, por e:e"plo).

+n esta "is"a lnea, Tr8p'on 8 >on7c'e (2000), su)ieren una definicin
co"puesta de desarrollo 6ue lo diferencia de un "ero ca"%io, 8 proponenH pri"ero
un punto de vista universalista 6ue aluden a la especificacin de criterios evolutivos
en una #"%ito )eneral e independiente 6ue llevar# de un estado inferior a una for"a
superior 8 se)undo un punto de vista 'istrico donde se i"plica la te"poralidad9 8
su"ando el an#lisis 6ue 'ace .evi (1@L@), acerca del desarrollo posterior a las
posturas "#s do"inantes (conductista, co)nitivas), donde postrero a ello se dio el
7nfasis fra)"entado a lo "ental con lo co)nitivo, desarrollo del len)ua:e, desarrollo
afectivo, desarrollo de la inteli)encia, cada uno de estos fra)"entos caracterizado por
sus ele"entos especiales.

.o 6ue se 6uiere rescatar es 6ue el desarrollo es considerado por este autor
co"o un avance, ad6uisicin pro)resiva de 'a%ilidades 6ue per"iten al su:eto
alcanzar el si)uiente nivel de pro)resin, de perfecciona"iento, lo 6ue nos 'ace
i"a)inar un "ovi"iento )radual, li"itado 8 apuntando sie"pre a una direccin9 si
pudi7ra"os i"a)inar las pala%ras con las 6ue el autor di%u:a en su o%ra, lo)rara"os
ver un "ovi"iento 6ue es unilineal 8 apuntando J'acia arri%aK, representando
"e:ora, ar"ona 8 esta%ilidad5pro)resin del su:eto, donde de%e ad6uirir ciertos
re6uisitos para 6ue pase al si)uiente nivel, so pena de no poder desarrollarse. (in
e"%ar)o, esta visin de desarrollo es reduccionista al considerarlo solo co"o un
estado de pro)resin9 considera"os es una esfera "#s co"ple:a, no lineal 8 ni
unidireccional J'acia arri%aK, cu8os retrocesos ta"%i7n tienen 6ue ser vistos co"o
desarrollo, el desarrollo representa un %D"eran 6ue va 8 viene constante"ente, pero
cada "ovi"iento es diferente al pri"ero, cada vez "#s co"ple:o 8 con distinta
orientacin, por lo 6ue, desde esta perspectiva, la ense;anza tendra 6ue tener en
cuenta la concepcin de espiral para 6ue se oriente el proceso 'acia dic'os

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"ovi"ientos, por6ue si se si)ue orientando en "ovi"iento rectilneo unifor"e se
se)uir# apo8ando a los 6ue "#s tienen 8 de:ando atr#s a los 6ue "#s lo necesitan.

+n la definicin 6ue da .eontiev (1@B3), se 'a encontrado otro ele"ento
funda"ental, esto es la consciencia de s. &ara este autor, el desarrollo se alcanza una
vez 6ue el su:eto to"a conciencia de c"o era la situacin anterior a la 6ue se
encuentra a'ora, lo 6ue inclu8e la transfor"acin de la conciencia 8 de la autono"a
del su:eto para orientarse en cual6uier actividad 8 resaltando la i"portancia de los
sucesos, la apropiacin de la si)nificacin 6ue 'a8 en las actividades, conoci"ientos 8
actitudes involucradas en el proceso a trav7s del cual el individuo da paso a la
conciencia, para transfor"ar de "anera autno"a e independiente de las actividades
6ue lleva a ca%o en deter"inado siste"a. &or ello, trasladando eso al #"%ito
educativo, esta nocin de desarrollo alude a toda a6uella creencia 6ue se ten)a de 6ue
el su:eto no tiene 'a%ilidades, aptitudes o condiciones para alcanzar deter"inados
niveles de aprendiza:e (Eusu, Too" 8 &atri?ainen, 200B) 8 se puede ad6uirir con la
e!posicin al a"%iente necesario de ello 6ue le per"ita ser consciente de su
aprendiza:e para 6ue pueda transfor"ar de for"a autno"a e independiente las
situaciones 6ue se le van presentando a lo lar)o de su vida escolar, social, fa"iliar 8
personal. &ara .eontiev la clave del desarrollo se encuentra en la apropiacin.

.a apropiacin es la 6ue diferencia la adaptacin de los individuos si se
co"para con el siste"a )en7ticoH esto es, pudiese pensarse 6ue el 'o"%re por
)en7tica puede do"inar o apropiarse de al)o, pero si este fen"eno se o%serva de
for"a paralela a la de los ani"ales 6ue por 'erencia 8 siste"a innato ad6uieren
controlar el espacio, do"inar 8 tener independencia9 en los 'u"anos el proceso
depende "#s del )rado de conciencia 6ue se 'a)a de los si)nificados 6ue de lo 6ue
est# predeter"inado )en7tica"ente.

/'ora %ien, dentro de los distintos a%orda:es %a:o los cu#les se 'a intentado
e!plicar 8 definir el concepto desarrollo en el #"%ito de la psicolo)a, 'e"os revisado

8

la definicin de desarrollo declarada por la C+&/. (Co"isin +con"ica para
/"7rica .atina) en el tri)7si"o cuarto perodo de sesiones de la Co"isin ((an
(alvador, a)osto de 2012), enfocado a analizar las posi%ilidades de ca"%io a partir de
una visin inte)rada del desarrollo, donde se su)iere priorizar, orientar 8 concentrar
la co'erencia 6ue 'a8 entre la pro8eccin 6ue se 'ace del futuro 8 co"o se est#
instru"entando las vas para lle)ar a esa pro8eccin 6ue per"itan 8 )aranticen el
e:ercicio pleno de las potencialidades de cada uno de los su:etos, transparentando los
procesos, dina"inizando la eficiencia interna 8 e!terna. &ro"oviendo 6ue las
diferencias entre los potenciales "ni"os, reales 8 "#!i"os se acorten a trav7s de las
"edidas 8 fuerzas de orden interno 8 e!terno 6ue per"itan ir a)rupando 8
conte"plando tanto a las econo"as 'o"o)7neas, fuertes 8 "#s inclu8entes al "is"o
tie"po a las econo"as con "a8or 'etero)eneidad, "enores niveles de creci"iento 8
oportunidades de crecer.

(i e!trapola"os lo anterior varios de los puntos 6ue se 'an tocado con
respecto al desarrollo a la sala de clases, se encontrara 6ue es posi%le identificar
varias conver)encias. &or e:e"plo, en el docu"ento orientado a la econo"a de un
pas se pro"ueve acortar las distancias entre potenciales "ni"os 8 "#!i"os, idea
6ue >i)ots?8 se;al con la nocin de 2$&, en aras de acortar la distancia entre lo 6ue
se puede 'acer solo con lo 6ue se puede lo)rar con la a8uda de al)uien con "a8or
capacidad o e!periencia, a)rupando las fuerzas de orden interno 8 e!terno , lo 6ue
para >i)ots?8 entra%a en interaccin dial7ctica entre lo inter e intra9 8 por Dlti"o la
inclusin en el proceso entre los 6ue "#s sa%en, esto es, en econo"a podra
an#lo)a"ente representarse co"o una econo"a 'o"o)7nea, "#s :usta, con "enos
estratificacin 8 los 6ue "enos sa%en o su an#lo)o econo"as 'etero)7neas con
"enores niveles 8 oportunidades de creci"iento e inclusin.

+l concepto de desarrollo e"pieza a tener una presencia nota%le en los
discursos de los investi)adores 8 acad7"icos 6ue refle!ionan, cuestionan 8 aportan al
siste"a educativo, por ser considerado co"o uno de los ele"entos 6ue de%e e"pezar

9

a evidenciarse 8 pro"overse en el proceso de ense;anza < aprendiza:e5 evaluacin
(/znar 8 (errat, 20009 Ga6uero, 200L9 Grunner, 200C9 Castorina, 1@@L9 +st#ndares
orientadores para carreras de peda)o)a en educacin "edia, 20129 .a%arrere, 200L9
Marco para la Guena +nse;anza, 2003).

/po8#ndose en las concepciones vi)ots?8anas del desarrollo 8 "u8
especial"ente con una reinterpretacin de la accin for"ativa en 2$&, puede
asu"irse 6ue el desarrollo tiene lu)ar a "edida 6ue pro)resiva"ente se reduce la
JdistanciaK entre los recursos de los su:etos i"plicados en cierta (+O$ ((ituacin de
ense;anza orientada al desarrollo)
1
, de 'ec'o, se est# ante la propuesta de 6ue el
desarrollo puede esti"arse no Dnica"ente por las posi%ilidades de los su:etos "enos
e!peri"entados de solucionar solos los pro%le"as 6ue 'asta a8er slo soluciona%an
con a8uda, co"o afir"ara >i)ots?8 (1@A@), sino por el acorta"iento de la JdistanciaK
entre los recursos 6ue son potencial"ente capaces de introducir en dic'as
situaciones, para propiciar el desarrollo 8 la representacin 6ue los actores tiene de su
participacin. $esde el punto de vista did#ctico, la transparencia "etaco)nitiva es uno
de los factores principales para poder esta%lecer cierta relativa si"etra en
intencionalidades9 al "is"o tie"po es una va para )enerar un ran)o "#s a"plio de
participacin de los su:etos en las (+O$. (.a%arrere, 2012).

.as conceptualizaciones del desarrollo aluden a diversos puntos de vista, 6ue
'an intentado e!plicar su i"portancia en #"%itos relacionados con el ser 'u"ano.
&oco se 'a a%ordado 8 6uiz#s slo se 'a visi%ilizado desde el plano co)nitivo, lo cual
resulta ser un inconveniente ($az, 20119 .a%arrere, 2000), pues se puede asu"ir 6ue
%a:o la l)ica tradicional de aprender el contenido para apro%ar una asi)natura, el
desarrollo no :ue)a un rol predo"inante9 sin e"%ar)o, plantear el proceso de
ense;anza5aprendiza:e5evaluacin %a:o la l)ica del desarrollo i"plica conce%ir un

1
+l concepto de (ituacin de +nse;anza Orientada al $esarrollo, 'a sido introducido por .a%arrere,
para dar cuenta de una situacin donde el desarrollo de los su:etos se convierte en o%:eto principal de
la accin 8 la intencionalidad.

10

profesor 6ue est# pro"oviendo constante"ente en sus estudiantes autono"a,
identidad 8 consciencia.

/s, para esta investi)acin el concepto de desarrollo se conci%e co"o una
for"a de apropiacin 8 transfor"acin de o%:etos, sa%eres, nor"as e instru"entos
culturales en conte!tos de actividad con:unta social"ente definidos, reestructurando
8 reor)anizando constante"ente lo 6ue se va ad6uiriendo, un proceso cultural"ente
or)anizado, en el cual el aprendiza:e ser# un "o"ento necesario (Ga6uero, 1@@A9
.a%arrere, 2003, 200L9 >i)ots?8, 1@A@). $esde esta concepcin, el desarrollo de%e ser
visto co"o el au"ento de la posi%ilidad 6ue tiene el estudiante para intervenir de
"anera autno"a en los procesos de aprendiza:e 8 ense;anza, el de los de"#s 8 el
su8o propio9 para )enerar patrones de interaccin orientados 'acia la transfor"acin
de los conte!tos de ense;anza 8 aprendiza:e.

.ue)o entonces, desde el #n)ulo de la accin did#ctico for"ativa, el desarrollo
del estudiante de%e entenderse co"o un proceso inte)ral (inter e intra), donde el
profesor (u otra persona con "a8or e!periencia en "aterias 8 conte!tos
especificados) pro"ueve en el estudiante la consciencia, transparencia "etaco)nitiva
8 de pro8eccin acerca de su dese"pe;o actual 8 futuro, 6ue le )arantizar#
paulatina"ente la autono"a e independencia en el proceso de ense;anza5
aprendiza:e5evaluacin. (Far"iloff5("it', 1@@C9 .a%arrere, 200L9 &ati;o, 200A9
Narford, 2010).

>i)ots?8 conce%a el desarrollo co"o una for"a de transfor"acin, es decir, el
desarrollo co"o una for"a de 8 restaurar lo 6ue se tiene, una cultura o una ense;anza
orientada al desarrollo de%iera enfocarse a la transfor"acin, reestructurando 8
reor)anizando constante"ente lo 6ue se va ad6uiriendo, para irse convirtiendo en
a)entes de desarrollo, teniendo co"o ele"ento principal li)ado al desarrollo de%e
considerarse la posi%ilidad de 6ue el su:eto deven)a capaz de producir e intervenir
consciente"ente sus procesos de desarrollo, a partir de la apropiacin de los "edios 8

11

la construccin de los si)nificados 8 sentidos correspondientes. +n lnea con esta
posicin se considera 6ue lo 6ue el alu"no de%e 'acer "a;ana slo no es Dnica"ente
solucionar el pro%le"a 6ue 'asta a8er soluciona%a Dnica"ente con a8uda, sino ser
a)ente de procesos de desarrollo (.a%arrere, 20009 =oOler M &earson, 1@@C). .a
e!plicacin de >8)ots?i su%ordina%a el desarrollo a la educacin, donde la
caracterstica "#s esencial del desarrollo es 6ue va a la za)a del proceso de
aprendiza:e.

2.2.2. L! "EL!CIN EN#"E !P"ENI$!%E & ES!""OLLO

Co"o %ien se;ala Castorina (1@@L), para 'a%lar de desarrollo se re6uiere
evocar a dos autores &ia)et 8 >i)ots?8, 6uienes se 'an encontrado durante el si)lo
pasado en el o:o del 'urac#n, diferentes autores 6ue 'an se)uido sus pasos 'an
insistido en "arcar las diferencias "#s 6ue las se"e:anzas.

&ara efectos de este tra%a:o es i"portante situar la relacin entre el
aprendiza:e 8 el desarrollo, 8a 6ue de acuerdo a lo 6ue plantea >i)ots?8 (1@A@), dic'a
relacin resulta ser la "enos evidente en los aspectos %#sicos de los 6ue dependen la
aplicacin de las teoras del desarrollo de los su:etos en los procesos educacionales, lo
cual no si)nifica 6ue este aspecto se desplace de los esfuerzos de la investi)acin
corriente 'acia el aprendiza:e. (in e"%ar)o, esta relacin si)ue siendo
"etodol)ica"ente confusa, 8a 6ue los estudios realizados 'an incorporado en su
seno postulados, pre"isas 8 soluciones especficas al pro%le"a de dic'a relacin
funda"ental, 8 no se puede reducir a e!presarla desde una relacin lineal, Dnica de
una a otra, lo cual ade"#s de si"plificar la relacin li"itara el reconoci"iento de
avance de uno u de otro (Eeres, Eern#ndez 8 0osell, 1@@B).

&or un lado, los an#lisis 6ue 'ace >i)ots?8 a las diferentes corrientes 6ue
intenta%an en el si)lo pasado e!plicar las relaciones del aprendiza:e 8 desarrollo es
i"portante destacar lo si)uienteH a) +l desarrollo 8 el aprendiza:e no son

12

independientes, %) +l desarrollo no de%e conce%irse co"o un re6uisito previo para el
aprendiza:e, c) +l desarrollo no puede verse co"o efecto de la "adurez 8 donde por
falta de 7sta "adurez el aprendiza:e sea est7ril, d) +l aprendiza:e no va a re"ol6ue del
desarrollo, sino 6ue el desarrollo va a re"ol6ue del aprendiza:e, el desarrollo va a la
za)a del aprendiza:e, e) /prendiza:e no es desarrollo ni viceversa, por lo tanto f) el
aprendiza:e 8 el desarrollo est#n nti"a"ente interrelacionados, )) el %uen
aprendiza:e es el 6ue precede al desarrollo. ') el concepto de 2ona de $esarrollo
&r!i"o (2$&), per"ite entender la estrec'a e interdependiente una de la otra
incrustadas en un conte!to sociocultural, por lo tanto las interacciones dentro del
proceso de ense;anza5aprendiza:e5evaluacin for"an la parte pri"ordial de la
relacin (Ga6uero, 200L9 $aniels, 20039 Iordon, 200@9 .a%arrere, 2003%9 Puintanar,
1@@B9 >i)ots?8, 1@A@).

&ara >i)ots?8 el aprendiza:e es una condicin previa 8 necesaria para el
desarrollo (Ga6uero, 200L9 Eeres, Eern#ndez, 8 0osell, 1@@B9 Puintanar, 1@BB), for"a
parte de un proceso profunda"ente social, siendo ineludi%le la i"portancia de los
di#lo)os 8 las interacciones, por lo 6ue el len)ua:e resultar# ser uno de los pilares
pri"ordiales en el proceso de aula (Castorina, 1@@L9 $aniels, 2003). /de"#s, co"o
se;ala $aniels, (2003) no puede de:arse de lado en la relacin consideraciones
co)nitivas 8 afectivas sino 6ue es necesario i)ual"ente pensar en un siste"a de aula
6ue per"ita lo)rar una transparencia "etaco)nitiva del tri#n)ulo interactivo, ser#
considerando no las etapas del desarrollo "adurativo de los estudiantes ($aniels,
20039 Puintanar, 1@BB), sino inte)rando a los supuestos del 6u7, c"o 8 para 6u7,
relevando el prota)onis"o de los estudiantes en el proceso, 8 los si)nificados 6ue
constru8en, pero so%re todo, entendiendo 6ue los estudiantes aprenden de diversas
"aneras.

&or lo tanto, el desarrollo es un proceso co"ple:o caracterizado por la
periodicidad, la irre)ularidad en el desarrollo de las distintas funciones, "eta"orfosis
de transfor"acin cualitativa de una for"a a otra, dentro de una interrelacin entre lo

13

interno 8 lo e!terno en participacin co5construida de los participantes en distintas
actividades (Far"iloff5("it', 1@@C9 Eeres, Eern#ndez 8 0ossel, 1@@B9 .a%arrere,
2003a)9 por lo 6ue, el aprendiza:e se convertir# en desarrollo (Ga6uero, 20109 $aniels,
2003, Eeres, Eern#ndez 8 0ossel, 1@@B9 .a%arrere, 2003a).

&or otra parte tene"os la conceptualizacin 6ue lleva a ca%o &ia)et para
e!plicar la relacin entre aprendiza:e 8 desarrollo, donde "uestra 6ue tanto el ca"ino
co"o el proceso de construir conoci"iento es "#s i"portante 6ue centrase en el
producto final (Iordon, 200@), la relacin est# dada por las pertur%aciones 8
conflictos %a:o los 6ue se enfrentan a"%os siste"as a nivel co)nitivo (Far"iloff5
("it', 1@@C), por lo 6ue la e!periencia 8 el "odelo fsico co%ran realce e i"portancia
(Castorina, 1@@L) "otivo por el cual 'a8 6ue so"eter a las estructuras a constantes
esti"ulaciones para 6ue las pertur%aciones )eneren "ecanis"os 6ue per"itan
reaco"odar, reestructurar las estructuras en siste"as de "a8or co"ple:idad 6ue
per"itan a:ustarse 8 aco"odarse a co"prender 8 asi"ilar nuevas esti"ulaciones.
(&ia)et, 1@AB).

.as anteriores posturas representan las discusiones "#s co"pletas 8 6ue
si)uen i"perando 'asta el da de 'o8 en el "undo de la educacin, sin e"%ar)o
e!isten al)unos otros postulados 6ue 'an e!plicado la relacin entre aprendiza:e 8
desarrollo, identificadas con tendencias 6ue 'an sido deno"inadas tradicionalistas
por considerar dic'a relacin desde la acu"ulacin, creci"iento, esto es, 6ue la
relacin entre ellos es directa 8 alude en uno co"o otro esencial"ente a la
acu"ulacin de ca"%ios cuantitativos (Eeres, Eern#ndez 8 0ossell, 1@@B9 .a%arrere,
2003a, 200B).

(in lu)ar a dudas la 'istoria de la psicolo)a aportando la educacin, res)uarda
diferentes teoras 6ue 'an intentado inte)rar a la co"prensin del o%:eto de estudio.
.o anterior refiere al aprendiza:e 8 desarrollo, co"o 8a 'a sido "encionado, esta
relacin ter"ina "uc'as veces siendo invisi%ilizada, i"plcita, por lo tanto no 'a sido

14

considerada, pareciera 6ue se le 'a atri%uido una pro"ocin desde el sentido co"Dn,
donde pocas veces se conecta esta relacin para poder realizar los an#lisis 6ue
vislu"%ren e!plicaciones en cuanto al proceso ense;anza5aprendiza:e5evaluacin, las
diferentes perspectivas 6ue 'an intentado a%ordar 8 e!plicar la relacin o%edecen a
diferentes for"as de o%servar la relacin 8 por lo tanto e!plicar dic'a relacin
($aniels, 2003).

2.2.'. PE"SPEC#I(!S (INC)L!N#ES !L !P"ENI$!%E & ES!""OLLO

Co"o 'a sido se;alado por Castorina (1@@L), para 'a%lar de aprendiza:e 8
desarrollo el referente )ira en torno a &ia)et 8 >i)ots?8. (in e"%ar)o, este Dlti"o en
su li%ro, .os &rocesos (uperiores del &ensa"iento, la pro%le"#tica 6ue se suscita al
'a%lar de estas dos di"ensiones interdependientes 8 de su"a i"portancia para
co"prender el proceso educativo, analiza las diferentes posturas 6ue 'an e!plicado
dic'a relacin9 por lo tanto en este apartado 'a%lare"os de ellas co"ple"entando al
an#lisis realizado por >i)ots?8 ele"entos de autores conte"por#neos 8 pos
te"por#neos, de tal for"a 6ue dic'as descripciones va8an orientando 8 :ustificando
las decisiones 6ue se 'an to"ado en el presente estudio para proponer las
di"ensiones 8 cate)oras 6ue per"itir#n confi)urar el perfil de las concepciones
docentes acerca del desarrollo del estudiante.

.a descripcin 8 ele"entos 6ue se 'an considerado para los si)uientes
apartados constan de definir para cada una de las corrientes tericas del aprendiza:e,
rol del profesor, rol del estudiante 8 los ele"entos centrales considerados para el
proceso de ense;anza5aprendiza:e5evaluacin.

2.2.3.1. Perspectiva Conductista

15

.as orientaciones, desde esta corriente terica, indican 6ue el aprendiza:e se
%asa funda"ental"ente en la ad6uisicin de conoci"iento, el cual se va dando a
partir 6ue el estudiante va lo)rando acu"ular respuestas correctas )racias a un
proceso "ec#nico de refuerzos positivos 8 ne)ativos. +l aprendiza:e se lo)ra cuando
se de"uestra o se e!'i%e una respuesta apropiada, un ca"%io o%serva%le en el
co"porta"iento.

/s el estudiante es un receptor pasivo de infor"acin 6ue "e"oriza 8
reproduce infor"acin trans"itida por el profesor 8 los li%ros de te!to, 8 donde el
docente es responsa%le 8 prota)onista del proceso, el 6ue or6uesta las actividades,
decide los contenidos 8 la for"a en la 6ue de%en ser presentados, por6ue su
conoci"iento, autoridad 8 e!periencia lo posicionan en condiciones de decidir 8
controlar el proceso (/ranci%ia, Eerrera 8 (trasser, 2011). / partir de este referente la
relacin aprendiza:e 8 desarrollo se %asa en la reciprocidad 8 linealidad se afectan de
for"a inversa 8 directa"ente proporcionales, si uno au"enta el otro ta"%i7n.

2.2.3.2. Teora Cognitivista Madure !en"tica

&ara &ia)et, el desarrollo se caracteriza por los ca"%ios 6ue sufre el punto de
vista de los su:etos respecto al o%:eto una vez 6ue sus estructuras %iol)icas de
pensa"iento, percepcin 8 e!periencia van evolucionando. (i tradu:7ra"os esto en el
aula, co"o su)iere Castorina (1@@L) i"plica 6ue las actividades de aprendiza:e
posi%iliten el conflicto co)nitivo, propicien un 6uie%re entre lo 6ue el estudiante sa%e
o cree sa%er por su e!periencia 8 lo 6ue el conoci"iento escolar le proporciona, con el
fin de 6ue se va8an reor)anizando 8 reinventando las estructuras con las nuevas
infor"aciones asi"iladas.

.ue)o entonces, el desarrollo es una evolucin de etapas, una sucesin de
aconteci"ientos 8 acciones interiorizadas 6ue se vuelven reversi%les 8 se coordinan

16

en patrones de estructuras so"etidas a le8es %ien definidas (Tr8p'on M >on7c'e,
2000).

+l aprendiza:e se va creando a partir de las e!periencias 8 las interpretaciones
internas 6ue el su:eto 'ace de esas e!periencias donde se va vinculando 8 asi"ilando
los nuevos est"ulos con los ad6uiridos con anterioridad, por lo tanto el estudiante es
un a)ente activo, 6ue constru8e el conoci"iento a partir de criterios propios, 8a 6ue
es responsa%le de )enerar procesos de aco"odacin, adaptacin, asi"ilacin 8
e6uili%racin (&ia)et, 1@QL).

2.2.3.3. Perspectiva #u$anista

$esde esta perspectiva el su:eto, el estudiante en este caso, to"a el
prota)onis"o 8 la i"portancia se centraliza en los si)nificados 6ue constru8e, siendo
parte pri"ordial del proceso los intereses 8 las necesidades 6ue presenta9 por lo tanto
el profesor est# "u8 al pendiente de ellos. +l aprendiza:e se ad6uiere a partir de las
e!periencias del estudiante, el aprendiza:e se %asa en el su:eto (Moreira, 1@@A). 1 esta
teora to"a "uc'o en cuenta las e!periencias individuales para lo)rar aprendiza:es.

+l estudiante refle!iona so%re sus propias e!periencias, se auto controla dado
6ue tiene la li%ertar de decidir cu#ndo 8 6ue e!periencias to"a para aprender9 to"a
decisiones de "anera "#s autno"a 8 asu"e responsa%le"ente las consecuencias de
las "is"as, el profesor ad6uiere un papel de orientador 8 refle!ivo en el proceso de
ense;anza < aprendiza:e < evaluacin (.a%arrere, 2000). +sti"ula a critica 8 e!plora
so%re las e!periencias del estudiante, pro"ueve 8 fo"enta el creci"iento personal
%rindado a los alu"nos oportunidades 8 posi%ilidades de eleccin (.a%arrere 8
Puintanilla, 2002).


17

Ga:o esta perspectiva, el desarrollo estar# en"arcado en la apropiacin 8
construccin de si)nificados 6ue nacen de las necesidades e intereses de los su:etos
(Ga6uero, 1@@A), son i"portantes las e"ociones 8 la construccin personal de los
i"plicados en el proceso (.a%arrere, 200L).

2.2.3.4. Perspectiva Constructivista %ocio&Cu'tura'

/ pesar de 6ue en el apartado anterior se 'an 'a%lado 8 descrito los puntos
cruciales para situar terica"ente desde dnde se est# funda"entando la relacin
entre aprendiza:e 8 desarrollo 8 se 'a intentado confi)urar de for"a discreta las
visiones "#s representativas co"o la de >i)ots?8, en este apartado se pretende
desarrollar al)unos aspectos 6ue per"itan de:ar "a8or claridad en lo 6ue respecta a
la concepcin de desarrollo 8 la relacin entre desarrollo 8 aprendiza:e.

&ara >i)ots?8 la concepcin de aprendiza:e 8 desarrollo se funda"enta en la
interaccin entre la e!periencia 8 la posi%ilidad de "overse de un estado real
(potencial "ni"o), a otro estado "#s co"ple:o (potencial "#!i"o). .a distancia 6ue
'a8 entre uno 8 otro es lo 6ue deno"in 2ona de $esarrollo &r!i"o (2$&). &ara 7l,
durante el proceso de ense;anza aprendiza:e de%er# apo8arse al su:eto con "enos
e!periencia, conoci"iento 8 posi%ilidad a transitar 'acia su potencial "#!i"o, lo cual
ser# de "a8or provec'o si se realiza en con:unto, o pensando en 6ue un su:eto tiene
"a8ores posi%ilidades de dis"inuir la %rec'a entre a"%as distancias con a8uda, a
descu%rirlo o e!peri"entarlo por s solo. +ste apartado se;ala uno de los ele"entos
de "a8or i"portancia en la concepcin de desarrollo, el estado de conciencia,
"ientras a"%os participantes del proceso ten)an transparencia de los supuestos 6u7,
c"o 8 para 6u7 sucede todo lo 6ue sucede en la interaccin, de i)ual for"a ir#n
transitando de for"a pro)resiva en el proceso. .o anterior es identificado por
.a%arrere (2003a) co"o transparencia "etaco)nitiva, aludiendo 6ue entre "a8or sea
la transparencia "etaco)nitiva, "a8ores ser#n las venta:as 6ue se ad6uirir#n en el
aprendiza:e 8 el desarrollo (Castorina, 1@@L9 &ati;o, 200A).

18

/'ora %ien, desde esta perspectiva terica tanto profesor 8 estudiantes son
conscientes de la i"portancia 6ue tiene el "ovi"iento del desarrollo en el proceso, as
6ue conocen los supuestos 6ue circulan en el tri#n)ulo interactivo, los *+,- c./os 0
para *+,- esto pone en un nivel de cooperacin 8 cooperacin co"partida (.a%arrere,
2003%), donde los estudiantes van ad6uiriendo prota)onis"o, autono"a e
independencia de sus e!periencias 8 responsa%ilidades en el proceso. .o cual nos
re"ite a 6ue el proceso involucra en todo "o"ento la interaccin, aco"pa;a"iento 8
cooperacin de los participantes en los procesos o actividad con:unta (Ga6uero,
1@@A). &or lo anterior, coincidi"os con Puintanar (1@BB) al reconocer 6ue el
desarrollo se convierte e inclu8e en s un constante "ovi"iento por lo 6ue es
co"ple:o de%ido a 6ue 7ste sie"pre estar# siendo influenciado 8 ca"%iando
constante"ente un ir 8 venir constante en el tie"po.

.a tesis crucial entonces para >i)ots?8 se centra en 6ue el aprendiza:e tiene
6ue ser pro"otor de desarrollo en la 6ue la ad6uisicin de los instru"entos de
"ediacin cultural, es decir la actividad educativa, ser# o de%e ser constitutiva del
curso del desarrollo. (Castorina, 1@@L9 =oOler M &earson, 1@@C), por lo 6ue co"o lo
se;ala Eeres, Eern#ndez 8 0osell (1@@B), la ense;anza de%e adelantarse al desarrollo
fo"entando la cola%oracin entre los inte)rantes del tri#n)ulo interactivo (Tr8p'on M
>on7c'e, 2000).

2.2.1. ENSE2!N$! 3 !P"ENI$!%E 3 E(!L)!CIN O"IEN#!O !L
ES!""OLLO

+l proceso de ense;anza aprendiza:e orientado al desarrollo ser# a6u7l 6ue se
val)a de la creacin 8 la actividad co"partida entre profesores 8 estudiantes, 6ue le
)arantice a los estudiantes la apropiacin de los instru"entos, si)nos 8 s"%olos de su
cultura 8 la de otras culturas, 6ue le per"itan "antener un papel prota)nico, activo 8
proactivo en su "undo in"ediato, favoreciendo de esta for"a su identidad,

19

personalidad, autono"a e independencia tanto en su vida personal co"o en su
desenvolvi"iento en el aula (Getancourt, 20009 =oOler M &earson, 1@@C9 Ialindo,
200A9 .e8"oni7, Gernadou, $i%ar%oure, (antos 8 Toro, 200@9 (ierra, 2010).

&ara ello, se re6uiere 6ue los i"plicados en el proceso est7n al pendiente 8
ten)an claridad de lo 6ue son capaces de 'acer por s solos 8 lo 6ue pueden lle)ar a
alcanzar en co5construccin con el otro, sus posi%ilidades 8 oportunidades de
aprender 8 para desarrollarse (otros co"pa;eros 5 el profesor, o %ien a"%os)
(Getancourt, 20009 Grunner, 200C9 .e8"oni7 et al., 200@9 &ati;o, 200A). &or lo tanto
se vuelven responsa%ilidades co"partidas de todo lo 6ue sucede dentro del aula
(Ga6uero, 200L9 $az, /rias 8 &7rez, 20119 =ari;as, 200@9 =loOer 8 &earson, 1@@C9
.e8"oni7, 200@).

n siste"a de aula 6ue pro"ueve el desarrollo per"ite 6ue el estudiante sea
un a)ente activo, refle!ivo 8 crtico, 6ue re5estructura, co5constru8e 8 transfor"a el
conoci"iento, valores, actitudes 8 'a%ilidades9 lo 6ue i"plica 6ue tanto profesores 8
estudiantes se involucren de for"a co"partida en el proceso (Grunner, 200C9
Castellanos, Castellanos, .livina, (ilverio, 0einoso 8 Iarca, 20029 .e8"oni7 et al.,
200@9 (ierra, 2010), donde a"%os transparentan sus senti"ientos, e"ociones,
'a%ilidades 8 actitudes durante el proceso "ediante di#lo)os a%iertos 8 'orizontales
6ue per"itir# la efectividad de la "ediacin de los instru"entos, si)nos 8 cdi)os
culturales (Ga6uero, 1@@A9 $az et al., 20119 Ialindo, 200A9 &ati;o, 200A9 >i)ots?8,
2001).

Tal co"o lo se;ala (.a%arrere, 200@) para lo)rar aprendiza:es orientados al
desarrollo se re6uiere considerar en el aula una disposicin favora%le para la inter5
"ediacin representadas en las a8udas 8 anda"ia:es 6ue se puedan dar entre los
i"plicados en el proceso, conoci"iento 8 transparencia de los *+,- para *+, 0 c./o de
los supuestos 6ue su%8acen en el proceso de ense;anza5aprendiza:e5evaluacin
(transparencia "etaco)nitiva). +sto en pala%ras de Ortiz (2010), esta%lecer una

20

interaccin con)ruente 8 estar en sintona con los participantes del proceso (tri#n)ulo
interactivo estudiantes5profesor contenido, l7ase este Dlti"o co"o los o%:etivos,
te"as, "7todos, estrate)ias, procedi"ientos, instru"entos, t7cnicas utilizados en el
proceso ense;anza5aprendiza:e5evaluacin)

$e acuerdo a lo anterior un proceso de ense;anza5aprendiza:e <evaluacin 6ue
pro"ueve el desarrollo de los estudiantes estar# %asado principal"ente en un "odelo
de resolucin de pro%le"as 6ue per"ita instaurar entre los participantes antes 6ue
nada la cola%oracin co"partida ($az et al., 20119 =loOer M &earson, 1@@C9 Ortiz,
20109 &ati;o, 200A) para interactuar a trav7s de discusiones 6ue )eneren, constru8an,
co5constru8an conoci"ientos, 'a%ilidades, actitudes, cdi)os, si)nos, s"%olos de
for"a )radual de un tr#nsito de la dependencia a la independencia 8 autorre)ulacin,
para 6ue con ello se convierta en un su:eto con capacidad de conocer, controlar,
transfor"ar de "anera creadora 8 creativa su propia persona, la de sus se"e:antes 8
su sociedad, )enerando un siste"a cclico a lo lar)o de su vida (Getancourt, 20009
Grunner, 200C9 Castellanos et al., 20029 $az et al., 20119 .e8"oni7 et al., 200@9
0odr)uez5Mena, 20009 (ierra, 2010).

/s 6ue, coincidiendo con F'ol (1@@L), la escuela es el "edio a trav7s del cual
se pondr# de inter"ediario al profesor co"o propulsor de desarrollo, pro"oviendo
en el aula el espacio a trav7s del cual el estudiante pueda dotarse de los si)nos,
s"%olos, 'erra"ientas e instru"entos 6ue le per"itan interpretar su cultura
(Ga6uero, 200L9 Castorina, 1@@L9 &ati;o, 200A), para poder intervenirla 8 adaptarse a
ella. +s difcil i"a)inar 6ue desde esta perspectiva se )eneren a"%ientes de
aprendiza:e donde el foco est7 solo en a%ordar contenidos desconte!tualizado, a:eno
al su:eto 6ue aprende, cu8o "otor de aprendiza:e resida en o%tener una calificacin,
una nota 6ue le )arantice su pro"ocin 'acia adelante (.arrosa, 20109 .e8"oni7 et
al., 200@) 8 de:ar de lado actividades 6ue i"pli6uen refle!in e involucra"iento social
8 personal de lo 6ue acontece en su sala con el contenido 8 c"o ese contenido se va
confi)urando 8 co"ple:izando en su pensa"iento 6ue le a8udar# a co"prender,

21

intervenir 8 trasfor"ar su rol de estudiante en ciudadano, en un proceso 6ue va
paulatina"ente "ovi7ndose en espiral, inclusivo e inclu8ente 6ue pro"ueve e inte)ra
a los 6ue por diversas causas no se "ueven al rit"o de lo 6ue se espera (=loOer M
&earson, 1@@C9 Ortiz, 20109 &ati;o, 200A9 &ozo 8 Monereo, 1@@@).

.ue)o entonces, en esta espiral se %usca el "ecanis"o a trav7s del cual 6uien
avance a "a8or e!actitud 8 rapidez apo8e a los 6ue se pueden estancar,
encontr#ndose 8 reencontr#ndose con las din#"icas de la construccin del
conoci"iento escolar ($az et al., 20119 Ortiz, 20109 (ierra, 2010), esta%leciendo ne!os
entre el conoci"iento cotidiano 8 el cientfico, lo 6ue pasa en la escuela 8 lo 6ue pasa
fuera de ella, de:ando de lado la atencin la l)ica del producto, niveles de lo)ro 6ue se
"iden 8 e!ploran a trav7s de la acu"ulacin, conta%ilizacin cuantitativa de aciertos,
en "ovi"iento recto 8 unidireccional e!clusivo 8 de:ando atr#s a los 6ue no
responden a las de"andas o inclusive eli"in#ndolos o distanci#ndolos del escenario,
%uscando su correccin para poder incluirlos a la tra8ectoria predeter"inada
(/ranci%ia et al., 20119 $u%et, 20109 Ialindo, 200A, .a%arrere, 2003a9 .e8"oni7 et al.,
200@9 Ortiz, 20109 &ozo 8 Monereo, 1@@@9 (ierra, 2010).

+n sntesis 8 en pala%ras de >i)ots?8 (1@BC), la ense;anza de%era %uscar entre
otras cosas contri%uir a la interaccin de sus participantes, inda)ando por todos los
"edios c"o enca"inar a los estudiantes a potencializar sus procesos, 8 %uscar de
for"a con:unta los "ecanis"os 6ue le per"itan a cada uno de los estudiantes
desarrollar su potencial "#!i"o, considerando 6ue desde esta perspectiva la
ense;anza se estara adelantando al desarrollo 8 el aprendiza:e sera la fuente de
desarrollo (Ga6uero, 200L9 $az et al., 20119 =loOer M &earson, 1@@C9 Ialindo, 2010).

/'ora %ien, para el an#lisis de las concepciones en torno al desarrollo de los
estudiantes, 6ue tienen los profesores 8 profesoras estudiados, se tra%a:ar#
asu"iendo tres di"ensionesH


22

1. Concepciones de $esarrollo (C$) la cual se co"pone de cuatro
cate)oras terico referenciales9 1a) Concepcin de $esarrollo con
orientacin 'acia lo Cultural50elacional (C$C0)9 1%) Concepcin de
$esarrollo con orientacin 'acia la &ersona 8 los (i)nificados (C$&()9
1c) Concepcin de $esarrollo con orientacin 'acia la Co)nicin co"o
proceso Madurativo del or)anis"o (Co)nitivo < Maduracin Ien7tica)
(C$CM) 8 1d) Concepcin de $esarrollo con Orientacin 'acia lo Cl#sico
,nstru"ental (C$C,).

2. /ctividades de /prendiza:e orientadas al desarrollo (//) con las dos
cate)orasH 1a) Modelo did#ctico %asado en la 0esolucin de &ro%le"as
(//M0&)9 1%) Modelo $id#ctico E%rido (//ME), 8 1c) Modelo did#ctico
%asado en la 0eproduccin 8 Me"oria (//M0M). 2a) /ctividades de
/prendiza:e con una $e"anda Co)nitiva /lta (//$/) 8 2%) /ctividades
de /prendiza:e con una $e"anda Co)nitiva Ga:a (//$G).

3. Mediacin del /prendiza:e orientado al desarrollo con tres cate)orasH
1a) Mediacin del aprendiza:e a trav7s de di#lo)os aut7nticos (M/$/)9
1%) Mediacin del aprendiza:e a trav7s de di#lo)os estereotipados
(M/$+)9 2a) la "ediacin es un proceso co"partido (&M/I)9 2%) +l
estudiante prota)oniza la "ediacin del aprendiza:e (&M/+)9 2c) +l
profesor prota)oniza la "ediacin del aprendiza:e (&M/&). 3a)
=inalidad de la "ediacin del aprendiza:e para autorre)ular (=M//) 8
3%) =inalidad de la "ediacin del aprendiza:e para controlar (=M/C).

2.3. $,M+*(,O*+( $+ /*R.,(,(H CO*C+&C,O*+( $+ $+(/00O..O +*
TO0*O / .O( +(T$,/*T+(

2.'.1. IMENSIN4 CONCEPCIN E ES!""OLLO 5C6

23

0eferentes tericos de las concepciones acerca del desarrollo de los estudiantes

.as concepciones de los docentes en torno al desarrollo de los estudiantes
pueden caracterizarse a partir de lo 6ue deno"ina"os dimensiones terico
referenciales, las cuales dan cuenta del contenido 8 confi)uracin de dic'as
concepciones. .as di"ensiones se constru8eron considerando al desarrollo del
estudiante pro8ectado en dos e:esH el pri"ero desde las corrientes 6ue "a8or
relevancia 'an tenido para funda"entar, entender 8 pro"over el desarrollo,
"anteniendo en al)unas "edida la caracterizacin 6ue realiz >i)ots?8 en su tie"po,
aun6ue a:ust#ndola 8 co"ple"ent#ndola con la nocin de desarrollo a 6ue se 'izo
alusin "#s arri%a. +l se)undo e:e lo proporcionan los planos de desarrollo conce%idos
por .a%arrere 8 Puintanilla (2002), los cuales 'an servido de %ase para estudios
anteriores (Ca"ac'o, 20109 3ara, 20129 &edreros, 200@).

.as razones por las 6ue se 'a esco)ido co"ple"entar las di"ensiones %a:o
estos e:es 'a sido en pri"er lu)ar la caracterizacin realizada por >i)ots?8 por6ue es
uno de los referentes 6ue "a8or au)e e i"portancia 'a tenido a lo lar)o del si)lo
pasado, ca%e destacar, ade"#s 6ue dic'a caracterizacin no 'a sido co"ple"entada o
%ien discutida por autores posteriores, sino 6ue per"anece vi)ente 'asta nuestros
das. +n se)undo lu)ar se decidi co"ple"entarla con los planos del desarrollo
propuestos por .a%arrere 8 Puintanilla (2002) por ser este el "arco terico 6ue 'a
servido de %ase para analizar las acciones 8 la l)ica del aula dentro de un proceso de
ense;anza5aprendiza:e5evaluacin, esto es dentro de 6u7 planos se "ueven tanto
profesores co"o estudiantes.

2.3.1.1. P'anos de' (esarro''o

/ decir de .a%arrere 8 Puintanilla (2002) el desarrollo del estudiante, puede
considerarse se)Dn una "et#fora o construccin espacial, co"o si se llevara a ca%o en

24

tres planos, estrec'a"ente unidos a la "anera en 6ue el profesor or)aniza 8 e:ecuta
sus acciones. /l considerar esos planos se 'ace facti%le entender la l)ica de las
acciones, en"arcar la si)nificacin 6ue ellas revisten para el docente 8, a la vez,
o%tener criterios para :uz)ar acerca de la adecuacin de la accin for"ativa.

&ara los "encionados autores, son tres los planos 6ue pueden considerarseH a)
el instru"ental operativo, %) el personal si)nificativo 8 c) el social relacional o de las
interacciones. +n realidad la divisin en planos es relativa, 'a8 6ue entender 6ue ellos
no e!isten por separado9 sino 6ue confor"an una unidad estructural 8 funcional, se
interpenetran en un siste"a co"ple:o 6ue se 'ace %astante difcil de representar
)r#fica"ente. +s facti%le considerar (.a%arrere, 1@@L), 6ue en el curso de la
ense;anza 8 el aprendiza:e, tanto las acciones, los recursos "etodol)icos, las
situaciones evaluativas, etc., de%eran desplazarse por todos los planos, con l)ica 8
decurso peculiares se)Dn cada su:eto 8 situacin9 de "anera 6ue al o%servar un
fra)"ento o episodio de ense;anza 8 aprendiza:e, de%era constatarse un
J"ovi"ientoK de un plano 8 no actividad centrada en uno de ellos (ver fi)ura 1). +ste
desplaza"iento por los planos, podra to"arse co"o uno de los ndices de 6ue el
proceso 6ue est# teniendo lu)ar se lleva a ca%o adecuada"ente.


25

)igura 1. )uente* P'anos de 'a acci+n did,ctica -or$ativa . desarro''o de' estudiante.
/0a1arrere2 19993 0a1arrere . 4uintani''a2 20025.

a6 El plano ins7r+/en7al 3 opera7ivo

,dentifica a6uellos "o"entos o fra)"entos del proceso educativo en 6ue, el
profesor interviene en los recursos del su:eto o los del )rupo 6ue los resuelve, esto es,
las acciones, "otivaciones 8 pensa"ientos del profesor est#n centrados en los
aspectos tales co"o el contenido, de los pro%le"as, situaciones 8 tareas 6ue plantea,
las relaciones 6ue los caracterizan, las soluciones, las estrate)ias 8 los procedi"ientos
posi%les.

Cuando actDan en el plano instru"ental 5 operativo los su:etos intentan
representarse a6uello de 6u7 se trata, las relaciones 6ue "antienen entre s los datos,
a la vez 6ue activan sus %ases de conoci"ientos estrat7)icos relativos a los "odos de
solucin, es decir, las acciones, pensa"ientos 8 "otivaciones )iran en torno a los
instru"entos 6ue convencional"ente posi%ilitan la accin.


26

+n este plano, por estar la atencin diri)ida 'acia la accin, los recursos
destinados al control consciente de la actividad "antienen el do"inio de la e:ecucin
6ue est# teniendo lu)ar 8 suelen e!presarse ta"%i7n en la anticipacin.

86 Plano personal 9 significa7ivoH

.os procesos 8 estados personales de 6uien se encuentra en el proceso
educativo, resultan ser los relevantes 8 la atencin el su:eto de:a a un lado el an#lisis
de la situacin, la %Ds6ueda activa de instru"entos, las representaciones de
finalidades vinculadas con la accin esperada 8 se centra en la persona, co"o su:eto
de la accin.

+n el plano personal se %usca 6ue el profesor contri%u8a a la construccin de
los si)nificados 8 los sentidos de los contenidos, vinculados con al conte!to 8
cotidianidad del su:eto 6ue aprende. /6u ad6uieren relevancia los por 6u7 8 para 6u7
de las acciones9 ta"%i7n dese"pe;an un papel i"portante los puntos de vista, las
representaciones 8 concepciones del proceso educativo.

$esde el punto de vista de .a%arrere 8 Puintanilla (2002), cuando se 'a%la de
la e!istencia del plano personal 8 del "ovi"iento del su:eto por 7l, se introduce la
efectividad de un espacio en el cual actDan 8 se )eneran los sentidos o si)nificados
personales vinculados con la e!periencia personal 8 los conte!tos cotidianos.

/ partir de ese punto de vista, este plano, por ser el nDcleo )enerador de
si)nificados personales, dese"pe;a una funcin cardinal en los procesos de
for"acin cientfica de los estudiantes. +n el caso "#s especfico asu"e la for"a de
interaccin siste"#tica 8 pro)resiva entre los alu"nos 8 el profesor o de, los alu"nos
entre s. &or lo anterior es 6ue se reconoce la e!istencia del plano relacional o
interactivo de transferencia, deli"itando so%re todo para los 'ec'os de solucin en

27

6ue los fines for"ativos son centrales al espacio cultural del su:eto 6ue aprende
ciencias.

c6 El plano relacional 9 social 5o c+l7+ral6

,dentificando co"o espacio )enerado en la interaccin neta"ente peda))ica, este
plano 'ace referencia no slo a las relaciones 6ue constitu8en la tra"a 6ue se te:e en
los procesos co"unicativos de los alu"nos, sino ta"%i7n al conoci"iento 8 la
representacin 6ue los su:etos tienen de esas interacciones, as co"o el do"inio 8 la
conciencia 6ue ellos alcanzan respecto a la produccin de relaciones desea%les, o para
los propios procesos for"ativos en los cuales est#n involucrados.

&or lo 6ue se espera 6ue el profesor actDe en el aula, "ovi7ndose entre los
planos, 6ue durante el proceso de ense;anza5aprendiza:e5evaluacin se pueda refle:ar
un tr#nsito de uno a otro (ver fi)ura 1)9 de "anera 6ue si, a partir de los fra)"entos
del discurso o de la o%servacin de la actividad de solucin se ela%ora deter"inado
perfil del "ovi"iento, se o%serva una lnea 6ue%rada donde se suceden fra)"entos, 8
en los 6ue se evidencia 6ue en "o"entos diferentes 6uienes se encuentran en el
proceso educativo persi)uen o%:etivos diversos, aDn cuando se 'a8an e!plicitado los
o%:etivos co"unes en los planes 8 pro)ra"as oficiales.

2.3.1.2. Concepci+n de (esarro''o con orientaci+n 6acia 'a Cu'tura . 'a
7nteracci+n. Cu'tura' & 8e'aciona' /C(C85

Conci%e el desarrollo de sus estudiantes co"o un proceso inte)ral interactivo
entre su:etos. +n este plano resulta relevante la pro8eccin de los o%:etos, las acciones
8 los si)nificados en la tra"a de relaciones social de las personas 6ue actDan en los
diversos conte!tos 8 situaciones. =actores co"o el )rado de conciencia 6ue alcanza
su:eto de la tra"a relacional en 6ue se constru8e su conoci"iento 8 la transparencia

28

"etaco)nitiva confor"a el sa%er, tienen un lu)ar relevante 8 constitu8en e:es del
proceso for"ativo.

$e esta for"a, identifica la interaccin co"o el espacio en el 6ue no slo se
consideran las relaciones 6ue constitu8en la tra"a 6ue se te:e en los procesos
co"unicativos de los alu"nos, sino ta"%i7n al conoci"iento 8 la representacin 6ue
los su:etos tienen de esas interacciones, as co"o el do"inio 8 la conciencia 6ue ellos
alcanzan respecto a la produccin de relaciones desea%les, o para los propios procesos
for"ativos en los cuales est#n involucrados. (Far"iloff5("it', 1@@C9 .a%arrere, 200L9
&ati;o, 200A9 Narford 20109 >i)ots?8, 1@A@). .as interacciones son perci%idas en
unidades de an#lisis tradico entre el su:etoSo%:etoSotros su:etos (Coll, 2000).

2.3.1.3. Concepci+n de' (esarro''o con orientaci+n 6acia 'a Persona . 'os
%igni-icados /C(P%5

Conci%e el desarrollo co"o un proceso de apropiacin 8 construccin de
si)nificados de o%:etos, sa%eres, nor"as e instru"entos, contenidos, conoci"ientos,
'a%ilidades, valores 8 actitudes 6ue reor)anizan el funciona"iento de los siste"as 8
est#n centrados en el su:eto (Ga6uero, 1@@A).

.os procesos 8 estados personales de 6uien se encuentra en el proceso
educativo resultan ser los relevantes por un lado, por otro, la atencin del su:eto de:a
relativa"ente a un lado el an#lisis de la situacin, la %Ds6ueda activa de instru"entos,
8 las representaciones de finalidades vinculadas con la accin esperada se centran en
la persona, por ser 7sta considerada el aspecto pri"ordial de la accin.

/ este alero, el profesor planifica 8 contri%u8e a la construccin del
conoci"iento, con asidero principal en los si)nificados 8 sentidos de los contenidos,
vinculados con al conte!to 8 cotidianidad del su:eto 6ue aprende.


29

/6u ad6uieren relevancia los por 6u7 8 para 6u7 de las acciones9 ta"%i7n
dese"pe;an un papel i"portante los puntos de vista, las representaciones 8
concepciones del proceso educativo. (.a%arrere, 2000). (e introduce la e!istencia de
un espacio en el cual actDan 8 se )eneran los sentidos o si)nificados personales
vinculados con la e!periencia personal 8 los conte!tos cotidianos. (.a%arrere 8
Puintanilla, 2002). Trata de conciliar los e!tre"os de las concepciones de desarrollo
en la teora co)nitiva de "adurez )en7tica (C$CM) (&ia)et, 1@AB) 8 las de las teoras
conductistas tradicionales (C$C,) 'aci7ndolos coe!istir, se conci%e al desarrollo co"o
un proceso independiente del aprendiza:e pero coincide con el desarrollo.

2.3.1.4. Concepci+n de' (esarro''o con 9rientaci+n 6acia 'a Cognici+n
co$o proceso Madurativo de' organis$o /Cognitivo& $aduraci+n !en"tica :
C(CM5

(e conci%e el desarrollo co"o un proceso de do"inio co)noscitivo 6ue
involucra el incre"ento, evolucin por etapas de los si)nificados, o%:etos, sa%eres,
nor"as, instru"entos, contenidos, conoci"ientos, 'a%ilidades, valores, actitudes.
(Castorina, 1@@L, Far"iloff5("it', 1@@C9 .a%arrere, 2000).

+l desarrollo es visto co"o un factor del aprendiza:e, el cual va a la za)a del
desarrollo9 los "ecanis"os re)uladores 6ue presiden 8 diri)en el funciona"iento en
la construccin el conoci"iento escolar son de naturaleza interna 8, por lo tanto, de
%ase %iol)ica (&ia)et, 1@A2).

.os apo8os 8 referencias 6ue se 'acen de naturaleza di#dica entre su:eto 8
o%:eto, recaen en la i"portancia de los es6ue"as co"o "arco referencial de la accin,
los factores sociales no son "ecanis"os for"adores o estructuradores (Coll, 2002).

(e)Dn >i)ots?8 (1@BC) para &ia)et el proceso de desarrollo es independiente
de lo 6ue el ni;o aprende real"ente en la escuela. &or lo tanto, la capacidad de
razona"iento 8 la inteli)encia del ni;o, sus ideas so%re lo 6ue lo rodea, sus

30

interpretaciones en las causas fsicas, su do"inio de las for"as l)icas del
pensa"iento 8 de la l)ica a%stracta, son consideradas por los eruditos co"o
procesos5autno"os 6ue no est#n influidos de nin)una "anera por el aprendiza:e
escolar.

2.3.1.5. Concepci+n de' (esarro''o con 9rientaci+n 6acia 'o C',sico
7nstru$enta' /C(C75

(e conci%e el desarrollo co"o un "ecanis"o de acu"ulacin 8 do"inio de
sa%eres, nor"as, instru"entos, contenidos, conoci"ientos, 'a%ilidades, valores,
actitudes9 %asada en la valoracin del producto "#s 6ue del proceso, la relacin de
desarrollo 8 aprendiza:e se conci%e co"o si"ilares al incre"entar uno se afecta
proporcional"ente al otro ((?inner, 1@A39 T'orndi?e, 1@3L, citado en >i)ots?8,
1@A@).

(e identifican "o"entos o fra)"entos del proceso educativo en 6ue el profesor
interviene de "anera directa en los recursos del su:eto o los del )rupo 6ue los
resuelve, 8 sus acciones, "otivaciones 8 pensa"ientos est#n centrados en los aspectos
tales co"o el contenido, las soluciones posi%les, las estrate)ias 8 los procedi"ientos.

,nvolucra de i)ual for"a, las relaciones 6ue "antienen entre s los datos, a la
vez 6ue activan sus %ases de conoci"ientos estrat7)icos relativos a los "odos de
solucin, es decir, las acciones, pensa"ientos 8 "otivaciones )iran en torno a los
instru"entos 6ue convencional"ente posi%ilitan la accin. .a atencin se centra 'acia
la accin, los recursos destinados al control consciente de la actividad, el do"inio de la
e:ecucin 6ue est# teniendo lu)ar 8 suelen e!presarse ta"%i7n en la anticipacin de
acciones, situaciones 8 estados de los o%:etos intervinientes. (.a%arrere, 2000).

+l desarrollo se reduce a una si"ple acu"ulacin de reacciones 6ue influ8en en
la or)anizacin de '#%itos de co"porta"iento 8 de inclinaciones a la accin, por lo

31

6ue el desarrollo 8 aprendiza:e son paralelos, el desarrollo es el aprendiza:e co"o la
so"%ra al o%:eto 6ue lo pro8ecta (>i)ots?8, 1@BC).

2.'.2. IMENSIN4 !C#I(I!ES E !P"ENI$!%E 5!!6

2.3.2.1. %iste$a de au'a con actividades de aprendia;e orientadas a'
desarro''o de' estudiante

.os resultados 6ue se o%tienen en los procesos educativos, so%re todo a6uellos
6ue son cuantifica%les (est#ndares<evaluaciones) de:an ver 6ue 'a8 una distancia
considera%le entre lo 6ue de%iera suceder en las aulas de clase 8 lo 6ue real"ente
sucede. /l analizar esta ausencia de con)ruencia entre desea%ilidad 8 realidad, suele
ponerse en duda lo 6ue pasa en las aulas, donde se presentan las li"itaciones con 6ue
se enfrenta la ense;anza (e i)ual"ente el aprendiza:e de los estudiantes). .o 6ue nos
re"ite a nuevas e!i)encias en educacin, escuc'a"os, lee"os 8 o%serva"os, el
i"perativo 6ue 'a8 en 6ue el estudiante constru8a su propio conoci"iento, o en una
apro!i"acin acaso "#s avanzada co5constru8a, aludiendo as a la necesaria
interaccin entre aprendices 8 profesores (Malvaez 8 .a%arrere, 20139 (ierra, 2010)
e!'ortando de for"a insosla8a%le la i"portancia de el prota)onis"o 8 autono"a 6ue
de%e ad6uirir el estudiante %a:o la tutela un pensa"iento creativo 8 crtico a la vez.

/l i)ual 6ue (olovieva 8 Puintanar (2010), se considera 6ue los ca"%ios
curriculares en el aula se)uir#n siendo neutrales en el aprendiza:e 8 desarrollo de los
estudiantes, "ientras no se dedi6uen los esfuerzos a co"prender c"o profesores 8
estudiantes se conci%en e interactDan para construir su siste"a de aula 8 co"o se
transparentan "eta co)nitiva"ente, los supuestos 6ue ri)en el siste"a, esto es el 6u7,
c"o 8 el para 6u7 de los proceso de ense;anza, aprendiza:e 8 evaluacin 6ue
contri%u8en al desarrollo de los estudiantes.

2.3.2.2. Mode'os did,cticos en 'a construcci+n de un siste$a de au'a

32

+l "odelo did#ctico a trav7s del cual se "uevan las actividades de aprendiza:e,
dan luces acerca de c"o el profesor conci%e el aprendiza:e, la ense;anza 8 la
evaluacin (/n)ulo, 20029 2i""er"an, 200L). &or "odelo did#ctico se entiende un
"arco terico 8 "etodol)ico 6ue conte"plan los principios disciplinares, conceptos
6ue el profesor pro"ueve en el proceso ense;anza5aprendiza:e5evaluacin de la
ciencia escolar, donde los supuestos *+,- c./o- 0 para *+, o%edecen a funda"entos
psicol)icos, episte"ol)icos 8 socio5peda))icos, co"o lo enuncia /n)ulo 2002,
(finalidad, contenidos, co"unicacin, actividades, secuenciacin, recursos 8 las
relaciones especficas entre los ele"entos).

2.3.2.2.1. /ctividades de aprendiza:e %a:o un Modelo $id#ctico %asado en
"esol+ci.n de Pro8le/as 5!!M"P6

/ctuando %a:o este "odelo, el profesor "otiva al estudiante 8 lo desafa
co)nitiva"ente "ediante la resolucin de pro%le"as 6ue le per"iten construir,
transfor"ar 8 reestructurar los conoci"ientos. .a solucin de pro%le"as, a partir de
acciones 6ue se realizan en los tres planos del desarrollo, aparece relativa"ente
e6uili%rada en la "edida en 6ue los procesos 8 la orientacin de los su:etos JtransitaK
de un plano a otro. (.a%arrere 8 Puintanilla, 2002).

+l profesor pro"ueve ocasiones para 6ue los estudiantes va8an pro)resando
ante situaciones 6ue le presentan nuevos pro%le"as, de tal for"a 6ue las
oportunidades para el desarrollo 6ue ofrecen las actividades de identificacin,
for"ulacin 8 solucin de pro%le"as, se van encadenando. (&ia)et, 1@AB). +l
conoci"iento no se reci%e co"o al)o 8a 'ec'o sino 6ue se constru8e o co5constru8e, 8
es fruto de la interaccin del su:eto con lo 6ue lo rodea, cu8as propiedades va
descu%riendo ($elval, 2000). (e inclu8en actividades de investi)acin, el di#lo)o con
sus co"pa;eros 8 profesores 6ue fo"enten la to"a de sentido de la "ateria, la
e!posicin a "Dltiples fuentes de infor"acin, 8 oportunidades para 6ue los

33

estudiantes de"uestren su conoci"iento de diversas "aneras ($az, 20119 Iordon,
200@).

+ste "odelo suele %asarse en los principios del aprendiza:e si)nificativo, por lo
6ue no es ver%alista 8 asu"e la incorporacin sustantiva del nuevo conoci"iento
dentro de la estructura co)nitiva, de produccin creadora, con esfuerzos deli%erados
por relacionar el nuevo conoci"iento con conceptos de orden superior, "#s a"plios
dentro de la estructura co)nitiva, se %uscan ta"%i7n relaciones con 'ec'os u o%:etos
de la e!periencia, 8 los conoci"ientos previos (*ova?, 2000). $onde la interaccin se
estructura en torno a los pro%le"as, su plantea"iento 8 solucin 8 donde, ade"#s,
e!iste la transparencia "etaco)nitiva.

2.'.2.2.2. !c7ividades de aprendiza:e 8a:o +n Modelo idc7ico ;<8rido 5!!M;6

na concepcin del aprendiza:e en ciencias, 6ue aun6ue %usca "ovilizar el
esfuerzo 8 la potencia co)nitiva del estudiante, lo 'ace funda"ental"ente a trav7s de
situaciones 8 actividades co"andados por el profesor, el estudiante participa %a:o la
tutela de este 8 el avance a trav7s de las situaciones depende en %uena "edida de la
accin del profesor, 6ue suele aparecer co"o un est"ulo 6ue se "antiene (sostiene)
la accin co)nitiva de los estudiantes.

n "odelo '%rido, por lo co"Dn co"%inan "etodolo)as, es decir, se co"%ina
el plantea"iento de pro%le"as 6ue presa)ian situaciones de alto nivel de de"anda
co)nitiva, o de inclusin personal, pero 6ue al final se dilu8en a partir de 6ue el
profesor interviene, ofreciendo a8udas (anda"ia:es) de naturaleza tal 6ue dis"inu8en
o eli"inan la necesidad de esfuerzo co)nitivo 8 retrotraen la accin del estudiante al
co"ponente instru"ental. +n tales situaciones, la transparencia "etaco)nitiva est#
invisi%ilizada, esto es los supuestos del 6u7, c"o 8 para 6u7 no son claros ni puestos
en co"Dn entre los interlocutores (e puede 'a%lar desde una postura 6ue se dice
constructivista, e incluso dise;arse al)unas situaciones 6ue recuerdan esta

34

orientacin, 8 sin e"%ar)o las "etodolo)as 8 procedi"ientos predo"inantes son
tradicionales 8 el profesor continDa co"andando las acciones. (Morti"er, 2002).

(in e"%ar)o, respecto a un "odelo co"pleta"ente tradicional., este se
diferencia por6ue se vislu"%ra intentos de incorporar los sentidos 8 si)nificados del
estudiante, se 'a%la 8 piensa en el estudiante, aun6ue la predo"inancia autoritaria del
profesor en la clase si)a al frente de los procesos.

2.'.2.2.'. !c7ividades de aprendiza:e 8a:o +n Modelo idc7ico 8asado en
"eprod+cci.n 0 Me/oria 5!!M"M6

.as actividades en el aula tienden al enciclopedis"o, plantean el contenidos
con escasos razona"ientos 8 escasa o nula relacin con los pro%le"as sociales
(Candela, 200Q). na tendencia a convertir los contendidos disciplinares en
contenidos de ense;anza. Clases "a)istrales donde el profesor 'a%la la "a8or parte
del tie"po de clase, trans"ite 8 repite la teora 6ue 'a8 en los li%ros de te!to (&orl#n
M Martn Toscano, 1@@C).

&reponderancia en el plano instru"ental operativo, slo se da i"portancia al
"7todo, las estrate)ias, los instru"entos del proceso de ense;anza5aprendiza:e5
evaluacin, los esfuerzos se canalizan 8 centralizan en el producto, acu"ulacin de
contenido, para apro%ar9 considera a los estudiantes co"o receptores pasivos de
infor"acin, consideran 8 pro"ueven el aprendiza:e individual , considerando un
"odelo de evaluacin 6ue controla, selecciona, clasifica 8 sanciona (.a%arrere 8
Puintanilla, 2002), le:os de aportar datos para to"ar decisiones infor"adas so%re el
proceso de la clase, se centra en "edir las capacidades de los estudiantes, casi sie"pre
todas a6uellas capacidades 6ue refieren a la "e"oria (.a%arrere, 20009 &orl#n M
Martn Toscano, 1@@C).


35

(e pro"ueve el aprendiza:e "ec#nico, se caracteriza por actividades 6ue en su
"a8ora inclu8en acciones ver%alistas, no se o%servan esfuerzos por incorporar el
nuevo conoci"iento, ni se %uscan relacionarlo con los conoci"ientos previos,
e!periencias, 'ec'os u o%:etos, por considerar el contenido a ense;ar co"o
e!clusiva"ente conceptual 8 acu"ulativo (*ova?, 20009 &orl#n M Martn Toscano,
1@@C). $onde los intentos por reproduccin directa "ediante la "e"orizacin 8 el
aprendiza:e receptivo predo"inan9 la transparencia "etaco)nitiva est# ausente.

2.3.2.3. (e$anda cognitiva en 'as actividades de aprendia;e

.a de"anda co)nitiva ser# entendida dentro de la presencia de la interacciones
6ue se pro"ueven en el aula 8 c"o esta "odifica las potencialidades de los su:etos
(Iarca, 20009 Mours'ed, et al., 2012). ,ndicador de de"anda co)nitiva (alta) es un
conte!to o situaciones de aprendiza:e con alta densidad en plantea"iento de
pro%le"as 6ue va8an )anando en co"ple:idad para )enerar niveles crecientes
dificultad.
2.'.2.'.1. !c7ividades de aprendiza:e con de/anda cogni7iva al7a 5!!!6.

Mediante el plantea"iento de interro)antes 8 pro%le"as el "aestroSa convoca
a 6ue los ni;osSas piensen 8 "anifiesten su razona"iento, reto"a sus pre)untas 8 las
devuelve al )rupo, para 6ue refle!ionen so%re ellas 8 %usca 6ue ellos ela%oren sus
propias contestaciones. .os 8 las 'ace sentir 6ue ta"%i7n es responsa%ilidad de ellos
encontrar solucin a los pro%le"as (Candela, 200Q) e i)ual"ente identificarlos 8
for"ularlos con lo cual se alcanzan niveles altos en la actividad co)nitiva de los
estudiantes.

.as clases con de"anda co)nitiva alta suele o%servarse la confrontacin 8 la
ar)u"entacin entre puntos de vista por parte de los alu"nosSas. (Candela, 200Q9
Mours'ed, et.al., 2012).


36

.os conte!tos de alta de"anda co)nitiva, 'a%itual"ente ofrecen la posi%ilidad
de i"a)inar, de ela%orar e!plicaciones posi%les con %ase en las propias ideas 8 validan
el proceso de razona"iento 8 de ar)u"entacin. +n ellos, los docentes por lo co"Dn
solicitan prue%as de las e!plicaciones 6ue los ni;osSas ela%oran, al convocarlos a
desarrollar una actitud de validacin 8 ar)u"entacin de sus afir"aciones (Candela,
200Q). +n esta cate)ora se identifican el proceso 8 la fuente 6ue re6uieren los
estudiantes a 6uienes se diri)e el "aestro, durante las actividades 6ue se dise;an para
los diferentes episodios de la clase, la de"anda i"plica 6ue el estudiantes for"ule sus
respuestas, con )eneralizaciones a partir de la infor"acin disponi%le, o i"plican un
an#lisisSe!plicacin, o re6uiere ela%orar sus respuestas por "edio de especulaciones
infor"ada (6ue no fuera una suposicin) (Nells, 200Q).

2.'.2.'.2. !c7ividades de aprendiza:e con de/anda cogni7iva 8a:a 5!!=6

(e entiende de"anda co)nitiva %a:a cuando en las actividades de aprendiza:e,
se pide al estudiante conoci"ientos anteriores o "e"oria, es decir slo re6uiere
recordar al)o 8a "u8 sa%ido, o 6ue se re6uiere partir de infor"acin 6ue 'a%a
sur)ido en una conversacin previa de for"a in"ediata, no 'a8 presencia de
pro%le"atizacin ni de ela%oracin por parte del estudiante en el proceso, solo tiene
6ue acudir a la infor"acin dada por el profesor, li%ros de te!to o conoci"ientos
anteriores. (Nells, 200Q)

Cuando se 'acen presente en el aula actividades de aprendiza:e con de"anda
co)nitiva %a:a, se in'i%e la "ovilidad del pensa"iento del estudiante, el cual se
encuentra en estado de pasividad 8 receptividad al contenido sin involucrarse,
cuestionarlo o e!plorarlo. &or lo tanto reci%e el contenido proveniente del profesor 8
li%ros de te!to, co"o los Dnicos referentes 6ue 'a8 6ue al"acenar para usarlos en los
e!#"enes.


37

2.3.2.4. <C+$o constru.en 'os pro-esores . estudiantes su siste$a de
au'a=

&ara 'a%lar de siste"a, 'a8 6ue referir los principios de or)anizacin 8
operacin 6ue re)ulan, crean, constru8en, re5constru8en 8 transfor"an estructuras,
6ue van per"itiendo la persistencia de su funciona"iento (.pez, 2003). Traduciendo
lo anterior el siste"a de aula, se conci%e co"o un todo con alto nivel de inte)racin 8
accin co'erente, con "o"entos o estados de discordancia, contradiccin, 8a sea
entre los su:etos 6ue lo confor"an, los contenidos, las acciones, etc. orientado a
producir efectos sustanciales de restructuracin. (e asu"e 6ue un siste"a de aula
de%e, nor"ativa"ente, estar orientado 'acia lo 6ue .a%arrere en su "o"ento (2000)
identific co"o aprendiza:e para el desarrollo. /s, para 6ue el siste"a contri%u8a en
la confor"acin 8 siner)ia de la co5construccin de estructuras, se re6uiere 'a%lar
desde una l)ica del desarrollo, pensando en un siste"a de aula 6ue %us6ue
potencializar el aprendiza:e de los estudiantes, considerando su potencial real, 8 el
potencial "#!i"o 6ue conviven en las interacciones dentro del siste"a, todo en ello
en el "arco de transparentar en el proceso los supuestos 6ue su%8acen en el *+,- para
*+,- 0 c./o del proceso ense;anza5aprendiza:e5evaluacin, %a:o un "odelo de
resolucin de pro%le"as, con actividades de aprendiza:e 6ue incentiven altas
de"andas co)nitivas, 8 per"itan paulatina"ente )enerar la autono"a de los
estudiantes para pro8ectarse 'acia "#s co"ple:os siste"as de aula.

&or lo tanto, la nocin de siste"a de aula nos lleva 'asta los 6u7, c"o 8 para
6u7 de las acciones, interacciones e intencionalidades de los su:etos, aspectos 6ue
su%su"en los procesos de ense;anza5aprendiza:e5evaluacin, el conoci"iento por
parte de su:etos de los supuestos del *+,- c./o 0 para *+, del proceso (Grunner,
1@@B9 .a%arrere, 20129 &ati;o, 200A), propiciando el desarrollo a trav7s de ese
"odelo de ense;anza5aprendiza:e5evaluacin, %asado en la resolucin de pro%le"as,
con actividades 6ue "ovilicen una alta de"anda co)nitiva de los participantes,
6uienes paulatina"ente van reduciendo las distancias entre lo 6ue son capaces de

38

'acer con la a8uda, la )ua, la cola%oracin de otros 8 lo 6ue pueden alcanzar en
interaccin prota)nica en el proceso.

&ara tener "a8or claridad de lo e!presado anterior"ente, se 'a dise;ado un
es6ue"a 6ue per"ita e:e"plificar de for"a )r#fica lo 6ue propone"os para analizar
el siste"a de aula 6ue pro"ueve el desarrollo de los estudiantes T$+U (ver fi)ura 2).
.ue)o entonces el siste"a de aula estara confi)urado por tres esferasH 1.)
#ransparencia /e7acogni7iva de los supuestos 6ue )uan el *+,- el para *+, 0 el c./o
del procesos ense;anza5aprendiza:e <evaluacin (+n5/5+v) entre el tri#n)ulo
interactivo e!presado en la interaccin (+ & C)9 2. Modelo did#ctico de las
actividades de aprendiza:e (//)H a) Modelo %asado en resolucin de pro%le"as
(M0&)9 %) Modelo did#ctico '%rido (ME), 8 c). Modelo did#ctico %asado en
0eproduccin 8 Me"oria (M0M) 8 3. .a de"anda co)nitiva de las actividades de
aprendiza:e en la interacciones del procesoH a. /ctividades de aprendiza:e con
de"anda co)nitiva alta (//$C/) 8 %. /ctividades de aprendiza:e con de"anda
co)nitiva %a:a (//$CG).

)igura 2. Construcci+n de un siste$a de au'a
=uente. Malvaez, .a%arrere 8 (#nc'ez, 2013

2.3.2.5. %iste$a de au'a pro$otor de' desarro''o de' estudiante

//$C/
//$CG

//
M0M
M0&

V
P
u
7

V

V
C
"
o
W

V
&
a
r
a

6
u
7
W

Construccin de un siste"a de aula
+n5/5+v
+
&
ME
$+
C
T
r
a
n
s
p
a
r
e
n
c
i
a

"
e
t
a
c
o
)
n
i
t
i
v
a


39

+l siste"a de aula desde nuestra propuesta inte)rara en el proceso de
ense;anza5aprendiza:e5evaluacin las si)uientes consideracionesH

1. $esde la concepcin su%8acente en esta tesis, un siste"a de aula
verdadera"ente orientado 8 pro"otor del desarrollo, es a6uel donde las
finalidades de desarrollo orientan el proceso de "anera e!plcita. +sto es,
los esfuerzos 8 las actividades did#cticas est#n or)anizados %uscando la
ocurrencia de "odificaciones estructurales relativa"ente profundas, 6ue
pon)an a los su:etos (funda"ental"ente los estudiantes, aun6ue no
Dnica"ente) en condiciones de enfrentar, resolver, identificar 8 for"ular
independiente"ente situaciones 8 pro%le"as de dis"il co"ple:idad9
ade"#s, un siste"a de aprendiza:e orientado al desarrollo, se preocupa
por6ue los estudiantes conozcan los 6u7, c"o, por 6u7 8 para 6u7 de los
aprendiza:es, de las acciones, de las "odalidades de interaccin
(transparencia "etaco)nitiva).

2. $e "anera nor"ativa 8 a partir de lo anterior, un siste"a pro"otor del
desarrollo se preocupa por6ue los estudiantes se apropien de los
instru"entos 8 "ecanis"os 6ue pro"ueven el aprendiza:e (8 el propio
desarrollo) poni7ndolos en una posicin 6ue les per"ita intervenir
activa"ente en el (su) aprendiza:e 8 el de sus co"pa;eros.

3. .as actividades de aprendiza:e consideran los intereses de los
estudiantes, pro"oviendo "uestran la relevancia de las actividades,
%uscando la incorporacin de los participantes en la construccin, re5
construccin 8 co5construccin del conoci"iento, co"o va para
interpretar 8 adaptarse a su "undo in"ediato (Grunner, 1@BB9 $az,
20119 .e8"oni7, et al., 200@9 Ortiz, 20109 &ozo, 1@@@9 >i)ots?8, 1@BC).


40

C. .as actividades de aprendiza:e per"iten al estudiante o%servar 8
analizar los fen"enos, desde perspectivas diferentes 8 la to"a de
decisiones ante los pro%le"as. ,)ual"ente poner en "ovi"iento sus
concepciones, ela%orar sus estrate)ias de resolucin (inclu8endo, en su
caso, dise;os e!peri"entales) para contrastar las 'iptesis, a la luz del
cuerpo de conoci"ientos del 6ue disponen, facilitando la e"er)encia de
referentes alternativos a la pala%ra del "aestroSa o a los te!tos escritos.
(Grunner, 1@@B9 Candela, 200Q9 $az, 20119 F'ol, 1@@L9 .atorre, 20029
.e8"oni7, et al., 200@9 Ortiz, 20109 &ozo 8 Monereo, 1@@@9 (alas, 200@9
>i)ots?8, 1@BC).

Q. .a invencin de conceptos 8 e"isin de 'iptesis (ocasin para 6ue las
ideas previas sean utilizadas para 'acer predicciones suscepti%les de ser
so"etidas a prue%a), %uscando e!plicaciones plausi%les 8 co'erentes
so%re los fen"enos naturales intercalando el tra%a:o individual 8
colectivo, incentivando la discusin del interior al e!terior 6ue puedan
interiorizarse nueva"ente (.atorre, 20029 Ortiz, 20109 (alas, 200@).
L. .a resolucin de pro%le"as 8 el an#lisis de los resultados, se realiza %a:o
el cote:o con los o%tenidos por otros )rupos de estudiantes 8 por la
co"unidad cientfica. +llo puede convertirse en ocasin para 6ue el
estudiante cuestione sus ideas 8 las de sus co"pa;eros, las del te!to e
inclusive las del profesor entre distintas concepciones (to"adas todas
ellas co"o 'iptesis), o%li)ar a conce%ir nuevas con:eturas 8 a
replantear la investi)acin, pro"oviendo de%ates con di#lo)os
aut7nticos 6ue constru8an conoci"iento, reconstru8an ideas, "odelos
(Grunner, 1@@B9 $az, 20119 Candela, 200Q9 F'ol, 1@@L9 .e8"on7, 200@9
(alas, 200@9 >i)ots?8, 1@BC).

&or Dlti"o, se inte)ra a las cate)oras de an#lisis la di"ensin de Mediacin del
aprendiza:e, considerando 6ue la "ediacin constitu8e uno de los principales e:es

41

para 'a%lar 8 pro"over el desarrollo, si %ien, co"o 8a e!presa"os la "ediacin co"o
uno de los principales e:es "edulares en el desarrollo de los estudiantes, esta resulta
"uc'as veces estar al "ar)en del proceso, por tener una condicin invisi%le, pero su
funcin trasciende "#s all# de la interaccin en el aula por constituir el puente a
trav7s del cual se reestructuran los procesos 8 si)nificados 6ue los actores del
tri#n)ulo interactivo (+&C) le dan sentido, au"entan la conciencia de c"o ello
confi)ura su desarrollo 8 la cual de%e ser a%ordada desde las interacciones
(.a%arrere, 200B).

2.'.'. IMENSIN4 MEI!CIN EL !P"ENI$!%E O"IEN#!O !L
ES!""OLLO

+l concepto de "ediacin, se considera, es uno de los ele"entos de "a8or
i"portancia en el proceso de ense;anza < aprendiza:e orientados al desarrollo9 sin
e"%ar)o, no se le 'a dado la suficiente profundidad ni estatus en la investi)acin
educativa 8, con ello su relevancia en el desarrollo de los estudiantes se 'a rele)ado a
descri%irse co"o un "ecanis"o al 6ue se acude solo para considerarlo dentro del rol
o funciones 6ue de%e asu"ir el profesor, pero sin 'acerlo o%:eto de atencin 6ue
per"ita e!plicar su aporte al proceso de ense;anza 8 aprendiza:e orientados
desarrollo de los estudiantes.

/l revisar los tra%a:os especializados en investi)acin educativa, los procesos
de "ediacin se 'an focalizado en diferentes di"ensiones9 al)unos en las
interacciones (Ga6uero, 200L9 Castorina, 1@@L9 Coll, 200B9 $az, 20119 =erreriro,
200B9 .a%arrere, 200B9 Morti"er, 20029 &adilla, 200L9 (ierra, 2010)9 otros en 6uien
"edia el proceso, centr#ndose en descri%ir al profesor co"o prota)onista del proceso
(&rieto, 1@B@), otros al estudiante (&ati;o, 200A), 8 otros a un prota)onis"o
co"partido ($az, 20119 Eern#ndez, 200B9 Moll, 1@@09 OrrD, 20039 >alsiner, 1@@A)9
por Dlti"o a la finalidad de la "ediacin, identificando esta co"o el "edio 6ue

42

per"ite transportar la autorre)ulacin de los aprendiza:es ($aura, 20119 =erreiro,
200B9 =euerstein, 1@@L9 .a%arrere, 2003, 200B9 Monereo, 200A9 (an Mart 8 3or%a,
20009 (ierra, 20109 >osnadiou, 200L9 2i""er"an, 2000).

0eto"ando de >i)ots?8 (2001), la idea de 6ue el espritu de la educacin
de%era centrarse en las decisiones del estudiante, es decir, el estudiante de%e
educarse as "is"o, si)uiendo el "petu de sus intereses, 8 el profesor (representa de
for"a "etafrica los rieles por los 6ue transita li%re"ente el tren de la curiosidad
estudiantil) de%er# "ediar, dar direccin del "ovi"iento propio a cada uno de los
va)ones.

&or su parte para =euerstein, la "ediacin es el proceso por "edio del cual se
lleva a ca%o las interacciones entre un individuo con "a8or e!periencia 8
conoci"iento con otro individuo 6ue tiene insuficientes e!periencias o "enor
conoci"iento (=euerstein, 1@@L), todo ello con la intencin de provocar
"odificaciones o perfecciona"ientos en las funciones 6ue se van a potenciar.

.ue)o entonces, la "ediacin ser# co"prendida co"o el resultado de la
co"%inacin entre individuos, sus intenciones 8 e!periencia de aprendiza:e, as co"o
las estrate)ias de interaccin, 6ue se con:u)an para potenciar las funciones, las
estructuras, los es6ue"as, los "odelos de los su:etos en el proceso de ense;anza 5
aprendiza:e (Gentolila, 20019 =erreiro, 200B, .a%arrere, 200B9 *o)uez, 20029 (ierra,
2010). &or lo 6ue, el profesor facilita en el proceso la pro"ocin de las
potencialidades de sus estudiantes (OrrD, 2003).

/'ora %ien, para lo)rar "ediar en el proceso de ense;anza5aprendiza:e5
evaluacin de for"a eficiente, se re6uiere estar al pendiente de las necesidades del
estudiante, sus li"itaciones, sus potencialidades 8 so%re todo los o%st#culos 6ue
pueden estar interfiriendo en el enri6ueci"iento de las funciones, todo ello con el fin

43

de per"itir la "ovilidad del aprendiza:e 'acia el desarrollo, estatus 6ue posi%ilitar#
en "a8or "edida procesos de adaptacin, co"prensin e intervencin.

*o o%stante, la "ediacin "#s 6ue verse co"o estrate)ia, instru"ento de
intervencin directa del e!terior, tendr# 6ue conce%irse co"o el puente capaz unir lo
6ue el estudiante sa%e con lo 6ue de%e sa%er, lo 6ue 'ace con lo 6ue de%e 'acer,
"ediante la construccin de ci"ientos 6ue per"itan "ovilizar con "a8or intensidad
sus potencialidades9 por lo anterior, el profesor tendr# 6ue pro8ectar 8 construir en
con:unto con el estudiante, el puente, 6ue le per"ita acortar las distancias entre el
potencial 8 la realizacin, apo8ando al estudiante a o%tener de for"a paulatina, "a8or
prota)onis"o en los actos de su desarrollo ($aniels, 20039 =erreriro, 200B9 .a%arrere,
20009 OrrD, 20039 &ati;o, 200A).

&or lo tanto, la "ediacin se presenta en el escenario del aula co"o uno de los
ele"entos de su"a i"portancia 6ue influir# en la reestructuracin de es6ue"as,
"odelos, estructuras, pensa"ientos, ideas, 'erra"ientas, conoci"ientos, actitudes,
'a%ilidades, valores, co"porta"ientos, conductas9 para pro"over el aprendiza:e 6ue
tire el desarrollo de los estudiantes.

2.3.3.1. Mediaci+n de' >prendia;e co$o e' $otor ?ue pro$ueve e'
desarro''o

(i entende"os la "ediacin co"o el "ecanis"o a trav7s del cual se pro"ueve
el desarrollo, entonces se considera 6ue, en el aula, se traducir# en todas las
oportunidades 6ue co"parte el docente con los estudiantes para potencializar en las
actividades de aprendiza:e, los sentidos, es6ue"as 8 "odelos, 6ue utilizan para
co"prender el "undo9 siendo, estudiante 8 profesor c"plices de los procesos 6ue
i"piden o potencializan la reestructuracin de los conoci"ientos 6ue constru8en de
for"a con:unta en el aula ($aniels, 20039 $az, 20119 .a%arrere, 200B9 &ati;o, 200A9
(ierra, 20109 Nertsc', 1@@B9 >i)ots?8, 2001).

44

Co"o se 'a "encionado para 6ue pueda ocurrir, lo anterior"ente afir"ado, es
necesario poner especial 7nfasis en la necesidad de construir el conoci"iento escolar
en las interacciones, a trav7s de di#lo)os aut7nticos donde estudiantes 8 profesores
discutan so%re te"as socio5cientficos %asados en actividades cola%orativas de
investi)acin, co"o sucede en el "undo real durante la construccin de la ciencia
(Ga6uero, 200L9 Castorina, 1@@L9 $az, 20119 =erreriro, 200B9 Morti"er, 20029 (ierra,
2010), para 6ue paulatina"ente el estudiante va8a refle!ionando del proceso,
aportando con "a8or consciencia e independencia en la construccin de sus
conoci"ientos cientficos.

+s a trav7s de las interacciones orientadas a conocer 8 to"ar consciencia de los
propios procesos "ediadores, principal"ente a trav7s de la transparencia
"etaco)nitiva, o sea, el intento consciente por parte de profesor 8 estudiantes de
revelar las interioridades de los procesos 8 situaciones de aprendiza:e, 6ue se a%re la
posi%ilidad de 6ue los actos 8 los "ecanis"os de "ediacin deven)an esla%ones del
desarrollo de los estudiantes9 entendido 7ste co"o el au"ento de la posi%ilidad de los
estudiantes de participar en dic'os actos de "anera activa. &or e:e"plo, el caso en
6ue los propios estudiantes actDan co"o "ediadores de los aprendiza:es de sus
co"pa;eros, realizando esta funcin no de "anera intuitiva, sino con el conoci"iento
8 la conciencia de lo 6ue est# ocurriendo.

2.'.'.1.1. >C./o se da la Mediaci.n del !prendiza:e orien7ado al esarrollo?

Ea%lar de aprendiza:e involucra 8a una relacin entre el 6ue ense;a 8 el 6ue
aprende (Castorina, 1@@L), por ello, las interacciones, relaciones 8 las "ediaciones
6ue se den entre a"%os, ir#n sucediendo de for"a pro)resiva internalizando los
instru"entos de tal for"a 6ue a trav7s del aprendiza:e se va8a potencializando el
desarrollo de los estudiantes (=erreiro, 200B9 Morti"er, 20029 &adilla, 200L).


45

Tal co"o lo se;ala Morti"er (2002), asu"i"os 6ue cuando 'a%la"os de
interacciones en el aula entende"os 7sta, co"o el proceso de intervencin en la 6ue
profesores 8 estudiantes pueden participar desde dos frentesH

2.3.3.1.1.1. Mediaci+n de' >prendia;e a trav"s de (i,'ogos >ut"nticos
/M>(>5

+l profesor considera 6ue sus estudiantes tienen "uc'o 6ue aportar respecto
al te"a 6ue se a%orda, desde un enfo6ue co"unicativo dial)ico, estudiante 8
profesor analizan la infor"acin, discuten e interca"%ian opiniones, conoci"ientos e
ideas, el 'a%la es un ir 8 venir entre estudiantes 8 profesor, donde los pri"eros
for"ulan, analizan 8 cuestionan sus propias pre)untas, proponen e!plicaciones, ((an
Mart9 1@@L), van nutriendo sus propias teoras so%re los o%:etos 8 procesos de la
ciencia 8, a la vez, so%re el aprendiza:e 8 la ense;anza, sus caractersticas, condiciones,
e!i)encias, etc. n aspecto funda"ental de la "ediacin orientada al desarrollo, a
trav7s de di#lo)os aut7nticos radica en 6ue los su:etos (estudiante 8 profesor) de%en
ir a"pliando el conoci"iento acerca de ellos "is"os co"o su:etos del aprendiza:e 8 la
ense;anza9 de sus pro)resos 8 los factores 8 "ecanis"os 6ue los 'an 'ec'o posi%le.
Todo lo anterior ocurre en un proceso de construccin e interca"%io de si)nificados,
donde "ediante la pala%ra van e"er)iendo nuevos si)nificados de los o%:etos,
procesos, etc. 6ue aparecen en el curso de la realizacin de tareas 8 la solucin de
pro%le"as.

2.3.3.1.1.2. Mediaci+n de' >prendia;e a trav"s de (i,'ogos @stereotipados
/M>(@5

+l profesor considera 6ue el estudiante 7iene *+e decir s.lo desde el p+n7o de
vis7a de la esc+ela- del disc+rso cien7<fico en cons7r+cci.n- con +n enfo*+e co/+nica7ivo
de la a+7oridad- en el *+e s.lo +na @voz@ es esc+chada (Morti"er, 2002), esto lo 'e"os
deno"inado "ediacin del aprendiza:e con di#lo)os estereotipados (M/$+), el

46

profesor pre)unta, el estudiante responde, el profesor valida o no la respuesta.
($aura, 2011)9 o %ien el estudiante pre)unta 8 el profesor responde desde la voz del
contenido cientfico escolar, lo 6ue el estudiante tendr# 6ue repetir, )eneral"ente
%uscando la reproduccin, 8 "e"orizacin del conoci"iento. $onde estudiante 8
profesor se)Dn sea el caso ir#n ad6uiriendo diferentes "atices en el prota)onis"o de
la interaccin 'acia la "ediacin.

2.'.'.1.2. >A+i,n Pro7agoniza el proceso de Mediaci.n del !prendiza:e orien7ado al
esarrollo?

+n el enfo6ue constructivista se 'a dado prioridad al proceso de aprendiza:e
"#s 6ue al proceso de ense;anza, se 'a e"pezado a a%andonar concepciones,
respecto a la responsa%ilidad del estudiante Dnica"ente en el aprendiza:e 8 el
profesor responsa%le de la ense;anza, de i)ual for"a paulatina"ente se 'a ido
"odificando las responsa%ilidades en el aula, per"eando ideas 6ue se traducen a
prota)onis"os co"partidos9 lue)o entonces, en este estudio se asu"e 6ue ello de%e
ser trasladado al ru%ro de la "ediacin, donde el prota)onis"o se da en efecto
escalera, al inicio del proceso el profesor eclipsa el proceso co"o poseedor de
"a8ores e!periencias, 'erra"ientas 8 si)nos 6ue poco a poco va poniendo a
disposicin para 6ue el estudiante )radual"ente va8a ad6uiriendo el control del
prota)onis"o.

.o anterior se traducira en un profesor 6ue ani"a a los estudiantes a %uscar
soluciones propias, %uscar acciones novedosas de orden diverso para afrontar las
actividades de aprendiza:e, so"eter sus pensa"ientos 8 conoci"ientos a discusin,
confrontando los diferentes puntos de vista, potenciando las discusiones en la clase,
6ue per"itan "ovilizar el pensa"iento creativo 8 diver)ente (&rieto, 1@B@).

(in e"%ar)o considera"os 6ue esta postura de centrar el prota)onis"o en uno
u otro de los actores puede restrin)irnos a verlo desde una linealidad constante,

47

cree"os 6ue en el proceso de "ediacin el prota)onis"o tiene "ovi"iento, iniciando
el proceso en "a8or "edida por el profesor 8 confor"e pasa el tie"po en el proceso,
el prota)onis"o pasa a ser "a8or en el #rea del estudiante, si lo pudi7ra"os i"a)inar,
constituira un rect#n)ulo partido a la "itad por una lnea en dia)onal escalonada, la
cual nos representa dos #reasH 1. .a parte superior correspondera al prota)onis"o
del profesor donde al inicio de la actividad es "a8or su intervencin, confor"e va
avanzando al actividad su #rea dis"inu8e. 2. .a parte inferior correspondera al
prota)onis"o del estudiante donde al inicio de la actividad es de "enor ta"a;o.
Confor"e avanza la actividad el #rea au"enta9 8 as sucesiva"ente la escalera va
"oviendo de un lado a otro en la interaccin entre profesores 8 estudiantes (ver
fi)ura 3).

)igura 3. Protagonis$o de 'a $ediaci+n en e' au'a
=uenteH Malvaez, .a%arrere 8 &edreros, 2013

2.3.3.1.2.1. @' protagonis$o se co$parte en e' grupo /PM>!5 /estudiantes .
pro-esor5.

&rofesor 8 estudiante participan en el "is"o nivel, refiriendo el acto de
participacin con:u)ada de cooperacin "utua 8 recproca ($az, 20119 Eern#ndez,
200B9 Moll, 1@@09 OrrD, 20039 >alsiner, 1@@A). ,"plica la consciencia de estudiante 8
profesor acerca de la i"portancia 6ue tiene el 6ue se involucren de for"a con:unta en

&rota)onis"o del
&rofesor
&rota)onis"o del
estudiante
Movi$iento de' protagonis$o de 'a $edici+n en e' au'a de c'ases
0it"o del tie"po en clase a lo lar)o del tie"po

48

la cola%oracin para "a!i"izar el potencial de sus aprendiza:es (OrrD, 2003), dentro
de esta idea 6ue el prota)onis"o co"partido i"plica 6ue tanto estudiantes co"o
profesor se co"unican con fluidez, reconociendo 8 diri)iendo sus e"ociones 8
entusias"os, 'acia la construccin de conoci"iento.

2.3.3.1.2.2. @' protagonis$o se centra en e' estudiante /PM>@5.

.a preocupacin del profesor est# en el estudiante, son considerados sus
)ustos. ,deas, necesidades 8 e"ociones (&ati;o, 200A). +l estudiante to"a las
decisiones, autodiri)e sus procesos, re)ula sus participaciones en las interacciones,
'a%la la "a8or parte del tie"po, reestructura su conoci"iento.

2.3.3.1.2.3. @' protagonis$o se centra en e' pro-esor /PM>P5

+l profesor to"a las decisiones, to"a, diri)e el proceso de interacciones, 'a%la
el "a8or tie"po, corri)e, decide los aciertos 8 errores.

na vez, identificado, c"o se da la "ediacin, 6uien la prota)oniza, %usca"os
la finalidad de la "ediacin.

2.'.'.1.'. >Para *+, se Media el !prendiza:e orien7ado al esarrollo en el a+la?

(i)uiendo la idea de los autores revisados, encontra"os dos niveles en la
finalidad de la "ediacin del aprendiza:eH

2.3.3.1.3.1. 0a -ina'idad de 'a Mediaci+n de' >prendia;e para >utorregu'ar
'os aprendia;es /)M>>5.

(e tienen en cuenta los conoci"ientos previos de los estudiantes, el "onitoreo
prioriza la autorre)ulacin, se activa la "etaco)nicin, a'ondando en todo "o"ento

49

en 6ue estudiante 8 profesor son conscientes 8 refle!ionan acerca de la "ovilidad del
proceso. (=erreiro, 200B9 .a%arrere, 20039 Monereo, 200A9 (an Mart 8 3or%a, 20009
(ierra, 20109 2i""er"an, 2000). /6u el docente evaluar# c"o 'a dictado la clase,
la for"a con la 6ue se vincul 8 co"unic ($aura, 2011).

(e %usca priorizar el "onitoreo del estudiante, 6ue per"ita to"ar consciencia
de su aprendiza:e, 'aci7ndole notar sus errores 8 sa%er c"o solucionarlos,
verificando su co"prensin de ellos (Monereo, 200A9 >osnadiou, 200L), se inclu8e al
colectivo para construir en con:unto la transparencia "etaco)nitiva (.a%arrere,
200B), entendiendo esta co"o el co"Dn acuerdo entre los participantes para orientar
el aprendiza:e 'acia el desarrollo de los estudiantes.

2.3.3.1.3.2. 0a -ina'idad de 'a $ediaci+n se 6ace para contro'ar 'os
aprendia;es /)MC>5.

+l profesor realiza la "ediacin con la intencin de verificar los avances o
retrocesos del proceso en aras de %uscar potenciar las 'a%ilidades 8 aprendiza:es de
los estudiantes partiendo del u"%ral "ni"o o inicial, solo con el fin de 6ue se
reproduzca el contenido, se lo)ren los o%:etivos instru"entales del proceso de
aprendiza:e, las estrate)ias 8 "7todos "arcados institucional"ente son lo 6ue
"arcan el lo)ro del proceso. Controlar al estudiante, se produce ante situaciones
concretas, la atencin se enfoca en la acu"ulacin del contenido, ((ierra, 2010). (e da
de for"a unidireccional entre profesor < estudiante (.a%arrere, 200B).

na vez 6ue se 'a definido cada una de las cate)oras 6ue co"prenden nuestra
propuesta para confor"ar el perfil conceptual de los profesores de ciencia en servicio
en torno al desarrollo de sus estudiantes, dare"os paso a descri%ir la for"a "ediante
la cual se confor" el perfil conceptual.

"eferencias del cap<7+lo 2

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