Ojo Contabilidad

CDIGO DEL PROGRAMA
Tipo de Curso Plan Orientacin rea Asignatura Ao

A.N.E.P.
Consejo de Educacin Tcnico Profesional
Educacin Media Tecnolgica
Informtica
Asignatura del Espacio Curricular Optatio!
CONTA"I#I$A$
Tercer A%o &' (oras semanales)
Plan *++'
A!EP
CO!"E#O DE ED$CACI! T%C!ICO PRO&E"IO!AL
,N$ICE
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5. CONTENI$O3 P6O76AM8TICO3 9
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./N$AMENTACI0N
.undamentacin del Tra>ecto
En el /undo actual0 se puede reconocer la 1elocidad con 2ue se producen los
ca/3ios 4 la e5igencia en 6or/ar seres 7u/anos co/petentes
El desa68o de la Educacin no slo ser- el de 6acilitar la ad2uisicin del
conoci/iento0 sino de crear -/3itos donde los estudiantes desarrollen
co/petencias personales 4 pro6esionales0 pro/o1idas a tra19s del do/inio de
la capacidad de resolucin de situaciones si/ples 4 co/ple:as0 a lograr
/ediante la asociacin de recursos /o1ili;a3les co/o ser< conceptos0
/9todos0 es2ue/as0 /odelos0 6or/ulacin de 7iptesis 4 procedi/ientos0
6or/as espec86icas co/o analog8as0 tra3a:o de trans6erencias inclu4endo
repeticiones por e5periencias pasadas 4 desarrollo de la creati1idad e
inno1acin para la resolucin de situaciones singulares0 adecuadas al /o/ento
4 a la situacin en 6or/a e6ica; 4 e6iciente
La Co/isin de re6or/ulacin de diseo curricular del CETP adopt el
concepto de co/petencia co/o un aprendi;a:e construido0 asociado al sa3er
/o1ili;ar todos o parte de los recursos cogniti1os 4 a6ecti1os 2ue el indi1iduo
dispone0 para en6rentar situaciones co/ple:as0 6a/ilias de situaciones
De6inir la co/petencia co/o un =sa3er /o1ili;ar> puede producir con6usin en
la /edida 2ue la /o1ili;acin de recursos cogniti1os no constitu4e una
destre;a espec86ica0 es decir no e5iste un sa3er /o1ili;ar uni1ersal0 pero
ta/3i9n es cierto 2ue cada 1e; 2ue el su:eto se en6renta a una situacin
co/ple:a0 no responde en 6or/a total/ente espont-nea0 sino 2ue se produce
un proceso de adaptacin en el 2ue e/plea es2ue/as 4a creados
Este proceso de construccin de la co/petencia per/ite organi;ar un con:unto
de es2ue/as estructurados en red0 los 2ue /o1ili;ados 6acilitan la
incorporacin de nue1os conoci/ientos 4 su integracin signi6icati1a a esa red
Esta construccin i/plica operaciones 4 acciones de car-cter cogniti1o0 socio?
a6ecti1o 4 psico/otor las 2ue puestas en accin 4 asociadas a sa3eres tericos
o e5periencias per/iten la resolucin de situaciones di1ersas
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A /edida 2ue se glo3ali;an los /ercados 4 la econo/8a0 las organi;aciones
7an de3ido en6rentar escenarios cada 1e; /-s co/petiti1os
El 95ito est- dependiendo cada 1e; /-s de una 3uena 4 oportuna in6or/acin0
la 2ue 7a sido 4 ser- necesaria para conocer la organi;acin< plani6icar0
controlar 4 opti/i;ar su gestin0 4 por so3re todas las cosas0 para to/ar
decisiones Por lo tanto0 resulta rele1ante o3tener0 procesar 4 anali;ar
in6or/acin interna de la organi;acin 4 la del conte5to en la 2ue ella se
desen1uel1e Por todo ello0 es necesaria la 6or/acin de alu/nos 6le5i3les 4
autno/os0 con capacidad para 3uscar0 seleccionar e interpretar dic7a
in6or/acin
Aco/paando los ca/3ios tecnolgicos 4 del /undo del tra3a:o0 el Conse:o de
Educacin T9cnico Pro6esional (CETP,0 propone la re6or/ulacin de la
Educacin Media Tecnolgica (EMT, en In6or/-tica0 donde los alu/nos
ad2uirir-n las co/petencias para desen1ol1erse en el -/3ito social 4 la3oralA a
su 1e;0 los 7a3ilitar- a continuar estudios superiores de ni1el terciario
(uni1ersitario 4 no uni1ersitario,
.undamentacin de la Asignatura
Por tanto0 tal co/o 4a se indic0 la i/portancia 2ue 7o4 tiene la o3tencin0
procesa/iento0 4 an-lisis de la in6or/acin para lograr la e6icacia 4 e6iciencia
en la to/a de decisiones 4 sus repercusiones0 destaca la rele1ancia de la
CO!TA'ILIDAD0 co/o una de las 6uentes 6unda/entales de dic7a in6or/acin
4 conco/itante/ente :usti6ica su e5istencia co/o asignatura en el conte5to de
la propuesta curricular0 per/itiendo desarrollar en el alu/no co/petencias
tanto a ni1el personal 4 la3oral0 as8 co/o para la continuacin de estudios
superiores
La inclusin de la asignatura co/o una opcin dentro de la curr8cula en la EMT
de In6or/-tica se 6unda/enta en el 7ec7o de dar la oportunidad al estudiante
de conocer los 6unda/entos conta3les 2ue le ser-n de utilidad en su 6utura
acti1idad pro6esional0 4a 2ue la /a4or8a de las aplicaciones in6or/-ticas
actuales se re6ieren a gestin 4 conta3ilidad de e/presas El conocer los
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t9r/inos 4 6unda/entos conta3les posi3ilita su interaccin con los e5pertos
conta3les de las organi;aciones
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O"1ETI2O3 4 COMPETENCIA3
O?jetios 7enerales
Construir su propia actitud para el e/pleo (en 6or/a
dependiente e independiente, para generar las
co/petencias /8ni/as re2ueridas
Desarrollar co/petencias cogniti1as0 tecnolgicas 4
actitudinales
E6ectuar gestiones ad/inistrati1as 4 conta3les con
calidad de ser1icio
En6rentar la o3solescencia tecnolgica
Asu/ir los ca/3ios co/o un desa68o constante 4
per/anente de la realidad
Incorporar 4 1alorar el concepto de cliente interno co/o
ele/ento i/portante a ni1el organi;acional
Competencias .undamentales
Co/petencias Co/unicati1as<
Mane:ar 4 do/inar la e5presin oral 4 escrita 2ue le
per/itan un relaciona/iento a/plio tanto a ni1el interno
de la e/presa co/o con el a/3iente e5terno
Co/petencias e5presi1as<
Desarrollar la sensi3ilidad 9tica para su aplicacin
pro6esional
Desarrollar la creati1idad 2ue le per/ita generar
respuestas inno1adoras ante situaciones i/pre1istas o
nue1as oportunidades
Mane:ar 4 do/inar los di6erentes cdigos de e5presin 4
co/unicacin acordes con las nue1as tecnolog8as de
co/unicacin e in6or/-ticas
Desarrollar las capacidades de plani6icacin0
organi;acin0 direccin0 coordinacin 4 control 2ue le
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per/itan operar0 interactuar e in6luir so3re el /edio
donde se desen1uel1e
Desarrollar 7a3ilidades para la in1estigacin
Co/petencias /ate/-ticas<
$tili;ar los recursos tecnolgicos 4 conoci/ientos
3-sicos de /ate/-tica para aplicarlos en la resolucin
de situaciones pro3le/a
Co/petencias socio?culturales<
Identi6icar 4 conocer los 1alores co/unes a la
organi;acin 4 la sociedad en su con:unto
Desarrollar 7a3ilidades para el tra3a:o en e2uipo
O?jetios > Competencias Espec@ficos
A tra19s del curso0 el alu/no lograr- identi6icar 4 aplicar las t9cnicas conta3les
adecuadas para procesar 4 registrar la in6or/acin pertinente en cual2uier tipo
de Institucin Esto i/plica la ad2uisicin de las siguientes competencias
especficas:
Identi6icar la in6or/acin conta3le so3re el patri/onio 4
sus 1ariaciones co/o parte del siste/a de in6or/acin
de la organi;acin0
Identi6icar los usuarios de la in6or/acin conta3le
Bincular el concepto de ad/inistracin con el concepto
de conta3ilidad
Conocer en 6or/a 3-sica la docu/entacin 4 las nor/as
conta3les legales aplica3les al -/3ito en donde se
desen1uel1e la conta3ilidad
Reconocer los distintos 7ec7os 2ue a6ectan al patri/onio
de la organi;acin
Identi6icar 4 usar el lengua:e conta3le
Do/inar el proceso de registracin conta3le0
identi6icando sus etapas 4 o3:eti1os
Reconocer la in6or/acin de los estados conta3les
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Reconocer el concepto 4 caracter8sticas de los siste/as
de registracin de 3ienes de ca/3io 4 su correcta
aplicacin
Reconocer la i/portancia de la ela3oracin 4
presentacin de in6or/es conta3les para su uso en la
to/a de decisiones
Con6igurar las aplicaciones conta3les para su e6iciente
uso posterior
Ingresar para su proceso los datos re2ueridos por las
aplicaciones
Generar los in6or/es 2ue pro1een las aplicaciones
"eleccionar los destinos de la in6or/acin generada
(i/presora0 3ase de datos0 planilla electrnica0 etc,
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CONTENI$O3 P6O76AM8TICO3
Criterios de organiAacinB seleccin > secuenciacin.
Los o3:eti1os espec86icos de la Asignatura Conta3ilidad0 6or/ulados co/o
co/petencias 2ue los alu/nos 7a3r-n alcan;ado al 6inali;ar el curso0 co/o
consecuencia de los procesos de ensean;a 4 aprendi;a:e0 deter/inan los
contenidos a desarrollar
El orden en 2ue los /is/os se presentan considera de un lado0 el desarrollo
lgico 2ue i/plica el proceso conta3le 40 de otro lado0 las interrelaciones de la
asignatura con las otras del tra4ecto tecnolgico0 2ue 7acen posi3le un
desarrollo c8clico con recurrencia 4 progresi1idad en la introduccin de los
/is/os
La enu/eracin de los contenidos 2ue se presenta0 no i/plica en /odo
alguno0 una organi;acin 4 secuencia ina/o1i3les0 4a 2ue0 en Elti/a instancia0
corresponde al docente0 plas/arla en la plani6icacin de clase
Con la seleccin reali;ada de contenidos se pretende 2ue los alu/nos
ad2uieran un conoci/iento 3-sico de los conceptos conta3les /-s
co/En/ente utili;ados0 2ue entiendan el 6unciona/iento del proceso conta3le
4 recono;can la i/portancia del /is/o Fco/o generador de in6or/acin? para
la to/a de decisiones
OrganiAacin > secuenciacin de los contenidos
Los contenidos de la asignatura 1ienen e5plicitados en unidades te/-ticas 40
en una secuencia 2ue cada docente adecuar- para conseguir los o3:eti1os
propuestos0 teniendo en cuenta los recursos0 capacidades0 /oti1aciones e
intereses del alu/nado
"in e/3argo0 la secuenciacin 4 organi;acin de los contenidos de3er8a seguir
criterios lgicos 4 psicolgicos 3-sicos En Contabilidad cual2uier te/a est-
relacionado con todos las de/-s0 por lo 2ue en su ensean;a0 se corre el
riesgo de una e5cesi1a 6rag/entacin de los contenidos 2ue 7aga perder de
1ista la interrelacin 4 la glo3alidad de la te/-tica /ane:ada
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&rente a este pro3le/a0 considera/os una serie de criterios en los 2ue se
3asar- la propuesta a2u8 presentada<
Adecuados al desarrollo eolutio de los alumnos 2ue cursan
Educacin Media Teconolgica0 cu4o re2uisito de ingreso es
co/pletado el Ciclo '-sico 4 los 2ue /a4or/ente se encuentran en un
tra/o de edad0 donde la capacidad de /e/ori;acin co/prensi1a0 del
ra;ona/iento 6or/al 4 de aprendi;a:e a partir de la e5periencia0 se
encuentran potenciados0 6a1oreciendo el aprendi;a:e signi6icati1o
Inclusin de una presentacin inicial 2ue conte/ple un panora/a
glo3al de los contenidos interrelacionados 2ue 1an a ser enseados0
pasando seguida/ente a ela3orar cada uno de ellos 4 regresando
peridica/ente a la 1isin de con:unto con el 6in de enri2uecerla 4
a/pliarla (aprendi;a:e en espiral,
Con1endr8a pues co/en;ar el desarrollo de los contenidos con una
pri/era unidad te/-tica de car-cter introductoria0 2ue presente en 6or/a
gen9rica el 6unciona/iento del siste/a conta3le en su con:unto
Esta 1isin general ser1ir8a co/o contenido estructurador de todos los
restantes0 al ser recurrente 4 posi3ilitar el 1ol1er al /is/o cada 1e; 2ue
se inicien las restantes unidades te/-ticas
$elimitacin de ideasCeje &erte?radoras) 2ue sinteticen los aspectos
6unda/entales 2ue traten de ensearse Por e:e/plo0 no se
6a1orecer8a el aprendi;a:e0 si a3orda/os los "iste/as de registracin
de los 'ienes de Ca/3io0 sin antes anali;ar el concepto 4
caracter8sticas de los /is/os
Atendiendo a todo lo dic7o anterior/ente0 la propuesta de secuenciacin 2ue
a2u8 se presenta consistir- en<
@, Presentar0 en pri/er lugar0 co/o unidad te/-tica inicial0 los contenidos
6unda/entales 4 /-s representati1os0 2ue son ta/3i9n los /-s generales 4
si/ples de todos los 2ue se 7an seleccionado para este curso
), Las unidades te/-ticas posteriores consistir-n en ela3oraciones
sucesi1as de pro6undidad creciente de los ele/entos de contenido
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presentados en la introduccin inicial a los 2ue se ir-n incorporando0 de 6or/a
progresi1a0 los ele/entos 2ue proporcionan /a4ores detalles 4 co/ple:idad
La propuesta de secuenciacin de las di6erentes unidades de contenidos0 ser-
la siguiente<
/nidad -< Introduccin a la asignatura
/nidad *< Conte5to 4 aspectos 6unda/entales de la Asignatura
/nidad 5< &unciona/iento del siste/a conta3le
/nidad '< El Proceso Conta3le
/nidad :< El 'alance General
/nidad << Estados Conta3les '-sicos
/nidad 9< Conta3ilidad In6or/ati;ada
Para su posterior desarrollo 9stas a su 1e; se su3di1iden en unidades
te/-ticas /enores0 segEn su i/portancia0 grado de di6icultad 4 e5tensin
relati1a0 con un car-cter a3ierto 4 6le5i3le por parte de los docentes
En cada unidad te/-tica se indican<
los o3:eti1os espec86icos 2ue se persiguen Fen 6or/a de co/petencias
a desarrollar? 4 los contenidos0 en su triple 1ertiente (conceptos0
procedi/ientos 4 actitudes,
la carga 7oraria esti/ada 4 reco/endada para su desarrollo
En siguientes apartados se a3ordan las propuestas /etodolgicas para
lle1arlas a ca3o
/nidad -
Introduccin a la Asignatura
Competencias espec@ficas
Conocer los o3:eti1os 2ue se 7an de alcan;ar0 la /etodolog8a a seguir0
los criterios0 tipolog8as e instru/entos de e1aluacin0 1alorando la
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i/portancia de su participacin acti1a en las acti1idades de ensean;a 4
aprendi;a:e
Bisuali;ar el Ciclo conta3le co/o proceso 4 descri3ir las relaciones de
interdependencia 2ue se esta3lecen entre sus distintas distintas etapas
Conocer 4 anali;ar con sentido cr8tico0 la 6or/a co/o el "iste/a
Conta3le procesa datos 4 los trans6or/a en in6or/acin Etil para la to/a
de decisiones
Contenidos Conceptuales
La intencin educati1a de esta unidad es o6recer una panor-/ica glo3al 2ue
integre todos los co/ponentes esenciales de los di6erentes tipos de contenidos
a i/partir a lo largo del curso
Esta presentacin de3er- 7acerse de /anera 2ue resulte esti/ulante 4 Etil
para el alu/no 4 2ue le a4ude a darse e5plicaciones 4 plantearse interrogantes
so3re te/as 4 cuestiones de su inter9s
Esta unidad ser- la 2ue se de3er- recurrir constante/ente a lo largo del curso0
a /edida 2ue se 1a4an introduciendo 4 desarrollando nue1as unidades0 para
a4udar a 2ue los alu/nos no pierdan nunca el re6erente 2ue les sir1a para
co/prender las nue1as situaciones planteadas (Ver figura 1,
.ig. &-) El Ciclo Conta?le "sico
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La Contabilidad es un sistema de informacin consistente en un conjunto de
funciones interrelacionadas cuya finalidad es transformar datos en informacin til
para la toma de decisiones.
Ta/3i9n se de3e e5plicitar en esta $nidad introductoria la /etodolog8a de
ensean;a 4 aprendi;a:e 2ue se 1a a seguir0 as8 co/o las distintas estrategias
de e1aluacin
Total Doras! '
Contenidos Procedimentales
Ela3oracin gr-6ica del proceso conta3le
E5plicitacin ele/ental de los 18nculos entre los distintos co/ponentes
del proceso conta3le
Lectura del progra/a sint9tico de la asignatura
Contenidos Actitudinales
Balorar e1aluacin0 contenidos 4 /etodolog8a a aplicar en la ensean;a
de la asignatura
En6o2ue cr8tico del proceso conta3le en su trans6or/acin de datos (en
in6or/acin, para la to/a de decisiones
/nidad *
ConteEto > aspectos fundamentales de la Asignatura
Distinguir una organi;acin0 su tipolog8a 4 1incular el concepto de
Ad/inistracin con el de Conta3ilidad
"ealar los re2uisitos 2ue de3e reunir la in6or/acin conta3le para
cu/plir con su o3:eti1o de apo4ar la to/a de decisiones
Indicar los distintos tipos de in6or/acin 2ue 3rinda el siste/a conta3le
de una e/presa0 tanto de uso interno co/o para terceros
De6inir el o3:eti1o de la Conta3ilidad
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Conocer las 6unciones de la Conta3ilidad
Di6erenciar entre los conceptos de Conta3ilidad0 Organi;acin 4
Ad/inistracin
De6inir las 6unciones de la Conta3ilidad
Reconocer la i/portancia de la Conta3ilidad
!ociones 3-sicas so3re organi;aciones &ines de las organi;aciones
Clasi6icacin
La ad/inistracin< 3re1e introduccin al concepto
La conta3ilidad< Concepto
&unciones de la conta3ilidad
La in6or/acin 4 el control 1inculados a la conta3ilidad
Los usuarios de la in6or/acin conta3le
Relaciones con otras disciplinas
Total Doras! '
'Es2ueda de in6or/acin so3re di1ersos aspectos de la e/presa en
pu3licaciones (Diarios0 re1istas0 internet0 etc,
Ela3orar clasi6icaciones de organi;aciones0 teniendo en cuenta la
realidad del pa8s
Reconoci/iento de la 6or/a :ur8dica de organi;aciones nacionales0 a
partir de su no/3re o ra;n social
Preparacin 4 1isita a e/presas cercanas en coordinacin con las otras
asignaturas del tra4ecto
Ela3orar lista de usuarios de in6or/acin conta3le0 con indicacin del
uso 2ue cada uno 7ar8a de la /is/a
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Inter9s e iniciati1a en la 3Es2ueda de in6or/acin so3re di1ersos
aspectos de la e/presa
Reconoci/iento de la i/portancia de las organi;aciones
Actitud cr8tica so3re la in6or/acin conta3le
Reconoci/iento de la i/portancia del esp8ritu e/presarial co/o siste/a
de 1alores educati1os
Inter9s por conocer por /edio de la responsa3ilidad 4 e5igencia en las
tareas cotidianas
Baloracin 9tica del uso de la in6or/acin conta3le
/nidad 5
.uncionamiento del sistema Conta?le
Conocer en 6or/a 3-sica distintas nor/as conta3les legales 2ue rigen
el -/3ito en donde se desen1uel1e la conta3ilidad
Conceptuar Patri/onio0 Acti1o0 Pasi1o0 4 co/prender la relacin 2ue
se esta3lece entre ellos en la ecuacin patri/onial
Reconocer los distintos 7ec7os 2ue ocurren en la e/presa0 la 6or/a en
2ue 9stos a6ectan el Patri/onio de la e/presa
Identi6icar el Marco #ur8dico del co/erciante
Distinguir actos ad/inistrati1os 4 7ec7os econ/icos
De6inir los ele/entos conta3les de las Organi;aciones
Ela3orar el concepto de co/erciante
Anali;ar actos ad/inistrati1os 4 7ec7os econ/icos de la 1ida real
Di6erenciar los ele/entos co/ponentes del patri/onio de la e/presa
Marco :ur8dico El co/erciante< de6inicin 4 o3ligaciones (nociones,
Li3ros de Co/ercio< caracter8sticas Decreto C+*JI@
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'ases docu/entarias Captura de datos Actos ad/inistrati1os 4
7ec7os econ/icos Los co/pro3antes relacionados con los 7ec7os
econ/icos Bisin general
Ele/entos conta3les de las organi;aciones Concepto de patri/onio
Ecuacin Patri/onial< Acti1o0 Pasi1o 4 Patri/onio !eto
TOTA# Doras! -*
An-lisis e interpretacin de las nor/as conta3les legales 1igentes
Reconoci/iento de los ele/entos co/ponentes del patri/onio de la
e/presa
Relaciona/iento de los distintos 7ec7os econ/icos en 6uncin de su
i/pacto so3re el patri/onio
Representacin gr-6ica del i/pacto de los 7ec7os econ/icos so3re la
ecuacin patri/onial
Clasi6icacin de distintos 7ec7os econ/icos
Esta3leci/iento de 18nculos entre co/pro3antes 4 7ec7os econ/icos
Destre;a en el an-lisis del gr-6ico de los 7ec7os econ/icos so3re el
patri/onio
Balorar la utilidad de los re2uisitos legales so3re aspectos conta3les
Despertar curiosidad en la interpretacin 4 distincin de los distintos
7ec7os dentro de la e/presa (7ec7os econ/icos 4 actos
ad/inistrati1os,
/nidad '
El Proceso Conta?le
Identi6icar las distintas etapas del proceso conta3le 4 sus o3:eti1os
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Reconocer la i/portancia del co/pro3ante co/o ele/ento 2ue per/ite
iniciar dic7o proceso
Reconocer los distintos tipos de co/pro3antes usuales0 asociarlos con
los distintos 7ec7os econ/icos 2ue se dan en la e/presa 4 gra6icar su
i/pacto so3re el Patri/onio
Bisuali;ar la cuenta co/o agrupacin de ele/entos 7o/og9neos
Reconocer la i/portancia del Plan 4 Manual de cuentas 4 los aspectos a
considerar para su preparacin
Conocer0 aplicar las reglas 4 principios 2ue rigen el "iste/a de
registracin por Partida do3le
Gra6icar 4 reconocer so3re la ecuacin patri/onial los e6ectos 2ue
pro1ocan en el Patri/onio la ocurrencia de los distintos 7ec7os
econ/icos
Conta3ili;ar0 en 6or/a directa 4 centrali;ada0 los 7ec7os econ/icos
3-sicos
Conta3ili;ar en los Li3ros< Ma4or Principal 4 Au5iliares
Clasi6icar cuentas
Conocer las principales caracter8sticas del siste/a de registracin
centrali;ada
Di6erenciar este siste/a con el de registracin directa
Identi6icar el tipo de e/presas donde se puede aplicar
Identi6icar las 1enta:as 4 des1enta:as de su utili;acin
Detallar los di6erentes li3ros a utili;ar
Reali;ar los asientos de resu/en
Bincular este siste/a con los progra/as in6or/-ticos de conta3ilidad
Las cuentas Concepto Clasi6icacin An-lisis indi1idual Introduccin al
Plan de cuentas
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Registracin La partida do3le Concepto Principios 4 reglas de
Registracin
Registros Conta3les<
Li3ro Diario<
Asientos 4 contrasientos
Registracin en el li3ro diario0 de di6erentes co/pro3antes< 3oleta de
contado0 nota de de1olucin contado0 6actura de cr9dito0 notas de d93ito
(co/ercial 4 3ancaria,0 notas de cr9dito (co/ercial 4 3ancaria,0 reci3os
(o6icial0 general,0 3oleta de depsito 3ancario0 c7e2ues (co/En 4
di6erido,0 Co/pro3antes internos
Registracin de las operaciones con /ercader8as por los /9todos de
per/anencia de in1entario 4 cuenta desdo3lada
!ota< no se utilizarn criterios de ordenamiento de salidas para el
mtodo de permanencia de in!entario.
Li3ro Ma4or<
Ma4or resu/ido
&ic7a de Ma4or co/pleta
Ma4ores au5iliares de deudores 4 de acreedores
Diarios /Eltiples<
Concepto
Caracter8sticas
Benta:as de su utili;acin
Aspectos legales
Li3ros principales 4 au5iliares (Li3ros de Bentas0 co/pras0 Ingresos 4
Egresos de Ca:a0 Ingresos 4 Egresos de &ondos0 C7e2ues Di6eridos a
Co3rar0 C7e2ues Di6eridos a Pagar0 Con6or/es a Co3rar0 Con6or/es a
Pagar,
Asientos de resu/en 4 contrasientos
Pasa:es al /a4or principal 4 au5iliares
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
()**+,
P-gina @D de .*
A!EP
'alancetes de Co/pro3acin 4 "aldos
Total Doras! :*
"ota: "o destinar ms de 1# $oras a %&iarios 'ltiples(. )e sugiere prctica
abundante en registracin en Libro &iario *nico.
Representacin gr-6ica del proceso conta3le con identi6icacin0
distincin 4 esta3leci/iento de 18nculos entre sus distintas etapas
An-lisis de 7ec7os econ/icos para gra6icar su i/pacto so3re la
ecuacin patri/onial 4 su posterior conta3ili;acin
Aplicacin gr-6ica de las reglas de la partida do3le para el registro de
7ec7os econ/icos
Interpretacin de las reglas de la partida do3le para con1ersin de la
in6or/acin de los co/pro3antes a lengua:e conta3le< asientos
Clasi6icacin de los distintos tipos de cuentas
Con6eccin de asientos en los Li3ros Principales
Destre;a en la aplicacin de las reglas de la partida do3le en la
conta3ili;acin de 7ec7os econ/icos
Eleccin del diario a utili;ar de acuerdo al docu/ento pro3atorio del
7ec7o econ/ico
Registracin utili;ando el siste/a Centrali;ado (Diarios MEltiples,
Reali;acin de los asientos de resu/en en el Diario Principal
Reali;acin de los pasa:es al li3ro /a4or principal 4 /a4ores au5iliares
$tili;acin los di6erentes li3ros en las instancias de control (ar2ueos de
ca:a0 conciliaciones 3ancarias0 control de deudores 4 acreedores0 etc,
Baloracin de las distintas etapas del proceso conta3le
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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P-gina @G de .*
A!EP
Inter9s en la trans6or/acin de datos en in6or/acin Etil F18a proceso
conta3le? para la to/a de decisiones
Reconoci/iento de la necesidad e i/portancia de los co/pro3antes 4 su
asociacin con los 7ec7os econ/icos
Baloracin de la i/portancia de los co/pro3antes co/o ele/ento inicial
del proceso conta3le
Reconoci/iento de la cuenta co/o ele/ento insustitui3le de
in6or/acin
Baloracin del cu/pli/iento de los re2uisitos de 6ondo 4 6or/a0 a cu/plir
por los registros conta3les
Bisuali;acin de la i/portancia del tra3a:o en e2uipo para lograr
o3:eti1os 4 /etas
Logro de proli:idad 4 e5actitud en el tra3a:o
Mane:o de los tie/pos de registracin dada la interdependencia del
tra3a:o
Conciencia de 2ue el tipo de di1isin de tra3a:o del siste/a representa
un ele/ento de control interno
/nidad :
"alance 7eneral
Reconocer la i/portancia del 'alance General co/o 3ase para la
ela3oracin del E"P 4 el ER
Identi6icar las 6inalidades 4 etapas de la ela3oracin del 'alance
General
Reconocer la i/portancia de la reali;acin de a:ustes conta3les
Distinguir entre a:ustes por consideracin de la realidad 4 a:ustes por
consideracin del e:ercicio econ/ico
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
()**+,
P-gina @H de .*
A!EP
Reali;ar a:ustes por consideracin de la realidad re6eridos a cuentas
integrales< Ca:a0 Mercader8as0 Deudores0 Acreedores0 'ienes de $so0
etc
Co/pletar el proceso de la 7o:a de tra3a:o 4 su 6or/ali;acin en los
registros conta3les.
Concepto0 6inalidades 4 etapas
A:ustes
Concepto 4 tipolog8a
A:uste de cuentas integrales<
Ca:a< ar2ueo
'anco< conciliacin 3ancaria0 di6erentes /9todos
Mercader8as< recuento 68sico A:ustes a reali;ar segEn el /9todo de
registracin utili;ado (per/anencia de in1entario o cuenta desdo3lada,
La planilla de 'alance General
Asientos de deter/inacin de resultados
Asientos de cierre 4 reapertura
Total Doras ! *+
"ota: +n el ajuste de la cuenta Caja, trabajar con el procedimiento de ar-ueo,
con confeccin de la respecti!a .cta de .r-ueo.
Reali;acin de controles pre1ios 4 posteriores a la con6eccin de los
'alancetes de !E/eros 4 "aldos
Con6eccin de 'alancetes de !E/eros 4 "aldos
Reali;acin de a:ustes por consideracin de la realidad re6eridos a
cuentas integrales
Con6eccin de la 7o:a de tra3a:o de 'alance General
Con6eccin de asientos de apertura0 resultados0 cierre 4 reapertura
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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P-gina @I de .*
A!EP
Baloracin del 'alance General co/o etapa de recopilacin de
in6or/acin del proceso conta3le
Respeto por los re2uisitos 2ue de3e contener toda in6or/acin conta3le
Baloracin 9tica de la i/portancia de la in6or/acin conta3le para sus
usuarios
/nidad <
Estados Conta?les "sicos
Identi6icar los Estados Conta3les '-sicos 4 su i/portancia co/o
cul/inacin del proceso conta3le
Identi6icar los usuarios de los Estados Conta3les 4 su relacin con el
ente
Conocer las nor/as legales 4 pro6esionales 2ue rigen su presentacin
en el $rugua4
Con6eccionar el Estado de "ituacin Patri/onial 4 el Estado de
Resultados en 3ase a e:ercicios de aplicacin
Clasi6icar acti1os 4 pasi1os utili;ando el Dec @*.JI@
Anali;ar 4 to/ar decisiones so3re la 3ase de in6or/acin conta3le
Presentacin de la in6or/acin conta3le al cul/inar el proceso
El Estado de "ituacin Patri/onial Introduccin al decreto @*.JI@
Clasi6icacin de Acti1os 4 Pasi1os
El Estado de Resultados !ociones
Total Doras! -*
EMT I!&ORMTICA
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P-gina )* de .*
A!EP
Con6eccin del Estado de "ituacin Patri/onial0 de acuerdo al Decreto
@*.JI@
Con6eccin del Estado de Resultados en el /arco del Decreto @*.JI@
Reali;acin de controles so3re la ra;ona3ilidad de las ci6ras
in1olucradas en Estados Conta3les
Presentacin de in6or/acin a/pliada o resu/ida acorde al per6il del
usuario 2ue la re2uiera
An-lisis e interpretacin de in6or/acin conta3le 3-sica
Respeto de las nor/as conta3les 4 legales
Rigurosidad 4 reser1a en el /ane:o de la in6or/acin conta3le
Reconoci/iento de la i/portancia de los estados conta3les para la to/a
de decisiones
/nidad 9
Conta?ilidad InformatiAada
Reconocer la i/portancia de la utili;acin de so6tKare conta3le
Di6erenciar el so6tKare a /edida del est-ndar e identi6icar las 1enta:as 4
des1enta:as de cada uno de ellos
Reconocer la i/portancia de le proteger la integridad de la in6or/acin
contenidas en los soportes in6or/-ticos
Conocer la nor/ati1a 2ue a/para la utili;acin de so6tKare en la
conta3ilidad (Decreto C+*JI@ 4 otros,
EMT I!&ORMTICA
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P-gina )@ de .*
A!EP
Reconocer la i/portancia cr8tica de la etapa de captacin de datos0 dado
2ue las siguientes etapas del proceso conta3le son reali;adas
interna/ente por el progra/a
Crear 4 para/etri;ar adecuada/ente e/presas en el siste/a0 acorde a
las caracter8sticas 4 necesidades espec86icas de las /is/as
Identi6icar los in6or/es necesarios 4 u3icarlos dentro del progra/a
"o6tKare Conta3le
Conceptos generales
Principales caracter8sticas
Creacin de e/presas 4 su para/etri;acin< Plan de Cuentas0 IBAL"0
Monedas0 etc
Ingreso de co/pro3antes
Generacin de in6or/es 4 an-lisis
Total Doras! *'
Creacin 4 para/etri;acin adecuada a la e/presa
$tili;acin de las 7erra/ientas de seguridad del siste/a
Adecuacin de< Plan de Cuentas0 Li3ros0 IBAL"0 Monedas0 Coti;aciones0
etc
Ingreso de datos en 3ase los co/pro3antes
Generacin de los distintos in6or/es< Diarios0 Ma4ores0 'alancetes0
Estados Conta3les0 etc
Reali;acin de respaldos adecuados 4 oportunos de la in6or/acin
Rigurosidad 4 reser1a en el /ane:o de la in6or/acin conta3le
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
Baloracin de la pol8tica de respaldo de la in6or/acin de la e/presa
Respeto en el uso de las 7erra/ientas de seguridad del siste/a
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
P6OP/E3TA METO$O#07ICA
Introduccin
Es reco/enda3le una 1ariedad /etodolgica 2ue se :usti6ica desde una
1ariada perspecti1a<
no e5iste un Enico /9todo de ensean;a
distintos tipos de contenidos 4 co/petencias0 necesitan 6or/as de
ensean;a di6erentes
la di1ersidad de cada grupo de alu/nos0 i/plica distintas 6or/as de
en6ocar los procesos de ensean;a 4 aprendi;a:e
las caracter8sticas particulares de cada docente 4 su 6or/a de
interactuar con el grupo0 condiciona la eleccin de los /9todos de
ensean;a
En cuanto a la /etodolog8a a seleccionar0 en concordancia a lo e5presado en
la /undamentacin0 9sta de3e tender a 6acilitar el tra3a:o autno/o de los
alu/nos0 potenciando las t9cnicas de indagacin e in1estigacin0 as8 co/o las
aplicaciones 4 trans6erencias de lo aprendido a la 1ida real
Los alu/nos en Conta3ilidad se encuentran con una asignatura inserta en un
trayecto tecnolgico 2ue posee un e5tenso cuerpo terico 4 general/ente no
aco/pasado de una did-ctica adecuada
El car-cter interdisciplinario del tra4ecto tecnolgico o3liga a tener en cuenta0 a
la 7ora de seleccionar la /etodolog8a a utili;ar0 lo siguiente<
el ni1el de desarrollo de los alu/nos0 partiendo de lo 2ue sa3en 7acer
autno/a/ente 4 de lo 2ue son capaces de 7acer con la asistencia del
docente
priori;ar la co/prensin de los contenidos so3re su aprendi;a:e
/ec-nico (co/o ocurre con la registracin conta3le, de 6or/a de
asegurarse 2ue el alu/no le asigne signi6icado a lo 2ue aprende
(co/prender 2ue se est-n aplicando reglas de la Partida Do3le, 4
6a1orecer su aplicacin 6uncional
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
Esto Elti/o supone in1ertir tie/po en los contenidos procedi/entales
adecuados0 para 2ue los alu/nos puedan asi/ilar los contenidos
conceptuales
posi3ilitar el auto aprendi;a:e signi6icati1o< 2ue los alu/nos aprendan a
aprender
Esto supone orientar la ensean;a 7acia la co/3inacin de acti1idades
estructuradas con las otras asignaturas0 de 6or/a 2ue los alu/nos0
autno/a/ente puedan to/ar decisiones de distinto tipo< elegir la
te/-tica a tra3a:ar0 seleccionar los recursos0 etc
considerar los conoci/ientos pre1ios de los alu/nos antes de la
introduccin de nue1os contenidos (E1aluacin inicial,
La instru/entacin de acti1idades 2ue esti/ulen la con6rontacin de lo
2ue el alu/no 4a conoce con pro3le/as 4 situaciones reales con6or/a
un recurso i/portante 4 /oti1ador para la construccin de nue1os
aprendi;a:es
A2u8 resulta de i/portancia el en6o2ue del curso adaptad-ndolo a las
caracter8sticas del entorno
6a1orecer el desarrollo de la acti1idad /ental de los alu/nos /ediante
acti1idades sugerentes 2ue i/pli2uen desa68os0 de 6or/a de pro1ocar la
necesidad de re6le5ionar0 plantearse interrogantes 4 to/ar decisiones
Co/o e:e/plo de este tipo de acti1idades se puede citar la propuesta de
plantear a los alu/nos el an-lisis de in6or/acin conta3le 3-sica0 para
luego proponer la disposicin de ciertos acti1os (con distinto 6in,0 con el
o3:eto de 2ue puedan to/ar decisiones0 o3ser1ar 4 co/prender su
repercusin en el patri/onio de la e/presa
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
Estrategias de Ense%anAa
Co/o 4a se indic0 la 1ariedad de contenidos 4 co/petencias a ad2uirir0 as8
co/o la di1ersidad del alu/nado0 aconse:an la utili;acin de una serie de
estrategias 2ue co/3inen las de car-cter e5positi1o con las de indagacin<
EEpositias! 'asadas en la presentacin oral o escrita de los
contenidos estructurados de 6or/a clara 4 co7erente0 con el o3:eto de
conectarlos con los conoci/ientos de partida de los alu/nos
Al inicio de cada unidad te/-tica ser8a Etil reali;ar una =llu!ia de ideas>
2ue per/ita /ani6estar lo 2ue los alu/nos conocen acerca de los
nue1os contenidos a desarrollar
Estas estrategias ser8an adecuadas en la etapa de introduccin de la
asignatura con el 6in de /ostrar al alu/no una 1isin glo3al de la /is/a0
/-s si se piensa en el car-cter no1edoso de la Conta3ilidad para el
/is/o
Ta/3i9n se las podr8a utili;ar en la presentacin de las di6erentes
unidades te/-ticas 2ue desarrolla la asignatura
Los es-uemas constitu4en una 7erra/ienta Etil para plantear en 6or/a
gr-6ica 4 sencilla los contenidos 2ue resulten /-s generales 4
representati1os0 as8 co/o las relaciones /-s signi6icati1as 2ue se dan
entre los /is/os
$e indagacin! "e re2uiere de parte del alu/no t9cnicas de
in1estigacin e indagacin de /odo de 2ue 9ste constru4e su
aprendi;a:e
El o3:eti1o de 9stas no son los aprendi;a:es de los contenidos
conceptuales sino la ad2uisicin por parte del alu/no de procedi/ientos
4 actitudes
A tra19s de ellas se posi3ilita el acerca/iento de los alu/nos a
situaciones reales0 nue1as 4Jo pro3le/-ticas0 2ue le per/itan aplicar
conoci/ientos 4 co/petencias 4a ad2uiridos0 para la reali;acin de
nue1os aprendi;a:es
A 18as de e:e/plo0 se pueden /ane:ar<
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
-. Anlisis de situacionesCpro?lemas.
"e trata de presentar al alu/no situaciones?pro3le/a0 cu4a solucin
re2uiera la acti1acin de un concepto antes aprendido
Co/o e:e/plo podr8a/os citar la propuesta de an-lisis de la e1olucin
del Patri/onio luego de planteado un 7ec7o econ/ico a tra19s de la
aplicacin de la ecuacin patri/onial 3-sica
*. 2isitas a empresas e instituciones de inters econmico > social.
La reali;acin de esta acti1idad o6rece a los alu/nos un acerca/iento a
la realidad e/presarial0 a su organi;acin0 a los a1ances tecnolgicos
2ue se producen en la /is/a En particular se persiguen los siguientes
o3:eti1os<
Conocer la estructura interna de una organi;acin
Identi6icar las particularidades distinti1as de las e/presas acorde a
su ta/ao 4 al sector econ/ico al 2ue pertenecen
Introducir al alu/no en el proceso de 3Es2ueda0 seleccin0 an-lisis
4 presentacin de distintas in6or/aciones
To/ar contacto con las nue1as tecnolog8as (6a50 /de/0 etc, 2ue
de una 6or/a continua aparecen en el ca/po de la in6or/acin0
co/unicacin 4 en la gestin e/presarial en general
5. Comentario de teEtos de naturaleAa conta?le.
Los alu/nos0 una 1e; conocido el signi6icado de los di6erentes t9r/inos
conta3les0 son en6rentados a te5tos de esa naturale;a0 pro1enientes de la
3i3liogra68a sugerida 4 de los /edios de co/unicacin (2ue o6recen
grandes posi3ilidades co/o recurso did-ctico, para 2ue procedan a
anali;ar la in6or/acin all8 contenida e identi6icar0 en el te5to< 7ec7os0
datos 4 opiniones
En la /edida de lo posi3le0 ser8a desea3le el acceso por parte de los
alu/nos a la lectura de las in6or/aciones 2ue di6erentes 6uentes dan so3re
una /is/a te/-tica0 con el o3:eto de 2ue se analicen las distintas
posturas 6rente a un /is/o pro3le/a as8 co/o las cuestiones de 1alor
i/pl8citas en ellas
'. Ela?oracin de un diccionario de trminos conta?les.
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
Al tratarse de una asignatura 2ue utili;a un 1oca3ulario 2ue0 en gran
/edida0 no 6or/a parte del 7a3itual de los estudiantes de estas edades0
resulta de utilidad 2ue el /is/o 1a4a constru4endo un glosario de
conceptos de naturale;a conta3le 2ue ir- co/pletando 4 re1isando en
6or/a progresi1a a lo largo del curso
Coordinacin
Espacio o3ligatorio 4 6unda/ental para lograr<
integracin siste/-tica de las distintas asignaturas 2ue co/ponen el
curr8culu/
espacios de re6le5in con:unta so3re todos los aspectos del 2ue7acer
educati1o
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
E2A#/ACI0N
La e1aluacin ser- continua 4 6or/ati1a 4 a su 1e; diagnstica0 procesual 4
6inal
A3arcar- contenidos conceptuales0 procedi/entales 4 actitudinalesA 4
6unda/ental/ente los o3:eti1os progra/-ticos0 las co/pentencias 4 la
/etodolog8a a aplicar
"e entiende 2ue de3er- ser re6le5i1o?1alorati1a utili;ando la autoe1aluacin0
tanto para e1aluar aprendi;a:es co/o para el proceso de ensean;a en su
pr-ctica docente
"e utili;arco/o retroali/entacin en el proceso ensean;a?aprendi;a:e
predo/inando el uso de e1aluaciones cualitati1as
I/plicar- la o3tencin de in6or/acin su6iciente 2ue per/ita el an-lisis re6le5i1o
4 consecuente :uicio 1alorati1o0 a los e6ectos de lograr una to/a de decisiones
conducente al /e:ora/iento de su:etos 4 acciones e1aluadas
Balorar- el tra3a:o indi1idual 4 el tra3a:o en e2uipo
EMT I!&ORMTICA
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P-gina )I de .*
A!EP
"I"#IO76A.,A
"i?liograf@a para el $ocente
.OF#E6 NEFTONB EnriGue &-==<) HContabilidad Bsica "uenos AiresC
Argentina. Macc(i 7rupo Editor 3.A.
Es un cl-sico de la literatura conta3le 2ue 7a sido escrito pensando tanto en
2uienes 7an encarado el estudio siste/-tico de la disciplina conta3le co/o
para 2uienes solo est-n interesados en el aprendi;a:e de la tenedur8a de li3ros
6O3EN$O6..B MATTO3B PA2E3E > 2A6E#A &*++-) =Contabilidad 0eneral(
&Tomo terico > tomo prctico). MonteideoC/rugua> . Imprenta 6osgal
s.a.
Ela3orado por un grupo de docentes 2ue co/ponen la c-tedra de 1ntroduccin
a la Contabilidad de la &acultad de Ciencias Econ/icas 4 Ad/inistracin de la
$ni1ersidad de la RepE3lica A3orda0 a tra19s una 1isin terica?pr-ctica0 los
conceptos 3-sicos de la conta3ilidad0 aportando los instru/entos necesarios
para la iniciacin en la disciplina conta3le
CECEA. HApuntes terico y prcticosI de la c-tedra de =Introduccin a la
Conta3ilidad> MonteideoC/rugua>. Oficina de Apuntes del CECEA
Constitu4e una recopilacin de /aterial terico?pr-ctico (2ue recoge alguna
te/-tica de las 3i3liogra68a pre1ia/ente reseada, ela3orado por el Centro de
Estudiantes de Ciencias Econ/icas 4 Ad/inistracin para su utili;acin por
parte de los alu/nos 2ue cursan =Introduccin a la Conta3ilidad> 4 2ue cuenta
con el a1al de la c-tedra respecti1a
MAN/A# $E# P6O76AMA HCONTA"I#I$A$ I &3oftJare instalado en el
Centro Educatio).
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
()**+,
P-gina .* de .*
A!EP
"i?liograf@a para el alumno
6O3EN$O6..B MATTO3B PA2E3E > 2A6E#A &*++-) =Contabilidad 0eneral(
&Tomo terico > tomo prctico). MonteideoC/rugua> . Imprenta 6osgal
s.a.
MAN/A# $E# P6O76AMA HCONTA"I#I$A$I &3oftJare instalado en el
Centro Educatio).
Apuntes del $ocente
3itios Je? recomendados
KKKMonogra6iasco/
KKKeducaguiaco/
KKKs6ingeesJprogra/aJgece5e
KKKdisco1er4co/
KKKeducar
KKKcontenidosco/ar
KKKconte5to?educati1oco/ar
KKKdocenciaco/
KKKtecnologiaeduuses
KKKsantillanaes
KKK3psgu3u4
KKKdgigu3u4
KKKaingu3u4
KKK3cugu3u4
KKK/onte1ideogu3u4
KKKutueduu4
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
()**+,
P-gina .@ de .*
A!EP

o:o la/ina co/o reali;ar cada o3:eti1o
@ Aplicacin del /odelo de Gagn9 a una sesin de clase Enero0 )**I
Plani6icacin de la Instruccin Te/a< Modelos de Diseo Instruccional
Autor< Pro6 M"c Marco Oscar !ieto Mesa
) M Asignatura< Mate/-tica en correlacin con Ciencias de la !aturale;a 4
Geogra68a de Bene;uela M N de Alu/nos< Entre .* 4 .C M Edad
co/prendida< Entre H 4 I aos M Contenido< la "u/a M Grado< .er
Grado de la Educacin '-sica M "ector $r3ano< Bista Oer/osa (A ni1el
de leccin, @? Caracteri;acin del la /atr8cula
. )0? Pre?re2uisitos de los alu/nos< ? "eries nu/9ricas ? Conoci/ientos
3-sicos en cuanto a nE/eros naturales0 deci/ales 4 6racciones @)0
@)0HG @J@)0HG @0 .+0 DH0 @.D0 Pn
+ .? O3:eti1o de dese/peo< Aprender a reali;ar operaciones de su/a de
al /enos nue1e casos0 relacion-ndolas principal/ente con la dieta
3-sica de ali/entos de los nios 1ene;olanos por cada estado de
Bene;uela
C +? Preparacin de planes de leccin< Acti1idades del docente<
Acti1idades del alu/no<
D
@ Oacer preguntas so3re de6inicin de la su/a 4 sus propiedades
) Reunir a los alu/nos en grupos pe2ueos 4 presentarles art8culos
del te5to donde se presenten casos de su/a
. E5plicar el concepto de la su/a utili;ando Mapa Conceptual en la
pi;arra
+ Indicar a los alu/nos co/o se reali;an di1ersas operaciones de
c-lculos de su/a segEn sus propiedades to/ando co/o e:e/plo<
EMT I!&ORMTICA
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P-gina .) de .*
A!EP
la dieta 3-sica de ali/entos de los nios 1ene;olanos por cada
estado de Bene;uela
C Relacionar el c-lculo de la su/a con situaciones de la 1ida real
D Oacer e1aluaciones 6or/ati1as 4 su/ati1as
Acti1idades del docente<
G
@ Ela3orar /apa conceptual so3re la de6inicin de la su/a en su
cuaderno
) Descri3ir con e:e/plos gr-6icos las distintas propiedades de la
su/a en su cuaderno
. Reali;ar c-lculos de su/as en su cuaderno 4 en la pi;arra por
cada propiedad
+ Escri3ir en 6or/a nu/9rica las e5presiones de su/a de nE/eros
naturales0 6racciones 4 deci/ales en su cuaderno 4 en la pi;arra
C Descri3ir oral/ente el procedi/iento de prue3a de la su/a
o3tenido en un e:e/plo
D Reali;ar operaciones de su/a en su cuaderno 4 pi;arra con
casos de la 1ida real0 $tili;ando las 6or/as de 6raccin 4 de
nE/eros deci/ales
Acti1idades del alu/no<
H &ase I< Acti1acin de la /oti1acin (E5pectati1a,< "e aplica una Llu1ia de
ideas 4 preguntas directas QAlguna 1e; 7an escuc7ado la pala3ra
"u/aR QOan 1isto en las tiendas 2ue 7a4 descuentos del )CS T .CSR
E1entos de instruccin< "esin de inicio QAlguna 1e; 7an escuc7ado la
6rase ) T) es +R QCu-nto pesar- un Uilo de 7arina /-s /edio Uilo de
a;EcarR In6or/arle a los alu/nos el o3:eti1o de la sesin de clase<
Aprender a ra;onar0 calcular0 escri3ir 4 leer operaciones de "u/a
I &ase II De co/prensin (Atencin 4 percepcin selecti1a,< E5plicacin
del docente a los alu/nos0 de 7ec7os de su entorno relacionados con la
su/a 4 su i/portancia E1entos de instruccin< "esin de Desarrollo
Reunir a los alu/nos en pe2ueos grupos 4 presentar un e:e/plo local
donde se o3ser1e 4 ra;one QVu9 es la su/a 4 su i/portancia RA
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
()**+,
P-gina .. de .*
A!EP
pro1ocar una discusin dirigida0 cu4o 6in es relacionar la su/a con su
entorno 4 e1entos de la 1ida real Ela3orar un /apa conceptual so3re la
su/a 4 su i/portancia con la participacin de todos los alu/nos
@* &ase III De ad2uisicin< ? El docente plantea a los alu/nos 2ue realicen
operaciones relacionadas con el c-lculo de su/a
@ ? Codi6icar la in6or/acin
) Esti/ular al proceso de recordacin
. Proporcionar la orientacin en el aprendi;a:e
+ Inclu4e todas las acti1idades asignadas
? El docente e5plica el procedi/iento para 2ue los alu/nos realicen
operaciones relacionadas con el c-lculo de su/a segEn sus propiedades C T C
T C T C T C W )C
@@ &ase IB De retencin (Acu/ulacin en la /e/oria,< ?Asignacin de
e:ercicios en la pi;arra 4 en el cuaderno Indi1idual Acu/ulacin en la
/e/oria a corto o largo pla;o Reali;acin de acti1idades de lectura 4
escritura so3re la su/a ?Asignacin de tareas so3re casos de la 1ida
6a/iliar 4 conte5to social = "i #ose6ina co/pra dos ca/isas cu4o 1alor
es 's& @).C 4 HGC QCu-nto tendr- #ose6ina 2ue cancelar en la
tiendaR>
@) &ase B De recordacin (Recuperacin de la /e/oria,< Por e:e/plo< De
los ). Estados 2ue integran el territorio 1ene;olano0 se cosec7an
di6erentes productos co/o el /a8;0 el ca690 el algodn0 la caa de
a;Ecar0 entre otras "8 C de los Estados producen cacao0 . producen
algodn0 4 el D producen /a8; QCu-ntos Estados producen cacao0
algodn 4 /a8;R A6ian;ar la 6ase anterior Reali;ar preguntas en un
e:ercicio /ental de recordacin so3re la su/a
@. &ase BI De generali;acin (Trans6erencia,< ? El docente lle1a al aula una
lista de di1ersos e:e/plos El docente de3e 6o/entar la trans6erencia del
aprendi;a:e en un sin nE/ero de situaciones 1ariadas E:ercicios de
aplicacin en situaciones caseras Ra;ona/iento de adiciones con
/onedas 4 o3:etos "ituaciones de c-lculo de pesos0 /edidas de
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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P-gina .+ de .*
A!EP
longitud0 etc ? Luego les pide a los alu/nos 2ue agreguen a la lista
a2uellos e:e/plos 2ue se les ocurra
@+ &ase BII De dese/peo (Actuacin,< ? Beri6icar si la persona 7a
aprendido ? Incgnitas a despe:ar = El Presidente de Colo/3ia desea
sa3er 2ue estados de Bene;uela producen Ma8; Los estados 2ue
producen Ma8; son 'ol81ar0 Gu-rico0 Portuguesa0 'arinas0 Apure0
M9rida0 Tru:illo 4 An;o-tegui QCu-ntos estados de Bene;uela producen
/a8;R > = #os9 desea co/prar un celular 2ue cuesta 's )*****0 pero a
esa cantidad tiene 2ue agregarle el @.S de IBA QCu-nto dinero
necesita #os9 en total para co/prarse el celularR> El docente de3e
plantear este e:ercicio de dese/peo
@C &ase BIII De retroali/entacin (A6ir/acin,< ? E1aluaciones su/ati1as 4
6or/ati1as ? Retroali/entacin de los alu/nos
@ Reali;a los e:ercicios anteriores0 para producir la
) co/paracin
? Medicin de dese/peo ? Lista de Cote:o0 escalas de esti/acin0 etc ?
Autoe1aluacin
@D LI"TA DE COTE#O Indicador *) < e5presa0 resuel1e 4 representa
e:ercicios de porcenta:es Indicador *@< Calcula0 lee 4 escri3e porcenta:es
Co/petencia< Reali;a operaciones de porcenta:es utili;ando aspectos
de la 1ida social 4 su entorno @, Calcula porcenta:e +,E5presa el
porcenta:e en 6or/a de 6raccin 4 de un nE/ero deci/al ), Escri3e en
6or/a nu/9rica el porcenta:e C,Resuel1e e:ercicios de porcenta:e
relacionados con su entorno .,Lee la cantidad del porcenta:e
D,Representa el porcenta:e o3tenido E"CALA A ' C D E #$ICIO DE
BALORACI! "I "I "I "I !O Baloracin !o/3res 4 Apellidos @ ) . + C
D CRITERIO" DE BALORACI! E5celente e:ecucin Mu4 3uena
e:ecucin 'uena e:ecucin Re2uiere a4uda "in reali;ar BALOR D C .?+
@?) *
@G E1entos de instruccin< "esin de cierre ?Asignacin de e:ercicios de
c-lculo 4 ensa4os de ra;ona/iento co/o tareas so3re todo el contenido
del te/a
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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P-gina .C de .*
A!EP
$na Plani6icacin de clases 3asada en esta teor8a ser8a de la siguiente /anera<
Niel 3ector /nidad o Eje
!'@
(@X3-sico,
Educacin
Mate/-tica
!E/eros 4 6or/as en el
entorno
Aprendi;a:e esperado< ? En el -/3ito del * al .*0 /ane:an la secuencia
nu/9rica de uno en uno0 leen0 escri3en e identi6ican nE/eros 2ue se
encuentran en su entorno 4 reconocen el signi6icado de la in6or/acin 2ue ellos
proporcionan
O3:eti1o de la clase< Reconocer los nE/eros 4 sus 6unciones en el entorno 2ue
los rodea
-.C .ase de motiacin
Art@culo I. Inicio
)* /inutos El docente sostiene una con1ersacin con el curso so3re la
presencia de nE/eros en di6erentes o3:etos 4 lugares 2ue conocen Luego
escri3en o di3u:an en el pi;arrn los no/3res de los lugares 4 o3:etos para
tenerlos presentes Co/entan ta/3i9n 2ue nE/eros conocen para ello el
docente les /uestra tar:etas con nE/eros del @ al @*0 de3iendo los alu/nos
decir en 1o; alta estos nE/eros
*.C .ase de Apre(encin
Art@culo II. $esarrollo
C* /inutos "e in1ita a los alu/nos a reali;ar una ca/inata alrededor de la
escuela o por sus dependencias0 para ir a /irar nE/eros "e organi;an en
grupos pe2ueos de + personas
Antes de salir piensan dnde podr-n encontrarlos 4 c/o 1an a recordar a la
1uelta los nE/eros 2ue 1er-n
"e ponen de acuerdo so3re sus estrategias0 eligen las /-s seguras 4 se
preocupan de lle1ar lo 2ue necesitar-n0 co/o papel 4 l-pi; "i los estudiantes
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
aEn no sa3en escri3ir0 p8dales 7acer un es2ue/a o di3u:o 2ue les recuerde el
lugar u o3:eto donde 1er-n los nE/eros Puede escri3ir el no/3re al lado del
di3u:o
.? .ase de AdGuisicin
"alen a ca/inar0 1en nE/eros en di6erentes lugares 4 los copianA en lo posi3le
recolectan /ateriales 2ue encuentren con nE/eros
+? .ase de 6etencin
De regreso0 con1ersan so3re lo 2ue 1ieron durante el paseo0 organi;an una
/uestra con lo recolectado o di3u:ado en cada grupo0 1an anotando en la
pi;arra lo 7ec7o por los grupos
:.C.ase de 6ecuperacin
E:ercicio oral en 2ue los estudiantes piensan en la 6uncin 2ue cu/plen los
nE/eros o3ser1ados0 por e:e/plo el docente 7ace preguntas co/o Qpor 2u9 se
le pone nE/ero a las casas0 los locales0 las o6icinasR0 conclu4endo 2ue para
identi6icarlas QPara 2u9 sir1en los nE/eros de los precios de los al/acenesR0
para cuanti6icar Co/entan 2ue cada nE/ero tiene una 6uncin
D? .ase de 7eneraliAacin
O3ser1an el teclado de un tel96ono 4 la disposicin de los nE/eros para
contestar preguntas co/o Qdnde est- el @R0 Q4 el )R0 Qdnde est- el CR Leen
los nE/eros 4 copian su disposicin en sus cuadernos "i cuentan con
calculadoras0 Eselas para :ugar con el teclado0 los estudiantes podr8an copiar
con palos de 6s6oros los nE/eros 2ue aparecen en la pantalla cuando los
digitan
G? .ase de $esempe%o
#uegan a reconocer el nE/ero 2ue 3usca el docente0 o3ser1ando una l-/ina
del teclado del tel96ono Por e:e/plo0 un nE/ero 2ue est- de3a:o del C0 arri3a
del I0 etc
H? .ase de 6etroalimentacin
Art@culo III. Cierre
)C /inutos Co/entan en 6or/a oral la presencia de los nE/eros en nuestro
entorno0 descu3riendo 2ue esta/os rodeados de nE/eros 4 2ue cada uno de
ellos cu/ple una deter/inada 6uncin Este es el /o/ento propicio en 2ue el
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
Docente 1eri6ica 2ue sus alu/nos lograron el aprendi;a:e0 si alguno de sus
alu/nos aun tiene dudas de3er- re6or;ar con e:e/plos de lo 2ue 1ieron
anterior/ente (cuanti6icar0 identi6icar u ordenar,
nayanet del Rosario Romero Espinosa
EMT I!&ORMTICA
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A!EP
Planifcacin 7 Bsico n1
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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A!EP
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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P-gina @ de .*
MDULO N 1: Estructura y funcin de los seres vivos.
Viviendo nuestra adolescencia

CLASE: 1
CONTENIDO: Descripcin de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relacin con
las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad).

TIEMPO: 90 minutos

APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S):
Establecen comparaciones entre los
aparatos enitales masculinos y
femeninos, y entre sus funciones.

OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA CLASE:
!aracteri"ar la prepubertad, pubertad y adolescencia en los #mbitos biolicos, psicolicos y
sociales.
$dentificar las caracter%sticas se&uales secundarias en el ser humano.
CONTENIDO Y CONCEPTOS
DELA CLASE:
'spectos involucrados en la se&ualidad
humana.
!aracter%sticas se&uales primarias y
secundarias.

Conc!"o# C$%&#:
(ubertad) biolico ) psicolico.
VERIFICACIN DE LO'RO:
*econocen y diferencian las caracter%sticas de las etapas de prepubertad, pubertad y adolescencia
espec%ficamente las caracter%sticas se&uales secundarias +ue se desarrollan en estas etapas tanto
en hombres como en mu,eres.

INICIO ( MOTIVACIN.
-bservan material audiovisual +ue representa los cambios +ue se e&perimentan en damas y varones en la etapa de la pubertad y
adolescencia.

RECURSOS RE)UERIDOS:
P*o+#o*#:
.aterial audiovisual
/icha de actividades
(i"arra

A$,-no#:
!uadernos
0e&tos

.en12
.is cambios f%sicos.
!uidados de mi cuerpo.
*elaciones con mis pares.
El paso de ni3o a adolescente.

4luvia de ideas
5e les pide elaborar una definicin simple +ue permita distinuir se&o y se&ualidad,
se comparte con el curso y se reistran en la pi"arra las propuestas +ue suren.

DESARROLLO ( ACTIVIDADES
(osteriormente al video, los alumnos(as) listan en el cuaderno los cambios f%sicos +ue se aprecian en cada 6nero.
*otulan con ro,o los cambios +ue son comunes para hombres y mu,eres.
4a profesora menciona +ue el ser humano presenta cambios f%sicos pero adem#s hay otros +ue no son tan visibles y afectan iual a las
personas.
5e les pide volver a leer las propuestas en relacin a las definiciones de se&o y se&ualidad.
4os alumnos determinan +ue la se&ualidad involucra todos los aspectos inherentes a las personas, en cambio se&o es un t6rmino +ue abarca
el rol de 6nero.

*ecomendaciones para el traba,o con
ni3os interados y7o con atencin
psicopedaica

A$,-no#:
*eciben vocabulario anticipadamente
8 res1men de lo tratado en clases

P*o+#o*:
'poyo personali"ado en desarrollo de
ficha de actividades con alumnos en sala
de recursos.

ACTIVIDADES DE CIERRE
*eciben ficha de actividades en la cual se recoe la percepcin y manifestacin de los alumnos del aspecto 6tico y valrico frente al tema
de la se&ualidad.
!ompletan cuadro +ue representa el aspecto biolico, psicolico, afectivo y social de la etapa de pubertad y adolescencia.
'socian los cambios presentados a los aspectos anteriormente nombrados.
!ompletan historias presentadas como comics con ,uicios y arumentos personales frente a situaciones presentadas (ficticias)
(ean fichas de traba,o y presentan cuadernos para revisin.

A!EP
CIC#O $E# AP6EN$IKA1E
El Ciclo de Aprendi;a:e es una /etodolog8a para plani6icar las clases de
ciencias 2ue esta 3asada en la teor8a de Piaget 4 el /odelo de aprendi;a:e
propuesto por Da1id Yol3 (@IH+, Piaget postul 2ue los nios 4 nias
necesitan aprender a tra19s de e5periencias concretas0 en concordancia a su
estadio de desarrollo cogniti1o La transicin 7acia estadios 6or/ales del
pensa/iento resulta de la /odi6icacin de estructuras /entales 2ue se
generan en las interacciones con el /undo 68sico 4 social
El Ciclo de Aprendi;a:e plani6ica una secuencia de acti1idades 2ue se inician
con una etapa e5ploratoria0 la 2ue conlle1a la /anipulacin de /aterial
concreto0 4 a continuacin prosigue con acti1idades 2ue 6acilitan el desarrollo
conceptual a partir de las e5periencias recogidas por los alu/nos durante la
e5ploracin Luego0 se desarrollan acti1idades para aplicar 4 e1aluar la
co/prensin de esos conceptos
Estas ideas est-n 6unda/entadas en el /odelo =Aprendiendo de la
E5periencia>0 2ue se aplica tanto para nios0 :1enes 4 adultos (Yol3 @IH+,0 el
cual descri3e cuatro 6ases 3-sicas<
-. EEperiencia Concreta
*. O?seracin > Procesamiento
5. ConceptualiAacin > 7eneraliAacin
'. Aplicacin
A partir de la e5periencia concreta0 2ue co/ien;a con la o3ser1acin 4 el
an-lisis (QVu9 sucede actual/enteR QCu-l es la relacin entre el proceso 4 el
resultado 6inalR,0 se continEa con la conceptuali;acin 4 luego la generali;acin
(QPor 2u9 es rele1anteR QVu9 se puede aprender de esoR,0 4 conclu4e con el
pensa/iento acerca de co/o aplicar lo aprendido (QC/o 4 cu-ndo lo puedo
utili;arR,
El Ciclo de Aprendi;a:e representa una 6a/ilia de /odelos 2ue 1ar8an en las
6ases propuestas por distintos autores (Escalada0 @IIIA Yarplus0 @IH@, Los
autores del OPP" usan el /odelo de cuatro 6ases<
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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MDULO N 1: Estructura y funcin de los seres vivos.
Viviendo nuestra adolescencia

CLASE: 1
CONTENIDO: Descripcin de las principales estructuras y funciones del sistema reproductor femenino y masculino y de su relacin con
las etapas del desarrollo humano (fecundacin, desarrollo embrionario, parto, lactancia, pubertad).

TIEMPO: 90 minutos

APRENDIZAJE(S) ESPERADO(S):
Establecen comparaciones entre los
aparatos enitales masculinos y
femeninos, y entre sus funciones.

OBJETIVOS ESPECFICOS DE LA CLASE:
!aracteri"ar la prepubertad, pubertad y adolescencia en los #mbitos biolicos, psicolicos y
sociales.
$dentificar las caracter%sticas se&uales secundarias en el ser humano.
CONTENIDO Y CONCEPTOS
DELA CLASE:
'spectos involucrados en la se&ualidad
humana.
!aracter%sticas se&uales primarias y
secundarias.

Conc!"o# C$%&#:
(ubertad) biolico ) psicolico.
VERIFICACIN DE LO'RO:
*econocen y diferencian las caracter%sticas de las etapas de prepubertad, pubertad y adolescencia
espec%ficamente las caracter%sticas se&uales secundarias +ue se desarrollan en estas etapas tanto
en hombres como en mu,eres.

INICIO ( MOTIVACIN.
-bservan material audiovisual +ue representa los cambios +ue se e&perimentan en damas y varones en la etapa de la pubertad y
adolescencia.

RECURSOS RE)UERIDOS:
P*o+#o*#:
.aterial audiovisual
/icha de actividades
(i"arra

A$,-no#:
!uadernos
0e&tos

.en12
.is cambios f%sicos.
!uidados de mi cuerpo.
*elaciones con mis pares.
El paso de ni3o a adolescente.

4luvia de ideas
5e les pide elaborar una definicin simple +ue permita distinuir se&o y se&ualidad,
se comparte con el curso y se reistran en la pi"arra las propuestas +ue suren.

DESARROLLO ( ACTIVIDADES
(osteriormente al video, los alumnos(as) listan en el cuaderno los cambios f%sicos +ue se aprecian en cada 6nero.
*otulan con ro,o los cambios +ue son comunes para hombres y mu,eres.
4a profesora menciona +ue el ser humano presenta cambios f%sicos pero adem#s hay otros +ue no son tan visibles y afectan iual a las
personas.
5e les pide volver a leer las propuestas en relacin a las definiciones de se&o y se&ualidad.
4os alumnos determinan +ue la se&ualidad involucra todos los aspectos inherentes a las personas, en cambio se&o es un t6rmino +ue abarca
el rol de 6nero.

*ecomendaciones para el traba,o con
ni3os interados y7o con atencin
psicopedaica

A$,-no#:
*eciben vocabulario anticipadamente
8 res1men de lo tratado en clases

P*o+#o*:
'poyo personali"ado en desarrollo de
ficha de actividades con alumnos en sala
de recursos.

ACTIVIDADES DE CIERRE
*eciben ficha de actividades en la cual se recoe la percepcin y manifestacin de los alumnos del aspecto 6tico y valrico frente al tema
de la se&ualidad.
!ompletan cuadro +ue representa el aspecto biolico, psicolico, afectivo y social de la etapa de pubertad y adolescencia.
'socian los cambios presentados a los aspectos anteriormente nombrados.
!ompletan historias presentadas como comics con ,uicios y arumentos personales frente a situaciones presentadas (ficticias)
(ean fichas de traba,o y presentan cuadernos para revisin.

A!EP
-. Motiacin
El propsito es 2ue los alu/nos identi6i2uen un pro3le/a o pregunta 2ue
genere una discusin en la cual pueden e5plicitar sus conoci/ientos 4
preconcepciones so3re el 6en/eno
*. EEploracin
El propsito de esta 6ase es incenti1ar al alu/no para 2ue 6or/ule preguntas
so3re el 6en/eno0 incenti1ar su curiosidad 4 pro/o1er una actitud indagatoria
La e5ploracin ta/3i9n a4uda a identi6icar las preconcepciones 2ue el alu/no
tiene "e 3usca utili;ar acti1idades 2ue presenten resultados discrepantes0
7ec7os 2ue ZcontradicenZ o desa68an concepciones co/unes ( e:0 un cu3o de
7ielo 6lota en un 1aso con un l82uido transparente0 pero se 7unde en otro 1aso
2ue contiene un l82uido ta/3i9n transparente,
Los alu/nos tra3a:an en grupo0 /anipulan o3:etos0 e5ploran ideas 4 1an
ad2uiriendo una e5periencia co/En 4 concreta A los alu/nos se les pide 2ue
esta3le;can relaciones0 o3ser1en patrones0 identi6i2uen 1aria3les 4 clari6i2uen
su co/prensin de conceptos 4 destre;as i/portantes Los alu/nos e5plican0
en sus propias pala3ras0 para de/ostrar sus propias interpretaciones de un
6en/eno
5. $esarrollo Conceptual
El propsito de las acti1idades 2ue se desarrollan en esta 6ase es entregarle al
alu/no de6iniciones de conceptos0 procesos o destre;as0 dentro del conte5to
de las ideas 4 e5periencias 2ue tu1ieron durante la 6ase e5ploratoria Estas
de6iniciones pueden ser introducidas a tra19s de clases e5positi1as0 un li3ro0
so6tKare 4 otros /edios Los alu/nos re6inan sus concepciones iniciales 4
constru4en nue1os conceptos
Estas acti1idades0 guiadas por preguntas cla1es 2ue les 7ace el docente0
de3er8an a4udar a 2ue los alu/nos se cuestionen sus creencias 4 clari6i2uen
concepciones e2ui1ocadas o di68ciles El uso de /et-6oras (e:0 el relo: 3iolgico
4 la degradacin radioacti1a, 4 analog8as (e:0 un ala/3re de /etal es co/o
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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A!EP
una caer8a 4 la corriente el9ctrica es co/o el agua 2ue corre por la caer8a,
es especial/ente e6ecti1o
Para pro/o1er el desarrollo conceptual0 a /edida 2ue se 1an introduciendo los
conceptos0 el pro6esor desarrolla una secuencia de preguntas 2ue pueden guiar
la re6le5in de los alu/nos
'. AplicacinLEaluacin
Esta 6ase inclu4e acti1idades 2ue per/iten a los alu/nos aplicar conceptos
espec86icos Estas acti1idades a4udan a de/ostrar la co/prensin 2ue los
alu/nos 4 alu/nas 7an logrado de las de6iniciones 6or/ales0 conceptos0
procesos 4 destre;as0 a4ud-ndolos a clari6icar sus di6icultades
"e pide a los alu/nos 2ue apli2uen lo 2ue 7an aprendido al predecir los
resultados en una nue1a situacin
Las acti1idades de aplicacin ta/3i9n per/iten al pro6esor 4 al alu/no0 (inclu4e
ele/entos de auto?e1aluacin,0 esta3lecer el grado de do/inio de los
conceptos0 procesos 4 destre;as de6inidos en los o3:eti1os Las acti1idades de
e1aluacin se 6ocali;an en /edir co/prensin 4 ra;ona/iento cient86ico en la
resolucin de pro3le/as de la Z1ida realZ para los cuales estos conceptos 4
principios son rele1antes
En co/paracin a otras estrategias did-cticas0 el ciclo de aprendi;a:e es 6-cil
de utili;ar Oa4 3astante /aterial curricular para in1olucrar a los alu/nos en
acti1idades de e5ploracin 4 /anipulacin "in e/3argo0 los pro6esores
necesitan tie/po para preparar el /aterial 4 un conoci/iento slido de los
conceptos 4 principios 2ue se 2uieren ensear para guiar a sus alu/nas 4
alu/nos en el desarrollo conceptual 4 posterior aplicacin de los conceptos
aprendidos
En el cuadro siguiente se presenta una caracteri;acin 2ue per/ite distinguir
clara/ente las conductas de un pro6esor 2ue ensea de acuerdo a la
/etodolog8a indagatoria 2ue propicia el ciclo de aprendi;a:e de un pro6esor 2ue
no usa este en6o2ue "eguida/ente se presenta otro cuadro con una
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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A!EP
caracteri;acin 2ue per/ite distinguir clara/ente las conductas de un alu/no
2ue aprende ciencias 7aciendo ciencias0 desde un en6o2ue indagatorio0 de un
alu/no pasi1o
Conductas del Profesor
Estadios del
Modelo de
Instruccin
Mue son consistentes con el
modelo
Mue son inconsistentes
con el modelo
EEploracin
[ Incenti1a a los alu/nos a tra3a:ar
cola3orati1a/ente sin la gu8a directa
del pro6esor
[ O3ser1a 4 escuc7a a los alu/nos
/ientras ellos tra3a:an
[ Cuando es necesario0 7ace
preguntas 2ue pueden orientar la
in1estigacin de los alu/nos
[ Otorga tie/po para 2ue los
alu/nos se cuestionen0 piensen
so3re el pro3le/a
[ Responde a preguntas 2ue le
6or/ulan los alu/nos
[ Entrega respuestas
[ Da instrucciones de
c/o solucionar un
pro3le/a
[ Entrega conclusiones
[ Le dice a los alu/nos
2ue est-n e2ui1ocados
[ Entrega in6or/acin o
datos para a4udarlos a
resol1er el pro3le/a
[ Gu8a a los alu/nos
paso a paso en la
resolucin de un
pro3le/a
$esarrollo
Conceptual
[ Incenti1a a los alu/nos para 2ue
6or/ulen de6iniciones 4 e5pli2uen
conceptos en sus propias pala3ras
[ Les pide a los alu/nos 2ue
:usti6i2uen (den e1idencia, sus
ase1eraciones o ideas0 2ue las
clari6i2uen
[ Entrega de6iniciones 6or/ales0
e5plicaciones 4 nue1os conceptos
[ $tili;a las e5plicaciones de los
alu/nos0 sus e5periencias co/o
[ Acepta respuestas sin
pedir e5plicaciones o
:usti6icacin
[ !o le pide a los
alu/nos 2ue o6re;can
e5plicaciones
[ Introduce conceptos 4
destre;as irrele1antes
EMT I!&ORMTICA
CO!TA'ILIDAD
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A!EP
3ase a su e5plicacin de los
conceptos
Aplicacin
[ Espera 2ue los alu/nos utilicen los
conceptos0 de6iniciones0
e5plicaciones 4 no/enclatura 6or/al
4a entregada
[ Incenti1a a los alu/nos a aplicar o
e5tender los conceptos 4 destre;as a
situaciones nue1as
[ Recuerda a los alu/nos
e5plicaciones alternati1as
[ Re6iere a los alu/nos a los
datosJin6or/acin recogida< QVu9 es
lo 2ue 4a sa3eR QPor 2u9 piensas
esoR
[ Entrega respuestas
[ Entrega clase
e5positi1a
[ Le dice a los alu/nos
2ue est-n e2ui1ocados
[ Entrega in6or/acin o
datos para a4udarlos a
resol1er el pro3le/a
[ Gu8a a los alu/nos
paso a paso en la
resolucin de un
pro3le/a
Ealuacin
[ O3ser1a a los alu/nos aplicando lo
aprendido
[ E1alEa los conoci/ientos 4
destre;as de a los alu/nos
[ 'usca e1idencia de ca/3io
conceptual o conductual en los
alu/nos
[ Per/ite 2ue los alu/nos se
autoe1alEen en sus destre;as0
aprendi;a:e 4 cola3oracin
[ Oace preguntas Za3iertasZ< QPor
2u9 piensas 2ueR QVu9 e1idencia
tienesR QVu9 sa3es so3re \R
QC/o se podr8a e5plicar \R
[ Mide 1oca3ulario0
t9r/inos0 in6or/acin
aislada
[ Introduce ideas o
conceptos nue1os
[ Crea a/3ig]edad
[ Pro/ue1e discusin
irrele1ante al concepto o
destre;a

Conductas del Alumno
Estadios del Mue son consistentes con elMue son inconsistentes
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Modelo de
Instruccin
modelo con el modelo
EEploracin
[ Piensa li3re/ente dentro del
conte5to de la acti1idad
[ E1alEa sus predicciones e
7iptesis
[ &or/ula nue1as predicciones e
7iptesis
[ Trata distintas alternati1as0
discuti9ndolas con su grupo
[ Registra o3ser1aciones e
ideas
[ "uspende un :uicio
[ De:a 2ue otros piensen 4
e5plora en 6or/a pasi1a
[ Tra3a:a aislado0 sin
interaccin con sus pares
[ !o logra 6ocali;arse en la
tarea
[ "e contenta con una sola
solucin 4 no 3usca otras
alternati1as
$esarrollo
Conceptual
[ E5plica en sus propias pala3ras
posi3les alternati1as o
soluciones
[ Escuc7a atenta 4 cr8tica/ente
las e5plicaciones 2ue otros dan
[ Oace preguntas so3re las
e5plicaciones 2ue entregan
otros
[ Escuc7a tratando de entender
las de6iniciones 6or/ales0
e5plicaciones0 4 nue1os
conceptos 2ue entrega el
pro6esor
[ "e re6iere a sus e5periencias
pre1ias
[ $tili;a sus registros de
o3ser1acin al ela3orar
e5plicaciones
[ O6rece respuestas sin
e5plicaciones o :usti6icacin
sin relacin a e1idencia
[ Introduce te/as o
e5periencias irrele1antes
[ Acepta e5plicaciones sin
pedir :usti6icacin
[ !o se preocupa de e1aluar
distintas e5plicaciones
Aplicacin [ $tili;a los conceptos0[ !o se concentra en la tarea
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de6iniciones0 e5plicaciones 4
no/enclatura 6or/al 4a
entregada al en6rentar una
situacin parecida
[ $tili;a lo 2ue 4a sa3e para
7acer preguntas0 proponer
soluciones0 to/ar decisiones0 4
disear e5peri/entos
[ Registra sus o3ser1aciones0
datos 4 e5plicaciones
[ "aca conclusiones ra;ona3les
a partir de la e1idencia recogida
[ Co/para su co/prensin con
la de sus co/paeros
asignada
[ Entrega conclusiones sin
3asarse en la in6or/acin 4
e1idencia ad2uirida
[ "lo se li/ita a repetir lo
2ue el pro6esor 4a 7a dic7o
Ealuacin
[ Responde a preguntas a3iertas
en 6uncin a sus o3ser1aciones0
e1idencia0 4 e5plicaciones
acepta3les
[ De/uestra co/prender o
conocer los conceptos 4
destre;as
[ Autoe1alEa sus destre;as0
aprendi;a:e 4 cola3oracin
[ Oace preguntas Za3iertasZ 2ue
sugieren in1estigaciones de
segui/iento
[ Entrega respuestas o
conclusiones 2ue no se
3asan en la e1idencia o
e5plicaciones acepta3les
[ Entrega respuestas de
/e/oria0 responde con si 4
no
[ Entrega e5plicaciones
insu6icientes
[ Introduce te/as o
conceptos irrele1antes
Teoras del aprendizaje y la instruccin en el diseo de
materiales didcticos informticos
Tivisay M. Guerrero Z.*; azel !. "lores .**
Universidad de Los Andes Escuela de Educacin Mrida-Edo. Mrida.
Venezuela. tivisayguerrero@yahoo.com, hflores99@yahoo.com,hazel@ula.ve
#esumen
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La presente investigacin es una revisin bibliogrfica sobre las caractersticas
generales de las teoras del aprendizaje y las teoras de la instruccin desde los
enfoques tericos del conductismo, el cognitivismo, el constructivismo, y el
conectivismo, y su aporte a la elaboracin de Materiales Didcticos Informticos
(MDI). En ella se expone sobre la necesidad de que el diseador se apoye en estas
teoras para determinar las estrategias ms pertinentes para su elaboracin. Para
esto se presentan caractersticas generales de las corrientes tericas antes
mencionadas, as como la revisin de propuestas especficas de autores
representantes de cada una de ellas. Se presenta como resultado que los MDI
pueden contemplar diseos flexibles incluyendo diferentes aspectos tericos,
siempre y cuando se tengan claros los objetivos propuestos y cmo valerse de
estos aportes para lograrlos.
$ala%ras claves& teoras, aprendizaje, instruccionales, materiales, didcticos.
T'eories of learnin( and instruction in t'e desi(n of computerized
didactical material
)%stract
The following research is a bibliographical revision of the general characteristics of
learning and instruction theories from conductivism, cognitivism, constructivism
and connectivism approaches, and their contribution when making Computerized
Didactical Materials (MDI, in Spanish). In the research, the need that the designers
are supported on these theories on order to determine the most pertinent
strategies for its elaboration is presented. To achieve this, general characteristics of
the theoretical currents mentioned above are shown, as well as the revision of
specific proposals made by the authors representing each of them. As a result, it is
seen that MDI can have flexible designs including different theoretical aspects, as
long as the objectives proposed are clear and also how to use them favorably.
*ey +ords& theories, learning, instructional, material, computerized.
Teorias do aprendiza(em e a instru,-o no desen'o de materiais didticos
informticos
#esumo
A presente pesquisa uma reviso bibliogrfica das caractersticas gerais das
teorias do aprendizagem e as teorias da instruo desde os enfoques tericos do
condutismo, o cognitivismo, o construtivismo, e o conectivismo, e sua contribuio
elaborao de Materiais Didticos Informticos (MDI). Nela apresenta-se a
necessidade do desenhista se apoiar nessas teorias para determinar as estratgias
mais pertinentes para sua elaborao. Para isso apresentam-se caractersticas
gerais das correntes tericas mencionadas, assim como a reviso de propostas
especficas de autores representantes de cada uma delas. Apresenta-se como
resultado que os MDI podem contemplar desenhos flexveis incluindo diferentes
aspectos tericos, sempre que se tenha claridade dos objetivos propostos e como
usar ditos aportes para os lograr.
$alavras c'ave& teorias, aprendizagem, instrucionais, materiais, didticos.
"ec'a de recepcin& 2 de marzo de 2009, "ec'a de aceptacin& 15 de abril de
2009
La posibilidad de interaccin con diversas fuentes informticas puede propiciar en el
alumno la comunicacin con otros estudiantes y/o profesores que se encuentren
distantes de ellos, as como permitirles conocer otras culturas, realizar proyectos
comunes e intercambiar informacin de inters, generar discusiones y reflexiones
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que propicien un pensamiento cientfico, saliendo de manera virtual del saln de
clases tradicional que los limita (Gewerc, 2000; Prez y Florido, 2003; Saliba,
Pedreira, Barbosa y Mafra, 2003); les permite acceder a nodos de informacin
como publicaciones electrnicas, revistas, boletines, guas, entre otros, orientados a
temas de inters especficos para documentar sus trabajos (Prez y Florido, 2003),
o crear redes de aprendizaje (Siemens, 2006a). En tal sentido, la interaccin fcil,
constante y continua con estos recursos tecnolgicos, as como las actividades de
cooperacin y colaboracin, inciden de manera directa en el estudiante, en su modo
de percibir y procesar la informacin y, por consiguiente, en sus procesos de
aprendizaje (Rueda, 2001; Saliba et l., 2003; Siemens, 2006b). Por lo que dicha
interaccin genera entonces, una nueva manera de construir el conocimiento,
nuevos estilos de aprendizajes y de propiciar la educacin (Prez y Florido, 2003),
ahora el docente acompaa en lugar de guiar (Siemens, 2006a).
.esarrollo los recursos informticos como (eneradores de nuevos estilos
de aprendizaje
Estos nuevos estilos de aprendizaje estn reduciendo de manera considerable el
esfuerzo requerido para buscar y conseguir la informacin (Prez y Florido, 2003),
por lo que la capacidad de sntesis y reconocimiento de conexiones de informacin
resulta una valiosa habilidad (Siemens, 2004); as mismo, estn desarrollando
nuevos modelos pedaggicos, los cuales han sido generados por la educacin a
distancia (Gisbert, Adell, Rallo y Bellver, 1998). Dichos modelos se deben a
diferentes aspectos, entre los que se tienen el uso de la tecnologa y los recursos
informticos como los sitios Web y los software educativos, entre otros, los cuales
permiten que el estudiante repita sus actividades y visualice los errores sin ser
cuestionado por esto, propiciando una mejora en su rendimiento acadmico
(Tesouro Cid y Puiggal, 2004). Por otra parte, la respuesta inmediata a su
interaccin con dichos recursos aumenta el refuerzo y por consiguiente la
motivacin por el aprendizaje (Alvaro, 1999; Milln Paredes, 1999) incluso ms que
los tradicionales (Area Moreira, 2000). Su empleo en las actividades pedaggicas
motivan a estudiar, pensar y aprender (Govantes, 2000) ya que proveen infinitas
fuentes de investigacin, e informacin, as como actividades ms complejas, lo
cual permite elevar el desempeo a un nivel superior (Govantes, 2000; Sols,
2000).
As mismo, el uso de los recursos tecnolgicos como los videojuegos, la Web y los
espacios sociales, en los que se combinan situaciones didcticas y recreativas,
hacen que el aprendizaje sea ms fcil y atractivo para los nios, propiciando el
desarrollo cognitivo, as como el vocabulario y la lecto-escritura, entre otros (Yarto,
2001). Sin embargo, de manera general, la participacin de los estudiantes en
estas actividades, depende en gran medida de la disponibilidad que tengan hacia el
uso de estos materiales didcticos y la Internet, ya que se requiere de una
presencia continua para u realizacin (Prez Garcas, 2002).
La participacin del estudiante, as como el empleo de la Web y los software como
recurso didctico, pueden propiciar situaciones idneas de aprendizaje, siempre y
cuando est enmarcado dentro de un contexto educativo estructurado, en el que
haya un facilitador, preferiblemente otros compaeros en quienes apoyarse,
contenidos y actividades adaptadas al currculum escolar, se tomen en cuenta los
niveles de conocimiento de los estudiantes y se manifiesten de manera clara los
objetivos que se esperan lograr con la misma (Garca-Valcrcel, 2005). En este
sentido, es necesario tener presente que tanto las actividades acadmicas
presenciales como las virtuales siempre deben contemplar las posibles opciones que
se pueden presentar en el proceso de enseanzaaprendizaje, a fin de que el
entorno educativo resulte el ms adecuado (Santos, Cenich y Miranda, 2003). De lo
contrario, la insercin de los materiales didcticos y las herramientas informticas
en el mbito acadmico solo sera un elemento ms, aadido a este proceso, sin
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mayores logros para el aprendizaje (Gewerc, 2000). Es por esto que para la
elaboracin de materiales informticos con contenidos orientados a la enseanza,
se deben contemplar ciertos aspectos pertinentes durante su realizacin, ya que
desde el inicio se estara propiciando, de alguna manera, que la calidad de los
actividades que se realizan, as como para su insercin como material de apoyo en
el currculo acadmico.
La incorporacin de los recursos informticos, en el ambiente educativo ha
generado cambios en ste, sin embargo, tambin ha conducido a la aparicin de
una serie de errores los cuales, segn varios autores, se manifiestan como
problema por falta de una definicin clara sobre los recursos tecnolgicos y su uso
en la educacin. Esta falta de definicin ha dado pie para que el aspecto informtico
sea tomado como el protagonista primordial del proceso, y no la educacin en s
misma. Al elaborar materiales didcticos informticos (MDI), es importante no
descuidar este aspecto centrndose solo en los computacionales, por lo que se hace
necesario orientar el trabajo primordialmente hacia el aspecto educativo obteniendo
el mayor provecho de la tecnologa (Area, Castro y Sanabria, 1995; Blease, 1988).
En este sentido, hay que tener claro, como se ha dicho anteriormente, que el
carcter del material formativo no est dado solo por sus caractersticas
tecnolgicas ni estticas, sino por los aspectos relacionados con las diferentes
variables implicadas en el proceso enseanzaaprendizaje, entre las que se tienen:
su funcin en el proceso instruccional, las estrategias didcticas, las actitudes de los
docentes y los alumnos hacia estos recursos y la configuracin de su diseo
(Cabero, 2005). Tomando en cuenta estos aspectos, relacionados con las
caractersticas de los materiales informticos educativos, entre los que resalta como
factor fundamental el hecho de que se les emplee como recurso en el proceso de
enseanza-aprendizaje, surge la necesidad de explorar la influencia recibida de las
principales corrientes tericas del aprendizaje y del diseo instruccional, a fin de
que se les tome en cuenta para su diseo y elaboracin, como modo de contribuir
con la pertinencia y efectividad de los mismos.
.iseo instruccional de los M./
Los aspectos instruccionales estn relacionados de manera directa con el diseo
instruccional (DI), el cual es definido por Turrent (2004) como "el proceso de
planeacin, diseo, implementacin y evaluacin de una experiencia formativa, por
lo que en su sistematizacin el docente debe considerar todos los aspectos que
participan en la clase (s/p). Al hacer referencia a estos aspectos sin duda hay que
tomar en cuenta las teoras del diseo instruccional, tambin llamadas teoras del
diseo educativo. En principio, hay que recordar que estas son diferentes a las
teoras del aprendizaje, sin embargo, aun cuando haya francas diferencias entre s,
tambin es cierto que estn interrelacionadas. En este sentido, Reigeluth (1999),
seala que las teoras del aprendizaje describen la manera en que se adquiere el
conocimiento por lo que son descriptivas; tambin permiten entender por qu
funcionan las teoras del diseo educativo o instruccional, as como que el docente
se oriente, apoyado en ellas, para establecer cules seran las estrategias ms
pertinentes en determinada instruccin, en este sentido, es necesario que el
docente conozca las teoras del aprendizaje para poder iniciar un diseo
instruccional.
Por otra parte, las teoras del diseo instruccional estn orientadas a abordar o a
resolver problemas educativos, describiendo situaciones especficas y externas a los
estudiantes, para facilitar el proceso de aprendizaje, en lugar de abocarse a
describir los procesos internos, como pretenden hacerlo las teoras del aprendizaje.
Estas teoras instruccionales estn orientadas a la prctica, por lo que permiten que
el diseador o docente pueda visualizar de manera ms clara la forma en la que
puede lograr los objetivos que se plantea. Por lo tanto, buscan entonces determinar
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cules seran las condiciones ptimas para ensear, guiando y facilitando el trabajo
a seguir, por lo que son de carcter prescriptivo (Gros, 1997; Urbina, 1999). Esta
prescripcin est dada en la manera de organizar las actividades, as como en las
acciones educativas y el desarrollo del material didctico (Turrent, 2004). As
mismo, el diseo de las actividades instruccionales es de carcter sistmico (no
sistemtico), ya que comprende un conjunto de fases relacionadas estrechamente
entre s, entre las que se tienen: el anlisis, diseo, produccin, desarrollo
(implementacin) y evaluacin de dichas actividades, las cuales pueden darse de
manera simultnea durante el proceso de elaboracin del material educativo, y no
necesariamente de manera lineal (Dorrego, 1999, Polo, 2001).
Por otra parte, estas teoras presentan mtodos e indicaciones para el proceso de
elaboracin que a su vez contemplan componentes detallados de cada uno de ellos,
para hacer que el aprendizaje sea ms fcil, as como situaciones en las que
debera o no usarse cada uno de estos mtodos. Dichos mtodos a su vez son
probabilsticos ya que buscan aumentar las posibilidades de conseguir resultados
favorables en el aprendizaje ms que la consecucin de los mismos, a travs de
causas que aumenten las posibilidades de conseguir los efectos deseados; as
mismo, con estas situaciones o mtodos se pueden obtener resultados positivos en
ciertas circunstancias, mientras que es posible obtener otros resultados favorables
con otros mtodos en otras circunstancias (Jonassen, 1999; Reigeluth, 1999). En
este sentido, Torres de Izquierdo, Medina, Paredes y Nava (2003) ratifican que
existen diferentes maneras de implementar las estrategias para la consecucin del
resultado esperado, sin embargo, todo va a depender del contexto en el que se
desarrolle el proceso.
Gros (1997), seala que el proceso de implementacin de las estrategias y del
diseo propuesto, depender principalmente del docente, quien es el encargado de
facilitar dichas actividades, ya que, aun cuando el diseo del material educativo
pueda pautar cierta orientacin didctica, as como la utilizacin que se haga de
ste, el mtodo con el que lo emplee el docente puede darle otra connotacin
distinta a dicha orientacin, pudiendo acomodarlo a su necesidad y prctica
formativa, aun cuando sta no implique necesariamente la misma para la que el
material es indicado. Para Urbina (1999), la falta de correspondencia en cuanto a
uso y fines es muy frecuente en el medio educativo, dndose tambin el caso de
que se empleen materiales educativos sin diseo ni indicaciones didcticas
especficas, como recursos en el aula, para la obtencin de resultados acadmicos.
Sin embargo, segn este autor, es de resaltar que todo diseo y elaboracin de
materiales con intenciones educativas, debe llevar de manera explcita o implcita
una concepcin terica sobre los procesos de enseanzaaprendizaje que lo
fundamentan.
Por otra parte, tambin se tiene que las concepciones tericas del diseo
instruccional se han venido reformulando luego de la influencia de los medios
tecnolgicos y la posibilidad de apoyarse en estos para el desarrollo de las
instrucciones (Polo, 2001), por lo que dichos medios estn resultando excelentes
aliados para la implementacin de las teoras del aprendizaje y de la instruccin
(Torres de Izquierdo et l., 2003). As, se puede observar cmo las posibilidades y
avances tecnolgicos han demarcado generaciones de diseos instruccionales
llevndolos a presentar cambios significativos que van desde las propuestas de
instrucciones lineales, segn el enfoque conductista, pasando por el diseo
instruccional, centrado en el proceso de aprendizaje y no en los contenidos, los
cuales son propuestos desde una visin cognitivista y constructivista (Polo, 2001;
Turrent, 2004), hasta el enfoque que propone hoy en da el conectivismo donde se
resalta que el conocimiento no es esttico y describe cmo es posible co-crear ideas
con diferentes variantes, a travs de conexiones de nodos de informacin, para dar
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como resultado ideas ampliadas y con mayor propagacin (Siemens, 2006b), en
donde la comprensin de la informacin est dada con la actuacin sobre ella.
Sin embargo, esto no quiere decir que necesariamente el diseo del material
educativo deba hacerse desde el enfoque exclusivo de alguna de estas teoras ya
que, actualmente existen modelos que contemplan la combinacin de algunas de
ellas, como lo seala Gros (1997), quien expone que hay aproximadamente 60
modelos de diseos instruccionales basados en teoras del aprendizaje, propuestos
por autores conductistas, cognitivistas y constructivistas. No obstante, en sus
revisiones no se han encontrado diferencias significativas que delimiten estos
modelos ya que la mayora resultan ser una mezcla de las tres teoras.
Gros (1997), seala que es indiscutible en la elaboracin de los materiales
didcticos informticos (como los software educativos y los Materiales Didcticos
Web MDW), contemplar el empleo de algn enfoque didctico conductista,
cognitivista o constructivista, el cual va a determinar y guiar las fases de
produccin de los mismos, pudindose emplear una teora del aprendizaje en
particular o la combinacin de estas. Adems considera que la teora sobre la que
se basa el diseo del recurso didctico informtico establece de alguna manera el
aprendizaje, ya que sta determina la forma en que se organizan los contenidos,
las actividades y modos de interaccin. As mismo, Dorrego (1999) resalta la
importancia de la flexibilidad en el diseo, lo cual implica poder emplear de manera
flexible las diferentes teoras del aprendizaje y del diseo instruccional, es decir,
que se puedan seleccionar de ellas los aspectos ms resaltantes y adaptables a las
caractersticas de la situacin instruccional, contemplando su combinacin si es
necesario.
Esta combinacin de postulados que repercute en un diseo flexible y adaptable,
debe partir del docente o diseador de la instruccin quien debe ser conocedor de
los diferentes aspectos que contemplan las teoras del aprendizaje y del diseo
instruccional, ya que esto le permitir tomar en cuenta todas las opciones viables
para una instruccin efectiva. Adems debe tener presente que no hay una sola
manera de aprender o de disear la instruccin por lo que no hay que descartar la
posibilidad de realizarla contemplando para esto varias teoras o aspectos de ellas
(Llad, 2002; Torres de Izquierdo et l., 2003). Por otra parte, la seleccin de
alguna o varias teoras depender de los estudiantes a quienes est dirigido el
material educativo y de las situaciones en las que se aplicar, sin embargo, "la
mejor decisin sobre la programacin y el diseo, es que debe estar sustentado en
los conocimientos sobre esas teoras (Llad, 2002; p. 246).
Ahora bien, las corrientes tericas del conductismo, el cognitivismo y el
constructivismo resultan ser las ms referenciadas por diferentes autores como las
de mayor influencia en los modelos del desarrollo instruccional, de las cuales se
desprenden las principales propuestas para la elaboracin de los materiales
didcticos informticos (MDI). Sin embargo, en este trabajo tambin se resaltan los
aportes del conectivismo por ser una teora del aprendizaje que surge en la era
digital y como producto de sta. En tal sentido, se har referencia a ellas en funcin
de sus aportes a las teoras del diseo instruccional y al desarrollo de software
educativos, multimedias y materiales didcticos Web. Es necesario resaltar que es
tema de discusin entre los especialistas, cules de estas perspectivas tericas es la
ms idnea para la elaboracin de recursos educativos informticos (Torres de
Izquierdo et l., 2003); por lo que an resultan insuficientes para darle respuestas
a todas las situaciones de enseanza-aprendizaje (Garca-Valcrcel, 2005). As
pues, es preciso presentar las caractersticas ms resaltantes de las teoras del
aprendizaje y su aporte a las teoras del diseo instruccional en correspondencia al
diseo de materiales didcticos informticos, a fin de entender mejor de donde
surgen las diferentes propuestas para su elaboracin. En este sentido, se iniciar la
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revisin con la presentacin de los aspectos generales del enfoque conductista, por
ser ste uno de los precursores en el campo de la informtica.
)spectos (enerales de cuatro enfo0ues tericos
1l enfo0ue conductista
Este enfoque tiene sus bases en la psicologa y est orientado a la prediccin y
control de la conducta, tratando solo los eventos observables que pudieran definirse
en trminos de estmulos y respuestas; siendo stas predecibles, manipulables y
controlables (Navarro, 1989). Para los conductistas, las caractersticas innatas son
irrelevantes, solo se dan conexiones o asociaciones a travs de los estmulos
provenientes del medio, por lo que es a travs de stas que se desarrolla el sujeto
(Gros, 1997). Su aporte a la educacin se fundamenta en la importancia de
controlar y manipular los eventos del proceso educativo para lograr en el alumno la
adquisicin o la modificacin de conductas a travs de la manipulacin del
ambiente; dichos cambios conductuales son el aprendizaje de conductas,
habilidades o actitudes (Llad, 2002).
Con relacin al diseo instruccional y el desarrollo de materiales educativos
informticos, este enfoque contribuy con sus aportes de una enseanza
programada y los procesos lineales (Dorrego, 1999; Urbina, 1999); con la
descomposicin de la informacin en pequeas unidades, el diseo de actividades
que requieren unas respuestas del usuario, y la planificacin del refuerzo en el
diseo de materiales didcticos Web y software educativos (Silvera, 1998). En este
sentido, hoy en da, los postulados de esta corriente terica se emplean ms en la
elaboracin de los software educativos que en las pginas Web; sin embargo, su
presencia en el diseo Web estara dada en pginas con mucho texto de forma
lineal y sin mayores vnculos, o en cursos en los que se presenta informacin de
manera gradual e incrementando los niveles de complejidad para finalmente lograr
la ejecucin de una cadena de respuestas y presentar un reforzamiento (Daz
Barriga y Aguilar, 1990); sus estructuras son rgidas y con nfasis en la
memorizacin de los contenidos (Cabero, 2005). En contraposicin a los postulados
conductistas, surgen los cognitivistas quienes toman algunos aportes de esta
corriente terica, y de cuyo enfoque se hablar a continuacin.
1l enfo0ue co(nitivista
Este enfoque fija su atencin e inters en los procesos internos de los individuos,
estudia el proceso a travs del cual se transforman los estmulos sensoriales
reducindolos, elaborndolos, almacenndolos y recuperndolos. Esta corriente
terica toma del conductismo los estmulos y las respuestas por ser susceptibles de
observacin y medicin, coincidiendo sus autores en sealar que hay procesos
internos a travs de los cuales se interpreta la informacin que luego es reflejada a
travs de conductas externas (Navarro, 1989). La enseanza cognitiva comprende
una serie de mtodos educativos que orientan a los alumnos a memorizar y
recordar los conocimientos, as como a entenderlos y desarrollar sus capacidades
intelectuales (Reigeluth, 1999). En tal sentido, diversos autores hacen referencia al
aprendizaje significativo en oposicin al aprendizaje de informacin sin sentido y
memorstico. Para ellos, el aprendizaje consiste en aadir significados para
modificar las estructuras cognitivas, las cuales se definen como el conjunto de
aprendizajes previos que tiene el individuo sobre su ambiente (Navarro, 1989).
Su aporte al diseo instruccional en la elaboracin de los materiales educativos
informticos son los sistemas hipertextuales e hipermediales, los cuales
representan la manera como funcionan los procesos cognitivos (Del Moral, 2000a).
En este sentido, un material educativo informtico cognitivista puede ofrecer
contenidos organizados de manera jerrquica (Gros, 1997); as mismo, al incluir en
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su diseo los hipertextos estn permitindole al usuario una navegabilidad no
lineal. En sitios Web cognitivistas tambin podran vincularse diversos tipos de
software educativos que permitan el desarrollo cognitivo del usuario, tales como las
simulaciones informticas, las cuales tambin podran vincularse dentro de una
pgina Web constructivista.
1l enfo0ue constructivista
Este enfoque se desprende de la perspectiva cognitivista, y plantea que el alumno
puede construir su propio conocimiento a travs de sus necesidades e intereses y
segn su ritmo particular para interactuar con el entorno. Segn sus tericos, el
aprendizaje se realiza cuando el alumno ha elaborado activamente su propio
conocimiento, el cual no necesariamente debe estar basado en el descubrimiento
(Mayer, 1999). Esto se desprende de los aportes del psiclogo Suizo Jean Piaget,
quien establece una franca relacin entre los aspectos biolgicos del individuo y el
origen del conocimiento (Aragn Diez, 2001). Para este autor, la caracterstica
fundamental de la inteligencia es la transformacin que hace el individuo de los
objetos que lo rodean, llegando a conocerlos slo cuando ha realizado dicha
transformacin (Poole, 2000). Para los tericos constructivistas, el conocimiento se
construye a travs de una participacin activa, por lo que ste no se reproduce; y
va a depender de los aprendizajes previos y de la interpretacin que el alumno
haga de la informacin que recibe. As mismo, el entorno en el que se adquiere el
aprendizaje es de suma importancia, ya que ste permitir en el alumno el
pensamiento efectivo, el razonamiento, la solucin de problemas y el desarrollo de
las habilidades aprendidas (Gros, 1997).
El aporte de la teora instruccional constructivista al diseo en la elaboracin de
materiales educativos informticos, est dado en el nfasis que pone en el entorno
de aprendizaje y en los alumnos, antes que en el contenido o en el profesor, es
decir, pone mayor nfasis en el aprendizaje antes que en la instruccin (Garca-
Valcrcel, 2005); tambin aport las actividades de resolucin de problemas y
situaciones de aprendizaje colaborativo. Es por esto que su presencia en los sitios
Web educativos est dada en diseos con pocos contenidos y mayor nfasis en
enlaces a diferentes referencias, recursos y herramientas que le puedan permitir al
alumno la construccin de sus propios procesos de aprendizaje, o la posibilidad de
tener grupos de aprendizaje colaborativo dentro del mismo. As mismo, los
hipermedios realizados desde este enfoque estn orientados a la bsqueda de
informacin, a la adquisicin del conocimiento y a la resolucin de problemas (Del
Moral, 2000b), por lo que sus diseos estn enfocados en conocimientos complejos
(Gros, 1997), lo cual es posible apreciar con mayor claridad en los simuladores y
los laboratorios virtuales, en los que el usuario debe resolver situaciones segn
determinado escenario o problema.
En contraposicin a esta corriente terica, se presentan los aportes del
conectivismo en donde se resalta el aprendizaje como producto de conexiones entre
usuarios y retroalimentacin de la formacin.
1l enfo0ue conectivista
Esta teora surge del impacto de la tecnologa en el aprendizaje. Es la integracin
de los principios del caos que seala la interrupcin de la posibilidad de predecir,
que la realidad depende de un sinfn de circunstancias inciertas, que lo que se
produce en un lado repercute en otro y que el reto del que aprende est en
descubrir patrones escondidos del significado que ya existe (Cazau, 2002; Siemens,
2004); tambin integra los principios de las teoras de la auto-organizacin, que
describen la auto-organizacin a nivel personal como un micro-proceso de lo que
ocurre en las organizaciones ms grandes, y sealan la importancia de la capacidad
del aprendiz para crear conexiones entre distintas fuentes de informacin que le
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resulten tiles; por ltimo involucra tambin los principios de la red, que vienen
siendo conexiones entre personas, grupos, nodos de informacin y entidades para
crear un todo integrado. Esta teora seala que el aprendizaje no solo est en las
personas, tambin puede residir en las organizaciones, bases de datos, bibliotecas,
fuentes tecnolgicas o cualquier fuente de informacin, a las cuales denominan
nodos de informacin especializada. Concibe el aprendizaje como un proceso de
formacin de redes, como las conexiones entre dichos nodos, de manera que no es
algo que se da aisladamente, por lo que resulta vital poder distinguir entre la
informacin importante de la que no lo es (Siemens, 2004).
Su presencia en las Web educativas se evidencia con sitios abiertos a la discusin y
la colaboracin de los diferentes autores que participen del tema de inters, en la
combinacin de una diversidad de herramientas Web como la Wikipedia, blogs,
podcast, redes sociales como Facebook y Twitter, entre muchas otros, con la nica
finalidad de brindar el acceso a infinitos nodos de informacin y crear redes de
conocimiento y conexiones entre sus diferentes integrantes.
Luego de esta revisin desde la ptica de las teoras del aprendizaje y su aporte a
las teoras de la instruccin, surge la necesidad de explorar con mayor detalle la
influencia de las diferentes teoras antes mencionadas en el desarrollo de
materiales didcticos informticos, por lo que se presentarn a continuacin
algunos de los enfoques instruccionales propuestos por autores conductistas,
cognitivistas, constructivistas y conectivistas, como parte de este anlisis.
1nfo0ues instruccionales desde la ptica de las teoras conductista2
co(nitivista2 constructivista y conectivista
Como es posible observar segn lo antes citado, los enfoques conductistas,
cognitivistas y constructivistas han tenido su influencia en el diseo de materiales
didcticos informticos. Actualmente, se les suma tambin el enfoque conectivista
como producto del impacto de las tecnologas en todos los mbitos. Por lo que a
continuacin se realizar una revisin ms detallada de la propuesta terica de
cuatro autores representantes de cada una de estas corrientes, como lo son
Skinner, Gagn, Jonassen y Siemens, a fin de explorar las caractersticas generales
de sus propuestas y precisar su vigencia en la actualidad.
1l diseo de la enseanza pro(ramada propuesta por 3arr'us 45inner
6conductista7
Es a Barrhus Skinner a quien se le atribuye la contribucin ms relevante en las
teoras del aprendizaje, por su postulado sobre el condicionamiento operante y la
enseanza programada y su posterior aplicacin en la elaboracin de los programas
informticos (Gros, 1997; Urbina, 1999). Para Skinner la conducta es explicable a
travs de los eventos externos. Segn su teora, lo importante es la consecuencia
que produce en el medio determinada conducta, siendo el principio bsico de esto
el reforzamiento (Navarro, 1989), entendido como el proceso a travs del cual se
fortalece una respuesta (Aragn Diez, 2001). Por otra parte, tambin se tiene el
refuerzo que es aquel hecho que incrementa las probabilidades de que la conducta
se d; siendo importante tener presente para el aprendizaje, que no todos los
estmulos refuerzan por igual a diferentes sujetos, es decir, el mismo estmulo
puede reforzar a un sujeto y sin embargo a otro no, o puede reforzar a un sujeto en
determinada ocasin y en otra no (Urbina, 1999); sin embargo es probable que la
respuesta se repita en situaciones similares (Gros, 1997).
De los postulados de Skinner, se desarroll la enseanza asistida por computador
(EAO), sin embargo, hoy en da son muy pocos los autores que la emplean, ya que
los programas actuales son mucho ms complejos que los propuestos inicialmente,
aunque la influencia del conductismo se ve an en juegos, programas multimedia
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de enseanza, programas de prctica y ejercitacin, entre otros (Gros, 1997). Para
la realizacin de estos materiales, la corriente conductista propone segn Gros
(1997):
- el anlisis de tareas para lograr el dominio del tema;
- la descomposicin de la informacin en unidades de contenidos jerarquizadas
desde lo ms simple a lo ms complejo;
- objetivos de aprendizaje observables;
- el refuerzo planificado y que ser presentado luego de cada respuesta del alumno.
Posterior al conductismo, la corriente terica cognitivista tambin expone sus
postulados para la realizacin de materiales instruccionales los cuales son ahora
mucho ms complejos y con elementos ms detallados.
8os eventos instruccionales de #o%ert Ga(n9 6co(nitivista7
El cognitivista Robert Gagn, toma en cuenta los aportes de diferentes enfoques
tericos para proponer su teora del aprendizaje, iniciando con sus postulados las
bases de la teora de la instruccin. As, toma de Ausubel, la importancia del
aprendizaje significativo; de Skinner, la importancia de los refuerzos y el anlisis de
las tareas; y de las teoras del procesamiento de la informacin, la importancia de
las condiciones internas (Urbina, 1999). Asume como factores principales de su
teora, diferentes tipos de objetivos educativos los cuales requieren de condiciones
internas y externas como factores inherentes para la adquisicin del aprendizaje.
Define las condiciones internas como aquellos procesos de aprendizajes que
resultan necesarios para la adquisicin de la instruccin, entre los que enuncia:
motivacin, comprensin, retencin, recuerdo, generalizacin, ejecucin y
retroalimentacin; a este orden de procesos internos lo denomin Fases del
aprendizaje (Gros, 1997). Por otra parte, Gagn define las condiciones externas
como los eventos de la instruccin que propician los procesos de aprendizaje; es
decir, la accin que recibe el sujeto de su medio; por lo que stas deben resultar las
ms favorables para el logro de los aprendizajes (Urbina, 1999). Los diferentes
resultados de los aprendizajes son definidos por Gagn como capacidades
adquiridas, las cuales deben verse como actividades humanas que se agrupan en
funcin de caractersticas similares con variaciones en los detalles especficos, y las
define en 5 categoras (Gagn, 1979): habilidades intelectuales, informacin verbal,
estrategias cognitivas, habilidades motoras y actitudes.
Por otra parte, Gagn expone su modelo instruccional basado en las fases del
aprendizaje, antes citadas, y en el anlisis de tares necesarias para la obtencin de
los resultados del aprendizaje deseado. En el anlisis de tares contempla:
identificar el resultado a alcanzar (condiciones internas), las caractersticas de los
alumnos que recibirn la instruccin, sus aprendizajes previos, e identificar las
secuencias de las tareas (condiciones externas), a fin de lograr el aprendizaje
deseado (Gros, 1997). En funcin de esto, Gagn define 9 eventos de la instruccin
segn las fases del aprendizaje, los cuales se describen a continuacin:
: )traer la atencin del alumno& el docente despertar el inters del alumno y
har significantes los contenidos, captando su atencin con tcnicas como las de
hacer cambios en la modulacin de la voz, cambiar el tipo de letra del contenido
textual, haciendo preguntas disparadoras o inspiradoras del aprendizaje, o
planteando escenarios posibles que promuevan la participacin del alumno (Gros,
1997; Vaca, 2003). La aplicacin de este evento instruccional, en los materiales
didcticos informticos, se observa en la presentacin de imgenes atractivas y/o
sonidos presentes al inicio de la pgina index o pantalla inicial, textos en
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movimiento durante la presentacin as como planteamiento de situaciones,
interrogantes o problemas a ser resueltos por el alumno.
: /nformar al alumno del o%jetivo a conse(uir 6estimular la motivacin7& en
esta fase el profesor determinar los intereses del grupo y adaptar la informacin
que va a trasmitir. Para lograr la motivacin del alumno debe explicarle lo que podr
hacer con el aprendizaje adquirido y presentarle la informacin de manera
motivante (Gros, 1997; Vaca, 2003). En este sentido, la propuesta implica la
necesidad de presentar de manera explcita los objetivos a alcanzar por el alumno,
por lo que se debe hacer un enlace o vnculo a estos desde alguna parte de la
pgina inicial del sitio web o del software educativo. Los objetivos especficos
propuestos le permitirn al docente seguir los avances del alumno, y al estudiante
la posibilidad de corregir sus errores o verificar sus logros, lo cual resulta motivante
hacia la actividad (Vaca, 2003).
: 1stimular el recuerdo de conocimientos previos& es necesario que el docente
facilite el recuerdo de los aprendizajes previos a fin de lograr los resultados del
aprendizaje deseado, por lo que debe verificar los contenidos declarativos,
procedimentales y actitudinales logrados por el alumno como prerrequisitos (Vaca,
2003). Esto es posible a travs de esquemas o diagramas. Si se trabaja con grupos
numerosos, es posible dividirlos en funcin de los requisitos previos recordados
para luego propiciarles trabajos individualmente (Gros, 1997). En la elaboracin de
materiales didcticos informticos, se pueden presentar esquemas que ilustren los
contenidos previos a su desarrollo y profundizacin, o presentar diferentes opciones
en la resolucin de los problemas a fin de que los alumnos pueda elegir en funcin
de sus conocimientos previos e intereses.
: $resentar el material estmulo& el material ser los conceptos y principios a
impartir en la clase, los contenidos que se le presentarn al estudiante y la
informacin que deber aprender. En los materiales informticos es recomendable
que se presenten los contenidos de lo simple a lo ms complejo, de lo concreto a lo
ms abstracto, y puede hacerse a travs del lenguaje, ilustraciones, ejemplos,
descripciones, ejercicios, entre otros (Gros, 1997; Vaca, 2003).
: Guiar el aprendizaje& los repasos o ejercicios son empleados para lograr que el
alumno retenga los conocimientos adquiridos, sin embargo, tambin se puede
lograr si l realiza sus propios esquemas (Gros, 1997). El docente tiene el rol de
guiar y verificar que los contenidos estn siendo interpretados adecuadamente, lo
cual hace en comunicacin con sus estudiantes; sin embargo, entre ellos mismos
tambin es posible que guen su propio aprendizaje (Vaca, 2003). En los materiales
didcticos informticos (MDI), est dada la posibilidad de explorar la informacin de
manera indefinida, cuantas veces as lo requiera el estudiante, tambin es posible la
comunicacin con otros a travs de listas de discusiones o trabajos colaborativos,
as como en discusiones por Internet con el docente empleando para esto el Chat y
el correo electrnico, entre otros.
: $roducir la actuacin o conducta& aun cuando las diferentes corrientes tericas
sealan el aprendizaje de maneras diversas, todos coinciden en que el mismo se
evidencia con un cambio manifestado en una conducta; por lo que para verificar el
logro de los contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales hay que
observar su manifestacin conductual. En los MDI esto se logra presentando los
contenidos con diferentes estrategias, aplicando el aprendizaje a diferentes
situaciones y con tareas de resolucin de problemas y discusiones en clases o a
travs de las aulas virtuales con apoyo de la Internet (Gros, 1997; Vaca, 2003).
: ;alorar la actuacin& se trata de valorar las ejecuciones del alumno de manera
formativa, lo cual permitir corregirlas, darle validez, y concientizarlo sobre su
ejecucin (Vaca, 2003). En los MDI se debe propiciar una respuesta en relacin al
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aprendizaje logrado, lo cual se podr hacer a travs de preguntas orales o escritas
(Gros, 1997) luego de la interaccin con el material, o con cuestionarios
digitalizados y programados para que presenten una evaluacin luego de la
ejecucin del estudiante.
: $roporcionar retroalimentacin& se verificar que el alumno haya incorporado
los conceptos y principios y se har seguimiento a la reestructuracin de sus
conocimientos (Vaca, 2003). Para esto es necesario presentarle al alumno prcticas
a travs de los MDI, a fin de que pueda precisar si ha adquirido el aprendizaje y
orientarlo en futuras respuestas con reforzadores informativos cognitivos, con los
que pueda entender lo adecuado o inadecuado de sus respuestas.
: $romover la retencin y fomentar la transferencia& el alumno podr aplicar
el aprendizaje adquirido a nuevas situaciones, con lo cual estar reteniendo la
informacin obtenida. Esta retencin est relacionada con lo significante de las
actividades, y la transferencia, con la posibilidad de emplear lo aprendido en otras
situaciones (Vaca, 2003). Los MDI solo son un recurso de apoyo para la enseanza,
por lo que luego de la interaccin del usuario con dichos materiales, debe
demostrar su aprendizaje transfirindolo a la prctica en el aula.
Con estos 9 eventos de la instruccin, Gagn pretende ofrecerles a los docentes un
esquema general que les permita crear su propio diseo instruccional, adecundolo
a sus alumnos en funcin de sus intereses y necesidades, lo cual lo hace un modelo
abierto y adaptable (Gros, 1997). As mismo, es factible su aplicacin en el diseo
de materiales didcticos informticos, ya que todos los eventos se pueden adaptar
a las exigencias de la educacin a distancia y a los formatos electrnicos.
Por otra parte, algunos autores constructivistas, al igual que los representantes de
los dos enfoques anteriores (conductista y cognitivista), tambin proponen aspectos
instruccionales a ser tomados en cuenta para la elaboracin de MDI, denominados
por ellos entornos de aprendizaje. En este sentido, es importante revisar la
propuesta instruccional de David Jonassen, quien es uno de los principales
representantes del enfoque constructivista en la actualidad, con lo cual se podrn
ilustrar sus caractersticas principales as como entender la diferencia con las
propuestas de los enfoques instruccionales anteriores.
8os entornos constructivistas del aprendizaje se(<n .avid =onassen
6constructivista7
Gros (1997) seala que los tericos del constructivismo en su propuesta de diseo
instruccional, hacen mayor nfasis en el entorno que en los contenidos del
aprendizaje, es por esto que prefieren hablar de contextos o Entornos de
Aprendizaje, en lugar de contextos instructivos. Ellos hacen referencia a una
propuesta de aprendizaje ms flexible, en la que no se decida sobre lo que
aprender el alumno, como lo har, donde, por qu, en qu contexto y cmo ser
evaluado su conocimiento. El diseo instruccional constructivista propone que no
hay un conocimiento nico ya que cada quien construye su propio saber, en el que
se llega a consenso luego de negociaciones con quienes les rodean. Hannafin, Land
y Oliver (1999), exponen en relacin a los entornos de aprendizaje, que estos
deben incluir herramientas, recursos y actividades que estn orientadas a ampliar
el conocimiento y estimular el razonamiento de manera significativa para el alumno,
sin imponer el contenido o las secuencias a seguir. En este sentido, Jonassen
(1999) presenta una propuesta para el diseo de entornos de aprendizaje
constructivista (EAC), el cual define en los siguientes pasos:
: $re(unta > ejemplo > pro%lema > proyecto& el aspecto central de un EAC son
las preguntas, ejemplos, problemas o proyectos, los cuales se presentan para dirigir
el aprendizaje, por lo que hay que proporcionarlos de manera atractiva e
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interesante para el alumno. En el diseo de los MDI, estos aspectos requieren de la
inclusin de tres componentes integrados, los cuales deberan estar presentes en
los EAC, a saber: el contexto del problema, su representacin o simulacin y el
espacio de manipulacin del mismo, los cuales deben estar presentes desde el inicio
de la presentacin del material.
: 1jemplos relacionados& estos ayudan al aprendizaje reforzando la memoria y
aumentando la flexibilidad cognitiva. En los MDI, es necesario que se presenten
experiencias relacionadas con el problema planteado, de manera que los
principiantes puedan consultarlas, a fin de comprender las situaciones implcitas
dentro del mismo.
: "uentes de informacin& el diseo de un EAC debe incluir enlaces a sitios Web o
software en lnea, que contengan abundantes fuentes de informacin relevantes y
relacionadas con el problema, lo cual le permitir al alumno comprenderlo; tambin
puede tener enlaces a recursos textuales, sonoros, grficos, entre otros.
: erramientas co(nitivas 6ela%oracin del conocimiento7& estas son
herramientas informticas con las que se comprometen diferentes actividades
cognitivas, para realizar diferentes tipos de aprendizajes, por lo que es necesario
seleccionarlas en funcin de los procedimientos que se desea realizar, tambin
pueden ayudar al alumno a interactuar con el EAC. Entre estas se encuentran en los
MDI las siguientes:
- Las herramientas de visualizacin, las cuales le permiten a los alumnos
elaborar imgenes mentales as como visualizar las actividades, por
ejemplo, la interfaz humano-mquina que representan archivos y
aplicaciones a manipular. . Herramientas para hacer modelos sobre el
conocimiento esttico y dinmico, con las que el alumno puede
representar lo que ha aprendido o lo que est aprendiendo. Entre las de
representacin esttica se encuentran las bases de datos, hojas de
clculo, sistemas de expertos e hipermedias; entre las herramientas de
representacin dinmica se encuentran los simuladores. En ambos casos
habra que contemplar cules seran los ms pertinentes en el proceso de
comprensin del alumno.
- Herramientas de apoyo al rendimiento, entre las que se encuentran las
calculadoras, bases de datos o plantillas de hojas de clculos, las cuales
pueden automatizar el conocimiento evitando la sobrecarga de actividad
cognitiva, estas pudieran presentarse en los EAC a fin de permitirle al
alumno organizar la informacin evitando que le reste recursos cognitivos
para la realizacin de otras actividades, sin que por esto distraiga su
proceso de razonamiento.
- Herramientas para recopilar informacin: incorporar herramientas de
bsqueda en los EAC puede facilitar el aprendizaje en el alumno, y evitar
que se distraiga de su objetivo de resolucin del problema.
: erramientas de conversacin y cola%oracin& estas estn orientadas a la
construccin del aprendizaje a travs de discusiones grupales y en funcin de
intereses comunes, compartiendo todos el mismo problema. En este sentido, los
EAC pudieran incluir listas de discusin, chat, correos electrnicos, video
conferencias, noticias en red, entre otros.
: )poyo social > conte?tual& para la ejecucin de los EAC debe tomarse en
cuenta que el diseo y realizacin estn adaptadas al contexto, as como que haya
una induccin previa de su uso para el docente, alumnos y personas involucradas
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en el proceso, con lo cual se estara propiciando la efectividad de su
implementacin.
La propuesta de Jonassen incluye una serie de herramientas y recursos que hoy en
da se ponen en prctica con suma frecuencia en los cursos orientados a la
educacin a distancia, donde se hace necesario la interaccin de todos los entes
participantes de la misma, como lo son alumnos y profesores entre s, a fin de
lograr los objetivos propuestos. Por otra parte, el conectivismo contrapone la idea
de construccin del aprendizaje que parte del inters del individuo, quien intenta
crear significado constantemente (propuesta por el constructivismo), y concibe la
mente como una estructura creadora de conexiones, por lo que no necesariamente
construimos siempre, pero si nos conectamos constantemente (Siemens, 2006a).
Seala que a diferencia de lo propuesto por las corrientes tericas del conductismo,
cognitivismo y constructivismo, el aprendizaje ocurre fuera de la persona y puede
ser almacenado y manipulado por la tecnologa y dentro de las organizaciones;
tambin se da dentro de las organizaciones, y valora lo que se aprende, ms que el
cmo se aprende (Siemens, 2004). Su autor principal es George Siemens y sus
aportes al diseo de ambientes de aprendizaje se describen a continuacin.
8as redes de aprendizaje de Geor(e 4iemens 6conectivista7
Siemens expone que el conocimiento hoy en da ha dado un cambio de
categorizaciones y jerarquas a redes y ecologas de aprendizaje, donde las redes
de aprendizaje son conexiones entre estructuras que permiten el aprendizaje
personalizado y continuo, donde cada alteracin entre alguno de stos incide sobre
los dems, por lo que su funcin es la actualizacin del conocimiento; y las
ecologas del conocimiento son modelos sensibles a las adaptaciones, que se
ajustan y reaccionan a los cambios, adaptndose a su entorno (Siemens, 2006b).
As mismo, seala que el aprendizaje es un proceso en el cual se forman redes, las
cuales estn conformadas por nodos y conexiones, en donde los nodos son
definidos como cualquier fuente de informacin que pueda ser conectada con otra;
dichos nodos no son referidos exclusivamente a actores humanos, por lo que las
posibilidades de conexiones se hacen infinitas; y las conexiones, como cualquier
vnculo que pueda darse entre los diferentes nodos (Siemens, 2006a).
El punto de partida del conectivismo es el individuo, cuyo conocimiento conforma
por s mismo una red, que a su vez nutre a organizaciones e instituciones que luego
lo retroalimentan, proporcionndole nuevos conocimientos y permitindole su
actualizacin (Siemens, 2004). En este sentido, el aporte instruccional de esta
teora a la elaboracin de materiales educativos informticos est dado, ms que en
su diseo, en la importancia de conocer cmo se desarrolla hoy en da la sociedad
del conocimiento, donde se contemple una visin integral, completa y de mltiples
caras del aprendizaje, as como de las actividades corporativas; donde prele la
diversidad de perspectivas a travs de pruebas y ensayos con opciones de seleccin
y ampliacin de la informacin, por lo que ahora el aprendizaje pasa a ser
cooperativo y colaborativo, no individualista.
En funcin de esto, Siemens define los siguientes principios del conectivismo que
bien pueden ser tomados en cuenta para la elaboracin de las redes y ecologas de
aprendizaje (Siemens, 2006a, 2006b):
- El aprendizaje y el conocimiento requieren diversidad de opiniones para presentar
el todo... y permitir la seleccin del mejor enfoque.
- El aprendizaje es un proceso de formacin de redes de nodos especializados.
- El conocimiento reside en las redes.
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- El conocimiento puede residir en aplicaciones no humanas y la tecnologa activa
/facilita el aprendizaje.
- La capacidad para aprender ms es ms importante que lo que actualmente se
sabe.
- Aprender y conocer son procesos constantes y progresivos (no estados o
productos definitivos).
- La capacidad para ver conexiones y reconocer patrones y percibir entre campos,
ideas y conceptos bsicos es la habilidad central de las personas hoy en da.
- La actualizacin (conocimiento actualizado y exacto) es la intencin (el propsito)
de todas las actividades conectivistas de aprendizaje.
- Aprender es tomar decisiones. La eleccin de qu aprender y el significado de la
informacin recibida son vistos a travs de la lente de una realidad de cambio
constante. Si bien existe una respuesta correcta ahora, puede estar equivocada
maana, debido a alteraciones en el ambiente de la informacin que afecta a la
decisin.
Al igual que el constructivismo, el conectivismo resalta la importancia de la
interaccin entre todos los involucrados en el proceso de aprendizaje agregando
que ya el proceso no se da en jerarquas profesor-alumno, sino que todos participan
como nodos de informacin, como una ecologa, y brinda tambin un gran aporte a
la instruccin asistida por las tecnologas, con la concepcin de redes y ecologas de
aprendizaje, en donde todo gira alrededor de conexiones de informacin con lo cual
se genera el aprendizaje. A diferencia de los aportes tericos antes tratados
(conductismo, cognitivismo y constructivismo) el conectivismo no detalla aspectos
especficos para el diseo instruccional de MDI, sin embargo segn sus principios
(antes descritos), resalta con este enfoque la importancia de tener una estructura
abierta, adecuada al flujo del conocimiento, donde cualquiera pueda participar de
este proceso y todos puedan aportar sin jerarquas, donde el contenido sea
generado por los mismos usuarios, por la participacin masiva, por la co-
construccin de ideas y conocimiento; por lo que alienta a la conformacin de
plataformas abiertas y gratuitas donde se puedan crear redes sociales (Grupos de
Google, Facebook, Twitter, Flikr), y de comunicacin donde se puedan compartir
textos, audios y videos (e-mails, Skype, messenger), se creen blogs y podcast y se
d educacin a distancia con plataformas como Wikipedia y Moodle.
!onclusin
Tomando en cuenta los cuatro modelos instruccionales propuestos, desde diferentes
corrientes tericas, es posible ver como sus principios y metodologas se relacionan
entre s en algunos aspectos, as como con elementos del proceso educativo, y
como todas han aportado algo en el diseo y elaboracin de Materiales Didcticos
Informticos, por lo cual es posible contemplar diseos flexibles en los que se
puedan presentar diferentes aspectos de algunas de ellas. Quizs lo ms relevante
es que el docente tenga claro los objetivos a lograr con la elaboracin de dichos
recursos y cmo puede valerse de los aportes de estas corrientes tericas para ello.
Por otra parte, an contina la discusin sobre la pertinencia de los aportes y la
efectividad de usar uno u otro elemento propuesto por sus diferentes autores y
corrientes tericas. Lo que s es cierto es que la elaboracin de los Materiales
Didcticos Informticos (MDI) se encuentra an en sus inicios ya que cada da
surgen nuevos elementos que los hacen ms complejos y exigentes en su diseo y
al mismo tiempo ms atractivos en su uso e implementacin en el mbito
educativo.
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@otas
* Licenciada en Psicologa egresada de la Universidad Central de Venezuela en la
Mencin de Clnica Dinmica. Magster en Educacin, Mencin Informtica y Diseo
Instruccional, egresada de la Universidad de los Andes, Venezuela. Actualmente
Profesora Instructora de la Ctedra de Introduccin a la Informtica, Departamento
de Medicin y Evaluacin, Universidad de los Andes.
** Licenciada en Educacin Preescolar egresada de la Universidad de los Andes.
Magster en Educacin, egresada de la Universidad de Bristol, Inglaterra.
Actualmente Profesora Asistente, Ctedra de Introduccin a la Investigacin
Cualitativa y Cuantitativa, Departamento de Medicin y Evaluacin, Universidad de
los andes.
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Artculo IV. Ventajas de planifcar
Planifcar implica una previsualizacin, organizacin y sistematizacin a la
accin en el corto, mediano y largo plazo. Gracias a ello es posible obtener una
serie de ventajas.
El 7-3ito de la plani6icacin tiene grandes 1enta:as0 entre ellas0 esti/ula la cola3oracin pro6esional
?Au/enta la co7erencia 4 e6iciencia de la ensean;a
?E1ita la rutina /ediante la re6le5in 4 rediseo de la propia pr-ctica 4 la integracin de nue1os
conoci/ientos0 e5periencias 4 contacto con otros
?E1ita la i/pro1isacin0 entregando al pro6esor un /arco de re6erencia 2ue le per/ite e1aluar
/-rgenes de 6le5i3ilidad ante i/pre1istos 4 riesgos ante posi3les ca/3ios de accin
?A7orra tie/po 4 es6uer;o al integrar 4 reutili;ar conoci/ientos 4 rutinas pre1ias 4a pro3adas
(propias o de otros,
?&a1orece la e1aluacin
?&a1orece la continuidad de los aprendi;a:es por la /a4or co7erencia de las acti1idades
plani6icadas 4 por la /e:or organi;acin ante ree/pla;os de los docentes
?Esti/ula la cola3oracin pro6esional
Para /a4or in6or/acin0 te reco/enda/os la lectura de< Oerrera0 RA 'ru;;one0 &A "alinas0
MA (@IHI, 2lanificacin y medicin de los aprendizajes "erie Ciencias de la Educacin
CPEIP
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