Stilurilor clasice

Problema stilurilor de conducere a evoluat n funcie de evoluia colilor manageriale de la stilul dictatorial al
managementului clasic unde conducatorul era considerat creierul activitii, la stilul participativ specific
managementului situational, caracterizat prin adaptarea comportamentelor manageriale la situaie, prin
mobilizarea eforturilor membrilor echipei pentru realizarea sarcinii dar i prin obinerea satisfactiei n
activitate.
n consecin, dac n pedagogia clasic profesorul adopta stilul didactic cel mai adecvat personalitii
sale (lecia fiind centrat pe profesor), pedagogia modern solicit tot mai mult stiluri didactice difereniate n
funcie de elevi (lecia centrat pe elev i pe situaia de nvare).
Pedeapsa n ceea ce privete pedeapsa au fost date dou definiii de lucru pentru aceasta: o
noiune morala conexata ideii de contiina, de vina i de ispire, precum si, forma i
mijloc de dirijare, un fel de stimul cu trei conotaii valorice: dezavantaj (ca ispire),
mijloc de dirijare acionnd pe baza neplcerii (pedeapsa ca norma) i experiena
neplcuta (pedeapsa naturala). Introducerea pedepsei din punct de vedere pedagogic
este utila ntruct distanarea fa de norma explicit solicit o anumit atitudine din
partea cadrului didactic. n miestria cu care acesta face apel la aceast metod, cadrul
didactic trebuie s in cont de cteva constatri de ordin psihopedagogic: pedeapsa
aplicat de un profesor care n mod obinuit impune o anumit distan socio-afectiv
ntre el i elevi, va nregistra efecte minore, posibil negative; nu acelai lucru se va
observa n urma aplicrii pedepsei de ctre un profesor cald, implicat i ataat din
punct de vedere socioafectiv, metoda care se poate finaliza cu efecte pozitive imediate
dar i cu o constant corectiv benefic pentru o perioad mai lung de timp.
Apelul la aceasta strategie intervenionist se poate face numai n cazul n care
subiectul are o anumit maturitate psihoafectiv i cnd a dobndit contiina de sine.
Aplicat n condiii de imaturitate psiho-afectiv, pedeapsa nu provoac dect team,
intimidare, anxietate i suferin, efecte nedorite att pe termen scurt ct i prin
efectele lor malefice, pe termen lung. Cu valene multiple dar polare la utilizare,
pedeapsa nregistreaz n urma utilizrii sale, efecte vizibile att n plan afectiv ct i
n plan cognitiv, cu consecine dependente de maturizarea morala a copilului.
Investigaiile moderne ofer spre selecie cadrelor didactice o serie de strategii de
intervenie dintre care cele mai reprezentative sunt (vezi Kessel, 1995): strategia de
dominare, negocierea, fraternizarea, strategia bazat pe ritual i rutina, terapia
ocupaional i strategia de susinere moral
COMPONENTA RELATIILOR PROF+ELEV SI STRATEGII PT RELATIILE PROF+ELEV
4.1. Relaii i interaciuni educaionale n
clasa de elevi
Existena uman ar fi greu de conceput n afara relaiilor sociale, variate, multiforme i
care acioneaz n planuri diferite. Un caz aparte al relaiilor sociale l ocupa relaiile
interpersonale, definite de profesorul Mielu Zlate ca :
Definiie:
"... legturi psihologice, contiente i directe ntre oameni."

Condiiile de definire a relaiilor interpersonale sunt, dup opinia aceluiai autor:
caracterul psihologic atesta faptul ca la nfptuirea actului respectiv participa
ntregul sistem de personalitate al indivizilor implicai n vederea obinerii
reciprocitii;
caracterul contient, presupune implicarea n actul respectiv a persoanei contienta
de sine i de celalalt, de nevoile i de ateptrile reciproce;
caracterul direct atesta importanta sau necesitatea unui minim contact perceptiv
ntre parteneri, contactul "fa n fa".
Apariia, dezvoltarea i funcionarea relaiilor interpersonale este dependent de
simultaneitatea acional, de prezenta concomitenta a tuturor celor trei caracteristici
definitorii ale relaiilor interpersonale. Ponderea elementelor anterior prezentate este
influenat de specificul situaiei sociale respective, fr a influena n vreun fel
existena relaiei interpersonale respective.
Caracterul etic i formativ al relaiilor educaionale
Toate ramificaiile relaionale din clasa de elevi formeaz n plan psiho-social o
categorie aparte de relaii interpersonale. Acestea sunt i n cazul grupului clasa o
mixtura ntre social i psihologic, ntre componenta lor obiectiva i componenta lor
subiectiva. n cazul clasei de elevi relaiile interpersonale mbrac i un nou caracter
constitutiv, cel etic, moral, avnd n vedere obiectivul educativ implicit al acestora, de
a forma, dezvolta i consolida componena axiologic a personalitii copilului.
Implicit, din exploatarea ultimei fraze poate fi identificat i un alt caracter al relaiilor
interpersonale, caracterul formativ, motivat de aportul major al acestor manifestri
sociale n construcia personalitii.
teoriei grupurilor
Potrivit teoriei grupurilor, fundamentat de Durkheim, o grupare uman formeaz un microgrup social
numai dac ndeplinete cteva cerine absolut necesare :
obiective comune de aciune ;
sistem de norme i valori ;
condiii materiale necesare manifestrii practice ;
reprezentrii simbolice, semne distinctive ;
structura sa permite satisfacerea nevoilor fiecrui membru al grupului ;
existena relaiilor interpersonale directe, de comunicare, afective, de munc;
continuitatea, ce confer stabilitate temporal, formnd i dezvoltnd relaii multiple ntre
membri si ;
procesele interioare sunt componentele evalurii calitii grupului.
Primele experiene de via i nvare social se produc n contextul grupului, ca apoi s se manifeste
treptat dorina de asociere, rspunznd astfel celor dou nevoi conflictuale: de a se diferenia de alii i
de a se identifica cu grupul. Apertenena la grup poate fi natural sau voluntar. Baechler remarc
dispoziia uman de a ntemeia grupuri diferite ca uniti de activitate : familii, echipe, organizaii
profesionale.
Psihologia social a studiat grupul avnd n vedere obinerea unor tehnici de intervenie menite
s optimizeze anumite situaii practice. Teoria distinctivitii optime promoveaz ideea c individul n
evoluia sa ncerc s echilibreze cele dou trebuine competitive, n sensul c, satisfacerea uneia
(fuziunea cu grupul) o declaneaz, activeaz pe cealalt. (M. Brewer, 1983)
Pe acest fond apar i se afirm nevoi sociale complexe: de suport, de contact, de informaii,
evitarea anxietii, protecia mpotriva singurtii. Nevoia omului de comparare social, formarea
conceptului de sine prin raportarea la grupul cu care se identific, dar i la un alt grup, dezvolt
capacitatea de autoaprecierea. (Festinger, 1954)
Grupul se constituie prin reunirea resurselor membrilor si (cunotine, efort intelectual, timp),
pentru a rezolva sarcini diverse i complexe, ntr-o manier activ, pornind de la experienele proprii,
dar i ale altora, genernd sentimente de bunstare i autoapreciere.
Microgrupurile sociale sunt numeroase i se caracterizeaz printr-o mare diversitate, ncepnd
de la cuplu i pn la umanitate. Clasificarea acestora se realizeaz pe baza a variate criterii. Potrivit
investiiei afective se face distincia ntre :
grupuri primare, n care membrii se mplinesc sub aspect afectiv ( familie, prieteni) ;
grupuri secundare, ce satisfac interese socio-profesionale i creaz un mediu optim pentru
mplinirea lor ( coala, clasa de elevi, ).
Merton i Kitt (1959) descriu dou tipuri de grupuri sociale:
grupurile de apartenen - individul le aparine n virtutea unor circumstane legate de natere,
de via;
grupurile de referin - individul le aparine sau aspir voluntar i la care se raporteaz n
judecarea i adecvarea conduitei sale ( grupuri profesionale, grupuri educaionale).
Dup orientare sunt identificate dou categorii de grupuri:
instrumentale , exist pentru a ndeplini o anumit sarcin, sau un anumit scop;
afiliative, determinate de raiuni mai generale, sociale.
Ambele tipuri au efecte profunde asupra conduitei individuale, diferenele de personalitate putnd
fi datorate influenei etnice. Dintre acestea grupurile educaionale se disting prin rolul important n
reproducerea societii i calitatea vieii sociale. Grupul de elevi devine un mediator ntre personalitate
elevului i societate. (G. Andreeva, 1986)
Pe baza acestor considerente generale asupra relaiei individgrup, a nevoilor care determin
formarea acestora, vom analiza n continuare caracteristicile eseniale ale grupului de elevi.
Care sunt conditiile pt translarea principiilor managerial din domeniul economic in domeniu in
educational

Abordarea teoretic a interaciunilor la nivelul organizaiei dintr-o perspectiv dinamic i creativ, dar
mai ales valoarea aplicativ a acestui model, ne-au determinat s analizm posibilitatea de a-l transfera n
practica educativ.
Acest construct din punct de vedere teoretic se fundamenteaz pe ase idei eseniale, acestea putdu-se
constitui n principii ale managementului educaional interactiv:
Organizaia este compus din coautori (educatori) i coactori (educabili) interdependeni, care se respect
reciproc (dac ntr-o prim faz un coautor fixeaz obiectivele organizaiei, ntr-o alta el devine coactor n
realizarea lor);
Fiecare problem trebuie rezolvat la nivelul la care a fost identificat, de ctre cei care au formulat-o ( dac
se decide pot fi solicitai experi din afara organizaiei);
Organizaia trebui s-i formeze deliberat oamenii, contribuind astfel la dezvoltarea lor personal;
Fiecare membru al organizaiei trebuie implicat n activiti de cercetarea i descoperire, fr a primi de-a
gata informaiile necesare, viznd participarea personal i autentic n procesele comunicaionale;
Distribuia puterii reflect distribuia cunotinelor (a ti s faci, a ti s fii);
n organizaie, comunicarea trebuie s fie maxim pentru a se putea ajunge la un mod de gndire comun i
eficient.
ROLUL CADRULUI DIDACTIC CA MANAGER
AL COLECTIVULUI DE ELEVI

Managementul n coal are la baz tiina conducerii n general i a colii n special, tiina care
pune la dispoziie suportul teoretic necesar practicii de conducere; practica acestei conduceri tiinifice
furnizeaz la rndul su elemente noi necesare chiar dezvoltrii tiinei conducerii.
Managementul este un proces care determin atingerea scopurilor organizaiei: accentul se pune pe
ceea ce face managerul i pe ceea ce rezult din activitatea lui.
Esena rolurilor manageriale ale cadrelor didactice n activitatea de la clas este orientarea i dirijarea
resurselor umane i materiale de care dispune clasa i procesul instructiv-educativ la un moment dat, ctre
realizarea obiectivelor proiectate, n condiii de eficien maxim.
coala este o instituie specializat n realizarea educrii elevilor, sistematic, cu personal specializat,
dup un program fundamentat tiinific.
n sistemul social de educaie i nvmnt, cadrul didactic trebuie s se raporteze la cei pe care i
educ, s stabileasc relaii de cooperare cu prinii acestora i cu ali factori interesai ai societii. El nu
educ numai la catedr sau n clas, ci, prin fiecare contact relaional cu copiii i prinii, desfaoar o munc
de cretere i dezvoltare, de conducere i direcionare. Activitatea educatorului se desfaoar n faa unor
individualiti psihice umane n formare. Deci educatorul are responsabiliti maxime n ce privete
comportamentele i interveniile lui.
n procesul instructiv-educativ, educatorul constituie figura central pentru elevi.
Principalele funcii sau roluri manageriale ale cadrului didactic pot fi grupate n urmtoarele
componente (Iucu,R.- 2000):
a) planificarea;
b) organizarea;
c) controlul i ndrumarea;
d) evaluarea;
e) consilierea;
f) decizia educaional.
Planificarea nu se refer cu rigurozitate la alctuirea documentelor scrise, ci cuprinde un sistem de
decizii privind obiectivele i viitoarele mijloace, aciuni, resurse i etape pentru realizarea acestora.
Reinem principalele subetape ale planificrii:
a) analiza ciclului managerial anterior cu ajutorul instrumentelor de tip evaluativ;
b) diagnoza strii iniiale care vizeaz depistarea elementelor deficitare;
c) prognoza - reprezint sesizarea unor caracteristici din viitor;
d) alctuirea planului este rezultatul activitii de planificare ce trebuie s fie flexibil, cu iniiativ. Acest
plan trebuie s precizeze i activitile ce se vor organiza prin realizarea obiectivelor, stabilindu-se i
evaluarea n timp a responsabilitilor dirigintelui i elevilor.
Cea mai important problem a planificrii o constituie corelaia optim dintre obiective resurse
timp.
Organizarea presupune cunoaterea mijloacelor operative, a locului i rolului fiecrui membru al
clasei de elevi, a capacitilor sale de ndeplinire a sarcinilor educative.
Pentru elevi este foarte important s fie consemnate de managerul clasei:
- atribuiile generale,
- activitile cu caracter permanent sau periodic.
- activiti individuale i colectice;
- activiti ndeplinite zilnic i sptmnal;
- colegii sau persoanele cu care colaboreaz.
O soluie foarte bun n organizarea colii este Regulamentul de Ordine Interioara. Pentru cadrul
didactic, manager al clasei, este foarte important aspectul privind pregtirea materialelor ca suport al
activitii educative i didactice, organizarea spaiului ergonomic al clasei.
Cadrul didactic trebuie s manifeste interes fa de organizare, punnd accent pe obiectivele prioritare
n limitele unei uniti de cerine, cu specificarea clar a temelor i responsabilitilor pe termene
controlabile.
Controlul i ndrumarea. Prin intermediul controlului managerul clasei urmrete modul de aplicare a
prevederilor regulamentului, fapt ce poate s ajute la depistarea oportun a perturbrilor, deficienelor sau
blocajelor care intervin n calea realizrii obiectivelor.
Controlul presupune conlucrarea, ndrumarea activ, ritmic i temeinic, stimularea iniiativelor,
schimbul de idei i opinii n interesul optimizrii procesului educaional.
Funciile controlului sunt:
- de supraveghere;
- de conexiune invers;
- de prevenire a eventualelor situaii de criz educaional.;
- de creaie i perfecionare.
Evaluarea la nivelul managerului clasei nu trebuie s o confundm cu evaluarea de tip docimologic.
In contextul studiat, evaluarea reprezint verificarea msurii n care scopurile i obiectivele dintr-o etap
managerial au fost atinse.
Paii evalurii sunt:
- obinerea informaiilor prin intermediul unor instrumente cum ar fi: dri de seam statistice, analiza
documentelor scrise n scopul alctuirii unei baze de date manageriale;
- prelucrare statistic analiza i organizarea sistemului de date pe criterii artimetice, numerice;
- elaborarea aprecierilor se formuleaz judeci de valoare asupra datelor prelucrate.
Consilierea este o relaie special, dezvoltat ntre cadrul didactic (managerul clasei) i elevul n
nevoie, cu scopul de a-l aproba i este normal c cel mai bine poate face acest lucru dirigintele, profesorul
care-l cunoate cel mai bine.
Principalele faze ale consilierii sunt:
- clarificarea problemei elevului, n care se vor urmri (iniierea unei relaii de ncredere,
confidenialitate, ascultare activ, stabilirea timpului i a duratei consilierii, alegerea limbajului de
comunicare folosit);
- formularea problemei definirea situaiei elevului pentru depirea crizei;
- intervenia care de multe ori nu se suprapune cu cea de formulare;
- ncheierea faza final a consilierii n criz, cnd cadrul didactic i elevul constat finalizarea
procesului, reluarea relaiei normale profesor-elev sau elev-elev.
Decizia educaional din punct de vedere managerial este un proces de selectare a unei linii de
aciune dintr-un numr de alternative pentru a ajunge la un anumit rezultat, obiectiv.
La nivelul nvmntului, decizia are un caracter mai complex dect n alte domenii, pentru c
decizia educational are semnificaii deosebite, consecinele deciziilor avnd influen direct asupra
personalitii viitorului adult.
Pentru ca o decizie educativ s fie corect, ea trebuie s parcurg mai multe etape:
1) pregtirea deciziei prin:
- identificarea problemei;
- obinerea informaiilor i cunoaterea cauzelor care au generat abaterea prin observaii, teste,
studiu de caz, convorbire;
- selecia, organizarea i prelucrarea informaiei;
- elaborarea variantelor de aciune i a proiectelor de msuri;
2) adoptarea deciziei i a msurilor de aplicare. Cele mai eficiente forme de adoptare a deciziei sunt prin
folosirea metodei SWOT, cooptarea elevilor n activitatea de selecie a alternativelor.
3) Aplicarea deciziei i urmrirea ndeplinirii ei se va face printr-o sucesiune de activiti organizatorice
i motivaionale:
- comunicarea deciziei;
- explicarea motivaiei ei n faa elevilor;
- organizarea aciunii practice (stabilirea termenelor, responsabilitilor, colaborrilor ntre
elevi);
- controlul ndeplinirii deciziei (ce ajut la depistarea elevilor problem);
- reglarea optim a aciunii;
- evaluarea rezultatelor obinute.
Toate rolurile manageriale funcioneaz ntr-o permanent interdependen.
Responsabilitatea dirigintelui implic nsumarea mai multor roluri: de profesor, de printe, de
consilier. Efortul este considerabil i de multe ori este nevoie de mult organizare, druire, rbdare i
sacrificii.
Numai satisfacia ce apare la sfritul celor patru ani de lucru cu elevii, cnd se realizeaz acel liant
ntre diriginte i elevi este singura surs de energie necesar managerului clasei pentru continuarea acestei
nobile activiti.

Functiile grupului
Grupul este o pluralitate dinamica de personae intre care exista mai multe tipuri de relatii, cu
influente multiple asupra membrilor sai.
Membrii grupului isi desfasoara activitatea intr-un anumit mediu de existenta, comunica si
coopereaza pentru realizarea unor scopuri, intretin diferite tipuri de relatii intre ei, se influenteaza reciproc,
isi confrunta opiniile, sunt multumiti, frustrati sau animati de anumite aspiratii si idealuri, experimenteaza
modele de comportament dupa norme proprii.
Fiecare membru al grupului manifesta fata de grup anumite trebuinte, dorinte si atitudini,
ceea ce constituie expansiunea sociala. Fata de aceasta, membrii grupului au o anumita reactie denumita
incluziune sociala.
Profilul psihologic al grupului se caracterizeaza printr-o anumita structura si dinamica,
coeziune afectiva, scopuri comune, consens, autoorganizare si control, cooperare de noi membri, forta,
omogenitate, conformism, autonomie si stabilitate in timp.
In cadrul grupului social, fiecare persoana are un anumit status, adica o anumita pozitie
reala, de valorizare sau de devalorizare.
Rolul este aspectul dinamic al status-ului. El reprezinta sistemul de asteptari ale membrilor
grupului fata de liderul lor.
Cadrul de referinta este alcatuit dintr-un sistem de obligatii si reguli de comportare specifice
unui grup. Acesta poate respinge sau primi alti membri, daca acestia accepta si respecta cadrul de referinta al
grupului.




Aspecte relationare profesor-elev in scoala speciala
Relatia profesor-elev reprezinta modalitatea principala de mediere didactica, de ipostizare a acesteia intr-o
varianta umana, subiectiva . dincolo de continuturile concrete care se transmit , in activitatea didactica va fi
important foarte mult tipul de interactiune care se va statornici intre clasa de elevi si profesor, precum si
atitudinea acestuia in a se relationa la grup si la fiecare elev in parte.
Relatia cu elevii nu trebuie sa se reduca doar la un aspect formal, administrativ, fiind reglementata de
coduri deontologice sau normative institutionale, aceasta se va adecva si personaliza neincetat , se va
dimensiona si relativiza la specificul grupului scolar sau membri acestuia.
In realitate, raportul invocat este oarecum dezechilibrat, asimetric din ratiuni obiective ( diferenta de
varsta, de cumul experiential, de statut social, de capital cultural). Iferentele exista in mod evident, dar ele nu
trebuie sa devina motiv de depreciere a elevilor, de infatuare, de impunere a propiei persoane, de exercitare a
autoritarismului.
Autoritatea , care este o dimensiune pozitiva in educatie, nu se impune , ci se castiga , este atribuita de
catre partenerii actului formativ. Autoritatea liber atribuita potenteaza, de buna seama calitatea actului
educativ.
Plecand de la locul profesorului in conducerea si dirijarea proceselor educative, de la gradul sau de
implicare in aceste procese , se pot deduce trei tipuri de relatie profesor-elev.
-relatia de tip democratic
-relatia de tip laissez-faire
-relatia de tip autocratic
1. Relatia de tip democratic
Aceasta situatie relationala privilegiaza cooperarea dintre profesor si elev, aceasta din urma fiind inteles
ca o persoana autonoma, demna, responsabila fata de propriul proces de formare. Elevul nu mai este
identificat cu un obiect pasiv, asupra caruia se actioneaza, ci devine un actor care se implica activ in alegerea
si adecvarea in / la actul de instruire. Elevului i se acorda un anumit credit, in acord cu gradul sau de
maturizare intelectuala si spirituala, preluand secvential din atributele "clasice" ale profesorului.
Profesorul va crea multiple situatii de implicare a elevilor , va antrena efectiv elevii in procesul de
deslusire a adevarurilor, se va lasa interpelat, interogat de elevi. Comunicarea pe directia elevi-profesor se va
intensifica, se va cultiva ideea ca si profesorul are de invatat de la elevi, ca acestia devin coresponsabili de
calitatea procesului instructiv-educativ. Acest tip de relatie actualizeaza un raport optim dintre directivitate si
libertate. Profesorul nu se retrage din activitate, nu-si diminueaza prerogativele, el e mereu prezent, dar este
ajutat, complimentat de elevi.
2. Relatia de tip laissez-faire
In acest caz, domina interesele si dorintele elevilor, profesorul subordonandu-se maximal in favoarea
acestor determinari. Se pleaca de la premisa ca se manifesta in mod natural la copil tentinta de a se dezvolta
spre bine, fara nici o dirijare sau imixtiune din afar. Orice ingerenta exterioara este considerata apriotic
negativa si este blamata. Initiativa invatarii revine aproape exclusiv elevului . de aceea, elevii trebuie sa fie
lasati sa-si desfasoare activitatea dupa bunul plac. Activitatea profesorului se va rastrange , acesta fiind ca un
simplu supraveghetor si insotitor al initiativelor elevilor. Se ajunge astfel la o fetisizare a raportului profesor-
elev, la o disimetrie exagerata in favoarea elevului.
3. Relatia de tip autocratic
In aceasta situatie ,profesorul este actantul principal aproape exclusiv, al relatiei didactice. Raportul este
viciat prin unidirectionalitatea lui.
-doar profesorul comunica
-de la el emerg ideile
-parerile , valorizarile
-lui ii revine initiativa comunicarii
-el are intotdeauna dreptate.
Elevul este privit ca obiect inert, ca fiinta imperfecta care are nevoie la tot pasul , de prezenta si tutela
celui matur.
Intreg travaliu didactic este denatural ; educatia deevine un proces de memorie mecanica, de ascultare si
receptare pasiva, o strategie de formare a conformismului.
Obedienta devine tel si criteriu al reusitei scolare. Este blamata exprimarea libera, cercetarea independenta,
afirmarea plenara a personalitatii. Bazandu-si toata actiovitatea pe impunerea unei autoritati fortate, uneori
construite , aceasta degenereaza intr-o forma de autoritate , malefica oricarui parcurs de formare.
O capacitate deosebita, necesara in articularea unui raport optim al profesorului cu elevii sai ,o reprezinta
EMPATIA.
Empatia didactica reprezinta acea capacitate a profesorului de a se transpune in "fiinta elevilor sai , de a
intui procesualitatea cognitiva si afectiva a celor cu care interactioneaza, de a vibra si retrai la modul afectiv
stari, gandiri, proiecte.
Capacitatea invocata presupune un anumit grad de identificare psihologica cu unoversul existential al
elevului simultan cu parerea unei distante multumitoare astfel incat sa ingaduie o reflectare si raspunsuri
eficiente , rationale, convenabile, situational si pragmatic in ce priveste probleme ivite.
.


Modalitati de actiune pentru un conflict

Nu puine sunt situaiile n care cadrul didactic se confrunt cu unele situaii aparent insolvabile care
afecteaz prin obstaculare bunul mers al activitilor din clas. O privire ofensiv, o replic depreciativ sunt
capabile s determine un conflict.
Situaia de criz educaional poate fi definit ca un eveniment sau complex de evenimente inopinante,
neateptate, neplanificate, generatoare de periculozitate pentru climatul, sntatea sau sigurana clasei i
membrilor acesteia. Mecanismele de a prevedea, delimita, defini, controla i soluiona o situaie de criz
presupune efort, strategii de intervenie ferme, consum de energie, cu anse de a determina consecine greu
de evaluat n planul echilibrului psihic al persoanelor implicate.
Deoarece oamenii triesc i muncesc mpreun este important c trebuie s se neleag unii cu alii.
Chiar dac s-au stabilit de la nceput reguli ale clasei, rutini, o relaie foarte deschis cu elevii, este normal s
apar i comportamente problematice. Chiar i ntr-un mediu pozitiv de nvare adulii stabilesc limite care
nu sunt pe placul elevilor.
Fiecare cadru didactic poate identifica cu uurin probleme de disciplin, precum agresivitate, refuz,
sfidare, ignorare, care mpidic desfurarea optim a activitii i eficiena nvrii. De multe ori
soluionarea acestora este dificil deoarece sub denumirea acestor probleme se ascund mai multe aspecte
care trebuie gestionate.
Operaia de gestionare a crizelor, este o iniiativ managerial prin excelen care se organizeaz, se
conduce i se desfoar dup legiti, principii i funciuni cu o solid specificitate managerial.
Prima etap a activitii de gestiune a situaiilor de criz o reprezint:
1. Identificarea i cunoaterea situaiilor de criz:
Ce fenomene colare n interiorul clasei de elevi pot constitui adevrate crize: conflicte i situaii
relaionale greu controlabile intre:
elevi: certuri injurioase, bti soldate cu traume fizice i psihice (rnirea elevilor) care au implicat
mai muli elevi ai clasei i au condus la divizarea grupului; prezena i infiltrarea unor grupri delicvente,
implicarea mai multor elevi ai clasei n asemenea aciuni: furturi, consum de droguri, abuzuri sexuale,
tentative de sinucidere, omor;
profesori-prini: conflicte care pot impieta incomensurabil coeziunea organizaiei clasei i a
echilibrului atitudinal al cadrului didactic; denigrri; mituiri;
inter-clase: prin exacerbarea strilor de emulaie n diverse mprejurri, prin conflicte deschise ntre
membri marcani ai celor dou colective, toate ns cu proiecii ample n planul relaiilor ori a stabilitii
organizaiei clasei i identificabile prin scderea eficienei activitilor educaionale.
2. Etiologia situaiei de criz: necesitatea cunoaterii profunde a situaiei, dar i a cauzelor acesteia
constituie o a dou etapa n procesele de gestionare a crizelor colare.
3. Decizia reprezint selectarea unui anumit curs al aciunii dintr-un numr de alternative, hotrnd astfel
declanarea anumitor aciuni care conduc la realizarea obiectivelor stabilite.
4. Program de intervenie: nainte de a trece la msurile imediate de soluionare e necesar s se alctuiasc
un set de operaii planificate n funcie de parametrii de definiie ai crizei. - Aplicarea msurilor -
e bine s se alinieze strategic interveniile prin ajustarea lor permanent la situaie, la oameni, la
caracteristicile momentului ales.
- Controlul trebuie s nsoeasc orice demers acional. Importana acestuia const n grija pentru
localizarea ct mai fidela a fenomenului, evitarea i prevenirea altor efecte ale crizei sau chiar micro-crize
paralele.
- Evaluarea: are n vedere msurarea i aprecierea strii finale a clasei n urma ncheierii
demersurilor rezolutive. Un obiectiv esenial al etapei evaluative l constituie concluziile inferate n urma
impactului cu starea de criz i angajarea tuturor celor implicai n aciuni de cunoatere i de prevenire a
viitoarelor situaii de acest gen.
Strategii de intervenie
Un cadru didactic trebuie s aib n vedere urmtoarele aspecte:
- S neleag cum se explic apariia i meninerea comportamentelor dezirabile sau cele problematice
ale elevilor;
- S dezvolte o atitudine profesional asupra problemelor de disciplin care s susin aplicarea
metodelor i principiilor gestionrii clasei de elevi;
- S anticipeze rspunsurile comportamentale ale elevilor i s i s-i adapteze propriul comportament
acestora;
- S adopte o poziie strategic n situaiile de disciplinare ntlnite la clas astfel nct s promoveze
succesul, dezvoltarea social i emoional a elevilor;
- S dobndeasc metode practice de aciune pe care s le foloseasc imediat n situaii concrete de
management al comportamentului;
- S identifice soluii de rezolvare a unor probleme disciplinare ntlnite zi de zi.
Pe parcursul acestui demers v vor susine cteva principii de baz ale psihologiei copiilor:
- Copiii sunt diferii, de aceea e important s tratm fiecare elev n mod diferit;
- Comportamentele copiilor se nva, adic i putem nva pe elevi noi comportamente sau putem
diminua frecvena comportamentelor negative;
- Comportamentele se pot explica(au o cauz) i pe baza acesteia putem gsi metodele cele mai
eficiente de a interveni;
- Un comportament problematic al copilului este un semnal pe care trebuie s-l analizm i s
intervenim asupra lui.
Trebuie adoptate strategii diferite pentru rezolvarea unor asemenea situaii. Fiecare strategie ocup
locul su i nu trebuie s existe o singur metod de rezolvare. Se poate alege o strategie sau alta n funcie
de situaie
2.4.1. Normativitatea n clasa de elevi
Profesorul Emil Pun de la Universitatea din Bucureti definete normele ca fiind:

... ansambluri de reguli care regleaz desfurarea unei activiti educaionale.

Particulariznd problematica normativ la specificul clasei de elevi, putem desprinde
cteva concluzii privitoare la rolul constructiv al normelor n ceea ce privete
organizarea intern a grupului, pe de o parte, i n evaluarea extern a grupului
(judeci de valoare cu privire la comportamentele integrate i la comportamentele
deviante - pozitiv i negativ), pe de alt parte.
Dup aprecierile aceluiai autor, tipologia normativ cu relevan pentru clasa de elevi
este urmtoarea: a. norme explicite: sunt normele prescriptive, cunoscute, clar
exprimate, b. norme implicite: sunt normele ascunse, care se construiesc n cadrul
grupului.
Normele explicite
pot fi divizate la rndul lor n dou categorii: norme constitutive, care decurg din
caracteristicile procesului de predare nvare i de transmitere a valorilor cunoaterii
(Normativitatea didactic) i norme instituionale care decurg din prezentarea
instituiei colare ca instituie social. Ambele categorii de norme explicite au rol de
reglementare a activitii colare (Pun, 1994). Normele explicite sunt sistemul de
referin al organizaiei grupale, ele preexistnd apartenenei la grup a elevilor.
Aplicarea acestor norme se face n mod uniform i unitar pentru toi elevii i,
indiferent de caracterul imuabil al acestora, cadrul didactic trebuie s depun eforturi
pentru a realiza trecerea lor progresiv de la caracterul impus, coercitiv la cel acceptat,
interiorizat. Unii specialiti n anatomie i biologie (Sperry 1978) artau c omul este
construit chiar i
din punct de vedere somato-biologic s respecte anumite norme, evocat fiind reflexul
organismului la ritmurile biologice.
Normele implicite
sunt ansambluri de reguli produse de viaa n comun a grupului. Cele mai importante
surse de constituire a normelor de grup, prezentate i de profesorul Emil Pun sunt:
interiorizarea normelor explicite, astfel nct acestea pot deveni normele grupului,
nemaifiind simite ca forme exterioare de constrngere (prin intermediul acestui
artificiu grupul informal poate cpta valene informal);
"importul de norme" din afara colii i a clasei astfel nct pot fi apelate alte valori
normative;
interaciunile din viaa grupului (aceast surs favorizeaz distincia dintre o clas
i o alta.
Explicaia dat siturii subiectului dedicat normelor grupului clas n problematica
managementului clasei are la baz cteva aseriuni privitoare la rolul managerial clar
determinat al cadrului didactic:
modul de raportare al profesorului la cultura normativ (acesta accept normele
implicite, le cunoate);
modul de realizare a impunerii normelor explicite (profesorul trebuie s tie c
uneori aversiunea elevilor nu este fa de ideea de norm ci fa de stilul de
aplicare al acesteia);
modul de funcionare n paralel att al normelor explicite ct i a celor implicite
ridic o serie de probleme, dintre care conflictul normativ este cea mai dificil
pentru cadrul didactic;
Totodat, la acest nivel al analizei, conflictul de norme poate deveni i factor
dinamogen al coeziunii grupului clas, n situaia n care cadrul didactic, poate stpni
managerial demersurile de intervenie i de soluionare. Idealul urmrit prin
interveniile cadrului didactic, n ceea ce privete problematica este coeziunea grupului
acceptat n acest context ca o rezisten a grupului la destructurare, la factori care ar
putea scinda organizaia grupal.
n urma analizei tuturor acestor variabile anterior prezentate se poate desprinde
concluzia cert c rolul de manager al cadrului didactic n situaii care solicit un
asemenea tip de intervenie poate fi elementul de care depinde echilibrul i sntatea
grupului clas.