CAPACIDADES DE LEITURA DE TEXTOS

MULTIMODAIS
Cludia Graziano Paes de Barros
1

RESUMO: Na atualidade, as demandas sociais de leitura e
escrita tm exigido dos sujeitos capacidades de letramento
cada vez mais avanadas. Estudos recentes tm apontado
para a necessidade de se atentar para as diferentes lingua-
gens presentes em um texto, quer seja impresso ou digital.
Neste artigo, discutiremos as capacidades que se mobilizam
na leitura de textos em que essas diferentes linguagens se
fazem presentes textos multimodais (VAN LEEUWEN,
2004; DIONSIO, 2005; PAES DE BARROS, 2005) a partir
de dados por ns coletados em ambiente escolar, com alunos
da oitava srie (nono ano) do Ensino Fundamental.
PALAVRAS-CHAVE: letramento, textos multimodais, ensino
fundamental
READING CAPACITIES OF MULTIMODAL TEXTS
ABSTRACT: Currently, the social demands of reading and
writing are required of the subjects of increasingly advan-
ced literacy skills. Recent studies have pointed to the ne-
cessities of paying attention to the different languages in a
text, whether printed or digital. In this article, we discuss
the capabilities that are mobilized in the reading of texts in
which these languages are present - multimodal texts (VAN
LEEUWEN, 2004; DIONSIO, 2005; PAES DE BARROS,
2005) - from the data we collected elementary schools with
eighth-grade students.
KEYWORDS: literacy, mutimodal texts, elementary schools
As atuais demandas de leitura e escrita tm exigido dos
leitores capacidades cada vez mais avanadas de letra-
mento, por exemplo, atribuir sentidos a textos multimodais,
quer sejam impressos ou digitais. Em nossas pesquisas,
1 Professora do Departamento de Letras e do Programa de Mestrado em Estudos de Linguagem MeEL/
UFMT.
POLIFONIA CUIAB EDUFMT N 19 P. 161-186 2009 ISSN 0104-687X
162
observamos muitos trabalhos que tratam das capacidades
de leitura relacionadas aos textos verbais, mas, para que
pudssemos observar o aprendizado dos alunos quanto
leitura dos textos no-verbais e daqueles que aliam o verbal
ao no-verbal (textos multimodais), tivemos que recorrer
literatura da Semitica Social e da Psicologia Cognitiva para
refetir sobre esse aprendizado e elaborar as capacidades
de leitura desses textos.
Assim, neste artigo, apresentamos alguns dados sele-
cionados a partir de uma pesquisa por ns realizada com
alunos de Ensino Fundamental de escola pblica brasilei-
ra, que objetivou trabalhar a leitura em uma perspectiva
enunciativa bakhtiniana, utilizando a primeira pgina de
jornal impresso, considerada como um gnero multimodal e,
como no dizer de Schneuwly (1994/2004), como um mega-
instrumento para o ensino-aprendizagem de lnguas.
Segundo a semitica social, a lngua faz parte de um
contexto sociocultural no qual a cultura produto de um
processo de construo social. Nessa medida, nenhuma
modalidade de linguagem pode ser inteiramente estudada
de maneira isolada. A lngua falada ou escrita no pode
ser entendida seno ligada a outros modos de representao
que participam da composio de um texto.
De acordo com essa teoria, os textos so construtos
multimodais, sendo que a escrita to somente uma das
modalidades de representao. Essas, por sua vez, so cul-
turalmente determinadas e constantemente redefnidas no
interior dos grupos sociais em que esto inseridas. Assim, o
ato de ler no deve se centralizar apenas na escrita, j que
esta se constitui como um elemento representacional que
coexiste com a presena de imagens e de diferentes tipos
de informao. Delphino (2005), baseando-se em Kress &
Van Leeuwen (1996), pondera que:
1. Um nmero variado de modos semiticos est sem-
pre envolvido em uma determinada produo textual
ou leitura, pois todos os signos so multimodais ou
signos complexos, existindo num nmero de modos
semiticos diferentes;
163
2. Cada modo tem sua representao especfca, produ-
zida culturalmente, alm de seu potencial comunica-
cional;
3. necessrio um entendimento sobre como ler estes
textos.
Para a semitica social, o texto escrito per si multimodal,
isto , tambm se compe por mais de um modo de repre-
sentao. Numa pgina, por exemplo, alm da linguagem
escrita, outras formas de representao, como a diagrama-
o, a qualidade do papel, o formato e a cor das letras, entre
outros elementos, contribuem e interferem nos sentidos dos
textos. Dessa forma, nenhum sinal ou cdigo pode ser en-
tendido em sua amplitude quando estudado isoladamente,
j que os elementos se complementam na composio dos
sentidos. A opo pelo emprego de certos elementos e no de
outros, de certas formas de representao e no de outras,
deve ser entendida em relao ao seu uso e em situaes
de circulao e de interlocuo especfcas.
Desse modo, Van Leeuwen (2004) defende que os gneros
da fala e da escrita so, de fato, multimodais: os gneros
da fala combinam a linguagem oral e a ao, num conjunto
integrado. Os gneros da escrita combinam a linguagem
escrita, imagens e grfcos, tambm compondo um conjunto
integrado. O autor defende que os gneros da fala podem ser
chamados de performed e os gneros da escrita de inscri-
bed. No caso de nosso objeto de estudo, o jornal impresso,
podemos refetir, com o autor, que este se constitui em um
gnero inscribed inscrito, ou seja, que suas signifcaes
se constituem a partir do entalhe dos elementos verbais e
no-verbais presentes em suas pginas.
Em pesquisa realizada com alunos de oitava srie (nono
ano) de escola pblica (PAES DE BARROS, 2005), buscamos
no somente observar as capacidades de leitura que os es-
tudantes j traziam, como tambm desenvolver um projeto
de ensino-aprendizagem de leitura da primeira pgina de
jornal impresso, tomando-o como um gnero discursivo
multimodal no qual encontramos a linguagem visual em
fotografas, grfcos, infogrfcos, que aliam a materialidade
visual escrita, diagramao, ao tamanho e formato de
tipos, constituindo-a em um gnero multimodal.
164
Pensando no ensino de leitura de um gnero multimodal
como este, remetemo-nos a Dionsio (2005, p. 160), quando
afrma que, na sociedade contempornea, a prtica de le-
tramento da escrita, do signo verbal deve ser incorporada
prtica de letramento da imagem, do signo visual. A autora
ressalta que a multimodalidade um trao constitutivo tanto
do discurso oral como do escrito e que a escrita tem apre-
sentado cada vez mais arranjos no-padres em funo do
desenvolvimento tecnolgico, o que requer dos leitores modif-
caes em seus modos habituais de ler. Com a autora (2005,
p. 161), levamos em considerao, neste trabalho, que:
1. As aes sociais so fenmenos multimodais;
2. Gneros textuais orais e escritos so multimodais;
3. O grau de informatividade visual dos gneros textuais
da escrita se processa num contnuo;
4. H novas formas de interao entre o leitor e o texto,
resultantes da estreita relao entre o discurso e as
inovaes tecnolgicas.
Com a autora tambm consideramos que os gneros
orais e escritos se constituem em fenmenos multimodais,
porque, quando falamos ou escrevemos um texto, usamos
pelo menos dois modos de representao: palavras e ges-
tos, palavras e entonaes, palavras e imagens, palavras e
tipogrfcas, palavras e sorrisos, palavras e animaes etc
(DIONSIO, 2005, p. 161-162). Desse modo, ao utilizarmos
a linguagem, realizamos operaes individuais e sociais
que so manifestaes scio-culturais, materializadas em
gneros. Em uma primeira pgina de jornal impresso, os
aspectos verbais e visuais se aliam e se complementam de
um modo tal que se tornam uma unidade textual, cada
elemento contribuindo para um todo de signifcao.
Dionsio (2005) tambm defende a idia que os meios de
comunicao de massa escritos e a literatura so espaos
sociais muito produtivos para a experimentao de arranjos
visuais. A autora refora que at mesmo a disposio grfca
dos textos no papel ou na tela do computador igualmente
se constitui como fenmeno multimodal.
Para discorrer sobre as estratgias utilizadas para a
construo dos sentidos de textos multimodais, levamos
165
em considerao os achados de pesquisa do grupo de Ri-
chard E. Mayer (2001), da Universidade da Califrnia. Seus
estudos sobre a psicologia cognitiva e educacional tm se
centrado na aprendizagem dos multimedia. Concordando
com Dionsio (2005, p. 173) ao afrmar que a Teoria Cog-
nitiva da Aprendizagem Multimdia (TCAM) pode ser inse-
rida na elaborao e anlise de materiais didticos como
suporte para o tratamento da multimodalidade dos gneros
textuais no contexto de ensino-aprendizagem, recorremos
a Mayer (2001).
O pesquisador defne como multimedia o material que
associa palavras ao material pictogrfco, sendo que pala-
vras designam os textos verbais (tanto em impressos como
em textos orais) e o material pictogrfco inclui grfcos,
ilustraes, fotografas, mapas. Assim, o termo multimedia
abrange no somente os textos digitais como tambm os
textos impressos.
Mayer realizou uma srie de estudos experimentais que
se basearam em testes de reteno e transferncia das infor-
maes a partir de textos instrucionais. Esses testes foram
baseados em sete princpios e seus resultados demonstra-
ram que h especifdades na leitura de materiais visuais e
escritos. De seus resultados, apontaremos trs que, a nosso
ver, aplicam-se leitura de textos jornalsticos:
Princpio multimdia - os estudantes aprendem melhor
atravs das palavras e das imagens do que apenas
pelas palavras;
Princpio da contiguidade espacial - os estudantes
aprendem melhor quando as palavras esto perto das
imagens correspondentes;
Princpio da contiguidade temporal: os estudantes
aprendem melhor quando palavras e imagens so
apresentadas simultaneamente.
O autor ilustra cada princpio, observando a aprendizagem
tanto em materiais impressos como por computador. Ele es-
boa tambm uma estrutura terica para uma teoria cognitiva
da aprendizagem dos multimedia, segundo a qual o sistema
humano de processamento de informaes possui dois ca-
nais: um para o material verbal e outro para o material visual.
166
Segundo o autor, ambos os canais tm capacidade limitada.
A aprendizagem dos multimedia superaria essa limitao, pois
se dirigiria a ambos os canais simultaneamente.
Mayer (2001) considera, portanto, que uma aprendiza-
gem realmente signifcativa envolve uma conexo de ambos
os canais de processamento cognitivo. Desse modo, sele-
cionar, organizar e integrar a informao de ambos canais
a chave para uma aprendizagem realmente signifcativa
dos textos que aliam a materialidade visual escrita. Po-
deramos refetir, ento, que a construo dos sentidos na
leitura desses textos deve ativar outras capacidades cogni-
tivas, alm daquelas j descritas. Podemos concluir, ento,
que os leitores tm de recorrer ao que nomeamos (PAES
DE BARROS, 2005) de estratgias de observao da multi-
modalidade, estratgias que utilizam na reconstruo dos
sentidos dos textos multimodais. A seguir, ser exposto um
esquema que elaboramos, objetivando desvelar o processo
cognitivo desenvolvido na leitura dos textos que aliam a
materialidade visual escrita:
1. Seleo e verifcao das informaes verbais refe-
re-se ativao das capacidades de compreenso e
apreciao da leitura dos textos verbais, como parte
do processo de compreender a signifcao do texto
como um todo.
2. Organizao das informaes da sintaxe visual trata-
se da observao dos elementos pictogrfcos de modo
a selecionar e organizar as informaes relevantes
construo da signifcao.
3. Integrao das informaes verbais e no verbais
trata-se da capacidade de observar e conjugar as
informaes da materialidade verbal pictogrfca,
relacionando-as no ato de construo dos sentidos
dos textos.
4. Percepo do todo unifcado de sentido que se com-
pe atravs da integrao dos materiais verbais e no
verbais trata-se da ativao de diversas capacidades
lingustico-discursivas e de leitura aliadas organiza-
o e observao das informaes, atravs das quais
o leitor constri um todo de signifcao.
167
Desse modo, as especifcidades dos textos que aliam a
materialidade verbal pictogrfca exigem que o leitor recor-
ra no somente s estratgias de compreenso e apreciao,
mas tambm a estratgias particulares de observao mul-
timodal que o levam a selecionar e verifcar as informaes
verbais e organizar as informaes da sintaxe visual. Estas
ltimas proporcionam a integrao dos materiais verbais e
pictogrfcos que, por sua vez, ocasiona a percepo do todo
unifcado de sentido que se compe atravs da integrao
dos materiais verbais e visuais.
A compreenso desses processos cognitivos complexos
que se realizam na leitura dos textos multimodais (de ma-
teriais impressos e tambm digitais) levou-nos a refetir
sobre a importncia do ensino-aprendizagem da leitura de
textos multimodais na escola. A partir dessas consideraes,
elaborou-se um plano de curso para trabalhar a leitura da
primeira pgina do jornal impresso, tomada como um gne-
ro discursivo multimodal, com alunos de duas salas de 8
srie (nono ano) do Ensino Fundamental, em um percurso
didtico que partiria da identifcao e reconhecimento de
cada um dos componentes da primeira pgina: fotografas,
manchetes, diagramao, observando-se tambm aspectos
lingsticos, como os tempos verbais presentes nas man-
chetes, por exemplo, - entre outras etapas de ensino -, com
o objetivo de levar os alunos a lerem o jornal impresso,
desvelando o no-dito presente nas primeiras pginas e
percebendo que a compreenso de um texto necessita de
diferentes recursos (inclusive no-lingusticos) para ter
efccia.
Essas aulas compreenderam um perodo de dois meses e
totalizaram dezoito em cada turma. Para este trabalho
2
, se-
lecionamos apenas alguns dos episdios coletados, a partir
dos quais discutimos as capacidades de leitura mobilizadas
pelos estudantes na leitura de textos multimodais.
A introduo do jornal impresso na escola pblica no
fato novo. Os alunos, sujeitos de nossa pesquisa, tinham
contato com jornais impressos em seu ambiente escolar
2 Para os objetivos deste artigo, selecionamos apenas alguns dos episdios por ns analisados. Para uma
melhor compreenso das diferentes etapas que constituram o curso, sugerimos a leitura da nossa tese de
doutorado (PAES DE BARROS, 2005).
168
diariamente, j que a escola escolhida como locus da pes-
quisa fez parte, naquele ano, do projeto Correio Escola, uma
parceria da Rede Anhangera de Comunicaes e escolas da
rede pblica de Campinas. Este projeto previa a entrega de
exemplares dirios do jornal Correio Popular, e a capacitao
de professores, em que estes recebiam instrues variadas
de desenvolvimento de trabalhos com o jornal de maneira
interdisciplinar. Alm disso, os exemplares eram expostos
no ptio escolar, o que colocava os alunos em contato com
o jornal impresso diariamente.
Mesmo com este contato constante com o jornal, a cada
aula de leitura, os alunos se mostravam sempre interes-
sados e participativos. Desde o momento em que recebiam
os jornais, j comeavam a ler suas manchetes, viravam as
pginas, discutiam seus contedos.
Nas aulas iniciais, que foram dedicadas principalmente
ao conhecimento do gnero escolhido, particularidades de
sua construo composicional, de sua esfera de produo
e circulao, observvamos os alunos preocupados com
as questes que levantvamos (oralmente ou por escrito).
Nesses momentos, muitas eram suas perguntas quanto ao
tipo de resposta que deveriam dar.
Organizamos os alunos em pares, buscando, com
Vygotsky (1930), observar como a interao com o outro (par
mais avanado) interferia na construo dos signifcados dos
textos. Cada dupla recebia um exemplar de jornal diferente do
de seus colegas; dessa forma, as respostas no se repetiam, o
que gerava certa insegurana nos alunos, e, provavelmente,
tambm um maior interesse pelas atividades:
Episdio 7 - 07/10/2003
Os alunos esto divididos em duplas e observam diferen-
tes primeiras pginas do jornal Folha de S. Paulo e o exerccio
solicita que observem manchetes, os ttulos das chamadas,
legendas, cabealho dos jornais, fotografas, atentando para
sua localizao nas pginas e seu contedo (uma pgina
fotocopiada com os verbetes legenda, manchete, olho, foto-
manchete etc., extrados de um manual de redao de jornal,
foi entregue a cada dupla para que observasse os verbetes e
os relacionasse aos componentes das pginas):
169
Cam. dona, precisa copiar?
P. (dirigindo-se a todos) ... vocs poderiam colocar
a data do jornal que esto observando e que manche-
te ele traz, tambm dizer quais so as fotografas...
Coloquem tambm o que o jornal traz no cabealho...
170
Olhem na folha que eu dei para conferir se vocs esto
dando os nomes corretos s partes do jornal...
And. Mas o que pra falar da foto? pra copiar o
que t embaixo...?
P. Como o nome do que vem escrito embaixo de
uma foto? Lembra? A gente j viu...
Als. respondem: legenda...
P. Ento interessante colocar tambm o contedo
das legendas...
P. As fotografas... seria legal se vocs conseguissem
descrever o que elas trazem, qual o seu assunto...
(...)
Adel. dona, esse jornal aqui, a foto t mais em
cima... a...como chama mesmo?... T debaixo da
foto...
P. Interessante isso, Adel. Algum mais tem um
jornal assim? Vamos olhar os jornais, levantem as
pginas... Olha, o que aparece mais em cima? (aponta
para a manchete de um deles) Como mesmo o nome
disso aqui?
Als. Manchete...
P. Essa foto do jornal do Adel. est no lugar da
manchete, chamada foto-manchete...
(...)
P. Vocs esto vendo algo em comum nesses jornais?
Qual o principal assunto dessas pginas?
Al.1 Guerra..
Als. Quase todos to falando da guerra...
L. Do Iraque...
P. Vocs tm acompanhado as notcias sobre o que
est acontecendo no Iraque?
Adel. a reao dos Estados Unidos ao ataque...
Al.1 o assunto mais falado quando teve o ataque
do 11 de setembro, os Estados Unidos procurando os
culpados... (vozes se misturam). Os alunos passam a de-
bater as questes que envolvem a invaso ao Iraque.
171
(...)
A professora seleciona dois dos jornais e leva ao quadro,
chamando a ateno dos alunos para eles.
P. Pessoal, preste ateno nesses jornais... Qual
o assunto das manchetes?
Ju. ONU...
Jac. Crescem as reaes anti-EUA no Iraque!
Fla. Estados Unidos...
Al.3 EUA devem in..ten...sifcar ao di...plo...m-
tica na ONU...
L. To falando dos Estados Unidos e do Iraque...
Inicialmente, o que chama a ateno nesse episdio
a famosa frase modelar das prticas escolares: Precisa
copiar? De tal modo habituados a atividades escolares que
envolvem a reproduo pela cpia, os alunos tendem a re-
produzir, mesmo nas aulas de um projeto de leitura, aquilo
que compreendem faa parte de uma atividade escolar: o
exerccio de copiar informaes.
Outro dado que se pode observar nesse episdio os
alunos procurarem alicerar a construo dos sentidos dos
textos principalmente em seu conhecimento de mundo, le-
vantado a partir das perguntas da professora e da corrente
discursiva gerada nas discusses do grupo; alm disso,
procuravam fundamentar seus construtos na localizao
das informaes nos textos das chamadas. Alguns deles
extraem palavras das manchetes; outros repetem, revoze-
ando, aquilo que est escrito:
Ju. ONU...
Jac. Crescem as reaes anti-EUA no Iraque!
Fla. Estados Unidos...
Al.3 EUA devem in..ten...sifcar ao di...plo...
mtica na ONU...
L. To falando dos Estados Unidos e do Iraque...
No se observa, nesse evento, a construo dos sentidos
desses textos por parte dos alunos: como se estivessem
passivos diante daquilo que tm de compreender, j que
apenas reproduzem o j dito. Bakhtin (1934-1935/1975,
p. 90), discutindo esse tipo de leitura, defende que
172
A compreenso passiva do signifcado lingstico de um
modo geral no compreenso; apenas seu momento
abstrato, mas tambm uma compreenso passiva mais
concreta do sentido da enunciao, da idia do falante.
Permanecendo puramente passiva, receptiva, no tra-
zendo nada de novo para a compreenso do discurso,
ela apenas o dubla, visando, no mximo a reproduo
completa daquilo que foi dado de antemo num discur-
so j compreendido: ela no vai alm do limite do seu
contexto e no enriquece aquilo que foi compreendido
(nfase adicionada).
Quando as questes da professora se dirigiram s fo-
tografas, os alunos parecem hesitar um pouco mais em
responder:
Episdio 8 - 07/10/2003
P. E as fotografas?... O que vocs me dizem dessas
fotos? (aponta para as foto-manchetes)
L. (apontando para um dos jornais) Nessa da tem
um homem em cima dum troo.
Al.1 Na outra tem batata frita... (risos)
Al. 2 O que isso na cara do cara?
Adel. uma mscara...
A.P. Parece com a propaganda do Mc Donalds...
Al.3 uma fotografa do Mc Donalds!...
And. O homem daquela t em cima duma bota...
P. Vocs no viram na televiso nenhuma imagem
parecida com essa? No se lembram de ter visto?
(os alunos levantam-se, observam as fotografas e do
risadas, falam frases inaudveis... voltam aos seus
lugares)
Adel. O cara t em cima de uma esttua do Sa-
ddam...
P. Muito bem, Adel...(o garoto continua falando)
Adel. Dona, tipo assim, eu li n... (o garoto d risa-
das) T escrito a do lado...
173
Como se v, ao falar do contedo temtico das foto-
grafas, os alunos se atm a descrev-las, focalizando os
elementos das imagens de maneira isolada; no parecem
observar as fotografas como textos que trazem um con-
tedo de signifcao e um tema, nem fazem comentrios
que revelem terem visto a relao da ironia presente na
fotografa da propaganda do Mc Donalds e a legenda: Sol-
dado americano passa por estande de fast food no Kuait,
durante treinamento para possvel ao no Iraque. Quando
Adel descreve o que viu na fotografa da esttua, d risadas,
porque leu o que estava escrito ao lado do homem retra-
tado, em uma legenda deslocada para dentro do corpo da
fotografa. Provavelmente, o menino ri porque seus colegas
j tinham olhado para a fotografa e no tinham visto a
legenda. A risada do garoto parece ironizar o fato de que
a compreenso do contedo da fotografa poderia estar na
leitura do texto escrito, ignorado por seus colegas.
Percebe-se, nessa sequncia, que os alunos buscam a
compreenso alicerada naquilo que reconhecem, sobre o
que tm segurana. Tambm na observao das fotografas,
eles aliceram seus construtos de sentido sobre o conheci-
mento de mundo que trazem:
A.P. Parece com a propaganda do Mc Donalds...
Al.3 uma fotografa do Mc Donalds!...
necessrio comentar que o objetivo das aulas desse
dia era colocar os alunos em contato com os componentes
particulares do gnero, para que percebessem seu papel
e para que tambm fossem atentando para os aspectos
composicionais da primeira pgina. Dessa maneira, no era
nosso objetivo especfco, nesse momento, preocuparmo-nos
com o que os alunos conseguiam ou no ler. Era preciso
constituir as diferentes etapas de ensino-aprendizagem
traadas, para que eles relacionassem os textos verbais aos
no-verbais e fossem se apropriando das caractersticas do
gnero, at que pudessem chegar a ler o todo enunciado
formado nas primeiras pginas e a desvelar o no-dito,
muitas vezes a presente.
Uma dessas etapas de ensino-aprendizagem consistia
na observao dos tempos e modos verbais presentes nas
174
manchetes e ttulos. Como expusemos anteriormente, essas
aulas tinham, como atividades preparadas pela professora, a
observao, seleo e refexo sobre os tempos e modos ver-
bais. Todavia, no momento de se realizar a tarefa, os alunos
demonstraram no conhecer ou ter dvidas sobre esta catego-
ria lingstica. Assim, novas aulas foram desenvolvidas, nas
quais, a partir das dvidas e colocaes dos alunos, pde-se
ensinar o contedo gramatical. Por no ser foco especfco
deste trabalho, no discorreremos sobre esse contedo.
Episdio 10 - 28/11/2003
Nessas aulas, algumas primeiras pginas so expostas
no quadro negro e a professora vai lendo, em voz alta, suas
manchetes e chamadas, solicitando aos alunos que procu-
rem relacionar as fotografas aos textos verbais presentes
nas pginas:
P. Pessoal, observe esta manchete: Cresce a
aprovao do governo Lula... Agora vejam a foto-
grafa...
Le. dona, uma foto bonita... enorme, mas o que
t escrito na legenda?
P. Muito bem, Le. Voc lembrou bem... importante
observar a legenda... (alunos levantam-se e observam
atentamente a pgina e seus enunciados)
Le. l em voz alta: Grvidas da campanha - Mulhe-
res que apareceram grvidas em pea de propagan-
da do ento candidato Lula, veiculada na televiso
em 2002; agora, quando o governo petista entra no
nono ms, elas fazem crticas, mas revelam paci-
ncia com a situao do pas e tambm esperana
no futuro
(Aps a leitura, alguns dos alunos comeam a ex-
pressar frases de reconhecimento, como se tivessem
j compreendido o que a professora ainda no havia
perguntado)
(A.P. se aproxima de L e ambos vo fazendo a leitu-
ra, o resto da sala ouve e interrompe com frases de
concordncia:)
175
A.P. Ah, dona, esse t fcil: olha... (fala baixinho)
L. auxilia a colega: mesmo dona, olha s...tipo
assim: A manchete diz que o povo t aprovando o go-
verno do Lula, n?
A.P. E da aparece essa foto bem bonita, cheia de
mulher com bebezinhos no colo e o povo, tipo assim,
bate o olho e pensa: hum o governo t bom...
Le. Interrompe a colega e diz: S que isso num
verdade, dona... Por que se olhar a legenda da foto...
(Faz-se um alvoroo na sala e Ju. l a legenda nova-
mente:)
Ju. Grvidas da campanha - Mulheres que apa-
receram grvidas em pea de propaganda do ento
candidato Lula, veiculada na televiso em 2002; ago-
ra, quando o governo petista entra no nono ms, elas
fazem crticas, mas revelam pacincia com a situao
do pas e tambm esperana no futuro...
A.P. , dona, se olhar bem, o jornal quer passar a
idia pro povo de que o governo ta bom, mas quem ler
pra valer, vai ver que num isso...
Andri. por que tem essa foto bonitinha, mas a
legenda fala que elas no to contente com o gover-
no...
L. , elas to criticando...
Esse episdio, diferentemente dos anteriores, mostra os
alunos em um outro nvel de domnio de certas caracters-
ticas composicionais do gnero primeira pgina de jornal
impresso; no hesitam mais em nomear gneros que o
compem:
Le. dona, uma foto bonita... enorme, mas o que
t escrito na legenda?
Com Bakhtin (1974/1979, p. 412), vemos que a com-
preenso tambm ocorre quando o alheio se transforma
em pessoal:
Palavra do outro e palavra pessoal. A compreenso
concebida como transmutao em alheio-pessoal. O
176
princpio de exotopia. A complexa relao entre o sujeito
compreendente e o sujeito compreendido, entre o cro-
notopo do criado e o cronotopo do compreendente que
introduz a renovao.
Podemos perceber, no exemplo acima, que os alunos
comeam a reproduzir aquilo que efetivamente aprenderam:
a fala da professora transparece na do aluno, aquilo que
Vygotsky (1930) chamou de processo de internalizao - no
discurso do aluno o desvelar de seu aprendizado. Com o au-
tor, percebemos o aluno sendo afetado pelos signos e sen-
tidos produzidos nas relaes com os outros (VYGOTSKY,
1930, p. 75).
Alm disso, pode-se observar a facilidade com que vo
relacionando o contedo da legenda ao que se encontra na fo-
tografa. Nesse evento, diferentemente dos anteriores, quan-
do o colega l a legenda em voz alta, ouvem-se expresses
de concordncia, interjeies, risadas: os alunos respondem
ao enunciado, mesmo antes de a professora formular cla-
ramente o que espera que eles percebam nas relaes de
signifcao entre manchete, fotografa e legenda.
A.P. Ah, dona, esse t fcil: olha... (fala baixinho)
Esse exemplo tambm nos desvela outro nvel de apren-
dizado. Inicialmente, os alunos se restringiam a reproduzir
aquilo que enxergavam nas imagens ou a repetir o que
estava escrito. Nesse momento, a leitura dos alunos passa
de mera reproduo (verbalizao) do que veem para uma
leitura inferencial, j que vo construindo os sentidos
atravs da refexo sobre as relaes entre a imagem e os
textos escritos, relacionando-os tambm ao contexto de
produo dos textos. O tema surgido do dilogo entre os
textos verbais e no-verbais s passvel de ser apreendido
atravs de uma leitura que desvela a dialogia entre eles e o
contexto de produo em que foram criados. Nesse evento,
vemos os alunos apreendendo o tema, respondendo ativa-
mente a ele, lanando mo, mais uma vez, da capacidade
de rplica. No momento da compreenso ativa, o ato de ler
se torna fcil.
Observa-se, tambm, que a dupla A.P. e Le. vai cons-
truindo conjuntamente os sentidos dos textos, em um
177
processo que possibilita e facilita a construo dos conhe-
cimentos. esse processo interacional que faz com que eles
possam ir se constituindo como sujeitos de seu aprendizado,
j que, de acordo com Vygotsky (1930, p. 117-118), este [o
aprendizado] desperta vrios processos internos de desen-
volvimento, que so capazes de operar somente quando a
criana interage com pessoas em seu ambiente e quando
em cooperao com seus companheiros.
(A.P. se aproxima de L e ambos vo fazendo a leitu-
ra, o resto da sala ouve e interrompe com frases de
concordncia:)
A.P. Ah, dona, esse t fcil: olha... (fala baixinho)
L. auxilia a colega: mesmo dona, olha s...tipo
assim: A manchete diz que o povo t aprovando o go-
verno do Lula, n?
A.P. E da aparece essa foto bem bonita, cheia de
mulher com bebezinhos no colo e o povo, tipo assim,
bate o olho e pensa: hum... o governo t bom...
Le. Interrompe a colega e diz: S que isso num
verdade, dona... Por que se olhar a legenda da foto...
Faz-se um alvoroo na sala (...)
De acordo com o autor, essa interao importante, pois
atravs dela que o homem se comunica e vai se constituindo
atravs das relaes interpessoais. Essas relaes permitem
a categorizao do mundo, a possibilidade de abstrao e
generalizao dos objetos. Esse processo interacional de
construo de conhecimentos promove a compreenso: o
alvoroo que se ouve na sala revela a atitude responsiva dos
alunos frente ao que esto compreendendo; , no dizer de
Bakhtin (1970-1971, p. 382), o encontro com o que gran-
de, concebido como encontro com o que determina, obriga,
envolve, o momento supremo da compreenso.
Refetindo mais detidamente sobre as capacidades de
leitura a que os alunos recorrem nesses eventos, observa-
mos como o aprendizado interferiu para a construo dos
signifcados. Em primeiro lugar, temos o conhecimento dos
alunos sobre o gnero primeira pgina de jornal impresso.
Nesse evento, os alunos, alm de nomearem mais adequa-
damente os gneros intercalados na primeira pgina, j
178
demonstram reconhecer as caractersticas peculiares dessa
intercalao. Percebem, ento, que esse gnero se compe
de outros intercalados que dialogam ativamente entre si e
que esse dilogo entre os gneros produz novos signifcados
que precisam ser apreendidos. Em segundo lugar, vemos a
capacidade de relacionar as informaes, daquelas que vo
lendo no jornal s que se referem ao contexto de circula-
o do gnero no momento de produo e circulao da
pgina, comea no pas um certo desagrado com relao
ao governo Lula.
Em terceiro lugar, vemos a capacidade de inferncia dos
alunos quando apreendem, na leitura das informaes ver-
bais e no-verbais, a apreciao valorativa do jornal sobre
seus leitores:
A.P. , dona, se olhar bem, o jornal quer passar a
idia pro povo de que o governo t bom, mas quem ler
pra valer, vai ver que num isso...


179
180
Episdio 11 - 28/11/2003
Algumas primeiras pginas dos jornais Folha de S. Paulo
e O Estado de S. Paulo esto expostos no quadro negro. Os
alunos comeam falar sobre o que veem estampado nas
pginas. Leo. pergunta:
Leo. O que isso a, um barco?
P. um barco...
P. Eu vou ler as manchetes e as legendas das fo-
tos...
(...)
P. Olha s, vocs lembram aquela aula, que a gente
discutiu, sobre o mito da notcia?... Se ela isenta...
ou no isenta... Pensa agora, constri na sua cabea
uma relao entre essa manchete e essa foto aqui...
Al.1 o que est escrito ali... se tem a ver...???
P. No t escrito... Quero que vocs vejam o que
no est escrito... A inteno por trs do jornal...
Ed. Bancada do PT...
Al.1 um barco, n? (referindo-se fotografa). Num
t vendo nada de barco, ali... (referindo-se manche-
te).
Ed. ... os projetos de Lula indo por gua abai-
xo...
P. Muito bemmmm!!!!!!
Als. Ehhhhhhhhhhhhh!!!!!!!!!!!!
Al.2Olha s que menino inteligente!!
(grande algazarra)
P. Olha s, moada... Na verdade, se a gente for
observar, nas coisas escritas... O que est escrito,
no tem relao nenhuma realmente, mas essa no
relao, feita de propsito, para aparecer um outro
texto, que esse texto que o Ed. acabou de falar, que
o qu? Que os projetos de Lula esto naufragando...
O episdio transcrito acima apresenta um pequeno
trecho de aula em que os alunos vo atribuindo sentidos
aos textos verbais e no-verbais, procurando desvelar o
181
no-dito como um elemento de tema nas primeiras pginas
de jornal. J mais acostumados a observar as fotografas
e manchetes, os olhares dos alunos se direcionam no so-
mente ao contedo das fotografas, mas tambm procuram
estabelecer relaes entre as informaes da materialidade
verbal e a pictogrfca.
Conforme expusemos anteriormente, uma aprendi-
zagem realmente signifcativa dos gneros multimodais
ocorre quando os leitores so capazes de aliar a materia-
lidade verbal pictogrfca. Assim, podemos notar nestes
episdios que os alunos recorrem a outras estratgias de
compreenso:
Al.1 um barco, n? (referindo-se fotografa). Num t
vendo nada de barco, ali... (referindo-se manchete).
Na atitude responsiva do Al.1 ao observar a fotografa e a
manchete, podemos notar que o garoto de modo totalmente
diverso do que ocorria no episdio 8, em que os alunos se
atinham a descrever as imagens presentes nas fotografas
observa a fotografa, procurando construir sentidos no
somente naquilo que est explcito e que pode descrever,
mas tambm aliando o que v (a imagem de um barco) ao
que est escrito na manchete. Observamos, neste evento,
que a localizao de informaes se torna mesmo uma estra-
tgia de construo de signifcados. Como um degrau que se
alcana mais facilmente e que conduz a outro no processo
de atribuio dos sentidos. Observando a fotografa, o aluno
procura galgar um outro degrau que o auxilie a compreender
o que l. Este episdio revela a localizao de informaes
no somente como reproduo, mas como uma etapa da
construo da compreenso dos textos. Inicialmente, vamos
os alunos localizando informaes, atendo-se somente a
verbalizar aquilo que viam. De diferente modo ocorre nesse
momento: a localizao a base que os levar a desvelar a
intertextualidade dos textos.
Na leitura de textos multimodais, a construo dos senti-
dos parte de estratgias de observao da multimodalidade,
que envolvem a seleo, verifcao e organizao das in-
formaes da sintaxe visual, para que ocorra a integrao
das informaes verbais e no-verbais.
182
Observamos, recorrendo literatura acerca da multi-
modalidade, que a leitura de textos multimodais requer do
leitor a capacidade de observar e conjugar as informaes
da materialidade verbal pictogrfca, relacionando-as no
ato de construo dos sentidos dos textos. A partir dessa
integrao e conjugao dos sentidos dos textos verbais e
no-verbais, os leitores podem perceber o todo unifcado
de sentido que se compe atravs da integrao dos
materiais verbais e no-verbais, ou seja, a leitura dos
textos multimodais requer do leitor a ativao de diversas
capacidades de leitura aliadas organizao e observao
das informaes, atravs das quais o leitor constri um
todo de signifcao.
Quando observamos, no episdio acima, o aluno Ed.
expressar a sua compreenso daquilo que apreende da p-
gina analisada ... os projetos de Lula indo por gua
abaixo..., podemos refetir que o aluno inferiu o tema do
texto no mais preso ao lxico utilizado nas manchetes, nem
tentando reproduzir o que se achava escrito na legenda,
mas foi capaz de perceber a ambigidade presente entre os
enunciados verbais em relao com o contedo temtico da
fotografa. De acordo com Brait (1996, p. 71),
possvel fagrar a ambigidade, reconhecendo um
efeito de sentido irnico, humorstico, desde que seja
estabelecida uma relao literal entre a foto e a imagem,
ou seja, que se leia o texto como legenda da foto ou a
foto como ilustrao do texto.
A expresso esto indo por gua abaixo, que no est
escrita em nenhum lugar da pgina, desvela o todo de sig-
nifcao composto por ambos os enunciados que o aluno
foi capaz de apreender no seu ato de compreenso.
Retomando Bakhtin (1970-1971, p. 382), refetimos que
a compreenso completa o texto: exerce-se de uma maneira
ativa e criadora. essa compreenso ativa e criadora que
vemos os alunos irem exercendo durante as aulas minis-
tradas. Se pensarmos com Schneuwly & Dolz (1997/2004)
sobre as prticas de linguagem desenvolvidas e aquilo que se
pode ensinar durante as aulas, poderamos dizer que estas
se constituram como um espao de construo conjunta
183
de signifcados e temas dos textos atravs da interao, de
forma que o outro interferiu de maneira fundamental nesses
construtos e o gnero primeira pgina de jornal impresso
atuou como um instrumento de ensino-aprendizagem de
leitura que possibilitou a ampliao das capacidades de
leitura dos alunos, atravs da observao e integrao dos
materiais verbais e pictogrfcos.
Episdio 12 - 28/11/2003
Os alunos observam vrios jornais, a professora pede
Cam. que leia um deles:
(A aluna, intimidada, responde, baixinho)
Cam. s pra ler, n, professora?
A professora chama a ateno dos alunos: Moada,
ajuda aqui a Cam. Pedi a ela que lesse aqui (aponta
para o jornal, afxado no quadro negro) e ela disse:
s pra ler n, professora?... Eu disse: ... na minha
concepo de leitura... Como que eu concebo a lei-
tura? O que ler... pra mim? Nesses meses que vocs
esto comigo... O que ler?
Cam. Vai gente, me ajuda aqui...
Al.1 entender...
Al.2 entender o que t escrito...
Al.3 compreender ... do meu jeito...
(os alunos do essas respostas quase simultaneamen-
te)
P. Escrito? (vozes se misturam)...
Als. No...
Al.3 No.... no s... isso...
Dan. entender... o que t e o que no t escrito
tambm... compreender...
Inicialmente conforme demonstram os episdios 7 e
8 os alunos aliceravam a construo dos signifcados
dos textos em duas capacidades de leitura principais: o
conhecimento de mundo que traziam e a localizao de
informaes. No transcorrer do curso, pudemos observar
como o conhecimento sobre o gnero foi promovendo novas
184
possibilidades de leitura, indicando novos caminhos para
as refexes que iam sendo tecidas no ato de compreender.
Nesses momentos de interao onde melhor notamos o
ato de leitura como um processo de compreenso ativa,
em que as palavras do outro colega ou professora consti-
turam elos na cadeia da enunciao verbal que se ligavam
e construam novos sentidos.
Inicialmente, notou-se que os alunos ainda no habi-
tuados observao e anlise de textos no-verbais quan-
do liam uma imagem, como as foto-manchetes, apenas se
atinham a descrever o que estava retratado, sem atribuir
uma unidade de signifcao s imagens.
Refetindo sobre os dados, referentes s capacidades de
leitura, aliados aos que correspondem s prticas letradas
dos alunos dentro e fora da escola (dados coletados durante
a realizao da pesquisa, atravs de questionrios e entre-
vistas), podemos concluir que essas prticas ler jornais, re-
vistas e livros, ainda que eventualmente contriburam para
que os alunos se envolvessem com o projeto de leitura que
desenvolvemos. Poderamos refetir sobre os dados de suas
capacidades letradas como o seu nvel de desenvolvimento
real (VYGOTSKY, 1930). Sua participao interessada que,
muitas vezes, ampliava a leitura prevista (da primeira pgina
para as demais), promoveu muitos debates e ampliou as
possibilidades de ensino-aprendizagem. Pudemos observar
o gnero primeira pgina de jornal impresso atuando como
instrumento mediador da aprendizagem e vimos os alunos
avanar em seu conhecimento. O desenvolver do processo de
ensino-aprendizagem procurou proporcionar as possibilida-
des de aprendizado dos gneros no-verbais, intercalados na
primeira pgina do jornal impresso, e ali-los tambm aos
textos verbais para que os alunos conseguissem construir
os sentidos dos textos e chegar a entender... o que t e o
que no t escrito tambm... (a) compreender...
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Recebido em 16/11/09
Aceito em 19/12/09