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RESILIENCIA: UNA ESTRATEGIA PARA PREVENIR LA DESERCIN

ESCOLAR EN ALUMNOS DE PRIMER AO DE BACHILLERATO


Elsi Natividad Ku Ek



Tesis elaborada para obtener el Grado de
Maestro en Orientacin y Consejo Educativos




Tesis dirigida por
Lilia Escalante Lizama






Mrida, Yucatn
Noviembre de 2011
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ii


















Declaro que esta tesis es
mi propio trabajo, con excepcin de las
citas en las que he dado crdito a sus
autores, asimismo afirmo que
este trabajo no ha sido presentado
para la obtencin de algn
ttulo, grado acadmico o equivalente.
Elsi Natividad Ku Ek
iii


























Agradezco el apoyo brindado por el Consejo Nacional de
Ciencia y Tecnologa (CONACYT) por haberme otorgado la
beca No.222694 durante el perodo de septiembre de 2008 a
julio de 2010 para la realizacin de mis estudios de
maestra que concluye con esta tesis como producto final
de la Maestra en Orientacin y Consejo Educativos
de la Universidad Autnoma de Yucatn.
iv

Dedicatoria


Doy infinitas gracias a Dios, por estar conmigo en cada paso que doy, por fortalecer
mi corazn e iluminar mi mente y por haber puesto en mi camino aquellas personas que han
sido mi soporte y compaa durante todo el periodo de estudio.


A mis padres, agradezco la confianza que han depositado en m y el apoyo al
compartir conmigo logros, tropiezos y el esfuerzo que han realizado durante toda mi vida,
para que al fin alcance una meta ms en mi superacin personal.


A mis hermanos por su apoyo, compresin y amor que me permite poder lograr lo
que me proponga.















v



Agradecimientos


A mi asesora Mtra. Lilia Escalante Lizama, por su valiosa orientacin, enseanza, apoyo y
dedicacin que me brind todo este tiempo.


A mis revisores Mtra. Gladys Julieta Guerrero Walker y al Dr. Yanko Mzquita Hoyos, por
sus valiosas aportaciones y tiempo dedicado a la revisin de este trabajo.


A la Dra. Dora Sevilla, por su disponibilidad, apoyo y sugerencias, al Mtro. Mario Martn,
por compartir sus conocimientos y sus aportaciones a este trabajo.


A mis profesores por sus valiosas enseanzas y conocimientos que de ustedes he adquirido.


Y a mis compaeras con las que compart experiencias y aprendizajes.











vi

Resumen

El objetivo de sta investigacin fue disear e implementar un taller con enfoque
Gestalt, dirigido a jvenes en riesgo de primer ao de bachillerato de una escuela del
interior del Estado, como estrategia para fortalecer las habilidades resilientes que sean
tendientes a prevenir y disminuir la desercin escolar.
Los objetivos especficos fueron: diagnosticar los factores protectores y de riesgo
que poseen los alumnos de primer ao de bachillerato, disear un taller usando los
principios de la terapia Gestalt para desarrollar habilidades que aumenten los factores
protectores, e implementar el taller.
El estudio fue no experimental transversal de tipo descriptivo, para diagnosticar los
factores protectores y de riesgos que poseen los alumnos y disear un taller para desarrollar
habilidades que fortalezcan los factores protectores.
Se trabaj con 14 estudiantes de primer ao de bachillerato de una escuela del
interior del Estado. La intervencin consisti en implementar un taller denominado
Aprendiendo a crecer juntos con duracin de 8 sesiones semanales de 2 horas cada una.
Durante el cual se realizaron ejercicios de relajacin y reflexin.
Los factores protectores que se procuraron fortalecer fueron la introspeccin,
autoconfianza, auto aceptacin, autoeficacia, motivacin al logro, responsabilidad -
tolerancia, moralidad y la capacidad para relacionarse.
Con este estudio se procur promover las habilidades resilientes, ya que se encontr
que los participantes aprendieron a darse cuenta de lo que les est sucediendo en su mundo
interno (introspeccin), tambin aprendieron a respetarse, aceptarse a s mismos,
responsabilizarse de su vida y de sus actos, se dieron cuenta que tienen redes de apoyo para
salir adelante ante las adversidades que se les presenten, y que es importante valorarse,
motivarse y confiar en s mismo para alcanzar las metas propuestas. En suma, se favoreci
el desarrollo de habilidades resilientes en estos participantes. Como menciona Manciaux
(2003), el medio escolar puede ayudar al joven a desarrollar habilidades protectoras que le
permitan enfrentarse a la vida.
vii



Tabla de Contenido

Dedicatoria/ iii
Agradecimientos/ iv
Resumen/ v
Tabla de contenido/ vi
Tablas/ x
CAPTULO I / 1
Marco referencial / 1
Antecedentes / 1
Planteamiento del problema / 8
Pregunta de investigacin / 10
Objetivos / 10
Objetivos general / 10
Objetivos especficos / 10
Justificacin / 10
CAPTULO II / 14
Revisin de la literatura / 14
Introduccin / 14
Desercin escolar / 14
Definicin / 14
Causas / 15
ndices de desercin en el Nivel Medio Superior / 16
Situacin del bachillerato / 17
Formas de atender el problema en el bachillerato / 18
Resiliencia / 18
Antecedentes / 18
Definicin / 19
Caractersticas de la resiliencia / 21
La resiliencia en la adolescencia / 24
viii


Factores de riesgo / 26
Factores protectores / 29
Factores de promueven la resiliencia / 29
Pilares de la resiliencia / 31
La resiliencia en las escuelas / 32
La terapia Gestalt / 34
Propsitos de la terapia Gestalt / 36
Bases de la terapia Gestalt / 37
Principios de la terapia Gestalt / 37
Las reglas de la terapia Gestalt / 38
Talleres vivenciales / 40
CAPTULO III / 43
Metodologa / 43
Tipo de investigacin / 43
Fases de la investigacin / 43
Primera fase / 43
Poblacin / 43
Instrumentos / 43
Procedimiento / 45
Anlisis de datos / 45
Segunda fase / 46
Procedimiento / 46
Descripcin del taller / 47
Tercera fase / 47
Procedimiento / 47
Descripcin de sesiones / 48
Primera sesin / 48
Segundo sesin / 48
Tercer sesin / 49
Cuarta sesin / 49
ix



Quinta sesin / 50
Sexta sesin / 50
Sptima sesin /50
Octava sesin / 51
CAPTULO IV / 53
Resultados / 53
Datos sociodemogrficos / 53
Fase diagnstico / 54
Dimensin responsabilidad / 54
Dimensin motivacin al logro / 55
Dimensin moralidad / 57
Dimensin introspeccin / 58
Dimensin capacidad para relacionarse / 60
Dimensin confianza / 61
Dimensin auto aceptacin o percepcin de vala / 62
Dimensin autoeficacia / 63
Dimensin tolerancia / 63
Fase implementacin / 64
Encuadre / 65
Descripcin de categoras / 65
CAPTULO V / 90
Conclusiones / 90
Discusin / 90
Recomendaciones / 93
Referencias / 94
Apndice / 104
Apndice A. Cuestionario de Resiliencia / 105
Apndice B. Permiso de padres / 106
Apndice C. Taller Aprendiendo a crecer juntos / 107
Apndice D. Actividades primera sesin introspeccin / 108
x


Apndice E. Actividades segunda sesin autoconfianza / 109
Apndice F. Actividades tercera sesin autoaceptacin o percepcin de vala / 110
Apndice G. Actividades cuarta sesin autoeficacia / 111
Apndice H. Actividades quinta sesin motivacin al logro / 112
Apndice I. Actividades sexta sesin responsabilidad y tolerancia / 113
Apndice J. Actividades sptima sesin moralidad / 114
Apndice K. Actividades octava sesin capacidad para relacionarse / 115
Apndice L. Actividad: la estrella de ocho picos / 116
Apndice M. Actividad: un paseo por el bosque / 117
Apndice N. Actividad: el tesoro en tu jardn / 118
Apndice . Actividad: los estandartes / 119
Apndice O. Actividad integradora/ 120
Apndice P. Actividad: Qu me llevo en mi maleta? / 121
Apndice Q. Evaluacin final / 123
















xi



Tablas
Tabla 1. Porcentajes de desercin por desercin / 9
Tabla 2. Distribucin de dimensiones con definicin e indicadores / 44
Tabla 3. Fechas y horario de sesiones / 47
Tabla 4. Dimensin responsabilidad / 54
Tabla 5. Dimensin motivacin al logro / 56
Tabla 6. Dimensin moralidad / 57
Tabla 7. Dimensin introspeccin / 59
Tabla 8. Dimensin capacidad para relacionarse / 60
Tabla 9. Dimensin autoconfianza / 61
Tabla 10. Dimensin autoaceptacin o percepcin de vala / 62
Tabla 11. Dimensin autoeficacia / 63
Tabla 12. Dimensin tolerancia / 64
1



CAPTULO I
Marco de referencia
Antecedentes
La desercin escolar es un fenmeno que incide en el rezago educativo de la
poblacin, est presente en todos los niveles que componen el Sistema Educativo
Mexicano, lo cual conlleva el atraso social y econmico. En nuestro pas se han realizado
estudios sobre la desercin, centrndose principalmente en la educacin primaria y
superior, en menor medida, en secundaria y casi nulos para el nivel medio superior. Por
ejemplo, Segura (2002) realiz una investigacin en las escuelas pertenecientes a la
Delegacin Tlhuac del D.F., en torno a los factores incidentes en la desercin escolar,
desde el mbito familiar hasta el educativo, para elaborar programas dirigidos a los sectores
de mayor vulnerabilidad en materia educativa.
Adems, por lo general estos estudios son de carcter cuantitativo, que dan a
conocer tasas de desercin, montos de poblacin en rezago, pero se carece de
investigaciones de tipo cualitativo que expliquen las causas de la desercin escolar, con las
que se puedan establecer polticas educativas. La desercin se entiende como dejar de
asistir a la escuela sin haber concluido el nivel de estudios iniciado, ya sea bsico, medio o
superior; asimismo, no importa si el abandono o desercin es transitorio o definitivo, pues
una vez que el alumno deja los estudios, no es segura su reincorporacin al sistema
educativo, y se convierte en desertor del mismo (Navarro, 2001).
De manera particular, la desercin escolar puede ser voluntaria o forzosa; adems de
ser un fenmeno multifactorial, es decir, que si bien el abandono escolar no obedece a una
sola causa, s hay una que origina la decisin de desertar.
La desercin escolar en el bachillerato se puede presentar por diferentes causas;
stas pueden estar relacionadas con la institucin o bien ser totalmente ajenas a la misma.
Entre las causas de desercin con relacin a la institucin se encuentran las que se producen
por reprobacin de materias, expulsin, o bien, por una falta de adaptacin del estudiante a
la estructura social de la institucin educativa; la desercin sin relacin con la institucin es
2


aquella baja voluntaria por cambio de institucin, factores familiares, la necesidad de un
trabajo remunerado, matrimonio, enfermedad, muerte y otras razones por las que no se
puede responsabilizar a la institucin.
Segn estudios realizados en Mxico, entre 25 y 32% de la poblacin entre 12 y 24
aos ya sufre las consecuencias de al menos un tipo de conducta de riesgo al dejar sus
estudios. Por ejemplo estos jvenes han abandonado la escuela porque son padres jvenes,
no tienen empleo, son adictos a drogas o han estado detenidos. Entre 8 y 28% de la
poblacin de este grupo muestra alto ausentismo escolar, tiene actividad sexual riesgosa y
ha comenzado a consumir alcohol o drogas. Si bien no han abandonado la escuela, no
tienen hijos y no han estado detenidos, su comportamiento los predispone a sufrir estas
consecuencias. Adicionalmente, entre 10 y 20% de los jvenes, entre 12 y 24 aos, viven
en circunstancias que los predisponen a involucrarse en estas conductas. Algunas de ellas
son violencia intrafamiliar, baja autoestima y la sensacin de no tener ningn vnculo con la
escuela, el vecindario o con los adultos (Banco Mundial, 2007).
Estudios realizados por el Banco Mundial (2007), sobre las situaciones de riesgo,
como la baja autoestima, situacin familiar irregular, ausencia de sentido de pertenencia,
drogas y alcohol entre otras, muestran cmo stas se potencian y catalizan entre s, para
establecer un Crculo Vicioso que impide a la juventud la consecucin de su proyecto de
vida. Algunas relaciones entre las diferentes situaciones de riesgo son:
La ausencia de apego emocional hacia la escuela est negativamente correlacionada
con la repeticin escolar, la desercin escolar, el trabajo precoz, la actividad sexual
riesgosa, la iniciacin sexual precoz, la violencia y el abuso de sustancias adictivas.
El aislamiento, la ausencia de un vnculo emocional con los padres y la
emancipacin prematura generan en los jvenes ms probabilidades de abandonar la
escuela; comenzar a trabajar tempranamente; iniciar actividades sexuales
prematuras y no usar proteccin; iniciar el consumo de drogas y alcohol y ser ms
violentos.


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Segn un estudio dirigido por Navarrete (2007), existe una clara relacin entre las
bajas tasas de escolaridad, el fracaso escolar, el xito laboral a corto plazo, la
independencia econmica, las facilidades de ocio y consumo de sustancias txicas y las
conductas de riesgo, de suerte que podramos hablar de que se establece un crculo vicioso.
El nivel de manifestacin de conductas de riesgo vara entre hombres y mujeres. Es
ms frecuente que los hombres abandonen la escuela, se integren a menor edad en la fuerza
laboral, se involucren en conductas violentas y consuman sustancias adictivas (Savin,
Lanzagorta y Mill, 2008).
La Organizacin de las Naciones Unidas en su Informe sobre la juventud mundial
2005 (Asamblea General, Consejo Econmico y Social), pone de manifiesto que el
hambre, la pobreza, la educacin, el empleo, la globalizacin, las tecnologas de la
informacin y las comunicaciones, pueden identificarse como cuestiones que afectan
directamente a los jvenes. Y advierte que si bien:
el nmero de jvenes que terminan la enseanza primaria as como la tasa bruta
de matriculacin en la escuela secundaria no ha parado de crecer en la ltima
dcada, y nunca antes una generacin de jvenes haba tenido un nivel de
instruccin tan alto, el fracaso escolar entre los jvenes, considerando los
indicadores relativos al abandono temprano y a la no finalizacin de estudios,
contina siendo muy elevado (Banco Mundial, 2007; p. 18).
Se sabe que la adolescencia es una etapa de continuo cambio y rpido desarrollo,
durante la cual se adquieren nuevas capacidades, se fijan conductas y habilidades y lo ms
relevante, se empieza a elaborar un proyecto de vida personal. En este periodo la persona
ya cuenta con un tipo de pensamiento formal que le permite confrontar, reflexionar, debatir,
analizar y sacar sus propias conclusiones consecuentes con su realidad (Paladini, Daverio,
Moreno, Piattini, 2004).





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Por lo que en esta etapa vulnerable, el adolescente puede presentar factores de
riesgo, as como tambin poseer factores protectores, y es ah donde la resiliencia juega un
papel importante; ya que hablar de resiliencia es hablar del potencial humano, individual o
grupal, de resistir a situaciones adversas, encontrando recursos creativos para emerger de
ellas.
La resiliencia puede ayudar al adolescente a desarrollar y fortalecer habilidades, que
le permitan afrontar los obstculos; ya que al no saber afrontar sus problemas, dejan la
escuela lo que ocasiona esa desercin y por ende una baja eficiencia terminal en las
instituciones.
La importancia de la resiliencia radica en la relacin con el desarrollo de habilidades
y competencias para contrarrestar las situaciones de riesgo que afrontan los jvenes en su
entorno inmediato. Segn Surez (2004), son individuos resilientes aquellos que al estar
insertos en una situacin de adversidad, es decir, al estar expuestos a un conglomerado de
factores de riesgo, tienen la capacidad de utilizar los factores protectores para sobreponerse
a la adversidad, crecer y desarrollarse adecuadamente, llegando a madurar como seres
adultos competentes, pese a los pronsticos desfavorables.
pruebas obtenidas en Mxico, Chile, el Caribe, Honduras, Brasil y Argentina
muestran que los jvenes que se ven envueltos en un tipo de conducta de riesgo, con
frecuencia caen en varias conductas negativas al mismo tiempo. Esto se debe a dos
factores. En primer trmino, un conjunto de factores conducen a los jvenes a
adquirir varios tipos de conductas. Por ejemplo, se ha establecido una correlacin
entre la falta de apoyo familiar y la desercin escolar en muchos pases. Tambin se
ha correlacionado con la conducta sexual de riesgo. En segundo trmino, algunos
tipos de conducta generan otros tipos de conducta (Banco Mundial, 2007; p. 6).
En el estudio realizado por Navarrete (2007) en Espaa, se relacionaron las
variables de fracaso escolar y las diversas caractersticas de la situacin de vida del
estudiante, con ello elaboraron un perfil de los jvenes que abandonan la escuela.


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Los resultados obtenidos demostraron que la permanencia en la escuela evita las
conductas de riesgo, especialmente la relacin entre la desercin escolar y la emancipacin
forzosa, el trabajo precario y las largas jornadas laborales. Otro factor que result
importante, fue la existencia de buenos vnculos familiares. Contar con condiciones de vida
digna y con ingresos suficientes es un factor que contrarresta la desercin escolar.
Esto quiere decir, que si los jvenes permanecen en la escuela, contarn con ms
oportunidades para desarrollar su potencial y se prepararn para el mundo laboral; por el
otro lado, tambin se sabe que generar un ambiente de participacin social, auto-reflexivo,
deliberativo, informado e incluyente puede constituirse en un catalizador de la adopcin y
compromiso de prcticas ciudadanas responsables por parte de los jvenes.
Por ello, los esfuerzos educativos actuales deben orientarse hacia un dispositivo que
al mismo tiempo que trabaje por el logro de los objetivos acadmicos realice actividades
encaminadas al desarrollo juvenil, entendido como el fortalecimiento de competencias y
habilidades para la vida (resiliencia), la construccin de autonoma y libertades para el
ejercicio de los derechos.
Como menciona Prez (2002), la resiliencia que debe darse en las escuelas es para
que los jvenes tengan la capacidad de recuperarse, sobreponerse, adaptarse con xito
frente a la adversidad y desarrollar la competencia social, acadmica y vocacional.
Las escuelas que establecen altas expectativas para todos sus alumnos y que les
brindan apoyo para alcanzarlas, son las que tiene altos ndices de xito en la tarea
pedaggica; adems de mejorar los ndices de comportamiento problemtico,
abandono de los estudios, abuso de drogas y alcohol, embarazo prematuro y
delincuencia (Melillo, 2004; p.141).
En otro estudio realizado por la Secretara de Educacin Pblica (SEP) se encontr,
que el nivel de educacin media superior es el que presenta mayor desercin escolar en
Mxico; slo uno de cada tres estudiantes que ingresa al primer ao de bachillerato
consigue terminarlo e ingresar a la educacin superior.

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En Yucatn, la eficiencia terminal en la educacin Media Superior es del 58% .Con
estas cifras obtenidas, las escuelas de nivel medio superior deberan implementar
programas para promover conductas que eviten la desercin y aumenten la eficiencia
terminal. (Cifras del Consejo Nacional de Poblacin, 2007).
Quintana (2007), realiz un estudio sobre la eficacia de un modelo de entrenamiento
en autovala para promover conductas resilientes y prevenir conductas violentas en un
grupo de jvenes entre 14 y 16 aos, obtenindose como resultado, que el Taller de
autovala produjo un desarrollo estadsticamente significativo de la conducta resiliente y
una reduccin significativa de las actitudes violentas en las jvenes participantes.
Por su parte, Cardozo (2005), encontr que los adolescentes pueden enfrentar
situaciones adversas o problemticas, al optimizar su calidad de vida, fortaleciendo y
profundizando lazos familiares y sociales, a travs de redes comunitarias y de la promocin
de habilidades de vida.
Se han venido desarrollando estudios de resiliencia vinculados con adolescentes. La
mayora de ellos se centran en la relacin calidad - salud y el lugar de la resiliencia como
posible protector de las consecuencias negativas, tanto fsicas como psicolgicas de las
enfermedades. La mayora de los estudios plantean que las emociones negativas son
factores de riesgo para la calidad de vida en general y, sobre todo, que estn asociadas a
muy bajos puntajes en dominios fsicos y psicosociales. Por otro lado, el dolor fue evaluado
como un estresor muy significativo que impeda ir al colegio y que afectaba las actividades
sociales y recreativas, tanto fuera como dentro del hogar. Adems, se vio el rol importante
que desarrolla la familia de origen del paciente en una poca del ciclo vital muy sensible a
los conflictos y a la bsqueda de identidad. Finalmente, estos estudios indican que la
resiliencia como factor protector no alcanza a tener impacto en la salud de una forma
significativa, para lograr moderar los efectos del estrs sobre la calidad de vida y que la
proteccin que proporciona es ms de tipo cualitativo que cuantitativo (Cardozo, 2008).



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Fergusson y Lynskey, 1996, citados por Vinaccia, Quiceno yMoreno, 2007,
constataron que aquellos nios y nias que eran ms pobres en la poblacin, tenan alta
probabilidad de llegar a ser adolescentes con problemas mltiples en comparacin con
nios de clases sociales ms elevadas. Adems, los autores dan cuenta de una serie de
factores que actan en calidad de protectores y, por tanto, pueden proteger o mitigar los
efectos de la privacin temprana, promoviendo a su vez los comportamientos resilientes en
nios que viven en ambientes considerados. Esto indica que si se promueve la resiliencia,
los adolescentes lograrn desarrollar factores protectores.
En Yucatn, desde el ao 2008 se elabor un programa titulado CONSTRUYE T,
dirigido a los alumnos del Nivel Medio Superior; el propsito del programa es hacer frente
a la problemtica de la desercin escolar y las situaciones de riesgo que enfrentan los
jvenes entre 15 y 18 aos, as como establecer una red de proteccin que fortalezca los
elementos y recursos favorables presentes en la juventud y les permita definir su proyecto
de vida (Mill, Lora, Lazagorta, 2008).
Es necesario mencionar que a pesar que el programa ya est en marcha, son pocas
las escuelas de nivel Medio Superior que lo estn implementando. Tal es la situacin que de
los 72 planteles con los que cuenta el Colegio de Bachilleres solamente Tizimn y Tekax, se
est implementando este programa. De cierta forma, el programa CONSTRUYE T est
enfocado en la resiliencia, ya que por medio de sus actividades pretende desarrollar en los
jvenes, factores protectores que propicien el conocimiento de s mismo, que fortalezcan su
mundo interior y mejoren sus vnculos con su familia.
No se debe de olvidar que la resiliencia es mucho ms que un modo de ver salidas posibles
en situaciones que parecen no tenerlas, es ser creativo, es tener sentido del humor, es
valorarse y valorar a los otros, tiene que ver con el modo de aprender de las experiencias y
capitalizarlas, tambin con el de establecer lazos profundos y saludables convivencias con
las personas.



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La resiliencia tiene mucho que ver con la promocin social, es aqu donde a travs
de un proceso se promueve el desarrollo de diferentes valores, los conceptos de solidaridad,
de amor a s mismo, al semejante y al diferente, la auto aceptacin y la aceptacin del otro.
Tambin se maximizan los recursos para que de este modo las potencialidades de cada una
de las personas se descubran y se desarrollen.
El presente estudio traer beneficios no slo para los jvenes del plantel, sino
tambin para la institucin, ya que el implementar estrategias donde se favorezca el
desarrollo de habilidades resilientes, se puede tender a disminuir o prevenir los altos ndices
de desercin escolar y tambin mejorar a largo plazo los porcentajes en su eficiencia
terminal.
Como menciona Murtagh (2004), al fortalecer la resiliencia en los alumnos se
promueve el mejoramiento de la calidad educativa y se combate el fracaso escolar en los
contextos sociales ms vulnerables.
S realiz el trabajo de campo con los adolescentes del primer ao, adems de que
se cont con el apoyo de los directivos del plantel, por lo que este trabajo fue viable de
realizarse.
Planteamiento del problema
El trmino desertor se aplica al soldado que abandona su puesto, o bien la
persona que se retira de una opinin, causa o reunin a la que sola frecuentar (lvarez,
2005).
Hay otras definiciones de la palabra desertor; sin embargo, todas son muy parecidas
y nos conducen a pensar en alguien que abandona de manera deliberada o forzada por
diferentes razones una obligacin o compromiso contrado con anterioridad.
Por lo anterior, la palabra desercin escolar la utilizaremos para referirnos a los
alumnos de bachillerato que habindose inscrito formalmente en alguna preparatoria no
logran completar sus estudios correspondientes al nivel.

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En 1994, en un municipio ubicado al norte del Estado, se fund uno de los planteles del
Colegio de Bachilleres, en este plantel desde su fundacin han egresados catorce
generaciones y durante estos periodos, se ha presentado un alto ndice de desercin en los
estudiantes. Los porcentajes de desercin en esta institucin, han variado desde la primera
generacin hasta la dcimo tercera, pero el comn en todas ellas es que tiene un alto ndice
de desercin que se presenta a continuacin.
Tabla 1.
Porcentajes de desercin por generacin.
Generacin Total de alumnos
inscritos
Total de
egresados
Porcentaje de
desercin
1 82 35 57%
2 78 21 73%
3 55 13 76%
4 46 12 74%
5 47 14 70%
6 63 16 75%
7 54 12 78%
8 45 26 42%
9 81 27 67%
10 86 24 72%
11 90 43 52%
12 73 38 48%
13 80 32 60%
14 107 51 52%
15 112 - -
16 134 - -
Fuente: Control Escolar COBAY.
Esta desercin es debida a diversos factores de riesgo que muestran los estudiantes
como son los ocasionados por problemas econmicos, familiares, sociales, falta de
motivacin intrnseca y extrnseca, falta de adaptacin al medio escolar, el no saber
enfrentar sus problemas familiares y no lograr recuperarse ante situaciones adversas; esto
ha llevado a los alumnos a no continuar con sus estudios, lo que da como resultado esa
desercin, y esto tambin trae como consecuencia el bajo ndice de eficiencia terminal.
El presente trabajo se abord desde la perspectiva del enfoque Gestalt, de los
principios de El darse cuenta, El continuum de darse cuenta y el asumir su
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responsabilidad, porque desde este enfoque holstico e integrador, orientado a promover
el desarrollo humano existe bastante relacin con el concepto de resiliencia y sus pilares.
Pregunta de Investigacin
Fortalecer el desarrollo de habilidades protectoras de resiliencia en los jvenes de
bachillerato un taller con el enfoque de la terapia Gestalt?
El aumento de las habilidades protectoras de resiliencia en los jvenes de
bachillerato, tender a disminuir el ndice de desercin?
Objetivos
Objetivo general.
-Disear e implementar un taller con enfoque Gestalt, dirigido a jvenes en riesgo de
primer ao de bachillerato de una escuela del interior del Estado, como estrategia para
fortalecer las habilidades resilientes que sean tendientes a prevenir y disminuir la desercin
escolar.
Objetivos especficos.
-Diagnosticar los factores protectores y de riesgo que poseen los alumnos de primer ao de
bachillerato.
-Disear un taller usando los principios de la terapia Gestalt para desarrollar habilidades
que aumenten los factores protectores.
-Implementar el taller usando los principios de la terapia Gestalt
Justificacin
El problema de la desercin se puede abordar enseando al alumno a ser resiliente. El
ser resiliente no se trata de ser un sobre adaptado, mucho menos un inadaptado social o un
desobediente de las pautas o normas sociales, sino que es aquel sujeto perceptivo y
sensible, capaz de poner en juego su mirada crtica del entorno al cual pertenece y actuar en
consecuencia para mejorar el panorama social, a la vez que cumple con sus propios deseos
de realizacin.
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Los estudios realizados con nios y adolescentes (Kotliarenco, 1998), considerados
resilientes, han encontrado en ellos ciertas caractersticas que les son comunes como son:
Adecuado control de emociones en situaciones difciles o de riesgo, demostrando
optimismo y persistencia ante el fracaso.
Habilidad para manejar de manera constructiva el dolor, el enojo, la frustracin y
otros aspectos perturbadores.
Capacidad de enfrentar activamente los problemas cotidianos.
Capacidad para obtener la atencin positiva y el apoyo de los dems, estableciendo
amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo mutuo.
Competencia en el rea social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver
creativamente los problemas.
Mayor autonoma y capacidad de auto observacin.
Gran confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir
y liberarse de estigmas negativos.
Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.
La aplicacin de la resiliencia en el mbito escolar y comunitario es importante para
lograr establecer vnculos sociales positivos, reafirmar los valores y evitar el aislamiento
social que conduce a la gestacin de la violencia y la discriminacin.
Entonces, ser resiliente no quiere decir que la persona no experimenta dificultades o
angustias. El dolor emocional y la tristeza son comunes en las personas que han sufrido
grandes adversidades o traumas en sus vidas. De hecho, el camino hacia la resiliencia
probablemente est lleno de obstculos que afectan el estado emocional. La resiliencia no
es un rasgo que la gente tiene o no tiene. Incluye conductas, pensamientos y acciones que
pueden ser aprendidas y desarrolladas por cualquier persona.
Como los riesgos comnmente estn presentes en la vida de todo estudiante, es
importante ayudarle a que logre enfrentar esos riesgos, y una estrategia para ello, es que el
joven por medio de temticas de resiliencia y de actividades basadas en el enfoque
gestltico pueda fortalecer sus factores protectores y desarrollar esas habilidades que
requiere para salir avante ante sus adversidades.
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Ah la relevancia de este estudio, ya que se pretende disear la propuesta de un
taller con enfoque Gestltico dirigido a los alumnos en riesgo de primer ao de bachillerato,
que permita ser una estrategia para que puedan desarrollar y fortalecer sus factores
protectores y con ello enfrentar su crecimiento e insercin social de un modo ms favorable
para ellos mismos, y as a largo plazo, tender a prevenir y disminuir la desercin escolar y
aumentar la eficiencia terminal.
Como menciona Henderson y Milstein (2004), las escuelas pueden aportar
programas de prevencin e intervencin y currculos adecuados para desarrollar factores
protectores individuales.
En un taller con enfoque Gestltico, el joven puede aprender, a darse cuenta y a
entrar en contacto natural, espontneo, en el aqu y el ahora, con lo que es, siente y percibe.
Adems de conocer que existen tres reas, en el darse cuenta, que son:
Darse cuenta del mundo exterior, esto es contacto sensorial con objetos y
eventos que se encuentran fuera de uno en el presente, es lo obvio, lo que se ve,
se toca, se palpa, se degusta o huele.
Darse cuenta del mundo interior, es el contacto sensorial actual con los eventos
internos, con lo que ocurre sobre y debajo de nuestra piel.
Darse cuenta de la fantasa, esto incluye toda actividad mental que va ms all
del presente, como explicar, imaginar, adivinar, pensar, planificar, recordar el
pasado, anticiparse al futuro.
El continuum de darse cuenta se refiere a dejar libre paso a la experiencia presente,
sin juzgar ni criticar, es algo imprescindible para poder mirar libre y sin prejuicios a la otra
persona que se tiene frente, sin importar cules han sido las experiencias previas con esa
persona. Los seres humanos somos procesos y como tales estamos en constante cambio,
toda persona tiene derecho a ese cambio.
La terapia Gestalt nos ensea a construir desde la adversidad. Nos desafa
permanentemente a imaginar y poner en prctica modos constructivos de procesar
experiencias (Miguenes, 2002).
13



La Gestalt coloca el acento en lo que est presente y no en lo que falta y el
aprendizaje se presenta como la posibilidad que tiene la persona no slo de recibir
informacin sino de descubrir lo que es posible. En este enfoque, la concepcin que se
tiene del ser humano es la de una entidad que en su existencia posee dos caractersticas: es
autorregulativo y relacional. Es decir, es vivir responsabilizndose de s mismo, basta que
vaya a su interior para descubrir ah todo lo que necesita para vivir satisfactoriamente
(Miguenes, 2002).
Cabe sealar que se considera como factible que los alumnos puedan poner en
prctica actitudes resilientes dado que la Resiliencia no es una capacidad que nace con el
individuo, sino que puede aprehenderse en cualquier momento de la vida, siempre y cuando
otro significativo los impulse a ese logro. Es as, que por medio de las estrategias que se
implementaron en el taller, s pretendi que el joven de primer ao de bachillerato logre
desarrollar esas habilidades protectoras resilientes que requiere para salir adelante de las
situaciones adversas que se le presenten. En este taller se pretende ayudar a los estudiantes
a darse cuenta de sus necesidades y desarrollar habilidades que le permitan enfrentar
situaciones de riesgo.
14


CAPTULO II
Revisin de la literatura
Introduccin
En este captulo se presenta la revisin de la literatura en la cual se bas este
estudio. Se inicia con el concepto de desercin, sus causas, ndices y la situacin del
bachillerato, continuando con los antecedentes de la resiliencia, las caractersticas, la
resiliencia en la escuela, los factores que la promueven y sus pilares, posteriormente se
detalla la terapia Gestalt con sus bases, propsitos, principios y reglas. Adicionalmente se
complement esta revisin con informacin respecto a los talleres vivenciales.
Desercin escolar
Definicin
La desercin escolar, al igual que el rezago estudiantil y la eficiencia terminal, lejos
de ser un problema local, es una temtica del mbito mundial.
La palabra desercin es muy compleja y merece ser explicada de acuerdo al campo en
el que se desea trabajar. Ziga (2006), explica la desercin como:
Desequilibrio entre las necesidades del alumno y los satisfactores que ste encuentra
en el medio universitario.
Discrepancia entre las expectativas y logros de los alumnos.
Debilitamiento del compromiso y expectativas iniciales que tiene el estudiante con
la comunidad institucional y el mbito general.
Desajuste entre los tipos de personalidad y los tipos de ambiente.
Otros autores conceptualizan a la desercin escolar como: el abandono al sistema
escolar, parcial o totalmente durante el trayecto de sus estudios. Algunos ms, mencionan
que la desercin es el reflejo del bajo rendimiento escolar, fenmeno que ocasiona
deficiencias al sistema econmico del pas ya que disminuyen las posibilidades de ingreso
al sistema de trabajo de profesionales capacitados (Castillo y Jimnez, 1992).
Osorio, citado por Ziga (2006), define la desercin escolar como el hecho de
abandonar los estudios iniciados antes de ser concluidos"(p. 9).
15



La Organizacin de las Naciones Unidas (1987) citada en Navarro (2001), define la
desercin como dejar de asistir a la escuela antes de la terminacin de una etapa dada de la
enseanza, o en algn momento intermedio o no terminal de un ciclo escolar (p. 44), por
su parte Richards (2006), explica este fenmeno como un proceso de alejamiento y de
abandono paulatino de un espacio cotidiano, como la escuela, que implica tambin el
abandono de ciertos ritos personales y familiares que inciden en el desarrollo de la
identidad y la proyeccin personal de un nio o un joven.
De acuerdo con Tinto, 1989, citado por Arguelles (2003), desertar significa el fracaso
para completar determinado curso de accin o alcanzar una meta deseada.
En este sentido, definiremos a la desercin escolar como un fenmeno multicausal
que se presenta en todos los niveles educativos de educacin formal, que consiste en la
accin de abandonar los estudios en un plantel educativo por cualquier motivo (Ziga,
2006).
Causas
La desercin es considerada un fenmeno difcil de predecir y algunas de sus causas
son propiciadas por situaciones de la propia institucin, de la familia, de la sociedad o del
educando. Lo que motiva al alumno a salirse de determinada institucin educativa en forma
definitiva responde a diversos factores: problemas econmicos, familiares, psicolgicos,
institucionales, falta de orientacin vocacional, autoritarismo del docente, la no
comunicacin interna, entre otros muchos factores.
Para la ANUIES (2001), la desercin es una forma de abandono de los estudios
superiores que puede deberse a mltiples factores. Algunos de ellos son los siguientes:
Las condiciones econmicas desfavorables del alumno.
El deficiente nivel cultural de la familia a la que pertenece.
Las expectativas del estudiante respecto a la importancia de la educacin.
La responsabilidad que implica el matrimonio.
La incompatibilidad del tiempo dedicado al trabajo y a los estudios.
Las caractersticas personales del estudiante.

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Los antecedentes del estudiante.
La deficiente orientacin vocacional recibida.
El poco inters de las instituciones por los alumnos.
Segn Tinto (1992) citado por Arguelles (2003), otra de las causas que parece estar
asociada con la desercin es la relacin estudiante profesor. Para l, la relacin frecuente
con los profesores es un elemento importante en la continuidad de los estudios,
especialmente cuando las relaciones se extienden ms all de los lmites formales del aula.
En relacin a las causas de la baja eficiencia terminal en la educacin media superior,
el Plan Nacional de Desarrollo seala la deficiente orientacin vocacional de los
estudiantes, la rigidez de los programas educativos y su dificultad para actualizarse
oportunamente, as como la interrupcin de los estudios por motivos econmicos.
ndices de desercin en el Nivel Medio Superior
El fenmeno de la desercin escolar es uno de los retos para los planteles escolares,
que se ha presentado a travs del tiempo desde los inicios de la educacin formal, ste
problema no se ha podido erradicar de nuestro sistema educativo, aun con las estrategias y
programas implementados por las autoridades educativas y civiles.
La baja eficiencia terminal en bachillerato se consider en los inicios del sexenio
pasado como uno de los retos importantes en el rubro de educacin. En este sentido, se
estim que la eficiencia terminal de la educacin media superior fue de un 59% en
bachillerato y de un 44% en la educacin profesional tcnica (Programa Nacional de
Educacin, 2001).
Al respecto, en el Plan Nacional de Desarrollo 2007, se menciona que la Educacin
Media Superior atiende a las tres quintas partes de la poblacin de 16 a 18 aos; es decir, el
58.6% representa la matrcula en este nivel educativo, lo que indica que ha crecido
notablemente, pero su eficiencia terminal en el 2006 fue de 60.1%.
De lo anterior se puede deducir que por cada 100 jvenes que ingresaron al nivel
medio superior, 40 alumnos no lograron terminar de manera satisfactoria sus estudios y por
lo tanto, desertaron en algn momento durante el transcurso de los tres aos.
17



La educacin se ha considerado la base del desarrollo de las naciones. En nuestro
pas, es de vital importancia para mejorar en los diversos mbitos econmico, social,
cultural y tecnolgico. Sin embargo, son muchos los obstculos que se presentan durante el
proceso enseanza aprendizaje, para que la educacin pueda operar en forma adecuada y
cumplir su objetivo. En particular, la desercin escolar limita sensiblemente las
posibilidades futuras de una sociedad para su desarrollo y genera frustracin a nivel
individual y familiar.
Situacin del bachillerato
Cabe mencionar que el mayor impacto de la desercin, reprobacin y repeticin se
acenta en los primeros semestres, esto coincide con los resultados de la investigacin
realizada por Romo (2002), donde seala que la transicin de un nivel a otro debe ser
objeto de anlisis, ya que los alumnos manifiestan serias dificultades para integrarse al
medio acadmico y social de la institucin, de manera particular durante los primeros
semestres, ocasionando problemas de desercin y reprobacin escolar.
En este sentido, los escasos trabajos realizados acerca de las causas de desercin en
el bachillerato proporcionan una visin parcial del fenmeno, aun cuando es en este nivel
educativo donde se presenta con mayor fuerza. As se muestra en la investigacin realizada
sobre trayectorias escolares en el Plantel Ensenada del Colegio de Bachilleres de Baja
California (CBBC), donde se encontr que en la generacin 2000-2003 ingresaron 810
estudiantes y para finales del sexto semestre se registr una desercin del 39%, siendo los
mayores porcentajes durante los dos primeros semestres (lvarez, 2005).
En otra investigacin, se revel que es necesario reconocer la propia dinmica del
proceso escolar que juega un papel significativo para comprender los fenmenos como la
desercin, el rezago y la eficiencia terminal, entre otros. Los indicadores de estos procesos
slo son relevantes si se les inscribe y vincula con los propios procesos escolares de una
determinada poblacin estudiantil (Morfin y Gonzlez, 2005).
Para Green (2000), las variables que intervienen en la explicacin del fenmeno de
la desercin escolar son aquellas referidas al propio sistema educativo (planes de estudio,
18


sistema de evaluacin, contenidos, mtodos pedaggicos, sistemas de promocin,
formacin y dedicacin de los docentes, etc.) que aparecen como algo ms alejadas de este
ltimo, porque tienen que ver con aspectos sociales y con condiciones particulares del
estudiante (situacin familiar, contexto socio-econmico, capacidad intelectual,
accesibilidad, entre otras).
Formas de atender el problema en el bachillerato
Para atacar este problema la Secretara de Educacin Pblica destin, para el ciclo
escolar 2007 2008, 100 mil becas a estudiantes en todo el pas, con un presupuesto de 900
millones de pesos (El Financiero, 2007); en el ao 2008 se destinaron casi 33 mil millones
de pesos, con un incremento del 21%, ms que el ao anterior (Martnez y Poy, 2008).
Con el propsito de establecer estrategias que atiendan el problema de la desercin
y coadyuvar el mejoramiento de la educacin media superior en nuestro Estado, la Facultad
de Educacin de la Universidad Autnoma de Yucatn (FEUADY), con apoyo financiero
del CONACYT a travs del programa de Fondos Mixtos, realiz desde el 2006 la
investigacin Aspectos clave de la gestin educativa que incide en el rezago y desercin
en el nivel medio superior del sistema de preparatorias estatales del estado de Yucatn,
cuyo objetivo fue identificar los factores de gestin y organizacin acadmico -
administrativo, que propician un escaso seguimiento del rendimiento escolar del alumno,
pudiendo derivarse en desercin y rezago escolar.
Resiliencia
Antecedentes de la resiliencia
El concepto de resiliencia aparece recientemente, incorporado a los principios de la
ingeniera y ms especficamente de la mecnica, para referirse a la caracterstica que
tienen ciertos materiales empleados en la construccin para recobrar la forma original con
la que fueron moldeados, despus de haber sido sometidos a una presin deformadora.
Tambin, la palabra resiliencia ha sido utilizada en osteologa para expresar la capacidad
que tienen los huesos para crecer en el sentido correcto, despus de una fractura (Surez,
2004).
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La adopcin del concepto de resiliencia a las ciencias sociales dentro del contexto
de las ciencias humanas sucedi al azar en la dcada de los aos setenta, inicialmente en el
mundo anglosajn. Este hito lo marc la Dra. Emy Werner, quien estudi a un grupo de
personas desde el nacimiento hasta los 40 aos. La investigadora not que algunos nios
que estaban aparentemente condenados a presentar problema en el futuro, al considerar
todos los factores de riesgo que presentaban, llegaron a ser exitosos en la vida, a construir
familias estables y a contribuir positivamente con la sociedad. Algunos de ellos procedan
de los estratos ms pobres, de madres solteras adolescentes y de grupos tnicos
minoritarios, adems de tener el antecedente de haber sido de bajo peso al nacer (Puerta,
2002).
El trmino resiliencia fue adoptado por las ciencias sociales para caracterizar a
aquellos sujetos que, a pesar de nacer y vivir en condiciones de alto riesgo, se desarrollan
psicolgicamente sanos y socialmente exitosos (Manciaux, 2003).
Definicin de resiliencia
Existen mltiples definiciones entre las cuales se encuentran las siguientes:
La resiliencia, es la capacidad del ser humano para hacer frente a las adversidades
de la vida, aprender de ellas, superarlas e, inclusive, ser transformado por stas. Esta
capacidad es un recurso interno llamado optimismo o inteligencia emocional y va
evolucionando segn la etapa de desarrollo en el que se encuentra la persona
(Grotberg, 1995 y 2001; p.32).
Resiliencia proviene del latn resilio, que significa volver al estado original,
recuperar la forma original (Melillo y Surez, 2004; p.83). Desde el punto de vista
etimolgico, se traduce como saltar hacia atrs, rebotar, ser repelido, surgir; el prefijo
re indica repeticin, reanudacin; por lo tanto, se concluye que rebota hacia delante
despus de haber vivido alguna situacin traumtica (Cyrulnik, 2008).
En fsica, dicho trmino describe la cualidad de materiales que resisten los impactos
y recuperan su forma original cuando son forzados a deformarse (Melillo y Surez, 2004).
20


Vanistendael y Lecomte (2002), hacen una aplicacin unitaria para la psicologa y la
fsica, mencionando que tanto en las personas como en la materia es la capacidad de
oponerse a las presiones del entorno, en el caso de las personas, ir hacia delante.
Manciaux (2003), define resiliar (rsilier) como recuperarse, ir hacia delante tras
una enfermedad, un trauma o un estrs, viviendo las pruebas y crisis de la vida; es decir, se
resiste, se supera.
Para Melillo, Surez, Grotberg, Infante, Munist y Paladini, significa seguir
proyectndose de modo aceptable para la sociedad, viviendo lo mejor posible a pesar de
traumas y condiciones de vida difciles que pueden implicar un grave riesgo de resultados
negativos (2004; p.25).
Cyrulnik (2008), agregan que la resiliencia es algo en gran medida adquirido, que
vara conforme va desarrollndose la existencia y que difiere en funcin de la naturaleza del
estrs e implica un proyecto de vida que se define individualmente para seguir adelante.
Otras definiciones sealan que la resiliencia es la capacidad de reaccionar de modo
adecuado a los estmulos desfavorables del entorno (Barudy y Dantagnan, 2005;
Kotliarenco, Cceres y Fontecilla, 1997), superar las adversidades, ser transformado
(Grotberg, 2006) y salir fortalecido (Melillo, 2001 y 2004). Estas capacidades permiten
tolerar, manejar y aliviar las consecuencias psicolgicas, fisiolgicas, conductuales y
sociales provenientes de experiencias traumticas, sin una mayor desviacin del curso del
desarrollo (Spencer y Pynoos, 1993).
Para Maurice (2003), es la capacidad que tiene una persona o un grupo para
desarrollarse, para continuar proyectndose en el porvenir pese a la presencia de
acontecimientos desestabilizadores, y a la presencia de condiciones de vida difciles o de
hechos traumticos que en ocasiones son graves.
Se puede decir, entonces, que la resiliencia es la capacidad personal de superar
adversidades o riesgos, a travs de un proceso dinmico en el que se emplean con libertad
factores internos y externos al individuo. Esto implica un manejo efectivo de la voluntad y
el empleo de competencias afectivas, sociales y de comunicacin, que permitan reconocer,
enfrentar y modificar circunstancias ante una adversidad.

21



Caractersticas resilientes
Werner y Smith (1992) citados por Martnez y Vsquez-Bronfman, (2006),
encontraron que las personas que salieron adelante a pesar de las adversidades tenan las
siguientes caractersticas:
haban tenido una familia con un mayor perfil de relaciones saludables llamada por
los autores como menos perturbada que otras,
alcanzaron un mnimo de escolarizacin y,
contaron con un adulto, un miembro de la familia prxima o lejana, o un amigo con
quien entablaron una relacin que las impuls a seguir adelante.
Una persona con caractersticas resilientes es aquella que es capaz de establecer
relaciones sociales constructivas, tiene un sentido de si mismo positivo, dimensiona los
problemas, tiene sentido de esperanza frente a las dificultades, extrae significado de las
situaciones de estrs, desarrolla iniciativa y se fija metas posibles de alcanzar (Saavedra,
2004).
Los resilientes manifiestan un deseo natural de comprometerse con los dems, de
pertenecer a un grupo, un fuerte compromiso con las actividades que desarrollan y un alto
sentido de responsabilidad ante su propia vida y sus decisiones (Klotliarenco, 1997).
De acuerdo con Neil y Dias (2001) citados por Esquivel (2008), la autoeficacia es la
creencia en la propia capacidad de realizar las tareas con xito; la autoestima se refiere a los
sentimientos generales de autovala de la persona, la autoconfianza se refiere a la creencia
en el propio valor personal y de la probabilidad de tener xito, mientras que el auto
concepto es la naturaleza y organizacin de las creencias acerca de s mismo.
Segn Saavedra (2004), la persona resiliente presenta una serie de factores internos
que actan como protectores, a saber:
Presta servicios a los otros o a una causa.
Emplea estrategias de convivencia, es asertivo, controla sus impulsos.
Es sociable.
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Tiene sentido del humor.
Tiene un fuerte control interno frente a los problemas.
Manifiesta autonoma.
Ve positivamente el futuro.
Es flexible.
Tiene capacidad para aprender y conectar los aprendizajes.
Tiene capacidad para auto motivarse.
Percibe competencias personales.
Tiene confianza en s mismo.
Existen tambin factores ambientales que apoyan y favorecen las caractersticas
resilientes:
El ambiente promueve vnculos estrechos.
El entorno valora y alienta a las personas.
Se promueve la educacin.
Existe un ambiente clido, no crtico.
Hay lmites claros.
Existen relaciones de apoyo.
Se comparten responsabilidades.
El ambiente es capaz de satisfacer las necesidades bsicas de las personas.
El entorno expresa expectativas positivas y realistas.
Se promueve el logro de metas.
Se fomentan valores sociales y estrategias de convivencia.
Hay liderazgos claros y positivos.
Se valoran los talentos especficos de cada persona.
Claramente no se espera que todos estos elementos estn presentes en el sujeto o su
ambiente para que se favorezca la aparicin de conductas resilientes, pero es deseable que
gran parte de ellos estn total o parcialmente desarrollados (Saavedra, 2004).

23



Entre las caractersticas que presentan las personas resilientes se encuentran tambin:
Autoconcepto, empata, facilidad de comunicacin, moralidad, pensamiento crtico,
seguridad, simpata y sociabilidad (Melillo, 2004).
Confianza (Melillo, 2004; Grotberg, 2001).
Autoconocimiento (Melillo, 2004; Gonzlez y Valdez, 2006).
Proyecto de vida (Cyrulnik et al. 2004; Melillo, 2004; Vanistendael y Lecomte,
2002).
Autoestima (Bernard van Leer Foundation, 2002; Melillo, 2004).
Sentido del humor (Bernard van Leer Foundation, 2002; Melillo, 2004; Werner y
Smith, 1992).
Aceptacin (Brooks y Goldstein, 2004).
Aplicacin, capacidad para generar, iniciativa, integridad e intimidad (Grotberg,
2001).
Identidad (Grotberg, 2006; Melillo, 2004).
Autonoma (Grotberg, 2006; Gonzlez y Valdez, 2006; Bernard van Leer
Foundation, 2002).
Autosuficiencia e independencia (Gonzlez y Valdez, 2006).
Capacidad de planear, optimismo, compasin, solucin de problemas, trabajo duro,
afecto, capacidad de llevarse bien con los dems (Werner y Smith, 1992).
Creatividad (Werner y Smith, 1992; Bernard van Leer Foundation, 2002).
Estas caractersticas se desarrollan a lo largo del tiempo, a travs de la interaccin
constante y significativa de la persona resiliente.
Los jvenes muestran tambin una serie de caractersticas que se asocian
directamente con la capacidad de afrontar adecuadamente los problemas cotidianos, las
cuales se relacionan con el propio desarrollo personal. Los jvenes resilientes presentan,
entre otras caractersticas comunes:
Adecuado control de emociones en situaciones difciles o de riesgo, demostrando
optimismo y persistencia ante el fracaso.
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Habilidad para manejar de manera constructiva el dolor, el enojo, la frustracin y
otros aspectos perturbadores.
Capacidad de enfrentar activamente los problemas cotidianos.
Capacidad para obtener la atencin positiva y el apoyo de los dems, estableciendo
amistades duraderas basadas en el cuidado y apoyo mutuo.
Competencia en el rea social, escolar y cognitiva; lo cual les permite resolver
creativamente los problemas.
Mayor autonoma y capacidad de auto observacin.
Gran confianza en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir
y liberarse de estigmas negativos.
Sentido del humor, flexibilidad y tolerancia.
A la resiliencia durante mucho tiempo, en las distintas esferas de las ciencias
humanas, se le dio mayor nfasis en los estados patolgicos. Por ese motivo, las
investigaciones se centraron en la descripcin exhaustiva de las enfermedades y en el
intento de descubrir causas o factores que pudiesen explicar resultados negativos, o no
deseados, tanto en lo biolgico como en lo mental.
La resiliencia en la adolescencia
En lo que respecta a la adolescencia, tal como seala Krauskopf (2007), se observa
que la emergencia de esta etapa acarrea un nuevo panorama en el cual hay que insertar y
reelaborar las estrategias de fomento de la resiliencia.
La resiliencia en la adolescencia tiene que ver precisamente con la capacidad para
poder resolver el problema de la identidad en contextos donde sta no posee las condiciones
para construirse de un modo positivo, con el propsito de fortalecer y aplicar la autonoma,
cuyo aprendizaje vital se ha dado en la infancia. La autonoma consistir en la capacidad
para gestionar los propios proyectos de modo responsable y diligente (Saavedra y Villalta,
2008).
Por un lado, las investigaciones sobre adolescencia y resiliencia (Munist y Ojeda,
2007; Melillo, 2007; Silber, 2007) sealan la importancia de tener en cuenta las
caractersticas propias de este momento evolutivo.
25



La adolescencia es en s misma una etapa de profundos cambios, de
transformaciones, que lleva al sujeto a una bsqueda incesante de nuevos escenarios de
socializacin y nuevas formas de sociabilidad, a fin de lograr consolidar su identidad
personal y social.
En ese mundo de autonoma creciente en el que viven los adolescentes, comienzan a
tener peso las decisiones propias y las trayectorias bosquejadas a partir de las disposiciones
singulares de la edad, en combinacin con las prcticas a travs de las que se perfila el
proyecto adulto.
Este ltimo aspecto es el que lleva a remarcar que es en este momento del ciclo
vital, cuando ms se patentizan los modos diferentes de exposicin ante la adversidad, por
lo que se torna necesario fomentar habilidades sociales, cognitivas y emocionales que les
permitan enfrentarse exitosamente a los desafos que se les presentan (Cardozo, 2008).
Cuando los adolescentes perciben que no pueden enfrentar sus problemas de forma
eficaz, su comportamiento puede tener efectos negativos, no slo en su propia vida sino
tambin en el funcionamiento de sus familias y de la sociedad. Por lo tanto, es importante
tener en cuenta las relaciones entre los estilos de afrontamiento y otros factores como la
clase social, el estrs previo, edad, origen tnico o el gnero que directa o indirectamente
influenciarn o modularn su calidad de vida dependiendo de la forma cmo perciban las
situaciones (Ortegosa, Quiles y Mndez, 2003).
Los adolescentes en Amrica Latina conforman un 30% de la poblacin total.
Actualmente, el comportamiento adolescente constituye una preocupacin de la salud
pblica, por el nmero creciente de embarazos, por los matrimonios o uniones libres a
temprana edad, por participar en la actividad laboral, por estar involucrados en la
explotacin sexual, por razones de abandono familiar, por ser partcipes directos o
indirectos de la violencia y el maltrato en todos los niveles y, por la adquisicin de
enfermedades de transmisin sexual como el VIH Sida, entre otros (Maddaleno, Morello,
Infante y Espnola, 2003; CEPAL y UNICEF, 2007; ONU, 2006).


26


Es de suponer que varios adolescentes, desde la temprana infancia se vieron
enfrentados de alguna manera a situaciones no propias de su edad, con todos los retos y
desafos personales que esto podra haberles implicado y paralelamente con todos los
riesgos para su salud fsica y mental.
Se considera as, que la resiliencia surge, tal como seala Melillo (2007), ampliando
los enfoques de proteccin de la adolescencia y proporcionando una perspectiva de
esperanza frente a las condiciones adversas. La resiliencia, sostiene el autor, se teje, no hay
que buscarla slo en la interioridad de la persona ni en su entorno, sino en ambos. Tal vez
ste sea el mayor desafo al trabajar con adolescentes en condiciones de vulnerabilidad
social: lograr, en primer lugar, reconocerlos como un grupo, con necesidades propias y, de
este modo, poder advertir cmo el contexto puede proveer las condiciones necesarias para
su desarrollo.
Factores de riesgo
Los factores de riesgo son situaciones o caractersticas que disminuyen la probabilidad
de lograr un desarrollo pleno, mientras que el trmino conducta de riesgo se refiere al
resultado sobre el comportamiento que tienen dichos factores.
Segn Blum (1997) y Mangham (1995) citados por Esquivel (2008), una persona est
en riesgo, cuando experimenta un evento traumtico, o cuando vive de manera constante,
eventos negativos, estresantes y adversos, como pobreza, estrs, discusiones diarias,
eventos de la vida o crisis vitales.
El anlisis de la literatura sobre el tema nos seala que la resiliencia surge como un
constructo terico que intenta dar cuenta de las situaciones de desarrollo saludable en
presencia de factores de riesgo como la pobreza. Las primeras investigaciones al respecto
se centran en familias con uno o ambos padres alcohlicos, cuyos hijos no haban
desarrollado ninguno de los sntomas tericamente esperados (Werner, 1989). En general,
los factores de riesgo para el desarrollo de los adolescentes frecuentemente citados por los
autores son: divorcio o prdida de trabajo por parte de sus padres, muerte de familiares
prximos, abuso sexual, violencia, bajo nivel socioeconmico, baja escolaridad, violencia
psicolgica o fsica, entre otros. Por otro lado, existen factores internos que tienden a hacer
27



de estos sujetos personas ms vulnerables, como por ejemplo, baja autoestima, baja
autoeficacia, depresin (Mrquez Ceconello, 2003; Bardagi, Arteche y Neiva- Silva, 2005).
En trminos ms especficos, cuando se habla de factores de riesgo se hace referencia a
la presencia de situaciones contextuales o personales que, al estar presentes, incrementan la
probabilidad de desarrollar problemas emocionales, conductuales o de salud. Estos
problemas promueven la ocurrencia de desajustes adaptativos que dificultaran el logro del
desarrollo esperado para el joven, en cuanto a su transicin de nio a adulto responsable y
capaz de contribuir y participar activamente en la sociedad.
El desarrollo de los individuos no se da en forma aislada, ya que viven y se relacionan
con una compleja red de sistemas interconectados, como la escuela, la familia, los grupos
de pares y otras instituciones o situaciones que influyen en forma directa o indirecta en el
desarrollo de las personas, y cuyas caractersticas pueden convertirse tanto en factores
protectores como de riesgo. Es as como actualmente se considera la situacin de estar en
riesgo psicosocial como un estado complejo, que es definido por la intervencin de
mltiples situaciones.
Segn Clark y Mangham (1995) y Geierstanger (2004) citados por Esquivel (2008), los
factores de riesgo se refieren a una gran diversidad de caractersticas, eventos, situaciones o
acontecimientos de tipo personal, familiar y social que, al interactuar, influyen
negativamente en el desempeo acadmico y pueden afectar la vida futura del estudiante.
Debido a ello, los factores de riesgo en el contexto escolar se han clasificado en internos o
asociados al mismo individuo y externos o relacionados con la familia, la escuela y la
comunidad. (Mangham, 1995 citado por Esquivel, 2008).
Los factores internos se encuentran en el mismo individuo estn asociados a las
caractersticas personales, entre stos se encuentran:
Ansiedad ante los exmenes y mecanismos ineficaces de afrontamiento (Aysan,
Thompson y Hamarat, 2001).
Manera inadecuada de organizar el tiempo, baja motivacin del logro (Boykin,
2000).
28


Actitudes negativas y falta de compromiso hacia la escuela, poco inters por el
trabajo escolar, expectativas extremadamente elevadas o bajas, deficientes
habilidades, problemas con los amigos (Esquivel y Pinto, 2003).
Bulimia, depresin, estrs, deseos de desertar, rezago en la escuela, cambios
continuos de escuela (Clark, 1995).
Incumplimiento de tareas, problemas de conducta y bajas calificaciones (Santrock,
2004).
Los factores de riesgo externo estn localizados fuera del individuo y estn asociados a
las caractersticas del entorno familiar, escolar y comunitario:
Riesgos en la familia:
Estilo parietal autoritario, permisivo o indiferente (Asakawa, 2001).
Bajo nivel de educacin maternal, pobreza, desarmona familiar, falta de vnculo
madre hijo, familia numerosa (Blumm 1997 citado por Esquivel 2008).
Violencia intrafamiliar.
Familia monoparental, divorcio, separacin de los padres, muerte de uno de los
progenitores, problemas de alcoholismo o drogadiccin en la familia (Fullana
1996, citado por Esquivel 2008).
Riesgo en la escuela
Currculo y pedagoga no efectivos, que no responde a las necesidades de los
estudiantes, falta de capacitacin de los profesores (Boykin, 2000).
Bajas expectativas educativas de los profesores hacia los estudiantes (Dryden 1998
citado por Esquivel 2008).
Riesgos en la comunidad
Bajo nivel socioeconmico del barrio donde se vive.
Distribuidores de droga, arrestos por uso, distribucin o posesin de drogas,
marginacin econmica y social (FIDE y Shanahan 1997 citado por Esquivel 2008).



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Factores protectores
En lo que se refiere a los factores considerados de proteccin, se reconocen aquellas
caractersticas ambientales e individuales que refuerzan a los individuos para que no estn
bajo los efectos negativos del ambiente (Kotliarenco, lvarez y Cceres, 1996). Estudios
realizados por Poletto y Koller (2006) sealan que los factores personales se evidencian por
lo biolgico, a travs de la salud fsica o del temperamento y se relacionan con las
experiencias con el ambiente a travs de la autoestima y la confianza.
Por su parte Dryfoos (1990), menciona que existen lo que l denomina
marcadores de riesgo o predictores de riesgo y que estos se manifiestan o plasman en
conductas de consumo de sustancias y otras, dependiendo de la mayor o menor resiliencia
de los adolescentes y jvenes. Estos marcadores son:
Inicio temprano de sustancias psicoactivas (antes de los 12 aos).
Problemas escolares: malas notas, agresividad, crueldad con los compaeros.
Problemas familiares: falta de soporte de ambos padres.
Disfuncionalidad de la familia, ms all de cul sea su estructura.
Modelos de padres o madres consumidores.
Depresin.
Poca tolerancia a la frustracin.
Dbil identidad cultural.
Conflicto de identidades.
Carencia de habilidades.
Pobre vnculo con los padres u otras figuras tutoriales.
Estos marcadores de los que nos habla Dryfoos, estn en estrecha relacin con el
denominado sndrome de riesgo, es decir con el grado de estructura y de organizacin
de las diferentes conductas de riesgo y su covariacin individual.
Factores que promueven la resiliencia
Entre los mecanismos protectores por excelencia est la relacin de un adulto
significativo, que reafirme la confianza en s mismo del individuo, que lo motive, y por
sobre todo le demuestre su cario y aceptacin incondicional (Snchez, 2003).
30


Muchos estudios demuestran que un factor primario en la resiliencia es tener
relaciones que ofrezcan cuidados y apoyo dentro y fuera de la familia. Las relaciones que
crean apoyo y confianza, proveen modelaje y ofrecen estmulo y reafirmacin, adems
contribuyen a afirmar la resiliencia en una persona (Domnguez, 2005).Para esclarecer el
fenmeno de la resiliencia, los estudiosos han apuntado a las caractersticas del ambiente en
que se han desarrollado los sujetos resilientes: han tenido corta edad al ocurrir algn evento
traumtico; han provenido de familias conducidas por padres competentes, integrados en
redes sociales de apoyo, que les han brindado relaciones clidas (Kotliarenco y Pardo,
1998).
Si nos detenemos a observar la realidad en que viven nuestros jvenes actualmente,
podemos ver cmo ciertas condiciones influyen negativamente en su desarrollo: carencia de
redes de apoyo social para enfrentar las dificultades, incorporacin prematura al empleo,
desempeo de trabajos marginales o contractualmente precarios, falta de proteccin de su
salud y derechos laborales, desocupacin prolongada, fracaso y abandono escolar, adiccin
a las drogas y al alcohol, etc. Todo esto se traduce en una baja autoestima, ausencia de un
proyecto de futuro y dificultad para darle sentido al presente.
La resiliencia es una realidad histrica, puesto que la naturaleza de la persona es
vulnerable fsica y mentalmente; es un proceso de sobrevivencia que ahora se formula
como algo nuevo. Vivimos en una poca propicia para generar resiliencia: por una parte, el
contexto social nos ha vuelto ms vulnerables que nunca y, por otra, el mundo globalizado
ha exacerbado un individualismo que aleja al hombre de su responsabilidad social.
El nfasis en la promocin de los factores protectores recae en el fortalecimiento de
las capacidades del individuo y el grupo, como forma de afrontar y transformar los riesgos
y adversidades resultantes de la pobreza, de la opresin social, de la falta de estructura
familiar y otros.


31



Pilares de la resiliencia
Los factores protectores, que se deben de estimular en los seres humanos, segn
Fors y Gran (2008), son los pilares de la resiliencia:
La confianza. Es la base de los pilares y la clave principal para promover la
resiliencia.
Autoestima consistente. Es el fruto del cuidado afectivo consecuente del nio o
adolescente por un adulto significativo, "suficientemente" bueno y capaz de dar una
respuesta sensible.
Introspeccin. Es el arte de preguntarse a s mismo y darse una respuesta honesta.
Depende de la solidez de la autoestima que se desarrolla a partir del reconocimiento
del otro.
Independencia. Se defini como el saber fijar lmites entre uno mismo y el medio
con problemas; la capacidad de mantener distancia emocional y fsica sin caer en el
aislamiento. Depende del principio de realidad que permite juzgar una situacin con
prescindencia de los deseos del sujeto.
Capacidad de relacionarse. Es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad
con otras personas, para balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de
brindarse a otros. Una autoestima baja o exageradamente alta producen aislamiento:
si es baja genera autoexclusin vergonzante y si es demasiado alta puede generar
rechazo por la soberbia que se supone.
Iniciativa. El gusto de exigirse y ponerse a prueba en tareas progresivamente ms
exigentes.
Humor. Encontrar lo cmico en la propia tragedia. Permite ahorrarse sentimientos
negativos aunque sea transitoriamente y soportar situaciones adversas.
Creatividad. La capacidad de crear orden, belleza y finalidad a partir del caos y el
desorden. Fruto de la capacidad de reflexin, se desarrolla a partir del juego en la
infancia.
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Moralidad. Entendida sta como la consecuencia para extender el deseo personal de
bienestar a todos los semejantes y la capacidad de comprometerse con valores. Es la
base del buen trato hacia los otros.
Capacidad de pensamiento crtico. Permite analizar crticamente las causas y
responsabilidades de la adversidad que se sufre, cuando es la sociedad en su
conjunto la adversidad que se enfrenta.
La resiliencia en las escuelas
En las escuelas habitualmente se pone el mayor empeo en detectar los problemas,
dficit, errores, en lugar de buscar y desarrollar virtudes y fortalezas.
Una actitud constructora de resiliencia en la escuela implica buscar todo indicio
previo de resiliencia, rastreando las ocasiones en las que tanto docentes como alumnos
sortearon, superaron, sobrellevaron o vencieron la adversidad que enfrentaban y con qu
medios lo hicieron.
La construccin de la resiliencia en la escuela implica trabajar para introducir los
siguientes seis factores constructores de resiliencia (Henderson y Milstein, 2004; p.123):
1. Brindar afecto y apoyo proporcionando respaldo y aliento incondicionales, como
base y sostn del xito acadmico. Siempre debe haber un "adulto significativo" en
la escuela dispuesto a "dar la mano" que necesitan los alumnos para su desarrollo
educativo y su contencin afectiva.
2. Establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para que acten como
motivadores eficaces, adoptando la filosofa de que "todos los alumnos pueden tener
xito".
3. Brindar oportunidades de participacin significativa en la resolucin de
problemas, fijacin de metas, planificacin, toma de decisiones, (esto vale para los
docentes, los alumnos y, eventualmente, para los padres). Que el aprendizaje se
vuelva ms "prctico", el currculo sea ms "pertinente" y "atento al mundo real" y
las decisiones se tomen entre todos los integrantes de la comunidad educativa.
Deben poder aparecer las "fortalezas" o destrezas de cada uno.
33



4. Enriquecer los vnculos pro-sociales con un sentido de comunidad educativa.
Buscar una conexin familia-escuela positiva.
5. Es necesario brindar capacitacin al personal sobre estrategias y polticas de aula
que trasciendan la idea de la disciplina como un fin en s mismo. Hay que dar
participacin al personal, los alumnos y, en lo posible, a los padres, en la fijacin de
dichas polticas. As se lograrn fijar normas y lmites claros y consensuados.
6. Ensear "habilidades para la vida": cooperacin, resolucin de conflictos,
destrezas comunicativas, habilidad para resolver problemas y tomar decisiones. Esto
slo ocurre cuando el proceso de aprendizaje est fundado en la actividad conjunta y
cooperativa de los estudiantes y los docentes.
La escuela ocupa un lugar preponderante y privilegiado, ya que goza del
reconocimiento de los miembros de la comunidad. El medio escolar es la segunda fuente de
seguridad despus del hogar y, a veces, la nica (Manciaux, 2003).
Cuando se ha vivido un suceso estresante o traumtico fuera de la escuela, la
persona encuentra en sta un espacio social donde puede olvidar su tragedia y
revalorizarse (Barudy y Marquebreuch, 2006).
Como mencionan Gonzlez y Valdez (2006), durante la educacin bsica los nios
se centran en la escuela y en las amistades; es una oportunidad para estimular la
colaboracin y el sentimiento de pertenencia. El ambiente escolar contiene los elementos
necesarios para favorecer un equilibrio entre los factores de riesgo y los de proteccin.
Las escuelas que estimulan la resiliencia establecen altas expectativas para sus
alumnos, les brindan apoyo para alcanzarlas y les informan lo necesario para obtener xito
(Melillo y Surez, 2005). Evitan as, comportamientos problemticos entre sus alumnos,
como el abandono de los estudios, abuso de drogas, embarazo prematuro y delincuencia
(Henderson y Milstein, 2003).
Los maestros, como actores clave, tienen la posibilidad de identificar estudiantes en
riesgo y, si han logrado ganarse la confianza del alumno, pueden ayudarle a explotar sus
potencialidades resilientes (Gonzlez y Valdez, 2006).
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Existen pruebas de que las escuelas, como organizaciones y la educacin en general,
pueden ser poderosas constructoras de resiliencia. Despus de la familia, la escuela es el
lugar ms propicio para que los alumnos experimenten las condiciones que promueven la
resiliencia. Dado que las escuelas tienen la capacidad de construir resiliencia, hay muchas
cosas que pueden hacerse a fin de asegurar que ello ocurra para todos los alumnos (Wolin y
Wolin, 1994).
Las escuelas tienen el poder de construir resiliencia acadmica y personal en los
alumnos. Aunque en muchas de ellas existen obstculos para hacerlo, cada docente en su
aula puede crear refugios de construccin de resiliencia, ambientes que tambin se asocian
estrechamente con el xito acadmico. Adems, los docentes pueden esforzarse por superar
los obstculos que existan en sus grandes establecimientos escolares. Pero para eso, ellos
mismos deben ser resilientes.
La terapia Gestalt
La psicologa de la Gestalt o teora de la forma tiene su punto de partida en los
psiclogos alemanes de principios del siglo XX: Koffka (1973), Khler (1963), Wertheimer
(1925) y Brown y Voth (1937).
La Gestalt palabra alemana que quiere decir conjunto, configuracin, totalidad o
forma, surgi en Alemania pero se traslad a Estados Unidos en los aos treinta, cuando
all se refugiaron los psiclogos alemanes Max Wertheimer, Wolfgang Khler, y Kurt
Koffka, que encontraron eco receptivo en su visin de quitarle nfasis al anlisis, como
detrimento de los valores humanos. La influencia de filsofos como Kant, Match y Hsserl
sobre el pensamiento de los psiclogos de la Gestalt fue considerable (AGBA, 2004).
El vocablo Gestalt se ha traducido de muy diversas maneras; configuracin, forma,
figura, entre otras. Quizs la ms aceptada haya sido la de "forma", y de aqu el nombre de
"teora de la forma". Configuracin, en cambio, a veces sugiere una composicin de
elementos, algo totalmente contrario a la Gestalt, cuya idea principal es la de totalidad. Por
otro lado, la palabra figura tiene como objecin que induce a pensar en un campo muy
limitado, mientras que la palabra forma es el sinnimo que ms se asemeja a la palabra
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alemana Gestalt y expresara su significado como "la experiencia tal y como se le da al
observador de un modo directo" (Khler, Koffka y Sander, 1969).
La Gestalt surge de las teoras visuales y auditivas en una poca en que los
sentimientos, las emociones y cualquier otro contenido que procediera del interior de la
persona y que expresara su personalidad ms profunda, no eran tomados en cuenta.
La terapia Gestalt, fue desarrollada despus de la Segunda Guerra Mundial por Fritz
Perls, su esposa Laura Perls y Paul Goodman. Fritz Perls era psicoanalista, pero ciertas
discrepancias con los mtodos y teoras freudianos lo llevaron a crear su propia lnea
teraputica. Las fuentes de su mtodo pueden encontrarse en Karen Horney y Wilhelm
Reich, el existencialismo (Martin Buber y Paul Tillich) y la fenomenologa (Edmund
Hsserl), de donde tom las ideas de "libertad" y "responsabilidad", la de la inmediatez de
la experiencia y la del papel del individuo en la bsqueda del significado de su vida. Aplic
los principios de la psicologa gestltica al postular que las personas emocionalmente
saludables organizan su campo de experiencia en necesidades bien definidas que les sirven
de referencia a la hora de organizar su conducta (Ramos, 2009).
Al igual que en otras terapias humanistas, la Terapia Gestalt es un enfoque holstico
de la experiencia humana, es decir, que percibe a los objetos, y en especial a los seres
vivos, como totalidades. En Gestalt decimos que "el todo es ms que la suma de las partes".
Todo existe y adquiere un significado al interior de un contexto especfico; nada existe por
s solo, aislado (Ramos, 2009).
Esta terapia moviliza el pasado vivido por cada uno y establece un contacto con el
presente y un intercambio favorable con el entorno. Cambia el "por qu" por el "cmo"
otorgando perspectiva y orientacin (Zinker, 1979).
Utiliza tcnicas vivenciales, el experimento y el laboratorio. Antepone la
espontaneidad al control, la vivencia, a la evitacin de lo molesto y doloroso; el sentir, a la
racionalizacin; la comprensin global de los procesos, a la dicotoma de los aparentes
opuestos (Baranchuk, 1996).
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La Terapia Gestalt tambin puede considerar una filosofa de vida en la cual, la
persona asume los valores de auto-respeto, auto- responsabilidad sobre todo lo que siente,
piensa y hace (AGBA, 2004).
Propsito de la Terapia Gestalt
Segn Naranjo (2004), considera que el propsito de la terapia Gestalt, es la
restauracin del proceso de darse cuenta, es decir, la restauracin de las funciones del
organismo y de la personalidad, que pueden llevar al individuo a una totalidad y a liberar
sus potencialidades. El individuo al darse cuenta por s mismo producir el desarrollo y el
cambio.
La terapia Gestalt pretende resolver los conflictos y ambigedades que provienen de
la dificultad para integrar las configuraciones de la personalidad. Su papel es lograr que el
sujeto de terapia se haga consciente de sus sensaciones significativas hacia s mismo y
hacia su entorno, de suerte que pueda responder plena y razonablemente a cualquier
situacin (Zinker, 1979).
Resnick (2006), menciona que la terapia Gestalt tiene dos propsitos principales:
1. Ayudar a que el individuo llegue a darse cuenta de s mismo
2. Ayudarlo a que llegue a ser ms responsable de s mismo
El darse cuenta de s mismo significa conocerse a uno mismo y estar a tono con lo
que ocurre en el interior. De esta forma la persona puede reconocer su tendencia a estar
saludable de manera natural y distinguir mejor entre necesidades y deseos. En cuanto a ser
responsable de s mismo, es reconocer que elige lo que hace y tambin ser quien es. Ser
responsable es tomar las riendas de la propia vida, lo cual permite que incremente las
posibilidades de elegir lo mejor para s mismo (Resnick, 2006).



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Bases de la Terapia Gestalt
Las bases de la terapia Gestalt son el aqu y el ahora, lo obvio y la toma de
consciencia "darse cuenta" de lo que hacemos realmente en nuestras vidas, cmo lo
hacemos y qu es lo que queremos o necesitamos en realidad y cmo podemos conseguirlo
(http://www.gestalt.cl/).
Segn Ramos (2009), el enfoque Gestalt ha recibido la influencia de las siguientes
corrientes:
El psicoanlisis de Freud, retomando y reformulando su teora de los mecanismos
de defensa y el trabajo con los sueos.
La filosofa existencial, de la que rescata la confianza en las potencialidades
inherentes al individuo, el respeto a la persona y la responsabilidad.
La fenomenologa, de la que toma su apego por lo obvio, por la experiencia
inmediata y por la toma de conciencia (insight).
La psicologa de la Gestalt, con su teora de la percepcin (figura-fondo, Ley de la
buena forma, etc.).
Las religiones orientales, y en especial el Budismo Zen.
El psicodrama, de J.L. Moreno, del que adopta la idea de dramatizar las
experiencias y los sueos.
La teora de la coraza muscular de W. Reich.
La teora de la Indiferencia Creativa, de Sigmund Friedlander, de la que extrae su
teora de las polaridades.
Principios de la Terapia Gestalt
El objetivo principal de la Terapia Gestltica es lograr que las personas se
desenmascaren frente a los dems, y para conseguirlo tienen que arriesgarse a compartir
sobre s mismos; que experimenten lo presente, tanto en la fantasa como en la realidad, en
base a actividades y experimentos vivenciales. El trabajo se especializa en explorar el
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territorio afectivo ms que el de las intelectualizaciones. Se pretende que los participantes
tomen conciencia de su cuerpo y de cada uno de sus sentidos. El participante ha de darse
cuenta de lo que le sucede y ser consciente para cambiar una conducta. Esta terapia trata de
aceptar lo que uno es, ser responsable de nuestros propios actos y rechazar los deberas que
nos han o hemos impuesto (Baranchuk, 1996).
Diversos autores han definido los principios de la Gestalt, encontrndose los
siguientes:
Darse cuenta o awareness: es la capacidad que tiene cada ser humano para percibir
lo que est sucediendo, aqu y ahora, dentro de s mismo y del mundo que le rodea.
(Naranjo, 2004).
Contacto: etapa de transformacin, interaccin constante, se satisface la necesidad
(Guerrero, 2006).
Responsabilidad: hacerse cargo de sus acciones (Perls, 1969 y Polster y Polster,
1973).
Asimilacin: proceso por el cual el sujeto interpreta la informacin que proviene del
medio, en funcin de sus esquemas o estructuras conceptuales disponibles (Salama
y Villareal, 1988).
Experiencia: ncleo bsico de la vida humana, sucesin interminable de ciclos
(Naranjo, 2004).
Holismo: mirar al hombre como un ser unificado, como una totalidad (Resnick,
2006).
Homeostasis: proceso de autorregulacin, mediante el cual el organismo mantiene
su equilibrio y, por lo tanto, su salud (Schnake, 1990 citado en Montero, 2009).
Las Reglas de la Terapia Gestalt
Segn Zinker (1979), las principales reglas de la terapia Gestalt son las siguientes:
1. El principio del ahora: La forma ms efectiva de reintegrar a la personalidad las
experiencias pasadas es traerlas al presente, actualizarlas.
39



2. La relacin Yo-T: Con este principio se procura expresar la idea de que la
verdadera comunicacin incluye tanto al receptor como al emisor.
3. Asumir la propiedad del lenguaje y la conducta, o sea, responsabilizarse de lo que
se dice y/o se hace. Esto se vincula directamente con el lenguaje personal e
impersonal.
4. En Gestalt est prohibido decir "no puedo"; en su lugar se debe decir "no quiero",
esto es, ser asertivo. Ello debido a que muchas veces el sujeto se niega a actuar, a
experimentar, a entrar en contacto, descalificndose antes de intentarlo siquiera. No
se puede obligar a la persona a hacer algo que no desea, pero s se le puede exigir
responsabilidad, a asumir las consecuencias de su decisin evasiva, para lo cual un
honesto "no quiero" es lo ms adecuado.
5. El continuum del darse cuenta: El dejar libre paso a las experiencias presentes,
sin juzgarlas ni criticarlas, es algo imprescindible para integrar las diversas partes de
la personalidad. No buscar grandes descubrimientos en uno mismo, no "empujar el
ro", sino dejarlo fluir solo, libremente.
6. No murmurar: Toda comunicacin, incluso las que se supone son "privadas" o
que "no interesan al grupo", debe ventilarse abiertamente en l o en su defecto
evitarse. Las murmuraciones, los cuchicheos sobre los dems, las risitas cmplices,
son evitaciones, formas de rehuir el contacto, adems de faltar el respeto al grupo e
ir contra su cohesin al establecer temas "que no le competen" en su presencia. Esta
regla tiene por fin el promover sentimientos e impedir la evitacin de sentimientos.
7. Traducir las preguntas en afirmaciones; salvo cuando se trata de datos muy
concretos.
8. Prestar atencin al modo en que se atiende a los dems.
40


9. No interpretar ni buscar "la causa real" de lo que el otro dice. Simplemente
escuchar y darse cuenta de lo que uno siente en funcin a dicho contacto.
10. Prestar atencin a la propia experiencia fsica, as como a los cambios de postura
y gesto de los dems. Compartir con el otro lo que se observa, lo obvio, mediante la
frmula de "ahora me doy cuenta de..."
11. Aceptar el experimento de turno; correr riesgos al participar en la discusin.
12. Considerar, aunque no se haga explcito, que todo lo dicho y vivido en el grupo
es estrictamente confidencial.
La filosofa implcita en las reglas es proporcionar medios eficaces para unificar
pensamiento y sentimiento. Tienen por designio ayudar a sacar a luz las resistencias, a
promover una mayor toma de conciencia, a facilitar el proceso de maduracin. Se busca
tambin ejercitar la responsabilidad individual, la "semntica de la responsabilidad"
(Zinker, 1979).
Talleres vivenciales
Un taller vivencial es un trayecto de inters personal y social, ya que al trabajar
desde el cuerpo y la expresin, se le suma el entendimiento y la comprensin. Situaciones
vividas o fantaseadas, aparecen en el presente, en el aqu y ahora del espacio generado por
las consignas. Es una oportunidad de dar otra vuelta a lo conflictivo de los desacuerdos
interiores, a situaciones no ensayadas, permitiendo que surjan del mgico torrente de cada
uno, nuevas respuestas a asuntos pendientes. En los talleres vivenciales, surgen las
emociones, los pensamientos y los sentimientos que ayudan a reconocer el propio lmite y
el de los otros (AGBA, 2004).
Para la construccin de un taller gestltico o vivencial se parte de la propia
dificultad, profundizndose en el mundo interior, aplicando una lupa a aspectos propios,
que iluminan haciendo figura, reconociendo lo negado, abrindose al dolor, al miedo, a las
potencialidades y proyectos. De este modo, al despejar el interior, la conciencia se abre,
41



dndose la posibilidad de que se asuma la responsabilidad de las acciones y pensamientos
(Daura, Appel, Cohen, 2004).
Un taller vivencial provee de distintas vivencias a los participantes y posibilita el
darse cuenta, el ponerle palabras e incorporar esta nueva vivencia (lo que vive aqu y ahora)
al bagaje de experiencias (las vivencias que incorpora, que simboliza y que nombra). Esto
hace que se ampli el campo perceptivo y se pueda ser ms flexible y espontneo. Para
lograr tener esta vivencia es necesario que cada participante pueda establecer relaciones
entre una actividad y otra, entre el trabajo de un da y el del otro, y entre las actividades del
taller y su trabajo (Equipo de promocin comunitaria, 2004).
Es necesario que el participante pueda hacer una evaluacin de la calidad y
aplicabilidad del trabajo realizado. La regla de oro de este mtodo de capacitacin es partir
siempre de las personas participantes, de sus experiencias, conocimientos, dudas y valores,
tanto en el campo personal como en el laboral. El objetivo ms importante de este proceso
didctico es lograr la apropiacin de las reflexiones, los conceptos y las metodologas, para
que puedan ser aplicados en la vida real (Greenberg, Rice y Elliott, 1996).
Una estructura musical suele acompaar las consignas del taller vivencial. Al
comienzo, el caldeamiento inespecfico, a travs del movimiento, limpia el campo
emocional. El caldeamiento especfico prepara fsica y emocionalmente para transitar la
experiencia del taller y conduce hasta el nudo y desarrollo central. All se potencia el darse
cuenta y la bsqueda de respuestas diferentes, ms all de las conocidas y convencionales.
Finalmente es el cierre el momento en que cada uno puede compartir su experiencia con el
resto de los participantes. En los talleres se aprende a aceptar las diferencias y saber ms de
uno mismo, adems de ampliar la conciencia y formar un camino de crecimiento tanto
individual como grupal (AGBA, 2004).
Como mencionan Daura, Appel y Cohen (2004), los talleres son el encuentro de
seres humanos bajo un mismo objetivo, la bsqueda de herramientas y elementos para
pensar y luego vivir un tema especfico. Cada taller est pensado para otorgar a las
participantes herramientas tericas y vivenciales para encarar la vida alentando el
desarrollo de la creatividad en la resolucin de conflictos.

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El aspecto vivencial de los talleres tiene como objetivo que cada concurrente logre
el darse cuenta de sus propias necesidades, emociones y fantasas que forman parte de su
mundo aqu y ahora. La participacin en los talleres gestlticos significa siempre un
cambio, una modificacin en la mirada y el sentir. Resulta, entonces, una de las ms
enriquecedoras experiencias que pueda permitirse vivir el hombre (AGBA, 2004).
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Captulo III
Metodologa
Tipo de investigacin
El diseo de este estudio es un proyecto de desarrollo centrado en el diseo e
implementacin de un taller, la investigacin fue no experimental transversal de tipo
descriptivo, porque se bas en la observacin y descripcin del fenmeno tal como se dio
en su contexto natural, para diagnosticar los factores protectores y de riesgos que poseen
los alumnos y disear un taller para desarrollar habilidades que fortalezcan los factores
protectores. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista (2006), los estudios transversales de
tipo descriptivo tienen como propsito describir y analizar su incidencia en un momento
dado.
Este estudio se dividido en tres fases, la primera correspondi a la fase de
Diagnstico en donde se aplic un cuestionario estructurado de tipo cerrado, sobre
resiliencia, para detectar los factores de riesgo que presentan los alumnos de primer ao de
bachillerato. Con base en los resultados obtenidos, en la segunda fase se dise un taller
usando los principios de la terapia Gestalt, con el objetivo de que los jvenes en riesgo de
primer ao de bachillerato desarrollen habilidades que les permitan aumentar o fortalecer
los factores protectores de resiliencia, y en la tercera fase se Implement el taller.
Fases de la investigacin
Primera fase
Poblacin.
La poblacin estuvo constituida por 148 estudiantes, del primer ao de bachillerato
de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado de Yucatn, de estos 78 fueron
hombres y 70 mujeres, sus edades oscilaron entre 14 y 19 aos. En un inicio se pretendi
trabajar con los 154 estudiantes que conformaban el primer ao; sin embargo, por motivos
de salud 6 estudiantes no pudieron participar en el estudio.
Instrumentos.
Para realizar el diagnstico se tom como base el Cuestionario de Resiliencia
desarrollado por Gonzlez-Arratia y Valdez- Medina (2005), validado por Villegas y
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Zamudio (2006), con el apoyo del Dr. Mzquita Hoyos. Dicho cuestionario se compone de
50 reactivos que se agrupan en las dimensiones autoestima, moralidad, apoyo social,
independencia, capacidad para relacionarse, apoyo familiar y optimismo confianza, y
utiliza una escala tipo Likert, con cinco opciones de respuesta: 1 = nunca, 2 = rara vez, 3 =
alguna vez, 4 = a menudo y 5 = siempre.
Entre las modificaciones realizadas al instrumento se encuentran la incorporacin de
seis nuevos reactivos. Posteriormente se realiz un anlisis factorial para determinar la
dimensionalidad y como resultado de dicho anlisis se estableci que fueran 9 dimensiones
en vez de las 7 planteadas en el instrumento de Gonzlez Arratia, y Valdez Medina
(Apndice A).
En la tabla 2 se puede apreciar la distribucin de dichas dimensiones con sus
definiciones operacionales y sus correspondientes indicadores.
Tabla 2. Dimensiones de la resiliencia.
Dimensiones Definicin Indicadores

Responsabilidad


Aceptacin de las consecuencias de los
actos propios.


15,21, 24, 31, 33, 35 y 37
Motivacin al logro Tener la determinacin suficiente para
alcanzar las metas.

8,27,29,34,38,47,48,50 y
54
Moralidad

Capacidad para comprometerse con
valores y de discriminar entre lo bueno y
malo.
9,11,12,18,22,26,46,49 y
53
Introspeccin Arte de preguntarse, de conversar con
uno mismo y darse una respuesta
honesta.
3,5,6, 13, 23, 28, 39, 43 y
51

Capacidad para
relacionarse

Habilidad para establecer lazos e
intimidad con otros y equilibrar la propia
necesidad de afecto con la actitud de
brindarse a otros.

4, 20, 36, 44 y 55



45



Dimensiones Definicin Indicadores

Auto confianza

Seguridad que alguien tiene de s mismo.

1, 7, 16, 19, 32 y 45

Auto aceptacin o
percepcin de vala
Creencias en el propio valor personal.
Sentimientos generales de auto vala
personal

17, 41, 42 y 52
Autoeficacia Creencia en la propia capacidad de
realizar las tareas con xito

10, 25, 40 y 56
Tolerancia

Capacidad de respetar ideas y formas de
actuar aun cuando no las comparte
2, 14 y 30
El instrumento fue piloteado con un grupo de 11 alumnos de tercer ao de
bachillerato, con caractersticas similares a la poblacin de estudio, con el propsito de
saber si los enunciados eran entendibles, adems de conocer la confiabilidad obtenindose
un alfa 0.785 y discriminacin de los reactivos. El tiempo de aplicacin del cuestionario fue
en promedio de 20 minutos.
Procedimiento.
Para la aplicacin final del instrumento, se pidi autorizacin a la directora del
Colegio para administrar el instrumento a los estudiantes del primer ao de bachillerato.
Posteriormente se administr por grupos A, B, C, y D, el cuestionario y se
analizaron los resultados obtenidos, para seleccionar la muestra de estudio.
Anlisis de datos.
El anlisis de los resultados se realiz tomando como base las dimensiones
consideradas en el instrumento con el fin de definir el perfil resiliente del estudiante de
primer ao de bachillerato.
Para los reactivos en sentido negativo se hizo una revaloracin en la escala para que
pudieran ser considerados en forma objetiva.
Para cada dimensin de la resiliencia, se obtuvo una calificacin en escala de 0 a
10, con base en los puntajes mnimos y mximos de cada seccin, los cuales se obtuvieron
al multiplicar el nmero de reactivos de cada dimensin por 1 y 5 respectivamente. Una vez
obtenidos dichos valores, la calificacin que cada estudiante otorg a la dimensin fue el
cociente entre la diferencia de la suma de reactivos de la dimensin con su valor mnimo y
46


el rango, multiplicando dicho resultado por 10, as la calificacin de la dimensin fue el
promedio de las calificaciones que los alumnos otorgan a cada dimensin.
Con base en esta calificacin, cada dimensin fue clasificada de acuerdo a la
siguiente escala:
Menos de 7 el perfil de resiliencia era bajo.
De 7 y menor a 9 el perfil de resiliencia era medio.
De 9 en adelante el perfil de resiliencia era alto.
Adems, la calificacin en general de la resiliencia fue el promedio de las
calificaciones de las dimensiones y con base en sta, la resiliencia pudo ser clasificada de
acuerdo a la escala anterior.
Con propsitos de disear un taller sobre resiliencia para esta poblacin, en aquellas
dimensiones cuya calificacin sea inferior a 7 se realiz un anlisis de frecuencias y
porcentajes, considerando aspectos de mejora, aquellos relacionados con los tems en los
que al menos un 30% de los encuestados daban respuesta en la parte negativa de la escala
(nunca, rara vez), para los tems redactados en forma positiva; as como: algunas veces, a
menudo y siempre, para los tems redactados en forma negativa.
Segunda fase
De acuerdo a los resultados obtenidos en el anlisis se determin que estudiantes
estaban presentando factores de riesgo, seleccionndose inicialmente a los 20 alumnos cuya
calificacin general fuera la ms baja en la escala inferior a 7. Sin embargo, de estos
seleccionados slo se trabaj con 14 alumnos debido a que los seis restantes, por su
situacin acadmica, causaron baja temporal por adeudar asignaturas en extraordinario.
Procedimiento.
Con los resultados del cuestionario administrado, se procedi a disear un taller
vivencial basado en los principios de la terapia Gestalt, para desarrollar y fortalecer factores
protectores en los jvenes que obtuvieron un bajo perfil resiliente.




47



Descripcin del taller.
Este taller estuvo estructurado en 8 sesiones, con una duracin de 120 minutos cada
una, mismas que se desarrollaron, a travs de actividades de reflexin que contemplaron los
principios de la Gestalt (Apndice C).
El objetivo fue implementar un taller basndose en los principios de la Gestalt,
como estrategia para desarrollar y fortalecer las habilidades resilientes que sean tendientes a
prevenir y disminuir la desercin en alumnos de primer ao de un Colegio de Bachilleres
del interior del Estado. Este taller inicio a fines del mes de abril y concluy a fines del mes
de junio.
En la tabla 3 se presentan las fechas y el horario establecido en que se desarrollaron
las sesiones.
Tabla 3. Calendario de sesiones.
Sesiones Fechas Horario
1 30 de abril 12:30 a 14:30 hrs.
2 7 de mayo
3 21 de mayo
4 28 de mayo
5 4 de junio
6 11 de junio
7 18 de junio
8 25 de junio

Tercera fase
Procedimiento.
Se le inform a la directora del Colegio sobre los requerimientos para impartir el
taller. Asimismo, se procedi a pedir autorizacin a los padres de familia de los estudiantes
seleccionados, para que asistieran y participaran en el taller, ya que las sesiones se
realizaran fuera de los horarios de clases (Apndice B).
Posteriormente se llev a cabo la implementacin del taller con los 14 estudiantes
seleccionados que presentaban un bajo perfil resiliente.
48


Descripcin de sesiones
Primera sesin.
Inici la primera sesin con la bienvenida a los participantes, la presentacin de los
objetivos y el establecimiento de las reglas del grupo para trabajar durante las sesiones. En
esta sesin s trabaj el tema de la introspeccin, para profundizar el conocimiento de s
mismo.
A continuacin se realiz una dinmica titulada Callados para que logren
identificar lo importante que es la comunicacin y la expresin; seguidamente en el
desarrollo se trabaj con un ejercicio titulado La estrella de ocho picos, en donde tenan
que dibujar una estrella con sus picos y en cada pico describir sus metas, motivaciones, las
experiencias que han marcado su vida, como est su rea fsica, emocional e intelectual, las
dificultades que tienen, sus aliados y recursos que poseen, luego en plenaria se realiz la
retroalimentacin del ejercicio en donde cada alumno present su estrella y mencion de
que se dio cuenta. Finalmente para cerrar la sesin cada alumno describi que aprendi, que
descubri y que retos quiere enfrentar (Apndice D).
Segunda sesin.
La segunda sesin s trabaj con el tema de autoconfianza con el objetivo de
concientizar a los participantes sobre la confianza que se deben de tener a s mismo, para
realizar sus diversas actividades. La sesin inicio con la dinmica Diez cosas que me gust
hacer en la semana, cada estudiantes describi Cmo le fue en la semana?
En el desarrollo se trabaj primero con un ejercicio de relajacin, seguidamente se
hizo una visualizacin de la lectura reflexiva el buscador, al finalizar cada participante
dibuj lo que ms le llam la atencin de la lectura, despus se les invit a presentar su
dibujo y contestar las preguntas Qu busco en mi vida?, Qu tanto estoy dispuesto a
enfrentar retos?, De qu me doy cuenta? y En qu se parece este seor a m?, para cerrar
la sesin cada estudiante coment lo que descubri, lo que aprendi, los retos que quiere
enfrentar y con que cuenta para enfrentar esos retos (Apndice E).



49



Tercera sesin.
En la tercera sesin se trabaj el tema auto aceptacin, para que el estudiante acepte
la percepcin que se tiene de s mismo, descubriendo sus cualidades. La sesin dio inicio
con la lectura titulada el rbol confundido en donde cada estudiante expres en qu se
parece esa lectura a su vida. En el desarrollo se realiz la dinmica Un paseo por el
bosque donde los participantes dibujaron un rbol con sus races, ramas, hojas y frutos. En
las races escribieron sus cualidades positivas que cada uno cree tener, en el tronco
escribieron las cosas que le gustan hacer, en las ramas escribieron lo que desean alcanzar o
sus metas y en los frutos escribieron lo que hasta este momento han logrado. Seguidamente
se sentaron en un crculo y fueron pasando sus hojas donde estaba el dibujo de su rbol, de
tal manera que cada participante pudo escribir un pensamiento positivo a su compaero. Al
finalizar se realiz una retroalimentacin del ejercicio donde se presentaron los dibujos y
contestaron las preguntas Cmo te sentiste durante el paseo por el bosque?, De qu te
diste cuenta?
Para cerrar la sesin cada participante contest las preguntas Lo que descubr de
m?, Qu aprend? Y A qu me comprometo el da de hoy? (Apndice F).
Cuarta sesin.
En la cuarta sesin s trabaj el tema de la autoeficacia, se inici con el ejercicio
La caja de sorpresas la cul contena tarjetas con diversas preguntas, cada alumno
escogi una tarjeta y daba respuesta a ella. Para el desarrollo se utiliz la metfora: El
tesoro en tu jardn el alumno escuch la lectura y despus dibuj los tesoros que guarda
en su vida, en plenaria se realiz la retroalimentacin del ejercicio donde presentaron sus
dibujos y los tesoros que poseen, adems contestaron las preguntas Qu tesoros poseo?,
Cmo me siento al ver mis tesoros o metas alcanzadas? y De qu me doy cuenta?
Seguidamente se le entreg a cada estudiante un cofre y se les coment: en este cofre est
guardado el tesoro ms importante de cada uno de ustedesse les pidi que se asomaran
al cofre el cual contena un espejo al fondopara que se reflejen...-Estn de acuerdo que
es el tesoro ms grande?. Para cerrar la sesin contestaron las preguntas Lo que
descubr de m?, Qu aprend?, y A qu me comprometo el da de hoy? (Apndice G).
50


Quinta sesin.
En esta sesin se trabaj el tema Motivacin al logro, se dio inicio con la dinmica
de vaso en vaso, en plenaria se les pregunto Cmo te sentiste con la actividad?
Para el desarrollo se proyect el video Nick una historia de motivacin, se les
pidi a los participantes que contesten las preguntas reflexivas De qu te das cuenta con
esta historia?, En qu se parece Nick a m?, Qu motivos te impulsan para alcanzar tus
metas?, Qu obstculos consideras que te impiden crecer?, Qu ests haciendo para
superar tus obstculos? y Con qu recursos cuentas para superar esos obstculos? En
plenaria se realiz la retroalimentacin del ejercicio donde se les invit a los participantes
que comenten sus respuestas. Se finaliz la sesin contestando las preguntas Lo que
descubr de m el da de hoy?, Qu aprend?, A qu me comprometo el da de hoy? y
Qu acciones voy a tomar para cumplir mi compromiso? (Apndice H).
Sexta sesin.
En esta sesin se trabaj el tema de responsabilidad, se inici con la dinmica el
fsforo, por turno cada participante encendi un fsforo y durante el tiempo que estuvo
encendido platic cmo le fue en la semana. En el desarrollo se trabaj con la lectura
reflexiva Vive en el presente seguidamente sentados en crculo se les fue haciendo
preguntas reflexivas con respecto a la lectura, a continuacin se realiz la retroalimentacin
del ejercicio. Para finalizar la sesin los participantes contestaron las preguntas De qu me
doy cuenta?, Qu aprend? y Con lo que aprend hoy a qu me comprometo? Se le invit
a cada alumno que comenten sus respuestas (Apndice I).
Sptima sesin.
El tema que se trabaj en la sesin fue moralidad, se inici con la dinmica
Valores en reas de vida, a cada participante se les entreg una hoja, en ella tena que
escribir su opinin, con respecto a temas diversos, una vez terminado el ejercicio se les
pidi que contesten en forma individual las preguntas Est consciente y orgulloso, no se
avergenza de su posicin con respecto a los temas tratados?, Afirmaras pblicamente tu
posicin ante los dems?, Personas o circunstancias que han influido ms en tu posicin?
51



y Quines han sido tus pilares para consolidar tus valores?, seguidamente se realiz la
retroalimentacin.
En el desarrollo se realiz la dinmica Los estandartes, se les pidi a los
participantes que cierren los ojos y escuchen la reflexin de los estandartes, a continuacin
cada participante dibuj su estandarte, basndose en las preguntas Quin soy yo?, Mi
momento o experiencia ms feliz o mi mayor logro?, Tres cosas que hago particularmente
bien?, Tres reas, caractersticas o actitudes que desee mejorar?, lema personal por el cual
vivo (o trato de vivir), una cosa que me gustara que dijeran de m, si yo muriera hoy, tres
cosas que me gustara aprender a hacer bien, tres logros que me gustara tener en mi vida,
tres cosas que me gustara empezar hoy y mis tres objetivos prioritarios. En plenaria se
realiz la retroalimentacin del ejercicio donde cada participante present su estandarte.
Para el cierre de la sesin, se sentaron en crculo y contestaron las preguntas De qu me
doy cuenta?, Qu me llev de la sesin?, Qu aprend? y en una palabra Cmo me voy
el da de hoy? (Apndice J).
Octava sesin.
En la ltima sesin s trabajo con el tema capacidad para relacionarse, se inici con
la dinmica Dictar dibujo o hacer dibujo, despus en forma individual contestaron las
preguntas Cmo me sent al hacer el dibujo?, Cmo me sent cuando me decan como
tena que hacer el dibujo?, Cmo me sent al dictar el dibujo?, Cmo me sent cuando no
me contestaba mi compaero? , Me fue fcil relacionarme con mi compaero? y De qu
me doy cuenta?, seguidamente se realiz la retroalimentacin.
Para el desarrollo se utiliz la dinmica Contacto en ella los participantes se
vendaron los ojos y tuvieron que buscar a una pareja, tratando de reconocer quien era. En
seguida en forma individual contestaron las preguntas Cmo me sent al relacionarme con
mi compaero?, Qu tan fcil establezco relaciones con las personas?, De qu me doy
cuenta?, Cmo puedo mejorar mis relaciones con los dems? Y Qu estoy dispuesto
hacer? En plenaria se realiz la retroalimentacin del ejercicio.
Para el cierre de la sesin se realiz una dinmica integradora titulada Qu me llevo
en mi maleta donde lo participantes tuvieron que contestar las preguntas Qu me llevo en
52


mi maleta?, Quin soy yo?, Qu me hace ser valioso?, Qu logros me gustara tener?,
Qu motivos me impulsan para alcanzar mis metas?, Qu cualidades poseo?, Cul es el
mximo tesoro que poseo?, De qu manera cuido mi tesoro?, De qu manera soy
responsable?, De qu manera soy tolerante?, despus basndose en esas preguntas
dibujaron que se llevan en su maleta y lo presentaron a sus compaeros (Apndice K), se
finaliz entregando a los alumnos un cuestionario para evaluar las actividades del taller
(Apndice Q).























53



CAPTULO IV
Resultados
En este captulo se pretende responder a las preguntas de investigacin Fortalecer
el desarrollo de habilidades protectoras de resiliencia en los jvenes de bachillerato un
taller con el enfoque de la terapia Gestalt? y El aumento de las habilidades protectoras de
resiliencia en los jvenes de bachillerato, tender a disminuir el ndice de desercin?
Para responder a estas preguntas se analizaron los datos cuantitativos obtenidos en
la fase de diagnstico y los datos cualitativos obtenidos en la fase de implementacin.
Primero se presentan los datos sociodemogrficos de los participantes del taller,
despus los resultados de la fase diagnstico, seguidamente, los resultados obtenidos de la
fase de implementacin del taller.
Datos sociodemogrficos
En la fase de diagnstico se aplic el cuestionario de resiliencia (Apndice A), a 148
estudiantes de primer ao de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado, de estos 78
eran hombres y 70 mujeres, con los resultados obtenidos de la base de datos se determin
trabajar con 20 estudiantes que estaban presentando los puntajes ms bajos en su perfil de
resiliencia, pero al momento de implementar el taller Aprendiendo a crecer juntos, slo
se pudo trabajar con 14 sujetos, debido a que los 6 faltantes, cuatro causaron baja temporal
por motivos acadmicos y los 2 restantes causaron desercin del plantel. De los 14
alumnos, el 71% (10), fue femenino y el restante 29% (4), masculino; la edad de la
poblacin oscil entre los 14 a 17 aos, donde el mayor porcentaje (43%) se encontr en
los 15 aos.
Cabe mencionar que al momento de iniciar el taller con los 14 participantes, 8 de
ellos, eran alumnos regulares y 6 eran alumnos irregulares, es decir, que adeudaban de 1 a 4
asignaturas en exmenes extraordinarios, as tambin, al finalizar el taller, estos 6
estudiantes aprobaron sus asignaturas y se convirtieron en alumnos regulares.


54


Fase diagnstico
Dimensin responsabilidad.
En la Tabla 4 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
responsabilidad.
Tabla 4.
Dimensin responsabilidad.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contest
F
%
15. Planeo con
anterioridad mis
actividades

10
6.8
21
14.1
33
22.3
42
28.4
42
28.4
0
21.Me considero una
persona que vive sin
miedo de quedarse solo
o de morir

22
14.9
26
17.6
26
17.6
25
16.9
49
33.0
0
24.Las actividades
diarias que realizo van
acorde con mi proyecto
de vida

2
1.4
18
12.2
35
23.6
57
38.5
36
24.3
0
31.Acepto las
consecuencias de mis
actos

2
1.4
8
5.4
23
15.5
44
29.7
70
47.3
1
.7
33.Realmente creo que
he llegado a quererme a
m mismo, tal como
soy

4
2.7
10
6.8
14
9.5
30
20.2
89
60.1
1
.7


55



tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
35.En verdad creo ser
una persona
responsable al tomar
mis propias decisiones

8
5.4
13
8.8
39
26.3
47
31.8
40
27.0
1
.7
37.He sido muy
optimista ante la vida
misma

15
10.1
18
12.2
39
26.3
37
25.0
38
25.7
1
.7
Del anlisis de la tabla 4, de acuerdo a lo descrito en la metodologa, se puede
observar que la mayora de los aspectos relacionados con la responsabilidad de los
estudiantes constituyen reas de mejora excepto los relacionados al hecho de que los
encuestados aceptan las consecuencias de sus actos y realmente creen que han llegado a
quererse a si mismo tal como son.
Dimensin motivacin al logro.
En la Tabla 5 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
motivacin al logro.











56


Tabla 5.
Dimensin motivacin al logro.
tems Nunca

F
%
Rara vez

F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
8.Trabajo para conseguir las
metas que deseo alcanzar

2
1.3
7
4.7
22
14.9
54
36.5
63
42.6
0
27.He satisfecho mis planes
de hacer o de vivir algo

4
2.7
15
10.1
45
30.4
38
25.7
46
31.1
0
29. He sido una persona
pesimista ante los sucesos de
mi vida

3
2.0
12
8.2
32
21.6
60
40.5
40
27.0
1
.7
34. Creo que he vivido de la
apariencia, fingiendo ser
quien no soy yo

7
4.7
5
3.4
21
14.2
28
18.9
87
58.8
0
38. Cuando las cosas no salen
como yo quiero, dej de
intentarlo

9
6.1
14
9.5
26
17.6
48
32.3
51
34.5
0
47. Busco excusas para
abandonar las actividades que
se me han encomendado

6
4.0
10
6.8
29
19.6
56
37.8
46
31.1
1
.7
48. Puedo ser el mejor del
aula si me esfuerzo

3
2.0
6
4.1
27
18.2
41
27.7
71
48.0
0
50. Durante mi vida he dejado
ser y hacer a los dems

18
12.1
26
17.6
31
20.9
38
25.7
33
22.3
2
1.4
54. Cuando tengo un
problema me siento
deprimido

29
19.6
28
18.9
30
20.3
38
25.7
23
15.5
0
Del anlisis de la tabla 5, se puede observar que la mayora de los aspectos
relacionados con la motivacin al logro de los estudiantes constituyen reas de mejora
57



excepto los relacionados con trabajar para conseguir metas que desean alcanzar y esforzarse
para ser mejor en el aula.
Dimensin moralidad.
En la Tabla 6 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
moralidad.
Tabla 6.
Dimensin moralidad.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
9. Considero que a lo
largo de la vida he sido
feliz

4
2.7
7
4.7
29
19.6
36
24.3
72
48.6
0
11. Como fin mximo
de mi vida quiero
conseguir la libertad

6
4.1
21
14.2
36
24.3
33
22.3
52
35.1
0
12. He contado con
personas del entorno en
quienes confo y que me
quieren
incondicionalmente

2
1.4
5
3.3
16
10.8
26
17.6
99
66.9
0
18. Evito expresar
crticas haca las dems
personas

34
23.0
35
23.6
40
27.0
27
18.2
12
8.1
0
22. Acto de acuerdo
con lo que me he
propuesto hacer
0 15
10.1
34
23.0
52
35.1
46
31.1
1
.7





58


tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
26. He intentando no
mentirme, ser honesto y
decirme la verdad, por
duro que sea

5
3.3
12
8.1
26
17.6
46
31.1
58
39.2
1
.7
46. Cuando afronto una
situacin difcil
conservo mi sentido del
humor

11
7.4
17
11.5
31
20.9
35
23.6
54
36.5
0
49. Verdaderamente soy
alguien que confa
plenamente en s mismo

2
1.4
8
5.4
25
16.9
39
26.3
74
50.0
0
53. Me parece que un
da lluvioso tiene tanta
belleza como un da
resplandeciente de sol

12
8.1
20
13.5
25
16.9
30
20.3
60
40.5
1
.7
Del anlisis de la tabla 6, se puede observar que la mayora de los aspectos
relacionados con la moralidad de los estudiantes constituyen reas de mejora excepto los
relacionados al hecho de que los encuestados consideran que a lo largo de su vida han sido
felices, han contado con personas de su entorno en quienes confan y los quieren
incondicionalmente, evitan expresar crticas hacia las dems personas, han intentado no
mentirse, ser honestos y decirse la verdad por duro que sea y confan en s mismos.
Dimensin introspeccin.
En la Tabla 7 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
introspeccin.



59



Tabla 7.
Dimensin introspeccin.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
3. Considero que a lo
largo de mi vida no me
he aferrado ni he
dependido de nada ni de
nadie

28
18.9
36
24.3
53
35.8
23
15.5
8
5.4
0
5. He defendido mis
puntos de vista ante los
dems

2
1.3
17
11.5
36
24.3
39
26.4
53
35.8
1
.7
6. Soy una persona que
puedo mejorar mi estado
de nimo a voluntad

3
2.0
4
2.7
15
10.1
36
24.3
90
60.8
0
13. Suelo percibir en mi
vida ms lo desfavorable
que lo favorable

11
7.4
22
14.9
48
32.4
41
27.7
25
16.9
1
.7
23. Puedo resolver con
rapidez los
inconvenientes que se
me presenten

0 21
14.2
48
32.4
57
38.5
22
14.9
0
39. Cumplo con las
normas establecidas en
clase y en la escuela

1
.7
19
12.8
39
26.4
52
35.1
37
25.0
0
43. En mi vida he podido
realizar lo que he deseado

1
.7
12
8.1
37
25.0
59
39.9
39
26.3
0
28. Me ha gustado
mucho estar en soledad

9
6.1
17
11.5
16
10.8
32
21.6
74
50.0
0
51. Durante los actos de
mi vida he estado libre de
represiones o castigos

15
10.1
35
23.6
45
30.4
26
17.6
26
17.6
1
.7
60


Del anlisis de la tabla 7, se puede observar que la mayora de los aspectos
relacionados con la introspeccin de los estudiantes constituyen reas de mejora, salvo el
relacionado al hecho de que los encuestados consideran que son personas que pueden
mejorar su estado de nimo a su voluntad.
Dimensin capacidad de relacionarse.
En la Tabla 8 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
capacidad de relacionarse.
Tabla 8.
Dimensin capacidad para relacionarse.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
4. En mi vida he tenido
una buena relacin con
los dems

2
1.4
3
2.0
11
7.4
62
41.9
69
46.6
1
.7
20. Durante mi vida he
cultivado amistades
verdaderas

0 8
5.4
11
7.4
34
23.0
94
63.5
1
.7
36. Encuentro
dificultades para hablar
con la gente

11
7.4
23
15.5
37
25.0
28
18.9
49
33.1
0
44. En mis relaciones,
expreso abiertamente
mis pensamientos y
sentimientos

5
3.4
20
13.5
25
16.9
33
22.3
64
43.2
1
.7
55. Entrego en el
tiempo establecido mis
tareas

5
3.4
31
20.9
36
24.3
44
29.7
32
21.6
0
61



Del anlisis de la tabla 8, se puede observar que la mayora de los aspectos
relacionados con la capacidad para relacionarse de los estudiantes constituyen reas de
mejora excepto los relacionados al hecho de que en su vida han cultivado amistades
verdaderas y han tenido una buena relacin con los dems.
Dimensin autoconfianza.
En la Tabla 9 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
autoconfianza.
Tabla 9.
Dimensin autoconfianza.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
1.Recuerdo que desde
pequeo, me he
sentido muy orgulloso
de mi mismo

10
6.8
18
12.1
38
25.7
34
23.0
48
32.4
0
7. Cuando me
equivoco s reconocer
mis errores

3
2.0
11
7.4
32
21.6
51
34.5
51
34.5
0
16. Consigo las metas que
me he propuesto

1
.7
6
4.1
39
26.4
59
39.9
43
29.1
0
19. En gran medida me
considero un ser
independiente, he hecho lo
que he querido

7
4.7
35
23.6
39
26.4
35
23.6
32
21.6
0
32. Me hecho para tras ante
cualquier obstculo

6
4.1
9
6.1
28
18.9
36
24.2
67
45.3
2
1.4
45. He tenido el control de
m mismo

12
8.1
17
11.5
24
16.2
41
27.7
54
36.5
0
62


Del anlisis de la tabla 9, se puede observar que todos los aspectos relacionados con
la autoconfianza de los estudiantes constituyen reas de mejora.
Dimensin auto aceptacin o percepcin de vala.
En la Tabla 10 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin auto
aceptacin o percepcin de vala.
Tabla 10.
Dimensin auto aceptacin o percepcin de vala.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
17. Con todos mis
defectos y virtudes, he
logrado una buena
aceptacin personal

1
.7
9
6.1
11
7.4
56
37.8
71
48.0
0
41. Me cuesta
aceptarme tal como soy
9
6.1
12
8.1
20
13.5
38
25.7
69
46.6
0

42. En mi vida he
preferido dar amor que
recibirlo

13
8.8
21
14.2
32
21.6
28
18.9
54
36.5
0
52. Las personas con
quien mantengo
relaciones, expresan
sentirse a gusto
conmigo

2
1.4
3
2.0
16
10.8



48
32.4
79
53.4
0
Del anlisis de la tabla 10, se puede observar que la mayora de los aspectos
relacionados con la auto aceptacin o percepcin de vala de los estudiantes constituyen
reas de mejora excepto los relacionados al hecho de que los encuestados con todos sus
defectos y virtudes, han logrado una buena aceptacin personal y que las personas con
quienes mantienen relaciones, expresan sentirse a gusto con ellos.

63



Dimensin autoeficacia.
En la Tabla 11 se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
autoeficacia.
Tabla 11.
Dimensin autoeficacia.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
10. Me disgusta imponer
mis puntos de vista a los
dems

11
7.4
18
12.2
33
22.3
49
33.1
36
24.3
1
.7
25. He sido una persona
insegura

14
9.5
15
10.1
35
23.6
53
35.8
31
20.9
0
40. Cuando las cosas no
salen como quiero, me
convenzo una vez ms de
que no ser capaz de
lograrlo

10
6.8
11
7.3
34
23.0
41
27.7
51
34.5
1
.7
56. He logrado metas
importantes

5
3.4
11
7.4
29
19.6
50
33.8
53
35.8
0
Del anlisis de la tabla 11, se puede observar que todos los aspectos relacionados
con la autoeficacia de los estudiantes constituyen reas de mejora.
Dimensin tolerancia.
En la Tabla 12, se muestra el anlisis de frecuencias y porcentajes de las respuestas
dadas por los estudiantes a cada uno de los reactivos pertenecientes a la dimensin
tolerancia.



64


Tabla 12.
Dimensin tolerancia.
tems Nunca

F
%
Rara
vez
F
%
Alguna
vez
F
%
A
menudo
F
%
Siempre

F
%
No
contesto
F
%
2. Verdaderamente siento que
no deseo ni envidio lo que otros
tienen o son

29
19.6
58
39.2
17
11.5
24
16.2
20
13.5
0
14. Cambio mis hbitos poco
efectivos

10
6.8
30
20.2
58
39.2
38
25.7
12
8.1
0
30. Me recupero rpidamente
despus de una frustracin

4
2.7
26
17.6
37
25.0
39
26.3
41
27.7
1
.7
Del anlisis de la tabla 12, se puede observar que todos los aspectos relacionados
con la tolerancia de los estudiantes constituyen reas de mejora.
Con los resultados obtenidos se identific que los factores protectores donde los
alumnos estn en riesgo son los presentados en las dimensiones introspeccin, auto
confianza, auto aceptacin o percepcin de vala, auto eficacia, motivacin al logro,
responsabilidad, moralidad y capacidad para relacionarse, con estas dimensiones se diseo
el taller para desarrollar habilidades que aumente los factores protectores.
Fase implementacin
Se implement el taller denominado Aprendiendo a crecer juntos (Apndice B),
con 14 estudiantes de primer ao de un Colegio de Bachilleres, que presentaban bajo perfil
resiliente, este taller tuvo una duracin de ocho sesiones, las cuales fueron llevadas a cabo
en un horario fuera de clases, de doce y media a dos y media de la tarde. Asimismo dichas
sesiones se implementaron en las instalaciones del Colegio, en el saln de usos mltiples.
Cabe mencionar que se cont con el permiso de los padres de familia y de los directivos de
la escuela.


65



Encuadre.
La intervencin estuvo enfocada desde la terapia Gestalt, para que los participantes
lleguen a darse cuenta de s mismos y asuman su responsabilidad, ya que el individuo al
darse cuenta por s mismo, producir el desarrollo y el cambio. Segn Naranjo (2004),
considera que el propsito del enfoque Gestalt, es la restauracin del proceso de darse
cuenta, es decir, la restauracin de las funciones del organismo y de la personalidad, que
pueden llevar al individuo a una totalidad y a liberar sus potencialidades.
Durante las sesiones se llevaron a cabo diversas dinmicas y ejercicios vivenciales
basndose en los principios de la terapia Gestalt. A travs del aspecto vivencial del taller, se
propici el desarrollo y fortalecimiento de los factores protectores, ya que en cada
participante, se favoreci el darse cuenta de su responsabilidad, motivacin, moralidad,
introspeccin, capacidad para relacionarse, autoconfianza, auto aceptacin, autoeficacia y
tolerancia.
Descripcin de categoras
Para establecer las categoras correspondientes al anlisis se consideraron los pilares
de la resiliencia propuestos por Surez (2004), as tambin se consideraron las diez formas
de construir resiliencia de Fors y Gran (2007).
En el caso de los pilares de las resiliencia se consideraron: a) introspeccin, b)
independencia y responsabilidad, c) capacidad para relacionarse, d) moralidad,
e) autoestima: autoeficacia, auto aceptacin, f) autoconfianza, g) iniciativa y motivacin; y
en el caso de las formas para construir resiliencia se consideraron:
1. Establecer relaciones
2. Evitar ver las crisis como obstculos insuperables
3. Aceptar los cambios como parte de la vida
4. Moverse hacia las metas
5. Llevar a cabo acciones decisivas
6. Buscar oportunidades para descubrirse a s mismo
7. Cultivar una visin positiva de su persona
8. Mantener las cosas en perspectiva
66


9. Nunca perder la confianza
10. Cuidar su persona
Es importante mencionar que se utilizaron ambas categoras porque se
complementan, ya que los pilares de Suarez, 2004, engloban las formas de construir
resiliencia de Fors y Gran, 2007.
De acuerdo a la programacin del taller, a continuacin se presentan, los resultados
obtenidos al analizar las participaciones de los sujetos durante las sesiones, se consideran
los ejercicios ms significativos, as como las respuestas ms representativas.
Sesin 1.
La primera sesin inici dando la bienvenida a los participantes, se les explic la
duracin del taller y se les solicit su autorizacin para ser grabados y tomarles fotos,
despus se les present el objetivo de la sesin, las reglas a seguir, su compromiso y
responsabilidad para asistir a las sesiones. A continuacin se realiz la dinmica
denominada Callados, donde los participantes sin hablar y sin salirse de la lnea se tuvieron
que ordenar por da y mes de nacimiento; durante el ejercicio, algunos alumnos se rean,
otros movan sus manos, hacan seas para comunicarse y poderse ordenar y otros slo se
quedaban mirando, despus de diez minutos, se procedi a verificar entre los alumnos que
se hubieran ordenado correctamente, mientras cada participante mencionaba su da y fecha
de nacimiento, se rean porque se haban equivocado. Se realiz la retroalimentacin del
ejercicio, y cada alumno coment cmo se sinti al hacer el ejercicio, algunos comentaron:
Me senta ansiosa, con ganas de gritar, porque no logrbamos ponernos de
acuerdo.
Pues me causo un poco de ansiedad porque al principio no logrbamos ponernos
de acuerdo y ordenarnos.
Adems los participantes tambin manifestaron lo importante que es la
comunicacin y cuando sta falla no se logra la meta establecida.
Para trabajar el tema de introspeccin y que el participante profundice sobre el
conocimiento de s mismo, se les solicit a los alumnos que dibujaran una estrella, de
ocho picos, en cada pico tenan que describir sus metas, motivaciones, experiencias que han
67



marcado su vida, cmo est su rea fsica, su rea emocional y la intelectual, las
dificultades que tienen, sus aliados y recursos que poseen (Apndice L). Terminadas las
estrellas, se realiz la reflexin, donde se les pidi libremente a los participantes que
compartieran su estrella con sus compaeros. Al elaborar su estrella los alumnos se dieron
cuenta cules son sus metas deseadas y lo que les motiva a lograrlo; al respecto comentaron
lo siguiente:
Quiero terminar el bachillerato, tener una profesin, aprender a no ser
conformista, luchar por lo que quiero y no dejar que nadie acabe con mis ilusiones y
sueos.
Primero deseo pasar mi examen extraordinario, y despus terminar mis estudios
con calificaciones buenas.
El motivo son mis paps porque ellos me apoyan y me aconsejan para actuar en
las cosas y lograrlos.
Mi mayor motivo es ser una persona buena. La persona que ms me motiva es mi
abuelita y mi familia.
Ver cmo ganan bien y tienen una buena vida y porque quisiera ser alguien en la
vida, alguien importante.
En cuanto al conocimiento que se tienen a s mismo y darse una respuesta honesta
los participantes, consideran que es importante el conocerse a s mismo ya que esto les
permite tomar mejores decisiones en la vida. A continuacin se presentan algunos
cometarios que hicieron al respecto:
Soy alegre, me gusta tener amigos, soy responsable, soy respetuosa, soy puntual,
soy sincera, me gusta estar con mi familia, estar con mis amigos, hacer mi tarea en la
escuela, gustar tele, me gusta escuchar msica, Ayudar a mi mam en lo que necesite, salir
a pasear, platicar con mi hermana.
S que siempre han de haber cosas que me hagan confundir pero para eso me
debo conocer a m misma, para as poder tomar una decisin acertada.
Que pueden haber varias cosas que no he descubierto en m y con ayuda de mis
padres, compaeros, puedo lograrlo.
68


En estos comentarios se aprecia cmo los estudiantes resaltan la importancia de que
han descubierto que tienen fortalezas para salir adelante, pero tambin tienen debilidades y
estn dispuestos a trabajar en ellas, para mejorar y aprovechar cada da.
Se puede afirmar que algunos estudiantes se dieron cuenta que es importante tener
metas y, que hay que estar motivados para alcanzarlas. Estos comentarios coinciden con
Saavedra (2004), quien menciona que entre los factores protectores que se presentan en las
personas resilientes est la capacidad para auto-motivarse y el fijarse metas posibles de
alcanzar.
En lo que se refiere a como se sienten en este momento, comentaron:
Pues me siento a veces enojada, triste, sola, lloro muchas cosas, voto cosas, pues
ahorita me siento ms o menos.
Tengo miedo al fracaso y quiero pasar mis exmenes.
Estn bien mi rea fsica y de salud, ahora estoy feliz y emocionado con todo lo
que viene, tambin estoy preocupado por algunas cosas.
Aunque en ocasiones no me siento bien, s que tengo personas a mi alrededor que
estn para ayudarme y apoyarme, no me dejaran sola.
Tengo proyectos en mente y con ayuda de mi familia y maestros se que lograr
realizarlos.
Algunos mencionaron que se sienten tristes, solos, con miedo de emprender
proyectos. Tambin comentaron que se dieron cuenta de que a su alrededor sus redes de
apoyo son su familia, amigos y maestros.
Al finalizar esta actividad se comparti la informacin con todo el grupo y la
reflexin contribuy a que el estudiante profundice sobre el conocimiento que tiene de s
mismo. Al respecto Fors y Gran (2008), sealan que los factores protectores que se deben
estimular en los seres humanos son los pilares de la resiliencia y entre estos se encuentra la
introspeccin, que es el arte de preguntarse y darse una respuesta honesta, es decir,
aprender a profundizar en su propio conocimiento.
El ejercicio tambin contribuy a que el participante se responsabilice y se d
cuenta de sus metas deseadas, las personas o actividades que le motivan a seguir adelante y
las redes de apoyo que poseen. Esto coincide con lo mencionado por Wener y Smith (1992)
69



citados por Martnez y Vsquez - Bronfman (2006),quienes mencionan que entre las
caractersticas resilientes que ayudan a las personas a salir delante de las adversidades, est
el contar con un miembro de la familia o con un amigo que les impulsa a salir adelante.
Tambin coincide con Snchez (2003), quien comenta que un mecanismo protector de
excelencia es la relacin de un adulto significativo, que reafirme la confianza de s mismo
en el individuo, que lo motive y le demuestre su cario y aceptacin incondicional.
Para el cierre de la sesin, se les pregunt lo que descubrieron, lo que aprendieron y
los retos que desean alcanzar, a lo cual mencionaron:
Que puedo hablar delante de los dems, que al ver mi estrella me di cuenta que
tengo pequeos errores.
Que debo de cambiar muchas cosas de m.
Que soy muy travieso y que quisiera cambiar.
Que puedo mejorar las cosas que estoy fallando.
A conocerme mejor.
A que tengo que esforzarme ms en varias cosas de mi vida.
Aprend que hay que luchar por todo lo que te propongas.
Mi reto es presentar el examen de qumica y pasarlo.
Mi reto es terminar la prepa y pasar bien todos mis exmenes.
En general se puede afirmar que los alumnos se dieron cuenta, que es necesario
conocerse mejor, que tiene que mejorar, esforzarse, adems descubrieron que pueden lograr
lo que se proponen y que todava no se conocen cmo son realmente; y entre los retos que
quieren enfrentar est pasar sus exmenes extraordinarios y el curso escolar.
Es importante comentar que al inicio de la sesin a los alumnos les daba pena
hablar, se les dificultaba expresarse, inclusive una alumna al hablar quera llorar y pidi no
intervenir en ese momento, pero conforme fue avanzando la sesin tuvo mayor confianza y
estuvo participando. Saavedra (2004), menciona que entre los factores internos que actan
como protectores en las personas resilientes, est el ver positivamente el futuro.


70


Sesin 2.
La sesin inici con el ejercicio denominado Diez cosas que me gust hacer en la
semana, cada participante escribi en una hoja las diez cosas agradables que realizaron en
la semana, despus cada quien comparti su informacin.
A continuacin para trabajar el tema de autoconfianza, se realiz un ejercicio de
relajacin, se les solicit a los alumnos que se acuesten en el piso y cierren sus ojos,
seguidamente se hizo una visualizacin de la lectura reflexiva El buscador al finalizar la
lectura cada participante dibuj lo que ms le llam la atencin de la lectura, adems se les
pidi que reflexionen las siguientes preguntas: Qu busco en mi vida?, Confi en las
actividades que realiz?, De qu me doy cuenta?, En qu se parece esta historia a m?.
En plenaria compartieron su reflexin con respecto a sus expectativas positivas y lo
que buscan en su vida:
Llegar a ser alguien en la vida, como tener una profesin y una familia.
Ser una persona mejor y tener felicidad y no tantos problemas, adems de
disfrutar mi vida, salir adelante y lograr mis propsitos.
En estos comentarios se puede observar que los estudiantes tienen expectativas y
metas que desean alcanzar, como obtener una profesin, este aspecto coincide con Saavedra
(2004), quien menciona que las personas pueden desarrollar caractersticas resilientes como
son la iniciativa, fijarse metas posibles de alcanzar y desarrollar confianza en una vida
futura y positiva.
En cuanto a la confianza que se tienen de s mismo comentaron que estn dispuestos
a confiar ms en s mismo y enfrentar los obstculos que se encuentren, aunque an les
cueste trabajo porque en ocasiones tienen miedo, as lo expresan en los siguientes
comentarios:
Tengo confianza y estoy al cien por ciento a enfrentar cualquier tipo de
complicaciones en mi vida y superarlos.
Estoy muy dispuesta a enfrentar todo lo que venga en el transcurso de mi vida.
Tengo confianza en que lograr superarme y vencer los retos que se pongan en mi
vida.
71



Hay que estar dispuesto a todo porque si no lo enfrentas nunca sabrs que hubiese
pasado.
Podemos afirmar que los alumnos se dan cuentan de la importancia de tener
confianza en s mismo, y en las actividades que realicen, ya que la clave principal para
promover la resiliencia es la confianza. Se encuentra coincidencia con lo sealado por
(Fors y Gran, 2008), quienes mencionan que una caracterstica que deben desarrollar los
jvenes es la confianza en s mismo para lograr el xito.
Por otra parte, los participantes tambin manifestaron que se dan cuenta que el
conocerse as mismo les ayuda entender que no deben de desperdiciar el tiempo, si no que
deben de aprovecharlo, disfrutar y valorar las cosas cada da. A continuacin los
comentarios que expresaron:
Me doy cuenta de que es mejor tratar de vivir tu vida con felicidad para que
realmente tengas una vida llena de luz y que cada da debemos disfrutarlo al mximo.
Que debo disfrutar todo lo que tengo y no hasta que lo pierda, adems me doy
cuenta que debo mejorar como persona y aplicarme ms.
La sesin finaliz con tres preguntas Lo que descubr de m?, Lo que aprend? y
Los retos que quiero enfrentar?, a continuacin se presentan comentarios que realizaron
los estudiantes:
Aprend que debo confiar ms en m misma y no dudar, ni tener miedo.
Que mi vida est llena de felicidad y no me haba dado cuenta.
Es importante que confe en lo que hago.
Tengo que confiar ms en mis habilidades para realizar las cosas.
Que nuestra vida es una de las cosas ms importantes que tenemos y que debemos
cuidar.
Que puedo disfrutar todo el tiempo y cada momento de mi vida.
En vez de tener miedo, debo actuar y superarme y lograr ir a una universidad,
debo confiar en mi capacidad.
A estar dispuesta a cumplir todos mis propsitos que tengo y lograr mis metas.

72


En general los jvenes comentaron que con la lectura se dieron cuenta que no deben
de vivir la vida muy rpido, que deben valorar y disfrutar cada momento y que la confianza
en uno mismo es importante para salir adelante. Adems descubrieron que la vida est llena
de felicidad, slo hay que ver las cosas de una forma positiva; tambin aprendieron que
deben de cuidarse y disfrutar la vida de una forma sana, entre los retos que quieren
enfrentar est cumplir sus propsitos y superar sus miedos. Como menciona Saavedra
(2004), entre las caractersticas que presentan los jvenes resilientes, es la gran confianza
en una vida futura significativa y positiva, con capacidad de resistir y liberarse de estigmas
negativos.
Sesin 3.
La tercera sesin se trabaj con el tema de auto aceptacin, para favorecer en el
estudiante el mayor descubrimiento de sus cualidades y debilidades y aceptarse a s mismo.
Se dio inicio con la lectura titulada el rbol confundido en donde cada estudiante
expres En qu se parece sta lectura a su vida?, algunos alumnos comentaron que en
ocasiones se han sentido confundidos y no saben qu hacer o con quin acudir, adems que
han querido ser como otras personas, sin saber cmo son realmente, pero que siempre habr
personas que estn a su alrededor dispuestas ayudarlos, como son sus padres, as lo
expresaron en los siguientes comentarios:
En ocasiones yo tengo dudas o mejor dicho me confundo y no s qu hacer, pero
hay personas que se acercan a m y me dicen lo que debo hacer. Siempre hay una persona
que me aconseja que yo haga lo que mi mente dice o que yo platique con mi mam para
saber lo que debo hacer.
Muchas veces queremos imitar a otras personas sin saber cmo son realmente, en
ocasiones estoy confundido no se qu hacer.
Creo que la relacin que existe es, porque en ocasiones estoy muy confundido en
las cosas que dicen que yo pudiera hacer, pero s que siempre me apoyaran en mis
decisiones mis paps y amigos.
Esto coincide con Snchez (2003), quin afirma que entre los mecanismos
protectores por excelencia, est la relacin de un adulto significativo, que reafirme la
73



confianza en s mismo del individuo, que lo motive, y sobre todo le demuestre su cario y
aceptacin incondicional.
Se pudo observar que durante los comentarios que iban expresando cada
compaero, los dems participantes escuchaban con detenimiento y realizaban gestos y
movimientos de cabeza en seal de aceptacin de la informacin proporcionada.
Para trabajar con el tema de auto aceptacin se realiz la dinmica denominada Un
paseo por el bosque donde cada participante dibuj un rbol con sus races, ramas, hojas y
frutos. Se les indic que escribieran en las races las cualidades que cada uno cree tener, en
el tronco las cosas que le gustan hacer, en las ramas lo que desean alcanzar o sus metas y en
los frutos lo que hasta este momento han logrado (Apndice M). Seguidamente el grupo se
sent formando un crculo y se les indic que fueran pasando sus hojas donde estaba el
dibujo de su rbol, de tal manera que cada rbol fue paseando por cada uno de los
participantes, adems de admirar los rboles fueron escribiendo un pensamiento positivo o
cualidad que han visto en su compaero. Al finalizar se realiz una retroalimentacin del
ejercicio donde se presentaron los dibujos y contestaron las preguntas Cmo te sentiste
durante el paseo por el bosque? Y De qu te das cuenta?, los alumnos comentaron lo
siguiente:
Acepto que tengo varias cualidades: tranquila, buena onda, calmada, sincera,
cariosa, sensible y respetuosa, me gusta escuchar msica todo el da, me gusta cantar,
salir con mis amigos y me gusta trabajar.
Durante el paseo me sent feliz porque med cuenta que poseo varias cualidades,
que yo no me haba dado cuenta, aunque s que me cuesta trabajo aceptarme como soy
Me gusta ayudar a los dems, soy amigable, cuando he fracasado no me he dejado
vencer, creo que me esfuerzo, soy perseverante, mayormente soy positiva, me gusta estar
con los amigos, ir a fiestas, pasear, escuchar msica, ayudar a los dems.
Es evidente que los estudiantes tuvieron la oportunidad de percibirse como personas
muy valiosas y aceptarse a s mismos, ya que reconocen que poseen diversas cualidades.
Esto coincide con Melillo (2004), quien seala que una caracterstica protectora interna que
presentan las personas resilientes es la auto aceptacin. Para Esquivel (2008), otras
74


caractersticas protectoras internas que presentan los jvenes resilientes, estn la
autoeficacia, la autoestima y la autoconfianza.
Entre sus metas y logros deseados comentaron:
Quiero salir de la prepa y empezar una carrera, cambiar un poco mi persona,
necesito ser ms responsable y esforzarme, s que a veces me gana la flojera y tengo que
cambiar eso si deseo alcanzar mis metas.
Triunfar en todo, ser licenciada en derecho, mejorar mis calificaciones, ya no
llorar por cualquier cosa, terminar la prepa.
Quiero alcanzar un buen futuro, tener una gran profesin, quiero llevarme bien
con mi mam, quiero pasar la asignatura de ingls.
Tener ms confianza con mi mam, poder llevarme mejor con mi hermano
Tener mi propia familia, ser puntual, ser ms amigable, sacar mejores
calificaciones, terminar el Cobay, tener mi propia familia, me gustara estudiar una
carrera.
En estos comentarios se aprecian las metas que ya tienen en mente y el empeo que
estn poniendo para poder alcanzarlas. Como menciona Saavedra (2004), los jvenes que
desarrollan habilidades resilientes, presentan gran confianza en una vida futura significativa
y positiva.
En este ejercicio los alumnos mostraron mucho inters. Mientras ms elogios
positivos reciban mejor s sentan.
Se cerr la sesin contestando tres preguntas, para que el alumno reflexione, Lo
que descubr?, Qu aprend? y A qu me comprometo el da de hoy? Al respecto sus
comentarios fueron los siguientes:
Aprend que debo de aceptar mis cualidades pero sobretodo mis defectos y hacer
lo posible por mejorar.
Que cada da puedo ser mejor en todo porque tengo varias cualidades queme
ayudarn alcanzar lo que me proponga.
Que soy mejor persona de lo que pensaba y que si puedo hacer lo que me
proponga.
75



Descubr que si tengo varias cualidades y reconozco que tambin defectos que no
quera aceptar en mi.
Que soy alguien que puede alcanzar mis metas siempre y cuando me las
proponga.
A socializar ms y cosas que no saba de m, aprend tambin de que debo
esforzarme para conseguir lo que quiero.
A tratar de mejorar mis calificaciones y lograr mis metas que me propongo.
A ser ms cumplida y ms atenta en todo lo que quiero lograr, me comprometo a
quererme a m misma.
En esta sesin, los alumnos descubrieron que cada da pueden ser mejores, que
pueden alcanzar las metas que se propongan y aprendieron que deben aceptar sus
cualidades y defectos, adems de que deben esforzarse para alcanzar lo que desean,
tambin se comprometieron a mejorar en diversos aspectos, incluyendo lo acadmico. Esto
coincide con Brooks y Goldstein (2004), quienes mencionan que uno de los elementos que
favorece la aparicin de conductas resilientes en las personas es la aceptacin de uno
mismo.
En esta sesin, hubo avance en los alumnos, ya que se dieron cuenta de que deben
de aceptarse como son, que hay que aprender a vivir con las cualidades que se poseen y
sobretodo que deben de trabajar para mejorar aquellos aspectos que todava les cuesta
trabajo aceptar.
Sesin 4.
La cuarta sesin inici pidiendo a los participantes que se sienten en crculo y se
fueran pasando una caja que contena tarjetas con diversas preguntas, cada alumno escogi
una tarjeta y daba respuesta a ella. Entre las preguntas que contenan las tarjetas estaban,
Qu logro tuviste en la semana?, Cmo estuvo tu semana?...
Seguidamente se utiliz la metfora: El tesoro en tu jardn para trabajar el tema
de autoeficacia, con el objetivo de promover en los participantes la idea de que poseen la
capacidad para alcanzar las metas que se han planteado. Para esto primero escucharon la
lectura y despus dibujaron los tesoros que guardan en su vida (Apndice N), en plenaria se
76


realiz la retroalimentacin del ejercicio donde presentaron sus dibujos y dieron respuesta a
las preguntas Qu tesoros poseo?, Cmo me siento al ver mis tesoros o metas
alcanzadas? y De qu me doy cuenta?
A continuacin lo expresan:
Mi familia, la vida ma y los que yo ms quiero.
Mis amigos, mi familia, una persona especial y mi casa.
La mayora de los participantes coment que sus tesoros que poseen son su familia,
amigos, casa, mascotas, objetos personales, hogar y el amor.
En cuanto a cmo se sienten al ver sus metas alcanzadas, comentaron que se sienten
felices y orgullos:
Muy feliz de que tengo las cosas que en mi vida tiene un valor significativo.
Pues orgullosa de todos ellos por lo que me han dado y son muy valiosos para m.
Bien porque es maravilloso poder ver lo que tengo a mi alrededor.
Con el ejercicio se dieron cuenta que sus tesoros tiene gran valor, que los tienen que
cuidar y que son muy afortunados por tener esos tesoros.
De que mis tesoros tienen un gran valor.
De que no estoy sola en este mundo que tengo a muchas personas que me quieren y
me hacen sentir muy bien.
De que con mis tesoros soy feliz.
Que tengo cosas por las que vale la pena salir adelante.
Al respecto Saavedra (2004), menciona que entre los factores ambientales que
favorecen las caractersticas resilientes, est el entorno, ya que este valora y alienta a las
personas y expresa expectativas positivas y realista, adems el ambiente es capaz de
satisfacer las necesidades bsicas de las personas.
Seguidamente se le entreg a cada estudiante un cofre y se les coment en este
cofre est guardado el tesoro ms importante de cada uno de ustedes despus se les
pidi que se asomaran al cofre el cual contena un espejo al fondo.para que se
reflejenEstn de acuerdo que es el tesoro ms grande.Todos los participantes se
asombraron porque no se esperaban que fuera su propia imagen la que iban a ver, se les
77



pregunt Cmo se sintieron al ver el tesoro ms grande?, algunos de los comentarios
fueron los siguientes:
Me sent agradecida con la vida feliz porque descubr que valgo ms por lo que
soy que por lo que tengo. Tambin emocionada porque soy quien quiero ser.
Alegre pues yo no consideraba ser un tesoro.
Feliz, aunque yo no me consideraba as, pero ahora s que valgo ms de lo que
pensaba y estoy muy feliz por saberlo.
Alegre de m misma porque descubr mi verdadero tesoro.
Para cerrar la sesin se evalu con las preguntas Lo que descubr de m?, Qu
aprend?, y A que me comprometo el da de hoy? A esto, los alumnos comentaron lo
siguiente:
Que no hay que pensar en otras cosas materiales, si no hacia uno mismo.
Que ese tesoro ms grande lo compone mi vida y yo y eso me ayuda a lograr lo
que me proponga.
Que yo soy mi propio tesoro y tengo la suficiente capacidad para salir adelante.
Que valgo mucho ms de lo que consideraba.
Descubr que yo soy mi tesoro.
Que no hay tesoro ms grande que yo misma.
Estoy dispuesta a alcanzar alguna meta todo para que yo est bien y sea feliz.
Puedo decir que estoy muy dispuesta para lograr mi meta, tengo confianza en m.
Hay si es cierto que puedo hacer las cosas bien.
Con estos cometarios podemos mencionar que los alumnos descubrieron que valen
mucho, que son importantes, que ellos son el tesoro ms grande del mundo y pueden
realizar lo que se propongan porque tienen la capacidad suficiente. Al respecto Henderson y
Milstein (2003), sealan que al establecer y transmitir expectativas elevadas y realistas para
que acten como motivadores eficaces, adaptando la filosofa de que todos los alumnos
pueden tener xito al sentirse seres valiosos, ayuda a construir resiliencia en ellos.
Adems aprendieron y se comprometieron a quererse, a enfrentar los obstculos, y
sobre todo a darse cuenta que el tesoro ms grande son ellos, como a continuacin lo
expresan:
78


Que hay que quererse tal y como eres, y querer lo que tienes.
Que en lo que menos pens, fue en lo que deb de ver primero yo soy el tesoro.
Que mi felicidad depende solo de m.
Que no hay otro tesoro, para mi ese tesoro soy yo.
Que tengo algo muy valioso y tengo que valorarme por lo que soy.
En esta sesin considero que los alumnos lograron identificarse como personas
valiosas capaces de alcanzar sus objetivos, es decir, se dieron cuenta que son personas con
autoeficacia. Al respecto Neil y Dias (2001) citados por Esquivel (2008), sealan que la
autoeficacia es la creencia en la propia capacidad de realizar las tareas con xito.
Durante la sesin, uno de los momentos ms significativos del ejercicio fue cuando
cada alumno iba abriendo su cofre para ver el tesoro ms grande, en ese instante cada uno
hizo un gesto de asombro y es cuando realmente se dieron cuenta lo valiosos que son.
Sesin 5.
La sesin dio inicio con la dinmica de animacin de vaso en vaso, los
participantes formaron un crculo y con los dientes tenan que sostener el borde de un vaso,
y sin utilizar las manos ir vertiendo el contenido en el vaso de su compaero. Al final del
ejercicio se les pregunt Cmo se sintieron?, a lo que contest la mayora que estaban muy
ansiosos y con temor de mojar a su compaero.
Seguidamente para trabajar el tema de motivacin al logro se proyect el video Nick
una historia de motivacin, despus, se les pidi a los participantes que contesten la
pregunta reflexiva De qu te das cuenta con esta historia? Sus comentarios fueron los
siguientes:
De que nunca debes de darte por vencido siempre debes de luchar por lo que t
quieras.
De que no importa cuntos problemas tengas, siempre debes pensar
positivamente.
De que no importa lo difcil que sea algo, si lo haces varias veces y me caigo
levantarme y hacerlo otra vez.
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De que todo lo que yo me proponga lo puedo lograr, aunque parezcan cosas
difciles como dicen el querer es poder.
De acuerdo a las respuestas obtenidas, en el ejercicio los alumnos manifestaron que
se dan cuenta, que pueden realizar todo lo que se propongan, nunca hay que darse por
vencido, que no importan los obstculos, todo se puede lograr. Este aspecto coincide con lo
que seala Saavedra (2004), quien menciona que la persona resiliente tiene la capacidad
para automotivarse y lograr el xito.
Otra de las preguntas que se les hicieron a los alumnos para saber qu tanto se
conocen a s mismo fueron: En qu se parece Nick a ti?
En que en ocasiones intento varias veces las cosas hasta lograrlo.
En que trato de hacer algo y no me doy por vencida.
En que para conseguir lo que ahora tengo y donde estoy tuve que intentar y
siempre trato de superarme.
Con el ejercicio se promovi que los alumnos identifiquen cuales eran los motivos
que los impulsan para alcanzar sus metas, a lo que ellos respondieron:
Mi familia, mi hermana, mi novio pues l no quiere que yo deje la escuela y quiere
que siga a delante.
El imaginarme mi futuro y la motivacin que me dan mis papas.
Mi motivo son mis papas.
Los obstculos que consideran que les impide crecer, mencionaron que por miedo,
por su actitud y problemas en su casa.
Pues a veces los problemas en casa.
Un poco mi actitud, de querer estar siempre en el relajo.
Que yo crea que no puedo.
Mis miedos.
Cuando se les pregunto qu estn haciendo para superar sus obstculos, los
participantes comentaron:
Tratar de alcanzar lo que quiero esforzarme y estudiar.
Vencer mis miedos y ponerme metas que debo alcanzar.

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Tratar de superarlos, aunque a veces se me hace difcil seguir intentndolo.
Tratar de ser ms responsable y no rendirme ante nada.
Y entre los recursos con los que cuenta para superar esos obstculos comentaron:
Con el apoyo de mi familia, amigos y con mi esfuerzo y no darme por vencido.
El apoyo de mis padres.
Con las motivaciones, mi familia y amigos.
Se finaliz la sesin contestando las preguntas Lo que descubr de m el da de
hoy?, al reflexionar los alumnos contestaron:
Que puedo lograr lo que me propongo y seguir esforzndome.
Que muchas veces no luchamos por lo que queremos.
Que los problemas que tengo se pueden superar.
De que nunca te tienes que dar por vencido, ni por ms grande que sea el
obstculo.
Que tengo que echarle ms ganas para superar mis obstculos.
A esforzarme ms para lograr mis metas.
Con el ejercicio aprendieron a darse cuenta que nunca hay que darse por vencido y
que uno se tiene que esforzar para lograr sus metas. Adems, se comprometieron a cambiar,
no dejarse vencer, a ser mejor cada da y para eso entre las acciones que tomarn para
cumplir su compromiso ser esforzarse, luchar, ser responsables y superar los problemas.
Al respecto seala Saavedra (2004), que los jvenes pueden desarrollar la capacidad de
enfrentar activamente los problemas cotidianos si estn motivados para alcanzar sus metas.
Durante la sesin hubo avance en los alumnos ya que se logro el objetivo de
concientizar a los participantes que las metas se pueden lograr a pesar de las adversidades u
obstculos que se presenten en la vida diaria.
En esta sesin se pudo observar en sus gestos que les agrad el video de reflexin
de Nick, incluso comentaron que Nick debe de ser un ejemplo a seguir para ellos.



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Sesin 6.
La sesin se inici con el ejercicio el fsforo, por turno cada participante
encendi un fsforo y durante el tiempo que estuvo encendido platic como le fue en la
semana.
Seguidamente se trabaj con el tema de responsabilidad y tolerancia, para esto se
utiliz la lectura reflexiva Vive en el presente, se les pidi a los participantes que se
sentaran en crculo y se les fue preguntando a los alumnos De qu manera se relaciona esta
lectura contigo?, De qu manera eres responsable de tu propia vida?, De qu manera
aplicaras est historia en tu vida?, De qu te das cuenta con esta lectura?, Cmo has
asumido lo que te corresponde?, Eres tolerante con las personas que estn a tu alrededor?,
De qu aspectos de tu vida te hacen falta ser ms tolerante y responsable?
Los alumnos comentaron que la lectura se relaciona con ellos en lo siguiente:
De que debo de responsabilizarme de mis acciones y no echarle la culpa a los
otros.
De que lo ms importante en nuestra vida es saber vivirla y aprovechar cada
momento que pasamos a pesar de que sea triste o feliz.
De que deberamos olvidar las cosas que ya pasaron y son tristes, para empezar
algo bueno.
De vivir feliz, el presente que tengo que vivirlo como si fuera el ltimo.
De que no nos debemos preocupar por el pasado pero si planear el futuro y
disfrutar el presente adems de que hay que responsabilizarse.
Que a veces nos aferramos a una idea a un recuerdo y no vivimos como se debe.
De cada da debemos empezar a construir cosas nuevas.
Como se observa en sus frases, los estudiantes se dieron cuenta de que no deben
vivir pensando en el pasado, si no que tienen que aprender a vivir el presente. Y lo ms
importante que deben de trabajar y esforzarse para obtener sus logros.
Respecto a la manera cmo son responsables con su propia vida, comentaron lo
siguiente:
En que me trato de cuidar a m misma y tratar de estar bien conmigo, cien por
ciento yo, porque soy la mejor para m.
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Ser responsable en la escuela, mis tareas, en mis cosas de mi casa como barrer y
lavar.
De que debemos pensar en el presente y vivirlo con responsabilidad.
Tener ms responsabilidad y cumplir lo que me propongo.
A superar los problemas que me hacen retroceder, hay que aceptar las situaciones
y hacer todo lo posible para lograr lo que me proponga.
A poner todo mi esfuerzo, poner mi talento, ser responsable, ser respetuosos con
la gente, ser un buen estudiante.
Hacindome responsable de mis actos.
Cuando me responsabilizo y enfrento las consecuencias de mis actos.
En las afirmaciones proporcionadas por los estudiantes, se muestra claramente una
actitud positiva de responsabilidad que quieren asumir con respecto a su vida.
Podemos sealar que los alumnos se consideran responsables, que se cuidan,
respetan, valoran y se quieren a s mismos. Pero tambin consideran que deben mejorar an
ms su responsabilidad en cuanto a ser puntuales en la escuela, poner ms empeo en el
estudio y saber comprender y escuchar a los dems, es decir, ser ms tolerantes. Al respecto
Grotberg (2001), seala que un factor protector en el individuo, es estar dispuesto a
responsabilizarse de sus actos, esto coincide tambin con lo mencionado por Wolin yWolin
(1994), quienes sealan que un elemento constitutivo de la resiliencia que est presente en
todo ser humano y evoluciona, es la iniciativa o capacidad de auto regulacin y
responsabilidad personal, necesarios para lograr autonoma e independencia.
Para finalizar la sesin los participantes contestaron las preguntas De qu me doy
cuenta?, algunos alumnos comentaron lo siguiente:
De que lo que hoy pasa es para construir mejores cosas y definir un buen futuro.
De que debo aprovechar al 100% el hoy, que debo soltar aquellos recuerdos que
me atan y no me dejan pensar, ni encontrar la paz, buscar estar en armona conmigo.
Que hay que ser responsables para enfrentar nuestros obstculos.


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Otras preguntas que contestaron fueron Qu aprend? y Con lo que aprend hoy a
qu me comprometo?
A ser una persona ms responsable y tolerante, tambin a aprender a
comunicarme ante una situacin.
A salir adelante con una solucin pacifica que me ayude con los problemas y a
sacar de mi mente recuerdos tristes.
Me comprometo a ser responsable y a vivir mi vida con el presente.
A vivir el hoy, y no conformarnos con lo malo que ya paso.
En esta sesin se cumpli el objetivo del tema ya que el estudiante reflexion sobre
la importancia de asumir la responsabilidad de sus actos y ser tolerante con los dems.
Sesin 7.
En esta sesin se trabaj el tema de moralidad, y dio inicio con el ejercicio Valores
en reas de vida, cada participante escribi su opinin, con respecto a temas diversos,
despus formados en pareja dieron a conocer su opinin a su compaero, una vez
terminado el ejercicio se les pidi que contesten en forma individual las preguntas Est
consciente y orgulloso, no se avergenza de su posicin con respecto a los temas tratados?,
Afirmaras pblicamente tu posicin ante los dems?, Personas o circunstancias que han
influido ms en tu posicin? y Quines han sido tus pilares para consolidar tus valores?
De acuerdo a las respuestas obtenidas algunos alumnos comentaron lo siguiente:
Por supuesto que si porque no me dio pena expresarme.
S, me gusta dar mi opinin, cuando estoy segura de mis respuestas.
Mi familia y las personas que siempre han estado conmigo han influido en m.
Estas respuestas nos indica que no les dio vergenza dar a conocer su opinin, que
podran afirmarla en pblico, adems que son sus padres las personas que han influido en
su vida y ellos tambin han sido sus pilares para consolidar sus valores. Al respecto Fors y
Gran (2008), sealan que uno de los pilares de la resiliencia es la moralidad, entendida
como la consecuencia para extender el deseo personal de bienestar a todos los semejantes y
la capacidad de comprometerse con sus valores.
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Lo importante en este ejercicio es que se dieron cuenta de que tienen personas a su
alrededor que son su apoyo y que han influido y siguen influyendo en sus valores.
Seguidamente se realiz el ejercicio Los estandartes con el objetivo de reafirmar
los valores personales y familiares de los participantes, para eso se les pidi a los alumnos
que cierren los ojos y escuchen la reflexin de los estandartes, a continuacin se les entreg
medio pliego de papel bond para que dibujen su estandarte, basndose en las preguntas:
Quin soy yo?, Mi momento o experiencia ms feliz o mi mayor logro?, Tres cosas que
hago particularmente bien?, Tres reas, caractersticas o actitudes que desee mejorar?,
lema personal por el cual vivo (o trato de vivir), una cosa que me gustara que dijeran de
msi yo muriera hoy, cosas que me gustara aprender a hacer bien, logros que me gustara
tener en mi vida, cosas que me gustara empezar hoy y mis objetivos prioritarios (Apndice
).
Despus se realiz un pleno en el cual los alumnos presentaron su estandarte:
El mo tiene en la parte de arriba las siglas CANT que son las iniciales de mi
nombre, tiene tambin un birrete y un diploma, porque quiero terminar mi carrera, y mi
frase est en la parte de abajo y dice No dejes para maana lo que puedes hacer hoy.
Yo hice m estandarte cuadrado en medio tiene un corazn porque es importante
para m el amor en mi vida, adems en el centro est la palabra esfurzate, le puse varias
frases porque siento que eso me identifica, mis frases son: tu puedes lograrlo, vive el
presente, cree en ti.
En mi vida lo importante es mi familia por eso en mi estandarte puse la palabra
familia en medio, adems le agregu un corazn porque debe existir mucho amor en la
familia y por los lados le agregu las palabras respeto, responsabilidad y la que debe
sobresalir ms es la palabra Valrate.
Mi estandarte lo dibuje de color azul porque es el color que ms me gusta, en la
parte de arriba le puse mis iniciales VDF, tambin le puse un libro en el centro porque lo
ms importante es que yo termine una profesin y la frase que me gusta mucho la agregu
y dice Lucha y avanza, el mundo es para los que se esfuerzan. Tambin le agregu los
dibujos de unas personitas ellos representan a mi familia.
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En esta sesin fue evidente que los alumnos se sintieron identificados con su
estandarte y su frase, ya que entre sus respuestas mencionaron nunca te rindas, lucha
por lo que quieres, tu puedes lograrlo, valrate, lucha y avanza, y el mundo es
para lo que se esfuerzan, cree en ti.
Para el cierre de la sesin contestaron las preguntas De qu me doy cuenta? y Qu
aprend? Sus comentarios fueron los siguientes:
De que valgo mucho.
De que soy una persona que tiene muchos valores.
De que los valores estn siempre presentes en el transcurso de mi vida.
Con respecto al ejercicio comentaron que se dieron cuenta que sus valores siempre
van a estar presentes en todo momento de su vida, adems se perciben como personas que
valen mucho y dicen estar esforzndose para lograr sus metas, considero que el ejercicio
favoreci el logro del objetivo, ya que el alumno reafirm sus valores. En relacin con esto,
Fors y Gran (2008), sealan que un factor protector que se debe estimular en los seres
humanos que pertenece a los pilares de la resiliencia es la moralidad o capacidad de
comprometerse con sus valores, ya que es la base del buen trato
Sesin 8.
La ltima sesin se inici con el ejercicio Dictar dibujo o hacer dibujo se les
solicit a los participantes que se formen en parejas, a uno de ellos le toc dictar sin ver al
compaero y al otro dibujar sin hacer preguntas slo escuchando lo que deca su
compaero, despus en plenaria los alumnos comentaron que fue divertido, pero, a la vez se
ponan muy ansiosos y desesperados porque no podan hablar y dar ms indicaciones.
A continuacin se realiz el ejercicio de Contacto, para trabajar el tema de
capacidad para relacionarse, con el objetivo de que el alumno mejore sus relaciones
personales, la actividad dio inicio cuando los participantes se vendaron los ojos y buscaron
a un compaero, sin hablar tenan que reconocerse slo se podan tocar la cabeza, cara,
ojos, cabello y manos, despus se les pidi que se quiten la venda para que vean con quien
trabajaron.
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Seguidamente se les solicit que se sienten formando un crculo y se les pregunt
Cmo se sintieron al relacionarse con su compaero?, Qu tan fcil establecen relaciones
con las personas?, De qu se dieron cuenta? y Cmo pueden mejorar sus relaciones con
los dems? Algunos alumnos comentaron:
Al principio me dio mucha pena, pero despus me di cuenta que puedo llevarme
bien con los dems.
Me doy cuenta que puedo relacionarme con los dems y se me hace fcil.
Puedo mejorar mis relaciones si mejoro mi actitud.
Conocindolas mejor y platicando ms con ellas puedo mejorar mis relaciones.
En cuanto a la capacidad de relacionarse, algunos comentarios de los alumnos
fueron los siguientes:
Me gusta llevarme con todos y cuando necesito ayuda suelo pedirla a mis paps o
a mis amigos.
Se me hace fcil llevarme con los dems y me gusta tener amigos.
Es evidente que la mayora de los estudiantes que participaron, afirmaron que les es
fcil relacionarse con los dems y que cuando tienen que pedir apoyo o ayuda, primero
acuden con su familia y luego a sus amigos.
Podemos afirmar que los alumnos se dieron cuenta que es importante que aprendan
y mejoren sus relaciones sociales, ya que eso les ayudar a fortalecer sus redes de apoyo.
Esto coincide con lo mencionado por Fors y Gran (2008), quienes sealan que entre los
factores protectores que se deben de estimular en los seres humanos est la capacidad de
relacionarse, es decir, la habilidad para establecer lazos e intimidad con otras personas, para
balancear la propia necesidad de afecto con la actitud de brindarse a otros.
Para el cierre del taller se realiz un ejercicio integrador denominado
Qu me llevo en mi maleta, donde lo participantes primero tuvieron que contestar
las preguntas Qu me llevo en mi maleta?, Quin soy yo?, Qu me hace ser valioso?,
Qu logros me gustara tener?, Qu motivos me impulsan para alcanzar mis metas?, Qu
cualidades poseo?, Cul es el mximo tesoro que poseo?, De qu manera cuido mi
tesoro?, De qu manera soy responsable?, De qu manera soy tolerante?, despus
dibujaron que se llevan en su maleta y lo presentaron a sus compaeros (Apndice O y P).
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Entre las respuestas que comentaron los alumnos estn las siguientes:
Lo que me llevo en mi maleta son el aprendizaje, la tolerancia hacia las personas,
amistad, lo que es importante para m, diversin y los juegos que vimos y muchos
recuerdos.
Nuevos amigos, confianza, respeto, aprend a escuchar, a conocer, a entender que no solo
yo existo, tolerancia, ser como soy y respetarlo.
A vivir el presente, la importancia de vivir el ahora, de la posibilidad que tenemos
al usar nuestro cuerpo, vivir la vida, las actitudes, los valores, la convivencia, la amistad y
la sabidura.
Comparando esta ltima sesin con la primera, se observaron diversos cambios en
los alumnos, desde mayor participacin en las actividades, ms facilidad para expresar sus
sentimientos y empata con sus compaeros.
Antes de finalizar se les administr un cuestionario para evaluar las actividades
presentadas en el taller (Apndice Q), con las siguientes preguntas Qu aprend en el
taller?, Cmo me va ayudar en mi vida este taller? (escribir los aspectos: personal,
emocional, familiar, social y el acadmico), Qu me pareci el taller? y Quisieras hacer
algn comentario del taller, puede ser con respecto al material, al tiempo o a los ejercicios
realizados, u otro?
Respecto a lo que aprendieron en el taller, los alumnos comentaron lo siguiente:
Aprend a escuchar a los dems y ser paciente conmigo misma, a comprender lo
que nos enseaba, a creer en m misma, saber que tengo valores, a respetarme como
persona y saber que tengo que salir adelante y ver todo positivo, la verdad este taller fue
muy bonito.
De que soy nica, que tengo un tesoro muy grande que soy yo, aprend a
valorarme a m misma, as como a mis compaeros.
La importancia de vivir mi presente, mis frutos que tengo que son cumplir mis
metas y mejorar, lo ms valioso, las actitudes, las relaciones, la amistad y la confianza.
En lo que se refiere en que le ayudar el taller en su vida comentaron:
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En lo personal me servir para quererme como soy, en lo emocional a ser ms
paciente, tener ms afecto hacia los dems, en lo familiar a ser mejor hija, en lo social a
tener nuevos amigos y en lo acadmico a estar bien en la escuela.
Me servir para convivir mejor, a controlar mi carcter, a dar mi apoyo,
comprensin, confianza, amor a las personas, poder relacionarme mejor, convivir con mi
familia y mejorar en la escuela.
Siendo una persona ms comprensiva, dar lo mejor de m aprender a valorar
muchas cosas que son importantes, y que yo no me haba dado cuenta.
En cuanto a que les pareci el taller comentaron:
Me gust mucho porque aprend a valorarme y valorar a los dems.
Muy bien porque nos ayud a tener ms confianza y a platicar cosas que no las
deca o me callaba.
Muy interesante y divertido.
Ante estas respuestas presentadas, es posible percibir que los estudiantes se dieron
cuenta de la importancia de tenerse confianza, tambin de que son capaces de lograr sus
metas si se lo proponen, que cuentan con personas que les apoyan, pero sobre todo
entendieron que deben quererse, valorarse, amarse, aceptarse y conocerse a s mismos.
Se puede afirmar que los estudiantes que participaron en el taller salan motivados
despus de cada ejercicio y dinmica, ya que seis de ellos despus de cada sesin, tenan
que ir a presentar sus exmenes extraordinarios, inclusive salan con entusiasmo, desde su
actitud hasta sus pensamientos positivos, Voy a pasar mi examen, Me va a ir bien.
Estos alumnos aprobaron sus exmenes extraordinarios.
Con esta investigacin se reafirma que la escuela puede ayudar al joven, a
desarrollar habilidades protectoras que le permitan enfrentar adversidades, como menciona
Manciaux (2003), la escuela ocupa un lugar preponderante y privilegiado, ya que goza del
reconocimiento de los miembros de la comunidad, por su capacidad de influir en los
jvenes, sus familias y su entorno inmediato. El medio escolar es la segunda fuente de
seguridad despus del hogar y, a veces, la nica, para ayudar al joven a desarrollar
habilidades que le permitan enfrentarse a la vida.

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Es importante comentar que de los catorce participantes seis de ellos eran posibles
desertores por situacin acadmica, al adeudar asignaturas en extraordinario, pero una vez
concluido el taller aprobaron sus exmenes
Se considera entonces, que se cumpli con el objetivo de fortalecer las habilidades
protectoras de resiliencia en jvenes del primer ao de un Colegio de Bachilleres del
interior del Estado, ya que durante el taller fortalecieron sus habilidades protectoras, y esto
a su vez tendi a disminuir la desercin en estos jvenes.
Cabe mencionar que actualmente estos catorce alumnos que participaron en el taller,
terminaron de cursar el cuarto semestre en el plantel, he iniciarn a finales de agosto de
2011 el quinto semestre.
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CAPTULO V
Conclusiones
Discusin
El presente estudio realizado muestra las habilidades protectoras de resiliencia que
se procuraron fortalecer en los estudiantes de primer ao de un Colegio de Bachilleres del
interior del Estado de Yucatn, y con esta investigacin se evidenci, que al aumentar las
habilidades protectoras en ellos, se evit la desercin de los participantes, ya que desde que
se realiz el taller Aprendiendo a crecer juntos de abril a junio de 2010, los 14 alumnos
que participaron continan estudiando en el plantel, pues actualmente han concluido en el
mes de julio de 2011 el cuarto semestre, he iniciarn el quinto semestre a finales de agosto.
Durante las intervenciones los alumnos que participaron en el taller, se dieron
cuenta que aprendieron a conocerse ms, a creer en ellos, a respetarse como personas, a ver
la vida en forma positiva, a valorarse como un tesoro, a tener ms confianza y saber que
tienen gente que les apoya, tambin permiti a los estudiantes darse cuenta que la
motivacin les ayudar a lograr sus metas, adems comprendieron, que deben de trabajar y
esforzarse para obtener sus logros. Por los aprendizajes que se refieren, se puede afirmar
que fortalecieron habilidades resilientes ya que se conciben como personas ms
competentes para afrontar los retos. Como manifiesta Roser (2007), hay mayores
posibilidades de resiliencia en personas optimistas, en aquellas que esperan resultados
positivos, con autoconfianza y las que creen tener habilidades para lograr sus objetivos.
Los estudiantes consideran tambin que es importante tener un conocimiento de s
mismo, ya que esto les ayuda a entenderse mejor y saber qu quieren y a dnde quieren
llegar, esto coincide con lo presentado por Grotberg (1995), quien menciona que el conocer
su dimensin interna ayuda a promover la resiliencia.
Durante las sesiones tuvieron la capacidad de darse cuenta, de lo que les est
sucediendo dentro de s, de comprender aspectos y situaciones, expresar sentimientos,
sensaciones y emociones que sucedan en su mundo interior, lo que favoreci el aceptarse a
s mismos. Esto se relaciona con lo manifestado por Roca y Moreno (2004), que aseguran
que cada persona debe buscar la oportunidad para descubrirse a s mismo, porque cuando
aprenden algo sobre su persona se dan cuenta de que han crecido en alguna forma como
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resultado de su lucha con la adversidad, ya que su sensacin de auto-vala mejora y
aumenta la apreciacin de su vida.
La intervencin tambin produjo cambios significativos respecto a su forma de
pensar en cmo afrontar los obstculos y alcanzar metas, los alumnos consideran que es
importante establecer metas realistas para obtener mejores resultados. Esto se relaciona con
lo que menciona Rosero (2007), al nio o al joven, se le debe de fijar metas razonables y
dar un paso a la vez para alcanzarlas, as se desarrollar su resiliencia ante los desafos.
Inclusive este autor sugiere que en las escuelas es mejor dividir las tareas grandes en
pequeas metas alcanzables y reconocer los avances a medida que se cumplen las metas
mayores.
Durante la intervencin, los alumnos se dieron cuenta de que a su alrededor poseen
redes de apoyo como son su familia, sus amigos y maestros, que estn cerca de ellos
cuando lo necesitan. Como manifiesta Surez (2004), es importante establecer buenas
relaciones con familiares cercanos, amistades y otras personas, al tener esa capacidad para
relacionarse se establecen lazos e intimidad con otra gente. Esta capacidad para
relacionarse ayuda como sostn para que la persona se sienta que es querido y escuchado.
El relacionarse con otros brinda apoyo y fortalece la resiliencia en nios y jvenes. Como
menciona Rosero (2007), una red familiar fuerte ayuda a respaldar frente a las inevitables
desilusiones y contratiempos de la vida diaria.
Tambin, los alumnos se dieron cuenta que es importante aprovechar el tiempo, ya
que desean tener una profesin, tener tranquilidad, felicidad, paz interior, disfrutar la vida y
ser mejores personas. Al respecto Salgado (2005), menciona que la resiliencia, ayuda a la
formacin de personas socialmente competentes, con conciencia de su identidad, capaces
de tomar decisiones, establecer metas y creer en un futuro mejor, satisfacer sus necesidades
bsicas de afecto, relacin, respeto, metas, poder y significado, constituyndose en personas
productivas, felices y saludables.
La intervencin tambin produjo que los alumnos se den cuenta que deben de ser
responsables con su propia vida, que deben cuidarse, respetarse, valorarse, quererse y
sobretodo tener mayor autoestima. Como manifiestan Quintana, Montgomery, Yanac
(2007), la autoestima es la predisposicin a experimentarse como competente para afrontar
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los desafos de la vida y como merecedor de felicidad. Se debe tener en cuenta que la
autoestima es la base de los factores protectores para los seres humanos (Walsh, 2004).
Los alumnos tambin se dieron cuenta que es importante tenerse confianza, que son
capaces de lograr sus metas si se lo proponen. Como tambin el comprometerse con los
valores e incluirlos en todo momento de la vida, ayuda a tomar mejores decisiones y a
llevar una vida personal satisfactoria, amplia y con riqueza interior. De igual forma deben
quererse, valorarse, amarse, aceptarse y conocerse a s mismos para poder tomar mejores
decisiones en su vida. Esto coincide con lo establecido por Brooks y Goldstein, (2004),
como una de las claves para la vida resiliente, si queremos cultivar una mentalidad
resiliente, debemos aprender a conocernos y aceptarnos a nosotros mismos. Esta aceptacin
implica tener expectativas y objetivos realistas, reconocer nuestros puntos fuertes y
nuestros puntos vulnerables y llevar una vida autntica y equilibrada en la que nuestros
comportamientos correspondan con nuestros valores y objetivos.
Finalmente, los alumnos tambin consideran importante cultivar una visin positiva
de su persona, desarrollar confianza en sus habilidades para resolver problemas, lo cual es
bsico para que ante una situacin de adversidad puedan salir adelante, adems desean
aprender a confiar en s mismos y responsabilizarse de todos sus actos, dndose cuenta de
sus fortalezas y oportunidades, y considerando no darse por vencido ante las situaciones
crticas, esforzndose en todo momento para lograr sus metas propuestas, y as fortalecer
habilidades resilientes. Como mencionan Saavedra, Villalta (2008) y Gruhl (2009), quienes
manifiestan que es de gran importancia la habilidad para resolver los problemas mediante
un estilo activo y asertivo en la respuesta resiliente.
Todos nacemos con una resiliencia innata, y con capacidad para desarrollar rasgos o
cualidades que nos permiten ser resilientes, tales como el xito social, la flexibilidad, la
empata, el afecto, la habilidad para comunicarse, el sentido del humor, la capacidad de
respuesta, la habilidad para resolver problemas, la autonoma, el sentido de identidad, la
autosuficiencia, el conocimiento propio, la competencia, la capacidad para distanciarse de
mensajes y condiciones negativas, as como tener propsitos, expectativas de un futuro
prometedor, metas, aspiraciones educativas, optimismo, fe y espiritualidad (Bernard, 1991).

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Recomendaciones
Por los resultados obtenidos se sugiere:
A las autoridades de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado de Yucatn,
implementar en los grupos de nuevo ingreso al sistema el taller denominado
Aprendiendo a crecer juntos o en su caso implementar actividades que favorezcan
el desarrollo de habilidades resilientes, pues ayudara en cierta medida a disminuir
el nmero de desercin en los grupos que estn iniciando el primer ao de
bachillerato.
Extender la cobertura del taller a los grupos de segundo y tercero de bachillerato, ya
que de esta manera a largo plazo podra tender a disminuir la desercin en el plantel.
Realizar de manera permanente l taller, para poder ayudar a los alumnos a
desarrollar habilidades resilientes.
Realizar actividades similares a las propuestas en el taller, que permitan el
crecimiento y desarrollo de los alumnos que estn adeudando exmenes
extraordinarios, ya que estos podran ser posibles desertores.
Incluir dentro del programa de tutoras actividades que favorezcan el
fortalecimiento de habilidades resilientes en los alumnos de todos los semestres de
los Colegios de Bachilleres.
Realizar talleres dirigidos a padres de familia, basndose en la casita de
Vanistendael, ya que esta es una representacin grfica de los diferentes aspectos de
la resiliencia y una herramienta pedaggica importante para intervenir en la
formacin de habilidades resilientes.
Implementar un taller dirigido a docentes sugiriendo utilizar la Rueda de la
Resiliencia de Nan Henderson, ya que es un diagrama que recoge los pasos para
promover la resiliencia en las comunidades escolares.
Los resultados obtenidos en este estudio se den a conocer a los docentes y directivos
de la institucin, as como tambin sensibilizarlos sobre el impacto que tiene su
labor como maestros para contribuir al desarrollo integral de los alumnos y por lo
tanto al mejoramiento del logro de metas del plantel.
94


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104















Apndice
















105



APNDICE A
Cuestionario de Resiliencia
Jos Luis Valdez Medina
Norma Ivonne Gonzlez Arratia Lpez F.
Yanko N. Mzquita Hoyos
Martha C. Zamudio Paz
Elsy Gpe. Villegas Senz

Universidad Autnoma del Estado de Mxico
Facultad de Ciencias de la Conducta
Universidad Autnoma de Yucatn
Facultad de Psicologa

Modificada por Ernesto Jos Peraza Peraza

Modificada por Elsi Natividad Ku Ek
Nombre del alumno: ________________________________________________
Sexo: __________ Edad: ______ Grado y grupo: _______________________

Instrucciones: los siguientes enunciados, bien podran formar parte de tu
repertorio de pensamientos o reflexiones acerca de la vida misma. Lo que se te
pide, es contestar de forma honesta (intentando no mentirte en ningn momento).
Lee detenidamente cada uno de los enunciados y marca con una X en el cuadro
que corresponda a tu respuesta, de acuerdo con la siguiente escala:
1 2 3 4 5
Nunca Rara vez Alguna vez A menudo Siempre

No.
Reactivos 1 2 3 4 5
1 Recuerdo que desde pequeo, me he sentido muy orgulloso de mi
mismo

2

Verdaderamente siento que no deseo ni envidio lo que otros tienen o son
3 Considero que a lo largo de mi vida no me he aferrado ni he dependido
de nada ni de nadie

4

En mi vida he tenido una buena relacin con los dems
5

He defendido mis puntos de vista ante los dems









Olvidaste contestar algn reactivo?

Gracias por tu tiempo y participacin
106


APNDICE B

Colegio de Bachilleres del Estado de Yucatn
Clave 31ECB0016L
Perodo 10 - A


_________________, Yucatn, 26 de abril de 2010.

Estimado padre o tutor:

Por este medio le informamos que su hijo(a) fue seleccionado para que curse el taller
titulado: Aprendiendo a Crecer juntos, el cual tendr una duracin de 8 sesiones y se impartir los
das viernes, fuera del horario de clases, iniciando este 30 de abril a las 12:30 im. Con una
duracin de dos horas. As tambin le solicitamos su autorizacin para que su hijo(a) asista en las
fechas sealadas.
Es importante mencionar que nuestro objetivo en brindarle una formacin integral al
estudiante para que logre terminar sus estudios de bachillerato, por eso el objetivo de ste taller,
es que el alumno obtenga las herramientas necesarias para desarrollar sus habilidades que le
permitan prevenir su desercin a la escuela.
Cabe mencionar que el taller se realizar en el plantel, y ser impartido por la orientadora
LE. Elsi Natividad Ku Ek.
A continuacin le envo las fechas en que se realizar el taller.
Fechas Horario
Viernes 30 de abril 12:30 a 14:30 hrs.
Viernes 7 de mayo
Viernes 21 de mayo
Viernes 28 de mayo
Viernes 4 de junio
Viernes 11 de junio
Viernes 18 de junio
Viernes 25 de junio

Agradeciendo la atencin, por favor enve el presente aviso esperando contar con su
valioso permiso.
ATENTAMENTE
Orientadora
LE. Elsi Natividad Ku Ek
Nombre, grupo y firma del alumno
AUTORIZ
Nombre y firma del padre o tutor
107



APNDICE C
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Duracin: 8 sesiones de 120 minutos cada
sesin
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek


Dirigido a: Alumnos de primer ao de un Colegio de Bachilleres del interior del Estado de
Yucatn.


Objetivo general:

Realizar una intervencin desde el enfoque Gestltico tendientes a favorecer el desarrollo de
habilidades resilientes en alumnos de primer ao de un Colegio de Bachilleres del interior del
Estado de Yucatn.

Objetivos especficos:

a) Que el alumno profundice sobre el conocimiento de s mismo.
b) Mejorar la autoconfianza: Concientizar a los participantes sobre la confianza que se deben
tener a s mismos para realizar sus actividades.
c) Mejorar y aceptar la percepcin que se tiene de s mismo, descubriendo sus cualidades
positivas.
d) Promover la idea de que poseemos en nosotros mismos, la capacidad de alcanzar los
objetivos que nos planteamos
e) Concientizar a los participantes que las metas se pueden lograr a pesar de las adversidades
u obstculos que se presenten en la vida diaria.
f) El participante reflexiona sobre la importancia de asumir o aceptar la responsabilidad de su
propia vida
g) Aclarar sus valores y sus posiciones en diferentes reas de su vida. Identificar valores
personales y descubrirse a s mismo, basndose en sus valores
h) Mejorar sus relaciones personales











108



APNDICE D
Taller: Aprendiendo a crecer juntos










Tema: Introspeccin (conocerse a s mismo)
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Primera sesin: 30 de abril
Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Presentacin del objetivo

2. Reglas del taller

3. Dinmica rompe hielo
Callados los alumnos se pondrn de pie en el lugar que
deseen del peridico, despus la instruccin ser que sin hablar
y sin salirse del peridico se ordenen por mes y da de
cumpleaos. Y de aqu hablar acerca de lo importante que es la
comunicacin y la expresin en este taller.

4. Dinmica: Las estrellas
En plenaria se les pide libremente a los participantes que
compartan su estrella.
De qu me doy cuenta con mi estrella?

5. Cierre: Entregar un cuestionario con las siguientes
preguntas
Lo que descubr de m?
Qu aprend?
Qu retos quiero enfrentar?
Y despus se le solicitar a cada alumno que coment lo que
escribi.

5min.

10 min.

20 min.






25 min.

35 min.


15 min.



10 min.
Etiquetas
Copias con las reglas
del taller
Peridico
Cinta adhesiva
Grabadora
Cd con msica de
relajacin
Hojas blancas
Plumones
Lectura reflexiva
Almohadas
Toallas
Carpetas por alumno
Objetivo: Que el alumno se concientice sobre el conocimiento de s mismo. Profundizar el
conocimiento que tiene de s mismo
109



APNDICE E
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Tema: Auto confianza
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Segunda sesin: 7 de mayo

Objetivo:
Mejorar la autoconfianza y concientizar a los participantes sobre la confianza que se deben
tener a s mismos para realizar sus actividades.

Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Iniciar:
Dinmica
Diez cosas que me gust hacer en la semana
Escribir diez cosas y despus compartir con todo el
grupo, se puede utilizar la pregunta Cmo me fue en
la semana?

2. Dinmica
Lectura reflexiva El buscador(con msica y con los
ojos cerrados)
6. Despus al abrir los ojos cada alumno sin hablar
dibujar algo que ms le llamo la atencin de la lectura
7.
3. En plenaria se invitar a que cada quien
presente su dibujo y que conteste las
Preguntas: Qu busco en mi vida?, Qu tanto estoy
dispuesto a enfrentar retos? De qu me doy cuenta?
En qu se parece esta historia a m?

4. Cierre: Entregar un cuestionario con las
siguientes preguntas
Lo que descubr de m?
Qu aprend?
Qu retos quiero enfrentar?
Con qu cuento para enfrentar esos retos?
Y despus se le solicitar a cada alumno que coment
lo que escribi.


25 min.





10 min.


35 min.



35 min.





15 min.
Grabadora
Cd con
msica de
relajacin
Hojas blancas
Plumones
Almohadas





110


APNDICE F
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Tema: Auto aceptacin o percepcin de vala
Duracin:120 minutos

Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Tercera sesin: 21 de mayo

Objetivo:
Mejorar y aceptar la percepcin que se tiene de s mismo, descubriendo sus cualidades positivas.

Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Inicio: Lectura: El rbol confundido
Escucharn la lectura y despus en plenaria contestarn a la
pregunta: En qu se parece esto a mi vida?

2. Dinmica: Un paseo por el bosque
Dibujarn un rbol con sus races, ramas, hojas y frutos. En las
races escribirn sus cualidades positivas que cada uno cree tener,
en el tronco escribirn las cosas que le gustan hacer, en las ramas
escribir lo que desean alcanzar o sus metas y en los frutos
escribirn lo que hasta este momento han logrado.

Seguidamente se sentarn en un crculo e irn pasando sus hojas
donde est dibujado su rbol, de forma que el resto de sus
compaeros pueda verlo y darn un paseo por el bosque, de modo
que cada que tengan un rbol le escribirn en sus hojas un
pensamiento positivo a su compaero.


3. En plenaria, cada participante presentar su rbol y
contestar lo siguiente:
Cmo te sentiste durante el paseo por el bosque?
De qu me doy cuenta?

4. Cierre: Entregar un cuestionario con las siguientes
preguntas
Lo que descubr de m?
Qu aprend?
A qu me comprometo el da de hoy?
Y despus se le solicitar a cada alumno que coment lo que
escribi
25 min.




35 min.






10 min.





35 min





15 min.

Grabadora
Cd con msica
de relajacin
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Caja de regalo
con objetos
diversos
Pliegos de
papel bond


111




APNDICE G
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Tema: Auto eficacia
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Cuarta sesin: 28 de mayo

Objetivo:
Promover la idea de que poseemos en nosotros mismos, la capacidad de alcanzar los objetivos
que nos planteamos.

Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Iniciar: Caja de sorpresas
Sentados en crculo se ir pasando una caja que contendr
tarjetas con diversas preguntas, cada alumno escoger una
tarjeta y dar respuesta a ella.
2. Dinmica
Metfora: El tesoro en tu jardn
El alumno escuchar la lectura y despus dibujar los tesoros
que guarda en su vida.

3. En plenaria presentarn su dibujo y los tesoros
que poseen
Y contestarn las siguientes preguntas: Cmo me siento al
ver mis tesoros o metas alcanzadas?, De qu me doy
cuenta?
Cierre: Seguidamente mostrar un cofre con un espejo
adentro, y comentar a todos los alumnos que en este cofre
est guardado el tesoro ms importante de cada uno de
ustedes y despus cada alumno se asomar al cofre.
Ests de acuerdo que es el tesoro ms grande.
Entregar un cuestionario con las siguientes preguntas
Lo que descubr de m?
Qu aprend?
A que me comprometo el da de hoy?
Y despus se le solicitar a cada alumno que coment lo que
escribi.


20 min.




40 min.





40 min.








20 min.







Grabadora
Cd con
msica de
relajacin
Hojas
blancas
Plumones
Almohadas
Cofre
Espejo
Copias de
la alegora
del carruaje





112


APNDICE H
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Tema: Motivacin al logro
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Quinta sesin: 4 de junio

Objetivo:
Concientizar a los participantes que las metas se pueden lograr a pesar de las adversidades u
obstculos que se presenten en la vida diaria.

Actividad Duracin
aprox.
Material

1. Dinmica: de vaso en vaso. Todos los
participantes ponen un vaso en la boca (el
borde cogido entre los dientes)

2. Proyeccin: Nick
Proyectar el video y contestar las siguientes
preguntas:
De qu te das cuenta con esta historia?
En qu se parece Nick a m?
Qu motivos te impulsan para alcanzar tus metas?
Qu obstculos consideras que te impiden crecer?
Qu ests haciendo para superar tus obstculos?
Con qu recursos cuentas para superar esos obstculos?
En plenaria cada participante comentaran sus respuestas

3. Cierre:
Entregar un cuestionario con las siguientes preguntas:
Lo que descubr de m el da de hoy?
Qu aprend?
A qu me comprometo el da de hoy?
Qu acciones voy a tomar para cumplir mi
compromiso?
Despus se le solicitar a cada alumno que comente sus
respuestas.


15 min.




10 min.


40 min.






30 min.






25 min.

Grabadora
Cd con msica de
relajacin
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Proyeccin de Nick
Can para
proyeccin
Vasos desechables







113



APENDICE I
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Tema: Responsabilidad
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Sexta sesin: 11 de junio

Objetivo: El participante reflexiona sobre la importancia de asumir o aceptar la
responsabilidad de su propia vida


Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Inicia: El fsforo
Cada participante encender su fsforo por turnos y tendr
que hablar durante el tiempo que este encendido.

2. Dinmica :
Escuchar la lectura reflexiva: Vive en el
presente
A continuacin contestarn las siguientes preguntas:
De qu manera se relaciona conmigo esta lectura?
De qu manera eres responsable de tu propia vida?
De qu manera aplicaras est historia en tu vida?
De qu me doy cuenta con esta lectura?
Cmo has asumido lo que te corresponde?
Soy tolerante con las personas que estn a m alrededor?
De qu aspectos de mi vida me falta ser ms tolerante?
De qu aspectos de mi vida me falta ser ms responsable?
En plenaria presentar sus comentarios

3. Cierre :
Entregar un cuestionario con las siguientes preguntas:
De qu me doy cuenta?
Qu aprend?
Con lo que aprend hoy a qu me comprometo?
Cada alumno se le solicitar que comente sus respuestas

20 min.




10 min.


40 min.







35 min.


15min.



Grabadora
Cd con msica de
relajacin
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Caja con fsforos
Copias de la lectura
reflexiva








114


APNDICE J
Taller: Aprendiendo a crecer juntos


Objetivo:
Aclarar sus valores en diferentes reas de su vida. Identificar valores personales y descubrirse a
s mismo, basndose en sus valores

Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Dinmica de inicio: Valores en reas de vida
Se explicarn las reglas. Despus se formarn en pareja y realizarn
una entrevista a su compaero.
Despus contestar las siguientes preguntas:
1. Est consciente y orgulloso (no se avergenza) de tu posicin con
respecto a los temas tratados en la entrevista?
2. Afirmaras pblicamente tu posicin ante los dems?
3. Personas o circunstancias que han influido ms en tu posicin?
4. Quines han sido tus pilares para consolidar tus valores?

2. Dinmica Los estandartes
Se les pide que cierren los ojos y escuchen la reflexin de los
estandartes, a continuacin se les entregar un pliego de papel bond
para que dibujen su estandarte, basndose en unas preguntas

En plenaria comentar sus respuestas.

3.Cierre: Para finalizar contestar las preguntas siguientes y en
plenaria presentar sus respuestas
De qu me doy cuenta?
Qu me llev de la sesin?
Qu aprend?
En plenaria realizar comentarios
En una palabra Cmo me voy el da de hoy?

25 min.










30 min.



40 min.




15 min.

10 min.
Grabadora
Cd con msica
de relajacin
Pliegos de papel
bond
Plumones
Almohadas
Copias de las
reglas del
ejercicio
valores en
reas de vida










Tema: Moralidad
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Sptima sesin: 18 de junio
115



APNDICE K
Taller: Aprendiendo a crecer juntos

Tema: Capacidad para relacionarse
Duracin:120 minutos
Facilitadora: LE. Elsi Natividad Ku Ek
Octava sesin: 25 de junio

Objetivo:
Mejorar sus relaciones personales

Actividad Duracin
aprox.
Material
1. Dinmica de inicio: Dictar dibujo
Se forman parejas y por turno le dictaran a su compaero como es la
figura geomtrica que tienen que hacer.
Despus en forma individual contestaran las siguientes preguntas y
comentarlas al grupo:
Cmo me sent al hacer el dibujo?
Cmo me sent cuando me decan como tena que hacer el dibujo?
De qu me doy cuenta?

2. Dinmica: Contacto
Se vendaran los ojos y tendrn que buscar a una pareja, y sin hablar
tocarn la cabeza, cara, ojos, cabello y manos de su compaero,
tratarn de reconocer quien es, es vlido hacer preguntas pero solo se
puede responder con un s o un no. Despus pedirles que se quiten la
venda y con su pareja realizarn una entrevista
Para finalizar en forma individual contestarn las siguientes
preguntas:
Cmo me sent al relacionarme con mi compaero?
Cmo me senta con esa persona?
Qu tan fcil establezco relaciones con las personas?
De qu me doy cuenta?
Cmo puedo mejorar mis relaciones con los dems?
Qu estoy dispuesto hacer?
En plenaria comentaran sus respuestas

3. Dinmica integradora
Qu me llevo en mi maleta
Contestar las preguntas y despus plasma con dibujos o smbolos lo
que te llevas de este taller basndose de las preguntas.

4. Cierre: En plenaria cada participante presentarn sus dibujos
En una palabra Cmo me voy el da de hoy?
10 min.


10 min.








20 min.





20 min.







30 min



30 min.
Grabadora
Cd con msica
de relajacin
Hojas blancas
Plumones
Almohadas
Hojas con dibujos
geomtricos
diferentes
Copia con las
preguntas del
ejercicio como
me relaciono
Hojas de
evaluacin

116


APNDICE L

Actividad: La estrella de ocho picos























APNDICE M
117



Actividad: Un paseo por el bosque












































118


APNDICE N

Actividad: El tesoro en tu jardn










































119



APNDICE

Actividad: Los estandartes










































120


APENDICE O

Actividad integradora

Contesta las siguientes preguntas y despus plasma con dibujos o smbolos
lo que te llevas en tu maleta

1. Qu me llevo en mi maleta?


2. Quin soy yo (describir las cualidades que posees)?


3. Qu me hace ser valioso?


4. Qu logros me gustara tener?


5. Qu motivos me impulsan para alcanzar mis metas?

6. Qu cualidades poseo?


7. Cul es el mximo tesoro que poseo?

8. De qu manera cuido mi tesoro?

9. Qu har a partir de hoy para ser ms responsable y tolerante?


10 Qu aprend en el taller?


11 Cmo me va ayudar en mi vida este taller?
121



APNDICE P

Actividad: Qu me llevo en mi maleta?










































122


Qu me llevo en mi maleta?



































123



APNDICE Q

Evaluacin final
1. Qu aprend en el taller?






2. Cmo me va ayudar en mi vida este taller?

Personal:

Emocional:

Familiar:

Social:

Acadmico:



3. Qu me pareci el taller?




4. Quisieras realizar algn comentario o sugerencia del taller?