‫اﻟﺠﻤﻬﻮرﻳﺔ اﻟﺠﺰاﺋﺮﻳﺔ اﻟﺪﻳﻤﻘﺮاﻃﻴﺔ اﻟﺸﻌﺒﻴﺔ‬

‫وزارة اﻟﺘﺮﺏﻴﺔ اﻟﻮﻃﻨﻴﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ‬

‫ﻭ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﺤﺭﺍﺵ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ‬
‫ﺩﺍﺌﺭﺓ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻭ ﺍﻟﺩﻋﺎﺌﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻴﺔ‬

‫ﺳﻨﺪ ﺗﺮﺑﻮي ﺗﻜﻮﻳﻨﻲ ﻋﻠﻰ أﺳﺎس اﻝﻤﻘﺎرﺑﺔ ﺑﺎﻝﻜﻔﺎءات‬

‫ﻳﺘﻀﻤﻦ دروﺳﺎ ﻥﻤﻮذﺟﻴﺔ‬
‫ﻡﻮﺟﻬﺔ ﻷﺳﺎﺗﺬة اﻝﺴﻨﺔ اﻝﺮاﺑﻌﺔ ﻡﻦ اﻝﺘﻌﻠﻴﻢ اﻝﻤﺘﻮﺳﻂ‬
‫ﻡﺎدة اﻝﻠﻐﺔ اﻝﻌﺮﺑﻴﺔ‬

‫‪‬א‪‬א‪ ‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬א‪‬א‪ ‬‬

‫‪1‬‬
 ‫ﻡﻘﺪﻡﺔ ‪:‬‬

‫ﺃﺤﺩﺜﺕ ﺍﻟﺘﺤﻭﻻﺕ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺘﺄﺜﻴﺭﺍ ﻜﺒﻴﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﻅﻤﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺭﺍﺤﺕ ﺘﻐﻴ‪‬ﺭ ﻤﻨﺎﻫﺠﻬﺎ ﻭﺒﺭﺍﻤﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻁﺭﺍﺌﻕ ﺃﺩﺍﺌﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻓﻕ ﻤﺎ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺤﺘﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺠﺩﻴﺩ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻭ ﺠﻌﻠﻪ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭ ﺒﻌﺩ‪‬ﺓ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻤﻬﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻨﺩ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭ ﻜﺎﻨﺕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺒﺈﺼﻼﺡ ﻜﺒﻴﺭ ‪،‬‬
‫ﺒﺈﻗﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﺴﻨﺔ ‪ ، 1980‬ﺤﻴﺙ ﺃﻋﺩﺕ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻭﺘ ‪‬ﻡ ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﺘﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺤﺭﺼﺎ ﻤﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺸﻬﺩﻫﺎ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ‪ ،‬ﺠﺎﺀﺕ ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺍﻟﺸﺎﻤل ﻟﻠﻨﻅﺎﻡ‬
‫ﺏ ﻭ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ ﻭ ﺒﻨﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ‬
‫ﺕ ﺍﻟﻜﺘ ‪‬‬
‫ﺠﺩ‪‬ﺩ ِ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻓ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻅﻭﺭ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺠﺩﻴﺩ ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﻤﺜﹼل ﺍﻟﺠﻴل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺴﻌﻰ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻜﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﻨﺠﺎﻋﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﺘﺠﺯﺌﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺨﻠﻕ ﺍﻟﻔﺭﺹ ﻭ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪.‬‬
‫ﻭ ﻟﻜﻥ ﺇﺼﻼﺡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﻤﺎ ﺍﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﺠﺩ‪‬ﺓ ﻭ ﺍﻻﻨﺴﺠﺎﻡ ﻭ ﻤﻬﻤﺎ ﺒﻨﻴﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻋﻠﻰ ﺃﺤﺩﺙ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‬
‫ﻓﺈﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﻻ ﻴﺅﺘﻲ ﺜﻤﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ ﻤﺎ ﻟﻡ ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻠﻔﺔ ﺒﺎﻟﺘﻨﻔﻴﺫ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻴﻨﻬﺎ‬
‫ﻟﺘﺭﺠﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻤﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﻴﺴﻌﺩﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻀﻊ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺃﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬
‫ﻟﻴﺴﺘﻌﻴﻨﻭﺍ ﺒﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻤﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻤﻠﻨﺎ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺴﻨﺩﺍ ﻷﺴﺎﺘﺫﺓ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﻴﺠﺩﻭﺍ ﻓﻲ ﺸﻘﻴﻪ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ ﻤﺎ ﻴﻠﺒﻲ ﺭﻏﺒﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬

‫‪‬א‪‬א‪ ‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪‬‬

‫‪2‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺒﻨﻴﺕ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻹﺼـﻼﺡ ﻭﻓـﻕ ﺇﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺒﻤﻘﺎﺭﻨـﺔ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺍﺕ ﺒﻐﻴـﺔ ﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‪ ،‬ﻓﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ؟ ﻭ ﻤﺎ ﻤﻜﻭﻨﺎﺘﻪ؟‬

‫اﻟﻤﻨﻬﺎج‪:‬‬

‫ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻨﺴﺠﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺜﻴﻘـﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺭﺴـﻤﻴﺔ ﻴـﺴﺘﻨﺩ ﺇﻟﻴﻬـﺎ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺃﺩﺍﺀ ﻋﻠﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻡﻜﻮﻥﺎت اﻟﻤﻨﻬﺎج‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﻜﺒـﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻔـﺼل ﺒﻴﻨﻬـﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜـل ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﻜﺒﺎﺕ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ .1‬اﻷهﺪاف‪Objectives :‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺨﺎﺼـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴـﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﻴﺘﺭﺠﻤﻬﺎ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻟـﺔ‪:‬ﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺫﻫﻨﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻓﻌـﺎل‬
‫ﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭ ﺤﺭﻜﻴﺔ ‪،‬ﻭ ﻴﺠﺏ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ ﻓـﻲ ﺭﺴـﻡ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ ﻤﺠـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻟﺜﻼﺜـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ‪ :‬ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺤﺴﻲ ﺍﻟﺤﺭﻜـﻲ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺤـﺎﻭل ﺍﻟﻤﺨﺘـﺼﻭﻥ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻊ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﺎﺫﺍ ﻨﻌﻠﻡ؟ ﻟﺘﻜﻭﻥ ﺇﻨﺴﺎﻥ ﺼـﺎﻟﺢ ﻗـﺎﺩﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻤـﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻁﻨﻪ‪.‬‬

‫‪ .2‬أﻥﺸﻄﺔ اﻟﺘﻌﻠﻢ و ﻡﺤﺘﻮﻳﺎﺕﻬﺎ )ﻡﺤﺘﻮى( ‪Contenu‬‬

‫ﺍﻟﻤﻜﻭﻥ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻤﻥ ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﻴﺘﻤﺜل ﻓـﻲ ﺃﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻭ ﺒﻭﺍﺴـﻁﺘﻬﺎ ﺘﺘـﺭﺠﻡ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻗـﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﺘﻌـﺭﺽ ﻤـﻀﺎﻤﻴﻥ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭﻓـﻕ ﺸـﺭﻭﻁ‬
‫ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻤﺭﺍﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻜﺎﻤـل ﻭ ﺃﻥ ﺘﻨﺎﺴـﺏ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺜﻴـﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻫـﻲ‬
‫ﺘﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻤﺎﺫﺍ ﻨﻌﻠﻡ؟‬

‫‪.3‬اﻟﻄﺮاﺋﻖ‪Méthode :‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬

‫‪3‬‬
‫ﻭ ﻜل ﻤﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﻫﻲ ﻟﻴﺴﺕ ﺠﺎﻤﺩﺓ ﺘﻘﻴﺩ ﺍﺒﺘﻜﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺒـل ﺘﻘﺘـﺭﺡ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬـﺎﺝ ﻋﻠـﻰ ﺴـﺒﻴل‬
‫ﺍﻻﺴﺘﺜﻨﺎﺀ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﺭﺸﺎﺩ ﻟﻴﺱ ﺇﻻ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻌﺎﻟـﺔ ﺇﺫﺍ ﺩﻓﻌـﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺴﻨﻪ‬
‫ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻨﺎﺠﻌﺔ ﺇﺫﺍ ﺃﺠﺎﺒﺕ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﻜﻴﻑ ﻨﻌﻠﻡ؟‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﺼﻰ ﺍﻟﻨﻬﺞ ﺒﺎﻨﺘﻬـﺎﺝ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﻨـﺸﻁﺔ‪ ،‬ﻭ ﻫـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘـﺴﻡ ﺒﺎﻟﺤﻴﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺜﻴـﺭ ﺍﻫﺘﻤـﺎﻡ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭ ﺘﺤﻔﺯﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺒﺩل ﺍﻟﺠﻬﺩ ﻭ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻬﻡ ﺤﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬

‫‪.4‬اﻟﻮﺳﺎﺋﻞ اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺝﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺞ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺃﺩﺍﺀ ﺭﺴﺎﻟﺘﻪ ﻭ ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻫﺩﺍﻓﻪ‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻬ ‪‬‬
‫ﻭ ﺤﺼﺭﻫﺎ ﻓﻲ‪:‬‬
‫ﺃ‪ .‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ .‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺒﻴﺩﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﺘـﺴﻴﺭ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻓﻬـﻲ ﻜﺜﻴـﺭﺓ ﻭ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﻭ ﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺤﺼﺭﻫﺎ ) ﻤﻭﻀﺤﺎﺕ‪ ،‬ﺼﻭﺭ‪ ،‬ﺃﺴﺌﻠﺔ‪.(...‬‬
‫ﻭ ﻻ ﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻨﺘﻘﻲ ﺒﻌﻨﺎﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺇﺫﺍ ﺍﺠﺒﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍل ﺒﺄﻴﺔ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻨﻌﻠﻡ؟‬

‫‪ .5‬اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺏﻮي ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺘﺩﺍﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻭﻴﻼﺯﻡ ﺍﻟﻔﻌـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ﻤـﻥ ﺒﺩﺍﻴﺘـﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺭﺘﺒﻁ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﺎ ﻭﺜﻴﻘﺎ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻸﺴـﺘﺎﺫ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ ﺍﻻﺨـﺘﻼﻻﺕ ﺍﻟﻨﺎﺠﻤـﺔ ﻋـﻥ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌﺭﻓـﺔ ﻤـﺴﺘﻭﺍﻩ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘـﻲ‪ ،‬ﻭ ﺒـﺎﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻌﻤﻠـﻲ ﺘﻌـﺯﺯ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭ ﺒـﻴﻥ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴـﺎﺀ ﻤـﻥ ﺠﻬـﺔ ﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻭ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ‬
‫ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻐﺭﺽ ﻤﻥ ﺘﺸﺨﻴﺹ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﺍﺴﺘﺩﺭﺍﻜﻬﺎ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬

‫دواﻋﻲ ﺕﺒﻨﻲ ﺏﻴﺪاﻏﻮﺝﻴﺎ اﻟﻜﻔﺎءات‬

‫ﺃﻋ ‪‬ﺩ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ ﻓـﻲ ﻤـﺎﺩﺓ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺎﺱ ﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﻨﺎﺠﺤﺔ ﺘﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻐﺎﻴـﺎﺕ ﺘﻁـﻭﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ‪،‬ﻭﺘﺜﻤﻴﻥ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬـﺎ ﻟﺘﺘﻜﻴـﻑ ﻤـﻊ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺘﺴﺎﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺠﺩﺍﺕ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻻ ﺘﺭﻜـﺯ ﻋﻠـﻰ ﻓﻜـﺭﺓ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺘـﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤـﺎﺕ‬

‫‪4‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒل ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺘﺜﻤﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬـﺎ ﻭ ﻫـﻲ ﺘﺠﻴـﺏ ﻋـﻥ ﺍﻷﺴـﺌﻠﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﻫﺭﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻤﺎ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺘﺤﺼل ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﻜـل ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﻤـﻥ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭ ﺴـﻠﻭﻜﺎﺕ ﻭ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ؟‬
‫‪ -2‬ﻤﺎ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﻋﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ؟‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺍﻟﻁﺭﺍﺌﻕ ﻭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻤـﺴﺎﻋﺩﺓ ﻻﺴـﺘﻐﻼل ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺒﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ؟‬
‫‪ -4‬ﻜﻴﻑ ﻨﻘ ‪‬ﻭﻡ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺴﺎﺒﻬﻡ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ؟‬
‫ﻭ ﻨﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‪،‬ﻗﺭﻴﻨـﺔ ﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻹﺩﻤـﺎﺝ‪،‬ﻭ ﺍﻹﺩﻤـﺎﺝ ﻓـﻲ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻻ ﻴﺤﺒـﺫ ﺍﻟﺘـﺭﺍﻜﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪،‬ﻭﻴﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﻨـﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓـﻪ ﺒﺈﺩﻤـﺎﺝ ﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺘﻪ ﻭ‬
‫ـﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﺇﻻ ﺇﺫﺍ‬
‫ـﺎﺝ ﻤﻜﺘـ‬
‫ـﺴﺘﻁﻴﻌﻭﻥ ﺇﺩﻤـ‬
‫ـﺫ ﻻ ﻴـ‬
‫ـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـ‬
‫ـﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـ‬
‫ـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـ‬
‫ـﺩ ﺒﻴﻨـ‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻔﻪ‪،‬ﻭﻗـ‬
‫ﺍﺴﺘﻭﻋﺒﻭﻫﺎ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺃﻋﻤـﺎل ﺘﻼﻤﻴـﺫﻩ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ‪ ،‬ﻗـﺩ ﻴﻌـﺎﺏ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻨﻔﻌـﻲ ﻋﻠـﻰ ﺤـﺴﺎﺏ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓـﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻜـﻭﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺅﻫل ﻟﻠﺤﻴﺎﺓ ﺃﻓﻀل ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﺠﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻠﻘﺎﻫـﺎ‪،‬ﻭ ﺘﺘـﺭﺍﻜﻡ ﻓـﻲ ﺃﺫﻫﺎﻨﻨـﺎ ﻭﻻ ﻨﻨﺘﻔـﻊ ﺒﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ‪،‬ﻭﻻ ﻤِـﺭ‪‬ﺍﺀ ﺃﻥ ﺍﻟﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻻ ﺘـﺭﻓﺽ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ‪،‬ﻭﻻ ﺘـﻭﻟﻰ ﻅﻬﺭﻫـﺎ‬
‫ﻟﻠﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﻴ‪‬ﻌﺘﻘﺩ‪،‬ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻌﻤل ﻋﻠﻰ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﺎ ﻨﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﻔﻌ‪‬ﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻭﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻗـﺼﻭﻯ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺴـﻴﺭ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‪،‬ﻭ‬
‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻭﺘﺤﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺩﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻔﻴﺯ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻋﻼﻗـﺔ ﻤﺘﻼﺤﻤـﺔ ﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻔـﺼل ﺒﻴﻨﻬﻤـﺎ‬
‫ﺫﻟﻙ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺔ ﺘﺒﻨﻰ ﺒﺠﻤﻠﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻘـﻴﻡ ‪...‬ﻭ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺓ ﻫـﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺅﺸﺭ ﺍﻟﻭﺤﻴﺩ ﻋﻠﻰ ﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ‪.‬‬

‫اﻟﻤﻘﺎرﺏﺔ اﻟﻨﺼﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﻲ ﺠﺎﺀ ﺒﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪،‬ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻟﻨـﺼﻴﺔ ﻭ ﻫـﻭ ﻋﺒـﺎﺭﺓ ﻋـﻥ‬
‫ﺨﻁﺔ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﻭﺠﻬﺔ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤـﻥ ﺠﺎﻨﺒﻬـﺎ ﺍﻟﻨﹼـﺼﻲ‪،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟـﻨﹼﺹ ﺒﻨﻴـﺔ ﻜﺒـﺭﻯ‬
‫ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻴﻪ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺎﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺒﺩﺃ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺹ‪،‬ﻭﻓﻬﻤﻪ‪،‬ﻭﻤﻌﺭﻓﺔ ﻨﻤﻁـﻪ ﻭ ﺨﺼﺎﺌـﺼﻪ ﺜـﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤـل ﻤـﻊ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫ﺹ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓـﻲ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭ ﺍﻹﻓﻬـﺎﻡ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻭ ﻫـﻭ ﻤـﺼﺩﺭ‬
‫ﻓﺎﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻨـﺕ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﺤـﻭ ﺃﻭ ﺍﻟـﺼﺭﻑ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻹﻤـﻼﺀ ﺃﻭ‬
‫ل ﻓﻲ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪،‬ﻭﻫﻭ ﺇﻟﻰ ﺫﻟﻙ ﻴﺴﺘﻐ ﱡ‬
‫ﺹ ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺘﻼﻤﻴـﺫﻩ ﺇﻟـﻰ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ ﺍﻟﻘـﻴ‪‬ﻡ ﻭ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻌﻭﺍﻁـﻑ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﻭ ﺍﻨﻁﻼﻗﺎ ﻤﻥ ﺍﻟ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪،‬ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤل ﻤﻌﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺘﻘﻴ‪‬ﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺎﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻭﻓﺭﻫـﺎ ﺍﻟـﻨﹼﺹ ﺤﺘـﻰ ﺘﻅﻬـﺭ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻅﻬﺭﻫﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ‪،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩ ﺘﻼﻤﺫﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻓﻬﺎ ﻭ ﺘﻔﻜﻴﻜﻬـﺎ ﻭ ﺍﻟﺘﻌـﺭ‪‬ﻑ ﻋﻠـﻰ ﻭﻅﺎﺌﻔﻬـﺎ ﻭ‬
‫ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ‪،‬ﺜﻡ ﻴﻌﺒﺭﻭﻥ ﺒﻬﺎ ﻋﻥ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ﻓﻲ ﺸﺘﻰ ﺍﻷﻏـﺭﺍﺽ ﻭ ﻴﻌـ ‪‬ﺩ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻨـﺼ‪‬ﺎ‬
‫ﻤﺤﻭﺭﻴﺎ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻤﻨﻪ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‪،‬ﻭ ﺘﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤﻨﻪ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻹﺸﻜﺎل ﺍﻟﻤﻁﺭﻭﺡ ﺃﻥ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘـﺭ‪‬ﺭ ﻻ ﻴـﺴﺘﻁﻴﻊ ﺃﻥ ﻴـﻭﻓﹼﺭ ﺍﻷﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺩﺭﻭﺱ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﺒﻼﻏﺔ ﻭ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ‪،‬ﻭﻗﺩ ﻴـﻀﻁﺭ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ﻋـﻥ ﺃﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻻﺴﺘﻜﻤﺎل ﺍﻷﻭﺠـﻪ ﺍﻟﻨﺎﻗـﺼﺔ‪،‬ﺃﻭ ﻴﻠﺠـﺎ ﺇﻟـﻰ ﺘﻘﻨﻴ‪‬ـﺔ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل‪،‬ﻭﺍﻟﺘـﺼﺭ‪‬ﻑ ﻓـﻲ‬
‫ﺹ ﺒﺘﺒﺩﻴل ﺒﻌﺽ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻭ ﺠﻤﻠﻪ ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻟﻴـﺴﺕ ﻤﻴـﺴ‪‬ﺭﺓ‪،‬ﻭﻏﻴﺭ ﻤﻤﻜﻨـﺔ ﺃﺤﻴﺎﻨـﺎ ﻭ ﺘـﺅﺩﻱ‬
‫ﺍﻟ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻓﻲ ﺃﻜﺜﺭ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺇﻟﻰ ﺇﻗﺤﺎﻡ ﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﻭ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﻓﺘﺒﻌـﺩﻩ ﻋـﻥ ﺴـﻴﺎﻗﻪ ﻭ ﺘـﺸﻭ‪‬ﻫﻪ ﺇﻥ ﻟـﻡ‬
‫ﻴﺭﺍﻉ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺤﻭ‪‬ل ﻤﻨﺴﺠﻤﺎ ﻤﻊ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻤﺤﻭ‪‬ﻟﺔ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﻋﺒﺎﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬

‫اﻟﺘﺼﻮرات اﻟﺒﻴﺪاﻏﻮﺝﻴﺔ اﻟﻀﺮورﻳﺔ ﻟﺘﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ‪:‬‬

‫أ‪ -‬ﺕﺼﻮر اﻟﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﻴﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﻓـﻲ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﻔﻌـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ‬
‫ﺃﻥ ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﺩﻓﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺓ ﻤـﺸﺎﻓﻬﺔ ﻭ ﻜﺘﺎﺒـﺔ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ ) ﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﻓﻬﻡ ‪ ،‬ﺘﻁﺒﻴـﻕ ( ﻭ ﺍﻟﻌﻠﻴـﺎ ) ﺘﺤﻠﻴـل ‪،‬ﺘﺭﻜﻴـﺏ ‪ ،‬ﺘﻘـﻭﻴﻡ ( ﻭ ﻫـﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻜﻴﻑ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﺝ ﺒﺤﺼﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴـﻀﻌﻪ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺔ‬
‫ﺘﺘﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭﺘﻭﻅﻴﻑ ﻤﻬﺎﺭﺘﻪ ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫ﻭ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﻤﺎﺫﺝ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺸﻜﻠﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨـﻰ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬
‫ﺇﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺸﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺔ ‪ ،‬ﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺤﻠﻬﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸـﺩﻴﺩﺓ ﺍﻟـﺴﻬﻭﻟﺔ ﻻ ﺘﺤﻔﹼـﺯﻩ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﺩ‪.‬‬

‫ب‪ -‬ﺕﺼﻮر ﻟﻠﺨﻄﺄ ‪:‬‬

‫ﻤﻥ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺠـﺯﺀ ﻤـﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻴـﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺍﺴـﺘﻐﻼﻟﻪ‬
‫ﻟﺘﺭﻗﻴﺔ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺘﺤﻠﻴﻠﻪ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﻋﻠﺘﻪ ﻭ ﺍﺴـﺘﺩﺭﺍﺝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻓﻪ ﻭ ﻋﻼﺠـﻪ‪،‬‬
‫ﻭﻓﻕ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻭ ﺜﻤﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻭﺍﻤل ﺘﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﺭﺘﻜﺎﺏ ﺍﻷﺨﻁﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﻘﺼﻭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻫﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺨﻠل ﻓﻲ ﺘﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ‪ ،‬ﻟﻌﺩﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻭ ﻓﻕ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ‪.‬‬
‫‪-‬ﻋﺩﻡ ﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﻤﻼﺌﻤﺔ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﻴﺎﺏ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻤﺭ ﺍﻟﻤﺒﻨﻲ ﻋﻠﻰ ﺃﺴﺱ ﻋﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﺤﺴﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺭﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﻲ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺒﻼﺕ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﺒﻨﻭﻋﻴﻬﺎ‪ :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻘﺎل‪ ،‬ﻭﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬

‫ج – ﺕﺼﻮر ﻟﺪور اﻟﻤﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻤﺜﻼ ﻓﻲ ﻨﻘـل ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ‪ ،‬ﻭﺘﻠﻘـﻴﻥ ﺍﻟﻤﻔـﺎﻫﻴﻡ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﺃﺱ ﺍﻟﺨﺎﻭﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﺤﻠﻭ ﻟﺒﻌﻀﻬﻡ ﺘﺴﻤﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺒﻴﻨـﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﺒﺤـﺎﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺃﻥ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻴﻤﺘﻠﻙ ﻤﺅﻫﻼﺕ ﻭﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭ ﻟﻪ ﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﻭ ﻗـﺩﺭﺍﺕ ﺃﻭﻟﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﻤـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺇﻻ ﺍﺴـﺘﻐﻼل‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﺍﻟ ِﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﺍﻟـﺼﺤﻴﺤﺔ ﻟﻴـﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﺒﻭﻀـﻌﻪ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﻤـﺸﻜﻠﺔ ﻟﻬـﺎ ﺩﻻﻟـﺔ ﻓـﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ‬
‫ﺍﻟﻴﻭﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﺍﻗﻌﺔ ﺍﻟﻤﻌﻴﺵ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﺘﻜـﻭﻥ ﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ ‪ ،‬ﻭﻋﻨـﺩﻤﺎ ﻴـﺩﺭﻙ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻟﻤﺎ ﻴﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺤـل ﻤـﺸﺎﻜﻠﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﻴﺒـﺫل ﻁﺎﻗﺘـﻪ ﻭ ﻴﺠﻨـﺩ ﻤﻌﺎﺭﻓـﻪ‬
‫ﻭﻤﻭﺍﺭﺩﻩ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻭﻅﻑ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻜﻴ‪‬ـﻑ ﻤـﻊ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟـﺏ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴـﺭﺓ ﻓـﻲ ﻗﺎﻋـﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻤﺎ ﻴﺴﻌﻰ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫ﻭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤـﺴﻌﻰ ﺍﻟﻤـﺫﻜﻭﺭ ﻻﺒـﺩ ﻤـﻥ ﺘﻐﻴﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴـﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤـﺔ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻹﻟﻘـﺎﺀ ﻭ ﺍﻟﺘﻠﻘﻴﻥ ﺇﻟﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺃﻜﺜﺭ ﻨﺠﺎﻋـﺔ ﺘﹸـﺴﺘﻭﺤﻲ ﺃﺼـﻭﻟﻬﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻌﻁﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻟﻨﺸﺎﻁﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺘﺴﺘﺩﻋﻲ ﺘﺼﻭﺭﺍ ﺠﺩﻴﺩﺍ ﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒـﺎﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓـﻲ ﺃﻴـﺔ ﻤـﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻴـﺼﻐﻲ ﺇﻟﻴـﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﻴﻀﻌﻪ ﺩﻭﻤﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻔﻜﻴﺭ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺤل ﺍﻟﻤﺸﺎﻜل‪ ،‬ﻴﺜﻴـﺭ ﺒﻬـﺎ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺩﻓﻌـﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺘﺠﻨﻴﺩ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻭ ﺇﺩﻤﺎﺝ ﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻻﺒـﺩ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﻤﻘﺘـﺼﺭﺍ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﻔﻌﺎل ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻨﺘﻔﺎﺀ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﻭ ﺘﻨﻭﻴﻌﻬﺎ ﻟﺘﺴﻬﻴـل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌـــﻠﻡ ﻭ ﻟﻠﻭﺼﻭل ﺇﻟـﻰ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻤـﺴﻌﻰ ‪ ،‬ﻋﻠﻴـﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋـل ﻤـﻊ‬
‫ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﺍﻟﻨﻔـﺴﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ‪،‬ﻭ ﻤﻴـﻭﻟﻬﻡ ﻭﺍﻟﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﻔﻜـﺭﻭﻥ‬
‫ﺒﻬﺎ ﻭ ﻴﺘﺼﻭﺭﻭﻥ‪،‬ﻭﻤﺎ ﻫﻲ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ؟ ﻭ ﺤـﺩﻭﺩ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ‪...‬؟ ﻭ ﻤﺘـﻰ ﻴﻌﺘـﺭﻯ ﺃﺫﻫـﺎﻨﻬﻡ ﺍﻟﻨـﺸﺎﻁ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻔﺘﻭﺭ‪...‬‬

‫د‪ -‬ﺕﺼﻮر ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻢ ‪:‬‬

‫ﻓﻲ ﺭﺤﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ‪ ،‬ﻟﻡ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﺴﺘﻘﺒﻼ ﻟﻠﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺤﺎﻓﻅـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻴـﺴﺘﻅﻬﺭﻫﺎ ﻋﻨـﺩﻤﺎ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻪ ﺫﻟﻙ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ ﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺘـﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﺒـل ﺃﻀـﺤﻰ ﻤﺤـﻭﺭ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭ ﻋﻨﺼﺭﺍ ﻓﺎﻋﻼ ﻓﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻴـﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﺍﻟﻤـﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ‪،‬ﻴﻼﺤﻅ ﻭﻴﺒﺤـﺙ‬
‫ﻟﻴﺒﻨﻲ ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﺒﻨﻔﺴﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﺔ ‪ ،‬ﻭﻴـﺴﺨﺭ ﻗﺩﺭﺍﺘـﻪ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴـﺔ ﻟﺤـل ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻹﺸﻜﺎﻟﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺘﺭﺤﻬﺎ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ‪ ،‬ﻴﻨﻤـﻲ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘـﻪ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﺝ ‪ ،‬ﻭﻴﺘـﺩﺭﺏ ﻋﻠـﻰ ﺇﺩﻤـﺎﺝ‬
‫ﻤﻌﺎﺭﻓﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻪ ﺒـﺎﻟﺘﻜﻴﻑ ﻤـﻊ ﻤﺤﻴﻁـﻪ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭ ﻨـﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻻ ﻴﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻫﺫﺍ ﻴـﺴﺘﺩﻋﻲ ﻤـﻥ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺘﻨﻭﻴـﻊ ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﻤﺢ ﻟﻜـل ﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘـﺴﺎﺏ ﻭ ﺭﻓـﻊ ﻜﻔﺎﻴﺘـﻪ ﻭﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬﺎﺭﺘـﻪ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴـل‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﻨﺤـﻪ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺓ ﻋﻠـﻰ ﺘﺜﻤـﻴﻥ ﻋﻤﻠـﻪ ‪،‬‬
‫ﻭﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﺃﺤﺭﺯﻩ ﻤﻥ ﺘﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪.‬‬

‫هـ ‪ -‬ﺕﺼﻮر ﻟﻠﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺮﺏﻮي ‪:‬‬

‫ﺇﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﻓﻌﺎﻟﺔ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺃﻥ ﻴﺤﻅـﻰ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺒﻤﻜﺎﻨﺘـﻪ ﺍﻟﻤﺭﻤﻭﻗـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻩ ﺍﻟﻤﺭﺘﻜـﺯ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴـﻨﻬﺽ ﻋﻠﻴـﻪ ﺍﻟﻔﻌـل ﺍﻟﺘﺭﺒـﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﻤـﻥ‬
‫ﻥ ﻋﻤل ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ‪‬ﻴﻘ ‪‬ﻭﻡ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻤـﺴﺎﺭﻩ ﻭ ﻤـﻥ ﻏﻴـﺭ ﺍﻟﻤﻌﻘـﻭل ﺃﻥ ﻻ ﻴـﺜﻤﻥ ﻋﻤﻠـﻪ‪ ،‬ﻻﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﻠﻤﺎﺕ ﺃ ‪‬‬
‫ﺫﻟﻙ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺭﺒﻲ ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﻤﺩﻯ ﻗﺭﺒﻪ‪،‬ﺃﻭ ﺒﻌـﺩﻩ ﻋـﻥ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ‪ ،‬ﻭﻤـﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘـﻪ ﻋﻠـﻰ‬

‫‪8‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺩﻤﺎﺠﻬﺎ ﻟﺤل ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻴﻭﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﻌﺘﺭﻀـﻪ‪ .‬ﺇﻥ ﺇﺩﻤـﺎﺝ ﺍﻟﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺕ‬
‫ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻫﺎﻤﺔ ‪ ،‬ﻭﻟﻜﻨﻬﺎ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﺇﻥ ﻟﻡ ﺘﺘﻭﺝ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﻤﻭﻀـﻭﻋﻲ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠـﻡ ﻭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻤـﻥ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﻓﻴﺒﺎﺩﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﻼﺠﻬﺎ ﻓﻲ ﺤﻴﻨﻬﺎ ﻗﺒل ﺃﻥ ﻴﺘﻔﺎﻗﻡ ﺃﻤﺭﻫﺎ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺃﺤﺩﺜﺕ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺘﻐﻴﻴﺭﺍ ﺠﻭﻫﺭﻴﺎ ﻓـﻲ ﻤﻔﻬـﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴــــﻡ ﻭ ﻭﻅﻴﻔـﺔ ﻓﻠـﻡ ﻴﻌـﺩ‬
‫ﻴﺭﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﺎﺱ ﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ‪ ،‬ﻭ ﻤـﺩﻯ ﺤﻔﻅﻬـﻡ ﻟﻠﺩﺭﻭﺱ‪،‬ﻭﺍﺴـﺘﻅﻬﺎﺭﻫﺎ ﺒﻘـﺩﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﻪ‬
‫ﺒﻤﺩﻯ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ ﻭﻴﺨﻁﺊ ﻤـﻥ ﻴﻌﺘﻘـﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻤﺭﺤﻠـﺔ ﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻴﺘﻌﻠـﻕ ﺒﺈﻋﻁـﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻌﻼﻤﺎﺕ ﻭﻤﻨﺢ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺸﻬﺎﺩﺍﺕ ‪ ،‬ﻷﻥ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺘﻨﻁﻠـﻕ ﻤـﻥ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺴـﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫﺎ ﺘﻌﻁﻲ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻤﺎ ﺇﺫﺍ ﻜـﺎﻥ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻴﻤﺘﻠـﻙ ﺍﻟﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴـﺔ ﺍﻟـﻀﺭﻭﺭﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﺸﺭﻭﻉ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺕ ﺃﻟﻼﺤﻘﺔ ﻭ ﺘﺴﻤﺢ ﺒﺎﻨﺘﻘـﺎﺀ ﺃﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻼﺌﻤـﺔ ﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ‬
‫ﻭ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ‪.‬‬

‫ﺃﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﻤﻨﺒﺜﻘﺔ ﻋـﻥ ﺍﻟﻔـﺭﻭﺽ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﺒـﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻔـﺼﻠﻴﺔ ﻏﻴـﺭ ﻜﺎﻓﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻭﺤﺩﻫﺎ ﻓـﻲ ﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻤـﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺩﺭﺴـﻪ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜـﻥ ﺍﺴـﺘﻐﻼل‬
‫ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻬﺎ ﻟﻀﻴﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻷﻨﻬﺎ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﺘﺄﺨﺭﺓ ‪ ،‬ﻭﻟـﺫﺍ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻓـﻲ ﺭﺤـﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ‬
‫ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠﻰ ﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻤﺭﺓ ﻟـﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴـﺘﻐﻼل ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻬـﺎ ﻭ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻗـﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ‪ ،‬ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‪.‬‬

‫ﻭ ﻟﻘﺩ ﺃﺼﺒﺢ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻤﻼﺯﻤﺎ ﻟﻠﻔﻌـل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤـﻲ ﻤـﻥ ﺒﺩﺍﻴﺘـﻪ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻴﻜﻭﻥ ﻗﺒل ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﻭﺃﺜﻨـﺎﺀ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻪ ﻭ ﺒﻌـﺩ ﻨﻬﺎﻴﺘـﻪ ﻭ ﻏﺎﻴﺘـﻪ ﺘﺜﻤـﻴﻥ‬
‫ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ ﻭﺘﻌﺩﻴل ﺍﻻﺴـﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ ﻟﺘـﺘﻼﺀﻡ ﻤـﻊ ﺤﺎﺠـــــﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻭ ﻋﻼﺠﻬﺎ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺒﺎﻟﻨﻅﺭ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻗﻴﺘـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺜـﻼﺙ ﺃﻨـﻭﺍﻉ‪ :‬ﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺘﺸﺨﻴـﺼــﻲ ﻭ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺸﺨﻴﺼﻲ ‪Evaluation Diagnostic :‬‬

‫ﻭ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻷﻭﻟﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻴـﺭﺘﺒﻁ ﺒﻭﻀـﻌﻴﻪ ﺍﻻﻨﻁـﻼﻕ ﻭﻴﻜـﻭﻥ ﻓـﻲ ﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺒل ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ .‬ﻭﻟﻪ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻜﺜﻴﺭﺓ ﻨﺫﻜﺭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻜﺘﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻬﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭ ﺍﻟﻀﻌﻑ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻻﺴﺘﻌﺩﺍﺩ ﻟﻠﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻡ ﻴﺴﺘﻭﻋﺒﻬﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﺎﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻘﻴﺱ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺤﺼﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺩﻋﻡ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺎﺕ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﻜﻮﻳﻨﻲ‪Evaluation Formative:‬‬

‫ﻭ ﻴﺴﻤﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﻴﻼﺯﻡ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻭﺍﻜﺒﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻨﻬﺎﻴـﺔ‬
‫‪ ،‬ﻭﺒﻌﺒﺎﺭﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﻴﻜﻭﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻤﺭﺍﺤـل ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻟﻠـﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻴﻌﻨـﻰ ﺒﻤـﺴﺎﺭ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻭﺘﻔﺎﻋـل‬
‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﻪ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺒـﺼﺒﻐﺘﻪ ﺍﻹﺨﺒﺎﺭﻴـﺔ ﺒﺎﻟﻨـﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻡ ﻭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻁﺒـﻕ ﻤـﻥ ﺨـﻼل‬
‫ﺘﺩﺨﻼﺕ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻨﻲ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﻤﻨﻬﺎ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﻀﻌﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻤﺩﻯ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻠﺩﺭﺱ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺠﺯﺍﺌﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤﺴﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻘﻭﻴﻡ ﺃﺩﺍﺌﻪ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺩﻓﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬

‫‪10‬‬
 ‫اﻟﺘﻘﻮﻳﻢ اﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪Evaluation somative :‬‬

‫ﻴﺄﺘﻲ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ‪ ،‬ﺃﻭﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻲ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻏﺎﻟﺒـﺎ ﻋﻨـﺩ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻲ ﻟﻤـﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﻤﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻴﻨﻁﺒﻕ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟـﺩﺭﻭﺱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‪ .‬ﻭ‬
‫ﻴﻜﺘﺴﻲ ﻁﺎﺒﻊ ﺍﻟﺤﺼﻴﻠﺔ ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻭ ﻴﻨـﺼﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩﺓ ﻋﻠـﻰ ﻗﻴـﺎﺱ‬
‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﻴﻨﺼﺏ ﻋﻠﻰ ﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﻜﻔﺎﺀﺓ ﻤﺎ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺘﻭﺝ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻘﺭﺍﺭ ﻴﺭﺘﻜﺯ ﻋﻠـﻰ ﺤﻜـﻡ ﻗﻴﺎﺴـﻲ ﺃﻭ ﻤﻌﻴـﺎﺭﻱ ﻴـﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘـﺎل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﻷﻋﻠﻰ ؟ ﺃﻭ ﺍﻟﺤﺼﻭل ﻋﻠﻰ ﺩﺭﺠﺔ ﺘﻘﺩﻴﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺸﻬﺎﺩﺓ ‪....‬‬

‫ﻭﻴﺨﺘﻠﻑ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﻋﻥ ﺍﻟﻨـﻭﻋﻴﻥ ﺍﻟـﺴﺎﺒﻘﻴﻥ ﻓﻬـﻭ ﻴﻬـﺘﻡ ﺒﺎﻟﻨﻘﻁـﺔ ﺒـل ﻫـﻲ ﻫﺩﻓـﻪ‬
‫ﻴﺘﺨﺫﻫﺎ ﻜﻤﻘﻴﺎﺱ ﻟﻠﻨﺠﺎﺡ ﺃﻭ ﺍﻟﺭﺴﻭﺏ ﺒﻴـﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻨـﻭﻋﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟـﻴﻥ ﻻ ﻴﻬﺘﻤـﺎﻥ ﺒﺎﻟﻨﻘﻁـﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﻬﺘﻤـﺎﻥ‬
‫ﺒﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻌل ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺼﻴﺭﻭﺭﺘﻪ ﻭ ﻨﻅـﺭﺍ ﻟﺘـﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﻫـﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﻓـﻲ ﻤـﺴﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌـــﻠﻡ ﻭ ﻤﺼﻴﺭﻩ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻜـﻭﻥ ﻤﺒﻨﻴـﺎ ﻋﻠـﻰ ﺃﺴـﺱ ﻋﻠﻤﻴـﺔ ﺴـﻠﻴﻤﺔ ﻟﺘﻜـﻭﻥ‬
‫ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﺘﺘﺴﻡ ﺒﺎﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﺔ ‪.‬‬

‫ﻭ ﺒﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤـﺩﺓ ﻓـﻲ ﻤﺅﺴـﺴﺎﺘﻨﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟـﺴﺅﺍل ﻋﺎﻤـل‬
‫ﺤﺎﺴﻡ ﻓﻲ ﺘﻘﺭﻴﺭ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻓﺎﻨﻪ ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻋﻠﻤﻲ ﻭﺼﻴﺎﻏﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﺸﺭﻭﻁ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﺘﺘﻭﺍﻓﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺤﺹ ﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺸﻤﻭﻟﻴﺔ ‪ :‬ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﻥ ﻴﻐﻁﻲ ﺍﻏﻠﺏ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ ‪ :‬ﺃﻥ ﻴﻌﻁﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻨﺘـﺎﺌﺞ ﻟـﻭ ﻜـﺭﺭ ﻋﻠـﻰ ﻨﻔـﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﻨﻔـﺱ‬
‫ﺍﻟﻅﺭﻭﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺼﺩﻕ ‪ :‬ﺒﺄﻥ ﻴﻘﻴﺱ ﻓﻌﻼ ﻤﺎ ﻭﻀﻊ ﻟﻘﻴﺎﺴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ ‪ :‬ﺒﺎﻥ ﻻ ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺘﺩﺨل ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻤﺎﻴﺯ ‪ :‬ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺒﺭﺯ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ـﺔ‬
‫ـﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻻﻨﺩﻤﺎﺠﻴـ‬
‫ـﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴـ‬
‫ـﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﻴـ‬
‫ـﺎﺩﺓ ﺒﺎﻟﻜﻔـ‬
‫ـﺼﻴﻠﻲ ﻋـ‬ ‫ـﻕ ﺍﻟﺘﻘـ‬
‫ـﻭﻴﻡ ﺍﻟﺘﺤـ‬ ‫ﻭ ﻴﺘﻌﻠـ‬
‫ﻭﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ‪:‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻻﻨﺘﻘﺎل ﺇﻟﻰ ﻤﻘﺭﺭ ﺃﺨﺭ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺭﺱ ﺃﺨﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺘﺤﻘﻴﻘﻪ ﻤﻥ ﺃﻫﺩﺍﻑ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺈﻋﻁﺎﺀ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻭ ﺘﻘﺩﻴﺭﺍﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﺎﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﻤﺢ ﺒﻤﻨﺢ ﺍﻟﺸﻬﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻅﺎﺌﻑ‪.‬‬

‫ﻭ ﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﻓﺈﻥ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﺄﻨﻭﺍﻋﻪ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﻴﺅﺩﻱ ﺇﻟﻰ ﺘﺤـﺴﻴﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ‪ ،‬ﻜﻤـﺎ‬
‫ﻴﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫ﺕﻘﺪﻳﻢ أﻥﺸﻄﺔ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ و ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺕﻨﺎوﻟﻬﺎ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺨﻤـﺴﺔ)‪(5‬ﺃﻨـﺸﻁﺔ ‪ +‬ﻤـﺸﺭﻭﻉ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﺍﺩﻤﺞ ﻤﻊ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺘﺘﻭﺯﻉ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺘﺭﺘﻴﺏ ﺍﻷﺘﻲ ‪:‬‬

‫اﻟﻨﺸﺎط اﻷول ‪ :‬اﻟﻘﺮاءة و دراﺳﺔ اﻟﻨﺺ‪:‬‬

‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻟﺭﻗـﻲ ﻭ ﺍﻟﻨﻤـﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤـﺎﻋﻲ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴـﻪ ﻋـﻥ ﺍﻟـﻨﻔﺱ‪،‬‬

‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎل ﺒﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻌﻘل ﺍﻟﺒﺸﺭﻱ‪.‬‬

‫ﻭﻫﻲ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘل ﻓﻲ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻓـﻲ ﺃﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭﻫـﺎ ﻭﺴـﻴﻠﺔ‬

‫ﻤﺜﻠﻰ ﻟﻼﻜﺘـﺴﺎﺏ ﻭﺍﻻﺘـﺼﺎل‪ ،‬ﺒـل ﻫـﻲ ﺍﻟﻤﻔﺘـﺎﺡ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻲ ﻟﻼﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل‪،‬ﻭﺍﻟﻔﻬــﻡ ﻭ‬

‫ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ ‪ ,‬ﻭ ﻗﺩ ﺃﻭﻟﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﻐﺔ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺠـﺏ ﺃﻥ ﹸﺘ ﹶﻨﻤ‪‬ـﻲ ﺒﺎﺴـﺘﻤﺭﺍﺭ ﻟﻤـﻨﺢ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﻴﺘـﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟـﻨﺹ ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬـﺎ ﻭ ﺘﻠﺨﻴـﺼﻬﺎ‬

‫ﺹ ﺘﻭﺍﺼـﻠﻲ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﺹ ﻋﻠـﻰ ﻨـ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻻﺤﺘﺠﺎﺝ ﺒﻬﺎ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟـﻨ ‪‬‬

‫ﻲ ﻴﻘﺭﺃﻩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭ ﻴﺘﻌﺭ‪‬ﻓـﻭﻥ ﻋﻠـﻰ ﺃﻟﻔﺎﻅـﻪ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﺘـﺸﻔﻭﻥ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘـﻪ‪،‬ﻭﻴﺤﻠﻠﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺭﻜﺒﻭﻨﻬـﺎ‪،‬ﻭ‬

‫ﺃﺩﺒ ‪‬‬

‫ﻴﺴﺘﺨﻠﺼﻭﻥ ﻨﻤﻁـﻪ ﻭ ﻨﻭﻋﻪ ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪...‬‬

‫ﻭ ﻴﻤﺜل ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﺜﻘل ﻓﻲ ﻜﻨـﻑ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒـﺔ ﺍﻟﻨـﺼﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻬـﻭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻠـﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭ ﺍﻟـﺫﻱ‬

‫ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻴﻪ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﺤﻭ ﻭ ﺼﺭﻑ‪ ،‬ﻭ ﺇﻤﻼﺀ ﻭ ﺒﻼﻏﺔ‪ ،‬ﻭ ﻋﺭﻭﺽ‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫أﻥﻮاع اﻟﻘﺮاءة ‪:‬‬
‫ﻴﻨﻘﺴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ ﺍﻟـﺸﻜل‪،‬ﻭﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺇﻟـﻰ ﻗـﺴﻤﻴﻥ‪ :‬ﻗـﺭﺍﺀﺓ ﺼـﺎﻤﺘﺔ‪،‬ﻭ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺠﻬﺭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻘ ﺮاءة اﻟ ﺼﺎﻡﺘﺔ‪:‬ﻫﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺫﻫﻨﻲ ﻴﻤﺎﺭﺴﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒـﺼﻤﺕ‪ ،‬ﺒـﺎﻟﻌﻴﻨﻴﻥ ﻓﻘـﻁ ‪ ،‬ﺩﻭﻥ ﻫﻤـﺱ ﺃﻭ‬

‫ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻟﻠﺸﻔﺘﻴﻥ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﻌ‪‬ﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﻭﺀ ﻟﻔﻬـﻡ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘـﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻻﺴـﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺘﻐﺫﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻜـﺭ‬

‫ﺒﻘﻭﺍﻟﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ‪ ،‬ﻨﺎﻫﻴﻙ ﻋﻤـﺎ ﻴﺠﻨﻴـﻪ ﻤـﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻭ ﻤﻌـﺎﻨﻲ ﻭ ﻋﻭﺍﻁـﻑ ﻭ ﻗـﻴﻡ ﺘﻨﻤ‪‬ـﻲ‬

‫ﺸﺨﺼﻴﺘﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﺠﺏ ﺇﻋﻁﺎﺀ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻤﺎ ﻴﺴﺘﺤﻘﻪ ﻤﻥ ﻋﻨﺎﻴﺔ ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺤﺎﺠـﺔ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺎﺴـﺔ ﺇﻟﻴـﻪ ﻓـﻲ ﻤﺨﺘﻠـﻑ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻓﺎﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺘﺴﺘﻌﻤل ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻻﻗﺘـﺼﺎﺩﻫﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠﻬـﺩ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺒﺫﻟـﻪ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺴﻭﺍﺀ‪ ،‬ﻓﻬـﻲ ﻻ ﺘﻘﺘـﻀﻲ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﻭ ﺃﺜﻘﺎﻟـﻪ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺨـﺭﺍﺝ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻤـﻥ‬

‫ﻤﺨﺎﺭﺠﻬﺎ ﻭ ﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻷﺤﺎﺴـﻴﺱ ﻜﻤـﺎ ﻴﺤـﺩﺙ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴـــﺔ ﻭ ﻻ ﺘﺤـﺭﺝ‬

‫ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ ﻤﻥ ﻋﻴﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪.‬‬

‫ﻭ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺎ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺒﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤـﻴﺫ‬

‫ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟﻰ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺍﻟﻨﺎﺠﻌﺔ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻘ ﺮاءة اﻟﺠﻬﺮﻳ ﺔ ‪:‬ﻭ ﻫﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﻴﺒﺫﻟﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻌﺭﻓـﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺭﻤـﻭﺯ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻴـﺔ ﺒﺒـﺼﺭﻩ ﻭ‬

‫ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻌـﺎﻨﻲ ﻭ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻭ ﻋﻭﺍﻁـﻑ‪ ...‬ﻓﻬـﻲ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴـﺔ ﻤﺜـل ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﺯﻴﺩ ﻋﻨﻬﺎ ﺒﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻨﻁﻕ‪ ،‬ﻭ ﺇﻴﻤﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﺠـﺴﻡ ﻓـﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﺍﻷﺤﺎﺴـﻴﺱ ﻭ‬

‫ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﺃﺼﻌﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟـﺼﺎﻤﺘﺔ ﻷﻨﻬـﺎ ﺘﺘﻁﻠـﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺎﺭﺉ ﺍﻟﻨﻁـﻕ ﻭ ﻤﺭﺍﻋـﺎﺓ‬

‫ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭﺘﻤﺜﻴل ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫ﻭ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﺃﻫﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﺨﻁـﺎﺀ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻓـﻲ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴــﺔ ﻭ‬

‫ﻤﻥ ﺜﻡ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ‪.‬‬

‫أﻥﻤﺎط اﻟﻨﺼﻮص اﻟﺘﻲ اﻗﺘﺮﺡﻬﺎ اﻟﻤﻨﻬﺎج ‪:‬‬

‫ﺍﻗﺘﺭﺡ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻨﻭﻋﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟ ﹼﻨﺼ‪‬ﻭﺹ ‪ :‬ﻨﺼﻭﺹ ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﺃﺨﺭﻯ ﺃﺩﺒﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪ -1‬اﻟﻨّﺼﻮص اﻟﺘﻮاﺹﻠﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻴﺘﻨـﺎﻭل ﻤﻭﻀـﻭﻋﺎ ﻋﻠﻤﻴـﺎ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺎ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻗﺘـﺼﺎﺩﻴﺎ ﺃﻭ ﺜﻘﺎﻓﻴـﺎ‬
‫ﺹ ﻨﺜـﺭ ‪‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻨـ ‪‬‬
‫ﺍﻟ ﹼﻨ ‪‬‬

‫ﻤﺭﺘﺒﻁﺎ ﺒﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺯ ﻓﻴﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻗﻨﺎﻋﻴﺔ‪.‬‬

‫ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﻴﺘﻭﻗﻊ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﺘﺤﻘﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺒﻌﺙ ﺍﻟﻔﻀﻭل ﻭ ﺤﺏ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺯﻭﺩ ﺒﺭﺼﻴﺩ ﻟﻐﻭﻱ ﺜﺭﻱ ﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻭ ﻤﻔﻴﺩ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﻭﺍﻗﻌﻪ ﺍﻟﻴﻭﻤﻲ‪.‬‬

‫‪ -2‬اﻟﻨﺼﻮص اﻷدﺏﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻱ ﻭ ﻴـﺘ ‪‬ﻡ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴـﺯ ﻓـﻲ‬
‫ﻭ ﺘﺘﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻁﺎﺒﻌﻬﺎ ﺍﻟﻭﺠﺩﺍﻨﻲ‪ ،‬ﺍﻹﺒﺩﺍﻋﻲ ﻭ ﺘﻜﻭﻥ ‪ ،‬ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﺸـﻌﺭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺜـﺭ ‪‬‬

‫ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻌﺒـﺭﺓ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴـﺔ ﻭ ﺘـﻭﺠﻴﻬﻬﻡ ﺇﻟـﻰ ﺍﻜﺘـﺸﺎﻑ‬

‫ﻨﻭﺍﺤﻲ ﺍﻟﺠﻤﺎل ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﻟﺘﻬـﺫﻴﺏ ﻭﺠـﺩﺍﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭ ﺼـﻘل ﺨﻴـﺎﻟﻬﻡ ﻭ ﻤـﺴﺎﻋﺩﺍﺘﻪ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺭﺍﺝ‬

‫ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ‪ .‬ﺘﺭﻤـﻲ ﺍﻟﻨـﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺍﻟـﺴﻨﺔ‬

‫ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻌل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭﺍ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭ ﺘﻤﻴﻴﺯ ﺍﻷﻨﻭﺍﻉ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺍﺒﺭﺯﺍ ﺃﺒﻌﺎﺩﻩ‪.‬‬

‫اﻷهﺪاف اﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻨﺸﺎط اﻟﻘﺮاءة و دراﺳﺔ اﻟﻨﺺ ‪:‬‬

‫ﻴﻬﺩﻑ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻤﺸﻜﻭﻟﺔ ﻨﺴﺒﻴﺎ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺇﻋﺭﺍﺒﻴﺔ ﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﻭ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻌﺒﺭ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ) ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺌﻴﺔ ( ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺒﺤﺜﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺭﻏﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻭ ﻴﺘﻔﺎﻋل ﻤﻊ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻁﺎﻟﻊ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻤﺴﺘﻘﺎﺓ ﻤﻥ ﺴﻨﺩﺍﺕ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ) ﺼﺤﻑ‪ ،‬ﻤﺠﻼﺕ‪ ،‬ﺇﻋﻼﻨﺎﺕ ﺇﺸﻬﺎﺭﻴﺔ‪(...‬‬

‫‪ -‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺹ ﻭﺒﻨﺎﺀﻩ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻤﺠﺎﺯﻱ ﻭﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺸﺭﺡ ﻤﺩﻟﻭل ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﺠﺭﺩﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻴ‪‬ﺯ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﺍﻻﺼﻁﻼﺤﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻜﻨﺎﻴﺎﺕ ﻭ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺇﻴﺤﺎﺀﺍﺘﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﻤﻴﺯ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺒﺭﺯ ﺒﻌﺽ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻴﺼﻨﻑ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺇﻟﻰ ﺇﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ﻭﺴﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭ ﺤﺠﺎﺠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ـﺎﺭﻱ‬
‫ـﺎﻁ ﺍﻷﺨـﺭﻯ ) ﺍﻹﺨﺒـ‬
‫ـﺯﺍﺕ ﺍﻷﻨﻤـ‬
‫ـﺎ ﺒﻤﻤﻴـ‬
‫ـﺎﺠﻲ ﻭ ﻴﻘﺎﺭﻨﻬـ‬
‫ـﻨﺹ ﺍﻟﺤﺠـ‬
‫ـﺯﺍﺕ ﺍﻟـ‬
‫ـﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻤﻴـ‬
‫‪ -‬ﻴـ‬

‫ﻭﺍﻟﺴﺭﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺤﻭﺍﺭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ (‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺕﻨﺸﻴﻂ درس اﻟﻘﺮاءة و دراﺳﺔ اﻟﻨﺺ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ ‪:‬‬
‫ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻜﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻨﻁﻼﻕ ﻟﻠﺤﺼﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺒﻪ ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺩﻭﺍﻓـﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻭ ﻴﺤﻔـﺯﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬

‫ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻭﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ‪.‬‬

‫ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴﺩ ﺒﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪ :‬ﺤﺩﻴﺙ ﺸﻴﻕ ﻤﺭﻜـﺯ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻗـﺼﺔ ﻤﺜﻴـﺭﺓ ﺃﻭ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺨﻔﻴﻔـﺔ ﺃﻭ‬

‫ﺒﻤﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺇﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﻟﻬﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﺎﻟﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﺠﺩﻴـﺩ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺤﻜﻤـﺔ ﺃﻭ ﺼـﻭﺭﺓ ﺃﻭ‬

‫ﻭﺴﺎﺌل ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬

‫‪ -2‬ﻗﺮاءة ﺹﺎﻡﺘﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﺘﺢ ﻜﺘﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩ ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺘـﻪ ﻗـﺭﺍﺀﺓ ﺼـﺎﻤﺘﺔ ﺒـﻼ ﺠﻬـﺭ‬

‫‪ ،‬ﻭﻻ ﺘﺤﺭﻴﻙ ﻟﻠﺸﻔﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻤﻌﻥ ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭﻭﺀ ﻭ ﻓﻬﻤـﻪ ‪ ،‬ﻭﻻﺒـﺩ ﺃﻥ ﻴﺤـﺩﺩ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺍﻟﺤﺠـﻡ‬

‫ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﺄﺨﺫﻩ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺤـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﺎﻋﺩﻫﻡ‬

‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭﻩ ‪.‬‬

‫‪ -3‬ﻡﺮاﻗﺒﺔ اﻟﻔﻬﻢ اﻟﻌﺎم‪:‬‬

‫ﺘﺘﺒﻊ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ ﻭ‬

‫ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺃﻭ ﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ‪.‬‬

‫‪ -4‬ﻗﺮاءة ﻥﻤﻮذﺝﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻨﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﻤﻌﺒﺭﺓ ﻤﺭﺍﻋﻴﺎ ﻓﻴﻬـﺎ ﺴـﻼﻤﺔ ﻤﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻤـﻥ ﻤﺨﺎﺭﺠﻬـﺎ‬

‫ﺒﻼ ﺭﻓﻊ ﻟﻠﺼﻭﺕ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﻔﻀﻪ ﻭ ﻴﻘﻑ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻓﻲ ﻤﻜﺎﻥ ﻤﻨﺎﺴﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺼﻁﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪ -5‬ﻗﺮاءات ﻓﺮدﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻥ ﺍﻟـﻨﺹ ‪ ،‬ﻤﻘﻠـﺩﺍ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﻤﻭﺫﺠﻴـﺔ ﺜـﻡ ﻴﻨﺘﻘـل‬

‫ﺇﻟﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺃﺨﺭ ﻓﻴﻜﻠﻔﻪ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﻤﻘﻁﻊ ﺃﺨﺭ ﻭ ﻴﺼﻭﺏ ﻟـﻪ ﺃﺨﻁـﺎﺀﻩ ﺒـل ﻴـﺴﺘﻐﻠﻬﺎ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ‬

‫‪17‬‬
‫ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﻘﻁﻊ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺍﻟﺠـﺯﺀ ﺍﻟﻤﻘـﺭﻭﺀ ﻤـﻥ ﺤﻴـﺙ‬

‫ﺒـﺸﺭﺡ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟـﺼﻌﺒﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﺒﻨﻰ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻨﻰ ﻭ ﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﻌﺩ ﺘﺫﻟﻴل ﻋﻭﺍﺌـﻕ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭﺍﻻﺴـﺘﻴﻌﺎﺏ‬

‫ﺒﻤﺘﺭﺍﺩﻓﺎﺘﻬﺎ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺄﻀﺩﺍﺩﻫﺎ ﺃﻭ ﺒﻭﻀﻌﻬﺎ ﻓﻲ ﺠﻤـل ‪ ...‬ﻭ ﺘـﺴﺘﺨﻠﺹ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟـﻨﺹ‬

‫ﺒﺈﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻭ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﻜﹼﺯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻓـﻲ ﻜـل ﺤـﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤـﻥ ﺍﻷﺤـﺴﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﻠـﻡ‬

‫ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺴﻠﻔﺎ ﻟﻴﻭﺠ‪‬ﻬﻭﺍ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -6‬اﺳﺘﺜﻤﺎر اﻟﻨﺺ‪:‬‬
‫ﻭ ﺍﺴﻡ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﻴﻭﺤﻲ ﺒﻬﺩﻓﻬﺎ ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻟـﺔ ﻜـﺄﻥ‬

‫ﻴﻜﻠﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺈﻋﺎﺩﺓ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺹ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻠﺨﻴـﺼﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴـﺼﻪ‪،‬ﺃﻭ ﺒﺘﺤﻭﻴﻠـﻪ ﺇﻟـﻰ ﺘﻤﺜﻴﻠﻴـﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﺜـﺭﻩ‬

‫ﺇﻥ ﻜﺎﻥ ﺸﻌﺭﺍ‪ ...‬ﺍﻟﺦ ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺒﻜﻴﻔﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ‪.‬‬

‫ﺕﺪرﻳﺲ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﻜﺘﺴﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ـﺔ ﺒﺎﻟﻐـﺔ‪ ،‬ﺒـﺎﻟﻨﻅﺭ ﻜـﻭﻥ‬

‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺤﺎﺴﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﺒﻠﻎ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻤــﺩﺍﻫﺎ‬

‫ﺝ ﺒﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺘﻘـل ﺇﻟـﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻭﺠ‪‬ـ ‪‬ﻪ‬
‫ﻭ ﺘﻘﻭ‪ ‬ﻡ ﻜﻔﺎﺀﺘﻪ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﻓﻴﺘ ‪‬ﻭ ‪‬‬

‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻜﻭﻴﻥ ﺍﻟﻤﻬﻨﻲ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﺴﻨﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﺫﻫﺏ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻑ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ ﺇﻟـﻰ ﺘﻭﺴـﻴﻊ ﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‬
‫‪‬ﻴ ‪‬ﻬ ِﺩ ﹸ‬

‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺜﺭﺍﺌﻬـﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻤﻴ‪‬ـﺔ ﻗـﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ ‪ ،‬ﻭ‬

‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﻫ ‪‬ﻡ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼـل‪ ،‬ﻭ ﻤﻔﺘـﺎﺡ ﺍﻜﺘـﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻭ ﺍﻟﻌﻠـﻭﻡ ﻓـﻀﻼ ﻋـﻥ‬

‫ﻜﻭﻨﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ ﺍﻟﺭﺴﻤﻴ‪‬ﺔ‪ ،‬ﻭ ﻟﻬﺫﺍ ﺃﻭﻻﻫﺎ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻱ ﻤﻜﺎﻨﺔ ﺨﺎﺼـــّﺔ‬

‫ﻭ ﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺘﻌﻠﹼﻤﻬـﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤـﺼﻴل ﻗﻭﺍﻋـﺩﻫﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺇﺘﻘﺎﻨﻬـﺎ ﺜـﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺒﻌـﺔ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﻤﻴﺫ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﺘﺘﻤﺜﹼل ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﻓﻲ ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﺼﻭﺹ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭ ﺘﺼﻨﻴﻌﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﺃﻨﻤﺎﻁﻬﺎ ﻭ ﺃﻨﻭﺍﻋﻬﺎ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﺭﺴﻠﺔ ﺍﻟﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺤﺭﺓ ﻟﻠﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﻻﻨﺘﻔﺎﻉ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺘﻪ‪ ،‬ﻭ ﻀﺒﻁ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺎﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﻘﺩ‪،‬‬

‫‪ -‬ﺘﺫﻭﻕ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﺒﺎﻜﺘﺸﺎﻑ ﺠﻭﺍﻨﺒﻪ ﺍﻟﺠﻤﺎﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺸﻔﻭﻴﺎ ﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴﺎ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ ﻭ ﺍﻵﺭﺍﺀ ﻭ ﺘﻌﻠﻴﻠﻬﺎ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﻭ ﺸﻭﺍﻫﺩ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫ـﺔ‬
‫ـﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔـ‬
‫ـﺎﺝ‪ (...‬ﻭ ﺃﻨـ‬
‫ـﺴﺭﺩ‪ ،‬ﺍﻟﺤﺠـ‬
‫ـﻑ‪ ،‬ﺍﻟـ‬
‫ـﺩﺩﺓ )ﺍﻟﻭﺼـ‬
‫ـﺎﻁ ﻤﺘﻌـ‬
‫ـﻥ ﺃﻨﻤـ‬
‫ـﺼﻭﺹ ﻤـ‬
‫ـﺔ ﻨـ‬
‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒـ‬

‫) ﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺨﻁﺒﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺎﻟﺔ( ﺒﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﺼﻭﻍ‪ ،‬ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﻌﺭﺽ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻭﺍﺼل ﻤﻊ ﺍﻷﺨﺭ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻭ ﻤﺸﺎﻓﻬﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋل ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﺸﻌﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻨﺜﺭﻴﺔ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺨﻴﺎل ﻭ ﺍﻟﺫﻭﻕ ﺍﻷﺩﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﺨﺘﺎﻤﻴﺔ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﻫﻲ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ‪:‬‬

‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨﺼﻭﺹ ﺇﺨﺒﺎﺭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻭﺼﻔﻴﺔ‪،‬ﻭ ﺴﺭﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﻭﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺤﺠﺎﺠﻴﺔ‪ ،‬ﺸﻔﻭﻴﺎ ﻭﻜﺘﺎﺒﻴﹼﺎ‪.‬‬

‫ﺕﻨﻈﻴﻢ ﺡﺼﺺ اﻟﻠﻐﺔ اﻟﻌﺮﺏﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ ‪:‬‬

‫‪19‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺃﺭﺒﻌـﺎ ﻭ ﻋـﺸﺭﻴﻥ )‪ (24‬ﻭ ﺤـﺩﺓ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴ‪‬ـﺔ ﻫـﻲ‬

‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻜل ﻤﺠﺎل ﻤﻥ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﺘﻜـﻭﻥ ﻤـﻥ ﻤﻌـﺎﺭﻑ ﻤﺘﺠﺎﻨـﺴﺔ‬

‫ﻨﺴﺒﻴﺎ‪ ،‬ﻭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ ﻋﻀﻭﻴﺎ ﺘﻭﻅﻑ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺨﻤﺱ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺎ ﻟﻜل ﻭﺤـﺩﺓ ﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺜـﻼﺙ ﺤـﺼﺹ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺤـﺼﺔ‬

‫ﻤﻘﻁﻊ ﻤﻥ ﻤﻘﺎﻁﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ﺘﺭﺘﺒﻁ ﺒﺤﻴﺯ ﺯﻤﻨﻲ ﻤﺤـﺩﺩ ﻭﺘﻌـﺎﻟﺞ ﺠـﺯﺀﺍ ﻤﻌﻴﻨـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ‬

‫‪ ،‬ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﻤﻌﺭﻓﻴﺎ ‪ ،‬ﺃﻡ ﺴﻠﻭﻜﻴﺎ ‪ ،‬ﺃﻡ ﻭﺠﺩﺍﻨﻴﺎ ‪.‬‬

‫‪‬ﻭ ‪‬ﺯﻉ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻷﺘﻲ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ ‪:‬‬

‫ﺤﺼﺔ ﺫﺍﺕ ﺜﻼﺙ ﺴﺎﻋﺎﺕ ﻤﻭﺯﻋﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -1‬ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‪ :‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ‬

‫‪ -2‬ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪ :‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬

‫‪ -3‬ﺍﻟﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ :‬ﺃﻋﻤﺎل ﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺤﺼﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﻤﺨﺼﺼﺔ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﻴﺴﺘﻭﺤﻲ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﺤﺼﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ ﺘﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭ ﺘﺨـﺼﺹ ﻟﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻭ‬

‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﻴﺅﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﻔﻌﻴل ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻪ ﻭﺇﺒﺭﺍﺯ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‬

‫ﻭ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪ ،‬ﻭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠـﺔ ‪ :‬ﺍﻟﺘﺨﻁـﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺒﺤـﺙ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺨﺘﻴـﺎﺭ‬

‫ﺍﻟﺘﻭﺜﻴﻕ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺠـﺎﺯ‪ ،‬ﻭ ﻫـﺫﻩ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺘﺤـﻀﺭ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻟﻠﺤﻴـﺎﺓ ﻭ ﺘﻭﺠﻬـﻪ ﻟﺘﺤﻘﻴـﻕ‬

‫ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒﺔ ‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﻗﺘﺭﺡ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ ﺴﺘﺔ )‪ (06‬ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻴﻨﺠﺯﻫـﺎ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﻤﻌـﺩل ﻤـﺸﺭﻭﻉ ﻟﻜـل ﺃﺭﺒـﻊ ﻭﺤـﺩﺍﺕ‬

‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ )ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ (‪.‬‬

‫ﻭ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻤـﺸﺎﺭﻴﻊ ﺜﻤﺎﻨﻴـﺔ )‪ (8‬ﻟﺘﺘﻤﺎﺸـﻰ ﻤـﻊ ﻋـﺩﺩ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭ ﻫﻲ )‪ (24‬ﻭﺤﺩﺓ‪.‬‬

‫اﻟﻘﺮاءة ودراﺳﺔ اﻟﻨﺺ اﻟﺤﺼّﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺨﺼﺹ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺴﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴـﺔ ﺍﻟـﻨﺹ ﻟﻨـﺸﺎﻁ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺇﻟـﻰ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻤـﺩﺭﻭﺱ ﻟﻴـﺴﺘﺨﺭﺝ ﻤﻨـﻪ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﺍﻟﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ ﻭ ﻤﺘﺩﺭﺠﺔ ﺤﺘـﻰ ﻻ ﻴـﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺒـﺄﻥ ﺜﻤـﺔ ﺤـﺎﺠﺯﺍ‬
‫ﻑ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺌـﻲ ﺒﺎﻷﻤﺜﻠـﺔ ﺍﻟـﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠـﺩﺭﺱ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ‪ ،‬ﻭﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﻟﻡ ﻴ‪‬ـ ِ‬
‫ﻴﻌﻤﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻭﻴل ﺒﻌﺽ ﺠﻤل ﺍﻟﻨﺹ ﺤﺘـﻰ ﻴﺤـﺼل ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺭﻏﻭﺒـﺔ ﺸـﺭﻴﻁﺔ‬
‫ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﺤﻭﻴل ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻸﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﺹ ‪ ،‬ﻭ ﻫـﺫﺍ ﺘﻁﺒﻴﻘـﺎ ﻟﻤـﺎ ﻴﻘﺘـﻀﻴﻪ ﺍﻟﻌﻤـل‬
‫ﺒﺎﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﻌﻁـﻲ ﺩﻻﻟـﺔ ﻤﻌﻨﻭﻴـﺔ ﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻓـﻼ‬
‫ﺘﺩﺭﺱ ﻜﻨﻅﺎﻡ ﻗﺎﺌﻡ ﺒﺫﺍﺘﻪ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺸﺎﺌﻊ ‪ ،‬ﺒل ﺘﺩﺭﺱ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﻗﻭﺍﻨﻴﻨﻬﺎ ﻭ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ ‪.‬‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺒﺒﻌﺩﻴﻬﺎ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺕﻨﺎول ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‪:‬‬

‫ﻴﺄﺘﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﻋﻘـﺏ ﺘﻨـﺎﻭل ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭﻱ )ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ( ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻪ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ ﻭ ﺘﺭﺍﻜﻴﺒﻪ ﻭ ﻤﻌﺎﻨﻴـﻪ ﺴـﻭﺍﺀ ﺃﻜـﺎﻥ ﺍﻟـﻨﺹ ﺃﺩﺒﻴـﺎ ﺃﻡ‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻴﺎ ‪ ،‬ﻴﺘﻀﻤﻥ ﻨﺸﺎﻁ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻭﺍﻟﻨﺤﻭ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﺭﻑ ‪.‬‬
‫ﺘﻨﺸﻁ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬اﻟﺘﻤﻬﻴﺪ‪:‬‬
‫ﻴﻤﻬﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘـﺎﺭ ﺒﺈﺜـﺎﺭﺓ ﺃﺫﻫـﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜـﻭﻥ ﺍﻟﺘﻤﻬﻴـﺩ ﺒﻘـﺼﺔ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻋﺭﺽ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺘﺘﻁﻠﺏ ﺤﻼ‪ ،‬ﺃﻭ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ‪ ،‬ﺘﺘﻨﺎﻭل ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘـﻲ ﻟﻬـﺎ ﻋﻼﻗـﺔ ﺒﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟـﺩﺭﺱ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩ ‪...‬ﺍﻟﺦ‪..‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -2‬ﻋﺮض اﻟﻨﺺ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻥ ﻟﻸﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ‪ ،‬ﺜـﻡ ﺘﻭﺠـﻪ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﺘﻜـﻭﻥ ﺇﺠﺎﺒﺘﻬـﺎ ﺃﻤﺜﻠـﺔ‬
‫ﺼﺎﻟﺤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻓﺎﻥ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻏﻴﺭ ﻜﺎﻓﻴﺔ ﻤﻥ ﺤﻴـﺙ ﺸـﻤﻭﻟﻴﺘﻬﺎ ﻟﻠﺤـﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤـﺭﺍﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬـﺎ‬
‫‪ ،‬ﻴﻌﺯﺯﻫﺎ ﺒﺄﻤﺜﻠﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺘﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﻌﻨـﻰ ﻭﺍﻀـﺤﺔ ﺍﻟﻤﻘـﺼﺩ ﻭ ﻟﻴـﺴﺕ ﻤـﻥ ﺍﻟﺠﻤـل‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻓﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻔﺔ ﻭ ﻻﺒﺩ ﺃﻥ ﺘﺩﻭﻥ ﻤـﺼﻨﻔﺔ ﺤـﺴﺏ ﺍﻟـﻀﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺤﻜﻤﻬـﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻥ‬
‫ﺘﻀﺒﻁ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺼﻭﺩﺓ ﺒﺎﻟﺸﻜل ﺍﻟﺘﺎﻡ ‪.‬‬
‫‪ -3‬اﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ‪:‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻜﻭﻨـﺔ ﻟﻬـﺎ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﻜل ﻁﺎﺌﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ ﺒﻴﻨﻬـﺎ ﻟﻠﻭﻗـﻭﻑ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺎ ﺘﺘـﻀﻤﻨﻪ ﻤـﻥ ﺼـﻔﺎﺕ‬
‫ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺠﻤﻊ ﺒﻬﺎ ﻤﻥ ﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺘﻌﺒﻴﺭﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺘـﺸﻤل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ ﻨـﻭﻉ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﻭﻨـﻭﻉ‬
‫ﺇﻋﺭﺍﺒﻬﺎ ﻭ ﻭﻅﻴﻔﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﻌﻨﻭﻴﺔ ﻭ ﻤﻭﻗﻌﻬﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﺇﻟﻰ ﻏﻴﺭﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ‪ :‬ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺃﻓﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺭﺃﺴﻴﺔ‪.‬‬

‫أ‪ -‬اﻟﻤﻮازﻥﺔ اﻷﻓﻘﻴﺔ‪:‬‬

‫ﻭ ﺘﺘﻡ ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻤﺘﻴﻥ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﻲ ﺠﻤﻠﺘﻴﻥ ﻤﺨﺘﻠﻔﺘﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺜـل ﺍﻟﺠﻤـل ﺍﻻﺴـﻤﻴﺔ ﻤـﻊ ﺍﻟﻨﺎﺴـﺦ‬
‫ﻥ ﻭﺒﺩﻭﻨﻪ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺎﻟﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﻟﻠﻤﻌﻠـﻭﻡ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻨـﺎﺀ ﻟﻠﻤﺠﻬـﻭل ‪ ،‬ﻭ ﻤﺜـل ﺍﻟﻤـﻀﺎﺭﻉ‬
‫ﻤﺭﻓﻭﻋﺎ ﻭﻤﻨﺼﻭﺒﺎ ﻭ ﻤﺠﺯﻭﻤﺎ ‪،‬ﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﻴﺤﺴﻥ ﻋـﺭﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺴﺒﻭﺭﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺠﺩﻭﻟﻴﻥ ﻤﺘﻭﺍﺯﻴﻴﻥ ﻜﺄﻥ ﻴﻜﺘﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠـﺩﻭل ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺠﻤـل ﺍﻻﺴـﻤﻴﺔ ﺒـﻼ ﻨﺎﺴـﺦ ﻭ ﻓـﻲ ﺍﻟﺠـﺩﻭل‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺘﻜﺘﺏ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﺠﻤل ﻭﻟﻜـﻥ ﺒﺎﻟﻨﺎﺴـﺦ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻴﻜﺘـﺏ ﻓـﻲ ﺍﻟﻨﻬـﺭ ﺍﻷﻭل ﺍﻟﺠﻤـل ﻭ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﻤﺒﻨﻲ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻡ ‪ ،‬ﻭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻬﺭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺠﻤل ﻭ ﺍﻟﻔﻌل ﻤﺒﻨﻲ ﻟﻠﻤﺠﻬﻭل ‪.‬‬

‫ب‪-‬اﻟﻤﻮازﻥﺔ اﻟﺮأﺳﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭ ﻫﻲ ﻨﻭﻋﺎﻥ ‪ :‬ﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺠﺯﺌﻴﺔ ‪ ،‬ﻭﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺘـﺴﺘﻌﻤل ﺍﻷﻭﻟـﻰ ﻟﻤﻌﺭﻓـﺔ ﺍﻟـﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ‬
‫ﺒﻴﻥ ﻤﺜﺎﻟﻴﻥ ﻤﺘﺸﺎﺒﻬﻴﻥ ﺘﻤﻬﻴﺩﺍ ﺍﻻﺴﺘﻨﺒﺎﻁ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻤﺜل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ ﻜﻠﻤﺘـﻲ "ﺒﺎﻜﻴـﺎ " ﻭ "ﻤـﺴﺭﻭﺭﺍ "‬
‫ﻓﻲ ﺍﻗﺒل ﺍﻟﻤﻅﻠﻭﻡ ﺒﺎﻜﻴﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻨﺼﺭﻑ ﺍﻟﺯﺍﺌﺭ ﻤـﺴﺭﻭﺭﺍ ‪ ،‬ﻭ ﺘـﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴـﺔ ﻟﻠﻭﺼـﻭل‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺍﻟﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﻤـﺸﺘﺭﻜﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﻓـﻲ ﻁﻭﺍﺌـﻑ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ ‪ ،‬ﻤﺜـل ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨـﺔ ﺒـﻴﻥ‬
‫ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻴﻥ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺤﺎل ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﺍﻟﺼﻔﺔ ‪.‬‬

‫‪22‬‬
 ‫اﻻﺳﺘﻨﺒﺎط ‪:‬‬
‫ﻭ ﺘﻨﻁﻠﻕ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺒﻌﺩ ﻤﻼﺤﻅـﺔ ﺍﻷﻤﺜﻠـﺔ ﺍﻟﻤﺩﻭﻨـﺔ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺄﻤـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻨﻬﺎ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻬﺎ ﻗﺼﺩ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﻤﺎ ﻴﺭﺍﺩ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺠﻪ ﻤـﻥ ﻀـﻭﺍﺒﻁ ﻭ ﺃﺤﻜـﺎﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴـﻪ‬
‫ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺩﻗﻴﻘﺔ ﻴﺘﻭﺨﻰ ﻓﻲ ﻭﻀـﻌﻬﺎ ﺍﻟﺩﻗـﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﻀـﻭﺡ ‪،‬ﻭ ﻻﺒـﺩ ﺃﻥ ﺘﻌﻘـﺏ ﻜـل ﻗﺎﻋـﺩﺓ ﺠﺯﺌﻴـﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺠﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﻓﻭﺭﻱ ﻟﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻟﺤﻜـﻡ ﺍﻟﻤـﺴﺘﻨﺘﺞ ﻓـﻲ ﺃﺫﻫـﺎﻨﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﻴـﺩﻭﻥ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ‬
‫ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟـﺴﺒﻭﺭﺓ ﺒﺎﻟﺘـﺩﺭﺝ ‪ ،‬ﻭ ﺒﺨـﻁ ﻭﺍﻀـﺢ ‪ ،‬ﻭﻻ ﻴﻨﻘـل ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﺍﻟﻘﺎﻋـﺩﺓ‬
‫ﻭﻴﻨﺒﻐـﻲ‬ ‫ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﻠﺼﺔ ﺇﻻ ﺒﻌﺩ ﺇﺠـﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ ﺍﻟﻔﻭﺭﻴـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﺠﺯﺍﺌﻬـﺎ ‪ ،‬ﻭﻗﺭﺍﺀﺘﻬـﺎ‬
‫ﺇﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻜل ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻭ ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ‪.‬‬
‫اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻋﻠـﻰ ﺍﻷﺒـﻭﺍﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴـﺔ ‪ ،‬ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻤـﻥ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟﺘﻘـﻭﻴﻡ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﺜـل ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﺇﺫ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻐﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺍﻴﺔ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻗﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻻ ﺘـﺅﺘﻲ ﺜﻤﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻭﺓ ﺇﻻ ﺒﻜﺜـﺭﺓ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘـﺎﺕ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻟـﺔ ‪ ،‬ﻟـﺫﺍ ﻴﻨﺒﻐـﻲ ﺃﻥ ﻴﺤـﻀﻰ ﺒﻭﻗـﺕ ﻜـﺎﻑ‬
‫ﻴﻘﺩﺭﻩ ﺒﻌﺽ ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺜﻠﺜﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ‪.‬‬
‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻻ ﻴﺠﺭﻯ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻓﺤﺴﺏ‪ ،‬ﺒـل ﻴـﺴﻴﺭ ﻤﻌﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺍﻟﺒﺩﺍﻴـﺔ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﺎﻴﺔ ﻭ ﻤﻥ ﺜﻡ ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺃﻥ ﻨﻘﺴﻤﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺠﺯﺌﻲ ‪ ،‬ﻭﺘﻁﺒﻴﻕ ﻜﻠﻲ ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻄﺒﻴﻖ اﻟﺠﺰﺋ ﻲ ‪ :‬ﻭ ﻴﺴﻴﺭ ﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺱ‪ ،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻋﻘـﺏ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ ﻜـل ﺤﻜـﻡ ﺠﺯﺌـﻲ ﻤـﻥ ﺃﺤﻜـﺎﻡ‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺩﺭﺱ ﻭ ﻴﻬﺩﻑ ﺇﻟﻰ ﺘﺜﺒﻴﺕ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺃﺫﻫـﺎﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ﻓـﻭﺭ ﺍﻟﺤـﺼﻭل‬

‫ﻋﻠﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺨﻔﻴﻔـﺔ ﻭ ﺴـﺭﻴﻌﺔ ﺘﺒـﻴﻥ ﻤـﺩﻯ ﻗـﺩﺭﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴـﺫ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟـﺘﻌﻠﻡ ﻭ‬

‫ﻤﺴﺎﻴﺭﺘﻪ ﻟﻠﺩﺭﺱ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻜﻠﻲ‪ :‬ﻭ ﻴﺩﻭﺭ ﺤﻭل ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺠﻤـﻊ ﺃﺤﻜـﺎﻡ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﻴﺠﺭﻱ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺯل ‪ ،‬ﻭﻴﺄﺘﻲ ﺒﻌـﺩ ﻨﻬﺎﻴـﺔ ﺍﻟـﺩﺭﺱ ‪ ،‬ﻭ ﺍﺴـﺘﻨﺘﺎﺝ ﻗﻭﺍﻋـﺩﻩ ‪ ،‬ﻭﻻ‬
‫ﺒﺩ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﺝ ﻭ ﺍﻟﻭﻀﻭﺡ ﻷﻨﻪ ﻫﻭ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭ ﺍﻟـﺫﻱ ﻴﺒـﻴﻥ ﻟﻨـﺎ ﻤـﺩﻯ ﻗﺭﺒﻨـﺎ ﺃﻭ‬
‫ﺒﻌﺩﻨﺎ ﻋﻥ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﻲ ﺴﻁﺭﻨﺎﻫﺎ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻨﻭﻋﻴﻥ ‪ ،‬ﺸﻔﻭﻴﺔ ﻭ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻬﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﺎﻟﻨﻭﻋﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴﺔ ‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫اﻷﻋـــﻤﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬

‫ﺨﺼﺹ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴـﻁ‪ ،‬ﺍﻟـﺴﺎﻋﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜـﺔ ﻤـﻥ ﺤـﺼﺔ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫـﻭ ﻨـﺸﺎﻁ ﺘﻁﺒﻴﻘـﻲ ﺘﻘـﻭﻴﻤﻲ ﻋﻼﺠـﻲ ﻴﻬـﺩﻑ‬
‫ﺇﻟﻰ ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺸﺨﻴﺹ ﻨﻘﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﻋﻼﺠﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺠﻨﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺘﻔﻌﻴﻠﻬﺎ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻟﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﻋﻴﻡ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺼﺤﻴﺤﺔ‪ ،‬ﻭﻓﻕ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﻤﺩﻯ ﺘﺤﻜﻤﻬﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺘﻤـﺎﺭﻴﻥ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻬـﺎﻡ ﻭ ﺃﻨـﺸﻁﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒـ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﺘﺭﺍﻜﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﻐﺭﻕ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺨﺼﺹ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺄﺘﻲ ﻋﻘـﺏ ﺍﻟـﺴﺎﻋﺘﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴـﻴﻥ ﻟﻌـﻼﺝ ﺍﻟﻭﺍﺠﺒـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪ ،‬ﻭ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻫﺎﺩﻓﺔ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻭﻴﺤﺒ‪‬ـﺫ ﺃﻥ ﻴ‪‬ﺘﺨـﺫ ﻨـﺹ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﻭﺩﺭﺍﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻨﻁﻠﻘﺎ ﻟﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺤﺼﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻨﺹ ﺒﻨﻴـﺔ ﻜﺒـﺭﻯ ﻨﺘـﻭﺍﻓﺭ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﻅـﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻤﻘﺭﻭﻨﺔ ﺒﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪...‬‬
‫ﻭ ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻻ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﺍﻟ ّﱠﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻋﻠﻰ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺼـﺤﺔ ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ‪ ،‬ﻭﺘﻬﻤـل ﺍﻟﺠﺎﻨـﺏ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﻱ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻤﺜل ﺍﻟﻐﺎﻴﺔ ﻤﻥ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺃﻥ ﺘﻤﺱ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﻨﻴﺎ‬
‫) ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪ ،‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻲ( ﻭﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ) ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ (‪.‬‬

‫ﻡﻨﻬﺠﻴﺔ ﺕﻨﺎول اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﺘﺄﺘﻲ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻷﻋﻤـﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺔ ﺜﻤﺎﺭﻫـﺎ ﺍﻟﻤﺭﺠـﻭﺓ ﺇﺫﺍ ﺃﻋـﺩ‪‬ﺕ ﻭ ﻓـﻕ ﻤﺠﻤﻭﻋـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺔ ﺴﻠﻔﺎ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜل ﻓﻲ ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻤﺴﺘﻬﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻷﻓﻌﺎل ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﺭﺠﻡ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺴﻁﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻀﺒﻁ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫ﻭ ﻴﺤﺴﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻟﻨﺸﺎﻁﻴﻥ ﺍﻷﻭﻟﻴﻴﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺜﻼﺙ ﺴﺎﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺕﻨﺎول اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﺎت داﺥﻞ اﻟﻘﺴﻢ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ‪ ،‬ﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﻋﺎﻤـﺔ‪ ،‬ﻭﻴﺤـﺙ ﺍﻟﻤﺘـﺭﺩﺩﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺼﺤﺢ ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﺒﻁﺭﻗﺔ ﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻴﺴﺘﻐل ﻨﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ‪.‬‬
‫ﺙ‪ -‬ﻴﺠﻨﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ ﻭ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺘﻬﻡ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﺃﻭﻀﺎﻉ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻜل ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺈﺸﺭﺍﻙ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫ﻥﺸﺎط اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ اﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺔ‬

‫ﺃﻗﺭ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴ‪‬ﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭ‪‬ﺠﻬـﺔ ﻟﻤـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﻫﻤﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﺍﻟﺜـﺭﻭﺓ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪،‬ﻭﺘﻭﺴﻴﻊ ﻤﻌﺎﺭﻓﻬﻡ‪،‬ﻭﺘﺯﻭﻴﺩﻫﻡ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ‪،‬ﻭﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺭﻓﻴﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺃﻓﺭﺩ ﻟﻬﺎ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﻲ ﺍﻟﻤﻘـﺭ‪‬ﺭ ﻨـﺼﻭﺼﺎ ﻤﺘﻨﻭﻋـﺔ ﺘﺘﻤﺎﺸـﻰ ﻤـﻊ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻤﺤـﻭﺭﻱ ﻭ‬
‫ﺘﺨﺩﻤﻪ‪.‬‬
‫أهﺪاف ﻥﺸﺎط اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻤﻮﺝﻬﺔ‬
‫ﻴﺭﻤﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤ ‪‬ﻭﺠﻬﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺘﻨﻭ‪‬ﻋﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫ﺏ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺱ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻏﺭﺱ ﺤ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺼﺎﻤﺘﺔ ﻭ ﺍﻟﺠﻬﺭﻴﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴﺔ ﻭ ﻓﻬﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭ ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ‪.‬‬

‫ﻡﻨﻬﺠﻴﺔ ﻥﺸﺎط اﻟﻤﻄﺎﻟﻌﺔ اﻟﻤﻮﺝﻬﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠﻬﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﻓﻜﺭﻱ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺨـﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﺒﻨـﺎﺀ ﻋﻠـﻰ ﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﻭ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ‪،‬ﻭﻴﺴﺘﺜﻤﺭ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻓﻲ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻘـﺭ‪‬ﺭ‪،‬ﻭ ﻴـﻭﺠ‪‬ﻬﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻬﺔ ﺒﺈﻟﺯﺍﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻤﻁﺎﻟﻌـﺔ ﺍﻟـ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﻤﻁﺎﻟﻌﺘﻬﻡ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﺏ ﺘﺨﺩﻡ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻤﺤﺩ‪‬ﺩﺓ ﻤﺜل‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺼ‪‬ﺔ‪،‬ﻭﺘﺼﺭﻓﺎﺘﻬﻡ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻨﺹ‪،‬ﺃﻭ ﺘﻘﻠﻴﺼﻬﺎ‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫‪ -‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﻓﻲ ﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻗﻴ‪‬ﻡ ﺇﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺩﻻﻟﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻥ ﺠﺫﻭﺭ ﻜﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺠﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺫﻜﺭ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ ﻟﻠﻨﹼﺹ‪.‬‬

‫ﺡﺼﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬

‫‪ -1‬ﻡﺎهﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻹﻓﺼﺎﺡ ﻋﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻤـﻥ ﻤـﺸﺎﻋﺭ‪،‬ﻭﻋﻭﺍﻁﻑ‪،‬ﻭﺃﻓﻜﺎﺭ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻫـﺫﺍ ﺍﻹﻓـﺼﺎﺡ‬
‫ﺒﺎﻟﻔﻅ ﻤﺼﺤﻭﺒﺎ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ‪،‬ﻭﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺠﻪ ﻭ ﺍﻟﻨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟـﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭ ﻫـﻭ ﺇﻟـﻰ ﺫﻟـﻙ ﻭﺴـﻴﻠﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻭ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻌﺎﺕ ﻭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻪ ﻴـﺘﻡ ﺍﻟﻔﻬـﻡ ﻭ ﺍﻹﻓﻬـﺎﻡ ﻭ ﺘﻨﻘـل ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻵﺨﺭﻴﻥ ﻭ ﻋﺒﺭ ﻗﻨﻭﺍﺘﻪ ﻴﺘﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻌﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺃﻫﻡ ﻓﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ‪ ،‬ﺍﻟﺜﻤـﺭﺓ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭﺓ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺤـﺼﻠﺔ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴـﺔ ﻟﻬـﺎ ﺒﻴﻨﻤـﺎ ﺘﻤﺜـل‬
‫ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻔﺭﻭﻉ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﺭﻭﺍﻓﺩ ﺘﺨﺩﻤﻪ‪،‬ﻭﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺇﺜﺭﺍﺌﻪ‪،‬ﻭﻀﺒﻁﻪ‪.‬‬
‫ﻓﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ ﻴـﺯﻭﺩﻩ ﺒﺎﻟﻘﻭﺍﻟـﺏ ﻭ ﻴﻤﻬـﺭﻩ ﺒﺎﻷﺴـﺎﻟﻴﺏ ‪،‬ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻋـﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬
‫ﺘﻀﺒﻁﻪ‪،‬ﻭﺘﻘﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﻠﺤﻥ‪.‬‬
‫‪ -2‬أﻥﻮاﻋﻪ ﻡﻦ ﺡﻴﺚ اﻟﻐﺎﻳﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻏﺎﻴﺘﻪ‪ ،‬ﻭﻤﻭﻀﻭﻋﻪ ﺇﻟﻰ ﻗﺴﻤﻴﻥ‪:‬ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻭﻅﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺒﻴﺭ ﻓﻨﻲ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ‪.‬‬
‫أ‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺘﻮاﺹﻠﻲ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻠﻲ ﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴـﺴﺘﻌﻤل ﻓـﻲ ﺤﻴـﺎﺓ ﺍﻟﻨـﺎﺱ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل‪،‬ﻭﻗـﻀﺎﺀ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺎﺕ‪،‬ﻓﻬﻭ ﻴـﺅﺩﻱ‬
‫ﺽ ﺍﻟﻤﺭﺒﻴﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪،‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻟﻨﻔﻌـﻲ ﻻﺭﺘﺒﺎﻁـﻪ ﺒـﺸﺅﻭﻥ‬
‫ﺴﻤ‪‬ﻲ ﺒﻌ ‪‬‬
‫ﻭﻅﺎﺌﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ‪،‬ﻭ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﻭ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﺩﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‪،‬ﻭ ﻴﻜﻭﻥ ﻓﻲ ﺼﻭﺭ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺒﺎﺭﺴﺭﺩ‪،‬ﻭﺼﻑ‪،‬ﺤﻭﺍﺭ‪،‬ﻭﺼﻑ‪،‬ﺍﺸﻬﺎﺭ‪،‬ﺍﻋﻼﻥ‪،‬ﺘﻘﺭﻴﺭ‪،‬ﺍﺴﺘﻤﺎﺭﺓ‪،‬ﺒﻁﺎﻗﺔ‪،‬ﺒﺭﻗﻴﺔ‪،‬ﺩﻋﻭﺓ‪،‬ﺘﻬﻨﺌﺔ‪،‬ﺘﻌﻠﻕ‬
‫ﻋﻠــﻰ ﻓﻜــﺭﺓ ﺃﻭ ﺭﺃﻱ‪ ،‬ﺃﺠﻭﺒــﺔ ﻋــﻥ ﺃﺴــﺌﻠﺔ‪....‬ﻭ ﻴﺘﻤﻴــﺯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴــﺭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼــﻠﻲ‪ ،‬ﺒﻭﻀــﻭﺡ‬
‫ﻤﻔﺭﺩﺍﺘﻪ‪،‬ﻭﻤﺨﺎﻁﺒﺔ ﺍﻟﻌﻘل‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩ ﻋـﻥ ﺍﻟﺨﻴـﺎل ﻭ ﺍﻟﺯﺨﺭﻓـﺔ ﺍﻟﻠﻔﻅﻴـﺔ ﻭ ﻋـﺩﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ ﻓـﻲ ﺃﻟـﻭﺍﻥ‬
‫ﺍﻟﺒﻴﺎﻥ‪.‬‬
‫ب‪ -‬اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻹﺏﺪاﻋﻲ ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺭﺽ ﻓﻴﻪ ﺼﺎﺤﺒﻪ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪،‬ﻭﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪،‬ﻭﻤﻭﺍﻗﻔﻪ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺠﻤﻴل ﻤﺅﺜﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻔﺱ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺒﺎﻟﻌﺎﻁﻔـﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺒﺎﻟﻐـﺔ ﻓـﻲ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺨﻴـﺎل ﻭ ﺍﻨﺘﻔـﺎﺀ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺒﺭﺓ ﻭ ﻴﺭﺩ ﻓﻲ ﻗﺎﻟﺏ ﺸﻌﺭﻱ ﺃﻭ ﻨﺜﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻭ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻔﺼﺢ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﻗﺎﺌﻠﻪ ﻭ ﺍﺘﺠﺎﻫﻪ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪.‬‬

‫‪26‬‬
 ‫أﻥﻮاع اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ ﻡﻦ ﺡﻴﺚ اﻟﺸﻜﻞ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﺎﻋﺘﺒﺎﺭ ﺸﻜﻠﻪ ﻴﻨﻘﺴﻡ ﺇﻟﻰ ﻗـﺴﻤﻴﻥ ﻤﺘﻜـﺎﻤﻠﻴﻥ‪:‬ﺸـﻔﻭﻱ ﻭﻜﺘـﺎﺒﻲ ﻭ ﺍﻟﻨـﻭﻉ ﺍﻷﻭل ﺃﺴـﺒﻕ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻭﺠﻭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‪ ،‬ﻓﺎﻹﻨﺴﺎﻥ ﺘﻜﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﺙ ﺸـﻔﻭﻴﺎ ﻗﺒـل ﺃﻥ ﻴـﺴﺘﻨﺒﻁ ﺍﻟﺤـﺭﻭﻑ ﻭ ﻴـﺴﺘﻐﻠﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺒﻘﺭﻭﻥ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻋﻥ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻪ ﻓﻲ ﺍﻹﻓـﺼﺎﺡ ﻋﻤـﺎ ﻓـﻲ ﺍﻟـﻨﻔﺱ ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل‬
‫ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺴﻭﺍﺀ ﺃﻜﺎﻥ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻓﻲ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺇﺭﺴـﺎل ﺍﻟﺨﻁـﺎﺏ‪،‬ﺃﻭ ﻜـﺎﻥ ﻓـﻲ ﻤﻭﺍﻗـﻑ‬
‫ﻱ ﺃﻥ ﻴـﺴﺘﻐﻨﻲ ﻋﻨـﻪ ﻓـﻲ ﺘﻭﺍﺼـﻠﻪ ﺒﺎﻵﺨﺭﻴﻥ‪،‬ﻴـﺴﺘﻌﻤﻠﻪ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻘﺒﺎل‪،‬ﻭﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﻷﻱ ﺸﺨﺹ ﺴ‪‬ـ ِﻭ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ‪،‬ﻭﺨﺎﺭﺠﻬﺎ‪،‬ﺠﺎﻟﺴﺎ ﻭ ﻭﺍﻗﻔﺎ ﻭ ﻤﺘﻜﺌﺎ‪.........‬‬
‫ﻭ ﺘﺄﺘﻲ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻤﻥ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎﻟﻪ‪،‬ﻭ ﻻ ﻏﺭﺍﺒـﺔ ﻓـﻲ ﺫﻟـﻙ ﻓﺎﻹﻨـﺴﺎﻥ ﻴﺘﻜﻠﻡ‪،‬ﻭﻴﻌﺒـﺭ‬
‫ﺸﻔﻴﺎ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻤ‪‬ﺎ ﻴﻘﺭﺃ‪،‬ﻭﻴﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫أهﻤﻴﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻨﺸﺎﻁ ﻟﻐﻭﻱ ﻴﻭﻅـﻑ ﻤـﻊ ﺃﻏﻠـﺏ ﺍﻟﻤـﻭﺍﺩ ﺍﻟﻤﻘـﺭﺭﺓ ‪ ،‬ﻴـﺴﺎﻫﻡ ﻓـﻲ ﺘﺭﻗﻴـﺔ ﺍﻟﻔﻌـل‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻜـﻭﻴﻥ ﺸﺨـﺼﻴﺘﻪ ﺒﻭﺴـﺎﻁﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـــل ﻭ‬
‫ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺍﻟﻔﻜﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴـﺔ ‪ ،‬ﻭ ﻏـﺭﺱ ﺍﻟـﺸﺠﺎﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﺠـﺭﺃﺓ ﺍﻷﺩﺒﻴـﺔ ﻓـﻲ ﺘﻨـﺎﻭل‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻟﻺﻓﺼﺎﺡ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﻋﺭ‪،‬ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜـﻡ ﻓـﺈﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻟـﺸﻔﻭﻱ ﻴـﺴﺎﻫﻡ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻀﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻅﺎﻫﺭ ﺍﻟﺴﻠﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻜﺎﻟﺨﺠـل ﻭ ﺍﻻﻨﺯﻭﺍﺀ‪...‬‬
‫ﻭ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻴﻌ ‪‬ﺩ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺍﻟﻌﺼﺏ ﺍﻟـﺫﻱ ﻻ ﺘﻘـﻭﻡ ﺒﺩﻭﻨـﻪ ﺒﻘﻴـﺔ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴـﺔ‪،‬‬
‫ﻓﻬﻭ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﹼﻡ ﻭ ﺍﻻﻜﺘﺸﺎﻑ‪ ،‬ﻭ ﺘﺤﺼﻴل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﺘﺒﻌﺎ ﻷﻫﻤﻴ‪‬ﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻓﻲ ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨـﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻭ ﺘﻨﻤﻴـﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺘـﻪ ﻓﻘـﺩ ﺨـﺼ‪‬ﺘﻪ‬
‫ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻹﺼﻼﺡ ﺒﺤﺼ‪‬ﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ‪ ،‬ﺫﺍﺕ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤﺩﺓ‪.‬‬
‫ﻡﻮﺽﻮﻋﺎت اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ و أﺵﻜﺎﻟﻪ‪:‬‬
‫ﺘﺴﺘﻭﺤﻰ ﻤ‪‬ﻌﻁﻴﺎﺕ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪،‬ﻤﻥ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠ‪‬ﻬـﺔ ﻭ ﻫـﻭ ﻨـﺹ ﻴـﺩﻭﺭ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ‪،‬ﻭﻴﺩﻋﻤﻪ‪،‬ﻭﻨﺭﺍﻩ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﻤـﺴﺒﻭﻗﺎ ﺒﺘﻌﻠﻴﻤـﺎﺕ‪،‬ﻭﻴﺨﺘﻡ ﺒﺄﺴـﺌﻠﺔ ﺤـﻭل‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪،‬ﻭﻋﻠﻰ ﻀـﻭﺀ ﻤﻭﻀـﻭﻉ ﺍﻟﻨﺹ‪،‬ﻭﺃﺴـﺌﻠﺘﻪ ﻴ‪‬ﺤـﻀ‪‬ﺭ ﻨـﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻭ ﻴﺘﺨﺫ ﺃﺸﻜﺎﻻ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻋﻨﺎﻭﻴﻥ ﺃﺨﺭﻯ ﻟﻠﻨﺹ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻟﻨﺹ‪،‬ﺃﻭ ﺘﻠﺨﻴﺼﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﻨ ‪‬‬
‫‪ -‬ﺇﺒﺩﺍﺀ ﺍﻟﺭﺃﻱ ﺤﻭل ﺍﻟﻤﻀﻤﻭﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﺒﺭﻫﺎﻥ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻨ ‪‬‬

‫‪27‬‬
 ‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻌﺎﻟﺠﻪ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﻭ ﻤﻌﻁﻴﺎﺘﻪ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻋﺎﻟﺠﻬﺎ ﻭ ﻨﻘﺩﻩ‪.‬‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﻨ ‪‬‬

‫اﻟﺠﻮاﻥﺐ اﻟﺘﻲ ﻳﻨﺒﻐﻲ أن ﻳﻌﻨﻰ ﺏﻬﺎ ﻥﺸﺎط اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي‬

‫ﻴﻨﺒﻐﻲ ﺃﻥ ﻴﻌﺘﻨﻲ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺒﺄﺭﺒﻌﺔ ﺠﻭﺍﻨﺏ ﻟﻤـﺎ ﻟﻬـﺎ ﻤـﻥ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻜﻭﻴﻥ ﺸﺨﺼﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫‪-1‬اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻠﻐﻮي‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﺇﻟـﻰ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﺴـﺘﻌﻤﺎﻻ ﺼـﺤﻴﺤﺎ ﻭ ﺘـﺸﺠﻴﻌﻬﻡ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎل ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﻭﻟﻭﻫﺎ ﻓﻲ ﺘﻌﺎﺒﻴﺭﻫﻡ‪.‬‬
‫‪-2‬اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻔﻜﺮي‪:‬‬
‫ﻭﻴﺘﻁﻠﺏ ﻤﺴﺎﻋﺩﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺁﻟﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘـﻲ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺠﻌﻠﻬـﻡ ﻗـﺎﺩﺭﻴﻥ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﻘﺎﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ ﻟﻤﺎ ﻴﻘﺭﺅﻭﻨﻪ ﺃﻭ ﻴﺴﻤﻌﻭﻨﻪ‪.‬‬
‫‪-3‬اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻤﻨﻬﺠﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﻘﺘﻀﻲ ﺘﻨﻤﻴ‪‬ﺔ ﻗﺩﺭﺍﺘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻤﺎﻉ‪ ،‬ﻭﺘﺭﺘﻴـﺏ ﺃﻓﻜـﺎﺭﻫﻡ ﻭ ﺍﻟـﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻬـﺎ ﺒﺎﻟﺤﺠ‪‬ـﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬اﻟﺠﺎﻥﺐ اﻟﻨﻔﺴﻲ اﻟﺤﺮآﻲ‪:‬‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺙ‪،‬ﻭﺍﻟﻌﺭﺽ ﻭ ﻜﻴﻔﻴـ‬
‫ـﻲ ﺍﻟﺒﺤـ‬
‫ـﺔ ﺍﻟ ـﺼ‪‬ﺤﻴﺤﺔ ﻓـ‬
‫ـﻰ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘـ‬
‫ـﻴﻥ ﺇﻟـ‬
‫ـﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـ‬
‫ـﻀﻲ ﺘﻭﺠﻴـ‬
‫ﻭ ﻴﻘﺘـ‬
‫ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ‪،‬ﻭﻁﻠﺏ ﺍﻟﻜﻠﻤـﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ‪،‬ﻭﺍﺠﺘﻨﺎﺏ ﻤﻘﺎﻁﻌـﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﻠﻡ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻘﻴـﺏ ﻋﻠﻴـﻪ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ‬
‫ﺱ ﻤﺸﺎﻋﺭﻩ‪...‬‬
‫ﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪،‬ﻭ ﻋﺩﻡ ﻤ ‪‬‬

‫اﻷهﺪاف اﻟﻤﺘﻮﺥﺎة ﻡﻦ ﺕﺪرﻳﺲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي‬

‫ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺤﺼﺔ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﻟﻜﻭﻨﻬﺎ ﺘـﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒـﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟـﺸﻔﻭﻱ‬
‫ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ‪،‬ﻭﻤـﺸﺎﻋﺭﻩ‪،‬ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘـﻪ ﻭ ﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺘﻪ‪،‬ﻓﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻨﻭﻋﻴـﻪ ﻴﻌـ ‪‬ﺩ ﺤﻘـﻼ ﺘﻁﺒﻴﻘﻴـﺎ‬
‫ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ﻴﻬﺩﻑ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺇﻟـﻰ ﺘﺤﻘﻴـﻕ ﺠﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻫـﺩﺍﻑ‬
‫ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﻋﻥ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﺒﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭ ﻴﺴﺭ‪،‬ﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺤﻜﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﻘل ﺨﺒﺭﺍ ﻤﻘﺭﻭﺀﺍ‪،‬ﻭﻴﻌﻠﹼﻕ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻌﻤل ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻ ﺤﻘﻴﻘﻴﺎ ﻭ ﻤﺠﺎﺯﻴﺎ‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﺩﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﺎﺘﻪ ﻓﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻻﺕ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ل ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﺇﻟﻰ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﻠﱢ ُ‬
‫‪ -‬ﻴﺅﻴﺩ ﺭﺃﻴﺎ ﺃﻭ ﺤﻜﻤﺎ ﺃﻭ ﻴﻔﻨﹼﺩﻩ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴل‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺩﺭ‪‬ﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﺠﺭﺃﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻭ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻭﻅﱢﻑ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴ‪‬ﺔ ﺒﺸﻜل ﺠﻴﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴ‪‬ﻐﻴ‪‬ﺭ ﻤﺠﺭﻯ ﺍﻟﺤﺩﻴﺙ ﻭﻓﻕ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺎﻜﻲ ﺍﻷﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻷﺩﺒﻴﺔ ﻭ ﻴﻘﻠﺩ ﺍﻟﻤﺒﺩﻋﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪،‬ﻭﻴﻘﻠﺼﻬﺎ‪،‬ﻭﻴﻜﻤ‪‬ل ﺍﻟﻨﺎﻗﺹ ﻤﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻭﺨﻼﺼﺔ ﺍﻟﻘﻭل ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﺘﻭﺍﺼل ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺘﺤﻜﹼﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﻌﺩ ﺇﻨﻬﺎﺀ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻱ ﻫﻲ‪:‬‬
‫" ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺨل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ "‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺕﻨﺎول ﺡﺼّﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻮي‪:‬‬

‫ﺹ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻭﺠـﻪ‪،‬ﻭ ﺍﺴـﺘﺜﻤﺎﺭﻩ ﺤﻴـﺙ ﻴ‪‬ﻜﻠﹼـﻑ‬

‫ﺠ ‪‬ﺯ ﺤﺼ‪ ‬ﹸﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻭﻱ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴ‪‬ﺎ‪،‬ﺒﺎﺴﺘﻐﻼل ﻨ ‪‬‬
‫ﺘﹸ ﹾﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻪ ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ ﻨﺹ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ‪،‬ﻭﻴﺯﻭ‪‬ﺩﻫﻡ ﺒﺘﻭﺠﻴﻬـﺎﺕ ﻤﻨﺎﺴـﺒﺔ ﺴـﻠﻔﺎ ﻭ ﻓـﻲ ﺍﻟﻘـﺴﻡ ﺘﻨـﺸﹼﻁ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ /.1‬ﻴﺒﺩﺃ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺸﻭ‪‬ﻕ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻭ ﻴﻬﻴ‪‬ﺊ ﺃﺫﻫﺎﻨﻬﻡ ﻟﺘﻘﺒ‪‬ل ﺍﻟﺩﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ /.2‬ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ‪.‬‬
‫‪ /.3‬ﻴﻜﻠﹼﻑ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻌﺭﺽ ﻤﻨﺠﺯﺍﺘﻬﻡ ﻭ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ‪،‬ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﻋﺒﺭ‪:‬‬
‫ﺃ‪ /.‬ﺘﻜﻠﻴﻑ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻌﺭﺽ ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻨﺠﺯﻩ ﻋﻠﻰ ﺯﻤﻼﺌﻪ‪.‬‬
‫ﺏ‪ /.‬ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﺘﻠـﻭ ﺍﻵﺨـﺭ ﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ ﺍﻷﻓﻜـﺎﺭ ﺍﻟـﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻨﻬﺠﻴﺘﻪ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻭﻍ‪.‬‬
‫ﺝ‪ /.‬ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻗـﺸﺔ ﺍﻟﻤﺜﻤﺭﺓ‪،‬ﻭﺇﺒـﺩﺍﺀ ﺍﻟـﺭﺃﻱ ﻭ ﻴﻌـﺎﻟﺞ ﺃﺨﻁـﺎﺀﻫﻡ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺒﻴﺔ ﺒﺄﺴﻠﻭﺏ ﺘﺭﺒﻭﻱ‪،‬ﻭﻴﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺠﺎﻭﺯﻫﺎ ﻭ ﺇﺩﺭﺍﻙ ﻋﻠﻠﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﺠــﺏ ﺃﻥ ﻴﻘﺘــﺼﺭ ﺩﻭﺭﻩ ﻋﻠــﻰ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴــﻪ‪،‬ﻭﺘﺤﻔﻴﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤــﻴﻥ ﻭ ﺘــﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﻤــﺴﺎﺭ‪،‬ﻭﺍﻹﺸﺎﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻹﺠﺎﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺘﺸﺠﻴﻊ ﺃﺼﺤﺎﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺩ‪ /.‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺜﺎﻥ‪،‬ﻭﺜﺎﻟﺙ ﻋﻤﻠﻪ‪،‬ﻭﻴﻨﺎﻗﺵ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ل ﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﻁﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻨﻭﻗﺸﺕ ﻭ ﻴﺩﻭ‪‬ﻨﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻩ‪ /.‬ﻴﻠﺨﺹ ﻜ ّ‬

‫‪29‬‬
‫ـﺎﺭﺍﺕ‬
‫ـﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﻋﺒـ‬
‫ـﺎﺭ ﺼـ‬
‫ـﻪ ﺒﺄﻓﻜـ‬
‫ـﺎ ﺘ ـ ‪‬ﻡ ﻋﺭﻀـ‬
‫ـﻴﺹ ﻤـ‬
‫ـﻰ ﺘﻠﺨـ‬
‫ـﻪ ﺇﻟـ‬
‫ـﺘﺎﺫ ﻤﺘﻌﻠﻤﻴـ‬
‫ـﻪ ﺍﻷﺴـ‬
‫ﻭ‪ /.‬ﻴﻭﺠـ‬
‫ﻓﺼﻴﺤﺔ‪،‬ﻭﻴﺩﻭ‪‬ﻥ ﺫﻟﻙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﻭ ﺩﻓﺎﺘﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺏﻲ ﻓﻲ اﻟﺴﻨﺔ اﻟﺮاﺏﻌﺔ‬

‫ﻡﺎهﻴﺘﻪ و أهﻤﻴﺘﻪ ‪:‬‬

‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ ﺤـﺼ‪‬ﺔ ﺇﺩﻤﺎﺠﻴـﺔ ﻷﻨـﺸﻁﺔ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘـﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻴـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺕ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺘﻤﺱ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭ ﺃﺸـﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺘـﻪ‪ ،‬ﻭ ﻟـﻪ ﺃﻫﻤﻴ‪‬ـﺔ‬
‫ﻗﺼﻭﻯ ﻓﻲ ﺤﻴﺎﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻋﺘﺒـﺎﺭﻩ ﺃﺩﺍﺓ ﺘﻭﺍﺼـل ﻭ ﺇﺒـﺩﺍﻉ ﻓـﻲ ﺸـﺘﻰ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗـﻑ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘﺘﻁﻠﺒﻬـﺎ‬
‫ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ‪ ،‬ﻴﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻴﻪ ﻜل ﺇﻨﺴﺎﻥ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻋـﻥ ﺤﺎﺠﺎﺘـﻪ ﻭﺃﻓﻜـﺎﺭﻩ ‪،‬ﻭ ﻋﻭﺍﻁﻔـﻪ ﻭ ﺍﻨﻔﻌﺎﻻﺘـﻪ ‪....‬ﻭ‬
‫ﻴﺘﻤﻴﺯ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻋﻥ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴـﺔ ﺒﻜﻭﻨـﻪ ﻏﺎﻴـﺔ ‪،‬ﻭ ﻏﻴـﺭﻩ ﻤـﻥ ﺍﻷﻨـﺸﻁﺔ ﻭﺴـﺎﺌل‬
‫ﺘﺨﺩﻤﻪ ‪،‬ﻭ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺘﺼﺤﻴﺤﻪ ‪،‬ﻭ ﺘﺭﻗﻴﺘﻪ ‪ ،‬ﻓﻘﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﻨﺤـﻭ ‪ ،‬ﻭﺼـﺭﻑ ﺘـﺴﺎﻫﻡ ﻋﻠـﻰ ﻓﻬـﻡ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻕ ﻭ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺏ ‪،‬ﻭ ﺘـﺼﻭﻥ ﺍﻟﻠـﺴﺎﻥ ﻤـﻥ ﺍﻟﻠﺤـﻥ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﻘﻠـﻡ ﻤـﻥ ﺍﻟﺨﻁـﺄ ‪ ،‬ﻭ ﻗﻭﺍﻋـﺩ‬
‫ﺍﻹﻤﻼﺀ ﻭﺴﻴﻠﻪ ﻟﺭﺴﻡ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺭﺴﻤﺎ ﺼـﺤﻴﺤﺎ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﻨـﺼﻭﺹ ﺍﻟـﺸﻌﺭﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﻨﺜﺭﻴـﺔ ﺭﻭﺍﻓـﺩ ﻟﻘﻭﺍﻟـﺏ‬
‫ﺍﻟﻠﻐﺔ ‪،‬ﻭ ﺃﺴﺎﻟﻴﺒﻬﺎ ‪،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻔﺭﺩﺍﺕ ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﻋﻠـﻰ ﺒﻨـﺎﺀ ﺍﻟﻨﻅـﺎﻡ ﺍﻟﻠﻐـﻭﻱ ‪ ،‬ﻭ ﻤـﺎ ﻴﺘـﻀﻤﻨﻪ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ﻤﻥ ﺃﻓﻜـﺎﺭ ﻭ ﻋﻭﺍﻁـﻑ ﻭ ﻗـﻴﻡ ‪ ...‬ﻭ ﻤﻌﻁﻴـﺎﺕ ﺍﻟـﻨﺹ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺘـﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠـﻰ ﺘﻨﻤﻴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ‪،‬ﻭ ﺘﻬـﺫﻴﺏ ﺍﻟﻭﺠـﺩﺍﻥ ‪،‬ﻭ ﺘﺭﻗﻴـﺔ ﺍﻟـﺫﻭﻕ ‪،‬ﻭ ﺍﻹﺤـﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺠﻤـﺎل ﺜـﻡ‬
‫ﺍﻟﺩﻓﺎﻉ ﻋﻨﻪ ‪،‬ﻭ ﻋﻥ ﺍﻟﻘﻴﻡ ﺍﻟﻔﻀﻠﻰ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻨﻭﻋﻴﻪ ﻴﻤﻨﺢ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﺘﻭﺍﺼـل ﻓـﻲ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴـﺔ ﻭ ﺨﺎﺭﺠﻬـﺎ ‪ ،‬ﻭ ﻟـﺫﺍ ﻴﻤﺜـل ﻤﺭﻜـﺯ‬
‫ﺍﻟﺜﻘل ﺒﻴﻥ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﻪ ﻴﺘﺤﻘـﻕ ﺍﻹﺩﻤـﺎﺝ ﺍﻟﻔﻌﻠـﻲ ﻟﻠﻤﻌـﺎﺭﻑ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻘـﺩﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻤﻬـﺎﺭﺍﺕ‪،‬ﻭ‬
‫ﻓﻴﻪ ﺘﻅﻬﺭ ﻜﻔﺎﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﻋﺩﻤﻬﺎ‪.‬ﻭ ﻻ ﻨﺒﺎﻟﻎ ﺇﺫﺍ ﻗﻠﻨـﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻫـﻭ ﻤﻘﻴـﺎﺱ ﺍﻟﻨﺠـﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﻨـﺸﻴﺭ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻻ ﺘﺄﺘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔـﺔ ﺒﻘـﺩﺭ ﻤـﺎ ﺘـﺄﺘﻲ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴـﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺩﺭﺒﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺭﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭ ﺃﺸﻜﺎل ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬أهﺪاﻓﻪ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻨﺸﺎﻁ ﻟﻐﻭﻱ‪ ،‬ﺘﺭﺒﻭﻱ ﻴﻬـﺩﻑ ﺇﻟـﻰ ﺘـﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤـﻴﻥ ﻋﻠـﻰ ﺍﺴـﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻓـﻲ‬
‫ﺘﻭﺍﺼﻠﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﺤﺎﺠـﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﺇﺤـﺴﺎﺴﺎﺘﻬﻡ‪ ،‬ﻭ ﻴـﺘﻡ ﺫﻟـﻙ ﻋﺒـﺭ ﺘﻌﻠـﻡ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﻭ‬
‫ﺃﺸﻜﺎﻟﻬﺎ ﺜﻡ ﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﻨﺘﺎﺝ ﺘﻭﺍﺼﻠﻲ "ﺭﺴﺎﻟﺔ‪ ،‬ﺨﻁﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺭﻗﻴﺔ‪ "..‬ﺃﻭ ﺇﺒﺩﺍﻋﻲ " ﻗﺼ‪‬ﺔ‪ ،‬ﺨﺎﻁﺭﺓ‪"...‬‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺤﺩ‪‬ﺩ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺴﺘﺔ ﻋﺸﺭ ﻫﺩﻓﺎ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺎ ﻟﻠﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻤﻨﻬﺎ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍِﻨﺠﺎﺯ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻁﺎﻟﻌﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ﻭ ﻴﻔﺴ‪‬ﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺒﻠﻐﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬

‫‪30‬‬
 ‫‪ -‬ﻴﻌﻠل ﺁﺭﺍﺀﻩ ﻭﻭﺠﻬﺎﺕ ﻨﻅﺭﻩ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﺯﺯ ﺃﺤﻜﺎﻤﻪ ﺒﺎﻟﺸﻭﺍﻫﺩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﺘﺏ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺴﺭﺩﻴﺔ ﻭﻭﺼﻔﻴﺔ ﻭﺤﻭﺍﺭﻴﺔ ﻭ ﺇﺨﺒﺎﺭﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺭﺭ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﺘﺸﻤل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺠﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﺘﺏ ﻋﺭﻭﺽ ﺤﺎل ﻭ ﺘﻘﺎﺭﻴﺭ ﻭ ﻤﺫﻜﺭﺍﺕ ﺇﻋﻼﻤﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻠﺨﺹ ﻨﺼﻭﺼﺎ ﻭﻓﻕ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﺘﻠﺨﻴﺹ‬
‫‪ -‬ﻴﻀﺒﻁ ﻭ ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻜﺘﺎﺒﺘﻪ ﺒﻤﻌﻴﺔ ﺯﻤﻼﺌﻪ ) ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺴﺘﻁﻼﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ(‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺭﺭ ﺭﺴﺎﺌل ﺇﺩﺍﺭﻴﺔ ﻭ ﻴﺤﺘﺭﻡ ﻤﻌﺎﻴﻴﺭ ﻜﺘﺎﺒﺘﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻨﺠﺯ ﻤﺤﺎﻭﻻﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺤﻜﺎﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺸﻌﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﻴﻜﺘﺏ ﻋﺭﻀﺎ ﻤﻨﺴﻘﺎ ﻴﺒﺭﺯ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ ﻭ ﺍﻟﻌﻨﺎﻭﻴﻥ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺸﺭﺡ ﺍﻟﻤﺴﺎﺌل ‪،‬ﻭ ﻴﻔﺴﺭ ﺍﻟﻅﻭﺍﻫﺭ ﺒﻠﻐﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺴﺘﻬﺩﻓﻬﺎ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻫﻲ‪:‬‬

‫إﻥﺘﺎج ﻥﺼﻮص ﻡﺘﻨﻮﻋﺔ ﺏﺘﺠﻨﻴﺪ ﻋﺪد آﺒﻴﺮ ﻡﻦ اﻟﻤﻔﺮدات و اﻟﻌﺒﺎرات ﻡﻊ اﺡﺘﺮام ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﻭ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻑ ﺃﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﻫﻲ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺩ ﺍﻷﺩﻨـﻰ ﺍﻟﻤﻁﻠـﻭﺏ ﻤـﻥ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﻟﻼﻨﺘﻘـﺎل ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻋﻠﻰ‪ ،‬ﻭ ﻤﻭﺍﺼﻠﺔ ﺘ ‪‬ﻌﻠﻤﺎﺘﻪ ﺍﻟﻼﺤﻘﺔ‪.‬‬

‫ﻃﺮﻳﻘﺔ ﺕﻨﺎول ﺡﺼﺔ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺏﻲ‪:‬‬

‫ﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺤﺼﺔ ﺃﺴﺒﻭﻋﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﺴﺎﻋﺔ ﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺘﺨـﺼﺹ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻭ ﺍﻟﺘﺩﺭﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻴﻘﺩﻡ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻓﻲ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﺍﻷﺴﺒﻭﻉ ﻤﻊ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻤﺭﺍﺤل ﺍﻵﺘﻴﺔ ‪:‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻷوﻟﻰ‪:‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁـﺔ ﺒﺎﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ‪ ،‬ﻭ ﻴﻁـﺭﺡ ﺃﺴـﺌﻠﺔ ﻫﺎﺩﻓـﺔ‬
‫‪ -1‬ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺇﻟـﻰ ﻨـ ‪‬‬
‫ﻻﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﻱ ﺍﻟﻤﻘـﺼﻭﺩ‪ :‬ﺃﺨﺒـﺎﺭ‪ ،‬ﻭﺼـﻑ ﻓـﻲ ﺤﺎﻟـﺔ ﺤﺭﻜـﺔ ﺤﺠـﺎﺝ‪،‬‬
‫ﺘﻠﺨﻴﺹ‪ ،‬ﺸﻬﺎﺩﺓ‪ ،‬ﻤﻘﺩﻤﺔ‪ ،‬ﺼﻠﺏ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‪....‬‬
‫ﺹ ﺍﻟﻘـﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻤـﺩﺭﻭﺱ ﻋﻠـﻰ ﺍﻟﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻘـﺼﻭﺩﺓ‬
‫ﻴﻠﺠﺄ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻟﻰ ﻨﺹ ﺃﺨﺭ ﺇﺫﺍ ﻟﻡ ﻴﺘﻭﺍﻓﺭ ﻨـ ‪‬‬
‫ﺸﺭﻴﻁﺔ ﺃﻥ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ ﻟﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﻭ ﻤﺘﻁﺎﺒﻘﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﺴﺠل ﺍﻟﺠﻤل ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻀﻤﻥ ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ )ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ(ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺒﺨﻁ ﻭﺍﻀﺢ ‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪ -3‬ﻴﺤﻠل ﺍﻟﺒﻨﻴﺔ ﺒﺎﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﻘﺭﺍﺌﻴﺔ ﺍﻻﺴﺘﻨﺘﺎﺠﻴﺔ ﻭ ‪‬ﻴﺤﺩ‪‬ﺩ ﺨﺼﺎﺌﺼﻬﺎ ﻤﻊ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﺩ ‪‬ﺭﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭﻱ ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺘﻭﻅﻴﻔـﺎ ﺴـﻠﻴﻤﺎ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭ ﺩﺍﻟﺔ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪ ،‬ﺘﺤﺕ ﺇﺸﺭﺍﻓﻪ ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻬﻪ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻴﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻭﻀـﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﺘـﻲ ﺘـﺴﺘﻬﻭﻴﻬﻡ ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺒـﺭ ﻋـﻥ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤـﺎﺘﻬﻡ ﻭ‬
‫ﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﺤﺭﻴﺭﻩ ﻤﻊ ﺍﻻﻟﺘﺯﺍﻡ ﺒﺨـﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴـﺔ ﺍﻟﻤﺩﺭﻭﺴـﺔ ﻭ ﺘـﺴﻠﻴﻤﻪ ﻓـﻲ ﺤـ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺨﺼﺹ ﻭﻗ ﹰﺘﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻥﻴﺔ ‪:‬‬

‫ﻴﺘﻨﺎﻭل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺃﺨﺭﻯ ﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻴـﺔ ﻭ ﻴﺤﻠﻠﻬـﺎ ﻤـﻊ ﺘﻼﻤﺫﺘـﻪ ﺜـﻡ ﻴـﻭﺠﻬﻬﻡ ﺇﻟـﻰ‬
‫ﺍﺴﺘﻨﺘﺎﺝ ﺃﺤﻜﺎﻤﻬﺎ ‪ ،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﺘﻭﻅﻴﻔﺎ ﺴﻠﻴﻤﺎ ‪،‬ﻭ ﻴﺩﺭﺒﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻤﺎﺭﺴـﺘﻬﺎ ﻓـﻲ ﻭﻀـﻌﻴﺎﺕ ﺩﺍﻟـﺔ ﺩﺍﺨـل‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ ‪.‬‬
‫ﻴﺨﺼﺹ ﺍﻷﺴـﺘﺎﺫ ﺠـﺯﺀﺍ ﻤـﻥ ﺍﻟﺤـﺼﺔ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒـﺔ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻉ ﻭ ﺘﻭﺠﻴـﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ‪ ،‬ﻭ ﺘﻘـﻭﻴﻡ‬
‫ﺇﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﻡ ‪ ،‬ﺜﻡ ﻴﺠﻤﻊ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻟﺘـﻲ ﺃﻨﺠﺯﻫـﺎ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴـﺫ ‪ ،‬ﻭ ﻴﺄﺨـﺫﻫﺎ ﻤﻌـﻪ ﻟﻴﻘﻭ‪‬ﻤﻬـﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ‪ ،‬ﻭ ﻴﻌﻴﺩﻫﺎ ﻤﺼﺤ‪‬ﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﺍﻟﻤﻭﻟﻴﺔ ‪.‬‬

‫اﻟﺤﺼﺔ اﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‪:‬‬
‫ﻁﺎ ﺘﻌﺒﻴﺭ ‪‬ﻴﺎ ﻭﻴﻌﺎﻟﺠﻪ ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻡ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠـﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘـﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴـﺔ ﺩﺍﺨـل ﺍﻟﻘـﺴﻡ ‪ ،‬ﺜـﻡ‬
‫‪‬ﻴﻘﺩﻡ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺜﺎﻟﺜﺔ ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻤ ﹰ‬
‫‪‬ﻴﺼﺤﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺠﻤﺎﻋﻴﺎ ﻭ ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻗﻴﻤـﺔ ﻤﻨﺘﻭﺠـﻪ ﻤـﻥ ﺨـﻼل ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺩ ‪‬ﻭﻨﻬﺎ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻋﻠﻰ ﻭﺭﻗﺘﻪ ﻭ ﺘﺘﺭﻜـﺯ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅـﺎﺕ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ ﺘﻘﻴـﺩﻩ ﺒـﺎﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‬
‫‪،‬ﻭ ﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨﺴﺠﺎﻡ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ ،‬ﻭ ﺴﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺨﺼﺹ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻘﻲ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﺔ ﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭﺠﻤﻌﻪ ﻟﺘﻘﻭﻴﻤﻪ‪.‬‬

‫ﻡﻼﺡﻈﺔ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﻴﺭﻜﺯ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻓﻲ ﺘﻘﻭﻴﻡ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ ﺍﻟﻜﺘـﺎﺒﻲ ﻋﻠـﻰ ﻤـﺩﻯ ﺍﻟﺘـﺯﺍﻡ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﹼﻡ ﺒـﺎﻟﻨﻤﻁ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴـﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﻟﺘﺯﺍﻤـﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤـﺔ‪ ،‬ﻭ ﺘﻨﻅـﻴﻡ ﺍﻟﻤـﺎﺩﺓ ‪ ،‬ﻭ ﺍﻨـﺴﺠﺎﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻭﻀـﻭﺡ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻭ ﺼﺤﺔ ﺍﻟـﺸﻭﺍﻫﺩ‪ ،‬ﻭ ﺴـﻼﻤﺔ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﻭ ﺍﻷﺴـﻠﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺍﺴـﺘﻌﻤﺎل ﻋﻼﻤـﺎﺕ ﺍﻟﺘـﺭﻗﻴﻡ‪ ،‬ﻭ‬
‫ﺍﻹﺒﺩﺍﻉ‪....‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﻴﺼﺤﺢ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺒﻌﺩ ﻜل ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺴﺎﺒﻴﻊ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﺸﺘﺭﻙ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻟﻠﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬

‫‪32‬‬
‫ﺕ‪ -‬ﻴﺩﺭ‪‬ﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﹼﺼﺤﻴﺢ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ‪ ،‬ﺒﺠﻌﻠﻬﻡ ﻴﺘﻔﻬ‪‬ﻤـﻭﻥ ﺃﺨﻁـﺎﺌﻬﻡ ﻭ ﻴـﺼﺤﺤﻭﻨﻬﺎ‪ ،‬ﺒﺄﻨﻔـﺴﻬﻡ‬
‫ﺤﺘﻰ ﻻ ﻴﻘﻌﻭﺍ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫اﻟﻤﺸﺮوع اﻟﺘﺮﺏﻮي‬

‫ﺘﺒﻨﻲ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌـﺔ ﺒﻴـﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻉ ﻓـﻲ ﺘﻌﻠـﻴﻡ ﺍﻟﻠﻐـﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴـﺔ ﻹﻀـﻔﺎﺀ ﺍﻟﻔﺎﻋﻠﻴـﺔ‬
‫ﻟﻴﻬﺎ‪،‬ﻭﺭﺒﻁﻬﺎ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ‪،‬ﻭﺘﻭﻅﻴﻔﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻁﻠﺒﻬﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪،‬ﻓﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ؟‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻨﺸﺎﻁ ﺇﺩﻤﺎﺠﻲ ﻭﻭﺴﻴﻠﺔ ﻤـﻥ ﻭﺴـﺎﺌل ﺍﻟـﺘﻌﻠﹼﻡ ﻴﻘـﻭﻡ ﻓﻴـﻪ ﺍﻟﻤـﺘﻌﻠﻡ ﺒﺠﻤﻠـﺔ ﻤـﻥ ﺍﻷﻋﻤـﺎل‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﺎﺭﺓ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﻨﺘﻭﺝ ﻜﺘﺎﺒﻲ ﺒﻤﻔﺭﺩﻩ‪،‬ﺃﻭ ﻀﻤﻥ ﻓﻭﺝ ﺘﺭﺒـﻭﻱ ﺼـﻐﻴﺭ ﻴﺘﻜـﻭ‪‬ﻥ ﻤـﻥ ﺜﻼﺜـﺔ ﺃﻋـﻀﺎﺀ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﻭ ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻋﻀﻭ ﺒﺈﻨﺠﺎﺯ ﺠﺯﺀ ﻤﻌﻴ‪‬ﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺘﻡ ﺫﻟﻙ ﺒﻌـﺩ ﻋﻤﻠﻴـﺔ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴـﺩ ﻋﻨﺎﺼـﺭ ﺍﻟﻤـﺸﺭﻭﻉ‪ ،‬ﻭﻭﺴـﺎﺌل ﺘﺤﻘﻴﻘـﻪ ﻜـﺄﻥ‬
‫ﻴﺨﺘﺎﺭ ﺍﻟﻔﻭﺝ ﻤﺸﺭﻭﻋﺎ ﻻﻨﺠﺎﺯ ﻤﺠﻠﹼﺔ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬ﺃﻭ ﻴﻘـﻭﻡ ﺒﻤـﺸﺭﻭﻉ ﻋـﺭﺽ ﻤـﺴﺭﺤﻴﺔ ﻴﺘﺒـﺎﺩل ﺃﻋـﻀﺎﺅﻩ‬
‫ﺃﺩﻭﺍﺭﻫﺎ‪.....‬‬
‫ﻴﺠــﺭﻱ ﺇﻨﺠــﺎﺯ ﺍﻟﻤــﺸﺭﻭﻉ ﺨــﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘــﺴﻡ‪،‬ﻭﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻋﺭﻀﻪ‪،‬ﻭﻤﻨﺎﻗــﺸﺘﻪ‪،‬ﻭﺘﻭﺠﻴﻪ ﺃﺼــﺤﺎﺒﻪ ﺩﺍﺨــل‬
‫ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﺩﻭﺭ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻨﺤﺼﺭﺍ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺭﺍﻗﺒﺔ‪،‬ﻭ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ‪،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ‪.‬‬

‫ﻡﺎذا ﻳﺠﺐ أن ﻳﺮاﻋﻰ ﻓﻲ إﻥﺠﺎز اﻟﻤﺸﺮوع‪:‬‬

‫ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﺭﺍﻋﻰ ﻓﻲ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺠﻤﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻋﺘﺒﺎﺭﺍﺕ ﻤﻥ ﺃﺒﺭﺯﻫﺎ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺎﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺤﺩ‪‬ﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺎﺝ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﻤﻴﻭل ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺘﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺴﺎﻴﺭ ﻤﺴﺘﻭﺍﻫﻡ ﺍﻟﻌﻘﻠﻲ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﻴﺭﺘﺒﻁ ﺒﺨﻴﺭﺍﺘﻬﻡ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬

‫أهﺪاف اﻟﻤﺸﺮوع‪:‬‬
‫ﻴﻤﻜﻨﻨﺎ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﻘﺎﻁ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺇﺨﺭﺍﺝ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‪،‬ﻭﺇﻀﻔﺎﺀ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﻗﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻭ ﺍﻟﺘﺨﻁﻴﻁ ﻭ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺤ ‪‬ﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻨﻘﺩ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺤﻴﺎﺯﺓ ﻋﻠﻰ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺭﺓ ﻭ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﻔﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺘﻘﺼﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻟﺘﹼﻌﺎﻭﻥ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻔﻭﺝ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺎﻫﻤﺔ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺭﻭﺡ ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل ﻭ ﺍﻟﻤﺴﺅﻭﻟﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ‪،‬ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﻤﻭﻗﻑ‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻫﺏ ﺍﻟﺸﺨﺼﻴﺔ ﻭﺭﻭﺡ ﺍﻻﺒﺘﻜﺎﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭ ﺍﻹﻓﻬﺎﻡ ﻭﺘﻨﺎﻭل ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ ﺃﻤﺎﻡ ﺍﻟﺤﻀﻭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ ﺘﺼﻨﻴﻔﻬﺎ ﻭﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ﻭ ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﻭﺼﻠﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺘﻭﺝ ﺸﻔﻬﻲ ﺃﻭ ﻜﺘﺎﺒﻲ‪.‬‬

‫ﻡﺎ ﺕﻘﺘﻀﻴﻪ ﺏﻴﺪاﻏﻮﺝﻴﺎ اﻟﻤﺸﺮوع‪:‬‬

‫ﺘﻘﺘﻀﻲ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﺜﻼﺙ ﻤﺭﺍﺤل ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ ﺘﺘﻌﻠﻕ ﺒﺎﻹﻋﺩﺍﺩ ﻭﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ‪.‬‬
‫‪ -1‬ﻡﺮﺡﻠﺔ اﻹﻋﺪاد‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘ ‪‬ﻡ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺇﺨﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻨﺫ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟـﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴـﻴﺔ ﺒـﺄﻨﻬﻡ ﻤﻁـﺎﻟﺒﻭﻥ ﺒﺎﻨﺠـﺎﺯ ﺴـﺘﺔ‬
‫ﻥ ﻋﻠـﻴﻬﻡ ﺃﻥ ﻴـﺸﻜﹼﻠﻭﺍ‬
‫ﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﻜﺘﺎﺒﻴﺔ ﺨﻼل ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﻜﻔـﺎﺀﺍﺕ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﻴـﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒـﺔ‪،‬ﻭﺃ ‪‬‬
‫ﺃﻓﻭﺍﺠﺎ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻴﻬﻡ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻴﻊ ﺍﻟﺴﺘﺔ‪،‬ﻭﻫﻲ‪:‬‬

‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺤﺩﺍﺙ ﻤﺘﻔﺭﻗﺔ‪.‬‬

‫ﺏ‪ -‬ﺘﺄﻟﻴﻑ ﻗﺼ‪‬ﺔ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺠﺭﻴﺩﺓ ﺘﺤﺘﻭﻱ‪) :‬ﻤﻘﺎل ﺃﺩﺒﻲ‪،‬ﻤﻘﺎل ﻓﻨﻲ‪،‬ﻤﻘﺎل ﺜﻘﺎﻓﻲ‪،‬ﺼﻔﺤﺔ ﺍﻟﺘﺴﻠﻴﺔ‪،‬ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺎﻁﻌﺔ‬
‫ﺼﻭﺭ ﺇﺸﻬﺎﺭﻴﺔ‪(...‬‬
‫ﺩ‪ -‬ﺘﺤﻀﻴﺭ ﻨﺩﻭﺓ ﺃﺩﺒﻴﺔ )ﺸﻌﺭ‪،‬ﻗﺼﺔ‪،‬ﺨﺎﻁﺭﺓ‪،‬ﻓﻜﺎﻫﺔ‪،‬ﻜﺘﺎﺒﺔ‪،‬ﺒﻁﺎﻗﺎﺕ‪،‬ﺩﻋﻭﺍﺕ‪،‬ﺘﺴﻴﻴﺭ ﺠﻠﺴﺔ‪،‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻋﻤل‪(....‬‬
‫ﻩ ‪ -‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺼﺤﺎﻓﻲ ﺒﺸﺭﻭﻁﻪ‪.‬‬
‫ﻭ‪ -‬ﺘﺄﻟﻴﻑ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﻋﻥ ﺸﺨﺼﻴﺎﺕ ﻤﻭﻫﻭﺒﺔ )ﺒﺎﻟﺼﻭﺭ ﻭ ﺍﻟﻤﻠﺼﻘﺎﺕ(‬
‫‪ -‬ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﺸﺭﺡ ﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤل‪،‬ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻵﺠﺎل‪.‬‬
‫*‪ /.‬ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﺘﺸﻜﻴل ﺃﻓﻭﺍﺝ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭﻫﺎ ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻔﻭﺝ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺃﺭﺒﻌﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ‪.‬‬
‫*‪ /.‬ﻴﻘﻭﻡ ﻜل ﻓﻭﺝ ﺒﺎﺨﺘﻴﺎﺭ ﺃﻋﻀﺎﺌﻪ ﺒﺎﻟﺘﺭﺍﻀﻲ ‪.‬‬
‫ل ﻓﻭﺝ ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭ ﻋﻨﺎﺼﺭﻩ ﻭﻤﺭﺍﺤل ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻭ ﺍﻵﺠﺎل‪.‬‬
‫*‪ /.‬ﻴﺘﺴﻠﹼﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻜ ّ‬
‫‪ /.2‬ﻡﺮﺡﻠﺔ اﻹﻥﺠﺎز‪:‬‬
‫*‪ /.‬ﻴﻨﺠﺯ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻭﻥ ﻤﺸﺎﺭﻴﻌﻬﻡ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﻤﺘﻌﺎﻭﻨﻴﻥ ﺒﺎﻟﺘﹼﺩﺭﺝ‪ ،‬ﻓﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﻌﻤل ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻤﻨﻬﻡ‪،‬‬
‫ﻭ ﺍﻹﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﻠﻘﻴﺎﻡ ﺒﻪ‪ ،‬ﻭﻴﺤﺩﺩﻭﻥ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل ﺍﻟﻭﺍﺠﺏ ﺍﺴﺘﻌﻤﺎﻟﻬﺎ ﻭ ﻴﺭﺒﻁﻭﻥ ﺒﻴﻥ ﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭ ﻴﻌﺭﻀﻭﻨﻪ ﻟﻠﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭﻓﻕ ﺍﻵﺠﺎل ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ‪.‬‬

‫‪34‬‬
‫*‪ /.‬ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭﻴﻭﺠﻬﻬﻡ ﺒﺼﻔﺔ ﺩﻭﺭﻴﺔ ﻗﺼﺩ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴل ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﻗﺎﺌﻕ ﺍﻟﺨﻴﺭﺓ‬
‫ﻤﻥ ﺤﺼﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ‪.‬‬
‫‪ /.3‬ﻡﺮﺡﻠﺔ اﻟﺘﻘﻴﻴﻢ‪:‬‬
‫ﻴﻘﻴﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺘﻘﻴﻴﻤﺎ ﻜﻠﻴﺎ ﺒﻌﺩ ﺍﻨﺘﻬﺎﺀ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ ‪ ،‬ﻭﻴﻤﻨﺢ ﻷﺼﺤﺎﺒﻪ ﻋﻼﻤﺔ ﺘﻀﺎﻑ ﺇﻟﻰ ﻨﻘﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺽ ‪.‬‬

‫ﺺ‬
‫ﻡﺬآﺮة ﻥﻤﻮذﺝﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﻘﺮاءة و دراﺳﺔ اﻟ ّﻨ ّ‬

‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‪ :‬ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬

‫ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‪ :‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﻻ ﺘﻘﻬﺭﻭﺍ ﺍﻷﻁﻔﺎل – ﻟﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺒﺭﻴﻜﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺩ‪ :‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺤﻴﺤﺔ ﻭ ﺒﺄﺩﺍﺀ ﻤﻌﺒﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺍﻟﻔﻜﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ ﺍﻟﻤﻤﻴﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﺭﺼﻴﺩ ﺍﻟﻠﻐﻭﻱ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﺘﺸﺒ‪‬ﻊ ﺒﺎﻟﻘﻴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﻭ ﺘﻠﺨﻴﺼﻪ‪.‬‬
‫ﺹ ﻤﻜﺘﻭﺏ ﻴﻘﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺕ ﻟﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ‪.‬‬
‫ﺇﻨﺘﺎﺝ ﻨ ‪‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬

‫‪ -1‬ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﺩﺨل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﻓﻲ ﺠﻭ ﺍﻟﻨﺹ‪،‬ﻭ ﻴﺸﻭﻗﻬﻡ‬
‫ﻟﻘﺭﺍﺀﺘﻪ ﻭ ﺘﻘﺒل ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭ ﺍﻟﻤﻴﻭل ﻭ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‪....‬‬
‫ﺒﺴﺅﺍل‪،‬ﺃﻭ ﺤﺩﻴﺙ ﺃﻭ ﻗﺼﺔ ﻤﺸﻭﻗﺔ ﺃﻭ ﺼﻭﺭﺓ‪.....‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺼﻭﺭﺍ ﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺜﻴﺭﻫﺎ ﻫﺫﻩ ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺘﻨﺘﻬﻙ ﻓﻴﻬﺎ ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻷﻁﻔﺎل ﺜﻡ ﻴﺴﺄل ﻋﻥ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﻟﺼﻭﺭ؟ﻭﻤﺎ ﻤﻭﻗﻔﻜﻡ ﻤﻨﻬﺎ ؟‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴﻌﻴﺵ ﻫﺅﻻﺀ ﺍﻷﻁﻔﺎل ؟‬ ‫ﺘﺜﻴﺭﻫﺎ ﺍﻟﺼ‪‬ﻭﺭ ‪.‬‬
‫ﺏ‪-‬ﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻸﺴﺘﺎﺫ ﺍﺴﺘﻐﻼل ﺼﻭﺭﺘﻲ ﺍﻟﻜﺘﺎﺏ‪ ،‬ﻭﻫل ﺃﻁﻔـﺎل ﺍﻟﻌـﺎﻟﻡ ﻜﻠﹼﻬـﻡ‬
‫ﻴﺘﻤﺘﻌﻭﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺭﻋﺎﻴﺔ؟‬ ‫ﻭﺇﺜﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺕ‪-‬ﻭ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﺴﺘﺸﻴﺭ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﺒﻭﻀﻌﻴﺎﺕ ﺃﺨﺭﻯ ِﻤ ‪‬ﻡ ﻴﻌﺎﻨﻭﻥ؟‬

‫‪35‬‬
 ‫ﻴﺭﺍﻫﺎ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬
‫ﻜﺎﻟﺤﺩﻴﺙ ﻋﻥ ﺍﻟﻴﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻜﻲ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‪....‬‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻁﻠﺏ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﻤﻥ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺇﻟﻰ ﻤـﻥ ﻴﻭﺠ‪‬ـﻪ ﺍﻟـﺸﺎﻋﺭ ﻴﻘﺭﺅﻭﻥ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺼﺎﻤﺘﺔ‬ ‫ﺼﺎﻤﺘﺔ‪،‬ﻭﻴﺤﺩﺩ ﻟﻬﻡ ﺤﺠﻤﻬﺎ ﺍﻟﺯﻤﻨﻲ‪.‬‬
‫ﻭ ﻴﻠﺘﺯﻤﻭﻥ ﺒﻘﻭﺍﻋﺩﻫﺎ‪:‬‬ ‫ﺨﻁﺎﺒﻪ ؟‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻋﺘﺩﺍل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ‬
‫‪ -‬ﻋﺩﻡ ﺍﻟـﺘﻠﻔﻅ ﺃﻭ ﺘﺤﺭﻴـﻙ‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ؟‬ ‫ﻤﺭﺍﻗﺒﺔ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺸﻔﺘﻴﻥ‬ ‫ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺒﺴﺅﺍل ﺃﻭ ﺴﺅﺍﻟﻴﻥ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻘﻴﺩ ﺒﺎﻟﺴﺭﻋﺔ ﻭ ﺍﻟﻭﻗﺕ‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺨﻁﺎﺒـﻪ ﺇﻟـﻰ‬
‫ـﺅﺱ‬
‫ـﻲ ﺒـ‬
‫ـﺴﺒ‪‬ﺒﻭﺍ ﻓـ‬
‫ـﺫﻴﻥ ﺘـ‬
‫ﺍﻟـ‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺹ؟‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ﻭ ﺸﻘﺎﺌﻬﻡ‬
‫ﻁﻠﺏ ﻤـﻨﻬﻡ ﺍﻻﻤﺘﻨـﺎﻉ ﻋـﻥ‬
‫ـﺎﺀﺓ‬
‫ـﺎل‪،‬ﺃﻭ ﺍﻹﺴـ‬
‫ـﺭ ﺍﻷﻁﻔـ‬
‫ﻗﻬـ‬
‫ـﺔ‬
‫ـﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻤﻌﺎﻤﻠـ‬
‫ـﻴﻬﻡ ﻭ ﻤﻌـ‬
‫ﺇﻟـ‬
‫ﺤﺴﻨﺔ‪.‬‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﻠﹼﻤﻴﻪ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﻨﺹ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺃﻭ ﻴﺭﺠﻌﻬﺎ ﺇﻟﻰ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻓﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻨﻬﻲ ﻋﻥ ﻗﻬـﺭ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﻭ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﻤﻌﺎﻤﻠﺘﻬﻡ ﻤﻌﺎﻤﻠـﺔ‬
‫ﺤﺴﻨﺔ‪.‬‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻨﻤﻭﺫﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﻨﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﻤﻌﺒﺭﺓ‪،‬ﻭﻴﺩﻋﻭ‬
‫ﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻪ ﺇﻟﻰ ﺤﺴﻥ ﺍﻹﻨﺼﺎﺕ ﻟﻴﺤﺎﻜﻭﻩ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﻠﻑ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻤﻌﺒﺭﺓ‬
‫ﻭ ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺤﺴﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺩﻭﻥ ﺸﺭﺡ ﺃﻭ ﺘﺤﻠﻴل ﺘﻠﻴﻬﺎ‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﻓﺭﺩﻴﺔ ﻴﺘﺨﻠﻠﻬﺎ ﺘﺫﻟﻴل ﻟﻠﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺃﻥ ﺘﻘﺘﺼﺭ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺠﺯﺀ ﻤﺤﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ‬
‫ﺒﻐﻴﺔ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻷﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‬

‫‪36‬‬
‫ﺹ‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟـ ﹼﻨ ‪‬‬ ‫ﻤﻊ ﺍﻟﻌﻨﺎﻴﺔ ﺒﺄﺩﺍﺌﻬﻡ ﻭ ﺘﺼﻭﻴﺏ ﺃﺨﻁﺎﺌﻬﻡ‪.‬‬
‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺠﻬﺭﻴﺔ ﺃﻭﻟـﻰ ﺒﺎﻟﺘﺘـﺎﺒﻊ‬ ‫ﻭﻓﻕ ﺼﻭﺭ ﺍﻟﺘﺼﻭﻴﺏ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻭﺍل ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ‪.‬‬ ‫ﺃ‪ -‬ﻴﻌﻴﺩ ﺍﻟﻘﺎﺭﺉ ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻭﻗﻊ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﻟﻴﺘﺩﺍﺭﻜﻪ‪.‬‬
‫ﺹ‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﺒﻘﻴ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻤـﻴﻥ ﺍﻟـﻨ ‪‬‬ ‫ﺏ‪-‬ﺇﺤﺎﻟﺔ ﺘﺼﻭﻴﺏ ﺍﻟﺨﻁﺄ‬
‫ﺠﺯﺀﹰﺍ ﺠﺯﺀﹰﺍ ﺒـﺄﺩﺍﺀ ﺸـﻌﺭﻱ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﺘﻌﻠﹼﻡ ﺜﺎﻥ ﺇﻥ ﻋﺠﺯ ﺍﻟﻤﺨﻁﺊ ﻋﻥ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﺨﻁﺌﻪ‬
‫ﻤﻌﺒ‪‬ﺭ‪.‬‬ ‫ﺝ‪ -‬ﻴﺘﺩﺨﹼل ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻀﺒﻁ ﺍﻟﺨﻁﺄ ﺇﻥ‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﻻ ﺘﻘﻬﺭﻭﺍ ؟‬ ‫ﺍﻗﺘﻀﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻑ ﺫﻟﻙ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﻌﺭﺽ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺒﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﺴﺅﺍل ؟‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺠﻡ ﻭ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭ ﻴﻨﺎﻗﺵ ﻤﻊ ﻤﺘﻌﻠﱢﻤﻴﻪ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺘﺴﻠﺒﻭﺍ ؟‬
‫ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﻭ ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻨﻬﻡ ﺘﻠﺨﻴﺼﻪ ﺸﻔﻭﻴﺎ‪،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺇﻻ ‪‬ﻡ ﺘﺭﻤﺯﺍ ﻟﺯﻫﺭﺓ؟‬
‫ﻴﺘﻌﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻌـﺎﻨﻲ‬ ‫ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻷﻭﻟــﻰ‬
‫ﺍﻟﻔﺭﺍﺸﺔ ﺍﻟﻤﺠﻨﹼﺤﺔ؟‬
‫ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎل‬
‫ﻭﺍﻟﻤـــﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﺯﺍﻫـــﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺒﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺍﻟﻨﹼﺤﻠﺔ ﺍﻟﻌﺫﺭﺍﺀ؟‬
‫ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺠﻤﺎل‬
‫ﺒــﺩﺃ ﺍﻟــﺸﺎﻋﺭ ﻗــﺼﻴﺩﺘﻪ ﻭ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭ ﺒﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ـﻭﺍﻫﻲ ﺘﺭﻤﺯ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ‬
‫ـﻥ ﺍﻟﻨـ‬
‫ـﺔ ﻤـ‬
‫ﺒﻤﺠﻤﻭﻋـ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻌﻁﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻤل ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ‬ ‫ﺤﺩﺩﻫﺎ‪.‬‬
‫ﻻ ﺘﻘﻬﺭﻭﺍ‪......‬‬
‫ﻻ ﺘﻘﺘﻠﻭﺍ ‪......‬‬ ‫ﻋﻼﻡ ﺘﺩل ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻌﺎل‬
‫ﻻ ﺘﻁﻔﺌﻭﺍ ‪....‬‬

‫ﺘﺩل ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻨـﻑ ﻭ ﺍﻟﻅﻠـﻡ ﻭ‬ ‫ﺒﻡ ﺭﻤﺯ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻟﻠﻁﻔﻭﻟﺔ‬

‫ﺍﻟﻘﻬﺭ ﻭ ﺍﻟﺸﻘﺎﺀ‬ ‫ﻭ ﺍﻟﺒﺭﺍﺀﺓ ؟‬

‫ﻜﻴﻑ ﻴـﺼﺒﺢ ﺍﻷﻁﻔـﺎل ﺇﺫﺍ ﺍﻟﺯﻫﺭﺓ‪ .....‬ﺍﻟﻔﺭﺍﺸﺔ‪.....‬‬

‫ﻋــــﺎﻤﻠﻬﻡ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤــــﻊ ﺴﻘﺴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻁﻴﺭ‪.....‬‬

‫‪37‬‬
 ‫ﺒﻘﺴﻭﺓ‪،‬ﻭﻟﻡ ﻴﺭﺤﻤﻬﻡ؟‬
‫ﻓﻲ ﺃﻴ‪‬ـﺔ ﺼـﻭﺭﺓ ﺠـﺴ‪‬ﺩﻫﻡ ﻴﺼﺒﺤﻭﻥ ﺃﺸﺭﺍﺭﺍ‬
‫ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ؟‬

‫ﺠــﺴ‪‬ﺩﻫﻡ ﻓــﻲ ﺼــﻭﺭﺓ‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﻭﺴﻴﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻌﻤﻠﻬﺎ ﺍﻟﻌﻘﺎﺭﺏ‪ ،‬ﻭ ﺍﻟﻅﻼﻡ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺤﻴﺎﺕ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻘﻠﻌـﺔ ﺍﻟﻤﻠﻴﺌـﺔ‬ ‫ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻟﻠﺘﺄﺜﻴﺭ ﻋﻠﻰ ﺴﺎﻤﻌﻴﻪ‬
‫ﺒﺎﻟﺴ‪‬ل‬ ‫ﻭ ﺇﻗﻨﺎﻋﻬﻡ؟‬
‫ﻤﻥ ﻴﻠﺨﺹ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‪.‬‬
‫ﺍﻷﻭﻟﻰ؟‬

‫ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬ ‫ﻤﺎ ﻓﻜﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ؟‬

‫ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺸﻔﻭ‪‬ﻴ ﹰﺎ‬

‫ﻑ ﻋﻥ ﺴـﻭﺀ‬
‫ﺍﻟﺩﻋﻭﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜ ﹼ‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺩﺭﻭﺒﻨﺎ؟ﻭﻤﺎ ﻤﻔﺎﺩﻫﺎ؟‬
‫ﻴﻘﺭﺃ ﺍﻟﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴـﺔ ﻗـﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﻤﺎ ﺩﻻﻟﺔ ﻜﻠﻤﺔ "ﺍﻟﺭﻴﺎﺀ"‬
‫ﻤﻌﺒﺭﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺏ‬
‫ﻁﺭﻗﻨﺎ‪،‬ﻭﻤﻔﺭﺩﻫﺎ ‪‬ﺩ ‪‬ﺭ ‪‬‬
‫‪ -‬ﻴﻜﻠﹼﻑ ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺭﻴﺎﺀ ﻫﻭ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺨﻼﻑ ﻤﺎ‬ ‫ﻫﺎﺕ ﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ‬
‫‪ -‬ﻴﺫﻟل ﺼﻌﻭﺒﺎﺘﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﻭﻴﺔ ﻭﻴﻨﺎﻗﺸﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺎﻁﻥ‪،‬ﻭﺘﺼﻨﱡ ‪‬ﻊ ﺍﻟﺨﻴﺭ‪.‬‬ ‫ﻭ ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ‬
‫ﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﻓﻜﺭﺘﻬﺎ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ‪.‬‬

‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ﻴﻨﻬﻰ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﻋﻥ ﻗﻬﺭ ﺍﻟﻤﺎﻀﻲ ‪ :‬ﺭ‪‬ﺍﺀﻯ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﻀﺎﺭﻉ ‪ :‬ﻴﺭ‪‬ﺍﺌﻲ‬ ‫ﺍﻷﻁﻔﺎل ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺘﺭﺘﺏ ﻋﻥ ﺴﻭﺀ ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻬﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ‬

‫‪38‬‬
‫ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﻤﺘﺭﺘﺒﺔ ﻋـﻥ ﺴـﻭﺀ‬ ‫ﺒﻤﺎﺫﺍ ﺘﻭﺤﻲ ﻜﻠﻤﺔ" ﺍﻟﺸﹼﻭﻙ "‬
‫ﻤﻌﺎﻤﻠﺔ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪.‬‬ ‫"ﺍﻟﻤﻔﺎﻭﺯ" "ﺍﻟﺘﻼل"‬
‫ِﺒ ‪‬ﻡ ﻴﺤﻠﻡ ﺍﻷﻁﻔﺎل ؟‬
‫ﺘﻭﺤﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﺎﻟﺼﻌﻭﺒﺔ‬ ‫ﻭﻤﺘﻰ ﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻬﻡ ﺴﻴ‪‬ﺌ ﹰﺎ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺸﻘﺎﺀ ﻭ ﺍﻷﻟﻡ‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻭﺤﺩﺓ ؟‬
‫ﻴﺤﻠﻤــﻭﻥ ﺒﺎﻷﻤــل ﻭ ﺍﻟﻐــﺩ‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘـﺴﺘﺨﻠﺹ ﻤـﻥ ﻫـﺫﻩ ﺍﻟﻤﺸﺭﻕ‪....‬‬ ‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ ﻤﻥ ﻗﻴﻡ؟‬ ‫ﻴﻜﻠﻑ ﺘﻠﻤﻴﺫﹰﺍ ﺒﻘﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬
‫ﺴﻭﺀ ﻤﺴﺘﻘﺒل ﺍﻟﻁﻔل ﺍﻟﻤﻘﻬﻭﺭ‬ ‫ﻭ ﻜﻴﻑ ﺘﻭﻅﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻘﻴ‪‬ﻡ؟‬
‫ﻭ ﻴﺤﺎﻭﺭ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺩﻻﻟﺔ ﺃﻟﻔﺎﻅﻬﺎ‪،‬ﻭﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻴ‪‬ﺴﻤ‪‬ﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﻴﺠﻴﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬
‫ﺍﻟﺸﻌﺭ؟‬
‫ﻴﻌﺒ‪‬ﺭ‬
‫ﺴﻤِﻲ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺘﺴﻤﻴﺔ؟‬
‫ﻭ ﻟﻤﺎﺫﺍ ‪‬‬
‫ﻴﺴﻤﻰ ﺸﻌﺭ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴﻠﺔ‪،‬ﺃﻭ ﺍﻟﺸﻌﺭ‬
‫ﺍﻟﺤ ‪‬ﺭ‪.‬‬ ‫ﻴﻁﻠﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﻌﺒﺭ ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺼﻴﺩﺓ‬
‫ﻗﺩﻡ ﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎ ﺘﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻴﻪ ﻜﻴﻑ ﺴﻤﻲ ﺒﻬـﺫﻩ ﺍﻟﺘـﺴﻤﻴﺔ ﻷﻨـﻪ‬ ‫ﻭ ﻜﻴﻔﻴﺔ ﺘﻔﻌﻴﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ـﻥ‬
‫ـﺴﺒﻴﺎ ﻤـ‬
‫ـﻌﺭ ﻤﺘﺤـﺭ‪‬ﺭ ﻨـ‬
‫ﻴﻤﻜﻥ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﺍﻟﻁﻔﻭﻟﺔ ﻤﻥ ﺸـ‬
‫ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺸﻌﺭ ﺍﻟﻌﻤـﻭﺩﻱ ﺍﻟـﺫﻱ‬ ‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻼل ﻓﻲ ﻋﺸﺭﺓ ﺃﺴﻁﺭ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻔﻨﻲ ﻟﻠﻨﹼﺹ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻭﺤـﺩﺓ ﺍﻟﻘﺎﻓﻴـﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻭﺯﻥ ‪.‬‬
‫ﻭ ﺍﻟــﺸﻌﺭ ﺍﻟﺤــ ‪‬ﺭ ﻻ ﻴﺘﻘﻴــﺩ‬ ‫ﺘﻁﺒﻴﻕ‬
‫ـﺕ‬
‫ـﺎﻡ ﺍﻟﺒﻴـ‬
‫ـﺔ ﻭ ﻻ ﺒﻨﻅـ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﺎﻓﻴـ‬
‫ﺫﻱ ﺍﻟﺸﻁﺭﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘـﺴﺎﻭﻴﻴﻥ ﻭ‬
‫ﻴﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﺘﻔﻌﻴﻠﺔ‪.‬‬

‫‪39‬‬
 ‫ﻡﺬآﺮة ﻥﻤﻮذﺝﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﻮاﻋﺪ اﻟﻠﻐﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ :‬ﻗﻭﺍﻋـــــﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪.‬‬

‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺤﺎﻻﺕ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﺍﻟﻤﺘﻘـــﺩ‪‬ﻡ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‬

‫ﻭﺠ‪‬ﻪ ﺨﻁﺎﺒﻪ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‬ ‫ﺇﻟﻰ ﻤﻥ ﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ ﺨﻁﺎﺒﻪ؟‬
‫ل‬
‫‪...‬ﻻ ﺘﻘﻬﺭﻭﺍ ﺍﻷﻁﻔﺎ َ‬
‫ﺠﻤﻠﺔ ﻓﻌﻠﻴ‪‬ﺔ‬
‫ﻓﻌل‪ +‬ﻓﺎﻋل‪ +‬ﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﺍﺴﻡ ﻤﻨﺼﻭﺏ ﻭﻗﻊ‬
‫ﻋﻠﻴﻪ ﻓﻌل ﺍﻟﻔﺎﻋل‬
‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‬
‫ل‬
‫ﺹ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﻴﺴﺘﻐ ّ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺇﻟﻰ ﻨ ‪‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﻬل ﺒﻬﺎ‬ ‫ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻗﺼﻴﺩﺘﻪ ؟‬
‫ﻤﺎ ﻨﻭﻋﻬﺎ ؟‬
‫ﻋﻴ‪‬ﻥ ﺭﺘﺒﺔ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ؟‬

‫ﻤﺎ ﺤﻜﻤﻪ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﻭ ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺨﹼﺭ‬

‫ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ‪،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻪ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺄﺨﻴﺭ؟‬
‫*ﺃ*‬
‫ﻴﻌﺭﺽ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭ ﻴﺩﻭ‪‬ﻨﻬﺎ ﻋﻠﻰ ‪ -1‬ﺭﺍﻓﻘﺘﻨﻲ ﺍﻷﻁﻔﺎل‬
‫ﻴﺩﻭ‪‬ﻥ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﻜﺭﺍﺴﺘﻪ ﻓﻲ‬ ‫ﺍﻟﺠﺎﻨﺏ ﺍﻷﻴﻤﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺒﻭﺭﺓ ﺒﺨﻁ ﻭﺍﻀﺢ ‪ -2‬ﺃﻜﺭﻡ ﺍﻟﺘﻠﻤﻴ ﹶﺫ ﺃُﺴﺘﺎﺫﹸﻩ‬
‫ﺤﻴﻨﻬﺎ‪.‬‬ ‫‪ ،‬ﻭﻴﻠﻭ‪‬ﻥ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪.‬‬
‫ل‬
‫‪ -3‬ﻤﺎ ﺤﻀﺭ ﺍﻟﺤﻔﻠ ﹶﺔ ﺇﻻ ﺍﻷﻁﻔﺎ ُ‬
‫ﻥ ﺍﻟﻘﻭﻴ ‪‬ﻡ‬
‫ﺱ ﺍﻟﺩﻴ ‪‬‬
‫‪ -4‬ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻫﺫﹼﺏ ﺍﻟﻨﺎ ‪‬‬

‫‪40‬‬
 ‫*ﺏ*‬
‫ﺕ‬
‫‪ -1‬ﻤﻥ ﺃﻜﺭﻤ ﹶ‬
‫ﺕ‬
‫‪ -2‬ﻜﻡ ﻜﺘﺎﺒﺎ ﻗﺭﺃ ﹶ‬
‫ﺢ‬
‫ﺠ‪‬‬‫ﺠ ﹶﺘ ِﻬ ‪‬ﺩ ‪‬ﻴ ﹾﻨ ‪‬‬
‫‪ -3‬ﻤ‪‬ﻥ ‪‬ﻴ ‪‬‬
‫ﺠ ‪‬ﺯ‬
‫ﻑ ﹸﺘ ‪‬‬
‫ﺴ ِﻌ ﹾ‬
‫ﻱ ﻁﻔل ﹸﺘ ‪‬‬
‫‪ -4‬ﺃ ّ‪‬‬

‫ﺕ‬
‫ل ﻤﻥ ﺃﻜﺭﻤ ﹶ‬
‫‪ -5‬ﺃﻁﻔﺎ َ‬
‫ﺕ‬
‫ﻕ ﻤﻥ ﻭﺠﺩ ﹶ‬
‫‪ -6‬ﺼ‪‬ﺩﻴ ﹶ‬

‫‪ -7‬ﻓﺄﻤﺎ ﺍﻟﻴﺘﻴ ‪‬ﻡ ﻓﻼ ﺘﻘﻬ‪‬ﺭ‬

‫ل ﻓﻼ ﺘﻨﻬﺭ‪.‬‬
‫ﻭ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺴﺎﺌِ َ‬
‫‪ -8‬ﺃﻤﺎ ﺍﻟﺼ‪‬ﻼ ﹶﺓ ﻓﻼ ﺘﺘﺨﻠﻰ ﻋﻨﻬﺎ‬

‫‪ - 9‬ﺇﻴ‪‬ﺎﻙ ﻨﻌ ‪‬ﺒ ‪‬ﺩ‬

‫‪ -10‬ﺇﻴ‪‬ﺎﻜﻡ ﺨﺎﻁﺏ ﺍﻟﺸﺎﻋﺭ‬
‫ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬
‫ﺘﺄﻤل ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ) ﺃ (‬
‫ﻤﺎ ﻨﻭﻉ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ؟‬
‫ﺤﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭﻫﺎ‪.‬‬ ‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻷﻤﺜﻠﺔ‪،‬ﺜ ‪‬ﻡ ﻤﻨﺎﻗﺸﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬
‫ﻤﺎ ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ؟‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﺩﻡ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ؟‬
‫ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﻟﻠﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺨﹼﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ؟‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫ﻫﺎﺕ ﻤﺜﺎﻻ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﻓﻴﻪ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‬
‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭ ﺠﻭﺒﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻻﺤﻅ ﺘﺭﺘﻴﺏ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀﻤﻴﺭﹰﺍ ﻤﺘﺼﻼ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ؟‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -‬ﻫل ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﺘﺄﺨﺭ ﻋﻥ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻪ؟ ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬

‫ﻴﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭ‬

‫ﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﺍﺘﹼﺼل ﺒﺎﻟﻔﺎﻋل ﻀﻤﻴﺭ‬
‫ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪.‬‬
‫ﺃﻨﺸﺊ ﺠﻤﻠﺔ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻴﻨﺸﺊ ﺠﻤﻠﺔ‪.‬‬
‫ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻭﺍل‬

‫ﻻﺤﻅ ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻊ‪.‬‬

‫ﻜﻴﻑ ﺠﺎﺀﺕ ﻋﻨﺎﺼﺭ‪‬ﻫﺎ ﺘﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺘﻴﻥ؟‬
‫ﻤﺎ ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ؟‬
‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ‬ ‫ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺘﻘﺩ‪‬ﻤﻪ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ‬
‫ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻤﺤﺼﻭﺭﹰﺍ‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫ﻻ‪.‬‬
‫ﺒﺈﻨﹼﻤﺎ‪،‬ﺃﻭ ﻤﺤﺼﻭﺭﹰﺍ ﺒﺈ ّﹶ‬

‫ﻋﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺏ(‬

‫ﻭ ﻻﺤــﻅ ﺘﺭﺘﻴــﺏ ﻋﻨﺎﺼــﺭ‬
‫ﺍﻟﺠﻤﻠــﺔ ﺍﻷﻭﻟــﻰ ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴــﺔ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ﻭ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ‬ ‫ﻤﺎ ﺭﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ؟‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ‬ ‫ِﻟ ‪‬ﻡ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻪ؟‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺤﻕ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻜﺄﻥ ﻴﻜﻭﻥ‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫ﺍﺴﻡ ﺍﺴﺘﻔﻬﺎﻡ ﻤﺜل‪":‬‬
‫ﻜﻡ ﻜﺘﺎﺒﺎ ﻗﺭﺃﺕ"‬

‫‪42‬‬
 ‫ﺃﻭ ﺍﺴﻡ ﺸﺭﻁ ﻤﺜل‪:‬‬
‫"ﻤﻥ ﺘﻜﺭﻡ ﺃﻜﺭﻡ"‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﺫﻜﺭ ﻤﺜﺎﻻ ﻴﻁﺎﺒﻘﻪ‬

‫ﻻﺤﻅ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺘﻴﻥ‬

‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ‬ ‫ﺍﻟﺨﺎﻤﺴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﺎﺩﺴﺔ‪.‬‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﺃﻀﻴﻑ ﻻﺴﻡ ﻟﻪ‬ ‫‪ -‬ﻟﻤﻥ ﺃﻀﻴﻑ؟‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﺴﺒﺏ ﺘﻘﺩ‪‬ﻤﻪ ﻋﻥ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﺤﻕ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ‪،‬ﻨﺤﻭ‪:‬‬
‫ﺕ‬
‫ﺏ ﻤﻥ ﻗﺭﺃ ﹶ‬
‫ﻜﺘﺎ ‪‬‬ ‫ﺍﻟﻔﺎﻋل‪.‬‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ؟‬
‫ﺍﺫﻜﺭ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻅﺎﻫﺭﺓ‬
‫‪ -‬ﺘﺄﻤ‪‬ل ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺘﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺒﻌﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺭﺘﺒﺘﻪ؟‬
‫ﻥ ﻋﺎﻤﻠﻪ ﻤﺴﺒﻭﻕ ﺒﻔﺎﺀ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ‬
‫ﻷ‪‬‬ ‫ﻭ ِﺒ ‪‬ﻡ ﺴﺒﻕ؟ﻭﺒﻤﺎﺫﺍ ﺍﻗﺘﺭﻥ ﻋﺎﻤﻠﻪ؟‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻓﻲ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﺏ " ﺃﻤ‪‬ﺎ "‬
‫ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﻤﻠﺘﻴﻥ‬
‫ﻴﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻤﻠﻪ‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﻔﺎﺀ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﺏ‬
‫ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻴﺫﻜﺭ ﻤﺜﺎﻻ‬
‫ﻫﺎﺕ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻭﻀﻌﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺤﺩﺩ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺜﺎل ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻭ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺴﺒﺏ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻓﻲ‬
‫ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺠﻤﻠﺘﻴﻥ؟‬

‫‪43‬‬
‫ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ‬ ‫‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ؟‬
‫ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀﻤﻴﺭ‬
‫ﻤﻨﻔﺼﻼ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻟﻨﺼﺏ‪.‬‬
‫ﻴﻨﺸﺊ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻭﺍﻟﻪ‪.‬‬ ‫ﺃﻨﺸﺊ ﻤﺜﺎﻻ ﻋﻠﻰ ﻤﻨﻭﺍﻟﻪ‪.‬‬
‫ﻤﺎ ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴ‪‬ﺔ؟ﻭ‬
‫ﻤﺘﻰ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ؟‬

‫ﺘﺠﻤﻊ ﺍﻷﺤﻜﺎﻡ ﺍﻟﺠﺯﺌﻴﺔ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻋﺎﻤ‪‬ﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﺼل ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﺃﻥ ﻴﺫﻜﺭ ﺍﻟﻔﻌل‪،‬ﺜﻡ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻓﺎﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻭﺠﻭﺒﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻥ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀﻤﻴﺭﺍ ﻤﺘﺼﻼ ﻨﺤﻭ‪ :‬ﺃﺴﻌﺩﻨﻲ ﺍﻟﻌﺩل‬
‫ﺏ ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﺍﺸﺘﻤل ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻋﻠﻰ ﻀﻤﻴﺭ ﻴﻌﻭﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‬
‫ﻨﺤﻭ‪ :‬ﺃﺼﻠﺢ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭ ﹶﺓ ﺴﺎﺌﻘﹸﻬﺎ‬
‫ﺹ‪.‬‬
‫ل ﺍﻟ ﱢﺜ ﱠﻘ ﹶﺔ ﺍﻟﻤﺨِﻠ ‪‬‬
‫ﺝ ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻤﺤﺼﻭﺭﹰﺍ ﺒﺈﻨﹼﻤﺎ ﻨﺤﻭ‪ :‬ﺇﻨﹼﻤﺎ ﻴﻨﺎ ُ‬
‫ﻻ ﻤﺤﻤ‪‬ﺩ‪.‬‬
‫ﺃﻭ ﻤﺤﺼﻭﺭﺍ ﺒﺈﻻ ﻨﺤﻭ‪:‬ﻤﺎ ﺃﻜﺭﻡ ﺍﻟﻔﻘﻴ ‪‬ﺭ ﺇ ﱠ‬
‫‪ - 3‬ﻭ ﻴﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻋﻠﻰ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺎﻻﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻕ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ ﻜﺄﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺸﺭﻁ ﻭ ﺍﻻﺴﺘﻔﻬﺎﻡ‬
‫ﺃ ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﻤﺎﺀ ﺍﻟﺘﻲ ﻟﻬﺎ ﺤ ﹼ‬
‫ﺏ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻤﻀﺎﻓﺎ ﻻﺴﻡ ﻟﻪ ﺤﻕ ﺍﻟﺼﺩﺍﺭﺓ‬
‫ﺝ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻋﺎﻤﻠﻪ ﻤﻘﺭﻭﻨﺎ ﺒﻔﺎﺀ ﺍﻟﺠﺯﺍﺀ ﻓﻲ ﺠﻭﺍﺏ ﺃﻤ‪‬ﺎ ﺍﻟﺸﺭﻁﻴﺔ‬
‫ﺩ‪ -‬ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻥ ﻀﻤﻴﺭﺍ ﻤﻨﻔﺼﻼ ﺨﺎﺼﺎ ﺒﺎﻟﻨﺼﺏ‬

‫ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﻭ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ ﻋﻠﻴﻬﺎ‬

‫ل ﺍﻟﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻋﺩ‪‬ﻫﺎ ﺩﺍﺨل ﺍﻟﻘﺴﻡ‪،‬ﻭﻴﻁﺎﻟﺒﻬﻡ‬
‫ﻴﺨﺘﻡ ﺍﻷﺴﺘﺎﺫ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﻜﻠﻴﺔ‪،‬ﻓﻴﺩﺭ‪‬ﺏ ﺘﻼﻤﺫﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺤ ّ‬
‫ﺒﺎﻨﺠﺎﺯ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ ﺃﺨﺭﻯ ) ﻭﺍﺠﺒﺎﺕ ﻤﻨﺯﻟﻴﺔ (‬

‫‪44‬‬
 ‫ﻡﺬآﺮة ﻓﻲ اﻷﻋﻤﺎل اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﻭﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ) ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ (‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ‪ :‬ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺘﻤﺎﺭﻴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻘﺩﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪.‬‬ ‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪:‬‬

‫‪ -‬ﺴﺩ ﺍﻟﺜﻐﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻅﻬﺭ ﺨﻼل ﺍﻟﺘﺼﺤﻴﺢ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﺒﻴﺕ ﻤﻜﺘﺴﺒﺎﺕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻭ ﺩﻋﻤﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﹼﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺤﺼﺔ‬

‫ﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻠﺔ‬ ‫ﻨﻭﻋﻪ‬ ‫ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻓﻌﻠﻪ‪،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻪ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﺃﻭﻀﺎﻋﺎ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻓﻌﻠﻪ‪،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻪ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺒﻌﺩ ﻓﻌﻠﻪ‪،‬ﻭﻓﺎﻋﻠﻪ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﻱ‬
‫ﺃ ‪‬‬

‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺀ ﻀﻤﻴﺭ ﻤﺘﹼﺼل‬ ‫ﺸﺎﻫﺩﺕ)ﻩ(‬

‫ﺒﻌﺩ ﻓﻌﻠﻪ ﻭ ﻓﺎﻋﻠﻪ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺀ ﻀﻤﻴﺭ ﻤﺘﹼﺼل‬ ‫ﻴﻘﻴـ)ﻩ(‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﺴﻡ ﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﺍﻟﻭﺼﻭل‬
‫ﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﻓﺎﻋﻠﻪ‬ ‫ﺍﺴﻡ ﻅﺎﻫﺭ‬ ‫ﻋﺯﻴﻤﺔ‬
‫ﺒﻌﺩ ﺍﻟﻔﻌل ﻭ ﺍﻟﻔﺎﻋل‬ ‫ﺍﻟﻬﺎﺀ ﻀﻤﻴﺭ ﻤﺘﹼﺼل‬ ‫ﺍﻗﺘﺭﻓـ)ﻩ(‬
‫ﺍﻜﺘﺏ ﻓﻘﺭﺓ ﻨﺒﻴ‪‬ﻥ ﻓﻴﻬﺎ ﻤﻌﺎﻨﺎﺓ ﺍﻷﻁﻔﺎل‪،‬ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻔﻌﻭﻟﻪ ﺒﻪ ﻭ ﺍﺠﻌل ﺍﻟﻤﻔﻌﻭل ﺒﻪ ﻴﺘﻘﺩ‪‬ﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺎﻋل ﻤﺭ‪‬ﺓ ﻭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﻌل ﻭﺍﻟﻔﺎﻋل ﻤﺭ‪‬ﺓ‬
‫ﺃﺨﺭﻯ ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺩﻡ ﻓﻲ ﻓﻘﺭﺓ‬

‫‪45‬‬
 ‫ﻡﺬآﺮة ﻥﻤﻮذﺝﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﺸﻔﻬﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﻤﻌﺭﻜﺔ ﺒﻌﺩ ﺃﺨﺭﻯ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺩ‪ :‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ ﺹ‪.31،32‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻭ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻹﻗﻨﺎﻉ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻘﺩﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺍﻻﺴﺘﻤﺘﺎﻉ ﻭ ﺍﻟﻔﻬﻡ‪،‬ﻭﻋﺩﻡ ﻤﻘﺎﻁﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﺤﺩ‪‬ﺙ‪.‬‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌل‬ ‫ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺭﺽ ﻤﺎ ﻴﺸﻭﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺼﻭﺭ‪،‬ﺃﺴﺌﻠﺔ‪،‬ﻋﺭﺽ ﺤﺎﺩﺜﺔ‪...‬‬
‫ﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﻨﹼﺹ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺤﺩﺩ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻁﺎﻟﻊ ﺍﻟﻨﺹ ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘﺴﻡ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺒﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ‬
‫ل ﺍﻟﻤﻘﺭﻭﺀ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺴﺘﻐ ّ‬ ‫ﺨﺎﺭﺝ ﺍﻟﻘﺴﻡ ﺍﺴﺘﻌﺩﺍﺩﹰﺍ ﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ ﻋﻠﻴﻪ‪.‬‬ ‫‪ -‬ﻴﻭﺠ‪‬ﻬﻬﻡ ﺒﺄﺴﺌﻠﺔ ﻫﺎﺩﻓﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺒِــ ‪‬ﻡ ﺘــﻭﺤﻲ ﻜﻠﻤــﺔ ﻤﻌﺭﻜــﺔ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﺭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟـﻨﺹ؟ﻭ ﻫـل ﻫـﻲ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ؟‬
‫ـﺭﺍﻩ‬
‫ـﺭ ﺘـ‬
‫ـﺎ ﺁﺨـ‬
‫ـﺭﺡ ﻋﻨﻭﺍﻨـ‬
‫‪ -‬ﺍﻗﺘـ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﻫﻲ ﺃﻭ‪‬ل ﻤﻌﺭﻜـﺔ ﺨﺎﻀـﺘﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ؟ ﻭ ﻤﺘﻰ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ؟‬
‫‪ -‬ﻤﺎﺫﺍ ﺘﻤﺜل ﺍﻟﺘﻭﺍﺭﻴﺦ ﺍﻵﺘﻴﺔ‬

‫‪46‬‬
 ‫ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﻠﻤﺭﺃﺓ‪(1917،1900،1861):‬‬
‫‪ -‬ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻜﺭﺍ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻭ ﺍﻗﺘﺤﻤﺘﻬﺎ ﺍﻟﻨﹼﺴﺎﺀ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﺤﻘﻘﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻋﺒﺭ ﻨﻀﺎﻟﻬﺎ‬
‫ﻭ ِﻤ ‪‬ﻡ ﺘﻌﺎﻨﻲ ﺍﻵﻥ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻓﻌﻠﺕ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ‬
‫ﻴﺠﻴﺏ ﻋﻥ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‪.‬‬ ‫ﻭ ﻀﻌﻬﺎ؟‬
‫ﻫل ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﺕ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﻭﻗﻬﺎ ﻜﺎﻤﻠﺔ؟‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ ﻓﻲ ﺍﻟﺩﺭﺱ‬
‫ﻟﻤﺎﺫﺍ؟‬ ‫‪ -‬ﻴﺸﻭ‪‬ﻕ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻟﻠﺤﺼ‪‬ﺔ‬
‫‪ -‬ﻴﺭﺍﻗﺏ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﺤﻀﻴﺭﻴﺔ‬
‫ﻜﻴﻑ ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﺒل ﻜﺎﻨﺕ ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻟﻨـﺴﺎﺀ ﻗﺒـل ﺍﻟﻘـﺭﻥ‬ ‫ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺼﻔﻭﻑ‬
‫ﺍﻟﻌــﺸﺭﻴﻥ ﺤــﺴﺏ ﺍﻟــﻨﺹ ﺴــﻴ‪‬ﺌﺔ‬ ‫ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺤﺴﺏ ﺍﻟﻨﹼﺹ؟‬ ‫ﻭ ﻴﻁﺭﺡ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺤﻭل ﺍﻟﻔﻬﻡ ﺍﻟﻌﺎﻡ‬
‫ﻭ ﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ﻤﻬﻀﻭﻤﺔ‪.‬‬
‫ﻴﻭﺠﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻠﻴـل ﺍﻟـﻨﺹ ﻭ‬
‫ﻗﻤﻥ ﺒﻌـﺩﺓ ﻤﻌـﺎﺭﻙ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩﺓ ﺘﻠـﻭ‬ ‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋﻥ ﻋﻨﺎﺼـﺭﻩ ﺍﻟﻭﺍﺤـﺩ ﺘﻠـﻭ ﻤﺎﺫﺍ ﻓﻌﻠﻥ ﻟﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭ ﻀﻌﻬﻥ؟‬
‫ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻟﻠﺤﺼﻭل ﻋﻠـﻰ ﺤﻘـﻭﻗﻬﻥ ﻭ‬ ‫ﺍﻵﺨﺭ‪.‬‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﺃﻭﻀﺎﻋﻬﻥ‬
‫ﻕ ﻁﺎﻟﺒـﺕ ﺒـﻪ ﺍﻟﻨﹼـﺴﺎﺀ ﻫـﻭ‬
‫ﻕ ﻁﺎﻟﺒﺕ ﺒﻪ ﺍﻟﻨﹼﺴﺎﺀ ؟ ﺃﻭل ﺤ ﹼ‬
‫ﻤﺎ ﻫﻭ ﺃﻭل ﺤ ﹼ‬
‫ﺤﻘﻬﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻭ ﻫل ﺘﺤﻘﻕ؟‬
‫ﻕ ‪:‬ﻓﻔـﻲ‬
‫ﻭ ﻗﺩ ﺘﺤﺼﻠﻥ ﻋﻠﻰ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺤـ ﹼ‬
‫ﻋﺎﻡ ‪ 1861‬ﺘﺤـﺼ‪‬ﻠﺕ ﺃﻭل ﻓﺘـﺎﺓ ﻤـﻥ‬
‫ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴـﺎ ﻭﻓـﻲ‬
‫ﻋــﺎﻡ ‪ 1900‬ﺃﻨــﺸﺌﺕ ﺃﻭل ﺠﺎﻤﻌــﺔ‬
‫ﻟﻠﻔﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ‪،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﻌـﺎﻡ ﻨﻔـﺴﻪ‬
‫ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﻓـﻲ ﻤـﺼﺭ ﻋﻠـﻰ‬
‫ﺍﻟﺜـﺎﻨﻭﻱ ﻭﻓﺘﺤـﺕ ﺃﻭل‬ ‫ﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﺤﹼ‬
‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﺒﻨﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﻋﺒ‪‬ﺭ ﺸﻔﻬﻴﺎ ﻋﻥ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﻴﻌﺒــﺭ ﺒﺄﺴــﻠﻭﺒﻪ ﻋــﻥ ﻤــﻀﻤﻭﻥ‬

‫ﺍﻟﻌﻨﺼﺭ ﺍﻷﻭل‬ ‫ﺍﻷﻭل‬

‫‪47‬‬
 ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺘﺨﻠﺼﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﻌﺎﺭﻙ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻭﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺤﻘﻘﺘﻬﺎ ﻓﻲ ﻤﺠﺎل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ﻴﻜﻠﻑ ﺘﻠﻤﻴﺫﺍ ﺒﺎﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﻋـﻥ ﺍﻟﻌﻨـﺼﺭ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻷﻭﻟﻰ‬
‫ﺍﻷﻭل ﻭﺁﺨﺭ ﺒﺘﻠﺨﻴـﺼﻪ ﻓـﻲ ﻓﻜـﺭﺓ‬
‫ﻤﺎ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟـﺫﻱ ﺍﻗﺘﺤﻤﺘـﻪ ﺍﻟﻤﺠﺎل ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﺍﻗﺘﺤﻤﺘﻪ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭ‬ ‫ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻭ ﻜـﺎﻥ ﻤﻘﺘـﺼﺭﺍ ﻋﻠـﻰ ﻜﺎﻥ ﻤﻘﺘﺼﺭﺍ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻫﻭ ﺍﻟﻤﺠﺎل‬
‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻲ‪،‬ﻭﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ ﻭ‬ ‫ﺍﻟﺭﺠﺎل؟‬
‫ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﻓﻲ ﻋﺎﻡ‬ ‫ﻴﻭﺠ‪‬ﻪ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫‪ 1917‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺭﻭﺴﻴﺔ )ﺍﻟﻜﺴﻨﺩﺭﺍ‬ ‫ﻭ ﺘﺤﻠﻴﻠﻬﺎ‪،‬ﻭﺘﻠﺨﻴﺹ ﻤﻀﻤﻭﻨﻬﺎ ﻓﻲ‬
‫ﻜﻭﻟﻭﻨﺘﺎﺒﻲ( ﺃﻭل ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻭﻭﺯﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬ ‫ﻫﺎﺕ ﺃﻤﺜﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺹ‬ ‫ﻓﻜﺭﺓ ﺃﺴﺎﺴﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻜﺎﻨﺕ )ﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻭﺒﺎﺸﺎ( ﺒﻁﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ‬
‫ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‬

‫ﻤــﺎﺫﺍ ﺘﻌــﺭﻑ ﻋــﻥ ﺍﻟﺒﻁﻠــﺔ‬

‫ﻴﻠﺨﺹ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻪ‬ ‫) ﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻭﺒﺎﺸﺎ (‬
‫ﻟﺨﹼﺹ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺓ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻙ‬
‫ﺍﻻﻨﺘﺼﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺤﻘﻘﺘـﻪ ﺍﻟﻤـﺭﺃﺓ ﻓـﻲ‬
‫ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‬ ‫ﻤﺎ ﺍﻟﻔﻜﺭﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻟﻠﻔﻘﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‬
‫ﻭ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ‬ ‫ﻤﻥ ﻴﻠﺨﺹ ﻤﻀﻤﻭﻥ ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ‬
‫ﻴﻠﺨﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ ﺒﺄﺴﻠﻭﺒﻪ‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ‬

‫ﻴﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻠﺨﻴﺹ ﺍﻟﻔﻘﺭﺘﻴﻥ‬

‫ﻭ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻨﻬﻤﺎ‬

‫ﻴﻌﺎﻟﺞ ﺒﻘﻴﺔ ﺍﻟﻨﹼﺹ ﺒﺎﻟﻜﻴﻔﻴﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‬

‫‪48‬‬
 ‫ـﺩ‬
‫ـﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭ ﺃﻋـ‬
‫ـﺎﺭﺓ ﺍﻟـ‬
‫ـﺩ ﺍﻟﻌﺒـ‬
‫ﺍﻨﻘـ‬ ‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻻﺴﺘﺜﻤﺎﺭ‬
‫ﻴﻨﻘﺩ ﺍﻟﻌﺒﺎﺭﺓ‪،‬ﻭﻴﻌﻴﺩ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‬ ‫ﻨﻘﺩ‪،‬ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ‪.‬‬ ‫ﻋﻠﻰ‬ ‫ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬ ‫ﻴﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺔ ﻋﺒﺎﺭﺓ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻨﹼﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻌﺎﺭﻙ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺼﻠﻥ‬
‫ﺘﺩﺭﻴﺠﻴ‪‬ﺎ ‪،‬ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﻋﺩ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩﹰﺍ‬
‫ﻴﻌﻴﺩ ﺘﺭﻜﻴﺏ ﺍﻟـﻨﹼﺹ ﺒﺄﺴـﻠﻭﺒﻪ ﻭﻓـﻕ‬ ‫ﻋﻠﻰ ﺃﺴﻠﻭﺒﻙ‬ ‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻀﻌﻬﻥ‬
‫ﻋﻨﺎﺼﺭ ﻤﺘﺭﺍﺒﻁﺔ‬ ‫ﻴﺸﺠﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﺭﻜﻴﺏ‬
‫ﺹ ﺸﻔﻬﻴﺎ‬
‫ﺍﻟ ﹼﻨ ‪‬‬
‫ﻴﺭﻯ ﺒﻌﻀﻬﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺭﺃﺓ ﻻ ﺘﻘﻭﻯ ﻋﻠﻰ ﻋﻤل ﺍﻟﺭﺠل‪،‬ﻤﺎ ﺭﺃﻴﻙ ﻓﻲ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻘﻭل؟‬
‫ﻤﻼﺤﻅﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺒﺭ ﺸﻔﻬﻴﺎ ﺃﻜﺒﺭ ﻋﺩﺩ ﻤﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﻡﺬآﺮة ﻥﻤﻮذﺝﻴﺔ ﻓﻲ اﻟﺘﻌﺒﻴﺮ اﻟﻜﺘﺎﺏﻲ‬

‫ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‪ :‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‬

‫ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ :‬ﺤﻘﻭﻕ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ‬
‫ﺹ‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‪ :‬ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺴﻨﺩ‪ :‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺔﺹ‪.33،31‬‬
‫ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺹ‬
‫‪ -‬ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺹ‬

‫ﺍﻟﻨﺹ)‪(01‬‬

‫ﻥ‪.‬ﻭ‬
‫ﻟﻘﺩ ﺸﻨﹼﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻋﺩ‪‬ﺓ ﻤﻌﺎﺭﻙ ﻟﻜﻲ ﻴﺤﺼﻠﻥ ﺘﺩﺭﻴﺠﻴﺎ‪،‬ﺭﻏﻡ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭﺓ‪،‬ﻋﻠﻰ ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﻭﻀﻌﻬ ‪‬‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺃﻭل ﻤﻌﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻫﻲ ﻤﻌﺭﻜﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪.‬‬

‫‪49‬‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪،1861‬ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﺕ ﺃﻭل ﻓﺘﺎﺓ ﻓﻲ ﻓﺭﻨﺴﺎ ﻋﻠﻰ ﺸﻬﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻜﺎﻟﻭﺭﻴﺎ‪،‬ﻭﻓﻲ ﻋﺎﻡ ‪ 1900‬ﺃُﻨﺸِﺌﺕ ﺃﻭل ﺠﺎﻤﻌﺔ‬

‫ﺕ ﻓﻲ ﻤﺼ ‪‬ﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﻕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺜﺎﻨﻭﻱ‪،‬ﻭﻓﺘﺤﺕ ﺃﻭل‬

‫ﻟﻠﻔﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﺎﺒﺎﻥ‪،‬ﻭﻓﻲ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﺎﻡ ﺘﺤﺼ‪‬ﻠﺕ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎ ﹸ‬

‫ﻤﺩﺭﺴﺔ ﻟﻠﻔﺘﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻭﻨﺱ‪.‬‬

‫ﺨﻠﹾﻥ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺎﻨﺕ ﺤﻜﺭﹰﺍ ﻋﻠﻰ‬

‫ﻭ ﻗﺩ ﺍﺴﺘﻁﺎﻋﺕ ﺍﻟﻔﺘﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﻴﻔﻌﻠﹾﻥ ﺸﻴﺌﺎ ﻟﻡ ﻴﺤﺩ‪‬ﺙ ﻤﻥ ﻗﺒل‪:‬ﺃﻥ ﻴﺩ ﹸ‬

‫ﻥ ﺍﻟﻤﻭﺍﻁﻨﺔ‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴﺸﺎﺭﻜﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﺔ‪.‬‬

‫ﺴ‪‬‬‫ﺍﻟﺭ‪‬ﺠﺎل‪،‬ﻭﺃﻥ ﻴ‪‬ﻤﺎﺭ ‪‬‬

‫ﻭﺨﻼل ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ‪،‬ﺸﻨﹼﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﻌﺭﻜ ﹰﺔ ﻋﻠﻰ ﺠﺒﻬﺘﻴﻥ‪:‬ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤﻘﻭﻗﻬﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﻭﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ‬

‫ﺴﻨﹾﺩﺭ‪‬ﺍ ﻜﻭﻟﻭﻨﺘﺎﺒﻲ (‬
‫ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪.‬ﻓﻔﻲ ‪،1917‬ﺃﺼﺒﺤﺕ ﺍﻟﺭ‪‬ﻭﻴﺔ ) َﺃﻟِﻜ ‪‬‬

‫ﺃﻭل ﺍﻤﺭﺃﺓ ﻭﺯﻴﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ‪...‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ) ﺠﻤﻴﻠﺔ ﺒﻭﺒﺎﺸﺎ ( ﺒﻁﻠﺔ ﺍﻟﺤﺭﺏ ﺍﻟﺠﺯﺍﺌﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺍﻻﺴﺘﻘﻼل‪،‬ﻟﻘﺩ‬

‫ﻱ ﺸﻲﺀ ﻓﻲ ﻤﻘﺎﺒل ﺍﻻﺸﺘﺭﺍﻙ‬

‫ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻤﺘﻤﺴ‪‬ﻜﺎﺕ ﺘﻤﺎﻤﺎ ﺒﺄﻫﺩﺍﻑ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﺭﻜﺎﺕ‪،‬ﻭﻟﻜﻥ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻻ ﻴﻠﻘﻴﻥ ﺃ ‪‬‬

‫ﻓﻴﻬﺎ‪.‬‬

‫ﻓﺒﻤﺠﺭ‪‬ﺩ ﺘﻭﻟﻲ ﺴﺎﺩﺓ ﺍﻟﺒﻼﺩ ﺍﻟﺠﺩﺩ ﺍﻟﺴﻠﻁﺔ ﻜﺜﻴﺭﺍ ﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻴﺠﺩﻥ ﺃﻨﻔﺴﻬﻥ ﻗﺩ ﻋﺩﻥ ﻤﺭ‪‬ﺓ ﺃﺨﺭﻯ ﺇﻟﻰ‬

‫ﻥ ﺍﺴﺘﻤﺭﺭﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺤﻘﻭﻗﻬﻥ‪،‬ﻭﻁﺎﻟﺒﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ "ﺒﺎﻷﺠﺭ‬

‫ﺍﻟﻤﻁﺒﺦ‪.‬ﻭﻟﻜﻨﹼﻬ ‪‬‬

‫ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻱ ﻟﻠﻌﻤل ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻱ" ﻭ ﺒﺩﺃﻥ ﻓﻲ ﺇﻨﺸﺎﺀ ﻨﻘﺎﺒﺎﺘﻬﻥ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ‪،‬ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻹﻀﺭﺍﺒﺎﺕ‪.‬‬

‫ﺏ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ ﻜل ﺃﻨﺤﺎﺀ‬
‫ﺕ ﻻ ﺸﻙ ﻓﻴﻬﺎ‪،‬ﻭﻟﻜﻥ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﻗﺭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ‪،‬ﻤﺎﺯﺍﻟﺕ ﺃﻏﻠ ‪‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺨﻁﻭﻥ ﺨﻁﻭﺍ ٍ‬

‫ل ﻟﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل‪.‬‬
‫ﻀﻴ‪‬ﻥ ﻤﺭﺘﹼﺒﺎﺕ ﺃﻗ ‪‬‬
‫ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﻴﺘﻘﺎ ‪‬‬

‫ﻭﻀﻌﻴﺔ ﺍﻻﻨﻁﻼﻕ‪:‬‬

‫ﻤﺎ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺘﺤﻭﻴل ﻨﺹ ﻁﻭﻴل ﺇﻟﻰ ﻨﺹ ﻗﺼﻴﺭ؟‬ ‫*‬ ‫‪ -‬ﻴﺜﻴﺭ ﺍﻫﺘﻤﺎﻡ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ‬

‫ﻋﺩ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﻭﻭﺍﺯﻥ ﺒﻴﻨﻪ ﻭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻵﺘﻲ‪:‬‬ ‫*‬ ‫‪ -‬ﻴﻁﺎﻟﺒﻬﻡ ﺒﺎﻟﻤﻭﺍﺯﻨﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻴﻥ‬

‫‪50‬‬
 ‫ﺍﻟﻨﺹ‪:02‬‬

‫ﻥ ﻭ ﺭﻏﻡ ﻤﺴﺎﻫﻤﺘﻬﻥ ﻓﻲ ﺤﺭﻜﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺭﺭ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﻭ‬

‫" ﺸﻨﹼﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻋﺩﺓ ﻤﻌﺎﺭﻙ ﻤﻥ ﺃﺠل ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻭﻀﻌﻬ ‪‬‬

‫ﺍﻟﺴﻴﺎﺴﻴﺔ ﺍﻟﻜﺒﺭﻯ‪،‬ﺇﻻ ﺍﻨﻪ ﻨﺎﺩﺭﺍ ﻤﺎ ﻴﻠﻘﻴﻥ ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺏ ﻭ ﻤﻊ ﺫﻟﻙ ﻭﺍﺼﻠﻥ ﺍﻟﻜﻔﺎﺡ‪ ،‬ﻭ ﻁﺎﻟﺒﺕ ﺍﻟﻨﺴﺎﺀ ﻓﻲ‬

‫ﺃﻤﺭﻴﻜﺎ ﻭ ﺃﻭﺭﻭﺒﺎ ﺒﺎﻷﺠﺭ ﺍﻟﻤﺘﺴﺎﻭﻱ‪،‬ﻓﺎﻟﻨﺴﺎﺀ ﺭﻏﻡ ﺃﻨﻬﻥ ﺨﻁﻭﻥ ﺨﻁﻭﺍﺕ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻏﻴﺭ ﺃﻨﻬﻥ ﻏﺎﻟﺒﺎ ﻤﺎ‬

‫ﻴﺘﻘﺎﻀﻴﻥ ﻤﺭﺘﺒﺎﺕ ﺃﻗل ﻤﻥ ﺍﻟﺭﺠﺎل ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻤل "‬

‫ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‬ ‫ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ‬ ‫ﺘﻨﺸﻴﻁ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻭ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴل ‪:‬‬
‫ﻴﻁﺎﻟــﺏ ﺍﻷﺴــﺘﺎﺫ ﺘﻼﻤﻴــﺫﻩ ﺒﻘــﺭﺍﺀﺓ‬
‫ﺍﻟﻨــﺼﻴﻥ ﻗــﺭﺍﺀﺓ ﻭﺍﻋﻴﺔ‪،‬ﻭﺍﺴــﺘﻴﻌﺎﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‬

‫ﻴﻘﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻴﻥ‬ ‫ﻴﺴﺘﺩﺭﺠﻬﻡ ﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻗﺎﺭﻥ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻴﻥ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ‪:‬‬
‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‬
‫ﺹ(‬
‫ﺍﻟﺤﺠﻡ )ﻋﺩﺩ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺒﻜل ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪،‬ﻭﺘﺭﺍﺒﻁﻬﺎ‬
‫ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫ﻴﺴﺘﻨﺘﺞ ﺍﻻﺘﻔﺎﻕ ﻭ ﺍﻻﺨﺘﻼﻑ‬ ‫ﻤﺎﺫﺍ ﺘﺴﺘﻨﺘﺞ ؟‬
‫ﺹ‬
‫ﺘﺴﻤ‪‬ﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻠـﻴﺹ ﻨـ ‪‬‬ ‫ﻜﻴﻑ ﺘﺴﻤﻰ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ؟‬
‫ﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻨﹼﺹ‪،‬ﺘﻘﻨﻴـﺔ ﻤـﻥ ﺘﻘﻨﻴـﺎﺕ‬ ‫ﺹ؟‬
‫ﻤﺎ ﻤﻌﻨﻰ ﺘﻘﻠﻴﺹ ﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺘـﺴﺎﻋﺩﻨﺎ ﻋﻠـﻰ ﺍﺨﺘـﺼﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﺇﻟﻰ ﺜﻠـﺙ ﺤﺠﻤـﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺭﺒﻌﻪ‬
‫ﺤﺴﺏ ﺍﻟﺤﺎﺠـﺔ ﻋﻠـﻰ ﺃﻥ ﻴﺤـﺘﻔﻅ‬
‫ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ‬
‫ﻭ ﺃﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﻜﺎﺘﺏ‬
‫ﻴــﺸﺘﺭﻁ ﻓــﻲ ﺘﻘﻠــﻴﺹ ﺍﻟــﻨﺹ‬ ‫ﺹ؟‬
‫ﻤﺎﺫﺍ ﻴﺸﺘﺭﻁ ﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﺎﻷﻓﻜﺎﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴـﻴﺔ ﺍﻟﺘـﻲ‬

‫‪51‬‬
‫ﻴﺘﻀﻤﻨﻬﺎ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺼـﻠﻲ‪ ،‬ﻭﻋـﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﻤــﺴﺎﺱ ﺒﺘﺭﺘﻴﺒﻬــﺎ ﺃﻭ ﺘﻐﻴﻴــﺭ‬
‫ﺼﻴﺎﻏﺘﻬﺎ ﻤﻊ ﺍﻹﺒﻘﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺤﺠﺞ‬
‫ﻴﺘ ‪‬ﻡ‬ ‫ﺍﻟﻤﻘﺎﺒل‬ ‫ﺍﻷﺩﻟﺔ‪....‬ﻭﻓﻲ‬ ‫ﻭ‬
‫ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ ﻋﻥ ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﺍﻟﻤﻜﺭﺭﺓ‬
‫ﻭ ﺍﻷﻟﻔﺎﻅ ﺍﻟﺯﺍﺌﺩﺓ‪.‬‬
‫ﺹ ﻫﻲ‪:‬‬
‫ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﻨ ‪‬‬
‫‪ -1‬ﻗﺭﺍﺀﺓ ﺍﻟﻨﺹ ﺍﻷﺼﻠﻲ ﻗﺭﺍﺀﺓ‬ ‫ﺹ‬
‫ﺤﺩ‪‬ﺩ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﺒﻌﺔ ﻟﺘﻘﻠﻴﺹ ﻨ ‪‬‬
‫ﻭﺍﻋﻴﺔ ﻭ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﻤﻀﻤﻭﻨﻪ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﺴﺘﺨﺭﺍﺝ ﺃﻓﻜﺎﺭﻩ ﻭ ﻤﻌﺎﻨﻴﻪ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻻﺴﺘﻐﻨﺎﺀ‬
‫ﻋﻨﻬﺎ‪،‬ﻜﻤﺎ ﻭﺭﺩﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻨﺹ ﺩﻭﻥ‬
‫ﺘﻐﻴﻴﺭ ﻓﻲ ﺘﺭﺘﻴﺒﻬﺎ ﺃﻭ ﺃﺴﻠﻭﺒﻬﺎ ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﻓﻜﺎﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺸﻭﺍﻫﺩ ﺒﺄﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺭﺒﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‬

‫ﻴﺩﺭﺏ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ‬

‫ﻤﺭﺤﻠﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪:‬‬

‫ﺹ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺕ ﺤﺴﺏ ﺘﻘﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺹ‬

‫‪ -‬ﻴﻜﻠﹼﻑ ﺘﻼﻤﻴﺫﻩ ﺒﺘﻘﻠﻴﺹ ﻨ ‪‬‬

‫‪ -‬ﻴﺴﻠﻡ ﻤﻭﺍﻀﻴﻊ ﺍﻟﺘﻼﻤﻴﺫ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﻟﻴﺔ‪،‬ﻭ ﻴﺼﺤﺤﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ‬

‫‪ -‬ﻴﺨﺼﺹ ﺠﺯﺀﺍ ﻤﻥ ﺤﺼ‪‬ﺔ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ ﻟﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﻭ ﻤﺭﺍﻗﺒﺘﻪ‪.‬‬

‫‪52‬‬
 ‫ﺍﻟﻤــــــﺭﺍﺠﻊ‪:‬‬

‫‪ -‬ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ‪،‬ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ‪،‬ﺍﻟﺜﺎﻟﺜﺔ ‪،‬ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﺭﻓﻘﺔ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ‪(4،3،2 ) :‬‬

‫‪ -‬ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻟﻠﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺘﺤﻠﻴل ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ – ﻤﺩﺨل ﺇﻟﻰ ﻋﻠﻡ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ – ﻤﺤﻤﺩ ﺍﻟﺩﺭﻴﺞ‬

‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ – ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻠﻁﻴﻑ ﺍﻟﻔﺎﺭﺒﻲ‪ -‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻌﺯﻴﺯ ﺍﻟﻐﺭﻀﺎﻑ‬

‫‪ -‬ﻜﻴﻑ ﺘﻠﻘﻲ ﺩﺭﻭﺴﻙ؟ ﺠﻤﺎﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺼﻴﻥ – ﺩﺍﺭ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ ﺒﻴﺭﻭﺕ ‪1985‬‬

‫‪ -‬ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺘﺤﻀﻴﺭ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ‪ -‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﻗﻀﺎﻴﺎ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻤﻠﻑ ‪ 22‬ﺍﻟﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﻭﺜﺎﺌﻕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﻭ ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ -‬ﻤﺎﺩﻱ ﻟﺤﺴﻥ‪.‬‬

‫‪ -‬ﺍﻟﻨﺤﻭ ﺍﻟﻭﺍﻓﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ‪ -‬ﻋﺒﺎﺱ ﺤﺴﻥ‪.‬‬

‫‪53‬‬
 ‫ﻓﻬﺭﺱ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻴﺎﺕ‬

‫ﺍﻟﺼﻔﺤﺔ‬ ‫ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻉ‬

‫‪1‬‬ ‫‪ -‬ﻤﻘﺩﻤﺔ‬
‫‪02‬‬
‫‪ -‬ﺒﻨﺎﺀ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻹﺼﻼﺡ‬

‫‪03‬‬ ‫‪ -‬ﺩﻭﺍﻋﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻜﻔﺎﺀﺍﺕ‬

‫‪05‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻘﺎﺭﺒﺔ ﺍﻟﻨﺼﻴﺔ‬
‫‪ -‬ﺍﻟﺘﺼﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺩﺍﻏﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‬
‫‪06‬‬
‫‪ -‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺤﺼﺹ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺃﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﻭ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺘﻨﺎﻭﻟﻬﺎ‬
‫‪13‬‬
‫‪14‬‬ ‫ﺹ‬
‫ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻘﻭﺍﻋﺩ‬
‫‪17‬‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪27‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪29‬‬
‫‪30‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪35‬‬ ‫‪ -‬ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫‪39‬‬
‫‪ -‬ﺍﻟﻤﺸﺭﻭﻉ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬

‫‪42‬‬ ‫ﺹ‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﺭﺍﺀﺓ ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻨ ‪‬‬
‫‪48‬‬ ‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﻗﻭﺍﻋﺩ ﺍﻟﻠﻐﺔ‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻋﻤﺎل ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫‪54‬‬
‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﺸﻔﻬﻲ‬
‫‪58‬‬
‫‪62‬‬ ‫ﻤﺫﻜﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺒﻴﺭ ﺍﻟﻜﺘﺎﺒﻲ‬
‫‪66‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ‬
‫‪67‬‬
‫ﺍﻟﻔﻬﺭﺱ‬

‫‪54‬‬