Una reflexin sobre la teora APOE

Antecedentes de la teora APOE

La teora APOE es una interpretacin de la teora constructivista que se basa
principalmente en el concepto de abstraccin reflexiva, introducido por Piaget,
para describir el desarrollo del pensamiento lgico en los nios, y extiende la
idea a nociones matemticas ms avanzadas (Dubinsky, 1991). Dubinsky usa
la abstraccin reflexiva para describir cmo un individuo logra ciertas
construcciones mentales sobre un concepto determinado, partiendo de la
siguiente idea del conocimiento matemtico: El conocimiento matemtico de un
individuo es su tendencia a responder a las situaciones matemticas
problemticas en un contexto social, y construyendo acciones, procesos y
objetos y organizndolos en esquemas con el fin de manejar las situaciones y
resolver los problemas (Dubinsky & McDonald, 2001, p. 276).

En este comienzo se enfatiza en la necesidad de enfrentar al individuo con
situaciones matemticas que promuevan su reflexin. El razonamiento que
logre hacer el estudiante sobre cierta situacin depende del tipo de preguntas
que se le planteen, orientndolas al objetivo de que generen un nuevo
conocimiento que se integre al conjunto de construcciones previas. Piaget y
Garca mencionan que el desarrollo del conocimiento no se realiza por la
agregacin continua de nuevos conocimientos (), sino por etapas que
representan niveles cognoscitivos caractersticos; y en cada etapa hay una
reorganizacin de los conocimientos adquiridos en la etapa anterior (2004, p.
134). Dichas etapas, que caracterizan los autores como intra, inter y trans
determinan la evolucin del conocimiento matemtico de un individuo y sus
posibilidades de razonamiento frente a ciertos conceptos matemticos.

La construccin de un concepto est asociada con las estructuras previas de
un individuo y las ideas que pueda hacerse del objeto durante su experiencia
con ste. A esto Piaget y Garca (2004) llaman asimilacin, un mecanismo que
consiste en apreciar al conocimiento matemtico como una relacin
indisociable entre el sujeto y el objeto, donde el objeto es el contenido al cual el
sujeto le impone una forma extrada de sus estructuras anteriores, pero
ajustadas al contenido, y modifica el esquema asimilador por medio de
acomodaciones o las diferenciaciones en funcin del objeto que acaba de
asimilar (Piaget y Garca, 2004). De esta manera, asimilar es equivalente a
estructurar, y responde principalmente a la construccin de nuevos esquemas
en funcin de los precedentes o acomodacin de los anteriores.

Un individuo construye su conocimiento matemtico por medio de un proceso
de abstraccin. Piaget caracteriz tres tipos de abstraccin: emprica,
pseudoemprica y reflexiva. La abstraccin reflexiva depende de la emprica y
la pseudoemprica, ya que la abstraccin emprica le permite al individuo
abstraer propiedades comunes de varios objetos y realizar acciones sobre
ellos, a travs de la interiorizacin y coordinacin de las acciones en nuevas y
crear nuevos objetos (Dubinsky, 1991).

As, cuando un individuo enfrenta una situacin matemtica debe recurrir a sus
ideas sobre los conceptos involucrados en ella, haciendo una reconstruccin de
su conocimiento como resultado de la reflexin sobre las condiciones del
problema planteado. De esta manera puede reestructurar su conocimiento
mediante una reorganizacin de las estructuras en un nivel ms elevado,
donde el nuevo conocimiento es asimilado.

En este sentido, las estructuras que un individuo posee de manera previa
determinarn su construccin del nuevo concepto. Por tanto, una meta clara
dentro de este marco terico es ayudar a los estudiantes a que construyan las
estructuras apropiadas para cada nuevo concepto, estableciendo las
conexiones adecuadas con las estructuras previas. De esta manera las
estructuras, denominadas acciones, procesos, objetos y esquemas, estn
relacionadas de tal modo que sus conexiones determinan el conocimiento
matemtico de un individuo.
Descripcin general de la teora APOE

Sin duda, los trabajos que pueden encontrarse en la literatura muestran que la
teora APOE es til para analizar conceptos matemticos avanzados. Los
estudios hechos por diferentes investigadores, entre ellos los miembros del
Grupo RUMEC, encabezados por Dubinsky [McDonald (2000) presenta una
lista muy amplia de trabajos hechos con base en la teora APOE], y los
acadmicos mexicanos han enriquecido este marco terico. Hoy tenemos una
mejor comprensin de sus fundamentos y contamos con gran cantidad de
conceptos matemticos analizados que son una potente herramienta para la
comunidad acadmica.

La teora APOE apoya la existencia de una relacin cercana entre la naturaleza
de los conceptos matemticos y su desarrollo en la mente de un individuo
(Piaget, 1970, p. 13; tomado de Dubinsky, Weller, McDonald & Brown, 2005);
por tanto, sus explicaciones son de orden epistemolgico y psicolgico. En este
sentido, la teora APOE puede ser ocupada para explicar las dificultades de los
estudiantes ante un concepto y plantear caminos de construccin para su
aprendizaje, con lo que arroja resultados concretos respecto a las estrategias
pedaggicas pertinentes para motivar la elaboracin de dicha nocin.
Como dijimos en la seccin anterior, el inters principal de la teora APOE
reside en describir la manera como se construye el conocimiento matemtico, y
la principal herramienta para tal fin es la descomposicin gentica porque
describe los aspectos constructivos de una porcin de conocimiento
matemtico que, a su vez, se espera que determinen aspectos metodolgicos
relacionados con la enseanza del conocimiento (Asiala et al., 1996).

En su teora, Dubinsky considera cinco tipos de abstraccin reflexiva: la
interiorizacin, la coordinacin, la encapsulacin, la generalizacin y la
reversin. Estos son considerados mecanismos que dan lugar a las
construcciones llamadas acciones, procesos y esquemas. Los esquemas son
las construcciones ms amplias que podemos determinar de una porcin de
conocimiento matemtico, ya que forman una coleccin coherente de acciones,
procesos, objetos y otros esquemas, as como de las relaciones entre ellos en
funcin del concepto. Asimismo, son estructuras inacabadas que evolucionan
por la asimilacin de un nuevo objeto y la reacomodacin de las estructuras por
las nuevas relaciones que entabla el objeto.

Una caracterstica fundamental de los esquemas es su coherencia, que alude a
la capacidad del individuo para establecer si un esquema le permite solucionar
un problema particular. Como menciona Dubinsky (1994), un esquema puede
ocuparse para resolver una situacin matemtica y ser tematizado en un objeto
para realizarle nuevas transformaciones (acciones y procesos). Esta cualidad
fractal (Meel, 2003) de considerar los esquemas como nuevos objetos que
entran a ser parte de otros esquemas permite hacer mltiples conexiones entre
los elementos previos y los nuevos conceptos que un individuo busca integrar a
sus estructuras.

Sin embargo, cmo se logra la construccin de esquemas? Ya que los
esquemas son colecciones de otros elementos como acciones, procesos y
objetos, describiremos cmo se logran este tipo de construcciones y los
mecanismos necesarios para elaborarlos. Cuando un individuo est frente a
una situacin matemtica puede utilizar ciertos mecanismos para construir
estructuras matemticas que puedan ser aplicadas para solucionar dicha
situacin. Las estructuras ms elementales son las acciones y los procesos,
que estn relacionadas con los mecanismos de interiorizacin y encapsulacin,
respectivamente.

Esta teora seala que cuando un individuo inicia la construccin de un
concepto matemtico realiza transformaciones (acciones y procesos) sobre
otros objetos construidos previamente, a fin de generar el nuevo objeto
(Dubinsky et al., 2005). Entonces, cuando realiza ciertas transformaciones
sobre objetos, las cuales obedecen a estmulos externos, decimos que tiene
una concepcin accin del nuevo concepto; esto le permite realizar
transformaciones paso a paso, determinadas por algn conector externo. Por
ejemplo, al trabajar con una situacin que involucre el concepto transformacin
lineal, necesitar de una frmula explcita que le indique cmo verificar las
propiedades de linealidad. Esto debe estar seguido de la pregunta prototipo:
es T una transformacin lineal? En este caso, las acciones se determinan por
la repeticin de un algoritmo y la notacin de los objetos, sin la consciencia de
la naturaleza de los elementos involucrados.

Segn la teora APOE, cuando un individuo repite y reflexiona sobre una
accin, sta puede ser interiorizada en un proceso mental. La interiorizacin de
una accin consiste en construir una estructura mental que hace el mismo
trabajo que el de la accin externa; decimos que el individuo posee una
concepcin proceso del concepto cuando puede reflexionar sobre el concepto,
sin realizar acciones especficas sobre l. En el caso de la transformacin
lineal, una evidencia de la interiorizacin para las funciones conocidas o
sencillas es que el estudiante puede reconocer si es o no una transformacin
lineal al verificar mentalmente la preservacin de la suma vectorial y el
producto por un escalar, o la preservacin de combinaciones lineales. En esta
concepcin es muy importante que las condiciones se consideren como
equivalentes; esto lo discutiremos con ms detalle en las siguientes secciones.


Como ya mencionamos, un proceso puede ser resultado de la interiorizacin de
una accin. Ahora bien, un proceso tambin puede generarse por la
coordinacin de dos o ms procesos; este mecanismo permite establecer
relaciones entre los procesos (por ejemplo mediante conectores lgicos) para
determinar un nuevo proceso. Las acciones y procesos son transformaciones
dinmicas que pueden transformar otro tipo de construcciones, denominadas
objetos, que son estticas como resultado de la encapsulacin de un proceso.

Cuando un individuo piensa en el proceso como un todo, y realiza y construye
transformaciones sobre su totalidad, decimos que posee una concepcin objeto
al aplicar el mecanismo de encapsulacin, que se considera como el ms
importante para construir el conocimiento matemtico, pero el ms difcil de
lograr.

Dicho mecanismo consiste bsicamente en la conversin de una estructura
dinmica (el proceso) en una construccin esttica (el objeto), que se genera
cuando el individuo debe transformar al objeto para resolver una situacin.

Tan importante como el mecanismo de encapsular es el de desencapsular, que
consiste en regresar sobre el proceso que determin un objeto; es decir,
desempacar el objeto y determinar el proceso que lo precede. Esto es
indispensable para construir nuevas estructuras, ya que el proceso permite la
coordinacin con otros procesos y la generacin de nuevos procesos para la
encapsulacin en nuevos objetos.

Si se considera el caso de transformacin lineal, cuando hay dos
transformaciones lineales f y g (este tipo de situaciones permite hacer hincapi
en las transformaciones lineales como funciones, independientemente de su
notacin) y se quiere determinar la transformacin f + g, es necesario que el
individuo tenga una concepcin objeto del concepto que le permita pensar en
generar un nuevo objeto, en este caso f + g. Pero para determinar el nuevo
objeto es preciso que determine los procesos que generaron cada una de las
transformaciones lineales, as como al nuevo proceso para que sea
encapsulado en el nuevo objeto.

Esta descripcin sobre la construccin de nuevos objetos que se integran a las
estructuras previas de un individuo genera, como ya mencionamos, la
evolucin de sus esquemas previos y la generacin de nuevas relaciones que
enriquecen su conocimiento matemtico. Con ello, ampla su horizonte de
posibilidades al abordar situaciones que involucran los conceptos relacionados,
y enriquece su coherencia al establecer las relaciones que crea el nuevo objeto
en los esquemas donde es integrado. Generar constantemente este ciclo
continuo de reconstruccin y reacomodacin de las estructuras matemticas de
los estudiantes debe ser, desde nuestro punto de vista, el principal inters de
los maestros en el aula de clase de matemticas.

Ciclo de investigacin planteado por la teora APOE

La teora APOE proporciona un ciclo de investigacin que integra tres componentes: anlisis
terico, diseo e implementacin de enseanza, y observacin, anlisis y verificacin de datos.

Anlisis terico

Observacin, anlisis y Diseo e implementacin, verificacin de datos de
enseanza.



Figura 1. Ciclo de investigacin (Asiala et al., 1996)

La aplicacin de este ciclo permite obtener una descripcin ms detallada y
cercana a la construccin de los conceptos matemticos. Cada vez que es
aplicado con base en la descomposicin gentica de un concepto, sta se
refina como resultado del anlisis sobre los datos empricos que se obtuvieron
en el desarrollo de la tercera componente.

El anlisis terico, componente que nos ocupa en este artculo, es la base que
fundamenta los resultados que se logran en la aplicacin total del ciclo. Toma
en cuenta el anlisis de libros de texto, la experiencia de los investigadores y
los resultados de estudios previos, entre otros aspectos que pueden contribuir
al diseo de un camino viable en la construccin de un concepto determinado.
Asimismo, por medio de la descripcin de las construcciones mentales, permite
modelar la epistemologa y la cognicin del concepto matemtico estudiado.

Asiala et al. (1996) plantean dos preguntas que deben guiar el trabajo en esta
componente: Qu significa comprender un concepto matemtico? Cmo esa
comprensin puede ser alcanzada por un individuo? El planteamiento
promueve la reflexin sobre qu es comprender un concepto determinado y las
implicaciones que tiene en la forma como un estudiante puede concebirlo. Va
mucho ms all de la repeticin mecnica de algoritmos o la supuesta
construccin de un concepto aislado.

El objetivo principal del anlisis terico consiste en disear una descomposicin
gentica del concepto que determine un camino viable en trminos de
construcciones y mecanismos mentales, de tal manera que un estudiante
pueda seguirlo para construir dicho concepto de manera exitosa. Cabe
mencionar que no hay una nica descomposicin gentica del concepto, ya
que dependen de los caminos deconstruccin y las estructuras mentales
previas del individuo.

Recoleccin y anlisis de datos

En nuestra tercera componente lo ms importante, por supuesto, son los datos
que permiten que se analice la relacin de los estudiantes al instrumento
particular.

Para la recoleccin de datos se usan tres clases de instrumentos: preguntas y
respuestas escritas bajo la forma de exmenes en el curso, o conjuntos de
preguntas especialmente diseadas; entrevistas a profundidad sobre las
cuestiones matemticas que se desean estudiar y una combinacin de
instrumentos escritos y de entrevistas.
Para el propsito del anlisis de datos se deben de incluir todos los datos
proporcionados por los estudiantes que participaron en el estudio. Aunque esto
lleva a una de las dificultades ms serias al hacer investigacin cualitativa, la
cual es la cantidad muy grande de datos que se genera y que deben ser
analizados.

El anlisis de los datos se centra en determinar si las construcciones
especficas propuestas por el anlisis terico (que son el determinante principal
del diseo de la instruccin) han sido en efecto hechas por los estudiantes que
tienen xito en aprender el concepto y en determinar si la prediccin hecha por
la descomposicin gentica es adecuada o dicha descomposicin requiere
refinamiento.

Por lo que la meta de los anlisis de datos es establecer una gama paralela de
construcciones mentales, yendo de los estudiantes que parecen haber
construido muy poco, a los que han construido una parte del conocimiento,
hasta los que pudieron haber hecho todas las construcciones propuestas por el
anlisis terico (Asiala et al, 1996).