“FUNDAMENTOS PARA LA FORMACIÓN

VALORAL”

Taller

Angelina Delgado Luna

Eduardo Pérez Patiño
María Elena Magaña Veles
Graciela Gil Aviña
Graciela Martínez Carrasco
Lorena Castro Bernal
María del Pilar Torres Anguiano
María Cristina González Figueroa
Mariana Flores Orona

Coordinación Estatal del Programa

“Fortalecimiento de Valores”

Estado de México

Toluca, México, octubre de 2008

1
 Índice

Página

Presentación
3

Objetivo General
4

Sesión 1

Filosofía del Hombre

5

Sesión 2

Los valores como eje transversal

8

Sesión 3

Pedagogía de los Valores

10

Sesión 4

La legalidad y la Moral
12

Anexo
14

Bibliografía
60

2
 PRESENTACIÓN

El filósofo y educador mexicano José Vasconcelos, dijo en una ocasión

que si los mexicanos no sabemos quiénes somos, ni de dónde venimos,
nos sería muy difícil saber hacia dónde vamos. Lo mismo puede decirse
de cada persona, independientemente de su credo o nacionalidad: no
tiene claro quién es y que lo constituye como tal, no podrá dirigir sus
acciones para las metas que persigue.

Por eso, el profesor mexiquense, habrá de orientar la formación de los

alumnos integralmente, generando el diálogo, el descubrimiento y la
reflexión de la enorme pluralidad y riqueza de las facetas que
configuran al ser humano. Para ello, es necesario recordar en todo
momento que el descubrir y asumir valores humanos (originarios,
primigenios, dignos), y el adoptar determinadas actitudes y hábitos,
tiene que ser una decisión libre y consciente.

Educar en valores conlleva una gran responsabilidad, educar en las

dimensiones morales de la persona significa educar en su racionalidad,
propiciar su autonomía, alimentar su capacidad de diálogo con el fin de
adquirir y construir principios y normas que favorezcan el pleno
desarrollo de su personalidad al pensar y actuar en sociedad.

El presente taller propone que los docentes pongan en juego todos sus
saberes, sus habilidades de reflexión, diálogo y análisis, a través de la
lectura de textos con temáticas relacionadas con la formación valoral,

3
las cuales les permitirán reconocerse como persona, sujeto de
formación y formador de valores.

El taller ha sido diseñado para que en el desarrollo se privilegie el

diálogo y el trabajo en equipo, desde el reconocimiento de situaciones
del contexto, sus implicaciones en la vida cotidiana y en la toma de
acuerdos. Está organizado en cuatro sesiones de cinco horas cada una;
Filosofía del hombre, Los valores como eje trasversal, Pedagogía de los
valores y La legalidad y lo moral.

Gracias por tu apoyo.

Objetivo General

Fortalecer la práctica docente a través del diálogo y la reflexión

de temáticas inherentes al desarrollo valoral, de manera
colegiada, para propiciar espacios y ambientes favorables que
permitan mejorar la convivencia y el aprendizaje.

4
 “FILOSOFÍA DEL HOMBRE”

Primera Sesión:

Propósitos

• Analizar y reflexionar en torno a los elementos

constitutivos del docente como persona desde una
perspectiva filosófica y moral que incida en la formación
valoral de su práctica.

• Analizar la relevancia de las dimensiones morales de la

persona en la construcción de sus esquemas valorales.

5
 • Reflexionar sobre la concepción filosófica del hombre, para
descubrir sus potencialidades como persona.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:
 El hombre desde una perspectiva filosófica

 Dimensiones Morales de la Persona

 Escala de valores

Actividades
1)

• Dar a conocer el objetivo general y el propósito del taller de la

sesión.

• Responder al cuestionario Diagnóstico Sobre la Formación en

Valores en la Educación Básica. Cuestionario, Página 50 del
anexo.

• Pedir a los participantes se presenten al grupo y expresen algo

sobre su persona.

• En plenaria realizar el análisis de las respuestas del cuestionario y

registro de las ideas relevantes y socializarlas.

2)

6
 • Desarrollar la técnica “Los cuatro tipos de audiencia” para la
integración del grupo. Técnica; Página 50 del anexo.

3)

• Leer el “Relato de las cuatro causas de Platón” y solicitar la

opinión sobre su contenido. Técnica; Página 51 del anexo.

• Orientar el diálogo con los siguientes afirmaciones:

a. El primer trabajador se queda en la causa material, que es una

causa próxima.
b. El segundo trabajador se queda en la causa eficiente.
c. El tercer trabajador está en la causa formal.
d. El cuarto trabajador conoce su causa final.

• Orientar el diálogo con los siguientes cuestionamientos:

¿Con cuál albañil te identificas?

¿En dónde radica la diferencia de lo que esculpen los

albañiles?

¿La actitud es una causa en la formación de valores? ¿Por

qué?

4)

• Leer el texto “El hombre desde una perspectiva filosófica”. Lectura

1; Página 14 del anexo. Comente su contenido y exprese sus
comentarios en plenaria.

5)

• Leer el texto “Dimensiones Morales de la Persona”. Lectura 2;

Página 18 del anexo.

7
 • Desarrollar la técnica “El pastel de las dimensiones morales” en
forma individual. Técnica; Página 52 del anexo.

• Contrastar lo leído con las reflexiones obtenidas de la gráfica del

pastel, realizando los ajustes al mismo de manera personal.

• Contestar a los siguientes cuestionamientos.

¿Para qué me sirvió el ejercicio?

¿Cómo me sentí al momento de realizarlo?

¿Qué respuestas de mis demás compañeros llamaron mi

atención? ¿Por qué?

¿Cuál dimensión considero que debe ser más fortalecida en

mi persona?

¿? Cómo me concibo como persona-docente?

• En plenaria compartir comentarios y registrar las conclusiones.

6)

• Formar nuevos equipos y presentar el “Dilema de Ia Isla”. Dilema.

Página 55 del anexo.

• Realizar el metaplan con el formato del anexo. Formato Página 56

del anexo.

• Comentar las razones que los llevaron a realizar la asignación de

las gradientes en el metaplan.

• Orientar el diálogo con los siguientes cuestionamientos:

¿Por qué es necesario tener una escala de valores?

¿Qué es aquello que te permite darle jerarquía a tus

valores?

8
 ¿Por qué nuestras escalas de valores son diferentes?

7)

• Leer el texto “Nociones Básicas en la Formación de Valores”.

Lectura 3 Página 21 del anexo.

• Elaborar la escala de valores personal, en relación con las

dimensiones morales y la consideración de comentarios vertidos
en el ejercicio anterior (dilema de la isla) a través de un collage.

Productos finales

a) Cuestionario

b) Gráfica del pastel

c) Escala de Valores

Plataforma Conceptual: Filosofía, moral, escala de valores.

“LOS VALORES COMO EJE TRANSVERSAL”

Segunda Sesión:

9
Analizar el concepto de transversalidad, posibilidades y
dificultades para su concreción metodológica en la formación
valoral de la práctica docente.

Propósitos:
• Analizar los elementos metodológicos que permitan
entender la transversalidad, la doble transversalidad y su
aplicación en el aula.

• Elaborar una secuencia didáctica en la que se plasme el

desarrollo y organización de los valores como tema
transversal.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:
 La transversalidad y la doble transversalidad

 Dificultades para trabajar la transversalidad

 Propuesta didáctica transversal

Actividades:
1)

• Presentar el DVD “Visión Valores: Educar para la Vida”

• Expresar sus comentarios de manera general sobre el contenido

del DVD.

10
 • Identifique en que escenas está implícita la doble
transversalidad.

2)

• Elaborar en binas un listado en donde registre sus saberes sobre

la transversalidad y doble transversalidad.

• Leer en binas el texto “Consideración desde los proyectos

curriculares y educativos” Lectura 4. Página 24 del anexo.

• Contrastar lo leído con el listado y realizar los ajustes

pertinentes, considerando los siguientes cuestionamientos:

¿Qué se entiende por transversalidad?

¿Por qué y para qué trabajar temas transversales?

3)

• Organizar al grupo por equipos, asignar a cada uno una

problemática del texto. “Dificultades para el desarrollo de la
transversalidad”. Lectura 5. Página 27 del anexo

• Realizar la lectura y análisis de la problemática.

• Elaborar una propuesta que ayude a solucionar esta problemática.

• Exponer por equipos el análisis del texto y la propuesta realizada.

4)

• Construir el Concepto Secuencia Didáctica, a través de la técnica

del rompecabezas, por equipos. Técnica. Página 57 del anexo.

• Presentar al grupo el Concepto de Secuencia Didáctica por

equipo.

11
 • Analizar en grupo los “Elementos que integran cada propuesta
didáctica transversal”. Lectura 6. Página 32 del anexo.

• Elaborar por nivel educativo (equipos) un ejemplo de Secuencia

Didáctica, considerando los valores como tema transversal

• Presentar su producto al grupo.

Productos Finales:

a) Listado de ideas

b) Concepto de Secuencia Didáctica

c) Secuencia Didáctica

Plataforma conceptual: transversalidad, doble transversalidad y

secuencia didáctica.

12
 “PEDAGOGÍA DE LOS VALORES”
Tercera Sesión:

Fortalecer la práctica docente a través del análisis y la

reflexión de los métodos y técnicas de la pedagogía en valores
para ser aplicados en el aula.

Propósitos:
• Clarificar el proceso de valoración personal a través de sus
indicadores, teniendo la justicia como finalidad y el diálogo
como estrategia.

• Reflexionar sobre la importancia del diálogo en la discusión

de dilemas morales para distinguir así entre contenido y
forma, a fin de orientar la toma de decisiones.

• Fortalecer las capacidades del juicio y la acción moral, para

construir la personalidad moral.

Tiempo: 5 horas

Contenidos:

 Clarificación de valores

 Discusión de dilemas morales

 Comprensión crítica

Actividades:
1)

• Leer en forma colectiva y seguida, el texto “Clarificación de

Valores”. Lectura 7. Página 34 del anexo.

13
 • Integrar equipos y distribuir las técnicas para su ejemplificación:
Diálogos clarificadores, hojas de valores, frases inconclusas y
preguntas esclarecedoras (optar por diferentes alternativas de
presentación).Técnicas. Página 35 del anexo.

• Presentar ante el grupo el trabajo realizado por los equipos.

• Expresar en plenaria su opinión y registrar las conclusiones.

2)

• Integrar equipos para socializar y registrar la metodología de

trabajo en la discusión de dilemas morales en su grupo.

• Leer en equipo el texto sobre “Discusión de dilemas” Lectura 8.

Página 37 del anexo.

• Comparar lo leído con lo escrito y realizar los ajustes pertinentes.

• Discutir en grupo sobre un dilema moral “ La bruja y el pajarraco”.

Ilustración. Página 58 del anexo.

• Orientar el diálogo con los siguientes cuestionamientos:

¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que un acto

cruel pudiera ser también una buena acción?

¿Puedes pensar algunas circunstancias en las que una

persona “educada” pudiera ser también una¨ mala¨
persona?

Si una persona realiza una acción generosa, ¿Significa que

es una persona generosa?

¿Qué preferirías, hacer daño a alguien sin que se lo

merezca o que te hagan daño a ti sin merecerlo?

• Leer el texto “Comprensión Crítica” Lectura 9. Página 41 del

anexo.

• Comentar en equipos los tres modelos presentados en la lectura.

• Expresar sus comentarios en colectivo.

14
3)

• Leer por equipos el texto de un problema social significativo

(tomado del periódico).

• Analizar en equipos las problemáticas dadas.

• Orientar el diálogo en plenaria con el siguientes cuestionamiento:

¿Cómo puedo incidir para desarrollar una conciencia crítica

en los alumnos?

• Registrar las conclusiones vertidas por el grupo.

Productos finales:
a) Ejemplos de clarificación de valores.

b) Listado de ideas principales sobre un dilema moral

Plataforma Conceptual: clarificación de valores, dilema moral y juicio

crítico.

“LA LEGALIDAD Y LO MORAL”

Cuarta Sesión:

Propiciar que los docentes se reconozcan como personas y

sujetos sociales capaces de incidir en la toma de decisiones para
prevenir la delincuencia, la corrupción, apegados a la Cultura
de la Legalidad.

Propósitos:
• Identificar el concepto de legalidad y las características de una
sociedad apegada a la misma.

• Analizar la toma de decisiones considerando las consecuencias

morales y las implicaciones para las personas y la sociedad.

15
Tiempo: 5 horas

Contenidos:

 Legalidad

 Normas

 Dilema entre la legalidad y lo moral

Actividades:
1)

• Proyectar el DVD “Cochinadas”.

• Expresar en plenaria su opinión sobre el contenido del video.

• Listar en plenaria las actitudes implicadas en el video.

2)

• Construir en forma grupal el concepto de Legalidad y contrastarlo

con la lectura ¿Para que sirven las normas? Lectura 10. Página 46
del anexo.

• Proyectar la sesión presencial del Dr. Pedro Salazar y el Dr. José

Woldenberg.

• En equipo analizar el dilema moral del Señor Oskar Schindler.

Dilema Página 59 del anexo.

• En plenaria responder a la siguiente pregunta:

16
 ¿Cuáles son las causas que originan el actuar fuera de la
legalidad?

3)

• Dramatizar por equipo cómo promover la legalidad, en el ámbito

familiar, en el escolar o el comunitario.

• Presentar al grupo las dramatizaciones

• Reflexionar en plenaria la relación entre lo moral y lo legal.

• Comentar y registrar las conclusiones.

• Diseño de la estrategia de multiplicación del taller.

Productos Finales:

a) Listado de actitudes

b) Concepto de Legalidad

Plataforma Conceptual: Corrupción, legalidad, normas, relación entre

lo moral y lo legal.

Evaluación del Taller

17
 ANEXOS

Lectura 1
El hombre desde una perspectiva filosófica.

La causa formal es la más importante de todas porque incorpora a las

demás. Es el porqué, el que nos tiene aquí. Y es, al mismo tiempo, un
criterio de clasificación que les propongo para entender la historia de la
filosofía.

Es importante recordar los nombres, fechas, corrientes y que dijeron

cada uno (causa material y eficiente). Pero de nada sirve si no logramos
dos cosas más: comprender lo que dijeron (causa formal) y pensar por
nosotros mismos, buscar la sabiduría (causa final). Por ejemplo, los niños
que aprenden las tablas de multiplicar con la canción, pero cuando se le
preguntan de manera salteada, solo recuerdan la tonada.

Dicho lo anterior, proponemos este cuadro para recordar la historia de

la filosofía. Obsérvalo y analízalo.

CUADRO DE HISTORIA DE LA FILOSOFIA DEL HOMBRE

ETAP CRITERIO DE EXPONENTE CORRIENT CUESTIONAMIENT

A CERTEZA S E O

Tales,
Presocrático

El cosmos. La Anaxágoras,
naturaleza como Anaxímenes, ¿De qué estan hechas
Fisicalismo
causa material y Anaximandro, todas las cosas?
eficiente Parménides,
Heráclito

El cosmos. La Idealismo El hombre debe

Clásico

naturaleza como Sócrates conocerse a si mismo

Platón El alma y las ideas

18
 causa formal y final Aristóteles (*) Realismo El ser y sus atributos

Agustín de ¿Hay Libertad o

Medieval

Hipona Patrística predestinación?

Dios. La naturaleza
como plan divino Razón y Fe. ¿Se puede
Tomás de demostrar la existencia
Aquino Escolástica de Dios?

Etica y Política. ¿Cómo

Renacentista

Maquiavelo Humanismo se obtiene el poder?

El hombre. La
crisis como causa ¿Existen las ideas
eficiente universales o son solo
Guillermo de nombres que les
Ockam Nominalismo damos a las cosas?

el hombre es res
Descartes Racionalismo cogitans y res extensa

Berkeley (*) Empirismo Ser es percibir

Moderna

El hombre. La Kant (*) Criticismo imperativo categórico

razón humana como
causa final Idealismo
Hegel Absoluto El absoluto

El hombre nace sin

Materialismo esencia, la crea
Marx dialéctico trabajando

¿Quien tiene un porqué

soporta cualquier
Nietzsche (*) Vitalismo como?

Existencialis El hombre es una

Post-moderna

Sartre mo pasión inútil

La existencia Fenomenolo
Husserl (*) gía La esencia.

Sheller (*) Los valores

Mounier,
Levinás, La persona, su libertad
Wojtyla. Personalismo y sentido

(*) fundamento filosófico de la teoría de los valores

19
Observamos que, independientemente de sus corrientes y
planteamientos. La filosofía mantiene vigentes los mismos
cuestionamientos, como lo son la libertad, el sentido de la vida, la
relación con el absoluto, etc.

La filosofía es un replanteamiento constante, un problema o

cuestionamiento que se amplia y luego surgen otros. Y es que la
filosofía –como la ciencia- es más pregunta que respuesta. El sabio
podrá ser aquel que lo responde todo, pero el filósofo –como el
científico- es aquel que no para de sorprenderse y seguir preguntando.
La etimología del término filósofo es, como todos sabemos, amante de
la sabiduría. Dice Platón en el diálogo del Banquete, que el dios de los
amantes es Eros, y este, era hijo de dos Dioses: Poros (el dios de la
abundancia) y Penia (la diosa de la carencia). Esto significa que el
amante, el que está enamorado es al mismo tiempo rico –porque lo tiene
todo- y pobre –porque al mismo tiempo no tiene nada-.

Desde el planteamiento filosófico clásico hasta el contemporáneo, el

gran misterio ha sido el hombre mismo; porque el hombre es, al
mismo tiempo mármol y escultura. Pues en sentido amplio, el
hombre constantemente se construye a si mismo.

Al hombre no le basta con nacer, crecer, reproducirse y morir para

alcanzar su realización propia. La filosofía señala como el hombre tiene
por delante la tarea de resolver la propia existencia, pues el éxito no
esta asegurado con cumplir las funciones vitales. La naturaleza humana
está inacabada de manera que a cada hombre le corresponde auto
determinarla. Para ello, el método es conocerse a si mismo, como decía
Sócrates. Pero, ¿Cómo conocemos al hombre?, ¿Cómo me conozco a mi
mismo? Un viejo adagio filosófico decía: las cosas se conocen por sus
operaciones. Es decir, conocemos a las personas por su conducta, por
sus actos, por sus hábitos, actitudes y valores.

Precisamente, los actos humanos tienen –para la filosofía clásica- dos

características fundamentales:

a. El hecho de que mis acciones me construyen porque su

causa y efecto permanecen en mi. Esto se llama Inmanencia, y
es la característica que se refiere a que los actos que el hombre
realiza habitualmente no le son externos, sino que se añaden a su
naturaleza. Si robo me convierto en ladrón. Si cometo injusticias,
soy injusto.

20
 b. El hecho de que las acciones que realiza el hombre tienen
siempre una finalidad. Esto se conoce como Teleología (del
griego telos=fin). Esto significa que los actos propiamente
humanos están encaminados a la consecución de un fin.

Hasta ahora hemos hablado indistintamente entre hombre y persona

pasando de un término a otro como si fueran sinónimos. La diferencia
entre ambas es muy sutil pero importante existencialmente hablando.
Nacemos hombres pero nos convertimos en personas,
devenimos en personas. Una persona es aquella que hace uso de su
libertad, que se configura. La filosofía define el concepto de persona
como: intersubjetividad dialógica (un ser que se realiza, que se
construye, en el diálogo con si mismo y los otros sujetos). En esta
articulación entre teleología, inmanencia e intersubjetividad, la
naturaleza humana se torna compleja, multidimensional. Vamos
entonces a analizar las dimensiones morales de la persona.

Lectura 2

Dimensiones morales de la persona.

El mundo actual está urgido por una educación diferente con un fuerte
contenido moral, debiéndose concebir la educación para realizar
transformaciones sociales, con la puesta en práctica de esfuerzos
educativos y un funcionamiento en valores a través del diálogo y la
reflexión que conduzcan a los alumnos a un mundo futuro cierto.

Los valores son propios de las personas y están por todas partes, es
decir todas nuestras acciones y pensamientos incluyen valores y es una
necesidad fomentar la educación integral (valores), debido a los
cambios sociales y culturales. La evolución de las tecnologías es hoy un
triunfo del hombre que aporta el bien económico y cultural, pero se
descuida la dimensión humana de la persona; es por esta razón que se
considera la educación moral como una necesidad de construcción en la
cual la familia y la escuela juegan un papel muy importante. De aquí que
los educadores debemos tomar conciencia de abordar el aprendizaje de
los valores por parte de los alumnos desde la transversalidad sin dejar
fuera ningún campo formativo y asignatura debiendo ser con un sentido
globalizador e integral y que condicionan tanto la vida de la persona
como la relación con otros.

21
La escuela tiene que ser un modelo de práctica democrática, que
permita a los estudiantes entender los valores a partir de problemas
concretos en el contexto de situaciones de la vida real y cotidiana, que
pongan de relieve los valores y actitudes.

El primero que debe estar formado valoralmente es el docente a través

de su práctica coherente con las actitudes que manifiesta a cada
momento, entre lo que dice y hace, representando el “modelo
educativo” que educa en valores; la Dra. Buxsarrais (1999) establece las
dimensiones o competencias de la personalidad moral y a través de ellas
el profesor podrá realizar su propio análisis como persona y la relación
básicamente con los otros.

Dimensiones o competencias de la personalidad moral

La educación moral tiene como finalidad la formación de personas
autónomas y dialogantes, a implicarse y comprometerse en una relación
personal con participación social, basadas en el uso crítico de la razón,
empatía con los demás y respeto a los derechos humanos; esto precisa
atender las dimensiones que conforman la personalidad moral. Tales
dimensiones hacen referencia a:

• Autoconocimiento
• Autonomía y autorregulación
• Capacidades de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Comprensión crítica
• Empatía y perspectiva social
• Habilidades sociales y para la convivencia
• Razonamiento moral

• Autoconocimiento: Competencia de posibilitar un progresivo

conocimiento de sì mismo, la autoconciencia del yo, así como su
valoración. Permite la clarificación de la propia manera de ser ,
pensar y sentir, de los puntos de vista y valores personales
• Autonomía y autorregulación: es la dimensión de
autorregulación, permite promover la autonomía de la voluntad y
una mayor coherencia de la acción personal, esto significa que es
la propia persona la que establece el valor, no le viene impuesto
desde fuera y se organiza para actuar de acuerdo con él.

22
 • Diálogo: competencia que permite huir del individualismo y
hablar sobre todos aquellos conflictos de valor no resueltos, que
preocupan a nivel personal y social. Supone poder intercambiar
opiniones, razonar sobre los diferentes puntos de vista e intentar
llegar a un entendimiento, a un acuerdo justo y racionalmente
motivado.

• Transformar el entorno: es la dimensión que permite la

formulación de normas y proyectos contextualizados en los que se
pongan de manifiesto criterios de valor relacionados con la
implicación y el compromiso de cambio.

• Comprensión crítica: Implica el desarrollo de un conjunto de

capacidades orientadas hacia la adquisición de información
moralmente relevante acerca de la realidad, el análisis crítico de
dicha realidad contextualizado y contrastando los diversos puntos
de vista y la actitud de compromiso y entendimiento para mejorar
la realidad.

• Empatía y perspectiva social: Posibilita que se vaya

incrementando la consideración por los demás, interiorizando
valores como la cooperación y la solidaridad. La progresiva
descentración posibilita el conocimiento y la comprensión de las
razones, los sentimientos y los valores de las otras personas.
•
• Habilidades sociales para la convivencia: Se refiere al
conjunto de comportamientos interpersonales que va aprendiendo
la persona y configuran su competencia social en los diferentes
ámbitos de relación, permiten la coherencia entre los criterios
personales, las normas y los principios sociales.

• Razonamiento moral: es un elemento cognitivo que permite

reflexionar sobre los conflictos de valor. El desarrollo del juicio
moral tiene como finalidad el llegar a pensar según criterios de
justicia y dignidad personal, teniendo en cuenta los principios de
valor universales.
Lectura 3

Nociones básicas sobre la formación en valores.

23
1. Los valores son convicciones profundas de los seres humanos
que determinan su manera de ser y orientan su conducta.

La solidaridad frente a la indiferencia, la injusticia frente al abuso, el

amor frente al odio.

2. Los valores involucran nuestros sentimientos y emociones.

Cuando valoramos la paz, nos molesta y nos hiere la guerra.

Cuando valoramos la libertad nos enoja y lacera la esclavitud.

Cuando valoramos el amor y lastima el odio,

3. Valores, actitudes y conducta están relacionados.

Los valores son creencias o convicciones de que algo es preferible y

digno de aprecio.

Una actitud es una disposición a actuar de acuerdo a determinadas

creencias, sentimientos y valores. A su vez las actitudes se expresan en
comportamiento0s y opiniones que se manifiestan de forma espontánea.

VALORES

Valoro la justicia, me duele el abuso

Se relaciona con:

24
 ACTITUDES

Doy las mismas oportunidades a todos mis alumnos

CONDUCTA

Establezco y respeto los mismos plazos a los alumnos para que

entreguen sus tareas

4. Los valores se jerarquizan por criterios de importancia.

Cada persona construye su escala de valores personales, esto quiere

decir que las personas preferimos unos valores a otros.

Usted por ejemplo. ¿En qué orden de importancia colocaría los

siguientes seis valores?

Dignidad
Amistad
Solidaridad
Honestidad
Salud
Educación

5. Los valores más importantes de la persona forman parte de

su identidad, orientan sus decisiones frente a sus deseos e
impulsos y fortalecen su sentido del deber ser.

Por ejemplo, una maestra responsable hará todo lo que esté en sus
manos para que sus alumnos alcancen los objetivos educativos del ciclo
escolar, se sentirá mal consigo misma si por razones claramente
atribuidas a ella, los niños no reciben las oportunidades de aprendizaje
que debieran. Solo sentimos pesar al hacer algo incorrecto cuando el
valor en cuestión es parte de nuestro ser.

6. Los valores se aprenden desde la primera infancia y cada

persona le asigna un sentido propio.

Cada persona, de acuerdo a sus experiencias, conocimientos previos y

desarrollo cognitivo, construye un sentido propios de los valores. Aunque

25
a todos nos enseñen que la honestidad es algo deseable, y aunque todos
lo aceptamos como cierto, la interpretación que haremos de este valor,
el sentido que le encontramos en nuestra vida, será diferente para cada
persona.

7. Los valores y su jerarquización pueden cambiar a lo largo de

la vida.

Los valores están relacionados con los intereses y necesidades de las

personas a lo largo de su desarrollo.

Los valores de los niños pequeños están definidos en buena medida por
sus necesidades de subsistencia y por la búsqueda de aprobación de
sus padres: sustento biológico, amor filial.

Los adolescentes guían sus valores personales por su necesidad de

experimentación y autonomía: amistad, libertad.

Mientras que en la edad adulta se plantean nuevas prioridades: salud,

éxito profesional, responsabilidad.

Algunos valores permanecen a lo largo de la vida de las personas.

Los valores son realidades objetivas que pueden interiorizarse,

convirtiéndose así en motivos de la conducta humana. Los valores
humanos son aquellos que pertenecen a la propia naturaleza humana y
que, en cierto sentido humanizan porque mejoran la condición de las
personas y perfeccionan la ya mencionada “naturaleza humana”. Algo
es “bueno” cuando es lo que “debería ser”, y algo es bueno para uno
mismo cuando ayuda a “ser lo que se debe ser”.

Para poder trabajar en esta línea y descubrir los valores por los cuales
vale la pena vivir, para saber qué es bueno para todos, primero debe
tenerse claro quién se es y cuál es la propia naturaleza. Entender que
es la naturaleza humana y en dónde reside la dignidad.

Esto llevará a tener una recta jerarquía de valores, descubriendo

algunos como más importantes porque son trascendentes, es decir, que
hacen elevar al ser humano hacia ser persona, y que corresponden a las
facultades superiores del ser humano: Inteligencia, voluntad, libertad,
capacidad de amar.

La escala de valores es un asunto personal, se integra cuando el sujeto

le reconoce un valor aquello a lo que le otorga un significado especial,

26
en la definición de criterios orientadores de su conducta que establece
con la sociedad.

La persona se maneja con algún ordenamiento de los valores, que

sustentan y explican sus opciones y conductas singulares. Los valores se
relacionan con los estilos de vida, con las costumbres, con la manera
especial de relacionarse con los otros, con los sistemas de organización
social

Como su nombre lo indica es una escala en la que la persona prioriza los

valores de acuerdo a sus vivencias y experiencias, dándole un lugar
determinado poniendo en su juicio crítico y se supone que es resultado
de que ha reflexionado y tomado decisiones para ello; sin embargo esto
no es definitivo, el cambio de nivel jerárquico se puede dar en función
del análisis de situaciones específicas razonadas, que tengan como
beneficio el bienestar propio de la persona y su impacto en las
interacciones con los demás.

27
Lectura 4
Consideración desde los proyectos curriculares y
educativos

Cuando los proyectos curriculares y educativos adquieren carta de

naturaleza y los centros docentes comienzan su elaboración. Para
poderlos realizar, se requiere tener presentes los objetivos y los
contenidos de todas las disciplinas y áreas, ya que la necesaria
priorización y secuenciación requiere una fase de exploración y cotejo
de las diversas materias. En ese momento se evidencian varias
cuestiones.

• Gran parte de los contenidos de la educación para la salud, de la

ambiental, del consumidor, para la paz, valores y la convivencia,
etc., son comunes.

• Los objetivos educativos que se pretenden conseguir a través de

las áreas también se pueden lograr mediante las materias
transversales.

• Una adecuada consideración de las transversales facilita la

necesaria contextualización del resto de las áreas al proporcionar
claves para su tratamiento, por lo que se puede decir que unas y
otras, áreas transversales, se complementan en el espacio
didáctico. Es en este marco de trabajo, desde los proyectos
curriculares y educativos, cuando podemos hablar
verdaderamente de transversalidad, porque se manifiestan los
elementos que son comunes y complementarios en todas las
materias.

El concepto de transversal cobra su verdadero sentido en este análisis

de la tarea educativa que se realiza al elaborar el proyecto curricular. Ya
no se trata de la consideración puntual y aislada de problemas de salud,

28
o de cuestiones de sexualidad en el estudio del aparato reproductor.
Tampoco se trata de la búsqueda afanosa y, aprovechando que el
“Pisuerga pasa por Valladolid””, utilizar cualquier resquicio para sacar a
colación cuestiones socio ambientales, desdibujando el argumento o la
línea principal de estudio que se está llevando. La transversalidad
consiste en un planteamiento serio, integrador, no repetitivo,
contextualizador, de la problemática que las personas como individuos y
como colectivo tenemos planteada en estos momentos.

Pero aquí no termina el problema, sino que verdaderamente es cuando

empieza, ya que ¿de que forma podemos trabajar/utilizar las
transversales? ¿Qué significa esa consideración desde el proyecto
curricular? Para contestar, podemos tomar en consideración las diversas
acepciones del concepto transversal. De entre todas ellas,
seleccionamos, por su carácter operativo, “lo que se extiende
atravesado de un lado a otro”, y, “engarzar”, “enhebrar”, “filtrarse”. De
forma que tenemos dos significados: el de cruzar y el de enhebrar.

Estas dos posibilidades de abordar la transversalidad dan lugar, en el

primer caso, a la constitución de líneas que cruzan todas las disciplinas,
manteniendo la organización escolar tradicional de las disciplinas. Los
contenidos de los temas transversales, conceptuales, procedimentales y,
sobre todo, actitudinales, están distribuidos en las diversas disciplinas,
por lo que atraviesan o cruzan como líneas diagonales las verticales de
las áreas de conocimiento, dando sentido a la primera acepción del
término transversalidad.

La segunda acepción tiene lugar cuando se erigen en elemento

vertebrador del aprendizaje y aglutinan a su alrededor las diferentes
materias, pues su carácter globalizador les permite enhebrar o engarzar
los diversos contenidos curriculares. De esta manera se constituyen en
factor estructurador e hilo conductor del aprendizaje. En este caso, se
establecen las transversales como un área, o tantas áreas como
diversas transversales contemplemos. En esta coyontura, las disciplinas
tradicionales pueden desaparecer a favor de las nuevas que se forman.

29
Cabe considerar una tercera posibilidad que no es mas que una
estrategia intermedia: los espacios de transversalidad. Consisten en un
punto de encuentro entre los dos enfoques anteriores, coexistiendo
ambas posibilidades: una organización vertical, disciplinar, pero
“impregnada” de transversalidad, en la que además, existen momentos
de aprendizaje interdisciplinar para el desarrollo de ciertos temas, que
son presentados como proyectos o unidades didácticas de problemas
sociambientales que hay que investigar.

Nosotros abogamos por la libertad del profesorado para la elección de

una de las tres opciones, pero, en todo caso, la condición para tratar
adecuadamente las transversales, reside en su consideración desde el
proyecto curricular, desde la reflexión para que todas las materias
contribuyan en la formación y educación del alumnado, desde la
consideración de que las disciplinas no son compartimientos estancos,
sino partes interrelacionadas de un todo en el que uno de los
participantes nexos son precisamente las transversales.

Transversalidad y doble transversalidad

Con el término transversal se hace alusión a la ubicación o al espacio

que se pretende ocupen ciertos contenidos dentro de la estructura
curricular de cada ciclo o nivel. Estos contenidos son concebidos como
ejes que atraviesan en forma longitudinal y horizontal el currículo, de tal
manera que en torno a ella se articulan los temas de las diferentes áreas
de formación.

Otro de los aspectos asignados al tratamiento de los temas

transversales es el de proporcionar un ámbito específico y natural de la
educación en valores. De hecho, no todos los temas transversales no
solo involucran el desarrollo teórico-práctico de problemáticas sociales
de gran actualidad, sino que, fundamentalmente, pretenden generar
actitudes de respeto y valoración frente a los principios e ideales éticos
que abarcan a toda la humanidad.

Oraisón, M.N. (2000) La transversalidad en la educación moral: sus

30
 implicancias
y alcance. Recuperado de SEP (2004) La formación valoral, lo oculto y
lo visible en
la escuela primaria . Talleres Generales de Actualización

“La doble transversalidad se refiere al conjunto de aspectos que se

desarrollan en todas las áreas curriculares a lo largo de la educación
Básica, y al mismo tiempo va acompañado de un conjunto de prácticas
que utilizan los maestros en el aula y la escuela para la
transmisión/construcción de conocimientos, y para la
formación/promoción de valores”

SEP (2004) La formación valoral, lo oculto y lo visible en

La escuela primaria Pág. 33. Talleres Generales de Actualización

Lectura 5
Dificultades para el desarrollo de la trasnversalidad

Entre las dificultades que se oponen al desarrollo de las materias

transversales de manera coherente al modelo expuesto y que debemos
ser capaces de superar, podemos mencionar las siguientes:

1. La fuerte inercia de la escuela para cambiar formas de

comportamiento y escalas de valores.

31
 La escuela es un reflejo de la sociedad y en su currículum oculto se
plasman situaciones, hechos o acciones que son una concreción de las
actitudes sociales más dominantes. Esto es difícil de erradicar si no se
consigue la participación de otros colectivos (padres, asociaciones
ciudadanas, instituciones municipales, etc.) en la acción educativa.

Esta inercia que se opone al cambio también se manifiesta en ciertos

sectores del profesorado cuando, por ejemplo, afirman que su exclusiva
tarea en la escuela consiste en enseñar ciertos contenidos conceptuales
y no tienen por qué preocuparse de si sus alumnos se lavan bien o mal
los dientes. Indican que son profesores o profesoras de una asignatura,
matemáticas, francés, lengua y sólo eso, que es para lo que están pre-
parados.

Es verdad que no ha habido formación inicial acerca de la

transversalidad en las carreras universitarias, incluso en estos
momentos sólo existe una tímida opción. Pero también es cierto que
muchos profesores de ciencias naturales no han tenido materias de
geología en su carrera, o algunos de física y química no han estudiado en
la facultad asignaturas de química, por citar ejemplos conocidos, y sin
embargo han sabido llenar esas lagunas de su formación. Hace unos
años, la tectónica de placas, las teorías de la evolución o la genética
molecular tampoco se veían en la universidad como ahora se estudian
en los institutos y nos hemos puesto al día; ¿por qué no hacerla en estas
materias?
Esta situación de rechazo a lo que representan las transversales, de
desarrollo de actitudes, de contextualización de los temas de estudio.
De acercamiento a la realidad y a las necesidades del alumnado, etc., a
veces hacen patente un defecto en el quehacer profesional del profeso-
rado. La preocupación de atender a las transversales desde las disci-
plinas no hace sino ampliar los horizontes de las propias disciplinas; es
un recurso para conseguir una mayor motivación en el alumnado y una
forma de atender a los factores sociológicos en el desarrollo de un currí-
culum.

2. La incorporación de las materias transversales al currículo escolar

dentro de la organización existente por asignaturas.

Abrirse un hueco entre ellas cuando se trata de una estructura ya

consolidada no es tarea fácil. Como tampoco lo es elaborar el proyecto
curricular y concretar los objetivos, el grado de participación de las
diversas materias, los puntos de unión entre asignaturas, etc. A esto hay
que añadir las decisiones que hay que tomar en cuanto al tipo de
transversalidad que se desea desarrollar: las transversales como líneas,
como áreas o como espacios.

32
Decantarse por líneas que atraviesan los contenidos de las áreas signi-
fica utilizar las transversales como un filtro para otorgar nuevas dimen-
siones a los temas de estudio, conocer en qué momentos de las áreas se
pueden desarrollar ciertos contenidos y tener presente de forma perma-
nente una serie de actitudes, conductas y valores para desarrollar a tra-
vés de los objetivos, actividades de aprendizaje, evaluación, relaciones
interpersonales y currículum oculto que se va escribiendo. La siguiente
opción de constituir las transversales como verdaderas áreas, en lugar
de las disciplinas tradicionales, posee un grado de dificultad mayor, pues
significa elaborar un proyecto curricular basado en el desarrollo de
unidades didácticas de interés para las transversales, pero de manera
que queden contemplados los contenidos de todas las áreas. Esto signi-
fica cambiar la estructura académica, las asignaturas, los horarios y la
organización didáctica de los conocimientos, plasmándolos alrededor de
otros puntos de integración nuevos, Como intermedio de las dos posibi-
lidades, con características de ambas, son los espacios de
transversalidad, en los que se mantiene la estructura vertical disciplinar
considerando las transversales como líneas que se entrecruzan, y al
mismo tiempo se ofrece al alumnado, en determinados momentos, la
posibilidad de trabajar e investigar problemas alternativos de interés
personal y social.
Todas las opciones presentan cierto grado de dificultad. En la etapa
infantil y primeros años de la primaria, no es tan difícil desarrollar las
transversales como áreas sustitutivas de las disciplinas como lo es en la
etapa secundaria. En el primer caso existe un solo profesor por grupo de
alumnos, mientras que en el segundo son un grupo de profesores los
que atienden a la enseñanza de cada grupo y la dificultad de
coordinación es mayor. A esto hay que añadir que los comportamientos
son más educables en las primeras edades, mientras que las cuestiones
conceptuales lo son en edades más tardías. Intentar alterar la
presentación de unos contenidos bien organizados como los que
constituyen las disciplinas, no es fácil ni siempre es posible, y a veces
resulta poco deseable.

3. La necesidad de concretar los contenidos de las materias

transversales.

Si se han elaborado el currículo de las disciplinas, debemos realizar el

esfuerzo de concretar los contenidos de las transversales, ya que sólo
materializando las ideas que tenemos sobre ellas podemos elaborar el
proyecto curricular y conseguir que «impregnen» las actividades
escolares. No basta con decir que los contenidos de las transversales ya
están indicados en las diferentes áreas de conocimiento, desgranados a
lo largo y ancho de las asignaturas. Las diversas transversales poseen
una entidad y características propias que las hacen acreedoras de una
presentación algo mejor que la diseminación actual que poseen.

33
Debemos hacer con las transversales un esfuerzo semejante al realizado
con las áreas si no queremos que sean consideradas de segundo orden
en importancia curricular.
Parece obvio que todo ciudadano y ciudadana, en su etapa escolar, debe
recibir una educación mínima sobre la salud, el medio ambiente, el con-
sumo, la igualdad de derechos y deberes de todos, etc. No se trata
únicamente de crear actitudes positivas hacia ciertos estilos de vida,
sino de procurar un aprendizaje significativo de determinados
conceptos, procedimientos y habilidades personales y sociales. Los
contenidos de las transversales que hay que tratar en la escuela suelen
concretarse en una serie de temas, acerca de los cuales existe un
consenso generalizado. No obstante, dada su extensión, debemos
presentarlos al alumnado de forma que se dé prioridad a los más
adecuados a sus características y a las necesidades o problemas
detectados en el centro educativo o en el ámbito a que pertenezca. Para
ello es de gran importancia la participación de diversos colectivos
sociales en la selección de sus objetivos.
La propuesta de un currículum de transversalidad no significa que deba
ser contemplada como una nueva materia. Se trata de presentar unos
contenidos, actitudes, procedimientos, hechos y conceptos, unos
criterios de evaluación, etc., que deben conocer los alumnos y alumnas
a lo largo de su educación formal. La concreción de un currículo es la
manera de asegurar a todos los niños y niñas la igualdad de
oportunidades para acceder al conocimiento en un ámbito tan
fundamental para su vida como es el que tratan las transversales.

4. La necesaria formación del profesorado en estos temas.

Para llevar a cabo la educación para la salud, ambiental,

coeducativo, para la paz, etc., se requiere por parte del profesorado, la
sensibilidad y preparación necesarias para conocer los principales
problemas que afectan a la sociedad en general y al alumnado en
particular, las necesidades en la promoción de la salud, los problemas
medioambientales, sus causas y efectos, los derechos de los
consumidores y usuarios, lo que significa la paz y la no violencia, etc. Es
necesario que los profesores y profesoras tengan unas representaciones
adecuadas acerca de estas cuestiones, que les permita plantearse
actividades didácticas con el enfoque necesario- no exento de
complejidad- para que los estudiantes puedan realizar su propio
aprendizaje y traducir en comportamientos los conocimientos que van
construyendo.

Evidentemente es mucho lo que se le pide al profesorado, pero es nece-

sario que posea las estrategias metodológicas apropiadas para abordar
estos temas, los conocimientos básicos y mínimos suficientes como para
que pueda definir los objetivos, los contenidos, la metodología y la eva-

34
luación, ya que de él depende el currículum que hay que diseñar. Esto
va a condicionar en el profesorado qué cosas respecto a la salud, al con-
sumo, a los problemas ambientales, a la sexualidad, etc., enseñar, cuán-
do y cómo enseñarlas, y cómo utilizar este «filtro» con el que analizar
todas las actuaciones que se lleven a cabo en la escuela.

5. La escasa tradición del trabajo en equipo, especialmente con

padres y otras instituciones

Es una de las dificultades a la hora de elaborar el proyecto cunicular,

y mucho más si se trata de proyectos interdisciplinares. Esto no se
manifiesta únicamente en la falta de colaboración entre el profesorado,
sino también en la dificultad de trabajar con padres y otras instituciones.
Es un hecho evidente que no sabemos compartir con otros colectivos
problemas que no son sólo nuestros. Nos referimos a la priorización de
objetivos, realización de acciones comunitarias, creación de ambientes
facilitadores de ciertas actitudes y conductas, formación continua de
padres y profesores, consecución de recursos, participación de la socie-
dad en el medio escolar, etc. Son insistentes las voces del mundo sanita-
rio, de los técnicos de consumo, de los agentes medioambientales, de
las ONG, etc., que desean colaborar con el profesorado en su tarea
educativa. Y, sin embargo, no encontramos la forma de plasmarla. Son
una fuente de recursos que hay que utilizar en nuestro trabajo, que
también es el suyo, y en unos casos no nos preocupa su existencia, en
otros no queremos utilizarla y en otros no sabemos hacerlo. Salvar esta
situación debe suponer un esfuerzo que vale la pena realizar.

6. La escasez de materiales curriculares.

Es una evidencia que el mundo editorial todavía no ha considerado

adecuado ofrecer libros de texto para el desarrollo de las transversales
en las aulas. Comienza a existir cierta bibliografía dirigida al
profesorado, pero no hay los necesarios manuales para el alumnado.
Este desinterés abarca también a los diversos materiales monográficos
que se podrían elaborar sin necesidad de entrar en competencia con los
textos de las diferentes áreas. El papel de las editoriales está siendo
sustituido por las diferentes administraciones, que vienen editando
trabajos los que se contemplan los contenidos transversales
desarrollados bajo las diversas modalidades que existen.
La situación actual es la siguiente. Existe una gran profusión de materia-
les que desarrollan temas transversales con enfoques muy variados, edi-
tados a nivel autonómico o central, pero, dada la escasa difusión que tie-
nen, son difíciles de encontrar. La cantidad de ejemplares de cada
edición es pequeña, con lo que no llega a todos los centros docentes y
mucho menos al alumnado. A los ejemplares que llegan, por ser
regalados, no solicitados y escasos en número, no se les presta la

35
atención que merecen, quedando en alguna estantería como registro
fósil del interés que tuvo en un momento determinado el administrador
de turno. Poco o nada llega a la realidad del aula.

7. El problema de la evaluación.

La situación novedosa actual reside en que los contenidos de las

transversales deben ser seleccionados, priorizados, secuenciados y
evaluados. Si difícil es seleccionar contenidos, más difícil resulta
evaluarlos, especialmente los referentes a los aspectos actitudinales y
comportamentales. Admitida la idea de diferenciar entre evaluación y
clasificación, al final del proceso hay una obligación de poner nota y
¿suspendemos por actitudes inadecuadas? Si esto ocurre, parece que el
fallo está en el proceso seguido de enseñanza-aprendizaje, pero la
dificultad subsiste.
La importancia de evaluar las actitudes reside en dos aspectos
fundamentalmente. En primer lugar, se les da la importancia que tienen
al otorgarles el estatuto de poder ser evaluadas. En segundo lugar,
obliga al profesorado a un cambio en su metodología didáctica,
realizando actividades de aprendizaje que le ofrezcan puntos de
observación en los que fijarse para poder realizar su cometido
evaluador.
El conjunto de todas estas dificultades para llevar en los centros la
transversalidad podría llevar a pensar en la imposibilidad de la tarea. No
es el caso. Los problemas que se presentan tienen solución y en algunos
casos se están aplicando las medidas necesarias para ello. El concepto
de transversal parece que ha llegado, dentro de todos los elementos
educativos, a una situación estable y en armonía con su entorno, que
parece predecir su consolidación. Incluso ante la posible situación de
que se deje de utilizar el término de transversal con la profusión que en
estos momentos se hace, su significado y lo que ha supuesto para la
escuela permanecerán mucho tiempo.

36
Lectura 6
Elementos que integran cada propuesta didáctica
transversal

Cada propuesta didáctica está integrada por los siguientes elementos:

• Bimestre en el que se desarrollan las actividades correspondientes

al tema transversal

• Tema transversal que corresponde al contenido que ofrece la

oportunidad de recuperar desde él, problemáticas de alto
significado para los alumnos, que se desprenden del ambiente
escolar o de la vida cotidiana, de la comunidad o de carácter

37
 global. El tema es un disparador para la recuperación de
significados que puedan vincularse con el trabajo escolar

• El propósito al que se dirigirá cada una de las actividades y que

describe el alcance del trabajo en términos de aprendizajes.

• Las orientaciones formativas unifican el sentido del trabajo que se

desarrollará en toda la formación básica, y corresponden a las
grandes líneas que estructuran los saberes que se movilizarán
durante el trabajo transversal con las diferentes asignaturas. Los
saberes para el trabajo transversal indican las habilidades y
actitudes que los alumnos pondrán en práctica durante el trabajo
con los temas transversales desde cada una de las asignaturas.
Consideran al menos un conocimiento, una habilidad y una actitud
que desde la formación cívica y ética impregne el conjunto de las
asignaturas.

• Los saberes que se promueven en el ambiente escolar y con

referencia en al vida cotidiana del alumno, definen posibles rutas
de acción para fortalecer desde el entorno escolar la congruencia
entre lo que se desarrolla temáticamente en el aula y lo que vive
el alumno.

• El espacio de indagación-reflexión-diálogo, incluye dos secciones.

La primera denominada Indagar y reflexionar, plantea algunas
preguntas que permitirán iniciar o continuar la reflexión respecto
al tema que se estudia. La segunda titulada Dialogar, refiere
sugerencias de actividades por desarrollar con los alumnos y
productos que se pueden obtener para sistematizar las opiniones y
los comentarios vertidos durante la reflexión.

• Las oportunidades para el trabajo transversal incorporan

propuestas de actividades para promover las habilidades y las
actitudes cívicas y éticas mediante los diversos contenidos
provenientes de las asignaturas del grado.

• Los materiales de apoyo contienen referencias concretas a las

lecciones, lecturas, apartados, secciones, actividades o
ilustraciones que abordan el tema, en los que se pueden apoyar
las profesoras y los profesores para diseñar situaciones didácticas
y proyectos de integración propios y acordes a su realidad.

38
De este modo, se pretende ofrecer a las maestras y los maestros las
herramientas básicas para llevar a cabo la planificación didáctica, de
acuerdo con las características de su grupo y el nivel de dominio que sus
alumnas y alumnos tengan de cada uno de los temas. Por lo tanto, cada
profesor podrá hacer las modificaciones correspondientes de acuerdo
con las necesidades específicas de su grupo. Asimismo, se pretende
potenciar el uso de los materiales que existen en las escuelas y que
están a disposición de los profesores para mejorar el aprendizaje de los
niños y jóvenes que cursan la educación básica.

Lectura 7

39
Clarificación de Valores

La clarificación de valores es un conjunto de métodos de trabajo que

tienen por objeto que el alumno realice un proceso reflexivo gracias al
cuala sea consciente y responsable de aquello que valora, acepta o
piensa

El proceso a través el cual se llega a la clarificación de valores se llama

proceso de valoración (Raths, Harmin y Simon), es dinámico y tiene
como objeto, que la persona se ejercite en el proceso de clarificación –
llegar a escoger libremente entre la multiplicidad de valores – y como
marco de trabajo, la escuela – que es el lugar donde estimular el proceso
reflexivo (análisis crítico de su entorno) con el respeto hacia otras
alternativas que se den

Este conjunto de métodos plantea que los valores son de naturaleza

personal y la selección que la persona realiza proviene en cada casos de
la propia experiencia que evoluciona constantemente y permite hablar
de cambios en aquellos que valoramos y en las conductas que
manifestamos

En el proceso de valoración (elección) se debe considerar el

pensamiento, la afectividad y la acción como elementos constituyentes
de la conducta moral.

Este proceso se compone de tres fases:

La selección se refiere al pensamiento, es cognitivo que incluye

•
tres aspectos: que se haya hecho con total libertad; que se realice
después de considerar varias alternativas; y que se consideren las
consecuencias que se derivan de cada alternativa, por lo que es
necesario realizar un análisis simultáneo
• Estimación, se refiere a la vertiente afectiva y considera dos
aspectos: que la selección permita estar cómodos con ella y que
se disfrute; y que se esté dispuesto a defender la elección
públicamente sin vacilaciones
• Actuación, se refiere al terreno de la acción y considera dos
aspectos: que se actúe de acuerdo con la selección y el valor se
manifieste en la vida cotidiana; y que la elección se generalice en
diversas situaciones, en la manera de vivir
En resumen, vemos que los siete aspectos del proceso de valoración
son:

40
Selección: 1) Hacerla libremente

2) Observar varias alternativas

3) Considerar las consecuencias de cada alternativa

Estimación 4) Apreciar la elección y sentirse cómodo con ella

5) Estar dispuesto a afirmarla públicamente

Actuación 6) Actuar de acuerdo con la elección

7) Aplicarla habitualmente

Existen indicadores de valores que pueden facilitar llegar a ellos y los

autores señalan ocho:

- metas y propósitos - creencias y convicciones

- aspiraciones - actitudes

- sentimientos - actividades

- intereses - preocupaciones

Todos estos métodos se utilizan en la fase inicial de tratamiento de un

tema pero siempre acompañados de otro método de trabajo que los
complemente, teniendo la justicia como finalidad y el diálogo como
método

Técnicas de clarificación de valores

Para realizar el proceso de valoración en el aula, entre los métodos de
clarificación de valores se destacan tres tipos de técnicas:

Diálogos clarificadores
Pretende que el alumno/a vaya profundizando en sus reflexiones a
medida que se desarrolla el diálogo, el docente interviene con preguntas
para propiciar la reflexión a la duda y se convierte en su espejo , le
devuelve sus opiniones y le pone en situación de seguir analizando, no

41
se juzgan las respuestas sino que se estimulan para continuar. La idea
es que mediante el diálogo clarificador se consiga que el alumno/a
dialogue consigo mismo

Las preguntas que el docente plantea pueden ser múltiples, siempre que
se enmarquen dentro de los siete pasos o fases del proceso de
valoración; ejemplo:

_ ¿te gustaría explicar lo que piensas?

_ ¿de dónde crees que haya salido esta idea?

_ ¿hace mucho que piensas así?

_ ¿que estas haciendo al respecto?

Entre otras

Al tratarse de situaciones problemáticas para el alumno/a, hay que tener

en cuenta las múltiples barreras que éste pondrá a lo largo de la
conversación (diálogo), sino que exigirá un largo y lento proceso, mismo
que será superado por el trabajo regular del docente

Hojas de Valores
Consiste en presentar al alumno/a (individualmente o en grupo) un
breve texto en el que se aplique una situación problemática que invite a
la discusión, agregando una lista de preguntas sobre las que hay que
reflexionar. El objetivo es crear una situación de controversia entre los
alumnos y alumnas para que contrasten sus diversos puntos de vista; se
pueden hacer múltiples variaciones, por ejemplo organizar la defensa de
las diferentes opiniones en pequeños grupos entre otras ( la discusión
deberá ser ordenada y rica)

Frases inconclusas y preguntas esclarecedoras

Este tipo de ejercicio es muy útil para efectuar una primera
aproximación a un tema, porque ofrece al alumno/a la posibilidad de
pensar sobre sus creencias, opiniones o referencias en relación a
cualquiera de los indicadores de valor

42
Es una técnica de carácter individual, consiste en presentar una lista
más o menos larga de frases inacabadas o preguntas que obligan al
alumno/a a definir sobre el tema que se esté tratando, no es necesario
que las ponga en común con el resto de la clase; este ejercicio será útil
en una primera aproximación a los temas de valores

Lectura 8
Discusión de Dilemas

La discusión de dilemas se enmarca dentro de la teoría del desarrollo

moral elaborada por Kohlberg basado en el desarrollo cognitivo-social y
además moral, este último entendido como juicio moral (razonamiento
moral) que es el proceso de reflexión realizado para dar respuesta –dar
equilibrio- a una situación que ha despertado un conflicto de valores,
distinguiendo entre el contenido y la forma; el contenido es la respuesta
dada por el sujeto, el valor por el que ha optado. La forma es toda la
argumentación puesta en juego, las razones que da para justificar esa
respuesta o decisión

Secuencia de desarrollo moral de Kohlberg consta de tres niveles:

1.-Nivel preconvencional
Estadio 1: Determinado por la obediencia y la huida del castigo ,
fuerte egocentrismo que impide poner en relación dos perspectivas

43
diferentes. La valoración moral se realiza en función de las
consecuencias físicas de la acción (castigo o aprobación)

Estadio 2: Fuerte individualismo: se es consciente de que todas las

personas tienen sus propios intereses pero también de que estos
pueden entrar en conflicto y la acción justa es la que satisface sus
propios intereses, dejando a los otros hacer lo mismo aunque, en
ocasiones, la misma acción puede beneficiar a varias personas

2.-Nivel convencional
Estadio 3: se caracteriza por seguir las orientaciones del “buen chico
y buena chica” , es decir, obrar de acuerdo con lo que las
personas socialmente cercanas (familia, amigos, escuela, etc.)
esperan. Se ponen en relación diferentes puntos de vista, aplicando la
regla de oro y poniéndose en el lugar del otro, pero apoyándose todavía
en una concepción excesivamente concreta, Aparecen también
valoraciones morales que tienen en cuenta la intencionalidad de la
acción

Estadio 4: orientado hacia el mantenimiento de la ley y el orden

sociales, se puede apreciar un fuerte respeto hacia lo que esta
socialmente establecido . La acción justa es la que contribuye al bien de
la sociedad, institución, grupo, etc. El punto de vista de los otros del
estadio 3 ha dejado paso a perspectiva social, más abstracta y en
términos de sistema

3.- Nivel convencional

Estadio 5: se reconoce que existe una amplia diversidad de
opiniones y valores, fruto de muchas veces del grupo social o cultural
al que se pertenece. Esta especie de relativismo moral defiende con
especial énfasis el consenso de acuerdo ala que se ha llegado en
términos legales y jurídicos que es el que defiende la imparcialidad y
asegura el mayor bien para el mayor número de personas (el punto de
vista legal y moral pueden entrar en conflicto)

Estadio 6: la acción moral en términos de poner en práctica los

principios elegidos personal y racionalmente. Las leyes y los
contratos sociales son abstractos: no son reglas de conducta
descriptivas y minuciosamente detalladas, se apoyan en la lógica de
universalidad. La discusión de dilemas es uno de los recursos estudiados

44
por Kohlberg para favorecer el desarrollo moral, mediante la reflexión y
discusión de cuestiones morales que plantean un problema de decisión
a la persona, optimizar su juicio moral, como el cambio al estadio
inmediato superior. Los dilemas son breves narraciones de
situaciones que presentan un conflicto que atañe a la decisión
individual (solución óptima), fundamentar su decisión en
razonamientos morales y lógicamente válidos, según su contenido
pueden clasificarse en dos tipos:

a) dilemas morales hipotéticos, son aquellos que plantean

problemas abstractos, de conflicto entre intereses y derechos,
entre valores, etc.,con situaciones y personajes poco dibujados,
que tienen muy poca o nula relación con el contexto real del
participante. Estos favorecen la calidad del razonamiento pero
adolecen de la falta de riqueza y variedad que la propia
experiencia puede proporcionar
b) dilemas morales reales: son los que se extraen de
acontecimientos históricos, o los que presentan problemas,
situaciones, etc., originados en el contexto diario de los
alumnos/as. Estos son más motivadores y facilitan la implicación,
lo cual puede redundar en beneficio de la complejidad de las
argumentaciones
Por otra parte no de puede olvidar la dimensión expresiva y
comunicativa que la aplicación de esta técnica comporta, al permitir
conjugar la reflexión individual con la interacción del grupo de forma
dialógica y enriquecer el propio proceso de pensamiento con las
aportaciones de los otros componentes del grupo

Aspectos psicopedagógicos implicados en la

discusión de los dilemas
.-un clima o atmósfera moral, es decir con un entorno que
estimule las disposiciones de los alumno donde haya lugar para el
diálogo, basado el los principios de justicia y respeto

45
 .- un clima abierto y de confianza, que todos los alumnos/as sean
aceptados y respetados –ellos y sus opiniones (evitar juzgar y
ridiculizar), favorecer la expresión y el intercambio de opiniones

Observaciones:
_ que los alumnos/as se puedan ver entre ellos (círculo)

_ que el docente se incluya como uno más del grupo

_también que el grupo se pueda dividir en pequeños subgrupos

_desarrollar las capacidades de escuchar y comunicar

_ crear desequilibrio en los propios juicios y formulaciones

_hacer respectar los turno de palabra

_evitar monopolizar los comentarios

_evitar juzgar a los alumnos y trabajar con las acciones

La adecuación del contenido del dilema a la etapa evolutiva

del alumno/a: para que funcione el dilema tiene que estar adecuado
al nivel intelectual y evolutivo de los alumnos/as, para que lo
comprendan y encuentren el problema

Los alumnos/as deben aprender a escuchar con atención e interés y a

expresar su opinión personal de forma clara, siendo capaz de explicar
su postura con argumentos (metarazonamiento por proximidad,
intuitivo o claramente cognitivo)

Aspectos metodológicos: papel del docente

46
 1º.- presentar el dilema: con lectura colectiva o individual (leyendo
varias veces si es necesario), apoyándose con la dramatización;
presentarlo como historieta o comic. El problema debe ser
claramente identificable y comprensible para todos, se ayuda con la
definición de términos difíciles, se deja tiempo para reflexión
individual (piensen y elaboren su decisión)

2º.- es la discusión del dilema, se pueden elegir varias alternativas de

aplicación: seguir el comentario con todo el grupo, o dividirlo en
subgrupos, elegir una primera opción y preguntar los que están a
favor en contra o indecisos, escuchar argumentaciones de las
diferentes posiciones; se sugiere tener preparadas las estrategias de
interrogación; si se requiere para aclarar se pueden presentar
dilemas paralelos, presentar noticias o anécdotas personales,
presentar ejemplos más próximos para favorecer la decisión real;
también profundizar en las consecuencias de las distintas soluciones.
etc.

Observación: cuando el diálogo empiece a decaer o resulte repetitivo

y tras haber llevado la reflexión a ámbitos más generales –discusión
moral- ha llegado el momento de finalizar la actividad, resumiendo
posturas, soluciones argumentos,etc., que han ido saliendo entre
todos- esto lo puede hacer el docente con la ayuda de los alumnos/as
y se puede pedir que escriban su postura, otra forma de finalizar es
pedir testimonio de situaciones similares de acuerdo al dilema,
sugerir que se comente el dilema con la familia, etc.

47
 Lectura 9
Comprensión crítica

Los métodos que facilitan la comprensión crítica, se caracteriza por

un tipo de intervenciones educativas que pretenden impulsar la
discusión, la crítica y la autocrítica, así como también el
entendimiento, -que no necesariamente significa acuerdo o consenso-
entre alumnado, profesor y todos los demás implicados en el
problema a propósito de temas personales o sociales –micro o macro
éticos- que implican un conflicto de valores, que son sentidos por
alumnado y profesorado como problemáticos

¿En qué medida las estrategias de comprensión crítica pueden ser

útiles para la educación moral?

Los objetivos básicos de la educación moral basados en la autonomía

y la razón dialógica son:

1) Facilitar el desarrollo de las estructuras de razonamiento práctico

que conducirán hacia principios universales de valor
2) Considerar críticamente las normas morales imperantes y analizar
las situaciones personales y colectivas de conflicto en que cada
cual se ve envuelto para elaborar proyectos contextualizados más
justos
3) Adquirir las capacidades para mantener el acuerdo entre el juicio y
la acción moral, para que cada sujeto construya una personalidad
moral deseada

Modelos de comprensión crítica

Son propuestas de Freire, Stenhouse y Elliot, las líneas coinciden

en algunos puntos:

1) el proceso educativo considera temas relevantes para las

personas que intervienen en él, son socialmente significativos y

48
 problemáticos; de freire las palabras y temas generadores; de
Stenhause definir las humanidades como temas humanos de
interés universal (actos humanos y situaciones sociales)
2) el modo de aproximarse y analizar estas realidades problemáticas
debe lograrse por medio del diálogo abierto en el que todos –
educandos, educadores y otros implicados en el aula- participen
sintiéndose plenamente respetados en sus opiniones
3) el resultado del proceso de enseñanza-aprendizaje para llegar a
una comprensión o toma de conciencia de la realidad
problemática considerada (propias razones y propias posiciones),
tanto social como los roles de todos los actores

Dialogar a partir de un texto

Los recursos metodológicos para facilitar el diálogo en el aula son

muy variados, cada docente de acuerdo con su experiencia y sus
necesidades escoge aquellos que le parezcan más adecuados

El punto de partida debe ser un texto que se presente al alumno/a

para ser decodificado y discutido

Su presentación puede variar icónica-dibujo, fotografía, película etc.,

auditiva-canción, reportaje radiofónico, música etc.,o gráfica-
cualquier modalidad de texto escrito desde un artículo periodístico a
una novela, informes científicos o los trabajos de los mismos
alumnos/as (textos que contengan las distintas voces de opiniones en
litigio a propósito del problema )

Se procede a :

.- los alumnos/as lo decodifiquen , leerlo en voz alta el texto

.- el docente propondrá que se relea individualmente

.- anotar en su libreta aquellos aspectos que les parecen interesante

por cualquier motivo

.- el docente preguntará a cada alumno/a que aspecto le ha parecido

más destacable y lo anotará en el pizarrón (todas las aportaciones)

.- las leerá recordándolas brevemente

49
 .- pedirá a uno de sus alumnos que escoja el aspecto que a su juicio
considera más interesante

.- cuando ya haya sido escogido, pedirá al alumno/a que relea el

trozo del texto en que aparece y explique los motivos de su elección

.- con el tema centrado se iniciará un diálogo, en el que podrán

intervenir los demás alumnos/as

.-el docente irá precisando conclusiones a que haya llegado la clase

Confrontación y análisis de valores

Este procedimiento de comprensión crítica pretende el análisis de los

valores que están en juego en la toma de decisiones de los temas
sociales controvertidos

El docente organizará controversias entre los alumnos/as sobre los

temas conflictivos, en las que se deberán sopesar las disputas o
juicios de valor, esto debe destacar el valor de la razón y que aborda
más explícita los valores, se podrá apreciar que las diferencias en los
juicios de valor y en las posiciones personales se reducirán a lo
estrictamente necesario

Aspectos más destacables:

1.-identificar y clarificar los valores implicados en los temas

controvertidos y reducir las diferencias en la interpretación y
clarificación de tales valores

2.-aportar hechos significativos para la consideración de los valores

enfrentados y reducir las diferencias en cuanto a la significación de
tales hechos

3.-valorar la verdad de los hechos significativos y reducir diferencias

entre las distintas valoraciones de lo que es verdadero

50
 4.-clarificar la relevancia de los hechos y reducir las diferencias en
cuanto a la consideración de qué hechos son más relevantes

5.-intentar tomar una decisión sobre que valores permiten orientar

más justamente los hechos controvertidos y reducir las diferencias
entre las distintas decisiones

6.-evaluar las consecuencias de la aplicación del valor aceptado

como más idóneo para abordar el tema de controversia y reducir las
diferencias en cuanto a la aceptabilidad o no del valor

Escribir para comprender críticamente

La escritura es un medio eficaz para enfrentarse críticamente con la

realidad, es un medio adecuado para convertir en problemático un
tema o profundizar en aquellos que ya plantean un conflicto. Junto al
diálogo, la escritura razonada es probablemente uno de los
instrumentos más eficaces de toma de conciencia del medio en el
que nos desenvolvemos ; la escritura es un proceso interdisciplinario
de integración de informaciones diversas, es también un medio para
enseñar a los estudiantes a pensar de forma racional y crítica, es otra
de las formas que puede tomar el diálogo comunitario

La enseñanza de la escritura crítica distingue dos fases:

1) analizar y considerar las dificultades que tienen que vencer los

escritores cuando redactan un texto sobre un tema problemático
2) enfrentarse personalmente con los problemas que conllevan la
escritura, solucionarlos en el mismo acto de escribir y obtener de
todo ello enseñanzas

51
 Para utilizar esta técnica, se intentará distinguir entre los puntos de
vista y valores previos de los que parte el escritor (la valoración que
intuitivamente está defendiendo a propósito de lo que se narra), la
información recopilada, las hipótesis a demostrar y el modo como
argumenta con la información, deberá ejercer un juicio crítico . Esta
tarea permite comprobar y conceptuar el tipo de decisiones que debe
tomar el escritor, a saber: analiza sus juicios previos, contrasta la
información que acumula, idear hipótesis factibles y coherentes con
lo que piensa y con la información con que cuenta

Cuando el alumno /a se ha familiarizado con este tipo de decisiones,

se entra propiamente a la segunda fase, en la que pretende que sean
ellos los que resuelvan estas dificultades de la escritura a propósito
de los temas controvertidos que se desee trabajar. Para conseguirlo,
se proponen los siguientes pasos:

1.- decidir el tema sobre el cual se va trabajar; deberá ser un tema

que motive al alumnado por la proximidad a su vida o bien por su
relevancia

2.- facilitar una variedad de fuentes de información (docente o

alumnos/as)

3.- proponer al alumno/a que clarifique cuál es su primera impresión

y posición respecto al tema sobre el que va a escribir (indagar y
hacer que tome conciencia de sus prejuicios sobre la temática)

4.-propiciar una primera recogida y ordenamiento de informaciones

5.- formular la hipótesis que pretenden defender y probar con los

datos que están acumulando

6.- proceder a una segunda recogida y ordenación de datos en

función de la hipótesis propuesta

7.- escribir un texto argumentando y utilizando la información

controlada de manera que se pruebe e intente persuadir
honradamente de la hipótesis propuesta

8.- leer los distintos textos a toda la clase, publicarlos o hacer de

manera que entren en un proceso comunicación amplio

52
 9.- proceder finalmente a una discusión sobre los temas, hipótesis y
argumentos en litigio e intentar una última escritura del texto

Lectura 10
¿Para qué sirven las normas?

Siguiendo las coordenadas de la revolución copernicana, es un hecho

que el fenómeno de la legalidad no debe observarse únicamente desde
la perspectiva de los poderes públicos, sino también desde la óptica de
los destinatarios de las normas (que en una democracia son, al menos
indirectamente, también sus creadores). La legalidad abarca el
comportamiento de los individuos, al menos, en dos direcciones:
a) en su relación con estos poderes públicos (como productores y
destinatarios del derecho), y b) en sus relaciones interpersonales con los
demás miembros de su colectividad. Las normas jurídicas –en este caso,
independientemente de que se trate de un Estado jurídico o de un
Estado de derecho–, tienen como finalidad regular, orientar, limitar y
encauzar las acciones de los miembros de una colectividad determinada.
Son las reglas del juego de la convivencia colectiva. Un ‘‘Estado’’ sin
ningún tipo de leyes sería un estado anárquico en el que no existen
autoridades y los individuos actúan discrecionalmente sin tener que
respetar otras normas que las que su (im)prudencia les dicta.18

53
No es difícil imaginar que en esas condiciones, en una situación sin
leyes, la convivencia es sumamente difícil porque la ley que termina
imponiéndose es la ‘‘ley del más fuerte’’: la anarquía es la cueva de la
discrecionalidad y ésta es la cuna de los abusos. En cambio, el derecho,
la legalidad, tiene como función última la de dirimir institucionalmente
(lo que implica de manera pacífica) los conflictos interpersonales.
Esto, conviene advertirlo, vale para cualquier tipo de legalidad: aquella
que corresponde a los Estados (de derecho) constitucionales modernos o
aquella que es propia de un Estado autoritario.
Después de todo, la función última de las normas es garantizar el orden
y la estabilidad en una comunidad cualquiera y, para que esto sea
posible, la mayoría de los individuos deben manifestar una tendencia a
obedecerlas y debe existir una autoridad capaz de hacerlas valer.
Podemos afirmar que el orden estatal sólo es posible cuando los
miembros de la colectividad se comprometen a respetar tres pactos
sucesivos: a) la renuncia al uso de la fuerza por parte de los individuos y
grupos; b) la instauración de reglas para resolver pacíficamente los
eventuales conflictos futuros, y
c) la creación de un poder super partes facultado para garantizar
que los pactos se respeten, incluso utilizando la coacción.
Cuando estos pactos se violan se camina hacia la anarquía que
caracteriza a un salvaje y peligroso estado de naturaleza. No
obstante, sólo en los verdaderos Estados de derecho la legalidad
vigente garantiza algo más que el orden y la estabilidad estatales
y apunta hacia la protección de la dignidad de las personas a
través de la garantía de sus derechos.

Entonces, ¿Qué es la cultura de la legalidad?

Intentemos ahora juntar nuestros dos conceptos clave: cultura y

legalidad. Lo primero que conviene recordar es que la cultura es un
concepto más amplio que el de legalidad: la primera es el contexto en el
que la segunda se desarrolla. Basta con recordar la relación, que va de
lo general hacia lo particular, entre los conceptos de cultura, política y
legalidad. Pues bien, siguiendo la misma lógica que utilizamos para
construir la noción de cultura política, tenemos que la cultura de la
legalidad de una sociedad determinada es el conjunto de conocimientos,
creencias, usos y costumbres, símbolos, etc., de los miembros de esa
comunidad en relación con los aspectos de la vida colectiva que tienen
que ver con las normas jurídicas y su aplicación.

Se refiere al posicionamiento de los integrantes del colectivo ante el

conjunto de objetos sociales específicamente jurídicos en esa
comunidad: ¿cómo percibe su población el universo de relaciones
relativo a la creación y aplicación de las normas jurídicas que rigen la
vida colectiva y cómo las asume?

54
18 Los primeros pensadores modernos, como Hobbes, Locke, Rousseau
y Kant, no dudaban en llamarlo ‘‘estado de naturaleza’’. Desde esa
perspectiva, en realidad, el Estado anárquico es un no-Estado.

Papel del docente en la formación valoral

El docente de esta asignatura tiene una compleja y ardua tarea que

trasciende a lo formativo en el aula. Incluye procesos de gestión y
manejo de relaciones encaminadas al desarrollo de las competencias
ciudadanas. También implica abordar de manera dinámica y creativa
los contenidos alejándose de procesos tradicionales de transmisión de

55
información, lo que demanda un trabajo de permanente reflexión y
transformación de su práctica docente.

Entonces, el docente adquiere un papel fundamental como:

1. Promotor de actitudes, de relaciones democráticas y de la

autonomía de los alumnos.

2. Promotor de actividades que problematicen y estén relacionadas

con la vida cotidiana de los alumnos.

3. Sujeto en permanente proceso de formación personal y profesional

4. Impulsor de la vinculación de la cultura de la legalidad co los

contenidos de otras asignaturas en al escuela.

Características de las normas, leyes y costumbres.

Dice Adela Cortina (1988) que con la palabra norma se alude a que algo
debe ser o producirse, especialmente a la forma en que un individuo
debe comportarse (códigos de conducta), brindando así sentido a toda
conducta humana.

Las leyes son normas jurídicas que ofrecen sustento a la existencia del
estado de derecho. Hay , por tanto, leyes cuya ausencia o falla supone
riesgo para la subsistencia misma del Estado, de ahí la importancia de
conocerlas, comprenderlas, valorarlas, y asumirlas en función de su
utilidad para regular la convivencia y evitar conflictos y abusos de poder
que pongan en riesgo la integridad y dignidad del ser humano.

La costumbre, en constraste, surge de manera espontánea al

convertirse en una práctica habitual dentro de un grupo social donde los
individuos se apegan a ella de manera voluntaria, por lo tanto su
incumplimiento n ogenera sanción o castigo alguno.

La costumbre puede manifestarse en tres formas distintas:

- Puede confirmar la disposición contenida en la ley, es decir, hay

acuerdo y armonía entre la ley y la costumbre.

- Puede ser contraria a la ley

56
 - Puede venir a llenar un vacío de la ley, aquí la costumbre está
supliendo la deficiencia de la ley.

Cultura de la legalidad

Roque aborda la cultura de la legalidad señalando: “Es una sociedad que

se basa en el respeto al Estado de Derecho” y la confianza ciudadana
hacia las instituciones, con al certeza de que los transgresores serán
castigados y que los empleados públicos son ante todo servidores y no
sujetos investidos de invulnerabilidad e influencia ilimitada, el ciudadano
cumple las leyes por convicción y no por temor a una sanción, porque la
autoridad lo esté vigilando.

57
Cuestionario “Diagnóstico sobre la formación en
valores”
CUESTIONARIO

1. ¿Qué entiendes por formación en valores?

2. En plan y programas, ¿donde se localizan específicamente los

contenidos valorales?

3. ¿Qué temas transversales considera el plan y programas de

estudio?

4. ¿Por qué la formación en valores requiere de un tratamiento

vivencial?

5. ¿Qué estrategias utilizas para trabajar la formación en valores?

6. ¿Cuáles son las competencias para la vida que se deben favorecer

en los alumnos de educación básica?

Técnica

Dinámica los cuatro tipos de audiencia. (Edward de Bono)

a. LOS SECUESTRADOS.- se trata de un grupo muy común. Aquel que
invariablemente dice o piensa frases
b. como lo son, “ni preguntan, nomás me mandan a otro tallercito, y yo
con tanto trabajo…. Como si tuviera todo el dia…. Y aparte tengo que
llegar a hacer mil cosas… y para colmo a hacer el reporte de la
actividad…. Pero que ni crean que me voy a quedar luego de mi hora
de salida…. Etc, etc, etc”.
c. LOS TURISTAS.- es el que siempre la pasa bien, se divierte y ni sufre
ni se acongoja. Su actitud a la vida es como la de un turista japonés
con la cámara al cuello para él, un curso-taller es un excelente
pretexto para salir de la rutina y es el primero en apuntarse en todas
las actividades curriculares y extracurriculares. “curso: yes! Pa! no
estar en la oficina”.
d. LOS NERDS.- Es el que quiere aprender. Es muy seriecito,
participativo. El mas aplicado que deja todo en orden en su escritorio,

58
 tiene sus pendientes al día y segurito va a entregar su reporte
primero que nadie.
e. LOS SABELOTODO.- Es el que dice: “mmm…otro curso con sus
técnicas innovadoras, yo con tantos años de servicio, carrera
magisterial, 2 carreras y 3 posgrados, con todo lo que leo ¿Qué me
van a venir a enseñar a mi?”

El facilitador designa una esquina para cada grupo y se invita a los

asistentes a ubicarse cada uno –con toda honestidad- en la esquina que
les corresponde.

Nota: Para que esta dinámica sea más efectiva, se recomienda que en
la dinámica de presentación, cada asistente diga algo de sí mismo, para
que el resto de sus compañeros comience a ubicarlos, y se vean
presionados a ubicarse en el grupo con el que realmente se identifican.

RELATO DE LAS 4 CAUSAS. Platón

Objetivo: Identificación con el tema El hombre desde una perspectiva

filosófica. Las personas analizarán el concepto de filosofía como un
“saber por causas”.

En alguna ocasión, se encontraba un sabio en una construcción. Se

aproximó a un albañil y le hizo la siguiente pregunta: ¿Qué estás
haciendo?

El primer trabajador le responde: “¿Pues qué no estás viendo? Estoy

esperando que den las 6 de la tarde para irme de aquí.

El segundo hombre le responde: “Estoy cumpliendo con mi trabajo.

Estoy picando piedra”.

59
El tercer hombre le responde: “Estoy buscando el pan para mi familia”.

El cuarto hombre le dice: “Estoy construyendo una gran catedral”.

Aristóteles, uno de los pilares de la filosofía occidental, para explicar el

tema de las causas recurría este ejemplo.

Evidentemente, a simple vista, la diferencia entre los cuatro es la

actitud. Pero de manera filosófica esto se explica desde el tema de las
causas. Si vamos a cualquier manual o diccionario de filosofía. Dirá que
la definición formal de filosofía es: “ciencia de todas las cosas por
sus causas últimas, a la luz natural de la razón”. ¿Qué es una
causa? Una causa –dice Aristóteles- es: Aquello a partir de lo cual o en
lo cual, una cosa es, se hace, o se conoce. Una causa también es
aquello que permanece en el efecto”.

Estamos acostumbrados a decir que, como la ley de newton, cada causa

tiene un efecto –a manera de acción-reacción- pero en filosofía
procedemos al revés: cada efecto tiene una causa. Pero un mismo
efecto, una misma cosa, tiene al menos 4 tipos de causas. Y cada una,
responde a una pregunta diferente:

a. Causa material: ¿ De qué está hecho? La causa de una escultura

es el MARMOL
b. Causa eficiente: ¿Quién lo hizo? La causa eficiente de una
escultura es el ARTISTA
c. Causa formal: ¿Cómo lo hizo? La causa formal de una escultura es
la TECNICA
d. Causa final: ¿para qué? La causa formal de una escultura es la
BELLEZA.

60
 Técnica

El pastel de las dimensiones morales

Identificar las dimensiones morales:

a) El participante divide el círculo en 8 segmentos y le coloca a cada uno

el nombre de la dimensión moral:
• Autoconocimiento.
• Autonomía y autorregulación
• Capacidades de diálogo
• Capacidad para transformar el entorno
• Comprensión crítica
• Empatía y perspectiva social
• Habilidades sociales y para la convivencia
• Razonamiento moral

Otorga a cada dimensión un valor del 1 al 10 de acuerdo a la relevancia

que tienen en su vida personal, laboral y en su relación con los demás.

b) Posteriormente el participante describirá con honestidad la razón por

la que le ha otorgado el valor a cada segmento o dimensión, tomando en
cuenta su experiencia presente y no basándose en el ideal o lo que
debería ser.

Empatía y perspectiva
social

Habilidades sociales Razonamiento

y para la Moral
convivencia

61
Diálogo Autonomí
a

Autoconocimie
Transformar el
nto
entorno

Comprensión Crítica

• Razones por las que he otorgado el valor……

• 1.
• 2.
• 3.
• 4.
• 5.
• 6.
• 7.
• 8.

62
Dilema de la Isla

63
Dilema de la Isla

64
Metaplan
A continuación otorga a cada personaje un número del 1 al 5 en
donde 1 con el que estén totalmente de acuerdo, 2 de acuerdo 3
indiferente, 4 Desacuerdo, 5 totalmente en desacuerdo. No
puede repetirse ningún número. En la segunda columna explica
la razón por la cual otorgaste esa calificación.
Equipos
RAZONES
Personas 1 2 3 4 5 6 7

HIJA

MAMÁ

NOVIO

LANCHERO

AMIGO

Rompecabezas.

65
Pasos a seguir:

1.- Buscar en diversos textos los conceptos de Secuencia Didáctica.

2.- Seleccionar de los conceptos encontrados los términos más

importantes para su construcción.

3.- Escribir los términos en tiras de cartulina.

4.- Entregar un juego a cada equipo.

5.- Solicitar construyan su concepto con los términos distribuidos, con la

posibilidad de incluir todas las palabras que consideren importantes en
su integración.

Ejemplo:

“Una secuencia didáctica es un tipo de organización del trabajo en el

aula en la que se encadenan, articulan y estructuran un conjunto de
actividades a fin de lograr que los alumnos cumplan un propósito
educativo.”

Secuencia Didáctica Trabajo

Organización Contenidos Articulan

66
67
Dilema

Dilema Señor Oskar Schindler

Hemos aprendido que la corrupción es un mal en cualquier caso. Pero
tal vez las cosas no sean así. ¿Podemos reprobar los actos del Señor
Oscar Schindler que corrompía a los oficiales nazis durante la segunda
guerra mundial para salvar de los campos de concentración a algunas
personas judías?

68
 Bibliografía

Aprender Jugando. Tomo I, II y III. GRAO. Barcelona, 2002

Buxarrais.Educación Moral para la primaria y secundaria.

Paidos España.2000

Formación Ciudadana hacia una Cultura de la Legalidad. SEP,

2006

La formación valoral, lo oculto y lo visible en la escuela

primaria. Talleres Generales de Actualización. SEP, 2004

Guía Didáctica de Formación Cívica y Ética para la Educación

Primaria. Material de apoyo para el maestro. Dirección General de
Materiales Educativos y la Dirección de Desarrollo Curricular de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación
Pública. SEP, 2007.

Torres Pilar. “El hombre desde una perspectiva filosófica”. En

http://filosofiaeducacionyvalores.blogspot.com/

Ma. Nieves Álvarez, Neus Balaguer, et. al. Valores y temas

trasversales en el currículum . GRAO. Barcelona , 2007

Martínez y Puig. Educación Moral. GRAO. Barcelona, 2002

Pedro Salazar Ugarte. Democracia y (Cultura de la legalidad)

legalidad. Instituto Federal Electoral. México, D. F. 2006

69
 Directorio

Lic. Enrique Peña Nieto

Gobernador Constitucional del Estado de México

Lic. María Guadalupe Monter Flores

Secretaria de Educación

Act. Ernesto Héctor Monroy Yurrieta

Subsecretario de Educción Básica y Normal

Lic. Rogelio Tinoco García

Director General de los Servicios Educativos Integrados al Estado de

México

Profr. Luis Ángel Jiménez Huerta

Director General de Educación Básica

M. EN. S. Eugenio Martínez Gutiérrez

Jefe de la Unidad de Apoyo a la Educación Básica y Normal

Mtro. Ernesto Lavanderos Lujano

Coordinador Operativo de la Instancia Estatal de Formación Continua

70