3 Que Hacen Las Escuelas Que Innovan PDF

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La escuela del futuro
I I I
Qu hacen
las escuelas que innovan
La escuela del futuro
III
Qu hacen
las escuelas que innovan
Ins Aguerrondo
Mara Teresa Lugo
Mariana Rossi
Pilar Tadei
Susana Xifra
2002, Papers Editores.
Av Santa Fe 1229, 7o M (1059) Capital Federal
Buenos Aires, Argentina
e-mail: papers@interlink.com.ar
www.consorciodeeditores.com.ar
Diseo de tapa: Carola Herrera
Primera edicin: julio de 2002
I SBN: 987-98271-8-X
Educacin - Papers Editores
Directora de coleccin: I ns Aguerrondo
Queda hecho el depsito que establece la ley 11.723
Printed in Argentina
I mpreso en Argentina
Todos los derechos reservados. No puede reproducirse ninguna
parte de este libro por ningn medio electrnico o mecnico,
incluyendo fotocopiado, grabado y xerografiado, o cualquier
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miso escrito del editor.
LA F
MATA
Y ES
I ndice
I n t r o d u c c i n : PARA QU ESTA TRILOGA? ............ -................ -...8.
Ins Aguerrondo
Captulo I: De LOS NIVELES A LOS CICLOS.
La NUEVA ESTRUCTURA
EN EL MARCO DE LA INNOVACIN. -........1.1
Ins Aguerrondo,
Mara Teresa Lugo,
Mariana Rossi,
Captulo I I : MSALL DE LA PLANTILLA HORARIA.
I nno var l a gest i n
DEL TIEMPO ESCOLAR. 5 1
Mariana Rossi
Ca p t u l o I I I : PASANTAS DE DOCENTES
EN BUENAS ESCUELAS.
Lnea innovadora de capacitacin. .......... ......89.
Pilar Tadei
7
I ntroduccin
PARA QU ESTA TRI LOG A
En las escuelas pasan cotidianamente muchas cosas buenas, muchas ms de
las que sabemos. Sin embargo, despus de mucho caminar en el terreno edu
cativo, y de mucho ver y compartir sobre el cambio y su necesidad, uno se
queda con la pregunta por qu no se nota cmo cambian las escuelas? por
qu el "malestar docente"? por qu el aburrimiento de muchos chicos? por
qu la insatisfaccin de muchos padres? Quizs sucede que las ideas desde
donde miramos y alentamos el cambio hasta ahora no fueron suficientes.
Me animo entonces a adelantar una hiptesis, que es la que ha servido de
base para encarar este trabajo: el problema es que, en un mundo donde to
do cambi y sigue cambiando sustantivamente, las transformaciones que
hacemos en educacin son solo superficiales, es decir, remiten siempre al
viejo modelo de cmo se hacen las cosas.
Un cambio profundo implicara salir de este modelo histrico de cmo "ha
cer" la educacin -que lleva ya ms de dos siglos- para entrar en otro que
fuera dando cuenta de cmo hacerla a partir de una propuesta que respon
da a las necesidades del tercer milenio.
Este es el eje desde donde est pensada esta triloga sobre Las Escudas del Fu
turo. A partir de nuestra experiencia sobre el sistema educativo, completada
en la gestin de la aplicacin de la Ley Federal de Educacin entre 1993 y
1999, presentamos aqu una serie de propuestas que resume el hacia dn
de, el cmo y el qu de la innovacin en las escuelas. En ella se ofrecen pro
puestas para los que quieren cambiar. Para aquellas escuelas que estn dis
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puestas a hacerlo y precisan herramientas. Para los docentes que han escu
chado demasiado acerca del cambio y estn listos para innovar. Para todos
los que son capaces de lanzarse a la aventura de sondear nuevos horizontes.
Cmo ser la escuela que pueda desafiar y modificar los nuevos tiempos?
Cmo, la escuela que, re-hacindose, trabaje para hacer re-nacer el siste
ma educativo? Ser, sin duda, una institucin que lo haga con los datos del
contexto, que pueda funcionar como una red de conocimientos e interac
ciones entre personas para construir en forma conjunta y conciente una vi
sin compartida. Una institucin que se anime a experimentar e investigar
nuevos enfoques, que aprenda de su experiencia pasada sin detenerse en
ella. Que tenga una reaccin proactiva frente a los problemas, aprenda de
otros y logre transferir conocimientos. Que sea creativa, promueva espacios
de aprendizaje y reflexin institucional entre sus miembros y revise la ma
nera de hacer y pensarse a s misma. Su mbito de trabajo se convertir as
en un entorno de aprendizaje, lo que exige que la prctica se torne una ac
tividad innovadora en la que hay lugar para la planificacin flexible, la to
ma real de decisiones y una mayor autonoma para actuar. En definitiva, se
r una institucin que tenga conocimientos en accin.
A lo largo de este trabajo se analizan las condiciones necesarias y las com
petencias requeridas para "equipar" la escuela del futuro a la luz de los de
safos del nuevo milenio. Se presentan asimismo los distintos aspectos que
rodean la innovacin y tambin diferentes ejemplos para ilustrar, desde la
prctica concreta y cotidiana, la propuesta desarrollada.
La innovacin institucional y curricular es compleja y para hacerla posible
es necesario que se entrecrucen muchas dimensiones. Sin pretender abar
carlas a todas, esta ha sido la base a partir de la cual se han organizado los
siguientes materiales. Se trata de una serie de tres volmenes llamada La Es
cuela del Futuro, ya que creemos que la clave de la innovacin es ser capaz
de anclar la mirada en el futuro. Cada uno de los volmenes est centrado
en un aspecto importante de la innovacin educativa.
El primero, que se titula Cmo piensan las escuelas que innovan, abre las
perspectivas del nuevo "sentido" de la educacin. Propone un marco integra
do que permita encontrar el norte hacia donde caminar.
El segundo volumen parte del hecho de que una escuela que innova busca
un nuevo "sentido", lo que le genera muchas complicaciones y desafos. Lo
hemos denominado Cmo planifican las escuelas que innovan, porque se
incluyen tres trabajos para ahondar en propuestas de cmo poner en mar
9
cha las innovaciones abarcando tanto los aspectos de la gestin institucio
nal como los de las nuevas perspectivas didcticas.
El tercer volumen de la triloga se ha denominado Qu hacen las escuelas
que innovan, porque introduce temas muy concretos para ayudar a cam
biar. En el Captulo 1 se plantea los por qu de la modificacin de la estruc
tura de la educacin y se dan herramientas para empezar a diferenciar los
ciclos. Creemos importante incursionar en uno de los temas ms controver-
siales y menos estudiados del proceso de transformacin educativa. Hemos
estado acostumbrados a un sistema educativo que cambiaba abruptamente
entre el jardn y el ciclo primario, y entre el primario y la secundaria. Pero
nunca tuvimos oportunidad de pensar por qu ocurran estos saltos, a qu
obedecan. Mientras tanto, nos hemos afanado buscando por muchos me
dios cmo "mejorar la articulacin entre niveles", casi siempre con poco
xito, porque carecamos de elementos que nos permitieran darnos cuenta
de a qu apelar para empezar los cambios. Un modelo nuevo de ensean
za, acorde con las demandas del tercer milenio, supone un cambio que im
plica modificar las condiciones de organizacin de la escuela. Entre estas es
fundamental la del tiempo que, porque forma parte del modelo instituido,
lo damos como "natural".
El Captulo 2 se centra sobre este tema y ofrece un marco para reconcep-
tualizarlo y propuestas concretas de cmo se puede redefinir.
Tambin en la formacin y la capacitacin docente hemos repetido modelos
ya pasados que reproducen los mismos problemas que queremos superar.
El Captulo 3 presenta una experiencia interesante, que incorpora otras
perspectivas y muestra cmo desarrollar una de las facetas ms difciles de
la profesionalizacin de los docentes: la posibilidad de aprender de los co
legas as como de soportar las criticas a la propia tarea.
' En fin, se trata de un esfuerzo por ofrecer posibilidades a la accin y que
apuesta a que cambiar es posible, con todas las dificultades cotidianas en
las que estamos inmersos. Pero, una vez jugados por el cambio, es bueno
no dejarse entretener por el "como si" y emprender de manera conjunta ac
ciones que nos lleven, de la mano de las innumerables innovaciones de que
somos capaces, a una verdadera transformacin.
Ins Aguerrondo
Buenos Aires, julio de 2001
10
"Qu hacen las escuelas que innovan, Capitulo I
La escuela del futuro II I , I . Aguerrondo y otros, Papers Editores, 2002
Ca pt u l o I
DE LOS NI VELES A LOS CICLOS
LA NUEVA ESTRUCTURA EN
EL MARCO DE LA INNOVACIN
LA FORMACIN DE COMPETENCIAS
Y LA ESTRUCTURA DE NIVELES Y CICLOS
En diferentes captulos de este libro se ha ido explicando cmo en el es
cenario actual, lleno de cambios, la educacin y la escuela estn demanda
das con nuevos desafos que ubican al conocimiento como eje central de to
dos los procesos sociales. Por eso no se puede seguir ya con las rutinas que
surgen de las propuestas del viejo paradigma pedaggico. En un seminario
reciente sobre Globalizacin y Educacin del Futuro, Alvin Tofer expres:
El signo de nuestro tiempo es el cambio. Pero hay muchas velocidades de
cambio. Con estos cambios cruzados, algunas instituciones quedan atrs.
Por ejemplo las escuelas. La educacin cambia lentamente, y todo alrede
dor de ella lo hace rpido. Por esto la educacin est en crisis y no solo es
t en crisis en todas partes, sino que las soluciones que se han probado son
las mismas en todos lados. En realidad, se reducen a ms de lo mismo, o
ms de todo. Ms salario, ms materiales en el aula, ms equipamiento
de la escuela, ms horas de clase, etc. Todo esto se prob, y si alguna se
guridad tenemos hoy, es que no es esto lo que da los resultados que se bus
can. Parece que hay que buscar otra cosa.'
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Ins Aguerrondo - Mara Teresa Lugo - Mariana Rossi
La innovacin es hoy, pues, casi una demanda de supervivencia. En el
captulo I se dej en claro que su sentido tiene que estar dado por lo que la
sociedad cree que son los fines y objetivos pruestos, que en nuestro esque
ma hemos llamado las definiciones poltico-ideolgicas. Tambin se seal
que, para atender a la calidad de la educacin, el cambio en las definicio
nes poltico-ideolgicas debe comprometer necesariamente el de las decisio
nes organizativas del sistema.
En este captulo trataremos de poner en discusin un tema referido a las
decisiones organizativas que, a nuestro juicio, es primordial, pero que ha
quedado bastante olvidado: la articulacin entre los niveles educativos. La
Ley Federal de Educacin los redefine modificando la vieja estructura, y
crea nuevos niveles y ciclos. Para entender cabalmente la cuestin, nos re
trotraemos a las bases y fundamentos, al para qu, que sustenta la existen
cia de los niveles y los ciclos de la educacin.
Hay consenso en la actualidad acerca de que el modelo educativo basa
do en la transmisin de conocimientos resulta insuficiente para enfrentar
los nuevos desafos. Estos requieren que el foco se coloque en la formacin
de competencias. A partir de esta demanda, existen avances que plantean c
mo debe transformarse la organizacin de la escuela, por ejemplo, en la
conformacin y modalidad de trabajo de los equipos docentes, en las pro
puestas de actividades para los alumnos, en los criterios y las formas de eva
luacin. Pero, a nuestro criterio, adems de los cambios institucionales,
tambin hay que revisar la manera como se organiza la estructura general
del sistema educativo.
Es decir que estamos frente a un cambio radical, que algunos autores de
finen realmente como revolucionario. Y no puede ser de otro modo, ya que
el norte de la educacin cambia sustancialmente. Vale la pena, entonces,
profundizar un poco en este nuevo compromiso: la formacin de compe
tencias. Qu son las competencias? Vamos a repasar algunas de las ideas
que aparecen cuando se habla ellas.
Son capacidades complejas, construidas a partir de la integracin de co
nocimientos conceptuales, habilidades prcticas y estrategias de pensa
miento. Esto es lo que fundamenta la necesidad de redefinir los conte
nidos de la educacin de calidad, tal como se vio ya en el captulo I.
Implican una manera de dar respuesta a situaciones variables e im
previsibles y de anticipar problemas y sus alternativas de solucin. De
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La escuela del futuro. La nueva estructura en el marco de la innovacin.
ah lo importante de introducir un enfoque de enseanza para la
comprensin, como se describe en el captulo V.
Operan como habilidades genricas que se configuran en la accin en
diferentes contextos; a su vez, conectan a los estudiantes con la cons
truccin activa de conceptos y la comprensin, mediante el desarro
llo de habilidades que les permitan revisar constantemente sus pro
pios aprendizajes.
I nvolucran la toma de decisiones teniendo en cuenta lo que se est in
tentando lograr, por qu se est haciendo, cmo hacerlo del mejor
modo; de qu manera se demuestra que se lo ha realizado.
Se desarrollan a lo largo de toda la vida; pueden establecerse grados
de competencia de acuerdo con lo que un estudiante puede demos
trar segn la complejidad del contexto.
Su transferencia no puede ser medida efectivamente solo en el mbi
to de la escuela, pero puede ser desarrollada y aporta significatividad
a la enseanza en relacin con el mundo acadmico y laboral, y con
el desarrollo personal.
Coincidimos con Braslavsky en que el sujeto competente es aquel que
ha internalizado un conjunto de procedimientos que involucran una serie
de capacidades, las que a su vez pueden organizarse en dimensiones de ese
ser competente. Tanto esas dimensiones como los mismos procedimientos
internalizados estn en permanente proceso de revisin y perfeccionamien
to porque los aplica a la resolucin de un sinnmero de problemas mate
mticos, espirituales, prcticos, o simblicos, hacindose cargo de las con
secuencias. En su expresin, las competencias son un saber-hacer, con
saber y con conciencia (Braslavsky, 2000).
Es claro, entonces, que este es el nuevo fin de la educacin: pasar de la
formacin de saberes a la formacin de competencias. Pero sabemos que
nuevas definiciones poltico-ideolgicas conllevan nuevas decisiones orga
nizativas. La estructura de niveles educativos que conocemos es la que res
ponde a la formacin de saberes. Cul es la estructura que posibilita la for
macin de competencias?
Empecemos por ver qu es un sistema educativo. Estamos acostumbra
dos a definir al conjunto de las escuelas como un sistema escolar, que se
agrupan en niveles y tienen caractersticas definidas. Reconocemos desde
hace tiempo que entre ellos hay bastante poca coherencia, o sea, un proble
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ma fuerte de articulacin, a pesar de que se han hecho algunos intentos pa
ra superarlo, pero con pocos resultados. Vamos a tratar de reflexionar qu
hay detrs de todo esto.
Por qu existen estos niveles educativos?
Para responder tal interrogante analicemos qu se entiende por sistema,
y cmo surgi y se estructur el educativo. Desde una primera perspectiva,
podemos entender al sistema educativo como el conjunto de elementos
que educan (Gairn, 1996), pero que estn relacionados de alguna mane
ra.2Hablamos de sistema, y no de elementos sueltos, ya que un sistema im
plica algo, que es ms que la suma de todas las escuelas. Un sistema est
integrado por partes relacionadas entre s y subordinadas a un objetivo co
mn. Ese objetivo comn son los fines educativos.
Integrada como subsistema al campo de lo social, sin embargo, la edu
cacin lo excede ya que constituye tambin un fenmeno individual. Am
bos elementos, lo social y lo individual, se conjugan en ella y tienen su es
pecificidad.
Vamos primero a analizar el aspecto macrosocial. Dentro del sistema
educativo, como sistema escolar, podemos distiguir tres instancias:3
La instancia formal, estructurada administrativamente y que desembo
ca en la obtencin de ttulos acadmicos.
La instancia no formal, que es el conjunto de actuaciones educativas or
ganizadas y sistematizadas que se realizan al margen del sistema formal.
La instancia informal, es decir, lo no sistemtico, pero en ntima rela
cin con lo sistemtico.
Ahora bien, estas tres instancias son complementarias y presentan una
multiplicidad de interrelaciones y articulaciones. El analizar su conforma
cin, cules de sus aspectos se encuentran ms atenuados o acentuados, ha
bla de las caractersticas del paradigma educativo elegido. El clsico enfati
za la instancia formal y le otorga una importancia casi excluyente. Los
nuevos paradigmas amplan esta visin4al reconocer a las otras instancias
que, en muchos casos, han surgido como resultado de dar respuesta a si
tuaciones no bien resueltas por aqul.
Esto quiere decir que, de una u otra manera, la estructura del sistema
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educativo ha ido cambiando. Para Colom el sistema educativo, en cuanto
a sus relaciones con el sistema social, es un sistema abierto; en cuanto a sus
relaciones consigo mismo, es un sistema cerrado; y en cuanto a sus relacio
nes con los sujetos-objeto, es un sistema de comunicacin (Gairn, 1996).
Es abierto en la medida en que debe responder a las definiciones polticas
e ideolgicas que la sociedad formula; cerrado, en la medida en que tiene
capacidad para autorregularse, gestionarse y organizarse como sistema. Al
mismo tiempo la comunicacin imprime una impronta especfica al siste
ma educativo. Como veremos ms adelante, estas tres caractersticas entran
enjuego al definir la organizacin de la estructura. Por eso, el sistema edu
cativo refleja una tensin entre sociedad e individuo.
En efecto, como las demandas y necesidades de una y de otro siempre
han estado presentes, el satisfacer a ambas partes est en el origen de la apa
ricin de los niveles educativos.
En el paradigma clsico, la organizacin de la tarea de ensear pone el
acento en el primer elemento de la tensin sociedad-individuo. La organiza
cin no se basa en las caractersticas del sujeto de la enseanza por muchas
razones, entre otras, que en el momento en que surge y se desarrolla (siglos
XVIII y XI X) la ciencia del sujeto no estaba muy desarrollada. Por el con
trario, este paradigma acenta las necesidades de la sociedad. Y esto no es
absurdo dado que se trataba de pasar de un modelo basado en dar educa
cin a los individuos, a un modelo de cmo drsela a toda la sociedad.
Brunner resea este proceso en trminos de revoluciones educativas ocur-
rridas como resultado de cambios de paradigmas (Brunner, 2000).
La educacin se encuentra ante la eventualidad de tener que hacer un giro radi
cal, de naturaleza similar a aquellos otros que dieron origen, sucesivamente, a la es
cuela, luego a la educacin pblica y, ms adelante, a la enseanza masiva; las tres
revoluciones que han alterado de raz la forma de concebir y producir la educacin
durante los ltimos siglos. Posiblemente estamos a las puertas de una cuarta revolu
cin de esa misma magnitud, impulsada por rpidos y decisivos cambios en el entor
no dentro del cual se organiza la educacin, y de las teoras y conceptos que rigen su
produccin (...).
Cuando se habla de revoluciones educacionales el anlisis se refiere precisamente a
esos cambios de paradigma bajo el cual se organiza la tarea social de la educacin (...)
15
Al contrario de lo que sugiere el tnnino revolucin, toman largo tiempo en producirse
en qu han consistido, esquemticamente, las anteriores revoluciones educacionales?
Escolarizacin. He aqu, entonces, el origen medieval de la educacin escolariza-
da; la primera revolucin, aquella que invent la escuela... Fue esencialmente, una
revolucin en la forma de organizar el proceso educacional. De un paradigma dis
perso, familiar y comunitario se pas a un paradigma institucional, metdico y pro
piamente didctico.
Sistemas estatales de educacin. De un paradigma privado se pasa a uno pbli
co; de un paradigma de institucionalidad fragmentada a uno de concentracin de la
tarea educativa. Las anteriores formas... eclesiales... empiezan a ser reemplazadas
por una coordinacin burocrtica, o de comando administrativo, que reposa en la ho
mogeneidad de reglas y en la regularidad de un funcionamiento proporcionado por
la autoridad central. De la cultura oral se pasa al texto impreso. Este cambio tecno
lgico es parte fundamental de la segunda revolucin... La transmisin educacional
se ordena hacia adentro, distinguiendo y organizando sus materias, imponiendo una
serie de regulaciones del comportamiento; un cdigo de disciplina escolar. Los maes
tros se apartan de la tuicin eclesial y comienzan a especializarse y profesionalizar
se. Los alumnos son clasificados segn edades y la tarea educativa -que ahora se ex
tiende por un perodo bien definido de la vida- se instala en edificaciones propias,
que marcan fsicamente su separacin dentro de la comunidad.
Masificacin educacional. La educacin masiva, resultado de la tercera revolu
cin... equivale a la alfabetizacin para todos. La estandarizacin del proceso edu
cacional se convierte en la base (...) as como la organizacin de la produccin en las
fbricas permite masificar los productos industriales (...). La masificacin de la es
cuela deba contribuir, adicionalmente, a la construccin de la nacin (....). En suma,
la tercera revolucin cre un nuevo paradigma, cambiando la esencia misma del pro
ceso de produccin educacional y aproximando la escuela al modelo industrial de
masas. Su pretensin y resultado fue unlversalizar la educacin; la primaria al co
mienzo y luego, progresivamente (sin que esta tarea, reiteramos, se haya completa
do), los niveles superiores. Supuso, por lo mismo, una radical transformacin de la
empresa educativa, convirtiendo al Estado en la agencia docente de la sociedad, al
profesorado en un cuerpo de funcionarios pblicos, a la escuela en un medio de pro
duccin estandarizada de enseanza y disciplina y al a educacin en un derecho de
ciudadana y principal medio para acceder al trabajo remunerado.
La cuarta revolucin. Es probable que hoy estemos a las puertas de una cuarta
nueva revolucin educacional. (...) Est en curso una profunda transformacin, de
16
alcance mundial, a cuya base se encuentra un nuevo paradigma, organizado en tor
no a las tecnologas de informacin y comunicacin (...). Por de pronto, hay que re-
conceptualizar y progresivamente redisear todo el proceso de enseanza; hay que
cambiar la cultura organizacional de los establecimientos; hay que disponer de tiem
po y recursos para innovar; se debe formar de otra manera a los profesores y al per
sonal directivo de las escuelas; las funciones de los organismos gubernamentales, los
sistemas de supervisin y los mtodos de evaluacin tienen que cambiar; es necesa
rio desarrollar los curriculos bajo un principio de adaptacin continua y escribir nue
vos textos; se debe aprovechar el potencial de las nuevas tecnologas y dar espacio a
la experimentacin; las innovaciones exitosas tienen que ser identificadas y difundi
das. En fin, pasar del eje de la modernizacin al eje de las innovaciones como prin
cipio de la reforma conlleva virar al sistema en 180grados.
Jos Joaqun Brunner
Educacin y escenarios del futuro
En estos inicios, y porque es un bien social, no solo surgen los sistemas
escolares sino que se instituye la educacin obligatoria (sin dejar espacio a
los deseos individuales). Esto tiene que ver con el hecho de que dentro de
la estructura acadmica del sistema educativo se establecen dos cuestiones:
por un lado, las etapas que comprende (niveles/ ciclos); por el otro, la ex
tensin del perodo de obligatoriedad escolar.
Ambos temas han ido cambiando a lo largo del desarrollo de los sistema
escolares. La estructura de los niveles se ha ido diferenciando, al incluir al
gunos nuevos y aparecer los ciclos dentro de ellos; la obligatoriedad se ha
expandido primero, hacia los grados superiores y, luego, hacia el preesco-
lar, para atender prioritariamente a las razones sociales que van regulando
el quantum de educacin que se requiere para todos.
Entonces, lo que vara de sociedad en sociedad y de poca histrica en
poca histrica, es tanto la funcin que cumple cada etapa (sea sta un ni
vel o un ciclo) como la cantidad y calidad de conocimientos que requiere
la sociedad para su crecimiento y desarrollo. En tal sentido, a medida que
aumentan los aos de obligatoriedad, los contenidos que estaban destina
dos a unos pocos obtiene difusin universal (Tedesco, 1995).
17
Los niveles originales: primario y secundario
Tal como se seal en el captulo I, Braslavsky nos da una buen pista pa
ra analizar las razones histricas que respaldan la existencia de los niveles
educativos en la educacin tradicional.
Por un lado la escuela primaria masiva surge de la escuela medieval co
mo respuesta alternativa de la educacin formal para pobres. Por otro, la
escuela secundaria se origina en los bachilleratos y liceos pensados para las
clases altas.
Cada nivel estaba destinado a una poblacin especfica: la escuela pri
maria era el techo de los pobres, mientras que los ricos se incorporaban a
la escolaridad en el nivel secundario como antesala de la universidad, lue
go de haber pasado por un preceptor en su hogar que le enseaba los sa
beres bsicos instrumentales.
Estos dos modelos surgieron sin articulacin y sin un orden sucesivo.
Con la expansin de las demandas de los distintos sectores sociales y los
procesos de democratizacin poltica, ambos niveles aparecen uno arriba
de otro sin alterar su lgica organizacional bsica; al decir de Braslavsky,
como una suerte de pegoteo de dos modelos muy diferentes.
En conclusin, el concepto de nivel trae aparejado un sistema disconti
nuo jerrquico y que legitima las diferencias de origen. Es decir define des
de el vamos una sociedad integrada por personas cuyas capacidades deban
desarrollarse de manera no equitativa ni equilibrada (Braslavsky, 2000).
Los nuevos niveles: intermedio y preescolar
Esta situacin fue evolucionando hasta que, a mediados del siglo XX, se
hizo crtica y la gran mayora de los sistemas escolares del mundo occiden
tal trataron de resolver esa desarticulacin incorporando mecanismos que
permitieran el pasaje de una va a otra. Los mecanismos, que en la gran ma
yora de nuestros pases tomaron la forma de equivalencias entre planes de
estudio y entre asignaturas, solo sirvieron de novedades5incorporadas co
mo solucin temporaria, dado que mejoran la situacin pero sin contem
plar integralmente una reconfiguracin del modelo organizacional, que
pueda tomar en cuenta las nuevas necesidades.
Una parte considerable de estos problemas se originaron en que, a par
18
tir de la gran demanda de educacin ocurrida despus de la Segunda Gue
rra Mundial, tuvo lugar una expansin acelerada de la oferta educativa. Fue
consecuencia tanto de incorporar a nuevos sectores sociales, cuanto de su
mayor permanencia, hasta lograr una cantidad de aos de escolarizacin
ms all de la obligatoria. Sectores sociales para los cuales no estaba dise
ada la escuela secundaria permanecan en el sistema en busca de mayor
educacin.
Por ello, en paralelo con la solucin de los mecanismos de pase de una
modalidad a otra, apareci un nuevo modo de reconfigurar la estructura de
los sistemas educativos, consistente en su diferenciacin, o sea, en el incre
mento de la cantidad de niveles que la componen, e incorporacin de otros.
Dos son las innovaciones generalizadas en este sentido: la aparicin de un
nivel intermedio entre la escuela primaria y la secundaria, y la aparicin del
nivel preesclar.
Para comprender el porqu de esta novedad, es necesario volver a si
tuarse en el momento histrico en que ocurri, y retomar el tema de la fun
cin social y personal de la educacin.
Es de tener en cuenta, tambin, que el desarrollo de los conocimientos acer
ca del sujeto de la educacin se haba incrementado notablemente en los
dos siglos de desarrollo de los sistemas escolares lo que permiti empezar a
resolver las cuestiones de la organizacin de la oferta educativa a partir del
reconocimiento de que la determinacin de niveles y ciclos que componen
la estructura acadmica del sistema educativo formal debe atender al logro
de finalidades especficas socialmente relevantes, escalonadas a lo largo del
proceso formativo de los alumnos (de acuerdo con las posibilidades e inte
reses propios de cada etapa evolutiva). (Braslavsky, 2000)
Es decir, se llega a un momento en que se empiezan a tomar en conside
racin, de manera conjunta, ambos polos de la ecuacin de origen: las nece
sidades sociales y las individuales en trminos de las caractersticas evolutivas
de los sujetos de aprendizaje. De ah que los nuevos niveles atiendan preci
samente dos etapas evolutivas para las cuales no estaba pensado el paradig
ma tradicional del sistema educativo: la pubertad y la primera infancia.
Los sistemas europeos diferenciaron tempranamente la etapa de la pu
bertad. Segn los pases, ha tenido y tiene denominaciones diferentes, al
19
gunas de las cuales son: escuela intermedia, media, vocacional, de orienta
cin, secundaria inferior, etc. A partir de una caracterstica central de esta
etapa, incorporaron al nivel servicios de orientacin que en muchos pases,
llaman nivel vocacional Pero existe una clara diferenciacin que ha llevado
a que, en numerosos casos, se establezcan edificios escolares especficos y
una administracin propia para gobernarlo.6
En cuanto a la incorporacin de un nivel educativo especfico para los
ms pequeos, si bien su surgimiento se puede situar en momentos simila
res, las razones fueron bien diferentes. En su origen incidieron los grandes
cambios sociales, producto de la industrializacin, que requeran de ayudas
extrafamiliares para que las madres pudieran salir del hogar e incorporarse
al mercado de trabajo. Por esto, el contenido original del nivel no fue edu
cativo sino de atencin social y, quiz tambin debido a esto, no se estruc
tur originalmente a partir del paradigma didctico tradicional sino que su
desarrollo y su inclusin dentro del sistema educativo han estado ms
orientados por las necesidades de las caractersticas evolutivas de los nios.
De los niveles a los ciclos
Como se ha visto, la estructura del sistema educativo no ha permaneci
do igual desde su origen. Al movimiento surgido por necesidades sociales,
que impuls fundamentalmente el incremento de la cuota obligatoria que
se incluye en una sociedad, se sum el reconocer que cada tramo de la edu
cacin debe atender, desde los rasgos de su organizacin, las caractersticas
evolutivas de los educandos que incluye. Esto ha determinado los ciclos en
que se organiza.
Por tal razn, podra partirse de la hiptesis de que la decisin acerca de
qu niveles educativos se deben reconocer y su duracin temporal, as co
mo cules de ellos estn comprendidos en la obligatoriedad, se enmarca
dentro del anlisis de las necesidades sociales. En cambio, establecer los ci
clos que componen estos niveles tiene ms que ver con las caractersticas
de las diferentes etapas evolutivas por las que atraviesa el educando. Los ni
veles de la educacin pueden definirse, entonces, como aquellos tramos en
que se atiende al cumplimiento de las necesidades societales, y a los ciclos
como espacios psicopedaggicos que, al responder a niveles crecientes de
profundizacin, complejidad y complementariedad (es decir, al estar arti
20
culados), posibilitan el desarrollo individual y social del educando.7
El criterio bsico para definir la extensin y estructuracin de los ciclos
surge a partir del reconocimiento de las caractersticas de las etapas evolu
tivas incluidas en cada nivel. As, a una determinada cantidad de ellas, co
rresponder idntico nmero de ciclos.
De ah la importancia de la articulacin general, a lo largo de todo el sis
tema educativo, ya que garantizar la congruencia entre ciclos y niveles es
una responsabilidad eludible, si se pretende cumplir con eficiencia la fun
cin de distribuir con equidad los conocimientos socialmente significativos
para posiblilitar la participacin de toda la poblacin en los campos laboral,
cientfico y poltico. Desde este punto de vista, es necesario que los avances
y pasajes dentro de cada componente, y de uno a otro, supongan la simple
aplicacin de actitudes, conocimientos, habilidades y destrezas psicomotri-
ces, intelectuales, emocionales y sociales, adquiridas previamente en el sis
tema educativo, y que deben ser garantizadas por el ciclo o nivel anterior.
Por ello, la ruptura de determinadas formas organizativas para la confi
guracin de otras nuevas (pasaje de ciclo o de nivel) debe respetar la etapa
de madurez por la que atraviesan los alumnos y sustentarse en los aprendi
zajes previos (garantizados por la escolaridad anterior). De este modo, los
sucesivos ciclos y niveles se deben constituir en un desafo que contribuya
al desarrollo integral de los alumnos, en lugar de constituirse (como pasa
en la actualidad en la mayora de los pases de la regin) en obstculo o ba
rrera que traba ese proceso.
No existe, por ello una frmula nica universal de estructura acadmi
ca de la educacin. La propuesta de una estructura adecuada es aqulla ca
paz de encontrar el momento justo (en trminos de madurez, capacidad e
intereses de los alumnos) y el grado de dificultad apropiado para introdu
cir los cambios necesarios. Transitar de una educacin organizada en nive
les a otra en ciclos es parte de un proceso innovador que debe resolver los
problemas de exclusin presentes en la actualidad en el pasaje de un tramo
a otro de la educacin.
Como consecuencia de esta postura, asistimos en la actualidad a otro
proceso, propio quiz de la cuarta revolucin de que habla Brunner, que es
t implicando la abolicin de los niveles como tales y la consideracin de
todo el tramo anterior a la universidad como un solo nivel educativo, que
internacionalmente se est llamando a educacin bsica. Se tienden a borrar
Ins Aguerrondo - Mana Teresa Lugo - Mariana Rossi
tambin las divisiones entre enseanza preescolar y elemental por un lado,
y ciclo intermedio y medio por el otro.8
Los niveles y ciclos de la nueva estructura
La Ley Federal de Educacin (art. 66, inc. a) y b)) introduce un cambio
en la estructura acadmica de nuestro sistema consistente con las tenden
cias del desarrollo mundial de los sistemas educativos. En la Resolucin
N30/ 93 del CFCyE,9se considera que los niveles definen los tramos en
que el sistema educativo atiende el cumplimiento de las necesidades que
plantea la sociedad, en un determinado contexto de espacio y tiempo. Di
chos niveles se corresponden tambin con las necesidades de las etapas de
los procesos psicoevolutivo y psicofsico social y cultural.
La tensin sociedad-individuo se encuentra equilibrada. Si la organizacin
de la tarea de ensear pona el acento en el primer elemento de la tensin,
la nueva integra las necesidades del individuo. La duracin de los niveles
estar estrechamente implicada con la explicitacin de las necesidades edu
cativas de los sujetos y de la sociedad. Estas necesidades se diferencian en
cuatro grandes campos:
1) La prevencin y educacin temprana y la asistencia adecuada, que ga
ranticen la calidad de los resultados en todas las etapas de aprendizaje.
2) La adquisicin de competencias bsicas, la apropiacin de conocimien
tos elementales y comunes, imprescindibles para toda la poblacin.
3) El dominio de conocimientos y capacidades intermedias, deseables pa
ra toda la poblacin, segn las diversas realidades y segn cada opcin.
4) El logro de alta capacitacin y competencias diferenciales y opciona
les, pra distintos grupos de la poblacin.
Son estos cuatro campos los que determinan la estructura del Sistema
Nacional de Educacin propuesta por la Ley Federal de Educacin: Educa
cin Inicial, Educacin General Bsica, Educacin Polimodal y Educacin
Superior. Cada uno de ellos tiene caractersticas especficas del nivel (fun
ciones propias), a la vez que funciones propeduticas o instrumentales, que
apuntan a la articulacin con los niveles subsiguientes. Por primera vez en
la Argentina estamos frente a una decisin poltica intencional que permite
superar la desarticulacin tradicional de la estructura educativa.
22
Caractersticas y finalidades del nivel inicial
A partir de la Ley Federal de Educacin se estableci que el ltimo ao
del Nivel I nicial (para los 5 aos de edad) es obligatorio, a la vez que se re
conocen contenidos especficos para la enseanza. El contenido original de
este nivel no fue educativo en sus comienzos, sino de atencin social, y en
ese sentido aparece como una institucin ms preocupada por las necesida
des de los nios. Tal como se seala en el libro Ensear el futuro (MCE,
1999), incluso dentro de nuestro pas, la identidad del nivel no fue la mis
ma en todas partes. Como fueron crendose a medida de las necesidades de
las comunidades, algunos establecimientos preescolares se orientaron ms
hacia el logro de aprendizajes mientras que otros se organizaron como insti
tuciones dedicadas a dar respuesta a las demandas de las familias trabajado
ras, al asumir la funcin de crianza y ofrecer mbitos de juego protegido.
En la Resolucin N 30/ 93 del CFCyE, se establece que el nivel inicial tie
ne como principal finalidad garantizar el desarrollo integral de los alumnos,
asegurar la cobertura universal a partir de los 5 aos, impulsar la expansin
de la matrcula especialmente en las zonas rurales y suburbanas, y abrir vas
efectivas para ampliar la prestacin de servicios educativos para el tramo de
3 y 4 aos, y menos de 3 aos, mediante programas que combinen el esco
lar con servicios nutricionales y de salud. Se declara que la educacin inicial
contribuye al desarrollo integral, refuerza valores y actitudes que facilitan la
integracin social y mejora la educabilidad de los futuros estudiantes. El Ni
vel Inicial se divide en Jardn Maternal y J ardn de Infantes.
El Jardn Maternal constituye un servicio que establecen las provincias
cuando lo consideran necesario, y representa una oferta educativa de suma
importancia y validez, que tiene una doble funcin, propia y propedutica.
La primera, en la medida en que garantiza el derecho del nio a recibir des
de la ms temprana edad atencin para ss necesidades bsicas y educati
vas, complementa la accin educadora de la familia y colabora con la ma
dre que trabaja, por razones econmicas y sociales o por realizacin
personal. La propedutica, dirigida a garantizar mayor equidad, al tomar
como punto de partida las desigualdades iniciales y para asegurar la calidad
de los futuros aprendizajes.
El Jardn de Infantes (3 a 5 aos) tiene tambin una doble funcin. La
funcin propia est dirigida a que los nios profundicen los logros educa
tivos adquiridos en la familia y desarrollen las competencias propias del ni-
23
en las distintas reas y disciplinas, as como tambin el desarrollo de con
ductas personales y sociales ms complejas.
En la EGB se ha reconocido la especificidad de diferentes estadios evo
lutivos del sujeto, como est explicitado en la Resolucin N 30/ 93 del
CFCyE cuando dice: Argumentaciones de carcter poltico, organizativo y
administrativo y consideraciones socioeducativas, psicoevolutivas y peda
ggicas sealan la conveniencia de adoptar una organizacin del nivel en
tres ciclos cada uno de tres aos de duracin.
Como hemos visto anteriormente, los niveles de la educacin refieren a
los tramos en que se atiende al cumplimiento de las necesidades sociales, y
los ciclos, al desarrollo individual y social del educando. Por esto, en la EGB,
que es un nivel y, por tanto, expresa la decisin de la sociedad de dar ms
educacin a toda la poblacin,12se incluyen diferentes ciclos, correspon
dientes a las etapas evolutivas comprendidas en l. Reconocerlas implica
definir la extensin y estructuracin de ciclos, lo que se ha hecho en la mis
ma Resolucin a la que estamos haciendo referencia.
El Primer Ciclo, que atiende a nios entre los 6 y 8 aos, se centra en el
logro de la alfabetizacin y la adquisicin de operaciones numricas bsi
cas. En ste, el nio se complace en descubrir que piensa, que utiliza un c
digo compartido y que logra su propia produccin.
El Segundo Ciclo, que est dirigido a los de 9 a 11 aos, tiene como fi
nalidad afianzar el conocimiento de la lengua y la matemtica. I nicia el es
tudio sistemtico de los saberes provenientes de distintos campos cultura
les, que se le ofrecen como espacios de descubrimiento y de conquista de
la autonoma personal y social, e incorpora gradualmente la lgica de ellos.
En el Tercer Ciclo, los alumnos entre los 12 y 14 aos, acceden a una
lgica de lo posible que les permite reflexionar y elaborar hiptesis tras
cendiendo los lmites d lo concreto en el espacio que crea la escuela, para
el aprendizaje y la produccin cientfica y tecnolgica. Constituye una uni
dad respecto del desarrollo psicoevolutivo (preadolescencia y primeros
aos de adolescencia) y busca generar una propuesta pedaggica superado-
ra al evitar posibles asimilaciones de niveles existentes.
La nueva organizacin del sistema educativo se inicia a los 5 aos con el
ltimo curso de Nivel Inicial, contina con nueve aos de Educacin Ge
neral Bsica (EGB) y termina en tres aos de Educacin Polimodal. El lti
mo ao del Nivel Inicial y los nueve de la EGB son obligatorios.
26
Caractersticas y finalidades de la educacin polimodal
Habitualmente se considera que el nivel polimodal es lo que reemplaza en
la actualidad a la educacin secundaria. Si esto fuera as, se habra reducido
la educacin secundaria de los cinco aos originales a solo tres. En cambio, la
nueva estructura del sistema educativo replantea el nivel medio y su extensin
llevndolo a seis aos: tres del tercer ciclo de la EGB y los tres del polimodal.
En sus etapas originales, el nivel secundario estuvo diseado con el fin
de preparar a los jvenes para ingresar en las universidades ensendoles a
pensar y a estudiar, es decir, a desarrollar sus capacidades cognitivas y me-
tacognitivas. Tambin estaba pensado para desarrollar capacidades estti
cas, relacionadas con el fortalecimiento de la identidad de clase. Solo en al
gunos casos asuma adems la formacin de capacidades interactivas y
profundizaba la de capacidades ticas a travs de estrategias distintivas de
inculcacin. (Braslavsky, 2000). No tena caractersticas de nivel educativo,
sino ms bien de etapa (de mediacin o media) entre uno y otro nivel, que
eran la escuela primaria y la universidad.
Esta situacin de estar en el medio no fue poco importante, porque, a
medida que se masific e incorpor sectores sociales cuyo objetivo no era
entrar en la universidad, se generaron tensiones que se resolvieron con el
agregado de diferentes ramas y modalidades para atender a la diversidad de
demandas e intereses (Obiols y Obiols, 1994). Y tambin fue la base de lo
que algunos autores denominan la crisis de identidad del nivel medio (de
Ibarrola y Gallart, 1994).
De ah que hoy el nivel secundario se ve enfrentado con una serie de de
mandas: por un lado, orientar la elecciones vocacionales de los adolescen
tes; por el otro, integrar todas las finalidades que fueron apareciendo, suce
sivamente, como importantes para la escuela secundaria: habilitar para
seguir estudiando, habilitar para la participacin ciudadana en una socie
dad democrtica y habilitar para integrarse en la vida productiva.
La respuesta a estos requerimientos arranca en el Tercer Ciclo de la EGB,
que por ello se considera el primer nivel de la educacin secundaria, y se
completa en el Nivel Polimodal, segundo nivel de la secundaria en la actua
lidad. De este modo, hoy la educacin secundaria permite integrar cuestio
nes que han estado disociadas a lo largo del tiempo.
Con una duracin de tres aos, el polimodal constituye el tramo supe
rior de la secundaria. Aunque no obligatorio, brinda una formacin que
27
permite continuar estudios superiores y orienta hacia diversos campos del
mundo del trabajo. La Educacin Polimodal se propone como alternativa
para la superacin de la problemtica de la hasta hoy denominada 'ense
anza media' o 'secundaria'. Cubre todas las modalidades del secundario
tradicional (bachillerato, comercial, tcnico, agropecuario, artstico) que
son reconceptualizadas para dar respuesta a las demandas de la sociedad
(CFCyE, Resolucin N30/ 93).
Tal como lo expresa dicha Resolucin, la Educacin Polimodal tiene co
mo finalidad dar respuesta a mltiples y complejas demandas provenientes
de los diversos sectores de la sociedad: la presin social y acadmica por el
acceso a los estudios superiores, lo que ha signado fuertemente el perfil his
trico de los estudios secundarios tradicionales; las demandas de prepara
cin para la vida laboral, puesto que considera la proximidad de insercin
activa de la juventud en un mundo del trabajo cambiante y cada vez ms
competitivo; la incorporacin de los avances cientficos y tecnolgicos que
son imprescindibles hoy para una formacin general actualizada y para un
eficiente desempeo productivo; la necesidad de desarrollar competencias y
capacidades que preparen para la transicin a la vida adulta, para actuar en
diversos contextos sociales y para la participacin cvica con responsabilidad
y autonoma, dentro de un marco explcito de valores morales y sociales.
Al igual que los niveles anteriores, la Educacin Polimodal tiene una
funcin propia y una funcin propedutica. La propia apunta a fortalecer la
formacin del ciudadano y articular valores para la participacin conscien
te y responsable; profundizar el desarrollo de las competencias comunica-
cionales, matemticas, sociohistricas y cientfico-tecnolgicas, para com
prender los procesos globales y manejarse en un mundo cada vez ms
complejo y competitivo; ofrecer saberes orientados hacia un sector o rama
de la actividad productiva para incorporarse activa y reflexivamente al de
sempeo en el campo laboral.
La funcin propedutica apunta hacia los estudios superiores que repre
sentan no solo un requerimiento acadmico de articulacin entre niveles
educativos sino tambin una demanda social. Continuar estudios superio
res trae aparejada la necesidad de articular los trayectos educativos, asegurar
una formacin relevante y actualizada para todos los alumnos y el desarrollo
de competencias especficas en las reas humanstica, social, cientfica y tc
nica, que les permitan tener condiciones equitativas de participacin cultu
28
ral y dar respuesta a las demandas del contexto social diversificado (que de
termina trayectorias educativas y laborales diversas), y a las necesidades y ex
pectativas de los distintos actores (CFCyE, Resolucin N 30/ 93).
Se tiende a favorecer experiencias significativas en reas de la produc
cin que se articulen con sus respectivos campos de conocimiento. Los tra
yectos tcnico-profesionales (y trayectos artsticos) amplan las opciones del
estudiante y resuelven uno de los problemas ms difciles de la vieja estruc
tura, como es la necesidad de los alumnos de hacer opciones profesionales
a una edad demasiado temprana.13
La educacin polimodal est compuesta por una formacin general de
fundamento, que contina las reas definidas para la EGB, pero los sabe
res se organizan con mayores niveles de complejidad, profundizacin y
especificidad. I ntegra tambin las orientaciones previstas en la Ley Fede
ral: humanstica, social, cientfica y tcnica, y es comn a todas las mo
dalidades. Tambin tiene formacin orientada, que est dirigida al estudio
de determinadas reas del conocimiento y del quehacer, e implica el de
sarrollo de capacidades para actuar en amplios campos de la vida labo
ral, que permitan su comprensin integrada y la movilidad en reas ocu-
pacionales.
El discutido tema de la preparacin de los tcnicos14se resuelve articu
lndola con los Trayectos Tcnico-Profesionales (TTP). Estos forman en
campos especficos y otorgan el ttulo de tcnico en la modalidad elegida.
Adems, profundizan y desarrollan valores y competencias necesarios para
una integracin responsable y crtica. Su estructura curricular bsica per
mite que cada provincia proponga un programa de estudios propio dentro
de ciertos criterios comunes.
Un espacio problemtico: el tercer ciclo de la EGB
Dentro de la nueva estructura, el Tercer Ciclo de la EGB representa, sin
duda, el espacio ms problemtico. Una de las razones es que es el nico
que no se homologa a los antiguos niveles conocidos y, por lo tanto, no tie
ne un significante desde donde pueda ser reconocido. Esto puede consti
tuir un problema, pero tambin es una oportunidad en un momento en el
cual se trata de inventar otra educacin acorde con los nuevos paradigmas.
Ciertamente es ms fcil generar lo nuevo desde lo inexistente, que
29
transformar lo viejo. Por ello, vale la pena dedicar algo de atencin espec
fica a este nuevo espacio que aparece tardamente (en trminos de lo que
ocurri en otros pases), pero, por eso mismo, en el marco de la necesidad
de una reconfiguracin total del sistema educativo.
Un primer problema que hubo que encarar es por qu esta divisin de
la educacin general bsica. En apartados precedentes se mostraron las fun
ciones y la razn de ser de los distintos ciclos de la EGB, poniendo nfasis
en cmo responden a las necesidades especficas de los alumnos. En ese
sentido, el Tercer Ciclo constituye una unidad respecto del desarrollo psi-
coevolutivo (preadolescencia y primeros aos de adolescencia) y busca ge
nerar una propuesta pedaggica superadora al evitar posibles asimilaciones
a los niveles existentes.
Por esta razn es de vital importancia reconocer que el Tercer Ciclo no
es ni primaria ni secundaria. Es otra cosa. Si queremos encontrar una pro
puesta superadora, no puede estar pensado desde la lgica de los niveles
preexistentes. Se trata de un espacio de preparacin de toda la poblacin
(es obligatorio) para su insercin diferenciada en la vida productiva o en el
Nivel Polimodal. Esto es importante, porque es lo que justifica su costado
orientador. El hecho de que se destine para toda la poblacin tambin es
importante porque permite diferenciarlo de la vieja escuela media. Segn
el concepto clsico la educacin secundaria no es para todos, y nunca es
tuvo organizada para retener sino que era la primera etapa de la seleccin
social. Distingua a aquellos que iban a trabajar (que no entraban en ella)
de los que seguiran estudiando (era la instancia preparatoria para la uni
versidad).
Pero tampoco es una escuela primaria, ni puede seguir los criterios de
organizacin de los dos primeros ciclos de la EGB, ya que por las necesida
des de su evolucin los pberes rto se adaptan a los modelos infantiles. Es
to aparece claro en la experiencia argentina, que sostuvo hasta ahora una
escuela primaria demasiado larga 15 que tena serios problemas de conten
cin de los alumnos (pberes) en 6o y 7 grado.
En toda la regin latinoamericana, un fuerte desafo actual es genera
lizar esta etapa de atencin al pber (llamada en la Argentina Tercer Ci
clo de EGB), porque hoy se corresponde con lo que fue, en el siglo pasa
do, unlversalizar la educacin primaria. Pero esto no puede significar
primarizarlo sino pensar que lo que se universaliza es el primer ciclo de
30
la educacin secundaria, con una propuesta pedaggica diferente de la
tradicional tanto primaria como secundaria, y creada especficamente pa
ra el pber.
Otra razn poderosa es tomar conciencia de que el Tercer Ciclo est
comprendido en el perodo obligatorio. Quiere decir que hay que pensar en
un modelo para la inclusin y no para la exclusin. El modelo de la secun
daria no fue creado para ser universal, ni fue concebido para la alfabetiza
cin masiva sino para iluminar sectores disciplinarios especficos con el fin
de seleccionar a los elegidos.
Nuestra educacin secundaria fue desbordada por la masificacin. No
tiene capacidad de encuadramiento por las caractersticas de los grupos que
se manejan y por las dimensiones de los establecimientos (cuya organiza
cin fue pensada para un modelo de 300 alumnos y hoy puede llegar a te
ner 1000 o 2000)
Los objetivos del Tercer Ciclo tienden, por un lado, a avanzar hacia la
formacin de competencias complejas y a sistematizar conceptos y proce
dimientos de los diferentes campos del saber. Se enfatiza la comprensin de
los procesos globales en el mundo contemporneo, la reflexin acerca
de los principios ticos que orientan las acciones humanas, la apropiacin
de saberes cientfico-tecnolgicos bsicos y el desarrollo de actitudes y va
lores para la formacin del ciudadano.
La funcin propia del ciclo es la terminalidad, completar aquellos apren
dizajes bsicos para el desarrollo personal e integral del alumno en el de
sempeo cvico y social. La funcin propedetica es la orientacin, o sea,
ampliar los mbitos de experiencia de los alumnos y sus horizontes de vi
sibilidad social, indagar alternativas de continuidad de estudios y de inicia
cin laboral.
Para desarrollar un modelo organizativo acorde con la inclusin, el ter
cer ciclo de la EGB exige focalizar la enseanza en el desarrollo de compe
tencias, disminuir la cantidad de espacios curriculares, facilitar la concen
tracin del trabajo de los docentes, construir nuevos roles profesionales que
atiendan las particularidades del ciclo, poner en prctica estrategias que
den lugar a proyectos relativos a educacin y trabajo, temas transversales,
otros temas de opcin institucional.
Esto resulta fortalecido por la cantidad de aos que ya estn en el siste
ma los nios de los sectores populares.
31
El emen t o s par a pen sa r un a g est i n po r c ic l o s
La ruptura entre niveles: lgica de cada nivel
Segn se ha visto hasta aqu, la estructura tradicional del sistema educa
tivo heredado es la resultante de procesos histricos que, ms que ayudar a
que stos se integraran, conformaron una lgica que podemos denominar
aluvional. Como consecuencia, nuestro sistema educativo est organizado
sobre la base de una verdadera yuxtaposicin de modelos de organizacin
que, como han respondido a razones histricas diversas y han tenido fun
ciones diversas, no pueden menos que mostrar alta incoherencia.
Llamamos a esta realidad fal ta de articulacin entre los niveles, situacin
que es bien conocida como una de las caractersticas propias del sistema
educativo, no solo en la Argentina. La falta de coherencia que la expresa
produce efectos concretos de exclusin y repeticin en los primeros esta
dios de cada nivel. Por esto es importante hacerse cargo del problema, com
prender sus causas y transformarlo en un nicho para innovar.16 -
La historia del desarrollo de los niveles educativos gener rupturas y re
laciones poco coherentes entre s. Esta incoherencia responde a una serie
de razones, pero su resultante es que cada uno se organiza a partir de un
lgica propia, diferente de la de los dems. La estructura tradicional est
compuesta por el jardn de infantes, la escuela primaria y el nivel secunda
rio o medio. Simplificando, se puede decir que el jardn de infantes est re
gido por la lgica del juego, del hacer y del placer; el nivel primario, en
cambio por el desarrollo del alumno, la formacin instrumental y moral; la
educacin secundaria, por la lgica racional de las disciplinas acadmicas.
Cada una de estas lgicas estructuran la propuesta didctica del nivel y
su modelo de organizacin. Por eso en el jardn de infantes las salas estn
provistas de los diferentes elementos que permiten desarrollar todas las
reas personales desde lo ldico. Aun despus de perder su carcter mera
mente social, cuando ingresa con todo su derecho en el tramo de la educa
cin obligatoria, esta impronta se mantiene y se desarrollan las propuestas
de enseanza de las diferentes reas desde dicho enfoque ldico. Esto es
muy importante, porque muestra que el juego, el placer y lo ldico se pue
den utilizar pedaggicamente para lograr objetivos de aprendizaje.
En la escuela primaria, por su parte, se tiende a lograr el aprendizaje de
32
los saberes instrumentales y de guiar el proceso de maduracin del sujeto,
pero desde el disciplinamiento y desde el deber ser. Esto ha determinado que
su organizacin deje poco espacio para el placer y que el nfasis se ponga en
el esfuerzo y las normas. Se somete de esta manera a los educandos a un cam
bio abrupto de una propuesta a la otra, en el que no existen mecanismos ins
titucionalizados de acompaamiento para facilitarlo, con las consecuencias
conocidas de fracaso, que se hacen ms evidentes en aquellos sectores en los
cuales los nios estn menos apoyados por su entorno familiar.17
Finalmente, la escuela secundaria organiza su modelo de enseanza des
de las lgicas de las disciplinas. Aun en las modalidades ms instrumenta
les, todava mantiene una impronta propedutica, de saberes acadmicos,
que deben ser construidos en paralelo a partir de espacios segmentados de
dicados a cada disciplina.18El proceso de integracin de saberes, que en la
escuela primaria est a cargo del docente, se exige (de un ao al siguiente)
al alumno, nuevamente sin el acompaamiento debido. Como resultado,
esto se constituye en un verdadero obstculo que produce un alto nivel de
fracaso expresado en los mayores ndices de exclusin y repeticin de toda
la escolaridad.
Un grfico aproximado del sistema educativo actual podra verse como
lo siguiente:
Dentro del marco aparente de un sistema educativo, coexisten partes
yuxtapuestas, casi sin interrelacin y entre las cuales hay una evidente rup
tura en el pasaje de una a otra.
Las tres lgicas presentes, basadas en lo ldico, la disciplina y el esfuer
33
zo, y en el saber disciplinar, no son extraas al proceso de aprendizaje. Ms
bien, forman parte de l a lo largo de todo el desarrollo de la persona. Des
de la primera infancia hasta la edad adulta, para aprender son necesarios
una cuota de gratificacin, de placer; el esfuerzo y la disciplina; y adentrar
se en las peculariedades de los diversos campos del conocimiento. Y tam
bin es cierto que, debido a las caractersticas propias de cada edad evolu
tiva, el nfasis puesto en cada uno de estos aspectos debe ser diferente, y
no negado al pasar de un nivel a otro.
Por lo tanto, para lograr mayor coherencia a lo largo de todo el sistema
educativo, y adems articulacin, todas ellas deberan articularse e integrar
se, respetando el potencial pedaggico y enfatizando los aspectos pertinen
tes a cada una, segn los diferente estadios del desarrollo de la persona.
Niveles o ciclos:
el continuo de la evolucin del sujeto de aprendizaje
La propuesta de estructurar el sistema educativo por ciclos ofrece una
buena oportunidad para superar esta incoherencia. Pensar cules son los ci
clos obedece a reconocer cules son las etapas evolutivas del alumno.
Hoy los sistemas educativos conciben toda la educacin obligatoria como
un solo nivel. Esto es as hasta el punto de que cada vez ms en la bibliogra
fa internacional se habla de la educacin bsica, entendida como K-12, lo que
significa desde el kindergarten (el nivel inicial), hasta el grado 12 (final del
polimodal). Del mismo modo, los grados se enumeran de manera sucesiva,
desde el primero de escolaridad hasta el 12, en que se recibe el certificado
para entrar en el nivel superior.
El incremento de la escolaridad obligatoria ya llega hasta la finalizacin
del grado 9o o 10 en casi todo el mundo y en muchos pases (e incluso se
intenta en algunas provincias argentinas), se est llevando hasta el grado 12.
Esto quiere decir que ahora no se piensa a la educacin como tramos se
parados sino que todo el sistema educativo se conceptualiza como un conti
nuo (desde jardn hasta terminar el polimodal), que se divide en funcin de
las etapas evolutivas del sujeto que aprende. Es un sistema articulado, que
permite hacer propuestas con coherencia y consistentes unas con otras, con
los debidos nfasis y diferencias, que no se oponen sino se complementan.
34
Una imagen de esta organizacin se debera ver de la siguiente forma:
El continuo de la escolarizacin
ste es el fundamento de pensar los contenidos bsicos comunes de la
enseanza (los CBC) como una unidad desde el nivel inicial hasta la forma
cin docente. No se trata de la matemtica de la primaria y de la de la se
cundaria. Es un continuo de enseanza de la matemtica durante 12, 13 o
14 aos (segn cuntos aos de nivel inicial estn integrados a la obligato
riedad), con el mismo enfoque, con la misma base de propuesta didctica,
con la misma lgica. Por eso es un sistema articulado, porque es un conti
nuo, o sea que se va profundizando de acuerdo con las necesidades del ci
clo y las posiblidades del desarrollo de los educandos.
Dicho continuo, cuyos tramos o ciclos se basan en las caractersticas del
alumno, se organiza en dos grandes espacios: el que corresponde a la ense
anza de la edad infantil (que incluye el nivel inicial y el primero y segun
do ciclo de la EGB) y el correspondiente a la pubertad y la adolescencia
(que incluye el tercer ciclo y la educacin polimodal).
Una base para una articulacin entre los ciclos
Ahora bien, cmo proceder para llevar a la prctica esta articulacin?
Para ello es necesario entender sus diferentes dimensiones. Articular no es
tratar de que el alumno de sptimo (o noveno) conozca el otro nivel; la pro
puesta de enseanza es la que tiene que guiarlo sin sobresaltos para que se
desarrolle en todas sus dimensiones y vaya pasando, de manera articulada,
por ese continuo.
En el marco de la formacin de competencias, una correcta articulacin
requiere tener en cuenta tres factores que estn presentes a la hora de lle
var adelante la tarea: el alumno, la propuesta de enseanza y la organiza
cin de la escuela.
35
Ins Aguerrondo - Mana Teresa Lugo - Mariana Rossi
Educar a un sujeto que va cambiando
Empecemos por el alumno. En relacin con l, es necesario articular a
lo largo de todo el sistema educativo las diferentes dimensiones del desa
rrollo de su personalidad, que se pueden agrupar en dos grandes catego
ras: el cognitivo y el socioafectivo. Con respecto al primero, se trata de fa
cilitar el desarrollo del pensamiento que debe pasar ineludiblemente del
estadio del pensamiento concreto, al abstracto entre los 16 y los 18 aos.
En trminos del desarrollo socioafectivo, se trata de afianzar diferentes
niveles de responsabilidad individual y social, que debe pasar de una situa
cin de dependencia inicial para llegar, entre los 16 y los 18 aos, a la auto
noma personal. Esto implica capacidad de pensamiento crtico autnomo,
pero, tambin, las competencias de gestin individual responsable referidas
a todos los mbitos de su vida cotidiana, desde su propio aprendizaje, has
ta la relativa al cumplimiento de sus deberes familiares y sociales.
Desarrollo del pensamiento y de la responsabilidad son las dos grandes di
mensiones referidas a los alumnos que deben estar presentes en una propues
ta articulada de sistema educativo. En general, solo se ha tenido en cuenta la
primera de ellas, y de una manera muy restringida. Los ejercicios de articula
cin entre grados o niveles se han centrado, fundamentalmente, en proponer
en el currculum una secuencia de contenidos que exprese una gradualidad in-
cremental. Las investigaciones de la psicologa cognitiva orientan hacia otras
perspectivas. Como se ha visto en el captulo V, para lograr un verdadero de
sarrollo del pensamiento, o sea, para lograr la comprensin, hace falta mucho
ms que aprender datos. Por eso al alentar un desarrollo progresivo de la ca
pacidad de pensar es necesario centrarse en actividades tendientes a la profun-
dizacin de los distintos procesos de pensamiento (Tishman y otros, 1997).
En cuanto al dsarrollo de la personalidad, no existe en la propuesta cl
sica de enseanza un espacio especfico, ni una didctica que se hagan car
go de este aspecto.
No queremos decir que como objetivo no se tenga en cuenta en muchas
instituciones, incluso en el Proyecto Educativo Institucional, o que no existan
pedagogos que hayan realizado diferentes aportes y publicaciones donde se
presentan propuestas adecuadas. Solo se intenta dejar en claro que no est en
la formacin sistemtica de los docentes, tampoco incluido habitualmente
en la preocupacin institucional y, por lo general, no se encuentran activida
36
des de enseanza especficas para desarrollado. Como consecuencia, gran par
te de los alumnos llega al final de su escolaridad con niveles bastante bajos de
autonoma personal y de responsabilidad hacia s mismos y hacia los dems.
Reorgani zar la propuesta di dcti ca
La segunda perspectiva para pensar la articulacin entre ciclos se genera
desde la propuesta de enseanza. Aqu hay dos grandes componentes: por un
lado, sus dimensiones y, por el otro, el tipo de actividades que se proponen.
Es importante recordar que el nuevo objetivo de la educacin es formar
personas competentes. Esto requiere, tal como se ha dicho, por parte de do
centes e instituciones, de un cambio profundo en el enfoque de la ensean
za, que la oriente cada vez ms hacia el planteo de situaciones problemticas
en cuya resolucin los alumnos aprendan y pongan enjuego competencias.
Ensear las competencias supone incluir los contenidos en contextos de
accin. Supone, tambin, una metacognicin y particulares enfoques de eva
luacin.
En el cuadro que sigue se explicitan estos aspectos y las consecuencias
didcticas que de ellos se desprenden.
37
ASPECTO EXPLICACIN CONSECUENCIAS
DIDCTICAS
ACCIN
La competencia implica la capa
cidad de actuar y se manifiesta
en la accin. sta, a su vez,
enriquece la competencia
amplindola y reconfigurndola
en forma permanente.
La enseanza y el aprendizaje
de competencias debe necesaria
mente poner a los sujetos que
aprenden frente a situaciones
(reales o simuladas) que plan
teen problemas para resolver.
CONTEXTO
La accin se desenvuelve siem
pre en un contexto y es eficaz
en la medida en que resuelve lo
que dicho contexto plantea.
Para ensear y aprender compe
tencias es necesaria la riqueza y
diversidad de contextos que per
mitan expandirlas en la mayor
cantidad de situaciones posibles.
EVALUACIN
La evaluacin de las competen
cias implica relevar evidencias
y poner al sujeto en situacin
para dar cuenta del grado de
alcance de las competencias.
Los instrumentos de evaluacin
deben ser capaces de relevar no
solo los conocimientos adquiri
dos sino su uso en la resolucin
de situaciones.
CONTENIDOS
Los contenidos conceptuales,
procedimentales y actitudinales
resultan los insumos imprescin
dibles para desarrollar las capaci
dades y aplicarlas en forma perti
nente al contexto. Los contenidos
son imprescindibles para la
accin y el juicio informado.
La significatividad de los conteni
dos deviene principalmente de
su potencialidad para interpretar
el contexto, comprender el
problema que se va a resolver y
contar con las herramientas
conceptuales, procedimentales y
actitudinales para desabollar una
accin eficaz.
METACOGNIC1N
Las competencias implican la
conciencia acerca del propio
conocimiento, en tanto proceso
y producto. Ello resulta
fundamental en el desarrollo de
la capacidad de gestionar el
propio aprendizaje.
Es necesario completar los proce
sos de aprendizaje con los de
toma de conciencia y reflexin
sobre el camino recorrido. Ad
quiere especial valor el desarrollo
de estrategias personales de
aprendizaje.
38
Ahora bien, estamos planteando que concebir una educacin por ciclos
supone que esto debe hacerse, de una manera articulada, es decir, de tal mo
do que se pueda ir guiando al alumno a lo largo de un continuo, facilitn
dole el acceso a instancias cada vez ms complejas de su propio desarrollo.
Entonces, aun cuando la propuesta didctica contemple los mismos ele
mentos en el primer ciclo que en el polimodal (metas de comprensin, de
sempeos, actividades), stas tendrn un valor distinto y debern adaptar
se a las caractersticas evolutivas de los alumnos de cada ciclo.
Algunos elementos que surgen de este cuadro permiten mostrar cmo
avanzar en la reorganizacin y diferenciacin de la propuesta didctica a lo
largo de todos los ciclos
1. La competencia implica la Cul es y cuntos espacios estn
capacidad de actuar y se previstos para hacer,
manifiesta en la accin.
2. El aprendizaje implica mayor Qu variaciones en los estmulos
variedad de estmulo, mejor de aprendizaje se prevn,
aprendizaje.
3. Para facilitar el aprendizaje Cmo se arma una oferta
hay que incorporar la diversidad. equivalente pero que permita la
heterogeneidad.
4. Los diferentes tipos de - Qu diversidad de actividades se
contenidosrequieren actividades proponen.
diferentes.
Con respecto a la metodologa de enseanza, el desarrollo de competen
cias no le asigna un lugar privilegiado a ningn mtodo. Por el contrario,
busca reactivar todas las formas de enseanza y aprendizaje, desde las ms
tradicionales hasta las ms innovadoras. La pluralidad y combinacin sig
nificativa de estrategias ser clave para proponer experiencias que permitan
desarrollar las competencias.
'Es necesario incorporar toda la diversidad de tcnicas de enseanza: ex
posicin, investigacin, bsqueda bibliogrfica, trabajo en grupos, debate, jue
gos de roles, estudio independiente, etc. Los profesores son quienes estn en
mejores condiciones de decidir sobre las estrategias didcticas y lo oportuno
de introducir innovaciones en la forma de ensear y aprender. Esto supone
reconocer en ellos la responsabilidad y la capacidad de tomar decisiones.
39
Reorganizar la escuela
Finalmente, llegamos a la escuela. En la medida en que la articulacin
entre ciclos supone la necesidad de responder de manera diferente a las ca
ractersticas de cada etapa evolutiva del sujeto de enseanza, es necesario
poder variar tambin las condiciones de la organizacin institucional. Cada
edad implica diferentes tiempos de atencin, por lo que los mdulos hora
rios de enseanza no pueden ser los mismos en todos los ciclos; hay inte
reses distintos y un desarrollo, desarrollo diferente de la responsabilidad,
entre otros aspectos.
Esto nos vuelve a una cuestin conocida: cualquier opcin tcnico-pe
daggica que se toma, para que se lleve a la prctica, tiene que impactar en
las coordenadas de la organizacin institucional.19Por lo tanto, una educa
cin adecuadamente articulada permitir que sus escuelas las varen: tiem
pos, espacios, modos de agrupamientos, presencialidad.
En definitiva, requerir de instituciones flexibles, capaces de adaptarse
a su contexto, conformando lo que se ha llamado instituciones inteligen
tes, o sea, aquellas capaces de desarrollar mecanismos que logren aprendi
zaje institucional. En el cuadro siguiente se describen algunos indicadores
de dicho aprendizaje institucional, que dan la pauta de la existencia de es
cuelas inteligentes.
Va r i a bl e E sc u el a t r a d i c i o n a l E sc u el a i n t e l i g en t e
Tiempo y cargas horarias Rgidas, repetidas
semanalmente
Pautadas por ao.
Organizacin flexible
Funciones
y responsabilidades
Roles unifuncionales
y fijos.
Roles multifuncionales
y nuevos roles
Espacio (su uso) El aula como espacio para
aprender
Aprendizaje en el aula, en
la institucin, fuera de la
institucin. Espacio flexible
Agrupacin de alumnos Por edades Por edades, por intereses,
por niveles de conocimien
to, por proyectos, por tipo
de competencia para
desarrollar.
40
Desplazamiento de los
alumnos
Organizacin del trabajo:
alumnos y docentes
Secuencia y organizacin
de contenidos
Nulo, cada uno en su aula
Individual
J errquico
Vertical.
nica
Explicitada en detalle
Flexible, movimiento en el
aula y dentro y fuera de la
escuela.
Grupal
En equipo
Interactivo.
Por franjas, con lmites m
ximos y mnimos.
Un marco para articular: herramientas para actuar
En resumen, se ha querido plantear en este captulo que la articulacin
es un problema de tipo estructural. Hoy los niveles estn pegados o, ms
bien, yuxtapuestos. Articular siginifica que exista una progresin a lo largo
de una serie de coordenadas que permita a los alumnos incrementar, sin
prisa y sin pausa, sus competencias cognitivas y su responsabilidad y auto
noma (con todo lo que stas implican), a lo largo de su pasaje por el siste
ma educativo.
Podramos sintetizar diciendo que, para facilitarlo, se deberan tomar
una serie de decisiones tcnico-pedaggicas que permitieran alcanzar los fi
nes y objetivos actuales de la educacin, algunas de cuyas dimensiones se
resumiran como el pasaje:
- del conocimiento acadmico al saber tecnolgico,1
- del aprendizaje pasivo al aprendizaje constructivo,
- del contenido conceptual al contenido complejo.
Y tambin hay una serie de decisiones organizativas que se deben tomar
concomitantemente, algunas de las cuales implican el pasaje:
- de una propuesta didctica homognea a una flexible,
- de una institucin burocrtica a una organizacin inteligente,
- de un sistema educativo organizado por niveles a otro organizado por
ciclos.
Cada uno de los ciclos de la educacin (I nicial, EGB1 y 2, EGB3 y Poli-
41
modal) pueden y deben tener sus caractersticas diferenciadas que los identi
fiquen. Independientemente de cules ciclos estn en cules edificios concre
tos, el tipo de propuesta de enseanza y de propuesta organizativa para EGB1
y 2 tendra que comprender ciertos parmetros, diferentes de los que se apli
can en EGB3, y stos a su vez distintos de los que rigen en el polimodal.
Visto desde tal perspectiva, es indiferente si el tercer ciclo se cursa en
una escuela que tiene los anteriores o en otra que tiene el ciclo posterior.
Pasamos por encima de la discusin de primarizarlo en el primer caso, o
de secundarizarlo en el segundo, porque las caractersticas que debe po
seer son propias de l, y solo de l. Lo importante es que en todas las es
cuelas se puedan marcar las diferencias, tanto en la propuesta de ensean
za como la organizativa, correspondientes a cada ciclo. As como hasta
ahora en las instituciones que tenan primaria y secundaria eran claras las
diferencias entre ellas, en la actualidad estas diferencias deben verse entre
Inicial y EGBly 2, entre EGBly 2 y EGB3, y entre EGB3 y Polimodal.
El camino para recorrer es largo, pero no por eso imposible de hacer. A
partir de la realidad de nuestras instituciones, desde cualquiera de los nive
les se puede comenzar a diferenciar estos elementos y empezar a construir
coordenadas de articulacin. Se presentan a continuacin dos aproximacio
nes posibles para este inicio, una de ellas pensada desde la secuencia de los
tipos de actividades de los alumnos, y la otra desde los modos tpicos de
organizar la enseanza.
Se trata de trabajar con el equipo docente de la institucin, para que pue
da tomar conciencia de cules de ellos son los ms pertinentes en cada uno
de los ciclos, a los efectos de que quede en claro la progresin y aparezcan
las diferencias que tienen que verse en un marco de verdadera articulacin.
Diferenciar los ciclos desde los tipos
de actividades de los alumnos
Dado que los alumnos deben ejercitar distintos estadios de responsabi
lidad, involucrndose de manera diferente en cada una de las etapas evolu
tivas, un ejercicio inicial puede ser acordar con el equipo docente los nfa
sis que tendrn sus actividades en cada uno de los ciclos.
El cuadro que se presenta a continuacin es una primera idea de cmo se
puede orientar esta reflexin. Cada grupo docente deber determinar cules son
las actividades que les resultan apropiadas para su propuesta de enseanza.
42
Tipo de
Actividad
Inicial EGB 1y 2 EGB3 Polimodal
TTP
1. Decidir sobre lo
que puede
aprender
2. Decidir sobre
qu materiales
utilizar
3. Decidir sobre el
uso de su tiempo
4. Colaborar en la
escuela (*)
5. Participar en la
conduccin
6. Liderar/
participar en
proyectos
7. Trabajar solo
(sin docente)
8. Regular la
disciplina
9. Autorregular la
disciplina
Otra
Otra
(*) Preparar materiales de enseanza/Ensear/Hacer trabajo administrativo/Ayudar en el
mantenimiento/Ayudar en la limpieza/etctera.
43
El resultado del trabajo deberla ser una especie de mapa indicador de
los nfasis propios de cada ciclo. Las actividades que se presentan en este
cuadro son solo unas pocas de entre un gran conjunto de las posibles. Ca
da equipo docente decidir cules son las ms pertinentes de acuerdo con
su proyecto institucional, y agregar otras necesarias.
Diferenciar los ciclos desde las actividades de la enseanza
Del mismo modo, se puede iniciar la diferenciacin de los ciclos desde
los tipos de actividades de enseanza que se proponen a los alumnos. El
prximo cuadro puede servir como disparador de un intercambio de ideas
dentro del equipo docente, que lleve a tomar conciencia de cmo se deben
diferenciar las actividades de enseanza acordes con los ciclos para acom
paar el proceso de crecimiento madurativo de los alumnos.
El equipo docente discutir este segundo cuadro, tratando de determi
nar cules de estas actividades deben aparecer en una mayor proporcin en
cada uno de los ciclos. Es importante tomar conciencia de que, en alguna
medida, todas ellas deben formar parte de todos los ciclos. No se trata de
que, como estamos en el polimodal, no se deban proponer actividades l-
dicas, pero el juego ser distinto del de los otros ciclos. De igual modo, no
es que los nios de inicial no puedan investigar, pero esa actividad deber
ser diferente de la de los otros ciclos.
Un ejercicio de este tipo ayuda, adems, a esclarecer cules son las ca
ractersticas salientes de cada una de las actividades en cada uno de los ci
clos. Si la reflexin est alimentada por una propuesta de enseanza para la
comprensin20seguramente que permitir una articulacin superadora de
los serios problemas que hoy enfrentamos en el pasaje de un nivel educati
vo 3,V0.
44
Tipo de
Actividad
Inicial EGB 1y 2
EGB 3 Polimodal
TTP
1. Clase frontal
2. Taller
3. Proyectos
4. Investigacin
5. Seminario
6.J uego
7. Campamento
8. Debates
9. Presentacin del alumno
10. Conferencia
11. Otra
12. Otra
45
Notas
1 Seminario Globalizacin y Educacin del Futuro, Fundacin de Investigacin Social
Argentino Latinoamericana (FISAL), San Luis, Argentina, 18 y 19 de abril de 2001.
2 Vase capitulo I.
J Algunos autores denominan a estas instancias niveles. Para mayor claridad hemos prefe
rido reservar la palabra nivel para la organizacin acadmica de la educacin.
4 Sobre este tema se puede ver en el Captulo 1el punto referido a la organizacin de las
instituciones para la enseanza.
5 En el captulo I se distingue entre innovaciones, que cambian el paradigma, y novedades,
que son solo cambios de mejora dentro del mismo paradigma.
6 En los distintos pases aparecen diferentes denominaciones. La estructura de Francia es
t compuesta por la cole maternelle, cole lementaire (6 aos), collge (3 aos) y ly-
ces (3 aos); en Estados Unidos la estructura es kindergarten, primary school (6 aos),
intermedate (3 aos) y high school (3 aos), en ambos casos cada nivel en edificios se
parados. En otros paises, la cantidad de aos que duran los niveles vara, y los nombres
tambin, pero desde hace 50 aos lo comn es un nivel entre la primaria y la secunda
ria. En Amrica latina, el primer pas que cre este nivel fue Costa Rica en 1947. Chile
lo hizo en 1960, Brasil en 1972, etc. Hasta la Ley Federal de Educacin, la Argentina era
uno de los cuatro pases del mundo que no haba incorporado esta transformacin en
su estructura a pesar de dos intentos fallidos, uno pionero en 1916 (Reforma Saavedra
Lamas) y otro en 1968 (Reforma Educativa) .
7 Una excepcin a esto la constituyen los ciclos en el nivel superior, que se basan en la di
ferenciacin entre una orientacin profesional y otra acadmica.
8 En los pases donde este proceso avanza hay solo dos ttulos docentes: uno cubre la eta
pa infantil en todas sus fases (desde maternal a I osl0/11aos) y otro la de pberes y
adolescentes (desde 12 a 18 aos).
9 Consejo Federal de Cultura y Educacin. Es el rgano de acuerdo nacional de polticas
educativas, conformado por los 24 ministros provinciales de educacin con la presiden-'
cia del ministro nacional.
10 Se refiere al primer ciclo de la EGB.
11 Se refiere al segundo ciclo de la EGB.
12 Hasta la Ley Federal de Educacin (24.195) sancionada en 1993, en la Argentina era
obligatoria solo la escuela primaria (de 7 grados) segn lo establecido por la Ley 1420,
de 1884.
u En el viejo sistema educativo el alumno (o su familia) deba optar al final de la escuela
primaria, a los 12 aos. La nueva organizacin del sistema lleva esta opcin a los 14 (al
46
final de la EGB) o ms all, dado que los Trayectos Tcnico-Profesionales (y los artsti
cos) pueden cursarse de manera simultnea o posterior al polimodal. De esta forma, un
alumno que termin el polimodal tiene todos los aos posteriores que necesite para ha
cer la opcin de cursar un TTP.
14 La enseanza media tcnica se desarroll a partir de los aos sesenta, sobre la base de
un modelo que superpona la lgica del sistema escolar (en un turno) con la de la pro
duccin (en otro turno). Hoy se cuestiona mucho este modelo, aunque por supuesto
ello no significa negar la importancia de la formacin de tcnicos medios, aunque esta
debe revisarse en funcin de los cambios ocurridos en el mercado de trabajo y dar un
lugar ms importante a los tcnicos en servicios en detrimento de la formacin tcnica
para la industria.
15 En la mayora de los pases la primaria es de 6 aos, aunque hay casos de 5 aos u otros,
como el brasileo de una primaria de 4 aos. Recordemos que originalmente era as en
la Argentina ya que la ley 1420 establece 6 grados consecutivos. Luego se agrega el I osu
perior, y finalmente en la dcada de 1960 stos se numeran correlativamente de 1a 7.
16 Tendramos ac un ejemplo de la deteccin del problema, al cual le estamos agregan
do la masa critica de ideas que orienta la solucin, para dar origen a una innovacin.
Este proceso se detalla en el captulo II.
17 No se desconocen los esfuerzos de aprestamiento que realizan muchas escuelas, pero es
ta solucin no existe como prctica generalizada ni forma parte de la propuesta original.
18 El enciclopedismo fue el resultado de una escuela que no sigui el desarrollo de las cien
cias... [y] signific una organizacin atomstica del conocimiento. (Obiols y Obiols, 1994)
15 Para mayor desarrollo de estas relaciones, vase capttlo I.
20 Las lneas bsicas de la Enseanza para la Compresin se presentan en el captulo V
47
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49
"Qu hacen las escuelas que innovan,Captulo II
La escuela del futuro III. I. Aguerrondo y otros. Papers Editores. 2002
Ca pt u l o I I
MS ALL DE LA PLANTI LLA HORARI A.
I NNOVAR LA GESTI N DEL
TI EMPO ESCOLAR
I n t r o d uc c i n
Un experto asesor de empresas en Gestin del Tiempo quiso sorprender a
los asistentes a su conferencia. Sac de debajo del escritorio un frasco
grande de boca ancha. Lo coloc sobre la mesa, junto a una bandeja con
piedras del tamao de un puo, y pregunt:
Cuntas piedras piensan que caben en el frasco?
Despus de que los asistentes hicieran sus conjeturas, empez a colocar
piedras hasta que llen el frasco. Luego pregunt:
Est lleno?
Todo el mundo lo mir y asinti. Entonces sac de debajo de la mesa un
cubo con piedritas.
Introdujo parte de las piedritas en el frasco y lo agit, para que penetra
ran por los espacios que dejaban las piedras grandes.
El experto sonri con irona y repiti:
Est lleno ahora?
Esta vez los oyentes dudaron:
-Tal vez no.
Bien! -fue la respuesta del conferenciante.
Y puso sobre la mesa un cubo con arena que empez a volcar dentro del
frasco. La arena se filtraba en los pequeos recovecos que dejaban las pie
dras y las piedritas.
Est lleno? -pregunt nuevamente.
51
Mariana Rossi
No! -exclamaron los asistentes.
Bien! -dijo, y tom una jarra de un litro de agua que empez a verter
en el frasco. El frasco an no rebosaba.
Bueno, qu hemos demostrado? -pregunt.
Que no importa lo llena que est tu agenda, si lo intentas, siempre pue
des hacer que quepan ms cosas -contest un alumno.
NO! -concluy el experto. -Lo que esta leccin nos ensea es que si no
colocas las piedras grandes primero, nunca podrs colocarlas despus.
Cules son las grandes piedras en tu vida? Tus hijos, tu pareja, tus ami
gos, tus sueos, tus utopas, tu salud, aquellos a los que amas y que te
aman. Recuerda, ponas primero. El resto encontrar su lugar.
La importancia de las cosas se expresa de muchas maneras. Una, por
ejemplo, es cunto tiempo les dedicamos y qu calidad de tiempo inverti
mos en ellas. Acercndonos a esa perspectiva, los ejes para trabajar en este
captulo son la reflexin sobre el uso y empleo del tiempo en la escuela jun
to con una propuesta de cmo manejarlo, que aporte herramientas y estra
tegias para el armado del horario escolar y la temporalizacin de los conte
nidos y las actividades. La organizacin del tiempo en la escuela tiene una
importancia fundamental ya que cualquier accin se sita en sus coordena
das y, por lo tanto, constituye un elemento que puede facilitar u obstaculi
zar la accin didctica.
Dice la leyenda que Procusto era un bandido de la mitologa griega que
acomodaba a corte de espada a sus vctimas excesivamente altas al tama
o de su lecho (Matus, 1985). De esta cruda manera, siempre encontraba
espacio para todos.
La planificacin del tiempo se parece bastante a este relato, y poco a la
leccin que nos deja el sabio cuento de las piedras. Lejos de considerar al
tiempo como una variable que difcilmente podamos modificar, es posible
concebirlo como un recurso, y, como tal, puede ser planificado, organizado
y previsto. Ahora bien, la posibilidad de manejar el tiempo como un re
curso no significa que se lo considere al margen de las personas y del con
texto de las escuelas. Por el contrario, el tiempo de la escuela implica inte
grar y articular el tiempo de los diversos actores que en ella convergen -el
profesor, el alumno y el director-, y pensar los aspectos que intervienen en
la situacin de aprendizaje, los objetivos que se persiguen, los contenidos
52
La escuela del futuro. Ms all de la plantilla horaria.
que se ensean, las estrategias metodolgicas que se utilizan y se priorizan,
el nivel o ciclo, el grupo de alumnos a los cuales va dirigida la propuesta, y
el contexto en el cual est inserta la escuela.
Todos estos elementos se hallan presentes en la distribucin actual del
tiempo en las escuelas, aunque no seamos conscientes de ello. Muchas ve
ces no lo somos, porque el modo en que hoy se lo usa dentro del sistema
educativo, en el aula, en la institucin, en la supervisin, est determinado
por el paradigma original que organiza la educacin, se que todava no ha
cambiado y se resiste a cambiar. Una reflexin sobre este recurso tan im
portante puede ayudarnos a vislumbrar cmo reformular su uso desde otro
paradigma.
I n n o vaci n en l a o r g a n iz ac i n esc o l a r ,
un aspec t o pen d ien t e d el c a mbio
Los sistemas educativos de Amrica latina vienen realizando un conjun
to de reformas centradas en distintos mbitos: cambios en el currculum,
cambios en la estructura del sistema y cambios en las maneras de organizar
y gestionar el sistema educativo y las instituciones escolares. Durante una
primera etapa, en las dcadas de 1960 y 1970, las reformas educativas tu
vieron como eje las diferentes propuestas de cambio de contenidos para ni
vel primario y secundario (lengua, matemtica, ciencias, etc.). El cambio de
la educacin pasaba por el cambio dentro del aula.
Aunque sabemos que modificar los contenidos que se ensean en la es
cuela -y la forma de ensearlos- es una tarea necesaria, la experiencia ha de
mostrado que no resulta suficiente. Es imprescindible tambin innovar en
las formas que asumen la organizacin y la gestin de la escuela, como uni
dad de cambio.
Centrar la mirada en la organizacin y en la gestin de la escuela es com
plejo, porque exige enfocar aquellos aspectos de la sociedad que menos han
cambiado con el transcurso del tiempo. Si cotejamos las organizaciones
educativas con otras organizaciones sociales, por ejemplo las comerciales,
las industriales, incluso con la familia y la organizacin de las iglesias, ve
remos que esta comparacin es vlida. De entre todas ellas, la escuela es la
que menos ha cambiado a lo largo del tiempo. La distribucin de los alum
53
Mariana Rossi
nos por aos, la asignacin de un espacio fsico (aula) a cada grado, la dis
tribucin del tiempo escolar en funcin de las materias o reas de conoci
miento ( I a hora: Matemtica, 2a hora: Fsica, etc.), son algunas cuestiones
de la organizacin que no se han modificado. Como se ha visto ya en los
captulos anteriores, la forma que adopten la organizacin y la gestin de
las instituciones educativas, que son como dos caras de una misma mone
da, ser determinante a la hora de pensar la nueva educacin.
Sin embargo, el cambio de los modelos de organizacin no es un tema
propio del sistema educativo. Muchas reas se revisan en funcin de los
cambios organizacionales que estn ocurriendo, a partir de lo cual aparecen
conclusiones importantes. Por ejemplo, hoy el trabajo, para responder ca
da vez ms a las exigencias de las modernas tecnologas y a los renovados
modelos para organizar la produccin, asume nuevas formas de organiza
cin. Se requieren de los trabajadores competencias diferentes de las que
eran necesarias en otros tiempos: trabajar con autonoma y responsabilidad,
integrar equipos y conocer los procesos productivos en su conjunto. La so
ciedad y la cultura, cada vez ms, incorporan nuevos valores y pautas que
dejan sin efecto aquello que fue sostenido aos atrs. Es decir que, en rela
cin con la educacin, hay cambios externos que nos modifican las deman
das y el para qu ensear.
Por otra parte, ha cambiado lo que se debe ensear, los contenidos. La
ciencia ha delineado campos insospechados hace un siglo, por ejemplo:
biotecnologa, robtica, gentica; ha diversificado sus mtodos de indaga
cin y ha incorporado la multidisciplinariedad como forma de acceder al
conocimiento. La imagen del cientfico trabajando en forma solitaria, ro
deado de libros, ha sido superada por otra que incorpora la idea de equi
pos de trabajo que llevan adelante proyectos de investigacin. El conoci
miento fue considerado durante mucho tiempo como un hecho que se
generaba a partir de etapas claramente determinadas. Ahora sabemos que
el conocimiento es un proceso y que su construccin implica mecanismos
complejos de experimentacin e indagacin.
Tambin el saber pedaggico ha cambiado, y con l se han renovado los
elementos a disposicin de quienes ensean para mejorar su tarea. La pe
dagoga se ha enriquecido con los aportes de la sociologa y la psicologa,
que generan nuevos conocimientos y concepciones, describe la funcin de
ensear como una prctica social de mediacin entre el sujeto que aprende
54
y el objeto de conocimiento a aprender y ampla la concepcin de aprendi
zaje como proceso que crea conocimiento a travs de la transformacin de
la experiencia. Segn Kolb (1984), el aprendizaje es un proceso continuo
fundamentado en la experiencia, que requiere la resolucin de conflictos,
que implica transaccin entre las personas y el ambiente, la que se simbo
liza a travs del trmino experiencia.
Se ha aprendido mucho, asimismo, sobre el sujeto de aprendizaje. Cada
vez gana ms consenso la idea de que la adquisicin de los conocimientos
tiene que ver con mltiples factores tales como las caractersticas del suje
to que aprende, el tipo de disciplina y sus especificidades. Tambin sabe
mos que existe diversidad de ritmos de progresin de las disciplinas, que si
bien hay algunos principios metodolgicos generales existe una didctica
(por ejemplo) de la matemtica, de la lengua, de las ciencias naturales, ca
da una a partir de sus especificidades.
Respecto de los contenidos que hay que ensear, generalmente se consi
deraban de manera prioritaria los hechos y, en menor medida, los conceptos;
hoy sabemos que los contenidos que se aprenden son diferentes: conceptua
les, procedimentales y actitudinales. Estos contenidos (si bien distintos) se
encuentran Intimamente vinculados; la resolucin de problemas, los proce
sos complejos del pensamiento no se realizan en el vaco y necesitan de los
conceptos para poder operar. De modo que, aunque pueden establecerse l
mites entre los tipos de contenidos, seguramente su enseanza se produce de
modo integrada.
As, la concepcin amplia del trmino contenido es uno de los aspectos
relevantes de los planeamientos curriculares. A los efectos del anlisis y de
la planificacin, los contenidos se clasifican en tres grandes categoras com
plementarias:
Hechos, conceptos y sistemas conceptuales
Procedimientos
Valores, normas y actitudes.
Sabemos que la formacin de competencias, como eje del proceso ense
anza-aprendizaje, y su caracterstica de permitir la resolucin de los pro
blemas, constituyen hoy uno de los temas nuevos que ms ocupan a los do
centes. Quiz porque la nocin de competencias ha recibido distintos tipos
de definiciones, muchas de neto carcter instrumental, vale la pena un pe
queo prrafo aclaratorio.
55
Mariana Rossi
Entendemos este concepto como un conjunto de saberes o formas cul
turales cuya apropiacin por parte de los alumnos se considera esencial pa
ra su formacin. Supone incluir como ejes de la educacin no solo el ma
nejo de datos, hechos o informacin sino tambin la posibilidad de operar
con ellos. En este sentido, el concepto de competencias puede definirse co
mo el desarrollo de capacidades complejas e integradas que se materializan
en una dimensin pragmtica, dado que refieren a la instrumentacin de
un sujeto para operar con creatividad en los diferentes campos: cientfico
tecnolgico, econmico, social y personal.
Se tratara de la superacin de la dicotoma adquisicin de conocimien
tos frente a aprendizaje de habilidades, a partir de la integracin de tres
dimensiones: conocimiento en la accin, reflexin sobre la accin y sobre la re
flexin en la accin. Por eso, el concepto de competencias supone articular
la enseanza de conceptos, procedimientos y actitudes; significa el desarro
llo de un modo de operar sobre la realidad, en el que se encuentran impl
citos una serie de esquemas que se expresan en proyectos de accin. En
conclusin, saber algo no se reduce a tener informacin, sino tambin a po
der interpretarla y relacionarla con otros conocimientos. Las competencias,
entonces, constituyen un conocimiento en accin.
En sntesis, hablar de competencias implica referirse a capacidades com
plejas que se construyen a partir de la integracin de saberes de distinta na
turaleza: conocimientos conceptuales, habilidades prcticas y estrategias de
pensamiento. Las competencias se manifiestan en la capacidad que tiene un
sujeto de dar respuesta ante situaciones variables e imprevisibles y de anti
cipar problemas y sus alternativas de solucin.
Vemos, a partir de esta breve recorrida sobre el nuevo mapa conceptual
bsico de la educacin, que en diferentes mbitos pedaggicos se han ido
admitiendo innovaciones, introduciendo cambios y descubriendo nuevas
cosas. Lo llamativo, pero a la vez preocupante, es que no ha ocurrido lo
mismo con los elementos de la organizacin del sistema educativo, que son
los que permiten o no que las nuevas ideas lleguen a ser realidad.
Esto es bien visible si miramos especficamente el empleo del tiempo.
Este se ha mantenido invariable, respondiendo -a pesar de todo y contra
todo- a un modelo pedaggico que hoy est perimido. Se cambiaron los
objetivos, se incorporaron nuevas fuentes de conocimiento y nuevas pro
puestas metodolgicas, pero el tratamiento dado a los elementos de la or-
56
gahizacin conserva su rigidez: siguen estando implcitos y, en gran parte
por esto, sin posibilidad de cambio. La organizacin del tiempo, as como
la del aula, se desarrolla desde hace siglos a travs de una prctica ciega que
no contempla el confrontarse con otros principios.
Algunas explicaciones a esta situacin se orientan al hecho de que du
rante mucho tiempo se crey (y quizs hoy muchos siguen creyendo) que
la existencia misma de esos elementos (espacios fijos, tiempos rgidos fija
dos anualmente) otorga a la organizacin un cierto orden.
La idea de orden ligada a la eficacia deriva de una concepcin racional
e instrumental del tiempo y, por lo tanto, de una manera de entender la es
cuela como organizacin.
Y esto se ha mantenido porque durante un lapso considerable se asoci
la idea de xito con la de eficacia, algo as como El-buen-resultado-genera-
do-a-partir-del-Orden, segn puede leerse en el siguiente prrafo extrado
del libro de Crozier El fenmeno burocrtico, que describe esta situacin
en la educacin en Francia durante el siglo XVI II ;
La vida escolar est circunscripta y definida segn un plan rgido, nico,
el mismo para todos los colegios y liceos del Imperio; un plan imperativo
y circunstanciado que todo lo prev y prescribe hasta el ltimo detalle,
tanto el trabajo como el descanso espiritual y corporal, las materias y los
mtodos de enseanza, los libros de texto, los trozos para traducir y reci
tar,(...) las clases, su duracin y empleo, la manera de dar clase, los estu
dios, recreos y paseos, (...) Durante el Segundo Imperio el ministro de edu
cacin pudo gloriarse de ser capaz de enunciar, con slo consultar su reloj,
qu pgina de Virgilio estaban comentando los estudiantes en todas las
clases de retrica. (Crozier, 1969)
Veamos qu consecuencias ha trado esto para la escuela. Desde una pers
pectiva racional, la escuela es considerada desde sus aspectos manifiestos; en
ella es posible reconocer sus partes (objetivos, estructura de funcionamiento,
organizacin de personas, recursos); persigue el logro de metas especficas y,
para ello, se vale de una divisin clara de tareas. El instrumento para admi
nistrarla es la planificacin, pero entendida como actividad instrumental a
cargo de expertos. En el captulo III se profundiza en este sentido, denomi
nndolo Planeamiento Normativo. La estructura es jerrquica y vertical, lo
57
Mariana Rossi
que demanda rigidez en la divisin del trabajo (organigramas).
Desde esta perspectiva, el tiempo supone una fuente de recursos o medios
que pueden ser organizados, dirigidos y reestructurados independientemen
te de las personas y los contextos. Se trata de una variable objetiva, una con
dicin instrumental de organizacin que puede ser manipulada desde la di
reccin con el fin de impulsar la mejora de los cambios educativos cuyo
propsito y grado de importancia han sido determinados en otro lugar. Ejem
plo de esto es el uso de unidades de tiempo iguales para todos los grupos de
alumnos, disciplinas, escuelas. Plantillas horarias uniformes que se deciden
con independencia de las tareas, las personas y los contextos. Los instrumen
tos para encarar el tratamiento del tiempo son contrarios a la autonoma de
las escuelas, en el sentido de que pautan en detalle la actuacin de docentes
y alumnos, independientemente de los contextos y las personas.
Ahora bien, existen otras formas de considerar la organizacin y por lo
tanto el tiempo. Podemos ver la organizacin escolar como el resultado de la
interaccin entre sus miembros y el entorno, es decir, como creadora de cul
tura. Desde esta perspectiva (perspectiva cultural), las organizaciones son di
nmicas, el conflicto es inherente a ellas y es esta variabilidad la que genera
eficacia (y no el buen orden), lo que permite que se adapte constantemente
a los cambios.
Planificar el tiempo contempla la accin de los actores institucionales y
la variacin del contexto. La plantilla uniforme, inmvil y repetitiva del
tiempo es superada por una planificacin mvil, flexible y que se adapta a
los cambios. El tiempo se vive y tiene una duracin que vara de forma par
ticular para cada persona y cada grupo. En este sentido, las estructuras tem
porales nacen como consecuencia de la accin humana, proporcionando al
tiempo un contexto para tal accin.
Hargreaves (1996) hace un interesante aporte sosteniendo que existen
diferencias sustanciales en la perspectiva y utilizacin del tiempo por parte
de administradores y docentes, lo que tiene importantes implicaciones en
la organizacin de los cambios. Este autor diferencia entre concepciones
monocrnicas y policrnicas con respecto al tiempo. Las personas que ope
ran en un marco monocrnico se concentran en la progresin de etapas de
finidas y en la terminacin de las tareas, mientras que las personas que se
centran en el policrnico, buscan responder a las implicaciones y circuns
tancias del contexto. La administracin trata a las escuelas de forma mono-
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crnica; en cambio, los profesores en sus aulas actan con un tratamiento
policrnico. Esto trae como consecuencia que los objetivos y las propues
tas que se imparten desde la administracin fracasen, ya que su perspecti
va monocrnica entra en colisin con la policrnica de los docentes.
Analizar la escuela desde la perspectiva cultural, conlleva reflexionar so
bre stos y otros aspectos que, a pesar de no ser perceptibles a simple vis
ta, no dejan de tener importancia sustantiva a la hora de gestionar y orga
nizar los cambios.
Ahora bien, la distribucin del tiempo entre los horarios de los diferentes
profesores, cursos y asignaturas es algo ms que una gua objetiva para saber
quin est, dnde y a qu hora. Es algo ms que una forma eficaz de distri
buir el tiempo de acuerdo con las necesidades educativas dentro de los lmi
tes de los recursos disponibles. La distribucin del tiempo tambin refleja las
configuraciones dominantes de poder y estatus dentro del sistema escolar
y de la propia escuela; muestra un claro significado micropoltico.
Teniendo en cuenta estas perspectivas, ninguna propuesta vinculada al
uso del tiempo puede realizarse al margen de los diferentes actores que en
ella intervienen, de las condiciones de trabajo docente y del contexto en el
cual est inserta la escuela. Para plantear cambios en la cultura organizati
va se deber recordar que no pueden hacerse desde decisiones centraliza
das; los cambios en la concepcin organizativa deben ser asumidos desde
la reflexin comn, tener en cuenta los intereses de toda la comunidad, lle
varse a cabo con una tecnologa simple, para que la complejidad no obstru
ya la marcha; requerirn descubrir cules son los aspectos positivos de una
cierta distribucin de tiempo e informar a toda la comunidad de la pro
puesta del cambio (Domnech y Vias, 1997).
Vamos a sostener, desde este artculo, que la rigidez en el tratamiento del
tiempo en la escuela lleva al fracaso a muchas propuestas innovadoras, ya
que aquello que se defini como pedaggicamente correcto y necesario no
encuentra una organizacin coherente para desarrollarse y concretarse. To
memos el tema de la formacin por competencias. A partir de una serie de
observaciones, a raz de consultas de equipos docentes que quieren avan
zar en este tema, hemos visto que es imprescindible que los equipos docen
tes tomen e implementen decisiones en la organizacin de la escuela y, en
tre ellas, especficamente en el empleo del tiempo.
Como la adquisicin de una competencia es un conocimiento en accin,
59
Mariana Rossi
difcilmente se pueda desarrollar con la organizacin horaria rgida y uni
forme que en general presentan nuestras escuelas. Un ejemplo claro lo ofre
ce la escuela media, donde se toma la hora ctedra como unidad de tiem
po igual para todas las reas, disciplinas y grupos de alumnos. Esto genera
que los objetivos que nos planteamos no encuentren una estructura de
tiempos y espacios que permita su desarrollo.
Algunos autores' definen esta situacin como desacople, refirindose a
la falta de articulacin entre las tareas que se realizan, las metas propuestas
y la organizacin del tiempo y del espacio. Tal situacin de rigidez provo
ca un constante desacople entre los elementos que estructuran la vida ins
titucional, los objetivos y el currculum. Los objetivos apuntan a la forma
cin de competencias, a la resolucin de problemas (para esto
incorporamos metodologas y cambios en la manera de presentar los con
tenidos), pero cuando llegamos a la organizacin del tiempo, la propuesta
es uniforme, rgida.
Se puede afirmar, entonces, que en una organizacin que pretende ser
creativa, adecuada a las necesidades de los alumnos y cada vez ms au
tnoma, el empleo del tiempo en forma rgida resulta un factor que obs
truye la renovacin de las prcticas educativas y un freno para la intro
duccin de objetivos y mtodos nuevos. Como dice adecuadamente
Aniko Husti:
La organizacin del tiempo escolar ha permanecido anclada en su estado
arcaico y en su configuracin monoltica hasta nuestros das, en medio de
una mutacin particularmente rpida del mundo, de la tecnologa, de los
modos de vida y en consecuencia de la poblacin escolar y de las expecta
tivas de la sociedad en relacin con la escuela. Estos cambios han actua
do, natural y lgicamente, sobre todos los mbitos de la enseanza y por
ello los mtodos, los contenidos, los exmenes, los sistemas de evaluacin
se han ido modificando sin cesar, al igual que las relaciones, la autoridad,
o el clima escolar.
La institucin est en completa contradiccin consigo misma al imponer el
modelo de organizacin secular, inmutable y uniforme, y desear al mismo
tiempo cambios profundos, fijndose por ello una serie de objetivos -como
por ejemplo abrir la escuela a su entorno, utilizar la tecnologa moderna,
tener en cuenta la heterogeneidad de los alumnos, diversificar las prcti
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cas pedaggicas, y las fuentes de conocimientos y deforma particular, fo
mentar la participacin del alumno en la construccin de sus conocimien
tos- objetivos, todos ellos que requieren una planificacin del tiempo va
riable y adaptable, es decir mvil. (Husti, 1992).
Cuando, en una misma escuela, coexisten mtodos y prcticas innova
doras y una concepcin y empleo del tiempo antiguo, esto necesariamente
provoca un modelo educativo ineficiente y de baja calidad.
El cambio en la organizacin del tiempo es un cambio estructural
en el corazn de la escuela. Como se ha analizado en el captulo I, dado
que la educacin es un sistema, no es posible gestionar el currculum pro
moviendo innovaciones consistentes y eficaces sin que stas tengan su co
rrelato en las variables de la organizacin. O sea que, cuando pretendemos
innovar, no se puede mantener invariable algn factor en medio de otros
que se modifican constantemente.
A lo largo de los ltimos aos se han introducido novedades y cambios;
se han ido ensayando y admitiendo variaciones y elementos nuevos que es
tn sirviendo para mejorar nuestra prctica educativa, pero casi todos los
elementos organizativos han escapado siempre a estas tentativas de cambio.
Por lo general, se plantean cambios dentro del modelo clsico de siste
ma educativo y son muy pocos los casos en que se trata de inventar una
nueva educacin proponiendo reales innovaciones. Para que los desafos
del futuro tengan adecuada respuesta, es necesario reformular las bases de
sustentacin del sistema educativo, es decir, cambiar tanto las definiciones
poltico-ideolgicas cuanto las tcnico-pedaggicas sobre las que se asien
tan los sistemas educativos y, desde all, ser capaces de concretar los cam
bios necesarios en la organizacin.
De acuerdo con Aguerrondo, la estructura bsica del sistema educativo
est definida por elementos de distinto orden: poltico-ideolgicos (PI), tc
nico-pedaggicos (TP) y organizativos (O). Los organizadores de la estruc
tura bsica del sistema educativo son: la definicin del papel que desempe
an la educacin y la escuela en relacin con la sociedad (Pl), la concepcin
de conocimiento que se adopte (TP), la concepcin de enseanza y la con
cepcin de aprendizaje (TP), la definicin de las caractersticas psicolgicas
del sujeto que aprende (TP), la organizacin de la educacin tanto a nivel
del sistema educativo general (duracin de los niveles y ciclos, modalidades
61
Mariana Rossi
que se ofrecen) como de las formas de organizar los estamentos intermedios
(la supervisin, la direccin) y a las caractersticas de las escuelas (O).
Realizar cambios que modifiquen algunos de estos temas implica me
terse en el corazn del sistema, o sea cambiar el modelo educativo. Den
tro de esta concepcin, el cambio en la organizacin del tiempo es un cam
bio estructural.
Cuban (1984) habla de dos tipos de cambio, los de primer orden y los de
segundo orden. Los de primer orden son, para este autor, cambios menores
dirigidos a mejorar deficiencias en la escuela (por ejemplo, la inclusin de
nuevas metodologas, el aumento de la cantidad de personal), pero que no
llegan a incidir en la estructura. Los de segundo orden son cambios funda
mentales que buscan alterar la forma esencial de la organizacin, como la
incorporacin de nuevos objetivos, la creacin de un nuevo ciclo, la forma
cin permanente.
El marco propuesto por Cuban puede verse como cambios que afectan
la estructura y cambios que afectan la superficie. En el primer caso modifi
can las definiciones polticas, pedaggicas y organizativas de la educacin.
Los superficiales se proponen la modificacin de algn elemento pero sin
afectar la estructura del modelo, se plantean cambios dentro del modelo cl
sico. Modificar los aspectos de la organizacin es plantear un cambio en el
corazn de la escuela, porque estamos redefiniendo el modelo educativo.
Sintetizando, podemos decir que la organizacin de la escuela y los ele
mentos que la componen, tales como la distribucin de los tiempos, los es
pacios y las formas de agrupamiento de los alumnos, tomaron histricamen
te la forma que hoy tienen porque respondan a un modelo de sociedad, a
una forma de entender las organizaciones y a un modelo pedaggico (es de
cir, a una manera de concebir cmo se construye el conocimiento y cmo se
distribuye).
Es importante sobre todo resaltar la relacin entre las formas que toma
la organizacin del espacio o del tiempo escolar y el modelo pedaggico. Ese
modelo pedaggico propone que se aprende a partir de la transmisin de
la informacin, que el alumno es pasivo en la relacin con el conocimien
to. La enseanza se vale de buenos mtodos para transmitir la informa
cin: exposicin, libros de textos, materiales visuales, etctera.
Quiz nunca nos hemos preguntado por qu, en general, en las escue
las los bancos estn en fila; o por qu la distribucin del tiempo escolar se
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realiza en funcin de las disciplinas y no de las actividades. Tampoco nos
preguntamos por qu se opta por una agrupacin homognea de los alum
nos (por edades, por grados), cuando se podra tener a todos los chicos jun
tos. Quiz la respuesta pueda hallarse en que se supona que aprender es
una actividad que requiere de un tiempo uniforme y que todos aprenden
de la misma manera.
La organizacin fsica del aula deriv de este modelo pedaggico. Por
eso, la organizacin del espacio deba facilitar que el docente expusiera y
que los alumnos escuchasen, ya que no se pensaba que fuera necesaria la
interaccin entre pares, ni con otros adultos que no fueran los maestros.
Hoy sabemos, a partir de las modernas teoras pedaggicas y psicolgicas,
que aprender es un proceso complejo, que el alumno es activo, que se
aprende a partir de la confrontacin de ideas, hiptesis, puntos de vista y
que, para ello, es fundamental tener distintas fuentes de aprendizaje (Rossi
y Grinberg, 1999).
Si creemos esto realmente, debemos trabajar para que la organizacin y
la gestin del aula y de la escuela puedan favorecer este proceso con otras
maneras de agrupamiento de alumnos, espacios flexibles que permitan la
integracin y la versatilidad de tareas, y un tiempo menos rgido y al servi
cio de las tareas de aprendizaje.
El t iempo co mo r ec u r so f u n c io n a l
Todas las organizaciones persiguen de manera explcita o implcita un
conjunto de metas que orientan, dan intencionalidad y coherencia a las ac
ciones. Las metas definen aquello que es importante para la organizacin y
que sta pretende conseguir, as como permiten definir el conjunto de valo
res y principios que tal opcin conlleva. A partir de estos objetivos, y con un
sentido instrumental, surge la estructura de la organizacin como conjunto
de unidades y funciones que permiten y deberan facilitar su funcionamien
to. Ahora bien, la estructura organizativa suele pensarse como algo rgido.
Sin embargo, en tanto consiste en las formas que asume la organizacin
para desarrollar sus objetivos, debera ser pensada como uno de sus aspec
tos ms flexibles y dinmicos.
La escuela como organizacin tiene algunas caractersticas que la dife-
63
Mariana Rossi
rendan de otras organizaciones. Por ejemplo, los grupos que la integran
(profesores, alumnos, padres) se caracterizan por su alto grado de autono
ma y una diversidad de intereses; tambin los medios y procedimientos
que se utilizan no siempre estn determinados por los fines, los que la ma
yora de las veces son mltiples y formulados de manera muy general.
Adems de multiplicidad de fines y objetivos, las estructuras organizati
vas de la escuela, (tiempos, espacios y agrupamientos) refuerzan la inde
pendencia de las personas y grupos.
Si bien es cierto que la complejidad y especificidad de las instituciones
educativas dificulta su organizacin, a su vez, esto lleva a que la organiza
cin sea necesaria.
Por ello, es fundamental que las instituciones expliciten lo que quieren
lograr y la manera como lo llevarn a cabo, identifiquen y tambin priori-
cen lneas de accin, y establezcan los criterios para la organizacin del
tiempo.
La forma organizativa que asumir la escuela es continente de la accin
pedaggica, pero tambin es contenido ya que ofrece distintos tipos de ex
periencias educativas.
El tiempo de la escuela puede verse como un recurso del cual pode
mos disponer en diferentes situaciones. El tiempo, as como tambin el
espacio, son recursos funcionales, porque se vinculan con la tarea que se
realiza y con la finalidad perseguida. En este sentido, dependen de los ob
jetivos, y su seleccin debe quedar supeditada a aqulla.
Puede verse ms claro a partir de ciertos ejemplos. Uno de los retos ms
difciles con los que se enfrentan quienes quieren innovar es la construc
cin de estrategias y competencias vinculadas con la resolucin de proble
mas: el tiempo es uno de los recursos a partir de los cuales se facilita su
construccin. Cmo? Por ejemplo, se decide trabajar con mdulos hora
rios de 2 horas que permiten que docentes de diversas reas supervisen un
trabajo de taller. Otro caso. Si lo que se desea es que cuando los alumnos
entran en el Tercer Ciclo de la EGB (inicio de la secundaria bsica) tengan
oportunidad de nivelar su comprensin de la lengua materna, el tiempo
juega como recurso funcional si, por ejemplo, se decide concentrar la car
ga horaria de Lengua durante el primer trimestre.
Somos conscientes de que esto est muy lejos de suceder en las escue
las ya que lo normal es que primero se establezca el horario y luego se di
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ga qu se har en l. Esto ocurre porque el concepto de tiempo que habitual
mente se sostiene tiene que ver ms con una mirada del tiempo como lin
dante, como lmite de la accin. La idea misma de calendario escolar u ho
ra ctedra nos lleva a la de aquello que limita las actividades, aquello a lo
que hay que atarse.
...determinadas formas de organizar el tiempo en variaciones alrededor
del horario mosaico- pasaron a verse como la organizacin del tiempo,
se acompaaron de concepciones ad hoc que las justifican - la atencin no
puede sostenerse fija ms de 45 minutos, por lo tanto las clases deben du
rar ese tiempo- y dejaron en la oscuridad varios hechos. Entre otros: la
facturacin del tiempo atenta en realidad contra el desarrollo adecuado
del trabajo de profesor y alumno y contra el aprovechamiento de la ense
anza; es evidente que la gente puede concentrarse por largas horas cuan
do est involucrada en una tarea; las personas poseen diferentes ritmos y
estilos para usar el tiempo con provecho; el hablar de 45 minutos de aten
cin se hace con referencia a un tipo de actividad -l a escucha de exposi
cionesy por efecto del horario de tipo mosaico el profesor se ve competi
do a limitarse a tal tcnica; el fijar una pauta homognea de tiempo para
todos los alumnos y para todos los aprendizajes provoca la distribucin
azarosa de los aprovechamientos; aprovechan de la actividad aquellos pa
ra quienes se produce la coincidencia entre su estilo y ritmo y esa organi
zacin externa, etctera. (Fernndez, 1994)
De este modo, lo que debera ser un recurso se convierte en un obst
culo, y las variables organizativas aparecen incidiendo negativamente en la
intervencin didctica.
El empl eo d el t iempo en l a esc u el a
Organizar el tiempo ha sido una preocupacin social aparecida como
consecuencia de la necesidad de mejorar el funcionamiento de las institu
ciones. A lo largo de la historia, y como aporte de las diferentes culturas, se
pueden reconocer distintas maneras de hacerlo. Fijar un esquema horario
es una convencin de distribucin temporal basada en dividir el tiempo
65
Mariana Rossi
global por horas. Las horas han significado una unidad paradigmtica que
ha sido utilizada en casi todos los mbitos de nuestra cultura, no solo el
educativo.
La plantilla semanal es un instrumento universal empleado por todos los
centros de enseanza y establece una distribucin del tiempo clasificado
por grupos de alumnos, por reas de enseanza, y por docentes, que es f
cil de recordar por parte de los estudiantes. El modelo parrilla forma par
te de la tradicin educativa y la cultura escolar. Se ha mantenido a lo largo
de tantos aos porque ha mostrado una indudable eficacia organizativa.
Esta disposicin del horario, en primer lugar, permite al docente agru
par su tiempo dando continuidad a su horario y, al ser las unidades de tiem
po iguales, se pueden organizar unas estructuras de clases parecidas. Otra
facilidad es que permite cambios ante la ausencia de un profesor, pues las
unidades de tiempo estn bien determinadas. Sin embargo, a pesar de que
estos beneficios existen, hoy parece que -en trminos de calidad de los
aprendizajes- los perjuicios que ocasiona son mayores.
Serafn Antnez, en su libro Claves para la organizacin de centros escola
res, presenta una serie de preguntas como pautas para el anlisis de la plan
tilla horaria, o indicadores para evaluar el uso del tiempo en la escuela.
1) Por qu asignamos perodos idnticos para todas las secciones de cla
se independientemente del contenido que se aprende?
2) Por qu debe durar el mismo tiempo una sesin de educacin fsica
que una de lengua?
3) Que razn justifica la utilizacin de las mismas unidades de periodi-
zacin que asignan tiempos idnticos para cada seccin de clase tanto pa
ra alumnos de ler ao como de 3er ao?
4) Cul es la razn que justifica que el horario tipo semanal debe ser
idntico en cualquier mes del ao, en perodos de estudio ms intenso, en
pocas de evaluaciones, en momentos de sntesis?
5) Existe la posibilidad de determinar sesiones de trabajo de duracin
variable en el horario semanal: media hora, 1 hora, 1 hora y media, en
funcin de los objetivos, los contenidos y la metodologa?
6) Puede elaborarse una propuesta de horario que evite la monotona y
la repeticin?
7) El tiempo es un recurso a nuestro senado o estamos nosotros condi-
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donados por el tiempo y por la costumbre de utilizarlo de una manera de
terminada?
8) El nmero de fracciones en que dividimos la actividad dedicada a ca
da materia (nmero de sesiones por semana y la duracin de cada una de
stas) es la solucin ms idnea para los alumnos?
9) Hasta qu punto es bueno siempre volver a empezar con una nueva
materia despus de haber interrumpido el aprendizaje de la que se desa
rrollaba en la clase anterior tambin durante un tiempo limitado?
10) Interrumpir una reflexin, un aprendizaje cinco o seis veces al da,
cambiar constantemente el contenido objeto de estudio no sugiere unos
aprendizajes parcelados, sin encadenamiento? No sera ms efectivo en
algunos casos agmpar los contenidos mdulos o unidades nter disciplina
res y planteadas con criterios de organizacin del tiempo diferentes?
11) La distribucin del tiempo en equipo -profundizando en la idea del
trabajo en Ciclo conjunto de profesores que se responsabilizan de la edu
cacin de un conjunto de alumnos durante ms de un curso- no podra
servir para evitar la fragmentacin de contenidos y materias?
12) La distribucin horaria responde satisfactoriamente a las caracte
rsticas de nuestros alumnos, considera sus necesidades (autonoma, ac
tividad)?
13) La modalidad profesor taxi favorece el uso racional y eficaz del
tiempo escolar en funcin de las necesidades de nuestros alumnos?
Estas preguntas tratan de desenmascarar esa mirada ingenua o natural
con que estamos acostumbrados a encarar la organizacin del tiempo en
nuestras escuelas. Es bastante raro que se nos ocurra cuestionarla, sencilla
mente porque siempre la hemos visto as y nunca nos preguntamos sobre
las razones subyacentes que la sostienen, sobre las explicaciones estructu
rales, que son las que nos darn cuenta de los aspectos externos de la orga
nizacin de la educacin.
Criterios actuales de organizacin del tiempo que deben
ser superados
Analizar la organizacin de la escuela, y especficamente el empleo del
67
Mariana Rossi
tiempo, implica enfocar a la manera de una lente aspectos que pasan inad
vertidos en la vida cotidiana de la escuela. Una mirada dirigida al uso del
tiempo nos lleva a encontrar algunas pautas comunes, caractersticas que se
repiten y que es necesario reformular y cuestionar
Uniformidad
Un primer aspecto por considerar en el tratamiento que se hace del
tiempo en la escuela es la uniformidad. sta se manifiesta, por ejemplo, en
la asignacin de unidades de tiempo iguales para diferentes disciplinas o espa
cios curriculares; en la presencia de horarios iguales para grupos de alumnos
diferentes; en la utilizacin de las mismas unidades de tiempo en diferentes
momentos del ao.
Es interesante comprobar que, una vez que en la escuela se elige una
unidad de tiempo, sta se mantiene durante todo el ao, incluso en pero
dos de evaluacin, de revisin y de diagnstico, sin tener en cuenta cun
to es el tiempo que realmente se necesita para cada una de esas actividades.
Por ejemplo: la hora ctedra de 40 minutos es una unidad de medida utili
zada en las escuelas secundarias para la organizacin de diferentes activida
des y para el desarrollo de contenidos diversos. Muchos de nosotros hemos
pasado por la situacin de que un colega nos pidiera prestada una hora de
su curso para terminar de dar un tema.
Fragmentacin
Otro elemento es la fragmentacin, que se manifiesta en diversos aspec
tos, por ejemplo, en la desconexin entre las materias que componen una
jornada escolar. El horario mosaico fragmenta los contenidos sin posibili
dad de articulacin e integracin. Al respecto Cullen (1997) seala que
Desde la dcada de los ochenta y en forma creciente fue ganando terreno
la idea de atacar la fragmentacin y la dispersin de los saberes no slo con
la interdisciplina y la integracin de reas sino que se haca necesario rom
per los muros de la escuela como institucin cerrada y ponerla enjuego di
nmico con otros sectores, tambin interesados en los logros educativos.
Falta de pertinencia (rigidez)
En ningn nivel de la enseanza el tiempo se organiza partiendo de las
necesidades de aprendizaje de los alumnos. En la escuela secundaria, don
de esto es ms grave, la distribucin del horario de los alumnos se realiza
68
teniendo en cuenta el horario de los profesores y suele ser, muchas veces,
el nico criterio posible para organizar el horario de los alumnos. Es comn
que cuando se planifica, primero se sitan las horas y la distribucin sema
nal, y despus se eligen las actividades.
Las dificultades aparecen muchas veces en aquellas clases, o con aque
llos profesores, que exigen tareas de resolucin de problemas, estudio guia
do, tutora o supervisin del trabajo, etc. Si stas se realizan en el marco del
horario mosaico, con unidades comunes para todo, en general se ven inte
rrumpidas, lo que aumenta la fragmentacin del conocimiento y la prdida
de sentido de aquello que se estaba haciendo. Uno de los grandes temas en
relacin con la escuela secundaria es que encontrar excesivos profesores
por jornada dispersa a los alumnos y establece una dinmica que obstacu
liza los aprendizajes en vez de favorecerlos, que los fragmentan en vez de
articularlos. Se genera, entonces, un efecto contrario y el que se fragmenta
es el aprendizaje de los alumnos, que en un mismo da tienen diferentes
materias que no se vinculan entre s. Del mismo modo, cuando las asigna
turas estn separadas en el tiempo, muchas veces se dificulta la realizacin
de procesos de sntesis o globalizacin de conocimientos.
Tambin produce efectos negativos para los profesores ya que la hora c
tedra de 45/ 50 minutos como unidad de medida no permite realizar activi
dades de resolucin de problemas o de investigacin. Por lo tanto, los profe
sores, al organizar el tiempo de clase con una visin explicativa y expositiva
de la sesin de clase, refuerzan el paradigma que dio origen a la plantilla ho
raria mosaico.
El tiempo de la institucin, tiempo para la enseanza
Los criterios de utilizacin del tiempo, tales como la uniformidad, la
fragmentacin y la rigidez no facilitan la retencin, la comprensin y el uso
activo del conocimiento. Segn afirma Perkins (1997), muchas veces la en
seanza se preocupa ms por una retencin mecnica de informacin que
por la utilizacin creativa y la posibilidad de transferencia de lo aprendido
a nuevos y diferentes contextos de aprendizaje. La enseanza y el aprendi
zaje conforman una rutina en la que se presenta la informacin, se memo-
riza y se acumula hasta el momento de la evaluacin. Esta informacin po
69
Mariana Rossi
cas veces ser requerida en aprendizajes futuros.
Para el autor, el conocimiento frgil se expresa en el conocimiento ol
vidado, o sea un conocimiento que desaparece de la mente de los alumnos;
fue aprendido y usado pero luego de un tiempo no puede ser recupei'ado.
Tambin en la escuela se dan otras formas como el conocimiento inerte
que se manifiesta en la imposibilidad de utilizar el conocimiento aprendi
do en situaciones nuevas o que no tienen una nica respuesta; el conoci
miento ingenuo o sea el espontneo, y el conocimiento ritual que se ge
nera cuando se reproducen acciones sin ninguna significacin. Todas estas
formas, que segn el autor toma el conocimiento escolar, demandan revi
sar cmo se aprende en la escuela y cmo se ensea, as como preguntarse
acerca de cules son los criterios que se utilizan para organizar el tiempo
para aprender y para ensear.
Ahora bien, al organizar los horarios se puede pasar de unidades de
tiempo con la misma duracin -por ejemplo, la hora ctedra- a unidades
de duracin diferencial, como por ejemplo, mdulos de una, dos o tres ho
ras reloj, segn la asignatura, las competencias que se busca lograr, las ne
cesidades del grupo de alumnos.
Estos mismos elementos justifican tambin que a lo largo del ao sea po
sible alcanzar un ritmo variado de las asignaturas, concentrando o descon
centrando la carga horaria en diferentes perodos. Esto lleva a plantear la
idea de:
Tiempo atenuado, es decir, la falta de concentracin (des-concentra
cin) de la carga horaria en algunos perodos.
Tiempo acentuado, es decir, la concentracin de la carga horaria en
algunos otros perodos.
Sern los equipos docentes los encargados de pensar los criterios a par
tir de los cuales se Establecen estas concentraciones y desconcentraciones
horarias, orientndose siempre por las caractersticas de la asignatura, las
competencias por lograr y las necesidades del grupo de alumnos.
El tiempo de los alumnos, tiempo para la formacin
El proceso de enseanza y aprendizaje est estrechamente ligado a la or
ganizacin escolar y a todos los elementos que la componen, de los cuales
70
La escueta del futuro. Ms all de la plantilla horaria.
uno es el tiempo. Una organizacin flexible y mvil del tiempo se convierte
entonces en un indicador de procesos de cambios y de innovacin ya que po
sibilita espacios para ensear de otra manera y, as, tambin aprender de otra
manera. En este sentido, es un factor clave para generar procesos de apren
dizaje orientados a la comprensin.
Los desarrollos alcanzados por la Enseanza de la Comprensin han bus
cado dar respuestas sobre estos procesos. A partir de revisar las formas que
asumen los procesos de enseanza y aprendizaje en el viejo paradigma, se
plantean cmo cambiar las propuestas procurando favorecer una verdadera
comprensin de los diferentes contenidos curriculares. Uno de sus principa
les exponentes, David Perkins, expresa al respecto que La gente aprende
ms cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacin para hacer
lo (Perkins, 1997). Por esto creemos que, para la configuracin de un nue
vo modelo de enseanza, el desafo es ofrecer esas oportunidades y proveer
la motivacin para el aprendizaje.
Pero, cules sern las condiciones que permitirn alcanzar esa buena
comprensin?
Las siguientes son algunas condiciones que una buena enseanza debe
ra poder brindar: informacin clara o sea descripcin y ejemplos de los
objetivos, conocimientos y resultados esperados; prctica reflexiva como
la oportunidad para que el alumno pueda ocuparse activa y crticamente de
aquello que debe aprender; retroalimentacin informativa, en consejos
claros y precisos para que el alumno mejore el rendimiento y pueda proce
der de manera ms eficaz; fuerte motivacin intrnseca y extrnseca, co
mo, por ejemplo, actividades ampliamente recompensadas, ya sea porque
son muy interesantes y atractivas en s mismas o porque permiten obtener
otros logros importantes para el alumno.
Por tanto, como seala Perkins, la comprensin no es un estado de po
sesin de informacin sino un estado de capacitacin. Comprender algo no
solo es tener la informacin, implica ser capaz de hacer cosas con ese co
nocimiento, ir ms all de l. De esta manera, comprender supone desa
rrollar competencias que permitan conocer y operar con ese conocimiento.
Son las actividades de comprensin las que permitirn desarrollar estas
competencias en los alumnos.
Algunas de las actividades de comprensin que deberan estar presentes
en toda propuesta de enseanza, ms all del rea o disciplina de que se tra
71
Mariana Rossi
te, son las siguientes:
La explicacin, o sea, que los alumnos puedan explicar con sus palabras
lo aprendido, por ejemplo, una ley fsica.
La ejemplificacin, que los alumnos sean capaces de mostrar ejemplos de
esa ley.
La aplicacin, que los alumnos puedan usar la ley para explicar un fen
meno en una situacin diferente.
La justificacin, que los alumnos puedan ofrecer otras pruebas de la ley,
realizar experimentos para corroborarla, etctera.
Comparacin y contraste, que los alumnos sean capaces de observar la
forma de la ley y compararla con otras leyes.
La contextualizacin, que los alumnos puedan investigar cmo se enmar
ca esa ley en el contexto ms amplio de la disciplina, en este caso de la f
sica: por qu es importante? qu funcin cumple?, etctera.
La generalizacin, que los alumnos puedan deducir qu principios gene
rales se desprenden de la ley.
A la hora de desarrollar estos procesos, la organizacin del tiempo toma
especial relevancia ya que cualquier actividad que realicemos en la escuela
se sita en sus coordenadas y, por lo tanto, la organizacin temporal puede
ser tanto un elemento facilitador como obstaculizador para realizarlas. Es
obvio que ser facilitador si permite que los procesos antedichos se realicen.
Pero esto, que en el papel o en el pensamiento resulta tan fcil, no lo es
tanto en la prctica. Si volvemos al ejemplo anterior, la observacin de un
fenmeno fsico y la formulacin de hiptesis acerca de su funcionamiento
resultan muy difciles de alcanzar en los tiempos tpicos de la plantilla mo
saico. Probablemente requieran de una sesin de trabajo de mayor duracin.
Si el alumno solo cuenta con 40 minutos y la propuesta es que lo contina
al da siguiente, la actividad pierde sentido. Aqu el tiempo se convierte en
un obstculo.
Otro punto importante para considerar cuando pensamos en el tiempo
del alumno es tener en claro que el tiempo de formacin del alumno es to
do su tiempo dedicado al aprendizaje: abarca tanto el de trabajo formalmen
te dispuesto en la escuela, como su tiempo libre, o sea, el que invierte en su
casa para realizar las tareas, preparar los materiales, etc. Por eso, cuando se
piensa la organizacin del tiempo de los alumnos se debe considerar no so
lo el que perodo que pasa efectivamente en la escuela.
72
Este es uno de los elementos que ms se diferencian por grupo escolar,
ya que si bien es cierto que tiene que ver con los intereses y posiblidades
de cada alumno, por otro lado tiene que ver con la edad de cada uno, y
tambin con las caractersticas de su grupo de pertenencia.
En primer lugar, la construccin de competencias de aprendizaje que
supongan autonoma, pertinencia personal, respuesta a intereses individua
les, debe incluir, necesariamente, actividades diferentes por parte de cada
alumno. Adems estas actividades no se llevarn a cabo por completo den
tro de la institucin escolar. Esto significa que la propuesta de aprendizaje
con que trabajemos supone en forma explcita considerar que existe ese
otro tiempo del alumno, fuera de la escuela, lo que solo se lograr si se lo
motiva con planteos interesantes que muevan su inters. Pero deben ser
pensadas desde la planificacin del profesor como un espacio de tiempo a
incluir como insumo en ella.
Armar el horario de los alumnos, temporalizar los contenidos y plasmar
los en un horario para el curso implica, como vimos antes, considerar si
multneamente las caractersticas del sujeto que aprende y las de la situa
cin didctica.
A partir de esta conceptualizacin, surgen entonces algunos criterios.
a) Criterios con relacin al sujeto que aprende
Formaran parte de estos criterios aspectos relacionados con las caracte
rsticas del alumno. En general, es un aspecto que se tiene en cuenta cuan
do se planifica la accin didctica pero se descuida a la hora de organizar el
tiempo escolar. La distribucin horaria debera permitir que el alumno se
centre en la tarea y logre implicarse en ella. La utilizacin de unidades de
corta duracin (como la hora ctedra) impiden al alumno centrarse psico
lgica y materialmente en la actividad que realiza. Aunque es ms general
en la escuela media, tambin en otros niveles ocurre que, cuando el alum
no comienza a implicarse, debe abandonar la actividad por el cambio de
docente. Para superar esto se podra recurrir a mdulos horarios de mayor
amplitud que se eligieran en funcin de lo que la tarea requiera.
Otro aspecto para tener en cuenta es que la distribucin horaria debe fa
vorecer la reflexin, la comprensin y dar tiempo para que los alumnos
puedan realizar el proceso completo, hasta concluir sus actividades. Sin
embargo no es esto no ocurre cotidianamente, pues los alumnos deben es
73
Mariana Rossi
perar hasta la semana siguiente para terminar una actividad o resolver un
problema. Quizs en lo inmediato no se puedan modificar estas cuestiones
de manera que se produzcan profundos cambios, pero sera importante ha
cer un esfuerzo tendiente a que determinadas tareas se concluyan, para que
los alumnos puedan tomar conciencia del trabajo terminado.
b) Criterios pedaggico-didcticos
Estos criterios agrupan todos aquellos elementos de la prctica docente
que es necesario tener presente al confeccionar los horarios. Lo que se pre
tende es que la organizacin horaria ayude a reducir el fraccionamiento de
los contenidos, y permita su articulacin e integracin, facilitando una
unidad de las adquisiciones. Para esto, son ideales los mdulos horarios y
las unidades de mayor duracin que la hora ctedra, porque hacen posible
el trabajo conjunto de profesores de reas afines.
Sera importante pensar en una organizacin horaria que permitiera
unir las fases de comprensin, de aplicacin y de produccin, que por lo
general estn separadas en el tiempo. Este es uno de los aspectos esenciales
ya que demuestra la potencia del tiempo como recurso funcional. Para de
terminada poca del ao y para determinada materia, se podra elegir la rea
lizacin de talleres de integracin, en los cuales los alumnos aplicarn, al
rededor de un problema de la prctica, conceptos y procedimientos que
han estado trabajando en diferentes asignaturas. Muchos temas pueden ser
vir para esto, como por ejemplo, la contaminacin del agua, las inundacio
nes, etc. Y, aunque estas propuestas son conocidas, habitualmente las acti
vidades no se realizan hoy en las escuelas argumentando falta de tiempo.
La organizacin del horario debera tambin contemplar espacios para
la integracin y profundizacin en la materia estudiada en clase, as como
espacios de estudio independiente. Hay casos en que esto puede aparecer
en las planificaciones de los docentes, pero no se plasma en el horario, co
mo, por ejemplo, incluir algn mdulo para estudio independiente. En ge
neral, el estudio o profundizacin de un tema se realiza fuera del horario
escolar sin contar, consecuentemente, con la gua del profesor.
Otro elemento para tener en cuenta al organizar el horario es qu reque
rimientos tiene el desarrollo de los procesos de comprensin y lo que Per
kins llama condiciones para una nueva enseanza, tales como informacin
clara, prctica reflexiva, retroalimentacin informativa y la realizacin de
las actividades de comprensin. Los equipos docentes deberan construir
7
mdulos horarios que permitieran la realizacin de actividades que involu
cren todas las actividades planteadas en el esquema de la pedagoga de la
comprensin, es decir, explicacin, ejemplificacin, aplicacin, justifica
cin, comparacin y contraste, contextualizacin y generalizacin.
Finalmente, y no por esto poco importante, reconocer las dificultades que
surgen en la prctica cuando intentamos avanzar en la implementacin de es
tas ideas. Si queremos que se lleven adelante los cambios, los alumnos debe
ran participar en la modulacin del tiempo, y las familias deberan estar infor
madas de los cambios horarios. Es importante recordar que el horario mosaico
es conocido por todos y da seguridad. Muchas propuestas fracasan en su im
plementacin por no haber informado a los padres de estas modificaciones, ni
dar las suficientes razones para que la innovacin se torne convincente.
El tiempo del profesor, un aspecto para tener en cuenta cuando
innovamos en el uso del tiempo
La escuela es una organizacin estructurada como un sistema. Sus acto
res constituyen un punto sensible para cualquier innovacin. En este sen
tido, como se ha venido planteando ya, hablar del tiempo en la escuela im
plica considerar no solo a los alumnos sino tambin al equipo docente. En
razn de esto, el de la escuela es un tiempo plural pues involucra a diferen
tes actores cada uno de los cuales se ocupa de muchas ms actividades que
las que habitualmente se contabilizan.
Cuando nos referimos al tiempo del profesor, en general lo hacemos a
partir de una de las actividades que debe desarrollar para llevar adelante su
tarea. As, es comn que cuando se piensa en el tiempo del docente se lo re
fiera solo a las horas ert que est frente a los alumnos y se desconocen las
otras actividades que lleva a cabo en la escuela. Los docentes realizan ta
reas de planificacin, de atencin directa, evaluacin, tutora, tareas de for
macin y desarrollo profesional, coordinacin del trabajo en la escuela,
formacin en la propia escuela, tareas ligadas al entorno, tareas de partici
pacin y de gestin.
Es decir que para el adecuado desarrollo del currculum los profesores
cumplen una serie de tareas que, aunque se relacionan indirectamente con
la accin de ensear, repercuten de manera directa en ella. Integrarlas al ho
75
Mariana Rossi
rario escolar es, entre otras cosas, otorgarles un valor de trabajo educativo y
no solo de logstica.
Los docentes realizan tareas frente a alumnos, pero tambin un porcen
taje de su tiempo est destinado a actividades de coordinacin y de plani
ficacin conjunta. Sera un buen ejercicio que la distribucin del tiempo de
trabajo del profesor supusiese un equilibrio entre las diversas funciones que
realiza teniendo en cuenta, inclusive, las necesarias diferencias en los dis
tintos perodos del ao. Para lograrlo se puede establecer una secuencia que
contemple, por un lado, las tareas que va a realizar y, por el otro, la deter
minacin de prioridades en relacin con cada tipo de actividad. Esto per
mitir definirlas, as como regular su tiempo dejando espacios para los im
previstos.
Para Domnech y Vias (1997), la distribucin del tiempo de los profe
sores debera contemplar las diferentes tareas y mantener un equilibrio en
tre ellas, a las que sintetiza de la siguiente manera:
Tareas vinculadas de forma directa al proceso educativo del alumnado.
Planificacin de la enseanza y de la organizacin de recursos.
Tareas de coordinacin y planificacin curricular.
Formacin y desarrollo profesional.
Investigacin curricular y diseo, elaboracin y experimentacin de
materiales curriculares.
Tareas relacionadas con el entorno.
Tareas de participacin y gestin.
En la organizacin del horario se pueden priorizar las actividades, adju
dicarles un porcentaje y luego distribuirlas en el tiempo.
A l g u n as h er r a mien t a s par a in n o var en el uso d el t iempo
Como se ha visto hasta aqu, el tema del tiempo escolar es multivariado,
o sea que abarca una serie importante de aspectos. N debemos correr el ries
go de considerar en forma aislada sus dimensiones, porque sabemos que tra
bajar sobre una de ellas repercutir necesariamente en el conjunto de todas
las dems. Esto implica que, por ejemplo, al construir el horario es necesario
tener presentes los objetivos planteados, la secuenciacin de contenidos, las
actividades y las tareas que realizarn los alumnos para el aprendizaje.
76
En el punto siguiente se presentan algunas propuestas que ofrecen he
rramientas para probar, para ensayar, a la manera de un experimento, de
modo de poder sacar conclusiones y, por lo tanto, mejorarlas. En este apar
tado el nfasis est puesto en el docente como profesional reflexivo y en la
particularidad de cada escuela; la buena receta orienta el anlisis y los cri
terios de accin y permite al docente decidir y comprobar resultados.
Propuestas que abren posibilidades
1. Organizar mdulos horarios de diferente duracin, segn la conveniencia
de las actividades especficas. Por ejemplo, mdulos de tres horas para
actividades de resolucin de problemas y sesiones de integracin a
partir del desarrollo de productos; mdulos de una hora y media pa
ra actividades de exposicin y conferencia, etctera.
2. Alterar la localizacin de estos mdulos en el calendario y en el horario de
los alumnos. Por ejemplo, si un grupo lo exige, concentrar la carga ho
raria de una asignatura en un trimestre y atenuarlo en otro.
3. Organizar el horario en diferentes niveles temporales, por ejemplo, trimes
tre/bimestre, meses, semanas, dejando siempre un tiempo para situaciones
que irrumpen en la vida escolar: los imprevistos. En general, utilizar pe
rodos amplios proporciona ms flexibilidad para la realizacin de las
diferentes actividades que el uso nico y reiterado de sesiones ms
cortas. Esta propuesta de organizacin del tiempo se encuentra supe
ditada a la propuesta curricular y metodolgica y considera que la de
terminacin de mdulos horarios es siempre arbitraria y depende de
los objetivos que se planteen, de la asignatura, de las estrategias di
dcticas.
4. Incluir en el horario perodos que permitan la realizacin de:
Actividades opcionales y perodos para la libre eleccin
>Estudio independiente
Estudio guiado, dentro de las reas o en horarios de tutora
Tareas de investigacin
La realizacin de ejercicios
Un error frecuente es pensar que el profesor resulta imprescindible
cuando se presenta un tema, porque tiene que explicar, pero pasa a ser
Mariana Rossi
prescindible durante la realizacin de actividades de aplicacin o de estu
dio. En general, y por el mal uso del tiempo, los alumnos tienen poco tiem
po para el estudio guiado y para poner en prctica lo aprendido. Ese espa
cio y tiempo los concentra en su casa, con las desventajas de no contar con
una gua adecuada para ello.
5. Elegir para cada actividad una unidad de tiempo o mdulos tipo. As cada
vez que se planifiquen las actividades, se tendrn a mano algunas
orientaciones temporales ms precisas. Esto, por supuesto, se modi
fica en relacin con los grupos, pero brindara cierta estabilidad al
planificar el tiempo.
Por ejemplo:
I Mdulos de conferencia de una hora
Mdulos para actividades de integracin tres horas
Mdulos para estudio independiente dos horas (resolucin de guas
de trabajo y lectura)
>Mdulos para el trabajo institucional de alumnos (una hora y media)
Mdulos para el trabajo interinstitucional, como redes de intercam
bio con empresas de la zona (tiempo a definir segn necesidades de
cada escuela)
>Mdulos para proyectos solidarios con la comunidad
Esto es fcil de recordar por los alumnos y puede variar cada 15 das
o cada tres semanas.
6. Preparar a los alumnos en la utilizacin de su tiempo, aprendiendo a dis
tribuirlo en forma ptima a partir del empleo de variados instrumentos
de planificacin: trabajo con agenda, armado del calendario, anotacio
nes diarias. Parte del compromiso de enseanza de la responsabilidad,
por cuenta de la escuela, es que los alumnos (en especial los de EGB3
y Polimodal) puedan ir organizando el tiempo de forma autnoma,
dentro y fuera del establecimiento. En este sentido planificarn ejerci
cios para determinados temas, espacios de estudio para las evaluacio
nes y sus estudios por trimestre, bimestre, etc. de manera de poder
cumplir en cada uno de estos trminos con todas las actividades que se
requieren.
78
Procedimientos para la accin
A continuacin se presentan algunas actividades que brindan un con
junto de herramientas conceptuales y procedimentales para trabajar con el
equipo docente con vistas a implementar cambios e innovaciones en el uso
y empleo del tiempo.
Ficha instrumento 1
1. A partir de los objetivos/metas institucionales de su escuela, planifique una
plantilla horaria ideal para dos cursos.
Para esto tenga en cuenta:
La cantidad de horas curriculares obligatorias
El nmero de materias o espacios curriculares que se incluyen
El nmero de docentes que trabajan en ellos
La cantidad de horas que permanecen los docentes en la escuela
La disponibilidad de espacios
2. Analice las ventajas curriculares e institucionales que aparecen en su propuesta
y cules son las dificultades.
3. Seleccione tres de ellas y plantee estrategias posibles para enfrentarlas.
Ficha instrumento 2
Plantee una modificacin en su plantilla horaria actual que contemple algunas
de estas variantes:
El trabajo conjunto de dos grupos de alumnos heterogneos
Horas de capacitacin docente con presencia de alumnos en la institucin
Bloques horarios de no ms de tres materias por da
El trabajo conjunto de profesores de iguales o diferentes reas
Cualquier otra modificacin que usted pueda sugerir
79
Mariana Rossi
Ficha instrumento 3
Analice la plantilla horaria de un curso escolar teniendo en cuenta algunos de es
tos aspectos:
Flexibilidad/rigidez, uniformidad.
Posibilidad/imposibilidad de favorecer la atencin a la diversidad
Una concepcin globalizadora del currculum/una concepcin fragmentada
del currculum.
Tiempo atenuado/tiempo acentuado.
Ficha instrumento 5
Analice algunos criterios para la distribucin del tiempo en el horario y la jomada:
Flexibilidad/uniformidad/rigidez
Posibilidad de favorecer la atencin a la diversidad/imposibilidad defavore
cer la atencin a la diversidad
Consideracin y tratamiento global e integrado de los contenidos curricula
res/ consideracin fragmentada de los contenidos curriculares
Consideracin de diversas metodologas/uniformidad metodolgica
El tiempo es un recurso del que se dispone/el tiempo es un condicionante
Tiempo atenuado/tiempo acentuado
80
I n n o var en el empl eo d el t i empo :
ALGUNAS REFLEXIONES FINALES
Construir nuevos modos de organizacin, flexibles y abiertos, es un de
safo para las escuelas y a la vez un imperativo si se desea dar respuesta a
las necesidades y demandas de la comunidad.
En general, cuando las instituciones comienzan a pensar sus proyectos sue
len hacerlo dando por sentado el modelo organizativo de espacios y de tiempo
que ya posee la institucin. Se decide llevar adelante innovaciones, pero esto se
concreta incorporando o anexando esas acciones a la organizacin espacio/ tem
poral existente. Lo nuevo se incorpora a lo existente y por lo tanto el carcter
innovador de las acciones termina siendo absorbido por lo que ya se realizaba.
En las escuelas y en las instituciones en general, suele darse por sentada
la organizacin que se volvi una rutina, que en muchos casos se ha ido
cristalizando con el tiempo y que nadie se atreve a cuestionar, ya sea por
que es cmodo o simplemente por la fuerza de la costumbre. As, por ejem
plo, desde finales del siglo XI X la enseanza en la escuela adopt una dis
tribucin de los alumnos por edades y por aulas. Esto ha generado que
todos los alumnos de una edad estn juntos y que roten de ao en ao por
las aulas de las escuelas. Parecera que solo se aprende si se est con com
paeros de la misma edad y que es mejor cambiar de salas.
Ms all de que la agrupacin de los estudiantes segn su edad tiene di
versos tipos de justificativos, cabe preguntarse si es la nica forma posible,
la nica estructura para propiciar una enseanza de calidad, o la que debe
regir en forma permanente, sin alternarse con ninguna otra.
En directa relacin, la enseanza escolar ha asumido una lgica por dis
ciplina razn por la cual las horas de trabajo de los alumnos se dividen en
horas materia, las que comienzan y terminan cada vez que suena el timbre.
As, no importa si se concluye una tarea o si lo que se esperaba trabajar en
esa hora/ clase fue completado; cuando toca el timbre, se sale al recreo y
cuando se regresa al aula, se da vuelta la hoja. Esta dinmica no es slo pri
vativa del nivel medio; tambin est vigente en la escolaridad bsica donde
el responsable de la enseanza es una misma persona.
El modelo de organizacin, y lo que ello implica, suele ser lo ltimo que
se debate en las instituciones, por lo que muchas veces las propuestas de
cambio naufragan al chocar con una estructura que se volvi natural. Ms
81
Mariana Rossi
que pensarse como algo que est al servicio de la escuela o del desarrollo
de los proyectos, se la concibe como algo a lo que la institucin y todos sus
miembros deben adaptarse o resignarse.
Por el contrario, en lugar de considerar la organizacin y, ms especfica
mente el tiempo, como algo fijo que se establece de una vez y para siempre,
debera entenderse como la integracin de recursos plausibles de articularse de
modos diferentes, derivados de los objetivos y lneas de accin que se definen
en el mbito institucional. Esto es entender el tiempo como recurso funcional.
Con respecto a la organizacin del tiempo en la escuela, las unidades
que se utilizan compartimentan y fragmentan las tareas y acciones de los
alumnos y docentes, tendencia sustentada en las propuestas tayloristas y
fordistas de divisin del trabajo y en la burocracia. Es necesario propiciar
formas de organizacin que favorezcan la articulacin de las distintas tareas
que deben desarrollar. As, habra que pensar en soportes organizacionales
que permitieran que el funcionamiento tradicional -donde cada miembro
realiza su trabajo sin conocer lo que realizan los otros- avanzara hacia la in
tegracin y la distribucin funcional de roles y tareas.
De modo que, flexibilidad, adecuacin y funcionalidad deberan ser
criterios para tener en cuenta en la definicin de la organizacin del tiem
po en la escuela.
Flexibilidad para organizarlo y reformularlo a medida que sea necesa
rio y de manera que no suponga compartimentacin y aislamiento.
Adecuacin a las asignaturas, los grupos de alumnos y a las diversas ta
reas de los docentes.
Funcionalidad frente a las necesidades temporales que van surgiendo
en la marcha del proceso de aprendizaje. La confeccin de un cronograma
a principio de ao no siempre responde a las necesidades futuras. De ah
que a medida que van apareciendo nuevos requerimientos debern redefi-
nirse los soportes organizativos: calendarios, agenda, horario.
Sin embargo, esto no debe hacer suponer que no es importante prever y
definir aspectos de la estructura temporal. De hecho, la falta de previsin y
planificacin puede traer aparejadas diversas dificultades: por ejemplo, que se
convoque a un mismo docente a participar de la reunin de tercer ciclo que
coincide por calendario con la reunin de docentes de matemtica; o cosas tan
obvias, pero tan comunes, como que en el mismo horario se superpongan dos
reuniones en las que tiene que estar la misma persona, lo cual puede suceder
82
si no se destina tiempo a definir y planificar la estructura organizativa.
Para determinar la organizacin horaria ms adecuada a cada escuela, es
recomendable trabajar a partir del anlisis de la existente. Aunque la consi
deremos insatisfactoria, siempre habr en ella aspectos que merezcan ser
conservados. Aqu conviene recordar que no siempre lo viejo es malo ni lo
nuevo mejor. La gua de preguntas presentada en el apartado 2 puede co
laborar en este anlisis.
Lejos de la imagen de Procusto y su lecho, la organizacin del tiempo se
podra parecer a la obra pictrica de Salvador Dal La persistencia de la me
moria. Dal presenta all una imagen del tiempo adaptado a las formas de
las cosas. En ella ios relojes modelan su formato y sus lneas dando cuenta
del objeto donde estn apoyados. Cuando en nuestras escuelas los relojes
se modelen en funcin de los aprendizajes, una parte no pequea del cami
no hacia la escuela del futuro estar lograda.
Nota
1 Weick (1976) usa el trmino loose couplin: (articulacin dbil) para describir las rela
ciones entre los componentes de la organizacin
83
Mariana Rossi
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"Qu hacen las escuelas que innovan, Captulo III
La escuela del futuro III, I. Aguerrondo y otros, Papers Editores, 2002
Captulo I I I
PASANT AS DE DOCENTES
EN BUENAS ESCUELAS
L NEA I NNOVADORA DE CAPACITACIN
UN MODELO INNOVADOR
Las nuevas exigencias de la educacin presentan desafos en todos los
niveles. Hace ya algunos aos que en los foros de discusin sobre qu de
be garantizar el sistema educativo se hace referencia al desarrollo de deter
minadas competencias; adems de asegurarse de que los alumnos manejen
los contenidos obligatorios, y de que sepan pensar para construir conoci
miento y poder resolver situaciones en los diferentes campos disciplinarios,
se piden entre otras, las siguientes competencias: la capacidad para traba
jar en equipo, la flexibilidad para adaptarse a diferentes contextos, saber es
cuchar y poder transmitir claramente los conceptos, pensar crticamente.
Los profesores que estn en las escuelas, en todas partes del mundo, han
sido formados para trabajar con otras consignas, y tanto los modelos didc
ticos cuanto las rutinas escolares no son todava facilitadores de estas nue
vas demandas que la sociedad formula a la educacin.
A su vez, siempre que hay una innovacin se proponen actividades para
capacitar a quienes estn involucrados en ella. Si bien las finalidades pueden
ser lograr mayores conocimientos, comparar experiencias o, simplemente,
estar actualizado en los avances del campo disciplinar, es habitual que en di
versos momentos de su carrera, aunque ms no sea por la presin que exis
te hoy para sostenerse en su trabajo, un profesional de cualquier especiali
dad debe acceder a la capacitacin.
Variadas son las ofertas de capacitacin de que se dispone en todo campo
89
Pitar Tadei
laboral, desde los tradicipnales cursos de actualizacin hasta los posgrados
ofrecidos actualmente por universidades e instituciones de nivel terciario. Es
tas ofertas se pueden agrupar en dos grandes categoras: la capacitacin ex
terna y la interna. En el caso de la primera, quien concurre lo hace fuera
de su mbito de trabajo, tanto temporal como espacial, en un entorno dife
rente, donde comparte las actividades con otros alumnos. Las clases magis
trales y el estudio de la bibliografa suelen complementarse con anlisis de
casos para discutir, reflexionar y proponer alternativas de accin enmarca
das en los planteos tericos estudiados.
En forma paralela a este primer modelo de capacitacin externa, exis
te otro interno cuya principal caracterstica es que las actividades se rea
lizan bsicamente dentro de un mbito laboral. El ejemplo ms conocido es.
el rgimen de pasantas para que quienes estn cursando los ltimos tramos
de una carrera (en general, universitaria) se pongan en contacto con el cam
po concreto donde se ejercita la especialidad elegida. All se trabaja bajo la
mirada del profesional que hace las veces de tutor, que pone en juego tan
to sus conocimientos como la experiencia recogida en aos de labor. Den
tro de este rgimen puede incluirse el perodo de residencia o sistema de
prcticas que debe aprobar quien sigue una carrera docente.
Estos modelos, que pueden parecer muy diferentes, comparten, sin em
bargo, una caracterstica. En ambos casos hay un posicionamiento asim
trico en el que un experto en la materia explica, orienta y finalmente eva
la a quien participa como asistente del curso o pasante.
En este artculo presentaremos una experiencia diferente de pasantas
docentes desarrollado en la Argentina en el marco del Programa Nueva Es
cuela Argentina para el siglo XXI (PNE), del Ministerio de Cultura y Edu
cacin de la Nacin. Su carcter innovador est dado porque es un rgimen
de pasantas docentes que difiere de las estrategias antes sealadas ya que
el pasante va a compartir su experiencia con los pares de otra institucin,
en actividades de intercambio profesional, de la que pueden participar, ade
ms, miembros de los Institutos de Formacin Docente (IFD) como inves
tigadores y promotores de la innovacin educativa.
Aun cuando se trata de una variante innovadora, este modelo de pasan
tas docentes participa de los rasgos centrales de las explicadas anteriormen
te. Coincide con el sistema de pasantas tradicional en que se desarrollan en
el propio campo laboral (en una escuela semejante a la propia), con todos
90
La escuela del futuro. Pasantas de docentes.
los actores (alumnos, colegas, autoridades) y en los horarios de funciona
miento de la institucin. Coincide con los cursos de capacitacin en que
tambin se consulta bibliografa, se planifican las actividades, se discute, re
flexiona, en fin, se analizan e investigan las prcticas cotidianas y los supues
tos subyacentes en ellas para replantearlas creativamente, entre pares.
Desaparece, s, uno de los rasgos distintivos respecto de las otras estra
tegias: la asimetra. Como se trata de modificar una de las lneas bsicas de
la propuesta clsica de enseanza que, como es conocido, establece relacio
nes jerrquicas entre enseante y enseado, sostenemos que avanza en la
puesta en prctica del nuevo paradigma educativo.
Por otra parte, hace confluir dos campos de la educacin considerados,
a veces, antagnicos: el de la teora, representado tradicionalmente por los
acadmicos, y el de la prctica, por los docentes. No se trata solo de mos
trar a los pares cmo se trabaja, con qu herramientas y cules son los pro
ductos. Toda actividad se sustenta en un marco terico y para poder luego
explicar, debatir o intercambiar las experiencias, habr que fundamentarlas.
Es entonces cuando se recupera el proceso indagatorio que llev a la inno
vacin: qu problema se detect y cmo, qu recursos didcticos se imple-
mentaron y por qu, con qu instrumentos se hizo el seguimiento y con
qu criterios se evaluaron los resultados (Al tener que explicar cmo tra
bajaba, tuve que teorizar sobre mi prctica. Docente de EGB de Ciudad de
Buenos Aires). El teorizar se va incorporando lentamente a la tarea cotidia
na y la lectura de bibliografa o el trabajo compartido con algn especialis
ta se resignifican (Ahora mi escuela es un laboratorio institucional. Direc
tora de EGB de Ciudad de Buenos Aires).
En sntesis, la pasanta se presenta como una estrategia innovadora de
capacitacin que favorece el proceso de investigacin permanente y capita
liza el saber acumulado y la experiencia existentes en el sistema, para re
crearlo y socializarlo en funcin del mejoramiento de la calidad.
Si la escuela debe facilitar este camino a sus egresados, ser condicin
primordial contar con personal que tenga las competencias mencionadas al
comienzo. Los nuevos modelos de enseanza exigen, entre otras cosas,
comportamientos diferentes de todos los actores involucrados. Es aqu don
de la propuesta de pasantas constituye una estrategia pertinente.
Su implementacin no solo estimula y promueve experiencias transfor
madoras para obtener mejores resultados en los procesos de aprendizaje, si
91
Pilar Tadei
no que tambin incide en el desarrollo de la investigacin-accin como
prctica colectiva.
Cuando dos o ms instituciones planifican juntas una serie de activida
des, las ponen en prctica, las registran, las confrontan con los marcos con
ceptuales en que se basaron, realizan los ajustes necesarios para llevarlas a
buen trmino y las evalan, van desarrollando su capacidad de investiga
cin-accin en un trabajo colaborativo que promueve la innovacin, la que,
a su vez, profundiza dicha capacidad.
Es necesario saber trabajar en equipo, ser flexible para compartir la ta
rea con una mirada positivamente crtica, poder escuchar e interpretar a
un otro que se multiplica a medida que se construyen redes interinstitu
cionales.
De este modo, se va instalando una nueva cultura institucional que des
borda los lmites de un proceso endgeno de participacin y reflexin pa
ra crear las condiciones bsicas que la transformen de modo permanente en
el acompaamiento de los cambios de la sociedad.
Un poco de histo ria
Con la sancin de la Ley Federal de Educacin (ley 24.195), que origi
n una transformacin del sistema educativo argentino, numerosas fueron
las estrategias implementadas desde el Ministerio de Cultura y Educacin
de la Nacin, a travs de distintos programas, para promover y afianzar los
cambios que propona la nueva estructura en todos los niveles.
Fue necesario rever todos los aspectos del sistema: los problemas de in
fraestructura, la formacin y capacitacin docente, los contenidos de la en
seanza y los estilos de organizacin y gestin en las instituciones escola
res, entre otros. El Programa Nueva Escuela Argentina para el siglo XXI fue
el que centr su actividad en este ltimo aspecto.
Para ello, en la instancia de supervisin, propuso el trabajo compartido
entre pares y con los equipos de conduccin de las escuelas para construir
o afianzar, segn los casos, modelos de gestin facilitadora de innovaciones
con buenos resultados de aprendizaje. En la institucin tambin se promo
vi el trabajo en equipo del personal docente y directivo, para revisar los
conceptos de seguimiento y evaluacin del proceso de aprendizaje.
92
A tal fin se implementaron diversas estrategias de capacitacin de direc
tivos y docentes. Entre ellas, en 1995 se organizaron las primeras pasantas
con escuelas involucradas en el Programa, como un modelo que tomara a
la institucin como unidad transformadora y a los supervisores, directivos,
maestros y profesores como capacitadores de colegas. Se pretenda romper
con el aislamiento tradicional que haba caracterizado la labor docente.
De la primera experiencia, considerada piloto, participaron 29 escue
las, ocho como sedes o receptoras y 21 como pasantes o asociadas. Duran
te el desarrollo de la pasanta, los participantes analizaron los proyectos ins
titucionales, observaron y dieron clases compartidas, revisaron juntos sus
prcticas e intercambiaron proyectos.
De las entrevistas que se realizaron posteriormente y de sus evaluacio
nes y los informes de los participantes, se consider que la experiencia ha
ba sido positiva porque haba permitido ampliar su mirada sobre diferen
tes estilos de gestin y de culturas institucionales, observar cmo se
concretan proyectos innovadores y la pertinencia del trabajo en equipo pa
ra revisar la propia prctica, reconocer sus fortalezas y replantearse otras es
trategias conducentes a la solucin de problemticas an no resueltas.
Evaluada esta primera experiencia y revisados el marco conceptual y los
criterios operativos ao tras ao, el sistema de pasantas se implemento en
otras escuelas del pas, en el trienio 1997-1999, incorporando a los super
visores y, en 1998,1a miembros de I nstitutos de Formacin Docente.
La Memoria (PN E,1999) sintetiz las opiniones recogidas durante el
proceso desarrollado:
En los informes y evaluaciones de los participantes hubo coincidencia en
destacar que este tipo de pasanta:
Permite compartir entre pares problemticas comunes y diversidad de
propuestas tendientes a su resolucin
Lleva a la re-visin y modificacin de las prcticas
Capitaliza las fortalezas existentes en los diversos actores instituciona
les a los que concibe como posibles capacitadores de sus pares en una ta
rea mutua
Conduce al desarrollo profesional de los individuos y al crecimiento ins
titucional propio de las organizaciones inteligentes.
93
Pilar Tadei
Et apas par a c o n c r et ar est e mo del o de pa sa n t a s
Como se explcito en el apartado anterior, el sistema de pasantas se im
plemento durante cuatro aos, en los que sufri numerosas modificaciones
tanto en los contenidos como en la metodologa. Estos reajustes fueron el
producto del seguimiento y la evaluacin constantes realizados con los apor
tes de los actores. En efecto, se recogieron datos de diversas fuentes: entrevis
tas realizadas a directivos de escuelas sede y pasantes; planillas semiestructu-
radas de evaluacin, completadas por los asistentes a las reuniones de cierre;
registros del equipo de Nueva Escuela y de miembros de Institutos de For
macin Docente, y los informes enviados por las instituciones involucradas.
Prrafo aparte merecen las historietas que se les solicitaron a los partici
pantes de 1998 para armar una galera ilustrativa sobre el proceso vivido.
En ellas quedaron registrados, a travs de la caricatura y el humor, otros as
pectos que suelen permanecer ocultos en los documentos ms formales: el
temor a mostrarse, las diferentes reacciones frente a la notificacin de ha
ber sido seleccionados, la ansiedad por conocer al otro, el sentirse ms
exigido, etc. Todos estos materiales eran confrontados con los sealamien
tos provenientes de la investigacin en torno a innovaciones educativas.
Fue as como se desarroll el sistema de pasantas con el mismo
marco conceptual con que se concibe la labor docente innovadora: un
proceso colectivo de investigacin.
A partir de la lectura y el anlisis de todos estos materiales se consolida
ron algunos criterios y se modificaron otros para la organizacin del siste
ma que garantizaran buenos resultados en su concrecin. Quedaron esta
blecidas, entonces, tres etapas diferenciadas por el tipo de actividades y
tiempos empleados, cuya ltima versin fue la siguiente:
Etapa 1: preparacin de las pasantas
Conformacin de la unidad-pasanta. La primera tarea a cargo de Nueva
Escuela fue la conformacin de la llamada unidad-pasanta (escuela sede
o anfitriona con su/ s pasante/ s), teniendo en cuenta diversas variables refe
ridas al tamao, contexto socioeconmico, estilo de gestin, desarrollo o no
de estrategias de capacitacin en servicio y trabajo en equipo. A partir del
94
anlisis que contemplaba todos estos criterios, se realizaron los cruces en
los que se prioriz que las fortalezas de una institucin se correspondieran
con problemticas no resueltas por la/ s otra/ s y viceversa.
Envo de materiales. El paso siguiente fue establecer un primer contacto
con las escuelas participantes. No se busc informarles solo sobre su elec
cin sino que era fundamental crear condiciones de confianza y explicitar
que se compartira una tarea profesional. Lo primero, porque el mostrarse
ante los pares y compartir dudas o pedir consejos, no est debidamente
arraigado en la cultura institucional de la tarea docente: an persiste el ca
da maestrito con su librito que define el aislamiento de la labor docente.
Lo segundo, para focalizar todas las actividades en el objeto convocante: el
proceso de aprendizaje.
Para ello, se enviaron:
un documento de presentacin con el marco conceptual, los objetivos
y la dinmica de trabajo;
materiales orientadores elaborados por el equipo y probados y apro
bados por los participantes de aos anteriores, acerca de lo que algu
nas investigaciones indican como caractersticas presentes en institu
ciones educativas con buenos logros en los aprendizajes de sus
alumnos (Cmo son las buenas escuelas);
una serie de actividades propuestas (sujetas a toda modificacin que
fuera pertinente para la escuela) con el fin de facilitar la preparacin y
posterior desarrollo de la pasanta;
una seleccin bibliogrfica de la Biblioteca profesional docente2y de
artculos de Zona Direccin3 para promover la relectura de textos
tericos sobre temas relacionados con los contenidos de las pasantas
e incentivar su confrontacin con la prctica.
Trabajo previo en las escuelas. Durante un perodo aproximado de un
mes, las escuelas participantes se prepararon para la primera reunin en la
que conoceran tanto a su/ s complementaria/ s como al resto de las partici
pantes de ese ao.
Se sucedieron entonces diversas actividades. La primera fue una reunin
de personal para informar sobre los objetivos de las pasantas y decidir la dis
tribucin de tareas y responsabilidades en la elaboracin y seleccin de ma
teriales de trabajo que se llevaran a la reunin preparatoria. Un tema bsico
era determinar cmo se presentaban frente al resto de instituciones (revisin
95
Pilar Tadei
de su identidad), para lo que contaban con una exhaustiva gua orientadora
que abarcaba los diferentes aspectos de la institucin, desde su infraestructu
ra hasta las complejas relaciones entre los diversos actores de la comunidad.
Este alto en el camino para volver a mirarse y poder evaluar qu se haba
logrado concretamente respecto de lo fyado como metas posibilit el anlisis
del trayecto realizado y la propuesta de reajustes para reencaminar la tarea.
Algunas instituciones ya practicaban esta estrategia de seguimiento; pa
ra otras, la innovacin fue incorporarla a su cultura. De todos modos, la ta
rea sirvi para rescatar aspectos que no siempre estn valorizados. Como lo
expres una participante, Todos tienen algo que mostrar (Directora de NI,
Neuqun).
La actividad permiti diagnosticar necesidades, identificar los obstcu
los para enfrentar los problemas detectados y proponer una serie de posi
bles alternativas de solucin a fin de confrontarlas con las estrategias imple-
mentadas por las otras instituciones con las cuales compartiran la pasanta.
Por otra parte, se distribuyeron diversas tareas; algunas, propuestas en
los materiales recibidos y orientadas por las guas adjuntas; otras, creadas
por el personal de la misma institucin. En consecuencia los materiales que
se seleccionaron o armaron expresamente para presentar en la reunin pre
paratoria y ante la escuela complementaria, fueron de una gran variedad:
proyectos educaticos institucionales (PEIs) y proyectos especficos; videos,
portafolios y bitcoras, carpetas y cuadernos, materiales didcticos creados
por los docentes, etctera.
Similar importancia cobr el armado de una agenda tentativa de traba
jo para consensuar con las otras instituciones, en la que se contemplaban
tanto el qu necesitamos (a partir de la deteccin de reas problemticas)
como el qu podemos ofrecer (reconocimiento de las propias fortalezas),
considerando a la institucin como unidad y a cada actor como su re
presentante segn los diversos escenarios: la supervisin, la conduccin y
el aula. A raz de eso se planificaron algunas actividades por rol y otras com
partidas por todos.
Esta etapa de preparacin en la escuela mostr a algunas o fortaleci en
otras la importancia de los espacios formalizados de intercambio, tan
presentes en la cultura de escuelas innovadoras, y tan ausentes en la reali
dad de las escuelas conformadas todava con el paradigma clsico.
Etapa 2: reunin preparatoria
96
Durante tres das, en un complejo universitario de Crdoba, se reuni a
los directores y supervisores de las escuelas participantes. Su finalidad era
crear un espacio neutro, alejado de las exigencias cotidianas, para estable
cer el primer contacto y posibilitar un trabajo profesional compartido, den
tro de un clima de confianza productiva. Las actividades en las comisiones
(organizadas por nivel), fueron variadas en cuanto a contenido y dinmica.
As, en la primera jornada y reunidos por unidad-pasanta cada escuela
se present, de acuerdo con la tcnica elegida por ellos; a travs de un tor
bellino de ideas recuperaron las diversas reacciones del personal cuando fue
ron informados de su inclusin en el sistema de pasantas; dramatizaron una
situacin pautada para reconocer las diferentes actitudes individuales frente
a un imprevisto, caracterizar tipos de liderazgo y factores que obstaculizan
o favorecen la resolucin de problemas, y concluyeron confrontando sus re
flexiones con un texto sobre el trabajo colaborativo en las escuelas.
Es de sealar que, en aos anteriores, alguno de los espacios destinados
en ste a la lectura de material terico estuvieron cubiertos por disertantes
expertos en temticas especficas (fue el caso del estado de situacin de la
transformacin curricular e institucional, la relacin entre investigacin e
innovacin educativas) o por exposiciones de colegas sobre el efecto que
haba tenido en sus instituciones la experiencia de las pasantas o, en el ca
so de los coordinadores provinciales, dentro de la propia jurisdiccin. Am
bas opciones fueron adecuadas y demostraron la validez tanto del contacto
directo con un especialista como de la lectura de sus trabajos. No siempre
hay oportunidades de acceder con frecuencia a disertaciones, aunque es v
lido pensar que con el avance de la tecnologa en poco tiempo las telecon
ferencias no sern instancias excepcionales.
Del mismo modo, durante la segunda jornada revisaron aspectos de sus
instituciones a la luz del documento Cmo son las buenas escuelas? Diez
criterios para mejorar la organizacin del trabajo escolar. Elaborado por
Nueva Escuela sobre la base de investigaciones internacionales y locales, se
lo present como el conjunto de algunos criterios orientadores para repen
sar las visiones, ideas o 'nortes' a partir de los cuales se procura el mejora
miento de la escuela. Esta actividad sirvi de disparador para acordar lue
go los temas que se desarrollaran durante la pasanta; analizaron la gua de
actividades con el fin de seleccionar las ms apropiadas a ellos y, finalmen
97
Piar Tadei
te, confeccionaron la agenda tentativa que llevaran a sus respectivas insti
tuciones para rever y considerar los posibles reajustes con su personal.
En la ltima jornada, reunidos por rol, analizaron e intercambiaron in
formacin sobre las prcticas evaluativas en las instituciones donde traba
jaban: criterios, instrumentos, reglamentos que enmarcan su labor, estilos
de seguimiento y sistematizacin de los datos recogidos. El producto de es
te intercambio fue revisado y confrontado con la lectura de un captulo de
La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y mejora de Santos Guerra.
En todas las actividades hubo espacio para la puesta en comn en la que
se capitalizaba el trabajo de los pares y para la evaluacin de las tareas de
sarrolladas.
De esta manera se busc la coherencia entre lo que se propona como
estilo de trabajo para las pasantas y lo vivenciado en las jomadas prepara
torias: el trabajo colaborativo y la constante confrontacin entre la expe
riencia acumulada en la prctica y los marcos conceptuales que le dan fun
damento.
Etapa 3: desarrollo de la pasanta
Es difcil sintetizar aqu el trabajo realizado por las diferentes unidades-
pasanta. Solo pueden describirse las actividades ms frecuentes y en forma
muy general, ya que en cada sede adquirieron caractersticas propias de
acuerdo con los rasgos culturales de la comunidad y del trayecto recorrido
por cada institucin.
Un ejemplo ilustrativo es la variedad de actos de recepcin de los pa
santes, desde aquellos en los que participaron las autoridades del pueblo,
hasta los pasacalles de bienvenida extendidos a lo largo del camino entre
estacin y escuela, pasando por las comisiones de alumnos para homena
jear a los docentes llegados de tan lejos, la presencia de representantes de
las escuelas primarias y secundarias de la localidad o la presentacin de n
meros del folclore local (danzas, canciones y coplas tradicionales).
En el plano especficamente profesional, las actividades compartidas por
todos giraron en torno a:
Anlisis de los PEI en los que se emplearon diversas dinmicas. En
algunas escuelas, un equipo docente hizo la presentacin, mientras
98
que en otras estuvo a cargo del directivo. A veces, el relato del largo
proceso vivido en la escuela durante su elaboracin permiti recapa
citar sobre los obstculos y estudiar con los pares los lmites y las po
sibilidades de transferencia a la propia realidad. La proyeccin de vi
deos en los que se presentaba la escuela en forma sucinta dio pie a la
explicitacin de los criterios que se respetaron para seleccionar las
imgenes que dieran cuenta de los aspectos ms definitorios de su
identidad y de la visin trazada por los actores. Hubo que plantearse,
entonces, la necesidad de llegar a un cdigo comn (qu entendemos
por visin, por ejemplo), a travs de rever los marcos tericos. Se in
tercambiaron, adems, diferentes instrumentos empleados para la
consulta a los padres y otros miembros de la comunidad sobre sus ne
cesidades y expectativas, actas de compromiso y modelos de conve
nios entre la escuela y otras organizaciones del entorno para el desa
rrollo de actividades conjuntas (instancias de capacitacin en
diferentes reas a cargo de profesionales independientes y de los I ns
titutos de Formacin Docente, pasantas de alumnos de los cursos su
periores en empresas, colaboracin de familiares para acompaar a los
chicos en salidas de campo, etctera).
Anlisis de proyectos especficos y su implementacin. La gua de
actividades enviada a las escuelas consista en una serie de fichas en
tre las que haba tres -a manera de ejemplo- para orientar las activi
dades sobre proyectos especficos: 1) en reas de contenido, 2) de ca
pacitacin docente en la escuela y 3) referidos a la participacin de los
alumnos en la vida escolar.
La mayora de las actividades de los docentes se centr en el primer
tem y, muy en especial, en la enseanza de matemtica y lengua. Tuvo
distinta intensidad en cada una de las escuelas de acuerdo con la expe
riencia profesional, la formacin y la capacitacin especfica de los do
centes involucrados. En algunos casos, se hizo un anlisis minucioso
del proyecto (objetivos, articulacin con el PEI, participantes y respon
sables, etapas de desarrollo, recursos necesarios, instrumentos de se
guimiento, etc.) para pasar luego a su implementacin y compartir di
ferentes actividades en torno a ella. Hubo quienes se limitaron a la
observacin y registro de clases, mientras que otros participaron de la
planificacin y coordinaron juntos las actividades o desempearon ro
99
Piar Tadei
les complementarios; as, mientras uno observaba y registraba lo que
suceda en el aula, el otro llevaba adelante la clase de acuerdo con lo
planificado. El paso siguiente era su revisin para determinar la perti
nencia o no de las actividades propuestas, su confrontacin con el mar
co conceptual y los posibles reajustes que se realizaran para continuar
con el desarrollo del tema. En otros casos, prepararon secuencias de ac
tividades para la enseanza de un tema en particular, consultando bi
bliografa tanto para alumnos como para docentes, intercambiando
materiales recreados por ellos o por los equipos de sus escuelas, anali
zando criterios y elaborando instrumentos de evaluacin.
Algunas de las escuelas sede contaban con proyectos especficos sobre
capacitacin en servicio, lo que implica la reestructuracin del hora
rio escolar. No fue uno de los temas ms frecuentes porque para con
cretarlo se necesita gran flexibilidad en la organizacin del trabajo do
cente. Aun as, las escuelas que disponan de ese espacio lo haban
logrado despus de diferentes ensayos para optimizar los resultados.
En varias, fueron los propios docentes quienes identificaron ciertas
necesidades y se organizaron para leer bibliografa, comentarla y dis
cutir las propuestas; otras han recurrido a los recursos humanos dis
ponibles en la comunidad o contratado especialistas con los aportes
de programas nacionales o provinciales.
Durante la pasanta fue particularmente positiva la intervencin de al
gunos miembros de I FD como orientadores de las actividades o como
capacitadores en los espacios previstos por la institucin a tal fin. Pa
ra los pasantes fue pertinente no solo participar de esas instancias si
no tambin conocer con profundidad el proceso que permiti concre
tarlas para poder transferir la experiencia adaptndola al propio
entorno; ms an, algunos de ellos que se haban capacitado en una
determinada rea fueron quienes asumieron el rol de capacitador.
Con respecto a proyectos que contemplaran la participacin de los
alumnos en la vida institucional, las experiencias en desarrollo se refe
ran al funcionamiento de los consejos de convivencia y sus reglamen
tos, a la organizacin de la librera como cooperativa de alumnos o de
la radio escolar, especialmente en las instituciones de nivel medio.
Observacin y anlisis de los esti los de gestin: esta actividad fue
desarrollada tanto por directivos como por supervisores. A partir de la
100
lectura de los PEI respectivos, recuperaron el proceso de su elaboracin
y cules haban sido sus acciones especficas. Pero lo fundamental fue
el acompaamiento del par en las tareas cotidianas con momentos
acordados para analizarlas e intercambiar criterios sobre su funcin.
Los aspectos tratados con mayor frecuencia e intensidad se referan al
armado de la agenda de un directivo: qu lugar ocupan los espacios
destinados al asesoramiento pedaggico, cmo se racionalizan las ta
reas administrativas; de qu manera, en qu temas y en quines han lo
grado delegar funciones; cul es la presencia de la comunidad y su re
lacin con ella; qu criterios determinan la utilizacin de los recursos;
qu estrategias posibilitan el funcionamiento de equipos de trabajo.
Por su parte, algunos de los supervisores, adems de participar con el
resto en diversas actividades, planificaron tareas especficas de su rol
no solo en la escuela sino tambin en las unidades centrales de super
visin. En esos casos, trabajaron sobre la mirada global de su distrito,
regin o zona y tambin compartieron instancias de atencin a padres,
e intercambiaron o confeccionaron juntos nuevos instrumentos de
apoyo a su funcin.
En todas estas actividades estuvo presente lo que varios investigado
res sealan como un recurso importante para dar solucin a los pro
blemas institucionales y de aula: el dilogo, la conversacin o la char
la profesionales. Se trata de una estrategia pautada, no librada a la
improvisacin o espontaneidad sino focalizada en determinados temas
sobre los que cada uno aporta su mirada; de este modo, se compleji-
za y a la vez se enriquece la comprensin sobre lo tratado y tambin
se diversifican las alternativas para modificarlo (Hirschberg, 1.998).
Otras actividades: si bien las agendas abundaron en las actividades
descriptas, hubo otras variantes en las que se combinaron los objeti
vos especficamente pedaggicos con otros de carcter social, sobre to
do en aquellas instituciones insertas en un medio turstico. As, hubo
trabajo de campo con guas de aprendizaje y actividades pautadas para
los alumnos o en las que ellos fueron los expositores y guas de los pa
santes (zonas cordilleranas, altiplanicies, cataratas, etc.). Estas circuns
tancias promovieron, en algunos casos, un intercambio posterior con
los alumnos de las escuelas pasantes, quienes escribieron sobre su pro
pio entorno y hasta se realiz alguna experiencia de viaje de cursos de
101
Pilar Tadei
una escuela a otra.
De acuerdo con el grado de participacin de los padres con que con
taba la sede, los pasantes asistieron a las reuniones habituales para tra
tar los temas agendados con anterioridad, o se planificaron especial
mente a fin de que tuvieran la oportunidad de intercambiar con ellos
opiniones y conocer posibles estrategias para transferirlas en el traba
jo con la propia comunidad.
Las escuelas que tenan convenios con empresas de la zona, para que
los alumnos de los aos superiores hicieran pasantas de acuerdo con
la modalidad elegida, acordaron con ellas alguna instancia de modo
que los docentes pasantes pudieran ver cmo se desarrollaban y con
qu instrumentos se controlaba y evaluaba el desempeo. En estos ca
sos, fue interesante analizar las estrategias implementadas que defi
nan claramente el papel de la empresa y el de la escuela en la expe
riencia.
Etapa 4: reunin de cierre
Con los mismos protagonistas de la reunin preparatoria y organizados
en las mismas comisiones, se llev a cabo un encuentro para cerrar una eta
pa del sistema de pasantas y dar el inicio a la siguiente. En otras palabras,
evaluar lo desarrollado hasta el momento y elaborar juntos el camino que se
iba a recorrer. Se les entreg el directorio de todas las escuelas participantes,
tres artculos sobre evaluacin y un documento informativo sobre las pasan
tas del ao anterior. El primero tuvo como finalidad facilitarles la comuni
cacin entre pares, el intercambio como estrategia de construccin de redes
y promover el sentido de pertenencia a un grupo mayor; los segundos, para
que su lectura y anlisis orientaran el trabajo en las comisiones, y el ltimo
para que pudieran evaluar las modificaciones realizadas en el sistema y su
girieran cmo mejorarlas de acuerdo con la propia experiencia.
En la primera jornada de trabajo, cada escuela debi describir y funda
mentar las situaciones de aprendizaje que haban resultado innovadoras pa
ra ella y con qu modificaciones podan ser implementadas a corto o me
diano plazo, teniendo en cuenta las caractersticas propias y los recursos de
los que dispona. Agrupadas luego por unidad-pasanta, el paso siguiente
fue reflexionar para recuperar en qu aspectos y con qu criterios haban
102
logrado hacer un trabajo colaborativo y evaluar la pertinencia de la agenda
previamente consensuada, analizar las modificaciones que se hicieron y sus
fundamentos.
La puesta en comn puso en evidencia cmo ciertas problemticas son
semejantes aun en instituciones insertas en mbitos muy diferentes y cun
variadas pueden ser las alternativas para resolverlas. En la segunda jorna
da, las instituciones de Nivel I nicial realizaron un taller con una especialis
ta acerca de su nueva funcin en el sistema educativo propuesto por la Ley
Federal de Educacin.
Por su parte, los supervisores y directivos de los otros niveles analizaron
diversos aspectos de la vida institucional, coordinados por el equipo de in
vestigadores que haba trabajado sobre el estado de situacin de la transfor
macin curricular e institucional en 1998. De este modo, los participantes
pudieron tener una visin ms global del proceso que se estaba dando en
el sistema y cul era su insercin en l. Con estos aportes, cada unidad-pa
santa debi disear un proyecto, y consensuar los criterios e indicadores
para su seguimiento y evaluacin.
Como queda explicitado, la metodologa de ambas reuniones (prepa
ratoria y de cierre) contempl los diversos aspectos que es deseable las ins
tituciones incorporen y fortalezcan en su cultura:
trabajo en equipos diferentes acordes con los temas que se desarrolla
rn
lectura y consulta de bibliografa para confrontar con la prctica en
instancias alternadas
elaboracin de instrumentos que acompaen el proceso
revisin de las expectativas y desarrollo de las actividades y confron
tacin con los logros, para fortalecer los factores facilitadores y buscar
alternativas a los obstculos.
Fu er z a d el impac t o in n o vad o r de l a s pa sa n t a s
La experiencia, tal como fue implementada desde el Ministerio de Cul
tura y Educacin de la Nacin, se interrumpi a fines de 1999, de modo
que su seguimiento y evaluacin es dispar segn el espacio que se le haya
dado dentro de las polticas provinciales o de las acciones especficas de al
103
Pilar Tadei
gunos actores. Para resumir el impacto de esta propuesta, se presentan a
continuacin algunos ejemplos que pueden dar cuenta de los resultados.
Algunos ejemplos
A partir de las evaluaciones de los participantes locales en las pasantas
nacionales de 1997 y 1998, la Coordinacin Provincial de Nueva Escuela
de J ujuy dise un plan de accin para socializar la experiencia y elaborar
un sistema propio.
En una primera etapa, se constituyeron y consolidaron equipos regiona
les que desarrollaran las actividades planificadas en cada una de las zonas
en que se divide la administracin educativa. Se integraron con un repre
sentante de los supervisores de cada nivel, de los directores de las escuelas
de la regin y de los docentes, con el fin de capacitarlos en metodologas
de investigacin y profundizar sobre los fundamentos del trabajo colabora-
tivo. De este modo pudieron definirse, en una segunda etapa, roles, funcio
nes y compromisos de accin para planificar y organizar la tarea que desa
rrollaran.
Posteriormente, estos equipos tuvieron a su cargo los talleres con edu
cadores en cada una de las cinco regiones, coordinados por la responsable
de Nueva Escuela. En ellos se trabaj el marco terico y diversos documen
tos distribuidos por el ministerio nacional; adems, los docentes que ha
ban participado informaron sobre el proceso vivido, ilustrando su exposi
cin con videos y materiales didcticos.
Estas jornadas de divulgacin generaron una actitud favorable para el
intercambio entre escuelas, por lo que los equipos regionales seleccionaron
indicadores y elaboraron instrumentos para la recoleccin de experiencias
innovadoras. A partir de all, se planific la etapa de concrecin de pasan
tas factibles segn las posibilidades que ofreca la realidad. As se las con
cibi con tres modalidades: interturnos en un mismo establecimiento, in-
trarregionales e interregionales.
Tambin se muestra la repercusin en otras provincias. A fines de 1997,
supervisores, directivos y docentes de escuelas de EGB y Polimodal de
Mendoza realizaron actividades de intercambio en otras de la Ciudad de
Buenos Aires y de Chubut. En el primer caso, se eligieron instituciones de
104
distintas modalidades (bachillerato comn, tcnico, comercial, de jardine
ra y de arte) para compartir experiencias relacionadas con proyectos inter
disciplinarios, de convivencia y de relacin con la comunidad. En las escue
las chubutenses, ubicadas en zonas rurales, compartieron un taller sobre
PEI y focalizaron las actividades en temas de su especificidad: la radio co
mo medio para informar a la comunidad sobre diversos aspectos relaciona
dos con el trabajo agropecuario; cooperativismo; invernculo y granja. La
finalidad ltima fue la creacin de redes interinstitucionales para mantener
el intercambio.
Con algunas variaciones, tambin las Coordinadoras Provinciales de Cr
doba y Santa Fe organizaron un plan de socializacin de la experiencia con
juntamente con quienes haban participado y promovieron la realizacin de
otras en diferentes zonas de su jurisdiccin.
Hasta aqu, el impacto asumido desde los organismos centrales en algu
nas provincias. Pero de las opiniones volcadas por los participantes en en
trevistas, planillas de evaluacin, informes solicitados, registros y comenta
rios informales, se deduce otro tipo de efecto referido a lo individual y a lo
institucional: la movilizacin que produjo esta estrategia.
Se indag sobre qu queran decir con dicho trmino, a partir de lo cual
se pudo verificar que las respuestas fueron mltiples. En primer lugar, se
rescat el proceso, tanto individual como de la institucin, por el que se
fueron rompiendo las barreras del aislamiento (Antes la escuela era una is
la. Poco a poco fuimos perdiendo el miedo a mostramos. Docente de EGB,
Formosa ). Este abrirse ante los otros tuvo distintos significados no exclu-
yentes. Por un lado, implic reconocer las propias limitaciones, sin temor
a sentirse sealado o descalificado; tambin poder aceptar situaciones asi
mtricas respecto de un colega experto en un determinado campo del co
nocimiento, del que se aprende sin desmedro de invertir la situacin, cuan
do es ese mismo colega quien demanda su asesoramiento en otros campos.
Por otro lado, signific desarrollar con pares la capacidad de anlisis de la
labor profesional y ser flexibles para poder dar soluciones pertinentes a las
problemticas que van sucedindose en la vida escolar.
Lo expuesto se refiere al plano personal, al de cada docente, directivo o
supervisor; pero tambin la apertura que promueven las pasantas alcanza
a la vida institucional. En efecto, muchas escuelas sintieron legitimar las ex
periencias que venan desarrollando, casi a escondidas, porque eran inno
105
Pitar Tadei
vaciones que rompan con normas pertinentes en otras pocas pero anacr
nicas en la actualidad, y el sistema burocrtico de la administracin no les
daba espacio. El trabajo compartido no solo elev la propia estima sino que
sirvi de estmulo para que las instituciones asociadas en la experiencia ini
ciaran o profundizaran procesos de cambio.
El conocimiento de otros contextos sociales y culturales, de otras institu
ciones, y de los saberes y experiencias que circulan en ellas, a travs de sus
docentes y directivos, se cruzaron con los conocimientos y saberes propios
del espacio que nos reuna, el de la escuela sede, y esta complejidad se tra
duce potencialmente en la continuidad de la transformacin de la escuela
hacia adentro, porque se pone enjuego una doble mirada: la propia, que
tiene avidez de aprender cmo resolver problemas concretos y la del otro,
que permite revalorizar lo realizado). (Supervisora y directora de Es
cuela Normal Superior, Crdoba)
Se modificaron actitudes de los docentes. Un 50% trabajaba decididamen
teen el cambio; el otro 50%, no. A partir de la pasanta hubo mayor aper
tura en ellos. Los ms duros se abrieron ms hacia sus compaeros; en
tendieron que no es tal o cual docente, sino la escuela en su conjunto la
que tiene que transformarse. (Directora EGB, Chubut)
El encuentro con otros potencia la accin, ya que los actores socializan y
comparten visiones particulares, otras comunes, otras alternativas y se
proyectan en un horizonte que da amplitud a las propuestas instituciona
les. (Vicedirectora de Escuela Normal Superior, Crdoba)
Aspecto a destacar es que las pasantas ofrecen una instancia de trabajo
cooperativo que, una vez conocido y experimentado, se est instalando en
las actividades cotidianas: planificaciones conjuntas (antes eran indivi
duales), clases compartidas, etctera. (Docente de EGB, Chaco)
Con esta experiencia se supera la atencin acotada al aula para pasar a
la de la institucin que la contiene. (Docente de EGB, Mendoza)
El sabernos elegidos y participar nos acerc ms y ayud a recomponer la
autoestima colectiva; permiti, con el tiempo, despertar ms creativida
106
des, afirmar los equipos docentes constituidos, conformar otros considera
dos hasta el momento difciles, animar a los indecisos y desestabilizar a los
pesimistas pedaggicos. (Escuela Normal Superior, Crdoba)
El concepto tan difundido de que el aprendizaje es una construccin
intra e intersubjetiva, aplicada a los alumnos, cobr otra dimensin al ex
tenderse a docentes e instituciones.
Para algunas, la pasanta funcion como un disparador que les hizo ana
lizar las rutinas cotidianas e iniciar un proceso sistemtico transformador.
Si bien reconocieron la importancia de volver a los marcos tericos, lo que
les impact fue ver proyectos en accin:
La pasanta apela no solo al conocer y al observar, sino a vivenciar pro
yectos en ejecucin en un entorno diferente (Docente de EGB, Santa Fe);
Durante la observacin de clases, pude comprobar qu actividades del co
lega hacan vivir la letra del proyecto sobre lectura que habamos anali
zado (Docente de EGB, San Luis); Despus de compartir el espacio de
capacitacin en servicio en el rea de matemtica, planificamos juntas
una clase que ella (su colega) dara mientras yo observaba y luego nos
reunimos con la capacitadora para analizar lo que haba sucedido en el
aula. (Docente de EGB, La Rioja)
Asimismo se pudo tomar conciencia de la distancia que hay entre apro
piarse de un discurso e interiorizarlo para ponerlo en accin. Tal es el caso
de algunas instituciones que pudieron participar de una experiencia muy
acotada en otro pas.
En la escuela donde realizamos la pasanta nos haba impactado la pre
sentacin de su PEI por el dominio del marco terico, pero cuando fuimos
a las aulas no encontramos ninguna correspondencia entre lo dicho y lo
actuado. Es el riesgo que corremos: repetir sin interiorizar una teora y
hacer todo como siempre. (Supervisora y directora de EGB, Ciudad de
Buenos Aires)
De regreso a sus escuelas, la movilizacin adquiri nuevas formas. Fue ne
cesario organizar los espacios para informar sobre lo aprendido y vivencia-
do, elegir diversas dinmicas que favorecieran la comprensin de la expe
107
Pilar Tadei
riencia y promovieran la necesidad de rever los propios proyectos y el plan
teo de nuevos e impulsar la conformacin de distintos equipos de trabajo:
A partir de esta experiencia, fuimos estableciendo instancias de intercam
bio con otras escuelas de la zona y hasta de la regin. Ms an, nuestros
docentes realizaron encuentros con alumnos de ISFD para presentarles los
proyectos que implementbamos y se logr una mayor apertura dentro
mismo de la escuela para compartir las experiencias y establecer espacios
de trabajo compartido. (Directora de EGB, provincia de Buenos Aires)
Nuevo s r o l es par a v i ej o s ac t o r es
Los supervisores
De acuerdo con los criterios de transformacin que se estn implemen-
tando en los ltimos aos en el sistema educativo, los supervisores han ido
profundizando ms su funcin de orientacin pedaggica y como promo
tores de cambios, que la de controladores burocrticos. El trabajo en equi
po con sus pares y una mirada ms abarcativa sobre el distrito o regin a su
cargo les permite detectar aquellos factores que obstaculizan el logro de
buenos resultados y, sobre todo, hacer el seguimiento y el registro de los
proyectos institucionales y especficos que favorecen dichos logros. Es por
eso que se tornan actores importantes para la organizacin de las pasantas
y, al mismo tiempo, pueden ser receptores o pasantes de otros colegas con
quienes compartir jornadas de trabajo colaborativo.
Qu actividades pueden desarrollar en la organizacin? Ante todo, de
ben partir de urt conocimiento estricto de cmo funcionan las escuelas a su
cargo. Esto implica mantenerse en fluido contacto con cada una, contar con
instrumentos adecuados para evaluar los procesos que se estn desarrollan
do en ellas y conformar equipos con sus pares y con los miembros de con
duccin. No son entonces quienes van a controlar el funcionamiento de la
escuela para detectar errores y ver papeles -como muchas veces se los ha
visto en el imaginario docente- sino quienes la asesorarn, como observa
dores externos, en la consecucin de los objetivos planteados. Se convier
ten en evaluadores de los procesos de cambio, acompandola, con una
108
mirada ms objetiva, en la reflexin y conocimiento de aquellos. Se tornan
as en conocedores de las fortalezas y debilidades de las instituciones de su
zona, resignifican el perfil pedaggico de su rol y, por eso, son los ms in
dicados para promover las pasantas, a travs del cruce o asociacin entre
dos o tres de ellas, es decir, de acuerdo con la similitud de contextos (ma
trcula, ciclo o nivel de enseanza, mbito rural o urbano, turnos, comple
jidad organizacional, etc.), y encontrar la complementariedad que se da en
tre las necesidades de una institucin con los campos exitosos de otra y
viceversa. Adems, al incentivar el trabajo colaborativo entre ellas y la
transferencia de innovaciones adaptadas al propio contexto, contribuyen a
la construccin de la equidad (El trabajo sistemtico entre las escuelas del
distrito dio origen a una red de intercambio continuo, donde se potencian
las fortalezas no solo de cada una, respetando sus identidades, sino de to
do el distrito. (Supervisora de EGB, Ciudad de Buenos Aires).
Hasta aqu, en lo que se refiere al propio espacio de supervisin; pero
tambin es deseable que puedan realizar idntico trabajo con colegas de
otras zonas de su jurisdiccin y, mejor an, relacionndose con los de las
restantes para ampliar la mirada hacia lo nacional a partir del conocimien
to de las polticas educativas de otras provincias. (Como escribimos sobre
nuestros proyectos en revistas especializadas, empezaron a llamarnos de
otras provincias para conocerlos ms a fondo. En varios casos se concret
un viaje y trabajaron con nosotros a la par. Nos sentimos revalorados en
nuestra estima y comprendimos que, ms all de las diferencias, todos es
tamos buscando los caminos para el cambio. (Directora de EGB, Ciudad
de Buenos Aires).
Las instituciones formadoras de docentes
A partir de la sancin de la ley 24.195, los institutos de nivel terciario
pasaron a cumplir un renovado papel dentro del panorama educativo na
cional. No se conciben ms como meros centros de formacin y actualiza
cin docente sino que deben convertirse tambin en promotores de inno
vaciones pedaggicas y en investigadores activos de su concrecin, para
garantizar un impacto significativo en el mejoramiento de la calidad de la
enseanza y de los resultados de aprendizaje en todos los niveles. La idea
109
Pilar Tadei
es que sustenten la formacin de profesionales crticos, habituados a la ac
tividad intelectual, por lo que ellos mismos deben replantearse su propia
prctica e interactuar de modo sistemtico con el campo mismo donde se
llevan a cabo las polticas educativas.
Si se tienen en cuenta estos objetivos, es pertinente y deseable que las
instituciones formadoras de docentes se involucren en un sistema de pasan
tas similar al descripto en este captulo.
En el esquema tradicional, y como modelo heredado de las escuelas nor
males, los IFD solan establecer relaciones con un nmero de estableci
mientos de determinado perfil, a los que sus alumnos concurran tanto pa
ra hacer las observaciones como para efectuar la residencia. En general, no
entraban en contacto con la variedad de instituciones existentes en el siste
ma. Rara vez las observaciones y prcticas se llevaban a cabo en escuelas ru
rales, semiurbanas, con problemticas propias de zonas marginales o con
poblacin de alto riesgo. Tampoco la eleccin de los establecimientos se
realizaba de acuerdo con un seguimiento de los proyectos que desarrolla
ban ni se haca un trabajo de investigacin sobre procesos innovadores ni
se creaban espacios de trabajo colaborativo entre ambas instituciones. De
ese modo, los alumnos de los IFD egresaban con un panorama muy recor
tado del sistema -acotado a ciertos modelos de institucin- que luego po
dran ir ampliando con las oportunidades que surgieran, pero ya en el ejer
cicio de la profesin.
Por tal razn participar en un sistema de pasantas se presenta como una
estrategia superadora del paradigma clsico de formacin y actualizacin:
Me permiteron conocer la realidad educativa de diversos puntos del pas y
vivenciar la puesta en marcha de un PEI innovador. Esto me facilit tener
un nexo interesante entre teora y prctica, profundizando mi anlisis acer
ca de las posibilidades y dificultades concretas que deban enfrentarse en el
momento de intentar introducir innovaciones que tengan como objetivo me
jorar la prctica docente, en un medio social enmarcado por las dificulta
des econmicas. (Profesor de IFD de la provincia de Buenos Aires)
En efecto, como se explic anteriormente, en lo que se refiere a los tipos
de escuelas, el sistema de pasantas no excluye ninguno porque sus objeti
vos apuntan a profundizar el profesionalismo docente y a estimular las in
110
La escueta del futuro. Pasantas de docentes.
novaciones educativas sin discriminar el mbito donde se desarrollan; por
otra parte, poder conformar las unidades-pasanta, se basa en la comple-
mentariedad entre instituciones semejantes lo que implica hacer un releva-
miento de experiencias innovadoras sobre ejes temticos preestablecidos y
el de instituciones con problemticas en esos campos. Estas condiciones
hacen que quienes deciden organizar esta experiencia -y los IFD son parti
cularmente indicados para hacerlo- debern establecer espacios sistemti
cos de intercambio interinstitucional con las escuelas. Se estrecharn as
vnculos profesionales entre quienes forman educadores y quienes ejercen
el rol en el campo concreto.
Diversas son, entonces, las actividades que pueden desarrollar tanto los
profesores de los institutos como sus alumnos, relacionadas con la tarea in
vestigadora y formadora y acordes con las distintas etapas de la organiza
cin del sistema. Por un lado, durante el perodo preparatorio, pueden
acompaar a las escuelas en el anlisis de su situacin, confrontndola con
lo que sealan las investigaciones de campo, rever con ellas los marcos te
ricos que sustentan la prctica y orientarlas en las decisiones que se toma
rn para participar exitosamente de la experiencia. Por otro, seleccionar y
elaborar los materiales que se utilizarn en las diferentes etapas: marcos
conceptuales para confrontar teora y prctica, planillas de relevamiento de
datos y de seguimiento y evaluacin del proceso, guas de actividades suge
ridas, una base de datos que permita construir y consolidar un sistema de
redes interinstitucionales, etc. Durante el desarrollo de la pasanta, pueden
participar en la planificacin de las tareas diferenciadas segn el rol (equi
po de conduccin, supervisor y docente) y en las reuniones posteriores
donde se realiza el anlisis para hacer los ajustes necesarios. Finalmente, se
guir trabajando con las escuelas involucradas para poder registrar el proce
so posterior e ir actualizando sus programas de acuerdo con las necesida
des detectadas.
Asimismo, los alumnos pueden participar, de acuerdo con el nivel de sus
estudios, en la lectura y anlisis de los proyectos institucionales, en trabajos
de investigacin sobre innovaciones, cooperando en la recoleccin y anlisis
de datos para la posterior elaboracin de una base; es decir, participando en
actividades que es esperable incorporen luego a la prctica de su profesin
para garantizar un cambio educativo pertinente (I mbernn, 1996).
Los alumnos avanzados pueden hacer coincidir parte de su residencia con
111
Pilar Tadei
el perodo en que los docentes pasantes desarrollan las actividades en otra
institucin y, de este modo, garantizar el normal desarrollo de las clases.
En definitiva, al entrar en contacto con variados contextos e institucio
nes pueden ampliar su mirada sobre la complejidad que caracteriza la labor
docente; trabajar en equipo con las escuelas participantes les permite acer
carse en forma exploratoria a modelos diferentes de gestin, registrar cmo
se implementan los proyectos innovadores y cules son las dificultades que
se presentan en el campo concreto, lo que luego los llevar a revisar y ac
tualizar los contenidos y mtodos de su oferta educativa. Mediante este pro
ceso de retroalimentacin continua podrn formar profesionales que pue
dan responder a las demandas que una sociedad en continuo cambio hace
al sistema educativo.
Un trabajo compartido
El sistema educativo de gran parte del siglo pasado se caracteriz por el
fragmentarismo, desde cmo se impartan los conocimientos hasta la orga
nizacin interna de las instituciones y las diversas reparticiones administra
tivas. Se corresponda con un paradigma que procuraba una buena calidad
basada en la estricta divisin de funciones.
En la actualidad, sin desconocer las especificidades de los diferentes ro
les, se considera que la interaccin favorece el crecimiento y facilita la ob
tencin de mejores resultados, porque son el producto de la multiplicidad
de miradas y del consenso entre las partes que constituyen el todo. Desde
antes de la promulgacin de la Ley Federal de Educacin, pero legalizados
y promovidos por ella, participan todos los actores que intervienen de una
u otra manera en la educacin de las nuevas generaciones En mayor o me
nor grado, se han ido incorporando las voces de padres, alumnos y otros
miembros de la comunidad.
Frente a este nuevo paradigma de participacin, el trabajo compartido
entre los equipos de supervisin y los IFD rompe con la cultura endgena
que los aislaba. Si unos tienen que orientar los procesos que se dan en las
instituciones para garantizar cohesin y calidad en el sistema, los otros de
ben hacer un seguimiento que les permita investigarlos y evaluar las nece
sidades a las que debern dar respuestas los docentes que forman. Pueden
112
compartir con criterio de complementariedad una serie de actividades re
novadoras, entre las que se incluye la organizacin de pasantas.
Como se explicit anteriormente, pueden consensuar los criterios de se
leccin de las escuelas, los supervisores aportando su conocimiento de ellas;
los IFD, realizando trabajos de investigacin sobre los marcos generales de
procesos de cambio; debatiendo ambos sobre las prioridades que sealan las
polticas educativas para poder elegir luego las escuelas que participarn.
Podrn abocarse luego a las tareas preparatorias que son numerosas y
variadas.
Se propone una lista no exhaustiva de temas para considerar en las ac
tividades de diagnstico o mirada introspectiva de la institucin:
Caractersticas de la poblacin a la que se presta servicio.
Porcentaje de repitentes; nivel de ausentismo, etctera.
reas donde hay mayor riesgo pedaggico.
Factores detectados que obstaculizan el logro de mejores resultados y
alternativas propuestas para su solucin.
Fortalezas con que cuenta la institucin (personal docente capacitado,
involucramiento de los padres, eficaces modos de comunicacin, etc
tera).
Funcionamiento de diversos equipos de trabajo (por roles, por reas,
por niveles, etctera).
Flexibilidad para adecuar espacios y tiempo a las necesidades de la
planificacin didctica.
Participacin de los padres.
Pueden distribuirse responsabilidades en la orientacin de las activida
des siguientes: definir qu se pretende aprender y qu aportar en el traba
jo conjunto con la otra institucin, cmo se establecen los primeros contac-
tos'(qu medios utilizar para presentarse) y disear juntos l trabajo que se
desarrollar durante la pasanta.
Para el perodo del trabajo interinstitucional conviene programar activi
dades por rol e instancias con todos los participantes. Con respecto a las
primeras, los IFD revisaran los planes de estudios con colegas de otras ju
risdicciones, elaboraran instructivos y diversos instrumentos para el regis
tro de experiencias o trabajos de investigacin; los supervisores pueden in
tercambiar instrumentos para el seguimiento de las instituciones de su zona
o distrito, confrontar estilos de gestin, conocer las polticas educativas de
113
Pilar Tadei
otras provincias, etc. Los directores, por su parte, explicitar los criterios pa
ra delegar funciones o las dificultades para lograrlo, qu y cmo es la co
municacin en la escuela, los factores que facilitan la organizacin vigente,
etc. Por ltimo los docentes, planificaran juntos clases en las reas acorda
das, elaboraran instrumentos para la observacin de su desarrollo, evaluar
luego los resultados, etctera.
Asimismo, pueden programarse reuniones de personal para presentar
sus proyectos institucionales y los especficos, analizarlos y discutir sobre
los marcos tericos y, sobre todo, las posibilidades y lmites de transferen
cia a las realidades de cada escuela participante.
El t r a ba j o po st er io r a l as pa sa n t a s
La experiencia no termina con la ida de los pasantes o el regreso a la pro
pia escuela. A partir del momento en que se vuelve a la normalidad con
tinan las actividades. En primer lugar, el equipo directivo con los super
visores y eventuales miembros de los IFD organizarn reuniones para
compartir lo aprendido con el resto del personal de la escuela y promover
la revisin o elaboracin de proyectos que propicien el mejoramiento en las
reas que se haban sealado como problemticas o susceptibles de ser for
talecidas en el diagnstico preliminar. Tambin es oportuno difundir la ex
periencia en otras instituciones vecinas para crear un espacio de intercam
bio permanente y la posibilidad de replicar la experiencia con las
modificaciones adecuadas al contexto.
Al mismo tiempo, es esperable que la relacin con la escuela asociada se
siga incrementando a travs de comunicaciones peridicas, encuentros.pa
ra un seguimiento compartido d la marcha de los proyectos y la posible
repeticin de la estrategia invirtiendo los roles (la pasante pasa a ser recep
tora y viceversa).
A l gun as c o n sid er a c io n es par a t en er en c uen t a
Como se relat en el apartado referido al impacto innovador de las pa
santas, debido al xito de esta alternativa de capacitacin, hubo y hay in
114
tentos de reeditarla. Por tal motivo es importante tener en cuenta que no
existe un modo nico para organizar este modelo de pasantas. Por el con
trario, quienes quieran implementadas debern ser flexibles y dejar correr
la imaginacin con absoluta libertad.
Si lo expuesto hasta aqu es el producto de cuatro aos, en los que se re
visaron y reformularon contenidos y dinmicas con el aporte de todos los
involucrados, es comprensible que en un principio se desarrollen pasantas
ms acotadas, a la manera de primeros pasos, para ir amplindolas a medi
da que se va adquiriendo experiencia.
As, una institucin puede plantearse el trabajo interturnos entre docen
tes de aos paralelos, en perodos determinados, con objetivos claros sobre
qu se pretende cambiar en la cultura institucional, por ejemplo, ir men
guando la divisin que existe entre los turnos maana y tarde, como si se
tratara de dos instituciones distintas. Es un hecho frecuente y arraigado en
muchas de ellas y conlleva una cierta desvalorizacin para el segundo, que
alcanza tanto a los alumnos como a los docentes. Trabajar en forma alter
nada en uno y otro turno fortalece la identidad de la escuela y de su comu
nidad. En otros casos, el intercambio procura lograr unificar criterios para
la enseanza de un rea, diversificar las propuestas didcticas y dar mayor
coherencia al trabajo institucional.
En una segunda etapa, quienes ya han experimentado esta estrategia
pueden replicarla con docentes de otras escuelas de la regin o distrito, pa
ra lo que contarn con la orientacin del supervisor correspondiente.
De este modo y en forma progresiva, se van incorporando distintas es
trategias para consolidar un modo de trabajo colectivo intra e interinstitu
cional que favorece la creacin de redes de capacitacin entre pares.
Sin embargo, hay ciertas condiciones bsicas o irrenunciables que faci
litarn llevar a buen trmino la experiencia. Se trata de poner l energa y
el conocimiento de modo tal que el esfuerzo se centre en los aspectos fun
damentales.
Cules son, a nuestro criterio y en funcin de nuestra experiencia, los
pasos que se deben dar?
En primer lugar, la mirada hacia adentro. Las instituciones que desean
participar tienen ante todo que iniciar -si no lo hacen peridicamente-, o
profundizar -si ya es parte de su cultura-, el anlisis de su situacin. No es
tarea fcil porque durante aos los docentes, y por tanto las instituciones,
115
Pilar Tadei
se han formado y han ejercido su rol desde el aislamiento y el individualis
mo. Todava nos hallamos en el perodo en que las teoras pedaggicas que
valorizan el error como un elemento enriquecedor para la formacin del co
nocimiento suelen ser aplicadas a los alumnos, pero difcilmente a la pro
pia tarea.
Sin desconocer la existencia de factores externos a la institucin que
obstaculizan el proceso de aprendizaje, creemos que es demasiado habitual
todava el desplazamiento de las causas del fracaso escolar hacia dichos fac
tores, como si nosotros, los profesionales de la enseanza, nada pudiramos
hacer al respecto. Un replanteo de la problemtica ha hecho que, en ls l
timos aos, se haya sustituido el trmino fracaso escolar por el de riesgo pe
daggico, sealando as el grado de responsabilidad que el sistema debe
asumir frente a los alumnos.
A fin de poder afrontar el desafo que implica evitar dicho riesgo, es fun
damental que la institucin se d los tiempos necesarios para ver qu as
pectos de la vida escolar constituyen sus fortalezas y cules las debilidades,
para convertir a stas en problemas por resolver con los instrumentos que
le dan aqullas. El ejercicio de la introspeccin necesita del reconocimien
to sincero de los resultados no logrados y del estudio o revisin de marcos
tericos que orienten el anlisis objetivo de la realidad.
Esta tarea deben realizarla tanto las escuelas que deseen ser pasantes co
mo las que se proponen como sedes, ya que todas tienen desarrollados as
pectos positivos o exitosos y otros problemticos. Es en este sentido que se
puede repetir la condicin de simetra que mantienen ambas. Sin embargo,
y a pesar de que la tarea se comparte entre pares, el mbito elegido los po-
siciona en lugares diferentes. Durante el desarrollo de la pasanta, para la es
cuela sede, la mirada del otro puede revalorizar aspectos positivos que pa
san inadvertidos en la rutina de la cotidianidad o, por el contrario, inducir
al replanteo de otros a partir de su confrontacin con distintos estilos de
abordaje. Para la pasante, el estar lejos de su contexto, liberada de las urgen
cias presentes en la tarea cotidiana y tomar contacto con otras realidades, le
facilita el descentramiento que lleva a reconocer en las situaciones observa
das aspectos de su propia prctica para replanterselos o para valorizarlos.
En segundo lugar, la bsqueda del complementario, es decir, de la ins
titucin que haya resuelto (o est en un grado avanzado de lograrlo) alguno
o varios de los problemas detectados y, simultneamente, manifieste obst
116
culos en reas en las cuales la otra est fortalecida. ste es uno de los aspec
tos ms dificultosos porque son muchas las variables que entran en juego.
Adems del cruce de fortalezas y debilidades, es importante tener en cuenta
caractersticas de las instituciones: tamao, mbito, poblacin a la que pres
ta servicio, niveles, permanencia y pertenencia del personal docente, rela
cin con la comunidad, distancia de otros centros educativos, etctera.
Si bien algunos de los aspectos enunciados pueden no ser coincidentes,
en una primera etapa es aconsejable cierto grado de semejanza, ya que la
diferencia de tamao (por dar solo un ejemplo) incide en el modelo de ges
tin, en la organizacin y factibilidad de un trabajo en equipo por reas,
aos paralelos, etctera.
En tercer lugar, es importante el compromiso sostenido que debe asu
mir cada institucin para llevar a buen trmino la experiencia. Ante todo,
hay que desechar la idea de que la pasanta consiste en la visita de una ins
titucin a otra. No es slo una visita, ni es simplemente una visita. Es una
instancia de trabajo compartido que comienza ya en los preparativos de la
experiencia, se implementa durante un perodo acotado y previamente con
sensuado entre ambas, y se contina luego al recrear y adaptar, cada una a
la propia realidad, los proyectos elaborados en conjunto y las estrategias
aprendidas. En todo momento, estn presentes la planificacin, el desa
rrollo y la evaluacin de diversas actividades que contemplan tanto la me-
diatez como la inmediatez que caracterizan la labor docente.
Por ltimo, e ntimamente unido a lo anterior, hay que destacar como
importante la libertad y la capacidad para llevar a cabo los reajustes y la
implementacin de nuevos proyectos, producto del trabajo en equipo de
sarrollado. En este aspecto, el mayor riesgo consiste en la aplicacin acrti-
ca o en la mera copia de lo observado en los otros. No debe olvidarse que
cada institucin, por muy similar que parezca, es una identidad en s mis
ma y, como tal, deben respetarse sus peculiaridades.
A MODO DE CONCLUSIN
La escuela, depositara de los valores de lo pblico, est frente a un de
safo renovado: en qu y cmo formar a las nuevas generaciones en un
mundo de cambios profundos y acelerados; a qu perfil de ciudadano de
117
Pilar Tadei
be apuntar.
En gran parte de los pases que se han planteado reformas y transfor
maciones en sus respectivos sistemas educativos, se habla de ciudadanos
responsables, autnomos, solidarios y respetuosos de la multiculturalidad
que caracteriza a las sociedades democrticas. Para dar cabida a estos valo
res, la escuela debe reforzar su autonoma a travs del dilogo profesional
con sus pares; ser abierta y flexible para poder reelaborar con ellos las dife
rentes etapas que constituyen todo proceso educativo y cooperar en la di
versidad de contextos sociales.
Con las pasantas, maestros y profesores, directivos y supervisores, en
fin, todos los docentes tienen un nuevo camino abierto por los pasos de
muchos colegas. Se trata solo de incorporarse a l con la carga rica de ex
periencia de cada uno para seguir innovando en el campo pedaggico de
siempre pero no en soledad.
Notas
1 En 1998 participaron docentes de Institutos Superiores de Profesorados de Buenos Ai
res, Crdoba, Corrientes, Chubut, Medoza, Ro Negro y San J uan.
2 Como parte de los programas de la Transformacin Educativa, el Ministerio nacional hi
zo llegar a todas las escuelas del pas una Biblioteca Profesional Docente.
3 Zona Direccin era un suplemento de Zona Educativa, publicacin mensual distribuida
gratuitamente a las escuelas por el Ministerio de Educacin nacional entre 1995 y 1999.
118
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Nueva Escuela.
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una estrategia para favorecer el trabajo colaborativo en las escuelas, Programa Nue
va Escuela.
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Diez criterios para mejorar la organizacin del trabajo escolar, Programa Nueva
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Santos Guerra, M. A. (1993) La evaluacin: un proceso de dilogo, comprensin y me
jora, Madrid, Aljibe.
119
Pilar Tadei
Esc u el a s pa r t ic ipa n t es
Las siguientes escuelas participaron de las pasantas organizadas por el Programa
Nueva Escuela (MCE) entre 1995 y 1999
a. En 1995
1. Escuela N 8 de Baha Blanca. Buenos Aires
2. Escuela N 238 de Capital. Catamarca
3. EMEM N 4 D.E. 17 de Ciudad de Buenos Aires
4. EMET N 9 D.E. 2 de Ciudad de Buenos Aires
5. Escuela N 2 D.E. 14 de Ciudad de Buenos Aires
6. Escuela N 10 D.E. 11 de Ciudad de Buenos Aires
7. Escuela Leopoldo Lugones de Ro Cuarto. Crdoba
8. Escuela N 15 de Santo Tom. Corrientes
9. Escuela N 606 de Capital. Corrientes
10. Escuela N 140 de Villa ngela. Chaco
11. Escuela Municipal N1 de Puerto Madryn. Chubut
12. Escuela N 13 de Comodoro Rivadavia. Chubut
13. Escuela N 29 de Strobel. Entre Ros
14. Escuela Centenario de Paran. Entre Ros
15. Escuela N 50 de San Salvador. J ujuy
16. Escuela N 265 de Ledesma. J ujuy
17. Escuela N 180 de Santa Rosa. La Pampa
18. Escuela N 369 de Capital. La Rioja
19. Escuela N 1-083 de San Rafael. Mendoza
20. Escuela N 4-114 de Cerro Las Rosas. Mendoza
21. Escuela N 615 de I guaz. Misiones
22. Escuela N 784 de Capital. Salta
23. Escuela N 193 de El Volcn. San Luis
24. Escuela N 44 de Ro Gallegos. Santa Cruz
25. Escuela N 821 de Capital. Santa Fe
26. Escuela N 31 de Ushuaia. Tierra del Fuego
27. Escuela Guillermo Rawson de Burruyac. Tucumn
b. En 1997
1. Escuela N 159 de Isidro Casanova. Buenos Aires
2. Escuela N 13 de Las Armas. Buenos Aires
120
3. Escuela N 213 de Marcos Paz. Buenos Aires
4. Escuela N 36 de San Femando. Buenos Aires
5. Escuela N 13 de Marcos Paz. Buenos Aires
6. Escuela N 29 de La Matanza. Buenos Aires
8. Escuela N 292 de Pacln. Catamarca
9. Escuela de Comercio N 17 D.E. 17. Ciudad de Buenos Aires
10. Escuela N 10 D.E. 11. Ciudad de Buenos Aires
11. Escuela Comercial N 19. Ciudad de Buenos Aires
13. IPEM N174 de Capital. Crdoba
14. Escuela Tte. Gral. R E.Aramburu de Capital. Crdoba
15. Bachillerato Tcnico de Villa Mara. Crdoba
16. Escuela Normal Superior de San Luis del Palmar. Corrientes
17. Escuela Normal Superior de Itat. Corrientes
18. Escuela N 82 de Mercedes. Corrientes
19. Escuela Normal de Mercedes. Corrientes
20. Escuela de Nivel Secundario N 81 de Resistencia. Chaco
21. Escuela N 255 de J . J . Castelli. Chaco
22. Escuela N 161 de Comodoro Rivadavia. Chubut
23. Escuela N 132 de Lago Puelo. Chubut
24. Escuela N 134 de Paso del Sapo. Chubut
25. Escuela Municipal N 3 de Pto. Madryn. Chubut
26. Escuela N 199 de Trelew. Chubut
28. Escuela N 3 de Concepcin del Uruguay. Entre Ros
29. Escuela N 206 de Paran. Entre Ros
30. Escuela N 331 de Capital. Formosa
31. Escuela Provincial de Educacin Media de Palma Sola. Formosa
32. Escuela N 213 de L ibertador Gral. San Martn. J ujuy
33. Escuela Normal de La Quiaca. J ujuy
34. Escuela N 61 de La Adela. La Pampa
35. Colegio Secundario de Gral. Pico. La Pampa
37. Colegio Provincial N 3 de Capital. La Rioja
121
Pilar Tadei
39. Escuela N 1-009 de Rivadavia. Mendoza
41. Escuela Abelardo Arias de Capital. Mendoza
42. Escuela N 5 de Posadas. Misiones
44. Escuela N 211 de Ranquil Vega. Neuqun
45. CPEM N 11 de Andacollo. Neuqun
46. CEM N 52 de Cnel. Belisle. Ro Negro
47. Escuela N 64 de Alien. Ro Negro
48. Escuela N 146 de San Antonio Oeste. Ro Negro
50. Escuela de Frontera N 3 de Tartagal. Salta
51. Escuela N 143 de Metn. Salta
52. Bachillerato y Magisterio de Media Agua. San Juan
53. Colegio Provincial de Rawson. San Juan
54. Escuela N 26 de Capital. San Luis
55. Escuela N 48 de San Francisco. San Luis
56. Escuela N 31 de Villa Mercedes. San Luis
58. Colegio N 19 de Ro Gallegos. Santa Cruz
59. Escuela N 410 de San Cristbal. Santa Fe
60. Escuela N 419 de Tostado. Santa Fe
63. Escuela N 977 de Nueva Francia. Sgo. del Estero
64. Escuela N 1004 de Brea Pozo. Sgo. del Estero
65. Escuela N 174 de Aatuya. Sgo. del Estero
66. Escuela N 32 de Ro Grande. Tierra del Fuego
68. Escuela San Martn de Capital. Tucumn
69. Escuela Obispo Molina de Capital. Tucumn
c. En 1998
1. Escuela N 8 de Juan Jos Paso. Buenos Aires
2. Escuela N 16 de Villa Luzuriaga. Buenos Aires
3. EGB N 78 de Quilmes. Buenos Aires
122
4. Escuela Florentino Ameghino de La Plata. Buenos Aires
5. EGB N1 de Hurlingham. Buenos Aires
6. EGB N 194 de La Matanza. Buenos Aires
7. Escuela N 17 de Berisso. Buenos Aires
8. Escuela N 179 de Chumbicha. Catamarca
10. Escuela N 995 de Andalgal. Catamarca
11. Escuela de Comercio N 5. Ciudad de Buenos Aires
12. Escuela N 13 DE 18. Ciudad de Buenos Aires
14. Escuela de Comercio N 6. Ciudad de Buenos Aires
17. Escuela Bandera Argentina de Capital. Crdoba
18. Escuela Cannigo Avelino Piero de Capital. Crdoba
19. Escuela Arturo Capdevila de Capital. Crdoba
20. Escuela Pte. Roque Senz Pea de Laboulaye. Crdoba
21. 1PEM N 69 de Jess Mara. Crdoba
27. Colegio Provincial de Santa Ana. Corrientes
28. EGB N 122 de Tres Isletas. Chaco
29. EGB N 140 de Villa ngela. Chaco
30. EGB N 518 de Resistencia. Chaco
31. EGB N 44 de Gral Jos de San Martn. Chaco
32. Escuela de Nivel Secundario N 61 de Barranqueras. Chaco
34. Escuela Provincial N4 de Rawson. Chubut
35. Escuela N 140 de El Bolsn. Chubut
36. Escuela N 101 de Dolavon. Chubut
37. Escuela N 22 de El Maitn. Chubut
38. Escuela N 72 de Ro Mayo. Chubut
39. Escuela N 108 de Villaguay. Entre Ros
123
Pilar Tadei
40. Escuela N 69 de Gualeguay. Entre Ros
41. Escuela N 47 de Victoria. Entre Ros
45. Escuela N 183 de Lucero Cu. Formosa
46. Escuela Provincial Polimodal N 57 de Capital. Formosa
47. Escuela N 12 de Capital. Jujuy
48. Escuela N 46 de Libertador Gral. San Martn. Jujuy
49. Escuela N 100 de Capital. Jujuy
50. Escuela de Comercio N 6 de Libertador Gral. San Martn. Jujuy
51. Escuela N 192 de La Maruja. La Pampa
52. Escuela Provincial N 7 de Victorica. La Pampa
53. Hogar-Escuela N 114 de Santa Rosa. La Pampa
54. Escuela N 60 de Guatrach. La Pampa
55. Escuela N 237 de Gral. Pico. La Pampa
56. Escuela N 248 de 25 de Mayo. La Pampa
60. Escuela N 1-052 de Maip. Mendoza
61. Escuela N 1-220 de Godoy Cruz. Mendoza
62. Escuela N 1-127 de Lavalle. Mendoza
63. Escuela N 1-672 de Godoy Cruz. Mendoza
64. Escuela N 4-103 de Las Heras. Mendoza
65. Escuela N 4-019 de Las Heras. Mendoza
66. Escuela N 4-065 de Guaymalln. Mendoza
67. Escuela N 150 de Campo Grande. Misiones
68. Escuela N 214 de Santo Pip. Misiones
69. Escuela N 127 de San Javier. Misiones
70. Escuela N 653 de El Soberbio. Misiones
71. Escuela N 129 de Centenario. Neuqun
72. Escuela N 280 de Capital. Neuqun
73. Escuela N 191 de San Patricio del Chaar. Neuqun
74. CPEM N 17 de Villa La Angostura. Neuqun
75. Escuela N 276 de Viedma. Ro Negro
124
76. Escuela N 153 de Cipolletti. Ro Negro
77. Escuela N 289 de Gral. Roca. Ro Negro
78. CEM N 53 de Gral. Conesa. Ro Negro
79. Escuela N 4-563 de Capital. Salta
80. Escuela N 4-047 de Capital. Salta
81. Escuela N 4-154 de Embarcacin. Salta
82. Hogar Escuela N 4-660 de Capital. Salta
83. Escuela Ciudad de Buenos Aires de Capital. San Juan
84. Escuela Capital Federal de Capital. San Juan
85. Escuela Saturnino Sarassa de Rawson. San Juan
86. Colegio Secundario de Chimbas. San Juan
87. Escuela Remedios de Escalada de Villa Mercedes. San Luis
89. Escuela N 139 de Juana Koslay. San Luis
90. Hogar Escuela N 3 de Villa Mercedes. San Luis
91. EGB N10 de Ro Gallegos. Santa Cruz
92. EGB N 61 de Ro Gallegos. Santa Cruz
94. EGB N 45 de Puerto Deseado. Santa Cruz
95. Colegio Provincial N 8 de Ro Gallegos. Santa Cruz
96. Escuela N 278 de Piamonte. Santa Fe
97. Escuela N 1254 de Rosario. Santa Fe
98. Escuela N 40 de Montevera. Santa Fe
99. Escuela Paul Harris de Rafaela. Santa Fe
101. Escuela N 482 de Rafaela. Santa Fe
102. Escuela N 40 de Los Romanos. Sgo. del Estero
103. Escuela N 336 de Monte Quemado. Sgo. del Estero
104. Escuela N 761 de Termas de Ro Hondo. Sgo. del Estero
105. Escuela N 677 de La Banda. Sgo. del Estero
106. Escuela El Farolito de Clodomira. Sgo. del Estero
108. Escuela Provincial N 27 de Ro Grande. Tierra del Fuego
109. Colegio Provincial Jos Mart de Ushuaia. Tierra del Fuego
10. Escuela Batalla de Tucumn de Santa Rosa de Leales. Tucumn
111. Escuela N 120 de Santa Rosa de Leales. Tucumn
125
Pilar Tadei
112. Escuela N 40 de Taf Viejo. Tucumn
113. Escuela N 49 de Capital. Tucumn
114. Escuela N 57 de Capital . Tucumn
115. Escuela N 256 de Taf Viejo. Tucumn
d. En 1999
1. Escuela N 18 de Tigre. Buenos Aires
2. Escuela N 5 de Quilmes. Buenos Aires
3. Escuela N 910 de Zarate. Buenos Aires
4. Escuela N 5 de Ituzaing. Buenos Aires
5. Jardn Maternal N 901 de Tigre. Buenos Aires
6. Jardn de Infantes N 904 de Lomas de Zamora. Buenos Aires
8. Escuela N 33 de Valle Viejo. Catamarca
9. Escuela N 3. Ciudad de Buenos Aires
10. Colegio N 6. Ciudad de Buenos Aires
13. Jardn de Infantes N 1D.E. 18. Ciudad de Buenos Aires
14. Jardn de Infantes N 3 D.E. 9. Ciudad de Buenos Aires
15. Escuela Jos Manuel Estrada de km 8. Crdoba
16. Escuela Normal Superior de Alta Gracia. Crdoba
17. Escuela Padre Tercilio Gambino de Capital. Crdoba
18. Escuela Juan Martn de Pueyrredn de Capital. Crdoba
19. Escuela Normal Superior de San Justo. Crdoba
20. Escuela Jardn N 21 de Capital. Corrientes
21. Colegio Polimodal Dr. Eloy Miguel Ortega de Capital. Corrientes
22. Jardn Maternal y de Infantes N 30 de Resistencia. Chaco
23. Jardn Maternal y de Infantes N 84 de Resistencia. Chaco
24. Escuela N 336 de Resistencia. Chaco
25. Escuela N 68 de Gobernador Costa. Chubut
26. Escuela N 759 de Trelew. Chubut
28. Unidad Educativa N 1 de Concepcin del Uruguay. Entre Ros
30. Jardines de Infantes Nucleados N 6 de Capital. Formosa
126
31. Escuela N 3 de El Carmen. Jujuy
32. Escuela Tcnica N 2 de Palpal. Jujuy
33. Escuela de Comercio N 1de Pampa Blanca. Jujuy
34. Jardn de Infantes N 11 de Gral. Acha. La Pampa
35. Escuela de Educacin Tcnica N 3 de Gral. Pico. La Pampa
36. Escuela Normal Superior de Olta. La Rioja
37. Jardn de Infantes N 30 de Capital. La Rioja
38. Escuela N 1-671 de Lujn de Cuyo.Mendoza
39. Escuela N 1-163 de Gral. San Martn. Mendoza
41. Escuela N 9-001 de San Martn. Mendoza
42. Escuela N 171 de Eldorado. Misiones
43. Escuela N 380 de San Vicente. Misiones
45. Jardn de Infantes N 2 de Loncopu. Neuqun
46. CPM N 6 de Cutral-C. Neuqun
47. Escuela N 153 de Junn de los Andes. Neuqun
48. Escuela Provincial de Enseanza Tcnica N 12 de S. Martn de los Andes. Neuqun
49. Escuela N 122 de Gral. Roca. Ro Negro
50. Escuela N 340 de Viedma. Ro Negro
51. Jardn de Infantes N 23 de Gral. Roca. Ro Negro
53. Escuela N 4134 de Gral. San Martn. Salta
54. Escuela N 1 de Capital. San Juan
55. Colegio Provincial de Rivadavia. San Juan
57. EPEM N 8 de Villa Mercedes. San Luis
58. EGB N 15 de Ro Grande. Santa Cruz
59. EGB N 63 de Ro Grande. Santa Cruz
62. Escuela N 664 de San Lorenzo. Santa Fe
64. Escuela N 231 de Capital. Sgo. del Estero
65. Escuela N 232 de La Banda. Sgo. del Estero
66. Colegio del Centenario de Capital. Sgo. del Estero
127
Pilar Tadei
67. Jardn de Infantes N 9 de La Banda. Sgo. del Estero
68. Escuela N 14 de Ro Grande. Tierra del Fuego
70. Escuela Dr. Antonio Medina de Horco Molle. Tucumn
71. Escuela de Comercio de Concepcin. Tucumn
Este libro se termin de imprimir en julio de 2002, en los talleres grficos EdiGraf, Buenos Aires, Argentina.
128
I ns Aguerrondo
Especialista en planificacin. Ex Subsecret?
de Programacin Educativa, 1993-1999.
Consultora I nternacional en Educacin,
e-mail: inesague@fibertel.com.ar
Mara Teresa Lugo. Especialista en sisten
de educacin a distancia y capacitacin
equipos directivos. Docente Universitaria,
e-mail: mtlugo@ciudad.com.ar
Mariana Rossi. Consultora en gestin y
organizacin escolar. Experta en capacitac
y asesoramiento a profesionales,
e-mail: mrossi@netizen.com.arRossi.
Pilar Tadei. Asesora en proyectos sobre in
vaciones y pasantas docentes. Especialista
asistencia tcnica sobre gestin institucior
e-mail: pUarta@iriterar.com.ar

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