Capitulos de La Tesis Educ - 2014

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I. INTRODUCCIN

Los sucesos trascendentes que ocurren en la sociedad y en las
organizaciones educativas obligan a hacer un alto, frente a una
realidad, que como docentes, no podemos pasar por alto, pues
quienes laboramos en el mbito de la docencia, sabemos que los
momentos educativos son sucesos cada vez ms dinmicos, en
cualquier nivel acadmico.

Por lo tanto, la formacin acadmica debe estar acorde con los
nuevos enfoques y tendencias modernas, si bien es cierto que los
conceptos y fundamentos de muchas asignaturas se mantienen
vigentes en el tiempo tambin es verdad que debemos buscar innovar
la educacin con nuevas herramientas didcticas y con nuevas
estrategias que busquen contribuir a la mejora del proceso de
aprendizaje o utilizar entre las ya existentes aquellas que ms se
adecen a cada asignatura y realidad estudiantil.

Para ninguno de los docentes encargados del proceso de enseanza-
aprendizaje es novedad que cada vez ms se enfatice en las
competencias que se posee como docente, pues estas son medidas a
diario en las aulas, ya que en funcin al desempeo de estas
competencias docentes se lograr que el proceso de aprendizaje
pueda llegar a lograr el objetivo planteado de nuestros cursos. Para
que el proceso de aprendizaje sea fluido y se d sin mayores
dificultades, el docente universitario debe procurarse de herramientas
didcticas que contribuyan este proceso.

Cotidianamente se observa en los estudiantes universitarios,
preocupacin cuando no entienden un determinado tema y no
comprenden, o cuando hacen una consulta y no obtienen una
respuesta adecuada de sus docentes, o simplemente cuando asisten
al saln de clases puntualmente y el docente llega tarde o
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simplemente no llega. Todo este tipo de situaciones surgen a partir
del desempeo del docente universitario quien es el llamado a ser un
modelo a seguir.

En ese sentido, la presente investigacin contribuir con el
enriquecimiento de la literatura cientfica sobre este concepto, sobre
todo al aplicarse a una nueva poblacin, como es el caso de los
estudiantes universitarios de la Facultad de Zootecnia de la UNAP. El
estudio desarrolla, adems, un instrumento indito para medir el
desempeo acadmico del docente. Por ltimo, en sentido prctico, el
estudio servir para identificar las debilidades y deficiencias en
desempeo de los docentes, el cual puede servir de diagnstico para
redirigir la capacitacin docente, ahondando y cubriendo la
potenciacin del desempeo docente a fin de mejorar el aprendizaje
de nuestros estudiantes.

La presente investigacin est estructurada en siete captulos. En el
captulo I se presenta el problema de investigacin el cual
contempla la realidad problemtica, Formulacin del Problema,
Justificacin, Antecedentes, Objetivos, Marco Terico y Marco
conceptual. .

El Captulo II, hace referencia al Marco Metodolgico, en donde definen
las variables, la metodologa usada para la investigacin, el tipo de estudio,
la poblacin y muestra, el mtodo de investigacin, tambin se hace
referencia a las tcnicas e instrumentos que se utiliz para la recoleccin
de datos, los mtodos de anlisis de datos.

A travs del Captulo III, se describen los resultados en cuadros y grficos
estadsticos, su respectiva interpretacin, la fase de contrastacin de
hiptesis y finalmente la discusin de resultados, para concluir con la
discusin de resultados, las conclusiones, recomendaciones y las
referencias bibliogrficas: todo ello comprendido en los captulos del IV al
VII.
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1.1. PROBLEMA DE INVESTIGACIN
1.1.1. Realidad Problemtica.

En la actualidad es de vital importancia el estudio del desempeo de
los docentes pues de esta manera se podr determinar si la calidad de
la educacin que brindamos en las universidad est acorde con los
planteamientos y estndares educativos planteados en la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana y el anlisis de las
dimensiones del desempeo docente nos permitir conocer las
deficiencias para comprender las mejoras a travs de las capacitaciones.
Sabemos que la educacin es concebida como el instrumento
generador de aprendizaje. Segn Guzmn, I., Marn, R. (2011).

El aprendizaje de nuestros jvenes siempre fue una preocupacin para
todos, siempre se ha querido darle lo mejor es por ello la exigencia al
desempeo docente; porque repercute directamente en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes. Es necesario que el maestro se forme y
se informe, para planificar las actividades en el aula, debe tener en
cuenta que habr alumnos con diferentes necesidades donde deber
responder de forma pertinente, como la seleccin de estrategias
didcticas, tcnicas y materiales con los que cuenta, para lograr el
buen aprendizaje de los alumnos.

El verdadero problema del pedagogo no es el de tener un sector de la
educacin con la ltima tecnologa; sino, el de usar todos los
instrumentos necesarios para que sea dinmico, variado y a la vez
motive la participacin del alumno.

El docente en su desarrollo de su funcin pedaggica debe considerar
las caractersticas del estudiante como sus debilidades,
potencialidades, cultura considerando y respetando, su autonoma, su
identidad de ser; de otra forma pierde su sentido.
Nuestra sociedad se educa, para asegurarse de la continuidad social;
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para prevenir y dar soluciones personales, familiares, nacionales y
tomen conciencia de las acciones que van a decidir.

Por lo tanto, podemos decir que existe un divorcio notorio entre el
desempeo docente y el aprendizaje de los estudiantes, ya que,
emplean tcnicas repetitivas y memorsticas que solo consideran el
avance de contenidos. Un buen docente debe ser comprometido con
su labor y su mejora continua.

Esto se explica en las disertaciones de los estudiantes en exposiciones
con poca fluidez, falta de claridad, vocabulario pobre o inadecuado, en
las redacciones con una ortografa no acorde a su nivel y no hay
momento de considerar en la evaluacin de emitir juicios; porque es
mucho trabajo para el docente y solo con pruebas para marcar,
estamos en una situacin que aparte de no emplear metodologas, que
esto genera en el alumno facilidad para resolver problemas; solo se
bastan con un simple cuestionario que llega muchas veces al nivel
bsico de la comprensin.

Adems, promueve un mnimo tiempo para el trabajo en grupo; ya que
a travs de tcnicas logramos la tolerancia y comprensin al
compaero y as un beneficio para todos.

La investigacin del presente trabajo se orientada a analizar el
desempeo docente. Especficamente en la Facultad de Zootecnia
de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana. Asimismo, se
analizar cmo el desempeo de los docentes influye en el aprendizaje
de los estudiantes de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana.

Ante esta situacin se considera interesante responder la
siguiente interrogante: Cul es la relacin entre el desempeo
docente y el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de
Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana?
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1.1.2. Formulacin Del Problema.
1.1.2.1. Pregunta General.

Cul es la relacin entre el desempeo docente y el aprendizaje de
los estudiantes la Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional
de la Amazonia Peruana?
1.1.2.2. Preguntas Especficas.

a) Cul es la relacin entre las estrategias didcticas que aplica el
docente y el aprendizaje de los estudiantes de la
Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la
Amazonia Peruana?

b) Cul es la relacin entre los materiales didcticos que emplea
el docente y el aprendizaje de los estudiantes de la Facultad
de Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia
Peruana?

c) Cul es la relacin entre las capacidades pedaggicas del
docente y el aprendizaje de los estudiantes de la
Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la
Amazonia Peruana?

d) Existe relacin entre la responsabilidad en el cumplimiento de
sus funciones y el aprendizaje de los estudiantes de Facultad de
Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana?

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1.1.3. Justificacin.

El presente trabajo de investigacin es importante porque permite
conocer y establecer los niveles de calidad en los estudiantes de la
Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de Amazonia
Peruana Yurimaguas con un perfil innovador, investigador, lder,
proactivo, analtico y con una visin empresarial el mismo que
contribuir al esclarecimiento o determinacin de la problemtica de la
calidad del desempeo docente de la Facultad de Zootecnia,
permitiendo tener una visin clara y definida de los niveles alcanzado
en la formacin de investigadores de ms alto nivel acadmico a travs
de los diferentes escuelas que ofrece dicha institucin.

Asimismo tener resultados sobre la relacin entre ambas variables, las
Autoridades Universitarias podrn tomar decisiones con la finalidad de
mejorar el desempeo docente, utilizando herramientas didcticas que
faciliten el proceso de aprendizaje de manera prctica, en la medida en
que se debe hacer cumplir el plan de estudios y el silabo, en las
diferentes reas temticas de acuerdo a un cronograma de evaluacin
rigurosamente cientfico.

Sin embargo, la cantidad de graduados no guarda relacin con el
nmero de egresados este es un problema, que es el comn
denominador en muchas universidades del pas; en realidad son
muchos los factores que inciden en esta situacin, pero para efectos
del presente trabajo de investigacin se crea conveniente ejecutar el
tema de Desempeo Docente y Aprendizaje en los estudiantes de la
Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia
Peruana Yurimaguas

Este estudio es relevante, por cuanto la calidad del desempeo docente
que se hace durante el periodo lectivo, tiene que ver con los cambios
curriculares con visin innovadora en educacin superior, en este caso
la investigacin terica y cientfica.
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Es un proceso que requiere del estudio minucioso para conocer si estos
cambios se dan de forma ptima y cules son los resultados en la
actividad del docente, el mismo que podr servir como fuente de
informacin antecedente para la realizacin de futuras investigaciones
en este campo.

Los resultados de la investigacin contribuirn para que las Autoridades
de la Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia
Peruana Yurimaguas, los estudiantes que acredite profesionalismo en
la investigacin cientfica, experiencia en desempeo docente; asimismo
para enriquecer el Conocimiento cientfico en el pas, especficamente
en nuestra Institucin.

Prctica:
La caracterizacin del desempeo docente y aprendizaje nos
posibilitar conocer en qu forma y medida las acciones desarrolladas
estn enmarcadas dentro de una lgica que permita conseguir con
xito los objetivos planteados, del mismo modo se podr determinar los
lineamientos instrumentados por la Facultad de Zootecnia de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana Yurimaguas.

Terica:
Nos permite tener nuevos conocimientos acerca de la relacin entre el
desempeo docente y aprendizaje. La evaluacin del desempeo de
los docentes enriquece la evaluacin institucional. Una buena
evaluacin institucional que involucre anlisis cuidadosos sobre el
desempeo de sus docentes para contar con un instrumento terico y
metodolgicamente vlido y confiable para evaluar las competencias
docentes de los profesores universitarios.

La evaluacin del desempeo docente sera una necesidad para la
mejora del proceso educativo integral que se lleva en la Facultad de
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Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana
Yurimaguas.

Metodolgica:
La presente investigacin estar orientada a la bsqueda de nuevos
conceptos de tal forma se aplicar de manera general el mtodo
cientfico con un enfoque necesariamente cualitativo utilizando
estrategias, tcnicas, tales como la entrevista , el anlisis documental y
la observacin indirecta.

Acadmica:
Adems se pretende que esta investigacin sea utilizada como
instrumento de consulta para los docentes que en un futuro se planteen
temas relacionados con el mismo es decir que los directamente
beneficiados de este proyecto sern los estudiantes universitarios de la
Peruana.

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1.1.4. Antecedentes.

Despus de haber realizado una revisin minuciosa del tema de
investigacin se encontraron los siguientes antecedentes que guardan
relacin con el estudio planteado y que sirvieron de ayuda en el
desarrollo del mismo.

a) A nivel Internacional:

Antecedente N 01: Tesis
Titulo: Comportamientos de Ciudadana Docente, Motivacin y
Desempeo Acadmico.
Autor: Rego, Pereira, Fernndez, y Rivera
Institucin: Trabajo de investigacin publicado por la Revista
Latinoamericana de Psicologa de la Fundacin Universitaria
Konrad Lorenz de Colombia.
Lugar: Colombia
Ao: 2007.
Conclusiones:
Esta investigacin muestra como cuatro categoras de
comportamiento de ciudadana docente (comportamiento
participativo, orientacin prctica, escrupulosidad y cortesa)
explican la motivacin de los estudiantes, su desempeo
acadmico y la puntuacin global de desempeo que atribuyen a
sus profesores. Se tom una muestra de 80 profesores/clases,
cuyos comportamientos fueron descritos por 1201 estudiantes.

Los resultados sugieren lo siguiente: (a) las cuatro categoras
explican 65% de la varianza de la motivacin agregada de los
estudiantes, 79% de la varianza de la puntuacin de desempeo
que atribuyen a sus profesores, y 13% de la varianza del
desempeo acadmico medio de las clases; (b) las clases con
mayor desempeo acadmico y ms elevada motivacin son
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aquellas cuyos profesores presentan fuertemente los cuatro
comportamientos de ciudadana docente evaluados.

Titulo: Calidad del Desempeo Docente en una Universidad
Pblica.
Autor: Oses, Duarte y Esquivel
Institucin: Trabajo de investigacin publicado por la revista
Sapiens de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador
realizado en la Universidad Autnoma de Yucatn, Mxico
Lugar: Mxico.
Ao: 2007
Conclusiones:
El propsito de este estudio ex post facto fue establecer las
diferencias de calidad de desempeo docente entre la percepcin
de estudiantes y supervisores de una universidad pblica y la
calidad de acuerdo con la antigedad de los profesores y el tipo de
contrato. Participaron 319 profesores de una muestra aleatoria
estratificada segn tipo de contrato y antigedad laboral, as como
18 supervisores y 1471 estudiantes. Se utilizaron tres entrevistas
semi-estructuradas, para cada grupo participante, que incluyeron
indicadores de calidad, de acuerdo a las funciones que realizan los
profesores: docencia-enseanza, docencia-aprendizaje, tutoras,
investigacin, gestin y formacin acadmica.

Titulo: El Desempeo Docente
Autor: Estrada, L.
Institucin: Trabajo de Investigacin publicado por el
Departamento de Filosofa, de la Facultad de Ciencias de la
Educacin, de la Universidad de Carabobo. Venezuela
Lugar: Venezuela.
Ao: 2012
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Conclusiones:
Las conclusiones a las cuales se llegaron es que el 23% de la
muestra piensan que los profesores estn en la escala de
Profesor Modelo, en cuanto a las tres variables del perfil ideal.
Se deduce, que el 77% de la muestra evalu a los profesores por
debajo de este nivel ideal deseado. Cabe destacar, que el 20% de
la muestra consider el desempeo de los profesores en la escala
ms baja, Profesor Negativo, en cada una de las variables del
perfil ideal deseado.

Este trabajo de investigacin demuestra, que los problemas en las
fallas significativas en el desempeo docente de los profesores, no
es un problema exclusivo de los docentes que laboran en los
pases subdesarrollados, o llamados del Tercer Mundo. La
evaluacin del desempeo docente es un proceso que pertenece a
todos los sistemas educativos que funcionen como organizaciones
inteligentes, en procura de un crecimiento sostenido y constante.
Por tanto, los resultados que se puedan alcanzar en la evaluacin
del desempeo docente de los profesores del Departamento de
Fundamentos del Currculo, del Colegio Universitario Monseor
de Talavera pueden trascender lo meramente local.

Titulo: Evaluacin del desempeo profesional docente y directivo
de la Unidad Educativa Santa Mara de La parroquia El Carmen,
Canton El Carmen, provincia de Manab durante el ao 2012.
Autor: Alcvar, C.
Institucin: Tesis de Grado Maestra en Pedagoga. Universidad
Tcnica Particular de Loja.
Lugar: Loja.
Ao: 2013

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Conclusiones:
La presente investigacin se realiz durante el periodo 2012- 2013,
se tom una muestra de 253 personas conformada por directivos,
docentes, padres de familia o representantes legales, estudiantes y
supervisores escolares.

Las tcnicas utilizadas en esta investigacin fueron: la entrevista
con Directivos quienes autorizaron la realizacin de la misma, la
encuesta aplicada a docentes, directivo, consejo tcnico, consejo
estudiantil, comit de padres de familia y supervisores, a travs de
los cuales se pudo valorar el desempeo docente y directivo; la
ficha de observacin de clase que permiti valorar el
desenvolvimiento de docentes en el aula.

Estableci las siguientes conclusiones:
- Los docentes comparten estrategias para mejorar la prctica
educativa y elevar el desarrollo acadmico de los estudiantes.
- Los docentes respetan la diferencias individuales, y promueven
la integracin espontanea de los estudiantes al ritmo de la clase.
- Hay buena relaciones entre directivos y miembros de la
institucin: docentes, padres de familia, estudiantes y comunidad
en general.

b) A nivel nacional:

Antecedente N 01: Estudio de Investigacin.
Titulo: Relacin entre Estilo de Liderazgo del Director y
Desempeo de Docentes del Valle del Chumbao de la provincia de
Andahuaylas.
Autor: RINCON.
Institucin:
Lugar: Andahuaylas.
Ao: 2005
Conclusiones:
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La presente investigacin utiliz una muestra estratificada que ha
sido considerada proporcionalmente de los 9 colegios que
conformaron el universo, teniendo diferentes muestras de docentes
y alumnos en cada colegio. Siendo en total la muestra 165
docentes y 377 alumnos.
Lleg a las siguientes conclusiones:

1. Los datos evidenciaron que entre el estilo de liderazgo del
director y el desempeo docente existe alto grado de
correlacin (0,76 de correlacin de acuerdo al coeficiente de
Pearson es una correlacin positiva considerable) en las
instituciones educativas del valle del Chumbao de la provincia
de Andahuaylas.
2. Se ha hallado que en las instituciones educativas del valle del
Chumbao los estilos de los directores que predominan son el
estilo anrquico y el autoritario, lo cual evidencia que no ha
habido innovaciones significativas en el estilo de direccin pues
existe evidencia de que se contina con estilos tradicionales de
gestin por parte de los directores de las instituciones
educativas.
3. Finalmente respecto al desempeo de los docentes la
investigacin concluye de que en la mayora de las
instituciones educativas del valle del Chumbao existe un bajo
nivel de desempeo docente porque est afectado por el estilo
de liderazgo de los directores.

Titulo: Desempeo del docente en el 4to ao de la promocin
2000 y 2002 de la Escuela Acadmico Profesional de Obstetricia
de la Universidad Nacional Mayor de San Marcos.
Autor: PAREDES
Institucin: UNSM
Lugar: Lima.
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Ao: 2006
Conclusiones:
El autor no aplic la muestra ya que su universo es muy pequeo y
manejable (70 alumnos promocin 2000, 60 alumnos promocin
2002 y 78 docentes de la E.A.P. de Obstetricia); solamente
considero para la muestra a las personas que aceptaron ser parte
de la investigacin siendo ellos 100 alumnos (53 de la promocin
2000 y 47 de la promocin 2002) y 26 docentes. En la investigacin
se llega a las siguientes conclusiones.

1. La calificacin que los alumnos de Obstetricia otorgaron a los
docentes en sus mltiples indicadores (actividad educativa,
responsabilidad laboral, estrategias de enseanza y relacin
docente-alumno) fue de 13 considerado como regular en la
escala valorativa.
2. Los docentes se calificaron con promedios altos (20). Es decir
que ellos perciben su trabajo como buen desempeo.
3. En relacin a la autoevaluacin que realizan los docentes y la
evaluacin hecha por los alumnos, existen algunas
discrepancias sobre todo en la responsabilidad laboral,
estrategias de enseanza y relacin docente -alumno. Pero,
coinciden ambos en calificar con puntaje alto a la actividad
educativa.

Titulo: El desempeo docente, las metodologas didcticas y el
rendimiento de los alumnos de la escuela acadmica profesional de
obstetricia de la facultad de medicina Universidad Nacional Mayor
San Marcos y la Universidad Particular los Andes.
Autor: DOMINGUEZ, B.
Institucin: UNSM
Lugar: Lima.
Ao: 1999
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Conclusiones:
Realiz esta investigacin trabajando con una muestra de 320
alumnos de dos Universidades que representa el 38% del universo
de 836 alumnos. Siendo 160 alumnos de cada universidad; de los
ciclos 5to y 6to adems del 7mo y 8vo semestre de estudio.

Como consecuencia de esta investigacin se llega a las siguientes
conclusiones:
1. El desempeo de los docentes de Matemtica y Fsica de las
Facultades de Educacin en las tres universidades es en
promedio buena ya que obtienen 14,56 puntos como producto
de los datos proporcionados por los estudiantes, docentes, y
jefes de departamento mediante encuestas de dominio
tecnolgicos, cientficos, responsabilidad en el desempeo de
sus funciones, relaciones interpersonales y formacin en
valores ticos en la que obtienen 13.36, 14.62, 15.28, 14,25 y
14.73 puntos respectivamente.

2. El rendimiento acadmico de los estudiantes de la especialidad
de matemtica y fsica de la facultades de educacin de las
tres universidades es en promedio deficiente porque obtienen
07.15 puntos obtenida de la prueba de conocimientos aplicada
sobre matemtica.

3. El coeficiente de Correlacin entre los conocimientos en
matemtica y fsica y el rendimiento acadmico en formacin
especializada segn las actas promocinales de los
estudiantes de la especialidad de matemtica y fsica de las
facultades de estas tres universidades es 0,78; la cual
demuestra que existe una alta correlacin donde los resultados
de las pruebas de conocimiento muestran el deficiente nivel de
rendimiento acadmico en la que se encuentran los estudiantes
de estas tres universidades.
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4. El desempeo del docente universitario de matemtica y fsica
se relaciona significativamente con el rendimiento acadmico
en formacin especializada de estudiantes de la especialidad
de matemtica y fsica de las facultades de educacin debido a
que en la universidad donde hay un mejor desempeo docente
hay un mejor rendimiento acadmico. En la prueba de
correlacin mltiple se obtiene r=0,37397.

1.1.5. Objetivos.
1.1.5.1. General.

Determinar la relacin que existe entre el desempeo docente y el
aprendizaje de los estudiantes de la Facultad de Zootecnia de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana Yurimaguas-2014.
1.1.5.2. Especifcos.

a) Determinar la relacin que existe entre las estrategias didcticas
que aplican el docente y el aprendizaje de los estudiantes de la
Peruana.
b) Determinar la relacin que existe entre los materiales didcticos
que emplea el docente en el aprendizaje de los estudiantes de la
Peruana.
c) Determinar la relacin que existe entre las capacidades
pedaggicas del docente en el aprendizaje de los estudiantes de la
Peruana.
d) Determinar la relacin que existe entre la responsabilidad en el
cumplimiento de sus funciones y el aprendizaje de los
estudiantes de la Facultad de Zootecnia de la
Universidad Nacional de la Amazonia Peruana.
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1.1.6. Marco Terico.
1.1.6.1. Desempeo docente.
En la actualidad es de vital importancia el estudio del desempeo de
los docentes toda vez que este es un productor de la calidad del
servicio que se brinda al estudiante e impacta directamente en el
aprendizaje del estudiante.
Antes de empezar a hablar sobre el desempeo docente es necesario
hacer una revisin sobre las principales definiciones del desempeo
profesional en general y a partir de esta definicin poder llegar al
desempeo docente.

1.1.6.1.1. Definicin de desempeo.
Segn Chiavenato, I. (2010) define el desempeo, como las
acciones o comportamientos observados en los empleados que son
relevantes en el logro de los objetivos de la organizacin. En
efecto, afirma que un buen desempeo laboral es la fortaleza ms
relevante con la que cuenta una organizacin.

Por su parte, Dolan, S y otros. (2003) plantea que el desempeo es
influenciado en gran parte por las expectativas del empleado sobre
el trabajo, sus actitudes hacia los logros y su deseo de armona. Por
tanto, el desempeo se relaciona o vincula con las habilidades y
conocimientos que apoyan las acciones del trabajador, en pro de
consolidar los objetivos de la empresa.

La importancia de este enfoque reside en el hecho que el
desempeo del trabajador va de la mano con las actitudes y
aptitudes que estos tengan en funcin a los objetivos que se
quieran alcanzar, seguidos por normas, visin y misin de la
organizacin.

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Arias, F.; Heredia, V. (2001) afirma que, la persona debe poseer los
aspectos conceptuales prcticos para poder efectuar un trabajo.
Esto permite poseer pericias para el control de equipos, para la
interpretacin de los procedimientos y para asimilar la
innovacin tecnolgica que acompaa el desarrollo de nuevas
oportunidades. En trminos generales, dichos estilos se refieren al
manejo de las relaciones interpersonales, el pensamiento y las
emociones (incluyendo las tensiones y las energas). Este aspecto, es
muy til en el mbito de la gerencia organizacional, por cuanto
representa el estilo desarrollado en la gestin laboral del individuo.

1.1.6.1.2. Desempeo del docente .

Mientras la competencia es un patrn general de comportamiento, el
desempeo es un conjunto de acciones concretas que nos dan un
ndice del rendimiento de un individuo en su trabajo. Es as que
Montenegro afirma: El desempeo docente se entiende como el
cumplimiento de sus funciones; ste se halla determinado por
factores asociados al propio docente, al estudiante y al entorno. As
mismo, el desempeo se ejerce en diferentes campos o niveles: el
contexto socio-cultural, el entorno institucional, el ambiente de aula
y sobre el propio docente una accin mediante una accin reflexiva.
Y ms adelante agrega el porqu es importante medir este
desempeo: El desempeo se evala para mejorar la calidad
educativa y calificar la profesin docente.

El desempeo docente est determinado por una intricada red de
relaciones e interrelaciones. En un intento por simplificar esa
complejidad Montenegro Ignacio nos dice:Podran considerarse
tres tipos de factores: los asociados al mismo docente, los
asociados al estudiante y los asociados al contexto. Y contina
sealando:Entre los factores asociados al docente est su
formacin profesional, sus condiciones de salud, el grado de
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motivacin y compromiso con su labor. La formacin profesional
provee el conocimiento para abordar el trabajo educativo con
claridad, planeacin precisa, ejecucin organizada y evaluacin
constante. A mayor calidad de formacin, mejores posibilidades de
desempearse con eficiencia. As mismo, mientras mejores sean
sus condiciones de salud fsica y mental, mejores posibilidades
tendr para ejercer sus funciones. La salud y el bienestar general
dependen a su vez, de las condiciones de vida de la satisfaccin de
las necesidades bsicas, incluyendo el afecto.

Valds (2006) seala que el desempeo de un profesor es un
proceso sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el
objetivo de comprobar y valorar el efecto educativo que produce en
los alumnos el despliegue de sus capacidades pedaggicas, su
emocionalidad, responsabilidad laboral y la naturaleza de sus
relaciones interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad.

El desempeo se refuerza con el grado de compromiso, con la
conviccin que la labor educativa es vital para el desarrollo
individual y social. Por ello es muy importante la manifestacin
constante de las actitudes que demuestren compromiso con el
trabajo como son la puntualidad, el cumplimiento de la jornada, las
excelentes relaciones con los estudiantes, la realizacin de las
actividades pedaggicas con organizacin, dedicacin,
concentracin y entusiasmo. Estos cuatro factores: formacin,
salud, motivacin y compromiso se refuerzan de manera mutua y
generan una fuerza unificadora que mantiene al docente en
continuo mejoramiento y con un alto grado de desempeo.
Ser profesional de la docencia suponen poseer un conjunto de
conocimientos, habilidades, actitudes, valores, virtudes y
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competencias (Zabalza, 2008). De lo dicho, se requieren docentes
con formacin integral y que sean capaces de desempearse como
promotores y agentes del cambio. De esta manera, el docente tiene
que enfrentarse a la tarea de renovarse constantemente para
crecer a nivel personal y profesional e introducir cambios
significativos en la prctica pedaggica (Morales &Dubs, 2001;
Snchez & Teruel, 2004).

Segn Prez Esclarin (2007), los docentes son pieza clave para
conformar una educacin de calidad. En el mismo sentido, Angrist,
J. D., &Guryan, J. (2008) sostiene que la calidad educativa depende
en definitiva de la calidad de las personas que lo desempean.
Enfatiza que la razn de una buena institucin de enseanza radica en
la calidad de su rendimiento docente.
Garca,L.; Ruiz, M.; Garca,M. (2009).Propone cuatro dimensiones
fundamentales en la calidad del docente: a) las caractersticas de su
personalidad, b) la formacin recibida para el cumplimiento de su
misin, c) las condiciones profesionales y d) la dimensin social.

De acuerdo con los estudios de Snchez & Teruel (2004), el
alumnado universitario demanda unas competencias y capacidades
docentes centradas fundamentalmente en las caractersticas de
formacin pedaggica y social del profesor (buen comunicador,
dinmico, expresivo, elocuente, etc.). Dentro de esas exigencias, se
resalta algunas cualidades relacionadas a la empata como el saber
escuchar, ser conocedor de sus alumnos, ser emptico,
paciente, flexible, tolerante, dispuesto a ayudar y accesible. En
palabras de algunos alumnos: saber ir a nuestro ritmo yo pido
solidaridad; quitar la imagen seria del profesor universitario y poner
una actitud ms arrimada al alumno; que se preocupe ms por el
alumno (P.146).
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Existen propuestas para mejorar la comunicacin verbal y no-
verbal en las aulas universitarias (Ej. Camerino, Castaer&Busc,
1999). Estas inciden que en toda situacin de enseanza, es
fundamental que el docente establezca un vnculo adecuado con
sus alumnos. Harris, D., & McCaffrey, C. (2010) manifiesta algunas de
las pautas que el docente podr tener en cuenta para lograr una
buena comunicacin con sus alumnos, son: a) Establecer una
relacin positiva con los alumnos, basada en la confianza y el
respeto como condicin para crear un clima afectivo que favorezca
el aprendizaje y b) Asumir una actitud de compromiso con el
aprendizaje de los alumnos, lo cual, a su vez, promueve la
motivacin y el compromiso de cada uno de ellos.

El desempeo docente es una de las variables ms conocidas y
tiles para comprender la calidad del ejercicio pedaggico de los
profesores. En el mbito universitario hay una ausencia de criterios
que especifiquen cules deben ser las funciones y roles especficos
del profesor (Snchez & Teruel, 2004). Sin embargo, existen algunas
dimensiones e indicadores que son frecuentemente empleados
para evaluar el desempeo docente.
22

TABLA 1: DIMENSIONES DEL DESEMPEO PROFESIONAL DEL DOCENTE

DIMENSIONES

INDICADORES
2. Capacidades
Pedaggicas.

1.1. Grado de dominio de los contenidos que imparte,
de la Teora de la Educacin, de la Didctica
General y de la Didctica de la especialidad.
1.2. Capacidad para hacer su materia entretenida e
interesante.
1.3. Calidad de su comunicacin verbal y no verbal.
1.4. Capacidad para planificar adecuadamente el
proceso docente -educativo.
1.5. Alcance de su contribucin a un adecuado clima de
trabajo en el aula.
1.6. Capacidad para identificar, comprender las
situaciones ulicas y ajustar su intervencin
pedaggica.
1.7. Utilizacin de variedad de prcticas educativas.
1.8. Grado de conocimiento y tratamiento de las
caractersticas psicolgicas individuales de los
alumnos.
1.9. Grado de informacin sobre la marcha del
aprendizaje de sus alumnos.
1.10. Calidad de su representacin sobre el encargo
social de la escuela.
1.11. Contribucin a la formacin de valores nacionales
y universales y al desarrollo de capacidades
valorativas.
1.12. Efectividad de su capacitacin y autopreparacin.
1.13. Capacidad para crear un ambiente favorable
para que el alumno conozca sus derechos y
responsabilidades, y aprenda a ejercerlos.
1.14. Capacidad para desarrollar un proceso de
reflexin autocrtica permanente sobre su prctica
educativa

2. Emocionalidad

2.1. Vocacin pedaggica.
2.2. Autoestima.
2.3. Capacidad para actuar con justicia, y realismo.
2.4. Nivel de satisfaccin con la labor que realiza.

3. Responsabilidad en el desempeo
de sus funciones laborales.

3.1. Asistencia y puntualidad a la escuela y a sus clases.
3.2. Grado de participacin en las sesiones
metodolgicas o en jornadas de reflexin
entre los docentes.
3.3. Cumplimiento de la normativa.
3.4. Nivel profesional alcanzado.
3.5. Implicacin personal en la toma de decisiones de la
institucin.
3.6. Grado de autonoma profesional relativa
alcanzada para desarrollar su tarea en la
23

institucin.
3.7. Nivel profesional alcanzado

4. Relaciones interpersonales con
sus alumnos, padres, directivos,
docentes y comunidad escolar en
general.

4.1. Nivel de preocupacin y comprensin
de los problemas de sus alumnos.
4.2. Nivel de expectativas respecto al desarrollo
de sus alumnos
4.3. Flexibilidad para aceptar la diversidad de
opinin y sentimientos de los alumnos y
respeto real por sus diferencias de gnero,
raza y situacin socioeconmica.

5. Resultados de su labor educativa.

5.1. Rendimiento acadmico alcanzado por
sus alumnos en la o las asignaturas
que imparte.
5.2. Grado de orientacin valorativa positiva
alcanzado hacia las cualidades de la
personalidad deseables de acuerdo al
modelo de hombre que se pretende
formar
5.3. Grado en que sus alumnos poseen
sentimientos de amor a la Patria, a la
naturaleza, al estudio y al gnero humano.

Fuente: Evaluacin del desempeo docente. Fundamentos, modelos e instrumentos.
Montenegro (2003).

La evaluacin del desempeo profesional del docente es un proceso
sistemtico de obtencin de datos vlidos y fiables, con el objetivo de
comprobar y valorar el efecto educativo que produce en los alumnos el
despliegue de sus capacidades pedaggicas, su emocionalidad,
responsabilidad laboral y la naturaleza de sus relaciones
interpersonales con alumnos, padres, directivos, colegas y
representantes de las instituciones de la comunidad (Valverde, G. A.
(2009).
Segn Gimeno, J. (2005), la evaluacin de profesorado puede servir a
dos propsitos bsicos: responsabilidad y desarrollo profesional. El
primero de ellos implica la reunin de datos para determinar el grado
en que los profesores han alcanzado niveles mnimos aceptables de
competencia y definido los estndares que deben lograr. El inters por
24

la responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las
acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los
profesores. El inters de la evaluacin para el propsito del desarrollo
profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos recientes.
Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la reunin de
datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son, por lo
menos, mnimamente competentes en su trabajo.
Existen diferentes formas que son empleadas para evaluar el
desempeo docente.

25

METODO

DIMENSIONES QUE EVALUA
1. Observacin de clases.

Capacidades pedaggicas.
Sistema de relaciones inter
personales con sus alumnos.
Responsabilidad en el desempeo
de sus funciones.
Emocionalidad.
Resultados de su labor educativa.
2.Encuesta de
opiniones/percepcin
dirigidos a los alumnos
Emocionalidad.
de sus funciones.

3. Pruebas objetivas
estandarizadas y test sobre
desarrollo humano.
Resultados de su labor educativa.

4. Portafolio

de sus funciones
5. Test de conocimientos y
ejercicios de rendimiento
profesional.


6. Autoevaluacin

Responsabilidad en el
desempeo de sus funciones
Es as como el desempeo docente es la puesta en prctica de los
conocimientos adquiridos dentro de la formacin profesional, donde las
reas generales de competencias del docente de la educacin bsica
regular son:

Dominio del conocimiento terico y prctico acerca del aprendizaje y
de la conducta humana.
Demostracin de actitudes que promuevan el aprendizaje y las
relaciones humanas.
26

Dominio de la materia a desarrollar.
Conocimiento de los mtodos, procedimientos y tcnicas de
enseanza que faciliten el aprendizaje.
1.1.6.1.3. Funciones de la evaluacin del desempeo docente.

Es necesario hacer una revisin acerca de lo que manifiestan
algunos investigadores referente a las funciones que debe cumplir y cubrir
el desempeo docente.
Para Montenegro, I (2005) manifiesta que cuando un sistema
educativo decide establecer un proceso de evaluacin del
desempeo profesional del docente, la primera pregunta que debe
hacerse es: "para qu evaluar". Se trata de un asunto delicado, entre
otras, por las siguientes razones:

Por las inquietudes que despierta un proceso de este tipo.
Por los efectos secundarios que puede provocar.
Por problemas ticos.

El investigador cubano Valds, H. (2004) sustenta que una buena
evaluacin profesoral debe cumplir las funciones siguientes:

Funcin de diagnstico:
La evaluacin profesoral debe caracterizar el desempeo del maestro en
un perodo determinado, debe constituirse en sntesis de sus
principales aciertos y desaciertos, de modo que le sirva al director, al
jefe de rea y a l mismo, de gua para la derivacin de acciones de
capacitacin y superacin que coadyuven a la erradicacin de sus
imperfecciones.
27

Funcin instructiva:
El proceso de evaluacin en s mismo, debe producir una sntesis de los
indicadores del desempeo del maestro. Por lo tanto, los actores
involucrados en dicho proceso, se instruyen, aprenden del mismo,
incorporan una nueva experiencia de aprendizaje laboral. (p. 5).
Funcin educativa:
Existe una importante relacin entre los resultados de la evaluacin
profesoral y las motivaciones y actitudes de los docentes hacia el
trabajo. A partir de que el maestro conoce con precisin cmo es
percibido su trabajo por maestros, padres, alumnos y directivos del
centro escolar, puede trazarse una estrategia para erradicar las
insuficiencias sealadas.

Funcin desarrolladora:
Esta funcin se cumple principalmente cuando como resultado del
proceso evaluativo se incrementa la madurez del evaluado y
consecuentemente la relacin inter psquica pasa a ser intra psquica,
es decir el docente se torna capaz de autoevaluar crtica y
permanentemente su desempeo, no teme a sus errores, sino que
aprende de ellos y conduce entonces de manera ms consciente su
trabajo, sabe y comprende mucho mejor todo lo que no sabe y
necesita conocer; y se desata, a partir de sus insatisfacciones consigo
mismo, una incontenible necesidad de auto perfeccionamiento. El
carcter desarrollador de la evaluacin del maestro se cumple
tambin cuando la misma contiene juicios sobre lo que debe lograr el
docente para perfeccionar su trabajo futuro, sus caractersticas
personales y para mejorar sus resultados. El carcter desarrollador de la
evaluacin, por si solo, justifica su necesidad. (Ver Figura N 01)

28

FIGURA N 01

Fuente: Valds, H. (2004)
Una de las precisiones esenciales que deben hacerse como parte del
proceso de construccin de un sistema de evaluacin del desempeo de
los docentes, es la de sus fines, pues sin dudas esta es una
condicin necesaria, aunque no suficiente para alcanzarlos.
1.1.6.1.4. Fines de la evaluacin del desempeo docente.
Existe un cierto consenso en considerar que el principal objetivo de
la evaluacin docente es determinar las cualidades
profesionales, la preparacin y el rendimiento del educador.
En la aplicacin prctica de sistemas de evaluacin del
desempeo de los maestros y en la literatura que trata este
importante tema, podemos identificar varios posibles fines de este tipo
de evaluacin. Entre dichos fines figuran los siguientes:

29

o Mejoramiento de la escuela y de la enseanza en el aula.
Los profesores son importantes defensores de este punto de vista. El
mismo entraa un desarrollo educativo continuo a lo largo del cual
una persona puede mejorar, una preferencia por evaluaciones
formativas en vez de sumativas, y un fuerte vnculo con las
actividades de desarrollo profesional.
Cuando se integran eficazmente el desarrollo profesional, la
evaluacin del profesorado con la mejora de la escuela, se logra
una mayor eficacia.
Muchos de los directivos de la enseanza universitaria no han
pensado nunca en integrar los esfuerzos de eficacia o mejora de la
escuela en el proceso de evaluacin para el crecimiento
profesional de los docentes. Esto ocurre porque tienen una
tendencia a aadir nuevas iniciativas en vez de examinar de qu
forma se podran adaptar los esfuerzos de mejora a los procesos de
evaluacin existentes.
Resulta especialmente adecuado integrar la evaluacin de
profesorado y la mejora de la universidad en aquellos sistemas en que
se estn utilizando modelos de evaluacin que sirven para
establecer objetivos. En dichos contextos, se puede pedir a los
profesores que hagan de la mejora de la ctedra a partir de su
objetivo de crecimiento y, por tanto, parte del proceso de
evaluacin. La mejora de la enseanza proporciona otra opcin a la
hora de que los profesores determinen sus objetivos de
rendimiento.

30

o Responsabilidad y desarrollo profesionales.

Los maestros y sus asociaciones profesionales son los defensores
principales de este punto de vista. Entraa una fuerte visin de la
enseanza como profesin con sus propios estndares, tica e
incentivos intrnsecos para la persona consagrada. Aun cuando las
responsabilidades son un elemento clave en este punto de vista, a
responsabilidad aqu se refiere fundamentalmente a la profesin y a
sus estndares de prctica y tica, ms que hacia entidades
externas.

Valds, H. (2004) coincide con Stiggins y Duke y sostiene que:
La evaluacin de profesorado puede servir a dos propsitos bsicos:
responsabilidad y desarrollo profesional. El primero de ellos implica
la reunin de datos para determinar el grado en que los profesores
han alcanzado niveles mnimos aceptables de competencia y
definido los estndares que deben lograr. El inters por la
responsabilidad ha tendido a dominar los pensamientos y las
acciones de los directivos responsables de la evaluacin de los
profesores. El inters de la evaluacin para el propsito del
desarrollo profesional, sin embargo, ha ido aumentando en aos
recientes. Dicha evaluacin tiene, como foco central de atencin, la
reunin de datos para ayudar a crecer a aquellos profesores que son,
por lo menos, mnimamente competentes en su trabajo.
El potencial de los seres humanos para crecer por s mismos est
limitado por sus estructuras cognitivas, sus experiencias pasadas y
su repertorio de capacidades (Knox, 1977). Una vez que los
individuos han agotado sus recursos mentales y emocionales, es
poco probable que se sientan motivados para crecer sin la
intervencin de algn estmulo externo. Dicho estmulo puede
31

darse en forma de juicio de valor de un colega, un directivo, un
padre o un estudiante. La retroalimentacin proporcionada por la
evaluacin puede representar el reto, el desafo para que tenga
lugar el crecimiento profesional del docente.
Valds, H. (2004) coincide con Brock (1981), y sostiene que
existen tres factores que pueden influir en la eficacia de l a
evaluacin diseada para el desarrollo del profesor:

o Factores contextuales (clima organizativo, recursos, liderazgo,
etc.)
o Factores relativos a procedimientos (instrumentos utilizados para
la reunin de datos, uso de otras fuentes de retroalimentacin,
etc.).
o Factores relativos al profesor (motivacin, eficacia, etc.)

Stiggins y Duke (1988) a travs de la realizacin de un conjunto de
estudios de casos, identificaron las siguientes caractersticas del
profesor que parecan tener relacin con el desarrollo profesional:

o Fuertes expectativas profesionales.
o Una orientacin positiva hacia los riesgos.
o Actitud abierta hacia los cambios.
o Deseo de experimentar en clases.
o Actitud abierta ante la crtica.
o Un conocimiento slido de los aspectos tcnicos de la enseanza.
o Conocimientos slidos de su rea de especializacin.
o Alguna experiencia anterior positiva en la evaluacin del
profesorado.

32

Estos mismos autores plantearon que las caractersticas clave de los
evaluadores, para asegurar el crecimiento profesional de los
docentes son:
o Credibilidad como fuente de informacin.
o Tener una relacin de cooperacin con el profesor.
o Confianza.
o Capacidad para expresarse de un modo no amenazador.
o Paciencia.
o Flexibilidad.
o Fuerte conocimiento de los aspectos tcnicos de la enseanza.
o Capacidad para crear sugerencias.
o Familiaridad con los alumnos del profesor.
o Experiencia pedaggica.
o Sugerencias tiles.
Los autores antes referidos identificaron como importantes dos
conjuntos de caractersticas de los sistemas de evaluacin:
caractersticas de los procedimientos de evaluacin y
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado.
Entre las caractersticas de los procedimientos de evaluacin que
comprobaron que tenan correlacin con la calidad y el impacto de la
experiencia de la evaluacin (basada en percepciones de los
profesores con respecto al crecimiento profesional que haban
experimentado) se incluye las siguientes:
o Claridad de los estndares de rendimiento.
o Grado de consciencia del profesor con respecto a estos
estndares.
o Grado en que el profesor considera adecuados los estndares
de rendimiento para su clase.
33

o Uso de observaciones de clases.
o Examen de los datos sobre el rendimiento acadmico de los
alumnos.
En el estudio de casos realizado por estos autores, se identificaron 9
caractersticas de la retroalimentacin para el profesorado que tenan
correlacin con calidad y el impacto percibidos de la evaluacin. Estas
son:
o Calidad de las ideas sobre la mejora.
o Profundidad de la informacin.
o Especificidad de la informacin.
o Resumen de la informacin.
o Grado en que la informacin era descriptiva.
o Ciclos de retroalimentacin para fomentar la atencin
sobre el mensaje.
o Grado en que la retroalimentacin estaba ligada a los estndares.
o Frecuencia de la retroalimentacin formal.
o Frecuencia de la retroalimentacin informal.

Valds, H.(2004) coincide con Bacharach (1989) e identific cuatro
principios para la aplicacin de un modelo de evaluacin del
desempeo del docente que pone el nfasis en el desarrollo
profesional de los profesores. A continuacin exponemos de
manera sinttica estos principios:

o Evaluacin basada en las capacidades frente aquella basada
en el rendimiento.

Este principio consiste en centrar el sistema de evaluacin en
la valoracin de las capacidades que con ms probabilidad
34

pueden contribuir a un rendimiento eficaz, ms que a medir el
rendimiento en s mismo.
Una ventaja derivada de centrar la atencin en la
evaluacin basada en las capacidades en vez de en el
rendimiento es que la primera garantiza, al menos
mnimamente, que incluso los alumnos con un rendimiento
ms bajo tengan la oportunidad de aprender con un profesor
capacitado.
Si los profesores son evaluados mediante el uso de medidas
de rendimiento de sus resultados (por ejemplo, puntuaciones
de test estandarizados de estudiantes), la asuncin implcita es
que la capacidad del profesor es meramente una condicin
suficiente de buen rendimiento. En cambio, si se evala
directamente a los profesores sobre sus capacidades, la
asuncin es que la capacidad del profesor es una condicin
necesaria para que este tenga un buen rendimiento. Debe
haber un equilibrio entre la orientacin de los sistemas de
evaluacin de profesores hacia los resultados y a las
capacidades.
o Criterios de desarrollo frente a criterios de evaluacin
uniforme.
Este principio implica especificar criterios de evaluacin mltiples
que reflejen el estadio de desarrollo de un profesor o un grupo
de profesores en vez de formular un nico grupo de criterios y
luego aplicarlo uniformemente a todos ellos. Si hemos de tomar
en serio la nocin de desarrollo profesional del profesor,
debemos abandonar la prctica tpica de utilizar criterios
idnticos para evaluar a profesores principiantes y veteranos.
35

o Evaluaciones subjetivas frente a evaluaciones objetivas
Este principio reconoce la naturaleza subjetiva de la enseanza en
el proceso de evaluacin del profesorado. La fuente de dicha
subjetividad debera reconocerse de inmediato: es difcil
conseguir un sistema de evaluacin objetivo en la educacin
porque la enseanza no es simplemente la aplicacin tcnica de
un conjunto de procedimientos claramente definidos para
actuar ante problemas claros y predecibles. En lugar de ello,
la enseanza implica el ejercicio de la razn para soluciones
alternativas en situaciones inherentemente inciertas.

o Evaluaciones formativas frente a evaluaciones sumativas
Este ltimo principio implica la utilizacin del sistema de
evaluacin como un conjunto de tcnicas de diagnstico
diseadas para fomentar la mejora del profesor, en vez de
como un proceso formulado para producir una valoracin a
favor o en contra del profesor.
Mientras los sistemas basados en estndares competitivos
tienden a hacer uso de la evaluacin sumativa, los sistemas
basados en estndares de desarrollo se centran
fundamentalmente en la evaluacin formativa.

o Control administrativo.
Los directivos de las escuelas son los defensores principales
de este punto de vista. Entraa considerar la enseanza como
una situacin de empleo que requiere supervisin y control del
maestro por la unidad administrativa.
36

Las decisiones extremas que resultan como consecuencia
del control administrativo del desempeo de los profesores
son la permanencia o el despido de los mismos de la actividad
docente. Al disear un modelo de evaluacin de profesorado
que refleje la importancia crucial de esta decisin, existen por lo
menos dos formas de enfocarlo. La primera consiste en
preguntar: Existen razones para negar la permanencia de
este profesor en la enseanza?. Esta manera de formular el
problema constituye el marco en el cual se toma la decisin de
despedir a un profesor que ya ocupa una plaza en propiedad.
Este enfoque negativohacia la decisin encamina a los
evaluadores hasta las deficiencias en el rendimiento del
profesor y garantiza que esta clase de profesionales, s se
identifican y documentan las causas de su bajo rendimiento, no
permanezcan en la docencia.
Otra manera alternativa de enmarcar este problema es plantear
la cuestin del siguiente modo: Existen pruebas evidentes de
que este profesor merezca permanecer en la enseanza? Este
enfoque hacia el problema centra la atencin en establecer si
existen suficientes pruebas que demuestren que el profesor en
cuestin es competente en el papel que ha de desempear
dentro del aula, en el aula y en la sociedad en general. Ayuda a
los evaluadores a buscar la eficacia, no la inepcia.
Este segundo enfoque es bastante ms probable que cumpla
los objetivos en cuanto a la creacin de un cuerpo docente de
alta calidad. Este enfoque, al contrario del primero, no asume
que la prueba de deficiencias documentadas sea prueba
de la competencia de un profesor, ni asume tampoco que el
docente que tenga una etapa insatisfactoria, necesariamente
37

no puede mejorar su desempeo.
La permanencia de un docente en la enseanza debiera ocurrir
cuando permanecen las condiciones siguientes:
Se utilizan mltiples fuentes de evidencias (por
ejemplo, observaciones de los directivos, rendimiento de los
estudiantes, opiniones de los alumnos sobre el desempeo del
profesor, etc.) para evaluar la competencia del profesor y estas
fuentes mltiples llevan a la misma conclusin, es decir se trata
de un profesor competente.
Entre las diversas perspectivas de formacin del
profesorado destacamos las aportaciones de Kagan (1992) y
Gossman (1992), citado por Valds, H. (2004) quienes nos
plantean la concepcin del conocimiento profesional y su
incremento, definindolo como los cambios a travs del
tiempo en la conducta, conocimiento, imgenes, creencias o
percepciones del profesor.

El profesor llega a ser profesional cuando, asumiendo con
armona crtico - creadora su trabajo, opta por:

o La estructuracin y bsqueda de coherencia entre el
pensamiento y la teora, la prctica y la accin reflexiva.
o La valoracin crtica de su personalidad, vivencias y
actitudes ante la docencia, configurando un espacio de
dilogo e intercambio con colegas y alumnos.
o Asuncin de nuevo conocimiento educativo - curricular,
indagado reflexiva y colaborativamente desde su
prctica, vivida enintercambio con los restantes miembros
38

del centro.

La tarea evaluadora y su accin autoevaluadoraproporcionan a
cada educador nuevos apoyos para profundizar en la
profesionalizacin. Esta formacin depende de la naturaleza
y finalidad de la evaluacin, ya que la evaluacin de la
prctica educativa realizada requiere de un esfuerzo y
metodologa especfico, que al realizarla en colaboracin con
otros colegas se afianza y mejora; sin embargo, la
"autoevaluacin profesional" es un proceso de formacin ms
profundo, ya que el docente emplea los procesos
metacognitivos ms valiosos desde los cuales conocerse
mejor como profesional y tomar decisiones como miembro
de un equipo.

Desde esta ptica consideramos la evaluacin, una actividad
de anlisis, compromiso y formacin del profesorado, que
alora y enjuicia la concepcin, prctica, proyeccin y desarrollo
de laactividad y de la profesionalizacin docente.

Rosenholtz y Smylie (1984), citado por Valds, H. (2004) han
criticado los planes de salario segn mritos precisamente
porque generan competitividad entre los profesores y
deterioran la colegialidad entre los mismos.

Por estas razones los estndares competitivos son
claramenteinapropiados en un sistema de evaluacin
diseado para facilitar el crecimiento profesional. Los
estndares competitivos simplemente animarn a los
profesores a competir por un nmero limitado de promociones
39

o compensaciones econmicas, en vez de proporcionar a
todos los profesores los medios e incentivos para lograr un
mayor crecimiento profesional. Si solamente elprofesor
excepcional puede conseguir la recompensa, entonces por
qu se habra de molestar el profesor medio en intentarlo. Hay
ms profesores medios que excepcionales, un sistema basado
en estndares competitivos puede dar como resultado
ms desmotivacin que motivacin.

Muchas de las propuestas de salario segn mrito y
escalasprofesionales han fracasado porque no evalan a los
profesores para que tenga lugar el desarrollo de stos sino para
especificar los niveles mnimos de rendimiento (estndares
correctivos) o para fomentar la competitividad entre los profesores
con respecto a las escasas recompensas que pueden obtener.

1.1.6.1.5. Dimensiones del desempeo docente.

En la presente investigacin asumo que las reas de desempeo
docente tienen que ver con las siguientes dimensiones:
Estrategias didcticas, materiales didcticos, capacidades
pedaggicas, responsabilidad en el desempeo de sus funciones.

a. Estrategias didcticas: esfuerzo del profesor que manifiesta en la
materia o rea acadmica, en la preparacin del curso y
efectividadpara que los alumnos adquieran conocimientos,
habilidades y actitudes relevantes.

Las estrategias didcticas son procedimientos que el docente
utiliza en el proceso de enseanza de forma reflexiva y flexible
40

para promover el desarrollo de capacidades y el logro
deaprendizajes en los estudiantes. As mismo se define como los
medios o recursos para prestar ayuda pedaggica a
losestudiantes.

La estrategia didctica, (Torre, 2000) tiene como base a siguientes
componentes: perspectiva terica, finalidad o meta perseguida,
carcter adaptativo, realidadcontextual, personas implicadas, aspectos
organizativos, funcionalidad y eficacia.

La nueva concepcin del currculum, incluye a la evaluacin como una
pieza importante. Se evala, entre otros propsitos, para que el
educando conozca los resultados y la orientacin de su trabajo a fin de
que sea reforzado en lo positivo y sean rectificadas las deficiencias.
Asimismo el docente evala para conocer losresultados de su labor, a
efectos de introducir los reajustes que resulten aconsejables. En
ambos casos es relevante el mecanismo de laretroalimentacin
que es inherente a laevaluacin.

b. Materiales didcticos: Los medios y materiales didcticos tienen
que ver con la capacidad que tiene el docente para transmitir sus
conocimientos a los estudiantes, haciendo uso de diversos y
adecuados medios y materiales educativos que estn acordes con
el avance de la ciencia y la tecnologa, y de esta forma lograr
que el estudiante desarrolle sus capacidades y habilidades en
forma integral.

c. Capacidades pedaggicas: (Rasgos Profesionales y Acadmicos):
Atributos relacionados con el conocimiento que el docente tiene
sobre la especialidad en su formacin profesional, y la forma como
transmite sus conocimientos y fomenta la participacin de sus
41

estudiantes, lo cual lo realiza con pertinencia, es decir, que existe
correspondencia entre los fines de la formacin profesional y
los requerimientos de la sociedad, establecida de manera crtica
y preactiva, atendiendo el contexto inmediato y a horizontes de
referencia espacio temporales de largo alcance.

d. Responsabilidad en el desempeo de sus funciones: Atributos
relacionados con la asistencia, puntualidad y cumplimiento
de sus funciones.

1.1.6.2. Aprendizaje.

Este concepto es parte de la estructura de la educacin, por tanto, la
educacin comprende el sistema de aprendizaje. Que es la accin de
instruirse y el tiempo que dicha accin demora. Tambin, es elproceso
por el cual una persona es entrenada para dar una solucin a situaciones;
tal mecanismo va desde la adquisicin de datos hasta la forma ms
compleja de recopilar y organizar la informacin.

El aprendizaje tiene una importancia fundamental para el hombre, ya que,
cuando nace, se halla desprovisto de medios de adaptacinintelectuales y
motores. En consecuencia, durante los primeros aos de vida, el
aprendizaje es un proceso automtico con poca participacin de
la voluntad, despus el componente voluntario adquiere mayor
importancia (aprender a leer, aprender conceptos, etc.), dndose un
reflejo condicionado, es decir, una relacin asociativa entre
respuesta y estmulo. A veces, el aprendizaje es la consecuencia de
pruebas y errores, hasta el logro de una solucin vlida. De acuerdo
con Prez Gmez (1992) el aprendizaje se produce tambin, por
intuicin, o sea, a travs del repentino descubrimiento de la manera
de resolver problemas.
42

Existe un factor determinante a la hora que un individuo aprende y es el
hecho de que hay algunos alumnos que aprenden ciertos temas con
ms facilidad que otros, para entender esto, se debe trasladar el anlisis
del mecanismo de aprendizaje a los factores que influyen, los cuales se
pueden dividir en dos grupos : los que dependen del sujeto que aprende (
la inteligencia, la motivacin, la participacin activa, la edad y las
experiencia previas ) y los inherentes a las modalidades de presentacin
de los estmulos, es decir, se tienen modalidades favorables para el
aprendizaje cuando la respuesta al estmulo va seguida de un
premio o castigo, o cuando el individuo tiene conocimiento del
resultado de su actividad y se siente guiado y controlado por una
mano experta.

El proceso de enseanza-aprendizaje de la educacin superior, sea de
carcter tcnica, tecnolgica profesional, profesional universitaria o de
especializacin debe pasar de enfatizar la enseanza a enfatizar
elaprendizajecomo condicin y fuente de transformacin, de
mejoramiento de la calidad y de innovacin educativas.

En el trabajo realizado por Renato Ramrez Rodrguez (2000), elProceso
de enseanza Aprendizaje (PEA), manifiesta que para saber cules son
los componentes del PEA se debe proceder de la siguiente manera:

Primer Criterio: Descomponemos el PEA en sus actividades
deenseanza y de aprendizaje, separndolas para el anlisis.

Las actividades de enseanza aprendizaje actan como unidad de
contrarios o polaridad dentro del acto educativo o formativo, tanto en
nivel de educacin tcnica, tecnolgica, universitaria y de
especializacin. Ninguno de los aspectos por definicin es
msimportante que el otro, ambos conviven en unidad como caras de un
43

mismo proceso. Sin embargo de acuerdo a las
circunstanciasadquieren una importancia relativa. La importancia relativa
y la sobre determinacin, en un momento dado, de laenseanza
sobre el aprendizaje o del aprendizaje sobre la enseanza, dentro del
acto educativo o formativo depende principalmente tanto de
los desarrollos, perspectivas y urgencias sociales como del influjo y del
nfasisdel enfoque pedaggico, que se adopte.

Segundo Criterio: Identificamos y definimos losComponentes
Estructurales del proceso formativo.

Los componentes estructurales del proceso formativo son: los
agentes, la materia del proceso, los objetivos y logros, los mtodos, las
actividades y ejercicios claves, los medios y recursos y el tiempo.
Considerando el acto educativo como proceso y la dimensin social de la
educacin se integran tambin el seguimiento, el control y la
evaluacin acadmicos. Tales componentes se deben considerar
cuando se disean los planes de estudios, los ciclos de formacin, las
franjas curriculares, los planes de curso de las asignaturas y las
prcticas profesionales estudiantiles que seconvierten en las
estrategias de mayor uso del currculo en los niveles deeducacin
superior.

Definimos los agentes como los actores o participantes directos del
proceso. Son quienes actan directamente del proceso de Enseanza
Aprendizaje. En la educacin superior se reduce al profesor, al
estudiante y a los directivos acadmicos, que intervienen en forma
decisiva en los aspectos de orientacin, respaldo y complemento al
proceso formativo. Ah podemos claramente observar que a la edad de
un estudiante universitario el proceso de enseanza aprendizaje se vuelve
una responsabilidad absoluta del estudiante y de los docentes que los
44

acompaan por lo que ser necesario elegir un modelo didctico
participativo y acorde con la realidad donde el protagonismo principal sea
del estudiante.

Los programas de formacin diferenciada en el sector de historia y
ciencias sociales tienen por propsito que los estudiantes amplen su
conocimiento de la realidad social, refuercen el desarrollo de las
habilidades de indagacin y anlisis, y fortalezcan su sentido de
pertenencia a la comunidad nacional a travs del conocimiento ms
sistemtico de algunos de sus aspectos y problemas.

Barriga (2004) manifiesta que algunos tratadistas del campo de la
pedagoga han planteado una nueva forma de organizar los
contenidos de la enseanza. Segn esta propuesta, se trata de
organizar el currculo en torno a ciertas reas y no en torno a las
clsicas asignaturas. La organizacin por asignaturas se ha venido
aplicando por muchos aos, claramente a partir de la educacin
secundaria y acentuadamente en el nivel universitario, aunque no en el
nivel primario.

Por otro lado, Barsky (2003) manifiesta que los modelos educativos
basados en prcticas rgidas de reglas y recetas han sido
desplazados por modelos ms tericos basados en principios
abstractos, coincidimos con este autor, pues efectivamente el proceso de
aprendizaje en la actualidad est mucho ms orientado a la
participacin activa del estudiante, y los docentes universitarios tienen
que dar un giro en la metodologa orientando su enseanza terica la
prctica dirigida, en la cual ya no ser el eje principal del proceso,
sino se convertir en un orientador y facilitador de la transmisin de
conocimiento y de su experiencia plasmada a travs de casustica.

45

1.1.6.2.1. Teoras del aprendizaje.

Huber, G. (2008) manifiesta que las teoras de aprendizaje ms
centradas en actividades de enseanza como las teoras clsicas de
estmulo y respuesta, incluyen al menos en la participacin activa de
los sujetos en el proceso de vincular estmulos y comportamientos. Por
ejemplo, Thorndike (1966) introdujo en la discusin el principio de
belongingness (hacer juego), que dice, que se asocian solamente
aquellos estmulos y respuestas, que son importantes de
momento.Volviendo al tema del aprendizaje en las universidades,
cualquier contigidad no garantiza aprendizaje, los estudiantes tienen
que vincular activamente los hechos relevantes.
A continuacin los fondos tericos de los procesos deseados para los
nuevos papeles y responsabilidades de estudiantes y profesores.
Vamos a describir los vnculos tericos relevantes y a elaborar en ms
detalle unas implicaciones que siguen para la enseanza y el
aprendizaje en las universidades.

o Aprendizaje activo. No es posible aprender por otra persona, sino
cada persona tiene que aprender por s misma. Claro que esto es
una perogrullada-pero por qu se han preparado docentes, hasta
ahora, en todo el mundo sobre todo para presentar conocimiento
por lecciones magistrales?- (cf. Huber, 1997).

o Aprendizaje autorregulado. Los estudiantes tienen que percibir sus
propias actividades correctamente, evaluar los resultados de las
propias actividades y retroalimentar las actividades adecuadas por s
mismos (Kanfer, 1977). El problema es que no cada uno de los
estudiantes sabe cmo se aprende de forma autorregulada.Por
46

eso, no se deben entender las destrezas de autorregulacin
solamente como medios importantes de aprendizaje, sino tambin
como metas que se deben aumentar.

o Aprendizaje constructivo. El conocimiento individual no es una
copia de la realidad, sino que, al menos en parte, es una
construccin personal. Los estudiantes construyen su
conocimiento sobre todo interpretando sus percepciones o
experiencias, dependiendo de sus conocimientos u opinin
esdisponibles.

o Aprendizaje situado. Se comprende el aprendizaje como proceso
situado cuando el contexto de aprender ofrece o, al menos, refleja
oportunidades reales de aplicar los conocimientos adquiridos.
Juntas, la dependencia de la situacin y la vinculacin con un
contexto relevante, hacen hincapi en la importancia de los
conocimientos que se deben aplicar (Jonassen, Mayes
&McAleese, 1993).

o Aprendizaje social. Como otros procesos cognoscitivos, aprender
no es un proceso exclusivamente individual, sino tambin un
proceso social. Cada proceso de enseanza y aprendizaje es una
interaccin social. Adems, influyen muchos factores socio
culturales en los procesos y los contenidos de la adquisicin de
conocimiento (Wertsch, 1985). Por tanto, se habla de unidades
sociales de enseanza y aprendizaje como comunidades
deprctica (Lave &Wenger, 1991).

47

1.1.6.2.2. Anlisis estructural del Proceso enseanza - aprendizaje.

A continuacin se examinan los componentes estructurales del
proceso formativo ilustrando el rol y la dinmica particular que
adquiere cada componente, segn s enfatice la enseanza o el
aprendizaje. Se pretende demostrar que si enfatizamos el
aprendizaje sobre la enseanza, bajo las circunstancias actuales del
pas, la educacin superior gana en el cumplimiento de los fines y de
los objetivos que le son propios, en eficacia e innovacin y el acto
formativo en calidad, penetracin e irradiacin.

Tabla N 2: Proceso de Enseanza aprendizaje

COMPONENTE

ENSEANZA

APRENDIZAJE

Los agentes o actores: Son
los participantes directos del
proceso formativo, incluye a
los padres de familia y a los
directivos docentes.
Responde al
interrogante:Quienes? Del
proceso de formacin.
La Materia del proceso:
Son los contenidos
conceptuales,
procedimientos y
actitudinales propios de un
rea o disciplina del
conocimiento que se hacen
circular, se recrean y
apropian dentro del P.E.A.
corresponde al:Qu? del
proceso de formacin.

Los Mtodos y los
procedimientos: Propician
la exposicin y apropiacin
de los conocimientos .Los
mtodos dan cuenta de las
regularidades internas y de
las lgicas propias de cada
rea o disciplina, del proceso
de conocimiento y de las
actividades de enseanza y
de aprendizaje. Responde al

Como enfatizamos la
enseanza :

EL PROFESOR: es el
actor principal del proceso
formativo. Esto hace que
nos interesemos por:

- La Formacin acadmica
de los profesores.

- La experiencia docente y
profesional.

- La carrera profesoral
realizada y la categora
alcanzada.

- Los reconocimientos y
mritos obtenidos, el
liderazgo alcanzado.
- La reputacin ganada
como docente y persona.

- La Produccin intelectual
que tiene: los textos
didcticos, los ensayos,
artculos y libros de
investigacin escritos; las
revistas pblicas con su
aporte.

Como enfatizamos la
enseanza nos preocupan
los contenidos impartidos.

Si enfatizremos el
aprendizaje :

EL ESTUDIANTE: seria
el actor principal .De esta
manera nos
preocupamos ms por:

- Infrmanos mejor
acerca l, de las
caractersticas que lo
tipifican desde un punto
de vista fsico,
sociolgico,
antropolgico, psquico,
emocional.

- Establecer la formacin
previa y los hbitos
intelectuales de trabajo.
con que llega.

- Cmo aprende, cmo
48

Cmo? del proceso de
formacin.

El Tiempo: El tiempo, es un
recurso importante que se
estima en horas, semanas y
perodos semestrales y
anuales dentro del proceso
educativo, en el diseo y la
ejecucin curricular. Se
asocia a ritmo de estudio
dentro del acto formativo.
Entrega la variable de
duracin. Responde al
interrogante Cunto
dura?.

- El grado de calidad, rigor,
vigencia y actualidad de
los mismos.

- El pleno dominio de los
contenidos acadmicos
por el profesor.

- El cubrimiento de los
temas del programa.

-Motivacin , el estmulo.

Como enfatizamos la
enseanza nos preocupan:

Los mtodos ligados a la
actuacin del educador.

-El grupo clase.

- Los mtodos de
exposicin.

- Las Prcticas de
laboratorio.

- Los seminarios distados
por el profesor.

- Las ilustraciones, las
ejemplificaciones y la toma
de nota.

Estimulamos los mtodos
directivos en el aula de
clase.

Como enfatizamos la
enseanza por lo general:

La Mayor parte lo ocupa el
profesor.

- Se invierte en la
presentacin de los temas
por el profesor.

- En cubrir los contenidos y
el programa del curso.

- En realizar las
actividades presenciales
de enseanza en el saln
de clase o en el
laboratorio.

enfrenta las dificultades
que experimenta al
estudiar.

- Cul es su estilo
cognitivo de aprendizaje.

- Cules fuentes tiene a
mano para consultar, y
que recursos para
realizar las actividades de
estudio y responder a los
exmenes.

- Con que apoyo cuenta
para responder a sus
compromisos
acadmicos.

Si enfatizamos el
aprendizaje, nos
interesaramos por:

- Los conocimientos
adquiridos y la
experiencia vital previa
del estudiante.

- La significacin de los
contenidos, la aplicacin
y transferencia que hace
de los mismos.

- La transformacin y
maduracin que va
obteniendo.

- Las prcticas sociales
estudiantiles,
estructuradas al currculo.

49

1.1.6.2.3. Caractersticas de la Evaluacin Aprendizaje.

a. Integral: Porque desde el punto de vista del aprendizaje
involucra las dimensiones intelectual, social, afectiva, motriz y
valorativa del estudiante. En este sentido, la evaluacin tiene
correspondencia con el enfoque cognitivo, afectivo y
sociocultural del currculo, puesto que su objeto son las
capacidades, los conocimientos, los valores y actitudes y las
interacciones que se dan en el aula. Ministerio De Educacin Del
Per (2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.
b. Procesal: Porque se realiza en todo el proceso educativo, en sus
distintos momentos: al inicio, durante y al final del mismo; de manera
que los resultados de la evaluacin permitan tomar decisiones
oportunas para mejorar el aprendizaje. En otras palabras, la
evaluacin nos permite evitar que suceda el fracaso. Cuando no
evaluamos en forma permanente corremos el riesgo de acentuar
algunos errores o de pasar por inadvertidas las deficiencias del
aprendizaje.

c. Sistemtica: Porque responde a los propsitos educativos, y en
funcin de ellos se realiza, mediante criterios e indicadores
coherentes. Sus resultados permiten reorientar el proceso,
reajustar las programaciones, incorporar otras estrategias,
entre otras decisiones.
La evaluacin se organiza y desarrolla en etapas debidamente
planificadas, en las que se formulan previamente los aprendizajes
que se evaluar y se utilizan tcnicas e instrumentos vlidos y
confiables para la obtencin de informacin pertinente y relevante
sobre la evolucin de los procesos y logros del aprendizaje de los
50

estudiantes. El recojo de informacin ocasional mediante tcnicas
no formales, como la observacin casual o no planificada tambin es
de gran utilidad.

d. Participativa: Porque posibilita la intervencin de los distintos
actores en el proceso de evaluacin, comprometiendo al propio
estudiante, a los docentes, directores y padres de familia en el
mejoramiento de los aprendizajes, mediante la autoevaluacin,
coevaluacin y heteroevaluacin. Es importante, en este sentido,
dar oportunidad para que los estudiantes propongan formas de
cmo les gustara ser evaluados. De este modo irn asumiendo
progresivamente la responsabilidad sobre su propio aprendizaje.

e. Flexible: Porque se puede adecuar a las diferencias personales
de los estudiantes, considerando sus propios ritmos y estilos
de aprendizaje. En funcin de estas diferencias se seleccionan y
definen las tcnicas e instrumentos de evaluacin ms pertinentes.
Es bueno que los docentes apliquen instrumentos diferentes para
evaluar los aprendizajes, pues as se estar atendiendo a la
mayora de estudiantes. En algunas ocasiones se estila aplicar
nicamente la prueba objetiva; cuando sucede esto, se podra
estar favoreciendo nicamente a un sector de estudiantes o, por
otro lado, se podra estar evaluando en forma inadecuada
determinados aprendizajes. Ministerio de Educacin del Per
(2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.

51

1.1.6.2.4. Funciones de la Evaluacin.

En la prctica educativa, la evaluacin persigue simultneamente
varios propsitos, los mismos que pueden ser agrupados en dos
grandes funciones:

o Una de carcter social de seleccin y de clasificacin, pero
tambin de orientacin del alumnado.
o Una de carcter pedaggico, de regulacin del proceso de
enseanza - aprendizaje, es decir, de reconocimiento de los
cambios que se han de introducir progresivamente en este
proceso para que todos los alumnos aprendan en forma
significativa.

La primera de estas funciones pretende, esencialmente, informar de la
progresin de sus aprendizajes al alumno y a sus padres, y determinar
qu alumnos han adquirido los conocimientos necesarios para
poder acreditarles la certificacin correspondiente que la sociedad
requiere del sistema escolar. Por lo tanto, esta funcin es de
carcter social, pues constata y/o certifica la adquisicin de unos
conocimientos al terminar una unidad de trabajo, se inserta
necesariamente al final de un perodo de formacin del que se
quiere hacer un balance o al final de un curso o ciclo.

La segunda de dichas funciones es de carcter pedaggico o
formativo, pues aporta informacin til para la adaptacin de las
actividades de enseanza - aprendizaje a las necesidades del
alumnado y de este modo mejorar la cualidad de la enseanza en
general. Se inserta en el proceso de formacin, ya sea en su inicio,
durante l o al final, pero siempre con la finalidad de mejorar el
aprendizaje cuando an se est a tiempo. Jaume Jorba y Neus San
Martn. (2000).
52

a. La funcin pedaggica

Es la razn de ser de la evaluacin, ya que permite reflexionar y
revisar los procesos de aprendizaje y de enseanza con el fin de
optimizarlos. Esta funcin comprende principalmente los
siguientes aspectos:

o La identificacin de las capacidades de los estudiantes, sus
experiencias y saberes previos, sus actitudes y vivencias, sus
estilos de aprendizaje, sus hbitos de estudio, sus intereses, entre
otra informacin relevante, al inicio de todo proceso de enseanza
y aprendizaje, con la finalidad de adecuar la programacin a las
particularidades de los estudiantes. Es lo que se conoce como
funcin diagnstica.

o La estimacin del desenvolvimiento futuro de los estudiantes, a
partir de las evidencias o informacin obtenida en la evaluacin
inicial, para reforzar los aspectos positivos y superar las
deficiencias. En otras palabras, la evaluacin nos permite
determinar cules son las potencialidades de los estudiantes y qu
aprendizajes seran capaces de desarrollar. Tambin se conoce
con el nombre de funcin pronostica.

o La motivacin a los estudiantes para el logro de
nuevos aprendizajes. Estimula y recompensa el esfuerzo,
haciendo del aprendizaje una actividad satisfactoria. Favorece la
autonoma de los alumnos y su autoconciencia respecto a cmo
aprende, piensa, atiende y acta. As el estudiante toma
conciencia sobre su propio proceso de aprendizaje para
controlarlo y regularlo desarrollando cada vez ms su
autonoma. De all que se privilegia la autoevaluacin y la
53

co-evaluacin. Tambin recibe el nombre de funcin
estimuladora o motivadora.

o El seguimiento oportuno del proceso de enseanza y aprendizaje
para detectar logros o dificultades con el fin de aplicar las medidas
pertinentes que conduzcan a su mejoramiento; y, para determinar
las prcticas que resultaron ms eficaces y aquellas que, por el
contrario, podran ser mejoradas. Es lo que se conoce como
funcin reguladora.

o La estimacin y valoracin de los resultados alcanzados al trmino
de un perodo determinado, de acuerdo con los propsitos
formulados. De este modo, se hace un alto en el camino para
determinar cunto se ha avanzado o qu logros se han obtenido.
Corresponde con la funcin de constatacin de resultados.

b. La funcin social

Pretende esencialmente, asumiendo el compromiso de desarrollo
integral y social, determinar qu estudiantes han logrado el
progreso necesario en sus aprendizajes (capacidades,
conocimientos y actitudes) para otorgarles la certificacin
correspondiente, requerida por la sociedad en las diferentes
modalidades y niveles del sistema educativo. Se trata de constatar o
certificar el logro de determinados aprendizajes al trmino de un
perodo, curso o ciclo de formacin, para la promocin o no a
grados inmediatos superiores.
Ejemplo de esta funcin es el diploma con mencin en un rea
tcnica que se expedir a los egresados de Educacin
Secundaria, y que los habilitar para insertarse en el
54

mercado laboral y los facultar para acceder a una institucin de
nivel superior (art. 35 de la Ley General de Educacin Nro. 28044).
Toda actividad de evaluacin es un proceso en tres etapas:
o Recogida de informacin, que puede ser o no instrumentada.
o Anlisis de esta informacin y juicio sobre el resultado de ese
anlisis.
o Toma de decisiones de acuerdo con el juicio emitido.
De esta definicin no se infiere directamente que la evaluacin
se tenga que identificar con examen y que deba
implicar necesariamente un acto administrativo. Esta
identificacin, que es muy frecuente en el mbito escolar, es el
resultado de una visin parcial de la funcin que tiene la
evaluacin en el proceso de enseanza - aprendizaje.

1.1.6.2.5. Fases de la Evaluacin.
La evaluacin se caracteriza por ser sistemtica y es,
precisamente, en este apartado donde detallamos ms el asunto.
Toda evaluacin autntica y responsable debe preverse desde el
momento mismo de la programacin de aula, cuando el profesor
establece los indicadores para cada capacidad y actitud. Ministerio de
Educacin del Per (2007): Gua de evaluacin del aprendizaje.

El proceso de evaluacin comprende las siguientes etapas:

a. Planificacin de la evaluacin

Planificar la evaluacin implica esencialmente dar respuesta a las
siguientes interrogantes: qu, para qu, cmo, cundo se evaluar y
con qu instrumentos. De este modo, la evaluacin se convierte en
55

un acto pensado y ejecutado intencional mente, minimizando la
improvisacin.
Se trata de seleccionar qu capacidades y qu actitudes
evaluaremos durante una unidad didctica o sesin de
aprendizaje, en funcin de las intenciones de enseanza.

Precisamos para qu nos servir la informacin que recojamos:
para detectar el estado inicial de los estudiantes, para regular el
proceso, para determinar el nivel de desarrollo alcanzado en alguna
capacidad, etc.
Seleccionamos e indicamos los instrumentos ms adecuados para
evaluar los aprendizajes. Los indicadores de evaluacin son un
referente importante para optar por uno u otro instrumento.
Precisamos el momento en que se realizar la aplicacin de los
instrumentos. Esto no quita que se pueda recoger informacin en
cualquier momento, a partir de actividades no programadas o
como parte de la evaluacin no formal.
b. Recojo y seleccin de informacin

La obtencin de informacin sobre los aprendizajes de los
estudiantes, se realiza mediante tcnicas formales, semiformales o
no formales. De toda la informacin obtenida se deber
seleccionar la que resulte ms confiable y significativa.

La informacin es ms confiable cuando procede de la aplicacin
sistemtica de tcnicas e instrumentos y no del simple azar. Sern
preferibles, por ejemplo, los datos provenientes de una lista de
cotejo antes que los derivados de una observacin improvisada.
56

Por otra parte, la informacin es significativa si se refiere a
aspectos relevantes de los aprendizajes.

c. Interpretacin y valoracin de la informacin

Se realiza en trminos del grado de desarrollo de los aprendizajes
establecidos en cada rea. Se trata de encontrar sentido a los
resultados de la evaluacin, determinar si son coherentes o no con
los propsitos planteados (y sobre todo con los rendimientos
anteriores de los estudiantes) y emitir un juicio de valor.
En la interpretacin de los resultados tambin se considera las
reales posibilidades de los alumnos, sus ritmos de aprendizaje, la
regularidad demostrada, etc., porque ello determina el mayor o
menor desarrollo de las capacidades y actitudes. Esta es la base
para una valoracin justa de los resultados.
Valoramos los resultados cuando les otorgamos algn cdigo
representativo que comunica lo que el alumno fue capaz de
realizar. Hay diferentes escalas de valoracin: numricas, literales o
grficas. Pero, tambin se puede emplear un estilo descriptivo del
estado en que se encuentra el aprendizaje de los estudiantes. Sin
embargo, segn las normas vigentes, el reporte de perodo y anual
mediante actas o libretas de informacin, se har usando la escala
numrica vigesimal.
d. Comunicacin de los resultados

Esto significa que se analiza y se dialoga acerca del proceso
educativo con la participacin de los alumnos, docentes y padres de
familia, de tal manera que los resultados de la evaluacin son
conocidos por todos los interesados. As, todos se involucran en el
proceso y los resultados son ms significativos, permitiendo tomar
57

decisiones oportunas y pertinentes.
Los instrumentos empleados para la comunicacin de los
resultados son los registros auxiliares del docente, los registros
consolidados de evaluacin y las libretas de informacin al padre
de familia. Sin embargo, la comunicacin de los resultados
tambin se puede hacer en forma personal, mediante informes
orales o conversaciones sobre la situacin de los aprendizajes de
los estudiantes.
e. Toma de decisiones

Los resultados de la evaluacin deben llevamos a aplicar medidas
pertinentes y oportunas para mejorar el proceso de aprendizaje.
Esto implica volver sobre lo actuado para atender aquellos
aspectos que requieran reformulaciones, profundizacin, refuerzo o
recuperacin. Las deficiencias que se produzcan pueden
deberse tanto a las estrategias empleadas por el docente como a la
propia evaluacin. Cuando sucede esto ltimo es necesario que
reflexionemos sobre la misma evaluacin (metaevaluacin), para
corroborar si realmente existe coherencia entre los aprendizajes
previstos y lo que realmente se ha evaluado.
Para una adecuada toma de decisiones, se debe realizar un
anlisis de los resultados obtenidos, aplicando la media, la moda y la
desviacin estndar, entre otras medidas de tendencia central y de
dispersin. Las intencionalidades de las reas curriculares
convergen en el logro de una formacin integral de los educandos;
en consecuencia, los procesos de enseanza, aprendizaje y
evaluacin se deben orientar en ese sentido. El proceso formativo
abarca, por consiguiente, todas las dimensiones del desarrollo del
estudiante.
58

El modelo de evaluacin del aprendizaje asume los conceptos y
enfoques vertidos anteriormente, y se describe como un proceso
sistmico cuyo punto de partida es determinar la situacin en que se
encuentran los estudiantes respecto a las intencionalidades del
currculo. .A partir de estos datos, el docente proporciona
actividades de apoyo para que los alumnos desarrollen las
capacidades y actitudes, y adquieran los conocimientos previstos.
Durante el desarrollo de las actividades, el docente, mediante un
conjunto de procedimientos formales, semiformales o no formales,
recoge informacin sobre el proceso de aprendizaje y enseanza
con la finalidad de regularlos, mediante mecanismos de
realimentacin. Al finalizar un perodo determinado, es necesario
tener informacin sobre el desempeo de los estudiantes respecto
de los aprendizajes esperados. Cuando la informacin recogida se
refiere a los resultados anuales nos sirve para efectos de
promocin o repeticin de grado.

Una de las intencionalidades del Diseo Curricular Nacional,
especfica mente en el nivel de Educacin Secundaria, es
desarrollar las capacidades fundamentales de la persona:
pensamiento creativo, pensamiento crtico, solucin de problemas
y toma de decisiones. Estas capacidades son un referente para
evaluar la calidad del servicio educativo que se brinda. Ministerio
de Educacin del Per (2007): Gua de evaluacin del
aprendizaje.

59

1.1.7. Marco Conceptual.

Desempeo del docente: Casanova (1999) define el Desempeo
laboral del docente como el proceso que permite determinar en qu
grado han sido alcanzados los objetivos educativos propuestos.

Desempeo laboral: Chiavenato,I. (2000) define el desempeo, cmo
las acciones o comportamientos observados en los empleados que
son relevantes el logro de los objetivos de la organizacin. En efecto,
afirma que un buen desempeo laboral es la fortaleza ms relevante
con la que cuenta una organizacin.

Dominio de estrategias didcticas: se refiere, a la correcta
administracin del alto desempeo en la aplicacin de los procesos
administrativos totales para lograr el pleno florecimiento de las
potencialidades humanas integrales (conceptual, procedimental y
actitudinal) dentro de las empresas u organizaciones. Arias, F. y
Heredia, V. (2001).

Aprendizaje: Karplus (1997), el aprendizaje es un proceso y propone un
ciclo de aprendizaje que se basa en 3 fases: exploratoria,
introductoria y de aplicacin.

60

II. MARCO METODOLOGICO

2.1. HIPOTESIS.

2.1.1. Hiptesis General.

H
0=
El Desempeo docente se relaciona significativamente con el

H
1=
El Desempeo docente no se relaciona significativamente con el

2.1.2. Hiptesis Especficas.

Hiptesis 1:
H
0=
Las Estrategias didcticas que aplica el docente se relaciona
significativamente con el aprendizaje de los estudiantes de la
Peruana Yurimaguas-2014.

H
1=
Las Estrategias didcticas que aplica el docente no se relaciona de

Hiptesis 2:
H
0=
Los Materiales didcticos que emplea el docente se relaciona
61


H
1=
Los Materiales didcticos que emplea el docente no se relaciona

Hiptesis 3:
H
0=
Las Capacidades Pedaggicas del docente se relaciona

H
1=
Las Capacidades Pedaggicas del docente no se relaciona

Hiptesis 4:
H
0=
La responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeo docente se relaciona significativamente con el

H
1=
La Responsabilidad en el cumplimiento de sus funciones del
desempeo docente no se relaciona significativamente con el
62

2.2. VARIABLES.
Siendo la presente una investigacin de tipo descriptiva correlacional, las
variables a mensurar son:

Variable 1: Desempeo Docente.

Definicin Conceptual:
Es el conjunto de actividades educativas que realiza el docente para
facilitar el aprendizaje, tales como:

Estrategias didcticas.
Materiales didcticos.
Capacidades Pedaggicas.
Responsabilidades en el desempeo de sus funciones laborales.

Definicin Operacional:
Es la manera en que el docente lleva a cabo su actividad, dominio de
los contenidos tericos y de los procesos didcticos, as como de sus
manifestaciones conductuales en el trato con los estudiantes.

Esla efectividad de la actuacin del docente medida a travs del
rendimiento, aprendizaje o logro de objetivos y/o competencias por
parte de los estudiantes.

Variable 2: Aprendizaje de los estudiantes.

Definicin Conceptual:
Es el proceso a travs del cual se adquieren o modifican habilidades,
destrezas, conocimientos, conductas o valores como resultado del
estudio, la experiencia, la instruccin, el razonamiento y la observacin.

63

Definicin Operacional:
Es el resultado alcanzado por parte de los estudiantes que se
manifiesta en la expresin de sus capacidades cognoscitivas que
adquieren en el proceso de enseanza, esto a lo largo de un periodo
acadmico.

2.3. CUADRO DE OPERALIZACIN.
Variable Definicin
Conceptual
Definicin
Operacional
Dimensin Indicadores Escala de medicin

Independiente:
Desempeo docente.

Es el conjunto de
actividades educativas
que realiza el docente
para facilitar el
aprendizaje , tales
como :

Estrategias
didcticas.
Materiales
didcticos.
Capacidades
Pedaggicas.
Responsabilidades
en el desempeo de
sus funciones
laborales.

Es la manera en
que el docente lleva
a cabo su actividad,
dominio de los
contenidos tericos
y de los procesos
didcticos, as como
de sus
manifestaciones
conductuales en el
trato con los
estudiantes.

Esla efectividad de
la actuacin del
docente medida a
travs del
rendimiento,
aprendizaje o logro
de objetivos y/o
competencias por
parte de los
estudiantes.

Estrategias
didcticas

Materiales
didcticos.

Capacidades
pedaggicas.

Mtodos que
emplea.

Procedimientos
que emplea.

Tcnicas que
emplea.

Actividades de
aprendizaje.

Diseo y
elaboracin de
medios y
materiales
didcticos.

Empleo de
medios y
materiales
didcticos.

Grado de
dominio de los
contenidos que
imparte.

Calidad de su
comunicacin
verbal y no
verbal.

Capacidad para
desarrollar un
proceso de
reflexin
autocritica.

Escala de clasificacin

1 NUNCA
2 AVECES
3 SIEMPRE

64

Responsabilid
ad en el
desempeo de
sus funciones
laborales

Asistencia y
puntualidad a
sus sesiones de
clase.
Cumplimiento de
la normativa.
Grado en que el
docente tiene
programado su
clase.
Relacin
profesor
alumno.

Dependiente:
Aprendizaje de los
estudiantes.

Es el proceso a travs
del cual se adquieren
o modifican
habilidades,
destrezas,
conocimientos,
conductas o valores
como resultado del
estudio, la
experiencia, la
instruccin, el
razonamiento y la
observacin.

Es el resultado
alcanzado por parte
de los estudiantes
que se manifiesta
en la expresin de
sus capacidades
cognoscitivas que
adquieren en el
proceso de
enseanza, esto a
lo largo de un
periodo acadmico.

Promedio de
evaluacin
terica ( son
1,2,3 y 4)

Promedio de
evaluacin
practica. ( son
1,2,3 y 4)

Promedio Final

Record
acadmico de
los estudiantes.

Intervalo
Excelente ( 17-20)
Bueno ( 15-16)
Regular ( 12-14)
Deficiente ( 10-11)
Muy Deficiente (0-9)

2.4. METODOLOGA.
El Mtodo empleado fue el cualicuantitativo y que segn Rubn Jos
rodrguez
1
, ofrecen puntos de vista divergentes, radicando en ello el aporte
de cada procedimiento. Esta metodologa ofrece perspectivas distintas
que por un lado se oponen, pero que por otro se enriquecen y
complementan, ya que cuando se combinan, potencian la mirada del
investigador. Ms que metodologas opuestas, lo cuantitativo y lo cualitativo
son miradas complementarias. La metodologa cuali-cuantitativa es una
metodologa hbrida que combina dichas perspectiva.

1
http://www.rubenjoserodriguez.com.ar/wp
content/uploads/2011/06/Modulo_4_Diseno_de_la_Metodologia_de_la_Investigacion.pdf

65

Como medio de apoyo a los procesos se emple lo siguiente:

Mtodo lgico: Permiti llevar una secuencia ordenada del trabajo
investigativo, desde el planteamiento del problema hasta la elaboracin
de conclusiones y recomendaciones.

Anlisis y sntesis: Posibilit el anlisis de los datos recopilados,
identificando por este medio las distintas observaciones de la muestra,
realizando una sntesis con dichos datos, cuya informacin se presenta
en forma sintetizada de acuerdo al instrumento utilizado.

Mtodo estadstico: Se utiliz el descriptivo e inferencial, el cual sirvi
para analizar y cuantificar los datos obtenidos.

2.4.1. Tipo de estudio.

El tipo de estudio a aplicar en esta investigacin es de tipo descriptivo, de
corte transversal, no experimental porque el recojo de informacin se har
en un solo momento. Es descriptivo porque estudia las caractersticas
del desempeo docente y su relacin con el aprendizaje de los
estudiantes de la Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la
Amazonia Peruana.

Segn Hernndez S. (2010); la Investigacin descriptiva busca
especificar propiedades, caractersticas y rasgos importantes de
cualquier fenmeno que se analice. Describe tendencias de un grupo o
poblacin.

66

2.4.2. Diseo.

El diseo de la investigacin es correlacional, segn Hernndez S. (2010)
Asocia variables mediante un patrn predecible para un grupo o poblacin.

En el Diseo correlacional se examina los efectos de las variables,
asumiendo que la variable independiente ha ocurrido sealando efectos
sobre la variable dependiente.

La investigacin correlacional tienen como propsito medir el grado de
relacin que exista entre dos o ms conceptos o variables. Miden las
dos o ms variables que se pretende ver si estn o no relacionadas en
los mismos sujetos y despus se analiza la correlacin. Saber cmo se
puede comportar un concepto o variable conociendo el comportamiento de
otras variables relacionadas. La correlacin puede ser positiva o negativa.
Si es positiva, significa que sujetos con altos valores de variable tendern
a mostrar altos valores en la otra variable. Con base en ello se
considera que la investigacin persigue, busca Identificar y determinar
la incidencia del desempeo docente en el aprendizaje de los estudiantes
de la Facultad de Zootecnia de la UNAP - Yurimaguas- 2014.

Es de tipo Transversal Correlacional por que los datos se recolectan en un
solo espacio y tiempo, con el propsito de describir y analizar las variables
en un momento dado. Las variables intervinientes se interrelacionan bajo
el siguiente esquema:

O
1

r
O
2

M
67

Donde:

M = Muestra.
O1= Variable 1.
O2= Variable 2.
r = Relacin de las variables de estudio.

2.5. Poblacin y muestra y muestreo.

Poblacin: Nuestra poblacin estuvo conformado por todos los alumnos
inscritos y hbiles en la Universidad De la Amazona Peruana durante el
ao 2013

Muestra: Nuestra muestra est conformada por 100 alumnos inscritos y
hbiles pertenecientes al periodo 2013 de la Universidad de la Amazona
Peruana.
.
Muestreo: A travs de la tcnica con restriccin, ya que se encuestaron a
los universitarios que por cuestiones de tiempo o cruce de horario han sido
seleccionados, se tomaron desde el primer al dcimo ciclo.

2.6. Tcnicas e instrumentos de recoleccin de datos.

2.6.1. Tcnicas de recoleccin de datos. Para la ejecucin de la presente
investigacin utilizamos las siguientes tcnicas:

a) Tcnica de gabinete: comprende el fichaje para recoger
informacin bibliogrfica en libros, revistas, boletines, tesis, etc.

68

b) Tcnicas de la encuesta.
Es una de las tcnicas de investigacin social ms difundidas y se
basa en las declararaciones orales o escritas de una muestra de la
poblacin con el objeto de recabar informacin. Se puede basar en
aspectos objetivos (hechos, hbitos de conducta, caractersticas
personales) o subjetivos (opiniones o actitudes).

La recoleccin de datos se realizo a travs de encuestas, para esto
se entrego a cada estudiante de la facultad de Zootecnia de la
UNAP un formato para que la contesten, luego ser procesada y
obtener los resultados.

2.6.2. Instrumentos de recoleccin de datos

a) Cuestionario: segn Sampieri, es un gnero escrito que pretende
acumular informacin por medio de una serie de preguntas sobre
un tema determinado para, finalmente, dar puntuaciones globales
sobre ste. De tal manera que, podemos afirmar que es un
instrumento de investigacin que se utiliza para recabar, cuantificar,
universalizar y finalmente, comparar la informacin recolectada.
Como herramienta, el cuestionario es muy comn en todas las
reas de estudio porque resulta ser una forma no costosa de
investigacin, que permite llegar a un mayor nmero de
participantes y facilita el anlisis de la informacin. Por ello, este
gnero textual es uno de los ms utilizados por los investigadores a
la hora de recolectar informacin.

b) Validez de los instrumentos: Segn Ruiz, C. (1999), sostiene que
a diferencia de otros tipos de validez, la de contenido no puede ser
expresada cuantitativamente, a travs de un ndice o coeficiente;
ella es ms bien una cuestin de juicio. Es decir, la validez de
69

contenido, por lo general, se estima de manera subjetiva o
intersubjetiva. El procedimiento ms comnmente empleado para
determinar este tipo de validez, es el que se conoce con el nombre
de juicios de expertos, cuya valoracin se hizo a partir del
coeficiente alfa de Cronbach.

PRUEBA DE CONFIABILIDAD DE CROMBACH
Se realiz la prueba de confiabilidad del instrumento (encuesta), a
travs del ndice de Cronbach.
INDICE DE CONFIABILIDAD DE CROMBACH: (La base de datos
se encuentra en el anexo 01)
El alfa de Cronbach no es un estadstico al uso, por lo que no viene
acompaado de ningn P-valor que permita rechazar la hiptesis de
fiabilidad en la escala. No obstante, cuanto ms se aproxime a su
valor mximo, 1, mayor es la fiabilidad de la escala. Adems, en
determinados contextos y por tcito convenio, se considera que
valores del alfa superiores a 0,7 o 0,8 (dependiendo de la fuente)
son suficientes para garantizar la fiabilidad de la escala.

DONDE:
K= NMERO DE ITEMS
SUMA S
i
2
= SUMATORIA DE VARIANZA DE LOS ITEMS
S
t
2
= VARIANZA DE LA SUMA DE LOS ITEMS
K= 23
SUMA S
i
2
= 4.400
S
t
2
= 14.430
0.727 COEFICIENTE =
70

Interpretacin: Dado que nuestro coeficiente o ndice de Cronbach
es de 0.727, podemos asegurar la fiabilidad de nuestro instrumento
(Encuesta).

2.7. Mtodo de anlisis de datos.

Los datos recolectados tuvieron el siguiente tratamiento estadstico

71

III. RESULTADOS.

3.1. CUADROS Y GRFICOS:
Cuadro N01: Resultados por dimensiones

Fuente: Encuesta realizada por los autores

Grfico N01: Resultados por dimensiones

Donde:
D1= Las Estrategias didcticas que aplica el docente
D2= Los Materiales didcticos que emplea el docente
D3= Las Capacidades Pedaggicas del docente
D4= La responsabilidad en el cumplimiento de las funciones del docente.

Interpretacin: Para el promedio de las dimensiones en la encuesta
aplicada podemos afirmar que el mayor promedio lo obtuvo la dimensin D4
(La responsabilidad en el cumplimiento de las funciones del docente) con
18.63, el menor promedio lo obtuvo la dimensin D3 (Las Capacidades
Pedaggicas del docente). El valor mximo ponderado de las dimensiones
lo obtuvo la dimensin D4 (La responsabilidad en el cumplimiento de las
funciones del docente), y el valor mnimo de las dimensiones observada por
Alumno D1 D2 D3 D4
Promedio 14.02 16.2 13.83 18.63
Maximo 15 18 15 21
Minimo 10 13 12 16
72

los alumnos encuestados es la dimensin D1 (Estrategia didcticas que
aplica el docente) con el valor 10.
Cuadro N02: Resultados de las calificaciones
de los encuestados


Interpretacin: El promedio total de las notas de los alumnos encuestados
fue de 11.97; el promedio mximo fue de 15 puntos y el promedio mnimo
de las notas de los encuestados fue de 8 puntos.

Cuadro N03: Alumnos encuestados por calificacin


Promedio 11.97
Maximo 15
Minimo 8
Calificacion fi hi%
8 3 3.0%
9 6 6.0%
10 6 6.0%
11 18 18.0%
12 28 28.0%
13 25 25.0%
14 10 10.0%
15 4 4.0%
Total 100 100.0%
73

Grfico N02: Alumnos encuestados por calificacin


Interpretacin: De los alumnos encuestados, el porcentaje mayor (28%)
obtuvieron una calificacin de 12 puntos, seguido del 25% de los alumnos
encuestados que obtuvieron una calificacin de 13 puntos. El porcentaje
menor de alumnos encuestados obtuvieron una calificacin de 8 puntos.
Cuadro N04: Calificacin de los alumnos Vs Dimensiones


Calificacion D1 D2 D3 D4
8 15.0 16.7 15.0 21.0
9 14.0 14.8 13.5 17.7
10 13.8 16.3 13.5 18.0
11 14.0 16.3 13.4 19.0
12 13.9 16.7 14.2 18.0
13 14.1 15.3 13.8 18.9
14 13.9 17.1 13.4 19.4
15 14.3 17.0 14.5 18.3
Max Dim. 15.0 17.1 15.0 21.0
74

Grfico N03: Calificacin de los alumnos Vs Dimensiones

Interpretacin: El mximo puntaje para la dimensin D1 (Las Estrategias
didcticas que aplica el docente) se encuentra en aquellos alumnos que
obtuvieron una calificacin de 8 puntos; para esta dimensin se puede
observar que el mnimo puntaje se encuentra en aquellos encuestados que
obtuvieron una calificacin de 10 puntos. El mximo puntaje para la
dimensin D2 (Los Materiales didcticos que emplea el docente)se
encuentra en aquellos alumnos que obtuvieron una calificacin de 14
puntos; para esta dimensin se puede observar que el mnimo puntaje se
encuentra en aquellos encuestados que obtuvieron una calificacin de 10
puntos. . El mximo puntaje para la dimensin D3 (Las Capacidades
Pedaggicas del docente) se encuentra en aquellos alumnos que
obtuvieron una calificacin de 8 puntos; para esta dimensin se puede
observar que el mnimo puntaje se encuentra en aquellos encuestados que
obtuvieron una calificacin de 14 y 11 puntos. El mximo puntaje para la
dimensin D4 (La responsabilidad en el cumplimiento de las funciones del
docente) se encuentra en aquellos alumnos que obtuvieron una calificacin
de 8 puntos; para esta dimensin se puede observar que el mnimo puntaje
75

se encuentra en aquellos encuestados que obtuvieron una calificacin de 9
puntos.
3.2. COEFICIENTE DE CORRELACIN DE PEARSON:

CORELACIN 01: Desempeo del docente con el aprendizaje de los
estudiantes encuestados de la Facultad de Zootecnia de la Universidad
Nacional de la Amazonia Peruana Yurimaguas-2014.

Aplicando la frmula de correlacin Pearson obtuvimos un r = 0.045, el cual
determina que existe una correlacin dbil entre las variables. Esto se
puede evidenciar en el siguiente grfico de dispersin:
Grfico N04: Correlacin Entre las variables de inters


76

CORELACIN 02: Dimensin D1 (Las Estrategias didcticas que aplica el
docente) con el aprendizaje de los estudiantes encuestados de la Facultad
de Zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia Peruana
Yurimaguas-2014.
Aplicando la frmula de correlacin Pearson obtuvimos un r = -0.03, el cual
Grfico N05 : Correlacin Entre la D1 con el aprendizaje de los
estudiantes


CORELACIN 03: Dimensin D2 (Los Materiales didcticos que emplea el
Yurimaguas-2014.

77

Grfico N06: Correlacin Entre la D2 con el aprendizaje de los
estudiantes.

CORELACIN 04: Dimensin D3 (Las Capacidades Pedaggicas del
Yurimaguas-2014.
Grfico N07: Correlacin Entre la D3con el aprendizaje de los
estudiantes


78

CORELACIN 05 : Dimensin D4 (La responsabilidad en el cumplimiento de
las funciones del docente) con el aprendizaje de los estudiantes encuestados
determina que existe una correlacin dbil entre las variables. Esto se puede
evidenciar en el siguiente grfico de dispersin:
Grfico N08: Correlacin Entre la D4 con el aprendizaje de los estudiantes


79

IV. DISCUSIN.

Dado que nuestro coeficiente de Cronbach es mayor a 0.7 (Teora de
coeficiente de Cronbach); podemos afirmar que la encuesta elaborada y
desarrollada es confiable; encuesta realizada para los alumnos universitarios
de la facultad de zootecnia de la Universidad Nacional de la Amazonia
Peruana-Yurimaguas en el periodo 2013.

Visto la confiabilidad de nuestro instrumento procedimos a la elaboracin de
nuestros resultados a travs de cuadros y grficos lo que indica que los
alumnos que tuvieron una calificacin de 8 puntos respondieron a la
encuesta con el mayor puntaje en las dimensiones: D1= Las Estrategias
didcticas que aplica el docente, D2= Los Materiales didcticos que emplea
el docente y D3= Las Capacidades Pedaggicas del docente lo cual ya nos
haca presumir que su dbil correlacin entre las variables (dimensiones y
aprendizaje de los alumnos encuestados). Esto pudimos afirmar con el
estudio de correlacin que en todos estos estudios obtuvimos una dbil
correlacin lineal.

80

V. CONCLUSIONES.

1. Existe una dbil correlacin lineal entre la Dimensin D1 (Las Estrategias
didcticas que aplica el docente) con el aprendizaje de los estudiantes
encuestados de la Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la
Amazonia Peruana Yurimaguas-2014.

2. Existe una dbil correlacin lineal entre la Dimensin D2 (Los Materiales
didcticos que emplea el docente) con el aprendizaje de los estudiantes
encuestados de la Facultad de Zootecnia de la Universidad Nacional de la
Amazonia Peruana Yurimaguas-2014.

3. Existe una dbil correlacin lineal entre la Dimensin D3 (Las Capacidades
Pedaggicas del docente) con el aprendizaje de los estudiantes encuestados

4. Existe una dbil correlacin lineal entre la Dimensin D4 (La responsabilidad
en el cumplimiento de las funciones del docente) con el aprendizaje de los
estudiantes encuestados de la Facultad de Zootecnia de la Universidad
Nacional de la Amazonia Peruana Yurimaguas-2014.

81

VI. RECOMENDACIONES.

Se recomienda al Decano de la Facultad de Zootecnia gestionar cursos de
capacitacin sobre estrategias didcticas y materias didcticos, al mismo
tiempo incentivar al docente a realizar estudios de especializacin de
acuerdo a la curricula de la Facultad, a travs de convenios
Interinstitucionales.

Se recomienda a los docentes de la Facultad de Zootecnia mejorar en la
aplicacin de las estrategias didcticas y utilizar materiales didcticos de
acuerdo al nivel superior, con la finalidad de mejorar el aprendizaje de los
estudiantes y logren emitir juicios acertados sobre diferentes temas tratados
en el aula.

82

VII. REFERENCIAS BIBLIOGRAFICAS.

Aguilar, A., Ampuero, N. y Loncomilla, L. (2007). Evaluacin del desempeo
docente: diagnstico desde la perspectiva de los estudiantes. En CINDA-
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Trillas, Mxico.
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83

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Docente, Motivacin y Desempeo Acadmico. Revista Latinoamericana de
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Valdes, H. (2006). Encuentro Iberoamericano sobre evaluacin del
desempeo docente. Revista Electrnica de Organizacin de Estados
Iberoamericanos. Mxico.

84

ANEXOS.

85

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