Temari Oposicions Mestre Daudicio I Llenguatge PDF

Temari Audici i Llenguatge
1

ISBN: 978-84-9981-220-5
Depsito Legal: M-51215-2010
Ttulo: TEMARI OPOSICIONS MESTRE D'AUDICI I LLENGUATGE
Autor: Marta Beltrn Escrig
Idioma: Cataln
Editor: Bubok Publishing S.L.
Tirada: 5 + POD

2

Als meus pares, per la seva dedicaci i armonia, a Marcos per estar
sempre al costat i a Vicente, per ajudar-me a aprendre cada dia.


3
TEMARI
AUDICI I LLENGUATGE

NDEX:

TEMA 1: LEVOLUCI DE LEDUCACI ESPECIAL EN EUROPA EN LES LTIMES
DCADES: DE LA INSTITUCIONALITZACI I DEL MODEL CLNIC A LA NORMALITZACI
DE SERVEIS I AL MODEL PEDAGGIC

TEMA 2: LEDUCACI ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU DESENVOLUPAMENT
NORMATIU. EL CONCEPTE DALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

TEMA 3: EL PROCS DIDENTIFICACI I VALORACI DE LES NECESSITATS
EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES I LA SEUA RELACI AMB EL CURRCULUM.
DECISIONS DESCOLARITZACI

TEMA 4: EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA A LES NECESSITATS EDUCATIVES
ESPECIALS DELS ALUMNES. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR EN
RELACI AMB AQUESTS ALUMNES. ADAPTACIONS CURRICULARS

TEMA 5: EL CENTRE ESPECFIC DEDUCACI ESPECIAL: CARACTERSTIQUES DEL
PROJECTE EDUCATIU I DEL PROJECTE CURRICULAR. REFERENTS BSICS I CRITERIS PER
A LA SEUA ELABORACI

TEMA 6: RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A LATENCI DELS ALUMNES AMB
NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS. RECURSOS DE LESCOLA. RECURSOS EXTERNS A
LESCOLA. COL LABORACI ENTRE SERVICIS ESPECFICS I RECURSOS ORDINARIS

TEMA 7: CONCEPTES BSICS SOBRE LA COMUNICACI I EL LLENGUATGE. ADQUISICI
I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACI
AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT, SOCIAL I AFECTIU

TEMA 8: BASES ANATMIQUES, FISIOLGIQUES I NEUROLGIQUES DEL LLENGUATGE.
PROCESSOS DE CODIFICACI I DECODIFICACI LINGSTICA. DESCRIPCI I ANLISI
DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE

TEMA 9: CARACTERSTIQUES DEL LLENGUATGE DELS ALUMNES DEDUCACI
INFANTIL I PRIMARIA. ALTERACIONS MS FREQENTS EN AQUESTES ETAPES
EVOLUTIVES. ACTUACIONS PREVENTIVES

TEMA 10: SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE COMUNICACI. EL PROCS
DAVALUACI I PRESA DE DECISIONS SOBRE ELS SISTEMES ALTERNATIUS. EL PROCS
DINTERVENCI

TEMA 11: LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB
DEFICINCIA AUDITIVA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I EL LLENGUATGE

TEMA 12: IDENTIFICACI DE LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS
ALUMNES AMB DEFICINCIA AUDITIVA. SISTEMES DE DETECCI DEL DFICIT AUDITIU

4
TEMA 13: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE EN ELS ALUMNES
AMB DEFICINCIA AUDITIVA. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS
CURRICULARS. AJUDES TCNIQUES PER A LA COMUNICACI: TIPUS I CRITERIS
DUTILITZACI

DEFICINCIA MOTORA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACI DE LES NEE DAQUESTS ALUMNES

TEMA 15: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE AMB ELS
ALUMNES AMB DEFICINCIA MOTORA. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS
CURRICULARS. AJUDES TCNIQUES PER A LA COMUNICACI: TIPUS I CRITERIS
DUTILITZACI

DEFICINCIA MENTAL. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACI DE LES NEE DAQUESTS ALUMNES

TEMA 17: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE EN ELS ALUMNES
AMB DEFICINCIA MENTAL. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS
CURRICULARS

TEMA 18: LES NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES AMB AUTISME O
AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT. ASPECTES DIFERENCIALS EN
EL DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACI DE
LES NEE DAQUESTS ALUMNES

TEMA 19: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE AMB ALUMNES
AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT. CRITERIS PER A
LELABORACI DADAPTACIONS CURRICULARS

ALTERACIONS DE LA PARLA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE
LA COMUNICACIN I EL LLENGUATGE

ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA

TEMA 22: LA INTERVENCI DEL MESTRE ESPECIALISTA EN AUDICI I LLENGUATGE
AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA. CRITERIS PER A LELABORACI
DADAPTACIONS CURRICULARS

ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT
DE LA COMUNICACI I EL LLENGUATGE

ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE

TEMA 25: LA INTERVENCI DEL MESTRE ESPECIALISTA EN AUDICI I LLENGUATGE
AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE. CRITERIS PER A
LELABORACI DADAPTACIONS CURRICULARS

5
TEMA 1: LEVOLUCI DE LEDUCACI ESPECIAL EN
EUROPA EN LES LTIMES DCADES: DE LA
INSTITUCIONALITZACI I DEL MODEL CLNIC A LA
NORMALITZACI DE SERVEIS I AL MODEL PEDAGGIC

NDEX:
0. INTRODUCCI
1. EVOLUCI DE LEDUCACI ESPECIAL EN EUROPA: DE
LA INSTITUCIONALITZACI I DEL MODEL CLNIC A LA
NORMALITZACI I AL MODEL PEDAGGIC
1.1.De la institucionalitzaci i el model clnic
1.2.Moments de transici entre les dues etapes
1.2.1. Classificaci dels alumnes
1.2.2. Lespecialitzci com a base de la prestaci de serveis
educatius
1.3.A la normalitzaci i el model pedaggic
2. PRINCIPIS REGULADORS DE LEDUCACI ESPECIAL EN
LACTUALITAT
2.1.Normalitzaci
2.2.Inclusi
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
Latenci i consideraci que per part de la societat sha donat a les persones amb
algun tipus de discapacitat (fsica, psquica o sensorial) ha canviat al llarg de la histria.
Hem passat duna institucionalitzaci a la normalitzaci que arriba a partir dels 80, dues
etapes que responen a dos models: el mdic i el pedaggic.
En aquest tema analitzarem aquestes etapes, els seus models i els moments de
transici entre elles, aix com els principis que regulen lEducaci Especial en
lactualitat (normalitzaci i integraci que ha donat pas al terme inclusi), aspectes
importants per comprendre quines han segut les dificultats amb que sha topat
lEducaci Especial al llarg del temps.

1. EVOLUCI DE LEDUCACI ESPECIAL EN EUROPA: DE LA
INSTITUCIONALITZACI A LA NORMALITZACI
El concepte dEducaci Especial ha anat transformat-se en funci de com ha
segut entesa leducaci, emmarcada aquesta en aspectes poltics, socials, econmics i
ideolgics. Fins prcticament el segle XVIII no podem parlar de lexistncia duna
Educaci Especial prpiament dita, encara que es coneixen iniciatives particulars
datenci educativa al xiquet deficient. s el cas de Ponce de Len, que va ensenyar a
parlar, llegir i escriure a un grup de sords; metodologia seguida per Juan Pablo Bonet;
labad de lEpe, que va fundar la primera escola per a sords en Pars; Valent Hay,
creador de la primera instituci per a cecs i el seu alumne Luis Braille qui va inventar
lalfabet utilitzat universalment en lensenyament de les persones cegues o amb
problemtiques visuals greus. Respecte al camp de les malalties mentals destaquen
Pestalozzi i Frebel.

6
Tanmateix, s a partir del segle XIX quan es produeix un canvi important en
lEducaci Especial. Podem diferenciar dues etapes en lEducaci Especial:
institucionalitzaci, que respon a un model clnic i normalitzaci, que segueix un model
pedaggic.

1.1. De la institucionalitzaic i el model clnic
A finals del segle XVIII, amb la iniciaci del moviment cientfic que va
culminar en la Il lustraci, i principis del XIX sinicia el periode de la
institucionalitzaci de les persones amb deficincies. Progressivament la societat pren
conscincia de la necessitat datendre aquest tipus de persones, encara que aquesta
atenci s assistencial i no educativa. El deficient era considerat persona no normal
que calia separar de la societat i, per tant, s segregat i discriminat. Les institucions eren
construides als afores de les ciutats i aquestes construccions tranquilitzaven la
conscincia col lectiva. Al principi, en una mateixa instituci es trobaven persones de
discapacitats heterognies, per poc a poc sanaren separant.
La instituci es prolonga fins mitjans del segle XX per raons com:
- el deficient era considerat element perturbador i antisocial
- les actituds negatives cap als deficients estaven molt arrelades
- ls i abs de la psicometria
- molts professionals importants abandonaven el camp de la deficincia
- les dues Guerres Mundials i la Gran Depresi dels 30 van paralitzar el
desenvolupament dels serveis socials.
I, amb tot, podem considerar aquesta una poca de progrs.
Personatges com Itard, Sguin, Decroly o Maria Montessori amb les seues
aportacions van contribuir a generar un canvi dactituds. Aix, partint de les primeres
experincies amb xiquets sords i cecs primerament i deficients mentals ms tard, es
comena a parlar de lEducaci Especial en el segle XVIII assolint-se en la segona
meitat del XIX amb la creaci dimportants escoles per a leducaci de deficients
sensorials i mentals tan en Europa com en EEUU.
Anem a centrar-nos ara en el model mdic o clnic, que s lactitud daquesta
etapa. Aquest model fonamenta les necessitats educatives especials, conegudes com
deficincies, a causes orgniques. Aix, es considera que el subjecte deficient presenta
una prdua o anormalitat duna funci psicolgica, fisiolgica o anatmica. Amb aquest
enfocament el que interessa s saber les alteracions que presenta el subjecte i de quin
tipus sn: neurolgiques, fisiolgiques, psicolgiques... Des daquesta perspectiva la
intervenci resulta una enumeraci dalteracions, aportant molt poc a la tasca
rehabilitadora. Les conseqncies de ls del model mdic sn:
- diagnstic sense tractament
- utilitzaci dinstruments estandaritzats en la valoraci (tests descala sense
relaci amb el context del xiquet)
- etiquetatge, categoritzaci en base a les deficincies
- especialitzaci, que origina la consolidaci i enfortiment duna xarxa de
centres educatius paral lela a lordinria
- segregaci i discriminaci dels deficients als centres especfics com forma
dallar-los de la societat per tal de no perturbar-la

1.2. Moments de transici entre les dues etapes
Van ser importants les repercusions de lobligatorietat de lensenyament en la
configuraci de lEducaci Especial com un sistema educatiu ordinari. A es produeix
a finals del segle XIX i principis del XX, quan comena a haver una concepci

7
cientfica del mn i en lmbit educatiu creix la importncia de la cincia de leducaci.
La generalitzaci de lensenyament es formula al voltant duns presuposts que van a
exercir una gran influncia en la configuraci dun sistema educatiu especial paral lel al
sistema educatiu ordinari. Ens centrem ara en dos dells: la classificaci dels alumnes i
lespecialitzaci com a base de la prestaci de serveis educatius.

1.2.1. La classificaci dels alumnes
La conseqncia ms immediata de lobligatorietat de lensenyament va ser la
necessitat de classificar els alumnes. Classificaci que pretenia assignar cada alumne al
nivell educatiu ms adequat i la formulaci de grups el ms homogenis possibles.
Aquesta tendncia a la classificaci, tamb habitual en lEducaci Especial, va
comportar laplicaci massiva de proves per medir el nivell intel lectual de lalumne.
BINET, amb la creaci de la primera prova dintel ligncia, s punt de referncia del
naixement del concepte retrs mental. Aquest i altres autors van realitzar diverses
investigacions sobre la medici de la intel ligncia situades dins del model davaluaci
psicomtrica. Aquesta avaluaci va comportar letiquetatge dels alumnes provocant la
configuraci de dos grans grups: els alumnes coneguts com normals beneficiaris del
sistema educatiu ordinari i els alumnes no normals per als que sn creades les aules
dEducaci Especial.

1.2.2. Lespecialitzaci com a base de la prestaci de serveis educatius
Amb la creaci daules especials i lafany de millorar latenci de cada un dels
grups formats (cecs, sords, retrs mental,...) es creu necessari establir programes,
mtodes i serveis diferents en cada un dels grups provocant la creaci de centres i aules
especials amb la consegent creaci dun model educatiu formament especialitzat.
LEducaci Especial va quedar configurada dintre un subsistema educatiu diferenciat
del general.Amb tot, cal destacar un canvi important i s que els centres ja no tenen un
object iu merament assistencial, sin tamb educatiu.

1.3. A la normalitzaci i el model pedaggic
En la dcada dels setanta una srie de factors posen en entredit els serveis
datenci als deficients. Entre ells podem citar:
a) Els avanos de la Biologia, Medicina, Psicologia i Pedagogia que ofereixen
perspectives ms optimistes sobre la capacitat daprenentatge i desenvolupament
dels deficients (totes les persones, independentment del grau de discapacitat,
poden aprendre).
b) La implantaci daltres models de serveis.
c) La conscincia de la societat de la baixa qualitat i la deshumanitzaci existent en
les grans institucions per a deficients.
d) Les investigacions sobre les actituds negatives cap als sectors marginats.
e) La Declaraci dels Drets Generals i Especials del deficient mental.
f) El desenvolupament de lassociaciononisme de pares que reivindica un lloc en la
societat per a les persones amb deficincies defenent els seus drets com ssers
humans.
g) Els nous principis de normalitzaci, integraci, sectoritzaci i individualitzaci.
Dinamarca, el 1959, comenava a incorporar el concepte de normalitzaci. El
1969 Sucia desenvolupa en la seua legislaci el principi de normalitzaci proposat per
Bank-Mikkelsen, centrant-se sobretot en els aspectes metodolgics per a la seua
implantaci.

8
A Espanya els moviments de renovaci psicopedaggica i el model humanista
han inspirat la integraci escolar des dels inicis dels anys 60 i el posterior naixement de
la Constituci el 1978 amb larticle 27 on es recull el dret de tots els ciutadans a
leducaci i larticle 49 que recull lobligaci dels poders pblics a promoure una
poltica dintegraci per als ciutadans amb minusvalies en tots els mbits socials. El
1979 naix el Pla Nacional dEE on es fan referncies als principis de normalitzaci de
serveis (incluint el dintegraci escolar), sectoritzaci de latenci educativa i
individualitzaci de lensenyament. Posteriorment, el 1982 es promulga la Llei
dIntegraci Social dels Minusvlids (LISMI). El 1990, amb la Llei dOrdenaci
General del Sist. Educ. 1/90 de 3 de octubre (LOGSE) es refora la integraci
propugnant un model descola obert a la diversitat i flexible. Per ltim, el RD 696/1995
de 28 dabril dOrdenaci de leduc. dalumnes amb nee regula els aspectes relatius
a lordenaci, planificaci de recursos i organitzaci de latenci educativa als alumens
amb nee.
Aqusta etapa de normalitzaci que arranca de Dinamarca el 1959 s presidida
per un nou model educatiu. Aquest model ofereix els tractaments educatius adequats per
a que cada subjecte puga assolir el mxim desenvolupament personal. Ara lEducaci
Especial no s una educaci diferent a la ordinria, sin que forma part de leducaci
general constituint un servei ms del sistema educatiu espanyol. A ms, amb la
publicaci de lInforme Warnock el 1978 naix el nou concepte de nee. En aquest
moment leducaci dna importncia a proporcionar els recursos (personals,
materials...) necessaris per al desenvolupament individual i social.
Es regeix per les segents premises:
a) Cal escolaritzar lalumne amb necessitat educativa especial en lambient el
menys restrictiu possible.
b) Lescola ordinria ha dadaptar-se a tots els alumnes, mitjanant
modificacions en lorganitzaci i currculum i amb les ajudes i recursos
necessaris.
c) Els centres dEducaci Especial han destar coordinats amb els ordinaris.
d) Els alumnes escolaritzats en centres dEducaci Especial no ho sn en tota la
seua escolaritzaci, sin que podran passar, quan puguen, a altres situacions
que suposen una major integraci.
Lany 2006 amb laprovaci de la LOE (LLei Orgnica 2/2006 dEducaci)
apareix al Ttol 2 dEquitat en leducaci, Captol I el nou concepte dalumnes amb
necessitats especfiques de suport educatiu i els defineix com aquells alumnes que
necessiten una atenci educativa diferent a lordinria, per a presentar nee, per altes
capacitats intel lectuals o per haber-se incorporat tardanament al SE. A la SECCI
PRIMERA dALUMNAT QUE PRESENTA NEE, Art. 73 entn per alumnat que
presenta nee aquell que requeresca, per un periode de la seva escolaritzaci o al llarg de
tota ella, determinats suports i atencions educatives especfiques derivades de
discapacitat o trastorns greus de conducta.

2. PRINCIPIS QUE REGEIXEN LEE EN LACTUALITAT
Com hem vist, les tendncies actuals en EE aposten per una educaci integrada
regida pels principis de normalitzaci, individualitzaci, sectoritzaci i integraci.
Principi que ha evolucionat cap al concepte dinclusi.
A continuaci ens centrarem en els dos principis bsics: normalitzaci i inclusi.


9
2.1. Normalitzaci
Toledo Gonzlez realitza una valoraci de la normalitzaci des del plnol
educatiu i es centra en aquells aspectes que no poden ser definits com normalitzaci.
Aquests sn:
a) La normalitzaic no significa que un xiquet amb discapacitat es convertisca en
un xiquet normal.
b) La normalitzaci no vol dir ubicar sense res ms a un xiquet amb discapacitat a
una escola ordinria, sin que implica un estudi de les seves necessitats i oferir-
li els serveis necessaris per aconseguir la seua integraci.
c) Normalitzar no comporta eliminar els professors especialistes en EE, sin un
treball col laborador.
d) La normalitzaci no s una utopia.
Per tant, normalitzar no s pretendre convertir en normal a una persona deficient,
sin reconixer-li els mateixos drets que la resta de ciutadans. Normalitzar s acceptar a
la persona deficient amb les seues caracterstiques diferencials i oferir-li els serveis de la
comunitat amb la finalitat que puga desenvolupar al mxim les seues possibilitats i viure
una vida el ms normal possible. Basant-nos en aquest principi les persones amb nee no
han dutilitzar ni rebre serveis excepcionals ms que en les situacions i casos
estrictament imprescindibles. El principi de normalitzaci introdueix la integraci
escolar i dna peu a un nou concepte dEE.

2.2. Integraci i inclusi
Normalitzaci i integraci sn conceptes estrictament relacionats. La
normalitzaci comporta la integraci en el medi social. Amb el principi de
normalitzaci saconsegueix que les persones amb nee es beneficien dels serveis i
recursos ordinaris sempre que siga possible; el segent pas s que pugen aconseguir la
participaci activa i responsable en tots els sectors de la vida social, objectiu perseguit
per la integraci. El principi dintegraci portat al terreny educatiu quedaria definit com:
el procs mitjanant el qual lalumne amb nee participa en lescola ordinria i s ats
educativament en ella amb la provisi dels recursos didctics necessaris per tal darribar
amb xit als objectius proposats en el procs dE/A.
Els eixos claus que han donat cos a la integraci sn:
- el reconeixement de les diferncies individuals
- canvi de llenguatge, aparici del nou concepte: nee
- qestionament de lhomogeneitat i la consideraci de lalumnat heterogeni
- nou professional de lensenyament
Aquest canvi de llenguatge ha portat a una posterior evoluci en el terme i en la
concepci de lEducaci Especial. Fem referncia al nou terme dinclusi. Segons
Stainback i Stainback (1992) els principis de leducaci inclusiva sn:
a) una aula preparada per acollir la diversitat
b) un currculum obert i flexible
c) el foment de prctiques educatives cooperatives
d) la col laboraci i suport als professors tutors
e) limplicaci de la famlia
El terme inclusi implica cooperaci, solidaritat, respecte a les diferncies,
valoraci de les mateixes i millora per a tots. La finalitat de lescola inclusiva s crear
un sistema educatiu que permeta oferir respostes a les necessitats de TOTS els alumnes
partint dels segents supsits:
- qualsevol alumne pot experimentar dificultats a lescola
- les dificultats suggereixen mitjans per a millorar la prctica docent

10
- els canvis repercuteixen positivament sobre tots els alumnes
- la col laboraci entre el prof. ordinari i lespecialista

La integraci escolar en alguns pasos europeus

El 1995 el Real Patronat deducaci i atenci a deficients va fer pblic el
document Integraci escolar dels deficients: Panorama Internacional. En ell sacullen
distints aspectes sobre la integraci dels alumnes amb nee. Donades les cacarterstiques
del tema ens centrem en els pasos europeus.
En Frana, per exemple, existeix un sistema educatiu flexible i articulat on entre
les solucions es troba la integraci, a lhora que reconeix la importncia dels serveis i
els suports als alumnes amb nee, dins i fora del centre.
Per la seua part Anglaterra, arran de la Llei dEducaci de 1981, estableix que
les autoritats locals sn les encarregades de proporcionar leducaci que precisen els
xiquets amb nee, requerint de serveis dEE per respondre a les seues necessitats.
En Italia la legislaci actual reconeix la integraci de forma generalitzada.
Per ltim, en Sussa, sobre les bases de normalitzaci i integraci sestableix
lactual marc educatiu del deficient.

3. CONCLUSI
Per concloure, aquest esquema didees que reflecteixen el canvi conceptual en
lEE:
- Dun model mdic es passa a un model educatiu, s dir, una classificaci basada en
les deficincies s substituda per una atenci basada en les necessitats educatives.
- Dun model dEE segregat del sistema educatiu ordinari i dirigit a alumnes amb
deficincies es passa a un concepte dEE com servei integrat en el sist. educ.
ordinari, com element facilitador duna resposta a tots els alumnes que presenten
alguna necessitat educativa, ja siga temporal o permanent, des del currculum
ordinari.
- Es promouen el currculum i les adaptaciosn curriculars individuals (ACI), que
sadapten de forma flexible al ritme i velocitat de lalumne.
- Sespecifiquen suports, serveis educatius, etc.
Per tant, lescola ha de ser capa dadaptar la resposta educativa a les
caracterstiques individuals, i per tant diferencials, dels alumnes i entre aquests les dels
que presenten algn tipus de problema en el seu desenvolupament.
Fins on siga possible, les persones amb alguna alteraci sensorial, fsica,
mental... hauran de compartir el procs educatiu amb els seus companys de barri, ciutat
o poble.

4. BIBLIOGRAFIA
LEGISLATIVA:
Llei 13/1982, de 7 dabril, dIntegraci Social del Minusvlid (LISMI)
Llei Orgnica 1/1990 de 3 doctubre dOrdenaci General del Sist. Educ. (LOGSE)
Reial Decret 696/1995, de 28 dabril, dOrdenaci de leducaci dalumnes amb nee
Llei Orgnica 9/1995, de 20 de novembre, sobre la Participaci, Avaluaci i Govern
dels centres educatius (LOPEG)
Decret 39/ 1998, de 31 de mar, dordenaci de leducaci per a latenci de
lalumnat amb nee modificat pel D 227/2003, de 14 de novembre
Llei Orgnica 2/2006, de 3 de maig, dEducaci (LOE)


11
PUBLICACIONS:
CASANOVA, M.A.(1993): Educaci especial: hacia la integracin. Escuela
Espaola, Madrid.
GRAU RUBIO, C. (1998): Educacin especial: de la integracin escolar a la
escuela inclusiva. Promolibro, Valencia.
ARNAIZ, P. (2003) Educacin inclusiva en una escuela para todos. Mlaga:
Aljibe.
AINSCOW, M. (2001) Desarrollo de escuelas inclusivas. Ideas, propuestas y
experiencias para mejorar las instituciones escolares. Madrid: Narcea.
ECHEITA, G. (2006). Educacin para la inclusin. Educacin sin exclusiones.
Madrid: Morata.
PUJOLS, P. (2002) Atencin a la diversidad y aprendizaje cooperativo en la
educacin obligatoria. Mlaga: Aljibe.
SANCHEZ PALOMINO, A. Y TORRES GONZALEZ, J.A. (2002) Educacin
Especial. Centros educativos y profesores ante la diversidad. Madrid: Pirmide.
STAINBACK, S. y STAINBACK, W. (1999) Aulas Inclusivas. Madrid: Narcea
Webgrafia:
www.oposinet.com


12
TEMA 2: LEDUCACI ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL
SEU DESENVOLUPAMENT NORMATIU. EL CONCEPTE
DALUMNES AMB NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS

NDEX:
0. INTRODUCCI
1. LEDUCACI ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU
DESENVOLUPAMENT NORMATIU
1.1.Breu reps histric i normatiu previ al marc actual
1.2.LEducaci Especial en el marc de la LOE
1.3.El seu desenvolupament normatiu
2. CONCEPTE DALUMNES AMB NECESSITATS
EDUCATIVES ESPECIALS
3. CONCLUSI
4. BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
La poltica educativa ha sofert un canvi substancial vinculat a la reformulaci de
lEducaci Especial i a latenci dels alumnes amb necessitats educatives especials.
Aix, levoluci dels models educatius que ha anat des duna perspectiva segregadora on
la diversitat era un problema i anormalitat per arribar a un model inclusiu en que
aquesta s entesa com a riquesa i singularitat i intrnseca a lsser hum ha comportat un
canvi en la legislaci educativa. Des de la Llei 14/1970 de 4 dagost General
dEducaci (LGE) es donava prioritat a aspectes instructius, amb classes homognies.
Als 80 passem per un perode de transici on es prioritzen aspectes de socialitzaci i es
canvien algunes normes, aix com el currculum rgid de la LGE, per arribar a la
reforma en 1990. En aquest moment apareix la Llei Orgnica 1/1990, de 3 doctubre,
dOrdenaci General del Sistema Educatiu (LOGSE) on es produeix un equilibri entre
aspectes instructius i socialitzadors i apareix la diversitat en les classes, lestructura en
cicles i els recursos per a atendre les diferncies. Recentment sha aprovat la Llei
Orgnica 2/2006, de 3 de maig, dEducaci (LOE) que matisa i concreta les
presuposicions de la LOGSE. Tots aquests canvis han repercutit en lEducaci Especial,
que passa de ser un sistema paral lel a leducaci ordinria basat en el dficit on
setiquetaven, mesuraven i quantificaven les deficincies, a una atenci a la diversitat on
sha de parlar descolaritzaci de tots i de recursos per a fer possible els accessos de
tots al currculum.
Al present tema aprofundirem en aquests aspectes devoluci i de concepte de
necessitat educativa especial.

1. LEDUCACI ESPECIAL EN EL MARC DE LA LOE. EL SEU
DESENVOLUPAMENT NORMATIU

1.1. Breu reps histric i normatiu previ al marc actual
Com sha apuntat a la introducci, el concepte dEducaci Especial ha anat
transformat-se en funci de com ha segut entesa leducaci, emmarcada aquesta en
aspectes poltics, socials, econmics i ideolgics. Fins prcticament el s.XVIII no
podem parlar de lexistncia duna Educaci Especial prpiament dita, encara que es
coneixen iniciatives particulars datenci educativa al xiquet deficient. A finals del

13
s.XVIII i principis del XIX sinicia el periode de la institucionalitzaci, perode que
segueix un model mdic o clnic. La societat comena a prendre conscincia de la
necessitat datendre aquest tipus de persones, encara que aquesta atenci s assistencial
i no educativa. Aquest model clnic fonamenta les necessitats, conegudes com
deficincies, a causes orgniques. Aix, es considera que el subjecte deficient presenta
una prdua o anormalitat. Des daquesta perspectiva la intervenci resulta una
enumeraci dalteracions, aportant molt poc a la tasca rehabilitadora. Arribem a meitats
del s.XX quan cada cop hi ha ms veus que reclamen un model ms educatiu i igualitari.
Aix, el 1969 Sussa desenvolupa en la seua legislaci el principi de normalitzaci
proposat per Bank-Mikkelsen. Juntament a aquest fet, a Anglaterra lInforme Warnock
aporta el nou concepte de nee i sobri un cam esperanador cap a la integraci escolar
dels deficients en el sistema educatiu ordinari.
Amb aquests precedents a Espanya saprovava la Llei 14/1970 de 4 dagost
General dEducaci. Aquesta al seu art. 49 diu que lobjectiu de lEducaci Especial s
preparar, mitjanant el tractament educatiu, a tots els deficients i inadaptats per a una
incorporaci a la vida social, tan plena com siga possible en cada cas, i a un sistema de
treball que els permeta servir-se a ells mateixos i sentir-se tils a la societat. Aquesta
llei introdua dues classes de deficients: lleus i profunds i proposava dues modalitats
educatives: aules dEducaci Especial en centres ordinaris i centres dEE.
El 1978, desprs dun important canvi en la poltica i societat, el poble vota la
Constituci, la llei mare, on en lart. 27 apareix el dret de tots els ciutadans (sense
distinci de ninguna classe) a leducaci. En lart. 14 diu: els espanyols sn iguals
davant la llei sense que puga prevalixer discriminaci alguna per ra de naixement,
raa, sexe, religi, opini o qualsevol altra circumstncia personal o social. Lart. 49
recull el dret dels disminuts fsics, psquics i sensorials.
El 1982 naix la Llei 13 /1982 de 7 dabril dIntegraci Social del Minusvlid
(LISMI) que desenvolupa lart. 49 de la Constituci, ja nombrat anteriorment. Aborda la
integraci del deficient de forma global i es recolza en els principis de normalitzaci,
integraci, sectoritzaci i individualitzaci que passem a definir.

Normalitzaci: la normalitzaci s procurar que la persona amb discapacitats porte una
vida tan normal com siga possible: horaris, activitats, comportaments, vivenda. No es
tracta que es tornen normals, sin que facen una vida normalitzada, que tinguen accs
als recursos i serveis per als ciutadans.

Integraci: integraci social expressa el grau davinincia que experimenten els
individus respecte als fins perseguits pel grup al qual formen part. s la noci de
pertinena a un grup.
Per a VIRCH integraci significa la unificaci de leducaci ordinria i lEducaci
Especial oferint una srie de serveis a tots els xiquets en base a les seves necessitats
individuals daprenentatge.
La N.A.R.C. (National Association for Retarden Citizen, U.S.A.) diu que integraci s
una filosofia o principi doferiment de serveis educatius que es posa en prctica
mitjanant la provisi duna varietat dalternatives instructives i de claus que sn
apropiades al pla educatiu de cada alumne permetent la mxima integraci instructiva,
temporal i social dels alumnes deficients durant la jornada escolar normal.

Individualitzaci: tindre en compte les caracterstiques de cadascun dels alumnes,
tractant de desenvolupar al mxim la seva personalitat i capacitats. Sempre comenarem
per detectar el que s capa de fer i el seu nivell de competncia curricular, per a evitar
letiqueta com a deficient que el classifique a priori i propicie les actituds negatives
dels seus companys i les expectatives negatives del professorat.


14
Sectoritzaci: la sectoritzaci de serveis consisteix a agrupar els serveis socials i
educatius en zones geogrfiques delimitades i concretes, de manera que els usuaris no
hagen de desplaar-se fora del seu context. Sagrupen els serveis en funci de les
caracterstiques i necessitats de cada zona i es fa un estudi dels mitjans humans i
materials que es necessitaran en aquesta zona.
En base a aquests principis es projecta la desaparici progressiva de lEducaci
Especial com un subsistema diferenciat de leducaci general.
El RD doctubre de 1982 estableix quatre formes dintegraci:
- Integraci completa en unitats ordinries amb programes de suport
individualitzats.
- Integraci combinada: educaci entre unitats ordinries i aules especfiques en
centres ordinaris.
- Integraci parcial: escolaritzaci en unitats dEE en centres ordinaris.
- Escolaritzaci en centres especfics dEE.
El RD 334/1985 de 6 de mar dordenaci de lEE estableix un conjunt de
mesures dordenaci i planificaci que tendeixen a una progressiva transformaci del
SE. Contempla les lnies fonamentals del desenvolupament dels 4 principis que cont la
LISMI: normalitzaci de serveis, integraci social, sectoritzaci de latenci educativa i
individualitzaci de lensenyament. Els centres ordinaris hauran destar dotats dels
serveis destinats a:
- afavorir el procs educatiu
- evitar la segregaci
- facilitar la integraci
Es contempla lexistncia de centres especfics per poder atendre els deficients
profunds. Destaquem al mateix RD el captol I on apareixen els segents punts:
1. Dret a leducaci de les persones afectades per disminucions.
2. Atenci educativa primerenca anterior a lescolaritzaci.
3. Suports i adaptacions precises.
4. Escolaritzaci en centres pertinents.
5. Gratutat de lensenyament.
6. Garantia de prestaci dels suports necessaris.
Al captol II tracta de:
- linici, escolaritzaci i atenci educativa als alumnes amb deficincies,
- convenincies i necessitat datenci preco,
- atenci continuada al llarg de tot el procs educatiu en tots els nivells ordinaris
gratuts (inclosa FP i Educaci Permanent dAdults),
- suports individualitzats necessaris: - diversificaci
- intensificaci
- valoraci i orientaci educativa,
- refor pedaggic, i
- tractament i atencions personalitzades.
Al captol que tracta del centre dEducaci Especial es parla:
- dautoritzaci per disminuir la rtio
- estructura orgnica dels centres (infraestructures, serveis necessaris, horaris,
activitats i serveis complementaris)
- especificaci de: - la idonetat del professorat i personal adscrit
- les qualitats
- els requisits

1.2. LEducaci Especial en el marc de la LOE

15
Amb tots aquests precedents saprova la Llei Orgnica 2/2006, de 3 de maig
dEducaci, la coneguda com LOE. Aquesta al ttol preliminar art. 2 ens diu que el
sistema educatiu espanyol es configurar seguint els principis i valors de la Constituci i
els drets i llibertats reconegudes en ella i en la Llei Org. 8/1985 de 3 de juliol del Dret
a lEducaci (LODE) orientant-se en la consecuci de les segents finalitats:
a) Ple desenvolupament de la personalitat i de les capacitats de lalumne.
b) Leducaci en el respecte dels drets i llibertats fonamentals, en la igualtat de
drets i oportunitats entre homes i dones i en la igualtat de tractament i no
discriminaci de les persones amb discapacitat.
c) Leducaci en lexercici de la tolerncia i de la llibertat dins els principis
democrtics de convivncia, aix com en la prevenci de conflictes i la
resoluci pacfica dels mateixos.
d) Leducaci en la responsabilitat individual i en el mrit i esfor personal.
e) Formaci per a la pau, el respecte als drets humans, la vida en com, la
cohesi social, la cooperaci i solidaritat entre els pobles aix com ladquisici
de valors que propicien el respecte.
f) Desenvolupament de la capacitat dels alumnes per regular el seu propi
aprenentatge.
g) Formaci en el respecte i reconeixement de la pluralitat lingstica i cultural
dEspanya i la interculturalitat com element enriquidor.
h) Ladquisici dhbits intel lectuals i tcniques de treball, de coneixements
cientfics, tcnics, humanstics, histrics i artstics, aix com dhbits
saludables, lexercici fsic i lesport.
i) Capacitaci per lexercici dactivitats professionals.
j) Capacitaci per a la comunicaci en la llengua oficial i cooficial i en una o
ms llenges estrangeres.
k) Preparaci per lexercici de la ciutadania i la participaci activa en la vida
econmica, social i cultural de forma crtica i responsable.
Art. 2. punt 1. Els poders pblics prestaran una atenci prioritria al conjunt de factors
que afavoreixen la qualitat de lensenyament i la formaci del professorat.
Art. 3. 1. El SE sorganitzar en etapes, cicles, graus, cursos i nivells densenyament, de
forma que sassegure la transici entre ells i, en el seu cas, dins de cada un dells.
Art. 3. 2. Els ensenyaments que ofereix el SE sn:
Rgim general:
- E. Infantil
- E. Primria
- E. Secundria: ESO, Batxillerat i FP
- Educaci de Persones Adultes
- Ensenyament Universitari
Rgim especial: - E. Artstics
- E. dIdiomas
- Ens. Esportius
Art. 3. 7. Lens. universitari es regir per normes especfiques.
Art. 3. 8. Els ensenyaments anteriors sadaptaran als alumnes amb necessitat especfica
de suport educatiu.
Art. 3. 9. Per garantir el dret a leducaci de qui no pot assistir, es desenvolupar una
adequada oferta deducaci a distncia.
En la LOE lEducaci Especial s tractada en el Ttol II captol I. En lart. 71 es diu:

16
1. Les Administracions educatives disposaran del suports necessaris perqu tot
lalumnat arribe al mxim desenvolupament personal, intel lectual, social i
emocional.
2. Correspon a les Administracions educatives assegurar els recursos necessaris per
tal que els alumnes que requereixen una atenci educativa diferent a la ordinria,
per presentar necessitats educatives especials, per dificultats especfiques
daprenentatge, per les seves altes capacitats intel lectuals, per haver-se incorporat
tard al sistema educatiu o per condicions personals puguen abraar el mxim
desenvolupament possible de les seves capacitats personals.
3. Les Administracions educatives establiran els procediments i recursos precisos per
identificar primerencament les ne especfiques.
4. Correspon a les Administracions educatives garantir lescolaritzaci regular i
assegurar la participaci dels pares o tutors en les decisions.
I en lart. 72. Recursos:
1. Les Administracions disposaran del professorat de les especialitats corresponents i
de professionals qualificats, aix com dels mitjans i materials precisos.
2. Correspon a les Administracions dotar els centres dels recursos necessaris per
atendre adequadament a lalumnat amb ne.
3. Els centres contaran amb la deguda organitzaci escolar i realitzaran les
adaptacions i diversificacions curriculars precises.
4. Les administracions educatives regularan promouran la formaci del professorat i
altres professionals relacionada amb el tractament de lalumnat amb necessitat
especfica de suport educatiu.
5. Les adminsitracions podran col laborar amb altres administracions o entitats
pbliques o privades sense nim de lucre, institucions o associacions, per facilitar
lescolaritzaci i una millor incorporaci daquest alumnat al centre.

La LOE recull al ttol I dEquitat de leducaci, captol I dalumnat amb necessitat
especfica de suport educatiu dues seccions:
1. Alumnat que presenta necessitats educatives especials
2. Alumnat amb altes capacitats intel lectuals.
3. Alumnes amb integraci tardana al sistema educatiu espanyol.
En lart. 73. mbit dins la secci primera diu: sentn per alumnat que presenta
nee, aquell que requereix, per un perode de la seva escolaritzaci o al llarg de tota ella,
determinats suports i atencions educatives especfiques derivades de discapacitat o
trastorns greus de conducta.

Art. 74. Escolaritzaci.
1. Lescolaritzaci de lalumnat amb necessitats educatives especials es regir pels
principis de normalitzaci i inclusi i assegurar la seva no discriminaci i la
igualtat efectiva en laccs al SE (sistema educatiu). Lescolaritzaci en centre
dEducaci Especial es podr estendre fins els 21 anys i solament quan les
necessitats no puguen ser ateses en el marc de latenci a la diversitat en els
centres ordinaris.
2. La identificaci i valoraci de les ne daquests alumnes es realitzar el ms
prompte possible per equips integrats per professionals de distintes qualificacions,
els quals establiran els plans dactuaci en cada cas.
3. Al finalitzar cada curs lequip davaluaci valorar el grau de consecuci dels
objectius establerts per als alumnes amb nee.
Els resultats obtinguts permetran introduir les adaptacions necessries al pla
dactuaci; inclosa la modalitat descolaritzaci.

17
4. Correspon a les administracions promoure lescolaritzaci en lEducaci Infantil
de lalumnat que presenta nee i desenvolupar programes per a la seva adequada
escolaritzaci.
5. Correspon a les administracions afavorir que lalumnat amb nee puga continuar la
seva escolaritzaci de manera adequada en els ensenyaments postobligatoris.

Art. 75. Integraci social i laboral.
1. Amb la finalitat de facilitar la integraci social i laboral de lalumnat amb nee que
no puga aconseguir els objectius de leducaci obligatria, les administracions
pbliques fomentaran ofertes formatives adaptades a les seves necessitats.
2. Les administracions establiran una reserva de places en els ensenyaments de
formaci professional per a lalumnat amb discapacitat.

1.3. Desenvolupament normatiu de lEducaci Especial
La Constituci en lart. 49 encomana als poders pblics realitzar una poltica
dintegraci en favor dels discapacitats fsics, sensorials i psquics. La LISMI estableix
els principis de normalitzaci, integraci, sectoritzaci de serveis i individualitzaci de
lensenyament. El RD 334/1985 de 6 de mar dordenaci de lEE estableix un conjunt
de mesures dordenaci i planificaci tendents a la progressiva transformaci del SE. El
RD 696/1995 de 28 dabril deroga la norma anterior i regula aspectes relatius a
ordenaci, planificaci de recursos i organitzaci de latenci a alumnes amb nee. La
LOGSE es promulga per superar disfuncions del SE. Respecte a lEE consagra els
principis de la LISMI, introduint una nova dimensi: la diversitat (tots els alumnes
tenen unes ne prpies que requereixen una atenci individualitzada).
En la CV trobem:
Decret 131/1994 de 5 de juliol que regula els serveis especials dorientaci educativa,
psicopedaggica i professional.
Ordre 11 de novembre de 1994 del procediment delaboraci del dictamen
escolaritzaci per a alumnes amb nee.
Ordre 22 de mar de 1994 de Conselleria dEducaci, Cincia i Esports i de Treball i
Assumptes Socials que regula programes de Garantia Social.
Ordre 22 dabril de 1994 de Conselleria dEducaci, Cincia i Esports que regula
programes de diversificaci curricular en ESO.
Llei 1/1995 de 2 de gener que regula Educaci per a Persones Adultes (EPA).
Llei 7/1994 de 5 de desembre que regula la defensa i protecci de la infncia.
Llei 1/1994 de 28 de mar de la Generalitat Valenciana regula la salut escolar.
Ordre 15 maig del 2006 per la qual sestableix el model dinforme psicopedaggic i el
procediment de formalitzaci.

Totes elles, a lempar de la Llei Orgnica 5/82 d1 de juliol de lEstatut
dAutonomia de la CV que al seu art. 35 estableix la plena competncia de la
Generalitat Valenciana per a la regulaci i administraci de lensenyament en tota la
seva extensi, nivells, graus, modalitats i especialitats.

2. CONCEPTE DALUMNES AMB NEE
El concepte nee el va popularitzar lInforme Warnock (1978). A Espanya el va
introduir la LOGSE i els decrets que la desenvolupen per salvaguardar i garantir una
resposta educativa ajustada i efica per a tots aquells que per les seves circumstncies
personals estan en desavantatge i tenen ms dificultats per beneficiar-se de leducaci
escolar. Aquest terme intenta evitar lefecte negatiu que t ls de categories
diagnstiques en leducaci dalumnes amb deficincies, ja siguen fsiques, psquiques
i/o sensorials. Es tracta de posar ms mfasi en la resposta educativa i menys en les
deficincies. Tamb sha utilitzat, doncs, per a alumnes que, sense tindre limitacions o

18
deficincies personals, tamb presenten necessitats especials com puga ser el cas dels
alumnes procedents de minories tniques o grups socials desfavorits.
De tot a es desprn que el concepte nee s per una part complexe i per una
altra difs i pot presentar diverses lectures: s una forma de reconixer que tots els
alumnes tenen ne i que tots sn especials des del moment que requereixen una resposta
que sajuste a eixes necessitats. Tamb tenen una lectura de normalitzaci com un
intent devitar qualsevol tipus de discriminaci i la crrega pejorativa que tenen termes
com deficient, minusvlid, subnormal i/o discapacitat.
En qualsevol cas es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL
CAUSA t dificultats daprenentatge majors que la resta dels alumnes per accedir als
aprenentatges que es determinen al currculum que correspon a la seva edat, de forma
que requereix, per compensar aquestes dificultats, adaptacions daccs i/o significatives
en una o diverses rees del currculum. Segons aquesta definici la consideraci de nee
ve donada per lexistncia de dificultats per a laprenentatge dels continguts i/o dels
objectius ms que per lexistncia de deficincies. Cal tindre en compte que tots els
processos educatius i tots els alumnes presenten dificultats per aprendre determinats
conceptes, facetes o rees... que normalment poden ser resoltes i superades utilitzant els
mitjans ordinaris dels que disposem en lescola.
La consideraci de nee comena quan les dificultats que presenta un alumne no
sn solament majors que les que presenten altres companys, sin quan els professor
(individual o col lectivament) han esgotat tots els recursos al seu abast sense aconseguir
res; llavors, es necessita una resposta educativa especial que saparta/diferencia
significativament de la dels seus companys. Per considerar un alumne de nee s
necessria la intervenci dels equips dorientaci del centre (junt al professorat) que
determinaran els recursos i mesures curriculars que necessiten. Lanlisi que cal fer del
procs densenyament /aprenentatge ens dir si les dificultats daprenentatge sn
causades per:
- una resposta educativa desajustada
- ritme excessivament rpid
- organitzaci de laula poc funcional
- metodologia poc apropiada a lestil daprenentage de cada alumne
- continguts no treballats prviament
Totes aquestes consideracions han de ser tractades abans delaborar les
adaptacions curriculars corresponents per si els canvis a realitzar pugueren ser
considerats al projecte educatiu abans darribar al tractament individualitzat.
Una organitzaci racional dels suports, espais i temps pot facilitar molt latenci
a les nee. La continutat metodolgica i el desenvolupament continuat duna avaluaci
formativa (qestions que depenen del projecte educatiu) possibiliten reduir en gran
mesura les adaptacions significatives. De totes formes, cal recordar que les
adaptacions/ajusts es realitzen des del ms general del projecte educatiu i les
programacions al ms particular, que s lalumne. Quan arriba a aquest, que s lltim
nivell de concreci curricular, sha de procedir al contrari; s a dir, no shan de
modificar els continguts fins que es tinga plena conscincia que no s suficient amb
adaptacions de nivell inferior (adaptacions de la metodologia, de lorganitzaci o de
lavaluaci, etc.). No shan de canviar els objectius mentre no es tinga la certesa
raonable que no pot fer-se daltra forma.
Tamb les decisions relatives a la programaci dalumnes o permanncia en el
curs sn molt importants. Laplicaci del principi de normalitzaci aconsella que els
alumnes amb nee promocionen amb el seu grup, encara que no hagen aprs els
continguts i no hagen assolit els objectius; tot a com a garantia per a la seva integraci

19
social i establiment de les relacions afectives amb el grup. La decisi de romandre un
any ms en un cicle sols es prendr quan es tinga la certes que es van a aconseguir els
objectius proposats per al cicle o etapa; o tamb per reforar significativament els
aprenentatges de les tcniques instrumentals bsiques (TIB) (lectura, etc.) que sn la
porta daccs a altres aprenentatges. Amb les mesures dadaptaci curricular saspira a
que tots els alumnes amb dificultats per aprendre (siga quin siga el tipus o gravetat)
abracen el ms satisfactriament possible els beneficis de leducaci i saproxime el
mxim possible a lobjectiu fonamental de lEducaci Primria: el desenvolupament
individual i social de lindividu i el respecte a la diversitat.

3. CONCLUSI
Amb aquest tema hem analitzat levoluci ideolgica i social de lEducaci
Especial, des de plantejaments segregadors, passant per models integradors, fins arribar
a perspectives ms inclusives i de respecte a la diversitat. Aquesta evoluci ha tingut un
reflex tamb en la legislaci educativa que, com a mestres especialistes en Audici i
Llenguatge, hem de conixer, ja que si entenem el concepte dEducaci Especial i
necessitat educativa especial, com ha evolucionat histricament i quins aspectes hem de
tindre en compte per atendre a la diversitat des de lescola sabrem els compromisos que
cal assumir i quin tipus descola volem.

4. BIBLIOGRAFIA
LEGISLATIVA
Llei 14/1970 de 4 dagost General dEducaci (LGE)
Llei 13/1982 de 7 dabril dIntegraci Social dels Minusvlids (LISMI)
Reial Decret 334/1985 de 6 de mar dOrdenaci de lEE
Llei Org. 8/1985 de 3 de juliol del Dret a lEducaci (LODE)
Reial Decret 334/1985 de 6 de mar dordenaci de lEE
Llei Orgnica 1/1990 de 3 doctubre dOrdenaci General del Sist. Educ. (LOGSE)
Decret 13/1994 de 5 de juliol que regula els servicis especials dorientaci
educativa, psicopedaggica i professional.
Ordre 11 nov. de 1994 del procediment delaboraci dictamen escolaritzaci per a
alumnes amb nee.
Ordre 22 de mar de 1994 de Conselleria dEducaci, Cincia i Esports i de Treball
i Assumptes Socials que regula programes de Garantia Social.
Ordre 22 abril 1994 de Conselleria dEducaci, Cincia i Esports regula programes
diversificaci curricular en ESO.
Llei 1/1995 de 2 de gener que regula Educaci per a Persones Adultes (EPA).
Llei 7/1994 de 5 de desembre regula la defensa i protecci de la infncia.
Llei 1/1994 de 28 de mar de la Generalitat Valenciana regula la salut escolar.
Reial Decret 696/1995 de 28 dabril dOrdenaci de leducaci dalumnes amb nee
Ordre 15 maig del 2006 per la qual sestableix el model dinforme psicopedaggic i
el procediment de formalitzaci.
Llei Orgnica 2/2006 de 3 de maig dEducaci (LOE)

PUBLICACIONS:
CASANOVA, M.A.(1993): Educaci especial: hacia la integracin. Escuela
Espaola, Madrid.
GRAU RUBIO, C. (1998): Educacin especial: de la integracin escolar a la
escuela inclusiva. Promolibro, Valencia.


20
TEMA 3: EL PROCS DIDENTIFICACI I VALORACI DE LES
NECESSITATS EDUCATIVES ESPECIALS DELS ALUMNES I LA
SEUA RELACI AMB EL CURRCULUM. DECISIONS
DESCOLARITZACI

NDEX:
0. INTRODUCCI
1. EL PROCS DIDENTIFICACI I VALORACI DE LES NEE
DELS ALUMNES I LA SEUA RELACI AMB EL
CURRCULUM
1.1. Lavaluaci psicopedaggica en el marc de la Reforma.
Fonamentaci legal
1.2. Dimensions bsiques de lavaluaci psicopedaggica
1.2.1. Conceptualitzaci
1.2.2. Objectius de lavaluaci psicopedaggica
1.2.3. Quan dur-la a terme
1.2.4. Carcter interactiu i contextual de lavaluaci
1.2.5. Recollida dinformaci
1.2.6. La identificaci de les necessitats educatives especials i
la seua relaci amb el currculum
1.2.7. Com avaluar: mtodes i procediments
1.2.8. Resultats de la valoraci: lInforme Psicopedaggic
1.2.9. Agents que intervenen
1.2.10. Presa de decisions
2. DECISIONS DESCOLARITZACI
2.1. Procs descolaritzaci dun alumne amb nee
2.2. Dictamen descolaritzaci
2.3. Criteris descolaritzaci dels alumnes amb nee
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
La Llei Orgnica 1/1990 de 3 doctubre dOrdenaci General del Sist. Educ.
(LOGSE) destaca en lart. 36 que per tal datendre adequadament als alumnes amb nee
el sist. educ. haur de disposar dels recursos precisos per tal darribar als objectius
generals establerts per a tots els alumnes. Assenyala tamb que latenci a alumnes amb
nee ser regida pels principis de normalitzaci i integraci escolar. En lart. 37
determina que lescolaritzaci en centres dEE sols sefectuar quan les necessitats no
puguen ser ateses en centres ordinaris, situaci que no s permanent i per aix es
realitzen constants revisions. Recentment sha aprovat la Llei Orgnica 2/2006 de 3 de
maig dEducaci (LOE) que es situa en la mateixa lnia, encara que inclou algunes
modificacions.
Al llarg del present tema dedicarem una primera part a estudiar el procs
didentificaci i valoraci de les necessitats educatives especials (nee) i la seua relaci

21
amb el currculum, fent especial referncia als aspectes comunicatius i lingstics, ja que
s la nostra tasca. A la segona part farem referncia a les decisions descolaritzaci.

1. EL PROCS DIDENTIFICACI I VALORACI DE LES NEE DELS
ALUMNES I LA SEUA RELACI AMB EL CURRCULUM

1.1. Lavaluaci psicopedaggica en el marc de la Reforma. Fonamentaci
legal
La LOGSE dedica el seu captol V als drets dels xiquets amb nee proporcionant
un marc flexible que facilita la integraci normalitzaci i individualitzaci de
lensenyament i laprenentatge. Pel que fa al procs didentificaci i valoraci de les
nee, a lart. 36 recull el segent: lavaluaci psicopedaggica de les nee es realitzar
per equips integrats per professionals de distintes qualificacions que concretaran plans
dactuaci en cada cas en funci de les nee. La LOCE, al seu art. 45 no inclou
substancials modificacions ja que diu que la identificaci i valoraci de les nee
daquests alumnes es realitzar per equips integrats per professionals de distintes
qualificacions. De la mateixa manera els RD densenyaments mnims dEcucaci
Infantil i Educaci Primria (1513/2006 i 1630/2006) i els Decrets de desenvolupament
del currculum 38/08 i 111/07 estableixen lavaluaci psicopedaggica com a pas previ
per a ladopci de mesures datenci a la diversitat de carcter extraordinari i, per tant,
com a pas previ duna ACI. Un tractament ms exhaustiu de latenci dels xiquets
amb nee i, per tant, de la seva avaluaci psicopedaggica i consegent escolaritzaci
apareix al D 39/1998 de 31 de mar en el qual sestableix que lavaluaci
psicopedaggica ser necessria per adoptar decisions descolaritzaci a ligual que per
a realitzar propostes de suport i mesures extraordinries. Tamb es determina que
aquesta avaluaci psicopedaggica es portar a terme pels Serveis Especialitzats
dOrientaci educativa psicopedaggica i professional (SPE).
LOrdre de 14 de febrer de 1996 recull lavaluaci dels alumnes amb nee que
cursen ensenyaments de rgim general i les orientacions per a la seua promoci.
Tamb cal destacar lOrdre d11 de novembre de 1994 que estableix el
procediment per a lobtenci del dictamen descolaritzaci dels alumnes amb nee que
assenyala les situacions i condicions en les quals cal realitzar lavaluaci
sociopsicopedaggica dels alumnes amb nee per establir la modalitat descolaritzaci
ms adequada a les seues caracterstiques.
Cal esmentar lOrdre de 16 de juliol de 2001 que, encara que no fa referncia
directa a lavaluaci dels xiquets amb nee s que recull la seva atenci i apareix la
distribuci de lalumnat, la ratio, les condicions fsiques de laula, les adaptacions
curriculars, adaptacions daccs al currculum, funcions de lespecialista en Audici i
Llenguatge (A.L) i Pedagogia Teraputica, entre altres.
Finalment, nombrar lOrdre 15 de maig de 2006 per la qual sestableix el
model dinforme psicopedaggic i el procediment de formalitzaci.

1.2. Dimensions bsiques de lavaluaci psicopedaggica
En aquest epgraf anem a recollir els aspectes i instruments que lavaluaci
psicopedaggica ha dutilitzar i avaluar. Tamb es fa una especial menci a lavaluaci
de la comunicaci i del llenguatge que en atenci a lOrdre de 16 de juliol de 2001 i a
lOrdre de 10 de mar de 1995 s competncia del mestre dA.L.
1.2.1. Conceptualitzaci
Es coneix lavaluaci psicopedaggica com un procs de recollida, anlisi i
valoraci de la informaci rellevant, relativa als distints elements que intervenen en el
procs dE/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacci en laula), per

22
identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar
desajustaments en el seu desenvolupament personal i/o acadmic i per concretar les
decisions respecte a la proposta curricular i al tipus dajues que aquells puguen precisar.
En resum laval. psicop. ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt.
1.2.2. Objectius de lavaluaci psicopedaggica
Lavaluaci psicopedaggica, que inclou la identificaci i valoraci de les nee,
t com a principal finalitat comprovar si les dificultats daprenentatge dun alumne sn
puntuals i es poden resoldre amb recursos ordinaris o si impliquen unes nee de carcter
permanen. A ms, si es confirma aquest segon supsit, ser necessria per a:
- prendre decisions relatives a la seua modalitat descolaritzaci
- proposar extraordinriament la flexibilitzaci del procs descolaritzaci
- elaborar adaptacions significatives
- determinar els recursos i suports especfics que puga necessitar
A ms a ms, lavaluaci es dur a terme sempre al finalitzar lensenyament
obligatori per poder realitzar lorientaci escolar i professional.
1.2.3. Quan dur-la a terme
Ser necessari realitzar una aval. psicoped. a un alumne en els segents casos:
1. A alumnes en nee en aquest moment:
- Quan sha de prendre la decisi descolaritzaci inicial dun alumne que
presenta dificultats de qualsevol tipus per a determinar la via educativa ms
adequada i ajustar la resposta educativa a les seues necessitats.
- Al acabar cada etapa amb la finalitat de revisar el procs i registrar els
possibles canvis per a decidir les mesures organitzatives i curriculars que
precisa lalumne.
2. A alumnes que no presenten dentrada nee, en el moment que es detecte
alguna dificultat daprenentatge i es comprove que amb les mesures
datenci a la diversitat ordinries aquesta dificultat persisteix.

1.2.4. Carcter interactiu i contextual de lavaluaci psicoedaggica.
Aquesta ha de tindre un carcter interactiu i contextual.
Interactiu perqu en la valoraci hem de tindre en compte la interacci de lalumne amb
els continguts daprenentatge i amb les persones amb les que apren (els mestres i adults
i els companys). Contextual, ja que es realitza una anlisi de la situaci de lalumne en
el context de laula i centre i en el context familiar.
1.2.5. Recollida dinformaci
Lavaluaci ha dincloure la informaci relativa a lalumne i al context en el
qual es desenvolupa. De lalumne hem de conixer:
- desenvolupament general
- condicions personals de discapacitat o sobredotaci (si es donara el cas)
- nivell de competncia curricular
- estil daprenentatge
Del context hem de conixer:
- familiar: caracterstiques de la familia, membres familiars, expectatives dels
pares, possibilitats de col laboraci i coordinaci, actituds de rebuig,
acceptaci o sobrprotecci...
- escolar: nivell dadaptaci i inserci, caracterstiques del grup-aula,
possibilitats dorganitzaci de la resposta educativa (professors de suport,
especialistes de nee, disponibilitat horria...)
- social: grups de referncia, entorn social, possibilitats i limitacions del medi,
possibles relacions de col laboraci amb altres institucions...

23
Ja hem concretat que de lalumne cal conixer distintes dades, ente elles,
aspectes bsics del desenvolupament de lalumne com:
- desenvolupament: biolgic, psicomotor, intel lectual, emocional, psicosocial,
de la comunicaci i del llenguatge.
Com a especialistes en A.L anem a valorar les nee dels alumnes relacionades
amb aquest ltim. Segons Miller per realitzar un pla davaluaci coherent hem de
respondre a tres qestions:
Per a qu avaluar?
Qu anem a avaluar?
Com anem a avaluar?

Per a qu avaluar? Objectius del pla davaluaci:
1. Xiquets amb diferents nee que ens obliga a adaptacions curriculars en cada rea del
currculum mitjanant la defici dobjectius, coneixement del nivell evolutiu i els
criteris per interpretar els resultats.
2. Obtindre una lnia base del funcionament lingstic per tal que ens permeta
determinar el nivell evolutiu de la conducta lingstica del xiquet i descriure la
naturalesa exacta del programa i aix possibilitar la realitzaci dun programa
coherent densenyament.
3. Conixer com es va modificant el llenguatge del xiquet arran del programa
densenyament aplicat.

Qu avaluar? Continguts del pla davaluaci:
1. Examen anatmic-funcional: dels rgans bucofonatoris (llengua, llavis,
mandbula, paladar, galtes, vel i oda), respiraci, relaxaci (global i
segmentria) i bufament (espirmetre) i motricitat bucolinguofacial
(prxies).
2. Capacitats prvies: atenci, imitaci. (grans gestos, prxies), percepci i
memria visual i esquema corporal, lateralitat i orientaci espai-temporal
(sords).
3. Veu, entonaci i ritme (en disfonies i disfmics tamb sords-)
4. Nivell fontic-fonolgic
1. Percepci auditiva: discriminaci de sons. (so/silenci), qualitats del
so, memria auditiva, discriminaci de vocals i consonants i anlisi
fontic de la paraula (conscincia fonolgica).
2. Exploraci fontica: imitaci donomatopeies, articulaci dels
fonemes en totes les posicions (inicial, mitja i final) i la
generalitzaci en la parla espontnia (integraci de fonemes).
5. Nivell morfosintctic
1. Sintaxis: comprensi i expressi. (estructura de la frase)
2. Morfologia: comprensi i expressi (s de determinants, adj.,
pronoms, prep., adverbis,... concordances flexi verbal).
3. Seqenciaci temporal.
6. Nivell semntic
a) Comprensi: vocabulari bsic, ordres, enumerar, comprensi bsica,
verbal i raonament.
b) Expressi: lxic, fludesa verbal, intel ligibilitat, descriure, expressar,
respondre, preguntar, narrar, dialogar.
7. Nivell pragmtic (generalitzaci del llenguatge)
1. Intenci comunicativa.
2. Mode de comunicaci. (comunicaci no verbal, s de SAAC...)

24
3. Funcions del llenguatge i contextos. (informar, donar ordres, com usa
el llenguatge i en quins contextos)
1.2.6. La identificaci de les nee i la seua relaci amb el currculum
Com ja sha assenyalat, lavaluaci psicopedaggica no pot limitar-se a explorar
les condicions personals de discapacitat, sin que deu atendre a la naturalesa de les
demandes del medi escolar, reflexades en el currculum. Per tant, lavaluaci de la
competncia curricular busca identificar i valorar les capacitats desenvolupades fins el
moment per lalumne en relaci amb els continguts del currculum.
Segons Blanco i altres (1992) aquest aspecte de lavaluaci implicaria quatre
activitats:
1. Determinar les rees curriculars que precisen duna avaluaci en profunditat per
tal de centrar-se en aquestes.
2. No oblidar la situaci de partida de lalumne respecte al currculum real (no s
mateixa situaci la dun xiquet que sescolaritza per primera vegada al centre del
que ja porta temps en ell).
3. Tenir en compte el moment especfic en que es realitza la valoraci.
4. Determinar en quina mesura el referent adoptat per a lavaluaci resulta adequat.
1.2.7. Com avaluar: mtodes i procediments
Des dels 60 es dna ms importncia a lanlisi dels processos que dels
productes. A continuaci apareixeran algunes tcniques i instruments davaluaci per
avaluar:
-el nivell de desenvolupament de lalumne: a) tests estandaritzats
b) escales de desenvolupament
c) obtenci de mostres de lleng.espontani
d) observaci
-el nivell de competncia curricular
-lestil daprenentatge/motivaci
-el context escolar
-el context sociofamiliar
Per avaluar el nivell de desenvolupament de lalumne sutilitzaran proves
estandaritzades i no estandaritzades. Centrant-nos en lmbit comunicatiu-lingstic les
tcniques i instruments poden agrupar-se en quatre categories:
a) Tests estandaritzats
b) Escales de desenvolupament
c) Obtenci de mostres de llenguatge espontani
d) Observaci
a) Els tests estandaritzats mesuren un o diversos aspectes de la conducta verbal,
per no nexisteix cap que permeta avaluar tots a la vegada.
Entre els ms utilitzats i complets es troba el Test de Illinois de Habilitats
Psicolingstiques (ITPA) de Kirk, McCarthy i Kirk. Aquest model abarca lanlisi de
processos, canals i nivells. Els processos sn tres: receptiu, expressiu i associatiu. Els
canals comunicatius sn dos: el visualmotor i lauditiuverbal. Els nivells sn: automtic
i voluntari.
Altres tipus de proves estandaritzades que podem destacar sn:
- Registre fonolgic indut de Monfort i Jurez per a larticulaci, 3-6 anys
- Registre fonolgic de Laura Bosch,
- PAF Prova dArticulaci de Fonemes, Antonio Valls Arndiga
- Desenvolupament de la morfosintaxi en el xiquet (TSA) de Aguado (comprensi i
producci), 3-7 anys
- Escales de desenvolupament lingstic de Reynell (comprensi i producci), 1-5

25
- Prova del Llenguatge Oral de Navarra (PLON) dAguinaga i cols (forma,
contingut i s) 4-6 anys. (PLON-R 3 a 6 anys)
- ELI Escala del llenguatge Infantil, 3 a 6 anys, Cristbal Saborit i Juan Pedro
Julin.
- ELCE, Evaluacin del Lenguaje Comprensivo y Expresivo, de 25 a 9 anys.
- El test danlisi de la lectura i escriptura (TALE) de Cervera i Toro, etc.
- Test de vocabulari en imatges Peabody de Dunn, comprensi de paraules, 2-16
anys (renovat fins els 90 anys)
- Test de conceptes bsics de Boehm, 3 a 7 anys.
b) Les escales de desenvolupament tracten de comparar la conducta lingstica del
xiquet amb les escales per determinar el nivell evolutiu. Lobtenci de la informaci es
pot realitzar per observaci directa, per preguntes als pares o realitzant tasques el xiquet.
c) En lobtenci de mostres de llenguatge espontani:
- cal utilitzar materials que estimulen lexpressi oral espontnia
- cal utilitzar instruments per enregistrar la conversa
- el temps i conducta a enregistrar ha de ser fixat anteriorment
- la mostra ha de ser representativa del llenguatge del xiquet
d) Lobservaci.
Per poder enregistrar les dades obteses amb lobservaci hi ha distints
instruments com: llistres de control, escales destimaci, etc...
Per avaluar el nivell de competncia curricular es disposa de la programaci
de classe i els criteris davaluaci del cicle o cicles anteriors o incls etapa anterior.
Les estratgies per dur-la a terme seran les activitats daprenentatge i
davaluaci. El realitzar el mestre tutor. Es convenient confrontar les dades amb els
professors especialistes (e.fsica, msica i llengua estranjera).
Hem de conixer dades del context escolar per saber el nivell dadquisici de les
tcniques instrumentals bsiques amb la finalitat de determinar si el nivell de
desenvolupament evolutiu i maduratiu coincideix amb el nivell de desenvolupament
acadmic del curs i cicle.
Quant als procediments i instruments per avaluar lestil daprenentatge hem de
seleccionar els que ens aporten: informaci descriptiva (quines estratgies empra, que el
refora ms, etc.), informaci explicativa (per qu presta major atenci a un tipus
dactivitat, etc.)
Per avaluar el context escolar podem utilitzar entrevistes amb el professorat,
observaci en laula, anlisi dels documents del centre.
Per avaluar el context sociofamiliar tenim les entrevistes familiars, amb
professionals daltres institucions, etc...
1.2.8. Resultats de la valoraci: lInforme psicopedaggic
Els resultats de la valoraci es recolliran en un Informe Psicopedaggic:
document sntesi que recull la situaci personal i acadmica de lalumne en el moment
de la realitzaci de lavaluaci que no presuposa ninguna evoluci futura, per que ens
permet determinar si presenta o no nee i la presa de les decisions oportunes relatives a
ajustar la resposta educativa que necessita.
LInforme inclou, com a mnim, els segents aspectes de lalumne segons
lOrdre 15 de maig de 2006: dades personals, histria escolar i motiu de lavaluaci,
desenvolupament general de lalumne que inclour les condicions personals de salud, de
discapacitat o sobredotaci, el nivell de competncia curricular i lestil daprenentatge
aspectes relatius al procs dE/A, influncia del context familiar i social en el
desenvolupament de lalumne, identificaci de les nee que ha de permetre ladequaci
de loferta educativa i la previsi dels suports personals i materials.

26
1.2.9. Agents que intervenen
Lavaluaci psicopedaggica ser competncia del professor de lespecialitat de
psicologia o pedagogia del Servei Psicopedaggic Escolar (SPE) per a Educaci Infantil
i Primria i del Departament dOrientaci per a Secundria. En qualsevol cas el procs
sha de dur a terme amb la col laboraci de:
- professors que imparteixen docncia a lalumne
- familia
- altres membres del SPE o del Departament dorientaci
Lespecialista en A.L tindr com a una de les seues funcions la de valorar les nee
dels alumnes en la comunicaci i el llenguatge.
1.2.10. Presa de decisions
La finalitat de tot el procs s ajustar loferta educativa: la concreci de la
proposta curricular (que sol suposar un procs dadaptaci curricular) i la determinaci
dels serveis necessaris.

2. DECISIONS DESCOLARITZACI
2.1. Procs descolaritzaci per a un alumne amb nee
El procs descolaritzaci s regulat per lOrdre Ministerial de 14 de febrer de
1996, sobre el procediment per a la realitzaci de lavaluaci psicopedaggica i el
dictamen descolaritzaci i criteris descolaritzaci dels alumnes amb nee.
El procediment inclour: Dictamen descolaritzaci, Informe dInspecci
educativa i Resoluci dEscolaritzaci de la Direcci Provincial.
El procs descolaritzaci inicial dels alumnes amb nee inclour els segents
pasos:
1. La demanda dadmisi dun alumne amb nee ser donada al SPE a travs del
director del centre.
2. El SPE cumplimentar el dictamen descolaritzaci realitzant lavaluaci
psicopedaggica.
3. El SPE informar a la familia de la proposta descolaritzaci i recullir la
seua opini per escrit.
4. Trasllat del dictamen a Inspecci.
5. Inspecci porta el dictamen a la Direcci Provincial.
6. El Director Provincial notificar la decisi al Director del centre, qui la
posar en coneixement de la familia i de lequip dorientaci educativa i
psicopedaggica.
Lescolaritzaci dun alumne amb nee es revisar al final de cada etapa.

2.2. Dictamen descolaritzaci
LOrdre d11 de novembre de 1994 estableix el procediment per a lobtenci
del dictamen descolaritzaci dels alumnes amb nee que assenyala les situacions i
condicions en les quals cal realitzar lavaluaci sociopsicopedaggica dels alumnes amb
nee per establir la modalitat descolaritzaci ms adequada a les seues caracterstiques.
El dictamen descolaritzaci inclour:
1. Dades de lalumne.
2. Avaluaci psicopedaggica: sntesi de lavaluaci i orientacions per a la
proposta curricular.
3. Opini dels pares.
4. Proposta descolaritzaci: centre (ordinari, especfic, de Garantia Social...),
localitat, etapa.
5. Observacions.

27

2.3. Criteris descolaritzaci dels alumnes amb nee
1. Cap alumne ser excls de la possibilitat descolaritzaci.
2. Es realitzar amb la major normalitzaci i inclusi. Sempre que siga possible
sescolaritzar en centre ordinari amb els suports necessaris. Podran establir-
se formes descolaritzaci combinades entre centres ordinaris i unitats dEE.
3. Lescolaritzaci haur diniciar-se el ms abans possible.
4. Tota proposta presentada es fonamentar en lavaluaci psicopedaggica.
5. Els pares participaran en el procs descolaritzaci.
6. Tindr un carcter revisable de les decisions adoptades.
7. Es proposar lescolaritzaci en un centre dEE quan les necessitats especials
requerisquen dadaptacions curriculars significatives en prcticament totes
les rees del currculum i quan, a ms, la seua adaptaci i integraci social
queda reduda.

CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA


28
TEMA 4: EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA A LES NEE
DELS ALUMNES. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE
CURRICULAR EN RELACI AMB AQUESTS ALUMNES.
ADAPTACIONS CURRICULARS.

NDEX:
0. INTRODUCCI
1. EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA ALS ALUMNES
AMB NEE
2. EL PEC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES
AMB NEE
3. EL PC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES
AMB NEE
4. ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALS
4.1.Criteris per a lelaboraci dadaptacions curriculars
4.2.Concepte
4.3.Tipus
5. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
La poltica educativa ha sofert un canvi substancial vinculat a la reformulaci de lEE i
a latenci dels alumnes amb nee. Canvi plasmat des de la Llei 14/1970 de 4 dagost
General dEducaci de 1970 es donava prioritats a aspectes instructius fins arribar a la
reforma en 1990 quan apareix la Llei Orgnica 1/90 de 3 doctubre General del Sistema
Educatiu (LOGSE) on es produeix un equilibri entre aspectes instructius i socialitzadors
Tots aquests canvis han repercutit en lEE que passa de ser un sistema paral lel a
leducaci ordinria basat en el dficit on setiquetaven, mesuraven i quantificaven les
deficincies a una atenci a la diversitat on sha de parlar descolaritzaci de tots i de
recursos per a fer possible els accessos de tots al currculum.
Des daquesta perspectiva el centre ordinari constitueix una de les principals modalitats
descolaritzaci. Aquest fet obliga a modificacions i ajusts en documents com el PEC, el
PC i en la realitzaci dadaptacions curriculars individualitzades.
Aquests sn els aspectes que anem a tractar en aquest tema, importants en la nostra
tasca ja que constitueixen els eixos bsics de la nostra actuaci en un centre ordinari.

1. EL CENTRE ORDINARI I LA RESPOSTA A LES NEE DELS ALUMNES
Per afavorir la integraci dels alumnes amb nee sha canviat la normativa legal,
per leducaci daquests alumnes en lescola ordinria no s un assumpte que puga
resoldres a travs de formulacions legals. La integraci s un llarg i laboris procs que
exigeix un esfor sostingut de tots els factors que influeixen en ell. Aquests factors no
poden abordar-se de forma allada ni poden contemplar-se de manera esttica. Ans al
contrari, estan estretament relacionats els uns amb els altres. Una de les principals
caracterstiques i la ra que justifica leducaci permanent s precisament el dinamisme.
lvaro Marchesi destaca els segents factors en la integraci:
1. Les actituds dels professors.

29
El professor s la pedra angular de la integraci; per aix se li requereix una actitud
positiva cap a ella. s important que accepte i valore la diversitat de lalumnat.
2. El treball a laula.
Lorganitzaci de laula amb alumnes integrats s un dels majors problemes amb qu
senfronta el prof.
Per a ser precisa una slida formaci en aspectes com:
programacions especfiques,
adaptacions curriculars,
metodologia,
organitzaci de la classe,
avaluaci,
tcniques de treball en grup,
estratgies dintervenci en funci dels problemes daprenentatge,
etc.
3. La participaci del pares.
Cal informar i orientar als pares, mares o tutors legals per tal daconseguir la major
col laboraci i implicaci daquests en el procs dE/A.
A ms de les reunions informatives i entrevistes podem programar activitats
especfiques amb ells.
4. El paper de les administracions educatives.
El paper de les administracions en el procs dintegraci dels alumnes s
importantssim. Ha de prestar atenci prioritria a actuacions com sn:
a) la formaci del professorat
b) producci de materials diversos que orienten el treball del professorat
i del centre
c) afavorir lestabilitat dels equips docents
d) proporcionar recursos
e) incentivar la dedicaci del prof.
5. La tasca de la societat.
La integraci dels ACNEE no solament afecta al SE, sin a tota la societat. Les
institucions socials, les associacions de pares i les empreses han de procurar que la
integraci escolar tinga continutat en la integraci social i laboral.

2. EL PEC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES AMB NEE
El Projecte Educatiu de Centre s la declaraci programtica dintencions
educatives. s el document on es recull el procs de presa de decisions adoptades per
tota la comunitat escolar respecte a les opcions educatives bsiques i a lorganitzaci
general del centre.
Funcions bsiques
Les funcions bsiques del PE sn:
- Proporcionar un marc de referncia a la instituci escolar que permeta lactuaci
coordinada i coherent de tots els membres de la comunitat escolar.
- Orientar lelaboraci dels PC.
Elements bsics
Els elements que constitueixen el PE sn:
- Organitzaci general del centre. Estructura organitzativa.
- Adequaci dels objectius generals de letapa a la ideosincrasia del centre.
- Reglament de Rgim Intern.
- Opcions educatives bsiques o principis didentitat.
- Relacions de col laboraci entre els distints col lectius que intervenen en leducaci.

30
- Medis i recursos amb els que conta.
Procs i criteris delaboraci
En la seua realitzaci ha dintervindre TOTA la comunitat educativa, encara que
sencomana la seua elaboraci a lequip directiu que s lencarregat dexpressar, recollir
i donar forma a les propostes que far tota la comunitat.
Laprovaci i revisi del projecte s al Consell Escolar.
El procs delaboraci s el segent:
1. El Consell Escolar determina els criteris.
2. Lequip directiu recull les propostes i elabora el projecte.
3. El Consell Escolar discuteix el projecte, laprova i estableix directrius per a
la seua avaluaci.
Rey i Santamara estableixen els criteris a seguir-se en lelaboraci del PEC:
- partir de la motivaci del professorat
- organitzar la participaci (el PEC ha de ser assumit per la majoria)
- no prefixar el temps de la seua elaboraci
- analitzar el ritme de lelaboraci
- establir una organitzaci adequada al ritme delaboraci i orientada al treball en
equip
- evitar sobrecrregues de treball
- partir del comproms de tots els implicats, principalment daquells que lhan de
posar en prctica
Els alumnes amb nee en el PEC
El PEC ha dassumir la diversitat de lalumnat.
Per a atendre les nee ha de recollir els segents aspectes:
- Els trets didentitat relatius a educaci, model descola, diferncies individuals,...
- Flexibilitat en lorganitzaci del centre en: horaris, distribuci dalumnes, treball en
equip, acondicionament dels espais i funcionalitat dels medis personals.
- Establiment de relacions amb lSPE i altres recursos del sector.

3. EL PC I LA RESPOSTA EDUCATIVA PER A ALUMNES AMB NEE
El PC concreta i adequa el currculum oficial a les peculiaritats i necessitats de
lalumnat de cada etapa educativa i a les caracterstiques i exigncies del context
sociocultural del centre.
Funcions bsiques
Les funcions bsiques del PC sn:
- Adequar i concretar les prescripcions donades al currculum oficial a la realitat del
centre.
- Traduir en intervenci educativa les opcions educatives del PE
- Millorar la competncia docent a travs de la reflexi sobre la prctica
Elements bsics
Les decisions del PC afectaran al qu? com? i quan? Ensenyar/aprendre i avaluar.
Tot centre tindr, doncs, un nic PE i tants PC com etapes educatives es contemplen en
ell.
Procs i criteris delaboraci
Els aspectes importants que cal tindre en compte a lhora delaborar un PC sn:
- Les caracterstiques del context sociocultural del centre.
- Les caracterstiques dels alumnes del centre.
- Caracterstiques de lequip docent.
- Caracterstiques dels recursos materials i espacials del centre.
- Anlisi del currculum oficial.

31

4. ADAPTACIONS CURRICULARS INDIVIDUALS
Quan els ajusts dels documents del centre no sn suficients per atendre les nee es
precisa de les adaptacions de tipus individual.

4.1.Criteris per elaborar les adaptacions curriculars
Per a la seua elaboraci, posada en marxa i seguiment cal tindre en compte una
serie de criteris que sn:
- prioritzar les frmules dadequaci menys significatives
- adaptar el currculum oficial que els corresponga per la seua edat
- atendre a la normalitzaci dels recursos personals, materials i tcnics
- oferir lentorn educatiu menys restrictiu possible
- considerar que les nee sn relatives i canviants
- adequar al seu ritme daprenentatge i nivell de desenvolupament
A ms daquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris especfics:
- prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats
comunicatives

4.2. Concepte
En base a la definici que fa el C.N.R.E.E. podem dir que les adaptacions
curriculars sn un conjunt de decisions, ajusts i canvis en el currculum general,
desenvolupat a travs de projectes curriculars, que es realitzen per respondre a les
necessitats educatives dun alumne.
Tal i com es contempla en la LOE el seu objectiu consisteix a proporcionar
latenci educativa necessria i adequada a lespecificitat de cada alumne, per sempre
a partir del currculum establert de letapa corresponent per ledat cronolgica. En ella
han dincloures almenys els segents aspectes:
1. Les competncies de lalumne en relaci al currculum escolar, aix com altres
factors que justifiquen ladaptaci.
2. Les caracterstiques de ladaptaci especificant:
a) Les decisions respecte a les rees curriculars, els continguts i
objectius a prioritzar, substituir o incorporar a ladaptaci curricular.
b) Els criteris metodolgics que guiaran els processos dE/A.
c) Els criteris, instruments i procediments per a lavaluaci dels
processos daprenentatge de lalumne.
3. La relaci de professionals que intervenen en el procs dE/A.
4. Els criteris per a la revisi de ladaptaci curricular i la seua actualitzaci.

4.3.Tipus dadaptacions individuals
I aquestes adaptacions poden anar en una doble direcci:
- Curriculars
- Daccs al currculum
Les adaptacions propiament curriculars es poden definir com les modificacions
que es realitzen des de la programaci en objectius, continguts, metodologia, criteris i
procediments davaluaci, per atendre a les diferncies individuals.
Estes adaptacions, a la vegada, poden ser:
- No significatives
- Significatives
Les adaptacions no significatives es poden definir com les modificacions
realitzades sobre els distints elements del currculum per a la programaci dissenyada

32
per a tots els alumnes duna aula o cicle, per que no afecten prcticament als
ensenyaments bsics del currculum oficial.
Una de les dimensions que es veu afectada per les adaptacions no significatives
s la metodologia
Per la seua part, les adaptacions significatives es defineixen com: actuacions
que es realitzen des de la programaci i que afecten als elements prescriptius del
currculum, s a dir: objectius generals detapa i rea, continguts mnims i criteris
davaluaci.
Dins de les adaptacions significatives podem distingir 4 tipus: per inclusi, per
modificaci, per temporalitzaci fora de cicle i per eliminaci.

Per, a ms, alguns alumnes van a requerir tamb dadaptacions daccs al
currculum. Entenem aquestes com la provisi de recursos espacials, materials o de la
comunicaci que van a facilitar que alguns alumnes amb nee puguen desenvolupar el
currculum ordinari, o en el seu cas, ladaptat. Per tant, aquestes adaptacions poden ser
de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicaci.

CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
GINE, C. i RUIZ, R. en MARCHESI, A. COLL, C i PALACIOS, J.(1992):
Desarrollo psicolgico y educacin III. Nee y aprendizaje escolar. Alianza Psicolgica,
Madrid.
MOLINA GARCA, S. (1994): Bases psicopedaggicas de la Educacin
Especial. Ed. Marfil, S.A, Alcoi.


33
TEMA 5: EL CENTRE ESPECFIC DEDUCACI ESPECIAL:
CARACTERSTIQUES DEL PROJECTE EDUCATIU I DEL
PROJECTE CURRICULAR. REFERENTS BSICS I CRITERIS
PER A LA SEUA ELABORACI.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. EL CENTRE ESPECFIC
1.1.Perspectiva histrica i situaci actual
1.2.Lorganitzaci dun centre dEducaci Especial
2. EL PROJECTE EDUCATIU I EL PROJECTE CURRICULAR
EN UN CENTRE ESPECFIC DEDUCACI ESPECIAL:
REFERENTS BSICS I CRITERIS PER A LA SEUA
ELABORACI
2.1.El Projecte Educatiu de Centre
2.1.1. Funcions bsiques
2.1.2. Elements bsics
2.1.3. Procs i criteris delaboraci
2.1.4. Els alumnes amb necessitats educatives especials en el
Projecte Educatiu de Centre
2.2.El Projecte Curricular
2.3. PGA
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
El centre dEE es regeix pels criteris establerts amb carcter general en la
legislaci vigent sobre organitzaci i funcionament dels centres escolars
independentment del seu carcter pblic o privat. La normativa reguladora s:
- Llei Org. 8/1985 de 3 de juliol del Dret a lEducaci (LODE)
- Llei Org. 1/1990 de 3 doctubre General del Sistema Educatiu (LOGSE)
- Llei Org. 9/1995 de 20 de novembre de Participaci, Aval. i Govern de centres
docents (LOPEG)
- RD 82/1996 de 26 de gener del Reglament Orgnic de Centres, que en la
nostra comunitat s el 233/97
Lorganitzaci interna dels centres dEE es diferenciar de la dels centres ordinaris
en els recursos didctics emprats per donar resposta educativa als alumnes en qu les
nee tenen un carcter ms greu i permanent. Com a conseqncia el centre especfic
requereix major nombre de personal auxiliar, de professionals especialitzats en
tractaments especfics, de rehabilitaci i orientaci de mestres especialistes en nee,
despais adequats, material especfic i ajudes tcniques que puguen atendre

34
satisfactriament les necessitats i potencie les ajudes educatives als alumnes
especialitzats.

1. EL CENTRE ESPECFIC DEE
1.1. Perspectiva histrica i situaci actual
Als anys 60 del s.XX sorgeix un auge de creaci de centres dEE per, al no
haver per part de ladministraci educativa una planificaci, es crea una xarxa que
presenta nombroses llacunes. La LOGSE contempla per primera vegada lEE. Tamb
lescolaritzaci en centres dEE es reservar als deficients i inadaptats quan per les
seues anomalies resulte absolutament necessari. La Llei 13 /1982 de 7 dabril
dIntegraci Social del Minusvlid (LISMI) a ligual que el RD 334/1985 de 6 de
mar dordenaci de lEE estableix que els alumnes ms greument afectats
sescolaritzen en centres o unitats especfiques dEE, sent la finalitat de leducaci
lestablerta amb carcter general. Ladministraci va elaborar amb diferents
professionals del camp de leducaci lany 1983 una proposta de disseny curricular.
Aquest disseny abordava una srie daprenentatges funcionals, expressats en termes de
conducta graduats segons la seva dificultat i basant-se en els principis de globalitzaci,
activitat, funcionalitat, individualitzaci i socialitzaci.
Aquest disseny sestructura agrupant els continguts per rees (que es van fer coincidir
amb les del currculum general). Segons el RD 69/1981 dordenaci de lEGB aquestes
rees sn: llengua, matemtiques, socials, dinmica, plstica, pretecnologia i EF.
s la LOGSE qui incorpora per primera vegada el concepte nee. Aquesta nova
conceptualitzaci sacompanya en la prpia llei amb altres tres propostes:
1. El carcter que tenen els obj. genenerals i quins sn vlids per als alumnes de nee
(lobjectiu general sexpressa en habilitats i destreses i cada un t un nombre dhabilitats
i destreses determinat. Un xiquet de nee pot no arribar a aconseguir totes elles, per si
algunes amb la qual cosa estem parlant que treballa i aconsegueix el mateix objectiu
general, encara que pot ser no en la seua totalitat).
2. Possibilitat de realitzar adaptacions i diversificacions del currculum.
3. La participaci dels pares en les decisions sobre lescolaritzaci dels seus fills.

Loferta educativa ha de partir del currculum com i bsic. Tan sols quan les
adaptacions o els recursos que es precisen no puguen proporcionar-se en un centre
ordinari lalumne sescolaritzar en una unitat o centre dEE.
En aquests casos, els criteris bsics per proposar lescolaritzaci dun alumne en
un centre o unitat dEE han de partir duna doble consideraci:
a) el tipus de currculum que lalumne precisa i els servicis necessaris per a
ell
b) la impossibilitat contrastada de que el currculum i els servicis puguen ser-
li oferits en un centre ordinari
El centre dEE s un centre que acull a alumnes amb necessitats permanents i
ms greus. La LOGSE reconeix aquest carcter excepcional del centre especfic al seu
art. 37.3 quan diu: lescolaritzaci en centres dEE sols sefectuar quan les necessitats
de lalumne no puguen ser ateses en un centre ordinari. Aquesta situaci ser revisada
peridicament per afavorir, si s possible, laccs dels alumnes a un rgim de major
integraci. Tamb en el RD 696/95 de 28 dabril, al cap.I, art. 3.2, es diu: els
alumnes amb nee, temporals o permanents, associades a la seua histria educativa i
escolar, aix com a condicions personals de sobredotaci i de discapacitat psquica,
motora o sensorial seran escolaritzats als centres i programes ordinaris. Sols quan
saprecie, de forma raonada, que les necessitats daquests alumnes no puguen ser
adequadament satisfetes en un centre ordinari es proposar la seua escolaritzaci en un

35
centre dEE. Ms endavant, al cap.III secci segona de lescolaritzaci en centres
dEE, art. 19.1 diu: sescolaritzar en centres dEE aquells alumnes amb nee
permanents que, dacord amb el seu dictamen descolaritzaci (que haur segut realitzat
pels equips dorientaci educativa i psicopedaggica) requerisquen adaptacions
curriculars significatives.
Lescola al nostre pas disposa dun cert grau dautonomia, que s compatible
amb les finalitats educatives del sistema general. Aquesta autonomia permet:
- un PE diferenciat
- una resposta especfica a les necessitats dels seus alumnes (contextualitzaci
/adaptaci)
- llibertat de mtodes i organitzaci
- reglament acadmic i disciplinari propi
- capacitat per establir relacions de diversa ndole, tant amb agents i entitats
socials com amb altres centres

1.2. Lorganitzaci dun centre dEE
Lorganitzaci dun centre dEE s similar a la dun centre ordinari. Solament es
diferencia en la presncia de diferents recursos didctics (personals, materials i tcnics)
que contribueixen a satisfer les nee dels alumnes. Segons Lpez Seplveda el centre
especfic assumeix responsabilitats, funcions i activitats de:
a) Direcci i gesti que sn fixar objectius i seleccionar recursos.
b) Orientaci, assessorament, suport tcnic, estudi i investigaci.
c) Docncia: subministrar ajuda pedaggica i orientaci de lalumne
Els principis en qu es recolza aquesta organitzaci sn:
- Realisme per adaptar-se a les necessitats i circumstncies concretes de cada centre.
- Precisi en la presa de decisions.
- Claredat en lassignaci de tasques i funcions.
- Funcionalitat en lorganitzaci de lespai, del temps i del material.
- Continutat i coherncia quant a la intervenci i a lactuaci.
- Sistematitzaci en la previsi, planificaci, elaboraci i execuci de les activitats.
- Flexibilitat per ajustar la resposta educativa a cada cas.
- Obertura que permetr establir canals de comunicaci entre els diferents membres
de la comunitat educativa.
Els aspectes que han dorganitzar-se en un centre especfic sn:
1. Els recursos humans.
2. Lespai i el temps.
3. El material didctic especfic i les ajudes tcniques.
4. Els ensenyaments impartits.
1. Recursos humans.
Els diferents professionals que intervenen en els distints camps dun centre dEE
han de coordinar la seua tasca des de distintes dimensions... que poden quedar definides
en tres grans eixos organitzatius:
1.a. Organitzaci horizontal (docncia)
Es basa en el principi de divisi del treball i suposa distribuir funcions, per no
suposa establir relacions jerrquiques entre els diferents membres de lorganitzaci.
Suposa:
- ladscripci del professorat als distints nivells educatius
- ladscripci del professorat als distints serveis: psicomotricitat o
musicoterpia
- la constituci dequips de cicle

36
1.b. Organitzaci jerrquica
Serveix de suport per a la consecuci dels objectius proposats que desenvolupen la
funci de direcci i gesti del centre.
Fa referncia a lestabliment de nivells de decisi i responsabilitat que han de ser
definits i jerarquitzats amb claredat. Suposa:
- coordinaci de les activitats de centre
- planificaci dobjectius
- selecci, gesti de medis i recursos
- assumpci de la responsabilitat del grup
Lestructura jerrquica es recolzar en all dispost en la LOCE al seu cap.V dels rgans
de govern i de la seua participaci, control i gesti dels centres docents pblics. En la
secci 1 (principis generals), art. 78 diu al seu punt 1 que els centres docents pblics
tindran els segents rgans de govern i de participaci en el control i gesti:
a) rgans de govern: director, cap destudis, secretari i quants altres determine
ladministraci educativa.
b) rgans de participaci en el control i gesti: consell escolar, claustre de
professors, quants altres determine ladministraci educativa.
1.c. Organitzaci auxiliar o Staff
s una estructura que exerceix la funci de suport a les altres dues organitzacions.
Sencarrega de:
- estudis, investigacions i projectes
- orientaci i assessorament als membres de la comunitat educativa que ho
necessita
- suport tcnic en els actuacions teraputiques i/o rehabilitadores
Entre els rgans auxiliars i consultius de lorganitzaci Staff citarem:
- el departament administratiu (secretari, administrador, etc.)
- el departament clnic (metges, ATS, auxiliars clnics, etc.)
- el departament dorientaci (orientaci psicolgica, foment de projectes,
experincies i investigacions, elaboraci de lavaluaci psicopedaggica,
orientaci en la realitzaci/posada en marxa dACIs, col laboraci en
seguiments dalumnes, departament de personal rehabilitador)
- CCP
- departament de treball social (treballadors socials)
2. Espai i temps.
Els espais del centre hauran de considerar-se espais educatius i, consegentment,
la seua organitzaci es regir per la flexibilitat i la funcionalitat. Aix, shaur de
comptar amb espais polivalents on el material immobiliari facilitar la movilitat de
lalumne. Respecte al temps, el principi bsic ser la coordinaci que ens permeta
aprofitar ms i millor els espais comuns i tamb la flexibilitat respecte a factors com:
tipus dactivitat, lestat psicolgic de lalumne, nee, alternana dels perodes de descans
i activitat o la corba de fatiga.
3. Material didctic especfic i ajudes tcniques
Donada lespecificitat de les nee dels alumnes escolaritzats en el centre, ser
necessari proveir aquest centre de materials i ajudes tcniques que puguen satisfer
aquestes necessitats. Entre el material didctic i ajudes tcniques que podem assenyalar
trobem:
3.1. Davant necessitats motrius: taulers, suports, dispositius de senyalitzaci,
ordinadors, mquines descriure amb adaptacions, aparells ortopdics, etc.
3.2. Front necessitats sensorials:

37
- de tipus auditiu: emissores dFM, audfons, sistemes damplificaci
destmuls, ordinadors, etc.
- de tipus visual: termfon, optacon, ordinador, base de ltex i paper
plastificat, regleta groga, tiposcopi, telelupes, sistemes damplificaci de
carcters, etc.
3.3. Material propi de cada especialista: del fisioterapeuta, material de
reeducaci del llenguatge i material de psicomotricitat i musicoterpia.
4. Organitzaci dels ensenyaments impartits
Als centres especfics simpartir:
- per una part leducaci bsica obligatria
- formaci que facilite el pas a la vida adulta
- programes de qualificaci professional inicial
Lescolaritzaci dels alumnes amb nee comenar i finalitzar en les edats establertes
amb carcter general. Podr, excepcionalment, flexibilitzar-se el perode
descolaritzaci que mai excedir els 21 anys.

2. PEC I PC EN UN CENTRE DEDUCACI ESPECIAL. REFERENTS
BSICS I CRITERIS PER A LA SEUA ELABORACI
Des de lactual plantejament educatiu els centres tenen un major grau
dautonomia en la presa de decisions respecte a la planificaci de lacci educativa ms
adequada a la seua realitat. La qualitat de leducaci exigeix que cada equip docent
planifique conjuntament el procs que haur de seguir amb els alumnes, implicant als
distints membres de la comunitat educativa. Des de la nova configuraci del SE
establerta amb la LOGSE i el seu posterior desenvolupament normatiu es pot parlar de
diversos processos de presa de decisions en un centre, que es diferenciaran per la
distinta naturalesa dels seus elements, per la seua dificultat i per les persones implicades
en lelaboraci i/o revisi. Aquests processos, que es reflectiran en documents distints
sn els segents: PEC, PC detapa i PGA. Analitzarem breument aquests processos i ens
detindrem desprs en lelaboraci del PE i el PC en funci dels alumnes amb nee.

2.1. El Projecte Educatiu de Centre (declaraci programtica dintencions
educatives)
s el document on es recull el procs de presa de decisions adoptades per tota la
comunitat escolar respecte a les opcions educatives bsiques i a lorganitzaci general
del centre.
Les funcions bsiques del PE sn:
- Proporcionar un marc de referncia a la instituci escolar que permeta lactuaci
coordinada i coherent de tots els membres de la comunitat escolar.
- Orientar lelaboraci dels PC de letapa.
- Facilitar lavaluaci respecte a la concepci educativa que es vol desenvolupar al
centre, aix com el seu funcionament.
Els elements que constitueixen el PE sn:
- Organitzaci general del centre. Estructura organitzativa.
- Adequaci dels objectius generals de letapa a la ideosincrasia del centre.
- Reglament de Rgim Intern.
- Opcions educatives bsiques o principis didentitat.
- Relacions de col laboraci entre els distints col lectius que intervenen en
leducaci.

38
- Medis i recursos amb els que conta.
Lelaboraci del PE ha de realitzar-se tras un ampli coneixement de les
caracterstiques del centre i del context sociocultural en qu est immers.
En la determinaci dels aspectes dels aspectes que configuren el PEC ha dintervindre
TOTA la comunitat educativa, encara que perqu la seua operativitat siga efectiva
sencomana la seua elaboraci a lequip directiu que s lencarregat dexpressar, recollir
i donar forma a les propostes que far tota la comunitat. Laprovaci i revisi del
projecte s al Consell Escolar.
El procs delaboraci s el segent:
1. El Consell Escolar determina els criteris.
2. Lequip directiu recull les propostes i elabora el projecte.
3. El Consell Escolar discuteix el projecte, laprova i estableix directrius per a la
seua avaluaci.
Rey i Santamara estableixen els criteris que han de seguir-se per a lelaboraci del
PEC:
- partir de la motivaci del professorat
- organitzar la participaci (el PEC ha de ser assumit per la majoria)
- no prefixar el temps de la seua elaboraci
- analitzar el ritme de lelaboraci
- establir una organitzaci adequada al ritme delaboraci i orientada al treball
en equip
- evitar sobrecrregues de treball
- partir del comproms de tots els implicats, principalment daquells que lhan
de posar en prctica
2.1.4. Els alumnes amb nee en el PEC
El PE del centre dEE ha dassumir la diversitat de lalumnat que escolaritza i,
per tant, facilitar les adaptacions curriculars que permitisquen donar una resposta
educativa acertada per part del professor i professionals que treballen al centre. Els
aspectes que el PE ha de recollir per donar satisfacci a les nee dels alumnes sn:
- Elements terics que configuren els trets didentitat relatius a la conceptualitzaci
sobre: desenvolupament, educaci, diferncies individuals, model descola...
- Acords sobre el procs didentificaci i/o valoraci de les nee. Aquests acords
impliquen:
- Flexibilitat en lorganitzaci del centre en: horaris, distribuci dalumnes, treball en
equip, acondicionament dels espais i funcionalitat dels medis personals.
- Establiment de relacions amb lSPE i altres recursos del sector.

2.2. El Projecte Curricular
El PC conssiteix en concretar i adequar el currculum oficial a les peculiaritats i
necessitats de lalumnat de cada etapa educativa i a les caracterstiques i exigncies del
context sociocultural del centre.
Les funcions bsiques del PC sn:
- Adequar i concretar les prescripcions donades al currculum oficial a la realitat del
centre.
- Traduir en intervenci educativa les opcions educatives del PE
- Millorar la competncia docent a travs de la reflexi sobre la prctica
- Assegurar la coherncia, la progressi i la continutat de la intervenci educativa en
el conjunt dalumnes de cada etapa

39
- Servir dinstrument de formaci permanent del professorat.
Les decisions del PC afectaran al qu? com? i quan? ensenyar i avaluar. Tot
centre tindr, doncs, un nic PE i tants PC com etapes educatives es contemplen en ell.
Els aspectes importants que cal tindre en compte a lhora delaborar un PC sn:
1. Les caracterstiques del context sociocultural del centre.
2. Les caracterstiques dels alumnes del centre (des de la nostra perspectiva el que ms
ens interessa s conixer les nee ms freqents).
3. Caracterstiques de lequip docent.
Ens podrien ajudar a conixer-lo preguntes com:
Participen tots els prof. en all relacionat en les nee?
Participen els prof. de suport en les estructures organitzatives del centre?
Quines espectatives es tenen respecte als ACNEE?
Shan establert coordinacions? Quines sn les prioritries?
Estan clarament definides les funcions del prof. de suport?
4. Caracterstiques dels recursos materials i espacials del centre.
Com sha rentabilitzat la distribuci dels espais?
Quins criteris shan utilitzat per a aquesta?
Quins materials ds com ofereixen ms dificultats per als ACNEE?
Quines adaptacions sn necessries per compensar-les?
5. Anlisi del currculum oficial.
Els objectius generals de letapa recullen adequadament les necessitats dels nostres
alumnes i la realitat del nostre context?
Quins aspectes caldria introduir o matisar?
Sn suficients els continguts proposats per ladministraci?
Quins mtodes/estratgies utilitzen ms? Sn vlids per als ACNEE?

2.3. PGA
La PGA s el document on es reflexen els canvis que es produeixen cada curs
escolar al PE i/o al PC, aix com les decisions que shan de prendre necessriament tots
els anys. Els elements de la PGA sn: les activitats complementries, horari general del
centre (els horaris dels prof. i dels alumnes), una memria administrativa i les
modificacions que es consideren oportunes prendre tant al PE com al PC. Contemplar
les necessitats educatives en els projectes de centre afavoreix els segents aspectes:
-facilita el major grau dintegraci i participaci dels ACNEE en la vida del centre
-preveu laparici-intensificaci de les dificultats daprenentatge que puguen aparixer
com a conseqncia dun plantejament educatiu rgid i innadequat. Tamb
responsabilitzar tot lequip docent en la resposa educativa dels ACNEE i afavorir el
fet que es coneguen les necessitats perqu puguen tindre una actitud favorable i un
tracte adequat cap a ells
-afavorir que les adaptacions curriculars individuals que es realitzen com a
conseqncia dun pla dactuaci que precisen els ACNEE siguen el menys nombroses i
significatives possibles.
No han de suposar-se diferncies qualitatives importants entre un PEC dun
centre dEE i un del centre ordinari. Els consells escolars seguiran la normativa que amb
carcter general estableix ladministraci per a la seua elaboraci.
Tanmateix, les particulars finalitats dun centre dEE aconsellen dotar duna certa
especialitat el seu PE del qual les dimensions fonamentals sn:

40
1. Anlisi de la situaci i context del centre (inclou tant elements estructurals de la
instituci com lanlisi de les condicions socials, econmiques i geogrfiques).
2. Definici dels trets didentitat.
Conv senyalar els principis i valors que fonamenten la resposta educativa que dna el
context, aix com el concepte dEE. Tamb contemplar la participaci de la comunitat
educativa en la gesti del centre.
3. Formulaci de finalitats i objectius.
Inclourem ac all establert en les finalitats generals i en els objectius especfics del
centre. Leducaci de persones amb condicions personals de trastorns greus del
desenvolupament i la seva preparaci per a la vida i el treball en les millors condicions
possibles dautonomia constituir la finalitat primordial de tot centre dEE.
4. Establiment dels criteris per a la valoraci dels alumnes.
Conv establir criteris per identificar i valorar les ne dels alumnes, aix com el procs
que es segueix, les persones que formen part daquest procs i els instruments utilitzats.
5. Disseny de lestructura i organitzaci.
Implica definir els serveis amb qu conta el centre, els professionals que el formen i
concretar lorganitzaci de treball que garantitze un treball interdisciplinari.
6. Caracterstiques bsiques del PC.
Tan sols es fa referncia a les seves dimensions bsiques.
7. Preparaci per al treball i a la vida adulta.
Varies raons aconsellen dedicar un apartat propi a les actuacions educatives orientades
especficament al futur de lalumne quan abandone el centre: la seva integraci social i
laboral.
8. Vinculaci del centre amb lentorn educatiu.
Aix sinclou lestabliment denllaos o nexes amb les escoles ordinries de la zona i les
decisions que permeten al centre funcionar com un centre de recursos, al posar a la seua
disposici lexperincia i els materials acumulats.
9. La relaci amb les famlies i la comunitat.
Ha de contemplar-se la vinculaci dels pares als objectius educatius del centre,
lorientaci de les famlies i la col laboraci amb la comunitat.
A banda, cal recordar que els centres i unitats dEE conten tradicionalment, a
ms de professors tutors, dun conjunt despecialistes que possibiliten la prestaci duns
serveis educatius no comuns en centres ordinaris acorde amb les necessitats i
caracterstiques dels alumnes. Ser la resposta a les nee la que justifique o no la
presncia daquests serveis. En principi, tant el tipus de professionals com la seva
promoci en funci de les necessitats dels alumnes es va establir per lOrdre de 18 de
setembre de 1990. La resposta educativa a les necessitats dels alumnes concretada en el
currculum, les caracterstiques dels centres i unitats dEE i el carcter globalitzat que es
proposen per a tot lensenyament obligatori fa necessari assegurar el manteniment del
mateix grup docent fins els 16 anys. Serien, doncs, mestres dEE de lespecialitat de PT
els que assumirien com a tutors leducaci dels alumnes sense necessitat de recrrer a
professors de secundria.

CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA
LPEZ SEPLVEDA, C. (1989): El centro de educacin especial: otra va de
integracin. Escuela Espaola, Madrid.
REY, R. i SANTAMARA, J.M.(1992): El Proyecto Educativo de Centro: de la
teora a la accin educativa. Escuela Espaola, Madrid.


41
TEMA 6: RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A
LATENCI DELS ALUMNES AMB NEE. RECURSOS DE
LESCOLA. RECURSOS EXTERNS A LESCOLA.
COL LABORACI ENTRE SERVICIS ESPECFICS I RECURSOS
ORDINARIS.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A LATENCI
DELS ALUMNES AMB NEE
2. RECURSOS DE LESCOLA
2.1.Recursos personals
- El mestre ordinari
- El mestre de recolzament
- El mestre dEE de lespecialitat de PT
- El mestre dEE de lespecialitat d A.L
2.2.Recursos materials
- Infraestructures
- Material fungible
2.3.Recursos pedaggics i organitzatius
3. RECURSOS EXTERNS A LESCOLA
- SPE
- CEFIRE
- IVACE
4. COL LABORACI ENTRE ELS SERVICIS ESPECFICS I
ELS SERVICIS ORDINARIS
5. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
Des de fa ja algunes dcades sha anat prenent conscincia de la situaci en la
qual es troben col lectius amb nee. Aquest procs ha suposat canvis conceptuals en
lmbit educatiu que ha perms una visi de lescola com una instituci que ha
dafavorir el desenvolupament de tots els alumnes. Una fita en aquest procs s la
publicaci al Regne Unit del Warner Report (1978). El conegut com informe Warnock
afirma que les necessitats de cada alumne li sn especfiques: sn all que necessita si
vol que progresse. Per tant, les necessitats educatives conformen en lnies generals un
contnuum. Amb aquesta nova concepci el sistema educatiu ha de facilitar les
necessitats que cada alumne necessita per que progresse. I precisament daquestos
recursos que qualsevol alumne pot necessitar anem a parlar en aquest tema.


42
1. RECURSOS MATERIALS I PERSONALS PER A LATENCI
ALS ALUMENS AMB NEE
Sense cap mena de dubte la integraci escolar dels xiquets amb NEE ha sigut un
gran pas en el procs de normalitzaci en la societat daquestes persones. El nostre
sistema educatiu recull a la Llei Orgnica 1/90 de 3 doctubre dOrdenaci General
del Sistema Educatiu (LOGSE) que lescolaritzaci en unitats o centres dEE noms
es realitzar quan les NEE dels alumnes no puguen ser ateses en un centre ordinari. La
nova Llei Orgnica 2/2006 de 3 de maig dEducaci (LOE) tamb recull aquest
precepte. Aix, el sistema educatiu es posa el repte datendre i educar als xiquets amb
NEE seguint el currculum ordinari, s ms, la LOGSE establia incls uns fins educatius
comuns per a tots els xiquets. Des daquesta perspectiva la LOE estableix que amb la fi
dassegurar el dret individual a una educaci de qualitat, els poders pblics
desenvoluparan les accions necessries i aportaran els recursos precisos per a
compensar les situacions de desavantatge social per a assolir els objectius per a cada
nivell del sist. educ.
Art. 71. Principis.
1. Les Admons educatives disposaran dels mitjans necessaris per a que tot
lalumnat abrace el mxim desenvolupament personal, intel lectual, social i emocional,
aix com els objectius establerts amb carcter general.
2. Correspon a les Admons educatives assegurar els recursos necessaris per tal
que lalumnat que requeresca una atenci educativa diferent a lordinria per presentar
necessitats educatives especials, per dificultats especfiques daprenentatge, per altes
capacitats intel lectuals o per haver-se incorporat tardanament al sistema educatiu o per
condicionants personals o dhistria escolar, puguen abraar el mxim desenvolupament
possible de les seves capacitats personals.
3. Les Admons educatives establiran els procediments i recursos precisos per
identificar primerencament les necessitats educatives especfiques de lalumnat.
4. Correspon a les Admons educatives garantir lescolaritzaci, regular i
assegurar la participaci dels pares o tutors en les decisions que afecten a
lescolaritzaci i procesos educatius de lalumnat.
Art. 72. Recursos.
1. Les Admons educatives disposaran del professorat de les especialitats
corresponents i de professionals qualificats, aix com dels materials precisos per a
ladequada atenci a aquest alumnat.
2. Correspon a les Admons educatives dotar els centres dels recursos necessaris
per atendre adequadament a aquest alumnat.
3. Els centres contaran amb la deguda organitzaci escolar i realitzaran les
adaptacions i diversificacions curriculars precises per facilitar a tot lalumnat la
consecuci dels fins establerts.
4. Les Admons educatives promouran la formaci al professorat i daltres
professionals relacionada amb el tractament de lalumnat anb necessitat especfica de
suport educatiu.
5. Les Admons educatives podran col laborar amb altres Admons o entitats
pbliques o privades sense nim de lucre institucions o associacions, per facilitar
lescolaritzaci i una millor incorporaci daquest alumnat al centre educatiu.
Pel que fa al desenvolupament curricular als D.38/08 i 111/07 es recull que la
intervenci de les NEE implica ajudes pedaggiques mitjanant les adaptacions
curriculars i les adaptacions delements bsics: personals i materials daccs al
currculum.

43
El D.39/1998 de 31 de mar dordenaci de leduc dels alus amb NEE tamb
inclou aspectes interessants pel que fa als recursos per atendre a les NEE dels xiquets i
aix en diu que ladmon educ velar perqu seliminen les barreres fsiques i
comunicatives i dotar als centres de recursos, mitjans i suports per a la intervenci dels
xiquets amb NEE. Seguidament ens diu que els centres dEI, EP, ES i EE en el marc
datendre a la diversitat inclouran en el seu projecte educatiu i en les corresponents
configuracions del currculum les mesures de carcter pedaggic, organitzatiu i de
funcionament per a latenci de lalumnat amb NEE i segueix en funCi de
ladequada atenci dels alus amb NEE es realitzaran adaptacions curriculars que podran
apartar-se dels elements prescriptius.
Per acabar ens diu que ladm edu. adoptar mesures oportunes per a la
qualificaci i formaci del professorat, lelaboraci dels projectes curriculars i de la
programaci docent, la dotaci de mitjans personals i materials i la promoci de la
innovaci i investigaci educativa.
LOrdre de 16 de juliol de 2001 per la qual es regula latenci educativa als
alumnes amb nee escolaritzats en centres ordinaris dEI (2n cicle) i EP. recull totes
aquestes mesures i recursos per a atendre les NEE dels xiquets escolaritzats en centres
ordinaris de 2n cicle dEI i EP per a anem a tractar-lo al segent punt.

d) RECURSOS DE LESCOLA
Com hem vist el marc legal es compromet a dotar als centres de recursos
materials, personals i organitzatius per atendre a les NEE. Anem ara a veure
concretament quins sn aquests recursos.
0. Recursos personals
Un centre ordinari compta per atendre als xiquets amb NEE amb els segents
professionals:
a) El mestre ordinari
s el responsable mxim en les tasques datenci a les NEE de lalumnat. s un
recurs fonamental i insustituible i dell depen en gran mesura lxit o el fracs de la
consecusi duna escola integrada. Autors com M Carmen Medrano en La educaci
especial integrada en la escuela ordinaria dins de lEnciclopedia temtica dEE,
assenyala que mitjanant diverses experincies sha pogut constatar que per a
aconseguir resultats favorables en la integraci escolar no noms es necessita un major
nombre despecialistes, sin duna millor formaci de base i especialitzaci del mestre i
duna orientaci i coordinaci de la seua activitat. De fet, el paper del mestre ordinari s
clau, ja que juga en molts casos el paper de detectar les NEE, s lagent que preveu les
primeres accions de diversificaci curricular i si aquestes no sn suficients s que t que
promoure linforme de lSPE i un cop determinades les NEE i establert el pla dacci:
ACIs i/o adaptaci daccs al currculum s qui ha darticular el seu treball amb el dels
especialistes i amb el dorientaci i treball dels pares.
b) El mestre de suport
s el principal responsable de les funcions de refor pedaggic en laula
ordinria.
c) El mestre dEE de lespecialitat de pedagogia teraputica
Aquest professional amb el qual compten tots aquells col legis que tenen
almenys sis unitats dEP desenvolupa, segons lordre de 16 de juliol de 2001, les
segents funcions:
a) Participar en la Comissi de Coordinaci Pedaggica com a mestre actiu.
b) Coordinar amb el psicopedagog del centre i amb els tutors en la detecci,
valoraci i seguiment de lalumnat amb NEE.

44
c) Col laborar en lelaboraci de les adaptacions curriculars.
d) Intervindre directament amb lalumnat que presenta NEE, avaluant el procs
daprenentatge juntament amb el tutor i altres mestres.
e) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes amb qu
interv a fi daconseguir la major col laboraci i implicaci en el procs
dE/A.
f) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en leducaci de
lalumnat amb NEE.

d) El mestre dEE de lespecialitat dAL
Actualment es troba un mestre dAL als col legis de dues lnies complets. En
aquest cas, per tant, s un recurs de lescola per en centres ms petits aquest
professional pertanyer al SPE essent llavors un recurs extern. Segons lOrdre de 16 de
juliol de 2001 les seues funcions sn:
a) Participar en la prevenci, detecci, avaluaci i seguiment dels problemes
relacionats amb el llenguatge i la comunicaci.
b) Col laborar en lelaboraci dadaptacions curriculars per a lalumnat amb
NEE en lmbit de la seua competncia.
c) Intervindre directament sobre lalumnat que presenta trastorns del
llenguatge i la comunicaci.
d) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals
interv a fi daconseguir una major col laboraci i implicaci en el procs
dE/A.
e) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en leducaci de
lalumnat amb NEE.
Els centres dEE, a ms daquests compten amb altres professionals com
auxiliars tcnics educatius, psiclegs, fisioterapeutes i treballadors socials.
1. Recursos materials
A. Infraestructures
Pel que fa als recursos materials el RD 1004/91 de 14 de juny modificat pel
RD 777/1998, de 30 dabril estableix els requisits mnims dels centres docents no
universitaris que impartisquen ensenyaments de rgim general. En aquest RD es fa
esment de les instal lacions mnimes amb les quals ha de comptar un centre dEI i dEP.
Centre dEI
Els centres que impartisquen el segon cicle dEI hauran de comptar amb:
- Una aula per unitat duna superfcie de 2 m
2
/lloc escolar i que tindr com a
mnim 30 m
2
.
- Un pati de jocs, ds exclusiu del centre que mai ser inferior a 150 m
2
.
- Un servei per aula
- Una sala dusos mltiples de 30 m
2
com a mnim.
Centre dEP
Els centres dEP, per la seua part, hauran de tindre:
- Una aula per unitat duna superfcie 15 m
2
/lloc escolar i que tindr com a
mnim 30 m
2

- Dos espais de 20 m
2
/cada 6 unitats per a desdoblament de grups i activitats
de suport i refor pedaggic.
- Una sala dusos mltiples de 100 m
2
que es podr compartir amb mampars
mbils amb laula de msica i per a tutors.
- Una pati desbarjo que tindr com a mnim una superfcie de 44x22 m,
susceptible de ser utilitzat coma pista poliesportiva.
- Una biblioteca de 45 m
2
.

45
- Un espai cobert per a e. fsica i psicomotricitat que tindr una superfcie de
200 m
2
i que inclour vestidors, dutxes i magatzem.
- Serveis en un nombre proporcional a la capacitat del centre.
- Un despatx de direcci
- Una secretaria
- Una sala de professors mai inferior a 30 m
2
.
- Espais adequats per a les reunions de lAMPA.

B. Material fungible
En un servei de logopedia cal incloure aquells materials que puguen donar
resposta educativa diversificada com la reeducaci daspectes fonoarticulatoris, de
fluidesa verbal, destructuraci del llenguatge o codis comunicatius. Alguns exemples
sn:
- Material de bufament:
- Material de discriminaci auditiva:
- Material darticulaci:
- Material de morfosintaxi:
- Material de vocabulari bsic, etc...

El servei de fisioterapia que forma part dun centre escolar no ha de funcionar
de forma allada, sin que les activitats que es proposen han de ser compatibles i en la
mesura que siga possible integrades en les activitats habituals daprenentatge que
realitza a laula ordinria i amb el seu grup-classe. Aquests sn alguns dels materials en
qu es pot contar: colxonetes, cunyes posturals, cunyes de facilitaci, balons de
plastificaci inflable, etc...
Tamb es troben les ajudes tcniques que depenen de cada deficincia.
A) Les ajudes tcniques per a la comunicaci en la discapacitat auditiva poden
classificar-se en dos grups:
Ajudes tcniques que amplifiquen i/o modifiquen el so.
a1) Audfons
a2) Amplificadors de taula
a3) Codificadors del so (implantaci coclear)
Ajudes tcniques que milloren les condicions acstiques.
b1) Equips individuals dFM
b2) Equips col lectius de camp magntic
Ajudes tcniques transductors del so.
c1) Sistemes vibrotactils
c2) sistemes visuals
B) Entre les ajudes tcniques per a la discapacitat motora destaquem les segents:
Per a facilitar la movilitat:
- Instal laci delevadors en les escales del centre
- Elevadors
- Rampes, etc.
Per a facilitar la comunicaci:
Ajudes tcniques per als prerrequisits de la comunicaci
Les joguines han de ser les primeres ajudes a utilitzar en el desenvolupament de
la comunicaci del xiquet. Adaptant-les a les seues possibilitats motrius li permetran
explorar el mn de les coses, experimentar la relaci causa-efecte, aix com participar
en jocs amb altres xiquets o amb els seus pares. Les joguines disponibles en el mercat
sn aprofitables amb imaginaci, sempre tenint en compte que ha de ser actiu el paper
del xiquet en aquests jocs.

46
Suports per a la disposici de smbols
Entre aquests suports per a la disposici de smbols destaquem: el tauler, els
llibres, les targetes, les safates acoplables a cadires, els rolls giratoris...
Laspecte ms positiu daquests dispositius estriba en qu resulten senzills en la
seva construcci i econmics. Pel que fa a les febleses cal destacar les seves grans
limitacions quan lalumne supera els primers nivells de vocabulari, aix com la
necessitat, en la majoria dels casos, dutilitzar un altre tipus dajuda per a la selecci de
smbols.
Dispositius de senyalitzaci i selecci de smbols o codis
Un cop dispose dun tauler o similar amb els smbols que coneix, lalumne
necessita seleccionar el o els smbols elegits. Quan aquest necessite algun suport per fer-
lo, sajudar daquella part del cos els moviments de la qual domine millor (bra, cap,
boca, peu,...). Algunes de les ajudes sn les segents: capal, licorni, lmpada
senyaladora, varilles bucals, senyalador de rellotge elctric, comunicador electrnic...
C) Quant a a judes tcniques per a la discapacitat visual:
Per a facilitar lorientaci i la movilitat: bast llarg o brixoles per a detectar
mitjanant el tacte o parlants, etc. Per afavorir la comunicaci:ampliadors dimatges:
lupes, telelupes, telescopis, projectors de diapositives i transparncies, mquines Perkins
o ordinadors amb sntesi de veu, etc.
D) La utilitzaci de lordinador en latenci a les nee exigeix ladaptaci del hardware
i la creaci de software especfic i ladaptaci de lexistent (programes dajuda a la
comunicaci, per al desenvolupament dels processos cognitius, per al desenvolupament
del llenguatge, etc.).

2. Recursos pedaggics i organitzatius
A banda de la dotaci de personal i material, els centres compten tamb amb tot
un conjunt de recursos pedaggics i organitzatius per tal datendre a les necessitats de
lalumnat amb NEE. El primer i ms important recurs s el currculum obert i flexible
que permet una adaptaci a les diferents capacitats, interesos i motivacions de lalumne
mitjanant els distints nivells de concreci prevists: projecte educatiu, currculum
configurat, programaci general anual, adaptacions curriculars daccs i/o
significativa...
A ms a ms, tamb es compta amb lorganitzaci de centres deducaci
preferent com s el cas, per exemple, ac en Castell del CP Serrano Suer que
escolaritza als xiquets amb parlisi cerebral. En aquests centres es compta amb
dotacions i equipaments singulars i una especialitzaci professional adequada.
Un altre tipus dorganitzaci que est sorgint en els ltims anys s la creaci de
aules de Comunicaci i Llenguatge (CIL) per a lalumnat amb TGD o TEL mixte amb
una rtio mxima de 8 alumnes i amb un professional especialitzat de PT, AL i un
Educador Social.
Tamb es compta amb aspectes com la reducci de la ratio. En EI aquesta ser
dictada per la Direcci Territorial i en EP es podran escolaritzar com a mxim dos
xiquets amb NEE dictaminats. Aix la classe tindr 20 alumnes com a mxim per grup
quan hi hagen dos xiquets amb NEE i un mxim de 23 quan hi haja un.
Finalment, tamb es contempla la permanncia dun any ms en primria com a
mesura extraordinria sempre i quan no saltere el procs de sociabilitzaci del xiquet.


47
e) RECURSOS EXTERNS A LESCOLA
Dacord amb el principi de sectoritzaci de serveis, lescola compta, a ms dels
recursos propis, daltres que de forma itinerant o externa participen en aquesta tasca
datenci a les NEE de lalumnat. Aquests sn els segents:
- Els Serveis Psicopedaggics Escolars (SPE): Sn equips integrats per
profesionals que van ser constituits per afavorir lexercici de funcions especialitzades
dorientaci, avaluaci i intervenci educativa i, en general, donar suport al sistema
escolar en els distints nivells i en la seua vinculaci amb el mn del treball. El seu mbit
sn els centres docentes sostinguts amb fons pblics de la Comunitat Valenciana. Els
SPE estan formats per: psicopedagogs, logopedes (mestres dAiL) i treballadors socials.
Tal i com es recull a lordre de 10-3-95 les funcions de lSPE sn:
- La coordinaci de les activitats dorientaci als centres del sector.
- La col laboraci en els processos delaboraci, avaluaci i revisi dels projectes
curriculars mitjanant la participaci en les COCOPE dels centres.
- La col laboraci amb els tutors en lestabliment dels plans dacci tutorial.
- Lorientaci psicopedaggica en els processos daprenentatge i en ladaptaci a les
diferents etapes educatives.
- La detecci a linici de lescolaritzaci de les condicions personals i socials que
faciliten o dificulten el procs dE/A de lalumnat.
- Lavaluaci i valoraci sociopsicopedaggica i logopdica de lalumnat amb NEE,
lelaboraci col legiada de linforme tcnic per al dictamen descolaritzaci i, si
procedeix, la proposta dACIS.
- Lassessorament a les famlies i en els programes formatius de pares dalumnes.
- Als centres dEPA, lorientaci per a la transici al mn del treball.
- Lassessorament als equips docents i equips directius.
Com ja hem comentat el mestre dA.L pot estar adscrit a un centre ordinari o a
lSPE, lordre ja citada estableix les segents funcions per als mestres dA.L dels SPE:
a) Col laborar en lavaluaci del llenguatge oral i en el diagnstic dels alumnes que
presenten trastorns de la comunicaci amb la fi de determinar la intervenci
educativa que precisen i el tractament logopdic.
b) Participar en lelaboraci de les ACIS per als alumnes amb necessitats
logopdiques.
c) Elaborar programes dirigits a professors aix com orientacions a pares perqu
puguen participar activament i completar el tractament logopdic. Assessorar-los i
realitzar els seguiments daquests programes.
d) Desenvolupar el tractament directe en els alumnes que presenten greus trastorns
de la parla i del llenguatge i realitzar el seguiment de les seues adquisicions tant
en lmbit educatiu com en el familiar.
- Els CEFIRE: els Centres de Formaci, Innovaci i Recursos Educatius de la
CV sn els rgans de ladministraci educativa per a la formaci permanent del
professorat dels ensenyaments no universitaris de rgim general i especial.
La seua finalitat segons el D 231/97 de 2 de sept s afavorir la formaci del
docent com a professional, exigida per lactual sistema educatiu en els seus aspectes
fonamentals referents a la formaci personalitzada, la participaci i col laboraci dels
pares i tutors, latenci a la diversitat, el desenvolupament de capacitats, el foment
dhbits educatius i instructius, lactivitat investigadora, lorientaci educativa,
lavaluaci dels processos dE/A, la relaci amb lentorn, la formaci en el respecte i
defensa del medi ambient i leducaci en valors.
- L IVACE: lInstitut Valenci dAvaluaci i Qualitat Educativa creat pel
Decret 20/2000 de 25 de gener. Es proposa, des del rigor cientfic, realitzar lavaluaci

48
general del sist. educ. orientada a lobtenci duna continua millora de la qualitat
daquest en els distints nivells densenyament, de tal manera que quede garantit a tots
els ciutadans de la CV no noms el dret constitucional a leducaci, sin a rebre un
ensenyament de qualitat. Entre les accions de lInstitut sinclou lelaboraci dels
sistemes davaluaci, aix com la realitzaci dinvestigacions, estudis i, en general,
proposar a ladministraci quantes iniciatives i suggeriments puguen contribuir a
afavorir la qualitat i millora de lensenyament.
A banda daquests recursos que, essent externs al centre ordinari participen en
ell i pertanyen a ladm. educ., el centre pot rebre ajuda per atendre a les NEE dels
AMPES, dels Ajuntaments mitjanant sobretot lrea de Serveis Socials o daltres
organismes o associacions com lONCE, lIVAF, ASINDOWN, ASPAS, APNAV, etc.

4. COL LABORACI ENTRE ELS SERVICIS ESPECFICS I ELS SERVICIS
ORDINRIS
Quan parlem de recursos ordinaris ens referim als servicis densenyament i
tutoria dirigits a tots els alumnes i quan ho fem de servicis especfics sinclouen totes
aquelles mesures, materiales o professionals suplementaris al treball ordinari del grup-
aula.
La col laboraci i cooperaci entre aquests cobra especial importncia per a la
rentabilitzaci dels recursos humans i materials, aix com perqu lestabliment dels
horaris dels alumnes garantitze el correcte compliment del seu programa curricular.
Larticle 91 de la LOE recull les funcions del professorat i sn:
a) Lensenyament de les rees, assignatures, matries i mduls assignats.
b) Lavaluaci del procs daprenentatge de lalumnat.
c) La tutoria dels alumens per a dirigir el seu aprenentatge, transmetre valors i
ajudar-los en col laboraci amb els pares a superar les dificultats.
d) La orientaci educativa, acadmica i professional dels alumnes, en col laboraci
amb serveis especialitzats.
e) Latenci al desenvolupament intel lectual, afectiu, psicomotriu, social i moral de
lalumnat.
f) Promoure i participar en les activitats complementries
g) La contribuci a que les activitats del centre es desenvolupen en un clima de
respecte, de tolerncia, de participaci i de llibertat.
h) La informaci peridica a les famlies.
i) La coordinaci de les activitats docents, de gesti i de direcci que li siguen
encomendades.
j) La participaci en lactivitat general del centre.
k) La participaci en els plans davaluaci.
l) La investigaci, lexperimentaci i la millora contnua.
El tutor s el responsable mxim de leducaci dels xiquets; aix dons ser
lagent de referncia, el que coordine a tots els elements que poden incidir en el seu
procs dE/A com els recursos especfics i els pares.

CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA


49
TEMA 7: CONCEPTES BSICS SOBRE LA COMUNICACI I EL
LLENGUATGE. ADQUISICI I DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACI
AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT, SOCIAL I
AFECTIU

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. CONCEPTES BSICS SOBRE LA COMUNICACI I EL
LLENGUATGE
1.1.Qu s la comunicaci?
1.2.Qu s el llenguatge?
1.2.1. Funcions del llenguatge
1.2.2. Components del sistema lingstic
2. ADQUISICI I DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I DEL LELNGUATGE
2.1.Teories
2.1.1. Teories conductistes
2.1.2. Teoria generativa-transformacional
2.1.3. Les teories cognitives. Lescola de Ginebra: J. Piaget
2.1.4. Lescola sovitica. Vigotsky
2.1.5. Tendncies actuals
2.2.Etapes del desenvolupament
2.2.1. Lenfocament que donen alguns autors
2.2.2. Etapes
3. ADQUISICI I DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I DEL LLENGUATGE I LA SEUA RELACI
AMB EL DESENVOLUPAMENT DEL PENSAMENT,
SOCIAL I AFECTIU
3.1.Pensament i llenguatge
3.1.1. Models terics
3.2.Llenguatge i desenvolupament afectiu-emocional
3.3.Llenguatge i desenvolupament social
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

50
0. INTRODUCCI
El xiquet quan arriba a lescola t un coneixement de les regles que guien la
comunicaci i el llenguatge. Aquest s un coneixement relacionat amb la seua
experincia i aconseguit grcies a interaccions amb familiars. Laccs a lescola li obri
nous contextos daprenentatge. Donat que el lleng. juga un paper fonamental tant en el
desenvolupament global del xiquet com en el procs dE/A conv aprofundir en el seu
estudi. Per aquest motiu en el tema comenarem presentant uns conceptes bsics sobre
qu s comunicaci i qu s llenguatge. Passarem desprs a descriure el procs
dadquisici i desenvolupament de la comunicaci i del llenguatge. analitzant la seua
relaci amb el desenvolupament del pensament i laspecte social i afectiu.
Amb aquest tema obtindrem un coneixement important per a nosaltres com
especialistes en Audici i Llenguatge, ja que si coneixem tot all relatiu al procs
dadquisici i desenvolupament del llenguatge i la relaci que pot tindre amb altres
mbits de la personalitat podrem establir un marc de referncia per entendre les
manifestacions atpiques que presenten els xiquets, a ms de servir-nos de guia per
avaluar i intervindre.

1. CONCEPTES BSICS SOBRE LA COMUNICACI I EL LLENGUATGE

1.1. Qu s la comunicaci?
La comunciaci s un acte de transmisi i recepci dun missatge que est
elaborat mitjanant un codi com a qui lemet i a qui el rep. Aquest missatge es
transmet per una determinada via denominada canal i es produeix en una situaci
concreta denominada context.
Perqu la comunicaci es produisca s necessari que es donen les segents
condicions:
1. Que existixca entre els interlocutors desitjos de transmetre i rebre informaci.
2. Que el locutor i linterlocutor coneguen el codi en qu est elaborat el
missatge.
Ara anem a definir cadascun dels elements que conformen la comunicaci
segons Jacobson:
- Emisor: s el productor del missatge. s la font de sortida de la informaci. La
funci que realitza s la codificaci, converteix en smbols els significats,
sempre dacord a un determinat codi.
- Receptor: s el destinatari que rep la informaci. T la funci de decodificar el
missatge, s a dir, realitza el procs invers a lemisor, converteix en significat els
smbols rebuts, ja que coneix el codi en el qual ha estat cifrat.
- Missatge: s la informaci que transmet lemissor al receptor mitjanant un
determinat canal. Est compost de smbols o signes que porten un significat.
- Canal: s el soport fsic, s a dir, la via per la qual circula el missatge. P.ex: laire
en la conversa oral, el full en lescrita...
- Codi: s un conjunt convencional i limitat de signes que es combinen mitjanant
certes regles conegudes per lemisor i el receptor. s fonamental per a la
comprensi, ja que grcies al codi podem convertir els significants en significat i
viceversa.
- Context: s la situaci concreta en qu es troba lemisor i el receptro i que permet
en moltes ocasions interpretar correctament el missatge. El context est
constituit per un espai, un temps i unes circumstncies socioculturals i personals.


51
Quadre dels elements de la comunicaci

CANAL

CONTEXT

1.2. Qu s el llenguatge?
Sentn llenguatge com una representaci interna de la realitat construda a
travs dun mitj de comunicaci acceptat socialment.
En la definici es fa referncia a 3 aspectes:
a) Un sistema de signes arbitrari i compartit per un grup
b) Amb lobjectiu de comunciar-se amb els dems
c) Amb la possibilitat de manipular mentalment la realitat en absncia de la
mateixa.
Sobserva, per tant, que el lleng. s un medi de comunicaci format per un
sistema de signes arbitraris codificats que ens permeten representar la realitat en
absncia daquesta. Cada signe estar format per un significant i un significat.

1.2.1. Funcions del llenguatge
El llenguatge est classificat en diverses funcions depenent dels punts de vista
dels autors. Entre aquests cal destacar a Halliday, qui defineix set funcions bsiques del
lleng.:
- Instrumental. El lleng. s un medi per satisfer necessitats (jo vull).
- Reguladora. El lleng. com instrument de control del comportament ali (manar)
- Interactiva. El lleng. acomet una funci social, serveix en la itneracci entre el
jo i la resta.
- Personal. Lleng. com a element de la prpia individualitat (opinar).
- Heurstica. Lleng. com a mitj per obtindre informaci. ?
- Imaginativa o creativa. Medi per imaginar, jugar amb el lleng.
- Informativa. El lleng. s una forma de manifestar, expressar propostes.

1.2.2. Components del sistema lingstic
Per a Crystal (1984) la parla es produeix mitjanant 3 nivells destructura del
lleng.:
pronunciaci (fontica/fonologia)
gramtica (morfologia/sintaxi) significant
semntica significat
Dels 3 nivells Crystal, que segueix la teoria generativa, creu que la gramtica s
el principi organitzador del llenguatge.

Lestructura del lleng. est integrada pels segents components:
CODI

------------ Missatge-------------

Receptor

Emisor

52

Component fontic C. lxic
Forma C. fonolgic Contingut s C. pragmtic
C. morfo-sintctic C. semntic
Forma:
a) C. fontic: els sons produts per laparell fonador amb finalitats lingstiques.
b) C. fonolgic: regles dinterpretaci fontica, pronuncia de les paraules dintre de
les frases.
c) C. morfo-sintctic: regles destructura de paraules i frases amb les que obtenim
les estructures oracionals.
Contingut:
a) C. lxic: regles de formaci de paraules.
b) C. semntic: regles semntiques, que permeten interpretar el significat de les
oracions.
s:
a) C. pragmtic: la intencionalitat del lleng. i la valoraci dels elements
extralingstics.

2. ADQUISICI I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I DEL
LLENGUATGE

2.1. Teories
A continuaci apareix breument lenfocament que donen algunes teories sobre
ladquisici del llenguatge i la comunicaci.
2.1.1. Teories conductistes
Postulen que la conducta lingstica s una ms de les conductes de lhome i que
aprendre el lleng. s aprendre connexions estmuls respostes (Skinner).
2.1.2. Teoria generativa-transformacional
Segons Chomsky lindividu posseeix el coneixement innat duna pragmtica
universal que s la que genera el lleng.
2.1.3. Les teories cognitives. Lescola de Ginebra: J. Piaget
Piaget parteix de lacci amb la que el subjecte reconstrueix les seues estructures
i analitza les velles. Desprs duna assimilaci de processos nous els acomoda als
esquemes que ja t sorgint una nova estructura que sadapta millor en resoldre
problemes de la realitat.
El naixement del lleng. est relacionat amb el desenvolupament de la
intel ligncia. Per a Piaget (1970) el lleng. s un producte de la intel ligncia i no al
revs. El pensament s anterior al llenguatge, per sense aquest les operacions serien
individuals, dac la necessitat del lleng. per al pensament.
Dacord amb aquestes teories lentorn lingstic del xiquet tenia nicament un
valor informatiu de la comunitat lingstica que el rodejava, per sense comportar
ningn tipus dinfluncia en la seua adquisici del llenguatge. s dir, els recursos
cognitius del xiquet pareixien suficients per a ladquisici tan dels aspectes semntics
com de les estructures sintctiques del lleng.
2.1.4. Lescola sovitica. Vigotsky
Si Piaget posa laccent en lacci Vigotsky el posa en la interacci social.
El llenguatge naix en la ontognesi com instrument social de comunicaci. Per a
Vigotsky les funcions superiors n el producte de lenculturaci. Una maduraci de per
si no estructura les funcions superiors simbliques i sols s possible en contacte amb la
resta, desenvolupada en grup. Vigotsky diu que pensament i llenguatge tenen un

53
desenvolupament com, no es dna lun sense laltre. El lleng. ser instrument del
pensament, el pensament sexpressa per les paraules i existeix solament a travs delles.
2.1.5. Tendncies actuals
Les tendncies actuals sobre el desenvolupament del llenguatge assenyalen un
cam integrador. Sentn el desenvolupament del subjecte de forma unitaria, s dir, no
separant el desenvolupament del llenguatge del social, motriu o cognitiu. Tanmateix,
aquestes tendncies reben influncia de les disciplines dorientaci cognitiva.
Actualment es parla de teories comunicatives que suposen un enfocament
eclctic en el que conflueixen aportacions de diferents teories com, per exemple, la
influncia ambiental en la consideraci de la imporncia exercida per les primeres
relacions entre pares i fills i laportaci cognitiva que considera que ladquisici del
llenguatge s produda al llarg de la vida.

2.2. Etapes del desenvolupament
Ladquisici del llenguatge i la comunicaci es desenvolupa en unes etapes
dordre constant, encara que el ritme de progressi pot variar dun subjecte a un altre.
Aquest desenvolupament del llenguatge va unit al desenvolupament sensoriomotriu i
cognitiu. Aquesta adquisici no depn nicament de factors maduratius, sin tamb de
factors ambientals (lambient en qu interactua el xiquet). En lestudi del
desenvolupament del llenguatge hem de tindre en compte tres aspectes fonamentals: els
aspectes formals (utilitzaci correcta dels signes i la seva correcta estructuraci), els
aspectes semntics o de contingut (aquells processos mitjanant els quals les paraules
adquireixen significat i els funcionals o ds (que tenen com a finalitat ls del
llenguatge per tal dinteractuar amb el medi.
2.2.1. Lenfocament que donen alguns autors
Piaget divideix levoluci del llenguatge en tres perodes:
- Ls del monleg individual i el monleg col lectiu (2 a 5 anys).
- Dels 5 als 7 anys realitza lassociaci de linterlocutor a lacci o al pensament.
- A partir dels 7 anys existeix una discussi vertadera que col labora en el
pensament abstracte.
Piaget tamb distingeix dos tipus de llenguatge:
- El llenguatge egocntric. El xiquet no es preocupa de linterlocutor. Distingeix
tres categories: lecollia (repetici de sl labes o paraules per plaer), el monleg
(expressa en veu alta pensaments sense dirigir-los a ning) i el monleg
col lectiu (quan el monleg es realitza amb dos o ms xiquets).
- El llenguatge socialitzat. Distingeix cinc categories: informaci adaptada amb
intercanvi de pensament, crtica (ms afectiva que racional), ordres, peticions,
amenaces, preguntes a laltre i per ltim, respostes a les preguntes.

Per a Brooks (1970) el denvolupament normal suposa la superaci duna srie
destadis: estadi de latzar, unitari, dexpansi, de la conscincia estructural,
dautomatitzaci de la gramtica del llenguatge i estadi creatiu.

2.2.2. Etapes
Abans de nombrar les caracterstiques del lleng. dels xiquets en edat escolar cal
assenyalar que aquestes sn molt variables, ja que depenen dels factors maduratius i
ambientals. Per a hem de ser cauts front a les oscil lacions.
- Durant el primer any i mig de vida (etapa del prellenguatge o prelingstica) es
desenvolupen els prerrequisits socials i cognitius per a ladquisici del lleng. sent, en
gran mesura, lactivitat del xiquet social i comunicativa. Des dels primers mesos de vida

54
el beb realitza diferents comportaments gestuals o vocals que serveixen com a senyals
comunicatius als quals els adults atribueixen intencionalitat. A ms a ms, el beb va
exercitant la fonaci i larticulaci, aprenent a modular el seu to i ritme a partir de
vocalitzacions espontnies de certes formes de crits i balbucejos.
En letapa ecollica, el beb imita els seus propis sons i els del seu entorn fins
parixer que trasmet amb alguna finalitat comunicativa.
La primera paraula que produeixen sol ser monosl labs reduplicats (mam,
papa, tete,...) amb una forta crrega afectiva (7-8 mesos)
En la fase holofrstica, el nen emet breus enunciats amb una sola paraula per
indicar una acci. P.ex: el nen assenyala una cadira per indicar que s la del seu pare.
- Entre els vuit i els dotze mesos, dintre de lestadi prelingstic i abans dassolir
el lleng. significatiu, el nen adquireix la formaci dels primers conceptes, que s la
presa de conscincia dobjectes i didees.
- A partir de lany i fins els dos anys dedat, es comena a desenvolupar
progressivament la comprensi simblica i a generalitzar la idea dobjectes concrets a
situacions concretes. Aix el nen arriba a comprendre smbols cada cop ms arbitraris.
- Al voltant dels dos anys (adquisici de letapa lingstica) el nen t un repertori
de vocabulari oral que ronda les 300 paraules i que li permet combinar paraules i
produir les emisions de dos o ms paraules per a formar les primeres estructures
gramaticals, encara que hi ha elements de la frase que estan absents com els articles,
preposicions i conjuncions.
- Cap als dos anys i mig dedat apareix larticle indefinit (un), abans que larticle
definit (la), encara que molts nens es queden amb la forma a i ometen la l. Pel que fa als
pronoms personals i possessius, els primers que el nen utilitza sn jo, tu i meu i desprs
ell i ella. Els pronoms nosaltres i vosaltres apareixen cap als quatre anys. Les primeres
prep. sn de i per a; les fan cap als tres anys. Respecte als adverbis, els primers en
utilitzar-se sn de lloc, cap als dos anys, seguits dels de quantitat als dos anys i mig i els
de temps que sn ms tardans.
- Als tres anys el xiquet compta ja amb un vocabulari de prop de 1000 paraules.
Pronuncia sense dificultat els diftongs i es produeix un significatiu progs en les
consonants. El xiquet realitza la discriminaci fontica, millora la construcci
gramatical i compren lon? Per qu? Per a qu? i abraa un predomini del vocabulari
correcte.
- Cap als tres anys i mig comena a utilitzar passats verbals i intenta generalitzar
els verbs irregulars cometent errades que es manifesten fins els cinc anys. Les oracions
subordinades apareixen cap als quatre anys i les frases en veu passiva sn poc freqents
fins que laprenentatge es realitza en lescola.
- Als quatre o cinc anys, els xiquets acaben de completar el seu repertori de sons
i ja tenen adquirit un llenguatge organitzat. A aquestes edats sn capaos de contar el
que han fet, de demanar el que dessitgen i de participar en una conversa.
- Letapa dels sis anys marca el pas de lEI a lEP. En aquest moment el nen ha
dhaver alcanat el domini del llenguatge oral perqu ara, a leduc. primria li resulte
fcil adquirir els aprenentatges de la lectura i el clcul.
- Aix, als sis anys, el nen alcana larticulaci correcta dels fonemes, la
comprensi de termes que entranyen comparaci, la comprensi de contraris i compta
amb un vocabulari que porta a comprendre el llenguatge socialitzat. No obstant, s
difcil especificar quan acaba laprenentatge de les estructures gramaticals de la seua
llengua. Per alguns estudiosos, les estructures bsiques del llenguatge queden del tot
adquirides als sis-set anys (Rondal), daltres creuen que el nivell de competncia i
execuci del llenguatge es perllonga durant tota lescolaritat (Triad i Forms).

55

3. ADQUISICI I DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I DEL
LLENGUATGE I LA SEUA RELACI AMB EL DESENVOLUPAMENT
DEL PENSAMENT, SOCIAL I AFECTIU

3.1. Pensament i llenguatge
Les relacions entre pensament i llenguatge s un dels aspectes ms controvertits
en el camp de la psicolingstica i sadscriu a un debat ms general que prov de la
teoria educativa i de la reflexi filosfica. Una de les qestions que es plantegen en
aquest s la distinci entre pensament i llenguatge. Un altre focus de discussi s si
determinades formes dutilitzar el llenguatge frenen o estimulen el desenvolupament del
pensament del xiquet. Piaget ha demostrat que la base del pensament del xiquet est
formada per les seues prpies accions sobre situacions concretes. Per a aquest les
operacions sn anteriors al llenguatge. En canvi, Vigotsky va demostrar que la
utilitzaci de paraules dirigeix les operacions intel lectuals. Per a ell les paraules sn
fonamentals en el procs de formaci de conceptes complexes.
3.1.1. Models terics
Lestudi de les relacions entre pensament i lleng. ha sigut objecte de reflexi des
de punts de vista diferents:
1) Teories que anteposen all lingstic sobre el cognitiu
McNeill (1970) postula que les capacitats lingstiques no sn estrictament
dependents dels factors cognitius, afectius i socials, encara que pensa que durant el
desenvolupament es troben molt units. Per a McNeill el llenguatge es manifesta per un
reflex lingstic que es dna en totes les llenges, s universal i distingeis entre trets
universals lingstics febles i forts.
Per a Sapir, Saussure o ms actuals Chomsky i Whorf el llenguatge s la primera
dada que orienta tota lorganitzaci de la nostra percepci i del nostre pensament i
determina la nostra visi del mn. Sostenen que hi ha tantes formes de pensament com
llenges diferents, s lanomenat relativisme lingstic. s la llengua la que conforma el
pensament.
2) Teories que anteposen all cognitiu sobre el llenguatge
Piaget sostenia la tesi de la primacia del cognitiu i de la subordinaci del
llenguatge al pensament. Piaget en el seu libre La formacin del smbolo en el nio
considera la funci representativa anterior al lleng. Abans del llenguatge el xiquet fa
imitacions diferides, atribueix als objectes significats diversos perqu els usa com a
smbols. Aquesta conducta Piaget la considera origen de levoluci de les conductes
sensoriomotrius que comencen per limitaci (les representacions sn imitacions
interioritzades). Aix, la funci simblica s un producte de levoluci psicolgica que li
permet adquirir el llenguatge. Ladquisici del llenguatge dona suport a una funci ms
general, la simblica. Una vegada adquirit serveix per al desenvolupament cognitiu.
3) Teories que consideren la interacci entre all cognitiu i lingstic
Levoluci del llenguatge es considera paral lela a levoluci cognitiva.
Vigotsky proposa que el llenguatge dels nens s social en el seu origen, ja que sinicia
en la interacci entre el xiquet i la resta. El llenguatge primer s mitj de comunicaci
entre el xiquet i ladult, desprs com llenguatge interior es transforma en funci mental
interna que dna lloc al pensament. Bruner i Halliday van mostrar que la comunicaci
intencional creix coma resultat de la interacci social, sobretot entre mare i xiquet.


56
3.2. Llenguatge i desenvolupament afectiu-emocional
Lafectivitat s considerada com el punt dinici del desenvolupament del
llenguatge infantil. La mare i el xiquet interactuen. El dileg afectiu del xiquet amb la
seva mare va des de lexpressi afectiva, satisfacci o insatisfacci amb el plor o risa, a
la funci apelativa de reclam datencions. Aquest llenguatge matern es caracteritza per
ser repetitiu, amb estructura simple, moltes gesticulacions en la seva realitzaci i referit
sempre al present. Lemoci i lafectivitat seran elements bsics per a la motivaci en
parlar.

3.3. Llenguatge i desenvolupament social
Hi ha una srie de prerrequisits per a un ptim desenvolupament del llenguatge.
Aquests sn individuals (de tipus sensorial, motric o neurolgic) i ambientals (entorn
social). Determinats ambients familiars ofereixen majors oportunitats que altres en
laprenentatge del llenguatge (quantitat). Un ambient patolgic tamb influeix. Aix,
xiquets en ambients amb trastorns emocionals o ambients sobreprotectors que
comporten una parla infantilitzada sn condicionants en el desenvolupament del
llenguatge (qualitat). Safirma que els xiquets que provenen de classes socials ms
desfavorides tenen limitacions lingstiques que produeixen major grau de fracs
escolar. Bernestein considera que pertnyer a determinades classes socials pot dificultar
ladquisici del llenguatge i introdueix els conceptes de llenguatge restringit (propi
dambients socioculturals desfavorits) i llenguatge elaborat (de les classes ms
afavorides). Les investigacions de Huges van mostrar la importncia de lescola com
afavoridora o desfavoridora del desenvolupament del llenguatge tenint en compte que el
codi elaborat s el del centre escolar.

4. CONCLUSI
Leducaci moderna pretn el mxim desenvolupament de capacitats des de la
perspectiva individual i social. En el sistema educatiu actual basat en la LOE es
persegueixen aquests objectius i per aconseguir-los ens proposa una metodologia
constructivista. Aquesta est basada en el binomi desenvolupament del llenguatge i
creixement. Per a com a mestres especialistes en A.L. la nostra tasca cobra una gran
importncia i per afrontar les diverses situacions problemtiques en qu ens podem
trobar hem de tindre un corpus de coneixements bsics sobre la comunicaci i el
llenguatge, la seva adquisici i desenvolupament i la seva relaci amb levoluci del
pensament, laspecte social i afectiu, tan importants en la nostra vida en comunitat.

BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS
CHOMSKY, N. (1989): El conocimiento del lenguaje. Alianza, Madrid.
CRYSTAL, D. (1981): Lenguaje, aprendizaje y lingstica. Ed. Mdica y
Tcnica, Barcelona.
HALLIDAY, M.A.K. (1982): Exploraciones sobre las funciones del lenguaje.
Mdica y Tcnica, Barcelona.
PIAGET, J. (1965): El lenguaje y el pensamiento en el nio. Paids, Buenos
Aires.
RONDAL, J. (1980): Lenguaje y educacin. Mdica y Tcnica, Barcelona.
SAUSSURE, F. (1973): Curso de lingstica general. Losada, Buenos Aires.
TRIAD, C. i FORNS, M. (1989): La evaluacin del lenguaje. Anthropos,
Barcelona.
VIGOTSKY, L.S.(1986): Pensamiento y lenguaje. La Plyade, Buenos Aires.

57
TEMA 8: BASES ANATMIQUES, FISIOLGIQUES I
NEUROLGIQUES DEL LLENGUATGE. PROCESSOS DE
CODIFICACI I DECODIFICACI LINGSTICA. DESCRIPCI
I ANLISI DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. BASES ANATMIQUES, FISIOLGIQUES I
NEUROLGIQUES DEL LLENGUATGE
1.1.Sistema nervis central
1.1.1. El cervell
1.1.2. El cerebel
1.1.3. El tronc cerebral
1.1.4. Medul la espinal
1.2.Aparell fonoarticulatori
1.2.1. rgans de la respiraci: pulmons, bronquis i trquea
1.2.2. rgans de la fonaci: laringe
1.2.3. rgans de larticulaci: llavis, llengua, boveda palatina,
alveols, dents
1.3.Sistema auditiu
1.3.1. Anatomia de laudici
1.3.2. Fisiologia de laudici
2. PROCESSOS DE CODIFICACI I DECODIFICACI
LINGSTICA
3. DESCRIPCI I ANLISI DELS COMPONENTS DEL
LLENGUATGE
3.1.Fontica / fonologia
3.2.Morfosintaxi
3.3.Semntica
3.4.Pragmtica
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

58
0. INTRODUCCI
Conixer lanatomia, fisiologia i neurologia del llenguatge s imprescindible per
al mestre especialista en Audici i Lenguatge, ja que s la base per a una correcta
avaluaci i anlisi dels components que dificulten lexpressi o comprensi oral, aix
com per establir lorigen i les causes de les dificultats per tal de procedir a la
intervenci. En aquest tema tractarem tots els aspectes relacionats amb lanatomia,
fisiologia i neurologia del llenguatge base dels processos implicats en la codificaci i
decodificaci lingstica. Per ltim, analitzarem els distints components del llenguatge:
fontica, semntica, sintaxi i pragmtica observant la importncia del seu paper en el
procs cognitiu i dinteracci del xiquet.

1. BASES ANATMIQUES, FISIOLGIQUES I NEUROLGIQUES DEL
LLENGUATGE
Anem ara a estudiar amb detall el sistema nervis, laparell fonoarticulatori i el
sistema auditiu:
1.1. Sistema nervis
El sistema nervis, mitjanant les cl lules nervioses denominades neurones, s
lencarregat de la transmissi de senyals dun lloc a un altre de lorganisme. La
transmissi de la informaci es realitza per mitj dels impulsos electroqumics, a travs
de les dendrites i lax de les neurones. Aquesta informaci es realitza en la sinapsi o
connexi de les neurones entre s.
El sistema nervis est format pel:
a) Sistema Nervis Central (SNC): controla les activitats involuntries i
inconscients. Est composat per Encfal (cervell, cerebel, tronc cerebral) i Medul la
espinal. Al conjunt dencfal i medul la espinal se la qualifica de central per la seua
posici al voltant de leix central de lesquelet i per la funci unificadora de la recepci,
integraci i control que acompleix en el conjunt de lactivitat nerviosa. El SNC s el
responsable de lelaboraci del llenguatge entenent aquest com programaci,
interpretaci i impulsor motriu.
b) Sistema nervis perifric: transmet els estmuls aferents i eferents des dels
i fins als sentits.
1.1.1. El cervell
Est dividit en dos hemisferis (dret i esquerre), units per la part inferior del cos
calls. Cada hemisferi t cisures en el crtex
1
(cisura de Silvio i de Rolando), formant
lbuls. Els ms importants serien: el temporal , el frontal, parietal i loccipital. Aquests
lbuls, al mateix temps, tenen cisures ms petites que formen lbuls menor.
Des del punt de vista funcional els lbuls limiten les distintes rees del cervell,
encarregades cadascuna delles duna funci sensitiva o motora i cadascuna amb una
regi de protecci i altres zones secundries dassociaci. En el crtex o substncia gris
es concentren la major part dels nuclis neuronals.
El crtex t zones del llenguatge ms especfiques com:
- Lrea de Broca: tamb anomenada lrea motora de la paraula perqu controla
els aspectes relacionats amb la producci de la parla i una lesi daquesta
zona pot produir afasia motora o de producci, que afectaria a
larticulaci o fludesa, no quedant danyada la comprensi.
- Lrea de Wernicke: est implicada en els aspectes receptius i depen della la
comprensi del llenguatge. Una lesi en aquesta zona dona lloc a
lanomenada afasia de Wernicke o sensorial. En este cas el subjecte

1
Crtex s lescora cerebral

59
parlaria per no entendria el llenguatge. Lrea de Wernicke est
connectada a lescora visual, per a integrar els estmuls visuals i
auditius i amb lrea de Broca per integrar els estmuls auditius i els
moviments articulatoris.
- Altres rees: rea motriu suplementria, rea sensitiva primria, rea auditiva
primria: serveixen per unir la informaci i coordinar les distintes
funcions del cervell (quan parlem, rees i vies motores sencarreguen de
fer-nos moure els llavis, les mans, etc., per les vies sensorials escoltem el
que diem nosaltres mateix i als altres a la vegada. Hi ha per tant, una
retroalimentaci).
1.1.2. El cerebel
El cerebel rep al mateix temps informacions sensorials procedents de la perifria
i enviades cap als hemisferis cerebrals, i informacions motrius sorgides del crtex
cerebral i destinades a la perifria. T, doncs, una funci integradora i dajust. Una lesi
daquesta zona pot induir un desordre del llenguatge. (Aquest no ser el dafasia
propiament dita, sin ms prxim a la disrtria).
1.1.3. El tronc cerebral
Es troba allotjat dins del crani situat en la part superior de la medul la espinal.
Dell ixen els feixos de nervis craneals que intervenen en el llenguatge. Sn dotze,
inerven el cap i el coll i connecten amb els diferents rgans que intervenen en el
llenguatge (nas, ull, oda, laringe,...). Una anomalia en algun daquestos nervis afecta a
la funcionalitat dels rgans que controla.
1.1.4. La medul la espinal
Es troba situada a linterior de la columna vertebral. Della surten els nervis
espinals (Sistema Nervis perifric) que poseeix neurones sensorials i motores que
inerven el tronc i les extremitats. Aquestos nervis es classifiquen en:
a) aferents: porten la informaci fins la medul la
b) eferents: porten al informaci des de la medul la a diferents rgans del cos
Els nervis raquidis inerven amb els msculs del sistema fonoarticulatori i del
respiratori.

1.2. Aparell fonoarticulatori
El conjunt drgans que intervenen en larticulaci de la parla els podem
classificar en tres grups: rgans de la respiraci, rgans de la fonaci i rgans de
larticulaci.
1.2.1. rgans de la respiraci: pulmons, bronquis i trquea
Els rgans de la respiraci proveeixen al sistema fonoarticulatori de la matria
prima amb la qual es construeix el llenguatge oral, s a dir, de laire. Aquests rgans sn
els pulmons, els bronquis i la trquea. Els mecanismes dinspiraci (entrada daire) i
espiraci (sortida daire) aix com la capacitat respiratria sn bsics en lestructura de
lemissi lingstica. La respiraci fnica s molt important, ja que ens proporciona la
quantitat daire suficient per a poder realitzar lacte de fonaci i vncer els rgans
articulatoris. A ms, el sistema respiratori s un factor important en la intensitat de la
veu. Les alteracions respiratries poden produir alteracions de la parla (el quequeig es
troba entre les ms importants). Qualsevol alteraci en els rgans de la respiraci t una
incidncia en la claredat i adequaci del missatge lingstic.
1.2.2. rgans de la fonaci: laringe
La laringe s lrgan fonamental de la fonaci. s un tub cartilagins, situat en
la part superior de la trquea. La seva funci primria s la dimpedir la introducci de

60
cossos estranys en els rgans de la respiraci, s a dir, en la trquea. Pel que fa a la seva
funci per a la producci del llenguatge la laringe sencarrega de modular laire, s a
dir, la fonaci o emissi de la veu. En la constituci de la laringe es poden distingir tres
zones: zona gltica o cordes vocals, vestbul laringi i zona subgltica. La zona gltica s
fonamental ja que s aqu on es produeix el so laringi. Dels elements que constitueixen
el so, tres dells (intensitat, to i timbre) tenen el seu origen en la laringe, ja que aquesta
sencarrega principalment de conduir laire. La contracci o dilataci de les parts que la
composen pot produir alteracions en la fonaci.
1.2.3. rgans de larticulaci: llavis, llengua, bveda palatina, alvols, dents
Els rgans de larticulaci sn els encarregats de produir larticulaci dels sons.
La boca s el lloc central de tots ells. Els rgans de larticulaci es poden agrupar en:
a) Els rgans actius de larticulaci:
- Llavis: fonamentals en larticulaci dels fonemes labials (/b/, /b/, /m/), aix com
en els labiodentals (/f/) i en els voclics (/o/, /u/). Constitueixen el filtre per al
so.
- Llengua: s fonamental per la seva mobilitat, per al moviment articulatori.
Interv en larticulaci dun gran nombre de fonemes. La seva hipertrofia
(macroglssia), falta de mobilitat (anquiloglosia) produda pel tel de la llengua
(fre)...produeix distintes disglssies o errades articulatries.
b) Els rgans passius de larticulaci:
- La bveda palatina: la seva funci fonamental s la separaci de la boca de les
foses nasals. s bsic que la seva altura i mida estiguen en proporci a la mida
de la llengua, ja que qualsevol desproporci causa greus problemes darticulaci
(macroglssia o microglssia).
- Els alvols: es troben entre els incisius superiors i el comenament del paladar.
El contacte de la llengua amb els alvols produeix els fonemes alveolars.
- Les dents: constitueixen un punt fixe per a larticulaci de certs fonemes
(labiodentals i interdentals).
- Les foses nasals: juguen el paper de ressonador.

1.3. Sistema auditiu
1.3.1. Anatomia de laudici
El sentit ms important lligat al llenguatge oral s loda o rgan de laudici.
Loda constitueix el primer filtre de lestmul sonor i el converteix en impuls nervis.
Lanatomia de loda la dividim en: oda externa, oda mitjana i oda interna.
1. Loda externa: loda externa est formada pel pavell auricular i pel conducte auditiu
extern que finalitza en la membrana timpnica. La seva funci s la captaci de les ones
sonores aix com la protecci de loda. El cerumen evita la intromissi de qualsevol
element que puga alterar la funci auditiva.
2. Loda mitjana: loda mitjana comena en la membrana timpnica i continua fins la
finestra oval. La funci principal de loda mitjana consisteix en transmetre i amplificar
les vibracions timpniques produdes per les ones sonores. Loda mitjana est
constituda per la membrana timpnica, la cadena dossets (martell, lenclusa i lestrep),
la trompa tEstaqui (que comunica loda mitjana amb lexterior per a mantindre la
pressi adequada) i la caixa timpnica on tot a sallotja.
3. Loda interna: loda interna s el lloc on lestmul auditiu, amplificat per loda
mitjana es transforma en impuls nervis per mitj de la ventilaci del nervi auditiu.
Loda interna presenta una srie de cavitats: el laberint ossi i dintre dell el laberint

61
membrans ple dun lquid anomenat endolimfa i entre els dos laberints hi ha un altre
lquid anomenat perilimfa.
a) El laberint ossi cont al laberint membrans i als lquids laberntics. Est
composat per tres porcions: uva, central o vestbul; uva, anterior o Caragol i una
altre, posterior o conductes semicirculars.
b) El laberint membrans es compon duna serie de vescules albergades en el
laberint ossi, entre els quals assenyalem:
2. Utrcul i scul
3. Caragol membrans o cclea. La cclea cont al seu interior un acmul de
cl lules molt especfiques que constitueixen lrgan de Corti. Aquest est
constitut per cl lules ciliades sensorials auditius i per una membrana
tectoria la funci de la qual s estimular les cl lules ciliades.
3.1.1. Fisiologia de laudici
Loda per a captar un so realitza aquest procs:
1) Loda externa capta els estmuls auditius que es transmeten per vibraci a
loda mitjana a travs del conducte auditiu fins la membrana timpnica (timp).
2) Quan les ones sonores arriben a la membrana del timp, aquesta inicia els
moviments vibratoris.
3) Aquests moviments sn transmesos a la cadena dossets (martell, enclusa,
estrep) que transmeten les vibracions a la finestra oval de loda interna.
4) El flut (perilimfa) de loda interna estimula les cl lules ciliades que formen
lrgan de Corti.
5) Les cl lules transformen lestmul mecnic en energia bioelctrica que genera,
per ltim, un impuls elctric en el nervi auditiu que, a travs de la via auditiva,
alcanar el crtex cerebral.

2. PROCESSOS DE CODIFICACI I DECODIFICACI LINGSTICA
En qualsevol activitat comunicativa es produeix:
a) Ideaci i elaboraci dun missatge
b) Transmissi dun missatge mitjanant un mitj (aire, aigua, nervi, ones)
c) Recepci del missatge i interpretaci
Lemissor s lencarregat de la codificaci del llenguatge. Passa en
correspondncia certs significats amb els significants (signes o smbols) dun determinat
codi. La codificaci sinicia en la necessitat dexpressar oralment un pensament i
comena per una activitat conjunta del sistema lmbic i el lbul frontal. El sistema
lmbic, en relaci amb lrea prefrontal determina lestructuraci dels elements del
llenguatge. Lrea profunda integra els elements seqencials i combinatoris
estructurant-los sintagmticament (subjecte, vert, complement). Aquesta rea envia els
seus impulsos a lrea de Broca que realitza lautomatitzaci dels elements sil lbics
mitjanant el seu encadenament en paraules. En el lbul temporal, rea de Broca i rea
de Wernicke, existeixen connexions que determinen un sistema auditiu-verbal que
interv en la producci verbal creativa. Els impulsos integrats en lrea de Broca i en la
zona orbitofrontal emergeixen cap a la regi motora primria que correspon als msculs
de larticulaci i la fonaci per originar lexpressi verbal.

El receptor s el que decodifica el missatge. s qui rep o interpreta el missatge.
La decodificaci s el procs que t lloc un cop el missatge verbal ha segut transms i
que suposa lanlisi i interpretaci del missatge. Lona sonora arriba a lotda externa al
nivell de lrgan de Corti on es transforma en impuls nervis que transcorre pel nervi
acstic fins arribar als nuclis bulboprotuberancials. Des daqu es dirigeix al nucli

62
geniculat del tlem on sinicia el processament central de la informaci verbal. En el
tlem es produeix un mecanisme de regulaci dels impulsos auditius. De vegades
aquesta regulaci es deu a sobrecrrega sensitiva o sensorial, altres vegades ser la
novetat de les paraules la que modifique lumbral destimulaci. A lrea de Wernicke
arriba la informaci auditiva degudament filtrada i regulada. Com el missatge verbal es
presenta duna manera seqenciada i estructurada sintagmticament, la decodificaci es
fa possible grcies a les connexions que existeixen entre lrea de Broca i lrea de
Wernicke de forma que no noms es compren el significat de les paraules, sin les
relacions sintctiques que existeixen entre elles, portant a terme la comprensi de frases
gramaticalment complexes.

3.DESCRIPCI I ANLISI DELS COMPONENTS DEL LLENGUATGE
El sistema lingstic s un sistema estructurat per una srie de components
relativament autnoms. Es solen reconixer cinc components principals que sn:
1. El sistema de sons del llenguatge (fontica i fonologia)
2. El nivell de dependncies estructurals que sestableixen entre les unitats
significatives dins de loraci (sintaxi)
3. El nivell o component de la interpretaci del significat lingstic (semntica)
4. Lestructura o forma de les paraules (morfologia)
5. La situaci en qu susa el llenguatge (pragmtica)
1. La fontica / fonologia:
La fontica estudia les caracterstiques fsiques dels sons humans, especialment aquells
que sutilitzen al parlar. Aix, la fontica proporciona mtodes per a la classificaci,
descripci i transcripci daquests sn. Estudia el so de tres formes:
a) El mode en que es produeix pels rgans vocals (fontica articulatria).
b) Les propietats fsiques en la parla, transmeses de la boca a lot (fontica
acstica).
c) La resposta perceptiva a aquests sons, interposada entre lot i el cervell
(fontica auditiva).
La fonologia estudia la manera en que sorganitza el sistema de sons dun llenguatge.
Laparell vocal de lhome pot fabricar un conjunt molt extens de sons, per noms un
nombre relativament escs daquests sons sempren per expressar significats. En
castell es distingeixen 24 (19 consonntics i cinc voclics) i en valenci 35 (21
consonntics i 12 voclics). Per a lorganitzaci daquests sons es t en compte les
diferents variables que intervenen en la seua producci i que sn:
-Vocals i consonants. Les primeres sn sons provocats per la vibraci de les cordes
vocals sense contacte de la llengua amb la bveda palatina (sense obstacle). Les
consonants es caracteritzen pel soroll ocasionat davant un obstacle.
-Per lacci de les cordes. Si les cordes vocals vibren s sonor, si no ho fan s sord.
-Per lacci del vel del paladar. Si aquest descendix, la eixida de laire es produeix pel
nas, so nassal. Si safegeix a la paret farngea, les sons son orals o bocals.
-Mode darticulaci. Les vocals es divideixen en tanquades (e,i,u) i obertes (a,o). Les
consonants es classifiquen en:
-Oclusives: tancament complet dels rgans darticulaci.
-Fricatives: el so es forma per fricci.
-Africades: combinaci doclusives i fricatives.
-Laterals: la corrent fonatria sescapa per un costat o els dos de la llengua.
-Vibrants: interrupcions en leixida de laire per vibracions de la punta de la
llengua.

63
-Punt darticulaci. Les vocals es divideixen en mitjana (a), posterior (o,u) i anterior
(e,i). Les consonants es classifiquen en:
-Bilabials: els llavis es posen en contacte.
-Labiodentals: es realitza entre les dents i el llavi inferior.
-Linguodentals o dentals: la punta de la llengua es recolza en la part interna dels
incisius superiors.
-Interdentals: la punta de la llengua es situa entre els incisius superiors i
inferiors.
-Alveolars: la punta de la llengua es recolza en en els alvols.
-Palatals: la llengua sajunta a la part mitjana i anterior del paladar dur.
-Velars: sapropa el dors de la llengua al paladar moll.

2. La morfosintaxi:
La morfosintaxi la podem definir com la matria que estudia lestructura interna
de les paraules i el mode en que es relacionen per a donar lloc a unitats majors com
puguen ser les oracions, proposicions i seqncies doracions. Els morfemes
constitueixen les unitats ms petites de la morfosintaxi. Els lexemes i els morfemes
formen les paraules que es poden classificar en: substantius, adjectius, verbs... i aquests
sorganitzen formant frases que poden ser simples, compostes (coordinades o
subordinades)...

3. La semntica:
El nivell o component semntic socupa del significat de les paraules en la ment
dels parlants i el mode com aquests significats es combinen quan apareixen integrant
una oraci. Es refereix a lestudi del mode en qu el significat sorganitza en el
llenguatge. La semntica est estretament relacionada amb la sintaxi; lestudi de les
relacions semntiques exigeix estudiar les diferents estructures gramaticals per a
determinar el rang de significats que expressen. El subjecte duna oraci pot epressar
distints papers semntics dacord amb la seua relaci amb el verb agent, instrument, etc.
La semntica s duna gran importncia per a la intervenci logopdica que
proporciona un model danlisi al terapeuta tant per a lavaluaci com per a
lintervenci lingstica. En el desenvolupament i aprenentatge del llenguatge, el nen no
adquireix el significat duna nica vegada, es va creant paulatinament afegint nous trets
semntics. Primer saprenen el s ms generals (forma, color, so, ...), desprs els ms
especfics. Aix mateix, el nen apren primer paraules especfiques que es solen
correspondre amb lobjectiu que vivencien; ms tard aprendran paraules ms generals.
Aprendran, doncs, abans el que significa gos que el que significa animal o
mamfer.

4. La pragmtica:
La pragmtica es refereix als usos comunicatius del llenguatge. Ls del
llenguatge suposa la selecci de conductes, social i cognitivament determinada, dacord
amb les finalitats del parlant i del context de les situacions. La pragmtica aten, doncs,
al mode en que es fa que lestuctura del llenguatge varie, depenent de ls situacions en
que sutilitza. Halliday identifica entre els 9 i els 18 mesos les segents funcions
pragmtiques: instrumental, reguladora, interactiva, personal, heurstica, imaginativa/
creativa i informativa.

64
Ac tenim els quadres de la classificaci de les consonants del castell i del valenci
classificades per les seues caracterstiques fniques.

Punt
darticulaci

Bilabial

Labiodental

Interdental

Dental

Alveolar

Palatal

Velar
Vibraci Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son
Mode
darticulaci

Oclusiva
/p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/

Fricativa
/f/ /z/ /s/ /y/ /j/

Africada
/ch/

Lateral
/l/ /ll/

Vibrant
/r/

Nasal
/m/ /n/ //

Punt
darticulaci

Bilabial

Labiodental

Interdental

Dental

Alveolar

Palatal

Velar
Vibraci Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son Sord Son
Mode
darticulaci

Oclusiva
/p/ /b/ /d/ /t/ /g/ /j/

Fricativa
/v/ /f/ /z/ /s/ /z/ /s/

Africada
/dz/ /ts/

Lateral

Vibrant
/rr/ /r/

Nasal
/m/ /n/ //

CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
PEA CASANOVA, J. (2006): Manual de logopedia. Masson, Barcelona. * RC
489.L6 P46 2001
PERELL, JORDI (1996): Diccionario de Logopedia, Foniatra y Audiologa.
Ed. Lebn, Barcelona.


65
TEMA 9: CARACTERSTIQUES DEL LLENGUATGE DELS
ALUMNES DEDUC. INFANTIL I PRIMARIA. ALTERACIONS
MS FREQENTS EN AQUESTES ETAPES EVOLUTIVES.
ACTUACIONS PREVENTIVES.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. CARACTERSTIQUES DEL LLENG. DELS ALUMNES DEI I
PRIMARIA
2. ALTERACIONS MS FREQENTS EN AQUESTES ETAPES
EVOLUTIVES
2.1. Consideracions prvies sobre la classificaci de les
alteracions del lleng.
2.2. Classificaci global de les alteracions del lleng.
2.2.1. Alteracions del lleng. oral
2.2.2. Alteracions del lleng. escrit
2.3. Anlisi de les alteracions del lleng. ms freqents
2.3.1. Anlisi de les alteracions del lleng. oral
2.3.2. Anlisi de les alteracions del lleng. escrit
3. ACTUACIONS PREVENTIVES
3.1. Concepte de prevenci i tipus
3.2. La prevenci en lrea del lleng.
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
El llenguatge s el principal vehicle de transmissi de coneixements. Actualment es
ressalta la seua importncia en els processos dE/A.
Donada aquesta rellevncia, tant en el desenvolupament global com en el procs dE/A,
en els ltims anys se li ha concedit una importncia especial a les possibles alteracions
que poden perjudicar el progrs de lalumne i la seva preparaci per a la vida adulta, un
dels objectius principals que t el SE tal i com es reflexa en la Llei Orgnica 1/1990
dOrdenaci General del SE (LOGSE) i ms recentment en la Llei Orgnica 2/2006 de 3
de maig deducaci (LOE). s en el context escolar on es manifesten gran part dels
trastorns del llenguatge, fet que fa necessari el seu coneixement dels professionals
implicats en el procs dE/A guiats aquests pel mestre especialistes en A.L amb la
finalitat de programar activitats que ens puguen permetre la prevenci i el tractament
daquestes dificultats. Aix, en aquest tema anem a analitzar les caracterstiques del
llenguatge dels alumnes deducaci infantil i primria, les alteracions ms freqents en
aquestes etapes evolutives i les actuacions preventives, contingut que ha de conixer el
mestre dA.L, ja que una de les seves funcions s la prevenci, diagnstic, tractament,
intervenci i seguiment en el camp del llenguatge.


66
1. CARACTERSTIQUES DEL LLENG. DELS ALUMNES DEI I EP
Abans de nombrar les caracterstiques del lleng. dels xiquets en edat escolar cal
assenyalar que aquestes sn molt variables, ja que depenen dels factors maduratius i
ambientals. Per a hem de ser cauts front a les oscil lacions.
- Durant el primer any i mig de vida (etapa del prellenguatge o prelingstica) es
desenvolupen els prerrequisits socials i cognitius per a ladquisici del lleng. sent, en
gran mesura, lactivitat del xiquet social i comunicativa. Des dels primers mesos de vida
el beb realitza diferents comportaments gestuals o vocals que serveixen com a senyals
comunicatius als quals els adults atribueixen intencionalitat. A ms a ms, el beb va
exercitant la fonaci i larticulaci, aprenent a modular el seu to i ritme a partir de
vocalitzacions espontnies de certes formes de crits i balbucejos.
En letapa ecollica, el beb imita els seus propis sons i els del seu entorn fins
parixer que trasmet amb alguna finalitat comunicativa.
La primera paraula que produeixen sol ser monosl labs reduplicats (mam,
papa, tete,...) amb una forta crrega afectiva (7-8 mesos)
En la fase holofrstica, el nen emet breus enunciats amb una sola paraula per
indicar una acci. P.ex: el nen assenyala una cadira per indicar que s la del seu pare.
- Entre els vuit i els dotze mesos, dintre de lestadi prelingstic i abans dassolir
el lleng. significatiu, el nen adquireix la formaci dels primers conceptes, que s la
presa de conscincia dobjectes i didees.
- A partir de lany i fins els dos anys dedat, es comena a desenvolupar
progressivament la comprensi simblica i a generalitzar la idea dobjectes concrets a
situacions concretes. Aix el nen arriba a comprendre smbols cada cop ms arbitraris.
- Al voltant dels dos anys (adquisici de letapa lingstica) el nen t un repertori
de vocabulari oral que ronda les 300 paraules i que li permet combinar paraules i
produir les emisions de dos o ms paraules per a formar les primeres estructures
gramaticals, encara que hi ha elements de la frase que estan absents com els articles,
preposicions i conjuncions.
- Cap als dos anys i mig dedat apareix larticle indefinit (un), abans que larticle
definit (la), encara que molts nens es queden amb la forma a i ometen la l. Pel que fa als
pronoms personals i possessius, els primers que el nen utilitza sn jo, tu i meu i desprs
ell i ella. Els pronoms nosaltres i vosaltres apareixen cap als quatre anys. Les primeres
prep. sn de i per a; les fan cap als tres anys. Respecte als adverbis, els primers en
utilitzar-se sn de lloc, cap als dos anys, seguits dels de quantitat als dos anys i mig i els
de temps que sn ms tardans.
- Als tres anys el xiquet compta ja amb un vocabulari de prop de 1000 paraules.
Pronuncia sense dificultat els diftongs i es produeix un significatiu progs en les
consonants. El xiquet realitza la discriminaci fontica, millora la construcci
gramatical i compren lon? Per qu? Per a qu? i abraa un predomini del vocabulari
correcte.
- Cap als tres anys i mig comena a utilitzar passats verbals i intenta generalitzar
els verbs irregulars cometent errades que es manifesten fins els cinc anys. Les oracions
subordinades apareixen cap als quatre anys i les frases en veu passiva sn poc freqents
fins que laprenentatge es realitza en lescola.
- Als quatre o cinc anys, els xiquets acaben de completar el seu repertori de sons
i ja tenen adquirit un llenguatge organitzat. A aquestes edats sn capaos de contar el
que han fet, de demanar el que dessitgen i de participar en una conversa.
- Letapa dels sis anys marca el pas de lEI a lEP. En aquest moment el nen ha
dhaver alcanat el domini del llenguatge oral perqu ara, a leduc. primria li resulte
fcil adquirir els aprenentatges de la lectura i el clcul.

67
- Aix, als sis anys, el nen alcana larticulaci correcta dels fonemes, la
comprensi de termes que entranyen comparaci, la comprensi de contraris i compta
amb un vocabulari que porta a comprendre el llenguatge socialitzat. No obstant, s
difcil especificar quan acaba laprenentatge de les estructures gramaticals de la seua
llengua. Per alguns estudiosos, les estructures bsiques del llenguatge queden del tot
adquirides als sis-set anys (Rondal), daltres creuen que el nivell de competncia i
execuci del llenguatge es perllonga durant tota lescolaritat (Triad i Forms).

2. ALTERACIONS MS FREQENTS EN AQUESTES ETAPES
EVOLUTIVES
2.1. Consideracions prvies al voltant de la classificaci de les alteracions del
llenguatge
Les dificultats del llenguatge es poden valorar en funci dels segents factors:
1) Etiologia, s a dir, origen. Ac trobem la diferncia entre alteracions orgniques
dorigen gentic, neurolgic, anatmic- i funcionals dificultats externes a la
gentica considerades de psicolgiques-.
2) Cronologia.
3) Llenguatge-parla. Les dificultats del lleng. en principi sn ms greus que les de la
parla, ja que afecten a lestructura del lleng., mentre que les de la parla es refereixen
a aspectes externs de la comunicaci, en especial qestions de veu, ritme i
articulaci. Es troben xiquets amb les dues alteracions i casos en qu dificultats
darticulaci han portat a problemes de lleng.
4) Expressi-comprensi. Ac distingim entre alteracions de tipus expressiu i de tipus
receptiu, evitant concentrar-se solament en un dels dos aspectes, ja que
freqentment es troben interrelacionats i sn numeroses les patologies en qu les
dues rees estan afectades.

2.2. Classificaci glogal de les alteracions del llenguatge

2.2.1. Alteracions del llenguatge oral
Les alteracions del lleng. oral segons M Carmen Busto es classifiquen en:
a) Alteracions de la forma de la parla referides a larticulaci, programaci fonolgica
i expressi oral (Lalopaties)
1. Retrs evolutiu de la parla (Retrs simple de la parla)
2. Alteraci audioperceptiva (Disllia funcional auditiva)
3. Alteraci prxicomotora (Disllia funcional prxica)
4. Alteraci articulatria orgnica (Disglsia)
5. Alteraci neuromotora de la parla (Disrtria)
6. Alteraci de la fluidesa de la parla (Disfmia-Tartamudesa)
b) Alteracions de la fonaci que afecten a la veu (Disfonies)
1. Alteraci de la fonaci (Disfonia orgnica)
2. Alteraci de la fonaci (Disfonia funcional)
c) Alteracions del contingut del lleng. referides a la integraci de les estructures
comunicatives del llenguatge (Logopaties)
1. Retrs evolutiu del llenguatge (Retrs simple del llenguatge)
2. Alteraci de lelaboraci del llenguatge (Disfsia)
3. Alteraci neuromotora del llenguatge (Afsia infantil adquirida)
4. Alteraci de la comunicaci (Mutisme electiu)
5. Alteraci del desenvolupament global del llenguatge (Deficincia mental)
d) Alteracions de laudici referides a les prdues auditives (Audiopaties)
1. Prdues auditives lleus (Disllia audigena)

68
2. Prdues auditives greus (Sordera)

2.2.2. Alteracions del llenguatge escrit
Anem a considerar els segents tipus de problemes:
a) Disgrfies Adquirides
1. Agramatisme
2. Afasia de conducci
3. Disgrafia central Disg. Superficials o Disortografies
Disgrfies Fonolgiques
Disgrfies Profundes
Disgrfies Semntiques
4. Disgrafies Perifriques
Agrfia Aprxica
Disgrfia Aferent
Problemes sols a nivell muscular
b) Dislxies Adquirides
1. Dislxia Perifrica
2. Dislxia Central
Dislxia Fonolgica
Dislxia Superficial
Dislxia Profunda
Dislxia Semntica
c) Disgrafies i Dislxies Evolutives
d) Retrs Lectoescriptor

2.3. Anlisi de les alteracions del llenguatge ms freqents

2.3.1. Anlisi de les alteracions del llenguatge oral
a) LALOPATIES
1. Retrs evolutiu de la parla
En el retrs simple de la parla saprecien una quantitat derrades articulatries
del material fontic que prolonguen el periode maduratiu de ladquisici dels sons de la
parla ms enll dels 5 anys dedat, per tant lestructuraci de la frase com la
comprensi verbal sajusten al seu desenvolupament. Bruno y Snchez (1988)
defineixen aquest trastorn com una disllia evolutiva (immaduresa articulatria).
2 i 3 Alteracions audioperceptives i praxicomotores (Disllia funcional
auditiva i Disllia funcional prxica). Les disllies sn alteracions en larticulaci i en la
percepci de les unitats fontiques i fonolgiques que composen la parla en un xiquet
major de 5 anys i que no presenta lesions centrals i ni perifriques. La disllia
funcional auditiva s una alteraci fonolgica que afecta a la conceptualitzaci dels
trets distintius dels fonemes. El xiquet articula tots els fonemes de forma allada, per
dins la paraula no els utilitza en el lloc corresponent. Es veu ms afectat el lleng.
espontani que limitatiu. Els trastorns fonolgics afecten tamb el lleng. intern i els
xiquets tindran dificultats en tasques com el dictat, la lectura oral i la lectura
comprensiva. Aquest tipus de disllia funcional auditiva s denominada per Jurez i
Monfort (1989) trastorns fonolgics; Bruno i Snchez (1988) lanomenen disllia
fonolgica. La disllia funcional prxica s una alteraci fontica que afecta a
lexecuci motriu o producci de la parla. El xiquet t ben conceptualitzat el fonema,
per no pot articular-lo per culpa duna dificultat de producci, aix que lomet o el
substitueix per un altre. La dificultat de producci afecta a un o diversos fonemes de
forma estable i persistent. Aquests trastorns fontics queden reflexats en la producci de

69
la parla i en la lectura en veu alta, per no es mostren problemes en el lleng. intern ni en
la lectura silenciosa o comprensiva. Jurez i Monfort (1989) a aquest tipus de disllia
funcional prxica la denominen disllia i Bruno i Snchez (1988) disllia fontica.
4. Alteraci articulatria orgnica (Disglsia)
La disglsia o disllia orgnica s una alteraci articulatria en la producci oral
motivada per una causa anatmica i/o fisiolgica dels rgans perifrics articulatoris.
Podem distingir:
Disglsia labial o alteraci orgnica dels llavis que pot motivar dificultats en
larticulaci dels fonemes (p.ex: llavifs, fisura en els llavis o parlisi labial).
Disglsia lingual o alteraci orgnica de la llengua que pot motivar dificultats en
larticulaci dels fonemes (Anquiloglssia o fre curt, parlisi lingual, macroglssia -
augment de la mida de la llengua-, ferides en la punta de la llengua).
Disglsia palatina o alteraci orgnica del paladar ossi i moll o vel del paladar que pot
motivar dificultats en la fonaci i en larticulaci dels fonemes (fisura palatina, parlisi).
Disglsia mandibular o alteraci orgnica de la mandbula o maxil lar inferior que pot
motivar dificultats en la fonaci i en larticulaci dels fonemes.
Disglsia dental o alteraci orgnica de la forma, presncia o posici de les peces
dentals que pot motivar dificultats en larticulaci dels fonemes (diastemes o mala
impostaci).
Disglsia per obstrucci nasal o rinollia que pot motivar dificultats en la fonaci i en
larticulaci dels fonemes (hipernasalitzaci o rinollia oberta obertura del vel del
paladar-, hiponasalitzaci o rinollia tancada oclusi del vel del paladar-).
Les disrtries sn trastorns en larticulaci de la parla a causa de parlisi o
defecte de coordinaci de la musculatura de la fonaci. Sn trastorns molt generalitzats
en alumnes amb deficincies motores, especialment en xiquets amb parlisi cerebral.
6. Alteraci de la fluidesa de la parla (Disfmia)
La disfmia s un trastorn de la fluidesa de la parla caracteritzat per una
expressi verbal interrompuda en el seu ritme duna forma ms o menys brusca. Les
interrupcions estan caracteritzades per repeticions o prolongacions involuntries.
Podrem parlar de dues alteracions:
a. Tartamudesa clnica: repeticions de la primera sl laba o paraula.
b. Tartamudesa tnica: es dna una parla trencada. Un espasme impedeix
lemisi de la paraula; quan acaba lespasme la paraula sescapa
precipitadament.

b) DISFONIES
La disfonia s lalteraci de la veu en qualsevol de les seues qualitats (intensitat,
to, timbre). Dintre aquest grup trobem la disfonia orgnica i la funcional.
1 i 2. Alteraci de la fonaci (Disfonia orgnica i funcional)
Les disfonies orgniques presenten una patologia visible (en la imatge
laringoscpica) i tenen un component anatmic o neurolgic com tumors, lesions
neurolgiques, etc. Les disfones funcionals es caracteritzen per una utilitzaci
defectuosa de lrgan vocal. No sha de confondre disfonia i afonia. El terme afonia
sutilitza quan volem indicar absncia de la veu, encara que temporal.

C) LOGOPATIES
1. Retrs evolutiu del lleng. (Retrs simple del lleng.)
El retrs simple del lleng. s la detenci temporal de levoluci madurativa del xiquet
en aspectes del lleng., no prestant alteracions en les capacitats mental, sensorial, motora
o relacional. La caracterstica fonamental s el retrs en el lleng. productiu

70
(morfosintaxi simple, lxic pobre) amb una aparent bona comprensi. Alguns autors
assenyalen com a causes la poca estimulaci familiar i de lentorn social o un
bilingisme mal integrat.
2. Alteraci en lelaboraci del lleng. (Disfsia infantil congnita)
Aquest s un trastorn especfic del lleng., tant de lexpressi com de la
comprensi, present en un xiquet dintel ligncia normal que no t trastorns
sensoriomotors majors. Si lexpressi est afectada el primer llenguatge no apareix fins
els 5 6 anys i quan ho fa es limita a la producci dalgunes paraules, generalment
incomprensibles per als no familiars. Presenten errors de pronncia, dificultat en la
utilitzaci de les regles gramaticals, parla desordenada, entre altres. Si la comprensi
est afectada apareixen problemes per comprendre el sentit de les frases complexes i
idees abstractes, el que ocasiona respostes fora del context de les preguntes. Si
lexpressi i comprensi estan afectades (disfsia mixta) el lleng. s quasi nul.
Lexpressi es limita a crits i gestos.
Aquest terme en els ltims temps es va anomenant cada volta ms Trastorn
Especfic del Llenguatge (TEL). El TEL s una limitaci especfica en el llenguatge
que pot implicar a tots o a algun dels seus components que no pot explicar-se per
deficincia mental o fsica, deficincia auditiva, trastorn emocional o factors
socioambientals, tal i com afirma BISHOP (1992).
La paraula trastorn fa referncia a una desviaci considerable respecte al
desenvolupament normal. El criteri del TEL front al retrs s la persistncia i
durabilitat, tal i com anuncien Monfort i jurez, 1993 i Bishop el 2007.
Segons RAPIN I ALLEN aquest trastorn es pot classificar en:
- TEL fonolgic-sintctic: aquest subtipus possiblement s el ms
freqent i el ms fcil didentificar. En aquest est afectada la forma del
llenguatge. Es troba alterada la sintaxis amb una parla incomprensible.
- TEL lxic-sintctic: ac es troben dificultats en ls del lxic i
formulaci denunciats complexes (sintaxis immadura).
- TEL semntic-pragmtic: (tamb Trastorn del Llenguatge Pragmtic
(TLP)). Aquest s molt semblant al Trastorn de lEspectre Autista
(TEA). Les frases estan ben formulades per els continguts sn
irrelevants (parla fins i tot logorreica). Mostren dificultats a lhora
dutilitzar les funcions del llenguatge.
3. Alteraci neuromotora del lleng. (Afsia infantil adquirida)
Lafsia infantil adquirida s la prdua total o parcial de la capacitat de
formulaci, dexpressi i/o comprensi del lleng. produda per una lesi cerebral
adquirida. Les afasies en els xiquets tenen un pronstic molt ms favorable que en els
adults.
El mutisme electiu s el rexs a parlar davant determinades persones o situacions
socials. El mutisme total adquirit s excepcional i pot aparixer desprs dun important
shock afectiu.
5. Alteraci del desenvolupament global del lleng. (Deficincia mental)
La deficincia mental s un dficit que limita levoluci i el desenvolupament
global del xiquet repercutint notablement en ladquisici del lleng.

d) AUDIOPATIES
Sn les alteracions que afecten a la recepci auditiva per culpa duna disminuci
o prdua greu de laudici. Dins daquest grup trobem prdues auditives lleus i prdues
auditives greus.

71
1. Prdues auditives lleus (Disllia audigena)
La disllia audigena es presenta en xiquets amb repetides otitis, continus
constipats o males condicions higiniques. Si es produeix en EI i primers cursos dEP
causa un retrs per la falta datenci i inters del xiquet a les explicacions del mestre per
culpa de la seua audici deficient.
2. Prdua auditiva greu (Sordera)
La sordera ocasiona greus problemes en el lleng. oral per la imposibilitat
daccedir al codi lingstic.

2.3.2. Anlisi de les alteracions del llenguatge escrit
a) DISGRFIES ADQUIRIDES
Sn aquelles alteracions en lescriptura degudes a una lesi cerebral que
presenten subjectes que anteriorment escrivien correctament.
Depenent del procs que funcione inadequadament poden ser:
1. Agramatisme. Poden crear missatges coherents, per sn incapaos de
construir les oracions gramaticals.
2. Afasia de conducci. Tamb implica dificultats en la construcci doracions
gramaticals.
3. Disgrafia central. Falla el procs lxic. Existeixen subtipus:
Disg. Superficials o Disortografies: est lexionada la via ortogrfica
Disgrfies Fonolgiques: alterada la via fonolgica
Disgrfies Profundes: tenen lesionades les dues vies anteriors
Disgrfies Semntiques: poden escriure correctament una paraula, per el
seu significat no el comprenen
4. Disgrfies perifriques. Les alteracions sn de carcter motor. Tipus:
Agrfia Aprxica: lortografia s correcta, per les lletres estan molt
deformades.
Disgrfia Aferent: presenten dificultats per mantindre les lletres en una
lnia horizontal.
Problemes sols a nivell muscular com debilitat muscular, tremolor de
mans o absncia de control motor.

b) DISLXIES ADQUIRIDES
Senten per dislxia la dificultat especfica per a la lectura. Existeixen diferents
tipus de dislxies adquirides:
1. Dislxia Perifrica. Les dificultats son de tipus motor-perceptiu.
2. Dislxia Central. Subjectes que no tenen ningn problema perceptiu per
sn incapaos de reconixer les paraules. Distints tipus sn:
Dislxia Fonolgica: est deteriorada la ruta fonolgica
Dislxia Superficial: est deteriorada la via visual
Dislxia Profunda: el trastorn abraa les dues rutes
Dislxia Semntica: poden llegir paraules per la ruta visual, per no
accedir al seu significat. El motiu s que lligen grcies a la connexi entre el lxic
visual i el lxic fonolgic.

c) DISGRFIES I DISLXIES EVOLUTIVES
La presenten aquells subjectes que sense ningn factor aparent, retrs mental,
lesi cerebral, etc., presenten dificultats per aprendre a llegir i escriure. Es diferencien
dels retrasos en lectoescriptura perqu no hi ha ninguna ra que el justifique.
Es difcil la disociaci entre disgrafia i dislxia per dos raons:
c. la lectura i lescriptura saprenen interrelacionadament

72
d. generalment van associades a dificultats especials de llenguatge
Les caracterstiques que presenten els xiquets sn alteracions en la via
fonolgica i alteracions en la via ortogrfica o visual.

d) RETRS LECTO-ESCRIPTOR
Sn els xiquets que presenten retrs en lectoescriptura per qualsevol causa:
dficit intel lectual, falta de motivaci, absentisme escolar... Les seues caracterstiques
ms destacades s que sn lents per processar o executar les paraules per les dues rutes
(visual i fonolgica).

3. ACTUACIONS PREVENTIVES
3.1. Concepte de prevenci i tipus
Prevenci s tota actuaci que es realitza amb la finalitat de disminuir lacci
dun possible trastorn o la incapacitat en una rea determinada. Hi ha tres tipus de
prevenci: primria (no sha produt el trastorn per hi ha factors de risc), secundria
(pretn aminorar la duraci del trastorn amb un acertat diagnstic i tractament
primerenc abans que arribe a produir-se el desajust) i terciria (pretn reduir la tasa de
problemes rehabilitant a individus que ja posseeixen el trastorn.

3.2. La prevenci en lrea del llenguatge
Consisteix en laplicaci dun programa de prevenci a travs dun diagnstic i
atenci primerenca en el que ha de participar la famlia i el centre conjuntament. Es
dirigeix fonamentalment a xiquets amb alt risc ambiental i/o biolgic. Respecte al centre
laula, els elements fsics i el mobiliari escolar han de reunir una serie de
caracterstiques per afavorir el desenvolupament del lleng. i la comunicaci. Un
exemple seria una adequada il luminaci, fcil s del material, funcionalitat de
lambient, aix com una distribuci del temps, que no ha de ser rgida ni arbitrria.
A la famlia se li farien unes recomanacions com parlar al xiquet pausadament,
amb claredat i davant dell, utilitzar un vocabulari apropiat al seu nivell de
desenvolupament o parlar-li de coses que li interessen entre daltres.
En relaci amb laprenentatge de la lectoescriptura algunes de les possibles
decisions curriculars en EI serien incorporar activitats afavoridores de la discriminaci
visual sobre logotips o realitzar activitats de concincia fonolgica i en EP activitats de
lectura i comprensi de contes o realitzar una lectura conjunta, entre moltes altres.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
BUSTO, M.C. (1998): Manual de logopedia escolar. CEPE, Madrid.
GALLARDO, J.R i GALLEGO, J.L. (1993): Manual de logopedia escolar. Un
enfoque prctico. Aljibe, Mlaga.
SERN, J.M i AGUILAR, M. (1992): Psicopedagoga de la comunicacin y del
lenguaje. Ed. EOS, Madrid.
PEA CASANOVA, J. (2006): Manual de logopedia. Masson, Barcelona.
PERELL, JORDI (1996): Diccionario de Logopedia, Foniatra y
Audiologa.Ed. Lebn, Barcelona.


73
TEMA 10: SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE
COMUNICACI. EL PROCS DAVALUACI I PRESA DE
DECISIONS SOBRE ELS SISTEMES ALTERNATIUS. EL PROCS
DINTERVENCI.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE
COMUNICACI
1.1.Delimitaci
1.2.Classificaci
A. Sistemes sense ajuda
B. Sistemes amb ajuda
1.3.Anlisi dels SAAC ms utilitzats
A. SPC
B. Bliss
C. Bimodal
D. Llenguatge de signes
E. Paraula complementada
2. EL PROCS DAVALUACI I PRESA DE DECISIONS
SOBRE ELS SA
2.1.Justificaci de lavaluaci i presa de decisions
2.2.Temes i factors en procs de presa de decisions
2.3.Les matrius de presa de decisions
3. EL PROCS DINTERVENCI
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
El llenguatge s la capacitat ms caracterstica dels humans. De fet, mitjanant el
llenguatge coneixem el nostre entorn, a altres persones i ens socialitzem. Els mestres
dA.L tenim com a principal funci facilitar al mxim la qualitat del llenguatge, s a dir,
som conreadors de la paraula. Ara b, hi ha vegades en les quals el llenguatge oral
necessita una serie de sistemes de suport per a aconseguir un s ms funcional i daltres
en les que aquest no es pot desenvolupar i necessitem uns sistemes que el
substituisquen. Precisament a aquests sistemes i al seu procs davaluaci, de presa de
desicions i densenyament dedicarem aquest tema.

1. SISTEMES ALTERNATIUS I COMPLEMENTARIS DE COMUNICACI
1.1. Delimitaci
Abans de res cal distingir entre comunicaci alternativa i augmentativa, ja que hi
ha certs matisos a aclarir. Entenem per comunicaci alternativa qualsevol forma de
comunicaci distinta de la parla i utilitzada en contextos de comunicaci cara a cara.
Ls de signes manuals i grfics, el sistema morse, lescriptura, etc. sn formes

74
alternatives de comunicaci per a una persona que manca de lhabilitat de parlar.Per la
seua ba nda, entenem per comunicaci augmentativa o complementaria aquella de
suport o ajuda a la parla. Daquesta manera tenim que les formes augmentatives sn
formes alternatives de comunicaci que tenen un doble objectiu: promoure i donar
suport al llenguatge oral i garantir una forma de comunicaci alternativa si la persona
no apren a parlar o si aquesta no s funcional.
Aclarits aquests termes estem ja en condicions de definir els sistemes alternatius
i complementaris de comunicaci com aquells instruments dintervenci logopdica /
educativa destinats a persones amb alteracions diverses de la comunicaci i/o del
llenguatge lobjectiu dels quals s lensenyament mitjanant procediments especfics
dinstrucci, dun conjunt estructurat de codis no vocals, necessitats o no de suport fsic,
els quals, mitjanant aquests o altres procediments especfics dinstrucci, permeten
funcions de representaci i sutilitzen per a portar a terme actes de comunicaci
(funcional, espontnea i generalitzable), per ells mateixos, o en conjunci amb codis
vocals, o com a suport parcial a aquestos, o en conjunci amb altres codis no vocals.

1.2. Classificaci dels sistemes alternatius i complementaris de comunicaci
Els sistemes alternatius i complementaris de comunicaci es poden classificar en
dos grans grups, els sistemes sense ajuda i els sistemes amb ajuda.
A. Sistemes sense ajuda
Els sistemes sense ajuda sn aquells que no requereixen ningun instrument o
ajuda tcnica perqu puga tindre lloc la comunicaci. Aquests els podem dividir, al
mateix temps, en diverses categories ordenades de menor a major complexitat: gestos
ds com, codis, gestuals ideosincrtics, els sistemes de signes manuals i els sistemes
de signes manuals pedaggics.
1. Els gestos ds com sn recursos comunicatius gestuals que sn ds
quotidi dins duna comunitat lingstica i que, encara que no shan desenvolupat amb
fins teraputics, sinclouen com una categoria de sistemes augmentatius perqu tenen un
gran valor per al tractament de la comunicaci en individus amb problemes dinteracci
greus.
2. Els codis ideosincrtics sn sistemes gestuals molt elementals, limitats i
composats freqentment per gestos iconogrfics o representatius. Els ms destacats sn
el codi gestual americ indi, el codi de guinys i els signes ideosincrtics.
3. Els sistemes manuals sn sistemes de signes que reperesenten lletres i/o
unitats lingstiques dordre superior que constitueixen una llengua amb una srie de
regles gramaticals i morfosintctiques propis. Dos exemples sn la llengua espanyola de
signes o langls signat.
4. Els sistemes de signes pedaggics sn sistemes bimodals de comunicaci
que shan creat a partir dels anteriors amb lobjectiu principal daconseguir que el
sistema de signes manual es corresponga a nivell sintctic amb el llenguatge oral de la
mateixa comunitat. Sinclouen en aquests el bimodal i el Makaton.

B. Sistemes amb ajuda
Els sistemes amb ajuda sn aquells que requereixen algun tipus dassistncia
externa, instrument o ajuda tcnica perqu puga haver comunicaci. Tamb els podem
dividir en sis categories ordenades de menor a major complexitat i aix temim: sistemes
tangibles, pictogrfics, logogrfics, sistemes basats en lortografia tradicional,
llenguatges codificats amb ajuda i lescriptura ortogrfica.

75
1. Els sistemes tangibles sn aquells basats en ls dobjectes, fotos o dibuixos
amb elements que haur dassenyalar o indicar dalguan forma el subjecte per a
comunicar-se.
2. Els sistemes pictogrfics sn aquells que consisteixen bsicament en
dibuixos simples i representatius de conceptes i idees. Els principals sn el Picsym, el
PIC (Pictogram Ideogram Comunication) i lSPC (Pictures Comunication Simbols).
3. Els sistemes logogrfics sn aquells basats en smbols que representen
paraules o conceptes i que poden ser pictogrfics o ideogrfics per que sempre sn
arbitraris. Alguns exemples sn el Rebus i el Bliss.
4. Els sistemes basats en lortografia tradicional sn aquells que utilitzen coma
elements de representaci els smbols de lalfabet escrit com per exemple el diacritical
Marking System o el Symbol Accentuation.
5. Els llenguatges codificats amb ajuda sn llenguatges que utilitzen un
sistema de codificaci que remet al llenguatge verbal. Dos exemples clars sn el Braille
i el sistema Morse.
6. Lescriptura ortogrfica consisteix en lutilitzaci daquesta, sobretot amb
persones amb deficincies motriques que mitjanant un tauler de comunicaci amb les
lletres de lalfabet ells assenyalen.

1.3. Anlisi dels SAAC ms utilitzats
Un cop classificats tots els SAAC anem a analitzar ms detingudament lSPC, el
Bliss, el bimodal, la llengua de signes i la paraula complementada.
A. SPC (Smbols pictogrfics per a la comunicaci)
LSPC va ser creat per Roxana Mayer Jhonson i es basa principalment en
smbols pictogrfics, s a dir, en dibuixos senzill i icnics. Lobjectiu de lSPC s
facilitar la comunicaci en subjectes no orals amb deficincies auditives, motrius,
afasies i en alguns autistes. Pot utilitzar-se com a sistema alternatiu i/o com a
augmentatiu. Les caracterstiques bsiques sn:
- Representen paraules i conceptes molt habituals en la comunicaci quotidiana.
- El seu s est indicat per a diferents grups dedat i a deficincies.
- Poden ser fcilment reprodudes en fotocpies convencionals.
- Es presenten dos tamanys: quadrats de 5x5 cm i de 25 x 25 cm.
- Es divideixen en sis categories diferents:
Persones
Verbs
Drescriptius
Noms (els no inclosos en les altres categories)
Miscelnia (principalment articles, conjuncions, preposicions, conceptes
temporals, colors, alfabet, nmeros i altres paraules abstractes)
Social (paraules usades en interaccions socials)
A ms, cada categoria presenta un color que permet una localitzaci dels smbols
ms rpida i fcil. Per tal de decidir sobre la convenincia de laplicaci de lSPC
atendrem a les segents consideracions:
Nivell de sofisticaci del llenguatge. LSPC est especialment indicat per a aquelles
persones que necessiten un nivell de llenguatge expressiu simple, en el qual estiga
implicat un vocabulari limitat i unes estructures de frase relativament curtes.
Agudesa visual i perceptiva. El sistema resulta poc indicat per a aquelles persones que
presenten dificultats en la discriminaci visual de smbols.

76
Habilitats cognitives. Per a poder utilitzar lSPC s condici bsica que la persona siga
capa de reconixer objectes dibuixats i que dispose dun mnim de possibilitats de
memoritzaci.
Actitud del subjecte. La persona usuaria ha dexperimentar un mnim de necessitats
comunicatives, que en altre cas shauran danar desenvolupant paral lelament.
Actitud de les persones que participen en lensenyament de lSPC. Els pares, mestres i
totes aquelles persones importants per la persona candidata a ls de lSPC tenen un
paper clau en lxit del seu aprenentatge. Hauran destar suficientment motivades i
acceptar utilitzar temps i esfor.
Funci facilitadora. El mestre dA.L ser la persona encarregada de centralitzar els
esforos i de facilitar laprenentatge de lSPC i danar creant progressivament les ajudes
i les modificacions que es vagen evidenciant com a necessries per al subjecte
particular.

B. El sistema Bliss
Creat per Charles Bliss constitueix un sistema de comunicaci visual no verbal
basat en la teoria de la significaci de smbols. Va ser creat com a sistema internacional
de comunicaci i daplicaci a la discapacitat de comunicaci. El Bliss presenta una
srie de smbols que poden agrupar-se en quatre categories:
a) Smbols pictogrfics: sn fcilment adivinables (dibuixos senzills i icnics)
b) Smbols ideogrfics: sn ms abstractes que els pictogrfics ja que
representen idees i conceptes:
c) Smbols arbitraris: sn els que tenen assignats significats convencionals.
Podem dividir-los en dos grups:
- Simbols internacionals: el seu significat s amplament conegut i ja
eren utilitzats ans de ser creat el Bliss.
- Smbols arbitraris creats per Charles Bliss.
d) Smbols combinats: poden incloure diferents combinacions dels anteriors.
A banda sutilitzen una serie de modificadors en cada signe per concretar les
caracterstiques de lobjecte i tamb una serie dindicadors per al gnere, nombre,
temps,... El Bliss utilitza tamb un sistema de categories per colors com lSPC. Els
requisits per utilitzar-lo sn:
- ser capa de mantindre contacte visual
- haver adquirit el concepte de permanncia de lobjecte
- capacitat datenci
- capacitat de seguir ordres verbals
- demostrar desig de comunicaci

C. Bimodal
Segons Adoracin Jurez Snchez (1982) sentn per comunicaci bimodal la
utilitzaci simultnia o paral lela de dos codis en al intervenci lingsitca: el codi oral
parlat (escoltat o llegit sobre els llavis), i el codi gestual, realitzat amb les mans i el
conjunt de lexpressi corporal. No es tracta de lutilitzaci de dues llenges, sin de
lemissi duna sola llengua, el llenguatge oral amb ajuda visual dels signes propis de la
comunitat de sords, per no expressament i nicament els de la llengua de signes.
Dintre de la corrent bimodalista existeixen diversos sistemes que van des de la
superposici exacta dels signes a les regles morfosintctiques, s a dir, indicant articles,
determinants, preposicions,... fins a sistemes ms flexibles en els quals la preocupaci
per lajust dels signes a la llengua oral es limita al vocabulari i a lestructura sintctica.

77
En la comunicaci bimodal amb els subjectes sords es poden distingir tres
formes principals:
1. Utilitzaci sistemtica: els adults que rodegen al xiquet sadrecen a ell des del
principi en bimodal. Aix, laprenentatge es realitza de forma pareguda al llenguatge
oral dels normooients i permetr una comunicaci primerenca i riques possibilitats
dinteracci entre nen i familia.
2. Utilitzaci selectiva: aquesta modalitat sutilitza en subjectes que ja han
desenvolupat un relatiu nivell de coneixement del llenguatge oral i de la lectura
bilabial o quan les restes auditives permeten esperar una adquisici rpida del
llenguatge. Aix sutilitza per a distingir els homfons visuals, per a treballar els
sinnims i aspectes sintctics.
3. Utilitzaci peridica: en aquest cas noms es recorre a la comunicaci bimodal en
funci de certes circumstncies (massa distncia si la lectura labial s impossible,
intercanvi en grups, certes explicacions en classe,...).
Aix doncs, la comunicaci bimodal amb nens oients no verbals possibilitar que
aquests siguen capaos dintervindre i modificar el seu entorn immediat.

D. El llenguatge de signes
La llengua de signes s una llengua com qualsevol altra, ja que poseeix un
vocabulari i una gramtica prpia, aix com la riquesa estructural de qualsevol llengua
verbal. Aquesta llengua sha adoptat com linstrument de comunicaci, com la llengua
prpia i natural de les persones sordes. Aquest llenguatge es basa en ls del gest. La
signolingstica, que s la cincia que estudia lestructura i morfosintaxi de la llengua de
signes, ens demostra que de la mateixa manera que les paraules del castell es
composen dunitats mnimes sense significat com sn els fonemes, els signes es
composen dunitats mnimes que sn els parmetres formacionals. Els principals
parmetres sn:
- La configuraci de la m
- El moviment
- El lloc de realitzaci respecte de la m
- Els elements no manuals (boca, galtes, muscles,...)
Cal assenyalar tamb que com a llengua presenta les seues varietats geogrfiques
i dialectals. Aquest llenguatge sutilitza amb els deficients auditius profunds i amb
escasses habilitats orals.

D. La paraula complementada
s un suport a la lectura labial que elimina les confusions orofacials fent
intel ligible el discurs parlat. Aquest sistema perteneix a la corrent oralista, no gestual.
En el Cueed Speech tots els sons han de ser llegits en els llavis, ja que els complements
visuals han sigut asignats de tal manera que per ells mateixos no aporten informaci
capa de descifrar cap so de la parla amb absoluta certesa. Llavis i mans actuen de
manera sincronitzada per oferir la representaci visual dall que es diu de la manera
ms precisa possible. Aix utilitzem tres posicions de la cara (costat, ment i gola) per
indicar les vocals i vuit figures de la m realitzades amb distintes posicions dels dits per
indicar les consonants.
S. Torres Monreal assenyala els segents avantatges de la paraula
complementada:
- s un sistema oralista
- s un sistema basat en la segmentaci sil lbica
- s un sistema fontic basat en el contrast visual dels fonemes

78
- s un sistema prctic i fcil daprendre
- s compatible amb qualsevol programa logopdic
- s un llenguatge raonat
- Es pot utilitzar des de les edats ms primerenques

2.EL PROCS DAVALUACI I PRESA DE DECISIONS SOBRE ELS SAAC
Ls dels SAAC s un requisit fonamental per a la integraci en lescola
ordinria dels alumnes que no poden expressar-se oralment, que en molts casos, tenen
un nivell cognitiu i intel lectual igual a la mitjana. A ms, aquests sistemes acompleixen
en molts casos funcions augmentatives del procs dadquisici del llenguatge i de la
parla o de superaci de deficincies que lentorpeixen; es plantegen tamb per
desenvolupar habilitats de representaci i simbolitzaci.

2.1. Justificaci de lavaluaci i presa de decisions
El procs davaluaci ha de servir per prendre decisions sobre diferents aspectes
que atenyen al subjecte avaluat. Es tracta daconseguir el millor ajust del sistema i de les
ajudes tcniques a les capacitats i necessitats de la persona que no pot utilitzar la parla
com a principal mitj de comunicaci. En alguns casos s necessari pendre primer una
decisi per a desprs iniciar o continuar amb el procs davaluaci, el qual ens portar a
concretar noves decisions que requeriran ser avaluades. Durant el procs ens haurem de
realitzar mltiples preguntes i haurem de prendre diverses decisions com veure si la
persona que avaluem s candidata o no a utilitzar un sistema augmentatiu, si precisa o
no ajuda, el grau i condicions en qu el va a utilitzar, etc.

2.2. Temes i factors en procs de presa de decisions
Els temes ms importants aix com els factors ms rellevants a tindre en compte
sn els segents: decidir si un alumne ha dutilitzar o no SAC. A dependr de molts
factors com les seues habilitats cognitives, socials, comunicatives, factors
daprenentatge, ambientals,... Els factors condicionants per a lelecci del sistema de
comunicaci van em funci de les caracterstiques de lalumne condicions de
comunicaci, desenvolupament dhabilitats cognitives, potencialitats fsiques,
expectatives i interessos de lalumne-, caracterstiques dels sistemes gestuals i grfics
signes i smbols, estructuraci, formes de selecci, suports, possibilitats ds en la
societat- i, per ltim, em funci de les caracterstiques del context tant familiar, escolar
com laboral.

2.3.Les matrius de presa de decisions
Per conixer ms fcilment quin s el SAAC ms convenient per a lalumne
podem utilitzar matrius de presa de decisions. Sn estructures en arbre on es fan
qestions, cada una excloent amb una resposta definitria (si, no).

3. EL PROCS DINTERVENCI
Una vegada elegit el sistema hem de saber com ensenyar-lo. Els objectius del
SAAC sn que el xiquet aprenga a utilitzar-lo de forma espontnia i rellevant i que li
ajude a la interacci comunicativa. La metodologia que utilitzarem per introduir el
sistema s partir del mn prxim amb activitats dassenyalar persones, objectes del seu
entorn i les seves necessitats. Hem diniciar un vocabulari inicial i en lloc dampliar-lo
el que fem s ensenyar-li a aplicar aquest vocabulari a les diferents situacions. A partir
daquest lxic inicial les tasques sestructuren en:

79
1. Denominaci: respondre a qu s primer en objectes reals i desprs en fotografies o
dibuixos.
2. Descripci i abstracci. Respondre a per a qu serveix.
3. s espontani del lxic. s a dir, demanar objectes, expressar sensacions i emocions i
fer preguntes.
Per fomentar la comunicaci espontnia ens podem ajudar de latenuaci de soports i
lespera estructurada. Pel que fa al primer consisteix em disminuir les ajudes que
proporcionem al nen per tal que aquest es comunique i lespera consisteix em retrasar el
moment que presentem les ajudes.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
CABEZN, J. i ALTRES (1994): Lenguajes alternativos para personas con
dificultades en la comunicacin. Cepe, Madrid.
CNREE (1992): La Palabra Complementada. MEC, Madrid.
DD.AA (1994): Lenguages alternativos para personas con dificultades en la
comunicacin. Madrid. Ed. CEPE,.
TORRES MONREAL, S. (1988): La palabra complementada. Cepe, Madrid.
TORRES MONREAL, S. (2001): Sistemas alternativos de comunicacin.
Manual de comunicacin aumentativa y alternativa: sistemas y estrategias. Ed. Aljibe,
Mlaga.


80
TEMA 11: LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA
AUDITIVA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL
DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I EL
LLENGUATGE.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA AUDITIVA.
ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT
DE LA COMUNICACI I DEL LLENGUATGE.
1.1.Els alumnes amb deficincia auditiva
1.2.Aspectes diferencials de les diferents rees de
desenvolupament
1.2.1. Variables que condicionen el desenvolupament dels
alumnes amb deficincia auditiva
1.2.2. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la
comunicaci i del llenguatge
1.2.3. Relacions amb altres rees de desenvolupament:
congnitiu, social, emocional i motor
1.3.Concreci de les nee daquests alumnes en funci de les
diferents rees de desenvolupament.
2. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
El llenguatge s el principal vehicle de transmissi de coneixements. Actualment
es ressalta la seva importncia en els processos dE/A. Donada aquesta rellevncia, tant
en el desenvolupament global com en el procs dE/A, en els ltims anys se li ha
concedit una importncia especial a les possibles alteracions que poden perjudicar el
progrs de lalumne i la seua preparaci per a la vida adulta, un dels objectius principals
que t el SE tal i com es reflexa en la Llei Orgnica 2/2006, de 3 de maig, dEducaci
(LOE). s en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge,
fet que fa necessari el seu coneixement dels professionals implicats en el procs dE/A
guiats aquests pel mestre especialitat en A.L amb la finalitat de programar activitats que
ens puguen permetre la prevenci i el tractament daquestes dificultats.
Aix, en aquest tema anem a analitzar les nee dels alumnes amb deficincia
auditiva i els aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicaci i el
llenguatge, contingut que ha de conixer el mestre dAiL, ja que una de les seues
funcions s la prevenci, diagnstic, tractament, intervenci i seguiment en el camp del
lleng.


81
1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA AUDITIVA.
ASPECTES GENERALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I DEL LLENGUATGE

1.1. Els alumnes amb deficincia auditiva
El M.E.C. en el document: Las necesidades educativas especiales del nio con
Deficiencia Auditiva, estableix que deficincia auditiva, sordera i hipoacsia es
consideren actualment com a sinnims. Tanmateix, en lentorn educatiu,
tradicionalment sha fet una distinci i sha classificat als xiquets en dficit auditiu en
dues categories:
- Hipoacsics: sn aquells subjectes amb audici deficient per que, amb prtesi o
sense, s funcional per a la vida ordinria, permetent ladquisici del llenguatge
per via auditiva, encara que siga un llenguatge amb algunes deficincies
darticulaci, lxic i estructuraci, dacord amb el grau dhipoacusia.
- Sords profunds: sn aquells en els quals laudici no s funcional per a la vida
ordinria i no possibilita ladquisici del llenguatge oral per via auditiva.

1.2. Aspectes diferencials en les distintes rees de desenvolupament
1.2.1.Variables que condicionen el desenvolupament dels alumnes amb
deficincia auditiva.
1. Pel grau de prdua auditiva.
Partint daquest el C.N.R.E.E. proposa lany 1991, la segent classificaci:
1) Xiquets amb audici normal: aquells xiquets els quals llindar auditiu s
inferior a 20 decibelis. Es percep la parla sense cap dificultat.
2) Xiquets amb deficincia auditiva lleu: sn aquells que tenen un llindar entre 20
i 40 dB. Amb una prtesi adequada i la intervenci logopdica en els possibles
trastorns articulatoris podr seguir una escolaritzaci amb tota normalitat.
3) Xiquets amb deficincia auditiva moderada: el seu llindar daudici est entre
40 i 70/80 dB. Amb una prtesi adequada s possible que el nen adquiresca el
llenguatge oral amb dificultats, precisant destimulaci auditiva i suport
logopdic.
4) Xiquets amb deficincia auditiva severa: sn aquells llindar dels quals es troba
entre 70/80 i 90 dB. Ladquisici espontnia del llenguatge oral no
saconsegueix i s imprescindible la intervenci logopdica per aconseguir
enriquir el vocabulari i desenvolupar el llenguatge estructurat.
5) Xiquets amb deficincia auditiva profunda: aquells en que el llindar auditiu en
freqncies conversacionals s superior a 90 dB. Dificultat de rebre el
llenguatge oral per via auditiva, necessitat dintervenci logopdica durant tota
lescolaritzaci.
2. Per ledad de comenament de la sordera. Atenent a aquest criteri es diferencia
entre:
1) Sords prelocutius (sordera abans dadquirir la parla).
2) Sords postlocutius (sordera desprs dadquirir la parla).
3. Per letiologia de la seua deficincia: per raons hereditries, per causes exgenes.
4. Per la localitzaci de la lesi. Aquesta s la variable que ms sutilitza des dun punt
de vista mdic. Segons aquest factor podem diferenciar:
1) Sordera conductiva o de transmissi: sn disfuncions de lot mig i extern.
2) Sordera de percepci o neurosensorial: les deficincies auditives sn produdes
per disfuncions en lot intern.

82
3) Sordera central: les deficincies auditives sn originades pel funcionament
anormal de les vies daudici que van des de lot intern fins a lrea auditiva
del lbul temporal.
4) Sordera mixta: aquesta expressi sutilitza quan existeixen simultniament
components transmisius i perceptius.
Fins ac he nombrat les caracterstiques de la deficincia auditiva que tindran
repercusions en el desenvolupament del xiquet sord. Ara b, aquest, des del moment del
seu naixement, es troba en constant interacci amb el medi. Aquest medi ser
determinant per al seu desenvolupament.

1.2.2. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicaci i del llenguatge.
En aquest punt podem parlar de certes caracterstiques generals per sempre
recordant les diferncies individuals. Cap als 8 9 mesos comencen a haver intercanvis
comunicatius intencionals mitjanant recursos prelingstics com sn vocalitzacions i
gestos. Aquests gestos sn de carcter presimblic, s a dir, no representen la realitat, el
seu significat no s per s mateix, sin que sextrau del context. Cap als 12 mesos
sinicia la producci de recursos simblics orals i gestuals (per exemple el gest de
ladu). Aquests impliquen ja un cert grau de representaci per encara estan molt
vinculats al context. s als 18 mesos quan els gestos i paraules es desvinculen dell i es
pot parlar plenament duna funci simblica del llenguatge i, per tant, sha produit el
pas del prellenguatge al llenguatge. A partir daquest moment es desenvolupa ms el
llenguatge oral que el gestual. El xiquet sord en letapa prelingstica utilitza els
mateixos recursos gestuals que els oients. Ja en letapa lingstica, quan els xiquets
sords no reben una modalitat manual, el desenvolupament lingstic es produeix ms
tardanament, es prolonga durant ms temps ls de recursos prelingstics i, per tant, el
pas del prellenguatge al llenguatge s ms lent. Segons Sern i Aguilar (1992) els
xiquets sords fills de pares sords presenten un desenvolupament comunicatiu i lingstic
igual al dels oients.
Els mateixos autors opinen que quan els pares oients utilitzen un mtode
combinat de lleng. oral i lleng. de signes els fills realitzen un desenvolupament
comunicatiu i lingstic un poc ms lent que en el cas anterior, per similar quant a
evoluci. Si, a ms, sels combina lestimulaci auditiva el desenvolupament del lleng.
sol ser normal. Per ltim, destaquen que els casos on levoluci es veuen alterada
resulten ser els fills sords de pares oients i que utilitzen exclusivament el mtode oral.
Tenint en compte a, s necessari distingir tres tipus de xiquets: els que reben
un input exclusivament oral, els que reben a ms un sistema complementari de
comunicaci i els que reben el lleng. de signes com primer lleng.

Adquisici i desenvolupament del llenguatge oral quan el input s principalment
oral
La majoria dels autors coincideixen a afirmar que el procs dadquisici del
lleng. s molt ms lent que el del xiquet normo-oient. Aquesta s lanlisi: Les primeres
diferncies entre sords i oients venen de les etapes prelocutives o preverbals. Diversos
autors han observat com el xiquet sord plorava i vocalitzava igual que els oients fins
prop dels 9 mesos. A partir daquest moment les vocalitzacions tendeixen a disminuir
fins desaparixer. El motiu pot ser la falta de retroalimentaci que provoca una prdua
dinters a vocalitzar. Coneixem que les primeres interaccions de la mare amb el beb
sn polisensorials (no sols interv la veu i lentonaci, sin tamb les carcies, mirades,
rialles, contacte, etc.). Encara que el beb sord es beneficia dels primers intercanvis
socials perd els elements sonors i verbals que sn la base de laprenentatge de la parla

83
del xiquet oient. El xiquet sord tindr tamb un escs coneixement de lentorn, ja que no
pot captar la intencionalitat del parlant, estats dnim o reaccions emocionals. Una altra
diferncia a destacar s que el beb sord no capta els sons, cosa que causa no prestar
atenci als objectes. Per tant, aquest beb ha daprendre quan, on i qu ha de mirar
seqencialment, informaci que al beb oient se li presenta simultniament. Un altre
aspecte a afegir s que quan una mare oient coneix la deficincia auditiva del seu beb
en la interacci es produeix, freqentment, una ruptura comunicativa. Dac la
importncia de donar als pares la informaci necessria per tal que aquesta no es
produisca.
Al endinsar-nos en letapa locutiva o verbal, que comena amb ladquisici de
les primeres paraules, tamb observem diferncies importants entre el xiquet sord i
loient.Respecte a ladquisici de les primeres paraules no apareixen abans dels 16
mesos (en els oients apareixen als 11-12 mesos).Les combinacions de dues paraules es
produeix tamb ms tardanament en els xiquets sords. Per en aquesta etapa, que s de
desenvolupament lingstic, trobem una important similitud. A ligual que els oients, els
xiquets sords comencen a combinar dues paraules quan el seu vocabulari cont
aproximadament 50 paraules. Ara b, a partir daquestes 50 paraules es produeix una
acceleraci en el desenvolupament lxic del xiquet oient que en el xiquet sord no.
Aquest fet no implica que en el xiquet sord no es produisca el descubriment del nom
(que les paraules representen la realitat), sin que aquesta comprensi no s suficient, ja
que les limitacions auditives fan que la tasca daprendre els noms siga ms complexa.
Lestructura sintctica tamb es desenvolupa ms lentament i, en ocasions, de
forma incorrecta, ja que apareixen omisions i incls alteracions en lordre dels elements
que composen loraci, incorreccions que shan denominat agramaticalismes. Per
exemple: Damunt (la) taula
Esta(n) brut(s)
Mam (els) llava
Com es pot observar les omisions sn dels elements amb menys significat
(articles, prep. etc.) Aquestes omisions, sustitucions i fins i tot distorsions dels sons, aix
com labsncia duna adequada entonaci, ritme, temps, tensi, etc. produeix una
ininteligibilitat de la parla. Per ltim, la principal via de recepci per a la comprensi
del llenguatge del xiquet sord estimulat nicament per via oral s la visi, mitjanant la
lectura labial.
Adquisici i desenvolupament del llenguatge oral a travs dalgun sistema
complementari de comunicaci (Sistema Bimodal i Paraula Complementada)
Anem a analitzar lefecte que ls de modalitats complementries com el
Sistema Bimodal o la Paraula Complementada tenen en el desenvolupament lingstic
del xiquet sord.
1. Adquisici i desenvolupament del llenguatge oral a travs dels sistemes
bimodals
Els sistemes bimodals consisteixen en la utilitzaci simultnea o paral lela de
dos codis en la intervenci lingstica: el codi oral parlat (escoltat o llegit sobre els
llavis), i el codi gestual, realitzat amb les mans i el conjunt de lexpressi corporal. No
es tracta de lutilitzaci de dues llenges, sin de lemissi duna sola llengua, el
llenguatge oral amb ajuda visual dels signes propis de la comunitat de sords, per no
expressament i nicament els de la llengua de signes. Shan realitzat investigacions que
demostren que el xiquet sord pot desenvolupar lleng. oral encara que el missatge se li
expressa tamb en signes. Tanmateix, els estudis tamb mostren diferncies entre els
xiquets sords que utilitzen aquest sistema a causa de:
- cal tindre una actitud positiva en la utilitzaci,

84
- no est clar si el sistema acompleix els objectius de:
millorar la comunicaci entre sords i oients
afavorir laprenentatge del lleng. oral
El que pareix estar clar s que els sistemes bimodals potencien els nivells
comunicatius dels xiquets sords en edats primerenques i que afavoreixen la comunicaci
dels adults oients i els xiquets. Per les dades assenyalen tamb que aquests xiquets
sords estan en pitjors condicions que els que reben el lleng. de signes com a primer
lleng.

2. Adquisici i desenvolupament del llenguatge oral a travs de la Paraula
Complementada o Cueed Speech
La PC o CS s un complement visual a la lectura labiofacial. Els resultats de les
investigacions centrades en la percepci de la parla mitjanant la PC condueixen a les
segents conclusions:
1. Els xiquets sords que reben estmuls orals a travs de laudici residual ms la
PC obtenen tases dencert equiparables a les dels xiquets normo-oients.
2. Existeixen diferncies importants en les puntuacions aconseguides amb sols la
lectura labiofacial i les obteses amb la PC.
3. La PC es mostra efica per resoldre les ambigitats de la lectura labiofacial
tant en logotomes (paraules sense sentit) com en paraules clau.
4. La utilitzaci dels complements manuals de la PC ms laudici sense la
intervenci de la lectura labiofacial no s til per a la recepci del lleng. oral.
Altres investigacions assenyalen que la PC pot exercir un paper en ladquisici
de la lectura paregut al de la fonologia en els oients. El que no dna la PC als xiquets
sords s la possibilitat de comunicaci entre ells.

Adquisici i desenvolupament del llenguatge de signes
A mode general podem afirmar que ladquisici i desenvolupament del
llenguatge de signes del xiquet sord no s distint a ladquisici i desenvolupament del
llenguatge oral del xiquet oient. s a dir, passen per les mateixes etapes evolutives que
loient en el lleng. oral. Aquests xiquets durant el primer any de vida entenen molts
signes encara que noms produeixen uns pocs. Progressivament van produint ms. A
ligual que les expressions del xiquet oient tenen un significat holofrsic. Marchesi i
col laboradors han comparat aquests xiquets amb els exclusivament oralitzats o amb el
sistema bimodal afirmant que els xiquets sords amb llenguatge de signes desenvolupen
un llenguatge plurifuncional a la mateixa edat que ho fan els xiquets oients. Respecte a
les interaccions comunicatives els diferents estudis sobre interaccions entre mares
sordes i fills sords assenyalen la semblana en qualitat i quantitat amb les que
estableixen les mares oients i els fills oients. Quant a les interaccions comunicatives
entre els iguals sords aquests xiquets sn tan competents socialment per establir
relacions comunicatives com ho sn els xiquets oients.

Principals diferncies respecte al desenvolupament del llenguatge en els alumnes
oients:
Les principals diferncies en ladquisici del llenguatge es produiran en les
sorderes severes i profundes. En els casos de sorderes profundes en que sutilitze
llenguatge gestual , aquest es desenvolupa mitjanant signes manuals, presentant les
mateixes etapes que en les normo-oients, per en el llenguatge de signes. El problema
greu es produeix en els sords congnits o adquirits fills de pares oients, que no han
desenvolupat sistemes de comunicaci alternatius al llenguatge oral.

85
En general, en els xiquets sords existeix el risc de que les conductes
prelingsitques i, com a conseqncia, la interacci familiar es deterioren i puguen
repercutir en el desenvolupament posterior del llenguatge. Tot a fa que ladquisici
del llenguatge siga ms lenta, amb diferncies significatives en lassimilaci de les
primeres paraules i posteriorment en ladquisici de la resta del vocabulari, presentant
tamb dificultat en potenciar les seues capacitats metalingstiques.

1.2.3. Relacions amb altres rees de desenvolupament: congnitiu, social, emocional i
motor.
En relaci amb les implicacions de la sordera amb el desenvolupament
cognitiu els estudis han segut abundants. De manera general existeixen tres moments
distints en els quals sha estudiat el desenvolupament cognitiu daquests xiquets: estudis
psicomtrics, Piagetians i Vigotskyans. Tanmateix, cal partir de les investigacions
actuals per tal darribar a conclusions relativament vlides sobre el desenvolupament
cognitiu dels xiquets sords. El xiquet sord passa per les mateixes etapes evolutives que
el xiquet oient, per aconsegueix arribar a aquestes etapes ms tard que el xiquet oient.
A ms, linput lingstic dels agents amb els quals interactua s un factor que incideix
en el desenvolupament cognitiu dels xiquets sords i que explica el fet que el
desenvolupament cognitiu no siga igual en tots els xiquets sords.
Respecte a les implicacions de la sordera en el desenvolupament social, cal
destacar que al ser loda un sentit social com la vista, facilitador de lintercanvi social,
la seua deficincia pot ser un vertader obstacle per a les relacions personals. Per al
desenvolupament social del xiquet sord, s fonamental el paper positiu que
desenvolupen els seus pares. En ocasions a ser conseqncia dun acertat diagnstic
preco, en ocasions els pares o b no accepten el diagnstic o aquest no es realitza. En
altres, els pares desenvolupen conductes de desnim i/o de sobreprotecci, dificultant en
la seua autonomia i desenvolupament. Cal despertar en els pares actituds dacceptaci
per tal que aquests, des del context natural de la famlia, afavoresquen la seua
comunicaci i autonomia.
Trobem tamb implicacions de la sordera en el desenvolupament emocional.
La personalitat estar molt influenciada per lactitud dels pares cap al xiquet durant els
primers anys de vida. Aquesta actitud influir en la forma de comunicar-se i en
lautonomia que desenvolupen. Els problemes solen vindre quan no hi ha un diagnstic
primerenc, no saccepta la sordera per part dels pares, o sexerceix una sobreprotecci
que impideix el desenvolupament dun autoconcepte positiu. El xiquet sord ben acceptat
i amb una educaci adaptada a les seues necessitats, afavoridora de la comunicaci i la
interacci, no tindr problemes emocionals.
Per ltim, les implicacions en el desenvolupament motor. Cal destacar que
coincidint amb el periode sensoriomotor (0-2 anys), al principi el xiquet amb deficincia
auditiva t els mateixos reflexos innats que el xiquet normo-oient, a excepci dels
reflexos lligats a laudici. Aquests xiquets, a ms, passen per les mateixes etapes de
desenvolupament maduratiu que el xiquet sense problemes auditius: sassenten,
gategen, caminen, salten, corren, pugen i baixen. Tanmateix, en alguns casos, pot
produir-se un major retrs en ladquisici de la marxa. Tamb, en ocasions, es poden
donar dificultats en el control del seu propi moviment, organitzar lacci.


86
1.3. Concreci de les nee daquests alumnes en funci de les diferents rees de
desenvolupament.

IMPLICACIONS

NECESSITATS QUE GENERA
Entrada de la informaci principalment per
via visual.
Necessitat de recrrer a estratgies visuals
i aprofitar altres canals (restes auditives,
tacte).
Menor coneixement del mn. Necessitat dexperincia directa i major
informaci del que passa.
Dificultats en la incorporaci de normes
socials.
Necessitat de major informaci referida a
valors i normes.
Dificultat per representar la realitat a travs
del llenguatge oral.
Necessitat dun sistema lingstic de
representaci.
Dificultats en la identitat social i personal. Necessitat dassegurar la identitat i
lautoestima.
Dificultat per incorporar i comunicar
mitjanant el llenguatge oral.
Necessitat dapropiar-se dun codi
comunicatiu til.
Necessitat daprendre de forma intencional
el codi majoritari.
Extret del Document del Centre Nacional de Recursos per a lEducaci Especial:
Les necessitats educatives especials del xiquet amb Deficincia Auditiva.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
ALCANTUD, FRANCISCO i SOTO, FRANCISCO JAVIER (2007):
Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de comunicacin. Nau Llibres,
Valencia.
BASIL, CARMEN (2004): Sistemas de signos y ayudas tcnicas para la
comunicacin aumentativa y la escritura. Principios tericos y aplicaciones. Masson,
Barcelona.
CNREE.(1991): Las necesidades educatives especiales del nio con deficiencia
auditiva. MEC, Madrid.
LAFN, J.C. (1987): Los nios con deficiencias auditivas. Masson, Barcelona.
MARCHESI, A. (1987): El desarrollo cognitivo y lingstico de los nios
sordos. Alianza, Madrid.
MARCHESI, A. (1990): La educacin del nio sordo en una escuela
integradora. En: MARCHESI, A., COLL, C. y PALACIOS, J.: Desarrollo psicolgico
y educacin, I. Alianza, Madrid.
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1982): Programa de comunicacin bimodal.
CEPE. Madrid
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1987): Algo que decir: hasta la adquisicin del
lenguaje: manual de orientacin para los padres de nios con sorderas, de 0 a 5 aos.
Cepe, Madrid.
RAMREZ, R. (2005): Conocer al nio sordo. Ed. Cepe, Madrid.
SILVESTRE, N. (2003): Sordera. Comunicacin y aprendizaje. Masson,
Barcelona.


87
TEMA 12: IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB
DEFICINCIA AUDITIVA. SISTEMES DE DETECCI DEL
DFICIT AUDITIU
NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ELS ALUMNES AMB DEFICINCIA AUDITIVA
2. IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB
DEFICINCIA AUDITIVA
2.1.Procs per identificar les nee
2.2.Variables sobre les que hem de recollir informaci
2.3.Determinaci de les nee ms freqents en els alumnes amb
deficincia auditiva
2.4.Paper de lespecialista en Audici i Llenguatge
3. SISTEMES DE DETECCI DEL DFICIT AUDITIU
3.1.Medici de laudici
3.1.1. Caracterstiques de les principals probes audiomtriques
3.1.2. Audiometria infantil
3.1.3. Registre de les audiometries: els audiogrames. Interpretaci
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
En lexercici de la tasca educativa el mestre dA.L necessita avaluar en
determinats moments aspectes del xiquet, del seu context educatiu i dell mateix per tal
de disposar de la informaci necessria per poder continuar la seva tasca educativa. En
ocasions aquesta informaci lobtindr per ell mateix i en altres lhaur de recollir
daltres persones. En el primer cas la informaci sol estar referida a aspectes pedaggics
per als quals disposa de tcniques davaluaci. En el segon quan recull la informaci
daltres professionals (informaci mdica, audiolgica, psicolgica o neurolgica) el cas
s diferent. Saber qu s el que han avaluat aquests professionals suposa tindre,
almenys, una idea de com han avaluat i amb quina finalitat.
Per tant, en aquest tema anem a tractar el procs didentificaci i valoraci de les
nee dels alumnes amb deficincia auditiva i com interpretar les dades que ens
proporcionen altres especialistes, com s el cas del metge o laudileg, mitjanant
lestudi dels diferents sistemes que permeten detectar el dficit auditiu. En la normativa
que ens ocupa, la Llei Orgnica 2/2006 de 3 de maig dEducaci (LOE) aquest procs
didentificaci de necessitats educatives especials queda reglat per lordre 11 de
novembre de 1994 que estableix el procediment per a la realitzaci de lavaluaci
psicopedaggica i el dictamen descolaritzaci i els criteris per a lescolaritzaci dels
alumnes amb necessitats educatives especials.


88
El M.E.C. en el document: Las necesidades educativas especiales del nio con
dues categories:
ordinria i no possibilita ladquisici del llenguatge oral per via auditiva, encara
que pot fer-lo, amb major o menor grau , per via visual.

2. IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMENS AMB DEFICINCIA
AUDITIVA
2.1. Procs per identificar les nee
Per identificar les nee dun alumne cal posar en marxa un procs davaluaci
psicopedaggica. Es coneix lavaluaci psicopedaggica com un procs de recollida,
anlisi i valoraci de la informaci rellevant, relativa als distints elements que
intervenen en el procs dE/A (professorat, alumnat, continguts i la seua interacci en
laula), per identificar les nee de determinats alumnes que presenten o poden presentar
decisions respecte a la proposta curricular i al tipus dajudes que aquells puguen
precisar. En resum laval. psicop. ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt. Per
tant, lavaluaci psicopedaggica ha de servir per orientar el procs educatiu.
Aquest procs est reglat per la O.M. de 14 de febrer de 1996 sobre procediment
per a la realitzaci de lavaluaci psicopedaggica i el dictamen descolaritzaci i
sestableixen els criteris per a lescolaritzaci dels alumnes amb nee que en la
Conselleria es concreta en lOrdre d11 de novembre de 1994.

2.2. Variables sobre les que cal recollir informaci
Lavaluaci psicopedaggica ha dincloure la informaci relativa a lalumne i al
seu context.
De lalumne cal conixer:
- Condicions personals de discapacitat o sobredotaci.
- Desenvolupament general de lalumne.
- Nivell de competncia curricular (en totes les rees curriculars).
- Estil daprenentatge.
Del context cal analitzar el :
- Familiar
- Escolar
- Social

Per conixer qu necessita lalumne hem destudiar els aspectes bsics del seu
desenvolupament, concretament el seu:
- Desenvolupament biolgic.
- Desenvolupament intel lectual.
- Desenvolupament social i afectiu.
- Desenvolupament de la comunicaci i del llenguatge.


89
Comenant amb lavaluaci del desenvolupament biolgic, ser convenient que
lespecialista, ja siga el metge o laudioprotesista, realitzen una valoraci audiolgica i
determinen el grau de prdua, el moment en qu es va detectar, letiologia, etc... A ms,
laudioprotesista determinar la major o menor eficcia de la seua audici residual i
dotar-li de les ajudes tcniques que la puguen millorar. Conixer el grau de prdua
auditiva tamb s important.
Partint da el C.N.R.E.E. (Centre Nacional de Recursos per a lEducaci
Especial) proposa la segent classificaci:
5) Xiquets amb audici normal: aquells xiquets els quals el llindar auditiu s inferior a
20 decibelis. Es percep la parla sense cap dificultat.
6) Xiquets amb deficincia auditiva lleu: sn aquells que tenen un llindar entre 20 i 40
dB. Amb una prtesi adequada i la intervenci logopdica en els possibles trastorns
articulatoris podr seguir una escolaritzaci amb tota normalitat.
7) Xiquets amb deficincia auditiva moderada: el seu llindar daudici est entre 40 i
70/80 dB. Amb una prtesi adequada s possible que el nen adquiresca el llenguatge
oral amb dificultats, precisant destimulaci auditiva i suport logopdic.
8) Xiquets amb deficincia auditiva severa: sn aquells el llindar dels quals es troba
entre 70/80 i 90 dB. Ladquisici espontnia del llenguatge oral no saconsegueix i
s imprescindible la intervenci logopdica per aconseguir enriquir el vocabulari i
desenvolupar el llenguatge estructurat.
9) Xiquets amb deficincia auditiva profunda: aquells en qu el llindar auditiu en
freqncies conversacionals s superior a 90 dB. Dificultat de rebre el llenguatge
oral per via auditiva, necessitat dintervenci logopdica durant tota lescolaritzaci.

Una altra dada a considerar s ledat de comenament de la sordera. Atenent a
aquest criteri es diferencia entre:
1) Sords prelocutius (sordera abans dadquirir la parla).
2) Sords postlocutius (sordera desprs dadquirir la parla).
Un altre aspecte mdic dimportncia s letiologia, causes hereditries o
exgenes.
Per ltim, conv conixer on es localitza la lesi. Segons aquest factor podem
diferenciar:
1) Sordera conductiva o de transmissi: sn disfuncions de lot mig i extern.
2) Sordera de percepci o neurosensorial: les deficincies auditives sn produdes
per disfuncions en lot intern.
3) Sordera central: les deficincies auditives sn originades pel funcionament
anormal de les vies daudici que van des de lot intern fins a lrea auditiva
del lbul temporal.
4) Sordera mixta: aquesta expressi sutilitza quan existeixen simultniament
components transmisius i perceptius.
Passem a concretar all relatiu a lavaluaci del desenvolupament cognitiu.
Donat que les dificultats comunicatives poden donar com a resultats un retrs aparent o
real en aquest desenvolupament conv realitzar exmens de desenvolupament
dintel ligncia que permeten diagnosticar el nivell adequat per accedir al currculum.
Per a la valoraci inicial sn aconsellables els tests no verbals, encara que actualment
sutilitzen freqentment tests amb dos escales, la verbal i la manipulativa (ex. WISC).
En general, els resultats dels tests o escales no verbals mostren un nivell lleugerament
inferior de la poblaci sorda respecte a la oient.
Pel que fa a lavaluaci del desenvolupament social i afectiu cal avaluar
aspectes com lautoconcepte (imatge que un subjecte t de s mateix en distintes
dimensions: autoestima, imatge acadmica, imatge social); tamb cal analitzar

90
determinades conductes com la falta dautonomia, baix nivell dexigncia, poc rigor en
laplicaci de les normes, etc... Per obtindre dades sobre aquestes variables ser
necessari recrrer a distints procediments com: observaci directa i indirecta de
lalumne, qestionaris sobre percepci social, etc...
Per ltim, caldr avaluar el desenvolupament de la comunicaci i el
llenguatge. Autors destaquen que seran objecte de valoraci els segents aspectes: la
capacitat comunciativa global i la producci i la comprensi del llenguatge oral. Segons
aquests autors, de lalumne sord ens interessa conixer la seuva capacitat comunicativa
global i les destreses comunicatives. Aix, en la valoraci inicial cal valorar les
capacitats comunicatives com:
Regulacions: demandes dobjectes, presents o ausents, demandes datenci,
autorregulacions, etc.
Capacitat de gestionar la conversaci: torns de parla, respostes, estratgies per iniciar i
mantindre la conversa, etc.
Capacitat de donar i demandar informaci: designaci, narraci, formular preguntes,
etc.
Lavaluaci de la competncia comunicativa pot realitzar-se mitjanant
observaci en situacions lliures, en interacci amb adults familiars, o en situacions
dobservaci controlades.
Tamb hem danalitzar la seua comprensi del llenguatge oral, tant amb
lavaluaci de la competncia en la lectura labial com en el grau de comprensi dun
discurs, i la producci del llenguatge oral, ja siga avaluant la intel ligibilitat global de
la parla (informaci sobre elements suprasegmentaris com lentonaci, el registre de la
veu, la velocitat de lemisi oral, la pausa), el desenvolupament fonolgic, lanlisi
sintctic, lanlisi semntic.
Respecte al nivell de competncia curricular lavaluaci psicopedaggica no
pot limitar-se a explorar les condicions personals de discapacitat com ja sha dit, sin
que deu atendre a la naturalesa de les demandes del medi escolar, reflectides en el
currculum. Lavaluaci de la competncia curricular vol identificar i valorar les
capacitats desenvolupades fins el moment per lalumne en relaci amb els continguts
del currculum escolar. s necessari poder determinar all que lalumne s capa o no
de fer, i en quines condicions i contextos, en relaci amb els objectius i continguts de
les diferents rees curriculars. Hi ha algunes rees en els que, per als xiquets sords, ser
necessria la realitzaci dadaptacions curriculars importants com en llengua castellana,
estrangera i msica.
Per ltim, cal analitzar lestil daprenentatge de lalumne, s dir, les estratgies
cognitives utilitzades per lalumne.
Del context cal analitzar el: Familiar: caracterstiques de la famlia, membres
familiars, expectatives dels pares, posibilitat de col laboraci i coordinaci en la
intervenci educativa, actituds de dexclusi, acceptaci o sobreprotecci... Escolar:
nivell dadaptaci i inserci, caracterstiques del grup-aula, posibilitats dorganitzaci
de la resposta educativa (professorat de suport, especialistes de nee, disponibilitat
horria...). Social: grups de referncia, entorn social, possibilitats i limitacions del medi,
posibles relacions de col laboraci amb altres institucions...

2.3. Determinaci de les nee ms freqents en els alumnes amb deficincia
auditiva
Els resultats obtesos del procs de recollida dinformaci, una vegada analitzats i
valorats, es recolliran en un Informe Psicopedaggic: document sntesi que recull la
situaci personal de lalumne en el moment de la realitzaci de lavaluaci. Aquest ens

91
permet determinar si presenta o no nee i prendre les decisions pertinents relatives a la
resposta educativa que necessita. De manera general, podem concretar les segents nee
que presenten els alumnes amb deficincia auditiva:
- Necessitat de recrrer a estratgies visuals i aprofitar altres canals (restes
auditives, tacte).
- Necessitat dexperincia directa i major informaci dall que succeeix.
- Necessitat de major informaci referida a valors i normes.
- Necessitat dun sistema lingstic de representaci.
- Necessitat dasegurar la identitat i lautoestima.
- Necessitat dapropiar-se dun codi comunicatiu til.
- Necessitat daprendre de forma intencional el codi majoritari.

2.4. Paper de lespecialista en Audici i Llenguatge
Actualment es troba un mestre dAiL als col legis de dues lnies complets. En
professional pertanyer al Servei Psicopedaggic Escolar (SPE) essent llavors un recurs
extern. Segons lOrdre de 16 de juliol de 2001 les seues funcions sn:
a)Participar en la prevenci, detecci, avaluaci i seguiment dels problemes relacionats
amb el llenguatge i la comunicaci.
b)Col laborar en lelaboraci dadaptacions curriculars per a lalumnat amb NEE en
lmbit de la seua competncia.
c)Intervindre directament sobre lalumnat que presenta trastorns del llenguatge i la
comunicaci.
d)Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals interv a fi
daconseguir una major col laboraci i implicaci en el procs dE/A.
e)Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en leducaci de lalumnat
amb NEE.

3. SISTEMES DE DETECCI DEL DFICIT AUDITIU
3.1. Medici de laudici
Les proves audiomtriques, per ra del subjecte, es divideixen en:
- objectives: potenciales evocats, electrococleografia, impedanciometria i
timpanometria
- subjectives: audiometria tonal, audiometria vocal i verbotonal.
Una diferncia a sobresortir entre els dos tipus de proves s que en les primeres
no es requereix la col laboraci voluntria del subjecte, mentre que en les segones s.

3.1.1. Caracterstiques de les principals proves audiomtriques
A. OBJECTIVES
Els potencials evocats, que recullen potencials de neurones dels distints nivells
de la via auditiva i de les fibres del nervi acstic. Un aparell subministra els estmuls
sonors i un ordinador registra les respostes que lestmul ha provocat. s til en xiquets
menuts quan no es pot aconseguir el mnim exigible de col laboraci i en ancians quan
diuen escoltar per no entenen.
Sinclouen en aquestes proves: la electrococleografia.
La electrococleografia clnica est recomanada per indicar o no implantes
intracoclears, ja que pot fer diagnstic diferencial entre degeneraci dels terminals
aferents del nervi coclear i els causats per lesi de les cl lules ciliades.
La impedanciometria medeix lelasticitat o capacitat de vibraci de la membrana
timpnica (timpanometria).

92
Les proves audiomtriques objectives sn complementries, no excloents.

B. SUBJECTIVES
Laudiometria, en general, s la tcnica o conjunt de tcniques per medir
laudici servint-se principalment de laudimetre, aparell de precisi per estimular lot
en una gama de freqncies i dintensitats. Per ra de lestmul les audiometries es
divideixen en tonals, vocals i verbotonals.
Audiometria tonal, quan els estmuls sn tons purs. Aquesta audiometria busca
la valoraci quantitativa de laudici.
Audiometria vocal. Els estmuls auditius utilitzats en aquesta prova no sn tons
purs, sin paraules que sn sons complexos. Les llistes de paraules ms utilitzades solen
ser bisl labes i estan elaborades amb un cert equilibri fontic. Busca la valoraci
qualitativa de laudici. Es dirigeix a detectar el nivell dintel ligibilitat del llenguatge.
Audiometria verbotonal, que utilitza logotomes, s dir, segments de parla sense
significat equivalents a sl labes i est inclosa dintre el mtode verbotonal. Busca el
camp ptim de laudici amb vistes a la implantaci de prtesis i posterior rehabilitaci
de la parla. s, per tant, una prova daplicaci educativa ms que clnica.
A ms de laudiometria, que s la prova principal, trobem lacumetria, basada en
lobservaci; la seva aplicaci pot fer-se sense instruments. Lacumetria sense
instruments serveix per orientar la prdua auditiva i est indicada per la seva senzillesa
davant la ms mnima sospita.

3.1.2. Audiometria infantil
Laudiometria infantil t especial inters en leducaci perqu dna pautes per a
lequipament protsic i ladequada intervenci logopdica. Quan ms menut s el xiquet
ms sutilitzen proves objectives, ja que s menys capa de col laborar
intencionadament. Entre els 0-3 mesos el xiquet normal tan sols respon a estmuls forts
i a freqncies mitjanes. La funci auditiva no est encara ben desenvolupada i la
percepci est interioritzada. Les respostes sn reflexos. Per tant, la conducta del beb
sord i oient sn molt similars. El son lleuger s el marc ideal per comprovar laudici
del beb. Per realitzar laudiometria en el son es col loca a 60 cm de loda del xiquet un
altaveu que emet sons controlats a 70 dB dirigit a desencadenar el reflex ccleo
palpebral (es tanquen els ulls davant un estmul sonor). Altres reflexos lligats a laudici
sn: el ccleo ceflic (mou el cap cap a la font sonora) i el ccleo cardac (saccelera el
ritme cardac davant sons intensos).
A partir dels 6 mesos es pot intentar laudiometria mitjanant reflexos
condicionats com la ROI (reflex dorientaci i investigaci) que sutilitza dels 6 als 14
mesos i consisteix en que el xiquet tracta de localitzar amb la mirada una font sonora, o
la ROC (reflex dorientaci condicionada) on el xiquet sentrena a mirar una imatge que
sil luminar uns instants desprs pel costat don ha vingut el so i que sutilitza a partir
dels dos anys. A aquesta edat el xiquet ja ha desenvolupat la capacitat de localitzar sons
tant en leix vertical (dalt-baix) com horitzontal (dreta-esquerra). Aconseguida aquesta
maduresa, a partir dels 2 anys es poden intentar audiometries ldiques ms formals, per
exemple, Peep-Show composat dels segents elements:
1) joguet de forma atractiva, que pot contindre objectes, amb altaveu i
audimetre incorporats,
2) finestra per presentar al xiquet estmuls ldics quan encerte la resposta,
3) llum roja,
4) polsador connectat a laltaveu.


93
A partir dels 4 anys un xiquet normal amb entrenament adequat s capa doferir
resultats fiables amb audiometries subjectives.

3.1.3. Registre de les audiometries: els audiogrames. Interpretaci
En qualsevol tipus daudiometria els resultats sn enregistrats en una taula de
doble entrada anomenada audiograma mitjanant signes i colors convencionals: color
roig i/o O per a loda dreta, color blau i /o X per a loda esquerra, si es tracta de la via
aria; la via ssia usa el smbol menor que (<) per a loda dreta i major que (>) per
a loda esquerra.

Ot dret

Ot esquerre
Via aria O O O
O
X X X X
Via ssia < < <

> > > >

Quan un subjecte comena a escoltar un so de freqncia i intensitat
determinades parlem dumbral daudici. Quan la intensitat dun so comena a ser
molesta estem davant lanomenat umbral dincomoditat, que es troba aproximadament
en els 120 dB. La distncia entre els dos umbrals s el camp dinmic o espai en qu amb
els parmetres dintensitat i freqncia podem escoltar cmodament i amb precisi.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
GALLARDO, J.R i GALLEGO, J.L. (1993): Manual de logopedia escolar. Un
enfoque prctico. Aljibe, Mlaga.
MONFORT, M. (1981): Los trastornos de la comunicacin en el nio. I
simposio de logopedia. Cepe, Madrid.
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1995): Ensear a hablar, IV simposio de
logopedia. CEPE. Madrid.
PEA CASANOVA, J. (2006): Manual de logopedia. Masson, Barcelona.
PUYUELO, MIGUEL (1997): Casos clnicos en logopedia I, II, III. Ed. Masson,
Barcelona.
PUYUELO, M. (2005): Manual de desarrollo y alteraciones del lenguaje. Ed.
Masson, Barcelona.


94
TEMA 13: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I
LLENGUATGE EN ELS ALUMNES AMB DEFICINCIA
AUDITIVA. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS
CURRICULARS. AJUDES TCNIQUES PER A LA
COMUNICACI: TIPUS I CRITERIS DUTILITZACI

NDEX:

0. INTRODUCCI
2. LA IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB
DEFICINCIA AUDITIVA: BASE PER A LA PRESA DE
DECISIONS
3. INTERVENCI EDUCATIVA
3.1. Atenci educativa a la diversitat en el marc legal. Mesures a
nivell de centre i aula
3.2. Adaptacions individuals
3.2.1. Criteris per a elaborar les adaptacions curriculars
3.2.2. Concepte
3.2.3. Tipus dadaptacions individuals per a alumnes amb
deficincia auditiva
3.3. Intervenci de lespecialista en Audici i Llenguatge
3.3.1. Criteris que orienten la intervenci de lespecialista en
Audici i Llenguatge
3.3.2. Modalitat comunicativa
3.3.3. Intervenci logopdica per a alumnes amb deficincia
auditiva
3.4. Ajudes tcniques per a la comunicaci: tipus i criteris
dutilitzaci
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
Per tal dafavorir una ptima i efectiva integraci escolar dels alumnes amb
deficincia auditiva no sols s necessria lexistncia de recursos materials, sin que
shan de contemplar una srie de mesures institucionals prvies per part del centre que
afavoresquen la seua escolaritzaci. La reforma educativa basada en la LOE proposa un
sistema educatiu que estiga preparat per abastir les necessitats de cada alumne. Per a,
en aquest tema anem a aprofundir en lestudi del conjunt de mesures que fan possible la
integraci escolar de lalumnat sord, ja siga des del context del centre i aula, com
daspectes ms individuals. Com a especialistes en Audici i Llenguatge tenim unes
funcions de prevenci, diagnstic, tractament, intervenci i seguiment en el camp del
llenguatge. El tema que anem a tractar ens proporcionar una informaci bsica per a la
realitzaci de la nostra tasca.

95
El M.E.C.E en el document: Las necesidades educativas especiales del nio con
dues categories:
ordinria i no possibilita ladquisici del llenguatge oral per via auditiva, encara
que pot fer-lo, amb major o menor grau , per via visual.

DEFICINCIA AUDITIVA: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS
precisar. En resum laval. psicop. ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt.
Aquest procs est regulat per lOrdre d11 de novembre de 1994 de la Conselleria
dEducaci, Cincia i Esports per la qual sestableix el procediment delaboraci del
dictamen per a lescolaritzaci dels alumnes amb nee.
De forma general, podem concretar les segents nee que presenten els alumnes
amb deficincia auditiva:
- Necessitat de recrrer a estratgies visuals i aprofitar altres canals (restes
auditives, tacte).
- Necessitat dexperincia directa i major informaci del que passa.
- Necessitat de major informaci referida a valors i normes.
- Necessitat dun sistema lingstic de representaci.
- Necessitat dassegurar la identitat i lautoestima.
- Necessitat dapropiar-se dun codi comunicatiu til.
- Necessitat daprendre de forma intencional el codi majoritari.
La finalitat de tot el procs s ajustar loferta educativa: la concreci de la
proposta curricular i la determinaci dels servicis necessaris. La proposta curricular
normalment suposa un procs dadaptaci curricular.

3.1. Atenci educativa a la diversitat en el marc legal. Mesures a nivell de
centre i aula
Per tal que un centre estiga preparat per atendre les nee dels alumnes amb
deficincia auditiva entre les mesures que cal adoptar Marchesi (1990) destaca:
1. Lexistncia dun projecte curricular, segons la recent LOCE projecte
educatiu, que contemple el respecte a la diferncia.
2. La possibilitat de realitzar les adaptacions curriculars significatives pertinents
que permeten cobrir les necessitats educatives.


96
Silvestre i Valero (1998) destaquen els segents requisits que ha dacomplir un
centre escolar ordinari que integre alumnes sords:
1. Existncia dun projecte educatiu que contemple lespecificitat del deficient
auditiu.
2. Una organitzaci institucional flexible que permeta diferents formes datendre
les necessitats educatives del sord.
3. Mestres suficientment formats per elaborar ajusts didctics que faciliten el
progrs de lalumne.
4. Recursos materials, especialment sistemes damplificaci i equipament tcnic
especfic per reduir les barreres comunicatives.
5. Personal especialitzat que col labore amb els mestres tant en aspectes didctics
com en lorganitzaci, diagnstic, seguiment i avaluaci de lalumne,
assessorament de pares, etc.
6. La possibiltat dutilitzar, si s necessari, sistemes alternatius o complementaris
de comunicaci.
7. La possibilitat que existesquen canals de relaci entre els diversos centres
escolars duna zona amb alumnes sords integrats, amb lobjectiu de facilitar
intercanvis, afavorir trobades entre alumnes, etc.
A ha de concretar-se en un projecte curricular que especialment incida en
lestructuraci de situacions daprenentatge suficientment variades com per possibilitar
que cada alumne accedisca, en la mesura de les seues possibilitats, al conjunt de
capacitats establertes des dels objectius de cada etapa. Anem a veure alguns dels ajusts
que poden realitzar-se des del projecte curricular:
En la formulaci dobjectius hi ha que considerar-ne alguns despecfics per a
lalumnat sord (seria convenient fer referncia al tipus de codi lingstic que van a
adquirir i utilitzar i assenyalar quin desenvolupament es busca per a ells, aix com les
relacions a establir daquests xiquets amb les persones sordes) i uns altres per als
alumnes oients que conviuen en ells com el coneixement, el respecte i lapreci dels
alumnes sords i del seu llenguatge especfic. Ser des de la programaci daula don
sabordaran els ajusts necessaris per atendre als alumnes amb deficincia auditiva.
Caldr adaptar el clima i lorganitzaci de laula a les caracterstiques diverses de
lalumnat. Per tant, la programaci daula concreta all adoptat en el projecte curricular.
Alguns dels aspectes que es poden recollir en la programaci daula sn introduir
objectius referits a aspectes bsics de la deficincia auditiva i la comunitat sorda,
flexibilitzar la temporalitzaci dels objectius prevists o diversificar les activitats.


3.2.1. Criteris per elaborar les adaptacions curriculars

97
A ms daquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris especfics com
prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats
comunicatives

3.2.2. Concepte
necessitats educatives dun alumne. El seu objectiu consisteix a proporcionar latenci
educativa necessria i adequada a lespecificitat de cada alumne, per sempre a partir
del currculum establert de letapa corresponent per ledat cronolgica. En ella han
dincloures almenys els segents aspectes:
-Les competncies de lalumne en relaci al currculum escolar, aix com altres factors
que justifiquen ladaptaci.
-Les caracterstiques de ladaptaci especificant:
a) Les decisions respecte a les rees curriculars, els continguts i
b) Els criteris metodolgics que guiaran els processos dE/A.
c) Els criteris, instruments i procediments per a lavaluaci dels
-La relaci de professionals que intervenen en el procs dE/A.
-Els criteris per a la revisi de ladaptaci curricular i la seua actualitzaci.

3.2.3. Tipus dadaptacions individuals per als alumnes amb deficincia
auditiva
- Curriculars
- No significatives
- Significatives
per a tots els alumens duna aula o cicle, per que no afecten prcticament als
ensenyaments bsics del currculum oficial. Una de les dimensions que es veu afectada
per les adaptacions no significatives s la metodologia. Segons Marchesi (1991) els
segents sn alguns dels principis metodolgics que hem de considerar a lhora
datendre a alumnes amb deficincia auditiva:
1. Afavorir lactivitat prpia dels alumnes i fomentar les seues experincies
directes com a punt de partida de laprenentatge.
2. Organitzar les activitats daprenentatge en xicotets grups per estimular la
comunicaci i cooperaci entre alumnes.
3. Possibilitar la realitzaci de diverses tasques al mateix temps pels distints
grups dalumnes, la qual cosa facilita un treball ms individualitzat per al
xiquet sord que aix pot ser ajudat millor pel professor de suport.
4. Utilitzar constantment mtodes visuals de comunicaci que serveixen de
suport a al informaci trasmitida oralment.


98
avaluaci.Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per
inclusi, per modificaci, per temporalitzaci fora de cicle i per eliminaci. Hi ha
algunes rees en les que, especialment per als alumnes sords profunds, han de realitzar-
se adaptacions significatives. Sn la llengua prpia, la llengua estrangera i msica.
En totes les rees, lmfasi cal fer-lo en els procediments. Per a lalumnat sord
especialment, encara que tamb per a loient, s ms important tindre un ampli repertori
de destreses i estratgies que els permeta ser capaos daprendre de forma autnoma.
Per, a ms, aquests alumnes van a requerir tamb dadaptacions daccs al
de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicaci. Alguns exemples dadaptaci
daccs per als alumnes amb deficincia auditiva sn ladaptaci de textos, la dotaci de
determinats materials especfics per a ells com contes en bimodal, en llenguatge de
signes, etc... sense oblidar les ajudes tcniques, un recurs fonamental. Destes ltimes
tractarem en lltim apartat del tema.

Anem a fer al lusi a una srie de criteris que poden orientar lactuaci tant del
mestre com de lespecialista en A.L:
1. Contemplar en el currculum de cada rea i de forma equilibrada els diferents
tipus de capacitats i continguts, tant conceptuals com procedimentals i actitudinals.
2. Buscar acords sobre els continguts realment esencials de cada rea.
3. Afavorir la revisi, el resum, la sntesi i la interrelaci entre el que sest
treballant en cada moment i els aprenentatges realitzats amb anterioritat per lalumne.
4. Prioritzar les tasques interdisciplinars i les activitats glogabilitzadores.
5. s important revisar el temps que el professor dedica a les explicacions duna
tasca i el temps que tenen els alumnes per aplicar all aprs.
6. A lhora de plantejar una unitat curricular sha de diversificar el tipus
dactivitats, els nivells, i les possibles solucions.
7. Utilitzar formes de treball cooperatiu entre lalumnat com recurs ordinari dins
de laula.

Per una altra part i fent referncia les estratgies comunicatives hem de destacar
dels alumnes sords la necessitat de:
1. Mantindre la sincronia postural durant els torns de parla.
2. Concedir temps al xiquet per a que puga expressar-se.
3. Cedir la paraula amb facilitat i oferir oportunitats a lalumne per iniciar els
torns.
4. Acollir les aportacions de lalumne sord, ampliarles o reformularles.
5. Fer preguntes que possibiliten respostes diverses.
6. Utilitzar el llenguatge amb varietat de fucnions: plantejar preguntes,
expressar sentiments, oferir informaci, realitzar judicis i prediccions, etc...
7. Afavorir ls del lleng. per a referir-se tant a fets presents com passats i
futurs.


99
3.3.2. Modalitat comunicativa
Les principals modalitats sn les que es resumeixen a continuaci:
Modalitat de comunciaci oral: En aquesta modalitat sinclouen els mtodes
oralistes. Cap destacar entre ells el mgode verbotonal que resalta leducaci dels
aspectes suprasegmentaris de la parla (lentonaci, el ritme, etc.) mitjanant la percepci
vibrotactil i lamplificaci del so. En general, tots els mtodes oralistes recomanen la
utilitzaci de diversos complements visuals ja siguen gestos naturals, imatges, vdeos o
programes en Cd-rom.
Modalitat de comunicaci oral amb suport de gestos convencionals: El ms
generalitzat s el de la Paraula Complementada. Es tracta de quatre configuracions de la
m per a les vocals i vuit per a les consonants que permeten diferenciar els fonemes que
es confundeixen en la lectura labiofacial per tindre el mateix punt darticulaci o per ser
aquest intern.
Modalitat bimodal i bilinge: Sentn comunicaci bimodal segons Adoracin
Jurez Snchez (1982) la utilitzaci simultnea o paral lela de dos codis en la
intervenci lingstica: el codi oral parlat (escoltat o llegit sobre els llavis), i el codi
gestual, realitzat amb les mans i el conjunt de lexpressi corporal. No es tracta de
lutilitzaci de dues llenges, sin de lemissi duna sola llengua, el llenguatge oral
amb la seua estructura i amb ajuda de signes gestuals.
Lopci bilinge, en canvi, significa laprenentatge de dues llenges
diferenciades tamb en estructura i sol utilitzar-se en el xiquet sord cada un en un
context distint. Els fills de pares sords, p.ex., poden utiltzar la llengua de signes a casa i
el lleng. oral amb els professors descola i especialista en A.L.
Laprenentatge del llenguatge de signes en principi no planteja ningn problema
a lhora dadquirir-lo en qualsevol etapa de la seua vida. No passa el mateix amb loral.
Tericament no hi ha interferncia en ladquisici del lleng. de signes i loral, per en la
prctica shan trobat retrasos en ladquisici oral dalguns xiquets que han realitzat un
bilingisme simultani. Per aix hi ha una segona tendncia, el bilingisme successiu
amb el qual es planteja laprenentatge del lleng. de signes en primer lloc, ja que s el
que els resulta ms funcional, i desprs la llengua del normo-oient. Aquesta ltima
postura sest impulsant des de la reforma educativa que va suposar la LOGSE.
Modalitat de lleng. de signes: Finalment existeix la possibilitat de la modalitat
quasi exclusivament del llenguatge de signes. s aconsellable en els casos de sordera en
qu hi ha altres trastorns associats cognitius o comunicatius. s tamb aconsellable en
forts retrasos inexplicables en laccs al lleng. oral.
No obstant, per adoptar una decisi respecte a la modalitat comunicativa cal
tindre em compte les dades procedents del desenvolupament del xiquet, de lentorn
familiar i de les possibilitats reals que pot oferir el medi educatiu. Podem resumir les
condicions ptimes per a laprenentatge del lleng. oral en els segents punts:
1. Implicaci familiar.
2. Atenci educativa primerenca.
3. Adaptaci correcta de laudfon i reeducaci auditiva primerenca.
4. Adquisici de la lectura labial.
5. Desenvolupament comunicatiu i cognoscitiu.
Encara que hi ha una polmica histrica entre els que defenene les modalitats
bilinges i bimodals i les que defenen la prioritat de ladquisici del lleng. oral, no s
possible un pronunciament genric per una o altre opci. s lestudi del cas concret i la
valoraci del seu entorn el que permet seleccionar lopci ms adequada.


100
3.3.3. Intervenci logopdica
Lespecialista en A.L ha destablir amb el centre escolar relacions de
complementarietat. Des daquesta perspectiva S. Torres Monreal (1995) assenyala que
les principals tasques de lesp. en A.L poden agrupar-se en tres blocs:
1. Atenci directa a lalumant sord.
2. Cooperaci amb la instituci escolar. En aquest sentit es pot diferenciar:
d) aspectes preventius; detecci dalteracions auditives
e) programaci conjunta amb el mestre tutor
f) coordinaci peridica amb els professors del centre
3. Orientaci i consell familiar
a) facilitant lassistncia dels pares a algunes sessions prctiques
b) realitzant entrevistes peridiques
c) animant la participaci dels pares en reunions col lectives amb
carcter informatiu organitzades pel centre o per altres institucions
vinculades a la sordera
En la programaci individualitzada s aconsellable els segents criteris:
1. Per a lelaboraci:
a) Comprensi de les errades del xiquet i de les seues prpies estratgies
per fer-se entendre.
b) Incorporaci dels procediments sobretot des del punt de vista de la
pragmtica i semntica.
2. Per a laplicaci: vinculaci de la programaci especfica amb lescolar, la
dinmica d elaula i la vida familiar.
3. Per a la renovaci:
a) Coordinaci amb la tasca daltres especialistes.
b) Avaluaci dels resultats.

Seguint la proposta de Valero i Silvestre (1998) els mbits dintervenci en A.L
en lalumnat sord dEI i EP sn:
1r cicle dEI (0-3 anys):
- estimulaci auditiva
- desmutitzaci
- activitats prvies a ladquisici del lleng. oral: exercitaci delements formals de
la parla, bases comunicatives i interactives del lleng., representaci i
simbolitzaci
2n cicle dEI (3-6):
- estimulaci auditiva
- veu i elements suprasegmentaris de la parla
- comprensi oral i escrita
- assessorament a pares i professors
- seguiment audiolgic i audioprotsic
EP (6-12):
- educaci auditiva
- veu i elements suprasegmentaris de la parla
- comprensi oral
- comprensi escrita
- expressi oral
- expressi escrita
- seguiment audiolgic i audioprotsic
- assessorament a professors (adaptacions didctiques i comunicatives) i a pares


101
3.4. Ajudes tcniques per a la comunicaci: tipus i criteris dutilitzaci
En un sentit molt ampli podrem dir que ajuda tcnica per a sords s tot suport
visual, tactil o auditiu. Parlar dajudes tcniques per a sords sol al ludir a ajudes
tecnolgiques de tipus elctric o electrnic generalment, que t a veure sobretot amb
laudici i el so prpiament dit. En qualsevol ajuda tcnica no s important solament
saber utilitzar-la, sin saber valorar-la i seleccionar-la. Elegir les ajudes tcniques
adequades suposa conixer-les b.
Anem a fer un comentari de les principals ajudes tcniques que existeixen
considerant els objectius i les ventages que tenen.
Tipus dajudes tcniques:
a) Ajudes tcniques que amplifiquen i/o modifiquen el so.
a1) Audfons
a2) Amplificadors de taula
a3) Codificadors del so (implantaci coclear)
b) Ajudes tcniques que milloren les condicions acstiques.
b1) Equips individuals dFM
b2) Equips col lectius de camp magntic
c) Ajudes tcniques transductors del so.
c1) Sistemes vibrotactils
c2) sistemes visuals

a) Ajudes tcniques que amplifiquen i/o modifiquen el so
a1) Audfons. s un amplificador que rep la senyal mitjanant un micrfon i lemet
amplificada per un altaveu. Les ventages del seu s sn:
- Movilitat i independncia
- Adaptaci individualitzada a les caracterstiques audiomtriques
- Estabilitat dels estmuls auditius
- Aprofitament de les restes auditives
- Estereofonia
a2) Amplificadors de taula. Com a ventages es destaquen les bones condicions
acstiques de recepci del so, per t certs inconvenients com el fet que s poc natural
que un xiquet porte dos cascos grans, un aparell damunt una taula i sempre a la mateixa.
a3) Codificadors del so. Aparells que modifiquen el so de forma que a la seua eixida
el so pot tindre poc o ningn paregut amb el que va entrar. Resulten orientatius per a
prdues profundes o dimpossible amplificaci donades les caracterstiques de la
prdua. Dins de codificadors del so incluim limplantaci coclear. Sanomena aix
perqu substitueix la cclea. Aquest el que fa s estimular directament el nervi auditiu.
T dos tipus de components, interns i externs. Components externs: un micrfon situat
al pavell auricular. La senyal recollida s enviada a un microprocesador de butxaca i
procesat el so la senyal senvia a un emissor de freqncia modulada situat encara a
lexterior. Components interns: un xicotet receptor de FM intern recull la senyal de
lexterior i aquesta s enviada a una serie de microelectrodos.
b) Ajudes tcniques que milloren les condicions acstiques
Aquestes aconsegueixen eliminar alguns inconvenients dels audfons com:
- la distncia de la font sonora a la persona sorda
- la reverberaci
- la relaci senyal / soroll
b1) Equips individuals dFM. Amb aquesta ajuda es pretn que la senyal arribe en
millors condicions acstiques. El que no pretn s modificar, amplificar ni adaptar el so,
funcions de laudfon que s indispensable per a ls dels equips dFM.

102
b2) Equips col lectius de camp magntic. s un equip de taula controlat pel professor
que emet la senyal parlada a travs dun bucle instal lat al voltant de la classe. Les
diferncies respecte als equips dFM sn per exemple:
- la senyal parlada sol comportar una xicoteta prdua de ganncia
- diversos equips daquests en un centre poden comportar problemes
dinterferncia
c) Ajudes tcniques transductors del so.
Amb el terme transductor es fa referncia a la funci de transformar lestmul sonor
en altre tipus destmul que pot veures o sentir-se de manera tactil.
c1) Sistemes vibrotactils. Consten dun micrfon per on es parla, connectat a un
amplificador leixida del qual est connectada a un vibrador. Aix la persona sorda rep
les vibracions. El sistema ms senzill s el monocanal: totes les vibracions sn
subministrades per un sol vibrador. Aquesta informaci s limitada i ofereix informaci
sobre ritme i duraci de les paraules i alguns aspectes dintensitat. La forma ms
senzilla de multicanals s lequip que ofereix dos tipus de senyals. De graves per un
canal i aguts per laltre vibrador.
Com a ventages poden destacar-se:
- conscincia del so
- patrons rtmics de la parla
- reconeixement de patrons de la prpia producci parlada
c2) Sistemes visuals. Aquests ajuden a discriminar, reconixer, aprendre i comprendre
els sons de la parla mitjanant presentaci visual. Un tipus concret de sistema visual s
lanomenada tarjeta de veu, que ofereix aspectes visuals de certs parmetres de la veu.
Tamb podem incloure en aquest apartat un nombre dajudes tcniques ja utilitzades
amb benefici en la vida quotidiana. Algunes de les ms habituals sn: conectat a un
telfon, un despertador o al timbre de la porta on la persona ho percep amb una llum
que sencen o amb un vibrador. Aquest ltim apartat va ms dirigit a persones sordes
adultes i no a xiquets.

4. CONCLUSI
Per concloure direm que el nou sistema educatiu basat en la LOE t inters en la
normalitzaci i inclusi dels alumnes amb nee conforme als valors socials que es
pretenen aconseguir en el marc democrtic. Per assolir aquesta tasca com a mestres
especialistes en A.L hem de conixer els recursos materials i personals per a latenci
als nostres alumnes amb nee, i ms concretament amb deficincia auditiva, les ajudes
tcniques per a facilitar la comunicaci daquests xiquets i aix poder utilitzar-les
correctament en la nostra intervenci com a especialistes en lrea de la comunicaci i
del llenguatge amb la finalitat que la integraci i normalitzaci siga ptima i efectiva i
acomplesca els propsits legislatius que sens marquen.

BIBLIOGRAFIA
GALLEGO ORTEGA, J.L. (1999): Calidad en la intervencin logopdica.
Estudio de casos. Ed. Aljibe, Mlaga.
MONFORT, M. (1981): Los trastornos de la comunicacin en el nio. I
simposio de logopedia. Cepe, Madrid.
MONFORT, M. (1990): La intervencin logopdica. II simposio de logopedia.
Cepe, Madrid.
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1995): Ensear a hablar, IV simposio de
logopedia. CEPE. Madrid.


103
MOTORA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL
DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I EL LLENG.
IDENTIFICACI DE LES NEE DAQUESTS ALUMNES.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ALUMNES AMB DISCAPACITAT MOTORA: DEFINICI I
TIPUS MS FREQENTS
1.1. Deficincies dorigen cerebral
1.2. Deficincies dorigen espinal
1.3. Deficincies dorigen muscular
1.4. Deficincies dorigen ossi-articular
2. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA MOTORA
GENERADES EN FUNCI DELS ASPECTES
DIFERENCIALS EN LES DISTINTES REES DEL SEU
DESENVOLUPAMENT
2.1. Aspectes diferencials del desenvolupament dalumnes amb
deficincia motora
2.2. Nee dels alumnes amb discapacitat motora
3. IDENTIFICACI DE LES NEE DAQUESTS ALUMNES
3.1. Variables a considerar en la identificaci de nee
3.2. Identificaci de nee en lrea comunicatiu-lingstica
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
El RD 696/1995 de 28 dabril dordenaci de leducaci dels alumnes amb nee
ens diu que no totes les nee sn de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i,
per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses. Al llarg daquest tema
anem a referir-nos a aquells alumnes que presenten nee a causa duna discapacitat
motora. Primer farem referncia als tipus ms freqents de discapacitat motora,
realitzant posteriorment un canvi en lepgraf del tema, ja que considerem que s
necessari conixer els aspectes diferencials en el desenvolupament daquests xiquets per
poder concretar les seues nee. Per ltim tractarem la identificaci daquestes necessitats,
centrant-nos ms en els aspectes comunicatius i lingstics, ja que s lmbit de la nostra
competncia com a mestres especialistes en Audici i Llenguatge.


104
1. ALUMNES AMB DISCAPACITAT MOTORA: DEFINICI I TIPUS MS
FREQENTS
El xiquet amb deficincia motora presenta de forma transitria o permanent
alguna alteraci en el seu aparell motor, a causa dun deficient funcionament en el
sistema ossi-articular, muscular i/o nervis, i que en graus variables limita algunes de
les activitats que poden realitzar la resta dels xiquets de la seua mateixa edat.
Les deficincies motores comprenen una extrema diversitat de situacions. Hem
de tindre en compte que els dos tipus de moviments voluntaris i involuntaris- es
produeixen en centres distints. Els moviments voluntaris parteixen de les neurones
motores centrals, que sn lorigen de la via motriu o piramidal, fins la medul la espinal.
La via motriu indirecta o extrapiramidal s la causant dels moviments involuntaris o
automtics, que soriginen en lhemisferi dret, seguint en paral lel a la via motriu fins
arribar a la medul la espinal, on les dues es creuen.
Podem classificar les deficincies motores atenent a:

1.1. Deficincies dorigen cerebral
PARLISI CEREBRAL: Desordre permanent i no inmutable de la postura i el
moviment a causa duna lesi del cervell abans que el seu desenvolupament i
creixement siguen complets. En numeroses ocasions existeixen problemes associats
com retrs mental, prdua auditiva i visual i problemes emocionals (Busto, M.C. 1993).
Les possibles manifestacions depenen don est localitzada la lesi:
Espasticitat. Conseqncia duna lesi en el sistema piramidal. Per aix existeix
un increment muscular al realitzar moviments voluntaris. Produeix hipertonia
permanent provocant contractura i espasmes en un grup muscular. El llenguatge tendeix
a ser explosiu, interromput per llargues pauses. El llenguatge oral sol ser disrtric
(larticulaci es veu alterada). En casos molt greus pot quedar bloquejat al no poder
moure els seus mecanismes de fonaci.
Atetosi. Lesi en el sistema extrapiramidal. Es caracteritza per contraccions
involuntries i impulsives, solen existir moviments espasmdics de la cara.
El lleng. en casos lleus pot presentar xicotetes errades en larticulaci mentre
que en greus no parlen. En general t una parla incoordinada i mancada de ritme.
Atxica. s produda per una lesi en el cerebel causant una incoordinaci dels
moviments voluntaris i una inadequada regulaci de ladaptaci postural. Els
moviments sn torpes i lents, es com trobar-se rigidesa i temblors.
Estats mixtes. s freqent trobar-nos amb un problema motor en qu sassocien
dos o els tres tipus.

1.2. Deficincies dorigen espinal
Dins daquest grup trobem la poliomielitis anterior aguda i lespina bfica, per
solament tractarem lltima ja que la poliomielitis, en els ltims anys, prcticament ha
desaparegut grcies a la vacunaci.
ESPINA BFIDA: s definida com una enfermetat congnita, per tant, afecta des
del naixement, amb una srie de malformacions amb caracterstica com, una fenedura
de la columna vertebral com a resultat dun tancament anormal del tub neural al voltant
dels 28 dies de gestaci. Quan ms baix s el nivell de localitzaci, menors sn les
seqeles que es produeixen. Els smptomes associats ms destacats sn:
- Hidrocefalia
- Parlisi i falta de sensibilitat per davall del nivell de la lesi
- Malformacions en membres inferiors
- Incontinncia urinria
Existeixen diversos tipus despina bfica:

105
Espina bfida oculta. s la forma ms lleu. No s visible externament. No sol provocar
disfuncions.
Espina bfida meningocele. Una hrnia provoca laparici dun sac qustic constituit
per lquid cefalorraquidi.
Mielomeningocele. s ms greu. Del mateix tipus que lanterior per el sac qustic
cont cl lules nervioses.

1.3. Deficincies dorigen muscular

MIOPATIES O DISTRFIES MUSCULARS PROGRESSIVES
Existeixen diferents tipus:
Miopatia de Duchenne de Boulogne (ms greu)
Comena abans dels 4 anys. En el seu desenvolupament podem distingir dues
etapes. A la primera dcada la marxa es conserva, encara que es deteriora. Comena a
desviar-se la columna i la marxa es fa balancejant. A la segona dcada apareix la
impossibilitat de la marxa. Cap als 20 anys una errada respiratria mnima pot causar la
mort.

Miopatia de Landouzy-Dejerine (menys greu)
Levoluci general s molt menys greu que lanterior. Ledat de comenament
sol ser cap a ladolescncia.

1.4. Deficincies dorigen ossi-articular
Aquestes deficincies sestableixen a nivell dossos i articulacions. Trobem:
MALFORMACIONS CONGNITES, com labsncia congnita dun membre.
DISTRFIES SSIES, com la condodistrfia, que afecta al creixement en
longitud dels ossos, donant diversos tipus denanisme.
REUMATISME DE LA INFNCIA, pot ser agut (causa deficincies fsiques
sobre tot amb problemes cardacs) i crnic (no complicacions cardaques).

2. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA MOTORA
GENERADES EN FUNCI DELS ASPECTES DIFERENCIALS EN LES
DIFERENTS REES DE DESENVOLUPAMENT
2.1. Aspectes diferencials del desenvolupament dels alumnes amb
deficincia motora

1. Desenvolupament de la motricitat i el llenguatge
Les lesions cerebrals produeixen quasi sempre alteracions en laspecte motor i
expressiu del llenguatge, determinades per una perturbaci del control dels rgans
bucofonatoris, que poden afectar a lexecuci (disrtria) o a la prpia organitzaci
motriu (aprxia). Les disrtries sn trastorns en larticulaci del llenguatge parlat per
culpa de parlisi o defecte de coordinaci de la musculatura de la fonaci. Aquests
trastorns sn molt generalitzats en alumnes amb deficincies motores, especialment en
xiquets amb parlisi cerebral. La disprxia o aprxia s una errada en lorganitzaci de
lacte motriu. Les conseqncies daquests trastorns poden alterar en major o menor
grau la intel ligibilitat de la parla o, fins i tot, impedir-la. En molts casos, afecten a altres
funcions com la masticaci, la degluci, el control de la saliva o la respiraci.

2. Desenvolupament cognitiu
Les experincies daprenentatge es veuen limitades i diferents a la resta dels
xiquets, ja que tenen dificultats en manipular, controlar i explorar lliurement lentorn
fsic que els rodeja. A banda, el seu desenvolupament cognitiu pot veures dificultat per

106
les dificultats en la comunicaci i el llenguatge, ja que aquests aspectes sn considerats
com instruments de mxima importncia per a la construcci del coneixement.

3. Interacci social i desenvolupament emocional
El desenvolupament social sol presentar alteracions produdes, tant per la
dificultat a realitzar moviments adequats com pels problemes de comunicaci.

2.2. Nee dels alumnes amb discapacitat motora
Segons el M.E.C.E (1992) podem determinar que un alumne t nee quan
presenta dificultats majors que la resta dels seus companys per accedir al currculum
que li correspon per ledat i necessita per compensar aquestes dificultats adaptacions
daccs i/o adaptacions curriculars significatives en diverses rees daquest currculum.
Els xiquets amb alguna discapacitat motora presenten una srie dalteracions i, per tant,
necessitats en el seu desenvolupament derivades del seu trastorn, per les quals el SE ha
de proveir de les ajudes corresponents. Aquestes necessitats sn de tipus sensorial,
perceptiu, intel lectual i social i emocional.

LOrdre 14 de febrer de 1996 que es correspon amb lOrdre 11 de novembre de
1994 per la qual es regula el procediment per a la realitzaci de lavaluaci
psicopedaggica i el dictamen descolaritzaci i sestableixen els criteris per a
lescolaritzaci dels alumnes amb nee estableix que per a la identificaci de les nee s
necessria lavaluaci psicopedaggica entesa aquesta com el procs de recollida,
decisions respecte a la proposta curricular i al tipus dajues que aquells puguen precisar.
En resum lavaluaci ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt.
Lavaluaci psicopedaggica ser competncia del professor de lespeciallitat de
psicologia o pedagogia del Servei Psicopedaggic Escolar (SPE) per a EI i EP i del
Departament dOrientaci per a Secundria. En qualsevol cas el procs sha de dur a
terme amb la col laboraci de:
- professors que imparteixen docncia a lalumne
- familia
- altres membres del SPE o del Departament dorientaci
Lespecialista en A.L tindr com a una de les seues funcions la de valorar les nee
dels alumnes en la comunicaci i el llenguatge. Lavaluaci psicopedaggica ha
dincloure la informaci relativa a lalumne i al context en el qual es desenvolupa.

3.1. Variables a considerar en la identificaci de nee
a) Informaci sobre lalumne
1. Aspectes del seu desenvolupament: biolgic, psicomotor, intel lectual, emocional,
psicosocial, de la comunicaci i del llenguatge.
2. Nivell de competncia curricular. En aspectes com: mobilitat, comunicaci,
motivaci, adaptaci i insersi social.
3. Nivell daprenentatge.
b) Informaci de lentorn de lalumne
Els diversos contextos de lentorn de lalumne: centre, aula, sociofamiliar, condicionen
el seu desenvolupament.


107
3.2. Identificaci de nee en lrea comunicativa-lingstica
Una de les nostres funcions com a especialistes en AiL s la didentificar les nee
dels alumnes en aquesta rea que s lmbit de la nostra competncia. A suposa
realitzar una valoraci dels nivells dexpressi i comprensi oral en funci de diferents
factors com dades pedaggiques, psicolgiques i mdiques que ens ajudaran a
determinar letiologia, levoluci i el pronstic dels problemes plantejats. A ms, hem
de tindre present que tota identificaci de nee en lmbit del lleng. oral ha dincloure la
recollida dinformaci sobre: fonologia, morfosintaxi, pragmtica. No es coneix una
prova que engoble tots aquests aspectes. Per aix hem de recrrer a diverses. Aquestes
proves, segons sens diu en lOrdre de 14 de febrer de 1996 del M.E.C.E i anteriorment
en la de l11 de novembre de 1994 de la Conselleria de Cultura, Cincia i Esport, han de
ser coherents amb la concepci interactiva i contextual del desenvolupament i
laprenentatge.
Els objectius que ha daconseguir lavaluaci respecte al currculum escolar
sn:
- Determinar quin nivell de competncia t lalumne respecte a uns objectius prefixats
en el projecte curricular detapa i les programacions daula.
- Orientar el procs dE/A realitzant les adaptacions curriculars que es consideren
necessries.
- Orientar laprenentatge.
Per a la recollida dinformaci cal realitzar:
- una observaci directa
- una entrevista familiar
- recerca dinformaci de les distintes persones que interactuen amb el xiquet,
entre elles el tutor
M.C. Busto (1998) presenta possibles proves per a lavaluaci com per exemple
en lavaluaci del lleng. oral T.S.A. o S.T.S.G. (Sreening Test of Spanish Grammar)
com a proves estandaritzades i exploraci funcional del to muscular, exploraci
funcional de la respiraci, de la veu, de larticulaci, exploraci fontica productiva,
reproductiva, de lhabilitat rtmica o la percepci auditiva com a proves elaborades. En
lavaluaci daltres rees complementries es pot utilitzar el Perfil psicomotor (Vayer),
Matrices Progresivas Escala de Color (Raven), Test del Dibujo de la Familia (Corman),
test del Dibujo de la Figura Humana (Koppitz) o Test Guestltico Visomotor de Bender
(Koppitz).
En alumnes amb discapacitat motora hem de prestar especial atenci a
determinats aspectes del lleng. oral que poden veures alterats per culpa dels trastorns
motrius:
1. Exploraci de les funcions de la cadena oral: to muscular, respiraci, veu ,
articulaci, en la qual hem dobservar: els rgans bucofonatoris, la
presncia o absncia dalteraci orgnica de llavis, llengua, paladar,
mandbula, dents i fosses nassals i prxies bucofacials, habilitat per
executar i articular moviments apresos amb els llavis, llengua i gestos
facials, necessaris per a larticulaci dels fonemes i per a la producci
de la parla tallada.
2. Exploraci de les funcions de la parla: la fontica productiva, la parla
espontnia per valorar lhabilitat articulatria,la fontica
reproductiva, la parla imitativa per valorar la capacitat discriminativa
dels sons que rep i lhabilitat articulatria,habilitat rtmica.

108
3. Exploraci del nivell comunicatiu: En el qual es registra el llenguatge utilitzat
pel xiquet per a expressar les seues habilitats apreses i la seua actitud
front les diferents tasques.

4. CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
BUSTO BARCOS, M.C. (1992): Reeducacin del habla y el lenguaje en el
paraltico cerebral. CEPE. Madrid.
CALVO, E i altres (1990): Las necesidades educativas especiales del nio con
deficiencia motora. MEC, CNREE, Madrid.
PALACIOS, J. i MORA, J. (1990): Desarrollo fsico y psicomotor en la primera
infancia. En J. PALACIOS, A. MARCHESI i C.COLL: Desarrollo psicolgico y
educacin, I. Alianza, Madrid.


109
TEMA 15: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I
LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB DEFICINCIA
MOTORA. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS
CURRICULARS. AJUDES TCNIQUES PER A LA
COMUNICACI: TIPUS I CRITERIS DUTILITZACI

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. DELIMITACIONS CONCEPTUALS
1.1.Concepte de deficincia motora
1.2.Deficincies motores ms freqents en lescola
1.3.Les nee de lalumne amb deficincia motora
2. INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE
AMB LALUMNE AMB DEFICINCIA MOTORA
2.1.Intervenci en lavaluaci
2.2.Intervenci en lestimulaci i el desenvolupament del
llenguatge i la comunicaci
2.2.1. Objectius de la intervenci
2.2.2. Continguts de la intervenci
3. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS
CURRICULARS
3.1.Concepte dadaptaci curricular
3.2.Adaptacions necessries per a aquest alumnat en els elements
daccs al currculum
3.2.1. Elements personals
3.2.2. Materials
3.2.3. Organitzatius
3.3.Adaptacions necessries per a aquest alumnat en els elements
curriculars bsics

4. AJUDES TCNIQUES PER A LA COMUNICACI: TIPUS I
CRITERIS DUTILITZACI
4.1.Definici dajuda tcnica
4.2.Finalitats de les ajudes tcniques per a la comunicaci
4.3.Finalitats de les ajudes segons el tipus dalteraci
4.4.Requisits de les ajudes tcniques per a la comunicaci
4.5.Tipus dajudes tcniques per a la comunicaci
4.5.1. Ajudes tcniques per als prerrequisits de la comunicaci
4.5.2. Suports per a la disposici de smbols
4.5.3. Dispositius de senyalitzaci i selecci de smbols o
codis
4.5.4. Ordinador personal
4.6.Criteris dutilitzaci de les ajudes tcniques


110
5. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
1. DELIMITACIONS CONCEPTUALS
1.1. Concepte de deficincia motora
El xiquet amb deficincia motora s aquell que presenta de forma transitria o
permanent alguna alteraci en el seu aparell motor, a causa dun deficient funcionament
en el sistema ossi-articular, muscular i/o nervis, i que en graus variables limita algunes
de les activitats que poden realitzar la resta dels xiquets de la seua mateixa edat.

1.2. Deficincies motores ms freqents en lescola
Encara que existeixen mltiples alteracions dorigen motriu, les ms freqents
en lescola sn tres: la parlisi cerebral, lespina bfida i la distrfia muscular.
a) La parlisi cerebral s un desordre permanent i no immutable de la postura i el
moviment per culpa duna lesi del cervell abans que el seu desenvolupament i
creixement siguen complets. Hi ha de diversos tipus: atetosi, atxia, espasticitat i
mixta.
b) Lespina bfida s una anormalitat congnita caracteritzada per un badall (fenedura)
de la columna vertebral com a resultat duna falta de tancament de les vrtebres, per
la qual cosa la medul la pot danyar-se. Actualment saccepta que s causada per una
predisposici hereditria polignica. Hi ha de diversos tipus: espina bfida oculta,
meningocele i mielomeningocele.
c) La distrfia muscular sn malalties que afecten a les fibres musculars i esqueltiques
degenerant-les i provocant el debilitament i la prdua de la fora muscular
voluntria; aix saltera o impedeix la realitzaci dels principals actes motors.
Tamb reben el nom de MIOPATIES.

1.3. Les nee de lalumne amb deficincia motora
Les nee que caracteritzen un nen amb deficincia motora sn les derivades de
problemes en la mobilitat i/o en la parla, encara que la magnitud daquests varia
amplament. Sn subjectes amb una capacitat dacci sobre el medi afectada i molt
disminuda. Tanmateix, lexistncia de dificultats motores restringeix la comunicaci.
Anem a concretar els factors que dificulten laprenentatge daquests nens:
- Comunicaci:
Pel que fa a la comunicaci podem distingir dues problemtiques. En primer
lloc, xiquets en qu les dificultats fsiques unides a altres trastorns els han
impedit el desenvolupament de la parla i ladquisici del llenguatge comprensiu.
En segon lloc, alumnes amb un nivell elevat de comprensi del llenguatge parlat
per que careixen dun mitj adequat dexpressi.
- Movilitat:
Les dificultats de controlar els moviments globals i fins comporta unes
possibilitats limitades dexplorar, manipular i intercanviar experincies amb els
objectes i persones del seu entorn.
- Motivaci:
La incapacitat dinfluir sobre els objectes, els esdeveniments i les persones de
lentorn, aix com la sobreprotecci a la que sn sotmesos amb freqncia
provoca que es debiliten la motivaci per iniciar respostes destinades a obtindre
recompensa.


111
2. INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE AMB
LALUMNE AMB DEFICINCIA MOTORA

2.1. Intervenci en lavaluaci
Una de les principals tasques a desenvolupar pel mestre dAudici i Llenguatge
s lavaluaci de les capacitats comunicatives dels alumnes deficients motors,
determinant en cada cas quin sistema de comunicaci ha dutilitzar.
Lavaluaci inicial del logopeda haur dabarcar els segents aspectes:
- Intencionalitat educativa.
- Modalitat expressiva que utilitza normalment el xiquet (expressions facials, sons
voclics, gestos, paraules...).
- Comprensi verbal. La comprensi que ell t de les nostres explicacions.
- Reflexos base: succi, masticaci, degluci, babeig.
- Respiraci i bufament.
- rgans articulatoris i prxies.
- Fonaci.
- Coordinaci fonoarticulatria-respiratria
- Avaluaci del llenguatge quant a la seva forma, s i contingut: fontica/fonologia,
morfosintaxi, semntica i pragmtica.
Tenint en compte les destreses base en ladquisici del llenguatge: atenci,
percepci, discriminaci, memria, memria seqencial.
A banda cal que mencionem en aquest apartat la disrtria.
Les disrtries sn trastorns en larticulaci del llenguatge parlat per culpa de
parlisi o defecte de coordinaci de la musculatura de la fonaci. Aquests trastorns sn
molt generalitzats en alumnes amb deficincies motores, especialment en xiquets amb
parlisi cerebral. La anrtria seria el cas ms greu de disrtria on larticulaci s quasi
impossible.

2.2. Intervenci en lestimulaci i el desenvolupament del llenguatge i de la
comunicaci
2.2.1. Objectius de la intervenci
Amb aquest alumnat la intervenci de lespecialista dAudici i llenguatge no s
allada, ja que sha de coordinar en tot moment amb la resta de professionals. Insistim
en la importncia de la comunicaci, no noms del llenguatge, ja que en alguns casos de
deficincia motora no s possible aconseguir un llenguatge oral funcional i lobjectiu s,
llavors, elegir i ensenyar al subjecte un sistema de comunicaci alternatiu que
complesca els mateixos fins que el llenguatge com a instrument de representaci i
comunicaci.

2.2.2. Continguts de la intervenci
En la intervenci del llenguatge i de la parla en els nens amb importants
problemes motors i en general en els nens amb parlisi cerebral abordarem els segents
apartats:
Relaxaci general:
La primera mesura per a la intervenci ser aconseguir una relaxaci general
del xiquet, aix com aconseguir un to muscular adequat, ja que aquest treball s condici
sine qua non per a treballar larticulaci. La relaxaci dels msculs bucofacials
sobtindr donant cops suaus al coll del subjecte, menejant el cap cap a distints costats i
exercitant de forma suau tots els elements facials (llavis, boca,...). Se li parlar
constantment procurant que estiga agust, cmode. Podem acompanyar la relaxaci de

112
msica suau, llum indirecta i el bon acondicionament climtic de laula. Podem
demanar ajuda al fisioterapeuta.

Control bucal, postural i de lalimentaci:
Els tres sn elements que treballats des dels primers moments de vida poden
facilitar un millor desenvolupament del llenguatge oral. La postura s un element bsic
de la parla, aix si es necessari recurrirem a aparells com el plano prono, la cunya o el
seient modular o a prtesi per millorar-la. El control bucal es realitzar estimulant la
cara del subjecte treballant els msculs facials mitjanant tocaments o lleugers
vibracions sobre les galtes, procurant excitar el paladar i iniciant el treball de la
mobilitat lingual. Les activitats de succi, degluci i masticaci de lalimentaci sn
preparatoris per a la fonaci i, per tant, per a la millora de la parla.

Respiraci i fonaci:
La respiraci podem intervenir-la de forma global, moltes vegades lligada a la
fonaci. Es tracta de controlar la respiraci i que el subjecte prenga conscincia dels dos
moments daquesta: inspiraci espiraci. No hem doblidar tamb el treball oraltic en
activitats de respiraci i bufament. La fonaci procurarem intervenir-la conjuntament
amb la respiraci, realitzant activitats mitjanant lemisi de sons sostinguts, allats i
combinats, variacions tonal i dintensitat, etc.

Prxies bucolinguals:
Hauran de treballar-se juntament amb el control motor general abans de
comenar la fonaci. Shauran de realitzar activitats repetitives amb mandbula, llengua,
llavis i paladar.

Articulaci:
Els moviments articulatoris hauran de treballar-se primer allats i desprs
coordinats, comenant pels fonemes sonors. Quan el nen ja articula els fonemes
comenarem amb lensenyament de sl labes i de paraules monosl labes.

Llenguatge oral:
El que ens interessa en la intervenci del xiquet disrtric no s aconseguir una
correcta articulaci, sin lestabliment duna comunicaci. Per a intervindre en la
comprensi i la producci oral els subjectes han de poder atendre, imitar i seguir
instruccions. A partir daqu comenarem explorant i coneixent el propi cos i desprs
ens centrarem en activitats lxiques, sintctiques i pragmtiques que responguen a
situacions viscudes pel nen. Ens podem trobar en alumnes que presenten trastorns
motors greus que no els permetran comunicar-se amb el llenguatge oral. En aquests
casos haurem dutilitzar mtodes de comunicaci no verbal.

3. CRITERIS PER A LELABORACI DADAPTACIONS CURRICULARS

3.1. Concepte dadaptaci curricular
Sentn per adaptaci curricular lacomodaci o ajust de loferta educativa com
a les necessitats i possibilitats de cada alumne. La decisi sobre la necessitat i el tipus
dadaptacions a realitzar ha de partir sempre del PEC, buscant donar, mitjanant
aquests, una resposta comunica i al mateix temps diferenciada que contemple les
distintes necessitats, interessos i possibilitats de cada alumne.

3.2. Adaptacions necessries per a aquest alumnat en els elements daccs
Els elements daccs estan constituts pels recursos materials i personals dun
centre i per lorganitzaci daquest davant un xiquet amb nee.


113
3.2.1. Elements personals
Lordre de 16 de juliol de 2001 per la qual es regula latenci educativa a
lalumnat amb nee escolaritzats en 2n cicle dEducaci Infantil i en Primria regula que
els elements daccs personals sn els segents:
a) El mestre tutor: s el mxim responsable de les tasques datenci a les nee dels
alumnes, ja que ser en molts casos qui realitzar la detecci de les nee i ser qui
previndr les primeres accions de diversificaci curricular.
b) El mestre de recolzament: aquest professional s un mestre-tutor o un
especialista que per a completar lhorari realitza tasques de suport, refor i
ampliaci dels continguts del currculum ordinari tractats pel mestre-tutor a laula.
c) El mestre dEE de lespecialitat Pedagogia Teraputica: aquest especialista t,
entre daltres, la tasca dintervindre directament amb lalumnat que presenta nee,
avaluant el procs daprenentatge juntament amb el tutor i altres mestres.
d) El mestre especialitat en Audici i Llenguatge: aquest especialista, vinculat
majoritriament a lSPE participa en la prevenci, detecci, avaluaci i seguiment
dels problemes relacionats amb la comunicaci i el llenguatge i interv
directament sobre lalumnat que presenta trastorns en aquest mbit.
A banda daquests cal assenyalar que un centre ordinari comptar amb un
psicopedagog vinculat tamb a lSPE que realitzar lavaluaci sociopsicopedaggica
dels alumnes amb nee. Tamb cal nombrar que la prestaci de serveis a crrec daltres
professionals relacionats amb lEE (fisioterapeuta, metge,...) podr fer-se mitjanant el
Servei dAtenci Ambulatria i/o Prvia a lEscolaritzaci (SAAPE) existent en els
actuals centres especfics dEE, unitats especfiques dEE i centres descolaritzaci
preferent de xiquets amb una determinada discapacitat.

3.2.2. Materials
No sempre sn necessaris grans adaptacions per adequar lescola a les nee dels
xiquets. No obstant, cal recordar que per les caracterstiques dels alumnes amb
deficincia motora ladaptaci dels accessos, aules, espais, material didctic, mobiliari...
cobren especial importncia, passant a ser elements necessaris per a portar a terme amb
xit lacci educativa com la col locaci de rampes antirelliscants, barres fixes en els
corredors, patis, serveis i aules, taules amb fenedures, etc. que ens poden facilitar lSPE,
el SAAPE, el CEFIRE o altres organitzacions com ONCE, IVAF o ASINDOWN.

3.2.3. Organitzatius
Per portar a terme decisions en els diferents elements de la prctica educativa s
necessari adoptar una organitzaci dinmica i flexible dels elements que entren en
acci. Quan en un centre hi ha escolaritzats alumnes amb deficincia motora els criteris
organitzatius hauran de ser revisats en tres aspectes fonamentals: agrupament dels
alumnes, agrupament de mestres i organitzaci de serveis, temps i horaris.
a) Agrupament dalumnes:
La decisi sobre el tipus dagrupament ms convenient per potenciar els
aprenentatges del nen amb deficincia motora ha de ser conseqncia tant de la
valoraci de lestil daprenentatge que necessita lalumne com de la necessitat que
aquesta tinga de rebre recursos materials i personals. Aix, es fan necessaris
agrupaments flexibles que permitisquen simultaniejar el treball dels especialistes
dintre laula, el treball en petits grups i lindividual.
b) Agrupament de mestres:
Ladscripci dels mestres i professionals diversos a un grup on hi ha alumnes amb
deficincia motora demana duna bona preparaci professional, una gran motivaci
per la tasca i una conscincia positiva respecte a lalumne amb deficincia motora. Els

114
agrupaments daquests professionals han destablir un treball coordinat i
temporalitzat.
c) Organitzaci de serveis, temps i horaris:
Lorganitzaci de serveis que el nen necessita pel que fa al nombre, duraci i
temporalitzaci de les sessions seran negociats per tots els professionals que
intervenen en la seva educaci, que, a ms, planificar lassistncia dels xiquets als
serveis addicionals de recolzament.

3.3. Adaptacions necessries per a aquest alumnat en els elements
curriculars bsics
Les adaptacions en els elements curriculars bsics sn les referides als objectius,
continguts, metodologia, activitats i avaluaci. Aquestes adaptacions sn realitzades per
lequip docent a partir de les prescripcions de Conselleria i les nee de lalumne, quedant
reflexades en el PEC i en la programaci anual. Les adaptacions en els elements
curriculars bsics ofereixen la possibilitat de variar la temporalitzaci, prioritzar uns o
altres objectius, continguts o rees, reformular objectius i eliminar-ne o introduir-ne.
Qualsevol modificaci que es realitze sobre els objectius, continguts o activitats ser
proposada pel tutor a partir fonamentalment de lanlisi de les segents variables:
- coneixement del nivell de competncia curricular de lalumne, el mode com
aquest aprn i factors que faciliten el seu aprenentatge
- coneixement de les rees i dels beneficis que cadascuna aporta al nen


115
4. AJUDES TCNIQUES PER A LA COMUNICACI: TIPUS I CRITERIS
DUTILITZACI

4.1. Definici dajuda tcnica
Les ajudes tcniques a la comunicaci sn qualsevol article, equip o sistema que
susa per augmentar o millorar la capacitat de comunicaci de les persones amb
discapacitats.

4.2. Finalitats de les ajudes tcniques per a la comunicaci
Les ajudes tcniques resolen laspecte ms formal o instrumental de la
comunicaci:
- facilitar la funci de contacte entre lemissor i el receptor
- possibilitar al subjecte amb discapacitat motora el fet de produir la informaci
que mentalment haja elaborat.
En cap cas podr substituir la intenci comunicativa de lusuari, encara que
possibilita la seva execuci. Ha de suplir o implementar la deficincia motora o
sensorial de lusuari.

4.3. Finalitats de les ajudes segons el tipus dalteraci
Les persones amb discapacitats per a la comunicaci necessiten les ajudes
tcniques com a suport o ajuda per a la seva activitat comunicativa. Segons el tipus
dalteraci que presenten, necessitaran cobrir un o altre aspecte del procs de la
comunicaci i adaptar a aquesta funci lajuda tcnica. Aix, les finalitats en aquestos
casos seran:
- Substituir el codi oral i/o escrit per un altre sistema de signes: els sistemes de
comunicaci augmentativa.
- Substituir o complementar el canal de transmissi del missatge. Sn els suports i
magatzems del repertori de signes: taulers, enganxines,...
- Implementar la tasca de selecci i combinaci de signes, aix com la
decodificaci del missatge, presentant-lo de distintes formes: sonora, visual, etc.
Aquesta funci la cobreixen els comunicadors electrnics i, duna altra manera
molt ms completa, els ordinadors.
- Facilitar les emissions de les senyals o la introducci daquestes en el canal fsic.
Es tracta de dispositius de senyalitzaci directa o indirecta, els interruptors,
teclats, adaptacions per a lescriptura, etc.
- Facilitar la recepci de missatges i la seva interpretaci: adaptacions per a la
lectura, la veu, ordinadors, etc.
- Facilitar o implementar el desenvolupament de lactivitat comunicativa en cada
un dels diversos contextos en qu es realitza.

4.4. Requisits de les ajudes tcniques per a la comunicaci
Una ajuda tcnica per a la comunicaci ha de complir els segents requisits:
- Que la persona amb discapacitat puga comunicar-se en totes les circumstncies i
duna manera independent.
- Que la comunicaci es puga realitzar duna manera rpida i efica.
- Que els avanos en els adquisicions motores o del llenguatge puguen ser usades
per millorar la velocitat i leficcia de la comunicaci.
- Que estimulen a lusuari a desenvolupar les seves prpies capacitats
comunicatives.


116
En la prctica s difcil trobar una ajuda tcnica que complesca tots aquests
requisits i que sadapte a les necessitats concretes de cada usuari. A requereix un
treball previ de selecci i adaptaci de lajuda tcnica a utilitzar.

4.5. Tipus dajudes tcniques per a la comunicaci
El conjunt heterogeni que formen les diverses ajudes tcniques per a la
comunicaci es pot classificar seguint diversos criteris.

4.5.1. Ajudes tcniques per als prerrequisits de la comunicaci
Les joguines han de ser les primeres ajudes a utilitzar en el desenvolupament de
la comunicaci del xiquet. Adaptant-les a les seves possibilitats motrius li permetran
explorar el mn de les coses, experimentar la relaci causa-efecte, aix com participar
en jocs amb altres xiquets o amb els seus pares. Les joguines disponibles en el mercat
sn aprofitables amb imaginaci, sempre tenint en compte que ha de ser actiu el paper
del xiquet en aquests jocs.

4.5.2. Suports per a la disposici de smbols
Entre aquests suports per a la disposici de smbols destaquem: el tauler, els
llibres, les targetes, les safates acoplables a cadires, els rolls giratoris, entre daltres.
Laspecte ms positiu daquests dispositius estriba en qu resulten senzills en la
seva construcci i econmics. Pel que fa a les febleses cal destacar les seves grans
limitacions quan lalumne supera els primers nivells de vocabulari, aix com la
necessitat, en la majoria dels casos, dutilitzar un altre tipus dajuda per a la selecci de
smbols.

4.5.3. Dispositius de senyalitzaci i selecci de smbols o codis
Un cop dispose dun tauler o similar amb els smbols que coneix, lalumne
necessita seleccionar el o els smbols elegits. Quan aquest necessite algun suport per fer-
lo, sajudar daquella part del cos els moviments de la qual domine millor (bra, cap,
boca, peu,...). Algunes de les ajudes sn les segents: capal, licorni, lmpada
assenyaladora, varilles bucals, senyalador de rellotge elctric, comunicador electrnic...

4.5.4. Ordinador personal
Lordinador pot oferir moltes possibilitats per a subjectes que presenten
dificultats motrius com a facilitador dels processos daprenentatge, com a ferramenta
per a la comunicaci o com un mitj per a controlar lentorn. Ara b, per als deficients
motrius pot ser dificults utilitzar lordinador per no controlar correctament la seva
motricitat. Aix hi ha diversos dispositius per a modificar el teclat i facilitar a:
carcasses, punteros o licornis o teclats alternatius (miniteclats, teclats de conceptes).

4.6. Criteris dutilitzaci de les ajudes tcniques
s molt important per a realitzar lelecci adequada, efectuar una bona avaluaci
global del subjecte, que ha de contemplar-se des de tots els mbits i efectuar-se en equip
pels professionals que intervenen en leducaci del subjecte com poden ser: psicleg,
mestre, fisioterapeuta, logopeda, etc. Haurem de fixar-nos principalment en:
- Les capacitats del propi subjecte en relaci a tre aspectes bsics del seu
desenvolupament:
Comunicatiu: sn molt importants els aspectes motivacionals
prelingstics i prpiament lingstics.
Cognitiu: hem de valorar el coeficient intel lectual per valorar les seves
capacitats cognitives.
Motriu: un coneixement profund de les capacitats i dficits del subjecte
resulta crucial a lhora de decidir sobre lajuda tcnica a utilitzar.

117
- Les caracterstiques de lajuda: sn aspectes que shan de conixer b per aix saber
quins aplicar en cada cas:
Les possibilitats ds: per qu serveix cadascuna i quines dificultats pot
ajudar o superar.
Les exigncies motrius: quins moviments necessita el subjecte controlar
per usar-la.
El seu preu: quina relaci preu/eficcia presta cada ajuda en cada cas.
La seva adaptabilitat: es utilitzable noms en determinades situacions o
generalitzable a totes les situacions de la vida del nen?
- Les caracterstiques de lambient social en el qual es desenvolupa el subjecte. Aix,
hi haur famlies ms properes a utilitzar o adaptar-se a certes ajudes i no seran
propcies a usar-ne daltres.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA

ALCANTUD, FRANCISCO i SOTO, FRANCISCO JAVIER (2007):
Tecnologas de ayuda en personas con trastornos de comunicacin. Nau Llibres,
Valencia.
BASIL, CARMEN (1990): Los alumnos con parlisis cerebral infantil:
desarrollo y educacin. En Coll Cl, Palacios, J. i Marchesi, A. Desarrollo psicolgico y
educacin, III: nee y aprendizaje escolar. Alianza, Madrid.
CNREE (1990): Las nee del nio con deficiencia motora. MEC, Madrid.
MELL, N. (2007): Gua de la intervencin logopdica en la disartria. Sntesis.
Madrid.
PUYUELO, M. BASIL, C. i cols. (2003): Logopedia en la parlisis cerebral.
Diagnstico y tratamiento. Ed. Masson, Barcelona.


118
MENTAL. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL
DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACI I EL LLENG.
IDENTIFICACI DE LES NEE DAQUESTS ALUMNES

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA MENTAL.
ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT
DE LA COMUNICACI I EL LLENG.
1.1.Els alumnes amb retrs mental
1.1.1. Diferents concepcions sobre retrs mental
1.1.2. Concepci actual de retrs mental
1.1.3. Classificaci
1.1.4. Etiologia del retrs mental
1.2.Aspectes diferencials en les distintes rees del
desenvolupament
1.2.1. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la
comunicaci i el llenguatge
1.2.2. Relacions amb altres rees del desenvolupament:
cognitiu, social, afectiu i motor.
1.3.Importncia de latenci primerenca
diferents rees del desenvolupament
2.2.Variables sobre les que recollir informaci
2.3.Conclusions de lavaluaci psicopedaggica
2.4.Paper de lespecialista en Audici i Llenguatge
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
progrs de lalumne i la seva preparaci per a la vida adulta, un dels objectius principals
que t el SE tal i com es reflexa en la Llei Orgnica 2/2006 de 3 de maig dEducaci
(LOE). s en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge,
guiats aquests pel mestre especialistes en Audici i Llenguatge amb la finalitat de
programar activitats que ens puguen permetre la prevenci i el tractament daquestes
dificultats.

119
Aix, en aquest tema anem a analitzar les nee dels alumnes amb deficincia
mental i els aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicaci i el
llenguatge, contingut que ha de conixer el mestre dA.L, ja que una de les seves
funcions s la prevenci, diagnstic, tractament, intervenci i seguiment en el camp del
llenguatge.

1. LES NEE DELS ALUMNES AMB DEFICINCIA MENTAL. ASPECTES
DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA

1.1. Els alumnes amb retrs mental

1.1.1. Diferents concepcions en relaci amb el retrs mental
Des de finals del s. XVIII el retrs mental ha sigut objecte datenci deducadors
i metges. Seguint un enfocament mdic durant molt de temps ha sigut conceptualitzat
com oligofrenia (del grec: poca ment), s a dir, com a enfermetat o sndrome.
Segons la perspectiva mdica la deficincia mental era un conjunt de smptomes
presents en un grup bastant ampli i heterogeni danomalies procedents de diverses
etiologies orgniques, per amb el fet com de cursar amb dficits lactivitat mental
superior. Des de la psicologia i la pedagogia el model seguit ha segut el psicomtric, de
medici. Sn conceptes psicomtrics el dedat mental i cocient intel lectual. Amb
aquest no sindica la manera dintervindre. A aquest, li ha succet un enfocament
evolutiu que parla no de retrs mental, sin dun retard en el desenvolupament dels
procesos evolutius. Front aquests enfocaments apareix la psicologia conductista que
critica als anteriors el fet de ser merament descriptius i no proporcionar tcniques per a
la modificaci de la conducta retrasada.
En lactualitat prevaleix una concepci cognitiva i procesual que prov de
lhegemonia de models cognitius en psicologia. El retrs ara s analitzat com a resultat
dun conjunt de disfuncions en procesos cognitius.

1.1.2. Concepci actual del retrs mental
Lany 1876 es crea lAmerican Association on Mental Retardation
(Associaci Americana sobre Retrs Mental AAMR-). Aquesta associaci lany 1992
destaca que el retrs mental fa referncia a limitacions substancials en el funcionament
actual. Es caracteritza per un funcionament intel lectual significativament inferior a la
mitjana, amb limitacions associades en dues o ms de les segents rees dhabilitats
adaptatives: comunicaci, cura personal, vida en la casa, habilitats socials, utilitzaci de
la comunitat, autogovern, salut i seguritat, habilitats acadmiques funcionals, oci i
treball. El retrs mental es manifesta abans dels 18 anys.
El D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, quarta
edici, 1995) asumeix aquesta definici i, per tant, estableix tres criteris per al
diagnstic:
a) Capacitat intel lectual inferior a la mitjana: un CI aprox. de 70.
b) Dficit o alteracions concurrents de lactivitat adaptativa actual en, almenys, dos
de les rees citades anteriorment.
Aix es considera que el retrs mental pot millorar grcies a factors com la
maduraci o leducaci.
c) Linici s anterior als 18 anys.

1.1.3. Classificaci
Segons el DSM IV:
Retrs mental profund (CI inferior +- 20)

120
Retrs mental sever o greu (CI entre +-20 35)
Retrs mitj o moderat (CI entre +-36 51)
Retrs lleuger o lleu (CI entre +-52 67) lmit o bordiline

1.1.4. Etiologia
Els factors etiolgics ms freqents sn:
a) Factors intrnsecs
- Alteracions gentiques
- Alteracions cromosmiques com la trisomia 21 o sndrome de Down
b) Factors extrnsecs
- Prenatals, infeccions com la rubeola
- Perinatals, prematurietat, infeccions com la meningitis
- Postnatals, infeccions com la meningitis, traumatismes
craneoenceflics i factors ambientals externs, entre daltres.
Tanmateix en al voltant del 30 40% dels casos no podem identificar una causa
clara i especfica. Podem determinar que el retrs mental es pot: (Polanino, 1983)
- previndre, mitjanant campanyes de vacunaci, atenci a lembaraada, etc...
- minimitzar la seua incidncia a travs de programes educatius datenci primerenca,
per exemple.

1.2. Aspectes diferencials en les distintes rees del desenvolupament

1.2.1. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicaci i del
llenguatge
En aproximadament el 60/80% dels alumnes amb retrs mental trobem
problemes del llenguatge, en proporci al seu retrs cognitiu. En els xiquets amb retrs
mental, sempre depenent del grau de retrs, s problable trobar ja des dels primers
mesos un retrs en la comunicaci. A va provocat per una major tardana en la
maduraci i una falta de contingut en les comunicacions ms bsiques. En letapa
prelocutiva aquests xiquets troben dificultats a lhora destablir rutines amb els pares,
danticipar-se ldicament en els jocs. Anem a passar a analitzar els estudis sobre el
desenvolupament de la comunicaci i del lleng. en els distints components lingstics
seguint els estudis de Sern i Aguilar, 1992.
1. Quant al desenvolupament fontic i fonolgic podem destacar que:
Les diferncies sn temporals. Lordre daparici dels fonemes s el mateix,
encara que en el cas de retrasats profunds i severs es dna una dificultat especfica en
larticulaci dalguns fonemes. Aquests errors consisteixen en omisions, substitucions i
simplificacions. Tots els experts coincideixen a asegurar que amb la Sndrome de
Down es troben molts ms problemes articulatoris, tant fontics com fonolgics degut
als problemes anatmics i fisiolgics dels rgans perifrics de larticulaci, aix com
respiratoris i auditius. Tanmateix, totes aquestes dificultats poden ser aminorades
substancialment amb una atenci primerenca.
2. Respecte al desenvolupament del lxic ens trobem que el vocabulari bsic
utiltizat pels xiquets que no presenten retrs i els xiquets amb Sndrome de Down s
similar, les associacions de paraules pareixen tamb del mateix tipus en els xiquets
sense retrs i els xiquets amb SD equiparats en edat mental. Per ltim, els xiquets amb
SD adquireixen el sentit de les paraules de la mateixa forma que els normals.
Tanmateix, el desenvolupament del vocabulari en els SD s molt ms lent que en els
normals i es queda incomplet en laspecte quantitatiu.
3. Fent referncia al desenvolupament morfosintctic en el plnol morfolgic es
troben dificultats en la comprensi de preposicions o pronoms. Tamb planteja

121
problemes en ls dels morfemes gramaticals, el gnere, el nombre i la concordana
entre gnere i nombre. En laspecte sintctic els xiquets amb retrs mental produeixen
major nombre denunciats incomplets i utilitzen frase senzilles.
4. Per ltim observem el desenvolupament pragmtic. En els primers mesos de
vida hi ha una menor iniciativa cap a les activitats prelocutives amb les mares.
Sobserva que les mares de xiquets amb retrs mental utilitzen amb els seus fills
un lleng. menys estructurat, centrant-se sobre tot en el control conductual utilitzant
frases imperatives i prohibitives no deixant als seus fills la conversa.

1.2.2. Relacions amb altres rees del desenvolupament: cognitiu, social,
afectiu i motor
En relaci amb el desenvolupament cognitiu s un dels mbits on lalumne
presenta ms necessitats. Podem destacar com a dificultats les segents:
- Labilitat atencional
- Dficits en la categoritzaci
- Dificultat en la soluci de problemes
- Dficits en la memria
- Dificultats en els processos de transferncia
En relaci amb el desenvolupament social en general els alumnes amb retrs
mental manifesten dificultats per abraar els nivells de competncia social, les habilitats
de relaci i de tractament interpersonal esperats per la seua edat. Moltes voltes a s
provocat per lambient familiar que a vegades s de sobreprotecci o contrriament
daillament.
Quant al desenvolupament afectiu sn freqents els afectes excessius a
determinades persones amb les que tenen molt de contacte i sobserva una labilitat
emocional (passen fcilment de la risa al plor). Un dels aspectes ms importants en la
seua vida emocional s lexperimentaci del seu dficit, del seu fracs com a persona
autnoma.
Per ltim, fent referncia al desenvolupament motor tenen problemes en la
coordinaci i lequilibri. Tenen repercusions en laprenentatge de la lectoescriptura les
dificultats en la coordinaci visomotriu, visomanual i grafomanual.
Un altre aspecte afectat s el control del to muscular.

1.3. Importncia de latenci primerenca
Sentn latenci primerenca com lacci global que, aplicada durant la primera
infncia, preveu i potencia al mxim el desenvolupament de la personalitat de lalumne.
En el cas de xiquets amb retrs mental aquesta ha de comenar els primers anys de vida
i amb ella sestimular primer la comunicaci, el lleng. i el seu desenvolupament
psicomotor. Aquesta intervenci ha de partir de lmbit familiar del xiquet.

1.4. Concreci de les nee daquests alumnes en funci de les distintes rees
de desenvolupament
Segons es defineix en el document Adaptaciones Curriculares editat pel MECE
un alumne t nee, si per qualsevol causa, t dificultats daprenentatge, majors que la
resta dels alumnes, per accedir als aprenentatges que es determinen en el currculum que
li correspon per ledat, de forma que requereix, per compensar dites dificultats,
adaptacions daccs i/o adaptacions significatives en diverses rees del currculum.
Anem a concretar algunes de les nee que es presenten ms freqentment:
- Necessitat delaborar estratgies per a:
o Mantindre latenci
o Percebre i integrar la informaci sensorial

122
o Generalitzar els aprenentatges
- Necessitat dadquirir habilitats bsiques per poder integrar-se al medi
- Necessitat dexpressar-se oralment de forma adequada millorant les possibles
dificultats
- Necessitat daugmentar la complexitat sintctica de les oracions
- Necessitat daugmentar la quantitat de vocabulari utilitzat
- Necessitat de fer s de llenguatges alternatius o complementaris en els casos que ho
requeresquen

2.1. Procs per a identificar les nee
precisar. En resum lavaluaci ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt. Per
tant, lavaluaci psicopedaggica ha de servir per orientar el procs educatiu.
Aquest procs est reglat per la O.M. de 14 de febrer de 1996 sobre procediment
per a la realitzaci de lavaluaci psicopedaggica i el dictamen descolaritzaci i
sestableixen els criteris per a lescolaritzaci dels alumnes amb nee que en la
Conselleria de Cultura, Cincia i Esports es concreta en lOrdre d11 de novembre de
1994.

2.2. Variables sobre les que hem de recollir informaci
seu context.
- Familiar
- Escolar
- Social

Comenant amb lavaluaci del desenvolupament biolgic ser convenient avaluar
si es donen: problemes visuals, problemes auditius, trastorns de la son, control dels
esfnters, anomalies anatmiques i fisiolgiques, etc...
Passem a concretar all relatiu a lavaluaci del desenvolupament cognitiu. Per
conixer aquesta dada cal recrrer als tests dintel ligncia individuals sempre

123
contrastant el funcionament intel lectual en contextos quotidians i activitats habituals.
Instruments per determinar el funcionament intel lectual sn per exemple lEscala
dintel ligncia Stanford-Binet o lEscala de Wechsler.
Pel que fa a lavaluaci del desenvolupament social i afectiu cal avaluar aspectes
com lautoconcepte (imatge que un t de s mateix en distintes dimensions: autoestima,
imatge acadmica, imatge social); tamb cal analitzar determinades conductes com la
falta dautonomia, baix nivell dexigncia, poc rigor en laplicaci de les normes, etc...
Per ltim, caldr avaluar el desenvolupament de la comunicaci i el llenguatge.
En lavaluaci fonolgica analitzarem larticulaci dels fonemes amb exercicis com dir
el nom de dibuixos que apareixen en targetes, la repetici del xiquet de les paraules que
li diem (sempre amb els fonemes en distintes posicions: inicial, mig, final) o a travs de
conversacions espontnies. Les dades poden ser recollides en una fitxa ortofnica.
Com ja hem dit els trastorns poden ser causats per problemes anatmics, fisiolgics,
de respiraci o audici i per aix realitzarem una avaluaci de:
- la suficincia respiratria: capacitat pulmonar
suficincia nasal o prova de Rosenthal
suficincia bucal o prova dunflar globus
- laudici: discriminar sons sense vorels
discriminar el timbre sense veure els instruments
discriminaci del to (greu, agut)
discriminaci de la intensitat
repetici de sons de lambient
Altres avaluacions respecte a la fonologia serien explorar la motricitat
bucofacial. Estudiar el grau de movilitat dels rgans actius de larticulaci, la movilitat
lingual, moviments maxil lars i labials. Per avaluar la sintaxi observarem ls de
gnere, del nombre, les relacions causals amb lmines on es representen succesos
dordre temporal, atribuci de qualitats a objectes, utilitzaci de conjuncions o pronoms,
utilitzaci de present, passat i futur, s de possessius i articles, etc. Per avaluar la
morfologia se li demana a lalumne que realitze descomposicions morfolgiques de les
paraules. Respecte a la semntica hem davaluar la competncia i lexecuci. De la
mateixa forma cal avaluar el component pragmtic. Per a tal tasca es pot utilitzar des del
dileg fins a la conversa dirigida.
Com sha assenyalat lavaluaci psicopedaggica no pot limitar-se a explorar les
condicions personals de discapacitat, sin que ha datendre a la naturalesa de les
demandes del medi escolar, reflexades en el currculum, s a dir, hem davaluar el nivell
de competncia curricular. Aquesta es podria guiar pels segents pasos:
- avaluar i situar lalumne respecte als objectius daula
- seleccionar els objectius-continguts a treballar
- determinar el tipus dajuda
- avaluar i fer un seguiment durant el procs dintervenci (avaluaci formativa)
- valorar les modificacions (avaluaci sumativa)
Per ltim, cal analitzar lestil daprenentatge de lalumne on ens podem fixar
en:
- tipus de tasques en les que mostra ms atenci
- coses que li motiven
- dependncia dels adults
- dificultats en ls dels materials
- activitats preferides
- reforos en qu respon ms adequadament
- planificaci i reflexi de les respostes

124
Del context cal analitzar el:
Familiar: caracterstiques de la famlia, membres familiars, expectatives dels pares,
posibilitat de col laboraci i coordinaci en la intervenci educativa, actituds de
dexclusi, acceptaci o sobreprotecci...
Escolar: nivell dadaptaci i inserci, caracterstiques del grup-aula, posibilitats
dorganitzaci de la resposta educativa (professorat de suport, especialistes de nee,
disponibilitat horria...).
Social: grups de referncia, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, posibles
relacions de col laboraci amb altres institucions...

2.3. Conclusions de lavaluaci psicopedaggica
Els resultats obtesos del procs de recollida dinformaci es recullen en un
Informe psicopedaggic: document sntesi que recull la situaci personal i acadmica de
lalumne en el moment de la realitzaci de lavaluaci que no presuposa ninguna
evoluci futura, per que ens permet determinar si presenta o no nee i la presa de les
decisions oportunes relatives a ajustar la resposta educativa que necessita.

2.4. Paper de lespecialista en AiL
Segons lOrdre de 16 de juliol de 2001 les seues funcions sn:
f) Participar en la prevenci, detecci, avaluaci i seguiment dels problemes
g) Col laborar en lelaboraci dadaptacions curriculars per a lalumnat amb
NEE en lmbit de la seua competncia.
h) Intervindre directament sobre lalumnat que presenta trastorns del
llenguatge i la comunicaci.
i) Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals
interv a fi daconseguir una major col laboraci i implicaci en el procs
dE/A.
j) Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en leducaci de
lalumnat amb NEE.
Actualment es troba un mestre dA.L als col legis de dues lnies complets. En
professional pertanyer al Servei Psicopedaggic Escolar (SPE) essent llavors un recurs
extern.

3. CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA

CNREE. (1994): El alumno con retraso mental en la escuela ordinaria. MEC,
Madrid.
FIERRO, A. (1990): Los nios con retraso mental. En MARCHESI, A., COLL,
C. i PALACIOS, J.: Desarrollo psicolgico y educacin, III. Alianza, Madrid.
MOLINA, S. (1992): La educacin de los nios deficientes mentales en Espaa.
CEPE, Madrid.
MOLINA, S. (1994): Deficiencia mental. Aspectos psicoevolutivos y educativos.
Aljibe, Mlaga.
PERERA i RONDAL (2002): Cmo hablar al nio con Sndrome Down i
mejorar su lenguaje. Editorial CEPE, Madrid.


125
TEMA 17: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAiL EN ELS
ALUMNES AMB DEFICINCIA MENTAL. CRITERIS PER A
LELABORACI DADAPTACIONS CURRICULARS.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ELS ALUMNES AMB DEFICINCIA MENTAL
2.LA IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB
DEFICINCIA MENTAL: BASE PER A LA PRESA DE
DECISIONS
3.INTERVENCI EDUCATIVA
3.1.Atenci educativa a la diversitat en el marc legal. Mesures a
nivell de centre i aula
3.2.Adaptacions individuals
3.2.1. Criteris per a elaborar les adaptacions curriculars
3.2.2. Concepte
3.2.3. Tipus dadaptacions individuals per a alumnes amb deficincia
mental
3.3.Intervenci de lespecialista en AiL
3.3.1. Criteris que orienten la intervenci de lesp. en AiL
3.3.2. Tcniques i estratgies a considerar en la intervenci del lleng.
en els alumnes amb retrs mental
3.3.3. Intervenci logopdica
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
En lexercici de la tasca educativa el mestre dA.L necessita avaluar en
determinats moments aspectes del xiquet, del seu context educatiu i dell mateix per tal
de disposar de la informaci necessria per poder continuar la seva tasca educativa. En
la normativa que ens ocupa, la Llei Orgnica 2/2006 de 3 de maig dEducaci (LOE)
aquest procs didentificaci de nee queda reglat per lordre 11 de novembre de 1994
que estableix el procediment per a la realitzaci de lavaluaci psicopedaggica i el
dictamen descolaritzaci i els criteris per a lescolaritzaci dels alumnes amb nee. Com
a especialistes en A.L tenim unes funcions de prevenci, diagnstic, tractament,
intervenci i seguiment en el camp del llenguatge. El tema que anem a tractar ens
proporcionar una informaci bsica per a la realitzaci de la nostra tasca.

126
1. ELS ALUMNES AMB DEFICINCIA MENTAL
Lany 1876 es crea lAmerican Association on Mental Retardation
(Associaci Americana sobre Retrs Mental AAMR-). Aquesta associaci lany 1992
destaca que el retrs mental fa referncia a limitacions substancials en el funcionament
actual. Es caracteritza per un funcionament intel lectual significativament inferior a la
mitjana, amb limitacions associades en dues o ms de les segents rees dhabilitats
adaptatives: comunicaci, cura personal, vida en la casa, habilitats socials, utilitzaci de
la comunitat, autogovern, salut i seguritat, habilitats acadmiques funcionals, oci i
treball. El retrs mental es manifesta abans dels 18 anys.
El D.S.M. IV (Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, quarta
edici, 1995) asumeix aquesta definici i, per tant, estableix tres criteris per al
diagnstic:
d) Capacitat intel lectual inferior a la mitjana: un CI aprox. de 70.
e) Dficit o alteracions concurrents de lactivitat adaptativa actual en, almenys,
dos de les rees citades anteriorment.
Aix es considera que el retrs mental pot millorar grcies a factors com la
maduraci o leducaci.
f) Linici s anterior als 18 anys.

DEFICINCIA MENTAL: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS
precisar. En resum ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt. Aquest procs est
regulat per lOrdre d11 de novembre de 1994 de la Conselleria dEducaci, Cincia i
Esports per la qual sestableix el procediment delaboraci del dictamen per a
lescolaritzaci dels alumnes amb nee.
De forma general, podem concretar les segents nee que presenten els alumnes
amb retrs mental:
a. Necessitat delaborar estratgies per a: mantindre latenci, percebre i integrar
la informaci...
b. Necessitat dexpressar-se oralment de forma adequada millorant les possibles
disllies
c. Necessitat daugmentar la complexitat sintctica de les oracions
d. Necessitat daugmentar la quantitat de vocabulari utilitzat
e. Necessitat de fer s de lleng. alternatius en els casos ms profunds

3.1. Atenci educativa a la diversitat en la normativa legal. Mesures a nivell
de centre i aula
Diversos autors, entre ells Stainback i Stainback (1992) analitzen els principis de
leducaci inclusiva destacant els que fan referncia a:
a) Una aula preparada per acollir la diversitat del seu alumnat
b) Un currculum obert
c) El foment de prctiques educatives cooperatives

127
d) La col laboraci i el suport als professors tutors
e) La implicaci de la familia
Latenci a la diversitat exigeix un esfor en diferents mbits educatius i
curiculars: un diseny i configuraci del currculum amplis, una organitzaci del centre
educatiu flexible, una distribuci de lespai que permeta el mxim aprofitament dels
recursos i dels suports materials, personals, etc... Cada un daquests aspectes en primer
terme ha de contemplar-se en un projecte educatiu del centre escolar que afavorisca un
clima integrador per als alumnes amb nee. El projecte educatiu ha dincloure entre els
seus trets didentitat el fet que estan sent educats amb ells alumnes amb retrs mental.
A modula distints elements que el constituixen com la delimitaci dels objectius
educatius generals, lorganitzaci del centre, la coordinaci entre els mestres, normes de
convivncia basades en el respecte i la participaci activa de tots en la dinmica del
centre, entre daltres. Posteriorment, a es concreta en un projecte curricular o
configuraci de currculum en termes de LOE. Alguns dels ajustaments que des
daquest poden realitzar-se tal i com ens proposa el M.E.C.E. en el document lalumne
amb retrs mental en lescola ordinria, 1994 sn:
i. Introduir objectius i continguts:
Referits a actituds, valors i normes. Van dirigits a tots els alumnes del
centre, per afavorir lacceptaci dels alumnes amb nee i afavorir
lautoestima daquests.
Que propicien el respecte a les dificultats.
ii. Prioritzar objectius i continguts:
Relacionats amb la comunicaci.
Procedimentals, bsics per possibilitar aprenentatges significatius.
iii. Establir criteris metodolgics. En la intervenci als alumnes amb retrs mental
sn bsics: motivaci i reforament positiu, mediaci en laprenentatge,
generalitzaci.
Per ltim, abordarem els ajustaments necessaris des de la programaci daula.
Alguns aspectes que aquesta pot introduir per facilitar el desenvolupament de lalumnat
amb retrs mental sn:
-Adequar lorganitzaci per tal que el professor de suport i lesp. en AiL compartesquen
activitats amb el tutor.
-Propiciar que els companys col laboren en laprenentatge daquests alumnes.
-Organitzar diferents agrupaments i diversificar les activitats.


3.2.1. Criteris per elaborar les adaptacions curriculars
- prioritzar els aspectes curriculars ms funcionals

128
- prioritzar els aspectes curriculars que afavorisquen la generalitzaci dels
aprenentatges; p.ex: treballar capacitats que li siguen tils per a altres contextos.

3.2.2. Concepte
Les decisions respecte a les rees curriculars, els continguts i objectius a
prioritzar, substituir o incorporar a ladaptaci curricular.
Els criteris metodolgics que guiaran els procesos dE/A.
Els criteris, instruments i procediments per a lavaluaci dels procesos
daprenentatge de lalumne.

3.2.3. Tipus dadaptacions individuals per als alumnes amb retrs mental
- Curriculars
- No significatives - Significatives
per les adaptacions no significatives s la metodologia. En ella haurem de tindre present
les segents pautes dactuaci:
- Partir del seu nivell de competncia.
- Partir dels seus interesos per augmentar la motivaci.
- Donar tasques que, encara que el xiquet no pot realitzar sol, amb ajuda avance
poc a poc en el procs dE/A.
- Assegurar que ha comprs b les instruccions.
- Acomodar a les seues capacitats les exigncies.
- Proporcionar les ajudes necessries mentre realitza la tasca.
- Donar informaci posterior sobre els encerts i errades com a feed-back sobre les
seues realitzacions.
- Reforar tota realitzaci positiva per xicoteta que siga, entre daltres.
Per afavorir la generalitzaci dels aprenentatges hem de: promoure
aprenentatges que es reforcen en lambient natural, disminuir els reforos artificials
aproximant-nos als naturals, ensenyar a lalumne a autoreforar-se, incorporar als
companys perqu reforcen el comportament adequat de lalumne, etc.

129
davaluaci. Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per
inclusi, per modificaci, per temporalitzaci fora de cicle i per eliminaci.
De forma orientativa en el M.E.C.E es proposa el segent:
- Introduir objectius dautonomia i cura personal que estan inclosos en Infantil per
treballar-los a nivell individual en Primaria (que implica la temporalitzaci fora
de cicle).
- Temporalitzar fora del cicle ladquisici dels aprenentatges instrumentals bsics.
- Prioritzar objectius i continguts que faciliten ladquisici dun llenguatge
funcional.
Anem a nombrar una srie de materials que sutilitzen: objectes reals o
reproduccions, imatges i lmines, llibres i contes, programes dordinador, medis
audiovisuals.
Pel que fa a ladaptaci despais per afavorir laprenentatge de lalumnat amb
retrs mental ser necessari que utiltzem el centre com un espai obert i flexible i
eliminem de laula elements que puguen distraure-li i dispersar la seua atenci.
Per ltim, en relaci a les adaptacions daccs a la comunicaci cal assenyalar
que alguns alumnes amb retrs mental van a tindre importants dificultats per fer s del
llenguatge oral i van a precisar ls de llenguatges alternatius i/o complementaris.

Les relacions que lespecialista en AL ha destablir amb el centre escolar han de
ser de complementarietat. Des daquesta perspectiva les principals tasques que ha
dabordar poden agrupar-se en tres blocs:
Atenci directa a lalumnat amb retrs mental.
Cooperaci amb la instituci escolar.
Orientaci i consell familiar.
El primer que cal assenyalar s la necessitat que la intervenci logopdica siga
primerenca. De la mateixa manera s molt adequada aquesta intervenci primerenca en
grups dalt risc, ja que no presenta cap cotraindicaci i pot ser molt bon mtode
preventiu. Tenint en compte lavaluaci logopdica la intervenci en xiquets deficients
mentals abarca els segents aspectes, no necessariament en lordre que els exposem, ja
que depn de les caracterstiques de lalumne i les seues necessitats.
Desenvolupament de la respiraci i del bufament:
En la respiraci diferenciem dues accions consecutives: inspiraci / espiraci.
Qualsevol alteraci funcional o orgnica de la respiraci repercuteix directament en
larticulaci del llenguatge. Aix, ens podem plantejar els segents objectius:
-aconseguir realitzar la respiraci adequadament
-facilitar un control, intensitat i direccionalitat del bufament
Algunes activitats poden ser:
-inspirar lentament laire pel nas. Retindre laire durant uns instants. Expulsar-lo
lentament per la boca
-montar el llavi superior sobre linferior i bufar cap al pit

130
-apagar una vela cada cop des de major distncia
Desenvolupament de la discriminaci auditiva
Potenciar la recepci auditiva del xiquet suposa el desenvolupament duna
capacitat prvia a ladquisici del llenguatge oral. Ens podem plantejar aquests
objectius:
-discriminaci de sorolls i de sons/silenci
-discriminaci de les qualitats del so
-descobrir i usar possibilitats sonores dels segments corporals
Algunes activitats poden ser:
-el joc del silenci. Romandrem uns segons en silenci per a escoltar i desprs direm
quins sorolls hem escoltat
-endevinalles. Amb els ulls tancats es fan diferents sorolls amb objectes de classe i el
nen ha de reconixer-los
Incorporaci fonolgica
Es tractar dintervindre sobre el sistema fonolgic del xiquet, perfeccionant-lo
i/o ampliant la seva articulaci. Ens podem plantejar els segents objectius:
-articular correctament els fonemes i sinfones de la nostra llengua en totes les
posicions de la parla espontnia
-potenciar la mobilitat, elasticitat i relaxaci labial, lingual i mandibular
Per a assolir-los proposem aquests exercicis:
Exercicis amb la llengua
-traure la llengua el mxim possible
-idem el menys possible
-moviments amunt/avall amb la llengua
-moviments giratoris amb la llengua
Exercicis de llavis
-apretar i afluixar els llavis sense obrir la boca
-somriure sense obrir la boca, riure
-mossegar-se el llavi inferior amb les dents superiors i a la inversa
Exercicis de mandbula
-obrir i tancar la boca amb distints ritmes
-mascar
-moviments esquerra-dreta de la mandbula inferior
Exercicis de fonemes i sinfones
-reconeixement dobjectes, dibuixos, etc que continguen el fonema/sinf
intervingut
-reproducci donomatopeies amb so dominant del fonema/sinf intervingut
-aprenentatge de canons en les quals apareixen els fonemes/sinfons corregits
Desenvolupament lxic i semntic
Ladquisici del vocabulari i el lxic en el xiquet deficient mental sol presentar
deficincies. Lobjectiu fonamental s augmentar el vocabulari bsic comprensiu i
expressiu. Podem utilitzar aquestes activitats:
-identificaci dobjectes
-percepci multisensorial. Se li demanar que reconega objectes pel tacte, oda, gust,
olfacte i vista.
Desenvolupament pragmtic
Pel que fa al desenvolupament de ls del llenguatge ens plantegem aquest
objectiu augmentar el vocabulari bsic comprensiu i expressiu. Per poder aconseguir-ho
realitzarem activitats com aquestes:
-realitzar respostes a peticions dinformaci (ex: com et dius?...qu ests fent?)

131
-demandes dinformaci
-verbalitzaci de distints propsits, necessitats, intencions, desitjos
Cal insistir que el primer que hem de procurar s que el xiquet parle, despertant
la seua curiositat i inters. Desprs intentarem que adquiresca un vocabulari amb sentit
per a ell i que siga capa destructurar sintcticament les seues frases per aconseguir una
correcta articulaci, si s possible. Mai el desenvolupament semntic, sintctic i
pragmtic poden quedar relegats per una obsessiva correcci articulatria.

4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA


132
TEMA 18: LES NEE DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB
ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT.
ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA
COMUNICACI I EL LLENGUATGE. IDENTIFICACI DE LES
NEE DAQUESTS ALUMNES

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES
ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT
1.1.Definici i caracterstiques generals
1.2.Etiologia
2. LES NEE DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB
ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA PERSONALITAT
GENERADES EN FUNCI DELS ASPECTES
DIFERENCIALS EN LES DISTINTES REES DEL SEU
DESENVOLUPAMENT
2.1.Aspectes diferencials del desenvolupament dalumnes amb
autisme o amb alteracions greus de la personalitat
2.1.1. Desenvolupament evolutiu general
2.1.2. Caracterstiques cognitives, socials, emocionals i
conductuals
2.1.3. Desenvolupament comunicatiu-lingstic
2.2.Nee dalumnes amb autisme o amb alteracions greus de la
personalitat
3.1.Identificaci de nee
3.2.Identificaci de nee en lrea comunicativa-lingstica.
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
Histricament han segut molts els investigadors que han estudiat les
caracterstiques de lautisme infantil i les anomenades alteracions greus de la
personalitat. Al llarg del present tema anem a aclarir els aspectes que defineixen aquesta
sndrome i la seva etiologia per passar a delimitar els aspectes diferencials del seu
desenvolupament centrant-nos en els aspectes comunicatiu-lingstics, cosa que far
possible la identificaci de les nee i aix poder concretar la resposta educativa que
precisen aquests xiquets. s important que el mestre especialista en A.L conega aquest
tema per exercir correctament les seves funcions, entre elles, la prevenci, detecci,
avaluaci i seguiment dels problemes relacionats amb la comunicaci i el llenguatge

133
daquests alumnes, aix com col laborar en la maduraci funcional de les habilitats
psicomotores relacionades amb aquests aspectes.

1. ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS
DE LA PERSONALITAT
1.1. Definici i caracterstiques generals
Tradicionalment les classificacions sobre els trastorns de la personalitat no han
tingut unanimitat de criteris i conceptes, sin que han diferit segons lescola a la que
perteneixien els autors. Per la complexitat que cont el terme autisme i observant que
comparteix gran quantitat de smptomes comuns amb altres trastorns greus de la
personalitat, s necessari fer referncia a les caracterstiques o trets definitoris daquests
trastorns per poder establir un diagnstic diferencial. Dins els trastorns greus de la
personalitat podem parlar de: sndromes neurtiques (neurosis fbica, neurosis
obsessiva, neurosis histrica i depressi i mania) i sndromes psictiques. Passem ara a
explicar-les:
Sndromes neurtiques
Aquests no estan delimitats uns dels altres, sin que els podem trobar junts. A
tamb passa en els adults, per est molt ms accentuat en el xiquet.
Neurosis fbica. Autors com Carmelo Monedero assenyalen que fins passats els sis o
set anys no podem parlar de vertaderes fbies infantils.
Neurosis obsessiva. El xiquet tendeix molt a les activitats ritualitzades i solament hem
de qualificar dobsessiva una conducta quan simposa al subjecte de forma forada i ell
tracta de defensar-se della perqu la considera inoportuna.
Neurosis histrica. Sn quasi excepcionals els xiquets que poden rebre aquest
diagnstic.
Depressi i mania. La tristesa, la inhibici psicomotriu i els sentiments de culpabilitat
es consideren smptomes depressius. Conseqncia de la depresi sol ser el fracs
escolar.
Sndromes psictiques
La psicosi s una alteraci greu de la personalitat. Ac dins podem englobar les
esquizofrnies i lautisme. Algunes dels smptomes que poden trobar-se que comencen
entre els 6 i els 12 anys sn:
- alteracions de comportament de tipus: expansiu (agressivitat, agitaci,
intolerncia, frustraci, etc.) o restrictiu (negativisme, mutisme, rebuig escolar,
etc)
- alteracions del pensament (idees delirants) i de contingut hipocondrac,
persecutori o de grandesa. Tamb es pot trobar pensament fbic
- t gran dificultat dintegrar-se al grup per la seva agressivitat
- els seus jocs sn estereotipats, cruels, estranys...
Lesquizofrnia es caracteritza per tindre una aparici, generalment en ladolescncia,
on presenta al lucinacions i distorsions de la realitat. Sol usar frases correctes gramatical
i fonticament, per sense sentit per a nosaltres.
Lautisme ve de autos, xiquets sumits en s mateixos. Es cita com a primer cas
conegut el xiquet abandonat al bosc dAveyron (Frana). POTTER es refereix a
lautisme com una patologia del pensament. KANNER (1943) descriu les
caracterstiques de 11 casos tractats per ell en el seu fams article Alteraciones autistas
del contacte afectivo. Els comportaments que presentaven aquests xiquets eren:
incapacitat en relacionar-se, incapacitat de parlar, memria repetitiva, ecollia, por al
soroll estrident i al moviment i alteraci del jo/tu. KANNER transmet per primera
vegada les caracterstiques fonamentals del que ms tard sanomenar Sndrome

134
dAutisme Infantil. Des daquest moment shan anat produint progressius canvis en la
concepci del terme. Hans Asperger (1944) va descriure les segents caracterstiques
per al que desprs es va passar a parlar de Sndrome que porta el seu nom:
- manifestaci del trastorn al voltant dels 3 anys o a una edat ms
avanada,
- desenvolupament lingstic adequat i amb freqncia avanat.
Llenguatge sobreelaborat i dificultat amb els significats literals de les
paraules,
- trastorn de la comunicaci no verbal,
- dficit greu en la comunicaci pragmtica,
- anomalies en el contacte visual,
- intel ligncia sesgada en temes especials
- relacions socials deteriorades i conducta allada i rara,
- pertorbacions en atenci i concentraci,
- freqent retard en el desenvolupament motor i torpesa en la
coordinaci motriu,
- rabietes
Lorna Wing (1981) tamb va revisar aquest concepte i el va desenvolupar en
posteriors publicacions. Angel Rivire va contribuir tamb a levoluci i estudi de la
patologia. RIVIERE considera lautisme com una dimensi de la personalitat humana.
Des daquesta perspectiva, es considera lautisme com un contnuum les caracterstiques
del qual es poden presentar ms o menys allades i ms o menys incidents en altres
persones que no sofreixen la sndrome de KANNER. Es pot definir aquest contnuum
en quatre dimensions bsiques:
- Les deficincies de les competncies de reconeixement social.
- Les deficincies de les competncies de comunicaci social.
- Les deficincies de les competncies dimaginaci i de comprensi social.
- Formes repetitives dactivitat.
El DSM-IV-TR (2000) descriu el grup de Trastorns Generalitzats del
Desenvolupament en el qual es troben:
- Trastorn Autista
- Trastorn de Rett
- Trastorn desintegratiu infantil
- Trastorn de Asperger
- Trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat
Les caracterstiques daquest grup de TGD sassenyalen en base a pertorbacions
de les segents rees del desenvolupament:
- habilitats per a la COMUNICACI
- habilitats per a la INTERACCI SOCIAL
- presncia de COMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS
ESTEREOTIPADES
Les caracterstiques diferenciadores entre els diferents trastorns es poden concretar en:
Trastorn Autista Lalteraci (abans dels 3 anys) duna o varias de les rees:
comunicaci social, interacci social i Teoria de la Ment i /o
joc simblic
Trastorn de Rett Es dona en xiquetes.
Desacceleraci del creixement cranial.
Prdua dhabilitats manuals intencionals prviament
adquirides.
Aparici duna marxa i moviments del tronc pobrament

135
coordinats.
Trastorn Asperger No hi ha retrs ni alteraci en ladquisici del llenguatge,
encara que estan afectats aspectes de comunicaci social.
No existeixen retrasos cognitius.
Trastn. Desintegratiu
infantil
Regressi evolutiva en mltiples rees del funcionament que
apareixen almenys desprs de 2 anys de desenvolupament
normal.
TGD no especificat Quan existeix una alteraci greu i generalitzada del
desenvolupament per no compleix els criteris dun TGD dels
anteriors.

El DSM-IV-TR i la CIE 10 proposen criteris i diagnstics iguals. El Trastorn autista el
diagnostica quan:
A. Per a donar-se un diagnstic dautisme han de complir-se sis o ms
manifestacions dun conjunt de trastorns (1) de la relaci, (2) de la comunicaci
i (3) de la flexibilitat. Complint-se com a mnim dos elements de (1), un de (2) i
un de (3).
1. Trastorn qualitatiu de la relaci
a. Trastorn important en moltes conductes de relaci no verbal, com la mirada
als ulls, lexpressi facial, les postures corporals i els gestos per regular la
interacci social.
b. Incapacitat per desenvolupar relacions amb iguals adequades al nivell
evolutiu.
c. Absncia de conductes espontnies encaminades a compartir plaers,
interessos o logros amb altres persones (per exemple, de conductes
dassenyalar o mostrar objectes dinters).
d. Falta de reciprocitat social o emocional.
2. Trastorn qualitatiu de la comunicaci
a. Retrs o absncia completa de desenvolupament del llenguatge oral (que no
sintenta compensar amb medis alternatius de comunicaci, com els gestos o
mmica).
b. En persones amb parla adequada, trastorn important en al capacitat diniciar
o mantenir converses.
c. s estereotipat o repetitiu del llenguatge o s dun llenguatge ideosincrsic.
d. Falta de joc de ficci espontnia i variada o de joc dimitaci social adequat
al nivell evolutiu.
3. Patrons de conducta, inters o activitat restringits, repetitiu i estereotipats.
a. Preocupaci excessiva per un focus dinters (o diversos) restringit i
estereotipat, anormal per la seva intensitat o contingut.
b. Adhesi aparentment inflexible a rutines o rituals especfics i no funcionals.
c. Estereotpies motores repetitives (exemple: sacudidas de mans, retorcer
els dits, moviments complexes de tot el cos, etc.).
d. Preocupaci persistent per parts dobjectes.
B. Abans dels 3 anys han de produir-se retrasos o alteracions en una daquestes tres
rees: (1) interacci social, (2) s comunicatiu del llenguatge o (3) joc simblic.
C. El trastorn no sexplica millor per un Sndrome de Rett o trastorn desintegratiu
de la infncia.
Segons Seron:
SMPTOMES ESPECFICS AUTISME ESQUIZOFRENIA
Edat de comenament Abans dels 30 mesos Infncia tardana o adolescncia

136
Influncia segons sexe Major en varons Variable
Allucinacions No Si
Dificultats greus parla Si Variable
Allament social Si Variable
Antecedents familiars No Si
Aquest Trastorn Autista t comrbits una srie de smptomes associats:
- en la major part dels casos existeix un diagnstic associat de retrs
mental habitualment en un interval de moderat a profund
- hiperactivitat , camp datenci redut, impulsivitat
- agressivitat, comportaments autolesius i pataletes
- irregularitats en lalimentaci
- irregularitats en la son

1.2. Etiologia
En letiologia podem fer referncia a dos grans blocs de teories:

Teories psicogentiques: es pressuposa que els xiquets autistes eren normals en el
moment del naixement, per que a causa de factors familiars adversos desencadenen un
quadre autista. Avui en dia pocs autors defenen aquestes teories. Cal destacar que tots
els estudis sobre la personalitat dels pares sn posteriors a la detecci del fill autista, per
la qual cosa pot ser es confonen les causes amb les conseqncies.

Teories biolgiques: en la majoria dels casos no existeix una causa fisiolgica evident.
Algunes teories destacades sn:
- Teories gentiques
- Anomalies bioqumiques
- De tipus infeccis (rubeola, encefalitis...)
- Teoria de la disfunci cerebral de lhemisferi esquerre
- Teories inmunolgiques

La postura que podem prendre donada la complexitat de letiologia s una hiptesi
globalitzadora tal i com apareix al CNREE: en lautisme sha demostrat lexistncia de
factors gentics. A aquests se li afegirien factors exgens ja siga en la vida fetal o
desprs del naixement. Els dos tipus de factors incidirien sobre lescora cerebral donat
origen a alteracions.

2. LES NEE DELS ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTERACIONS GREUS
DE LA PERSONALITAT GENERADES EN FUNCI DELS ASPECTES
DIFERENCIALS EN LES DISTINTES REES DEL SEU DESENVOLUPAMENT

2.1. Aspectes diferencials del desenvolupament dalumnes amb autisme o amb
alteracions greus de la personalitat
2.1.1. Desenvolupament evolutiu general
Trobem tres etapes:
1. Les conductes autistes es detecten entre els dos i cinc anys amb rabietes tpiques,
desig de monotonia, mirada indirecta, falta de relaci, inters per objectes especials,
demora o mutisme en el desenvolupament de la parla, etc.

137
2. Dels 6 als 11 anys sol aparixer una xicoteta milloria amb disminuci de les
rabietes i de la hiperactivitat, encara que la majoria empitjora en ladolescncia i
sofreix una gran deterioraci cognitiva (atacs epilptics, regresi a conductes
tpicament infantils, etc.)
3. En ledat adulta la majoria presenta comportaments singulars (memria mecnica,
clcul mental rpid, afici a la msica, etc.) units a dificultats per afrontar els
problemes diaris i a retrs mental.
Per com de les conductes autistes sn els trastorns relacionals, de llenguatge i
sensorials.

2.1.2. Caracterstiques cognitives, socials, emocionals i conductuals
Caracterstiques cognitives
Es difcil saber si la falta de desenvolupament comunicatiu s causa o efecte dun retrs
a nivell cognitiu.
Tres quartes parts de xiquets autistes presenten associat un dficit intel lectual.
Quan el xiquet autista presenta un retrs mental sever o profund t:
- greus problemes en la formaci de conceptes
- alteracions en el processament de la informaci visual i auditiva (no en la percepci)
- mostra una atenci superselectiva i fuga
- falta dinteracci
- absncia o pobresa de llenguatge interioritzat
Els lleus i lmits poden formar conceptes senzills i realitzar certes relacions entre
conceptes. El seu principal problema radica en els conceptes que depenen de ls de la
capacitat per manejar smbols lingstics.
En ocasions ens trobem amb xiquets autistes amb gran capacitat de memria literal,
visual i auditiva, en ocasions superdetallistes i obsessius.
El xiquet autista no adquireix la capacitat de pensar el que laltre est pensant.

Caracterstiques socials
Lautisme t grans repercussions sobre lrea social.
Algunes de les caracterstiques dels trastorns sobre les relacions socials segons Seron i
Aguilar sn:
- Des de menuts rebutgen els contactes fsics, les veus, els jocs, no manifesten una
intencionalitat en la seva comunicaci.
- Normalment lautista s rebutjat per la resta.
- Quan presenta grans problemes per donar funci al llenguatge, que s el vehicle de
relaci, el trastorn social sagreuja.
- Li falta la capacitat inicial dimitaci per la qual cosa li s difcil imitar jocs. El joc
s una de les activitats ms deteriorades.
Les conductes de trastorn social solen disminuir a partir dels 6 anys.

Caracterstiques emocionals
En el xiquet autista les conductes dapego tarden ms a desenvolupar-se, presenten
indiferncia al contacte fsic, una resistncia als xicotets canvis i una vinculaci a
determinats objectes. El seu comportament est format per rituals amb conductes
obsessives.
En els xiquets menuts les primeres manifestacions dalteracions emocionals sn:
- la falta de conductes anticipatries
- la falta dassociaci dapego
- la falta de conductes dapego
Fins els sis anys:
- el rebuig fsic

138
- la falta de contacte visual
- desajustaments en la son, les menjades, etc, rabietes, enuresis i encopresis
Fins ladolescncia:
- indiferncia cap a altres xiquets
- no participaci en els jocs i activitats grupals
- conductes compulsives i ritualitzades
- agresions i autoagresions
En ladolescncia saconseguir certa maduresa emocional.

Caracterstiques conductuals
En general, el xiquet autista presenta tres tipus de conductes problemtiques:
- conductes que interfereixen en laprenentatge (p.ex. cridar sempre que se li vol
ensenyar una tasca)
- conductes que interfereixen amb habilitats que ja ha aprs (p.ex. tindre contnues
interrupcions a lhora de realitzar una tasca)
- conductes que resulten pertorbadores per a la famlia o que provoquen autolesions
Tots els problemes que tenen a nivell conductual com sn les conductes autolesives,
lagressi o estereotpies poden ser englobats dintre aquests tres tipus de conductes.

2.1.3. Desenvolupament comunicatiu-lingstic

Trobem:
1. Aquells xiquets que presenten un mutisme total
2. Aquells xiquets que tenen competncia lingstica en creixement, amb emisions
creatives, construccions sintctiques adequades a la seua edat, ms o menys complexes,
que coexisteixen amb ecollia funcional. Sn subjectes generalment sense retrs mental
amb baixa freqncia en interaccions verbals i no verbals i quan ho fan sn mals
conversadors.
Els aspectes comuns a ambds grups s que presenten una alteraci respecte a la pauta
normal de desenvolupament dels components semntic i pragmtic, mentre que s
norma el component formal.
Caracterstiques del seu desenvolupament comunicatiu-lingstic sn:
- control dbil dels rgans fonatoris
- trastorns de respiraci
- les vocalitzacions inicials sn idiosincrtiques (tenen una estructuraci prpia)
- la tonalitat, intensitat i entonaci sn difcilment controlables
- llenguatge ecollic
- llenguatge espontani on solen ometre conjuncions, preposicions, adverbis i
pronoms
- desenvolupament de la comprensi del lleng. s lent
- molts mostren problemes de decisi davant alternatives
Alguns xiquets podran desenvolupar un llenguatge ajustat a les regles gramaticals que
dependr sobretot de:
- lestimulaci rebuda durant els primers anys del desenvolupament
- adequat funcionament neurolgic
- absncia de sndromes associats
- cocient intel lectual

2.2. Nee dalumnes amb autisme o amb alteracions greus de la personalitat

Necessitats de tipus cognitiu

139
- Necessitat que se li presenten les instruccions i estmuls discriminatoris posteriorment
a haver assegurat la seva atenci.
- Necessitat de neutralitzar els estmuls irrellevants que el poden distraure.
- Necessitat, per tant, dorganitzar fsica i temporalment el medi on es desinvol.
- Necessitat destructurar les tasques en assajos discrets.
- Necessitat de controlar lambient
- Necessitat de relacions entre mitjans i fins.
- Necessitat de fomentar la comprensi de lextracci de regles i lanticipaci.
En els alumnes sense retrs mental, generalment tindran les segents necessitats:
- Necessitat daprendre a realitzar jocs simblics elaborats.
- Necessitat de comprendre les rellevncies de contextos significatius amplis.
- Necessitat datenci i concentraci.
- Necessitat de comprensi de regles i utilitzaci delles.
- Necessitat destructurar i agrupar adequadament la informaci.

Necessitats de tipus social i emocional
- Necessitat dimplicar-lo amb altres persones.
- Necessitat destructurar les interaccions de forma que siguen recproques i socials.
- Necessitat dorientar la famlia.
- Necessitat dun ambient estructurat i poc canviant.
- Necessitat de tindre una actuaci el ms uniforme possible.
- Necessitat que controle i regule lambient i les persones amb la seua prpia actuaci.

Necessitats de tipus conductual
- Necessitat de reduir la freqncia i intensitat de lautolesi.
- Necessitat del refor de conductes incompatibles amb lagressi.
- Necessitat deliminar la por als subjectes que el rodegen.
- Necessitat de desenvolupar conductes positives, que sn fsicament incompatibles
amb les estereotpies.

Necessitats de tipus comunicatiu-lingstic
- Fomentar lespontanetat
- Assegurar la generalitzaci
- Incloure objectius funcionalment rellevants
- Construir una competncia lingstica

3.1. Identificaci de nee
precisar. En resum ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt. Aquest procs
est regulat per lOrdre d11 de novembre de 1994 de la Conselleria dEducaci,

140
Cincia i Esports per la qual sestableix el procediment delaboraci del dictamen per
a lescolaritzaci dels alumnes amb nee. Lavaluaci psicopedaggica ser competncia
del professor de lespecialitat de psicologia o pedagogia del Servei Psicopedaggic
Escolar (SPE) per a EI i EP i del Departament dOrientaci per a Secundria.
Lespecialista en A.L tindr com a una de les seues funcions la de valorar les nee dels
alumnes en la comunicaci i el llenguatge.
context en el que es desenvolupa. De lalumne hem de conixer:
- desenvolupament general
- condicions personals de discapacitat motora
- nivell de competncia curricular
- estil daprenentatge
Del context hem de conixer:
- familiar: caracterstiques de la familia, membres familiars, expectatives dels
pares, possibilitats de col laboraci i coordinaci, actituds de rebuig,
acceptaci o sobreprotecci...
- escolar: nivell dadaptaci i inserci, caracterstiques del grup-aula,
possibilitats dorganitzaci de la resposta educativa (professors de suport,
especialistes de nee, disponibilitat horria...)
- social: grups de referncia, entorn social, possibilitats i limitacions del medi,
possibles relacions de col laboraci amb altres institucions...
Ja hem concretat que de lalumne cal conixer distintes dades, ente elles,
aspectes bsics del desenvolupament de lalumne com:
- desenvolupament: biolgic, psicomotor, intel lectual, emocional ,
psicosocial, de la comunicaci i del llenguatge.
Com a especialistes en A.L anem a valorar les nee dels alumnes relacionades amb
aquest ltim.

3.2. Identificaci de nee en lrea comunicativa-lingstica
En aquests xiquets a banda davaluar els procesos de producci del llenguatge es
fa necessari avaluar, per un costat, els requisits socials o interactius que intervenen en el
desenvolupament de la competncia comunicativa (mirada, contacte ocular, somriure
social) i, per laltre, sha de valorar les destreses cognitives bsiques que actuen com a
requisits evolutius en ladquisici del llenguatge (desenvolupament de conductes
danticipaci i intenci, de la causalitat, de la imitaci motora, latenci sostinguda, el
desenvolupament del joc simblic).
Els instruments utilitzats poden ser:
- CHAT
- M-CHAT
- CAST
- ABC DE Cruch
- Escala autnoma per a la detecci del S Asperger i lautisme dalt nivell de
funcionament
- SCQ
- ADI-R

4. CONCLUSI


141
BIBLIOGRAFIA
BARON-COHEN, S. y otros (1998): Autismo. Una gua para padres. Madrid,
Alianza Editorial.
BOGDASHINA, O (2007): Percepcin sensorial en el autismo y sndrome de
Asperger. Autismo vila.
CARR, E. G. y otros (1996): Intervencin comunicativa sobre los problemas de
comportamiento. Madrid, Alianza Editorial
MEC (1989): Intervencin educativa en Autismo Infantil I. CNREE. MEC.
Madrid.
LOVAAS, I. (1990): Enseanza de nios con trastornos del desarrollo.
Martnez Roca, Barcelona.
MARTOS, J. (2005): Los padres tambin educan. Madrid, APNA
MARTOS, JUAN i PREZ, MARISA (2007): Autismo. Un enfoque orientado a
la formacin en logopedia. Ed. Nau llibres, Valencia.
MARTOS, J. RIVIERE, A. (2000): El nio pequeo con autismo. Madrid,
APNA.
MARTOS, J., RIVIERE, A. (comp.): Autismo: Comprensin y Explicacin
actual , APNA e IMSERSO, Madrid, 2001.
PEETERS, T. (2008): Autismo: de la comprensin terica a la intervencin
educativa.
RIVIERE, A. (1990): El desarrollo y la educacin del nio autista. En J.
PALACIOS, A. MARCHESI i C. COLL: Desarrollo psicolgico y educacin I.
Alianza. Madrid.
MARTOS, J. RIVIERE, A. (1998): El tratamiento del autismo: nuevas
perspectivas. Madrid, APNA.
RIVIERE, A. i MARTOS, J (2001): Autismo: comprensin y explicacin actual.
Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
RIVIERE, A., MARTOS, J. (comp.) (1998): El tratamiento del Autismo. Nuevas
perspectivas, APNA e IMSERSO, Madrid.
TAMARIT, J.: Comunicacin y autismo: claves para un logopeda aventurero,
Jornadas de Renovacin Logopdica "Ciudad de Plasencia", Plasencia, 1991, pg. 109-
119.
WING, L. (1998): El autismo en nios y adultos. Una gua para padres. Buenos
Aires, Paidos.


142
TEMA 19: LA INTERVENCI DEL MESTRE DAL AMB
ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS
DE LA PERSONALITAT. CRITERIS PER A LELABORACI
DADAPTACIONS CURRICULARS.

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ELS ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS
GREUS DE LA PERSONALITAT
2. LA INTERVENCI DEL MESTRE DAL AMB ELS
ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS
GREUS DE LA PERSONALITAT
2.1. Intervenci directa
2.2. Intervenci indirecta
3. CRITERIS PER A LELABORACI DE LES ADAPTACIONS
CURRICULARS
4. CONCLUSI
5. BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI

1. ALUMNES AMB AUTISME O AMB ALTRES ALTERACIONS GREUS
DE LA PERSONALITAT
Tradicionalment les classificacions sobre els trastorns de la personalitat no han
tingut unanimitat de criteris i conceptes, sin que han diferit segons lescola a la que
pertanyien els autors. Per la complexitat que cont el terme autisme i observant que
comparteix gran quantitat de smptomes comuns amb altres trastorns greus de la
personalitat, s necessari fer referncia a les caracterstiques o trets definitoris daquests
trastorns per poder establir un diagnstic diferencial. Dins els trastorns greus de la
personalitat podem parlar de: sndromes neurtiques (neurosis fbica, neurosis
obsessiva, neurosis histrica i depressi i mania) i sndromes psictiques (esquizofrnia
i autisme). Lesquizofrnia es caracteritza per tindre una aparici, generalment en
ladolescncia, on presenta al lucinacions i distorsions de la realitat. Sol usar frases
correctes gramatical i fonticament, per sense sentit per a nosaltres. Lautisme ve de
autos, xiquets sumits en s mateixos. KANNER (1943) descriu les caracterstiques
de 11 casos tractats per ell en el seu fams article Alteraciones autistas del contacte
afectivo. Els comportaments que presentaven aquests xiquets eren: incapacitat en
relacionar-se, incapacitat de parlar, memria repetitiva, ecollia, por al soroll estrident i
al moviment i alteraci del jo/tu. A partir dels estudis daquest i daltres autors com
Hans Asperger, qui va diagnosticar el sndrome amb el seu nom, Lorna Wing o ngel
Rivire, el DSM-IV-TR (2000) descriu el grup de Trastorns Generalitzats del
Desenvolupament en el qual es troben:
- Trastorn Autista
- Trastorn de Rett
- Trastorn desintegratiu infantil
- Trastorn de Asperger

143
- Trastorn generalitzat del desenvolupament no especificat
Les caracterstiques daquest grup de TGD sassenyalen en base a pertorbacions
de les segents rees del desenvolupament:
- presncia de COMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS
ESTEREOTIPADES

El DSM-IV-TR i la CIE 10 proposen criteris i diagnstics iguals. El Trastorn autista el
diagnostica quan:
A.Per a donar-se un diagnstic dautisme han de complir-se sis o ms manifestacions
dun conjunt de trastorns (1) de la relaci, (2) de la comunicaci i (3) de la flexibilitat.
Complint-se com a mnim dos elements de (1), un de (2) i un de (3).
Trastorn qualitatiu de la relaci
e. Trastorn important en moltes conductes de relaci no verbal, com la mirada
als ulls, lexpressi facial, les postures corporals i els gestos per regular la
interacci social.
f. Incapacitat per desenvolupar relacions amb iguals adequades al nivell
evolutiu.
g. Absncia de conductes espontnies encaminades a compartir plaers,
interessos o logros amb altres persones (per exemple, de conductes
dassenyalar o mostrar objectes dinters).
h. Falta de reciprocitat social o emocional.
Trastorn qualitatiu de la comunicaci
i. Retrs o absncia completa de desenvolupament del llenguatge oral (que no
sintenta compensar amb medis alternatius de comunicaci, com els gestos o
mmica).
j. En persones amb parla adequada, trastorn important en al capacitat diniciar
o mantenir converses.
k. s estereotipat o repetitiu del llenguatge o s dun llenguatge ideosincrsic.
l. Falta de joc de ficci espontnia i variada o de joc dimitaci social adequat
al nivell evolutiu.
Patrons de conducta, inters o activitat restringits, repetitiu i estereotipats.
m. Preocupaci excessiva per un focus dinters (o diversos) restringit i
estereotipat, anormal per la seva intensitat o contingut.
n. Adhesi aparentment inflexible a rutines o rituals especfics i no funcionals.
o. Estereotpies motores repetitives (exemple: sacudidas de mans, retorcer
els dits, moviments complexes de tot el cos, etc.).
p. Preocupaci persistent per parts dobjectes.
C. Abans dels 3 anys han de produir-se retrasos o alteracions en una daquestes
tres rees: (1) interacci social, (2) s comunicatiu del llenguatge o (3) joc
simblic.
D. El trastorn no sexplica millor per un Sndrome de Rett o trastorn
desintegratiu de la infncia.


144
2.LA INTERVENCI DEL MESTRE DAUDICI I LLENGUATGE AMB ELS
ALUMNES AMB AUTISME O ALTRES ALTERACIONS GREUS DE LA
PERSONALITAT
2.1. Intervenci directa
La intervenci del xiquet autista ha de basar-se en una actuaci coordinada i cooperativa
de tots els professionals implicats en la seva educaci (psiquiatres, neurlegs, mestres,
psiclegs...). La nostra intervenci consistir en laplicaci dun programa que permeti
adquirir:
- eliminaci de COMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS
ESTEREOTIPADES
COMUNICACI:
Objectius:
0. Capacitats prvies (prerrequisits per a laprenentatge)
Atenci
Imitaci
Seguiment dordres
1. Activaci dels rgans articulatoris
Activaci dels rgans articulatoris passius
Activaci dels rgans articulatoris actius
2. Articulaci
Articulaci de fonemes
3. Reeducaci dels elements prosdics de la parla
Entonaci
Ritme
Melodia
4. Component morfosintctic
Aconseguir una estructuraci progressiva i lgica de la frase
5. Component semntic
Ampliaci del vocabulari bsic (expressiu i comprensiu)
6. Component pragmtic
Afavorir la comunicaci
Fer un s social del llenguatge
Amb els alumnes que tinguen un llenguatge es partir del seu nivell per establir
detalladament els passos de la nostra intervenci.
Dins de la intervenci podem recrrer per potenciar els nivells comunicatius del
xiquet a ls dun SAAC com:
SPC
PECS
Comunicaci total de Benson Schaeffer
La Comunicaci Total engloba la utilitzaci de dos codis utilitzats
simultniament: la parla i els signes. Per tant, el xiquet produir parla i signes de forma
simultnia.
Fases del programa:
1. Se li ensenyen al xiquet de forma independent dues tasques: aprenentatge de
signes, i imitaci verbal.
Poc a poc se li ensenyaran les paraules corresponents als signes apresos.
2. Cada vegada que el xiquet executa el signe ladult produeix les paraules. En el
temps el xiquet comena a unir al seu signe vocalitzacions o paraules paregudes

145
a les que representa el signe. Poc desprs el xiquet utilitza signes i parla
simultniament.
3. Una vegada la parla sassoleix safavoreix en el xiquet lemissi de la paraula
allada i el mateix xiquet utilitza gradualment cada vegada menys els signes i
cada vegada ms la parla, encara que en conceptes difcils sajuda dels signes.

IMITACI VERBAL APRENENTATGE DE SIGNES

PARLA SIGNADA
LLENGUATGE ORAL
Al principi donarem tota lajuda necessria i la retirarem paulatinament (tcnica
dencadenament cap arrere).
PECS
Sistema de comunicaci per intercanvi dimatges. Aquest sistema va ser desenvolupat
per ajudar a xiquets amb autisme i altres trastorns del desenvolupament per adquirir
rpidament destreses de comunicaci funcional. Per implementar PECS primer cal
identificar reforos poderosos que motiven a lalumne a comunicar-se. Avantatges del
PECS sn:
- lintercanvi s clarament intencional i rpidament ents
- el xiquet inicia la interacci
- la comunicaci s significativa i altament motivadora
El primer pas per ensenyar amb el PECS s com demanar objectes o activitats
espontniament. Cal identificar el que el xiquet vol. Una vegada realitzada lavaluaci
de possibles reforos i col locats en ordre jerrquic podem comenar amb el PECS. Per
tant, el primer s identificar un refor altament motivador.
La meta inicial s ensenyar a demanar espontniament. Nosaltres hem devitar la
nostra tendncia a usar motivadors verbals directes com Qu vols fer?. Una fase
segent s prendre decisions entre els smbols i finalment desenvolupar lestructura
duna oraci.

INTERACCI SOCIAL:
Objectius:
- implicar-lo amb altres persones
- estructurar les interaccions de forma que siguen recproques i socials
- crear un ambient estructurat i poc canviant
- controlar i regular lambient i les persones amb la seua prpia actuaci
Activitats que es poden dur a terme amb aquesta finalitat sn:
Suport visual dhistries socials: realitzarem murals, guions o histries socials de
manera molt visual (ja que lalumne t dificultats de generalitzaci i dabstracci)
perqu puguen entendre quines han de ser les seues respostes envers situacions
dinteracci social.
Cercles de proximitat: cal que diferenciem els contextos i quin tipus de conductes pot
desenvolupar en cada context (famlia, amics, companys, professorat). Realitzarem un
mural en forma de diana on en el centre hi ha la seva prpia foto, desprs la famlia, ms
cap a fora els amics i per ltim, els companys.


146
Eliminaci de COMPORTAMENTS, INTERESOS I ACTIVITATS
ESTEREOTIPADES:
Objectius:
- ampliar el seu camp dinteressos
- eliminar conductes disruptives que interfereixen en laprenentatge
- reduir les estereotpies
Amb aquests xiquets la intervenci mitjanant programes conductuals sol proporcionar
acceptables resultats. Aquests programes persegueixen ladquisici de conductes
desitjades mitjanant el reforament de conductes ja apreses o per leliminaci de
reforos en les conductes no desitjades. Amb aquests xiquets hem de prioritzar sobre tot
una vegada assolits els prerrequisits bsics de laprenentatge les habilitats pragmtiques
del llenguatge. Aix mateix, aprofitarem les rutines conductuals del xiquet autista per a
laprenentatge.
s necessari citar en la intervenci a xiquets autistes el programa especfic de
Lovaas amb els segents objectius:
1. Permetre ladquisici dels medis de comunicaci ms funcionals en el xiquet
tenint en compte les capacitats de lalumne.
2. Eliminar les conductes disruptives de laprenentatge i les conductes
indesitjables.
3. Adquirir conductes normalitzadores:
a. Autonomia
b. socialitzaci
c. control dels estmuls
La tcnica a seguir en la programaci s: Tcnica de condicionament operant, s
a dir, presentaci de reforos positius o negatius o la seva retirada.
Per a dur a terme tots aquests objectius sn necessaris uns CRITERIS
ORGANITZATIUS. Els alumnes amb autisme tenen dificultats per conixer les
activitats i esdeveniments que tindran lloc en la jornada aix com all que sespera dells
i aquesta incomprensi generalment dna origen a freqents problemes de
comportament. Per aix cal dissenyar lentorn fsic de forma altament estructurada amb
lobjectiu de facilitar a lalumne una estructuraci del temps i de lespai que li permeta
adquirir predictibilitat cap als fets quotidians. Mitjanant lordenaci de lentorn es
persegueix que lalumne aconseguisca avanar i predir els esdeveniments de forma que
puga entendre i comprendre el medi on est, puga influir en el mateix i siga capa
destar en ell de forma adequada. Ha de ser un sistema que a la vegada facilite a
lalumne la informaci sobre lacci realitzada, el que ha realitzat, el que li falta, qu
succeeix desprs, etc. Per tant, hem estructurat lentorn tenint en compte aquestes dues
dimensions: ordenaci de lespai i ordenaci temporal
- Ordenaci de lespai:
Aquesta ordenaci es realitzar en base a la METODOLOGIA TEACCH
(Tratamiento y Educacin de Nios con Autismo y Problemas de Comunicacin
relacionados). Aquesta metodologia est basada en:
Ensenyament estructurat: sistema de treball amb rutines i lambient molt
estructurat.
Activitats seqenciades visualment
Ensenyament 1 a 1
Comunicaci expressiva
Joc
Problemes conductuals


147
Exemple destructura dun aula seguint la metodologia TEACCH:

zo

2.2.Intervenci indirecta

Aquesta metodologia est basada en lestabliment de lmits fsics molt clars on es
dediquen espais de treball individuals molt clarament diferenciats amb una zona de
descans, de treball en grup, aix com la de transici, un rea ms tranquila on es
comenar cada rutina.
- Ordenaci temporal:
Es basar amb la realitzaci dun horari visual. Aquest est composat per pictogrames
que especifiquen les activitats i tasques a realitzar. Aquest horari ofereix una rutina
diria constant. Aix doncs, evitarem les sorpreses inesperades per lalumne a fi devitar
disrupcions i nerviosisme. Cal proporcionar-li un entorn previsible i estructurat amb
rutines clares i simples amb suport visual: horari dassignatures per indicar els canvis
previstos, horari del desenvolupament duna classe...

Durant la intervenci utilitzarem uns PRINCIPIS METODOLGICS entre els
quals es poden destacar:
En la nostra intervenci sn molt importants el treball de les capacitats
prvies i apareixen com a objectius de treball a aconseguir: sentar-se,
mantindre la mirada, assenyalar, agafar...
s molt important el carcter funcional dels objectius i treballant duna
manera motivadora basant-nos en els gustos i interessos de cada un dels
nostres alumnes intercalant les activitats agradables amb les ms costoses.
Utilitzar la classificaci i laparellament com a punt fonamental del nostre
sistema de treball.
Evitar laprenentatge per assaig/error, sin el moldejament de la conducta.
Refor positiu (verbal i fsic) i negatiu, sempre que siga necessari.
s preferent de la modalitat visual sent al informaci clara, concisa i sense
adornaments utilitzant materials pictogrfics.
s dun llenguatge verbal concs, amb frases curtes i clares.
Evitar estmuls innecessaris (visuals o verbals) que confonguen al xiquet.

2.2. Intervenci indirecta
Les pautes a la famlia i escola aniran encaminades cap a:
- Augment en lestructuraci de lambient familiar i activitats quotidianes
- establiment dun horari diari i els caps de setmana
- afavorir habilitats dautonomia
- utilitzaci de reforadors
Zona
de
descans
Zona de transici
Treball
individual
Treball
individual
Treball
individual
Treball en grup

148
- evitar la sobreprotecci
- coneixement dassociacions

3.CRITERIS PER A LELABORACI DE LES ADAPTACIONS
CURRICULARS

3.1. Criteris per elaborar les adaptacions curriculars
A ms daquests criteris generals podem referir-nos a uns criteris especfics com
prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats
comunicatives

3.2. Concepte
g) Les decisions respecte a les rees curriculars, els continguts i
h) Els criteris metodolgics que guiaran els processos dE/A.
i) Els criteris, instruments i procediments per a lavaluaci dels

3.3. Tipus dadaptacions individuals per als alumnes amb deficincia
auditiva
- Curriculars
- No significatives

149
- Significatives
per les adaptacions no significatives s la metodologia.

avaluaci. Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per
algunes rees en les que, especialment per als alumnes sords profunds, han de realitzar-
se adaptacions significatives. Sn la llengua prpia, la llengua estrangera i msica.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
MEC (1989): Intervencin educativa en Autismo Infantil I. CNREE. MEC.
Madrid.
MARTOS, J. (2005): Los padres tambin educan. Madrid, APNA
MARTOS, JUAN i PREZ, MARISA (2007): Autismo. Un enfoque orientado a
la formacin en logopedia. Ed. Nau llibres, Valencia.
MARTOS, J., RIVIERE, A. (comp.): Autismo: Comprensin y Explicacin
actual , APNA e IMSERSO, Madrid, 2001.
PEETERS, T. (2008): Autismo: de la comprensin terica a la intervencin
educativa.
RIVIERE, A. (1990): El desarrollo y la educacin del nio autista. En J.
PALACIOS, A. MARCHESI i C. COLL: Desarrollo psicolgico y educacin I.
Alianza. Madrid.
MARTOS, J. RIVIERE, A. (1998): El tratamiento del autismo: nuevas
perspectivas. Madrid, APNA.
RIVIERE, A. i MARTOS, J (2001): Autismo: comprensin y explicacin actual.
Madrid, Ministerio de Trabajo y Asuntos Sociales.
RIVIERE, A., MARTOS, J. (comp.) (1998): El tratamiento del Autismo. Nuevas
perspectivas, APNA e IMSERSO, Madrid.
TAMARIT, J.: Comunicacin y autismo: claves para un logopeda aventurero,
Jornadas de Renovacin Logopdica "Ciudad de Plasencia", Plasencia, 1991, pg. 109-
119.
WING, L. (1998): El autismo en nios y adultos. Una gua para padres. Buenos
Aires, Paidos.


150
TEMA 20: LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE
LA PARLA. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL
DESENVOLUPAMENT DE LA COMUNICACIN I EL
LLENGUATGE

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA
PARLA
1.1.Nivell expressiu
1.1.1. Funcions de la cadena oral
1.1.2. Parla
1.2.Nee generades per les distintes alteracions de la parla
1.2.1. Alteracions de la parla
- Lalopaties
- Disfonies
1.2.2. Nee generades per les alteracions de la parla
2. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT
DE LA COMUNICACI I DEL LLENGUATGE
2.1.Aspectes diferencials en el desenvolupament dalumnes amb
alteracions de la parla
2.2.Aspectes diferencials en el desenvolupament de la
comunicaci i del llenguatge
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
progrs de lalumne i la seva preparaci per a la vida adulta, un dels objectius principals
que t el sistema educatiu.
s en el context escolar on es manifesten gran part dels trastorns del llenguatge,
guiats aquests pel mestre especialista en Audici i Llenguatge amb la finalitat de
programar activitats que ens puguen permetre la prevenci i el tractament daquestes
dificultats.
Aix, en aquest tema anem a analitzar les necessitats educatives especials de les
diferents alteracions de la parla, contingut que ha de conixer el mestre dAudici i
Llenguatge, ja que una de les seves funcions s la prevenci, diagnstic, tractament,
intervenci i seguiment en el camp del llenguatge.

1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA

151

1.1. Nivell expresiu
1.1.1. Funcions de la cadena oral
Les funcions bsiques de la cadena oral sn la respiraci, la veu i larticulaci.
La respiraci s una funci encaminada a dos fins: la respiraci vital, o respiraci
prpiament dita, i la respiraci fnica (en la qual els moviments inspiratoris i espiratoris
sn aplicats a la producci de la veu). La veu s lacte de produir un so originat en la
laringe i modificat per les cavitats de ressonncia. Larticulaci est integrada pels
rgans bucofonatoris i les prxies bucofacials.

1.1.2. Parla
La fontica estudia les caracterstiques fsiques dels sons humans, especialment
aquells que sutilitzen al parlar. Aix, la fontica proporciona mtodes per a la
classificaci, descripci i transcripci daquests sn. Estudia el so de tres formes:
d) El mode en que es produeix pels rgans vocals (fontica articulatria).
e) Les propietats fsiques en la parla, transmitides de la boca a lot (fontica
acstica).
f) La resposta perceptiva a aquests sons, interposada entre lot i el cervell
(fontica auditiva).
La fonologia estudia la manera en qu sorganitza el sistema de sons dun
llenguatge.
Les funcions especfiques de la parla sn les segents:
1. Habilitat perceptiva.
2. Habilitat rtmica.
3. Capacitat seqencial

1.2. Nee generades per les distintes alteracions de la parla
Anem a concretar, en un primer moment, les distintes alteracions de la parla per
passar desprs a establir possibles necessitats educatives especials que es deriven
delles.

1.2.1. Alteracions de la parla
Les alteracions de la parla segons M Carmen Busto es classifiquen en:
A. Lalopaties. Alteracions de la forma de la parla referides a larticulaci,
programaci fonolgica i expressi oral:
8. Alteraci audioperceptiva (Disllia funcional auditiva)
9. Alteraci praxicomotora (Disllia funcional prxica)
10. Alteraci articulatria orgnica (Diglssia)
12. Alteraci de la fluidesa de la parla (Disfmia-Tartamudesa)
B. Disfonies. Alteracions de la fonaci que afecten a la veu:
3. Alteraci de la fonaci (Disfonia orgnica)
4. Alteraci de la fonaci (Disfonia funcional)
C. Logopaties. Alteracions del contingut del lleng. referides a la integraci de les
estructures comunicatives del llenguatge:
6. Retrs evolutiu del llenguatge (Retrs simple del llenguatge)
7. Alteraci de lelaboraci del llenguatge (Disfsia)
8. Alteraci neuromotora del llenguatge (Afsia infantil adquirida)

152
10. Alteraci del desenvolupament global del llenguatge (Deficincia mental)
D. Audiopaties. Alteracions de laudici referides a les prdues auditives:
Prdues auditives lleus (Disllia audigena)
Prdues auditives greus (Sordera)

En aquest tema anem a desenvolupar les alteracions de la parla, per tant, les
lalopaties i les disfonies.

LALOPATIES

auditiva i Disllia funcional prxica)
Les disllies sn alteracions en larticulaci i en la percepci de les unitats
fontiques i fonolgiques que composen la parla en un xiquet major de 5 anys i que no
presenta lesions centrals i ni perifriques. La disllia funcional auditiva s una
alteraci fonolgica que afecta a la conceptualitzaci dels trets distintius dels fonemes.
El xiquet articula tots els fonemes de forma allada, per dins la paraula no els utilitza
en el lloc corresponent. Es veu ms afectat el lleng. espontani que limitatiu. Els
trastorns fonolgics afecten tamb el lleng. intern i els xiquets tindran dificultats en
tasques com el dictat, la lectura oral i la lectura comprensiva. Aquest tipus de disllia
funcional auditiva s denominada per Jurez i Monfort (1989) trastorns fonolgics;
Bruno i Snchez (1988) lanomenen disllia fonolgica.
La disllia funcional prxica s una alteraci fontica que afecta a lexecuci
motriu o producci de la parla. El xiquet t ben conceptualitzat el fonema, per no pot
articular-lo per culpa duna dificultat de producci, aix que lomet o el substitueix per
un altre. La dificultat de producci afecta a un o diversos fonemes de forma estable i
persistent. Aquests trastorns fontics queden reflexats en la producci de la parla i en la
lectura en veu alta, per no es mostren problemes en el llenguatge intern ni en la lectura
silenciosa o comprensiva. Jurez i Monfort (1989) a aquest tipus de disllia funcional
prxica la denominen disllia i Bruno i Snchez (1988) disllia fontica.

La diglssia o disllia orgnica s una alteraci articulatria en la producci oral
Podem distingir:
Disglssia labial o alteraci orgnica dels llavis que pot motivar dificultats en
larticulaci dels fonemes (p.exemple: llavifs, fisura en els llavis o parlisi labial).
Disglssia lingual o alteraci orgnica de la llengua que pot motivar dificultats en
larticulaci dels fonemes (Anquiloglssia o fre curt, parlisi lingual, macroglssia
Disglssia palatina o alteraci orgnica del paladar ossi i moll o vel del paladar que pot
Disglssia mandibular o alteraci orgnica de la mandbula o maxil lar inferior que
pot motivar dificultats en la fonaci i en larticulaci dels fonemes.

153
Disglssia dental o alteraci orgnica de la forma, presncia o posici de les peces
impostaci).
Disglssia per obstrucci nasal o rinollia que pot motivar dificultats en la fonaci i
en larticulaci dels fonemes (hipernasalitzaci o rinollia oberta obertura del vel del

Lanrtria s labsncia de la parla per prdua severa de la funci motriu de la
musculatura bucofacial.

La disfmia s un trastorn de la fludesa de la parla caracteritzat per una
1. Tartamudesa clnica: repeticions de la primera sl laba o paraula.
2. Tartamudesa tnica: es dna una parla trencada. Un espasme impedeix
lemissi de la paraula; quan acaba lespasme la paraula sescapa
precipitadament.
Altres manifestacions observades en les disfluncies de la parla es centren en
una rapidesa excessiva en el ritme (taquillia) o una lentitud anormal en el ritme, unit a
una monotonia de lexpresi de la parla (bradillia). Desprs de moltes investigacions i
donada la heterogenetat de les manifestacions, no sha arribat a un consens per explicar
la seua etiologia. Seron i Aguilar (1992) proposen un model basat en tres factors que
influeixen: factor gentic, psicosocial i psicolingstic.

DISFONIES
neurolgiques, etc.
Les disfones funcionals es caracteritzen per una utilitzaci defectuosa de
lrgan vocal. No sha de confondre disfonia i afonia. El terme afonia sutilitza quan
volem indicar absncia de la veu, encara que temporal.

1.2.Nee generades per les alteracions de la parla
Segons el M.E.C.E (1992) podem determinar que un alumne t nee quan
presenta dificultats majors que la resta dels seus companys per accedir al currculum
que li correspon per ledat i necessita per compensar aquestes dificultats adaptacions
daccs i/o adaptacions curriculars significatives en diverses rees daquest currculum.
El RD 696/1995 de 28 dabril dordenaci de leducaci dels alumnes amb nee ens diu
que no totes les nee sn de la mateixa naturalesa, ni tenen un mateix origen i, per tant,
no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses.


154
LALOPATIES
Com ja hem vist abans, si els errors articulatoris no es perllonguen ms dels 5
6 anys dedat no es consideren una alteraci, encara que seria convenient realitzar
activitats de suport de discriminaci i memria auditiva i un programa dactivitats
motrius dels rgans bucofacials.

2. Alteracions audioperceptives i praxicomotores
Disllia funcional auditiva. Necessitat de:
- Assolir una bona funci respiratria.
- Automatitzar el llenguatge espontani.
- Desenvolupar les habilitats perceptives, visual i auditiva de la parla.
- Adquirir una adequada discriminaci auditiva.
- Desenvolupar els processos sintagmtics i semntics de la llengua.
- Adquirir les habilitats implicades en la lectura oral i en la lectura
comprensiva.
Disllia funcional prxica. Necessitat de:
- Desenvolupar la coordinaci motriu dels moviments bucoarticulatoris.
- Automatitzar el/els fonemes alterats.

3. Alteraci articulatria orgnica (disglssia)
A ms de les possibles intervencions daltres especialistes com ortodontistes o
cirurgians es tindr la necessitat de:
- Adquirir una adequada respiraci a travs de la relaxaci.
- Desenvolupar lhabilitat per executar i articular moviments apresos amb
els distints rgans bucofonatoris.
- Coordinar la respiraci i la fonaci.
- Desenvolupar la percepci auditiva per diferenciar i identificar els sons
percebuts.

4. Alteraci neuromotora de la parla (disrtria). Necessitat de:
- Adquirir una adequada respiraci a travs de la relaxaci.
- Desenvolupar la coordinaci motriu dels moviments bucoarticulatoris.
- Desenvolupar les habilitats necessries perqu la producci del
llenguatge tinga un ritme, entonaci i melodia adequats a la intenci del
missatge.

5. Alteraci de la fludesa de la parla (disfmia). Necessitat de:
- Desenvolupar una respiraci suau, abdominal i lenta.
- Desenvolupar les habilitats necessries perqu la producci del
llenguatge tinga un ritme, entonaci i melodia adequats a la intenci del
missatge.
- Adquirir habilitats bsiques que li puguen permetre interactuar amb les
persones del seu entorn.
- Adquirir un equilibri emocional.

DISFONIES. Necessitat de:
- Adquirir una adequada intensitat, to i timbre de la veu, emissi clara,
ntida i neta.

155
- Coordinar els msculs respiratoris, laringis i de les cavitats de
ressonncia que intervenen en lacte vocal.
- Controlar els factors que pugueren influir directament en la patologia.
- Desenvolupar una adequada respiraci.

2. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL DESENVOLUPAMENT DE LA

2.1. Aspectes diferencials en el desenvolupament dels alumnes amb
Habilitats cognitives
WEISMER (1991) assenyala que alguns dels xiquets amb alteracions de la parla
presenten dficits cognitius en diverses rees de coneixement, com en la representaci
mental i raonament aplicat a la soluci de problemes a causa duns recursos cognitius
limitats en els camps perceptius, atencionals i/o representacionals generalment en els
processos de codificaci, encara que no es pot excloure que tamb presenten dificultats
en lemmagatzemament i recuperaci de la informaci.
Memria operativa
La memria operativa s entesa com el sistema de memria implicat en el processament
i emmagatzemament temporal de la informaci. La memria immediata dels xiquets
amb les alteracions tractades en aquest tema, comparada amb xiquets de la seva mateixa
edat cronolgica, s clarament inferior en emmagatzemament i record de cadenes de
paraules.
Interacci social
Al comenament de la vida del xiquet s important la relaci que sestableix entre pares
i fills, encara que no es coneix en quin grau. Daltra banda, sha demostrat que existeix
una relaci positiva entre les respostes contingents maternes i ladquisici del
llenguatge comunicatiu. Altre aspecte interessant s que els pares amb xiquets amb
alteracions de la parla tendeixen a utilitzar el lleng. per dirigir i manar ms que altres
famlies.

2.2. Aspectes diferencials en el desenvolupament de la comunicaci i el
lleng.
En aquest tema anem a tractar els aspectes diferencials de xiquets amb
alteracions de la parla sense estar associades a altres trastorns majors. Els xiquets amb
alteracions de la parla presentaran desajusts especialment en les dimensions fonolgica i
semntica.
Organitzaci fonolgica
Sentn desorganitzaci fonolgica la dificultat que mostra el xiquet per articular
seqncies de sons. Aquesta desorganitzaci es pot posar en relaci amb dficit en la
memria auditiva a curt termini. Aquestes dificultats fonolgiques presenten com
caracterstica la inhabilitat per identificar els fonemes de manera constant en diferents
contextos seqencials, aquests xiquets tenen falta de conscincia fonolgica. A banda,
aquestes dificultats, en la majoria dels casos, comporten pobresa de vocabulari.
Vocabulari i relacions semntiques
La seva habilitat per estendre els camps semntics i per fludificar les relacions entre
diverses paraules s escassa.
3. CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA

156
BUSTO BARCOS, M.C. (1998): Manual de logopedia escolar. Cepe, Madrid.
BARTUILLI, M. i altres (2007): Terapia Miofuncional. Sntesis, Madrid.
BOSCH, L. (2005): Evaluacin Fonolgica del habla infantil. Masson,
Barcelona.
BUSTOS SNCHEZ, I. (1990): Discriminacin fontica y fonolgica. Cepe,
Madrid.
MONGE DEZ, ROCO (1999): Terapia miofuncional. Praxias linguales. Ed.
ISEP intervencin, Barcelona.
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1991): Estimulacin del lenguaje oral, un
modelo interactivo para nios con dificultades. Cepe, Madrid.
PERELL, J. et ali (2005): Trastornos del habl., Masson, Barcellona.
QUEIROZ, IRENE (2002): Fundamentos de fonoaudiologa. Aspectos clnicos
de la motricidad oral. Ed. Mdica panamericana, Madrid.
QUILIS, A. i FERNNDEZ, J.A. (1973): Curso de fontica y fonologa
espaolas. CSIC, Madrid.
ROSELL, VICENT i BORRS, S. (2007): Gua para la reeducacin de la
deglucin atpica y trastornos asociados. Ed. Nau llibres, Valencia.
LE HUCHE, FRANOIS (2004): La tartamudez. Opcin curacin. Masson,
Barcelona.
IRWIN, ANN (2002): La tartamudez en los nios. Una ayuda prctica para los
padres. Ed. Mensajero, Bilbao.
SANTACREU, J. (1985): Tratamiento conductual de la tartamudez. Ed.
Promolibro, Valencia.
SANTACREU, J. (1991): Tratamiento de la tartamudez. Ed. Promolibro,
Valencia.
AGUSTON, C. (1999): Gua grfica de ejercitacin para nios pequeos.
Disfnicos y respiradores bucales. Ed. Puma, Crdoba.
BUSTOS SNCHEZ, I. (1986): Reeducacin de los problemas de la voz. Cepe,
Madrid.
ECHEVARRA GOI, S. (1994): La voz infantil; educacin y reeducacin.
Cepe, Madrid.
GRAU, M. (2002): Terapia de la voz. Ed. Lebn, Madrid.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 1. Anatoma y fisiologa. Masson, Barcelona.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 2. Patologa vocal de origen funcional. Masson,
Barcelona.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 3. Patologa vocal de origen orgnico. Masson,
Barcelona.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 4. Teraputica de los trastornos vocales.
Masson, Barcelona.


157
ALTERACIONS DE LA PARLA

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA
2.2.Variables a considerar per a la identificaci de nee en els
alumnes amb alteracions de la parla
2.2.1. Avaluaci de les funcions de la cadena oral i de la parla
2.2.2. Avaluaci de les dimensions del llenguatge
2.3.Identificaci diferencial de les nee en funci dels distints tipus
dalteracions de la parla
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI
En lexercici de la tasca educativa el mestre dAudici i Llenguatge necessita
avaluar en determinats moments aspectes del xiquet, del seu context educatiu i dell
mateix per tal de disposar de la informaci necessria per poder continuar la seva tasca
educativa. Com a especialistes en A.L tenim unes funcions de prevenci, diagnstic,
tractament, intervenci i seguiment en el camp del llenguatge. El tema que anem a
tractar ens proporcionar una informaci bsica per a la realitzaci de la nostra tasca.

1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA
LALOPATIES
1.Retrs evolutiu de la parla


158

Podem distingir:
impostaci).

5.Alteraci neuromotora de la parla (Disrtria)

6.1. Tartamudesa clnica: repeticions de la primera sl laba o paraula.
6.2. Tartamudesa tnica: es dna una parla trencada. Un espasme impedeix
precipitadament.

159

DISFONIES
neurolgiques, etc.

2. IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS
DE LA PARLA
escolar. Es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA t
dificultats daprenentatge majors que la resta dels alumnes per accedir als aprenentatges
que es determinen al currculum que correspon a la seva edat, de forma que requereix,
per compensar aquestes dificultats, adaptacions daccs i/o significatives en una o
diverses rees del currculum. El RD 696/1995 de 28 dabril dordenaci de leducaci
dels alumnes amb nee ens diu que no totes les nee sn de la mateixa naturalesa, ni tenen
un mateix origen i, per tant, no requerixen de les mateixes actuacions per ser ateses.


seu context.


160
Familiar: caracterstiques de la famlia, membres familiars, expectatives dels pares,
posibilitat de col laboraci i coordinaci en la intervenci educativa, actituds de
dexclusi, acceptaci o sobreprotecci...
Escolar: nivell dadaptaci i inserci, caracterstiques del grup-aula, possibilitats
dorganitzaci de la resposta educativa (professorat de suport, especialistes de nee,
disponibilitat horria...).
Social: grups de referncia, entorn social, possibilitats i limitacions del medi, possibles
relacions de col laboraci amb altres institucions...

2.2. Variables a considerar per a la identificaci de nee en els alumnes amb
2.2.1. Avaluaci de les funcions de la cadena oral i de la parla
Per avaluar cadascuna de les funcions de la cadena oral hem dutilitzar proves
que exploren el to muscular, la respiraci, la veu i larticulaci (rgans i prxies
bucofonatries).
Avaluaci del to muscular
Per dur-la a terme valorarem:
- la llibertat de moviments dels braos, les cames i el cap,
- la flexibilitat o extensibilitat dels distints msculs, i
- la contracci/descontracci dels membres superiors i inferiors i del cap.
A ms, s necessari avaluar les conductes motrius bsiques integrades, principalment,
per la coordinaci dinmica general i el control postural o equilibri.
Avaluaci de la respiraci
Per dur a terme aquesta avaluaci s necessari analitzar:
- La funci respiratria
- Els tipus respiratoris
- La conducta respiratria
Avaluaci de la veu
Per avaluar la veu hem dobservar les qualitats fonamentals del so: intensitat, to i
timbre. El to pot ser agut, mig o greu. La seva unitat de mesura sn les vibracions per
segons a travs de lherci. Per a a sutilitzen diferents instruments com
lelectroglotografia o el songraf. El timbre pot ser clar, obscur, opac, fort, nasal, etc.
Aquest varia en funci de les condicions anatmiques i fisiolgiques de cada individu,
aix com de lestat de salut i nim de la persona. Aquesta qualitat s la que ens permet
observar de forma ms directa la normalitat o alteraci de la veu. Per ltim, la intensitat
del so ems pot ser: suau, mitj, fort o molt fort. Laparell que sutilitza per mesurar-lo
s el sonmetre.
Avaluaci de larticulaci (rgans i prxies bucofonatries)
Larticulaci est integrada pels rgans i prxies bucofonatries. Els rgans
bucofonatoris sn els responsables de la fonaci, de larticulaci dels sons i dels
mecanismes espontanis per a la producci de la parla. Mitjanant les prxies bucofacials
observem lhabilitat motriu de la parla per executar i articular moviments apresos amb
els llavis, llengua i gestos facials que estan ordenats seqencialment i dirigits amb el
propsit de produir fonemes i paraules. Per dur a terme lexploraci s necessari
observar els moviments que realitza el xiquet, tant en la producci espontnia com en la
imitativa.


161
2.2.2. Avaluaci de les dimensions del llenguatge
Per realitzar una avaluaci de les distintes dimensions del llenguatge hem de diferenciar
entre:
- Forma del llenguatge: fontica/fonologia i morfosintaxi.
- Contingut del llenguatge: semntica.
- s del llenguatge: pragmtica.
En aquest tema anem a aprofundir en els aspectes fonolgics i semntics, que sn els
que tenen una major implicaci en la parla.

A. Avaluaci del desenvolupament fonolgic
INGRAM estableix unes etapes generals, comparant-les amb les etapes del
desenvolupament cognitiu proposades per Piaget. Segons aquest autor, a partir de lany
i mig el sistema fonolgic experimenta un rpid desenvolupament que acaba als quatre
anys. Entre els 4 i els 7 anys pot aconseguir dominar aquells sons ms difcils, produint
tots els sons correctament. En els xiquets amb desordre fonolgic podem trobar-nos
alguns dels segents aspectes:
- srie restringida de sons de la parla,
- paraula limitada i forma sil lbica,
- persistncia de patrons derror, o
- desproporci cronolgica (els xiquets amb desorganitzaci fonolgica es
caracteritzen per presentar un avan important en determinats aspectes, per
severament retardats en altres).
Per avaluar el sistema fonolgic cal distingir entre els processos de comprensi i els de
producci.
Quant a la comprensi hem davaluar la discriminaci de sons ambientals, els provocats
per instruments i objectes i els de la parla amb diferent grau de complexitat.
Fent referncia a la producci hem davaluar els segents aspectes:
- els fonemes que presenten alteracions fonolgiques,
- les estratgies que utilitza davant la presncia daquests fonemes no dominats, i
- les causes daquests errors.
Els procediments que podem utilitzar per dur a terme aquest procs sn:
obtenci i anlisi duna mostra de llenguatge,
llenguatge dirigit, o
la Prova de Desenvolupament Fonolgic de LAURA BOSCH (1982). Aquesta
avalua el desenvolupament fonolgic en poblaci de llengua castellana i catalana
entre 3 i 7 anys. Es centra en els fonemes, allats i en grup, i en els processos de
simplificaci utilitzats pel xiquet per aproximar-se al model adult. La prova t
dues formes: de llenguatge dirigit a travs de lmines i dimitaci directa.

B. Avaluaci del desenvolupament semntic
Per avaluar la semntica, en la majoria dels casos, hem de recrrer a tres procediments:
proves estandarditzades, observaci i proves no estandarditzades.
1. Proves estandarditzades.
Entre aquestes trobem: el test de conceptes bsics de BOEHM, el test de
vocabulari en imatges PEABODY i el vocabulari de WISC o WPPSI.
- El test de conceptes bsics de BOEHM: s molt utilitzat en les escoles per la
facilitat en laplicaci. Es pot aplicar individual i col lectivament. Est tradut a
lespanyol. Ledat ptima daplicaci s de 3 a 5 anys. Detecta la comprensi i
domini de conceptes bsics i frases senzilles.

162
- El Test de vocabulari en imatges de PEABODY s tamb molt utilitzat.
Avalua el reconeixement de paraules mitjanant la presentaci dimatges. s
aplicable a xiquets entre 5 i 18 anys.
- El vocabulari de WISC o WPPSI avalua el coneixement que es t del significat
duna paraula.
2. Observaci.
Entre els elements que podem tindre en compte per valorar la comprensi sn:
- seguiment de les consignes en les tasques a realitzar,
- nivell datenci i concentraci en el desenvolupament de les activitats,
- participaci i implicaci en jocs de paraules,
- nombre dintervencions, o
- respostes no donades quan se li pregunta.
3. Proves no estandaritzades.
Entre aquestes podem citar:
- Assenyalar objectes,
- respondre a peticions dordres,
- manipulaci dobjectes,
- seguir directrius,
- reconeixement; es mostren objectes o dibuixos de persones amb caracterstiques
similars. El xiquet ha de reconixer aquella que es correspon amb la descripci
donada per lavaluador, o
- definicions. El xiquet ha de definir paraules per a la qual cosa lavaluador ha de
tindre conscincia que abans dels 6 anys en les definicions concreten accions
(per exemple: un pardalet s alguna cosa que vola), al voltant dels 8 anys
comena a incloure comparacions i distincions (per exemple: un tamboret s
com una cadira, per sense espatllera) i als 12 anys mostren trets ja ms
especfics.

2.3. Identificaci diferencial de les nee en funci dels distints tipus dalteracions
de la parla
LALOPATIES
1. Disllia
El diagnstic de la disllia ha dorientar-se a lanlisi fonolgic, tractant didentificar els
components audioperceptius, articulatoris, motricitat labial i respiratoris.

2. Diglssia
Com es tracta duna disllia de causes orgniques la identificaci de necessitats ha de
partir duna exploraci de les estructures orgniques: llengua, llavis, foses nasals,
maxil lars, etc. Altres aspectes que han de ser identificats sn larticulaci dels fonemes,
la coordinaci respiratria, la coordinaci entre la respiraci i la fonaci, el timbre de
lemissi de la veu i la possible existncia duna disminuci de laudici. Lespecialista
en A.L per completar el diagnstic ha de requerir de serveis mdics.

3. Disrtria
Les disrtries poden ser classificades en molt diversos tipus segons ledat daparici,
letiologia, la regi on es troba la lesi, et. Aix, hem davaluar distints aspectes com
sn la respiraci, la fonaci, larticulaci, la ressonncia, el ritme i la prosdia. s
fonamental lavaluaci de la funci motriu de la musculatura bucofacial.


163
4. Disfmia
El diagnstic sol ser fcil, ja que aquests xiquets presenten trets molt caracterstics.
La millor exploraci que podem realitzar s a travs de la conversaci amb el xiquet. s
molt til la comparaci de la seva activitat lingstica en diferents situacions, amb la
famlia i lescola. Sha de tindre en compte la conducta verbal (repeticions i bloquejos),
la conducta motriu (tensi muscular, espasmes, respiraci) i la conducta lingstica (ls
de crosses o sincinsies).

DISFONIES
Lavaluaci bocal s un primer pas per detectar els desordres de la veu. En aquesta
shan danalitzar aspectes com: intensitat, to, timbre i velocitat de la parla; tamb s
convenient lexploraci de la funci respiratria. Altres manifestacions que ens ajuden a
identificar si existeix una disfonia sn: la tensi muscular en cervicals i muscles i
contracci muscular del coll (hipertensi), una actitud corporal inadequada, una
incoordinaci respiratria i irregulaci de laire expulsat, una incoordinaci entre la
respiraci i la fonaci, o un mal s de la veu per culpa de la falta dhigiene bocal.
Existeixen altres tcniques de diagnstic que no solen emprar-se a no ser que el
problema siga complexe: filmacions de les cordes vocals vibrant a alta velocitat, la
fotoquimografia i lelectromiografia.

3. CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA
PUBLICACIONS:
BOSCH, L. (1985): Los trastornos fonolgicos. Press Universitaria. Barcelona.
BUSTO BARCOS, M.C. (1998): Manual de logopedia escolar. Cepe, Madrid.
BUSTOS SNCHEZ, I. (1990): Discriminacin fontica y fonolgica. Cepe,
Madrid.
GALLARDO, J.R i GALLEGO, J.L: Manual de logopedia escolar. Un enfoque
prctico. Aljibe, Mlaga, 1993.
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1990): El nio que habla. CEPE. Madrid
LE HUCHE, FRANOIS (2004): La tartamudez. Opcin curacin. Masson,
Barcelona.
SANTACREU, J. (1985): Tratamiento conductual de la tartamudez. Ed.
Promolibro, Valencia.
SANTACREU, J. (1991): Tratamiento de la tartamudez. Ed. Promolibro,
Valencia.
ECHEVARRA GOI, S. (1994): La voz infantil; educacin y reeducacin.
Cepe, Madrid.
GRAU, M. (2002): Terapia de la voz. Ed. Lebn, Madrid.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 1. Anatoma y fisiologa. Masson, Barcelona.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 2. Patologa vocal de origen funcional. Masson,
Barcelona.
LE HUCHE, F. (2004): La voz 3. Patologa vocal de origen orgnico. Masson,
Barcelona.


164
TEMA 22: LA INTERVENCI DEL MESTRE ESP. EN AiL AMB
ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA PARLA. CRITERIS
PER A LELABORACI DADAPTACIONS CURRICULARS

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ALTERACIONS DE LA PARLA
2. IDENTIFICACI DE NEE DALUMNES AMB
3.1.Atenci a la diversitat en la normativa legal
3.2.Criteris per a lelaboraci dadaptacions curriculars
3.3.Intervenci del mestre especialista en Audici i Llenguatge
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI

1. ALTERACIONS DE LA PARLA
LALOPATIES
1.Retrs evolutiu de la parla


165

Podem distingir:
impostaci).

5.Alteraci neuromotora de la parla (Disrtria)

6.Alteraci de la fluidesa de la parla (Disfmia)
6.3. Tartamudesa clnica: repeticions de la primera sl laba o paraula.
6.4. Tartamudesa tnica: es dna una parla trencada. Un espasme impedeix
precipitadament.

DISFONIES

166
neurolgiques, etc.

2. IDENTIFICACI DE NEE DALUMNES AMB ALTERACIONS DE LA
PARLA
escolar. Es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA t

precisar. En resum lavaluaci ha dorientar el procs educatiu en el seu conjunt. Aquest
procs est regulat per lOrdre d11 de novembre de 1994 de la Conselleria
dEducaci, Cincia i Esports per la qual sestableix el procediment delaboraci del
dictamen per a lescolaritzaci dels alumnes amb nee.

3.1. Atenci a la diversitat en la normativa legal
f) Una aula preparada per acollir la diversitat del seu alumnat
g) Un currculum obert
h) El foment de prctiques educatives cooperatives
i) La col laboraci i el suport als professors tutors
j) La implicaci de la familia
recursos i dels suports materials, personals, etc...
Cada un daquests aspectes en primer terme ha de contemplar-se en un projecte
educatiu del centre escolar que afavorisca un clima integrador per als alumnes amb nee.
Aquest s el document on es recull el procs de presa de decisions adoptades per tota la
comunitat escolar respecte a les opcions educatives bsiques i a lorganitzaci general

167
del centre. El projecte educatiu ha dincloure entre els seus trets didentitat el fet que
estan sent educats amb ells alumnes amb nee. A modula distints elements que el
constituixen com la delimitaci dels objectius educatius generals, lorganitzaci del
centre, la coordinaci entre els mestres, normes de convivncia basades en el respecte i
la participaci activa de tots en la dinmica del centre, entre daltres.
Posteriorment, a es concreta en un projecte curricular o configuraci de
currculum en termes de LOE. El PC consiteix en concretar i adequar el currculum
oficial a les peculiaritats i necessitats de lalumnat de cada etapa educativa i a les
caracterstiques i exigncies del context sociocultural del centre. Entre les seues
funcions es troba la de traduir en intervenci educativa les opcions educatives del PE.
Alguns aspectes que aquesta pot introduir per facilitar el desenvolupament de lalumnat
amb problemes de la parla sn:
- Adequar lorganitzaci per tal que el professor de suport i lespecialista en A.L
compartesquen activitats amb el tutor.
- Propiciar que els companys col laboren en laprenentatge daquests alumnes.
- Organitzar diferents agrupaments i diversificar les activitats.

3.2. Criteris per a lelaboraci dadaptacions curriculars
necessitats educatives dun alumne. Per a la seua elaboraci, posada en marxa i
seguiment cal tindre en compte una serie de criteris que sn:
- prioritzar aquells elements curriculars que augmenten les seues possibilitats
comunicatives

3.3. Intervenci del mestre especialista en A.L
Segons lOrdre de 16 de juliol de 2001 les funcions del mestre esp. en AiL sn:
a) Participar en la prevenci, detecci, avaluaci i seguiment dels problemes
b) Col laborar en lelaboraci dadaptacions curriculars per a lalumnat amb NEE en
lmbit de la seua competncia.
c) Intervindre directament sobre lalumnat que presenta trastorns del llenguatge i la
comunicaci.
d)Informar i orientar als pares, mares o tutors legals dels alumnes als quals interv a
fi daconseguir una major col laboraci i implicaci en el procs dE/A.
e)Coordinar-se amb tots els professionals que intervenen en leducaci de lalumnat
amb NEE.
Passem ara a analitzar la seva intervenci en cada una de les alteracions de la parla.
Al ser un retrs evolutiu simple de la parla no associat a altres trastorns majors podem
considerar que aquest alumnat no presenta nee, sin ne concretes que evolucionaran de

168
forma adequada grcies al propi procs maduratiu de lalumne en concret. Afavorirem
aquest procs a travs de mesures dirigides a lalumne, per que a la vegada
revertesquen positivament sobre tot el grup-classe. Implicar la realitzaci dactivitats i
tasques que tinguen com objectiu desenvolupar la capacitat dexpressi oral.

2. Disllies
Alteraci audioperceptiva i praxicomotora (disllia funcional auditiva i prxica).
La intervenci logopdica anir dirigida tant a larticulaci com als aspectes
funcionals. El tractament, per tant, t dos variants: tractament indirecte, dirigit al
desenvolupament i millora dels aspectes funcionals implicats en la parla, i tractament
directe, lobjectiu del qual s aconseguir la correcta articulaci i la seva generalitzaci i
integraci en el llenguatge espontani.
Tractament indirecte
Per realitzar una perfecta articulaci del llenguatge es precisa duna srie de condicions,
com sn:
- agilitat bucofacial,
- correcta discriminaci auditiva,
- control de la funci resporatria, i
- una respiraci fnica sense tensions ni rigidesa que facilite els moviments
articulatoris.
Tractament directe
Aquest t com a finalitat ensenyar al xiquet lemissi correcta de totes les articulacions i
la seva integraci en el llenguatge espontani. El podem dividir en dues fases que
corresponen a moments successius: ensenyament de larticulaci i la seva integraci en
el llenguatge espontani.
Les dues intervencions, directa i indirecta, no formen dos blocs separats, sin
que sn aspectes que es superposen al llarg de gran part del tractament, encara que sha
de comenar sempre per lindirecte, ja que facilitar treballar una articulaci
determinada. Per a la consecuci de cada una de les articulacions es necessita dun
temps inicial de preparaci indirecta, per passar desprs a la intervenci directa i a la
seva automatitzaci.

El tractament prioritari ha danar dirigit a la intervenci quirrgica o a la
utilitzaci de prtesi segons el cas. Desprs s fonamental la reeducaci logopdica per
instaurar fonemes absents o b educar els moviments dels rgans implicats. Aix, la
intervenci anir dirigida fonamentalment a:
- exercicis respiratoris
- exercicis de relaxaci
- prxies bucofonatries
- reeducaci fontica en fonemes allats, sl labes i paraules

La sintomatologia daquesta alteraci s molt variada i ens podem trobar mltiples
manifestacions tant en larticulaci, com en el ritme, en lemissi de la veu i incls
poden aparixer trastorns respiratoris. Per tant, la intervenci variar en funci dels
aspectes en qu lalumne presente dificultats.


169
5. Alteraci de la fludesa de la parla (Disfmia-tartamudesa)
Des de linici de les investigacions en aquest camp han sorgit nombrosos tractaments, a
ms de la medicaci:
- Tcniques psicomotrius basades en la relaxaci.
- Tcniques de psicoterapia, basades en el principi que els disfmics no han de
ser tractats exclusivament per la seva disfunci verbal, sin tamb i especialment
es dirigir a aquells que puguen presentar logofobia (por a parlar). Aquestes
tcniques tracten especialment de millorar les relacions del subjecte amb el seu
ambient i de preparar-lo perqu col labore en la intervenci.
En la reeducaci logopdica es sol tractar exercicis que incideixen sobre el ritme:
activitats de control respiratori, lectura de textos i recitat de frases senzilles i control de
la tonicitat muscular. s molt aconsellable la intervenci primerenca.
Existeixen dos mtodes bsics de treball amb xiquets disfmics:
Allament indirecte, basat en la consideraci que la majoria dels xiquets passen
per un perode normal de restricci de la fludesa que desapareix amb la
maduraci de les destreses lingstiques i en la idea que el trastorn s la
manifestaci externa de certa sobrecrrega interior associada als contexts
interactius en qu sespera que el xiquet parle.
En aquest sentit cal restar atenci als perodes de restricci de la fluidesa i reduir
qualsevol angoixa associada a situacions de la parla i crear un entorn de comunicaci
ms relaxat on el xiquet tinga temps i oportunitats per expressar-se oralment.
Fixaci directa de la fludesa, que considera que no intervindre ajudaria a
arrelar el problema i dificultaria el tractament posterior. CHERVN va ser un
dels primers que amb ms xit va resoldre el problema de la disfmia i la seva
intervenci consistia en:
- exercicis respiratoris,
- exercicis de relaxaci, centrats especialment en els rgans de
larticulaci,
- exercicis dassociaci en estat de relaxaci i controlant el ritme
respiratori, i
- exercicis de lectura pausada, controlant la velocitat de larticulaci.

DISFONIES
Alteraci de la fonaci (Disfonia orgnica i funcional. Una vegada realitzada la
intervenci quirrgica en el cas de disfonies orgniques, el tractament del mestre
especialista en A.L consisteix principalment en corregir la respiraci i la impostaci i
col locaci de la veu. A ms, cal desenvolupar el segent:
- Tcniques de relaxaci.
- Tcnica de respiraci.
- Tcnica de fonaci- vocalitzaci.
- Tcnica darticulaci-pronunciaci.

CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA


170
TEMA 23: LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL
LLENGUATGE. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL
LLENGUATGE

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL
LLENGUATGE. ASPECTES DIFERENCIALS EN EL
LLENGUATGE
1.1.Els alumnes amb alteracions del llenguatge
1.2.Classificaci de les alteracions del llenguatge
1.3.Anlisi de les alteracions del llenguatge. Aspectes diferencials
en el desenvolupament de la comunicaci i el llenguatge
1.4.Aspectes diferencials en altres mbits del desenvolupament
distintes rees del desenvolupament
2. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI

1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG.
COMUNICACI I EL LLENG.
1.1. Els alumnes amb alteracions del llenguatge
Tough (1987) empra el terme llenguatge per referir-se al sistema de signes que
sutilitza per transmetre un significat i el terme parla quan es refereix a aspectes de la
producci del llenguatge, s a dir, a lactivitat darticular i ordenar sons per produir
paraules. Quan parlem dalteracions o dificultats fem referncia a un desajust que el
xiquet presenta en relaci als iguals de la mateixa edat. Per a Seron i Aguilar (1992)
laprenentatge lingstic es consolida si poseeix una srie de requisits com:
- adequada audici,
- un desenvolupament psicoafectiu normal,
- maduraci i integritat fsica del sistema anatmic i neurofisiolgic, i
- rgans perifrics en correcte funcionament per al desenvolupament de la
parla.

1.2. Classificaci de les alteracions del lleng.
M.C. Busto Barcos (1998) en el Manual de Logopedia Escolar presenta la
segent classificaci:
- Alteracions de la forma de la parla referides a larticulaci, programaci
fonolgica i expressi oral (Lalopaties).
- Alteracions de la fonaci que afecten a la veu (Disfonies).

171
- Alteracions del contingut del llenguatge referides a la integraci de les
estructures comunicatives del llenguatge (Logopaties).
- Alteracions de laudici referides a les prdues auditives (Audiopaties).
De tots aquests trastorns en aquest tema anem a centrar-nos en les alteracions del
contingut del llenguatge referides a la integraci de les estructures comunicatives del
llenguatge (logopaties). Dins daquest grup ens trobem:
Retrs evolutiu del llenguatge (Retrs simple del llenguatge)
Alteraci de lelaboraci del llenguatge (Disfsia)
Alteraci neuromotora del llenguatge (Afsia infantil adquirida)
Alteraci de la comunicaci (Mutisme electiu)

1.3.Anlisi de les alteracions del llenguatge. Aspectes diferencials en el
desenvolupament de la comunicaci i el llenguatge.

1.3.1. Retrs evolutiu del llenguatge: retrs simple del llenguatge

El retrs simple del llenguatge s la detenci temporal de levoluci
madurativa del xiquet en aspectes del llenguatge, no prestant alteracions en les
capacitats mental, sensorial, motora o relacional. La caracterstica fonamental s el
retrs en el lleng. productiu (morfosintaxi simple, lxic pobre) amb una aparent bona
comprensi. Si sinterv a temps el xiquet pot aconseguir un nivell normal del
llenguatge. Dentre les causes daquest retrs es destaquen les segents:
- factors hereditaris i constitucionals: existeixen antecedents familiars,
- factors neurolgics,
- factors socioculturals i de lentorn lingstic: pobresa o escasa
estimulaci lingstica, nivell sociocultural baix o bilingisme mal
integrat, i
- factors afectius i de relaci.
Perell diferencia dos tipus de RSL:
1. Retrs simple de la parla: es tracta dun retrs purament fontic ms que
lingstic. No existeix trastorn del lleng., sin que solament de la paraula.
2. Retrs simple del llenguatge: es tracta dun retrs homogeni en tots els aspectes
del llenguatge, incluint larticulaci.

Anem a descriure els aspectes ms caracterstics del llenguatge dels alumnes amb RSL:
- articulaci limitada a uns pocs fonemes,
- errors darticulaci (disllies mltiples),
- excs de mmica,
- reducci dels patrons lingstics (no busca tampoc ampliar-los),
- emissi vocal inintel ligible,
- poden arribar a adquirir un argot particular sols comprensible per a pares i
germans,
- pobresa dexpressi, repetici didees, unions de frases de forma inadequada,
- la comprensi, en general, s normal,
- etc.

1.3.2. Alteraci de lelaboraci del llenguatge: disfsia infantil congnita

Aquest s un trastorn especfic del llenguatge, tant de lexpressi com de la
sensoriomotors majors. Si lexpressi est afectada (disfsia expressiva) el primer
llenguatge no apareix fins els 5 6 anys i quan ho fa es limita a la producci dalgunes
paraules, generalment incomprensibles per als no familiars. Presenten errors de

172
pronncia, dificultat en la utilitzaci de les regles gramaticals, parla desordenada, entre
altres. Si la comprensi est afectada (disfsia comprensiva o receptiva) apareixen
problemes per comprendre el sentit de les frases complexes i idees abstractes, el que
ocasiona respostes fora del context de les preguntes. Si lexpressi i comprensi estan
afectades (disfsia mixta) el llenguatge s quasi nul. Lexpressi es limita a crits i
gestos.

Seguint Ajuriaguerra, podem assenyalar les segents caracterstiques:
- retrs en laparici de les primeres pautes del llenguatge,
- trastorns en la motricitat bucofarngea en el 40% dels casos amb absncia de causa
orgnica,
- trastorns de la percepci auditiva verbal, que es manifesten en la repetici de
fonemes allats i de paraules sense significat,
- trastorns de la comprensi verbal, i
- trastorns en la realitzaci del llenguatge

1.3.3. Diferncies entre retrs simple del llenguatge i disfsia

Alguns trets que ens poden ajudar a diferenciar entre RSL i disfsia sn:
- En la disfsia es produeix un retrs important en laparici de les primeres
paraules (no ho fan fins els 3-4 anys), mentre que en el RSL laparici de les
primeres pautes del llenguatge, encara que tamb estan retardades, el retrs no s
tan accentuat.
- En la disfsia hi ha, generalment, importants problemes de comprensi, mentre
que en el RSL la comprensi rarament est afectada.
- En la disfsia hi ha una gran lentitud en levoluci (a pesar de la intervenci),
mentre que en el RSL amb el tractament levoluci sol ser ms rpida, i en molts
casos espontnia.
- En la disfsia apareixen trastorns associats sobre tot de la memria immediata, els
processos de seqenciaci, latenci, la discriminaci auditiva, mentre que en el
RSL els problemes ms destacables sn en lmbit lingstic encara que poden
donar-se problemes de psicomotricitat, de percepci del temps i de lespai.

173
- En la disfsia les dificultats persisteixen a nivell semntic, estructural i
morfosintctic, mentre que en el RSL la recuperaci sol ser rpida, encara que es
donen certs problemes dagramatisme.
- Per ltim, les disfsies es poden produir sense respectar lordre i les etapes de
desenvolupament normal del llenguatge mentre que en el RSL levoluci segueix
lordre normal del desenvolupament del llenguatge.

1.3.4. Alteraci neuromotora del llenguatge: afsia infantil adquirida

adquirida. Les afsies en els xiquets tenen un pronstic molt ms favorable que en els
adults. Aquesta alteraci sha de diferenciar de:
1. Un dficit o retrs articulatori.
2. Una simple immaduresa del llenguatge.
Les seves caracterstiques generals sn:
- Mutisme, que consisteix en labsncia prolongada demissions verbals o incls
vocliques.
- Hipoespontanetat verbal.
- Trastorns articulatoris.
- Agramatisme o telegramatisme.
Trobem diferents tipus:
iAfsia anmica: lanomia o falta de vocable consisteix en una dificultat especfica
devocaci de paraules conegudes. El smptoma ms cridaner s la dificultat de trobar
paraules en un context de parla fluida i gramaticalment ben construda. Hi ha buits en el
discurs; p.ex.: vaig tindre una operaci en el cap dirien vaig tindre una deixes dalt.
La comprensi, en conjunt, s bona. La lectura en veu alta s normal. En lescriptura
espontnia es reflecteixen les errades prpies de la falta de vocable. La copia s normal.
En el dictat hi ha disortografia.

iAfsia de Wernicke o sensorial: s un trastorn de la funci auditiva. En aquest tipus
dafsia es donen dues fases evolutives: fase inicial i fase destat.
En la FASE INICIAL es manifesten els segents smptomes:
- el xiquet parla sense que se li incite a parlar,
- gesticula de manera exagerada,
- en les produccions verbals hi ha grans transformacions donant lloc a un
argot que encobreix lanomia,
- la comprensi verbal es veu severament alterada,
- falla en la realitzaci dordres simples.
En la FASE DESTAT la comprensi millora considerablement, lescriptura tamb
millora. La comprensi de la lectura pot ser proporcional a la del llenguatge oral.

iAfsia de conducci: es caracteritza per un llenguatge prou fluent i sense trastorns
articulatoris. El tret principal s lalteraci de la capacitat de repetir que dna lloc a
substitucions parafsiques. La repetici de nmeros s normal.

iAfsies transcorticals: passa el contrari a la de conducci. La capacitat de repetir s
bona. Existeixen tres subgrups dafsia transcortical:
1) Afsia motora transcortical en la qual la repetici es troba intacta. Hi
ha una gran dificultat per iniciar i organitzar respostes en la conversa.

174
2) Afsia sensorial transcortical, que s poc freqent. El lleng. s
normal en expressi espontnia i en repetici, per la comprensi est
alterada.
3) Afsia transcortical mixta, on est preservada la repetici (que tamb
s imperfecta) i la comprensi est molt alterada.

iAfsia de Broca: afecta principalment a lexpressi, s una alteraci de producci.

1.3.5. Alteraci de la comunicaci: mutisme

El mutisme electiu s un trastorns psiquitric poc freqent consistent en el
rebuig a parlar davant determinades persones o situacions socials. El mutisme total
adquirit s excepcional i pot aparixer desprs dun important shock afectiu. En quasi
tots els casos de mutisme coincideixen les segents caracterstiques de personalitat:
timidesa, inhibici, gran sensibilitat. Shan descrit a ms problemes conductuals
associats; els ms freqents sn enuresis i encopresis.
El DSM-IV estableix el segent diagnstic:
- negativa a parlar en situacions socials especfiques (en lescola per
exemple),
- interferncia del trastorn amb el rendiment acadmic,
- duraci mnima dun mes,
- capacitat de parlar i comprendre el llenguatge parlat, i
- lalteraci no forma part dun trastorn psictic, ni autista ni de la
comunicaci.
El mutisme pot evolucionar favorablement si lambient familiar s bo. Comena
a ser preocupant quan persisteix ms enll dels 10 o 12 anys. Entre els factors que
poden incitar es troben la sobreprotecci materna, el retrs mental, la immigraci o
hospitalitzaci o traumes abans dels 3 anys.

1.4. Aspectes diferencials en altres mbits del desenvolupament
Conv ressaltar que generalment existeix una interrelaci dels xiquets que tenen
problemes de llenguatge amb dificultats daprenentatge.
Les alteracions del llenguatge estan molt relacionades amb una srie de factors com sn:
- desenvolupament conceptual,
- funci simblica,
- imaginaci mental,
- planificaci jerrquica,
- plantejament en hiptesi,
- memria lenta, o
- processos cognitius.

1.5. Concreci de les necessitats educatives especials daquests alumnes en
funci de les distintes rees del desenvolupament
Es defineix que un alumne presenta nee si per QUALSEVOL CAUSA t


175
1.5.1. Nee en el RSL

En el RSL es troben les segents nee:
- aparici tardana de les primeres paraules (prop dels 2 anys),
- retrs fontic-fonolgic: disllies mltiples,
- llenguatge holofrstic,
- vocabulari pobre,
- parla dell en tercera persona,
- dificultat en comprendre nocions espacials i temporals,
- retrs en lorganitzaci del discurs: a vegades, argot particular,
- excs de mmica,
- retrs psicomotor,
- esquema corporal i lateralitzaci mal integrats, i
- trastorns afectius ms o menys importants.

1.5.2. Nee en la disfsia infantil congnita

Les nee en la disfsia infantil expressiva es refereixen a:
- aparici tardana (5 6 anys) o nul la del llenguatge,
- producci limitada a algunes paraules, sols comprensible per als prxims,
- falta delaboraci espontnia denunciats,
- dificultats articulatries quan existeix llenguatge,
- deficient integraci auditiva,
- vocabulari molt redut i heterogeni,
- parla desordenada,
- deficient s de regles gramaticals, sense nexes ni flexions en verbs.
Quant a la disfsia infantil comprensiva es relacionen amb:
- dificultats en la comprensi de frases complexes i idees abstractes,
- anomies: dificultat per trobar el vocable apropiat
- discurs incoherent.
En la disfsia mixta les nee sn:
- llenguatge quasi nul,
- expressi limitada a crits i gestos.

1.5.3. Nee en lafsia infantil adquirida

Les nee es relacionen amb:
- trastorns en lexpressi oral, i/o
- trastorns en la comprensi verbal, i/o
- trastorns en el llenguatge escrit.

1.5.4. Nee en el mutisme

En el mutisme les nee que trobem sn:
- absncia de parla en determinats contextos,
- alteracions del comportament,
- dificultats en la comunicaci social, i
- dificultats escolars.

2. CONCLUSI


176
BIBLIOGRAFIA
ACOSTA i MORENO (2007): Dificultades del lenguaje en ambientes
educativos. Del retraso al Trastorno Especfico del Lenguaje. Ed. Masson, Barcelona.
AGUADO, G. (1989): El desarrollo de la morfosintaxis en el nio. CEPE,
Madrid.
AGUADO, G. (2004): Trastorno especfico del lenguaje. Retraso de lenguaje y
disfasia. Ed. Aljibe, Mlaga.
AZCOAGA et ali (1992) : Los retardos del lenguaje en el nio. Paids,
Barcelona.
BISHOP, D. (2000): Speech and language impairments in Children. Psychology
Press, Canada.
JIMNEZ, J. i ALONSO, J. (2000): Corregir problemas de lenguaje. RBA
prctica, Barcelona.
MENDOZA, E. (2001): Trastorno especfico del lenguaje. Ed. Pirmide,
Madrid.
MONFORT, M. i JUREZ, A. (1993): Los nios disfsicos. Descripcin y
tratamiento. CEPE. Madrid
MONFORT, M., JUREZ, A., MONFORT JUREZ, I. (1998): Nios con
Trastornos Pragmticos del Lenguaje y de la Comunicacin. Descripcin e
intervencin. Cepe, Madrid.


177
ALTERACIONS DEL LLENGUATGE

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE
1.2.Classificaci de les alteracions del llenguatge
1.3.Anlisi de les alteracions del llenguatge
2.1.Procs per identificar les nee dels alumnes amb alteracions del
llenguatge
2.2.Variables sobre les que hem de recollir informaci
2.3.Avaluaci en el retrs simple del llenguatge
2.4.Avaluaci en la disfsia infantil congnita
2.5.Avaluaci en lafsia infantil adquirida
2.6.Avaluaci en el mutisme
2.7.Determinaci de les nee ms freqents
3. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA


178
0. INTRODUCCI

1. LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG.
COMUNICACI I EL LLENG.
Tough (1987) empra el terme llenguatge per referir-se al sistema de signes que
sutilitza per transmetre un significat i el terme parla quan es refereix a aspectes de la
producci del llenguatge, s a dir, a lactivitat darticular i ordenar sons per produir
paraules. Quan parlem dalteracions o dificultats fem referncia a un desajust que el
xiquet presenta en relaci als iguals de la mateixa edat. Per a Seron i Aguilar (1992)
laprenentatge lingstic es consolida si poseeix una srie de requisits com:
- adequada audici,
- un desenvolupament psicoafectiu normal,
- maduraci i integritat fsica del sistema anatmic i neurofisiolgic, i
- rgans perifrics en correcte funcionament per al desenvolupament de la
parla.

1.2. Classificaci de les alteracions del lleng.

1.3.Anlisi de les alteracions del llenguatge. Aspectes diferencials en el
desenvolupament de la comunicaci i el llenguatge.

1.3.1. Retrs evolutiu del llenguatge: retrs simple del llenguatge

integrat, i

179
1.3.2. Alteraci de lelaboraci del llenguatge: disfsia infantil congnita

gestos.

orgnica,

1.3.4. Alteraci neuromotora del llenguatge: afsia infantil adquirida


180
vocliques.



alterada.


1.3.5. Alteraci de la comunicaci: mutisme

exemple),

181
comunicaci.

2. IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS
DEL LLENG.

2.2. Variables sobre les que hem de recollir informaci
Lavaluaci psicopedaggica ha dincloure la informaci relativa a lalumne i al seu
context.
- Familiar
- Escolar
- Social
Com a especialistes en AiL anem a valorar les nee dels alumnes relacionades
amb aquest ltim.
Segons Miller per realitzar un pla davaluaci coherent hem de respondre a tres
qestions:
Per a qu avaluar?
Qu anem a avaluar?
Com anem a avaluar?


182
Per a qu avaluar? Objectius del pla davaluaci:
- Xiquets amb diferents nee que ens obliga a adaptacions curriculars en cada rea
del currculum mitjanant la defici dobjectius, coneixement del nivell evolutiu
i els criteris per interpretar els resultats.
- Obtindre una lnia base del funcionament lingstic per tal que ens permeta
determinar el nivell evolutiu de la conducta lingstica del xiquet i descriure la
naturalesa exacta del programa i aix possibilitar la realitzaci dun programa
coherent densenyament.
- Conixer com es va modificant el llenguatge del xiquet arran del programa
densenyament aplicat.

Qu avaluar? Continguts del pla davaluaci:
Bases anatmiques i funcionals:
Exploraci de laudici.
- La percepci auditiva.
- La memria seqencial auditiva.
Exploraci de la respiraci i fonaci.
- Respiraci i veu. De la respiraci caldr conixer: el tipus, el ritme, el temps
i la capacitat apnea. De la veu el to, el timbre i la intensitat (to: agut, mitj o
greu, timbre: clar, obscur, fort, nassal, etc. i intensitat: fort, dbil).
- rgans bucofonatoris: llengua, paladar, mandbula, dents i fosa nasal.
- Motricitat o prxies bucofacials.
Les dimensions del llenguatge:
e) Forma del llenguatge
- Fontica fonologia
- Morfosintaxi
f) Contingut
- Semntica
g) s
- Pragmtica
Els procesos del llenguatge:
- La comprensi
- Lexpressi

Com avaluar: mtodes i procediments
Per avaluar el nivell de desenvolupament de lalumne sutilitzaran proves
estandaritzades i no estandaritzades. Centrant-nos en lmbit comunicatiu-lingstic les
tcniques i instruments poden agrupar-se en quatre categories: tests estandarditzats,
escales de desenvolupament, obtenci de mostres de llenguatge espontani, observaci.
Els tests estandaritzats mesuren un o diversos aspectes de la conducta verbal,
per no nexisteix cap que permeta avaluar tots a la vegada.
Entre els ms utilitzats i complets es trobe:
- el Test de Illinois de Habilitats Psicolingstiques (ITPA) de Kirk, McCarthy
i Kirk. Medeix comprensi, producci i associaci. El rang dedat s de 2,6 a
12 anys.
- Prova de llenguatge oral de Navarra (PLON). Medeix la forma, el contingut
i ls. Rang dedat de 4 a 6 anys.
- El test de vocabulari en imatges de PEABODY. Medeix la comprensi de
paraules. Rant dedat de 2 a 16 anys.
- El test de conceptes bsics de BOEHNM, que medeix tamb la comprensi.
Rang dedat de 3 a 7 anys.

183
- El registre fonolgic indut de MONFORT i JUREZ, que estudia
larticulaci. Rang dedat de 3 a 6 anys.
- El test de morfosintaxi (TSA), de Aguado. Medeix la comprensi. Rang
dedat de 3 a 7 anys.
- El test danlisi de la lectura i escriptura (TALE) de Cervera i Toro, etc.
- Test dintelligncia amb factors verbals: escales WPSSI i WISC, de
Wechsler. Medeix la informaci, comprensi, semblances i vocabulari. Rant
dedat: E. Infantil i Primria, respectivament.
Les escales de desenvolupament tracten de comparar la conducta lingstica del
xiquet amb les escales per determinar el nivell evolutiu. Lobtenci de la informaci es
pot realitzar per observaci directa, per preguntes als pares o realitzant tasques el xiquet.
En lobtenci de mostres de llenguatge espontani:
- cal utilitzar materials que estimulen lexpressi oral espontnia
- cal utilitzar instruments per enregistrar la conversa
- el temps i conducta a enregistrar ha de ser fixat anteriorment
- la mostra ha de ser representativa del llenguatge del xiquet
Lobservaci:
Per poder enregistrar les dades obteses amb lobservaci hi ha distints
instruments com: llistres de control, escales destimaci, etc...

2.3. Avaluaci en el RSL
Aquesta suposa:
- examen mdic, neurolgic, auditiu;
- examen del llenguatge.

2.4. Avaluaci en la disfsia infantil congnita
Una avaluaci dun cas de disfsia ha de tindre en compte els segents apartats:
- Lavaluaci dels processos de producci i comprensi del llenguatge avaluats en
termes qualitatius.
- Els processos cognitius que actuen en ladquisici del llenguatge.
- Estudiar els processos de producci de la parla.
- Estudi de la conducta general del xiquet.
- Realitzar exploracions complementries: audiometries (per descartar possibles
deficincies auditives) i proves neurolgiques.
- Exploraci amb proves psicomtriques ja que en moltes ocasions el xiquet disfsic
presenta trastorns psicomotrius associats com alteraci de lespai, coneixement
esquerra-dreta, alteraci de lesquema corporal.

2.5. Avaluaci en lafsia infantil adquirida
En lafsia infantil sempre tindrem en compte un possible antecedent de traumatisme
cranial, malaltia o lesi cerebral.
A continuaci farem una avaluaci que ens permeta determinar el grau dafectaci del
llenguatge, ja que desprs de la lesi pot succeir que perda la paraula. Haurem davaluar
tant aspectes expressius com comprensius.

2.6. Avaluaci en el mutisme
En el cas del mutisme ser necessari estudiar especialment:
- Lambient familiar: relacions pares-fill.
- Possibles traumes viscuts.
- Aspectes bsics de la personalitat.

184
- Llenguatge: analitzant en quines situacions hi ha absncia dell i davant quins
interlocutors.

2.7. Determinaci de les nee ms freqents
2.7.1. Nee en el RSL
- vocabulari pobre,
- excs de mmica,
- retrs psicomotor,
2.7.2.. Nee en la disfsia infantil congnita
En la disfsia mixta les nee sn:
2.7.3. Nee en lafsia infantil adquirida
Les nee es relacionen amb:
2.7.4. Nee en el mutisme
En el mutisme les nee que trobem sn:

3. CONCLUSI

BIBLIOGRAFIA


185
TEMA 25: LA INTERVENCI DEL MESTRE ESP. EN AUDICI I
LLENGUATGE AMB ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL
LLENGUATGE. CRITERIS PER A LELABORACI
DADAPTACIONS CURRICULARS

NDEX:

0. INTRODUCCI
1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENGUATGE
1.1.Retrs simple del llenguatge
1.2.Disfsia infantil congnita
1.3.Afsia infantil adquirida
1.4.Mutisme
3.1.Atenci educativa a la diversitat en la normativa legal.
Mesures a nivell de centre i aula
3.2.Adaptacions individuals
3.2.1. Criteris per a lelaboraci dadaptacions curriculars
3.2.2. Concepte
3.2.3. Tipus dadaptacions individuals per als alumnes amb
alteracions del llenguatge
3.3.Intervenci de lespecialista en Audici i Llenguatge
4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA

0. INTRODUCCI

1. ELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL LLENG.

186

1.1. Retrs Simple del Llenguatge
integrat, i

1.2. Alteraci de lelaboraci del llenguatge: disfsia infantil congnita
gestos.

orgnica,

187

1.3. Alteraci neuromotora del llenguatge: afsia infantil adquirida
vocliques.
alterada.


188
1.4. Alteraci de la comunicaci: mutisme

exemple),
comunicaci.

2. IDENTIFICACI DE LES NEE DELS ALUMNES AMB ALTERACIONS DEL
LLENGUATGE: BASE PER A LA PRESA DE DECISIONS
De forma general podem concretar les segents nee que presenten els alumnes
amb alteracions del llenguatge:
- vocabulari pobre,
- excs de mmica,
- retrs psicomotor,

189
En la disfsia mixta sn:
En lafsia es relacionen amb:
I fent referncia al mutisme les nee que trobem sn:

3.1. Atenci educativa a la diversitat en la normativa legal. Mesures a nivell de
centre i aula
k) Una aula preparada per acollir la diversitat del seu alumnat
l) Un currculum obert
m) El foment de prctiques educatives cooperatives
n) La col laboraci i el suport als professors tutors
o) La implicaci de la familia
recursos i dels suports materials, personals, etc... Cada un daquests aspectes en primer
terme ha de contemplar-se en un projecte educatiu del centre escolar que afavorisca un
clima integrador per als alumnes amb nee. Aquest s el document on es recull el procs
de presa de decisions adoptades per tota la comunitat escolar respecte a les opcions
educatives bsiques i a lorganitzaci general del centre.El projecte educatiu ha
dincloure entre els seus trets didentitat el fet que estan sent educats amb ells alumnes
amb nee. A modula distints elements que el constituixen com la delimitaci dels
objectius educatius generals, lorganitzaci del centre, la coordinaci entre els mestres,
normes de convivncia basades en el respecte i la participaci activa de tots en la
dinmica del centre, entre daltres. Posteriorment, a es concreta en un projecte
curricular. El PC consiteix en concretar i adequar el currculum oficial a les peculiaritats
i necessitats de lalumnat de cada etapa educativa i a les caracterstiques i exigncies del
context sociocultural del centre. Entre les seues funcions es troba la de traduir en
intervenci educativa les opcions educatives del PE.

190


3.2.1. Criteris per a lelaboraci d adaptacions curriculars

3.2.2. Concepte
del currculum establert de letapa corresponent per ledat cronolgica.

3.2.3.Tipus dadaptacions individuals per als alumnes amb alteracions del lleng.
Aquestes adaptacions poden anar en una doble direcci:
- Curriculars
procediments davaluaci, per atendre a les diferncies individuals. Estes adaptacions,
a la vegada, poden ser:
- No significatives
- Significatives
per a tots els alumnes duna aula o cicle, per que no afecten prcticament als
per les adaptacions no significatives s la metodologia.
davaluaci. Dins de les adaptacions significatives podem distingir quatre tipus: per
algunes rees en les que, especialment per a aquests alumnes, han de realitzar-se
adaptacions significatives. Sn la llengua prpia i la llengua estrangera.
de diversos tipus: materials, espacials i de la comunicaci. Alguns exemples
dadaptaci daccs sn: eliminar de laula estmuls que el dispersen, millorar les

191
condicions de sonoritat i il luminaci, tindre espais adequats per dur a terme els
tractaments individuals, recrrer a ls de sistemes alteranatius de comunicaci, comptar
amb materials per reeducar determinats trastorns de vocabulari, fontica, sintaxi, etc...

Quan ens trobem davant un retrs simple del llenguatge el primer que cal fer s
realitzar un diagnstic diferencial que ens permeta establir si realment es tracta dun
retrs del llenguatge. El moment en qu es pot pensar que existeix un retrs de
llenguatge s quan, a partir dels 18 mesos, existeix una absncia dell. La intervenci
anir encaminada a crear en el xiquet la necessitat de comunicar-se. Desprs i a mesura
que progresse en la comunicaci es treballar larticulaci, la sintaxi i la correcta
construcci gramatical.
Respecte a la intervenci logopdica en la disfsia tamb conv comenar amb
un diagnstic diferencial. Seron i Aguilar (1992) assenyalen que lespecialista en A.l en
la seva intervenci pot trobar-se subjectes sense entrenament en les habilitats bsiques i
prvies com la imitaci i latenci. En aquests casos comenarem amb el
desenvolupament daquestes habilitats. Respecte a les tasques de producci del
llenguatge oral han de contemplar-se les segents rees:
A. Percepci auditiva associada a estructures temporals en els elements fontics:
1. Activitats de discriminaci auditiva:
- sons forts-febles
- sons onomatopeics
- sons provinents dinstruments musicals
- sorolls quotidians i amb significat (telfon, timbre...)
2. Activitats de discriminaci auditiva i coordinaci gestual:
- caminar, crrer... a un cert ritme
- moviments de braos associats a ritmes
- acompanyar amb moviments del cos canvis de sons
- reproduir estructures rtmiques amb instruments o la m
B. Prxies bucoorofacials:
Si lalumne t dificultat en la reproducci de les prxies ser convenient treballar
exercicis de moviments i posicions dels rgans darticulaci. Sinsistir en els contrasts
de trets fontics com:
- fricaci/oclusi (treballar el bufament)
- nasalitat/oclusi
- sonoritat/no sonoritat
C. Organitzaci de la funci sintctica i del camp semntic:
s molt til la utilitzaci de lmines amb accions quotidianes o objectes familiars
de lentorn del xiquet. Al xiquet se li demanar que complete frases simples del tipus el
gos menja... i se li aniran introduint frases negatives, afirmatives, etc. Amb targetes que
representen algun fet quotidi, les ordenar respectant la seqncia temporal. Daquesta
forma farem referncia als conceptes de passat, present i futur. Sn importants ls
dimatges per utilitzar-les en jocs dassociaci de paraules (representades mitjanant
objectes en les lmines) tenint en compte el significat i agrupant-les per categories
semntiques.
D. Comunicaci:
Entre els mitjans de facilitaci de la comunicaci podem citar:
- representaci grfica de certs trets de la parla
- representaci pictogrfica per representar distintes paraules

192
- utilitzaci de gestos que acompanyen a la producci fontica i faciliten la seua
imitaci
- ls daparells vibratoris o de visualitzaci de la parla que puguen permetre
obtindre feed-backs adequats.

Passem a concretar all relacionat amb la intervenci logopdica en les afsies.
Cal considerar que no existeix una terpia nica, sin que tota reeducaci ha dadaptar-
se a les variables individuals de cada xiquet. No shan de fer intervencions mecniques.
Abans de comenar les activitats prpiament lingstiques s recomanable introduir
exercicis de ritme i psicomotricitat. Saconsella tamb realitzar activitats dorientaci
espacial amb el propi cos. La intervenci del llenguatge prpiament dita ha dassolir el
desenvolupament dels segents camps segons Seron i Aguilar (1992):
A. Comprensi del llenguatge:
- Desenvolupament auditiu.
- Entrenament auditiu, que engloba:
a. Reconeixement i discriminaci de sons: forts/dbils, veu humana/no
humana, instruments musicals, sorolls de la naturalesa,
onomatopeies, reconixer auditivament vocals i paraules.
- Desenvolupament de la memria auditiva, repetici destructures rtmiques,
etc.
B. Facilitar el llenguatge oral (aspecte expressiu):
- Estimular-lo amb la imitaci de sons i vocals i onomatopeies.
- Estimular perqu nombre objectes reals, imatges en llibres. Saconsella
utilitzar lotos fontiques.
- Animar-li a contar o relatar contes.
C. Estructuraci morfosintctica:
Ser la construcci de frases senzilles que indiquen accions quotidianes,
salutacions habituals, etc... emeses pel logopeda i posteriorment pel xiquet. El nombre
delements de les frases aniran augmentant quan sincorporen altres complements.

Per ltim, en el cas del mutisme la intervenci logopdica es plantejar de la
segent forma: primer, realitzarem un diagnstic adequat del trastorn; a partir dac
iniciarem un tractament amb el xiquet, on ser fonamental el paper que adopten pares i
professors

Desprs de tota intervenci cal fer una avaluaci. Mitjanant aquesta observarem
si realment shan produt canvis durant el procs dintervenci i si aquests sn causats
pels procediments utilitzats.

4. CONCLUSI
BIBLIOGRAFIA
AGUADO, G. (2004): Trastorno especfico del lenguaje. Retraso de lenguaje y
disfasia. Ed. Aljibe, Mlaga.
BISHOP, D. (2000): Speech and language impairments in Children. Psychology
Press, Canada.
JIMNEZ, J. i ALONSO, J. (2000): Corregir problemas de lenguaje. RBA
prctica, Barcelona.
MONFORT, M., JUREZ, A., MONFORT JUREZ, I. (1998): Nios con
Trastornos Pragmticos del Lenguaje y de la Comunicacin. Descripcin e
intervencin. Cepe, Madrid.

193
WEBGRAFIA
http://www.edu365.cat/
http://www.edu365.cat/primaria/muds/catala/index.htm
http://www.edu365.cat/primaria/contes/contesweb/gegant/index.htm
http://www.edu365.cat/primaria/contes/contesweb/nuvol/index.htm
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/cuentos/index.htm
Recull de materials TIC seleccionats per a logopedes i CREDA
http://www.xtec.es/dnee/saticreda/
Materials de les sessions de treball SG TI sobre la utilitzaci de la tecnologia amb
l'alumnat amb necessitats educatives especials.
http://www.xtec.es/dnee/satieee/0304/sessio2/pe_escriptor.htm
MEC-LOGOPEDIA
http://w3.cnice.mec.es/recursos2/atencion_diversidad/02_00.htm
ANALITZADOR MORFOSINTCTIC
http://recursos.cnice.mec.es/analisis_sintactico/primaria/repaso1.php?enlace=1&prev=1
CNICE http://www.cnice.mec.es/
Banc dimatges i sons: http://recursos.cnice.mec.es/bancoimagenes4/
PROYECTO APRENDER. Entorn digital on es treballa per centres dinters. Especfic
per a n.e.e:
http://ares.cnice.mec.es/nnee/links.htm
http://ares.cnice.mec.es/nnee/generales/marco.swf (plataforma alumnat)
PROYECTO ALES II: http://proyectos.cnice.mec.es/ales2/
AVERROES. JUNTA DE ANDALUCIA
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos/index.php3
Unitat didctica comprensi lectora:
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/~cepco3/fondolector/
Vocabulari bsic- pictogrfic. Amb dificultat ortogrfica no discriminable auditivament.
(primer cicle primria):
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/recursos_informaticos/delegacion/pictografico
Zona de lectura http://www.juntadeandalucia.es/averroes/zona_de_lectura/index.php3
PROJECTE FRESSA (http://www.lagares.org)

194
PROGRAMAS EDUCATIVOS DE APLICACIONES DIDCTICAS:
http://www.aplicaciones.info/ortogra2/lectura.htm (Lectures, jocs de paraules, poesies,
sopa de lletres, endevinalles i mots encreuats)
PROGRAMA FCIL. Genera activitats informtiques per a treballar en logopedia.
Molt interessant: manual dinstruccions en doc. Carpeta documents logopedia las
tecnologias en la escuela inclusica. Pg. 315- 323
http://www.xtec.net/dnee/facil . (fichero facil)
Para utilizar los ejercicios hay que tener instalado
Clic 3.0: http://clic.xtec.cat
Exler: http://www.xtec.es/cgi/programari_educatiu?REG=exler.
Toca Toca: (http://www.xtec.es/~jfonoll/tocatoca/)
Sea http://acceso3.uv.es/sea/ (no es troba disponible a la red)
PROGRAMA FONOLOGIA DE 0-7 ANYS ONOMATOPEYAS basat en la
segmentaci sil lbica http://www.uma.es/moc/onomato/index.html

http://www.aquari-soft.com/PrimerNivel/DescargarDocumentacion.htm

http://www.aquari-soft.com/Productos/Hamlet.htm

http://www.educarm.net

Di un programa de lectura labial:
http://www.xtec.net/dnee/satieee/9798/di.htm
http://www.xtec.net/sedec/it/materials.htm
zona de lectura http://www.juntadeandalucia.es/averroes/zona_de_lectura/index.php3
http://www.asociacionalanda.org/
Pgina molt interessant per a autisme i contes i material adaptats.

http://www.educarm.es/ Junta de Mrcia, hi ha material docent i alumnat molt
interessant i enllaos a pgines datenci a la diversitat.

http://www.educarm.es/udicom Unitats didctiques de diversos centres dinters i
sinfons.

http://catedu.es/arasaac/ Molt interessant, amb molts pictogrames.

Temari Oposicions Mestre Daudicio I Llenguatge PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Temari Oposicions Mestre Daudicio I Llenguatge PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Temari Audici i Llenguatge

You might also like