Artresearch

Les proves de correcci objectiva i laprenentatge de la
Histria de lArt al Batxillerat

Montserrat Rovira i Bach
ADVERTIMENT. La consulta daquesta tesi queda condicionada a lacceptaci de les segents condicions d's: La difusi
daquesta tesi per mitj del servei TDX (www.tdx.cat) ha estat autoritzada pels titulars dels drets de propietat intellectual
nicament per a usos privats emmarcats en activitats dinvestigaci i docncia. No sautoritza la seva reproducci amb
finalitats de lucre ni la seva difusi i posada a disposici des dun lloc ali al servei TDX. No sautoritza la presentaci del
seu contingut en una finestra o marc ali a TDX (framing). Aquesta reserva de drets afecta tant al resum de presentaci
de la tesi com als seus continguts. En la utilitzaci o cita de parts de la tesi s obligat indicar el nom de la persona autora.
ADVERTENCIA. La consulta de esta tesis queda condicionada a la aceptacin de las siguientes condiciones de uso: La
difusin de esta tesis por medio del servicio TDR (www.tdx.cat) ha sido autorizada por los titulares de los derechos de
propiedad intelectual nicamente para usos privados enmarcados en actividades de investigacin y docencia. No se
autoriza su reproduccin con finalidades de lucro ni su difusin y puesta a disposicin desde un sitio ajeno al servicio
TDR. No se autoriza la presentacin de su contenido en una ventana o marco ajeno a TDR (framing). Esta reserva de
derechos afecta tanto al resumen de presentacin de la tesis como a sus contenidos. En la utilizacin o cita de partes de
la tesis es obligado indicar el nombre de la persona autora.
WARNING. On having consulted this thesis youre accepting the following use conditions: Spreading this thesis by the
TDX (www.tdx.cat) service has been authorized by the titular of the intellectual property rights only for private uses placed
in investigation and teaching activities. Reproduction with lucrative aims is not authorized neither its spreading and
availability from a site foreign to the TDX service. Introducing its content in a window or frame foreign to the TDX service is
not authorized (framing). This rights affect to the presentation summary of the thesis as well as to its contents. In the using
or citation of parts of the thesis its obliged to indicate the name of the author.
UNIVERSITAT DE BARCELONA

Facultat de Formaci del Professorat
Departament de Didctica de les Cincies Socials

LES PROVES DE CORRECCI OBJECTIVA I
LAPRENENTATGE DE LA HISTRIA DE LART
AL BATXILLERAT

Tesi per a lobtenci del ttol de DOCTORA, duta a terme per

MONTSERRAT ROVIRA I BACH

Director: Dr. CRISTFOL-A. TREPAT I CARBONELL

Programa de doctorat:
Didctica de les Cincies Socials i del Patrimoni
Bienni 2005 2007

Barcelona, desembre 2010

Imatge portada: Blue and dark blue. Mark RotKko

A en Francesc i als meus fills.

Agraments
5
AGRAMENTS
Mentre el riu corri,
les muntanyes facin ombra
i en el cel hi hagi estrelles,
ha de durar la memria del benefici rebut
en la ment de lhome agrat

Virgili (70 a.C 19 a.C)

Com sempre, sn molts els deutes contrets en qualsevol investigaci daquest
tipus. En primer lloc els voldria concretar en aquelles persones que des dun
principi em van suggerir i animar a iniciar aquesta travessia i que al llarg del
recorregut no mhan abandonat mai mantenint en tot moment la creena en mi.
Grcies Anna, Glria i Maribel per ser-hi sempre.
Una menci especial al senyor Toni Galera pel seu suport informtic, per facilitar-
me la tasca possiblement ms feixuga i pel seu recolzament constant.
Tamb el meu agrament als equips directius i al professorat que juntament amb
el seu alumnat ha participat a la investigaci, sense el seu ajut aquesta
experincia no shauria dut a terme. Un agrament especial als ex-alumnes de les
diferents promocions que duna manera o altra van intervenir en el pilotatge o en
la realitzaci de lexperincia. Aix com, tamb, als professors collaboradors en la
tasca de correcci. Grcies Rosa, Josep, Herminio i Jos Antonio per la vostra
collaboraci desinteressada.
El meu agrament ms sincer als nous companys que vreu entrar a formar part
de la meva vida en un moment donat i vrem iniciar aquest recorregut junts. Amb
un inicis plens de dubtes i neguits per tamb amb moments compartits i

6
illusionats, en part tamb heu participat dalguna manera en aquest projecte.
Moltes grcies Maria, Clia, Nayra, Glria i Xavi pel vostre suport constant.
Duna forma molt especial voldria deixar constncia de ladmiraci que professo al
doctor Cristfol Trepat, director daquesta tesi, no tan sols per la intensa labor de
collaboraci, assessorament i dedicaci sin, tamb, per tot all que mha
ensenyat, pel seu tracte personal i el seu afecte. Grcies, MESTRE.
Finalment, en lmbit personal, voldria agrair a tota la meva famlia el seu suport.
Especialment als meus fills, Francesc i Roser per la pacincia i el constant estmul
que han mostrat al llarg daquests anys. I a tu, Francesc, la confiana i
comprensi que han fet possible que en els moments de defallena tirs endavant.

Montserrat Rovira
Desembre de 2010

Desitjo aprendre. Voleu ensenyar-me?.
Penso que no saps com sha daprendre digu el Mestre.
Podeu, doncs, ensenyar-me la manera daprendre?.
Pots aprendre a deixar que tensenyi.
Digu el Mestre ms tard als seus deixebles atordits:
Lensenyament noms t lloc quan laprenentatge s possible.
I laprenentatge s possible quan tensenyes alguna cosa a tu mateix.

Anthony de Mello

ndex
9
NDEX
AGRAMENTS ............................................................................................ 5
NDEX....................................................................................................... 9
PRESENTACI......................................................................................... 15
CAPTOL I: INTRODUCCI ...................................................................... 33
1. Precedents ........................................................................................ 34
1.1 La recerca de 2002-2004................................................................ 38
1.2 La tesi doctoral de la doctora Yolanda Insa........................................ 43
2. Problemtica, hiptesi i objectius.......................................................... 47
2.1 Objecte de la recerca ..................................................................... 47
2.2 La pregunta inicial ......................................................................... 49
2.3 Hiptesi i objectius......................................................................... 52
3. Lestat de la qesti............................................................................ 60
3.1 Els llibres...................................................................................... 61
3.2 Les revistes .................................................................................. 70
3.3 Tesis doctorals .............................................................................. 74
4. Recapitulaci ..................................................................................... 82
CAPTOL II: MARC TERIC I METODOLGIC........................................... 85
1. Lmbit de la investigaci..................................................................... 86
2. La construcci de la disciplina dHistria de lArt...................................... 91
2.1 El mtode biogrfic ........................................................................ 94

10
2.3 El positivisme................................................................................ 96
2.3 El formalisme................................................................................ 99
2.4 El paradigma iconolgic .................................................................103
2.5 El paradigma sociolgic .................................................................107
3. El currculum dHistria de lArt i la prova de les PAU..............................110
3.2 Els condicionants de les PAU ..........................................................115
4. El comentari de lobra dart: descripci i fonaments................................119
4.1 El valor educatiu de la histria de lart i lopci didctica....................122
5. El concepte dinvestigaci ...................................................................133
5.1 El paradigma................................................................................134
5.2. Lopci metodolgica....................................................................138
6. Recapitulaci ....................................................................................151
CAPTOL III: DISSENY DE LA RECERCA I .............................................. 155
1. La fitxa de lalumnat ..........................................................................156
2. Lenquesta inicial ...............................................................................158
3. El programa de lassignatura...............................................................166
4. Recapitulaci ....................................................................................189
CAPTOL IV: DISSENY DE LA RECERCA II.............................................. 193
1. Les PCO: una eina didctica per a la comprensi....................................193
2. Bases tcniques del disseny de les proves de correcci objectiva: el seu
format. ................................................................................................206
3. Les taxonomies i la seva aplicaci a la Histria de lArt. ..........................211
ndex
11
3.1. Categories dels objectius cognitius. ................................................212
3.2 El quadre o taula despecificacions per a PCO dHistria de lArt..........223
4. Recapitulaci ....................................................................................229
CAPTOL V: DISSENY DE LA RECERCA III (1)........................................ 233
1. Les PCO del primer quadrimestre.........................................................233
1.1 Les PCO del primer quadrimestre (I): Introducci a la histria de lart234
1.2 Les PCO del primer quadrimestre (II): Lart de lantiga Grcia ..........247
1.2 Les PCO del primer quadrimestre (III): Lart de lantiga Grcia-2 ......273
1.3 Les PCO del primer quadrimestre (III): Lart de Roma Antiga ...........295
CAPTOL VI: DISSENY DE LA RECERCA III (2) ...................................... 325
1. Les PCO del segon quadrimestre..........................................................325
1.1 Les PCO del segon quadrimestre (I): La plstica contempornia-1.......326
1.2 Les PCO del segon quadrimestre (II): La plstica contempornia-2......348
1.3 Les PCO del segon quadrimestre (III): Larquitectura del segle XIX......371
1.4 Les PCO del segon quadrimestre (IV): La plstica del segle XX............394
2. Criteris quantitatius de correcci..........................................................423
3. Recapitulaci ....................................................................................425
CAPTOL VII: DISSENY DE LA RECERCA IV ........................................... 429
1. Les PO del primer quadrimestre...........................................................431
1.1 La PO dart clssic.........................................................................433
1.2 La PO dart modern.......................................................................451

12
1.3 La PO dart contemporani...............................................................471
2. Lenquesta i lentrevista finals .............................................................490
3. Recapitulaci ....................................................................................511
CAPTOL VIII: ANLISI DE RESULTATS I.............................................. 515
1. El centre A: marc general ...................................................................516
2. Programaci del curs dHistria de lArt.................................................518
2.1 Metodologia emprada....................................................................519
2.2 Lavaluaci...................................................................................519
2.3 Planificaci, temporitzaci i valoraci de les PCO i de les PO ...............520
3. El perfil de la mostra..........................................................................525
3.1 Presentaci i comentari de les dades ...............................................525
3.2 Primeres conclusions pel que fa al perfil ...........................................539
4. Actituds i expectatives de lalumnat .....................................................541
5. Els resultats acadmics ......................................................................548
5.1 Els resultats de la PCO: dades bsiques ...........................................548
5.2 Els resultats de la PO: dades bsiques .............................................555
5.3 Els resultats de les PAU: dades bsiques..........................................559
6. Resultats de lenquesta de lalumnat ....................................................561
7. Altres dades dinters.........................................................................567
8. Conclusions ......................................................................................574
8.1 Conclusions en relaci a la hiptesi .................................................574
ndex
13
8.2 Conclusions en relaci als objectius.................................................577
CAPTOL IX: ANLISI DE RESULTATS II ............................................... 583
1. Perfil de la mostra .............................................................................583
1.1 Presentaci i comentari de les dades ...............................................583
1.2 Actituds i expectatives de lalumnat de la mostra ..............................598
2. Primeres conclusions pel que fa al perfil dels centres i les actituds i
expectatives de lalumnat. Comparaci amb el centre A..............................604
3. Els resultats acadmics ......................................................................607
3.1 Els resultats de la PCO: dades bsiques ...........................................607
3.2 Els resultats de la P0: dades bsiques ............................................612
4. Altres dades dinters.........................................................................617
5. Els resultats qualitatius: valoracions del professorat participant ...............622
5.1 Valoracions realitzades pels professors a partir de lenquesta final .......623
5.2 Valoracions realitzades pels professors a partir de les entrevistes........633
5.2.1. Les dues primeres preguntes......................................................635
5.2.2. Impressi sobre les PCO i el material dajut ..................................636
5.2.3. La relaci entre les PCO i leficincia de laprenentatge...................644
5.2.3.1 Els centres afirmatius............................................................648
5.2.3.2 Els centres negatius .............................................................653
5.3 Valoracions del professorat extern (correctors) .................................659
CAPTOL X: CONCLUSIONS ................................................................... 665
1. Conclusions en relaci a la hiptesi. .....................................................665

14
1.1 El centre A...................................................................................666
1.2 A la resta de centres:....................................................................669
2. Conclusions en relaci als objectius.....................................................673
2.1 Objectius 1, 2 i 3..........................................................................673
2.2 La resta dobjectius.......................................................................674
3. Consideracions finals..........................................................................680
BIBLIOGRAFIA...................................................................................... 685
ANNEX I: REVISTES CONSULTADES....................................................... 701
ANNEX II: PROGRAMA DHISTRIA DE L'ART ....................................... 727
Introducci...........................................................................................727
Objectius generals.................................................................................729
Continguts ...........................................................................................731
Fets, conceptes i sistemes conceptuals..................................................731
Procediments.....................................................................................734
Valors, normes i actituds.....................................................................735
Objectius terminals ...............................................................................737
ANNEX III: MATERIALS PER A LA DIDCTICA EN ELS CENTRES
EXPERIMENTADORS.............................................................................. 743
ANNEX IV: TRANSCRIPCIONS DE LES ENTREVISTES FINALS AL
PROFESSORAT ...................................................................................... 817
Les transcripcions .................................................................................817

Presentaci
15
PRESENTACI

El dest s el que remena les cartes,
per nosaltres som els qui hi juguem.

W. Shakespeare (1564)

Sa Majestat lAtzar fa tres quartes parts de la feina.

Frederic II (1759)

1. De latzar
El dest no existeix... sols la casualitat i la sort... El dest no existeix com un ens
independent, com un guia de la nostra existncia. El que descrivim de la nostra
biografia no s el tra duna fletxa dirigida amb una m ferma sin una lnia
discontnua i sovint contradictria amb punts dinflexi marcats de tant en tant
per laparici de latzar. Tanmateix no s un atzar guiat, governat per una ment
superior, sin la simple i cega casualitat... Tot i que puguem tenir la pretensi de
controlar la nostra realitat a travs de les nostres accions, s la casualitat la que
tard o dhora acaba explicant all que ens esdev. No vull dir amb aix que no
existeixin causes o motius raonables -materials, formals, agents o finals- que
ajudin a explicar alguns dels camins de la nostra vida i, molt en particular, les
decisions que prenem davant dalgunes de les disjuntives que aquesta mateixa
vida ens presenta.
No, no vull dir pas aix. Em refereixo, especialment, al fet que el dest de les
persones no depn noms dall que els altres ens marquen sin que en bona

16
mesura sexplica pels atzars que sens entrecreuen i per les determinacions que
prenem dins daquestes xarxes vitals. Aquests atzars ens obliguen a triar i ja se
sap que tota tria suposa mil renncies.
Si el nostre dest ens vingus marcat noms per les decisions que prenen els
altres en lloc nostre, de ben segur que, en aquests moments, jo no seria aqu
presentant aquesta tesi centrada en la didctica de la Histria de lArt. Perqu han
estat les circumstncies i els atzars de la vida les que mhi han dut.
Parafrasejant la molt coneguda afirmaci del filsof espanyol Ortega y Gasset jo
sc jo i la meva circumstncia, b puc dir que han estat la xarxa de
circumstncies juntament amb les meves decisions - s a dir el meu jo- les que
en un moment determinat de la vida mhan indut a no continuar amb all que
tenia previst, i alhora mhan ofert la possibilitat diniciar un cam totalment
diferent.
Presentaci
17
2. Illusions primerenques i primers canvis de rumb
Efectivament, en acabar la Secundria post-obligatria, la meva illusi era
realitzar estudis universitaris vinculats al mn esportiu. Tanmateix aquests
propsits no van ser ben rebuts en lmbit familiar.
Sem va proposar que prossegus el negoci farmacutic familiar, un negoci que ja
estava consolidat. He de reconixer que en aquell moment em va convncer el fet
de tenir un futur segur tot seguint les passes de la famlia. Aquesta seguretat,
certament, la vaig viure inicialment com un dol caramel que vaig assaborir
durant un cert temps.
La realitat, per, del dia a dia em va fer prendre conscincia progressivament de
les dificultats i limitacions que jo tenia en el camp de les cincies experimentals.
Aquesta incompatibilitat ben aviat va comportar un canvi rpid de trajectria,
canvi que, vist des davui, no s si va ser prou reflexionat. La decisi va consistir a
enfocar la meva vida professional vers les cincies humanes i socials.
Aquesta nova orientaci professional cap el mn de les lletres i de les humanitats
va ser motivada, entre daltres raons, per la forta atracci -gaireb podria
utilitzar la paraula seducci- que sentia per les obres dart. Aquesta atracci,
curiosament, havia restat amagada fins aleshores.
Si faig un exercici dintrospecci i intento esbrinar quina va ser la porta dentrada
que va motivar aquest inters vers lArt en trobo possiblement ms duna. En
primer lloc assenyalaria la influncia de lambient familiar, reflectida duna banda,
en la sensibilitat i delicadesa de la figura materna i, de laltra, per la passi del
pare envers el misteris mn de les antiguitats. En segon lloc no hi havia de ser

18
aliena la tradici fotogrfica familiar, la qual em va ajudar molt en laprenentatge
de mirar la realitat amb uns altres ulls, tot i que quan una s jove no se sol ser
prou conscient daquest tipus daprenentatge. En tercer lloc, no puc deixar
desmentar la dedicaci duna professora que no noms vivia intensament la
realitat artstica sin que sabia transmetre lestimaci que sentia per aquest mn;
va ser ella qui va ser capa de despertar-me la inquietud i la curiositat per anar
ms enll de la imatge. Finalment, no puc deixar desmentar les emocions dun
viatge i les sensacions que shi poden experimentar, sensacions que, tal i com
descrivia Stendhal, vaig saber identificar des dun primer moment arran de les
visites a diferents ciutats italianes.
Durant cinc anys, doncs, vaig realitzar, a la universitat de Barcelona, els estudis
de la llicenciatura de Filosofia i Lletres en lespecialitat dHistria de lArt (1974-
1979). Van ser uns estudis dirigits ms cap a un enriquiment personal que no pas
a una previsi professional de futur. Daquells anys, em queden bons amics i el
record dalgun professor. Ara b, pel que fa als continguts apresos he de
reconixer que van ser pocs i dispersos. Per sistematitzar en el meu cap la histria
de lart em calia encara experimentar all que ja s prou sabut: no saprn del tot
un contingut fins que no sensenya.
Presentaci
19
3. La docncia
Latzar s part de la realitat:
contnuament ens veiem transformats
per les forces de la coincidncia i latzar.

Paul Auster (1947)

Ni durant els estudis ni en acabar-los havia previst la possibilitat de dedicar-me a
la docncia. Un cop ms vaig topar amb un atzar. Si mhi vaig dedicar va ser per
una casualitat de la vida: era en el lloc oport en el moment adequat. Sem va
oferir la possibilitat de donar classe de lassignatura dhistria de lart als alumnes
de COU en un centre docent perqu el seu professor titular sacabava de jubilar.
Els primers anys van ser durs. Compaginar la vida familiar amb la vida
professional no va ser pas fcil. Malgrat tot, vaig tenir la sort que sempre sem va
esperonar i es va dipositar en mi una confiana cega. Saber escoltar i mostrar-te
des dun principi tal i com ets va ser la primera lli que vaig aprendre del meu
director. Tamb recordo com sem va presentar ls del conte com a recurs
didctic. Va ser el meu primer aprenentatge de didctica i encara ara em
serveix, no sols per la reflexi que em va plantejar en un primer moment, sin
tamb pel fet de provocar-me la curiositat. Reflexi i curiositat sn dos dels
aprenentatges que crec que hem de saber construir en el nostre alumnat.
A partir daquell moment, em vaig convertir de cop i volta de professora duns
alumnes brillants en alumna inquieta i observadora. Els meus mestres varen ser
els meus companys, alguns dells realment excellents. No noms em fornien els
seus propis recursos didctics sin que tamb em regalaven una dimensi ms
transversal i ms de fons: el seu tarann, la seva actitud davant de la vida, el seu
comproms i la seva responsabilitat. No voldria deixar desmentar que dun dells

20
vaig aprendre una dimensi particularment til en un ensenyant: trobar lequilibri
entre la ra i el sentiment i entre la reflexi i la vivncia.
Des del primer dia que em vaig posar davant duna classe fins ara, ha passat molt
de temps i sn molts els records que em vnen a la memria. En cap moment de
la meva vida professional he dubtat de la decisi que vaig prendre quan vaig
acabar els estudis dhistria de lart. Puc afirmar avui que em sento
professionalment i humanament realitzada, que estimo el que faig i que tinc la
necessitat de comunicar i compartir all que s.
Presentaci
21
4. La fatiga i el neguit
Durant aquests anys he estat lligada al mateix centre docent i a la mateixa gent.
Malgrat que la feina magrada i em fa illusi, a la llarga la lluita diria mha anat
produint una mena de cansament del qual, al principi no nacabes de ser
conscient. No s tracta prpiament parlant de fatiga fsica o fins i tot psicolgica.
s tracta ms aviat duna mena de pes acumulat a lnima per una certa rutina.
En definitiva: es tracta dun neguit progressivament incrementat que ts difcil
dexplicar fins al moment en qu lambient et pessiga dalguna manera. s per ra
daquesta mena de fatiga diria acumulada que vaig comenar a omplir el meu
poc temps lliure amb cursos diversos per aix, no tan sols ampliar coneixements,
sin tamb conixer propostes didctiques, noves metodologies i, per qu no?,
trencar amb aquesta rutina del dia a dia.
Mapuntava a qualsevol curs que em crids latenci -la majoria organitzats pel
Collegi de Doctors i Llicenciats de Barcelona- que em pogus aportar ms
coneixements sobre les matries que estava impartint en aquells moments
1
:
Interpretaci dobres dart per a la selectivitat, Egiptologia, Interpretaci de lArt
Contemporani, Proposta ditineraris turstics per Barcelona entre daltres varen ser
cursos escollits... Ara que mho miro amb perspectiva he de confessar que molts
daquests cursos no van omplir del tot les meves expectatives ni van ser tant
formatius com em pensava en un principi, sobretot pel que fa a una possible
aplicaci prctica. Des del punt de vista didctic em faltava alguna cosa de ms.

1
Histria de lArt (2n de batxillerat), duna banda, i Patrimoni, Turisme urb, i Turisme religis i cultural dins
de la diplomatura de Turisme.

22
5. El cam cap el doctorat
Un dels ltims cursos que vaig realitzar estava especialitzat en Interactivitat i
museus. Era molt adient per ampliar les matries que jo impartia en aquells
moments a la Diplomatura en Turisme, concretament per a lassignatura de
Patrimoni Cultural. Inicialment va ser en aquest moment que em vaig decidir a
fer un doctorat encaminat a la didctica del patrimoni i a les noves tecnologies
aplicades a les exposicions i als museus. En part aquesta decisi la vaig prendre
motivada per la possibilitat de compaginar les classes de Turisme amb la
collaboraci amb diferents projectes turstics. Per tant en aquells moments em va
semblar tenir ben clar que el qu volia fer era especialitzar-me en museografia i
museologia. Una especialitat nova, atractiva i amb projecci de futur.
Una vegada ms les circumstncies i els atzars em fan desviar el rumb de la
brixola. Un canvi inesperat en les matries que impartia a Turisme, canvi
provocat per la manca dalumnes matriculats per al curs 2006-07, em va obligar a
replantejar-me lorientaci.
Daltra banda, una nova organitzaci implantada en el centre -la certificaci de
qualitat ISO 2001- amb tot el que comporta de reestructuraci, planificaci,
execuci i seguiment de les matries, em va fer adonar de la possibilitat
daprofitar aquesta situaci per orientar la recerca a aprofundir sobre la didctica
de la histria de lart. La possibilitat dun plantejament del programa nou, amb
ms concreci, amb un disseny dactivitats basat en la comprensi i amb una
metodologia ms actualitzada s el que macabar motivant definitivament.
Parallelament a aquesta ltima orientaci, ja decididament encaminada cap a la
didctica de la histria de lart, va jugar un paper determinant una de les
Presentaci
23
propostes suggerides durant les classes de doctorat: la possibilitat de poder
orientar la recerca en lestudi de laplicaci de diferents metodologies en
lassignatura dHistria de lArt a segon de batxillerat, la seva aplicaci i la
posterior avaluaci. Vaig veure i creure que era molt ms efectiu per a una
recerca en les meves circumstncies referir-me i centrar-me en les realitats que
conec millor i que omplen diriament la meva vida professional. Aprofitar
lexperincia en lensenyament de la matria s un punt a favor, si a ms shi
afegeix la utilitat en la posterior aplicaci que sen pot treure.
Moltes vegades, en la didctica de les Cincies Socials el nostre bagatge
suposadament teric ens comporta mltiples paranys, ja que les idees que tenim
es basen, en molt bona part, en aparences immediates o en nocions
preconcebudes. A voltes, aix comporta que molts dels professors daquestes
disciplines ens resistim als canvis respecte de la programaci, lavaluaci o la
metodologia. Davant les propostes alternatives al nostre quefer sempre acabem
pensant que cal acabar els programes -complexos, enciclopdics i dificultosos-
tot emparant-nos sovint en la pressi exercida per lexistncia duns exmens de
selectivitat.
Succeeix el mateix en el mtode emprat a lhora davaluar. Continuem utilitzant el
mtode tradicional consistent en poques proves dassaig obert al llarg del curs.
Han de ser poques perqu resulten de correcci carregosa sobretot per la
quantitat dalumnes que tenim. Per tant, i davant daquesta realitat per qu no
realitzar una recerca orientada a una proposta que intenti compaginar
laprenentatge duns continguts basats en la comprensi amb un sistema
davaluaci que no tant sols agiliti el temps dedicat a la correcci sin tamb que

24
en faciliti lobjectivitat i la continutat de lesfor daprenentatge per part de
lalumnat?
Presentaci
25
6. El treball de recerca i el DEA
Durant el primer any del programa de doctorat vaig cursar entre daltres, el curs
Histria de lArt: lectura de lobra artstica i models didctics impartida pel doctor
Cristfol-A. Trepat, en el decurs del qual sens van oferir, com ja he dit, diverses
possibilitats de recerca tant en lmbit del patrimoni artstic com en el camp de la
didctica de la histria de lart.
Una de les lnies dinvestigaci en qu el doctor Trepat dins del grup de recerca
consolidat DHIGECS estava embrancat en aquells moments se centrava en la
virtualitat i eficincia de laprenentatge de la Histria mitjanant laplicaci
sistemtica de proves de correcci objectiva (dara endavant PCO). Em vaig sentir
atreta per aquesta lnia de recerca ja que no es tractava noms dun sistema
concret davaluaci, sin que sestudiava limpacte dun determinat tipus de
disseny de proves en leficincia de laprenentatge. Vaig demanar-li consell i em
va indicar que completaria de manera adequada la lnia dinvestigaci iniciada per
ell si es realitzava una recerca similar a les efectuades anteriorment en el camp
especfic de la histria de lart i, en concret, sobre el seu aprenentatge en el curs
de segon de batxillerat actual. El fet que aquesta recerca lligava de manera
efectiva amb la meva prctica professional com a professora dHistria de lArt al
batxillerat encara em va motivar ms a prosseguir per aquesta via.
Aix, doncs, em va semblar coherent i pertinent realitzar el treball del segon curs
del programa (2006-2007) dins de la lnia Lensenyament i laprenentatge de la
Histria de lArt a Primria i Secundria que tutoritzava el professor Cristfol-A.
Trepat. En vistes a preparar la metodologia de la tesi doctoral, el meu tutor em va
proposar que realitzs un treball de recerca sobre la relaci de les PCO en Histria

26
de lArt i els resultats daprenentatge a segon de Batxillerat en el curs del centre
on treballo i que servs de pilotatge posterior per a la tesi.
Vaig realitzar, doncs, durant el curs 2006-2007 lesmentat treball dirigit pel
professor Cristfol-A. Trepat que va merixer la mxima qualificaci. Al setembre
del mateix 2007 vaig presentar-me al DEA on vaig exposar, tal com era
prescriptiu, el resum de la feina feta durant el primer curs i, en sntesi, lesquema i
els resultats del treball de recerca davant dun tribunal presidit pel doctor Joaquim
Prats Cuevas, amb el doctor Antoni Sans Martn de vocal i actuant de secretari el
doctor Cristfol-A. Trepat, coordinador del programa.
En coherncia, doncs, amb la meva trajectria durant el programa de doctorat i
un cop superat positivament el DEA, vaig dedicar un any a dissenyar i comenar a
pilotar el treball de camp de la tesi que aqu presento.
Presentaci
27
7. A tall de conclusi
Heus aqu, doncs, el final de la cadena datzars. En la tesi que ve a continuaci he
seguit una de les lnies de recerca del Departament de Didctica de les Cincies
Socials de la Universitat de Barcelona, en concret dins del grup consolidat
DHIGECS. Aquesta lnia de recerca consisteix en lestudi i laplicaci de proves de
correcci objectiva com a activitats daprenentatge i, alhora, indicadors de
rendiment en les matries reglades de primria, secundria i batxillerat. Es mant
la hiptesi, verificada ja en estudis sobre la matria dHistria de segon de
batxillerat, segons la qual les proves de correcci objectiva realitzades
sistemticament al final dels temes dun programa -cada quinze dies o tres
setmanes- contribueixen substantivament a la continutat de lesfor
daprenentatge per part de lalumnat i en milloren el rendiment final, clar indicador
que la informaci presentada ha estat transformada en coneixement.
Mha semblat, doncs, oport, a banda daltres aspectes que es concretaran en la
pregunta inicial i en els objectius, verificar tamb aquesta hiptesi en el camp de
la histria de lart del segon curs de batxillerat. I a aquesta tasca he dedicat els
darrers tres anys de la meva vida professional.
Joan Margarit esmenta qu : "La poesia no t fi perqu la realitat tampoc no en
t. Cada poeta, si troba la seva prpia veu, podr aportar un mats diferent
d'aquesta realitat. Aquests matisos i aquesta veu sn els que sempre sn nous.
No hi ha cap bon poema que no inclogui d'alguna manera els poemes del passat.
Un bon poema s la part visible d'un iceberg que deu el seu equilibri a la seva part
ms profunda i oculta, formada per substncies artstiques anteriors, a vegades

28
prximes, a vegades molt antigues. I sempre parlant del dolor, de la mort, de
l'amor, el mal, la felicitat, la por, la culpa, amb matisos diferents"
2
.
Prenent com a punt de partida aquesta reflexi es podria aplicar el mateix sentit a
una recerca, una recerca no t fi perqu la realitat tampoc en t. Cada
investigador, si troba la seva prpia veu, podr aportar un mats diferent
daquesta realitat. Aquests matisos i aquesta veu sn els que sempre sn nous.
No hi ha cap bona recerca que no inclogui dalguna manera esforos i recerques
del passat. Una recerca s la part visible dun iceberg en el mar del coneixement i
deu el seu equilibri a la seva part ms profunda i oculta, formada per substncies
variades anteriors, a vegades prximes i a vegades molt antigues.....
Amb aquesta recerca sha intentat aportar una veu amb un mats diferent
daquesta realitat. s una petita punta diceberg dins del mar del coneixement en
la didctica de la histria de lart.
Presento, doncs, a continuaci aquesta cadena final de la xarxa datzars i
decisions que han estat el canems de la meva vida professional. Com diria
Shakespeare latzar ha remenat les cartes per sc jo qui hi he jugat.
Lesfor realitzat en aquest joc ja ha estat, certament, molt til per a la meva
formaci. Espero, a ms, que els resultats que presento, tot i modestos, siguin
tamb tils per fer avanar el coneixement en didctica de la histria de lart. Si
ms no aquest ha estat i s el meu desig i la meva esperana.
Montserrat Rovira i Bach

2
J. MARGARIT: Noves cartes a un jove poeta. Els llibres de l'ssa Menor, 309, Edicions Proa, Barcelona, 2009.

Com neix l'Art? Es dna a la llum per la capacitat que t la ment d'esculpir el
domini sensorial.
Per a qu serveix l'Art? Per donar-nos la breu per fulgurant illusi de la camlia,
obrint en el temps una bretxa emocional que sembla irreductible a la lgica
animal.
Qu fa l'Art per nosaltres? Dna forma i fa visibles les nostres emocions i, en fer
aix, els atorga aquell carcter d'eternitat que porten totes les obres que, a travs
d'una forma particular, saben encarnar la universalitat dels afectes humans."
L'elegncia de l'eri. Muriel Barbery

Captol I
Introducci

Captol I: Introducci
33

CAPTOL I: INTRODUCCI
Tot cam de mil milles comena amb un sol pas

Benjamin Franklin (1706 1790)

Es presentar en primer lloc els precedents de lobjecte daquesta tesi per tal de
situar-la adequadament en la successi exacta dins de la lnia de recerca on
sinsereix. A continuaci es precisar la definici del problema que sha situat en
lorigen de la investigaci, la hiptesi i els objectius. Finalment sabordar lestat
de la qesti tant pel que fa a la didctica de la histria de lart com a les
recerques que shan fet fins ara en lmbit de la llengua catalana i castellana i en
el context educatiu del currculum espanyol fins lany 2008 inclusivament, data en
la qual es va tancar la recopilaci i lestudi del material teric i es va iniciar el
treball de camp.

34
1. Precedents
La cincia no s una successi de conclusions errnies
sin un seguit de teories insuficients.

Max de Ceccaty

Entre els anys 1998 i 2001 es va realitzar per encrrec del Consell
Interuniversitari de Catalunya una recerca dirigida pel Dr. Antoni Sans (del
departament de Mtodes dInvestigaci i Diagnstic en Educaci de la Universitat
de Barcelona) a diverses rees de coneixement que eren examinades a les PAU
amb lobjectiu destablir si les proves de correcci objectiva, correctament
dissenyades, mesuraven igual, estadsticament parlant, que les proves dassaig
obert. Lrea dHistria va ser coordinada, sota la direcci del mateix Dr. Sans, pel
Dr. Cristfol-A. Trepat, del Departament de Didctica de les Cincies Socials de la
UB i responsable de lrea de Cincies Socials de les PAU a Catalunya en aquells
anys. Els resultats de la recerca a lrea dHistria han estat publicats
1
. Em
remeto, doncs, a aquest article pel que fa als detalls concrets.
En aquesta recerca es va confirmar la hiptesi de partena les proves de
correcci objectiva discriminaven b i mesuraven de mitjana el mateix que les
dassaig obert i, lgicament, eren ms justes perqu eliminaven la subjectivitat del
corrector i, a ms, resultaven ms precises en el criteri avaluador. Per aquest
motiu va ser intenci del Grup DHIGECS prosseguir en aquesta lnia de recerca
entre daltres raons perqu se suposava que podia tenir altres virtualitats

1
Els resultats que comprenien lrea dHistria van ser publicats a: Antoni SANS; Cristfol-A. TREPAT: La
evaluacin de la historia en el bachillerato. La evaluacin en historia con pruebas de correccin objetiva.
Algunas implicaciones didcticas, a Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin. ICE de las
Universidades Autnoma de Barcelona y de la de Barcelona. Nm.1. 2002. Pgs. 69-81.

35

educatives prou importants per a laprenentatge de la Histria i leficincia de la
prova daccs a la Universitat.
Al llarg dels cursos 2002-2003 i 2003-2004 es va procedir al disseny de PCO
dHistria dEspanya i laplicaci de la recerca en 25 centres del segon curs del
Batxillerat. Els resultats, van confirmar la hiptesi: els grups dalumnes que va
passar proves de correcci objectiva amb freqncia al llarg del curs van treure de
mitjana un punt ms a les proves de les PAU a la matria dHistria
2
.
Pel que fa a daltres experincies de PCO a lensenyament secundari vinculades a
disciplines diferents de la Histria i les Cincies Socials cal esmentar tamb lestudi
de Josep M. Olm
3
dedicat a Les proves delecci mltiple com a instrument
pedaggic de millora dels resultats dels aprenentatges matemtics al Batxillerat.
En aquest estudi limitat a un pilotatgees conclou que les PCO milloren el
rendiment acadmic de lalumnat amb millors resultats a la disciplina de
Matemtiques, s a dir, aquells que acaben aprovant lassignatura. En canvi, no
es van apreciar indicis de millora entre els qui no aprovaven lassignatura.
Sense voler entrar en el fons de la qesti cal tenir present, pel que fa a lestudi
anterior, que les matemtiques constitueixen clarament un saber acumulatiu i, per
tant, s ms que probable que lalumnat amb dificultats per manca de
coneixements previs, siguin conceptuals o procedimentals, tinguin especials
dificultats per establir els corresponents ponts cognitius amb les noves
informacions, cosa que, si ms no de moment en el camp conceptual, no sembla

2
Cristfol-A. TREPAT; Yolanda INSA: La evaluacin de correccin objetiva como instrumento de mejora en el
aprendizaje de la Historia, en Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de investigacin. ICE de la Univesidad
Autnoma y de la de Barcelona. Nm. 8. 2008.
3
Josep M. OLM: Les proves delecci mltiple com a instrument pedaggic de millora dels resultats dels
aprenentatges matemtics al Batxillerat. Estudi teric, validaci experimental i elaboraci de materials
curriculars. Estudi realitzat com a llicncia destudis del curs 2005-06. (Indit)

36
produir-se amb tant de rigor en laprenentatge de la histria
4
i, menys encara, en
el de la histria de lart quan s el primer curs en qu simparteix aquesta
disciplina.
Cal esmentar tamb com a precedent molt important daquesta recerca la tesi
doctoral de Yolanda Insa Sauras, dirigida pel doctor Trepat que va aprofitar el
treball fets fins aleshores per continuar en aquesta lnia dinvestigaci al llarg de
lESO, en concret, a primer curs de la Secundria Obligatria i noms en el
contingut dhistria. Tamb en aquesta tesi, feta sobre una mostra significativa
de tot lalumnat de Catalunya que cursava primer dESO, es va confirmar la
hiptesi de manera contundent i clara
5
.
En tots aquests precedents prxims tant en el temps com en lloces confirma la
virtualitat educativa pel que fa a laprenentatge de les proves de correcci
objectiva.
Aquestes proves de correcci objectiva (PCO) fa ja molts anys que sempren com
a instruments de mesura en una gran diversitat dmbits. Anomenades
habitualment test, sutilitzen per identificar els aspectes de la personalitat o b
de la intelligncia, com a indicadors daptituds per al desenvolupament dalgunes
funcions en el mn de lempresa o fins i tot en dimensions tant populars com
lassoliment del carnet de conduir o b sobre la idonetat pe ocupar un lloc de
treball.

4
Resulta del tot impossible aprendre a multiplicar si no se sap sumar o a resoldre equacions de segon grau si no
se saben resoldre equacions de primer grau amb dues incgnites. En laprenentatge de la Histria es pot
aprendre b la guerra civil espanyola a segon de batxillerat encara que en el primer trimestre shagi susps la
guerra de la independncia.
5
Y.INSA SAURAS: Lavaluaci de correcci objectiva com a instrument didctica per a leficincia en
laprenentatge de la Histria a primer dESO. Tesi doctoral indita, defensada el mes de febrer de 2009 i que va
merixer Excellent cum laude per unanimitat.
37

En el mn acadmic, les PCO han estat utilitzades en alguns mbits universitaris i
molt concretament en els estudis de medicina i a lexamen dingrs al MIR. Pel que
fa a lensenyament secundari aquestes proves no gaudeixen de massa tradici
entre nosaltres i, en limaginari docent de secundria sovint sn valorades com a
formes davaluaci memorstiques en el sentit de memoritzaci mecnica no
significativai solen ser blasmades com a poc operatives i, fins i tot, criticades
com a formadores dun tipus dintelligncia que bloqueja la creativitat personal; a
ms sargumenta que si noms es fan proves daquest tipus no es desenvolupa en
lalumnat la competncia expressiva per escrit (el que es coneix com a efecte
proactiu de la forma davaluaci)
6
. Com es veur en el decurs daquesta recerca
les PCO no poden ser titllades de memorstiques i en cap cas el seu s en
lensenyament de la Histria de lArt es proposa com a nica forma de mesurar i
valorar els coneixements adquirits. Malgrat aquesta falta de tradici en les
recerques anteriors, tant el director de la tesi com la doctora Yolanda Insa mhan
fet notar les notables reticncies dalguns participants de la recerca en les seves
primeres reunions- des de fa uns tres anys, shan realitzat algunes proves i
investigacions que tenen la intenci dintroduir les PCO a les Proves dAccs a la
Universitat.
El grup de recerca consolidat DHIGECS de la Universitat de Barcelona coordinat
pel doctor Joaquim Prats, i dins del grup, el doctor Cristfol-A. Trepat i Carbonell

6
No deixa de ser sorprenent com ls de les proves de correcci objectiva sn ds corrent en lentorn anglosax
(evidentment no noms sutilitzen les proves objectives). En sistemes educatius summament descentralitzats
com els nord-americans en qu els centres, a ms de ser autnoms, depenen del municipi sutilitza aquest
mecanisme precisament per obtenir informaci homognia dels mnims assolits pels alumnes en una etapa
determinada. Les activitats davaluaci en format PCO o nosn publicades cada any. Vegis, per exemple, les
consultades per al disseny de les proves daquesta recerca i que segueixo de la tesi doctoral ja esmentada de la
doctora Y. Insa. Sn els segents: Miles W. CAMPBELL; Niles R. HOLTT; William T. WALKER. The best Test
Preparation Advanced Placement examination Europea History. Piscataway. New Jersey: Research&Education
Association, 2005. Pg.: 251-279. Margaret C. MORAN i W. Frances HOLDER. Petersons AP World History.
Lawerenceville: Thomson Petersonss, 2005. Pg. 83-93. James M. EDER. How to prepare for the AP European
History. Advanced placement examination. New York: Barrons, 2003. Pgs. 255-321. Mark BACH: AP World
History. An Apex Learning Guide. New York: Simon & Schuster, 2005. Pgs. 11-20; 51-89 i 227-297.

38
ha participat, ha encetat i ha dirigit des de lany 1998 en una lnia
dinvestigaci sobre les PCO al Batxillerat amb un enfocament molt particular.
Aquestes recerques constitueixen el precedent ms immediat de la meva
investigaci. Per tant cal, abans de plantejar els meus objectius, realitzar una breu
sinopsi del seu contingut i resultats. Dalguna manera, i pel que fa al contingut
daquesta tesi, aquests precedents constitueixen en sentit estricte- lautntic
estat de la qesti ja que, com es veur ms endavant, la novetat de lenfocament
de la lnia de recerca del doctor C.-A. Trepat fonamentalment centrada en
laprenentatge i no pas en la mesura fa que no hi hagi prcticament cap estudi
de la mateixa ndole, si ms no que jo hagi pogut trobar.
1.1 La recerca de 2002-2004
7

La primera recerca daquesta lnia dinvestigaci es va realitzar entre els anys
2002 i 2004 i va ser dirigida pel doctor Cristfol-A. Trepat amb la collaboraci de
l aleshores becria Yolanda Insa
8
. Es partia de la hiptesi que els estudiants que
trobessin algun tipus destmul procedent de la freqncia de lavaluaci
consolidarien millor els aprenentatges tot mostrant-los per les vies comunament
acceptades de judici. La recerca va comptar amb una mostra de 811 alumnes
corresponents a 25 centres del nivell de segon de batxillerat a lassignatura
dHistria (obligatria), la majoria dels quals es pensaven presentar a les PAU en
aquesta matria (alternativa a la filosofia).

7
Cristfol-A. TREPAT; Yolanda INSA: op. cit.
8
Cristfol-A TREPAT: Lavaluaci de correcci objectiva com a eina de millora de leficincia de laprenentatge en
els resultats de les PAU a Catalunya a la disciplina dhistria. 2004. Memria indita. Totes les dades daquest
apartat han estat extretes daquesta Memria indita que es troba en el Departament de Didctica de les
Cincies Socials. Agraeixo al doctor Trepat la seva disponibilitat tant a deixar-me aquesta memria com per les
indicacions que me nha donat a propsit del seu contingut.
39

La majoria del professorat disposava de dos grups. En un dels grups al final de
cada unitat didctica es proposava una PCO mentre que a laltre grup sobviava. Al
final del curs es comparaven les notes obtingudes a les PAU (les correccions eren
fetes per persones que no coneixien lalumnat i nignoraven, per tant, la identitat i
si havien o no realitzat les PCO)
9
. A primer cop dull, els resultats van ser poc
rellevants i semblava fins i tot que no verificaven la hiptesi (vegis grfic 1)
10
.
Grfic 1

El grfic 1 s el ms important pel que fa a la hiptesi daquesta investigaci. En
lnies generals i pel que fa a les mitjanes de tots els centres de la mostra queda
clar que no es verifica la hiptesi. Els alumnes que han realitzat al llarg del curs
les dues proves i s'han presentat a les PAU noms obtenen la diferncia d'una
centsima i, a ms, inferior. No sembla, doncs, a primera vista que el fet d'haver
realitzat un esfor ms continuat hagi tingut repercussi visible en els resultats de
les proves. L'explicaci d'aquest fet no es pot atribuir a l'expedient de l'alumnat ja

9
No caldria ni dir que aquesta primera recerca va comportar tot un treball teric i metodolgic inicial aix com la
redacci dun programa consensuat entre tots els participants. Durant el primer curs de la recerca es va dedicar
a lelaboraci de les enquestes inicials, del programa, de les proves, etc. tot plegat consensuat amb els
participants, tots ells professors de secundria en actiu. Aqu noms em refereixo als resultats estrictes. Tampoc
em refereixo als objectius secundaris de la recerca en qesti.
10
C.-A. TREPAT: op. cit. , pg. 56.

40
que els resultats dels qui han fet una sola prova sn molt similars als qui nhan fet
dos (diferncia de cinc centsimes). Pel que fa a les PAU noms presenten tres
dcimes de diferncia, la qual cosa no sembla massa rellevant. Els qui s'han
presentat a la prova de Filosofia tenen quatre dcimes de diferncia. No resulta
fcil, emper, imputar aquesta petita millora de la nota mitjana al fet que hagin
realitzat proves objectives d'Histria. Sembla, doncs, que dintre de l'alumnat que
pertany al grup del 50% i escaig que aprova el segon de batxillerat sencer i es
presenta a les PAU, l'eficincia del resultat d'aprenentatge d'Histria s
prcticament idntic sense que es pugui atribuir cap benefici o prejudici especial a
la variable prova objectiva.
Tanmateix el director del treball va refinar ms els resultats ja que va observar
que no pas tots els centres, a lhora de la prctica havien disposat de dos grups
impartits pel mateix professorat. A ms el fet que la verificaci de la hiptesi es
bass noms en la nota de les PAU podia no ser del tot rellevant ats que la
majoria de lalumnat que shi presentava era molt homogeni en haver passat una
selecci prvia per part de cada centre.
Amb tot, refinats els resultats va semblar que s que es verificava la hiptesi.
Efectivament, si noms sestudien els centres que han dut a terme estrictament
lexperincia des del punt de vista metodolgic (s a dir: aquells professors que
han impartit els dos grups proposant les PCO en un de sol i fent servir laltre de
grup de control) els resultats ja sn diferents. (Vegis quadre 1).
Sense identificar el nom del centre, que sordena per lletres aleatriament, els
resultats obtinguts sn els segents:
41

Quadre 1
Notes dhistria a les PAU (2004)
CENTRES Alumnes que realitzen les
dues proves
Alumnes que noms
realitzen la prova oberta
A 5,18 5,00
B 4,50 4,00
C 7,00 4,42
D 5,25 4,50
E 6,08 4,38
F 6,31 6,06
H 6,36 3,75
I 6,88 6,27
J 6,10 4,75
K 5,33 5,46
L 4,88 6,68
M 7,67 7,87
N 5,69 5,76

Efectivament, quan lexperincia es fa dacord amb el mtode proposat de la
manera ms aproximada possible, apareix una tendncia ms rellevant. Dels 13
centres que han fet lexperincia en qu lnica variable ha estat la PCO, 9
manifesten una tendncia de millors resultats en les PAU. Segons indicacions del
meu director de tesi, en cas que shagus disposat dentrevistes
semiestructurades en profunditat per als centres K, L, M i N potser shauria pogut
afinar ms el resultat encara i es podrien establir algunes explicacions que ens
permetrien esbrinar millor les causes dels resultats obtinguts. Tal i com exposar
a lapartat metodolgic aquesta informaci ser tinguda particularment en
compte.
En tot cas no va deixar de ser particularment interessant respecte de la hiptesi
que la mitjana de les PAU per a qui han fet les dues proves s de 5,9 mentre que
qui noms nhan fet una (la prova oberta) obtenen un 5,2. La diferncia de ms
mig punt ja comena a ser ms rellevant per validar la hiptesi.
Es podria afirmar, en contra, que lalumnat que ha fet les dues proves pertanyen a
sectors ms ben preparats en comparaci amb els qui noms nhan fet una. Per

42
verificar i contrastar si aix s cert podem acudir a les notes generals de les PAU
on aquesta tendncia quedaria ms ben reflectida (quadre 2)
Quadre 2
Mitjanes de les notes de les PAU (2004)
CENTRES Alumnes que realitzen les
dues proves
Alumnes que noms
A 3,99 4,43
B 5,68 5,61
C 5,21 5,15
D 6,19 6,02
E 4,51 5,43
F 6,69 6,25
H 4,27 4,63
I 5,23 4,96
J 6,06 5,77
K 5,03 4,35
L 6,32 6,41
M 6,31 6,44
N 4,30 4,95

Tal i com es pot observar en el quadre 3 no coincideix la mitjana dels resultats de
les PAU amb la de les notes dHistria, la qual cosa indica que no sn els millors
alumnes els quina fet les dues proves. La nota mitjana de les PAU de lalumnat
que fa les dues proves s de 5,36 mentre que lalumnat que noms fa la prova
oberta obt un 5, 41.
Quadre 3
Mitjanes de les notes de PAU i dHistria en els centres que fan lexperincia amb dos
grups
Alumnes que realitzen les
dues proves
Alumnes que noms
Mitjana nota PAU 5,30 5,40
Mitjana nota dHistria 5,90 5,20

Aix, doncs, daquesta primera recerca es va poder concloure en el seu dia, i amb
una anlisi ms afinada i amb un estudi ms acurat de les mitjanes generals que
la tendncia prevista en la hiptesi semblava complir-se.
43

Tal i com sexposa en lapartat de la metodologia la tesi que aqu presento
sinspira directament en el problema inicial, la hiptesi i els objectius daquesta
primera recerca tot i que presentar alguna diferncia respecte de la triangulaci
metodolgica per raons que ja exposar. Procurar tamb que la mesura dels
resultats sigui ms global i no depengui noms de les notes de les PAU sin de
proves obertes generals corregides per jutges independents.
1.2 La tesi doctoral de la doctora Yolanda Insa
Laltra recerca que precedeix la meva s la tesi doctoral de la doctora Yolanda
Insa Sauras
11
. Filla de lanterior recerca, la investigaci duta a terme per la
doctora Insa va consistir a proposar el mateix disseny que la recerca anterior per
aplicada a primer de lESO, noms durant la segona meitat del curs quan sestudia
la disciplina dHistria. Es va comptar amb una mostra de 22 centres i 29
professors. La mostra recollia una representaci de tot Catalunya, per provncies
tant pel que fa a centres pblics i privats, i constitua una representaci fiable de
lunivers catal per a aquest curs de letapa. Pel que fa a la metodologia i en no
haver-hi proves externes que poguessin actuar de judici objectiu, es van dissenyar
unes proves obertes amb criteris davaluaci clars similars a les que sutilitzen
per a lavaluaci de les competncies bsiquesque van ser corregides per dos
professors de Secundria en actiu. En cas que les proves fossin valorades amb
una distncia superior als dos punts, un tercer corrector o correctora faria una
avaluaci i es realitzaria la mitjana entre aquesta corrector i la nota dels altres dos
que fos ms propera. Es va sumar al mtode una enquesta al professorat

11
Y. INSA: Lavaluaci de correcci objectiva com a eina de millora de leficincia de laprenentatge de la histria
a primer dESO. Tesi doctoral. Indita. Agraeixo a la doctora Insa les facilitats que mha proporcionat per
consultar la seva tesi aix com les indicacions que mha ofert desinteressadament. Les dades que sofereixen a
continuaci estan extretes de les conclusions de la seva tesi.

44
participant al final de lexperincia que permetia enriquir les aproximacions
explicatives als resultats.
El total dalumnes analitzats va ser de 1040. En la segent taula (quadre 4), es
comprova la validesa de la mostra. Com podem observar, aquests 1040 alumnes
corresponen a un 1,53% del total dalumnes matriculats a 1r dESO durant el curs
2005-06. Daltra banda, tamb shan diferenciat aquests percentatges per
provncies, observant que van ser 516 els alumnes de la provncia de Barcelona
(1,53% del total de matriculats); 190 els de Girona (1,04% del total); 215 els de
Lleida (5,39% del total) i, finalment, 119 els de Tarragona (1,57%).
Quadre 4

Total alumnat 1r
ESO curs 2005-06
Alumnat 1r ESO
analitzat
% del total
alumnat
Catalunya curs
2005-06
% del total
alumnat
analitzat
Catalunya 68.056 1.040 1,53% 100%
Barcelona 49.588 516 1,04% 49,61%
Girona 6.924 190 2,74% 18,27%
Lleida 3.986 215 5,39% 20,67%
Tarragona 7.558 119 1,57% 11,44%

Aquesta va ser una mostra prou important i significativa ja que superava el nivell
de confiana del 955% amb un error de 4% a la provncia de Barcelona i del
3% a la resta de provncies
12
. En total es van analitzar 10 centres a la provncia
de Barcelona, 5 a la de Girona, 4 a Lleida i 3 a Tarragona.
Si atenem als resultats de la tesi i tot i que el nombre dalumnes que van realitzar
les proves objectives (560) era lleugerament superior als que no les realitzaven
(480) la diferncia de nota va ser prou notable, ja que varia dun 5,80 a un 6,21.
Amb aquesta diferncia de 41 centsimes, es pot afirmar que, si ms no com a

12
Per aconseguir el nivell de confiana del 95,5% de confiana i lerror del 3% necessitvem una mostra de 537,7
alumnes a la provncia de Barcelona, 75,1 a Girona, 43,2 a Lleida i 82 a Tarragona. Per aquest motiu a la
provncia de Barcelona, lerror s del 4%.
45

tendncia, la mateixa hiptesi que shavia formulat en la recerca sobre el
batxillerat resultava confirmada (grfic 2).
Grfic 2

Per, a ms, aquesta tendncia no noms s observable de forma generalista,
sin que hi s el ms important- tamb s observable centre a centre (excepte
comptades excepcions). Aquest fet queda detallat al quadre 5.

46
Quadre 5
Centre
Mitjana de la prova final de
lalumnat que va realitzar les
proves objectives
Mitjana de la prova final de
lalumnat que no va realitzar
les proves objectives
Centre 1 6,07 5,85
Centre 2 5,74 4,47
Centre 3 5,70 4,67
Centre 4 6,16 4,66
Centre 5 5,97 5,92
Centre 6 7,05 6,50
Centre 7 6,74 6,99
Centre 8 6,12 4,98
Centre 9 5,32 6,16
Centre 10 5,74 5,41
Centre 11 5,47 5,61
Centre 12 6,05 5,78
Centre 13 6,17 6,00
Centre 14 6,09 5,28
Centre 15 7,54 6,63
Centre 16 4,44 5,17
Centre 17 7,01 6,53
Centre 18 7,45 5,68
Centre 19 6,50 6,03
Centre 20 6,50 6,94
Centre 21 7,17 5,62
Com es pot observar al quadre 5, excepte a cinc centres (marcats en negreta), a
tota la resta la nota mitjana de la prova final s ms alta en el cas dels alumnes
que han realitzat les proves objectives.
Aquestes dues recerques precedents, juntament amb el pilotatge del professor J.
Olm constitueixen, estrictament parlant, lestat de la qesti de la meva tesi. Mhe
situat justament a continuaci daquestes recerques tot i que, pels motius que
sadduiran en el seu moment, shan hagut dintroduir notries modificacions en la
metodologia sumant-hi elements qualitatiusi no sha prets en cap cas que la
mostra fos significativa de lunivers catal que cursa la Histria de lArt a
Catalunya.
47

2. Problemtica, hiptesi i objectius
Presento a partir de lobservaci i lexperincia de la prctica docent (inclosa en la
presentaci), lobjecte de la recerca amb la formulaci de la pregunta inicial, la
hiptesi de partida i els objectius de la investigaci.
2.1 Objecte de la recerca
En la lnia de les recerques precedents em sembla que puc afirmar que
laprenentatge de les Cincies Socials en general i duna manera particular el de la
Histria de lArt en lmbit de lensenyament secundari, presenta entre daltres
dificultats, la manca de continutat en els esforos individuals de lalumnat per
processar, resumir, ordenar i condensar les informacions i transformar-les en
coneixement.
Una possible causa daquesta dificultat de continutat en lesfor daprenentatge
possiblement es trobi en el sistema davaluaci, sovint limitat a un esfor puntual
sobre un conjunt precs i fora ampli del programa com a molt un cop o dos al
trimestre. Lelevat nombre dalumnes que t cada professor/a i la inversi de
temps i dificultat de correcci que aix suposa -si se segueix nicament amb el
model de prova tradicional dassaig obert que fins ara sutilitza majoritriament
explica que el professorat dHistria de lArt avalu els aprenentatges molt de tant
en tant. Aix pot comportar que lalumnat no faci de manera ms contnua lesfor
de consolidar les informacions. I aquest hbit de concentrar lesfor de manera
puntual i sense continutat pot constituir una de les raons que expliquin el fet que

48
els aprenentatges no sassenten i al cap de molt poc temps apareixen confusos en
les manifestacions i declaracions de lalumnat
13
.
Daltra banda s fcil constatar en qualsevol conversa amb els professionals de la
matria, que lassignatura dHistria de lArt per la seva naturalesa i la seva
didctica, no sembla facilitar lavaluaci contnua si no s que el professorat
carrega sobre les seves esquenes amb un treball prcticament impossible
dassumir tant pel nombre dhores com pel dalumnes. Ben al contrari del que
seria desitjable en tota didctica, en comptes davaluaci contnua, com sha dit,
les proves de rendiment sn poques i separades en el temps. Daqu es desprn
el fet que el temps i lesfor que dediquen els alumnes a lestudi no s continu, i
noms es produeix en intensitat, si s que es produeix, els dies o el dia anteriors
a la prova. Per tant, es pot afirmar que la majoria dels estudiants realitzen un
esfor de comprensi i retenci de tota la informaci duna forma discontnua i per
tant difcil de consolidar. Cal tenir tenir en compte, a ms, que s una matria
prcticament nova per a la majoria de lalumnat i, en conseqncia, la dificultat
didctica s superior respecte daltres disciplines que shan impartit de manera
ms sovintejada.
Un cop fetes aquestes consideracions crec poder afirmar que si les proves
davaluaci sn distants entre si i leficincia de laprenentatge per part dels
alumnes no s la desitjable hi pot haver la possibilitat dintroduir una eina
didctica que faciliti lavaluaci i pugui ajudar a millorar els resultats. Un sistema

13
Si ms no aquesta s levidncia que es desprn de les avaluacions inicials de lassignatura optativa Didctica
de la Histria de lArt de la UB impartida pel doctor Cristfol-A. TREPAT. Aquesta matria la trien habitualment
persones que tenen molt bon record dels estudis dHistria de lArt de segon de batxillerat o que hi estan molt
interessades. No deixa de ser sorprenent que, en les proves davaluaci inicial, lalumnat no t un esquema clar
de comentari de les obres dart tot i ser un dels eixos de les proves de les PAUi ni tan sols t una clara idea
de la seqncia temporal dels estils artstics. Noms solen recordar els ttols dalgunes obres esparses per
sense saber-les relacionar amb el seu context histric. (Conversa mantinguda amb el Dr. Trepat el 27 de gener
del 2007).

49

davaluaci que no noms mesura el rendiment cosa de per si ja prou
importantsin que facilita lactivitat formadora en la mesura que les correccions
immediates i el dileg sobre els errors resulten altament motivadores per
estimular lesfor daprenentatge. Daltra banda, i duna manera que no implica
emocionalment el professorat, sobt informaci objectiva sobre les principals
dificultats del discurs efectuat previ a la prova. En definitiva: les PCO poden
collaborar activament a conixer, analitzar i jutjar com sest produint
laprenentatge.
Davant daquest problema ha semblat pertinent plantejar una recerca en
continutat amb una de les lnies dinvestigaci del grup DHIGECS de la UB
consistent a analitzar i experimentar si el canvi en el sistema davaluaci de
manera que no sigui lesiva per al professorat i alhora sigui ms sovintejada per a
lalumnat pot dur a una millora dels indicadors en el rendiment dels resultats
daprenentatge de lassignatura dHistria de lArt al segon curs de Batxillerat.
Aix, doncs, lobjecte de recerca s molt similar a lefectuat pel doctor Trepat amb
els alumnes dHistria dEspanya de segon curs de batxillerat i el realitzat per la
doctor Insa en la seva tesi doctoral. El que canvia clarament s que aquesta
vegada la recerca es realitza sobre lalumnat dhistria de lart, assignatura que
per la seva especificitat planteja problemes particulars.
2.2 La pregunta inicial
En aquesta tesi he seguit, especialment en els primers passos, la proposta
metodolgica de Quivy-Campenhoudt
14
sobre la investigaci en cincies socials.

14
QUIVY, R. i CAMPENHOUDT, L.V.: Manual de recerca en cincies socials. Herder. Barcelona, 1977, pp. 6ss.

50
Pel que fa referncia a la pregunta inicial primerament es formular la qesti
que suscita el que es vol investigar, entendre i explicar.
Aix doncs, la pregunta inicial que ha de servir com a punt de partida de la
investigaci en relaci amb el problema descrit s la segent: la prctica duna
avaluaci objectiva regular en la matria dHistria de lArt en el segon
curs de batxillerat pot millorar leficincia de laprenentatge en aquesta
matria, a la vegada que no suposa un esfor excessiu per part del
professorat de manera que la seva prctica resulti viable i la seva
aplicaci generalitzable?
Segons els autors abans citats, per verificar que la pregunta inicial estigui ben
plantejada aquesta ha destar subjecta a tres condicions: claredat, pertinncia i
viabilitat.
Per claredat sentn que el significat de la pregunta s entesa de la mateixa
manera per part daltres persones coneixedores del tema. Aquesta pregunta es va
realitzar a cinc professors de Secundria en actiu del mateix centre que
imparteixen matries diferents: llengua catalana, llengua castellana, histria,
filosofia i matemtiques. En tots els casos les persones consultades van entendre
el mateix: utilitzar proves de correcci objectiva de manera regular per
donar una major continutat en lesfor destudi i com a resultat obtenir
una major eficincia en els resultats daprenentatge. Tamb es va aplicar la
mateixa pregunta a professors dart de Secundria
15
en actiu, en aquest cas
daltres centres - dos IES i dos centres concertats- i el resultat fou exactament el
mateix. En aquest darrer cas es va afegir tamb a la pregunta inicial que aquesta

15
Consulta realitzada el dia 15 de novembre del 2006 a Manresa. Coincideix amb el dia de la convocatria per a
la reuni de selectivitat.

51

prctica no resulta angoixant pel professorat ja que sn proves fcils i
rpides de corregir i no suposa una increment dhores de feina.
En segon lloc la pregunta inicial resulta pertinent en la mesura que la didctica
de les cincies socials socupa de tot el procs densenyament-aprenentatge de les
disciplines objecte del seu estudi -en aquest cas Histria de lArt- i que les
observacions podien ser quantificades sense relaci amb cap tipus dassaig sobre
valors. No sempre s fcil distingir lestudi daspectes determinats de leducaci,
de les cincies socials o fins i tot de la didctica sense discernir de manera clara la
pertinncia de lobjecte que sestudia al marge de les valoracions en funci de
criteris. Aix, per exemple, els ja esmentats R. Quivy i L. Van Campenhoudt sn
molt contundents afirmant que les preguntes que impliquen judicis de valor no
pertanyen a lmbit de les cincies socials. Aix una pregunta inicial de lestil s
socialment just el model dorganitzaci de la fiscalitat a casa nostra?, fra una
qesti que no t la finalitat danalitzar el funcionament del sistema fiscal i com
saplica aquest sin que pretn fer-ne un judici moral. No dubto que els valors
com a referncia i els judicis morals sobre la fiscalitat o sobre el sentit i forma
densenyar histria de lart no siguin rellevants i no hi hagi una branca del
coneixement que es dediqui al seu estudi i a la seva crtica. En tot cas, per, la
necessitat del judici moral com a objecte de coneixement situa la pregunta en un
en un altre mbit que no s ben b el de les cincies socials i, encara menys, el de
la seva didctica. La confusi entre lanlisi i els judicis de valor s fora freqent i
no sempre s fcil de detectar. En termes generals crec que sha dafirmar que
una pregunta t connotacions morals quan noms es pot contestar en referncia
al sistema de valors de qui la formula
16
.

16
R. QUIVY i L. Van CAMPENHOUD: op. cit., pg. 36

52
Finalment la pregunta s viable ja que t una possible aplicaci prctica en
diferents centres densenyament secundari i grups-classe de segon de batxillerat
en el marc geogrfic de Catalunya i les modernes comunicacions tecnolgiques
ens permeten gestionar-ho amb un cost relativament limitat i sense un excs de
desplaaments.
2.3 Hiptesi i objectius
En funci de la pregunta inicial i ateses les converses hagudes amb el professorat
dhistria de lart arribem al moment en qu cal formular clarament la hiptesi que
ha dirigit tot el treball de la tesi.
La paraula tesi, etimolgicament parlant, procedeix del grec i es pot traduir per
afirmaci. Si tenim en compte que la partcula hup, en grec, significava sota,
davall, una hiptesi s el que estaria al dessota duna tesi, s a dir, duna
afirmaci. Sense hiptesi, fonament o base no es pot procedir a una posterior
asseveraci. Si una afirmaci o tesi s doctoral, lgicament ha destar, a ms,
metodolgicament fonamentada i argumentada.
Tant en la llengua grega clssica com actualment en el mn acadmic una
hiptesi no s altra cosa que una suposici. Hiptesi i suposici fins i tot es
poden considerar sinnimes en ls del llenguatge com. En el camp cientfic una
hiptesi s tamb una suposici amb qu, inicialment, intentem conjeturar les
raons que poden explicar una situaci determinada o b que indiquen la soluci
dun problema. En lmbit de la cincia una hiptesi es tracta duna suposici o
53

grup articulat de suposicions amb enunciats terics no verificats per fora
probables referits a algun tipus de relaci entre variables
17
.
Aix, doncs, una hiptesi no deixa de ser altra cosa que una soluci o diverses
solucions probables al problema plantejat que cal demostrar o, si ms no, mostrar
a travs de la metodologia utilitzada en la mostra de poblaci seleccionada en el
cas, com s el present, que la investigaci sigui de carcter experimental. En
aquest cas aquesta la hiptesi pretn indicar un cam de soluci al problema
plantejat i intentar verificar si aquesta soluci s ladequada.
Aix, doncs, partint dels resultats de recerques precedents i tenint en compte que
donem per demostrat sense que fins ara shagi pogut refutar que les PCO mesuren
b els aprenentatges
18
, es formula la hiptesi segent:
Les proves de correcci objectiva -fcils i rpides de corregir- si es poden introduir
com un element davaluaci-aprenentatge en el decurs de la docncia de la
Histria de lArt, en milloren leficincia de laprenentatge perqu collaboren a
disminuir la discontinutat en lesfor realitzat per lalumnat al llarg del curs
19
.
Sembla clar que de la formulaci de la hiptesi permet deduir lexposici duna de
les solucions al problema plantejat (discontinutat de lesfor daprenentatge i
eficincia escassa dels coneixements retinguts). La hiptesi, a ms, tal i com est
formulada proposa clarament un enunciat teric que relaciona dues variables:

17
Em situo en aquest punt, com en les altres recerques precedents, dins del marc definit pel doctor Restituto
SIERRA BRAVO: Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid: Paraninfo, 1996 (quarta edici).
Pgs.: 348-350.
18
Sobre aquesta afirmaci vegis, dacord amb la documentaci de les recerques precedents, Antoni SANS i
Cristfol-A. TREPAT, op. cit., i tamb Delio del RINCN (et alt.): Tcnicas de investigacin en ciencias sociales.
Madrid: Dykinson, 1995. Pg.: 175. A SANS: Lavaluaci dels aprenentatges: construcci dinstruments.
Barcelona: Universitat de Barcelona, 2004. James H. MCMILLAN; Sally SCHUMACHER: Research in Education. A
conceptual Introduction. Illinois: Scott, Foresman and Company, 1989. Pg.: 175

19
Es tracta, com es pot comprovar, duna formulaci similar a les efectuades en les recerques que sha assenyalat
com a precedents amb la diferncia que es tracta de replicar les hiptesis anteriors en un mbit similar per no
idntic i en la disciplina dhistria de lart.

54
leficincia de laprenentatge de la histria de lart amb la introducci duna
prctica davaluaci definida i habitualment no utilitzada de manera sistemtica
per part del professorat.
La hiptesi, a ms, tal i com est concretada de manera pertinent en relaci al
tema de la recerca genera dalguna forma lordre de la recerca i el seu procs en
les seves distintes fases.
Aquesta hiptesi t la seva font, com sha reconegut ja diverses vegades, en
treballs de recerca anteriors que han prets verificar parcialment aquesta
suposici en un pblic de segon de batxillerat en relaci als resultats obtinguts a
les PAU o b a primer dESO en una mostra fiable per a tot Catalunya amb un
grup de control i en relaci a proves obertes comunes verificats pel sistema de
jutges. En el cas de la tesi present no disposarem de grups de control per les
especificitats que sexposaran en el captol referit al marc metodolgic per
intentar mostrar tamb la relaci entre variables, s a dir, entre la realitzaci de
les PCO i les proves dassaig obert pel sistema de jutges. Tanmateix introduirem
una modificaci que, en no tractar-se duna tesi sobre una mostra significativa de
tot lalumnat dun univers de poblaci, crec que s particularment pertinent:
lentrevista semiestructurada amb el professorat experimentador un cop passat el
treball de camp.
La formulaci de la hiptesi, daltra banda, est construda amb arguments
danalogia substantiva cosa que vol dir, en els termes que defensa el doctor Sierra
Bravo, que la resposta duna organitzaci a un estmul suggereix que en una altra
organitzaci similar tindr lloc la mateixa relaci de resposta. Tamb es pot
defensar que la hiptesi deriva dinduccions de primer grau, s a dir, que del
55

compliment duna srie denunciats particulars ja sha comprovat que les PCO
ajuden a millorar laprenentatge de la Histria a segon de batxillerat i a primer de
lESOs ben lcit inferir com a hiptesi que podria molt ben ser que lenunciat es
pogus generalitzar.
Tamb crec que la hiptesi tal i com est formulada compleix dues de les
condicions que cal atribuir a les hiptesis
20
:
a) Que es plantegin en termes al ms clars i precisos possibles, sense
ambigitats;
b) Que conceptualment els termes siguin clars i fcilment comprensibles.
Tamb es podria argumentar que shi compleixen els requisits que demana
J.Elliot
21
, tot i que el model de recerca que sha adoptat no t res a veure amb la
investigaci-acci. Aquests requisits sn:
a) Sexplica la relaci que es planteja en el problema;
b) Sexposa la millora o soluci plantejada;
c) Descriu alguns dels elements contextuals.
Com en recerques anteriors en la hiptesi tal i com est formulada sexplica la
relaci que es planteja en el problema (freqncia regular de les PCO en
lavaluaci de la disciplina dHistria de lArt), sexposa la millora plantejada
(millora leficincia dels resultats daprenentatge) i es descriuen alguns elements
contextuals (collaboren a disminuir la discontinutat en lesfor daprenentatge, o
b que sn fcils i rpides de corregir).

20
Ramona GONZLEZ i Antonio de la TORRE: El mestre investigador. La investigaci a laula. Barcelona: Gra,
1987. Pg.: 19.
21
John ELLIOT: Action-Research: A Framework for Self-Evaluation in Schools, Working Paper No. 1 a R. WINTER
(ed.): Learning from Experience: Principles and Practice in Action-Research. London: Falmer Press, 1982.
Pg.:6.

56
En el marc teric dels professors belgues ja esmentats, Quivy-Campenhoudt, la
hiptesi sinscriuria en el que aquests autors anomenen segona forma i que,
segons ells, s la ms habitual en la recerca en cincies socials: la hiptesi es
presenta com a enunciat duna relaci entre dos conceptes i, per tant, entre els
dos tipus de fenmens que els conceptes designen
22
. En la seva obra de referncia
Quivy i Campenhoudt descriuen com a exemple daquesta proposici el model de
Durkeim que relaciona la taxa de sucidis amb els indicadors del grau de cohesi
duna societat.
Seguint les petjades anteriors a les meves presento aqu una relaci utilitzaci
de PCO i eficincia en laprenentatge de la Histria de lArts a dir, una relaci
entre dos conceptes i, per consegent, de la relaci que hi ha entre els fenmens
subjacents a aquests conceptes amb els seus indicadors corresponents.
Pel que fa al model proposat per Quivy-Capenhoudt tamb es compleixen les
condicions bsiques de les hiptesis. Els professors belgues propugnen que les
hiptesis han destar formulades en termes que puguin ser observats. La hiptesi,
doncs, ha dindicar de manera directa o indirecta els tipus dindicadors
observacionals que cal recollir i els tipus de relacions que cal comprovar per
verificar en quina mesura els fets la verifiquen o b la refuten.
Per verificar empricament a travs dindicadors clars i operatius tindr locasi de
mostrar-ho en lapartat metodolgic. Daltra banda crec que es compleix tamb la
condici segons la qual la hiptesi formulada es situa en la lgica terica de la
problemtica. Finalment tamb crec que la hiptesi sestructura i implica un model

22
Raymond QUIVY i Luc van CAPENHOUDT: op. cit., pg.: 134-135.
57

metodolgic hipottico-deductiu que construeix conceptes sistmics i un model
teric en el sentit estricte de la paraula
23
.
Per verificar la hiptesi de la recerca es planteja els segents objectius:
1. Elaborar una adaptaci concreta del programa dimpartici de la disciplina
dHistria de lArt del segon curs de Batxillerat dins els marges del
currculum vigent i en relaci a les disposicions de la disciplina a les PAU
(juny- 2008)
2. Dissenyar tant les proves dassaig obert com les de correcci objectiva per
a cada unitat didctica del programa dacord amb els estndards daquest
tipus de proves i de lexperincia prvia de la lnia de recerca on sinclouen
(juliol-setembre de 2008).
3. Consensuar la programaci i els objectius didctics amb el professorat
experimentador (setembre de 2008)
4. Programar, realitzar i avaluar aquestes proves de correcci objectiva de
forma sistemtica al llarg dun curs acadmic en 16 centres, incls el meu,
amb la participaci de 18 professors experimentadors i amb una mostra de
408 alumnes (setembre de 2008 a juny de 2009).
5. Dacord amb els instruccions metodolgiques rebudes, les proves de
correcci objectiva es passaran al final de cada tema del curs,
aproximadament cada 15 dies o tres setmanes durant el primer
quadrimestre a la meitat dels grups (es correspondria amb lart clssic) i
durant el segon quadrimestre a laltra meitat dels grups (corresponent amb
lart contemporani).

23
Pierre BROUDIEU; J.C. CHAMBOREDON; i J.C. PASSERON: Le mtier du sociologue. Pars: Mouton-Bordas,
1968. Citat per R. QUIVY i J.L. CAPENHOUDT: op. cit., p.137.

58
6. Contrastar els resultats de tot lalumnat que ha participat en la recerca
amb els resultats obtinguts respecte duna prova dassaig obert idntica
per a tot lalumnat participant i respecte dels resultats de les proves de
les PAU (gener i maig de 2009).
7. Explotar a partir duna enquesta prvia a lalumnat i una enquesta final al
professorat i tamb amb unes entrevistes semiestructuades al mateix
professorat experimentador posterior a lenquesta-, amb lajut del
programa Informtic SPSS 15, tot tipus de creuament de dades
(socials, nivell econmic, expectativa destudis posteriors, gnere, hbitat,
etc.) amb els resultats daprenentatge obtinguts per tal desbrinar si es
donen algunes tendncies o constants que verifiquen o repliquen altres
experincies prvies similars.
El conjunt de la hiptesi i dels set objectius que aqu es presenten es podrien
resumir en tres, un objectiu principal i dos de secundaris. Recapitulant tot doncs,
es podria afirmar que lobjectiu principal daquesta recerca consisteix a verificar si
ls didctic de PCO duna manera sistemtica en la disciplina dHistria de lArt de
segon de Batxillerat millora leficincia de laprenentatge daquesta disciplina.
Com a objectius secundaris es proposa contrastar la informaci del rendiment
acadmic amb daltres dades professionals, socials, de context acadmic, etc. que
ajudin a trobar explicacions de les dades obtingudes; i, en segon lloc, obtenir la
informaci pertinent sobre limpacte didctic general en lalumnat daquesta
estratgia davaluaci a partir de lexperincia del professorat al llarg de lany.
Aix, doncs, cal explicitar aqu que no es tracta duna recerca sobre la mesura de
laprenentatge o de lavaluaci de la histria de lart en general, sin de la
59

utilitzaci duna eina davaluaci com a instrument didctic en relaci a
laprenentatge.

60
3. Lestat de la qesti
En sentit estricte lestat de la qesti de la present tesi es podria limitar als
precedents descrits en lorigen daquest captol. Tanmateix sha cregut oport fer
una cerca sobre els llibres, les revistes i les tesis doctorals dels darrers deu anys
en llengua catalana o castellana sobre didctica de la histria de lart per tal
destablir que no existeixen altres precedents en la direcci de la present
investigaci.
Un dels debats en qu ens movem en lactualitat respecte a la presncia de la
histria de lart als estudis primaris i secundaris s la relaci de laprenentatge
daquesta disciplina amb leducaci artstica en els mateixos nivells educatius.
Sense menystenir alternatives serioses que es puguin discernir en aquest camp
personalment em situo en la lnia expressada pblicament pel meu director de tesi
tant per convicci personal com per experincia professional de molts anys
24
.
Segons el meu parer cal distingir entre lensenyament de la disciplina dHistria de
lart i leducaci artstica. En aquest sentit sempre mha semblat contundent
lafirmaci del professor Vicen Furi quan afirma que lart no s una cincia per
la histria de lart s que ho s
25
.
Concretament diu: La pintura o la escultura no son actividades cientficas sino
formas o actividades artsticas, lo que no excluye que para su realizacin se
requieran determinados conocimientos tcnicos o cientficos. No decimos, por
tanto, que el arte sea una ciencia, sino que la historia del arte es una disciplina

24
C.A. TREPAT:. Didcticas de la historia del arte. Criterios para una fundamentacin terica a Iber, nm. 37.
Barcelona: 2003, pgs. 7-17.
25
M. FREIXA et alt.: Introduccin a la historia del arte. Barcelona. Barcanova, 1990, p. 4.
61

cientfica. Em situo, doncs, en aquest punt de vista
26
. Per aquesta ra he cenyit
la cerca estrictament al camp de la didctica de la histria de lart i no pas en el
de leducaci artstica. Ja he dit tamb abans que aquesta tesi no s una
investigaci sobre lavaluaci sin en com una avaluaci concreta pot incidir en la
millora dels resultats daprenentatge de la histria de lart. Per aquesta ra, tot i
que he revisat els aspectes bibliogrfics sobre lavaluaci no els he tingut en
compte a lhora destablir lestat de la qesti.
A continuaci, doncs, exposo de manera molt succinta all que mha semblat ms
rellevant per al marc daquest tesi a banda dels precedents estrictes. En primer
lloc em referir a la bibliografia, a continuaci als articles de revistes i,
finalment, a les poques tesis doctorals que podrien tenir una afinitat llunyana
amb aquesta. Nexcloc les publicacions dedicades a teoria de lart que comentar
en el marc teric. Tampoc no he analitzat les webs dhistria de lart perqu sn
nombrosssimes, no estan clars els sistemes de sistematitzaci i, pel que he pogut
observar, no tenen una relaci clara amb lobjecte daquesta tesi. Mhe cenyit,
finalment, a lmbit de Secundria deixant de banda les nombroses publicacions
sobre lensenyament de lart a Primria. Lestat de la qesti el vaig donar per
tancat al juny de 2008, data en la qual es va iniciar el treball de camp.
3.1 Els llibres
Les publicacions en format de llibre estrictament sobre didctica de la histria de
lart no sn molt abundants. Amb tot no em referir a totes aquelles publicacions
que puguin tenir una relaci lleugera sobre laprenentatge de la histria de lart

26
Aix no vol pas dir que renunci a utilitzar elements de leducaci artstica com la construcci de maquetes
dedificis o la confecci desbossosper a lensenyament de la histria de lart; de la mateixa manera crec que
la histria de lart com a tal pot ser dinters substantiu per a laprenentatge del llenguatge plstic i artstic. De
tota manera sc fermament partidria del discerniment clar entre dues epistemologies tant diferents com el de
lexpressi artstica i laprenentatge dhistria de lart.

62
sin a aquelles que han tingut algun tipus de relaci amb el context de formaci
en el contingut daquesta tesi.
Per raons una mica nostlgiques em plau comenar pel text de Juan Antonio
Ramrez
27
que, tot i el temps que ha passat, situa la problemtica de
lensenyament de la histria de lart en un punt encara no resolt. Denuncia el fet
que la histria de lart queda com un apndix de la histria, que no se li reconeix
el seu estatut de disciplina diferenciada i, finalment, que els programes del
batxillerat antic eren massa enciclopdics. Malauradament, els anys posteriors a
aquesta denncia han continuat mantenint la histria de lart com un apndix a
laula de la Secundria Obligatria, sovint no treballat, cosa que fa que en arribar
a lactual segon de batxillerat el coneixement de lart en relaci al seu context
histric explicatiu estigui absent en larticulaci de lalumnat, tant pel que fa als
aspectes tcnics com als explicatius. Tanmateix aquest autor no fa cap referncia
a lavaluaci de la disciplina.
En el camp genric de la didctica de la histria de lart crec que cal distingir un
bloc de llibres relativament recents. Distingeixo aqu els llibres de didctica en
general daquells que estan destinats a la manera de mirar o esquematitzar el
comentari de lobra dart.
El primer llibre que entra dins el marc temporal que mhe fixat (en els deu darrers
anys) i que cal esmentar s el de la professora Ana M Alonso Gutirrez,
28
resultat
de la seva tesi doctoral. En aquest estudi mha estat til el captol primer, pel que

27
J.A. RAMIREZ: La Historia del Arte en el bachillerato. Problemtica epistemolgica y ncleos conceptuales
bsicos dins de M.CARRETERO, J.I. POZO y M. ASENSIO: La enseanza de las ciencias sociales. Madrid. Visor:
1989. Pp. 61-73. Parlo de raons nostlgiques pel fet que va ser el primer article que sens va fer analitzar en el
curs de doctorat dedicat a la lectura de lobra dart i els models didctics.
28
Ana M ALONSO: El profesorado asturiano ante la enseanza de la Historia del Arte. Universidad de Oviedo.
Servicio de publicaciones. Oviedo: 1998.

63

fa a la problemtica al voltant de lensenyament de la histria de lart en els
currculums espanyols i tamb t un cert inters la metodologia de la recerca,
especialment pel que fa a lobtenci de la informaci. Lavaluaci de la histria de
lart hi apareix de manera tangencial (pgines 226-238) i es limita a descriure els
sistemes davaluaci a diverses regions dAstries sense vincular les formes
davaluaci a leficincia dels aprenentatges.
Dins dels primers i presentant-los per ordre cronolgic daparici crec que shan
desmentar tres publicacions de la doctora M.Guzmn
29
. Cada llibre est dedicat a
lestudi dun vehicle artstic
30
(arquitectura, pintura i escultura) i en tots ells
segueix la mateixa estructura expositiva presentant les caracterstiques tcniques,
els processos danlisis i els objectius i activitats que sn possibles en el seu
aprenentatge. Tanmateix en la seva obra, amb fora idees per realitzar activitats o
tractament dimatges, no hi apareix cap referncia a lavaluaci i tampoc, s clar,
a la relaci de lavaluaci amb el procs daprenentatge.
Una altra publicaci per a la reflexi sobre la didctica de la histria de lart s,
sens dubte, el de Rosa Mara vila, resultat tamb de la seva tesi doctoral
31
. El
contingut daquesta publicaci ha estat important a lhora de fonamentar
lesquema de comentari de lobra dart a la qual em referir en el proper captol.
En el llibre tampoc fa cap referncia a la relaci entre avaluaci i eficincia de
laprenentatge, tot i que presenta de manera molt ordenada una srie de captols
que articulen fora b lestat de la qesti sobre aspectes nuclears en la didctica
daquesta disciplina. Esmento com a captols senyers el dedicat a les concepcions

29
Mara F. GUZMAN: Escultura, percepcin y conocimiento. Propuesta didctica. Comares. Granada. 1994. De la
mateixa autora: Pintura, percepcin y conocimiento. Propuesta didctica. Comares. Granada.1994; i
Arquitectura, percepcin y conocimiento. Propuesta didctica. Comares. Granada. 1994
30
Agafo aquest concepte de vehicle aplicat a la histria de lart, tot i que no sigui massa utilitzat en el mn
acadmic, per la seva claredat i oportunitat en la didctica. La creaci daquest constructe es deu a lobra de
Alexandre CIRICI: Art i societat. Ed. 62. Barcelona:1964
31
R.M. VILA: Historia del Arte, enseanza y profesores. Dada editorial. Sevilla: 2001.

64
sobre la didctica de la histria de lart (pgs. 21-26) i tot el captol segon dedicat
al coneixement de la histria de lart com a disciplina cientfica on hi ha arguments
slids per fonamentar un esquema de comentari de lobra artstica histrica.
No puc deixar desmentar lobra del meu director de tesi que es troba, lgicament,
en la base de moltes de les apreciacions i camins que he utilitzat en la
conformaci daquesta tesi
32
. En aquesta obra, el Dr. Trepat exposa una recerca
prpia realitzada amb els seus alumnes. Els dos primers captols fonamenten el
que per a mi s, en els moments de donar forma a la tesi, els criteris amb qu
visc i imparteixo la histria de lart amb tots els enigmes que fan al cas.
Trepat opta per una definici molt clara de didctica que faig meva: la didctica
especfica consisteix a programar, realitzar i avaluar estratgies daprenentatge
(en aquest cas dhistria de lart) dacord amb un currculum i en funci dun
context social determinat
33
. A partir dexemples destudis didctics, Trepat va
articulant un discurs coherent amb aquesta opci de didctica exposant qu i com
es pot fer una programaci, com shan de dissenyar i en funci de qu les
activitats daprenentatge i, finalment, sistematitza les activitats davaluaci. En el
captol cinqu, destinat en part a lavaluaci parla de les PCO, juntament amb
altres instruments de mesura tot i que no estableix cap mena de relaci entre les
PCO i leficincia de laprenentatge en concret. Resulta, per, dinters, que al final
de cada captol exposa la forma concreta davaluaci de cada unitat didctica i
sempre nhi ha una en format de prova objectiva. Tot i que segons el meu director
de tesi, sha avanat molt en lafinament de les PCO en el camp de la didctica de
la Histria per a mi els seus exemples i les seves consideracions mhan estat tils

32
C.-A. TREPAT: El taller de la mirada. Una didctica de la histria de lart. Ed. Pags. Lleida: 2002.
33
C.-A. TREPAT: op. cit., p.
65

a lhora de formular i dissenyar els meus propis instruments de mesura en
aquesta investigaci.
Seguint lordre temporal, cal esmentar una darrera publicaci que porta per ttol
precisament Didctica de la Historia del Arte
34
. Es tracta duna obra dinters que
estructura el seu discurs plantejant una metodologia per a la comprensi de lart
seguida de tres captols dedicats al tractament didctic de larquitectura, la pintura
i lescultura. Acaba amb un repertori de mitjans i recursos didctics. Mha resultat
dimportncia la sistematitzaci de les ptiques a partir de les quals sestudien les
obres dart (en funci dels artistes, dels productes artstics, en funci de la cultura
o b en funci de la histria de les societats). En la resta de captols segueix un
esquema clssic: els elements tcnics especfics de cada vehicle artstic per
desprs fer un recorregut histric a travs de les diverses poques. No he vist que
en cap apartat es plantegi lavaluaci i, per tant, tampoc les relacions entre una
forma davaluaci concreta i leficincia dels resultats daprenentatge posteriors.
Al costat daquestes obres de teoria didctica estricta cal completar les referncies
consultades en daltres publicacions destinades a lobservaci i comentari de lobra
dart. Ats que aquesta s la forma davaluaci tradicional de la disciplina
dHistria de lArt a les PAU a ms de les raons substantives que comparteixo
sobre la importncia daprendre a mirar i a dir amb fonament histric a propsit
de les obres artstiquesla consulta daquestes obres ha resultat del tot
prescriptiva.

34
Natividad I. ORTEGA: Didctica de la Historia del Arte. Servicio de Publicaciones de la Universidad de Almera.
Almera: 2002.

66
La primera obra daquest tipus que, seguint lordre temporal, sha desmentar s la
de la professora Marta Balada.
35
Aquest llibre pretn donar una visi global i
introductria sobre els elements que sutilitzen en la configuraci plstica. Aquests
es presenten fent una classificaci que pugui actuar com a guia metodolgica a
lhora de fer lanlisi plstica duna obra. s un text pensat ms per a mestres que
no pas per a professors de Secundria. Lobjectiu general del treball es presentar
un material que ordeni conceptes i elements danlisi sobre la configuraci
plstica, per tal dadequar-los a diversos graus de lensenyament o a determinats
sectors socio-culturals. Malgrat els elements dinters a lhora de pensar un
esquema de comentari de la pintura i de lescultura, es tracta dun discurs pensat
des de leducaci visual i plstica i en el qual no es distingeix, a parer meu, de
manera suficient el que s propi de lofici de lhistoriador de lart del que s objecte
de leducaci artstica. De tota manera mha resultat til per als aspectes formals
en especial lanlisi formal que fa sobre el Moulin de la Galette de Santiago
Rusiol
36
.
Dun inters indiscutible sn les dues obres del doctor Frederic Chord
37
. La
primera, editada pel servei de publicacions de la universitat de Saragossa planteja
clarament un esquema de comentari de lobra artstica centrant el que ser
desprs molt desenvolupat parcialment: els elements formals clarament separats
dels factors contextuals. La visi del 1993 apareixer notriament afinada i
essencialitzada en la versi del 2004. Particularment interessant s la formulaci

35
M. BALADA: Com analitzar una obra plstica. ICE Universitat de Barcelona. Barcelona: 1988.
36
M.BALADA: op. cit., pp. 111-123
37
F. CHORD: Aprendiendo a mirar el arte. Diputacin de Zaragoza. Zaragoza: 1993. El mateix autor: De lo
visible a lo virtual. Una metodologa del anlisis artstico. Antrhopos. Barcelona.2004
67

dels elements compositius que ell anomena idees-mare. Pel que fa a la pintura
tamb mha resultat dinters la lectura de lobra de Susan Woodford
38

Seguint lordre dels llibres consultats a la recerca delements que fossin presents
prviament a la meva recerca passo a esmentar una selecci de les consultes
realitzades per esbrinar si hi havia elements rellevants per a la meva investigaci.
Tot i que no nhe trobat dessencials considero que els que esmento a continuaci
han tingut algun efecte tangencial.
En aquest sentit he desmentar, tot i que ja t els seus anys, el quadern de R.
Girbau i E. Muoz
39
. Aquest quadern s un exemple de crdit seleccionat en un
concurs pblic de materials didctics a travs del programa Experimental de
Reforma Educativa al 1989. Aquests concursos pretenien potenciar la innovaci
educativa i donar-la a conixer. Aquest quadern, passat el temps, no es pot dir
que sigui un gran exemple dinnovaci educativa, per ofereix un esquema fora
clar dels llenguatges de la histria de lart que en el seu temps van resultar tils
en la meva professi.
Tamb he consultat el llibre de A. Garca-Sipido
40
. Es tracta dun estudi que
pretn identificar i interpretar les imatges percebudes duna forma crtica a partir
dunes propostes deducaci de lesguard. He consultat especialment el captol sis
que consisteix a proposar un model per a leducaci de la mirada. Amb tot no
tracta en cap punt qestions referides a la relaci entre lavaluaci i leficincia de
laprenentatge.

38
S. WOODFORD: Como mirar un cuadro. Gustavo Gili. Barcelona: 1985.
39
R. GiIRBAU i E. MUOZ: Introducci als llenguatges artstics i a la Histria de lArt. Generalitat de Catalunya.
Departament dEnsenyament. Barcelona: 1989
40
A. GARCA-SPIDO: Educar la mirada: propuesta de una dimensin visual en el conocimiento del entorno.
UNED. Madrid: 1995

68
No puc deixar desmentar tamb els llibres de la doctora Roser Calaf referits a la
didctica de lart del segle XX i al patrimoni en general
41
. La part que ha resultat
de ms inters per a la tesi ha estat el captol primer de Arte para todos, dedicat a
laprenentatge de lart a lescola (pgines 19-33) tot i que se separa una mica de
la meva opci sobre la necessria diferenciaci entre ensenyament i aprenentatge
de la Histria de lArt i educaci artstica en general.
Finalment considero primordial esmentar la consulta efectuada en algunes obres
rellevants relacionades amb el mn de lesttica. La ms important, sens dubte,
s el llibre de Wladyslaw Tatarkiewicz.
42

Aquesta obra t una importncia rellevant en la mesura que encara s
recomanada gaireb com un clssic en la formaci de la carrera. En especial
mhan resultat dinters per a les propostes metodolgiques dels instruments de
mesura posteriors el captol primer dedicat a la histria del concepte dart tot i que
les referncies a la situaci actual (pgina 71-79) es puguin considerar una mica
obsoletes
43
.
I, ja per acabar, esmento les obres consultades que no han mhan reportat cap
llum especfica sobre lobjecte de la meva recerca tot i que han estat un ajut
contextual important
44
.

41
R.CALAF: Ver y comprender el arte del siglo XX. Ediciones Trea. Gijn: 2000. I tamb: Arte para todos. Miradas
para ensear y aprendrer el patrimonio. Ediciones Trea. Gijn: 2003.
42
W. TATARKIEWICZ: Historia de seis ideas. Tecnos. Madrid: 1997 (6 edici).
43
En aquest sentit mha resultat ms estimulant la lectura de Renato de Fusco: El placer del arte. Comprender la
pintura, la escultura, la arquitectura y el diseo. Gustavo Gili. Barcelona:2008. En especial la introducci
(pgines 13-18) i el primer captol, semejanzas y diferencias en las artes (pgines 18-43). No el comento
perqu ja no el vaig introduir en la recerca inicial de la tesi.
44
I. AGUIRRE: Teorias y prcticas en la educacin artstica. Ideas para una revisin pragmtica de la experiencia
esttica. Universidad Pblica de Navarra. Navarra: 2000. ARHEIM, R. Consideraciones sobre la educacin
artstica Paids. Barcelona:1993. EFLAND, A. Arte y cognicin. La integracin de las artes visuales en el
currculum. Octaedro. Barcelona: 2004.
69

El llibre de Agirre sembla nascut duna vocaci de sistematitzaci de les teories i
prctiques de leducaci artstica actual. Traa un bon estat de la qesti tot
contrastant la investigaci provinent de la psicologia i la pedagogia amb la que
procedeix daltres camps del saber com lesttica o la filosofia de lart. Al final del
llibre proposa un punt de vista personal. Tanmateix se situa, en una altra ptica
respecte de la meva prpia posici epistemolgica i no parla de lavaluaci en
relaci a laprenentatge de lart.
El llibre dArheim s un clssic i est citat gaireb a tots els estudis que tenen a
veure amb el comentari de lobra dart. Lanlisi del sistema sensorial i la seva
relaci amb la vida cognitiva aix com la connexi entre la intuci i lintellecte han
marcat tota escola.
Finalment, el llibre dEfland est dedicat a explicar la naturalesa cognitiva de les
arts visuals i desterra la concepci de lart com una cosa exclusivament emocional.
Postula que els recents descobriments sobre la ment i la intelligncia determinen
qestions relacionades amb lestatut intellectual de les arts visuals. Defensa que
un aprenentatge orientat a la cognici seria important per a laprenentatge de les
arts visuals. Amb tot se situa tamb fora de lptica epistemolgica que defenso
com a punt de partena en aquesta recerca.
Reconec que la bibliografia sobre leducaci artstica, sobre la bellesa i lesttica, i
sobre lart s copiosa i excedeix de molt les possibilitats de recerca duna persona
sola. Tanmateix crec que, estrictament parlant, pel que fa a lobjecte daquesta
tesi, la bibliografia esmentada s la ms essencial i en tota la que he consultat i,
que ja no esmento, no sembla que hi aparegui cap recerca o cita destudis que

70
hagin tingut per objecte dinvestigaci el que plantejo inicialment en aquesta tesi
doctoral.
3.2 Les revistes
Sn moltes les revistes dedicades a leducaci en general i a leducaci artstica en
particular. Davant la impossibilitat mirar-les totes he limitat la meva cerca a les
que ms impacte poden tenir entre el professorat en actiu a Catalunya, ats que
la present tesi s experimental i escassament especulativa. Les revistes
consultades han estat les segents: Iber (1994-2008) nmeros 1 a 56, Aula
dinnovaci educativa (1992-2008) nmeros 1 a 174, Perspectiva escolar (2000-
2008) nmeros 241 a 326, Didctica de las Ciencias Experimentales y Sociales
(1989-2007) nmeros 2 a 21, Frum (2003-2008) nmeros 1 a 16 (sobre
organitzaci del centre escolar), GUIX (2001-2008) nmeros 271 a 347 (centrada
bsicament a infantil i primria) i Cuadernos de Pedagoga (1990-2008) nmeros
177 a 380. De totes aquestes revistes he seleccionat tots i cadascun dels articles
que parlaven dhistria de lart directament o indirecta
45
.
La revista Iber. Didctica de las ciencias sociales, geografa e historia s,
probablement en aquests moments, la revista ms important pel que fa a la
didctica de les Cincies Socials des de lptica de laplicaci prctica sense obviar,
per descomptat, la recerca. De fet no hi ha cap altra revista en llengua catalana o
castellana que estigui dedicada a la didctica de les cincies socials llevat de la
revista dinvestigaci Enseanza de las ciencias sociales, editada pels ICES de les
universitats de Barcelona i de lAutonma de Barcelona i que tamb he consultat i
sha citat en el seu moment dins el captol dedicat als precedents. Ha estat en

45
Vegis tots els ttols, cites exactes i comentaris a lannex 1.
71

aquesta darrera revista on hi ha els articles ms rellevants i ms directament
relacionats amb la tesi que aqu presento.
La revista Iber ha publicat entre 1994 i 2008 vint-i-un articles dedicats a la
histria de lart als quals en sumo un ms, elaborat en part pel meu director de
tesi dedicat a lavaluaci que tamb resulta pertinent en aquest cas
46
. Tots
aquests articles han estat consultats per tal de trobar-hi elements que fossin
presents en aquest tipus de recerca. Evidentment es situen en la lnia del que aqu
proposo els articles publicats a la revista pel meu director de tesi
47
. En tots els
seus articles baso, com argument dautoritat, algunes de les propostes teriques
de la meva recerca. Un dels aspectes que mhe proposat ensenyar i fer aprendre a
travs de les PCO ha estat precisament el comentari de lobra dart. Larticle del
doctor Trepat sobre aquesta qesti sembla particularment rellevant en la
mesura, a ms, que respon bastant exactament als tipus de preguntes que es
proposen en la les proves de les PAU. En el seu moment fonamentarem
tericament els aspectes relatius a lesquema de comentari. En larticle dedicat als
criteris sobre una fonamentaci terica de la didctica de la histria de lart hi he
trobat la justificaci de la distinci operativa entre la didctica de la histria de
lart prpiament dita i la didctica de leducaci artstica. Finalment, en larticle
dedicat a les proves objectives en la disciplina dhistria de lart hi entra de ple
bona part de la teoria que justifica la present recerca ja que es teoritza
precisament en aquesta dimensi: la relaci entre lactivitat davaluaci, la mesura

46
A. ALCOBERRO i C. -A. TREPAT: Una experiencia de evaluacin procedimental. La prueba y los criterios de
correccin a Iber, nm. 2, 1994. Pgs. 99-106.
47
C.-A. TREPAT: La lectura de la obra de arte en secundaria a Iber, nm. 8, 1996 , pgs. 57-68; Didctica de
la historia del arte: criterios para una fundacin terica a Iber, nm.37, 2003, pgs. 7-17; Los campos de
aprendizaje y la historia del arte a Iber, 2005, nm. 43, p. 44-57; i, sobretot, Las pruebas de correccin
objetiva en la enseanza y aprendizaje de la historia del arte: una propuesta didctica a Iber, 2006, nm. 49,
pgs. 57-73.

72
del coneixement i els resultats daprenentatge amb el seu s adequat (sobretot
tenint present lordre del discurs en les proves).
Cap dels altres articles de la revista Iber incidia directament en lestudi que em
proposava articular en el treball de camp efectuat durant el curs 2008-2009.
Indirectament, per, s que mhan semblat tils els articles de Gloria Alvarez de la
Prada
48
i el dAurora Gil
49
. Els dos articles estan destinats a qestions prctiques
de programaci general i dunitats didctiques en particular.
Tamb em va resultar dinters larticle collectiu de Javier Santamara, Mikel
Mirena i Asensio Brouard
50
ja que un dels aspectes que menys hem reflexionat els
professors dhistria de lart s sobre el propi paradigma tant en la concepci de
lart com en la teoria didctica que el pugui sustentar.
A Aula de innovacin educativa noms he detectat un article que cont aspectes
que tindran importncia per a la meva tesi i del qual s autor el meu director
51
. En
aquest article hi presenta amb exemples models de comentari de lobra dart en el
museu que han estat dinters per fonamentar lesquema de comentari de lobra
dart en els instruments de mesura de la tesi.
A la revista Perspectiva escolar, hi he identificat tres articles que podien tenir
relaci amb la didctica de la histria de lart
52
. Lgicament ha estat tamb en
aquest cas larticle del meu director de tesi, en la lnia del ja publicat a la revista

48
G. LVAREZ:Como elaborar unidades didcticas de historia del arte a Iber, nm. 8, 1996, pgs. 69-78.
49
A. GIL: La asignatura de historia del arte en el bachillerato LOGSE: un ejemplo de programacin 1996, nm.
8, 79-92.
50
J.SANTAMARIA; M. IRENA i A. BROUARAD: Paradigmas utilizados por el profesorado de Historia del Arte en el
Bachillerato a Iber, 2003, nm. 37, pgs. 18-29.
51
C.-A. TREPAT: El aprendizaje en los museos de arte. Algunas propuestas a Aula de innovacin educativa,
mar de 2008 nm. 270.
52
Ll. VALV: Educar a travs de lart, a Perspectiva escolar, 2002, nm. 269, pgs. 34-45. F. HERNNDEZ: La
revisi del paper de la historia de lart en leducaci a Perspectiva escolar, 2002, nm. 269, pgs. 57-63. C.-A.
TREPAT: La historia de lart a lescola a Perspectiva escolar, 2002, nm. 269, pgs. 1-11.
73

Iber el que ms sadequa per afinitat del tipus de recerca amb els postulats de la
meva tesi.
A Didctica de las ciencias experimentales y sociales, dirigida pel doctor Rafael
Valls de la Universitat de Valncia tot i la recerca sistemtica que shi ha fet no
sha arribat a trobat cap article relacionat amb la didctica de les cincies socials.
El mateix ha passat en la consulta de les revistes Forum i Guix. Aquesta darrera,
tot i estar dedicada a leducaci infantil i primria sha consultat per la seva llarga
tradici a casa nostra.
A Cuadernos de pedagoga he inventariat deu articles que tenen relaci directa o
indirecta amb la histria de lart o leducaci artstica. Hi destaquen els textos
dedicats a lensenyament de lart contemporani
53
. Tanmateix la majoria dels
articles incideixen ms en leducaci artstica que no pas en la histria de lart
segons el criteri que sustenta la present recerca. En alguns casos alguns dels
articles de la revista han estat tils per a les qestions metodolgiques del
comentari dobres dart
54
.
Finalment esmentar, a talla de miscellnia, dos articles que shan identificat en
diverses revistes deducaci i que shan llegit per lelaboraci terico-prctica
daquesta tesi
55
. En el primer article es denuncien les mutilacions, llacunes, oblits,
silencis i injustcies que apareixen en el discurs de la histria de lart tal i com sha
vingut fent tradicionalment sense que importi en cap moment cap mena de

53
L. LARA: Ensear el arte contemporneo: taller para escolares del Museo Reina Sofa, a Cuadernos de
Pedagoga,, 1999, nm. 252, pgs. 18-21. I. MARTIN: Taller de arte contemporneo, a Cuadernos de
Pedagoga, 2001, nm. 302, pgs. 20-22;
54
P.LACASA: Aprendiendo a mirar a Cuadernos de Pedagoga, 2007, nm. 371, pg. 57 ; G. LAFUENTE: Por
qu el arte como vehculo? a Cuadernos de Pedagoga, 2007, nm. 371, pg s. 58-60
55
J. CANTONERO: Una arqueologa de la mirada o qu Historia del Arte estamos enseando a Campo abierto.
Revista de educacin, 2002, nm. 21, pgs. 83-96; P. KRIEGER: El derecho en las investigaciones estticas.
Nuevas exigencias para la historia del arte, a Anales del Instituto de Investigaciones Estticas, 2001, nm. 78,
pgs. 203-212.

74
paradigma. En el segon P. Krieger postula una nova histria de lart centrada en la
interdisciplinarietat en la interpretaci de la imatge.
Pel que fa als articles de les revistes consultades, llevat en alguns del meu director
de tesi no hi apareixen resultats de recerques que formulin la relaci entre
lavaluaci especfica a partir de PCO i els resultats daprenentatge.
3.3 Tesis doctorals
En la cerca sobre les tesis doctorals defensades fins al 2008, per tal descatir si
nhi havia alguna que tingus algun tipus de relaci amb la meva, he de dir
dentrada que no nhe trobat cap.
He fet una cerca a les tesis en xarxa a travs del TDX posant les entrades de
educaci, cincies socials, ensenyament primari i secundari, ja que per
didctica, histria de lart no napareixia cap. Noms hi ha una tesi que podria
tenir algun tipus de relaci amb la meva per que sha centrat noms en
lavaluaci a lrea deducaci visual i plstica a la Secundria Obligatria.
56

Consultada lesmentada tesi no hi he vist cap aportaci dins dels criteris de
fonamentaci que sustenten la present recerca.
En el buscador TESEO, posant les entrades arte, didctica, evaluacin,
educacin noms he trobat una tesi que podia fregar contextualment el tema de
la didctica de la histria de lart, tanmateix dins de lptica de leducaci visual i
plstica
57
. Consultada la tesi, que tracta dun problema inicialment similar, s a
dir, la dificultat davaluar duna manera seguida dins de lrea de visual i plstica,

56
J.J. MORALES: La evaluacin en el rea de educacin visual y plstica en la educacin secundaria obligatoria,
2001. Dirigida per Jos Tejada en el Departament de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autnoma de
Barcelona.
57
M. ARNAVAT: Apropament a lavaluaci en lrea de Plstica: disseny dinstruments de posible aplicacin a
lensenyament secundari. 1991. Dirigida per M.Teresa Gil, de la Universitat de Barcelona.
75

no hi he trobat directament cap apartat que pogus tenir alguna cosa a veure amb
la investigaci que aqu presento.
La recerca a la base de dades REDINET tampoc mha aportat el coneixement de
tesis que es puguin relacionar de manera directa amb lobjecte daquesta
investigaci. Hi he trobat, per, una recerca dinters dirigida per Mikel Asensio
58
.
Es tracta de quatre estudis concatenats. En el primer sestudia el pensament del
professorat dArt tot avaluant les seves opinions mitjanant una entrevista sobre
els processos daprenentatge, lensenyament i els continguts. En el segon estudi
sanalitza el coneixement de lalumnat en els tres registres clssics: conceptes,
procediments i actituds. En el tercer estudi es desenvolupen els continguts bsics
del coneixement artstic per als alumnes de lESO: es van dissenyar set mduls
didctics amb continguts, quadern per a lalumnat i per al professorat amb una
avaluaci inicial i final. Finalment, el quart estudi consisteix a dissenyar una unitat
interdisiciplinar daprenentatge de coneixement artstic que desenvolupa activitats
daprenentatge a laula i en el context dun museu. Mha interessat particularment
la part de lavaluaci que ha utilitzat tamb les PCO. Amb tot no estableix
relacions entre la variable PCO i els resultats daprenentatge.
Finalment he consultat dues tesis i una investigaci que directament o
indirectament es relacionaven amb la didctica de la histria de lart i en les quals
el doctor Joaquim Prats hi ha tingut un paper rellevant, sigui perqu ha format
part del tribunal o b perqu les ha dirigides o en el seu cas assessorat
59
. Per la

58
M.ASENSIO, A. GIL; M. GUERRA; A. GIRN i E. POL: El desarrollo de los contenidos en la enseanza del Arte.
1998. CIDE. Consultable a http://www.doredin.mec.es/documentos/08990063-IND.pdf Investigaci duta a
terme a la Universitat Autnoma de Madrid.
59
Agraeixo al doctor J. Prats les facilitats que mha donat de poder consultar aquestes tesis doctorals. En el seu
curs de doctorat vrem aprendre precisament a analitzar i valorar el contingut i el mtode de les tesis.

76
vinculaci daquestes tesis amb el professorat del Departament en parlar amb
una mica ms de deteniment pel que fa a les conclusions.
La primera tesi va ser defensada lany 1998 per Rosario Sanz Pastor
60
. Es van
analitzar les representacions artstiques en els llibres de lESO de quatre editorials.
Les conclusions ms destacades a les quals s'arriba aquesta tesi sn les segents.
Els llibres de text concedeixen una gran importncia als aspectes materials i
tcnics, cuidant especialment la presentaci i la qualitat formal dels seus
productes per, en canvi, es pot constar lexistncia de nombrosos errors en
l'exposici dels continguts histrico-artstics en els llibres de les quatre editorials
analitzades. En general aquestes editorials atorguen una especial atenci a la
pintura, tant en el tractament dels continguts, com en les reproduccions d'obres i
illustracions. En les reproduccions d'obres mai aporten les dades de la grandria,
tcnica, suport o procedncia. En tres de les quatre editorials es presenten idees i
vells estereotips sobre alguns estils i artistes ja superats. Tampoc no hi ha
homogenetat respecte al nivell d'aprofundiment donat als continguts, ja que les
quatre editorials analitzades representen tendncies molt diferents en la manera
d'enfocar i desenvolupar els continguts d'Histria de l'Art. A ms, els continguts
mnims assenyalats pel currculum oficial no sempre s'han tingut en compte. Com
conclusi lgica per la manera d'abordar l'estudi, l'autora estableix que al ser un
estudi parcial de noms quatre editorials, els resultats i conclusions no es poden
generalitzar, per s que s'obtenen dades prou significatives per establir una
tendncia que pot permetre la millora de ledici en properes edicions.

60
R. PASTOR: La Historia del arte en los libros de texto en la Educacin Secundaria Obligatoria. Madrid:
Universidad Carlos III, 1998.
77

La segona tesi s va ser defensada per Javier Santamara.
61
Lautor escriu aquesta
tesi el 1997, durant el procs dimplantaci de la reforma educativa derivada de la
LOGSE. Aquesta nova llei deducaci va propiciar a Euskadi un nou disseny
curricular sobre la ensenyana de la Histria de lArt en el Batxillerat que, a partir
del 1994, es va experimentar en alguns centres de les tres provncies. s lnica
recerca que he trobat relacionada amb la histria de lart al batxillerat, punt de
contacte amb lobjecte de la tesi present.
Javier Santamara va ser tamb el redactor del nou disseny curricular dhistria de
lart i va ser tamb assessor de lexperimentaci de la reforma educativa amb
diversos professores de diversos centres de secundria. Aquesta experincia va
motivar lautor a complementar tericament les facetes que convergien en ell com
a professor i assessor de la disciplina amb la dimensi investigadora.
La investigaci realitzada li va permetre conjuntar visions complementries per
aconseguir una sntesis ms global dins el desenvolupament professional de la
carrera docent. Encara que els plantejaments de la tesi es van realitzar en un
moment concret del procs educatiu de canvi dun sistema a un altre, s la
primera recerca que es proposa estudiar la percepci que t el professorat de
histria de lart sobre el currculum daquesta matria escolar i els paradigmes
subjacents que influencien els seus coneixements i en els dels seus alumnes.
Integrant les conclusions tretes de la part terica amb els resultats obtinguts amb
les proves de la part emprica de la recerca Santamara arriba a la conclusi que
s possible i necessari modificar la prctica docent a partir duna millora en la
formaci inicial i permanent del professorat de Histria del Art.

61
J. SANTAMARIA: Pensamiento y prctica del profesorado de historia del arte en la educacin secundaria.
Defensada el 1997. Universitat del Pas Basc.

78
Lautor afirma que els aspectes curriculars i el comentari dobres dart demostren
que lensenyament est relacionat ms amb informaci i investigaci reproduda
que no pas amb la investigaci creativa i interpretativa. Sensenyen ms els fets,
les explicacions i les interpretacions existents ms que no pas el procs per
arribar-hi, s a dir, els passos que engloben tota recerca: formulaci de
problemes, determinaci dels objectius, establir hiptesis, recollir material i
tractament de la informaci.
Aix mateix lautor denuncia que no sestaven aconseguint les finalitats ms
importants plantejades per la LOGSE, sobre distinci, discussi i valoraci de les
distintes interpretacions de les obres darts, en consideraci de les distintes
metodologies.
En referncia als paradigmes es planteja daquesta forma la necessitat de millorar
la formaci del professorat en el camp epistemolgic i en referncia als aspectes
curriculars es mostra que shan de tenir en compte les idees prvies per a la
construcci del coneixement del professorat i per poder incidir en el seu perfil.
Sobre el perfil del professorat es destaca el resultat segon el qual hi ha una
diferncia entre el que el docent pensa sobre la disciplina i la seva prctica
(comentari dobres). Encara que el professorat declara preferir o sidentifica amb
un dels nou paradigmes indicats, desprs no laplica en la prctica curricular del
comentari dobra.
De lanlisi de les conclusions daquesta investigaci es dedueixen algunes
perspectives futures: reestructuraci de la matria, millora del procs de
ensenyament/aprenentatge i necessitat duna formaci permanent del professorat
que englobi les actualitzacions cientfiques i didctiques.
79

Sobre les propostes sassenyala com a fonamental la necessitat de donar a
lalumnat una idea preliminar de lart, familiaritzar-lo amb els corrents artstics, i
treballar en profunditat la idea del canvi i de continutat entre els estils. Tot i que
la tesi, com es pot deduir, no treballa especficament lavaluaci, s que resulta
dinters tant per la metodologia com, sobretot, pel treball dels paradigmes,
qesti que estar en la base fonamental que justificar la proposta
daprenentatge desquemes concrets de comentari.
Finalment em referir a la investigaci dElena Pol i Engracia Snchez i en la qual
va ser investigador principal el doctor Mikel Asensio de la Universitat Autnoma de
Madrid
62
.
Aquesta investigaci estudia lestat de la qesti del procs densenyament i
aprenentatge de lrea artstica des dels dos vessants: el de la seva comprensi i
interpretaci histria de lart- i el creatiu respecte els seus continguts
procedimentals, actitudinals i conceptuals.
La investigaci constata el divorci existent entre ambds vessants en tots els
nivells deducaci (des de primria fins a la universitat), tant en les rees
dexpressi artstica (visual i plstica a Secundria i Belles Arts en lmbit
Universitari) com en el de les cincies Socials. El treball conclou amb un seguit de
propostes i plantejaments per a la millora del problema de lensenyament i
aprenentatge de lrea artstica.
A ms aquesta investigaci estudia els problemes de lensenyament i
aprenentatge de la histria de lart des dos punts fonamentals: en primer lloc la

62
M. ASENSIO; E. POL, E. SNCHEZ: Procesos de aprendizaje e instruccin en la produccin y comprensin del
conocimiento artstico: las relaciones de las reas de Expresin Visual i Plstica y de Ciencias Sociales,
Geografa e Historia en la Enseanza Secundaria. Departamento de Psicologa Bsica. Universidad Autnoma de
Madrid. CIDE. 1991-1995. Consultable a http://www.redined.mec.es/

80
noci destil artstic en relaci a la capacitaci per a la interpretaci de lobra
artstica i la seva esttica amb tots els tems que hi intervenen; i, en segon lloc,
lestudi de la teoria del color com a pea fonamental per al coneixement i
comprensi de la producci artstica
63
.
Una aportaci important de la investigaci s la confirmaci de la inadequaci
entre els continguts curriculars sobre la noci destil i les capacitats de comprensi
i aplicaci del mateix per part de lalumnat. Es constata la incapacitat tant dels
alumnes de primria, secundria i universitat dutilitzar amb facilitat els diferents
aspectes de la noci destil, tamb sn incapaos destructurar correctament la
interpretaci de lobra artstica.
Segons els autors, des del punt de vista danlisi histric i artstic caldria iniciar als
nostres alumnes en el coneixement de les obres dart ms notables i
representatives de la histria de lart les quals haurien de servir de referents. Aix
permetria identificar amb exemples prototipus que servirien per estructurar la
noci destil. Tamb es constata, finalment, que alguns llicenciats tenen problemes
per aplicar alguns procediments danlisi i interpretaci per manca de
coneixements especfics. Tot i linters daquesta recerca inquietant, especialment
pel que fa a les propostes didctiques i a lestabliment de relacions que no de
confusions!entre la histria de lart i leducaci artstica no sha plantejat en cap
cas el tema de lavaluaci en relaci a leficincia dels aprenentatges.
Per acabar aquest panorama de lestat de la qesti en qu mhe mogut abans de
dissenyar el treball de camp he de constatar que he deixat de banda les tesis
sobre aspectes davaluaci. Mha semblat coherent no obrir aquest arxiu ja que,

63
Mha sobtat que en lestudi del color la investigaci posi en dubte que els colors freds allunyen i resulten ms
propis de la intellecci mentre que els clids resulten ms emocionals i apropen el missatge ms per la via
afectiva. Segons els investigadors els alumnes no responen a aquesta teoria.
81

tot i que la tesi present t una relaci directa amb ls de mecanismes avaluadors,
no s una tesi sobre avaluaci.

82
4. Recapitulaci
Al llarg daquest captol he presentat els precedents de la tesi els quals
constitueixen estrictament parlant lautntic estat de la qesti, ats que no hi ha
cap altra investigaci coneguda en llengua catalana o castellana que investigui
directament o indirecta la relaci entre les PCO i leficincia de laprenentatge a
lassignatura dHistria de lArt del segon curs de batxillerat. S que hi ha
recerques que relacionen les PCO amb leficincia de laprenentatge les
esmentades i analitzades en els precedentsper no en el camp especfic de la
histria de lart. Aquesta tesi, doncs, s un tesi que es situa en continutat amb
una lnia de recerca del grup DHIGECS de la UB.
A continuaci sha precisat la definici del problema, la hiptesi i els
objectius. I, finalment, sha abordat un resum de lestat de la qesti tot
escatint en llibres, revistes i tesis doctorals aquelles publicacions susceptibles de
tenir alguna relaci indirecta amb els objectius i hiptesi daquesta tesi. El resultat
obtingut desprs dun cerca acurada de ms dun any mostra que no existeixen
recerques especfiques sobre el tema de la present recerca.
Establerts, doncs, precedents, problema inicial, hiptesi, objectius i, un cop aclarit
que lestat la qesti fins on he pogut arribar no mostra cap recerca especfica
similar a propsit de lobjecte daquesta tesi, s el moment de passar al marc
teric i metodolgic.

Captol II
Marc teric i metodolgic

Captol II: Marc teric i metodolgic
85
CAPTOL II: MARC TERIC I METODOLGIC
Un cop plantejat el problema inicial, la hiptesi i els objectius daquesta recerca
aix com lestat de la qesti, cal procedir a lexposici fonamentada del marc
teric i metodolgic que justificar el treball de camp posterior i lobtenci
dinformaci contrastada per verificar, si sescau la hiptesi.
Algunes vegades sha proposat que els fonaments terics i metodolgics sha de
formular abans de la definici del problema. Discrepo daquesta proposta ja que
lelecci duna metodologia i dels instruments de recerca per poder dur a terme la
investigaci, sigui aquesta fonamentalment qualitativa o quantitativa, o laposta
per una paradigma dinvestigaci concret depn del tipus de problema objecte
danlisi i dexplicaci. Sobre aquest punt existeix un alt grau de consens en la
nostra comunitat cientfica. Aix, per exemple, el doctor Juan Antonio Garca Fraile
afirma:
Algunos investigadores, desde una concepcin radical de la perspectiva
cuantitativa, sostienen que lo que se hace desde la opcin contraria no puede ser
verdadera investigacin o que una investigacin hecha de ese modo tiene,
necesariamente, que estar mal hecha. Ciertamente, cuando se leen algunos
trabajos publicados amparados en el boom de la metodologa cualitativa se
constata que dejan mucho que desear. Pero lo mismo ocurri con el boom
cuantitativo en las dcadas precedentes. (...) La actividad investigadora se vincula
a resolver determinados problemas. (...) Una vez que el investigador ya tiene
conocimiento suficiente para saber que su pregunta es un autntico problema de
investigacin, necesita obtener evidencia emprica para poder contrastar sus

86
hiptesis. Necesitamos por tanto a partir de ahora saber cul es el mejor mtodo
para contrastar la hiptesis
1
.
Sembla clar, doncs, que en ple segle XXI, la tria dun mtode depn del problema
plantejat i no daltres tipus de consideracions. Em proposo, doncs, en aquest
captol presentar en primer lloc lmbit dins del qual sinsereix la present tesi, la
construcci de la disciplina dhistria de lart, referint-me fonamentalment als
paradigmes que han constitut la base de lesquema de comentari, els
condicionants terics que suposen tant el currculum vigent en el moment de
plantejar la recerca pel que fa al segon curs de batxillerat com el format de les
proves de les PAU, lopci didctica, el concepte dinvestigaci que assumeixo i,
finalment, lopci metodolgica. El proper captol shi plantejaren la descripci i
comentari dels instruments de recerca.
1. Lmbit de la investigaci
El marc teric del qual es parteix a lhora de realitzar aquesta recerca segueix la
lnia dinvestigaci que pren com a referncia la classificaci seguida pel doctor J.
Prats
2
. Segons lautor, aquesta proposta sobre els diferents mbits dinvestigaci
en Didctica de les Cincies Socials no permet encara una agrupaci clara amb
criteris despecialitzaci, ja que la major part del que sha realitzat fins ara sha fet
des dimpulsos o preocupacions personals o, en altres casos, de plantejaments
dinvestigaci nascuts daltres disciplines socials que han volgut situar les seves
aportacions a la Didctica de les Cincies Socials. Per tant, encara s complicat
poder contextualitzar els avenos que shan produt en la investigaci en un

1
J. A. Garca Fraile dins de Antonio MONCLS (coord.): Las perspectivas de la educacin actual. Salamanca: Ed.
Tmpora, 2005, pgs. 285 i ss.
2
J. PRATS: Lneas de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. (en lnia) a:
http://www.histodidactica.com (Consulta, 5 de febrer de 2008)
87
hipottic cos teric de lrea. Per aix, el contingut de les lnies marcades sha de
veure amb un alt grau de provisionalitat.
Tot i aix, partint daquesta realitat, els mbits en els quals es poden situar les
investigacions en la Didctica de les Cincies Socials sn els segents:
a) Temes de disseny i desenvolupament curricular en les seves diverses
etapes, rees i disciplines educatives.
b) Construcci de conceptes i elements que centrin el contingut relacional i
polivalent de la Didctica de les Cincies Socials.
c) Estudis sobre el desenvolupament i el comportament professional docent
en all referent a lensenyament de les Cincies Socials.
d) Investigacions lligades a les concepcions de la Histria i la Geografia i les
altres Cincies Socials entre lalumnat i lavaluaci dels aprenentatges.
e) Investigacions sobre la didctica del patrimoni.
Dacord amb aquesta classificaci la present investigaci es centra en lapartat a)
ja que suposa un estudi del desenvolupament curricular a letapa del
batxillerat i en el d) ja que utilitza i estudia els instruments davaluaci
dels aprenentatges, encara que aquests no siguin noms per a la mesura del
coneixement sin per a millorar la comprensi duna disciplina i per esbrinar el seu
impacte en leficincia de laprenentatge duna disciplina concreta: la histria de
lart.
Aquest tipus dinvestigaci sobre desenvolupament curricular no s massa habitual
en la investigaci universitria. La major part del material daquest tipus sorgeix a
partir dinnovacions realitzades pel professorat. De fet, aquest treball forma part
del que s la tasca professional de tot docent. Aix no treu que hi hagi grups
estables de professors que tenen com a treball com, des de fa molts anys, el que

88
actualment es denomina el disseny i el desenvolupament curricular. Possiblement
aquest sigui el millor procediment per enriquir el camp dels recursos i mtodes
didctics, en la mesura que els plantejaments innovadors parteixen de la prpia
prctica.
Tenint en compte aquesta realitat, la investigaci didctica, aplicada en aquest
cas a la Histria de lArt, hauria de superar el marc del que pot considerar-se
innovaci educativa a un estadi que, incorporant teoria, mtode i, sobre tot,
investigaci davaluaci, permets treure conclusions generalitzables o anlisi de
problemes bsics en la preparaci i execuci de lensenyana. Amb aquest tipus
destudi la condici sine quan non que ha destar present s la de compartir
responsabilitat, -el projecte dinvestigaci -, entre el que es podria denominar
linvestigador (en aquest cas professor tamb) i el professorat que exerceix lacci
prctica en les seves respectives aules. Cal, en aquest mbit, no confondre mai
innovaci amb recerca.
Per tant del que es tracta s destablir anlisis sistemtiques i propostes
didctiques, dotades dun plantejament metodolgic correcte. Un tipus
dinvestigaci que desenvolupi lensenyana i procuri el mxim daprenentatge
possible per part dels alumnes. Aquesta tasca, actualment, s complexa ja que
incorpora multitud de passos i variables: des de la determinaci de continguts
didctics, la planificaci i el disseny de les classes, la incorporaci de mtodes i
estratgies adequades, lelaboraci de seqncies i unitats curriculars i letern
problema davaluaci.
s a partir daqu que es proposa lactivitat investigadora lligada a la didctica de
la Histria de lArt, i que es correspon a un dels deu tems plantejats en la
89
classificaci proposada pel doctor Prats (quadre 1 - tems corresponents a la
recerca en lmbit del disseny curricular).
Quadre 1.

Identificaci i diagnosi de situacions i problemes particulars en laula. Aix pot suposar:
lexploraci de problemes prctics, o menys prctics, lligats amb el desenvolupament de
lensenyana/aprenentatge de conceptes, mtodes, tcniques i altres components de lacci
educativa.
Elaboraci i avaluaci de prototipus o dissenys didctics de diversa amplitud que serveixin de
test, experimentaci metodolgica, o de comprovaci de propostes i plantejaments hipottics.
Estudis lligats al desenvolupament del currculum des de lptica del seu funcionament.
Estudis sobre les conseqncies del procs didctic en laula i en el centre docent, aix com les
repercussions en lacci social i el comportament extraescolar de lalumnat.
Anlisi dels materials didctics des de diverses perspectives lligades als continguts, al seu
funcionament, a la iconografia, als mtodes, a les tcniques, etc...que comporta la seva
utilitzaci.
Avaluaci del funcionament de mtodes i estratgies didctiques.
Elaboraci, experimentaci i avaluaci de projectes didctics tant de carcter disciplinar,
multidisciplinar o interdisciplinari.
Estudi del paper de les noves tecnologies de la comunicaci en els processos didctics.
Elaboraci, avaluaci i comparaci de models curriculars i plantejaments de programaci
Elaboraci, aplicaci i avaluaci de diversos recursos didctic.

La investigaci que aqu presento sadapta al des tem: lelaboraci, aplicaci
i avaluaci dun recurs didctic, en aquest cas la introducci de les proves de
correcci objectiva com a eina per millorar els aprenentatges.
El segon mbit on s recull la investigaci va lligat a la concepci de les
Cincies Socials entre lalumnat i lavaluaci dels aprenentatges. Aquest
punt obre un ampli camp, potser poc definit, dinvestigacions que tenen per
denominador com lalumnat des del punt de vista de mediador dels

90
aprenentatges. La interpretaci que els alumnes fan del que el professor fa i del
que ensenya t un pes definitiu en el ms o menys xit acadmic. Wittrock agrupa
en tres tipus de qestions el que shauria dinvestigar per conixer qu fan els
alumnes amb el que sels intenta ensenyar, o com poden ser ensenyats per
millorar els seus processos de pensament i les seves destreses intellectuals.
Aquestes qestions plantejades per Wittrock
3
es poden sintetitzar de la segent
forma:
a) Investigar la influncia que tenen les percepcions i expectatives dels
alumnes sobre els rendiments acadmics.
b) Estudiar la relaci que sestableix entre motivaci intrnseca i/o
extrnseca en el procs daprenentatge.
c) Estudiar els processos cognitius sobre laprenentatge dels
conceptes claus en la Didctica de les Cincies Socials
La present investigaci es centra, doncs, tamb en lapartat c) de Wittrock ja que
estudia els aprenentatges dels conceptes claus en didctica de la Histria de lArt,
els nivells de significaci, complexitat, contextualitzaci i interioritzaci daquests
en lalumnat a propsit dun tipus davaluaci precs, concret i dissenyat duna
manera inhabitual tal i com sexposar en el captol segent en parlar dels
instruments de recerca.

3
M. WITTROCK: La investigacin en la enseanza, III. Profesores y Alumnos. Paids Educador/MEC. Barcelona:
1990.
91
2. La construcci de la disciplina dHistria de lArt
No pretenc pas fer en aquest apartat una histria de la disciplina des dels seus
inicis sin que noms intento sistematitzar un substrat teric que fonamenti la
meva opci pel que fa al contingut dels instruments de recerca. Sis han estat les
obres que mhan servit de fonament per establir els paradigmes de la histria de
lart i, en conseqncia, la mirada que cal establir per construir la didctica de les
lectures de les obres dart
4
.
La histria de lart estudia lobjecte o lacci artstica en relaci al seu context
histric. Fins a aqu no hi ha problema epistemolgic greu. La qesti s ms
envitricollada quan ens disposem a definir el concepte de art i ladjectiu
artstic. Qu fa que una obra o una acci es diferencin de les altres obres i
accions i obtinguin un estatut de realitat diferent? No cal ni dir que la resposta s
incerta i gaireb sempre incompleta. Aqu no tinc ms remei que reconixer que hi
ha obres i accions que tenen aquesta especificitat, sn artstiques, i que aix
depn en gran mesura del consens social sobre el terme art al llarg de la histria.
Faig meva en aquest sentit la consideraci del meu director de tesi quan afirma:
Crec que de les lectures desttica es desprn clarament que el concepte dart i, en
conseqncia, dobra dart s un concepte obert i que ha anat canviant al llarg del
temps
5

Efectivament, lobra dart s un concepte obert i que depn molt de la idea que
sobre la producci i gesti de les obres dart shan fet en el decurs de la histria.

4
G.M. BORRS: Teora del Arte I. Las Obras de Arte. Historia 16.Madrid: 1996. J. FERNNDEZ ARENAS: Teora y
metodologa de la Historia del Arte. Antrhopos. Barcelona: 1989. M. FREIXA et alt.: Introduccin a la Historia
del Arte. Fundamentos tericos y lenguajes artsticos. Barcanova. Barcelona: 1991. ViINUALES: El comentario
de la obra de arte. Uned. Madrid: 1979. Rosa M. VILA: Historia del Arte, enseanza y profesores. Dada.
Sevilla: 2001 C.-A. TREPAT: El taller de la mirada. Una didctica de la histria de lart. Pags. Lleida: 2002.
5
C.-A. TREPA.T: op. cit. Pg......

92
Nhi ha prou per adonar-se del fonament daquesta realitat, que sens escapa de la
definici acadmica, les clares i difanes paraules de W. Tatarkiewicz
6
.
La Histria de lArt, en definitiva, s una cincia social no noms perqu s una
construcci social el corpus cientfic de la qual est constitut per la interpretaci
que nhan fet les persones a travs de diverses lectures adequades als problemes,
necessitats i interessos de la societat dun moment determinat, sin perqu si la
finalitat ltima de les Cincies Socials s el coneixement de les persones en
societat, la Histria de lArt s una part de la histria de la societat.
Lessncia de la histria de lart queda constituda pels termes de la seva
denominaci: histria i art. Tota obra dart s un fet histric i alhora un fet esttic.
Per tant, es requereix el coneixement histric de les circumstncies histriques
que en van determinar lorigen i alhora es diferencia dels fets histrics pel seu
component artstic, la qual cosa implica la lectura i interpretaci de tots els
elements que la componen.
En definitiva i per fidelitat a la meva vocaci de didacta- pel que fa a
lepistemologia daquesta disciplina cal insistir que lobjecte destudi s lobra
dart i la seva finalitat consisteix a descriure-la, explicar-la i interpretar-la, s
a dir, a establir-ne els seus significats i les seves funcions des de premisses
histriques. Els valors que fa intervenir han canviat al llarg del temps ja que es va
iniciar com un estudi que permets classificar i identificar b les obres dart
valuoses per tal que els colleccionistes i els museus les seleccionessin
correctament i les adquirissin amb criteri. Avui els valors sorienten, principalment,
cap a la producci dun coneixement que utilitza el mtode cientfic i cap a la

6
W. TATARKIEWICZ: Historia de seis ideas (Arte, belleza, forma, creatividad, mmesis, experiencia esttica).
Tecnos. Madrid: 1997 (Sisena edici). En especial pgines 39-71 i 153-178).
93
democratitzaci, valoraci i difusi del patrimoni artstic i cultural. No cal oblidar
tampoc en el captol de valoracions, atesa la importncia actual de la
descodificaci de la imatge en el mn davui, la seva gran virtualitat educativa en
els ensenyaments reglats obligatoris i postobligatoris, aspectes dels quals sen
far esmena ms endavant.
Amb tot, les maneres dexplicar les obres artstiques no t un clar consens entre la
comunitat cientfica i fins i tot sembla exagerat el nombre de paradigmes que t
aquesta disciplina, encara relativament jove. Nhi ha prou a consultar diverses
obres significatives per adonar-se daquesta pluralitat dopcions
7
.Davant daquesta
situaci he optat, seguint les indicacions del meu director de tesi, per centrar-me
en els paradigmes que han estat ms presents en la formaci dels estudis
universitaris a la carrera dhistria de lart a banda de liniciador modern de la
disciplina, Giorgio Vasari: el positivista
8
(determinista o no), el formalista
9
,
liconolgic
10
i el sociolgic
11
. No implica aix cap menyspreu cap als altres
paradigmes per ats que aquesta s una tesi de didctica i no especficament
dhistria de lart no sembla pertinent interessar-se per a paradigmes que, de fet,
no estan presents ni en la prctica escolar, ni en la formaci inicial del professorat
i, encara menys, en els models de comentari de lobra dart que es prescriuen a
les proves de les PAU.

7
Des dels postulats de E. LAFUENTE FERRARI a La fundamentacin y los problemas de la historia del arte
(Instituto de Espaa, Madrid: 1951), passant per lobra Rosa Mara VILA fins a les propostes de Elena POL
Aprendizaje y enseanza del arte: fundamentos y propuestas a Signos, nm. 14, 199 pgs. (68-83) per
noms citar tres punts de vista diferents, resulta clar que el panorama s lluny doferir un consens indiscutible.
8
El seguidor ms important daquesta tendncia s, a ms de Winckelmann, H. Taine (1828-1895).
9
Els seguidors ms importants daquest mtode sn H. Wlfflin (1864-1945) i H. Focillon (1881-1943)
10
Sens dubte el ms important daquesta tendncia va ser E. Panofsky (1892-1968)
11
Hi destaca Arnold Hauser (1892-1978), potser s lhistoriador de lart ms conegut pel professorat actual de
Secundria.

94
2.1 El mtode biogrfic
Tot i que els filsofs grecs i medievals es van ocupar de lart i, en especial, de la
imatge, de larquitectura i de la msica, no s fins al segle XVI que es poden
albirar i situar les primeres proposicions duna epistemologia disciplinar histrica
referent al fet artstic amb les aportacions de Vasari
12
i a lanomenat mtode
biogrfic.
La metodologia de Vasari que va recollir en quatre volums la biografia dels ms
destacats artistes del Renaixementparteix de la idea que cal abordar la biografia
de lart a partir la relaci obra-artista. Concep la naturalesa de lart com la
naturalesa mateixa, s a dir, com el cos hum: neix, creix, envelleix i mor.
Aquesta visi de lart es va projectar posteriorment en els historiadors formalistes
i fins i tot arriba a lactualitat. No es tracta, doncs, dun paradigma mort del tot
mort.
Entre les aportacions metodolgiques de Vasari hi ha la dencunyar el terme
maniera que seria lequivalent a etapa o, millor encara, estil. Lutilitza,
sistemticament, referit a un artista o b a una poca sencera; daqu que agrupi
o divideixi el seu estudi per autors segons que siguin de la prima, seconda o terza
maniera per tal de referir-se a les diverses poques en qu es va dividir, com s
prou sabut, lart del Renaixement: la manera grecca o Antiga, la Tedesca i la
Moderna.

12
La vita de pi eccellenti archittetti, pittori e scultori italiani. Florncia: 1550. Hi ha una versi castellana. Vida de
grandes artistas. Espasa-Calpe. Madrid: 1957.
95
Ocampo y Pern
13
en la descripci del mtode biogrfic del tractadista itali
afirmen que la biografia vasariana est interessada en la concordana plena entre
les circumstncies externes i lactivitat creadora. Sinteressa a aconseguir un
retrat dels seus personatges de tal manera que sajusti a dignificar i a explicar la
prctica del seu art.
El mtode biogrfic de Vasari, tal i com ja sha fet referncia, constitueix lorigen
de la histria de lart com a disciplina. El seu sistema tindr conseqncies
importants fins a lactualitat. Al llarg del segle XVII el seu paradigma biogrfic
continuar en lobra de Karel van Mander que sistematitza la pintura holandesa i
flamenca entre molts daltres. Al segle XVIII cal esmentar Roger de Piles i de
manera especial lespanyol Antonio Palomino y Velasco que el 1723 publicar el
seu Museo Pictrico y Escala ptica, un conjunt de nou llibres on fa un tractat de
les teories esttiques i de les prctiques artstiques aix com de les biografies dels
artistes hispnics. Al segle XIX Cen Bermdez continuar el paradigma vasari
amb Diccionario histrico de Bellas Artes en Espaa. En tots aquests autors
lexplicaci de lobra dart es fonamenta en el coneixement de lartista, en la seva
personalitat prescindint sempre dels valors socials, lingstics, formals o culturals.
En el segle XX i XXI encara se succeeixen molts estudis de pintors i escultors en
qu la part ms important per analitzar i explicar la seva obra continua essent, tot
i que no en estat pur, lestudi de la seva personalitat i de les vicissituds
biogrfiques tot i que sovint lintent deriva cap una funci encaminada a ordenar,
catalogar o historiar la creaci de lobra dart. Se sistematitza lessncia del

13
M. OCAMPO, E. i PERAN, M.: Teora del Arte. Icaria. Barcelona: 1993.

96
paradigma biogrfic en el quadre nm. 2 on explicito les seves bases teriques i
els seus aspectes metodolgics
14
.
Quadre 2
Paradigma biogrfic
Base terica Mtode
All que explica lobra dart es troba en la
persona de lartista que la fa.
Lobra dart se situa en un procs lineal
progressivament ms perfecte i de ms qualitat
que sempre parteix del precedent immediat.
Anlisi i valoraci de lobra a partir de la seva
situaci ordenada en el trajecte vital de lartista.
Relaci amb els clients.
Reconstrucci biogrfica. Establiment de la
relaci dun artista i les seves circumstncies
personals i la seva obra.

Un model de comentari de lobra dart pot o ha dincloure elements biogrfics per
entendre lobra dun artista cosa no sempre possible ats lanonimat de bona part
dels creadors lobra dels quals sestudia en la histria de larttot i que resulta
bviament insuficient en lactualitat a lhora dexplicar els significats inherents i les
seves denotacions en una obra dart.
2.3 El positivisme
El segle XVIII marca una srie de fites en la histria de lart que han resultat molt
significatives. La principal s la superaci del mtode biogrfic grcies a laportaci
de lhistoriador germnic Wickelmann, aportaci que constitueix el punt de
partena de la Histria de lArt com a disciplina cientfica i que coincideix amb les
primeres ctedres dhistria de lart a les universitats europees. La seva obra,
Histria de lArt a lAntiguitat, del 1764, s la primera sistematitzaci de lanlisi
estilstica del cnon grec. Wickelmann abandona definitivament el paradigma
biogrfic i utilitza un mtode basat en la descripci i la interpretaci segons els
cnons del classicisme imperant a lEuropa del seu temps. T el mrit de canviar

14
En totes les sistematitzacions de la base terica i del mtode shan seguit les propostes de les obres ja
esmentades de Rosa Mara Avila i del meu director de tesi.
97
de rumb la tendncia epistemolgica dominant a lhora de parlar de les obres dart
dels segles precedents.
Wickelmann va concebre lart com un tot orgnic que havia evolucionat a causa de
factors geogrfics, climtics i poltics, seguint pautes de creixement, plenitud i
decadncia. Amb tot considerava que el patr de la bellesa, com un absolut, era
lassolit per lart clssic.
El valor de la seva aportaci s doble. Duna banda va propiciar la creaci dun
mtode objectivable, cosa que fa que se li atribueixi la paternitat cientfica de la
disciplina i, de laltra, la seva defensa del classicisme el va convertir en un referent
fonamental del qual encara en queden ecos.
Al segle segent la interpretaci de lobra dart es fonamentar en la identificaci
de dades objectivables, contrastades, classificables i que marquen, si b no lleis
en el sentit de les cincies naturals, s estils i tendncies. Ens referim,
naturalment, al positivisme que, en una primera fase, va ser determinista. Influts
pel rigor cientfic de les cincies naturals, la histria de lart va buscar elements
que es poguessin objectivar. Per aquesta ra van comenar a agrupar els artistes
segons els estils i segons tamb les regions. Daqu en va nixer una primera
classificaci dartistes segons el seu estil i segons generacions o escoles
regionals, mtode que ha arribat prcticament fins als nostres dies. El positivisme
va tendir a crear especialistes al servei del colleccionisme particular que es van
dedicar a estudiar latribuci dautories de les obres, provar-ne lorigen si no
estaven signades tot recorrent al seu passat ms primitiu, mesurant les seves
dimensions i estat de conservaci, i interessant-se per les circumstncies
histriques i orgens geogrfics per establir procedncies.

98
Els representants ms importants del positivisme van ser Hipolite Taine i Gottfried
Semper. Taine (1828-1895) en la seva Filosofia de lArt s el representant ms
caracterstic del positivisme. Postula que lobjecte destudi de les creacions
artstiques no es pot fer de manera allada. Aquestes sexpliquen pel medi de qu
formen part. El gran mrit de Taine s que va ser el primer a definir medi no a
partir de la semblana formal o esttica sin a partir de la societat. Segons Taine
i aix ja s una aportaci definitiva que encara avui ensenyem en part a
lescolalobra dart depn dun context on hi ha tres ordres explicatius. El primer
s lobra total de lartista, lescola o artistes del mateix temps o pas (les
generacions o escoles regionals que abans he esmentat); el segon sn els
elements fsics que lenvolten (raa, clima, geografia...) i el tercer, finalment, s
dordre espiritual (lestat general de lesperit i els costums ambientals).
Gottfried Semper (1804-1879) afegir al naturalisme positivista un inters clau
per la tcnica. Postula lexistncia duns principis objectius que determinen el
naixement dels estils. Aquests principis, la tcnica, el material triat i la finalitat
prctica desitjada, definiran les teories de Semper. Del positivisme es pot deduir
tamb els elements terics i metodolgics que caldr tenir present en el comentari
duna obra dart. (Vegis el quadre nm. 3, on destaco en negreta els aspectes que
caldr tenir en compte en lestructura dun comentari de lobra dart per a
principiants en lestudi daquesta disciplina a segon de batxillerat).
99
Quadre 3
Paradigma positivista determinista
Base terica Mtode
El determinisme positivista de les cincies
naturals.
La histria de lart explica les obres dart perqu
saparta de lespeculaci filosfica i es centra en
la realitat, en lobra concreta a partir de dades
concretes, observables, classificables i que
presenten tendncies o continutats (no lleis)..
Lobra dart est condicionada per la raa, el
medi fsic i moral i els carcters dominants del
perode histric (Taine).
Cal precisar de lobra dart, doncs, la matria,
la tcnica i la finalitat prctica que es proposa.
Tot plegat determina el naixement dels estils.
Cal estudiar les generacions dartistes amb
una dataci, classificaci i catalogaci rigorosa i
exacta.

Jacob Burckhardt (1818-1897) a La cultura del Renaixement a Itlia (1860), dins
del positivisme, va donar un pas ms endavant i va concebre lobra dart com
una anella duna cadena en la histria de la cultura. Per tant lart sha dinterpretar
i intentar explicar dins dun context histric. La seva aportaci tamb s oportuna
per fonamentar aspectes de la lectura de lobra dart. Vegis en el quadre nm. 4
les aportacions de Burckhardt al paradigma positivista.
Quadre 4
La lectura de lobra dart segons Burckhardt
Lobra dart sexplica per:
a) La funci entroncada en la tradici de procedncia.

b) Valoraci de categories formals ms que no pas individuals.

c) Procs vital que es repeteix de manera similar (a les
cultures superiors produeix renaixements).

2.3 El formalisme
A finals del segle XIX sopera una de les reaccions ms severes en contra del
positivisme: el formalisme. Es tracta duna metodologia que centra lobra com a
objecte destudi en el seu propi llenguatge sense cap altra consideraci. Als
formalistes no els interessa la biografia de lartista sin lobra i, fins i tot, dins
daquesta el tema en el camp de les arts visuals, els s secundari. El que s

100
fonamental s el seu llenguatge formal. Les variables compositives, lharmonia, el
contrast cromtic, els efectes lumnics, els valors tctils, i una altra srie de
factors sn la clau de la identificaci de lobra. El formalisme buscava en la histria
de lart criteris didentitat que lapartin de la mera crnica dels esdeveniments
culturals lligats explicativament a la histria poltica, social o econmica de les
nacions. Buscaven un objecte propi destudi que es valgus per ell mateix,
levoluci del qual, a ms, depengus del seu propi concepte. Es tractava, doncs,
de fer possible una histria interna i autnoma de lart
15
. El seu postulat es podria
resumir en el segent: lobra dart s un sistema autnom de relacions de forma
que ns el seu contingut fonamental de tal manera que la significaci sadjunta a
la forma i no a la inversa. Els pensadors que van realitzar les aportacions
principals a aquest corrent van ser, sens dubte, Alois Riegl (1858-1905) i H.
Wlfflin (1869-1945).
Segons Riegl la voluntat artstica que sopera dins de lartista s una fora real tot
i que abstracta mitjanant la qual es manifesta estticament lesperit de lpoca.
Influt per la filosofia de Hegel, segons el qual la histria t un sentit dins de
lesdevenidor hum del qual sn testimoni precisament les obres dart, aquestes
serien lexpressi duna mena de desig determinat collectiu. La fora collectiva de
lesperit hum establiria lafinitat de formes coetnies i de totes les manifestacions
culturals duna poca. No es jutja lobjecte sin el desig que el produeix. Cada
canvi destil t la seva arrel en el canvi dideologia dun grup dindividus. En
definitiva: lobra dart t una especificitat formal com a resultat de la fora de
lartista constitut en intrpret i executor inconscient de la voluntat artstica
collectiva.

15
Vegis sobre aquesta qesti F. Prez Carreo: El formalismo y el desarrollo de la Historia del Arte a V. Bozal:
Historia de las Ideas Estticas y de las teoras Artsticas contemporneas. Visor. Madrid: 1996.
101
La sistematitzaci del formalisme que va tenir ms xit es deu a H. Wlfflin lobra
principal del qual es llegeix encara avui amb inters.
16
Per a ell existeixen cinc
categories antagniques que es van succeint en el temps (lineal i pictric;
superficial i profund; unitat i multiplicitat; claredat i obscuritat i, finalment, tancat
i obert). Les primeres daquestes categories les trobarem clarament
representades en el Renaixement mentre que les segones serien prpies del
Barroc. Lelement a valorar de lart sn les seves formes les quals sn totalment
autnomes i al marge de qualsevol context. Per aclarir aquests conceptes faig
esmena de dues cites de lobra de Wlfflin (Conceptos fundamentales de la
Historia del Arte):
Lobra dart s un fet esttic concret el valor del qual radica en el llenguatge de les
formes capa de despertar sensacions en lespectador, quedant en un segon lloc el
coneixement de lartista, la reconstrucci del medi social, poltic i religis en el qual
aquesta fou creada aix com ls de documents i dates. s, per tant, una Histria de
lArt sense noms, s la histria dels estils, la finalitat ms alta del qual consisteix a
enllaar entre les manifestacions artstiques a travs de la selecci de
caracterstiques comunes; des daquesta perspectiva conixer els estils s conixer
lart.(...)
Tot artista es troba amb determinades possibilitats ptiques, a les quals es troba
vinculat. No tot s possible en tots els temps (...) Es descobreix en la Histria de
lestil un substrat de conceptes que es refereixen a la representaci com a tal, i pot
fer-se una teoria evolutiva de la visualitat occidental en la qual les diferncies dels
trets individuals i nacionals ja no tindrien tanta importncia (...). Per tant els estils
no shan de comparar amb un model exterior, considerat qualitativament superior,
sin que ha de ser considerats en ells mateixos, valorant-ne les obres produdes en

16
Em refereixo concretament a H. WLFFIN: Conceptos fundamentales de Historia del Arte. Espasa-Calpe.
Madrid: 1985.

102
funci del que lestil o la configuraci ptica dun moment es proposa. No existeixen
estils millors que daltres, existeixen estils distints com existeixen mirades
diferents
17
.
Durant el segle XX van ser molts els historiadors de lart que es van apuntar al
paradigma formalista com per exemple Henri Focillon el qual en la seva Vie des
formes de 1934 afirmava que les formes sn estables i les significacions, en canvi,
sn canviants. Sn aquestes darreres les que suneixen a les formes i no a
linrevs. Per a Focillon el que conforma un estil no s altra cosa que els elements
formals que en constitueixen el repertori i el vocabulari sens oblidar lestudi de les
relacions que les formes poden tenir entre si, s a dir, el que podrem anomenar
una sntesi formal. Les formes sestudien en les seves manifestacions espacials,
materials, espirituals i temporals. Segons Focillon cada estil travessa una srie
dedats, ms o menys llargues i intenses. En tots els perodes histrics aquestes
edats de lestil presenten idntics carcters. Per al teric francs aquestes edats o
etapes sn quatre.
A la primera lanomena experimental i vindria a ser un procs de definici de
lestil en qu la plstica respecta la potncia de les masses i la densitat del mur i
del bloc i els modelats sn sempre superficials. La segona seria la clssica, etapa
en la qual sexpressa ja una idea clara didentitat i seguretat. La tercera Focillon
lanomena de refinament. s el moment en qu sarriba a la mxima elegncia,
amb una calculada independncia de les parts i amb un refinament exquisit de la
imatge humana. La quart i darrera etapa s qualificada de barroc. s el moment
en qu es dna la mxima llibertat expressiva. Les formes ja viuen per elles

17
Els dos textos es troben citats a R. vila: op. cit., pg. 55.
103
mateixes amb intensitat, envaeixen lespai, el perforen i locupen de totes les
maneres possibles.
Aquesta metodologia que -si ms no aparentment produeix una sensaci estranya
pel seu rebuig del context social, econmic i mental en qu sinscriu una obra dart
per a la seva explicaci- ha possibilitat la teoritzaci de lart abstracte dels nostres
dies ja que sovint determinades abstraccions es presenten com un art de
formalitzaci autnoma. Al formalisme li devem, si ms no, que ens ensenys a
mirar una obra des de lptica compositiva i formal i que centrs linters en la
mateixa obra dart com a fet esttic concret
18
. Se sistematitza en el quadre nm.
5 les bases teriques i el mtode del paradigma formalista.
Quadre 5
Paradigma formalista
Base terica Mtode
Lobra dart s un sistema de pures relacions
formals, a travs de lnies i de colors o b
despais i volums.
Lobra dart est determinada per una
Kuntswollen (=fora artstica), una fora real i
abstracta mitjanant la qual es manifesta,
estticament, lesperit duna poca.

Lobra dart sha dentendre en funci de lanlisi
de les seves formes, les quals defineixen o
tipifiquen la producci dun artista o b un estil.
En virtut de lanterior lobra dart sanalitza
segons:
La configuraci externa, ptica i material.
Les referncies espirituals duna cultura.
Les categories formals (com les de Wlfflin).
Inici del relativisme esttic (Wlfflin): no cal
tenir un model (lAntiguitat) com a patr vlid
per comparar.

2.4 El paradigma iconolgic
Sense que sabandoni el paradigma formalista i tot i que hi hagi historiadors de
lart que fins avui continuen essent positivistes i estudiant les biografies dels
artistes com a via per a la explicaci de lobra artstica, a mitjans segle XX apareix

18
A Espanya, grans historiadors de lart com M. Gmez Moreno, J. Camn Aznar i D. Angulo Iiguez el manual
daquest darrer era encara vigent als anys 70 del segle passat com a llibre de text a la universitat de Barcelona-
-pertanyen al corrent formalista.

104
un nou paradigma interpretatiu: el mtode o paradigma iconolgic. Com el seu
propi nom indica per letimologia la historia de les formes queda relegada a un
segon pla mentre la preferncia dels historiadors se centra en les idees i la seva
relaci amb les imatges.
El nou mtode es basa en la descripci, anlisi i classificaci de les imatges, duna
banda, i, de laltra, per la interpretaci daquestes imatges en relaci als
continguts simblics i culturals que hi ha a cadascuna delles. La primera part s el
que els fundadors del mtode van anomenar anlisi iconogrfica mentre que la
segona fase s la prpiament iconolgica.
Les arrels filosfiques daquest paradigma cal buscar-los en la idea de smbol a la
filosofia de Hegel el filsof alemany considera el smbol com lorigen de larti en
lobra de Husserl i de Heidegger. Tanmateix qui realment va impulsar en larrel
una nova mirada sobre la realitat i, per descomptat, tamb sobre la producci
artstica va ser E. Cassirer.
19
Cassirer defineix smbol com un signe concret al qual
shi afegeix un contingut espiritual que shi identifica ntimament.
La figura ms rellevant i reconeguda del mtode iconolgic s, sens dubte, Erwin
Panofsky (1892-1968) que el va precisar amb rigor. A ms ha estat liconleg ms
tradut al castell, cosa que ha facilitat el seu coneixement en la nostra formaci
acadmica
20
.
Amb aquesta proposta metodolgica Panofsky intenta buscar el per qu certes
imatges i actituds sn duna forma determinada en relaci a determinades
situacions histriques. Daquesta manera les obres dart no es contemplen noms

19
E. CASSIRER: Filosofa de las formas simblicas. Fondo de Cultura Econmica. Mxico: 1983.
20
E. PANOFSKY: Renacimiento y renacimientos en el arte occidental. Alianza Editorial. Madrid: 1975. (---): La
perspectiva com a forma simblica i altres assaigs sobre teora de lart. Edicions 62. Barcelona:1987. (---): El
significado de las artes visuales. Alianza Editorial. Madrid: 1993. (---): Estudios sobre iconologa. Alianza
editorial. Madrid: 1996. (---): Idea. Ctedra. Madrid: 1998.
105
com a imatges sin tamb com a idees. La histria de lart resulta aleshores
inseparable de la histria de les idees. Lobra dart no s un simple objecte que cal
analitzar en les seves relacions formals sin que amaga un complex conjunt de
significats i ns alhora el suport. Lobra dart, a linrevs dels postulats
formalistes, no es pot separar del seu contingut o de les seves significacions. I el
contingut t, per a Panofsky, tres nivells: la forma materialitzada (que per a ell s
prpiament parlant lestil), la idea convencions representada (iconografia) i, el
significat profund o intrnsec (iconologia). Per a la seva interpretaci les fases del
mtode queden tamb reduts a tres.
La primera fase s lanlisi preiconogrfica: consisteix en la descripci de les
formes i dels principis de representaci. No cal cap disciplina ni facultat especial.
El principi controlador s la histria de lestil que ens permet saber de quina
manera determinats motius van ser representats en un temps, en un espai i en
una cultura determinada.
La segona fase s lanlisi iconogrfica: consisteix a identificar el contingut
temtic (histries, allegories...) interpretades a travs de fonts literries. Implica
la identificaci, la descripci i la classificaci de les imatges tal i com les
transmeten les fonts literries. El principi controlador s la variaci histrica que
han sofert els temes iconogrfics al llarg del temps.
Lanlisi iconolgica, finalment, consisteix a escatir o dilucidar el significat
intrnsec del contingut a travs didentificar els principis subjacents que es palesen
en la mentalitat bsica duna naci, poca, classe social, creena religiosa o
filosfica matisada per una personalitat i condensada en una obra. Es tracta dun
procs interpretatiu. El principi controlador daquesta fase s la documentaci

106
exhaustiva de les tendncies generals i essencials de lesperit hum en
determinades circumstncies.
Dins dels iconlegs que han tingut ms difusi entre nosaltres no puc obviar lobra
de Ernest Gombrich la histria de lart del qual s un model de profunditat en el
contingut i de senzillesa didctica en lexposici
21
. Se sistematitza en el quadre
nm. 6 les bases teriques i el mtode iconolgic.
Quadre 6
Paradigma iconolgica
Base terica Mtode
Hegel considera el smbol com el principi de
lart.
La filosofia de E. Cassirer (hereu de Hegel,
Husserl i Heidegger) en la qual defineix forma
simblica com aquella mitjanant la qual un
particular contingut espiritual suneix a un signe
concret i shi identifica ntimament.
Lobra dart proporciona la clau per entendre els
trets essencials duna poca, la seva potica, el
seu sistema de govern i els seus mtodes de
producci, en definitiva, la mentalitat subjacent
en aquestes activitats (A. Warburg).
Les formes, doncs, no es poden separar del
contingut i porten un missatge intrnsec.
Lautntic significat de lobra s la seva funci
simblica.
Cal desvetllar el significat de les obres per tal de
descobrir les idees de lartista.

Cada element formal i temtic porta o cont un
missatge en funci de lpoca en qu viu
lartista.
Cal procedir per tres passos (E. Panofsky):
Fase preiconogrfica
Fase iconogrfica
Fase iconolgica
Cal documentar-se en fonts literries,
filosfiques, histriques, religioses, etc. per
interpretar lobra. s el primer paradigma
interdisciplinar de la histria de lart.
A continuaci es sintetitza el paradigma sociolgic, potser el que ms impacte ha
tingut en la formaci de bona part de lactual professorat dhistria dart a
lensenyament secundari.

21
E. GOMBRICH: Historia del Arte. Debate. Barcelona: 1987
107
2.5 El paradigma sociolgic
El paradigma o enfocament sociolgic interpretar lobra dart respecte de la
societat on aquesta sha produt i sha rebut. Insisteix en un punt dinterpretaci
que ha estat menystingut relativament pels altres paradigmes que he ressenyat
fins aqu. El seu postulat bsic, dedut de lobra de Marx i dEngels, consisteix a
considerar lobra dart com un element de la superestructura duna formaci social
i constitueix un vehicle dexpressi de la ideologia dominant. Crec que la cita de F.
Antal que recull Rosa Mara vila en el seu estudi sintetitza molt b les intencions
daquest paradigma:
Tota obra dart es fa en funci dun determinat pblic, tant en laspecte formal com
en el contingut. Per com que el pblic no s unnime en els seus gustos i tampoc
no s homogeni en cada moment i lloc, es produeixen estils diversos
simultniament. Aquesta heterogenetat est motivada per diferncies socials,
econmiques i, per tant, per la visi o filosofia de cada grup davant la vida prctica.
Les imatges, en ser lart una manera de satisfer les necessitats de classe, sn la
traducci de les seves ideologies, de la seva visi general de la vida. Daquesta
manera, lartista s com un instrument posat al servei del pblic i aquest s qui
determina lobra dart, per la qual cosa s convenient preocupar-se de conixer els
promotors i clients de les imatges. La superestructura ideolgica depn, un cop
ms, de la infraestructura econmica, per sense estar-hi supeditada, com un
efecte que depn duna causa
22
.
Lenfocament sociolgic aporta una concepci de lobra dart com a document
histric de la societat dun perode o moment determinat i, sobretot, la
consideraci del rol social de lartista aix com el condicionant explicatiu que per al

22
F. ANTAL: El mundo florentino y su ambiente social. Citat en R.M. vila: op. cit pg. 55

108
desxiframent del significat aporta el paper del comitent (pagament i direcci, per
exemple, dun programa iconogrfic) i del pblic a qui va destinat (funci). Tamb
t un inters notori el fet que les formes es relacionin amb una ideologia i que es
puguin establir vincles entre elles i les idees de la classe dirigent en un moment
histric determinat. Tamb constitueix una aportaci la valoraci no neutra de
lobra dart, en la mesura que aquesta est carregada dideologia i una ideologia, a
ms, que s activa en la formaci didees i com a motlle de valors per a les
conscincies collectives.
Els terics que millor van aplicar aquest mtode i que es presenten a la histria
social de lart com a pioners daquest paradigma sn Fredrick Antal
23
(1887-1954),
Arnold Hauser
24
(1892-1978) i Nicos Hadjinikolau.
25

Antal inaugura la histria social de lart amb lestudi del mn florent al
renaixement on proposa lart com un document histric de lpoca i com a part de
la ideologia dominant. La ideologia, daltra banda, no s altra cosa que una visi
del mn o construcci mental que tracta de justificar lordre social existent. A.
Hauser de gran influncia en les generacions dels anys 60 i 70 a la universitat
catalanamant la posici marxista dAntal. Amb tot reconeix que el significat
sociolgic duna obra dart no sha de confondre amb el valor artstic, alhora que
admet que tot est condicionat socialment per ser obra dindividus que es troben
en una situaci social determinada. Finalment per a lestudis grec Hadjinikolau
lart s una forma de producci ideolgica en imatge que pot tenir dues variables.
Ser negativa, quan reprodueix la ideologia dominant com passa gaireb sempre;
ser positiva, en canvi, quan soposa o denuncia aquesta classe dominant. Lart,

23
F. ANTAL: El mundo florentino y su ambiente social. Alianza Editorial. Madrid: 1989.
24
A. HAUSER: Historia social de la literatura y el arte. Editorial Debate. Madrid: 1998
25
N. HADJINIKOLAU: Historia del arte y lucha de clases. Siglo XXI. Madrid: 1975.
109
doncs, pot constituir un instrument ms de lluita per a lemancipaci de les classes
oprimides. Tot i que sha acusat aquest paradigma, amb ra, dun excs de
mecanicisme en la interpretaci de lobra dart que lempobreix pel que fa a
lanlisi dels seus significats, cal reconixer que dur a les seves darreres
conseqncies algun dels postulats de Taine i obre una camp nou dinterpretaci
que cal incloure en el comentari de lobra dart si realment volem acostar-nos
duna manera mnimament completa a la seva explicaci. Se sistematitzen les
bases teriques i el mtode consegent en el quadre nm. 7.
Quadre 7
Paradigma sociolgic
Base terica Mtode
El mode de producci condiciona el procs
social, poltic, intellectual i cultural en el seu
conjunt. Lart s un fenomen de la
superestructura duna formaci social.
Lart t una autonomia molt relativa ja que est
condicionat pel comitent, el mecenes, la
ideologia dels destinataris, etc.
En les imatges duna obra, incls arquitectnica,
shi reflecteix el moment de la lluita de classes.
Aquestes depenen de la concepci ideolgica
dominant.
Lobra dart sha dentendre en funci de
lexpressi especfica dindividus i grups socials
en moments histrics concrets.
Lobra dart s un document comunicatiu per a
la seva poca i tamb per a les posteriors.
Lobra dart s sobretot el reflex i lexpressi de
la ideologia de la classe dominant.
El factor econmic s clau per interpretar lobra
dart.

Fins aqu la concepci de lart i els principals paradigmes amb qu he basat la
programaci i les activitats destinades a construir interpretacions i comentaris de
lobra dart que es reprendran quan sanalitzi el condicionant de les PAU a lhora
de plantejar les activitats davaluaci. Tot seguit es passar a plantejar el marc de
les disposicions oficials que condicionen laprenentatge de la histria de lart a
segon de batxillerat, s a dir, el currculum oficial de la matria en el curs 2008-
2009.

110
3. El currculum dHistria de lArt i la prova de les PAU
Fins ara he parlat de lmbit dinvestigaci on se situava la recerca-
desenvolupament curricular i avaluacien lespecificitat de la didctica de la
histria de lart a segon de batxillerat. En conseqncia shan hagut de sintetitzar
els paradigmes de la disciplina dels quals en sen traur lesquema de comentari
que es pretn exposar i fer aprendre tant en la programaci de la matria, com en
les formes davaluaci i el material dajut proposat al professorat experimentador.
Abans, per, de centrar-nos en la programaci i en les formes de comentari i
lectura de lobra dart, cal exposar breument dos dels condicionants importants
daquesta matria en el curs de segon de batxillerat: el currculum vigent en
aquells moments
26
i lestructura de les proves daquesta disciplina a les PAU.
3.1 Els condicionants del currculum
El currculum del 2002 est estructura en les segents parts: una introducci on
es fonamenta tericament lassignatura i shi prescriuen alguns aspectes de gesti
del contingut; els objectius generals, que marquen les finalitats cognitives,
procedimentals i actitudinals de la disciplina; el contingut amb una separaci clara
de fets, conceptes i sistemes, procediments i, finalment, valors, actituds i
normes. Finalment el currculum acaba amb uns objectius terminals que no sn
altra cosa que els criteris davaluaci, s a dir, els resultats esperats
daprenentatge de lalumnat en la disciplina.
En la introducci es justifica lenciclopedisme de la programaci des de la
prehistria fins als nostres diesa ra de tres hores lectives a la setmana.

26
El currculum vigent data de lany 2002. Just a partir del curs 2009-2010 ha entrat en vigor un altre currculum
dHistria de lArt que, tanmateix, no presenta grans diferncies amb el que ha servit de base a la recerca.
111
La selecci dels continguts dHistria de lart se centra, prvia introducci de les
seqncies prehistriques i de l'Antiguitat pre-hellnica, en els models clssics
patr i mesura de diversos moments de la Histria i testimoni mut dels orgens
dEuropa, en lanlisi dalguns temes del mn medieval i modern, i en lestudi
dalgunes lnies de lart contemporani del segle XX a partir dels seus precedents
vuitcentistes. El propsit fonamental consisteix a facultar lalumnat per llegir obres
dart de forma progressiva amb unes guies que li facilitin lautonomia i la
introducci a la terminologia especfica de la disciplina
27
.
Aix, doncs, el currculum de la disciplina manifesta que el propsit fonamental
consisteix a facultar lalumnat a llegir les obres dart. Aix fa que lexposici
metodolgica de com procedir a comentar o llegir una obra dart sigui un
constituent essencial de la matria. Tamb cal dotar lalumnat duna terminologia
especfica de la disciplina que haur de ser capa darticular amb precisi i rigor
quan comenti una obra dart.
Hom podria tenir la sensaci que la proposta duna programaci que abasti des de
la prehistria fins als nostres dies s, com sempre, excessiva. Amb tot el
legislador, a la mateixa introducci, s conscient de la impossibilitat de combinar
didcticament laprenentatge del comentari de lobra dart que s lentamb
laprenentatge conceptual de tota la histria de lart noms en tres unitats lectives
a la setmana. Per aix, i em sembla un encert, a la introducci mateixa es prescriu
una forma molt concreta dimpartir el contingut daquest currculum:
La prctica docent ha posat de manifest al llarg de molts cursos la dificultat
d'abastar l'amplitud i complexitat dels continguts d'aquesta matria. Cal procedir a
una selecci equilibrada que en permeti l'aprofundiment amb una especial atenci a
l'art contemporani. Dacord amb aix, i amb el que indiquen els objectius terminals,

27
DOGC 3674 (19/07/2002). Currculum dHistria de lArt. El subratllat s meu.

112
el primer i el quart blocs de continguts conceptuals shan de desenvolupar
obligatriament, i dels altres dos, a judici del professorat, se seleccionaran aquells
continguts que es creguin ms oportuns segons el context educatiu en qu shagin
de desenvolupar. Sha optat per un currculum dHistria de lart redut en el seu
mbit cronolgic, per intensificat en laprofundiment de les relacions, lectures i
metodologies danlisi de les obres dart, amb la finalitat que els aprenentatges es
constitueixin en nuclis significatius que permetin laven consolidat cap a
progressives ampliacions en el futur
28
.
El primer bloc que sha dimpartir obligatriament s el bloc procedimental
(quadre 8) mentre que el quart bloc es correspon amb lart contemporani (quadre
9).
Quadre 8
El primer bloc de contingut del currculum
1. La histria de lart: conceptes i mtodes.
1.1. El concepte dart: assaig de definici en el marc de la seva evoluci histrica.
1.2. Vehicles, tcniques, materials i tipologies artstiques: la seva classificaci.
1.3. La necessitat i la funci de lart al llarg de la histria.
1.4. El concepte destil i la seva perioditzaci. Anlisi diacrnica dun vehicle artstic al llarg del
temps.
1.5. Levoluci del rol de lartista al llarg del temps. Les relacions actuals entre lartista i
lespectador.

28
DOGC 3674 (19/07/2002). Currculum dHistria de lArt. Introducci. El subratllat s meu.
113
Quadre 9
El quart bloc de contingut del currculum
4. Lart contemporani.
4.1. Definici de lmbit cronolgic i estilstic de lart contemporani. Sntesi evolutiva dels estils
pictrics del segle XIX. La pintura catalana al segle XIX.
4.2. Evoluci de l'arquitectura al llarg del segle XIX.
4.3. Els principals corrents arquitectnics del segle XX: modernisme, racionalisme, organicisme i
estil internacional. El modernisme a Catalunya. Anlisi dalguns exemples.
4.4. Les avantguardes abans de la Segona Guerra Mundial. Les avantguardes a Catalunya. Anlisi
de lobra dun autor/a.
4.5. La plstica a la segona meitat del segle XX. Anlisi dalguna obra plstica rellevant o
particularment representativa de la segona meitat del segle XX.
4.6. El llenguatge del cinema: sntesi dels principals gneres i estils. Anlisi del llenguatge flmic.
Anlisi de lobra dalgun director/a de cinema de la segona meitat del segle XX.

Tal i com es pot deduir de la introducci i del contingut dels blocs primer i quart el
currculum condiciona clarament que la contemporanetat artstica considerant
contemporani des de el neoclassicisme fins a les avantguardes- sha dimpartir
obligatriament. Pel que fa als altres dos blocs lart antic i medieval, duna
banda, i lart occidental durant ledat modernanoms cal triar-ne una poca com
a mnim. Aix es desprn tant de la introducci com, sobretot, dels objectius
terminals (quadre 10).
Quadre 10
Els objectius terminals 9, 10, 11, i 12
9. Resumir els components determinants i les lnies bsiques de les formes, temes i funcions
duna de les poques de la Histria de lart (llevat de la Contempornia), tot establint-hi les
ruptures i continutats pertinents i situant-ho amb la mxima precisi possible en la seva
cronologia histrica.
10. Identificar diverses obres arquitectniques duna de les poques de la Histria de lart que no
sigui la Contempornia, tot comentant-les estilsticament i explicant-les en relaci amb el seu
context histric dacord amb les pautes pertinents dun esquema complet i rigors de lectura.
11. Identificar diverses obres escultriques duna de les poques de la Histria de lart que no sigui
la Contempornia, tot comentant-les estilsticament, explicitant-ne el tema i les seves fonts, i
explicant-les en relaci amb el seu context histric dacord amb les pautes pertinents dun
esquema complet i rigors de lectura.
12. Identificar diverses obres pictriques duna de les poques de la Histria de lart que no sigui
la Contempornia, tot comentant-les estilsticament, explicitant-ne el tema i les seves fonts, i
explicant-les en relaci amb el seu context histric dacord amb les pautes pertinents dun
esquema complet i rigors de lectura.

114
Als objectius terminals del currculum sespecifiquen clarament que el que es
prescriu com a mnim en la descripci dels resultats daprenentatge de lalumnat
s el coneixement daspectes concrets en arquitectura, pintura, escultura i lnies
generals estilstiques duna poca que no sigui la contempornia. No queda clar en
el currculum qu sentn per poca, s a dir, si ens referim a un estil concret, el
romnic per exemple, o b a un bloc una mica ms extens (lart clssic, entenen
dins daquest apartat tant lart de Grcia com de Roma). El que s que queda clar
s que no s prescriptiu com a mnim saber tota la histria de lart des de la
prehistria fins als nostres dies. I tamb resulta evident que lpoca
contempornia s obligatria.
En el currculum tamb hi destaquen els continguts procedimentals, dins dels
quals hi ha una referncia explicita a les aplicacions del mtode de la histria de
lart (quadre 11).
Quadre 11
El segon bloc del contingut procedimental
2. Anlisi i interpretaci de les obres dart
2.1 Aplicaci dun esquema de lectura de larquitectura.
2.2 Aplicaci dun esquema de lectura de lescultura.
2.3 Aplicaci dun esquema de lectura de la pintura.
2.4 Aplicaci dun esquema de lectura de lobra flmica.
2.5 Aplicaci i s del vocabulari especfic de la Histria de lart.
2.6 Empatia de la percepci artstica en un context histric.
2.7 Comparaci interpretativa entre obres significatives.

A propsit daquest contingut sembla clar que hi ha dos objectius terminals que
shi refereixen concretament (quadre 12).
115
Quadre 12
El segon bloc del contingut procedimental
4. Resumir els passos dun sistema de comentari i lectura duna obra arquitectnica, pictrica,
escultrica i flmica.
5. Aplicar a diverses obres arquitectniques, pictriques, escultriques i flmiques un sistema de
comentari i lectura dacord amb uns passos explicitats prviament.

Aix, doncs, en la mesura que el professorat de la matria consideri que aquest
bloc daplicaci de comentari sigui rellevant, queda clar que caldr buscar un
esquema de comentari que estigui ben fonamentat en els paradigmes estudiats
prviament en lapartat anterior.
Tanmateix lacci proactiva que tenen les proves daccs a la universitat (PAU)
han acabat dorientar una prctica molt concreta de la majoria del professorat
daquesta disciplina, a la qual ens hi referirem ms endavant.
3.2 Els condicionants de les PAU
La decisi sobre lestructura de la prova de les PAU a la matria dHistria de lArt
va acabar de decantar el perfil de programaci i la didctica daquesta disciplina a
segon de batxillerat. De tots s ben sabut la pressi que rebem els professors de
secundria en funci de les proves de les PAU i, per tant, lgicament, fins a quin
punt condiciona la nostra programaci i el tipus dactivitat que proposem a
lalumnat tant en relaci al contingut exposat com en all que concerneix les
formes que adopta lavaluaci.
Les actuals proves de les PAU provenen de la forma davaluaci que es va adoptar
per a aquells i aquelles alumnes que cursaven el batxillerat LOGSE que a
Catalunya es va avanar zonalment en alguns centres. La formulaci de la prova
es va adaptar al format del nou currculum. Quan el COU va desaparixer, el

116
format de les PAU del batxillerat LOGSE va passar a ser general. Lestructura de la
prova de les PAU en histria de lart es va basar precisament en els elements del
currculum que hem destacat en lapartat anterior: manifestar coneixement dun
esquema de comentari i saber-lo aplicar a una obra concreta extreta dun llistat
publicat oficialment.
Quadre 13
Estructura de la prova dHistria de lArt a les PAU
1. Cada prova contindr dues opcions (A i B) perqu lalumnat en tri una.
2. Cada opci constar de dos exercicis. Cada exercici valdr 5 punts.
3. El primer exercici de cada opci constar duna pregunta oberta sobre la forma de comentar
una obra pictrica o arquitectnica o escultrica (Nota 1). A continuaci es reproduir una
obra dart contemporani (del perode comprs des de finals del segle XVIII i pels segles XIX i
XX) que shaur de comentar aplicant lesquema anterior. Les preguntes sempre es
formularan de la mateixa manera:
a. Resumiu o esquematitzeu el procediment que seguiu per comentar una obra arquitectnica
o pictrica o escultrica (1 punt)
b. Apliqueu aquest esquema de comentari a lobra "x" (4 punts)
(Nota 1: Objectiu terminal 4: Resumir els passos d'un sistema de comentari i lectura d'una
obra d'art arquitectnica, pictrica o escultrica.)
5. En el segon exercici de cada opci es proposaran tres obres ms:
una dart clssic (Grcia i Roma)
una altra dart medieval (Romnic i Gtic)
una tercera dart modern (segles XV, XVI, XVII i XVIII
Daquestes tres obres lalumnat noms nhaur de comentar una a lliure elecci responent les
qestions segents que seran les mateixes per a totes les proves:
Trieu una de les tres obres que hi ha a continuaci i responeu les qestions que se us
proposen.
Si trieu una obra arquitectnica:
Situeu lobra triada en el temps i relacioneu-la breument amb el context histric (1 punt)
Digueu a quin estil pertany lobra que heu triat i descriviu els elements ms importants
d'aquest estil. Comenteu-ne lestructura i els espais. Utilitzeu els aspectes visibles de
lobra per donar suport a la vostra descripci. (2,5 punts)
Resumiu el significat i la funci de lobra escollida (1,5 punts)
Si trieu una obra pictrica o escultrica:
Situeu lobra triada en el temps i relacioneu-la breument amb el context histric (1 punt)
Digueu a quin estil pertany lobra que heu triat i descriviu els elements ms importants
daquest estil. Utilitzeu els aspectes visibles de lobra per donar suport a la vostra
descripci. (2 punt)
Identifiqueu i comenteu la iconografia de l'obra que heu triat i resumiu-ne el significat i la
funci. (2 punts).

117

6. (...) per facilitar la tasca del professorat es proposen a lannex uns llistats dobres de cada
perode. Cal recordar que no s preceptiu que lalumnat les treballi totes llevat de les
contempornies i de les dun dels perodes esmentats al punt 5, malgrat que es
aconsellable donar una visi general de totes les poques.
7. Entre les dues opcions de la prova hi haur almenys una obra dart catalana.
8. Les obres dart propostes per a la prova explicitaran el seu nom i el de lautor o autora, si s
conegut.
9. Es procurar que lobra dart contemporani de cada opci no sigui del mateix vehicle (si a
una opci s una pintura, a laltra ser una obra arquitectnica o una imatge escultrica) i
mantinguin una certa distncia en el temps, la qual cosa no vol dir que una sigui
forosament del XIX i una altra del XX.

Daltra banda lestructura de les proves va interpretar el contingut del currculum
en el sentit que la part contempornia de la histria de lart era obligatria i que
una de les altres poques de la histria de lart que no sigui la contempornia
comportava triar diverses qestions a propsit duna obra dart clssic (Grcia i
Roma), o b duna obra dart medieval (romnic i gtic) o b duna obra dart
modern (renaixement i barroc). Loficina de les PAU, a ms, va fornir un llistat
dobres de cada perode sobre les quals sefectuarien els exmens daccs a la
universitat. La prova de les PAU, doncs, responia a lesquema del quadre nm.
13
29
.
Si es reprodueix lesquema de la prova dHistria de lArt a les PAU s per dues
raons. La primera s per entendre com aquest tipus de prova ha condicionat des
de la seva existncia fins ara el tipus de programaci del professorat de la
matria. La majoria del professorat ha optat per exposar el perode de lart clssic
on saprofita locasi per comenar a posar les bases del comentari de les obres
arquitectniques i escultriquesi, en acabat, passa durant la resta del curs a
impartir lart contemporani des de el neoclassicisme i romanticisme fins a
lactualitat. Tot i que no noms mostra per a laprenentatge les obres del llistat de

29
http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/vies/pau/examens/materia/historia_art.html
(consulta efectuada al juny de 2008)

118
les PAU s obvi que les utilitza prioritriament en les seves classes i s sobre
aquestes obres que fa treballar de manera extensa al seu alumnat. Tamb s cert
que hi ha un sector minoritari del professorat que inicia la histria de lart a letapa
moderna, lligat sense soluci de continutat letapa contempornia. Com es pot
deduir daquest condicionant la present recerca sha hagut dadaptar a la prctica
majoritria del professorat. Per tant el contingut de les avaluacions dissenyades
ha estat fonamentalment sobre lart clssic i sobre lart contemporani
30
.
En segon lloc aquest tipus de prova ha tendit a posar lmfasi en lestudi del
comentari de lobra dart ja que tot lalumnat ha de posseir un esquema de
comentari i lha de saber aplicar a una obra contempornia. Per aquesta ra mhe
proposat, seguint el model del meu director de tesi, fonamentar laprenentatge
dun esquema de comentari basat en els paradigmes i en la tradici del
professorat. I tamb en lesquema subjacent que es pot deduir de les preguntes
que es formulen a propsit de lobra no contempornia.

30
Amb tot, com tindr ocasi dexposar ms endavant, hi ha hagut uns professors que han comenat per lart
modern. En aquest cas durant el primer quadrimestre no han efectuat PCO.
119
4. El comentari de lobra dart: descripci i fonaments
Abans de la fonamentaci metodolgica crec arribat el punt en el qual ja puc
precisar lesquema de comentari que proposar i la seva fonamentaci terica.
En els apartats que precedeixen shan sintetitzat els paradigmes triats al llarg de
la histria de lart duna banda, i, de laltra els condicionants de les proves de les
PAU i de laplicaci del currculum de la matria. Atesa, doncs, la importncia del
comentari ara s el moment destructurar lesquema de comentari que haur
destar dissenyat en les PCO que es passaran als alumnes. Segueixo en aquest
punt les indicacions del meu director de tesi que han estat publicades en una de
les seves obres
31
.
En tot cas no sembla prudent, ats el que indica el currculum i la prctica docent
de la majoria del professorat que conec, fonamentar en un sol paradigma de la
metodologia de la histria de lart lesquema de comentari. En vistes a una
programaci comuna per a diversos professors experimentadors crec pertinent
desenvolupar un esquema que permeti arribat el cas un aprofundiment en un altre
mfasi segons lobra concreta o segons la formaci de cada professor o
professora.

31
C.-A. TREPAT: El taller de la mirada. Una didctica de la historia de lart. Pags editor. Lleida: 2002. En
particular el captol segon.

120
Quadre 14
Esquema general per a la lectura duna obra artstica
PASSOS Preguntes o qestions Conceptes
1. Documentaci general o
catalogaci i primer cop dull
(descripci)

Qu s ?
De quina poca s?
On s?
Quines dimensions t?
Com s en lnies
generals?
Conjunt daspectes i dades
externes de lobra.
[Font positivista]
2. Anlisi formal Com s en concret?
De quina manera diu o
es comunica?
El vocabulari o significant
concret del vehicle artstic,
lestil
[Font formalista i
iconolgica]
3. Interpretaci Contingut Qu significa?
Qu vol dir?
El significat o semntica de
lobra, el tema
[Font iconolgica i
socilogica]
Funci Per qu es va fer?
Amb quina finalitat?
Les diverses raons
(personals, socials,
econmiques, ideolgiques,
etc.) que impulsen la
creaci duna obra dart i
les seves finalitats
conscients.
[Fonts positivista,
iconolgica i sociolgica]

En principi, doncs, proposo, seguint la teoria fonamentada del doctor Trepat, un
esquema bsica que pugui generar un procs ordenat de comentari aplicat als tres
vehicles artstics que simparteixen a lassignatura dhistria de lart: escultura,
arquitectura i pintura. El fonament epistemolgic de lesquema tindria en compte
les principals aportacions dels diversos enfocaments metodolgics (Vegis quadre
nm. 14).
Com es pot observar a partir de la sistematitzaci daquest quadre un cop shan
identificat els enfocaments metodolgics de cada paradigma shan identificat
aquells aspectes que cal llegir en una obra dart. s el que hi ha a la columna de
lesquerra: la documentaci i descripci inicial, lanlisi formal i la interpretaci
(contingut i funci).
121
A continuaci sha dedut un ordre seguint el criteri didctic clssic consistent a
organitzar la informaci anant del que s ms particular i senzill al que s ms
general i complex. A ms resulta oport proposar cada pas general amb la
proposta de resoluci duna srie de qestions o preguntes que assenyalen les
tasques que sha de formular la persona -en aquest cas lalumne/a que senfronta
a lobra dart (columna central)-. En aquest sentit sembla imposar-se levidncia
que cal comenar per situar lobra que sestudia en les dades bsiques de la
seva catalogaci, en lespai i el temps i, a continuaci, exercitar-se a redactar
una descripci bsica. El procediment de la descripci caldr aprendrel, o
consolidar-lo si ja es domina, en primer terme i a les primeres sessions. La
descripci obliga, naturalment, a fornir informaci sobre el vocabulari bsic de
cada vehicle artstic (en arquitectura, escultura i pintura). En aquest primer pas se
situa lherncia de lenfocament positivista.
En relaci al segon pas, lanlisi formal, les preguntes ordenen dalguna manera
la proposta de les activitats daprenentatge. Lanlisi formal podria beure dels
elements procedents de la font clssica del formalisme i del paradigma iconolgic.
Finalment el tercer pas que es proposa s la interpretaci. Es tracta d'identificar
i justificar el significat i la funci amb lajut de fonts textuals o daltres fonts
dinformaci. Shi distingeix, seguint el paradigma sociolgic, la causa de la funci.
Tot i que en les causes o explicacions sha de tenir en compte aspectes de
limaginari (per tant, procedents del paradigma iconolgic), cal no oblidar que aqu
tamb hi juga un paper fort lentorn social, la vehiculitzaci de les idees dominants
i les arrels de lentorn social que ajuden a donar sentit a les formes. Per tant s
en aquest punt de les causes i tamb de la funci on hi juga un paper important el

122
paradigma sociolgic ja que es t en compte la intencionalitat del comitent de
lobra i el missatge en funci del pblic al qual sadrea.
Aquest esquema, seguint un cop ms el captol segon de lobra ja esmentada del
meu director de tesi, no pretn en absolut ser sincrtic, s a dir una afegit sense
relaci delements esparsos de diferents paradigmes, sin de sntesi. Aquest
disseny, realitzat a partir de les reflexions epistemolgiques de la disciplina que
shan esmentat en els apartats anteriors, no s noms una elaboraci personal
sin que ha tingut en compte que hi ha diversos autors que defensen en lestudi
de la Histria de lArt una metodologia que reculli els diversos enfocaments
metodolgics, fins i tot per part dhistoriadors que provenen o sidentifiquen amb
alguns dels paradigmes exposats
32
.
Aquest ser lesquema que sha utilitzat com a eix de comentari a les PCO
dissenyades en aquesta recerca. I aix sha fet en dos sentits. El primer lloc quan
sha plantejat directament el marc de comentari dun obra dart, en consens amb
el professorat experimentador. I en segon lloc tamb en laplicaci de lordre
intern de les PCO quan sha dedicat un espai important al comentari ordenat
dalgunes de les obres de les PAU.
4.1 El valor educatiu de la histria de lart i lopci didctica
En el marc teric duna recerca no hi pot faltar lexplicitaci de la idea de la funci
educativa de la histria de lart i del sentit que t la seva presncia en leducaci
secundria- aix com de lopci didctica que sha fet conscient a lhora de
proposar o inclinar una prctica docent concreta a partir de les propostes
davaluaci.

32
s el cas de Pierre Francastel i Arnold Hauser (denfocament sociolgic) i de J. Fernndez Arenas.
123
He impartit la histria de lart amb el convenciment tothora que la meva tasca
amb lalumnat els ajudava a crixer en les capacitats humanes bsiques i, en
particular, en el conreu de la seva prpia sensibilitat. Tanmateix, com que
aquestes finalitats sn massa genriques he volgut formular la funci educativa de
la histria de lart en all que ajuda, facilita, consolida, comunica, construeix i
aporta a lalumnat (quadre 15 - Funci educativa de la histria de lart
33
)
Quadre 15

33
Segueixo en aquest punt alguns dels aspectes de larticle de C.-A. Trepat: Didctica de la Historia del Arte.
Criterios para una fundamentacin terica, a Iber, nm. 37, Gra, Barcelona: 2003. Pgina 8 i ss.
Ajuda Facilita Consolida Construeix
Construir el procs
de continuats i
canvis duna
societat
Instruir sobre la
diversitat de
respostes humanes
a problemes
comuns i profunds
de les persones
Valorar, respectar i
defensar el
patrimoni
El treball autnom
Tcniques
dindagaci
Observaci
Comparaci
Comunicaci
Aplicaci de la
vida real
(activitats de
lleure)
Enriquiment de la
sensibilitat.
Desenvolupament
intellectual
destratgies
com:
Anlisi
Interpretaci
Sistematitzaci
Capacitats
dobservaci i
comunicaci icnica
Informaci rellevant
Desxiframent i
descodificaci del
codi visual
doccident i daltres
cultures
Comunica Aporta
Amb altres rees
del currculum
(interdisciplinarietat
amb la Histria, la
Filosofia, la
Literatura...)
Bagatge cultural
Fonts primries
de la Histria
Possibilitats
professionals
Funci educativa de la histria de lart

124
Efectivament la histria de lart, com a cincia social, ajuda a construir el procs
de continutats i canvis en una societat. Tamb, ats que limaginari artstic s un
dels que evoluciona ms lentament al llarg de la histria, si ms no fins a la
segona fase de la revoluci industrial, permet de manera ptima analitzar en la
comparaci de dos estils subsegents all que resta en una societat i all que
canvia. Per la seva naturalesa visual i pel fet que lobra dart s una font histrica
primria que roman en el present com a testimoni del passat, no hi ha dubte que
s un dels recursos que ms potents per a laprenentatge daquesta dimensi
educativa de les cincies socials.
Tamb ajuda a fonamentar la comprensi de la resposta de les persones,
collectivament, que s diversa encara que els problemes siguin comuns. Totes les
persones del mn senten la necessitat de construir smbols i expressar-los per no
es construeixen i sexpressen de la mateixa manera. No hi ha cap societat, per
pobra que sigui, que no hagi produt obres dart, siguin aquestes objectes o
accions.
En el captol dajuts cal no oblidar les aportacions a la construcci de valors com
ho sn la valoraci, el respecte i la defensa del patrimoni, una de les dimensions
que, com ms va ms, ms impacte t en els temps a venir, tant pel que fa al
consum com a la seva valoraci econmica.
La histria de lart, juntament amb altres rees del currculum, per la seva
especificitat facilita duna banda el treball autnom ja que utilitza tcniques
dindagaci, observaci, comparaci i comunicaci i de laltra t aplicacions a la
vida real (lleure), enriqueix la sensibilitat i desenvolupa estratgies intellectuals
com lanlisi, la interpretaci i la sistematitzaci. Consolida les capacitats
125
dobservaci i comunicaci icnica, comunica com cap altra amb les altres rees
del currculum (necessitat com porques disciplines la interdisciplinarietat per a la
seva interpretaci: la histria, la filosofia, la literatura...), aporta un gran bagatge
cultural, posa en contacte lalumnat en noves formes de fonts primries de la
histria, construeix informaci rellevant i, a ms de possibilitats professionals en
el camp del patrimoni i de la didctica museogrfica, collabora com cap altra
branca del currculum al desxiframent del codi visual occidental.
Tots aquests valors i finalitats educatives de la histria de lart com a disciplina i
que justifiquen la seva presncia en leducaci secundria van lligats a una
concepci didctica de la matria orientada a la comprensi.
No s aquest el lloc dexposar tots i cadascun dels enfocaments possibles de la
Didctica i de valorar-los crticament sin de manifestar quin s model didctic en
el qual em situo i que, a ms, crec que s el que practica la majoria del
professorat dhistria de lart en el curs de segon de batxillerat, a lhora de
dissenyar les PCO i els proves obertes: el model de carcter tecnolgic, anomenat
tamb sistmic
34
. Tot i que aquest enfocament de vegades s considerat
transmissiu i autoritari crec que a la prctica aix no es pot sostenir
35
si ms no
en aquest cas.
Defineixo aquest model didctic no pas per laplicaci de noves tecnologies sin
per la tcnica didctica que es basa en una teoria de laprenentatge amb la
finalitat dassolir uns objectius.

34
Amb aquest anglicisme es designa all que produeix o t un efecte sobre la globalitat dalguna cosa
especialment vivent. En aquest sentit els corrents sistmics de la didctica serien aquells que consideren que
la seva perspectiva mai no pot referir-se a elements allats de lacte densenyament i aprenentatge sin que
aquests conformen un tot global.
35
Vegis, per exemple, Rosa M. VILA: Historia del Arte, enseanza y profesores. Dada. Sevilla: 2001. pp. 185 i
187. Aquesta obra cont aportacions molt importants per a la didctica de la histria de lart.

126
La conceptualitzaci del procs densenyament i daprenentatge s un sistema i,
com a tal, implica un procs lgic de planificaci prvia i de posterior aplicaci.
Per sistema entenc aqu un conjunt de parts aplicables a diversos camps o b un
conjunt de parts integrants dun tot que interactuen amb lobjectiu dassolir
determinats resultats. Aix comporta que una aula sigui considerada una situaci
dambient complex on, per a laprenentatge, cal dissenyar una estructura dacci
que presenta una situaci dentrada (input)mecanismes de planificaci a lhora
doferir informaci- un procs de realitzaci dactivitats interactuadament amb
lalumnat i, finalment, una meta de sortida (output), que no s altra cosa que la
manifestaci dels resultats daprenentatge per part de lalumnat. El sistema queda
tancat en ell mateix per la retroacci de lavaluaci (feedback) que permet
modificar els elements del procs dentrada per tal de fer-los ms aptes a fi de
millorar els resultats que es volen obtenir. Aquesta funci de la retroacci de la
informaci s una de les virtualitats potents que poden tenir les PCO segons la
seva utilitzaci.
Lgicament aquest model didctic s caracteritza per ser complex, s a dir, amb
moltes variables que interactuen (ambient afectiu, comunicabilitat del professor,
grau de participaci, horari, etc.); probabilista, en la mesura que el producte
assolitels resultats daprenentatge- no es pot preveure del tot i no es pot
matematitzar; obert ja que est relacionat amb altres sistemes de lambient i,
finalment, es pot considerar equifinalista en la mesura que admeto que es poden
arribar a assolir els mateixos objectius un mateix objectiu mitjanant diverses
estratgies didctiques. No es tracta de sacralitzar aquest model, sin daplicar-lo
en unes circumstncies determinades com ho sn la preparaci duns grups
dalumnes que han de retre compte dels seus aprenentatges en unes proves
127
daccs a la universitat que sn idntiques per a tothom i que responen
fonamentalment a aquest model.
Per acabar aquest apartat tamb he de manifestar que la meva opci didctica,
com ja he dit abans, s una opci per a la comprensi i no pas per a la
memoritzaci mecnica.
Les PCO, en limaginari del professorat de Cincies Socials de secundria sovint es
relaciona amb lafavoriment en lalumnat que les passa dun saber memorstic o
reproductiu o b, com afirma F.M. Newman, pensament rutinari o dordre
inferior
36
. Fcilment pot haver-hi qui de manera superficial afirmi que les PCO
poden forar el pensament reproductiu en comptes de lanomenat pensament
crtic. El pensament dordre inferior vindria donat, en lensenyament de la
histria de lart, per lexclusiva repetici dactivitats que lingsticament es
formulessin amb verbs com identificar, situar o enumerar... El pensament crtic,
en canvi, sidentificaria amb activitats formulades amb verbs com descriure,
definir, comparar, explicar, justificar o argumentar
37
.
He de confessar que jo mateixa vaig reaccionar negativament a algunes de les
propostes de PCO que ens feia qui ha acabat essent el meu director de tesi. I crec
que s cert que la transmissi dun saber codificat i del qual es demana un
feedback exacte i exclusiu crea efectivament un coneixement reproductiu. Per
aix no s propi de les PCO sin tamb de qualsevol tipus davaluaci que ho
pretengui encara que sigui amb proves dassaig obert.

36
Frank M. NEWMAN: Higher Order Thinking in the Teaching of Social Studies: Connections Between Theory and
Practice a J.F. VOSS (et alt., eds): Informal Reasonning and Education. New Jersey: LEA, Hillsdale, pgs.: 381-
400.
37
Vegis Pilar BENEJAM i Dolors QUINQUER: La construcci del coneixement social i les habilitats
cognitivolingstiques dins de Jaume JORBA (et alt. Eds.): Parlar i escriure per aprendre. ICE de la UAB:
Barcelona, 1998, pgs.: 234-241.

128
Sc del parer que, certament, la transmissi dun saber codificat, la reproducci
nica de coneixements i el memorisme no serveixen de gaire en lensenyament de
la Histria de lArt si es tracta de lnic saber que es proposa a laprenentatge. I ,
a ms, en el segon de batxillerat cal preparar ms que mai lalumnat per a les
funcions superiors del pensament com ho pot ser lavaluaci o valoraci i sobretot
la interpretaci relligada a un cert to de relativisme en els resultats apresos.
Per tamb em cal afirmar amb rotunditat que les dades, els fets, les
localitzacions, les memoritzacions i els enunciats constitueixen lestructura bsica
sense la qual resulta del tot impossible la construcci de formes superiors de
pensament. I tamb crec que s un gran perill centrar el coneixement de la
histria de lart noms sobre valoracions i interpretacions ja que lalumnat, sense
dades de cap mena, sense accs a les fonts per contrastar les dades o sense un
vocabulari propi que sigui capa daplicar no t ms remei que fiar-se de la
interpretaci professor, amb la qual cosa resultaria que activitats pretesament
destinades a largumentaci i a la interpretaci constituirien una forma ms de
saber reproductiu encara que en aquest cas fos de naturalesa ideolgica. A laula,
en la mesura del que sigui possible en els humans, tot deixant la ideologia a la
porta, shi ha dentrar amb moltes idees i fins i tot amb alguns ideals.
En tot cas postulo que la utilitzaci dels PCO s, en si mateixa, neutra. s a dir,
ls de les proves objectives poden constituir una eina de pensament reproductiu
i s ben possible que aix hagi estat al llarg del temps en diverses ocasions. Per,
com he dit ms amunt, tamb ho poden ser les activitats dassaig obert. Per
contra, la utilitzaci de les PCO tamb pot estimular les activitats superiors de
pensament (comprendre, aplicar, analitzar i fins i tot avaluar o valorar).
129
Per mostrar-ho extrec de la tesi de la doctora Insa un exemple de PCO en la qual
es proposa un coneixement dinterpretaci, s a dir, que es demana a lestudiant
una competncia segons la qual ha de triar un judici sobre la consistncia lgica
de material escrit, la validesa de procediments experimentals o la interpretaci
dinformaci (quadre 16)
38
.
Quadre 16
Una PCO de carcter interpretatiu o valoratiu:
Juzgue la oracin entre comillas de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin:
"Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Iraq, debido a la falta de
libertades civiles impuestas a los Kurdos por el rgimen de Saddam Hussein."
a) Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida.
b) Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida.
c) La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta.
d) Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas.

La resposta correcta s la b) ja que tot i que s cert que els EUA van prendre part
a la Guerra del Golf i tamb s cert que els Kurds a lIraq no gaudien (ni
gaudeixen encara) de moltes llibertats civils i poltiques, va ser lamenaa que
representava la invasi iraquiana a Kuwait per al subministrament de petroli als
EUA la ra ms pertinent per tal que els EUA participessin en aquest conflicte. Per
respondre la pregunta se suposa coneixement i comprensi de fets i causes sobre
la situaci poltica a lOrient Mitj per el que mesura la PCO s la capacitat
davaluar la relaci entre causa i efecte de lenunciat en termes de criteris
predefinits. Es tracta, per tant, dun exemple prou clar de PCO destinada a
comprovar la capacitat de valoraci.

38
Aquest exemple est extret de larticle publicat per la universitat de Cape Town (UCT) que es pot consultar a
http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1 (Consulta verificada el 15 de juliol de 2008).
Citada a Y.Insa: Les proves de correcci objectiva com a eina de millora en leficincia de laprenentatge
dHistria a primer de lESO. Tesi doctoral indita. (2008).

130
Quadre 17
Una pregunta de correcci objectiva de carcter interpretatiu o valoratiu
A un estudiant se li demana que descrigui breument la tipologia del temple rom sense
deixar-se res dessencial. Com a resposta lestudiant va escriure el segent:
El temple rom deriva del temple grec tot i que incorpora un scol amb escales a la part del
davant. Podia ser de planta rectangular, com el temple de la Fortuna Viril o de planta
circular com el temple de Vesta o el Pante.

Com valores aquesta resposta?
a) Excellent perqu no es deixa cap element essencial del que se li ha demanat.
b) B perqu tot el que diu s correcte per no s complet
c) Mediocre perqu no s cert que el temple rom derivi del grec i, a ms, lexpressi s confusa.
d) Inacceptable per cont errors i, a ms, lexpressi s confusa.
A gaireb totes les PCO dhistria de lart que he dissenyat per a aquesta recerca
hi he posat preguntes daquest estil, la qual cosa indica que aquesta mena de
proves obliguen a pensar i a valorar, i que no sn noms reproductives ( quadre
17).
En aquest cas la resposta correcta s la a) ja que lalumnat, atesa la formulaci de
la pregunta no es deixa cap element essencial del que se li ha demanat.
Aix, doncs, volem deixar ben clar en aquest marc teric, pel que fa al discurs de
la Histria de lart a laula es troba dins del pensament orientat a la comprensi
39
.
Tal i com tindrem ocasi de veure quan parlem del mtode i, en concret, del
disseny de les proves, partim inequvocament dun marc teric que pretn
prioritzar amb les PCO les estratgies metodolgiques que afavoreixen lactivitat i
la lgica de lalumnat, lautoregulaci dels aprenentatges, fins a cert punt la
despenalitzaci dels errors i fins i tot la interacci dels estudiants. I crec, i aix em
sembla que ho mostren els resultats daquesta tesi, que amb les PCO lalumnat
adquireix una potencialitat ms gran en les proves dassaig obert per tal de

39
Sc deutora en bona part, pel que fa al marc teric, del pensament de Howard GARDNER, en especial de la
seva obra: La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paids: Barcelona, 2000.
131
mostrar habilitats com les de descriure, definir, comparar o explicar (ja que aix ho
sha verificat com a tendncia en els resultats de les proves comunes amb
preguntes dassaig obert i ha estat opini majoritria del professorat
experimentador).
Crec que amb ls de les PCO com a eina didctica i no noms com a recurs
avaluadortal i com es proposa en el disseny daquesta tesi- lalumnat ha destar
actiu en tres fases de treball. En una primera fase ha de preparar la informaci
rebuda per transformar-la en coneixement molt a frec dhaver-la rebuda i haver-la
processada amb activitats daprenentatge. En una segona fase reordena la
informaci rebuda i el coneixement obtingut segons lordre del discurs dissenyat a
laula durant les unitats lectives mentre fa la prova (la qual aparta aquest tipus
dactivitat davaluaci de la destinada desordenadament a pescar o a posar
dificultats per discriminar laprenentatge de lalumnat). La tercera fase,
finalment, un cop informat dels resultats que coneix molt rpidament per la
facilitat de correcci daquestes proves, les PCO sutilitzen a laula per repensar les
raons que han dut a formes de resposta determinades o a exposar les raons per
les qual no ha triat algunes de les respostes errnies. Aquesta darrera activitat i
s de les PCO obliga lalumnat a practicar la lgica a partir del saber aprs. Aix
comporta la utilitzaci de les PCO per desenvolupar en lalumnat lhabilitat de
largumentaci, cosa que inclina aquesta mena dactivitats a lobtenci de
lanomenat pensament creatiu i crtic i no noms reproductiu.
En definitiva, crec un cop ms prou justificat que les PCO en si mateixes no sn ni
reproductives ni crtiques; que el seu paper en lacci didctica depn en gran
mesura de seu s i, finalment, que en aquest marc teric entenem el seu s
concret dins duna opci orientada a la comprensi.

132
Evidentment ls de les PCO constitueixen noms un instrument ms que facilita
laprenentatge de la Histria de lArt i mai no constitueix lnic sistema davaluaci
de lalumnat. s un mitj vlid tot i que insuficient. Una de les finalitats que
justifica lensenyament de la Histria de lArt s, sens dubte, la comprensi dels
processos artstics relligats a la realitat social de les poques histriques. I els
procediments explicatius i de verificaci atendran, sens dubte, al principi
dentendre la realitat dins dun context global, a les explicacions causals i
intencionals, a intentar la comprensi emptica del passat i a no jutjar i valorar
lobra artstica des de punts de vista de sensibilitat actual, a identificar i contrastar
les nocions de canvi i causalitat en el decurs de la successi estilstica i a la
naturalesa i tractament de les fonts histriques directament relacionades amb la
comprensi i explicaci de lobra dart. Assolir aquests coneixements i habilitats
no dependr noms de la utilitzaci de les PCO. El que defenso en aquesta tesi,
tant per les evidncies recollides en el treball de camp com per la meva prpia
prctica docent en els darrers anys, s que les PCO poden ser tamb un
instrument didctic til per a laprenentatge de la histria de lart en diversos
marcs epistemolgics. I que en tot cas insistim en qu ho hem proposat en un
marc teric orientat a la comprensi
40
.

40
El disseny de les proves per a aquesta tesi poden entrar perfectament dins dels principis o finalitats que es
justifiquen per a lensenyament de la Histria de lart tal i com els defensa el Dr. Joaquim Prats per a la Histria.
Vegis: Joaquim PRATS: Ensear historia: notas para una didctica renovadora. Junta de Extremadura: Mrida,
2001, pgs.: 13-16
133
5. El concepte dinvestigaci
Sassumeix en aquesta recerca que el que sentn per cincia s una forma de
coneixement caracteritzada per la voluntat de construir una explicaci sistemtica
de tot el que existeix i pel mtode que empra per aconseguir-ho. A ms shi es t
en compte tamb com a caracterstiques definitries la neutralitat o, potser millor,
labsncia de prejudicis, la seriositat a emprendre els problemes, el tarann crtic i
lexigncia de la intersubjectivitat. De les notes precedents es desprn que en la
Didctica de les Cincies Socials, lobjectiu cientfic consisteix a analitzar,
explicar i predir fenmens observables de la realitat social i, en el seu cas,
actuar-hi al damunt. Tamb es pot afirmar que el seu objectiu consisteix a
descriure, comprendre i, en el seu cas, transformar aquesta mateixa realitat
41
.
Ha estat aquesta la intenci daquesta recerca: analitzar, explicar i, en la mesura
del possible, predir fins a cert punt el que es pot esdevenir en el marc del
coneixement de la histria de lart al segon curs de batxillerat. Tamb pretenc que
la recerca ofereixi loportunitat dactuar al damunt dels collectius dalumnes
daquesta franja per poder millorar leficincia del seu aprenentatge. I, per
descomptat, intentarem descriure i comprendre els resultats que sobtinguin del
treball de camp. Estic convenuda, a ms, que tot nou contacte amb lalumnat
sempre els transforma, si s significativa i emocionalment positiva la relaci, i, per
descomptat, acaba transformant tamb al professorat.
Dacord, doncs, amb aquesta perspectiva hi ha dos aspectes claus per determinar
si un estudi s cientfic: el paradigma a partir del qual es parteix en la
investigaci i, en segon lloc, el mtode cientfic que sutilitza.

41
LA TORRE, A; del RINCN; D y ARNAL, J.: Bases metodolgicas de la investigacin educativa. Barcelona: Ed.
Hurtado, 1996.

134
5.1 El paradigma
Un paradigma s la concepci del mn dins del qual
un intenta comprendre un determinat fenomen

PERRY, GLENN

Quadre 18
Paradigmes a les cincies socials
Paradigma Positivista Comprensiu Critico-comunicatiu
Objectiu cientfic Explicaci: es volen
explicar i descriure els
fenmens.

Comprendre la
realitat. Saber el
per qu de les
coses.
Comprendre i explicar la
realitat per poder-la
transformar.
Ontologia La realitat existeix
independentment dels
pensaments i accions
humanes.
La realitat s una
construcci social
que depn dels
significats i
pensaments de
les persones.
La realitat existeix
independentment dels
pensaments en el mn
objectiu, junt amb aquests.
Els significats depenen de la
intersubjectivitat de les
interaccions humanes a
partir dun consens
mitjanant pretensions de
validesa.
Epistemologia Els enunciats cientfics
versen sobre realitats
existents.
Els enunciats
cientfics sn
construts
socialment.
Els enunciats cientfics sn
producte de lacceptaci en
un dileg intersubjectiu amb
pretensions de validesa
sobre algun tema
problematitzat del mn
objectiu.
Objectivitat/subje
ctivitat
Objectivista. Subjectivista. Objectivitat: lobjectivitat
resideix en la
intersubjectivitat. No
existeixen diferncies
jerrquiques entre experts i
llecs.
Concepte
investigador/a
Subjecteobjecte
Linvestigador expert
analitza els fets
socials.
Subjecteobjecte
Construcci de
problemes
sociolgics.
Linvestigador
estudia les altres
persones per
comprendre les
seves accions.
Subjectesubjecte.
Actitud relativitzada de
linvestigador participant
com a parlant i oient en un
dileg intersubjectiu.

Relaci subjecte/
Objecte
Linvestigador (extern)
tracta linvestigat
(persona o fet social)
com a part dun ordre
natural, obert a la
investigaci objectiva.
Linvestigador
tracta de
comprendre els
actes de la
persona
investigada
interpretant-los.
Investigador/a i
investigat/da estan al mateix
nivell, tenen una relaci
horitzontal com parlant/oient
en una situaci ideal de
dileg.
Racionalitat Instrumental Instrumental Comunicativa

135

Dificultats Les dades formen part
de la teoria. La realitat
social no es pot
analitzar com els
factors fsics.
Cauen en el
subjectivisme o
en les
interpretacions
pseudocientfiques
.

Lafirmaci de la inexistncia
dun desnivell
metodolgicament rellevant
pot ser conflictiva dins de la
comunitat investigadora.
Conseqncies
socials de la
investigaci
Linvestigador analitza,
observa i descriu (des
de fora) sense cap
implicaci ni
intervenci en les
conseqncies de la
investigaci.
Linvestigador
simplica i
participa en el
mn de la vida de
la persona
observada sense
que es produeixi
la seva
transformaci.
A travs del dileg totes les
persones sn participants i
transformen els seus
contextos.
El mn de les cincies socials s multiparadigmtic. Per aquest motiu i pel que fa
referncia a la seva identificaci partim aqu dels principis bsics dAlfons Medina,
Esther Oliver i Iolanda Tortajada
42
(quadre 18) i tamb de la sntesi deguda a lobra
de Delio del Rinc, Justo Arnal i Antoni Sans
43
(quadre 19).
Quadre 19
Paradigmes dinvestigaci
Dimensions Postpositivista Crtica o Sociocrtica Constructivista
Ontolgica Realista Realista/ Histrica Relativista
Epistemolgica Dualista/Objetiva Interactiva/
Subjetivista
Interactiva/
Subjetivista
Metodolgica Intervencionista Participativa Hermenutica,
dialctica
Tal i com es resumeix en el quadre 18, els paradigmes dinvestigaci social
relacionen els pressupostos subjacents a la manera de veure la realitat social
(columna de lesquerra), amb una opci paradigmtica concreta. De la dimensi
ontolgica es deriva un dimensi epistemolgica que condueix a una dimensi

42
Classificaci obtinguda de lestudi realitzat per CREA (Centre de Recerca Social i Educativa de la UB): Bases
teriques duna metodologia comunicativa a Revista Catalana de Sociologia, n 18, 2002, (pg.155-165).
43
D. RINCN, et alt.: Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Dykinson.Madrid.1995 Reelaboraci. Pgs.:
19 ss. I tamb: A. LATORRE et alt.: Bases metodolgicas de la investigacin educativa. GR92. Barcelona.1996.

136
metodolgica de la qual es deriven les tcniques concretes dobtenci de la
informaci.
Els cientfics socials comprenen la societat a priori, o b el sector que pretenen
estudiar, des de perspectives diverses. Ja fa temps que shan establert clarament
aquestes visions a partir de les quals es formulen els problemes i es busquen les
respostes a les preguntes inicials
44
. Aix, doncs, per situar lactual recerca en un
marc teric adient cal establir, en funci del problema estudiat, lopci respecte de
les formes de comprensi de la realitat que es pretn estudiar
45
.
Primerament sha de decidir lopci respecte del carcter ontolgic de la
naturalesa dels problemes socials, s a dir la realitat o la naturalesa del seu sser.
Es tracta, fonamentalment, destablir si en el marc de la investigaci duta a terme
es considera que la realitat social s totalment externa a la persona que realitza la
investigaci, i per tant es pot considerar que els resultats sn objectivables, o b
es pensa a priori que la realitat social s construda pels individus i per tant tamb
per part de la persona que realitza la recerca. Modifica la realitat la recerca? En
segon lloc cal optar clarament sobre el carcter de lepistemologia de la realitat
social, s a dir, sobre com s possible i fins a quin punt conixer la realitat social
que es pretn estudiar. Es pot conixer la realitat social sense experimentar-la
des de dins o b hi ha formes de coneixement objectivables i tangibles observant-
la des de fora? Tot aix - i encara hi podrem afegir la concepci sobre les
respostes de la naturalesa humana (per exemple: fins a quin grau les persones
sn lliures de portar iniciatives i fins a quin punt estan determinades per factors
externs i interns?) aboca a definir el paradigma o model de creences darrera el

44
Vegis Louis COHEN i Lawrence MANION: Mtodos de investigacin educativa. La Muralla: Madrid, 1992. pg.
32 ss.
45
Val a dir que per redactar aquest apartat he tingut molt en compte les classes del curs de doctorat sobre
Metodologia i tcniques delaboraci de tesis impartides pel Dr. Prats.
137
qual se situa aquesta recerca, la qual cosa s important perqu el paradigma sota
el qual maixoplugar condicionar la metodologia i els instruments de recerca que
utilitzar. En definitiva, cal explicitar la meva opci a propsit del que anomenem
ontologia de la realitat social, s a dir, la manera com creiem que es coneix
aquesta realitat (epistemologia) i, en conseqncia, com ha de procedir
linvestigador per descobrir el que s cognoscible (metodologia).
D'acord amb el precedent i, atenent al tipus de problema definit en aquesta
investigaci, creiem que el paradigma que resulta ms adequat s el qualificat
com a positivista (aix apareix en lesquema del CREA que he citat ms amunt) o
postpositivista dacord amb la terminologia de Delio del Rinc i daltres. No es
tracta, per descomptat, dun a priori epistemolgic per a tota la realitat social i
per a tots els problemes didctics. Per, ats que el mtode se segueix en bona
part del problema definit, sembla clar que l'objecte d'estudi (eficincia de
l'aprenentatge de la Histria de lArt en el context concret del segon de batxillerat
actual) pressuposa entendre la realitat social (alumnat) sobre la qual actua la
investigadora (professorat) com a clarament diferenciada (dualisme
epistemolgic); i, en conseqncia, la metodologia que s'ha dutilitzar ha de ser la
que sha classificat en la teoria com a intervencionista.
Aix, doncs, em baso en el supsit que el tipus de realitat que estudiem
leficincia dels resultats daprenentatge en histria vinculats a ls dun tipus de
prova davaluaci com a instrument didctic a segon de Batxillerat existeix
clarament fora de la ment del subjecte que lestudia tot i que matisarem ms
endavant aquesta afirmaci. Defensem en aquest sentit i per a aquesta recerca el

138
que sha anomenat ja des de fa temps realisme crtic
46
. Aquesta postura
intellectual pressuposa que les dades que ens vnen donades de la realitat social
externa que analitzem shan de sotmetre a examen crtic per tal de facilitar
laprehensi daquesta realitat tant com sigui possible.
Daquesta opci es dedueix clarament una posici epistemolgica dualista en la
mesura que lobjecte de coneixement no est sotms a un judici de valor de tal
manera que les dades obtingudes a travs del mtode que sutilitza sn clarament
objectives. En tot cas queda pals que la investigadora no es fusiona amb
lobjecte investigat i en tot moment sobserva una distinci entre el subjecte que
coneix i la realitat social i educativa que es pretn conixer. Finalment, tot i que
no rebutgem lexistncia duna ideologia en la nostra manera de concebre el mn,
de comprometrens i de procedir i que, per tant, la tria duna forma de mesurar i
densenyar histria de lart respon a una manera de pensar el mn, considerem
que la nostra recerca es mant molt lluny dun condicionant relacional entre
subjecte i objecte. De fet jo noms coneixer els meus alumnes per no
coneixer lalumnat sobre els quals es realitza la investigaci.
5.2. Lopci metodolgica
En la mesura que el mtode ha dadequar-se a all que sha destudiar reprenc i
recordo aqu que lobjecte destudi s leficincia de laprenentatge de la histria
de lart. Aquest estudi t per objectiu explicar i descriure, tot entenent-la, una
realitat social, en aquest cas la que fa referncia a una forma dinteractivitat
entre lalumnat i al professorat en relaci a laprenentatge duna matria concreta
(la histria de lart). Des del punt de vista ontolgic en aquest cas sha de

46
E. GUBAa i Yvonna S. LINCOLN: Competing paradigms in qualitative research a N. Denzin y Y. Lincoln(eds.):
Handbook of qualitative research. Londres: Sage, 1994, pgs. 105-117.
139
considerar la realitat social i educativa de manera dual, com si aquesta realitat
exists independentment dels pensaments i accions dels subjectes que
investiguen. Tot i que he convertit en objecte de recerca, parcialment, la meva
acci didctica a laula i per tant des daquest punt de vista es pot dir que jo
participo tamb de la realitat estudiadael gruix de la recerca ser sobre altres
centres i professors. A ms, en el cas de la meva acci, lobjecte destudi
consistir a quantificar els resultats daprenentatge que se segueixen de laplicaci
duna sola variable: les proves davaluaci de correcci objectiva. Des del punt
de vista epistemolgic lenunciat versa sobre una realitat existent: el
coneixement de la problemtica en laprenentatge de la disciplina. s, per tant, un
estudi objectivista. El subjecte que investiga, s a dir, jo mateixa, analitza
aquests fets -objecte- duna forma objectiva i analitza, observa i descriu (des de
fora) el fenomen a investigar a partir duns objectius definits i una finalitat
concreta, triant els mitjans adequats per als fins volguts.
Aix, doncs, aquesta investigaci pretn crear un conjunt sistemtic de
coneixements sobre la didctica de la histria de lart aplicant el mtode cientfic
amb carcter empric. I, en conseqncia, ha de complir els tres trets essencials
que caracteritzen la recerca educativa: a) desenvolupar-se a travs de mtodes
de recerca; b) tenir per objectiu bsic desenvolupar coneixement cientfic sobre
educaci en aquest didctica de la histria de lart- aix com resoldre problemes i
millorar la prctica educativa; i, c) que sigui organitzada i sistemtica per garantir
la qualitat del coneixement obtingut
47
. Crec que en lopci metodolgica que
desenvolupo a continuaci aquestes caracterstiques essencials estan definides
clarament.

47
Rafael BISQUERRA (coord.): Metodologa de la investigacin educativa. La Muralla: Madrid, 2004. Pgs.: 37 i
38.

140
Pel que fa al mtode sembla consensuat que aquest consisteix fonamentalment en
la identificaci d'un problema, la formulaci d'hiptesi i/o delimitaci d'objectius,
l'enfocament d'una opci metodolgica, l'elaboraci d'un disseny d'investigaci
amb uns instruments precisos de recerca i dobtenci de la informaci i, finalment,
la seva aplicaci.
Pel tipus del problema i objectiu destudi definits aquesta investigaci ha de ser
necessriament experimental ja que es tracta dexplicar un fenomen (leficincia
de laprenentatge canviant alguna variable, en aquest cas, ls de les PCO) a partir
dun canvi en la realitat. Pretenc manipular intencionalment les condicions normals
en les quals es desenvolupa un fenomen didctic concret
48
. El nucli del mtode
experimental rau en la possibilitat de provar una hiptesi que estableixi relacions
apriorstiques causals entre variables sotmeses a estudi, s a dir, que la variable
aprenentatge en la seva mesura habitual s ms eficient i qualitativament millor si
manipulem una variable habitualment inexistent, en aquest cas les PCO
sistemtiques. Entre els trets principals que caracteritzen el mtode experimental
cal destacar-hi variables que siguin operatives en aquest ho sn les PCO i les
mateixes proves obertes fetes amb grups que fan i no fan les PCO a laula-
manipulaci directa de les variables antecedents per comprovar els seus efectes
en les conseqents, la determinaci de relacions causals existents i el control de
variables estranyes. A tot plegat cal afegir-hi que lambient on es realitzi
lexperimentaci s controlat i lartificiositat requerida s la que s dna
normalment en una aula de segon de batxillerat
49
.

48
Rafael BISQUERRA (coord.): op. cit. Pg.: 45.
49
Mrius DOMNGUEZ i Andrs COCO: Tcniques dinvestigaci social (I). Edicions de la Universitat de Barcelona:
Barcelona, 2000, pp.: 31.
141
Segons el doctor Antoni Sans
50
, a qui she segueix en el disseny metodolgic, la
investigaci experimental t sis caracterstiques: lequivalncia estadstica de
subjectes en diversos grups normalment formats a latzar; la comparaci de dos o
ms grups o conjunts de condicions; la manipulaci directa duna variable
independent; el mesurament de cada variable dependent, ls estadstics
inferencials i un disseny que fa que hi ha un control mxim de variables estranyes.
Tots aquests aspectes estan presents en el disseny dels instruments de recerca.
Els subjectes seran estudiants de segon de batxillerat que cursen la matria
dhistria de lart. Els grups no seran formats a latzar en sentit estricte sin que
es van articular en funci duna crida des dins del grups de recerca DHIGECS per
tal que shi apuntessin els professors que ho volguessin.

50
Antoni SANS: La investigaci denfocament experimental. Edicions de la Universitat Oberta de Catalunya:
Barcelona, 1995 pp.12 ss.

142

Quadre 20

Amb tot la mostra com es tindr locasi de veure ms endavant- no pretn ser
representativa de lunivers catal dels subjectes que cursen histria de lart, per
s prou mplia com per generar resultats dinters cientfic. Es manipula una
variable independent les PCOno sempre durant el mateix perode de lanyes
controlen estadsticament les variables independents i es controla, naturalment,
les variables estranyes. En definitiva, crec que una investigaci s el que he
sintetitzat en el quadre nm. 20 i que les seves fases en definitiva: el que he dut
a terme durant el treball de camp i en la resta de treball intellectual- s el que
LA INVESTIGACI
s
Activitat humana
Descripci
Comprensi
Explicaci
(i sescau)
Transformaci
A travs de
Que sol concretar en els
passos segents
Pla d acci
sistemtica
Identificaci dun problema
Delimitaci dobjectius
Elecci dun enfocament
metodolgic
(segons la naturalesa del problema)
Aplicaci del pla dissenyat
Orientada a la
de
La realitat social
143
apareix resumit en lesquema del quadre nm. 21 (esquema duna investigaci de
carcter experimental). Finalment lesquema metodolgic ha seguit els processos
que marca lobra de Quivy-Capenhoudt
51
(quadre 22).
Quadre 21:

51
QUIVY-CAPENHOUDT: op . cit. p. 19, citat per Y. Insa: op. cit pg. ......
Principis dun disseny experimental
Existncia de dos o ms grups
Realitzaci de grups equivalents
Manipulaci de variables independents (VI)
Variable dependent (VD) mesurable i quantificable
Utilitzaci destadstica inferencial
Control de variables estranyes
Fases dun experiment
Plantejament dun problema de coneixement
Formulaci dhiptesis i/o objectius
Elaboraci dun disseny adequat a les hiptesis i/o
objectius
Recollida, anlisi i interpretaci de les dades
Elaboraci de conclusions

144
Quadre 22

Respecte a les recerques anteriors que constitueixen precedents metodolgics
similars, aquesta presenta algunes petites modificacions pel que fa al seu disseny.
Dordinari tant en la precedent recerca sobre la histria a segon de batxillerat o la
ms immediata de la doctora Y. Insa, lexperincia es realitzava amb professors
que tenien al seu crrec dos grups homogenis de la mateixa matria de tal
manera que un dels quals feia la funci de grup de control.
En el meu cas aix ha estat del tot impossible per dues raons. En primer lloc
perqu la immensa majoria de centres disposen noms dun grup per a impartir
aquesta matria i en aix no hi havia diferncia entre els centres pblics i els
RUPTURA
Identificaci dun problema Etapa 1
Etapa 1 Lexploraci inicial

(Lectures + entrevistes
exploratries)
CONSTRUCCI
La problemtica Etapa 3
Etapa 4 La construcci del model
danlisi
CONSTATACI
Lobservaci Etapa 5
Etapa 6
Lanlisi de les informacions
es
Etapa 7 Les conclusions
145
privats-. I en segon lloc perqu en cas dexistir dos grups, aquests no eren
homogenis ja que un solia ser de la modalitat de cincies humanes i socials i el
segon solia pertnyer al batxillerat artstic.
Consultat el doctor Antoni Sans Martn
52
, juntament amb el meu director de tesi,
sobre la forma dajustar el mtode a aquesta realitat, sem va aconsellar que
delimits dos quadrimestres a cada grup en qu la meitat durant el primer
quadrimestre fes les PCO i laltra meitat les realitzs durant el segon. Al final de
cada quadrimestre caldria passar la mateixa prova oberta a tots els grups amb els
mateixos criteris de qualificaci jutjats per dos professors externs. Aix permetria
procedir a la comparaci i al control de la variable PCO.
Com que en alguns casos la millora de leficincia de laprenentatge a final de curs
es podria deure a un procs general de maduraci de lalumnat caldria comprovar
els resultats de les proves i la seva comparaci amb sengles enquestes i
entrevistes semiestructurades amb el professorat a fi de detectar les seves
opinions i el comentari dels resultats. Les notes de les PAU, finalment, podrien
constituir un indicador final, comparada amb les daltres cursos, que podrien ser
susceptibles de fornir algun tipus dinformaci complementria.
Aix em va dur a plantejar una recerca en la qual calia compaginar
necessriament el mtode quantitatiu resultats numrics de les PCO i de les
proves obertesamb el qualitatiu (enquestes i entrevistes al professorat
experimentador).

52
Entrevistes hagudes amb el doctor Antoni Sans del Departament MIDE de la UB durant el mes de setembre de
2008.

146
En aquest sentit he seguit les idees i fonaments metodolgics de lobra de Eduardo
Bericat
53
, en especial el que fa referncia a la triangulaci, mtode al qual
sacosta el disseny daquesta recerca. De fet no sha tingut ms remei que aplicar
el que Bericat, seguint a Denzin, anomena triangulaci de mtodes
54
.
Efectivament utilitzarem tcniques de metodologies quantitatives estadstica de
resultats numrics de proves quantificables-, utilitzarem enquestes a lalumnat i
al professorat, en general amb tems tancatsi, finalment, utilitzarem lentrevista
semiestructurada al professorat participant. Com es pot observar combinar els
mtodes quantitatius amb els mtodes qualitatius en la mesura que jo mateixa he
participat en la recerca com a subjecte agent s a dir, com a professora
experimentadorai alhora com a observadora externa pel que fa als centres
docents que han participat en lexperincia.
Els partidaris dels mtodes qualitatius d'investigaci social consideren que la
investigaci qualitativa s l'nica que pot proporcionar respostes allunyades de la
fredor de les xifres i les estadstiques que permetin comprendre en profunditat els
fenmens socials (inclosos els referits a l'mbit educatiu) i les seves
transformacions
55
. Les experincies de les entrevistes amb els professors que han
estat efectuades en la present tesi aix ho confirmen.

53
E. BERICAT: La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social. Ariel. Barcelona:
1998. En especial les pgines 142-147.
54
E. BERICAT: op. cit. Pg. 144.
55
M.P. SANDN: Investigacin cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones. McGraw Hill. Madrid: 2003,
pg. 123.
147
No pretenc pas, i crec que no s el moment de fer-ho, entrar en el debat sobre la
validesa, fiabilitat i daltres dimensions que actualment encara sn objecte de
debat entre els metodlegs
56
. El que s crec que ha quedat fonamentat s que en
funci del problema i de lobjectiu de la recerca s pertinent i correcte la
combinaci de tcniques derivades de dues concepcions metodolgiques diferents.
Aix, doncs, tal i com es veur en el captol proper en parlar dels instruments de
recerca o dobtenci de la informaci mhe disposat a verificar la hiptesi i els
objectius daquesta recerca seguint les segents tcniques dobtenci de la
informaci: a) en primer lloc una enquesta a lalumnat no annima i una fitxa del
professorat respecte de cada alumne/a on sinventarien determinades dades
dinters per a la recerca; b) el disseny i passi dunes PCO dacord amb els
objectius i contingut de la programaci en funci del currculum i de les proves de
les PAU; c) el disseny i passi de dues proves obertes al final de cada quadrimestre
a tot lalumnat corregides per dos professors externs; d) una enquesta final al
professorat sobre lexperincia i, finalment, e) una entrevista semiestructurada
que ha estat transcrita i que ha servit qualitativament per matisar i verificar els
resultats quantitatius.
El procs del treball de camp en qu shan aplicat aquests instruments ha estat el
segent (quadre 23):

56
Per a seguir el debat sobre la metodologia qualitativa he consultat M.S. VALLS: Tcnicas cualitativas de
investigacin social. Sntesis Madrid: 2000. L. COHEN,L. MANION i K. MORRISON: Research methotds in
education. Routledge Farmer (5 ed). Londres: 2001.; J.M. Coronel: Argumentos y requerimientos para el uso
de un enfoque cualitativo como metodologa de investigacin en el mbito educativo, a XXI Revista de
Educacin, 4, pp. 157-166. 2002.; J.I. RUIZ OLABUNAGA: Tcnicas de triangulacin y control de calidad en la
investigacin socioeducativa. Ediciones mensajero. Bilbao: 2003.

148
Quadre 23

1) Constituci dels centres experimentadors: de juny de 2008.
2) Elaboraci del programa dimpartici de la matria: juliol 2005.
3) Redacci i pilotatge de lenquesta a lalumnat: juliol de 2005.
4) Redacci de les proves dassaig obert i de correcci objectiva del primer quadrimestre:
juliol-setembre de 2008 prvia formaci inicial sobre la seva redacci (amb diverses
sessions de formaci a crrec del Dr. Cristfol-A. Trepat, director de la tesi).
5) Redacci de les proves de correcci objectiva i dassaig obert del segon quadrimestre:
octubre-desembre de 2008.
6) Treball de camp: inici i desenvolupament de la recerca (setembre 2008-juny 2009).
7) Elaboraci i pilotatge de lenquesta final al professorat (abril de 2009).
8) Passi de lenquesta final al professorat: maig-juny de 2009.
9) Entrevista semiestructurada al professorat participant: juny de 2009.
10) Anlisi de les dadesTcniques dindagaci
11) Observaci
12) Comparaci
13) Comunicaci
En el quadre 24 es resumeixen els centres participants amb el nombre dalumnes i
la mostra definitiva que, com s lgic i preceptiu, es mantenen en lanonimat
57
.
Tal i com es pot veure en el quadre segent la mostra s dun total de 408
alumnes que cursen els seus estudis de segon de batxillerat en 16 centres i
afecten a un total de 18 professors. Al professorat se lhi ha assignat un nombre i
al centre una lletra tot indicant la poblaci on subica a fi de facilitar el ventall
geogrfic de la mostra. Noms en els casos en qu en el municipi noms hi ha un
centre pblic important sha fet esment la comarca a fi de mantenir lanonimat de
manera contundent.

57
Centres participants i nombre dalumnat inscrits en el moment dinicial el projecte.
149
Quadre 24

Nm Centre Poblaci - Comarca
Nombre
alumnes Batxillerat
1 A Badalona 26 Clssic
2 B Lleida 16 Contemporani
3 C Barcelona 25 + 25 Ambds
4 D Reus 11 Clssic
5 E Municipi del Segri 11 Contemporani
6 F Baix Llobregat 4 Clssic
7 G Garraf 21 Clssic
8 H Lleida 13 Clssic
9 I Manresa 20 + 18 Ambds
10 J Barcelona 28 Contemporani
11 K Municipi del Segri 32 Contemporani
12 L Baix Llobregat 3 Contemporani
13 M LHospitalet 20 Contemporani
14 N Barcelona 31 + 30 Ambds
15 O Badalona 14 Clssic
16 P Barcelona 30 + 30 Ambds

Totals
Centres Professorat Alumnes
Batxillerat
clssic
Batxillerat
contemporani
16 18 408 6 centres
195 alumnes
6 centres
213 alumnes

A la columna de la dreta del quadre 24 shi ha posat el nombre dalumnes de cada
centre. En alguns casos el nombre dalumnes s molt petit i els resultats
quantitatius poden ser relativament fiables. Per aquesta ra sha cregut
imprescindible lenquesta al professorat i la posterior entrevista semiestructurada.
En principi sha deixat decidir als centres quin era el perode que preferien per
realitzar les PCO tot i que al final sha ajustat en alguns casos per tal que la
mostra queds ms o menys equivalent en nombre.

150
Aix, doncs, en total sis centres amb un total de 195 alumnes realitzarien durant el
primer quadrimestre les PCO referides a lart clssic i sis centres ms, amb un
total de 213 alumnes, les realitzaran durant el segon quadrimestre. Tots els
centres passarien una prova oberta sobre art clssic al final del primer
quadrimestre i tot lalumnat passaria la mateixa prova oberta durant el segon
quadrimestre. Durant el primer quadrimestre tot lalumnat cursaria lart clssic
llevat de quatre centres que durant el primer quadrimestre havien triat lart
modern i, per tant, no farien PCO daquest perodeper noms aproximadament
la meitat faria les PCO durant aquesta primera fase. Durant el segon quadrimestre
lalumnat que no havia realitzat proves objectives durant el primer quadrimestre
les feia dart contemporani. En alguns casos es pot observar que hi ha centres
que tenen dos grups. En aquests casos un grup feia PCO dart clssic i laltre grup
les feia dart contemporani.
Aix, doncs, arribat a aquest punt en qu es concreta la metodologia ja noms
falta passar a presentar i comentar els instruments de recerca que shan aplicat
durant el curs 2008-2009. Informaci facilitada en el proper captol.

151
6. Recapitulaci
En aquest captol dedicat al marc teric i metodolgic sha presentat en primer lloc
lmbit dins el qual sinsereix la present tesi dacord amb els criteris que avui
estan consensuats en la nostra comunitat cientfica i que han estat elaborats pel
doctor Joaquim Prats. Aquesta tesi sinscriu en els mbits del desenvolupament
curricular a letapa del batxillerat i en lestudi dels instruments davaluaci dels
aprenentatges i la seva repercussi en la seva eficincia.
A continuaci, com que es tracta duna recerca sobre laprenentatge de la Histria
de lArt, ha calgut presentar la construcci de la disciplina i, en especial, els
principals paradigmes terics a partir dels quals ens podem basar a lhora de
construir les programacions amb els seus objectius i les seves activitats
daprenentatge. Dels paradigmes seleccionats se nha tret el fonament
epistemolgic de les habilitats o de les tcniques que cal aprendre per realitzar
una lectura correcta dels vehicles artstics.
A continuaci sha exposat el condicionant del currculum vigent de la matria
durant el curs 2008-09 durant el qual sha realitzat el treball de campi tamb
els condicionants de la prova de les PAU que encamina el professorat de la
matria a homogenetzar una manera determinada de la seva didctica. En aquest
sentit sha demostrat que el currculum i les PAU han mediatitzar el professorat a
presentar als estudiants un perode de la histria de lart clssic, medieval o
moderni el perode contemporani ents des del neoclassicisme fins a avui. El
tipus de preguntes de les PAU ha fet que el procediment de lectura de lobra dart
sigui un element rellevant en laprenentatge per passar les proves, la qual cosa,
lgicament, ha obligat a fonamentar tericament una proposta desquema de

152
comentari lligat als mecanismes habituals de les proves daccs. Aix quedar
reflectit en la programaci.
Sha continuat presentant lopci didctica orientada a la comprensi i he
argumentat que les PCO per elles mateixes no inclinen necessriament al saber
reproductiu o acrtic. Sha seguit amb la fonamentaci del concepte dinvestigaci
i en la necessitat de triar dacord amb el problema a resoldre, la hiptesi i els
objectius un paradigma positivista i una metodologia fonamentalment quantitativa
tot i que, per les raons exposades, tamb shan realitzat tcniques dobtenci
dinformaci basats en la metodologia qualitativa, cosa que em permet afirmar
fins a cert punt que sha procedit en aquesta recerca amb una certa triangulaci
metodolgica.
Finalment sha presentat la mostra i les condicions concretes en qu sha realitzat
el treball de camp.

Captol III
Disseny de la recerca I

Captol III: Disseny de la recerca I
155
CAPTOL III: DISSENY DE LA RECERCA I
Tot cam de mil milles comena amb un sol pas

Benjamin Franklin (1706 1790)

En aquest captol es descriur i fonamentar el disseny de la recerca en
consonncia amb els seus objectius i dacord amb el marc teric i metodolgic
exposat en el captol anterior. Sexposaran en primer lloc els instruments de
recerca per lordre en qu aquests van ser aplicats durant el treball de camp
realitzat entre la segona quinzena de setembre de lany 2008 i el 30 de juny de
lany 2009. El disseny de la recerca es va dur a terme i en el seu cas es va
pilotar- entre el mes de juny de 2008 i la primera quinzena de setembre del
mateix any. Algunes de les proves de correcci objectiva es van afinar i pilotar
durant el primer trimestre del curs 2008-2009.
Aix, doncs, a continuaci es sistematitzaran els instruments de recerca. En aquest
captol es comenar per la fitxa i lenquesta inicial de lalumnat i a continuaci
sexposar el programa de la disciplina dHistria de lArt. En captols segents es
prosseguir amb la fonamentaci terica de les (PCO) amb una precisi sobre el
seu sentit dins dels objectius daquesta tesi. Cada una de les PCO ser comentada
particularment en referncia al seu grau de dificultat i a la competncia que es
pretenia mesurar dacord amb el seu quadre despecificacions. Es continuar amb
les proves dassaig obert i els seus criteris de qualificaci i finalment amb
lenquesta final al professorat i lestructura de les entrevistes individuals que es
van enregistrar durant el mes de juny de 2009 un cop acabat el treball de camp
de la recerca a cadascun dels professors experimentadors.

156
1. La fitxa de lalumnat
Un dels objectius de la recerca consisteix a identificar per a cada alumne/a en
concret una srie de dades bsiques per introduir-les en el paquet estadstic
(SPSS-15). Per identificar, doncs, cada alumne/a de la recerca i aix poder anar
introduint-hi progressivament els resultats obtinguts en les proves durant el
treball de camp- es va demanar a cada professor o professora que ens nompls
una fitxa amb les dades bsiques. (Quadre 1).
Quadre 1:
Camps de la fitxa individual de cada alumne/a realitzada pel seu professor/a

DNI:

Primer cognom:

Segon cognom:

Nom:

Centre:

Data de
naixement:

Sexe:

Opci de
batxillerat:

Amb aquesta fitxa es tractava de disposar dentrada el DNI de cada alumne/a cosa
que facilita en gran manera la introducci de totes les altres dades com a punt de
referncia. Aquesta prova no era annima i, per tant, calia disposar de dades que
permetessin probables creuaments que ens donessin informaci el ms afinada
possible. La data de naixement ens podria permetre relacionar el grau de joventut
157
de lalumnat amb leficincia de laprenentatge manifestat. Tamb lopci del
batxillerat -artstic o humanstic i social- ens permetr esbrinar si hi ha diferncies
en funci de lenfocament dels estudis. Tamb es va creure important disposar de
la nota mitjana de lESO per establir les similituds i les diferncies amb les
qualificacions obtingudes al llarg del treball de camp.

158
2. Lenquesta inicial
En funci dels objectius de la recerca no nhi havia prou amb la fitxa de cada
alumne/a efectuada pel professorat que era el qui tenia accs a aquestes dades.
Calia, a ms, en vistes als objectius secundaris de la recerca disposar dun perfil
de la mostra i daltres dades sociolgiques dinters per tal dobtenir informaci
rellevant de tot lalumnat participant.
Aix, doncs, cada alumne/a va elaborar una enquesta no annima. Per tal devitar
susceptibilitats es va deixar llibertat per respondre les preguntes ms personals,
tot i que es va assegurar la confidencialitat de les dades, les quals noms serien
tractades estadsticament. Lenquesta es va basar en linstrument ja utilitzat en el
precedent dut a terme pel Dr. Trepat respecte de la utilitzaci de les PCO per a
laprenentatge de la Histria a segon de batxillerat i que ja sha esmentat en el
primer captol. Lgicament sha modificat en funci de lunivers de poblaci i de la
disciplina objecte de la recerca
1
.
Com pot reduir-se de l'anlisi de l'enquesta es pretenia obtenir informaci sobre
les dades bsiques d'identificaci de l'alumnat (sexe, data de naixement, etc.) aix
com diversos indicadors de la situaci familiar, professi dels pares, nivell socio-
econmic, gust per la matria, opcions de futur, etc. Tots aquests indicadors,
susceptibles d'encreuament per procediments informtics, podien oferir informaci
d'inters sobre un dels objectius de la investigaci i a la vegada alguna claus
explicatives dels resultats obtinguts.

1
Lenquesta es va comentar en dues reunions del professorat participant i va sofrir algunes modificacions. Tamb
es va pilotar amb alumnes del centre on treballo. En virtut del pilotatge es van introduir lleugeres modificacions.
Respecte de lenquesta que es va utilitzar en la recerca del Dr. Trepat es va suprimir la pregunta sobre opcions
poltiques, entre daltres motius perqu no semblava que expliqus res respecte de laprenentatge i funci
didctica de la disciplina dHistria de lArt. En canvi shi ha introdut novetats sobre vistes a museus, patrimoni,
viatges, etc.
159
La primera pgina de lenquesta lhavia domplir el professor o professora de la
disciplina i, per tant, acompanyava el feix denquestes de lalumnat. Aix, doncs, a
la pgina immediatament segent hi tenim les dades del centre -distingint si s
pblic o privat i, en cas, que fos privat si era concertat o no- (la concertaci s
ms aviat inusual en el batxillerat dels centres privats).
A continuaci es reprodueix literalment el text de les enquestes que es va passar a
tot lalumnat durant la primera setmana del curs (setembre de 2008), el contingut
de les quals sha introdut en el paquet informtic conjuntament amb al fitxa de
cada alumne/a.

160
DADES DIDENTIFICACI CENTRE

Nom del centre: ____________________________________________________

Adrea: ___________________________________________________________

Codi postal: _____________________ Poblaci:___________________________

Nom del professor/a responsable: ______________________________________

Tipus de centre:

centre pblic
centre privat

centre concertat

centre laic
centre religis

DADES IDENTIFICACI PROVES

Primer quadrimestre

Prova 1
Prova 2
Prova 3
Prova 4

Segon quadrimestre

Prova 5
Prova 6
Prova 7
Prova 8

161 161
DADES DIDENTIFICACI DE LALUMNE/A

Nom: _______________________________________________________

Cognoms: ___________________________________________________

Curs: _______________________________________________________

1. Opci de batxillerat:

Humanitats i cincies socials
Cientfico-Tecnolgic
Artstic
Cincies de la Naturalesa i de la Salut

2. Sexe:
H
D

3. Lloc de naixement: _________________________________________

4. Data de naixement: ....... /........../ 19........

5. Poblaci de residncia actual: _________________________________

6. Si vius a Barcelona, nom del districte: ___________________________

7. Amb qui vius actualment?

Pares i germans
Pare
Mare
Altres familiars o tutors

8. Estudis dels pares.

Mare:

Estudis primaris incomplets
Estudis primaris
Formaci Professional 1
Batxillerat o FP 2
Universitaris

Pare:

Estudis primaris incomplets
Estudis primaris
Formaci Professional 1
Batxillerat o FP 2
Universitaris

162 162
9. Quina s la professi del teu pare? _____________________________

10. Quina s la professi de la teva mare? __________________________

Lactivitat principal de la teva mare s...

Marca una sola resposta

Treball a temps complert
Treball a temps parcial
Aturada
Feines de la llar
Estudis
Jubilada o pensionista
Incapacitada
Altres (especifica-la)_______________

11. Tens germans? Si en tens, quants?(Sense inclouret tu) ____________

12. Amb quantes persones convius a casa (sense comptar-thi tu) _______

13. Quina s la teva llengua materna?

Catal

Castell

Les dues (el pare en parla una i la mare laltra o viceversa)

Una altra llengua. Digues quina: __________________________________

.On situaries la professi de la teva mare ?
Marca una sola resposta

. Ara, podries especificar la professi de la teva
mare...

Apunta la seva professi

Professionals i tcnics
Personal directiu
Serveis administratius
Comerciants i venedors
Hostaleria i altres serveis
Agricultors i pescadors
Mineries, paletes i treballadors ind.
Professionals forces armades
163 163
14. Pertanys a algun equip esportiu o entitat sociocultural (esplai, cau, etc.).

S, formo part dun equip esportiu

S, formo part dun cau, esplai, associaci...

S formo part dun equip esportiu i tamb dun cau, esplai, etc.

No, no formo part de cap equip ni de cap entitat.

15. A casa tens ordinador?

No, no tinc ordinador a casa

S, tenim un ordinador a casa per a tots

S, tenim un ordinador per a tots els germans

S, tinc un ordinador a la meva habitaci per a mi sol

16. Tens internet a casa?

No, no tinc internet a casa

No, per acostumo a connectar-me a linstitut o escola o a la biblioteca

S, tenim connexi ordinria

S, tenim connexi per cable

S, tenim connexi ADSL

17. Quan acabis aquest 2n curs de Batxillerat, qu penses fer?

Realitzar la selectivitat i estudiar un mdul de formaci professional de grau
superior
Buscar una feina.
Encara no ho s.
Presentar-me a les proves de selectivitat.
Presentar-me a les proves de selectivitat per anar a la Universitat.

164 164
18. En aquest darrer cas, digues quina o quines seran les opcions
densenyaments que posars en primeres opcions si les tens pensades?

1_____________________________________________

2_____________________________________________

3_____________________________________________

19. Si et presentes a les PAU, triars lassignatura dHistria de lArt?

S
No

20. Ets repetidor de 2n de Batxillerat?

S
No

21. Marca de l1 al 5 el teu grau dinters per la Histria de lArt?

1 (Gens)
2 (Poc)
3 (Bastant)
4 (Molt)
5 (s la matria que ms magrada)

22. Quan viatges, acostumes a visitar els museus i/o llocs dinters artstic?

S
No
De vegades

23. La proposta per realitzar la visita als museus i/o llocs dinters artstic s:

Prpia (la proposes tu)
Familiar (la proposen els teus pares o acompanyants)
Escolar (est prevista per lescola)

Moltes grcies per la teva collaboraci.
165
Tal i com es pot deduir de la lectura de lenquesta interessa indagar sobre diversos
aspectes que van enll de les dades bsiques. En primer lloc lmbit familiar. Crec
dinters saber, ni que sigui de forma indirecta, si lalumne/a pertany a una famlia
tradicional o b es troba en una situaci ms particular (pares separats, nova
parella dalgun dels progenitors, etc.). No tant per la dada en si, que fra
irrellevant per a aquesta tesi, si no per la relaci que podria tenir amb leficincia
de laprenentatge. En relaci a la famlia interessa tamb verificar si la tendncia
estadstica ens permet relacionar el nivell cultural dels pares, en especial el de la
mare, amb els resultats acadmics
2
. Indirectament tamb crec important saber el
nombre de germans, la llengua vehicular emprada i les activitats dominants del
lleure. Tamb minteresso per laccs a internet i, molt especialment, per les
expectatives de futur, en especial, si es pensa presentar a les PAU, si dins de la
PAU pensa matricular-se de les proves dHistria de lArt i, finalment, per la
freqncia al llarg de la seva vida de les visites a museus, obres artstiques i
elements patrimonials importants. Dins daquesta darrera dimensi tamb mha
semblat important indagar sobre la procedncia de la iniciativa de les visites,
sobretot si es produen amb motiu de viatges de lleure familiars.
Els resultats daquesta enquesta, convenientment introduts en el paquet
informtic em permetran esbrinar i formular algunes de les explicacions dels
resultats obtinguts.

2
Agraeixo al socileg Ferran Urgell Plaza els suggeriments i les indicacions sobre aquest aspecte concret i per a
tota lenquesta en general.

166
3. El programa de lassignatura
Tal i com ha quedat pals en el captol anterior, el programa de la disciplina
dHistria de lArt a segon de batxillerat queda molt determinat pel currculum de
la matria i per lestructura de les proves de les PAU
3
. Per tant hi ha poc marge de
debat a lhora de concretar-lo. Amb tot, el programa que jo mateixa acostumo a
dur a terme amb el meu alumnat va sofrir algunes modificacions en funci de les
consultes i debats amb el professorat experimentador. El programa va quedar
tancat i enllestit a la reuni plenria que es va realitzar el dia 10 de setembre de
2008 a laula 123-124 del Departament de Didctica de les Cincies Socials amb
assistncia del meu director de tesi. El professorat que no hi va poder assistir va
manifestar les seves opinions i acords per via telemtica.
La majoria del professorat assistent dacord amb les prescripcions de les PAU- va
comprometres a cursar durant el primer semestre el bloc dart clssic i durant el
segon quadrimestre el bloc dart contemporani, llevat de quatre centres (els
nmeros 5, 10, 11 i 13) que durant el primer semestre programaven el bloc dart
modern
4
. Cap centre pensava programar el bloc dart medieval. Els quatre centres
que programaven lart modern quedaven automticament situats en el bloc de
centres que experimentarien les PCO dart contemporani durant el segon
semestre. La programaci del bloc dart modern quedava en les seves mans
sempre que introdussin, com en el cas dels centres dart clssic, lesquema de
comentari de lobra escultrica i arquitectnica dins daquest bloc amb la mateixa
programaci que els centres dart clssic. La prova oberta daquests quatre

3
http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/vies/pau/examens/materia/historia_art.html (consulta
efectuada al juny de 2008)
4
Vegis quadre nm. 24 del captol II
167
centres consistiria, pel que fa a lart modern, en la mateixa estructura que les
dart clssic: el comentari duna obra arquitectnica i la comparaci de dues
escultures. Laprenentatge del comentari duna obra pictrica es reservaria per a
tothom durant el segon semestre dins de lart contemporani.
A continuaci sexposa el programa de la disciplina dHistria de lart consistent a
identificar el contingut conceptual i temtic corresponent a cada unitat didctica,
els objectius didctics i els punts forts o idees principals a desenvolupar. Els
objectius didctics a fi didentificar-los b i guiar lacci del disseny davaluaci-
descriuen els resultats daprenentatge esperats i es relacionen estretament amb la
formulaci de les preguntes de les PCO. Per a ms claredat de la recerca i del
professorat participant sha enunciat en primer lloc en quadre de color els
enunciats del contingut conceptual i a continuaci sha especificat per a cada
enunciat conceptual els objectius didctics i les idees principals o punts forts.
Daquesta manera es facilita lenfocament didctic en relaci al disseny de les
preguntes de les PCO i aix es facilita la tasca del professorat.
Aix, per exemple, si es formula respecte del contingut de larquitectura grega els
segents objectius didctics:
Exposar els trets culturals de limaginari grec a partir de textos.
Relacionar aquests trets culturals amb les caracterstiques generals de
larquitectura.
Les preguntes de les PCO corresponents shaurien de dissenyar de manera que
permetessin mesurar lassoliment daquests objectius de manera directa (la relaci
en aquest cas) o b de manera indirecta (lexposici). Esmento que en el segon
cas s indirecta perqu, ats el caient daquesta tesi, un cop corregida la PCO el

168
professorat i retornat el resultat a lalumnat es dedica una unitat lectiva a la
correcci en veu alta i al dileg amb lalumnat tot demanat les raons de la tria de
la resposta correcta i els motius pels quals els distractors sn incorrectes. s el
moment en qu es pot verificar lexposici dels trets culturals de limaginari grec a
partir de textos i com lalumnat desenvolupa largumentaci de la seva tria.
Les preguntes que es correspondrien als objectius esmentats serien les segents:

Aquesta pregunta -que consta en la segona prova objectiva dedicada al contingut
de larquitectura grega- permet descriure el grau i tipus amb qu es demana la
identificaci de limaginari grec a partir de textos. El professorat, a ms, en la
correcci oral un cop ha retornat qualificats les PCO, pot aprofundir en el
169
coneixement que els alumnats han assolit a partir de la informaci sobre aquest
aspecte del programa.

No cal explicitar massa en aquest cas com es procedeix a mesurar el segon
objectiu didctic que he posat com a exemple: relacionar limaginari amb els trets
formals de larquitectura grega.
Passo, doncs ara, a concretar el programa de la disciplina dHistria de lArt per al
segon curs del Batxillerat tal i com es va consensuar amb el professorat
participant tenint sempre en compte el programa de la matria i la concreci de
les proves de les PAU
5
.

5
A fi dhomogenetzar el contingut en la mesura del possible es varen redactar uns materials dajut al professorat
per a cada tema, estan recollits a lannex 3.

170 170
CONTINGUTS COMUNS DE LA PROGRAMACI
6

Notes prvies

0. Lobjectiu daquesta recerca consisteix a verificar si els resultats daprenentatge dHistria de lArt
sn ms eficients en les proves normals dassaig obert entre aquell alumnat que ha utilitzat
sistemticament en acabar cada unitat didctica una prova de correcci objectiva com a instrument
davaluaci i daprenentatge.
1. La recerca consistir a fer que durant la meitat del curs (sigui durant els primers quatre mesos o
durant els darrers quatre mesos) lalumnat passar aquestes proves i al final de cada quadrimestre
passar una prova oberta que ser qualificada per dos professors externs (es far la mitjana entre les
notes que posin si no superen la diferncia de dos punts. En cas que la superin es demanar a un
tercer corrector que jutgi la prova oberta i es procedir a fer la mitjana entre aquest tercer corrector i
la qualificaci ms propera dels dos anteriors. Els centres participants es dividiran en dos grups de
nombre igual: el primer grup utilitzar les proves de correcci objectiva al primer quadrimestre i
laltre grup al segon quadrimestre. Al final de gener i durant la segona setmana de maig es passar
la prova oberta (similar a la de les PAU) a tots els grups.
2. La programaci concreta del curs dHistria de lArt de segon de batxillerat per al curs 2008-2009
daquells centres que participen en aquesta recerca sobre la relaci entre els resultats daprenentatge
i la utilitzaci didctica de les proves de correcci objectiva (en endavant PCO) s responsabilitat de
cada professor/a participant, aix com les formes davaluaci que cregui pertinents de realitzar.
Tanmateix per poder realitzar aquesta experincia cal disposar duns continguts mnims, sempre en
funci del que disposa el currculum actualment vigent i tenint en compte el llistat dobres de les
PAU i del tipus de pregunta que aquesta formula.

3. Ats el tipus de currculum del Departament i lestructura de les proves daccs a la universitat sha
optat per lopci de presentar, a banda duna introducci general i una proposta de comentari
genric de les obres dart, el bloc de lart antic (Grcia i Roma) i el bloc obligatori dart
contemporani.

4. Ats que els dos blocs sn irregulars dextensi -el bloc contemporani s ms extens que el bloc
clssic en contingut i en nombre dobres a comentar- al primer quadrimestre hi haur dentrar
necessriament una part de lart contemporani.

5. A continuaci, doncs, senumera el llistat dunitats didctiques i una part del contingut conceptual
sobre el qual es dissenyaran les proves de correcci objectiva. Un exemplar daquestes proves estar
en possessi del professorat participant abans diniciar cada unitat didctica per evitar que hi hagi
continguts que no shagin exposat. Alhora tamb ser el mecanisme a travs del qual el professorat
participant pot suggerir, proposar modificacions, enviar preguntes o assenyalar errors, si sescau.

6
Aquests continguts sanomenen comuns perqu constitueixen els fets, conceptes i sistemes conceptuals que tot
el professorat es compromet a tractar, sens prejudici del que cadasc consideri que es pot exposar de ms a
ms com a ampliaci o per aprofitar els recursos propers al centre. Aquesta programaci va quedar tancada el
dia 10 de setembre de 2008 amb lacord de tot el professorat participant. Aquesta programaci i aquestes notes
introductries sn les que van lliurar a cada professor/a.
171
BLOC I: LART CLSSIC

UNITAT DIDCTICA 1: INTRODUCCI A LA HISTRIA DE LART

1.1 Fets i conceptes:

1. Aproximaci al concepte dart.
2. Classificaci dels vehicles artstics.
3. Esquema bsic de la lectura i comentari duna obra dart.
[Passi duna PCO]

a) Aproximaci al concepte dart

Objectius didctics:

Identificar que la definici del concepte art s problemtica i canviant al llarg de la
histria.
Distingir algunes de les idees respecte de lart al llarg de la histria.
Definir i aplicar correctament el concepte dimaginari com a part duna cultura.
Distingir art dhistria de lart.

Idees principals o punts forts:

Idea principal-1: definir art s difcil perqu cada poca lha ents duna manera diferent. Es
proposa, per aproximar-nos a la seva definici, la idea senzilla de Alexandre Cirici: forma de
construcci i de comunicaci creada per les persones humanes. I afegim que perqu una forma
de comunicaci o de construcci sigui considerada art cal, dalguna manera, que estigui dotada
dartisticitat, s a dir, duna dimensi especial que diferenci les formes de comunicaci i
construcci que sn art de les que no ho sn. Per identificar aquesta artisticitat cal un cert
consens social. A lantic Egipte, les pintures de les tombes, no van ser considerades art a la seva
poca i, en canvi, ara s. A lEdat Mitjana la lgica o la matemtica eren considerades arts i ara
no ho sn.

Idea principal-2: la histria de lart s una cincia, s a dir, una forma raonables de
coneixement que estudia amb un mtode propi les obres dart: les identifica, les descriu, les
analitza, les aplega per tendncies o estils i les explica. En canvi lart no s una forma
dexpressi, un llenguatge, per no s una cincia.

Idea principal-3: definir el concepte de cultura el conjunt estructurat i histricament
acumulat deines, smbols i valors amb els quals duna manera histricament acumulada una
comunitat humana organitza la seva manera denfrontar-se als reptes de la naturalesa,
adaptar-shi i sobreviure-hi.

172 172
Una cultura, des dun punt de vista antropolgic, sol estructurar-se en els segents elements:
formes de vida o econmiques, sistemes de parentiu, creences, idees i visions del mn
(imaginari) i formes de comunicaci collectives. Les arts (sobretot pintura, escultura, msica,
poesia...) se solen situar dins de les formes de comunicaci collectives.

Entre els diversos elements duna cultura hi destaca limaginari. Sentn per imaginari el
conjunt dimatges, creences, mites i formes de veure el mn duna comunitat. Sovint reflecteix
qestions dordre social i material.

b) Classificaci dels vehicles artstics

Objectius didctics:

Distingir entre vehicle artstic plstic i dinmic
Classificar vehicles artstics plstics i dinmics


Idea principal-4: es tracta que lalumnat atorgui significaci al terme vehicle artstic i que
distingeixi entre plstic obra dart que implica un cert estatisme i es desenvolupa sobretot en
un espai com per exemple lescultura o la pintura i dinmic obra dart que implica
seqncia i es desenvolupa sobretot en el temps, com per exemple la dansa o la msica.

c) Esquema bsic de la lectura i comentari duna obra dart

Objectius didctics:

Memoritzar un esquema genric i ordenat de comentari duna obra dart
Identificar les parts de lesquema de comentari.


Idea principal-5: es tracta que lalumnat disposi des de les primeres classes dels nuclis
principals dun esquema de comentari de lobra dart que cada professor/a pot completar.
Aquest nucli s tan vlid per a una obra escultrica, com pictrica o arquitectnica. En el
moment danalitzar per primer cop cadascun daquests vehicles artstics es desenvolupar
aquest esquema. Conv que lalumnat memoritzi lesquema tant pel fet que es tracta dun
procediment daplicaci constant com perqu constitueix una de les preguntes de les proves de
les PAU.

173 173
UNITAT DIDCTICA NM. 2: LART DE LANTIGA GRCIA
7

2.1 Fets i conceptes:

1. El context histric
2. Limaginari social i cultural a la Grcia Antiga.
3. Larquitectura grega: els ordes arquitectnics.
4. El comentari duna obra arquitectnica: aplicaci a les obres de les PAU.
5. [Passi duna PCO]
6. Lescultura grega
7. El comentari duna obra escultrica: aplicaci a les obres de les PAU
8. [Passi duna PCO]

a) El context histric

Objectius didctics:

Identificar la seqncia cronolgico-histrica dels grans perodes grecs (prehellnic i
hellnic, prpiament separats pel segle XII aC) i la seqncia artstica del perode
hellnic (poques arcaica, clssica i hellenstica)
Identificar els topnims bsics de lantiga Grcia relacionats amb les principals obres
artstiques.
Atorgar un sentit precs al terme clssic distingint el seu significat com a qualificatiu
global de lart grec i rom de laplicat a un perode concret de letapa hellnica.


Idea principal-1: es tracta dassegurar que lalumnat distingeix les etapes prehellnica i
hellnica i, dins de la segona, les tres fases artstiques de Grcia: arcaica, clssica i
hellenstica. Tamb sembla pertinent saber situar els topnims bsics referents a lart grec
(Cnossos, Atenes, Esparta, Olmpia, Corint...). Caldria referenciar a alguns aspectes poltics i
socials per emmarcar la societat en all que pot influir en lart (vida social en petites unitats
anomenades polis, prctica de la democrcia, identitat davant dels imperis egipci i
mesopotmic, etc.)

7
Aquesta unitat didctica engloba el captol de larquitectura i de lescultura grega. Implica tamb laprenentatge
del mtode de comentari de larquitectura i de lescultura en general a propsit del contingut. Tant el captol
arquitectnic com el plstic comporten laprenentatge previ del context histric i de limaginari social de la
civilitzaci grega. Atesa la coherncia de tot plegat ha semblat pertinent dissenyar una nica unitat didctica.
Tamb s cert que era molt extensa. Per aquesta ra shan preparat dues PCO: una referida al context i
imaginari amb larquitectura i el seu mtode de comentari i una segona dedicada a lescultura i al mtode de
comentari de lobra escultrica.

174 174
Idea principal-2: es tracta dassegurar que lalumnat distingeix el concepte de clssic en
general i aplicat letapa grega i romana duna banda, i com a classificaci dun perode de lart
hellnic prpiament dit.

Idea principal-3: es tracta de relacionar lestructura poltica i social de la polis grega i
laventura del comer com una de les claus que explica la dimensi humana de limaginari grec.

b) Limaginari social i cultural a la Grcia Antiga

Objectius didctics:

Exposar els trets culturals de limaginari grec a partir de textos.
Relacionar aquests trets culturals amb les caracterstiques generals de larquitectura.


Idea principal-4: lalumnat ha de saber identificar els dos elements de limaginari grec que
millor expliquen les formes artstiques hellniques: la racionalitat i lantropocentrisme.

c) Larquitectura grega: els ordes arquitectnics.8

Objectius didctics:

Identificar les caracterstiques generals de larquitectura grega.
Aplicar els elements caracterstiques de busca de lharmonia visual de larquitectura
grega a la faana del Parten.
Identificar tipologies arquitectniques gregues.
Identificar les parts del temple grec.
Relacionar els tipus de planta del temple grec amb el seu dibuix.
Identificar els elements de suport i els elements sostinguts dels tres estils arquitectnics.
Relacionar textos de proporcions dels ordres arquitectnics amb lestil correcte
Relacionar cada part del teatre grec amb la seva funci.
Relacionar descripcions dedificis amb lobra concreta..

d) El comentari duna obra arquitectnica: aplicaci a les obres de les PAU

Objectius didctics:

Identificar correctament els passos del comentari proposat per a una obra arquitectnica.
Aplicar aquests passos a algunes de les obres arquitectniques gregues.

8
Els dos darrers enunciats no comporten la identificaci didees principals o punts forts atesa la seva forta
tradici de coneixement daquests temes entre el professorat daquesta disciplina. Costa ms, en canvi,
homogenetzar el contingut de contextos histrics i dimaginaris socials.
175 175
e) Lescultura grega

Objectius didctics:

Situar cronolgicament les etapes artstiques de Grcia i relacionar-les estilsticament pel
que fa a lescultura.
Identificar els trets generals que caracteritzen lescultura grega.
Aplicar visualment els coneixement estilstics i cronolgics a escultures gregues concretes.
Relacionar limaginari grec expressat en textos amb obres o aspectes estilstics concrets
descultures gregues.
Identificar les caracterstiques de lescultura arcaica.
Relacionar els elements estilstics arcaics amb el Kuros dAnvissos.
Comparar levoluci estilstica de lpoca arcaica a partir de lanlisi esttic de dos kuroi.
Identificar els trets bsics de lescultura a lpoca clssica.
Anlisi del Diadmen de Policlet.
Identificar algunes de les diferncies estilstiques de Praxtelles.
Relacionar obres concretes amb la identificaci correcta del seu autor.
Deduir el nom de lobra escultrica a partir de la seva descripci o de lenumeraci
dalgunes de les seves caracterstiques.
Identificar les caracterstiques essencials de lescultura hellenstica.

f) El comentari duna obra escultrica: aplicaci a les obres de les PAU

Objectius didctics:

Descriure ordenadament els passos de comentari duna obra escultrica en general.
Aplicar aquest comentari a la comparaci de dues escultures gregues.

176 176

UNITAT DIDCTICA 3: LART DE LANTIGA ROMA

1. El context histric.
2. Caracterstiques generals de la civilitzaci romana.
3. Larquitectura.
4. Aplicaci de lesquema de comentari duna obra arquitectnica (llistat de les
PAU).
5. Lart rom de la imatge.
[Passi duna PCO

a) El context histric

Objectius didctics:

Identificar la seqncia cronolgico-histrica dels grans perodes romans (Monarquia,
Repblica i Imperi amb el precedent etrusc) .
Identificar a partir duna mapa de la pennsula Itlica alguns dels espais inicials de la
histria romana dotant de significat noms com etruscs, llatins, grecs i fins i tot
cartaginesos.
Situar alguns dels precedents histrics de lart rom (en concret: Etrria i Grcia).


Idea principal-1: es tracta dassegurar que lalumnat sap llegir un mapa i recorda la
identificaci de la precedncia dEtrria i de Grcia en el camp artstic.

Idea principal-2: es tracta dassegurar que lalumnat identifica b una seqncia correcta del
perode histric corresponent a Roma tant a travs dun fris com de dates concretes.

Idea principal-3: pretn verificar que els alumnes identifiquen b alguns enunciats del context
histric rom relacionats amb el seu art i amb les seves caracterstiques generals.

177 177
b) Caracterstiques generals de la civilitzaci romana

Objectius didctics:

Identificar les caracterstiques generals de la civilitzaci romana.
Relacionar fonts literries que tradueixen limaginari rom amb formes artstiques.
Exposar els trets culturals de limaginari rom a partir de textos.
Relacionar aquests trets culturals amb les caracterstiques generals de larquitectura.


Idea principal-4: lalumnat ha de saber identificar els tres elements de limaginari rom que
millor expliquen les formes artstiques romanes: el sentit prctic, la gesti poltica i el
desenvolupament del dret.

c) Larquitectura

Objectius didctics:

Identificar les caracterstiques generals de larquitectura romana.
Distingir els trets de larquitectura romana respecte de la grega.
Identificar tipologies arquitectniques romanes.
Identificar les funcions de les tipologies arquitectniques romanes.
Identificar elements constructius utilitzats pels romans indicant el seu nom correcte.
Analitzar formalment la Maison Carre de Nimes.
Relacionar plantes amb edificis romans concrets.
Analitzar els ordres arquitectnics romans.
Valorar textos sobre lessencial de larquitectura romana.
Relacionar descripcions dedificis amb lobra concreta.
Comentar el Pante i el Colisseu.

d) Aplicaci de lesquema de comentari duna obra arquitectnica

(Es tracta de practicar lesquema de comentari duna obra arquitectnica aprs a la unitat anterior a un
edifici rom del llistat de les PAU).

178 178
e) Lart rom de la imatge

Objectius didctics:

Identificar les caracterstiques que defineixen lart de la imatge a lantiga Roma.
Identificar les tipologies escultriques a partir dimatges.
Ordenar cronolgicament algunes escultures romanes.
Identificar els personatges representats en algunes escultures romanes.
Valorar o avaluar respostes a propsit dels trets de lescultura romana.
Comparar LAugust de Prima Porta amb el Dorfor de Policlet.
Comentar ntegrament les dues escultures esmentades en lobjectiu anterior tant pel que fa
a la documentaci com a lanlisi formal, el contingut i la funci.
Comentar el Sacrifici dIfignia.


Idea principal-5: es tracta de verificar que lalumnat sap comentar una escultura romana
seguint la pauta explicitada en el tema primer i posteriorment aplicat a lescultura grega.

A lltima setmana de gener o primera de febrer (o abans):

PASSI DUNA PROVA OBERTA BASADA EN LESQUEMA DE LES PAU SOBRE EL
CONTINGUT DE LES TRES UNITATS DIDCTIQUES PRECEDENTS AMB ALGUNA
QESTI MS O B SOBRE LART MODERN AQUELLS QUE HAGIN COMENAT PER
AQUEST BLOC.
179 179
BLOC II: LART CONTEMPORANI

UNITAT DIDCTICA 4: PINTURA I ESCULTURA DEL SEGLE XIX
9

1. El context histric i els grans estils de la plstica del segle XIX.
2. Les idees esttiques i els grans estils plstics del segle XIX (panorama general)
3. Aplicaci de lesquema de comentari a de la pintura i lescultura a obres plstiques
(llistat de les PAU).
[Passi duna PCO]

4. Romanticisme i realisme.
5. L impressionisme i el postimpressionisme.
[Passi duna PCO]

a) El context histric i els grans estils de la plstica del segle XIX).10

Objectius didctics:
Identificar la seqncia cronolgico-histrica dels perodes estilstics de la plstica del
segle XIX.
Identificar en obres concretes la seqncia cronolgica dels estils del segle XIX.
Relacionar els esdeveniments histrics amb els estils o esttiques del segle XIX.


Idea principal-1: Es tracta que lalumnat situ clarament linici de la contemporanetat artstica
en els estils neoclssics i romntics i que els relacioni amb el context histric.

Idea principal-2: es tracta dassegurar que lalumnat distingeixi de manera genrica els
conceptes generals que defineixen els estils o esttiques artstiques i que els relacioni amb les
obres de les PAU i en daltres.

9
Duna manera similar a com sha procedit en la unitat didctica dart clssic en aquesta unitat didctica es
proposen dues PCO: la primera per al context histric i les idees esttiques o imaginari amb inclusi de
lesquema de cometari duna pintura i la segona dedicada als estils concrets del segle XIX.
10
Per tal que les PCO tinguin el seu ple sentit tal i com shan dissenyat conv que el professorat al principi,
juntament amb el context histric presenti de manera general les caracterstiques de cada estil i les relacioni
amb les obres de les PAU que es corresponen a aquests estils sense entrar encara en profunditat en cap
dells. s important tamb que es passin altres obres daquests estils encara que no estiguin en llistat oficial
de les PAU.

180 180
b) Les idees esttiques i els grans estils plstics del segle XIX

Objectius didctics:

Identificar els trets essencials del romanticisme a partir dun text de Hlderlin.
Relacionar les idees del text de Hlderlin amb un exemple de plstica romntica.
Identificar els principals valors de la pintura neoclssica a partir dun text del pintor Jean
Louis David.
Relacionar les idees neoclssiques amb un exemple plstic neoclssic.
Reconixer a partir de textos les caracterstiques generals del neoclassicisme,
romanticisme, realisme i impressionisme,


Idea-principal 3: Es tracta que lalumnat, un cop ordenats i vistos els grans estils del segle XIX
i conegudes les idees bsiques dels valors o trets que els caracteritzen a partir dun primer
visionat de les obres de les PAU i daltres obres dels mateixos estils sigui capa didentificar
textos que parlen daquest estil i tingui la intuci de relacionar lesperit daquests textos amb
alguna obra plstica encara que no sigui la vista a classe. Els textos no han de ser
necessriament dartistes ni tampoc fonts primries. Poden ser fonts secundries.

c) Aplicaci de lesquema de comentari a de la pintura i lescultura a obres plstiques (llistat de
les PAU)

Objectius didctics:

Identificar els passos o accions que shan de dur a terme ordenadament per comentar una
obra pictrica.
Aplicar aquests passos, sobretot pel que fa a lanlisi formal a algunes de les obres
pictriques del segle XIX.


Idea-principal 4: Es tracta que lalumnat, seguint el mateix esquema general de comentari
duna obra dart que ja ha practicat amb larquitectura i al pintura, identifiqui els passos que cal
fer per comentar una obra de pintura i que els apliqui de manera general a algunes de les obres
del segle XIX tot i que, formalment, tamb es puguin posar altres exemples ms evidents per a
alguns aspectes de lanlisi formal.

181 181
d) Romanticisme i realisme

Objectius didctics:

Enunciar i identificar les caracterstiques rellevants formals de les obres neoclssiques,
romntiques i realistes.
Aplicar alguns dels passos de comentari sobre documentaci, anlisi formal, contingut,
significat i funci a les obres de les PAU de pintura i escultura dels estils neoclssics i
romntics (o a daltres de molt similars).
pictriques del segle XVIII i XIX.


Idea-principal 5: Es tracta que lalumnat identifiqui, enunci, exposi o classifiqui els trets
rellevants del neoclassicisme i del romanticisme. Tamb es tracta que lalumnat sigui capa
daplicar el sistema de comentari duna escultura o pintura a les obres de les PAU o a daltres de
similars.

e) Limpressionisme i el postimpressionisme

Objectius didctics:

Enunciar i identificar les caracterstiques rellevants formals de les obres impressionistes i
dels pintors postimpressionistes.
Aplicar alguns dels passos de comentari sobre documentaci, anlisi formal, contingut,
significat i funci a les obres de les PAU de pintura i escultura dels estils impressionistes i
postimpressionistes (o a daltres de molt similars).
pictriques del darrer ter del segle XIX.


Idea-principal 6: Es tracta que lalumnat identifiqui, enunci, exposi o classifiqui els trets
rellevants de limpressionisme i dels pintors situats dins del camp del postimpressionistes.
Tamb es tracta que lalumnat sigui capa daplicar el sistema de comentari duna escultura o
pintura a les obres de les PAU o a daltres de similars.

182 182
UNITAT DIDCTICA 5: ARQUITECTURA I URBANISME EN EL SEGLE XIX

1. Context histric del segle XIX.
2. Les grans lnies esttiques de larquitectura decimonnica.
3. Larquitectura historicista.
4. La nova arquitectura industrial.
5. El Modernisme.
6. Aplicaci de lesquema de comentari a obres arquitectniques (llistat de les PAU).
[Passi duna PCO]

a) Context histric del segle XIX
11

Objectius didctics:

Identificar els fets i circumstncies histriques que es relacionen amb larquitectura del
segle XIX.


Idea principal-1: Es tracta que lalumnat relacioni els fets histrics que influeixen en
larquitectura del segle XIX.

b) Les grans lnies esttiques de larquitectura decimonnica

Objectius didctics:

Relacionar els conceptes dhistoricisme, arquitectura industrial o del ferro, modernisme i
Escola de Chicago amb les seves definicions.
Valorar la crtica a un dels estils arquitectnics del segle XIX a travs duna font primria.
Identificar els quatre estils de larquitectura del XIX, situar-los cronolgicament i saber-los
ordenar en el temps.
Identificar les noves tipologies arquitectniques de larquitectura del ferro.

11
Per tal que la PCO tingui el seu ple sentit tal i com sha dissenyat conv que el professorat al principi, juntament
amb el context histric presenti de manera general les caracterstiques de cada estil - historicisme, arquitectura
industrial o del ferro, modernisme i Escola de Chicago- amb algunes imatges de les obres de les PAU que es
corresponen a aquests estils sense entrar encara en profunditat en cap dells i amb daltres imatges. Tot i que
no hi ha cap obra de lEscola de Chicago per comentar al llista de les proves de les PAU creiem que conv
esmentar-la i comentar breument el principi segons el qual la forma ha de seguir la funci. A les PCO noms
esmentem el nom i proposem la imatge duns grans magatzems de la capital de lEstat dIllinois.
183 183
c) Larquitectura historicista

Objectius didctics:

Identificar i relacionar els trets de lhistoricisme arquitectnic a propsit de preguntes
sobre larquitectura industrial i el modernisme.


Idea principal-2: Ats que no hi ha cap obra historicista per comentar a les PAU les referncies
a lhistoricisme arquitectnic es faran en les preguntes i distractors de la PCO referides a
larquitectura industrial i al modernisme.

d) La nova arquitectura industrial

Objectius didctics:

Documentar la Tour Eiffel en el context de larquitectura industrial o del ferro.
Analitzar formalment la Tour Eiffel.
Interpretar alguns aspectes de la Tour Eiffel.

e) El Modernisme
12

Objectius didctics:

Situar cronolgicament el modernisme en el temps i en lespai.
Deduir caracterstiques comunes de lesttica del modernisme a partir de diverses imatges.
Documentar la Casa Tassel i el Palau de la Msica en el context de larquitectura
modernista.
Analitzar formalment la Casa Tassel i el Palau de la Msica
Interpretar alguns aspectes de la Casa Tassel i del " Palau de la Msica.
Identificar caracterstiques de la Casa Mil.


Idea principal-3: Es presenten caracterstiques generals del modernisme i, en acabat, saplica
lesquema de comentari arquitectnic a la casa Tassel i al Palau de la Msica. Finalment
es fan algunes preguntes tamb sobre la Casa Mil.

f) Aplicaci de lesquema de comentari a obres arquitectniques (llistat de les PAU)

[Passi duna PCO]

Objectius didctics:

Aplicar lesquema de comentari darquitectura a obres del llista de les PAU del segle XIX.

12
Conv que, pel que fa al modernisme catal, els alumnes coneguin que aquest moviment, a diferncia de
lentorn europeu, no noms va ser burgs sin que va gaudir duna extraordinria irradiaci popular.

184 184
UNITAT DIDCTICA 6: LA PLSTICA AL SEGLE XX

1. El concepte davantguarda.
2. El context histric.
3. Les primeres avantguardes (abans de 1945).
4. Les segones avantguardes (del 1945 fins al 1970).
5. Les tendncies actuals.
6. Aplicaci de lesquema de comentari a diverses obres plstiques del segle XX
(llistat de les PAU).
[Passi duna PCO]

a) El concepte davantguarda

Objectius didctics:
Definir, identificar i aplicar el concepte davantguarda en el mn de la plstica del segle
XX.
Classificar i distingir les avantguardes segons que siguin constructives o intellectuals o
expressives o traductives.

Idees principals o punts forts

Idea principal-1: Es tracta que lalumnat identifiqui clarament el concepte davantguarda artstica,
la ra del nom i identifiqui els trets que comunament la defineixen.

b) El context histric

Situar de manera correcta les principals avantguardes en el temps, tant pel que fa a la
successi com a la simultanetat.
Identificar i relacionar les caracterstiques de lavantguarda amb els grans canvis histrics
de la primera meitat del segle XX.
Relacionar els fenmens histrics de limperialisme i el colonialisme amb lesttica de les
avantguardes.
Relacionar la psicoanlisi de Freud i la teoria de la relativitat dEinstein amb lesttica de
les avantguardes.

185 185
c) Les primeres avantguardes (abans de 1945)

Objectius didctics:

Exposar les caracterstiques generals de cada avantguarda estudiada (fauvisme, cubisme,
surrealisme, expressionisme i neoplasticisme).
Identificar algunes obres que no entrin necessriament a les PAU dacord amb laplicaci
de les caracterstiques de cada avantguarda.
Relacionar textos dartistes o historiadors de lart amb obres concretes.
Identificar limpacte de la fotografia en els moviments avantguardistes.
Comparar i comentar obres de les PAU descultura dacord amb lesquema de comentari
exposat a classe (documentaci, anlisi formal i interpretaci).
Avaluar textos sobre obres dart segons criteris dexcellncia, b, mediocritat o suspens
dacord amb raons argumentades.
Aplicaci de lesquema de comentari de pintura a obres de les PAU.


Idea principal-2: Es tracta que lalumnat exposi els trets bsics de cada moviment avantguardista,
raoni si pertanyen a una esttic traductiva o expressiva, o b intellectual i constructiva,
identifiqui les obres dacord amb lesttica a la qual pertanyen i procedeixi sistemticament al
comentari fonamental de les obres de les PAU dacord amb lesquema que sha utilitzat a classe.

c) Les segones avantguardes (del 1945 fins al 1970)

Objectius didctics:
Situar Nova York en particular i els EUA en general com a nou centre de la producci
plstica a resultes de la segona guerra mundial.
Relacionar aspectes del context histric amb les esttiques informalistes i lAction Paiting.
Comentari dobres contrastades.
Aplicaci de lesquema de comentari al quadre de Frida Khalo.

d) Les tendncies actuals

Objectius didctics:
Resumir les caracterstiques principals de les tendncies actuals assenyalant-ne algunes
caracterstiques.
Identificar i comentar algunes obres plstiques corresponents a les tendncies actuals.

13

13
Ats que de fet no hi ha cap obra a les PAU que respongui a les tendncies actuals es va deixar llibertat a
cada professor/a experimentador per tal que proceds com li sembls procedent. Pe tant no es va redactar cap
idea forada sobre aquesta qesti ni tampoc es van proposar preguntes de correcci objectiva a lapartat
dedicat a la plstica del segle XX.

186 186
e) Aplicaci de lesquema de comentari a diverses obres plstiques del segle XX (llistat de les
PAU).

[Passi duna PCO]

A la segona setmana de maig:

PASSI DUNA PROVA OBERTA BASADA EN LESQUEMA DE LES PAU SOBRE EL
CONTINGUT DE LES QUATRE DARRERES UNITATS DIDCTIQUES PRECEDENTS O
SOBRE EL PUNT DE LA PROGRAMACI A LA QUAL SHAGI ARRIBAT AMB ALGUNA
QESTI MS.

187 187
UNITAT 7: LARQUITECTURA DEL SEGLE XX
14

1. Context histric del segle XX.
2. 2. Les grans tendncies arquitectniques.
3. 3. El racionalisme.
4. 4. Lorganicisme.
5. 5. Larquitectura actual.
6. 6.Aplicaci de lesquema de comentari a diverses obres arquitectniques (llistat de
les PAU).
[Passi duna PCO]

a) Context histric del segle XX15

Objectius didctics:

Ordenar cronolgicament diversos estils arquitectnics del segle XX.

b) Les grans tendncies arquitectniques

Objectius didctics:

Identificar els trets principals dels estils arquitectnics de la primera del segle XX tant a
partir de textos com dimatges.
.

Idea principal-1: Es tracta que lalumnat identifiqui de manera clara els quatre estils que sexposen
a classe: lEscola de Xicago, el racionalisme, el funcionalisme i lanomenat estil internacional.
Tamb sesmenta de tant en tant el modernisme que, tot i haver estat explicat en la unitat anterior
corresponent a larquitectura del segle XX es proposa aqu com a reps. Com a tendncia actual de
larquitectura es proposa lanomenat deconstructivisme i lobra emblemtica que sanalitza ser el
Museu Gungenheim de Bilbao.

14
Com que a la segona setmana de maig resulta del tot impossible que shagi pogut acabar el programa es
proposa que la prova oberta es realitzi desprs de la unitat 7. Tamb es proposa que les dues proves obertes
es facin: la primera desprs del bloc clssic (o modern), i la segona desprs de les tres primeres unitats del
bloc contemporani. Aix es va fer durant el treball de camp.
15
Ats que en la unitat anterior ja sha presentat el context cronolgic i histric del segle XX en aquesta PCO ens
limitem a ordenar els diversos estils arquitectnics de la primera meitat del segle XX.

188 188
c) El racionalisme

Objectius didctics:

Identificar els trets principals que caracteritzen larquitectura racionalista.
Documentar, analitzar formalment i interpretar la Ville Saboye de larquitecte Le
Corbusier.
Documentar, analitzar formalment i interpretar el Pavell dAlemanya (Barcelona) de
Mies van der Rohe.

d) Lorganicisme

Objectius didctics:

Identificar els trets principals que caracteritzen lorganicisme.
Documentar, analitzar formalment i interpretar la Falling Water de Frank Lloyd Wright.

e) Larquitectura actual

Objectius didctics:
Documentar, analitzar formalment i interpretar el Museu Guggenheim de Bilbao de
Frank Gehry.


Idea principal-2: Atesa lalada del curs i la proximitat de la prova de les PAU ens centrem en
aquesta unitat didctica a proposar els trets fonamentals dels estils principals de larquitectura del
segle XX i a analitzar paradigmticament les obres triades (Villa Saboia i el Pavell
dAlemanya com a exemples del racionalisme, la Casa de la cascada com a paradigma de
lorganicisme, i el Museu Guggenheim com a exemple del descontructivisme contemporani).

f) Aplicaci de lesquema de comentari a diverses obres arquitectniques (llistat de les PAU).

[Passi duna PCO]

189
4. Recapitulaci
En aquest captol sha iniciat la presentaci dels instruments de la recerca per
lordre amb qu es va utilitzar al llarg del treball de camp (curs 2008-2009). En
primer lloc sha presentat la fitxa de cada alumne/a que havia delaborar el
professorat i que havia de servir de base per situar totes les dades posteriors, tant
pel que fa al contingut de lenquesta inicial de lalumnat com als resultats de les
proves de correcci objectiva i les proves dassaig obert.
Sha prosseguit presentant lenquesta inicial de lalumnat, enquesta no annima,
que ens ha de servir per creuar les dades de resultats i obtenir aix algunes
aproximacions explicatives als resultats obtinguts en funci dels objectius i de la
hiptesi de la recerca.
Finalment sha resumit la programaci de la matria que, com sha referenciat
tamb en el captol anterior, venia condicionada per dos mbits: el currculum de
la matria i les proves de les PAU. Aquesta programaci ha explicitat els nuclis
conceptuals, el objectius didctics i les idees principals o punts forts. A lannex
tres es pot consultar els materials dajut que shan enviat al professorat i que,
segons les seves declaracions de final de curs, han estat utilitzats amb freqncia.
Totes les preguntes de les PCO, com es podr comprovar en el captol segent,
responen a la formulaci dels objectius didctics.
En el captol segent es concretaran les bases tcniques de les PCO les quals
seran analitzades en el captol VI, aquestes van ser donades per definitives al mes
de setembre del 2008 (les corresponents a lart clssic) i a finals de gener del
2009 (les corresponents a lart contemporani).

Captol IV
Disseny de la recerca II

Captol IV: Disseny de la recerca II
193
CAPTOL IV: DISSENY DE LA RECERCA II
Aquest captol est dedicat a presentar, dins dels instruments de recerca, el ms
important: el fonament del disseny de les vuit proves de correcci objectiva. En
primer lloc sexposen les bases teriques sobre les quals sha basat aquest tipus
de proves en si mateixes: unes proves orientades a la comprensi juntament amb
els seus aspectes tcnics; a continuaci es desplegaran les bases en qu sha
concretat el quadre despecificacions per a la disciplina dhistria de lart en relaci
als objectius clssics de la taxonomia de Bloom i, finalment, es presentar el
model de quadre despecificacions en funci daquesta mateixa taxonomia.
1. Les PCO: una eina didctica per a la comprensi
Sovint, en lmbit del professorat de Secundria, es considera que les PCO
mesuren o estimulen un saber memorstic o reproductiu. Tant s aix que quan
sha volgut introduir aquest tipus de prova a les PAU, la resistncia del professorat
de Secundria ha estat molt forta fins al punt daconseguir paralitzar la reforma
daquestes proves cap un format ms objectiu i menys depenent de la
interpretaci dels criteris de correcci per part del corrector/a. En alguns casos
sha arribat a considerar que el saber que estimulen les PCO s dordre rutinari o
inferior
1
. En contraposici a aquest saber es proposen proves dassaig obert o
treballs amb els quals sempre es pugui tendir a estimular i crear lanomenat
pensament crtic.

1
Frank M. NEWMAN: Higher Order Thinking in the Teaching of Social Studies: Connections Between Theory and
Practice a J.F. VOSS (et alt., eds): Informal Reasonning and Education. New Jersey: LEA, Hillsdale, pgs.: 381-
400.

194
El pensament reproductiu respondria activitats mentals derivades de preguntes o
objectius formulats amb verbs com identificar, situar o enumerar. En canvi les
activitats mentals derivades de preguntes o objectius formulades amb verbs com
descriure, definir, comparar, explicar, justificar o argumentar promourien un
pensament dordre superior anomenat sovint pensament crtic
2
. Sempre he estat
una mica refractria a aquesta expressi ja que, en principi, amb el mot
pensament designem lacte i lefecte de pensar, i pensar no s altra cosa que
lacte dexercir la facultat de jutjar, de reflexionar i de fer inferncies. Daltra
banda ladjectiu crtic es refereix a la condici o qualificaci dun acte, expressi
o pensament exercida per la crtica. I aquesta darrera no s altra cosa que
lexpressi duna opini raonada sobre fets o pensaments caracteritzada pel fet de
jutjar-ne el valor, les qualitats o defectes. Aix, doncs, si pensar s lacte
dexercitar la facultat de jutjar o valorar, i crtica s lexpressi duna opini
raonada, gaireb em sembla que lexpressi pensament crtic s un pleonasme.
Probablement es pugui afirmar que un pensament, si s pensament, per
naturalesa s crtic ja que ha de ser per naturalesa raonat. En cas contrari no seria
pensament sin afirmaci dogmtica o doctrina.
Deixant de banda aquesta qesti de definicions sc, certament, del parer que la
sola reproducci de coneixements de memria sense verificar la seva significativat
serveixen de ben poc en laprenentatge de la Histria de lArt. Crec, i aix ho he
tingut present en la meva prctica professional durant molts anys, que la
reproducci memorstica exclusiva sense proves de significativitat en el que es
reprodueix constitueix un saber feble i que pot esborrar-se molt fcilment.

2
Vegis Pilar BENEJAM i Dolors QUINQUER: La construcci del coneixement social i les habilitats
cognitivolingstiques dins de Jaume JORBA (et alt. Eds.): Parlar i escriure per aprendre. ICE de la UAB:
Barcelona, 1998, pgs.: 234-241.
195
Tampoc, per experincia, estic en contra sistemticament dels memorismes no
significatius si, potencialment, es preveu que en el futur sompliran de significat.
Daltra banda, postulo com a principi prcticament evident, que les dades, els fets,
les localitzacions, les memoritzacions i els enunciats constitueixen lentrellat sense
el qual resulta del tot impossible lassoliment de les formes de pensament
superior. I tamb defenso que el discurs social, i per descomptat lhistrico-artstic
a les aules, no ha de ser noms reproductiu i ha de desenvolupar funcions
superiors del pensament com ho sn la valoraci i sobretot la interpretaci. En
lensenyament i aprenentatge de la Histria de lArt lanlisi i la interpretaci sn
fites constants en el comentari de les obres dart en relaci al seu context histric.
Ara b, tamb considero didcticament perills centrar el coneixement de la
histria de lart directament sobre argumentacions, interpretacions i valoracions
sense un accs a les fonts, al contrast de dades i sense poder articular un discurs
basat en les informacions bsiques. Un accs directe a largumentaci sense dades
interpretables, per exemple, cau en lespeculaci gratuta i, en el millor dels casos,
en la repetici de les valoracions que faci el professor o professora. Resultaria aix
que activitats o objectius destinats a potenciar largumentaci i la interpretaci
esdevindrien formes de saber reproductiu o memorstic amb linconvenient que a
travs de la repetici acrtica de valoracions o interpretacions sinocula de manera
subreptcia una determinada ideologia en lalumnat. Sempre he considerat que per
a la formaci del pensament autnom de lalumnat (prefereixo el concepte
autnom pensar per ell mateix- al de crtic) sempre resulta preferible que els
i les alumnes ignorin quins sn els meus gustos i fins i tot moltes de les meves
valoracions. Crec, a ms, que s important que puguin sortir dues o ms
interpretacions amb matisos diferents ben argumentades i que jo, com a

196
professora, pugui atribuir validesa incompleta a les dues. Com a professora
dHistria de lArt i, encara ms, com a professora de Filosofia a primer de
Batxillerat, crec que quan lalumnat em pregunta respecte dalguna qesti o
dalguna obra artstica qu s el que jo en penso (cosa que solc negar-me a fer)
estic en el bon cam didctic i collaboro a construir formes de pensament
superior. Crec que a laula no shi ha dentrar amb ideologia sin amb idees i amb
ideals. Amb tot no nego que la prpia cosmovisi i els gustos personals
sintrodueixin dalguna manera en el pensament de lalumnat de forma indirecta,
tant en la tria del mtode, com en la selecci dexemples i, molt especialment,
amb els mfasis de veu o llenguatge gestual no verbal. Cal recordar aqu el
pensament de Jos Bergamn, segons el qual som subjectes i no objectes i, per
tant, necessriament subjectius.
Tot el que precedeix ve a tomb per defensar que la utilitzaci de les PCO a laula
no ha de ser, didcticament parlant, exclusivament rutinria o de
desenvolupament de pensaments inferiors. Les proves davaluaci, siguin obertes
o de correcci objectiva, i fins i tot els treballs individuals o en equip poden ser
reproductius o facilitar la construcci de pensament autnom en el si duna
disciplina concreta. Per ells mateixos, com assegura en els seus cursos de
formaci el meu director de tesi, les PCO sn neutres. s la formulaci de les
preguntes, la manera de jutjar-les, la forma de disposar-les sempre per odre del
discurs i dacord amb els objectius precisatsi, sobretot, la forma de corregir-les
la que inclina en un sentit o altre la seva capacitat formativa. s probable que en
temps passats els tipus de preguntes de les PCO habituals, fossin noms
didentificaci i enumeraci i, per tant, es poguessin resoldre de manera
memorstica. Per avui sabem, grcies a la recerca, que aix no t per qu ser
197
necessriament aix. Tal i com es podr observar en la descripci dels resultats i
en les conclusions daquesta recerca, la utilitzaci de les PCO tamb pot estimular
les activitats superiors de pensament (comprendre, aplicar, analitzar i fins i tot
avaluar o valorar).
Certament una de les ms difcils de les activitats s la davaluaci (en el sentit de
valoraci). Tanmateix no s impossible.
Quadre 1
Exemple de pregunta de PCO de carcter avaluador
Juzgue la oracin entre comillas de acuerdo con los criterios que se dan a continuacin:

"Los Estados Unidos tomaron parte en la Guerra del Golfo contra Irak, debido a la falta de libertades civiles
impuestas a los Kurdos por el rgimen de Saddam Hussein."

a) Tanto la afirmacin como la razn son correctas, y la razn es vlida.
b) Tanto la afirmacin como la razn son correctas, pero la razn no es vlida.
c) La afirmacin es correcta pero la razn es incorrecta.
d) Tanto la afirmacin como la razn son incorrectas.

Per mostrar-ho posem un exemple de pregunta de PCO (quadre 1)
3
en la qual es
proposa un coneixement dinterpretaci, s a dir, que es demana a lestudiant una
competncia segons la qual ha de triar un judici sobre la consistncia lgica de
material escrit, la validesa de procediments experimentals o la interpretaci de la
informaci.
En la web consultada, sassenyala com a resposta correcta la b) ja que tot i que
s cert que els EUA van prendre part a la Guerra del Golf i tamb s cert que els
Kurds a dIraq no gaudien (ni gaudeixen encara) de llibertats civils i poltiques, va
ser lamenaa que representava la invasi iraquiana a Kuwait per al
subministrament de petroli als EUA una de les raons ms pertinents per tal que

3
Informaci extreta de lexemple del segon captol de la tesi de la doctora Yolanda Insa Sauras, la qual, al seu
torn, el va trobar en una web dedicada a la taxonomia de Bloom. Universitat de Cape Town (UCT)
http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1 (Consulta verificada el 20 de desembre de
2009).

198
els EUA participessin en aquest conflicte. Per respondre correctament aquesta
pregunta se suposa coneixement i comprensi de fets i causes sobre la situaci
poltica a lOrient Mitj, per el que mesura la PCO s la capacitat davaluar la
relaci entre causa i efecte de lenunciat en termes de criteris predefinits. Es
tracta, per tant, dun exemple prou clar de PCO destinada a comprovar la
capacitat de valoraci.
Quadre 2
Exemple de pregunta de PCO de carcter avaluador en histria de lart
24. A una alumna se li demana que exposi breument en un text entre 5 i 7 lnies una diferncia important
pel que fa a la forma i una altra pel que fa al contingut entre el romanticisme i el realisme a la plstica
del segle XIX. Com a resposta lalumna va escriure el segent:

El realisme i el romanticisme, pel que fa a la forma, difereixen poc ja que el realisme, posterior al
romanticisme, assumeix i accentua les conquestes dels romntics: per exemple, el color desplaa
definitivament el dibuix. Potser es pot assenyalar que alguns realistes opten pel format apasat i per la
disposici casual de les figures, cosa que no feien tant els romntics. On difereixen, en canvi, molt s en
els temes. El romanticisme presentar una gran varietat temtica que va de la fantasia al quadre
dhistria, mentre que el realisme es centrar a representar la realitat tal i com s.


b) B perqu tot el que diu s correcte per no s complet.
c) Mediocre perqu no s cert que els romntics i els realistes coincidissin en els aspectes formals que
esmenta i, a ms, lexpressi s confusa en lltima frase.
d) Inacceptable per cont massa errors com, per exemple, que el realisme s posterior al romanticisme- i,
a ms, lexposici s desordenada.

Encara que no han estat sovintejades tamb shan redactat preguntes similars
davaluaci en les PCO dHistria de lArt, les quals, certament, donaven molt de
joc a lhora de corregir-les amb lalumnat (quadre 2).
En aquest segon cas (quadre 2) la resposta correcta s la a) ja que les diferncies
de forma i de contingut en la seva afirmaci i raonament sn correctes; lexpressi
s clara i en funci del que es demana en la pregunta no es deixa res i no hi
consta cap error.

199
Per tal de veure que de vegades aquest tipus de preguntes que certament
costen molt de construir i shan de pilotar b en proposo a tall dexemple una
altra (quadre 3):
Quadre 3
Exemple de pregunta de PCO de carcter avaluador
27. A un alumne se li demana que exposi breument en un text entre 5 i 7 lnies dues diferncies entre el
cubisme i el surrealisme, la primera pel que fa a la forma i la segona pel que fa al contingut temtic.
Com a resposta lalumne va escriure el segent:

El cubisme i el surrealisme, pel que fa a la forma, difereixen substancialment ja que el primer considera
el quadre com una representaci bidimensional on sobreposa diferents plnols i punts de vista; el
segon, en canvi, pretn reduir la superfcie a lnies i colors purs. En relaci al contingut temtic el
cubisme es pot referir a qualsevol element de la realitat llevat del cas de lanomenat cubisme analtic
en qu sarriba al lmit de la illegibilitat amb el collagementre que el surrealisme expressa la
realitat alliberada de la lgica, sigui per la via onrica dun Dal o de labstracci dun Tanguy.


e) Excellent perqu no es deixa cap element essencial del que se li ha demanat.
f) B perqu tot el que diu s correcte per comet un error en parlar de la forma del surrealisme.
g) Mediocre perqu no s cert que els cubistes i els surrealistes no coincideixin en els aspectes formals i, a
ms, lexpressi s confusa en lltima frase. Tanguy, daltra banda s abstracte i no pas surrealista.
h) Inacceptable perqu cont massa errors com, per exemple, que el cubisme pretn una representaci
bidimensional de diversos plnols o dir que Dal s del corrent del surrealisme onric - i, a ms,
lexposici s desordenada.

En aquest cas la resposta correcta s la b) ja que, efectivament, el surrealisme,
dacord amb la seva potica, no pretn pas reduir formalment la superfcie del
quadre a lnies i colors sin que, llevat de la lnia abstracta representada per Ives
Tanguy, sol utilitzar el dibuix i la perspectiva encara que la seva temtica sigui
una realitat onrica alliberada de la lgica. Tanmateix lexpressi del conjunt s
correcta i clara.
Aix, doncs, crec que queda prou argumentat i saprofundir en el proper epgraf-
que tot el treball realitzat al voltant de la utilitzaci de les PCO en la disciplina
dHistria de lArt se situa en una voluntat explcita dorientar el pensament
a la comprensi i, en conseqncia, a la creaci i desenvolupament a partir

200
de la Histria de lArt de les formes de pensament superior
4
. Les PCO, tal
com shan dissenyat (tant pel que fa a lordre del discurs com a la diversitat
dhabilitats i estratgies que desenvolupen les preguntes) i tal com es prescriu que
sutilitzin en el marc de laula a lhora de corregir-les, sintegren en una estratgia
metodolgica que pretn afavorir el pensament lgic de lalumnat, lautoregulaci
dels seus aprenentatges i largumentaci. Aix ho mostren, a parer meu, els
resultats daquesta tesi i, en especial, les declaracions a final de curs del
professorat participant. Les habilitats de definir, descriure, comparar, explicar i
argumentar sincrementa en les proves dassaig obert quan lalumnat prepara el
contingut dels temes examinats a partir de PCO al final de cada tema.
Ls de les PCO tal com sha proposat i sha fet servir en aquesta recerca, ms que
un recurs avaluador sha de considerar com a una eina didctica orientada
a millorar els aprenentatges dhistria de lart. Aix saconsegueix, en teoria i en
un marc general, fent que lalumnat passi en el que concerneix a les PCO- per
tres fases de treball. En una primera fase ha de preparar la prova i, dordinari, si
est ben format la prepara seguint lordre del discurs del programa. s impensable
que comenci per una interpretaci o per una anlisi formal duna obra si el mtode
de comentari en el qual se lha entrenat sinicia amb la documentaci bsica i la
descripci. En aquesta primera fase lalumnat intenta transformar una informaci
organitzada en un ordre determinat de coneixement.
En una segona fase, lalumnat reordena mentalment la informaci rebuda dacord
amb lordre del discurs ja que la PCO ha estat dissenyada aix. No es tracta duna
PCO que fa salts en el buit perqu pretn discernir els millors o ordenar
lalumnat en funci del coneixement manifestat, sin que intenta que a travs de

4
Pel que fa a totes aquestes argumentacions, sc deutora del pensament de Howard GARDNER, en especial de la
seva obra: La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paids: Barcelona, 2000.
201
lestmul avaluador lalumnat consolidi una forma concreta de discurs que s el
propi de la histria de lart i del comentari de les obres artstiques.
Finalment lalumnat, dordinari molt interessat per saber si el que ha respost s
correcte o no (sovint s observable com, en sortir de laula, es dediquen a debatre
i a contrastar respostes diferents a les mateixes preguntes), es troba en la
segent unitat lectiva amb la seva prova corregida. s el moment en qu el
professorat reparteix un altre cop la prova i la va corregint pregunta per pregunta
demanant a lalumnat no noms la identificaci de la resposta correcta sin
largument que la fa correcta. I tamb explota els distractors a base de preguntar
la ra o raons per les quals aquests no sn correctes. Amb aquesta tercera fase de
treball lalumnat crec que consolida de manera slida lessencial, lespina dorsal
del discurs presentat a laula en qu shan combinat informacions ordenades i
activitats daprenentatge diverses. En alguns casos les PCO shan fer servit en
situacions anteriors a aquesta tesi- per ajudar lalumnat a la recuperaci i per a la
preparaci de les proves de selectivitat i fins i tot com a sistema de dileg sobre
els resultats que ofereix en situacions al marge de laula i, de manera molt
important per a largumentaci.
Aix, doncs, seguint els precedents, la meva prpia experincia didctica i la de
bona part del professorat experimentador estic en condicions dafirmar que les
PCO per elles mateixes no sn ni reproductives ni crtiques i que la seva
eficincia didctica depn en exclusiva del seu s i de la intencionalitat amb qu
shan dut a terme. En ls que he volgut imprimir en aquesta recerca no tinc cap
dubte que les PCO han contribut a desenvolupar, com ja he dit abans, formes de
pensament superiors i, segons el que he pogut viure amb els meus alumnes, han
collaborat a construir un pensament autnom.

202
Resulta obvi que la utilitzaci de les PCO constitueix una eina ms que facilita
laprenentatge de la Histria de lArt. No nego pas que sigui insuficient. Tot el
professorat participant en aquesta recerca ha elaborat, a ms de les PCO, altres
formes davaluaci de participaci o escrites. En conjunt, doncs, totes les formes
davaluaci, incloses les PCO, atenen al principi de globalitzaci, s a dir, que els
procediments explicatius i de verificaci hi tenen una alta importncia. En Histria
en general i, encara ms, en la Histria de lart en particular es donen explicacions
causals i intencionals, es forma lalumnat per a la comprensi emptica del passat,
es treballa intellectualment amb les nocions de canvi i continutat, i sutilitzen per
verificar i contrastar diverses fonts histriques entre les quals destaca precisament
la mateixa obra artstica.
Per descomptat que sc conscient dels avantatges i inconvenients de les proves
davaluaci. De fet no hi ha un model estndard que sigui objectiu i complet a
lhora de valorar totes les competncies que es volen mesurar de laprenentatge.
Una anlisi comparativa entre les proves dassaig obert i les PCO
5
per tal de
comprovar els avantatges i inconvenients (quadre 4) que aquestes comporten
respecte a les primeres, ens poden ajudar entendre que la seva incorporaci al
finalitzar cada unitat didctica pot constituir un bon instrument de seguiment
formatiu. Per altra banda el criteri de qualificaci s ms objectiu i permet
reflexionar sobre les possibles diferncies respecte a les proves dassaig obert.
Tamb les PCO tenen un marge de subjectivitat en la mesura que el professorat
elegeix unes preguntes i uns temes, i no uns altres, en funci del seu criteri, del
contingut i de la forma davaluaci. Tanmateix en el resultat de la correcci no hi

5
C-A. TREPAT: Las pruebas de correccin objetiva en la enseanza y aprendizaje de la historia del arte. Una
propuesta didctica. Iber. Didctica de les Cincies Socials, Geografia i Histria. n 49 juliol 2006. pg 59.
203
interv cap element subjectiu. Per aquesta ra precisament shan titulat des del
comenament proves de correcci objectiva ms que no pas proves objectives.
Pel que fa referncia a lalumnat les PCO motiven de manera ms clara i freqent
en general la curiositat pels resultats obtinguts i estimulen, en el meu cas ha estat
una evidncia emprica, la continutat en lesfor daprenentatge. Tamb permeten
donar resultats immediats. La correcci s rpida. Aquesta rapidesa es
summament til en la construcci dels aprenentatges. Per ltim, amb aquests
resultats es pot identificar rpidament all que no es comprn i algunes dificultats
particulars daprenentatge quant al contingut conceptual. Per tant, aquestes
proves de correcci objectiva si estan ben construdes tot seguint el discurs
realitzat a classe poden ser un bon indicador de laprenentatge i sobretot ,
constitueixen un bon instrument didctic per a la seva obtenci.

204
Quadre 4
Anlisi comparativa entre les proves dassaig obert i les PCO
Proves dassaig obert Proves de correcci objectiva
Resultats Poc eficaces per quantificar
competncies de informaci.
Bones per quantificar
competncies de comprensi,
aplicaci i anlisi.
ptimes per quantificar
capacitats de sntesi i
davaluaci.
Bones per quantificar
competncies de informaci,
comprensi, aplicaci i anlisi.
Inadequades per quantificar
competncies de sntesi i
avaluaci.
Univers de
contingut
Validesa baixa respecte del
contingut susceptible de ser
avaluat.
Validesa alta respecte del
contingut susceptible de ser
avaluat.
Preparaci Molt fcil i rpida. Difcil i laboriosa.
Correcci i
qualificaci
Llarga i potencialment amb dosis
altes de subjectivitat.
Objectiva, rpida i altament
fiable.
Factors que
poden variar la
qualificaci
(alumnat)
El grau de habilitat i capacitat
dexpressi escrita.
El grau de habilitat de
comprensi lectora.
Marge aleatori dencerts a latzar.
Facilitat de copiar.
Factors que
poden variar la
qualificaci
(professorat)
Influncia de les emocions.
Efecte halo (solen beneficiar-se
els ltims exmens corregits).
El cansament, la forma de
presentaci de lexamen, el tipus
de lletra...
Cap
Efectes sobre
laprenentatge
Ajuden a organitzar, integrar i
expressar les prpies idees.
El coneixement dels resultats
obtinguts es demora.
Efecte retroactiu difcil i complex
en analitzar el grup-classe.
Ajuden a recordar, interpretar i
analitzar les idees daltres.
El coneixement dels resultats pot
ser immediat la qual cosa millora
el seu aprenentatge.
Efecte retroactiu immediat i
comentari o reps actiu molt
positiu en grup, la qual cosa
refora els aprenentatges.
Informa clarament de les
principals dificultats
daprenentatge del grup-classe.

Evidentment el bon aprenentatge no depn noms de les PCO sin duna feina
didctica que aplega formes dinformar, ponts cognitius, activitats orals de
verificaci i participaci, exercicis escrits breus o treballs i formes davaluaci
obertes. El que es postula en aquesta recerca, en contra de les possibles crtiques
a lensenyament rutinari i inferior que les PCO puguin suposar, s que aquestes
formes de proves de correcci objectiva i amb aquest s precs que shan descrit
205
poden ser o sn un instrument til per a laprenentatge de la Histria de lArt en
diversos contextos o marcs epistemolgics en qu lorientaci de la didctica
estigui enfocada a la comprensi
6
.

6
Crec que les proves elaborades per a aquesta tesi (8 PCO i 2 proves obertes) pel que fa a la histria de lart,
poden entrar perfectament dins dels principis o finalitats que es justifiquen per a lensenyament de la Histria
tal i com els defensa el Dr. Joaquim Prats. Vegis: Joaquim PRATS: Ensear historia: notas para una didctica
renovadora. Junta de Extremadura: Mrida, 2001, pgs.: 13-16

206
2. Bases tcniques del disseny de les proves de correcci objectiva:
el seu format.
A lhora de dissenyar les PCO sha tingut en compte tota la normativa que
estableix la bibliografia habitual sobre aquest tipus de prova
7
, resumit en el
quadre 5.
Quadre 5
Normes per a la redacci de preguntes, tems i distractors

1) Shan de distribuir les preguntes correctes de forma aleatria
2) La resposta correcta no ha de ser ms llarga ni estar ms ben construda que els distractors
3) Els distractors han de tenir la mateixa probabilitat de ser correctes per la seva forma
4) Totes les opcions (resposta i distractors) han de ser crebles
5) Shan devitar les construccions negatives
6) Shan devitar respostes o distractors com cap de les anteriors o tots els anteriors
7) Cada pregunta ha destar relacionada amb un resultat daprenentatge
8) El peu de la pregunta ha de tenir un sentit complet.

Tamb es concreta a continuaci el vocabulari tcnic utilitzat (quadre 6).
Quadre 6

11.- Larquitectura romana s diferencia de la grega:
a) La mesura humana
b) La creaci dun espai interior
c) Reduir les proporcions dels ordres arquitectnics
d) Predomini de la recta

7
Per elaborar les bases tcniques dels tests es van tenir com a referncia les segents obres: J.V.ESPIN.;
M.RODRGUEZ, M.: Lavaluaci dels aprenentatge a la Universitat. Barcelona: publicacions de la UB. 1993,
pgs. 80 y ss. Antoni SANS: Lavaluaci dels aprenentatges: construcci dinstruments. UB: quaderns de
docncia universitria, Barcelona, 2004. Pgs.: 32-44. D.RINCON; A. ARNAL; A. LATORRE i A.SANS: Tcnicas
de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dyckinson, 1995, pgs. 138-176. Guillermo SOLANO: Diseo
lgico de exmenes. Trillas: Mxic, 1991. Gonzalo SAMPASCUAL: Las pruebas objetivas. Un procedimiento para
evaluar el contenido escolar.Anaya2: Salamanca, 1978.Jordi Gal: De la mesura a lavaluaci. Eumo Editorial:
Vic, 1998. Pgs. 51-53 i 81-86.
Peu de pregunta o pregunta
Distractor
Resposta
Distractor
Distractor
207
En aquesta recerca, doncs, lenunciat de la qesti lanomenarem peu de pregunta
o pregunta i anir sempre encapalada per un nombre i en negreta. Aquesta
pregunta oferir sempre la tria de quatre opcions que aniran encapalades per
lletres (a, b, c i d). Daquestes quatre opcions un enunciat ser correcte
(lanomenarem resposta) i els altres tres seran incorrectes (i els anomenarem
distractors).
Amb tot els tipus de preguntes no seran sempre tant simples en la seva
formulaci perqu ens desdirem de la finalitat daprenentatge de la present
experimentaci. Sutilitzar lanomenada frmula K
8
. Aquesta consisteix a
enunciar diversos tems dels quals poden ser certs ms dun. Tanmateix per
facilitar la frmula de la correcci les possibles combinacions es redueixen a
quatre opcions encapalades per lletres (vegis tipologies de preguntes en els
quadres 7 i 8). Cal tenir present que en aquestes combinacions sha de tenir molt
present que les numeracions es repeteixin almenys un cop per tal que no es pugui
deduir tota la resposta noms per lallament duna sola variable coneguda.

8
Aquest nom s el que el doctor Ricard Prez i el doctor Torrubia de la Universitat Pompeu Fabra (Facultat de
Medecina) van qualificar aquest tipus de forma de pregunta en un curs de formaci sobre PCO al qual va assistir
com a alumne el meu director de tesi (1999). Des de llavors sha conegut amb aquest nom aquesta forma de
preguntar.

208
Quadre 7
Un exemple de frmula K de sis opcions

8. Llegeix el text segent de lEneida, llarg poema escrit pel poeta Virgili. Quina o quines de les
afirmacions que es fan a propsit del seu contingut sn certes? Tria una de les opcions
encapalades per lletres.

Daltres, crec, seran ms hbils a donar al bronze al de vida,
i a arrencar del marbre figures vivents.
Daltres pledejaran millor i sabran mesurar ms amb comps
el moviment i el curs dels astres.
A tu, Roma, set recorda governar els pobles del teu Imperi;
les teves arts sn dictar les lleis de la pau entre les nacions
perdonar els venuts, amansir els superbs.

1. En el primer i segon vers es refereix a lart grec i, en concret, a la seva estaturia.
2. En el tercer i quart vers es refereix a la filosofia i cincia desenvolupada pels hellens.
3. En general el text reflecteix limaginari rom, caracteritzat per lespeculaci filosfica i el debat
cientfic.
4. El text reflecteix el pensament mtic propi dels romans ja que argumenta des dun origen div
el dest de la civilitzaci romana.
5. s un text que reflecteix lorgull dels romans, que es consideren superiors en art i cincia als
mateixos grecs.
6. El text reflecteix limaginari conscient dels romans, caracteritzat pel sentit prctic, la gesti
poltica i el desenvolupament del dret.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

Com es pot observar en aquesta pregunta corresponent a lanlisi de limaginari
de lart rom, a partir dun text de lEneida sofereixen sis afirmacions de les quals
noms tres sn certes. Lalumnat, per, ha de continuar triant una opci
encapalada per lletres. En aquest exemple tamb es pot visualitzar que no hi ha
un sol nmero denunciat que no estigui repetit. Aix s necessari fer-ho perqu
en el cas que un o una alumne/a sabs que un enunciat s cert i noms es
produeix en una de les rengleres encapalades per lletres ja triaria
immediatament lopci sense verificar si els altres nombres sn certs o no. En tot
cas de les frmules K amb sis opcions no nhe abusat perqu lalumnat entrenat
pot deduir encerts a partir de saber la veritat dels dos primers nombres. En la
209
utilitzaci daquest format ha anat millor combinar les possibilitats que oferien les
sries de quatre enunciats.
Quadre 8
Un exemple de frmula K de quatre opcions

9. Llegeix el vers del poeta Horaci i fixat en la imatge. Digues quina o quines afirmacions sn correctes.
Tria una de les opcions encapalades per lletres.

Graecia capta ferum victorem cepit
et artes intulit agresti Latio.

[Grcia, un cop sotmesa, va sotmetre el seu ferotge vencedor
i les arts va introduir en el rstec Laci*]

*Latium: (Laci en catal) era la regi de la ciutat de Roma.

Temple de la Fortuna Viril. Roma (s. I a.C )
a) 1, 2 b) 3, 4 c) 4 d) 1, 2 i 3

En aquesta pregunta, frmula K amb quatre opcions, les respostes sn molt ms
difcils de deduir a partir dun sol enunciat que es conegui si no s saben els altres.
Tamb aqu els nombres estan repetits dues vegades. El fet de saber que
lenunciat 4 s cert, per exemple, no implica que el 3 ho sigui o no ho sigui. Per
tant lalumnat ha de discernir ms acuradament si la resposta correcta s la b) o
la c).
A fi i efecte de diversificar les opcions shan anat alternant diversos formats de la
frmula K (quadre 9).
1. El vers no concorda amb aquesta obra ja que el
temple rom simposa amb un estil propi diferent del
grec.
2. El temple s destil compost, una variant romana de
lestil corinti
3. El temple s destil tosc i en conjunt saparta molt
dels temples grecs.
4. Lestil del temple reflecteix el contingut del vers ja
que els romans van fer seus els estils grecs.

210
Quadre 9
Models K per preguntes amb quatre afirmacions

A mesura que es va elaborar i pilotar amb alumnes
9
del curs anterior que havien
cursat histria de lart amb mi les PCO de lArt Antic i de lArt Contemporani,
dacord amb el programa vigent, es va intentar tamb que el format de les
preguntes inclogus frisos cronolgics, mapes, textos primaris i secundaris,
dibuixos de plantes, obres dart que tamb duien dibuixos sobreposats en alguns
casos (per esbrinar aspectes de lanlisi formal), etc.
Calia, amb tot, sistematitzar les menes dobjectius per elaborar un quadre
despecificacions. En els cursos de formaci sens va aconsellar que, en lactualitat
podem agafar-nos a qualsevol de les taxonomies vigents per classificar els
objectius amb coherncia i veure en un sol cop dull la diversitat tipolgica de les
preguntes
10
. Calia, a ms, decidir des de les taxonomies que es triessin, quina
seria la seva aplicaci a la disciplina dHistria de lArt dins dels paradigmes
comunament utilitzats pel professorat experimentador.

9
Els alumnes que van pilotar les PCO varen ser en Xavier Lanza i la Mariona Tatj aquest alumnes van cursar
lassignatura dHistria de lArt en el transcurs del curs 2007-2008.
10
Consulta efectuada al Dr. Antoni Sans Martn, professor del MIDE de la Universitat de Barcelona (setembre de
2008)
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4
a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4
211
3. Les taxonomies i la seva aplicaci a la Histria de lArt.
Un cop fonamentat lenfocament cap a la comprensi i concretats els aspectes
tcnics de les proves calia prosseguir a establir sobre quines bases taxonmiques
construem les PCO perqu fossin alhora avaluadores i estimulants dels diversos
graus del saber. Es tractava ara de fonamentar all que caldria traduir a una eina
que permets obtenir informaci sobre el grau de coneixement de la Histria de
lArt i que fes possible emetre un judici de nivell expressat en dgits del 0 a 10
11
.
Va semblar idoni continuar amb el mateix model tot i que amb alguns canvis i
retocs utilitzat a les recerques precedents de les quals sc una modesta
continuadora
12
.Tamb sha tingut en compte, els instruments danlisi que es van
utilitzar per mesurar el coneixement de Geografia i Histria dEuropa en la recerca
dirigida pel Dr. Joaquim Prats i coordinada pel Dr. Cristfol-A. Trepat. Una part
daquests instruments van adoptar la forma de PCO.
13

Desprs de consultar la bibliografia pertinent vaig decidir adaptar a la histria de
lart la taxonomia Benjamin Bloom que era la que em semblava ms idnia per
identificar els objectius cognitius susceptibles de ser analitzats i verificats
14
. Bloom
va formular una classificaci dels objectius del procs educatiu, on sidentifiquen
3 dominis dactivitats daprenentatge. El primer domini anomenat cognitiu,
suposa el coneixement i desenvolupament de habilitats i actituds intellectuals,

11
Segueixo aqu, a proposta de Tenbrinck, la definici clssica davaluaci com a obtenci dinformaci per emetre
judicis i prendre decisions. Terry D. Tenbrinck: Evaluacin. Gua prctica para profesores. Narcea. Madrid: 1998.
S que aquest autor s un clssic i que es disposa de ms bibliografia sobre lavaluaci. He consultat tamb:
Nria GIN i Artur PARCERISA: Evaluacin en la educacin secundaria. Gra: Barcelona, 2000, Pgs. 91-102.
Antonio BOLVAR: La evaluacin de valores y actitudes. Anaya: Madrid, 1995. Maria Concepcin DOMNGUEZ
(coord.): Didctica de las ciencias sociales. Pearson: Madrid, 2004, pgs.: 385-405. Ms recentment he
consultat tamb: C.Pellicer i M. Ortega: La evaluacin de las competencias bsicas. PPC. Maddrid: 2009; i J.H.
Pimienta: Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en competencias. Pearson.Mxico: 2008.
12
Em refereixo als precedents descrits en el captol primer daquesta tesi i duna manera especial al marc teric
de la tesi de la Dra. Yolanda Insa.
13
Joaquim PRATS (direc.): Els joves davant el repte europeu. Fundaci la Caixa: Barcelona, 2002, pgs.: 252-262
14
B. BLOOM: Tecnologas de Informacin y comunicaciones para la enseanza Bsica (en lnea)a
:<htpp://www.eduteka.org.Eleccin Mltiple.php3>. (Consulta, 21 de gener de 2010).

212
essent els altres dos lafectiu i el psicomotor. La taxonomia de Bloom, proposa
dividir els objectius cognitius en subcategories organitzades des del comportament
ms simple al ms complex. Per la naturalesa daquest estudi noms es tindr
present lmbit cognitiu.
3.1. Categories dels objectius cognitius.
Es passar a continuaci a resumir breument les categories dels objectius
cognitius tal i com shan assimilat per ser aplicades a la disciplina dHistria de
lArt per tal darribar a establir el quadre despecificacions que permeti fer un
mapa coherent de les PCO.
Cinc sn les habilitats i actituds intellectuals que, segons Bloom, sestructuren
des dall ms concret i simple a all que s ms complex i abstracte. Aquestes
sn: el coneixement, la comprensi, laplicaci, lanlisi i la sntesi. Ms
endavant shi va afegir una sisena habilitat (potser avui en direm competncia)
que es va qualificar com a avaluaci (en el sentit de valoraci). En les PCO que
he elaborat a partir daquestes categories sha intentat sobretot formular
preguntes en les quals sincloguin els quatre primers objectius cognitius aix com
algun davaluaci. Resulta obvi que la capacitat de sntesi no es pot avaluar a
partir de les PCO tot i que alguns aspectes, com la destablir continutats i canvis o
la identificaci didees principals en fonts i establir-hi relacions es puguin
considerar elements previs a o formes de capacitat delaboraci de sntesi.
El primer estadi del saber s el que Bloom qualifica de coneixement i que,
seguint els precedents esmentats, es qualificar dinformaci (coneixement-
213
informaci)
15
. Aquest grau es manifesta si lalumnat recorda o identifica
16

aspectes del material aprs prviament. Consisteix, bsicament, a recordar,
identificar o reconixer fets especfics, conceptes bsics, conceptes de termes
comuns, de mtodes i enunciats de procediments i de principis. Les paraules clau
a lhora de formular la pregunta serien, entre daltres, qui, qu, per qu, quan, on,
quin, escollir, definir, mostrar, explicar, recordar, escollir...
Lalumnat, doncs, mostra la capacitat de recordar informaci prviament apresa o
didentificar idees, fets, dates, noms, smbols, definicions, etc. duna manera
aproximadament similar a com les ha aprs. Un exemple de pregunta en una PCO
que respondria a aquesta competncia o capacitat s la que es mostra al quadre
10.
Quadre 10
Exemple de pregunta de coneixement informaci

3. Tota pintura que representi objectes reals o que es puguin imaginar visualment la qualifiquem de:

a) Abstracte
b) Simblica
c) Figurativa
d) Realista

Dins del coneixement informaci a la disciplina dhistria de lart i partint de la
seva epistemologia
17
dins daquest primer grau de saber segons la taxonomia que
segueixo hi entrarien la cronologia, la localitzaci dels fets artstics (obres, estils,
zones...) i la identificaci de tota mena de dades importants de naturalesa

15
Sc conscient que la paraula informaci t diverses accepcions i que, sovint, avui sutilitza per designar tot
forma de discurs que es presenta davant dun pblic determinat, sigui aquest discurs pla, causal, notcia,
argumentaci, etc. Utilitzo informaci en aquesta recerca en el sentit restringit de dades, fets discrets, idees,
smbols, etc.
16
En les PCO lactivitat de lalumnat sempre consisteix a identificar o reconixer, s a dir, a discernir entre
diversos enunciats el que s correcte. Aix no vol dir que aquesta prova, a lhora de discernir, segons com es
formuli la pregunta no comporti necessriament les activitats de pensament superior com ho sn la comprensi,
laplicaci i lanlisi, capacitats sense les quals no seria possible discernir amb exactitud la soluci correcta entre
diverses opcions.
17
Sentn per epistemologia duna disciplina lobjecte del seu estudi, el mtode que utilitza, la mena de resultats
que obt i les finalitats o valors que fa intervenir. En el cas de la histria de lart entenc que lobjecte destudi s
lobra dart, que el mtode consisteix a identificar lobra, analitzar-la formalment, situar-la en el seu moment
relacionant-la amb daltres del mateix estil i explicar-la en funci del seu context histric.

214
artstica (noms, obres, conceptes bsics, etc.). El quadre 10 ns un exemple. Dins
de laprenentatge de lelaboraci dun comentari estructurat duna obra artstica
sha presentat la informaci respecte de la pintura i els seus referents i ms
concretament dels conceptes utilitzats en referir-nos a la qualificaci duna obra
pictrica. Dels diversos conceptes lalumnat hauria de ser capa didentificar la
resposta c). A classe sha parlat dels quatre conceptes i sels ha definit de manera
precisa. Aix, doncs, lalumnat ha de ser capa en un primer grau de coneixement
de discernir la resposta correcta corresponent a una dada, en aquest cas, un
concepte.
El segon grau de coneixement, ja ms complex, la taxonomia que sha adoptat es
qualifica de comprensi. Es defineix com la habilitat per assolir el significat
delements o coses. Aix es pot demostrar passant o traduint, material duna
forma a una altra (paraules a nmeros), interpretant el material (explicar o
resumir), i preveient tendncies futures (conseqncies o efectes). Aquests
resultats van ms enll del simple fet de recordar informaci, i representen el
nivell de comprensi ms baix. Lalumnat ha de ser capa de presentar la
informaci duna altra manera i ha de saber establir relacions o associacions. Tot i
que dins daquest mbit se solen posar les causes i conseqncies sha preferit
situar-les dins de la competncia de lanlisi. En tot cas en la prctica docent se
sap perfectament que un o una alumne/a comprn un concepte o una idea si la
sap relacionar correctament amb una altra, sempre que aquesta relaci no sigui la
mateixa que presentada en el decurs de les unitats lectives. Exemples dobjectius
d aprenentatge daquest grau serien els segents: interpretar material verbal,
interpretar quadres i grfiques, traslladar material verbal a frmules
matemtiques, preveure les conseqncies futures implcites en dades, justificar
215
mtodes i procediments. s a dir, consisteix bsicament a transferir, a interpretar
i a relacionar. Els verbs de conductes observables a lhora de formular la
pregunta per verificar aquest grau del saber podrien ser els segents: comparar,
contrastar, demostrar, interpretar, explicar, illustrar, inferir, traduir, resumir,
demostrar, classificar... En el cas de les PCO lapartat de comprensi sha
dissenyat en preguntes que implicaven algun tipus de relaci. (quadre 11).
En aquesta pregunta es demana a lalumnat el discerniment correcte respecte de
diverses relacions possibles entre conceptes i les seves definicions. Conv en
aquest tipus de preguntes donar ms definicions que conceptes per tal devitar
que lalumnat dedueixi la darrera qesti per eliminaci. Daltra banda tamb es
fer lassaig de formular dos o ms enunciats correctes corresponents al mateix
concepte. Daquesta manera a lhora dargumentar durant la correcci
laprenentatge safina encara ms.
Quadre 11
18. Relaciona les dues columnes indicant quins trets generals sn caracterstics del neoclassicisme, del
romanticisme i del realisme. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

A. Neoclassicismes
B. Romanticisme
C. Relisme
1. Predomini del moviment sobre la quietud
2. Exactitud del dibuix per crear impressi dobjectivitat
3. Lliure manifestaci dels estats dnim
4. Funci edificant i moral de lobra plstica
5. Traduir una visi la naturalesa exacta sense academicismes
a) A1, A2, B3, C4, C5
b) A2, A3, B1, B5, C2
c) A3, A4, B2, C1, C5
d) A2, A4, B1, B3, C5

El tercer grau del saber seria laplicaci. Fa referncia a la habilitat, capacitat o
competncia dutilitzar el material aprs en situacions concretes i noves o
diferents de les utilitzades en la informaci i activitats realitzades en el marc de

216
les unitats lectives. Es tracta, en general, daplicar elements com regles, mtodes,
conceptes, principis, lleis i teories. Els resultats daprenentatge en aquest mbit
requereix un nivell ms sofisticat daprenentatge que els exposats en la
comprensi. Els objectius daprenentatge daquest grau es podrien formular amb
expressions com aplicar conceptes i principis a situacions noves, aplicar lleis i
teories a situacions prctiques, resoldre problemes matemtics, construir
quadres i grfiques, demostrar ls correcte dun mtode o procediment, etc.
pressuposa laprenentatge previ de dades i conceptes i la seva comprensi ja que
noms aix s possible fer aplicacions amb eficincia. Sovint demanant una
aplicaci en situacions noves del que sha aprs a laula es verifica
automticament el grau dinformaci i comprensi dun contingut concret. Els
verbs de conductes observables que es poden utilitzar per elaborar preguntes
referides a aquest grau del saber podrien ser les segents: aplicar, construir,
escollir, realitzar, desenvolupar, entrevistar, organitzar, seleccionar, resoldre,
seleccionar, utilitzar, identificar,... En relaci a les PCO un exemple que preveu
mesurar aquest grau del saber seria el del quadre 12.
217
Quadre 12
Exemple de pregunta de PCO per mesurar el grau daplicaci

24. Observa tamb la segent escultura de Fdies i indica quina o quines afirmacions sn correctes. Tria
una de les opcions encapalades per lletres. Es tracta de:

1. Una escultura exempta
2. Una talla
3. Una fosa
4. Un grup
5. Un retrat
6. Un relleu

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

Resulta obvi que en aquest cas, encara que la pregunta consisteixi per definici en
una PCO a identificar una resposta, lalumnat ha daplicar uns coneixements
tcnics sobre lescultura a una obra artstica nova (se suposa que no sha
analitzat aquest relleu de Fdies durant les unitats lectives prvies). En cas que
lalumnat no tingus informaci prvia sobre el significat daquests conceptes i no
els comprengus resultaria impossible que els sabs aplicar a lobra artstica.
s indubtable que en aquest exemple tamb sestableix una relaci entre
conceptes i lobra artstica. De tota manera lmfasi de la pregunta sadrea
conscientment per part de qui va elaborar la prova a verificar el grau daplicaci.

218
Per aquesta ra en la present recerca sha decidit cosa altrament que tamb sha
fet en altres investigacions consultades- aplegar els graus del saber de
comprensi i daplicaci en un mateix bloc
18
. En relaci a la disciplina dHistria de
lArt sha decidit situar aqu lestabliment de relacions entre concepte i/o fets
artstics, la capacitat de situar fets artstics en un marc explicatiu, laplicaci de
vocabulari historicoartstic i de lanlisi formal a obres dart concretes i
lestabliment de comparacions entre obres i estils artstics.
El quart grau del saber s lanlisi. Fa referncia a la habilitat de separar
material en les parts que el componen dacord amb criteris no arbitraris, de
manera que la seva estructura organitzativa o constitutiva pugui entendres
millor. Aix inclou la identificaci de les parts, la relaci entre las parts, i el
reconeixement dels principis dorganitzaci o estructura implicats. Aqu els
resultats de laprenentatge representen un nivell intellectual superior a lestablert
per la comprensi i laplicaci perqu es fa necessari entendre el contingut i la
forma estructural del material o de la informaci estudiada. Podrien ser objectius
daprenentatge daquest grau els segents: reconixer suposicions tcites,
reconixer en el raonament errors de lgica, distingir entre fets i deduccions,
avaluar la importncia dels fets, analitzar lestructura organitzativa dun treball
(art, msica, escriptura). s a dir, consisteix bsicament a identificar parts
constitutives de qualsevol realitat concreta o intellectual. Verbs que ajuden a
formular preguntes per verificar aquest grau de laprenentatge serien: analitzar,
classificar, comparar, contrastar, descobrir, distingir, diferenciar, inferir... Pel que
fa a les PCO sha ents que aquest mbit daprenentatge en Histria de lArt es pot
verificar en tot all que es relaciona amb la identificaci delements diferents amb

18
Aix ho van aplegar el Dr. Joaquim Prats i el Dr. Cristfol-A. Trepat a Els joves i el repte europeu. Estudis
Socials. Fundaci la Caixa. Barcelona: 2002. Pg. 268. En aquesta recerca fins i tot es van aplegar amb la
comprensi, laplicaci i lanlisi.
219
identitat prpia en obres i fonts artstiques, lestabliment de causes i
conseqncies (precedents i consegents) de naturalesa esttico-artstica o b la
identificaci de finalitats o funcions de les obres dart en el moment de la seva
gestaci histrica. Vegis a tall dexemple el quadre 13.
Al quadre 13 es proposen dues opcions de diferents poques a propsit de les
quals es fan les mateixes preguntes sobre un aspecte de lanlisi formal -en
concret sobre la lnia- i sobre els efectes psicolgics que sol produir des del punt
de vista de la percepci
19
. Lalumnat ha de saber la informaci, la de comprendre,
la daplicar i laplicaci concorda amb un element analtic propi de lanlisi formal
dins dels criteris impartits i fonamentats per a lanlisi de lobra dart en general, i
de la pintura en particular.

19
Vegis Juan Ramon TRIAD: Les claves de la pintura. Ariel. Barcelona: 1986. Pgs.: 30 i ss.

220
Quadre 13
Exemple de pregunta de PCO per verificar lassoliment de lanlisi

3. Observa els dos quadres segents i respon les preguntes sobre la seva forma:

33.Pel que fa a la lnia en el quadre A quines
afirmacions sn certes? Tria una de les opcions

1. Hi predomina la lnea recta.
2. Hi predomina la lnea corba.
3. El dibuix produeix seguretat.
4. El dibuix contribueix a produir sensaci
dinestabilitat.

a) 1, 3
b) 2, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

34.Pel que fa a la lnia en el quadre B quines
afirmacions sn certes? Tria una de les opcions

1. Hi predomina la lnea recta.
2. Hi predomina la lnea corba.
3. El dibuix produeix seguretat.
4. El dibuix contribueix a produir sensaci
dinestabilitat.

a) 1, 3
b) 2, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

1
Vegis Juan Ramon Triad: Les claves de la pintura. Ariel. Barcelona: 1986. Pgs.: 30 i ss.

En un estatge penltim ens trobarem amb la sntesi i lavaluaci. Se suposen
dins daquesta taxonomia que sn les formes ms sofisticades del saber. La sntesi
fa referncia a la habilitat dunir parts diferents per formar un tot nou. Aix pot
suposar la producci duna comunicaci exclusiva o peculiar (assaig o discurs), un
pla d operacions (proposta dinvestigaci) o un conjunt de relacions abstractes
(esquemes para classificar informaci). Els resultats de laprenentatge en aquesta
221
rea emfasitzen comportaments creatius donant ms importncia a la formulaci
de noves estructures. Exemples de formulacions per a laprenentatge daquest
mbit podrien ser les segents: redactar un assaig ben organitzat, realitzar un
discurs ben estructurat, escriure un conte curt creatiu (o un poema o una pea de
msica), el pla per realitzar un experiment, integrar aprenentatges de diferents
rees en un pla per resoldre un problema, formular un nou esquema per classificar
objectes (o idees). En definitiva: lalumnat quan s capa de crear, aplicant el
coneixement i les habilitats prpies dels nivells anteriors coses noves i originals
est mostrant no noms la seva capacitat de sntesi sin lassimilaci correcta de
tots els graus anteriors. Resulta evident que amb les PCO no es pot verificar cap
capacitat de sntesi. Amb tot crec que hi ha elements que, ben discernits, poden
ser indicadors previs de possibles habilitats en aquest sentit com la identificaci de
continutats i canvis a partir de fonts artstiques o entre obres i estils o b tamb
la identificaci didees principals en textos o fonts. No sn prpiament sntesis,
per sn habilitats que la poden projectar (quadre 14).

222

Quadre 14
Exemple de pregunta de PCO que intenta verificar aspectes previs a la capacitat de
sntesi:

32. Llegeix els fragments segents i indica quina de les afirmacions que es fan respecte del seu contingut
sn certes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

Text A

La composici de LEnterrament dOrnans s apasada, mostrant un cert ritme ondulant tant a travs
de la posici dels personatges a lespai com per la forma de les muntanyes. Lhoritz s molt alt, no hi ha
gaire cel; noms la creu sobresurt en un espai entre muntanyes i arriba quasi dalt de tot del marc del
quadre.

Text B

Pintura a loli sobre tela (228 x 336 m) realitzada per Goya entre 1800 i 1801 que es conserva al Museo
del Prado de Madrid. Es tracta dun retrat en grup. Hi apareixen en primer pla, ben destacats un home a
la dreta de lespectador i una dona, vestida de blanc, al centre que dna la m a un nen. A lesquerra,
tamb destacat, un jove vestit amb casaca blava. En un segon pla hi apareixen dos grups de persones. Es
tracta de la famlia del rei dEspanya Carles IV representada en una sala del palau. Lambient indica que
es tracta dun quadre oficial.

Text C

El grup escultric representa el moment culminant del mite dEros i Psique tal i com el narra lescriptor
llat Apuleu a Lase dor. Segons aquest mite, Psique era una noia dextraordinria bellesa de la qual
es va enamorar el du Eros. Psique ha de complir un encrrec de Prosrpina, consistent a portar una
capsa a Venus que contenia el secret de la bellesa i que havia de ser oberta. La noia, per, no va resistir
la temptaci de la curiositat i va obrir la capsa. En obrir-la un nvol va embolcallar-la i va caure en un
son profund del qual no va despertar fins que Eros va besar-la.

Text D

La histria del quadre no parla pas de valor ni de victria sin del sacrifici de la vida en pro dun b
superior. Aix s el que el segle XVIII va llegir en aquest quadre. El sentit revolucionari no va ser inicial
sin un canvi o aprofundiment del significat. Al cap i a la fi lencrrec procedia del monarca francs i no
era, doncs, una crida a fer cap revoluci: els Horacis donaven la vida per un regne. En principi
sinterpreta com una crida a la moralitat i a la seriositat, tant en lart com en els afers humans, ben al
contrari del que feia lesttica rococ.

1. El text A s un fragment que sinclouria dins del segon pas: lanlisi formal.
2. El text B sinclouria en lapartat del primer pas: catalogaci i descripci inicial de lobra.
3. El text C s un fragment que sinclouria dins de la interpretaci pel que fa al tema i a la font iconogrfica.
4. El text D s un exemple dinterpretaci: explica les relacions del significat amb el context histric.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

223
Que un/una alumne/a ha arribat al cimal del saber en alguns temes duna
disciplina humanstica en especial s quan s capa demetre un judici crtic
fonamentat sobre diverses realitats a partir de criteris interns i externs o b elegir
entre diversos judicis de valor dacord amb aquestos mateixos criteris (avaluaci).
En les PCO ja shan exposat alguns exemples de preguntes que mesuren aquesta
habilitat. Amb tot la capacitat de sntesi es verificar en les proves obertes.
3.2 El quadre o taula despecificacions per a PCO dHistria de lArt.
En funci, doncs, del que sha fonamentat en lapartat anterior es passar a
continuaci a resumir les competncies o habilitats prpies de la disciplina
dHistria de lArt que sha identificat en relaci a la taxonomia triada en una
seriaci que va del ms senzill i concret al ms complex i abstracte. En relaci a la
histria de lart shan aplicat cadascuna daquestes competncies tal i com sindica
en el quadre 15.
Efectivament, per construir qualsevol coneixement daquesta disciplina shan de
saber, a priori, dades i fets bsics. s per aix que les PCO poden convertir-se en
una eina molt til per verificar la identificaci de la informaci bsica dun ampli
ventall de continguts. Dins daquest primer mbit es poden destacar qestions
relacionades amb la cronologia, aspectes de naturalesa artstica (tcnica, suport,
material, formes, tipologia, llocs o espais geogrfics, entre altres), els noms (
artistes, obres, contextos histrics, estils,...) i les caracteritzacions de les obres
dart.

224
Quadre 15
Competncies i objectius en Histria de lArt segons la taxonomia

Concret i simple COMPETNCIES OBJECTIUS
Coneixement-informaci Identificar dades importants de naturalesa
artstica (noms dartistes, obres,
localitzacions, cronologia,
caracteritzacions...).

Comprensi Relacionar correctament conceptes i/o fets
artstics entre s.
Situar fets artstics en un marc explicatiu.

Aplicaci Aplicar el vocabulari historicoartstic a una
o ms obres dart.
Aplicar el vocabulari propi de lanlisi
formal.
Establir comparacions entre obres i estils.

Anlisi Identificar elements diferents amb
identitat prpia en obres o fonts
artstiques.
Identificar causes i efectes, precedents i
conseqncies esttiques o artstiques.
Identificar finalitats o funcions de les obres
dart en la histria.

Abstracte i complex
Sntesi Identificar continutats i canvis a partir de
fonts artstiques o entre obres i estils
Identificar idees principals en fonts
establint-hi relacions
Elegir entre valoracions argumentades
respecte de les interpretacions artstiques
segons diversos paradigmes
Discernir judicis de valor correctes dacord
amb criteris.

En el segon mbit shi destacaria sobretot la relaci entre conceptes ja siguin
estilstics (clssic, hellenstic, romnic, gtic, surrealisme,...), tcnics (oli, fresc,
modelat...), formals (planta, alat, lnia de lhoritz, composici, temps, interior,
concepci del moviment), interpretatius (comitent, iconografia...) o duna altra
mena entre s o amb la seva definici o amb una obra artstica que shi refereixi.

225
En el tercer mbit es verificaria sobretot laplicaci del vocabulari artstic a una
obra o una srie dobres concretes (sistema constructiu, tipologia de mur, formes
de suport, lnies dominants de la construcci, concepci de lespai en un edifici...)
i, molt especialment tot el que fa referncia a lanlisi formal dels tres vehicles
artstics que sestudien a segon de batxillerat, a saber, larquitectura histrica,
lescultura i la pintura
20
.
En el quart mbit hi intervenen tots els coneixements relacionats amb la distinci
sistemtica dels components duna obra artstica tant pel que fa a lanlisi formal i
la seva relaci amb les significacions com en tot all que fa referncia als
components duna interpretaci coherent (contingut, funcions i explicacions).
Finalment en all que concerneix el darrer mbit ja sha concretat que no
sintentaria fer cap avaluaci de la capacitat o competncia de sntesi a travs de
les PCO per que s sintentaria verificar alguns components que sn necessaris
per a una elaboraci de resum creatiu com ho sn la identificaci de les
continutats i canvis i les idees principals de textos que constitueixen fons per a la
interpretaci de significats.
Tot el que precedeix permet procedir ja al quadre o taula despecificacions. Es
tracta delaborar un quadre de doble entrada que recull la relaci dels objectius
amb lunivers de contingut del programa (quadre 16). En una dimensi de la taula
-la vertical- shi situen els objectius i en laltra dimensi -lhoritzontal- lespai
reservat al contingut
21
. La relaci que sestableix entre continguts i objectius es

20
Tot i que no s habitual i no ha fet fortuna en lmbit acadmic, sempre he preferit la idea de vehicle per
definir els formats en qu es concreta lexperincia artstica. s com si lArt fos, per dir-ho de manera senzilla,
una presncia potencial en lexpressi o construcci humana que fos portada i concretada per un vehicle
particular. La idea s de Alexandre Cirici Pellicer. La primera vegada que ho va utilitzar va ser a Art i societat.
Ed. 62. Barcelona: 1964, pg. 27 ss.
21
A. SANS: Lavaluaci dels Aprenentatges: Construcci dinstruments. Universitat de Barcelona. Barcelona:
2004. Pgs.: 35 i ss. He seguit aqu la proposta del doctor Antoni Sans.

226
representar amb el nombre de la pregunta de la PCO concreta. En cas que una
pregunta es pugui referir a dos objectius marcar en negre la principal i en
vermell la secundria.
Quadre 16
Quadre despecificacions prova
UNIVERS DE CONTINGUT
COMPTNCIES
1 ......... 2 ......... 3 ......... 4 ......... 5 .........
Cronologia

Localitzaci de fets
artstics (obres, estils,
zones...)

Coneixement-
informaci
Identificaci de dades
importants de naturalesa
artstica (noms, obres...)

Relaci entre conceptes
i/o fets artstics

Situar fets artstics en un
marc explicatiu

Aplicaci de vocabulari
histrico-artstic i de
lanlisi formal

Comprensi i
aplicaci
Comparaci entre obres i
estils

Identificaci delements
diferents amb identitat
prpia en obres i fonts
artstiques

Identificaci de causes i
efectes, precedents i
conseqncies esttico-
artstics

Anlisi
Identificar finalitats o
funcions de les obres
dart en la histria

Identificar continutats i
canvis a partir de fonts
artstiques o entre obres i
estils

Identificaci didees
principals en fonts

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de judicis de
valor correctes dacord
amb criteris

Ponderaci

227
Aquests nombres convencionals que apareixeran a linterior de la taula
despecificacions poden llegir-se de dues maneres. Verticalment ens indicar la
relaci contingut-objectius. Aix permet analitzar i mostrar que els objectius
estan ben representats a la prova. No tindria sentit que un objectiu important no
tingus cap pregunta. De fet sobre els objectius de la competncia de sntesi i
avaluaci, per exemple, sempre hi haur poques preguntes per la prpia
naturalesa del tipus de prova. Horitzontalment la taula despecificacions permet
analitzar i mostrar la relaci objectiu-continguts. Es tracta de veure si el nombre
de preguntes per tema s proporcionat a la seva importncia. En les columnes
marcades en color, la taula despecificacions permet ponderar el nombre de
respostes per objectiu i per enunciat genric de contingut.
A ms, i seguint el model implementat en les recerques precedents dins del grup
DHIGECS, tamb per a cada prova sestablir un quadre que mostri les relacions
entre preguntes i objectius i, a ms, shi afegir el grau de dificultat tal i com est
representat en el quadre 17. A la primera columna hi haur el nombre de
preguntes. Seguidament la resta de columnes referida a aquesta pregunta
concretar el contingut, lobjectiu de referncia del programa, la competncia i el
grau de dificultat. Val a dir que lexemple que sha posat al quadre 17 no s real
sin una mostra exemplificadora del treball realitzat un cop dissenyada la prova
inicialment. Elaborades les proves, sotmeses al judici del meu director de tesi,
pilotades amb un petit grup dalumnes de cursos anteriors i elaborats en un
primer moment els dos quadres, es va procedir a refer i deixar a punt les PCO per
a la seva utilitzaci. Aquestes seran analitzades en el proper captol.

228

Quadre 17
Esquema de lavaluaci de correcci objectiva segons la programaci
Pregunta Contingut Objectiu de referncia Competncia Dificultat
1 Cronologia del
perode artstic
de lAntiga Grcia
Situar cronolgicament
les fases artstiques de la
Grcia Antiga
Coneixement-
informaci (lalumnat ha
dactivar coneixements
que posseeix)
Baixa
2 Ubicaci
geogrfica de la
civilitzaci de
lAntiga Grcia
Situar geogrficament
topnims histrics en
mapes

Coneixement-aplicaci
(lalumnat dedueix del que
observa aplicant
coneixements que
posseeix)
Mitjana
3 Limaginari grec Relacionar conceptes
amb textos de fonts
primries
Coneixement-
comprensi
(lalumnat relaciona
conceptes amb textos)
Alta
4 Idem anterior Valorar o avaluar el grua
dencert de respostes a
qestions proposades.
Avaluaci
(lalumnat valora dacord
amb criteris lencert de les
respostes)
Alta
5 Lideal hellnic
de bellesa
Identificar els trets del
cnon de Policlet en una
escultura
Coneixement-aplicaci
(lalumnat ha daplicar el
que coneix a una obra
determinada )
Mitjana
6 Els estils
arquitectnics
grecs.
Analitzar formalment els
estils drics, jnics i
corintis
Anlisi
(lalumnat discerneix els
estils distingint
correctament els elements
formals)
Mitjana

229
4. Recapitulaci
En aquest captol sha prosseguit concretant els instruments de recerca pel que fa
als seus fonaments terics i tcnics. En primer lloc sha justificat, que la utilitzaci
de les PCO, en cap cas lnica forma davaluaci que he practicat amb el meu
alumnat, no comporten necessriament lestmul dun saber memorstic. Les
competncies de comprensi, aplicaci i anlisi i, fins i tot, la davaluaci no aix
la de sntesi- poden tamb ser estimulades a travs de les PCO. Cal recordar, un
cop ms, que la present recerca, en continutat amb les que mhan precedit, no s
un estudi sobre el mecanisme de lavaluaci en si, sin un s de lavaluaci per
ordre del discurs com a instrument didctic per afavorir laprenentatge. Crec que
tot aix ha quedat pals, en tot cas ha estat la meva intenci, a lhora de
comparar els avantatges i inconvenients de les formes davaluaci.
A continuaci sha detallat les bases tcniques en qu mhe basat per elaborar les
PCO posant exemples de preguntes i dels diversos elements aplicats com ho s la
frmula K. He sovintejat els exemples perqu, en la meva professi, sempre he
tingut la conscincia que, duna banda, lexemplificaci ajuda extraordinriament a
aclarir els conceptes i, de laltra, quan duna afirmaci no en s posar un exemple,
vol dir que probablement sc jo la que no acabo dentendre la seva
conceptualitzaci.
Finalment sha acabat concretant i fonamentant la relaci entre lepistemologia de
la disciplina de la Histria de lArt, tal i com sadopten a laula el professorat
daquest curs de batxillerat per les raons ja exposades en els captols anteriors, i
les taxonomies triades. Aix ha perms establir un seguit de competncies i

230
objectius especfics dhistria de lart, que van del ms general a ms particular i
de ms simple a ms complex. La relaci entre objectius i continguts shan
concretat posteriorment en sengles taules despecificacions.
En el captol segent es presentaran cadascuna de les proves de correcci
objectiva.

Captol V
Disseny de la recerca III (1)

Captol V: Disseny de la recerca III (1)
233
CAPTOL V: DISSENY DE LA RECERCA III (1)
En aquest captol, potser el ms llarg de tota la recerca, sexposa un per un
linstrument ms especfic i important de la tesi pel que fa al seu nucli: les PCO.
Cadascuna de les PCO seran presentades en la seva intenci i funcionalitat
didctiques i sexplicitaran les seves taules despecificacions. Finalment es
comentar la forma de correcci.
1. Les PCO del primer quadrimestre
Durant el primer quadrimestre la meitat dels centres objecte de la recerca, i el
grup A, van passar quatre PCO, tal i com estava programat corresponents a una
Introducci a la histria de lart, Larquitectura a la Grcia clssica, Lescultura
a la Grcia clssica i, finalment, Lart a lAntiga Roma. Tal i com ja sha dit en
captols anteriors les PCO, per la naturalesa daquesta tesi, no van consistir a
buscar la discriminaci del saber entre els diversos alumnes del grup, sin a
utilitzar la PCO per ajudar-los a trobar coherncia significativa en el conjunt i
ordre lgic del discurs
1
. Tamb, naturalment, les PCO estaven dissenyades per a
la comprensi. Aix vol dir que les competncies especfiques que shan allat pel
que fa a les taxonomies aplicades al conjunt concret de la disciplina dhistria de
lart hauran de ser contemplades en la seva totalitat. En ser el primer curs, per,
en el qual sestudia sistemticament la histria de lart, ha estat lgic que els
coneixement informatius de fets, dades, localitzacions, noms, definicions, etc.
(primer grau del saber) siguin una mica ms extensos que els altres graus, ats

1
Vegis els primers quadres corresponents a cada prova on es relacionen els objectius amb els preguntes per tal
de confirmar la lgica interna del discurs.

234
que sense ells no es pot construir cap comprensi, aplicaci, transferncia de
coneixement, anlisi o judici valoratiu
2
. Finalment, a fi de mostrar la coherncia
interna i el grau de dificultat establir per a cada prova la relaci entre contingut,
els objectius, el grau de saber i el grau de dificultat
3
.
1.1 Les PCO del primer quadrimestre (I): Introducci a la histria de
lart
Tal i com ha estat especificat en el captol quart daquesta tesi, el curs de segon
de batxillerat daquesta disciplina havia de proposar uns breus fonaments sobre la
seva epistemologia i duna manera molt especial un esquema genric per a
lelaboraci dun comentari duna obra dart
4
. No es tracta pas de fer grans
elucubracions sobre el concepte dart i levoluci daquesta idea al llarg del temps.
La meva intenci i la del professorat que ha participat en aquesta recercasha
centrat de manera comuna a establir la dificultat de definir la idea dart i a
repassar una mica la seva evoluci per a, tot seguit, plantejar els aspectes
comuns en un esquema de comentari de lobra artstica sigui aquesta
arquitectnica, escultrica o pictrica.
Lespecificitat de cada vehicle artstic per tal de redactar-ne un comentari adient
es presentar didcticament en la primera unitat didctica que procedeixi a tractar
larquitectura, lescultura o la pintura duna poca determinada. Aix, doncs, es
proposar un esquema de comentari de larquitectura en presentar la informaci
bsica de larquitectura grega juntament amb el comentari de lescultura (unitat

2
Vegis el quadre despecificacions de cada prova i les seves ponderacions. Ser sistemticament el segon quadre
de cada prova.
3
Ser el tercer quadre corresponent a cada prova.
4
Tot i que lesquema que es proposa ha estat fonamentat epistemolgicament en el captol tercer, aquests
fonaments no simparteixen amb lalumnat de segon de batxillerat per la seva complexitat i per labsncia de
coneixements slids daquesta disciplina.
235
didctica 2) i, finalment, el comentari de la pintura a lhora dimpartir el tema de
la pintura neoclssica i romntica
5
.
Dacord amb la programaci la relaci entre objectius i preguntes a la PCO nm.
1 mostra lordre lgic en funci del discurs:
Quadre 1
PCO1: Introducci a la histria de lart. Relaci dobjectius didctics i preguntes
Objectius didctics Preguntes de la PCO 1
Identificar que la definici del concepte art s problemtica i
canviant al llarg de la histria
1
Distingir algunes de les idees respecte de lart al llarg de la
histria.
2, 3, 4
Definir i aplicar correctament el concepte dimaginari com a part
duna cultura.
5, 6, 7, 8
Distingir art dhistria de lart
Distingir entre vehicle artstic plstic i dinmic 9
Classificar vehicles artstics plstics i dinmics 10, 11
Memoritzar un esquema genric i ordenat de comentari duna
obra dart
Identificar les parts de lesquema de comentari.
12, 13, 14, i 15

Aix, doncs, queda clar, si sobserva el conjunt de la prova que, en vistes a
comprovar si una PCO dissenyada per ordre del discurs en els seus objectius
didctics tenia coherncia, queda verificat. Noms un objectiu didctic no ha estat
verificat en aquesta prova (per s ho ha estat en les altres proves davaluaci).
No es tracta tant que hi sigui tot sin que el que hi ha segueix lordre del discurs.

5
Tal i com ha quedat explicat en el captol quart, dacord amb el currculum i les proves de les PAU, la majoria
dels centres experimentadors noms presentaven lart clssic i lart contemporani. Els centres que comenaven
per lart modern es van comprometre a presentar lesquema de comentari de larquitectura i de lescultura en
impartir el tema corresponent del Renaixement. Tot i que tamb tractarien la pintura, el comentari coherent
daquest vehicle es presentaria en el primer tema del bloc referit a lart contemporani (La pintura i lescultura
del segle XIX).

236
Quadre 2
Taula despecificacions de la PCO 1 (Introducci a la histria de lart)
COMPTNCIES 1
Aproximac
i al
concepte
dart
2.Classificac
i dels
vehicles
artstics
3.Esquema
bsic de la
lectura i
comentari
de lobra
dart
4
.........
5
.........

Cronologia
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)

Coneixement-
informaci
Identificaci de
dades importants de
naturalesa artstica
(noms, obres...)
1, 2, 3, 4,
5, 7
6
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
9 15 2
Situar fets artstics
en un marc
explicatiu

Aplicaci de
vocabulari histrico-
artstic i de lanlisi
formal
8, 10, 11 2
Comprensi i
aplicaci
Comparaci entre
obres i estils

Identificaci
delements diferents
amb identitat prpia
en obres i fonts
artstiques
6, 7 12, 13, 3
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics

Anlisi
Identificar finalitats
o funcions de les
obres dart en la
histria
14 1
Identificar
continutats i canvis
a partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils

Identificaci didees
principals en fonts

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris

Ponderaci
8 3 4 15
237
En el quadre nm. 2 sha reprodut el quadre o taula despecificacions. En ser
aquesta primera prova de poques preguntes (15) la qual cosa tamb servia una
mica dentrenament a lalumnatha resultat impossible cobrir totes les
competncies.
Aix, per exemple, no tenia sentit fer cap pregunta de localitzaci geogrfica com
tampoc semblava procedent plantejar massa preguntes danlisi ats que es
comenaven a fornir els primers coneixements sistemtics per poder precisament
elaborar i confegir un bon comentari analtic. Tamb s lgic que no hi hagus cap
pregunta destinada a lavaluaci o judici de valor ja que encara no shavia impartit
cap contingut concret de contingut artstic estricta.
En el quadre despecificacions es relacionen amb les preguntes no pas els
objectius didctics, com sha dit en el captol anterior, sin amb els enunciats del
contingut de fets, conceptes i sistemes conceptuals. En aquesta PCO predominen
les competncies dinformaci per damunt de les altres, cosa que ja sha justificat,
i el primer apartat t vuit preguntes, mentre que els altres dos enunciats es
limiten a 3 i 4 respectivament. En canvi, pel que fa a les competncies el nombre
de preguntes s ms equilibrat (6 per a la informaci, quatre de comprensi i
aplicaci i, finalment, 4 ms danlisi). En conjunt la PCO mostra un alt grau de
coherncia interna.
A continuaci es reprodueix la PCO-1 tal i com va ser passada a lalumnat desprs
del seu pilotatge. Daquesta manera es pot comparar el seu disseny amb la taula
despecificacions i amb la relaci dels objectius amb el contingut de fets i
conceptes. Desprs de la prova es resumir la relaci entre el contingut,

238
lobjectiu, la competncia i el grau de dificultat aix com la graella de correcci de
la prova.
Lalumnat en aquesta PCO no hi havia de marcar res. Tenia una fitxa numrica
sobre la qual havia de marcar una X sobre la lletra dun dels quatre enunciats
(noms una resposta era correcta). Daquesta manera la PCO podia continuar
essent til per a cursos posteriors (tot el professorat disposava tamb de la prova
en suport digital).
239 239
UNITAT DIDCTIC NM. 1
Introducci a la histria de lart

1. Dacord amb el que hem presentat i comentat a classe, quina o quines de les afirmacions
segents sn certes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. El mot art deriva del llat, de ars-artis, que volia dir tcnica, habilitat manual. En aquest
sentit lart es distingiria daltres activitats humanes per una determinada habilitat dels qui el
realitzen.
2. El concepte dart s un concepte obert que es resisteix a ser definit de manera clara.
3. Lart s fcilment definible, com el concepte de llapis, per exemple.
4. Lartisticitat dun objecte o acci artstica depn en gran manera del consens social.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

2. Les arts a lAntiguitat (Grcia i Roma, s. VIII aC V dC) es dividien en funci de la mena
desfor que es feia per realitzar-les. Si aquest era mental sanomenaven:

a) Liberals
b) Vulgars
c) Belles Arts
d) Plstiques

3. Les arts a lAntiguitat (Grcia i Roma, segles VIII aC V dC) si suposaven esfor fsic
sanomenaven:

a) Liberals
b) Vulgars
c) Belles Arts
d) Plstiques

4. Lobjecte de la Histria de lArt s lobra dart, s a dir, aquells objectes, escrits o accions que
estan dotats dartisticitat i, com a tals, es distingeixen dels altres objectes, escrits i accions. Quin
dels enunciats segents NO s propi del mtode que utilitza lhistoriador de lart?

a) Identificar lobra dart i catalogar-la
b) Situar les obres dart en el temps i analitzar-la formalment.
c) Expressar emocions esttiques subjectives a travs dobres dart.
d) Explicar lobra dart a partir del context histric

240 240
5.Quina de les definicions que sesmenten a continuaci sacosta ms al concepte de cultura tal i com
sha presentat a classe?

a) La cultura s el conjunt de sabers memorstics que t una persona desprs dhaver estudiat
molt.
b) Diem que una persona s culta, en el sentit de cultura que hem explicat a classe, si sap
enumerar moltes coses.
c) Cultura s el conjunt estructurat deines i smbols amb qu una collectivitat respon al repte
dadaptar-se al medi.
d) Cultura ve del mot llat, colo, colui, cultum, que vol dir cultivar. T cultura una persona
cultivada que sap relacionar diversos sabers.

6. Dins duna cultura lart forma part de o dels:

a) Les formes de vida o econmiques
b) Sistemes de parentiu
c) Creences, idees, visions del mn [Imaginari]
d) Formes de comunicaci collectiva

7. Dins de la cultura duna collectivitat hi destaca un element important per a la interpretaci de
lart: limaginari. Limaginari s:

a) Aquella mena de somnis similars que les persones tenen mentre dormen i que emergeixen
del subconscient.
b) El conjunt de creences, mites i llenguatges simblics amb qu una collectivitat dna o intenta
donar sentit a lexistncia i que es tradueixen en smbols i imatges sovint plasmades en lobra
dart.
c) Aquelles imaginacions que tenim quan estem sols i passegem o b les fantasies individuals de
les persones dins duna cultura determinada.
d) Les formes que tenen els artistes dimaginar la creaci de les seves obres dart respecte dels
temes i el seu tractament, en particular en el cas de la pintura i lescultura.

8. Els antics grecs creien que lunivers estava fet de set esferes el centre de les quals era la Terra. El
sol i els planetes giraven al voltant de la Terra. Tamb creien que Zeus, el pare dels dus, havia
castigat Prometeu perqu havia comunicat el secret del foc als humans. Dins de quin element de la
cultura grega ho situaries?

a) Les formes de vida o econmiques
b) Sistemes de parentiu
c) Creences, idees, visions del mn [Imaginari]
d) Formes de comunicaci collectiva

9. Quin o quins dels segents vehicles artstics sn plstics? Tria una de les opcions encapalades
per lletres

1. La msica
2. La dansa
3. Lescultura
4. La poesia

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4
241 241
10. Fixat en les imatges que vnen a continuaci i digues quina o quines de les afirmacions sn
correctes a propsit del vehicle artstic que representen. Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

IMATGE A IMATGE B

IMATGE C

IMATGE D

1. A s plstica
2. B s dinmica
3. C s plstica
4. D s dinmica

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

242 242

11. Quin o quins dels segents vehicles sn dinmics? Tria una de les opcions encapalades per
lletres

1. La msica
2. La dansa
3. Lescultura
4. El cinema

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

12. Per procedir a lanlisi duna obra dart, a ms de catalogar-la i fer-ne una primera descripci, cal
identificar-ne i comentar-ne quatre elements del seu conjunt: la forma, el contingut i la causa o
causes i la funci. Quin o quins dels enunciats segents seria un element formal? Tria una de les
opcions encapalades per lletres

1. El nombre de sllabes dun vers
2. La policromia duna escultura
3. El tema duna pintura
4. La finalitat dun poema

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

13. Es consideraria, en canvi, contingut:

1. El tema duna escultura
2. Els colors dun quadre
3. Els personatges descrits
4. El marbre duna esttua

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

243 243
14. Quina o quines de les afirmacions segents defineix o defineixen el que s funci de lart:

1. Lanlisi formal que es desprn del seu vocabulari
2. La intenci o finalitat per a la qual sha realitzat
3. La seva causa material, s a dir, la possibilitat de poder elaborar una obra dart com a
conseqncia de lexistncia de determinats materials existents en lentorn.
4. La resposta ms completa al pregunta per a qu (=para qu, en castell) sha fet lobra o
conjunt dobres que sestudien

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

15. Per exemple constitueix una resposta a la funci de lart:

1. Que a la Prehistria els animals pintats a les parets de les coves tenien una finalitat mgica
datracci de la caa.
2. Que a lEdat Mitjana, en general, lart t una finalitat clarament religiosa, sigui didctica o per
estimular la pregria collectiva o personal.
3. Que al Renaixement la finalitat de lart sovint consistia a donar informacions de la realitat
exterior
4. Que en el segle XX lart de la imatge s autnom, s a dir, constitueix una proposta esttica que
no t necessriament per finalitat la imitaci de la realitat.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

244
En el quadre nm. 3 es pot verificar la coherncia interna de la prova pel que fa a
la relaci de les preguntes amb el contingut conceptual, els objectius didctics, la
competncia i el grau de dificultat.
La PCO nm. 1 corresponent a la introducci a la histria de lart, doncs, segueix
lordre del discurs, contempla diversos graus de coneixement i presenta una
dificultat mitjana.
Quadre 3
PCO 1: Introducci a la histria de lart
1 Aproximaci al
concepte dart
Identificar que la definici del
concepte dart s problemtica
i canviant al llarg de la histria
Informaci Mitjana
2
Distingir algunes de les idees
respecte de lart al llarg de la
histria.
Informaci Baixa
3 Informaci Baixa
4 (Els dos anteriors) Informaci Baixa
5
Definir i aplicar correctament
el concepte dimaginari com a
part duna cultura.
Informaci Mitjana
6 Anlisi Mitjana
7 Informaci Alta
8 Comprensi/aplicaci Mitjana
9 Classificaci dels
vehicles artstics
-Distingir entre vehicle artstic
plstic i dinmic
-Classificar vehicles artstics
plstics i dinmics
Comprensi aplicaci Baixa
10 Comprensi/
aplicaci
Mitjana
12 Esquema bsic
de lectura i
comentari duna
obra dart
Memoritzar un esquema
genric i ordenat de comentari
duna obra dart
Identificar les parts de
lesquema de comentari
Anlisi Mitjana
13 Anlisi Alta
14 Anlisi Mitjana

245
A fi de corregir cada prova amb rapidesa una de les funcions principals daquests
tipus de prova pel que fa a la motivaci de laprenentatge i a la retenci
conceptuales proporcionava a cada alumne/a un full numric. En aquest full
numric lalumnat havia de posar una X sobre la lletra que considerava correcta
de cada pregunta. Al final hi ha tres caselles. A la primera lalumnat havia de
comptar les preguntes que havia respost i havia de signar
6
ja que cada error era
penalitzat
7
i, en canvi, el deixar la pregunta en blanc no ho era. Sobre aquest full
numric el professorat aplicava una transparncia que li permetia identificar
rpidament el nombre dencerts (casella del mig). Ms endavant, segons el seu
criteri, podia qualificar la prova en funci de com considers la dificultat. En el
quadre nm. 4 hi ha la graella correctora daquesta prova. Shi pot verificar
laleatorietat de les respostes.

6
Per experincia sabem prou b que una picaresca possible de lalumnat consisteix a modificar el nombre de
preguntes encertades durant la correcci i fer veure que s un error del corrector. Si signa el nombre de
respostes es dificulta que pugui procedir duna manera tramposa.
7
Vegis lepgraf final daquest captol.

246
Quadre 4

HISTRIA DE LART

PROVA NM 1
COGNOMS ..........................................................................................................
NOM ..........................................................................................................

Marca amb una X de les respostes en lletres les que consideris correctes. Noms hi ha una sola resposta
correcta per a cada pregunta.

Nombre de respostes
marcades Nombre dencerts Qualificaci

Signatura de lalumne/a:

1 a) b) c) 2 b) c) d)
3 a) c) d) 4 a) b) d)
5 a) b) d) 6 a) b) c)
7 a) c) d) 8 a) b) d)
9 a) b) d) 10 a) c) d)
11 a) b) c) 12 b) c) d)
13 a) b) d) 14 a) b) c)
15 a) b) c) 16 a) b) c) d)
247
1.2 Les PCO del primer quadrimestre (II): Lart de lantiga Grcia
Amb la segona unitat didctica sentrava en el primer tema de la histria de lart
prpiament parlant. Calia presentar ordenadament la informaci seguint un
sistema pactat amb tot el professorat participant en la recerca. El primer punt i
aix ser en tota la resta dels temesconsistir a situar lespai geogrfic i a
presentar el context histric, sempre en relaci a la influncia o correlaci que
permetin inferir explicacions vinculades a les obres dart del perode. El segon
epgraf consistir a presentar limaginari cultural ja que s a partir de la
cosmovisi dels grecs i del seu ideal de bellesa que es podran ms endavant
explicar les caracterstiques que defineixen la seva producci artstica.
Un cop presentats la localitzaci geogrfica, el context histric, i limaginari
cultural grec es passa ja directament a lestudi de larquitectura grega:
caracterstiques generals, tipologies, anlisi del temple i els ordres arquitectnics.
Abans de prosseguir sofereix a lalumnat lestudi dun procediment clau per a tot
el curs: lesquema de comentari duna obra arquitectnica, s a dir, els passos que
shan de seguir i que he fonamentat tericament en el captol tercer en una
sntesi de diversos paradigmes.
La unitat didctica continua amb la presentaci de la informaci de lescultura que
suposar tamb la impartici dun esquema de comentari de lobra escultrica.
Ats que aquesta unitat didctica dedicada a Grcia s molt llarga, ja que
pressuposa la primera explicaci terica del mtode de comentari de larquitectura
i lescultura, en el moment del seu disseny vaig estimar convenient realitzar dues
PCO: una al final de larquitectura i una segona al final de lescultura. Daquesta

248
manera linstrument de mesura era ms adequat a les finalitats de la recerca
perqu es tracta de provocar una continutat de lesfor daprenentatge que resulti
fcil de corregir. Es presenta, doncs, daquesta primera unitat, la PCO
corresponent al context general i a larquitectura i a continuaci la prova
corresponent a lescultura del mateix perode.
2 (larquitectura grega) mostra lordre lgic en funci del discurs (quadre 5):
Quadre 5
PCO2: Larquitectura grega
Identificar els topnims bsics de lantiga Grcia relacionats
amb les principals obres artstiques.
1, 2, 3, 4, 5, 6
Identificar la seqncia cronolgico-histrica dels grans
perodes grecs (prehellnic i hellnic, prpiament separats
pel segle XII aC) i la seqncia artstica del perode hellnic
(poques arcaica, clssica i hellenstica)
7, 8
Atorgar un sentit precs al terme clssic distingint el seu
significat com a qualificatiu global de lart grec i rom de
laplicat a un perode concret de letapa hellnica.
9
Exposar els trets culturals de limaginari grec a partir de
textos
10
Relacionar aquests trets culturals amb les caracterstiques
generals de larquitectura
11
Identificar les caracterstiques generals de larquitectura
grega
12
Aplicar els elements caracterstiques de busca de
lharmonia visual de larquitectura grega a la faana del
Parten
13
Identificar tipologies arquitectniques gregues. 14
Identificar les parts del temple grec 15, 16
Relacionar els tipus de planta del temple grec amb el seu
dibuix
17, 18, 19, 20, 21
Identificar els elements de suport i els elements sostinguts
dels tres estils arquitectnics
22, 23, 24, 25, 26, 27, 28 29 30,
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37, 38, 39
Relacionar textos de proporcions dels ordres arquitectnics
amb lestil correcte
40
Relacionar cada part del teatre grec amb la seva funci 41
Relacionar descripcions dedificis amb lobra concreta. 42, 43, 44, 45, 46
Identificar correctament els passos del comentari proposat
per a una obra arquitectnica
47, 48, 49, 50, 51
Aplicar aquests passos a algunes de les obres
arquitectniques gregues.
52, 53, 54, 55

249
Queda evidenciat en aquest quadre la coherncia de la prova pel que fa a lordre
dels objectius didctica proposats, els quals daltra banda, estaven ordenats en
funci de lesquema conceptual. Sha marcat la pregunta 46 amb color vermell ja
que no es correspon exactament a la relaci de descripcions dedificis amb lobra a
qu correspon de les estudiades sin a una valoraci de judici sobre larquitectura
que va fer en el seu moment Bruno Zevi
8
.
En la taula de la pgina (quadre 6) segent es presenta el quadre
despecificacions. Pel que fa a lunivers de contingut destaca el fet que la majoria
de les preguntes estan situades en el que s el gruix de la temtica: els ordes
arquitectnics i els passos de comentari duna obra arquitectnica, la qual cosa s
natural. La localitzaci, el context histric i limaginari social i cultural, tot i que
tenen poques preguntes, tal i com es podr observar en la prova nm. 2 que ve a
continuaci del quadre, la seva redacci ha estat fora complexa. Aix permet a
lhora de la correcci fer lectures lentes i precisar argumentacions slides en el
decurs de la unitat lectiva corresponent a la revisi concreta de la prova.
Pel que fa a les competncies hi sn representades totes en relaci als ttols
inclusors encara que el gruix de les preguntes se centren en lapartat danlisi
(29). s el primer cop que sinforma als estudiants amb precisi dels elements de
suport i elements suportats de larquitectura grega aix com de les diverses
tipologies i de lanlisi del temple. Sha marcat amb vermell la srie de preguntes
que considerem danlisi per que inclouen tamb duna manera fefaent la
competncia de laplicaci. Tamb cal assenyalar que en algunes preguntes (com
la 54 i la 55) inclouen qestions referides a verificar el coneixement de la funci.

8
B. ZEVI: Saber ver la arquitectura. Poseidon. Barcelona: 1951 (primera edici).

250

Quadre 6
Taula despecificacions de la PCO 2 (Lart a lAntiga Grcia I)
COMPTNCIES 1. El
context
histric
2.Limagin
ari social
i cultural
a la
Grcia
Antiga
3.Larquitectura
grega: els
ordres
arquitectnics
4.El
comentari
duna
obra
escultric
a
5
Cronologia 7 1
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)
1,2, 3, 4,
5, 6
6
Coneixemen
t-informaci
importants de
naturalesa artstica
(noms, obres...)
8, 9, 12, 14 47, 48, 49, 7
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
10, 13 2
en un marc explicatiu
11 40, 41, 3
Aplicaci de
formal
[15-39] 50 1
Comprensi
i aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
42, 43, 44, 45, 51 5
Identificaci
delements diferents
amb identitat prpia
en obres i fonts
artstiques

15, 17, 18, 19,
20, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 27,
28, 29, 30, 31,
32, 33, 34, 35,
36, 37, 38, 39,
52, 53, 54,
55
28
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics
0
Anlisi
dart en la histria

16
54-55
1
Identificar
continutats i canvis a
partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils

Identificaci didees
principals en fonts

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris
46 1
Ponderaci
9 2 35 9 55
251
A continuaci reprodueix la prova segona del curs tal i com es va experimentar en
els centres desprs dhaver-la pilotada i corregits els errors pertinents.

252 252

Lart de lantiga Grcia-1 (Larquitectura)

Marca amb una X en el full numric adjunt una de les lletres [a), b), c) o d)] corresponent a cada pregunta segons
que la creguis encertada o veritable. En aquests fulls no hi escriguis absolutament res. Un cop acabada lactivitat
retornes lexemplar al professor, a banda de la fitxa complimentada.

En aquest mapa hi ha algunes de les ciutats ms importants de lAntiga Grcia. Respons les
preguntes que sen fan a continuaci.

1. Atenes correspon a la lletra:

a) E
b) H
c) C
d) D

2. Esparta correspon a la lletra:

a) C
b) B
c) D
d) E

3. Troia correspon a la lletra:

a) B
b) G
c) D
d) E

4. Olmpia correspon a la lletra:

a) C
b) A
c) D
d) F

5. Cnossos correspon a la lletra:
a) C
b) A
c) D
d) F

6. Corint correspon a la lletra:

a) C
b) A
c) H
d) F

253 253

7. Quins dels frisos cronolgics segents s el correcte?

a)

2000 1500 1000 500 +1

1a/ Olimpiada Guerra de Democrcia Roma conque-
(1100) Troia (776) a Atenes reix Grcia (146)

b)

2000 1500 1000 500 +1

Guerra Democrcia 1a/ Olimpiada Roma conque-
de Troia (1100) a Atenes (776) reix Grcia (146)

c)

2000 1500 1000 500 +1

Guerra 1a/ Olimpiada Democrcia Roma conque-
de Troia (1100) (776) a Atenes reix Grcia (146)

d)

2000 1500 1000 500 +1

Guerra 1a Olimpiada Democrcia Roma conque-
de Troia (1100) (776) a Atenes reix Grcia (146)

Cultura minoica Aqueus Doris
poca fosca Arcaica Clssica
Cultura minoica Aqueus Doris
poca fosca Clssica Arcaica Hellenisme
Aqueus Cultura minoica Doris
poca arcaica Clssica Fosca Hellenisme
Doris Aqueus Cultura minoica
Hellenisme Arcaica Clssica poca

254 254

8. Digues quines de les segents afirmacions sobre el context histric de lart grec sn certes. Tria
una de les opcions encapalades per lletres.

1. A lpoca hellenstica es va aprofundir en el sistema democrtic i es va reforar el sistema social
i poltic de les polis gregues.
2. A lpoca arcaica van tenir lloc les primeres Olimpades i van aparixer les primeres
manifestacions del pensament racional.
3. La conquesta de territoris asitics per Alexandre el Gran s una de les fases de la guerra de
Troia descrita a la Ilada i que coincideix amb lanomenada poca obscura.
4. Durant letapa clssica bona part de les polis gregues van tenir formes democrtiques i es va
arribar a la mxima esplendor artstica.
5. Durant el perode prehellnic els aqueus van desenvolupar formes artstiques molt elaborades
a lilla de Creta.
6. Lestructura poltica de la polis aix com leconomia oberta expliquen en part la dimensi
humana de lart grec.

a) 2, 3, 6
b) 1, 3, 6
c) 1, 4, 5
d) 2, 4, 6

9. Quina o quina de les afirmacions segents sobre el concepte clssic sn certes? Tria una de les
opcions encapalades amb lletres.

1. Clssic, mot derivat de classe, sutilitza per qualificar determinats perodes artstics des del
punt de vista de la sociologia de lart.
2. Clssic s un adjectiu que noms sutilitza per qualificar la msica anterior al segle XX,
lanomenada, en general, msica clssica.
3. Amb la paraula clssic se sol qualificar la cultura i lart de les poques grega i romana de
lAntiguitat.
4. Estrictament parlant, es qualifica com a clssic un dels perodes de lart grec.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

255 255
10. Llegeix els dos textos pertanyents a la cultura grega antiga. Quina o quines de les afirmacions
que es fan a propsit del seu contingut sn certes? Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

Text A
Anaxmenes va dir que l'aire infinit s el principi de tot, i que d'ell procedeixen les coses presents, passades i
futures, els dus i les coses divines i que les altres coses procedeixen dels elements que s'originen en l'aire.

Text B
En el principi Eurnome, la deessa de totes les coses, va sorgir nua del Caos (...) Desprs es va convertir en una
coloma i va posar l'ou universal (...) D'aquest ou van sorgir totes les coses que existeixen:: el sol, la lluna, els
planetes, les estrelles, la terra amb les seves muntanyes i rius, els seus arbres, les herbes i les criatures vivents.

7. El text A s un exemple de linici del pensament racional, caracterstica de limaginari grec.
8. El text B s un exemple de mite ja que no explica les coses a partir de les coses mateixes.
9. Els dos textos sn exemples de la dimensi humana i el pensament racional de lantiga Grcia.
10. Els dos textos es refereixen a la dimensi mtica del pensament grec ja que no s cert que tot el
que existeix procedeixi de laire.
11. El text A t aspectes racionals en la mesura que es planteja lorigen de les coses que existeixen.
12. Limaginari grec es va caracteritzar per la dimensi humana i el pensament racional. Aquest
ltim aspecte es pot comprovar en el text A.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

11. Llegeix el text del filsof grec Plot i fixat en la imatge. Digues quina o quines afirmacions sn
correctes. Tria una de les opcions encapalades per lletres

Text

En qu consisteix l'atractiu que un objecte bonic exerceix sobre la persona que el contempla, all que desperta
el seu inters, el sedueix i l'omple de goig simplement mirant-lo...? Gaireb tothom considera que el que es
reconeix visualment com a bonic s la simetria de tot i les parts entre s,(...), en els objectes visibles, com en tot,
el que s bell s sempre essencialment simtric, ordenat.

Plot

1. La faana del Parten tradueix les idees sobre
la bellesa que tenien els grecs.
2. La faana del Parten s simtrica.
3. Limaginari grec encaixa perfectament amb el
disseny extern del Parten.
4. La portada s simtrica per la resta de
ledifici no s proporcionat perqu s ms
llarg que no pas alt.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

256 256

12. Quina o quines de les segents caracterstiques s o sn prpies de larquitectura grega? Tria

1. Predomini de la lnia recta.
2. Arquitravada
3. s de la cpula
4. Mesura humana

a) 1, 2
b) 1, 2, 4
c) 3
d) 3, 4

13. Fixat en la faana del Parten i digues quina o quines de les afirmacions sn certes respecte de la
recerca de lharmonia visual, una de les caracterstiques prpies de larquitectura grega. Tria una
de les opcions encapalades amb lletres.

1. Lentaulament i lestilbat semblen rectes per en realitat estan corbats.
2. La distncia entre les columnes s diferent en tots els trams.
3. Lentaulament i lestilbat sn rectes i lharmonia saconsegueix amb la mateixa distncia entre
columnes.
4. Les columnes sn ms amples en el centre encara que no ho sembli.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

257 257
14. A quina de les tipologies arquitectniques de lantiga Grcia correspon aquesta imatge?

a) Odon
b) Sto
c) Estadi
d) Teatre

15. Quina o quines sn de les afirmacions sobre les parts del temple grec sn certes? Tria una de les
opcions encapalades per lletres.

1. A s lopistdom
2. B s la pronaos
3. C s la naos
4. D s una columna

a) 1, 3
b) 1, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

A
B
C
D

258 258
16. Quina o quina de les afirmacions sobre la funci de les parts del temple grec sn correctes? Tria

1. La pronaos era el vestbul del temple.
2. La naos era lespai on hi havia lesttua de la divinitat a la qual es dedicava el temple
3. Lopistdom era lespai on es desava el tresor de la divinitat o els objectes de culte
4. Lopistdom, a ms de lafirmat en la frase anterior, era el lloc on vivien els sacerdots o
sacerdotesses.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

Identifica la planta dels segents temples grecs amb el seu nom tcnic. Tria una de les opcions
encapalades per lletres en les preguntes que vnen a continuaci:

A B C D E

17.La planta A correspon a un temple:

a) Prstil
b) Dstil
c) In antis
d) Amfiprstil

18. La planta B correspon a un temple:

a) Prstil
b) Dstil
c) Dpter
d) Amfiprstil

19.La planta C correspon a un temple:

a) Prstil
b) Perpter
c) Amfiprstil
d) Dstil

20. La planta D correspon a un temple:

a) Prstil
b) Dstil
c) Perpter
d) Amfiprstil

21 La planta E correspon a un temple:

a) Prsil
b) Dstil
c) Dpter
d) Perpter

259 259
Aqu tens una dibuix dun dels ordres arquitectnics grecs. Analitza les parts que el componen i
respon les preguntes que set fan a continuaci.

22. A correspon a:

a) Arquitrau
b) Fris
c) Cornisa
d) Estilobat

23. B correspon a:

a) Arquitrau
b) Fris
c) Cornisa
d) Estilobat

24. C correspon a:

a) Fris
b) Capitell
c) Equ
d) Fust

25. D correspon a:

a) Fris
b) Capitell
c) Equ
d) Fust

26. E correspon a:

a) Estilbat
b) Esterebat
c) Basa
d) bac

27. F correspon a:

a) Capitell
b) Equ
c) bac
d) Trglif

29. H correspon a :

a) Equ
b) Trglif
c) Mtopa
d) Cornisa

31. K correspon a :

a) Equ
b) Trglif
c) Mtopa
d) Timp

28.G correspon a:

a) Capitell
b) Equ
c) bac
d) Trglif

30. I correspon a :

a) Front
b) Trglif
c) Mtopa
d) Cornisa

A
B
C
D
J
G
H I
F
K
E

260 260
Aqu tens un segon dibuix dun altres dels ordres arquitectnics grecs. Analitza les parts que el
componen i respon les preguntes que set fan a continuaci.

32. A correspon al o a la:

a) basa
b) toro
c) esccia
d) volutes

36. E correspon al :

a) equ
b) bac
c) acroteri
d) arquitrau

33. B correspon al o a la:

a) basa
b) toro
c) esccia
d) volutes

37. F correspon al :

a) equ
b) bac
c) acroteri
d) arquitrau

34. C correspon al o a les:

a) estries en uni viva
b) estries acanalades
c) volutes
d) acroteri

38. G correspon al :

a) toro
b) esccia
c) acroteri
d) basa

35. D correspon a

a) equ
b) bac
c) fust
d) arquitrau

39. Observa les segents imatges i digues a quin estil pertanyen. Tria una de les opcions

A B C

a) A dric, B jnic, C corinti
b) A jnic, B dric, C corinti
c) A jnic, B corinti, C dric
d) A dric, B corinti, C jnic
C
D
B
A
F
E
G
261 261
40. Llegeix els textos segents en qu larquitecte rom Vitruvi explica lorigen de les proporcions
dels ordres arquitectnics grecs i observa la imatge. Quina o quina de les afirmacions que es fan
a propsit dels textos i de la imatge s cert? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

Text A

... tot desitjant de construir un temple en honor de Diana i cercant la manera de donar proporci a les
columnes, (... ) van fer la seva relaci daltura tot servint-se dun cos de dona. En primer lloc van fer el
dimetre de la columna igual a la vuitena part de la seva alada, a fi i efecte de donar-li un aire una mica
ms esvelt;

Text B

Com que desconeixien les proporcions que havien de donar a les columnes (...) van buscar la manera que
fossin prou fortes per tal que poguessin sostenir el pes de ledifici i alhora fossin agradables a la vista. Per
aconseguir aquesta finalitat van resoldre de prendre com a mesura la mida de la petja dun home i
lampliaren en el sentit de lalada, i havent descobert que el peu era la sisena part del cos, van transferir
aquesta relaci a la columna tot donant-li laltura sis vegades de la part gruixuda de limoscap incloent-hi
el capitell..

1. El text A es refereix a lestil dric perqu la proporci terica de la seva columna s de set
vegades el dimetre del dimetre inferior de la columna.
2. El text B es refereix a lestil jnic perqu la proporci terica de la seva columna s de sis
vegades el dimetre inferior de la columna.
3. Lestil dric sempre es considera ms esvelt que no pas lestil jnic.
4. Lobra arquitectnica de la imatge es correspon amb lorde arquitectnic que es descriu en el
text A.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

262 262
41. Relaciona cada part del teatre grec amb la descripci de la seva funci. Quina s la srie correcta?

Parts del teatre Funci
A) Cvea
B) Prosceni
C) Orquestra
D) Escena
1) Espai on t lloc la representaci teatral
2) Espai en pendent on se situa la graderia
3) Paret que tanca lescenari
4) Espai circular on se situa el cor
5) Entrada principal

a) A2, B1, C4, D3
b) A1, B5, C2, D3
c) A4, B5, C3, D2
d) A2, B1, C4, D3

A continuaci tens diverses descripcions dedificis grecs. Llegeix-los amb atenci i indica a quina
obra corresponen. Tria sempre una de les opcions encapalades per lletres.

42. A quin edifici correspon la segent descripci?

s un edifici clebre per la seva perfecci, el ms bell i harmonis segons Pausnias, escriptor grec del segle XI dC.
Est situat a laire lliure al sud-est del santuari dAsclepi, al Pelopons

a) Altar de Prgam
b) Atenea Nik
c) Teatre dEpidaure
d) Erecton


Construt sobre una terrassa, segueix un esquema poc habitual; en comptes dun fris baix amb columnata, hi ha
un enorme podi, amb un fabuls fris dalt relleu. Dins daquest es desenvolupa la gran escena de la lluita del
principi del temps, els deus representants de lordre, contra els gegants, forces del desordre i el caos.

a) Atenea Nik
b) Erecton
c) Altar de Prgam
d) Epidaure

263 263

El seu nom deriva de lantic llegendari rei dAtenes. No sembla una edificaci religiosa tpica grega. La seva
estructura est molt condicionada pel terreny on es va edificar. Disposa de quatre sales que es completen amb tres
prtics exteriors molt diferents.

a) Erecton
b) Epidaure
c) Atenea Nik
d) Altar de Prgam


s un temple dordre jnic que es va haver dadaptar al petit espai que se li va assignar. s amfiprstil i tetrstil.
Est dedicat a la deessa Victria.

a) Epidaure
b) Altar de Prgam
c) Erecton
d) Atenea Nik

46. Llegeix el text on un arquitecte valora negativament larquitectura grega. Digues quina o quines
respostes sn les que millor responen segons el que sha explicat a classe a aquest judici de valor.

Qui investigui arquitectnicament el temple grec, buscant en primer lloc una concepci espacial, nhaur de
fugir horroritzat, assenyalant-lo amenaadorament com un tpic exemplar de no-arquitectura.

1. La valoraci no s correcta ja que el temple grec t un espai interior clar: la pronaos, la naos o
cella i lopistodom
2. La valoraci no s correcta perqu a ms de labsncia certa despai interior, larquitectura grega
ha estat valorada sempre per molts arquitectes, com Le Corbusier, com un model per la seva
escala humana.
3. La valoraci, estrictament parlant, s correcta perqu, de fet, lespai interior no era funcional i
no sutilitzava i les cerimnies relacionades amb el temple es feien a lexterior.
4. La valoraci s correcta perqu a la mateixa on hi havia diversos temples no era prpiament un
conjunt dedificis amb espais interiors utilitzables sin un conjunt urbanstic dedificis valorats
sobretot per limpacte exterior.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

264
En el decurs de les classes hem presentat lesquema del comentari duna obra arquitectnica i la seva
aplicaci conceptual concreta. Respon les preguntes que vnen a continuaci.

47. A continuaci tens una srie dafirmacions. Indica la srie correcta que recull les afirmacions
certes.

1. Lesquema general per a la lectura duna obra artstica tal i com sha explicat en el decurs de les
classes consisteix bsicament en tres passos: documentaci general o catalogaci, anlisi formal
i interpretaci.
2. El conjunt daspectes i dades externes de lobra se situarien noms dins de lanlisi formal.
3. El significat o semntica de lobra i la seva finalitat les situarem dins de la interpretaci.
4. Les preguntes qu s?, de quina poca s?, i on s? se situen dins de lanlisi formal.
5. La pregunta de quina manera diu o es comunica lobra? se situa dins de lanlisi formal.
6. Lanlisi de lestil se situaria en el primer pas de comentari.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

48. Quin o quins dels aspectes segents entren dins del primer pas en lanlisi o comentari dun
edifici histric:

1. La cronologia
2. Els materials
3. El sistema constructiu
4. Lespai exterior
5. Els elements suportats
6. Lestil

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

49. El comentari de lespai interior i exterior aix com dels elements de suport i suportats entren dins
de:

a) Catalogaci
b) Anlisi formal
c) Interpretaci (causes)
d) Interpretaci (funcions)

265
50. A quins tractaments de mur corresponen les segents imatges? Indica la srie correcta.

A B C

D E F

1. A s ciclopi
2. B s ciclopi
3. C es encoixinat
4. D s de carreuons
5. E s de llarg i travs
6. F carreuons i espina de peix

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

51. A continuaci tens dues imatges. Identifica a quin dels sistemes constructius pertany cadascuna
indicant la resposta correcta.

A B

a) A: arquitravat; B: avoltat
b) A: avoltat; B: arquitravat
c) A i B: arquitravat
d) A i B: Avoltat

266

52. Observa la imatge i digues quina o quina de les afirmacions sn certes. Tria una de les opcions

1. s el Parten
2. Va ser construt al segle VII aC
3. El material de construcci s el basalt
4. Est situat a lentrada de lacrpolis
5. El sistema constructiu s arquitravat
6. Els seus arquitectes van ser Ict i
Callcrates

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4


1. s el Parten
2. Va ser construt al segle VII aC
3. El material de construcci s el basalt
4. Est situat a lentrada de lacrpolis
5. El sistema constructiu s arquitravat
6. Els seus arquitectes van ser Ict i
Callcrates

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4

267

1. El temple de lErecton s molt unitari en el disseny del seu espai interior
2. El nom procedeix de lheroi Erecteu, el primer rei llegendari dAtenes, a qui, juntament amb
Atena i Posid estava dedicat ledifici.
3. Les proporcions de les columnes, per la seva proporci, sn menys esveltes que les de lestil
dric.
4. Les Caritides representen les dones de Cria (ciutat aliada dels perses durant les guerres
mdiques) que van ser esclavitzades pels atenesos. Simbolitzen, doncs, la seva submissi.
5. LErecton t una sola pronaos i una naos o cella a ms de la tribuna de les Caritides
6. La seva funci era per donar lloc a la prctica de vells cultes que desprs de la construcci del
Parten havien quedat sense santuari

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6


1. Es tracta de laltar de Zeus a
Prgam
2. Tenia una funci
commemorativa.
3. Laltar es feia servir per al culte.
4. s destil corinti.
5. Est decorat amb baixos relleus.
6. Representa la lluita dels
centaures amb els lapites.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4

268
A continuaci es visualitza la relaci del contingut de la segona prova en el quadre
nm. 7 que ve a continuaci.

Quadre 7
Relaci general del contingut de la prova 2
PCO 2: Lart a lAntiga Grcia-I (larquitectura)
1
El context
histric
Identificar els topnims bsics de
lantiga Grcia relacionats amb les
principals obres artstiques.
Informaci Baixa
2

3

4

5

6

7
Identificar la seqncia
cronolgico-histrica dels grans
perodes grecs (prehellnic i
hellnic, prpiament separats pel
segle XII aC) i la seqncia
artstica del perode hellnic
(poques arcaica, clssica i
hellenstica)
Mitjana
8

9
Atorgar un sentit precs al terme
clssic distingint el seu
significat com a qualificatiu global
de lart grec i rom de laplicat a
un perode concret de letapa
hellnica.

10
Limaginari
social i
cultural
Exposar els trets culturals de
limaginari grec a partir de textos
Comprensi/aplicaci Alta
11
Relacionar els trets culturals amb
les caracterstiques generals de
larquitectura

12
Larquitectura
grega: els
ordres
arquitectnics
Identificar les caracterstiques
generals de larquitectura grega.
Informaci Baixa
13
Aplicar els elements caracterstics
de busca de lharmonia visual
de larquitectura grega a la faana
del Parten
14
Identificar tipologies
arquitectniques gregues
Informaci Baixa
15
Anlisi Baixa
16
Relacionar el tipus de planta del
temple grec amb el seu dibuix
Mitjana

269

17
Identificar els elements de suport
i elements sostinguts dels tres
estils arquitectnics

18

19

20

21

22

23

24

25

26

27
Larquitectura
grega: els
ordres
arquitectnics
Identificar els elements de suport
i elements sostinguts dels tres
estils arquitectnics
Anlisi Mitjana
28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

38

39

40
Relacionar textos de proporcions
dels ordres arquitectnics amb
lestil correcte
41
Relacionar cada part del teatre
grec amb la seva funci
Baixa
42
Relacionar descripcions dedificis
amb lobra correcta
Alta
43

44

45

46 ....... Avaluaci

270

47 El comentari
de lobra
arquitectnica:
aplicaci a les
obres de les
PAU
Identificar correctament els
passos del comentari proposat
per a una obra arquitectnica

Aplicar aquests passos a algunes
de les obres arquitectniques
gregues.
Informaci Mitjana
48

49

50

Comprensi/aplicaci
51

52

Anlisi Alta
53

54

55

En el quadre es pot verificar la coherncia interna de la prova pel que fa a la
relaci de les preguntes amb el contingut conceptual, els objectius didctics, la
competncia i el grau de dificultat. En la pgina segent es contempla la graella
de correcci per poder verificar laleatorietat de les preguntes.
271
PROVA: ARQUITECTURA GREGA


1 a) b) d) 2 a) b) c)
3 b) c) d) 4 a) b) d)
5 a) c) d) 6 a) b) d)
7 a) b) d) 8 a) b) c)
9 a) c) d) 10 a) b) c)
11 a) b) c) 12 a) c) d)
13 a) b) c) 14 a) b) d)
15 a) c) d) 16 b) c) d)
17 a) b) d) 18 b) c) d)
19 a) b) d) 20 a) b) d)
21 a) b) d) 22 a) c) d)
23 b) c) d) 24 a) c) d)
25 a) b) c) 26 b) c) d)
27 a) c) d) 28 a) b) d)
29 a) c) d) 30 a) b) d)
31 a) b) c) 32 a) c) d)
33 a) b) d) 34 a) c) d)
35 b) c) d) 36 a) b) c)

272 272

Nombre de respostes


37 a) b) d) 38 a) b) c)
39 a) b) d) 40 a) b) d)
41 b) c) d) 42 a) b) d)
43 a) b) d) 44 b) c) d)
45 a) b) c) 46 a) c) d)
47 a) b) d) 48 b) c) d)
49 a) c) d) 50 a) b) c)
51 b) c) d) 52 a) b) d)
53 a) b) c) 54 a) c) d)
55 b) c) d)
273
La PCO nm. 2 corresponent a la part arquitectnica de la Grcia Antiga amb els
seves 55 preguntes, doncs, segueix lordre del discurs, contempla diversos graus
de coneixement i hi predominen les preguntes de dificultat mitjana i la
competncia danlisi.
Cal destacar, per, la pregunta 46 que no es correspon amb cap objectiu per va
semblar procedent de plantejar-la per entrenar-me i entrenar lalumnat en
preguntes que mesuressin la capacitat de judici de valor. No es podia plantejar
com a objectiu didctic que tots els alumnes de segon de batxillerat fossin capaos
de valorar o demetre un judici avaluador sobre formes artstiques i, menys encara
en el moment en qu siniciva el primer tema dhistria de lart i el primer
mtode per afrontar la lectura de les obres arquitectniques.
Tal i com es desprn dels diversos quadres predominen les preguntes sobre el
contingut darquitectura grega i del mtode de comentari. Aquest predomini s
normal ja que sn els continguts conceptuals i procedimentals que procedeixen en
aquesta unitat temtica i als quals sha dedicat ms temps en les unitats lectives.
1.2 Les PCO del primer quadrimestre (III): Lart de lantiga Grcia-2
Amb la tercera unitat didctica es continua lestudi de la Grcia clssica en el
captol de la plstica escultrica. Saprofita el context histric, la localitzaci
geogrfica i limaginari cultural que han precedit lapartat de larquitectura. El
primer punt presenta les etapes de lescultura i en descriu els trets comuns. En el
segon punt es tracta lideal de bellesa a la Grcia clssica i les seva evoluci
posterior, sempre en referncia a la plstica escultrica. En tercer lloc es

274
descriuen i sanalitzen els trets de les escultures de cada perode (arcaic, clssic i
hellenstic).
Com amb lescultura grega lalumnat sinicia en aquest vehicle artstic, es proposa
ja dentrada, de la mateixa manera com sha disposat en parlar de larquitectura,
un mtode de comentari i lectura de lescultura (tant en relleu com en figura
exempta). Saprofita per aplicar aquest esquema en exemplificacions descultures
situades en la llista de les PAU. A la pgina segent es mostra la relaci entre els
objectius didctics i les preguntes de la PCO per verificar-ne lordre del discurs.
3 (lescultura grega) mostra lordre lgic en funci del discurs (Quadre 8):
Quadre 8
PCO3: Lescultura grega
Situar cronolgicament les etapes artstiques de Grcia i
relacionar-les estilsticament pel que fa a lescultura.
1, 2
Identificar els trets generals que caracteritzen lescultura grega.
3, 4, 5,
Aplicar visualment els coneixement estilstics i cronolgics a
escultures gregues concretes.
6
Relacionar limaginari grec expressat en textos amb obres o
aspectes estilstics concrets descultures gregues.
7
Identificar les caracterstiques de lescultura arcaica.
8
Relacionar els elements estilstics arcaics amb el Kuros
dAnvissos
9
Comparar levoluci estilstica de lpoca arcaica a partir de
lanlisi esttic de dos kuroi
10
Identificar els trets bsics de lescultura a lpoca clssica.
11
Anlisi del Diadmen de Policlet.
12
Identificar algunes de les diferncies estilstiques de Praxitelles.
13
Relacionar obres concretes amb la identificaci correcta del seu
autor.
14
Deduir el nom de lobra escultrica a partir de la seva descripci o
de lenumeraci dalgunes de les seves caracterstiques.
15, 16, 17, 18,
Objectius didctics
Preguntes de la PCO 3
Identificar les caracterstiques essencials de lescultura
19
275
hellenstica.
Descriure ordenadament els passos de comentari duna obra
escultrica en general.
20, 21, 22, 23, 24,25, 26,
27, 28, 29, 30,
Aplicar aquest comentari a la comparaci de dues escultures
gregues.
31, 32, 33, 34, 35, 36, 37,
38, 39, 40, 41

El quadre evidencia que el gruix de la prova se centra en la verificaci ordenada
de la metodologia del comentari duna obra escultrica (un de les preguntes de les
PAU tant en esquema com en aplicaci a una obra concreta). Aquest esquema
saplica exhaustivament i per ordre en una comparaci entre un dels guerrers de
Riace i un kuros (preguntes 31 a 41). Tots els objectius tenen si ms no una
pregunta. Daquesta manera tot lunivers de contingut s avaluat i en la correcci
posterior es pot passar un altre cop pels elements dorsals i estructurants del
panorama de lescultura grega. A continuaci es concreta la taula despecificacions
daquesta prova.

276
Quadre 9
Taula despecificacions de la PCO 3 (Lart a lAntiga Grcia II)
COMPTNCIES 1. Lescultura grega 2. El comentari duna
obra escultrica:
aplicaci a les obres de
les PAU.

Cronologia 1, 4, 6 3
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)
0
Coneixement-
informaci
importants de
naturalesa artstica
(noms, obres...)
3, 8, 11, 13
20, 21, 22, 26, 27, 28,
29, 30
12
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
2, 7, 14, 15, 16, 17, 18,
19,
25, 9
5 1
Aplicaci de
formal
23, 24 2
Comprensi i
aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
10 31-41 1
Identificaci
delements diferents
amb identitat prpia
en obres i fonts
artstiques
9, 12
31, 32, 33, 34, 35, 36,
37, 38, 39, 40,
12
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics
12 0
Anlisi
dart en la histria
12 41 1
Identificar
partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils
31-41 0
Identificaci didees
principals en fonts
0
Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris
0
Ponderaci
19 22 41

277
La taula despecificacions visualitza que la prova est equilibrada respecte de
lunivers de contingut (19 preguntes descultura grega per 22 del mtode de
comentari i la seva aplicaci). Pel que fa a les competncies s lgic que concentri
un bon gruix de preguntes dinformaci ja que estem en un perode inicial
dintroducci a la matria. Tamb resulta lgic que hi hagi un gruix important de
preguntes en lapartat danlisi ats que una part del contingut consisteix
precisament a aprendre la metodologia del comentari de lobra especficament
escultrica. Altres competncies shan mesurat en altres activitats.

278 278

Lart de lantiga Grcia-II (Lescultura)


1. Situa les etapes de lescultura grega en la seva perioditzaci correcta. Digues quina o quines
afirmacions sobre la cronologia artstica s correcta. Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

1. Letapa clssica se situa en el segles V aC i IV aC
2. Letapa arcaica se situa en els segles VIII aC i VI aC
3. Letapa hellenstica se situa en els segles III aC i II aC
4. El perode hellnic prpiament dit se situa entre els segles XII aC i II aC

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

2. Relaciona les etapes histriques amb els elements estilstics generals de cadascuna pel que fa a
lescultura. Tria una de les opcions encapalades per lletres:

Etapes Elements estilstics
A) Etapa clssica
B) Etapa Hellenstica
C) Etapa arcaica
1) Lescultura est influenciada per legpcia
2) El cos hum es concep dacord amb un sistema
de proporcions o cnon
3) Sintrodueix una gran diversitat de temtiques
4) Sintrodueix el contrapposto

a) A1, B2, C1
b) A2, B1, C4
c) A3, B3, C2
d) A2, B3, C1

3. Quina o quines de les segents afirmacions sobre les caracterstiques generals de lescultura a
lpoca grega sn correctes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. El cos hum s el tema principal.
2. Lideal de bellesa humana fins a lhellenisme es basa en la proporci i lequilibri.
3. Els models de figura humana, un cop assolida la perspectiva, es van anar repetint al llarg del
temps.
4. Les expressions del rostre sempre mostren lethos (el carcter) i mai el pathos (les emocions)

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4
279 279
4. Observa les tres escultures segents. Ordena-les cronolgicament de ms antiga a ms recent.

A B

C

a) A, B, C

b) C, B, A

c) C, A, B

d) B, A, C

5. En el temple dApollo a Delfos hi havia escrites quatre frases que reflectien limaginari grec: el
ms exacte s el ms bell; respecte el lmit; mai res de massa; odia la insolncia. Quina
de les tres imatges anteriors et sembla que representa millor aquestes idees?

a) A
b) B
c) C
d) Cap de les anteriors

280 280
6. Observa les quatre escultures segents. Ordena cronolgicament de ms antiga a ms moderna :

1 2 3 4

a) 1, 4, 3, 2
b) 4, 3, 1, 2
c) 4, 1, 3, 2
d) 3, 1, 2, 4

7. Llegeix el segent text de Plat que reflecteix com entenien els grecs la bellesa. Digues a
continuaci quina de les esttues que sesmenten acompleix ms exactament aquest ideal.

Sense mesura ni proporci tota composici sigui del que sigui es corromp ella mateixa, una misria en els
ssers en qu es produeix. (...) La fora dall que s bo sha refugiat en la naturalesa del que s bell perqu la
mesura i la proporci realitzen arreu la bellesa i la virtut.

Plat. Filebo (53.I)

a) El Kuros dAnvissos
b) El Dorfor
c) Hermes amb el nen Dions infant
d) El Laocoont i els seus fills

8. Quina de les caracterstiques segents NO s prpia de lpoca arcaica pel que fa a lescultura?

a) Frontalisme
b) Rigidesa
c) Contrapposto
d) Braos enganxats al cos

281 281
9. Quines afirmacions que siguin certes sobre lobra Kuros dAnavyssos? Tria una de les opcions
encapalades amb lletres.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

1. s una fosa
2. Hi predomina leix vertical i la simetria
3. La figura s lleugera amb un manifest contrapposto
4. s una talla exempta que representa una figura dempeus
5. Pertany a lesttica del perode hellenstic
6. El tema s un atleta victoris en els jocs

10. Compara les dues imatges que vnen a continuaci i digues quina o quines de les afirmacions
que es fan sn correctes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

A B

1. Les dues esttues sn Kuros i pertanyen al perode arcaic.
2. La imatge B s arcaica per la imatge A ja pertany al comenament del classicisme perqu t
ms volum.
3. La imatge A s posterior a la B perqu el cos va guanyant en volum respecte de la B.
4. Les dues figures, com s propi de letapa arcaica, segueixen estrictament el cnon de bellesa.
5. Les dues imatges coincideixen en frontalisme i rigidesa, i amb una cama lleugerament
avanada, trets de letapa arcaica.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

282 282
11. Quins dels segents enunciats sn trets propis de lescultura de lpoca clssica? Tria una de les

1. Expressen les emocions a travs de les caracterstiques de la cara.
2. Braos desenganxats del cos.
3. Trenca radicalment amb la serenitat i lequilibri de lpoca arcaica.
4. Es busca representar la bellesa ideal a travs de la proporci matemtica.
5. Es conceben, en general, les escultures exemptes en moviment.
6. El cap perd la frontalitat i mira cap altres bandes.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

12. Quines afirmacions sn certes sobre el Diadumen? Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

1. s una escultura que representa lideal de bellesa del cos hum mascul ja que respon a una
srie de proporcions establertes a partir del dit ndex de la m amb el qual es confeccionava el
mdul (tres vegades el dit ndex).
2. T una funci commemorativa ja que representa la victria dun jove atleta. Sest cenyint la
diadema o cinta de la victria i daqu li ve el nom.
3. Saplica el cnon de bellesa de proporci matemtica consistent a dissenyar lalada a base de
repetir nou vegades el mdul del cap i fer coincidir el plec inguinal amb larc torcic.
4. Lautor daquesta escultura, que pertany al segle IV aC, trenca totalment amb tots els aspectes
de lestaturia que shavien fet durant lpoca arcaica.
5. Aquesta escultura de Policlet est pensada per ser vista de costat i per aquesta ra segueix la
composici en contrapposto, terme amb el qual designem el sistema de fer mirar el rostre en una
direcci diferent de la del tors.
6. Lescultura es representa nua, com en les figures masculines de lpoca arcaica, perqu els
atletes competien nusos en els proves com tamb es preparaven nusos en els gimnasos.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

13. Quina de les caracterstiques que sesmenten a continuaci s prpia de lestil de Praxitelles?

a) Verticalitat estricte
b) Sinuositat
c) Frontalitat
d) Expressi del pathos

283 283
14. Identifica lautor de les segents obres. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

Autors Obres
A) FIDIES
B) ESCOPES
C) LISIP
D) PRAXTELES
1) Apoximenos
2) Fris de les Panatenees
3) El Discbol
4) LAfrodita de Cnidos
5) Mnade

a) A5, B5, C4, D3
b) A2, B3, C1, D1
c) A3, B4, C5, D4
d) A2, B5, C1, D4

A continuaci hi ha diverses descripcions que expliciten trets de lestil, el contingut o la funci
dalgunes de les obres. Elegeix lopci correcta.

15. s una obra mestre del ritme que conjumina reps i moviment on els vestits fets amb la tcnica
dels draps molls sajusten als cossos admirablement i tenen una caiguda fora real.

a) Hermes i el du Dionissos infant
b) El fris de les Panatenees
c) El Laocoont i els seus fills
d) Els guerrers de Riace

16. Lobra s observada per les divinitats de lOlimp que no hi paren massa atenci. Tenia una
funci commemorativa de contingut religis i alhora tamb tenia una funci representativa ja
que shi representava dalguna manera el conjunt de la ciutadania atenesa.


17. La composici shi defineix com duna pirmide i duna diagonal que travessa tota lescultura. El
moviment i lexpressivitat emocional hi sn presents de manera caracterstica. La font del tema es
relata a lEneida de Virgili i t relaci sobre lavs als troians per tal que no deixessin entrar el
cavall de fusta a la ciutat.

b) El fris de les les Panatenees

18. s una obra que va ser trobada als anys 70 del segle passat i que se situa en el segle V aC. Amb la
tcnica de la fosa mostra ja clarament la tcnica del contrapposto i sallunya dels models arcaics
definitivament.


284 284
19. Quina o quines de les caracterstiques segents sn prpies de lescultura hellenstica? Tria una
de les opcions encapalades per lletres.

1. s sistemtic del contrapposto
2. La recerca del moviment
3. La diversitat temtica
4. Lexpressi del pathos
5. La proporci matemtica
6. Ulls ametllats

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4

En les preguntes que vnen a continuaci es tracta sobre lessencial en el comentari duna obra
escultrica.

20. Hem proposat en el decurs de les classes que el comentari duna obra escultrica passa per tres
grans fases o passos: la catalogaci i documentaci bsica, lanlisi formal i la interpretaci. En el
primer pas cal identificar el ttol, lautor- si s conegut- i la cronologia. Cal fer tamb una petita
descripci dacord amb un vocabulari bsic. Referent al primer pas, quin dels conceptes
segents pertany a la tcnica?

a) Bust
b) Talla
c) Alt relleu
d) Marbre

21. Quin dels termes segents es classifica dintre de les formes?

a) Figura exempta
b) Policromia
c) Fosa
d) Sedent

22. Quin dels termes segents sinclou dintre de la tipologia?

a) Monocromia
b) Talla
c) Marbre
d) Jacent

285 285
23. Observa ara b la segent escultura i indica quina o quines afirmacions sn correctes. Tria una
de les opcions encapalades per lletres. Es tracta de:

2. Una talla
3. Una figura jacent
4. Un alt relleu

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

24. Observa tamb la segent escultura de Fdies i indica quina o quines afirmacions sn correctes.
Tria una de les opcions encapalades per lletres. Es tracta de:

2. Una talla
3. Una fosa
4. Un grup
5. Un retrat
6. Un relleu

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

286 286
25. A continuaci tens quatre conceptes i quatre definicions. Digues quina s la combinaci correcta:

A. Escultura exempta
B. Relleu
C. Alt relleu
D. Baix relleu
1. Forma escultrica a la qual falta la part
posterior.
2. Relleu constitut per figures que sobresurten
ms de la meitat del seu volum des del fons
on estan esculpides.
3. Relleu constitut per figures que sobresurten
menys de la meitat o gaireb gens del bloc on
estan esculpides.
4. Figura tridimensional, independent, que es
pot contemplar sencera per tot el seu voltant.

a) A4, B2, C3, D1
b) A4, B1, C3, D2
c) A1, B4, C2, D3
d) A4, B1, C2, D3

26. El segon pas per comentar una escultura consisteix a analitzar-la formalment. Quin dels elements
segents NO pertany a lanlisi formal:

a) La composici
b) El ritme
c) El tema
d) Lestil

27. Quan sestableix, dins de la fase de lanlisi formal, aquells elements de lobra que sn constants
en un autor o en una poca o b que en marquen una tendncia regular sest parlant de:

a) El temps
b) El tema
c) Ritme
d) Lestil

28. Si en lanlisi formal ens referim als eixos de simetria, a la proporci o b redum el conjunt de
lescultura a una figura geomtrica simple alludim a:

a) Lestil
b) El ritme
c) La composici
d) El temps

29. Finalment, alhora danalitzar una escultura, hem de passar a la seva interpretaci. Quin dels
elements segents NO pertany al pas de la interpretaci:

a) El tema
b) La recepci
c) La funcionalitat
d) La tcnica
287 287
30. Un dels aspectes ms interessants de la interpretaci sn les explicacions de lobra. Quin o quins
dels segents enunciats sinclou o sinclouen en el captol de les explicacions? Tria una de les

1. Relaci entre la forma i l'poca histrica
2. Relaci entre el tema i l'ambient de l'poca
3. Raons de la finalitat
4. Paper de l'artista en la concreci de l'obra i en el seu estil

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

A continuaci tens representades dues escultures de lpoca grega. Compara-les i respon a les
diverses qestions que set fan a continuaci.
IMATGE A (1,98 dalada) IMATGE B (1,94 dalada)

288

31. Pel que fa a la tcnica,

a) La imatge A s una fosa i la B una talla
b) Les dues imatges sn talles
c) La imatge B s una fosa i la A una talla
d) Les dues sn modelats

32. Quina de les afirmacions que ve a continuaci s correcta?

a) La imatge A s anterior en el temps a la imatge B
b) La imatge B s anterior en el temps a la imatge A
c) Les dues imatges pertanyen al mateix estil
d) Les dues imatges representen temes diferents

33. Pel que fa a les formes es tracta:

a) Les dues imatges sn figures exemptes
b) Les dues imatges sn alt relleus
c) La imatge A s un relleu i la B una figura exempta
d) La imatge B s un baix relleu i la A una figura exempta

34. Pel que fa les tipologies es tracta en els dos casos de:

a) Bustos
b) Esttues sedents
c) Dempeus
d) Grups

35. Pel que fa a la composici:

a) La figura A est ms ben proporcionada que la B, la qual s ms simtrica.
b) La figura B est ms ben proporcionada que la A, la qual s ms simtrica
c) Les dues figures estan igualment proporcionades i sn simtriques
d) La figura A s hiertica i la figura B no ho s.

36. Pel que fa al ritme,

a) La figura A est concebuda de manera esttica mentre que la B est concebuda amb un toc de
moviment
b) La figura A est concebuda amb un toc de moviment mentre que la B s totalment esttica
c) Les dues figures sn esttiques
d) Les dues figures manifesten un equilibri entre reps esttic i moviment suau.

289 289

37. Pel que fa al temps,

a) Les dues figures sn intemporals ja que no representen cap moment concret i es constitueixen
en smbols.
b) La figura A s temporal, representa un moment hum identificable, mentre que la B s
intemporal i simblica.
c) Les dues figures representen moments concrets i identificables i cap no t voluntat de situar-se
fora del temps.
d) La figura A s intemporal, amb voluntat deternitat, de situar-se fora del temps, mentre que la
B s clarament temporal i representa una ancdota concreta.

38. Pel que fa a les caracteritzacions formals,

a) La figura A s rgida, frontal, gens naturalista, allunyada de qui la mira, poc humana.
b) La figura B s flexible, per ser mirada des de diversos punts de vista, naturalista.
c) La figura A s lleugera, amb ms moviment que la B, naturalista, ms propera a qui la mira, ms
humana.
d) La figura B s lleugera, amb ms moviment que la A, naturalista, ms propera a qui la mira, ms
humana.

39. Pel que fa a l'estil,

a) La figura A s clssica i la B s hellenstica.
b) La dues sn clssiques.
c) Les dues sn arcaiques.
d) La figura A s clssica i la B s arcaica.

40. Pel que fa a la interpretaci a la part del contingut el tema d'aquestes dues escultures,

a) s el mateix tema: es tracta datletes que han triomfat en els jocs olmpics i als quals sels erigeix
una esttua amb la voluntat que el seu record perduri.
b) Es tracta de temes diferents: la imatge A representa un guerrer mentre que la B representa, com
en el cas de tots els kuroi, un atleta que ha triomfat en els jocs olmpics.
c) Es tracte de temes diferents: la figura A representa, efectivament, un atleta que ha guanyat en el
llanament de la javelina, ra per la qual portava a la m dreta una llana que sha perdut
mentre que B representa una divinitat per ser exposada en un temple.
d) s el mateix tema: les dues figures, de diferent poca, representen guerrers que sn
representats pels seus triomfs i herocitats en espais pblics de la polis.

41. Quina seria la funci daquestes dues escultures? Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

1. No se sap amb certesa quina seria la funci de la
figura A.
2. La figura B podia tenir funcions diverses:
representacions de divinitats, ofrenes, lloana a un
atleta o funerries.
3. La figura A t funci funerria i religiosa com tots els
nus del principi de lpoca clssica.
4. Les dues figures tenien la mateixa o nica funci: es
tracta de representacions de governants de lpoca.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

290
A continuaci es visualitza la relaci del contingut de la segona prova en el quadre
10 que ve a continuaci:

Quadre 10
PCO 3: Lart a lAntiga Grcia II (lescultura)
1 Lescultura
grega
Situar cronolgicament les etapes
artstiques de Grcia i relacionar-
les estilsticament pel que fa a
lescultura
Informaci Baixa
2

Comprensi Mitjana
3
Identificar els trets generals que
caracteritzen lescultura grega.
Informaci Baixa
4

Alta
5

Comprensi/aplicaci
6
Aplicar visualment els
coneixement estilstics i
cronolgics a escultures gregues
concretes.
Informaci Mitjana
7
Relacionar limaginari grec
expressat en textos amb obres o
aspectes estilstics concrets
descultures gregues.
8
Identificar les caracterstiques de
lescultura arcaica.
Informaci Baixa
9
Relacionar els elements estilstics
arcaics amb el Kuros
dAnvissos
Anlisi Mitjana
10
Comparar levoluci estilstica de
lpoca arcaica a partir de lanlisi
esttic de dos kuroi
11

Identificar els trets bsics de
lescultura a lpoca clssica.
Informaci Mitjana
12 Anlisi del Diadmen de Policlet. Anlisi Mitjana
13
Identificar algunes de les
diferncies estilstiques de
Praxitelles.
Informaci Baixa
14
Relacionar obres concretes amb la
identificaci correcta del seu
autor.
Comprensi Baixa
15
Deduir el nom de lobra
escultrica a partir de la seva
descripci o de lenumeraci
dalgunes de les seves
caracterstiques.
Mitjana
16

17

18

291

19
essencials de lescultura
hellenstica.

20 El comentari
duna obra
escultrica:
aplicaci a
obres de les
PAU
Descriure ordenadament els
passos de comentari duna obra
escultrica en general.
Informaci Baixa
21
22
24
25
26 Informaci Baixa
27 Informaci
28
29
30
31
Aplicar aquest comentari a la
comparaci de dues escultures
gregues.
Anlisi Mitjana
32
33
34
35
36
37
38
39
40
41
En aquest quadre es resumeix pregunta per pregunta lobjectiu al qual correspon,
la competncia que mesura, el contingut al qual es refereix i el grau de dificultat.
Els dos objectius als quals sha prestat ms atenci i que constitueix ms de la
meitat de la prova sn els referents al mtode de comentari de lobra escultrica.
Com sempre els procediments que apareixen en una disciplina sn triats al principi
aquells que sn ms potents i que ens permeten no noms aplicar-los

292
sitemticament a daltres temes sin que tamb faciliten laprenentatge. Per aix
en desenvolupar la unitat didctica de lart grec, el primer del temari, shan
presentat els mtodes especfics de lectura, comentari i anlisi de lobra
arquitectnica i de lescultura. Finalment val a dir que el ventall de competncies
i els graus de dificultats sn prou diversificats.
La tercera PCO, contrastada en els tres quadres que shan presentat fins ara
tamb mostra coherncia interna i el que s ms important, queda justificat i
provat el seu disseny seguint lordre del discurs, un element bsic en el treball
didctic diari daquesta recerca. En la pgina segent es contempla la graella de
correcci per poder verificar laleatorietat de les preguntes.
293 293
HISTRIA DE LART

PROVA NM 1
COGNOMS ...........................................................................................................
NOM ...........................................................................................................


1 a) b) c) 2 a) b) c)
3 b) c) d) 4 a) c) d)
5 b) c) d) 6 a) b) d)
7 b) c) d) 8 a) b) d)
9 a) b) c) 10 c) c) d)
11 a) c) d) 12 a) b) c)
13 a) c) d) 14 a) b) c)
15 a) c) d) 16 a) c) d)
17 a) b) d) 18 a) b) c)
19 a) b) c) 20 a) c) d)
21 b) c) d) 22 a) b) c)
23 a) b) c) 24 a) b) c)
25 a) b) c) 26 a) b) d)
27 a) b) c) 28 a) b) d)
29 a) b) c) 30 a) b) c)
31 a) c) d) 32 a) c) d)
33 b) c) d) 34 a) b) d)
35 b) c) d) 36 a) c) d)
37 a) c) d) 38 a) b) d)

294 294

Nombre de respostes


39 a) b) c) 40 b) c) d)
41 a) b) c) 42 a) b) c) d)
295
1.3 Les PCO del primer quadrimestre (III): Lart de Roma Antiga
El primer quadrimestre es clou amb lestudi sistemtic de la Roma Antiga, captol
que ja no inclou cap epgraf destudi procedimental. En aquesta unitat didctica,
tal i com sha vist en el captol daquesta recerca referit a la programaci, es
presenta la informaci de larquitectura romana i de la plstica, vehicles sobre els
quals sapliquen ja els procediments de lectura de larquitectura i lescultura
estudiats en les unitats precedents. Al final daquest tema es procedeix a fer la
mateixa prova oberta per a tot lalumnat (vegis captol segent), en els grups que
han fet les PCO i en els que no les han fetes. La mateixa prova es passar a tot el
grup de la mostra per poder aix comparar els resultats duna mateixa prova
tradicional escrita entre els dos grups.
Dacord amb el que sha fet fins ara es visualitza en el quadre segent la relaci
entre els objectius didctics i les preguntes (quadre 11).
Quadre 11
Lart de lantiga Roma
Identificar a partir duna mapa de la pennsula Itlica alguns dels
espais inicials de la histria romana dotant de significat noms com
etruscs, llatins, grecs i fins i tot cartaginesos.
1,2,3,4
Identificar la seqncia cronolgico-histrica dels grans perodes
romans (Monarquia, Repblica i Imperi amb el precedent etrusc) .
5, 6
Situar alguns dels precedents histrics de lart rom (en concret:
Etrria i Grcia).
7
Relacionar fonts literries que tradueixen limaginari rom amb
formes artstiques
8
Relacionar aquests trets culturals amb les caracterstiques generals
de larquitectura
9
Identificar les caracterstiques generals de larquitectura romana 10
Distingir els trets de larquitectura romana respecte de la grega 11
Identificar tipologies arquitectniques romanes. 12
Identificar les funcions de les tipologies arquitectniques romanes. 13, 14, 15, 16

296

Identificar elements constructius utilitzats pels romans indicant el
seu nom correcte
17
Analitzar formalment la Maison Carre de Nimes. 18, 19, 20, 21
Relacionar plantes amb edificis romans concrets. 22, 23, 24, 25,
Analitzar els ordres arquitectnics romans. 26
Valorar textos sobre lessencial de larquitectura romana 27
Relacionar descripcions dedificis amb lobra concreta. 28, 29, 30, 31
Comentar el Pante i el Colisseu 32, 33, 34, 35
Identificar les caracterstiques que defineixen lart de la imatge a
lantiga Roma.
36, 37
Identificar les tipologies escultriques a partir dimatges. 38, 39
Ordenar cronolgicament algunes escultures romanes 40
Identificar els personatges representats en algunes escultures
romanes
41
Valorar o avaluar respostes a propsit dels trets de lescultura
romana.
42
Comparar lAugust de Prima Porta amb el Dorfor de Policlet
Comentar ntegrament les dues escultures esmentades en
lobjectiu anterior tant pel que fa a la documentaci com a lanlisi
formal, el contingut i la funci.
43, 44, 45, 46, 47, 48, 49,
50, 51, 52
Comentar el Sacrifici dIfignia. 53
La prova, tal i com es pot visualitzar en aquest quadre compleix el requisit de
proposar lobtenci dels objectius per lordre del discurs. Les activitats danlisi i
comentari tenen ms pes en nombre de preguntes. Tamb cal destacar dos
objectius que pretenen verificar el grau de valoraci de lalumnat (preguntes 27 i
42). A continuaci es formalitza el quadre despecificacions.

297
Quadre 12
Taula despecificacions de la PCO 3 (Lart a la Roma antiga)
COMPTNCIES 1. El
context
histric
2.Caracer
stiques
generals
de la
civilitzaci

romana.
3.Larquite
ctura
4.Aplicaci
de
lesquem
a de
comenta
ri a una
obra
arquitect
nica
5.Lart
rom de
la imatge

Cronologia 5, 6, 2
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)
1, 2, 3, 4,

4
Coneixemen
t-informaci
importants de
naturalesa artstica
(noms, obres...)
7 10, 12 17 36, 37

6
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
8, 9, 11
22, 23,
24, 25,
26,

38, 39,
40, 41

12

Aplicaci de
formal

18, 19,
20, 21
43-52

4
Comprensi
i aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
43-52
Identificaci
delements diferents
amb identitat prpia
en obres i fonts
artstiques

28, 29,
30, 31
32, 33, 34
43, 44,
45, 46,
47, 48,
49, 50,

15
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics
43-52
Anlisi
dart en la histria

13, 14,
15, 16,
35 51, 52, 53 8
Identificar
partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils

Identificaci didees
principals en fonts

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris
27, 42 2
Ponderaci
7 5 18 5 18 53

298
El quadre despecificacions mostra una estructura equilibrada pel que fa al ventall
de les competncies que poden ser avaluades en el format de proves de correcci
objectiva. Pel que fa a les competncies el gruix se centra, com s lgic en la
comprensi i en lanlisi. En relaci al contingut la majoria de les preguntes es
centren en larquitectura sobre la qual es fa una aplicaci desquema de
comentari en obres concretes de les PAU, com s el cas del Coliseu i de la Maison
Carre de Nmesi sobre lart de la imatge. s lgic que sigui aix perqu
constitueix lessencial de la informaci que sha de transformar en coneixement.
En alguns casos, des del punt de vista de les competncies especfiques, sha
marcat en vermell una srie de preguntes de comparaci entre lAugust de Prima
Porta i i el Dorfor de Policlet. A banda que aquesta prova permetia recordar i,
per tant, reafirmar coneixements de la plstica grega analitzada en la unitat
didctica anterior i aplicar lesquema danlisi i comentari duna obra escultrica
que tamb shavia presentat com a procediment al final del tema de lescultura
gregales habilitats mentals que mobilitzava es podien situar tamb no noms en
lapartat danlisi didentificaci dels elements constitutius duna obra artstica sin
tamb en la comparaci, en laplicaci del vocabulari histrico-artstic i formal, en
la identificaci de precedents i consegents i tamb en la interpretaci de causes.
Cal destacar tamb que en aquesta PCO shan elaborat dues preguntes que es
poden situar en el captol de la sntesi i de lavaluaci o judici de valor. Com es
veur en parlar dels resultats aquestes preguntes van donar molt de joc a lhora
de la correcci. A continuaci la quart PCO ntegra per tal que es pugui verificar el
que diu el quadre despecificacions.
299 299
Lart de la Roma Antiga


Aquest mapa representa un dels moments de la Histria de Roma. Analitzal b i respon a les
preguntes que vnen a continuaci

1. Aquest mapa correspon al perode:

a) Imperi
b) Repblica
c) Monarquia
d) Cristianisme

3. El poble del qual es va originar el domini
dItlia i del mediterrani va ser el dels:
a) Etruscs
b) Llatins
c) Illiris
d) Samnites

2. De qui rep les influncies lart rom?
Tria una opci encapalada per lletres.

1. Llatins
2. Cartaginesos
3. Grecs
4. Etruscs

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

4. Lart rom va tenir el primer contacte amb el
grec a travs de:

a) El comer mediterrani
b) La conquesta del territori grec
c) La romanitzaci de Grcia (segle II aC)
d) Les colnies hellniques del sud dItlia

300 300

5. Quins dels frisos cronolgics segents s el correcte?

a)

800 600 400 200 +1 200 400
600

Caiguda de
Fundaci de Naixement Roma (476)
Roma (800 aC) de Crist

b)

800 600 400 200 +1 200 400
600

Caiguda de
Fundaci de Roma Naixement Roma (476)
(753 aC) de Crist

c)

800 600 400 200 +1 200 400
600

Fundaci de Caiguda de
Roma (753 aC) Naixement Roma (476)
de Crist
d)

800 600 400 200 +1 200 400
600

Fundaci de Naixement Caiguda de
Roma (753 aC) de Crist Roma (476)

Monarquia Repblica Imperi

Monarquia Repblica Imperi

Republica Monarquia Imperi

Repblica Imperi Monarquia
301 301
6. Relaciona correctament letapa histrica de Roma amb la seva cronologia. Marca la srie correcta.

A) La Repblica
B) LAlt Imperi
C) Baix Imperi
1) 27 a.C 284 d.C
2) 509-27 a.C
3) 284-476
a) A1, B2, C3
b) A3, B1, C2
c) A2, B3, C1
d) A2, B1, C3

7. Digues quines de les segents afirmacions sobre el context histric de lart rom sn certes. Tria

1. A lpoca de lImperi es va aprofundir en el sistema democrtic i es va reforar el sistema social
i poltic del govern rom, sobretot a travs de la primacia del Senat.
2. Les creacions artstiques gregues seran recollides per la civilitzaci romana a travs sobretot de
les colnies hellniques del sud dItlia.
3. El tarann dels romans sinspirar en el mn formal hellnic per en canviar substancialment
el significat.
4. Durant letapa republicana bona part de les ciutats romanes van tenir formes democrtiques i es
va arribar a la mxima esplendor artstica.
5. Durant el perode prerom els etruscs van desenvolupar formes artstiques molt elaborades
que no van influir gens en lart rom posterior.
6. Sense lexistncia de Roma el llegat grec no shauria conegut i ests tot al voltant de la mar
Mediterrnia.

a) 2, 3, 6
b) 1, 3, 6
c) 1, 4, 5
d) 2, 4, 6

8. Llegeix el text segent de lEneida, llarg poema escrit pel poeta Virgili. Quina o quines de les
afirmacions que es fan a propsit del seu contingut sn certes? Tria una de les opcions

Daltres, crec, seran ms hbils a donar al bronze al de vida,
i a arrencar del marbre figures vivents.
Daltres pledejaran millor i sabran mesurar ms amb comps
el moviment i el curs dels astres.
A tu, Roma, set recorda governar els pobles del teu Imperi;
les teves arts sn dictar les lleis de la pau entre les nacions
perdonar els venuts, amansir els superbs.

1. En el primer i segon vers es refereix a lart grec i, en concret, a la seva estaturia.
2. En el tercer i quart vers es refereix a la filosofia i cincia desenvolupada pels hellens.
3. En general el text reflecteix limaginari rom, caracteritzat per lespeculaci filosfica i el debat
cientfic.
4. El text reflecteix el pensament mtic propi dels romans ja que argumenta des dun origen div el
dest de la civilitzaci romana.
5. s un text que reflecteix lorgull dels romans, que es consideren superiors en art i cincia als
mateixos grecs.
6. El text reflecteix limaginari conscient dels romans, caracteritzat pel sentit prctic, la gesti
poltica i el desenvolupament del dret.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

302 302

9. Llegeix el vers del poeta Horaci i fixat en la imatge. Digues quina o quines afirmacions sn correctes.

Graecia capta ferum victorem cepit
et artes intulit agresti Latio

[Grcia, un cop sotmesa, va sotmetre el seu ferotge
vencedor
i les arts va introduir en el rstec Laci*]

*Latium: (Laci en catal) era la regi de la ciutat de
Roma.

1. El vers no concorda amb aquesta obra ja que el
temple rom simposa amb un estil propi diferent
del grec.
2. El temple s destil compost, una variant romana
de lestil corinti
3. El temple s destil tosc i en conjunt saparta
molt dels temples grecs.
4. Lestil del temple reflecteix el contingut del vers
ja que els romans van fer seus els estils grecs.

Temple de la Fortuna Viril. Roma. (s. I aC)
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

10. Quina o quines de les segents caracterstiques s o sn prpies de larquitectura romana? Tria

1. Utilitzaci de larc de mig punt.
2. s de la cpula i de la volta de can i darestes.
3. Predomini sistemtic de la lnia recta.
4. Incorporaci de dos ordres nous (tosc i compost).

a) 1, 2
b) 1, 2, 4
c) 3
d) 3, 4

11. Larquitectura romana es diferencia de la grega per:

a) La mesura humana
b) La creaci dun espai interior
c) Reduir les proporcions dels ordres arquitectnics
d) Predomini de la recta.

303 303

12. Indica a quina tipologia arquitectnica romana correspon cada imatge. Tria una de les opcions
encapalades per lletres

A B

C D

1. A s una terma
2. B s un amfiteatre
3. C s un aqeducte
4. D s un teatre

a) 1, 2
b) 2, 4
c) 3
d) 1,3, 4

13. La baslica tenia per funci:

a) Competir en carreres de quadrigues.
b) Representar-hi espectacles de comdia o tragdia
c) Celebrar-hi reunions i transaccions comercials
d) Celebrar-hi reunions del govern municipal.

14. EL circ tenia per funci:

d) Venerar dus i deesses.

304 304
15. La cria tenia per funci:

a) Venerar dus i deesses.

16. El teatre tenia per funci:


17. Els segents elements van ser habituals en larquitectura romana. Quins sn els seus noms
correctes?

A B C

a) A s una volta de can, B un arc de mig punt i C un volta darestes
b) A s un arc de mig punt, B s una volta de can; C s una volta darestes
c) A s una volta darestes; B s un arc de mig punt; C s un volta de can
d) A s una volta darestes; B s una volta de can; C: s un arc de mig punt

305 305
Fixat en la planta i la imatge daquest edifici.

18. A quina tipologia dedifici correspon?

a) Temple
b) Cria
c) Baslica
d) Terma
19. El pdium s dinfluncia

a) Grega
b) Etrusca
c) Llatina
d) Cap de les anterios

20. Respecte de la planta, quines de les afirmacions sn correctes? Tria una de les opcions

1. A s el pdium
2. B s lopistdom
3. C s la cella
4. s octstil
a) 1, 2
b) 2, 4
c) 3
d) 1,3, 4

21.Quina o quines de les afirmacions sobre aquest edifici sn certes? Tria una de les opcions

1. Segueix fil per randa la disposici i estil dels temples corintis grecs.
2. Seleva sobre un pdium i est concebut per ser vist de front.
3. La perspectiva vlida per contemplar-lo s circular.
4. Una part de les columnes perden la funci de suport i esdevenen
decoratives.
a) 1, 2
b) 2, 4
c) 3
d) 1,3, 4

A
B
C

306 306
Identifica la planta dels segents edificis romans. Tria una de les opcions encapalades per lletres
en les preguntes que vnen a continuaci:

A B C D

22. La planta A correspon a:

a) Maison Carre
b) Colosseu
c) Altar de la Pau (Ara Pacis)
d) Pante
23. La planta B correspon:

a) Maison Carre
b) Colosseu
d) Pante

24. La planta C correspon:

a) Maison Carre
b) Colosseu
d) Temple de la Fortuna Viril
25. La planta D correspon a:

a) Temple de la Fortuna Viril
b) Colosseu
c) Pante
d) Maison Carre

26. Aqu tens un dibuix dun dels ordres arquitectnics romans. Quines de les afirmacions que shi
refereixen sn certes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Es tracta de columnes dordre compost.
2. Es tracta de columnes dordre tosc.
3. Aquestes columnes pertanyen a un estil que els
romans van copiar dels grecs quan van entrar-hi en
contacte.
4. Es diferencia del dric perqu t basa i no t estries
a les columnes.
5. Les columnes daquest estil van constituir un
precedent de lart romnic.
6. Aquestes columnes pertanyen a un estil que van
utilitzar els etruscs abans que els romans entressin
en contacte amb els grecs.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

307 307
27. A un estudiant se li demana que descrigui breument la tipologia del temple rom sense deixar-se
res dessencial. Com a resposta lestudiant va escriure el segent:

El temple rom deriva del temple grec tot i que incorpora un scol amb escales a la part del davant. Podia ser
de planta rectangular, com el temple de la Fortuna Viril o de planta circular com el temple de Vesta o el
Pante.

9

b) B perqu tot el que diu s correcte per no s complet
c) Mediocre perqu no s cert que el temple rom derivi del grec i, a ms, lexpressi s confusa.
d) Inacceptable per cont errors i, a ms, lexpressi s confusa.


s una petita construcci en forma de temple i alberga el que potser ha de ser considerat com la mostra ms
bonica de lestaturia romana. Recorda el fris de les Panatenees del Parten, encara que amb ms solemnitat
en lescena i un realisme acusat a les figures. Va ser edificat per August quan va tornar de les campanyes
dHispnia i de la Gllia lany 13 d.C.

a) La columna Trajana
b) Laltar de la pau (Ara Pacis)
c) Pante
d) Arc de Titus


s una construcci de tipus evocador. Sinspira en les portes de les ciutats etrusques. A ltic hi ha una
inscripci i als laterals un relleus allusius a la conquesta de Jerusalem.

a) Pante
b) Columna Trajana
c) Larc de Titus
d) Laltar de la Pau (Ara Pacis)


Presenta una combinaci entre un prtic rectangular amb columnes gregues amb un gran espai circular
cobert amb una gran cpula de dimensions espectaculars. s un repte a la tcnica per lespectacularitat de les
seves mides i per la svia articulaci dels murs.

a) Altar de la Pau (Ara Pacis)
b) Arc de Titus
c) Pante
d) Columna Trajana


Es va inaugurar lany 113. Reflecteix les victries militars dun emperador. La seva finalitat era topogrfica,
commemorativa i funerria.

a) Arc de Titus
b) Pante
c) Columna Trajana
d) Altar de la Pau (Ara Pacis)

9
Es tracta duna pregunta de valoraci. La resposta correcta s la b). Tot el que diu s correcte per es deixa
desmentar elements essencials com esmentar el pdium, la influncia etrusca o la volta i la cpula com a
elements suportats tal i com sesdev en el Pante.

308 308

1. s linterior del Pante.
2. Va ser construt al segle II aC per Agripa.
3. Lnic material de construcci s el
marbre.
4. Est situat al Frum de Roma.
5. El sistema constructiu s arquitravat i
voltat.
6. Signora qui van ser els arquitectes.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4

Analitza la imatge segent i respon a les preguntes que set proposen a continuaci.

309 309

33. Quines afirmacions sn certes a propsit dels
elements de suport i suportats? Tria una de
les opcions encapalades per lletres.

1. Els elements de suport sn els arcs de mig
punt sobre pilars gruixuts.
2. Els lmits entre els tres pisos vnen
marcats per arquitraus, frisos i cornises.
3. Cadascun dels tres primers pisos es
correspon a un estil diferent: dric el
primer, jnic el segon i corinti el tercer.
4. El quart pis est decorat amb lesenes
destil compost.
5. A lpoca romana una gran cpula cobria la
part superior de ledifici per protegir
linterior de la pluja i el sol.
6. El suport sorganitza a travs de columnes
i arcs de mig punt en els tres pisos que el
conformen.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4

34. Quines afirmacions sn certes a propsit dels
elements de lespai interior i exterior? Tria

1. Exteriorment la faana determina una
planta circular en la qual se sobreposen
els tres ordres arquitectnics romans.
2. La quarta planta contribua a augmentar
la cabuda i a millorar lefecte visual ja que
la planta era massa gran per a lalada
anterior.
3. Damunt del quart pis shi ubicaven molts
pals de fusta dels qual penjava una gran
vela per protegir del sol i de la pluja els
espectadors.
4. Lespai interior, de planta ellptica, estava
composta per una arena, graderies i un
conjunt enginys de passadissos i espais
sobreposats.
5. Lestil del Colosseu en qu sharmonitzen
les lnies rectes i la corba va constituir un
precedent molt utilitzat durant el perode
de lart gtic.
6. Pel que fa a la concepci de lespai
interior no hi havia grans diferncies
entre lamfiteatre del Colosseu i el teatre
grec.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 5, 6
d) 2, 3, 4

35. Indica quines de les afirmacions sn certes pel que fa al contingut i a la funci de ledifici
representat a la pgina anterior.

1. Aquest edifici deu el seu nom al fet que es tractava duna obra de grans dimensions, el ms gran
de lAntiguitat.
2. Una de les funcions principals daquest tipus dedifici eren les representacions teatrals on
sescenificaven les grans tragdies i comdies romanes.
3. Simbolitzava la glria de lemperador i constitua una manifestaci del seu poder juntament
amb una funci clarament propagandstica
4. Es tracta dun amfiteatre en el qual soferien lluites entre gladiadors i feres salvatges o shi
escenificaven batalles histriques i fins tot navals.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

310 310
36. Quines daquestes caracterstiques correspon a lescultura romana? Tria una de les opcions

1. Influncia de lescultura hellenstica.
2. Marcat realisme.
3. Subordinaci de lescultura a larquitectura.
4. Lideal de la bellesa humana es basa en la proporci i lequilibri.
5. Anonimat dels artistes.

a) 1, 2
b) 1, 2, 3, 5
c) 3, 4
d) 4, 5

37. Quina o quines de les afirmacions segents es corresponen a les caracterstiques de la pintura i
del mosaic rom?

1. Els mosaics revestien principalment els paviments i les parets
2. Hi havia una voluntat de gran realisme fins i tot en el detall
3. Els temes eren diversos entre els quals destacaven els mitolgics, quotidians, paisatgstics i
retrats
4. La funci del mosaic era marcadament decorativa

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

38. Indica quina o quina de les afirmacions segents s certa respecte de les imatges.

A B

C D

1) La imatge A s un retrat o bust
2) La imatge B s una esttua eqestre
3) La imatge C s un relleu
4) La imatge D s una escultura exempta
a) 1 i 2
b) 3 i 4
c) 3
d) 1 i 4

311 311
39. La columna trajana t una part totalment decorada. Quina s?

a) El fust
b) El pedestal
c) El capitell
d) La basa

40. Observa les segents escultures . Ordena cronolgicament de ms antiga a ms moderna.

CONSTANT MARC AURELI LUCI JUNI BRUTUS CARACALLA
A B C D

1 2 3 4

a) 1,3,4,2
b) 3,1,4,2
c) 3,2,4,1
d) 2,4,1,3

41. Identifica els personatges. Indica la srie correcta.

a) A1, B3, C4, D2
b) A3, B1, C2, D4
c) A2, B4, C3, D1
d) A2, B1, C3, D4

312 312
42. A un estudiant se li demana que exposi breument les caracterstiques de lescultura romana sense
deixar-se res dessencial. Com a resposta lestudiant va escriure el segent:

Lescultura romana est subordinada a larquitectura ja que moltes realitzacions escultriques tingueren com
a finalitat ornamentar obres arquitectniques. Els materials ms comuns van ser el bronze, la pedra i el
marbre. Es va caracteritzar per un marcat realisme. Destaca com a tipologia el retrat que procurava ser fidel
als models.

10

b) B perqu tot el que diu s correcte per no s complet: falta esmentar el relleu i a ms la
redacci no est ordenada ja que comena per la finalitat.
c) Mediocre perqu no s cert que lescultura romana estigus subordinada a larquitectura i, a
ms, lexpressi s confusa.
d) Inacceptable: ms dun error i, a ms, li manca esmentar elements essencials de lescultura
romana.

A continuaci tens representades dues escultures de lAntiguitat greco-llatina. Compara-les i respon
a les diverses qestions que set fan a continuaci.

Imatge A (2,04 m.) Imatge B (2,12 m.)


d) Les dues sn foses

44. Quina de les afirmacions que ve a
continuaci s correcta?

a) La imatge A s anterior en el temps a la
imatge B
b) La imatge B s anterior en el temps a la
imatge A
c) Les dues imatges pertanyen al mateix
estil.
d) Les dues imatges representen el mateix
tema.

10
Es tracta duna pregunta de valoraci. La resposta correcta s la b). Tot el que diu s correcte per es deixa
desmentar elements essencials com el relleu i la redacci no est ordenada segons el format de comentari
exposat a laula.
313 313


d) Les dues sn foses

44. Quina de les afirmacions que ve a
continuaci s correcta?
a) La imatge A s anterior en el temps a la
imatge B
b) La imatge B s anterior en el temps a la
imatge A
c) Les dues imatges pertanyen al mateix
estil.
d) Les dues imatges representen el mateix
tema.

45. Pel que fa a les formes es tracta:

a) Les dues imatges sn figures exemptes
b) Les dues imatges sn alt relleus
c) La imatge A s un relleu i la B s una
figura exempta
d) La imatge B s un baix relleu i la A una
figura exempta
46. Pel que fa les tipologies es tracta en els dos
casos de:

a) Bustos
b) Esttues sedents
c) Dempeus
d) Grups

47. Pel que fa a la composici:

a) La figura A est ms ben proporcionada que la B, la qual s ms simtrica.
b) La figura B est ms ben proporcionada que la A, la qual s ms simtrica
c) Les dues figures estan en contrapposto i sn igualment proporcionades
d) La figura A s hiertica i la figura B no ho s.

48. Pel que fa al ritme,

a) La figura A est concebuda de manera esttica mentre que la B est concebuda amb un toc de
moviment
b) La figura A est concebuda amb un toc de moviment mentre que la B s totalment esttica
c) Les dues figures sn esttiques
d) Les dues figures manifesten un equilibri entre reps esttic i moviment suau.

49.Digues quina o quines de les afirmacions segents sn correctes pel que fa a les caracteritzacions
formals. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. A s realista i es correspon als aspectes fsics concrets dun personatge real tal i com es
caracteritza la imatge a lpoca romana
2. B s una figura situada equilibradament entre lideal i la realitat propi de lpoca clssica grega.
3. Tot i que la posici de les mans no s la mateixa en totes dues imatges, formalment sn
equilibrades.
4. Tant A com B comuniquen serenitat en lexpressi tot i que la de la figura A sigui duna persona
concreta que es fa humana i B representi lexpressi de lequilibri prototpic de lideal de
bellesa.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3, 4

50. Pel que fa a l'estil,

a) La figura A respon al model rom descultura realista mentre que la B pertany al classicisme
grec.
b) La dues pertanyen a lpoca romana: la A al perode republic i la B a lpoca de limperi.
c) Les dues pertanyen a lpoca grega: la A al perode hellenstic i la B al perode clssic
d) La figura A s romana i la B pertany a lpoca arcaica grega.

314 314

51. Quina o quines de les afirmacions segents sn correctes pel que fa a la interpretaci a la part del
contingut en el tema d'aquestes dues escultures,

1. La figura A representa lemperador August en tota la seva glria, amb el rostre una mica ms
jove i amb un cos musculat lleugerament idealitzat.
2. La figura A, a lescut, hi ha detalls de les guerres danexi de la Gllia i dHispnia. El dof de
Venus i lEros que t en el seu peu dret serveix per recordar lorigen div dAugust la famlia del
qual era descendent dEnees, fill de Venus.
3. El tema de la figura B s el Dorfor, o portador de la llana, i s obra de Policlet (segle V aC) i
representa un atleta que porta la llana la javelina a la m esquerra.
4. s el mateix tema: les dues figures, de diferent poca, representen guerrers que sn
representats pels seus triomfs i herocitats en espais pblics de Roma.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

52. Quina seria la funci daquestes dues escultures? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. No se sap amb certesa quina seria la funci de la figura A.
2. La figura B podia tenir funcions diverses, fonamentalment la representaci de divinitats.
3. Tant A com B tenen funci funerria i religiosa com bona part de les representacions
escultriques romanes.
4. A t una funci propagandstica del poder imperial rom i B commemorava la participaci dun
atleta ideal a la Grcia clssica.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

53. Quines de les afirmacions sobre lobra del Sacrifici dIfignia sn certes? Tria lopci correcta:

1. T una funci doble: decorativa i illustrativa.
2. s un mosaic i representa una escena mitolgica.
3. s una pintura feta amb la tcnica al fresc.
4. La seva ubicaci original fou la casa de Lvia a Roma.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

315
Fins aqu, doncs, la prova quarta que es va passar a lalumnat al final de lestudi
de la unitat didctica sobre lart a lantiga Roma i, que com sha pogut comprovar,
es correspon exactament amb el quadre despecificacions.
A continuaci es resumeix tot el procs de programaci didctica de la PCO nm.
4 del primer quadrimestre per tal dobservar la relaci amb de contingut, objectius
didctics, competncies i grau de dificultat.
Quadre 11
PCO 4: Lart a la Roma Antiga
1 El context
histric
Identificar a partir duna mapa
de la pennsula Itlica alguns
dels espais inicials de la histria
romana dotant de significat
noms com etruscs, llatins,
grecs i fins i tot
cartaginesos.

Informaci Baixa
2

3

4

5
cronolgico-histrica dels grans
perodes romans (Monarquia,
Repblica i Imperi amb el
precedent etrusc) .

6

Baixa
7
Situar alguns dels precedents
histrics de lart rom (en
concret: Etrria i Grcia).

Mitjana
8 Caracterstiques
generals de la
civilitzaci
romana
Exposar els trets culturals de
limaginari rom a partir de
textos

generals de la civilitzaci
romana.

316

9
Relacionar fonts literries que
tradueixen limaginari rom amb
formes artstiques

Relacionar aquests trets culturals
amb les caracterstiques generals
de larquitectura.

Alta
10
Larquitectura
romana
generals de larquitectura romana
Informaci
Baixa
11
Distingir els trets de larquitectura
romana respecte de la grega

Comprensi/aplicaci
Mitjana
12
Identificar tipologies
arquitectniques romanes.
Informaci
Baixa
13
Identificar les funcions de les
tipologies arquitectniques
romanes.
Anlisi
Mitjana
14

15

16

17
Identificar elements constructius
utilitzats pels romans indicant el
seu nom correcte.
Informaci
Baixa
18
Analitzar formalment la Maison
Carre de Nimes.
Comprensi/aplicaci

19

20

Mitjana
21

22
Relacionar plantes amb edificis
romans concrets.

23

24

25

26
Analitzar els ordres arquitectnics
romans.

Alta
27
Valorar textos sobre lessencial de
larquitectura romana
Avaluaci
Alta
28
Relacionar descripcions dedificis
amb lobra concreta.
Anlisi
Mitjana
29

30

31

32
Aplicaci de
lesquema de
comentari
duna obra
arquitectnica
Comentar el Pante i el Colisseu

317

33

Alta
34

35

Mitjana
36 Lart rom de
la imatge
que defineixen lart de la imatge a
lantiga Roma.
Informaci Baixa
37

38
Identificar les tipologies
escultriques a partir dimatges
Comprensi/aplicaci
39

40
Ordenar cronolgicament algunes
escultures romanes
Alta
41
Identificar els personatges
representats en algunes
escultures romanes
Mitjana
42
Valorar o avaluar respostes a
propsit dels trets de lescultura
romana.
Avaluaci Alta
43
Comparar lAugust de Prima Porta
amb el Dorfor de Policlet

Comentar ntegrament les dues
escultures esmentades en
lobjectiu anterior tant pel que fa
a la documentaci com a lanlisi
formal, el contingut i la funci.
Anlisi Mitjana
44

45

46
47

48

49

50

Alta
51

52

53
Comentar el Sacrifici dIfignia.
Mitjana

318
Lobjectiu al qual sha dedicat prestat ms atenci ha estat laplicaci de comentari
duna obra arquitectnica i escultrica. Cal destacar els dos objectius dedicats a la
competncia de valoraci i avaluaci. Crec que queden provats la coherncia
interna i lordre del discurs. En la pgina segent es contempla la graella de
correcci per poder verificar laleatorietat de les preguntes.

319 319
HISTRIA DE LART

PROVA NM 4: Lart a lantiga Roma
COGNOMS ...........................................................................................................
NOM ...........................................................................................................


1 a) b) d) 2 a) c) d)
3 a) c) d) 4 a) b) c)
5 a) c) d) 6 a) b) c)
7 b) c) d) 8 a) b) c)
9 a) b) d) 10 a) c) d)
11 a) c) d) 12 a) c) d)
13 a) b) d) 14 b) c) d)
15 a) b) c) 16 a) c) d)
17 a) b) d) 18 b) c) d)
19 a) c) d) 20 a) b) d)
21 a) c) d) 22 b) c) d)
23 a) c) d) 24 a) b) d)
25 a) b) d) 26 a) c) d)
27 a) c) d) 28 a) c) d)
29 a) b) d) 30 a) b) d)
31 a) b) d) 32 a) b) d)
33 a) b) c) 34 a) b) c)
35 a) c) d) 36 a) c) d)
37 a) b) c) 38 a) b) c)

320 320

Nombre de respostes


39 b) c) d) 40 a) c) d)
41 a) b) c) 42 a) c) d)
43 a) c) d) 44 a) c) d)
45 b) c) d) 46 a) b) d)
47 a) b) d) 48 a) b) c)
49 a) b) c) 50 b) c) d)
51 a) b) c) 52 a) b) d)
53 b) c) d)
321
Amb aquesta prova sacaben les PCO dedicades al primer quadrimestre. Cal
recordar que lalumnat que les ha passades no ser avaluat amb PCO durant el
segon quadrimestre. Daquesta manera, com sexplicar quan parlem de les
proves obertes es podr contrastar i correlacionar els resultats de la mateixa PO
entre els qui han fet les PCO al final de cada tema i els qui no lhan feta i han
seguit un procs davaluaci normal.

Captol VI
El disseny de la recerca III (2)

Captol VI: Disseny de la recerca III (2)
325
CAPTOL VI: DISSENY DE LA RECERCA III (2)
1. Les PCO del segon quadrimestre
Durant el primer quadrimestre la meitat dels centres objecte de la recerca, y el
grup X del meu, van passar quatre PCO, tal i com estava programat,
corresponents a una introducci a la histria de lart, larquitectura a la Grcia
clssica, lescultura a la Grcia clssica i, finalment, lart a lAntiga Roma.
Laltre meitat dels alumnes que participaven en la recerca havien de passar per
lexercitaci de les PCO durant el segon quadrimestre. Ats que tot lalumnat
estava obligat per les PAU a estudiar el bloc dart contemporani (des del
neoclassicisme fins a les segones avantguardes), lalumnat que durant el primer
quadrimestre no havia fet mai PCO (corresponents a lart antic o b lart modern)
passaria ara les PCO referents al contingut artstic dels segles XIX i XX
1

Segons la programaci caldria impartir durant el segon quadrimestre la plstica
del segle XIX i XX i larquitectura del segle XIX i del segle XX. Per raons del
calendari davaluaci del segon curs de batxillerat, larquitectura del segle XX,
lltima unitat didctica del curs, no sha passat obligatriament a tots els grups i,
per tant, no entra dins de lanlisi de resultats daquesta recerca. Amb tot va ser
dissenyada i consta en lannex corresponent.
Aix, doncs, va semblar coherent, dacord amb el professorat experimentador en la
reuni haguda al principi del treball de camp (setembre de 2008) plantejar

1
Cal recordar aqu que tots els alumnes del primer quadrimestre haguessin o no passat les PCO passarien la
mateixa prova oberta que seria corregida per dos professors externs. Els alumnes que havien comenat per lart
modern tamb farien una prova oberta sobre aquest contingut. Aix podrem correlacionar els resultats de les
proves obertes en la lnia de les que es proposen a les PAU en aquesta disciplinaal gener i al maig segons
que haguessin o no passat les PCO.

326
dentrada la plstica del segle XIX la qual cosa permetia completar les
presentacions metodolgiques de comentari dobres dart amb la seva aplicaci a
la pintura.
1.1 Les PCO del segon quadrimestre (I): La plstica contempornia-1
La primera unitat didctica del segon quadrimestre ha estat centrada en lestudi
de la histria de la plstica del segle XIX
2
. Va semblar convenient dissenyar per a
aquest tema dues PCO duna manera semblant a com es va fer en el cas de lart
grec. La primera part es va dedicar a una presentaci general del segle XIX fins a
limpressionisme que inclogus la presentaci dun mtode de lectura de la
pintura. La segona es va dedicar ja de ple a lanlisi de les obres dart i dels trets
concrets de cadascun dels estils.
Es va orientar la primera PCO a precisar la cronologia tant des dun punt de vista
general com en lordenaci dobres concretes proposades a les PAU- definir i fixar
els trets de les idees esttiques i dels grans estils plstics fins a limpressionisme.
Se seguia aqu fins on era possible alguns aspectes de al teoria de lelaboraci de
Reigeluth
3
, seleccionant els continguts ms inclusors en un panorama general
abans dentrar en lanlisi detallat de cada obra en concret, tal i com ens ve
determinat per lespecificitat de la prova de les PAU. A continuaci sespecifica un
mtode de comentari de lobra pictrica. Tant lanlisi esttica com alguns
exemples del mtode de comentari sexaminen a lexemplificaci de les obres del
llistat de les PAU. En el quadre de la pgina segent sespecifica la relaci entre
els objectius didctics i les preguntes concretes (quadre nm. 1). Tots els

2
Encara que el ttol de la PCO sigui del segle XIX shi incorporen obres que pertanyen al XVIII per que es
consideren dins de les primeres obres contempornies (com, per exemple, El jurament dels Horacis de
David).
3
REIGELUTH. Ch.: Diseo de la Instruccin. Teoras y Modelos: un nuevo paradigma de la teora de la
instruccin. Santillana. Aula XXI. Madrid: 1999.
327
objectius tenen alguna pregunta que es refereix al seu contingut. Destaca el gruix
de preguntes dedicades a lobjectiu principal de la unitat consistent a aprendre
correctament lordre de passos del comentari duna obra pictrica (preguntes 15 a
41).
Quadre 1
La pintura i lescultura del segle XIX-1
Identificar la seqncia cronolgico-histrica dels perodes
estilstics de la plstica del segle XIX.
1, 4
Identificar en obres concretes la seqncia cronolgica dels
estils del segle XIX.
2, 3
Relacionar els esdeveniments histrics amb els estils o
esttiques del segle XIX.
5, 6, 7
Identificar els trets essencials del romanticisme a partir dun
text de Hlderlin.
8
Relacionar les idees del text de Hlderlin amb un exemple
de plstica romntica.
9, 10
Identificar els principals valors de la pintura neoclssica a
partir dun text del pintor Jean Louis David.
11,
Relacionar les idees neoclssiques amb un exemple plstic
neoclssic.
12, 13
Reconixer a partir de textos les caracterstiques generals
del neoclassicisme, romanticisme, realisme i impressionisme
14,
Identificar els passos o accions que shan de dur a terme
ordenadament per comentar una obra pictrica.
15, 16, 17, 18, 19, 20, 21, 22, 23,
24, 25, 26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
33, 34, 35, 36, 37, 38, 39, 40, 41,
Aplicar aquests passos, sobretot pel que fa a lanlisi formal
a algunes de les obres pictriques del segle XIX.
42, 43, 44, 45, 46

Tamb destaca, un cop ms, el que sha proposat en el disseny de totes les PCO:
mantenir tant com sigui possible lordre del discurs. En el quadre nm. 13 es pot
verificar que les preguntes segueixen llevat de la 4lordre previst en la
seqncia dels objectius didctics.
En el quadre 2 de la pgina segent es pot observar la taula despecificacions
daquesta prova. Tal i com es pot verificar, el volum ms important de preguntes
se centren com s lgic i ha estat intenci didctica en el bloc procedimental
daprenentatge dun mtode de comentari de les obres pictriques. Pel que fa a

328
les competncies destaca el fet que hi hagi un bloc important de preguntes en
lapartat de coneixement-informaci.
Quadre 2
Taula despecificacions de la PCO 5 (La pintura i lescultura del segle XIX-I)
COMPTNCIES 1.Context histric
i grans estils
plstics del segle
XIX.
2. Les idees
esttiques i els
grans estils
plstics del
segle XIX.
3.Aplicaci de
lesquema de
comentari a obres
plstiques del segle
XIX

Cronologia 1, 2, 4, 5 4
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)

Coneixemen
t-informaci
importants de
naturalesa artstica
(noms, obres...)
6 15, 16, 17, 18, 19,
20, 21, 22, 23, 24,
25, 26, 27, 28, 29,
30, 31, 32, 38, 39,
40,
22
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
3, 7 13, 14 41, 5
10 1
Aplicaci de
formal
33, 34, 35, 36, 37, 5
Comprensi
i aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
9, 1
Identificaci
delements diferents
amb identitat prpia
en obres i fonts
artstiques
12, 42, 43, ,44, 45, 46 6
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics

Anlisi
dart en la histria

Identificar
partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils

Identificaci didees
principals en fonts
8, 11, 2
Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris

Ponderaci
7 7 32 46
329
Aix s lgic atesa la introducci dun bon nombre de conceptes necessaris per a
establir el mtode lectura (composici, llum, colors primaris, perspectiva, etc.).

330
La pintura i lescultura del segle XIX (I)

1. Dacord amb el que sha exposat a classe, amb quin fet histric podem situar linici de la
contemporanetat artstica? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La Revoluci francesa
2. La Primera Revoluci industrial
3. La Segona Revoluci industrial
4. Les revolucions burgeses del s. XIX

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

2. Observa les obres segents i digues quin s el seu ordre cronolgic.
A B

C D

a) A, C, B, D
b) A, D, C, B
c) D, C, A, B
d) D, B, C, A

3. Quina o quines de les afirmacions sobre lestil de les obres anteriors s o sn correctes. Tria una de

1. A s una obra romntica
2. B s una obra impressionista
3. C s una obra realista
4. D s una obra neoclssica

e) 1, 2
f) 2, 3
g) 3,4
h) 1, 2 i 4

331
4. Quin dels segents frisos cronolgics es correspon amb la seqncia estilstica de la plstica al
segle XIX?

a)

1750 1800 1850 1875 1900

b)

1750 1800 1850 1875 1900

c)

1750 1800 1850 1875
1900

d)

1750 1800 1850 1875
1900

5. En quin o quins dels segents contextos histrics, segons sha exposat a classe, sinicia la
contemporanetat artstica? Tria una de les opcions encapalades per lletres

1. En lambient generat pels drets de lhome proclamats per la
independncia dels EUA i a la Revoluci Francesa
2. Lherncia racionalista derivada de lesperit de lEnciclopdia i de la
Illustraci.
3. Les revolucions burgeses europees del 1848, juntament amb laparici
del Manifest comunista de Carles Marx.
4. El comenament de la revoluci industrial amb tots els canvis que va
comenar a generar.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

6. Quina o quines de les afirmacions segents sn aspectes que caracteritzen la contemporanetat
artstica? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La progressiva autonomia de lart, s a dir, lart ja no es referir als grans ideals religiosos i
morals.
2. Els clients dels artistes deixen de ser de mica en mica laristocrcia i lEsglsia.
3. La progressiva voluntat dels artistes per reproduir fidelment la realitat amb les noves tcniques.
4. Els artistes no sabstreuen, en general, de la seva realitat histrica i es declaren fills de la seva
poca.

Neoclassicisme
Neoclassicisme
Neoclassicisme
Neoclassicisme
Realisme
Realisme
Realisme
Realisme
Romanticisme
Romanticisme
Romanticisme
Romanticisme
Impressionisme
Impressionisme
Impressionisme
Impressionisme

332
7. Relaciona les dates histriques amb els corrents estilstics de la contemporanetat fins el 1900. Tria
la srie correcta en una de les opcions encapalades per lletres.

A. Des del 1789 fins el 1848
B. Des de 1848 fins 1871
C. De 1871 fins al 1900

1. Neoclassicisme
2. Impressionisme i postimpressionisme
3. Romanticisme
4. Neoclassicisme i romanticisme
5.Realisme

a) A1, B2, C5
b) A4, B5, C2,
c) A4, B2, C5
d) A1, B5, C2

8. Llegeix el segent text i digues quines de les afirmacions respecte del seu contingut sn certes.

A les vostres escoles s on vaig tornar-me tan raonable, on vaig aprendre a diferenciar-me de manera
fonamental del que menvolta; ara estic allat entre la bellesa del mn, he estat expulsat del jard de la
naturalesa, on creixia i floria, i masseco al sol del migdia. Oh, s! Lhome s un du quan somnia i un captaire
quan reflexiona, i quan lentusiasme desapareix, queda com un fill prdig a qui el pare va fer fora de casa.

F. Hlderlin (1770-1843)

1. Es critica lexcs de racionalisme amb el qual lautor va ser educat.
2. Hi apareix un dels ideals del romanticisme: la primacia del sentiment.
3. Es manifesta lideal esttic de copiar la realitat de la manera ms fidel possible.
4. Es pot deduir que la bellesa es troba en laplicaci de normes racionals clssiques.
5. Es valora positivament ms la reflexi que no pas la imaginaci o el sentiment.
6. Es pot deduir la necessitat de viure i dinspirar-se en la bellesa de la naturalesa.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

333
9. Observa b les obres segents i digues a quina est ms ben reflectit lesperit del text de Hlderlin
de la pregunta anterior.

A B

C D

El text de Hlderlin es troba ben reflectit a lobra:

a) A
b) B
c) C
d) D

334
10. Indica quina o quines de les afirmacions sobre les obres anteriors en relaci a lesperit del text de
Hlderlin s certa. Tria una de les opcions encapalades per lletres:

1. A s una obra realista i no reflecteix lesperit del text de Hlderlin.
2. B s una obra romntica i reflecteix b lesperit del text de Hlderlin.
3. C s una obra impressionista i reflecteix b lesperit del text de
Hlderlin.
4. D s una obra neoclssica i reflecteix b lesperit del text de
Hlderlin.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

11. Llegeix el text segent, redactat per un pintor contemporani dels temps que estudiem en aquesta
unitat, i digues quines de les afirmacions que es fan sobre el seu contingut sn certes. Tria una de

Lart (...) ha de fomentar el progrs de lesperit hum i la transmissi a la posteritat dels admirables exemples dels
esforos dun poble formidable que, guiat per la ra i la filosofia, est reinstaurant a la terra el regnat de la
llibertat, la igualtat i de la llei. Cal que lart contribueixi a leducaci del poble. (...) Lart s la imitaci de la
naturalesa en les seves formes ms belles i perfectes; un sentiment innat en lhome latrau a la mateixa finalitat.(...)
Aleshores aquests exemples dheroisme i cvica virtut, oferts a la contemplaci del poble, electritzaran la seva
nima i sembraran llavors de glria i de patritica devoci

J.-L.David (1748-1825)

1. Al text es reflecteix lesttica romntica ja que parla de la imitaci
de la naturalesa i de la primacia del sentiment sobre la ra.
2. Al text es reflecteix lesttica realista ja que postula que lart ha
dimitar la naturalesa duna manera exacta i perfecta.
3. Al text reflecteixen algunes de les idees de la illustraci i, per la
seva funci, la concepci de lart respon a lesttica neoclssica.
4. Al text es reflecteix lesttica romntica ja que parla de la necessitat
de transmetre els admirables exemples del passat dacord amb el
rigor de la ra i de la filosofia.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

335
12. Observa b les obres segents i digues quina reflecteix millor lesttica del text de la pregunta
anterior.

A B

C D

a) A
b) B
c) C
d) D

13. Indica quina o quines de les afirmacions sobre les obres anteriors en relaci al contingut del text
anterior de s certa. Tria una de les opcions encapalades per lletres:

1. A s una obra realista i no reflecteix lesperit del text.
2. B s una obra neoclssica i reflecteix b lesperit del text.
3. C s una obra romntica i no reflecteix lesperit del text.
4. D s una obra neoclssica i reflecteix b lesperit del text.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

336
14. Llegeix els segents textos i digues a quina esttica plstica del segle XIX pertanyen. Tria una de

Text A

Noms hi ha una cosa veritable, plasmar a primer cop dull el que es veu (...) no es plasma un paisatge, una
marina, una figura: es plasma lefecte que es t a una hora del dia dun paisatge, duna marina, duna figura

Text B

Lart sha de basar en regles i en un mtode racional (...). Sha de buscar la bellesa ideal que t uns principis
permanents de valor universal. Les representacions pictriques han de ser versemblants, equilibrades, amb pocs
personatges i han de complir una funci edificant i moral.

Text C

Sn trets generals de lestil la composici lliure, la sensaci de moviment davant de la quietud, la passi per
expressar els sentiments, el retrat psicolgic i la passi per la naturalesa contemplada des de la subjectivitat del
pintor.

Text D

El doble impuls que movia els artistes era, duna banda, traduir la visi de la naturalesa sense academicismes, tal
com es veia, i alhora donar una interpretaci exacta de la societat, mostrant ambients humils, proletaris i
camperols. Alguns artistes daquests moviments es van comprometre en les revolucions de la seva poca.

1. A indica una de les caracterstiques del neoclassicisme.
2. B exposa alguns trets de lesttica del realisme.
3. C resumeix alguns aspectes de lesttica del romanticisme.
4. D assenyala alguns dels trets de lesttica de limpressionisme.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

En el decurs de les classes hem presentat lesquema del comentari duna obra pictrica i la seva
aplicaci conceptual concreta. Respon les preguntes que vnen a continuaci.

15. Per tal de comentar una pintura partim primer dun esquema general de comentari de lobra dart
consistent a documentar lobra en qesti, analitzar-la formalment i, finalment, interpretar-la.
Indica quin dels segents conceptes pertany a lapartat de documentaci:

a) Lanlisi del color
b) La identificaci del tema
c) La finalitat de lobra
d) La catalogaci

16. Lestudi de les causes o explicacions, dins de lesquema del comentari general de lobra dart se
situen a la:
a) Documentaci general
b) Anlisi formal
c) Conclusi
d) Interpretaci

337
17.La resposta a la pregunta, de quin tema tracta aquesta pintura? pertany, dins de lesquema de
comentari de lobra dart exposat a classe a la:

b) Anlisi formal
c) Conclusi
d) Interpretaci

18. La resposta a la pregunta com s aquesta pintura? correspon, dins de lesquema de comentari de
lobra dart a:

b) Anlisi formal
c) Conclusi
d) Interpretaci

19. La resposta a la pregunta amb quina finalitat conscient la van voler els qui la van encarregar o els
qui la van fer? correspon a:

b) Anlisi formal
c) Conclusi
d) Interpretaci

20. Abans de procedir a lanlisi formal, dins lapartat de documentaci, conv identificar la tcnica
pictrica emprada. Quin dels segents conceptes es refereix a una tcnica pictrica:

a) Fusta
b) Tela
c) Tremp
d) Mur

21. Quan sarrebossa el mur de guix i mentre aquest encara no sha assecat shi dibuixen les lnies al
damunt mitjanant una sinpia i desprs shi posa el color es diu que s una pintura:

a) A loli
b) A la cera perduda
c) Al tremp
d) Al fresc

22. Els frescos habitualment es realitzen sobre el segent suport:

a) Fusta
b) Tela
c) Mur
d) Paper

23. Una de les tcniques pictriques consistia a barrejar els pigments amb el rovell de lou o b amb
alguns components vegetals. Dordinari el suport daquesta tcnica s la fusta. Aquesta tcnica
rep el nom de:

a) A loli
b) A la cera perduda
c) Al tremp
d) Al fresc

338
24. Pel que fa al comentari de lobra dart, en el segon pas (anlisi formal) shan de tenir presents els
elements plstics, la composici, el temps, el ritme i lestil. Lestudi de la relaci entre moviment
i reps pertany a:

a) Lanlisi del temps
b) Lestudi del ritme
c) La identificaci de les lnies principals
d) La utilitzaci de la llum

25. Quin dels segents elements no s plstic:

a) La lnia o dibuix
b) El color
c) La llum
d) El temps

26. La manera de disposar les parts de la pintura (simtrica, dissimtrica, en diagonal, oberta o
tancada, superficial o profunda, etc.) sanomena:

a) Dibuix
b) Color
c) Composici
d) Ritme

27. Les lnies o dibuix, els colors i la llum duna pintura constitueixen:

a) Els elements plstics
b) La composici
c) Lestil
d) El ritme

28. Pel que fa al dibuix conv identificar a la pintura, en la seva fase danlisi formal, el predomini
de la recta o de la corba. En general la lnia recta confereix:

a) Seguretat
b) Dinamisme
c) Inestabilitat
d) Moviment

29. Una excepci de lefecte o efectes que produeix la lnia recta es dna en el cas de:

a) La vertical
b) La diagonal
c) Lhoritzontal
d) La perpendicular

30. Per la seva banda, la lnia corba confereix:

a) Seguretat
b) Dinamisme
c) Equilibri
d) Estabilitat

31. Una excepci a lefecte de la lnia corba es dna en el cas de:

a) Lespiral
b) El cercle
c) El serpentejat
d) La irregularitat

339
32. Quina o quina de les afirmacions segents sobre la perspectiva s correcta? Tria una de les
opcions encapalades per lletres

1. Perspectiva vol dir mirar a travs de
2. La perspectiva s lartifici geomtric que ens permet tridimensionalitzar un espai de dues
dimensions de manera que aquest i el seu contingut sembli la realitat que veiem.
3. Hi ha dues maneres daconseguir la perspectiva: la lineal i latmosfrica.
4. Hi ha dues maneres daconseguir la perspectiva: la proporcional i la simtrica.

a) 1, 3
b) 2, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

En el captol dels aspectes formals vrem analitzar a classe tamb el color. Observa la segent
illustraci i respon a les preguntes segents.

33. Quin dels segents colors s primari?

a) El groc
b) El verd
c) El taronja
d) El violeta

34. Quin dels colors segents s secundari?

a) El groc
b) El verd
c) El vermell
d) El blau

35. Quina de les combinacions segents s
complementria i, per tant, de contrast
ms intens?

a) Verd-taronja
b) Blau-vermell
c) Violeta-groc
d) Groc-vermell

36. Quin dels colors segents s clid?

a) Blau
b) Groc
c) Verd
d) Violeta

37. Quina de les afirmacions segents es refereix a lanomenada llum prpia o illuminant?

a) Aquella que procedeix dun focus, sigui tangible o intangible.
b) s aquella que s intrnseca a la pintura i illumina els elements de manera homognia.
c) s aquella que procedeix dun lloc impossible i sol tenir un carcter simblic.
d) s aquella que incideix en la composici de distintes maneres i t com a finalitat potenciar el
missatge.

340
38. Un element molt important de lanlisi formal de la pintura s la composici, s a dir, lestructura
o esquelet del quadre. Quina de les segents afirmacions defineix qu s una composici
tancada?

a) Tots els elements fugen del centre
b) Es diu de les composicions triangulars
c) Tots els elements sadrecen al centre
d) Es diu de les composicions diagonals

39. Si la composici duna pintura est centrada en el primer pla diem que aquesta s:

a) Oberta
b) Tancada
c) Superficial
d) Profunda

40. Un cop catalogada, descrita i analitzada formalment una obra pictrica cal procedir a la seva
interpretaci. Quin o quins dels segents aspectes pertany a aquest apartat final de comentari.

1. El tema i el seu origen iconogrfic, si sescau.
2. La finalitat o funci de lobra.
3. La composici en els seus aspectes geomtrics
4.Les explicacions del contingut en relaci al context histric.

a) 1, 3
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 2 i 4

41. Llegeix els fragments segents i indica quina de les afirmacions que es fan respecte del seu
contingut sn certes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

Text A

La composici de LEnterrament dOrnans s apasada, mostrant un cert ritme ondulant tant a travs de la
posici dels personatges a lespai com per la forma de les muntanyes. Lhoritz s molt alt, no hi ha gaire cel;
noms la creu sobresurt en un espai entre muntanyes i arriba quasi dalt de tot del marc del quadre.

Text B

Pintura a loli sobre tela (228 x 336 m) realitzada per Goya entre 1800 i 1801 que es conserva al Museo del Prado
de Madrid. Es tracta dun retrat en grup. Hi apareixen en primer pla, ben destacats un home a la dreta de
lespectador i una dona, vestida de blanc, al centre que dna la m a un nen. A lesquerra, tamb destacat, un jove
vestit amb casaca blava. En un segon pla hi apareixen dos grups de persones. Es tracta de la famlia del rei
dEspanya Carles IV representada en una sala del palau. Lambient indica que es tracta dun quadre oficial.

Text C

El grup escultric representa el moment culminant del mite dEros i Psique tal i com el narra lescriptor llat
Apuleu a Lase dor. Segons aquest mite, Psique era una noia dextraordinria bellesa de la qual es va enamorar
el du Eros. Psique ha de complir un encrrec de Prosrpina, consistent a portar una capsa a Venus que contenia
el secret de la bellesa i que havia de ser oberta. La noia, per, no va resistir la temptaci de la curiositat i va obrir la
capsa. En obrir-la un nvol va embolcallar-la i va caure en un son profund del qual no va despertar fins que Eros
va besar-la.

Text D

La histria del quadre no parla pas de valor ni de victria sin del sacrifici de la vida en pro dun b superior. Aix
s el que el segle XVIII va llegir en aquest quadre. El sentit revolucionari no va ser inicial sin un canvi o
aprofundiment del significat. Al cap i a la fi lencrrec procedia del monarca francs i no era, doncs, una crida a fer
cap revoluci: els Horacis donaven la vida per un regne. En principi sinterpreta com una crida a la moralitat i a la
seriositat, tant en lart com en els afers humans, ben al contrari del que feia lesttica rococ.

341
1. El text A s un fragment que sinclouria dins del segon pas: lanlisi formal.
2. El text B sinclouria en lapartat del primer pas: catalogaci i descripci inicial de lobra.
3. El text C s un fragment que sinclouria dins de la interpretaci pel que fa al tema i a la font
iconogrfica.
4. El text D s un exemple dinterpretaci: explica les relacions del significat amb el context
histric.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

Observa els dos quadres segents i respon les preguntes sobre la seva forma i contingut.

A

42.Pel que fa a la lnia en el quadre
A quines afirmacions sn
certes? Tria una de les opcions

1. Hi predomina la lnea recta
2. Hi predomina la lnea corba
3. El dibuix produeix seguretat
4. El dibuix contribueix a
produir sensaci
dinestabilitat

a) 1, 3
b) 2, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

B

43.Pel que fa a la lnia en el quadre
B quines afirmacions sn
certes? Tria una de les opcions

1. Hi predomina la lnea recta
2. Hi predomina la lnea corba
3. El dibuix produeix seguretat
4. El dibuix contribueix a
produir sensaci
dinestabilitat

a) 1, 3
b) 2, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

342
44. Pel que fa al color i al llum, quines afirmacions sn certes respecte als dos quadres? Tria una de

1. En el quadre A els colors sn freds, llevat del vermell del
personatge central
2. En el quadre B hi predominen els colors clids a la part superior.
3. En el quadre A la llum s illuminant i sorgeix del centre del
quadre
4. En el quadre B s focal i procedeix clarament de la dreta.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

45. Pel que fa a la composici dels dos quadres indica quines afirmacions sn correctes. Tria una de

1. La composici del quadre A s tancada perqu tots els elements sadrecen al centre del quadre.
2. La composici del quadre A s superficial perqu ordena els elements en primer pla ben
diferenciats.
3. La composici del quadre B s oberta perqu els elements semblen fugir del centre teric o en
sn exclosos.

46. Pel que fa al temps i al ritme dels dos quadres indica quines afirmacions sn correctes. Tria una

1. Pel que fa al ritme, el quadre A s concebut en moviment.
2. Pel que fa al ritme el quadre B s concebut en equilibri entre el reps i el moviment.
3. Pel que fa al temps intern el quadre B relata una escena de llarga durada.
4. El temps referencial del quadre A est situat en un passat histric esdevingut a Roma.

a) 1, 3
b) 2, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3
343
Finalment, en el quadre 3 segent sha establert la relaci entre el contingut
conceptual, els objectius didctics, la competncia que es desenvolupa i el grau de
dificultat estimada de cada pregunta.
Queda prou pals lordre, coherncia i equilibri del disseny de la prova, un cop
pilotada, en funci de les finalitats educatives daquesta matria en el seu context
acadmic concret.

Quadre 3
Sntesi de la PCO nm. 5
PCO 5: La plstica del segle XIX (1)
1
El context
histric i els
grans estils
plstics del
segle XIX
cronolgico-histrica dels perodes
estilstics de la plstica del segle
XIX.
Informaci Baixa
2
Identificar en obres concretes la
seqncia cronolgica dels estils
del segle XIX.
Alta
3
Comprensi/aplicaci Mitjana
4
cronolgico-histrica dels perodes
estilstics de la plstica del segle
XIX.
Informaci Baixa
5
Relacionar els esdeveniments
histrics amb els estils o
esttiques del segle XIX
Baixa
6

7
8
Les idees
esttiques i
els grans
estils plstics
del segle XIX.
Identificar els trets essencials del
romanticisme a partir dun text de
Hlderlin.
Sntesi Alta
9
Relacionar les idees del text de
Hlderlin amb un exemple de
plstica romntica.
Comprensi/aplicaci
10

11
Identificar els principals valors de
la pintura neoclssica a partir dun
text del pintor Jean Louis David.
Sntesi

344

12
Relacionar les idees neoclssiques
amb un exemple plstic
neoclssic.
Anlisi Mitjana
13
Comprensi/aplicaci
14
Reconixer a partir de textos les
caracterstiques generals del
neoclassicisme, romanticisme,
realisme i impressionisme
Alta
15
Aplicaci de
lesquema de
comentari a
obres
plstiques del
segle XIX.
Identificar els passos o accions
que shan de dur a terme
ordenadament per comentar una
obra pictrica.
Informaci Baixa
16
17
18

19

20

21

22

23

24

25

26

27
Aplicaci de
lesquema de
comentari a
obres
plstiques del
segle XIX
Informaci Baixa
28

29

30

31

32

33

34

35

36

37

345

38

Informaci
39

40
41 Comprensi/aplicaci Alta
42
Aplicar aquests passos, sobretot
pel que fa a lanlisi formal a
algunes de les obres pictriques
del segle XIX.
Anlisi Mitjana
43

44

45

Alta
46 Avaluaci

A la pgina shi disposa la graella de correcci que, tal i com es va fer amb totes
les proves, es va passar al professorat experimentador per a la seva avaluaci
quantitativa.

346

HISTRIA DE LART

PROVA: Plstica del segle XIX-1
COGNOMS ..........................................................................................................
NOM ..........................................................................................................


1 b) c) d) 2 a) c) d)
3 a) c) d) 4 a) b) c)
5 a) b) c) 6 a) b) c)
7 a) c) d) 8 a) b) c)
9 a) c) d) 10 b) c) d)
11 a) b) d) 12 a) b) c)
13 a) b) c) 14 a) b) d)
15 a) b) c) 16 a) b) c)
17 a) b) c) 18 a) c) d)
19 a) b) c) 20 a) b) d)
21 a) b) c) 22 a) b) d)
23 a) b) d) 24 a) c) d)
25 a) b) c) 26 a) b) d)
347

Nombre de respostes


27 b) c) d) 28 b) c) d)
29 a) c) d) 30 a) c) d)
31 a) c) d) 32 a) b) c)
33 b) c) d) 34 a) c) d)
35 a) b) d) 36 a) c) d)
37 a) c) d) 38 a) b) d)
39 a) b) d) 40 a) b) c)
41 a) b) c) 42 b) c) d)
43 a) c) d) 44 b) c) d)
45 a) b) c) 46 a) b) d)
Nombre de respostes
27 b) c) d) 28 b) c) d)
29 a) c) d) 30 a) c) d)
31 a) c) d) 32 a) b) c)
33 b) c) d) 34 a) c) d)
35 a) b) d) 36 a) c) d)
37 a) c) d) 38 a) b) d)
39 a) b) d) 40 a) b) c)
41 a) b) c) 42 b) c) d)
43 a) c) d) 44 b) c) d)
45 a) b) c) 46 a) b) d)

348
Amb aquesta prova es deixava, si ms no tericament, presentat un panorama
general del segle XIX, tal i com shavia presentat a les classes, i shavia treballat
amb precisi el mtode de comentari de lobra pictrica que, com se sap, podia
ser amb un 33% de possibilitats una de les preguntes de la prova de les PAU a
banda de la seva aplicaci a una de les obres del llistat.
1.2 Les PCO del segon quadrimestre (II): La plstica contempornia-2
La segona PCO del segon quadrimestre estava, com la primera, orientada a
verificar els objectius didctics de la plstica de finals del segle XVIII i XIX, tot
entrant ja ms a fons en les obres concretes que shavien de saber per passar les
PAU daquesta disciplina.
Quadre 4

Enunciar i identificar les caracterstiques rellevants formals
de les obres neoclssiques, romntiques i realistes.
1, 2, 3,
a algunes de les obres pictriques del segle XVIII i XIX
4, 5, 6, 7,
Aplicar alguns dels passos de comentari sobre
documentaci, anlisi formal, contingut, significat i funci a
les obres de les PAU de pintura i escultura dels estils
neoclssics i romntics (o a daltres de molt similars).
8, 9, 10, 11, 12, 13, 14, 15, 16,
17, 18, 19, 20, 21, 22, 23, 24,
25,26, 27, 28, 29, 30, 31, 32,
de les obres impressionistes i dels pintors
postimpressionistes
33, 34, 35, 36, 37, 38,
Aplicar alguns dels passos de comentari sobre
documentaci, anlisi formal, contingut, significat i funci a
les obres de les PAU de pintura i escultura dels estils
impressionistes i postimpressionistes (o a daltres de molt
similars).
a algunes de les obres pictriques del darrer ter del segle
XIX.
39, 40, 41, 42, 43
de les obres neoclssiques, romntiques i realistes.
1, 2, 3,

349
Tal i com es pot veure en el quadre 4 no hi ha tants objectius didctics. Aquests
ens remeten a descriure els resultats daprenentatge pel que fa a les grans
caracterstiques plstiques del segle XIX (neoclassicisme, romanticisme, realisme i
impressionisme) diferenciades ja de les lnies esttiques generals que shan
estudiat abans. Tampoc no es proposa cap mtode especial per aplicar a la lectura
de les obres ja que aquesta sha realitzat ja en la PCO anterior. Aqu ja es tracta
daplicar-la a diverses obres importants del llistat de les PAU.
Per aquesta ra la majoria de les preguntes es relacionen amb lobjectiu
metodolgic de llegir per ordre conceptual del mtode exposat les obres concretes
(objectiu 3) des del neoclassicisme fins a limpressionisme i a continuaci la resta
de preguntes ens remet al comentari de les obres impressionistes i
postimpressionistes (excls el modernisme que sha programat dins lestudi de la
plstica del segle XX).

350
Quadre 5
Taula despecificacions de la PCO 6. Plstica del segle XIX (1)
COMPTNCIES 1. Romanticisme i
realisme
2. Impressionisme i
postimpressionisme
Ponderaci
Cronologia 0
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)
0
Coneixemen
t-informaci
importants de
naturalesa artstica
(noms, obres...)
1, 2, 25 36, 37 5
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
16, 18, 26, 38, 4
3, 19 34 3
Aplicaci de
formal
4, 5, 6, 7, 8, 21 6
Comprensi
i aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
20 39 2
Identificaci
delements diferents
amb identitat prpia
en obres i fonts
artstiques
4-8
9, 10, 11, 12, 13, 14,
17, 22, 27, 28,29, 30,
31, 33
35, 40, 42, 43 18
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics
0
Anlisi
dart en la histria
15, 23, 32 41 4
Identificar
partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils

Identificaci didees
principals en fonts

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris
24 1
Ponderaci
33 10 43

La taula despecificacions centra les competncies en comprensi/aplicaci i anlisi
i, pel que fa a lunivers de contingut, accentua la pressi sobre les obres del
necoclassicisme a limpressionisme (33 preguntes) per la senzilla ra que hi ha
351
ms obres daquests estils al llistat de les PAU. Com sempre, en vermell (llevat de
la ponderaci), es representen les preguntes que podrien tamb ser considerades
dins la competncia que inicialment no sels ha atribut.

352
La pintura i lescultura del segle XIX (II)


1. Dacord amb el que sha exposat a classe, quin o quins dels segents fets influeixen en lesttica
de lart neoclssic? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. El gust artstic de les monarquies absolutes.
2. El racionalisme propi de la Illustraci.
3. Limpacte del descobriments de les runes de Pompeia (1738).
4. La influncia de la genialitat creadora de Goya.
a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

2. Quina o quines de les caracterstiques segents sn prpies de lesttica neoclssica? Tria una de

1. Lartista ha de depurar la naturalesa de tota imperfecci i transformar-la en art a travs de la
ra buscant la bellesa ideal.
2. Lart sha de basar en regles i en un mtode racional que sanomenar lestil correcte o estil
vertader.
3. Lart havia dexpressar les emocions duna forma viva i directa i tenia per funci principal
commoure lespectador.
4. En la pintura sempre havia de predominar el color sobre el dibuix i la lnia predominant havia
de ser la corba i la diagonal.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

3. Llegeix el text segent. Digues a quina de les caracterstiques que sesmenten del neoclassicisme
es refereix.

Lart que professem t la bellesa com a objectiu; la nostra tasca s descobrir-la i expressar-la; per la bellesa que
busquem s general i intellectual, s una idea que subsisteix noms en el pensament: lull no lha vista mai, ni la
m lha expressada. (...)

Sir Joshua Reynolds (escrit entre 1768-1790)

a) Les obres dart han de ser ordenades, serenes i equilibrades.
b) Els temes de les obres dart han destar inspirats sobretot en lAntiguitat.
c) Lart no consisteix a copiar la naturalesa sin a expressar-ne la bellesa ideal
d) Les obres dart sha de basar en normes clares i racionals.

353
Observa lobra segent i respon a les preguntes que es fan sobre ella a continuaci.

4. Aquesta escultura s:

a) Un alt relleu
b) Un baix relleu
c) Un gravat
d) Una escultura exempta
5. Pel que fa a la tipologia es tracta de:

a) Un bust
b) Sedent
c) Jacent
d) Grup
6. El material del qual est feta s

a) Granit
b) Bronze
c) Marbre
d) Fusta envernissada
7. Pel que fa a la tcnica es tracta de:

a) Una fosa
b) Una talla
c) Modelat
d) Fresc

8. Quin o quins dels elements que es desprenen de lanlisi formal sn certs. Tria una de les opcions

1. Grcies a la composici saconsegueix un equilibri entre reps o estatisme i moviment
daproximaci.
2. Pel que fa a la composici segueix les lnies duna X centrada en els llavis dels dos personatges
3. Originriament lescultura era policromada tal i com sesdevenia en les escultures clssiques
que la inspiraven
4. Es tracta duna escultura amb voluntat deternitat que defuig lancdota dun moment concret.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

9. Pel que fa al tema Psique va ser castigada amb un somni profund i etern per:

a) Posar en dubte la bellesa de Venus en el judici de Paris.
b) Obrir el cntir de Prosrpina que contenia el secret de la bellesa.
c) Obrir la capsa de Pndora que contenia tots els mals i les fries.
d) Resistir-se als requeriments amorosos dApollo.

354
Observa lobra segent i respon a les preguntes que set fan a continuaci a propsit daquesta
pintura

10. Quina o quina de les segents afirmacions sobre aquest quadre sn certes. Tria una de les
opcions encapalades per lletres:

1. El ttol del quadre s El jurament dels horacis
2. Es va acabar al darrer ter del segle XVIII.
3. Lescena discorre en primer pla sobre.
4. Lautor daquest quadre s Jacques-Louis David.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

11. Pel que fa als elements plstics:

a) Predomina la lnia sobre el color
b) Tots els colors sn clids
c) La llum s homognia i no procedeix de cap
focus
d) Hi predomina la lnia corba

12. Pel que fa al ritme interior aquest obra:

a) Est concebuda en moviment
b) Mant un equilibri entre moviment i reps
c) Est concebuda en reps
d) s rgida i hiertica

13. Quina o quines afirmacions sn certes pel que fa a la composici. Tria una de les opcions
encapalades per lletres

1. s simtrica i triangular
2. Tancada
3. Superficial
4. Profunda
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 4
d) 1, 2 i 3

355
14. Aquest text s de l'historiador Tit Liv i es refereix a un episodi de la histria de l'antiga Roma.
Digues de quina obra pictrica ens indica la iconografia.

Casualment als dos exrcits (de Roma i de la seva enemiga Alba Longa) hi havia germans trigmins
semblants en edat i en fora. (...) Els reis parlen amb els trigmins per tal que cadascun lluiti per la seva ptria
amb l'espasa: el poder seria del poble al qual correspongus la victria. Ning no s'hi nega; s'acorda el moment
i el lloc. Abans de comenar a lluitar, se signa un tractat entre els romans i els albans amb aquestes condicions:
que el poble els ciutadans del quals guanyin el combat, comandaria l'altre poble amb bona voluntat (...).
Sancionat el tractat, els trigmins agafen les armes tal com s'havia acordat. Cada un dels dos bndols animava
els seus, dient-los que els dus de la ptria, la mateixa ptria, els seus pares, tots els ciutadans, estaven
pendents de les seves armes, de les seves mans"

a) Lenterrament dOrnans
b) El jurament dels Horacis
c) La llibertat guiant el poble
d) La matana de Sardanpal

15. La funci de les obres dart del neoclassicisme era principalment:

a) Ldica
b) Religiosa
c) Moral
d) Decorativa

16. Els dos textos segents han estat escrits per dos pintors del segle XIX. Llegeix-los i digues quina o
quines de les afirmacions que es fan sobre aquests textos s o sn correctes. Tria una de les

Text A

Els pintors que no sn coloristes, no fan pintura sin gravat. La pintura prpiament dita (...) implica la idea del
color com una de les bases necessries, aix com el clarobscur i la proporci i la perspectiva. (...) El color dna
laparena de la vida.

Text B

El dibuix no consisteix noms en el tra: el dibuix, ben al contrari, s lexpressi, la forma interior, el plnol, el
modelat. Ja em direu qu queda a part daix! El dibuix comprn les tres quartes parts i mitja del que constitueix
la pintura. Si jo hagus de posar un reclam al damunt de la meva porta hi posaria Escola de dibuix i estic
convenut que formaria pintors. (...)

1. Els dos textos fan referncia a principis esttics del neoclassicisme
2. El text B fa referncia a caracterstiques plstiques del realisme
3. El text A fa referncia a caracterstiques comunes del neoclassicisme i el
realisme
4. El text A es refereix a caracterstiques formals prpies del romanticisme

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

17. Lany 1800 Goya pinta La famlia de Carles IV. Quina o quines de les afirmacions segents
sn certes? Tria una de les opcions encapalades per lletres. En aquest quadre Goya:

1. Mant els postulats de lestil rococ propis de letapa dels cartons per a tapissos
2. Presenta un estil franc, directe i personal sense idealitzar ni adular els personatges retratats.
3. Sautoretrata a lesquerra del quadre segons lespectador com ho va fer Velzquez a Les
Menines
4. Aquest quadre se situa en levoluci de Goya entre letapa barroca i neoclssica

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 3 i 4

356
18. Relaciona les dues columnes indicant quins trets generals sn caracterstics del neoclassicisme,
del romanticisme i del realisme. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

A. Neoclassicisme
B. Romanticisme
C. Realisme

1. Predomini del moviment sobre la quietud
2. Exactitud del dibuix per crear impressi dobjectivitat
3. Lliure manifestaci dels estats dnim
4. Funci edificant i moral de lobra plstica
5. Traduir una visi la naturalesa exacta sense academicismes

a) A1, A2, B3, C4, C5
b) A2, A3, B1, B5, C2
c) A3, A4, B2, C1, C5
d) A2, A4, B1, B3, C5

19. Lartista romntic es caracteritzar per una rebellia contra el perode anterior, contra les normes i
gaireb sempre tindr nsies doriginalitat. Aquesta originalitat es pot verificar en la tria dels
temes, oberts a noves realitats i donant importncia a la subjectivitat. Quina o quines de les
afirmacions segents respecte als temes sn certes? Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

1. La passi pels sentiments es manifesta en la seva predilecci pels temes de la mort, la religi i el
que s sublim.
2. La seva passi per lexactitud els porta a satisfer les necessitats de les persones en all que
afecta lordre, la serenitat, la racionalitat i lequilibri.
3. Sovint el pintor romntic sevadeix de seva realitat, que troba odiosa, buscant temes medievals,
extics, fantstics o pintorescos.
4. La passi per la naturalesa es pot observar en els temes paisatgstics, sempre sentimentalitzats
per la subjectivitat del pintor.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 3 i 4

357
Observa les dues obres segents i respon les preguntes que es fan a continuaci a propsit delles.

A
1
2
3 4
B
1
2
3
4

358

20. Compara les dues imatges que vnen a continuaci i digues quina o quines de les afirmacions
que es fan sn correctes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La pintura A s posterior a la pintura B.
2. Les dues obres pertanyen al mateix estil.
3. B s una obra destil romntic.
4. Les dues obres descriuen fidelment la realitat
5. A exalta sentiments mentre que B retrata un escena real.
6. Les dues imatges coincideixen a descriure objectivament la realitat.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

21. Tria una de les opcions encapalades per lletres. Pel que fa a lanlisi formal:

1. Lobra A est concebuda en moviment mentre que B s ms esttica.
2. La composici de lobra A s superficial mentre que la de lobra B s
profunda
3. La majoria dels colors tant A com a B sn clids.
4. La composici de A s tancada mentre que la de lobra B s oberta
5. A les dues obres hi predomina el dibuix per damunt del color.
6. La llum de A s homognia mentre que a B s focal

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

22. Tria una de les opcions encapalades per lletres. Pel que fa al tema:

1. A plasma un assumpte quotidi. Lautor considera que la realitat tal com s el tema del quadre,
mentre que B, tot i referir-se a un fet real, s una representaci allegrica.

2. A descriu una escena simblica que representa el pas de la vida a la mort i on tots els
personatges estan ordenats estan situats duna manera clarament jerarquitzada. Aix desquerra
a dreta apareixen el sacerdot oficiant (1), les autoritats municipals (4), el pare del difunt (2) i,
finalment, les ploracossos (3).

3. Al quadre B hi ha protagonistes clars: 1 representa la joventut, 2 la burgesia, 3 el treballador o
menestral, i 4 simbolitza la Llibertat. Al quadre A, prpiament parlant, no hi ha protagonistes
el difunt que s el centre de la cerimnia no hi apareixsin personatges populars, clergues,
escolans i fins i tot un gos en primer pla.

4. B, malgrat ser una representaci allegrica, descriu una escena real tal i com es va esdevenir. El
pintor va participar activament en les jornades revolucionries i va poder captar per prpia
experincia el moment ms lgid de la lluita revolucionria quan una dona desconeguda (4)
enarborant la bandera francesa va aconseguir aglutinar burgesos (2), joves (1) i menestrals (3)
per a la presa de la Bastilla.

5. La pintura B fa referncia a les tres jornades revolucionries que van tenir lloc a Pars i que van
provocar la caiguda del darrer rei francs de la dinastia borbnica (1830). A es refereix a una
escena vulgar i real, un enterrament a un poble francs, on el sacerdot oficia rutinriament (1) i
els familiars i amics, llevat dalguna excepci (3), semblen complir una obligaci social ms que
no pas dolor per la mort del difunt (2).

6. Tant A com B fan descriuen dos moments claus en les lluites revolucionries que van tenir lloc a
Frana durant lany 1830. A lobra A es descriu una de les lluites que van tenir lloc a les
barricades mentre que a B es retrata amb tota dignitat lenterrament dun dels herois morts en la
lluita, originari del poble dOrnans, en presncia de les autoritats locals i el dolor simblic de tot
el poble expressant en els laments de les ploracossos.

a) 1, 3, 5
b) 2, 4, 6
c) 3, 4, 5
d) 1, 2, 6

359 359
23. Tria una de les opcions encapalades per lletres. Pel que fa a la funci:

1. Lobra A pretenia plasmar un esdeveniment social tal com era, tot i que a la seva poca el pintor
era conscient que la realitat tal com s pot ser provocativa.
2. Lobra B, inicialment, tenia una finalitat pedaggica tot i que amb el temps la seva funci va
esdevenir ms aviat moral
3. Lobra B, inicialment, tenia una finalitat propagandstica tot i que amb el temps la seva funci
va esdevenir ms aviat commemorativa.
4. Lobra A pretenia plasmar un esdeveniment social tal com era, i en lambient de la seva poca,
la funci principal, tot i que no lnica, era religiosa. Aquesta s la ra de la presncia de la creu
i dels sacerdots.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 3 i 4

24. A una alumna se li demana que exposi breument en un text entre 5 i 7 lnies una diferncia
important pel que fa a la forma i una altra pel que fa al contingut entre el romanticisme i el
realisme a la plstica del segle XIX. Com a resposta lalumna va escriure el segent:

El realisme i el romanticisme, pel que fa a la forma, difereixen poc ja que el realisme, posterior al
romanticisme, assumeix i accentua les conquestes dels romntics: per exemple, el color desplaa
definitivament el dibuix. Potser es pot assenyalar que alguns realistes opten pel format apasat i per la
disposici casual de les figures, cosa que no feien tant els romntics. On difereixen, en canvi, molt s en
els temes. El romanticisme presentar una gran varietat temtica que va de la fantasia al quadre
dhistria, mentre que el realisme es centrar a representar la realitat tal i com s.

4

b) B perqu tot el que diu s correcte per no s complet.
c) Mediocre perqu no s cert que els romntics i els realistes coincidissin en els aspectes formals
que esmenta i, a ms, lexpressi s confusa en lltima frase.
d) Inacceptable per cont massa errors com, per exemple, que el realisme s anterior al
romanticisme- i, a ms, lexposici s desordenada.

25. Quina o quines de les afirmacions sn correctes? Tria una de les opcions encapalades per lletres

1. Gustave Courbet va ser un pintor realista
2. La llibertat guiant el poble s obra de Eugene Delacroix
3. Lenterrament dOrnans va ser pintada per J.L. David
4. Claude Monet va ser un pintor romntic

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 3 i 4

4
Es tracta duna pregunta de valoraci. La resposta correcta s la a). Tot el que diu s correcta i est molt ben
ordenat. Se li demana una diferncia important sobre la forma i lalumna sap respondre que les diferncies
formals sn escasses i nesmenta una. El mateix sesdev pel que fa al contingut.

360
26. Llegeix el text segent i digues amb quina esttica del segle XIX es pot relacionar

Heus ac en qu consisteix el vostre error, lerror de totes les escoles dart des del principi del mn: voleu separar
el que s inseparable, la llum de les tenebres, lesperit de la misria, la bellesa de la lletjor, la llibertat de
lesclavatge, la vida de la mort, la glria de la humiliaci. (...) Heu somniat lexistncia duna perfecci i bellesa.
(...) Daquesta manera, heu proscrit les nou desenes parts del gnere hum. (...) Nosaltres rebutgem les vostres
egoistes categories, creiem que lart ho ha dabastar tot, encara que aix sigui una infmia per a ell i per a
vosaltres.

Proudhon: El principi de lart i el seu dest social (1865)

a) El neoclassicisme
b) El romanticisme
c) El realisme
d) Limpressionisme

Observa lobra i respon a les preguntes segents. Les lnies vermelles i grogues han estat afegides.

27. Quina o quines afirmacions sn certes a propsit de la documentaci general daquesta obra. Tria

1. Aquesta obra es titula La Vicaria
2. El seu autor s Mari Fortuny
3. Es tracta dun oli sobre tela
4. Va ser pintat abans de 1850
a) 1, 2
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 3 i 4

28. Tria lafirmaci o afirmacions que siguin certes respecte la composici.

1. El punt de fuga est descentrat.
2. La composici s simtrica.
3. Leix de la composici est situat a lesquerre de lespectador
4. La lnia de lhoritz emfasitza lleugerament la part superior.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 4
d) 1, 3 i 4

361 361
29. Aquesta obra se sol enquadrar dins de lestil:

a) Impressionista
b) Realista
c) Romntic
d) Neoclssic

30. La clientela daquest tipus de quadre era:

a) La burgesia
b) Lestat
c) Lesglsia
d) Les corporacions municipals

31. La clientela daquest tipus dobra preferia:

a) Quadres de grans dimensions
b) Pintures de dimensions petites
c) Temes grandiloqents
d) Bodegons

32. La funci o destinaci daquest quadre va ser:

a) La llar dalgun burgs adinerat
b) La sala de plens de lAjuntament de
Barcelona
c) La sagristia de la catedral de Barcelona
d) Laula de conferncia de lAcadmia de
Bones Lletres

33. Quin o quins dels segents trets s propi de l'impressionisme? Tria una de les opcions

1. La barreja de colors per trobar el to idoni.
2. El dibuix precs.
3. L's dels colors purs
4. La captaci de la realitat a travs de la llum i el color

a) 1, 2
a) 3, 4
b) 3
c) 1, 2 i 4

34. Llegeix els dos textos i digues quines sn les afirmacions certes que es fan sobre el seu contingut.

Text A
Aquest pintor simposava lestricta norma de cobrir aquesta tela en el curt espai de mitja hora... cada dia a la
mateixa hora, el mateix nombre de minuts, amb la mateixa llum; (...);

Text B
La tcnica que utilitzen aquests pintors no t res dimpressionista: aquesta est feta dinstint i dinstantanetat; la
dels neoimpressionistes de reflexi i permanncia.

1. El text A es refereix a una de les qualitats tcniques que utilitzen els pintors romntics i realistes
consistent a barrejar en la paleta colors primaris i secundaris per plasmar-los desprs damunt la
tela.
2. El text B descriu la tcnica concreta dels pintors realistes els quals tenien a la paleta colors purs
que desprs barrejaven sobre la tela quan efectuaven la coloraci.
3. Els dos textos es refereixen noms a aspectes de la tcnica pictrica impressionista ja que
neoimpressionisme s el nom amb qu es coneix la segona generaci del mateix corrent esttic.
4. El text A es refereix a un pintor impressionista ja que pintors impressionistes volien captar la
realitat en un moment precs de la llum mentre que el text B es refereix a la tcnica dels
puntillistes o divisionistes tamb anomenats neoimpressionistes.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

362 362
Observa les obres segents i respon a les qestions.

A B C

D E F

35. Quines de les afirmacions que es fan sobre aquestes obres s o sn certes? Tria una de les opcions

1. Les obres A, B i C representen un estil molt preocupada pel tema. Per aix el representen moltes
vegades successives en circumstncies lumniques diferents.
2. Les obres D, E i F barregen els colors purs a la paleta per crear en lobservador una illusi
ptica profundament lluminosa.
3. Totes les obres representades en aquesta pgina coincideixen en el mateix objectiu i utilitzen les
mateixes tcniques pictriques tot i que difereixen, en la seva esttica, per una diferent
preocupaci pel tema.
4. Les obres A, B i C reflecteixen lactitud pictrica del text A de la pregunta anterior.
5. Les obres D, E i F pertanyen al corrent neoimpressionista, tamb anomenat puntillista o
divisionista.
6. Les obres D, E i F, tot i que coincideixen amb les altres en lobjectiu estan fetes en estudi sense
espontanetat.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6
363 363
36. Observa el cercle cromtic. Quina o quina de les afirmacions que es fan continuaci sn certes?
Tria una de les opcions encapalades per lletres
5
.

1. A s el complementari de F
2. D s el complementari de E
3. A, E i C sn els colors primaris
4. C s el complementari de D

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

37. Els impressionistes des del punt de vista formal:

a) Aplicaven els colors primaris i secundaris sense barrejar-los a la paleta i collocant-los uns al
costat dels altres en pinzellades soltes per tal que es fonguessin a la retina de lespectador.
b) Prenien apunts a laire lliure i, en acabat, a travs de curosos estudis de llum i de color,
acabaven les obres a lestudi simulant, per, que les deixaven com esbossos.
c) Amb els colors foscos i amb el negre organitzaven duna manera fora exacta la perspectiva dels
temes que plasmaven en els seus quadres a partir dun dibuix meticuls.
d) Les composicions dels quadres impressionistes solen ser sempre amb el punt de fuga al mig
geomtric del quadre i amb una lnia de lhoritz que emfasitza igual el pla del terra que el pla
del cel.

38. Relaciona les dues columnes. Indica la srie correcta

A. Impressionisme
B. Neoimpressionisme o
puntillisme
C. Postimpressionisme
1. Estil que abandona lespontanetat i, preocupat per la
llum, a travs de pinzellades molt petites pinta quadres
utilitzant noms els colors purs.
2. Utilitza formalment la pinzellada solta i sinteressa de
manera espontnia per captar objectes visuals sota un
moment de llum determinat.
3. Normalment no es preocupa gens pels temes, sovint
captats directament a laire lliure.
4. Nom amb qu situem pintors de finals del XIX i
principis del XX que recuperen la importncia del
dibuix i la preocupaci, a ms de la llum, per captar
lexpressivitat de les coses i de les persones.
5. Els seus mxims representants van ser els pintors Seurat
i Signac.

a) A1, A2, B3, C4, C5,
b) A2, A3, B1, B5, C4
c) A3, A4, B2, C1, C5
d) A2, A3, B1, B5, C4

5
Tot i que els noms tcnics dels colors sn groc, magenta, cian... etc. creiem que en un curs dintroducci ms
val donar els noms clssics de groc, vermell i blau (primaris) i ataronjat, verd i violat per als secundaris. Cal
recordar que els colors secundaris sn conseqncia de la barreja de dos colors primaris. I que un color
complementari s aquell color secundari en relaci al primari que no interv en la seva composici (aix, per
exemple, el violat s complementari del groc, lataronjat del blau i el verd del vermell. Si es posen junts el
primari i el seu complementari es dna el mxim contrast possible. Tot aix no sempre est ben explicat en els
llibres de text.

364 364
Observa les dues obres segents i respon les preguntes que es fan sobre elles.

A B

39. Sobre la documentaci general quina o quines afirmacions sn certes? Tria una de les opcions

1. A s lobra dEdoaurd Manet Dinar sobre lherba i B s lobra de Claude Monet sol ixent,
impressi
2. La obra A s anterior en el temps a la obra B
3. A representa una dona nua entre dos homes vestits que no semblen relacionar-se entre si, am
buna dona al fons que es refresca, mentre que B representa la sortida del sol al port francs de
Le Havre.
4. Les dues obres sn dos olis sobre tela.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

40. Respecte de lanlisi formal, quina o quines afirmacions sn certes? Tria una de les opcions
encapalades per lletres?

1. Els impressionistes van tenir com a model lobra A sobretot per la tonalitat dels colors plans, en
especial els tons dels verds i les transparncies del rierol que aconsegueix.
2. A les dues obres es nota la precisi del dibuix que utilitza, sobretot, el color negre per
determinar els volums tant dels personatges (obra A) com de les barques que sacosten a la riba
i la representaci de lhoritz (obra B).
3. Lobra B es pot considerar com un manifest de limpressionisme perqu utilitza les taques de
color de manera solta com per exemple les traques grogues del sol que es distancien a mesura
que sacosten a lespectador
4. Pel que fa a lestil, lobra A, tot i que constitueix un precedent de lobra B, se sol catalogar dins
de lesttica realista ja que representa la realitat tal i com es veu, mentre que lobra B es cataloga
dins de limpressionisme per la seva voluntat de representar ms una atmosfera que no pas una
imatge concreta i topogrfica del port.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

365 365
41. Respecte a la interpretaci, quina o quines afirmacions sn certes?

1. Lobra B no s una representaci de la realitat sin la sensaci que li va causar a lautor
latmosfera en sortir al el sol. Ms que representar una escena, cosa que la fotografia permetia
fer molt millor, pretenia captar la llum en qu aquesta es produa.
2. El tema de lobra A sn el germ del pintor, lescultor Ferdinand Leenhoff i Victorine Meurent
la model favorita de lautor del quadre. La dona nua no s un smbol ni una dona ideal, sin
una model que est descansant i a punt per tornar-se a vestir.
3. Lobra B s una representaci del port de Le Havre a la sortida del sol. La finalitat de lobra
seguint la tradici realista pretenia captar la realitat tal i com s sense cap mena didealisme i
amb una finalitat clarament moral ja que feia dels treballadors del port, representats en les
barques, els nous objectes del tema.
4. Lobra A constitueix una allegoria de lart ja que els dos personatges masculins sn artistes i la
dona nua una model. Les restes del dinar , plasmades en primer pla, recorden els bodegons del
segle anterior i la dona que sest refrescant en el rierol, didentitat desconeguda, representa la
bellesa.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

Observa les dues imatges i respon a les preguntes

42. Quines afirmacions sn certes?

1. Labsncia de lnia s absoluta. Noms
compon el quadre amb color.
2. Modula els volums a base de pinzellades
breus sobreposades.
3. El quadre t una clara composici simtrica.
4. Segons lautor daquest quadre la natura es
redueix a simples volums geomtrics.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

43. Quines afirmacions sn certs respecte
daquesta escultura?

1. Lobra, segons la tradici de lautor est
polida i sense cap mena de contrallum.
2. Lescultura no mostra cap smptoma de tensi
i est+a concebuda en reps.
3. Es tracta duna escultura exempta, sedent,
monocroma feta amb la tcnica de la fosa en
bronze
4. Aquesta obra tenia per funci formar part de
la Porta de lInfern, encarregada per un
museu de Pars.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 1, 3
d) 2, 4

366
A continuaci concretem el quadre de sntesi daquesta prova (quadre nm. 6).

Quadre 6
PCO 6: La plstica del segle XIX (2)
1
Romanticisme
i realisme
Enunciar i identificar les
caracterstiques rellevants
formals de les obres
neoclssiques, romntiques
i realistes.
Informaci Baixa
2

3
4
Aplicar aquests passos,
sobretot pel que fa a
lanlisi formal a algunes de
les obres pictriques del
segle XVIII i XIX
Baixa
5

6

7

8
Aplicar alguns dels passos
de comentari sobre
documentaci, anlisi
formal, contingut, significat
i funci a les obres de les
PAU de pintura i escultura
dels estils neoclssics i
romntics (o a daltres de
molt similars).

9
Anlisi Mitjana
10
Baixa
11

12

13

14
Alta
15
Baixa
16
17
Anlisi Baixa
367

18
Comprensi/aplicaci
19
Mitjana
20
Alta
21

22
Anlisi
23
Mitjana
24
Avaluaci Alta
25
Informaci Baixa
26
27
Anlisi Baixa
28

29
Mitjana
30

31

32

33
Impressionisme i
postimpressionis
me
Enunciar i identificar les
caracterstiques rellevants
formals de les obres
impressionistes i dels pintors
postimpressionistes
Comprensi/aplicaci
34
Alta
35
Anlisi
36
Informaci Mitjana
37

38
Comprensi/aplicaci

368

39
Aplicar alguns dels passos de
comentari sobre
documentaci, anlisi formal,
contingut, significat i funci a
les obres de les PAU de
pintura i escultura dels estils
impressionistes i
postimpressionistes (o a
daltres de molt similars).
Aplicar aquests passos,
sobretot pel que fa a lanlisi
formal a algunes de les obres
pictriques del darrer ter del
segle XIX.

40
Anlisi Alta
41
Alta
42
Mitjana
43

En el quadre nm. 6 es verifica la coherncia global de la prova en funci dels
objectius didctics, el contingut, la competncia de la taxonomia adoptada i el
grau estimat de dificultat de cada pregunta. A la prova es recorre el ventall
ordenat dels objectius i, sobretot, del contingut que ha estat leix ordenador de la
programaci, com daltra banda s lgic que sigui aix en aquest grau de letapa
postobligatria. Un cop ms, doncs, es verifica una de les caracterstiques
bsiques daquestes proves en funci de lobjectiu daquesta tesi. A la pgina que
ve a continuaci la graella de correcci on es pot comprovar, al seu torn,
laleatorietat de les preguntes.
369

HISTRIA DE LART

PROVA: Plstica del segle XIX-2
COGNOMS ...........................................................................................................
NOM ...........................................................................................................


1 a) c) d) 2 b) c) d)
3 a) b) d) 4 a) b) c)
5 a) b) c) 6 a) b) d)
7 a) c) d) 8 a) b) c)
9 a) c) d) 10 a) b) c)
11 b) c) d) 12 a) c) d)
13 a) b) c) 14 a) c) d)
15 a) b) d) 16 a) b) d)
17 a) c) d) 18 a) b) c)
19 a) b) c) 20 b) c) d)
21 a) c) d) 22 b) c) d)
23 b) c) d) 24 b) c) d)
25 b) c) d) 26 a) b) d)
27 b) c) d) 28 a) b) c)
29 a) c) d) 30 b) c) d)
31 a) c) d) 32 b) c) d)

370

Nombre de respostes


33 a) c) d) 34 a) b) d)
35 a) c) d) 36 a) c) d)
37 b) c) d) 38 a) b) c)
39 a) b) c) 40 a) c) d)
41 b) c) d) 42 a) b) c)
43 a) c) d)
371
Es presenta a continuaci la tercera daquestes proves del quatrimestre (setena de
tota la srie) enfocada a verificar els objectius de larquitectura del segle XIX.
1.3 Les PCO del segon quadrimestre (III): Larquitectura del segle XIX
Seguint la programaci proposada a principis de curs, un dels temes de la part
contempornia obligatria per a tothomse centrava en lestudi de larquitectura
decimonnica. El programa com shavia articulat al voltant de tres eixos:
lhistoricisme, larquitectura industrial i el modernisme. Aquests tres eixos anaven
precedits duna breu presentaci del context histric on sinserien les grans lnies
esttiques de larquitectura contempornia i sacabava amb laplicaci sistemtica
del mtode de lectura de larquitectura explicat i practicat al primer quadrimestre
en la primera unitata les diverses obres de les PAU. En el llistat dobres de les
PAU, per, no hi apareix cap obra de lhistoricisme ni tampoc de lescola de
Chicago. Aix ha fet que, a banda dexplicar i esmentar tant lun com laltra, no
hagin estat presents a la PCO. En el quadre 7 es presenta la relaci dels objectius
didctics amb les preguntes daquesta PCO.

372
Quadre 7
Larquitectura del segle XIX
Identificar els fets i circumstncies histriques que es
relacionen amb larquitectura del segle XIX.
1,
Relacionar els conceptes dhistoricisme, arquitectura
industrial o del ferro, modernisme i Escola de Chicago amb
les seves definicions.
2,
Valorar la crtica a un dels estils arquitectnics del segle XIX
a travs duna font primria.
3,
Identificar els quatre estils de larquitectura del XIX, situar-
los cronolgicament i saber-los ordenar en el temps.
4, 6
Identificar les noves tipologies arquitectniques de
larquitectura del ferro.
5, 7
Identificar i relacionar els trets de lhistoricisme arquitectnic
a propsit de preguntes sobre larquitectura industrial i el
modernisme.
3, 4, 5,
Documentar la Tour Eiffel en el context de larquitectura
industrial o del ferro
8
Analitzar formalment la Tour Eiffel. 9, 10
Interpretar alguns aspectes de la Tour Eiffel 11, 12, 13, 14
Situar cronolgicament el modernisme en el temps i en
lespai
15, 16,
Deduir caracterstiques comunes de lesttica del
modernisme a partir de diverses imatges.
17, 18, 19,
Documentar la Casa Tassel i el Palau de la Msica en el
context de larquitectura modernista
20, 21, 22, 23, 30, 31, 32, 33,
Analitzar formalment la Casa Tassel i el Palau de la Msica
Interpretar alguns aspectes de la casa Tassel i del Palau de
la Msica
24, 25, 26, 27, 28, 29, 34, 35, 36,
37, 38, 39
Identificar caracterstiques de la Casa Mil. 40, 41
Aplicar lesquema de comentari darquitectura a obres del
llista de les PAU del segle XIX.
8-11, 20-29, 30-39

Com es pot verificar en aquest quadre les preguntes de la prova apareixen
ordenades en funci dels objectius didctics. Les preguntes 4 i 5 poden tamb
mesurar lobjectiu en qu shan marcat en vermell. Tamb resulta observable que
la Tour Eiffel, la casa Tassel i el Palau de la Msica totes elles obres situades en
el llistat de les obres de Selectivitat- ocupen el major nombre de preguntes ja que
s el contingut indispensable que lalumnat ha de dominar en vistes a les PAU. El
darrer objectiu es pot considerar assolit amb les tres sries de preguntes que es
marquen tamb en vermell.
373
Quadre 8
Taula despecificacions de la PCO 7 (Larquitectura del segle XIX)

COMPTNCIES
Context Les
grans
lnies
esttiqu
es arq.
XIX
Larquitect
ura
historicista
Larq.
industrial
El
Modernis
me
Aplicaci
de
lesquema
de
comentari
arquitect
nic.
Ponderaci

Cronologia 6 1
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)
8 16 8 2
Coneixemen
t-informaci
Identificaci de
dades importants
de naturalesa
artstica (noms,
obres...)
1, 33 7, 12 15, 20,
21, 22,
23, 28,
30, 32,
10
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
2, 3, 5 13 31, 34,
35
7
en un marc
explicatiu
14 33, 36 3
Aplicaci de
vocabulari
histrico-artstic i
de lanlisi formal
4 17, 18,
19, 37,
38
6
Comprensi
i aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
4
Identificaci
delements
diferents amb
identitat prpia en
obres i fonts
artstiques
9, 10 20-29,
24, 25,
26, 27,
28,
30-39,
40, 41
9, 10,
20-29
30-39
40-41
9
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics
11 1
Anlisi
o funcions de les
obres dart en la
histria
11 29, 39,
41
2
Identificar
a partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils

Identificaci didees
principals en fonts
establint-hi
relacions

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris

Ponderaci
1 5 0 8 27 0 41

374
La taula despecificacions (quadre 8) concentra les preguntes sobre lunivers de
contingut en el modernisme (hi ha tres obres per comentar) i, en segon lloc, en
larquitectura industrial (una obra). Hi ha fora preguntes dinformaci
(necessries quan sestudia per primer cop un tema), per predominen les
daplicaci i anlisi. Apareix en blanc la columna de lhistoricisme per les raons
abans esmentades. En vermell les sries de preguntes que verifiquen el grau
dassoliment del contingut metodolgic daplicaci de lesquema de comentari
arquitectnic. A continuaci la PCO nm. 7.

375 375
Larquitectura del segle XIX


1. Dacord amb el que sha exposat a classe, quin o quins dels segents fets influeixen en els estils
arquitectnics del segle XIX? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Els nous gustos populars sorgits de les revolucions burgeses.
2. Lherncia del racionalisme propi de la illustraci.
3. La revoluci industrial amb laparici de nous materials
constructius.
4. El pes del romanticisme amb la seva valoraci dels estils
arquitectnics del passat.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

2. Relaciona els conceptes de la columna amb les seves definicions. Tria la relaci correcta.

A. Historicisme
B. Modernisme
C. Arquitectura industrial
E. Escola de Chicago
1. Estil arquitectnic caracteritzat pel concepte subjectiu de
bellesa, que busca loriginalitat i que rebutja la simetria i
sovint sinspira en el mn de la natura i de la fantasia.
2. Estil arquitectnic caracteritzat per repetir les formes
estilstiques del perodes artstics del passat.
3. Estil arquitectnic que utilitza la tecnologia del ferro, del
vidre i, finalment, del ciment per construir edificis que, en
general, pertanyen a tipologies noves que no havien existit
abans de ledat contempornia.
4. Estil arquitectnic de finals del segle XIX i principis del XX
caracteritzat pel desig de crear noves formes alliberades del
pes de la histria i aprofitant les noves conquestes de la
tecnologia constructiva.
5. Estil arquitectnic del darrer ter del segle XIX que es va
caracteritzar per anteposar la funcionalitat de ledifici a
lesttica.

a) A1, A3, B2, C4, E5
b) A2, B1, B5, C3, E4
c) A3, A4, B4, C1, E2
d) A2, B1, B4, C3, E5

3.Llegeix el text segent dun arquitecte del segle XIX i indica quin estil arquitectnic critica.

Aquests apassionats amants de les formes gregues i romanes (...) shan posat a construir un neogrec o un neorom
que farien riure als grecs i als romans, sense preocupar-se dels orgens, de les aptituds dels pobles, del clima, dels
materials, de les noves condicions de vida de la societat. Tant a Pars com a Roma, a Madrid com a Sant
Petersburg, a Viena com a Estocolm shan construt palaus pretesament romans o grecs.

E.E. Viollet-le-duc: Historia de lhabitaci humana des de la prehistria fins als nostres dies (1863-1872)

a) Larquitectura industrial
b) Lhistoricisme
c) El modernisme
d) Lescola de Chicago

376 376
Observa aquestes imatges dedificis construts al llarg del segle XIX i respon a les preguntes.

A B

C D

4. A quin estil pertany cada obra? Tria una

1. A s historicista
2. B s arquitectura industrial
3. C s modernista
4. D pertany a lescola de Chicago

5. Quina o quines de les tipologies arquitectniques corresponents a aquestes imatges sn noves i
no existien en perodes anteriors?

1. Lesglsia
2. Lhabitatge particular
3.Els grans magatzems urbans
4.Els grans hivernacles per aclimatar plantes extiques

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

6. Quin s lordre cronolgic daquestes construccions dacord amb el seu estil?

a) B, A, D, C
b) A, B, C, D,
c) D, C, B, A
d) B, A, C, D
377 377
7. Quina o quines sn les tipologies arquitectniques que ms es van construir amb larquitectura
del ferro i del vidre? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Els ponts
2. Els pavellons de les exposicions universals
3. Les estacions de ferrocarril
4. Els mercats centrals de les grans ciutats

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

Observa la imatge segent i respon a les preguntes que es fan a continuaci:

8. Digues quin o quina de les afirmacions sobre la
documentaci general de la Tour Eiffel sn certes. Tria

1. Lenginyer que la va dissenyar es deia Gustave
Eiffel.
2. s lnic que queda de tots els edificis que es van
construir amb motiu de lexposici universal de
1889.
3. s una de les primeres obres modernistes franceses.
4. El sistema constructiu s voltat.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

9. Digues quina o quines afirmacions sn certes pel que fa a lanlisi formal en all que concerneix
els elements de suport i suportats i a lespai interior i exterior. Tria una de les opcions

1. Els elements de suport sn els quatre pilars mentre que els elements suportats tenen forma
voltada i estan formats per prop de 18.000 peces de ferro.
2. Lespai interior est format per les tres plataformes que es troben en la seva estructura i lespai
exterior per les bigues de ferro que queden a la vista.
3. Els quatre pilars que sostenen lobra es corben cap a linterior per acabar convertint-se en un
nic element. Els elements suportats es redueixen a tres plataformes o pisos.
4. En aquest tipus de monument no s possible distingir espai interior i exterior ja que la torre no
tanca cap buit.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

378 378
10. Digues quina o quines de les afirmacions que es fan sobre lestil daquesta obra sn certes. Tria

1. Pel seu sistema constructiu voltat i pel record manifest que els arcs de mig punt mostren en el
disseny de la base lestil de la torre Eiffel es pot classificar clarament dins de lestil historicista.
2. Ls del ferro en la construcci daquesta obra evidenciava la modernitat del seu plantejament,
conseqncia de la revoluci industrial i burgesa. Per aquesta ra lobra sha de considerar dins
de lestil modernista.
3. La torre Eiffel es va construir desprs que un incendi devasts la ciutat nord-americana de
Chicago. Com a conseqncia daquest fet es van aixecar molts edificis amb estructura de ferro
que van constituir un precedent daquesta obra.
4. La Torre Eiffel s una clar exponent de larquitectura industrial o tamb anomenada del ferro
que va ser propugnada especialment pels enginyers mentre que els arquitectes neren
refractaris.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

11. Digues quina o quines de les afirmacions que es fan sobre la interpretaci daquest obra sn
certes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La Torre Eiffel s considerada el mxim exponent de larquitectura metllica i fou concebuda
per convertir-se en el smbol de lExposici Universal de Pars del 1889.
2. La Tour Eiffel a la seva poca va ser un edifici que pretenia deixar a la vista de tothom els
elements de la seva estructura i aix erigir-se en una mena de bandera de la modernitat i del
progrs que aportava la tecnologia derivada de la revoluci industrial.
3. La Tour Eiffel es va construir expressament per ser un mirador permanent que permets
contemplar la perspectiva de Pars. Va ser acceptada amb entusiasme per tota la poblaci
francesa i va rebre crtiques unnimement elogioses.
4. La Tour Eiffel havia de ser desmuntada al cap duns anys un cop acabada lexposici universal
tal i com va passar amb la resta de pavellons. Per passats uns anys una colla dintellectuals
van demanar que no es desmunts. Amb el temps ha esdevingut un smbol didentitat de
Frana en general i de Pars en particular.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

12.Una de les noves tipologies arquitectniques del segle XIX va nixer a propsit de les exposicions
internacionals. Quina o quines de les afirmacions sobre les exposicions internacionals sn certes?

1. Es produen simultniament a diverses ciutats dels pasos
industrialitzats.
2. La seva finalitat principal era reunir els dirigents poltics dels
pasos industrialitzats.
3. Servien per mostrar els invents tcnics dels diferents pasos.
4. Era una forma de conquerir nous mercats.
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

379 379
13. Les exposicions universals, des del punt de vista arquitectnic, exigien:

a) Edificis singulars construts en pedra amb sistemes constructius arquitravats.
b) Locals petits per oferir una gran diversitat de productes.
c) Pavellons desmuntables a fi de garantir un muntatge rpid i de reutilitzaci dels materials.
d) Temples per a les diverses religions dels pasos que shi presentaven.

14. Llegeix el segent text escrit per un francs a lltim ter del segle XIX. A quin o quins dels
aspectes esmentats a continuaci, sobre larquitectura del segle XIX, creus que fa referncia? Tria

Una opini sobre El Palau de les mquines (exposici de Pars de 1889)

Sha de reconixer que des del punt de vista artstic aquesta galeria constitueix el ms admirable esfor
que la metallrgia ha dut a terme fins avui. Tanmateix (...) aquest esfor s totalment intern. El Palau de
les Mquines s grandis en tant que nau, com a interior dun edifici, per s nul com a exterior, com a
faana vista des de fora. Per tant, larquitectura no ha avanat ni un sol pas en aquest cam i, si no s que
sorgeix algun geni, el ferro continuar sense mostrar-se capa de donar-nos una obra personal sencera,
una autntic edifici.

J.K. Huysmans

1. Mostra una de les caracterstiques de larquitectura del segle XIX: la discrepncia entre
enginyers -partidaris dutilitzar materials industrials (ferro i vidre) en la construcci dedificis- i
els arquitectesque continuaven preferint la pedra.
2. Es pot deduir que lautor del text s arquitecte perqu crtica que les construccions de ferro,
dissenyades per enginyers, siguin autntics edificis.
3. Es pot deduir que lautor del text s enginyer perqu valora molt positivament la construcci
del pavell conegut com a el Palau de les Mquines encara que li trobi algun defecte pel que
fa a la faana.
4. El text mostra que els arquitectes acceptaven la funcionalitat o aspectes positius dels edificis
construts en ferro i vidre pels enginyers per negaven que suposs cap progrs en la histria de
larquitectura.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

15. Amb el nom de modernisme es designa el perode de la histria de lart comprs entre:

a) El realisme i limpressionisme (1848-1870, aproximadament)
b) Limpressionisme i les primeres avantguardes (1890-1910, aproximadament)
c) El romanticisme i el realisme (1800-1848, aproximadament)
d) El neoclassicisme i el realisme (1789-1848, aproximadament)

16. El modernisme s un estil artstic que es produeix:

a) Noms a Espanya.
b) Noms a Catalunya.
c) A diversos pasos del mn
d) Noms a Anglaterra i a Blgica.

380 380
17. Observa la segent imatge del Palau de la Msica. Quina o quines caracterstiques del
modernisme exemplifiquen? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La inspiraci en els models histrics del
passat i linters per la construcci en pedra.
2. El rebuig de loriginalitat creativa i de la
imaginaci i la fantasia.
3. La integraci de les arts decoratives i la ntima
connexi entre arquitectura, imatge i
ornamentaci.
4. Lescassa valoraci de les arts i oficis
tradicionals

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2, 4

18.Observa el pati interior de la Casa Mil dAntoni Gaud. Quina o quines de les afirmacions
segents constitueixen caracterstiques de larquitectura modernista exemplificada en aquesta
imatge? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Laccentuaci de la lnea amb un
predomini de la corba sobre la recta.
2. La impressi dinestabilitat, lleugeresa i
moviment.
3. La simetria en la disposici dels espais.
4. Les referncies als estils del passat
sobretot pel que fa a la decoraci.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

381 381
19. Observa els detalls interiors de la casa Navs (Reus) de larquitecte Domnech i Muntaner.
Digues quina o quines de les afirmacions respecte les caracterstiques de larquitectura
modernista exemplifica. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La utilitzaci de molts materials al mateix edifici: fusta, pedra,
vidre, etc.
2. La decoraci vegetal exuberant
3. Lausteritat decorativa
4. La valoraci dels oficis tradicionals

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

La casa Tassel es considera la primera obra modernista. A continuaci et proposem diverses
preguntes sobre aquest edifici pel que fa a la documentaci general.

20. La casa Tassel es troba a:

a) Armsterdam
b) Brusselles
c) Londres
d) Roma

21. La casa Tassel va ser un :

a) Hotel
b) Casa particular per a una famlia
c) Una escola
d) Un habitatge de tres pisos per a diferents
famlies

22. La casas Tassel sanomena aix perqu s el nom de:

a) Lamo de la casa, la persona que la va encarregar.
b) Larquitecte que la va dissenyar.
c) El barri de la ciutat on est construda.
d) El carrer on est edificada.

23. Quina o quines de les afirmacions segents sn certes respecte a la casa Tassel? Tria un a de les

1. Els materials constructius sn el ferro i la pedra. Utilitza com a decoraci el vidre, la fusta i la
cermica.
2. El sistema constructiu utilitza els materials industrials.
3. Ledifici est constitut per quatre plantes (planta baixa i tres pisos) tal i com es pot deduir de la
faana (mireu la imatge corresponent a la pgina segent).
4. Els murs tenen la funci de suport del pes dels sostre i, a ms, tanquen un espai.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

382 382
Observa les segents imatges i respon les preguntes que es fan a propsit de lanlisi formal.

24. Indica quina o quines de les afirmacions que es fa sobre els elements de suport i suportats aix
com de lespai exterior s o sn correctes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. A lespai exterior es percep que el mur no t noms per funci el tancament dun espai sin
tamb la de suport del pes del sostre de ledifici.
2. Els elements de suport estan constituts per columnes de ferro que es combinen amb el mur per
sostenir el pes dels diferents pisos de lhabitatge.
3. A lespai exterior es combinen els elements de suport de pedra amb els de ferro i deixa les
bigues a la vista, la qual cosa en els habitatges era una innovaci.
4. Els elements de suport estan constituts per columnes de ferro colat i per bigues que adopten
forma curvilnia.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

25. Indica quina o quines de les afirmacions sobre lespai interior sn correctes. Tria una de les

1. Destaca a lespai interior la primacia del ferro a la vista.
2. La decoraci s ondulant i est inspirada en lestampa japonesa.
3. Mostrar els elements estructurals de ferro no s una novetat en els
habitatges.
4. La decoraci floral est present tamb en els elements estructurals
com els capitells.
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

383 383
Observa els plnols de la planta i del primer pis de la casa Tassel i respon a les preguntes sobre
lespai interior.

1. Vestbul
2. Guarda-roba
3. Estudi
4. Saleta
5. Sala destar
6 . Estudi
7. Dormitori
8. Sala

26. Quina o quines afirmacions sn correctes respecte de la planta de la casa Tassel? Tria una de les

1. De la planta es pot deduir que les parets mitgeres que limiten amb els edificis del costat
constitueixen un element clau de suport del conjunt.
2. El tercer i el quart pis estaven dedicats fonamentalment a la zona de serveis i a rebost
daliments.
3. s un exemple de planta lliure perqu rebutja els passadissos i les habitacions en fila com havia
estat tradicional fins ara en els habitatges.
4. A la part que dna al carrer se situen principalment zones destudi o destar i a la part posterior
hi ha les habitacions.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

27. La casa Tassel es considera la primera obra modernista o dart nouveau (art nou, en francs)
perqu:

a) Larquitecte i el propietari de ledifici van signar un manifest en defensa de la imaginaci i la
fantasia en larquitectura dels habitatges i el van aplicar, en part, a aquesta construcci.
b) s el primer edifici que sestructura duna manera simtrica en alada i que distribueix les
diverses dependncies interiors dacord amb una planificaci geomtrica i no pas en el sentit de
la funci dels espais .
c) s el primer edifici que combina el ferro i el vidre amb la pedra en un estil diferent tant de
lhistoricisme precedent com dels edificis industrials (estacions de ferrocarril i pavellons
dexposicions universals).
d) El seu arquitecte s el primer a utilitzat el vidre, el ferro i altres elements industrials duna
manera sistemtica en la construcci dun edifici.

28. La casa Tassel pertany a lestil modernista el qual no va ser un estil unitari perqu cada pas en
va fer una interpretaci diferent. Tanmateix, quin o quins aspectes comparteix amb totes les obres
modernistes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Una reacci esteticista contra larquitectura de la civilitzaci industrial.
2. Trenca amb els temes i els estils antics de caire historicista.
3. Accentua la presncia delements decoratius.
4. Propugna un acostament a les formes de la natura, especialment vegetals.
a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

384 384
29. Pel que fa a la interpretaci de la casa Tassel, quina o quines de les afirmacions segents sn
correctes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Lestil modernista de la casa Tassel pretn satisfer els gust dembellir les ciutats que tenia la
burgesia de lpoca representada en el propietari que la va encarregar.
2. La casa Tassel s un edifici privat i de carcter civil.
3. La casa Tassel, tamb anomenada hotel Tassel en francs, era un edifici pblic.
4. Va ser un encrrec de lAjuntament de la ciutat per embellir la lnia de faanes del carrer.

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

Una de les obres ms importants del modernisme catal s el PALAU DE LA MSICA. Respon les
preguntes que vnen a continuaci sobre la documentaci general daquest edifici.

30. Larquitecte del Palau de la Msica va ser:

a) Llus Domnech i Montaner
b) Antoni Gaud i Cornet
c) Josep Puig i Cadafalch
d) Josep Maria Jujol i Gibert
31. El sistema constructiu :

a) Arquitravat
b) Voltat
c) Combinaci de materials industrials
d) Mixt: arquitravat i voltat

32. Quins van ser els materials utilitzats en la construcci del Palau de la Msica? Tria una de les

1. Ferro
2. Vidre
3. Maons
4. Cermica

a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

33. Larquitectura modernista a Catalunya i, per tant, tamb el Palau de la Msica sinsereix en el
segent context artstic:

a) El procs arquitectnic que sobretot valorava lestil histric del gtic per damunt de les
innovacions tcniques les quals, al Palau de la Msica, shi van aplicar de manera molt
secundria.
b) El procs artstic que, dacord amb el moviment de les Arts and Crafts, precedent del
modernisme, valorava per damunt de tot el decorativisme per embellir els espais. Al Palau de la
Msica el ms important s la decoraci i no pas les innovacions estructurals.
c) La nostlgia per lpoca medieval, prpia del romanticisme i de la reivindicaci nacionalista
que es vivia en el pas del segle XIX al XX a Catalunya, cosa que explica les formes decoratives
conjuntament amb lestructura dels espais.
d) El procs artstic i arquitectnic en qu es combinaven laplicaci de les innovacions tcniques
industrials (voluntat modernitzadora) amb alguns recursos de lart gtic i la recuperaci de
materials tradicionals de construcci -ma, volta enrajolada(identificaci nacionalista).
385 385
Observa la imatge segent i respon les preguntes que es fan sobre els elements de suport i suportats
i sobre la concepci de lespai interior del conjunt daquest edifici.

34. Els elements de suport estan constituts per:

a) Columnes de pedra
b) Entramat metllic i columnes de ferro
c) Pilars adossats al mur
d) El mur fa la funci de suport
35. Lespai interior est concebut com:

a) Una caixa de vidre per illuminar
linterior
b) Un espai buit i fragmentat
c) Un conjunt despais separats entre si
d) Un espai sense llum zenital

36. Quina o quines de les afirmacions que es fan a continuaci sn correctes? Tria una de les opcions

1. Integra en la construcci materials i tcniques constructives de carcter popular (columnes
revestides de cermica).
2. Integra lescultura en la construcci com a referncia simblica (els cavalls alats del segon pis,
els Pegassos de la mitologia grega, representen lascensi de la msica).
3. Separa de manera clara els espais de representaci o concert de lespai del pblic.
4. La claraboia central en forma de cpula invertida t per funci la illuminaci directa de la sala
de concerts.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

386 386
37. Observa la imatge segent i indica quina o quines afirmacions sn certes. Tria una de les opcions

1. Lescenari est integrat amb la sala i no
est definit per un arc com era habitual
en les sales de concerts i teatres.
2. Integra lescultura en clau simblica: a
la dreta el bust de Beethoven (msica
culta) i a lesquerra el dAnselm Clav
(msica popular).
3. Lescenari no disposa de llum zenital.
4. En la disposici de lescenari es perd la
continutat de mur cortina de vidre
que caracteritza la sala del pblic.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

38. Observa lalat del Palau de la Msica i indica quina afirmaci sobre lespai interior s certa.

a) A s lescenari
b) B s lauditori del pblic
c) C s la zona de serveis i oficines
de lOrfe catal
d) D s la zona daccessos.

39. Indica quins sn els enunciats que sn certs pel que fa a la interpretaci del Palau de la Msica.

1. s un autntic manifest del sentiment nacionalista de la societat catalana de lpoca i hi van
collaborar els principals artistes del moment. En la seva iconografia hi sn abundants les
referncies a la identitat i a la histria catalanes.
2. Va ser erigit per esdevenir la seu de lOrfe Catal i va ser finanada per subscripci pblica
amb 6.000 obligacions de 100 pessetes cadascuna.
3. Aquest edifici va ser construt com a centre cvic que aplegava les activitats de lOrfe catal,
una sala de concerts, un teatre, i una escola de dansa. A tot plegat cal afegir-hi el projecte, que
no es va dur a terme, dun centre dedicat a Belles Arts. Per aquesta ra van collaborar
ceramistes, forjadors, pintors i escultors en la seva construcci.
4. Ledifici s una manifestaci del gust de la burgesia dominant de lpoca que va donar suport
entusiasta al modernisme, moviment esttic que enllaava lherncia del gtic medieval catal
amb les innovacions tcniques i esttiques i alhora responia als gustos refinats i exquisits
daquesta classe social.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4
387 387
Una de les obres ms rellevants del modernisme catal s la Casa Mil, comunament anomenada La
Pedrera projectada i dirigida per Antoni Gaud. Observa les imatges i respon les preguntes que es
fan a continuaci a propsit del contingut.

40. Quines afirmacions sn certes pel que fa a suports i als espais. Tria una de les opcions

1. La faana actua com a mur de crrega i suport al pes del sostre cosa que obliga a dissenyar els
interiors duna manera especial.
2. Ledifici se sustenta en una estructura de ferro combinada amb pedra natural i la planta s lliure
cosa que permet distribuir els espais interiors amb gran llibertat.
3. Els accessos a linterior es van realitzar de manera tradicional a base de dobles escales (servei i
entrades principals) i sense ascensors. Per aquesta ra els primers pisos eren ms cars.
4. La faana va ser construda amb carreus de pedra natural tallada a peu dobra. (Per aix
sanomena la Pedrera)
5. La llum natural saconsegueix per part de les obertures interiors. Tanmateix, tal i com es pot
observar a la planta els celoberts fan que la illuminaci noms sigui acceptable a la planta
superior.
6. Lespai exterior s orgnic, s a dir, sinspira en les formes de la naturalesa. Les balconades, per
exemple, imiten formes vegetals.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

388 388
41. Pel que fa a la interpretaci:

a) En el terrat un dels elements decoratius era un mil (un ocell mitolgic), daqu la ra del nom.
b) Ledifici va tenir per funci inicial esdevenir un centre cultural i cvic encarregat per la
Mancomunitat de Catalunya com a smbol del nacionalisme catal.
c) s un exponent clar de larquitectura orgnica de Gaud cosa que es pot identificar en el rebuig
de la recta i en la sinuositat de la faana i alhora palesa una reacci contra la uniformitat
arquitectnica imposada per la revoluci industrial.
d) Lobra va ser encarregada per Eusebi Gell, industrial i mecenes catal.

389
Fins a aqu la POC nm. 7 tal i com es va passar a lalumnat. A continuaci el
quadre de sntesi (quadre 9) que resumeix tota la PCO.
Quadre 9
PCO 7: Larquitectura del segle XIX
1 Context
histric del
s.XIX
Identificar els fets i
circumstncies histriques que
es relacionen amb
larquitectura del segle XIX.
Informaci Baixa
2 Les grans
lnies
esttiques de
larquitectura
del segle XIX
Relacionar els conceptes
dhistoricisme, arquitectura
industrial o del ferro,
modernisme i Escola de
Chicago amb les seves
definicions.
3
Valorar la crtica a un dels estils
arquitectnics del segle XIX a
travs duna font primria.
Alta
4
Identificar els quatre estils de
larquitectura del XIX, situar-los
cronolgicament i saber-los
ordenar en el temps.
Baixa
5 Identificar les noves tipologies
arquitectniques de
larquitectura del ferro.

6 Informaci
7 Larquitectura
industrial

8
Documentar la Tour Eiffel en el
context de larquitectura
industrial o del ferro

9
Analitzar formalment la Tour
Eiffel.
Anlisi Mitjana
10

11 Interpretar alguns aspectes de
la Tour Eiffel
Alta
12 Mitjana
13

Comprensi/aplicaci Baixa
14

Alta
15 El
Modernisme
Situar cronolgicament el
modernisme en el temps i en
lespai
Informaci Baixa
16
17 Deduir caracterstiques
comunes de lesttica del
modernisme a partir de
diverses imatges.

390

18 Deduir caracterstiques
comunes de lesttica del
modernisme a partir de
diverses imatges.
19

20

21

Informaci Baixa
22
Documentar la Casa Tassel i
el Palau de la Msica en el
modernista

23

24

Alta
25
Analitzar formalment la Casa
Tassel i el Palau de la Msica
Interpretar alguns aspectes
de la casa Tassel i del Palau
de la Msica

Anlisi Mitjana
26

27

28 Anlisi
29

30

31
Documentar la Casa Tassel i
el Palau de la Msica en el
modernista
Informaci Baixa
32

Comprensi/aplicaci
33

Informaci
34

35
Analitzar formalment la Casa
Tassel i el Palau de la Msica
Interpretar alguns aspectes
de la casa Tassel i del Palau
de la Msica
Baixa
36

37

38

39

Anlisi Alta
40 Identificar caracterstiques de
la Casa Mil.
Mitjana
41

391
Tal i com es pot observar les preguntes segueixen amb exactitud el contingut
conceptual i lordre dels objectius. Hi ha un ventall de competncies prou mplia i
els graus de dificultat tamb sn, en una primera estimaci, fora diversos. Cal dir
amb tot, que el grau de dificultat estimat no sempre es compleix a la prctica.
Sovint ens podem trobar amb una pregunta que considerem fcil i lalumnat shi
encalla. I una altra de difcil, en canvi, pot ben ser que lalumnat en general la
trobi senzilla. Amb tot desprs dhaver efectuat el pilotatge no hi ha hagut gaire
sorpreses, si ms no en lanlisi dels meus grups.
En aquest quadre de sntesi es pot ben observar tamb que el gruix de la PCO i
aix havia de ser se centra en els comentaris exhaustius sobre quatre obres
concretes. Aix tal i com ja sha dit reiteradament obeeix a la necessitat de
preparar a lalumnat per a les proves de la Selectivitat. Probablement si de mi
depengus la programaci i el nombre dobres aix com les preguntes que
efectuaria serien unes altres. A les pgines que vnen a continuaci es reprodueix
la graella de correcci daquesta prova.

392 392

HISTRIA DE LART

PROVA: Arquitectura del segle XIX
COGNOMS ..........................................................................................................
NOM ..........................................................................................................


1 a) b) d) 2 a) b) c)
3 a) c) d) 4 a) b) d)
5 a) b) d) 6 b) c) d)
7 a) b) c) 8 b) c) d)
9 a) b) c) 10 a) b) d)
11 a) b) c) 12 a) c) d)
13 a) b) d) 14 a) b) c)
15 a) c) d) 16 a) b) d)
17 a) b) d) 18 b) c) d)
19 a) b) c) 20 a) c) d)
21 a) c) d) 22 b) c) d)
23 b) c) d) 24 a) c) d)
25 a) b) c) 26 a) c) d)
27 a) b) d) 28 a) b) c)
29 b) c) d) 30 b) c) d)
31 a) b) d) 32 a) b) c)
33 a) b) c) 34 a) c) d)
35 b) c) d) 36 a) b) c)
393 393

Nombre de respostes


37 b) c) d) 38 a) c) d)
39 a) b) c) 40 a) b) c)
41 a) b) d)

394
Amb aquesta graella queda tamb mostrada laleatorietat del encerts, condici
bsica per tal que lalumnat no pugui deduir per cap tipus de freqncia la
resposta correcta entre els diversos distractors.
A continuaci passo a comentar i presentar la darrera de les proves que han
entrat en aquesta recerca: la PCO nm 8 sobre la plstica contempornia.
1.4 Les PCO del segon quadrimestre (IV): La plstica del segle XX
La darrera de les PCO que han constitut un instrument daquesta recerca ha estat
la dedicada a la plstica contempornia. La PCO intenta verificar per ordre un
esquema de programa que se centra en les avantguardes anteriors al 1945 (final
de la segona guerra mundial) i les posteriors a aquest conflicte bllic. Lgicament
en aquesta unitat didctica cal iniciar lorganitzaci de la informaci aclarint el
concepte davantguarda i presentant el context histric. Ats que aquesta prova es
realitza prcticament a les portes de lavaluaci final del segon de batxillerat i molt
a la vora i a un mes escs de les proves de selectivitat sha accentuat laplicaci
de lesquema de lectura de la pintura a les obres de les PAU.
Quadre 10
La plstica del segle XX
Definir, identificar i aplicar el concepte davantguarda en el
mn de la plstica del segle XX
1, 2
Classificar i distingir les avantguardes segons que siguin
constructives o intellectuals o expressives o traductives.
25, 26,
Situar de manera correcta les principals avantguardes en el
temps, tant pel que fa a la successi com a la simultanetat.
4,
Identificar i relacionar les caracterstiques de lavantguarda
amb els grans canvis histrics de la primera meitat del segle
XX
3,
Relacionar els fenmens histrics de limperialisme i el
colonialisme amb lesttica de les avantguardes
5,
Relacionar la psicoanlisi de Freud i la teoria de la relativitat
dEinstein amb lesttica de les avantguardes
6
395
Objectius didctics
Preguntes de la PCO 8
Exposar les caracterstiques generals de cada avantguarda
estudiada (fauvisme, cubisme, surrealisme, expressionisme i
neoplasticisme).
30,
Identificar algunes obres que no entrin necessriament a les
PAU dacord amb laplicaci de les caracterstiques de cada
avantguarda.
7, 29
Relacionar textos dartistes o historiadors de lart amb obres
concretes.
8, 24, 28, 31,
Identificar limpacte de la fotografia en els moviments
avantguardistes.
10
Comparar i comentar obres de les PAU descultura dacord
amb lesquema de comentari exposat a classe
(documentaci, anlisi formal i interpretaci)
11, 12, 13, 14, 15, 16, 17, 18
Avaluar textos sobre obres dart segons criteris
dexcellncia, b, mediocritat o suspens dacord amb raons
argumentades.
27,

Aplicar lesquema de comentari de pintura a obres de les
PAU.
19, 20, 21, 22, 23, 32, 33, 34, 35,
36, 37, 38, 39, 40,
Situar Nova York en particular i els EUA en general com a
nou centre de la producci plstica a resultes de la segona
guerra mundial.
41
Relacionar aspectes del context histric amb les esttiques
informalistes i lAction Paiting.
42
Comentari dobres contrastades.
12-14, 15-18, 34-36, 43
Aplicaci de lesquema de comentari al quadre de Frida
Khalo.
43, 44, 45, 46, 47, 48, 49, 50, 51
Resumir les caracterstiques principals de les tendncies
actuals assenyalant-ne algunes caracterstiques.

Identificar i comentar algunes obres plstiques
corresponents a les tendncies actuals.

En el quadre nm. 10 shan relacionat els objectius didctics amb les preguntes.
Cal destacar que hi ha preguntes que permeten verificar ms dun objectiu
(marcat en vermell) i que no nhi ha cap de tendncies actuals ats que en el
llistat de les PAU no nhi ha cap. La descollocaci de les preguntes 25 i 26
sexplica per la necessitat de caracteritzar els moviments abans de preguntar-los
tot i que en la PCO es van situar en primer lloc per situar el marc general.

396
Quadre 11
Taula despecificacions de la PCO 8 (La plstica del segle XX)

COMPTNCIES
El concepte
davantguard
a
El context
histric
Les primeres
avantguarde
s (fins 1945)
Les segones
avantguarde
s (1945-
1970)
Les
tendncies
actuals
Aplicaci de
lesquema de
comentari
pictric a obres
de les PAU
Pondera
ci
Cronologia 4 1
Localitzaci de fets
artstics (obres,
estils, zones...)
41 2
Coneixemen
t-informaci
Identificaci de
dades importants
de naturalesa
artstica (noms,
obres...)
1, 2 37 10
Relaci entre
conceptes i/o fets
artstics
3, 5, 6 28, 29,
30
42 7
en un marc
explicatiu
8, 24,
31
3
Aplicaci de
vocabulari
histrico-artstic i
de lanlisi formal
15, 16,
19, 20,
25, 26,
6
Comprensi
i aplicaci
Comparaci entre
obres i estils
7, 12,
13
43
Identificaci
delements
diferents amb
identitat prpia en
obres i fonts
artstiques
9, 11,
17,
21,22,
32, 38,
39
12-13
28
44, 45,
46,
11, 12,
13, 14,
19-23,
32, 33,
34-36,
37-39,
43, 44-
51
9
Identificaci de
causes i efectes,
precedents i
conseqncies
esttico-artstics
10, 36,
40,
1
Anlisi
o funcions de les
obres dart en la
histria
14, 18,
23, 33,
34, 35,
39,
47, 48,
49, 50,
51
2
Identificar
a partir de fonts
artstiques o entre
obres i estils
10, 13
Identificaci didees
principals en fonts
establint-hi
relacions

Sntesi i
avaluaci
Identificaci de
judicis de valor
correctes dacord
amb criteris
27,
Ponderaci
2 4 34 11 0 0 51
397
En el quadre 11 es veu tamb que el gruix de les preguntes se centren en els
captols en qu hi ha obres per comentar. Es passa a continuaci la PCO nm. 8.

398 398
La plstica del segle XX


1. Dacord amb el que sha exposat a classe, quina o quines de les segents afirmacions sn correctes
respecte del concepte davantguarda i de la seva aplicaci als moviments artstics del segle XX?

1. Amb el mot avantguarda es coneix un moviment dartistes plstics els quals, durant la
primera meitat del segle XX, pretendran construir un estil nic i durador caracteritzat per la
representaci fidel de la realitat visual.
2. El terme avantguarda procedeix del llenguatge militar i es refereix a la minoria que va al
davant, la primera que entra en combat i la que t el mxim risc.
3. Els moviments artstics avantguardistes del segle XX tindran afany doriginalitat i una voluntat
manifesta de trencar tota norma establerta duna manera radical.
4. Els moviments avantguardistes buscaran en tot moment la connexi amb el gran pblic, al qual
consideraran, revolucionriament, com el legtim i primer consumidor de lart plstic.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

2. Quina o quines de les segents caracterstiques sn prpies dels artistes avantguardistes? Tria una

1. Afany doriginalitat.
2. Recerca constant dun nou llenguatge plstic.
3. Renncia a la perspectiva i a la imitaci de la naturalesa.
4. La tendncia a ser una prctica artstica ms interpretativa que no pas
representativa.
a) 1, 2
b) 3
c) 4
d) 1, 2, 3 i 4

3. Quin o quins dels segents aspectes del context histric del segle XX van condicionar lactivitat
dels artistes plstics? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La successi de canvis rpids en el camp tecnolgic i cientfic (motor dexplosi, teoria de la
relativitat...) els quals van contribuir a accelerar el ritme histric.
2. Limpacte en les conscincies dels efectes de les dues guerres mundials i de la revoluci russa
aix com langoixa generada pels efectes de les armes nuclears (bombardejos dHiroshima i
Nagasaki)
3. La influncia del pensament poltic dels grans partits parlamentaris de les democrcies
occidentals, en especial, la de Frana, Alemanya i Anglaterra.
4. La influncia del pensament filosfic de Nietzsche, de la teoria de la relativitat dEisntein i de la
psicoanlisi de Freud que descobreix el mn inconegut de linconscient.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

399 399
4. Quin dels segents frisos cronolgics respecte les avantguardes anteriors a la segona guerra
mundial s correcte? (La quarta resposta s a laltra pgina)

a)

1900 1910 1920 1930 1940
1950

Neoplasticisme
Modernisme Dadaisme (1917-1924) Expressionisme
(1888-1911) (1914-19) (1924-1950)
Fauvisme Noucentisme
(1905-1908) Surrealisme (1926-1939)
(1905-1933)
Cubisme
(1907-1914)

b)
1900 1910 1920 1930 1940
1950

Neoplasticisme
Modernisme Fauvisme (1917-1924) Surrealisme
(1888-1911) (1914-19) (1924-1950)
Cubisme
(1905-1908) Expressionisme Noucentisme
(1905-1933) (1926-1939)
Dadaisme
(1907-1914)

c)

1900 1910 1920 1930 1940
1950

Neoplasticisme
Modernisme Dadaisme (1917-1924) Surrealisme
(1888-1911) (1914-19) (1924-1950)
(1905-1908) (1911-1931) Expressionisme
(1905-1933)
Cubisme
(1907-1914)
d)

Neoplasticisme
Neoplasticisme
1a guerra
mundial
2a guerra
mundial
Expansi
econmica
Depressi
econmica
1a guerra
mundial
Depressi
econmica
Expansi
econmica
2a Guerra Mundial
1a guerra
mundial
2a guerra
mundial
Depressi
econmica
Expansi econmica

400 400

1900 1910 1920 1930 1940
1950

Surrealisme
Modernisme Dadaisme (1917-1924) Dadaisme
(1888-1912) (1914-19) (1924-1950)
(1905-1908) (1911-1931) Cubisme
(1905-1933)
Expressionisme
(1907-1914)

5. Pel que fa al context histric, el fet que els primers anys del segle XX es caracteritzin pel
colonialisme i limperialisme de les potncies europees, quin o quins dels aspectes segents
condiciona? Tria una de les opcions encapalades amb lletres.

1. El contacte amb altres formes culturals i artstiques i, en conseqncia, la relativitzaci del
model cultural i de lesttica europeus.
2. La valoraci, per exemple, de lart de lfrica negra i de lestampa japonesa.
3. Els artistes avantguardistes afirmaran sovint, com a conseqncia de limperialisme, la
supremacia de lart europeu, especialment en els pasos colonitzats.
4. El coneixement daltres formes artstiques en els pasos colonitzats o b amb aquells amb els
quals sentra en contacte ser motiu de curiositat per no tindr cap impacte en lesttica de les
avantguardes.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

6. Pel que fa al context histric relaciona les frases de la columna 1 amb les de columna 2. Tria una de
les opcions encapalades amb lletres.

Columna 1 Columna 2
A. La psicoanlisi de Freud en descobrir
lexistncia de linconscient...
B. La teoria de la relativitat dEinstein que
destrueix lespai monofocal euclidi de la
percepci segons el sentit com...
C. Els avenos de la revoluci industrial...
D. El colonialisme i el contacte amb altres
cultures...
1. ... constituir un dels fonaments de
lesttica del cubisme (descompondre
la realitat)
2. ... en negar lordre immutable de
lunivers revaloritzar lexpressi del
mn subjectiu (com en el cas del
fauvisme)
3. ... constituir un dels fonaments de
lesttica

a) A1, C2, D3
b) A3, B1, B2,
c) A3, B1, D3
d) A2, B2, C3

1a guerra
mundial
2a guerra
mundial
Expansi
econmica
Depressi
econmica
401 401
Observa les obres que hi ha a continuaci i respon les qestions que set fan.

A B

C D

7. A quina avantguarda pertanyen aquestes obres? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. A s surrealista
2. B s fauvista
3. C s expressionista
4. D s neoplstica
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

8. A quina de les obres anteriors pertany el text segent dun pintor avantguardista:

La tendncia dominant del color ha de consistir a servir el millor possible a lexpressi. Pinto els meus tons sense
prejudici de cap mena. (...) Laspecte expressiu dels colors se mimposa de manera purament instintiva. Per
aconseguir un paisatge de tardor no intentar recordar quins sn els colors daquesta estaci, minspirar noms
en la sensaci que em proporcionen. (...) Lelecci dels meus colors no respon a cap teoria cientfica: est basada en
el sentiment i en lexperincia de la meva sensibilitat.

402 402
Dacord amb el que diu, el text correspon a lesttica de la pintura:

a) D per levident utilitzaci arbitrria dels colors.
b) B perqu es tracta de la representaci duna realitat sense lgica
c ) A perqu es descompon la realitat en diversos plans
d) C per la distorsi de lexpressi en funci del que es vol comunicar

9. Quina o quines de les afirmacions que es fan a continuaci sn comunes a les quatre obres? Tria
una de les afirmacions encapalades per lletres.

1. La renncia a la profunditat o tridimensionalitat en la composici del
quadre.
2. El rebuig de qualsevol referncia a la naturalesa.
3. La voluntat de construir un llenguatge pictric completament nou
trencant amb el passat.
4. La recerca dun llenguatge clarament abstracte.
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

10. A continuaci et reprodum una fotografia de finals dels segle XIX que representa una parella
dorigen humil. En quina mesura la fotografia va influir en lesttica dels moviments
avantguardistes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. La fotografia permetia representar la realitat
objectivament duna manera ms rpida i tant o
ms exacta que la pintura.
2. La representaci de la realitat, en general, o de fer
retrats de persones, en particular, va entrar en crisi
com a finalitat o sentit de la pintura.
3. Tot i que la fotografia constitua un instrument
nou de captar la realitat i reproduir-la tal i com
aquesta es veu, va influir molt poc o gens en la
gestaci de les esttiques avantguardistes.
4. Tot i que la fotografia no permetia representar
narracions imaginades, el cinema ben aviat s que
ho va poder fer i duna manera ms dinmica. La
pintura narrativa, doncs, tamb va entrar en crisi
davant daquests nous vehicles artstics.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

403 403
Observa lobra segent i respon la pregunta que set fan a continuaci.

11. Quina o quines afirmacions sobre aquesta obra sn
certes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1) s realista per manifesta els primers indicis del
simbolisme o del modernisme ja que, enll de
lancdota es pot considerar un smbol de la pobres
i misria de la humanitat.
2) Es tracta duna talla, en marbre blanc, amb detalls -
com en el cap del vell i en la delicadesa de la nena
que indiquen la influncia de lescultor francs
Rodin.
3) Tot i que lobra est realitzada entre 1891 i 1892 la
crtica artstica la situa dins de la pervivncia del
romanticisme a causa de la primacia de limpacte
emocional.
4) s una obra que va ser pagada per la Mancomunitat
de Catalunya dins del seu programa cultural.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

Observa les dues escultures segents i respon a les preguntes que set fan.

A B

12. Quina tcnica sha utilitzat?
a) A s una talla i B s una fosa
b) A s una fosa i B s una talla
c) Les dues sn talles
d) A s una fosa i B un modelat

404 404
13. Pel que fa a lanlisi formal, quina o quines de les afirmacions sn certes? Tria una de les

1. En lobra de Gargallo sutilitza, com deia ell, la transparncia de les masses mentre que en
laltra escultura sha realitzat amb volums plens.
2. Lescultura de Llimona, tot i laire realista dalguns detalls (cames i ventre), pertany a lestil
modernista i constitueix el smbol dun sentiment o destat dnim.
3. En lobra de Gargallo la llum s uniforme i lartista ha jugat amb una composici assimtrica
per tal daconseguir aquest efecte.
4. La composici de lobra de Llimona s simtrica i pels detalls de les mans, cabells i peus
(acabats ms toscs) es pot classificar dins del corrent impressionista de Rodin.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

14. Pel que fa a la interpretaci de les dues obres, quina o quines de les afirmacions sn certes? Tria

1. Del Desconsol nhi ha diverses rpliques una de les quals situada com a punt dordenaci de
lespai davant de lactual Parlament de Catalunya.
2. Lescultura de Llimona es va realitzar en un moment en qu lescultor havia perdut la seva
dona i patia una malaltia destmac, cosa que explica, en part, el tema daquesta obra.
3. El Profeta, per la seva temtica religiosa, es va esculpir per a ser installat en una esglsia de
Saragossa.
4. El tema de lobra de Gargallo, de referncia bblica, s la duna persona que comunica una
decisi o una inspiraci i incita a lacci collectiva.

Respon les preguntes que set fan a propsit de les imatges segents

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

405 405

A B

15. Indica, pel que fa a la documentaci general
quina o quines de les afirmacions segents
sn certes.

a) La obra A s posterior en el temps a la B
b) El ttol dA s Stabile-Mobile
c) Lautor dA s Henry Moore i la B
Alexander Calder
d) B es titula Elogi de laigua
16. Presenta o presenten caracterstiques prpies
de lart cintic:

a) La A
b) La B
c) Les dues
d) Cap de les dues

17. Quina o quines de les afirmacions respecte de lanlisi formal sn certes. Tria una de les opcions

1. La figura A presenta una composici simtrica i proporcionada.
2. La figura B, concebuda en reps, s monocroma i combina la pedra amb el metall.
3. Lautor de la figura B va declarar: per qu ha de ser esttic lart? El segent pas en lescultura s el
moviment. La figura B respon a aquesta concepci estilstica
4. La figura A, concebuda en reps, no rebutja del tot la figuraci tot i que aporta la idea datorgar
el buit en lescultura un valor similar a la matria que lenvolta.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

406 406

18. Pel que fa a la interpretaci quines de les afirmacions segents sn certes? Tria una de les

1. La figura A s una escultura abstracta sense cap referent a la realitat i sense contingut simblic.
2. La figura B s escultura simblica que reflecteix el moviment dels astres i, en concret, la lluna, el
sol i la Terra.
3. Tant la figura A com la figura B van ser encarregades per entitats oficials i destinades a edificis
pblics.
4. Lautor de A va utilitzar un dels seus motius predilectes: la representaci de la mare com a
refugi.
5. A lobra B no es pretn representar un contingut concret. Es tracta duna escultura abstracta.
6. La funci tant de A i com de B s la contemplaci gratuta o b la decoraci despais concrets.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

Observa lescultura segent i respon les preguntes que vnen a continuaci.

19. Pel que fa a la tcnica es tracta de:

a) Una talla
b) Una fosa
c) Encofrat
d) Modelat

20. Pel que fa al material aquesta obra est feta
de:

a) Ferro.
b) Formig armat i acer.
c) Pedra.
d) Carreus juxtaposats.

21. Pel que fa a la forma, a la tipologia, al cromatisme i a la localitzaci indica quines de les segents
afirmacions sn certes. Tria una de les opcions encapalades per lletres:

1. Est situat a Barcelona, al Parc de la Creueta del Coll.
2. Es tracta duna escultura exempta.
3. s un alt relleu abstracte.
4. s una obra monocroma.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

407 407
22. Pel que fa a lanlisi formal, quines de les afirmacions segents sn certes? Tria una de les

1. La composici disposa un cos cbic del qual surten quatre urpes corbes que es reflecteixen en
laigua.
2. Lestructura es caracteritza per la proporci i la simetria dels seus eixos constitutius.
3. Pel que fa a la composici, segons va dir lautor, la meitat de lescultura la fa laigua.
4. Lobra, pel que fa al ritme escultric, est concebuda en moviment grcies a estar penjada per
quatre cables dacer.
5. Lautor aconsegueix que entrin en la percepci dos protagonistes ms: la gravetat (lleugeresa
malgrat la pesantor del material) i laire que embolica lobra com a element essencial.
6. Lestil de lobra s totalment abstracte i no remet a cap smbol, tema o preocupaci metafsica de
lescultor.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

23. Pel que fa a la interpretaci, quines de les afirmacions segents sn certes? Tria una de les

1. Es tracta duna escultura abstracta situada dins de lanomenat art cintic, atesa la inestabilitat
produda pel fet destar penjada de dos cables dacer.
2. Tot i que es tracta duna obra abstracta, el fet que laigua dupliqui la imatge fa referncia al mite
de Narcs. Tot i labstracci, doncs, el tema t un petit sentit allegric.
3. Lescultura es va fer per decorar un espai interior, com s tradicional en lobra del seu autor.
Ms tard va ser adquirida per lAjuntament de Barcelona.
4. Lobra, installada dins duna antiga pedrera, actualment un parc urb, constitueix el centre
visual de la zona on est ubicada.
5. Es tracta duna obra estilitzada darrel realista que, en combinar el quadrat amb la corba, simula
una m que vol atrapar laigua.
6. Lescultura va ser encarregada per lAjuntament de Barcelona ats lencert de lescultor basc a
lhora dintegrar les seves obres en el paisatge. Lindret va ser triat pel mateix artista.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

24. Llegeix el text segent i indica a quin dels autors dels estils escultrics estudiats correspon.

El seu estil saparta de la figuraci i sendinsa en labstracci. Les seves obres van augmentant progressivament de
dimensi fins arribar a les populars grans estructures de ferro i formig que sintegren en el paisatge i reflecteixen
la tensi de les forces de la naturalesa a partir duna gran simplicitat de formes.

a) Eduardo Chillida
b) Alexander Calder
c) Henry Moore
d) Pau Gargallo

25. Una manera possible de classificar les avantguardes pictriques, tal com sha exposat a classe,
consisteix a distingir-les segons si la seva esttica s primordialment intellectual o constructiva,
o b si s traductiva o expressiva dels sentiments o imaginacions interiors de lartista. Quina o
quines dels segents moviments avantguardistes entrarien dins de les avantguardes intellectuals
o constructives? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Surrealisme
2. Fauvisme
3. Cubisme
4. Expressionisme
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

408 408

26. Quin o quins dels segents moviments plstics es podien classificar dins de les avantguardes
expressives o traductives? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Surrealisme
2. Expressionisme
3. Cubisme
4. Neoplasticisme
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

27.A un alumne se li demana que exposi breument en un text entre 5 i 7 lnies dues diferncies entre
el cubisme i el surrealisme, la primera pel que fa a la forma i la segona pel que fa al contingut
temtic. Com a resposta lalumna va escriure el segent:

El cubisme i el surrealisme, pel que fa a la forma, difereixen substancialment ja que el primer considera el
quadre com una representaci bidimensional on sobreposa diferents plnols i punts de vista; el segon, en
canvi, pretn reduir la superfcie a lnies i colors purs. En relaci al contingut temtic el cubisme es pot
referir a qualsevol element de la realitat llevat del cas de lanomenat cubisme analtic en qu sarriba al
lmit de la illegibilitat amb el collagementre que el surrealisme expressa la realitat alliberada de la
lgica, sigui per la via onrica dun Dal o de labstracci dun Tanguy.


b) B perqu tot el que diu s correcte per comet un error en parlar de la forma del surrealisme.
c) Mediocre perqu no s cert que els cubistes i els surrealistes no coincideixin en els aspectes
formals i, a ms, lexpressi s confusa en lltima frase. Tanguy, daltra banda s abstracte i no
pas surrealista.
d) Inacceptable perqu cont massa errors com, per exemple, que el cubisme pretn en una
representaci bidimensional de diversos plnols o dir que Dal s del corrent del surrealisme
onric - i, a ms, lexposici s desordenada.

28. Llegeix els textos segents i indica a quina o quines de les obres que sexposen a continuaci
pertanyen. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

A.
Automatisme psquic pur mitjanant el qual sintenta expressar verbalment, per escrit o de qualsevol altra
manera, el funcionament real del pensament. s un dictat del pensament, sense la intervenci reguladora de la
ra, ali a tota preocupaci esttica o moral.

B.
Aquests eren els seus principals punts programtics: antinaturalisme, antitradicionalisme, deshumanitzaci,
purisme, desinters pels temes, geometrisme, nova concepci de lespai (...) Moholy-Nagy va establir el decleg
de novetats aportades pel nou codi dexpressi: 1.Distorsi; 2. Gir dels objectes: el perfil s exhibit
simultniament de manera frontal; 3- Talls: ls de parts en lloc del total; (...) 5. Superposici de distintes
vistes dels objectes. (...)

C
La forma s lexpressi exterior del contingut interior. (...) Dit prcticament: el problema de la forma es
converteix en la pregunta: quina forma he demprar per arribar a lexpressi necessria de la meva
experincia interior?

D
s un pintura de relacions amb noms lnia i color, s a dir, sense cap forma limitada ni representaci
particular. s pintura encara? O noms s pintura decorativa? No s certament pintura pintoresca o
tradicional. Si no saconsegueix en i per la lnia i el color tota expressi plstica possible noms s decorativa.
Tanmateix si, en canvi, ha aconseguit obeir la llei principal de la pintura, que noms exigeix lexpressi de
relacions mitjanant la lnia i el color, no s noms pintura, sin que a ms s veritablepintura, aquella a
qui no li cal recrrer a la forma limitada que afebleix lexpressi purament plstica.
409 409

Obra 1 Obra 2 Obra 3

Obra 4
1. A correspon a lobra 3
2. B correspon a lobra 2
3. C correspon a lorba 4
4. D correspon a lesttica
de lobra 1

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

29. A quina avantguarda correspon cada obra? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Lobra 1 s neoplstica
2. Lobra 2 s surrealista
3. Lobra 3 s fauvista
4. Lobra 4 s expressionista

a) 1, 2
b) 3, 4,
c) 3
d) 1, 2 i 4

30. A Catalunya quin o quins moviments esttics van introduir les aportacions de limpressionisme,
postimpressionisme i avantguardes? Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Noucentisme
2. Modernisme
3. Academicisme
4. Fauvisme

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

410 410
31. Llegeix els dos textos. A quina o quines esttiques plstiques es correspondrien? Tria una de les

Text A

El seu ideal era el retorn a les formes clssiques, mediterrnies, a la pau de la natura, als valors tradicionals, i
a una catalanitat que calia retrobar. (...) En pintura es volia fer un art catal que represents Catalunya, que
es reconegus duna terra i duna poca determinada, la del moment, per dins les arrels comunes
mediterrnies, dins la tradici clssica comuna

(Un historiador de lart)

Text B

(davant daquest quadre)... sentim de seguida la misteriosa afinitat de la nostra natura amb la de la terra i
comencem a estimar-la amb voluntat creadora.

(Joan Maragall)

1. A es refereix a lacademicisme.
2. B es refereix al modernisme
3. Els dos textos es refereixen al noucentisme.
4. A es refereix al noucentisme i B al modernisme.
a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

32. Observa lobra segent i digues, pel que fa a lanlisi formal, quina o quines de les afirmacions
sn certes. Tria una de les opcions encapalades per lletres.

1. Els colors purs, especialment els primaris,
constitueixen el principal element
compositiu.
2. La lnea s important com a constructora
de les figures.
3. La composici presenta una certa
simetria amb els elements que configuren
el quadre.
4. El quadre, pel que fa al ritme, est
concebut en moviment

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

33. Digues pel que fa a la interpretaci quina o quines de les afirmacions segents sn certes. Tria

1. Aquesta obra tenia per finalitat la decoraci de les institucions de la
Mancomunitat de Catalunya ja que seguia els seus dictats esttics.
2. Es tracta de retrats de caire convencional de persones conegudes sota la
influncia del esmorzar damunt lherba de Manet.
3. Es tracta dun tema altament simblic que, a travs de les dones, vol
representar els tres components dels Pasos Catalans.
4. Es considera una obra destil noucentista que representa la voluntat
didentificar en la uni dels nusos femenins i del paisatge una visi
catalana i mediterrnia.
a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

411 411

A 34. Lobra A, pel que fa a la forma:

1. Hi predomina la corba, els colors primaris i la diagonal
compositiva.
2. Es un quadre desttica expressionista perqu deforma la
realitat en virtut de lexpressi de les emocions.
3. Hi predomina ls arbitrari dels colors ja que interessa
estticament la recerca de colors brillants i purs.
4. Representa diversos angles alhora en el mateix pla tot
renunciant a la tridimensionalitat de la composici.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

B 35. Lobra B, pel que fa al contingut:

1. Aquesta obra expressa les emocions personals del seu autor
i per aquesta ra tria els colors primaris perqu resulten
ms colpidors i excitants a la percepci.
2. La funci daquest quadre ens remet al decorativisme propi
de lesttica intellectual prpia del cubisme portat a les
seves darreres conseqncies i sense relaci amb cap altre
mitj artstic (arquitectura, escultura, etc.)
3. Lautor daquesta obra expressa una actitud reflexiva i
racional orientada al coneixement de la realitat essencial
amagada darrere el mn canviant de les aparences.
4. Lartista pretn visualitzar de manera racional i equilibrada
una reflexi filosfica (la teosofia) que propugnava
lexistncia duna nica veritat que sols seria possible
superant lindividualisme i el que s particular.

a) 1, 2
b) 2, 3
c) 3, 4
d) 4

412 412

36. Quines de les afirmacions sn certes referides a les dues obres? Tria una de les opcions

1. A s una obra surrealista que expressa el mn del somni alliberat de la lgica.
2. A s expressa el reflex del mn interior de lartista caracteritzat per una solitud angoixada.
3. B pertany a lesttica cubista caracteritzada per reduir tots els plnols al primer per mitj de
lnies rectes i colors primaris.
4. Lobra B s una visualitzaci duna filosofia que proposa la dissoluci de lindividu en una vida
i cultura universal caracteritzada per lequilibri, lordre i la racionalitat.
5. A i B pertanyen a dues esttiques diferents: A se situaria dins de les avantguardes intellectuals
i B en les expressives.
6. A i B coincideixen a renunciar a la perspectiva tradicional tal i com shavia produt a Occident
des del Renaixement per mentre A tradueix emocions B, en canvi, intentar visualitzar
pensaments de manera abstracta.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

Observa lobra que tens a continuaci on shan collocat alguns nombres i respon a les qestions.

37. Pel que fa a la documentaci es tracta de:

a) Una pintura a loli sobre tela
b) Una pintura sobre taula
c) Es titula Composici IV
d) Lautor s Salvador Dal

38. Pel que fa a lanlisi formal:

a) Pel que fa a la composici es renuncia
absolutament a la perspectiva.
b) La llum no s homognia i lartista
realitza amb els elements del quadre
un joc ric de contrallums.
c) Els colors sn purs i plans i les formes
es distorsionen per adquirir un
aspecte com dameba en moviment.
d) Predomina la lnia sobre el color i
sutilitza la tcnica precedents dels
impressionistes.

1
2
3
4
5
6
413 413
39. Quines afirmacions sn certes respecte del tema? Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

1. El que est marcat amb un 1 representa en primer terme la dona que escolta.
2. El que est marcat amb un 2 es refereix de manera distorsionada a un home que toca el llat.
3. El que est marcat amb un 5 es refereix a una taula.
4. El que est marcat amb un 3 es refereix al paisatge que es pot captar des de la finestra i el 4
representa un gos.
5. El que est marcat amb un 6 es refereix a un gat domstic.
6. El contingut s una traducci al llenguatge esttic de lautomatisme surrealista dun quadre
holands del segle XVII i daqu prov el ttol daquesta obra.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

40. Quina o quines afirmacions sn certes respecte a la interpretaci? Tria una de les opcions

1. Lesttica daquest quadre pretn expressar la voluntat de recuperaci de la innocncia duna
infantesa feli.
2. Lautor del quadre volia ser realista per agafant noms alguns elements de la realitat i
distorsionant-los. El pintor pretenia conscientment fer una pintura anticubista.
3. El quadre sinscriu dins de les esttiques constructives o intellectuals i no pretn, per tant,
expressar moviments interiors sin la representaci dun conjunt abstracte que combina color
amb lnia.
4. Lautor del quadre s considerat surrealista per no pas buscant la inspiraci en el mn onric o
paranoic sin en la senzilla espontnia dels nens o dels malalts mentals.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

41. Passada la segona guerra mundial el centre de lart es va localitzar sobretot a:

a) Nova York
b) Pars
c) Roma
d) San Francisco (Califrnia)

414 414
42. Relaciona les frases de la columna 1 (lletres majscules) amb les de la columna 2 (nmeros).
Indica una de les opcions encapalades per lletres.

Columna 1 Columna 2
A. L'abstracci lrica del primer Kandisnki...
B. El fet en si de pintar i, fins i tot de pensar que la
pintura t vida prpia mentre s'est realitzant...
C. L'obra d'alguns pintors expressionistes
anteriors a 1945...
D. La conversi en matria artstica de l'alluvi
d'imatges creada per la cultura de masses...
E. El predomini dels EUA desprs de la segona
guerra mundial...
1. Es considera un antecedent de l'expressionisme
abstracte i de les tendncies informalistes de
desprs de la segona guerra mundial.
2. Es considera una de les raons de la caiguda de
Pars com a centre mundial de l'Art a partir de
1945
3. Es considera la principal finalitat d'algunes
tendncies informalistes com l'Action Paiting.

a) A1, B3, C3, E2
b) A1, B3, C1, E2
c) A2, B1, C1, D2
d) A2, B1, C3, D2,

43. Observa les dues imatges i digues quina o quines afirmacions sobre aquestes obres sn certes.

A B

1. A s una obra que seguint la pervivncia de la influncia surrealista, alla un objecte quotidi i,
en canviar-li els colors sense perdre el format, el transforma en una expressi onrica de
linconscient.
2. B s una obra que pertany a labstracci prpia del pop art anomenat tamb expressionisme
abstracte perqu pretenia potenciar la realitzaci de lart atansant-lo a totes les persones
prescindint de la seva capacitat tcnica.
3. A i B, tot i que a partir de formats diferents, pertanyen a la mateixa esttica de la postguerra,
tenen els mateixos objectius i potencien la mateixa expressivitat.
4. A pertany a una esttica que tenia com a objectiu trencar la frontera entre art i vida i aconseguir
transformar en obres plenes dartisticitat els objectes ds popular.
5. B s una obra realitzada amb la tcnica del dripping i que va dur lesttica de lexpressionisme
abstracte a les seves ltimes conseqncies.
6. A i B pertanyen a dues esttiques diferents dels moviments pictrics de la postguerra. El primer
pertany a lanomenat pop art i el segon a lanomenada action paiting.

a) 1, 2, 3
b) 4, 5, 6
c) 1, 3, 5
d) 2, 4, 6

415 415
Observa la imatge segent i respon les preguntes que es fan a continuaci sobre aquesta obra.

44. Pel que fa a la documentaci aquesta obra:

a) s un pintura a loli en suport de fusta.
b) Va ser realitzada abans de la mort de Stalin
(1953)
c) Es troba actualment al MOMA de Nova York
d) Va ser realitzada per William de Kooning

45.Quines afirmacions sn certes pel que fa a lanlisi
formal? Tria una de les opcions encapalades per
lletres.

1. Renuncia a la perspectiva.
2. El dibuix s precs amb gran precisi del detall.
3. Estructura lobra amb un triangle compositiu.
4. Es considera destil surrealista per la persona
que va pintar el quadre ho negava i afirmava: no
pinto el que somnio sin el que visc

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2, 4

46. El tema constitueix fonamentalment:

a) Una apologia del comunisme.
b) Una representaci onrica.
c) Un autorretrat.
d) Una representaci ldica.

47. La part superior esquerra simbolitza:

a) El sol del marxisme que illumina el mn.
b) La tranquillitat dels pasos asitics.
c) La profunditat de la filosofia marxista.
d) Els pasos comunistes que porten la pau.

416 416

48. La part superior dreta simbolitza:

a) La imatge de Du i el seu poder
b) La fora del marxisme per escanyar
limperialisme
c) Dos moments de la histria
revolucionria
d) Representacions onriques
49. La part dreta mitjana i inferior simbolitzen:

a) La defensa de la revoluci socialista.
b) La bomba atmica sobre Hiroshima.
c) La passi poltica de la persona autora del
quadre.
d) La zona imperialista del mn amb la
lgica de la guerra nuclear.

50. Indica quina o quines afirmacions sobre el contingut sn certes. Tria una de les opcions

1. La dona representada en primer plnol no s cap personatge concret sin lallegoria de la
humanitat.
2. El quadre en la seva totalitat representa fragments onrics sense lgica interna referits a la
ideologia de la persona autora del quadre.
3. Les dues mans encarnen el comunisme amb lull de la seva saviesa i el llibre que porta el
personatge centra a la m s el llibre roig de Mao Zedong.
4. Les crosses que cauen simbolitzen lalliberament social de la societat a travs de la revoluci
marxista.

a) 1, 2
b) 3, 4
c) 3
d) 1, 2 i 4

51. Pel que fa a la funci,

a) Probablement la finalitat del quadre sigui lintent de lartista per refugiar-se en lesperana de la
revoluci i donar sentit als seus dolors fsics personals i alhora ser til a la propagaci de la
ideologia comunista.
b) Es tracta dun quadre amb finalitat comercial per ser presentat a una exposici tal i com era
normal en el mn posterior a la segona guerra mundial.
c) Aquest quadre, com s propi de la majoria de les avantguardes a partir del 1945, t una funci
esttica.
d) El quadre va ser produt amb finalitat exclusivament propagandstica encarregat pel Partit
Comunista mexic.
417
Quadre 12
PCO 8: La plstica del segle XX
1 El concepte
davantguard
a
Definir, identificar i aplicar el
concepte davantguarda en el
mn de la plstica del segle XX
Informaci Baixa
2

Mitjana
3 El context
histric
Identificar i relacionar les
caracterstiques de
lavantguarda amb els grans
canvis histrics de la primera
meitat del segle XX
Comprensi/aplicaci
4
Situar de manera correcta les
principals avantguardes en el
temps, tant pel que fa a la
successi com a la
simultanetat.
Informaci Baixa
5 Relacionar els fenmens
histrics de limperialisme i el
colonialisme amb lesttica de
les avantguardes
6
Relacionar la psicoanlisi de
Freud i la teoria de la
relativitat dEinstein amb
lesttica de les avantguardes

7 Les primeres
avantguardes
Identificar algunes obres que
no entrin necessriament a les
PAU dacord amb laplicaci de
les caracterstiques de cada
avantguarda.
Alta
8
Relacionar textos dartistes o
historiadors de lart amb obres
concretes.

9

Anlisi Baixa
10
Identificar limpacte de la
fotografia en els moviments
avantguardistes.
Mitjana
11 Comparar i comentar obres de
les PAU descultura dacord
amb lesquema de comentari
exposat a classe
(documentaci, anlisi formal i
interpretaci)

12 Comprensi/aplicaci Baixa
13

Mitjana
14

Anlisi
15

16
17 Anlisi Mitjana

418

18

19
Aplicar lesquema de
comentari de pintura a obres
de les PAU.
20

21
Anlisi
22
Mitjana
23
Alta
24
historiadors de lart amb
obres concretes.

25

26

27
Avaluar textos sobre obres
dart segons criteris
dexcellncia, b, mediocritat
o suspens dacord amb raons
argumentades.
Avaluaci Alta
28
obres concretes.
avantguardistes.
Comprensi/aplicaci
29
Identificar algunes obres que
no entrin necessriament a
les PAU dacord amb
laplicaci de les
caracterstiques de cada
avantguarda.

30
I Baixa
31
obres concretes.
avantguardistes.
Alta
32
Aplicar lesquema de
comentari de pintura a obres
de les PAU.
Anlisi Mitjana
33
Alta
34
Mitjana
35

36
Alta
37
Informaci Baixa
38
Anlisi Mitjana
39
Alta
40

419

41
Les segones
avantguardes
Situar Nova York en particular
i els EUA en general com a
nou centre de la producci
plstica a resultes de la
segona guerra mundial.
Informaci Baixa
42
Relacionar aspectes del
context histric amb les
esttiques informalistes i
lAction Paiting.
43
Aplicaci de lesquema de
comentari al quadre de Frida
Khalo

44 Anlisi Baixa
45 Mitjana
46
47 Alta
48
49
50
51 Mitjana

El quadre 12 com en les altres PCO presentades fins ara permet verificar la seva
consistncia interna, lordre lgic del discurs i el gruix concentrat ja a aquestes
alades del curs en les obres de comentari de les PAU en un moment en qu
lalumnat necessita ms que en cap altre moment concentrar-se i centrar-se en
aquesta tasca. En la pgina segent sexposa la graella de correcci daquesta
prova.

420

HISTRIA DE LART

PROVA: Plstica del segle XX
COGNOMS ..........................................................................................................
NOM ..........................................................................................................


1 a) c) d) 2 a) b) c)
3 a) b) c) 4 a) b) d)
5 b) c) d) 6 a) c) d)
7 a) b) d) 8 b) c) d)
9 a) b) d) 10 a) b) c)
11 b) c) d) 12 a) c) d)
13 b) c) d) 14 a) b) c)
15 a) b) d) 16 a) c) d)
17 a) c) d) 18 a) b) c)
19 a) b) d) 20 a) c) d)
21 a) b) c) 22 a) b) d)
23 a) b) c) 24 b) c) d)
25 a) b) d) 26 b) c) d)
27 a) c) d) 28 a) c) d)
29 a) b) c) 30 b) c) d)
31 a) b) d) 32 a) c) d)
33 a) b) c) 34 b) c) d)
35 a) b) d) 36 a) b) c)
421

Nombre de respostes


37 b) c) d) 38 a) b) d)
39 a) b) c) 40 a) b) d)
41 b) c) d) 42 a) c) d)
43 a) c) d) 44 b) c) d)
45 a) c) d) 46 b) c) d)
47 a) b) c) 48 a) c) d)
49 a) b) c) 50 a) b) d)
51 b) c) d)

422
Amb lexplicitaci de la graella correctora, que permet verificar laleatorietat en la
disposici de les preguntes es tanca la presentaci daquest instrument essencial
de recerca en la present investigaci.
Es conclou aquest captol explicitant els mecanismes quantitatiu de la seva
puntuaci.
423
2. Criteris quantitatius de correcci.
El criteri de correcci sha establert a partir de la coneguda i contrastada frmula:

En aquesta frmula vlida per a les PCO que tenen un nombre constant de
respostes i distractors per pregunta i, alhora, noms una resposta correcta per
pregunta- N s el nmero denunciats per pregunta (en aquest cas 4, per tant
la divisi dels errors es realitza sempre per 3). Laplicaci daquesta frmula,
contrastada per la prctica, disminueix la possibilitat dobtenir qualificacions
injustes com a conseqncia dels encerts a latzar. s penalitzat lerror i, en canvi,
no s penalitza la resposta en blanc. Aix, per exemple, dues proves que hagin
encertat set respostes de deu preguntes poden donar qualificacions diferents
segons hagin respost a totes les qestions o b shagin respost de forma
encertada. Aix, per exemple, en una prova en la que shagin contestat les deu
preguntes (amb tres errors) i, en una segona, on tamb es donin set encerts per
amb tres de les deu respostes en blanc es donaran les segents qualificacions:

, en el cas de la primera, i , en la segona

En aquesta recerca hem demanat al professorat participant que ens trameti el
nombre de preguntes contestades i el nombre de preguntes encertades de cada
PCO per a cada alumne/a de la mostra. Mhe limitat, doncs, a constatar els
resultats numrics que el professorat declara haver obtingut a lhora daplicar la
graella de correcci. El criteri de qualficaci (50% = aprovat o ms o menys) sha

424
deixat a mans de cada professor. Pel que fa a aquesta tesi lnic que ens
interessava era la informaci del grau dassoliment de la PCO. Aix permetr
matisar tamb la relaci o correlaci entre els resultats de les PCO i els de les
proves obertes. El proper captol es tancar amb les proves obertes i altres eines
el conjunt dinstruments de la recerca.

425
3. Recapitulaci
En aquest llargussim captol sha presentat el ms fonamental dels instruments de
recerca: les PCO dhistria de lArt. Ja que lobjectiu fonamental de la tesi i, en
especial, la seva hiptesi pretn validar o verificar fins a quin punt les PCO
collaboren o poden collaborar en leficincia de laprenentatge dins dels cnons
habituals amb qu avui majoritriament la jutja el professorat corrector de
Secundria a les proves de les PAU.
Aix, doncs, shan presentat les quatre PCO corresponents al primer quadrimestre
temtica: art anticque han estat efectuades per la meitat dels alumnes de la
mostra. A continuaci shan presentat les quatre PCO corresponents al segon
quadrimestretemtica: art contemporanique han estat efectuades per laltra
meitat dels alumnes de la mostra.
A ms de la presentaci de cada PCO i de la seva reproducci exactament
idntica amb qu sha realitzat amb lalumnatshan elaborat de cadascuna tres
quadres. El primer relacionava els objectius didctics amb les preguntes; el segon
constitua la taula despecificacions i, finalment, el tercer resumia sintticament
tota la prova relacionant contingut, objectius, competncia i grau de dificultat.
Aquests quadres constituen una radiografia de cada prova. Permetien observar-ne
les caracterstiques i justificar-les i, a ms, mostraven o aix ho crecla
coherncia del discurs, les necessitats especfiques de la preparaci per a les PAU i
lordre de les preguntes en funci de lesquema del contingut presentant a laula.
Aquests aspectes sn essencials per entendre la singularitat daquesta tesi: no es
tracta en cap cas de discriminar un ordre dalumnes per eficincia, sin dutilitzar

426
la prova com un element daprenentatge i sntesi que desemboca, posteriorment,
en una ms gran eficincia en la manifestaci del saber en les proves obertes.

Captol VII
El disseny de la recerca IV

Captol VII: Disseny de la recerca IV
429
CAPTOL VII: DISSENY DE LA RECERCA IV
Acabo en aquest quart apartat la secci de la tesi destinada al disseny de la
recerca. Com sha dit en els captols precedents calia comparar, a partir duna
prova idntica dassaig obert, els resultats daprenentatge assolits per tot
lalumnat participant en la recerca haguessin fet o no les PCO al final de cada
quadrimestre. Aquesta prova sha passat a tot lunivers de la mostra i ha estat
jutjada per dos professors/es externs de la matria amb els mateixos criteris. Per
obtenir els resultats dacord amb els criteris davaluaci sha fet la mitjana entre
les dues notes la de cada professor-correctorsempre que la diferncia entre les
dues no supers els dos punts de diferncia. En cas de superar aquesta diferncia
sha procedit a fer una tercera avaluaci i sha extret la mitjana amb el resultat
ms proper dels dos anteriors. Els resultats daquesta avaluaci han estat claus
per verificar la hiptesi. Aix, doncs, en aquesta darrera part dedicada al disseny
de la recerca descric les proves dassaig obert (PO) amb els seus criteris
davaluaci i en justifico el seu disseny.
Com que no he volgut reduir la recerca noms als meus alumnes, he prets tamb
que quinze centres ms compartissin aquesta experincia. A ms, a fi de disposar
dinformaci contrastada, enll de les dades numriques aportades per les PCO i
les PO, ha semblat metodolgicament procedent la necessitat de realitzar una
enquesta al professorat just al final de lexperincia i, a ms, realitzar una
entrevista semiestructurada amb cadascun dells durant el mes de juny de 2009,
just al final del treball de camp i quan lexperincia del passi de les PCO ha estat
ms recent. Aix, doncs, en aquest captol exposo i comento, a banda de la PO,
lenquesta adreada al professorat experimentador i lesquema de les entrevistes.

430
Daquesta manera conjumino tcniques quantitatives i qualitatives, la qual cosa
em permet afinar molt ms els resultats de la recerca pel que fa a la hiptesi i als
objectius. La transcripci de les entrevistes es troba en lannex 4.
431
1. Les PO del primer quadrimestre
Durant el primer quadrimestre del curs la majoria de lalumnat objecte daquesta
recerca estudiava lart clssic. Quatre centres, per, iniciaven lassignatura per les
unitats didctiques corresponents a lart modern. Aix, doncs, calia dissenyar una
PO dedicada a lart clssic que passarien tots els alumnes que lhaguessin cursat
tant si havien passat com si no les PCOi tamb calia redactar una PO dedicada a
lart modern. Tots els alumnes que cursaven art modern havien estat destinats a
efectuar les PCO durant el segon quadrimestre, s a dir, en la part dedicada a lart
contemporani.
Durant el segon quadrimestre estava previst, com ja sha explicat anteriorment,
que tot lalumnat de la mostra curss les unitats didctiques de lart
contemporani. Passarien les PCO aquells centres que havien comenat el
programa per lart modern i tamb aquells centres que no havien passat les PCO
en els temes dart clssic. Aix, doncs, per poder comparar els resultats
daprenentatge entre els qui havien realitzat les PCO i els quin no les havien
passades fos en el quadrimestre que foscalia dissenyar tres proves obertes, a
saber: una PO dart clssic; una PO dart modern; i, finalment, una PO dart
contemporani. La PO dart clssic i la PO dart modern es van passar al final del
primer quadrimestre alguns centres la van passar abans de les vacances de
desembre i la majoria a finals de gener-. La PO dart contemporani es va passar al
mes de maig abans de les avaluacions finals.
Dissenyar PO per a segon de batxillerat no va resultar especialment difcil. Tot el
professorat de segon de Batxillerat que imparteix histria de lart sol posar proves
molt similars a les que es plantegen a les PAU a fi dentrenar lalumnat en la

432
resoluci daquest tipus dexmens. Vaig optar per dissenyar les proves de la
mateixa manera i amb les obres que sn al llistat de les proves daccs. Daquesta
manera aconseguia tamb homogenetzar el tipus de prova amb els hbits
dactivitats davaluaci de lalumnat, aspecte que, sens dubte, collaborava a la
fiabilitat de la recerca. La fiabilitat dels resultats podria posar-se en dubte si
tingussim en compte que cada professor avalua amb un sistema diferent i a
partir dobres dart distintes. El fet, per, que tot el professorat tendeixi, per
cultura tradicional, a posar una activitat davaluaci similar a la de les PAU i
dacord amb les obres dun llistat oficial esbandia qualsevol dubte sobre aquest
supsit de manca de fiabilitat.
Tanmateix en les proves corresponents a lart antic o clssic i a lart modern em
va semblar, dacord amb el parer del meu director de tesi, afegir una petita
diferncia basada en la comparaci dobres artstiques. Daquesta manera, si
sesqueia, tamb es podia valorar i matisar algunes diferncies en els resultats.
Els criteris davaluaci que havien de ser nics per a tots els exmens i que eren
els que havien de tenir present els correctors externstamb es van triar en
funci dels que sutilitzen per qualificar els exercicis de les PAU daquesta
disciplina. Amb tot, es van precisar molt ms per facilitar als correctors el detall a
lhora de valorar les proves de lalumnat.
A continuaci es presenten i es comenten les PO dart clssic i dart modern amb
els seus criteris de correcci.
433 433
1.1 La PO dart clssic

A) Observa les imatges segents i respon a les preguntes:
El Parten

434 434

1. Situeu lobra triada en el temps i relacioneu-la breument amb el context histric. [1
punt]
2. Digueu a quin estil pertany lobra i descriviu els elements ms importants daquest.
Comenteu els espais. Utilitzeu els aspectes visibles de lobra per donar suport a la
vostra descripci. [2,5 punts]
3. Resumiu el significat i la funci de lobra [1,5 punts]

B) Observa les dues imatges segents i respon la pregunta que ve a continuaci:

Hermes amb Dions infant August de Prima Porta

435 435

4. Compara les dues obres tot establint les similituds i les diferncies entre elles dacord
amb el segent esquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context
histric; b) anlisi formal i establiment argumentat de lestil de cadascuna; i c)
iconografia, significats i funcions. [5 punts].

436
En el temari que concreta el currculum dHistria de lArt a les PAU, i en les obres
que eren objecte de comentari obligat hi constaven noms larquitectura i
lescultura. Tot i que hi havia tamb una pintura pompeiana, la majoria de les
obres sn dedificis i descultures de volum rod o de relleus. Preceptivament, en
les proves de les PAU, si hi apareix una obra arquitectnica tamb hi ha de sortir
almenys una representaci grfica dun alat o planta de ledifici que es proposa.
Les proves de les PAU, tal com sha explicitat en el captol corresponent,
constaven de dues parts. En la primera part es demanava lesquema de comentari
duna obra artstica (escultura, arquitectura o pintura, segons lobra que sha triat
per comentar) i laplicaci daquest comentari a una obra concreta extreta del
llistat dobres dart contemporani. En la segona part es proposaven tres obres:
una de clssica, una de medieval i, finalment, una de moderna. Es demanava a
lalumnat que en tris una i que respongus tres qestions (si es tractava duna
obra arquitectnica), o de quatre si era una obra pictrica o escultrica.
Aix, doncs, com que a les PAU del curs 2008-2009 lobra que shavia de
comentar dacord amb un esquema propi era la contempornia, aquesta pregunta
es va obviar ja que lalumnat no shavia preparat cap obra antiga dacord amb la
formulaci que es feia a les PAU. Per aquesta ra es van proposar els tres
enunciats fixos que apareixen en les proves daccs dhistria de lart per a les
obres clssica, medieval o moderna.
En conseqncia vaig proposar, en una primera part, una imatge exterior del
Parten acompanyat de la seva planta i, sobre aquestes dues imatges, vaig
formular les mateixes preguntes fixes de les PAU en el supsit que hi sorts tamb
aquesta obra. Sn els enunciats de les preguntes que tots els professors i
437
professores dhistria de lart proposem en aquest nivell educatiu en vistes a
entrenar, com sha dit, lalumnat per a les proves daccs a la universitat. Aquest
primera part de la prova valia un total de cinc punts tal i com sespecifica al final
de cada qesti. La mateixa valoraci que a les PAU.
La segona part de la prova contemplava una petita diferncia pel que fa a les
proves de les PAU. Vaig proposar la comparaci entre dues obres escultriques
que lgicament sn a la llista de les PAUsobre les quals vaig demanar un
esquema de lectura en la formulaci de la pregunta. Sempre he estat del parer,
didcticament parlant, que per poder valorar adequadament una activitat
davaluaci en qu es demana un comentari cal explicitar prviament, si es vol
qualificar correctament, quin s lesquema daquest comentari. Aix s el que he
proposat en aquesta comparaci:
Compara les dues obres tot establint les similituds i les diferncies entre elles dacord amb el
segent esquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context histric; b) anlisi
formal i establiment argumentat de lestil de cadascuna; i c) iconografia, significats i funcions.
[5 punts].
Aquesta qesti respon a lesquema genric que hem fet servir per comentar una
obra escultrica. Aquest esquema sha ensenyat a tothom, tant als cursos que
passaven per proves de correcci objectiva com si es tractava dalumnes que no
les haguessin passades en aquest quadrimestre. Tal i com est formulada la
pregunta, a ms de verificar el que lalumnat pot saber de cada apartat, ens
permetia diferenciar com a tendncia estadstica si aquest esquema lhan aprs
millor els qui han passat les PCO on es treballava amb molta precisi en lordre
del discurs el comentari duna obra escultricaque no pas els altres. Daltra
banda, com es pot observar, cont la meva opci dassenyalar sempre lesquema
de comentari quan sest a les beceroles del seu aprenentatge. Ms endavant,

438
bviament, tamb magrada que lalumnat voli sol i comenti lliurament les obres.
Per la llibertat, a parer meu, en aquest cas, ha de venir precedida duna
aprenentatge slid, argumentat i ben construt. I, al principi, condut.
A continuaci es reprodueixen els criteris de correcci daquesta prova.

439 439
PROVA OBERTA DART CLSSIC: CRITERIS DE CORRECCI

A. Criteris generals de tipus formal per a totes les preguntes.
Correcci, claredat i fludesa en el llenguatge.
Es pot pujar o abaixar fins a 1 punt en conjunt segons la qualitat de lortografia, la sintaxi i la
coherncia i cohesi textual.

B. Qualitat de les respostes a les qestions de lobra arquitectnica.
1a qesti
Situa lobra en el temps (perode o segle), indica almenys dues caracterstiques
del context histric i els relaciona amb lobra (1 punt).
Situa lobra en el temps correctament i sintetitza el context histric per no hi
relaciona trets de lobra (075 punts)
No situa lobra en el temps per indica alguns aspectes del context histric
correctament (050 punts)
No situa lobra en el temps i sequivoca en el context histric . (No es qualifica la
qesti).
2a qesti
Lalumnat ha de descriure o exposar els trets generals de lestil al qual pertany lobra.
Descriu correctament les caracterstiques principals de lestil de lobra
esmentant-ne alguns trets per donar suport a la seva explicaci i sense ignorar
cap element formal important. (1 punt)
Comenta lestructura i els espais utilitzant elements visibles de lobra (15 punt)
Per cada caracterstica rellevant i important que equivoca (descompte de 020
punts). Tot i que cal valorar ms el que lalumnat escriu que no pas el que es

440 440
deixa, es tindran present les mancances ms rellevants que seran objecte dun
descompte de 0,20 punts.
3a qesti
Resumeix adequadament el significat i/o la funci de lobra escollida (1,5
punts)
Indica de manera aproximada el significat i/o la funci de lobra escollida per
de manera poc clara i desordenada (entre 05 i 1 punt)
Divaga sense concretar. No es qualifica la qesti.

C. Qualitat de la resposta a la pregunta sobre comparaci de dues obres
escultriques

En aquesta pregunta oberta se li demana a lalumnat una composici basada en un comparaci
i se li indica un esquema. A continuaci sindiquen els criteris de correcci en relaci a
lesquema.

Primer punt de lesquema
Situa les dues obres en el temps (perode o segle), indica almenys una
caracterstiques del context histric de cadascuna i les relaciona amb les obres
indicant clarament que aquesta separaci en el temps de les dues obres
escultriques s una diferncia important. A destacar la similitud que ambdues
obres sn dautors italians. (1 punt).
Situa les obres en el temps correctament i sintetitza el context histric per no hi
relaciona trets de lobra (075 punts)
Noms situa correctament una de les obres en el temps i/o les relaciona amb el
context histric (0,50 punts)
441 441
No situa les obres correctament en el temps per indica alguns aspectes del
context histric correctament o manifesta alguna semblana (050 punts)
No situa les obres en el temps i sequivoca en el context histric. No es qualifica
la qesti.

Segon punt de lesquema
Descriu correctament les caracterstiques principals de lestil de cada obra
esmentant-ne alguns trets per donar suport a la seva explicaci sense ignorar
cap element formal important i contrastant-los adequadament . (1 punt)
Per cada caracterstica rellevant i important que equivoca en les dues obres
(descompte de 020 punts). Tot i que cal valorar ms el que lalumnat escriu que
no pas el que es deixa, es tindran present les mancances ms rellevants que
seran objecte dun descompte de 0,20 punts.
Es podr pujar 0,25 punts si el format de comparaci en la redacci est ben
assolit.

Tercer punt de lesquema (I): iconografia
Identifica i comenta els dos temes iconogrfics adequadament assenyalant que
en un cas es tracta de temtica mitolgica i en el segon dun retrat. (15 punts)
Identifica els temes per no els comenta de manera suficient (no parla de la
procedncia o b del tractament, etc.) (1 punt)
Identifica b els temes per no els comenta ni els compara (075 punts)

442 442
Tercer punt de lesquema (II): significats i funcions
Resumeix correctament el(s) significat(s) i funci de les dues obres contrastant-
les b (1,5 punts)
Explica les funcions per no dna cap significat o els equivoca (075 punts)
Explica algun significat per no la funci (075 punts)
Si sequivoca en el significats i en la funci o els ignora la qesti no es
qualifica.

Per facilitar la tasca dels correctors externs es van precisar molt ms les
informacions rellevants i els criteris de comparaci.

443 443
INFORMACI SOBRE EL COTINGUT DE LES PREGUNTES
El Parten

a) Situeu l'obra triada en el temps i relacioneu-la amb el context histric.

Dataci: 447-432 a.C. Segle V a.C.
Ubicaci: A la ciutat dAtenes, a lacrpolis.
Autor: Ictinos i Callcrates, sota la supervisi de lescultor Fdies.

Context histric:

Lessencial

Lalumnat hauria de respondre amb les seves prpies paraules que lobra se situa al
segle V a.C, a Atenes, a lanomenat segle dor. Pel que fa al context histric hauria de
dir que l'poca clssica es va caracteritzar especialment pel desenvolupament del
comer i de les classes mitjanes i per l'aparici de la "democrcia" atenesa, poca de
mxima esplendor de la cultura grega, especialment en el perode liderat per Pricles
(443-429). Va ser durant lpoca clssica que els grecs van guanyar les guerres
mdiques contra els perses i van reforar la seva identitat. Els grans filsofs grecs sn
d'aquesta poca (Scrates, Plat, Aristtil), poca que tamb va contemplar grans
realitzacions cientfiques (com les del metge Hipcrates) i literries (la tragdia grega i
el desenvolupament dels espectacles teatrals).

La cultura i lart grec es caracteritzaran per la seva dimensi humana. El fet que la
vida comercial fos tan important i que la seva estructura poltica no supers lmbit de

444 444
la polis o ciutat-estat ajuda a explicar, en part, aquesta dimensi humanitzadora. Una
poblaci reduda, obligada a conviure en un espai relativament limitat i en una
economia oberta cap enfora (comer mediterrani) semblen explicar, parcialment, la
progressiva humanitzaci de lleis, costums i religions ben diferents del despotisme
dels imperis orientals (assiris i perses). La democrcia, el pensament racional i una
religi amb divinitats de forma humana i amb les mateixes passions que els
humans sn el reflex daquesta humanitzaci progressiva que culminar just en
aquest perode anomenat clssic (segles V i IV aC).

b) Digueu a quin estil pertany lobra que heu triat i descriviu-ne els elements ms
importants. Comenteu-ne lestructura i els espais.

Estil: grec clssic. Caracterstiques: sistema constructiu arquitravat. Ordre dric amb
fris jnic interior. Temple octstil. Material de construcci: el marbre del Pentlic i
fusta. Els trets ms importants que caracteritzen aquest nou estil i que sn presents
en aquest temple sn:

la planta rectangular.
elements de suport: la columna drica (sense base) amb estries al fust i amb
capitell senzill (collaret, equ i bac).
Proporci atpica vuit columnes a la faana principal i disset als laterals.
Elements suportats: coberta inclinada a dues aiges, que, a les dues faanes,
desemboca en els frontons respectius. Relleus en els timpans.
Aixecat sobre estilbat i dos esterebats o krepis, que constitueixen les
escalinates que donen accs a ledifici.
Entaulament amb arquitrau, fris amb trglifs mtopes, i la cornisa.
445 445
Correccions ptiques, lnees rectes que es corben i sinclinen per corregir les
distorsions ptiques que causa la perspectiva en el conjunt. Aix dna ms
harmonia al disseny extern (columnes amb ntasi, separaci entre columnes.....).
Policromia. Originriament el Parten era policromat.
Escala humana. Predomini lnees rectes.

Organitzaci de lespai: cella interior dividida en dues estances incomunicades. La
sala gran contenia lesttua de la deessa. Laltra, ms petita, lopistdom, guardava el
tresor del temple.

Lessencial

Lalumnat amb les seves prpies paraules hauria dexposar com a mnim que es tracta
duna obra destil grec i hauria de fer referncia de manera coherent al sistema
constructiu, al material, als trets ms importants de lestil visualitzats a la imatge
distingint elements de suport delements suportats.

Pel que fa a lespai lalumnat hauria de referir-se de manera clara, tot i que amb el seu
propi estil, a la descripci de la planta i de les dues celles. Caldria referir-se tamb
dalguna manera a les correccions ptiques per justificar la proporci, simetria i
equilibri de ledifici.

446 446
c) Resumiu el significat i la funci.

s tracta dun edifici religis. No era prpiament un temple de culte interior, ja que no
hi havia altar, sin que tenia com a funci ser la casa de la deessa Atena. Dedicat per
tant, a Atena Parthenos, com a casa de la dea, lloc on es desava la seva esttua. s una
ofrena dedicada a la divinitat i, a la vegada, s una demostraci de la grandesa de la
ciutat dAtenes.

El Parten estava decorat amb relleus esculpits per Fdies dedicats a Atena i a Posid.
Al front oriental, el relleu del timp representa el naixement dAtena i a loccidental
la disputa entre Atena i Posid per esbrinar qui esdevenia el protector oficial de la
ciutat. A les mtopes shi representen escenes mitolgiques referides a la
Gigantomquia, lAmazonomquia i la Centauromquia. En el fris shi representa la
process de les Panatenees.

El temple, com tota lacrpolis, fou impulsat per Pricles i una comissi dobres
integrada per amics seus, entre els quals els artistes Ictinos i Fdies.

Lessencial

Lalumnat ha de dir amb les seves paraules que es tracta duna obra de carcter
religis (significat) per que com edifici no s prpiament de culte, s la casa de la
deessa Atena (funci).

447 447
Hermes amb Dions infant i August de Prima Porta

Lalumnat en forma de redacci i amb les seves prpies paraules ha delaborar una comparaci
en la qual constin les segents similituds i diferncies a partir de lesquema indicat en la
pregunta.

Primer punt de lesquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context
histric.
Hermes August
Similituds
Diferncies s una obra esculpida en el segle
IV aC. Estil grec clssic (post).
Referncia al context de les guerres
del Pelopons i inici de canvi.
Trencament de lhomogenetat del
perode clssic. Iniciador dun nou
llenguatge.
s una obra realitzada al segle I
aC ( 20 aC); i la cpia al segle I
dC. (14 dC). Estil rom imperial.
Per a la mansi de Lvia.
Referncia a la romanitzaci.

448 448
Segon punt de lesquema: b) anlisi formal

Lalumnat ha de mostrar la capacitat de comparar a travs duna forma redactada que pot ser
ms o menys esquemtic lesquema de lanlisi formal explicitat a classe.

Hermes August
Similituds Coincideixen les dues en la forma: es tracta de figures exemptes, i
dempeus, sn grups, la tcnica s la talla i el material s el marbre.
Podrem concretar que loriginal dAugust era una fosa de bronze.

Composici: les dues escultures presenten el contrapostto. Concretar
que a la dHermes leix de lescultura forma una petita S; s
lanomenada corba praxitelliana. Aquesta S s formada pel peu dret
endarrerit i la corba del maluc fins al cap. Tamb es comprova en la
dAugust. Influncies de Policlet en El Dorifor.
Cromatisme: monocroma, amb
una
textura polida, suau, ms delicada.
Cromatisme: policromada. Amb
relleus a la part de la cuirassa.

Ritme: concebut en reps.
Equilibri

Ritme: Equilibri

Diferncies
Precedent i conseqent: Es
valorar la relaci amb obres del
perode arcaic i hellenstic, aix
com del renaixement, barroc i
neoclssic.
Precedent i conseqent: retrat
etrusc i retrats posteriors.

449 449
Tercer punt de lesquema: c) iconografia, significats i funcions

Lalumnat ha de mostrar la capacitat de contrastar a travs duna forma redactada que pot ser
ms o menys esquemtica les iconografies, els significats i les funcions.

a) El tema, lencrrec i la recepci
Hermes August

Diferncies El tema s mitolgic. Hermes
du del comer i de la
comunicaci, duu en braos el
seu germanastre, futur du del
vi i de la festa. Lescena es
refereix a una parada en el cam
cap a la nova llar del petit, que
Hermes vol amagar per
protegir-lo de la ira dHera. T
un paper salvador. Mostra
tendresa.

El tema s un retrat idealitzat
Representa August en un moment de
mxima autoritat, fent una arenga a
les seves tropes i es mostra victoris.
Aquesta representaci del general
victoris tamb constata un fet poltic:
la prdua del poder del Senat davant
del cap nic. Va ser divinitzat desprs
de morir. Els peus descalos de
lesttua signifiquen que aquesta va
ser feta quan ja es considerava que
era a lOlimp. El relleu central de la
cuirassa presenta els parts tornant als
romans uns trofeus de guerra. Hi
surten representades les dues
provncies humiliades: Hispnia i
Gllia. Tamb si presenten Apollo i
Diana, protectors dAugust.
Sota la seva cama dreta hi ha la figura
de Cupido damunt dun dof. Fa
referncia al seu origen div i a la
victria naval sobre Marc Antoni
(Egipte),

450 450
Lencrrec: dun particular o
pels poders pblics.

Destinada a la contemplaci
pblica.
Lencrrec: va ser una obra pstuma
encarregada per Lvia la seva muller.

b) Significaci i funcions

Significat: Commemora la pau
entre Elis i Arcadia, ja que
Dions era el patr de la
primera i Hermes de la segona.
Significat: Equival a la glorificaci
dAugust i tamb marca la seva
entrada a lOlimp. Exala les seves
gestes com a fundador i pacificador de
lImperi Rom. Fou esculpida per
commemorar linici de la Pax
Augustea amb la pacificaci de la
Gllia i dHispnia.

Diferncies
La funci era commemorativa. La funci principal era la de servir
com a propaganda poltica tant
dAugust i de la seva famlia com de
lImperi. Lvia, la seva muller, va
aprofitar el prestigi dAugust per
promocionar tamb el seu fill Tiberi,
futur emperador, mostrant-lo en la
cuirassa del seu padastre i fent-lo, per
extensi, partcip dels seus triomfs.

451
1.2 La PO dart modern
Per avaluar duna manera similar els alumnes dels quatre centres que havien
comenat el programa dhistria de lart modern vaig dissenyar una prova
idntica. Tot i que en el decurs de lart modern el professorat havia comentat
aspectes del comentari de la pintura, es va demanar que no hi entressis a fons
fins a lestudi de lart contemporani. Amb aquesta finalitat, doncs, vaig creure
oport proposar un edifici renaixentista de al llista de les PAU amb el seu plnol i
la comparaci de dues escultures, una de renaixentista i una altra de barroca. Es
reprodueix a continuaci.

452 452

A) Observa les imatges segents i respon a les preguntes:
La baslica de San Lorenzo

453 453
1. Situeu lobra triada en el temps i relacioneu-la breument amb el context histric. [1 punt]
2. Digueu a quin estil pertany lobra i descriviu els elements ms importants daquest.
Comenteu els espais. Utilitzeu els aspectes visibles de lobra per donar suport a la vostra
descripci. [2,5 punts]
3. Resumiu el significat i la funci de lobra. [1,5 punts]

B) Observa les dues imatges segents i respon la pregunta que ve a continuaci:
David Apollo i Dafne

4. Compara les dues obres tot establint les similituds i les diferncies entre elles dacord amb
el segent esquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context histric; b)
anlisi formal i establiment argumentat de lestil de cadascuna; i c) iconografia, significats i
funcions. [5 punts]

454

Com es pot observar lestructura de lexamen i la puntuaci de cada pregunta sn
idntiques a les de Parten dAtenes i la comparaci de les dues escultures tamb.
Tal i com shavia fet en el cas de lestudi de lart clssic, el professorat va
presentar durant lestudi de lart modern lesquema de comentari dun edifici
histric i el de lescultura. En conseqncia, els resultats podien ser comparats ja
que lnica diferncia en aquest cas era el contingut, per no lessencial del
procediment. I, a ms, els criteris davaluaci eren idntics en la formulaci
llevat, lgicament, de les referncies al contingut. El nivell de dificultat, perode
per perode, era, a ms, molt similar.
Al professors-correctors externs sels van oferir criteris de correcci molt concrets.
Aquests criteris es van contrastar amb el professorat participant que els va trobar
correctes llevat dalguns detalls que poden considerar-se marginals al nus de la
qesti.
Es reprodueixen, a continuaci, els criteris davaluaci de la prova dart modern.
455 455
PROVA OBERTA DART MODERN: CRITERIS DE CORRECCI

1. Correcci, claredat i fludesa en el llenguatge.
coherncia i cohesi textual

B. Qualitat de les respostes a les qestions de lobra arquitectnica

1a qesti
Situa lobra en el temps (perode o segle), indica almenys dues caracterstiques del context
histric i els relaciona amb lobra (1 punt).
Situa lobra em el temps correctament i sintetitza el context histric per no hi relaciona
trets de lobra (075 punts)
No situa lobra en el temps per indica alguns aspectes del context histric correctament
(050 punts)
No situa lobra en el temps i sequivoca en el context histric . (No es qualifica la qesti)

2 qesti
Descriu correctament les caracterstiques principals de lestil de lobra esmentant-ne alguns
trets per donar suport a la seva explicaci i sense ignorar cap element formal important. (1
punt)
Comenta lestructura i els espais utilitzant elements visibles de lobra (15 punt)
Per cada caracterstica rellevant i important que equivoca (descompte de 020 punts). Tot i
que cal valorar ms el que lalumnat escriu que no pas el que es deixa, es tindran present
les mancances ms rellevants que seran objecte dun descompte de 0,20 punts.

456 456
3 qesti
Resumeix adequadament el significat i/o la funci de lobra escollida (1,5 punts)
Indica de manera aproximada el significat i/o la funci de lobra escollida per de manera
poc clara i desordenada (entre 05 i 1 punt)

C. Qualitat de la resposta a la pregunta sobre comparaci de dues obres escultriques

En aquesta pregunta oberta se li demana a lalumnat una composici basada en un comparaci i se li
indica un esquema. A continuaci sindiquen els criteris de correcci en relaci a lesquema.

Situa les dues obres en el temps (perode o segle), indica almenys una caracterstiques del
context histric de cadascuna i les relaciona amb les obres indicant clarament que aquesta
separaci en el temps de les dues obres escultriques s una diferncia important. A
destacar la similitud que ambdues obres sn dautors italians. (1 punt).
Situa les obres en el temps correctament i sintetitza el context histric per no hi relaciona
Noms situa correctament una de les obres en el temps i/o les relaciona amb el context
histric (0,50 punts)
No situa les obres correctament en el temps per indica alguns aspectes del context histric
correctament o manifesta alguna semblana (050 punts)
No situa les obres en el temps i sequivoca en el context histric. No es qualifica la qesti.

457 457
Descriu correctament les caracterstiques principals de lestil de cada obra esmentant-ne
alguns trets per donar suport a la seva explicaci sense ignorar cap element formal
important i contrastant-los adequadament . (1 punt)
Per cada caracterstica rellevant i important que equivoca en les dues obres (descompte de
020 punts). Tot i que cal valorar ms el que lalumnat escriu que no pas el que es deixa, es
tindran present les mancances ms rellevants que seran objecte dun descompte de 0,20
punts.
Es podr pujar 0,25 punts si el format de comparaci en la redacci est ben assolit.

Tercer punt de lesquema: iconografia
Identifica i comenta els dos temes iconogrfics adequadament assenyalant que en un cas
es tracta de temtica religiosa i en el segon dun tema procedent de la mitologia clssica.
(15 punts)
Identifica els temes per no els comenta de manera suficient (no parla de la procedncia o
b del tractament, etc.) (1 punt)

Tercer punt de lesquema: significats i funcions
Resumeix correctament el(s) significat(s) i funci de les dues obres contrastant-les b (1,5
punts)
Si sequivoca en el significats i en la funci o els ignora la qesti no es qualifica.

458 458


La baslica de San Lorenzo (Brunelleschi)

a) Situeu l'obra triada en el temps i relacioneu-la amb el context histric

Dataci: 1422-1442. La faana resta inacabada encara a lactualitat.
Ubicaci: A la ciutat de Florncia, dins del conjunt del convent de San Lorenzo.

Autor i dades biogrfiques: Filippo Brunelleschi (1377-1446), escultor i arquitecte, s
liniciador de larquitectura renaixentista. Les seves obres fonamentals es troben a Florncia, la
ciutat on es va formar en els cercles cientfics i humanistes coneixedors de lobra de Vitruvi i
on es comenaven a estudiar de forma sistemtica les obres dels clssics grecs i llatins, tant en
lart com en les lletres i en la filosofia. Brunelleschi va estudiar els monuments antics i es diu
que a Roma, va quedar enlluernat pel Pante i la seva grandiosa cpula. Per, daltra banda, el
precursor de larquitectura del Quattrocento va ser tamb un gran coneixedor de la tcnica
constructiva gtica.
La necessitat de representar sobre el paper l'arquitectura el port a trobar les lleis de la
perspectiva lineal, que permet projectar amb exactitud lobra arquitectnica i fixar-ne les
proporcions.
La seva primera gran obra s la cpula de la catedral de Florncia (Santa Maria dei Fiore).
Altres obres importants sn les basliques de San Lorenzo i del Santo Spirito, la Capella Pazzi,
lHospital dels Innocents i el Palazzo Pitti, totes elles a Florncia.

Context histric: La Pennsula Itlica era, el segle XV, un mosaic de petits estats independents
entre els quals destacaven les repbliques de Florncia i Vencia, el Milanesat i els estats de
lEsglsia; al sud, Npols i Siclia queden incorporats a la Corona dArag el 1442.
459 459

Florncia, sota el domini dels Medici, era el centre artstic dItlia i dEuropa. Hi havia tot un
conjunt de gran obres iniciades el segle XIV en estil gtic que havien quedat inacabades a
causa de la crisi originada per la pesta de 1348: els relleus de les portes del Baptisteri, el
tancament de la capalera de la catedral, les escultures de lesglsia dOrsanmichele, la faana
de Santa Maria Novella

Un cop superada la crisi, els gremis, les autoritats comunals i les grans famlies destinen
recursos financers a la finalitzaci daquestes obres, a la realitzaci de les quals es consagraran
els primers grans artistes del Renaixement: Brunelleschi, Donatello, Ghiberti Aquest conjunt
dartistes excepcionals canvia la ciutat, tot donant-li una personalitat presidida per lesperit
classicista que encara avui s caracterstic de la capital de la Toscana i que t el seu emblema
en la gran cpula de la catedral, que domina el paisatge florent.

Lessencial

Lalumnat hauria de respondre amb les seves prpies paraules que lobra se situa al segle XV,
a Florncia. Pel que fa al context histric hauria de dir que Florncia destaca pel seu
desenvolupament econmic, un cop superada la crisi baixmedieval, i que els seus magnats o
grans famlies destinaran molts recursos a embellir la ciutat i a continuar obres paralitzades o
a crear-ne de noves. I aquesta represa es fa en un nou estil que trenca amb les formes
medievals i que contrasta amb la pervivncia del gtic en el context europeu. Aquest canvi
tamb es pot explicar per la presncia dindividualitats innovadores entre les quals
Brunelleschi.

460 460
b) Digueu a quin estil pertany lobra que heu triat i descriviu-ne els elements ms importants.
Comenteu-ne lestructura i els espais.

Estil: la baslica de San Lorenzo s un magnfic exemple de larquitectura del Quattrocento o
primer Renaixement florent (de fet s la primera esglsia plenament renaixentista). Alterna el
sistema constructiu arquitravat (observable a la nau principal) amb lavoltat (en les naus
laterals) i utilitza pedra grisa com a material de construcci (lanomenada pietra serena).

Els trets ms importants que caracteritzen aquest nou estil i que sn presents en aquesta
esglsia sn:

la tria de la planta basilical
elements de suport: la columna corntia sense estries al fust i amb capitells que
perllonguen lesveltesa amb fragments dentaulaments que recorden els ordres clssics
(arquitrau, fris i cornisa), la utilitzaci de larc de mig punt;
elements suportats: coberta plana a la nau central amb cassetons i voltes de quatre punts o
bufades a les naus laterals.
Damunt del creuer una cpula semiesfrica suportada per petxines.

Organitzaci de lespai: la planta s una creu llatina (planta basilical amb transsepte) molt
allargada, de tres naus al cos longitudinal i capelles laterals a tot el seu permetre (no es pot
considerar que aquestes capelles siguin una segona nau collateral perqu no tenen
comunicaci i, per tant, no sn una via de circulaci interior). El transsepte consta de tres
trams quadrats i tamb s quadrat labsis; als braos del transsepte tamb hi ha capelles.

Tota la planta es basa en un sistema de proporcions constants: labsis, els trams del transsepte
i els trams de la nau central sn quadrats perfectes de la mateixa mida; els trams de les naus
laterals sn quadrats els costats dels quals tenen la meitat de longitud que els anteriors, i les
461 461
capelles laterals sn un rectangle equivalent a la meitat dun dels quadrats de la nau lateral. A
ms, tot el conjunt es pot inscriure en un rectangle que t les proporcions de la secci uria.

Lespai interior presenta un pis darcades de mig punt sobre columnes cornties, un
entaulament i un pis amb finestres que illuminen de manera difana la nau central. Damunt
dels capitells, Brunelleschi introdueix un fragment dentaulament a mena de cimaci, per tal de
respectar la correspondncia amb lalat dels murs laterals; els murs laterals sarticulen per
pilastres cornties que suporten un entaulament, elements que es corresponen amb les
columnes i els cimacis de la nau central; damunt de larc de mig punt de cada capella, un cul
circular illumina la nau lateral.

Brunelleschi ressalta els elements estructurals (arcs, arquitraus, pilastres) amb el color gris de
la pedra, la qual cosa, juntament amb el dibuix geomtric del paviment, mostra clarament les
proporcions de cada part i del conjunt de ledifici.

A lextrem nord de la capalera, Brunelleschi va construir la Sagristia Vella (posteriorment,
Miquel ngel edificar a laltre costat la Sagristia Nova com a capella funerria dels Medici),
com un cub amb cpula de mitja esfera.

Lexterior de ledifici no t inters artstic perqu la faana principal resta inacabada, mostrant
la paret dobra nua.

462 462

Lessencial

Lalumnat amb les seves prpies paraules hauria dexposar com a mnim que es tracta duna obra destil
renaixentista i hauria de fer referncia de manera coherent al sistema constructiu, al material, als trets
ms importants de lestil visualitzats a la imatge distingint elements de suport delements suportats
(columna corntia, cimaci amb un entaulament especial, arc de mig punt, coberta plana amb cassetons i
volta de quatre punts o, si ms no, estructura voltada a les naus laterals...).

Pel que fa a lespai lalumnat hauria de referir-se de manera clara tot i que amb el seu propi estil a la
descripci de la planta basilical amb les naus, el transsepte, la forma de labsis i, fins i tot, de la cpula.
Caldria referir-se tamb dalguna manera a les proporcions dels quadrats i rectangles de la planta.
Hauria dacabar amb una breu descripci de lespai interior tot esmentant que lexterior no t inters
artstic perqu roman encara avui inacabat.


s tracta dun edifici religis, que t com a funci primria el desenvolupament del culte
cristi. La planta de creu llatina simbolitza linstrument de la Passi de Crist, que s, per al
cristi, la redempci del pecat; a ms, la forma recorda la del cos hum, per la qual cosa es pot
establir una analogia amb la concepci de lEsglsia com un cos mstic.

Les diferents parts de lesglsia tenen una funci i un simbolisme diferenciat: el cos
longitudinal s el lloc dels fidels, mentre que la capalera s el presbiteri, el lloc reservat als
sacerdots. La cpula que cobreix el creuer, espai de transici entre el mn terrenal (les naus) i
el celestial (labsis) simbolitza el cel.

Per a part del seu significat religis, aquesta baslica suposa un pas important en la
recuperaci dels models de lantiguitat clssica tant per la planta basilical com per la
463 463
utilitzaci dels ordres arquitectnics amb un rigor i una coherncia absoluts. Brunelleschi no
es limita a prendre elements de larquitectura clssica, sin que s capa de copsar-ne lesperit:
laspiraci al cnon, al sistema de proporcions perfectes basat en la simplicitat de les formes
geomtriques ms pures i senzilles ns un exemple. A ligual que els clssics grecs,
Brunelleschi recupera lhoritzontalitat, la senzillesa, lausteritat en la decoraci i la mesura
humana aplicat a una esglsia.

A ms, la correspondncia entre la creu llatina i la forma del cos hum es pot interpretar
tamb com una manifestaci del carcter antropocntric de la cultura humanista del
Renaixement.

Lessencial

Lalumnat ha de dir amb les seves paraules que es tracta duna obra de carcter religis
(significat) en el qual shi realitzen els actes de cultes ms importants de la religi cristiana
(funci).

En el captol del significat tamb s bo de tenir present el simbolisme de lesglsia amb els
espais profans (naus), de transici (creuer-cpula) i sagrat (presbiteri-absis) en continutat
amb la tradici medieval.

Com a novetats conv esmentar dalguna manera la recuperaci dels elements clssics
(columna corntia,...) i del seu esperit pel que fa al concepte de bellesa (cnon, proporci, etc.),
en particular la mesura humana i lhoritzontalitat.

464 464

El David de Donatello i Apollo i Dafne de Bernini

Lalumnat en forma de redacci i amb les seves prpies paraules ha delaborar una comparaci en la qual
constin les segents similituds i diferncies a partir de lesquema indicat en la pregunta.

Primer punt de lesquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context histric

Similituds Les dues sn obres dartistes italians (Donatello i Bernini) i les dues obres es
realitzen i es troben a Itlia per a clients italians.
Diferncies s una obra esculpida en el segle XV, a
Florncia per encrrec duna rica i
poderosa famlia de banquers: els Medici.
s una obra realitzada al segle XVII


Lalumnat ha de mostrar la capacitat de comparar a travs duna forma redactada que pot ser ms o
menys esquemtic lesquema de lanlisi formal explicitat a classe.
465 465

Similituds Sn obres realistes que reprodueixen de manera fidel el cos hum. En els dos casos
es tracta de nusos de persones joves, i es continua dalguna manera lherncia
clssica (David recorda els escultors grecs del segle V o IV aC mentre que i Apollo
i Dafne ens remeten a lhellenisme).

Coincideixen les dues en la forma: es tracta de figures exemptes.
Tcnica: fosa
Material: bronze
Tipologia: dempeus
Cromatisme: el derivat del material,
negre.

Tcnica: talla
Material: marbre
Tipologia: grup
Cromatisme: el derivat del material,
blanc

Composici: leix de lescultura forma
una petita S que recorda la corba
praxitelliana. Aquesta S s formada pel
peu dret endarrerit i la corba del maluc
fins al cap.
Composici: les dues escultures
sestructuren en funci de dues grans
lnies corbes que van del peu al cap. El
fet que la figura femenina estigui ms
alada accentua la sensaci darqueig.
Ritme: concebut en reps. Ritme: concebut en moviment

Diferncies

Temps: tot i que es tracta duna ancdota
que procedeix de la Bblia, el David de
Donatello t una certa voluntat simblica
que el situa enll del moment en qu est
concebuda la figura.

Temps: concep les figures en un
instant anecdtic, gaireb fugisser.

466 466

Similituds Pel que fa a lestil noms coincideixen en triar com a model cossos dadolescents i la
voluntat de representar els temes des duna perspectiva tridimensional. Els dos
sinspiren en models clssics.

Tamb coincideixen en els segents trets:

La recuperaci del cos hum un com a tema central de lescultura
El modelat naturalista i expressiu del cos i del rostre
La referncia a lescultura clssica i la consideraci de lart antic com a model de
bellesa.

Similituds Pel que fa a lestil noms coincideixen en triar com a model cossos dadolescents i la
voluntat de representar els temes des duna perspectiva tridimensional. Els dos
sinspiren en models clssics.

Tamb coincideixen en els segents trets:

La recuperaci del cos hum un com a tema central de lescultura
El modelat naturalista i expressiu del cos i del rostre
La referncia a lescultura clssica i la consideraci de lart antic com a model de
bellesa.

Diferncies Estil: Renaixentista (segle XV)

Lescultura de Donatello, concebuda
en reps, busca en tot moment
lharmonia dels moviments amb gran
naturalitat. Lexpressi de la cara s
serena, la disposici del cos, elegant.
Seran trets de la imatge renaixentista
en general.
Estil: Barroc (segle XVII)

El grup de Bernini est concebut en un instant
fugisser, ple de moviment amb una
expressivitat teatral i dramtic dun moment
gaireb trgic. Cal destacar la cara angoixada
de Dafne. En la imatge barroca lexpressi dels
sentiments ser habitual.

467 467 467

Lalumnat ha de mostrar la capacitat de contrastar a travs duna forma redactada que pot ser ms o
menys esquemtica les iconografies, els significats i les funcions.
Similituds Coincideixen en el fet que van ser encrrecs de famlies importants situades en el poder,
tant en el cas de Florncia (els Medicis) com en el cas de Roma (els Broghese).
Brunelleschi i Bernini eren, doncs, artistes que satisfeien la clientela de laristocrcia o de
lesglsia.
Diferncies El tema est extret de la Bblia.

Lobra representa David, que era un jove
pastor nascut a Betlem que va entrar al servei
del rei dIsrael Sal. En una batalla contra els
filisteus, David es va oferir voluntari per a
enfrontar-se amb el gegant Goliat, al qual va
matar dun cop de pedra llanat amb la seva
fona i posteriorment va tallar-li el cap. Ms
tard, David destron Sal i es convert en rei
dIsrael; la Bblia el considera el primer
avantpassat conegut de Crist.

Donatello ha representat David victoris, un
cop que ha venut el terrible enemic, i
serigeix com una figura que es mostra en el
seu paper de salvador del seu poble, la qual
cosa el converteix en una prefiguraci de
Crist, que amb el seu sacrifici salvar el poble
cristi del pecat.

David porta un barret tpic dels camperols de la
Toscana, la qual cosa el converteix tamb en
smbol de la repblica florentina, culta i
pacfica, que simposa sobre lagressiva i
poderosa Mil. El fet que la figura es
colloqus al pati del Palazzo Vecchio de
Florncia confirma aquest carcter dallegoria
de la repblica florentina.

Altre element significatiu interessant s el fet
que es representi nu i accentuant el carcter
juvenil i innocent de David; aix simbolitza la
seva puresa i innocncia i remarca el contrast
amb el gegant barbut.
El tema est extret de lobra potica
dOvidi Les Metamorfosis.

El tema s la plasmaci directa del mite
grec dApollo, el du de la bellesa i de la
msica, amb Dafne. El mot Dafne significa
precisament llorer en grec. El mite dna
resposta a lorigen daquest arbre i a la seva
importncia simblica. s prou conegut
que la coronaci de llorer implica el smbol
de manifestar pblicament la mxima
capacitat artstica duna persona,
especialment en el camp potic.

Dafne, segons la mitologia, era un nimfa
(donzelles mtiques que viuen al camp, al
bosc i als rius i personifiquen els esperits
del camp la seva vivificacila seva
fecunditat i la seva bellesa. Viuen en grutes
i es passen la vida cantant i filant. Passen
per ser filles de Zeus per en daltres
versions sn filles de personificacions de la
naturalesa). Dafne era filla del riu Peneu. El
jove du Apollo sen va enamorar i la va
perseguir per seduir-la. Dafne sen va
escapar corrent. Veient que el du
lencalava va pregar a son pare, el riu
Peneu, que la transforms per tal de nou
caure en mans dApollo. El seu pare va

468
accedir al prec de la filla i la va transformar
en un llorer. Aquest arbre es va consagrar a
Apollo i, en memria de Dafne, es
simbolitza amb una corona de les seves
branques el triomf en les arts potiques.

Com es pot observar Bernini tria, en la
narraci daquest mite, no un moment
esttic sin linstant fuga en el qual la
nimfa s atrapada per Apollo ambds
estan corrents, gaireb suspesos en laire- i
aquesta es comena a metamorfosejar en
llorer.
Lencrrec el va fer Lorenzo de Medicis, un
dels dirigents ms famosos i rics de la
repblica de Florncia.
Lencrrec el va fer el cardenal Scipione
Borghese per decorar el jard de la seva vila
a Roma.


Similituds
Diferncies Aquesta obra s el primer gran nu
escultric des de lAntiguitat clssica, i
suposa la recuperaci de la idea del cnon
de bellesa humana com a tema escultric
(en aquest sentit s equiparable als Adam
i Eva dels frescos de Masaccio a la capella
Brancacci), la qual cosa suposa una
ruptura radical amb el mn de les imatges
medievals.

La consideraci de David, a banda de la
seva significaci religiosa, com un smbol
de Florncia marca linici duna tradici
fecunda que donar posteriorment altres
obres extraordinries com el David de
Verrocchio i el de Miquel ngel, tot i que
amb caracterstiques estilstiques i
s difcil interpretar el significat i la
funci dun tema tan sensual en el cor
duna esglsia contrarreformista com la
del segle XVII.

Duna banda una explicaci daquesta
funcionalitat vindria donada per la
potncia del tema clssic en la tradici
romana i en la voluntat de magnificncia i
de renovellament de la tradici artstica
que les famlies romanes vinculades al
papat i al cardenalat volien posar de
manifest.

Limaginari del segle XVII est impregnat
dun sentit dambigitat. Aquesta
ambigitat tradueix una certa falta de
469 469
connotacions significatives fora
diferents.

En un sentit ms abstracte es pot
considerar com la representaci de la
virtut i de la innocncia, i com una
allegoria del triomf de la intelligncia
sobre la fora.

cohesi dels valors de la societat. En el
gtic i el romnic sobserva una seguretat
teocntrica. En el Renaixement una
seguretat optimista i antropocntrica. A
partir del manierisme de la segona meitat
del XVI i del barroc sembla com si
lambigitat en la interpretaci del mn
manifests una conscincia dincertesa
collectiva. Sembla com si davant
lescissi espiritual dEuropa, ja
definitiva, entre protestants i catlics, les
diverses maneres dapuntalar una
cosmovisi (el dubte cartesi o
lempirisme anglosax), lesclat de les
cincies fsiques (Newton, Pascal,
Leibniz, Galileu) i lampliaci del mn
conegut (tan en lunivers Kepler,
Coprniccom en lespai geogrfic) la
sensibilitat europea dubts i visqus en
un mn que ja no saguantava en els
valors tradicionals.

Sembla habitual en lart plstic que les
poques collectives dincertesa
desemboquin en la teatralitat, en lartifici,
en lexcs, en el moviment, o en
lestatisme gegant. s una fugida.
Bernini, ni que fos inconscientment, en
aquesta obra seria el portaveu daquesta
situaci.

Tamb es podria interpretar que el
manteniment de la tpica dualitat de
limaginari occidental (estat-esglsia com
dues esferes de dos mbits clarament
definits amb autonomia prpia que
alguns veuen nixer en lafirmaci
evanglica de doneu al Csar el que s el
del Csar i a Du el que s de Du)
explicaria la pervivncia de la dualitat
artstica del barroc: la teatralitat

470 470
saplicaria a lmbit religis per es
mantindria tamb la continutat temtica
de la cultura clssica dOccident. En
definitiva Bernini, tot i estar al servei de la
clientela eclesistica va estudiar de jove i
es va interessar sempre per les escultures
hellenstiques.

471
1.3 La PO dart contemporani
Durant el segon quadrimestre (gener-maig de 2009) tot lalumnat de la mostra va
estudiar lart contemporani. Noms la meitat aproximadament feia les PCO mentre
laltre meitat era avaluat per sistemes tradicionals. Lnica diferncia, com sha
dit, s la del grup de que en el quadrimestre anterior havia comenat el programa
dhistria de lart per lart modern (Renaixement i Barroc).
La majoria de lalumnat, per, un cop acabat lart clssic va passar a estudiar lart
contemporani. El programa sinicia, seguint els criteris que en el seu temps va
discernir Giulio Carlo Argan
1
, pel neoclassicisme i el romanticisme, segueix amb
larquitectura del segle XIX, el modernisme, les avantguardes i larquitectura dels
segle XX. En aquest perode saplica sovint el mtode de lectura de lobra
escultrica i arquitectnica aplicada a les obres contempornies que ara s sn
objecte del 50% de la prova de les PAUi sintrodueix el mtode de lectura de la
pintura.
Ats que en les proves dassaig obert que shan proposat en el primer
quadrimestre es va oferir lescultura i larquitectura, va semblar que el 50% de la
PO dart contemporani havia des ser de pintura (i en aquest sentit vaig preferir fer
la comparaci de dos estils sobre obres pictriques del llistat de les PAU). Vaig
triar la repetici de lescultura per dues raons. Probablement larquitectura
contempornia constituiria un dels temes que el professorat ensenyaria al final,
desprs de les proves davaluaci del curs. En segon lloc perqu el tema
darquitectura del segle XIX presenta poques obres en el llistat. A continuaci es
presenta la PO dart contemporani que van passar tots els alumnes de la mostra.

1
G. C. ARGAN: El arte moderno. Volum I.Fernando Torres editor. Valncia: 1970. (pp. 3 ss)

472 472
A) Observa les imatges segents i respon a les preguntes

El desconsol (Josep Llimona)

473 473

1. Situeu lobra triada en el temps i relacioneu-la breument amb el context histric. [ 1 punt]
2. Digueu a quin estil pertany lobra i descriviu els elements ms importants daquest estil.
Utilitzeu els aspectes visibles de lobra per donar suport a la vostra descripci. [2 punts]
3. Identifiqueu i comenteu la iconografia de lobra que heu triat i resumiu-ne el significat i la
funci [2 punts]

B) Observa les dues imatges segents respon la pregunta que ve a continuaci.

La llibertat guiant el poble (Eugne Delacroix)

474 474

Els jugadors de cartes (Paul Czanne)

4. Compara les dues obres tot establint les similituds i les diferncies entre elles dacord amb
el segent esquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context histric; b)
anlisi formal i establiment argumentat de lestil de cadascuna; i c) iconografia, significats i
funcions. [5 punts]
475
Els criteris de correcci van ser redactats i oferts als professors-correctors seguint
el mateix ordre amb qu shavien realitzat els corresponents a les proves
anteriors. Es reprodueixen a continuaci.

476 476

PROVA OBERTA DART CONTEMPORANI: CRITERIS DE CORRECCI

2. Correcci, claredat i fludesa en el llenguatge.
coherncia i cohesi textual

B. Qualitat de les respostes a les qestions de lobra arquitectnica

1 qesti
Situa lobra en el temps (perode o segle), indica almenys dues caracterstiques del context
histric i els relaciona amb lobra (1 punt).
Situa lobra em el temps correctament i sintetitza el context histric per no hi relaciona
No situa lobra en el temps per indica alguns aspectes del context histric correctament
(050 punts)
No situa lobra en el temps i sequivoca en el context histric . (No es qualifica la qesti)

2 qesti
Descriu correctament les caracterstiques principals de lestil de lobra esmentant-ne alguns
trets per donar suport a la seva explicaci i sense ignorar cap element formal important.
(1,5 punts)
Utilitza aspectes visibles de lobra per donar suport a la descripci (0,5 punts)
477 477
Per cada caracterstica rellevant i important que equivoca (descompte de 020 punts). Tot i
que cal valorar ms el que lalumnat escriu que no pas el que es deixa, es tindran present
les mancances ms rellevants que seran objecte dun descompte de 0,20 punts.

3 qesti
Resumeix adequadament el significat i/o la funci de lobra escollida (2 punts)
Indica el significat per no la funci o viceversa (noms 1 punt)
Indica de manera aproximada el significat i/o la funci de lobra escollida per de manera
poc clara i desordenada (entre 05 i 1 punt)

C. Qualitat de la resposta a la pregunta sobre comparaci de dues obres escultriques

En aquesta pregunta oberta se li demana a lalumnat una composici basada en un comparaci i se li
indica un esquema. A continuaci sindiquen els criteris de correcci en relaci a lesquema.


Situa les dues obres en el temps (any, ter o quart del segle XIX), indica almenys una
caracterstica del context histric de cadascuna de les obres i relaciona aquestes
caracterstiques amb les obres. Cal destacar la similitud que ambdues obres sn dautors
francesos. (1 punt).
Situa les obres en el temps correctament i sintetitza el context histric per no hi relaciona
Noms situa correctament una de les obres en el temps i/o les relaciona amb el context
histric (0,50 punts)
No situa les obres correctament en el temps per indica alguns aspectes del context histric
correctament o manifesta alguna semblana (050 punts)
No situa les obres en el temps i sequivoca en el context histric. No es qualifica la qesti.

478 478

Descriu correctament les caracterstiques principals de lestil de cada obra esmentant-ne
alguns trets per donar suport a la seva explicaci sense ignorar cap element formal
important i contrastant-los adequadament . (1 punt)
Per cada caracterstica rellevant i important que equivoca en les dues obres (descompte de
020 punts). Tot i que cal valorar ms el que lalumnat escriu que no pas el que es deixa, es
tindran present les mancances ms rellevants que seran objecte dun descompte de 0,20
punts.
Es podr pujar 0,25 punts si el format de comparaci en la redacci est ben assolit.

Tercer punt de lesquema: iconografia
Identifica i comenta els dos temes iconogrfics adequadament assenyalant que en un cas
es tracta de temtica simblica lligada a un moment poltic i social de la histria de Frana
i en el segon dun tema procedent de la quotidianitat de lartista. (15 punts)
Identifica els temes per no els comenta de manera suficient (no parla de la procedncia o
b del tractament, etc.) (1 punt)

Tercer punt de lesquema: significats i funcions
Resumeix correctament el(s) significat(s) i funci de les dues obres contrastant-les b (1,5
punts)
Si sequivoca en el significats i en la funci o els ignora la qesti no es qualifica.
479 479


El desconsol (de Josep Llimona)

a) Situeu l'obra triada en el temps i relacioneu-la amb el context histric

Dataci: 1907. (El 1917 es va fer la rplica actual a la Palau de la Ciutadella)
Ubicaci: Parc de la Ciutadella davant de lactual Parlament de Catalunya

Autor i dades biogrfiques: Barcelona, 1864 - Barcelona, 1934

Josep Llimona i Burguera. Escultor. El 1880 obtingu, amb El fill prdig, la pensi Fortuny per a
estudiar a Roma, on an amb el seu germ. El mateix 1880 enllest les dues obres exigides per
la pensi: Patrici rom (Museu d'Art Modern de Barcelona) i l'esbs eqestre per al Ramon
Berenguer el Gran (versi definitiva a la plaa de Ramon Berenguer de Barcelona). El 1900
present a Barcelona i a Olot on sovint es retirava una exposici de dibuixos de nus
femenins, temtica que en endavant tract sovint. La mort de la seva muller el 1901 accentu el
seu carcter introvertit. A l'Exposici Internacional de Belles Arts de Barcelona del 1907 el seu
Desconsol obtingu el premi d'honor. Fu diverses obres pbliques, com el monument al
Doctor Robert (1903-10), de Barcelona. El 1909 esdevingu regidor de l'ajuntament de Barcelona
i vocal de la Junta de Museus. Collabor amb Gaud en el Primer Misteri de Glria, del rosari
monumental de Montserrat, amb un Crist ressuscitat (1914). A l'Exposici d'Art de Barcelona
del 1920 hom li dedic la sala d'honor d'escultura, i el 1924 fu una de les seves millors obres,
el Sant Jordi tema reiterat en ell, de postura totalment inslita en una esttua eqestre
(parc de Montjuc, Barcelona). Reelegit president de la Junta de Museus el 1931 ho havia
estat ja del 1918 al 1924, fou un dels principals artfexs de l'etapa d'esplendor dels museus
barcelonins, i detingu el crrec fins a la seva mort. A part les exposicions de Barcelona,

480 480
concorregu a exposicions de Madrid (1901 i 1915), Brusselles (1914) i Pars (1919) i fu
exposicions individuals a Buenos Aires i Rosario de Santa Fe (1925), a l'Argentina, on restaren
diverses obres seves. Escultor d'xit oficial condecorat pels governs de Frana i Itlia,
obtingu la primera medalla d'or de la ciutat de Barcelona que es conced. Fou un artista
eclctic que assimil i estilitz amb personalitat els corrents europeus que superaven
l'anecdotisme vuitcentista Rodin, Meunier, Bartholom, etc, entre els quals, evidentment,
el simbolisme, motiu pel qual hom l'ha considerat com el principal escultor del modernisme
catal, especialment a partir de la realitzaci del seu cap femen Modstia (1891). La principal
caracterstica del seu estil s una elegant contenci que asserena tant el potencial erotisme dels
seus abundosos nus femenins Joventut (1913, Museu d'Art Modern de Barcelona), Meditaci
(1917, coll Llimona), La bellesa (1924, Barcelona, parc de Montjuc), Cordlia (1930, Barcelona,
coll Cendrs), etc com l'agressivitat de les seves figures masculines El forjador (1914, parc
de Montjuc), monument als Mrtirs de la Independncia (1925, Barcelona, plaa de Garriga i
Bachs), etc i que evita, en definitiva, la caiguda de la seva escultura en la retrica. Aquesta
contenci, la seva voluntat de servei i una actitud distant del grup definidor del modernisme
artstic afavoriren un cert entroncament d'ell amb l'ptica noucentista, ben exemplificat pel seu
grup Catalunya i les cincies, fet per a la porta de la Biblioteca de Catalunya el 1912
2
.

Context histric: Des de finals del segle XIX Catalunya viu duna banda una empenta
important en el procs dindustrialitzaci que fa del pas una societat moderna fora diferent
de les altres societats espanyoles. Alhora viu un moviment dautoconscincia simblica que
sexpressa en lanomenat catalanisme poltic. Des de Valent Almirall fins a Prat de la Riba, la
recuperaci de la identitat catalana s un fet que es tradueix tant en la presncia de partits
poltics catalans que comencen a triomfar en les eleccions, tot eliminant progressivament el
caciquisme com fou el cas de les eleccions municipals del 1902 a Barcelona. Daltra banda
aquesta identitat tamb es concreta en la voluntat dobtenir algun tipus dautonomia poltica...
No es va aconseguir del tot per es va arribar a disposar duna mancomunitat de diputacions

2
El contingut de les dades de la biografia i lobra de Josep Llimona es van extreure de la veu corresponent a
lautor a la Gran Enciclopdia Catalana.
481 481
(1914-1923). En aquest context es desenvolupa duna manera especial el moviment
modernista. El modernisme va ser sobretot lexpressi duna burgesia emergent i segura de si
mateixa que volia la bellesa, la identitat del passat histric i al mateix una voluntat de progrs.
s en aquest context que cal entendre lobra de Llimona, a banda tamb, lgicament, de la seva
biografia personal.

Lessencial

Lalumnat hauria de respondre amb les seves prpies paraules que lobra se situa al segle XX,
a Barcelona (1907, tot i que no cal que spiga lany exacte). Es localitza al MNAC de
Barcelona. La que es veu a la fotografia s una rplica ms tardana que es va situar davant de
lactual Parlament de Catalunya (1917, tot i que no cal que spiga lany exacte).

Pel que fa al context histric hauria de dir que Catalunya destaca pel seu desenvolupament
econmic, per esdevenir una societat avanada i moderna i que la seva classe dirigent,
relativament segura della mateixa, promocionava unes formes artstiques que entroncaven
amb el que es feia a Europa com ho eren limpressionisme i el simbolisme. Aquesta obra de
Llimona es pot considerar simbolista i per aquesta ra se la situa dins del moviment
modernista en general.

b) Digueu a quin estil pertany lobra i descriviu els elements ms importants daquest estil. Utilitzeu els
aspectes visibles de lobra per donar suport a la vostra descripci.

Estil: el Desconsol de Llimona s considerada lescultura ms representativa del modernisme
catal. El modernisme arrib a totes les arts decoratives i es manifest com una voluntat de
trencar amb les formes i les tendncies convencionals i acadmiques. Aquest obra tamb es pot
considerar simbolista en la mesura que no descriu una realitat perceptible sin que a travs
de la proposta escultrica pretn presentar el smbol o lallegoria del desconsol, de la
depressi, del dolor. Llimona, en tot cas, cisella una escultura amb un cert ideal clssic de bon

482 482
gust, eliminant tots els aspectes de realitat crua, lletjor o escenes desagradables. Els nus de
Llimona no sn pas sensuals sin que busquen dalguna manera la serenor i la puresa.

Els trets ms importants que caracteritzen aquest nou estil i que sn presents en aquesta
escultura sn:
Aparentment el modernisme escultric, representat en aquesta escultura, t com a referent
la realitat i sembla, doncs, realista a primer cop dull. Aix, pits, ventre, cames i braos sn
esculpits amb precisi naturalista.
Tanmateix hi ha altres aspectes influts per Rodincom el tors que s un tors ideal, no
correspon a la de la model. Era el que havia de simbolitzar millor labaltiment. Mans,
cabells i peus no sn realistes i estan realitzat voluntriament duna manera ms tosca.
Les escultures solen ser asimtriques com s el cas daquesta i amb una composici
curvilnia que en aquesta escultura saccentua pel contrast amb els tres graons que fan de
suport.
Tamb solen jugar amb els efectes de clarobscur... el joc de llums i ombres apareix duna
manera molt clara.


Pel que fa al tema, la imatge del desconsol s una noia nua, molt jove, en una postura
dabatiment mxim. La posici del cos i no pas lexpressi del rostre que queda amagat pels
cabellsla que transmet el sentiment de desolaci. Lescultura t vida... i tanmateix, pel que fa
al tema, no es tracta duna ancdota concreta ni tampoc duna persona singular amb noms i
cognoms que passa per una situaci dramtica sin dun smbol conceptual el desconsol, la
desolaci, labaltiment, laflicci profunda... expressada en una escultura plena de vida i de
sensibilitat gestual. Sembla que, en principi, aquesta escultura havia de ser destinada a un
grup dun pante funerari, cosa que, al marge de la situaci anmica de lartista, podria
explicar la temtica.
483 483

Probablement el tema escultric reflecteix lestat dnima de lartista. Durant la primera
dcada del segle XX Llimona treballava el tema del nu femen. Lany 1901 va perdre la seva
dona, cosa que va entristir llargament lartista (lescultura est feta lany 1907, per va ser
comenada el 1903) i alhora patia tamb una malaltia destmac que li produa dolors
importants.

Pel que fa a la funci sha de dir que aquesta escultura es va realitzar per presentar-la a la
cinquena Exposici Internacional de Belles Arts de Barcelona lany 1907 on obtingu el premi
dhonor. Nhi ha diverses rpliques de les quals la ms popular s la que hi ha al davant del
Parlament de Catalunya (1917). Segons algunes fonts, com sha dit ms amunt, podia ben ser
que aquesta obra estigus inicialment destinada a ser part dun pante. La clientela de
lescultor era lalta burgesia de lpoca i aquest era el seu gust en aquells moments, just abans
de lesclat i arribada a Catalunya de la revoluci de les avantguardes.

Lessencial

Lalumnat ha de dir amb les seves paraules que es tracta duna obra modernista de carcter simblic
que no representa una realitat concreta sin que constitueix un smbol. Ha denumerar algunes de les
caracterstiques concretes daquest estil esmentades (asimetria, curvilinealitat de la composici,
clarobscur...)

En el captol del significat tamb s bo de tenir present les causes de la temtica (malaltia i prdua de
la dona o b part dun grup dun pante). Pel que fa a la funci cal esmentar que es va presentar a la
cinquena exposici de Belles Arts.

Com a novetats conv esmentar dalguna manera la recuperaci dels elements en la concepci de la
figura i el gust de lestil per no presentar escenes crues o desagradables ats el gust modernista de la
clientela de lartista.

484 484
La Llibertat guiant el poble de Delacroix i Jugadors de cartes de Paul Czanne

Lalumnat en forma de redacci i amb les seves prpies paraules ha delaborar una comparaci en la qual
constin les segents similituds i diferncies a partir de lesquema indicat en la pregunta.

Primer punt de lesquema: a) breu situaci en el temps de les obres i del seu context histric
La llibertat guiant el poble Els jugadors de cartes
Similituds Les dues sn obres de pintors francesos (Dlacroix i Czanne) i les dues obres es
realitzen a Frana per a un pblic francs i en el decurs del mateix segle.
Diferncies s una obra pintada lany 1830 que
reflecteix el context histric de la
resurrecci popular contra la monarquia
absoluta.
s una obra pintada cap al 1890 i que
no reflecteix el seu context histric
poltic o social de cap manera.


Lalumnat ha de mostrar la capacitat de comparar a travs duna forma redactada que pot ser ms o
menys esquemtica lesquema de lanlisi formal explicitat a classe.

Similituds Sn obres realistes noms en el sentit que tenen per referncia la realitat.

Coincideixen les dues en:

La tcnica: es tracta de pintures a loli.
Suport: tela
Composici: coincideix la composici simtrica (una lnia vertical que passa pel lloc
on se separen el color vermell i blanc de la bandera o b la lnia que separa els dos
jugadors i que passa per lampolla).
Diferncies Elements plstics:

El dibuix construeix un conjunt amb
perspectiva tradicional amb un horitz
alt que emfasitza la part de baix del
quadre.
Elements plstics:

El dibuix existeix (lnies de la taula, per
exemple) per no hi ha preocupaci per
realisme de perspectiva(lampolla est
inclinada, les tovalles de la taula tenen
485 485
una forma estranya, el personatge de la
dreta sembla estar una mica ms alt que
el de lesquerra, etc.)

s un quadre en qu el color predomina
sobre la lnia amb un contrast fort entre
els colors clids del centre i els ocres i
grisos de lentorn.

El color, amb pinzellades breus, fines i
sobreposades construeix volums
geomtrics amb qu redueix els objectes.
Predominen els colors clids, en especial
els tons grocs. Ls del color s diferent
al de Delacroix ja que s compositiu.

Las llum s irreal ja que illumina el cos
de la dona central, la cara, la banda
blanca del personatge de lesquerra i el
nu del cadver procedint dun focus
impossible situat a lesquerra de
lespectador.

La llum s homognia. No hi ha ombres.

Composici: Existeix un eix de simetria
i un triangle tot i que lescena llisca per
damunt duna diagonal que aixeca la
figura central per damunt les altres.

s una composici oberta (els elements
tendeixen a sortir del quadre i caure
sobre lespectador), unitria (els
elements sinteraccionen i se sobreposen
forma global), i profunda (se sobreposen
diversos elements a travs del color i de
la llum des del fons)

Composici: existeix un eix de simetria
clar i predomina la verticalitat i
lhoritzontalitat.

s una composici tancada (els elements
tendeixen al centre del quadre: les mans
i lampolla), no unitria (els elements es
diferencien volumtricament els uns
dels altres) i superficial (els personatges
es troben en el centre del quadre).

Ritme: concebut en moviment

Ritme: concebut en reps

Temps: tot i que podria semblar que es
tracta dun moment concret, pel
significat del quadre, el temps s
simblic i representa una allegoria
poltica.

Temps: concep les figures en un instant
anecdtic.

486 486

La llibertat guiant al poble El jugador de cartes
Similituds Pel que fa a lestil noms coincideixen en al preeminncia del color com a factor o
element expressiu.

Diferncies Estil: romntic (1800-1845)

La pintura de Dlacroix amb el seu
predomini del color sobre la lnia, el
predomini dels colors clids al centre,
ls de la llum contrastada (clarobuscur) i
els seus trets compositius amb el
moviment inestable en direcci a
lespectador intentava commoure i
provocar un moviment emocional en
lespectador a favor del missatge del
quadre, de clares ressonncies poltiques.
Estil: Postimpressionista (finals del XIX)

La pintura de Czanne deriva de
limpres-sionisme, una tendncia
estilstica preocupada per la captaci de la
llum en un lloc determinat sense
preocupaci pel tema. Czanne, per,
com demostra en aquest quadre sendinsa
en estils ms personals a la recerca de
figures geomtriques que per a ell eren
lessncia bsica dels objectes. Aix, el cos
del jugador de la pipa es tractat com un
cilindre acabat en ogiva al qual sha
inserit un bra tamb en forma de
cilindre. La seva pintura, tot i utilitzar els
colors clids, era ms racional que no pas
la de Dlacroix.


Lalumnat ha de mostrar la capacitat de contrastar a travs duna forma redactada que pot ser ms o
menys esquemtica les iconografies, els significats i les funcions.

487 487

Similituds No coincideixen prcticament en res. No es poden mostrar similituds respecte de la
iconografia, els significats i les funcions.

Potser, si no s estirar massa les significacions, es podria que coincideixen en el fet que no
es tracta de personatges reals sin simblics com sexplica tot seguit. Amb tot no cal filar
tan prim des del punt de vista de les respostes de lalumnat.

El tema est extret de les jornades
revolucionries de finals de juliol de 1830
a Pars. (27, 28 i 29).

No es tracta, per, duna escena real sin
allegrica. Dlacroix es va sentir motivat
a pintar per a la ptria ja que no havia
lluitat per a ella donant suport als ideals
revolucionaris de llibertat en contra de la
monarquia absoluta.

Dlacroix fa una allegoria del fet
revolucionari: situa la imatge duna dona
que porta la bandera francesa (que
simbolitza la llibertat portant la ptria
endavant), i que aquesta est integrada
per diversos estaments socials: burgesia
(barret de copa, menestralia que branda
un sabrei joventut que porta una
pistola). Lespectador noms pot o b
apuntar-se a la revolta o b a ser-ne
esclafat.

El tema est extret duna observaci vulgar de
la vida quotidiana de qualsevol caf o bar
popular de lpoca.

El pretext del joc esdev clau per mostrar dues
actituds ben diferents: la de lespera pacient
del qui ja ha tirat la carta i la de la tensi
emocional de qui ha de tirar. La posici severa
en relaci la taula, el color fosc, la forma
cilndrica del barret i del coll de la camisa,
langle recte del seu colze fan pensar que el
jugador de lesquerra necessita tota la
concentraci per decidir-se. El de la dreta en
canvi, ms illuminat i ms lliure du el barret
deformat, el coll de la camisa sense encaixar, la
jaqueta mig oberta, s tamb ms jove i sembla
transmetre ms sensaci de lleugeresa. Est
representant dues actituds davant del joc i
tamb davant la vida tot i que cap tret
expressiu pugui fer-nos pensar que representa
dos individus concrets, les seves eines sn
absolutament pictriques.

Diferncies
Pel que fa a lencrrec Dlacroix va
presentar el quadre al Sal de 1831 on el
va adquirir el nou monarca democrtic
Llus Felip dOrlans per 3.000 francs.
Czanne era de famlia benestant i no
treballava. El seu inters esttic pels quadres i
fer una proposta esttica determinada i
personal eren el seu nic objectiu. El quadre el
va comprar ms endavant Ambroise Vollard.
Ning el va encarregar, per.

488 488


Similituds No nhi ha cap
Aquest quadre de Dlacroix s la primera
pintura poltica contempornia.
Representa, tal i com sha dit en el tema,
una allegoria o smbol del triomf de la
llibertat sobre la monarquia absoluta
representada per Carles X de Borb i que
va ser substituda per la monarquia
liberal de Llus Felip I dOrlans el 1839.

El quadre de Czanne no t en compte per
a res el seu context histric poltic i
representa dos pagesos del mas de son
pare a la Provena. El seu aspecte: cara
vermella, cos fornit, mans i braos
potents, evidencia que aquests jugadors
sn els pagesos que posaven per a ell.
Com a molt podem dir que hi ha un
vincle social respecte dels personatges
per aix no influeix gens en la
significaci de lobra.

Quan Czanne fa aquestes obres ja quasi
viu retirat a la Provena i sha autoallat
dels seus amics de Pars. Sha volgut
interpretar doncs, el tema i la seva
realitzaci plstica com un intent de
representar la fora de la natura per
mitj de figures sanes, equilibrades,
tranquilles. No identifica temes majors i
menors, fa el mateix tractament duna
poma que duna muntanya que dun
home. De fet, tot ho interpreta en clau de
volum.

Diferncies
La funci era, doncs, clarament
propagandstica duna determinada visi
poltica del seu context histric tot i que
amb el temps lobra va anar agafant un
sentit ms commemoratiu.
La funci daquesta obra, com la daltres
sries de Czanne, era esttica, s a dir, la
investigaci formal amb els colors per
presentar una proposta artstica dacord
amb la seva voluntat arquitectnica, s
a dir la de reduir la composici a formes
geomtriques bsiques.

489

Aix, doncs, queden reflectits aqu les proves tal i com es van reproduir i es van
passar a lalumnat amb els seus criteris de correcci explcits per tal de facilitar la
tasca del professorat-corrector.
Algun professor experimentador va comentar que la quantitat dinformaci de les
dades de Josep Llimona eren excessives. Es va tranquillitzar al professorat
assenyalant que el nucli bsic de la correcci estava detallat en els quadrats en
blau que duien per ttol lessencial.

490
2. Lenquesta i lentrevista finals
Tal i com mha indicat sovint el director de la tesi, una recerca basada en els meus
grups dalumnes al llarg dun any tot transformant la meva actitud de simple
professora a professora-investigadora i utilitzant els instruments quantitatius
emprats fins ara eren suficients per atorgar valor dinvestigaci doctoral a aquest
treball
3
. Amb tot i ja que aquesta tesi s, en bona part, una recerca de replicaci
4
,
ha semblat oport no limitar-se a les dades quantitatives de les proves de
correcci objectiva contrastades amb les dassaig obert, sin buscar una ampliaci
de la informaci per consolidar i refermar lanlisi dels resultats quantitatius. Amb
aquesta finalitat es va redactar i pilotar una enquesta i una entrevista
semiestructurada que es van passar a tot el professorat durant el mes de juny de
2009, un cop acabada lexperincia.
Pel que fa a la lenquesta els seus objectius consistien a assegurar duna banda
que les PCO i les PO shavien passat dacord amb els condicions inicials de la
recerca i, de laltra, inquirir de manera clara els usos i opinions professionals sobre
el passi de les PCO en els resultats daprenentatge de lalumnat en funci de la
hiptesi i els objectius de la tesi. Es tractava duna enquesta que es pot
considerar descriptiva i explicativa alhora. La mostra sobre la qual es va passar

3
Aix es pot dedur de dues tesis de persones vinculades al grup DHIGECS de la UB al qual tamb estic
vinculada. La primera s la de la doctora Concha Fuentes: Concepcin de la historia como materia escolar:
inters y utilidad entre el alumnado de ESO (2002). http://www.ub.es/dhigecs/tesis.htm (consulta efectuada el
15 de juny de 2010). El treball experimental daquesta recerca es va basar en el seu curs de tercer de lESO. La
segona tesi s la de la doctora Yolanda Insa: Lavaluaci de correcci objectiva com a eina de millora de
leficincia de laprenentatge de la histria a primer dESO. Indita. 2008. En aquesta tesi lunivers de la mostra
s molt extens, per, el gruix de les dades s fonamentalment quantitatiu.
4
Es segueix aqu el criteri de R. Sierra Bravo a Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Paraninfo.
Madrid: 1995. (pp.138). Hi diu: Otro tipo importante de investigaciones posibles est formado por las diversas
modalidades de investigaciones empricas que versan sobre teoras cientficas anteriores o pretende su
replicacin o reiteracin. A este respecto cabe, y es muy frecuente, la verificacin de teoras admitidas con
referencia a grupos, situaciones, tiempos o lugares nuevos. La present recerca pretn consolidar els resultats ja
obtinguts per les recerques precedents esmentades en el captol referit a lestat de la qesti. Per aquesta ra
lhe qualificada, en part, de replicaci.
491
lenquesta se centrava en tot lunivers ja que es va adrear a tot el professorat
investigador.
El disseny de lenquesta basada en els precedents de les recerques similars que
mhan precedites pot considerar, doncs, dadministraci directa ja que lomple la
mateixa persona interrogada, en aquest cas el professorat investigador
5
.
Lenquesta es va trametre per via electrnica i la vaig rebre tamb pel mateix
cam. Tot i que sovint aquest sistema presenta alguna dificultat ja que les
preguntes poden no ser ben interpretades, val a dir que el nivell professional de
les persones enquestades va obviar aquesta dificultat. Daltra banda es va poder
corregir en lentrevista semiestructurada que la va seguir al cap duns dies.
Per la seva banda, lenquesta o qestionari tal i com sha redactat i per ra del seu
objectiu es pot qualificar de transversal, en la mesura que pel que fa a la dimensi
temporal es caracteritza per recollir informaci una nica vegada en un perode de
temps delimitat. Tamb es tractava duna poblaci definida que es pot considerar
especialment adequada a lestudi de les variables estables en el temps
6
. Shi han
alternat preguntes tancades, preguntes obertes i preguntes descala.
Lenquesta siniciava amb les dades del professor, centre i nombre dalumnes del
grup amb qu ha impartit la disciplina dHistria de lArt. Les quatre primeres
preguntes pretenien obtenir informaci sobre les condicions bsiques de la
recerca: verificar que no hi ha variables estranyes i que el professorat que ha
impartit la docncia, sigui amb un o amb dos grups, ha estat el mateix i ha passat
les proves durant la meitat del curs. Lobjectiu de la pregunta 5 a la 8 consistia a
comprovar el ritme o freqncia de passi de les proves. Daquesta manera, a

5
R. QUIVY L. i VAN CAMPENHOUDT: Manual de recerca en cincies socials. Herder. Barcelona: 1995, pg. 184.
6
M. Torrado Fonseca: Estudios de encuesta dins de R. Bisquerra: Metodologa de la investigacin educativa. La
Muralla. Madrid: 2004, pg.250-251.

492
lafinar les explicacions, podrem saber si els resultats dalgun centre podien ser
esbiaixats respecte de la tendncia estadstica.
Fins a la pregunta 17 es demana informaci sobre algunes condicions bsiques per
constatar que lexperincia estigui dacord amb la metodologia: lalumnat que
passava les PCO havia de ser conscient que la prova valia per a lavaluaci i havia
de fer aquesta prova de ms a ms als habituals instruments davaluaci. Tamb
calia saber si la PCO era, posteriorment, corregida a classe pregunta per pregunta
demanant largumentaci oral sobre les respostes tal i com shavia demanat de
fer.
A partir de la qesti 18 fins al final, i en funci de la hiptesi i dels objectius de
la recerca, es feien preguntes directament relacionades amb lopini professional
sobre els resultats daprenentatge obtinguts i sobre les virtualitats didctiques de
les PCO en cas que shaguessin descobert. A ms, hi havia preguntes obertes per
identificar aspectes sobre els quals no shi hagus pensat dantuvi. Els resultats de
lenquesta es tenien disponibles en el moment de passar lentrevista
semiestructurada.
A continuaci es reprodueix lenquesta que va ser pilotada prviament amb
companys de la meva escola per afinar la interpretaci correcta de totes i de
cadascuna de les preguntes. El contingut de les enquestes es disposa al captol
IX.
493 493
ENQUESTA PER AL PROFESSORAT

Cognoms del professor/a: .........................................................Nom.: ...................................

Llicenciatura del professor/a: ...................................................................................................

CENTRE:......................................................................................................................................

Nombre dalumnes del grup:
...........................................................................................................

Nombre dalumnes dels dos grups: A: ........................................ B:......................................

1. Has estat tu el professor/a que ha impartit les classes durant tot el curs? Marca la
casella corresponent amb una X.
S No

2. Si la resposta s negativa indica en quin semestre has impartit la docncia i el nom
de laltre/a professor/a.
1r 2n

Nom del professor/a:

494 494

3. Si han passat lexperincia dos grups-classe, els dos grups han estat impartits pel
mateix professor/a? Marca la casella corresponent amb una X.
S No

4. En cas que la resposta anterior sigui negativa resumeix breument com ha estat
organitzada la impartici de les classes.
......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

5. Amb quina freqncia vas passar les proves objectives? Marca la teva resposta
amb una X.
Cada quinze dies exactes
Entre dues i tres setmanes
Entre dues i tres setmanes, en la mesura del possible
Cada tres setmanes
Amb un espai entre les proves superior a tres setmanes
En funci de molts factors, quan he pogut

495 495
6. Si saps les dates exactament, ens aniria molt b saber-ho:

a) Els qui heu passat la prova al primer quadrimestre
7
:

1. Prova objectiva Arquitectura grega ...................................................................................
2. Prova objectiva Escultura grega I ......................................................................................
3. Prova objectiva Escultura grega II .....................................................................................
4. Prova objectiva Roma .......................................................................................................
5. PROVA OBERTA: ...............................................................................................................

b) Els qui heu passat la prova al segon quadrimestre:

1. Prova objectiva La plstica del segle XIX-1 ......................................................................
2. Prova objectiva Plstica del segle XIX-2 ............................................................................
3. Prova objectiva Arquitectura dels segle XIX .....................................................................
4. Prova objectiva Plstica del segle XX ...............................................................................
5. Prova oberta (dates dels dos grups) : ..................................................................................

7. Quanta estona van trigar els alumnes a partir de la tercera prova? Marca la teva
resposta amb una X.

Menys de mitja hora
Aproximadament mitja hora
Entre mitja i una hora
Gaireb tota lhora de classe

7
Els qui heu fet al primer quadrimestre el programa dart modern indiqueu noms la data de la prova oberta.

496 496

8. Has utilitzat les proves de correcci objectiva per a alguna altra utilitat didctica?
Marca la teva resposta amb una X.
S No

9. En cas que la pregunta anterior sigui afirmativa. Marca la teva resposta amb una X.

Correcci pblica
Intercanvi dopinions
Per repassar temes
Altres:

10. Si la resposta anterior s altres o b creus que has de matisar la resposta
concreta millor la teva resposta.

......................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

497 497
11. Aquestes proves objectives comptaven per a la nota final? Marca la teva resposta
amb una X.

S No

Si la resposta anterior s afirmativa, en quin percentatge? ......................................................

Si et cal precisar ms el valor de la prova davaluaci de lalumnat exposa-ho a continuaci:

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

12. Es alumnes sabien si comptava o no per nota? Marca la teva resposta amb una X.
S No

13. Has fet algun altra tipus dactivitat davaluaci que compts per a la nota de
lalumnat a banda de les proves obertes i de les proves de correcci objectiva? Marca
la teva resposta amb una X.
S No

498 498

14. Si la resposta s afirmativa indica quines i amb quina freqncia.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

15. Lalumnat que no feia la prova objectiva, era objecte dalguna altra prova al
mateix temps?
S No

16. En cas que la resposta anterior sigui positiva, podries explicar-nos quin tipus de
prova?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................
499 499

17. Quina ha estat, segons la teva experincia, lactitud i el grau dacceptaci de
lalumnat davant de les proves de correcci objectiva? Marca la teva resposta amb una
X.

Molt bona des del principi
Al principi els alumnes ho rebutjaven per desprs ho van acceptar de grat
Actitud indiferent
Actitud negativa per ser sotmesos a ms proves que laltre grup (en cas que fossin dos)
Actitud negativa per haver-se sentit massa pressionats per lavaluaci
Al principi van acceptar les proves de grat, per desprs sen van cansar
Altres

18. En cas que la resposta sigui altres o b si vols comentar amb ms precisi alguna
de les respostes exposa-ho, si us plau, a continuaci:

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

500 500
19. Quina s la teva valoraci de lexperincia respecte de la utilitzaci de les proves
objectives? Marca la teva resposta amb una X.

Molt bona
Bona
Regular
Dolenta
Molt dolenta
Indiferent

20. Dna, si us plau, una breu explicaci a la teva resposta a la pregunta anterior.

......................................................................................................................................................
......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

21. En el teu cas concret, consideres que els resultats dels alumnes que feien la prova
objectiva han estat millors que els dels qui no la feien? Marca la teva resposta amb una
X.
S No

501 501

22. Ens podries explicar, segons el teu parer, quins poden ser els motius?

......................................................................................................................................................

.....................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

23. Com b saps, la hiptesi de la recerca en la qual has participat pressuposa que
lalumnat que ha fet les PCO ha disposat duna eina i duna freqncia de proves
superior i que aix ha de repercutir positivament en els resultats daprenentatge.
Consideres que en el teu cas ha estat aix?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

502 502

24. Consideres que en el teu cas els alumnes del segon semestre han tret millor
qualificaci, encara que no hagin fet les proves objectives, pel fet dhaver acumulat
experincia al llarg del curs? O per qualsevol altre factor?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

25. Consideres que aquestes proves han ajudat un determinat tipus dalumnat ms que
no pas un altre?
S No

26.Si la resposta s afirmativa, comenta-ho si us plau.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

503 503

27.Quant de temps passava entre la realitzaci de les proves objectives i la seva
correcci i comunicaci de la qualificaci a lalumnat?

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

28.Corregies tota la prova un cop realitzada amb lalumnat pregunta per pregunta?
Exposa breument, si us plau, com procedies a efectuar la correcci amb els alumnes.
Ens s molt important saber-ho.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

504 504

29. Finalment digues amb tota llibertat quina valoraci fas del conjunt daquesta
experincia des del punt de vista de leficincia en els resultats daprenentatge de la
Histria de lArt, com dels aspectes nous, si nhi ha, que than estat tils, dimensions
sobre les quals has reflexionat, utilitat com a formaci permanent del professorat, etc.

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

......................................................................................................................................................

Moltes grcies per la teva collaboraci.

505
Lentrevista va seguir dalguna manera el mateix cam que lenquesta. Es
tractava, fonamentalment, dobtenir informaci sobre lexperincia del passi de les
PCO en relaci als resultats daprenentatge. Dels quinze centres participants en la
recerca vaig poder entrevistar-ne catorze. Un del centres, com ja es dir en
lanlisi de resultats, va ser excls ateses les mltiples anomalies en la
metodologia de lexperincia.
Seguint aqu tamb les directrius i consells del meu director de tesi vrem
considerar important realitzar una entrevista individual a cada professor o
professora ja que daquesta manera podrem obtenir informaci daspectes que no
estarien al meu abast noms amb les enquestes i les dades quantitatives dels
resultats. Conixer la percepci del propi subjecte em permetria interpretar
comportaments i valoracions que, degudament contrastades amb les dades de
lenquesta i dels resultats, incrementarien la fiabilitat i validesa de la recerca. A
ms aix em permetria una relaci personal amb el professorat participant que, si
b ja tenia per la reuni inicial efectuada al mes de setembre del 2008 (a la qual,
tanmateix, no hi van assistir tots), no els coneixia individualment. Evidentment
aquesta entrevista tenia una finalitat especfica conixer les opinions i
valoracions del professorat respecte de la hiptesi i objectius de la recercai, per
la seva mateixa naturalesa, postulava la necessitat de disposar dun qestionari
clar per tal de recollir la informaci. Atesos els resultats, estic convenuda que
aquestes entrevistes mhan perms interpretar ms a fons els significats de les
accions aix com les impressions, intencions, sentiments, pensaments i valoracions

506
del professorat
8
. En definitiva, he considerat lentrevista un instrument ms de
recollida de dades.
Dins de les modalitats que sassenyalen en la font metodolgica emprada, la
modalitat daquesta entrevista, atesa la seva finalitat, es defineix com a no
estructurada, dirigida, de recerca i individual.
De fet ms que no estructurada que s com la defineixen els manuals de
metodologia de recerca social
9
- caldria qualificar-la de semiestructurada, ats que
les preguntes estaven ordenades en funci dels objectius de la tesi. Certament la
resposta havia de ser oberta i lentrevistat, en aquest cas el professor o
professora, havia de construir cada cop la resposta. Cada professor o professora
va disposar de total llibertat i de tot el temps que va voler. En general, cada
entrevista va oscillar al voltant de lhora i mitja. Amb perms explcit de
lentrevistat/da es varen enregistrar les respostes en sistema digital i,
posteriorment, les vaig transcriure sense modificar lexpressi, ni el vocabulari ni
la sintaxi oral.
Vaig seguir tamb el protocol habitual que marca la metodologia de lentrevista
semiestructurada. En primer lloc no vaig implicar-me personalment amb cap
explicaci inicial que no fos la de demanar perms per enregistrar-la un cop fetes
les salutacions i presentacions de rigor. No vrem ser interromputs per cap altra
persona i, sobretot, mai no vaig suggerir una resposta ni vaig tampoc mostrar cap
mena dacord o desacord amb les respostes i consideracions que lentrevistat feia.
Fins i tot els vaig avisar abans que aquest era el protocol que calia seguir i que no
es prenguessin ni com a falta dinters ni, fins i tot, com a falta deducaci el fet

8
Segueixo aqu per la seva claredat D. del RINCN, J. ARNAL, A. LATORRE i A. SAMS: Tcnicas de investigacin
en ciencias sociales. Dykinson. Madrid: 1995, pgs. 307 i ss.
9
D. del RINCN et alt.: op. cit., pg. 308
507
que jo no intervingus en el que deien ni els respongus. En general crec que tots
ho van entendre a la perfecci. En cap moment els meus punts de vista personals
van quedar explcits en la durada de lentrevista. Lentrevista, a ms, sempre va
ser individual i seguida, sense cap
mena dinterrupci i la finalitat va ser, com ja he dit ms amunt, esbrinar en un
mbit que no em proporcionava ni lenquesta ni les respostes de lalumnat, lopini
i valoraci del professorat sobre els objectius de la recerca.
En relaci a la hiptesi i als objectius de la recerca, i ats que lentrevistat havia
de construir la resposta, vaig formular un nombre limitat de qestions (15). Com
es veur la naturalesa de les preguntes es va referir preferentment a lexperincia
i comportament del professorat respecte de la prctica del passi de les proves i
respecte de les seves creences i opinions en relaci amb els resultats.
Evidentment tamb es comptava amb els sentiments o caracterstiques
personals, contextuals i demogrfiques (nombre dalumnes). Crec que tamb
vaig seguir els protocols adequats pel que fa a la formulaci de les preguntes:
obertes, clares i niques.
Les quatre primeres preguntes inclosa la zero- van ser de carcter introductori.
Pretenia situar el dia, lloc i indret de lentrevista i demanava informaci oral sobre
lmbit cultural, capacitats, nombre de persones de cada grup que es poguessin
qualificar de bones, mitjanes i dolentes en rendiment. Tot i que a travs de
lenquesta de lalumnat es podia esbrinar el nivell cultural i social, amb la
perspectiva del professorat aquesta dimensi es precisava. Tamb manava b per
saber, en analitzar un centre concret, la relaci dels resultats quantitatius amb les
capacitats i mbits socio-econmics de lalumnat.

508
Les qestions 5, 6, 7, 8 i 9 es deriven directament de la formulaci de la hiptesi.
Es tracta de conixer lopini del professor/a sobre aspectes adjectius de la
hiptesi facilitat i rapidesa de la correcci de les PCOi sobre aspectes
substantius de la mateixasi donar lavaluaci immediatament s millor que
retardar-ne la comunicaci de resultats i, sobretot, si el fet de disposar duna PCO
per cada tema ajuda a la continutat desfor destudi per part de lalumnat-.
Juntament amb aquests aspectes tamb em semblava dinters inquirir si els
havia semblat b el disseny interior de les PCO que no eren preguntes aleatries
sin que seguien lordre precs del discurs tal i com shavia programat. En
aquest qesti els demanava punts forts i febles.
La qesti nm. 9 tocava de ple el nucli de la hiptesi en la mesura que
preguntava directament al professorat si creia realment que aquells i aquelles
alumnes que havien realitzat les PCO al llarg del quadrimestre obtenien desprs
millors resultats que no pas quan no les passaven. Finalment les qestions 10 a
13 es referien a demanar relacions entre la prctica habitual seva per avaluar, la
manera de practicar la correcci a classe i si els materials passats al llarg de
lexperincia havien estat tils i fins a quin punt. La qesti 14, prpiament
parlant, no era una pregunta nica sin que en cada cas van ser preguntes
diverses meves en funci de lenquesta que mhavien enviat prviament. Aix em
va permetre aclarir alguns dubtes dinterpretaci. Finalment els demanava de
manera absolutament oberta que fessin el comentari que volguessin sobre
lexperincia passada durant tot lany. Reprodueixo a continuaci el gui de
lentrevista. Les transcripcions completes de les entrevistes es poden trobar a
lannex 4.
509

ESQUEMA DE LENTREVISTA SEMIESTRUCTURADA

0. Nom del centre, persona, hora, dia i lloc.

1. Pots descriure el grup que has tingut pel que fa al seu mbit cultural: coneixements previs
dhistria, capacitat de lectura, capacitat de redacci, inters per la matria, etc. Si hi ha
dos grups caldria tamb preguntar aix comparant els grups.

2. Pots distingir dins del grup un nombre aproximat de persones que consideres bones en
rendiments, mitjanes i dolentes? Si hi ha dos grups caldria tamb preguntar aix
comparant els grups.

3. Pots descriure breument lentorn social del grup (professions dels pares, ambient familiar,
etc.).

4. Les PCO tha resultat fcils de corregir i per tant de donar rpidament els qualificacions a
lalumnat? Com ho feies?

5. Consideres que aquestes proves permeten donar el resultat de lavaluaci ms
rpidament?

6. Creus que poder donar els resultats de lavaluaci rpidament s millor, indiferent o pitjor
en vistes a laprenentatge de lalumnat? Per qu? (La causalitat si sescau)

7. Qu tha semblat el disseny interior de les PCO en relaci als objectius del material dajut
al professorat? Pots assenyalar punts forts i punts febles? O b oportunitats i lmits?

510
8. Creus que aquest sistema davaluar com a estratgia daprenentatge estimula en
lalumnat la continutat de lesfor? s a dir estudia ms sovint? Et sembla que s millor,
indiferent o pitjor aquest passi pel que fa a laprenentatge?

9. Creus que lalumnat, en general, de mitjana quan ha fet les proves objectives li surt millor
la PO que no pas quan no nha fet?

10. Hi ha alguna altre factor que expliqui el millor o pitjor resultat?

11. Als alumnes els sortia millor o pitjor les qualificacions de les PCO respecte de les proves
que has fet tu? A qu creus que s degut?

12. Tha semblat til que et passssim els objectius i els materials dajut al professorat? Els
has utilitzat? Si la resposta s afirmativa ens pots dir com?

13. Les PCO creus que han estat tils per a altres finalitats didctiques? Creus que poden
tenir un impacte negatiu?

14. Reps punt per punt de lenquesta ja complerta.

15. Lliurament vols fer algun altre comentari sobre aquesta experincia?

(Es va ressaltar en vermell el punt datenci en vistes a aquells centres que haguessin
disposat de dos grups dHistria de lArt)

511
3. Recapitulaci
Em aquest darrer captol destinat a presentar els instruments de la recerca he
exposat els darrers instruments metodolgics derivats del problema que he prets
estudiar. En els captols anteriors shan exposat les fitxes elaborades pel
professorat i les enquestes inicials a lalumnat participant i tamb les proves de
correcci objectiva amb els corresponents quadres despecificacions i els seus
criteris de qualificaci. En aquest apartat final destinat al disseny de la recerca he
presentat les proves dassaig obert (PO) amb la seva fonamentaci, finalitat i
criteris de correcci aix com lenquesta final i lentrevista semiestructurada al
professorat.
Fent un balan dels instruments de recerca dissenyats i aplicats al llarg del curs
2008-2009, crec que es pot afirmar que la tesi aplica en el seu treball de camp el
que en la bibliografia metodolgica es coneix amb el nom de triangulaci.
Aquesta constitueix en laproximaci a un problema en aquest cas esbrinar si era
possible millorar leficincia de laprenentatge de la histria de lart canviant una
variable concreta, s a dir, la manera davaluar a travs de diversos mitjans o
instruments (que no shan de limitar a tres). En aquesta tesi la triangulaci ha
estat una triangulaci temporal ja que intenta considerar el factor de canvi i de
procs mitjanant la utilitzaci dinstruments dissenyats en talls per seccions les
enquestes i entrevistes aix com les proves dassaig oberti de forma longitudinal

512
al llarg del temps (el passi de les PCO, la seva gesti a laula i la seva correcci)
10
.
Arribats, aix, doncs al final de la fonamentaci metodolgica i de lexplicitaci ben
concreta dels instruments de recerca s el moment de passar a la descripci i
interpretaci dels resultats daquesta investigaci. s el que comeno a fer en el
proper captol.

10
Vegis G. PREZ SERRANO: Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Volum II. Tcnicas y anlisis de
datos. La Muralla. Madrid: 1994, pg. 82. Encara que Gloria Prez Serrano es refereix a la investigaci
qualitativa de fet la seva fonamentaci val per a combinar diversos paradigmes. En aquest cas sha seguit la
lnia ja esmentada en el captol dedicat a la metodologia de E. BERICAT: La integracin de los mtodos
cuantitativa y cualitativo en la investigacin social. Significado y medida. Ariel. Barcelona: 1998, pg. 144. I
tamb la de T.D. COOK y CH.S. REICHARDT: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin evaluativa.
Morata. Madrid: 1986, en especial el captol primer pgs. 25-58. Malgrat el temps transcorregut den de la
publicaci daquesta obra val la pena recordar-la pel que t de pioner en la refosa o combinaci de metodologies
qualitatives i quantitatives en lanlisi dels problemes de recerca social en general, i educativa en particular.

Captol VIII
Anlisi de resultats I

Captol VIII: Anlisi de resultats I
515
CAPTOL VIII: ANLISI DE RESULTATS I

Sis honrats servidors em van ensenyar tot el que s.
Els seus noms sn: com, quan, on, qu, qui, perqu

Rudyard Kipling (1694 1778)

Un cop sistematitzats els objectius, les hiptesis, el marc teric i metodolgic i els
instruments de la recerca, cal procedir ja a descriure i a analitzar els resultats del
treball de camp.
Com que hi he participat com a professora i alhora com a investigadora sembla
oport, metodolgicament parlant, que analitzi primer de manera particular els
resultats del meu centre i de la meva activitat didctica amb els dos grups que
van cursar Histria de lArt al llarg del curs acadmic 2008-2009 com si es tracts
dun estudi de cas
1
. Aquest centre queda anomenat a partir dara com a centre A.
Quedar aix separat del conjunt de quinze centres que inicialment es va apuntar
a la recerca. En aquest captol es presenta el marc general del centre A, la
programaci i avaluaci de la disciplina dhistria de lart, el perfil de la mostra, les
actituds de lalumnat, els resultats acadmics, la verificaci de la hiptesi i altres
dades dinters. En el captol segent sanalitzar de manera global la resta de
centres que han participat en la investigaci per veure si shan complert i fins a
quin punt la hiptesi i els objectius que shan plantejat a linici de la recerca.

1
Disposo per poder-lo fer dels indicadors i dades generats pels segents instruments: a) Dades de lescola sobre
el nivell acadmic anterior; b) enquesta inicial; c) diari de classe amb les observacions pertinents del dia a dia;
d) resultats de les PCO i de les proves obertes a ms daltres activitats davaluaci; e) lavaluaci final i el
resultat de les notes de les PAU i f) enquesta de valoraci final de lalumnat.

516
1. El centre A: marc general
El centre A disposa duna llarga trajectria histrica dedicada a leducaci. Durant
lany 2010 shan complert els 50 anys des de la seva fundaci. s un centre privat,
laic i concertat. Actualment compta amb una mplia oferta educativa dins del
sector que li permet seguir oferint un projecte de formaci continuada al llarg de
tota la vida. El centre t lobjectiu de ser una instituci referent pel que fa al
comproms amb la qualitat, la vocaci de servei i, tot i ser laic, amb els valors
dinspiraci cristiana com ho sn el respecte, la convivncia, la solidaritat i la pau,
l'esfor i la responsabilitat, el dileg, l'amistat i la cura pel medi ambient.
La poltica de qualitat daquesta escola
2
s'orienta a l'assoliment d'un canvi cultural
en la gesti dels diferents processos estratgics claus i de suport a les diferents
activitats didctiques, de gesti, tutories, serveis formaci...- per tal
d'aconseguir en la seva ordenaci i simplificaci una alta satisfacci del que en el
llenguatge empresarial es qualifiquen com a clients interns (alumnes), externs
(famlies) i provedors, amb una clara intenci de millora contnua cap a
lexcellncia
3
.
Fa 30 anys que tinc una vinculaci personal i professional amb aquest centre. Tal i
com he explicat a la presentaci imparteixo la docncia, a ms daltres matries,
de lassignatura dHistria de lArt a segon de Batxillerat. Sn dos els grups que

2
Per qestions destil saniran alternant els noms de centre i escola com a sinnims indistintament.
3
Lany 2000 la direcci del centre A va iniciar el seu cam cap la Qualitat. En el Congrs a S. Sebasti on el
Departament dEducaci del Govern Basc va exposar la seva aposta per la qualitat es van fer evidents els
avantatges dorganitzar el centre per aix obtenir informaci que permets assolir graus importants de millora.
El 2001 lequip directiu es va formar en qualitat, i al 2002 sinici el procs que acabaria (o siniciaria) en el
moment dobtenir la ISO. El 26 de gener del 2004 el centre obt la certificaci ISO 9001:2000. En lactualitat
lobjectiu de la direcci s certificar tots els ensenyaments en la ISO 9001: 2008, per iniciar el seu cam cap a
lexcellncia. Aquesta gesti per processos comporta no sols una reestructuraci, organitzaci i planificaci
diferent sin, tamb, un imprescindible treball en equip. El centre on desenvolupo la meva tasca professional
inclou des deducaci infantil al batxillerat i tamb ofereix diversos mdols professionals entre els quals destaca
lescola dhostaleria. s per aquesta ra que tamb es parla de provedors.
517
tinc cada curs, un dells el que correspon a la modalitat del batxillerat de les
Cincies Socials i laltre a lHumanstic. La matria en qesti es presenta, dacord
amb les disposicions del Departament dEducaci com a matria de modalitat a la
franja optativa per als alumnes de Cincies Socials. Tanmateix en aquest centre
sha cregut oport, per la seva alta virtualitat educativa, convertir aquesta
disciplina en matria obligatria dins de la modalitat, tot deixant a lalumnat, per
descomptat, lopci de triar-la o no en vistes a les proves de les PAU. El nombre
dalumnes de cadascuna daquestes opcions varia cada any. Quasi sempre lopci
de Cincies Socials sol ser la ms nombrosa; s per aquest motiu que els grups es
reorganitzen per tal de compensar el nombre de lalumnat en relaci a la
modalitat.

518
2. Programaci del curs dHistria de lArt
Tal i com sha referit en el disseny de recerca (I), la programaci de la matria
dHistria de lArt
4
sajusta a la programaci oficial. Simparteix, per tant, en un
curs i ha de passar les proves daccs a la universitat. Aquesta circumstncia
obliga a seguir un programa fora estricte seguint les normes de les PAU dacord
amb els criteris aplicats i interpretats pel conjunt duniversitats catalanes. Dacord,
doncs, amb aquests criteris programaci oficial i disseny de les proves de les
PAU- es va decidir en el seu moment plantejar una programaci dividida en un
bloc conceptual i un bloc procedimental, incloent-thi els valors i actituds que
lalumne/a ha dassolir.
Sha de fer esment ja en captols anteriors que el projecte de programaci
daquesta assignatura sadapta al currculum oficial segons el qual sestableix que
un 50% de la matria sha de situar dins de lpoca contempornia, entenent
que aquesta abasta des de finals del segle XVIII fins lactualitat. Els objectius
terminals
5
precisen amb claredat que, de la resta dels perodes (els blocs dart
clssic, medieval i modern), se nha de triar un com a mnim. Seguint aquestes
directrius la programaci del curs sha adaptat a lelecci dun daquests perodes,
en aquest cas lart clssic. Finalment el currculum prescriu en els seus objectius
terminals el carcter procedimental dels aprenentatges insistint de manera
especfica en la manifestaci de la capacitat de comentari de les obres dart.

4
Aquesta matria est tipificada, dins del Disseny Curricular del batxillerat desenvolupat pel Departament
dEducaci de la Generalitat de Catalunya, a partir de la LOGSE, matria comuna en la modalitat dArts, com a
matria de modalitat, en la dHumanitats i Cincies Socials i com a optativa en les altres modalitats.
5
Nom que rebien en el currculum anterior els actuals criteris davaluaci.
519
2.1 Metodologia emprada
Les classes shan impartit combinant el model didctic per recepci, el model
didctic per descobriment indut i el treball de camp. Part de la docncia ha
consistit en classes teriques combinades amb dinmiques a l'aula per tal
dafavorir i facilitar l'aprenentatge (desenvolupament del temari de forma
individual; treball per grups, treball individual, exposici oral...) comptant sempre
amb el suport de mitjans tecnolgics (projeccions de filmacions curtes i de
diapositives en programes de presentaci com ho s el powerpoint). En totes les
unitats didctiques, a banda de les proves diverses, shi va introduir ms duna
activitat avaluable
6
. El treball de camp (activitat tamb avaluable) va consistir en
sortides organitzades pel centre en horari lectiu i obligatries, pel tal dobservar,
comprovar i obtenir in situ informaci artstica duna forma directa. Es va valorar
la participaci a classe en intervencions lliures o en resposta a preguntes
plantejades. Tamb laportaci en les sortides optatives individuals o en petits
grups.
2.2 Lavaluaci
Lavaluaci sha realitzat dacord amb als segents criteris
7
. Les activitats que no
constituen proves estrictes i que shan qualificat com a avaluables han comptat
un 20% per cent de la qualificaci global; les proves de correcci objectiva (en el

6
Tal i com s habitual en la terminologia emprada en el centre A, com es veur en les pgines que vnen a
continuaci, es distingeix entre les proves o exmens per avaluar i les anomenades activitats avaluables (com
treballs dobservaci, redaccions, exposicions orals, comentaris dobres, etc.). Faig aquest aclariment conscient
que en el vocabulari habitual des de la reforma educativa de la LOGSE en. en general, es designa amb el nom
dactivitats davaluaci tot el que utilitza el professorat per obtenir informaci, formular un judici i prendre
decisions que acaben abocant a una qualificaci de lalumnat. Crec que aix evitem confusions entre les proves o
exmens duna banda i del que qualifico en aquest captol com a activitats avaluables.
7
Aquests criteris sn fruit dun acord del claustre de professors. Sapliquen a totes les matries comunes i de
modalitat tant a 1r com a 2n de batxillerat.

520
grup que les fa) han valgut un 30%
8
; un 40% restant ha vingut determinat per la
prova oberta que s la que correspon a lexamen final davaluaci (qualificaci que
sha tingut en compte i fa mitjana amb la resta noms si la nota de la PO s
superior a 4 sobre 10); finalment el 10% per cent restant ha quedat reservat a
matisar el resultat final dacord amb lactitud mostrada per lalumnat.
El grup que no ha estat examinat en un 30% de la seva qualificaci amb la PCO ha
passat per unes proves parcials obertes (que mai no recollien tota la informaci de
la unitat didctica) o b tamb sels qualificava a travs dalgunes activitats
avaluables que presentaven una dificultat ms alta que no pas les de laltre grup
(s a dir, el grup que passava les PCO). Aquest fet -que un grup passs PCO i un
altre un altre tipus de prova o valoraci- no resta pas impacte a lobjectiu principal
de la recerca, ja que el valor de les PCO, tal i com han estat dissenyades, sempre
incloa un esfor global de sntesi, amb una estructura sistematitzada per lordre
del discurs presentat a laula i amb lavaluaci prcticament global de tot lunivers
de contingut. Aix, sens dubte, tal i com he observat i he fet constar en el meu
dietari de classes feia que lesfor daprenentatge inicial, duna banda, i limpacte
de la prova ms la correcci posterior conjunt didctic que definia lobjectiu
principal de la recerca- fos molt superior i dens en lalumnat que passava les PCO
que no pas amb els qui feien altres tipus de proves parcials o eren qualificats en
part per altres activitats avaluables.
2.3 Planificaci, temporitzaci i valoraci de les PCO i de les PO
Seguint el disseny previst de la investigaci, des del mes doctubre de lany 2008
fins el mes maig de lany 2009, es varen passar un total de 8 proves de correcci

8
He impartit docncia dhistria de lart en el centre A a dos grups. Dacord amb la metodologia daquesta recerca
un dels grups ha passat proves objectives durant el primer quadrimestre i laltre grup durant el segon.
521
objectiva
9
. Les quatre primeres al primer quadrimestre al grup G1 (opci de
Cincies Socials) i les quatre restants al segon quadrimestre al grup G2 (opci de
Cincies Socials ms Humanstic). Tant a un grup com a laltre les dues proves
dassaig obert, passades en finalitzar el quadrimestre, han estat les mateixes.
Les proves objectives es van passar a lalumnat sempre en la data estipulada (un
cop finalitzada la unitat didctica). Per tant, lalumne/a que per qualsevol motiu
(malaltia, o b altres aspectes...) no assistia a classe aquell dia no la feia. Les PO
van coincidir amb lexamen final davaluaci i han seguit, pel que fa a aquest
darrer aspecte, el mateix criteri. En el grup G1 hi ha hagut dues baixes (una ja es
va donar en la primera PO i laltra en la segona PO). Al G2 lalumne que falta va
fer una PCO per no les PO (Quadre 1)
Quadre 1
Prova Ttol Data
Nombre
dalumnes
que la
realitzen
Grup 1
Prova correcci objectiva 1 Introducci a lart 30-09-2008 20
Prova correcci objectiva 2 Arquitectura grega 21-10-2008 19
Prova correcci objectiva 3 Escultura grega 05-11-2008 19
Prova correcci objectiva 4 Lart Rom 24-11-2008 19
Prova oberta 1 29-11-2008 17 / 19
Grup 2
Prova correcci objectiva 5 La plstica al segle XIX (I) 03-02-2009 17
Prova correcci objectiva 6 La plstica al segle XIX (II) 24-02-2009 18
Prova correcci objectiva 7 Larquitectura al segle XIX 31-03-2009 17
Prova correcci objectiva 8 La plstica al segle XX 05-05-2009 17
Prova oberta 2 15-05-2009 17 / 18

Aquestes PCO es van introduir com a instrument per avaluar els coneixements en
finalitzar cada unitat didctica. Per tant, al llarg del primer quadrimestre es van
passar les PCO 1, 2, 3 i 4 al grup G1 i les PCO 5, 6, 7 i 8 en el decurs del segon

9
Totes aquestes proves de correcci objectiva aix com les proves dassaig obert han estat presentades i
comentades en els captols precedents. Per tant mestalvio de fer-ne aqu cap referncia.

522
quadrimestre al grup G2, aproximadament cada tres setmanes. En finalitzar la
primera i la tercera avaluaci sels va passar les corresponents PO.
Els alumnes trigaven entre mitja hora i una hora a respondre les qestions
plantejades de les PCO. A mida que es van anar familiaritzant amb el format de la
prova el temps que dedicaven a respondre les PCO estava ms relacionat amb el
nombre de preguntes i a la dificultat que en podien presentar algunes ms que no
pas al fet que es tracts dun tipus de prova que no els era habitual.
Grcies a la rapidesa en la correcci que permeten aquest tipus de proves si les
tens dissenyades dantuvi, sels va poder facilitar sempre les qualificacions
obtingudes immediatament. Aix els va ajudar, no tant sols a repassar la unitat
didctica a partir de la correcci pblica i de lintercanvi dopinions, sin tamb
grcies a la comprovaci i a la correcci dels errors.
Pel que fa a una primera valoraci he de dir que aquesta repetici de lunivers de
contingut duna unitat didctica, seguint el mateix ordre del discurs, va ajudar,
sens dubte, a la seva sedimentaci, i va collaborar a transformar la informaci
rebuda dhistria de lart tan els conceptes com els aspectes metodolgics- en
coneixement substantiu. Aquesta immediatesa tamb els va permetre reforar
molt millor la prpia anlisi. Si nosaltres recordem la informaci donada en un
espai determinat de temps, s lgic pensar que si aquesta informaci no es
sovinteja acabar perdent-se ja que el temps comporta una prdua lgica de
memria en relaci als continguts presentats a laula, fins i tot en el cas que siguin
avaluats explcitament. Donar immediatament els resultats ajudava clarament a
retenir la informaci i, al mateix temps, a disposar de ms capacitat per poder-la
analitzar.
523
Lexperincia ha estat valorada de forma molt positiva tant per lactitud com pel
grau dacceptaci de lalumnat. Aquest sistema davaluar com a estratgia
daprenentatge estimula realment la continutat de lesfor i obliga a lalumne/a a
estudiar ms sovint i a organitzar-se millor. La constncia ns la base. Si des dun
principi es mant una determinada lnea, passar les PCO en finalitzar la unitat ha
comportat, com a conseqncia, un grau datenci i desfor que ha perms
aprendre amb ms facilitat.
Des dun principi estava convenuda que els resultats daprenentatge dels
alumnes que passaven la PCO per ser avaluats havien de ser millors que els de qui
no les feien. Els resultats verifiquen aquesta percepci professional un cop els he
pogut analitzar. Efectivament, en general, la nota daquestes PCO no tan sols els
ha ajudat a millorar el resultat final de lavaluaci sin tamb la qualificaci de la
PO. La predisposici de lalumnat tamb hi va ajudar ja que alguns coneixien, des
de 1r de batxillerat, aquest tipus de prova. En algunes assignatures sels havia
introdut, no de forma contnua, algun model, tot i que el format era molt ms
simple i senzill que no pas les que shan elaborat i pilotejat per a aquesta recerca.
La presentaci formal tamb va agradar molt. De fet en una assignatura com la
Histria de lArt s imprescindible incloure-hi material visual. La imatge hi s
fonamental i ajuda a entendre i a situar en el context corresponent lobra artstica
amb molta ms facilitat. Possiblement la queixa ms sovintejada era la destar
massa pendents, en algunes preguntes, de la combinaci a lhora descollir lopci.
Aix els feia perdre temps. Tot i aix, la introducci daquesta eina com a recurs (i
no tan sols per avaluar) ajuda a aconseguir que lalumnat sadoni de la
importncia dels textos, de les imatges i de les fonts i, per altra banda, tamb ens

524
pot servir per adonar-nos de les mancances individuals o collectives que tenen els
alumnes i intentar corregir-les
10
.
Tot i que els dos grups eren fora homogenis, el G1 va obtenir millors resultats
finals. Una de les explicacions que puc anticipar s que 7 alumnes repetien
lassignatura; daltra banda el grup va respondre duna forma ms madura i
conscient la qual cosa suposava no sols obtenir bons resultats en la matria sin
preparar-se per a les proves de les PAU. En el dos grups hi ha alguns casos que
els va costar reaccionar de la mateixa manera ja que en el moment que varen
prendre conscincia de la dificultat que comportava i de lesfor que havien de fer
- i aix es van adonar dels seus lmits- varen reaccionar de forma negativa. Passo,
per, abans davanar ms explicacions a presentar el perfil de la mostra del
centre A.

10
Una de les virtuts didctiques daquestes proves presentades sistemticament radicava en el fet que si bona
part dels alumnes erraven en algun bloc de preguntes concretes mindicava molt clarament quins havien estat
els punts fluixos en laprenentatge de la unitat i em permetien, en conseqncia, corregir-los per no deixar buits
abans diniciar una nou tema, en especial, quan aquestes falles o confusions es referien a aspectes
metodolgics.
525
3. El perfil de la mostra
En aquest apartat es presenten i es comenten les dades socials, econmiques,
culturals, lingstiques i familiars del perfil de la mostra i de tot plegat sen
dedueixen algunes primeres conclusions.
3.1 Presentaci i comentari de les dades
El perfil dels dos grups que formen part daquest estudi especfic corresponen a les
dues opcions de batxillerat esmentades. Sn un total de 38
11
alumnes; daquests,
33 pertanyen a lopci de batxillerat de Cincies Socials I, la resta, 5 alumnes, sn
els corresponents a lopci del batxillerat Humanstic. La clara descompensaci del
nombre dalumnes va portar al centre (tal i com se nha fet esment anteriorment)
a fer una repartici equitativa: el primer grup es va constituir amb un total de 20
alumnes de lopci de Cincies Socials (19 abans dacabar la primera avaluaci), i
laltre, va estar format pels 5 alumnes dHumanstic ms els 13 de Cincies Socials
restants. Aquesta divisi ja va venia donada des de 1r de Batxillerat. Al presentar-
se com a dos grups fora homogenis, tant des del punt de vista acadmic com
personal, es va creure oport no separar-los. Les incorporacions dels alumnes
nous o b dels repetidors, va seguir un criteri semblant (perfil acadmic i
personal).
Pel que fa a la procedncia de lalumnat (quadre 2 i grfic 1), val a dir que la
majoria sn alumnes nascuts a Manresa (5263%) o a les comarques de la

11
Pel que fa al gnere hi ha 23 dones i 15 homes.

526
Catalunya Central (28,9%). Lexcepci
12
la presenten els 4 alumnes de Barcelona,
el de Sant Cugat, el de la Seu dUrgell i el dEivissa.
Quadre 2
Procedncia de l'alumnat Grup 1 Grup 2 Total
Manresa 9 11 20
Comarques Catalunya Central 5 6 11
Resta de Catalunya i altres 6 1 7
Total 20 18 38

Grfic 1

Dels 38 alumnes que varen cursar segon de batxillerat el curs 2008-2009, 27 el
feien per primer cop (quadre 3) i representaven un 7105% del total. Per tant
tenien unes edats compreses entre els 17 i 18 anys. Els 11 repetidors (2895 %), i
sexceptua un que tenia vint anys, tenien unes edats que estaven compreses entre
els 18 i els 19 anys (grfic 2).

12
La seva procedncia est justificada per diversos motius entre els quals el desplaament de la seva residncia
habitual o b el fet de que puguin estar becats per la federaci de bsquet.
527
Quadre 3
Any Naixement
Grup 1Q Grup 2Q
No
repetidors Repetidors Total
No
repetidors Repetidors Total
1988 0 1 1 0 0 0
1989 1 1 2 0 0 0
1990 0 5 5 6 4 10
1991 12 0 12 8 0 8
Total 13 7 20 14 4 18

Total alumnat

Total No
repetidors
Total
Repetidors Total
% No
repetidors % repetidors
1988 0 1 1 0,00% 2,63%
1989 1 1 2 2,63% 2,63%
1990 6 9 15 15,79% 23,68%
1991 20 0 20 52,63% 0,00%
Total 27 11 38 71,05% 28,95%

Grfic 2

528
Dels 11 repetidors (quadre 4), 8 formen part del grup de Cincies Socials i els 3
restants sn alumnes de lopci del batxillerat humanstic (grfic 3).

Quadre 4
Repetidors de 2n de Batxillerat Grup 1 Grup 2 Total
Repetidors 7 4 11
No repetidors 13 14 27

Grfic 3

El grup, dacord amb els resultats finals obtinguts a lESO (grfic 4) presenta un
perfil relativament bo: un 39 % amb una mitjana de notable i un 13% amb
excellent. Els resultats de lassignatura dHistria del Mn Contemporani de 1r de
batxillerat tamb responen a un perfil semblant, tot i que han disminut els bons
resultats: tan sols un 27% amb notable i un 8% amb excellent. En canvi ha
augmentat en un 43% el b i tan sols un 22% han tret suficient (grfic 5).
529
Grfic 4

Grfic 5

Agafant, doncs, com a indicadors del rendiment acadmic les mitjanes de lESO i
de la matria ms af del curs anterior del batxillerat, es pot concloure que el
perfil acadmic de la mostra (centre A en aquest cas) presentava un histric de
bon rendiment. LESO presenta un gruix important dexcellents i notables i la
Histria de 1r de batxillerat, tot i que rellisca cap al centre seguint la tpica
campana de Gaus, tamb ens mostra un curs de perfil acadmicament alt. Els
grups sn homogenis pel que fa a la procedncia dimensi que sempre facilita la

530
tasca didcticai cal destacar que no hi ha cap immigrant ni dEspanya ni de fora
de les fronteres de lEstat.
De cara a posteriors estudis sobre el mateix objecte de recerca ha semblat
pertinent obtenir el perfil social de la mostra. Aquesta dada la inferim del
buidatge de lenquesta inicial que es va passar a principi de curs.
Els criteris emprats per tal de realitzar la classificaci social de l'alumnat, com ja
s habitual en aquest tipus d'indagacions, han estat complicats d'establir ja que
no hi ha, ara com ara, un criteri nic i comunament acceptat per la comunitat
cientfica
13
. Mentre aix no es produeixi i amb la intenci de trobar un sistema clar
sha optat, en aquesta investigaci, per classificar els estrats socials de lalumnat
de la mostra en cinc grups que recullen fins a 19 categories professionals.
14
Sn
les segents: classes capitalistes (classes altes), classes mitjanes patrimonials
(classes mitjanes tradicionals), noves classes mitjanes supraordinades (classes
mitjanes altes), nova classe mitjana alta supraordinada (classes mitjanes baixes) i
classe obrera (classes baixes). Cada un dels grups abans esmentats queden
definits de la segent manera:
a) Les classes altes, professions que comprenen empresaris tant agrcoles com
de la indstria o dels serveis amb assalariats.
b) Les mitjanes tradicionals estarien constitudes pel sector que engloba des
dels empresaris agrcoles sense assalariats als empresaris no agraris sense

13
Les categories socio-econmiques s'obtenen habitualment en els censos utilitzant els segents criteris: el sector
econmic, la relaci laboral, la qualificaci i el poder dins de l'empresa. Es distingeixen a banda les Forces
Armades i un grup d'inclassificables.
14
Sha seguit aqu, amb modificacions, la classificaci de Torres Mora, segons queda recollida, en part, en M. A.
Garcia de Len; G.de la Font; F. Ortega (Eds.) Sociologia de la educacin. Barcelona: Barcanova, 1993, p.216.
Ha estat aquesta la classificaci que sha seguit en estudis previs dins del grup DHIGECS (Prats, J.(dir): Els
joves i el repte europeu. Fundaci la Caixa. Barcelona:2002, pp. 275 ss; tamb la tesi doctoral indita de la
doctora Yolanda Insa ha seguit aquesta mateixa classificaci).
531
assalariats (botiguers...), passant per membres de cooperatives agrries i no
agrries.
c) Les classes mitjanes altes estarien constitudes per les persones que, dins
del seu sector sociolaboral, gaudeixen de capacitat de decisi, com els
professionals i tcnics per compte propi, directors dexplotacions agrries,
directius dempresa i de ladministraci pblica, etc.
d) Les classes mitjanes baixes es distingirien de les anteriors per no disposar
del poder de decisi dins el seu sector sociolaboral (personal administratiu i
comercial en les categories anteriors, contramestre i capats no agrari,
professionals de les forces armades...).
e) La classe baixa o treballadora comprenia la resta de treballadors agraris,
operaris especialitzats agraris i no agraris i operaris sense especialitzar, aturats
sense qualificar, etc.
La informaci daquest apartat s'ha obtingut, concretament, a partir del buidat
sobre la professi dels pares. D'acord amb els criteris esmentats, a la mostra
predominen els alumnes procedents de les classes mitjanes baixes que
depassen el 50% en els dos grups, seguides de la classe baixa en un 25% en el
G1 (grfic 6) i un 22% en el G2 (grfic 7). Hi ha, per, en nombre inferior un 10%
dins la classe alta en els dos grups, aix com hi ha un 5% que respon que no ho
sap o no contesta.

532
Grfic 6
Grup 1
Tipus Classe Social Pare Mare
A Classes altes 2 1
B Mitjanes tradicionals 0 0
C Mitjanes altes 3 1
D Mitjanes baixes 10 11
E Classe baixa 4 6
N NS / NC 1 1

En aquest quadre i en el segent que expliciten la classe social a la qual pertanyen
els alumnes cal destacar, un cop ms, que la pertinena a una sector social
determinat per se no condiciona el rendiment escolar mecnicament tot i que
estadsticament parlant sigui cert que entre les classes menys afavorides els
resultats acadmics no sn tant bons de mitjana. Tanmateix en aquests dos grups
el 75% de lalumnat es classifica dins de les classes mitjanes baixes i classe baixa
(un 25%) i, en canvi, els seus resultats acadmics histrics sn bons. Un cop ms
ens trobem en la dificultat de generalitzar en educaci quan analitzem els casos
concrets.
533
Grfic 7
Grup 2
Tipus Classe Social Pare Mare
A Classes altes 1 1
B Mitjanes tradicionals 1 0
C Mitjanes altes 1 2
D Mitjanes baixes 10 6
E Classe baixa 2 6
N NS / NC 3 3

Tamb, i, a partir dels resultats de lenquesta sociolgica, shan analitzat altres
conceptes per acabar darrodonir el perfil social de lalumnat (nivell acadmic i
estructura familiar). Pel que fa referncia als criteris per a la classificaci dels
pares segons el seu nivell acadmic, aquests no han presentat massa dificultat.
Tampoc no ha resultat difcil classificar les famlies segons la seva estructura
familiar.
La classificaci segons el nivell destudis dels pares presenta cinc possibilitats.
(quadre 5 i grfic 8).

534
Quadre 5
Nivell destudis dels pares Mare Pare Total
NS/NC 1 2 3
Estudis primaris incomplerts 2 3 5
Estudis primaris 12 8 20
Formaci Professional 1 6 4 10
Batxillerat o FPII 6 12 18
Universitaris 10 7 17

Si ho expressem percentualment sobserva (grfic 8) que un 33% de les mares
tenen estudis primaris davant dun 22% dels pares. En canvi, pel que fa referncia
als estudis superiors, les mares presenten un 27% destudis universitaris i un 16%
destudis de batxillerat i FP II, respecte als pares presenten un 20% destudis
universitaris i un 33% destudis de batxillerat i Formaci Professional II.
Grfic 8

No deixa de ser particularment curis que en el cas que analitzem resulti que no
es compleixi tampoc la tendncia estadstica dominant segons la qual lalt
rendiment acadmic de lalumnat es correlaciona, si ms no, amb lanomenat
capital cultural dels progenitors. Doncs b, els dos grups als quals he impartit
docncia dhistria de lart es caracteritzen per procedir dentorns familiars en qu
535
la majoria dels pares i mares noms tenen estudis primaris o professionals, essent
els pares universitaris una minoria. Una ra ms per a practicar la humilitat
intellectual quan establim sense matisos grans principis que no sn sempre
aplicables als casos singulars.
Pel que fa a la caracteritzaci de lestructura familiar, en funci del que pretenc
esbrinar shan considerat tres tipus de famlies:
Famlia normal o tpica. Aquella en la qual lalumne/a ha dit viure amb els
germans i germanes o simplement amb els pares (ja que no t germans).
Famlia monoparental. Aquella en la que lalumne/a declara viure nicament
amb un dels seus progenitors.
Famlia reestructurada quan lalumne/a contestava que vivia amb altres
familiars o tutors diferents dels pares (opci altres).
Dacord amb aquesta classificaci hem representat els resultats obtinguts buidant
de lenquesta inicial la resposta a la pregunta amb qui vius actualment? en el
grfic 9.
Tal i com es pot observar el 89% dels meus alumnes del centre A pertanyen al
grup batejat com a famlia normal o tpica; el 8% pertanyen a una famlia
monoparental, mentre que un 3% a lopci daltres. En principi aix sembla
indicar que la mostra es correspon amb una estructura familiar fora estable i
estructurada.

536
Grfic 9

Potser sigui aquesta lnica correlaci tpica, conforme a daltres recerques, que es
pot establir entre els resultats daprenentatge de bon rendiment acadmic i una
altra variable. Com hem vist, ni el nivell econmic, ni el capital cultural dels pares
explicarien els bons resultats acadmics. Noms el fet de pertnyer
majoritriament a famlies estables podria explicar, juntament amb altres
observacions de camp, la tendncia a la positivitat acadmica daquests dos
grups.
Pel que fa a la llengua vehicular un 60% dels alumnes que participen en
lexperincia tenen com a llengua materna el catal, un 29% sn
castellanoparlants, i sols un 8% parla indistintament les dues llenges. El 3%
restant correspon a un alumne que t com llengua materna lItali. Aquestes
dades estan representades al grfic 10 (quadre 6).
Quadre 6
Llengua materna Grup 1 Grup 2 Total
Catal 12 11 23
Castell 6 5 11
Les dues 1 2 3
Altres 1 0 1
537

Grfic 10

Una de les particularitats del centre A, s el comproms que t amb el mn de
lesport i la cultura. Aix justifica, en part, que la meitat de lalumnat, un 50%,
daquests alumnes participin en alguna entitat, ja sigui esportiva o b socio-
cultural o ambdues (grfic 11, quadre 7).
Probablement, al costat de lestructura familiar, aquesta dimensi cvica, que no
sol ser habitual segons les estadstiques, contribueixi tamb a explicar un especial
dinamisme social i dactitud positiva davant la vida. Aquest fet es podria
correlacionar amb la tendncia a un bon rendiment acadmic.
Quadre 7
Pertany a algun equip esportiu o entitat
sociocultural Grup 1 Grup 2 Total
Equip Esportiu 5 6 11
Entitat Sociocultural 3 2 5
Ambds 0 3 3
Cap 12 7 19

538
Grfic 11

En lenquesta didentificaci tamb sels preguntava si tenien ordinador i Internet
a casa. Tal i com es pot verificar en el grfic 12, un 98% de lalumnat disposen
dordinador dels quals un 74% de manera individual, un 21% compartit entre tota
la famlia i el 3% restant compartit entre els germans. El 97% disposen de
connexi a Internet.
Grfic 12

539
3.2 Primeres conclusions pel que fa al perfil
Un cop acabat de presentar el perfil de la mostra podem arribar a unes primeres
conclusions sistematitzades que ens puguin ajudar a establir relacions pertinents
en les conclusions generals daquest captol pel que fa a la hiptesi i als objectius
que mhe proposat.
En primer lloc ens trobem davant dun grup que es caracteritza per la seva
homogenetat. La majoria de lalumnat procedeix de cursos anteriors de lescola i,
per tant, s de suposar que arriba al segon de batxillerat, en part marcat per la
trajectria educativa i per lideari del centre. Destaca el fet que, acadmicament
parlant, s un grup de bona trajectria a lESO i de bons resultats en el primer
curs de batxillerat. El bon rendiment acadmic, per, no sexplica ni per la classe
social dels pares, pel que fa al nivell econmic (la majoria sn classes mitges
baixes o classes baixes) ni tampoc, cosa ms sorprenent, pel capital cultural (la
majoria dels pares tenen estudis primaris o professionals i pocs tenen el batxillerat
o estudis universitaris). Destaca el fet que hi ha ms mares que pares amb estudis
universitaris per, quantitativament parlant, aix noms afecta a una diferncia de
tres persones i, per tant, es pot concloure que es pot significatiu tot i que no sigui
estadsticament el ms habitual.
Destaca tamb el fet que lalumnat dels dos grups, en la seva majoria, viuen en el
si duna famlia tradicional i estable (89%). Aquest punt s un dels que podria
explicar algun tipus de relaci amb la seva trajectria acadmica. Sol ser adms
que a ms gran estabilitat familiar, els resultats acadmics, de mitjana, solen ser
millors.

540
El grau dhomogenetat tamb ve marcat pel fet que la majoria tenen el catal
com a llengua materna i en els dos grups als quals he impartit docncia no hi ha
immigrants, ni de la restat de lEstat ni de fora de les seves fronteres.
Finalment cal destacar especialment en la mesura que pot ser una variable que
sigui til per a properes recerques- el fet que la majoria de lalumnat com a
tradici educativa de lescola- pertany a algun tipus de dassociaci cultural o
esportiva. Probablement aquest fet expliqui tamb lestabilitat en les actituds i en
els bons resultats acadmics.
No atorgaria excessiva importncia al fet que totes les famlies tenen ordinador a
casa i que gaireb tots tenen connexi a Internet. Ls daquesta tecnologia, avui,
ja s tan habitual, tant com disposar de telfon mbil. Seria particularment
dinters contrastar els resultats si aquesta variable fos negativa en algun
segment del grup, s a dir, si hi hagus un sector dels estudiants que no disposs
dordinador o de connexi a Internet i comparar els resultats acadmics
respectius. Per en el grup analitzat aquest no s el cas.
Passo a continuaci a analitzar en funci de lenquesta inicial les actituds de
lalumnat davant de la disciplina i dalgunes variables que poden explicar els
resultats dhistria de lart.
541
4. Actituds i expectatives de lalumnat
A partir de lanlisi daltres dades que proporcionava la mateixa enquesta que es
va realitzar a principi de curs shan pogut obtenir dades dinters pel que fa a la
mostra representada als grups del centre A. En general crida latenci que la
majoria de les dades -expectatives, inters per la matria, tria de lopci per a la
prova de les PAU,...- mantenen una gran estabilitat.
Pel que fa a les expectatives de futur en acabar el batxillerat (la pregunta de
lenquesta: Quan acabis aquest 2n curs de Batxillerat, qu penses fer?), la seva
resposta majoritria va ser la de continuar estudis universitaris (quadre 8, grfic
13).
Quadre 8
Qu penses fer quan acabis 2n de
Batxillerat? Grup 1 Grup 2 Total
Selectivitat i CFGS 3 2 5
Buscar feina 0 0 0
Encara no ho sap 1 2 3
Presentar-se PAU 4 2 6
Presentar-se PAU per anar Universitat 12 12 24

Grfic 13

542
Daquests 38 alumnes finalment es van presentar a les PAU 23 (grfic 13),
(previst en principi per a 24) i daquests 19 van fer la prova dhistria de lart
(quadre 8). Per tant coincideixen aquests 19 reals amb lenquesta inicial (dels 5
dHumanstic que ja la tenien com a obligatria noms sen van presentar 3). Tan
sols 8 alumnes del total dels dos grups pensaven enfocar els seus estudis cap a
cicles de grau superior, 4 han hagut de repetir curs i 3 van causar baixa.
15

Quadre 9
Si es presenta a les PAU, triar l'opci
d'Histria de l'Art Grup 1 Grup 2 Total
NS/NC 6 1 7
S 9 15 24
No 5 2 7

Les dades del quadre 9 sols corresponen a lalumnat de Cincies Socials, (els cinc
alumnes del batxillerat Humanstic no shi comptabilitzen pel fet que ja la tenen
com obligatria tot i que no lhan de triar necessriament per a les PAU. Tal i com
es pot observar al grfic 14 hi ha un 63% que declaren a linici de curs que la
triaran; noms un 18,42% no ho tenien decidit i un altres 18,42% van declarar
que no la triarien a les PAU.
Grfic 14

15
En ser baixa abans dacabar el curs es desconeix quina era i s la seva expectativa de futur.
543
El grau dinters per lassignatura (quadre 9) pot ajudar a reafirmar la resposta
anterior. Que una majoria penss a triar la disciplina dhistria de lart a les PAU
sexplica pel fet que, tot i ser obligatria, el 87% de lalumnat declara tenir molt o
bastant per a la histria de lart, o b que fins i tot s lassignatura que els agrada
ms. Per tant, tot i que la tria duna matria per a les PAU pot respondre a
diversos motius per part de lalumnat tipus de prova, sentir-sen ms capacitat,
etc.- en aquest cas coincidia clarament amb un alt inters per la matria per part
dels dos grups (noms un 5% respon que no li agrada gens). Vegis grfic 15.
Quadre 10
Grau dinters per la Histria de lArt Grup 1 Grup 2 Total
Gens 2 0 2
Poc 0 0 0
Bastant 10 9 19
Molt 6 8 14
s la matria que ms m'agrada 2 1 3

Grfic 15

544
Quadre 11
Grau dinters per la Histria de lArt Grup 1 Grup 2
Homes Dones Homes Dones
Gens 2 0 0 0
Poc 0 0 0 0
Bastant 5 5 2 7
Molt 3 3 3 5
s la matria que ms m'agrada 0 2 0 1

Grfic 16

545
Tal i com es pot observar en el quadre 11, el grau dinters de lassignatura en el
G1
16
s mant molt semblant entre homes i dones (hi sn compensats en
nombre). A un 50% els agrada bastant i a un 30% molt. Tan sols un 20% de les
dones confessa que s la matria que ms els agrada davant dun 20% dhomes
que afirma que gens (grfic 16).
El resultat del G2
17
, pel que fa a linters de la disciplina entre homes i dones, s
fora similar; la diferncia radica en el nombre superior de dones respecte als
homes ja que un 54% de dones afirmen que els agrada bastant i un 38% que
molt, igual que els homes entre els quals hi ha un 60% que declaren que els
agrada molt davant dun 40% que afirma que els agrada bastant.
Les dues ltimes preguntes de lenquesta (Acostuma a visitar museus? i Qui fa la
proposta a lhora de visitar els museus?) tenien com a finalitat conixer si aquests
alumnes tenien una educaci especfica i un coneixement previ de artstico-
cultural (quadre 12) que ajuds a entendre linters per la matria i el psit, ni
que fos espars, dels conceptes o de la identificaci dobres. Tal i com es desprn
del grfic 17 els alumnes del centre A (60%), estan acostumats a visitar museus i
noms un 37% apunta que els visita de vegades. La iniciativa a lhora de fer la
proposta de la visita s familiar 50% seguida de lescolar 78% (grfic 18).
Lgicament, impartir la disciplina dhistria de lart en un grup en qu la meitat de
lalumnat acostuma a visitar museus per iniciativa familiar permet inferir que la
qualitat dels coneixements resultants de la didctica impartida poden ser millors
respecte de grups que no visquessin en aquest context cultural familiar.

16
Sn un total de 20 alumnes, pel que fa al gnere sn 10 dones i 10 homes.
17
Sn un total de 18 alumnes, pel que fa al gnere hi ha 13 dones i 5 homes.

546
Quadre 12
Acostuma a visitar museus Grup 1 Grup 2 Total
S 0 0 23
No 12 11 1
De vegades 0 1 14

Grfic 17

Quadre 13
Acostuma a visitar museus a iniciativa Grup 1 Grup 2 Total
NS/NC 1 0 1
Prpia 1 1 2
Familiar 13 6 19
Escolar 1 2 3
Prpia i Familiar 0 1 1
Prpia i Escolar 1 1 2
Familiar i Escolar 3 4 7
Prpia, Familiar i Escolar 0 3 3

547
Grfic 18

548
5. Els resultats acadmics
5.1 Els resultats de la PCO: dades bsiques
Seguint el disseny previst de la investigaci, des del mes doctubre de lany 2008
fins el mes maig de lany 2009, es varen passar un total de 8 proves de correcci
objectiva. Les quatre primeres al primer quadrimestre al G1 i les quatre restants
al segon quadrimestre al G2. Tant a un grup com a laltre les dues proves dassaig
obert, que sels va passar al finalitzar el quadrimestre, van ser idntiques per als
dos grups.
Aquestes proves objectives es van passar sempre en la data estipulada (un cop
finalitzada la unitat didctica). Per tant lalumne/a que per qualsevol motiu
(malaltia, o b altres aspectes...) no assistia a classe aquell dia no la va fer. Les
PO van coincidir amb lexamen final davaluaci i com a tal van seguir la valoraci
global en lavaluaci que ja sha esmentat ms amunt
18
. En el G1 hi ha va haver
dues baixes. Del G2 lalumne que falta va passat una PCO per no les PO (quadre
14).
Els resultats daquestes proves objectives shan mantingut, en el G1, al voltant del
5,97 oscillant entre una nota mxima de 10,00 i una mnima d1,39 essent la
seva desviaci estndard de 2,13 (quadre 14).

18
Aix, doncs, es complia estrictament un dels requisits metodolgics daquesta recerca: que la PCO es passs
sistemticament al final de cada unitat didctica i que els resultats obtinguts, tant en les PCO com en les PO
quedessin valorats i reflectits en la qualificaci global de lalumnat.
549
Quadre 14
Grup 1 PCO 1 PCO 2 PCO 3 PCO 4 PO 1 PO 2
Mitjana notes 7,98 4,98 6,08 4,72 5,82 5,42
Nota ms alta 10,00 8,42 8,86 6,86 9,00 9,25
Nota ms baixa 4,67 1,39 3,09 2,39 3,00 2,00
Desviaci 1,53 1,98 1,89 1,45 1,77 1,89
Nombre Alumnat 20 19 19 19 18 18

Pel que fa la G2, la mitjana de notes s 5,90, sent la nota ms alta 9,49 i la ms
baixa 2,02 i amb una desviaci estndard d1,58 en el conjunt de les PCO (quadre
15).
Quadre 15
Grup 2 PCO 5 PCO 6 PCO 7 PCO 8 PO 1 PO 2
Mitjana notes 6,53 5,90 5,68 5,51 4,40 5,31
Nota ms alta 9,49 8,84 8,29 8,30 8,50 8,50
Nota ms baixa 3,19 2,02 3,66 2,81 3,00 3,00
Desviaci 1,60 1,80 1,33 1,49 1,77 1,38
Nombre Alumnat 17 18 17 17 17 17

La nota ms alta de les PCO (quadre 16) correspon a la primera, Introducci a
lart, (7,98), que va realitzar el G1, possiblement era la ms fcil quan a
contingut ja que sels demanava una reflexi sobre conceptes generals molt
bsics. La van finalitzar en 20 minuts i es van familiaritzar rpidament amb el
format. En canvi, a la segona, la nota mitjana va baixar (4,98): en aquesta PCO
shi va introduir les pautes de lectura duna obra arquitectnica i la seva aplicaci
als exemples de les obres greges. Possiblement aquesta part de la unitat didctica
de Grcia s ms extensa quant a contingut i tamb presenta ms dificultat que la
part que va sortir a la PCO 3 Lescultura grega tot i que, shi va introduir, la
pauta de lectura duna obra escultrica. Probablement el fet que tot el que fa
referncia al context histric, geogrfic i a limaginari grec ja era conegut de la
unitat didctica anterior va facilitar la ms rpida assimilaci dels continguts i

550
lobtenci de millors resultats (6,08 de mitjana). Lltima prova que sels va passar
a aquest grup va ser la que corresponia a tota la unitat 4, Roma. La mitjana
torna a baixar (4,72). La proximitat dexmens finals davaluaci trimestral i la
coincidncia de la finalitzaci del treball de recerca poden justificar fins a cert punt
aquests resultats (grfic 19).
Quadre 16
PCO1 PCO2 PCO3 PCO4
Mitjana
PCO PO1 PO2
Mitjana
PO
Grup 1 7,98 4,98 6,08 4,72 5,97 5,82 5,42 5,62

PCO5 PCO6 PCO7 PCO8
Mitjana
PCO PO1 PO2
Mitjana
PO
Grup 2
6,53 5,90 5,68 5,51 5,90 4,40 5,31 4,85

Grfic 19

551
Quadre 17
Notes Grup 1 PCO 1 PCO 2 PCO 3 PCO 4
PO Art
Clssic
PO Art
Contemporani
Insuficient 1 11 5 11 4 3
Suficient 1 3 5 2 4 7
B 2 1 3 6 6 5
Notable 10 4 6 0 2 1
Excellent 6 0 0 0 2 2
Total 20 19 19 19 18 18
Mitjana 7,98 4,98 6,08 4,72 5,82 5,54

Si es fa una anlisi comparativa entre els resultats obtinguts a la primera i a la
quarta PCO (grfic 20), sobserva que en la primera PCO els resultats dexcellents
(30%) i notables (50%) estan per sobre dels b (10%) dels suficients (5%) i els
insuficients (5%). En canvi en la PCO 4 augmenta en un 58% linsuficient davant
dun 10% de suficients i un 32% amb b.

552
Grfic 20

553
Grfic 21

En canvi els resultats del G2 es mantenen ms estables (grfic 21) oscillant entre
una mitjana de 6,16, la nota ms alta, en la PCO 5 Les arts figuratives en el segle
XIX-I, a un 5,51 en la PCO 8 Les arts figuratives en el segle XX. Una possible
explicaci daquesta diferncia es podria trobar en el fet que duna banda, aquest
grup, en el quadrimestre anterior, ja shavien familiaritzat amb les pautes de
lectura duna obra artstica encara que no shagus sistematitzat tant
ordenadament en PCO (que en el primer quadrimestre no havien passat). El fet
que sels introdus la pauta de lectura duna pintura en la PCO 5 va fer que el
procediment, en all que concerneix els grans trets de comentari duna obra en
general, ja el tinguessin assolit; daltra banda, a partir de la segona avaluaci, els
comentaris de les obres de selectivitat sels van preparar els mateixos alumnes
per exposar-los a classe de forma individual o b en grup. Aquesta tcnica
didctica crec que va reforar laprenentatge. Tamb cal esmentar que les
mitjanes van baixant a mida que es va finalitzant el curs. La pressi de
lacabament dels programes de totes les matries i el poc temps de qu es disposa
per conclourels, pot justificar, en part, aquest fet.

554
Quadre 18
Notes Grup 2 PCO 5 PCO 6 PCO 7 PCO 8
PO Art
Clssic
PO Art
Conteporani
Insuficient 2 5 5 6 12 5
Suficient 3 5 6 4 2 7
B 6 2 3 5 0 2
Notable 5 6 3 2 3 3
Excellent 1 0 0 0 0 0
Total 17 18 17 17 17 17
Mitjana 6,53 5,90 5,68 5,51 4,40 5,31

Grfic 22

555
Si es fa una anlisi comparativa entre els resultats obtinguts a la cinquena i la
vuitena PCO (grfic 22), sobserva que en la PCO 5 els resultats dexcellents (6%)
i notables (29%) estan per sota dels b (35%) i els suficients (18%). Els
insuficients tan sols sn un 5%. En canvi en la PCO 8 augmenta en un 35%
linsuficient davant dun 24% de suficients i un 29% amb b, mentre que el
notable queda redut a un 12%.
5.2 Els resultats de la PO: dades bsiques
Les proves obertes es van passar al mateix dia a tots dos grups (29/XI/08 i el
15/V/09), dates que van coincidir amb el dia de lexamen final
19
de lassignatura,
concretament de la primera i de la tercera avaluaci. Tal i com sha fet esment
ms amunt en el criteris davaluaci, aquest examen tenia un valor dun 40% de
la nota final.
Les dues proves eren similars i conegudes. Eren daltra banda tpiques, s a dir,
seguien el model que des de fa molts anys es fa servir per avaluar la matria a les
proves de les PAU ( lnica diferncia s que no hi havia dues opcions a escollir,
per el disseny seguia el mateix esquema).
Els resultats daquestes PO es van obtenir a partir de la doble correcci per part
de dos correctors externs
20
; tal i com sha fet referncia en el disseny de la
recerca, la nota de qualificaci dels dos professors far mitjana sempre i quan no
superi el dos punts de diferncia. Si aix sesdevenia es procedia a una tercera
correcci.

19
En el centre A anomenem avaluaci final a les proves que es fan al final de cada perode davaluaci. Durant
una setmana sinterrompen les classes per tal que lalumnat prepari les proves de les diverses assignatures.
20
Van participar en aquesta doble correcci els segents professors: Rosa Lpez, Josep Carbon, Herminio
Chumillas i J.A. Gonzlez, tots ells professors en actiu, llicenciats en Filosofia i Lletres. Tot i ser de diferents
especialitats han impartit i imparteixen la histria de lArt del batxillerat.

556
Les qualificacions de les proves obertes en el Grup 1, es mantenen al voltant del
5,6, duna mitjana de 5,82 a la primera prova a un 5,42 a la segona, amb una
desviaci dun 1,82 (quadre 19). En el G2, la mitjana s ms baixa, un 4,85 i es
passa dun 4,40 a la primera a un 5,31 a la segona, amb una desviaci de 1,63.
(quadre 19).
Quadre 19
Grup PO 1 PO 2 Mitjana PO Desviaci PO
Grup 1 5,82 5,42 5,62 1,82
Grup 2 4,40 5,31 4,85 1,63

Malgrat la dificultat que comporta lobjectivitat a lhora daplicar uns criteris de
correcci precisos per part dels correctors/es, els resultats daquesta doble
correcci intentava respondre a una voluntat extrema de rigorositat
21
. s de
sobres conegut que no hi ha tradici al nostre pas de valorar de manera ms o
menys exacte les formes de redacci. Costen tamb de matisar les aportacions de
contingut o b les seves mancances o lencert de la seva tipologia. Per tant en una
prova dassaig obert, com ho mostren lexperincia i la recerca, larbitrarietat pel
que fa a les distncies entre dos o tres punts s ms alta.
La descripci de les dades mostra una situaci destabilitat pel que fa a les notes
altes ja que els excellents es mantenen en un 11% en el G1 i, en canvi, en el G2
lestabilitat es troba en els notables (18%). Pel que fa referncia als insuficients la
diferncia s remarcable dun 22% en la PO 1 a un 17% en la PO 2 en el G1 a un
70% i 29% respectivament en el G2 (grfic 23). En principi la segona prova
oberta hauria de seguir la tendncia de la majoria de les proves de les altres
matries, s a dir, que la mitjana hauria de ser ms alta o mantenir-se com en la

21
Per tal de seguir uns mateixos criteris els professors/es sels va facilitar les pautes de correcci. En aquest
material (com ja sha vist) no sols hi ha establerts, amb tot detall, els criteris a tenir en compte sin tamb el
contingut de les respostes.
557
primera PO (es parteix de la base que lestudiant de segon de batxillerat amb unes
PAU al darrera concentra esforos a final de curs). Ara b, al ser un examen final,
a lalumnat li entra tota la matria del quadrimestre a la qual cosa cal afegir la
pressi de final de curs i el poc temps de qu disposen per assimilar els darrers
continguts (sempre impartits amb ms presses). Aquestes poden ser les variables
desfavorables que expliquin aquesta anomalia. Aix sembla verificar-se ms en el
G2 ms que no pas en el G1 (quadre 20).
Quadre 20
Grup 1 Grup 2
Grup PO 1 Art Clssic
PO 2 Art
Contemporani PO 1 Art Clssic
PO 2 Art
Contemporani
Insuficient 4 3 12 5
Suficient 4 7 2 7
B 6 5 0 2
Notable 2 1 3 3
Excellent 2 2 0 0
Total 18 18 17 17
Mitjana 5,82 5,42 4,40 5,31

558
Grfic 23

559
5.3 Els resultats de les PAU: dades bsiques
En aquesta ltima part de lanlisi dels resultats es descriuran les dades
obtingudes dels alumnes del centre A en relaci a la nota obtinguda a les PAU a la
matria dHistria de lArt en al convocatria corresponent al treball de camp.
Seguint el fil de la verificaci de la hiptesi es tracta de comprovar si lalumnat
que ha fet les proves de correcci objectiva ha tret millors resultats en lexamen
final. Ara b, s difcil poder-ho verificar duna forma comparativa ja que els dos
grups han realitzat les PCO (encara que en quadrimestres diferents) i a les dues
opcions de lexamen hi ha una de les preguntes que correspon a lart clssic (5
punts) i laltre a lart contemporani (5 punts) aix no permet poder-ho diferenciar
ja que la nota final de lexamen dna un resultat global.
El que s que s factible s comprovar que els alumnes que han fet les PCO al
segon quadrimestre han tret millors resultats a les PAU, concretament un 8,17
(quadre 21) per damunt del G1 (8,05).
Quadre 21
Nota PAU 2009 Grup 1 Grup 2 Total
Insuficient 0 0 0
Suficient 1 0 1
B 0 0 0
Notable 5 6 11
Excellent 4 3 7
Total 10 9 19
Mitjana 8,05 8,17 8,11

Tamb s interessant observar que la mitjana de notes respecte al curs anterior
(amb un grup dalumnat amb un perfil semblant) sha mantingut
22
. I, tamb, s

22
La mitjana de la nota de la prova de les PAU 2008 de la convocatria de juny en la matria dhistria de lArt s
de 813, (es varen presentar un total de 20 alumnes, daquests 15 corresponen al Batxillerat de Cincies Socials

560
destacable la diferncia que hi ha de mitjana respecte lhistric (des del 2000 al
2007) del centre A (quadre 22).
Quadre 22
Notes PAAU
2000 2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009
PAAU
5,37 5,55 5,74 5,455 5,005 5,89 5,175 5,97 5,97 6,32
Centre
A 5,94 7 7,4 5,875 6,625 7,05 5,36 5,5 8,13 8,16

Resulta especialment dinters observar que els dos darrer cursos de les PAU en
histria de lart del centre A senlairen molt per damunt de la mitjana. Justament
en aquests dos cursos lalumnat, de perfil similar, ha practicat com a sistema
davaluaci i daprenentatge les PCO, en el curs 2008 com a pilotatge i en el 2009
de manera sistemtica. La correlaci establerta no seria significativa si noms es
tingus en compte aquesta variable. Per la comparaci amb les notes de les PAU
juntament amb tots els altres indicadors de coincidncia semblen que ens
permeten inferir, inductivament, una possible relaci de causa a efecte en la
tendncia estadstica general.

i 5 a lHumanstic). Informaci facilitada pel Consell interuniversitari de Catalunya. Aquest alumnes van
participar a lexperincia de la prova pilot i sels varen passar les PCO al segon quadrimestre.
561
6. Resultats de lenquesta de lalumnat
Per acabar el present captol he cregut convenient explicar quines van ser les
valoracions i aportacions de lalumnat participant a lexperincia del centre A a
travs de lenquesta final
23
que sels va passar al finalitzar el curs. Dels 38
alumnes que van iniciar el curs van contestar lenquesta els 35 alumnes que el
van finalitzar. De les 16 preguntes de lenquesta sanalitzen aquelles que mhan
semblat ms rellevants i duna forma global.
He buidat les respostes de la pregunta en el quadrimestre en qu tenies
convocades PCO vas dedicar ms sessions destudi personal que quan no les
tenies?, en el quadre 23.
Quadre 23
Pregunta 2 Grup 1 Grup 2 Tots
Nombre % Nombre % Nombre %
S 14 77,78% 14 82,35% 28 77,78%
No 4 22,22% 3 17,65% 8 22,22%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

El 77,78% declaren que s. Amb aix s confirma la conscincia segons la qual, en
finalitzar cada unitat didctica es realitzar una PCO al primer dia segent
dhaver-la acabat, obliga lalumne/a a organitzar millor el seu temps i a invertir, si
ms no, ms hores destudi de forma ms sovintejada per a un univers de
contingut ms breu. s a dir: la PCO contribueix a la constncia i continutat de
lesfor daprenentatge (un dels punts claus de la hiptesi daquesta recerca).
Aquest evidncia queda encara ms matisada a partir de les respostes a la
pregunta segent de lenquesta quan sel demana el per qu de la resposta

23
Aquesta enqueta no lhe esmentat en el captol corresponent al disseny de la recerca perqu noms lhe
aplicada al captol actual. A la resta de centres que han seguit lexperincia no sels ha passat enquesta final,
fonamentalment per lexcs de temps que suposava i del qual no tenia disponibilitat. Va semblar de ms inters
metodolgic realitzar les entrevistes al professorat.

562
anterior. La majoria contesta que al ser ms objectives i ms precises, els cal
afinar ms els conceptes i els han de tenir ms clars i assimilats. Aix, segons
lalumnat, els obliga a enfocar i distribuir les hores destudi duna forma ms
pautada.
La quarta pregunta creus que les proves obertes normals than sortir millor en el
quadrimestre en qu, a ms, has passat per PCO? tamb contribueix a confirmar
una part de la hiptesi. Al grup G1, un 66,67% i un 88,24%, el G2 ho afirmen
sense embuts (quadre 24).
Quadre 24
S 12 66,67% 15 88,24% 27 77,14%
No 6 33,33% 2 11,76% 8 22,86%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

Quan sels demanaven els motius pels quals creien que els havien sortir millor les
proves normals en el quadrimestre en qu havien passat les PCO (pregunta
nmero 5 de lenquesta), ho justificaven dient que tenien els conceptes ms clars i
aix els havia donat ms seguretat a lhora de desenvolupar el tema (malgrat la
dificultat que tenien alguns i algunes alumnes a lhora de redactar). De la mateixa
manera, quan justifiquen la pregunta 6 En el quadrimestre en qu no shan
realitzat PCO tha costat ms o menys preparar les PO, un total del 65,71%
declarava que bastant ms (quadre 25).
Quadre 25
Gens 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Una mica ms 6 33,33% 2 11,76% 8 22,86%
Bastant 10 55,56% 13 76,47% 23 65,71%
Molt ms 2 11,11% 2 11,76% 4 11,43%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%
563
Tot seguit sels demanava (pregunta nmero 7) si havien tret millors qualificacions
amb les PCO o amb les PO. Un 94,29% creu que amb les PCO treien millor
qualificaci i noms un 5,71% diu que no. Ho atribueixen, (pregunta nmero 8),
la majoria, al fet que les PCO sn ms pautades, ms concretes, amb menys
matria. Alguns apunten el fet que no sha de redactar i en tenir certa dificultat
dexpressi o b dimprecisi de llenguatge aix ha fet que el resultat influeixi a
lala, aix com tamb el fet que en les PO es descompta per faltes dortografia i
de sintaxi (quadre 26).
Quadre 26
PCO 16 88,89% 17 100,00% 33 94,29%
Proves Obertes normals 2 11,11% 0 0,00% 2 5,71%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

A ms, un 65,71% de lalumnat creu que li han resultat fcils les PCO (duna
valoraci qualificada d1 a 5, essent 1 molt fcil i 5 molt difcil) resultat recollit a la
pregunta nmero 9 (quadre 28).
Quadre 28
1 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
2 2 11,11% 0 0,00% 2 5,71%
3 12 66,67% 11 64,71% 23 65,71%
4 4 22,22% 6 35,29% 10 28,57%
5 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

Tamb consideren, un 100%, que el sistema de correcci posterior a laula de les
PCO els ha estat til per aprendre (pregunta nmero 10) (quadre 29).
Argumentant (pregunta nmero 11) que s una forma vlida de consolidar
coneixements, comprovar on thas equivocat i el per qu i daquesta forma

564
corregir els possibles errors. Alguns dells opinen que s una forma dautoavaluar-
se i saber on cal insistir i repassar ms; a tot plegat cal afegir tamb que els
serveix per fixar-se ms en els petits detalls.
Quadre 29
S 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%
No 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

La preferncia de les PCO per part de lalumnat s dun 60% davant un 40% de
les PO (pregunta 12). s curis que en el G1 hi ha la meitat de lalumnat que
prefereix les PO (quadre 30).
Quadre 30
PCO 9 50,00% 12 70,59% 21 60,00%
Proves Obertes normals 9 50,00% 5 29,41% 14 40,00%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

La justificaci daquesta preferncia (pregunta 13) per les PCO queda
argumentada en la majoria dels casos pel fet que ajuden a estructurar i sintetitzar
molt millor i de forma ms clara els coneixements. Tamb apunten que el fet
doferir les diferents opcions en cadascuna de les preguntes facilita que lalumne/a
recordi amb ms facilitat all que ha aprs. Hi ha qui remarca que les prefereixen
per comoditat, pel fet que sn ms rpides, tot i que no descarten la concentraci
que sha de tenir a lhora de respondre-les. No requereixen tanta memria per s
que ajuden a sistematitzar les futures PO. Tamb tenen lavantatge que ajuden a
millorar la nota de lavaluaci i sn ms objectives a lhora de ser corregides.

565
En canvi els que prefereixen les PO ho justifiquen tot dient que consideren que els
agrada molt ms poder explicar de forma ms lliure all qu han aprs. Alguns
dells expliquen que les PCO els desorienten i malgrat haver estudiat abans no shi
troben cmodes a lhora de passar-les.
Tots estan dacord, 100%, (quadre 31) que aconsellarien al professor/a que el
curs vinent continus proposant el tipus de PCO que shan passat durant un
quadrimestre per al llarg de tot el curs (pregunta 14).
Quadre 31
S 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%
No 0 0,00% 0 0,00% 0 0,00%
Total 18 100,00% 17 100,00% 35 100,00%

Lexplicaci donada per lalumnat (pregunta 15) passa per justificar que la forma
com es presenten els exmens, amb la varietat de preguntes, amb imatges, frisos
cronolgics, etc. s engrescadora i motiva molt ms. Tamb pel que representa de
reflexi i dorganitzaci dels continguts i perqu un cop es corregeix pblicament
sestableix un dileg constant que facilita, no tan sols el reps, sin tamb, la
millor assimilaci del tema (s una forma cmoda i til dautoavaluar els
coneixements i de solidificar el que sha explicat a classe).
La majoria considera que shaurien dintroduir PCO en totes les assignatures com
a instrument didctic i tamb apunten que s una bona eina per poder repassar de
cara a lexamen de selectivitat.
Finalment sels preguntava shi hi havia algun tipus de pregunta a les PCO que
consideressin particularment interessant en vistes a laprenentatge. Les respostes
han estat mltiples. Duna banda, alguns destaquen que el fet que les preguntes

566
seguissin el mateix ordre dexplicaci del discurs de classe els facilitava
laprenentatge, aix com lampli ventall de la tipologia de les preguntes (tipus
histric, cronolgic, imaginari). Altres insistien en la sorpresa dun format
dissenyat amb una perspectiva diferent. Respecte a la preferncia del tipus de
pregunta que consideressin interessant molts es decanten per les preguntes
danlisi dobres concretes, ja que els ajudaven a acabar daprofundir i assolir
laprenentatge (les que van acompanyades dimatge, ja que a ms es ret la
imatge dall aprs a travs de la memria visual). Tamb coincideixen, la
majoria, per les preguntes de coneixement-informaci, s a dir, les que sn
ms concretes i ms informatives. Les preguntes daplicaci, les que es
presenten en relaci als textos, les que corresponen a la possessi dun
aprenentatge ms complet, sn les que tenen menys acollida per no descarten la
importncia que tenen per comprendre el context i limaginari (sobretot si la
informaci que es presenta s partir duna font primria).
567
7. Altres dades dinters
Tot i que lobjectiu principal de la recerca era verificar la hiptesi, lltim dels
objectius feia referncia a lexplotaci de les dades obtingudes per obtenir una
informaci parallela que fos dinters per a la reflexi didctica.
De les dades obtingudes (personals, socials i acadmiques) sha considerat que
era dinters esbrinar la correspondncia entre la nota final de lassignatura amb
el gnere, amb els resultats segons expectatives inicials o declaraci dinters per
la matria i les expectatives de futur, aix com linters per visitar museus per
finalment contrastar tamb el resultat amb lexpedient de la nota dhistria de 1r
dESO.
Tal i com sobserva en el quadre 32 les dones sn les que treuen millors resultats
finals de la matria en comparaci als homes, un 80% dels notables i el 100%
dels excellents davant el 20% de notables i cap excellent.
Quadre 32
Notes segons el sexe
Insuficient Suficient B Notable Excellent
Dona
1 10 3 4 3
Home
3 7 3 1 0

568
Grfic 24

En el quadre 33 es comprova que el grau dinters (a partir de bastant) de
lalumnat per la histria de lart tamb influeix en el resultat final de lassignatura.
La nota mitjana de lalumnat que el seu grau dinters s molt o la matria que
ms li agrada s 6,6 mentre que a la resta la nota mitjana s 4,8 (grfic 25).
Quadre 33
Notes segons inters per lassignatura
Gens 1 1 0 0 0
Poc 0 0 0 0 0
Bastant 2 11 3 0 0
Molt 1 5 1 5 2
s la matria que
ms m'agrada 0 1 1 0 1

569
Grfic 25

De la mateixa manera tamb sobserva (quadre 34) que les expectatives de futur
de lalumnat influeixen en el resultat final de lassignatura. La nota ms alta (6,14
de mitjana) correspon als alumnes que tenen intenci de presentar-se a les PAU
per anar a la Universitat (grfic 26).
Quadre 34
Notes segons les expectatives de futur
Selectivitat i CFGS 0 3 1 0 0
Buscar feina 0 0 0 0 0
Encara no ho sap 0 2 1 0 0
Presentar-se PAU 3 2 0 1 0
Presentar-se PAU
per anar Universitat 1 10 4 4 3

570
Grfic 26

Tamb es pot afirmar que en el centre A els i les alumnes que tenen inters per
visitar museus (quadre 35) i per tant sn coneixedors i valoren des duna altra
perspectiva lobra artstica, influeix netament en els resultats de la nota (6,10)
(grfic 27).
Quadre 35
Notes segons linters per visitar museus
NS/NC 0 0 1 0 0
S 1 9 3 5 2
No 0 1 0 0 0
De vegades 3 7 2 0 1

571
Grfic 27

Si es fa una anlisi comparativa entre els resultats de notes de segon de
lassignatura dhistria de lart amb el resultat que van aconseguir amb la nota
dhistria de primer de batxillerat (quadre 36) sobserva que els bons resultats
baixen, concretament la mitjana de notable s de 611 i la del b un 5 (grfic 28).
Quadre 36
Notes de 2n Batx segons les notes de 1r Batx
Nota 1r / Nota 2n Insuficient Suficient B Notable Excellent
Insuficient 0 0 0 0 0
Suficient 1 4 3 0 0
B 2 8 3 1 0
Notable 1 4 0 3 1
Excellent 0 0 0 1 2

572
Grfic 28

De la mateixa manera, si fem la comparativa entre les notes de segon de
batxillerat de lassignatura en relaci amb els resultats finals obtinguts dESO
(quadre 37), sobserva tamb que els resultats de les notes dESO daquests
alumnes sn superiors a les que han tret a segon de batxillerat comptant que la
mitjana dESO s una nota general i la de segon de Batxillerat fa referncia a una
sola assignatura.
Quadre 37
Notes de 2n Batx amb les notes dESO
Nota ESO / Nota
2n Insuficient Suficient B Notable Excellent
Insuficient 0 0 0 0 0
Suficient 0 3 0 0 0
B 3 7 3 0 0
Notable 0 7 3 3 0
Excellent 0 0 0 2 3

573
Grfic 29

Probablement aquest fet es degui a la ms gran obertura de qualificaci pel que fa
a lESO en ser una etapa obligatria que pot obrir les portes al mn del treball que
no pas a lexigncia que el professorat t a primer de batxillerat, atesa la prova de
les PAU. Cal recordar que les PAU, duna manera indirecta, tamb avaluen el
professorat. A cap professor li agrada que els alumnes que passen les PAU treguin
una mala qualificaci respecte de la mitjana o en relaci a daltres centres o anys
acadmics.
A continuaci passo a sistematitzar les principals conclusions daquest captol que
poden avanar ja alguns dels resultats definitius daquesta tesi.

574
8. Conclusions
En aquest apartat es resumiran les conclusions que es poden establir a partir de la
informaci obtinguda i en relaci a la hiptesi principal, aix com amb les
relacionades amb els objectius de la recerca o amb daltres que no tot i no estar
relacionats amb una i altres, sha considerat que podien ser dinters.
8.1 Conclusions en relaci a la hiptesi
En la introducci daquesta recerca es va formular la hiptesi segent:
Les proves de correcci objectiva -fcils i rpides de corregir- si es poden introduir
com un element davaluaci-aprenentatge en el decurs de la docncia de la
Histria de lArt, en milloren leficincia de laprenentatge perqu collaboren a
disminuir la discontinutat en lesfor realitzat per lalumnat al llarg del curs
24
.
La primera conclusi que es desprn de lanlisi dels resultats s que la hiptesi
inicial en el centre A es compleix. El resultat de la mitjana referent a la primera
prova oberta del G1 (s el grup que sels van passar les PCO en el primer
quadrimestre) dna un resultat de 5,82. Aquesta s ms alta que la que
lobtinguda en la segona PO (5,42). En canvi en el G2 passa el contrari: la mitjana
de la nota de la prova oberta ms alta (5,31), correspon a la segona PO, que s
la que coincideix amb el segon quadrimestre, perode en qu es van introduir les
PCO. La primera PO va donar un resultat de 4,40.

24
Es tracta, com es pot comprovar, duna formulaci similar a les efectuades en les recerques que shan
assenyalat com a precedents amb la diferncia que es tracta de replicar les hiptesis anteriors en un mbit
similar per no idntic i en la disciplina dhistria de lart.

575
Sc perfectament conscient, com ha comentat ms dun professor experimentador
daltres centres, que en la mitjana obtinguda en el segon quadrimestre hi pot
intervenir el fet que lalumnat porta una experincia dun curs tant en lanlisi
metodolgica dobres dart com en el contingut explcit. Per tant, en principi, les
PO del segon quadrimestre haurien de ser sempre ms altes com a tendncia
natural de lexperincia acumulada en lepistemologia de la disciplina, els mtodes
davaluaci i el coneixement del professorat entre daltres variables de menys
inters. Doncs b, si ms no en el centre A on sha dut a terme la recerca duna
manera metodolgicament estricta seguint tots els protocols que sn del cas en
aquesta mena de recerques, les notes de les PO dels quadrimestres on shan
passat les PCO han resultat ms altes. Aix coincideix amb els resultats de les
recerques i de les tesis que mhan precedit.
Aquesta diferncia, doncs, verifica, per tant, que ls didctic de les PCO amb un
disseny determinat, passades al final de la unitat didctica i corregides
immediatament desprs tal i com sha descrit, milloren els resultats
daprenentatge mesurats amb les tradicionals proves dassaig obert i qualificades
per jutges externs que no coneixen lalumnat. Crec que existeix una correlaci
clara entre la utilitzaci sistemtica de les PCO en la disciplina de la H de lArt pel
que fa a la millora de leficincia daquest aprenentatge. En definitiva: les PCO tal
i com han estat dissenyades constitueixen i una eina davaluaci vlida i alhora
sn un bon instrument didctic per a la millora de laprenentatge.
Probablement amb aix nhi hauria prou per concloure que, efectivament, la ra
principal que explica aquesta correlaci sigui la continutat en lesfor
daprenentatge. Personalment, com a observadora del procs, nestic del tot
convenuda. Tanmateix crec que lanlisi del contingut de lenquesta final a

576
lalumnat corrobora duna manera clara aquesta convicci professional. Lalumnat
declara que mentre ha tingut que passar per aquest instrument daprenentatge
(les PCO) ha estudiat amb ms freqncia. Reconeix, a ms, que el disseny els va
b, que permet identificar errors durant la correcci, que fixa ms els detalls i la
memria visual i que ajuda a sistematitzar la metodologia de comentari. Aix,
doncs, de lenquesta de lalumnat podem concloure tamb, amb ms confiana
encara, que les PCO collaboren realment a disminuir la discontinutat en lesfor
daprenentatge, una de les causes ms probables de la manca de consolidaci en
la retenci no estimulada prou adequadament pels instruments davaluaci
convencionals. Les PCO, doncs, shan revelat com un bon instrument
daprenentatge de la histria de lart a segon de batxillerat en la mesura que
actuen adequadament sobre una dels valors claus en tot procs daprenentatge: la
constncia.
Cal recordar tamb que les PCO que he passat no noms suposaven un control
davaluaci ms o menys aleatori sin que han estat sotmeses metodolgicament
a un protocol rigors: disseny de la prova per ordre del discurs daula, pilotatge
previ amb correcci posterior, declaraci immediata de resultats en acabat de
passar la prova (al primer dia posterior de classe) i, finalment, correcci de la
prova amb debat oral i petici dargumentaci de cadascuna de les preguntes, tant
pel que fa a les respostes correctes com pel que fa als distractors. En definitiva,
crec que es pot afirmar que les PCO aix dissenyades i gestionades constitueixen
un bon instrument didctic no pas lnic ni de bon trosorientat a la comprensi
de les disciplines o, si ms no, com ha estat la meva experincia en laprenentatge
de la histria de lart al segon curs del batxillerat.
577
8.2 Conclusions en relaci als objectius
Tot i que sobre els objectius tindr ocasi de parlar-ne ms extensament al final
del proper captol, val la pena ja fer-ne una referncia aqu.
Pel que fa al primer objectiu consistent a elaborar una adaptaci concreta del
programa dimpartici de la disciplina dHistria de lArt per al curs segon de
batxilleratcrec que ha estat assolit del tot, com ho prova al captol corresponent
a lanlisi del currculum i de la programaci. Ja al mes de juny del 2008 aquesta
programaci estava confegida, contrastada amb el professorat experimentador i
posada per escrit. Cal recordar que no es tractava duna programaci absoluta
sin de consensuar un nucli com sobre el qual es farien les PCO i les PO. En el
cas del centre A resulta obvi que aix sha assolit del tot. El tercer objectiu el
considero integrat dins del procs del primer (consensuar la programaci i els
objectius didctics).
Pel que fa al segon objectiu, consistent a dissenyar tant les proves dassaig
obert com les de correcci objectiva per a cada unitat didctica del programa
dacord amb els estndards daquest tipus de proves i de lexperincia prvia de la
lnia de recerca on sinclouen, val a dir que tamb sha dut a terme com es pot
verificar en els captols corresponents a la presentaci de les proves. Entre juliol i
setembre de 2008 es van dissenyar les PO i les PCO, el nucli fonamental de les
quals es va pilotar durant el curs anterior.
El quart objectiu consistia a programar, realitzar i avaluar aquestes proves de
correcci objectiva de forma sistemtica al llarg dun curs acadmic en 16 centres,
incls el meu, amb la participaci de 18 professors experimentadors i amb una
mostra de 402 alumnes (setembre de 2008 a juny de 2009). Els resultats daquest

578
quart objectiu aix com el grau de verificaci de la hiptesi es resumiran en les
conclusions del proper captol. Pel que fa al centre A crec que ha quedat demostrat
que aquest objectiu sha complert en la seva total integritat.
El cinqu objectiu -dacord amb els instruccions metodolgiques rebudes, les
proves de correcci objectiva es passaran al final de cada tema del curs,
aproximadament cada 15 dies o tres setmanes durant el primer quadrimestre a la
meitat dels grups (es correspondria amb lart clssic) i durant el segon
quadrimestre a laltra meitat dels grups (corresponent amb lart contemporani
tamb pel que fa al centre A sha complert amb exactitud i rigorositat. No ha estat
aix amb la resta de centres com tindrem ocasi de veure i danalitzar en el proper
i darrer captol.
El sis objectiu consistia a contrastar els resultats de tot lalumnat que ha
participat en la recerca amb els resultats obtinguts respecte duna prova
dassaig obert idntic per a tot lalumnat participant i respecte dels resultats de
les proves de les PAU (gener i maig de 2009). Com sha pogut comprovar en
lanlisi precedents de resultat aquest sis objectiu sha dut a terme en el centre A
de manera escrupolosa.
Finalment, pel que fa al set objectiu consistent a explotar a partir duna
enquesta prvia a lalumnat i una enquesta final al professorat i tamb amb unes
entrevistes semiestructuades al mateix professorat experimentador posterior a
lenquesta-, amb lajut del programa Informtic SPSS 15, tot tipus de
creuament de dades (socials, nivell econmic, expectativa destudis posteriors,
gnere, hbitat, etc.) amb els resultats daprenentatge obtinguts per tal desbrinar
si es donen algunes tendncies o constants que verifiquen o repliquen altres
579
experincies prvies similars- tamb sha dut a terme en els aspectes que han
semblat ms rellevants dacord amb els models de recerca que mhan precedit. La
introducci de les dades en el SPSS 15 ha estat potser la tasca ms feixuga de
totes per als qui no estem familiaritzats amb la informtica ni amb la estadstica
bsica.
En el centre A sha observat que el perfil de la mostra obtenia bons resultats
daprenentatge a les PAU i tenia un comportament acadmic relativament regular
al llarg del curs. No sexplica, curiosament, aquest bon rendiment acadmic pel
nivell social de les famlies classe mitja baixa o baixa- ni tampoc per lanomenat
capital cultural (majoria de pares sense estudis universitaris). En canvi
contrastava com a explicaci del rendiment el fet que la majoria de lalumnat
estigus dins duna famlia estructurada i que forms part dinstitucions cviques o
esportives, en lnia amb els valors educatius del centre. Tamb pot explicar els
bons rendiments lhomogenetat de la mostra pel que fa a la inexistncia
dimmigrants i a ls general matern de la llengua catalana (o si era la castellana
sense cap mena de problema de comprensi o comunicaci lingstica).
En canvi han entrat dins de la normalitat estadstica el fet que les qualificacions
han estat ms altes entre aquells que declaraven que la matria dhistria els
agradava (entre bastant a la que ms magrada) i els qui tenien lexpectativa de
presentar-se a les PAU i continuar estudis universitaris. Un cop ms es confirma
que lexistncia dexpectatives i el gust inicial per la matria condicionen
positivament els resultats acadmics.
Finalment shan comparat els resultats de la disciplina dHistria de lArt respecte
de lESO i de la matria Histria del Mn contemporani de primer de batxillerat. En

580
general les qualificacions de lESO i del primer de batxillerat sn ms altes que no
pas les obtingudes en la disciplina dhistria de lart. Probablement lexplicaci
daquest fet radiqui en la visi ms ample pel que fa a la promoci de curs en una
etapa obligatria i a la circumstncia segons la qual a primer de batxillerat els
professors i professores no experimenten langnia de la preparaci correcta per a
les proves de les PAU. Sha dit sovint, i crec que s cert, que les PAU no noms
judiquen lalumnat sin el professorat concret i lescola o centre. Probablement
lestrs programtic i el grau dexigncia del professorat a segon de batxillerat aix
com la pressi exercida sobre lalumnat expliqui aquest diferencial de
qualificacions entre primer i segon curs.
Lanlisi daquestes dades i, en especial, la sistematitzaci de les percepcions i
experincies de la resta de professorat experimentador, tant pel que fa a la
hiptesi com a la resta dobjectius, la sistematitzo en el captol segent.

Captol IX
Anlisi de resultats II

Captol IX: Anlisi de resultats II
583
CAPTOL IX: ANLISI DE RESULTATS II
Aquest captol recull la segona part daquest treball de camp. No sanalitzar
centre per centre amb tant de detall com en el cas del centre A, per b que se
seguir el mateix esquema teric i instrumental. Aix vol dir que, en aquest
apartat, sanalitzar de manera global la resta de centres que han participat en la
recerca per veure si shan complert i fins a quin punt la hiptesi i els objectius que
shavien plantejat en un principi, aix com algunes altres dades dinters
1
.
1. Perfil de la mostra
Primerament es presentar el perfil de la mostra atenent tant a la tipologia de
centres
2
, s a dir, segons que aquests siguin centres pblics o privats, com al
nombre dalumnes que participen en la investigaci. Tamb sexposaran algunes
de les dades prpies daquest lalumnat extretes de lenquesta que sels va passar
a linici de la recerca.
1.1 Presentaci i comentari de les dades
A la investigaci hi van participar finalment 14 centres
3
. Daquests, 10 sn pblics,
2 concertats religiosos, 1 privat laic i 1 privat religis (quadre 1). Tal i com es pot
observar el 79% del alumnes enquestats pertanyen a centres laics mentre que un

1
Disposo per poder fer aquesta anlisi dels indicadors i dades generats pels segents instruments: a) Dada dels
centres sobre el nivell acadmic anterior; b) Enquesta inicial; c) Resultats de les PCO i de les proves obertes; d)
Enquesta de valoraci final del professorat i f) Entrevista semiestructurada al professorat.
2
Cal recordar un cop ms que per ltica que empara les recerques educatives i pel comproms adquirit, es
mantindr lanonimat dels centres i del nom dels professors o professores que han participat en aquesta
recerca. Per tal didentificar-los i diferenciar-los del centre A, shan enumerat.
3
En una primera fase es comptava amb 15 centres per un dells es va donar de baixa el dia 19 de juny del
2009; aquest centre tan sols havia lliurat els exmens de la PO dArt Modern per tal de ser corregits (aquest
centre participava en les PCO del segon quadrimestre ja que havia comenat el temari per lArt Modern). Com
que no va facilitar els resultats de les PCO del segon quadrimestre no est comptabilitzat.

584
21% pertanyen a centres religiosos o confessionals. Un 14 % sn privats i el 14%
restant concertats (grfic 1).
Quadre 1

Centre Tipus Tipus centre Nombre
1 Concertat Religis Pblic 10
2 Pblic Laic Privat 2
3 Privat Laic Concertat 2
4 Pblic Laic Laic 11
5 Pblic Laic Religis 3
6 Pblic Laic Total centres 14
7 Privat Religis
8 Pblic Laic
9 Pblic Laic
10 Pblic Laic
11 Pblic Laic
12 Pblic Laic
13 Pblic Laic
14 Concertat Religis
Grfic 1

585
La mostra inicial dalumnat que participava a lexperincia era de 364 alumnes
4
.
Disposem, per, de les enquestes de 322 ja que, sense que shagi pogut esbrinar
el motiu, alguns daquests alumnes no van respondre algunes de les preguntes de
lenquesta que sels va passar a principi de curs. Per aquest ra els totals
presenten variacions encara que la tendncia de la mostra no es veu afectada.
Pel que fa al gnere, (quadre 2) 231 (72%) eren dones i 91 eren homes (28%).
En els dos grups es donava la mateixa diferncia, s a dir, era molt superior el %
de dones (grfic 2).
Quadre 2
Sexe (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
Homes 45 46 91
Dones 126 105 231
TOTAL 171 151 322

Sexe (percentatge) Grup 1 Grup 2 Total
Homes 26,32% 30,46% 28,26%
Dones 73,68% 69,54% 71,74%

Grfic 2

4
El dia 30/IX/2008 la llista de centres (15) amb el nmero dalumnes que participaven a la recerca es va tancar
amb 364. Finalment van ser 322 els alumnes que van participar realment en la recerca, (14 centres, per tant
amb 32 alumnes menys del centre que es dna de baixa i alguns alumnes daltres centres que tamb seran
baixa per diferents motius). Sha de tenir en compte que els 38 alumnes del centre A, no estan comptabilitzats
en aquest apartat.

586
En relaci a la procedncia, tal i com sobserva al quadre 3, els resultats
indiquen que la majoria de lalumnat ha nascut a Catalunya (un 94% dels
enquestats). Tan sols un 2%, sn nascuts a la resta de lEstat. Sn pocs els
alumnes que provenen dAmrica llatina, concretament un 3% i, menys encara,
els que sn nascuts a Europa (un 0,32%). Finalment, un 0,95% varen especificar
en lenquesta que provenien de lEuropa de lEst (grfic 3).
Quadre 3
Procedncia (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
Catalunya 159 139 298
Resta Espanya 5 1 6
Europa 1 0 1
Europa Est 2 1 3
Amrica 4 5 9
TOTAL 171 146 317

Procedncia
(percentatge) Grup 1 Grup 2 Total
Catalunya 92,98% 95,21% 94,01%
Resta Espanya 2,92% 0,68% 1,89%
Europa 0,58% 0,00% 0,32%
Europa Est 1,17% 0,68% 0,95%
Amrica 2,34% 3,42% 2,84%

Grfic 3

587
Respecte lopci de Batxillerat del conjunt de lalumnat (quadre 4) noms un
9% correspon al Batxillerat artstic
5
, seguit dun 21% dHumanstic i un 28%
de Cincies Socials. La resta dels alumnes, un 41%, no varen concretar, a lhora
de fer lenquesta, lopci diferenciada
6
(grfic 4).
Quadre 4
Opci Batxillerat
(nombre) Grup 1 Grup 2 Total
Humanitats i Cincies Socials 71 63 134
Humanitats 55 11 66
Cincies Socials 45 46 91
Artstic 0 29 29
TOTAL 171 149 320

Opci Batxillerat
Humanitats i Cincies Socials 41,52% 42,28% 41,88%
Humanitats 32,16% 7,38% 20,63%
Cincies Socials 26,32% 30,87% 28,44%
Artstic 0,00% 19,46% 9,06%

Grfic 4

5
Noms va participar un centre (29 alumnes) amb aquesta opci de batxillerat. Aquest mateix centre
participava en lexperincia amb dos grups; laltre corresponia al grup-classe de batxillerat de Cincies Socials i
Humanstic.
6
Es podria deduir que el fet de no concretar lopci s perqu en el seu grup-classe hi havia les dues opcions
juntes.

588
Sels preguntava a lenquesta si eren repetidors de segon de batxillerat; dels
315 alumnes que s que la varen respondre (quadre 5) nhi havia 31 que eren
repetidors, (la proporci s molt semblant en els dos grups, 9,94% i 9,72%), 284
van respondre negativament, la qual cosa representa que un 90,16% fan el
segon de batxillerat per primera vegada (grfic 5). Aix indica que la mostra dels
centres, pel que fa a aquest aspecte, era altament homognia acadmicament
parlant.

Quadre 5
Repetidor de Batxillerat
S 17 14 31
No 154 130 284
TOTAL 171 144 315

Repetidor de Batxillerat
S 9,94% 9,72% 9,84%
No 90,06% 90,28% 90,16%

Grfic 5

589
Per tal danalitzar el perfil de rendiment acadmic daquest grup dalumnes que
participaven a la recerca es va creure convenient recollir com a indicador
acadmic la nota de lESO
7
(quadre 6). Tal i com es pot comprovar, en general, les
notes daquests alumnes presentaven un perfil bo (35 % amb notable i 45 % amb
una mitjana de b). Un 17%, havien obtingut un aprovat just i tan sols un 2,3%
havien passat la Secundria Obligatria amb excellent (grfic 6).
Quadre 6
Notes ESO (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
Excellent 2 5 7
Notable 59 50 109
B 87 56 143
Suficient 19 36 55
Insuficient 0 0 0
TOTAL 167 147 314

Notes ESO (percentatge) Grup 1 Grup 2 Total
Excellent 1,20% 3,40% 2,23%
Notable 35,33% 34,01% 34,71%
B 52,10% 38,10% 45,54%
Suficient 11,38% 24,49% 17,52%
Insuficient 0,00% 0,00% 0,00%

Grfic 6

7
Aquesta informaci va ser facilitada pels centres a partir dun model de fitxa dalumne/a que es va passar als
professors experimentadors. No va ser fcil obtenir la nota dESO en alguns centres. Lexplicaci que va
proporcionar el professorat va ser la dificultat daccs i els dubtes formulats pels estudiants quan sels
preguntava la qualificaci obtinguda.

590
Tamb ha semblat pertinent, seguint el mateix esquema de recerca aplicat al
centre A, precisar el perfil social de la mostra; per obtenir-lo shan seguit els
mateixos criteris emprats
8
anteriorment per tal de realitzar la classificaci social
daquest alumnat. Es parteix de la base que la classificaci segons la professi
dels pares presenta cinc possibilitats
9
. Aquesta informaci sha obtingut,
concretament, a partir del buidat de la pregunta sobre quina era la professi dels
seus pares (quadre 7).
Dacord, doncs, amb els criteris esmentats, a la mostra hi predominen els alumnes
procedents de les classes mitjanes baixes que depassen el 42%, seguides de la
classe baixa en un 26%. Hi ha, per, en nombre inferior, un 4% dins la classe alta
un tant per cent similar de classe mitjana tradicional i alta, un 12% i un 15%
respectivament
10
(grfic 7).
Quadre 7
Grup social (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
A Classe alta 6 7 13
B Classe mitjana tradicional 14 23 37
C Classe mitjana alta 31 14 45
D Classe mitjana baixa 64 66 130
E Classe baixa 53 30 83
TOTAL 168 140 308

Grup social (percentatge) Grup 1 Grup 2 Total
A Classe alta 3,57% 5,00% 4,22%
B Classe mitjana tradicional 8,33% 16,43% 12,01%
C Classe mitjana alta 18,45% 10,00% 14,61%
D Classe mitjana baixa 38,10% 47,14% 42,21%
E Classe baixa 31,55% 21,43% 26,95%

8
Les categories socio-econmiques s'obtenen habitualment en els censos utilitzant els segents criteris: el sector
econmic, la relaci laboral, la qualificaci i el poder dins de l'empresa. Es distingeixen a banda les Forces
Armades i un grup d'inclassificables.
9
Sha seguit aqu, amb modificacions, la classificaci de Torres Mora, segons queda recollida, en part, en M. A.
Garcia de Len; G.de la Font; F. Ortega (Eds.) Sociologia de la educacin. Barcelona: Barcanova, 1993, p.216.
Ha estat aquesta la classificaci que sha seguit en estudis previs dins del grup DHIGECS (Prats, J.(dir): Els
joves i el repte europeu. Fundaci la Caixa. Barcelona: 2002, pp. 275 ss; tamb la tesi doctoral indita de la
doctora Yolanda Insa ha seguit aquesta mateixa classificaci.
10
Ha estat dificults establir determinades respostes en una o altra categoria ja que algun alumne/a no
concretava el suficient la categoria laboral del seu progenitor. Aix s el que explica que el nombre dalumnes
que respon a aquesta pregunta sigui molt inferior.
591
Grfic 7

Tamb, i, a partir dels resultats de lenquesta sociolgica, shan analitzat altres
conceptes per acabar darrodonir el perfil social de lalumnat (nivell acadmic i
estructura familiar).
La classificaci segons el nivell destudis dels pares presenta cinc possibilitats. Si
sexpressa percentualment sobserva (quadre i grfic 8) que un 29% dels
progenitors tenen estudis primaris. Pel que fa referncia als estudis superiors, un
22% tenen batxillerat o FP II i un 32% estudis universitaris.
Quadre 8
Estudis dels pares
Estudis primaris incomplerts 10 8 18
Estudis primaris 87 87 174
Formaci Professional 1 48 41 89
Batxillerat o FPII 71 59 130
Universitaris 89 103 192
TOTAL 305 298 603

Estudis dels pares
Estudis primaris incomplerts 3,28% 2,68% 2,99%
Estudis primaris 28,52% 29,19% 28,86%
Formaci Professional 1 15,74% 13,76% 14,76%
Batxillerat o FPII 23,28% 19,80% 21,56%
Universitaris 29,18% 34,56% 31,84%

592
Grfic 8

Pel que fa a la caracteritzaci de lestructura familiar tamb sha seguit el mateix
criteri del centre A a lhora de considerar els tres tipus de famlies
11
(quadre 9).
Dacord amb aquesta classificaci shan representat en el grfic 9 els resultats
obtinguts buidant de lenquesta inicial la resposta a la pregunta amb qui vius
actualment?
Quadre 9
Amb qui viu actualment
Pares i germans 149 124 273
Pare 5 2 7
Mare 15 17 32
Altres familiars o tutors 1 0 1
TOTAL 170 143 313

Amb qui viu actualment
Pares i germans 87,65% 86,71% 87,22%
Pare 2,94% 1,40% 2,24%
Mare 8,82% 11,89% 10,22%
Altres familiars o tutors 0,59% 0,00% 0,32%

11
Famlia normal o tpica. Aquella en la qual lalumne/a ha declarat viure amb els germans i germanes o
simplement amb els pares (ja que no t germans). Famlia monoparental. Aquella en la que lalumne/a declara
viure nicament amb un dels seus progenitors. Famlia reestructurada quan lalumne/a contestava que vivia amb
altres familiars o tutors diferents dels pares (opci altres).

593
Tal i com es pot observar el 88% dels alumnes enquestats pertanyen al grup
qualificat com a famlia normal o tpica; el 12% pertanyen a una famlia
monoparental, mentre que un 0,32% a lopci altres. En principi aix sembla
indicar que la mostra es correspon amb una estructura familiar fora estable i
estructurada.

Grfic 9

Pel que fa a la llengua vehicular, (quadre 10) un 49% dels alumnes que
participaven a lexperincia tenen com a llengua materna el castell, un 31% sn
catalanoparlants, i un 17% parla indistintament les dues llenges. El 3% restant
queden classificats com a altres (grfic 10).

594
Quadre 10
Llengua materna (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
Catal 61 38 99
Castell 77 79 156
Les dues 28 25 53
Altres 5 4 9
TOTAL 171 146 317
Llengua materna
Catal 35,67% 26,03% 31,23%
Castell 45,03% 54,11% 49,21%
Les dues 16,37% 17,12% 16,72%
Altres 2,92% 2,74% 2,84%

Grfic 10

En lenquesta didentificaci tamb sels preguntava si pertanyien a algun equip
esportiu o entitat sociocultural (quadre 11).
Es curis observar que ms de la meitat de lalumnat (61,66%) no pertany a cap
equip ni a cap entitat. Sn molt pocs, 25%, els que estan vinculats a algun equip
esportiu i menys encara, un 10 %, estan relacionats amb alguna entitat
sociocultural (grfic 11).
595
Quadre 11
Pertany a algun equip o
entitat sociocultural
Equip Esportiu 40 39 79
Entitat Sociocultural 18 15 33
Ambds 6 2 8
Cap 106 87 193
TOTAL 170 143 313

Pertany a algun equip o
entitat sociocultural
Equip Esportiu 23,53% 27,27% 25,24%
Entitat Sociocultural 10,59% 10,49% 10,54%
Ambds 3,53% 1,40% 2,56%
Cap 62,35% 60,84% 61,66%

Grfic 11

596
Les dues ltimes preguntes de lenquesta feien referncia a la disposici
dordinador i dinternet a casa (quadre 12).
Quadre 12
T ordinador a casa (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
No 0 0 0
S, un ordinador per a tots 57 64 121
S, un ordinador per a tots els
germans 20 17 37
S, un per a mi sol 92 61 153
TOTAL 169 142 311

T ordinador a casa
No 0,00% 0,00% 0,00%
S, un ordinador per a tots 33,73% 45,07% 38,91%
S, un ordinador per a tots els
germans 11,83% 11,97% 11,90%
S, un per a mi sol 54,44% 42,96% 49,20%

Grfic 12

Tal i com es pot verificar en el grfic 12, un 98% de lalumnat disposen
dordinador dels quals un 49,20% de manera individual, un 38,91% compartit
entre tota la famlia i el 11,90% restant compartit entre els germans. El 91,40 %
disposen de connexi a Internet (quadre i grfic 13).
597
Quadre 13
T Internet a casa (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
No 2 0 2
No, es connecta en un altre lloc 2 1 3
Si, connexi ordinria 1 4 5
Si, connexi per cable 8 9 17
S, ADSL 157 130 287
TOTAL 170 144 314

T Internet a casa
No 1,18% 0,00% 0,64%
No, es connecta en un altre lloc 1,18% 0,69% 0,96%
Si, connexi ordinria 0,59% 2,78% 1,59%
Si, connexi per cable 4,71% 6,25% 5,41%
S, ADSL 92,35% 90,28% 91,40%
Grfic 13

Aix, doncs, ens trobem amb una promoci destudiants entre els quals la connexi
a Internet i la utilitzaci de lordinador, com ja era desperar, sn habituals i
quotidians.

598
1.2 Actituds i expectatives de lalumnat de la mostra
Sha cregut convenient tamb fer una anlisi pel que fa a les expectatives de
futur en acabar el batxillerat i aix afinar al mxim possible el perfil complet de la
mostra objecte destudi; s amb aquesta finalitat que una de les preguntes que
sels va fer a lenquesta era: Quan acabis aquest 2n curs de Batxillerat, qu
penses fer? Tal i com sobserva, del total de 314
12
alumnes (quadre 14)
13
un alt
percentatge tenien previst presentar-se a les PAU i anar a la universitat,
concretament un 68,47% (un 10,19% declara que noms t la intenci de
presentar-se a les PAU sense aclarir qu pensa fer desprs) mentre que un 13%
vol anar a CFGS (grfic 14). Destaca que un total dun 8% dalumnat en el
moment que sels va passar lenquesta encara no sabien o no havien decidit qu
farien. Tan sols un 1% tenia intenci de buscar feina i abandonar els estudis.
Quadre 14
Qu pensen fer quan acabin 2n
Batxillerat (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
Selectivitat i CFGS 22 18 40
Buscar feina 0 2 2
Encara no ho sap 14 11 25
Presentar-se PAU 15 17 32
Presentar-se PAU per anar
Universitat 119 96 215
TOTAL 170 144 314

Qu pensen fer quan acabin 2n
Batxillerat (percentatge) Grup 1 Grup 2 Total
Selectivitat i CFGS 12,94% 12,50% 12,74%
Buscar feina 0,00% 1,39% 0,64%
Encara no ho sap 8,24% 7,64% 7,96%
Presentar-se PAU 8,82% 11,81% 10,19%
Presentar-se PAU per anar
Universitat 70,00% 66,67% 68,47%

12
Signora la causa per 8 alumnes no varen respondre aquesta pregunta.
13
Hi ha especificat en el quadre tant el nmero dalumnes per grup com el tant per cent. En el grfic 14 sha
registrat noms una anlisi total.
599
Grfic 14

A la pregunta de si ets presentes a les PAU, triars histria de lArt? (quadre 15),
242 alumnes responen afirmativament, la qual cosa suposa un 77,07% (grfic
15), davant dun 15% que respon que no. Noms un 8% declara que no ho sap o
no contesta.
Quadre 15
Si es presenta a les PAU, triar
Histria de l'Art (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
NS/NC 13 12 25
S 141 101 242
No 17 30 47
TOTAL 171 143 314

Si es presenta a les PAU, triar
Histria de l'Art (percentatge) Grup 1 Grup 2 Total
NS/NC 7,60% 8,39% 7,96%
S 82,46% 70,63% 77,07%
No 9,94% 20,98% 14,97%

600
Grfic 15

Dels 242 alumnes (quadre 15) que tenien intenci descollir aquesta assignatura a
la selectivitat noms tenim els resultats de 69
14
.
La segent pregunta de lenquesta intentava esbrinar quin era el grau dinters
que tenien per la histria de lArt (quadre 16). Un 58,10% respon que bastant i un
25% que molt, davant un 4,4% que afirma qu s la matria que els agrada ms.
Tan sols un 11% declaren que poc i un 2% respon que gens (grfic 16).
Quadre 16
Grau d'inters Histria de l'Art
NS/NC 0 0 0
Gens 0 5 5
Poc 13 22 35
Bastant 102 81 183
Molt 48 30 78
s la matria que ms m'agrada 8 6 14
TOTAL 171 144 315

14
Es disposa dels resultats de les notes dhistria de lart de les PAU noms dalguns centres. El fet de coincidir
lobtenci daquests resultats amb el mes de juliol va comportar que alguns professors/as no varen tenir
contacte ni amb els alumnes ni amb la secretaria del centre i, per tant, no ens varen enviar els resultats.
601
Grau d'inters Histria de l'Art
NS/NC 0,00% 0,00% 0,00%
Gens 0,00% 3,47% 1,59%
Poc 7,60% 15,28% 11,11%
Bastant 59,65% 56,25% 58,10%
Molt 28,07% 20,83% 24,76%
s la matria que ms m'agrada 4,68% 4,17% 4,44%

Grfic 16

Les dues ltimes preguntes de lenquesta (Acostuma a visitar museus? i Qui fa la
proposta a lhora de visitar els museus?) tenien com a finalitat conixer si aquests
alumnes tenien una educaci especfica i un coneixement previ del mn artstico-
cultural (quadre 17) que ajuds a entendre linters per la matria i el possible
psit dels conceptes o de la identificaci dobres dart. Tal i com es desprn del
grfic 17, un 50%, estan acostumats a visitar museus i noms un 40% apunta
que els visita de vegades. La iniciativa a lhora de fer la proposta de la visita s
familiar (50%), seguida de la prpia amb un 21% i lescolar amb un 20% (grfic
18).
Quadre 17
Acostuma a visitar museus
NS/NC 1 1 2
S 88 70 158
No 11 17 28
De vegades 71 56 127
TOTAL 171 144 315

602
Acostuma a visitar museus
NS/NC 0,58% 0,69% 0,63%
S 51,46% 48,61% 50,16%
No 6,43% 11,81% 8,89%
De vegades 41,52% 38,89% 40,32%

Grfic 17

Aqu crida latenci el fet que la meitat de lalumnat declaren que estaven
acostumats a visitar museus i que la iniciativa de fer-ho era familiar i fins i tot per
inters propi abans que no pas lescolar.

Quadre 18
De qui s la proposta per
visitar museus (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
NS/NC 1 2 3
Prpia 38 28 66
Familiar 63 49 112
Escolar 31 32 63
Prpia i Familiar 15 11 26
Prpia i Escolar 6 4 10
Familiar i Escolar 15 12 27
Prpia, Familiar i Escolar 2 6 8
TOTAL 171 144 315

603
De qui s la proposta per
visitar museus (nombre) Grup 1 Grup 2 Total
NS/NC 0,58% 1,39% 0,95%
Prpia 22,22% 19,44% 20,95%
Familiar 36,84% 34,03% 35,56%
Escolar 18,13% 22,22% 20,00%
Prpia i Familiar 8,77% 7,64% 8,25%
Prpia i Escolar 3,51% 2,78% 3,17%
Familiar i Escolar 8,77% 8,33% 8,57%
Prpia, Familiar i Escolar 1,17% 4,17% 2,54%

Grfic 18

604
2. Primeres conclusions pel que fa al perfil dels centres i les
actituds i expectatives de lalumnat. Comparaci amb el centre A.
Tal i com es pot deduir de les dades anteriors els centres que han participat en la
recerca sn heterogenis pel que fa al seu perfil: uns sn centres laics, daltres
centres sn religiosos o confessionals i, finalment, nhi ha de privats i de
concertats. El grau dheterogenetat tamb sevidencia en les modalitats de
batxillerat que ha escollit lalumnat. Tanmateix, pel que fa a la comparaci amb el
centre A, la mostra presenta un grup ms nombrs dalumnes que provenen del
batxillerat de Cincies Socials, seguit de lHumanstic i, en menor grau, del
batxillerat Artstic (sols un grup).
El fet que sigui molt superior el nombre de dones (72%) que trien aquesta
assignatura (malgrat que en el batxillerat humanstic lassignatura s obligatria)
tamb es dna en el centre A.
La mostra estudiada, pel que fa a la llengua, s bastant representativa del pas;
concretament hi ha un 49% de lalumnat que t per llengua materna el castell i
un 31% el catal, a diferncia del centre A, el qual presentava un 60% de
catalano-parlants pel que fa a la llengua vehicular i un 20% de castellano-
parlants. El grau dhomogenetat dels centres ve marcat pel fet que la majoria
tenen el castell com a llengua materna tot i haver nascut a Catalunya (94%) a
diferncia del centre A en qu, en canvi, per a la majoria la llengua materna era
el catal.
Semblantment al centre A, lestructura familiar dels centres participants s
homognia ja que el 88% dels alumnes enquestats, dacord amb les seves
605
declaracions pertanyen al grup qualificat com a famlia normal o tpica. Aix,
doncs, les dades semblen indicar que la mostra, en principi, es correspon amb una
estructura familiar fora estable i estructurada.
En relaci a l'estructura familiar i en all que concerneix al nivell acadmic, la
mostra presenta molta semblana amb el centre A. Aix ho indiquen els resultats
de l'ESO, que presenten un perfil fora bo (amb un 35% de notables i un 45%
de b), i el fet que la majoria dels alumnes no sn repetidors (90%). Tamb s
interessant constatar, duna banda, que la majoria de lalumnat pensa continuar
estudis i que pensa triar la Histria de l'Art (un 77%) per a la prova de les PAU;
de laltra banda, la majoria, manifesta una bona actitud respecte a l'inters per la
matria (5810%).
El que, en canvi, s'aparta molt del model del centre A s la manca de pertinena a
institucions esportives, recreatives o socials (un 6166% no pertany a cap entitat).
Tamb s important destacar la classe social i el nivell d'estudis dels pares (un
32% tenen estudis universitaris). No deixa de ser interessant constatar que la
classe social (42% pertany a classes mitjanes baixes) no condiciona
necessriament que l'alumnat arribi al final del batxillerat amb bon rendiment
acadmic, si ms no en aquest cas.
Tamb s curis deixar constncia que la meitat dels alumnes acostumen a visitar
museus i, a diferncia del centre A, la iniciativa no sols s familiar sin, tamb,
prpia abans que no pas escolar.
Tot plegat ens duu a concloure que, malgrat la diversitat dels perfils de centre, la
mostra presenta un grau dhomogenetat remarcable sobretot en relaci a
lestructura familiar, el nivell acadmic i lactitud i inters per la matria. Noms la

606
llengua vehicular utilitzada i la pertinena a societats esportives, recreatives o
socials presenten algunes diferncies que no semblen tenir incidncia o relaci
amb els resultats daprenentatge.
607
3. Els resultats acadmics
A continuaci es passa a analitzar el nucli de la tesi en relaci als centres de la
mostra que no sn el centre A. En primer lloc sanalitzen els resultats i dades
bsiques de les proves de correcci objectiva i, a continuaci, les dades
obtingudes de les proves obertes.
3.1 Els resultats de la PCO: dades bsiques
El total dalumnes analitzats han estat 322. Daquest total un primer grup
constitut per 171 alumnes (dara endavant G1) participaran a la primera part de
la recerca amb les quatre primeres PCO i un segon grup de 151 alumnes (dara
endavant G2) a la segona, amb les proves cinc a vuit.
Dacord amb la metodologia prevista en el disseny de la investigaci, des del mes
doctubre de lany 2008 fins el mes maig de lany 2009 es varen passar, en els 3
centres que disposaven de dos grups, un total de 8 proves de correcci objectiva.
Les quatre primeres al primer quadrimestre al G1 i les quatre restants al segon
quadrimestre al G2. Els 11 centres restants, al tenir sols un grup-classe dhistria
de lart, van passar tan sols 4 PCO, uns als primer quadrimestre i daltres al segon
(quadre 19). Tant a un grup com a laltre les dues proves dassaig obert, passades
en finalitzar el quadrimestre, van ser idntiques per a tots, tan si havien passat
PCO com si no.

608
Quadre 19
PCO
Centre Grup
Nombre
alumnat
1 2 3 4 5 6 7 8
1 1 31 31 31 31 31
2 29 29 29 29 29
2 1 21 21 21 21 21
2 19 19 19 19 19
3 1 32 32 32 32 32
2 29 29 29 29 29
4 1 21 21 21 21 21

5 1 11 11 11 11 11

6 1 13 13 13 12 11

7 1 26 26 26 25 22

8 1 4 4 4 4 4

9 1 12 12 12 12 12

10 2 11 11 11 11 11

11 2 3 3 3 2 2

12 2 19 19 19 19 0

13 2 15 14 14 15 14

14 2 26 26 26 26 26

609
Les PCO senviaven a tots els centres abans de comenar la unitat didctica
corresponent aix com tamb els materials-guia per al professorat. Disposar
daquest material juntament amb el model de PCO molt abans de lexamen
comportava el fet que el professor/a podia fer esmenes i plantejar possibles
dubtes i consultes
15
. Aquestes consultes van anar molt b perqu ms pilotatges i
revisions que es facin sempre hi pot haver algun error de forma o dinterpretaci.
Sn poques, per, les rectificacions i dubtes que es varen plantejar al llarg del
treball de camp.
Tal i com vrem quedar amb els professors/es que varen participar a la primera
reuni del mes de setembre
16
, un cop shavien realitzat les corresponents PCO de
cada unitat, els resultats senviaven per correu electrnic
17
. La majoria dels
centres van ser molt rigorosos amb els enviaments. Aquests resultats sintroduen
a la base de dades utilitzant el programa SPS15 i, automticament, es calculava
la nota. Tal i com es pot observar, en el quadre 20, hi ha recollides les notes
mitjanes dels 9 centres que varen passar les PCO en el primer quadrimestre.
La mitjana ms alta correspon a la primera PCO, 6,60. Resultat equiparable
(respecte les altres PCO daquest quadrimestre) al que va obtenir el centre A
malgrat que hi hagi un punt de diferncia (7,98). Lexplicaci del bon resultat

15
El dia 27 doctubre les dues observacions respecte la PCO de larquitectura grega per part de tres professors
diferents van ser:
1) A la pregunta 36 on es demana que diguem qu s la lletra E, a la plantilla de correcci apareix la lletra d,
que correspon a l'arquitrau, per crec que s el fris, ja que l'arquitrau s la pea anterior dividida en tres
seccions. I la resposta: efectivament a la pregunta 36 "E" assenyala el fris i no l'arquitrau. s un error.
2) Laltre dubte corresponia a la pregunta 16, shavia de concretar duna altra manera el concepte de
l'opistdom (era el lloc on es guardaven els tresors de la divinitat) per a la plantilla de respostes considera que
l'opci a) s la vlida i no la d) . I la resposta: lopci vlida s la a) perqu a l'opistdom no shi desaven
objectes de culte ja que el culte era exterior i es portava de fora. s una pregunta un pl massa sofisticada.
L'opistdom era el lloc on es desava el tresor del temple per no els objectes de culte. Es va proposar com a
soluci comentar lerror formal (1) abans de lexamen i aclarir la pregunta que presentava dubte i en tot cas
eliminar-la (2).
En un llistat shavien denviar el nmero de respostes efectuades pels alumnes juntament amb les preguntes
encertades i errnies.
16
El dia 16 de setembre del 2008 foren convocats tots els professors que participaven a lexperincia. En lacta de
reuni sespecificaven els objectius, el carcter de la recerca i el procediment.

610
daquesta primera PCO es pot trobar en els mateixos arguments explicats en
parlar del centre A: al ser una prova introductria no presentava massa dificultat,
el disseny era senzill i lobjectiu perseguit era que lalumnat es familiaritzs amb
aquest nou tipus de prova.
El resultat ms baix correspon a la segona PCO Larquitectura grega (5,50).
Probablement aix es deu al fet de que era una prova ms llarga i presentava ms
dificultat: shi introdua no tan sols el context histric, geogrfic i sociolgic grec,
sin tamb les pautes de lectura duna obra arquitectnica i la seva aplicaci a les
obres de selectivitat. s la mateixa explicaci que sha donat respecte al mateix
fenomen en el centre A en el qual amb un 4,98 presentava el resultat ms baix de
les quatre PCO del primer quadrimestre.
La tercera PCO Lescultura grega presenta una mitjana (6,00) ms alta que la
segona i semblant al centre A (6,08). Tot i que en aquesta prova sintrodua el
comentari de la pauta de lectura duna escultura i la seva aplicaci a les obres de
selectivitat, el fet de repetir conceptes generals se suposa que els va resultar de
ms fcil assimilaci.
A lltima PCO del G1, LArt rom, lalumnat va obtenir una mitjana de 5,90; els
resultats es van tornar a estabilitzar, cosa que no va passar en el centre A que va
treure una nota inferior (4,72). Tal i com es pot observar en el mateix quadre 20,
si es fa lestudi de la mitjana de les quatre PCO centre a centre, sobserva que
aquesta oscilla entre un 5,7 la nota ms baixa i un 6,7 la ms alta, noms dos
centres presenten discrepncies, un a lala (7,4) i laltre a la baixa (3,9).
611
Quadre 20
Centre
PCO 1
Introducci
a lArt
PCO 2
Arquitectura
grega
PCO 3
Escultura
grega
PCO 4
Art Rom
Total
mitjana
PCO
1 6,90 5,59 5,89 5,66 6,01
2 6,00 5,96 5,73 7,14 6,02
3 6,51 5,27 5,05 6,00 5,75
4 6,88 6,22 7,01 6,95 6,76
5 6,55 6,65 7,92 8,73 7,40
6 6,44 6,37 5,40 5,32 5,80
7 6,33 5,22 5,67 5,90 5,75
8
18
7,56 1,97 5,29 0,80 3,90
9 6,37 6,71 6,21 7,21 6,62
Total
mitjana
notes
centres
6,60 5,50 6,00 5,90

El G2, s a dir, el grup als quals sels va passar les PCO en el segon quadrimestre,
presentava un perfil ms homogeni. Les notes mitjanes (sensiblement inferiors al
grup 1) es van moure entre el 5 i el 5,5 amb lexcepci del 5,9 de la PCO nmero
8 (en aquest cas hi ha un centre que no est comptabilitzat (vegis cita 19). Si
lanlisi el realitzem centre a centre ens adonem que la nota ms alta correspon a
un 7,02 i la ms baixa a un 4,32. La resta de centres es mantenen amb notes que
oscillen entre un 6,65 i un 5,21 (quadre 21).
Quadre 21
Centre
PCO 5 - XIX
Plstica I
PCO 6 - XIX
Plstica II
PCO 7 - XIX
Arquitectura
PCO 8 - XX
Plstica
Total
mitjana PCO
1 6,50 6,48 6,75 5,91 640
2 5,13 5,69 5,41 4,61 5,21
3 4,64 4,59 4,28 3,80 4,32
10 6,80 7,15 7,31 7,57 7,02
11 5,53 4,86 4,43 8,25 5,76
12
19
4,49 4,70 5,23 ------ -----
13 5,13 9,06 5,45 6,20 6,46
14 7,13 7,58 6,89 5,01 6,65
Total
Mitjana
Notes
5,0 5,5 5,0 5,9

18
Aquest centre nmero 8 presentava molt pocs alumnes i segons el professor amb moltes dificultats. (vegis
comentari a les entrevistes professorat).

19
El centre nmero 12 va intercanviar el temari, a liniciar el segle XX, va comenar per larquitectura i no va
disposar de temps per acabar les arts plstiques. Vegis comentari entrevista semiestructurada.

612
3.2 Els resultats de la P0: dades bsiques
El model de prova oberta es va passar als centres abans de Nadal i desprs de
Pasqua. Les dues proves eren similars i desquema conegut. La que corresponia al
primer enviament era la que recollia el temari de lpoca clssica i de lpoca
moderna, segons haguessin estudiat aquests blocs durant el primer perode lectiu.
La segona era per a tots igual i corresponia a lpoca contempornia. Aquestes
proves les van realitzar tots els alumnes. Van ser dissenyades (vegis captol VII)
seguint el model que fa molts anys es fa servir per avaluar la matria a les proves
de les PAU. Tal i com es feia esment en el captol VII, lnica diferncia respecte
de la prova de les PAU s que no hi havia dues opcions a escollir. Tanmateix
lesquema era idntic.
Un cop els alumnes havien fet lexamen (PO), els professors ens els enviaven per
correu (vrem demanar una fotocpia de lexamen per tal que el professorat
pogus fer la seva correcci i disposar de la nota del seu propi alumnat amb ms
rapidesa). Els resultats daquestes PO es van obtenir a partir duna doble correcci
realitzada per dos correctors externs
20
; tal i com sha fet referncia en el disseny
de la recerca, es va calcular la mitjana entre les dues qualificacions sempre i quan
no se superin el dos punts de diferncia entre els dos. Si aix sesdevenia es
procedia a una tercera correcci. Cal a dir que un cop obtinguts aquests resultats
es varen tornar a enviar als centres per tal que els professors experimentadors els
comparessin amb els seus. En cap cas el comentari del professor va deixar
entreveure que la nota externa era molt diferent a la que havia posat ell/a.

20
Van participar en aquesta doble correcci els segents professors: Rosa Lpez, Josep Carbon, Herminio
Chumillas i J.A. Gonzlez, tots ells professors en actiu, llicenciats en Filosofia i Lletres. Tot i ser de diferents
especialitats han impartit i imparteixen la histria de lArt del batxillerat. Per tal defectuar les correccions duna
forma rigorosa disposaven dun model dexamen amb els criteris de correcci. Aquests criteris tamb es van
enviar als professorat experimentador.
613
Sha procedit amb detall, ja que aqu ens trobvem amb el nucli dur de la hiptesi,
a lanlisi daquests resultats centre per centre i al seu refinament. Entenem aqu
per refinament esbrinar -a travs del contacte habitual amb el professorat
investigador durant el treball de camp i a travs de les enquestes i les entrevistes
efectuades al final de lexperincia si les PCO i les PO shavien passat dacord
amb la metodologia de recerca proposada i en les condicions prescrites. En sntesi
es tractava de verificar en cada cas si les PCO shavien passat immediatament
desprs de realitzada la unitat didctica corresponent en la programaci prevista,
si les notes shavien donat immediatament desprs, si shavia corregit la prova
oralment i shavia demanat argumentaci a lalumnat sobre respostes i distractors,
si les proves tant les obertes com les de correcci objectiva havien estat
utilitzades com a qualificaci real en les notes de cada alumne/a, si les PO
shavien passat en el moment precs, etc. A continuaci, doncs, es comenta i
sinterpreta en detall els resultats de les PO i el seu refinament. En el cas en qu,
efectivament, la qualificaci de la PO mostrava de tendncia mitjana un millor
resultat al final del quadrimestre en qu shavien passat les PCO considerem que
sha verificat la hiptesi pel que fa a les dades quantitatives obtingudes en el
decurs daquesta recerca. En el cas que no es verifiqui en els centres en qu
laplicaci ha estat exactament en les condicions prescrites sinterpreten les
possibles raons que ho poden explicar.
En el quadre 22 es detallen el resultats de les dues PO que va realitzar el G1, s a
dir, el grup que va passar les PCO en el primer quadrimestre. Si analitzem els 3
primers centres (sn els que tenien dos grups) i es refinen els resultats podem
deduir que es verificava la hiptesi en dos dells. Efectivament, els centres
que han dut a terme lexperincia estrictament des del punt de vista metodolgic

614
(s a dir: aquells professors que han impartit els dos grups proposant les PCO en
un de sol i fent servir laltre de grup de control i en les condicions prescrites) els
resultats obtinguts mostren la verificaci de la hiptesi (quadre 22 i 23).

El centre 1 i el 3 van treure millors resultats en la PO dart clssic que no pas en la
dart contemporani (quadre 22). Tanmateix el centre 1 i el 2 del G2 (sels van
passar les PCO en el segon quadrimestre) van obtenir millors resultats. Aquest
centre t dos grups: el segon grup correspon al batxillerat artstic i tal i com
comenta el seu professor a lenquesta i posteriorment ho repeteix a lentrevista
(vegis annex 4); el grup era molt fluix i presentava moltes dificultats didctiques i
daprenentatge; a ms la prova oberta del segon quadrimestre la va fer desprs
dels exmens finals i, per tant, no va aplicar les condicions indicades en aquest
tram final de la investigaci.
La resta de centres experimentadors disposaven dun sol grup. Tots aquells que
varen realitzar lexperincia dacord amb el mtode proposat de la manera ms
aproximada i rigorosa possible, (centres 4, 10, 11 i 14) verifiquen tamb la
hiptesi.
El centres 5 i 6 -que no verifiquen la hiptesi- varen utilitzar b el mtode
daplicaci de les PCO i les PO en les condicions previstes. El fet que no
verifiquessin els resultats, segons el professorat enquestat i entrevistat
posteriorment, es podria explicar pel seu perfil acadmic i motivacional ms aviat
fluix. La professora del centre 9, daltra banda, ha matisat a lentrevista que ha
tingut un grup dalumnes de perfil social baix i de no massa motivaci. A ms,
durant el segon semestre ha impartit la docncia al seu grup una altra professora,
cosa que tamb ens situa fra del marc de les condicions de la recerca. La resta
615
de centres (7, 8, 12 i 13) els excloem ja que, en refinar les condicions, constatem
que per motius diferents els va ser impossible seguir amb el mtode i les
condicions didctiques proposades.
Els centre 7, tal i com indica la professora a lentrevista, no va poder passar la
segona PO quan estava estipulat ja que ella estava de baixa per malaltia; noms
un grup dalumnes voluntaris la va fer un cop havia acabat el curs, la qual cosa
tamb situa aquest grup fora de les condicions de la recerca ja que els resultats
no poden ser en cap cas representatius i no es poden correlacionar amb les PCO.
El centre 8 no entra en el refinament, tot i que ha aplicat b el mtode. Els seus
alumnes, molt pocs (4) eren molt fluixos, amb inters per amb greus mancances
i, a ms, van presentar molts alts i baixos al llarg de tot el procs. La professora
daquest grup creu que la PO segona ha sortit millor que la primera simplement
perqu lalumnat ha madurat de natural. Valora, tanmateix, de manera decidida
que van tenir sort didctica ja que grcies a les PCO del primer quadrimestre els
alumnes es van organitzar metodolgicament i van aprendre a estructurar b el
contingut. Si refinem les condicions del centre 12 tampoc no el podem tenir en
compte. El professor va intercanviar la programaci i aix va fer que no tingus
temps, abans de passar la PO, dacabar-la i, per tant, el seus alumnes no van
respondre a una de les preguntes. Finalment el centre 13, per un error
denviament de la primera PO, no la va passar (Quadre 22 i 23).

616
Quadre 22
Grup 1
Centre PO Art Clssic PO Art Contemporani
1 5,17 4,56
2 5,27 6,42
3 4,38 3,00
4 5,22 5,13
5 4,14 5,45
6 4,74 4,95
7 3,62 5,55
8 4,55 5,06
9 3,86 3,90

Quadre 23
Grup 2
Centre PO Art Clssic PO Art Modern
PO Art
Contemporani
1 5,22 5,62
2 4,55 5,69
3 4,20 3,19
10 8,10 8,23
11 3,77 3,88
12 3,53 2,13
13
21
---- 4,57
14 6,11 6,19
Finalment es vol deixar constncia que shavia prets, com sha fet en el centre A,
relacionar tamb la nota de les PAU amb els resultats obtinguts durant el curs.
Tanmateix, com sha dit abans, ha resultat impossible fer-ho general ja que molts
centres no van comunicar la nota de les PAU en histria de lart. Es disposa,
tanmateix, dels resultats de les notes de selectivitat dalguns centres i duna
mostra de 69 alumnes. En aquest sentit, i a tall dinformaci, podem constatar
que del G1, dun total de 32 alumnes presentats, la mitjana obtinguda s dun
6,08. Shauria de destacar el centre nmero 4, el qual amb 14 alumnes presentats
ha tret de mitjana un 8,18. Del G2 la mitjana s de 6,78 amb un total de 37
alumnes presentats. Daquest grup destaca la mitjana del centre 10 que, amb 7
alumnes presentats, obt una nota de 8,00.

21
En aquest centre nmero 13 hi va haver una confusi a lhora denviar les proves obertes (se li van enviar les
dart clssic en comptes de les dart modern) i no les varen reclamar. Per tant no entra en el refinament.

617
4. Altres dades dinters.
Tot i que la finalitat principal de la recerca, com en el centre A, era verificar la
hiptesi, lltim dels objectius feia referncia a lexplotaci de les dades
obtingudes per obtenir una informaci parallela que fos dinters per a la reflexi
didctica.
De les dades obtingudes (personals, socials i acadmiques) sha considerat que
era dinters esbrinar la correspondncia entre la mitjana obtinguda a partir de les
dues PO amb el gnere, amb la llengua materna, el nivell social i el capital cultural
dels pares.
Tal i com sha fet referncia en el grfic 2 daquest mateix captol, en els dos
grups participants el nombre de noies s ms del doble que el de nois (71,74%
davant un 28,26%). Pel que fa als resultats daprenentatge, les dones obtenen de
mitjana de les proves objectives un 4,99 i els homes un 4,52; noms hi ha una
diferncia de 0,47 dcimes cosa que permet afirmar que, si ms no en el
batxillerat, la diferncia de gnere s inapreciable en relaci als resultats
daprenentatge en histria de lart (quadre 24).
Quadre 24

Nombre d'alumnes en funci del sexe
Grup 1 Grup 2 Total
Dona 126 105 231
Home 45 46 91

Mitjana de notes en funci del sexe

G1 Art
clssic
G1 Art
Contempor
ani
G2 Art
clssic
G2 Art
Modern
G2 Art
Contempor
ani
Mitjana de
notes
Dona 4,67 4,78 5,16 5,17 5,17 4,99
Home 4,50 4,63 5,04 3,96 4,47 4,52

618
Pel que fa a la llengua vehicular, 156 alumnes ( un 49%) tenen com a llengua
materna el castell, mentre que 99 (un 31%) sn castellanoparlant, tan sols 53
(un 17%) parla indistintament les dues llenges i 9 dells (el 3%) restant queden
classificats com a altres (vegis grfic 10). El creuament dels resultats de la
mitjana daquestes proves obertes amb la llengua materna no mostra pas que la
llengua condicioni laprenentatge ja que sols hi ha una diferncia de 0,28 dcimes
(comparaci entre les dues llenges majoritries, quadre 25). Cal tenir present
que tots els materials didctics, les proves obertes i les proves de correcci
objectiva estaven redactades en llengua catalana. Aix, doncs, el fet dutilitzar com
a llengua densenyament el catal sigui quina sigui la llengua materna de
lalumnat no mostra cap impacte negatiu en laprenentatge.

Quadre 25

Llengua materna
Grup 1 Grup 2 Tots
1 Catal 61 38 99
2 Castell 77 79 156
3 Les dues 28 25 53
4 Altres 5 4 9
TOTAL 171 146 317

Mitjana de notes en funci de la llengua materna

G1 Art
clssic
G1 Art
Contempo
rani
G2 Art
clssic
G2 Art
Modern
G2 Art
Contempo
rani
Mitjana de
notes
1 Catal 4,83 4,48 5,44 4,37 5,64 4,95
2 Castell 4,46 4,88 4,94 4,52 4,55 4,67
3 Les dues 4,64 4,67 4,94 6,40 5,30 5,19
4 Altres 4,61 5,81 3,99 4,00 3,67 4,42
Pel que fa a la classe social, la diferncia s tamb mnima per crida latenci que
lalumnat classificat dins de la classe social baixa obt la mitjana ms alta, un
5,06 (quadre 26). La resta de grups socials t una mitjana que oscilla entre 4,9 i
un 4,7.
619
Quadre 26

Nombre d'alumnes en funci del grup social
Grup 1 Grup 2 Total
A Classe alta 6 7 13
B Classe mitjana tradicional 14 23 37
C Classe mitjana alta 31 14 45
D Classe mitjana baixa 64 66 130
E Classe baixa 53 30 83
TOTAL 168 140 308

Mitjana de notes en funci del grup social

G1 Art
clssic
G1 Art
Contempo
rani
G2 Art
clssic
G2 Art
Modern
G2 Art
Contempo
rani
Mitjana
de notes
A Classe alta 5,15 5,83 5,10 3,10 4,80
B
Classe mitjana
tradicional 4,58 4,59 4,35 6,00 4,97 4,90
C
Classe mitjana
alta 4,63 4,04 4,34 5,83 4,98 4,76
D
Classe mitjana
baixa 4,62 4,70 5,05 4,88 5,21 4,89
E Classe baixa 4,55 5,06 6,69 4,10 4,89 5,06

En el quadre 27 sens mostra la correspondncia entre la formaci dels pares amb
la mitjana obtinguda de lalumne/a pel que fa als resultats daprenentatge.
Segons es desprn dels resultats s curis comprovar que la mitjana ms alta, un
5,33, correspon a lalumnat que declara en les enquestes que els pares tenen
estudis de formaci professional, seguits dels estudis incomplerts amb un 5,26.
Aquest fet resulta curis ja que trenca, ni que sigui per la via excepcional, la
tendncia estadstica general daltres estudis realitzats fins ara (com, per
exemple, el ja citat Els joves i el repte europeu, dirigit pel Dr. Joaquim Prats. En
general un alt capital cultural dels pares i/o un alt nivell econmic sol coincidir
amb uns resultats ms alts de mitjana per part dels seus fills que no pas els
descendents de pares amb capital cultural o de nivell econmic menys baix. En la
mostra estudiada en aquesta recerca aix no s aix.

620
Una explicaci possible pot derivar-se del fet que els estudis previs shan centrat
sovint en lESO i aqu estem analitzant el perfil de lalumnat de batxillerat. Per tant
som davant duna mostra seleccionada. Lexperincia ens mostra sovint que els
alumnes que han pogut passar lESO procedents de classes socials o capital
cultural ms baix solen tenir una motivaci ms important de cara al futur i
valoren ms la possibilitat de tenir una formaci que els seus pares no tenen. En
tot cas s un fenomen curis que mereixeria una recerca ms acurada la qual cosa
saparta del que es pretn estudiar en aquesta tesi.
Quadre 27

Nombre de pares segons estudis
G1 - Mare G1 - Pare G2 - Mare G2 - Pare
1 Estudis primaris incomplets 8 7 2 1
2 Estudis primaris 50 52 37 35
3 Formaci Professional I 25 23 23 18
4 Batxillerat o FP II 36 25 35 34
5 Universitaris 47 53 42 50
TOTAL 166 160 139 138

Mitjana de notes en funci dels estudis dels pares
Grup 1
Estudis mare Estudis pare

G1 Art
clssic
G1 Art
Contempo
rani
G1 Art
clssic
G1 Art
Contempo
rani
Mitjana
notes G1
1
Estudis primaris
incomplets 4,49 4,00 5,07 5,39 4,74
2 Estudis primaris 4,90 4,71 4,69 4,61 4,73
3 Formaci Professional I 4,63 5,38 4,79 5,34 5,03
4 Batxillerat o FP II 4,69 4,96 4,59 5,26 4,88
5 Universitaris 4,42 4,24 4,50 4,33 4,37

621

Grup 2
Estudis mare Estudis pare

G2 Art
clssic
G2 Art
Modern
G2 Art
Contem
porani
G2 Art
clssic
G2 Art
Modern
G2 Art
Contem
porani
Mitjana
notes
G2
1
Estudis
primaris
incomplets 5,00 5,63 7,25 5,96
2
Estudis
primaris 5,87 4,49 4,81 6,11 4,00 4,27 4,92
3
Formaci
Professional I 5,22 4,87 4,72 5,86 7,19 5,35 5,54
4
Batxillerat o FP
II 4,91 4,48 5,30 5,17 4,97 5,39 5,04
5 Universitaris 4,68 5,58 4,86 4,45 5,37 5,03 4,99

Mitjana notes
1 Estudis primaris incomplets 5,26
2 Estudis primaris 4,85
3 Formaci Professional I 5,33
4 Batxillerat o FP II 4,97
5 Universitaris 4,75

Aix, doncs, es pot concloure provisionalment que ni el gnere ni la llengua
materna no semblen tenir cap influncia en els resultats. En canvi sorprn que els
alumnes procedents de famlies amb un capital cultural ms baix i amb menys
nivell econmic obtinguin de mitjana resultats ms elevats.

622
5. Els resultats qualitatius: valoracions del professorat participant
Sentra en aquest apartat en la dimensi qualitativa de la recerca. Se sap a
bastament que els resultats daprenentatge no depenen noms duna sola variable
(lavaluaci quantitativa), tot i que aquesta variable estigui molt relacionada amb
el procs davaluaci i constitueixi un dels elements claus en la construcci dels
coneixements. Per aquesta ra, a fi de poder refinar els resultats duna banda, i,
de laltra, esbrinar respecte de la hiptesi i dels objectius- el parer professional
del professorat per tal de corroborar si coincidia i fins a quin punt amb el meu com
a professora-investigadora del centre A, es va considerar, per indicaci del
director de la tesi, obtenir dades qualitatives que poguessin contrastar-se amb les
quantitatives.
En aquest apartat, doncs, sanalitzen en primer lloc les principals aportacions
realitzades per part dels professorat participant en la recerca. Aquestes
aportacions i valoracions han estat extretes, duna banda, a partir de lenquesta
que sels va passar el mes maig del 2009, un cop ja havien realitzat i lliurat
lltima prova oberta i, de laltra, de les manifestacions enregistrades en
lentrevista que sels va realitzar el mes de juny del 2009. En els dos casos
lexperincia de lany de treball de camp era recent i molt present en la memria
del professorat.
623
5.1 Valoracions realitzades pels professors a partir de lenquesta final
La valoraci daquesta enquesta final
22
va ser contestada per 14
23
dels 16
professors. A lhora danalitzar els resultats se seguir lordre de les preguntes
realitzades (29) per per no repetir valoracions o aportacions sobviaran aquelles
que en lentrevista samplien i es concreten molt ms.
A la pregunta si Has estat tu el professor/a que ha impartit les classes durant tot
el curs? 13 professors han afirmat que eren ells/es els qui havien impartit
lassignatura durant tot el curs. Noms un ha afirmat que al segon quadrimestre
(havia participat en la recerca en les PCO del primer grup) lhavia substitut un
altre professor, tot i que seguia sent ell/a qui donava les instruccions i establia el
contacte. Finalment, noms un centre que tenia dos grups dalumnes havia
participat en la recerca amb dos professors diferents.
Pel que fa a la pregunta Amb quina freqncia vas passar les proves
objectives?, la majoria dels centres, tal i com estava previst, responen entre dues
i tres setmanes o b tres setmanes. Noms dos centres responen en funci de
molt factors, quan he pogut. Aix es pot comprovar amb les dates que faciliten de
cadascuna daquestes proves
24
.
A la cinquena pregunta es plantejava quan de temps van trigar els alumnes a
partir de la tercera prova?, dos centres apunten gaireb tota lhora de classe, la
resta entre mitja hora i una hora. La dificultat de comprensi de les preguntes i
la lentitud a lhora de respondre sn factors que assenyalen els dos professors. La

22
El model denquesta final del professorat s present al captol VII.
23
Per motius que no vnen al cas no tenim lenquesta daquests dos professors (un dells va ser el substitut dun
dels professors inicials) per s es disposa de lentrevista dun dells.
24
Les PCO del primer quadrimestre shavien de realitzar abans de desembre i les del segon abans del maig. Tots
els centres entren en aquest termini, excepte els dos centres esmentats.

624
resta de centres entren en el marge del temps previst en principi. Cal remarcar
que, en funci del nombre de preguntes i del tema, per terme mig tardaven tres
quarts dhora en la correcci.
Tots els professors responen afirmativament quan sels pregunta si Has utilitzat
les proves de correcci objectiva per a alguna altra utilitat didctica? De les tres
opcions donades (correcci pblica, intercanvi dopinions i repassar termes) en
marquen dues o b les tres. A ms, deu del centres concreten que les van utilitzar
per repassar els temes de cara a la prova de les PAU. Cal notar que aquesta
resposta verifica la bona finalitat didctica orientada a la comprensi en ls de les
PCO. La prova de les PAU s una prova oberta. El fet que sutilitzessin les PCO per
organitzar i revisar el coneixement obtingut i aix consolidar-lo mostra que ens
trobem, si es fa com sha proposat fins ara, amb un bon instrument didctic per
transformar al informaci en coneixement.
Tots els alumnes dels diferents centres sabien que la nota de les PCO comptava
per a la nota final tot i que en el % del que comptava no era el mateix en tots els
centres (cosa que ja es va indicar en les condicions prescrites que no importava
en vistes als resultats de la investigaci). Aquest aspecte no el vrem matisar
perqu es va creure convenient no trencar el sistema davaluaci de cada centre i
deixar, daquesta forma, ms llibertat al professor. La majoria, per, li atorguen
un valor entre un 20% i un 40%. Noms dos centres li donen ms valor, un 50% i
un 60%. I dos centres no ho matisen, tan sols concreten que es tractava duna
nota ms. En el que s es posen dacord tots el professors s quan sels pregunta
si has realitzat algun altra tipus dactivitat davaluaci que comptes per a la nota
de lalumnat a banda de les PCO i la PO?. Tots ells realitzen altres activitats que es
tenen en compte de cara a lavaluaci, des de la presentaci de comentaris de les
625
obres de selectivitat, passant per treballs en grup, presentacions orals, etc...
Aquestes activitats tamb es portaven a terme en aquells grups que no feien la
prova objectiva.
A la pregunta Quina ha estat, segons la teva experincia, lactitud i el grau
dacceptaci de lalumnat davant de les proves de correcci objectiva?, la resposta
per part de dos professors ha estat molt negativa i contundent: els alumnes ho
rebutjaven, duna banda pel fet destar sotmesos a ms proves (sobretot quan
eren dos grups i la PCO noms la passava un) i, de laltra, crida latenci que un
dels professors comenti que va generar desconfiana pel fet que lalumnat
declarava no tenir clar ls que sen feia (en general preferien les proves obertes.
Lactitud era negativa al saber que no era lescola la que posava les proves.
Sinterrogaven/Minterrogaven sovint sobre lautntica privacitat de les dades que
van haver de lliurar). En canvi la resta del professorat, la majoria, comenta que la
seva percepci era positiva i que les proves es van acceptar de grat des dun
principi.
La valoraci del professorat de lexperincia respecte a la utilitzaci de les proves
de correcci objectiva s molt positiva, cosa que cal avaluar adequadament ja que
aquest tipus de proves no sn de gran acceptaci entre el professorat de Cincies
Socials. Com que el que ha preocupat dentrada en aquesta recerca s que les
PCO contribueixin com a instrument a facilitar els resultats daprenentatge da
lalumnat, sha de valorar satisfactriament el fet que al final de lexperincia el
professorat participant hagi valorat tan positivament les PCO. En lenquesta alguns
esmenten les raons de la seva valoraci positiva:

626
- Crec que sn una molt bona eina daprenentatge on es pot treballar la
comprensi escrita, el raonament i la capacitat danlisi que van donant maduresa
a laprenentatge.
- Crec que aquest tipus de proves tenen una gran utilitat en laprenentatge duna
matria, en general molt poc desenvolupada pels alumnes al llarg dels seus
estudis de lESO i de Batxillerat. Permeten un major domini de la terminologia
artstica i la possibilitat que laprenentatge daquesta matria sigui ms coherent,
estructurat i alhora efica.
- Utilitzar aquests tipus de proves ajuda a lalumnat a afinar molt, sn objectives
(no poden esperar la complicitat del professor/a). Sn costoses delaborar per
molt cmodes i rpides de corregir. Inconvenient: lalumnat no ha de posar en el
paper les seves idees, no ha de redactar i collabora a repassar duna altra
manera. Conclusi: penso que lexperincia s positiva per que shan de
combinar amb les proves obertes.
- Crec que en la majoria dels casos les preguntes els ha obligat a reflexionar, si
ms no a aturar-se un moment abans de donar la resposta definitiva. Crec que ha
estat un bon exercici mental, diferent al que fan quan sestudien les obres quasib
de memria.
- Abans de tot subratllar que les proves sn molt interessants i es pot aprendre
molt amb elles. Disposar daquest material em ser molt til en el futur. Fins i tot
es poden incorporar a laplicaci Moodle i daquesta forma facilitar la correcci.
Altres apunten que la valoraci de lexperincia respecte a la utilitzaci daquestes
proves s bona per matisen el seu s:
627
- Des del meu punt de vista ha fallat la temporitzaci. Les proves eren massa
llargues. Cada pregunta (cal dir que eren molt bones) requeria una certa reflexi,
mirar detingudament, llegir textos, estar atents a matisos subtils, etc. Daquesta
manera s impossible respondre 46 preguntes en 55 minuts, fins i tot quan es
domina la mecnica de resposta. Els alumnes es van veure obligats a fer les
proves de manera precipitada sobre tot les ltimes 20 respostes- cosa que va
eliminar la major part dels efectes beneficiosos que la prova havia de produir. I
afegeix:
De tota manera, cal subratllar algunes coses:
a) El principal error de temporitzaci el vaig cometre en acceptar fer lexperincia
quan coneixia perfectament les dificultats existents per desenvolupar el temari.
b) De fet no hi ha hagut un perjudici rellevant, perqu les coses no shan
desenvolupat com estaven previstes: shan fet noms quatre proves objectives,
noms hem corregit a classe les dues primeres (i en una sola sessi, de manera
molt rpida) i lultima prova oberta es va fer lltim dia, quan ja no es podia
avanar matria. Aix, doncs, noms he tret del meu temps de classe, la primera
obra oberta, les quatre objectives i el comentari conjunt de les dues primeres, 6
hores en total, el 8% del meu temps de classe disponible aquest any, cosa
relativament raonable.
c) Probablement la major part dels professors no ha tingut tants problemes. Els
que opten per lArt Clssic fan set obres menys que els que fan Renaixement i
Barroc. A ms, molts opten per fer noms el segle XIX, estalviant-se les 23 obres
del segle XX (a selectivitat hi ha una opci de cada segle). Jo mateix he deixat
sense estudiar 8 obres del segle XX.

628
Finalment, per, afegeix, volia tornar a subratllar la qualitat de la feina feta en la
elaboraci de les proves. A ms, el problema de temps s essencialment ali a
lexperincia perqu el programa s massa llarg, almenys per a qui vol fer
Renaixement i Barroc. Lany vinent, amb una hora ms, la disponibilitat de temps
ser ms acceptable.
Quan, tamb, sels preguntava: En el teu cas concret, consideres que els
resultats dels alumnes que feien la prova objectiva han estat millors que els dels
qui no la feien? La majoria dels professors responien afirmativament, aspecte que
queda demostrat amb els resultats de les notes daquestes PCO si les comparem
amb els resultats obtinguts de les PO. Aquesta resposta de lenquesta tamb
verifica qualitativament la hiptesi. Noms un dels professors va comentar
que en el seu cas els alumnes, degut a una comprensi lectora lenta perdien molt
de temps per llegir i comprendre els textos. Aix anava en detriment de millors
resultats i sobretot afectava als alumnes del batxillerat artstic. I un altre afegia:
crec que en una PCO han de pensar i valorar les opcions que sofereixen per ells
no han de plantejar cap idea. Escriure amb coherncia els costa molt i, sovint, no
sn capaos de demostrar tot all que saben.
Tots els professors estan dacord en qu introduir aquestes PCO fa que es disposi
duna eina i duna freqncia de proves superior i que aix hauria de repercutir
positivament en els resultats. Aix mateix la majoria est dacord que els alumnes
del segon semestre han tret millor qualificaci, encara que no hagin fet les proves
objectives, pel fet dhaver acumulat experincia al llarg del curs. Ara b, no
sempre els resultats obtinguts per part dalguns alumnes ho verifiquen. Els motius
poden ser diversos. A continuaci es resumeixen les aportacions de diferents
professors sobre aquesta qesti:
629
- El problema s que falten hores per impartir la matria com cal.
- s possible que lacumulaci dexperincia sigui un factor important, per
repeteixo, en el meu cas el nivell del segon grup s molt millor que el primer.
- Si es treu millor qualificaci s per la pressi que suposa el mateix final de curs.
Ms pressi s igual a ms estudi i millors resultats finals.
- No han tret millors notes al segon semestre, no almenys de manera significativa.
Lexplicaci pot estar en la gran pressi i les presses que hi ha per avanar
programa en els ltims mesos.
A la pregunta 25 de lenquesta sel demanava si consideraven si hi havia La
possibilitat que aquestes proves hagin ajudat un determinat tipus dalumnat ms
que no pas un altre. Respecte daix alguns professors esmenten:
- Als alumnes que tenen bona comprensi, per mancances en lexpressi escrita
els ajuden aquest tipus de proves.
- Els alumnes espavilats i poc estudiosos, bons lectors, sn especialment afavorits
en els resultats.
- Hi ha alumnes que tenen ms dificultats dexpressi, de fludesa en el discurs
retric i aquestes proves poden compensar aquesta carncia.
Els professors valoren positivament el fet de la rapidesa i comoditat en la
correcci, cosa que permet donar els resultats als alumnes immediatament, al
mateix dia o lendem poden disposar de la nota. Alguns professors estan dacord
en qu aquesta immediatesa facilita, a lhora de la correcci, tornar a repassar i

630
afavoreix a la vegada la sedimentaci dels continguts. Quan sels pregunta, com
fan la correcci, alguns concreten:
- Pregunta per pregunta, fent ms mfasi en les que gaireb tots tenien
incorrectes.
- Ho anvem fent pregunta a pregunta tot argumentant les causes que
determinaven que aquella pregunta fos la correcta. Proposava als alumnes que tot
seguint un ordre cadascun dells dons les raons per les quals havia escollit
aquella resposta. Situaci que a voltes generava un debat ben interessant.
Tanmateix em servia per detectar alguna errada que hagus coms a lhora de
puntuar les proves.
Lltima pregunta de lenquesta demanava al professorat que fessin amb tota
llibertat una valoraci general daquesta experincia des del punt de vista de
leficincia en els resultats daprenentatge de la Histria de lArt, com dels
aspectes nous, si nhi ha, que podien ser-los didcticament tils, dimensions sobre
les quals haguessin reflexionat, la utilitat de leina com a formaci permanent del
professorat, etc. A continuaci es recullen algunes de les seves aportacions sobre
aquesta qesti:
- Estic molt a favor daquestes experincies que ens fan crixer una mica ms en
el camp de la didctica.
- s molt bona eina per repassar, per lautoavaluaci de lalumne, per a la
recuperaci de proves, per anar fent memria tot preparant-se per la selectivitat.
- No solament s un material per a obtenir uns resultats puntuals per demostrar la
631
vostra hiptesi, s molt ms. Jo penso donar-hi tota la utilitat possible els propers
cursos.
- Tota experincia a aquest nivell porta a haver de repensar molts llocs comuns de
la matria que simparteix. Metodologia, horaris... Per en certa manera el que
hem pogut notar ms s la intrusi dun tipus de proves que no acabaven de lligar
amb la filosofia del centre on imparteixo les classes. Lelaboraci del discurs s
una de les prioritats del seminari de CC.SS. i semblava, fins hi tot als alumnes,
que acabvem exigint una feina diferent a la que sempre els hi demanem. Per de
tota manera PCO ms curtes sobre aspectes molt puntuals (sobre vocabulari, per
exemple, o aspectes formals) i elaborades per mi mateix no descartem en absolut
dutilitzar-les. Els materials rebuts em serveixen de guia....
- Per mi com a docent han estat una eina inestimable. Mhan perms tenir ms
clar com estructurar les classes i en quins aspectes em calia incidir ms i tamb a
posteriori veure quines eren les principals mancances dels meus alumnes. Per
altra banda mhe trobat fora pressionada pel poc temps de qu disposava per fer
la meva feina i sovint he tingut la sensaci que passava massa superficialment
per alguns temes, sobretot al final quan donvem lart contemporani. El final de
curs ha arribat sense haver completat el temari de forma adequada. s possible
que hagi estat una mala planificaci per part meva, per no tinc cap dubte que les
vostres orientacions , les vostres idees, les proves i tota la tasca que heu estat
fent al llarg de lany comporten un treball increble. Desitjo que la meva
collaboraci i la dels meus alumnes us hagi estat dutilitat, encara que els
resultats no han estat massa gratificants.

632
- La meva valoraci s positiva. El tipus de preguntes i la seva combinaci mhan
semblat molt adients per adonar-me de les dificultats de comprensi, inducci i
deducci dun grup nombrs dels alumnes. Les fonts textuals mhan semblat a
vegades complexes per aquest tipus dalumnat i en general el material de suport i
les proves contenien parts que els alumnes consideraven difcils i amb un nivell
alt. El fet que la matria de histria de lart sorienti cap a lanlisi dobres fa que
els alumnes estudin poc els estils artstics i la seva evoluci.
- En conjunt han tret millors notes en les proves objectives. Crec que els hi va
fora b alternar les proves, serveix molts cops per pensar ja que el problema que
he tingut aquest any s que volien memoritzar i amb les objectives aix no els
servia. Crec que s important variar de proves perqu no es confin. De totes
formes el problema principal s el volum de continguts que hi ha en aquesta
matria, molts alumnes no l han donat mai o poc i hi ha molta feina.
- El sistema s molt bo per als alumnes de Segon de Batxillerat. Per ateses les
circumstncies els meus alumnes daquest any no nhan pogut treure gaire profit.
Les proves haurien de ser ms curtes i pot ser ms nombroses, per fer-les en 20-
25 minuts. Unes podrien ser de temes concretes i altres, dmbit ms ampli, de
reps de grans parts del programa.
- Em sembla molt til perqu obliga a lalumnat a afinar i no pot enrotllar-se
sense anar al gra (cosa que passa sovint). Potser aix els ajuda tamb a fer-se
una mena de sntesi o esquema mental.
- Crec que en la Histria de lArt cal descriure, escriure, valorar, opinar...i que els
alumnes que fan batxillerat necessiten aprendre a exposar les idees per escrit,
per sc partidria de combinar les proves objectives i les obertes.
633
- Excellent valoraci que en faig jo i que contrasta amb la que tenen companys
meus, que en una de les reunions preparatries de les PAU, consideraven a les
proves de correcci objectiva com a limitadores de la necessria explicaci en la
nostra matria. Plantejament que parteix, al meu entendre, duna base
equivocada, ja que dna un carcter absolut, que prescindeix de laltra, quan en
realitat caldria parlar duna ben productiva complementarietat.
- Personalment experincia molt positiva en tots sentits.
Es poden deduir, doncs, del buidatge de les enquestes, dades qualitatives fora
importants respecte de la hiptesi i dels objectius plantejats en aquesta recerca.
Malgrat els matisos i ponderacions diverses, tot el professorat s a dir: els
professionals de la didctica en el dia a diahan valorat duna manera molt
positiva la virtualitat didctica de les PCO per a la comprensi, lorganitzaci del
contingut i, sobretot, en relaci a lobtenci de resultats daprenentatge. Tots
aquests aspectes verifiquen qualitativament la hiptesi daquesta modesta
investigaci: efectivament, per al professorat, enll dels resultats quantitatius que
shan estudiat abans, les PCO constitueixen un instrument valus per a
laprenentatge de lalumnat si es dissenya i sutilitza com ho sha proposat i si es
fa complementari amb daltres formes davaluaci. Es passa a continuaci a
valorar les dades que es poden extreure de les entrevistes personals.
5.2 Valoracions realitzades pels professors a partir de les entrevistes
Les entrevistes amb el professorat participant en lexperincia van tenir lloc entre
el 15 i el 30 de juny de 2009. Mha resultat una font important tant per obtenir

634
informaci que podria haver quedat amagada
25
i que mha resultat molt til tamb
per refinar els resultats com per escoltar crtiques, matisos i particularitats en
laplicaci de lexperincia.
Les entrevistes es van efectuar un cop complimentades i enviades les enquestes
del mateix professorat. Aix va permetre que en el decurs de les trobades es
poguessin comentar les respostes efectuades, es pogus inquirir sobre els buits, o
b sobre afirmacions que podien resultar confuses en la lectura posterior.
Les entrevistes, tal i com ja sha explicitat en lapartat corresponent als
instruments de la recerca, es van realitzar seguint lordre de lesquema previ que,
en lnies generals, seguia les afirmacions de les hiptesis i dels objectius. En
tractar-se duna entrevista semiestructurada hi havia prou llibertat per incidir en
alguns aspectes o en daltres segons la personalitat i lestil densenyament de cada
professor/a. Tot plegat permetia saber si, dacord amb lexperincia passada, les
seves observacions modificaven o confirmaven els resultats quantitatius dels
captols anteriors. Podia molt ben ser que algun centre els resultats quantitatius
no confirmessin la hiptesi, per que el professorat en la seva gesti dons
informaci rellevant sobre les causes que podien explicar la modificaci
26
.
Seguint, per, les modificacions del meu director de tesi, intentar centrar-me en
els punts claus seguint, fonamentalment, lordre de la hiptesi i dels objectius
daquesta recerca. Amb tot no vull deixar de banda el sentit de les dues primeres

25
Per exemple en lentrevista del Centre 14 vaig saber que abans de passar-los la PO dArt Contemporani la
professora va passar una prova amb les mateixes obres i llavors lexamen oficial va anar molt millor.
26
Aix, per exemple, la professora del Centre 8, com ja sha dit, va manifestar que tot i que creia que les PO del
segon quadrimestre en qu no shavien passat proves de correcci objectivahavien sortit millor que les del
primer aix es devia al procs de maduraci de lalumnat i al fet que les PO del primer quadrimestre els havien
ajudat molt a estructurar la manera de comentar larquitectura i lescultura i, en general, lobra dart. Aix,
doncs, encara que en el disseny de la recerca lalumnat del Centre 8 no manifests un empitjorament per no
haver fet PCO durant el segon quadrimestre, la professora estava convenuda que les PCO havien estat clau en
el progrs i en la maduraci de lalumnat, qesti que ens havia passat desapercebuda i que, des duna altra
ptica confirma la bondat de les PCO en referncia a laprenentatge de lalumnat.
635
preguntes amb les quals intentava inquirir la percepci del professorat sobre dos
punts que em semblaven tils per matisar lanlisi: el perfil social de lalumnat i el
nivell intellectual o cultural del grup. Aix permetia saber aspectes del grau
dinters de lalumnat segons la percepci del professorat i alhora era una manera
amable diniciar la conversa.
5.2.1. Les dues primeres preguntes
Pel que fa a aquest aspecte puc concloure de les entrevistes que si b lmbit
social de lalumnat en les escoles privades o concertades s ms alt, aix no va
lligat necessriament a un increment ms alt de linters acadmica o dels
coneixements previs respecte a la matria dhistria de lart. Hi ha centres privats
amb problemes dinters amb lalumnat (Centre 7) mentre que daltres, malgrat la
seva adscripci social baixa presenten un bon nivell dactitud i dassoliment de
coneixements (Centre 4)
27
.
C.F.: B, ha estat un grup... En general, un grup complicat per un
professor, fonamentalment perqu tenien mancances daprenentatge
importants tant a nivell dhistria... I ms concretament dHistria de lArt
perqu prcticament cap dells havia fet cap crdit a la ESO referit a art.
Desprs, tamb vam tenir moltes dificultats a lhora dels seus hbits
destudi. Eren alumnes molt immadurs, sobretot el primer trimestre i bona
part del segon trimestre, alumnes molt immadurs que plantejaven
problemes a lhora destudiar, de concentrar-se, fins i tot problemes de
parlar a la classe, de molestar. I aix ha condicionat, torno a repetir, tota la
primera part del curs que coincideix amb quan vam passar les proves
(Centre 7).

27
En la transcripci de les entrevistes, a ms del centre, en lencapalament shan posat les inicials del professor
o professora. Quan apareix una M., sense cap altra lletra al darrera, ens referim a la persona que pregunta.

636
J.T: Dentrada, el grup tenia una situaci prvia molt bona, perqu es tracta
dun grup que, hem considerat, a nivell de linstitut, que s una de les
millors promocions que ens ha arribat a Segon de Batxillerat i que acabava
tamb Segon de Batxillerat. s a dir, que inicialment es donen unes
condicions... (...). Es tracta dun barri obrer que va nixer tot just iniciant
els anys seixanta... A finals dels cinquanta, amb unes estructures familiars
tradicionals on el fet cultural no s pas un element de primer ordre sin que
hi ha tot una srie de condicions prvies vinculades a la vivenda, a la relaci
social per no afavoridora duna base, dun creixement cultural (Centre 4).
Tot i que la present tesi no t entre els seus objectius lanlisi daspectes socials o
actitudinals, la informaci rebuda a lentrevista a travs de les dues primeres
preguntes em permetia buscar explicacions coherents en el moment danalitzar els
resultats dun centre concret. Una PO, per exemple, al primer quadrimestre dun
grup immadur que no comena a agafar el ritme daprenentatge fins passada la
meitat de curs pot explicar que els resultats siguin millors justament en la PO del
final del curs que no pas en la primera, just quan hem passat lexperincia de les
PCO.
5.2.2. Impressi sobre les PCO i el material dajut
Una de les qestions sobre les quals no puc deixar de manifestar un cert grau de
satisfacci s la valoraci que ha fet el professorat participant sobre les PCO i els
materials confeccionats per ajudar a homogenetzar en la mesura del possible les
programacions i el seu contingut com. Tots els professors i professores
participants en aquesta recerca han reconegut que les proves de correcci
objectiva estaven molt ben dissenyades tant en els aspectes interns com en el
format i en relaci a la diversitat de preguntes. A continuaci cito algunes de les
respostes que sn de to general.
637
M.: Qu tha semblat el disseny interior de les PCO en relaci als
objectius del material dajut al professorat? Pots assenyalar punts
forts i punts febles? O b oportunitats i lmits?
M.T.: A mi magraden molt. Hi ha molt treball i jo suposo que s un treball
enorme fer aquestes PO que jo seria incapa de fer-les, incapa, potser em
fa mandra fer-les (Centre 10).
A.S.: Per a mi les proves han estat molt bones. Estan molt ben fetes. Mhan
agradat molt (Centre 11).
M.A.F.: En general crec que ha estat ben planificat, ben dissenyat i incls
(...) Hi ha una certa varietat en el que sn les preguntes i aix tamb
permet als alumnes una mica, doncs, que no ratllen lexcellncia poder fer
coses tamb al seu abast... (Centre 13).
En aquest darrer cas ens podem fixar en una valoraci que desprs tamb ha
sortit en daltres centres segons la qual lalumnat amb dificultats dexpressi
mostrava en aquest tipus de prova que, si havia estudiat, donava respostes
correctes.
.: Mhan agradat perqu hi havia tipus diferents de proves: hi havia
preguntes de comprensi, preguntes ms de memoritzaci, de
coneixements, preguntes de deducci...Mhan agradat molt, molt. (Centre
1).
En general si se segueixen les valoracions de les proves no hi ha cap professor
que esmenti o es refereixi a aspectes negatius en el seu disseny. s probable que
trobant-se davant de la persona que les ha dissenyades no gosin per algun motiu
ser crtics; tanmateix en cap moment sescapa cap altra crtica respecte al
contingut i disseny de les proves que la manca de temps en alguns casos (el
professor del Centre 12 s el que ms es va queixar de la manca de temps).

638
Per les formes dassentiment i el llenguatge no verbal (entonaci, admiraci,
assentiment...) que es pot destacar en la part auditiva dels enregistraments es pot
arribar a la conclusi que linstrument de recerca estava ben dissenyat des del
punt de vista de les expectatives del professorat, la qual cosa presenta un grau
dhomogenetat i de fiabilitat en els resultats que cal assenyalar.
El mateix es pot dir del material dajut. Com sha dit en el captol corresponent
sha procurat elaborar aquest material precisant els objectius a cada unitat
didctica (UD) que desprs serien objecte de verificaci en les PCO. Al costat
daix sassenyalaven les idees principals de la UD i es proporcionava un material
textual per a la realitzaci dactivitats daprenentatge a laula, a judici del
professorat.
La totalitat del professorat ha considerat positiu el material dajut tot i que lha
utilitzat de diverses maneres. Alguns lhan utilitzat poc o han seleccionat els
aspectes que a parer seu eren ms rellevants. Daltres lhan utilitzat ms i, fins i
tot, alguns lhan reprodut sencer i lhan repartit al seu alumnat. En tot cas, una
de les funcions daquest material intentar produir un nucli clar per homogenetzar
al mxim lexperinciaha estat assolit en general. No hi ha hagut cap crtica, ans
al contrari ha estat valorat positivament sense excepcions. El to de les respostes
han estat similars als exemples que sesmenten a continuaci.
M.: Tha semblat til que et passssim els objectius i els materials
dajut al professorat? Els has utilitzat? Si la resposta s afirmativa
ens pots dir com?
MT.: S. Molt. Aix ha estat essencial, clar, s el saber qu vas a fer,
essencial. I a ms ho aprofitar per altres anys, el material s fantstic.
(Centre 10).
639
J.T: S, s, molt.
M.: Com els has utilitzat?
J.T: Els he fotocopiat, els he explicat, els hem treballat... Mhan servit
perqu vaja, jo tamb, la veritat, la histria de lart la conec per sc
conscient de les meves limitacions, per si hi ha persones expertes que et
donen textos que tacoten, que et donen uns objectius, que tho plantegen,
s una molt bona guia a per les classes. Mhan ajudat molt, s, s. (Centre
4).
M.: Tha semblat til que et passssim els objectius i els materials
dajut al professorat? Els has utilitzat? Si la resposta s afirmativa
ens pots dir com?
CF.: S, s, s. Jo crec que... Els he utilitzat, s til i crec que s necessari
per la recerca perqu tots tenim... Tots, com a professors, tenim la mateixa
formaci per cadasc interpretem les coses de maneres diferents i penso
que com a un punt important de la recerca s saber quins objectius tenim,
qu s el que volem aconseguir amb aix i els materials en els quals
desprs quedaran reflectits en els exmens. Per tant, considero que s
important que constin i, a ms, jo els he fet servir especialment pels textos.
Realment, retallava els textos, els enganxava i els hi donava als alumnes...
i, a partir daqu, comentava... comentvem, o, fins i tot com... de vegades
jo sabia que aix entrava a una o dues preguntes de la prova i aix mentia,
perqu... jo normalment aix no ho explicava i en aquest cas s que ho he
explicat perqu sabia que desprs li preguntava tot aix (Centre 7).
Dalguna manera les entrevistes a banda de les enquestes i del dietari del treball
de camp- verifiquen lassoliment dels cinc primers objectius de la tesi. En
primer lloc sha elaborat una adaptaci concreta del programa dimpartici de la
disciplina dHistria de lArt del segon curs de Batxillerat dins els marges del
currculum vigent i en relaci a les disposicions de la disciplina a les PAU (juny-
2008). Era el primer objectiu. Tot el professorat, llevat del centre 17 que no es

640
va adaptar al procs de treball ha seguit el mateix programa (amb lexcepci dels
3 centres que van comenar per lart contemporani i als quals ja mhi he referit).
No s fcil en el mn de la Secundria aconseguir que centres tant diferents i de
llocs geogrfics distants assumeixin un mateix nucli de programaci tot i que la
prova de les PAU ho facilits. El material dajut i la seva utilitzaci verifica, a ms,
que la programaci no han estat noms enunciats temtics sin tamb objectius
didctics i materials concrets nuclears. Lobjectiu tercer - consensuar la
programaci i els objectius didctics amb el professorat experimentadortamb
sha assolit en plenitud. Potser aquest objectiu pugui semblar modest i
probablement ho seria si es tracts duna investigaci que no fos didctica. Cal
recordar, per, que, en didctica especfica, s una necessitat el treball en equip i
el consens per no s una realitat. La majoria del professorat de Secundria
tenim tendncia a la prctica individualitzada i encara que forcem sovint el treball
en equip (com s el cas del meu centre) no s aquesta la tnica general. Per tant
fins i tot construir un equip de docents de Secundria en una assignatura
especfica es podria considerar com un objectiu correcte de recerca si aquesta s
didctica! En tot cas voldria defensar el fet que la construcci dun equip de
professors, lelaboraci consensuada duna programaci, laplicaci dels mateixos
objectius didctics al llarg dun any amb lexperimentaci dunes proves
davaluaci les mateixesdissenyades duna manera especfica han estat
objectius de la recerca que les entrevistes mostren clarament que shan assolit.
En segon lloc shan dissenyat tant les proves dassaig obert com les de correcci
objectiva per a cada unitat didctica del programa dacord amb els estndards
daquest tipus de proves i de lexperincia prvia de la lnia de recerca on
sinclouen (juliol-setembre de 2008). Aquestes proves han estat aplicades en el
641
seu temps correcte i han arribat als centres amb prou temps per poder-se passar
en el moment adequat. Llevat dun sol centre, la majoria ha aplicat aquestes
proves de forma correcta i adequada al mtode de recerca tot i que en el
refinament efectuat aix, com sha vist en els resultats quantitatius, sha hagut de
matisar.
Finalment tamb sha dut a terme el treball de camp realitzant i avaluant les
proves de correcci objectiva de forma sistemtica amb la participaci de 19
professors (hi ha dos centres que varen disposar de dos professors, ms la
professora del centre A) i una mostra de ms de gaireb 400 alumnes durant un
curs acadmic i en 16 centres sha vist assolit gaireb en la seva integritat.
Tamb cal tenir en compte que les entrevistes verifiquen, dacord amb les
instruccions metodolgiques rebudes, que les proves de correcci objectiva shan
passat al final de cada tema del curs, aproximadament cada 15 dies o tres
setmanes durant el primer quadrimestre a la meitat dels grups (es correspondria
amb lart clssic) i durant el segon quadrimestre a laltra meitat dels grups
(corresponent amb lart contemporani). Les incidncies ja han estat comentades
en el refinament de la mostra.
Pel que fa a la utilitzaci de les proves tamb cal remarcar un aspecte que mha
semblat important, que no vull passar per alt i que no era detectable en les
correccions de les PCO o les PO. Ni tan sols en les enquestes: gaireb tot el
professorat sha referit a la dificultat de comprensi lectora de lalumnat. All
on ms dificultats han trobat ha estat en les preguntes que es referien
directament a textos o a les que obligaven a relacionar textos amb imatges.

642
Aquesta tendncia general que es dna tant en centres de perfil sociolgic baix
com altmha cridat molt latenci.
M.: Hi ha algun punt feble en? ... perqu fins ara sempre ests
parlant entusisticament...
I.: Bueno, el punt feble s el problema que tenim tots els que ens dediquem
a aix. Que quan han de llegir tres textos seguits: quin horror! Sha de llegir
molt! Quan haig de comparar dos imatges: que divertit, que fcil. s un
problema que tenim nosaltres tamb, tenim els profes tamb aquest
problema... i bueno, el text, llegir-lo, comparar-lo, s un esfor, s un
esfor, no hi estan acostumats, (...) Ni pensar-ho! O sigui, els textos els ha
costat ms (Centre 2).
J.C.: La qesti dels textos potser, que estaven dins daquestes proves
objectives, de fet era el que potser costava ms en aquest sentit, degut a la
baixa comprensi lectora sobretot dun grup, que aix els hi costava horrors
(Centre 3).
El centre 2 era un centre pblic de perfil sociolgic baix i de poc ambient cultural
familiar; en canvi el centre 3 era privat, laic, de perfil sociolgic mitj-alt o alt i
amb un bon context cultural familiar com es pot deduir per les professions dels
pares i mares... Doncs b, tant en un com en un altre i aix ha passat en tots els
centresel gran problema s el baix nivell de comprensi lectora.
Sembla com si aquesta recerca, indirectament, confirms la bondat de les
previsions fetes a finals de segle passat o a comenament daquest per slids
intellectuals que ja ho havien avisat. Em refereixo a Giovanni Sartori i, sobretot, a
Raffaele Simone.
28

28
G. SARTORI: Homne videns. La sociedad teledirigida. Taurus. Madrid: 1998. R. SIMONE: La tercera fase.
Algunos saberes que estamos perdiendo. Taurus. Madrid: 2001.
643
El primer detecta una progressiva simplificaci en la capacitat dabstracci per
part del pblic en general amb tot el perill que pot comportar de manipulaci
poltica. El segon, duna manera ms explcita, assenyala la prdua progressiva del
coneixement proposicional i de la intelligncia simultnia. No jutja, com tampoc
no ho valoro jo, si aquesta situaci s bona o dolenta. Per s que assenyala que
hem de ser conscients que hi ha formes de coneixement i dexpressi que sestan
perdent i no sabem si la seva substituci la intelligncia simultnia- absorbeix i
supera les formes antigues de procs dobtenci i formaci del coneixement. En
tot cas com a professora en actiu que utilitzo sovint textos a laula corroboro
lexistncia dun problema que es confirma amb el temps. Tot i que no es pot
obviar lexistncia de les formes de comunicaci i consulta contempornies
degudes a laplicaci tecnolgica privada (internet, mbil, correu electrnic, blogs,
messenger, etc.) i shan daplicar a la didctica, no crec que hgim de baixar la
gurdia en ls del text, per a lobtenci de la informaci i per mantenir viva la
intelligncia seqencial com a format bsic en la construcci de labstracci
conceptual. En no ser aquest el tema daquesta tesi no hi aprofundeixo ms.
Tanmateix mha semblat oport esmentar-ho perqu sha desprs inesperadament
i directament de les entrevistes i de la valoraci de les proves per part del
professorat. En tot cas amb aquesta observaci extreta de les entrevistes
sassoleix una part de lobjectiu 7 de la recerca.
29

29
Explotar a partir duna enquesta prvia a lalumnat i una enquesta final al professorat i tamb amb unes
entrevistes semiestructuades al mateix professorat experimentador posterior a lenquesta--, amb lajut del
programa Informtic SPSS 15, tot tipus de creuament de dades (socials, nivell econmic, expectativa
destudis posteriors, gnere, hbitat, etc.) amb els resultats daprenentatge obtinguts per tal desbrinar si es
donen algunes tendncies o constants que verifiquen o repliquen altres experincies prvies similars.

644
5.2.3. La relaci entre les PCO i leficincia de laprenentatge
Passo a continuaci a la part ms essencial de la hiptesi que es pot desprendre
del contingut daquestes entrevistes i fins a quin punt la verifiquen ni que sigui
parcialment.
El primer enunciat de la hiptesi de la recerca afirmava que les PCO sn fcils i
rpides de corregir. Certament no cal realitzar una tesi per demostrar una cosa
gaireb evident. Tanmateix s que val la pena contrastar-ho. Tot el professorat
entrevistat ha reconegut que les PCO eren rpides i fcils de corregir tal i com han
estat plantejades... Frases com les segents han estat les ms habituals:
M.: Molt b... Les PCO than resultat fcils de corregir i per tant de
donar rpidament les qualificacions a lalumnat?
A.: Facilssimes... de fet s un material molt bo, molt bo, i mha agradat
moltssim (Centre 1).
I.: S, molt fcils (Centre 2).
En cap cas la resposta ha estat diferent. En aquest moment a travs de
lentrevista intentava saber com havien gestionat la correcci ja que era un
aspecte bsic de la recerca. No es tractava noms, com sha dit reiteradament de
passar les PCO i prou, sin de corregir a laula a lendem la PCO demanant
argumentacions orals de les respostes tant de les correctes com dels distractors.
En general es pot deduir que la correcci sefectuava correctament (noms un cas,
el centre 12 no ho va fer com calia). s a dir, el professorat passava les proves,
les corregia i donava les notes a la primera classe posterior al passi de la prova. I
en el decurs daquestes classes es dedicaven a establir un dileg argumentatiu
645
amb lalumnat sobre les respostes. Valgui a tall dexemple la resposta del centre
13.
M.: Les notes, quan les donaves desprs dhaver fet lexamen?
MAF.: Bastant rpid, s, a ells els hi sorprenia tamb perqu com que no
era lhabitual llavors era: si tenia dia si dia no amb ells doncs quasi b la
sessi segent ja tenia les notes. I llavors, com que era lhora de corregir
amb ells les proves objectives, invertem molt temps. Que s bo,
evidentment s bo... (Centre 13).
En alguns casos, com de passada, lentrevista permetia veure una realitat que
sovint el professorat directament no esmenta i que es troba en larrel daquesta
recerca: el fet que les proves davaluaci sn activitats pesades i que sovint es
triga molt entre la prova i el lliurament dels resultats a lalumnat. Crec que s una
prctica, malauradament molt habitual, que treu eficincia a laprenentatge i
collabora precisament a la discontinutat de lesfor daprenentatge.
M.A.F: Jo, almenys, segons els professors, la correcci em costa molt i jo al
comenament del curs els hi dit.: Escolteu, mireu, jo sc molt lent
corregint, quan passin 3 setmanes pregunteu-me a veure qu passa amb
els exmens i, si arribem al mes, llavors s que mha passat alguna cosa,
per no mho digueu del dia per dem ni duna setmana per una altra... I a
ms s all... Bueno, s molt avorrit per mi corregir. A ms com que
sempre he de corregir el mateix que he explicat jo o ho diuen ells i sempre
sn els mateixos, ms o menys, exmens ms molt pesat per mi (Centre
13).
Pel que fa al fet que la utilitzaci daquestes proves amb el seu disseny i amb la
seva freqncia milloren el procs daprenentatge tamb he obtingut una resposta
majoritriament positiva per part del professorat, ni que fos pel fet que aquest
tipus de prova permetia donar els resultats de seguida.

646
M: Creus que poder donar els resultats de lavaluaci rpidament,
prescindint del tipus de prova eh... Creus que poder donar els
resultats de lavaluaci rpidament s millor, indiferent o pitjor en
vistes a laprenentatge de lalumnat?
A: Sempre millor, millor...
M: Per qu?
A: Doncs perqu lalumne sen recorda de la pregunta, la t encara al cap,
t encara el neguit de lexamen i s molt ms adequat dintervenir, perqu
si es triga molt no sen recorden ja de res i els importa un... Les importa
un pimiento, vamos, que decimos en castellano... (Centre 1).
Fins i tot en alguns casos en qu no preguntava directament per les PCO el
professorat men parlava. Noms pretenia saber si la freqncia i la rapidesa de
lavaluaci comportava, en la seva percepci, una millora de laprenentatge. Al
centre 7, per exemple, el professor experimentador va ser fora explcit:
M.: Creus que poder donar els resultats de lavaluaci rpidament s
millor, indiferent o pitjor en vistes a laprenentatge de lalumnat?
Per qu?
C.F.: A veure. En vistes a laprenentatge de lalumne... A veure, s ms
interessant perqu els motiva ms, perqu ho tenen ms fresc. Perqu
sobretot si fas servir aquesta classe com un moment de reps, normal...
(...)
Pues el que et deia, si fem servir aix... aquesta avaluaci com a instrument
per a repassar va molt b perqu ho tenen molt fresc i sen recorden don
shan equivocat, a ms sempre ho fem a final del tema... En aquest sentit
s. Un resultat directe de qu donem abans els exmens millora ms
laprenentatge... (Centre 7).
Quan la pregunta es fa directament els resultats tamb solen ser clars i positius.
647
M.: Creus que aquest sistema davaluar com a estratgia
daprenentatge estimula en lalumnat la continutat en lesfor? s a
dir, estudia ms sovint? Et sembla que s millor, indiferent o poder
pitjor aquest passi de proves pel que fa a laprenentatge?
I.: Jo crec que s bo, s bo perqu refresca i serveix per agafar mtode
(...) (Centre 2).
M.: El fet de passar la prova i desprs corregir-la creus que s un
acte destudi que refora el coneixement?
I.: S, totalment. O sigui, per mi un examen ara i sempre ha estat una eina
daprenentatge (Centre 2).
M.: En tot cas, tu creus que aquest sistema davaluar com a
estratgia daprenentatge estimula en lalumnat la continutat de
lesfor? s a dir estudia ms sovint? Et sembla que s millor,
indiferent o pitjor aquest passi pel que fa a laprenentatge?
P.M.: Home, jo crec que s. Perqu bsicament lalumne estudia quan t un
examen, llavors amb ms freqncia de fer lexamen, ms freqncia
destudi (Centre 5).
daprenentatge estimula en lalumnat la continutat de lesfor? s a
dir estudia ms sovint? Et sembla que s millor, indiferent o pitjor
aquest passi pel que fa a laprenentatge?
P.M.: Per jo crec que seria... A veure, potser seria ms efica encara fer-
les ms sovint. Em refereixo, en lloc de fer proves objectiva dun tema
ampli, diguem, fer-les ms curtetes i ms sovint, que s una hiptesi sense
demostrar, eh? (Centre 5).
Es podrien aportar ms argumentacions extretes de les entrevistes per
possiblement amb aquests exemples nhi ha prou. Es pot concloure, doncs, que
pel que fa a la percepci del professorat dhistria de lart, la freqncia de la

648
prova davaluaci, la seva correcci immediata, el fet que savalu tot lunivers de
contingut en aquestes proves (cosa noms factible amb les PCO) verifica si ms
no parcialment la hiptesi.
En canvi quan es pregunta sobre si el passi de les PCO millora els resultats de les
PO siguin les que shan dissenyat per a aquesta recerca o les que posen ells- la
seva percepci no s tan clara a primer cop dull. Alguns professors creuen que s,
que les PCO sovintejades i tractades amb aquesta metodologia fan que les PO
surtin millor. Sn en total 8 centres, ms de la meitat dels centres
experimentadors (centres 2, 4, 5, 6, 8, 11, 12, i 14). Per contra, la resta de
centres no tenen clara la relaci o b la matisen. Sn en total 6 centres (1, 3, 7,
9, 10 i 13). Amb tot val a dir dentrada que en cap cas es nega algun tipus de
relaci positiva i tamb en cap cas es creu que la relaci sigui negativa. Ats que
aquesta qesti es troba en el nucli de la recerca, he cregut convenient matisar-la
en el contingut de les entrevistes de tots els centres.
5.2.3.1 Els centres afirmatius
Dels 14 centres participants en la recerca 8 consideren que la relaci entre les
PCO i les PO s positiva, s a dir, que quan es produeix una freqncia ms
seguida davaluacions amb aquest sistema, leficincia de laprenentatge. Per tant,
des de lptica del professorat participant en lexperincia, podria determinar-se
que en bona part es compleix la hiptesi. Atesa la importncia nuclear per a la
recerca he volgut recollir totes les evidncies que es poden trobar en
lenregistrament i en la transcripci. Alguns centres sn clars i no matisen la
resposta. Simplement lafirmen.
649
M.: Creus que lalumnat, en general, de mitjana quan ha fet les
proves objectives li surt millor la PO que no pas quan no nha fet?
J.T.: S, s, penso que s (Centre 4).
M.: Jo tanava a preguntar, ja mho has mig respost abans, creus
que lalumnat, en general, de mitjana quan ha fet les proves
objectives li surt millor la PO que no pas quan no nha fet?
P.M.: En general li surt millor (Centre 5).
En daltres casos el professorat matisa i enriqueix les raons de la seva experincia.
Aix, per exemple, el centre 6 declara que les PCO han dinfluir necessriament en
els resultats de les PO perqu contribueixen a aclarir conceptes i a estructurar-los,
a captar millor les similituds i les diferncies. El professorat, en aquest cas,
identifica propsits didctics que es troben en el fons conscient de les persones
que dissenyem aquest tipus de proves de la manera com ho hem fet.
M.: (...) si tu consideres que les proves obertes, si es fa aix
prviament (les PCO), mostren una millora del resultat, des del punt
de vista de la PO, o no hi ha o no hi ha cap relaci, o no creus que
nhi hagi?
A.S.: Jo crec que s. Perqu sobretot crec que les proves objectives sn
bones per clarificar sobretot els conceptes i per tindre una estructura ms
clara doncs de... Dels perodes, de la cronologia, de la terminologia
prpiament artstica... En aquest sentit, diguem-ne, dna ms solidesa als
coneixements i tot aix en aquest sentit s la mxima... s la utilitat ms
gran... (no sentn la cinta: hi havia molt de soroll de construcci al costat
de la sala on es feia lentrevista) El fet dutilitzar proves objectives, que
desprs tens una major soltura a lhora de comparar, de relacionar, bueno,
dabordar, diguem-ne, les comparacions o les diferncies i similituds. Jo
penso que s, que s molt til en aquest sentit.

650
M.: O sigui, que, resumint-ho, tu diries que s, que si es fan proves
objectives prviament leficincia de laprenentatge es nota a les
PO, es aix?
AS: S, s (Centre 6).
El centre 8 insisteix en el fet que aquest tipus de proves, les PCO, ajuden a
estructurar els coneixements i a ordenar-los.
s a dir que es podria afirmar, dacord amb el que dius tu, que quan
han fet la prova objectiva, la prova oberta els hi sortia millor, i que
quan no lhan feta, en el segon semestre, la prova oberta no sortia
tant b perqu no tenien estructurat el coneixement.
OV.: Exactament, han estructurat. En la prova objectiva estructuren,
estructuren el sistema, tamb el sistema no oblidem que hi ha unes PAAU
darrera, el sistema de les PAAU, com comentar una obra, etc. etc... (Centre
8).
El professorat del centre 11 declara que en un centre normal li resulta evident
que aquesta relaci existiria. Ell no lha experimentada perqu noms ha tingut 3
alumnes i, per tant, la impartici daquesta matria ha estat molt personalitzada.
Per a travs de la intuci prctica se situa a favor de la hiptesi daquesta
recerca
30
.
daprenentatge estimula en lalumnat la continutat de lesfor? s a
dir estudia ms sovint?
AS: Aix seria en un grup normal, potser s.
M.: S, amb un grup normal?

30
Val a dir que el/la professora participant ja havia pres part en daltres recerques anteriors dHistria i havia
verificat la hiptesi en una altra matria.
651
AS: Amb el que jo he tingut s una mica ms difcil perqu s que els hi
agradava per... Jo penso que s. Com a resposta seria s per amb aquest
grup no.
M.: Et sembla que s millor, indiferent o pitjor aquest passi pel que
fa a laprenentatge?
AS: Jo penso que s millor (Centre 11).
El professorat del centre 2 declara manifestament una de les intencions conscients
del disseny daquesta tipologia de proves. Ja sha vist en el captol corresponent al
disseny dels instruments de la recerca que lunivers de contingut era global i que
sordenava a ms una forma concreta de metodologia de lectura de lobra dart
que desprs saplicava a les obres de les PAU en cada examen. Doncs b el
professorat del centre 2 nha estat del tot conscient. Prpiament parlant caldria
subratllar tota la resposta.
M.: Tu creus que lalumnat en general i de mitjana quan han fet les
proves objectives li surt millor la prova oberta que no pas quan no
les ha fetes? Creus que t alguna incidncia fer aquestes proves tal i
com estan dissenyades en el resultat, en la eficincia de
laprenentatge?
I.: Jo penso que s perqu ens repassa tots els mbits. Els hi repassa teoria
de lart, els hi repassa lestructura de la metodologia de lanlisi, els hi
repassa el context, els hi repassa el significat i la funci... o sigui, els hi va
donant pautes i ho van repassant; jo crec que s, que est fet precisament
per fer unes bones proves obertes, em sembla a mi (Centre 2).
El centre 12 no t clar que la PO surti millor per a continuaci, i sense que se li
faci cap altra consideraci, declara espontniament que entenen millor els
conceptes, s a dir, que lalumnat nha millorat la comprensi. Potser, doncs, no
es pot afirmar rotundament, des de la seva ptica, que sempre surtin millor les PO

652
quan shan passat les PCO per no dubta que millora laprenentatge en el nivell de
la comprensi conceptual. Aix, doncs, tamb des daquest punt de vista es
confirmaria la bondat de la hiptesi.
LS.: Jo no s si la PO surt millor o no, jo penso que s. Per dall que tinc la
seguretat s que han captat molt millor molts conceptes que abans no
havien ents igual de b. O sigui, que ha millorat la seva comprensi de
molts conceptes, aix s (Centre 12).
Finalment el centre 14 en les declaracions del professorat manifesta un aspecte
que costa que surti en les entrevistes per que qualsevol descripci externa
corroboraria: en general, el sistema davaluaci en el batxillerat i no noms en el
cas de la Histria de lArt, sol ser en format dassaig obert un o dos cops, com a
molt, per perode avaluador. Aquesta prctica fa que lalumnat estudi amb
intensitat el dia abans. Aquest esfor si s en una assignatura acumulativa que no
sempre t relaci amb els fets i conceptes de les unitats anteriors (s en els
procediments) fa que laprenentatge sigui deficient, no es consolidi i no penetri en
la memria a llarg termini
31
. En definitiva que lesfor de retenci de la informaci
no genera, per regla general, coneixement durador.
M.: Molt b, tu creus que la freqncia davaluaci ajuda a la
continutat de laprenentatge, dic, que aquest tipus de prova com
que es pot fer ms sovint, obliga a estudiar el dia abans, tu creus
que aix ajuda a millorar la nota?

31
En la historia de lart es pot conixer letapa del Renaixement i, en canvi, no saber res de lart romnic. En
canvi en el camp procedimental si sha practicat el mtode de lectura duna tipologia artstica (arquitectura,
pintura, escultura) s que es pot aplicar en bona part a perodes posteriors o anteriors encara que no shagin
estudiat, sempre i quan es busquin els coneixements conceptuals pertinents al perode en qesti.
653
IS.: Jo penso que s. Perqu el que era un problema s que, sho deixen tot
per al dia dabans i si tu les fas doncs amb ms distncia entre luna i laltra
no estudiaran ms durant aquest temps, malgrat que els hi estem repetint,
no, que has de continuar etc, per lestudi s el dia dabans, s veritat.
(Centre 14).
Aix, doncs, crec que es pot concloure que, majoritriament, el professorat
participant declara obertament que la prctica de les PCO millora leficincia de
laprenentatge, fins i tot en el cas que no es noti en una qualificaci superior en
les proves habituals dassaig obert. Es confirma, doncs, des daquest punt de vista
la hiptesi.
5.2.3.2 Els centres negatius
Per contrast sutilitza el terme negatius als 6 centres que no declaren de manera
clara que hi hagi una relaci positiva entre la utilitzaci de les PCO i els resultats
daprenentatge observables en les PO. Tanmateix considero que si es fa una
anlisi ms refinada de les seves declaracions es pot observar que en cap cas sn
negatius i que, en el fons, tamb per un cam o altre verifiquen la hiptesi sense
forar en absolut les seves declaracions. El professorat daquests sis centres no
nega explcitament que els resultats puguin ser millors: senzillament no ns
conscient o no ho dedueix de lexperincia daquest any. Per tant en aquest punt
caldr centrar-se ms en la part quantitativa de la recerca en relaci a la
tendncia estadstica per poder-ho contrastar i establir.
El centre 3 simplement declara un cert agnosticisme metodolgic: no ho ha
pogut observar perqu creu que intervenen moltes variables. No nega que sigui
millor. Simplement ell no ho ha pogut verificar.

654
M.: No em saps dir si com a conseqncia daquestes proves
objectives els hi sortien millor de tendncia a les proves normals?
No tho sabria dir, perqu va haver-hi moltes variants aqu. (Centre 3)
En canvi el centre 7 matisa millor el fet que no hagi observat. s un cas que cal
tenir molt en compte a lhora dinterpretar els resultats. Al centre 7 li passa el
mateix que es pot llegir en lentrevista del centre 8: observa que els resultats
finals del seu centre sn millors que no pas els primers quan, de fet, al segon
quadrimestre no han passat les proves objectives. s possible que en alguns
centres es pugui donar aquest fet: que la maduraci i laprenentatge del curs
expliquin la millora prescindint del passi de les PCO i de la freqncia de
lavaluaci. De fet no invalida frontalment la hiptesi si el fet de realitzar PCO
durant el primer trimestre va collaborar a estructurar els coneixements
metodolgics a lhora daplicar-los en la PO del segon semestre.
CF.: Esto tengo mis dudas. Aqu s que... s que no se si s que jo estic
condicionada per lalumnat que tinc o realment perqu s aix. Mexplico.
Com he dit al principi, era un grup difcil sobretot al primer trimestre i,
aquests alumnes, van fer les PO, correcte, i van arribar a la prova final, a la
prova final. I aquesta prova final els resultats no han estat positius, ni de
lluny. En canvi, jo he vist que al segon trimestre les coses han canviat molt
i que els alumnes, quan jo els hi passava models dexamen de selectivitat,
els resultats eren correctes, molt millors que aix. Per tant, no s si estic
condicionada o no. Jo crec que els alumnes que han fet les PCO tericament
han de fer millor aquesta prova oberta, en tan en quan el seu procs
daprenentatge s ms.... lestudi s ms continu per tant aprenen ms.
Per en el meu cas estic molt condicionada pel curs. (Centre 7)
655
La resposta del cas del centre 1 on durant lentrevista es va insistir ms en la
pregunta sobre la relaci entre la realitzaci dels PCO i la millor eficincia en els
resultats de les PO crec que s paradigmtica. Duna banda la relaci entre
freqncia de PCO i resultats daprenentatge no li queda clara:
M.: Creus que lalumnat, de mitjana, quan ha fet les PCO li surt
millor la PO que no pas quan no lha feta? Creus que hi ha alguna
relaci?
A.: No ho s, aix no mha quedat molt clar... no mha quedat molt clar,
perqu lanlisi t una dinmica prpia, t una estructura prpia, implica
molta redacci, molta elaboraci de conceptes, i una prova objectiva no ho
facilita.
M.: S, per la pregunta o la hiptesi de treball s si un alumne fa
ms proves objectives...
A.: ...ms proves objectives t ms coneixements...
M.:... i llavors si aix repercuteix dalguna manera que quan sha de
posar a escriure tamb t un esquema ms clar, o li facilita, encara
que no spiga escriure o encara que tingui dificultats.
A.: s que jo continuo dient que no, aix no em queda clar.
M.: No tha quedat clar...
A.: No, no... no s traslladar-lo.
Quan a lentrevista es fa una darrera insistncia per aclarir el nucli de la hiptesi
el professor entrevistat reconeix que la relaci entre ls de les PCO i els resultats
daprenentatge ha de ser positiva encara que no identifiqui clarament una relaci
de causa a efecte.
M.: No veus que hi hagi relaci?

656
A.:Suposo que relaci nhi ha, i tant, per que no... no s, no mha quedat
clar, per a aquest tipus de prova de les PAAU eh, per a lanlisi...
Evidentment s que est millor, (...) No sabria respondre jo si aquesta
hiptesi s correcta o no; han estudiat ms, i aix s bo, han reflexionat
ms sobre les seves capacitats i aix penso que s molt bo, per no s,
aquesta hiptesi... no s. (Centre 1)
s a dir que malgrat que ls de proves de correcci objectiva no quedi clara en
relaci a leficincia de laprenentatge manifestat en les proves obertes, s que es
reconeix que ls daquestes proves s positiva per a lalumnat.
En el cas del centre 9 cal tenir present com ja sha dit anteriormentque el
professorat va gaudir dun perms per estudis i durant el segon semestre va
impartir la docncia un substitut que va seguir lexperincia, per sense formaci
de cap mena. Aix va constituir, de fet, una distorsi del mtode de recerca i per
tant fa que la resposta no sigui del tot fiable.
MJ.: Aix ben b no ho s, no ho hem parlat aix amb laltre professor, jo
no s per qu per els alumnes que van estar amb mi aquell semestre
dhistria de lart tenien en conjunt bones notes, o la mitjana de les altres
matries o una mica ms, no s si aix ho fa lassignatura, si el sistema
aquest danar fent aquestes proves... Vaig mirar una mica les notes fa dies,
llavors les notes del tercer trimestre no em van semblar molt diferents de
les altres, no hi havia cap que em crids molt latenci. S que hi havia una
daquestes dues noies, no men recordo de quina, que jo he dit que eren
molt bones, que tenien ms bona nota, ara no recordo si al primer o al
segon trimestre li havia de posar un 8 o un 9, ara potser al final de curs, al
tercer trimestre tenia un 10, no a la final, sin al tercer trimestre. (Centre
9)
657
El centre 10 presenta una dicotomia molt curiosa. En primer lloc declara que
lafirmaci de la hiptesi li sembla evident. Tanmateix pel que fa a la relaci entre
el passi de PCO i les PO que ella ha passat o que se li han passat en el decurs de
la recerca no hi observa una relaci significativa. Tanmateix lexplicaci que dna
s plausible: es tracta dun centre amb pocs alumnes al qual es pot fer un
seguiment molt personalitzat.
M.: (...) Per tant, la pregunta continua sent la mateixa, el fet que
puguis disposar dunes proves, siguin de lestil que siguin, que es
puguin corregir de seguida i no incrementin la teva fatiga o el teu
cansament, aix t a veure amb la possibilitat amb que leficincia
de laprenentatge sigui millot. Tu que en penses?
MT.: Jo penso que s.
MT.: No, jo no he notat absolutament res. No. Per s el que us estic dient
tota lestona, tenim pocs alumnes podem fer un seguiment molt
individualitzat, molt acurat dells... Aix segurament als centres grans i amb
ms alumnat s que ho han pogut notar per aqu, jo aqu no he notat
especialment res. (Centre 10)
Finalment el centre 13 introdueix un element que tamb es pot resseguir en les
altres entrevistes (no pas en totes): el fet que hi ha alumnes que en les proves
obertes tenen mals resultats i que en les proves de correcci objectiva nobtenen
de millors i que aix els anima. No veu clara la relaci (no la nega) per dna una
lnia dinters didctic en afirmar que pot ajudar lalumnat amb dificultats
dexpressi escrita a manifestar un coneixement que realment t i que amb altres
instruments davaluaci ms habituals no pot manifestar.

658
MAF.: Jo crec que si fa o no fa. Vull dir que satansa bastant al que...
Penso, en general, els altres resultats. Els que sn... que tenen bones notes
a les PO o tenen les objectives en general. Bueno, tamb hi ha alg,
evidentment, el que deia abans, que aix... s a dir, que aix tret ms bona
nota a les proves objectives que no pas a les PO...
M.: En general, pel que has dit abans, confirma-mho simplement,
els que sn ms fluixos troben una nota ms alta...
MAF.: S, jo crec que aix els hi pot ajudar.
M.: Per tant sanimen ms?
MAF.: S, s. En aquest sentit s bo.
M.: Per tant, en principi, els resultats no sn ni millors ni pitjors sin
que tu consideres que els resultats sn equivalents excepte en el
cas dels alumnes ms fluixos que s que poden tenir...
MAF.: S, aquests s que noten que.... Com jo a lhora de fer la puntuaci,
la valoraci, de les mitjanes tenia igual en compte una nota objectiva com
una doberta, doncs aix els hi ha anat molt b a aquests alumnes que
tenien ja notes baixes, les altres... (Centre 13)
En conclusi, doncs, crec que a travs de lanlisi de les entrevistes es pot
consolidar la confirmaci de la hiptesi daquesta recerca duna manera ms
articulada i slida. En definitiva: ls de les PCO amb aquesta metodologia
daplicaci i amb aquest tipus de disseny faciliten laprenentatge de la histria de
lart en la mesura que ajuden a estructurar els coneixements, obliguen a una
freqncia ms alta destudi, valoren un mbit complet de coneixements, ajuden a
tenir ms clars els conceptes i, finalment, fins i tot animen els alumnes amb
dificultats que han estudiat i tenen dificultats, per, amb lexpressi escrita.
659
Finalment concloure que amb lanlisi daquestes entrevistes sha assolit una part
de lobjectiu set de la tesi
32
.
5.3 Valoracions del professorat extern (correctors)
Sha cregut convenient que en lapartat de les valoracions sincloguin, ni que sigui
molt breument, les aportacions realitzades per lequip de professors-correctors
externs que varen participar en la correcci de les dues proves obertes.
Sels va demanar la possibilitat que fessin alguna aportaci personal (algun
aspecte particular que els crids latenci o b una percepci general del grup en
si) un cop havien realitzat la correcci de les proves i aix ho varen fer (recordo
que els quatre professors que participen sn coneixedors de la matria impartida i
de lalumnat de 2n de batxillerat). Tots ells han coincidit en una valoraci
semblant; en dos dels centres (3 i 9) es destaca les mancances formals de
lalumnat: presentaci desastrosa, gran quantitat de faltes dortografia i
dexpressi i la sorpresa del grau de tolerncia i poca exigncia que sha tingut en
els dos anys de batxillerat en aquests centres (comptant que sn alumnes que
presenten una continutat en el procs educatiu del centre).
Daltra banda, pel que fa al contingut, destaquen que els alumnes que han fet les
PCO al primer quadrimestre segueixen ms les pautes del comentari de lobra en
la prova oberta dart clssic que els altres, de la mateixa manera que segueixen
millor les pautes de lectura de lobra els que han realitzat les PCO en el segon

32
Objectiu 7: Explotar a partir duna enquesta prvia a lalumnat i una enquesta final al professorat i tamb
amb unes entrevistes semiestructuades al mateix professorat experimentador posterior a lenquesta--, amb
lajut del programa Informtic SPSS 15, tot tipus de creuament de dades (socials, nivell econmic,
expectativa destudis posteriors, gnere, hbitat, etc.) amb els resultats daprenentatge obtinguts per tal
desbrinar si es donen algunes tendncies o constants que verifiquen o repliquen altres experincies prvies
similars.

660
quadrimestre. Aquest fet, segons els professors correctors es veu tamb reflectit
en les PO dart contemporani.
Un aspecte que tamb els va cridar latenci, en general, s la poca concreci a
lhora de respondre a la primera pregunta de lexamen, concretament quan
lalumnat ha de situar lobra triada en el temps i relacionar-la breument amb el
seu context histric. Segons un dels professors correctors:
-no ho acabaven de concretar i quan ho fan els falta un redactat tot ell ms lligat,
plasmen idees soltes i tamb els manca ampliar ms limaginari.
Tamb van observar dificultats i un cert desordre en la redacci a lhora destablir
quin criteri shavia de seguir per tal de realitzar les comparacions entre les dues
obres de la segona pregunta.
Tot el professorat corrector coincideix a valorar positivament els resultats de dos
centres (4 i 10), tant pel nivell de coneixements com per la forma de presentar-
los.
661
6. Recapitulaci
Tot i que ara caldria procedir a la redacci de les conclusions daquest captol
seguint el mateix model de lanlisi dels resultats del captol anteriorsha preferit
no fer-ho. La ra s molt senzilla: el captol que segueix est dedicat a les
conclusions generals de la tesi i, per tant, la redacci dunes conclusions parcials
en aquest moment resultaria del tot reiteratiu. Ens limitem, doncs, a una senzilla
recapitulaci.
Aquest captol ha tingut per finalitat contrastar amb una mostra de centres si es
complien les hiptesis i els objectius tal i com shavia observat en lanlisi
minuciosa del centre A. Sha iniciat el captol amb una anlisi quantitativa del
perfil de la mostra. En general sha vist que coincidia bastant amb el centre A
llevat de la llengua vehicular i del grau de pertinena a associacions cviques o
esportives. Els centres entre ells presenten una certa heterogenetat social, per
sn homogenis pel que fa a lestructura familiar, a la mitjana dels estudis dels
pares i al perfil acadmic que es pot deduir de lanlisi dels resultats de lESO i pel
nombre de repetidors de segon de batxillerat.
A continuaci sha procedit a analitzar els resultats de les proves de correcci
objectiva i de les proves obertes. Posteriorment shan refinat els resultats
obtinguts a base danalitzar de manera detallada les circumstncies i la
metodologia utilitzada a cada centre per tal dexcloure en la verificaci de la
hiptesi aquells que no haguessin impartit la docncia dacord amb les condicions
dissenyades. En la comparaci dels resultats entre les PO i els quadrimestres en
qu sha impartit docncia amb la utilitzaci de les PCO sha mostrat que, en lnies
generals, es verificava la hiptesi. En els casos en qu aquesta no es verificava

662
shan interpretat aquest fet amb les explicacions fornides per les enquestes i
entrevistes posteriors efectuades al professorat durant el mes de juny.
Tamb sha analitzat lencreuament dels resultats de la mitjana de les proves
obertes en relaci al gnere, la llengua vehicular, la classe social i el capital social
dels pares.
I finalment sha procedit a analitzar la dimensi qualitativa de la recerca deduda
del contingut de les enquestes i de les entrevistes. Tal i com sha argumentat en
lanlisi dels resultats es conclou clarament que la hiptesi es verifica i que els
objectius shan assolit, tal i com es tindr ocasi de mostrar en el captol proper
de conclusions finals. Tamb sha tingut en compte lopini del professorat
corrector de les PO aspecte que no estava incls en els instruments de recerca
daquesta tesii que ens han servit per disposar dun argument qualificat ms per
mostrar que la percepci que les PCO ajuden en la construcci del coneixement de
la histria de lart tal i com sha proposat a la hiptesi es complien a bastament.
Ja noms queda, doncs, per posar el punt i final a aquests tres anys llargs
dinvestigaci procedir a les conclusions finals del proper i ltim captol.

Captol X
Conclusions

664
CAPTOL X: Conclusions
665
CAPTOL X: CONCLUSIONS
En aquest apartat es resumeixen les conclusions finals que es poden establir a
partir de la informaci obtinguda com a resultat de lanlisi dels resultats
provinents del treball de camp realitzat al centre A i a la resta dels centres
participants en relaci a la hiptesi principal i als objectius de la recerca.
Primerament sexposaran els resultats respecte de la hiptesi i, a continuaci, es
sistematitzar el que fa referncia als objectius de la recerca.
1. Conclusions en relaci a la hiptesi.
Desprs de les preguntes inicials i de les primeres aproximacions al tema destudi,
tal i com consta a la introducci daquesta recerca, es va formular la segent
hiptesi:
Les proves de correcci objectiva --fcils i rpides de corregir-- si es poden
introduir com un element davaluaci-aprenentatge en el decurs de la docncia de
la Histria de lArt, en milloren leficincia de laprenentatge perqu collaboren a
disminuir la discontinutat en lesfor realitzat per lalumnat al llarg del curs.
A continuaci sexpliciten les conclusions respecte a la hiptesi pel que fa al centre
A que ha constitut lestudi de cas daquesta investigacii tot seguit el que fa
referncia a la resta dels centres participants.

666
1.1 El centre A.
La primera conclusi que es desprn de lanlisi dels resultats s que la hiptesi
inicial en el centre A es compleix, tant des del punt de vista quantitatiu com
des del punt de vista qualitatiu.
Des del punt de vista quantitatiu el resultat de la mitjana referent a la primera
prova oberta del G1 (grup al qual es van passar les PCO en el primer
quadrimestre) s un 5,82. Aquesta qualificaci s ms alta que lobtinguda en la
segona PO, que va ser de 5,42. En canvi en el G2 passa el contrari. La mitjana de
la nota de la prova oberta ms alta s 5,31 corresponent a la segona PO que s la
que coincideix amb el segon quadrimestre, perode en qu es van introduir les
PCO. A la primera prova oberta quan lalumnat no havia estat avaluat amb cap
PCO, el resultat va ser dun 4,40.
Sentn que en la mitjana obtinguda en el segon quadrimestre hi pot intervenir el
fet que lalumnat porta acumulada lexperincia dun curs, tant en lanlisi
metodolgica dobres dart com en el contingut explcit. Per tant, en principi, les
PO del segon quadrimestre, com a tendncia estadstica, sempre haurien de ser
sempre ms altes. Aix sexplica fcilment per lexperincia acumulada en
lepistemologia de la disciplina, en els mtodes davaluaci i en el coneixement del
professorat entre daltres variables de menys inters. Doncs b, tot i aix, en el
centre A on sha dut a terme la recerca duna manera metodolgicament estricta
seguint tots els protocols que sn del cas en aquesta mena dinvestigacions, les
notes de les PO dels quadrimestres on shan passat les PCO han resultat sempre
ms altes. Encara que la diferncia del grup GI entre els resultats de la PO del
primer i del segon quadrimestre sigui poca no deixa de ser significatiu que la
667
maduresa i lacumulaci de coneixements terico-prctics al llarg de la docncia
no hagin condut a una millor estadstica de resultats en la darrera PO. Aix indica
o mostra que el fet sistemtic de les PO tal i com han estat dissenyades pot haver
tingut una eficincia clara en la millora de resultats del primer quadrimestre. Ms
significatiu encara s el resultat del G2. Durant el primer quadrimestre, quan no
ha passat PCO al llarg de la docncia, el seu resultat s manifestament inferior
(gaireb un punt) mentre que en el segon quadrimestre puja notriament.
Aquestes diferncies quantitatives, doncs, verifiquen, per tant, que ls didctic de
les PCO, en el centre A, amb un disseny determinat, passades al final de la unitat
didctica i corregides immediatament milloren els resultats daprenentatge
mesurats amb les tradicionals proves dassaig obert i qualificades per jutges
externs que no coneixen lalumnat. s podria dir que existeix una correlaci clara
entre la utilitzaci sistemtica de les PCO en la disciplina de la Histria de lArt pel
que fa a la millora de leficincia daquest aprenentatge. En definitiva: les PCO
tal i com han estat dissenyades constitueixen una eina davaluaci vlida i
alhora semblen constituir un bon instrument didctic per a la millora de
laprenentatge.
Des del punt de vista qualitatiu, possiblement, la ra principal que explica aquesta
correlaci sigui la continutat en lesfor daprenentatge. Lenquesta final a
lalumnat tamb corrobora duna manera clara aquesta convicci professional.
Lalumnat declara que mentre ha passat per aquest instrument daprenentatge
(les PCO) ha estudiat amb ms freqncia. Reconeix, a ms, que el disseny els
va b, que permet identificar errors durant la correcci, que fixa ms els detalls i
la memria visual i que ajuda a sistematitzar la metodologia de comentari. Aix,
doncs, de lenquesta de lalumnat es pot concloure tamb que les PCO collaboren

668
realment a disminuir la discontinutat en lesfor daprenentatge, una de les causes
ms probables de la manca de consolidaci en la retenci no estimulada prou
adequadament pels instruments davaluaci convencionals. Les PCO, doncs, shan
revelat com un bon instrument daprenentatge de la histria de lart a segon de
batxillerat en la mesura que actuen adequadament sobre un dels valors claus en
tot procs daprenentatge: la constncia.
Es notriament sabut per part dels professionals de lensenyament i s un lloc
com de la bibliografia sobre lavaluaci, que laprenentatge dun contingut
especfic depn de moltes variables. Tamb s prou conegut que les persones
responen de manera diferent a les formes davaluaci segons la seves capacitats i
estils daprenentatge. Finalment tamb s prou sabut que el fet de situar dues
realitats mesurades conjuntes indica noms de manera clara una correlaci. El
que queda clar, si ms no com a correlaci quantitativa, s que un grup
dalumnes de segon de batxillerat quan han passat les PCO obtenen millors
resultats en una prova oberta que no pas quan no la passen.
Ara b, en el cas que ens ocupa el centre Acal tenir present que ens trobem
davant de la primera correlaci, ja que lestudi de la relaci entre PCO i
aprenentatge dins del grup DHIGECS ve de lluny. Aquests resultats que verifiquen
la hiptesi al centre A sencadenen amb els resultats idntics obtinguts inicialment
pel meu director de tesi amb la Histria de segon de batxillerat i amb les
conclusions de la tesi de la doctora Yolanda Insa sobre una mostra dalumnes de
primer de lESO. Quan els resultats duna recerca tendeixen a mostrar sempre la
mateixa correlaci positiva sobre la verificaci de la hiptesi, tamb comprovada
per les enquestes i entrevistes de lalumnat participant i per la prpia observaci
669
en la gesti del dia a dia de laula, es pot estimar que la present hiptesi no s un
cas allat ms.
Un cop ms cal reiterar que la verificaci daquesta hiptesi no implica que noms
shagi davaluar lalumnat amb proves de correcci objectiva. Noms sha prets,
modestament, avalar a partir dun treball de camp minucis i llarg, que aquesta
forma davaluaci, aix dissenyada i gestionada de la manera que sha proposat,
collabora activament a la constncia en lesfor daprenentatge que sembla
clarament relacionable positivament amb leficincia dels resultats. Cal recordar
que com a instrument davaluaci les PCO constitueixen tamb activitats
daprenentatge idnies per al reps, la detecci derrors i la consolidaci de
conceptes i de relacions conceptuals. Com a part activa daquesta tesi en el centre
A, en voldria deixar constncia professional. Una de les tasques ms feixugues del
professorat de Secundria s precisament la correcci de proves i exmens.
Sovint el nombre dalumnes ens impedeix tornar les activitats davaluaci
corregides amb prou temps. A ms, per imperatius de lhorari, del nombre dhores
de classe i del nombre dalumnes, no sempre es poden acostar en el temps les
activitats davaluaci. Les PCO, en canvi, s ho permeten. I aix, sens dubte pel
que fa a la meva experincia, ajuda efectivament lalumnat en la construcci dels
seus coneixements duna manera efica.
1.2 A la resta de centres:
Tot i que, com ja sha dit en captols anteriors, la recerca centrada en el centre A,
ja constituiria de per si una recerca doctoral suficient, en el seu moment es va
pretendre observar el mateix procs en un grup de centres de titularitat i perfil
diferent. Els resultats no sn tan clars i contundents com en el centre A ja que no

670
sempre shan pogut seguir, per diversos motius que ja han estat aclarits, els
protocols daquest tipus dinvestigaci. Amb tot, quan es refinen els resultats la
tendncia hi apareix quantitativament de manera clara. Des del punt de vista
qualitatiu quan sanalitzen les entrevistes amb el professorat i les seves enquestes
finals aleshores la hiptesi es verifica mpliament.
La tendncia verificada en el centre A s tamb observable en 6 dels 14 centres
experimentadors. Daquests, en els 3 primers centres (els que tenien dos grups)
es verifica la hiptesi en dos dells. Efectivament, els centres que han dut a
terme lexperincia estrictament des del punt de vista metodolgic tal com estava
dissenyada (s a dir: aquells professors que han impartit els dos grups proposant
les PCO en un de sol i fent servir laltre de grup de control i en les condicions
prescrites) els resultats obtinguts mostren la verificaci de la hiptesi. La
qualificaci de la PO mostra de tendncia mitjana un millor resultat al final del
quadrimestre en qu shan passat les PCO.
El centre 1 i el 3, van treure millors resultats en la PO dart clssic que no pas en
la dart contemporani. Tanmateix el centre 1 i el 2 del G2 (sels van passar les
PCO en el segon quadrimestre) van obtenir millors resultats en la prova dart
contemporani que no pas en la dart clssic (vegis quadre 22 i 23, captol IX).
La resta de centres experimentadors disposaven dun sol grup. Tots aquells que
varen realitzar lexperincia dacord amb el mtode proposat de la manera ms
aproximada i rigorosa possible, (centres 4, 10, 11 i 14) verifiquen tamb la
hiptesi (vegis captol IX, quadre 22 i 23).

671
Quatre dels centres restants (7, 8, 12 i 13) shan excls. Tal i com sindica en el
captol IX a lhora de refinar les condicions, es va constatar que per motius
diferents els va ser impossible seguir amb el mtode i les condicions didctiques
proposades.
Estrictament parlant, des del punt de vista quantitatiu, noms sn dos els centres
(5 i 6) que no verifiquen la hiptesi. Tot i que varen utilitzar b el mtode
daplicaci de les PCO i les PO en les condicions previstes, el fet que no verifiquin
els resultats, segons el professorat enquestat i entrevistat posteriorment, es
podria explicar pel seu perfil acadmic i motivacional ms aviat fluix. Una situaci
semblant podria explicar tamb el que ha passat al centre 9 per el fet dhaver
impartit la docncia al seu grup un substitut durant el segon quadrimestre fa que
se situ fra del marc de les condicions de la recerca.
La verificaci de la hiptesi tamb es corrobora a partir del buidatge de les
enquestes i de les entrevistes realitzades al professorat. Sn dades qualitatives
fora importants que shan de tenir en compte malgrat els matisos i ponderacions
diverses. Tot el professorat ha valorat duna manera molt positiva la virtualitat
didctica de les PCO per a la comprensi, lorganitzaci del contingut i, sobretot,
en relaci a lobtenci de resultats daprenentatge. Per al professorat, enll dels
resultats quantitatius, les PCO constitueixen un instrument valus per a
laprenentatge de lalumnat si es dissenya i sutilitza com ho sha proposat en el
decurs daquesta recerca i si es fa complementari amb daltres formes davaluaci
(vegis lapartat descriptius de les enquestes i entrevistes del captol IX).

672
A la hiptesi enunciada safirmava que les PCO sn fcils i rpides de corregir. A
lhora de fer el contrast amb la resta dels centres tot el professorat entrevistat ho
ha reconegut aix. En cap cas la resposta ha estat diferent.
Per tant pel que fa a la percepci del professorat dhistria de lart, la freqncia
de la prova davaluaci, la seva correcci immediata, el fet que savalu tot
lunivers de contingut en aquestes proves verifica, si ms no parcialment, la
hiptesi des de la prctica professional del professorat.
En canvi quan sels pregunta sobre si el passi de les PCO millora els resultats de
les PO la seva percepci no s tan clara a primer cop dull. Alguns professors
creuen que s, que les PCO sovintejades i tractades amb aquesta metodologia fan
que les PO surtin millor. Sn en total 8 centres, ms de la meitat dels centres
experimentadors (centres 2, 4, 5, 6, 8, 11, 12, i 14). Per contra, la resta de
centres no tenen clara la relaci o b la matisen. Sn en total 6 centres (1, 3, 7,
9, 10 i 13). Amb tot, val a dir dentrada que en cap cas es nega algun tipus de
relaci positiva i tamb en cap cas es creu que la relaci sigui negativa.
Per tant a partir de les entrevistes i enquestes realitzades al professorat la
valoraci final extreta corrobora que ls de les PCO amb aquesta metodologia
daplicaci i amb aquest tipus de disseny faciliten laprenentatge de la histria de
lart en la mesura que ajuden a estructurar els coneixements, obliguen a una
freqncia ms alta destudi, valoren un mbit complet de sabers, ajuden a tenir
ms clars els conceptes i, finalment, animen els alumnes amb dificultats que han
estudiat per que tenen dificultats amb lexpressi escrita.
673
2. Conclusions en relaci als objectius
Els objectius perseguits en aquesta recerca estan relacionats amb la utilitzaci
duna eina davaluaci com a instrument didctic en relaci als aprenentatges. Tot
seguit sanomenaran tal i com estaven formulats en el captol II i es procedir a
la seva verificaci tan en el centre A com en la resta de centres.
2.1 Objectius 1, 2 i 3
Els tres primers objectius: la elaboraci
1
duna adaptaci concreta del programa
dimpartici de la disciplina dHistria de lArt del segon curs de Batxillerat dins els
marges del currculum vigent i en relaci a les disposicions de la disciplina a les
PAU, el disseny
2
de les dues proves dassaig obert com les de correcci objectiva
per a cada unitat didctica del programa dacord amb els estndards daquest
tipus de proves i el consens
3
de la programaci i els objectius didctics amb el
professorat experimentador es varen assolir plenament en les dates previstes
(juny- 2008; juliol-setembre de 2008; i setembre de 2008). Tot el professorat,
llevat dun centre que no es va adaptar al procs de treball, ha seguit el mateix
programa. No s fcil en el mn de la Secundria aconseguir que centres tant
diferents i de llocs geogrfics distants assumeixin un mateix nucli de programaci
tot i que la prova de les PAU ho facilits. El material dajut i la seva utilitzaci
verifica, a ms, que la programaci no han estat noms enunciats temtics sin
tamb objectius didctics i materials concrets (la majoria del professorat afirma

1
Concretat al captol corresponent a lanlisi del currculum i de la programaci. Ja al mes de juny del 2008
aquesta programaci estava confegida, contrastada amb el professorat experimentador i posada per escrit. Cal
recordar que no es tractava duna programaci absoluta sin de consensuar un nucli com sobre el qual es farien
les PCO i les PO.
2
Informaci exposada en el captol corresponent a la presentaci de les proves. Entre juliol i setembre de 2008
es van dissenyar les PO i les PCO, el nucli fonamental de les quals es va pilotar durant el curs anterior.
3
El tercer objectiu sintegra dins del procs del primer (consensuar la programaci i els objectius didctics).

674
que disposar de tot aquest material tan ben estructurat i clar els ha ajudat a
organitzar-se millor
4
) .
2.2 La resta dobjectius
El quart objectiu programar, realitzar i avaluar aquestes proves de correcci
objectiva de forma sistemtica al llarg dun curs acadmic en els 16 centres,
(incls el centre A) amb la participaci de 18 professors experimentadors i amb
una mostra total de 408 alumnes (setembre de 2008 a juny de 2009) sha assolit
parcialment. En primer lloc, shauria de matisar que en el centre A s que sha
complert en la seva integritat. En canvi els resultats daquest quart objectiu en la
resta dels centres participants no sha aconseguit en la seva totalitat ja que dels
16 centres que estaven inscrits en un principi un dells es va donar de baixa (32
alumnes menys) (vegis captol IX). La resta de centres van rebre, puntualment,
els models de les PCO abans diniciar la unitat didctica. Un cop les havien
realitzat van enviar els resultats dels seus alumnes (nombre de preguntes
respostes, dencerts i derrors) via correu electrnic per tal dentrar les dades en el
programa informtic i obtenir els resultats automticament.
El cinqu objectiu correspon a la temporitzaci de les PCO dacord amb les
instruccions metodolgiques rebudes (shavien de passar al final de cada tema del
curs, aproximadament cada 15 dies o tres setmanes durant el primer
quadrimestre a la meitat dels grups -es correspondria amb lart clssic- i durant el
segon quadrimestre a laltra meitat dels grups, -corresponent amb lart
contemporani-) ha estat aplicada en el seu temps correcte. Aquestes proves han
arribat als centres amb prou temps per poder ser passades en el moment

4
Informaci recollida en el captol IX (enquestes i entrevistes al professorat).
675
adequat. Per tant es pot dir que aquest objectiu sha complert amb exactitud i
rigor en tots els centres. En tots ells sha dut a terme el treball de camp realitzant
i avaluant les proves de correcci objectiva de forma sistemtica amb la
participaci de 17 professors i una mostra de ms de gaireb 400 alumnes durant
un curs acadmic i en 15 centres sha vist assolit gaireb en la seva integritat.
Un dells, per, presenta lexcepci en una de les PCO. El professor en qesti va
intercanviar el temari a liniciar el segle XX i aix va suposar que no disposs de
prou temps per acabar la matria que entrava en lltima unitat didctica. Per tant
s lnic centre que no disposa del resultat de la PCO nmero 8 (quadre 22 i 23,
captol IX).
El sis objectiu consistia a contrastar els resultats de tot lalumnat que ha
participat en la recerca amb els resultats obtinguts respecte duna prova dassaig
obert (gener-maig) idntica per a tot lalumnat participant i respecte dels
resultats de les proves de les PAU.
En el cas del centre A lobjectiu, tal i com sha concretat anteriorment, mostra que
la PO t tendncia mitjana a un millor resultat al final del quadrimestre en qu
shan passat les PCO. Ara b si es fa referncia al contrast daquests resultats
obtinguts durant el curs amb la nota de les PAU s fa difcil poder-ho verificar
duna forma comparativa ja que els dos grups han realitzat les PCO (encara que
en quadrimestres diferents) i a les dues opcions de lexamen hi ha una de les
preguntes que correspon a lart clssic (5 punts) i laltre a lart contemporani (5
punts) i aix no permet poder-ho diferenciar ja que la nota final de lexamen dna
un resultat global. El que s factible, en canvi, s comprovar que els alumnes que

676
han fet les PCO al segon quadrimestre han tret millors resultats a les PAU, (van
escollir la segona opci) concretament un 8,17 per damunt del G1 (8,05).
Aquest sis objectiu, tal i com sha fet en el centre A, a lhora de fer el contrast ha
resultat impossible generalitzar-lo a la resta de centres ja que alguns dells no van
comunicar la nota de les PAU en histria de lart (cal recordar tamb que aquesta
assignatura no s obligatria i per tant no tots els alumnes shi van presentar).
Per tant no sha pogut contrastar ni relacionar els resultats obtinguts amb les PO
amb els resultats de les PAU de tots els centres. Tanmateix es disposa dels
resultats de les notes de selectivitat dalguns centres i duna mostra de 69
alumnes dels 242 alumnes que, en principi, afirmaven que tenien intenci de triar
aquesta assignatura a les PAU (vegis quadre 15, captol IX).
En aquest sentit, i a tall dinformaci, es pot constatar que del G1, dun total de
32 alumnes presentats, la mitjana obtinguda s dun 6,08. Shauria de destacar el
centre nmero 4 (comptava amb 21 alumnes) que, amb 14 alumnes presentats,
ha tret de mitjana un 8,18 (nota que est per sobre, tres punts, de la mitjana que
havien obtingut en les dues PO, 5,22 a la primera i 5,17 a la segona
respectivament).
Del G2 la mitjana s de 6,78 amb un total de 37 alumnes presentats. Daquest
grup destacar la mitjana del centre 10 (comptava amb 11 alumnes) que, amb 7
alumnes presentats, obt una nota de 8,00 (mant el mateix resultat que l
obtingut a lhora de fer la mitjana de les dues proves obertes.
Finalment, pel que fa al set objectiu consistent a explotar a partir duna
enquesta prvia a lalumnat i una enquesta final al professorat i tamb amb unes
entrevistes semiestructuades al mateix professorat experimentador, posterior a
677
lenquesta- amb lajut del programa Informtic SPSS 15, tot tipus de
creuament de dades (socials, nivell econmic, expectativa destudis posteriors,
gnere, hbitat, etc.) amb els resultats daprenentatge obtinguts per tal desbrinar
si es donen algunes tendncies o constants que verifiquen o repliquen altres
experincies prvies similars, sha assolit en part.
En el centre A sha observat que el perfil de la mostra obtenia bons resultats
daprenentatge a les PAU i tenia un comportament acadmic relativament regular
al llarg del curs. No sexplica, curiosament, aquest bon rendiment acadmic pel
nivell social de les famlies classe mitja baixa o baixa- ni tampoc per lanomenat
capital cultural (majoria de pares sense estudis universitaris). En canvi contrasta
com a explicaci del rendiment el fet que la majoria de lalumnat estigui dins
duna famlia estructurada i que formi part dinstitucions cviques o esportives, en
lnia amb els valors educatius del centre. Tamb pot explicar els bons rendiments
lhomogenetat de la mostra pel que fa a la inexistncia dimmigrants i a ls
general matern de la llengua catalana (o si era la castellana sense cap mena de
problema de comprensi o comunicaci lingstica).
En canvi entren dins de la normalitat estadstica el fet que les qualificacions sn
ms altes entre aquells que declaren que la matria dhistria de lart els agrada
(entre bastant a la que ms magrada) i els qui tenen lexpectativa de presentar-
se a les PAU i continuar estudis universitaris. Un cop ms es confirma que
lexistncia dexpectatives i el gust inicial per la matria condicionen positivament
els resultats acadmics.
Finalment shan comparat els resultats de la disciplina dHistria de lArt respecte
de lESO i de la matria Histria del Mn contemporani de primer de batxillerat. En

678
general les qualificacions de lESO i del primer de batxillerat sn ms altes que no
pas les obtingudes en la disciplina dhistria de lart. Probablement lexplicaci
daquest fet radiqui en la visi ms ample pel que fa a la promoci de curs en una
etapa obligatria i a la circumstncia segons la qual a primer de batxillerat els
professors i professores no experimenten langnia de la preparaci correcta per a
les proves de les PAU. Sha dit sovint que les PAU no noms judiquen lalumnat
sin el professorat concret i lescola o centre. Probablement lestrs programtic i
el grau dexigncia del professorat a segon de batxillerat aix com la pressi
exercida sobre lalumnat expliqui aquest diferencial de qualificacions entre primer i
segon curs.
En la resta dels centres lexplotaci de les dades obtingudes per obtenir una
informaci parallela que fos dinters per a la reflexi didctica shan concretat a
partir de la correspondncia entre la mitjana obtinguda a partir de les dues PO
amb el gnere, amb la llengua materna, el nivell social i el capital cultural dels
pares.
Pel que fa a la diferncia de gnere els resultats daprenentatge en histria de lart
en el batxillerat sn inapreciables (noms hi ha una diferncia de 0,47 dcimes).
De la mateixa manera que la llengua materna no mostra pas que condicioni
laprenentatge ja que sols hi ha una diferncia de 0,28 dcimes (comparaci entre
les dues llenges majoritries). Aix, doncs, el fet dutilitzar com a llengua
densenyament el catal (tots els materials didctics, PCO i PO estaven redactades
en catal) sigui quina sigui la llengua materna de lalumnat no mostra cap impacte
negatiu en laprenentatge (vegis captol IX). En canvi s que sorprn que els
alumnes procedents de famlies amb un capital cultural ms baix i amb menys
nivell econmic obtinguin de mitjana resultats ms elevats.
679
Recapitulant tot doncs, es pot afirmar que lobjectiu principal daquesta recerca
ha consistit a verificar ls didctic de la PCO duna manera sistemtica en la
disciplina dHistria de lArt de segon de Batxillerat i com aquest s millora
leficincia de laprenentatge daquesta disciplina.

680
3. Consideracions finals
Arribats al final daquesta modesta recerca conv redactar algunes consideracions
finals. En primer lloc cal recordar que aquesta tesi, inscrita en una lnia de recerca
del grup dinvestigaci consolidat DHIGECS de la Universitat de Barcelona, no ha
nascut allada i constitueix una baula ms, de moment la darrera, duna cadena
que va comenar ja fa deu anys. La present tesi verifica totes les tendncies que
shan investigat al llarg daquesta dcada en la seva lnia dins del grup de recerca,
tal i com es pot llegir en el captol inicial on es parla dels seus precedents.
Suposant que els resultats obtinguts no haguessin estat els esperats i no
convalidessin la trajectria de les investigacions anteriors, no hi faria res. Al cap i
a la fi una bona recerca no suposa que el resultat hagi de ser indefugiblement la
verificaci de la hiptesi. Tamb saprn de les marrades a qu tobliga la
investigaci cientfica i, sovint, tamb de la manca de verificaci es genera
coneixement suficient que permet avanar en el cam de la veritat aplicada. El
cas, per, s que aquesta investigaci confirma les expectatives inicials i,
lgicament, aquest fet ens ha de satisfer i, professionalment parlant, ens ha
danimar.
En segon lloc sembla que s procedent que caldria continuar la recerca en el camp
de la prctica de lavaluaci de la histria, la geografia i la histria de lart a la
Secundria, en la seva doble funci: la mesura dels aprenentatges de la forma
ms precisa possible i la seva relaci amb el procs i resultats daprenentatge. En
aquesta tesi sha incidit sempre en el segon punt. Convindria continuar investigant
altres formats davaluaci i la seva relaci amb laprenentatge i convindria tamb
prosseguir en lestudi de la mesura. En aquest sentit crec que s necessari
681
continuar perfilant de manera inequvoca els formats de mesura a travs de
proves de correcci objectiva, sigui amb correcci externa o com a mecanisme
dautoavaluaci, processos que la informtica, ja omnipresent en la nostra vida,
pot afinar de manera notria.
Sembla tamb que tota avaluaci, sigui quantitativa o qualitativa, hauria de
procedir amb instruments precisos com ho poden ser, per exemple, les taules o
quadres despecificacions. Em fa la impressi que la majoria del professorat no ho
practiquem, atabalats sempre per lexcs de feina de preparaci, de correcci, les
reunions, etc. La prctica avaluativa general del professorat podria molt ben ser
que encara fos rutinria. En tot cas no tenim massa informaci sobre la prctica
real davaluaci de les cincies socials a la Secundria. No estaria de ms, doncs,
com a futura lnia de recerca, estudiar com el professorat dur a terme la prctica
real davaluaci de les matries de cincies socials. Com tamb seria til esbrinar
quina relaci tenen les prctiques reals davaluaci, amb els objectius del
currculum i amb els resultats daprenentatge assolits per lalumnat en la nostra
rea de coneixement i prctica docent. Per lexperincia daquesta tesi em consta
que el professorat convidat a experimentar si viu en la prctica el que es proposa
en teoria modifica els seu hbits i millora la seva qualitat professional. Continuar
fent recerca s, sens dubte, un cam positiu per a la millora de la prctica
professional en la didctica de les cincies socials.
Suposo que hi ha encara molts altres punts de recerca que es podrien suggerir a
partir dels resultats i vivncies daquests tres anys dinvestigaci. Per crec que
els fonamentals han estat dits.

682
Sigui quina sigui la valoraci que es faci del treball que aqu presento, no
mimporta acabar-lo declarant que realitzant aquesta tesi he aprs molt. Tinc, a
ms, plena conscincia que ha tingut una repercussi positiva en la meva vida
professional i en els aprenentatges dels meus alumnes actuals i futurs. I voldria
creure i per descomptat que em faria molta illusi que aquesta feina tamb fos
til per a daltres professors i professores, hagin o no participat en aquesta
aventura didctica que ara concloc.
Poso, doncs, el punt i final, sentint-me una senzilla baula duna cadena de recerca
de la Facultat de Formaci del Professorat i del seu Departament de Didctica de
les Cincies Socials.
I signo el final daquesta recerca amb lesperana dhaver contribut una mica a la
possible millora de la didctica de la histria de lart.

Montserrat Rovira Bach
Desembre de 2010

Bibliografia

Bibliografia
685
BIBLIOGRAFIA
AGUIRRE, I.: Teorias y prcticas en la educacin artstica. Ideas para una revisin
pragmtica de la experiencia esttica. Navarra: Universidad Pblica de
Navarra, 2000.

ALCOBERRO, A.; TREPAT, C.-A.: Una experiencia de evaluacin procedimental. La
prueba y los criterios de correccin, a: Iber. Barcelona, 1994. Nm. 2. Pgs.
99-106.

ALONSO, A.M.: El profesorado asturiano ante la enseanza de la Historia del Arte.
Oviedo: Universidad de Oviedo. Servicio de publicaciones, 1998.

LVAREZ, G.: Como elaborar unidades didcticas de historia del arte, a: Iber.
Barcelona, 1996. Nm. 8. Pgs. 69-78.

ARGAN, G.C.: El arte moderno. Volum I. Valncia: Fernando Torres editor. 1970.
Pgs. 3 i ss.

ARHEIM, R.: Consideraciones sobre la educacin artstica. Barcelona: Paids, 1993.

ARNAVAT, M.: Apropament a lavaluaci en lrea de Plstica: disseny dinstruments
de posible aplicacin a lensenyament secundari. Dirigida per M.Teresa Gil, de
la Universitat de Barcelona. 1991.

ASENSIO, M.; GIL, A.; GUERRA, M.; GIRN, A.; POL, E. : El desarrollo de los contenidos
en la enseanza del Arte. Investigaci duta a terme en la Universitat Autnoma
de Madrid. Madrid: CIDE, 1998. Consultable a
http://www.doredin.mec.es/documentos/08990063-IND.pdf

686
ASENSIO, M.; POL, E.; SNCHEZ, E.: Procesos de aprendizaje e instruccin en la
produccin y comprensin del conocimiento artstico: les relaciones de las
reas de Expresin Visual i Plstica y de Ciencias Sociales, Geografa e Historia
en la Enseanza Secundaria. Departamento de Psicologa Bsica. Universidad
Autnoma de Madrid. Madrid: CIDE, 1991-1995. Consultable a info-
redinet@mec.es

VILA, R.M.: Historia del Arte, enseanza y profesores. Sevilla: Dada editorial,
2001.

BACH, M.: AP World History. An Apex Learning Guide. New York: Simon &
Schuster, 2005. Pgs. 11-20; 51-89 i 227-297.

BALADA, M.: Com analitzar una obra plstica. Barcelona: ICE Universitat de
Barcelona, 1988.

BENEJAM, P.; QUINQUER, D.: La construcci del coneixement social i les habilitats
cognitivolingstiques, a: JORBA, J.: Parlar i escriure per aprendre. Barcelona:
ICE de la UAB, 1998. Pgs. 234-241.

BERICAT, E.: La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la
investigacin social. Barcelona: Ariel, 1998.

BISQUERRA, R. (COORD.): Metodologa de la investigacin educativa. Madrid: La
Muralla, 2004.

BLOOM, B.: Tecnologas de Informacin y comunicaciones para la enseanza Bsica
(en lnea) a: <http://www.eduteka.org.EleccinMltiple.php3> (Consulta: 21
de gener de 2010).

BOLVAR, A.: La evaluacin de valores y actitudes. Madrid: Anaya, 1995.

BORRS, G.M.: Teora del Arte I. Las Obras de Arte. Madrid: Historia 16, 1996.

Bibliografia
687
BOZAL, V.: Historia de las Ideas Estticas i de las teoras Artsticas
contemporneas. Madrid: Visor, 1996.

BROUDIEU, P.; CHAMBOREDON, J.C.; PASSERON, J.C.: Le mtier du sociologue. Pars:
Mouton-Bordas, 1968.

CALAF, R.: Ver y comprender el arte del siglo XX.. Gijn: Ediciones Trea, 2000.

CALAF, R.: Arte para todos. Miradas para ensear y aprender el patrimonio. Gijn:
Ediciones Trea, 2003.

CAMPBELL, M.W.; HOLTT, N.R.; WALKER, W.T.: The best Test Preparation Advanced
Placement examination Europea History. Piscataway. New Jersey: Research &
Education Association, 2005. Pgs. 251-279.

CANTONERO, J.: Una arqueologa de la mirada o qu Historia del Arte estamos
enseando, a: Campo abierto. Revista de educacin. 2002. Nm. 21. Pgs.
83-96.

CARRETERO, M.; POZO J.I.; ASENSIO, M.: La enseanza de las ciencias sociales.
Madrid: Visor, 1989. Pgs. 61-73.

CASSIRER, E.: Filosofa de las formas simblicas. Mxico: Fondo de Cultura
Econmica, 1983.

CHORD, F.: Aprendiendo a mirar el arte. Zaragoza: Diputacin de Zaragoza, 1993.

CHORD, F.: De lo visible a lo virtual. Una metodologa del anlisis artstico.
Barcelona: Antrhopos, 2004.

COHEN, L.; MANION, L.: Mtodos de investigacin educativa. Madrid: La Muralla,
1992.

688
COHEN, L.; MANION, L.; MORRISON, K.: Research methotds in education. Londres:
Routledge Farmer, 2001.

COOK, T.D.; REICHARDT, CH.S.: Mtodos cualitativos y cuantitativos en investigacin
evaluativa. Madrid: Morata, 1986.

CORONEL, J.M.: Argumentos y requerimientos para el uso de un enfoque
cualitativo como metodologa de investigacin en el mbito educativo, a: XXI
Revista de Educacin. 2002. Nm. 4. Pgs. 157-166.

CREA (CENTRE DE RECERCA SOCIAL I EDUCATIVA DE LA UB): Bases teriques duna
metodologia comunicativa, a: Revista Catalana de Sociologia. Barcelona,
2002. Nm 18. Pg. 155-165.

DE FUSCO, R.: El placer del arte. Comprender la pintura, la escultura, la
arquitectura y el diseo. Barcelona: Gustavo Gili, 2008.

DEL RINCN, D.: Tcnicas de investigacin en ciencias sociales. Madrid: Dykinson,
1995. Pg. 175.

DOGC 3674. Currculum dHistria de lArt. (19/07/2002).

DOMNGUEZ, M.C. (COORD.): Didctica de las ciencias sociales. Madrid: Pearson,
2004. Pgs. 385-405.

EDER, J.M.: How to prepare for the AP European History. Advanced placement
examination. New York: Barrons, 2003. Pgs. 255-321.

EFLAND, A.: Arte y cognicin. La integracin de las artes visuales en el currculum.
Barcelona: Octaedro, 2004.

ELLIOT, J.: Action-Research: A Framework for Self-Evaluation in Schools, in:
Learning from Experience: Principles and Practice in Action-Research. London:
Falmer Press, 1982. Nm. 1. Pg. 6.
Bibliografia
689

ESPIN, J.V.; RODRGUEZ, M.: Lavaluaci dels aprenentatges a la Universitat.
Barcelona: publicacions de la UB, 1993. Pgs. 80 y ss.

FERNNDEZ ARENAS, J.: Teora y metodologa de la Historia del Arte. Barcelona:
Antrhopos, 1989.

FREIXA, M.: Introduccin a la Historia del Arte. Fundamentos tericos y lenguajes
artsticos. Barcelona: Barcanova, 1991.

FUENTES, C.: Concepcin de la historia como materia escolar: inters y utilidad
entre el alumnado de ESO (en lnia) a: <http://www.ub.es/dhigecs/tesis.htm>
(Consulta: 15 de juny de 2010).

GAL, J.: De la mesura a lavaluaci. Vic: Eumo Editorial, 1998. Pgs. 51-53 i 81-
86.

GARCIA DE LEN, M.A.; DE LA FONT, G.; ORTEGA, F.: Sociologia de la educacin.
Barcelona: Barcanova, 1993. Pg. 216.

GARCA-SIPIDO, A.: Educar la mirada: propuesta de una dimensin visual en el
conocimiento del entorno. Madrid: UNED, 1995

GARDNER, H.: La educacin de la mente y el conocimiento de las disciplinas.
Barcelona: Paids, 2000.

GENERALITAT DE CATALUNYA: PAU: estructura de l'examen i criteris generals
d'avaluaci, Histria de l'Art (en lnia) a:
<http://www.gencat.cat/diue/ambits/ur/universitats/acces/vies/pau/examens/
materia/historia_art.html> (Consulta: juny de 2008)

GIL, A.: La asignatura de historia del arte en el bachillerato LOGSE: un ejemplo
de programacin, a: Iber. Barcelona, 1996. Nm. 8. Pgs. 79-92.

690
GIN, N.; PARCERISA, A.: Evaluacin en la educacin secundaria. Barcelona: Gra,
2000, Pgs. 91-102.

GIRBAU, R.; MUOZ, E.: Introducci als llenguatges artstics i a la Histria de lArt.
Barcelona: Generalitat de Catalunya. Departament dEnsenyament, 1989.

GOMBRICH, E.: Historia del Arte. Barcelona: Debate, 1987

GONZLEZ, R.; DE LA TORRE, A.: El mestre investigador. La investigaci a laula.
Barcelona: Gra, 1987. Pg. 19.

GUBA, E.; LINCOLN, Y. S.: Competing paradigms in qualitative research, a: DENZIN,
N.; LINCOLN, Y.: Handbook of qualitative research. Londres: Sage, 1994. Pgs.
105-117.

GUZMN, M.F.: Escultura, percepcin y conocimiento. Propuesta didctica.
Granada: Comares, 1994.

GUZMN, M.F.: Pintura, percepcin y conocimiento. Propuesta didctica. Granada:
Comares, 1994.

GUZMN, M.F.: Arquitectura, percepcin y conocimiento. Propuesta didctica.
Granada: Comares, 1994.

HADJINIKOLAU, N.: Historia del arte y lucha de clases. Madrid: Siglo XXI, 1975.

HERNNDEZ, F.: La revisi del paper de la historia de lart en leducaci, a:
Perspectiva escolar. Barcelona, 2002. Nm. 269. Pgs. 57-63.

INSA, Y.: Les proves de correcci objectiva com a eina de millora en leficincia de
laprenentatge dHistria a primer de lESO. Tesi doctoral, 2008. (Indita)

Bibliografia
691
INSA, Y.: Lavaluaci de correcci objectiva com a instrument didctica per a
leficincia en laprenentatge de la Histria a primer dESO. Tesi doctoral, 2009.
(Indita)

KRIEGER, P.: El derecho en las investigaciones estticas. Nuevas exigencias para
la historia del arte, a: Anales del Instituto de Investigaciones Estticas. 2001.
Nm. 78. Pgs. 203-212.

LA TORRE, A.; DEL RINCN, D.; ARNAL, J.: Bases metodolgicas de la investigacin
educativa. Barcelona: Ed. Hurtado, 1996.

LACASA, P.: Aprendiendo a mirar, a: Cuadernos de Pedagoga. Barcelona, 2007.
Nm. 371. Pg. 57.

LAFUENTE FERRARI, E.: La fundamentacin y los problemas de la historia del arte.
Madrid: Instituto de Espaa, 1951.

LAFUENTE, G.: Por qu el arte como vehculo a: Cuadernos de Pedagoga.
Barcelona, 2007. Nm. 371. Pgs. 58-60

LARA, L.: Ensear el arte contemporneo: taller para escolares del Museo Reina
Sofa, a: Cuadernos de Pedagoga. Barcelona, 1999. Nm. 252. Pgs. 18-21.

MARTN, I.: Taller de arte contemporneo, a: Cuadernos de Pedagoga.
Barcelona, 2001. Nm. 302. Pgs. 20-22.

MCMILLAN, J.H.; SCHUMACHER, S.: Research in Education. A conceptual Introduction.
Illinois: Scott, Foresman and Company, 1989. Pg. 175.
MONCLS, A. (coord.): Las perspectivas de la educacin actual. Salamanca: Ed.
Tmpora, 2005. Pgs. 285 i ss.

MORALES, J.J.: La evaluacin en el rea de educacin visual y plstica en la
educacin secundaria obligatoria. Dirigida per Jos Tejada en el Departament
de Pedagogia Aplicada de la Universitat Autnoma de Barcelona. 2001.

692
MORAN, M.C.; HOLDER, W.F.: Petersons AP World History. Lawerenceville: Thomson
Petersonss, 2005. Pgs. 83-93.

NEWMAN, F.M.: Higher Order Thinking in the Teaching of Social Studies:
Connections Between Theory and Practice, a: VOSS, J.F.: Informal Reasonning
and Education. New Jersey: LEA, Hillsdale. Pgs. 381-400.

OCAMPO, E.; PERAN, M.: Teora del Arte. Barcelona: Icaria, 1993.

OLM MIRAS, J.: Les proves delecci mltiple com a instrument pedaggic de millora
dels resultats dels aprenentatges matemtics al Batxillerat. Estudi teric,
validaci experimental i elaboraci de materials curriculars. Estudi realitzat
com a llicncia destudis, 2005-06. (Indit)

ORTEGA, N.I.: Didctica de la Historia del Arte. Almera: Servicio de Publicaciones
de la Universidad de Almera, 2002

PANOFSKY, E.: Renacimiento y renacimientos en el arte occidental. Madrid: Alianza
Editorial, 1975.

PANOFSKY, E.: La perspectiva com a forma simblica i altres assaigs sobre teora de
lart. Barcelona: Edicions 62, 1987.

PANOFSKY, E.: El significado de las artes visuales. Madrid: Alianza Editorial, 1993.

PANOFSKY, E.: Estudios sobre iconologa. Madrid: Alianza editorial, 1996.

PANOFSKY, E.: Idea. Madrid: Ctedra, 1998.

PASTOR, R.: La Historia del arte en los libros de texto en la Educacin Secundaria
Obligatoria. Madrid: Universidad Carlos III, 1998

PELLICER, A.C.: Art i societat. Barcelona: Edicions 62, 1964.

Bibliografia
693
PELLICER, C.; ORTEGA, M.: La evaluacin de las competencias bsicas. Maddrid: PPC,
2009.

PREZ SERRANO, G.: Investigacin cualitativa. Retos e interrogantes. Volum II.
Tcnicas y anlisis de datos. Madrid: La Muralla, 1994. Pg. 82.

POL, E.: Aprendizaje y enseanza del arte: fundamentos y propuestas, a: Signos.
1995. nm. 14. pgs. 68-83.

PIMIENTA, J.H.: Evaluacin de los Aprendizajes. Un enfoque basado en
competencias. Mxico: Pearson, 2008.

PRATS, J.: Ensear historia: notas para una didctica renovadora. Mrida: Junta de
Extremadura, 2001. Pgs. 13-16.

PRATS, J. (DIREC.): Els joves davant el repte europeu. Barcelona: Fundaci la Caixa,
2002. Pgs. 252-262.

PRATS. J.: Lneas de investigacin en didctica de las Ciencias Sociales. (en lnia)
a: http://www.histodidactica.com (Consulta, 5 de febrer de 2008).

QUIVY, R.; VAN CAMPENHOUDT, L.: Manual de recerca en cincies socials. Barcelona:
Herder, 1977.

REIGELUTH. CH.: Diseo de la Instruccin. Teoras y Modelos: un nuevo paradigma
de la teora de la instruccin. Madrid: Santillana. Aula XXI, 1999.

RINCN, D. ARNAL. A.; LATORRE, A.; SANS, A.: Tcnicas de investigacin en ciencias
sociales. Madrid: Dykinson, 1995.

RUIZ OLABUNAGA, J.I.: Tcnicas de triangulacin y control de calidad en la
investigacin socioeducativa. Bilbao: Ediciones mensajero, 2003.

694
SAMPASCUAL, G.: Las pruebas objetivas. Un procedimiento para evaluar el
contenido escolar. Salamanca: Anaya2, 1978.

SANDN, M.P.: Investigacin cualitativa en Educacin. Fundamentos y tradiciones.
Madrid: McGraw Hill, 2003.

SANS, A.: Lavaluaci dels aprenentatges: construcci dinstruments. Barcelona:
Universitat de Barcelona, 2004.

SANS, A.; TREPAT, C-A.: "La evaluacin de la historia en el bachillerato. La
evaluacin en historia con pruebas de correccin objetiva. Algunas
implicaciones didcticas", a: Enseanza de las Ciencias Sociales. Revista de
investigacin. Barcelona: ICE de las Universidades Autnoma de Barcelona i de
la de Barcelona, 2002. Nm. 1. Pgs. 69-81.

SANTAMARA, J.: Pensamiento y prctica del profesorado de historia del arte en la
educacin secundaria. Universitat del Pas Basc. Defensada el 1997.

SANTAMARA, J.; MIRENA, M.; BROUARAD, A.: Paradigmas utilizados por el
profesorado de Historia del Arte en el Bachillerato, a: Iber. Barcelona, 2003.
Nm. 37. Pgs. 18-29.

SARTORI, G.: Homme Videns. La sociedad teledirigida. Madrid: Taurus, 1998.

SIERRA BRAVO, R.: Tesis doctorales y trabajos de investigacin cientfica. Madrid:
Paraninfo, 1996. (4 edici)

SIMONE, R.: La tercera fase. Algunos saberes que se estan perdiendo. Madrid:
Taurus, 2001.

SOLANO, G.: Diseo lgico de exmenes. Mxic: Trillas, 1991.

TATARKIEWICZ, W.: Historia de seis ideas. Madrid: Tecnos, 1997. (6 edici)

Bibliografia
695
TENBRINCK, T.D.: Evaluacin. Gua prctica para profesores. Madrid: Narcea, 1998.

TORRADO FONSECA, M.: Estudios de encuesta, a: Bisquerra, R.: Metodologa de la
investigacin educativa. Madrid: La Muralla, 2004. Pgs. 250-251.

TREPAT, C.-A.: La lectura de la obra de arte en secundaria, a: Iber. Barcelona,
1996. Nm. 8. Pgs. 57-68.

TREPAT, C.-A.: El taller de la mirada. Una didctica de la historia de lart. Lleida:
Ed. Pags, 2002.

TREPAT, C.-A.: La historia de lart a lescola, a: Perspectiva escolar. Barcleona,
2002. Nm. 269. Pgs. 1-11.

TREPAT, C.-A.: Didctica de la historia del arte: criterios para una fundacin
terica, a: Iber. Barcelona, 2003. Nm. 37. Pgs. 7-17.

TREPAT, C.-A.: Lavaluaci de correcci objectiva com a eina de millora de
leficincia de laprenentatge en els resultats de les PAU a Catalunya a la
disciplina dhistria. 2004. (Memria indita)

TREPAT, C.-A.: Los campos de aprendizaje y la historia del arte, a: Iber.
Barcelona, 2005. Nm. 43. Pgs. 44-57.

TREPAT, C.-A.: Las pruebas de correccin objetiva en la enseanza y aprendizaje
de la historia del arte: una propuesta didctica, a: Iber. Barcelona, 2006.
Nm. 49. Pgs. 57-73.

TREPAT, C.-A.: El aprendizaje en los museos de arte. Algunas propuestas, a:
Aula de innovacin educativa. Barcelona, 2008. Nm. 270.

TREPAT, C.-A.: INSA, Y.: La evaluacin de correccin objetiva como instrumento de
mejora en el aprendizaje de la Historia, a: Enseanza de las Ciencias Sociales.

696
Revista de investigacin. ICE de la Univesidad Autnoma y de la de Barcelona,
2008. Nm. 8.

TRIAD, J.R.: Les claves de la pintura. Barcelona: Ariel, 1986. Pgs. 30 i ss.

UNIVERSITAT DE CAPE TOWN (UCT): (en lnia)
<http://www.uct.ac.za/projects/cbe/mcqman/mcqappc.html#C1> (Consulta:
15 de juliol de 2008).

VALLS: Tcnicas cualitativas de investigacin social. Madrid: Sntesis, 2000.

VALLV, LL.: Educar a travs de lart, a: Perspectiva escolar. Barcelona, 2002.
Nm. 269. Pgs. 34-45.

VIUALES: El comentario de la obra de arte. Madrid: Uned, 1979.

WITTROCK, M.: La investigacin en la enseanza, III. Profesores y Alumnos.
Barcelona: Paids Educador/MEC, 1990.

WLFFLIN, H.: Conceptos fundamentales de Historia del Arte. Madrid: Espasa-
Calpe, 1985.

WOODFORD, S.: Como mirar un cuadro. Barcelona: Gustavo Gili, 1985.

ZEVI, B.: Saber ver la arquitectura. Barcelona: Poseidon, 1951. (1 Edicin)

Artresearch

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Artresearch

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Les proves de correcci objectiva i laprenentatge de la

Histria de lArt al Batxillerat

You might also like