‫محافظة القاهرة‬

‫ادارة البساتين ودار السلم التعليمية‬

‫مدرسة المال الخاصة‬

‫دم من ‪:‬‬
‫مق ّ‬
‫إيمان محمد محمد حسن ‪.‬‬
‫تحت اشراف ‪ :‬مدرسة‬
‫المال الخاصة‬

‫استثارة الدافعية داخل الفصل‬

‫المدرسى ‪:‬‬
‫هناك عددا من العوامل البيئية التى يمكن أن يلجأ اليها المعلم‬
‫لتحسين دافعية طلبه فى الفصل الدراسى وسنعرض فيما يلى‬
‫بعض التكنيكات الفعالة التى يمكن أن يستخدمها المعلم فى هذا‬
‫الصدد ‪:‬‬
 ‫ابدأ الدرس باعطاء الطلب سببا يجعلهم مدفوعين للتعلم ‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫فى دراسة لبروفى وروهركيمبر وراشد وجولدبرج لحظ‬
‫الباحثون أن ثلثى المعلمون الذين يشرحون لتلميذ الصف‬
‫السادس البتدائى وذلك لنحو خمسة عشر فصل دراسيا قاموا‬
‫بملحظتهم لم يذكرون ولو لمرة واحدة النفع الذى سيعود‬
‫للطلب من تعلمهم للدرس أو المهمة التى يشرحونها لهم بينما‬
‫نحو ثلث المعلمون استهلوا شرحهم بعبارات مثل " أعتقد ان‬
‫الدرس سيطلب لكم " بل أن غالبية الموضوعات كانت تقدم على‬
‫نحو محايد وأحيانا بشكل سلبى " انا عارف أنكم لن تحبو هذا‬
‫الموضوع لكن ‪ ".....‬وبوجه عام فان حتى المعلمون الكفاء عادة‬
‫ما ليستخدمون مثل تلك العبارات التى من شانها رفع دافعية‬
‫المتعلمون نحو التعلم وفى الواقع فان المتعلمون بحاجة ماسة‬
‫لتلك العبارات التى ن شأنها حفز دافعيتهم للتعلم ‪ ،‬المر الذى‬
‫تقع مسؤوليته على عاتق المعلم فيمكن للمعلم أن يخبرهم‬
‫ببساطة عن السباب التى تجعل الدروس المقدمة لهم مهمة‬
‫لهم وكيف تستطيع تلك المهام ان تساعدهم لنجاز أشياء أكثر‬
‫تشويقا وﺇثارة لهم ‪.‬‬
‫‪ -2‬وضح للتلميذ بدقة ما تريد عمله‪:‬‬
‫اشحذ ووجه سلوك طلبى من خلل استخدامك لعبارات واضحة‬
‫عن ما اريد عمله معهم ففى كثير من الفصول الدراسية‬
‫ليستخدم المعلم توجيهات واضحة عما يريد عمله ‪ ،‬حيث يقحم‬
‫المعلم طلبه فى المهمة دون أدنى اخبار لهم عن الهدف من‬
‫المهمة أو حتى يخبرهم بمتطلبات النجاح فى تأدية المهمة‬
‫وبالطبع فالطلب الذين يزودهم بتلك المعلومات من قبل‬
‫معلميهم يتسم أدائهم بكونه أفضل من أداء أقرانهم الذين‬
‫ليزودهم معلميهم بتلك المعلومات فهؤلء الطلب عادة ما‬
‫يتسمون بنقصان فى دافعيتهم تجاه ما يطلب منهم من أعمال‬
‫حيث يبدءون مهامهم ببطئ ويشعرون بان المهام ليست بالسهلة‬
‫كما يشعرون ببعض القلق وقد يخطئون فى تنفيذ مهامهم ‪.‬‬
‫ادرب طلبى على وضع أهداف قصيرة المدى ‪-:‬‬ ‫‪-3‬‬
‫قام باندورا وشنك بدراسة على أربعون طالبا من طلب المدرسة‬
‫البتدائية الذن يعانون من ضعف فى تحصيل الرياضيات كما‬
‫يشعرون بعدم ميلهم له كذلك ولقد قام الباحثون بتدريب بعض‬
‫التلميذ على وضع أهداف قصيرة المدى للتعلم فى مادة‬
‫الرياضيات بينما درب مجموعة أخرى على أهداف طويلة المدى‬
‫أما المجموعة الثالثة فلم تضع أهدافا لتعلمها على الطلق وبعد‬
‫سبع جلسات تعليمية وجد الباحثان أن المجموعة صاحبة الهداف‬
‫قصيرة المدى أقبلت بحب على النشطة التدريسية والتى كانت‬
‫بغيضة لهم فيما سبق فلقد برزت تلك المجموعة وتفوقت على‬
‫المجموعتين الخرتتين فى التمام الداخلى بالرياضيات وكذلك‬
‫فى الفاعلية الذاتية تجاه الرياضيات والتحصيل الدراسى فى‬
‫الرياضيات ولقد خلص الباحثان من ذلك ﺇلى أن امتلك المتعلم‬
 ‫لهداف قصيرة المدى من المور التى تعمل على تحسين تعلمه‬
‫وكذلك دافعيته فشعور الفرد بالتفوق والتقان وقدراته على‬
‫ﺇحراز اهداف بنجاح تجعله يشعر تجاه المواد أو المهام التى كان‬
‫يراها عبء وشىء كريه بأنها أصبحت أمرا مشوقا جدا ‪.‬‬
‫‪ -4‬أستخدام المكافأة الشفويةوالمكتوبة‬
‫فى كثير من الحيان يفضل التغزيز المعنوى الذى يقدمه المعلم‬
‫لطلبه عن التعزيز المادى أو الملموس فمجرد قول المعلم‬
‫للطالب بعض الكلمات البسيطة مثل كلمة جيد ‪ ،‬ممتاز ‪ ،‬مدهش ‪،‬‬
‫ثناء على أداؤه السليم فان هذه الكلمات البسيطة تصبح بمثابة‬
‫القوى المحركة لدافعية الطالب ‪.‬‬
‫وتعد المكافاة من أبسط طرق ﺇثارة الدافعية وايسرها استخداما‬
‫على المعلم ﺇل أن الهم أن يتوقف ﺇعطاء المكافأة على قيام‬
‫المتعلم بسلوك محدد ) السلوك المرغوب ( حيث تؤدى المكافأة‬
‫ﺇلى زيادة احتمال حدوث هذا النوع من السلوك ولن تحقيق‬
‫القبول الجتماعى على اختلف أشكاله يعد بمثابة الحافز أو‬
‫المعزز للسلوك فان كثرة ﺇعطاء المكافأة يمكن أن تكونمفيدة‬
‫فى تحقيق التواصل فى الفصول التى فقدت دورها فى تحريك‬
‫دافعية الطلب ‪.‬‬
‫وتعد دراسة الوار وكورنو من الدراسات التى تناولت التأثير‬
‫اليجابى لتعليقات المعلمون المكتوبة على ﺇنجز طلبه وذلك على‬
‫أداءهم فى اختباراتهم اللحقة وواقع المر ان هذا التأثير ربما‬
‫ليكون كبير من حيث الحجم ‪ ،‬ﺇل انه متنوع لما له من تاثير على‬
‫انتباه الطالب اتجاهاته وميوله وذلك من المور التى من شأنها‬
‫تحسين تعلمه أيضا يتناسى المعلمون أهمية تعليقاتهم التى‬
‫يوجهونها لطلبهم على ادائهم فقد نرى بعض المعلمون الذين‬
‫يقدمون مختلف أنواع المكافأة لطلبهم دون أدنى درجة من‬
‫التمييز بينهم وعلى النقيض منذلك قد نجد المعلمون لذين‬
‫يقولون لطلبهم كلمة طيبة أبدا مهما كان أداء طلبهم فكل‬
‫التصرفين غير مناسب ‪.‬‬
‫أيضا لبد وأن يضع المعلم فى اعتباره أن بعض الطلب أقل‬
‫استجابة للمكأفاة من أقرانهم فعلى سبيل المثال الشخاص‬
‫النبساطين ) وهم أشخاص يهتمون بأمور خارج نطاقهم وترتبط‬
‫بالحياة الجتماعية ( يمكن تحريك دوافعهم باللوم والتوبيخ أكثر‬
‫من المكافأة بينما الشخاص النطوائين ) وهم الشخاص‬
‫المتمركزين حول أفكارهم ومشاعره الذاتية ( يمكن أن يكون‬
‫للمكافأة تأثير أفضل عليهم ومن المور الطريفة والتى أكدت‬
‫عليها الدراسات أن جدوى أو فاعلية المكافاة من قبل الشخص‬
‫اذى يقدمها فكلما تباعدت مرات تقديم المكافأة من قبل‬
‫الشخص المسؤل عن تقديمها كلما كان الوزن النسبى لتلك‬
‫المكافأة لدى الطالب أكبر وأجدى‪.‬‬
‫استخدام الختبارات والدرجات بحكمة ‪-:‬‬ ‫‪-5‬‬
 ‫على الرغم من النقد الكبير الموجه للختبارات ونظام ﺇعطاء‬
‫الدرجات ﺇل أنه يعتقد فى ضرورة استخدامها كنظام عادل‬
‫للتقويم وواقع المر أن اعتبار الختبارات ونظم ﺇعطاء الدرجات‬
‫أساسا للعديد من انواع المكافاة الجتماعية ) القبول ‪ ،‬التخرج ‪،‬‬
‫الحصول على الشهادات ‪ ،‬اللتحاق بالكليات أو التعليم العالى ‪،‬‬
‫الحصول على وظائف افضل ـ تحقيق مكانة اجتماعية أعلى ‪،‬‬
‫كسب الموال ( قد أكسبها قوة دافعة ومحركة كبيرة للفراد ‪.‬‬
‫فالدرجات أصبحت بالنسبة للطلب بمثلبة نوع من الحوافز‬
‫والمعززات لهم فالطلب يستطيعون تخمين النفع والفائدة التى‬
‫ستلحق بهم تأثير عال دافعيتهم ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من ذلك فاننا لنستطيع أن نتجاهل النقد الموجه‬
‫لنظم الدرجات والختبارات فاستخدام هذه النظم فى تقويم‬
‫الطلب يشتمل على تأثيرات ضارة وسلبية على استمرار‬
‫وتواصل دافعيتهم ) بمعنى الستمرار فى اداء المهمة أو معاودة‬
‫استكمال العمل فيها ( للعمل مرة اخرى حيث تقل فرصة أو‬
‫احتمال معاودة الطلب لعمل مرة اخرى فى تلك لمهام فى‬
‫المواقفالتعليمية التى تكون بمنئ عن المؤسسات التعليمية أيضا‬
‫تعد مشكلة تحقيق التوازن بين نوعيات الطلب من المشكلت‬
‫التى تنجم على استخدام نظم الدرجات ‪ ،‬فاستخدام نظم‬
‫الدرجات والختبارات من المحتمل أن تؤدى تلك النظم ﺇلى‬
‫انخفاض رغبتهم فى ممارسة المهام خارج ﺇطار المدرسة ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من العيوب السابقةلنظم التقويم الخارجى وما‬
‫تتضمنه من تأثيرات ضارة على الطالب فلتزال هنالك ضرورة‬
‫لستخدام تلك النظم من قبل المعلم ولكن بحكة فالمعلم الذى‬
‫يوضح لطلبه الهدف من الختبارات وكيف تبنئ وطريقة تفسير‬
‫الدرجات والمعلم الذى يرى أن الختبارات ما هى ﺇل وسيلة‬
‫لتزويد الطلب ببعض المعلومات وليست أداة لمعاقبتهم زكذلك‬
‫الذى ينظر ﺇلى الدرجات والختبارات على أنها دليل على التقان‬
‫والنمو ل على أنها وسيلة لمقارنة الطلب بعضهم البعض والذى‬
‫يرى فى نظم الدرجات والختبارات أنها مؤشرا على بذل الجهد‬
‫من قبل الطلب على القدرة العقلية لهم فان ذلك المعلم يمتلك‬
‫بالفعل أداة فعالة لتحريك دافعية طلبه ‪.‬‬
‫استغلل أهمية استثارة ‪ :‬التشويق والستنتاج والشغف‬ ‫‪-6‬‬
‫والستكشاف والضبط والخيال ‪.‬‬
‫أن المثيرات التى يستخدمها المعلم مع طلبه فى حثهم على‬
‫التعلم لبد وان تتسم بالطرافة والجاذبية والتشجيع والغموض‬
‫احيانا المر الذى قد يخلق لدى المتعلمون نوع من الشغف‬
‫المعرفى المر الذى يساعد على اكتساب المعرفة ويساعد على‬
‫فهم البيئة المحيطة بالمتعلم وامتلك أدواتها ‪.‬‬
‫يصف بيرلين بعض الطرق التى يمكن أن تؤدى الى استثارة‬
‫الشغف المعرفى ‪ :‬الدهشة ‪ :‬ممر كرة من النحاس فى حلقة‬
 ‫معدنية ثم سخن الكرة وحاول ثانية تمريرها فلن تمر ) الكرة‬
‫تمددت بالحرارة ( ى‪.‬‬
‫الشك أو الصراع بين ما هو حقيقى وما هو غير حقيقى ‪ :‬أطلب‬
‫من تلميذك أن يستخدمون القياس للتأكيد من أن مجموع زوايا‬
‫المثلث دوما ‪ 180‬درجة أم ل ‪.‬‬
‫الرتباط وعدم اليقين ‪ :‬ويقصد بها العلقات التى تنشأ نتيجة‬
‫تقديم عدد من الحلول ال أنها لتتسم بالصدق المطلق مثال ذلك‬
‫أن يطلب المعلم من طلبه أن يحاولون التنبؤ بالمكان الذى من‬
‫المحتمل أن تحدث فيه جريمة فى المدينة التى بها المدرسة على‬
‫الرغم أن يذودهم المعلم بمجموعة من الحقائق الجتماعية‬
‫والقتصادية عن الحياء المختلفة فى المدينة ‪.‬‬
‫الدهشة أو مواجهة المتطلبات المتعارضة ‪ :‬فعلى سبيل المثال‬
‫احدى المشكلت الكلسيكية التى من الممكن ان تعكس هذه‬
‫الفكرة عندما يواجه طبيب أحد مرضى السرطان بان مريضه‬
‫بحاجة الى علج بحزمة ن الشعاع القوى التى من شأنها القضاء‬
‫التام على الورم ال أن هذا العلج فى ذات الوقت له آثار جانبية‬
‫حيث ستسبب تلك الشعة الى الضرار بالنسجة المحيطة بالورم‬
‫مما يضر بصحة المريض ونفس الوقت أمام الطبيب حل آخر وهو‬
‫تعريض المريض لعدة حزم أقل قوة من أشعة ‪ X‬حيث تسلط‬
‫على الورم من زوايا مختلفة المر الذى يؤدى الى تقاطع تلك‬
‫الشعة بقوة وفى نفس الوقت يؤدى الى تأثير اقل ضراوة على‬
‫النسجة المحيطة بالورم ‪.‬‬
‫التعارض ‪ :‬والمقصود هنا هو الحديث عن أفكار تتعارض مع‬
‫القواعد العامة أو المور البديهية مثال ذلك فكرة أن مقاومة‬
‫النطفاء تكون أكثر بعد التعزيز الجزئى مقارنة بالتزيز المستمر ‪.‬‬
‫ان استخدام أى من الطرق السابقة يمكن أن يستثير نوع من‬
‫الصراع المعرفى لدى الطلب حيث تستمر هذه الدافعية وتبقى‬
‫مع المرء حتى ينحل هذا الصراع ال أن الطلب اذا ما فشلوا فى‬
‫حل هذا الصراع فأنهم عادة ما يشعرون بالحباط ومع الوقت‬
‫تفشل هذه الطرق فى استثارة أية استجابات ايجابية من قبلهم ‪.‬‬
‫‪ -7‬من وقت لخر افعل ما هو غير متوقع ‪.‬‬
‫يمكن للمعلم أثناء تدريسه أن يوظف ما هو مألوف فى التلميح‬
‫لما هو غير مألوف المر الذى ينمى الشغف المعرفى لدى‬
‫الطلب عن ما يؤرقهم من مشكلت فى الصف ولو اتخذت‬
‫المناقشة فى حصة العلوم طابعا تطبيقا فتحول بها الى الوجهة‬
‫النظرية ولو أنك معتاد على اعداد أسئلة المتحان بنفسك أطلب‬
‫من طلبك ان يعدونها هم بانفسهم وبالطبع فمن المعتاد أن‬
‫تمتحن طلبك بنفسك فلماذا لتطلب منهم أن يمتحنوك نخلص‬
‫من ذلك الى أن التحول بالطلب مما اعتادوا عليه أو مما‬
‫يتوقعون فعله من آن لخر من المور التى تؤدى الى لفت‬
‫انتباهم وتجعلهم أكثر التحاما بالمهام التى يؤدنها ‪.‬‬
‫احرك شهيتهم ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬
 ‫يمكن للمعلم أن يعطى طلبه عينة من المكافأة قبل أن‬
‫يشرعون فى بذل الجهد من أجل التعلم فتصرفه هذا يشعر‬
‫الطلب بماهية القبول الجتماعى الذى سيحرزونه وسيبذلون‬
‫الجهد من أجله مستقبليا فاستخدام المعلم للتغزيز مبكرا فى‬
‫بداية عملية التعلم بنفس الطريقة التى يخطط لستخدامه له‬
‫فى المستقبل من المور التى تجعل التعزيز أكثر فاعلية وتأثيرا‬
‫على أداء الطلب واحدى التطبيقات التى تستخدم فة هذا لصدد‬
‫أن يقوم المعلم بعرض المهام التعليمية السهلة فى المراحل‬
‫المبكرة للتعلم حيث يتم تصميم‬
‫‪ -9‬استخدام مواد مألوفة عند عند عرض المثلة‬
‫عند ضربك لمثلة استخدم أشياء مألوفة فعلى سبيل المثال عند‬
‫إعدادك لعدد من المسأل الحسابي حاول أن تستخدم فيها أسماء‬
‫طلب أو معلمين ول تستخدم أسماء مكررة أيضا عند شرحك مثل‬
‫لموضوع الترتيب البجدي لفهرس عنوين الموضوعات في مكتبة‬
‫المدرسة يمكنك أن تستخدم عناوين الكتب التي يقبل الطلب‬
‫على قراءتها أو قائمة بأسماء أبطال الرياضة ‪ .‬أو الفن‪ .‬فضع‬
‫في اعتبارك أن استخدامك لمثلة تتسم بالمألوفية وذات معنى‬
‫للطالب وترتبط بحياته من المور التي تحسن التعلم وتبقيه‬
‫مستمرا‬
‫‪ -10‬استخدم سياقات متفردة وغير متوقعة عند شرحك للمبادئ‬
‫والمفاهيم ‪.‬‬
‫فيمكن للمعلم على سبيل المثال أن يشرح قانون العرض‬
‫والطالب من خلل ضرب مثال على اسعار تذاكر الحفلت‬
‫الموسيقية لحد مشاهير الغناء ‪.‬‬
‫أيضا يمكنه تفسير وتوضيح قانون التربيع العكسي من خلل‬
‫قيامه بقياس عدد وحدات الديسبيل للصوت المنبعث من خشبة‬
‫المسرح‬
‫وذلك على مسافات مختلفة من مصدر الصوت ‪.‬‬
‫ويجب على المعلم أن يدرك الختلف بين هذه الفكرة‬
‫وسابقتها ‪.‬‬
‫فعندما يرغب المعلم في تأسيس أو خلق أهتمام لدى المتعلم‬
‫بموضوع التعلم فعليه أن يستخدم أشياء مألوفة لتحريك‬
‫دافعيتهم نحو التعلم )الفكرة السابقة (‬
‫ولكن بعد أن يأخذ التعلم موضعه في أذهان الطلب فيجب أن‬
‫يستخدم المعلم سياقات متفردة كي يبقى على اهتمام الطلب‬
‫بتعلمهم ويساعدهم على إحداث انتقال أثر التعلم لما يتعلموه‬
‫من مواقف جديدة‬
‫‪ -11‬اجعل الطلب يستخدمون ما سبق وتعلموه فإجبار الطلب‬
‫على استخدام ما سبق وتعلموه في مواقف جديدة يعد تعزيزا‬
‫لمواقف التعلم السابقة وترسيخ أو تثبيت للستجابات السابق‬
‫تعلمها ‪.‬‬
 ‫كما يحمل ذلك في طياته توقعا بأن ما نتعلمه سيتم استخدامه‬
‫لحقا فجب على المعلم أن يحرص على استدعاءالمفاهيم‬
‫والمبادئ والحقائق التي سبق وتعلمها الطلب أثناء تعلمهم‬
‫اللحق‬
‫‪ :12‬استخدام المؤثرات واللعاب‬
‫خلل العقدين الماضيين ومع تواتر استخدام الحاسب اللي‬
‫وتصميم اللعاب التعليمية التي تحاكي المواقف الحياتية‬
‫الطبيعية ‪ ،‬أصبحت تلك اللعاب والمؤثرات المختلفة بمثابة‬
‫محركات لدوافع الطلب ‪.‬‬
‫وقد نتساءل هل تلك اللعاب التعليمية دوما فعالة أو من شأنها‬
‫تحسين العملية التعليمية أم ل ؟‬
‫بمعنى ادق هل تلك اللعاب من شأنها أن تزيد أو تحسن من‬
‫انتباه الطالب هل الطالب أثناء ممارسته لللعاب يكتفي بالصراخ‬
‫أم أنه يقوم بتجهيز للمعلومات والستجابة بشكل عميق ‪ ،‬أم يتم‬
‫ذلك بشكل سطحي وبوجه عام فكلما كانت درجة انتباه الطالب‬
‫أثناء ممارسته لللعاب عالية واتسم تجهيزه للمعلومات بالعمق‬
‫كلما استطعت تلك اللعاب أن تؤثر وبشكل فعال في عملية‬
‫التعلم وبالطبع هناك العديد من العاب المؤثرة والتي ل تتطلب‬
‫استخدام للحاسب اللي فعلى سبيل المثال يمكن استخدام لعب‬
‫الدوار كوسيلة للتدريس الخطابة أو لشرح المشكلت السياسية‬
‫والقتصادية التي تعاني منها البلد‬
‫ننخلص من ذلك أن اللعاب التعليمية أصبحت متوفرة ومتاحة‬
‫أمام المعلمين فبالضافة إلى كونها تمد المتعلمين بخبرات‬
‫تعليمية مهمة ‪ ،‬فإنها تحافظ على جعلهم أكثر التحاما بالعملية‬
‫التعليمية ‪ ،‬كما إنها تشرك المعلم في خبرات تعليمية جديدة‬
‫وممتعة ‪ ،‬المر الذي يزيد من دافعية الطلب والمعلومات‬
‫‪ -13‬تقليل جاذبية الدافعية التنافسية ‪.‬‬
‫قد يسعى بعض الطلب من أجل ارضاء زملئهم الى قيام ببعض‬
‫المور التى تمثل شكل من أشكال تحدى السلطة فى المدرسة‬
‫كالساءة للمعلمين أو التدخين أو تخريب الفصول حيث يصاحب‬
‫ذلك عادة تحصيل دراسى متدنى وواقع المر ان تلك التصرفات‬
‫عادة ما تحركها دوافع قوية تصل الى مرتبة أن نطلق عليها نظم‬
‫دافعية تنافس مع الدوافع اليجايبة التى تحرك النشطة السوية‬
‫للطلب داخل الفصل الدراسى وقد نتساءل عن السبيل أو‬
‫الطريقة الملئمة للقضاء على تلك السلوكيات ؟ أو بمعنى آخر‬
‫كيف ننجح فى جعل تلك السلوكيات أمور غير مرغوب فيها من‬
‫قبل المتعلمون ؟ ومن المور المفيدة فى هذا الصدد أن نشرك‬
‫بعض الطلب الذين يمثلون قدرة أو زعامة لقرانه بدور بارز فى‬
‫بعض النشطة الصفية مثل ‪ :‬العداد للختبارات أو تمثيل‬
‫المدرسة فى أحد المعارض المدرسية التى تتم على مستوى‬
‫الدارات التعليمية ‪ .‬وبالطبع فان بذل الجهد لقناع الشخص‬
‫القائد فى تلك المجموعات بعدم التدخين أو ما شابه ذلك من‬
 ‫المور غير اللئقة يكون أجدى من اقناع شخص له مكانة عادية‬
‫فى ذات الجماعة وذلك لما للقائد من تاثير فعال على باقى‬
‫افراد المجموعة ‪.‬‬
‫وحتى ينجح المعلم فى تقليل أو تدنية جاذبية النظم الدافعية‬
‫التنافسية فعليه أن يستخدم العقاب فى معالجة السلوكيات غير‬
‫المناسبة على أن يعزز أيضا السلوكيات السليمة من قبل الطلب‬
‫‪ .‬ويعد الوقوف على ماهية تلك النظم الدافعية وتحليلها بشكل‬
‫سليم بمثابة الخطوة الولى التى تضمن نجاح معالجة تلك النظم‬
‫والتغلب على مثالبها يلى ذلك استخدام المعلومات الذى أسفر‬
‫عنها هذا التحليل فى تقوية او تعزيز النظم الدافعية اليجابية‬
‫وتخفيض تأثير النظم الدافعية التنافسية فعلى سبيل المثال فقد‬
‫تتصارع أو تتنافس لدى أحد الطلب رغبته فى احراز قبول أحد‬
‫زملئه مع حاجته لحراز قبول معلمه أو غيرها من الهوايات مع‬
‫رغبته فى تحقيق التفوق الدراسى ‪ .‬فمن خلل قيام المعلم‬
‫بتحليل تلك النظمة الدافعية بشكل ملئم يستطيع تخفيض آثارها‬
‫الضارة وغير التربوية ‪.‬‬
‫‪ – 14‬تخفيض الثار غير المحببة على نفس الطلب الناجمة عن‬
‫اشتراكهم فى المهام الدراسية ‪.‬‬
‫يجب على المعلم أن يسعى الى تقديم تعزيز ايجابى للطلب‬
‫نتيجة الجلوس اشتراكهم فى الموقف التعليمى على أن يدنى أية‬
‫آثار سلبية التى قد تترتب على مشاركة الطلب فى بعض‬
‫المواقف التعليمية ما يلى ‪:‬‬
‫‪ -1‬فقدان تقدير الذات نتيجة الفشل فى فهم فكرة ما أو‬
‫حل مشكلة ما على نحو سليم ‪.‬‬
‫‪ -2‬الشعور بعدم الراحة الجسميةنتيجة الجلوس لفترات‬
‫طويلة فى مكان واحد أو الستماع لفترات طويلة فى حجرة غير‬
‫مجهزة بسماعات مناسبة أو الستمرار لفترات طويلة فى النقل‬
‫من على سبورة وضعت فى مكان غير مناسب ‪.‬‬
‫‪ -3‬الشعور بالحباط نتيجة عدم القدرة على احراز أى نوع‬
‫من التعزيز ‪.‬‬
‫‪ -4‬الحباط على التوقف عن العمل اثناء ممارسة أحد‬
‫العمال الشيقة ‪.‬‬
‫‪ -5‬أخذ اختبارات فى موضوعات لم تدرس ‪.‬‬
‫‪ -6‬شرح مواد تعليمية لتتناسب مع مستوى أو قدرة‬
‫المتعلمون ‪.‬‬
‫‪ -7‬أن تنصب أسئلة المتحان على أسئلة تافهة ‪.‬‬
‫‪ -8‬عندما ليخبر المرء بنتيجته فى الختبار ال مع نهاية‬
‫تدريس المقرر حيث لجدوى من الصلح ‪.‬‬
‫‪ -9‬عندما يتنافس المتعلم فى موقف تعليمى يضمن النجاح‬
‫أو التفوق لعدد محدود وذلك بغض النظر عما يبذله المرء من جهد‬
‫أو يحرزه من أهداف تعليمية ‪.‬‬
 ‫عندما يضطر المرء الى التصرف بطريقة غير لئقة‬ ‫‪-10‬‬
‫نتيجة أن قائد المجموعة التى ينتمى لها أو المعلم يتصرف بها ‪.‬‬

‫‪ – 15‬فهم المناخ الجتماعى للمدرسة ‪.‬‬

‫على الرغم من كون ان المدرسة مجتمع صغير ال أنها تستطيع‬
‫بما تمتلكه من مناخ اجتماعى فاعل أن تخلق تأثيرات ذات صبغة‬
‫دافعية لدى طلبها لذا يجب على المعلمون أن يفهمون أبعاد ذلك‬
‫المناخ لما له من أثر على دافعية طلبهم ‪.‬‬
‫فلقد قام "كولمان " بدراسة النظم السائدة فى المدارس‬
‫الثانوية وذلك لدراسة تأثيراتها على الطلب ومن النتائج الهامة‬
‫التى توصل اليها فى الدراسة أن الطلب عند سؤالهم عن طبيعة‬
‫العلقة التى يرونها بين الدرجات الكاديمية التى يحرزها الطالب‬
‫والوضع الجتماعى له حيث كان ذلك من خلل سؤالهم أسئلة‬
‫غير مباشرة مثل ‪ :‬هل تفضل أن تكون مشج أو نجم رياضى ول‬
‫يكون أدائك الدراسى جيد ؟ هل تفضل أن تكون متفوق دراسيا‬
‫على أن تكون نجم فى مجموعة ؟ أشاروا الى أنه كلما زادت‬
‫نسبة موافقة الطلب على اهمية درجات التحصيل كلما دل ذلك‬
‫على أن المناخ المدرسى مشجعا للتحصيل الدراسى بدرجة‬
‫عالية ‪ .‬كما اختبرت الدراسة العلقة بين المناخ المدرسى‬
‫ومعدلت الذكاء للطلب مرتفعى التحصيل الدراسى فتوصلت‬
‫الدراسة الى أنه كلما ارتفعت اهمية التحصيل الدراسى العالى‬
‫لدى الطلب وأصبحت مؤشرا على وضع اجتماعى متميز فى‬
‫المدرسة كلما أرتفع معدل ذكاء الطلب مرتفعى التحصيل‬
‫مقارنة بأقرانهم فى نفس المدرسة ولكن عندما يحتل النجاز‬
‫الكاديمى مكانة منخفضة لدى الطلب فعادة ما يحرز هؤلء‬
‫الطلب درجات أقل حيث يجد هؤلء الطلب وسائل بديلة لحراز‬
‫القبول الجتماعى بخلف التحصيل الدراسى ‪.‬‬
‫ان النماذج الدافعية للكثير من الطلب يمكن أن تتغير لو أصبح‬
‫التحصيل الدراسى مصدرا أساسيا لحراز القبول الجتماعى لهم‬
‫فعلى سبيل المثال أبتت بعض الدراسات أنه قد انخفضت معدلت‬
‫تقصير الطلب بينما ارتفعت معدلت حضورهم وتحصيلهم‬
‫الدراسى وذلك عندما ارتفعت توقعات المدرسة بالنجاح‬
‫الكاديمى لطلبها وتعاملت معهم بوصفهم أشخاص مسؤولين‬
‫‪.‬فهذه المدارس نجحت فى خلق بيئة آنة ومنظمة ومتمركزة حول‬
‫التحصيل كى يتعلم الطلب من خللها ان تأثير هذا المناخ‬
‫المدرسى لتقتصر آثاره على التحصيل الدراسى للطلب فقط‬
‫وأنما يمتد ليشمل شعورهم بالفخر والمسئولية تجاه مجتمعه‬
‫المدرسى ‪.‬‬
 ‫وقد قدم سكنر مجموعة متنوعة من الشكال والترتيبات التى‬
‫تقوم على مبدأ التغزيز وذلك لتأكيد الدور الذى تلعبه البيئة فى‬
‫التحكم فى سلوك الكائن الحى وتشكيله ‪ .‬فما هى أهم أنواع‬
‫التعزيز وما أشكاله المختلفة ‪.‬‬
‫أول ‪ :‬المعززات الموجبة والمعززات السالبة ‪:‬‬
‫تعتبر كل من المعززات اليجابية والمعززات السلبية أشكال‬
‫للتعزيز وكلهما تؤدى الى تقوية احتمال صدور الستجابة‬
‫المرغوبة ويمكن تعريف وتوضيح كل منهما على النحو التالى ‪:‬‬
‫المعززات اليجابية ‪-:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫ويقصد بها الحداث او الشياء التى أضيفت الى الموقف يقوى‬
‫احتمال ظهور الستجابة الجرائية مثل تقديم الطعام أو الكلمات‬
‫المديح عقب استجابة التلميذ أو اعطاء الحلوى ومعنى ذلك انك‬
‫اذا أردت أن تقوى احتمال ظهور استجابة ما فما عليك ال أن‬
‫تحدد نوع السلوك بعناية ثم تقدم المعزز المناسب عقب صدور‬
‫هذا السلوك ‪.‬‬
‫المعززات السالبة ‪-:‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ويقصد بها المثير أو الحداث التى اذا أزيلت من الموقف تؤدى‬
‫الى تقوية احتمال ظهور الستجابة الجرائية مثال ذلك الضجة‬
‫العالية أو الضوء الساطع أو التوبيخ أو العقاب مثال ذلك أيضا اذا‬
‫بكى الطفل وامتنع عن الذهاب الى المدرسة ورضخت الم لذلك‬
‫فان استجابة البكاء تزداد لديه كلما أراد عدم الذهاب الى‬
‫المدرسة أو اذا تعلل الطفل بالتعب والمرض كلما طلب منه‬
‫القيام بعمل ما فاذا استثنيناه من القيام بهذا العمل فانه يظل‬
‫يتعلل بهذا السبب فى المستقبل كلما طلب منه القيام بعمل ما‬
‫أو اذا أغمى على طالبة قلقة بسبب المتحان وقبله مباشرة‬
‫وترتب على ذلك ارسلها الى غرفة الطبيب واعفاءها من أداء‬
‫المتحان فان استجابة الغماء هذه أعقبتها ازالة موقف سلبى‬
‫) المتحان ( وبالتالى فاننا نتوقع أن يزداد احتمال حدوث سلوك‬
‫الغماء فى مواقف أخرى مشابهة ‪.‬‬
‫كذلك اذا قام الوالد بتوبيخ ابنه لنه ليدرس دروسه فان الطالب‬
‫اذا درس فسوف يمتنع والده عن هذا التوبيخ وبالتالى يقوى‬
‫احتمال سلوك استذكار الدروس لدى الطالب ‪.‬‬
‫ثانيا ‪ :‬المعززات الولية والمعززات الثانوية ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬المعززات الولية ‪-:‬‬
‫ترتبط المعززات الولية بتلك المثيرات أو الشياء التى تنتج آثارا‬
‫فى السلوك دون تعلم سلبق مثل الشراب والطعام اللذان‬
‫يعتبران من المعززات اليجابية الولية ‪ .‬أما المعززات الولية‬
‫السلبية فهى مثل الصدمة الكهربائية الضوضاء ‪،‬الحر ‪ ،‬البرد ‪،‬‬
‫وهى بمثابة معززات سالبة لن حذفها وازالتها من الموقف‬
‫يقوى حدوث الستجابة المرغوبة وهى أولية لنها تؤثر فى‬
‫السلوك دون تعلم سابق ‪.‬‬
‫المعززات الثانوية ‪- :‬‬ ‫‪-3‬‬
 ‫فهى المعززات الكثر استخداما فى مواقف التعلم النسانى‬
‫والتى ترتبط باشباع الحجات المكتسبة لدى النسان مثل المديح ‪،‬‬
‫الجوائز ‪ ،‬المكافآت ‪ ،‬التقدير والحترام وغيرها وكذلك قد تكتسب‬
‫بعض المثيرات الحيادية مثل الضوء الحمر تعزيز الداء نتيجة‬
‫ارتباطها بمعززات أولية ‪ .‬فاذا تعلم الفأر الضغط على الرافعة‬
‫من أجل الحصول على الطعام ثم اقترنت هذه الستجابة بضوء‬
‫أحمر مثل ‪ ،‬فان هذا المثير الجديد ) الضوء الحمر ( يكتسب‬
‫أهمية التعزيز ‪ ،‬ويصبح قادرا على استدعاء الستجابة وتكرار‬
‫حدوثها ويسمى فى هذه الحالة ثانويا ‪.‬‬

‫قدم " سكنر " أسلوبا للتعزيز عرف باسم جداول التعزيز ‪ ،‬فهو‬
‫يرى أن التعزيز قد يكون مستمرا أو متقطعا ‪ .‬والتعزيز المستمر‬
‫هو الذى يقدم عقب كل استجابة أما التعزيز المتقطع فهو‬
‫التعزيز الذى ليقدم عقب كل استجابة وانما قد تعزز بعض‬
‫الستجابات ولتعزز أخرى كذلك فقد أشار سكنر الى أن هناك‬
‫نوعين من التعزيز المنقطع هما التعزيز على فترات‬
‫) الزمنى ( والتعزيز النسبى ‪.‬‬
‫أما التعزيز على فترات زمنية محددة ) ثلث دقائق ‪ ،‬خمس دقائق‬
‫وهكذا ( أما التعزيز النسبى فهو يراعى نسبة الستجابات‬
‫المعززة الى الستجابات الكلية مثل تعزيز استجابة واحدة من كل‬
‫ثلث أو أربع أو سبع استجابات ‪.‬‬
‫وسواء كان التعزيز نسبيا زمنيا أم فتريا فانه قد يأخذ أما شكل‬
‫ثابتا أو متغيرا بحيث يمكن أن يتكون عندما أربعة جداول تعزيزية‬
‫هى جدول التعزيز النسبى الثابت ‪ ،‬وجدول التعزيز النسبى‬
‫المتغير ‪ ،‬وجدول التعزيز الزمنى الثابت ‪ ،‬وجدول التعزيز الزمنى‬
‫المتغير ‪.‬‬
‫وتعتبر جداول التعزيز المتغير ) زمنيا أو نسبيا ( من أفضل‬
‫جداول التعزيز التى تساعد على تقوية الستجابة ومقاومتها‬
‫للمحو والنطفاء فعدم معرفة المتعلم بموعد التعزيز بالضبط‬
‫يساعد على ان يحاول الكائن أداء معدلت عالية من الستجابة‬
‫المرغوبة وذلك لعدم تمكنه من التنبؤ بحدوث التعزيز الثانى ‪،‬‬
‫المر الذى يجعل المتعلم فى حالة نشاط دائم كما تتميز‬
‫الستجابات المتعلمة من هذا الجراء التعزيزى بمقاومة كبيرة‬
‫جدا للمحو فمثال ذلك عندما يقوم الطفل بالتطوع برفع يده‬
‫للجابة عن سؤال معين أو أداء واجب مدرسى معين فان الختيار‬
‫العشوائى لحد الطلب المتطوعين بالجابة يعزز السلوك‬
‫التطوعى وتصبح استجابة رفع اليد أكثر تواترا فى المستقبل ‪.‬‬
‫وعلى الرغم من تميز جدول التعزيز المتغير بارتفاع معدل الداء‬
‫ومساعدة الستجابة المتعلمة على مقاومة النطفاء ال أنه قد‬
 ‫يضع بعض المتعليمن فى حالة من القلق والتوتر وقد يؤدى الى‬
‫شعور بالحباط فى حالة عدم حدوث التعزيز لفترات طويلة ‪.‬‬
‫كما أننا كثيرا ما نكون بحاجة الى استخدام التعزيز الثابت فى‬
‫مواقف معينة خاصة اذا كنا بصدد تعليم الطفال سلوكا جديدا‬
‫بالمرة ففى بداية التعلم نحتاج الى استخدام التعزيز الثابت ثم‬
‫نأخذ شيئا فشيئا فى التدرج نحو استخدام التعزيز المتغير حيث‬
‫ان عملية تخفيض نسبة الستجابات المعززة او فترة التعزيز‬
‫تؤدى فى نهاية المطاف الى الحتفاظ بالسلوك المرغوب فيه‬
‫دون تقدم أى معززات على الطلق بحيث نجعل الستجابة فى‬
‫ذاتها فوق التعزيز دون دعمها بأى معزز خارجى وهو هدف تربوى‬
‫يسعى للوصول اليه بحيث يحتفظ المتعلم بالسلوك المرغوب فيه‬
‫دون انتظار للمعززات الخارجية ‪.‬‬

‫فهو عبارة عنتقديم مثيرات أو أشياء سلبية غير مرغوب فيها‬

‫بغرض كبح النماط السلوكية غير المرغوبة عن الظهور أو سحب‬
‫مثيرات ايجابية مرغوب فيها من الموقف التعليمى أو السياق‬
‫السلوكى بحيث يؤدى الى اختفاء وزوال السلوك غير المرغوب‬
‫فيه وقد أكد علماء النفس المختلفين على أن أثر العقاب ليس‬
‫مساويا أو متكافئا لثر الثواب وأنه ليس بالضرورة أن يؤدى‬
‫العقاب الى كف أو حذف السلوك بنفس القوة أو الطريقة التى‬
‫يؤدى بها الثواب ) التعزيز ( الى تقويته فالتعزيز أكثر فاعلية من‬
‫العقاب فى مجال تغيير السلوك أو تعديله ويمكن توضيح دور كل‬
‫منهما على النحو التالى ‪:‬‬

‫بينت الدراسات المختلفة أن الثابة أو التعزيز تؤثر فى التعلم‬

‫بطرق متعددة كما أن اثاره مضمونة فى قدرتها على تغيير‬
‫السلوك فى التجاه المرغوب فيه وذلك للسباب التالية ‪:‬‬
‫أن المكافأة أو الثابة تقوم بدور الباعث وتؤدى الى جعل‬ ‫‪-1‬‬
‫التعلم له معنى حيث تساعد على الربط بين الستجابات‬
‫والهداف المنشودة ‪.‬‬
‫تؤدى الثابة ) المكافأة (الى تحقيق مزيد من الطاقة‬ ‫‪-2‬‬
‫وتوجيه السلوك نحو الهدف أى أن الثابة تعمل على اشباع‬
‫الدافع ‪.‬‬
‫تؤدى الى الثابة الى زيادة احتمال صدور الستجابة التى‬ ‫‪-3‬‬
‫عززت من قبل اذا تكرر الموقف ‪.‬‬
 ‫فقد اختلفت بصدده الراء حيث أثبتت النتائج أن آثار العقاب‬
‫ليست واحدة أو فى اتجاه واحد باستمرار فقد يؤدى العقاب فى‬
‫بعض الحيان الى تغيير السلوك فى التجاه المرغوب فيه وقد‬
‫يكون هذا التغيير تغيرا مؤقتا أو تغييرا لتجنب العقاب وليس‬
‫نتيجة اكتساب السلوك المرغوب فيه أو قد يزيد من احتمال تأكيد‬
‫الستجابة التى تود حذفعا وقدأشار " أوزابيل " الى أن العقاب‬
‫أقل فى قدرته على توجيه المتعلم الى المسار الذى يجب أن‬
‫يتخذه من التعزيز والثابة ‪ .‬فالعقاب يخبر المتعلم أن استجابة‬
‫أخرى يجب أن تصدر ‪ ،‬ولكنه ليخبره عما يجب فعله ‪ .‬أما المكافأة‬
‫فانها تشير بوضوح الى أن نفس الستجابة يجب أن تتكرر كما أن‬
‫العقاب قد يؤدى الى كبت السلوك المعاقب أو قمعه انعاليا‬
‫وليس الى محوه أو انطفائه كما قد يؤدى العقاب الى تعلم‬
‫سلوكيات جانبية غير سوية حتى يتجنب العقاب وفى نفس‬
‫الوقت ليتعلم السلوك الصحيح أو يؤدى العقاب الى اكتساب‬
‫عادات أو اتجاهات عدائية نحو مصدر العقاب ثم تعميم هذا التجاه‬
‫على كل مايشبهه لذلك فقد اهتم المربون بمفهوم العقاب‬
‫والثواب فى العملية التربوية ولسيما مع الطفال فى مراحل‬
‫العمر المبكرة ويمكن فى هذا الصدد بما يلى ‪:‬‬
‫اثراء الطفل بالخبرات السارة وفرض النجاح المتكرر فقد‬ ‫‪-1‬‬
‫بينت دراسة " شارلوت بهلر " أن الشخاص الذين احتفظوا‬
‫بخبرات طيبة عن حياتهم الدراسية فى مراحلها المبكرة كانت‬
‫فرصهم فى النجاح والثابة أكبر من مواقف العقاب والفشل ‪.‬‬
‫التحكم فى نسبة الثواب الى العقاب وقد قدم هذه‬ ‫‪-2‬‬
‫الفكرة " كيرهارت " حيث أكدا على أن المعدل الفضل لنسبة‬
‫الثواب الى العقاب هوخمس اثابات لكل مرة عقاب وأنه حينما‬
‫تنقص هذه النسبة الى اثابتين لعقاب واحد يبدأ ظهور المراض‬
‫العصابية خاصة بالنسبة للطفال الذين يعانون من مشاعر النقص‬
‫وعدم الكفاءة ‪.‬‬
‫أنه فى الحالت التى يستخدم فيها العقاب فلبد وأن‬ ‫‪-3‬‬
‫يأتى فى شكل نتائج أو مترتبات منطقية ‪ .‬فعندما يرتبط العقاب‬
‫مباشرة بالسلوك غير السليم فمن الممكنأن يدرك الطفل‬
‫العلقة بين الفعل وبين العقاب ويفهم من هذا العقاب جزاء‬
‫لسلوكه فيتعلم كيف يتجنب العقاب فى مواقف مشابهة ال أن‬
‫استخدام العقاب يتطلب ضرورة البتعاد عن العقاب البدنى ‪،‬‬
‫واللم النفسى ‪ ،‬والقسوة الشديدة ‪ ،‬وأن تقدم وتوفر للطفل‬
‫السلوك البديل ‪.‬‬
‫يفضل بصورة عامة استخدام العقاب السلبى ‪ ،‬أى‬ ‫‪-4‬‬
‫الحرمان من المعززات اليجابية كحرمان الطفل من مشاهدة‬
‫فيلم كرتونى أو عدم المشاركة فى موقف من المواقف ‪ ،‬بدل‬
‫من العقاب اليجابى ‪.‬‬
 ‫نظرية الجشطلت‬
‫نلحظ من خلل القوانين التى قدمتها نظرية الجشطلت أااانها‬
‫جميعا تؤكد على أهمية تنظيم الموقف أمام المتعلم حتى يسهل‬
‫عليه أدراكه ومن ثم تعلمه فقانون مثل الفلق والتشابه‬
‫والتقارب والتضاح كلها تدور فى اطار واحد أساسى هو أن‬
‫هناك ميل من الكائن الحى لن يدرك الموقف بصورة ذات معنى‬
‫ولذلك فكثيرا ما يلجأ أما ﺇلى استكمال الجزاء الناقصة كما هو‬
‫الحال فى قانون الغلق أو ربط الشياء المدركة من خلل دمجها‬
‫منها ما يشابهها من خبرات سابقة كما هو الحال فى قانون‬
‫التشابه أو ﺇيجاد نوع من التشابه سواء كان مكانيا أو زمنيا كما قد‬
‫يلجأ الفرد ﺇلى زيادة اتضاح الموقف وذلك أما من خلل مزيد من‬
‫الستقصاء أو استبعاد بعض العناصر الناقصة غير ذات المعنى‬
‫بحيث يصل المر فى النهاية ﺇلى أن يدرك الشىء بصورة أكثر‬
‫وضوحا وأكثر معنى ‪.‬‬
‫التقنيات التربوية للنظرية ‪-:‬‬
‫من أهم ما يستناد به النظرية هى أن نعرف أن عملية التعلم تتم‬
‫بشكل كلى ومن خلل ﺇدراك العلقات والفهم ولذلك يجب على‬
‫المعلم أن يراعى وضوح الموقف ووضوح عناصره أمام الطفل‬
‫حتى يمكنه أن يدرك العلقات المختلفة ‪.‬ضرورة التأكيد على أن‬
‫تقديم الخبرة للطفل لبد وأن نبدا بالصيغة الكلية بدل من التأكيد‬
‫على الجزاء ‪ .‬فالطفل عندما يبدأ فى الكلم ليبدأ بحروف‬
‫الكلمة وأنما يستخدم الكلمات مباشرة ولذلك ففى تعليم القراءة‬
‫والكتابة يفضل أن نبدأ بالجمل ثم الكلمات ثم الحروف ‪ .‬فالجمل‬
‫والكلمات التى يبدأ بها الطفل تكون وراءها معنى وذات أهمية‬
‫ويسهل ﺇدراكها ‪ .‬أما الحروف الجردة فيصعب ﺇدراكها من بدايتها‬
‫ومن ثم يصعب فهمها ‪.‬‬
‫عند عرض موضوع ما يفضل أن تعتمد أيضا على مبدأ أن الكل‬
‫يسبق الجزء ولذلك لبد من عرض الموضوع بصورة عامة وكلية‬
‫ثم تنقل فيما بعد ﺇلى عرض الجزاء المكونة له ‪.‬‬
‫أن يراعى المعلم طبيعة الموقف ومدى مناسبته للمرحلة العمرية‬
‫التى يتعامل معها فمما ساعد القرد سلطان على تعلم الموقف‬
‫أن جميع عناصر الموقف كانت واضحة وفى مجال بصر القرد‬
‫ويمكنه أن يراها جميعا بالضافة ﺇلى ان الموقف المشكل لم يكن‬
‫صعبا بالنسبة لكون هذه القرد تمثل أرقى مستوى فى السلسة‬
‫الحيوانية ولذلك على المعلم أن يراعى جوانب النضج والنمو‬
‫للمتعلم وأن تناسب الخبرة المقدمة للطفل مع نموه واستعدادته‬
‫الخاصة ‪.‬‬
‫أن يراعى المعلم أسلوب عرض المادة أو الموقف التعليمى‬
‫فكلما كان الموقف له معنى بالنسبة للطفل ويرتبط باهتماماته‬
‫وحاجاته وكلما توفر بالموقف فرض للتعامل والتفاعل مع‬
‫الموقف كلما سهل تعلمه لذلك أشار عرض الخبرة على أساس‬
‫سيكولوجى وليس على أساس منطقى فالساس السيكولوجى‬
 ‫يراعى حاجات المتعلمين واهتمامتهم وخبراتهم السابقة فى‬
‫حين ان الساس المنطقى يرتبط بالمادة الدراسية ذاتها‬
‫وعناصرها ومدى اعتماد كل جزء منها على الخر ‪.‬أن يهتم المعلم‬
‫أيضا بتوفير مواقف تمارس فيها أسلوب حل المشكلت فيتحول‬
‫الطفل ﺇلى عنصر ﺇيجابى متفاعل مع الخبرة ويسعى ﺇلى‬
‫ممارسة ألوان التفكير التى توصلة ﺇلى حل المشكلة وﺇدراك‬
‫العلقات بين عناصرها واجزاءها ‪.‬‬