‫بسم ال الرحمن الرحيم‬

‫والصلة والسلم على الرحمة المهداة للعاليمن وعلى آله الطيبين الطهار الى يوم‬
‫الدين‬

‫بحث حول ‪ :‬البيداغوجيا ت الحديثة ‪:‬‬
‫من اعداد الستاذة المسيرة احمد العلوة‬
‫البيداغوجيات الحديثة في التدريس ‪:‬‬
‫مدخل الكفايات‬
‫أ‪ -‬نحو تقريب مفهوم الكفاية‪:‬‬
‫حكاية أحمد‪:‬‬
‫" بينما كان أحمد مسافرا لزيارة بعض أقاربه‪ ،‬إذا به يكتشف عطبا في سيارته‬
‫اضطر معه للتوقف بإحدى المدن غير المعروفة‪ ،‬وبعد تفكير طويل‪ ،‬أخرج أحمد‬
‫خريطة استخدمها في البحث عن ورشة ميكانيكي لصلح العطب‪ ،‬غير أن هذا‬
‫الخير أخبره بأن عملية الصلح ستستغرق نصف يوم‪ ،‬وهو ما دفع أحمد إلى‬
‫تحديد مركز البريد على الخريطة ليخبر أقاربه بتأخره عن الوصول‪ ،‬توجه بعدها‬
‫إلى أحد البناك لسحب النقود اللزمة لصلح السيارة‪ .‬وعندما شعر أحمد بالتعب‬
‫والجوع‪ ،‬قرر دخول مطعم تناول فيه وجبة الغذاء واحتسى فنجانا من القهوة قبل أن‬
‫يعود ليدفع أجرة الميكانيكي في المساء‪ ،‬ثم يواصل طريق سفره‪".‬‬
‫تحليل الحكاية في ضوء المقاربة بالكفايات‪:‬‬
‫تقدم لنا هذه الحكاية دللت وأبعادا جد هامة ترتبط أساسا بمسألة تدبير الشأن‬
‫اليومي وسبل مجابهة مشكلت الحياة الجتماعية‪ .‬صحيح أن حالة أحمد هي مجرد‬
‫حكاية من نسج الخيال‪ ،‬لكن بالرغم من ذلك‪ ،‬فإن كل فرد منا لبد أنه معرض‬
‫لمصادفة مشاكل مماثلة لتلك التي عرفها أحمد‪ ،‬فقط يبقى السؤال المطروح هو‪ :‬هل‬
‫كل الناس قادرون على حل مشاكل الحياة اليومية بنجاح؟ وبمعنى آخر‪ ،‬هل جميع‬
‫الفراد يملكون الكفايات اللزمة لمعالجة مختلف الوضعيات الجتماعية؟ لنترك‬
‫الجواب عن هذا السؤال إلى حين‪ ،‬ولنعد إلى تحليل حكاية أحمد‪:‬‬
‫واضح أن صاحبنا تمكن بنجاح من التكيف مع وضعية جديدة )تعطل السيارة‬
‫داخل مدينة غير معروفة(‪ ،‬مما يدل على تحكمه في كفاية أساسية؛ أل وهي التموقع‬
‫في المكان‪ .‬ومعلوم كذلك أنه لتحقيق هذه الكفاية عمد صاحبنا إلى تعبئة وإدماج‬
‫مجموعة من‪:‬‬
‫ القدرات‪:‬‬‫‪ -‬القدرة على قراءة تصميم أو خريطة؛‬

‫ القدرة على تحديد نقطة أو معلم؛‬‫ القدرة على طلب معلومات والحصول على إرشادات‪...‬‬‫ المعارف‪:‬‬‫ مفهوما سلم التصاميم والخرائط؛‬‫ عناصر الطبوغرافيا؛‬‫ مفهوم الشبكة والقن‪...‬‬‫ومن هذا المنطلق‪ ،‬يمكن تعيين أهم العمليات والجراءات التي وظفها أحمد في‬
‫إطار بحثه عن حل لمشكلته كالتالي‪:‬‬
‫ التعبئة ‪ :Mobilisation‬وترتبط بسيرورة البحث عن الموارد المعرفية‬‫اللزمة ) معارف‪ -‬قدرات‪ -‬مهارات‪ ،(..‬تمارس خللها عمليات عقلية عليا كالنتقاء‬
‫والفرز والتصنيف والتحقق‪ ،‬وجعلها على أهبة الستعداد ليجاد الحلول المناسبة‪.‬‬
‫ الدماج ‪ :Integration‬وهو تجميع للعناصر السابقة بعدما كانت متفرقة‪ ،‬من‬‫أجل إكسابها معنى وجعلها وظيفية تستخدم بطريقة ضمنية‪ ،‬غير قابلة للتحديد‪.‬‬
‫ التكيف ‪ :Adaptation‬وهو النتيجة الطبيعية للعمليتين السالفتين) التوصل إلى‬‫حل الوضعية(؛ فالتكيف حالة من التوازن المعرفي للذات وعودة لستقرارها النفسي‬
‫والمعرفي‪.‬‬
‫أضف إلى ذلك أن أحمد سيبدي ل محالة نفس الستعداد لحل جميع الوضعيات‬
‫المشابهة لتلك التي قابلها أثناء سفره؛ وهذا يعني أن الموارد المعرفية الموظفة من‬
‫قبل أحمد قابلة لن تنسحب على فئة عريضة من الوضعيات المتشابهة‪.‬‬
‫ب‪ -‬الكفايات في المجال التربوي‪:‬‬
‫ل شك أن التحليل السابق سيسعفنا كثيرا في الخروج بتعريف ملئم لمفهوم‬
‫الكفاية قبل أن ننطلق في البحث عن الطار المرجعي للمفهوم وكذا مسوغات تبنيه‬
‫في تدريس مادة الرياضيات على وجه الخصوص‪ .‬وهكذا يمكن القول إن الكفاية‬
‫هي القدرة على مواجهة وضعيات محددة‪ ،‬بالتكيف معها عن طريق تعبئة وإدماج‬
‫جملة من المعارف والمهارات والتصرفات من أجل تحقيق إنجاز محكم وفعال‪.‬‬
‫أما المفهوم في حد ذاته فيندرج ضمن منظور التدريس بالهداف بوصفه نموذجا‬
‫من نماذجه‪ ،‬تم تعديله وتحيينه استجابة للنتقادات الموجهة إلى بيداغوجيا الهداف‬
‫بسبب ما أصاب هذه الخيرة من انغلق في نزعة إجرائية سلوكية حولت الفعل‬
‫البيداغوجي إلى سلوك تعودي ورد فعل إشراطي يكرس التكرار والمعاودة ويلغي‬
‫البتكار والبداع‪ .‬من هنا برزت الحاجة إلى تبني التدريس بالكفايات كمقاربة‬
‫شمولية نابعة من تصور سوسيوبنائي يروم تصحيح سلبيات الهداف الجرائية‬
‫وطبيعتها التفتيتية‪ ،‬ويصبو في ذات الوقت إلى تمكين التلميذ من الندماج في الحياة‬
‫العامة والقدرة على التكيف مع مختلف الوضعيات التي تصادفه‪ .‬أما من جهة‬
‫أخرى‪ ،‬فإن مفهوم الكفاية يحيل إلى إشكالية قديمة هي إشكالية " نقل المعارف"‪،‬‬
‫فهل ينبغي أن تخدم المعارف المكتسبة داخل المدرسة أغراضا مدرسية محضة‬

‫) معرفة حل التمارين ‪ ،‬الحصول على نقط عالية‪ ،‬النجاح في المتحانات‪ ،(...‬وفي‬
‫هذه الحالة يعجز كثير من التلميذ عن حشد مكتسباتهم في وضعيات حقيقية‬
‫وواقعية‪ ،‬أم أن هذه المعارف يجب أن تكتسب من أجل تمكين التلميذ من حل‬
‫وضعيات ليست بالضرورة ذات طبيعة مدرسية بل تنتمي إلى ميادين الحياة العملية‬
‫بكل تعقيداتها‪ .‬والحقيقة أن المقاربة بالكفايات جاءت بالفعل لتصحيح وظيفة المدرسة‬
‫وجعلها بالتالي تركز على إعداد وتأهيل الطفال للنخراط الفعلي والفاعل في بناء‬
‫المجتمع وحل مشاكله التنموية‪ .‬والمدرسة المغربية‪ ،‬بوصفها مناط التربية والتكوين‪،‬‬
‫أبت إل أن تعيد النظر في ممارساتها وتجدد مقارباتها في ظل الدعوة إلى تجاوز‬
‫التركيز على الهداف الجرائية‪ ،‬على اعتبار أن مجموع هذه الخيرة ل يساوي ما‬
‫تصبو إليه غايات التعليم‪ ،‬فالكل‪ ،‬باعتباره نسقا‪ ،‬ل يساوي دائما مجموع أجزائه‪.‬‬
‫لذلك كان مدخل الكفايات بديل ناجعا يتوخى المردودية التربوية‪ ،‬ويتطلع إلى ربط‬
‫ونظرا إلى هذه الهمية‬
‫فضاء المدرسة بالحياة العملية ربطا متينا ووظيفيا‪.‬‬
‫التي تكتسيها المقاربة بالكفايات في الحقل التربوي‪ ،‬فقد أفرد لها الباحثون عدة‬
‫محاولت طالت على وجه الخصوص تعريف مفهوم الكفاية‪ ،‬وهي تصب جميعها‬
‫في التعريف الذي سبق أن أوردناه أعله‪ .‬وهذا جرد لبعض منها‪:‬‬
‫الكفاية بأنها القدرة على تعبئة مجموعة من الموارد المعرفية لمواجهة‬
‫‪ Philippe Perrenoud‬يميز فيليب بيرنو‬
‫فصيلة من الوضعيات بشكل مطابق و فعال‬
‫وترى غزلن توزان ‪ ainTousain Ghislain‬أن الكفاية هي حصيلة‬
‫إدماج معارف ومهارات تتجلى في قدرة المتعلم على تحقيق إنجازات محددة‪.‬‬
‫وأما لوبوتيرف ‪ Le Boterf .Guy‬فيعتبر أن الكفاية هي القدرة على‬
‫التحويل‪ ،‬وليس القتصار على إنجاز مهمة وحيدة تتكرر بشكل اعتيادي‪ ...‬كما أنها‬
‫القدرة على تكييف السلوك مع الوضعية‪ ،‬ومجابهة الصعوبات غير المتوقعة‪.‬‬
‫إل أن ثمة مفاهيم تتجاور مع مفهوم الكفاية وتختلط به أحيانا‪ ،‬نرى أنه من المفيد‬
‫تمييزها وتوضيح دللتها فيما يلي‪:‬‬
‫ القدرة‪:‬‬‫وهو المفهوم الكثر التباسا بالكفاية‪ ،‬بحيث يغدو من الصعب ومن غير الواضح‬
‫التمييز بين القدرة والكفاية‪ ،‬ومع ذلك توجد بعض الفروق بين المفهومين‪ ،‬إذ إن‬
‫القدرة تعرف بكونها نشاطا فكريا ثابتا‪ ،‬قابل للنقل في حقول معرفية مختلفة‪...‬وهي‬
‫ل تظهر إل من خلل تطبيقها على محتويات متعددة‪ .‬فمثل قدرة التحليل تبرز من‬
‫خلل تطبيقها على‪:‬‬
‫ تحليل جملة‪.‬‬‫ تحليل نص أدبي‪.‬‬‫ تحليل وضعية‪ -‬مسألة في الرياضيات‪.‬‬‫‪ -‬إلخ‪...‬‬

‫ المهارة‪:‬‬‫قدرة مكتسبة على أداء فعل بتناسق وإتقان وتحكم وذكاء وسهولة‪ ،‬مثل‪ :‬مهارة‬
‫لغوية‪ ،‬مهارة يدوية‪ ،‬مهارة رياضية‪...‬‬
‫ الداء ‪:‬‬‫يقصد بالداء ما يتمكن الفرد من تحقيقه آنيا من سلوك محدد‪ ،‬وما يستطيع الملحظ‬
‫الخارجي أن يسجله بأكبر قدر من الوضوح والدقة‪ .‬ومن ثم فإن مفهوم الداء يختلف‬
‫كثيرا عن مفهوم القدرة‪...‬من حيث إن هذه الخيرة تشير إلى إمكانات عديدة توجد‬
‫عند الفرد بالقوة‪ ،‬ويمكن أن تتجلى في أنشطة متعددة وفي ظروف متنوعة‪ .‬بينما‬
‫يشير الداء إلى ما يحقق هنا والن‪.‬‬
‫ج‪ -‬أنواع الكفايات‪:‬‬
‫تنقسم الكفايات بشكل عام إلى صنفين أساسيين‪،‬هما‪:‬‬
‫الكفايات النوعية‪:‬‬
‫وترتبط بمادة دراسية معينة‪ ،‬وهي أقل عمومية‪ ،‬يمكن أن تتحقق في نهاية مقطع‬
‫أو نشاط تعلمي ‪ .‬وهذه بعض أمثلتها‪:‬‬
‫ مقارنة أعداد طبيعية وترتيبها تصاعديا وتنازليا‪.‬‬‫ حساب مساحة أشكال هندسية محددة‪.‬‬‫ النتقال في شبكة بواسطة قن معين‪.‬‬‫الكفايات الممتدة‪:‬‬
‫وهي غير مرتبطة بمجال دراسي بعينه‪ ،‬بل تمتد لتشمل مجالت ومواد مختلفة‪.‬‬
‫مثل امتلك آليات التفكير العلمي أو القدرة على التحليل والتركيب‪...‬‬
‫وتتخذ الكفايات في المنهاج الدراسي بالتعليم البتدائي طابعا استراتيجيا أو تواصليا‬
‫أو منهجيا أو ثقافيا أو تكنولوجيا‪.‬‬
‫الكفايات الستراتيجية‪:‬‬
‫تستوجب تنمية الكفايات الستراتيجية وتطويرها في المناهج التربوية‪:‬‬
‫ التموقع في الزمان والمكان؛‬‫ التموقع بالنسبة للخر وبالنسبة للمؤسسات المجتمعية )السرة‪ ،‬المؤسسة‬‫التعليمية‪ ،‬المجتمع(‪ ،‬والتكيف معها ومع البيئة بصفة عامة؛‬
‫ تعديل المنتظرات والتجاهات والسلوكات الفردية وفق ما يفرضه تطور‬‫المعرفة والعقليات والمجتمع‪.‬‬
‫الكفايات التواصلية‪:‬‬
‫حتى يتم معالجتها بشكل شمولي في المناهج التربوية‪ ،‬ينبغي أن تؤدي إلى‪:‬‬
‫ إتقان اللغة العربية وتخصيص الحيز المناسب للغة المازيغية والتمكن من‬‫اللغات الجنبية؛‬

‫ التمكن من مختلف أنواع التواصل داخل المؤسسة التعليمية وخارجها في‬‫مختلف مجالت تعلم المواد الدراسية؛‬
‫الكفايات المنهجية‪:‬‬
‫تستهدف إكساب المتعلم‪:‬‬
‫ منهجية للتفكيروتطوير مدارجه العقلية؛‬‫ منهجية للعمل في الفصل وخارجه؛‬‫ منهجية لتنظيم ذاته وشؤونه ووقته وتدبير تكوينه الذاتي ومشاريعه‬‫الشخصية‪.‬‬
‫الكفايات الثقافية‪:‬‬
‫وينبغي أن تشمل‪:‬‬
‫ شقا رمزيا مرتبطا بتنمية الرصيد الثقافي للمتعلم‪ ،‬وتوسيع دائرة أحاسيسه‬‫وتصوراته ورؤيته للعالم وللحضارة البشرية بتناغم مع تفتح شخصيته بكل‬
‫مكوناتها‪ ،‬وبترسيخ هويته كمواطن مغربي وكإنسان منسجم مع ذاته ومع بيئته ومع‬
‫العالم؛‬
‫ شقا موسوعيا متصل بالمعرفة بصفة عامة‪.‬‬‫الكفايات التكنولوجية‪:‬‬
‫واعتبارا لكون التكنولوجيا قد أصبحت في ملتقى طرق كل التخصصات‪ ،‬ونظرا‬
‫إلى كونها تشكل حقل خصبا بفضل تنوع وتداخل التقنيات والتطبيقات العلمية‬
‫المختلفة التي تهدف إلى تحقيق الخير العام والتنمية القتصادية المستديمة وجودة‬
‫الحياة‪ ،‬فإن تنمية الكفايات التكنولوجية للمتعلم تعتمد أساسا على‪:‬‬
‫ القدرة على تصور ورسم وإبداع وإنتاج المنتجات التقنية؛‬‫ التمكن من تقنيات التحليل والتقدير والمعايرة والقياس‪ ،‬وتقنيات ومعايير‬‫مراقبة الجودة‪ ،‬والتقنيات المرتبطة بالتوقعات والستشراف؛‬
‫ التمكن من وسائل العمل اللزمة لتطوير تلك المنتجات وتكييفها مع‬‫الحاجيات الجديدة والمتطلبات المتجددة؛‬
‫ استدماج أخلقيات المهن والحرف والخلقيات المرتبطة بالتطور العلمي‬‫والتكنولوجي بارتباط مع منظومة القيم الدينية والحضارية وقيم المواطنة وقيم حقوق‬
‫النسان ومبادئها الكونية‪.‬‬
‫‪ -2-2‬الوضعية‪ -‬المسألة‬
‫تحيل الوضعية‪ -‬المسألة إلى نظرية الوضعيات‪ ،‬وخاصة الوضعية الديداكتيكية‬
‫بعد التحول الذي طرأ على دللتها‪ ،‬من مجرد سياق تربوي لممارسة فعل التدريس‬
‫في تفاعل بين أطراف ثلثة هي المدرس والمعرفة والتلميذ‪ ،‬إلى‬
‫وضعية تحمل حسب بروسو ‪ Brousseau.G‬مشروعا اجتماعيا يروم إكساب‬
‫التلميذ معرفة مبنية أو في طريق البناء‪.‬‬

‫وانسجاما مع التصور السالف الذكر‪ ،‬تعد الوضعية‪-‬المسألة‪ -‬كوضعية ديداكتيكية‪-‬‬
‫عنصرا أساسيا من عناصر المقاربة البيداغوجية في تدريس الرياضيات بالسنة‬
‫السادسة من التعليم البتدائي‪ ،‬لرتكازها من جهة على السس الديداكتيكية ذات‬
‫المنحى البنائي والستكشافي‪ ،‬ومساهمتها‪ ،‬من جهة ثانية‪ ،‬في تنشيط ميكانيزمات‬
‫التعلم الذاتي‪ ،‬واستثارة الحوافز الداخلية للطفل‪ .‬وتمثل الوضعية‪-‬المسألة عادة برسم‬
‫أو صورة أو نص لغوي أو موقف تمثيلي‪ ،‬كما يمكن أن تجسدها جميع هذه‬
‫العناصرأو بعض منها فقط‪.‬‬
‫ولكي تحقق الوضعية‪ -‬المسألة أهدافها المنشودة‪ ،‬ينبغي أن‪:‬‬
‫ ترتبط بمعيش الطفل‪ ،‬وأن يمثل محتواها جزءا من واقعه الجتماعي؛‬‫ تكتسب الدللة والقيمة‪ ،‬لتشويق التلميذ وجلبهم للنخراط الفعلي في سيرورة‬‫التعلم والكتساب‪ ،‬والتجاوب بالتالي مع ثوابته ومتغيراته؛‬
‫ تخلو من التعقيد والتشويش‪ ،‬أي أن توضع عناصر المشكل بكاملها في المجال‬‫الدراكي للتلميذ‪ ،‬مما يساعدهم على إدراك العلقات ودمج عناصر ومثيرات‬
‫المجال في وحدة جديدة تسعفهم بالحل المطلوب؛‬
‫ تثير فضول التلميذ وتخلق لديهم تساؤلت؛‬‫ ترتبط بعائق محدد قابل للتخطي‪ ،‬فالتلميذ حسب فيكوتسكي ‪Vygotsky.L‬‬‫ل يتعلم إل بجعله يجابه وضعيات تفوق مستوى نموه العقلي بشكل معقول‪ .‬وهذا‬
‫يؤكد ضرورة أن يتوفر في الوضعية‪ -‬المسألة شيء من الصعوبة‪ ،‬وأن تتجاوز‬
‫بنيتها البنيات العقلية للتلميذ؛‬
‫ تحقق قطيعة أو قطائع معرفية تقود التلميذ إلى تفكيك نماذجهم التفسيرية‬‫الولية‪ ،‬وتدفعهم إلى إعادة بنائها عن طريق صياغة مختلف الجابات المقبولة‬
‫وتوسل كل الستراتيجيات الممكنة؛‬
‫ تؤول إلى إكساب التلميذ معارف ذات صبغة شمولية )مفاهيم‪ -‬قوانين‪-‬‬‫قواعد‪.(...‬‬
‫التخطيط للوضعيات‪ -‬المسائل‪:‬‬
‫إذا كان مطمح الوضعية‪-‬المسألة كامنا في بناء التعلم واكتساب المعارف‬
‫الرياضية‪ ،‬فإن تحقيق ذلك يظل رهينا بجودة فعل التخطيط‪ ،‬إن على المستوى‬
‫الهيكلي العام‪ ،‬أو على مستوى مضمون كل مرحلة من مراحل التخطيط والتي‬
‫نوجزها فيما يأتي‪:‬‬

‫تحديد الكفايات‪:‬‬
‫ تحديد الكفايات المراد اكتسابها من طرف التلميذ‪ ،‬مع تحليلها إلى مجموع‬‫قدرات تترجم ما سيتعلمه هؤلء من معارف أو مفاهيم أو مهارات‪.‬‬
‫صياغة المشكلة‪:‬‬
‫بعدما يضع الستاذ الكفايات المستهدفة‪ ،‬ينتقل إلى التفكير في صياغة المشكلة‬
‫الجديرة بتحفيز فضول المتعلمين‪ .‬و التفكير في المشكلة يعني إلباس الوضعية‬
‫لبوسا ملئما ذا معنى ودللة واضحة بالنسبة إلى الطفال‪ ،‬بالشكل الذي يغدو معه‬
‫الستاذ مطالبا بالستناد إلى ثلثة معايير أساسية‪:‬‬
‫ التقبل ‪ : Acceptation‬أي أن المتعلم يقبل المشكل باعتباره مشكل‪ ،‬ويشعر‬‫بدافع بحث هذا المشكل؛‬
‫ العائق ‪ : Blocage‬أي أنه ل يستطيع استعمال نماذجه المألوفة ول يتوفر‬‫على خطة جاهزة؛‬
‫ الستقصاء ‪ : noExplorati‬إن الدافع الذي يحفز الفرد يجعله يبحث عن‬‫طرق لمعالجة المشكل؛‬
‫كما تتطلب صياغة المشكلة اتباع ثلث خطوات‪ ،‬هي‪:‬‬
‫ تحديد عناصر المشكلة‪ :‬ويقصد بذلك ضبط جميع المتغيرات المتحكمة في‬‫صياغة المشكلة‪ ،‬مع إبعاد كل ما من شأنه التشويش على التفاعلت والعلقات بين‬
‫العناصر المكونة لها؛‬
‫ توزيع الدوار والمهام‪ :‬تشترط الوضعية‪ -‬المسألة عادة وجود فاعلين‬‫)تلميذ‪/‬أستاذ( ينبغي أن يسند إلى كل منهم الدور أو المهمة التي سيضطلع بها‬
‫للتأثير في العناصر والتأثر بها؛‬
‫ توقع حدوث معطيات غير منتظمة‪ :‬إذ إن تنفيذ الوضعية على أرض الواقع غالبا‬‫ما تعترضه طوارئ غير منتظرة وغير مخطط لها‪ ،‬سواء تعلق ذلك بالبنية البشرية‬
‫أو بالبنية المادية‪ .‬وعلى العموم يتعين على الستاذ احتمال بروز جميع المستجدات‬
‫الممكنة والتفكير بالتالي في كيفيات التخفيف من تأثيراتها‪.‬‬
‫‪ -3-2‬حل المشكلت‬
‫غالبا ما يرتبط حل المشكلت بتدريس المواد العلمية أكثر من غيرها‪ ،‬وذلك‬
‫بوصفه بديل لما هو مألوف في الممارسات التربوية التقليدية وفي سائر النماذج‬
‫التعليمية الخرى المتمركزة حول المعرفة‪ .‬ومعلوم أن حل المشكلت هو نموذج‬
‫ديداكتيكي " ينطلق من أسس نظرية تنظر لعملية التعليم على أنها نتاج المجهود‬
‫الخاص لجماعة التلميذ‪ ،‬كما أنها تؤسس ممارستها على استراتيجية تعليمية تعلمية‪،‬‬
‫ترتكز على سيرورة من العمليات تتجة نحو حل مشكلت مطروحة على جماعة من‬
‫التلميذ"‪ .‬وتتدرج طريقة حل المشكلت وفق خطوات عامة هي‪:‬‬

‫ تحديد المشكلة‪ :‬حيث يواجه المتعلمون وضعية تحمل مشكلة تدفعهم إلى الشعور‬‫بالحاجة إلى البحث عن الحلول المناسبة؛‬
‫ صياغة الفرضيات‪ :‬في هذه المرحلة يقترح التلميذ أجوبة مؤقتة ونماذج تفسيرية‬‫أولية بمثابة حلول للمشكلة المطروحة؛‬
‫ تمحيص الفرضيات‪ :‬الجوبة المؤقتة تحتاج إلى اختبار صحتها من خلل قيام‬‫التلميذ بمناولت أو تجارب أو استطلعات؛‬
‫ العلن عن النتائج‪ :‬وهي الخطوة الخيرة التي يتوج فيها المتعلمون أبحاثهم‬‫بالتوصل إلى الحلول والنتائج المرجوة‪.‬‬
‫هذا وقد عمد هذا الدليل إلى توظيف طريقة حل المشكلت في معالجة بعض‬
‫المفاهيم الرياضية خصوصا عند تقديم دروس المسائل‪ ،‬إل أن الستاذ مدعو إلى‬
‫استلهام تقنيات حل المشكلت واستثمارها كلما اقتضت طبيعة الموضوع المقدم ذلك‬
‫‪.‬‬
‫‪ -4-2‬بيداغوجيا الخطأ‬
‫لطالما اعتبر الخطأ في المجال المدرسي " ذنبا " ل يغتفر‪ ،‬ومؤشرا على الفشل‬
‫والقصور والخفاق‪،‬علوة على أن" الممارسات البيداغوجية الكلسيكية كانت تحمل‬
‫التلميذ مسؤولية أخطائهم وتفسرها بغياب الحوافز أو النقص في التركيز" فكان‬
‫لذلك انعكاس سلبي على نفسية الطفال‪ ،‬عمق لديهم الشعور بالحباط والقصاء‬
‫والدونية‪ ،‬وكرس في نفوسهم الرغبة في العزوف عن الدراسة‪ .‬غير أن وضعية‬
‫الخطأ سرعان ما عرفت تحول نوعيا أضحت الخطاء معه تعبيرا عن وجود معرفة‬
‫غير مكتملة‪ ،‬ومرحلة طبيعية من مراحل بنا ء التعلمات واستراتيجية للتحصيل‪،‬‬
‫على أساس أن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي يقطعه‬
‫التلميذ لكتساب المعارف والسلوكات في إطار البحث عن الحلول‪ ،‬أو ما يمكن أن‬
‫يتخلل هذا البحث من أخطاء‪ .‬وتعتمد بيداغوجيا الخطأ على مبادئ أساسية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫ موضعة التلميذ في صلب العملية التعليمية التعلمية؛‬‫ فهم تمثلته؛‬‫ تحليل أخطائه‪ ،‬والبحث عن الحلول العملية التي تكفل تصحيح مسار التعلم‪.‬‬‫وتشير عملية التحليل هاته إلى أن أخطاء التلميذ نابعة من أربعة مجالت رئيسية‬
‫نلخصها في الجدول التي‪:‬‬

‫سبل استثماره‬
‫ تغيير أشكال تقديم‬‫التمارين‪.‬‬
‫‪ -‬استبدال وسائل‬

‫تجليــاتــــه‬
‫‪ -‬جديدة بالنسبة للتلميذ‪ :‬طريقة تقديم‬

‫مجال الخطأ‬
‫الوضعية المعطاة‬

‫ديداكتيكية بأخرى‪.‬‬
‫ التفكير في وضعيات التمرين مختلفة‪-‬‬‫وسائل جديدة‪ -‬السياق الثقافي غير مألوف‪-‬‬
‫قريبة من معيش‬
‫لغة غير معتادة تحول دون إنجاز العمل‬
‫التلميذ‪.‬‬
‫ تنويع طرائق التعليم المطلوب‪...‬‬‫ مألوفة لدى التلميذ‪ :‬ولكنها تتطلب نوعا‬‫وأساليب التقويم‪.‬‬
‫ مساعدة التلميذ على خاصا من التفكير أو استدلل غير متحكم‬‫تنويع أساليبهم المعرفية فيه بعد‪ -‬تمثل خاطئ للعمل المراد‬
‫بتمكينهم من الوسائل إنجازه‪...‬‬
‫ مألوفة‪ :‬غير أنها تفرض إكراهات هامة‬‫التي تحقق ذلك‪...‬‬
‫كإنجاز العمل في مدة زمنية محددة‪-‬‬
‫تمارين عديدة‪ -‬مستوى الصعوبة عال‪-‬‬
‫تمارين تحيل على تعلمات من مجالت‬
‫مختلفة‪...‬‬
‫ اعتبار قراءة‬‫التوجيهات المرتبطة‬
‫بالتمارين مرحلة زمنية ‪ -‬صياغة السئلة‪ :‬أسئلة قابلة للتأويل –‬
‫أساسية وضرورية‪ .‬غامضة‪ -‬استعمال مفردات صعبة‪...‬‬
‫ مساعدة التلميذ على ‪ -‬فهم المهمة‪ :‬مشكل القراءة )إضافة‪-‬‬‫حذف‪ -‬استبدال(‬
‫المهمة المراد‬
‫التساؤل عن معنى‬
‫السلوك تجاه المهمة‪ :‬ضعف الستقللية‪ -‬إنجازها‬
‫السئلة المطروحة‪.‬‬
‫استباق‪ -‬تسرع‪ -‬نسيان‪ -‬عدم إعادة قراءة‬
‫ تعرف الكلمات‬‫المفاتيح في السؤال‪ /‬السؤال‪..‬‬
‫السئلة‪.‬‬
‫ التمثل الذهني للعمل‬‫المراد إنجازه‪...‬‬
‫ تدريب التلميذ على يمكن أن ترد الخطاء من العمليات الذهنية العمليات الذهنية‬‫تكوين صورة ذهنية الموظفة في وضعية معطاة‪:‬‬
‫ التكرار‪ :‬نقل‪ -‬إعادة إنتاج‪ -‬استظهار‪...‬‬‫للمعرفة المراد‬
‫ المفهمة ‪:Conceptualisation‬‬‫اكتسابها‪.‬‬
‫ تكثيف أنشطة الفرز النتقال من الدراك المحسوس لشياء أو‬‫والتصنيف والمقارنة وقائع معينة إلى تمثيلتها العامة والمجردة‪.‬‬
‫ التطبيق‪ :‬استعمال القواعد أو المعارف‬‫والترتيب‪.‬‬
‫المكتسبة في مجال معين وتطبيقها في‬
‫ الحد من السلوك‬‫الندفاعي والحض على مجال آخر‪.‬‬
‫ الستقصاء‪ :‬استخراج عنصر معين من‬‫التفكير والتركيز‪.‬‬
‫مجموعة معطاة‪.‬‬
‫‪ -‬تقوية المعارف‬

‫الساسية باعتماد‬
‫أسلوب التدريب‬
‫والتكرار‪.‬‬

‫ التعبئة‪ :‬استحضار حصيلة المكتسبات‪-‬‬‫انتقاء بعض العناصر الملئمة للوضعية‬
‫الجديدة‪.‬‬
‫ الستثمار‪ :‬نقل معرفة من وضعية تعلم‬‫مألوفة إلى وضعية جديدة جزئيا أو كليا‪.‬‬

‫ اعتبار الفروق الفردية‬‫في التعلم والتركيز على‬
‫الكفايات النوعية‬
‫المؤدية إلى اكتساب‬
‫ التعلمات السابقة الجزئية غير متينة بما‬‫الكفايات الساسية‪.‬‬
‫في الكفاية و‪/‬أو خاطئة‪.‬‬
‫ مساعدة التلميذ على‬‫ عدم اكتساب المعرفة‪.‬‬‫الكشف عن تمثلتهم‬
‫المكتسبات‬
‫ليتمكنوا من تعرفها‬
‫السابقة‬
‫والتخلي عنها بوصفها‬
‫غير ذات جدوى‬
‫وإمدادهم بالمكانات‬
‫والوسائل التي تكفل لهم‬
‫تصحيحها‪.‬‬
‫ تقديم تمارين للدعم‬‫متدرجة من حيث‬
‫الصعوبة‪.‬‬
‫ولعل الوضعية‪ -‬المسألة أفضل مناسبة لستثمار نموذج التدريس عن طريق‬
‫الخطأ‪ ،‬خصوصا أثناء تقديم التلميذ تلمساتهم الولية بخصوص إيجاد حلول للمشكل‬
‫المطروح‪ ،‬إذ ينبغي للستاذ تثمين أخطاء المتعلمين‪ ،‬محلل إياها بالشكل الذي يسعفه‬
‫باكتشاف مختلف السحنات المعرفية للطفال ‪Profils cognitifs.‬‬
‫‪ -5-2‬البيداغوجيا الفارقية‬
‫عبارة عن ممارسات وتقنيات بيداغوجية تقوم على أساس وجود فروق فردية بين‬
‫التلميذ في الوسط المدرسي تتجلى في‪:‬‬
‫ فوارق معرفية‪ :‬تتمثل في اختلف إيقاع فعل التعلم‪ ،‬واللتطابق بين زمن التعليم‬‫وزمن التعلم‪ ،‬وتعدد الستراتيجيات المعرفية وأساليب التعلم وغيرها‪...‬‬
‫ فوارق سوسيو ثقافية‪ :‬ترتبط بالقيم والمعتقدات واللغة وأنماط التنشئة‬‫الجتماعية والخصوصيات الثقافية‪.‬‬

‫ فوارق سيكولوجية‪ :‬إن لكل تلميذ شخصية تميزه وكيانا وجدانيا تغذيه مختلف‬‫العواطف المكتسبة‪ ،‬والتي تتحكم في نوعية السلوكات والتصرفات وردود الفعال‬
‫الصادرة عن الشخصية إزاء مختلف المواقف‪.‬‬
‫ومن التقنيات الفارقية الممكن الستئناس بها في دروس الرياضيات نذكر ما يلي‪:‬‬
‫ تحديد الهدف‪ /‬الهداف المراد تحقيقها من قبل جماعة الفصل بشكل دقيق‬‫وواضح؛‬
‫ تنويع أشكال العمل‪ :‬فردي‪ /‬جماعي‪ /‬العمل في زمر‪...‬‬‫ رصد أساليب التعلم لدى التلميذ وخاصة في مرحلة بناء المفاهيم؛‬‫ إعداد شبكة لتحليل صعوبات وتعثرات التلميذ؛‬‫ بناء استراتيجيات بيداغوجية على ضوء الصعوبات المرصودة؛‬‫ تدبير الزمن بطريقة وظيفية ومرنة مع التصرف في النشطة الديداكتيكية‬‫المقترحة بالكتاب المدرسي على مستويي الكم والكيف وملءمتها مع الفروق الفردية‬
‫بين التلميذ‪.‬‬

‫بيداغوجيا الهداف ‪:‬‬
‫يعتبر واطسون مؤسسا للنظرية السلوكية التى تأسست عليها المقاربة بالهداف‬
‫فالملحظة الخارجية لستجابات الكائن الحي ) ملحظة سلوكه ( تكفي لوضع‬
‫قوانين تسمح بالتنبؤ بمصير الستجابات لهذه التغيرات أو تلك ‪ ) ...‬لكل مثير "م"‬
‫استجابة "س" (‪ .‬ويؤكد واطسون قائل ‪ " :‬يجب على العنصر السيكولوجي أن يمدنا‬
‫بمعطيات و قوانين ‪ ,‬حيث إنه إذا عرف المثير فبالمكان التنبؤ بالستجابة ‪ ,‬و‬
‫العكس بالعكس ‪ ,‬فإنه إذا أعطيت الستجابة بالمكان تحديد المثير‪.‬‬
‫استخلص واطسون إطاره النظري من التجارب على الحيوانات ) الفئران على‬
‫الخصوص (‪ ,‬و حاول تعميمها على النسان متناسيا أن الظاهرة السيكولوجية‬
‫النسانية أكثر تعقيدا مما يتصور ‪.‬و أن هذا الختزال الذي تتميز به النظرية‬
‫السلوكية هو ما جعل بول فريس يعتبر أن " النظرية السلوكية كانت باترة ‪ ,‬إل أن‬
‫طريقتها تفسر المثيرات و الستجابات بكيفية فيزيائية و فيزيولوجية خاصة ‪ ,‬و هذا‬
‫ما ل يمكن تبنيه بالنسبة للنسان ‪ .‬فضعفها النظري يتجلى في كونها لم تأخذ بعين‬
‫العتبار الشخصية و كل مكونات الوضعية ‪.‬‬
‫فبيداغوجية الهداف ‪ ,‬لكي تتماشى مع روح المدرسة السججلوكية عمججدت إلججى تجججزئة‬
‫النشطة المدرسية إلى عمليات ل متناهية في الدقة دون اعتبججار لذاتيججة المتعلججم ‪ ,‬و‬
‫حرية المدرس في اختيار و تنظيم وضعيات التعلم المناسبة لتلميذه‬

‫مبادئ بيداغوجيا الهداف‬
‫·‬

‫تنغلق في النزعة الجرائية‬

‫·‬

‫قائمة على السلوكية‬

‫·‬

‫يتم فيها الهتمام بفاعلية الشروط الداخلية للمتعلم‬

‫·‬

‫المفهوم الضيق للسلوك كهدف إجرائي‬

‫·‬

‫الهدف الجرائي إنجاز جزئي مرتبط بنشاط محدد‬

‫·‬

‫درجة عالية من الدقة‬

‫·‬

‫تقطيع و تجزئة للسلوك‬

‫·‬

‫المتعلم عنصر سلبي‬

‫·‬

‫المتعلم ليس شريكا‬

‫·‬

‫المدرس هو الذي يحدد الهداف‬

‫يحدد المدرس الهداف التعليمية التعلمية ويخططها في شكل سلوكات‬
‫·‬
‫قابلة للملحظة والقياس بعيدا عن اهتمامات المتعلم ‪.‬‬
‫·‬

‫تحديد المدة الزمنية لجل الهداف‬

‫·‬

‫المدرس هو العنصر الساسي في العملية التعليمية‬

‫بناء المدرس لمقاييس مسبقة يعتبرها معايير ومؤشرات دالة على‬
‫·‬
‫حدوث التعلم او فشله بناء لخطة قبلية لدعم نتائج التقويم‬
‫·‬

‫ل تأخذ في العتبار ذات المتعلم وكذلك الفروق الفردية‬
‫اهمية المقاربة بالكفايات ‪:‬‬

‫تمتاز المقاربة بالكفايات بما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬وظيفية التعلمات ومعنى ذلك أن المقاربة بالكفايات تكسب التعلمات معنى لدى‬

‫التلميذ‪ ،‬ول تبقيها مجردة‪ ،‬وذلك بالعمل على ربطها باهتمامات المتعلم وحاجاته‬
‫بشكل عملي ووظيفي‪.‬‬
‫‪ -2‬فعالية التعلمات ‪ :‬وذلك لن هذه المقاربة تعمل‪:‬‬
‫‪ ý‬على ترسيخ التعلمات وتثبيتها‪ ،‬فقد بات من المؤكد أن حل المشكلت إجراء‬
‫أساسي لتعلم يتم بالترسيخ والعمل‪ ،‬وبما أن المقاربة بالكفايات ترتكز على حل‬
‫المشكلت بامتياز فإنها سبيل بيداغوجي لترسيخ التعلمات وتنميتها‪.‬‬
‫‪ ý‬على الهتمام بما هو جوهري وأساسي فالتعلمات ليست كلها جوهرية‪ ،‬ولكن‬
‫المقاربة بالكفايات تتمركز حول التعلمات التي لها طابع جوهري وفعال‪.‬‬
‫‪ ý‬على جعل العلقات قوية مع تعلمات أخرى‪ ،‬فقد أثبتت دراسات علوم التربية‬
‫والبحوث الديداكتيكية أن التمكن العميق في مجال أي تعلم يفترض أن يدخل هذا‬
‫التعلم في علقة جدلية مع تعلمات أخرى مرتبطة به‪ ،‬وبما أن بناء الكفايات يقوم‬
‫أساسا على إقامة روابط وعلئق بين مختلف التعلمات المرتبطة بموضوع معين‪،‬‬
‫فإن المقاربة بالكفايات تكتسي طابع الفعالية في بناء التعلمات ولذلك تم الحرص في‬
‫أنشطة النشاط لعلمي مثل على استثمار التقاطعات بين مختلف المواد والنفتاح‬
‫عليها‪.‬‬
‫‪ -3‬بناء وتأسيس التعلمات اللحقة‪ :‬ويتجلى ذلك في الربط بين مختلف التعلمات‬
‫التي يكتسبها التلميذ من جهة وفي توظيف هذه المكتسبات ضمن وضعيات تعلمية‬
‫ذات معنى‪ ،‬تتجاوز الحيز المخصص لمستوى دراسي معين من جهة أخرى‪ ،‬وبهذا‬
‫المعنى فإن الربط التدريجي بين التعلمات يمكن والحالة هذه‪ ،‬من بناء نسقي تعلمي‬
‫أكثر شمولية‪ ،‬توظف فيه المكتسبات والتعلمات من سنة لخرى‪ ،‬ومن طور تعليمي‬
‫إلى أخر‪ ،‬بقصد بناء كفايات أكثر تعقيدا‪ ،‬ومن هذا المنظور يمكن الجزم بأن‬
‫المقاربة بالكفايات تتيح بناء تعلمات لحقة‪ ،‬تأخذ بعين العتبار التعلمات السابقة ‪،‬‬
‫والمتدادات المرتقبة‪.‬‬

‫‪ -4‬اعتماد الوضعيات التعلمية‪ :‬ومعنى دلك أن المقاربة بالكفايات ترتبط أساسا‬
‫بوضعيات تعلمية تبنى حول المضامين الدراسية لتكون منطلقا لبناء الكفايات فإن‬
‫تعلق المر بمحتوى مادة دراسية واحدة كانت الكفاية نوعية‪ ،‬وإن تعلق المر‬
‫بمحتوى تتقاسمه مواد عدة تعلق المر بكفايات مستعرضة‪.‬‬
‫‪ -5‬القابلية للتقويم‪ :‬على خلف القدرة فإن الكفاية قابلة للتقويم أي قياس أثر‬
‫التعلمات من خلل معايير دقيقة كجودة النجاز ومدته‪.‬‬
‫بيداغوجيا الدعم ‪:‬‬
‫يعتبر الدعم مكونا أساسيا من مكونات عمليات التعليم و التعلم‪ ،‬إذ يشغل في‬
‫سياق المناهج الدراسية‪ ،‬وظيفة تشخيص و ضبط و تصحيح و ترشيد تلك‬
‫العمليات‪ ،‬من أجل تقليص الفارق بين مستوى تعلم التلميذ الفعلي و الهداف ) و‬
‫الكفايات( المنشودة على مستوى بعيد أو قريب المدى‪ .‬و تتحقق هذه الوظيفة‬
‫بواسطة إجراءات و أنشطة و وسائل و أدوات تمكن من تشخيص مواطن النقص‬
‫أو التعثر أو التأخر‪ ،‬و عواملها لدى المتعلم‪ ،‬و تخطيط وضعيات الدعم و تنفيذها‬
‫ثم فحص مردودها و نجاعتها‪..‬و عموما‪ ،‬يمكن تعريف الدعم كخطة أو تدخل‬
‫بيداغوجي يتكون من تقنيات و إجراءات و وسائل‪ ،‬ترمي إلى سد الثغرات و‬
‫معالجة الصعوبات‪ ،‬و ذلك من أجل الرفع من مردو دية وجودة العملية التعليمية ــ‬
‫التعلمية‪ ،‬و تفادي القصاء و التهميش و تعزيز فرص النجاح و محاربة الفشل‬
‫الدراسي‪.‬‬
‫و نجد عدة مفاهيم اشتغلت على أساليب الدعم كالثتبيت و التقوية و التعويض‬
‫و الضبط و الحصيلة و العلج و المراجعة‪ ...‬و عليه‪ ،‬فإنه تتدخل في تحديد عملية‬
‫الدعم التربوي مقاربات بيداغوجية متنوعة لكل منها تصور خاص عن عملية‬
‫الدعم‪ :‬مقاربة بيداغوجيا التعويض‪ :‬حيث تعمل على تعويض النقص لدى ضعاف‬
‫التلميذ؛ مقاربة بيداغوجيا العلج‪ :‬إذ تتعامل مع المتعلمين المعوقين أو المتخلفين‬

‫عقليا؛ مقاربة بيداعوجيا التصحيح‪ :‬تعمل على تقليص الفارق بين النوايا‬
‫البيداغوجية و النتائج المحققة؛ مقاربة بيداغوجيا التحكم‪ :‬تتبع مسار التعلم و‬
‫تعمل على ترشيده نحو تحقيق الهداف المتوخاة؛ مقاربة البيداغوجيا الدعم‪ :‬تهتم‬
‫بالجراءات التي تتلفى بواسطتها صعوبات التعلم و تعثراته؛ مقاربة بيداغوجيا‬
‫الخاصة‪ :‬حيث يتم تكليف مختصين بتعليم التلميذ ذوي الصعوبات و التعثرات في‬
‫صفوف خاصة بهم‪ .‬و يمكن تحديد الجراءات و النشطة و الوسائل و الدوات‬
‫المستعملة في الدعم في‪:‬‬
‫)‪ (1‬التشخيص‪ :‬حيث يمكن التساؤل لماذا هذه النتائج )السلبية(؟ فنعمل على‬
‫تشخيص ذلك من خلل اعتماد بعض الوسائل كالختيارات و الروائز و المقابلت‬
‫وشبكات التقويم و تحليل مضمونها‪...‬‬
‫)‪ (2‬التخطيط‪ :‬حيث نعمل على خطة للدعم و تحديد نمطه و أهدافه و كيفية‬
‫تنظيم وضعياته‪ ،‬و النشطة الداعمة‪...‬‬
‫)‪ (3‬النجاز‪ :‬إذ يتم تنفيذ ما خطط له سواء داخل الفصل الدراسي أو خارجه؛‬
‫)‪ (4‬التقويم‪ :‬مدى نجاعة ما خطط له في تجاوز الصعوبات و التعثرات‪ ،‬و‬
‫مدى تقلص الفوارق بين المستوى الفعلي للتلميذ و بين الهداف المنشودة‪.‬‬
‫أنواع الدعم‪:‬‬
‫الدعم المندمج‪ :‬و يتم من خلل أنشطة القسم بعد عملية التقويم التكويني؛‬
‫الدعم المؤسسي‪ :‬و يتم خارج القسم‪ ،‬و في المؤسسة من خلل أقسام خاصة أو‬
‫وضعيات تختلف عن السير العادي للبرنامج‪ ،‬كإنجاز مشروع‪ ،‬و يمكن أن تتم في‬
‫أقسام خاصة و فضاءات أخرى؛‬
‫الدعم الخارجي‪ :‬و يتم خارج المؤسسة‪ ،‬في إطار شركات مثل‪ ،‬في مكتبات عامة‬
‫أو في مراكز التوثيق أو في دور الشباب و غيرها من الفضاءات‪) .‬مديرية الدعم‬
‫التربوي(‪ .‬و الملحظ أن عمليات الدعم داخل المدرسة المغربية ل تهتم سوى بما‬

‫هو معرفي‪ ،‬و ل تعير أي اهتمام للصعوبات و المعوقات النفسية و المادية و‬
‫الجتماعية للمتعلمين‪ ،‬ذلك أنه ل يمكن أن نهتم ببعد واحد من شخصية المتعلم‪،‬‬
‫حيث إن عملية التعلم تتحكم فيها كل البعاد المختلفة لشخصية المتعلم و وسطه‬
‫المادي و السوسيو ــ ثقافي عامة؛ و عليه وجب خلق أشكال دعم نفسية و‬
‫اجتماعية‪ ،‬و ربما فزيولوجية و صحية داخل مدارسنا و ذلك إما بالعمل على‬
‫تكوين خاص للمدرسين و الطر‪ ،‬أو تعيين أخصائيين أو إبرام شراكات‪...‬‬

‫بيداغوجيا المشروع ‪:‬‬
‫قد تتساءل عن مضمون هذه العبارة مشاريع وعن ارتباطها بالمجال التعليمي‬
‫التعلمي‪ ،‬ونحن حين نقوم بذلك بصيغة الجمع فذلك لكوننا ل نلتقي بمشروع واحد‬
‫وحيد‪ ،‬بل بجملة من المشاريع التي يمكن أن تنجز في هذا المجال أو ذلك‪ ،‬وحتى‬
‫تتضح الرؤيا ل بد من طرح هذا التساؤل‪:‬‬
‫§ ما المقصود بالمشاريع ؟‬
‫قد تعتبر المشاريع عبارة على دراسات أو إبداعات مستقلة أو مرتبطة‬
‫بوحدات متباعدة ضمن المقرر الدراسي‪ ،‬وهي تتم عادة على الشكل التالي‪:‬‬
‫ يقترح المدرس على المتعلمين مواضيع المشاريع المزمع‬‫إنجازها‪.‬‬
‫ وقد يختار المتعلمون مشاريعهم بشكل مباشر‪.‬‬‫وفي الحالتين فالمشاريع تكون تحت إدارة المدرس‪ ،‬وبواسطتها يتوصل‬
‫المتعلمون إلى تعلم مسؤوليتهم الخاصة‪ ،‬وذلك في إطار‬
‫‪-‬‬

‫معالجتها‬

‫‪-‬‬

‫وإنتاجها‪.‬‬

‫وذلك خلل المدة التي قد تطول بقدر ما تستوجبه كل من ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫مرحلة التخطيط‬

‫‪-‬‬

‫ومرحلة البحث‬

‫‪-‬‬

‫تم مرحلة تقديم المنتوج النهائي‪.‬‬

‫§ ما هي الوظائف التي تؤديها المشاريع في مجال التعليم والتعلم ؟‬
‫ يمكن اعتبارالمشاريع من حيث مضامينها البيداغوجية أفيد اجراءات تلك التي‬‫تجعل المشتغلين بها‬
‫·يرتقون تعلميا‬
‫· ويرتقون تربويا‬
‫· ويرتقون فكريا وذهنيا‬
‫وكل ذلك يحصل من خلل التشبع بالمبادئ والقيم التي يحصل عليها‬
‫المتعلمون‪.‬‬
‫والتعاطي للتعامل بالمشاريع في الميدان التعلمي تجعل المتعلمين‬
‫‪-‬‬

‫يدركون الروابط الموجودة ما بين‪:‬‬

‫المواضيع المتمايزة والعالم الخارجي‪.‬‬
‫كما أن هذا التعامل يجعل المتعلمين‪:‬‬
‫ يتعلمون كيف ينظمون من اجل مباشرة أعمال فردية‪ ،‬أو أعمال مشتركة‪.‬‬‫ وكيف يخططون وقتهم الخاص‪.‬‬‫وكيف يعملون وفق برنامج معين‪.‬‬
‫‬‫* إن المشاريع تسمح للمتعلمين بأن يأخذوا بين أيديهم زمام تكوينهم الذاتي‪.‬‬
‫* كما أن المشاريع تعطي للمتعلمين فرصة التفاعل بين بعضهم‬
‫* وفرصة التفاعل مع غيرهم من الشخاص‬
‫* والمنجزات في إطار المشاريع تقدم بطريقة معينة مما يجعلهم يتدربون على‬
‫طريقة تقديم المشاريع‬
‫* كما أن المشاريع تجعل المتعلمين يتعلمون كيف يمكن الدفاع على آرائهم وعن‬
‫النتائج المحصل عليها في بحوثهم‪.‬‬
‫§ ما هي مراحل إنجاز المشاريع ؟‬
‫ تحديد الموضوع أو المشكلة‬‫تبتدئ مجريات المشاريع بتحديد الموضوع أو المشكلة التي سينصب عليها‬
‫البحث أو الدراسة أو البداعات حيث يتم ذلك مثل إثر قضية أثيرت أثناء جلسة‬
‫للعطف الذهني‪ ،‬وبدا أنها تمثل منفعة لمجموعة ما أو بناء على نوع خاص من‬
‫النشاط يرجو المدرس أن توظيفه المجموعة طيلة مراحل المشروع‪ ،‬أو بغاية توجه‬
‫المتعلم لكي يعتمد القراءة الخارجية أو إنتاج رسوم أو تجميع إحصائيات أو وجهات‬
‫نظر أو تحليل بيانات في تحيين أو تدعيم أو تتبع السياق أو المعطيات التي تحيط‬
‫بمشكلت أو بمفاهيم أو مبادئ أو تبعات أو تعليمات معينة‪ .‬أو ليعتمدها في رصد‬
‫وفهم واستيعاب قدر آخر من السياقات والوضعيات الجديدة المشابهة أو المختلفة‬
‫التي يفترض ظهورها ومجابهتها أو ليعتمدها في التحضير القبلي لكل من‬
‫الوضعيتين في علقتهما بدرس صفي مبرمج لحق بما يكفي من الوقت‪.‬‬

‫كما قد يتم تعيين الموضوع بناء على اختيار مباشر من طرف المجموعة أو‬
‫أفرادها‪.‬‬
‫وعلى كل حال وحتى ل يتيه المشاركون أثناء معالجة الموضوع يكون جيدا‬
‫لو يصاغ القتراح في شكل سؤال محدد مباشرة‪ ،‬ووثيق الصلة بإحدى الهتمامات‬
‫الجارية‪ ،‬كان يجيء مثل من قبيل ‪ :‬كيف يتخلص السكان في محيط المدرسة من‬
‫نفاياتهم المنزلية ؟ أو هل تعرض المكتبات والكشاك الرئيسية في مدينتك ما يكفي‬
‫من الكتب وغيرها من المطبوعات المخصصة للطفال‪.‬‬
‫§ كيف يخطط المشروع ؟‬
‫يتم تخطيط المشروع بأن يقرر الطرفان المدرس المسهل والمجموعة‪.‬‬
‫¨‬

‫متى ينطلق المشروع ؟‬

‫¨‬

‫وكم يستغرق من الوقت ؟‬

‫¨‬

‫وما هي المواد المطلوبة ؟‬

‫¨‬

‫وأين يمكن أن تتوفر ؟‬

‫¨ وما إذا كان كل مشارك سيشتغل منفردا أو ضمن مجموعة ؟‬
‫¨ وهل سيتم العمل على نفس الموضوع أو على موضوعات مختلفة ؟‬
‫وذلك مع ضرورة تبيان هل ستهتم المناقشة في هذه المرحلة‪:‬‬
‫·‬

‫بالطريقة‬

‫·‬

‫أو بالكيفية‬

‫·‬

‫أو الصيغة التي ستهي بها المشروع‪.‬‬

‫§ ما هي الشغال والتحركات التي ستدخل في إطار المشروع ؟‬
‫أما البحث في مختلف الشغال أو التحركات التي تدخل في إطار المشروع‬
‫والتي من المتوقع أن تنمي لدى المشاركين عددا من الكيفيات فيمكن إذا كان المر‬
‫يتعلق مثل بمشروع تحقيق حول الدور الذي تقوم به المؤسسات والجمعيات‬
‫المختصة في رعاية الطفال المحرومين من البيئة العائلية‪ ،‬أن يشتمل على‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫زيارات‪ -‬قراءات‪-‬‬

‫تحليل بيانات‪ -‬استجوابات‪ -‬تجميع احصائيات‬

‫أي على مجموعة من التقنيات الكاديمية‪ ،‬الجتماعية‪ ،‬البداعية وهو ما‬
‫يتطلب بقاء المدرس ‪ /‬المسهل رهن تصرف المجموعة‪ ،‬لكن فقط للجابة على‬
‫السئلة‪ ،‬أو لغداق النصح باعتبار أن إنجاز العمل هو أصل من مهام المشاركين‬
‫وحدهم‪.‬‬
‫§ ما هي مواصفات المنتوج النهائي للمشروع ؟‬

‫إن المنتوج النهائي للمشروع من حيث صيغته يمكن أن يأتي في شكل تقرير‬
‫أو عرض كتابي‪ ،‬أو شفهي يقوم على‪:‬‬
‫ تقديم المشكلة المدروسة وإبرازها بما يلفت النتباة إلى أهميتها‪.‬‬‫ تعريف المشكلة المدروسة وتحديد خاصياتها التي تجعلها واضحة‬‫ومتميزة عن غيرها‪.‬‬
‫ تحليل المشكلة واستعراض الفرضيات المقترحة لحلها بالعتماد على ما‬‫هو متوفر من المراجع والمصادر التي تتناولها‪.‬‬
‫ أو بناء على نتائج الزيارات والستجوابات والحصائيات والبيانات التي‬‫تم تجميعها حولها‪.‬‬
‫ تأويل المعطيات المرتبطة بالمشكلة وتنظيم سياقها‪.‬‬‫ الخروج بالستنتاجات المتوصل إليها‪ ،‬كما يمكن أن يكون عبارة عن‬‫لوحة تشكيلية أو معرض لصور وعينات من النباتات والطيور المهددة مثل‬
‫بالنقراض في البلد أو عبارة عن قصص أو قصائد شعرية‪.‬‬

‫مبادئ البيداغوجية الفارقية ‪:‬‬
‫أهم المبادئ لتطبيق البيداغوجية الفارقية‪:‬‬
‫النطلق من مكتسبات كل تلميذ لعانته على تجاوز صعوباته‬
‫‪‬‬
‫بتثمين كفاياته‬
‫مراقبة التلميذ بانتظام و عن كثـب أثناء إنجاز المهمات‬
‫‪‬‬
‫الصعبة و المتنوعة لتعرف خصوصياتهم و نقاط تشابههم و‬
‫للوقوف على صعوباتهم والتمكن من ممارسة التفريق أو التمايز‬
‫تبعا لذلك ‪.‬‬
‫اعتبار التمايز كمقاربة وقائية و كمقاربة علجية أي أثناء‬
‫‪‬‬
‫وحدات التعلم و أثناء وحدات الدعم و العلج ‪.‬‬
‫العتماد على العمل المجموعي ليتمكن المتعلمون من‬
‫‪‬‬
‫اكتشاف وجهات نظر أخرى و من الوعي بملمح شخصياتهم‬
‫تنويع الوضعيات المقترحة ليجد كل متعلم مهمة على‬
‫‪‬‬
‫قدرمقاسه وذات دللة بالنسبة إليه‬
‫التركيز على الخطاء و العوائق في مختلف المواد‬
‫‪‬‬
‫تشجيع التلميذ على الستقللية و المشاركة في تحمل‬
‫‪‬‬
‫المسؤولية للتمكن من‬

‫‪‬‬
‫‪‬‬
‫‪‬‬

‫تخصيص مزيد من الوقت لفائدة فـئة المتعثرين ‪.‬‬
‫تنويع النشطة و اعتماد تدخلت متمايزة‬
‫تمايز المهمات و تمايز نوع و حجم المشاركة في إطار نفس‬

‫النشاط‬
‫تمايز في مستوى الوقت المخصص لنجاز المهمة‬
‫‪‬‬
‫تنويع المقاربات والوسائل‬
‫‪‬‬
‫إرساء مناخ علئقي يثير دافعية المتعلمين و يضمن انخراطه‬
‫‪‬‬
‫في التعلم‬
‫طرق التفريق البيداغوجي ‪:‬‬
‫‪ =1‬التفريق عن طريق المحتويات المعرفية ‪:‬‬
‫وهو أسلوب معروف جدا لدى المربين يعتمدونه خلل ممارساتهم البيداغوجية‬
‫ويتمثل في تكييف المحتويات المعرفية حسب طاقة استيعاب التلميذ ونسق تعلمهم‬
‫وقدرتهم على بناء المفاهيم العلمية او حل المسائل ‪...‬‬
‫فيكتفي المدرس مثل بإملء جملة أو جزء من نص الملء إلى مجموعة خاصة‬
‫من التلميذ ويواصل العمل مع التلميذ المتفوقين أو يقترح على فريق من التلميذ‬
‫إنجاز تمارين بسيطة في الرياضيات مثل في حين يقترح على البعض الخر حل‬
‫مسائل أكثر تعقيدا‪.‬‬
‫ويعتمد هذا السلوب في التدريس وفق مقاربة الكفايات الساسية حاليا حيث أن‬
‫المعلم مطالب بإيصال مختلف التلميذ إلى تملك الحد الدنى المشترك من المعارف‬
‫الضرورية خلل درجة تعليمية محددة ) أولى وثانية مثل (‪.‬‬
‫‪ =2‬التفريق عن طريق الدوات والوسائل التعليمية ‪:‬‬
‫إن استخدام الوسائل والمعينات التربوية ضروري في مجال التدريس إل أن نسبة‬
‫جدواه ليست متكافئة بالنسبة للمتعلمين إل بقدر توافقها مع النمط المعرفي الخاص‬
‫بكل متعلم‪.‬‬
‫فهناك تلميذ يستوعبون الدروس عن طريق الستماع ) إلقاء درس ‪/‬‬
‫محاضرة ‪ (...‬وآخرون عن طريق المشاهدة ) استخدام الخطاطات التعليمية‬
‫‪ ( Schémas‬ويتعلم البعض الخر عن طريق الممارسة الحسية ) إنجاز‬
‫تجارب ‪ /‬القيام بزيارات ميدانية ‪(...‬‬
‫ول يتمثل الحل السلم في احترام هذه النماط المعرفية لدى الفراد المتعلمين لن‬
‫ذلك سيؤدي حتما إلى إغراقهم في تلك النماط الشيء الذي يحد من قدراتهم‬

‫المعرفية وبالتالي يجعلهم غير قادرين على التعلم باعتماد أشكال مغايرة ‪ .‬ويبقى‬
‫تنويع هذه النواع والساليب ضروريا لتمكين مختلف التلميذ ‪-‬حسب اختلفاتهم‪-‬‬
‫من التعلم بأشكال متنوعة‪.‬‬
‫‪ =3‬التفريق عن طريق الوضعيات التعلمية‬
‫الوضعيات التعلمية وضعيات مركزة حول مفاهيم التعلم‪ ،‬وهي وضعيات –رغم‬
‫أنها من تصميم المدرس وإعداده‪ -‬تتمحور حول المتعلمين وتأخذ بعين العتبار‬
‫خصائصهم المعرفية والثقافية والجتماعية ) مكتسباتهم السابقة ‪ /‬تصوراتهم ‪/‬‬
‫صعوباتهم ‪ ( ...‬ويشترط قبل بناء هذه الوضعيات طرح العديد من السئلة نذكر‬
‫منها ‪:‬‬
‫‪ü‬‬

‫ما هي الكفايات الجديدة التي سيصبح المتعلمون قادرون على أدائها ؟‬

‫‪ü‬‬

‫ما هي النشطة المزمع القيام بها من قبل التلميذ ؟‬

‫ما هي الوسائل والمعينات التي يمكن أن أضعها بين أيدي التلميذ حتى‬
‫‪ü‬‬
‫أساعدهم على تحقيق الهداف المرسومة؟‬
‫كيف يمكن التحقق من النتائج المسجلة ؟ ) الوسائل المعتمدة في التقييم‬
‫‪ü‬‬
‫المرحلي والنهائي (‬
‫في صورة عدم تحقيق الهداف‪ ،‬ما هي الخطاء أو العوائق التي تحول‬
‫‪ü‬‬
‫دون ذلك ؟ كيف يمكن بناء وضعيات للدعم والعلج الخاصة بهذه الخطاء ؟‬
‫هذه جملة من السئلة التي يشترط على كل أستاذ أو معلم أن يطرحها على نفسه‬
‫خلل بنائه للوضعيات التعليمية‪.‬‬
‫بيداغوجيا الخطأ ‪:‬‬
‫* تحديد المفهوم ‪:‬‬
‫يحدد أصحاب معاجم علوم التربية بيداغوجيا الخطأ‪ :‬باعتبارها تصور‬
‫ومنهج لعملية التعليم والتعلم يقوم على إعتبار الخطأ استراتيجية للتعليم والتعلم‪ ،‬فهو‬
‫استراتيجية للتعليم لن الوضعيات الديداكتيكية تعد وتنظم في ضوء المسار الذي‬
‫يقطعه المتعلم لكتساب المعرفة أو بنائها من خلل بحثه‪ ،‬وما يمكن أن يتخلل هذا‬
‫البحث من أخطاء‪.‬‬
‫وهو استراتيجية للتعلم لنه يعتبر الخطأ أمرا طبيعيا وايجابيا يترجم سعى‬
‫المتعلم للوصول إلى المعرفة‪.‬‬

‫* كيف يمكن دمج الخطأ في سيرورة التعليم والتعلم قصد الرفع من المردودية؟‬
‫عندما نتعمق في دراسة ظاهرة الخطأ‪ ،‬نكتشف مجموعة من الدراسات‬
‫والبحوث التي اهتمت بهذا المجال‪ ،‬والتي حاولت في أغلبها توضيح أن الخطاء‬
‫التي يرتكبها المتعلم ليست ناتجة فحسب عن ما هو بيداغوجي أو ديداكتيكي أو‬
‫تعاقدي‪.‬‬
‫بل إن هناك سبب جد هام وهو ما يتصل بتمثلت المتعلم تلك التي قد تكون‬
‫خاطئة وبالتالي فهي تشكل عوائق أمام اكتساب معرفة عملية جديدة‪.‬‬
‫مع التأكيد على أن الخطاء التي نرتكبها في تعلمنا تشكل جزءا من تاريخنا‬
‫الشخصي مع كل ما يشتمل عليه تاريخنا الخاص من معرفة وتجربة وتخيلت‪.‬‬
‫وهكذا يمكننا تشبيه أخطائنا الخاصة بتلك الخطاء التي عرفها تاريخ العلم‬
‫خلل مراحل تطوره‪.‬‬
‫* النظريات التربوية التي اتخذت مشكل التمثلت وعلقتها باكتساب المعرفة‬
‫العلمية مجال للبحث والدراسة‪.‬‬
‫يقول طاغور‪" :‬إذا أوصدتم بابكم أمام الخطأ فالحقيقة ستبقى خارجه"‪-.‬‬
‫يقول باشلر‪" :‬الحقيقة العلمية خطأ تم تصحيحه"‪.‬‬
‫الخطأ ‪ :‬يصبح الخطأ فرصة لبناء التعلم إذا ما تم‬
‫‪ -1‬العتراف بحق التلميذ في ارتكاب الخطأ‬
‫‪ -2‬النطلق منه ساعيا إلى هدمه وتعويضه بالمعرفة العلمية الجديدة‪،‬‬
‫‪ -3‬تحديده بدقة‬
‫‪ -4‬الحرص على وضع فرضيات تفسيرية‬
‫‪ -5‬العزم على تنويع الممارسات البيداغوجية بالفصل‬
‫‪ - 6‬تبني موقف المطبق المفكر‬
‫مفهوم الخطأ‪:‬‬
‫يعتبر الخطأ حالة غير طبيعية من وجهة نظر البعض ‪ ،‬بل الوضعية‬
‫المثلى هي انعدام الخطأ‪.‬‬

‫والخطأ يلصق دائما بالمتعلم ‪ ،‬والواجب أن يصلح نفسه إما بإعادة‬
‫التعلم أو بقبول الحل الصحيح من قبل المعلم ‪ ،‬وبالتالي يعاتب على‬
‫كل خطإ يرتكبه‪.‬‬
‫والصل الصحيح أن ينطلق المعلم من أخطاء التلميذ فيحللها ليبني‬
‫مع التلميذ واعتمادا عليها المعرفة الصحيحة ‪.‬‬
‫والمدرسة تعزز التلميذ في ضوء الخطإ ‪ .‬ول يفسر الخطأ بالجهل أو‬
‫الصدفة أو انعدامك اليقين بل هو نتيجة لمعرفة سابقة كانت تتمتع‬
‫بأهمية فقدتها الن تبعا للجديد ‪.‬‬
‫أنواع الخطأ‬
‫·‬

‫خطأ عائد إلى المدرس‬

‫·‬

‫خطأ عائد إلى المتعلم‬

‫·‬

‫خطأ عائد إلى طبيعة المعرفة‬

‫‪ -1‬الخطأ العائد إلى المعرفة ‪:‬‬
‫وهو يتعلق بالمعرفة الواجب تعلمها ‪ .‬فالطفل يعيد التاريخ ]اختزال‬
‫نفس المسار ونفس الصعوبات والخطاء التي وقع فيها العلماء مثل‬
‫النظام العشري ونظام الترقيم‬
‫‪ – 2‬الخطأ العائد إلى المعلم ‪:‬‬
‫طرق التدريس ‪ ،‬استراتجيات التعلم العقيمة ‪ ،‬ثغرات في العقد التربوي‬
‫الذي يربط المعلم بالمتعلم ) التلميذ يجيب أكثر عن سؤال المعلم الحل‬
‫الوحيد هو حل المعلم ‪( ..‬‬
‫‪ - 3‬الخطأ العائد إلى المتعلم ‪:‬‬
‫المستوى الذهني ‪،‬‬
‫نظرة المتعلم للمعرفة ‪....‬‬
‫‪ -4‬تشخيص الخطاء ‪:‬‬
‫يقوم تشخيص الخطاء على مراحل ثلث ‪:‬‬

‫·‬

‫تعريف الخطاء‬

‫·‬

‫تصنيف الخطاء‬

‫·‬

‫تعرف مصادر الخطاء‬
‫أصنافها‬

‫مصادر الخطاء‬

‫ نسق سريع للتعليم‬‫ تخير غير مناسب للنشطة‬‫متصلة بالمدرس‬

‫ عدم تنويع الطرائق والوسائل‬‫ عدم القدرة على التواصل‬‫ انعدام التوازن الوجداني‬‫ تصور سلبي للهوية المهنية‬‫‪ -‬تصور سلبي للمتعلم‬

‫ قلة النتباه‬‫ ضعف الدافعية‬‫المتصلة بالمتعلم‬

‫ عدم القدرة على التواصل‬‫ ضعف في المدارك الذهنية‬‫ مرض‬‫‪ -‬حالة اجتماعية متوترة‬

‫ تجاوز المستوى الذهني للمتعلم‬‫المتصلة بالمعرفة‬

‫ عدم التلؤم مع ميولت المتعلم‬‫‪ -‬صعوبة المعارف‬

‫التدبير الديداكتيكي ‪:‬‬
‫من القصاء الي توسيع شبكة التفاعل‬
‫تفصح هده المقالة عن نفسها بوصفها فضاء بحثيا يتغيا المساهمة في الرفع من‬
‫جودة التدبير البيداغوجي والتواصل الديداكتيكي داخل الفصل الدراسي ‪ ،‬ضمن هدا‬
‫الفق ترسم المساهمة حدودها ‪،‬مدفوعة بمقاربة‬
‫القضايا التالية‪:‬‬
‫‪-- 1‬الدرس التقليدي ‪ :‬تهميش احد مكونات المثلت الديداكتيكي‪.‬‬
‫‪--2‬بيداغوجيا الكفيات ‪ :‬توسيع شبكة التفاعل‬
‫يتاسس المثلت الديداكتيكي على تلت مكونات اساسية ‪:‬‬
‫المدرس‪ -‬المتعلم – المعرفة وفي تفاعلها تنتج ثلت صيرورات يكون فيها احد‬
‫العناصر مقصيا من التفاعل ليلعب دور الضمير المستتر ‪.‬‬
‫* الصيرورة الولى ‪ :‬يكون فيها التفاعل مثمرا بين المدرس والمعرفة بينما يكون‬
‫المتعلم متلقيا سلبيا ‪.‬‬
‫* الصيرورة الثانية ‪ :‬يكون فيها التناغم بين المدرس والمتعلم لفتا بينما المعرفة‬
‫فى الظل ·‬
‫* الصيرورة التالتة ‪:‬يلغي فيها دور المدرس ليدخل المتعلم في علقة مواجهة‬
‫مباشرة مع المعرفة ‪.‬‬
‫ال أن البحات التربوية الحديثة تتجه الى توسيع الشبكة‬

‫التفاعل بين جميع المكونات يتعلق المر‪ -‬ادن‪ -‬باعادة توزيع للدوار داخل المثلت‬
‫الديداكتيكي على النحو التي ‪:‬‬
‫* المدرس ليس مالكا للمعرفة وموزعا لها على الخرين ‪,‬بل انه وسيط بين‬
‫مصادر المعرفة واهتمامات المتعلمين وحاجاتهم ودالك بما يوفره من شروط‬
‫سيكوبيدا غوجيية وسوسيوبيداغوجية تسهل عملية اتخاد قرار التعلم‬
‫* المتعلم ‪,‬تنحو المقاربة بالكفايات الى النتقال من الهتمام بنقل المعارف جاهزة‬
‫الى المتعلم الى الهتمام‬
‫بتمهيره ‪ -‬من المهارة‪ -‬ودلك بتمكينه من مفاتيح البحت عن المعارف ‪/‬الحلول في‬
‫سياقات مغايرة‬
‫* المعرفة‪,‬ان مقولة المعرفة من اجل المعرفة اصبحت تنتمي الى التاريخ ليصبح‬
‫الرهان منصبا على المهارة والستخدام النفعي للمعرفةحتى يتمكن المتعلم من‬
‫مواجهة وضعيات تعليمية او معيشية بعدة معرفية ملئمة‬
‫من داخل هدا الوعي ادن فان مكونات النسق ‪/‬المثلت الديداكتيكي تتفاعل فيما‬
‫بينها لتولد تلت علقات اساسية ‪ ,‬بيانها كالتي)*( ‪:‬‬
‫‪-1‬العقد الديداكتيكي‪ :‬تعد التعليمات ‪ /‬الرشادات الموجهة من طرف المدرس الى‬
‫المتعلمين احدى اصول العقد الديداكتكي ‪.‬‬
‫والعقد هو مجموعة من القوانين التي تحددموقع المدرس وموقع المتعلم من‬
‫المعرفة كما تحدد مستويات المسؤولية الموكولة‬
‫لكن منهما وقد نشا هدا المفهوم في سياقات عملية تتغيا عقلنة العمل التربوي‬
‫ودالك ب‪:‬‬
‫*اشتراك المتعلم في اعداد المحتوى التعلمي مع استبعاد مفاجاته بالدرس ‪.‬‬
‫*النطلق مما يعرفه المتعلم للوصول الى ما ينبغي له معرفته ‪.‬‬
‫*تبني طرائق التدريس الفعالة في التنفيد ‪.‬‬
‫*اعتماد اساليب التقويم الحديثة والبتعاد عن اساليب الختبارات التقليدية‪.‬‬
‫*تبني طرائق التدريس الفعالة في التنفيد ‪.‬‬
‫*اعتماد اساليب التقويم الحديثة والبتعاد عن اساليب الختبارات التقليدية‪.‬‬

‫‪-2‬تمثلت المتعلمين للمعرفة‬
‫يتعلق المربكيفية امتلك المتعلم للمعرفة‪,‬فالمتعلم ل ينتقل من الل معرفة الى‬
‫المعرفة بل ‪,‬‬
‫من تمثل الى تمثل ا خريكون اكتر تطورا وفعالية ‪.‬وغالبا ما يعترض هدا التطور‬
‫عوائق نفسية او بيداغوجية) **( او سوسيوثقافية‪.‬واجمال هناك موقفان من‬
‫التمثلت ‪:‬‬
‫*موقف سلبي يقصي استثمار التمثلت معتبرا اياها اخطاء ليس لها اي سند‬
‫علمي‪.‬‬
‫*موقف ايجابي يعتبرها نظا ما تفسيريا لدى المتعلم ‪,‬من هنا يتوجب استثمارها‬
‫على اساس الحيثيات التية ‪:‬‬
‫الخطاء مؤشر دال على رغبة المتعلم في التعلم ‪.‬‬‫التعامل اليجابي مع الخطاء باعتبارها منطلقا لبناء المفهوم المستهدف ‪.‬‬‫الوصول من خلل عمليات متدرجة الى تركيز المفهوم العلمي الصحيح ‪.‬‬‫‪3‬النقل الديداكتيكي ‪:‬هو نقل المعرفة من فضائها العلمي الخالص الى فضاء‬
‫الممارسة التربوية لتناسب خصوصيات ‪.‬‬
‫المتعلمين النفسية وتستجيب لحاجاتهم عن طريق تكيفها وفق الوضعيات التعليمية‬
‫– التعلمية‬
‫ويتم التخطيط لعبور المعرفة من مجال التخصص الى مجال التعليم كالتي ‪:‬‬
‫موضوع المعرفة ← الموضوع الواجب تعليمه ← موضوع التعليم ‪.‬‬
‫*موضوع المعرفة ‪,‬يحيل على بيئتها العلمية الخالصة حيث التجريد والتعقيد‬
‫والتحول المستمر ‪,‬انها معرفة مفتوحة ‪.‬‬
‫* الموضوع الواجب تعليمه ‪,‬موضوع يوسم بالمعرفة المغلقة لن المنهاج‬
‫الدراسي يسيج حدوده ‪.‬‬
‫*موضوع التعليم ‪,‬يتمثل في المعرفة المتداولة داخل فضاء القسم حيث مضامينها‬
‫مستوحاة من المعرفة الواجب تعليمها‬

‫وتتم عملية النقل عبر تلت اجراءات اساسية ‪,‬يلزم المدرس ايلءها الهمية‬
‫اللزمة عندما يواجه موضوعا دراسيا معينا ‪:‬‬
‫أ‪ -‬انتقاء المعرفة وتبسيطها لجعلها قابلة للتداول بين المتعلمين ومناسبة‬
‫لمستواهم الدراكي ‪.‬‬
‫ب‪-‬اختيار لغة واصفة مفهومة من لدن المتعلمين) تقليص الكلفة الدهنيةو‬
‫الوجدانية لدى المتعلم (‬
‫ج‪ -‬عرض المحتوى التعلمي على المتعلمين ‪,‬والتي ينبغي ان تراعي مبداين‬
‫اتنين ‪:‬‬
‫*المبدأ الول ‪:‬النتقال بالمتعلم من المعلوم الى المجهول ‪.‬‬
‫* المبدأ التاني ‪ :‬اعتماد مبدأ التدرج في الصعوبة مرورا بالمعرفة البسيطة‬
‫فالمركبة ثم المعقدة ‪.‬‬
‫ان هده المعالجة الديداكتيكية تنبني على تدرج محكم لعملية التعلم وعلى تبسيط‬
‫مناسب يوفر للمتعلم فرصة اثراء خبرته وهيكلتها مع امتلك جراة الجتهاد‬
‫والبتكار ‪ ,‬مما يؤسس للتكوين الداتي والستقللية في اكتشاف المعرفة ضمن‬
‫جغرافية احواض التكوين الممكنة )المكتبات العامة‪,‬نوادي النترنيت‪,‬الدارات‬
‫العمومية‪(...‬‬
‫*ببببب بببببب ‪:‬‬
‫من المؤكد –ادن‪ -‬ان ادماج هدا التصور في سياق الممارسة الديداكتيكية ‪,‬يقتضي‬
‫–لزوما‪ -‬بناء نمودج تفاعلي يتيح امكانية التفاعل بين محيط المتعلم وبين المعرفة‬
‫المستهدفة ‪ ,‬مما يمكن من توقع ان المواصفات الجديدة المرتقبة من المدرسين‬
‫تنحو الى تفعيل دور المدرس دو الحس الستراتيجي الدي يتساءل مع داته –‬
‫دائما‪ -‬عن ماهي الطريقة التي كان على ان اسلكها دون هده التي سلكتها الى حد‬
‫الن مما يفتح تجربته دائما على الممكن ‪.‬‬
‫وهدا النمودج ‪,‬هو النمودج المستقبلي للمدرس في اطار النفجار المعرفي‬
‫والثورة التكنولجية الحديثة للعلم والتواصل‪.‬‬
‫بيداغوجيا الدماج ‪:‬‬
‫الدماج‪:‬‬

‫هو نشاط ديداكتيكي يستهدف جعل التلميذ يحرك مكتسباته التي كانت موضوع‬
‫تعلمات منفصلة من أجل إعطاء دللة ومعنى لتلك المكتسبات‪.‬‬
‫إنه يأتي عند نهاية بعض التعلمات التي تشكل كل دال‪ ،‬أي عندما نريد‬
‫ترسيخ كفاية أو تحقيق الهدف النهائي للدماج ‪O.T.I‬‬
‫المتعلم وسيرورات الدماج خلل التعلم‬
‫إن إدماج المكتسبات طريقة شخصية وفردية بالساس‪ ،‬وهي ل تتعارض‬
‫•‬
‫مع الممارسات العادية في القسم‪ ،‬ولكن تأتي لتكملها‪.‬‬
‫يجب أل ننسى أن اعتماد بيداغوجيا إدماج المكتسبات تفترض حاجة التلميذ‬
‫•‬
‫إلى بناء مجموعة من الكتسابابت‪ /‬والتعلمات العادية‪ ،‬ولهذا فسيرورات التمدرس‬
‫اليومية ينبغي أن تزوده بما يلزم لكي يستطيع بناء أو تطوير هذه التعلمات الدقيقة‬
‫الساسية في تكوين الموارد‪.‬‬
‫ما هي خصائص نشاط الدماج؟‬
‫‪.1‬‬

‫إنه نشاط يكون فيه التلميذ فاعل‪.‬‬

‫‪ .2‬هو نشاط يقود التلميذ إلى تعبئة مجموعة من الموارد‪) :‬معارف‪ -‬معرفة‬
‫الفعل‪ -‬معرفة التواجد( أو تحريكها أو توظيفها‪ ،‬استثمارها في حل وضعية – مشكلة‬
‫دالة‪ .‬ليس بمنطق تراكمي ول تجميعي فارغ من المعنى‪.‬‬
‫‪ .3‬هو نشاط موجه نحو كفاية أو نحو هدف إدماج نهائي‪ :‬إنه نشاط لم يرتكز‬
‫على حل وضعية مشكلة ‪ /‬أو وضعية دالة‪ .‬إنه نشاط يتوخى تنمية كفاية‪ ،‬ويعد‬
‫التلميذ لممارسة الكفاية‪،‬لهذا ليس من الضروري انجاز تعلمات منفصلة‪ .‬فالكفاية‬
‫ذاتها تتكون وتتطور عبر مجموعة من النشطة‪.‬‬
‫‪ .4‬إنه نشاط ذو معنى‪ ،‬فهو ينبني على استثمار وضعيات دالة‪ ...‬والوضعية‬
‫الدالة يجب أن تكون قريبة من محيط المتعلم‪ .‬إنها تشرك التلميذ‪ ،‬وتعبئ مكتسباته‬
‫من اجل حل مشكلة دالة‪.‬‬
‫إنه نشاط متمفصل حول وضعية جديدة‪ .‬إنها تتجاوز مستوى التمرين العادي‬
‫‪.5‬‬
‫ولهذا‪ ،‬يجب أل تكون الوضعية قد سبق حلها من طرف تلميذ أو مجموعة ما‪ .‬كما‬
‫أنه ينبغي عدم الخلط بين جل المشكلت وبين التطبيق الذي يعرف فيه التلميذ‬
‫المورد الذي سيوظفه‪ .‬فنحن سنمارس الكفاية إذا كانت المشكلة المطروحة تحرك‬
‫مجموعة من المعارف والقواعد والعمليات والصيغ‪ ...‬والتي يرجع إلى التلميذ‬
‫اختبار وتحديد ما يفيده في حل المشكلة‪".‬‬

‫لماذا نلجأ إلى لحظات الدماج؟‬
‫”تعني تنمية الكفاية إقدار التلميذ على حل وضعية – مشكلة دالة‪ ،‬تنتمي إلى فئة‬
‫معينة من الوضعيات‪ .‬ومن الجدر تدريب التلميذ على حل هذا النمط من‬
‫الوضعيات المعقدة خلل نشاط‪ ،‬أو أنشطة منظمة لتحقيق ذلك الهدف‪.‬‬
‫ونرى من الفضل أن نطلق على هذه اللحظة التعليمية )الجماعية‬
‫بالضرورة( مصطلح "نشاط الدماج" بدل مصطلح "وضعية الدماج" لن كلمة‬
‫"وضعية" تشير إلى الوضعية – المشكلة الدعامة )أي‪ :‬سياق معين أو معلومة أو‬
‫تحديد مهمة(‪ ،‬أكثر من التنظيم البيداغوجي المرتبط بها‪.‬‬
‫والواقع أن المدرس قد يتقن إعداد وضعية إدماج جيدة تناسب الكفاية المستهدفة‪...،‬‬
‫وينبغي أن نفهم "نشاط الدماج" باعتباره نشاطا تعلميا تدعو فيه التلميذ لدماج‬
‫مكتسباته من في حل وضعية إدماج"‬
‫متى نلجأ إلى لحظات الدماج؟‬
‫"يمكن أن نجا إلى أنشطة الدماج في أية لحظة من التعلم‪ ،‬لسيما في نهاية‬
‫بعض التعلمات التي تشكل كل دال‪ ،‬أي عندما نريد ترسيخ كفاية‪ ،‬أ‪ ,‬تحقيق الهدف‬
‫النهائي للدماج )‪[O.T.I).[1][1‬‬
‫وتتغير أنشطة الدماج هاته حسب السياقات فأثناء التعلمات العتيادية‪ ،‬قد‬
‫تكون أنشطة قصيرة ) ل تتجاوز دقائق معدودة لوضع مكتسبات جديدة ضمن سياق‬
‫ما‪ ،‬أو في نهاية التعلم‪ ،‬وقد تمتد المدة‪ :‬من ساعة إلى عدة أيام"‪.‬‬
‫وضعيات إدماج المكتسبات‬
‫‪ .1‬وضعية حل المشكلت‪ :‬وهي وضعية استكشافية كتتويج لمجموعة من‬
‫التعلمات‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫وضعيات التواصل وهي نشاط إدماج مرتبط بالتعلمات المرتبطة باللغات‪.‬‬

‫وضعية مهمة معقدة‪ :‬تنجز في سياق معطى‪ ،‬ويكون الدماج ذو طابع‬
‫‪.3‬‬
‫اجتماعي )حملة تعبئة اجتماعية لحماية البيئة مثل(‪.‬‬
‫وضعية إنتاج حول موضوع معين‪ :‬إنجاز عمل شخصي مركب يستهدف‬
‫‪.4‬‬
‫إدماج عدد من المكتسبات‪.‬‬
‫‪ . 5‬وضعية زيارة ميدانية‪:‬ولكن لبد أن يتحدد معناها وأن تكون وظيفتها إنتاج‬
‫فرضيات أو فحص نظرية ما‪.‬‬

‫‪ .6‬وضعية أعمال تطبيقية مختبرية لبد ان تحرك نشاط التلميذ وتفرض استخدام‬
‫طريقة علمية )الملحظة‪ ،‬الفتراض‪ ،‬التجريب‪(..‬‬
‫‪ .7‬وضعية ابتكار عمل فني‪ :‬وهذا ادماج يرتبط بالبداع ويجب أن يكون إبداعا‬
‫حقيقيا‪ .8 .‬وضعية تدريب عملي‪ :‬وهي وضعية الدمج الذي يصل بين النظرية‬
‫والتطبيق‪ ،‬أي أن يربط المتعلم بين ما يعيشه‪ ،‬وما يتعلمه‪ ،‬وما يستعمله‪ ،‬وقد يكون‬
‫التدريب في بداية التعلم أو نهايته‪.‬‬
‫‪ .9‬وضعية المشروع البيداغوجي‪ :‬مشروع القسم شريطة أن يكون التلميذ فاعلين‬
‫في المشروع‪.‬‬

‫التقويم ‪:‬‬
‫يعتبر التقويم نشاطا منججدمجا فججي سججيرورة التعليججم والتعلججم‪ .‬وتتنججوع أسججاليبه وتقنيججاته‬
‫وأدواته تبعا للهداف التي يروم تحقيقها‪ .‬وغالبا ما يتعلق الهجدف مججن التقجويم بقججرار‬
‫يتم اتخاذه على ضوء نتائج التقويم‪ ،‬كتنظيم حصص للدعم والتقويججة لفججائدة مجموعججة‬
‫من التلميذ‪ ،‬أو السماح لتلميذ بالنتقججال إلججى مسججتوى أعلججى‪ ،‬أو إلججزام تلميججذ بتكججرار‬
‫المستوى‪ ،‬الخ‪ ...‬ونظرا لخطورة بعججض القججرارات المبنيججة علججى نتججائج التقججويم‪ ،‬يتججم‬
‫العمل على توخي الموضوعية التامججة‪ ،‬ممججا يسججتدعي اعتمججاد معججايير تتلءم وهججدف‬
‫التقويم‪ .‬وفيما يلي تدقيق لهم هذه المفاهيم‪.‬‬
‫مفهوم التقويم‬
‫يعرف دو كيتيل التقويم على أنه "جمع معلومات تتسم بالصــدق والثبــات والفعاليــة‪،‬‬
‫وتحليل درجة ملءمة هذه المعلومات لمجموعة معــايير خاصججة بالهــداف المحــددة‬
‫في البداية‪ ،‬بهدف اتخاذ قرار"‪.‬‬
‫فبالنسبة للمعلومات‪ ،‬يمكن أن تكون ‪:‬‬
‫حقائق‪ ،‬كعدد التلميذ الذين أجابوا عن سؤال‪ ،‬أو نسبة التمارين المنجججزة‬
‫·‬
‫من لدن تلميذ‪... ،‬‬
‫·‬

‫تمثلت‪ ،‬كآراء ومواقف وتصورات الشخاص المستهدفين من التقويم‪.‬‬

‫ويراعى في جمع المعلومات الفعالية والصدق والثبات‪ .‬وتتمثل فعالية المعلومات في‬
‫مطابقتها للهدف المحدد للتقويم‪ .‬ويتعلق صدقها بتطابقها والمعلومات المسججتهدفة مججن‬

‫التقويم‪ .‬أما ثباتها فيتجلى في إمكانية الحصول عليها من لدن أشججخاص آخريججن وفججي‬
‫أوقات أو أماكن أخرى‪.‬‬
‫وتكتسي المعايير أهمية خاصة‪ ،‬إذ علججى ضججوئها تتخججذ القججرارات‪ .‬وترتبججط المعججايير‬
‫بهدف التقويم‪ .‬فإذا كان الهدف هو تقرير نجاح أو رسوب التلميذ‪ ،‬يكون المعيار مثل‬
‫مدى تمكن التلميذ من التعلمات‪ ،‬دون الهتمام بكيف تم التعلم أو لماذا لم يتم‪ .‬أمججا إذا‬
‫كججان الهججدف هججو تقريججر تججدارك هفججوات التلميججذ‪ ،‬فججإن المعيججار يرتبججط بكيفيججة التعلججم‬
‫والصعوبات التي تحول دونه‪.‬‬
‫وظائف التقويم‬
‫ترتبط وظائف التقويم بالغاية المحددة له‪ ،‬أو بطبيعججة القججرار الججذي سججيتم اتخججاذه‪.‬‬
‫فاللجوء إلى التقويم يتم في فترات مختلفة‪ ،‬لمعرفججة هججل بإمكججان التلميججذ أن ينجججح‬
‫)المصادقة على التعلم(‪ ،‬أو هل هنججاك صججعوبات تحججول دون اسججتيعاب التعلمججات‬
‫)تعديل النشاط التربوي(‪ ،‬أو هل يتوفر علججى السججس الضججرورية لمتابعججة التعلججم‬
‫)توجيه التلميجذ أو الفعجل الجتربوي(‪ .‬وانطلقجا مجن هجذا المنظجور‪ ،‬يمكجن إجمجال‬
‫وظائف التقويم فيما يلي ‪:‬‬
‫وظيفة التوجيه)‪ : (orientation‬ويقصد بها توجيه التلميذ نحو أنشطة‬
‫‬‫تعلمية معينة‪ ،‬أو نحو شعبة ملئمة لقدراته‪ .‬وينجججز هججذا النججوع مججن التقججويم قبججل‬
‫بداية تعلمات جديدة‪ ،‬للوقوف على مدى تمكن التلميذ من مكتسبات سابقة‪ ،‬تعتبر‬
‫ضججرورية للتعلججم‪ .‬ويمكججن أن يعتمججد هججذا التقججويم علججى وضججعية إدمججاج تتعلججق‬
‫بالكفايات التي تم اكتسابها سابقا‪ ،‬أو أدوات اختبارية أخرى يتم استثمارها لتحقيق‬
‫هدفين أساسين ‪:‬‬
‫تحديــد مــؤهلت التلميججذ لمواصججلة تعلججم‬

‫§‬
‫جديد‪.‬‬

‫تقــدير المخــاطر الججتي قججد تعججوق السججير‬
‫§‬
‫العادي للتلميذ‪.‬‬
‫وظيفة التعديل)‪ : (régulation‬ولتحقيقها‪ ،‬ينجز التقججويم خلل مختلججف‬
‫‬‫أنشطة التعلم )التعلم العادي وتعلم الدماج(‪ ،‬لتدارك نقص أو فراغ ما‪ .‬وتسججتعمل‬
‫الوسائل المعتادة في مجال التقويم التكويني‪ .‬ويتمثججل الهججدف مججن هججذا النججوع مججن‬
‫التقويم في تشخيص أخطاء التلميذ‪ .‬وتتحقق وظيفة التعديل إذا تججم اسججتثمار هججذه‬
‫الخطاء في وضع خطة للعلج)‪ (remédiation‬وتنفيذها‪ .‬وفي هذا الصدد‪،‬‬
‫يمكن اتباع المراحل التالية لنجاز تشخيص فعال ‪:‬‬
‫§‬

‫تصنيف الخطاء‪ ،‬وخصوصا الشائعة‪ ،‬حسب طبيعتها‪.‬‬

‫§‬

‫تحليل هذه الصناف لتحديد أسبابها‪.‬‬

‫§‬

‫وضع خطة علجية لتدارك الخطاء‪.‬‬

‫وظيفة المصادقة)‪ : (certification‬وتتجلى في المصادقة علججى امتلك التلميججذ‬
‫التعلمات الساسية‪ ،‬وقدرته على إدماجهججا فججي حججل وضججعية‪-‬مشججكلة‪ .‬وينجججز التقججويم‬
‫للمصادقة في نهاية التعلم الخاص بكفاية‪ ،‬للتأكد من أن النجججاح مسججتحق‪ ،‬وأن الفشججل‬
‫مبرر‪ .‬ويعتمد هذا النوع من التقويم‪ ،‬الذي ينجز في نهايججة التعلمججات الخاصججة بكفايججة‬
‫أو بإحدى مراحلها‪ ،‬على وضعية مكافئة للوضعية الججتي اعتمججدت لدمججاج التعلمججات‪،‬‬
‫شججريطة أن تكججون جديججدة بالنسججبة للتلميججذ‪ .‬وتقتضججي المصججادقة ضججرورة الهتمججام‬
‫بالنجازات الصحيحة )النجاحات( فقط‪ ،‬دون اعتبججار الخطججاء‪ .‬فالمقاربججة بالكفايججات‬
‫تندرج ضمن بيداغوجيا النجاح‪.‬‬
‫ويلخص الجدول التالي أهم العناصر المرتبطة بكل وظيفة من وظائف التقويم ‪:‬‬
‫توقيت التقويم‬
‫موضوع التقويم‬
‫نتائج التقويم‬
‫وظيفججججججججججججة توجهات‪ ،‬مع ما يجبالمؤهلت والمخاطر قبل بداية التعلم‬
‫إتباعه‬
‫التوجيه‬
‫أثناء التعلم‬
‫وظيفججججججججججججة تشججججخيص الخطججججاءالخطاء الشائعة‬
‫وخطة العلج‬
‫التعديل‬
‫نهاية التعلم‬
‫وظيفججججججججججججة الجججدليل‪/‬الحججججة علجججىالنجاحات‬
‫التمكن‬
‫المصادقة‬
‫معايير التقويم‬
‫تعتبر معايير التقويم )‪ (critères dévaluation‬صججفات مميججزة لنجججاز التلميججذ‪،‬‬
‫يتججم تحديججدها عنججد صججياغة الكفايججة أو الوضججعيات‪-‬المشججكلة المرتبطججة بهججا‪ .‬ويصججاغ‬
‫المعيجار باسجتعمال اسجم ذي دللجة إيجابيجة كصــحة الججواب‪ ،‬أو اسجم منعجوت بصجفة‬
‫إيجابية كالتقديم الصحيح للجواب‪ ،‬أو على شججكل جملججة اسججتفهامية مثججل ‪ :‬هججل تقججديم‬
‫الجواب صحيح ؟‬
‫وتصنف المعايير إلى صنفين ‪:‬‬
‫معايير دنيا )‪ : (critères minima‬وهي المعايير الضججرورية للحكججم‬
‫·‬
‫بالتمكن من الكفاية أو عدمه‪.‬‬
‫معجججايير التقجججان)‪ : (critères de perfectionnement‬وهجججي‬
‫·‬
‫المعايير التي ل يمكن اعتبارهججا إل إذا تججم احججترام المعججايير الدنويججة‪ .‬فهججي ل‬
‫تدخل في إطار اتخاذ القرار‪ ،‬وإنما تستثمر فججي تحديججد مسججتوى النجججاز لكججل‬
‫تلميذ‪ ،‬ومقارنة التلميذ فيما بينهم‪.‬‬

‫وفيما يلي أمثلة ببعض المعايير ‪:‬‬
‫الفهججم الصججحيح للوضججعية‪-‬المسججألة ‪ :‬معيججار دنججوي بالنسججبة لجججل المججواد‬
‫·‬
‫الدراسية‪.‬‬
‫التقججديم )‪ (présentation‬الصججحيح للجابججة ‪ :‬معيججار دنججوي بالنسججبة‬
‫·‬
‫للغات والفنون‪ ،‬ومعيار للتقان بالنسبة لمادة علمية مثل‪.‬‬
‫لكججن غالبججا مججا يكججون المعيججار ذا طججابع شججمولي ومجججرد‪ .‬ولجرأتججه‪ ،‬يتججم تججدقيقه‬
‫بمؤشججرات)‪ (indicateurs‬قابلججة للملحظججة والقيججاس‪ .‬وكمثججال علججى ذلججك‪ ،‬يمكججن‬
‫اعتبار المؤشرين التاليين للمعيار ‪ :‬الفهم الصحيح للوضعية ‪:‬‬
‫ المؤشر ‪ : 1‬فهم نص الوضعية‪-‬المشكلة‪.‬‬‫ المؤشر ‪ : 2‬اختيار العلقات والقوانين ‪) ...‬الموارد( الملئمة للوضعية‪.‬‬‫ومجججن أهجججم مججججالت اسجججتثمار نتجججائج التقجججويم‪ ،‬عمليجججة العلج أو السجججتدراك)‬
‫‪ ،(remédiation‬أو ما يعرف في نظامنا التربوي بالدعم والتثبيت‪ .‬ويتحدد الهدف‬
‫من التقويم في تشخيص مكامن الضعف لدى التلميججذ‪ ،‬مججن خلل الخطججاء المرتكبججة‪،‬‬
‫وتصنيف هذه الخطاء‪ ،‬والبحث عن أسبابها‪ ،‬لقتراح تعلمات مدعمة‪.‬‬
‫بيداغوجيا اللعب ‪:‬‬

‫التعلم باللعب‬

‫أكدت البحوث التربوية أن الطفال كثيرًا ما يخبروننا بما يفكرون فيه وما يشعرون به من خلل لعبهم التمثيلي‬
‫الحر واستعمالهم للدمى والمكعبات واللوان والصلصال وغيرها‪،‬ويعتبر اللعب وسيطًا تربويا يعمل بدرجة‬
‫كبيرة على تشكيل شخصية الطفل بأبعادها المختلفة؛وهكذا فإن اللعاب التعليمية متى أحسن تخطيطها‬
‫وتنظيمها والشراف عليها تؤدي دورًا فعال في تنظيم التعلم‪،‬وقد أثبتت الدراسات التربوية القيمة الكبيرة للعب‬
‫في اكتساب المعرفة ومهارات التوصل إليها إذا ما أحسن استغلله وتنظيمه ‪.‬‬
‫تعريف أسلوب التعلم باللعب ‪:‬‬
‫ُيعّرف اللعب بأنه نشاط موجه يقوم به الطفال لتنمية سلوكهم وقدراتهم العقليةوالجسميةوالوجدانية‪،‬ويحقق‬
‫في نفس الوقت المتعةوالتسلية؛وأسلوب التعلم باللعب هو استغلل أنشطة اللعب في اكتساب المعرفة وتقريب‬
‫مبادئ العلم للطفال وتوسيع آفاقهم المعرفية‪.‬‬
‫أهمية اللعب في التعلم ‪:‬‬
‫‪ -1‬إن اللعب أداة تربوية تساعد في إحداث تفاعل الفرد مع عناصر البيئة لغرض التعلم وإنماء الشخصية‬
‫والسلوك‬
‫‪ -2‬يمثل اللعب وسيلة تعليمية تقرب المفاهيم وتساعدفي إدراك معاني الشياء‪.‬‬
‫‪ -3‬يعتبر أداةفعالة في تفريد التعلم وتنظيمه لمواجهة الفروق الفردية وتعليم الطفال وفقًا لمكاناتهم‬
‫وقدراتهم‪.‬‬

‫‪ -4‬يعتبر اللعب طريقة علجية يلجأ إليهاالمربون لمساعدتهم في حل بعض المشكلت التي يعاني منها بعض‬
‫الطفال‪.‬‬
‫‪ -5‬يشكل اللعب أداة تعبير وتواصل بين الطفال ‪.‬‬
‫‪-6‬تعمل اللعاب على تنشيط القدرات العقليةوتحسن الموهبة البداعية لدى الطفال‪.‬‬
‫فوائد أسلوب التعلم باللعب ‪:‬‬
‫يجني الطفل عدة فوائد منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬يؤكد ذاته من خلل التفوق على الخرين فرديًا وفي نطاق الجماعة‪.‬‬
‫‪ -2‬يتعلم التعاون واحترام حقوق الخرين ‪.‬‬
‫‪ -3‬يتعلم احترام القوانين والقواعد ويلتزم بها ‪.‬‬
‫‪ -4‬يعزز انتمائه للجماعة ‪.‬‬
‫‪ -5‬يساعد في نمو الذاكرة والتفكير والدراك والتخيل ‪.‬‬
‫‪ -6‬يكتسب الثقة بالنفس والعتماد عليها ويسهل اكتشاف قدراته واختبارها ‪.‬‬
‫أنواع اللعاب التربوية ‪:‬‬
‫‪ -1‬الدمى ‪ :‬مثل أدوات الصيد ‪،‬السيارات والقطارات‪،‬العرايس‪ ،‬أشكال الحيوانات‪،‬اللت‪،‬أدوات الزينة ‪....‬‬
‫الخ ‪.‬‬
‫‪-2‬اللعاب الحركية‪:‬ألعاب الرمي والقذف‪،‬التركيب‪،‬السباق‪،‬القفز‪،‬المصارعة ‪،‬التوازن والتأرجح ‪،‬الجري‪،‬ألعاب‬
‫الكرة ‪.‬‬
‫‪-3‬ألعاب الذكاء ‪:‬مثل الفوازير‪،‬حل المشكلت‪،‬الكلمات المتقاطعة‪..‬الخ‪.‬‬
‫‪-4‬اللعاب التمثيلية ‪ :‬مثل التمثيل المسرحي ‪،‬لعب الدوار ‪.‬‬
‫‪-5‬ألعاب الغناء والرقص ‪ :‬الغناء التمثيلي‪،‬تقليد الغاني‪،‬الناشيد‪،‬الرقص الشعبي‪..‬الخ ‪.‬‬
‫‪-6‬ألعاب الحظ ‪ :‬الدومينو ‪ ،‬الثعابين والسللم ‪ ،‬ألعاب التخمين ‪.‬‬
‫‪ -7‬القصص واللعاب الثقافية ‪ :‬المسابقات الشعرية ‪ ،‬بطاقات التعبير ‪.‬‬
‫‪-8‬اللعاب الشعبية ‪ :‬وهي ألعاب ترتبط بالبيئة وتتوافق مع الغناء الشعبي مثل ‪.‬‬
‫ ‪-9‬اللعاب الورقية ‪ :‬وهي العاب تتم من خلل استخدام الورق في ابتكار وعمل العاب ونماذج وأشكال فنية‬‫مختلفة من الورق مثل )سمكة من الورق– ضفدعة – سلة للمهملت من الورق – عصفور متحركة ‪...‬وهكذا‬
‫(‪.‬‬

‫أنواع اللعب عند الطفال‬
‫تتنوع أنشطة اللعب عند الطفال من حيث شكلها ومضمونها وطريقتها وهذا التنوع يعود إلى‬
‫الختلف في مستويات نمو الطفال وخصائصها في المراحل العمرية من جهة وإلى الظروف‬
‫الثقافية والجتماعية المحيطة بالطفل من جهة أخرى وعلى هذا يمكننا أن نصنف نماذج اللعاب‬
‫‪ :‬عند الطفال إلى الفئات التالية‬
‫‪ :‬اللعاب التلقائية‬

‫‪1-‬‬

‫هي عبارة عن شكل أولي من أشكال اللعب حيث يلعب الطفل حرًا وبصورة تلقائية بعيدًا عن‬
‫القواعد المنظمة للعب ‪ 0‬وهذا النوع من اللعب يكون في معظم الحالت إفراديًا وليس جماعيًا‬
‫حيث يلعب كل طفل كما يريد ‪0‬‬
‫ويميل الطفل في مرحلة اللعب التلقائي إلى التدمير وذلك بسبب نقص التزان الحسي الحركي إذ‬
‫يجذب الدمى بعنف ويرمي بها بعيدًا وعند نهاية العام الثاني من عمره يصبح هذا الشكل من‬
‫اللعب أقل تلبية لحاجاته النمائية فيعرف تدريجيًا ليفسح المجال أمام شكل آخر من أشكال اللعب‬
‫‪0‬‬

‫‪ :‬اللعاب التمثيلية‬

‫‪2-‬‬

‫يتجلى هذا النوع من اللعب في تقمص لشخصيات الكبار مقلدًا سلوكهم وأساليبهم الحياتية التي‬
‫يراها الطفل وينفعل بها ‪0‬‬
‫وتعتمد اللعاب التمثيلية – بالدرجة الولى – على خيال الطفل الواسع ومقدرته البداعية‬
‫ويطلق على هذه اللعاب ) اللعاب البداعية ( ‪ " 0‬تذهب البنات الصغيرات – ربات البيوت‬
‫إلى المخزن ويتشاورن حول إعداد طعام الغداء فتقول إحداهن وقد بدت على وجهها علمات‬
‫الجد ‪ )) :‬إن زوجي يحب أكل البفتيك ولكن ابنتي ل تأكل سوى الفطائر – وتقول الثانية هازة‬
‫رأسها ‪ :‬وزوجي يحب أكل السمك لنه كما يقول كره النقانق (( وعندما تدخل ربة البيت إلى‬
‫المخزن تطوف فيه وتنتقل من قسم إلى آخر وتسأل عن السعار وتشم رائحة اللحم المقدد وتدفع‬
‫الحساب لقاء جميع ما اشترته وتحسب الباقي ‪ 0‬وهنا تتذكر أن ابنها سيعود الن من المدرسة‬
‫وأن طعام الغداء غير جاهز بعد فتمضي مسرعة إلى البيت ) لوبلينسكايا ‪ 1980‬ص ‪0 ( 154‬‬
‫ويتصف هذا النوع من اللعب باليهام أحيانًا وبالواقع أحيانًا أخرى إذ ل تقتصر اللعاب التمثيلية‬
‫على نماذج اللعاب الخيالية اليهامية فحسب بل تشمل ألعابًا تمثيلية واقعية أيضًا تترافق مع‬
‫تطور نمو الطفل ‪0‬‬
‫‪3-‬‬

‫‪ :‬اللعاب التركيبية‬

‫يظهر هذا الشكل من أشكال اللعب في سن الخامسة أو السادسة حيث يبدأ الطفل وضع الشياء‬
‫بجوار بعضها دون تخطيط مسبق فيكتشف مصادفة أن هذه الشياء تمثل نموذجًا ما يعرفه‬
‫فيفرح لهذا الكتشاف ومع تطور الطفل النمائي يصبح اللعب أقل إيهامية وأكثر بنائية على‬
‫الرغم من اختلف الطفال في قدراتهم على البناء والتركيب ‪0‬‬
‫ويعد اللعب التركيبي من المظاهر المميزة لنشاط اللعب في مرحلة الطفولة المتأخرة ) ‪-10‬‬
‫‪ ( 12‬ويتضح ذلك في اللعاب المنزلية وتشييد السدود ‪ 0‬فالطفال الكبار يضعون خطة اللعبة‬
‫ومحورها ويطلقون على اللعبين أسماء معينة ويوجهون أسئلة لكل منهم حيث يصدرون من‬
‫خلل الجابات أحكامًا على سلوك الشخصيات الخرى ويقومونها ‪0‬‬
‫ونظرًا لهمية هذا النوع من اللعاب فقد اهتمت وسائل التكنولوجيا المعاصرة بإنتاج العديد من‬
‫اللعاب التركيبية التي تتناسب مع مراحل نمو الطفل كبناء منزل أو مستشفى أو مدرسة أو‬
‫نماذج للسيارات والقطارات من المعادن أو البلستيك أو الخشب وغيرها ‪0‬‬
‫‪ :‬اللعاب الفنية‬

‫‪4-‬‬

‫تدخل في نطاق اللعاب التركيبية وتتميز بأنها نشاط تعبيري فني ينبع من الوجدان والتذوق‬
‫الجمالي في حين تعتمد اللعاب التركيبية على شحذ الطاقات العقلية المعرفية لدى الطفل ومن‬
‫ضمن اللعاب الفنية رسوم الطفال التي تعبر عن التألق البداعي عند الطفال الذي يتجلى‬
‫هذا والرسم يعبر عما يتجلى في عقل الطفل لحظة قيامه ‪ scripling‬بالخربشة أو الشخطبة‬
‫بهذا النشاط ‪ 0‬ويعبر الطفال في رسومهم عن موضوعات متنوعة تختلف باختلف العمر ‪0‬‬
‫فبينما يعبر الصغار في رسومهم عن أشياء وأشخاص وحيوانات مألوفة في حياتهم نجد أنهم‬
‫يركزون أكثر على رسوم اللت والتعميمات ويتزايد اهتمامهم برسوم الزهار والشجار‬
‫والمنازل مع تطور نموهم ‪0‬‬

‫وتظهر الفروق بين الجنسين في رسوم الطفال منذ وقت مبكر فالصبيان ل يميلون إلى رسم‬
‫الشكال النسانية كالبنات ولكنهم يراعون النسب الجسمية أكثر منهن ‪ 0‬فبينما نجد أن الطفال‬
‫جميعهم يميلون إلى رسم الشخاص من جنسهم ما بين سن الخامسة والحادية عشرة نجد أن‬
‫البنات يبدأن في رسم أشكال تعبر أكثر عن الجنس الخر بعد الحادية عشرة ‪ 0‬وتشتمل رسوم‬
‫الولد على الطائرات والدبابات والمعارك في حين تندر مثل هذه الرسوم عند البنات ويمكن أن‬
‫نرجع ذلك إلى أسلوب التربية والتفريق بين الصبيان والبنات من حيث النشطة التي يمارسونها‬
‫واللعاب التي يقومون بها ‪ 0‬ومما يؤثر في نوعية الرسوم أيضًا المستويات القتصادية‬
‫والجتماعية للسر إلى جانب مستوى ذكاء الطفال ‪0‬‬
‫‪ :‬اللعاب الترويحية والرياضية‬

‫‪5-‬‬

‫يعيش الطفال أنشطة أخرى من اللعاب الترويحية والبدنية التي تنعكس بإيجابية عليهم ‪ 0‬فمنذ‬
‫النصف الثاني من العام الول من حياة الطفل يشد إلى بعض اللعاب البسيطة التي يشار إليها‬
‫لن الطفل يلعبها غالبًا مع أمه ‪ 0‬وتعرف ‪ mother games‬غالبًا على أنها )) ألعاب الم‬
‫الطفولة انتقال أنواع من اللعاب من جيل لخر مثل )) لعبة الستغماية (( و ))السوق ((‬
‫)) رن رن يا جرس (( وغير ذلك من اللعاب التي تتواتر عبر‬
‫)) والثعلب فات (( و‬
‫الجيال ‪0‬‬
‫وفي سنوات ما قبل المدرسة يهتم الطفل باللعب مع الجيران حيث يتم اللعب ضمن جماعة غير‬
‫محددة من الطفال حيث يقلد بعضهم بعضًا وينفذون أوامر قائد اللعبة وتعليماته ‪ 0‬وألعاب هذه‬
‫السن بسيطة وكثيرًا ما تنشأ في الحال دون تخطيط مسبق وتخضع هذه اللعاب للتعديل في أثناء‬
‫الممارسة ‪ 0‬وفي حوالي الخامسة يحاول الطفل أن يختبر مهاراته بلعبة السير على الحواجز أو‬
‫الحجل على قدم واحدة أو ) نط الحبل ( وهذه اللعاب تتخذ طابعًا فرديًا أكثر منه جماعيًا لنها‬
‫تفتقر إلى التنافس بينما يتخلى الطفال عن هذه اللعاب في سنوات ما قبل المراهقة ويصبح‬
‫الطابع التنافسي مميزًا لللعاب حيث يصبح اهتمام ل متمركزًا على التفوق والمهارة ‪0‬‬
‫واللعاب الترويحية والرياضية ل تبعث على البهجة في نفس الطفل فحسب بل إنها ذات قيمة‬
‫كبيرة في التنشئة الجتماعية ‪ 0‬فمن خللها يتعلم الطفل النسجام مع الخرين وكيفية التعاون‬
‫معهم في النشطة المختلفة ‪ 0‬ويؤكد ) دي بوا ‪ 1952‬ص ‪ ( 371 – 370‬على قيمة هذه‬
‫‪ :‬النشطة في تنشئة الطفل وفقًا لمعايير الصحة النفسية‬
‫فهذه النشطة تتحدى الطفل لكي ينمي مهارة أو يكون عادة وفي سياقها يستثار بالنصر ويبذل ((‬
‫جهدًا أكبر ‪ 0‬وحينما ل يشترك الناس في صباهم في ألعاب رياضية فإنهم يحصلون على‬
‫تقديرات منخفضة وفقًا لمقاييس التكيف الجتماعي والنفعالي للناجحين ‪ 0‬فمثل هؤلء‬
‫الشخاص كثيرًا ما يتزعمون الشغب ويثيرون المتاعب لنه لم تكن لديهم الفرصة لن يتعلموا‬
‫كيف يكسبون بتواضع أو يخسرون بشرف وبروح طيبة أو يتحملون التعب الجسمي في سيبل‬
‫تحقيق الهدف وباختصار فإن أشخاصًا كهؤلء ل يحظون بميزة تعلم نظام الروح الرياضية‬
‫الطيبة وهي لزمة للغاية لحياة سعيدة عند الكبار (( ‪0‬‬
‫والواقع أن اللعاب الرياضية تحقق فوائد ملموسة فيما يتعلق بتعلم المهارات الحركية والتزان‬
‫الحركي والفاعلية الجسمية ل تقتصر على مظاهر النمو الجسمي السليم فقط بل تنعكس أيضًا‬
‫على تنشيط الداء العقلي وعلى الشخصية بمجملها ‪0‬‬

‫فقد بينت بعض الدراسات وجود علقة إيجابية بين ارتفاع الذكاء والنمو الجسمي السليم لدى‬
‫الطفال منذ الطفولة المبكرة وحتى نهاية المراهقة ‪0‬‬
‫‪ :‬اللعاب الثقافية‬

‫‪6-‬‬

‫هي أساليب فعالة في تثقيف الطفل حيث يكتسب من خللها معلومات وخبرات ‪0‬‬
‫ومن اللعاب الثقافية القراءة والبرامج الموجهة للطفال عبر الذاعة والتلفزيون والسينما‬
‫ومسرح الطفال وسنقتصر في مقامنا هذا على القراءة ‪0‬‬
‫إن الطفل الرضيع في العام الول يجب أن يسمع غناء الكبار الذي يجلب له البهجة وفي العام‬
‫الثاني يحب الطفل أن ينظر إلى الكتب المصورة بألوان زاهية ويستمتع بالقصص التي تحكي‬
‫عن هذه الصور هذا إلى جانب ذلك تعد القراءة خبرة سارة للطفل الصغير وخاصة إذا كان‬
‫جالسًا في حضن أمه أو شخص عزيز عليه كما يقول جيرسيلد ‪ 0‬ويمكن تبين الميل نحو القراءة‬
‫عند الطفال في سن مبكرة حيث تجذبهم الكتب المصورة والقصص التي يقرؤها الكبار لهم‬
‫ويحب الطفل في هذه السن الكتب الصغيرة ليسهل عليه المساك بها ‪0‬‬
‫وغالبًا ما يميل الطفال الصغار إلى القصص الواقعية بينما أن اتجاه الم نحو الخيال له تأثير‬
‫هام في تفضيل الطفل للقصص الواقعية أو الخيالية ‪ 0‬ويفضل معظم الصغار القصص التي‬
‫تدور حول الشخاص والحيوانات المألوفة في حياتهم ويميلون إلى القصص الكلسيكية مثل‬
‫) سندريل – وعلي بابا والربعين حرامي ( كما يميلون إلى القصص العصرية التي تدور حول‬
‫الفضاء والقصص الفكاهية والدرامية ‪ 0‬ويميلون أيضًا في سنوات ما قبل المدرسة بسبب ما‬
‫إلى القصص التي تدور حول حيوانات تسلك سلوك ‪ animism‬يتصفون به من إحيائية‬
‫الكائنات النسانية ) ويلسون ‪0 ( 1943‬‬
‫ومع تطور النمو يتغير تذوق الطفل للقراءة إذ أن ما كان يستثيره في الماضي لم يعد يجذب‬
‫انتباهه الن ‪ 0‬ومع نموه العقلي وازدياد خبراته يصبح أكثر واقعية ‪ 0‬إن القدرة القرائية لدى‬
‫الطفل تحدد ما يحب ويفضل من القصص ‪ 0‬والهتمام الزائد بالوصف والحشد الزائد مما هو‬
‫غريب على الطفل يجعل الكتاب غريبًا عنه وغير مألوف لديه ‪0‬‬
‫وتكشف الدراسات أن الميل نحو القراءة عند الطفل تختلف من مرحلة ) عمرية ( لخرى في‬
‫سنوات المدرسة حيث يتحدد بموجبها أنماط الكتب التي يستخدمها ‪0‬‬
‫ففي حوالي السادسة أو السابعة يميل الطفل إلى قراءة القصص التي تدور حول الطبيعة والرياح‬
‫والشجار والطيور كما أنه يهتم بحكايات الجن أو الشخصيات الخرافية التي تكون قصيرة‬
‫وبسيطة ‪0‬‬
‫وفي حوالي التاسعة والعاشرة من عمر الطفل يضعف اهتمامه بالحكايات السابقة ويميل إلى‬
‫قصص المغامرة والكوميديا والرعب وقصص الشباح ‪ 0‬ومع نهاية مرحلة الطفولة تتعزز‬
‫مكانة القراءة في نفوس الطفال وخاصة لدى البنات ‪ 0‬أما في مرحلة المراهقة تصبح الميول‬
‫ل وأكثر إمتاعًا من الناحية العقلية ‪ 0‬فبينما يهتم الولد‬
‫القرائية لدى المراهقين أكثر صق ً‬
‫بالموضوعات التي تتعلق بالعلم والختراع تهتم البنات بالشؤون المنزلية والحياة المدرسية ‪0‬‬
‫وفي المراهقة يصل الولع بالقراءة إلى ذروته ‪ 0‬نتيجة للعزلة التي يعاني منها المراهقون ‪0‬‬

‫حيث ينهمكون في القراءة بغية الهروب من المشكلت التي تعترضهم من جهة وإلى زيادة‬
‫نموهم العقلي والمعرفي من جهة أخرى ‪0‬‬
‫ويظهر اهتمام المراهقين بالكتب التي تتحدث عن البطال التاريخيين والخرافيين ‪ 0‬فبينما يهتم‬
‫الولد في هذه السن بالختراعات والمغامرات تهتم البنات بالكتب المتعلقة بالمنزل والحياة‬
‫المدرسية والجامعية ‪0‬‬
‫والواقع أن حب الكتاب والقراءة تمثل أحد المقومات الساسية التي تقوم عليها فاعلية النشاط‬
‫العقلي ‪ 0‬لذا يتطلب ذلك تكوين عادات قرائية منذ الطفولة وأن تتأصل عند الطفال مع انتقالهم‬
‫من مرحلة عمرية إلى مرحلة أخرى ‪0‬‬

‫دور المعلم في أسلوب التعلم باللعب ‪:‬‬
‫‪ -1‬إجراء دراسة لللعاب والدمى المتوفرة في بيئة التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -2‬التخطيط السليم لستغلل هذه اللعاب والنشاطات لخدمة أهداف تربوية تتناسب وقدرات واحتياجات الطفل‬
‫‪.‬‬
‫‪ -3‬توضيح قواعد اللعبة للتلميذ ‪.‬‬
‫‪ -4‬ترتيب المجموعات وتحديد الدوار لكل تلميذ ‪.‬‬
‫‪ -5‬تقديم المساعدة والتدخل في الوقت المناسب ‪.‬‬
‫‪ -6‬تقويم مدى فعالية اللعب في تحقيق الهداف التي رسمها‪.‬‬
‫شروط اللعبة ‪:‬‬
‫‪ -1‬اختيار ألعاب لها أهداف تربوية محددة وفي نفس الوقت مثيرة وممتعة ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تكون قواعد اللعبة سهلة وواضحة وغير معقدة ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تكون اللعبة مناسبة لخبرات وقدرات وميول التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -4‬أن يكون دور التلميذ واضحا ومحددا في اللعبة ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن تكون اللعبة من بيئة التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -6‬أن يشعر التلميذ بالحرية والستقللية في اللعب ‪.‬‬

‫البيداغوجيا الرقمية والتعلم عن بعد ‪:‬‬

‫يتمثل برنامج البيداغوجيا الرقمية في إعادة كتابة المحتوى التعليمي مجسما في دروس‬
‫مقررة بمؤسسات التعليم ‪ ،‬أو في أشغال موجهة أو أعمال تطبيقية‪ ،‬أو في مؤيدات ووثائق‬
‫شبه مدرسية وأشرطة للدعم التعليمي بتقنيات الملتميديا‪.‬‬
‫يهدف بالخصوص إلى تحقيق الغراض التالية‪:‬‬
‫تجديد محتوى برامج التدريس‪ ،‬وإعادة كتابتها بالملتيمديا‪،‬‬
‫تشجيع الطلبة على العمل الجماعي‪ ،‬وعلى التعاون متعدد الختصاص‪،‬‬
‫الرفع من الداء البيداغوجي من خلل الحوامل الجديدة‪ ،‬وتحقيق الحد الدنى من‬
‫انسجام المحتوى التعليمي في الختصاص الواحد‪،‬‬
‫إ عداد حوامل متعددة الوسائط‬

‫والسلم عليكم ورحمة ال تعالى وبركاته‬

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful