‫التعليم عن بعد تعلم للتقان‬

‫‪ 425‬نهج‬

‫التعليم عن بعد‬
‫د‪.‬ساره العريني‬
 ‫فهرس الموضوعات‬
‫ضمان الجوده في التعليم‬ ‫–‬
‫ضمان الجوده في التعليم عن بعد‬ ‫–‬
‫التعلم للتقان‬ ‫–‬
‫اجراءات التعلم للتقان‬ ‫–‬
‫خطة التقان‬ ‫–‬
‫اتجاهات التعلم للتقان‬ ‫–‬
‫استراتيجية بلوم‬ ‫–‬
‫خطة كلير‬ ‫–‬
‫الختبارات و التقويم‬ ‫–‬
‫طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي(‬ ‫–‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم‬
‫تزايد اهتمام الدول الصناعية الكبرى و المتقدمة‬
‫للخذ بمفاهيم إدارة الجودة الشاملة و تطبيقها‬
‫في التعليم الجامعي‪.‬‬
‫السباب‪:‬‬
‫‪ -‬ما يشهده العالم من ثورة علمية و تكنولوجية‪.‬‬
‫‪ -‬ارتباط الثورة العلمية و التكنولوجية بتقسيم‬
‫جديد للعمل الدولي ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتبار الركيزة الساسية للقدرة للدولة قدرة‬
‫مؤسساتها على التنظيم و الدارة للموارد‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم‬
‫النفتاح العلمي الثقافي الحضاري على مستوى‬
‫العالم و زيادة مجالت التعاون الدولي و النمو‬
‫المتسارع و غيرها من التحولت و التحديات‬
‫المستقبلية تتطلب القدرة على فهم و استيعاب‬
‫آثار و انعكاسات هذه التحولت على التعلم‬
‫الجامعي بما يحقق الستمرارية و المحافظة‬
‫على معدلت النمو و التطور على المستوى‬
‫الدولي‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم‬
‫ل‪ :‬في الوليات المتحدة المريكية شهد العقدين‬‫أو ً‬
‫الماضيين توسعًا في حركة إدارة الجودة الشاملة‬
‫بالجامعات و كليات المجتمع و بلغت أكثر من ‪200‬‬
‫جامعة و كلية عام ‪.1991‬‬
‫و يتوقع زيادة العدد لعدة اعتبارات منها ‪:‬‬
‫تعميق التكنولوجيا داخل الحياة اليومية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تزايد المعلومات في النشطة القتصادية و جميع‬ ‫‪-‬‬
‫جوانب الحياة‪.‬‬
‫الحاجة إلى تنمية القدرة على استقبالها و تحليلها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم‬
‫ثانيًا‪ :‬في انجلترا تعتبر المواصفات البريطانية ‪BS5750‬‬
‫و المواصفة الدولية المتمثلة في ‪ ISO 9000‬من‬
‫المداخل الجديدة التي أخذ بها التعليم ‪ .‬غير أن معظم‬
‫الجامعات تأخذ بمفهوم ”توكيد الجودة“‪.‬‬

‫ثالثًا‪ :‬في الجامعات اليابانية يعتبر مفتاح الناجح لدارة‬

‫الجودة الشاملة هو اللتزام الشامل بالجودة‪ ,‬و القيادة في‬
‫الدارة العليا على أسس طويلة المدى‪ .‬و استخدمت‬
‫الجامعات اليابانية و كلياتها فكرة ”بيت الجودة“ التي‬
‫تضم مفاهيم و مبادئ ترتبط بإدارة الجودة ثم انتقلت هذه‬
‫الفكرة إلى الجامعات المريكية‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم عن بعد‬
‫نظرت الدراسة الحالية إلى معايير الجودة النوعية‬
‫في التعليم عن بعد و إجراءات ضبطها على أنها‬
‫نظام‪ .‬و عليه ضبطت معايير الجودة النوعية في‬
‫التعليم عن بعد و يمكن تلخيصها في أربعة‬
‫أركان أساسية هي كالتي‪:‬‬
‫عملية تحديد الهداف‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتعلمون و خلفيتهم العلمية و الثقافية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القائمون على التعلم عن بعد‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إعداد المواد التعليمية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم عن بعد‬
‫أوًل‪ :‬عملية تحديد الهداف‪:‬‬
‫يعد تحديد الهداف المراد تحقيقها بدقة و وضوح أحد أهم‬
‫المراحل في التعليم عن بعد‪.‬‬
‫يشير راسل إلى ‪:‬‬
‫أهمية التحديد الدقيق و الواضح لهداف المشتغلين بتصميم البرامج‬ ‫‪-‬‬
‫و المواد التعليمية و اختيار المواد التعليمية و أنواع النشاط التعليمي‬
‫و تنظيم المحتوى للمادة الدراسية و كذلك التقويم‪.‬‬
‫تفيد المتعلم بأن تصف له أنواع التعلم و مستوياته و المعايير التي‬ ‫‪-‬‬
‫يتوقع أن يحقق تعلمها بعد إكمال دراسته للمادة التعليمية فهي توجه‬
‫نشاط تعلم المتعلم نحو تحقيق هذا التعلم الذي تم تحديده بدقة‪.‬‬
‫من الهمية أن تصاغ هذه الهداف بوضوح حيث تمكن‬
‫المعلم و المتعلم و جميع العاملين في مؤسسة التعلم عن‬
‫بعد من استخدامها لوضع المعايير اللزمة بحيث تكون‬
‫إجرائية يسهل قياسها و محددة و مفهومة و بعيدة عن‬
‫المبالغة أو الغموض‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم عن بعد‬
‫ثانيًا‪ :‬المتعلمون و خلفيتهم العلمية و الثقافية‪:‬‬

‫يعد المتعلمون أحد أهم المدخلت في عملية التعلم عن بعد‪.‬‬

‫يؤكد رونتري أهمية دراسة المتعلمين المتقدمين للدراسة‬
‫في برامج التعليم عن بعد و جمع أكبر قدر من‬
‫المعلومات المتصلة بهم‪.‬‬

‫يوضح أبو جابر أن تقدير احتياجات المتعلمين جهد منظم‬

‫يهدف لجمع المعلومات و الفكار من مصادر متنوعة‬
‫من أجل اتخاذ قرارات أفضل‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم عن بعد‬
‫يؤكد فتح الباب بعّد تحديد خصائص المتعلمين من‬
‫مستلزمات إنتاج مواد التعليم الذاتي نوعية بعض‬
‫المعلومات التي ينبغي معرفتها عن المتعلمين و ما ينبغي‬
‫أن يتخذ من إجراءا للفادة من هذه المعلومات ‪.‬‬
‫و من أمثلة هذه المعلومات‪:‬‬
‫مستوى الدافعية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على التعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدى اعتماد المتعلم على نفسه في التعلم و استقلليته عن المعلم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫القدرة على التركيز لفترات طويلة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫سرعة الملل أو الفتور‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫و من هنا تبرز أهمية أنه إذا أريد للتعليم عن بعد أن يبلغ‬
‫الحد القصى من ضبط الجودة النوعية فإنه لبد من أن‬
‫يدخل بالحسبان خصائص و ظروف المتعلمين الذين‬
‫يراد تعليمهم‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم عن بعد‬
‫ثالثًا‪ :‬القائمون على التعليم عن بعد ‪:‬‬
‫إن نجاح أو فشل التعليم عن بعد يتحدد بدرجة‬
‫كبيرة للستخدام المثل للتكنولوجيا الحديثة من‬
‫جانب أعضاء هيئة التدريس ‪.‬‬
‫فمن أجل انجاح برامج التدريس عن بعد يجب‪:‬‬
‫‪ /1‬إزالة كل العقبات التي تقف أمام القائمين‬
‫بالتدريس‪.‬‬
‫‪/2‬مواجهة احتياجات التعليم عن بعد واحتياجات‬
‫المتعلمين من خلل الطرق المتوازنة لتطوير‬
‫التكنولوجيا وتنمية العنصر البشري‪.‬‬
 ‫ضمان الجودة في التعليم عن بعد‬
‫رابعًا‪ :‬إعداد المواد التعليمية ‪:‬‬
‫‪ -‬إن إعداد المواد التعليمية في المؤسسات التعليم عن بعد ل يمكن أن‬
‫تتم بجهد فردي لذا ظهر ما يسمى بالفريق‪.‬‬
‫‪ -‬وقد أشار كثير من الكتاب والباحثين إلى أهمية وجود فريق‬
‫متكامل الخبرات لعداد مواد التعليمية منهم‪:‬‬
‫ل فرديًا‬ ‫)‪ -(1‬هيلري بيراتون "قد تكون الكتابة أو التأليف عم ً‬
‫يقوم به فرًدا واحد‪ ،‬ولكن في التعليم عن بعد يشترك مع المؤلف‬
‫مجموعة من الخبرات منهم المتخصصين في تكنولوجيا التعليم‪.‬‬
‫)‪-(2‬محمد الحمد الراشد "يرى أن نظام التعليم عن بعد بحاجة‬
‫إلى مؤهلت خاصة‪.‬‬
‫)‪-(3‬كما يشير إلى هذا التجاه‪ :‬توني دودز – آلن نوكس ‪.‬‬
‫‪-‬ظهور أهمية وجود المصمم التعليمي ليكون على رأس فريق إعداد‬
‫المواد التعليمية ‪.‬‬
 ‫التعليم للتقان‬
‫)‪ -(1‬الستخدامات التقليدية لكلمة اتقان ‪:‬‬
‫‪-‬التقان‪ :‬تدل على جودة التدريس وقدرة المعلم على‬
‫الداء الذي يؤدي لزيادة الفهم والتحصيل‪.‬‬
‫‪-‬المعلم الذي يدرس بإتقان‪ :‬هو المعلم القادر على فعل‬
‫كل شئ‪.‬‬

‫)‪-(2‬الستخدام الحديث ‪:‬‬

‫‪-‬رزمة من الفكار القديمة والحديثة‪.‬‬
‫‪-‬الممارسات التعليمية التي تساعد الدارسين على‬
‫التعليم بسرعة وكفاءة وتفوق‪.‬‬
‫‪-‬تتيح للمتعلم فرصة في الحصول على التعليم بنفسه‬
‫بطريقة ذاتية‪.‬‬
 ‫إجراءات التعليم للتقان‬
‫‪-‬التعليم من أجل التقان‪:‬‬
‫سلسلة متتابعة من الوحدات الدراسية المتكاملة وكل وحده‬
‫منها تتشكل من مواد تعليمية تغطي فترة زمنية محددة‬
‫وتحقق هدف معين‪ ،‬والمعلم يحدد في نهاية الوحدة للتقدم‬
‫أم إعادة الطالب دراسة الوحدة ويكون مبني على نتيجة‬
‫اختبار الوحدة ‪.‬‬
‫‪ -‬تعدد الختبارات بأشكال متكافئة حول أهداف كل وحدة‬
‫دراسية ) قد تكون اختيار متعدد – صواب أو خطأ –‬
‫أداء شفهي‪.(...‬‬
‫الهدف من الختبارات‪:‬‬
‫‪-‬تحسين المعلومات‪.‬‬
‫‪-‬تعزيز الستجابات فهي ليست مجرد قياس ولكنها جزء من‬
‫الوحدة‪.‬‬
 ‫خطة التقان‬
‫المقصود بها‪:‬‬
‫يقوم فريق عمل متكامل بتطوير المواد التعليمية التي تنفذ‬
‫بها وحدات المقرر‪ ،‬ويحدد المواد التي تغطي كل وحدة‬
‫على حدة ‪ ،‬ويقام بكتابة الرشادات التي تبين للدارس‬
‫كيفية استخدام هذه المواد بمفردة‪.‬‬
‫مكوناتها‪:‬‬
‫لبد أن تشمل‪:‬‬
‫الرشادات المكتوبة‪.‬‬ ‫‪1.‬‬
‫الهداف التعليمية‪.‬‬ ‫‪2.‬‬
‫مقترحات لجراءات الدراسة‪.‬‬ ‫‪3.‬‬
‫النشطة المدرسية‪.‬‬ ‫‪4.‬‬
‫السئلة القبلية التي تفتح بداية المقرر ومداخله‪.‬‬ ‫‪5.‬‬
‫تحديد المراجع‪.‬‬ ‫‪6.‬‬
 ‫خطة التقان‬
‫كيفية تنفيذها‪:‬‬
‫‪ -1‬اختبار في نهاية كل وحدة دراسية على حدة ‪ ،‬بشرط أنه‬
‫ل ينتقل للوحدة التالية إل بعد تحقيق درجة التقان‬
‫المطلوبة‪.‬‬
‫‪ -2‬في حالة لم يصل الدارس إلى المستوى الذي يسمح له‬
‫بالنتقال للوحدة التالية‪ ،‬فيعيد دراسة الوحدة وإعادة‬
‫اختبار متكافئ وليس الختبار السابق نفسه‪.‬‬
‫‪ -3‬وإذا لم يوفق للمرة الثانية يستمر في إعادة الدراسة‬
‫للوحدة في دائرة مستمرة)اختبار‪ -‬ثم إعادة دراسة ‪ -‬ثم‬
‫إعادة اختبار( حتى يصل إلى مستوى التقان‪.‬‬
‫‪ -4‬وهكذا تستمر الدراسة في كل الوحدات الدراسية حتى‬
‫يصل إلى نهاية المقرر‪ ،‬وعندئذ يعطى الختبار النهائي‬
‫الذي يغطي جميع الوحدات التي سبقت دراستها‪.‬‬
‫‪ -5‬بالمعيار نفسه إذا وصل الدارس للدرجة المطلوبة‬
‫والمحددة مسبقا يعد اجتاز المقرر ‪ ،‬أما غير ذلك فعليه‬
‫العادة من جديد‪.‬‬
 ‫اتجاهات التعليم للتقان‬
‫يرى اندرسون وبلوك )‪ (1989‬أن هناك‬
‫اتجاهين أساسين هما‪:‬‬
‫‪ -1‬التعلم المبني على الخطو الذاتي‪.‬‬
‫‪ -2‬التعلم المبني على الساس الفردي‪.‬‬
 ‫اتجاهات التعليم للتقان‬
‫ل‪ :‬التعلم المبني على الخطو الذاتي‪:‬‬
‫أو ً‬
‫المقصود به‪:‬‬
‫الخطو الذاتي يعني أن يتقدم التلميذ بنفسه بعد كل خطوة‬
‫إنجاز في الوحدة الدراسية‪.‬‬
‫أسلوب الخطو الذاتي حدد مسؤوليات جميع‬
‫الطراف‪:‬‬
‫‪ -1‬التلميذ‪ :‬يتعلم ويقرر خطواته‪.‬‬
‫‪ -2‬المعلم‪ :‬يقدم البرنامج ويتابع الجراءات والختبارات‪.‬‬
‫‪ -3‬التلميذ‪ :‬يتعاونون في حل المشكلت‪.‬‬
‫النموذج الممثل لهذا التجاه هو‪:‬‬
‫نموذج " بلوم" للتعلم من أجل التقان‪.‬‬
 ‫اتجاهات التعليم للتقان‬
‫ثانيًا‪ :‬التعلم المبني على الساس الفردي‪:‬‬
‫المقصود به‪:‬‬
‫اتجاه يعتمد على سرعة سير المتعلم في الدراسة ‪،‬‬
‫ونشاطه اليجابي في التحصيل و المراجعة‪.‬‬
‫النموذجان الممثلن لهذا التجاه هما‪:‬‬
‫‪ - 1‬خطة "كيلر" أو نظام التعلم الشخصي‪.PSI‬‬
‫‪– 2‬طريقة "بوستليت" أو نظام التوجيه السمعي ‪.UTS‬‬
 ‫اتجاهات التعليم للتقان‬
‫النماذج الثلثة للدللة على تنوع الساليب‬
‫والتجاهات داخل مجال التعلم من أجل‬
‫التقان هي‪:‬‬
‫‪ -1‬نموذج " بلوم" للتعلم من أجل التقان‪.‬‬
‫‪ -2‬خطة "كيلر" أو نظام التعلم الشخصي ‪.PSI‬‬
‫‪ -3‬طريقة "بوستليت" أو نظام التوجيه السمعي‬
‫‪.UTS‬‬
 ‫استراتيجية بلوم‬
‫حدد "بلوم" )‪ (1971‬الملمح الرئيسية التي كشفت الخطوط‬
‫الفاصلة لستراتيجية فيما يأتي‪:‬‬
‫المقرر الدراسي يجزأ إلى سلسلة من وحدات التعليم تحتاج تغطية كل‬ ‫•‬
‫وحدة منها إلى أسبوع أو أسبوعين على الكثر‪.‬‬
‫الهداف التعليمية تعاد صياغتها حيث تكون نتائج تعلم كل وحدة‬ ‫•‬
‫شاملة للمعلومات المعرفية ‪ ،‬والنواحي الوجدانية ‪ ،‬أو الجوانب‬
‫المهارية أو التطبيقية‪.‬‬
‫مهام التعلم في كل وحدة دراسية تقدم باستخدام نظام على مجموعات‬ ‫•‬
‫صغيرة من الدارسين‪.‬‬
‫الختبارات الخاصة بالتقدم الشخصي للدارسين تجري في نهاية كل‬ ‫•‬
‫وحدة دراسية على حدة‪.‬‬
‫النتائج في نهاية كل وحدة دراسية تستخدم لتحقيق غرضين‪:‬‬ ‫•‬
‫الول‪ :‬تعزيز التعلم لدى الدارسين الذين أتقنوا الوحدة‪.‬‬
‫الثاني‪ :‬تشخيص التعلم لدى الذين أخفقوا في التقان خلل الوقت‬
‫المحدد‪.‬‬
‫الجراءات الدقيقة الخاصة بعملية تصحيح الخطاء و الضعف‪.‬‬ ‫•‬
‫اختبار نهاية المقرر يجري بالضافة إلى اختبارات الوحدات‪.‬‬ ‫•‬
 ‫طة كيلر‬
‫خّ‬
‫• هلي تطويلر لطريقلة التدريلس الفردي ‪ ,‬عللى يد‬
‫عاللم النفلس " فريلد كيلر " وتلميذه ‪.‬وطّبقت‬
‫سع على مستوى الجامعات ‪ ,‬وهي التي اطلق‬ ‫بتو ّ‬
‫عليها ) نظام التعّلم الشخصي ‪ ( PSI‬حيث يسمح‬
‫للمتعّللم ألن يتحرك فلي دراسلة المواد التعليمّية‬
‫للمقرر وفق تقديره الذاتي ‪ ,‬بشرط إتقان الهداف‬
‫التعليمّية للمقرر تحت إشراف المراقب الذي يتابع‬
‫نشاط المتعّللم ‪ ,‬ولذللك فإلن ) المراقبَةل ( من‬
‫الوظائلف الجديدة التلي اسلتحدثت في هذا النظام‬
‫والتلي تضاف اللى قائملة المهام الجديدة لمعلم‬
‫المستقبل ‪.‬‬
 ‫طة كيلر‬
‫خّ‬
‫طة كيلر ‪:‬‬
‫توصيف خ ّ‬
‫حّدد كيلر خمس خصائص للمقررات التي تتبع‬
‫طته وهي‪:‬‬
‫خّ‬
‫التقان لكل جزء من أجزاء المقّرر ‪.‬‬ ‫•‬
‫الخطو الذاتي أثناء الدراسة والتقّدم في المقّرر‬ ‫•‬
‫فرديًا ‪.‬‬
‫القلل من التلّفظ والزيادة في نشاط الدارس ‪.‬‬ ‫•‬
‫الستعانة بالمعلومات الرشادّية المطبوعة ‪.‬‬ ‫•‬
‫متابعة إجراء وتصحيح اختبارات التقويم ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫طة كيلر‬
‫خّ‬
‫هيئة التدريس في خطة كيلر مكّونة من المدرس‬
‫والمراقبين ‪.‬‬

‫المدّرس‪:‬‬
‫يقوم بتقديم وإلقاء بعض المحاضرات النظرية أو‬ ‫•‬
‫المرئية ‪ ...‬أو‬
‫يقّدم بيانات عملية وعروضًا توضيحية أكثر مما يفعل في‬ ‫•‬
‫المحاضرات التقليدّية ‪.‬‬
‫ويقّدم من خمس إلى ست محاضرات خلل الفصل‬ ‫•‬
‫الدراسي الواحد ‪.‬‬
 ‫طة كيلر‬
‫خّ‬
‫المراقب ‪:‬‬
‫يختار المواد التعليمّية وينظمها للستخدام في المقرر ‪.‬‬ ‫•‬
‫يقوم بكتابة الختبارات وإعدادها للجراء ‪.‬‬ ‫•‬
‫كتابة النقاط الرشادية وتقديمها للدارسين ‪.‬‬ ‫•‬
‫يقوم بالمساعدة أو التوجيه في حل بعض المشكلت التي‬ ‫•‬
‫تواجه الدارس ‪.‬‬
‫السهام في توفير جو تعليمي دخل المعمل أو حجرة‬ ‫•‬
‫الدراسة ‪.‬‬
‫السهام في علج بعض الصعوبات في المواد التعليمية‬ ‫•‬
‫الخاصة بالمقرر ‪.‬‬
‫اختيار النقاط التي تبرز اتقان المقرر اثناء الختبار ‪.‬‬ ‫•‬
‫تقويم اداء الدارس في اختبارات نهاية الوحدة ‪.‬‬ ‫•‬
 ‫طة كيلر‬
‫خّ‬
‫مكونات خطة كيلر ‪:‬‬

‫يرى الباحثون أن خطة كيلر تركز على الثر‬

‫أو على انجاز الدارس للتعلم ‪ ,‬أو على‬
‫النتيجة أو على المحصلة النهائية ‪ ,‬ومن هنا‬
‫فإن خطة كيلر تعتمد على تقسيم المقرر إلى‬
‫وحدات صغيرة ‪ ,‬وإتقان المتطلبات اللزمة‬
‫لكل وحدة منها والتغذية الراجعة السريعة ‪,‬‬
‫والمراجعة أو اعادة الدراسة ‪.‬‬
 ‫طة كيلر‬
‫خّ‬
‫اختبارات والتقويم ‪:‬‬
‫إن درجة التقان يحددها المدرس بل‪ %90‬أو اقل او اكثر من‬ ‫•‬
‫ذلك بشرط أن يعطي كل دارس الوقت الكافي لمستوى التقان‬
‫المكتوب ‪ ,‬ويجرى المتحان بعد كل وحدة دراسية بالضافة‬
‫الى المتحان النهائي الذي يجرى بعد انتهاء المقرر بالكامل ‪,‬‬
‫ويحدد الدارس وقت المتحان عندما يشعر انه مستعد وقادر‬
‫على الحصول على درجة التقان المطلوبة ‪ ,‬ويبلغ المرقب‬
‫بذلك ‪ .‬وعند النتهاء من الوحدة الولى واجتياز اختباراتها‬
‫بالمعدل المطلوب يتلقى الدارس إرشادات الدخول في الوحدة‬
‫الثانية ‪ ,‬ثم يتابع الدراسة كما تّم بالوحدة الولى ‪.‬‬
‫تصل جملة الختبارات التي يتم اجراءها عند اّتباع هذه الخطة‬ ‫•‬
‫من ‪ 15‬الى ‪ 20‬اختبارا منفصل خلل الفصل الدراسي الواحد‪,‬‬
‫وهذا في المقابل اختبارين ل اكثر في الختبارات التقليدية ‪.‬‬
 ‫)طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي‬
‫من أحد النظم المتبعة في التعلم من أجل التقان هي طريقة‬
‫بوستليت نسبة لعالم النبات الذي أنشأها " صامؤيل‬
‫بوستليت " ‪.‬‬
‫مشكلت التعليم الجمعي‪:‬‬
‫صعوبة إجراء اختبارات دوريه تتبعيه‪.‬‬ ‫•‬
‫استحالة الحصول على التغذية الراجعة‪.‬‬ ‫•‬
‫ضعف التفاعل بين المتعلم والمعلم‪.‬‬ ‫•‬
‫الغياب‪.‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬من هنا اقترح " بوستليت " تسجيل المحاضرات صوتيا"‬
‫ووضع الشرطة بمكتبه الكلية‪.‬‬
 ‫)طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي‬
‫خطوات نظام التوجيه السمعي‪:‬‬
‫يتلقى المتعلم تعليمة بالكامل عن طريق التسجيلت‬ ‫•‬
‫الصوتية المبرمجة المعدة لسلوب التعلم الذاتي‪.‬‬
‫يتم تجميع المتعلمين في محاضرات عامة مره كل‬ ‫•‬
‫أسبوع‪.‬‬
‫تقسيم المادة الدراسية إلى وحدات صغيرة‪.‬‬ ‫•‬
‫تحديد الهداف التعليمية الخاصة بكل وحدة‬ ‫•‬
‫دراسية‪,‬وصياغتها بطريقة سلوكية تبين المطلوب‬
‫تحقيقه من المتعلم بدقة‪.‬‬
‫أسلوب التعلم الفردي يتيح للمتعلم أن يسير في المقرر‬ ‫•‬
‫وفق سرعته الذاتية في التعلم‪.‬‬
 ‫)طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي‬
‫يقوم المساعدون من المعيدين وطلب الدراسات العليا‬ ‫•‬
‫بالشراف على معامل التعلم الذاتي‪.‬‬
‫توزيع المواد التعليمية والشرطة بالتساوي على‬ ‫•‬
‫المقصورات وفي الوقت نفسه يخصص معمل للمشاهدة‬
‫الجماعية‪.‬‬
‫ل تستبعد النشطة العملية والتجارب المعملية التي‬ ‫•‬
‫كانت تدرس بالطرق التقليدية عن تطبيق التوجيه‬
‫السمعي‪.‬‬
‫الستخدام المكثف للوسائل التعليمية التي تعتمد على‬ ‫•‬
‫الحد الدنى المشترك من الوسيلة الصوتية‪.‬‬
 ‫)طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي‬
‫توصيف نظام التوجيه السمعي‪:‬‬
‫ل‪ :‬التسجيلت الصوتية‪:‬‬
‫أو ً‬
‫هي العمود الفقري للنظام التوجيه السمعي‪.‬‬ ‫–‬
‫يتم فيها تقديم المعومات أو الجانب المعرفي من المقرر‪.‬‬ ‫–‬
‫يحاول المعلم من خللها تنويع طبقات الصوت بشكل هادئ‬ ‫–‬
‫ليبني اللفة‪.‬‬
‫تحتوي التسجيلت الصوتية على شرح المادة التعليمية ‪ ,‬وتوجيه‬ ‫–‬
‫المتعلم إلى أداء أنشطة تعليمية معينه‪.‬‬
‫ينساب الشرح بنغمة تختلف عن أسلوب إلقاء المحاضرات‪.‬‬ ‫–‬
‫تحفظ التسجيلت الصوتية في المكتبة للرجوع إليها كلما احتاج‬ ‫–‬
‫المتعلم إلى ذلك‪.‬‬
 ‫)طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي‬
‫ثانيًا‪ :‬نظام التعليم‪:‬‬
‫الدراسة الفردية‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬المتعلم فيها مستقل" عن المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تتم خلل المعمل المفتوح طوال اليوم‪.‬‬
‫الدراسة في مجموعات صغيره‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬يتم عن طريق تقسيم المتعلمين إلى مجموعات كل مجموعة‬
‫تضم ثمانية متعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬يقوم المتعلم بدور المعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تتيح هذه الدراسة التفاعل بين المتعلمين بعضهم مع بعض‪,‬وبين‬
‫المتعلمين وأساتذتهم‪.‬‬
 ‫)طريقة بوستليت )نظام التوجيه السمعي‬
‫الدراسة في مجموعات كبيره‪:‬‬ ‫•‬
‫‪ -‬يتم تجميع المتعلمين في محاضرات كبيره من خمسة إلى‬
‫ستة محاضرات عامة خلل الفصل الدراسي‪.‬‬
‫‪ -‬أهدافها‪:‬‬
‫‪ -‬إثارة الدافعية لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬إتاحة فرص التواصل والتفاعل مع أستاذ المادة‪.‬‬
‫‪ -‬إعطاء توجيهات عامة للمتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬مشاهدة فلم تعليمي يحتوي على مادة تعليمية غير متاحة‬
‫للمتعلمين بالمعمل‪.‬‬
 ‫مقارنة بين التعليم التقليدي و التعليم الذاتي‬
‫التعليم الذاتي‬ ‫التعليم التقليدي‬ ‫مجال المقارنة‬

‫محور فعال في التعلم‬ ‫متلق سلبي‬ ‫المتعلم‬

‫يشجع البتكار و البداع‬ ‫ملقن‬ ‫المعلم‬

‫متنوعة تناسب الفروق‬ ‫واحدة لكل المتعلمين‬ ‫الطرائق‬

‫الفردية‬
‫متعددة و متنوعة‬ ‫سمعية بصرية لكل‬ ‫الوسائل‬
‫المتعلمين‬
‫وسيلة لعمليات و متطلبات التفاعل مع العصر و الهيئة‬ ‫الهدف‬

‫يقوم به المتعلم‬ ‫يقوم به المعلم‬ ‫التقويم‬

 ‫عمل الطالبات‬

‫خوله المطلق‬
‫أمل المديهيم‬
‫زبيدة الفرساني‬
‫عهود الناصر‬
‫لولوه القويعي‬

‫وشكرا لستماعكم‪....‬‬