1

‫‪2‬‬

‫*‪ -‬نماذج التصميم التعليمية‪:‬‬

‫تزداد الشكاليات التربوية تعقيدا ً بسب تعقد الحياة السريعة ومتطلباتها‪ ,‬ول‬
‫يمكن مراجعتها والمساهمة في فك ألغازها إل من خلل توظيف تكنولوجيا التعليم في‬
‫تصميم مجال التعليم والتعلم لكي ل نغفل السياق النفسي والجتماعي الذي يحيط‬
‫بالمتعلم‪ ,‬ولتوطيد العلقة والتفاعل بين النمو المعرفي والنفعالي لديه بشكل يشعره‬
‫بالثقة بالنفس والتقدير الذاتي والكفاءة النفعالية لتحقيق مستويات مرتفعة من‬
‫القدرة المعرفية‪ ,‬وتدريبه على تجنب عادة القفز في إصدار الحكام والقرارات‬
‫والتسرع فيها‪ ,‬وتنمية المرونة الفكرية لدية من خلل إتاحة الفرصة لينغمس في مجال‬
‫يميل إليه حيث أصبحت جودة التعليم موضع تساؤل وبدون ذلك نقوم بمخاطرة في‬
‫أرض يابسة أو رخوة‪.‬‬
‫وتكنولوجيا التعليم في ضوء نظرية النظم ُتعني بتصميم مجال التعليم والتعلم‬
‫الذي تتصارع فيه الراء وتتلقي من خلل هندسة المعرفة والمناهج لتخطيط ذلك‬
‫النسيج المتشابك المتلحم الطراف‪ ,‬والمصمم حول مبدأ منظم ومتسق ومرن على‬
‫أساس من الدراسة العلمية التي تستند إلى استخدام التكنولوجيا التعليمية لتطبيق‬
‫الساليب التقنية الحديثة وليس المسايرة الجامدة للمنهج التعليمي‪ .‬ول يصلح نموذج‬
‫تعليمي واحد لجميع المراحل التعليمية والمواقف التدريسية والبيئية واحتياجات‬
‫المستقبل‪.‬‬
‫وطبقا ً لنظريات التعلم التي تستند عليها الستراتيجيات التعليمية‪ /‬التدريسية في‬
‫تيسير تطبيقها مختلف التكنولوجيات لتحقيق الغراض والغايات التعليمية التي تمثل‬
‫الهيكل الساسي لخرائط التعلم‪ .‬ولذا تعددت النماذج التي تناولت تصميم البرامج‬
‫التعليمية تبعا ً لمستوياتها من حيث الشمول والعمق‪ ,‬أو لطبيعة الهداف ونواتج التعلم‬
‫المستهدفة‪ ,‬أو لمستويات إتقان تعلمها‬
‫لذا سيقوم الباحث بعرض بعضا ً من هذه النماذج ثم يقببترح نموذج با ً خاص با ً بببه‬
‫من خلل عرضه لنماذج التصميم السابقة‪ ,‬وذلك فيا يلي‪:‬‬

‫نموذج جيرولد كمب ‪1991 ،‬‬

‫ً‬
‫يصمم البرنامج التعليمي في ضوء نموذج جير ولد كمب مرورا بثمبباني‬
‫خطوات ‪ ،‬الخطوة الولى تتمثل في التعببرف علببى الغايببات التعليميببة‬
‫والهداف العامببة لكببل موضببوع مببن الموضببوعات ‪ ،‬والخطببوة الثانيببة‬
‫ُتعنببى بتحديببد خصببائص المتعلببم وأنمبباط التعلببم الملئمببة ‪ ،‬وتختببص‬
‫الخطببوة الثالثببة بتحديببد وصببياغة الهببداف التعليميببة صببياغة سببلوكية‬
‫إجرائية تشير إلى سلوك التعلم المتوقع أن يؤديه المتعلببم ‪ ،‬ثببم يحببدد‬
‫المحتببوى والوحببدات التعليميببة اللزمببة لتحقيببق هببذه الهببداف فببي‬
‫الخطببوة الرابعببة ‪ ،‬يليهببا الخطببوة الخامسببة والمتعلقببة بإعببداد أدوات‬
‫القياس القبلية التي تحدد الخبرات السابقة لدى المتعلم فببي موضببوع‬
‫التعلم ‪ ،‬أما الخطببوة السادسببة فيتببم فيهببا اختيببار وتصببميم نشبباطات‬
‫التعليم والتعلم والوسائل التعليميببة اللزمببة ‪ ،‬يليهببا الخطببوة السببابعة‬
‫والتي تشمل تحديد الخدمات التعليميببة المسبباندة وطبيعتهببا ‪ ،‬ويختتببم‬
‫هذا النموذج بالخطوة الثامنة وهى تحديد أساليب تقببويم تعلببم الطلب‬
‫وباقي عناصر الموقف التعليمي‬
 ‫‪3‬‬

‫الغايات‬
‫الهداف‬
‫العامة‬
‫أساليب‬ ‫أنماط التعلم‬
‫التقويم‬ ‫خصائص‬
‫المتعلمين‬

‫الخدمات‬ ‫المراجعة‬
‫التعليمية‬ ‫المستمرة‬ ‫الهداف‬
‫المساندة‬ ‫والتغذية‬ ‫التعليمية‬
‫الراجعة‬

‫نشاطات‬
‫التعليم‬ ‫المحتـوى‬
‫والتعلم‬
‫صفي الجزار‪:‬‬ ‫‪ -‬نموذج عبد اللطيف بن‬
‫التعليمي‬
‫والوسائل‬
‫التعليمية‬ ‫القيـاس‬
‫القبلي يمكن تطبيقه على مستوى درس‬ ‫يتكون هذا النموذج من خمسة مراحل‪ ,‬حيث‬
‫واحد أو على مستوى وحدة دراسية‪ ,‬وقد أظهرت مواصفات النموذج أنه يتطلب‬
‫المعرفة السابقة بمقررات فقط في تكنولوجيا التعليم والوسائط التعليمية‪ ,‬وذلك لن‬
‫النموذج يتمشى مع منهجية المنظومات وخطوات التفكير العلمي‪ ,‬كما أشار مؤلف‬
‫التعليميةتشملها ثلث عشرة‬ ‫تطبيقالبرامج‬
‫النموذج‬ ‫لتصميم وبناء‬
‫كمبعند‬ ‫التيجير ولد‬
‫تراعى‬ ‫التعليميةنموذج‬
‫النموذج إلى الجراءات شكل) (‪1‬‬
‫خطوة تدور حول الواقع التعليمي والهداف والمقاييس والختبارات التي تستعمل‬
‫للحكم على تحقق الهداف‪ ,‬واستراتيجيات التعليم والتدريس ومصادر التعلم ودور كل‬
‫من المتعلمين والعناصر البشرية الخرى‪ ,‬كما تتضمن هيكل البناء الولى وعمليات‬
‫الت َُعديل عليه نتيجة التجريب الستطلعي وعمليات التقويم والتغذية الراجعة التي‬
‫تساعد في عمليات الترابط والتعديل في كل خطوات السير في بناء المنظومة‪.‬‬
 ‫‪4‬‬

‫خصائصالمتعلمين‪.‬‬
‫تحديدخصائص‬‫تحديد‬
‫المتعلمين‪.‬‬ ‫مرحلــــــة‬
‫للموضوعوالغرض‬
‫التعليميةللموضوع‬
‫الحاجاتالتعليمية‬
‫تحديدالحاجات‬
‫تحديد‬ ‫مرحلــــــة‬
‫والغرض‬ ‫التحليل‬
‫العام‪.‬‬ ‫التحليل‬
‫العام‪.‬‬
‫والموادالمتاحة‪.‬‬
‫المصادروالمواد‬
‫واقعالمصادر‬
‫دراسةواقع‬
‫دراسة‬
‫المتاحة‪.‬‬

‫‪DCBA‬‬
‫وترتيب‬ ‫الهدافسلوكيا‬
‫صياغةالهداف‬
‫صياغة‬
‫‪DCBA‬‬
‫وترتيب‬ ‫سلوكيا‬
‫تتابعها‪.‬‬
‫تتابعها‪.‬‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫المحتوى‬ ‫عناصر‬ ‫تحديد‬
‫تحديد عناصر المحتوى التعليمي‪.‬‬
‫محكيالمرجع‪.‬‬‫اختبار––محكي‬
‫بناءاختبار‬
‫بناء‬
‫المرجع‪.‬‬
‫التلميذ‪,‬‬ ‫تجميع‬ ‫وطريقة‬ ‫التعلم‬ ‫خبرات‬ ‫اختيار‬
‫اختيار خبرات التعلم وطريقة تجميع التلميذ‪,‬‬
‫لكلهدف‬ ‫التدريسلكل‬
‫وأساليبالتدريس‬
‫وأساليب‬
‫هدف‬
‫التعليمية‪.‬‬ ‫والمواد‬ ‫الوسائط‬ ‫اختيار‬
‫اختيار الوسائط والمواد التعليمية‪.‬‬ ‫مرحلة‬
‫الوسائطالمطلوب‬
‫علىالوسائط‬
‫التعليميةعلى‬
‫الرسالةالتعليمية‬
‫تصميمالرسالة‬
‫تصميم‬ ‫مرحلة‬
‫المطلوب‬ ‫التصميم‬
‫إنتاجها‪.‬‬ ‫التصميم‬
‫إنتاجها‪.‬‬
‫عمليةالتعلم‪.‬‬
‫وعناصرعملية‬
‫التعليميةوعناصر‬
‫الحداثالتعليمية‬
‫تصميمالحداث‬
‫تصميم‬
‫التعلم‪.‬‬
‫تنفيذالتعلم‪.‬‬
‫استراتيجيةتنفيذ‬
‫وضعاستراتيجية‬
‫وضع‬
‫التعلم‪.‬‬
‫التغذية‬
‫التغذية‬
‫الراجعة‬
‫الراجعة‬
‫وإعدادالتسهيلت‪:‬‬
‫الوسائطوإعداد‬
‫علىالوسائط‬
‫لحصولعلى‬
‫لحصول‬
‫التسهيلت‪:‬‬ ‫‪--‬‬
‫المتوفر‪.‬‬ ‫من‬ ‫اقتناء‬
‫اقتناء من المتوفر‪.‬‬ ‫‪--‬‬ ‫مرحلة‬
‫تعديلمنمنالمتوفر‪.‬‬
‫تعديل‬ ‫‪--‬‬
‫مرحلة‬
‫عمليات‬
‫عمليات‬
‫المتوفر‪.‬‬ ‫النتاج‬
‫النتاج‬
‫‪.‬‬ ‫جديد‬ ‫إنتاج‬
‫المراجعة‬
‫المراجعة‬ ‫إنتاج جديد‪.‬‬ ‫‪--‬‬
‫والُتَعديل‬
‫والُتَعديل‬
‫مرحلة‬
‫التقويمالبنائى‪.‬‬
‫لعملالتقويم‬
‫مصغرلعمل‬
‫تجريبمصغر‬
‫تجريب‬ ‫نموذج‬ ‫مرحلة‬
‫البنائى‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫التقويم‬
‫النهائي‪/ /‬التجميعي‪.‬‬
‫التقويمالنهائي‬
‫لعملالتقويم‬
‫موسعلعمل‬
‫تجريبموسع‬
‫تجريب‬
‫التجميعي‪.‬‬ ‫هاميروس‬
‫‪Hamerous‬‬
‫مرحلة‬ ‫يتكون‬
‫والنسخوالتوزيع‪.‬‬
‫الدمجوالنسخ‬
‫الدمج‬ ‫مرحلة‬
‫والتوزيع‪.‬‬ ‫الستخدام‬
‫الستخدام‬ ‫نموذج‬
‫والتقويمالمستمر‪.‬‬
‫المتابعةوالتقويم‬
‫المتابعة‬
‫المستمر‪.‬‬ ‫هاميروس‬
‫لتطوير النظمة التعليمية من ثلث مراحل هي‪:‬‬
‫شكل ) ‪ ( 2‬نموذج بن صفى الجزار‬ ‫‪ -‬مرحلة التعريف بالتصميم‪.‬‬
‫‪ -‬مرحلة التحليل‪ .‬لتصميم وإنتاج برمجيات الوسائط المتعددة‬
‫التفاعلية‬ ‫‪ -‬مرحلة تطوير النظم‪.‬‬
‫وتم تقسيم المراحل السابقة إلى خطوات سماها بالنموذج المكبر ‪ Maxi Model‬ثم‬
‫أختصرها إلى ست خطوات سماها بالنموذج المصغر ‪ Mini Model‬وهذا النموذج‬
‫المصغر يمكن تطبيقه من مصمم البرنامج بالمكانات الفردية‪ ,‬ويتضمن الخطوات‬
‫التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد الشكالية‪.‬‬
‫تحديد الهداف السلوكية مع وضع مقاييس الداء الخاصة بها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع الستراتيجيات والمصادر التعليمية والوقائع والحداث‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تطوير النموذج المقترح‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تعديل الجراءات وإعادة الخطوات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫‪5‬‬

‫ويلحظ أن التغذية الراجعة تربط بين جميع هذه الخطوات‪ ,‬والشكل التالي‬
‫يوضح نموذج هاميروس المصغر لتطوير النظمة التعليمية‪.‬‬

‫حدد‬ ‫‪1‬‬
‫المشكلة‬
‫تغذية الرجع‬

‫حدد الهداف‬
‫السلوكية‪.‬‬
‫‪2‬‬
‫ضع مقاييس الداء‪.‬‬

‫الستراتيجيات وطرق التدريس‬

‫وسائل التصال‬ ‫‪3‬‬
‫الوقائع أو الحداث‬

‫طور‬
‫النموذج‬ ‫‪4‬‬

‫جرب النموذج الصلي‬

‫التقويم‬ ‫‪5‬‬

‫عدل وكرر‬
‫العملية‬ ‫‪6‬‬
‫" الدورة "‬

‫شكل ) ‪ (3‬نموذج هاميروس المصغر لتطوير النظمة التعليمية‬

 ‫‪6‬‬

‫‪ -‬نموذج جيرلش ‪Gerlach‬‬

‫وضع جيرلش نموذجا ً لتخطيط البرامج التعليمية مركزا على أن المعلم هو النظم‬
‫ً‬
‫والموجه والمرشد والمقوم ‪ ...‬للعملية التعليمية‪ ,‬وليس مجرد الناقل لجوانب التعلم‪,‬‬
‫ويتم ذلك من خلل البرنامج التعليمي الذي يتكون من الخطوات الموضحة في الشكل‬
‫التالي‪:‬‬

‫تحديد استراتيجيات‬
‫التدريس‬

‫تنظيم مجموعات‬
‫العمل‬

‫تقويم السلوك المبدئي‬ ‫تقويم الداء‬

‫تحديد وتوزيع الزمن‬

‫تقويم الداء‬ ‫اللزم لكل استراتيجية‬
‫التعليم القبلي‬

‫تقويم الداء‬

‫تخصيص المكان‬
‫وتنظيمه‬

‫تنظيم سيكولوجي‬

‫شكل ) ‪ ( 4‬نموذج جيرلش لتصميم برنامج تعليمي‬

‫تغذية رجع‬
‫تحليل نتائج تغذية الرجع‬
‫‪kcab deeF‬‬
 ‫نموذج دك وكاري ‪Dick & Carey‬‬ ‫‪-‬‬
‫يقوم نموذج دك وكاري للتصميم التعليمي على أساس أسلوب المنظومات‪ ,‬الذي‬
‫يتضمن تحديد المشكلة وتقييم الحاجات وتحليلها لتحديد نقطة البدء في بناء‬
‫البرنامج‪ ,‬وتحليل المهام لتحديد الغايات والغراض العامة بدقة مراعيا ً الخصائص‬
‫المختلفة للمتعلمين والسلوك المدخلي والمتطلبات القبلية للتعلم‪ ,‬مع إجراء تحليل‬
‫للسلوك التعليمي في كل خطوة من خطوات البرنامج كما يوضحها الشكل التالي‪:‬‬

‫تقييم الحاجات‬
‫المشكلة‬

‫تحليل الحاجات‬
‫الحاجات‬
‫تحليل البداية والنهاية‬
‫تحليل المهمة‬
‫التحليل‬
‫تحليل الغايات‬ ‫تحليل الغايات العامة‬

‫تحديد السلوك‬
‫كتابة الهداف‬
‫المخلي وخصائص‬
‫التعليمية‬
‫المتعلمين‬

‫كتابة الهداف‬
‫الجرائية‬

‫اختبار مرجعي‬
‫المحك‬
‫التطوير‬
‫والتحسين‬

‫تطوير الستراتيجية‬
‫التعليمية‬

‫إنتاج واختبار المواد‬

‫التعليمية‬

‫التقويم‬ ‫تنقيح‬ ‫تصميم وإجراءات‬

‫التعليم‬ ‫التقويم التكويني‬

‫تصميم وإجراءات‬
‫التقويم التكويني‬

‫شكل ) ‪ ( 5‬نموذج دك وكاري المعدل للتصميم التعليمي‬

 ‫نموذج ميريل ‪Merrill‬‬
‫يتكون تصميم ميريل من عدة خطوات تشمل‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -1‬تعلم المصطلحات الرئيسية التي يتناولها البرنامج من خلل المحتوي‬
‫التعليمي المقدم‪.‬‬
‫‪ -2‬تحديد الحتياجات والمتطلبات الدراسية للتعرف على مدى أهمية‬
‫المحتوى التعليمي‪.‬‬
‫‪ -3‬تحليل المحتوى العلمي للبرنامج الذي سيتلقاه المتعلمون‪.‬‬
‫‪ -4‬تحديد المفاهيم من خلل تحديد المواقف وتعريف رموزها وكتابتها وتحديد‬
‫دللتها‪.‬‬
‫‪ -5‬تطوير أشكال العرض والتقويم للمحتوى التعليمي عن طريق بناء أمثلة‬
‫توضح التفكير التباعدي‪.‬‬
‫‪ -6‬تقويم وتغذية الحالت الصعبة‪.‬‬
‫‪ -7‬إعداد اختبار التصنيف‪.‬‬
‫‪ -8‬تصميم التوجيهات الخاصة بالمتعلم من خلل إمداده بالمساعدة اللزمة‪.‬‬
‫‪ -9‬تصميم الستراتيجيات التعليمية المتتابعة التي يمكن استخدامها في‬
‫البرنامج ‪.‬‬
‫‪ -10‬تقويم مصادر التعلم والمواد المستخدمة في التصميم التعليمي‪.‬‬
‫ويوضح الشكل التالي الخطوات السابقة‪:‬‬

‫تقويم المواد‬
‫تقويم ال‬
‫تعلم المصطلحات‬ ‫التعليمية‬

‫تصميم‬
‫تحديد أهمية الدرس‬
‫تقويم ال‬
‫الستراتيجيات‬

‫تحديد المحتوى‬ ‫تصميم موجهات‬

‫تقويم ال‬
‫للمتعلم‬

‫إعداد اختبار‬
‫تقويم ال‬
‫تعلم المصطلحات‬
‫للتصنيف‬

‫إعادة تنظيم‬ ‫تقويم صعوبة‬

‫تقويم ال‬
‫المحتوى‬ ‫الحالت‬

‫شكل ) ‪ ( 6‬نموذج ميريل للتصميم التعليمي‬

 ‫نموذج كافاريل ‪Caffarella‬‬
‫يعتمد نموذج كافاريل على تعدد وتنوع البدائل التعليمية المتاحة لتقديم الخبببرات‬
‫للمتعلمين عن طريق كم وكيف الفكار المتناولببة وأسبببقية ترتيببب عرضببها بنبباءا ً علببى‬
‫عببدة عوامببل منهببا السببلوك المببدخلي‪ ,‬وطبيعببة المحتببوى المقببدم‪ ,‬ونواتببج التعلببم‬
‫المرجوة‪ ...‬وفي ضوء هذا يتم تحديد الفكببار الساسببية للبرنامببج‪ ,‬والقواعببد الرئيسببية‬
‫لعملية التخطيط التعليمببي ‪ ,‬وتقببديم خبببرات التعلببم الببتي تتناسببب وطبيعببة المحتببوى‬
‫وخصائص المتعلمين‪ ,‬والخلفية المعرفية لديهم‪ ,‬وتحديد الشكال والجداول‪ ,‬واحتياجات‬
‫كا من المعلم والمعلم ومصادر التعلم‪ ,‬والمكانات المادية والبشرية المتاحة‪ ...‬لتصميم‬
‫البرنامج‪ .‬وكذلك تحديد مقاييس الداء القبليببة والتتببابعيه والنهائيببة‪ ,‬ويبباي ذلببك إعببداد‬
‫الميزانية ثم البحث عن طرق تسويقه مببن خلل التنسببيق بيببن الحببداث والتسببهيلت‪,‬‬
‫وأخيرا ً تقييم مدى فعاليته وكفاءته التعليمية‪.‬‬
‫ويوضح الشكل التالي هذا النموذج‬

‫تنوع البدائل‬

‫تحديد قواعد عملية‬ ‫نوعية وأسبقية‬

‫تحيد أفكار البرنامج‬
‫التخطيط‬ ‫أفكار البرنامج‬

‫تطوير أهداف‬ ‫التقويم التكويني‬ ‫العداد لخبرات‬

‫البرنامج‬ ‫للخطة‬ ‫التعلم‬

‫تصميم البرنامج‬ ‫تحديد الشكال‬ ‫إعداد الميزانية‬

‫التعليمي‬ ‫والجداول‬ ‫وتسويق البرنامج‬

‫التنسيق بين الحداث‬

‫والتسهيلت‬

‫تقويم البرنامج‬

‫شكل ) ‪ ( 7‬نموذج كافاريل لتصميم برنامج تعليمي‬

 ‫نموذج على محمد عبد المنعم‪:‬‬
‫يقدم نموذجا ً لتصميم برامج الوسائط المتعددة التفاعلية‬
‫وإنتاجها‪ ,‬يعرض فيها وصفا ً تفصيليا ً لمجموعة من المراحل التي‬
‫هذا‬ ‫يشملها تصميم وإنتاج برامج الوسائط المتعددة التفاعلية‪ ,‬ويتكون‬
‫النموذج من ست مراحل يوضحها الشكل التالي‪:‬‬
‫التغذـيـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــة الـــــــــــــــــراجعة‬

‫تحديد مجال الهتمام‪.‬‬

‫جدوى توظيف الوسائط المتعددة التفاعلية‪.‬‬
‫مرحلة الدراسة‬
‫اختيار المحتوى المناسب‪.‬‬
‫والتحليل‬
‫تحديد متطلبات التوظيف‪.‬‬

‫تقسيم المحتوى إلى موديولت‬

‫صياغة الهداف التعليمية‪.‬‬
‫تحليل محتوى كل موديول ‪.‬‬ ‫مرحلة التصميم‬
‫‪.‬اختيار الوسائط التعليمية‪.‬‬ ‫التعليمي‬
‫وصف بيئة التعلم‪.‬‬

‫مرحلة التجريب‬
‫تحديد أنماط التفاعل‪.‬‬
‫تحديد حجم التفاعل وأساليبه‪.‬‬
‫وضع خريطة المفاهيم‪.‬‬ ‫مرحلة تصميم‬
‫وضع خريطة البحار‪.‬‬ ‫التفاعل‬
‫تصميم واجهات التفاعل‪.‬‬
‫إعداد القصة المصورة والسيناريو الولى‪.‬‬

‫شكل ) ‪ ( 8‬نموذج على محمد عبد المنعم‬

‫لتصميم وإنتاج برمجيات الوسائط‬
‫تجميع مصادر التعلم‪.‬‬
‫المتعددةالتفاعلية‬ ‫إنتاج ما هو مطلوب من وسائط‬
‫إعداد السيناريو الساسي‪.‬‬
‫اختيار النظام والبرامج المساعدة‪.‬‬ ‫مرحلة النتاج‬
‫إنتاج البرامج الولى‪.‬‬

‫اختبار ألفا‪ ,‬اختبار بيتا‪ ,‬إجراء الُتَعديلت‪.‬‬

‫نشر البرنامج‪ ,‬الستخدام على نطاق واسع‪ ,‬جمع‬ ‫مرحلة الستخدام‬

‫معلومات التطوير المستمر‬ ‫والتطوير‬
 ‫ننننن نننن نننن نننن‪:‬‬
‫وإنتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية‬ ‫تقدم نموذجا ً لتصميم‬
‫ببببببب‬
‫بب‬
‫التالي‪:‬‬ ‫يوضحها الشكل‬

‫تقييم الحاجات‬
‫تقييم الحاجات‬
‫الهداف العامة‬
‫العامة‬ ‫الهداف‬
‫التعليمية‬ ‫الغراض‬
‫التعليمية‬
‫المحتوى‬‫الغراض‬
‫تنظيم‬
‫المحتوى‬ ‫تنظيم‬
‫المتطلبات القبلية‬
‫القبلية‬
‫المتطلباتالتعليم‬
‫النتهاء من‬
‫التعليم‬ ‫النتهاء من‬
‫الخطة‬ ‫تقويم‬
‫تقويم الخطة‬ ‫التخطيط القبلي‬
‫التخطيط القبلي‬

‫خرائط التدفق‬
‫التدفق‬ ‫خرائط‬
‫المحتوى‬
‫المحتوى‬
‫التفاعلية‬
‫أنماطالتفاعلية‬
‫الستجابة‬ ‫تصميم الدرس‬
‫الستجابة‬ ‫أنماط‬ ‫تصميم الدرس‬
‫المحتوى‬ ‫تناول‬ ‫التفرع في‬
‫المحتوى‬
‫تناولالمحتوى‬
‫عرض‬ ‫فيفي‬ ‫التفرع‬
‫التدرج‬
‫التدرج في عرض المحتوى‬

‫اختيار برنامج التأليف‬

‫التأليف‬ ‫برنامج‬
‫التعليمية‬ ‫اختيار‬
‫التوجهات‬
‫التعليمية‬
‫التوجهاتالعلجية‬
‫التوجهات‬
‫العلجية‬
‫التوجهاتالفورية‬
‫تغذية ارجع‬ ‫التأليف‬
‫الفورية‬ ‫تقييم ارجع‬
‫المحتوى‬ ‫تغذية‬ ‫التأليف‬
‫المحتوى‬
‫تقييمالمتعلمة‬
‫المواد‬
‫المواد المتعلمة‬

‫التجريب الستطلعي‬
‫تصميم الشاشة‬ ‫التجريب الستطلعي‬
‫الشاشة‬
‫والصوت‬ ‫تصميم‬
‫النص‬
‫والصوت‬ ‫النص‬
‫البيانية والفيديو‬ ‫الرسوم‬
‫والفيديو‬ ‫مناسبةالبيانية‬
‫الشكال‬ ‫الرسوم‬
‫الشكال‬
‫مناسبةالتنفيذ‬
‫طرق‬ ‫التنقيح‬
‫طرق التنفيذ‬ ‫التنقيح‬
‫المتعلمين‬ ‫ملحظات‬
‫ملحظات المتعلمين‬

‫الموثوقية للبرنامج‬
‫الموثوقية للبرنامج‬
‫تحصيل المتعلمين‬
‫المتعلمين‬
‫تحصيلوالدعم‬
‫التكلفة‬
‫والدعم‬ ‫التكلفة‬
‫التعميم‬
‫التعميم‬ ‫التنقيح‬
‫التنقيح‬

‫إنتاج البرنامج في صورة‬

‫إنتاج البرنامج في صورة‬
‫مرئية‬
‫مرئية‬
‫شكل ) ‪ ( 9‬نموذج زينب محمد أمين‬
‫لتصميم وإنتاج برمجيات الوسائط المتعددة‬
‫التفاعلية‬
 ‫نموذج برين بلوم ‪: Brain Blum‬‬
‫ي َُعد هذا النموذج واحدا ً من نماذج إنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية مت َُعددة‬
‫الوسائط ويتكون من مجموعة من المراحل يوضحها الشكل التالي‪:‬‬

‫تحديد فريق العمل‬

‫تحديد فريق العمل‬

‫التحليل‬
‫التحليل‬
‫متعلم‪ ,‬محتوى‪ ,‬نظام تعليمي‬
‫متعلم‪ ,‬محتوى‪ ,‬نظام تعليمي‬

‫التصميم التعليمي‬
‫التصميم التعليمي‬
‫أهداف‪ ,‬تتابع‪ ,‬نموذج معرفي‪ ,‬تصميم ورقى‬
‫أهداف‪ ,‬تتابع‪ ,‬نموذج معرفي‪ ,‬تصميم ورقى‬

‫تصميم التفاعل‬
‫تصميم التفاعل‬
‫متطلبات وظيفية‪ ,‬تسلسلت‪ ,‬خرائط التفاعل‬
‫متطلبات وظيفية‪ ,‬تسلسلت‪ ,‬خرائط التفاعل‬
‫خطة التفاعل‬
‫خطة التفاعل‬

‫التطوير‬
‫التطوير‬
‫لوحات القصة‪ ,‬خرائط التدفق‪ ,‬التصميم التنفيذي‬
‫لوحات القصة‪ ,‬خرائط التدفق‪ ,‬التصميم التنفيذي‬

‫النتاج‬
‫النتاج‬
‫بلوم لتصميم وإنتاج‬ ‫شكل ) ‪ ( 11‬نموذج برين‬
‫الوسائط المتعددة التفاعلية‬
‫التقويم والمراجعة‬
‫التقويم والمراجعة‬

‫التوزيع والتقويم التجميعي‬

‫التوزيع والتقويم التجميعي‬
 ‫نموذج استيفن واستانلى ‪:Stephen & Staley‬‬
‫يعرض " ‪ " Stephen & Staley‬لخطوات تصميم وإنتاج برمجيات‬
‫الكمبيوتر التعليمية مت َُعددة الوسائط في الشكل التالي‪:‬‬
‫التقويم والتغذية الراجعة‬
‫التقويم والتغذية الراجعة‬

‫‪SDREDNATS‬‬ ‫المعايير‬
‫‪SDREDNATS‬‬ ‫المعايير‬ ‫مرحلة التخطيط‬

‫تعريف المجال وتحديد خصائص المتعلمين‬

‫مرحلة التخطيط‬

‫المتعلمين‬ ‫خصائص‬
‫والقيود‬ ‫والشروط‬ ‫وتحديد‬ ‫تحديدالمجال‬
‫الظروف‬ ‫تعريف‬
‫والشروط والقيود‬
‫الظروفالمشروع‬ ‫تحديد تكلفة‬
‫وثائقالمشروع‬
‫التخطيط‬ ‫إعدادتكلفة‬
‫التخطيط‬
‫اللزمة‬ ‫المصادر‬ ‫وثائق‬ ‫تحديد إعداد‬
‫وتجميع‬
‫المبدئياللزمة‬
‫التصورالمصادر‬ ‫وتجميع‬
‫وضع‬‫تحديد‬
‫المبدئي‬
‫عديلت اللزمة‬ ‫وضع التصور‬
‫آراء المستفيدين وإجراء الت ُ َ‬
‫عديلت اللزمة‬‫آراء المستفيدين وإجراء الت ُ َ‬
‫إدارة المشروع ‪ /‬البرنامج‬
‫مرحلة التصميم‬

‫صياغة أفكار المحتوى مبدئيا ً‬

‫مرحلة التصميم‬

‫صياغة أفكار المحتوى مبدئيا ً‬

‫تحديد المهام وتحليل المفاهيم‬
‫المفاهيم‬ ‫وتحليل‬
‫للبرنامج‬ ‫المهاممبدئي‬ ‫تحديد وصف‬
‫عمل‬
‫للبرنامج‬
‫المصورة‬ ‫مبدئي‬
‫والقصة‬ ‫خرائطوصف‬
‫التدفق‬ ‫إعداد عمل‬
‫والقصة المصورة‬ ‫التدفق‬
‫إعداد السيناريو‬ ‫خرائط‬ ‫إعداد‬
‫عديلت اللزمة‬ ‫السيناريو‬ ‫إعداد‬
‫عمل المراجعات والت ُ َ‬
‫عديلت اللزمة‬ ‫عمل المراجعات والت ُ َ‬

‫شكل ) ‪ ( 12‬نموذج ستيفن واستانلى لتصميم وإنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية‬

‫إعداد النص‬
‫مرحلة التطوير ‪ /‬النتاج‬

‫إعداد النص‬
‫مرحلة التطوير ‪ /‬النتاج‬

‫البرنامج‬ ‫كتابة كود‬

‫البرنامج‬
‫والمتحركة‬ ‫الرسوم كود‬
‫الثابتة‬ ‫إنشاء كتابة‬
‫والمتحركة‬ ‫الثابتة‬
‫والصورة‬ ‫الرسوم‬
‫الصوت‬ ‫إنشاء‬
‫إنتاج‬
‫والصورة‬
‫الصوتالبرنامج‬
‫إنتاجمكونات‬ ‫ترميز‬
‫البرنامج‬
‫المساعدة‬ ‫مكونات‬
‫المواد‬ ‫ترميز‬
‫إعداد‬
‫المساعدة‬ ‫إجراءالمواد‬
‫اختبار ألفا‬ ‫إعداد‬
‫اختبار ألفا‬
‫اللزمة‬ ‫عديلت‬ ‫إجراء‬
‫عما الت ُ َ‬
‫اللزمة‬
‫عديلت بيتا‬
‫إجراءت ُ َاختبار‬
‫عما ال‬
‫بيتا‬
‫اختباربيتا‬
‫إجراءاختبار‬‫إجراء‬
‫اختبار بيتا‬
‫النهائية‬ ‫إجراءإجراء‬
‫المراجعة‬
‫إجراء المراجعة النهائية‬
 ‫نموذج احمد محمد عبد السلم‪:‬‬
‫يقدم نموذجا ً لنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية يعرض فيه وصفا ً تفصيليا ً‬
‫لمجموعة المراحل التي يشملها إنتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية‪ ,‬ويتكون‬
‫هذا النموذج من خمس مراحل يوضحها الشكل التالي‪:‬‬

‫مرحلة التحليل‬
‫تحديد سمات المتعلم‪.‬‬
‫الحاجات المتعلم‪.‬‬
‫التعليمية والغرض العام‪.‬‬ ‫تحديد سمات‬
‫تحديد‬
‫والغرض العام‪.‬‬
‫التعليميةالمتاحة‪.‬‬
‫والمكانات‬‫الحاجات‬
‫تحديدالواقع‬
‫دراسة‬
‫دراسة الواقع والمكانات المتاحة‪.‬‬

‫مرحلة التصميم‬
‫صياغة الهداف سلوكيا ً وترتيب تتابعها‪.‬‬
‫وترتيب تتابعها‪.‬‬ ‫صياغة الهداف سلوكيا ً‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫تحديد عناصر المحتوى‬
‫التعليمي‪.‬‬ ‫المحتوى‬
‫المرجع‪.‬‬ ‫عناصر‬
‫محكي‬ ‫تحديد‬
‫اختبار‬ ‫بناء‬
‫المرجع‪.‬‬
‫والعناصر لكل‬ ‫محكي‬
‫التعليمية‬ ‫اختياراختبار‬
‫الخبرات‬ ‫بناء‬
‫اختيار الخبرات التعليمية والعناصر لكل‬
‫هدف‪.‬‬
‫هدف‪.‬النصوص التنفيذية للعناصر‪.‬‬‫تصميم‬
‫التنفيذية للعناصر‪.‬‬
‫والتحكم‪.‬‬‫النصوص‬
‫تصميمالتفاعل‬
‫تصميم‬
‫التغذية‬ ‫التفاعل والتحكم‪.‬‬
‫التغذية‬ ‫الرئيسي‪.‬‬ ‫تصميمالسيناريو‬
‫تصميم‬
‫الراجع‬ ‫تصميم السيناريو الرئيسي‪.‬‬
‫الراجع‬
‫ة‬
‫ة‬

‫مرحلة النتاج‬
‫إحضار المتوفر‪.‬‬
‫المتوفر‪.‬‬
‫العناصر‪.‬‬ ‫تصميمات‬‫إحضار‬
‫تنفيذ‬
‫العناصر‪.‬‬
‫تصميماتالرئيسي‪.‬‬
‫تنفيذالسيناريو‬
‫تنفيذ‬
‫تنفيذ السيناريو الرئيسي‪.‬‬
‫عمليا‬
‫عمليا‬
‫ت‬
‫ت‬
‫المراج‬
‫المراج‬
‫عة‬
‫عة‬ ‫مرحلة التقويم‬
‫عدي‬ ‫َ‬ ‫والت ُ‬
‫عدي‬‫لت ُ َ‬‫وال‬ ‫التقويم التكويني ‪.‬‬
‫التكويني ‪.‬‬
‫التقويمالتجميعي‪.‬‬
‫التقويم‬
‫ل‬ ‫التجميعي‪.‬‬ ‫التقويم‬
‫التقويم‪.‬‬ ‫تقرير‬
‫تقرير التقويم‪.‬‬

‫شكل ) ‪ ( 13‬نموذج البراوي لتصميم وإنتاج‬

‫برمجيات الوسائط المتعددةالتفاعلية‬ ‫الدمج والنسخ والتوزيع‪.‬‬ ‫مرحلة الستخدام‬
‫والتوزيع‪.‬‬
‫المستمر‪.‬‬ ‫المتابعةوالنسخ‬
‫والتقويم‬ ‫الدمج‬
‫المتابعة والتقويم المستمر‪.‬‬
 ‫عددة‬
‫‪ ‬النمـوذج المقـترح لنتـاج برمجـيات الكمبيـوتـر التعليمية مت ُ َ‬
‫الوسـائـط ‪:‬‬
‫حرص الباحث على أن يكون هناك اتساق بين نموذج التصميم التعليمي للبرمجيات‬
‫التعليمية مت َُعددة الوسائط في هذا البحث وبين نموذج التصميم التعليمي الذي سَيعتمد‬
‫عليه الباحث في تصميم وإنتاج البرمجية التعليمية التي ستقدم إلى المتعلمين‪ ,‬لذا‬
‫اقترح الباحث نموذج لتصميم وإنتاج برمجيات الكمبيوتر التعليمية مت َُعددة الوسائط بما‬
‫يتناسب مع أهداف وخصائص المتعلمين‪ ,‬والمكانات المتاحة وظروف التعلم‪ ,‬وتضمن‬
‫النموذج المراحل والخطوات اللزمة لعمليتي التصميم والنتاج‪ ,‬والشكل رقم ) ‪( 11‬‬
‫يوضح مراحل وخطوات النموذج المقترح‪.‬‬
‫ويتكون النموذج من المبراحبل والخطبوات التباليبة‪:‬‬
‫‪ -1‬مرحلة التحليل‪ :‬وتتضمن الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحديد حاجات المتعلمين‪ :‬وتتضمن تحديد الحاجات التعليمية لموضوع البرمجية‬
‫من حيث الجوانب المختلفة للنمو الشامل للمتعلم ) معرفيا ً ونفسحركيًا‪ ,‬ووجدانيا ً (‬
‫وتقدير النقص في هذه الجوانب‪ ,‬وتنتهي هذه الخطوة بتحديد الهدف العام من‬
‫البرمجية‪ ,‬والهداف العامة هي الغايات التي تسعى البرمجية إلى تحقيقها‪ ,‬وتتصف‬
‫بالعمومية والشمول‪ ,‬ولصياغة الهداف العامة لمحتوى البرمجية قام الباحث بالطلع‬
‫على النشرة الدورية التي تنشرها وزارة التربية والتعليم وأيضا الكتاب المدرسي‬
‫المقرر دراسته على تلميذ الصف الثاني العدادي‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد المهام التعليمية‪ :‬يتم تحديد المادة العلمية ووصفها حسب الهداف‬
‫المنوط تحقيقها‪ ,‬لتأتى مفرداتها مترجمة ومحققة لهذه الهداف‪ .‬ولن يتأتى هذا إل من‬
‫خلل تحليل المهام التعليمية ‪ Task Analysis‬وفقا ً للهداف التعليمية والمهام الفرعية‬
‫المحددة مسبقا ً لبراز الخطوات التي يتوقف عليها نجاح التصميم التعليمي في تعلم‬
‫المهام الفرعية والتي تسهل تعلم المهام الرئيسية‪ ,‬مع مراعاة تماثل وحدة التحليل‬
‫المستخدمة قدر المكان – وحدة تحليل أحادية‪ ,‬أو ثنائية‪ ,‬أو ثلثية‪ ,‬أو عديدة عند عمل‬
‫خرائط تحليل المهام التعليمية للمحتوى التعليمي المقدم‪ ,‬حتى ل يتكون لدى المتعلم‬
‫مفاهيم خاطئة حول أهمية بعض المفاهيم عن البعض الخر ناتج عن طول أو قصر‬
‫المفاهيم المتناولة‪ .‬وبما ل يؤدى إلى خلل في المعاني العامة عند بناء خرائط المفاهيم‬
‫‪. Concept Maps‬‬
‫‪ -‬تحديد خصائص المتعلمين‪ :‬من حيث المستوى التعليمي والجتماعي‪ ,‬وخبراتهم‬
‫السابقة المرتبطة باستخدام البرمجية المنتجة‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد السلوك المدخلى‪ :‬ويتضمن تحديد المعارف والمعلومات والمهارات التي‬
‫يمتلكها المتعلمون بالفعل ويدخلون بها لتعلم المهام الجديدة‪.‬‬
 ‫حاجات المتعلمين‪.‬‬ ‫تحديد‬
‫المهام التعليمية‪.‬‬ ‫تحديد‬
‫خصائص المتعلمين‪.‬‬ ‫تحدي‬ ‫)‪(1‬‬
‫السلوك المدخلي‪.‬‬ ‫تحديد‬ ‫مرحلة‬
‫المتطلبات المادية‪.‬‬ ‫تحديد‬ ‫التحليل‬
‫مهارة الغلق‪.‬‬ ‫تحديد‬

‫صياغة الهداف السلوكية‪.‬‬

‫تصميم أدوات القياس‪.‬‬
‫اختيار المحتوى وتنظيمه‪.‬‬
‫اختيار الستراتيجيات‬ ‫)‪(2‬‬
‫التعليمية‪.‬‬ ‫مرحلة‬
‫تصميم شاشات العرض‪.‬‬ ‫التصميم‬
‫تحديد أنماط التفاعل‪.‬‬
‫كتابة النص التعليمي‪.‬‬

‫شكل ) ‪ ( 14‬نموذج الجنزوري لتصميم‬

‫وإنتاج برمجيات الوسائط المتعددة التفاعلية‬
‫تجميع الوسائط المتاحة‪.‬‬
‫إنتاج الوسائط المتطلبة‪.‬‬
‫اختيار نظام التأليف‪.‬‬ ‫)‪(3‬‬
‫اختيار البرامج المساعدة‪.‬‬ ‫مرحلة‬
‫عمل المعالجة الرقمية‪.‬‬ ‫النتاج‬
‫إنتاج البرنامج المبدئية‪.‬‬
 ‫تحكيم البرنامج‪.‬‬
‫عديلت التي أوصى‬ ‫إجراء الت ُ َ‬
‫بها المحكمون‪.‬‬
‫إعداد الصورة النهائية‬ ‫)‪(4‬‬
‫للبرنامج‪.‬‬ ‫مرحلة‬
‫التجربة الستطلعية‬ ‫التقويم‬
‫‪ -‬تحديد المتطلبات القبلية‪ :‬وتتضمن تحديد المكانات التي يجب توافرها في‬
‫للبرنامج‪.‬‬
‫النظمة المادية‪ -‬أجهزة الكمبيوتر‪ ,‬أدوات الدخال‪ ,‬وسائط التخزين‪ ,‬أجهزة الصوت‪.. ,‬‬
‫ب أو في البرامج ب برامج نظم التشغيل‪ ,‬برامج المعالجة الرقمية‪ ,‬برامج النتاج مثل‬
‫الدنى للداء‪ ,‬وأيضا ً تتضمن تحديد‬ ‫التوظيفالحد‬
‫والستخدام‪.‬‬ ‫برامج‪( 5‬نظم التأليف – لتوفير‬
‫)‬
‫لغات البرمجة أو‬
‫المتابعة المستمرة‪.‬‬
‫تقنية وفنية عالية في التعامل مع النظمة المادية والبرمجية‬ ‫مرحلة‬‫فريق عمل ذو خبرات‬
‫الستخدام‬
‫ومؤهلين لعمليات النتاج حيث وجود الجهزة والتجهيزات المادية والبشرية‬
‫نشر البرنامج‪.‬‬
‫والبرمجيات اللزمة للنتاج والستخدام‪.‬‬
‫) ‪(6‬‬
‫التوزيعوتتضمن تحديد النقطة التي تنتهي عندها البرمجية‪ ,‬وهذا‬
‫‪ -‬تحديد مهارة الغلق‪:‬‬
‫مرحلة‬

‫يتوقف على الهداف العامة والسلوكية التي تمت صياغتها في البداية‪ ,‬وتختلف‬
‫البرمجيات فيما بينها من حيث الطول والقصر‪ ,‬وبالتالي تختلف نقطة النهاية من‬
‫برمجية لخرى‪ ,‬وتوضع نقطة النهاية عند اعتبار أن المحتوى قد وصل إلى نقطة‬
‫التشبع‪ ,‬فكل موضوع يختلف عن غيره في المفاهيم والحقائق والمثلة والتمارين التي‬
‫يحتوي عليها‪.‬‬

‫‪ -2‬مرحلة التصميم‪ :‬وتتضمن الخطوات التالية‪:‬‬

‫‪ -‬صياغة الهداف السلوكية‪ :‬وتتضمن تحديد وصياغة الهداف إجرائيا ً وتتابعها من‬
‫خلل القواعد الثابتة للتحديد ) ‪ , *( ABCD‬وترتيبها وفق تتابع منطقي يضمن تحقيقها‪.‬‬
‫‪ -‬تصميم أدوات القياس‪ :‬وتتضمن الدوات والختبارات محكية المرجع والتي تركز‬
‫على قياس مدى تحقق الهداف‪ ,‬وترتبط مباشرة بمحكات الداء المحددة في‬
‫الهدف‪ ,‬ويتضمن التقويم النواع التالية‪:‬‬
‫المبدئي ‪Initial Evaluation‬‬ ‫التقويم‬ ‫*‬
‫التكويني ‪Formative Evaluation‬‬ ‫التقويم‬ ‫*‬
‫التشخيصي ‪Diagnosis Evaluation‬‬ ‫التقويم‬ ‫*‬
‫التجميعي ‪Summative Evaluation‬‬ ‫التقويم‬ ‫*‬
‫التتبعى ‪.Retentive Evaluation‬‬ ‫التقويم‬ ‫*‬
‫‪ -‬اختيار المحتوى وتنظيمه‪ :‬وتتضمن تحديد عناصر المحتوى اللزم لتحقيق‬
‫الهداف من خلل استخراج الجمل والتعبيرات المرتبطة بالموضوع والمفاهيم‬
‫والمصطلحات من مصادرها الفعلية وتنظيمها بالتتابع الذي يؤدى إلى تحقيق الهداف‬
‫وبما يتناسب وخصائص المتعلمين وأنماط تعلمهم‪ ,‬ويتم تنظيم المحتوى في عدة‬
‫صور منها‪:‬‬
‫* التنظيم المنطقي‪:‬‬
‫وفيه يتم تنظيم المادة التعليمية وفق طبيعتها وخصائصها‪ ,‬دون الخذ في العتبار‬
‫لخصائص المتعلمين وقدراتهم‪ ,‬استعداداتهم‪ ,‬حاجاتهم‪ ,‬واتجاهاتهم‪ ,‬وميولهم ‪ ...‬ويلتزم‬
‫هذا التنظيم بعدة مبادئ منها النتقال من المعلوم إلى المجهول‪ ,‬أو من السهل إلى‬
‫الصعب‪ ,‬أو من البسيط إلى المركب‪ ,‬أو من الجزء إلى الكل‪ ,‬أو من المحسوس إلى‬
‫المجرد‪.‬‬
‫* التنظيم الستقرائي‪:‬‬
‫يرتبط هذا النوع من تنظيم المحتوى بالمادة المتعلمة وخصائصها‪ ,‬ويلتزم بعدة‬
‫مبادئ تتمثل في النتقال من المجهول إلى المعلوم‪ ,‬أو من السهل إلى الصعب‪ ,‬أو‬
‫* ‪.( A ( Audienc ) B ( Behvior ) C (Condition ) D ( Dgree‬‬
 ‫من المركب إلى البسيط‪ ,‬أو من الكل إلى الجزء‪ ,‬أو من المجرد إلى المحسوس‪ .‬مع‬
‫الخذ في العتبار لخصائص المتعلمين وقدراتهم‪ ,‬واستعداداتهم‪ ,‬وحاجتهم‪ ,‬واتجاهاتهم‪,‬‬
‫وميولهم‪.... ,‬الخ‪.‬‬
‫* التنظيم السيكولوجي‪:‬‬
‫ً‬
‫وفي هذا النمط يتم عرض المادة التعليمية وفقا لقدرات المتعلمين واستعداداتهم‬
‫وخصائصهم وحاجاتهم واتجاهاتهم وميولهم ومدى تقبلهم له واستفادتهم منه‪.‬‬
‫*التنظيم التاريخي‪:‬‬
‫وفيه يتم تنظيم المادة التعليمية في ضوء المنحى التاريخي للمعلومات المقدمة من‬
‫القدم إلى الحدث تاريخيًا‪ ,‬ومن ثم يبدأ عرض المحتوى التعليمية من البدايات الولية‬
‫التدريجية للمعرفة العلمية وحتى وقتنا هذا‪ ,‬كما يتدرج المتعلم مع الفكرة أو الموضوع‬
‫في نموها حتى يراها مكتملة في إطار الظروف التي نشأت فيها‪.‬‬
‫* التنظيم الكاديمي‪:‬‬
‫يتمثل هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي وفق أسلوب حل المشكلت لتحقيببق‬
‫أهداف التعلم‪ .‬ولذا فأنه يركز على تشجيع النمو العقلي للمتعلمين‪.‬‬
‫* التنظيم التكاملي‪:‬‬
‫يتمثل هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي في تقديم جوانب الخبرة للمتعلم‬
‫في صورة متكاملة تعكس وحدة المعرفة وتكاملها وشموليتها دون تكرار أو تجزئة‬
‫المعرفة إلى مجالت وميادين منفصلة‪ .‬مستندا ً هذا النمط على فكرة أن الكون‬
‫متكامل‪ ,‬وأن المشكلت أو المواقف التعليمية تحتاج إلى تضافر أكثر من مادة علمية‬
‫لحلها‪.‬‬
‫* التنظيم الجتماعي‪:‬‬
‫ُيشتق هذا النمط من تنظيم المحتوى التعليمي أهدافه ومحتواه من المجتمع‬
‫وثقافته‪ ,‬باعتبار أن المدرسة مؤسسة اجتماعية تعنى بتحديد الحتياجات الجتماعية‪,‬‬
‫وتوفير البرامج التعليمية للمتعلمين‪.‬‬
‫وقد راعى البحث الحالي كل ً من التنظيم المنطقي فى إنتاج وترتيب شاشات‬
‫البرمجية‪ ,‬والتنظيم السيكولوجي فى اختيار المتعلم للجزء الذي يريد دراسته‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار الستراتيجيات التعليمية‪ :‬وتتمثل في تحديد نوع الستراتيجية التعليمية‬
‫المستخدمة في تصميم البرنامج سواء كانت استراتيجية‪ :‬التدريب والممارسة &‪Drill‬‬
‫‪ ,Practice‬الريادة ‪ , Tutorial‬المحاكاة والنمذجه ‪ ,Simulation & Modeling‬اللعاب‬
‫التعليمية ‪ ,Instructional Games‬حل المشكلت ‪ ,Problem Solving‬لغة الحوار ‪Dialogue‬‬
‫‪ ,Language‬قواعد البيانات ‪ ,Data Base‬الذكاء الصطناعي ‪ ,Artificial Intelligence‬وأيضا ً‬
‫اختيار الستراتيجيات والمداخل التدريسيه في ضوء نظريات التعلم المختلفة بشكل‬
‫ُيساعد المتعلمين على تحقيق الهداف‪ ,‬ومن أمثلة النظريات التي تصلح كأساس‬
‫تربوي لتصميم برمجيات الكمبيوتر التعليمية نظرية‪ :‬المخططات ‪,Schema Theory‬‬
‫التعلم الموقفي أو الدراك الموقفي ‪,Situated Learning Theory & Situated Cognition‬‬
‫المرونة المعرفية ‪ ,Cognitive Flexibility‬التوسعية ‪ ,Elaboration Theory‬السلوكية‬
‫‪ ,Behavioral‬البنائية ‪ ,Constructivism‬معالجة المعلومات ‪ ,Information Processing‬ما وراء‬
‫المعرفة ‪. Meta-Cognitive‬‬
‫‪ -‬تصميم شاشات العرض‪ :‬وذلك من خلل تصميمات الشاشة والزرار التي تحقق‬
‫نوع التحكم المناسب‪ ,‬وتتمثل المبادئ العامة لتصميم الشاشات في بساطة التكوين‪,‬‬
‫والدمج بين التقنية التعليمية والفنية في إخراجها حتى ل تفقد أهميتها التعليمية‪,‬‬
 ‫وتحديد كل المعلومات الواجب تقديمها في الشاشة الواحدة‪ ,‬وكذلك عدد اللوان‬
‫المستخدمة في التصميم‪ ,‬ومراعاة التساق بين المناطق أو المساحات المخصصة‬
‫للعرض في الشاشة‪ ,‬واستخدام التأثيرات البصرية المناسبة عند النتقال من شاشة‬
‫لخرى‪ ,‬وفيما يلي عرض لبعض نماذج تصميم الشاشات‪.‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬
‫‪5‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪32‬‬
‫‪4 ,3‬‬ ‫‪4‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪5‬‬

‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫‪6‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬

‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬
‫‪ 3‬أو ‪4‬‬

‫تصميم الشاشات‬ ‫‪6‬‬ ‫شكل ) ‪ ( 12‬نماذج‬

‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫حيث يشير رقم‪:‬‬
‫)‪ (4‬إلى المساحة المخصصة إلى مصادر المعلومات‪.‬‬ ‫)‪ (1‬إلى العنوان الرئيسي‪.‬‬
‫)‪ (5‬إلى وجهات المستخدم المصورة للتحكم في العرض‪.‬‬ ‫)‪ (2‬إلى العنوان الفرعي‪.‬‬
‫)‪ (6‬إلى صندوق الحوار‪.‬‬ ‫)‪ (3‬إلى المساحة النصية للموضوع‪.‬‬

‫صنف الشاشات حسب المهام المنوط بها في البرمجية إلى عدة‬ ‫* وت ُ َ‬

‫أنواع منها‪:‬‬
‫‪ -1‬شاشة التعريف‪Introduction Screen :‬‬
‫تستخدم لعرض عنوان البرمجية‪ ,‬والجهة المسئولة عن إنتاجها‪ ,‬والمرحلببة التعليميببة‬
‫أو الفئة المستهدفة المقدمة لها‪.‬‬
‫‪ -2‬شاشة تقديم‪Introduction Screen :‬‬
‫تستخدم لعرض فكرة عامة عن الموضوع الذي تتناوله البرمجية‪ ,‬أو لتقديم‬
‫المفاهيم أو التعميمات أو الجراءات المتسلسلة لمهارة ما سواء بطريقة لفظية أو‬
‫غير لفظية لتعد المتعلم لكتساب معرفة جديدة‪ ,‬أو لعرض الهدف العام أو الهداف‬
‫التعليمية الخاصة بالبرمجية‪.‬‬
‫‪ -3‬شاشة إرشادية‪Direction Screen :‬‬
‫شاشات تقدم توجيهات أو تعليمات أو إرشادات عامة للمتعلم توضح له كيفية‬
‫استخدام البرمجية‪ ,‬وكيفية السير فيها والتعامل معها‪.‬‬
‫‪ -4‬شاشات رابطة‪Link Screen :‬‬
‫تستخدم في التنقل والبحار بين شاشات البرمجية‪ ,‬أو لربط شاشة بما يسبقها أو ما‬
‫يلحق بها من معلومات‪ ,‬أو للمراجعة لتذكرة المتعلم بمعلومات سابقة في الوقت‬
‫الذي تقدم فيه معلومات جديدة‪.‬‬

‫‪ -5‬شاشة مراجعة‪Rote Review Screen :‬‬

‫شاشات تعرض مشببكلت أو موضببوعات مشببابهة لمببا تببم عرضببه فببي شاشببات‬
‫سابقة بهدف المراجعة‪.‬‬
‫‪ -6‬شاشة إعادة‪Restarted Review Screen :‬‬
‫شاشات تعرض المادة أو المشكلة نفسها على المتعلم بأسلوب مغاير للسلوب‬
‫الذي عرضت به من قبل كنوع من التدريب على المهارات التي سبق تعلمها‪.‬‬
‫‪ -7‬شاشة تعميم‪Generalizing Screen :‬‬
 ‫شاشات تبرز خاصية أو صفة معينة مشتركة بين عدد من الموضوعات أو‬
‫المشكلت المعينة التي سبق أن درسها المتعلم‪.‬‬
‫‪ -8‬شاشة تسلسل‪Chaining Screen :‬‬
‫سلسلة من الشاشات وضعت لنشاء مجموعة من الستجابات أو لتنمية مجموعة‬
‫من الجراءات الخاصة بمهارة معينة‪ ,‬وتبدأ بتقديم المعارف أو الجراءات في حلقات‬
‫متسلسلة‪ ,‬وتنتهي بمطالبة المتعلم بالتعبير عن هذه السلسلة أو الجراءات بأكملها‪.‬‬
‫‪ -9‬شاشة محددة‪Specifying Screen :‬‬
‫ً‬ ‫ً‬
‫هذا النوع من الشاشات يعطى مثال معينا لتوضيح قاعدة عامة أو أشياء معينة‬
‫تالية لهذه الشاشات‪.‬‬
‫‪ -10‬شاشة ممارسة‪Practice Screen :‬‬
‫تتطلب من المتعلم القيام بتطبيق وممارسة أداء المهارات التي تم تعلمها من قبل‬
‫لتأكيدها‪.‬‬
‫‪ -11‬شاشة اختباريه‪Testing Screen :‬‬
‫الغرض منها اختبار المتعلم في النقاط التعليمية التي تم معرفتها‪ ,‬وهببي تببأتى بعببد‬
‫دراسة نقطة تعليمية وتقدم فيها التلميحات والتلقينات نهائيًا‪.‬‬
‫‪ -‬تحديد أنماط التفاعل‪ :‬حيث ُتحدد أنماط التفاعل بين المستخدم والبرمجية‬
‫ومستويات هذا التفاعل وحجم كل منها وأساليب تنفيذها‪ ,‬ويمكن للمتعلم التفاعل مع‬
‫البرمجية التعليمية عن طريق نمط أو أكثر من أنماط الستجابات‪.‬‬
‫‪ -‬كتابة النص التعليمي‪ :‬تعتبر عملية كتابة النص التعليمي ‪ Script Writing‬بمثابة‬
‫البنيببة الساسببية للبرمجيببة‪ ,‬لعببرض المحتببوى التعليمببي بطريقببة منطقيببة متتابعببة‬
‫بصياغة مرئية في شكل كتابي يوضح تفاصيل وتسلسل الحببداث الببتي تظهببر علببى‬
‫شاشة الكمبيوتر‪.‬‬
‫ويتم فيها تحديد الخطوط العريضة للموضوع المراد معالجته كمبيوتريًا‪ ,‬ونقطة البدء‬
‫فيه‪ ,‬والتسلسل المنطقي لمحتواه‪ ,‬وتحديد زمن التناول وتحديد العناصر النتاجية الببتي‬
‫سم صببفحة النببص التعليمببي عمودي با ً‬‫ق ّ‬
‫من شأنها بناء البرمجية بشكل جيد ومتوازن‪ ,‬وت ُ َ‬
‫إلى عدة أعمدة يوضحها الشكل التالي‪:‬‬

‫نموذج إعداد النص التعليمي‬

‫عنوان البرنامج‪.............................:‬‬
‫التاريببببخ‪.............................:‬‬

‫وصف الطار‬ ‫الجانب البصري ‪ /‬المرئي‬ ‫الجانب المسموع ‪ /‬المقروء‬ ‫رقم الطار‬
‫الزمن‬

‫شكل )‪ ( 13‬نموذج إعداد النص التعليمي‬

‫ويتكون النموذج السابق من خمسة أعمدة كالتالي‪:‬‬

‫* رقم الطار‪:‬‬
‫يتم فيه تحديد رقم لكل شاشة أو إطار داخل البرمجية‪ ,‬بحيث تأخذ كل شاشة رقمبا ً‬
‫وحيببدًا‪ ,‬مببع ملحظببة أن ترقيببم الشاشببات أو الطببارات الفرعيببة يتفببرع مببن الببترقيم‬
‫الرئيسي ول يأخذ نفس الترقيم الساسي‪.‬‬
‫* نننننن نننننن ‪:‬‬
‫وفيه يتم عرض كل ما يظهر في الطار في لحظة معينبة‪ ,‬سبواء كبان نصبا ً مكتوببا ً أو‬
‫صورة معروضة‪ ,‬أو رسومات متحركة أو فيببديو أو سببؤال أو إجابببة أو تغذيببة راجعببة ‪...‬‬
‫الخ‪.‬‬
‫* نننننن ننننننن‪:‬‬
‫وفيه يتم تحديد كل الصوات والموسيقى والمؤثرات الصوتية المرتبطبة بالطبار فبي‬
‫لحظة ما‪ ,‬وكذلك المؤثرات الصوتية التي ترتبط بالتغذية الراجعة اليجابيببة أو السببلبية‪,‬‬
‫ويفضل تثبيتها طوال عرض البرمجية بحيث ترتبط لدى المتعلم بالستجابتين‪.‬‬
‫* ننن نننننن‪:‬‬
‫وفى هذا الجانب يتم تحديد التالي‪:‬‬
‫‪ ‬وصف لكيفية ظهور الطار‪ ,‬هل هو ظهور تدريجي للطار بأكمله أو لجزاء فيه‪ ,‬وهل‬
‫هو ظهور فوري للطار بأكمله أو لجزاء فيه‪.‬‬
‫‪ ‬وصف البدائل التي تحدث عند الجابة على سؤال من جببانب المتعلببم‪ ,‬وتحديببد نببوع‬
‫التغذية الراجعة سلبية أو إيجابية‪ ,‬وكذلك رقم الطببار الببذي سببتنتقل إليببه البرمجيببة‬
‫في الحالتين‪.‬‬
‫‪ ‬وصف عمليات التفاعل التي تحدث من ِقبل المتعلم‪ ,‬وكيفية اسببتجابة المتعلببم لهببا‪,‬‬
‫بحيث يظهر في السيناريو الخطوات والجراءات التي ينبغي على المتعلم أن يؤديهببا‬
‫لحداث هذا التفاعل‪.‬‬
‫* زمن الطار‪:‬‬
‫وفيه يتم تحديد زمن بقاء الطار على الشاشة‪ ,‬إذا كان الزمببن سببابق التحديببد كمببا‬
‫يذكر أن الطار تحت تحكببم المتعلببم فببي حالببة عببدم التحديببد المسبببق لزمبن عبرض‬
‫مصمم‪.‬‬ ‫الطار من جانب ال ُ‬
‫‪ -3‬مرحلة النتاج‪ :‬وتتضمن الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تجميع الوسـائط المتاحـة‪ :‬ويتمثببل فببي تحديببد كببل الوسببائط المطلوبببة لنتبباج‬
‫البرمجية‪ ,‬سواء كانت صورا ً ثابتة أو رسومات ثابتببة أو متحركببة أو لقطببات فيببديو‪ ,‬أو‬
‫ملفببات صببوتية أو موسببيقى‪ ,‬وذلببك أثنبباء تصببميم السببيناريو‪ ,‬بحيببث يتببم جمببع هببذه‬
‫الوسائط من المصادر المتاحة مثل القراص الضوئية المدمجة ‪ ,CDs‬أو من الشبببكات‬
‫العالمية أو من الموسوعات التعليمية والعملية‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج الوسائط المتطلبة‪ :‬تأتى عملية إنتاج الوسائط المتطلبة بعد عملية تحديد‬
‫دقيق لها‪ ,‬وتحديد الجهزة اللزمة لنتاجها‪ ,‬فلبد أن يسبق إنتاج الوسائط مرحلة البدء‬
‫في تصميم البرمجية‪ ,‬فلبد من توافر كافة الوسائط المستخدمة في البرمجية قبل‬
‫البدء فيها‪ ,‬ويجب تجميع كل هذه الوسائط في مجلد واحد مهما تباينت نوعياتها سواء‬
‫صوت أو صورة أو فيديو‪ ..‬الخ‪ ,‬بحيث يكون هذا المجلد مصدر كل الوسائط‬
‫المستخدمة في البرمجية‪.‬‬
‫مصمم‬ ‫‪ -‬اختيار نظام التأليف‪ :‬ويتمثل في نظام التأليف المناسب الذي يتقنه ُ‬
‫البرمجية وُيجيد التعامل مع أدواته بكفاءة وفعالية‪ ,‬ونظام التأليف ُيبسط عملية‬
 ‫التأليف ويجعلها سهلة بحيث يمكن لي فرد له دراية متوسطة بأسس البرمجة أن‬
‫ُيصمم برمجية تعليمية باستخدامه دون إهدار كبير للوقت والمجهود‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار البرامج المساعدة‪ :‬وتتمثل في البرامج التي ُتعين المصمم في إنتاج‬
‫البرمجية وتمكنه من إنتاجها بشكل جيد ) ‪.( ..Photoshop, Jet audio, Sound Forge‬‬
‫‪ -‬عمل المعالجات الرقمية‪ :‬وتتمثل في معالجة العناصر ) صور ثابتة ومتحركة‬
‫ورسوم ثابتة ومتحركة وصوت ‪ ( ..‬التي تم جمعها بطريقة رقمية تمكن من تخزينها‬
‫على الكمبيوتر واستخدامها في عملية النتاج‪.‬‬
‫‪ -‬إنتاج البرمجية المبدئية‪ :‬وُيقصد بها ترجمة أو تنفيذ السيناريو حسب الخطة‬
‫والمسئوليات المحددة وتشمل كتابة النصوص‪ ,‬إعداد الرسومات والتقاط الصور‬
‫الفوتوغرافية‪ ,‬تصوير لقطات أو مشاهد الفيديو‪ ,‬تسجيل لقطات الفلم المتحركة‪,‬‬
‫تسجيل الصوت‪ ,‬والقيام بعمليات المونتاج والتنظيم لعناصر البرمجية‪.‬‬
‫‪ -1‬مرحلة التقويم‪ :‬وتشمل الخطوات التالية‪:‬‬
‫‪ -‬تحكيم البرمجية‪ :‬وتتمثل في عرض النسخة المبدئية على خبراء والمتخصصين في‬
‫تكنولوجيا التعليم‪ ,‬وفي المادة العلمية للتأكد من مناسبتها لتحقيق الهداف‪ ,‬وتسلسل‬
‫العرض‪ ,‬ومناسبة العناصر المكتوبة والمرسومة والمصورة وجودتها‪ ,‬والترابط‬
‫والتكامل بهذه العناصر‪ ,‬وسهولة الستخدام‪ ,‬بالضافة إلى كل النواحي التربوية‬
‫والفنية الخرى‪ ,‬والنواحي التي أغفلنا عنها‪ ,‬والمقترحات والتعديلت اللزمة‪.‬‬
‫‪ -‬إجراء التعديلت‪ :‬وتتمثل في إجراء التعديلت اللزمة على نسخة العمل المبدئية‬
‫في ضوء النتائج التي تم الحصول عليها من ِقبل الخبراء والمتخصصين‪.‬‬
‫‪ -‬تجريب البرمجية‪ :‬بعد النتهاء من تصميمات الشاشات وإعداد البرمجية فهناك‬
‫عديدا ً من التساؤلت التي تطرح نفسها‪ ,‬منها‪:‬‬
‫‪ ‬هل البرمجية صالحة للعمل كما هو متوقع؟‬
‫‪ ‬هل البرمجية تعمل بشكل جيد دون وجود مشكلت في التشغيل؟‬
‫‪ ‬هل البرمجية فعالة في تدريس الموضوع الذي تتناوله؟‬
‫‪ ‬هل البرمجية مناسبة للفئة التعليمية المستهدفة؟‬
‫‪ ‬هل زمن العرض يتناسب ووقت دراسة البرمجية؟‬
‫وهنا يأتي دور التجريب لُيجيب على هذه التساؤلت‪ ,‬ويحدد اليجابيات والسلبيات في‬
‫البرمجية موضع التجريب‪ ,‬وُتتيح عملية التنقيح بالضافة أو الحذف أو التعديل في‬
‫شاشات البرمجية بأي ترتيب وفي أي نقطة من نقاط العرض‪ ,‬دون ترك فجوة بين‬
‫الشاشات التي تم حذفها أو استبعادها بأسلوب يضمن خروج البرمجية في صورتها‬
‫النهائية بشكل جيد ُيسهم في تحقيقها لهدافها‪.‬‬
‫وقد يتم التجريب بصورة مبدئية ‪ Primary or Formative Experimentation‬بعد كل مرحلة‬
‫من مراحل النتاج‪ ,‬أو بصورة نهائية ‪ Final or Summative Experimentation‬بعد النتهاء من‬
‫إعداد البرمجية في صورتها النهائية يتم تجريبها على مجموعات صغيرة في البيئة‬
‫والظروف الحقيقية للتطبيق بهدف التأكد من عدم وجود أية مشكلت تتعلق بعملية‬
‫التحميل أو التوقيت‪ ,‬أو سرعة وزمن العرض‪ ,‬أو التتابع وتسلسل عرض شاشات‬
‫البرمجية‪.‬‬
‫‪ -‬المراجعة النهائية‪ :‬وتتمثل في مراجعة النسخة المبدئية وإضافة التعديلت‬
‫والمقترحات التي تم الحصول عليها من خلل عملية التجريب المبدئي وذلك استعدادا ً‬
‫لعداد النسخة النهائية وتجهيزها للعرض‪.‬‬
 ‫‪ -2‬مرحلة الستخدام‪ :‬وتشمل الخطوات التالية‪..‬‬
‫‪ -‬توظيف البرمجية‪ :‬وتعنى استخدام البرمجية وتوظيفها بالفعل في المنظمات‬
‫التعليمية‪.‬‬
‫‪ -‬المتابعة المستمرة‪ :‬حيث تجرى المتابعات المستمرة للبرمجية لمعرفة ردود‬
‫الفعال وإمكانيات التطوير المستقبلي‪.‬‬
‫‪ -5‬مرحلة التوزيع‪ :‬وتشمل المراحل التالية‪...‬‬
‫‪ -‬نشر البرمجية‪ :‬ويعنى نشر البرمجية وتوزيعها على أكثر من مؤسسة تعليمية‬
‫للستفادة منها وتطبيقها تطبيقا ً عمليًا‪.‬‬
 ‫ععععععع‬
‫‪ -1‬أحمد محمد عبد السلم ‪ :‬توظيف أسلوب النظم في تعليم إنتاج برامج الكمبيوتر التعليمية‬
‫متعددة الوسائل‪ ,‬رسالة دكتوراه غير منشورة ‪ ,‬كلية التربية ‪ ,‬جامعة حلوان ‪1999 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -2‬جيرولد كمب‪ :‬تصميم البرامج التعليمية‪ .‬ترجمة احمد خيري كاظم‪ ,‬القاهرة‪ ,‬دار النهضة‬
‫العربية‪1987 ,‬‬
‫‪ -3‬خالد محمود حسين نوفل‪ :‬أثر التفاعل بين تحكم المتعلم فى البرنامج التعليمي متعدد‬
‫الوسائط والسلوب المعرفي على تحصيل الطلب‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية‬
‫التربية النوعية‪ ,‬جامعة عين شمس‪2004 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -4‬زينب محمد أمين ‪ :‬أثر استخدام الهيبرميديا على التحصيل الدراسي والتجاهات لدى‬
‫طلبة كلية التربية‪ ,‬رسالة دكتوراه غير منشورة‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة المنيا‪1995 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -5‬زينب محمد أمين ‪ :‬إشكاليات حول تكنولوجيا التعليم‪ ,‬المنيا‪ ,‬دار الهدى للنشر والتوزيع‪,‬‬
‫ط ‪2000 ,1‬م‪.‬‬
‫‪ -6‬زينب محمد أمين‪ :‬برمجيات الكمبيوتر‪ ,‬المنيا ‪ ,‬دار الهدى للنشر والتوزيع‪2004 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -7‬عباس عبد العزيز الجنزوري‪ :‬فاعلية برنامج وسائط متعددة تفاعلية في تحقيق أهداف‬
‫منهج الحاسب اللي لتلميذ المرحلة العدادية‪ ,‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ,‬كلية التربية‬
‫النوعية‪ ,‬جامعة عين شمس‪2005 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -8‬عبد اللطيف بن صفي الجزار‪ :‬مقدمة في تكنولوجيا التعليم ‪ -‬النظرية والعلمية‪ ,‬القاهرة‪,‬‬
‫مكتبة جامعة عين شمس ‪1999 ,‬م ‪.‬‬
‫‪ -9‬محمد محمد أحمد المقدم‪ :‬إعداد برنامج في تكنولوجيا التعليم قائم على الكفايات وتحديد‬
‫فاعليته باستخدام مدخل التعليم الفردي لطلب كليات التربية‪ ,‬رسالة دكتوراه غير‬
‫منشورة‪ ,‬كلية التربية‪ ,‬جامعة الزهر‪1991 ,‬م‪.‬‬
‫‪ -10‬نبيل جاد عزمي‪ :‬التصميم التعليمي للوسائط المتعددة ‪ ,‬القاهرة ‪ ,‬دار الهدى للنشر‬
‫والتوزيع‪2001 ,‬م‪.‬‬

‫‪Caffarella, S. R. (1994): Planning Program For Adult Learners. California: Jossey Bass-‬‬
‫‪.Publishers.pp.72-81‬‬
‫‪.David, H. J.(1989): Hypertext/Hypermedia. NJ: Educational Technology Publications -‬‬
‫& ‪Dick, W. & Carry, L. (1990): The Systematic Design Of Instruction. 3rd. NY: Scoh Foresman‬‬
‫‪.Company‬‬
‫‪Fitzgerald, G. e.;et al. (1992): "Authoring CAI Lessons: Teachers As Developers". Teaching‬‬
‫‪.Exceptional Children. 24 (2) Winter. Pp.15-21‬‬

‫‪Stephen, A. & Stanley, T. (2001): Multimedia for Learning – Methods and Development, -‬‬
‫‪.U.S.A.,Person Education Company‬‬