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UNIVERSIDAD NACIONAL JOS FAUSTINO SNCHEZ

CARRIN

Apellido y nombre: Asencio ayala junior

Tema: Analisis de la lectura y los sinonimos de las palabras

Curso: Metodos de estudios y redacion

Profesor: Ing Delya Haydee Cajaleon

Ciclo: IV

ANLISIS DE LA LECTURA COMPETENCIAS Y EDUCACIN SUPERIOR

La formacin universitaria que parte de modelos basados en una concepcin de los


contenidos como objetivos primordiales del aprendizaje est siendo modificada, debido
al acelerado cambio de los conocimientos y, en consecuencia, la provisionalidad de los
saberes. La educacin superior deber atender la formacin de individuos que se
ajusten a circunstancias y problemas cambiantes de manera variada y efectiva. Una
alternativa es la educacin basada en competencias (EBC). No obstante, la EBC
enfrenta limitaciones tericas y creencias profundamente arraigadas sobre qu es
ensear, aprender y evaluar. En este trabajo se propone una concepcin del proceso
enseanza-aprendizaje como interaccin didctica, considerando como factores determinantes: el desempeo del estudiante y del docente, los objetos referentes, los
criterios disciplinares y de logro del aprendizaje, y el mbito disciplinar.

Las nuevas necesidades educativas apuntan hacia:

1) un nuevo concepto de los saberes, los que ya no se consideran como entidades


estticas y reproducibles, segn el modelo del saber transmitido por el docente;
2) la integracin de las fuentes de conocimiento externas a la institucin escolar en la
revisin y diseo de los programas de estudio, incorporan- do una visin de los
profesionales que conciban en su totalidad las situaciones a las que se vern
enfrentados;
3) la reflexin respecto de la difusin generalizada del conocimiento y la disponibilidad
del mismo, considerando las limitaciones referidas a la adquisicin y operacin de la
tecnologa informtica, la capacidad de acceso, tratamiento y asimilacin del saber
(Jonnaert, Barrete, Masciotra y Yaya, 2006).

Segn Ruiz la Educacin Basada en Competencias (EBC) nace de la convergencia de


los siguientes acontecimientos:
1) el replanteamiento de la educacin como facilitacin del aprendizaje.
2) la formacin de profesionales capaces de resolver problemas eficientemente en
el mbito de desempeo real.

Daz Barriga y Rigo (2000:79) indican que el concepto de competencia hace referencia a
un saber hacer de manera eficiente. Se trata de una capacidad para resolver problemas
que se aplica de manera flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las
demandas que plantean situaciones diversas.

La competencia se define a partir de: la puesta en marcha de un conjunto diversificado y


coordinado de recursos, que la persona moviliza en un contexto determinado.
Por su parte, Zabala y Arnau, Dichos autores comentan que la definicin implica la
ejecucin de acciones eficaces, ante situaciones y problemas de distinta ndole, los
cuales demandan la utilizacin de los recursos de que se dispone.
Para Zabala y Arnau las competencias implican:

El anlisis de las situaciones la complejidad de las mismas, en el sentido de la


identificacin de los criterios que la definen como situacin problema y su
pertinencia al dominio disciplinar (cientfico, profesional).
Las habilidades que exhibe el aprendiz.
La transferencia del desempeo del contexto en el que fue aprendido.
La movilizacin de los diferentes aspectos que definen la competencia: saber
conceptual, procedimental.

Corominas indica que las caractersticas esenciales del concepto de competencia


refieren: a) la actualizacin en la accin vinculada a un contexto que implica la
integracin de saberes conceptuales, procedimentales y actitudinales; y la facilitacin
del desempeo efectivo ante situaciones de desempeo fundamentalmente inditas.
Segn sealan Daz Barriga y Rigo, una de las crticas que se le han dirigido a la EBC
indica:
El intento de integrar componentes tericos, procedimentales y actitudinales en el
concepto unitario de competencia (que tan enfticamente subraya la dimensin prctica
del conocimiento), aparece ante nosotros todava como vago e insuficiente: no se
explicita de qu manera y en qu medida el conocimiento terico contribuye a la
optimacin de los procedimientos, ni se analizan las relaciones entre conocimiento
comprensivo, toma de conciencia y actuacin estratgica.

Revisin del concepto de competencias:

I.

Daz Barriga y Rigo (2000:79) indican que el concepto de competencia hace


referencia a un saber hacer de manera eficiente, demostrable median- te
desempeos observables:
Se trata de una capacidad para resolver problemas que se aplica de manera
flexible y pertinente, adaptndose al contexto y a las demandas que plantean
situaciones diversas

el concepto ms generalizado de competencia es el que refiere al saber hacer


en un contexto, definiendo el saber hacer no slo en el sentido de su
intrumentalidad, sino como aquel desempeo integrado por conocimientos
(terico, prctico o ambos), afectividad, compromiso, cooperacin y
cumplimiento.

II.

Tobn (2006:1) es explcito al sealar el anlisis de la formacin por


competencias en la educacin, teniendo como punto de referencia la ges- tin de
calidad:
las competencias son un enfoque para la educacin y no un modelo pedaggico,
pues no pretenden ser una representacin ideal de todo el proceso educativo.

III.

Las competencias, para Tobn (2006:5) son: procesos complejos de desempeo con idoneidad en un determinado contexto, con responsabilidad, dicha
definicin implica:
1) la referencia a procesos, considerados como aquellas acciones
con un inicio y un fin identificables, que cumplen con
determinados propsitos o demandas del contexto, por lo que las
competencias no son est- ticas, sino dinmicas, dadas las
caractersticas y demandas del mbito de desempeo.
2) lo complejo, entendido como el carcter multidimensional y
evolutivo de situaciones problema inciertas, dado la dinmica
del avance en lo disciplinar, lo tecnolgico y de problemas
sociales del grupo de referencia;
3) el desempeo, esto es, el ejercicio de las habilidades en la
situacin problema, susceptibles a la observacin y cualificacin;
4) lo idneo, esto es, la adecuacin del desempeo a la resolucin
de la situacin problema en funcin de los criterios de eficacia,
eficiencia y pertinencia, segn sea el caso;
5) el contexto, referido al campo disciplinar, profesional, social y
cultural, el cual denota el sentido funcional de significacin, y que
a juicio de los autores del presente manuscrito, define los criterios
de logro o adecuacin segn sea el caso (cientfico, profesional);
6) lo responsable, como la capacidad de proveer los efectos, las
consecuencias y los posibles errores del desempeo, lo que
implica un ejercicio tico.

De modo consistente se ha mencionado el hecho de que las competencias no pueden


definirse, desarrollarse o identificarse, al margen de la situacin problema o mbito de
desempeo. Para Jonnaert et al. (2006:4): la situacin es la base y el criterio de la

competencia stas no pueden definirse sino en funcin de las situaciones, estn tan
situadas como los Conocimientos en un contexto social y fsico. El tratamiento eficaz
de la situacin es lo que permite evaluar el desempeo de un individuo como
competente.
Las relaciones que se establecen. Para Zabala y Arnau (2007) las competencias
implican:
1) el anlisis de las situaciones asumiendo la complejidad de las
mismas, en el sentido de la identificacin de los criterios que la
definen como situacin problema y su pertinencia al dominio
disciplinar (cientfico, profesional);
2) las habilidades que exhibe el aprendiz, como precurrentes bsicas para
el desarrollo de desempeos competentes;
3) la transferencia del desempeo del contexto en el que fue
aprendido, a situaciones problema que implican variaciones en
los objetos, hechos, relaciones y contextos de ocurrencia; y
4) la movilizacin de los diferentes aspectos que definen la
competencia: saber conceptual, procedimental, as como la
disposicin de actitudes pertinentes, de manera interrelacionada.

PROPUESTA MODELAR PARA EL ANLISIS DE COMPETENCIAS EN EDUCACIN


SUPERIOR

La educacin constituye un campo de conocimiento interdisciplinar en el sentido de que


su objeto de estudio se define en funcin de las disciplinas de conocimiento (la biologa,
la psicologa y la ciencia social) que estudian al organismo biolgico como un ser social.
La educacin superior deber atender la formacin de individuos que se ajusten a
circunstancias y problemas cambiantes de manera variada y efectiva. Una alternativa es
la educacin basada en competencias (EBC).
El anlisis de los procesos educativos con una aproximacin de campo (Kantor, Ribes y
Lpez,) ha permitido el desarrollo de modelos analticos que integran, bajo una misma
lgica conceptual y metodolgica, los factores y las relaciones en el mbito de la
educacin, identificando variables crticas relacionadas con el aprendizaje, la enseanza
y las modalidades de los referentes en mbitos de formacin especficos.
Rojas al respecto comenta:
Particularmente en el nivel de educacin superior, la formacin profesional universitaria
habr de encaminarse hacia una cabal comprensin de la relacin entre las ciencias, las
humanidades y la tecnologa. Eso permitir al estudiante situar la tecnologa,

entendindola no slo como el cmulo de aplicaciones en abstracto de la ciencia a la


produccin econmica mediante mquinas, aparatos, herramientas.
En relacin con las situaciones problema y las condiciones de tarea que auspician la
transferencia del desempeo, Carpio, Canales, Morales, Arroyo y Silva reconocen tres
tipos de arreglos (situaciones problema) que auspician el desarrollo de habilidades,
competencias y desempeos creativos, son situaciones contingencialmente: cerradas,
abiertas o ambiguas.
Las condiciones de tarea se pueden clasificar segn:

el nfasis en las instancias que componen la condicin de tarea: grficas,


numricas, icnicas.
las modalidades de presentacin: audio, texto, audio-visual.
las relaciones entre sus componentes: reflexivas, simtricas, inclusivas,
exclusivas, transitivas.

Una actividad congruente con las prcticas disciplinares. Los juegos de lenguaje
representan los criterios convencionales que significan las prcticas (decir y hacer) que
identifican al grupo de referencia.
En relacin con el desempeo docente, Daz Barriga y Rigo comentan que los
programas de formacin deberan considerar la prctica de reflexin por parte del
docente no slo sobre lo qu hace, sino a la vez sobre el cmo lo hace y por qu se
hace.
La funcin del docente consiste en mediar al estudiante las formas o modos de actuar
ante los objetos referentes, nocin distinta al hecho de suponer que el docente media el
conocimiento, ya que el conocimiento no es una cosa, con la cual se relaciona el
docente y transmite al estudiante, y ste a su vez lo asimila, lo construye, lo aplica o lo
transfiere.
Orozco seala en este sentido:
Los procesos de enseanza en las instituciones de educacin superior forman y
entrenan a los estudiantes en estos distintos saberes que a la vez involucran diversas
competencias dependiendo del tipo de enunciados que se les transmiten, y no slo eso,
los enunciados, dependiendo de su cualidad, tambin sugieren formas de actuacin de
los futuros profesionistas.

Las situaciones problema que definen el desarrollo de Competencias se relacionan con:


1) problemas

conceptuales ,

en donde se identifican como


actividades el anlisis y la explicacin de los fenmenos de
estudio segn el mbito de formacin disciplinar;
2) problemas metodolgicos, relativos a la instrumentacin de

procedimientos
y la medicin para el estudio de las variables que se consideren
perti- nentes y su operacin sistemtica;
3) problemas tecnolgicos y axiolgicos , relacionados con la
adecuacin y
aplicacin del conocimiento cientfico para la evaluacin e intervencin respecto de los problemas en circunstancias sociales genricas
(Ribes, 2006).

Respecto del carcter procedimental (instrumental) Zabala y Arnau (2007) sealan que
cualquier desempeo competente implica un saber hacer (como un saber qu y un
saber cmo) en el que es necesario el dominio de suce- sivas habilidades, lo que
conlleva a:

1) el desarrollo de habilidades de comprensin e interpretacin de la si- tuacin objeto


de estudio en su complejidad;
2) la identificacin de los criterios que plantean una intervencin eficaz as como de los
saberes conceptuales y procedimentales necesarios;
3) la revisin, anlisis y valoracin de las habilidades disponibles en funcin de los criterios que definen la situacin problema;
4) el ejercicio de las habilidades pertinentes a la resolucin de la situacin problema,
interrelacionando los hechos, conceptos, procedimientos y actitudes que constituyen la
competencia.