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PRESENTAN:
DR. MOISES LEDEZMA RUIZ
MTRO. LEONARDO GARCA LOZANO
MTRO. SERGIO CONCEPCIN ACEVES RODRGUEZ
MTRO. PEDRO JAVIER BOBADILLA TORRES
MTRO. LUIS ALEJANDRO RODRGUEZ ACEVES
C. MTRO. PABLO ALBERTO MACAS MARTNEZ
C. LIC. GABRIELA BELN GMEZ TORRES
C. LIC. MNICA LIVIER RODRGUEZ GONZLEZ
NDICE
Captulo 1. Problematizacin
Preguntas de investigacin
Objetivos
4
7
7
Captulo 2. Antecedentes
Los profesores: sus concepciones
concepciones
Los alumnos y su autoconcepto
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y la
transformacin de sus
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Captulo 7. Conclusiones
7.1. De los docentes
7.2. De los alumnos
7.3. Generales
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70
70
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Bibliografa
73
Anexos
Anexo 1
Anexo 2
Anexo 3
Anexo 4
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78
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84
1. PROBLEMATIZACIN
Mxico enfrenta problemas de rendimiento en matemticas, espaol y otras asignaturas.
As lo muestran los datos aportados en el 2000 y 2003 por el Programa para la
Evaluacin Internacional de los Alumnos (PISA) 1. El estudio obtiene informacin del
alumnado sobre sus destrezas en matemticas, lectura, ciencias y solucin de
problemas (Ministerio de Educacin y Ciencia. INECSE, 2004). Mxico ocup, para el
2003, el lugar nmero 37 entre 40 en el rea de Matemticas y de solucin de problemas.
Al pas tambin se le reconoci entre los 13 pases cuyos alumnos muestran mayor nivel
de ansiedad ante las matemticas, denotando superior preocupacin por la realizacin de
los deberes-tareas de la asignatura, llama la atencin que Mxico figur entre aquellos
en los cuales sus alumnos afirmaron que a menudo les preocupa padecer dificultades en
las clases de la asignatura. En el rea de ciencias, para PISA 2000 ocup el lugar 31 de
32, en el 2003 obtuvo el lugar 37 de 40. En torno al rea de comprensin lectora, en el ao
2000 en sta rea, Mxico se ubic en el penltimo lugar de las 32 naciones participantes,
para el 2003 le correspondi el lugar 38 de 40.
En las Pruebas de Estndares Nacionales (PEN), aplicadas en mayo de 2001 a educacin
secundaria, se clasifican cuatro niveles en el aprovechamiento escolar:
1 = muy lejos de alcanzar el estndar
2 = lejos de alcanzar el estndar
3 = cerca de alcanzar el estndar
4 = alcanza el estndar
En trminos de Comprensin lectora, sumando los porcentajes de los dos primeros
niveles, en primer grado el Estado de Jalisco alcanza un 44% mientras que a nivel
nacional la media es de 52% de alumnos. Para el segundo grado corresponde 47% contra
54% nacional. Sin embargo, en tercer grado slo 28% alcanzan los niveles 1 y 2, mientras
que el pas cuenta con un 38%.
En el razonamiento matemtico a Jalisco se ubic en primer grado, con la suma de los
niveles 1 y 2 lejos de alcanzar el estndar idneo con 86%; en segundo la cifra es de 94%
estatal ante 96% nacional; por ltimo en tercer grado, se siguen mostrando los datos poco
alentadores, Jalisco tiene 88%, el resultado es relativamente menor que el nivel nacional
93%. Las cifran llevaron a concluir que los alumnos de secundaria en lugar de avanzar en
su capacidad de razonamiento, retroceden (SEJ, 2003) ya que los porcentajes menos
agravantes se encuentran en los primeros grados y no los ltimos.
RAZONAMIENTO MATEMTICO
Jalisco
Nacional
Primero
86%
90%
Segundo
94%
96%
Tercero
88%
93%
Tabla 1. Comparativo de los alumnos que alcanzan los niveles 1 y 2 del PEN en el rea de razonamiento matemtico.
1
Se trata de un estudio que cada tres aos es impulsado por la Organizacin para la Cooperacin y el
Desarrollo Econmicos (OCDE).
4
En esta direccin, las autoridades educativas han instrumentado una serie de materiales y
estrategias para potenciar una prctica docente acorde con esas bases. Sin embargo,
debe admitirse que muchas propuestas de mejoramiento profesional para los profesores
no han rendido los frutos esperados. Una posible explicacin de este fenmeno se
encuentra en lo que seala Sandoval (1997:118) respecto a que el contraste entre la
valoracin que hacen los maestros de su quehacer y las propuestas institucionales que no
integran su experiencia es el origen de las mltiples contradicciones existentes en los
procesos de actualizacin, por lo que es de esperar que tendrn una mayor probabilidad
de fracasar aquellas alternativas de superacin del magisterio que no recuperen la
cotidianidad de las actividades docentes, as como el cmulo de conocimientos que ellos
han elaborado a lo largo de su formacin acadmica y trayectoria profesional.
Considerando lo consignado en el prrafo anterior y tratando de contribuir a la
construccin de bases firmes para la actualizacin de los maestros de matemticas en
secundaria, se hace necesario, entre otras cosas, caracterizar su hacer cotidiano, conocer
su visin de s mismos y la educacin, as como la forma en que conciben el desarrollo de
su actividad profesional y los diferentes elementos que intervienen en ella para luego estar
en posibilidad de elaborar planes de intervencin que pudieran apoyar el proceso de
enseanza y aprendizaje de esta asignatura.
En ese contexto se podran plantear muchas preguntas: qu piensan los profesores
respecto a la asignatura que imparten?, cules son sus intereses y motivaciones?,
cules son las caractersticas de su quehacer cotidiano?, qu saberes y rutinas han
construido en ese hacer de todos los das?, cules son las formas de interaccin que se
pueden dar en la relacin maestro-alumno?, qu relacin existe entre las creencias de
los profesores sobre su labor docente y la interaccin con los alumnos?, cmo puede
motivarse un cambio en el pensamiento de los profesores?, cmo puede transformarse la
prctica docente? y cmo puede elevarse la calidad de los aprendizajes de los
estudiantes?, entre otras.
En este sentido Luengo seala que se trata de un aprendizaje en el que la nueva informacin se relaciona
con lo ya aprendido de manera que se establezcan mltiples conexiones, a diferencia de una aprendizaje
memorstico en el que la nueva informacin no se relaciona con ninguna estructura cognitiva existente, es
decir, las estrategias de aprendizaje se reducen a puras asociaciones arbitrarias (2000:132).
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2. ANTECEDENTES
En la siguiente seccin se da cuenta de las investigaciones encontradas en torno al objeto
de estudio del presente trabajo. Los artculos y reportes se han clasificado en dos grandes
apartados:
El primero relacionado con las concepciones de los profesores y la prctica docente.
El segundo se relaciona con el autoconcepto de los alumnos en la escuela.
2.1. Los profesores: sus concepciones y la transformacin de sus concepciones.
El punto de partida es considerar que la conducta del profesor y en particular sus
acciones de enseanza, estn dirigidas por su pensamiento, siendo un elemento
fundamental de ste, las concepciones que el propio docente construye. As, Buchmann y
Schmidt (citados por Marcelo,1998), concluyen que el currculum propuesto en los planes
y programas de estudios vara de acuerdo con las caractersticas propias de los saberes
de cada docente, as como sus valores y creencias, es decir, que las concepciones de los
profesores actan como un filtro entre el currculum formal y el real. Asimismo, estos
factores influyen en la planeacin, determinando qu, cunto y cmo se ensea (Borko, en
Marcelo, 1998).
En concordancia con las ideas expuestas, Marcelo (1998:107) adems seala que las
creencias influyen en las decisiones y acciones de los profesores y organizan su mundo
profesional. En un estudio, Borko encontr que los profesores con creencias tradicionales
tendieron a dar menos responsabilidad a los alumnos para que dirigieran
independientemente su propio aprendizaje. Por el contrario, los profesores progresistas
juzgaron como ms importante el logro de objetivos de competencia social y desarrollo
emocional (en Marcelo, 1998:110).
La investigacin de Aldaba Corral (1995) en su trabajo sobre formadores de docentes y
docentes, concluy que el alumno sita la prctica de su docente entre el enfoque
tradicional y conductista, enmarcadas en el enfoque emprico que se caracteriza por la
transmisin terica propiciando slo el conocer memorstico y mecnico de la teora
desvinculada de la prctica y descontextualizada de la realidad de la prctica educativa; y
la de l como una prctica constructivista de enfoque relativista.
Cuando un profesor se inicia en la docencia, suele darse un grave conflicto entre la
realidad educativa y las concepciones adquiridas en la institucin que lo form. Marcelo
(1998) seala que generalmente este conflicto se resuelve a favor de la conducta de clase,
es decir que a la postre, las creencias e ideas dominantes sern aqullas producidas en la
propia prctica cotidiana.
Respecto de los constructos personales de los profesores, los que ms se presentaron en
las diferentes investigaciones (Munby, 1981; Putman, 1984 y Oberg, 1984, citados por
Marcelo, 1998:113) son las que se refieren al alumno, su aprendizaje y el rol del profesor.
Estos constructos son parte del filtro que transforma los planteamientos del currculum
terico, dando paso a la elaboracin y aplicacin del propio currculum, en donde se da o
Mientras que el trabajo de Barona y otros (2004) muestra como un grupo de docentes del
rea de ciencias modificaron sus perfiles iniciales acerca de "la Concepcin de la
Naturaleza de la Ciencia (CNC) inmersos en un programa de formacin profesional". Los
resultados de investigacin, muestran que el programa de formacin mejora los perfiles
iniciales incoherentes, entre la teora y la prctica, de la CNC del grupo de docentes, al
adoptar un patrn de grupo que tiende hacia el relativismo, adems sugiere que en ello
hay influencia de la formacin universitaria. Las posiciones se desplazan hacia el
constructivismo, lo cual indica que la informacin epistemolgica ayuda a clarificar la
pobreza de las concepciones en las condiciones iniciales del grupo y en las condiciones
normales de sus lugares de trabajo, detectadas mediante los perfiles de los docentes
externos al programa.
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Alicia Omar (2004) compar del autoconcepto acadmico de los alumnos con los juicios
valorativos de los profesores. Tomaron 447 estudiantes de nivel secundaria. Para la
investigacin los alumnos se dividieron en dos grupos (251 estudiantes formaron parte del
grupo de los buenos y 223 del de los malos), ello fue a criterio de los docentes, el
resultado descubri que alumnos con buen rendimiento se autoperciben acadmicamente
competentes y motivados para aprender. Los autores reconocen que eso es reflejo de un
autoconcepto acadmico positivo, adems aadieron que la percepcin del alumno
converge con el criterio que de l tiene el docente. Sin embargo, en los alumnos con
rendimiento deficiente, la diferencia entre lo que ellos perciben de s acadmicamente y lo
que los docentes valoran fue sumamente considerable.
Castaeda Gonzlez (2004) y colaboradores cayeron en cuenta de la vinculacin que
tienen las actitudes con la reprobacin de los alumnos en matemticas. Ellos proponen
que la reprobacin no tiene que ver precisamente con capacidades, habilidades y
aptitudes, sino con las disposiciones que alumnos y docentes tienen frente a la
enseanza y aprendizaje de la asignatura.
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3. MARCO TERICO
Cualquiera que sea la aproximacin disciplinaria del investigador, no se debe olvidar que
el sentido de la investigacin educativa radica en el conocimiento del ser humano para
promover su desarrollo integral. En el presente trabajo se pretende llegar a un mejor
conocimiento de las prcticas y concepciones del colectivo de profesores de matemticas
de una secundaria pblica de la zona metropolitana, esperando tambin que los
profesores amplen su conocimiento de s mismos, y lleguen a tomar conciencia de la
necesidad de estarse capacitando y actualizando, de manera continua, en el proceso de
enseanza y aprendizaje de las matemticas.
Llegar a este conocimiento implica una conciencia de la complejidad; la complejidad como
una respuesta al reduccionismo existente. El pensamiento complejo interviene en las
diversas partes del proceso de la investigacin. Aparece, no como un principio dogmtico,
sino como una posibilidad explicativa, que nos permita comprender de mejor manera la
multiplicidad de factores que conforman la realidad en torno a la enseanza de las
matemticas y la actividad educativa en lo general. No es lo mismo complejidad que
completitud. El conocimiento completo es imposible.
La complejidad no conduce a la eliminacin de la simplicidad. Cada profesionista, desde el
rea especfica de su quehacer, deber encontrar el modo de aplicar el pensamiento
complejo, para conjuntar teora y prctica. El reto a enfrentar es el de pensar
complejamente como metodologa de accin cotidiana.
El concepto de complejidad se presenta en diferentes reas y niveles: al analizar la
actividad de los docentes; al revisar los procesos de construccin del conocimiento; al
examinar la conformacin de la ciencia matemtica; al estudiar las alternativas de
organizacin de las actividades de aprendizaje; y en la bsqueda de la metodologa
adecuada para desarrollar la investigacin.
Aunque Edgar Morin (2001) es en la actualidad el pensador que ms ha impulsado esta
propuesta metodolgica, existen adems, otros autores que promueven la necesidad de
una visin ms global. Uno de ellos es Howard Gardner (1995), quien con su teora de las
inteligencias mltiples, ha sealado lo incompleto de la concepcin tradicional que slo
considera en la inteligencia sus partes lgico-matemticas y de razonamiento lingstico.
Edgar Morin (2001) propone algunas ideas que pueden anteceder y orientar el proyecto
educativo:
1) Las cegueras del conocimiento: el error y la ilusin, implica analizar al hombre en
relacin con sus limitaciones para construir el conocimiento.
Es necesario introducir y desarrollar en la educacin el estudio de las caractersticas
cerebrales, mentales y culturales del conocimiento humano, de sus procesos y
modalidades, de las disposiciones tanto squicas como culturales que permiten
arriesgar el error y la ilusin.
mutuas y las influencias recprocas entre las partes y el todo en un mundo complejo. En
este caso se propone la transdisciplinariedad que se puede lograr a travs de la resolucin
de problemas ya que histricamente sta ha sido el motor que ha generado el crecimiento
del conocimiento matemtico y su vinculacin con otras ciencias.
3) Ensear la condicin humana, nos orienta a tener conciencia de la complejidad del ser
humano, tanto a nivel de los profesores como de los alumnos.
4) Ensear la identidad terrenal, es tomar conciencia del vnculo indisoluble del hombre
con su entorno.
5) Enfrentar las incertidumbres, nos induce a reconocer las limitaciones propias de la
ciencia, a contemplar tambin en el currculo, el aprendizaje de las incertidumbres, lo que
est presente en el proceso de resolucin de problemas, an en las matemticas que
mucha gente percibe como paradigma de certeza y exactitud. Morin alerta de ello en el
mismo pensamiento complejo:
6) Ensear la comprensin, esto implica formar a los individuos en la comprensin mutua.
7) La tica del gnero humano, relativo al control mutuo entre individuo y sociedad; y la
tica que debe prevalecer entre individuo y especie.
Teniendo como gua, para la construccin y comprensin del fenmeno estudiado, al
pensamiento complejo es que se abordar, en seis apartados, los referentes conceptuales
que sern utilizados. Cabe recalcar que dicho anlisis no supone simplificacin o
reduccin. Los apartados son:
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Las actividades que los alumnos han de desarrollar en el saln de clases tambin deben
reconceptualizarse tomando en cuenta que ellos no debern ser meros receptores
pasivos de las explicaciones del maestro o solamente ejercitarse en la aplicacin de las
tcnicas y procedimientos vistos en el pizarrn (SEP, 1996:14).
Toda esta propuesta tiene como actividad central el planteamiento y resolucin de
problemas, los cuales cobran una significacin distinta, ya que no se deben reducir slo a
contextos de aplicacin de los contenidos aprendidos, sino que tienen que estar presentes
en todas las fases del aprendizaje. En estas circunstancias un problema debe dar a los
alumnos la oportunidad de explorar las relaciones entre nociones conocidas y utilizarlas
para descubrir o asimilar nuevos conocimientos, los cuales a su vez servirn para resolver
nuevos problemas (SEP, 1996:13).
El enfoque de estos programas puede resumirse con la frase aprendo resolviendo
problemas, contrario al planteamiento de los anteriores, en los que puede referirse con la
expresin aprendo- aplico (vila, 2001).
La aplicacin del plan y programas de estudio requiere de una actitud del profesor
congruente con los fundamentos tericos subyacentes, entre otros:
El constructivismo, en el cual se considera que el aprendizaje se produce a travs de la
participacin activa de los estudiantes en la construccin de su propio conocimiento, y
no en la sola recepcin de las enseanzas que el profesor les transmite. Los alumnos
debern involucrarse activamente en todas las fases por las que pasa la solucin de un
problema, desde el planteamiento mismo, la produccin de las primeras conjeturas y
su discusin, hasta la redaccin de la solucin (SEP, 1996:13).
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3.3. El aprendizaje
Piaget establece la necesidad de tomar en cuenta la estructura cognitiva o etapa de
desarrollo del estudiante; Ausubel seala, en lo que denomina principio fundamental de la
psicologa educativa, que la significatividad est relacionada con la base de conocimientos
que posee el alumno; finalmente Vygotsky sealar que para que un conocimiento sea
aprehendido debe ser til para el alumno.
Este aprendizaje precisa de unas determinadas actitudes y creencias del profesorado:
estimular la curiosidad intelectual; alentar el trabajo en grupo entre los estudiantes;
propiciar la argumentacin; partir de las preguntas y respuestas de los alumnos; interesar
a los estudiantes en las actividades y procesos generadores de conocimiento como definir,
preguntar, observar, clasificar, particularizar, generalizar, conjeturar, demostrar y aplicar
(Vila, 2004).
Se plantea entonces al docente la eleccin de una estrategia de aprendizaje. Esta eleccin
(que cada uno hace al menos implcitamente) est influida por numerosas variables: el
punto de vista del docente sobre la disciplina enseada (qu es la matemtica?, qu es
hacer matemtica?), su punto de vista sobre los objetivos generales de la enseanza y
sobre aquellos especficos de la matemtica, su punto de vista sobre los alumnos (sus
posibilidades, sus expectativas), la imagen que el docente se hace de las demandas de la
institucin (explcitas, implcitas o supuestas), de la demanda social o tambin de los
padres. 5
A este respecto, es conveniente que los docentes participantes en el proyecto, analicen
los tipos de problemas de aprendizaje que estudia la Psicologa Educativa, de acuerdo a la
propuesta de Ausubel (1983):
En este sentido Luengo seala que se trata de un aprendizaje en el que la nueva informacin se relaciona
con lo ya aprendido de manera que se establezcan mltiples conexiones, a diferencia de una aprendizaje
memorstico en el que la nueva informacin no se relaciona con ninguna estructura cognitiva existente, es
decir, las estrategias de aprendizaje se reducen a puras asociaciones arbitrarias (2000:132).
5
Para profundizar estos aspectos puede revisarse lo propuesto por Roland Charnay (1995).
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La RP no es slo una meta para el aprendizaje de las matemticas, sino el mejor medio
para lograrlo. No es importante como producto, sino como proceso fundamental para la
construccin de aprendizajes. A travs de la resolucin de problemas, los estudiantes
deberan adquirir formas de pensamiento, hbitos de persistencia y curiosidad, y confianza
en situaciones inusuales.
La RP ayuda a los estudiantes a desarrollar un pensamiento sistemtico, adems de la
creatividad y la imaginacin. En la RP se pretende simular a pequea escala las
condiciones de creacin del conocimiento cientfico.
3.4.1. La relacin entre RP y comprensin.
Cuando se habla de que los estudiantes aprendan matemticas, se refiere a que
comprendan sus principios, propiedades y sus aplicaciones, y no que slo memoricen
algunas propiedades y algoritmos. Se considera la comprensin de las matemticas como
meta fundamental en la enseanza actual de las matemticas y se acepta que la
resolucin de problemas es indispensable para ello. Schoenfeld as lo manifiesta:
Temprano en mi carrera tom a la habilidad para resolver problemas como una definicin
operacional de comprensin. Uno comprende cmo pensar matemticamente cuando se es
ingenioso, flexible y eficiente en la habilidad para enfrentar nuevos problemas en
matemticas. (1985:12)
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Polya plantea las fases para resolver un problema, mientras que Schoenfeld expone los
elementos que intervienen en la resolucin.
La RP no resuelve de manera automtica la ausencia de aprendizajes significativos. Para
obtener mejores resultados se debe profundizar en los procesos de anlisis, de
comprensin de las propiedades matemticas, de las concepciones de los estudiantes.
Se considera que un problema no es simplemente una tarea matemtica, sino una
herramienta para pensar matemticamente, un medio para crear un ambiente de
aprendizaje que forme sujetos autnomos, crticos y propositivos, capaces de preguntarse
por los hechos, las interpretaciones y las explicaciones, de tener su propio criterio estando
a su vez abiertos a los de otras personas (en Vila, 2004).
Esto exige crear en la clase una atmsfera que propicie la confianza de cada alumno y
alumna en sus propias capacidades de aprendizaje, lo que no quiere decir que no se
sientan a veces frustrados, descorazonados o fracasados, sino que a pesar de ello
mantienen una fe arraigada en su capacidad de resolver problemas; un ambiente donde
se disfrute con los retos, con los problemas y se valoren los procesos y los progresos de
los alumnos y no slo las respuestas; donde los alumnos sepan discernir lo que es o no
importante, confen en su propio criterio y no teman estar equivocados o cambiar de
visin; donde sean capaces de examinar ms de un punto de vista para abordar un
problema, formulen preguntas pertinentes, sean cuidadosos al hacer generalizaciones,
revisen sus propias creencias y no les de miedo decir no lo s (en Vila, 2004).
3.5. La evaluacin
De acuerdo con Moreno (1982), en la escuela tradicional, el alumno slo intenta sobrevivir
a los exmenes. Sobrelleva las cosas y realiza un gran esfuerzo cuando stos llegan; se
dan en l la acumulacin momentnea de conocimientos y el olvido inmediato despus de
la prueba. El objetivo es aprobar u obtener una buena calificacin y no aprender. La
evaluacin escolar debe ser un proceso sistemtico y continuo mediante el cual se
determina el grado en que se han logrado los propsitos del aprendizaje; reunir las
evidencias sobre el xito o el fracaso de las actividades que proponemos para la clase.
Tiene la funcin de retroalimentar el proceso, promueve la revisin de los planes del curso,
las actividades de la clase y la pertinencia de lo que se aborda y cmo se hace. Da como
resultado reajustes para fortalecer el proceso.
La evaluacin implica descripcin, interpretacin y formulacin de juicios respecto de las
evidencias mostradas por el alumno en relacin con su aprendizaje. Los tipos de
evaluacin son: diagnstica, formativa y sumaria. La evaluacin diagnstica o
prevaloracin determina si el alumno posee los antecedentes bsicos para iniciar el
estudio de un curso y su situacin personal: fsica, emocional y familiar. La formativa
pretende informar sobre el progreso alcanzado en cada momento del curso, localizar las
deficiencias y descubrir cmo se puede reorientar el proceso. La evaluacin sumaria es la
valoracin global, la certificacin de lo aprendido e implica la integracin de los contenidos
de todo el curso.
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diaria; y avanzar poco a poco hacia una transformacin de las prcticas y las evaluaciones
cotidianas, cada da ms constructivas y efectivas.
La evaluacin para el profesor debe ser un proceso en el cual rene evidencias, hace
inferencias, llega a conclusiones y acta, pero es constructiva slo si el foco de atencin
es el aprendizaje del estudiante. Para el estudiante debe ser una oportunidad de mostrar
su entendimiento y habilidades, una conversacin con el profesor sobre los elementos que
han sido de utilidad y cules no, una retroalimentacin recproca y una fuente de
sugerencias de accin. En este sentido, es constructiva slo si valora lo que el estudiante
ya puede hacer y le ayuda a aprender lo que no domina.
Promueve la necesidad de caracterizar el aprendizaje (en vez de slo medir un
desempeo). Los profesores deben iniciar la evaluacin constructiva mediante la seleccin
inteligente e intencional de estrategias de evaluacin y mediante una comunicacin
efectiva de la informacin. Requiere el compromiso, trabajar de manera independiente,
que la evaluacin contribuya positivamente en la mejora de su enseanza y en el
aprendizaje de los alumnos.
En la evaluacin con resolucin de problemas, segn Santos (1997), se destaca la
importancia del proceso que se muestra al resolver un problema, contemplar las formas de
analizar las diversas fases del proceso de resolucin. Se pide escribir el desarrollo y
describir las ideas tenidas durante el proceso, las conjeturas, imgenes e intenciones. Se
pueden presentar diferentes estrategias, tales como usar diagramas, tablas o grficas para
representar la informacin y entender el problema. El diseo de un plan puede incluir el
uso de mtodos aritmticos, algebraicos, descomponer el problema en otros ms simples,
trasportarlo a otro contexto (geomtrico o numrico). Analizar el significado de la solucin,
verificar las operaciones y pensar en las conexiones de los contenidos. Se presentan tres
componentes en la solucin de problemas: mostrar que se ha entendido el problema, lo
que puede ser al representarlo de diversas formas; seleccionar y usar diferentes
estrategias de solucin, elaborar un plan y efectuarlo; y revisar lo razonable de la solucin.
En caso de presentarse dudas en la ejecucin del proceso, puede entrevistarse al alumno
y pedir que describa al detalle lo realizado y por qu decidi hacerlo as.
Al evaluar la resolucin de un problema, conviene considerar el nivel de desarrollo de las
fases de entendimiento, el diseo de un plan, el tipo de estrategias empeladas, la
presencia de conceptos y procedimientos usados, la comprobacin o verificacin de los
procesos y resultados; la claridad de las ideas y si se obtuvo la respuesta correcta.
Tambin puede considerarse la participacin del alumno en el diseo y formulacin de
problemas: cambiando los datos, el contexto, lo que se pide o el tipo de problema; la
investigacin o coleccin de informacin para resolver el problema; la escritura de
experiencias, aprendizajes y dificultades en un diario personal; la autoevaluacin;
problemas con exceso o escasez de informacin, identificando lo que es til y lo que no.
Se sugiere resolver problemas sistemticamente, mnimo uno diario, la participacin en
equipos para resolver problemas y discutir las diversas soluciones. Identificar errores en
problemas resueltos por otros y corregirlos.
24
Como un conjunto de ideas referidas a un determinado asunto. Por ejemplo, cuando un sujeto dice mi
teora al respecto es la siguiente ...
7
Un saber supone la interiorizacin o apropiacin de un conocimiento que puede o no ser de tipo cientfico.
25
26
educativo que pueden tambin resultar determinantes son: el tipo de materia que se
ensea, el currculum formal (planes y programas), la legislacin educativa, las
condiciones laborales y materiales, y la organizacin escolar y gremial.
Cabe destacar que algunas investigaciones sobre la prctica docente (Canedo, 1998;
Marucco, 1994 y Salgueiro, 1999) dan cuenta de que hay dos factores preponderantes en
la concepcin del profesor acerca de su quehacer cotidiano: las experiencias de
aprendizaje vividas por los propios docentes en sus procesos formativos y los propios
saberes producidos en su hacer de todos los das (mucho ms que las teoras
pedaggicas aprendidas en las escuelas normales o en cursos de actualizacin). Por lo
tanto, es de suponer que una valoracin explcita o implcita de los profesores respecto a
lo que sucede en las aulas, se convierte de manera natural en un elemento que
retroalimenta sus concepciones.
Las concepciones del docente pueden ser con respecto a s mismo, los alumnos y la
situacin educativa: su rol social como educador 10, la enseanza, el papel de sus
alumnos, el aprendizaje, las formas de interaccin maestro-alumno, la disciplina (en el
sentido de comportamiento de los alumnos), las caractersticas de la materia que imparte y
los contenidos escolares, la orientacin y enfoque de los programas vigentes (como
fundamentos del currculum formal), entre otros. En este contexto, las concepciones del
profesor se convierten en filtros a travs de los cuales el currculum formal ser
transformado en el currculum real que se manifiesta en su hacer cotidiano en las aulas.
Los docentes suelen expresar discursivamente algunas de sus concepciones, por ejemplo,
a travs de generalizaciones y expectativas respecto de lo que esperan de algunos de los
elementos y sujetos (principalmente sus alumnos), los cuales intervienen en los procesos
del aula; sin embargo, las concepciones de los docentes tambin se tienen que reconocer
en su accin, es decir, que a travs de la conciencia discursiva el profesor puede aludir a
ciertas caractersticas de su modo de pensar, pero es posible que en su hacer cotidiano se
manifiesten otros elementos que den cuenta de sus concepciones y no se aparezcan en
su discurso o incluso, que se contradigan con ste. Aqu cabe mencionar a Giddens
(1998:24) respecto a que buena parte de nuestra conducta cotidiana no reconoce
motivacin explcita.
Tambin resulta esencial sealar que las concepciones no son entidades estticas a ser
descubiertas, sino que por el contrario, son estructuras dinmicas susceptibles de cambios
producto de la experiencia.
Gimeno dice que de todas las concepciones, las fundamentales son las que se refieren al
conocimiento, las que denomina concepciones o perspectivas epistemolgicas 11, que se
refieren a concepciones globales, preferencias personales y conjuntos de
argumentaciones no del todo coherentemente explicitadas ni ordenadas ni con una
10
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27
estructura jerarquizada entre los diferentes elementos que la componen, pero que son
responsables de asignar a los curricula significados concretos en el aula (1998:216).
3.6.1. Concepciones sobre las matemticas
Para Thompson las concepciones del profesor sobre la naturaleza de las matemticas
pueden ser vistas como aquellas creencias conscientes o inconscientes , conceptos,
significados, reglas, imgenes mentales y preferencias concernientes a la disciplina que
constituyen los rudimentos de una filosofa de las matemticas, aunque para algunos
profesores, esos rudimentos pueden no estar desarrollados ni organizados dentro de una
filosofa coherente (1992:132).
Ernest (citado por Thompson, 1992) refiere tres concepciones acerca de las matemticas,
de acuerdo con sus diferentes significados en la filosofa de esta ciencia y que han sido
documentadas en estudios empricos de enseanza de esta disciplina:
La primera concepcin se refiere a un punto de vista dinmico, a travs del manejo y
solucin de problemas. La matemtica es vista como un campo en continua expansin
como resultado de la invencin y creacin humana. Esta ciencia no es un producto
terminado, ya que sus resultados permanecen abiertos a la permanente revisin.
La segunda es el punto de vista platnico, en el que la matemtica se concibe como un
cuerpo de conocimientos unificado pero esttico. Un conjunto de estructuras
interconectadas y verdades, unidas por la lgica y los significados. As, la matemtica
es monoltica; un producto esttico e inmutable. La matemtica es descubierta, no
creada.
La tercera concepcin se refiere al punto de vista instrumental. La matemtica es vista
como una caja de herramientas y est hecha de una acumulacin de hechos, reglas y
habilidades listas para ser usadas por el artesano capacitado en la ejecucin de un fin
externo. Se trata entonces de un juego de objetos y principios, que pueden estar
desarticulados, pero que son tiles.
28
4. PROPUESTA DE INTERVENCIN
Este captulo est constituido por dos apartados:
1. El primero describe la metodologa con la que se efectu la primera etapa de la
investigacin, se da cuenta de los conceptos referentes a la investigacin evaluativa y
su relacin con la evaluacin diagnstica y la evaluacin participativa.
2. El segundo apartado describe la metodologa empleada en la segunda fase, por tanto
refiere, en un primer apartado a la investigacin-accin, al asesoramiento, al coaching
y al role playing. En el segundo apartado se da cuenta de la concrecin que esta
metodologa tomo en la intervencin en sus vertientes de talleres y asesoramiento.
4.1. La Investigacin Evaluativa
4.1.1 La importancia de la evaluacin de programas escolares en la transformacin de
las prcticas docentes.
En este documento se concibe a la Investigacin evaluativa como el conjunto de acciones
realizadas para conocer el modus operandi de los sujetos a quienes es aplicada 12. Dichas
acciones son practicadas con el fin de determinar si las prcticas docentes son las ms
apropiadas para el buen funcionamiento del grupo, o en caso contrario, si se hace
necesario reestructurar y/o transformar dichas prcticas para optimizar su funcionamiento.
Rosario Muoz dice que la evaluacin [...] permite observar en la prctica los procesos,
productos y proyectos que se crean a travs de la instrumentacin de los programas de
intervencin (Rosario, 2000: 47). Conocemos principalmente a la evaluacin a travs de
dos vertientes: la evaluacin interna y la externa. La evaluacin interna es practicada por
el personal de la misma institucin; la evaluacin externa por su parte, es realizada por
personas ajenas a la institucin, es decir, se trata de personal destinado exclusivamente
para efectuar el trabajo evaluativo.
Se conoce como evaluacin interna a la que se lleva a cabo al interior de la institucin y
cuya meta principal es la deteccin de debilidades y la bsqueda de las estrategias de
solucin ms apropiadas que conduzcan a fortalecer aquellos sectores que se vean ms
desamparados; este tipo de evaluacin va encaminada a la emisin de juicios de valor
sobre el objeto de estudio y la toma de decisiones.
La evaluacin externa, por su parte y debido a que quienes la realizan no forman parte del
equipo institucional, tiene como principal caracterstica que se encamina al anlisis
objetivo e imparcial del funcionamiento del objeto de estudio; ya sea interna o externa, la
investigacin evaluativa se encamina a la deteccin oportuna y permanente de todos
aquellos aspectos que deban ser cambiados y/o reestructurados para el logro de un mejor
funcionamiento.
12
Llmese sujeto de evaluacin a una institucin, un programa, un sistema o una intervencin entre otros.
29
condicionada de los individuos cuando tratan de dar sentido a sus situaciones vitales. La
mente se adapta con en vez de adaptarse a las estructuras del conocimiento.
Este punto de vista supone un cambio en el concepto de aprendizaje que, a su vez,
modifica los criterios mediante los que se evala. Se considera el aprendizaje como la
produccin activa del significado y no como reproduccin pasiva del mismo. Sus
resultados ya no se evalan con la mayor o menor coincidencia entre las entradas
informativas y criterios determinados de salida, sino en las en trminos de las cualidades
intrnsecas que manifiestan.
La I-A pretende proporcionar materiales para el desarrollo del juicio prctico de los actores
en situaciones problemticas. La validez de los conceptos, los modelos y los resultados
que genera depende no tanto de las pruebas de verdad cientfica cuanto de su utilidad al
ayudar a los profesionales a actuar ms efectiva, ms capaz e inteligente. Las teoras no
se validan con independencia de la prctica y se aplican luego al curriculum.
La I-A unifica actividades que a menudo se han considerado muy diferentes. Las
actividades de enseanza, investigacin educativa, desarrollo curricular y evaluacin
forman parte integrante del proceso de I-A. (Elliot, 1993: 67)
El objetivo fundamental de la I-A consiste en mejorar la prctica en vez de generar
conocimientos. La produccin y utilizacin del conocimiento se subordina a este objetivo
fundamental y est condicionado por l.
La mejora de la prctica supone tener en cuenta a la vez los resultados y los procesos
(Elliot, 1993: 68). La mejora de una prctica consiste en implantar aquellos valores que
constituyen sus fines. Cuando se considera la prctica como la traduccin de los valores
que determinan sus fines a formas concretas de accin, su mejora supone
necesariamente un proceso continuado de reflexin a cargo de los prcticos. En el caso
de la enseanza de las matemticas el fin es que los alumnos aprendan a utilizarlas para
resolver problemas en los que no solamente ponga en prctica los procedimientos y
tcnicas adquiridas en la escuela, sino tambin su curiosidad e imaginacin creativa (SEP
2000a)
Lewin (en McKernan, 1999: 29) se centr en las decisiones de grupo como medio de
efectuar cambio social y cultural, por tanto la I-A puede tener un estilo de investigacin
colaborativa o interactiva, de equipos de desarrollos y de equipos de diseminacin, que
habitualmente incluyen a participantes de organizaciones internas y externas.
La colaboracin implica que cada equipo participa en la planificacin, la puesta en
prctica, el anlisis y la comunicacin de la investigacin, y que los miembros del equipo
aportan destrezas y experiencias nicas en un proceso colectivo.
Se intenta involucrar a los educadores para que se conviertan en investigadores y
profesionales en ejercicio que reflexionen sobre su propia actividad. Que los profesionales
en ejercicio investiguen sus propios entornos no slo para resolver problemas prcticos
del curriculum, sino tambin para aprender de su propia experiencia de investigacin.
34
35
Situaciones ideales o protegidas son, por ejemplo, aquellas en las que los participantes practican unos con
otros y slo entonces con alumnos/as relativamente fciles de ensear (sic) (Joyce y Showers, 1982, p. 5).
36
NECESIDAD
Crear clima agradable en el aula
No saber manejar la red interna y el
aula FORACyT
Trabajar la planeacin como
proyectos (segn enfoque de la
RIES)
Unificar criterios para trabajo
acadmico-disciplinar
Aplicar contenidos en problemas
prcticos
Apoyo en rea disciplinar
Recursos audiovisuales
PROPUESTA
Impartir cursos
Capacitacin
Capacitacin
Reunin de academia
Asesora
Asesora
Reglamento
Acceso a material
Copiar material para cada maestro
Televisin/video
Descarga de horas
Anaquel
Libros didcticos
Un docente sugiri que fuera el equipo quien decidiera con cual de las propuestas
comenzar la capacitacin, argumentado que si ellos pedan algo probablemente redituara
en desviar el proyecto de investigacin. El equipo de investigacin repuso que las
necesidades de ellos eran el objeto de la intervencin, y que el plan de intervencin
requera hacer, en la medida de lo posible, lo que ellos propusieran.
El mismo maestro seal que algunas de las propuestas escritas deban resolverse en la
academia y otras con la participacin del equipo de investigacin. Las referencias al
trabajo en academia fueron para las propuestas de trabajo disciplinar, gestin de recursos
audiovisuales y la biblioteca de matemticas.
Un docente agreg que lo de la biblioteca pudiera hacerse involucrando a los propios
alumnos en la donacin y cuidado de libros, as como poniendo a disposicin de todos los
libros que cada ao regalan las editoriales y pidiendo una llave a la direccin tanto de la
biblioteca como del auditorio (donde se tena el material didctico). As mismo reconoci
que muchas de sus propuestas de trabajo ya las haba platicado con la direccin, pero que
al pedirle que fueran acompaadas por un oficio de la academia ya no dio seguimiento.
37
Se socializaron las respuestas de los ejercicios y los argumentos para determinar si eran
buenos problemas. En la socializacin se determin que un buen problema deba ser
un reto, consistente en organizar informacin y analizarla para poder encontrar la
informacin faltante, en todo caso no slo eran ejercicios de rutina.
La totalidad de ejercicios no se alcanz a revisar en esa sesin, por lo que un mes
despus, en una cuarta sesin de seis horas, se terminaron de socializar las respuestas.
Despus se les entreg un ejercicio que se incluye en el Fichero de Actividades didcticas
(SEP, 2000b). El ejercicio supona trabajar en tres momentos con actividades que
aumentaba la dificultad. Para cada momento se deba trabajar primero individualmente y
despus en grupo se socializaban las respuestas.
Al finalizar el ejercicio los profesores formalizaron, en el siguiente esquema, los pasos
para trabajar con los alumnos los problemas:
Planear la sesin de trabajo.
Comprometer al alumnado con la tarea yendo de lo fcil a lo difcil.
Ayudar a los alumnos cuando estos tengan dificultades, adecuando las tareas y los
retos a quienes as lo requieran.
Alentar y reforzar.
Explicar de distintas maneras los procedimientos, adaptndose al lxico de los
alumnos.
Fomentar el trabajo en equipos.
Socializar la informacin y alternativas surgidas de los equipos, incluso preguntando a
ellos cmo quieren hacer esta parte.
Llegar a la formalizacin (la presentacin de la formula como este listado) de los
contenidos con los alumnos
Pedir y dar ejemplos de posibles aplicaciones de lo aprendido.
Usar los materiales existentes en la escuela para las clases.
Al finalizar esta sesin se les pidi que para el cuarto encuentro cada uno de ellos
preparara una actividad de las que propone el Fichero de Actividades didcticas (SEP,
2000b), as como el material necesario para que todos los participantes pudieran
realizarla.
II) El coaching
Para la quinta sesin y sexta sesin plenaria cada profesor realiz un role playing. Los
momentos del role playing fueron:
a. Cada profesor cont con 50 minutos para la realizacin de la actividad en la que se
incluy la resolucin de problemas.
b. Retroalimentacin por parte de los otros docentes y del equipo de investigacin.
4.3.3. El asesoramiento
Con cada profesor se realizaron en promedio siete observaciones en un lapso de dos
meses. En la segunda reunin plenaria se le pidi a cada profesor que eligiera un grupoclase para ser observado. Los criterios para elegir el grupo-clase fueron:
39
a) Que representar un reto, en el sentido de que ellos creyeran que eran muchos los
aspectos, didcticos o de orden y organizacin a mejorar en el grupo-clase, o
b) Que sintieran que la relacin en el grupo era positiva, en el sentido que fueran a
apoyar el proceso de acompaamiento al docente.
Se eligi esta modalidad partiendo del supuesto de que al centrar la atencin en un solo
grupo, se podra dar cuenta de la puesta en prctica tanto de los talleres de capacitacin
como, sobre todo, de s las sugerencias y aportaciones del equipo se ponan en marcha.
El asesoramiento se centr en las interacciones didcticas que establece el docente con el
grupo clase. Se llev un registro temporal de aquellos acontecimientos relevantes en el
desarrollo de las clases:
Instrumentacin didctica
Instrucciones de trabajo
Trabajo del grupo clase
Interacciones docente-alumnos
Evaluacin
Al final del registro, en una tabla, se daba cuenta de los aspectos positivos de la prctica
docente y los aspectos a superar, as como las recomendaciones para el trabajo. sta
parte del registro era lo que se le deca al profesor al final de la clase. Tres de los cinco
profesores adems planearon algunas de las clases con miembros del equipo de
investigacin.
40
41
43
5.1.7. Evaluacin
A la refiere como medicin de resultados, manifiesta tomar en cuenta todo lo que el
alumno hace en clase. Los ejercicios en los exmenes son de tipo rutinario.
Para B proporciona los criterios para calificar y acreditar un curso. Es un esquema
diseado para apoyar el desempeo de los alumnos. Evala el cuaderno, tareas,
participacin y dedicacin. No concuerda con el acuerdo 200 de SEP.
En torno a la evaluacin C afirma que sus esquemas han cambiado, ahora concibe la
evaluacin como un proceso en el que se toma en cuenta el desarrollo del alumno en
cuanto a la asignatura se refiere, adems asume que esta prctica es de utilidad para la
toma de decisiones en el momento de iniciar un tema, ya que sta se constituye en un
diagnstico.
En las concepciones del docente D evaluar y calificar no son lo mismo, la evaluacin
est asociada con los aprendizajes y la calificacin con la aprobacin. Se evala slo lo
que se aprende y mediante ejercicios mecnicos, evaluar es asignar porcentajes a
distintos criterios de calificacin, que pueden ser cambiados por la experiencia de l dentro
del proceso.
En la opinin de E, la evaluacin es un instrumento de medicin nicamente, no
manifiesta conocimiento en lo que respecta a los tipos existentes de evaluacin de
procesos acadmicos.
5.1.8. Relacin maestro-alumno
Para A La relacin maestro alumno es abierta y horizontal, dado que est dispuesto a
dialogar y hasta cotorrear con quien se acerque a l, aunque advierte los riesgos de
mantener este tipo de relacin.
Segn B l propicia confianza con alumnos con respeto. Establece trato diferenciado
segn edad y grado. En primer grado dice ser ms paternalista.
Para C las relaciones maestro-alumno son cordiales, el maestro piensa que sus alumnos
estn a gusto con l y por su parte l manifiesta estar a gusto con ellos, su opinin es que
el maestro debe ser tolerante y comprensivo para que los alumnos le manifiesten
confianza.
El profesor D expresa una contradiccin: por un lado reconoce al alumno como persona,
por el otro reconoce que algunos alumnos se quejan de maltrato por parte de l. La
relacin est basada en el control que l pueda mantener, pues los alumnos pueden no
tener claros los lmites.
E sostiene que en lo que concierne a sus relaciones con los alumnos, stas se
desarrollan en un ambiente de cordialidad, sus alumnos le muestran confianza al platicarle
sus problemas, sin embargo, E afirma que no debe dar demasiada confianza a los
alumnos, ya que ellos abusan de la misma.
44
45
46
El maestro C dej de prestar atencin y quejarse de la disciplina del grupo conforme fue
incluyendo la resolucin de problemas, dado que los alumnos mostraron mayor
disposicin al trabajo indicado: formar equipos, participar, jugar.
El profesor D abandon las burlas que haca a los alumnos, adems comenz a tener
mayor control de la disciplina en el aula.
El maestro E sigui mostrndose despreocupado por la mejora de las interacciones
alumno-docente, sin embargo a quienes se acercaban a l los atendi con amabilidad.
Sigui mostrando problemas para el control disciplinar.
5.2.2. Respecto a los talleres
A asisti a todas las sesiones, participaba continuamente con dudas y comentarios.
Cuando le toc realizar el role-playing no present el ejercicio de acuerdo al fichero de
actividades didcticas como estaba establecido.
B asisti parcialmente a las sesiones de trabajo, cuando lo hizo participaba poco y
pareca que justificaba su actuar. No realiz en role-playing.
C asisti a todas las sesiones, a pesar de que la mayora fue en contra turno al de l.
Particip activamente y en role-playing fue quien mejor impacto caus con su
presentacin: estimul la participacin, gradu el problema y aclar dudas.
D falt en dos ocasiones, no participaba en las sesiones, la actividad para el role-playing
la prepar momentos antes de realizarla, no gradu la dificultad del problema y los
resultados no fueron del todo positivos.
E slo falt a una de las sesiones, pero en casi todas llegaba tarde y se mostraba
desinteresado. La actividad del role-playing la gradu, pero al incluir un material de ms
tuvo conflictos en el proceso. No se acercaba a contestar dudas.
5.2.3. En las observaciones y asesoramiento
El maestro A se mostr dispuesto a ser observado, aunque en algunos momentos lo
eluda. No incluy las sugerencias a su trabajo, sin embargo se observ que ahora permite
primero el trabajo de exploracin y luego el da las explicaciones, an cuando stas sigan
siendo tradicionalistas.
El profesor B aunque deca sentirse nervioso con la presencia del investigador, mostr
total disposicin a ser observado y asesorado. El contenido de las asesoras, en torno a la
resolucin de problemas, no lo puso en prctica. Se muestra seguro en el manejo del
enfoque tradicional.
El docente C mostr disposicin a la observacin, incluso busc que el observador
interactuara con el grupo. Su actitud frente a las asesoras fue abierta, recibi con agrado
las sugerencias y propuestas del observador, expres sus comentarios y dudas al
respecto. Incluy en su rutina como docente el enfoque problmico.
47
49
Grado en el
que da clase
3er.
3er.
2do.
2do.
2do.
El cuestionario est constituido por 10 preguntas, de las cuales 2 son abiertas, 4 fueron
contestadas con escalas de Likert, y 4 ms combinan las dos modalidades. Para el
tratamiento de las 8 preguntas que se contestaron con escala de Likert fueron procesados
la totalidad de instrumentos. Para el tratamiento de las 6 preguntas abiertas, en la primera
medicin se tom una muestra de 290, en la segunda se procesaron el total de
instrumentos.
La materia de mayor gusto (pregunta 1), en las dos mediciones es Educacin Fsica con
un 20% y 24% de la poblacin, respectivamente; la segunda asignatura de mayor gusto,
en la primera medicin, es Matemticas con un 11%, en la segunda medicin es Espaol
con 12%. Tanto Educacin Fsica como Matemticas disminuyeron su porcentaje de gusto
(grfico 1).
50
25
20
20
15
11
Diagnstico 2
13
12
Diagnstico 1
8
10
5
0
MAT.
ESP.
EF.
El gusto hacia las matemticas decreca, en la primera medicin, entre segundo y tercer
grado yendo de 11% a 7%. Para la segunda medicin se elev ligeramente, de 11% en
segundo a 12% para tercero. Respecto a Educacin Fsica el porcentaje de 20% ha
quedado intacto, pero para Espaol elev considerablemente de 11% para segundo a
18% para tercero (grfico 2).
20
18
MAT.
15
10
11
12
11
ESP.
EF.
5
0
2
segundo a 20 para tercero. Cabe mencionar que los docentes A y C son los que se
encargan de ste grado mientras que los docentes D, E y F, son los que se encargan del
segundo grado (grfico 3).
Asignatura de
Menor gusto
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Educacin Fsica
1%
1%
2%
0%
Matemticas
25%
31%
28%
20%
Educacin Artstica
4%
6%
2%
3%
Tabla 2. Comparativo por grados de la materia de menor gusto, entre la primera y segunda medicin.
28
25
20
20
15
12
11
10
5
0
2
Para estas dos primeras preguntas tambin se utilizaron reactivos abiertos, en los cuales
se les pregunt la razn de la eleccin. De nueva cuenta los argumentos para ambas
preguntas fueron agrupados en torno a cinco categoras:
Contenido / actividad. Se incluyen los argumentos referentes a los temas especficos
revisados en alguna asignatura, as como las actividades que pueden ser especficas a
dicha materia.
Mtodo. Incluye todas aquellas expresiones relacionadas con la forma en que se
aborda el trabajo en una clase.
Caractersticas del alumno. Hace referencia a tres subcategoras: afinidad con la
materia; capacidad y utilidad. La subcategora afinidad tiene una relacin muy estrecha
con la de contenido, ya que algunos alumnos mencionan argumentos como "me gustan
los deportes", lo cual no es indicativo necesario de que le guste la clase en la que se
abordan estas actividades, ya que stas pueden realizarse an sin el profesor. Las
52
Materia menor
gusto
25 %
13%
Mtodo
1%
0%
45%
47%
24%
40%
Importancia per se
5%
0%
Argumentos
Contenido / actividad
En la tabla 3 se dan ejemplos de los argumentos14 que los alumnos utilizan para explicar
su gusto o disgusto, para los ejemplos se han tomado los casos de la primera y segunda
medicin:
14
Argumento
Contenido / actividad
Mtodo
Materia
mayor gusto
Nos deja hacer resmenes de lo que nos
acordemos como sntesis.
Pintamos y dibujamos.
Hablan sobre la naturaleza y a mi me gusta
mucho.
Ensean a jugar.
Aprendo sobre mis derechos.
Casi no hacemos nada ms que copiar los
dibujos de las exposiciones.
Regala puntos.
Materia
menor gusto
Deja trabajo de ms y algunas
cosas no entendemos.
Porque es muy aburrido en el
sentido de las teclas.
No me gustan las ecuaciones.
No me gusta realizar los
trabajos que dejan.
Me hago bolas con las
ecuaciones.
No nos ensea nada pero pura
sntesis.
Me hago bolas con las clulas.
No me gusta tocar la flauta.
Baja puntos de la nada.
En tres aos hemos visto.
prcticamente lo mismo.
Nos pasa al pizarrn.
Porque es puro escribir.
Le da mucho valor al examen
Afinidad
Capacidad
Utilidad
Me gustan
los nmeros, eso de las
ecuaciones, los problemas y todo eso me
gusta.
Se me hace interesante.
Se me hace ms fcil.
Aprendo ms en clase.
qumica.
Me sirve para mi carrera de piloto.
Me ensea todo lo que me puede servir de
grande.
Temperamento
Pese a que la asignatura menos gustada es Matemticas, cuando a los alumnos se les
pregunta; qu tanto te gustan las clases de Matemticas? (pregunta 3), las respuestas
obtenidas indican lo siguiente (grfico 4):
Me gusta mucho con un 17%.
Me gustan algo con un 51%.
Casi no me gustan con 22%.
No me gustan con un 10%.
55
0%
17%
22%
51%
Me gustan mucho
Me gustan algo
Casi no me gustan
No me gustan
Sin dato
El par categorial me gustan algo / me gusta mucho se ubica con un 68% mientras que el
par casi no me gustan / no me gustan tiene el 32% de las respuestas.
Tambin se puede observar cmo la opcin me gustan mucho cae del 17% en segundo
grado, al 12% en tercero. En me gustan algo, se pierden 8 puntos porcentuales, que va de
51% a 43% y casi no me gustan en ambos grados escolares se mantiene en el mismo
nivel con 24 %. La opcin no me gustan se eleva de 8% de segundo grado a 21% en
tercer grado, coincidiendo con que los docentes A y C disminuyen sus porcentajes para
casi todas las categoras. En esta pregunta los niveles de gusto decaen y aumentan los de
disgusto en ambas mediciones (tabla 4).
Gusto por las
Menciones de la
Menciones de la
clases de Matemticas Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Me gustan mucho
22%
11%
17%
12%
Me gustan algo
46%
50%
51%
43%
Casi no me gustan
20%
29%
24%
24%
No me gustan
10%
10%
8%
21%
Tabla 5. Comparativo por grados del gusto por Matemticas, entre el 1er y 2dodiagnstico.
56
2% 1%
46%
39%
Muy til
til
Poco til
Intil
Sin dato
Sobre el par categorial muy til / til en conjunto obtienen 85% de las menciones, por otra
parte el par poco til / intil dista del anterior teniendo tan slo 14% del total de menciones,
por lo que a pesar del disgusto antes mencionado, los alumnos reconocen y aprecian
utilidad en lo que aprenden de Matemticas Como se puede observar en la tabla 5.
Utilidad de los aprendizajes Menciones de la
Menciones de la
de Matemticas
primera medicin segunda medicin
2
3
2
3
Muy til
52%
40%
48%
42%
til
37%
44%
36%
44%
Poco til
8%
13%
12%
12%
Intil
0%
1%
2%
2%
Tabla 6. Comparativo por grados de la utilidad de las clases de Matemticas,en la primera y segunda medicin.
36%
Muy bueno
Bueno
Regular
Malo
Sin dato
La tabla 6, muestra la percepcin en torno al trato. Las respuestas que sealan el trato
como muy bueno aumentan favorablemente 5 puntos porcentuales de segundo a tercer
grado. El criterio bueno decrece 12 puntos porcentuales. Aquellos alumnos que contestan
regular aumentan de segundo a tercero 8 puntos porcentuales. Agradablemente la opcin
malo es la nica que no aparece tabulada, vase tabla para comparar con la primera
medicin.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Muy bueno
41%
51%
50%
55%
Bueno
40%
37%
36%
24%
Regular
17%
10%
13%
21%
Malo
2%
2%
0%
0%
Categora
Los argumentos dados por los alumnos para esta pregunta, se agrupan en cinco
categoras, tambin para ste caso los argumentos son tomados de la primera y segunda
medicin:
a) Manejo de la relacin. Incluye las expresiones que hacen referencia, directa o
indirectamente, a la forma en que el maestro conduce su relacin con los alumnos, as
como tambin algunas caractersticas del docente o alumno que intervienen en la manera
de relacionarse de ambos, que por ejemplo:
58
c) Manejo de las emociones. Contempla las razones que tienen relacin con la forma en
que el docente maneja sus emociones:
e) Manejo de las reglas de trabajo. Considera las expresiones referidas a la forma en que
el docente plantea los lineamientos del trabajo en el aula, implcito tambin en su
metodologa y actividades para abordar los contenidos de la asignatura, ejemplo:
Menciones de la
primera medicin
34%
Menciones de la
segunda medicin
42%
Manejo de la comunicacin
3%
9%
13%
18%
Manejo de la enseanza
36%
27%
59
4%
Sobre el inters que despierta en los alumnos las actividades en la clase de Matemticas
(pregunta 6), 4 puntos porcentuales ms que la primera medicin para el par categorial
muy interesante / interesante, entre tanto que las opciones del par categorial poco
interesantes / nada interesantes en la primera medicin sumaban el 25%, para la segunda
medicin disminuyeron 5 puntos porcentuales (grfico 7).
64%
Muy interesantes
Interesantes
Nada interesantes
Sin dato
Poco interesantes
Por otra parte a los alumnos tambin se les pregunta cmo consideran que son evaluados
en la asignatura de Matemticas (pregunta 7), las respuestas dicen que el 84% de los
alumnos consideran que la forma de evaluar de sus maestros es muy justa o justa, antes
de la intervencin el porcentaje era tres puntos abajo. Para esto, el 14% percibe la manera
de evaluar como justa o injusta, tambin en stas categoras en la segunda medicin se
observa un cambio de 5 puntos porcentuales arriba de lo actual, podemos decir que el
decremento en las percepciones de injusticia se suma en 60% a la valoracin de justicia
en la evaluacin(grfico 8).
60
9%
2%
33%
51%
Muy justa
Justa
Poco justa
Injusta
Sin dato
A fin de agrupar las razones utilizadas por los estudiantes para justificar la opcin elegida,
se usaron cuatro de las cinco categoras construidas en la pregunta 1 y 2, slo se agreg
en la categora de mtodo la cual hace alusin a los argumentos en torno al proceso de
enseanza y aprendizaje y el impacto en la calificacin:
a) Mtodo;
b) Contenido actividad
Hago todo y saco poca calificacin.
Lo hace al aventn
62
En la tabla 10 puede apreciarse como los alumnos atribuyen mayor importancia al mtodo
que usa el docente con 41% de las menciones y al manejo de contenidos/actividades con
28% de las mismas, lo anterior puede deberse a que los alumnos aprecian la manera en
que el maestro lleva a cabo la enseanza y el manejo apropiado de las reglas del trabajo
en clase.
Por otra parte y segn algunos de los argumentos indicados en la categora caractersticas
de los alumnos, el examen como instrumento de evaluacin provoca que el alumno
construya percepciones de s mismo que le hagan creerse incapaz de lograr mejores
notas, que su conocimiento y saber se limita a lo expuesto en el examen.
Menciones la
Menciones de la
primera medicin segunda medicin
41%
Mtodo
41%
28%
Contenido / Actividad
28%
10%
Caractersticas del profesor
10%
21%
Caractersticas del alumno
21%
Tabla 11. Argumentos dados a la valoracin de la evaluacin
Categoras
1%
16%
8%
17%
58%
Siempre
Casi siempre
A veces
Nunca
Sin dato
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Siempre
5%
4%
7%
3%
Casi siempre
17%
15%
18%
9%
A veces
61%
62%
60%
50%
Nunca
17%
19%
14%
38%
Tabla 12. Comparacin de menciones en torno a la frecuencia de participacin
Categora
b) Contenido / Actividad:
Categoras
Mtodo
Contenido / Actividad
Caractersticas del profesor
Caractersticas del alumno
Menciones
14%
7%
4%
75%
Sobre la actitud hacia la clase de Matemticas (pregunta 9), la tabla 12 hace ver que la
opcin me entusiasma mucho tienen casi el mismo nivel entre segundo y tercero, sin
embargo, me entusiasma poco aumenta 17 puntos porcentuales para tercero, de la misma
forma me entusiasma algo cae de segundo a tercero por 30 puntos porcentuales. Adems
no me entusiasma, tambin sufre incremento de 10 puntos porcentuales en tercer grado,
lo que indica que el entusiasmo est descendiendo conforme se avanza el grado escolar,
obsrvese que eso mismo suceda en la primera medicin, salvo que la cantidad
porcentual entre un grado y otro era menor que la actual.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
2
3
2
3
Me entusiasma mucho
18%
12%
14%
15%
Me entusiasma algo
57%
57%
52%
22%
Me entusiasma poco
19%
25%
24%
41%
No me entusiasma
6%
6%
8%
18%
Tabla 14. Comparacin de menciones en torno a la actitud
Categora
El ltimo cuestionamiento que se hace a los alumnos es sobre la opinin que tienen de la
participacin de sus compaeros en la clase de Matemticas. El 72% de los alumnos
indica que poco o ninguno de sus compaeros participan, tal porcentaje aument 12
puntos porcentuales desde la primera medicin, apenas 26% comenta que la mayora o
todos participan en la clase, tambin en decremento por 14 puntos porcentuales.
Vase tabla 14, en los grupos de los docentes D, E y F el par categorial participan todos
participa la mayora, disminuye de la primer medicin a la segunda 15%, mientras que en
el par categorial pocos participan ninguno participa aumenta 13%, con los docentes A y
C pasa lo siguiente; en el primer par categorial disminuye 4% y en el segundo ese
porcentaje lo aumenta. Esto puede deberse a lo ya explicado para la pregunta 8: al incluir
los maestros mtodos menos directivos y fomentar el trabajo en equipos, existe la
percepcin de que no vale la participacin en la calificacin.
Menciones de la
Menciones de la
Primera medicin Segunda medicin
Segundo Tercero Segundo Tercero
Participan todos
3%
2%
3%
2%
Participa la mayora
37%
29%
22%
25%
Pocos participan
57%
65%
53%
70%
Ninguno participa
3%
4%
20%
3%
Tabla 15. Comparacin de menciones en torno a la participacin de los compaeros
Categora
65
7. CONCLUSIONES
7.1. Respecto a los docentes
Cuatro profesores mencionan el deber ser del maestro en los siguientes trminos: es
un gua, es mediador, es facilitador de conocimientos o es un lder, lo dicen desde la
creencia, esto es desde el ideal sin acciones, y no desde el conocimiento, como
referente y sustento terico, de las funciones que un docente debe realizar.
Dos de los sujetos manifiestan no tener ninguna motivacin hacia la docencia mientras
que uno indica que trabaja en esta asignatura porque le gusta. En lo referente a la
estimulacin de los alumnos dos de ellos establecen la importancia de sta en el
aprendizaje y cuatro no hacen mencin de ella.
El proceso didctico son las actividades que planean los docentes para que los
alumnos adquieran el aprendizaje. En ese sentido las rutinas del docente explican las
actividades que procuran hacer los maestros para que se logre ensear; del otro lado
se encuentran las actividades que realizan los alumnos para aprender. Estas lneas
explican en mayor o menor grado la manera como los docentes conciben el proceso
didctico, sin embargo, ellos mencionan ms sus rutinas que lo que entienden en torno
a dicho concepto.
Dos docentes describen la enseanza con un proceso que se desarrolla para que los
alumnos se apropien de conocimientos; otro, menciona que se trata de una estrategia
de reproduccin y transmisin; otro menciona que se trata de un proceso de
construccin.
Todos coinciden en que la relacin con los alumnos debe ser respetuosa, cordial,
abierta, horizontal y propiciar la confianza.
Cuatro docentes entienden las matemticas como una herramienta til para la vida,
todos coinciden en que esta asignatura desarrolla en el individuo el sentido comn, el
pensamiento lgico, el pensamiento analtico, y las capacidades de discernir y razonar.
El cuestionario a los alumnos, en su primera medicin, fue aplicado al inicio del ciclo
escolar 2004-2005, por tanto, lo medido en primer ao es el gusto por las
Matemticas al terminar la primaria, y en los alumnos del tercer ao se mide su gusto
o disgusto alcanzado hasta segundo ao.
Los argumentos que los alumnos dan para justificar su gusto o disgusto hacia una
asignatura, parecen indicar que la manera en que los alumnos perciben a sus
docentes s influye para que la asignatura que les imparten no guste, es decir, si la
asignatura no es mostrada al alumno de una manera significativa y fcil, el alumno no
se percibe entonces capaz de apropiarse o gustar de la asignatura, ya que cuando
una asignatura gusta, las caractersticas del alumno e incluso las actividades de la
67
El autoconcepto que los alumnos tienen, respecto a sus capacidades y afinidad con la
asignatura, los lleva a decidir si se involucran no activamente en el proceso de
enseanza y aprendizaje. Como muestra estn los resultados de la pregunta 8, donde
el 58% de los alumnos dice participar a veces y el 16% dice nunca participar, para
justificar tales respuestas responden apenas en un 25% a las categoras mtodo,
contenido/actividad y caractersticas del profesor, mientras que un 75% se atribuye a
caracterstica de los alumnos, donde las sub-catgoras; capacidad y afinidad
conforman el 98% de su total de caractersticas del alumno, restndole 2% para la
sub-categora de utilidad.
A pesar del disgusto por las matemticas los alumnos reconocen los aprendizajes de
la asignatura como importantes, ya que perciben las actividades de la clase como
utilidades, eso se refleja en la pregunta 4, donde el par categorial til Muy til tiene
un total de 85% de las menciones. (cfr. Grfico 6).
7.3. Generales
68
69
8. EL OTRO INFORME
8.1. Acerca de los que somos
En 2003 se gest la idea de lo que aqu hemos presentado. Precisar la fecha en que la
idea primigenia se avist en la mente de Moiss es imposible y ocioso. Haba un
antecedente que la hacia necesaria, por lo menos para quien la pens: el Diagnstico
Estatal para la Reforma Integral de Educacin Secundaria revel que, por mucho,
Matemticas era la asignatura menos gustada o ms odiada en todo Jalisco (segn se
quiera leer el dato). Adems se da por descontado que es en esta asignatura donde se da
el mayor nmero de casos de reprobacin en el nivel.
Para noviembre de ese ao el protocolo de investigacin ya haba nacido. Con la anuencia
de la Mtra. Alicia Velasco, entonces directora de ISIDM, se present a CONACYT para
competir por apoyos econmicos que cristalizaran el proyecto en investigacin.
Al ser aceptado por CONACYT las ideas necesitaron de un equipo que las llevase a la
prctica. Ese equipo lo conformaron, en primer lugar Sergio, que adems de investigar
deba fungir como responsable administrativo del proyecto, cargo que desempe por dos
meses, pues la Coordinacin de Postgrado e Investigacin tuvo a bien? designar a otros
responsables; el segundo en ser reclutado a este equipo fue Pedro; despus Leonardo y
Otilia quien abandon el proyecto a los dos meses- para cerrar, en su primera etapa de
conformacin, con Pablo y Alejandro. Para la segunda fase dos estudiantes de licenciatura
se agregaron al equipo como apoyo: Gabriela y Livier.
Moiss, el padre biolgico del proyecto, adems de dirigir la RES (antes RIES) en Jalisco,
ser catedrtico y asesor de tesis, investiga en sus ratos libres?
Leonardo no tiene nombramiento definitivo en el ISIDM, ha tenido para la investigacin
diversos tiempos: inicialmente 12 horas, luego 20, regreso a 12, luego 15 y prevemos que
pronto 0 (cero). Con la puesta en marcha formal de la prueba piloto de la RES (agosto de
2005) se encarg, a nivel interno, de coordinar al equipo de investigacin.
Sergio tiene un nombramiento tcnico-administrativo de 20 horas en el ISIDM: se dedica a
leer tesis de maestra, es docente y realiza algunas labores administrativas en la misma
institucin y cumple con la investigacin, todo con 20 horas.
Pedro, durante la primera etapa, tena sus horas comisionadas al proyecto, con la puesta
en marcha de la RES regres como asesor de la Direccin General de Secundarias
Generales de la SEJ, tuvo que destinar su tiempo personal a investigar para este proyecto.
Pablo y Alejandro tienen un nombramiento de 6 y 12 horas semanales, respectivamente,
comisionado en la Coordinacin de Postgrado e Investigacin, mismo que fue recomisionado para la investigacin. Esas horas semanales las utilizan para leer, ir al
campo, reflexionar y escribir, para eso que ac se llama investigacin.
70
Gaby y Livier estn concluyendo su Licenciatura en Psicologa, con lo que ello implica:
prcticas profesionales, clases y en sus ratos libres adelantar su tesis en esta
investigacin. Inicialmente se incorporaron para tomar elementos para la realizacin de su
tesis, su compromiso las hizo incorporarse en plenitud al equipo.
8.2. Acerca de lo que hicimos
De quienes tenan la obligacin formal, esto es con tiempo pagado ex profeso de sacar la
investigacin para el ltimo ao del proyecto (Pablo, Alejandro, Sergio y Leonardo) no se
alcanzaban entre todos las 40 horas semanales. No sabemos si esas 40 horas de apoyo a
la investigacin fueron suficientes, nunca llevamos la cuenta de las veces en que el trabajo
fue llevado a nuestras casas para desplazar las actividades familiares, porque adems
todos tenemos otros empleos. Pedro, Moiss, Gaby y Livier donaron el ltimo ao su
tiempo y talento.
Con lo anterior queremos dejar claro que la investigacin vio su gnesis, desarrollo y fin
por puro gusto. Por el gusto de tener utopas y ponerlas a caminar, por el gusto de
hacernos amigos, por el gusto de ver pequeas transformaciones en las prcticas de A, B,
C, D y E, quienes, dicho sea de paso, tambin donaron su tiempo para ser entrevistados,
observados e intervenidos.
Posiblemente cualquier miembro del equipo, en solitario, pudo concluir con esta empresa
en menos tiempo. Pero la ociosa discusin nos hacia darnos cuenta de las mltiples
erratas e interpretaciones que la informacin y la realidad pueden tener. Porque la divisin
de tareas servia para luego nutrir la discusin; el hecho de que alguien propusiera un
documento no significaba su automtica aprobacin.
Durante estos casi tres aos de trabajar en equipo; de discutir y rehacer los informes; de
no estar de acuerdo a la primera, ni a la segunda, ni a la tercera; de sacrificar tiempos y
momentos familiares (que tal las ltimas vacaciones!); de estar siempre con la
incertidumbre de si el dinero llegar y cmo as como ponerlo de nuestra bolsa; de
enfrentar el mal necesario de la burocracia; de reunirnos con esos otros que apoyan la
investigacin en Jalisco y luego te destinan a otras actividades como apoyo, o
simplemente te quitan parte de tu empleo; durante ese trayecto, decamos, descubrimos
sin goce de sueldo ni subsidio, el sabor en equipo de la carne asada, la cerveza, las
mariscos y las irremediables dietas.
Nos hicimos equipo con base en la adversidad. Pareciera que ante cada nuevo
impedimento el equipo trazaba siempre un plan B que salvara nuestro bien ms
preciado: la ingrata investigacin. La investigacin que parimos nos ha parido como algo
que no ramos.
La investigacin nos ense a respetar y apreciar las diferencias de cada uno de nosotros;
nos ense a ver con otros ojos (los ojos de los otros, quiz) esa realidad; nos puso en el
piso de la realidad, mostrndonos que las circunstancias de los investigadores no
siempre es la de los cubculos, el SNI, o las becas, ni las vacas doradas o cuadradas.
71
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74
77
ANEXOS
Anexo 1
SECRETARA DE EDUCACIN JALISCO
INSTITUTO SUPERIOR DE INVESTIGACIN Y DOCENCIA PARA EL MAGISTERIO
DIRECCIN DE EDUCACIN SECUNDARIA GENERAL
El presente cuestionario tiene como propsito valorar lo que ests aprendiendo en
la clase de matemticas. Te pedimos contestes las preguntas de la manera ms
veraz posible ya que tus respuestas son annimas y ayudarn a tus maestros a
disear mejores estrategias de aprendizaje.
I. Escribe en la lnea correspondiente la respuesta a las siguientes preguntas:
II. Para responder a las siguientes preguntas, elige slo una de las opciones que se te
presentan, la que ms refleje tu manera de sentir y de pensar, y escribe la letra
correspondiente en el parntesis de la izquierda.
3. (
A) Me gustan mucho
Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
4. (
B) til
C) Poco til
78
D) Intil
5. (
B) Bueno
C) Regular
D) Malo
Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
6. (
7. (
D) Nada interesantes.
B) Justa
C) Poco justa
D) Injusta
Por qu?________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
8. (
9. (
10. (
) Cmo es la participacin de tus compaeros durante las clases de
matemticas?
A) Participan todos B) La mayora participa C) Pocos participan
D) Ninguno participa
Anexo 2
GUA DE ENTREVISTA A PROFESORES DE MATEMTICAS
1.- Datos Generales:
Nombre: ___________________________________________________________
Nmero de grupos que atiende por grado: 1_____ 2_____ 3_____.
Nmero de alumnos que atiende por grupo y por grado:
Preparacin profesional__________________ Grado mximo de estudios__________
Antigedad en el servicio:________________ Antigedad como docente__________
Realiza algn otro tipo de actividad?
2.- Desempeo docente:
Cuntos aos tiene impartiendo matemticas en secundaria?___________
Por qu imparte matemticas?
Imparte alguna otra asignatura?________ Cul?______________________
Qu toma en cuenta para planear sus clases?
Libro del maestro: ____
Plan y programas____
Libro de texto___
institucional
de
las
Qu opina de l?_________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Qu materiales didcticos utiliza en sus clases de matemticas? ___________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
Cmo es el trato que les da a sus alumnos?
Cmo lo tratan a usted sus alumnos? Por qu?
80
Realiza trabajo colegiado con sus compaeros? (En caso afirmativo cmo es ese
trabajo?)
Para usted Qu significa ensear?
Para usted Qu significa aprender?
Para usted Qu significan las matemticas?
Cmo se siente en su desempeo profesional?
En qu consiste su papel como docente?
Qu papel le corresponde desempear al alumno?
Para usted Qu significa evaluar y qu hace para evaluar a sus alumnos?
Por qu o para qu el alumno debe aprender matemticas?
Para usted: Qu significa razonar en matemticas?
Qu significa un problema en matemticas?
Por qu es necesario que los alumnos resuelvan problemas?
Utilizas con los alumnos, estrategias de trabajo en equipo?
Qu significa trabajar en equipo? Qu beneficios obtienes? De qu manera organizas
al grupo?
81
Anexo 3
GUA DE OBSERVACIN
DE LA PRCTICA DOCENTE EN MATEMTICAS
Profesor (a): ________________________________________ Turno______
Grado______Horario:___________
No. de alumnos___________________Fecha___________________________________
INSTRUCCIONES: Se propone a continuacin una gua de observacin del trabajo a partir
de la presentacin de frases que describen las conductas deseables del docente.
Evale el desempeo que ha observado en el grupo conforme a la siguiente escala:
Siempre= 4
Casi siempre= 3
Algunas veces= 2
Nunca = 1
FREC
Anexo 4
QUINES SON LOS PROFESORES?
1. EL PROFESOR A
A es un profesor de menos de cuarenta aos. Es profesor de tiempo completo
que atiende ocho grupos; siete en el turno matutino y uno en el vespertino. Tiene 12 aos
como maestro de matemticas en secundaria.
Estudi en dos licenciaturas: la de Comercio Internacional y la de Pedagoga. Concluy la
maestra en Ciencias de la Educacin en el rea de Psicologa Social, y est por terminar
un doctorado del cual no haba informado en la entrevista inicial.
Ingres al magisterio para resolver su desempleo. Refiere no estar contento con ser
profesor de Matemticas. Manifiesta intenciones de superacin, pero no en el ejercicio
como profesor de matemticas. Contempla estudiar otro doctorado que tampoco tiene
relacin directa con la enseanza de las matemticas. Todo su proyecto de formacin est
dirigido a obtener un puesto de directivo en la secundaria.
1.1 Interacciones
1.1.1. Con los alumnos
Su relacin es positiva, pero se preocupa poco por integrarlos a las actividades que
indica. En algunos momentos hay cierta familiaridad, tiene buena comunicacin con sus
alumnos, procura bromear y en ciertas ocasiones les da consejos de superacin
profesional (alguna frase o hasta la proyeccin de un programa a travs del aula
FORACYT de algn material que el recibi en uno de los cursos que toma).
1.1.2. En los talleres de la propuesta
En las actividades programadas, en los talleres que se les impartieron a los
profesores siempre estuvo presente con buen nivel de participacin. Cuando coordin la
actividad que se les solicit, permiti que se le videograbara, pero no cumpli con el
acuerdo de presentar una propuesta de leccin basada en el fichero de actividades
didcticas. La actividad organizada por l se bas en la utilizacin del programa Supermat.
1.1.3. En el proceso de intervencin
a) Disposicin a ser observado
En un inicio hubo entera disposicin a ser observado, pero conforme se prolong el
proceso, empez a buscar pretextos como que iba a aplicar exmenes, el grupo asistira a
la FIL, el grupo recibira orientacin para sus prximos estudios. En un par de ocasiones
tuvo incapacidad por enfermedad, en la primera no avis al respecto.
b) Disposicin a ser asesorado
Siempre evadi con excusas cualquier sealamiento o sugerencia que se le planteara. En
un par de ocasiones manifest dudas con respecto a problemas del libro de texto en el
que se basa el curso, se le proporcion las soluciones pero no se vio inters por aplicarlos
posteriormente.
Se intent la comunicacin va Internet al final del periodo de observaciones sin ninguna
respuesta. Se le envi el examen aplicado en la Olimpiada Estatal de Matemticas para
84
d) Proceso de enseanza
Es lograr que los alumnos se apropien de los conocimientos, aunque en la segunda
entrevista menciona a la enseanza como proceso de transmisin.
e) La rutina del profesor
Saludo, control de disciplina, registro de asistencia, explicacin a travs de ejemplos
(cuando el tema es nuevo), aclarar dudas a travs de lluvia de ideas, proponer trabajo
para resolver en clase (no para su casa porque los alumnos tienden a copiarla). Otorga
libertad para que sus alumnos trabajen individual o en equipo o si no quieren hacer nada
en absoluto.
f) Material didctico y tecnologa
Usa de manera fundamental el libro de texto de Luis Alberto Briseo Aguirre y Julieta del
Carmen Verdugo Daz de editorial Santillana; utiliza adems el programa Supermat para
el aula FORACYT.
g) La evaluacin
La refiere a la medicin de resultados, manifiesta tomar en cuenta todo lo que el alumno
hace en clase. Los ejercicios en los exmenes son de tipo rutinario.
h) La relacin maestro-alumno
La relacin maestro alumno es abierta y horizontal, dado que est dispuesto a dialogar y
hasta cotorrear con quien se acerque a l, aunque advierte los riesgos de mantener este
tipo de relacin.
1.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Despus de la intervencin, el profesor A responde a su propia duda a cerca del papel
del alumno:
no solamente el rol del receptor yo creo que es un papel ms activo, un papel de un
miembro de crecimiento y de apropiacin y de conocimientos de tipo de todo lo que les
rodea, si no lo desempea, no quiere hacerlo en su vida van a tener problemas porque
no se esta desarrollando de forma como lo esta exigiendo ya la dinmica, la
autonoma, hay que ser creativos.
c) Concepto de aprendizaje.
Proceso mediante el cual los alumnos son capaces de aplicar de manera prctica
lgica y razonada en su vida diaria los conocimientos aprendidos en el aula, los cuales
no necesariamente tienen que aprenderse de una vez y para siempre, sino que van
eslabonndose de manera gradual a lo largo de su formacin como individuos.
86
87
resolver los mismos ejercicios, pero ahora con la calculadora y pide a todos que lo hagan;
resuelve dudas sobre el procedimiento, sobre todo si son porque llevan calculadoras
distintas; deja tarea y da por terminada la clase. Cada varias clases dedica una completa a
reforzamiento y repite rpido lo visto, como repaso. El tiempo lo aprovecha bien y le
alcanza, no se excede, sabe lo que va tratar y ya. No permite que cambie su plan o que
alguien se adelante, pide que se espere. Hace que recuerden de memoria las definiciones,
que lo repitan igual, una vez indic: fjense que no estoy omitiendo ningn paso en el
ejercicio. Cuando hacen ejercicios supervisa por entre las butacas lo que hacen.
Usa el pintaron, los marcadores y la calculadora cientfica como nicos recursos de apoyo
didctico. En sus clases dedica un tiempo para explicar cmo se hace paso a paso en la
calculadora cada procedimiento para resolver diferentes tipos de operaciones.
No observ que tomara asistencia, parece que lo encarga a un alumno, as como el
registro de las participaciones, buenas o malas. Un alumno dijo: Profe, ah se equivoc, y
l contest: Ah s, pnganle una nota buena por favor. Otra vez dijo: Ya est revisada
la tarea?, califquensela por favor. Deja tarea de varias pginas del libro, donde primero
hay que leer para saber de qu se trata (si el tema es nuevo). Un da escribi en el
pizarrn: Tarea para realizar en vacaciones, en total eran como 10 hojas de ejercicios
y leer aproximadamente 30 pginas. Pidi realizar la tarea con planteamiento y
procedimientos, para reforzar el tema.
2.3. Las concepciones
2.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
Ser lder, que el alumno le aprecie, con respeto y confianza, ser gua, resolver dudas e
inquietudes.
b) Sus motivaciones
De la familia y el maestro. Las actividades ser divertidas y relajadas en clases, relacin de
confianza y cercana. La motivacin va con el inters de aprender.
c) La planeacin
Recurso metodolgico que da orden a lo que se hace. El diagnstico ubica el inicio de
actividades y se va reforzando. Usa programa de SEP. La complejidad del libro del
maestro es alta.
d) Proceso de enseanza
Obliga al estudio de contenidos especficos segn el grado y tiene como finalidad su
aprendizaje. Acciones intencionadas, planeadas, organizadas, conducidas y evaluadas por
el maestro. Es necesaria una figura de autoridad, el maestro, que garantice el orden y el
flujo de la clase. Cuenta con la planeacin que da el libro de texto, pero en matemticas se
debe ensear con una metodologa.
e) La rutina del profesor
Saludan todos de pie, no nombra lista, presenta el objetivo, explica el tema y
retroalimenta. Emplea tareas personalizadas para nivelar a rezagados. Que la clase no
sea tediosa, escribe conceptos y sus usos. El algoritmo es muy necesario. Ensea el uso
89
Negativos:
Olvid evaluar o comprobar el logro
Dud cuando se le pregunt Para qu?
Relacionar con otras reas de la ciencia y de la vida
Dar ms ejemplos
Dejar que los alumnos exploren la soluciones (para encontrar al menos una)
Que participen primero los menos avanzados
No establecer lmites (no decir esto no)
Estimular slo los aspectos positivos
2.
haba mejorado, sin embargo, manifest que esto se vera en el momento de evaluar a sus
alumnos.
3.2. La didctica
Las rutinas que caracterizan su quehacer docente son las siguientes: diariamente,
antes de iniciar la clase se lleva a cabo el registro de asistencia, posteriormente se revisan
las tareas dejadas en la clase anterior, esta actividad la ejecuta con la ayuda de los
alumnos, C manifiesta que lo anterior le sirve para retroalimentar los conocimientos
recibidos.
An cuando parece ser que el libro se ha constituido en el programa a seguir, C
selecciona los problemas que los alumnos han de resolver, en pocas ocasiones inicia la
clase con una explicacin previa de los procesos que se han de ejecutar para la
resolucin de los problemas propuestos, indica frecuentemente qu operaciones se
realizan.
Muestra siempre disposicin a aclarar dudas, provoca la participacin a travs de
cuestionamientos para que el alumno los razone, se dirige a los alumnos por su nombre,
implementa dinmicas al inicio de cada tema, su actitud genera en el grupo un clima de
confianza.
Los materiales de apoyo que utiliza son generalmente el pintarrn, el marcador para
pintarrn y el libro de texto, durante el tiempo que se le observ nunca llev a sus
alumnos al Aula Foracyt ni se le vio utilizar otro tipo de materiales.
Anteriormente C acostumbraba consultar fichas elaboradas previamente, no se
enunciaba el propsito a alcanzar, la clase se daba siempre a travs de un esquema
explico-aprendes, las actividades generalmente consistan en resolver la tarea anterior
en el pizarrn, despus las revisaba y regresaba a los alumnos.
Actualmente C propone a los alumnos actividades que involucran la resolucin de
problemas, aunque se siguen observando prcticas mecanicistas en su labor docente,
stas han disminuido a favor de lo anterior, ahora manifiesta que, aunque el tiempo es
muy poco, siempre hace un esfuerzo y las fichas que elabora para planear su clase
contemplan actividades diferentes a las que llevaba a cabo antes, adems a partir de la
interaccin con el observador, se ha preocupado por enterar a los estudiantes sobre el
propsito a alcanzar en cada clase.
C normalmente fomenta el respeto y la equidad en el grupo, en cuanto al orden en el
aula, ha dejado de preocuparse, puesto que, ha observado que los alumnos se encuentran
ms comprometidos con sus labores. entonces, ellos estn ms dispuestos porque les
agrada, hay un poquito ms de disposicin.
Demuestra tener un claro dominio de los contenidos a desarrollar se observa que
anteriormente la mecnica establecida en el desarrollo de la clase era siempre la misma,
C expone, los alumnos escuchan y posteriormente resuelven los ejercicios propuestos,
estos ejercicios, as como las tareas eran generalmente procesos de mecanizacin.
93
que el saln se encuentre limpio, felicitando o llamando la atencin, segn sea el caso,
continuar el tema o empezar con uno nuevo a base de explicaciones y ejemplos (no ms
de 15 minutos) y la realizacin ejercicios y problemas de prctica por parte de sus
alumnos, algunas veces, con la ayuda de alguna actividad ldica.
f) La evaluacin
En torno a la evaluacin C afirma que sus esquemas han cambiado, ahora concibe la
evaluacin como un proceso en el que se toma en cuenta el desarrollo del alumno en
cuanto a la asignatura se refiere, adems asume que esta prctica es de utilidad para la
toma de decisiones en el momento de iniciar un tema, ya que sta se constituye en un
diagnstico.
g) La relacin maestro-alumno
Las relaciones maestro-alumno son cordiales, el maestro piensa que sus alumnos estn a
gusto con l y por su parte l manifiesta estar a gusto con ellos, su opinin es que el
maestro debe ser tolerante y comprensivo para que los alumnos le manifiesten confianza.
3.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Ve a la mayora de sus alumnos pasivos, a la espera de la explicacin del maestro para
poder entender los contenidos de clase debido a que se as los han acostumbrado sus
maestros, por lo menos en la asignatura de matemticas, hace un reconocimiento implcito
de la existencia de un potencial de actividad intelectual no desarrollado ni explotado en los
alumnos que pudiera cambiar el escenario cotidiano de las clases.
b) Caractersticas de los alumnos
Los alumnos, segn C, durante las primeras clases miden sus fuerzas con el (la)
maestro(a) y del balance que hacen, depende el tipo de relacin que se puede establecer
con ellos. Para C, los chicos, por la edad, necesitan la presin de la sancin o bien la
felicitacin con la correspondiente promesa de ganar puntos adicionales, para hacer las
cosas.
c) Concepto de aprendizaje.
El maestro C opina que el aprendizaje est estrechamente ligado con la enseanza. Dice
estar consciente de que la mejor manera de que el alumno aprenda es a travs del
enfoque problmico, sin embargo siempre regres al esquema tradicional.
3.3.3. De las matemticas
Las matemticas son vistas por C fundamentalmente como una herramienta que ayuda a
las personas a resolver problemas de la vida cotidiana, cuyo conocimiento y uso desarrolla
el sentido comn y las capacidades de discernir y razonar. Para C las matemticas son
concebidas como una herramienta necesaria y buena para la vida, en pocas palabras las
define como todo.
Afirma que en el razonamiento slo se admiten razones que son vlidas, aunque no aclara
cules seran los elementos que permitiran determinar la validez o invalidez de tales
razones.
95
Los problemas son enunciados incompletos, en el sentido que les falta informacin que
hay que determinar para resolverlos. Reconoce tener dificultades para resolver problemas,
lo que le ha llevado a tratar de mecanizar con sus alumnos los esquemas de solucin.
4. EL PROFESOR D
Lleg a esta secundaria cubriendo un interinato desde diciembre del 2003, mismo
que vencera en diciembre de 2004 pero que se ha mantenido hasta ahora. Dicho
interinato est compuesto de 15 horas de las cuales 5 las cubre en otra secundaria donde
tambin es docente de matemticas, adems tiene 10 horas ms en su nombramiento
definitivo. En total trabaja como docente 25 horas.
Desde marzo de 2001 se ha dedicado a la docencia. Es egresado de Ingeniera Industrial
desde hace tres aos y no ha ejercido su carrera, por lo que ingreso al magisterio para
resolver su desempleo.
Menciona que nunca cruz por su mente ser docente, sobre todo que yo no vengo de una
carrera magisterial o de la normal, es difcil, hay tcnicas, hay pedagoga especial para
eso. En formacin docente confiesa: no he cursado la normal ni ningn otro curso
referente a la carrera magisterial, nada por lo tanto l mismo se aplica el adagio la
prctica hace al maestro ya que me aventaron a la alberca sin saber nadar, la verdad, la
verdad y eso es malo.
La formacin recibida para el ejercicio consisti en darle los programas y recibir apoyo de
mucha gente Tengo familiares que estn aqu en el magisterio, en la docencia, es parte
de ellos, o por ellos es que estoy aqu. Me acerque a ellos que ya tienen experiencia, ellos
si son Normalistas, me apoye en ellos, en los mismos maestros de las instituciones y
directores y hablar con la franqueza, y tambin Material didctico, charlas, asesoras,
pero sobre la marcha, porque, entr sobre la marcha yo noms fui a darle seguimiento
4.1. Interacciones
4.1.1. Con los alumnos
Comparando, entre la primera y la segunda observacin, el trato que les brinda a
los alumnos dej de ser ofensivo con ellos.
D conoce a los alumnos por su nombre y as los llama. Eso facilita que los alumnos
inicialmente le pongan atencin. La forma en que l se dirige hacia los alumnos,
generalmente, es con amabilidad. Cuando hace acto de presencia en el aula, o despus
de tomar asistencia, los alumnos se encuentran hablando, l levanta la mano, lo imitan
algunos muchachos y pronto logra silencio.
El lenguaje para las instrucciones y llamadas al orden y disciplina generalmente son
cortas, aunque, si es el caso, nunca enuncia el comportamiento que est reprendiendo, la
mencin del nombre de las personas es suficiente.
Al terminar de escribir los ejercicios en el pintarrn camina por el aula. Los muchachos que
se acercan a l son casi siempre atendidos. A pesar de que la instruccin, generalmente,
es que los ejercicios se contesten de forma individual, los alumnos terminan
contestndolos en binas o equipos.
96
Cuando los alumnos ven que el maestro se ha alejado o cuando l revisa tareas en el
escritorio, aprovechan para platicar. Cabe destacar que despus de hacrsele el
sealamiento de que el desorden aumentaba cuando revisaba las tareas, a causa de que
los alumnos rodeaban el escritorio impidindole la visibilidad, corrigi esta situacin.
Es raro que retome las participaciones de los alumnos para reflexionarlas o corregirlas.
Cuando los alumnos tienen dificultades para contestar los ejercicios, l les recuerda la
informacin que tienen en el libro o en sus apuntes.
Regularmente solicita voluntarios para contestar preguntas o pasar al pintarrn para
resolver los ejercicios. l, casi siempre, ignora las manos levantadas y seala
directamente a quien lo har, sea con el apoyo de la lista de asistencia o a tres o cuatro
alumnos que siempre participan.
En ocasiones los alumnos se burlan de sus compaeros y el maestro no interviene en
estos hechos.
4.1.2. En los talleres de la propuesta
A las sesiones de trabajo no asisti en las dos ocasiones en que se revis el
enfoque de problemas. Siempre se mantuvo callado en las sesiones, salvo que se le
hicieran preguntas directas, no retroaliment a los dems docentes. Discursivamente
aceptaba la necesidad de trabajar en el enfoque de problemas como medio para mejorar
el aprendizaje en su asignatura. Fue el ltimo en realizar el role playing mostrndose
nervioso en el inicio de la actividad, misma que prepar mientras otro compaero estaba
haciendo su intervencin.
La actividad que pidi realizar consisti en trabajar los nmeros con signo mediante
diagramas de flujo, la cual consisti de:
a.
b.
c.
d.
En el paso C el grupo obtena un resultado diferente al que l logr, lo cual motivo una
discusin que se resolvi cuando el reconoci su error.
Los aspectos positivos que el grupo seal fueron los siguientes:
La actividad fue divertida porque implico un reto.
La conduccin de la actividad fue gil.
Promovi el concurso.
Permiti la ayuda entre pares.
Fue honesto al reconocer su error.
Exploro nociones previas de los participantes.
Las sugerencias fueron:
97
4.2. La didctica
Despus de tomar asistencia, puede indicar que saquen el cuaderno, sea para
revisar los ejercicios de tarea o para dictarles un nuevo tema o ejercicios; as mismo
puede sealar la pgina del libro de donde se iniciar el trabajo.
Las clases siguen respetando la secuencia del libro de texto. Adems, con el inicio de
cada nuevo tema les dicta lo mismo que viene en el libro. El libro y, en consecuencia, el
apunte estructuran las lecciones de tal forma que, ante las preguntas de los alumnos, se
les recuerda lo apuntado o se dice que es la ausencia, en el da del apunte, la causa del
retraso:
Ao: Profe la verdad no le entiendo /lo interrumpe un alumno/
Mo: No viniste ayer?
Ao: S
Mo: Cundo d el apunte?/ dirigindose a todo el grupo/ El viernes? / Un alumno
asiente con la cabeza/ Ah esta el problema.
Durante la sesin puede repetir en varias ocasiones los pasos para resolver los
ejercicios. Ante las preguntas de los alumnos de cmo resolver cierto ejercicio, l les da
los pasos. Algunas veces orienta con las preguntas las respuestas. Es caracterstico, que
despus de una respuesta incorrecta el maestro pregunte si estn seguros de que esa sea
la respuesta, esto da pi para que ellos corrijan su contestacin.
El uso de la pregunta es para dar respuestas cerradas. Los alumnos nunca dan sus
hiptesis, nunca problematizan.
Los alumnos usan lo trminos que son revisados en clase. Incluso se saben la secuencia
de los pasos, pero cuando se les inquiere la racionalidad de ellos, no saben la respuesta.
Mo: / 3-5-1= 3 escribe en el pintarrn/ Qu es lo primero que debe hacer?
Aos: Reducir los trminos semejantes.
Mo: Cmo se debe hacer? /nadie sabe
Los resultados que se anotan en el pintarrn, tanto por el maestro como por los alumnos,
no se discuten.
En alguna de las ocasiones introduce tres problemas en la clase. En todo momento el
profesor les indica que deben ser resueltos con ecuaciones. Descalifica las respuestas de
los alumnos y agrega: Y eso que son problemas de primero. Otra de las ocasiones,
despus de insistirle a un alumno de que participara y ste se rehusaba y al responder
correctamente le dice:
Mo: Quin te soplo, a quin le copiaste?
Ao: Ve, si le digo que no s para qu participo
4.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
La labor docente no se restringe al cumplimiento de criterios administrativos: no noms es
venir a firmar o a cubrir el horario y pues el que aprendi, aprendi. Considera que el
papel del profesor es de gua o mediador, pero no dice claramente cules son las
caractersticas esenciales de dicho rol.
b) Sus motivaciones
El profesor decidi ingresar al magisterio ante el desempleo dije, pues si no hay otra cosa
por el momento, pues hay que darle. Ahora su objetivo es completar una carga de 40
horas.
Mi objetivo es en un turno, tener una carga completa, turno completo, como le llaman aqu,
y si se da la oportunidad y si cubro cierto perfil para otra asignatura, adelante, y sino, pues
seguir en esto.
Por qu enseo matemticas?, porque en primera instancia, de la oportunidad que haba,
o de la que me invitaron, noms cubra ste perfil de matemticas, si hubiera cubierto y
hubiera habido otra oportunidad, de otra asignatura, pues se hubiera dado, pero haba de
matemticas, me enfoque ahorita a matemticas.
Hubo una oportunidad, hace poco, de cursar, impartir ingls, pero ya est ms difcil el
perfil, porque ya te piden licenciatura o no s qu, o sea, yo tengo unos niveles bsicos de
ingls pero ya no lo hacen vlido, antes s.
De su papel como docente manifiesta que las expectativas esperadas son que cumpla
con mis obligaciones, que imparta o que ensee bien mi materia o mi asignatura, que los
alumnos entiendan.
c) La planeacin
La planeacin, segn D, est relacionada tanto con la organizacin como con la
disciplina:
si no te organizas no haces nada, y de ah parte la disciplina, entra la disciplina
En las ltimas tres lneas del prrafo anterior menciona el trabajo de academia, en las dos
entrevistas que se le hicieron mencion que ste era escaso o nulo:
Eso falta porque cada quien jala por su propio camino y si falta eso el retroalimentarte,
el preguntar, que te apoyen, el que te orienten en mi caso pues, a mi si me gustara.
100
Algunos materiales son consultados: el libro del maestro libros de planes, copias,
asesoras.
Los periodos en los que dice planear son anuales, bimestrales y semanales.
Respecto al papel de su experiencia en la planeacin dice: ya con ms
experiencia o ms conocimiento pues ya no voy a necesitar eso.
d) Proceso de enseanza
El proceso didctico son las actividades que planean los docentes para que los alumnos
adquieran el aprendizaje. En ese sentido las rutinas del docente explican las actividades
que procuran hacer los maestros para que se logre ensear; del otro lado se encuentran
las actividades que realizan los alumnos para aprender.
e) La rutina del profesor
A continuacin se describe la rutina del profesor, la cual consiste en:
1. Saludar.
2. Lectura en el libro o cuaderno del tema a revisar
3. Pasar lista de asistencia
4. Preguntar
5. Explicar
6. Indicar ejercicios en el cuaderno
7. Preguntar
8. Explicar
1 15 Doy la bienvenida, buenos das, buenas tardes, y por favor guardan lo que no es de
matemticas, 2 y sacan por favor su libro, su cuaderno y lo abren en tal pgina y, y van
leyendo en ciertas pginas, le van dando una leda al tema anterior, 3 ahorita nombro lista o en
otros casos, no nombro lista, sino hasta el final, 4 empiezo a preguntar, ellos ya saben que es
como un recordatorio, pues y, ya tengo una tcnica de levantar la mano si ellos estn
hablando, y ellos levantan la mano para callarse y sentarse 5 lo que no entiendan de la lectura
lo vemos, se los explico y ya despus, sino hay dudas, explico el mtodo o la herramienta que
vamos a ver 6 hacemos varios ejemplos, 7 vuelvo a preguntar ms o menos al azar, a 7, 8, 8
pues ya les empiezo a explicar, hacemos varios ejemplos, y tambin me da la pauta, si hay
ciertas cosas que con dos ejemplos basta.
Respecto de sus rutinas, el profesor aprecia que las actividades prcticas y divertidas
de los alumnos juegan un gran papel a pesar de que los alumnos slo tienen dos, de ocho
momentos, para participar y en nicamente uno de los momentos indica ejercicios:
Pues es muy dinmica la clase, con ejemplos o con ejercicios de la vida cotidiana, y pues,
es prctica ms que nada, prctica, prctica, explico las leccin, pregunto o leemos el tema
y pues practicando, participando, practicando, con prctica y practicando, mucha
participacin, mucha participacin, ya sea como le dije, preguntando o pasando, o
simplemente, en su mismo cuaderno, participando, ah mismo, y yo constantemente
vigilando, supervisando que estn llevando bien acabo el trabajo.
15
Acerca del proceso didctico seala: el hacerlos entender ciertos temas o clases es, a
veces, complejo, no es fciles difcil drselo a entender a los alumnos, que las
matemticas son importantes para ellos, reconociendo como causa de ello su formacin
y ms sobre todo que yo no vengo de una carrera magisterial o de la normal, es difcil,
hay tcnicas, hay pedagoga especial para eso. La misma formacin en licenciatura sirve
para explicar la razn por la que el maestro se dice poseedor y trasmisor de un sentido
prctico:
porque a m me la dieron (la enseanza de las matemticas) de cierta manera o de cierta
forma, son materias complejas, muy difciles y si hay ventaja, porque esto prcticamente es
algo ms fcil y expresrselo o darles la idea o que aprendan ciertos conocimientos, me ha
llevado a la tarea de hacer ms fcil mi prctica en la docencia.
Para el profesor existen dos factores aunados al xito o fracaso del proceso didctico:
a) Primordialmente pondra la organizacin-disciplina. Si t no ests organizado, si no eres
organizado, si no ests disciplinado, no puedes hacer nada, bueno es mi lema. Y despus
los siguientes mtodos
b) El mtodo de aprendizaje-aprovechamiento. Los mtodos son importantsimos, l que el
maestro este preparado, sepa impartir la clase bien, ah sera el segundo escaln.
Cuadernos de ejercicios.
Pintarrn
Respecto al material el profesor acota:
Me apoyo en varios libros, varias editoriales, no nada ms de la SEP, porque el de la SEP, a
veces viene muy complejo hasta para uno y para ellos.
Cuadernos de ejercicios, si estn dentro de las posibilidades econmicas, les sugiero
que lo compren
g) La evaluacin
En las concepciones del docente evaluar y calificar no son lo mismo, la evaluacin est
asociada con los aprendizajes y la calificacin con la aprobacin:
No hay que confundir: no hay que pasar a todos los alumnos, no. No, porque yo puedo,
a todos, ponerles calificaciones aprobatorias o que pasen todos, pero me apura que
aprendan lo que yo imparto
Qu se evala?:
lo que yo doy y las herramientas que les doy, porque aprendan Matemticas, que entiendan,
porque a lo mejor pueden entender y yo les pongo 7 u 8, pero el ponerles 10 no significa que
aprendieron de verdad, a veces hay confusin. Que aprendan lo que yo les imparta, que me
entiendan lo que les enseo.
h) La relacin maestro-alumno
La concepcin acerca de las relaciones en el aula, entre maestro y alumnos, vive una
contradiccin, por un lado se les intenta reconocer como persona, pero a la vez se les
niega esta cualidad al basar las relaciones en el control:
El tratar con alumnos, como personas, explicarles. Que te vean como lo que eres, no un
Los lmites entre los alumnos y el profesor al parecer no son lo suficientemente claros:
Hay buena comunicacin y buen trato. A lo mejor si a ellos les preguntaran, a veces si, no
que los trate mal, pero si hay que exigirles, hay que ponernos enrgicos a veces, y es en
todo: la vida es un equilibrio tambin, emocional, de todo tiene.
En la segunda entrevista dice que los alumnos pueden quejarse de que l los trata mal,
pero que eso es relativo ya que lo considera ms bien como exigencia.
i) El papel de la escuela
El profesor percibe a la escuela en la que trabaja como prestigiosa, para ello argumenta:
Puedes trabajar porque los mtodos, los alumnos, estrategias, pedagoga.
Los maestros que son muy capaces, son maestros de buena calidad.
Atribuye a la direccin la razn por la cual la escuela, desde su percepcin est bien
organizada:
La direccin es fundamental si la cabecilla tiene una buena organizacin de ah parte,
lgicamente delega acciones.
Dice que para el trabajo con los alumnos la escuela brinda apoyo de la siguiente manera:
Se le da seguimiento, hay una pues, unos expedientes, simplemente para checar un
detalle, un expediente particular o por alumno, y si se le da seguimiento con sus padres,
con l y con la trabajadora social, y con el padre de familia, maestro y direccin.
c) Concepto de aprendizaje.
Para el profesor aprender es:
Entender la gua que les dio el maestro, o sea, que captaron, que retuvieron algo que
les informaron que les proporcionaron, aprender es un aprendizaje, lo que entendiste
de lo que te explicaron.
c) El razonamiento
En las palabras del profesor es:
Hay que razonar el tema o entender algo, y con esa razn o ste entendimiento, tienes que,
puedes resolver un problema, problematizar, o sea, todo va en cadenita, para argumentar a
lo mejor y luego problematizar, entonces todo lleva una cadenita, un seguimiento, pues
primero hay que caminar.
5. EL PROFESOR E
Cuenta con 18 aos de servicio en el Sistema Educativo, siempre ha trabajado en la
secundaria, actualmente imparte dos asignaturas: Cultura de belleza (18 hrs.) y
Matemticas, (20 hrs.) esta ltima asignatura tiene 6 aos impartindola.
Manifiesta haber realizado los estudios necesarios para impartir las dos asignaturas: la
licenciatura de Matemticas la estudi en la Escuela Normal Superior de Jalisco y sobre
los estudios de Cultura de Belleza no indica donde los realiz.
105
106
En torno a lo anterior, el maestro manifest que le resultaba ms difcil trabajar as, sin
embargo, l mismo observ un incremento significativo en la calidad del trabajo
desarrollado por los alumnos, manifest que los educandos se vean ms interesados, que
se propiciaba la discusin en torno a los procesos de construccin de conocimientos y que
casi siempre lograban resolver los problemas, sin embargo, y a pesar del cambio
observado, no dejaron de verse las prcticas mecanicistas.
Uno de los argumentos manejados por E en torno al trabajo con problemas matemticos
es que le deja poco tiempo para revisar las actividades de los alumnos, que esto hace que
se retrase y que los alumnos empiecen a flojear, ante lo anterior se le sugiere que no
asigne tareas para resolver fuera de clase y que los trabajos que se desarrollen en el aula
sean revisados por ellos mismos ya que, este tipo de actividades permite, adems del
registro a tiempo de la actividad, la retroalimentacin del tema, por otro lado, se fortalecen
valores como la honestidad y la responsabilidad.
E permiti entonces que el desarrollo de actividades se diera al interior del aula durante
un tiempo, sin embargo regres siempre al dictado de clase.
Entre los aspectos a superar en la prctica docente se cuentan:
Ser menos expositivo, ayudar a los alumnos para que desarrollen sus procesos en la
construccin de conocimientos.
Insistir en el trabajo a travs del mtodo problmico.
Priorizar en los procesos ulicos la discusin grupal en torno a problemas
matemticos.
Disminuir, en lo posible los procesos mecanisistas.
5.2. La didctica
Las rutinas que caracterizan el quehacer docente del profesor son las siguientes:
diariamente, al iniciar la clase se lleva a cabo el registro de asistencia, posteriormente se
revisan las tareas dejadas en la clase anterior, esta actividad la lleva a cabo mientras los
alumnos resuelven los ejercicios indicados por la maestra. La revisin de tareas consiste
en sellar las actividades en el cuaderno y registrar dichos sellos en su libreta de
calificaciones.
An cuando parece ser que el libro se ha constituido en el programa a seguir, la maestra
propuso problemas a los alumnos en algunas ocasiones, dichos problemas fueron
resueltos en equipos de tres integrantes como mximo, la maestra indica frecuentemente
qu operaciones se realizan.
Se muestra siempre dispuesta a aclarar dudas, llama a los alumnos por su nombre, la
participacin se ve restringida a unos pocos alumnos (los mismos de siempre).
Los materiales de apoyo que utiliza son generalmente el pintarrn, el marcador para
pintarrn y el libro de texto, durante el tiempo que se observ a la maestra nunca llev a
sus alumnos al Aula Foracyt ni se le vio utilizar otro tipo de materiales.
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Entre los aspectos positivos que se observaron en su prctica docente se cuentan los
siguientes:
Mantiene el control del grupo.
Registra la evaluacin de las actividades en el momento de revisarlas.
Aclara las dudas de sus alumnos y procura dar apoyo a quienes as lo requieren.
Hace retroalimentaciones peridicas.
Propicia que los alumnos expliquen y discutan los diferentes resultados a las
actividades propuestas.
Aparecen los problemas en los exmenes aplicados, la mayora de los alumnos
resuelven dichos problemas de manera satisfactoria.
Prioriza los procesos sobre los resultados.
Desarrolla actividades en equipo.
El grupo se ve realmente comprometido con el trabajo.
Hace a los alumnos copartcipes de sus propios procesos de aprendizaje a travs de
ejercicios de auto y coevaluacin.
5.3. Las concepciones
El discurso de E se muestra difuso en cuanto a sus concepciones, sus respuestas
son vagas y se nota cierta tendencia a justificar sus acciones. Sus concepciones no
registran ningn cambio en relacin con la entrevista que se le aplic al principio, por lo
que se puede afirmar que no existi una transformacin en su quehacer docente durante
la etapa de intervencin.
5.3.1. De la enseanza.
a) El papel del profesor
E cree que debe conducirse de manera enrgica en la clase (la palabra enrgica significa
mantener en el aula un orden rgido), no descarta el ser amable pero el mismo se declara
como contrario a bromear con el alumno ya que segn sus propias palabras, el alumno
abusa de la confianza.
b) Sus motivaciones
Tampoco describe la manera como motiva a sus alumnos, ni siquiera hace una
descripcin de lo que entiende por motivacin, as que se podra pensar que existe un
problema en cuanto a la interpretacin de la palabra, tanto como a las estrategias de que
podra echar mano para mantener el inters en los alumnos.
c) La planeacin
Con respecto a la planeacin como proceso, no responde de manera clara al
preguntrsele sobre la manera en que elabora sus planes de clase, prefiere justificarlo
describiendo la manera en que trabaja en el aula con sus alumnos, de los planes
didcticos solo informa que los elabora cada semana pero nunca dice cmo los hace.
d) Proceso de enseanza
En torno al su concepto de enseanza, concibe este proceso como una estrategia de
transmisin y reproduccin de conocimientos. Prioriza ante todo el trabajo expositivo, lo
principal es exponer su clase y ya despus indica a los alumnos las actividades que deben
desarrollar.
108
e) La evaluacin
Es utilizada no solo para medir conocimientos, tambin sirve para dar atencin a alumnos
con rezago, sin embargo, en su opinin la evaluacin es un instrumento de medicin
solamente. No manifiesta conocimiento en lo que respecta a los tipos existentes de
evaluacin de procesos acadmicos, aunque de manera emprica lleva a cabo una
evaluacin que permite conocer los productos que han generado en el grupo.
f) La relacin maestro-alumno En cuanto a sus relaciones con los alumnos manifiesta que
se tratan en un ambiente de cordialidad, que los alumnos le muestran confianza al
platicarle sus problemas. El prrafo anterior denota una contradiccin al relacionarlo con lo
que expresa cuando se le pregunta sobre el papel del profesor, ya que entonces contesta
que no se debe ser flexible.
i) El papel de la escuela
Sobre el papel de la escuela E no vierte ninguna opinin, tal parece que no le queda
claro el rol que le corresponde jugar a la institucin o bien, prefiere no comprometer su
palabra al no hablar de ella.
5.3.2. Del aprendizaje
a) Papel de los alumnos
Debe ser un ente pasivo, un mero depsito de las enseanzas de su preceptor lo anterior
se refleja cuando manifiesta que el muchacho es como un recipiente vaco y que por lo
tanto el maestro debe ser cauto en cuanto a los contenidos que vierte en ese recipiente.
b) Caractersticas de los alumnos
Son muy diferentes a los de antes, aludiendo a la actividad que desarrollan, nunca hace
mencin sobre cual sera el ideal de alumno, tampoco dice claramente cmo son.
5.3.3. De las matemticas
Menciona que las matemticas no son lo ms importante; sin embargo, resalta su utilidad
tanto en la vida diaria como en su relacin con otras asignaturas. Se denota entonces que
las considera necesarias para el desarrollo personal y les asigna importancia como la base
para el aprendizaje de las dems asignaturas. Las matemticas para su servidora no son
lo ms importante, pero s son la base para entender casi todas las dems materias.
Ayudan mucho a entender tanto biologa como fsica y qumica, si no entienden
matemticas no van a entender las dems. Para m, espaol y matemticas son la base,
en la vida cotidiana las utilizamos en todo, incluso una ama de casa que va al mercado,
las utiliza en los precios. En todo se utilizan, yo pienso que en todo.
Entiende que razonar es igual a argumentar, es decir, si el alumno es capaz de defender
sus argumentos, o si puede ofrecer argumentos sobre el por qu de una situacin,
entonces el alumno est razonando; no parece relacionar el razonamiento con una
secuencia estructurada. Razonar es cuando ya tenemos todos los argumentos, entonces
argumentar es apenas estar construyendo eso y razonar es cuando ya llegamos a la
cumbre de eso.
El problema matemtico parece ser una estructura que inicia con pasos sencillos y que,
poco a poco, va elevando su nivel de complejidad, de tal manera que el alumno sea
109
guiado a travs de pasos claros. La respuesta dada parece llevar implcito un pedimento
de auxilio, ya que ella misma asume que en ocasiones es incapaz de resolver los
problemas que originalmente debe ser capaz de resolver el alumno. Un problema lleva a
lo cotidiano, con todos los datos se puede sacar lo dems, siempre y cuando el problema
est bien estructurado, porque me han tocado textos de algunos problemas que no se
entiende nada, y an a m se me complica, se hace todo tan complicado. Pienso que
mientras no hagamos las matemticas lo ms sencillas posible, los alumnos van a estar
reprobando, se trata de hacerlo lo ms sencillo cuando podamos. Si vamos de lo sencillo a
lo complicado puede entender ms el alumno, pero si enseamos de lo complicado a lo
sencillo, se har bolas y es cuando se empieza a tener terror a las matemticas. Porque
en el curso cotidiano que tenemos en la vida siempre se nos presentan problemas y si no
los sabemos resolver por partes nunca los vamos a resolver, entonces es necesario
aprenderlo porque se nos van a presentar y si ya tenemos ese razonamiento nos cuesta
menos trabajo resolverlos.
Concibe el error como un proceso que siempre se dar en el alumno; sin embargo, no
considera que este proceso sea una fuente de conocimiento. El error es algo que debe
simplemente ser corregido. Se necesita ver qu tipo de errores se cometen; por ejemplo,
cuando es examen, a los errores yo les pongo medio punto, porque el alumno ha hecho el
esfuerzo y trabaj, se ve que s sabe, pero sucede que a veces en los exmenes muchos
se bloquean, entonces yo siento que es normal, porque uno mismo se pone sus barreras y
ellos dicen: es que nunca le entiendo y aunque estudi, no le entiendo o tambin dicen: s
le entiendo, pero en el momento del examen me bloqueo. Entonces lo que hago es que los
ayudo en los exmenes, tambin as aprenden, es para que lo hagan y ya no se les va a
olvidar, pero no les ayudo de decirles; mira esto se hace as, eso no.
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