2012 by Cristian Buic-Belciu

CRISTIAN B. BUIC

BAZELE DEFECTOLOGIEI

Editura Aramis
2004
( 2012 Cristian B. Buic, pentru ed. electronic)

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Aceast carte, publicat n urm cu opt ani, a ncercat s le ofere att studenilor
nscrii la cursul Defectologie i logopedie al facultilor de psihologie i tiinele educaiei
din ar, ct i celor aflai la nceput de carier n domeniul psihopedagogiei speciale, un set
compact de informaii privitoare la principalele categorii de deficiene, aa cum erau definite
la momentul respectiv. Buna primire de care lucrarea s-a bucurat n rndul specialitilor i
epuizarea rapid a tirajului m-au convins de necesitatea furnizrii unui material de referin
ntr-o form compact, uor de consultat, axat cu precdere pe definirea, diagnosticarea i
clasificarea dizabilitilor generatoare de handicap, respectnd terminologia i taxonomiile
n vigoare n perioada respectiv.
Cu privire la folosirea termenilor, Bazele defectologiei reprezint, probabil, ultima
lucrare de specialitate care mai uzeaz de cuvntul defectologie n titlu, fr a face n
niciun fel apologia unei paradigme educaional-recuperatorii vetuste. n prefaa lucrrii am
menionat sensul restrictiv dat acestui termen, adic acela de domeniu al psihopedagogiei
speciale preocupat de cunoaterea i remedierea strilor de handicap. Astzi, ncercarea de
a mai valorifica conceptual acest termen este nerealist o dat cu standardele impuse de noul
Tratat de psihopedagogie special (coordonat de Emil Verza i Florin Emil Verza), etalonul
de referin al profesionitilor din domeniu, dei Clasificarea ocupaiilor din Romnia nc
recunoate profesia de defectolog (cod 235201) aparte de cea de psihopedagog (cod
263412) (cf. M.Of. nr. 128 din 22.02.2012). Prin urmare, recomand cititorilor de a compara
n mod permanent informaiile cuprinse n paginile acestei cri cu cele furnizate de Tratat i
de alte lucrri recente, pentru a pstra continuitatea necesar ntre clasic i modern. La fel ca
orice disciplin tiinific autentic, psihopedagogia special se afl ntr-un proces continuu
de dezvoltare, transformare i specializare, solicitnd tuturor celor interesai de educarea,
recuperarea i integrarea socio-profesional a persoanelor cu cerine educative speciale un
efort nencetat de autoperfecionare.
Am sperana c, dincolo de validitatea conceptelor i paradigmelor, spiritul acestei
cri s ntrein dorina de a ti i, mai ales, de a face mai mult n beneficiul unor persoane
care, dei par att de diferite de majoritatea obinuit a oamenilor, contribuie la diversitatea
necesar oricrei societi democratice, umaniste, preocupate de bunstarea cetenilor ei.

Autorul

 2012 by Cristian Buic-Belciu

CUPRINS:

Pro domo

Capitolul I: Obiectul i problematica defectologiei

1.1. Locul i rolul defectologiei n ansamblul tiinelor psihopedagogice; relaiile sale
interdisciplinare
1.2. Precizie i perimare conceptual n defectologie (cauze, exemple, soluii)
1.3. Delimitri conceptuale n defectologie. Analiz comparativ critic
1.4. Clasificarea strilor de handicap
1.5. Metodele defectologiei
1.6. Idiografic versus nomotetic n defectologie
1.7. Finaliti teoretice i practice ale defectologiei
1.8. Cerine deontologice minimale n practica defectologic

Capitolul II: Diagnoz i prognoz n defectologie

2.1. Specificul diagnozei psihice n defectologie
2.2. Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial
2.3. Predictibil i impredictibil n evaluarea defectologic
2.4. Necesitatea psihodiagnozei formative n defectologie
2.5. Activitatea de expertiz, triere i orientare colar i profesional
2.6. Prevenia strilor de handicap

Capitolul III: Dezvoltare, compensare, recuperare

3.1. Conceptul de dezvoltare psihic
3.2. Evaluarea nivelului dezvoltrii psihice; criterii psihogenetice i psihodinamice
3.3. General i specific n dezvoltarea persoanelor cu dizabiliti
3.4. Relaia dintre dezvoltarea psihic i nvare
3.5. Principiul compensrii i importana sa n defectologie
3.6. Tipuri i forme ale recuperrii n defectologie

Capitolul IV: Tulburri de dezvoltare tulburri de nvare

4.1. Tulburrile de dezvoltare: definiie, etiologie, simptomatologie
4.2. Specificul psihodiagnozei n tulburrile de dezvoltare
4.3. Cerine ale demersului corectiv-recuperator n tulburrile de dezvoltare
4.4. Tulburrile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie
4.5. Diagnostic diferenial n tulburrile de nvare
4.6. Clasificarea tulburrilor de nvare
4.7. Impactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de nvmnt
4.8. Corectare i recuperare n cazul tulburrilor de nvare

Capitolul V: Deficienele fizice i neuromotorii

5.1. Deficienele fizice: definire, etiologie, clasificare
5.2. Mersul i prehensiunea: forme complexe de psihomotricitate
5.3. Repere n dezvoltarea motorie i psihomotorie a copilului
5.4. Evaluarea deficitului neuromotor
5.5. Specificul imaginii de sine i al personalitii n contextul handicapului fizic i
neuromotor
5.6. Modaliti de educare i recuperare a persoanelor cu deficiene fizice i neuromotorii

Capitolul VI: Deficienele mintale

6.1. Deficienele mintale: clarificri conceptuale
6.2. Definirea deficienei mintale
6.3. Criterii de clasificare. Valoarea criteriului psihometric
6.4. Psihodiagnoza deficienei mintale. Forme i grade
6.5. Etiologia deficienelor mintale
6.6. Intelect liminar i pseudodebilitate mintal
6.7. Principalele trsturi de specificitate
6.8. Tabloul simptomatologic complex al strilor de deficien mintal
6.9. Imagine de sine i comportament la persoanele cu deficien mintal
6.10. Obiective ale recuperrii persoanelor cu deficien mintal

Capitolul VII: Deficienele auditive

7.1. Deficienele auditive: diagnoz i clasificare
7.2. Etiologia deficienelor auditive
7.3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de auz
7.4. Structura limbajului mimico-gestual
7.5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive

Capitolul VIII: Deficienele vizuale

8.1. Deficienele vizuale: diagnoz i clasificare
8.2. Etiologia deficienelor vizuale

8.3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de vedere

8.4. Structura sistemului braille
8.5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele vizuale

Capitolul IX: Polihandicapul: autismul i surdocecitatea

9.1. Autismul infantil: dificulti conceptuale i taxonomice
9.2. Aspecte controversate privind etiologia autismului infantil
9.3. Ipoteze privind activitatea psihic la copiii cu autism. Elemente eseniale ale tabloului
simptomatologic
9.4. Specificul psihodiagnozei n autism
9.5. Intervenii psihopedagogice n autismul infantil
9.6. Surdocecitatea: definiie, etiologie, clasificare
9.7. Tabloul simptomatologic complex al surdocecitii
9.8. Specificul activitii psihice n surdocecitate
9.9. Limbaj i comunicare n surdocecitate
9.10. Intervenii psihopedagogice n surdocecitate

Capitolul X: Tulburri de limbaj (I)

10.1. Obiectul i problematica logopediei; relaiile sale interdisciplinare
10.2. Limbaj i dezvoltare intelectual
10.3. Etapele dezvoltrii limbajului la copilul normal
10.4. Clasificarea tulburrilor de limbaj
10.5. Cauzele generale ale tulburrilor de limbaj
10.6. Depistare, examinare i diagnoz n tulburrile de limbaj
10.7. Principiile activitii logopedice
10.8. Etapele programului specific de terapie logopedic

Capitolul XI: Tulburri de limbaj (II)

11.1. Dislalia: definiie, etiologie, clasificare
11.2. Schema-cadru de corectare a dislaliei periferice simple (cu exemplificare n cazul
rotacismului)
11.3. Rinolalia: definiie, etiologie, clasificare
11.4. Etapele activitii de corectare a rinolaliei
11.5. Specificul tulburrilor de pronunie la copiii cu deficiene
11.6. Balbismul: definiie, clasificare, etiologie
11.7. Relaia dintre balbism i logonevroz
11.8. Intervenie i prognostic n terapia balbismului i logonevrozei
11.9. Tulburrile de voce: definiie, diagnostic, etiologie, clasificare
11.10. Intervenii terapeutice n tulburrile de voce
11.11. Dislexo-disgrafia: definiie, simptomatologie, clasificare
11.12. Forme specifice ale dislexo-disgrafiei la elevii cu deficiene
11.13. Etapele demersului corectiv-recuperator n dislexo-disgrafie

Capitolul XII: Tulburri de limbaj (III)

12.1. Retardul de limbaj: simptomatologie, etiologie, clasificare, terapie
12.2. Mutismul electiv: etiologie, simptomatologie, terapie
12.3. Diagnostic diferenial ntre mutismul electiv, retardul de limbaj, deficienele de auz i
autismul infantil
12.4. Alalia: definiie, simptomatologie, clasificare
12.5. Intervenii terapeutice n alalie
12.6. Afazia: definiie, simptomatologie, clasificare
12.7. Intervenii terapeutice n afazie
12.8. Diagnostic diferenial n alalie i afazie

Capitolul XIII: Societate i handicap

13.1. Atitudini tipice fa de persoanele cu handicap
13.2. Egalitate a anselor i calitate a vieii: concepte-cheie ale ameliorrii strilor de
handicap. Principii i obiective ale bunelor practici
13.3. Premise ale dezinstituionalizrii n cazul persoanelor cu handicap
13.4. Analiza conceptului de integrare i a aplicabilitii sale n educaie
13.5. Educaie integrat sau educaie incluziv?
13.6. Planificarea programului de integrare social
13.7. Principiul normalizrii
13.8. Igiena mintal a persoanelor cu handicap
13.9. Managementul expresiei i conduitei n strile de handicap. Prolegomene la o nou
disciplin psihopedagogic

Glosar de termeni de specialitate

Referine bibliografice

 2012 by Cristian Buic-Belciu

PRO DOMO

Numit director al Institutului pentru surdomui din Paris la numai douzeci i cinci
de ani, Itard 1 a fost nsrcinat foarte curnd, prin ordin al ministrului de interne, cu
ngrijirea unui copil slbatic, capturat de nite vntori ntr-o pdure din Aveyron (inut
din sudul Franei), i care, la vrsta prezumat de doisprezece ani, se manifesta aidoma
unui animal. Pentru faptul c nu vorbea i nu comunica n nici un fel, se hrnea i dormea
asemeni unei slbticiuni i reaciona incoerent i dramatic din punct de vedere afectiv,
acesta a fost catalogat de o autoritate n materie2 drept idiot congenital, fiind, prin
urmare, declarat needucabil. Itard, apreciind c era vorba de o privare educativ extrem
i nu de un defect constituional, s-a dedicat mai muli ani recuperrii acestui copil (pe care
l-a numit Victor), sistematizndu-i nsemnrile n dou rapoarte adresate respectivului
ministru de interne3.
Principiile urmate de Itard, inspirate de doctrina lui Condillac4, postulau n esen
c:
a) n absena contactului cu semenii, copilul nu se poate dezvolta normal;
b) instinctul imitaiei reprezint modalitatea de nvare prin care simurile noastre
sunt educate; acest instinct atinge un maxim n copilria timpurie i apoi
diminueaz cu vrsta;
c) la toate fiinele umane, de la cel mai izolat primitiv pn la cel mai educat
cetean, exist o relaie constant ntre nevoi i idei: cu ct sunt mai presante
trebuinele, cu att se dezvolt mai mult capacitile mintale necesare mplinirii
lor.
Procedeele imaginate de Itard au fost dintre cele mai diverse, avnd menirea, pe de
o parte, de a stimula inteligena copilului, iar, pe de alt parte, de a-l apropia de universul
preocuprilor umane. Dac la nceput progresele erau rapide i dttoare de sperane (mai
ales n sfera deprinderilor indispensabile vieii cotidiene), ulterior, pe msur ce preteniile
educatorului deveneau tot mai mari, prea puine achiziii au putut fi nregistrate. Din pcate,
copilul nu a reuit s nvee s vorbeasc i, de asemenea, nici nu a stabilit o relaie de
1

Jean Marc Gaspard Itard (1774-1838), fondator al psihiatriei infantile. Membru al Academiei de medicin din
Frana (ncepnd cu anul 1832).
2
Philippe Pinel (1745-1826), ntemeietor al colii psihiatrice franceze. Din 1795 a condus spitalul de la
Salptriere. Principala sa oper este Trait mdico-phylosophique sur lalination mentale (prima ediie
aprnd n 1801, iar cea de-a doua, n 1809). Lectura atent a scrierilor lui Itard (v. nota infra) pare, n opinia lui
R. Perron (1969a, nota 1), s infirme diagnosticul lui Pinel.
3
J. Itard (1801). Mmoire sur le premiers dveloppements de Victor dAveyron. Paris, i J. Itard (1807). Raport
sur les nouveaux dveloppements de Victor dAveyron. Paris. Textele au fost reeditate abia ctre sfritul
secolului al XIX-lea de D. M. Bourneville (i, mai recent, de L. Manson, n 1964. Les enfants sauvages: mythe
et ralit. Paris: Union Gnrale dditions, pp. 10-18). Scenariul filmului LEnfant sauvage (Franois
Truffaut, 1970) a fost inspirat de nsemnrile lui Itard. Informaiile de mai sus provin din diverse surse
bibliografice (Perron, 1969a, Montessori, 1975, Coleman, Butcher i Carson, 1984 .a.).
4
tienne Bonnot de Condillac (1714-1780), preot i filozof francez. Ideile sale sunt expuse n Trait des
sensations (1754).

comunicare cu cei din anturaj. Prognosticul lui Pinel prea s se adevereasc i Itard,
dezamgit de ineficiena metodelor sale, a renunat, preocupndu-se cu mult mai mult
succes de copiii cu deficiene de auz. Victor, ncredinat mamei sale adoptive, doamna
Gurin, a trit retras n locuina acesteia, decednd n 1828, la vrsta probabil de
patruzeci de ani. Opera pedagogic a lui Itard a cunoscut o notorietate deosebit n epoc,
influennd concepiile lui Sguin 5 i Montessori 6 cu privire la educarea copiilor cu
deficien mintal. De aceea, la aproape dou secole distan, putem considera demersul lui
Itard drept momentul depirii simplei asistri social-religioase a persoanelor cu handicap
i debutul defectologiei ca tiin.
Lectura rapoartelor lui Itard impresioneaz prin trei idei eseniale, toate trei
devenite principii fundamentale ale defectologiei: nevoia de cunoatere amnunit a
subiectului, nevoia de personalizare a procedurilor recuperatorii i nevoia de intervenie
timpurie. Ideile acestea vor constitui, de altfel, un leitmotiv al ntregii lucrri, fiind discutate
n funcie de particularitile fiecrui tip de deficien.
Prin urmare, trebuie s contientizm faptul c, atunci cnd studiem problematica
deficienelor mintale, fizice, senzoriale sau de limbaj, aspectele biologice i medicale
constituie abia primul palier de analiz. Pentru a depi nivelul constatativ descriptiv,
este nevoie de o psiho-pedagogie, adic de o explorare i nelegere a implicaiilor
psiho-sociale ale deficienei primare urmate apoi de o elaborare de tehnici, metode i
strategii corectiv-recuperatorii fr de care orice demers n acest domeniu ar rmne la
stadiul de speculaie.
n sens general, psihopedagogia este acea disciplin de grani care, bazndu-se pe
cunotine de psihologie a copilului, elaboreaz metode i procedee pedagogice de
intervenie7. Psihopedagogia special8, conform distribuiei gaussiene a caracteristicilor
indivizilor dintr-o populaie obinuit, se ocup de cazurile speciale, adic de acele
categorii aflate la extremele statistice ale curbei. De aceea, psihopedagogia special are n
vedere att copiii cu deficiene, care nu pot face fa cerinelor minime ale societii, ct i
copiii supradotai, care se remarc prin disponibiliti deosebite i crora, de multe ori,
societatea nu este capabil s le rspund n maniera cea mai adecvat. Dac inem cont i
de preocuprile tot mai frecvente privind educaia, recuperarea sau integrarea
socio-profesional a tinerilor i adulilor, observm cum domeniul de referin al
psihopedagogiei speciale depete cadrul copilriei. De asemenea, se remarc un interes
tot mai mare pentru asistena psihopedagogic a persoanelor de vrsta a treia, dincolo de
nevoile biologice, medicale i materiale ale acestora, recunoscndu-se faptul c starea de
handicap nu se limiteaz la un anumit nivel de dezvoltare ontogenetic i c situaiile de
5

Trgnd nvmintele de rigoare din ntreprinderea lui Itard, douard O. Sguin (1812-1880) a elaborat, timp
de zece ani, o metod complex de educare a copiilor cu deficien mintal profund (1846. Traitement moral,
hygine et ducation des idiots. Paris), pe care o va dezvolta ulterior n Statele Unite.
6
Maria Montessori (1975, p. 72) l considera pe Itard nici mai mult nici mai puin dect ntemeietorul
pedagogiei tiinifice, adic cel care, depind simplul studiu somatic i psihologic al individului, adapteaz
metodele pedagogice la particularitile cazului. Profund marcat de scrierile lui Itard, nc din 1898 M.
Montessori intuia faptul c problema deficienilor este precumpnitor pedagogic, i nu precumpnitor
medical (ibid., p. 71); de altfel, multe din exerciiile metodei montessoriene au derivat din procedeele
folosite de Itard.
7
Cf. pedagogie bazat pe cunotinele tiinifice dobndite n psihologia copilului (Grand Larousse en cinq
volumes. Paris: Larousse, 1994, IV, s.v.).
8
Punescu i Muu (1997) vorbesc chiar de psihopedagogie special integrat, folosind acest ultim atribut n
dou accepii: aceea de calitate a psihopedagogiei de a integra o serie de alte discipline, respectiv de necesitate
a includerii sale n sistemul unitar al educaiei din ara noastr (p. 9).

dezavantaj apar practic n orice moment al existenei. n consecin, cu toate c accentul

cade n mod pregnant pe problematica vrstei tinere (copii, puberi, adolesceni), abordarea
modern a psihopedagogiei speciale tinde s cuprind ntreg spectrul vieii, deoarece
deficiena nu mai rmne o preocupare exclusiv a individului i a apropiailor acestuia, ci,
prin transformarea ei n handicap, devine subiect de interes al ntregii comuniti. Tot
despre handicap, dar de o alt natur, putem vorbi i n cazul copiilor supradotai. Dac
societatea nu devine contient de cerinele speciale ale acestora, mrginindu-se s atepte
totul neoferind n schimb nimic, substimularea colar, conformismul social, rigiditatea
ierarhiilor i neatractivitatea locului de munc pot conduce n timp la demobilizarea
copiilor i tinerilor supradotai i la adoptarea de ctre acetia a unor atitudini defetiste,
submisive. Unii dintre ei i vor irosi disponibilitile n dispute sterile, referitoare la
definirea statutului i rolului propriu n societate, tentativa lor de afirmare fiind susceptibil
a fi perceput mai degrab ca act de rebeliune dect ca manifest pozitiv al personalitii,
alii vor alege calea strintii, n cutarea unor oferte pe msura aspiraiilor i
capacitilor demonstrate. n acest caz, o reform a colii fr o reform a societii
rmne doar un inutil exerciiu de imagine.
Revenind la cazul persoanelor cu dizabiliti, facem urmtoarea meniune: folosim
titulatura de defectologie ntr-un sens restrns, adic de domeniu al psihopedagogiei
speciale preocupat de cunoaterea i remedierea strilor de handicap. Mai mult dect att,
intenionnd ca lucrarea de fa s serveasc medicilor i psihologilor care, dintr-un motiv
sau altul, sunt preocupai de problematica persoanelor cu dizabiliti, am acordat spaii
largi diagnozei, etiologiei, simptomatologiei i clasificrii principalelor deficiene, n
detrimentul recuperrii psihopedagogice. De altfel, pentru acest din urm subiect exist
lucrri specializate, motiv pentru care nu am considerat necesar s le sumarizm (multe
dintre ele putnd fi gsite n bibliografia general). Totui, avnd n vedere actualitatea
problematicii integrrii copiilor cu handicap n coala de mas, am acordat o atenie aparte
i tratrii acestui subiect. Pedagogii i psihopedagogii vor gsi n paginile ultimului capitol
suficient material n acest sens. O alt observaie se refer la folosirea termenilor. Dei,
dup cum se va vedea, exist nite restricii stricte n ceea ce privete utilizarea acestora,
din raiuni stilistice am cutat s ne servim de ei ntr-o manier mai liber, fr a nsemna
c sugerm n vreun fel accepii eronate ori subnelesuri peiorative. Atunci cnd nuanarea
terminologic s-a dovedit necesar, am tratat conceptele folosite cu maxim scrupulozitate.
Interesul nostru este acela de a gsi msura corect ntre fluiditatea necesar parcurgerii
textului i precizia indispensabil nelegerii la nivel academic. De asemenea, am abordat
diferitele categorii de handicap lund n considerare cele trei paliere de referin
(organic-funcional, psiho-individual, psiho-social), conform cerinelor didactice, chiar
dac, n realitate, astfel de delimitri sunt forate. Acesta este i motivul pentru care, n
practica defectologic, munca n echip (implicnd medicul specialist, psihodiagnosticianul,
defectologul specializat i asistentul social) este vital, iar planul de servicii personalizat
solicit contribuii din partea tuturor celor nominalizai.

Obiectivele pe care ni le propunem n cadrul acestei lucrri sunt urmtoarele:

Precizarea cadrului conceptual-metodologic al defectologiei (obiect de studiu i
relaii interdisciplinare; concepte de baz; fenomenul de perimare a acestora;
clasificarea deficienelor, incapacitilor i handicapurilor; finaliti teoretice i
practice ale defectologiei; cerine deontologice minimale);
Identificarea specificului diagnozei i prognozei n defectologie, cu accent pe
activitatea de expertiz, triere i orientare colar i profesional;
Analizarea detaliat a relaiei dintre dezvoltare, compensare i recuperare;
7

Expunerea principalelor caracteristici ale diferitelor categorii de dizabiliti

(tulburri de dezvoltare, tulburri de nvare, deficiene fizice i neuromotorii,
deficiene mintale, deficiene auditive, deficiene vizuale), precum i abordarea
fenomenului de polihandicap (autism i surdocecitate);
Prezentarea tulburrilor de limbaj mai frecvent ntlnite (taxonomie, descriere,
diagnostic diferenial, terapie);
Formarea unor reprezentri sociale corecte privind persoanele cu handicap i locul
acestora n societate (stereotipuri i prejudeci; conceptele de integrare,
incluziune, normalizare; nvmnt segregat versus nvmnt incluziv;
situaia socio-profesional a persoanelor cu dizabiliti; consideraii privind
managementul expresiei i conduitei n strile de handicap).

Ndjduim ca acest vademecum n defectologie (incluznd i elemente fundamentale de

logopedie) s constituie o surs autorizat de informaie n domeniu i s serveasc, n
acelai timp, necesarei schimbri de mentalitate, n ideea apartenenei noastre la un spaiu
cultural european comun. Sperm ca, mcar n parte, prin studierea acestui material,
actualii i viitorii profesioniti s fie printre aceia care vor reui s depeasc
subiectivismul inerent imaginii i cuvntului comun i s ptrund ctre esena infinit mai
preioas a fiinei omeneti. Exist n aceast ncercare un punct n care ipoteza tiinific
se vede nevoit s lase loc refleciei filozofice, iar spiritul cartezian metaforei fastuoase.
Lsm plcerea acestei descoperiri la alegerea exclusiv a cititorului.

Autorul

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul I
OBIECTUL I PROBLEMATICA DEFECTOLOGIEI

1. 1. Locul i rolul defectologiei n ansamblul tiinelor psihopedagogice;

relaiile sale interdisciplinare.
Defectologia este o disciplin a tiinelor psihopedagogice care studiaz
particularitile psihologice, biologice i fizice ale persoanelor cu handicap (intelectual,
motor, senzorial, de limbaj etc.), principiile i metodologia instruirii, educrii, recuperrii i
formrii pentru munc i via a acestora9. Aadar, preocuprile specialitilor n domeniu nu
sunt numai de natur pur epistemic, ci i de ordin practic-aplicativ, cunoscut fiind faptul c
exist o puternic presiune social n direcia satisfacerii convenabile, dintr-o perspectiv
democratic i umanist, a dificultilor de recuperare, educare i adaptare a celor cu
handicap. Deoarece sfera de cuprindere a problematicii deficienelor ce conduc la instalarea
i perpetuarea strilor de handicap este enorm, n timp au aprut mai multe ramuri ale
defectologiei, precum psihopedagogia handicapului de intelect, psihopedagogia
handicapului de auz, psihopedagogia handicapului de vedere, psihopedagogia handicapului
motor, logopedia (pentru a nu le cita dect pe cele mai vaste). Aceste specializri reflect pe
de-o parte, acumularea unei mari cantiti de informaie privind simptomatologia, etiologia
i posibilitile de recuperare a deficienelor cauzatoare de handicap, iar pe de alt parte,
avansul tehnologic considerabil n activitatea de depistare, protezare i educare. n unele
cazuri, cum ar fi deficienele senzoriale ori locomotorii, progresele obinute n ultimele
decenii sunt de-a dreptul spectaculoase, existnd n acest moment sperana unor recuperri
totale sau ntr-o foarte mare msur. n alte cazuri, precum autismul infantil sau deficienele
mintale, progresele sunt lente, dac nu extrem de lente, ele fiind mai degrab de natur
psihopedagogic dect tehnic sau medical. Extrapolnd tendinele de evoluie a
subdomeniilor defectologice (trendurile), avem toate motivele s credem c sensurile de
dezvoltare sunt cel puin dou: primul, ctre apariia unor noi ramuri i specializri (citm
aici doar psihopedagogia integrrii i normalizrii, precum i, cu titlu de noutate absolut,
managementul expresiei i conduitei n strile de handicap); al doilea, spre nmulirea i
consolidarea relaiilor interdisciplinare dintre aceste ramuri. Profesionistul n aria
defectologiei, n deceniile ce vor veni, nu va rmne nicidecum nchistat ntr-o specializare
ngust; el va fi pregtit pentru implementarea unor programe educative i
corectiv-recuperatorii extrem de diverse, concepute pentru cazuri individuale. De asemenea,
9

Cf. Popescu-Neveanu (1978), chiopu (1997), E. Verza (1998).

accentul se va pune din ce n ce mai mult pe munca n echip. O alt cerin de prim-ordin a
anilor urmtori va fi aceea de reprofesionalizare continu, prin participarea la cursuri i
traininguri de specialitate. Dac, aa cum observa Toffler (1981), trstura definitorie a
vremurilor viitoare va fi demasificarea (propagat de la nivel individual la cel
macrosocial10), cu siguran c acest fenomen se va face simit i n ceea ce privete soarta
defectologiei i a celor ce vor profesa n acest domeniu. Putem constata nc de pe acum
necesitatea unei atitudini profesionale deschise i flexibile, apt pentru acomodri i ajustri
la particularitile fiecrui caz concret.
Nefiind doar tiin psihologic ori pedagogic, defectologia i definete obiectul de
studiu i i delimiteaz cmpul de preocupri n zona de ntreptrundere a celor dou, fiind
prin urmare o disciplin de grani. Consecina principal a acestui fapt este deschiderea
teoretic, metodologic i aplicativ ctre o serie de alte ramuri i domenii tiinifice,
enumernd n continuare relaiile interdisciplinare pe care le ntreine cu:
a) tiinele medicale (cu precdere n definirea etiologiei deficienelor i
asocierea tratamentului medicamentos i chirurgical abordrii
psihopedagogice);
b) cu psihodiagnoza (att n ceea ce privete depistarea precoce i ncadrarea
corect a deficienelor dup tipuri i grade, ct i elaborarea unor instrumente
i proceduri de evaluare adecvate);
c) cu psihoterapia (mai ales atunci cnd este vorba de formarea i ntrirea unei
imagini de sine pozitive ori de surmontarea anxietii n comunicare);
d) cu psihologia vrstelor (n special atunci cnd se impune raportarea
comparativ la dezvoltarea psihic normal, precum i la reperele
psihogenetice i psihodinamice tipice);
e) cu psihologia colar (pentru tot ce nseamn activitate de nvare);
f) cu psiholingvistica (pentru nelegerea mecanismelor ce guverneaz apariia,
formarea i dezvoltarea limbajului);
g) cu psihologia social (n cadrul preocuprilor viznd integrarea educaional,
social i profesional), menionnd expres psihosociologia organizaiilor
(atunci cnd accentul cade pe dinamica relaiilor interpersonale din interiorul
structurilor organizaionale n care sunt cuprinse persoanele cu handicap);
h) cu asistena social (deoarece, de multe ori, aspectele psihopedagogice nu pot
fi separate, n viaa de toate zilele, de cele referitoare la protecia i sprijinirea
celor aflai n dificultate11);
i) n fine, cu diverse specialiti pedagogice ori sociologice (didactica,
docimologia, managementul educaional, respectiv sociologia familiei,
demoscopia, sociologia muncii etc.).
Dei nu am reuit dect punctarea ctorva dintre cele mai importante relaii
interdisciplinare ale defectologiei, nu putem omite interesul pentru orice aplicaie ori
procedur tehnic att n ceea ce privete depistarea deficienelor, ct i compensarea
protetic ori chiar rezolvarea acestora (prin intervenii chirurgicale, de exemplu).
Tehnologia, sub cele mai variate aspecte, constituie o faet distinct a defectologiei, motiv
pentru care i noi vom face referire la ea ori de cte ori se va dovedi necesar.
Nu putem ncheia acest paragraf fr a remarca nenumratele relaii intradisciplinare ale
specialitilor defectologice, fenomen ce atest nc o dat caracterul dinamic, flexibil i
precumpnitor aplicativ al acestei tiine.
10

Vezi trecerea de la demasificarea personalitii, la demasificarea culturii i civilizaiei, n Alvin Toffler

(1981).
11
Referindu-se la relaiile dintre psihopedagogia special i asistena social, Florin E. Verza (2002, p. 3) i
afirma intenia de a realiza o unitate la nivel teoretic fr, ns, a afecta specificul celor dou domenii.

10

1. 2. Precizie i perimare conceptual n defectologie (cauze, exemple, soluii).

nainte de a putea merge mai departe n expunerea elementelor de baz ale
defectologiei, se impun cu necesitate cteva precizri terminologice. Acest lucru este
consecina unui fenomen specific acestei discipline, i anume perimarea conceptual
accentuat. Cauzele trebuie cutate n dou domenii care, aparent, nu au vreo legtur ntre
ele. Astfel, principalele motive care conduc la ieirea din uz accelerat a termenilor sunt:
a) progresele nregistrate n cunoaterea tiinific n domeniu i n aplicaiile ei
psihopedagogice;
b) influenele reprezentrilor sociale privind starea de boal i deficien.
Vorbim, prin urmare, despre o relaie polar care face ca defectologia s nu fie neutr
din punct de vedere metatiinific. Exist cteva explicaii pentru aceast stare de lucruri:
1. pe msur ce metodele de cercetare se mbuntesc i datele experimentale se
acumuleaz, se observ tot mai clar c exist cazuri, ce se organizeaz n categorii i
clase distincte, care nu pot fi descrise folosind terminologia obinuit. De aceea,
inventarea unor denumiri noi se petrece aproape de la sine, ajungndu-se uneori la
apariia unei confuzii conceptuale. Unificarea terminologic este indispensabil dac
vrem s vorbim acelai limbaj tiinific; totui, nimic nu justific cramponarea de
vechile denominaii dac dezvoltarea tiinei defectologice impune schimbarea de
paradigm. Regula de aur este aceea c nici un termen nou nu trebuie introdus dac
cei deja existeni servesc n mod satisfctor necesitilor descriptive i explicative
ale momentului. Cu alte cuvinte, trebuie s distingem cu scrupulozitate ntre
imperativele progresului tiinific i capriciile academice la mod;
2. creterea complexitii societilor moderne i multiplicarea rapid a cerinelor pe
care acestea le pretind individului fac ca, treptat dar sigur, tot mai puini oameni s
fie capabili s se achite de obligaiile ce le revin. Dac n culturile pre-industriale
tiina de carte ori priceperea n folosirea utilajelor nu erau criterii n definirea
competenei sociale, n contextul civilizaiei ultratehnologizate a nceputului de
mileniu necunoaterea unor limbaje de specialitate sau inabilitatea n folosirea
corespunztoare a calculatorului, telefonului mobil ori cardului bancar pot
reprezenta criterii de departajare a indivizilor i chiar de segregare a acestora.
Contientizarea diferenelor de performan dintre oameni conduce, adesea mult prea
simplu, la presupuneri privind nivelul lor intelectual ori aptitudinal 12 . Cuvinte
precum incapacitate, handicap sau dizabilitate ncep s fie folosite cu lejeritate,
indiferent de situaie, ceea ce are ca rezultat nu numai vehicularea unor false
etichete verbale, ci i declanarea unor frustrri i angoase personale,
rspunztoare n ultim instan de apariia i consolidarea complexelor de
inferioritate;
3. analogiile dintre starea de boal i cea de handicap pleac de la sensurile diferite ale
suferinei. Dac n afeciunile medicale este vorba n primul rnd de suferin
somatic (cea psihologic fiind un efect al acesteia), n cazul deficienei ne referim
mai degrab la o suferin funcional, la o nereuit fie n plan senzorial sau motor,
fie n plan operaional-cognitiv, fie n plan verbal-relaional13. Ambiguitatea este
12

Am recurs la menionarea separat a inteligenei n raport cu sfera mai larg a aptitudinilor tocmai pentru a
sublinia importana covritoare ce i se acord atunci cnd se fac aprecieri grosiere cu privire la performanele
cuiva.
13
Nu putem omite implicaiile morale ale conceptului de suferin, n contextul complex al reprezentrilor
sociale privind deficiena, datorit referinelor, din imaginarul colectiv, la stigmat, blestem sau pcat.

11

ntreinut i de faptul c, de multe ori, deficiena este o consecin de tip sechelar a

unei boli. De asemenea, este posibil ca boala i deficiena asociat acesteia s
evolueze simultan, potenndu-se reciproc (de exemplu, o afeciune cardiac precum
hipertensiunea arterial sau fibrilaia atrial poate s determine un accident vascular
cerebral, caracterizat printre altele de instalarea unei hemiplegii ce imobilizeaz
pacientul la pat pentru o lung perioad de timp, ceea ce, pe fond de afectare venoas
periferic, poate s induc o tromboz n sistemul venos profund al membrului
inferior afectat, punct de plecare al unei embolii pulmonare periculoase pentru viaa
pacientului). Totui, n general, persoanele cu deficiene se bucur de o stare bun de
sntate i sunt capabile, atunci cnd gradul de deficien nu este foarte pronunat, s
aib o existen activ;
4. alte confuzii se datoreaz punerii semnului de egalitate ntre boala psihic i
deficiena mintal. Anumite carene n operarea mintal sau bizarerii
comportamentale pot semna, la o comparaie superficial, conducnd la proliferarea
unei false reprezentri sociale privind identitatea celor dou afeciuni. Dup erban
Ionescu (in I. Radu, 1983, p. 272), stricto sensu, deficienele mintale constau ntr-o
insuficient dezvoltare psihic, n special cognitiv, fiind opuse sub acest aspect
demenelor, care ilustreaz o deteriorare psihic progresiv esenial cognitiv14.
Exist ns cazuri n care diferena nu poate fi fcut uor nici de ctre specialiti. De
exemplu, diagnosticul diferenial ntre deficiena mintal i demena precoce este
dificil de pus (Punescu i Muu, 1997, p. 164). Raportul dintre psihogenii15 i
deficiena mintal este nc controversat, greu de discriminat, arat autorii citai16. C.
Enchescu (2000) consacr un capitol strilor de arieraie mintal n cadrul
recentului Tratat de psihopatologie, subliniind c noiunea de arieraie mintal, n
secolul XX, va rmne considerat ca o stare de deficien mintal, dar cu limite
imprecise, variind n raport de criteriile utilizate pentru a o delimita i defini (op. cit.,
p. 327);
5. termenul deficien, ca i cel de defectologie, deriv etimologic din cuvntul
latinesc defectus (defeciune, lips, scdere). Prin contaminare semantic,
cei etichetai drept deficieni pot fi considerai drept inferiori, incapabili, imaturi
psihologic i social. Termenul handicap a suferit o deformare de sens
asemntoare. Din punct de vedere etimologic, termenului de handicap ar trebui s i
se confere semnificaia de dezavantaj, sintagma persoan handicapat nsemnnd
persoan dezavantajat. Medicalizarea excesiv a interpretrii handicapului a
determinat ns o glisare semantic dinspre dezavantaj spre maladie generatoare de
dezavantaj. Drept consecin, sintagma persoan handicapat a nceput s fie
asimilat cu sintagma persoan bolnav (Popescu i Plea, 1998, p. 27). Diferena
ntre anormalitate i anomalitate devine, n aceste condiii, tot mai greu de fcut
de ctre neprofesioniti17;
14

V. distincia clasic a lui Esquirol. Gh. Radu (1999a, p. 18) observa cu justee c acest sindrom de
nedezvoltare mintal trebuie, n fapt, considerat drept tulburare de dezvoltare.
15
Psihogenii: afeciuni psihice ce difer ntre ele prin intensitate sau coloratur, dar care au ca trsturi
comune de producere i evoluie: o traum psihic, de obicei cu caracter brutal i imprevizibil sau trenant i
repetitiv; depirea capacitilor de adaptare i rspuns ale individului; relaia direct a simptomatologiei
psihice cu durata, intensitatea psihotraumei i cu terenul psihologic i somatic al subiectului (Gorgos, 1989,
s.v.).
16
Punescu i Muu (op. cit., p. 165).
17
Anomal: caracteristic nepatologic constnd din deficien apropiat de infirmitate, dar nu i de maladie.
Calificativul se aplic subiecilor ce sufer de deficiene fizice, senzoriale i intelective []. Se recurge la acest
termen pentru a face deosebirea de anormal, care, mai ales n ordinea psihic, are alte semnificaii i este de
competena psihiatrilor, iar nu a defectologilor i pedagogilor specializai (Popescu-Neveanu, 1978, s.v.).

12

6. n fine, activarea unor mecanisme de aprare a eului poate explica atitudinile

depreciative i repulsive la adresa celor cu deficiene, concomitent cu replierea
psihologic pe poziiile sanitii fizice i mintale proprii. Potenial angoasant pare
admiterea faptului c dobndirea (congenital sau ulterioar) a deficienei nu este
neaprat consecina unei stri maladive ori nu ine de o culp real sau imaginar, iar
convieuirea cu acele persoane marcate de incapacitile uneori severe derivate din
deficiene nseamn cteodat prea mult pentru stabilitatea propriei imagini de sine.
Oricare ar fi cauzele perimrii conceptuale n defectologie, fenomenul ca atare trebuie
luat n considerare, dar cu msur. Astfel, n cadrul strict al specialitii lor, profesionitii nu
trebuie s triasc permanent cu teama c sunt demodai sau neglijeni i, n consecin, s
abuzeze de terminologii i frazeologii amabile. Principiul de baz ar fi acela c rennoirea
terminologic reflect n mod necesar avansul conceptual tiinific. Totui, n relaiile
extra-academice, o politic de tip relaii publice se poate dovedi indispensabil atunci
cnd este vorba de cooptarea unor parteneri comunitari sau organizaionali.
Cutnd soluii convenabile intra- i extra-disciplinar, disputa dintre conceptele
tiinifice i conceptele-atitudini (Enchescu, 2000) nu trebuie s duc la sacrificii n aria
preciziei terminologice. Cu alte cuvinte, se cere s mbinm optim nevoia de obiectivitate cu
cea de civism i decen n limbaj i conduit.

1. 3. Delimitri conceptuale n defectologie. Analiz comparativ critic.

Principalele delimitri terminologice n defectologie18 se refer la conceptele de:
a) deficien: lips de integritate anatomic i funcional a unui organ; absen a
anumitor faculti fizice sau psihice19. Este luat n considerare aspectul medical.
Pentru evaluarea cantitativ a deficitului se recurge la metode i mijloace clinice i
paraclinice, explorri funcionale sau de alt natur. n terminologia UNESCO
(1983)20, prin deficien se nelege pierderea, anomalia, perturbarea cu caracter
18

Cristalizarea unei terminologii coerente a devenit acut o dat cu preocuprile Organizaiei Mondiale a
Sntii privind realizarea unei taxonomii precise a morbiditii i a cauzelor ce o genereaz. Dei prima
ncercare de clasificare, internaional recunoscut, a maladiilor i cauzelor de deces dateaz nc din 1893, cea
dinti clasificare internaional a incapacitilor i strilor de handicap consecutive intr n vigoare doar n anul
1976, avndu-l ca principal artizan pe Philip Wood (apud Rusu, 1997). Originea ICIDH (International
Classification of Impairments, Disabilities and Handicaps) poate fi identificat n anul 1972, cnd experii
OMS au conceput o schem preliminar cu privire la consecinele produse n plan funcional de starea de boal.
n 1974 apruse un paralelism suprtor, fiind n uz clasificri separate ale deficienelor i handicapurilor, dar
n 1976, lund act de recomandarea sa din anul anterior, cea de-a XXIX-a Adunare Mondial a OMS a dispus
publicarea ICIDH. Schema conceptual era organizat n jurul a patru concepte maladie (disease), deficien
(impairment), dizabilitate (disability) i handicap (handicap) care au cunoscut ulterior o mare rspndire.
Schimbrile de mentalitate i deplasarea accentului de pe aspectul medical pe cel social au impus revizuirea
taxonomiei clasice. n 1993 s-a trecut la revizuirea modelului ICIDH, finalizat prin adoptarea, n adunare
general, a formei ICIDH- 2, redenumit ICF (International Classification of Functioning, Disability and
Health). Fa de varianta intermediar (Beta-2) din 1999, forma final din 2001 aduce modificri eseniale nu
numai de terminologie, dar i de sistematizare. De fapt, ntreaga orientare paradigmatic este modificat: dac
versiunea ICIDH din 1980 accentua consecinele maladiilor, versiunea ICF din 2001 reliefeaz componentele
sntii. Prin urmare, ICF ia n considerare toi oamenii, nu numai pe cei cu dizabiliti (apud Neagoe, 2003b,
pp. 83-84 et passim). Aceste modificri radicale ne pun n dificultate, deoarece marea majoritate a autorilor
citai n continuare se raportau, bineneles, la terminologia anterioar anului 2001. Pentru a nu crea confuzii
suplimentare, vom utiliza i noi termenii n accepia lor clasic, contieni fiind c va veni i momentul
revizuirii lor n ara noastr.
19
(1978). Mic Dicionar Enciclopedic (ed. a II-a, revzut i adugit). Bucureti: Ed. tiinific i
Enciclopedic, s.v. Vom folosi n continuare abrevierea MDE pentru referinele la aceast surs.
20
UNESCO (1983). Terminologie de lducation spciale. Geneva: Ibedata. Apud Ghergu (2001, p. 12).

13

definitiv sau temporar a unei structuri fiziologice, anatomice sau psihologice i

desemneaz o stare patologic, funcional, stabil sau de lung durat, ireversibil
sub aciunea terapeutic i care afecteaz capacitatea de munc, dereglnd procesul
de adaptare i integrare n mediul colar, la locul de munc sau n comunitatea din
care face parte persoana n cauz. n terminologia Organizaiei Mondiale a Sntii
(1980), termenul de deficien are sens identic: orice pierdere sau anormalitate a
structurii sau funcionrii psihologice, fiziologice sau anatomice 21 . Se confund
parial cu conceptul de handicap intrinsec;
b) incapacitate: limitare funcional a activitii fizice i/sau psihice ca urmare a unei
deficiene22. Este luat n considerare aspectul funcional. n accepia UNESCO23,
reprezint o pierdere, o diminuare total sau parial a posibilitilor fizice, mintale,
senzoriale etc., consecin a unei deficiene care mpiedic efectuarea normal a unor
activiti, iar n cea a OMS (1980), o restricie sau lips (rezultnd n urma unei
deficiene) a abilitii de a realiza o activitate n maniera sau n limitele considerate
normale pentru o fiin uman24. Incapacitatea poate fi temporar sau permanent;
c) handicap: defavorizare a adaptrii persoanei la cerinele mediului fizic i social, ca
urmare a deficienei sale i a incapacitii rezultate din aceasta 25 . Este luat n
considerare aspectul social. Prin handicap se nelege pierderea sau limitarea
anselor de a lua parte la viaa comunitii la un nivel echivalent cu ceilali membri ai
si. Termenul se refer la interaciunea dintre persoana cu incapacitate i mediu26.
Terminologia OMS (1980) l considera drept un dezavantaj derivat dintr-o deficien
sau incapacitate care limiteaz sau mpiedic performarea unui rol social normal de
ctre un anumit individ (n funcie de criteriile de vrst, sex, cultur, mediu social
considerate normale). Handicapul devine manifest atunci cnd persoanele cu
deficiene se lovesc de piedici fizice, sociale sau culturale n momentul n care doresc
s aib acces la activiti i servicii de interes public sau privat, disponibile n mod
normal tuturor cetenilor 27 . Necesitatea de a se ine cont att de trebuinele
individuale (de reabilitare, suport tehnic etc.), ct i de condiiile sociale (ce ridic
obstacole n calea participrii egale), trece n prim-plan. Revizia ICF propune deja
renunarea la acest termen.
21

Nota bene: termenul folosit este cel de impairment, nu de deficiency. Dac studiem cu atenie conotaiile
acestor cuvinte n limba englez, primul termen ar semnifica lezarea unei structuri care anterior funciona la
parametri normali (auditory impairment), n timp ce al doilea are clar sensul de lips, incompletitudine
(multi-sensorial deficiency). Datorm Mariei Neagoe (2003) prima lucrare romneasc sistematic privind
modelele dizabilitii (autoarea militeaz pentru grafismul disabilitate), ce conine i o examinare extrem de
scrupuloas a terminologiei n vigoare n literatura de specialitate i n documentele oficiale strine i
autohtone. V. n continuare traducerea termenului disability prin incapacitate, dei, mai nou, el tinde s
includ i aria semantic a celui de handicap.
22
Cf. Rusu (1993, p. 51): diminuarea sau pierderea (ca rezultat al unei deficiene) a aptitudinii de a se achita
de o activitate n condiiile sau dup ateptrile considerate ca normale pentru fiina uman.
23
Apud Ghergu (ibid.).
24
(ICIDH, p. 23, apud Neagoe, 2003b, p. 87).
25
n sport ns (ah, go, hipism), avantaj acordat unui concurent mai slab (MDE, s.v.). Actualmente,
termenul este folosit i cu sensul de dezavantaj: e.g. echipa va avea de surmontat un handicap de dou goluri
n meciul retur. Pentru detalii, v. sensurile lexemelor handicap i handicapper n limba englez.
26
ONU (1993). Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (lucrare editat
n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia), p. 7 (vom folosi n continuare
abrevierea RSE pentru referinele la aceast surs). n decembrie 1982, ONU a lansat Programul mondial de
aciune privind persoanele handicapate, rezultat al Anului Internaional al Persoanelor cu Handicap (1981).
27
Articolul 1 al Legii 53/1992 stipuleaz: Persoanele handicapate, n nelesul prezentei legi, sunt acele
persoane care, datorit unor deficiene senzoriale, fizice sau mintale, nu se pot integra total sau parial,
temporar sau permanent, prin propriile lor posibiliti, n viaa social i profesional, necesitnd protecie
special.

14

Sunt ns i ali termeni cu circulaie mai larg sau mai restrns, precum:
d) dizabilitate: deficit de competen manifestat n aria deprinderilor fizice i psihice. n
dicionarele romneti nu ntlnim nc acest termen, altfel foarte rspndit n
literatura de specialitate defectologic a ultimilor ani 28 . Opinia noastr este c,
pornind de la aceast formulare operaional, se poate ajunge la o definiie
comprehensiv care s acopere mai bine ariile conceptuale incerte, mai ales n sfera
programelor de intervenie terapeutic. De altfel, termenul este preferat de
profesionitii implicai n activiti corectiv-recuperatorii concrete, poate i pentru c
probele de evaluare pe care le utilizeaz fac apel, de regul, la criterii performaniale.
Cu toate c sfera conceptului este mai cuprinztoare, ea nu devine prin aceasta i mai
precis, motiv pentru care nc exist controverse n ceea ce privete nlocuirea
termenului de deficien cu cel de dizabilitate, dup model occidental. Probabil c n
viitorul apropiat, o dat cu amplificarea procesului de integrare colar, profesional
i social a persoanelor cu deficiene, precum i cu diversificarea modalitilor de
intervenie psihopedagogic, se va generaliza folosirea termenului de dizabilitate, n
vreme ce aria de circulaie a celui de deficien se va restrnge la accepia medical
curent29. n ceea ce ne privete, pe parcursul acestei lucrri, ne vom rezuma la o
uzitare echitabil a celor doi termeni.

28

Nici Florin Marcu nu-l semnaleaz n Noul Dicionar de Neologisme (1997. Bucureti: Ed. Academiei).
Lucrurile sunt, n fapt, mult mai complicate dect ncercm noi s le prezentm aici. Dac n Romnia
termenul de dizabilitate / disabilitate este nc o curiozitate terminologic, n rile anglofone el are o istorie
marcat de frecvente rectificri semantice (cf. Neagoe, 2003a). Astfel, Saad Z. Nagi impunea n anii 60 un
model de factur medical, centrat pe conceptul de dizabilitate (v. S. Z. Nagi. 1969. Disability and
Rehabilitation. Columbus: Ohio State University Press). Acesta era neles drept inabilitate sau limitare n
desfurarea activitilor i a rolurilor definite social, ateptate de la indivizi n cadrul unui anumit mediu fizic
i social. Nagi se folosea de conceptul de limitare funcional (functional limitation) pentru a descrie
efectele observate n manifestrile specifice sau globale ale individului legate de o nereuit n plan acional
sau relaional. Nagi punea accent mai degrab pe efectele negative n planul social dect n cel somatic, ceea ce
reprezenta o deplasare important de sens dinspre sfera medical spre cea ecologic (environmental). Devin
astfel importante interaciunile individului cu mediul, nu caracteristicile sale (patologice) personale (Neagoe,
2003b, p. 63 sqq). Termenul s-a transformat treptat ntr-un construct sociocultural, marcnd glisarea
paradigmatic de la modelul medical (n care dizabilitatea era definit drept stare morbid individual,
genernd inferioriti organice i/sau psihologice), la modelul social (n care termenul reflect o varietate
complex de condiii dizabilitante, majoritatea fiind de natur social) (Neagoe, 2003a, p. 30). Cum am vzut,
formularea OMS din 1980 (ICDH) recunotea caracterul de limitare funcional al dizabilitii, ceea ce explic
preferina traductorilor romni pentru termenul de incapacitate. Evoluia semantic a continuat ns, revizia
OMS din 2001 (ICF) propunnd renunarea definitiv la vechiul su neles i pstrarea lui doar ca
termen-umbrel pentru referine la deficiene, limitri de activitate sau restricii de utilizare. De altfel, nici
termenului de handicap nu i s-a pregtit o soart mai fericit. Considerat deja tendenios n cultura
anglo-saxon, el lipsete din noua clasificare OMS. Obiectivul general al ICF este de a oferi o terminologie i,
totodat, o structur unificat i standardizat care s permit o descriere a sntii i a strilor conexe prin
raportare la o perspectiv pozitiv, nediscriminatorie, asupra relaiilor dintre individ i societate. Termenii sunt
repartizai n dou grupe primare: a) funcii i structuri corporale, respectiv b) activiti i participare.
Funcionarea apare ca termen-umbrel care se refer la toate funciile corporale, precum i la activiti i
participare. Domeniul este un set practic i semnificativ de funcii fiziologice, structuri anatomice, aciuni,
sarcini sau arii de existen nrudite, servind la ncadrarea unei persoane ntr-o stare precis codificat de
sntate (prin combinaii de domenii). Concomitent, sunt prezentai factorii de mediu ce interacioneaz cu
toate aceste constructe, oferind posibilitatea conturrii unor profiluri individuale referitoare la funcionare,
dizabilitate i sanogenez. Terminologia este neutr, fr delimitri conceptuale, ci doar de grad. De exemplu,
se recurge la termenul de activitate, care exprim natura i gradul de funcionare la nivelul persoanei
(activitile putnd fi limitate n natura, durata i calitatea lor), respectiv la cel de participare, care reprezint
natura i gradul implicrii unei persoane n situaiile de via, n relaie cu deficienele, activitile, problemele
de sntate i factorii contextuali (aceasta fiind pasibil de restricionri privind natura, durata i calitatea lor)
(Neagoe, 2003b, p. 257 sqq).
29

15

e) cerine educative speciale: continuum al dificultilor speciale de educaie, cu

referire la un registru larg de tulburri care se ntinde de la deficienele profunde
(profound and multiple learning dificulties), la tulburrile de nvare uoare.
Considerm c aceast sintagm reflect mai corect dimensiunea psihopedagogic
dect cea de nevoi speciale, des uzitat n domeniul proteciei i asistenei sociale30.
Cerinele educative speciale sunt consecutive unor disfuncii sau deficiene de
natur intelectual, senzorial, psihomotric, fiziologic etc. sau ca urmare a unor
condiii psiho-afective, socio-economice sau de alt natur (cum ar fi absena
mediului familial, condiii de via precare, anumite particulariti ale personalitii
copilului etc.) care plaseaz elevul ntr-o stare de dificultate n raport cu cei din jur.
Aceast stare nu-i permite o existen sau o valorificare n condiii normale a
potenialului intelectual i aptitudinal de care acesta dispune i induce un sentiment
de inferioritate ce accentueaz condiia sa de persoan cu cerine speciale (Ghergu,
op. cit., p. 13). Pentru Gh. Radu (2000, p. 14), dac se insist pe aspecte precum
greuti la nvtur, tulburri de conduit colar, dificulti de adaptare, termenul
de copii cu C.E.S. lrgete prea mult i nejustificat presupusa proporie a acelor
copii care, n coala obinuit, ar trebui difereniai printre ceilali elevi,
asigurndu-le un regim de educaie special integrat. Pe de alt parte, cerine
educative speciale manifest i copiii supradotai;
f) nevoi speciale / nevoi excepionale: ntr-o anumit accepie, sintagma se refer la
acele nevoi care pot mpiedica un cursant s participe cu succes la orele de educaie
vocaional (pregtire profesional), fr a fi subiectul unei preocupri sau ajutorri
speciale31. Din punct de vedere defectologic aceast definiie este inoperant dac
facem apel la paradigmele curente. Este posibil ca la un moment viitor, o dat cu
extinderea demasificrii i n cadrul tiinelor psihopedagogice, s se simt nevoia
unei flexibiliti conceptuale att de mari. Ne exprimm ns rezerva fa de astfel de
dilatri conceptuale, dei nu dorim etichetarea cu orice pre. Dac omul este
msura tuturor lucrurilor, este de ateptat ca generalizrile sau nuanrile
terminologice s fie n acord cu fluctuaiile teoretice i metodologice ale
momentului;
g) nevoi sociale: formularea este menit s elimine confuziile legate de necesitile
sociale. Se refer la acei oameni care trebuie antrenai ntr-un program de asisten
social nu numai pentru a putea trece mai uor peste perioada de criz aprut n
viaa lor, dar i pentru refacerea propriilor resurse i capaciti prin efort personal,
prin efortul statului i al comunitii din care fac parte, n vederea eliminrii treptate a
situaiei dificile prin care acetia trec (F. E. Verza, op. cit., pp. 213-214). Implic
conceptul de handicap extrinsec (datorat mediului sau contextului socio-cultural);
h) persoan n dificultate: aceast sintagm, folosit tot mai frecvent n domeniul
asistenei sociale, are, pentru psihopedagogi, defectul maximei vaguiti
conceptuale 32 . Vorbind despre dificultate, practic oricine a trecut prin situaii
30

Este vorba mai degrab de o utilizare ad omnes casus. Pentru rigurozitate, vezi mai jos conceptul de nevoi
sociale.
31
Michael E. Wonacott (1982). Prepare Yourself to Serve Exceptional Students. American Association for
Vocational Instructional Materials. Athens, GA: University of Georgia, modulul L1, p. 4. n continuare, autorul
i indic pe cei vizai de definiie: persoane angajate n programe netipice pentru cei de acelai sex cu ele (de
exemplu, brbat preocupat de gospodrie); aduli necesitnd reprofesionalizare []; persoane cu abiliti
limitate de exprimare n limba englez; membrii unor grupuri minoritare rasiale sau etnice; indivizi
dezavantajai economic att n mediul urban, ct i n cel rural; persoane dotate i talentate; deficieni mintal;
deficieni fizic i senzorial (ibid.).
32
Ordonana de Urgen a Guvernului nr. 26/1997 (confirmat prin Legea nr. 108/1998) definea noiunea de
copil n dificultate prin referire la periclitarea integritii fizice sau morale a copilului i la dreptul pe care l

16

problematice care l-au dezavantajat pentru un timp mai scurt sau mai lung. Are totui
meritul de a evidenia faptul c dificultatea unui copil sau a unei persoane poate
conduce la instalarea unui handicap real dac ajutorul nu se acord rapid i
individualizat, dincolo de limitrile formale ale unei paradigme sau alteia (cazul
pseudodebilitii mintale).
Constatm c, n ciuda numeroaselor definiri ale handicapului i disabilitii ca fiind un
atribut relaional, rezultat din interaciunea individului cu situaiile ambientale, totui
continum s nelegem, n mod eronat, handicapul, respectiv disabilitatea, deplasnd-o total
dinspre responsabilitile individului ctre responsabilitile socialului, fr nici un fel de
nelegere bipolar a raporturilor individ-mediu (Neagoe, 2003a, pp. 346-347).
Dac toat aceast fragmentare terminologic s-ar rezuma doar la nivelul unor dispute
academice, fenomenul ar prezenta poate mai puin interes pentru lumea practicienilor. Cnd
intervin ns implicaii sociale, economice, juridice, nevoia de precizie devine extrem de
presant. S spunem doar c o comisie de expertiz a capacitii de munc, rspunztoare de
ncadrarea unei persoane ntr-o anume categorie de handicap, dac s-ar ghida dup nite
aproximaii terminologice sau s-ar raporta la un cadru legislativ confuz i fluid, ar fi
responsabil de un numr imens de decizii eronate care fie vor nendrepti persoane
dezavantajate n mod real, fie vor mpovra n mod nejustificat bugetul asigurrilor sociale.
Rusu i Carantin (1993) remarcau nc de acum un deceniu necesitatea reconsiderrii
componenei i a atribuiilor comisiilor de expertiz a capacitii de munc, astfel nct
acestea s fie abilitate nu numai cu identificarea deficienelor i incapacitilor, ci i cu
determinarea poziiei i rolului individului n mediul su firesc de existen. De asemenea, n
ipoteza n care condiiile de inserie a individului n mediu sunt evaluate ca fiind
nefavorabile pentru compensarea i ameliorarea strilor disfuncionale constatate, acestor
comisii s li se confere competene legale de a oferi alternative de ameliorare, de optimizare
a posibilitilor de integrare socio-profesional (op. cit., p. 62). Fiabilitatea acestor comisii
este nc o problem de actualitate.

1. 4. Clasificarea strilor de handicap.

Deoarece deficienele i strile de handicap care li se asociaz sunt extrem de
numeroase iar implicaiile psihopedagogice, sociale, economice i juridice sunt de cea mai
mare importan, clasificrile propuse abund. Am selectat, pentru edificare, taxonomia
propus de Agerholm (1975)33, util datorit operaionalitii sale, precum i clasificarea
internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor (Ph. Wood)34.
Dup M. Agerholm, formele de handicap intrinsec (datorat unor caracteristici proprii
individului i pe care acesta nu le poate nltura) se clasific astfel:
1. Handicap locomotor.
a) reducerea aptitudinii de deplasare;
b) reducerea motilitii posturale (relaia diferitelor pri ale corpului ntre ele);
c) reducerea dexteritii manuale;
d) reducerea rezistenei la efort.
are la protecie i ajutor special din partea comunitii locale dac este lipsit sau nu mai poate fi lsat n mediul
su familial.
33
Apud Gorgos (1988, pp. 308-309). Trebuie precizat c, anterior demersurilor oficiale ale O.M.S., coninutul
conceptului de handicap era acoperit, mai mult sau mai puin precis, de termeni precum infirmitate, maladie
cronic invalidant, deficit de autonomie existenial, perturbare de relaie, inadaptare, anormalitate
etc. (Rusu, 1993, p. 47).
34
Schematizat i adaptat dup Popescu i Plea (1998).

17

2. Handicap vizual.
a) pierderea total a vederii;
b) diminuarea (imposibil de corectat) a acuitii vizuale;
c) reducerea cmpului vizual;
d) tulburri ale percepiei.
3. Handicap al mijloacelor de comunicare.
a) tulburri ale auzului;
b) tulburri ale limbajului;
c) tulburri ale lecturii;
d) tulburri ale scrisului.
4. Handicap organic.
a) tulburri ale ingestiei;
b) tulburri ale excreiei;
c) orificii artificiale;
d) dependen vital de aparate i instalaii medicale.
5. Handicap intelectual.
a) retardare mintal congenital;
b) retardare mintal dobndit;
c) pierderea aptitudinilor dobndite;
d) afectarea capacitii de nvare;
e) tulburri de memorie;
f) tulburri ale orientrii n timp i spaiu.
6. Handicap psihic.
a) psihoze;
b) nevroze;
c) tulburri de comportament;
d) tulburri provocate de droguri (inclusiv alcoolismul);
e) tulburri ale comportamentului social;
f) imaturitate emoional.
7. Handicap inaparent.
a) tulburri de metabolism care necesit tratament permanent (diabet, fibroz
chistic etc.);
b) epilepsie i alte pierderi imprevizibile ale contienei;
c) vulnerabilitate particular la anumite accidente sau traumatisme (tulburri de
hemostaz, fragilitate osoas, predispoziie la escare etc.);
d) tulburri intermitente i incapacitante (migrene, astm, vertij etc.);
e) cauzalgie i alte tulburri algice grave.
8. Handicap cu caracter repulsiv.
a) diformiti sau defecte ale unor pri ale corpului;
b) anomalii sau afeciuni dermatologice i cicatrici inestetice;
c) micri corporale repetitive involuntare (atetoz, ticuri, grimase etc.);
d) anomalii jenante pentru simurile altuia.
9. Handicap legat de senescen.
a) scderea plasticitii corporale;
b) ncetinirea funciilor fizice sau psihice;
c) diminuarea capacitii (naturale) de recuperare.

18

Clasificarea internaional a deficienelor, incapacitilor i handicapurilor (ICIDH)

este mult mai analitic35:
I. Clasificarea deficienelor.
1. Deficiene intelectuale: incluzndu-le pe cele de inteligen (att n oligofrenie, ct i
n demene), gndire (cu referire n special la discursivitate i coninut), memorie;
2. Alte deficiene psihice: ale contienei (claritatea i calitatea experienei contiente) i
ale strii de veghe; ale percepiei spaio-temporale, precum i ale percepiei obiective
(schema corporal) i subiective (imaginea de sine) referitoare la propria persoan
(de la distorsiuni i iluzii, la halucinaii, disociere a personalitii i solipsism,
incluznd triri de tip dj vu, jamais vu, dj vcu); ale ateniei (implicnd
concentrarea, mobilitatea i stabilitatea acesteia); ale afectivitii (incluznd
deficienele pulsionale, tulburrile psihosomatice, strile de anxietate, precum i
strile hipo-, hiper- i ciclo-timice); ale voinei; ale psihomotricitii (hipo- i
hiperkinezie, fr substrat neurologic); ale comportamentului (de la agresivitate i
auto-agresivitate, la alienare i introvertire extrem);
3. Deficiene de exprimare i de vorbire (privind comunicarea nonverbal i verbal, cu
implicaii n activitatea de nvare i de interrelaionare uman);
4. Deficiene auditive: referitoare la acuitatea auditiv, discriminarea vocal i funcia
vestibular;
5. Deficiene vizuale: referitoare la acuitatea vizual i cmpul vizual;
6. Deficiene ale organelor interne i ale altor funcii fiziologice specifice (circulatorie,
respiratorie, gastro-intestinal, renal, gonadic);
7. Deficiene ale scheletului i ale aparatului de susinere (deficiene ale regiunilor
capului i trunchiului; deficiene mecanice i motrice ale membrelor; paralizie
spastic ori de alt natur a membrelor; alterri ale axelor transversal i
longitudinal ale membrelor etc.);
8. Deficiene estetice (de la diformiti i malformaii, la fistule i comunicaii
patologice ori artificiale);
9. Deficiene ale funciilor generale, senzoriale sau de alt natur (incluznd
deficienele multiple organice i psihice, fragilitatea anormal la traumatisme,
dismetaboliile, disfunciile exterocepiei i cenesteziei).
II. Clasificarea incapacitilor.
1. Referitoare la comportament (incapacitate privind contiina de sine; orientarea
spaio-temporal; sigurana personal; adaptarea conduitei la situaia dat;
achiziionarea de cunotine; performarea rolurilor familiale etc.);
2. Referitoare la comunicare (incapacitate privind nelegerea i exprimarea prin limbaj
verbal oral i scris; interpretarea datelor percepiei vizuale, cu afectarea activitilor
dependente de aceasta);
3. Referitoare la deprinderile igienico-sanitare i de autoservire (incapacitate privind
controlul excreiei; meninerea igienei corporale; mbrcarea; hrnirea);
4. Referitoare la locomoie (incapacitate privind mersul, trecerea peste obstacole,
alergarea, urcarea scrilor etc.);
5. Referitoare la folosirea corpului n anumite activiti (care implic manipularea unor
obiecte sau adoptarea unor poziii, ca n activitile casnice sau profesionale);
6. Referitoare la psihomotricitate (nendemnare privind activitile practice cotidiene
ce necesit prehensiune, manipulare, coordonare oculomanual, lateralizare, control
35

Pentru detalii, v. Popescu i Plea (op. cit., pp. 48-127). O exemplificare a variantei ICIDH-2, n Neagoe (op.
cit., pp. 434-465).

19

postural, cum ar fi utilizarea cheilor, deschiderea / nchiderea uilor, manevrarea

comutatoarelor sau robinetelor, folosirea telefonului, manipularea banilor etc.);
7. Referitoare la alte situaii (incapaciti legate de anumite caracteristici ale mediului
fizic temperatur, clim, zgomot sau profesional; legate de situaii necesitnd
aptitudini speciale).
III. Clasificarea handicapurilor.
1. De orientare: de la alterri ale capacitii de orientare, pn la stri de dezorientare i
incontien;
2. De independen fizic: de la independen asistat (protetic, tehnic, uman), pn la
dependen de ngrijiri intensive i permanente;
3. De mobilitate: de la limitri variabile ale acesteia, pn la pierderea ei total
(imobilizare la pat);
4. Privind ocupaia: de la indisponibiliti pasagere ce afecteaz activitatea, pn la
incapacitatea angajrii ntr-o ocupaie cu sens;
5. De integrare social: de la participare anxioas, la alienare i izolare social;
6. De independen economic: de la inabilitate n asigurarea unor resurse suficiente,
pn la incompeten total (resursele fiind evaluate n funcie de nevoi specifice);
7. De alt natur: minore (fr efecte negative notabile); nespecifice (ce conduc la un
dezavantaj general); specifice (alterare a calitii vieii generate de un handicap
specific, dar nencadrat taxonomic n vreo alt seciune); neprecizate.
Analiznd critic diferitele clasificri propuse, Rusu (op. cit., p. 52) observa c
introducerea unor definiii i discriminri semantice artificiale sau pur convenionale,
diferite de accepiunile curente din sfera limbajului comun, face ca sistemul taxonomic
propus s fie operant i utilizabil aproape exclusiv n activitatea specialitilor avizai36 i c
este greu de operat cu entiti nosologice de ser, concepute aproape exclusiv pentru uzul
specialitilor i al experilor n materie (ibid.)37. Iat de ce, din considerente n principal
didactice, vom apela n continuare la taxonomia clasic, multum in parvo fiind de altfel
principiul cluzitor al acestei lucrri38.

1. 5. Metodele defectologiei.
Dac metodele generale ale psihologiei pot fi adaptate necesitilor cercetrii n
defectologie, nu nseamn c nu exist i metode specifice, folosite n programele
corectiv-recuperatorii. Acestea din urm vor fi prezentate ns n contextul deficienelor i
tulburrilor respective, cu particularizrile de rigoare.
Referindu-ne la cele mai utilizate metode n defectologie, trebuie s avem n vedere
(cf. Popescu-Neveanu, 1978, I. Radu, 1993, Zlate, 1996, E. Verza, 1998, chiopu, 2002):
1. Observaia. Condiiile n care aceasta se desfoar, maniera de nregistrare a datelor,
ipotezele care orienteaz atenia cercettorului acestea sunt principalele elemente
ce definesc cerinele unei observaii sistematice. Are drept scop selectarea unor
informaii referitoare la comportamentul persoanelor cu handicap, caracteristicile i
specificul vieii lor psihice, formarea deprinderilor practice i intelectuale,
modalitile de intervenie corectiv-recuperatorie. Observaia nu se reduce practic la
36

E.g. definirea exact a criteriilor medicale de ncadrare a copiilor (0-18 ani) n categoria de handicapat.
Cf. (1999). Lemploi et lutilit de la classification internationale des handicaps: dficiences, incapacits et
dsavantages. Strasbourg: Ed. de Consiliul Europei.
38
Lucrarea de fa fiind destinat cu precdere studenilor la psihologie, ne-am axat pe descrierea principalelor
deficiene, deoarece, ca viitori profesioniti, ei sunt mai interesai de latura diagnostic i mai puin de cea
corectiv-recuperatorie (domeniul predilect al psihopedagogilor).
37

20

2.

3.

4.

5.

6.

simpla lectur a faptului brut, ci se prelungete ntr-un act de clasificare, de

ncadrare a informaiei n anumite concepte i de anticipare a unor relaii (I. Radu,
1993, p. 16);
Anamneza. Reprezint pasul logic urmtor, culegerea informaiilor privind
antecedentele personale i heredo-colaterale fiind esenial att pentru identificarea
cauzelor rspunztoare de o anumit evoluie psihic, ct i pentru conturarea mai
clar a ipotezelor. Ca rezultat al anamnezei, numrul pistelor false n cercetare se
reduce i la fel i pericolul de a trece cu vederea alte elemente importante;
Conversaia. Servete detalierii informaiilor obinute n urma observaiei. Spre
deosebire de aceasta, conversaia are avantajul interactivitii, al feed-back-ului
verbal i nonverbal, dar i dezavantajul deconspirrii interesului cercettorului fa
de anumite aspecte ale vieii psihice a persoanei cu handicap. Dei se desfoar cu
dificultate la unele categorii de handicapai, prezint avantajul c acetia nu pot
simula sau masca unele comportamente, sunt mai sinceri i manifest un oarecare
infantilism n elaborarea rspunsurilor. Important este s se foloseasc un limbaj
adecvat nivelului de nelegere i o form ce poate fi receptat de subieci (limbajul
gestual sau al dactilemelor pentru surdomui, limbajul verbal nsoit de un material
ilustrativ adecvat care s stimuleze nelegerea i verbalizarea pentru handicapaii de
intelect .a.m.d.) (E. Verza, 1998, p. 7). Folosirea unui ghid de interviu
eficientizeaz conversaia;
Analiza produselor activitii. Ofer informaii valoroase nu numai despre nivelul
performanial atins de ctre subiect n executarea unei activiti, dar i despre
structuri psihice complexe i profunde (de exemplu, desenul omuleului, al arborelui,
al familiei etc. reflect att gradul de consolidare a reprezentrilor i de stpnire a
tehnicii grafice, ct i coninuturi incontiente). Pornind de la valoarea lor pentru
psihodiagnoz, produsele activitii pot servi demarrii unui program
corectiv-recuperator concret;
Probele psihologice standardizate (testele). Dei n defectologie sunt folosite o serie
de probe mai mult sau mai puin standardizate, testele reprezint instrumentul tehnic
par excellence al psihologiei. Scopul utilizrii testelor const n a obine, ntr-un
timp relativ scurt, informaii relativ precise (cuantificabile) i obiective
(independente de subiectivitatea i autoaprecierile celui ce efectueaz sau suport
testarea). Prin intermediul acestor informaii cu privire la subiectul considerat se
contureaz i un eventual prognostic (chiopu, 2002, p. 74). Exist o serie de teste
special concepute sau adaptate pentru necesitile defectologiei, ns ele sunt destul
de puine i au o circulaie restrns. De multe ori, practicienii n domeniu sunt silii
s se foloseasc de probe etalonate pe populaie normal, ceea ce, evident, conduce
fie la pierderea capacitii de discriminare ntre diverse niveluri de handicap (n cel
mai bun caz), fie la concluzii eronate (n cel mai ru). Defectologia fiind o tiin a
nuanelor i a trsturilor specifice, este absolut necesar s dispun de baterii de teste
special create i etalonate. De-a lungul timpului au existat preocupri n acest sens la
noi n ar39, ns ele nu pot fi considerate pe deplin satisfctoare;
Studiul de caz. Se refer la comportamentul individual n ansamblul cadrului social,
punnd accentul pe analiza datelor i pe prezentarea lor unitar, ca variabile
relevante necesare nelegerii unei uniti (persoan, grup social, comunitate,
naiune). [] Prin analiza detaliat ct mai complet a unui fapt, individ sau grup se

39

Amintim aici doar urmtoarele lucrri: . Ionescu, E. Popescu Solomon, V. Radu, A. Stoenescu (1974). Ghid
pentru aplicarea bateriei experimentale de triere a deficienilor mintal B.T.D.M. 72 (pentru admiterea n
coala profesional special). Bucureti: Centrul de documentare i publicaii al Ministerului Muncii, precum
i S. Lungu-Nicolae (1991). Teste psihologice. Bucureti: I.N.R.E.S.P.H.

21

ncearc explicarea unei categorii de fenomene (Popescu-Neveanu, 1978, pp.

688-689). n defectologie, studiul de caz presupune o evaluare psihopedagogic i
social complex, probele psihologice standardizate reprezentnd piatra
unghiular a cercetrii. Este necesar totui pruden n ncercarea de generalizare a
concluziilor finale;
7. Experimentul: dac trstura esenial a metodei experimentale este aceea de a tinde
ctre coerena unui sistem de relaii controlate prin experien (Fraisse, 1963)40,
atunci ea reprezint via magistralis n strategia complex de explorare obiectiv a
realitii defectologice. Experimentul clasic are dou variante: natural (cercettorul
fiind de fapt observator avizat al unor evenimente i fenomene naturale) i de
laborator (situaia experimental este creat i repetat artificial ntr-un mediu
riguros controlat). Dac ipoteza iniial este vag sau se procedeaz prin ncercare i
eroare, experimentul explorator poate oferi indicii preioase n vederea elaborrii
unor ipoteze precise, validate sau nu prin experimentul de confirmare. Atunci cnd
cercettorul reconstruiete mintal un eveniment sau fenomen constatat anterior,
vorbim despre experimentum ex post-facto (experimentul virtual), iar atunci cnd
situaia experimental imaginat reuete s confirme n mod clar i elegant ipoteza
cercetrii, ne referim la experimentum crucis (crucial). Variant folosit n domeniul
educaional, experimentul psihopedagogic este o metod ce const n modificarea
unor elemente de coninut, metodic sau organizare n procesul instructiv-educativ n
vederea surprinderii efectelor produse asupra evoluiei psihice i comportamentului
elevilor. [] Experimentul psihopedagogic se poate limita la constatri. Prin nsi
esena sa ns, experimentul psihopedagogic este formativ, adic i propune ca s
efectueze cercetri n nsui procesul instruirii i educrii elevilor, cercetarea aprnd
doar ca o implicaie a operei de formare intelectual, estetic i moral a elevilor
(Popescu-Neveanu, 1978, pp. 255-256).

1. 6. Idiografic versus nomotetic n defectologie.

Disputa referitoare la importana cunoaterii specifice sau, din contr, statistice este
actual i n defectologie. Deoarece are implicaii practic-aplicative majore, defectologia
este poate chiar mai sensibil la abordrile idiografice sau nomotetice dect psihologia
general. Iat de ce se cuvine n continuare s insistm puin asupra acestui subiect (apud
Buic, 2004, pp. 178-180).
Prin termenul idiografic este desemnat ceea ce este unic i irepetabil n individ, n
timp ce prin nomotetic se nelege ceea ce este comun, tipic, clasificabil. Abordarea
idiografic merge ctre analizarea i descrierea n detaliu a caracteristicilor particulare ale
unei persoane, extrapolarea explicaiilor i concluziilor oferite fiind discutabil (de exemplu,
pornind de la studiul aprofundat al unei personaliti istorice s se emit generalizri cu
privire la mentalitatea comunitii din care fcea parte). Pe de alt parte, abordarea
nomotetic face abstracie de indivizii ca atare, fiind centrat exclusiv pe datele rezultate din
prelucrarea statistic. Astfel, categoriile descriptive propuse conin esena trsturilor
psihice umane tipice, fr ca cineva s se poat recunoate pe deplin n ele. Folosind o tu
mai groas, am putea spune c cel mai bine studiat subiect n psihologie este omul statistic
care, de fapt, nu exist! Gndind idiografic n defectologie, ne situm n postura acelor
practicieni care, fie datorit unei pregtiri de specialitate superficiale, fie datorit ncrederii
prea mari n experiena proprie, ignor sau neag implicit importana teoriilor explicative cu
40

In Paul Fraisse i Jean Piaget (1963).

22

privire la etiologia sau procesualitatea unui anumit tip de deficien, respingnd uneori chiar
formularea unui diagnostic pe motiv c acesta eticheteaz subiectul. Ei tind s se piard n
detalii, s intervin n corectarea unor aspecte minore, n vreme ce strategia de ansamblu este
neglijat. Mai mult dect att, unii dintre ei ajung s dezvolte tipologii empirice derivate
din experiena lor profesional care n realitate nu sunt altceva dect tot nite categorii
nomotetice, ns puternic marcate de subiectivism. Ne explicm astfel de ce, chiar i atunci
cnd declar rspicat c sunt mpotriva oricrei generalizri n activitatea
corectiv-recuperatorie, ei s se afle pe poziii ireconciliabile n momentul n care se ntmpl
s-i compare metodele. Invers, gndind nomotetic, exist avantajul economiei
conceptual-metodologice, precum i cel al soliditii i validitii argumentelor paradigmei
n vigoare. Cadrul n care un astfel de profesionist activeaz este unul construit cu acribie
academic i supus permanent probei realitii prin diverse cercetri experimentale.
Pericolul cu care adepii unei astfel de abordri se confrunt este acela al unei ncrederi
exagerate, oarbe chiar, n valoarea definitiv a concepiei respective. Dac preceptele
paradigmatice afirm c un copil cu deficien mintal profund este irecuperabil, atunci un
profesionist ce mbrieaz fr rezerve aceast orientare nu va face nici cel mai mic efort
pentru a o invalida, contnd pe faptul c oricum cineva, undeva, cndva trebuie s fi verificat
acest lucru. De asemenea, dac vechea concepie susine c nvmntul segregat este cea
mai bun soluie pentru copiii cu handicap, adeptul acesteia va continua s militeze pentru
conservarea situaiei de facto, fr s devin permeabil i la alte experiene. Abordrile
nomotetice ncurajeaz, cel puin n defectologie, profeiile auto-mplinite cu privire la ce
poate sau nu poate un copil cu handicap ori ce e bine sau nu pentru el, pierzndu-se
flexibilitatea i deschiderea ctre nou a abordrilor idiografice. Lucrurile se complic atunci
cnd adepii abordrii idiografice se servesc de instrumente nomotetice (cazul majoritii
testelor psihologice) sau cnd ceilali recurg la particularizri de tip idiografic atunci cnd
ncearc s surmonteze nepotriviri evidente ntre teorie i practic.
Allport (1961, p. 33), vorbind despre psihologia personalitii, afirma c ea nu este
exclusiv nomotetic, nici exclusiv idiografic. Ea caut un echilibru ntre cele dou
extreme. Acest echilibru este asigurat, n principiu, de abordarea idiotetic41, lucru mai
uor de propus dect de fcut. n concepia lui James Lamiell (1986)42, personalitatea ar
trebui descris n termeni idiografici, n vreme ce dezvoltarea acesteia ar trebui evaluat
utiliznd criterii nomotetice. M. Golu (1993, pp. 9-10) precizeaz c fiecare persoan
reprezint n sine suma unic a ceea ce a nvat, a perceput i a organizat conceptual n plan
intern. Similitudinile principale ntre indivizi se regsesc n procesele prin intermediul
crora este achiziionat coninutul informaional unic al fiecruia. Sarcina cercetrii
tiinifice rezid n a formula un set de principii generale care s specifice cum sunt nvate
rspunsurile, cum sunt organizate percepiile i cum se desfoar procesele psihice
superioare. Nimic mai adevrat n ceea ce privete direcia de urmat n defectologie, dac se
dorete obinerea acelui echilibru att de necesar ntre teorie i practic. Vom ncerca, pe ct
posibil, ca, n descrierea diverselor dizabiliti/deficiene i, respectiv, demersuri
corectiv-recuperatorii, s ne situm pe poziiile abordrii idiotetice.
1. 7. Finaliti teoretice i practice ale defectologiei.
Spuneam, la nceputul acestui capitol, c defectologia se afl n punctul de intersecie al
teoreticului cu aplicativul, scopurile sale fiind de natur dual. Obiectivul teoretic general
41

Idios (gr.): propriu, particular; theto (gr.): a aeza, a plasa.

J. T. Lamiell (1986). Epistemological tenets of an idiothetic psychology of personality. In A. Angleitner, A.
Furham i G. van Heck (coord.), Personality psychology in Europe. Current trends and controversies (Vol. 2).
Lisse: Swets & Zeitlinger.

42

23

este acela de cunoatere ct mai precis a particularitilor psihice i psiho-sociale ale

persoanelor cu handicap, precum i elaborarea pe aceast baz a celor mai eficiente strategii
corectiv-recuperatorii i educaional-incluzive. Obiectivele practice constau n aplicarea
flexibil, chibzuit i adaptat necesitilor individuale sau contextuale a cunotinelor i
metodelor considerate ca fiabile, n vederea ameliorrii i remedierii handicapurilor
constatate, precum i a mbuntirii calitii vieii acestor persoane.
Emil Verza (in chiopu, 1997, p. 213) enumera cteva dintre obiectivele majore ale
defectologiei perioadei actuale:
1. dezvoltarea preocuprilor privind psihodiagnoza diferenial a deficienelor i
precizarea posibilitilor de compensare i educare;
2. elaborarea unor programe i metodologii adecvate procesului instructiv-educativ n
cazul copiilor deficieni;
3. formarea pentru- i integrarea n munc i n viaa societii a celor cu deficiene, n
funcie de specificul strii de handicap;
4. studierea particularitilor psiho-fizice i comportamentale n scopul punerii la punct
a celor mai eficiente metode de integrare a celor cu deficiene n viaa
social-cultural conform capacitilor de care dau dovad.
Pornind de la observaiile lui Constantin Pufan43, considerm c sarcinile principale ale
defectologiei moderne constau n:
1. stabilirea ct mai precis a structurii deficienei i a posibilitilor de corectare,
compensare i recuperare;
2. fundamentarea tiinific ct mai obiectiv a criteriilor de clasificare i ierarhizare a
tipurilor de deficiene, i, implicit, a terminologiei folosite;
3. adecvarea scopurilor, coninutului i metodologiei la cerinele specifice fiecrui caz
concret (n cadrul Programului de Intervenie Personalizat);
4. deplasarea interesului n domeniu ctre profilaxia deficienelor i a strilor de
handicap consecutive acestora;
5. reevaluarea activitii de orientare colar i profesional n acord cu evoluiile din
sistemul naional de nvmnt i cu tendinele manifestate pe piaa muncii;
6. dezvoltarea abordrii psihosociale a handicapului, cu accent pe integrare i
normalizare, ca parte a culturii civice n democraie.
Dincolo de efectele prezumate sau constatate ale unei strategii sau metodologii
particulare, se ridic ntotdeauna ntrebarea dac acest demers este sau nu cu adevrat util
individului concret, confruntat cu dificultile existenei de zi cu zi. Prin urmare, obiectivul
major al defectologiei n anii care vin este acela de centrare pe persoan, nelegnd prin
aceasta o abordare de tip idiotetic a problematicii specifice fiecrei stri de handicap, i nu
cderea n extrema fragmentrii i disoluiei psihopedagogice.

1. 8. Cerine deontologice minimale n practica defectologic.

Activitatea curent cu persoanele cu handicap ridic o serie de probleme de natur
etic, mai ales atunci cnd subiecii sunt incapabili s fac sau s exprime o alegere n
cunotin de cauz. Practicianul defectolog este obligat s respecte o serie de reguli
elementare ce in de responsabilitile, valorile i obiectivele profesiei sale. Cele mai
importante sunt:
1. Calcularea raportului risc / beneficiu, conform principiului primum non nocere. n
defectologie aceasta se traduce prin cntrirea ct mai atent a avantajelor i a
43

Apud Popescu-Neveanu (1978, p. 178).

24

dezavantajelor unei anumite decizii (diagnostic, plasament colar etc.) ori intervenii
terapeutice (de tip chirurgical sau psihopedagogic). Dac prudena este, n mod
evident, cea mai indicat, sunt situaii n care riscurile trebuie asumate atunci cnd
exist argumente n favoarea unei proceduri experimentale sau cu grad mare de
incertitudine curativ;
2. Adoptarea unei conduite respectuoase att fa de subiect, ct i fa de aparintorii
acestuia. Relaia profesionist subiect, respectiv profesionist familia subiectului
este frecvent dezechilibrat n favoarea celui dinti (prestigiu i experien n
domeniu versus vrst cronologic sau mintal mic, nivel sczut de instrucie etc.).
Dei respectul se exteriorizeaz n atitudine i limbaj, manifestarea lui nu trebuie s
rmn doar un act formal de curtoazie. Reprezentrile sociale depreciative privind
persoanele cu handicap i, eventual, mediul lor social de provenien se activeaz
incontient, imprimnd uneori note vizibile de superioritate, dezgust, indiferen,
superficialitate, dominan. Chiar i copilul cu deficien mintal profund trebuie
tratat ca persoan, dei nivelul su de dezvoltare psihic nu ndreptete ipoteza
existenei unei personaliti ct de ct constituite. Situaii etice delicate se ntlnesc
n cazul subiecilor cu afeciuni psihice grave ce pot merge pn la delir,
autoagresiune, depersonalizare, precum i n cazul celor cu autism. Copiii cu
polihandicap au limitri severe att ale capacitii de contact i interrelaionare
uman, ct i n ceea ce privete satisfacerea necesitilor fiziologice primare. Alii
pot avea tulburri de conduit incompatibile cu integrarea n mediul colar obinuit.
n fine, anturajul copilului s-ar putea dovedi incompetent n materie de asisten i
consiliere psihopedagogic. Respectul poate fi artat fie recurgnd la formule de
adresare politicoase i la explicaii pe nelesul subiectului ori al aparintorilor
acestuia, fie oferind posibilitatea alegerii unei alternative ori a lurii unei decizii n
cunotin de cauz. De asemenea, subiectului sau prinilor acestuia nu trebuie s li
se ngrdeasc dreptul la o a doua opinie, atunci cnd doresc s consulte un alt
specialist. Indiferent de situaie, profesionistul trebuie s acioneze cu tact i
deferen, meninnd permanent un echilibru ntre flexibilitate atitudinal i
fermitate;
3. Pstrarea secretului profesional. Specialistul este dator s pstreze anonimatul asupra
identitii subiecilor si, precum i asupra tuturor acelor informaii a cror divulgare
ar aduce atingere demnitii sau intereselor acestora. Sunt numeroase situaii
controversate n care meninerea discreiei asupra deficienei subiectului poate veni
n conflict cu responsabilitatea fa de celelalte persoane (de exemplu, integrarea
colar a copiilor infectai cu HIV, fr prevenirea corespunztoare a celorlali elevi,
prini sau cadre didactice). Pe de alt parte, ntiinarea altora cu privire la specificul
deficienei este n interesul subiectului (elaborarea planului de intervenie
personalizat n cadrul echipei interdisciplinare, asigurarea accesului n instituiile de
interes public, utilizarea unor modaliti de comunicare adecvate, ncadrarea n
munc etc.);
4. Meninerea integritii profesionale. A profita de relaia interpersonal cu subiectul
sau cu aparintorii acestuia n vederea dobndirii unor foloase materiale sau de alt
natur este total inacceptabil. Persuadarea, manipularea sau constrngerea acestora
de a oferi sau de a nlesni obinerea unor avantaje extra-contractuale reprezint un
abuz care se pedepsete conform legii. Prestaia specialistului defectolog trebuie s
aib n vedere interesul clientului44 su, iar condiiile n care aceasta se desfoar
44

n unele ri, termeni precum bolnav sau handicapat au fost nlocuii cu cel generic de client. Mai nou,
se consider chiar c termenul de subiect l devalorizeaz pe cel aflat n atenia psihologului, fiind preferat

25

sunt riguros reglementate. n plus, este obligatorie informarea subiectului sau a

aparintorilor si cu privire la termenii relaiei contractuale (explicite sau implicite)
care se stabilete ntre pri, precum i la modul de desfurare a activitii propuse.
n orice moment, trebuie s aduc la cunotina partenerilor si schimbrile aprute
n relaia lor profesional ori evoluiile nregistrate n cursul interveniei
corectiv-recuperatorii implementate;
5. Obligaia de a respecta autonomia profesional a colegilor de breasl sau a altor
specialiti, concomitent cu recunoaterea drepturilor de proprietate intelectual
asupra concepiilor, strategiilor, tehnicilor i procedeelor create i dezvoltate de
acetia. Deoarece defectologia este o tiin interdisciplinar cu multiple aplicaii
practice, nevoia de originalitate nu nseamn nicidecum o perpetu reinventare a
acesteia. Edificiul oricrei tiine presupune acumulri i rearanjri conceptuale,
fiind un efort eminamente colectiv. Realizrile altora pot fi fructificate n orice
ntreprindere particular, cu condiia dobndirii acceptului folosirii lor din partea
deintorilor drepturilor de autor sau menionnd cu onestitate paternitatea ideilor ori
a tehnicilor preluate sau adaptate n interes personal, respectnd reglementrile
legale i conveniile cutumiale n vigoare;
6. Datoria de a contribui la dezvoltarea tiinei defectologice att din punct de vedere
teoretic, ct i practic-aplicativ. Aceasta presupune participarea la ntruniri i
comunicri tiinifice, desfurarea unor cercetri i aplicaii originale n domeniu,
publicarea unor lucrri de specialitate relevante, toate avnd ca scop, pe de o parte,
circulaia informaiilor ntre specialitii interesai, iar, pe de alt parte, meninerea i
perfecionarea calitii prestaiei profesionale prin accesul la date i tehnologii ct
mai recente.
Desigur, cerinele deontologice sunt mult mai numeroase i mai analitice45 dect cele
comentate mai sus, patru fiind categoriile taxonomice avute n vedere: respect pentru
demnitatea persoanei, intervenie responsabil, integritate n relaiile interpersonale,
responsabilitate fa de societate. n plus, atunci cnd se lucreaz cu copii, accentul cade pe
respectarea drepturilor acestora, aa cum sunt stipulate n documentele oficiale. Mai corect
spus, trebuie s vorbim de promovarea drepturilor copilului, deoarece astfel se evideniaz
mai exact faptul c trebuie s existe o avansare continu n cunoaterea unicitii fiecrui
copil, a factorilor care-i modeleaz personalitatea, a mediului care-l condiioneaz, a
barierelor, obstacolelor, dificultilor care stau n calea respectrii fiecruia dintre drepturile
sale, fundament pentru lansarea i susinerea celor mai bune alternative i soluii (Creu,
1999, p. 32).

Not adiional:
Este de notorietate disputa, veche de mai bine de dou decenii, din lumea academic
occidental, privind partajarea sferelor de intervenie n situaia instalrii unei deficiene, ca
urmare a unei cauze prenatale sau postnatale (deficiency/impairment), ntre diversele
specialiti medicale, pe de o parte, i diversele ramuri psihopedagogice, pe de alta. n unele
ri, cum ar fi cele scandinave, diferenele de opinii s-au acutizat pn la atitudini excesive
titulatura de participant. O exprimare de genul testul a fost administrat subiecilor se consider neetic,
deoarece ar minimaliza activitatea persoanelor evaluate (corect: participanii / clienii au rspuns la itemii
testului).
45
Cf. (1995). Charter of Professional Ethics for Psychologists. Brussels: European Federation of Psychology
Associations.

26

de ignorare sau contestare reciproc. n vreme ce medicii au caracterizat drept ilegitim

transferul unor termeni precum diagnostic sau terapie din glosarul medical n cel
psihologic, profesionitii din domeniul educaiei speciale le-au reproat medicalizarea
excesiv a unei problematici care depete substratul morfologic sau funcional i afecteaz
ntreaga personalitate a individului. Soluia mpririi atribuiilor nu este simpl, deoarece, n
abordarea deficienei, aspectele organice i cele psihosociale sunt ntreesute, implicndu-se
reciproc. Acesta este i motivul pentru care se vorbete despre abordare multidisciplinar
i terapie complex. Nu trebuie s nelegem de aici c medicii sau psihopedagogii n-ar ti
ce au de fcut, ci c exist o zon larg de intersectare a competenelor n care fiecare din
pri dorete s aib cuvntul hotrtor. Adevrul este c decizia nu o poate lua dect
persoana n cauz sau, dac discernmntul ei este diminuat, reprezentanii si legali (prini,
rude, tutori etc.). Tot ceea ce le rmne de fcut celor dou categorii de profesioniti este
s-i susin ct mai solid opinia, n interesul superior al clientului. Este vorba, n fapt, de
conflictul a dou paradigme care i caut rezolvarea n fiecare caz concret.
Dac intenia noastr nu este aceea de a lua poziie partizan domeniului din care
facem parte, vrem totui s susinem cu trie necesitatea (am zice chiar obligativitatea) ca
fiecare practician din sfera psihopedagogiei speciale s aib un minim de cunotine
medicale privitoare la categoria de deficiene n care s-a specializat, nensemnnd abilitarea
lui n punerea la ndoial a unui diagnostic medical, ci dobndirea unei elementare
competene n a nelege i a fructifica implicaiile acestuia. Dac, empiric, practicienii din
educaia special au constatat, fiecare n felul su, faptul c un diagnostic medical nu este un
epitaf al cazului ci un punct de pornire n activitatea de corectare i recuperare, indicaiile
i contraindicaiile ce deriv dintr-un anumit diagnostic orienteaz decisiv maniera de
intervenie (e.g. la elevul ambliop, activitile de educaie vizual sunt concepute i
planificate ntr-un fel dac pierderea de vedere s-a stabilizat, i altfel dac afeciunea
rspunztoare de deficien continu s evolueze negativ). Intervenia psihopedagogic
succede celei medicale i pornete nu att de la limitele cazului, ct de la potenialitile
acestuia (v. conceptul de zon a proximei dezvoltri). Prin urmare, medicii i defectologii
nu sunt adversari, ci parteneri, care neleg s se respecte i s se sprijine reciproc.
Dobndirea unui bagaj minim de cunotine privind cellalt domeniu asigur premisele
acelei mult-dorite interdisciplinariti fr de care orice pretenie de abordare complex a
cazului rmne la nivelul de simplu deziderat.

27

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul II
DIAGNOZ I PROGNOZ N DEFECTOLOGIE

2. 1. Specificul diagnozei psihice n defectologie.

Cutnd argumente pentru a demonstra existena unui specific al diagnozei psihice la
persoanele cu dizabiliti, ar trebui s ncepem cu analizarea atent a soliditii conceptului
de distribuie normal 46 . n teoria probabilitilor, repartiia Gauss Laplace nu este
altceva dect o repartiie-limit ctre care tind, n anumite condiii, celelalte repartiii
(Clocotici i Stan, 2000), graficul funciei densitate de probabilitate f fiind cunoscut sub
numele de clopotul lui Gauss. Adolphe Qutelet adapta teoria probabilitilor la
necesitile tiinelor sociale, transpunnd datele msurtorilor antropometrice, abundente n
epoc47, n formatul statistic abstract al funciilor matematice. Succesul distribuiei normale
n psihologie i se datoreaz ns lui Francis Galton care, n cadrul laboratorului su de
antropometrie, a acumulat o cantitate enorm de date referitoare att la indicii
somato-staturali, ct i la senzorialitate (auz i vz). Galton a fost preocupat nu numai de
sistematizarea datelor empirice, dar i de corelarea acestora (munc definitivat de
discipolul su, Karl Pearson). Psihologia, aflat nc n etapa constituirii sale ca tiin, avea
nevoie, pe lng un obiect de studiu bine definit, i de metod. Ori dou erau condiiile sine
qua non ale realizrii acestui deziderat: instrumentul standardizat i, respectiv, tehnica de
formalizare a datelor. Metoda psihologic modern i-a putut revendica statutul de demers
tiinific abia n momentul cnd aceste dou condiii au putut fi ndeplinite n mod
satisfctor. ndoielile cu privire la caracterul obiectiv al metodei au aprut dup depirea
euforiei perioadei de pionierat i ele nu aparineau doar detractorilor noii tiine, ci i acelor
cercettori dedicai, care constatau nepotriviri semnificative ntre datele investigaiilor
clinice i prediciile teoriei. Disputele persist i astzi, dup cum am vzut, ntre adepii
orientrii nomotetice i cei ai orientrii idiografice (Buic, 2004).
Inconvenientul cel mai stnjenitor al metodei l constituie apariia unui veritabil cerc
vicios. Distribuia normal este, n fapt, un construct, un model ideal al unei realiti
imperfecte, la fel cum, n geometrie, de pild, sfera, cubul i piramida echilateral reprezint
esene ale formelor naturale. Cutm un ideal att n plan fizic (constituia atletic), ct i
46

Ar fi interesant de studiat transferul semantic al conceptului din domeniul matematicii n cel al tiinelor
sociale, n particular n cel al psihologiei.
47
Consecin pozitiv a freneziei msurtorilor frenologice.

psihologic (individuaia), att n plan individual (eroul), ct i social (utopia). Dac apreciem
msura n care oamenii se apropie de aceste repere, observm c marea lor majoritate se
ncadreaz n intervalul valorilor medii. Datele empirice referitoare la caracteristici mintale
i comportamentale accesibile experimental par a confirma modelul teoretic. De aici i pn
la inferena logic nu mai rmne dect un pas: este de ateptat ca i alte trsturi psihice,
mai greu de definit i de explorat, s aib o distribuie statistic asemntoare. n consecin,
instrumentele psihologice menite s le pun n eviden (testele) sunt construite conform
acestei expectane. Abaterile de la simetria distribuiei normale sunt interpretate mai degrab
ca defecte ale testului, ale procedurilor de administrare, ale tehnicilor de eantionare ori ale
modalitilor de colectare, organizare, prelucrare i interpretare a datelor. Manipularea
coleciei de date n aceste condiii nu face dect s ntreasc o reprezentare aprioric asupra
realitii i s perpetueze o paradigm48.
De aici a rezultat convingerea c mesajul propus oamenilor trebuie conceput n
raport cu aptitudinile, gradul de nelegere, interesele i cultura majoritii pentru a avea
succesul scontat. Evaluarea rspunsului presupunea, n mod firesc, instrumente calibrate
pentru acest tip de mesaj, adic chestionare, liste de control (checklists), teste de
cunotine sau probe psihometrice care s coreleze cu coninuturile furnizate. Ori, n timp,
s-a observat o aglomerare a valorilor statistice n jurul mediei, consecin inevitabil a
acomodrii, prin mecanisme de feed-back negativ, a subiecilor la mesaj i a mesajului
la acetia. Treptat, paradigma distribuiei normale a nceput s-i creeze singur
argumentele necesare justificrii raiunii de a fi (ibid., pp. 172-173).
n nvmntul de mas, curriculumul naional rspunde, de asemenea, unor nevoi
medii, care sunt, n esen, deziderate ale unei societi supuse distribuiei normale.
Complementar, cei aflai la extremele curbei (copiii excepionali) sunt tratai drept cazuri
marginale, atipice, ntr-un cuvnt, anormale, pentru care mesajul obinuit nu mai are
relevan. Soluiile sunt cutate n cadrul aceleiai paradigme a distribuiei normale. De
exemplu, considernd categoria deficienilor mintal, o parte dintre acetia pot fi integrai, cu
ajutor specializat, n nvmntul de mas, n timp ce o alt parte (imbecilii i idioii) sunt
plasai n cmine-spital (actualmente, centre de plasament pentru copiii cu handicap sever).
Restul, adic majoritatea, primesc un nou mesaj comun, n spe un sistem unitar de
coninuturi, metode i evaluri (curriculum adaptat), propriu colii speciale. Activitatea
frontal n clasele pentru deficieni mintal a demonstrat ns c, indiferent de acurateea
procedurilor de diagnoz psihic, omogenizarea colectivelor colare devine practic
imposibil, deoarece, pe de-o parte, deficiena mintal nu este o entitate singular49, iar, pe
de alt parte, decizia de repartizare se rezum la un set restrns de criterii, dintre care
valoarea coeficientului de inteligen este decisiv. Profesionitii n domeniu (profesori sau
terapeui) au constatat rapid c, fr personalizarea programelor de intervenie, ansele de
succes ale recuperrii sunt minime, iar ntreaga strategie educativ-terapeutic se reduce la
aspectele formale.
48

n procesul construciei testului, curba normal este considerat mai degrab problem metodologic dect
fapt constatat empiric. Ori de cte ori o distribuie non-normal este obinut pe un eantion standardizat,
reacia uzual este aceea de a ncepe revizia testului. Majoritatea testelor au fost ajustate n mod deliberat astfel
nct s ofere o distribuie ce aproximeaz curba normal n cazul populaiei pentru care au fost concepute
(Anastasi, 1965, p. 39). Reducionismul metodologic reprezint, n psihologie, calea cea mai uoar ctre
dogmatismul tiinific, deoarece justific teze pe baza unei factualiti superficial studiate i tendenios
interpretate.
49
n stadiul actual al cunotinelor asupra acestui domeniu, innd seama de polimorfismul clinic i mai ales
de natura extrem de variat a acestor stri, considerm c noiunea singular de deficien mintal, arieraie
sau oligofrenie este folosit numai pentru comoditatea comunicrii, domeniul cuprinznd un grup eterogen
de stri, fapt care impune denumirea de deficiene mintale, respectiv arieraii mintale sau oligofrenii (.
Ionescu, in I. Radu, 1983, p. 272). Detalii, n capitolul 6.

29

Astfel, n defectologie, teoriile explicative i strategiile educativ-recuperatorii sunt

permanent supuse probei realitii, ceea ce creeaz o presiune deosebit att asupra
practicienilor, ct i asupra teoreticienilor, cu consecinele discutate n capitolul anterior.
Efectul cel mai important este ns caracterul extrem de dinamic imprimat acestei discipline
psihologice, varietatea extraordinar de studii, abordri i tehnici reprezentnd fermentul
viitoarelor concepii teoretice care s sistematizeze cantitatea enorm de informaie aflat
actualmente n circulaie pe plan internaional50.
Ajungem n felul acesta la fondul problemei, anume dac exist sau nu un specific al
diagnozei psihice n defectologie. Opinia noastr (ibid., pp. 180-181) este c nu putem vorbi
despre o psihodiagnoz special, separat de tehnicile i procedeele uzuale de testare i
evaluare, dar n mod cert se remarc un specific al acestei activiti. Argumentele noastre
sunt urmtoarele:
1. procesele, funciile i strile psihice ale persoanelor cu dizabiliti, chiar dac nu sunt
esenial diferite de cele ale oamenilor obinuii, se manifest sau interrelaioneaz
diferit (compensarea intra- sau intersistemic mascnd uneori amploarea deficitului);
2. caracterul heterocronic al dezvoltrii psihice genereaz disfuncii importante la
nivelul global-integrator al personalitii, ajungndu-se pn la stri de
decompensare;
3. perioadele de stagnare sau regres n dezvoltarea psihic sunt frecvente;
4. deficienele pure sunt rare, aceasta nsemnnd c numrul variabilelor ce
influeneaz rspunsul la un test este greu de evaluat i controlat;
5. varietatea extraordinar a formelor clinice ngreuneaz ncadrarea taxonomic
exact a dizabilitilor constatate;
6. persoanele cu dizabiliti au, n general, o labilitate mai mare a conduitei n timpul
examinrii psihologice, cu repercusiuni asupra validitii rezultatelor;
7. deficiena i handicapul sunt entiti diferite ce impun evaluri diferite;
8. testele elaborate pentru populaia normal au limitri severe (referitoare la
construct51, instructaj, itemi, cotare, etalon) atunci cnd sunt aplicate persoanelor cu
dizabiliti;
9. n deficienele polimorfe, tehnicile psihodiagnostice curente devin inoperante
(surdo-cecitate, deficien mintal profund, autism);
10. psihodiagnoza de stare este n mod constant insuficient, deoarece persoana cu
deficien (ndeosebi dac este copil) nu prezint un tablou simptomatologic
suficient de elocvent pentru capacitile / incapacitile reale;
11. psihodiagnoza etiologic este adeseori precar, cauzele precizate ale unei deficiene
sau stri de handicap fiind puine.
Emil Verza (1987b) enumera condiiile necesare unei diagnoze psihice valide n
defectologie:
50

Remarcm cu regret c, dei exist un progres incontestabil n ultimii 13 ani, la noi n ar se face nc prea
puin pentru diseminarea informaiilor de actualitate. Din cauza caracterului oarecum ezoteric al disciplinei
i datorit constrngerilor financiare, revistele i crile de specialitate apar cu mari dificulti i n tiraje
limitate, ceea ce conduce la insularizarea experienelor n domeniu i la izolarea specialitilor. Asistm prea
des la situaii n care organizaii non-guvernamentale lipsite de experien se angajeaz n activiti de educare
i recuperare a copiilor cu handicap, ignornd faptul c avem att specialitii, ct i formatorii n domeniu
necesari.
51
Constructul reprezint un concept rezumativ al unei clase de fenomene, relaii, obiecte etc., cu rol de element
constitutiv al unei teorii tiinifice sau al unui instrument de investigare. Nu este direct observabil, nefiind o
entitate material, ci o abstraciune a crei msurare furnizeaz, indirect, informaii despre realitatea
fenomenologic, relaional, obiectual etc. presupus (cf. J. L. Cronbach, 1970).

30

diferenierea tulburrilor organice de cele funcionale (implicate n

producerea handicapului);
- depistarea factorilor etiologici;
- determinarea rolului factorilor socio-culturali i familiali;
- estimarea nivelului de handicapare n raport cu datele cuantificabile ale
gravitii deficienei;
- evaluarea prognostic, ca i a anselor optime de influen corectiv, prin
elaborarea unui tip specific de metodologie compensativ-recuperatorie.
Este important de reinut c, n defectologie, diagnosticul strilor de handicap nu poate
fi dect un diagnostic complex, bazat pe investigaii multiple (Gh. Radu, 1999d, p. 61). O
evaluare comprehensiv nu se poate face dect n urma examinrii longitudinale, lund n
analiz toate variabilele psiho-individuale i psiho-sociale ce pot influena, pozitiv sau
negativ, trendul dezvoltrii.
Pe baza celor de mai sus, considerm c obiectivele principale ale psihodiagnozei n
defectologie sunt:
a) depistarea cauzelor rspunztoare de starea de deficien sau handicap;
b) rafinarea metodelor i procedeelor privind diagnoza diferenial;
c) identificarea att a domeniilor de maxim deficit, ct i a celor mai bine pstrate,
pentru obinerea informaiilor necesare elaborrii unui plan de intervenie
personalizat;
d) investigarea zonei proximei dezvoltri, prin metodele psihodiagnozei formative, cu
scopul evalurii potenialului de dezvoltare i recuperare al subiectului n cauz;
e) evidenierea posibilitilor de compensare intrinsec sau extrinsec a strii de
deficien/handicap;
f) stabilirea premiselor psiho-individuale necesare unei bune orientri colare i
profesionale.
Constrngerile conceptuale i metodologice impuse de paradigma distribuiei normale se
dovedesc caduce n cazul psihodiagnozei defectologice, maniera idiotetic de evaluare impunnd ca, la copii i tineri, competenele poteniale s fie valorizate superior n raport cu
performanele constatate n cursul evalurii iniiale (de pre-nvare sau pre-terapeutice).
2. 2. Problematica depistrii precoce i a diagnosticului diferenial.
Screening-ul strilor de deficien i handicap reprezint, n momentul de fa,
procedura cea mai eficient de depistare precoce a acestora. Ideea central este aceea c
depistarea timpurie a unor deficiene n planul dezvoltrii psihice i comportamentale a
copilului determin luarea unor msuri imediate de tratament educaional i
terapeutic-recuperator, prevenind astfel instalarea unor abateri grave, greu recuperabile i
chiar irecuperabile (Mitrofan, 1997, p. 123). Din pcate, instrumentele adecvate sunt greu
de procurat, uneori avnd preuri prohibitive (e.g. testele pentru screening-ul genetic).
Accesibile sunt scalele de dezvoltare i listele de control, ns valoarea lor diagnostic este
limitat.
Prelum 52 (apud Bndil, 1995) un model metodologic de depistare evaluare
timpurie a dizabilitilor ce ar putea oferi informaii referitoare la ponderea global a
cazurilor de persoane cu dizabiliti, ponderea difereniat a acestora pe categorii de
deficiene i ponderea strilor de dizabilitate n funcie de forma exteriorizrii lor (deficien,
incapacitate, handicap). Strategia este structurat pe trei etape succesive, fiecare
individualizndu-se printr-o configuraie proprie a urmtorilor parametri: obiectul
52

Variant adaptat conform necesitilor noastre. Pentru forma original, v. referina bibliografic.

31

investigaiei, scopul triajului, metodologia utilizat, personalul implicat i forma de

monitorizare.
a) ntr-o prim etap sunt examinai toi subiecii grupului selectat, recurgndu-se la
metoda observaiei dirijate. Scopul este acela al identificrii rapide a copiilor cu
dizabiliti poteniale. Alturi de defectolog sau psiholog, participarea unor
persoane din anturajul copiilor este de dorit (acestea furniznd indicii
anamnestice preioase);
b) n etapa urmtoare, copiii cu dizabiliti probabile, nregistrai n fiierul de
manevr, sunt investigai n vederea formulrii diagnosticului de certitudine.
Medicul pediatru este cel mai n msur s sesizeze aspectele somatice i
fiziologice ale deficienei, n timp ce psihodiagnosticianul pune n eviden
repercusiunile din sfera vieii psihice. Cazurile cu dizabilitate confirmat sunt
arhivate separat;
c) n ultima etap, dosarul personal al copilului este completat cu examinrile
clinice i paraclinice necesare, precum i cu alte documente (ancheta social, fia
psihopedagogic etc.). Diagnosticul i prognosticul sunt clar precizate.
n principiu, nu trebuie s existe nici un hiatus ntre momentul diagnostic i
activitile terapeutice ulterioare. Depistarea, diagnoza i recuperarea strilor de deficien /
handicap trebuie nelese ntr-o corelaie procesual, fiecare dintre aceste etape aflndu-se n
sfera de influen a celor nvecinate. Un astfel de proces ar trebui s aib urmtoarea
structur53:
a) trierea (screening): depistarea acelor copii dintr-o populaie-int care nu fac fa
cerinelor minime de adaptare la ambient i/sau la grupul de apartenen;
b) precizarea necesitilor copiilor pentru servicii educaionale specializate: copiii
selectai n etapa anterioar sunt examinai cu atenie de ctre specialitii echipei
multi-disciplinare, iar diagnosticul de certitudine este formulat;
c) planificarea programului de intervenie (educaional i/sau terapeutic): n cadrul
echipei multidisciplinare, programul de intervenie personalizat este construit avnd
n vedere parametrii diagnostici, limitrile prognostice, capacitile restante,
resursele educaionale, tehnologice i umane disponibile;
d) monitorizarea evoluiei: exist att o evaluare de etap, ct i o evaluare continu, cu
rol de supraveghere atent a eficienei programului, intervenindu-se cu modificrile
de rigoare ori de cte ori se constat necesitatea unor ajustri;
e) evaluarea programului: se face n momentul ncheierii acestuia, atunci cnd trebuie
s se ia o decizie cu privire la viitorul copilului i la oportunitatea iniierii unui nou
program sau a reorientrii colare.
Elementul-cheie al unui astfel proces l reprezint psihodiagnoza diferenial. n
urma acesteia se poate formula diagnosticul de certitudine, pe baza cruia se poate concepe
un program de intervenie personalizat. n lipsa unei analize comparative competente,
reperele diagnostice critice pot fi trecute cu vederea, iar copiii vor fi inclui n programe
terapeutice inutile sau chiar contraindicate. Din acest motiv, pe parcursul lucrrii, vom
insista asupra acestui subiect la momentul oportun. Acum vom spune doar c cerinele unei
psihodiagnoze difereniale de calitate sunt:
a) experiena ndelungat n activitatea de diagnoz psihic;
b) folosirea unor instrumente calibrate pentru examinarea copiilor cu deficiene;
c) cunoaterea aprofundat a cazului;
d) urmrirea evoluiei cazului.
53

Adaptat dup G. L. Cohen i J. L. Spenciner (1994).

32

Nu trebuie s uitm c stabilirea diagnosticului este un proces complex, necesitnd

introducerea ntr-o suit logic a datelor, orientarea ctre un sindrom, corelarea cu
elementele furnizate de alte examene medicale sau obinute prin explorri funcionale, n
fine, stabilirea unui diagnostic prezumtiv, confirmarea sa n diagnostic definitiv i efectuarea
diagnosticului diferenial (Gorgos, 1988, pp. 107-108). n cursul procesului de diagnoz
psihic pot aprea o serie de erori care s altereze acurateea investigaiei. Dintre cele mai
frecvente putem cita urmtoarele:
a) Erori imputabile psihodiagnosticianului:
- examen psihologic precar (cauzat de lipsa unor instrumente adecvate, timpul
scurt avut la dispoziie, neatenie sau concentrarea pe aspecte irelevante,
ignorarea anxietii subiectului, instructajul superficial, interpretarea greit
a unor simptome, omiterea unor indicii anamnestice vitale);
- competen profesional redus (lips de experien clinic, insuficient
pregtire n specialitate, plafonare, confuzii ale simptomelor aparinnd unor
deficiene diferite, erori de raionament, reducionism n punerea
diagnosticului);
- trsturi temperamental-caracteriale nepotrivite (obtuzitate, vanitate,
iritabilitate, rigiditate, nencredere n competena proprie, nencredere n
examinrile altora, lips a empatiei, incapacitate de recunoatere a greelilor
proprii).
b) Erori datorate subiectului:
- vrst mic (cu repercusiuni asupra nelegerii instructajului, realizrii
mintale sau acionale a sarcinii, verbalizrii tririlor personale, stabilirii
relaiei de comunicare cu psihologul, tolerrii situaiei de examen);
- deficien grav sau sever (ce impieteaz asupra relaiei de comunicare cu
psihologul, nelegerii instructajului, angrenrii n sarcin i obinerii unor
performane msurabile);
- blocaje psihologice (demotivare, team, iritabilitate, agitaie psihomotorie).
c) Erori cauzate de deficiena n sine:
- atunci cnd este rar;
- atunci cnd se asociaz cu alte deficiene;
- atunci cnd este mascat prin compensare intern;
- atunci cnd se exteriorizeaz asemntor altor deficiene;
- atunci cnd se dezvolt foarte lent, existnd un interval mare de timp ntre
debutul insidios i apariia simptomelor.
Din aceste motive, trebuie respectate o serie de reguli, sistematizate de U. chiopu n
trei categorii (referitoare la limitele diagnozei psihice, la cunoaterea condiiilor ce pot altera
investigaia i, respectiv, la particularitile activitii psihice reflectate n valorile
nregistrate la testare). Considerm c cele mai importante dintre acestea sunt urmtoarele54:
1. la copii i la vrstnici, funcia de predicie a diagnozei psihice trebuie
considerat relativ; cu ct vrsta subiectului este mai mic, cu att valoarea
datelor obinute este mai puin credibil; rezultatul unui examen psihologic
este limitat n timp (valabilitatea sa fiind cu att mai scurt, cu ct vrsta
subiectului este mai mic i cu ct evoluia deficienei este mai rapid);
diferene semnificative apar datorit apartenenei la un sex sau la cellalt ori
din cauza variaiilor tipurilor de personalitate; cazurile de limit sunt la limita
capacitii de discriminare a instrumentelor psihodiagnostice;
54

Pentru detalii, v. chiopu (2002, pp. 53-57). Adugirile ne aparin.

33

2. acurateea examenului poate fi alterat de: stresul subiectului, oboseal,

sub-solicitare, angoas, stri depresive etc.; se mai pot aduga diversele
suferine somatice, carenele nutriionale, dar i lipsa de educaie, alienarea,
traumele psihice; propriile preocupri, convingeri, reprezentri sau emoii ale
psihodiagnosticianului; testarea propriu-zis55;
3. cele mai multe procese psihice nu pot fi investigate dect n mod indirect,
ceea ce presupune un efort de interpretare; rezultatele testrii reprezint
cristalizri ale fluxului psihismului; cazurile cu importan defectologic
sunt ncadrabile mai greu n categoriile diagnostice uzuale.
n defectologie, valoarea diagnozei psihice este nc i mai relativ, deoarece
persoana cu handicap prezint variaii notabile de la o perioad la alta, de la o vrst la alta,
ca urmare att a acumulrilor prin programele recuperatorii, ct i a dezvoltrii funciei
compensatorii ce se modific n permanen sub influenele educaiei i activitii. [] La
aceasta se adaug i posibilitile reduse de delimitare, n toate situaiile, a zonelor normale
de cele deteriorate sau n curs de involuie inevitabil spre deficien (E.Verza, op. cit., pp.
293-294).

2. 3. Predictibil i impredictibil n evaluarea defectologic.

Prognoza, n defectologie, este att de scurt, ct i de lung durat. Validitatea
fiecreia dintre ele depinde decisiv de tipul i gradul deficienei, vrsta subiectului,
mecanismele compensatorii i momentul nceperii interveniei psihopedagogice. Exist, de
pild, handicapuri cu etiologie precizat i iremediabil (genetic sau traumatic) la care
prognoza are mare stabilitate n timp. De exemplu, maladia Lou Gehrig (scleroza lateral
amiotrofic) determin instalarea progresiv a unui handicap fizic, sindromul Usher
conduce inevitabil la deficien auditiv-vizual, lezarea centrului motor al vorbirii (datorit
unui accident vascular cerebral) are drept consecin apariia unei afazii expresive (motorii),
afectarea traumatic sau chirurgical a lobului cerebral frontal d natere unor tulburri
grave n sfera personalitii etc. Ca regul general, cu ct cauzele generatoare de deficien
/ handicap sunt mai bine cunoscute i cu ct vrsta subiectului n momentul examinrii este
mai mare, cu att validitatea prognozei este mai bun. Invers, cu ct etiologia este mai puin
precizat i cu ct testarea se face la o vrst mai timpurie, cu att certitudinea unei prognoze,
chiar i de scurt durat, este mai redus.
Necesitatea unei bune prognoze reiese din caracterul de urgen al interveniei n
strile de deficien/handicap. Planificarea terapeutic i plasamentul educaional nu pot fi
hotrte n absena unei perspective viabile asupra evoluiei ulterioare a subiectului.
Formularea unui prognostic implic o mare responsabilitate, reprezentnd punctul de
referin al tuturor deciziilor i interveniilor ce vor urma. Prin urmare, nu este recomandabil
ca aceasta s fie conceput n termeni categorici, chiar i atunci cnd certitudinea asupra
unui anumit traseu evolutiv este ntemeiat.
55

Putem vorbi aici, fr teama de a grei, de un principiu al nedeterminrii sui generis, n sensul c limbajul
(oral sau scris) se comport asemntor undei luminoase care, ntr-un experiment din fizica nuclear,
interacioneaz cu particula. Ren Zazzo avea dreptate s considere c limbajul intervine, ntr-o msur mai
mare sau mai mic, la toate nivelurile cunoaterii, att n capacitatea de a discerne, de a diferenia datele
perceptive, de a organiza i planifica o aciune, ct i de a generaliza sau abstractiza. Structura gramatical pe
care limbajul o transfer gndirii noastre organizeaz lucrurile universului nostru, chiar i atunci cnd tcem
[]. ndat ce exist un efort de difereniere, de organizare, de prevedere, suntem tributari limbajului: ai unui
limbaj interior, ale crui cuvinte eseniale i melodii le percepem, ale crui atitudini i reguli stabilite le
aprofundm (apud Salvat, 1969, p. 35).

34

Putem anticipa cu uurin c, de exemplu, dezvoltarea inteligenei la copiii cu

deficien mintal se plafoneaz la vrsta pubertii ori c blbiala, netratat pn la
adolescen, se transform n logonevroz. Putem, de asemenea, anticipa cu mare grad de
probabilitate c meninerea copilului ntr-un mediu colar segregat l mpiedic s-i
formeze deprinderile necesare vieii n societate sau c rezumarea deficientului de auz la
limbajul mimico-gestual va avea drept consecin izolarea sa comunicaional. Ce nu putem
prevedea sunt nenumratele influene care se exercit n timp, singular sau multifactorial,
asupra evoluiei cazului, i nici mobilizarea interioar a subiectului n vederea depirii
handicapului. Sunt situaii, frecvente n practica defectologic, cnd, de exemplu, doi copii
care au aceeai valoare a coeficientului de inteligen nu fac fa n acelai mod cerinelor
colare i sociale ori cnd doi adolesceni cu acelai tip i grad de handicap locomotor se
mobilizeaz diferit n efortul de depire a obstacolelor existenei cotidiene.
Este, de aceea, foarte interesant de observat c, dei prognoza trebuie s fie exclusiv
idiografic, ea este, prin natura lucrurilor, preponderent nomotetic! Explicaia acestei
contradicii rezid n elementul labil al oricrei previziuni, i anume extrapolarea. Plecnd
de la nite date iniiale, ncercm s intuim o stare de fapt viitoare. Orice futurolog tie c, pe
termen lung, o predicie cu privire la evoluia societii rmne un simplu joc intelectual.
Mutatis mutandis, prognoza defectologic de lung durat rmne extrem de improbabil,
fiind imposibil de anticipat toate variabilele ce pot modifica un anumit trend developmental.
Din acest motiv, apreciem n manier statistic evoluia viitoare a unui subiect concret,
bazndu-ne pe analogii cu alte cazuri asemntoare. Mult mai individualizat, i deci mai
apropiat de adevr, este prognoza de scurt durat (cu valabilitate de cel mult 4-6 luni).
Chiar i n cazul acesteia, sunt destule situaiile n care este dificil de fcut o predicie
viabil.
n concluzie, putem afirma c:
1. cu ct procesul psihic investigat este mai complex, cu att o predicie asupra
evoluiei sale ulterioare este mai hazardat;
2. cu ct gradul de deficien / handicap este mai profund, cu att prognosticul negativ
este mai uor de formulat;
3. cu ct subiectul prezint mai multe dizabiliti asociate, cu att gradul de pesimism al
prognozei crete;
4. cu ct etiologia deficienei este mai puin cunoscut, cu att gradul de incertitudine al
prognozei este mai ridicat;
5. cu ct vrsta subiectului n momentul evalurii psihologice este mai mic, cu att se
poate spune mai puin despre evoluia probabil a cazului;
6. cu ct datele obinute n urma examinrii complexe a cazului sunt mai numeroase i
mai precise i cu ct bateria de teste aflat la ndemna psihodiagnosticianului este
mai bine calibrat la specificul defectologiei, cu att validitatea prognozei sale este
mai mare.
Orice prognoz trebuie s in cont de mecanismele compensatorii. Adeseori,
compensarea intrinsec modific nu numai tabloul simptomatologic al cazului, ci i evoluia
sa ulterioar. Bias-ul datorat aciunii vicariante a altor funcii i procese psihice nu poate fi
evaluat corect dect recurgnd la analiz calitativ. Aceasta necesit observaie ndelungat
i contexte diagnostice variate, motiv pentru care este puin ntlnit n psihodiagnoza de
stare.
2. 4. Necesitatea psihodiagnozei formative n defectologie.
Efortul nostru de a demonta argumentele ce susin mitul infailibilitii psihometriei
nu trebuie neles ca lips de ncredere n instrumentele psihodiagnostice, ci ca nevoie

35

stringent de a contientiza limitele evalurii cantitative n defectologie 56 . Exemplul

concludent al depirii descriptivismului static al psihodiagnozei de stare l reprezint
orientarea formativ. Bazat pe conceptul vgotskian de zon a proximei dezvoltri 57 ,
aceasta ne permite s sondm potenialul de nvare (i, n consecin, de dezvoltare) al
subiectului de vrst tnr. Ofer, de asemenea, posibilitatea mbinrii organice a evalurii
i instruirii pe tot parcursul derulrii interveniei psihopedagogice, avantaj decisiv asupra
examinrii transversale.
n psihometria inteligenei, Piaget propunea metoda explorrii critice, ce consta n
introducerea unor date noi n rezolvarea testului, aflate n disonan cu cele din situaia
iniial, urmrindu-se, printr-o chestionare dirijat, demersul cognitiv al subiectului n
ncercarea de soluionare a contradiciilor logice rezultate (apud Szamoskzi, 1997). Ipoteza
era c disonana cognitiv genereaz conflict intrapsihic, ceea ce, prin efortul intelectual
depus, determin dezvoltarea mecanismelor cognitive i, deci, a gndirii. Studiind modul n
care copilul reuete s valorifice starea de disconfort cognitiv, se pot afla informaii
valoroase cu privire la procesualitatea gndirii. Altfel, msurrile clasice, finalizate
printr-un QI global, relev produsul travaliului cognitiv, rezultatul procesrii informaiilor,
nu i variaiile procesului intelectual individual (ibid., p. 22).
Szamoskzi (ibid., pp. 22-23) analizeaz valoarea metodelor dinamice de diagnoz,
care sunt centrate pe proces, i nu pe produs. Beneficiul este cel al scoaterii n eviden a
potenialului de nvare al subiectului. Avantajele principale sunt c:
a) pe de-o parte, se dinamizeaz relaia dintre examinator i subiect (evaluatorul oferind
sprijin copilului i urmrind modul n care acesta l valorific n situaia de testare);
b) pe de alt parte, se dinamizeaz testul nsui (devenind posibil msurarea ctigului
cognitiv survenit datorit nvrii dintre etapa pre-test i cea post-test).
Diagnosticul este, de asemenea, formativ, devenind reper central n intervenie. Trei sunt
caracteristicile sale importante:
a) este mai comprehensiv, n sensul c face aceleai selecii i predicii ca i metodele
clasice, dar ofer suplimentar informaii despre profitul cognitiv al subiectului;
b) este mai discriminativ, reliefnd nu numai nivelurile intelectuale diagnosticabile i
prin testele clasice, ci i diferenele intracategoriale;
c) este mai util din punct de vedere psihopedagogic, orientnd intervenia n direcia
ameliorrii optime a performanelor intelectuale (ibid., p. 31).
Prin metodele dinamice de diagnoz psihic se ncearc, prin urmare, depirea rolului
constatativ al psihometriei clasice, important, fr ndoial, ns insuficient n
psihopedagogia special. Este evident, deci, c studiind copilul pentru a-l putea mai bine
stimula n procesul dezvoltrii sale, pe lng elucidarea nivelului la care el se afl n
momentul dat adic, pe lng delimitarea zonei dezvoltrii sale actuale este cel puin la
fel de important evidenierea ritmurilor specifice n dezvoltare, a vitezei cu care avanseaz
n propria zon a proximei dezvoltri (Gh. Radu, op. cit., p. 68).
Orientarea formativ n psihodiagnoz ar putea constitui unul din elementele de
conciliere a celor dou abordri adverse n evaluare, psihologic i pedagogic, atunci cnd
trebuie raportate la randamentul activitii colare. Cea dinti este axat pe cunoaterea
56

Havrneanu (2000, p. 38 sqq) face o analiz critic a tendinelor de cuantificare n cunoaterea psihologic a
persoanei. Remarcm importana rezultatelor calitative ale testelor, mai mult dect rezultatele cantitative, a
utilizrii n examenul psihologic a testelor de personalitate i a tehnicilor proiective, unde interpretarea rmne
calitativ i n mai mic msur statistic (ibid., p. 40). Conform lui Kulcsar (1978, p. 11), analiza cantitativ
a datelor adunate prin testare servete drept punct de plecare pentru interpretarea lor calitativ. Fr realizarea
analizei calitative, singura n msur s evidenieze eventualele neajunsuri sau caliti ale inteligenei,
activitatea de diagnosticare rmne nencheiat.
57
Detalii n capitolul urmtor.

36

nivelului de dezvoltare a proceselor i funciilor psihice (cu precdere a celor implicate n

nvarea cognitiv: inteligen, aptitudini, motivaie, limbaj), pe sondarea personalitii
subiecilor i pe aprecierea gradului de maturizare a relaiilor interpersonale. Copilul este
vzut n calitatea sa de persoan, i mai puin ca performer al rolului de elev ntr-o structur
social puternic formalizat. Abordarea psihologic propune mai degrab individualizarea
demersului educaional i proiectarea acestuia n raport cu criteriile psihogenetice i
psihodinamice58, dect subordonarea elevilor cerinelor normative ale procesului didactic.
Psihologii uit uneori c, n viaa social, conteaz mai mult performanele dect
competenele, mai mult scorurile la teste de cunotine dect calitile personale (e.g.
admiterea n nvmntul superior), mai mult conformismul la valorile de grup dect
afirmarea eului. Pe de alt parte, pedagogii, mai contieni fiind de presiunea socialului
asupra individului, tind frecvent s-i fundamenteze evalurile pe examinarea produsului
activitii, i nu pe cea a procesualitii nvrii. Foarte rar ntlnim n coal cazuri n care,
de pild, un elev este notat pozitiv pentru modul n care a gndit ntr-o situaie-problem,
chiar dac soluia la care a ajuns s-a dovedit nesatisfctoare. Principala cauz a
insuficienei psihologice att a caracterizrilor ntocmite n form liber, ct i a celor
realizate dup abloane fixe, este aceea c, n cadrul lor, se consider drept criteriu esenial
pentru descrierea elevilor nu particularitile psihoindividuale ale intelectului, afectivitii,
comunicrii, personalitii elevului, ci, mai degrab, dimensiunea final a activitii,
particularitile rezultatelor activitilor, adic nu cauzele, ci efectele. Este nc valabil
observaia lui Alfred Binet 59 , [] c educatorii emit judeci apreciative cu privire la
intelectul elevilor, ghidndu-se dup conduita la lecie, dup efectuarea lucrrilor de acas,
dup observaiile prinilor, adic dup o serie de aspecte externe, care imprim
caracterizrilor un caracter nedeterminat i contradictoriu (Golu, Zlate i Verza, 1991, p.
196). Evaluarea pedagogic msoar nivelul acumulrii de cunotine, transferul acestora n
rezolvarea unor situaii-problem, gradul de conformism la normele comunicrii colare (ce
precede comunicarea formal din viaa socio-profesional de mai trziu). Fiind preocupat
mai mult de nvarea-produs dect de nvarea-proces, evaluarea pedagogic preuiete
ndeosebi gndirea algoritmic, clasificarea rigid a cunotinelor, delimitrile conceptuale
de tip didactic. Realitatea nu este considerat ca un tot, ci mprit pe discipline colare,
fiecare cu organizarea sa proprie: matematic, fizic, chimie, biologie, limba romn etc. Nu
acestea trebuie s se adapteze la specificul psihoindividual al elevului, ci elevul este nevoit
s se conformeze cerinelor disciplinei respective. n funcie de succesul reuitei sale,
pedagogii fac presupuneri cu privire la inteligena, creativitatea, motivaia i chiar
personalitatea acestuia. n cazul evalurii colare, se pot nate conflicte profesionale ntre
cadrele didactice i psihologul colar datorate diferenelor de perspectiv: psihologul
accentueaz aspectele invizibile, intrapsihice, investigabile doar prin probe
psihodiagnostice standardizate, n timp ce educatorul se intereseaz precumpnitor de
produsele activitii, adic de elementele materializate. Considernd aportul novator al
psihodiagnozei formative, evaluarea psihopedagogic mbin n mod fericit avantajele celor
dou abordri anterioare. Dac n coala de mas, o astfel de soluie rmne dezirabil, n
educaia special ea este indispensabil. Dup cum artam la nceputul acestui capitol,
paradigma distribuiei normale devine inconsistent n defectologie, accentul cznd pe
personalizarea interveniei. n ultimul capitol vom vedea cum acest lucru trebuie s se
ntmple i n cazul raporturilor individului cu societatea.

58
59

Detalii, n capitolul urmtor.

Cf. A. Binet (1911).

37

2. 5. Activitatea de expertiz, triere i orientare colar i profesional.

Activitatea de diagnoz psihic, n defectologie, are rareori scop epistemic, fiind
dirijat de o serie de scopuri foarte concrete: plasament colar (instituional), eliberare de
certificat doveditor al strii de handicap, avizare pentru prestarea unei anumite profesii etc.
Rezultatele diagnozei psihice sunt consemnate n dosarul persoanei cu handicap, alturi de
alte informaii (examene medicale, investigaii paraclinice, anchet social etc.). ncepnd
cu anii 90, formele de expertizare prevzute de legislaia romneasc s-au aliniat treptat la
normele europene, procesul nefiind ntotdeauna lipsit de polemici i inconsecvene.
Actualmente, dei putem vorbi de o structur modern a acestei activiti, sunt nc necesare
eforturi de armonizare cu acquis-ul comunitar, n special n ceea ce privete consecinele din
domeniul proteciei sociale i, respectiv, integrrii colare. Lipsete nc o concepie unitar,
acoperit factic, referitoare la finalitile concrete ale activitii de expertiz. Prezentm,
foarte succint, structura acestei activiti, aa cum se desfoar acum, cu precizarea c
schimbrile viitoare, de form sau de coninut, sunt inevitabile.
Trei erau comisiile cu atribuii n expertiza i orientarea instituional a copiilor aflai
n dificultate60 i/sau cu handicap (apud Vlad, 1999, p. 60 sqq)61:
1. Comisia de Diagnostic i Triaj (Ord. 1009/27.10.1992 al Min. Sntii i al S.S.H.);
2. Comisia pentru Protecia Copilului (O.G. nr. 26/1997);
3. Comisia de Expertiz Complex (Legea nr. 84/1995).
Comisia de Diagnostic i Triaj (C.D.T.) avea drept obiective:
- Identificarea copiilor cu vrste ntre 0 i 18 ani ce necesit protecie special;
- Stabilirea tipului i gradului de handicap;
- Orientarea spre Comisia de Expertiz Complex (C.E.C.) sau ctre serviciul
public de specialitate, n funcie de solicitarea subiectului (pentru nvmnt
special sau protecie social).
Respectiv, atribuii:
- Examinarea cererilor privind ncadrarea ntr-o categorie de persoan cu
handicap necesitnd protecie special a copiilor cu vrste ntre 0 i 18 ani;
- Emiterea certificatului privind ncadrarea solicitantului n categoria
corespunztoare tipului i gradului de handicap constatat.
Orientarea spre comisie o putea face medicul de familie (la cererea printelui), cadrul
didactic sau personalul calificat din instituiile de ocrotire, i se referea la urmtoarele
categorii de cazuri: copii cu deficiene senzoriale, fizice i mintale; copii cu afeciuni
somatice cronice; copii cu handicap sever ce nu pot fi ngrijii n familie; copii abandonai;
copii instituionalizai ce necesitau reorientare; copii cu tulburri de nvare; copii cu
tulburri comportamentale. Componena comisiei includea, pe lng psiholog, un medic
specialist n o.r.l. sau oftalmologie, un pediatru, un neuropsihiatru, un asistent social.
Comisia funciona n cadrul policlinicilor judeene sau de sector. Pe temeiul Ordonanei de
urgen a Guvernului nr. 102/ 1999 s-a constituit Comisia de Expertiz Medical a Copiilor
cu Handicap, responsabil de ncadrarea dup grade de handicap a acestora, precum i de
orientarea ctre programe individuale de recuperare i integrare social.
Gradele de invaliditate (I, II i III) se acord conform unor criterii medicale de ncadrare
n categoria de handicapat, dup cum urmeaz:
60

Ordonana de urgen a Guvernului nr. 26/1997 nelege prin sintagma copil n dificultate acel copil a crui
integritate fizic i moral este periclitat (art. 1, alin. 1). Orice copil care, temporar sau definitiv, este lipsit de
mediul su familial sau care, n propriul su interes superior, nu poate fi lsat n acest mediu, are dreptul la
protecie i la un ajutor special din partea colectivitii locale (art. 3, alin. 2).
61
O prezentare exhaustiv, n ibid., cap. 4.

38

Gradul I de invaliditate se atribuie celor cu capacitate de autoservire pierdut

(imobilizai la pat, datorit stadiului avansat al tulburrilor funcionale
determinate de boal; cu amputaie bilateral a membrelor superioare /
inferioare; cu discernmnt abolit oligofrenie profund, psihoz;
nevztori cecitate absolut sau practic; dependeni de ngrijire i
supraveghere permanent din partea altei persoane);
- Gradul II de invaliditate desemneaz incapacitatea de a desfura o activitate
conform rolului social corespunztor, n limitele vrstei, cauzat de unele
limitri funcionale accentuate motorii, senzoriale, neuropsihice sau
metabolice;
- Gradul III de invaliditate se refer la o diminuare a capacitii de prestaie
fizic (motorie, metabolic) sau intelectual, corespunztoare unei deficiene
funcionale medii.
n ceea ce privete asimilarea pe grade de invaliditate, n cazul diverselor entiti
nosologice, trebuie precizat c nu boala n sine determin severitatea handicapului, ci gradul
tulburrilor funcionale determinate de aceasta, n raport cu stadiul evoluiei, de complicaii
etc. Deci, pentru aceeai boal, ncadrarea n grade de invaliditate poate merge de la gradul
III la gradul I (Popescu i Plea, 1998, p. 173).
Comisia pentru Protecia Copilului (C.P.C.) se afl n subordinea consiliilor judeene ori
a celor locale ale sectoarelor municipiului Bucureti, iar n componena ei intr: un
preedinte (n persoana secretarului consiliului judeean, respectiv a secretarului primriei
de sector), doi vicepreedini (directorul Direciei Generale de Munc i Protecie Social i
directorul serviciului public specializat pentru protecia copilului) i cte un reprezentant al
serviciilor publice specializate ale Min. Sntii, Min. nvmntului, Min. de Interne i
structurii guvernamentale rspunztoare de persoanele cu handicap62. n sfera de competen
a comisiei intr toi copiii n dificultate, nu numai cei cu handicap. Persoana care efectueaz
ancheta social trebuie s specifice motivele pentru care se solicit instituirea unei msuri de
ocrotire a copilului. Comisiile judeene sunt urmaele fostelor comisii pentru ocrotirea
minorilor.
Prin H.G. nr. 261/2000 privind reorganizarea instituiilor, seciilor de spital i a celorlalte
uniti de protecie special a copilului n cadrul serviciilor publice specializate din
subordinea consiliilor judeene sau a consiliilor locale ale sectoarelor municipiului Bucureti
au fost preluate de ctre direciile pentru protecia copilului urmtoarele tipuri de instituii:
- Instituii de protecie special a persoanelor cu handicap care asigurau
ngrijirea, asistena, recuperarea sau, dup caz, reabilitarea copiilor cu
handicap;
- Unitile sau seciile de spital profilate pe recuperarea copiilor distrofici,
recuperare i reabilitare neuromotorie sau ngrijirea copiilor HIV+ / bolnavi
de SIDA;
- Unitile care ngrijeau copii n regim rezidenial i care funcionau n cadrul
unitilor de nvmnt special.
Comisia de Expertiz Complex (C.E.C.) a aprut ca structur nou n nvmntul
special o dat cu intrarea n vigoare a noii legi a nvmntului (84/1995, cap. VI, art. 43):
tipul i gradul handicapului copilului se stabilesc de comisii de expertiz intercolare i
inter-judeene, subordonate inspectoratelor colare. Art. 54 al aceleiai legi stipuleaz c
hotrrea de reorientare se face ctre comisia de expertiz, cu acordul familiei sau al
62

Denumirile, atribuiile i organigramele acestor instituii se modific frecvent, astfel nct datele prezentate
au numai scopul de a familiariza cititorul cu complexitatea procesului expertizrii.

39

susintorului legal. Atribuiile C.E.C. au fost definite dup cum urmeaz (apud Popescu i
Plea, op. cit., pp. 299-300):
- ine evidena copiilor cu C.E.S. de pe raza judeului / municipiului ori, dup
caz, dintr-o zon a unei localiti (comisiile de expertiz complex
intercolare);
- Realizeaz expertiza complex a copiilor cu C.E.S. datorate unor deficiene /
handicapuri i a persoanelor handicapate nedeplasabile, colarizate la
domiciliu, n vederea orientrii sau reorientrii lor colare / profesionale;
- Recomand planul de nvmnt i programele analitice care corespund
potenialului de nvare al copilului cu C.E.S. dintre cele aprobate de
Ministerul nvmntului pentru elevii din nvmntul de mas;
- Recomand planul individual de studiu pentru colarizarea la domiciliu n
cazul unei persoane handicapate nedeplasabile, n vrst de pn la 30 de ani;
- Realizeaz expertiza complex a copiilor cu C.E.S. datorate unor dificulti
sau tulburri de nvare i/sau condiii negative de dezvoltare n mediul de
via i recomand modaliti de sprijin i servicii speciale necesare i
disponibile;
- Fundamenteaz i emite Recomandarea de orientare colar a copiilor avnd
C.E.S.;
- Asigur reevaluarea periodic a situaiei educaionale a copiilor cu C.E.S. i
emite, dup caz, Recomandarea de reorientare colar (activitate obligatorie
semestrial la copiii de pn la 8 ani i anual pentru cei n vrst de 8-12 ani);
- Fundamenteaz i emite Recomandarea de orientare sau reorientare
profesional a absolvenilor nvmntului special, dar i a elevilor cu
handicap care au absolvit ciclul gimnazial obinuit;
- Examineaz i soluioneaz alte situaii ce necesit expertiz colar a
copiilor cu C.E.S. din raza teritorial de responsabilitate;
- Recomand adaptarea unor coninuturi destinate nvrii (n cadrul unor
programe analitice), n vederea elaborrii unor programe de intervenie
personalizat pentru elevii cu C.E.S. cuprini n nvmntul de mas;
- Recomand / avizeaz modaliti de evaluare a progresului colar n cazul
elevilor cu C.E.S. etc.
Componena echipei depindea de specificul cazului, fiind 7-9 membri permaneni (ntre
care un profesor psihopedagog, desemnat coordonatorul comisiei, avnd specialitatea
psihologie, psihopedagogie special ori pedagogie, gradul didactic I sau II i o vechime
minim n nvmntul special de cinci ani; un psiholog sau profesor psihopedagog cu
experien de cel puin trei ani n psihodiagnoz; un profesor logoped din cadrul unui centru
logopedic intercolar, avnd o vechime minim pe post de trei ani) i ali membri, cu rol
consultativ (reprezentani ai autoritilor locale cu competene n domeniul ocrotirii copiilor,
medici avnd specializare n pediatrie, neuropsihiatrie infantil, o.r.l., oftalmologie,
ortopedie, precum i reprezentani ai prinilor ori ai unor asociaii naionale de profil).
Echipa, prin persoanele de intervenie, asigur un sprijin permanent ce poate avea un
caracter divers, ncepnd cu cel medical, paramedical, pn la ultima form de sprijin oferit
de comunitatea local, sprijin ce se poate desfura n coal sau n afara colii, totdeauna n
strns corelaie cu specificul educaional (Vlad, op. cit., p. 70). Categoriile de elevi cu
C.E.S. avute n vedere erau: copii cu deficiene senzoriale, fizice sau mintale, copii cu
tulburri de limbaj, copii cu tulburri socio-afective i de comportament, copii autiti, copii
cu tulburri de nvare, copii cu deficiene asociate, precum i copii i tineri cu handicap
nedeplasabili, n vrst de pn la 30 de ani, ce nu pot fi integrai n structurile
nvmntului obinuit. La nivelul unitilor de nvmnt special funcionau comisiile

40

interne de expertiz complex. Prin H.G. nr. 1205/2001, comisiile pentru protecia copilului
au preluat atribuiile celorlalte comisii att n ceea ce privete ncadrarea copiilor cu C.E.S.
ntr-o categorie de handicap, ct i recomandarea planurilor de servicii personalizate i
orientarea colar i profesional a acestora. Trebuie s spunem din nou c sunt nc
schimbri de ateptat n acest domeniu, prelungind starea de provizorat, att de duntoare
coerenei educrii, recuperrii i proteciei speciale a copilului cu dizabiliti.
n ceea ce privete activitatea de orientare colar i profesional, aceasta ia n
considerare recomandrile reieite din examinarea complex a cazului, situaia ofertei
colare i profesionale, dar i opiunile subiectului (aflat n cunotin de cauz). Este parte a
unui demers mai larg, asistena psihopedagogic complex, care reprezint o activitate cu
caracter interdisciplinar, desfurat de ctre consilierul colar (psihopedagog) n vederea
sprijinirii elevilor, profesorilor i prinilor n cunoaterea (autocunoaterea) personalitii,
n orientarea (autoorientarea) colar i profesional i, pe ansamblu, n creterea eficienei
activitii instructiv-educative (Toma, 1999, p. 8). Consilierul colar63 n nvmntul
special are o serie de atribuii i responsabiliti care, n linii generale, sunt similare celor din
nvmntul de mas, fr s ignore ns specificul strii de handicap:
- Contribuie la definirea obiectivelor i identificarea nevoilor elevilor, acord sprijin la
elaborarea planurilor de intervenie, asist la derularea acestora i ajut la evaluare;
- n cadrul consilierii individuale i de grup, ndrum elevii n sensul dezvoltrii
contiinei de sine, a deprinderilor de exprimare a ideilor, sentimentelor, trebuinelor
i valorilor proprii. Furniznd informaii relevante, el sprijin elevii n luarea celor
mai bune decizii n ceea ce-i privete;
- nregistreaz, cumuleaz i sistematizeaz datele importante despre elevi i despre
familia acestuia, att n mod direct, ct i prin apel la celelalte surse (cadre didactice,
asistent social, documente etc.). Ulterior, informaiile necesare sunt diseminate ctre
persoanele ndrituite, n msura n care notorietatea acestora nu afecteaz relaia de
confidenialitate dintre consilier i subiecii n cauz;
- Asist elevii i prinii lor n edificarea asupra ofertei educaionale i profesionale, n
raport, pe de o parte, cu dorinele i aspiraiile acestora, i, pe de alt parte, cu
capacitile i incapacitile legate de deficienele subiecilor i de capacitatea lor de
a le compensa. De asemenea, consilierul este n permanent contact cu conducerea
unitii de nvmnt n ceea ce privete managementul educaional i proiectarea
anumitor activiti didactice, n special atunci cnd funcioneaz ntr-o coal de tip
incluziv;
- Se preocup de buna desfurare a rutei educaionale a subiecilor aflai n eviden,
colabornd cu ali specialiti (psihopedagog, medic, asistent social etc.) atunci cnd
este necesar. Se implic n transferul elevului n alt unitate de nvmnt ori de
integrarea lui socio-profesional, bunele relaii cu alte instituii i cu comunitatea
fiind indispensabile.
Ierarhia nivelurilor de competen ale consilierului colar64 pornete de la culegerea
datelor privind subiectul i consemnarea acestora n dosarul personal i se extinde ctre
consilierea educaional i de orientare / informare colar i profesional, consilierea
psihologic individual, consilierea psihologic de grup, ajungnd la activiti de
consultan a cadrelor didactice i a conducerii unitii de nvmnt, precum i la implicare
n comunitate.
Referindu-se la domeniul particular al orientrii colare i profesionale a
persoanelor cu handicap, Mariana Neagoe (1992, p. 34) definea acest demers drept:
63
64

Cf. H. W. Bernard i D. W. Fullmer (1977, pp. 135-136) (apud Toma, 1999).

Ibid., p. 133.

41

activitate complex, integratoare, cu un pronunat caracter multidimensional,

interdisciplinar, interinstituional, care beneficiaz de rezultatele unor cercetri din
domeniile pedagogiei, psihologiei, biologiei, medicinei, sociologiei, ecologiei, economiei,
tiinelor muncii, istoriei tiinelor. Bazndu-se pe date privind dinamica pieei muncii,
structura forei de munc, schimbrile socio-economice actuale i reglementrile legale n
domeniu, orientarea colar i profesional i propune ca obiectiv general educarea
idealului de via i profesional prin formarea unor capaciti intelectual-adaptative, interese,
aspiraii, atitudini fa de munc i viaa social n general, astfel nct opiunile, deciziile
luate de tineri ntr-un moment important al vieii lor [] s prezinte adecvat garania dat de
posibilitatea de a putea lucra, a se recalifica, de a rezista la ocul schimbrii, de a opta n
cunotin de cauz pentru sectoare profesionale compatibile cu capacitile lor psihofizice,
cu nevoile de for de munc, cu schimbrile i dinamica profesional prezent la un
moment dat n plan local sau/i naional (ibid.).
Legea nr. 53/1992 privind protecia special a persoanelor handicapate conine i
unele prevederi referitoare la orientarea colar i profesional, calificare, sprijinirea
ncadrrii n munc i integrarea social (art. 2, alin. c), precum i la asigurarea accesului
liber i egal la toate instituiile de nvmnt obinuit, n raport cu restantul funcional i
potenialul recuperator (art. 6, alin. a), respectiv la ncadrarea ntr-o activitate salarizat a
persoanelor handicapate calificate prin nvmntul obinuit sau special, n locuri de munc
accesibile i ct mai aproape de domiciliul lor, n condiiile legii (art. 6, alin. c). Legea nr.
57/1992 privind ncadrarea n munc a persoanelor handicapate reglementeaz modul n
care acest lucru ar trebui s se fac. Ulterior, Legea nr. 84/1995 (Legea nvmntului)
menioneaz n cap. VI, art. 46 c Ministerul Muncii i Proteciei Sociale, mpreun cu alte
organisme guvernamentale sau neguvernamentale cu preocupri n domeniu, asigur
integrarea n viaa activ, n forma corespunztoare de munc, a absolvenilor
nvmntului special, potrivit calificrii obinuite i n condiiile prevzute de legislaia n
vigoare. Dup cum realitatea o demonstreaz, nu este suficient s existe dispoziiile legale
necesare pentru ca ncadrarea n munc a persoanelor cu handicap s se produc fr
dificulti. Consilierul colar trebuie, n consecin, s discute realist att cu tnrul, ct i cu
aparintorii acestuia, ncercnd s gseasc mpreun cea mai bun soluie n circumstanele
date.
Premisele unei bune orientri colare i profesionale (O.S.P.) a persoanelor cu
dizabiliti i au sorgintea n caracterul realist, adaptat i orientat teleologic al programul
educativ-recuperator. I. D. Radu (1999, pp. 133-134) enumera o serie de cerine, obligatorii
pentru succesul activitii de O.S.P. de mai trziu:
- educarea unor atitudini i formarea unor trsturi pozitive de caracter, care s
contribuie la diminuarea strii de handicap;
- ncurajarea i sprijinirea permanent i individualizat a elevilor pentru a depi
greutile n nsuirea cunotinelor i n formarea deprinderilor;
- combaterea tendinei unor deficieni (mintal, n special) de a nu depune efortul cerut
i de a atepta mereu sprijinul adulilor;
- acomodarea elevului deficient cu activitile de nvare (cognitiv i practic)
desfurate sistematic, ntr-un mediu organizat, guvernat de ordine i disciplin;
- obinuirea acestuia cu regulile mediului colar, dar i cu normele vieii sociale etc.
Elevii mai mari sunt datori n mod suplimentar:
- s-i formeze deprinderi elementare de a nva i de a munci organizat;
- s-i cunoasc i s-i accepte propriul handicap, i, concomitent, s depun efort
voluntar n sensul diminurii acestuia;

42

s contientizeze posibilitile limitate de alegere a unei meserii sau profesii

preferate i s-i adapteze n consecin opiunile la specificul capacitilor fizice i
psihice proprii;
- s tie cum s-i valorifice aptitudinile proprii, respectiv s-i compenseze
deprinderile deficitare;
- s se informeze cu privire la oferta educaional/profesional actual.
I. D. Radu (ibid., pp. 134-135) identifica i cauzele dificultilor pe care muli absolveni
ai gimnaziului le au n adaptarea la condiiile colii profesionale speciale. Astfel:
a) gama meseriilor din colile profesionale speciale nu acoper varietatea
opiunilor elevilor i nici mcar a capacitilor lor, fie ele i limitate, dar pe
baza crora au primit o hotrre de orientare profesional;
b) programele analitice ale colilor profesionale speciale nu sunt suficient
corelate cu cele ale ciclurilor anterioare ale nvmntului special, ceea ce le
creeaz elevilor dificulti suplimentare n nsuirea cunotinelor i
deprinderilor practice proprii uneia sau alteia dintre disciplinele tehnice
predate.
Neagoe (op. cit., pp. 35-36) analiza erorile mai frecvent ntlnite n activitatea de
orientare colar i profesional, menionnd: nerecunoaterea existenei unui specific al
O.S.P. n cazul persoanelor cu handicap ori, dimpotriv, considerarea acesteia ca demers
aparinnd unui sistem separat (segregat) de educare i recuperare, fr relevan pentru
cadrul socio-economic obinuit; ignorarea necesitii de individualizare a O.S.P. att n
funcie de specificul handicapului, ct i de prognosticul recuperrii sale; reducerea
activitii de O.S.P. la un moment mai semnificativ, precum expertiza sau sfatul de orientare,
sau la o semnificaie particular, cum ar fi cea de aciune de recuperare; pierderea din vedere
a faptului c, la copii i tineri, personalitile sunt n plin formare i dezvoltare; ignorarea
necesitilor de reorientare a persoanelor cu handicap adulte; ignorarea necesitilor
persoanelor cu handicap neinstituionalizate; neimplicarea familiei n procesul de expertiz
i evaluare; lipsa unor specialiti, dar i a unor structuri organizatorice adecvate orientrii
colare i profesionale a persoanelor cu handicap etc.
O alt problem, rareori studiat sistematic, este cea a expertizei psihologice n
context judiciar. Atunci cnd persoane cu handicap sunt implicate, ancheta judiciar capt
anumite particulariti, derivate din nsui specificul deficienei/handicapului respectiv.
Aspectele care trebuie discutate se refer, pe de-o parte, la reconstituirea actelor propriu-ise
i a dispoziiei psihice din momentul faptei (indiferent de postura de victim sau fptuitor),
iar, pe de alt parte, la maniera de interogare a persoanei cu handicap i de interpretare a
elementelor cu valoare probatorie. Psihologul expert judiciar recunoate faptul c
societatea trebuie aprat. El nu este ctui de puin un auxiliar necondiionat al puterii
judiciare n funciune. El nu se situeaz pe poziia aprtorului societii. Dar nici pe cea a
aprtorului individului: rolul su este de a informa neprtinitor, adugnd necesarei
neutraliti a expertului pe aceea att de des invocat a psihologului (Duflot, 1999, p. 26).
Rolul psihologului expert judiciar (bine delimitat n alte ri) rmne totui conflictual i
ingrat: pe de-o parte, este considerat excesiv de conservator (prin invocarea frecvent a
normelor i valorilor sociale), iar, pe de alt parte, pare excesiv de tolerant (prin cutarea
unor circumstane psihologice atenuante). n sistemul Curii cu jurai, poziia incomod a
psihologului expert judiciar devine i mai clar atunci cnd el este supus tirului ncruciat al
ntrebrilor procurorului i aprtorului. De aceea, mai mult ca oricnd, subiectivismul i

43

nuanrile inerente examenului psihologic erodeaz calitatea depoziiei expertului,

evalurile lui fiind solicitate ntr-o form ct mai tehnic posibil65.
Implicarea persoanelor cu handicap ntr-o anchet judiciar complic enorm situaia.
Nu vom face altceva n continuare dect s punctm cteva din cele mai sensibile probleme:
A. Specificul comunicrii66:
- legat de form (verbal-oral, scris, dactil; mimico-gestual; acional;
comportamental);
- legat de structur (morfologie i sintax; valoarea cantitativ i calitativ a
vocabularului activ i pasiv);
- legat de operare (raportul dintre reprezentrile experienei perceptive i cele de tip
verbal; gradul de maturizare a operaionalitii mintale; nivelul funciei simbolice;
atribuirea i utilizarea semnificaiilor; ponderea i valoarea elementelor
ectosemantice);
B. Specificul conduitei67: contient / incontient; voluntar / indus; raional /
iraional; coerent / haotic; premeditat / circumstanial etc.;
C. Specificul activitii psihice: particulariti ale proceselor, funciilor i
strilor psihice datorate deficienei sau handicapului;
D. Specificul ncadrrii juridice: civil sau penal; cu sau fr pericol social;
circumstane agravante / atenuante etc.
Toate acestea se adaug celorlalte dimensiuni psihologice ale activitii de anchet
judiciar, aa cum apar ele expuse n tratate de specialitate68. Se tie c cele mai sensibile
aspecte sunt cele privitoare la copii (grad de discernmnt redus, sugestibilitate mrit,
imaturitate afectiv, motivaie labil etc.), prezena deficienei/handicapului amplificnd
dificultatea cazului. Din aceste motive, considerm c opinia unui defectolog ntr-o situaie
de felul acesta poate servi la soluionarea corespunztoare a speei.

2. 6. Prevenia strilor de handicap.

Organizaia Mondial a Sntii indic trei niveluri ale preveniei69:
1. prevenia primar: desemneaz totalitatea actelor urmrind diminuarea
incidenei unei maladii ntr-o populaie determinat, prin reducerea riscului
apariiei de cazuri noi. Accentul cade pe msuri de ordin profilactic (evitarea
declanrii bolii sau a situaiilor generatoare de traume psihice i fizice prin
eliminarea factorilor etiologici i prin aplicarea unor msuri de educaie
sanitar i igien mintal);
2. prevenia secundar: se refer la totalitatea actelor destinate diminurii
prevalenei unei maladii, prin reducerea evoluiilor agravante i a duratei de
65

Nu sunt puine cazurile n care expertizei psihologice, naintate ca prob de ctre acuzare, i este opus o
contraexpertiz psihologic din partea aprrii.
66
E. Verza (1990) analiza formele comunicrii (verbal, gestual, acional i comportamental) n contextul
strii de handicap, evideniind specificul i valoarea fiecreia la nivelul integrator al personalitii. Autorul
postula existena unui nucleu al energiei psihice care faciliteaz, att la normali, ct i la handicapai,
instalarea unor nsuiri specifice ale personalitii cu tipologii adecvate care transpar n forme
comportamentale diversificate (p. 12). Spre deosebire de normali, interaciunea dintre aptitudini i atitudini
este frecvent disfuncional, fcnd posibil exacerbarea unor variabile tipologice ce favorizeaz exprimarea
formelor comportamentale i comunicaionale aberante (ibid., p. 13).
67
Termen ce surprinde mai bine componenta socio-moral a comportamentului (cf. Strchinaru, 1995).
68
E.g. N. Mitrofan, V. Zdrenghea i T. Butoi (1992). Psihologie judiciar. Bucureti: Ed. ansa.
69
Apud Popescu i Plea (op. cit., pp. 101-204).

44

manifestare. Are n vedere stoparea proceselor patologice rspunztoare de

deficienele, incapacitile i handicapurile consecutive. Eseniale devin
depistarea precoce, supravegherea atent i continu a grupelor cu risc ridicat,
promovarea sistematic i individualizat a msurilor de educaie sanitar i
igien mintal;
3. prevenia teriar: ia n considerare totalitatea actelor avnd drept scop
diminuarea prevalenei incapacitilor cronice n cadrul unei populaii date,
reducnd pe ct posibil invaliditile funcionale consecutive maladiilor. Este
cazul ngrijirilor medicale i paramedicale (kinetofizioterapie, ergoterapie,
cure balneare etc.), respectiv al interveniilor psihopedagogice.
Formele preveniei sunt: individual i colectiv; referitoare la om, respectiv la
ambient; medical i social. Inevitabil, prevalena estimat difer de cea real, cauzele fiind
multiple: numrul limitat al cazurilor investigate; criterii diferite utilizate n aprecierea
ponderii cazurilor examinate; intervale mari de timp ntre dou msurri succesive, avnd ca
rezultat modificarea datelor situaiei (efectul de maturaie). Problema principal este
reprezentat de alegerea criteriilor n funcie de care se fac apoi diversele raportri. Exist
accepii diferite cu privire la definirea strii de normalitate sau la delimitarea gradelor de
deficien / handicap, dup cum sunt i dispute metodologice referitoare la relevana unui tip
de studiu sau altul. Dup datele O.M.S., circa 18 % dintre copiii cu vrst mai mic de 15 ani
prezint o form de deficien sau handicap. n Regulile standard privind egalizarea
anselor pentru persoanele cu handicap (adoptate de ctre Adunarea General a Naiunilor
Unite, cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20 decembrie 1993, prin Rezoluia A/RES/48/96)
exist o meniune expres privind activitatea de prevenie, neleas drept aciunea destinat
mpiedicrii apariiei deficienelor fizice, intelectuale, psihiatrice sau senzoriale (prevenie
primar) sau mpiedicrii deficienelor ce determin limitri funcionale permanente sau
incapaciti (prevenie secundar) (O.N.U., 1993, p. 9).

45

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul III
DEZVOLTARE, COMPENSARE, RECUPERARE

3. 1. Conceptul de dezvoltare psihic.

Referindu-se la conceptul de dezvoltare psihic, M. Zlate (in Golu, Zlate i Verza,
1991, p. 27) formula urmtoarea definiie comprehensiv: dezvoltarea psihic este procesul
de formare i restructurare continu a unor nsuiri, procese, funcii i structuri
psihocomportamentale prin valorificarea subiectiv a experienei social-istorice, n vederea
amplificrii posibilitilor adaptative ale organismului. Prin urmare, aceasta are att o
dinamic continu, psihicul fiind ntr-o permanent augmentare i reconfigurare structural,
ct i o orientare teleologic flexibil, adaptarea devenind posibil datorit procesului conex
al nvrii.
Procesul complex, plurideterminat i multifactorial (ibid., p. 28) al dezvoltrii
psihice este modelat conform unor norme reprezentate de legile fundamentale ale
organizrii psihice (apud Enchescu, 1996a, p. 44):
1. legea dezvoltrii: postuleaz caracterul derivat al vieii psihice, privind, pe de o
parte, originea i geneza sa ca fenomen natural, iar, pe de alt parte, caracterul relativ
i variabil, perfectibil n timp, al acesteia (ibid.);
2. legea interaciunii dialectice dintre cauzele/factorii externi i condiiile interne:
caracterizat prin specificitatea modului de recepie i prelucrare a stimulilor externi
n funcie de condiiile proprii persoanei, de experienele sale anterioare i de
motivaia ei actual;
3. legea stadialitii: se refer la caracterul gradual al elaborrii i dezvoltrii tuturor
proceselor psihice, stadiile70 succedndu-se ntr-o ordine ierarhic i stratificndu-se
prin difereniere i specializare funcional;
4. legea heterocroniei: funcii psihice diferite se consolideaz n etape de timp diferite;
5. legea heteronomiei: reflect caracterul eterogen i contradictoriu al dezvoltrii
psihice prin faptul c, pe de o parte, n interiorul sferei psihice diferite componente
ating niveluri diferite de dezvoltare i consolidare i, pe de alt parte, c una i
aceeai funcie psihic poate avea niveluri de dezvoltare i consolidare diferite de la
un individ la altul (ibid.).
70

Noiunea de stadiu desemneaz un ansamblu de caracteristici psihice bine conturate i difereniate calitativ
care ne permit s identificm note asemntoare la copii din aceeai perioad de vrst i note deosebitoare la
copii plasai pe orbita unei perioade de vrst diferite (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, 1987, p. 43).

Exprimnd natura organizrii i dinamicii personalitii, legile fundamentale ale

organizrii psihice denot totodat i caracterul nomotetic al dezvoltrii psihice. Acesta
ofer posibilitatea decelrii unei stadialiti developmentale, caracterizat prin:
- constana ordinii succesiunilor (cu toate c vrstele medii care le caracterizeaz pot
varia de la un individ la altul sau de la un mediu social la altul);
- existena unei structuri de ansamblu, n funcie de care pot fi explicate aspectele
particulare ale dezvoltrii;
- caracterul integrativ i nesubstitutiv al acestor structuri, care decurg una din cealalt
i care se dizolv una n cealalt (fiecare rezult din cea precedent, integrnd-o ca
structur subordonat, i o pregtete pe urmtoarea, integrndu-se n ea mai
devreme sau mai trziu71).
Dezvoltarea psihic este condiionat de o varietate mare de factori, acetia fiind fie
de natur endogen (ereditari), fie exogen (de mediu). Interaciunea dintre cele dou
categorii de influene se concretizeaz sub forma unor grupri multifactoriale diverse72,
fenomen responsabil, n parte, de specificitatea traseului developmental al fiecrui individ.
Din acest motiv este important de studiat modul n care dezvoltarea spontan a subiectului,
generat ontogenetic, este potenat de stimulrile aleatorii i de dirijrile formale venite din
partea mediului socio-cultural (n special sub forma aculturaiei i a educaiei
instituionalizate), n scopul coroborrii reciproc avantajoase a celor dou categorii de
influene. Disputa nature nurture devine, n fapt, premisa dezvoltrii psihice echilibrate,
sub aciunea modelatoare a nvrii.
3. 2. Evaluarea nivelului dezvoltrii psihice; criterii psihogenetice i
psihodinamice.
Strategiile educativ-terapeutice n defectologie impun cu necesitate cunoaterea
prealabil a specificului fiecrui caz, deci, n consecin, individualizarea interveniei
psihopedagogice se bazeaz, nainte de toate, pe evaluarea datelor condensate n profilul
dezvoltrii psihice. Acesta reprezint configuraia particular a dinamicii principalelor
procese psihice, fiind caracterizat de cel puin trei criterii, i anume: rata dezvoltrii, ritmul
dezvoltrii i gradul de coeren a acesteia 73 . Profilul individual al dezvoltrii trebuie
comparat cu cel stadial (etalon ce conine valorile statistice medii pentru un anumit interval
de vrst). Conform Valentinei Radu (in I. Radu, 1983, p. 32), scopul general al diagnozei
nivelului dezvoltrii psihice este social-practic: stabilirea gradului de concordan ntre
caracteristicile intelectuale, afective, caracteriale etc. ale unui individ sau grup uman i cele
definitorii pentru o dezvoltare psihic normal, urmrindu-se punerea n valoare i
amplificarea posibilitilor de manifestare pozitiv a personalitii. Acumulrile sau,
dimpotriv, regresiile, precocitatea ori, din contr, retardul n dezvoltare pot fi evaluate i
cuantificate prin raportare la doi indici fundamentali, i anume indicele maturizrii i
dezvoltrii psihointelectuale, respectiv indicele maturizrii i dezvoltrii psihosociale (Golu,
71

Piaget i Inhelder (1966, pp. 128-129).

Manifestate n cadrul sistemului epigenetic ce caracterizeaz creterea n ansamblul ei, ca interaciune ntre
programul ereditar i influenele de mediu. Pentru detalii, v. Benjamin S. Bloom (1966) i Gheorghe
Oancea-Ursu (1998).
73
Dup Pantelimon Golu i Ursula chiopu (in Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, op. cit., pp. 57-58), caracterul
individual al dezvoltrii psihice se exprim n: ritmul, viteza i intensitatea cu care aceasta se desfoar;
coninutul su; continuitatea sau discontinuitatea ei; consumul energetic pe care l presupune; rezonana
evenimentelor lumii exterioare asupra vieii psihice proprii; tria sau fragilitatea psihic a subiectului n raport
cu perturbaiile homeostaziei psihice; traseul (sensul) ascendent sau sincopat al procesului developmental;
momentul de activare a unor nsuiri psihice; egalitatea sau inegalitatea manifestrii diferitelor caracteristici
psihice.
72

47

Zlate i Verza, op. cit., p. 35). Indicele psihointelectual semnaleaz gradul de structurare i
nuanare a vieii psihice a subiectului, cu accent pe activitatea de asimilare cognitiv
(implicat n mod special n nvarea colar), n timp ce indicele psihosocial relev
evoluiile aprute n plan atitudinal i comportamental, datorit multiplelor influene de
ordin relaional (interpersonal i de grup). Msurarea nivelului dezvoltrii psihice se
realizeaz prin modaliti de tip psihometric, stadial-clinic i formativ (V. Radu in I. Radu,
op. cit.) 74 , iar aplicarea unei scheme eficiente de lucru n diagnoz presupune a)
reconstituirea caracterului unitar al personalitii subiectului, ca suport indispensabil pentru
diagnostic, chiar dac decizia final vizeaz numai o arie restrns de variabile psihice; b)
crearea, n toate cazurile n care este posibil, a condiiilor necesare orientrii formative a
investigaiei diagnostice de baz att pentru predicii cu consisten crescut, ct i pentru
indicaiile corective adecvate (ibid., p. 34). Prin urmare, evaluarea de finee a profilului
dezvoltrii trebuie s depeasc obinuitele msurri cantitative i s abordeze holistic i
idiografic aspectele calitative emergente la nivelul personalitii. Rezult de aici nu doar o
mai bun nelegere a procesualitii psihice, dar i premisele unei prognoze cu un grad mai
mare de acuratee.
Evaluarea traseului developmental al unui subiect concret trebuie s se fac ntr-o
manier idiotetic, raportnd permanent particularitile psihointelectuale i psihosociale
individuale la criteriile psihogenetice i psihodinamice corespunztoare perioadei de vrst
considerate. n timp ce criteriile psihogenetice ofer termenii de referin n ceea ce privete
evoluia diverselor procese psihice la un moment relevant al dezvoltrii (sfritul perioadei
sugare, debutul pubertii etc.), criteriile psihodinamice furnizeaz indiciile necesare
aprecierii gradului de conformitate sau, dimpotriv, de abatere fa de ritmul normal al
dezvoltrii. U. chiopu i S. Teodorescu (in I. Radu, op. cit., p. 23) evideniau tendinele
comune manifestate n psihologia dezvoltrii de a recurge la o identificare ct mai analitic
de indici, concomitent cu preocuparea de a-i ierarhiza i de a pune accentul pe latura
dinamic a investiiilor psihice maximal active la un anumit moment dat al dezvoltrii
ontogenetice. De asemenea, remarcau faptul c valoarea descriptiv a criteriilor o depete
pe cea explicativ, reperele psihogenetice fiind mai evidente n reacii i comportamente
dect mecanismele care le presupun. Reiese de aici dificultatea de a opera cu stadialitatea
genetic pe parcursul ntregii viei, fapt care nu apare n cazul stadialitii de vrst numit
i stadialitate psihodinamic. Altfel spus, stadialitatea psihodinamic este mai operant din
perspectiva prezentrii dezvoltrii psihice pe durata vieii dect stadialitatea psihogenetic
(Cosmovici i Iacob, 1998, p. 34)75. Mai trebuie adugat faptul c dei ordinea stadiilor
psihogenetice i a celor psihodinamice este identic, difer ca form, intensitate, durat i
cronologie (ibid.).
74

Cea dinti necesit operarea cu anumite standarde (norme) de dezvoltare, alctuite pe baz statistic i
exprimnd distribuia normal, n populaia avut n vedere, a caracteristicii psihodiagnosticate, n acest scop
recurgndu-se la teste etalonate, precum i la tehnici de analiz factorial. Abordarea stadial-clinic se
bazeaz pe studierea caracteristicilor psihice dominante ntr-o perioad de via sau alta i duce la delimitarea
unor stadii ale dezvoltrii: intelectuale, psihomotorii, afective, morale. Indicatorii luai n considerare se refer
la coninuturi i forme de manifestare a unor trsturi specifice unei perioade date (cum ar fi conservarea
cantitii, a greutii, a volumului etc.). Evaluarea formativ se centreaz pe conceptul de capacitate de
nvare, demersul diagnostic avnd ca elemente constitutive testul, parcurgerea unei perioade de nvare a
rezolvrii unei sarcini, retestul caracteristicii testate iniial, compararea nivelurilor testrii i retestrii pentru a
vedea rata de progres realizat prin optimizarea curbei nvrii (Golu, Zlate i Verza, op. cit., p. 36).
75
ntre autori se constat o mare convergen n precizarea stadiilor psihodinamice ale ciclului vieii, n timp
ce n privina criteriilor periodizrii i a limitelor cronologice ale stadiilor i substadiilor prerile sunt mult mai
diverse (ibid.). Mai simplu spus, dac cei mai muli autori cad de acord c ceva important se ntmpl la o
anumit vrst, motivul pentru care acel ceva se ntmpl este diferit de la unul la altul, n funcie de paradigma
i de interesul epistemic ale fiecruia. Pentru detalii, v. Ursula chiopu i Emil Verza (1997).

48

Revenind la reperele psihogenetice, acestea sunt instrumente operaionale

psihologice ce au funcii de situaionare sau de indicare privind starea dezvoltrii psihice la
un anumit moment dat, fiind fundamentate pe generalizri i sistematizri complexe
privind problemele psihicului i ale reaciilor acestuia (chiopu i Teodorescu, in I. Radu,
1983, p. 21). Trei sunt criteriile psihogenetice mai importante (chiopu i Verza, 1997, pp.
31-33):
a) tipul fundamental de activitate a subiectului76;
b) tipul de relaii interpersonale (ce exprim structura evolutiv a adaptrii i
integrrii sociale)77;
c) specificul contradiciilor dialectice dintre cerinele externe (socio-culturale)
exprimate fa de subiect ntr-o anumit etap a dezvoltrii sale i capacitatea
acestuia de a le satisface, respectiv dintre trebuinele i aspiraiile individului
i posibilitile societii de a i le mplini78.
Dup U. chiopu i V. Piscoi (1987, p. 90), stadiile dezvoltrii psihice trebuie
privite ca etape ale dezvoltrii psihice incluse n determinismul social-cultural,
complementare la programul dezvoltrii prin ereditate care ofer ordinea de cretere,
maturizare i declin biologic individual.
Scalele de dezvoltare, ca instrumente de evaluare frecvent folosite n practica
psihopedagogic, sunt construite tocmai lund n considerare aceste criterii, n funcie de
care se fac diversele caracterizri necesare lurii unei decizii referitoare la orientarea colar
sau la programul terapeutic de urmat n cazul unui subiect dat.

3. 3. General i specific n dezvoltarea persoanelor cu dizabiliti.

Atunci cnd vorbim despre dezvoltare psihic, trebuie s remarcm caracterul
antientropic al acesteia, caracterizat prin achiziii cantitative i calitative att n fiecare dintre
domeniile psihice de referin (inteligen, afectivitate, limbaj, activitate etc.), ct i la
nivelul global al personalitii. Din acest punct de vedere, traseul developmental al copilului
cu handicap urmeaz, n esen, acelai curs ca i n cazul celui normal79. Diferenele apar
atunci cnd se compar competenele i performanele copilului deficient cu cele considerate
normale pentru vrsta respectiv (conform criteriilor psihogenetice i psihodinamice). Sunt
situaii n care evoluii pozitive evidente pentru profesioniti par nesemnificative dac se
apeleaz la standardele uzuale (de exemplu, formarea unor deprinderi de autoservire la
76

Tipul fundamental de activitate autoservire, joc, nvare, munc are o latur expresiv prin proiecia
psihic ce o cuprinde i un rol formativ prin disponibilitile psihice pe care le antreneaz [] (chiopu i
Verza, op. cit., p. 32).
77
Nu trebuie uitat faptul c nici o form de comportament nu exprim total disponibilitatea psihic i, cu ct
relaiile sunt mai complexe i mai tensionate, n structura vrstelor, cu att permit o mai complex conturare a
contiinei de sine i a unor rezonane complexe ale vieii psihice [] fa de realitate (ibid.).
78
La aceste dou categorii de contradicii se adaug tensiunile i opoziia dintre structurile psihice vechi i noi
(deprinderi, sentimente, interese), ca i dintre diferite laturi i caracteristici ale personalitii (aspiraii /
posibiliti, afectivitate, inteligen etc.), [precum] i ntre contient i incontient. Coerena n acest context de
opoziii este dat de tendina natural spre echilibru i, complementar, de tendina de apropiere dintre aspiraii
i idealuri (obiective) i posibiliti, organizate n strategii comportamentale, activiti i creaie (ibid., p. 33).
79
Gh. Radu (1999b, pp. 17-18) sublinia faptul c colarul handicapat nu are o via psihic i cerine educative
fundamental i principial diferite de cele ale elevilor fr handicap. Dimpotriv, exist o serie de trsturi
comune ale dezvoltrii tuturor copiilor obinuii i a celor cu diferite deficiene, care, n procesul abordrii lor,
ne oblig la o atitudine de principiu i la un demers educativ asemntor dac nu chiar similar ceea ce atrage
dup sine i necesitatea siturii ntr-un cadru conceptual i terminologic apropiat, cu multe elemente comune.
Asemnrile indiscutabile constatate nu implic n mod necesar negarea specificitii strii de handicap.

49

copilul cu deficien mintal sever poate fi considerat drept insignifiant n comparaie cu

abilitile copiilor normali, de aceeai vrst cronologic). Aceasta nu trebuie s conduc la
redefinirea criteriilor n funcie de obiectivele urmrite, ci la suplimentarea cadrului de
referin cu acele elemente care s permit aprecierea mai corect a evoluiilor constatate (de
exemplu, doi ani de ntrziere n dezvoltarea mintal la vrsta biologic de patru ani nu
echivaleaz cu doi ani retard la vrsta de zece ani). Evidenierea trsturilor generale i
specifice ale dezvoltrii la persoanele cu dizabiliti trebuie, prin urmare, s in seama de
urmtoarele prioriti:
- raportarea fiecrei evoluii observate la caracteristicile definitorii ale deficienei /
dizabilitii respective;
- luarea n considerare a fenomenelor compensatorii i pseudo-compensatorii ce pot
modifica tabloul psihocomportamental manifest;
- conturarea trendului dezvoltrii prin nregistrarea grafic a evoluiilor observate;
- evidenierea valorii adaptative sau dezadaptative a evoluiei constatate la un moment
dat n raport cu capacitile individuale, precum i cu cerinele socio-profesionale;
- ierarhizarea evoluiilor constatate n funcie de semnificaia lor actual (n planul
nvrii colare, al adaptrii i relaionrii sociale, al deprinderii unei meserii etc.),
dar i n raport cu impactul lor pe termen mediu i lung;
- ajustarea programului educativ-recuperator n funcie de evoluiile consemnate.
La persoanele cu dizabiliti se pot constata att elemente ce sunt comune dezvoltrii lor
de ansamblu (i care, de regul, se refer la aspectele negative), ct i elemente ce rmn
specifice fiecrei categorii de deficien n parte. Manifestrile ndeobte ntlnite constau n
retard n dezvoltare, discrepane semnificative ntre nivelurile de maturizare a diferitelor
paliere psihice, dificulti de comunicare i relaionare interpersonal, capacitate sczut de
nvare i de adaptare, deficiene la nivelul imaginii de sine. Pe de alt parte, n cadrul
fiecrei categorii exist manifestri specifice, cum ar fi tendina spre verbalism a
deficienilor de vedere sau concretismul gndirii la surzii nedemutizai. Formele particulare
de exteriorizare i efectele handicapante generate depind nu numai de tipul deficienei n
sine, dar i de trsturile psihoindividuale ale subiectului dat. n plus, specificitatea unei stri
de handicap deriv i din contextul ambiental i social n care persoana respectiv triete.
Cerinele referitoare la anumite performane psihomotorii, intelectuale, lingvistice sau
relaionale pot accentua i consolida elementele deficitare, transformndu-le n patternuri
mintale i acionale greu de destructurat terapeutic. Acestea, n timp, i vor pune amprenta
asupra ntregii personaliti a persoanei cu handicap, determinnd un stil de via inadecvat,
ca expresie ultim a specificitii deficienei respective.

3. 4. Relaia dintre dezvoltarea psihic i nvare.

n nelesul su cel mai larg, nvarea este un proces evolutiv, de esen
informativ-formativ, constnd n dobndirea (recepionarea, stocarea, valorizarea intern)
de ctre fiina vie ntr-o manier activ, explorativ a experienei de via i, pe aceast
baz, n modificarea selectiv i sistematic a conduitei, n ameliorarea i perfecionarea ei
controlat i continu sub influena aciunilor variabile ale mediului ambiant
(Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, op. cit., p. 71). Privit ca activitate de nsuire de
informaii (latura informaional) i elaborare de operaii (latura formativ), nvarea este,
n raport cu procesele psihice, att premis, ct i produs. Toate procesele sunt formate prin
nvare (n sensul larg al acesteia, incluznd i educaia) i totodat n activitatea de nvare
fiecare din procese (percepie, gndire, memorie, voin) sunt antrenate ca mijloace

50

(Popescu-Neveanu, 1978, p. 394). Din acest motiv, nvarea nu poate fi redus la nici unul
din procesele implicate, dar nici nu poate fi conceput n afara lor. Putem, astfel, considera
nvarea drept o activitate concertat a mai multor procese psihice, orientat teleologic,
hetero- sau automotivat, implicnd angajarea ntregii personaliti. Asimilarea
informaional este urmat de acomodarea operaional, ceea ce permite includerea organic
a noilor achiziii n sistemul celor deja existente.
nvarea colar are un pronunat caracter secvenial (presupune trecerea de la
starea de neinstruire la starea de instruire, de la secvene de instruire la secvene de verificare
sau refacere dac este cazul a ceea ce nu a fost suficient de bine asimilat), gradual
(implic parcurgerea unor sarcini didactice cu grade diferite de dificultate, trecerea de la
simplu la complex, de la senzorio-motor la logic-abstract, de la recunoatere la reproducere,
de la asimilarea mecanic la asimilarea logic, raional), relaional (se desfoar n cadrul
relaiei profesor-elev, neleas ca relaie de comunicare) (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu,
op. cit., p. 73). Pentru Pantelimon Golu (1985, p. 23), nvarea colar reprezint forma
tipic, specific n care se efectueaz nvarea la om, forma ei complet i cea mai nalt,
deoarece la nivelul ei nvarea nu decurge pur i simplu de la sine, ci este conceput,
anticipat i proiectat s decurg ntr-un fel anume ca activitate dominant.
Diversitatea tipurilor i formelor de nvare80, precum i perspectiva asupra nvrii
colare ca atare81 sunt de natur s complice ecuaia nvare - dezvoltare, mai ales dac
inem cont i de efectele mitologizante ale diferitelor paradigme pedagogice clasice82. n
principiu, relaia dintre cei doi termeni este de reciprocitate. Relaia dintre nvare i
dezvoltare psihic nu este nici de independen a uneia n raport cu alta, nici de coinciden
[], ci de interaciune i interdependen83 (Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, op. cit., pp.
74-75). La rndul su, Ioan Nicola (1994, p. 88) concilia punctul de vedere psihogenetic cu
cel socio- cultural84, subliniind c, prin cerinele pe care le adreseaz i le impune, educaia
80

nvarea poate fi, n principal, didactic (de tip colar, strict formal) sau social (predominant informal) i
difer, ca form, n funcie de: a) coninutul celor nvate (perceptiv, psihomotorie, cognitiv, afectiv,
practic, moral etc.); b) modul de operare cu stimuli (nvare prin asociere, prin discriminare, prin repetare,
prin generalizare, prin transfer); c) modul de organizare a informaiilor (algoritmic, euristic, programat, prin
descoperire) etc. (cf. Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, op. cit.).
81
Dihotomia dintre nvarea prin cunoaterea produs, n care palierul cognitiv este dominant, iar accentul
cade pe instituionalizarea riguroas a coninuturilor n planuri de nvmnt, programe, orare, bareme, n care
se face o distincie clar ntre profesor i elev, se practic comunicarea i relaionarea formal i se apeleaz la
reguli stricte privind meninerea unei atmosfere de ordine i disciplin, respectiv nvarea prin cunoaterea
proces, n care spectrul finalitilor este echilibrat de ideea transformrii, a evoluiei cognitive, afective i
acionale. [] nvarea este activ, i se asociaz curiozitatea, intuiia i imaginaia, precum i gndirea
analitic i critic. Deprinderile nu blocheaz, ci asigur transferuri orizontale i verticale, specifice i
nespecifice. Satisfacia i motivaia intrinsec nsoesc progresele n nvare (Neacu, 1990, p. 17).
82
E.g. paradigma teoriei unice a nvrii, a respectrii structurii obiectelor de nvmnt n predare, a modului
de nsuire a cunotinelor analog omului de tiin, a legturilor interpersonale asimetrice (ierarhice) ntre
profesor i elev, a absolutizrii conduitei raionale n nvare etc. Referindu-se la paradigma psihologiei
genetice, Ioan Neacu considera c orice teorie a nvrii nu se poate sprijini n totalitate i restrictiv numai pe
legitile dezvoltrii stabilite pn acum (op. cit., p. 11).
83
Cf. Lev S. Vgotski (1934). Problema nvrii i a dezvoltrii intelectuale la vrsta colar. In Opere
psihologice alese (trad. rom.) (1971, pp. 311-323).
84
Pentru Jean Piaget (1969, p. 35), nivelul atins la un moment dat de ctre un copil n dezvoltarea intelectual
denot procese naturale sau spontane, n sensul c, dei acestea pot fi folosite i accelerate prin educaie n
familie sau n coal, ele nu se datoresc acestei educaii, ci, dimpotriv, constituie condiia prealabil i
necesar a eficienei oricrui nvmnt (de pild, la oligofreni nici cele mai bune forme de educaie nu pot
face s apar inteligena de care ei sunt lipsii). Vgotski nota c mecanismul care st la baza funciilor
psihice superioare este o copie a socialului. Toate funciile psihice superioare sunt relaii interiorizate de natur
social, sunt baza structurii sociale a individualitii, motiv pentru care o organizare corect a nvrii
copilului atrage dup sine dezvoltarea lui mental, cheam la via un ir ntreg de asemenea procese ale
dezvoltrii care, n afara nvrii, ar fi n general imposibile (1924-1934, pp. 146, 322).

51

se afl ntotdeauna naintea dezvoltrii, aceasta aprnd ca un efect al ei ce se exprim prin

schimbri calitative ce apar pe plan psihic, prin trecerea de la un stadiu inferior la unul
superior etc. Pe de alt parte, formularea i dozarea exigenelor, atribute cu care este
nvestit educaia, nu se face ntmpltor, ci pornind de la nivelul atins n dezvoltarea psihic,
de la cunoaterea condiiilor interne acumulate pn n acel moment. n aceast ipostaz,
dezvoltarea ne apare ca premis a educaiei.
Amintind de punctul de vedere vgotskian, trebuie s mai facem apel la un concept,
i anume la cel de zon a proximei dezvoltri. Aceasta se definete drept ecartul dintre
nivelul potenial de dezvoltare (atestat de performana realizat sub ndrumarea unui adult
competent) i nivelul actual al dezvoltrii psihice (ce denot capacitatea subiectului de a
rezolva n mod independent o situaie-problem)85. Ca un corolar al legii fundamentale a
dezvoltrii funciilor psihice superioare, Vgotski (op. cit., p. 322) nota c, n calitate de
indiciu esenial, nvarea creeaz zona celei mai apropiate dezvoltri, adic provoac,
cheam la via i pune n micare o serie ntreag de procese ale dezvoltrii, care acum sunt
posibile pentru copil numai n sfera interrelaiei cu cei din jur i numai n cursul colaborrii
cu semenii, dar care, deschiznd cursul intern al dezvoltrii, devin apoi un bun interior al
copilului. Existena unei zone ample a proximei dezvoltri reprezint o condiie necesar
evoluiei psihice pozitive a copilului, dar nu i suficient. A doua condiie obligatorie,
respectarea perioadelor optimale de nvare, deriv din existena asupra aa-numitelor
perioade sensibile ale dezvoltrii86. ndeprtarea de ele, n sus sau n jos, adic perioadele
prea timpurii i prea trzii ale nvrii sunt ntotdeauna duntoare din punctul de vedere al
dezvoltrii, rsfrngndu-se nefavorabil asupra cursului dezvoltrii intelectuale a copilului
(ibid., p. 302).
Dei nvarea cognitiv reprezint principalul indicator al performanei colare, nu
mai puin important este i nvarea social. Drept indicator al acestui proces putem
considera: modalitile de relaionare interpersonal a elevului; capacitile de integrare n
munca grupului i de ndeplinire de ctre elev a activitii de nvare ca proces colectiv;
strategii de raportare la norme i valori acceptate i promovate de grupul de apartenen;
motivaia pentru activitatea n comun; capacitatea de a corela motivaiile, aspiraiile i
expectaiile personale cu cele ale celorlali elevi i de a coopera cu ei; nivelul i calitatea
intercunoaterii i autocunoaterii, priceperea de a se aprecia pe sine de pe poziia altui
participant la activitate; msura instalrii judecii apreciative de valoare i a
raionamentului cu caracter moral, ca modaliti de raportare social mediat fa de sine i
fa de alii. Luai mpreun, aceti indicatori furnizeaz indicele global de maturizare
social a elevului, obinut n contextul nvrii interpersonale i de grup
(Popescu-Neveanu, Zlate i Creu, op. cit., pp. 60-61). Spre deosebire de randamentul
activitii intelectuale, scrupulos evaluat prin calificative i note colare, nivelul maturizrii
sociale a elevului nu apare menionat dect, eventual, n cadrul unor caracterizri mai mult
sau mai puin formale87. Atunci cnd cei apte ani de acas constituie etalonul empiric al
judecilor de valoare asupra comportamentului elevilor sau cnd conformismul necritic la
85

Deosebirea dintre nivelul de rezolvare a sarcinilor accesibile sub conducere, cu ajutorul adulilor, i nivelul
de rezolvare a sarcinilor accesibile activitii independente definete zona celei mai apropiate dezvoltri a
copilului (Vgotski, op. cit., pp. 319-320).
86
Idee preluat de Vgotski din lucrrile de ontologie animal ale lui De Frise, anume c influenele specifice
ale mediului, care au o valoare hotrtoare pentru dirijarea dezvoltrii ntr-un sens sau altul, i exercit
aciunea numai atunci cnd sunt aplicate ntr-un anumit moment al dezvoltrii, nainte i dup aceasta
rmnnd la fel de inconsistente (Vgotski, op. cit., p. 302). Nu putem ns trece cu vederea observaia lui
Itard referitoare la incapacitatea lui Victor (copilul slbatic) de a-i nsui limbajul verbal oral ca mijloc de
comunicare, eec datorat, n opinia sa, pierderii perioadei sensibile nvrii acestei deprinderi (cf. Perron,
1969a, nota 1, p. 51).
87
i poate n valoarea, att de general, a notei la purtare.

52

cutume i reguli 88 este ridicat la rang de deziderat social n microgrupul colar, devin
inevitabile reaciile de etichetare i sancionare a abaterilor de la norma comun. n aceste
condiii, dac inem cont de faptul c disfunciile dezvoltrii i nvrii89, ce reprezint un
numitor comun al marii majoriti a copiilor deficieni, sunt acompaniate de carene
semnificative ale nvrii sociale, nu este de mirare c demersul de integrare colar a unor
astfel de elevi n colective de copii normali se izbete n primul rnd de acest obstacol.

3. 5. Principiul compensrii i importana sa n defectologie.

Aa cum rezult din paragraful anterior, n condiiile normalitii fizice i psihice, nu
putem constata altceva dect o potenare reciproc avantajoas a dezvoltrii i nvrii. Zona
larg a proximei dezvoltri i flexibilitatea adaptativ mare a copilului obinuit, curiozitatea
i ambiia de a trece peste obstacole cu fore proprii, capacitatea remarcabil de asimilare i
acomodare a noilor achiziii la sistemul celor deja deinute, precum i frecventele rearanjri
ale structurilor mintale sub impactul experienelor recente sunt de natur a amortiza n bun
msur denivelrile i disonanele traseului developmental propriu. Pe acest gen de
amortizare sui generis se conteaz (nejustificat de mult, n opinia noastr) n cazul
procesului de nvare social 90 . La elevii cu dizabiliti, n funcie de tipul i gradul
deficienei, o astfel de zon-tampon este fie slab reprezentat, fie ineficient (cazul falsei
conduitei adaptative la copilul deficient mintal). n situaia unei abordri educaionale
nedifereniate, care ignor specificul nvrii i dezvoltrii la copilul deficient, relaia de
interaciune i de interdependen existent ntre aceste dou procese face ca, prin
mecanisme de feed before, s multiplice i s agraveze conduitele dezadaptative i, per
ansamblu, s determine instalarea unui trend negativ, regresiv n toate planurile vieii
psihice.
Acest fenomen impune specialitilor psihopedagogi completarea ecuaiei nvare dezvoltare cu un al treilea termen, compensarea, care s medieze, s suplineasc i, n final,
s restabileasc homeostazia noii relaii triadice. n acest tip de relaie, nvarea ne apare
att ca factor de dinamizare a proceselor dezvoltrii psihosociale, n general, ct i ca factor
de echilibrare treptat, de corectare a abaterilor de la traseul obinuit al dezvoltrii, cu alte
cuvinte, un factor important pentru realizarea a ceea ce numim dezvoltare compensatorie, n
condiiile unei nvri orientate formativ (Gh. Radu, 1999a, p. 36). Prin urmare,
orientarea compensatorie sau terapeutic trebuie s fie atributul oricrei teorii a nvrii
aplicate n domeniul educaiei speciale sau al oricrui model adaptat de instruire sau educaie
[] (ibid., p. 49).
Compensarea este o proprietate a activitii nervoase de a utiliza mecanisme de
reechilibrare i nlocuire a celor aflate n stare de blocaj, deficien sau cu uzur temporar
sau definitiv (chiopu, 1997, p. 162). Aceasta nu se rezum numai la suplinirea unor
88

Uneori cu adevrate conflicte ntre cutume i reguli, cum ar fi, de pild, interdicia tacit dar ferm impus
elevului de grupul su colar de a denuna cadrului didactic cazurile de nclcare a regulamentului observate la
colegii de clas.
89
Vezi capitolul urmtor.
90
Chiar i n cazul nvrii cognitive de tip colar sunt destule situaiile ntlnite n practica didactic curent
n care erorile pedagogice ale profesorului sunt atenuate, mai mult sau mai puin, de disponibilitile latente ale
elevilor, antrenate prin nvarea informal, multisenzorial i multidimensional de zi cu zi. Fondul aperceptiv
al nvrii determin asimilarea unei cantiti mult mai mari de informaie, pstrat n stare latent datorit
intereselor cognitive imediate aflate n cmpul contiinei. Acest bagaj informaional aparent neutilizat se
actualizeaz (n sens psihologic) mai ales n cazul aa numitelor operaii infralogice ce scurt-circuiteaz
patternurile specifice gndirii algoritmice.

53

funcii i procese psihice, dar, prin noile activri i conexiuni pe care le iniiaz, creeaz
condiii pentru trasarea unui nou curs favorabil dezvoltrii. De exemplu, rolul vicariant al
tactului la copiii cu surdocecitate nu se reduce numai la orientarea spaial i la formarea
unei imagini coerente despre universul fizic, ci permite, prin nvare i exersare, nsuirea
limbajului verbal dactil, baz a dezvoltrii operaionalitii formale n plan intelectual i a
interaciunilor interpersonale n plan relaional. Cu alte cuvinte, dac ne rezumm la a
nelege compensarea psihic drept o simpl auto-protezare a funciilor pierdute, nu
nseamn altceva dect a ne ngusta n mod intolerabil reprezentrile despre virtuile
recuperatorii ale acesteia. Compensarea reprezint mai mult dect o simpl crj
psihologic; ea implic restructurri funcionale majore, cu reverberaii la toate nivelurile
personalitii. Dorin Damaschin (1973, p. 50) nota faptul c la elaborarea mecanismelor
compensatorii particip aceleai procese nervoase care stau la baza activitii organismului,
ns modul lor de re-relaionare este altul. Schema general a coordonrii funcionale se
modific n concordan cu natura i gravitatea tulburrilor, cu particularitile sistemului
nervos central i cu influenele altor factori proprii subiectului. Important de reinut este c
aceste remanieri nu genereaz noi substraturi morfologice, ci doar funcii adaptative cu rol n
restaurarea condiiei de echilibru (homeorhezis). Evident, aceste mecanisme compensatorii
sunt diferite nu numai n raport cu tipul deficienei, dar i cu gravitatea acesteia, existnd,
desigur, i cazuri n care ele sunt comune mai multor tipuri de deficien.
Dup Damaschin (ibid., p. 69), fenomenul de adaptare compensatorie are un
caracter legic, el fiind dirijat de o serie de principii din acele domenii care corespund
componentelor subiective i obiective implicate: biologic, psihologic, pedagogic, cibernetic
etc. Principiile directoare sunt urmtoarele (ibid., pp. 39-43):
1. principiul integrrii i ierarhizrii: aflat la baza caracterului multinivelar al
organizrii sistemului nervos, determin raporturi dinamice de subordonare,
comutare, succesiune, substituie, sincronism ntre diferite elemente ale
comportamentului. Pe de o parte, integrarea i ierarhizarea ofer coeren i unitate
comportamentului (condiie necesar echilibrrii relaiei cu mediul), iar, pe de alt
parte, lrgesc paleta opiunilor n situaii variabile;
2. principiul determinismului: se refer la totalitatea factorilor individuali care
interfereaz cu sistemul organizat de influene (sub forma nvrii, terapiei etc.) sau
cu stimuli aleatori din mediu. De pild, schemele funcionale ale analizatorilor
integri sunt permanent influenate i modificate de factori obiectivi (tipul i gradul
deficienei, eventualele tare ereditare, vrsta, nivelul de educaie) sau subiectivi
(motivaie, caracter, reprezentri sociale), astfel nct s serveasc n modul cel mai
fiabil trebuinelor informaionale ale persoanei cu handicap;
3. principiul activismului: atrage atenia asupra faptului c deprinderile compensatorii
se formeaz, se perfecioneaz i se automatizeaz numai prin nvare i exersare,
ceea ce implic o desfurare stadial, de la simplu la complex i de la grosier la
finee. Chiar i aa-numita compensare spontan nu se realizeaz imediat, ci
necesit o perioad (mai lung sau mai scurt, dup caz) de restructurare intern i de
readaptare la noii parametri funcionali;
4. principiul analizei i sintezei: reflect modul de prelucrare a input-urilor senzoriale;
5. principiul economiei: definete maniera de selectare i schematizare a informaiilor;
6. principiul unitii: realizeaz armonizarea i echilibrarea strilor i proceselor fizice
i psihice.
n opinia lui Damaschin (ibid., p. 69), compensarea i recuperarea social nu pot avea
loc dect n activitate i prin activitate; n afara activitii, a muncii, a educaiei, recuperarea
i reechilibrarea organismului nu se pot realiza. Compensarea poate fi neleas att ca
proces psihic, ct i ca metod terapeutic. Ca proces, nseamn angajarea elementelor

54

anatomo-fiziologice, psiho-sociale, nespecifice coninuturilor achiziiilor necesare. Ca

metod, relev substituirea relaiei specifice dintre unitile de capacitare ale organismului
i coninutul achiziional cu forme nespecifice ale acestei relaii (M. Murean, 1990, p.
60).
La copiii hipoacuzici, compensarea se poate realiza la nivel organic, prin creterea
eficienei percepiei auditive (compensare intrasistemic), n timp ce la surzi important
devine compensarea funcional (compensare intersistemic), care presupune remanierea
schemei funcionale perceptive prin efectul vicariant al celorlali analizatori integri
(ndeosebi a simului vibrotactil) i, mai cu seam, al ariilor de asociaie corticale, cu rol n
decodificarea i corelarea stimulilor vizuali, vibrotactili, kinestezici i verbali. Compensarea
intern este potenat prin intervenii chirurgicale cu rol reparator (timpanoplastie), precum
i prin folosirea mijloacelor de compensare extern (protezare). n hipoacuzie este prezent
i compensarea mixt (organic-funcional) (I. Stnic in Stnic et al., 1997, p. 66).
La copiii ambliopi sunt prezente ambele tipuri de compensare, avnd rolul de a
sprijini percepia vizual restant. Noiunea de compensaie nu se reduce, aadar, la
substituie sau suplinire, ci include, n cazul ambliopiei, i mijloace care se adreseaz
funciei vizuale. ntre compensarea funcional i cea organic se stabilesc raporturi
complexe n funcie de marea varietate a condiiilor care acioneaz ntr-un caz dat (tefan,
1981, p. 75). Mijloacele de compensare extern sunt fie de ordin reparator (intervenii
chirurgicale), fie paleativ (ochelari, nvarea scris-cititului n braille etc.). La nevztori,
compensarea funcional (intersistemic) se bazeaz ndeosebi pe simul tactil-kinestezic
(pentru spaiul apropiat), respectiv pe cel auditiv (pentru orientarea n mediul ambiant).
Simul olfactiv deine, de asemenea, valoare adaptativ, prin informaiile suplimentare pe
care le aduce. Mai mult dect att, personalitatea copilului n ntregul ei influeneaz
procesul compensaiei, proces prin care nsi aceast personalitate se adapteaz, se
modeleaz, se dezvolt unitar (tefan, 2000, p. 86)91.
La copiii cu deficiene fizice, elaborarea mecanismelor compensatorii depinde de o
serie de factori, cei mai importani fiind tipul i gradul de deficien. n cazul absenei
(congenitale sau traumatice) a unui membru ori a incapacitii funcionale a acestuia,
deprinderile de autoservire, munc, scris sunt formate sau transferate la membrul valid. Sunt
situaii n care, subiectul fiind n imposibilitate de a-i folosi membrele superioare, i
dezvolt compensator psihomotricitatea degetelor de la picioare, uneori cu rezultate
remarcabile92. Exist diverse modaliti de compensare extern, constnd fie n intervenii
chirurgicale reparatorii, fie n supliniri de tip protetic.
La copiii cu deficien mintal, n funcie de gradul acesteia, apar fenomene
compensatorii dar i pseudocompensatorii (de exemplu, ineria patologic conduce, printre
altele, la perseverri inadecvate n folosirea algoritmilor de rezolvare a problemelor, la
conduite stereotipe n relaiile interpersonale, la reacii circulare fr valoare adaptativ;
aceast trstur de specificitate afecteaz capacitatea deficientului mintal de a reaciona
corespunztor la situaii i probleme noi, dar l susine n activitile repetate, monotone, cu
grad redus de dificultate). Dup Gh. Radu (1999c, p. 47), una din sarcinile prioritare ale
nvmntului pentru handicapai mintal [] const n prevenirea i combaterea
manifestrilor de inerie sau, exprimndu-ne invers, n stimularea activismului i
criticismului gndirii i n dirijarea comportamentului lor, att n timpul activitilor
91

V. i Dorin Damaschin (1968). Beitrge zum Problem der Kompensation der Erblindung (tez de doctorat).
Leipzig.
92
n programele de televiziune sunt uneori prezentate astfel de cazuri extreme, cum ar fi, de exemplu, cel al
unui tnr chinez cu aplazie a membrelor superioare care reuea s-i ctige existena ca ceasornicar ntr-un
mare supermarket, fiind capabil s execute cu degetele de la picioare i cele mai fine operaii tehnice, inclusiv
ntoarcerea ceasurilor de mn (cf. http://www.theepochtimes.com/news/5-8-2/30854.html).

55

organizate de nvare, ct i n timpul activitilor libere. Orientarea procesului didactic

trebuie s fie, deci, de tip formativ-compensator.
nelegerea corect i profund a fenomenului compensrii (intra- sau intersisemice,
automate sau dirijate, pozitive sau negative) are evidente implicaii n activitatea de
recuperare, constituind un element esenial att al evalurii, ct i al interveniei
psihopedagogice. Legtura dintre educaie i compensaie pornete de la faptul c
dezvoltarea fizic i psihic a copilului deficient este condiionat de felul n care i
compenseaz deficiena. Compensaia servete nu numai rezolvrii problemelor lui imediate
[], dar i modelrii personalitii sale. Funciile organice i structurile psihice solicitate n
aciunea compensatorie se dezvolt corespunztor acestei aciuni. Compensaia se
orienteaz astfel, n bun msur, n direciile spre care tinde i educaia (tefan, 2000, p.
86).

3. 6. Tipuri i forme ale recuperrii n defectologie

Potenialul dezvoltrii psihice a copiilor cu deficiene (mintale, senzoriale, fizice i
neuromotorii etc.) este valorificat n mod real numai n cadrul unui sistem organizat al
interveniilor psihopedagogice de tip educativ-recuperator. Astfel, prin recuperare se
urmrete, pe de o parte, s se valorifice la maximum posibilitile individului handicapat,
iar, pe de alt parte, funciile psiho-fizice neafectate trebuie astfel antrenate nct s poat
suplini activitatea funciilor deficiente pentru a se ajunge la formarea unor abiliti ce i
permit persoanei o integrare activ-eficient n viaa profesional i social. Recuperarea
vizeaz, n acelai timp, pregtirea psihologic a individului pentru a permite crearea unei
stri afectiv-motivaional corespunztoare, dublat de efort psihic meninut prin satisfacia
n raport cu activitatea depus (E. Verza, 1987a, p. 7).
n defectologie, demersul corectiv-recuperator se bazeaz pe datele diagnozei
psihice, cu precdere pe indicaiile diagnosticului formativ, dar coroboreaz toate
informaiile relevante de natur medical, pedagogic, social. Metodologia combin att
tratamentul medicamentos sau chirurgical, ct i terapiile specifice defectologiei 93 .
Damaschin (op. cit., pp. 77-78) definea terapia complex drept o aciune n sistem, n care
diferitele terapii i proceduri trebuie s se aplice nu izolat i dispersate n timp, ci
concomitent, grupate pe tipuri de deficien, constituind un asalt binefctor asupra
organismului din cele mai diferite direcii: medicin, pedagogie, psihologie, farmacoterapie,
genetic etc.. Planul de intervenie personalizat presupune activitatea reunit a mai multor
specialiti (echipa interdisciplinar), ns adesea, n practic, rolul principal este asumat de
profesionistul cel mai mult implicat (datorit primatului laturii medicale sau a celei
psihopedagogice a deficienei), serviciile celorlali membri fiind solicitate n regim de
consultan. De asemenea, n funcie de evoluia cazului, componena i ierarhia acestei
echipe se modific periodic. n final, recuperarea trebuie s duc la ajustri i transformri
care, prin continue acumulri i adaptri, s determine comportamente ce asigur o existen
profesional i social cu potenarea progresului pe linia personalitii (E. Verza, op. cit., p.
8).
E. Verza (ibid., pp. 8-17) grupa formele recuperrii n defectologie n trei categorii:
a) recuperarea prin nvare: nu presupune preluarea tale quale a curriculumului colii
normale, ci adaptarea coninuturilor i metodelor la specificul deficienei i la
93

ntre tratament i recuperare exist o unitate dialectic; pe de o parte, merg simultan, mbinndu-se, iar, pe
de alt parte, se deosebesc: tratamentul combate procesul primar al mbolnvirii, pe cnd recuperarea
stimuleaz i dezvolt deprinderile ce pot acoperi [compensa n.n.] deficiena funcional rezidual (Gorgos,
1989, p. 844).

56

particularitile psihoindividuale. Activitatea de recuperare prin nvare trebuie

nceput de timpuriu, iar, n form instituionalizat, o dat cu debutul precolaritii.
Dac la majoritatea copiilor deficieni nvarea cognitiv este prioritar, la cei cu
deficien mintal accentul se pune pe latura afectiv i motivaional, pentru a evita
fenomenul fugii de efort intelectual. Comune pentru toate categoriile de copii cu
dizabiliti sunt activitile de nvare psihomotorie i cele de nsuire a normelor i
valorilor morale. Att nvarea motric, ct i nvarea moral se constituie n
modaliti de aciune permanent tocmai innd seama de faptul c motricitatea i
capacitatea nsuirii unor comportamente pe baz de norme morale sunt deficitare n
toate cazurile, pe de o parte, iar, pe de alt parte, formarea unor abiliti pe aceste
temeiuri devin eseniale pentru aprecierea recuperrii i a posibilitilor de integrare
social (ibid., p. 8). nvarea cognitiv implic att achiziia de noi informaii i
deprinderi, dar i restructurarea schemelor operaionale existente. Dup Inhelder i
colab. (1974, p. 281), nvarea structurilor cognitive nu const numai n a pune, pur
i simplu, n joc conduite operatorii nsuite de mai nainte, ci i a le transforma n
ntregime. A nva nseamn a proceda la o sintez rennoit la infinit ntre
continuitate i noutate. nsuirea limbajului verbal (oral, scris i, dac este necesar,
dactil) se face n contextul maturizrii funciei simbolice (semiotice)94, iar, ulterior,
instruirea se realizeaz predominant prin apel la modele verbale. Stimularea
intelectual i verbal, n context didactic, antreneaz zona proximei dezvoltri, cu
efect direct asupra dezvoltrii psihice, deci i a recuperrii. Participarea
afectiv-empatic reprezint o condiie esenial a nvrii sociale, cu precdere la
deficienii mintal. Contientizarea succesului i a prestigiului n grupul de
apartenen determin vitalizarea motivaiei intrinseci pentru participare i
competiie. Acest fapt impune i o nuanare a evalurii, att n raport cu
performanele anterioare ale subiectului, ct i cu cele ale congenerilor si. Lauda ori
reproul trebuie dozate cu grij, iar atribuirea notelor sau a calificativelor se face
numai dup ce copilul a neles semnificaia lor95.
b) recuperarea prin psihoterapie: se refer la diminuarea i, pe ct posibil, eliminarea
tririlor afective negative, a sentimentelor de frustrare i inutilitate, a complexelor de
inferioritate. Scopul principal al utilizrii tehnicilor psihoterapeutice este de a
mbunti imaginea de sine a persoanelor cu handicap, de a le ajuta s depeasc
strile de anxietate i descurajare, de a le ncuraja s ias din izolare i s stabileasc
relaii interpersonale. n opinia lui E. Verza (op. cit., p. 12), psihoterapia poate fi
considerat ca o metod ce contribuie la recuperarea psihic i psiho-social a
handicapailor de limbaj, motori, senzoriali, fiind util chiar n deficiena de
intelect uoar sau medie. Formele cele mai eficiente sunt psihoterapia sugestiv i
psihoterapia de relaxare. Sugestia sau situaia-sugestie este, conform lui Vladimir
Gheorghiu (Gheorghiu i Ciofu, 1982, p. 53), o incitaie susceptibil s declaneze
reacii spontane nemediate de instanele reflexive. Individul confruntat cu aceast
94

Dup Piaget (1991, p. 108), este important s constatm c, la copil, achiziionarea limbajului, deci a
sistemului de semne colective, coincide cu formarea simbolului, adic a sistemului de semnificani
individuali.
95
Elevul mic apreciaz nota bun ca o manifestare de iubire i nota rea ca dovad a lipsei de afeciune, a
ostilitii din partea profesorului. Reacia la o not rea, orict de ndreptit ar fi ea, este trit de elev ca o
frustraie, declannd din partea lui ostilitate (Pavelcu, 1968, p. 77). Conform lui D. Vrabie (1994, p. 206),
discrepana frapant ntre aprecierea profesorului i aprecierea elevului nsui poate fi nlturat numai pe
calea includerii elevului n procesul aprecierii i notrii, pe calea antrenrii lui n acest proces. Dezvoltarea
capacitii de autoapreciere i a spiritului critic n estimarea performanelor colare proprii se poate dezvolta cu
succes prin organizarea unor aciuni de notare [] i internotare, care duc la maturizarea i obiectivizarea
atitudinii elevului fa de aprecierea colar.

57

incitaie venit din afar sau din dinluntrul su trebuie s dispun totdeauna, n
principiu, att de posibilitatea de a se conforma, ct i de aceea de a nu se conforma
mesajului incitaiei. El nu realizeaz ns dect rareori c dispune de cele dou
alternative96. Din acest motiv, efectele cele mai rapide sunt observabile n cazul
debililor mintal. Tendina acestora de a se conforma necritic la iniiativele
persoanelor din anturaj poate fi exploatat n sens pozitiv, att pentru corectarea unor
conduite inadecvate, ct i pentru sporirea ncrederii n sine i cultivarea unei
atitudini benefice fa de nvare, munc, societate. Condiia esenial a succesului
acestei tehnici psihoterapeutice este de a-i ntreine copilului cu deficien
convingerea c schimbarea se produce datorit alegerilor proprii, motivaiei sale
intrinseci, dorinei lui de a nfptui sau de a obine ceva. Dei scopurile
psihopedagogice pentru care se recurge la psihoterapia sugestiv sunt nobile, exist
ns nite implicaii etice care nu pot fi neglijate. Tentaia de a ajunge la nite
rezultate mbucurtoare pe o cale facil i poate determina pe unii terapeui s omit
dreptul oricrei persoane cu handicap, inclusiv al deficientului mintal, de a opta n
cunotin de cauz97. De aceea, pe termen scurt, psihoterapia sugestiv poate crea
impresia unei metode de succes, dar, pe termen lung, ea instituie n fapt un
comportament complezent, bazat pe condiionare verbal. Rezultatul dorit nu este
acela al unei personaliti dependente, submisive, lipsite de iniiativ, ci, din contr,
al uneia bazate pe cultivarea autonomiei n gndire i aciune, pe dezvoltarea
simului critic i autocritic, pe responsabilizare i chibzuin n luarea deciziilor i
desfurarea activitilor. Evident, utilitatea i ponderea recurgerii la psihoterapia
sugestiv depind de tipul i gradul deficienei, nivelul de sugestibilitate al subiectului,
aria de performan avut n vedere, obiectivele pe termen scurt sau lung, dar i de
calitatea relaiei empatice stabilite ntre cei doi parteneri ai relaiei psihoterapeutice.
Referindu-ne la cea de a doua form recomandat, psihoterapia de relaxare, utilitatea
relaxrii musculare n decontracturarea vieii psihice se fundamenteaz pe relaia
existent ntre nivelul tonusului muscular (palierul organic) i cel afectiv (palierul
psihic), aceasta fiind de proporionalitate direct. Destinderea muscular autoindus
are ca efect i destinderea ca trire psihic. Mai multe tehnici sunt practicate n
clinic98, cea mai frecvent folosit fiind antrenamentul autogen Schultz, dezvoltat pe
baza conceptului de auto-hipnoz aparinnd lui O. Vogt (Enchescu, 1998, p.
96

Sugestibilitatea este definit drept acea manifestare particular a influenabilitii sau provocabilitii care
asigur transformarea situaiei-sugestie ntr-un comportament sugerat. Aceast proprietate mai exact sindrom
de proprieti se bazeaz pe un complex de dispoziii psihice, cum ar fi nchipuirea, subordonarea,
conformarea, transpunerea, captarea, care faciliteaz substituirea mesajului sugestiei mesajelor instanelor
critice. Disociindu-se mai mult sau mai puin de procesele reflexive i de control, care le-ar putea invalida,
coninuturile situaiilor sugestive se insinueaz ca nite constructe mentale nvestite cu atributele unei realiti
per se. Coninutul sugestiv, devenit cvasiautonom, tinde astfel s influeneze cele mai diferite manifestri
psihice i respectiv psihofizice, inducnd conduitele sugerate (ibid., pp. 68-69).
97
Este obligatorie meninerea unui echilibru judicios ntre inducerea unor schimbri dezirabile n
comportamentul i personalitatea subiectului pe calea sugestiei i determinarea lui, prin metode argumentative,
s-i revizuiasc voluntar acele aspecte dezadaptative ale conduitei sale sau ale modului de raportare la lume i
via. n nici un caz terapeutul nu trebuie s substituie preferinele, dorinele sau inteniile copilului cu ale sale
pe motiv c tie ce e mai bine pentru acesta. De exemplu, n situaia pregtirii pentru o profesiune,
subiectului trebuie s i se prezinte, ntr-o manier lingvistic i conceptual accesibil lui, cerinele obligatorii
pentru nsuirea i, ulterior, prestarea meseriei respective, cu toate avantajele i dezavantajele ce decurg din
aceasta. Atunci cnd nivelul precar al dezvoltrii mintale sau al experienei de via nu permite luarea unei
decizii optime, modelarea persuasiv a hotrrilor i comportamentelor persoanei cu handicap devine
acceptabil i din punct de vedere etic.
98
Metoda hipnozei fracionate progresive a lui Ernst Kretschmer, metoda reeducrii psihotonice a lui Juan de
Ajuriaguerra.

58

247). Schultz definete metoda ca pe un mijloc de a ajunge tu nsui la o stare de

autohipnoz pur, fr o inducie din afar, efectul fiind acela al unei deconexiuni
psihice i fizice prin detaarea subiectului de mediu. Este, de fapt, o stare de tip
hipnoid, care se obine prin destindere muscular i vascular realizat n urma unor
exerciii repetate (ibid., p. 248) 99 . Tehnicile psihoterapiei de relaxare sunt
recomandate n toate cazurile n care persoana cu handicap este capabil s neleag
i s urmeze sugestiile verbal-orale. n tulburrile de limbaj (cu precdere n cele de
ritm i fluen) se recurge adesea la hipnoz i psihoterapie de relaxare. edinele se
pot desfura att individual, ct i n grup, n funcie de specificul cazului.
Considerm c pentru cazurile grele i mai cu seam pentru acei subieci la care
exist deficiene asociate sau acolo unde pe lng o deficien oarecare se manifest
i o tulburare de comportament n mod permanent, psihoterapia individual are
efecte mai mari la nceput. Ulterior i aceti subieci pot fi introdui n grup (E.
Verza, op. cit., p. 14). Psihoterapia de grup pentru copii i adolesceni are caracter
aparte. ntruct ns comunicarea verbal nu poate fi folosit n sens extensiv
naintea vrstei de 12-13 ani, activitatea ludic i practic determin coninutul
metodelor de psihoterapie n grup la copii, care prezint parti- culariti n funcie de
urmtoarele categorii de vrst: precolari i colari mici (5-8 ani), perioada de
laten a dezvoltrii psihoneuroendocrine (9-11 ani), perioada pubertar (12-14 ani)
i adolescena (15-17 ani) (G. Ionescu, 1990, pp. 168-169). De altfel, rolul i
atitudinea terapeutului n psihoterapia de grup cu copii i adolesceni se deosebesc de
cele clasice. Se consider, de pild, c: atitudinea neutral-cordial i permisiv nu
este suficient, fiind preferat conduita activ-suportiv; personalitatea terapeutului
se rsfrnge semnificativ asupra tehnicii psihoterapeutice utilizate; terapeutul este
ndrituit s foloseasc ntriri pozitive i recompense simbolice; se recomand
intervenia direct, personal a terapeutului, implicnd proiecia propriilor sale valori
i expectaii asupra membrilor grupului. Evaluarea rezultatelor psihoterapiei de grup
este dificil, gradul lor de validitate fiind redus. Indiferent de rezultatele particulare,
obinute de un grup sau de un ins, n linii generale se poate considera c n grup
copilul poate exprima sentimente i idei de o complexitate inaccesibil relaiei duale.
Totodat, grupul constituie cadrul experimental ideal n care copilul sau tnrul se
poate elibera de anxietate i culpabilitate, devenind capabil s stpneasc i s
domine sentimentele de inferioritate i insecuritate (ibid., p. 171). Efectivul optim al
grupelor este de 5-7 subieci iar numrul indicat de edine, 3-5 pe sptmn. Jocul
are valene psihoterapeutice deosebite, n special la copiii mici, datorit funciei sale
catarctice, fiind indicat n toate strile de handicap. La vrstele mai mari,
psihoterapia bazat pe loisir contribuie la depistarea i ptrunderea n intimitatea
complex a eului subiectului, a mecanismelor motivaionale i a resorturilor afective
n stabilirea relaiilor grupale, de antrenare n activitate i de formare a sistemului
atitudinal, ceea ce faciliteaz proiecia personalitii (E. Verza, op. cit., p. 15).
c) recuperare prin terapie ocupaional: pleac de la premisa c activitatea practic are
efect terapeutic i homeostatic att n plan psihic, ct i n cel al adaptrii la mediu.
Dup Popovici (1999b, p. 93), terapia ocupaional reprezint nucleul sistemului de
terapie complex ce se organizeaz i se desfoar sistematic cu colarii
handicapai. Deoarece se axeaz pe relaia subiectului cu mediul social de
apartenen, scopurile terapiei ocupaionale privesc formarea deprinderilor de
autongrijire i igien personal, cultivarea autocontrolului i expresivitii personale,
educarea capacitii de reacie la diverse situaii de via, educarea capacitii de
99

Pentru detalii, v. Constantin Enchescu (1998).

59

aciune n funcie de resurse i de limitrile impuse de mediu, cultivarea

deprinderilor de munc, formarea imaginii de sine pozitive i stimularea ncrederii n
propria persoan, sprijinirea relaiilor interpersonale etc100. n cazul persoanelor cu
handicap, cele mai eficiente forme de terapie ocupaional sunt ergoterapia,
ludoterapia, meloterapia, artterapia. Dup E. Verza (op. cit., p. 15), forma
fundamental rmne ergoterapia. Subliniem c aici preponderent trebuie s fie
integrarea subiecilor ntr-o activitate cu caracter social i n care ei s-i valorifice la
maxim potenialul fizic i psihic restant. Terapia prin munc a fost folosit nc din
perioada timpurie a Renaterii, dar mai degrab n virtutea unor comandamente
morale dect ca metod propriu-zis de recuperare. Bazele tiinifice ale ergoterapiei
i resocializrii au fost puse de H. Simon (1927. Spre o terapeutic activ n spitalul
psihiatric), care atrgea atenia asupra tratrii nu att a cazurilor individuale, ct a
comunitii bolnave (socioterapie). Obiectivele ergoterapiei sunt: restabilirea,
ntrirea i augmentarea performanelor sociale; facilitarea nvrii funciilor i
capacitilor eseniale adaptative, cu efect pozitiv asupra randamentului activitii
depuse; diminuarea i corectarea patologiei psihice active sau latente; promovarea
sanogenezei i meninerea strii de sntate (Gorgos, 1992, p. 104). Alegerea
tehnicilor ergoterapeutice concrete depinde de tipul i gradul deficienei, vrsta i
sexul subiecilor, precum i de natura activitii propuse. n mod deosebit se va pune
accent pe stimularea funciilor normale i pe posibilitatea de a compensa de ctre
acestea lipsa de activitate a celor deficitare (E. Verza, op. cit., p. 16). n programul
de terapie ocupaional, ludoterapia deine un rol important cu precdere la copii.
Jocul ofer satisfacie prin nsui coninutul lui, iar procurarea ori confecionarea
mijloacelor ludice reprezint o parte important a desfurrii sale. Jocul este o
form de odihn activ, automotivant, implicnd participarea mai multor paliere ale
personalitii. Dei subiectul este antrenat intens n joc (cognitiv i afectiv,
psihomotor, relaional etc.), efortul depus nu este resimit ca epuizant. Practicarea
unor hobby-uri la vrsta tnr i adult prelungete efectele benefice i dincolo de
perioada copilriei. Actualmente sunt preferate tehnicile de terapie combinat,
aceasta reprezentnd un program de activiti structurate care implic sesiuni de
terapie prin muzic i cntec, micare, jocuri, circuite de gimnastic, art i lucru
manual, joc imaginativ, poveti, teatru i teatru de ppui (Achihi et al., 2002, p.
18). Meloterapia, folosit nc din antichitate ca metod de tratare a diferitelor
afeciuni psihice i psihosomatice101, are efecte benefice i n cazul persoanelor cu
handicap, att prin audiie pasiv, ct i prin participarea direct la interpretarea unor
buci muzicale. Mai ales la copiii cu deficien mintal i la cei cu tulburri afective
sau de conduit, folosirea instrumentelor muzicale de ctre ei nii faciliteaz nu
numai echilibrarea afectiv i ntrirea imaginii pozitive de sine, dar i formarea unor
deprinderi psihomotorii fine, definirea lateralitii manuale, consolidarea schemei
corporale. Dans-terapia i drama-terapia sunt utile la majoritatea categoriilor de
persoane cu handicap, avnd, dincolo de efectele catarctice uzuale, funcii
importante n nvarea cognitiv, psihomotric, social. Procedeele art-terapiei
100

Peggy L. Denton (1986). Psychiatric occupational therapy. A workbook of practical skills. Boston, MA:
Little Brown & Co., p. 44 (apud Popovici, op. cit.).
101
Au fost constatate efecte curative remarcabile n bolile cardiovasculare (n special n hipertensiunea
arterial) i n cele cu component psihosomatic important (ulcer gastroduodenal, diskinezii, boli endocrine).
n psihi- atrie, cele mai bune rezultate au fost obinute n cazul psihozelor afective i delirant halucinatorii,
precum i n nevrozele obsesionale i fobice. Datorit caracterului ei non-verbal, i deci a absenei necesitii
ca receptorul s aib o anumit capacitate intelectual, meloterapia poate fi folosit i n tratamentul
oligofreniilor, chiar n idioie, prin excitaii ritmice (Gorgos, 1992, p. 72).

60

trebuie utilizate cu discernmnt, n funcie de vrsta i trsturile de personalitate

ale subiectului, precum i de tipul i gradul deficienei acestuia. Trebuie fcut o
distincie clar ntre amuzamentul produs de folosirea ludic a materialelor i
instrumentelor de tip artistic, i angajarea profund a ntregii personaliti cerut de
tehnicile artterapeutice propriu-zise.
Evaluarea rezultatelor recuperrii se face apelnd la metode cantitative i calitative.
Progresele sunt sesizabile n formarea unei autonomii personale satisfctoare, n nsuirea
acelor deprinderi necesare practicrii unei ocupaii sau meserii salarizate, n dezvoltarea
unor conduite adecvate la contextul social concomitent cu aprofundarea nelegerii dinamicii
relaiilor interumane, n elaborarea unor mijloace eficiente de comunicare verbal (oral i
scris), n diversificarea intereselor i n maturizarea lurii deciziilor i aprecierii
responsabile a consecinelor punerii lor n practic.

61

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul IV
TULBURRI DE DEZVOLTARE TULBURRI DE NVARE

4. 1. Tulburrile de dezvoltare: definiie, etiologie, simptomatologie.

Abaterile de la traseul developmental normal sunt de luat n seam, mai ales atunci
cnd ele constituie indicii ale unei posibile stri de handicap aflate n curs de constituire. Gh.
Radu (1999a, p. 12) atrgea atenia asupra faptului c tulburrile procesului dezvoltrii sunt
inerente oricrei deficiene sau incapaciti cu caracter complex, generatoare a unei
inadaptri stabile, adic a unei stri de handicap. Totui, nu orice deviere minor i
pasager trebuie s reprezinte motiv de ngrijorare, aceasta fiind intrinsec ritmului propriu
de dezvoltare fizic i psihic, marcat de pusee i faze de platou, precum i de mici
incongruene de sorginte heterocronic. Exist situaii n care tulburrile de dezvoltare se pot
datora unor particulariti mai puin coerente ale nivelurilor de dezvoltare psihic
(chiopu i Verza, 1997, p. 391). Acestea sunt cazuri n care nivelul funcional normal,
somatic sau psihologic, este depit, iar capacitatea natural de regenerare sau de
compensare este surclasat. n principiu, ns, nefiind vorba despre o deficien (afeciune
primar), revenirea la parametrii funcionali normali se face relativ uor, chiar dac nu
imediat. Refacerea natural a potenialului psihic este ntreinut de plasticitatea
funcional a sistemului nervos i de integritatea acestuia, dar i de caracteristicile generale
ale calitii vieii, educaiei, de forele de expansiune ale personalitii i de atitudinile sale
de amplificare sau diminuare a semnificaiilor mprejurrilor prin care se consum
evenimentele vieii de fiecare zi (chiopu i Verza, ibid.).
Prin urmare, nu-i suficient s remarcm cteva anomalii mrunte pentru a declara
imediat c acel copil are tulburri de dezvoltare; responsabilitatea acestui diagnostic revine
specialistului psihopedagog care, stpnind metodele diagnozei psihice difereniale i
observnd copilul n timp, este ndreptit s se pronune n cunotin de cauz. Astfel, o
ntrziere n dezvoltarea limbajului verbal oral la copilul de doi ani poate fi semn al unei
tulburri cu caracter defectologic sau poate fi doar efect al unui ritm mai lent n procesul de
maturizare. Trebuie s atragem ns atenia c dac sunt cazuri n care copii perfect normali
au vorbit n propoziii i fraze mai trziu, acest lucru nu trebuie s devin punct de referin
pentru toate situaiile de retard n dezvoltarea lingvistic. Generaliznd, n atitudinea lor,
prinii / aparintorii trebuie s evite extremele precipitrii sau expectativei, centrndu-se n
schimb pe observaie atent i implicare n remedierea acelor factori nocivi asupra crora au

control (mediul de via al copilului, anturaj, nvare, comunicare, interaciune fizic i

social). n cazul n care deficiena este congenital sau dobndit n primele luni dup
natere, tulburrile n dezvoltare sunt inevitabile iar orice ntrziere nu face altceva dect s
le extind i s le agraveze.
Pentru a gsi o definiie operaional, va fi necesar mai nti s precizm cadrul
conceptual al problemei. n opinia noastr102, delimitrile gnoseologice trebuie s porneasc
de la urmtoarele premise:
1. dezvoltarea fizic i psihic are caracter evolutiv, dinamic i individual;
2. ritmul dezvoltrii este discontinuu, marcat de pusee i faze de relativ stabilitate;
3. dezvoltarea este o rezultant a interaciunii disponibilitilor interne cu factorii
externi (mai ales de ordin socio-cultural);
4. abaterile de la traseul dezvoltrii normale trebuie evaluate n funcie de repere
psihogenetice i psihodinamice;
5. abaterile de la traseul dezvoltrii normale sunt remediabile parial sau total, n
funcie de etiologie, complexitate i moment de intervenie;
6. tulburrile de dezvoltare sunt doar predispoziii pentru instalarea strii de handicap.
La aceste observaii trebuie s mai adugm o meniune. Dei, n genere, n sintagma
tulburri de dezvoltare sunt nglobate toate tipurile de deficiene (fizice, senzoriale, psihice,
de limbaj etc.)103-104, noi considerm c ele trebuie privite prin prisma efectului handicapant
pe care l au n planul inseriei colare i socio-profesionale105. De aceea, definiia pe care o
propunem ine cont nu numai de caracterul exhaustiv al abaterilor developmentale, dar i de
efectele pe care acestea le au n planul acional-relaional al individului.
Astfel, prin tulburri de dezvoltare nelegem toate acele abateri de la traseul normal
al dezvoltrii fizice i psihice ce impieteaz, n mod evident i continuu, asupra
interaciunilor fizice i sociale ale persoanei tinere cu mediul.
Trebuie, de asemenea, s precizm c este necesar s distingem ntre tulburrile de
dezvoltare ca atare i retardul n dezvoltare. Ne referim la acest din urm caz atunci cnd
un copil nu este capabil s obin performane comparabile cu cele expectate n mod obinuit
de la congenerii si. Pe de alt parte, dac tulburrile de dezvoltare acoper un domeniu clar
de referin 106 , ntrzierile n dezvoltare se asociaz cu o gam larg de tulburri
caracteristice copilriei i structurilor mediului existenial (Popovici, 2000, p. 59). Mai
102

ntemeiat pe argumente oferite in extenso de ctre diferii autori, dintre care citm aici pe chiopu i Verza
(1997), Ungureanu (1998), Gh. Radu (1999a), Popovici (2000), respectiv Spears and Weber (1974) i
Francis-Williams (1976).
103
V. Vlasova i Pevzner (1973), chiopu i Verza (1997).
104
Cf. definiia citat n Legea Public a S.U.A. (95-602), seciunea referitoare la educaia pentru toi: O
tulburare de dezvoltare este o deficien cronic sever determinat de un handicap mintal sau fizic, care se
manifest naintea vrstei de 22 de ani, [i] care, de regul, se ntinde pe o perioad nedefinit de timp, ce
limiteaz substanial funcionarea n trei sau mai multe domenii majore de activiti eseniale autongrijirea,
mobilitatea, nvarea, recepia i emisia limbajului, capacitatea de autoconducere, abilitatea de a tri
independent i autonomia economic suficient; reflect necesitile persoanei pentru ngrijire planificat,
tratament sau alte servicii pentru perioade ndelungate sau chiar pentru ntreaga via (apud Popovici, 2000,
pp. 58-59).
105
Adic centrndu-ne pe aspectul funcional (de incapacitare). Pentru a fi riguroi, trebuie s remarcm c
acest lucru este avut n vedere de ctre autorii citai mai sus (oferind, spre comparaie, partea completiv a
definiiei prezentate in nota supra).
106
De exemplu, o lege american mai veche dect cea menionat ntr-o not anterioar limita domeniul de
aplicaie a definiiei tulburrilor de dezvoltare la cinci categorii taxonomice: retardul mintal, paralizia cerebral,
epilepsia, autismul i tulburrile de vorbire de tip central. H. Clancy i M. J. Clark (1990) luau n discuie
deficienele fizice (paralizia cerebral, hemiplegia, deficienele musculare), deficienele senzoriale (auditive,
vizuale, de limbaj, de nvare), handicapurile sociale (maltratarea, abuzurile sexuale, deprivarea), tulburrile
emoionale, afeciunile psihiatrice (incluznd aici autismul), deficienele mintale (incluznd i maladiile
ereditare cu consecine n planul dezvoltrii intelectuale) (apud Popovici, 2000).

63

mult dect att, n ceea ce privete cauzele care determin apariia ntrzierilor n dezvoltare,
se consider c trebuie fcut o distincie clar ntre factorii intrinseci, care in de
deficienele subiectului n cauz i cei care in de caracteristicile mediului, inclusiv de
experienele n nvare (Radu i Popovici, 1998, p. 75). Evident, atunci cnd exist o
deficien primar decelabil (anatomo-fiziologic), etiologia tulburrilor de dezvoltare se
reduce n mare parte la cea a afeciunii constatate. Sunt ns cazuri cnd etiologia deficienei
primare este extrem de variat sau chiar incert (deficiena mintal de tip endogen, epilepsia,
diversele tipuri de afazii etc.). n aceste situaii, diagnosticul devine mai degrab
simptomatologic dect etiologic, cu riscuri considerabile n ceea ce privete abordarea
corectiv-recuperatorie de urmat.
Radu i Popovici (ibid., p. 76) subliniau obligativitatea delimitrii afeciunilor
primare de cele derivate. n opinia lor, dereglrile derivate reprezint, de fapt, tulburrile
dobndite n condiiile specifice ale dezvoltrii107, cu alte cuvinte reprezint tulburrile de
dezvoltare propriu-zise. nelegem astfel mai clar c, dei ntre deficiena ca atare i
tulburarea de dezvoltare derivat exist o legtur intim, cele dou trebuie atent deosebite
pentru ca demersul psihopedagogic ulterior s se dovedeasc precis i eficace. De asemenea,
factorii
externi
(ambientali,
socio-economici,
culturali)
complic
ecuaia
diagnostic-terapeutic.
Simptomatologia tulburrilor de dezvoltare trebuie analizat prin prisma definiiei
propuse anterior, adic lund drept referenial principal efectele incapacitante ale deficienei
primare. De exemplu, la copiii cu surditate de percepie (afeciunea primar fiind localizat,
de regul, la nivelul organului lui Corti) constatm carene n dezvoltarea normal a
limbajului verbal oral (tulburare secundar), care, n condiiile neglijrii interveniei
corectiv-recuperatorii precoce (prin protezare i activiti de ortofonie i labiolectur), pot
conduce la un retard semnificativ n dezvoltarea mintal din copilrie, prin absena
reprezentrilor verbale i incapacitatea de a depi nivelul intuitiv-concret (deficien
teriar). Mai trziu, dei acest decalaj se reduce prin nvarea limbajului verbal scris i
folosirea celui mimico-gestual, apar alte consecine negative, precum izolare
social-relaional, subculturalitate, complexe de inferioritate etc. Prin urmare, atunci cnd
trecem n revist simptomatologia tulburrilor de dezvoltare, este nevoie s urmrim efectele
afeciunii primare n principalele domenii de referin:
1. motor i psihomotor: postur, tonus muscular, control i coordonare a micrilor
grosiere i fine, prehensiune i manipulare;
2. aptitudinal-adaptativ: deprinderi de autoservire, aciuni i activiti orientate ctre
un scop concret (utilizarea obiectelor), angajarea n rezolvarea unor sarcini practice,
adaptarea la particularitile ambientului sau ale situaiei-problem;
3. relaional: tipuri i forme de comunicare (verbal, nonverbal etc.), adecvarea
mesajului, expresivitate corporal i prozodic n comunicare, feed-back;
4. comportamental-social: maturitate afectiv n comportament, conduit pro- sau
antisocial, iniiativ n stabilirea de relaii interpersonale, capacitate de acomodare
n interaciunile sociale, conduit ludic etc.

4. 2. Specificul psihodiagnozei n tulburrile de dezvoltare.

Depistarea i ncadrarea corect a simptomelor tulburrilor de dezvoltare este
facilitat de folosirea scalelor de dezvoltare, a cror varietate considerabil permite
107

[] adic n prezena unor factori dereglativi ai acesteia (Gh. Radu, 1999a, p. 15).

64

evaluarea dezvoltrii practic n orice direcie i n orice configuraie developmental se

dorete108. Orice scal de dezvoltare se construiete n funcie de cel puin dou criterii:
a) reperele psihogenetice i psihodinamice ale intervalului de vrst considerat;
b) interesul diagnostic i / sau corectiv-recuperator specific.
Din aceast cauz, att domeniile de performan investigate, ct i modurile de cotare i
ncadrare categorial difer de la scal la scal.
nc din 1925, A. Gesell a prezentat (n lucrarea Developmental Diagnosis) elemente
capitale ale studiului copiilor foarte mici, axate pe patru domenii: motor, lingvistic, adaptativ
i social. Ulterior, el i colaboratorii si au fost interesai de copii cu vrste ntre 6 i 10
ani109.
Actualmente, scala Denver II (Denver Developmental Screening Test II) reprezint unul
dintre cele mai folosite instrumente la noi n ar, motiv pentru care l vom prezenta succint:
Proba se adreseaz copiilor cu vrste cuprinse ntre 0 i 6 ani i conine 124 de itemi,
ordonai n sens cresctor al dificultii i grupai n patru categorii comportamentale:
1. personal-social (evalund reaciile copilului la stimuli sociali, exteriorizate prin rs,
zmbet, imitaie, relaionare comportamental; respectiv autonomia n aciuni);
2. fin motric i adaptativ (evalund capacitatea de observaie i modul de a aciona,
coordonarea oculo-manual, prehensiunea i manipularea obiectelor, realizarea unor
activiti precum construcia din cuburi sau desenul omuleului);
3. lingvistic (evalund utilizarea limbajului sub toate formele sale, plecnd de la
vocalizare pn la definirea unor cuvinte);
4. motor grosier (evalund deprinderi motorii precum meninerea capului ntr-o poziie
dat, rostogolit, stat n picioare, mers, srit, balans).
Scala include totodat cerine privind aspectele calitative ale comportamentului
constatat: reacie tipic sau nu, grad de complian la cerinele examinatorului, nivel de
interes fa de mediu, grad de anxietate, nivel de atenie.
De asemenea, activitatea de testare a copiilor mici i foarte mici implic triada psiholog
copil printe (aparintor). N. Mitrofan (1997, pp. 146-148) detalia o serie de recomandri
obligatorii, valabile i n sfera defectologiei, pe care le vom meniona pe scurt:
a) Recomandri privind organizarea activitii de psihodiagnoz:
- calificare i experien n domeniul testrii copiilor mici i foarte mici;
- alegerea mijloacelor de testare corespunztoare;
- organizarea strategiei de testare i selectarea itemilor necesari pentru cazul
respectiv;
- stabilirea i meninerea relaiei cu subiectul;
- flexibilitate n conduit (adaptare la particularitile fiecrui caz).
b) Recomandri privind relaia cu copilul:
- luarea n considerare a conduitei rutiniere a copilului (programul su zilnic);
- motivarea copilului pentru coninutul probei;
- acceptarea diferenelor temperamentale dintre copii (vizibile, printre altele,
n specificul individual al timpului de reacie la stimul);
- acceptarea nevoii de autonomie a copilului (mai ales la vrstele mai mari);
- luarea n considerare a problemelor de sntate ale copilului, a strii de
oboseal sau disconfort etc.
c) Recomandri privind relaia cu familia (aparintorii):
108

Exemple: testul de triere Brigance pentru precolaritatea timpurie, testul Carolina pentru copii cu nevoi
speciale, inventarul de dezvoltare a copilului Minnesota, Lista de control a comportamentului copilului
(Achenbach), scala de evaluare a comportamentului adaptativ AAMD, scala dizabilitii a lui Sheehan, scalele
Bayley.
109
Cf. A. Gesell i C. S. Amatruda (1947).

65

contientizarea nivelului de anxietate al familiei;

luarea n considerare a subiectivismului evalurilor empirice ale
aparintorilor;
- planificarea unui timp suficient pentru recoltarea datelor anamnestice de la
aparintori.
De regul strategia de examinare a copiilor este de tip screening (triere), deoarece
numrul mare al acestora i timpul scurt avut la dispoziie nu permit dect o cernere a
subiecilor, cazurile problematice urmnd ulterior calea analizei psihodiagnostice de
profunzime, prin metodele cunoscute. Iat de ce scalele de dezvoltare rmn mijlocul favorit
de evaluare rapid i eficient a unor populaii numeroase de copii de diferite vrste, aflai n
diverse contexte familiale, educaionale sau de protecie i asisten social.

4. 3. Cerine ale demersului corectiv-recuperator n tulburrile de dezvoltare.

Abordarea corectiv-recuperatorie n tulburrile de dezvoltare trebuie s in cont att
de reperele psihogenetice i psihodinamice, ct i de particularitile developmentale ale
fiecrui caz. Pentru ca demersul psihopedagogic s fie oportun i eficient, diagnosticul
diferenial reprezint o premis indispensabil n planificarea programului de intervenie
personalizat. n acest sens, anamneza cazului i sinteza semiologic au o importan
deosebit n decelarea corect i precis a tipului i gradului de tulburare n dezvoltare.
Astfel, referindu-se la diferena dintre factorii intrinseci subiectului i cei extrinseci,
rspunztori de apariia i instalarea tulburrii, Radu i Popovici (op. cit., p. 75) atrgeau
atenia asupra faptului c n cazul primei categorii de factori este recomandat s se utilizeze
anumite strategii compensatorii, elaborate pentru categoria dat de copii cu deficiene
(senzoriale, psihomotorii, de gndire etc.), iar n cazul celei de-a doua categorii este deosebit
de important s se elaboreze i s se utilizeze strategii de intervenie, menite s amelioreze
influenele externe. Pe de alt parte, E. Verza (1998, p. 11) observa c progresele,
stagnrile i regresele ce se nregistreaz pe linia evoluiei activitii psihice sunt dependente
de calitatea procesului educaional-recuperativ i de tipul, gravitatea, structura
anatomo-fiziologic afectat a handicapatului. Din aceast perspectiv, cadrul general al
analizei trebuie desfurat relevnd specificul handicapului i n raport de formele funciilor
i proceselor psihice ce au o evoluie neuniform, cu salturi i progrese n unele, dar i cu
stagnri i regrese n altele. Dac la normali dezvoltarea psihic, chiar cu unele decalaje, este
totui armonioas, la handicapai decalajul dintre diferitele paliere psihice devine evident,
iar dezvoltarea unei caracteristici nu determin neaprat progrese la nivelul celorlalte.
Vlasova i Pevzner (1973, p. 169) reiterau ideea de principiu dup care la baza organizrii
i desfurrii activitii corecional-educative n orice tip de instituie special pentru copii
deficieni trebuie s se afle o profund cunoatere a structurii defectului, care s permit
nelegerea influenei defectului primar asupra apariiei unor modificri secundare care
influeneaz cursul dezvoltrii psihice la copil. n condiiile nvmntului integrat de
astzi, fineea n evaluare este cu att mai necesar cu ct numrul celor implicai i include
i pe copiii cu dezvoltare normal, dar care au drept colegi copii cu astfel de tulburri.
Integrarea colar a acestora din urm trebuie s conduc la reducerea i chiar dispariia
tulburrilor, nicidecum la amplificarea lor ori la inducerea unora asemntoare celorlali
elevi. De aceea, psihodiagnoza individual trebuie s fie dublat de o evaluare a condiiilor
psihosociale din cadrul microgrupului colar.
Plecnd de la momentul diagnostic, se elaboreaz intervenia psihopedagogic
inndu-se cont de urmtoarele criterii:
1. tipul i gradul tulburrii de dezvoltare (cu implicaii directe asupra prognosticului);

66

2. aria curricular n care se manifest (ceea ce impune adecvarea sarcinilor colare la

specificul tulburrii);
3. nivelul heterocroniei (sau al decalajului intrapsihic);
4. cerina interdisciplinaritii n intervenie (deoarece tulburrile de dezvoltare nu sunt
numai de ordin anatomo-fiziologic ori numai de ordin psihologic, social etc.);
5. resursele materiale, umane, metodologice etc. aflate la dispoziie.
Tulburrile de dezvoltare au o serie de consecine negative n sfera educaional, coala
contemporan fiind un mediu competiional i normativ prin excelen. Acest fapt conduce
la apariia i consolidarea cerinelor educative speciale, ceea ce impune oferirea de sprijin
specializat n afara orelor de clas. Mai mult dect att, integrarea colar obinuit a
copilului deficient se pregtete n precolaritate, ba chiar n primii ani de via (Radu i
Popovici, op. cit., p. 78), deoarece abaterile de la dezvoltarea normal trebuie prevenite i
ameliorate ct mai devreme. Se impune, prin urmare, implementarea unui sistem de servicii
adecvate nevoilor individuale ale copiilor cu tulburri de dezvoltare care s susin n mod
satisfctor efortul global de integrare. Altfel, dac nu va exista o structur bine definit i
flexibil articulat, capabil permanent de ajustare la condiiile specifice nu numai fiecrei
uniti de nvmnt n parte, dar i fiecrui elev cu tulburri de dezvoltare, rezultatul final
va fi acela al unei coli pentru toi care, dei formal va fi a tuturor, n realitate nu va servi
nimnui.
Principiile care ghideaz demersul corectiv-recuperator sunt n primul rnd cel al
interveniei precoce i cel al interveniei personalizate. Asta nseamn c att tehnicile
diagnostice, ct i metodele i strategiile didactice trebuie s fie de cea mai bun calitate.
Totui suntem de prere c diferenierea corectiv-recuperatorie nu trebuie s conduc la
detaliere i pulverizare110, chiar dac susinem abordarea centrat pe copil. Ne situm
astfel pe poziiile demersului idiotetic, adic ntre reducionismul inerent teoretizrilor
nomotetice i superficialitatea empirismului idiografic.

4. 4. Tulburrile de nvare: definiie, diagnoz, simptomatologie.

Tulburrile de nvare fac parte din categoria acelor dizabiliti care nu pot fi
atribuite cu certitudine unor cauze specifice i, prin urmare, identificarea unui teren
anatomo-fiziologic de inserie se poate dovedi o ntreprindere riscant. nsi denumirea
acestora nu face referire la vreo localizare (senzorial, motorie, cerebral), ci la activitate.
nvarea, aa cum am vzut ntr-un capitol anterior, presupune participarea coordonat i
ierarhizat a mai multor procese psihice, fiind o rezultant a interaciunii dintre nevoile
interne de dezvoltare (ce sunt rspunztoare, printre altele, de geneza conduitei de explorare)
i cerinele externe de adaptare (mediul, sub toate aspectele sale fizice ori sociale, formulnd
sarcini de rezolvat sau prezentnd obstacole de ocolit). Activitatea de nvare nu se
limiteaz doar la mbogirea experienei senzorial-perceptive, ci, pe baza restructurrilor
conceptuale interne, conduce la modelarea continu a vieii psihice, avnd ca rezultat, n
marea majoritate a cazurilor, configurarea unei personaliti mature, echilibrate, aflate ntr-o
relaie ponderat i nuanat cu mediul. De aceea, perturbrile interne sau externe pot
influena i, atunci cnd numrul i amplitudinea lor depesc un anumit nivel, afecta
negativ dinamica acestei activiti att de complex i de fin acordate. Definiiile propuse iau
n considerare o serie de elemente comune, grupate n cinci categorii (Popovici, 1998, p. 83):
1. disfuncii ale sistemului nervos central;
110

Cum plastic se exprim Vlasova i Pevzner (1973, p. 176).

67

2. diferene i dezechilibre ntre nivelurile de dezvoltare ale funciilor i proceselor

psihice (configuraie de tip heterocronic);
3. dificulti n realizarea unor sarcini de nvare colar;
4. discrepan ntre nivelul achiziiilor i potenialul de nvare al elevului;
5. neasemnare cu efecte ale deficienelor mintale, senzoriale sau motorii ori cu cele de
ordin afectiv sau socio-cultural.
Deoarece etiologia i simptomatologia tulburrilor de nvare sunt extrem de
diverse, o definiie comprehensiv a fenomenului nu e prea simplu de formulat, fiind mai
uor de spus ce nu sunt tulburrile de nvare dect ce sunt cu certitudine.
Dup Dorin Ungureanu (1998, p. 22), majoritatea definiiilor sunt de tip descriptiv,
centrndu-se pe evaluarea performanei n nvare prin raportarea acesteia la normele
specifice vrstei i nivelului de colarizare. De asemenea, n aceste definiii exist referiri
anume la copii i la dificultile ntmpinate de ei n nvarea colar, fr ca tinerilor i
adulilor ce se confrunt cu aceleai probleme s li se acorde atenie deosebit. Se insist pe
evidenierea diferenelor n diagnoz i prea puin pe identificarea notelor specifice. Din
aceast cauz, multe definiii, dei sunt impresionante din punct de vedere sintactic, se
rezum la o semantic precar i echivoc111.
Preocuprile privind identificarea, definirea i terapia tulburrilor de nvare
dateaz de la nceputul anilor 60, iar sintagma tulburri (deficiene) de nvare (learning
disorders/disabilities) apare n literatura de specialitate anglo-saxon n 1963, n acelai
timp cu fondarea Asociaiei americane pentru deficiene de nvare. La noi n ar,
anii 70 au constituit, din acest punct de vedere, perioada n care au aprut primele studii ce
luau n considerare caracteristicile dificultilor ntmpinate de ctre elevii normali sau
deficieni n diferite momente ale colarizrii lor i la diverse discipline de studiu (Popovici,
1998). Trebuie s mai spunem c circa 40 de sintagme diferite au fost utilizate, de ctre
diveri autori, pentru a denumi acest complex de tulburri centrat pe procesul nvrii:
deficien cerebral minimal (minimal brain damage), disritmie cerebral (cerebral
dysrhythmia), dislexie de evoluie (developmental dyslexia), disfuncie cerebral
minimal, dizabilitate developmental, handicap de percepie, dizabilitate specific
de nvare, handicap educaional, sindrom hiperkinetic, sindrom Strauss, sindrom
coreiform, ntrziere a maturizrii neuronale (delayed neural maturation) etc. (Spears i
Weber, 1974, pp. 19-20). De exemplu, termenul sindromul disfunciei cerebrale minimale
se referea la copiii cu inteligen general liminar, medie ori superioar avnd anumite
dizabiliti de nvare sau de comportament, de la cele mai uoare la cele severe, care se
asociaz cu alterri ale funcionalitii sistemului nervos central. Aceste alterri (deviations)
se pot manifesta prin combinaii incapacitante diverse privind percepia, conceptualizarea,
limbajul, memoria i controlul ateniei, transmiterea nervoas i funciunile motorii (ibid., p.
21).
Dup Kirk (1962, p. 262), o dificultate de nvare se refer la o ntrziere, o
tulburare, o dezvoltare ncetinit n plan emoional sau comportamental. Ea nu este ns
rezultatul ntrzierii mintale, deficienelor senzoriale sau factorilor culturali i de instrucie.
Bateman, n schimb (1965, p. 220), se limiteaz la domeniul nvrii colare atunci cnd
111

Dorin Ungureanu consider c dificultile de nvare sunt altceva dect tulburrile de nvare, cci
acestea [din urm n.n.] sunt manifestri sectoriale, pasagere, incidentale, conjuncturale (situaionale),
depinznd de ingerina a numeroi factori elementari, incontrolabili, n timp ce d. . sunt i rmn disfuncii
cronice, extinse, tinznd s se agraveze i permanentizeze n absena unor abordri oportune i energice (op.
cit., pp. 140 - 141). Opinia noastr este c, terminologic, lucrurile stau exact invers (deoarece prin dificultate se
nelege, conform MDE, greutate de a ndeplini, de a rezolva ceva, n timp ce tulburare are, pentru ceea ce ne
intereseaz aici, sensul de dezordine, dezechilibru n funcionarea unui organ, a unei faculti fizice sau
psihice).

68

propune urmtoarea definiie: Copiii ce prezint tulburri de nvare sunt aceia care
manifest o discrepan educativ semnificativ ntre potenialul lor intelectual estimat i
nivelul actual de performan, discrepan asociabil cu tulburri bazale n procesele de
nvare care pot fi sau nu conectate cu disfuncii demonstrabile ale sistemului nervos central,
dar care nu sunt consecina ntrzierii mintale generalizate, carenelor culturale sau
educative, tulburrilor emoionale severe sau unor deficiene senzoriale, avantajele
operaionale fiind evidente.
ncepnd cu anii 90, datorit acumulrii de informaii i conturrii tot mai precise a
sferei tulburrilor de nvare, definiiile depesc cadrul interesului academic devenind
termeni de referin pentru sistemul educaional public. Astfel, Legea educaiei din S.U.A. ia
n considerare patru indicii diagnostice de baz atunci cnd se refer la tulburri de nvare:
1. prezena unei tulburri a unuia sau a mai multor procese psihice de baz (percepie
auditiv i vizual, memorie, gndire, limbaj oral);
2. existena unor dificulti de nvare, mai ales n ceea ce privete exprimarea i
nelegerea limbajului verbal (manifestate n vorbire i n activitatea de scris-citit) ori
a celui matematic (constatate n calcul i n rezolvarea de probleme);
3. lipsa unei legturi cauzale ntre tulburrile de nvare i alte deficiene (senzoriale,
mintale, motorii, emoionale ori de tip economic, cultural, de mediu);
4. manifestarea unei diferene semnificative ntre potenialul de nvare aparent al
elevului i nivelul sczut al achiziiilor sale.
Iar din definiia Comitetului Naional [al S.U.A.] pentru Deficiene de nvare reiese c:
1. deficienele de nvare reprezint o categorie eterogen de dizabiliti;
2. cei care au deficiene de nvare au o serie de comportamente i trsturi specifice;
3. factori intrinseci individului sunt cu precdere incriminai n etiologia deficienelor
de nvare (disfuncii ale sistemului nervos central) i mai puin cei datorai
mediului sau sistemului educaional;
4. deficienele de nvare se pot asocia cu cele de alt natur (de exemplu, cu tulburri
emoionale) (apud Popovici, 1998).
Diagnoza ia n considerare cele patru domenii de referin ale dezvoltrii copilului: fizic,
intelectual, emoional i social. Astfel, copiii cu paralizie cerebral au tulburri motorii
evidente; epilepticii manifest iritabilitate, anxietate, tristee sau euforie (mai rar), apatie,
variaii ale apetitului n starea prodromic, respectiv sindrom confuzional dup crizele de
grand mal, obnubilare, angoas sau euforie (n unele crize temporale), halucinaii i iluzii (n
crizele corticale), tulburri intelectuale, tulburri psihomotorii etc.112; la alii se constat
deficiene intelectuale pe fondul unei retardri globale (panretarded children); n fine, cei cu
tulburri grave manifest tulburri ale senzorialitii cu component verbal (auzul i vzul),
tulburri de limbaj severe, tulburri de comportament (Spears i Weber, op. cit., p. 23).
Examinarea neurologic are n atenie coordonarea motorie grosier (pentru a decela o
ntrziere anormal a maturizrii funciei motorii) i coordonarea muscular global;
coordonarea motorie fin (micri individuale ale degetelor, opoziia police-deget II-V,
coordonarea oculo-manual implicat n micri complexe precum ncheiatul nasturilor,
legatul ireturilor, aruncarea, prinderea i lovirea balonului, scrierea) i percepia spaial;
nivelul general al dezvoltrii intelectuale (prin evaluarea acurateei, vitezei de rspuns i
utilizrii cuvintelor n exprimarea unei idei). Activitatea motorie hiperactiv i durata scurt
a ateniei trebuie evaluate n raport cu prinii, congenerii i ali copii. Mai trebuie testate
112

Apud Gorgos (1988, pp. 91-92). Acesta definete epilepsia drept grup de boli caracterizate prin manifestri
convulsive i/sau echivalenele lor, cu caracter paroxistic, care apar brusc, se desfoar stereotip, se remit
spontan i au tendin spre repetare, fiind nsoite de modificri electroencefalografice caracteristice i de
tulburri psihice critice i/sau intercritice (ibid., pp. 83-84).

69

rapiditatea i precizia micrilor limbii, precum i micrile oculare. De asemenea, testarea

percepiei culorilor este important. O atenie deosebit trebuie acordat micrilor
involuntare, tremurturilor, ticurilor sau spasmelor habituale (ibid., pp. 24-25). Bateria de
teste psihologice ar trebui s cuprind probe de inteligen (WISC, Stanford Binet revizuit),
probe de limbaj (I.T.P.A. Illinois Test of Psycholinguistic Abilities, The Michigan Picture
Language Inventory, The Peabody Picture Vocabulary Test), teste de cunotine (Stanford
Achievement Test, Metropolitan Achievement Test, California Achievement Test), probe
pentru evaluarea strii de pregtire (readiness) (Gates Readiness Scales, Burt Scale, Holborn
Scale), probe pentru evaluarea vorbirii (The Templin Darley Tests of Articulation), probe
pentru evaluarea psihomotricitii i a structurrii spaial-vizuale (Benders Visual-Motor
Gestalt Test, Marianne Frostig Developmental Test of Visual Perception, Wepman Auditory
Discrimination Test, Graham Kendall Memory for Designs Test, Benton Visual Retention
Test, Heads Hand and Eye Dominance Test) (apud Spears i Weber, 1974,
Francis-Williams, 1976). Utilizarea testului ELSA113 servete la depistarea incompetenelor
copilului n activitatea de nvare, dar i la alegerea coninuturilor de predat n funcie de
nivelul acestuia, la planificarea strategiilor de predare, precum i la pstrarea unei evidene
riguroase a progresului n nvare. Testul este structurat pe apte domenii tematice
(aritmetic, scris, citit, vorbire, limbaj, psihomotricitate, autonomie personal i social),
fiecare domeniu coninnd ntre 3 i 10 uniti. Obiectivele de predare se refer la
materialele didactice necesare, instruciuni, performana expectat din partea elevului i
criteriile recomandate. Fiecare din cele 122 de obiective are un cod ce corespunde unui
anumit domeniu tematic.
Dup Janet Lerner (1997) 114, simptomatologia tulburrilor de nvare se prezint
cel mai adesea sub forma:
a. deficienelor de atenie, datorit crora elevii nu se pot concentra asupra
sarcinilor colare dect pentru perioade de timp foarte scurte;
b. deficienelor de motricitate general i fin, carenele n coordonarea spaial
a motricitii fine i nivelul subdezvoltat al actelor motorii fiind cele mai
evidente;
c. dificultilor n procesarea informaiilor de sorginte vizual-auditiv (greuti
de recunoatere a fonemelor limbii n condiiile identificrii cu uurin a
grafemelor) sau n ceea ce privete memoria de scurt durat;
d. carenelor n dezvoltarea unor strategii cognitive de nvare (cei mai muli
fiind incapabili s-i organizeze activitatea de studiu i s-i defineasc un
stil propriu de nvare);
e. deficienelor exprimrii i nelegerii vorbirii, cu probleme n recepie, n
emitere, n dezvoltarea vocabularului i n structurarea lingvistic (tulburrile
de limbaj fiind, de asemenea, prezente);
f. dificultilor de citire (n aproximativ 80 % din cazuri) referitoare mai ales la
recunoaterea, decodarea i nelegerea cuvintelor scrise;
g. dificultilor de scriere vizibile n realizarea acelor sarcini ce necesit astfel
de abiliti;
h. dificultilor n nsuirea limbajului matematic i a noiunilor spaiale i
temporale specifice, ceea ce se reflect n rezultate slabe privind calculul
matematic i rezolvarea de probleme;
i. tulburrilor de comportament social, consecine ale formrii
necorespunztoare a deprinderilor implicate, cu efecte perturbatoare asupra
113
114

Mel Ainscow i David A. Tweddle (1989).

Apud Popovici (1998, pp. 83-84).

70

aciunii i reaciei n diferite situaii sociale, stabilirii de relaii interpersonale,

iniierii i cultivrii relaiilor de amiciie.
Sunt copii ale cror dificulti de nvare deriv att din dezvoltarea deficitar,
tulburat a percepiei vizuale, ct i din proasta coordonare motorie fin, cu efecte negative
n planul praxiilor vizual-motorii. Pe de alt parte, tulburrile de nvare ale altor copii sunt
cauzate fie de deficiene ale procesrii perceptiv-auditive, respectiv ale fono-articulaiei
(cazul alaliei senzoriale i motorii), fie de dislexia de evoluie (developmental dyslexia)
(Francis-Williams, op. cit., p. 3). Tulburrile percepiei vizuale, la subiecii din prima
categorie, nu sunt corelate, n mod necesar, cu carene ale vederii periferice, diagnosticabile
oftalmologic. Dispraxiile vizual-motorii devin manifeste n cursul activitilor manuale ce
necesit control vizual. Copiii cu tulburri ale percepiei vizuale au dificulti n
recunoaterea poziiei i detaarea figurii de fond, n sesizarea semnificaiei acesteia i, n
general, n orientarea spaial. Au dificulti, de asemenea, n raportarea reprezentrilor
grafice bidimensionale la obiectele reale (tridimensionale) corespunztoare. Efectele
negative n planul nvrii colare constau n dificultatea nsuirii semnelor lingvistice i a
operatorilor matematici (ibid., pp. 4-5).
Un exemplu elocvent de tulburare de nvare complex o constituie sindromul lui
Gerstmann115. A fost descris n 1924 i se manifest prin agnozie digital, agrafie, acalculie,
nedifereniere stnga-dreapta. Simptomul principal este agnozia digital, caracterizat prin
incapacitatea (ignorat de subiect) de a denumi i a deosebi ntre ele degetele proprii sau ale
altcuiva, dei le poate ntrebuina n activiti ce implic utilizarea lor difereniat (cntat la
pian, cusut cu acul). Nediferenierea stnga-dreapta se manifest prin incapacitatea de a
deosebi partea dreapt de cea stng a propriului corp sau a corpului altcuiva. Acalculia este
puin prezent, datorndu-se incapacitii de a evalua semnificaia cifrelor (Gorgos, 1988,
s.v.). Sindromul poate fi constituional (de dezvoltare) sau dobndit (traumatism cerebral,
asociat adesea cu leziuni ale lobului parietal dominant). Dup Mayer et al. (1999), cei patru
indici sindromologici trebuie s reias pozitivi n urma examinrii, eliminndu-se orice
artefacte datorate altor deficite neurologice ori psihoneurologice ce pot interfera cu
sindromul (e.g. de limbaj, senzoriale, praxice, gnozice, mnezice, de intelect). Sindromul lui
Gerstmann este recunoscut de standardul DSM drept tulburare de dezvoltare specific, fapt
ce permite individualizarea sa ca tulburare de nvare. Datorit insuficienelor gnozice,
activitile de scris-citit, aritmetic, desen sau lucru manual nu se pot desfura conform
metodologiei tradiionale. Naud i Pretorius (2002) propuneau un plan educaional adecvat,
bazat pe nsuirea conceptului de numr i a operrii cu acesta n rezolvarea de probleme
concrete, pe relaionarea continu a simbolurilor matematice i lingvistice cu
situaii-problem ct mai variate (innd cont de faptul c inteligena verbal rmne intact),
pe stimularea copilului de a identifica noi concepte, relaii i contexte ale situaiei-problem
(prin ntrebri ce trezesc curiozitatea copilului i provoac perspicacitatea acestuia). Este
important ca, n cursul interveniei psihopedagogice, s nu se solicite memorarea de reguli,
algoritmi sau constante, deoarece subiecii nu sunt capabili s le utilizeze corespunztor n
afara unui context dat. Burns (1993), de pild, recomanda ncurajarea copilului de a explica
raionamentele fcute, de a justifica o anumit soluie sau alegere, de a aduce argumente
valabile n susinerea unui rspuns dat. Naud i Pretorius listau o serie de cerine ale unui
plan educaional eficient n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann (rezumate dup cum
urmeaz):
115

Cf. J. Gerstmann (1930). Zur Symptomatologie der Hirnlsionen im bergangsregion der unteren Parietalund mittleren Okzipitalhirnwindung. Deutsche Zeitschrift fr Nervenkrankheiten, 116, 46-49, i J. Gertsmann
(1957).

71

nsuirea cititului trebuie s se bazeze pe metode fonetice ce implic

abilitile analitic-secveniale ale emisferei stngi (deoarece caracteristicile
spaiale ale grafemelor sunt mai greu de identificat i corelat lingvistic);
- nsuirea operaiilor matematice trebuie, de asemenea, s activeze inteligena
verbal, analitic, abstract (evitndu-se configuraiile spaiale ce implic
explorare vizual i sintez figural);
- instruirea mediat verbal este dominant;
- o atenie deosebit se acord extragerii informaiilor necesare rezolvrii unei
situaii-problem prin analizarea n detaliu a datelor i a contextului, copilul
fiind ncurajat s-i foloseasc abilitile de raionare i organizare logic,
rmase intacte;
- procedurile de evaluare trebuie s evite tehnici de tip creion-hrtie i s se
centreze mai degrab pe aprecierea capacitii copilului de a raiona verbal,
utiliznd criterii corespunztoare (ibid., pp. 648-649).
Tehnici educaionale precum OK4R (Overview, Key Words, Read, Recite, Recall &
Review) s-au dovedit eficiente n recuperarea copiilor cu sindrom Gerstmann.
Faptul c tulburrile de nvare sunt greu de diagnosticat i de ncadrat taxonomic se
dovedete adevrat i n cazul paraliziei cerebrale fruste (minimal cerebral palsy).
Francis-Williams (op. cit., pp. 10-11) enumera o serie de caracteristici diagnostice
semnificative n cazul acestor subieci, etichetai frecvent ca nendemnatici (clumsy
children):
- performane diferite la probele verbale comparativ cu cele neverbale (de
exemplu, rspund corect la probele verbale, dar au dificulti la cele de
aranjare de cuburi ori asamblare de figuri);
- performane colare mediocre n sfera scris-cititului, dei formulrile verbale
sunt bune;
- dificulti att n aria motricitii grosiere, ct i n cea a motricitii fine;
- deficit psihomotor (evident n coordonarea oculomotorie i n
fono-articulaie);
- incapacitate de discriminare a figurii de fond (n desene i n realitate);
- dificultate n copierea, recunoaterea i potrivirea elementelor constituente
ale unei structuri cu sens (imagine, construcie);
- tulburri ale schemei corporale, discriminrii dreapta-stnga i orientrii
spaiale;
- alte tulburri, frecvent asociate cu paralizia cerebral (perseverare, atenie de
scurt durat i uor de distras, fluctuaii ale randamentului n activitate).
Popovici (1998, p. 83) remarca faptul c, innd cont de unele cercetri recente, o
cauz suplimentar a tulburrilor de nvare rezid n prezena la elev a unui alt tip de
inteligen, diferit de inteligena colar solicitat de procesul de nvmnt. De altfel, C.
Punescu (1976a, p. 193), referindu-se la relaia dintre deficiena mintal i nvare, nu uita
s arate c inteligena, aa cum reiese din teste, nu explic procesul nvrii, chiar dac
unii autori se prevaleaz de coeficientul de corelaie ntre Q.I. i performanele la nvtur
eva- luate prin notare. Testele de progres educativ, mai mult dect oricare altele, sunt
circulare, deoarece sunt forme cuantificate ale cunotinelor colare, pe diferite etape. Este
deci mai mult dect firesc ca ele s coreleze cu propriul lor coninut (ibid.). Fixarea ab initio
a criteriului selecteaz doar acele abiliti necesare i suficiente procesului de nvare
colar, lrgind nolens, volens categoria taxonomic mult prea generoas a tulburrilor de
nvare. Reuven Feuerstein (1979) propunea denumirea de performer ntrziat (retarded
performer) pentru elevul cu tulburri de nvare, n ncercarea de a reliefa retardul
performanial n sine (datorat funciilor cognitive deficitare). Argumentul principal este

72

furnizat de constatarea limitelor psihodiagnozei bazate pe msurarea randamentului ce nu

poate fi dect constatarea funcionrii cognitive ntr-o situaie dat i la un moment dat.
Manifestarea de nivel sczut nu conduce, cu necesitate, la concluzia c acest nivel nu ar
putea s fie schimbat i nici c subiectul nu ar dispune de potenialul corespunztor
performanei superioare. De aceea, trebuie create ocazii de nvare i, astfel, s se depisteze
cile prin care copilul ctig abilitatea de modificare a structurii cognitive i, prin aceasta,
posibilitatea de adaptare la sarcini noi (I. Manolache, 1998, p. 78).

4. 5. Diagnostic diferenial n tulburrile de nvare.

Rolul specialistului este n primul rnd acela de a stabili ct mai exact tipul i gradul
de tulburare, tiut fiind faptul c simptomatologia poate conduce cu uurin la formularea
unor diagnostice greite i, deci, la aplicarea unor msuri nepotrivite. Aportul su n ceea ce
privete procesul instructiv-educativ const n formularea unor indicaii care in cont att de
trsturile tipice pentru tulburrile de nvare, ct i de particularitile fiecrui elev n
cauz.
Trebuie eliminate efectele asociate situaiei didactice (efectul halo, efectul
Pygmalion, efectul de faad etc.) ce induc adesea comportamente false. n acest context,
este foarte simplu pentru un cadru didactic nefamiliarizat cu aspectele psihosociale ale
relaiei profesor-elev s i formeze reprezentri comode, dar neveridice despre motivaia
copiilor, trebuinele lor educative, modalitile de sprijinire n nvare, rezultatele
previzibile ale pregtirii lor colare.
Debilitatea mintal liminar i pseudodebilitatea mintal trebuie excluse dup un
examen psihologic amnunit, discrepanele constatate fie n domenii de activitate diferite,
fie n contexte situaionale deosebite, fie chiar n momente de timp distincte reprezentnd
indicii importante n acest sens116.
Carenele aptitudinale observate trebuie corelate cu nivelul funcional al proceselor
psihice implicate. Astfel, dac planurile perceptiv, intelectual i psihomotor funcioneaz
satisfctor n activiti ce nu impun nvare sau recurgerea la limbaj verbal ori matematic,
atunci este foarte probabil prezena unei tulburri de nvare, distinct de orice alt form
de deficien. Mai mult dect att, sunt cazuri n care astfel de elevi manifest aptitudini
speciale n domenii precum muzica sau sportul, ce disoneaz marcant cu lipsurile constatate
n ariile curriculare principale (limba i literatura romn, matematic, fizic, chimie etc.).
Tulburrile de nvare nu trebuie considerate ca efecte ale tulburrilor afective grave,
fiindc dac n cazul din urm disoluia n plan structural i organizatoric i actele deviante
se constat pe ansamblul ntregii conduite a copilului (cu repercusiuni catastrofale i asupra
nvrii), n situaia contrar sesizm deteriorri importante privind prestaia colar, fr a
fi afectate ns semnificativ i celelalte domenii de activitate.
n fine, trebuie eliminate problemele atitudinal-caracteriale specifice mai ales
deficienelor n planul moral-valoric al personalitii. Astfel, dei rezultatele activitii
colare pot evolua dezamgitor, acest lucru nu se coreleaz cu modul n care copilul se
raporteaz la mediul i sarcinile colare. Evident, eecurile repetate i comparaiile
dezavantajoase cu performanele colegilor pot induce o stare de dezamgire ori pot sugera
abandonul, ns aceasta nu nseamn dect o demobilizare fireasc, remediabil. Mai mult
dect att, se constat c astfel de comportamente nu se generalizeaz i la alte tipuri de
116

Punescu i Muu (1997) se refer la grupa disfunciilor intelectuale de tip colar, generatoare de handicap
intelectual. M. Kless (1983) i J. P. Deschamps (1969) uzeaz de conceptul de handicap cognitiv pentru a
descrie inabilitatea temporar a subiectului de a opera cu noiuni accesibile grupului su de vrst.

73

activiti, n care copilul se angajeaz cu plcere i contiinciozitate117, faptul avnd asupra

sa efecte tonifiante, compensatoare.
Mai trebuie adugate cteva observaii privind influena anxietii asupra
randamentului colar. Relaia dintre anxietate i eecul colar nu este una de tip liniar i, prin
urmare, a presupune c un grad mare de anxietate submineaz automat performana
nseamn a nu lua n considerare capacitatea de mobilizare a resurselor personalitii n
vederea depirii momentului critic. Desigur, un nivel nalt de anxietate este de natur s
inhibe elevul cu tulburri de nvare i s-l mping ctre conduite rutiniere mediocre, ns
confortabile din punct de vedere psihic. Important este s nu considerm problema anxietii
colare n afara contextului psiho-individual i psihosocial i s nu presupunem c
ntotdeauna aceasta poteneaz eecul. Neagoe i Iordan (2002, p. 278) subliniau relevana
faptului c efectele anxioase nu acioneaz izolat, c nu se produc autonom, ci ele
interacioneaz cu unele particulariti individuale, precum imaginea de sine, ncrederea n
forele proprii, experiena de via legat de succes, exerciiul nvrii, unele particulariti
de percepie sociofamilial a copilului, caracteristicile mediului sociogeografic de
apartenen i dinamica acestuia etc. Acestea exercit rol de condiii facilitatoare sau
frenatoare ale capacitilor individuale pentru nvare i adaptare, n general. Autorii citai
remarcau c anxietatea capt o organizare stabil, se nva i se ancoreaz ferm n
comportament, ea lund forma unor stereotipuri i evalund anumite situaii de via n
conformitate cu aceste patternuri comportamentale, ignornd conotaia existenial a
momentului prezent. Anxietatea nalt creeaz dependen, rezisten la schimbare (ibid., p.
285). Prin urmare, orice demers corectiv-recuperator trebuie s in seama de acest factor i
s gseasc modalitatea prin care el poate contribui la atenuarea tulburrilor de nvare, nu
la amplificarea lor.

4. 6. Clasificarea tulburrilor de nvare.

Criteriile de clasificare rmn discutabile avnd n vedere paleta larg a cauzelor,
manifestrilor i implicaiilor educaional-sociale ale tulburrilor de nvare. Totui, putem
vorbi despre clasificri unicriteriale, atunci cnd tulburrile de nvare sunt abordate n
funcie de un singur punct de reper, i de clasificri multicriteriale, atunci cnd tulburrile
sunt analizate dintr-o perspectiv mai larg. Dac iniial criteriul ales inea de o anumit arie
de competen (din domeniul nvrii, de exemplu) i se vorbea despre tulburri de nvare
specifice, ulterior a trebuit s se in cont de implicaiile asupra celorlalte zone de activitate
ce sunt n relaie cu procesul nvrii. Tulburrile de nvare generale sunt ns foarte rar
ntlnite, apropiindu-se de starea de handicap (Ungureanu, op. cit.).
Ulterior, s-a fcut distincia ntre dificulti de nvare de tip academic (colar) i
dificulti de nvare de tip socio-profesional. n ceea ce privete prima categorie,
tulburrile de tip dislexo-disgrafic reprezentau aria de maxim interes, n timp ce, referitor la
a doua categorie, accentul era pus pe inabilitile n relaionarea social, respectiv n
nsuirea unei meserii. Dificultile de nvare de tip academic au fost submprite n
specifice (verbale; neverbale; de orientare) i nespecifice (avnd la baz deficit prosexic,
respectiv deficit motivaional).
Clasificrile multicriteriale i propun s surprind tulburrile de nvare ntr-o
manier ct mai complet, astfel nct tabloul simptomatologic s fie ct mai corect i mai
cuprinztor corelat cu ariile de interes (educaional, social, profesional). Beneficiul rezid n
posibilitatea punerii la punct a unui program de intervenie complex i adecvat.
117

Cf. Ungureanu (op. cit., pp. 139-140).

74

n ceea ce privete diagnosticul diferenial, trebuie s se fac o distincie atent ntre

tulburrile de nvare genuine, ce sunt consecinele unor dereglaje psihice proprii
individului, i tulburrile de nvare induse (intrinsec sau extrinsec), datorate de pild unor
abordri relaionale sau educaionale greite. Rezumm mai jos (cu unele adaptri) schema
propus de Dorin Ungureanu (ibid., p. 54) cu privire la principalele deosebiri ntre cele dou
clase de tulburri, fiind evident faptul c demersurile corectiv-recuperatorii consecutive
trebuie adecvate la specificul tulburrii:
1. Dificultile de nvare propriu-zise (genuine) trebuie evaluate innd cont de:
a. gradul de extensie (specifice, generale);
b. domeniul de referin (academic-colar, socio-profesional);
c. natura deficitului (verbal, nonverbal, matematic, aptitudinal etc.);
d. nivelul procesrii informaiei (zona de input, ce include tulburrile de
percepie; zona de integrare, referitoare la deficiene de secvenializare,
abstractizare i organizare a informaiei vizuale i auditive; zona de output,
specific laturii performative privitoare la calculul matematic i rezolvarea
de probleme, limbajul verbal, motricitatea fin i cea general).
2. Dificultile de nvare induse trebuie considerate din cele dou perspective:
a. intrinsec (cu origini motivaionale, atitudinale, acional-procedurale,
organizatorice);
b. extrinsec (datorate unor carene privind demersul educaional-metodologic,
stilul de via, nivelul socio-economic al familiei i atitudinea acesteia fa de
nvare).

4. 7. Impactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de

nvmnt.
Oricare ar fi cauzele rspunztoare de apariia i proliferarea tulburrilor de nvare,
efectul lor asupra activitii instructiv-educative variaz de la cel mai benign grad al
dificultii, pn la instalarea unei stri tipice de handicap. n lipsa unei intervenii de
specialitate, constatarea unui retard mai mult sau mai puin generalizat n nvare se poate
transforma foarte rapid n actul de consemnare a fenomenului de eec colar. Trebuie
adugat i faptul c deficienele nu privesc doar performana (colar sau
socio-profesional), ci i formarea imaginii de sine, o dat cu debutul pubertii, respectiv al
adolescenei. Contientizarea tot mai acut a dificultilor de nvare proprii, precum i
raportarea acestora nu doar la nivelul de performan al congenerilor, dar i la nivelul
personal de aspiraii, determin ntr-un interval de timp relativ scurt apariia i consolidarea
unor sentimente profunde de inadaptare, care se pot dezvolta pn la dimensiunile unor
adevrate complexe de inferioritate.
Impactul tulburrilor de nvare asupra desfurrii procesului de nvmnt
trebuie analizat din dou perspective:
1. perspectiva elevului, caracterizat de reticen fa de sarcinile colare (i care se
poate transforma cu rapiditate n repulsie), anxietate, tendin spre izolare i conduite
de refugiu (rspunsuri formale, rezolvri copiate din manual sau de la colegi, scuze
convenabile etc.);
2. perspectiva cadrului didactic, marcat de disonan cognitiv (ntre potenialul de
nvare al elevului i nivelul de performan constatat), stereotipuri privind
atitudinile elevilor fa de sarcinile colare, generalizri inoportune ale conduitelor
deviante tipice etc.

75

Impactul tulburrilor de nvare asupra procesului de nvmnt nu se reduce doar

la efectul imediat vizibil, i anume scderea performanei colare. Implicaiile cu adevrat
importante sunt cele din planul personalitii, iar un cadru didactic, corect consiliat de
psiholog sau psihopedagog, i poate adecva metodele i cerinele la particularitile elevului
n dificultate.

4. 8. Corectare i recuperare n cazul tulburrilor de nvare.

Orice plan de intervenie pornete de la diagnostic, iar acesta, dup cum am vzut din
analiza definiiilor, se bazeaz mai degrab pe principiul eliminrii cauzelor datorate altor
deficiene (criteriul excluziunii) i pe cel al diferenierii simptomatologice (criteriul
discriminrii), dect pe identificarea unor note specifice. n acest context, demersul
corectiv-recuperator trebuie s in cont de gama etiologic extrem de divers i de
disfunciile prezente la nivelul ntregii personaliti, ce depesc simpla exteriorizare
performanial.
nainte de implementarea unui astfel de plan, cadrul didactic (beneficiind de
consilierea unui specialist) este dator:
s defineasc ct mai exact trebuinele educaionale ale elevului;
s precizeze obiectivele-cadru ale nvrii i s le operaionalizeze pentru fiecare
caz n parte;
s evalueze aptitudinile i capacitile elevului n raport cu obiectivele propuse;
s i asigure baza material necesar desfurrii leciei;
s i adapteze metodele la necesitile elevului cu tulburri de nvare;
s aib prevzute modaliti alternative de predare dac cele alese iniial nu-i
dovedesc eficacitatea;
s conceap sarcinile colare ntr-un cadru flexibil, astfel nct evalurile de etap s
funcioneze ca adevrate bucle de aferentaie invers (feed-back);
s gndeasc evaluarea colar n termeni formativi, nu normativi (simpla notare).
Exist o multitudine de modele de intervenie, deoarece este limpede c o abordare-tip
nu are cum s fie ncununat de succes n cazul unor tulburri de nvare att de eterogene n
etiologia i simptomatologia lor. Pentru exemplificare, prezentm (cu unele adaptri) una
din modalitile de structurare a interveniei118.
Paii de urmat sunt urmtorii:
A. Analiza sarcinilor de efectuat.
a. definirea obiectivelor: ce va trebui elevul s realizeze la sfritul
interveniei.
b. determinarea nivelului elevului la debutul activitii: sunt listate, n
ordinea complexitii, cunotinele i deprinderile necesare
realizrii sarcinii i, n funcie de compatibilitatea acestora cu
competenele constatate ale elevului (printr-o verificare de tip
checklist), sunt scoase n eviden att carenele, ct i punctele
forte ale acestuia. Evaluarea permite raportarea elevului respectiv la
un anumit nivel cerut de performan i, deci, stabilirea etapei de la
care s se porneasc intervenia propriu-zis.
c. planificarea i desfurarea activitilor: trebuie s in cont de
disponibilitile elevului de a atinge parametrii de performan
118

Apud Clive Hodder, Jim Waligun i Mary Willard (1986). In Muu (coord.) (2000, pp. 78-83).

76

cerui. Unii copii reuesc mai repede i cu un minim de efort din

partea cadrului didactic, alii se descurc mai greu, necesitnd
modificri de metod i strategie.
d. evaluarea: urmrete atingerea fiecrui obiectiv de etap planificat,
condiie obligatorie nainte de a se trece la etapa imediat superioar.
B. nvarea eficient: vizeaz nsuirea complet a unui set dat de deprinderi.
a. determinarea cerinelor: analiznd modul n care elevul se achit de
sarcina pe care o are de executat, putem depista, din maniera sa de
lucru i din greelile pe care le comite, tipul de carene, extinderea i
profunzimea acestora.
b. stabilirea obiectivelor: se face plecnd de la listarea carenelor
constatate n ordinea complexitii lor i a dificultii de a le
remedia. De asemenea se precizeaz perioada de timp n care se
prevede realizarea fiecrui obiectiv n parte.
c. determinarea unitilor de msur: norma de ndeplinit i
randamentul activitii sunt fixate prin raportare la un etalon de
performan specific vrstei. n acest mod, progresul copiilor cu
tulburri de nvare poate fi msurat prin comparaie cu rezultatele
de referin ale copiilor de aceeai vrst care nu manifest astfel de
tulburri. Avem, deci, posibilitatea de pstra un punct de reper
obiectiv, neinfluenat de evoluiile individuale.
d. tabelul progresului zilnic: folosete la contabilizarea ritmic a
elementelor achiziionate i la vizualizarea progresului educativ.
Devine util atunci cnd sensul evolutiv este pozitiv, deoarece
menine tonusul optimist, motivant al elevului.
C. Lucrul n grup: valorific valenele interactive ale grupului colar, fiind util
mai ales la elevii mai mari. Pot fi constituite diverse tipuri de grupuri, n
funcie de complexitatea i maturitatea relaiilor interpersonale:
a. grup de opinii: tema anunat este supus explorrii libere,
netensionate, cadrul didactic ajutnd doar la clarificarea
necunoscutelor, fluidizarea exprimrii i sistematizarea opiniilor.
b. grup de discuii libere: dei nu exist o constrngere n ceea ce
privete exprimarea punctelor de vedere, ncep s fie totui impuse
reguli cu privire la luarea de cuvnt, ascultarea atent a locutorului,
formularea propriei opinii, reevaluarea ei critic n lumina celorlalte
opinii, varierea perspectivei etc.
c. grup de dezbateri: formul de lucru n echip care permite
abordarea unitar a problemelor. Este numit un conductor al
grupului, n timp ce un alt elev preia sarcina evalurii participrii la
discuii a colegilor si, rezumnd totodat i concluziile
dezbaterilor. Cadrul didactic coordoneaz activitatea grupului.
d. grup de lucru dirijat: sunt fixate obiective concrete, care trebuie
atinse prin participare activ. Cadrul didactic evalueaz modul n
care fiecare elev se implic n realizarea sarcinilor.
e. grup de cercetare: elevii lucreaz sub forma unei echipe, ealonat
pe zile sau sptmni, pentru realizarea unui proiect. Cadrul
didactic are rol de supervizare.
f. grup de analiz creatoare: problemele controversate puse n
discuie, care nu admit rspunsuri tranante de tip adevrat /
fals, stimuleaz participarea autonom a elevilor i dezvolt

77

gustul pentru cutarea de soluii ingenioase, neateptate.

Decentreaz copiii de pe propriile dificulti, punnd accentul pe
motivaia intrinsec.
g. grup de simulare a situaiilor de via: se bazeaz pe jocul de rol
i permite elevilor s-i exerseze deprinderile sociale n mediul
securizant al clasei. Ofer, de asemenea, posibilitatea de a studia
prestaiile colegilor i de a sesiza reuitele sau erorile acestora. Este
o modalitate de experimentare controlat a diversitii n planul
atitudinilor, comportamentelor i interaciunilor umane.
h. grup pentru stabilirea sistemului de valori: permite elevilor s
stabileasc ierarhii valorice, s schimbe opinii despre valorile
personale i s nvee s respecte valorile preuite de cellalt.
D. Utilizarea calculatorului: se impune atunci cnd servete scurtrii timpului
necesar nsuirii cunotinelor i deprinderilor planificate, i mai puin atunci
cnd deturneaz elevul de la scopul principal al leciei. Programe specializate
pot face sarcina didactic mult mai individualizat i mai interactiv.
E. Tratamentul medical: are rol ameliorator, calmant sau fortifiant (n funcie de
recomandrile de specialitate). Este important ca efectele potenial benefice
ale terapiei medicamentoase s nu fie supraevaluate n detrimentul formrii
unui stil de via sntos i a respectrii unui regim alimentar echilibrat.
Exist, de asemenea, metode ce vizeaz diferite aspecte particulare, cum ar fi
dezvoltarea limbajului i a gndirii (de exemplu, metoda Russell Stauffer, metoda Giasson
Theriault, metoda Dorsey Hammond etc.). n opinia lui Gh. Radu (op. cit., p. 15), profilaxia
i terapia tulburrilor instrumentale trebuie situate n centrul activitilor de sprijin al
copiilor cu probleme de nvare la debutul colar i n primele clase ale ciclului primar,
demersul psihopedagogic trebuind planificat n contextul triadei nvare dezvoltare
compensare.
n concluzie, dac relaia dintre dezvoltare i nvare este mediat de zona proximei
dezvoltri (Vgotski, 1934), relaia dintre tulburrile de dezvoltare i cele de nvare este
modelat i augmentat de zona proximei interaciuni dintre individual i social, adic de
mediul colar concurenial i normativ. Dac, aa cum observa Gh. Radu (2002, p. 181), pe
zi ce trece se accentueaz contradicia [] dintre cerinele curriculare, adesea excesive, i
capacitile reale (mai nevzute) ale multor copii de a face fa, n activitatea colar, acestor
cerine, atunci devine din ce n ce mai dificil de mediat ntre presiunile de ordin competitiv
impuse de ctre familie i societate i trebuinele de individualizare i cooperare colar
exprimate de ctre copiii cu tulburri de nvare.

78

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul V
DEFICIENELE FIZICE I NEUROMOTORII

5. 1. Deficienele fizice: definire, etiologie, clasificare.

Categoria deficienelor fizice include o gam foarte divers de afeciuni morfologice
i funcionale, multe dintre ele fiind efecte ale unor maladii ereditare ce conduc la
malformaii congenitale, respectiv consecine de tip sechelar ale unor boli, traumatisme,
expuneri la factori teratogeni (chimici, radioactivi etc.) n perioada fetal. Prin urmare,
acestea se constituie ca invaliditi corporale ce slbesc puterea i mobilitatea organismului
prin modificri patologice exterioare sau interioare, localizate la nivelul ntregului corp ori
numai la nivelul unor segmente ale sale. Categoria respectiv cuprinde att infirmii motor
sau locomotor [], ct i pe cei care sufer de unele boli permanente (boli respiratorii,
cardiopatii, diabet etc.) ce influeneaz negativ capacitatea fizic (E. Verza, 1998, p. 105).
Dei n majoritatea cazurilor cei care au deficiene fizice au funciile psihice
(ndeosebi cele intelectuale) nealterate, totui trsturi de specificitate se constat i n cazul
lor. Aproape ntotdeauna aceste deficiene se transform n handicap, motiv pentru care
vorbim de handicap fizic, handicap neuromotor, handicap psihomotor. Acest lucru se
ntmpl, pe de-o parte, fiindc modalitile chirurgicale, tehnice i paleativ-estetice sunt
nc limitate i destul de rar reuesc s surmonteze efectele handicapante (n plan
motor-acional sau social-relaional) ale deficienelor primare, iar, pe de alt parte, fiindc
societatea n ntregul ei nu pare n momentul de fa suficient de preocupat de a oferi acele
adaptri structurale i funcionale minime pentru inseria colar i socio-profesional a
persoanelor cu handicap fizic119. Vorbind despre normalizare120, accesul celor cu handicap
fizic nu se rezum numai la nivelul bazal al facilitilor de tip arhitectural ori tehnic, ci ne
referim n principal la crearea acelor condiii care s permit participarea nengrdit la viaa
social, economic, cultural etc. a comunitii creia i aparin.
119

Uneori constatm situaii care ar prea hilare, dac nu ar fi tragice prin nepsarea pe care o denot, cnd, de
exemplu, persoane cu handicap locomotor sunt ndrituite la cltorii gratuite cu mijloacele de transport n
comun sau cu trenul, n condiiile n care ele nu pot iei neasistate din cas (pentru c lifturile nu permit accesul
crucioarelor) sau nu se pot urca n aceste vehicule (att din cauza nghesuielii, ct fiindc nu exist amenajri
speciale care s faciliteze accesul). Remarcm totui unele adaptri ale trotuarelor n dreptul trecerilor de
pietoni, precum i faptul c, prin lege, nu mai este permis construcia unor cldiri cu destinaie public fr
asigurarea rampelor de acces n interior.
120
V. capitolul Societate i handicap.

Etiologia deficienelor fizice este foarte divers, iar efectul lor incapacitant poate
varia de la incomodri mai mult sau mai puin stnjenitoare ale activitilor cotidiene, la
limitri severe ale mobilitii generale. Sunt cauze interne, datorate unor anomalii n
dezvoltarea somatic sau psihomotorie, precum i cauze externe, originate n particularitile
mediului de via i activitate. Handicapurile fizic, locomotor i psihomotor pot fi rezultatul
direct al deficienei morfologice sau funcionale sau efectul indirect al altor afeciuni (de
exemplu, instalarea cecitii n urma unui accident de munc poate determina destructurri
temporare sau permanente ale deprinderilor de autoservire, de munc, de exprimare grafic,
de orientare spaial; un accident vascular cerebral este nsoit de hemiplegie controlateral
etc.).
n general, sunt trei categorii de cauze (cf. E. Verza, 1998):
1. predispozante, cu manifestare n perioada prenatal, cum ar fi anomaliile ereditare,
anumii factori nocivi ce in de conduita matern uzual sau care se exercit din
exterior asupra ftului, prematuritatea (asociat mai ales cu intervenii obstetricale
improprii) etc., ce pot fragiliza organismul nou-nscutului, fcndu-l mult mai
vulnerabil la agresiunile ulterioare; active pe parcursul vieii, practic n orice moment,
dintre care cele mai importante sunt stilul nesntos de via i condiiile epuizante
sau periculoase de munc;
2. favorizante, prezente n timpul dezvoltrii timpurii a copilului, cum ar fi condiiile
inadecvate de igien, alimentaie, activitate, locuit. Expunerea copilului la noxe
chimice (fum de igar, gaze de ardere, alimente contaminate) sau la factori
ambientali necorespunztori din punct de vedere al confortului vizual, auditiv, termic
etc., precum i neglijarea posturii corecte (poziii vicioase n timpul somnului sau la
masa de scris) reprezint premise adeseori ignorate atunci cnd se ncearc stabilirea
precis a cauzelor rspunztoare pentru apariia unei anumite deficiene fizice. De
asemenea, afeciunile cronice (poliartrit reumatoid, insuficien cardiac, astm
bronic etc.), perioadele lungi de convalescen dup boli grave sau intervenii
chirurgicale complicate, rahitismul, deficienele senzoriale sunt incriminate n mod
curent n etiologia handicapurilor fizice. Aceste cauze produc sau declaneaz
procesele patologice ce stau la baza celor mai frecvente deficiene fizice, ele
altereaz structura i modific funciunile normale ale organismului prin accidente i
mbolnviri, leziuni sau dereglri mai mult sau mai puin extinse (E. Verza, ibid., p.
106). De asemenea, reiterm efectul obiceiurilor personale duntoare sau al
condiiilor grele de munc, datorit impactului pe care l au mai ales asupra tinerilor
i vrstnicilor (teribilisme adolescentine ce se pot solda cu accidente sau mbolnviri
grave, medii profesionale toxice sau suprasolicitante fizic);
3. determinante, (declanatoare), care acioneaz att n timpul perioadei intrauterine,
ct i postnatal. Prima categorie de cauze grupeaz factori ce in de o anumit
patologie matern (cum ar fi infecii cu rspndire sistemic: sifilism, paludism,
tuberculoz; tulburri endocrine i hematologice; dismetabolii; maladii ereditare
etc.), dar i factori externi sau supraadugai (expunere la radiaii; traumatisme
abdominale ale mamei; intoxicaii cronice cu alcool, medicamente, plumb etc.;
avitaminoze; efecte nocive ale mediului de munc i de via; vrst prea naintat a
prinilor). n a doua categorie sunt inclui factori ce afecteaz n mod nemijlocit
copilul (ncepnd cu manevrele obstetricale inoportune ce se pot solda cu fracturi,
deformri sau compresiuni ale unor zone anatomice delicate, ajungnd la
traumatisme osoase, craniene ori scheletale, respectiv somatice; boli sau intoxicaii
ale copilului; suprasolicitare osoas i muscular). Nu trebuie s uitm aici
afeciunile neurologice (nnscute sau dobndite) ce se fac rspunztoare pentru o
serie ntreag de handicapuri motorii i psihomotorii, ca infirmitatea motorie cu

80

origine central sau encefalopatia infantil cronic. Sindroamele neurologice sunt

att de neuron motor central (sindrom piramidal, extrapiramidal, cerebelos, al
rigiditii cerebrale), ct i de neuron motor periferic (sindroame medulare, leziuni
nervoase periferice). Malformaiile congenitale i deficienele fizice dobndite
ulterior pot fi, la rndul lor, prin efectele debilizante asupra dezvoltrii organice i
psihice de ansamblu, factori predispozani, dac nu determinani, pentru alte
tulburri (precum cele locomotorii i psihomotorii). Bolile cronice degenerative
(osteomielita, scleroza lateral amiotrofic, tuberculoza osoas, distrofia muscular),
fracturile vicios consolidate, accidentele de munc conduc la handicapuri fizice
severe. Chiar i adoptarea de ctre micii colari a unor poziii vicioase n banc sau
transportarea unor serviete grele determin, n timp, deformri ale coloanei
vertebrale fie n plan sagital (cifoza i lordoza), fie n plan frontal (scolioza)121.
n ceea ce privete clasificarea deficienelor fizice 122 , dou sunt categoriile
principale:
a) deficiene morfologice (de structur);
b) deficiene funcionale (de activitate).
Acestea, la rndul lor, sunt globale (generale sau de ansamblu) ori pariale (regionale
sau locale), n funcie de extinderea i profunzimea afeciunii.
Subdiviziunea deficienelor morfologice globale ia n considerare aspecte generale,
precum:
1. deficiene de maturaie somato-statural: nanismul 123 , gigantismul 124 ,
acromegalia125, acromicria126, hipoplaziile127 etc.;
2. deficiene de nutriie: distrofii 128 , debilitate fizic general (mergnd pn la
caexie129), obezitate;
3. deficiene posturale (de atitudine): determinate de hipotonia muscular (flascitate),
respectiv de hipertonia muscular (rigiditate, mergnd pn la spasticitate); asimetrii
scheletale sau articulare etc.;
4. deficiene tegumentare: tegumente cianotice, edemaiate, eritematoase, pigmentate,
eczematoase, descuamate, pruriginoase130; hiperkeratoz131, hipertricoz132 etc.;
121

Cifoz: deformaie a coloanei vertebrale care const ntr-o curbur exagerat cu proeminen dorsal;
lordoz: curbur exagerat, cu convexitatea anterioar a coloanei vertebrale lombare; scolioz: deviere
lateral a coloanei vertebrale (MDE, s.v.). Adeseori, acestea se asociaz (cifoscolioz etc.).
122
Cf. E. Verza (1998, pp. 108-110).
123
Anomalie caracterizat prin cretere insuficient n nlime n raport cu media vrstei []. Poate fi
urmarea unor tulburri endocrine, nervoase, cardiace, renale, digestive, osoase, a unor carene alimentare etc.
(MDE, s.v.).
124
Cretere exagerat a corpului n nlime sau a unor segmente corporale, datorit hipersecreiei hormonului
somatotrop hipofizar (MDE, s.v.).
125
Boal endocrin caracterizat prin dezvoltarea exagerat a capului i a membrelor, datorit unei
hipersecreii a hormonului hipofizar de cretere n perioada vrstei adulte (MDE, s.v.).
126
Sindrom glandular caracterizat prin oprirea dezvoltrii extremitilor, datorit insuficienei prepubertare a
secreiei hormonului hipofizar de cretere (MDE, s.v.).
127
Dezvoltarea insuficient sau incomplet a unui organ sau a unui esut (MDE, s.v.).
128
Distrofie: alterare a structurii normale a unui esut, a unui organ, a unui sistem, a unei regiuni anatomice
sau a ntregului organism datorit unei tulburri de nutriie (MDE, s.v.).
129
Tulburare metabolic profund, ntlnit mai ales n bolile cronice, care se caracterizeaz prin scdere
extrem n greutate, dispariia stratului adipos, atrofie muscular, tulburri trofice, astenie marcat etc. (MDE,
s.v.).
130
Prurit: mncrime intens a pielii, care apare n diferite boli de piele i n cursul unor afeciuni generale
(icter, boala lui Hodgkin etc.) (MDE, s.v.).
131
ngroare fiziologic sau patologic a stratului cornos al pielii (MDE, s.v.).

81

5. deficiene osoase: demineralizri (mai ales decalcifieri), deformri, torsionri,

fracturri, secionri (traumatice sau chirurgicale), sinostoze133 etc.;
6. deficiene articulare: deformri traumatice sau patologice (reumatoide), mobilitate
redus (datorit distrugerii discurilor articulare, artralgiilor 134 , artrozei 135 ,
sinovitei 136 , calcifierii articulare etc.) sau exagerat (datorit distrugerii capsulei
articulare, a ligamentelor, aponevrozelor musculare, epifizelor osoase etc.),
imobilitate articular;
7. deficiene musculare: structurale (distrofii i atrofii musculare); funcionale (distonii,
miotonie137); miozit138, miopatie139 etc.
Subdiviziunea deficienelor morfologice pariale cuprinde:
1. deficiene ale capului, feei i gtului: micro- i macrocefalie, hidrocefalie 140 ,
brahicefalie sau dolicocefalie141 patologic etc.; asimetrii faciale, cicatrici inestetice,
malformaii (orbitale, nazale, mandibulare, maxilo-dentale, palatale), prognatism142,
hipertelorism 143 , pareze faciale; deformri i asimetrii ale gtului n distrofia
endemic tireopat (gu endemic) sau boala Basedow (gu exoftalmic);
torticolis144;
2. deficiene ale trunchiului: malformaii, deformri, asimetrii toracice, vertebrale,
scapulare, sacro-coxale; anomalii abdominale (de form, de consisten),
eventraii145, hernii146 etc.;
3. deficiene ale membrelor superioare: inegaliti n lungime sau grosime, asimetrii,
deviaii, malformaii (aplazii, hipoplazii), amputaii; deformri ale centurii scapulare;

132

Hirsutism (MDE, s.v.).

Sinostoz: fuziunea (patologic sau chirurgical de necesitate) a dou oase care normal exist i
funcioneaz separat i bine individualizate (MDE, s.v.).
134
Artralgie: Durere articular care apare n reumatism, dup eforturi fizice prelungite (MDE, s.v.).
135
Boal articular cronic de tip degenerativ, datorat unor tulburri de nutriie, cu uzur osteoarticular
consecutiv (MDE, s.v.).
136
Inflamaie acut sau cronic a membranei sinoviale; provoac dureri i mpiedic funcionarea articulaiei
respective (MDE, s.v.).
137
Boal caracterizat prin tulburri n contracia muchilor; are adesea un caracter ereditar (MDE, s.v.).
138
Inflamaie acut sau cronic a unuia sau a mai multor muchi scheletici (MDE, s.v.).
139
Boal cronic progresiv care afecteaz musculatura striat (n special cea a membrelor), manifestndu-se
prin atrofii musculare, adesea simetrice, i prin hipotonie muscular (MDE, s.v.).
140
Acumulare excesiv de lichid cefalorahidian n ventriculii cerebrali i n spaiile subarahnoidiene, nsoit
de atrofia creierului, iar la copii i de creterea progresiv a volumului cutiei craniene incomplet osificate
(MDE, s.v.).
141
Craniu brahicefal: cu diametrele longitudinal i transversal aproape egale, respectiv dolicocefal:
caracterizat prin alungire anteroposterioar (MDE, s.v.).
142
Conformaie particular a feei, caracterizat prin proeminena anterioar, n form de bot, a maxilarelor
sau numai a arcadelor dentale ale acestora (MDE, s.v.).
143
Cretere a distanei interpupilare, avnd ca efect aspectul de ochi ndeprtai. Sunt descrise dou forme:
hipertelorism ocular (datorat deformrii poriunii anterioare a bazei craniului i a oaselor faciale adiacente) i
hipertelorism orbital (datorat distanei exagerate dintre pereii laterali ai orbitei). Prima form este specific
sindromului Apert, sindromului Greig etc., n timp ce a doua form este ntlnit n sindromul Down,
sindromul Patau etc. (Gorgos, 1988, s.v.).
144
Simptom caracterizat prin nclinarea lateral a capului i a gtului, datorit unor hipertonii musculare
vertebrale sau nervoase. Este nsoit de durere i de limitarea micrilor (MDE, s.v.).
145
Eventraie: Ieire sub piele a viscerelor nvelite n sacul peritoneal; apare dup o operaie i, uneori,
spontan ca urmare a unor eforturi fizice exagerate sau prin scderea tonicitii muchilor i aponevrozelor care
formeaz peretele respectiv (MDE, s.v.).
146
Hernie: Ieire printr-un orificiu sau traiect, preexistente embrionar, a unuia sau a mai multor viscere, n
afara cavitii n care se gsesc n mod normal (MDE, s.v.).
133

82

disfuncionaliti ale pronaiei, supinaiei, abduciei, adduciei 147 , poziionri

vicioase (flasce, spastice); adactilie, sindactilie148, hipocratism digital149;
4. deficiene ale membrelor inferioare: inegaliti n lungime sau grosime, malformaii,
deviaii i luxaii, contracturi i poziii vicioase de tip sechelar, curburi anormale150.
Categoria deficienelor funcionale include:
1. deficiene ale aparatului neuromuscular: diferite forme i grade de paralizii (n
sindroamele piramidale, extrapiramidale, medulo-vertebrale etc.); micri coreice,
atetozice; bradi- i hiperkinezii, tulburri psihomotorii, locomotorii, vestibulare etc.;
2. deficiene i tulburri ale aparatelor anatomo-fiziologice i ale funciunilor vitale:
cu referire la principalele funcii, aparate i sisteme ale organismului (respirator,
cardiovascular, osteomuscular, endocrin, digestiv, renal, genital, excretor, senzorial
intero- i exteroceptiv etc.). Afectarea acestora, chiar i ntr-o mic msur, se
repercuteaz negativ asupra mobilitii motorii i coordonrii psihomotorii a
individului.

5. 2. Mersul i prehensiunea: forme complexe de psihomotricitate.

Dezvoltarea motorie i psihomotorie a copilului este parte a dezvoltrii sale generale
somato-psihice. n mod normal, nu exist discrepane majore ntre dezvoltarea
(psiho)motorie i cea cognitiv ori verbal. Palierele diferite ale dezvoltrii tind, la copilul
normal, s se susin i s se stimuleze reciproc. De aceea, dereglrile sau anomaliile n
conduita (psiho) motorie atrag atenia i asupra unor tulburri de mai mare anvergur la
nivelul proceselor psihice elementare sau superioare. Cele dou tipuri eseniale de micri,
mersul i prehensiunea, cunosc o dezvoltare stadial, orice ntrziere evident fiind adesea
simptom al unei deficiene. Importana cunoaterii traseului developmental neuromotor
const, pe de-o parte, n faptul c la copilul foarte mic (cu vrst pn ntr-un an) aceasta
constituie uneori singurul element diagnostic cnd semnele clinice ale unei eventuale leziuni
cerebrale sunt slab exprimate; pe de alt parte, procedurile fizioterapeutice i
kinetoterapeutice trebuie s in cont nu de vrsta cronologic, ci de nivelul dezvoltrii sale
motorii (principiu de baz al reeducrii neuromotorii) (Robnescu, 1992, p. 58).
Psihomotricitatea este definit de D. Moet (2001, p. 23) ca fiind o expresie
complex a interrelaiilor dintre procesele psihice i cele motrice, care asigur att
receptarea i prelucrarea informaiilor, ct i cile de transmisie pentru executarea
corespunztoare a rspunsului. n concepia sa, structura psihomotricitii este
tridimensional, componentele acesteia fiind:
a) cunoaterea (organizarea) schemei corporale i formarea imaginii de sine,
cuprinznd reprezentarea schemei corporale, poziiile fundamentale i
capacitatea de a opera cu ele, lateralitatea i dominanta acesteia, controlul
segmentelor i stabilirea dominantei segmentare ;
147

Pronaie: micare de rotaie intern a antebraului n jurul axei sale longitudinale; supinaie: micare de
rotaie a antebraului care apropie marginea cubital a acestuia i a minii de axul median al corpului (MDE,
s.v.); abducie: micare de ndeprtare a membrului de axul median al corpului; ad(d)ucie: micare de
apropiere a membrului de axul median al corpului.
148
Adactilie: absena congenital a degetelor; sindactilie: malformaie congenital a minii sau a piciorului,
constnd n lipirea a dou sau a mai multor degete ntre ele prin sudarea prilor moi (piele i muchi), oasele
rmnnd separate (MDE, s.v.).
149
ngroare a extremitilor degetelor, cu bombarea unghiilor (MDE, s.v. hipocratism).
150
Genu valgum i genu varum (genunchii fiind exagerat de apropiai, respectiv de deprtai); pes valgus i pes
varus (arcuire interioar, respectiv exterioar a piciorului).

83

b) conduitele motrice de baz, coninnd deprinderi motorii fundamentale

(coordonarea dinamic general, precum i cea dinamic segmentar);
c) conduitele perceptiv-motrice, incluznd orientarea, organizarea i structurarea
spaial i temporal, relaxarea i autocontrolul micrilor, reglarea activitii cu
ajutorul limbajului.
Arcan i Ciumgeanu (1980) se refer i ei la caracteristicile eseniale ale
psihomotricitii, cu implicaii n reeducarea neuromotorie:
a) dezvoltarea psihomotorie se desfoar stadial, n etape distincte i cu elemente
specifice fiecrei vrste;
b) transformrile sunt continue dar de mic amplitudine;
c) dezvoltarea psihomotricitii nregistreaz salturi calitative ce au la baz
acumulri cantitative, noile scheme acionale fiind superioare celor anterioare;
d) aspectele calitative nou aprute nu le elimin pe cele precedente, ci le includ i le
eficientizeaz;
e) adeseori pot fi constatate desincronizri ale dezvoltrii diferitelor
subcomponente ale psihomotricitii.
De remarcat faptul c dezvoltarea psihomotricitii se desfoar n contextul
multidimensional al maturizrii generale, somato-psihice. O form particular de
psihomotricitate este fono-articulaia, grav afectat n alalie i afazie.
Mersul reprezint o deplasare a ntregului corp, ntr-o direcie oarecare, ce nu se
rezum doar la micri alternative ale picioarelor (cu deprtarea centrului de greutate din
poziia de echilibru static151), ci care implic intrarea n activitate a multor grupe musculare,
rspunztoare, printre altele, de controlul micrilor de balans, de varierea cadenei i a
lungimii pailor n funcie de particularitile drumului ori de inteniile individului etc. Este
o deprindere automatizat complex, fiind, alturi de respiraie, una dintre cele mai
coordonate scheme motorii. Dei se deruleaz cvasiautomat, mersul este permanent
supervizat i ajustat cortical (prin cile piramidale) i subcortical (prin cele extrapiramidale).
Ori de cte ori se dovedete necesar, controlul voluntar se reinstaureaz aproape instantaneu
i se menine att ct trebuie (mersul pe suprafee alunecoase sau nclinate, mersul pe teren
accidentat necunoscut, mersul pe poante, mersul n pas de defilare etc.). Exist o varietate
imens de scheme locomotorii normale, dar i destule micri defectuoase cu importan
patognomonic152.
Prehensiunea este un act motor 153 mai fin i mai complicat dect mersul.
Opozabilitatea policelui o face posibil la nivelul minii, chiar dac, spre deosebire de
maimuele antropoide, aceast proprietate nu se ntlnete i la haluce. Implic o integrare
funcional foarte nalt a centrilor motori din zonele de proiecie cortical primar
(homunculus motor), a neuronilor din zonele de asociaie, a celor din aria Broca
(rspunztori de latura efectorie a limbajului verbal). Integrrile suplimentare presupun
informaii de la analizatorii de distan (vz, auz) i de contact (termo-tactil). Nivelul
controlului cortical depinde de gradul de automatizare a deprinderii psihomotorii respective.
Exist mai multe moduri de prehensiune, acestea dezvoltndu-se o dat cu structura
osteomuscular a minii, n special cea a falangelor:
a) prehensiune cubital154 (apare n jurul vrstei de 6 luni): apucare a obiectului
cu toat mna;
b) grif palmar: apucare a obiectului fr participarea direct a policelui;
151

Mersul fiind, metaforic vorbind, un fel de continu cdere controlat.

Despre simptomele caracteristice fiecrei boli: pe baza cruia se poate pune diagnosticul (MDE, s.v.).
153
n sens generic (pentru c, altfel, mai multe acte motorii se integreaz ntr-o aciune, iar mai multe aciuni se
coordoneaz ntr-o activitate motric).
154
Cubitus i radius sunt cele dou oase componente ale scheletului antebraului.
152

84

c) prehensiune ntre police i faa lateral a indexului (ctre vrsta de 7 luni);

d) prehensiune cu opozabilitate deplin a policelui (dup 8 luni);
e) pens format de police, pe de-o parte, i de index i medius, pe de alt parte;
f) pens format de police i index (complet dup vrsta de 14 luni).
De menionat c aceast ultim form de prehensiune permite activiti psihomotorii
complexe, precum scrisul, cusutul, ncheierea sau descheierea la nasturi, legarea ireturilor
etc. Evident, scalele de evaluare a dezvoltrii psihomotorii vor include ntre itemii lor i
performarea unor astfel de aciuni i activiti de baz. Mai trebuie adugat c, n ceea ce
privete handicapul creat de deficienele sau tulburrile psihomotricitii, [] acestea se
asociaz n toate cazurile cu handicapurile fizice, de cele mai multe ori avnd o cauzalitate
comun, iar n multe situaii deficienele fizice devin cauze i ale tulburrilor psihomotrice
(E. Verza, 1998, p. 111).

5. 3. Repere n dezvoltarea motorie i psihomotorie a copilului.

Robnescu (1992, pp. 58-63) face o sintez a principalelor momente ale dezvoltrii
neuromotorii la copilul normal. Acestea sunt:
1. Stadiul micrilor neorganizate (0-3 luni).
(n prima lun): micrile nou-nscutului sunt incoerente, fr obiect i fr
finalitate, fiind subordonate reflexelor tonice de postur primitive. Postura este
simetric, predominnd tonusul flexorilor (nu poate s-i ntind complet
membrele, ine pumnii strni, reuete totui micri alternative cu picioarele).
n decubit155 ventral, modelul de flexie se pstreaz. Capul poate fi ntors spre
dreapta sau stnga. Apare reflexul Moro (reacie a nou-nscutului provocat de
zglirea mesei pe care este aezat, suflarea unui jet de aer asupra feei,
tapotarea156 abdominal sau, mai ales, de coborrea brusc a palmelor care susin
copilul n decubit dorsal): abducie i extensie a membrelor superioare, cu
deschiderea palmelor i a degetelor, urmate apoi de flectarea membrelor
superioare pe piept i contractura pumnilor; membrele inferioare se flecteaz n
primul moment, ca mai apoi s se extind. Reflexul Moro diminueaz spre
cinci-ase luni i dispare pn la vrsta de zece luni. Se remarc reflexul de
pire peste obstacol: adus la marginea unei mese, n ortostatism susinut axilar,
dac partea dorsal a piciorului ntlnete obstacolul reprezentat de muchia mesei,
copilul va flecta segmentele membrului inferior, adic va urca piciorul pe mas;
micarea este urmat de extensia acestor segmente i de sprijinirea plantei pe
suprafaa de contact. Acest reflex este prezent nc din a zecea zi dup natere.
(La o lun): poate urmri un obiect mobil cu privirea i reacioneaz la
sunetul clopoelului. n decubit dorsal poate ntoarce capul parial n lateral,
membrele sale poziionndu-se sub efectul RTC (reflexelor tonice cervicale), n
funcie de poziia capului (rotarea capului determin extensia membrului
superior de partea facial i flexia celui de partea occipital). Acest reflex
primitiv este prezent pn la vrsta de 3 luni. n decubit ventral poate s-i
menin capul ridicat cteva momente i poate s-l ntoarc. Schieaz cu
gambele micri de trre. Membrele inferioare se extind mai bine dect cele
superioare. Dac este susinut axilar n poziie ortostatic, apare reflexul de
155
156

poziie a corpului cnd este ntins n plan orizontal (MDE, s.v.).

Percuie ritmic.

85

pire; dac, n aceast poziie, este nclinat ntr-o parte, se constat extensia
membrului inferior de acea parte, n ncercarea de a se sprijini pe vrful acestuia
(reacie de sprijin pozitiv). De asemenea, dac este susinut axilar n poziie
ortostatic, cu picioarele sprijinite pe sol, i dac este proiectat nainte,
nou-nscutul va schia civa pai, cu ritm constant i cu un bun rulaj al piciorului.
Mersul automat (reflexul Mc Keith) poate fi provocat din nou prin extensia pe
spate a capului copilului, chiar i dup ncetarea reaciei iniiale. Dac persist
dup vrsta de 4-5 luni, este semn patognomonic n leziunile cilor piramidale.157
n prima lun de via apare i reflexul de prindere (strnge degetul adultului
atunci cnd simte o apsare uoar n podul palmei). Fixeaz chipul adultului i
se oprete din plns atunci cnd i se vorbete.
(La dou luni): urmrete un obiect deplasndu-se n plan orizontal de la o
margine la cealalt a orizontului. Face diferenieri sonore mai fine (deosebete
sunetul clopoelului de cel al soneriei). Apare sursul, ca prim form socializat
de comunicare. Se constat o mai bun extensie a membrelor inferioare, n timp
ce membrele superioare nu pot nc servi drept sprijin, rmnnd flectate n
decubit ventral. RTC sunt nc active. Se observ o mbuntire a controlului
micrilor capului.
(La trei luni): sunt nregistrate progrese majore n maturizarea analizatorilor
(de exemplu, difereniaz clar culoarea roie de cea verde, deosebete gustul
dulce de cel srat sau amar). Gngurete. Copilul poate sta n decubit ventral, cu
bazinul pe planul de sprijin, susinndu-se pe coate i antebrae (n aa-numita
postur a ppuii). i menine capul ridicat, chiar dac ine nc pumnii strni.
Susinut n poziie ortostatic, poate s i lase greutatea pe un picior, fr s mai
calce pe vrf. Este capabil s apuce obiecte mari i s le trag spre el. Apare jocul
cu minile (primele ncercri de coordonare oculomanual). Se constat
dezvoltarea treptat a tonusului de extensie (extensia ncepe cu capul, cuprinde
coloana vertebral, apoi oldurile). Pe msur ce se amplific tonusul
extensorilor, se diminueaz reflexele tonice cervicale (RTC), fenomen ce
permite rostogolirea.
2. Stadiul micrilor necoordonate (4-6 luni).
(La patru luni): dezvoltare continu a analizatorilor. Apare rsul. Copilul se
poate ntoarce pe jumtate din decubit dorsal n decubit ventral. i susine capul
ridicat i l ntoarce n ambele sensuri. Aezat n poziia ppuii, se sprijin i
pe palme, cu opozabilitatea complet a policelui. Reine obiectele cu mna, se
aga de prul sau hainele persoanelor care se apleac asupra sa.
(La cinci luni): n decubit dorsal, face micri relativ coordonate n ncercarea
de a se debarasa de o batist care i-a fost aezat pe fa. Execut micri de
pedalare cu membrele inferioare. i prinde coapsa cu minile, eventual piciorul.
Poate sta n ezut, cu sprijin lombar. Controlul micrilor capului este foarte bun.
Creterea tonusului extensor face posibil apariia reflexului Landau (combinaie
de reflexe de redresare i RTC: dac copilul este ridicat din decubit ventral, fiind
susinut cu o mn aezat sub torace sau abdomen, el i va curba coloana n
extensie i i va nla capul, concomitent cu extensia membrelor inferioare;
dac, n acest moment, se apas pe cap n jos, ncercnd s-l flectm pe piept,
tonusul de extensie dispare imediat, iar copilul se nmoaie ca o ppu de
crp). Inhibarea RTC asimetric duce la dezvoltarea micrilor simetrice
157

Aceste reflexe nu sunt nc suficient de bine explicate, de aceea este greu de spus care este importana lor n
dezvoltarea neuromotorie normal a copilului foarte mic.

86

controlaterale. Spre vrsta de ase luni apar primele reacii de echilibru n decubit
dorsal i ventral.
(La ase luni): n decubit dorsal, poate s-i aduc genunchiul flectat la piept.
Se trte n toate felurile i n toate direciile. Se rostogolete pe burt i pe spate.
n decubit ventral, se poate sprijini pe coate, uor deprtate n lateral. St n ezut,
cu sprijin, i i poate ntoarce capul n toate direciile. Prinde obiectele n mod
rudimentar, cu grif palmar cubital i opozabilitate parial reuit a policelui.
Apare reacia de ortostatism: dac nou-nscutul este susinut axilar, se produce o
extensie progresiv a segmentelor membrelor inferioare (uneori fiind necesar
extinderea pasiv a capului). Ctre luna a aptea, aceast reacie poate fi nlocuit
temporar cu o faz curioas de astazie, cnd copilul refuz s se sprijine pe
picioare (ba chiar le i flecteaz din toate articulaiile). Aceasta nu constituie o
etap obligatorie n dezvoltarea neuromotorie a copilului mic.
3. Stadiul coordonrii incipiente (7-10 luni).
(La apte luni): poate s se ridice n ezut din decubit dorsal, ade fr s se
sprijine i i folosete minile pentru echilibrare sau n scop ludic. Este capabil
s in cte un cub n fiecare mn sau s prind un obiect mrunt, cu pens total.
Poate ridica o ceac rsturnat, apucnd-o de toart. Examineaz cu interes o
jucrie nou. Folosete silabele.
(La opt luni): se ridic n ezut cu uurin. Se rostogolete, alternnd
coordonat flexia i extensia braelor i gambelor. Schieaz primele ncercri de a
se ridica, dup depirea eventualei faze de astazie. Prehensiunea se face cu grif
palmar radial, cu opozabilitatea total a policelui. Ctre sfritul acestei
perioade apare reflexul de pregtire pentru sritur (ready-to-jump). Este un
reflex de aprare ce const n extensia braelor i proiectarea lor nainte, micare
nsoit de extensia minilor i a degetelor, cu desfacerea lor complet n
momentul n care corpul este pe punctul de a cdea n fa. Reflexul poate fi
evideniat prin simularea unui zbor n picaj ctre planul patului sau al mesei de
examinare (susinut n decubit ventral, copilul este proiectat brusc n jos i
nainte). Prezena lui este deosebit de important, deoarece acesta ne nsoete
toat viaa (fiind rspunztor de unele leziuni tipice care se produc atunci cnd ne
mpiedicm sau alunecm, cum ar fi, de pild, fractura extremitii distale a
radiusului). Se mai numete i reflexul tip paraut (prin analogie cu
deschiderea acesteia n timpul saltului aerian) i se manifest oricare ar fi direcia
dezechilibrrii.
(La nou luni): copilul se poate deplasa n patru labe (reflexul ready
-to-jump avndu-i partea sa de contribuie). Actul extraordinar de ridicare n
picioare se poate realiza n dou variante: fie plecnd de la poziia patruped, cu
susinere exterioar (obiect apropiat, mna printelui), aducnd un picior nainte
(de regul cel corespunztor dominanei oculomotorii, aflate i ea n curs de
definire), prin fandare (adoptnd poziia cavalerului ngenuncheat pentru
nnobilare) i sprijinire pe acesta; fie din poziie stnd pe genunchi, prin
auto-crare, sprijinindu-se cu minile pe propriile sale coapse, ajutnd
genunchii s se extind, cutnd apoi, odat ridicat n picioare, un suport de care
s se in. Primii pai ai copilului sunt eseniali nu numai n ceea ce privete
schimbarea perspectivei vizuale ori dobndirea adevratei autonomii motorii, ci
i n formarea schemei corporale corecte i complete i, mai trziu, n edificarea
unei imagini de sine sntoase. La aceast vrst, copilul poate s apuce obiecte
mici prin pens bidigital (police index) aproximativ.

87

(La zece luni): coordonarea micrilor copilului n toate cele trei planuri este
din ce n ce mai fin. Aparatul kinestezico-vestibular ajut copilul s-i
controleze tot mai mult echilibrul. Micrile capt fluen, chiar elegan.
Mersul este nc rudimentar, necesitnd sprijin i dese momente de repaus.
Czturile frecvente (mai ales dac se dovedesc i dureroase) pot descuraja un
timp copilul imprudent s mai adopte staiunea biped. Deplasarea patruped
este rapid, cu ncruciare homolateral a minilor i genunchilor. n poziie
eznd, echilibrul lateral nu depinde de postura membrelor inferioare.
Echilibrul n ortostatism este ns foarte precar. Prehensiunea devine din ce n ce
mai fin, obiectele fiind manipulate cu o oarecare dexteritate (poate culege
smburi de ciree de pe covor). Apare socializarea micrilor (gesturi cu
semnificaie social: pa!, vino!, vreau asta! etc.).
4. Stadiul coordonrii pariale (11-24 luni).
(La unsprezece luni): deplasarea patruped este nc important. Copilul
pete doar dac este sprijinit n poziie ortostatic. i poate menine singur
echilibru, stnd n picioare, pentru cteva secunde.
(La dousprezece luni): conduita locomotorie biped este nc labil. Prefer
mersul n lateral, cu baz larg de susinere, inndu-se de mobile sau de una din
minile printelui. Pensa digital este fiabil. Coopereaz la mbrcare, scoate
braele din mneci i trage piciorul din pantof, i pune pieptenele n pr ori i
poate duce batistua la nas.
(ntre 12 i 18 luni): reflexul Landau dispare. Mersul este mai sigur, dei
copilul nc pstreaz tendina de a se ntoarce cu tot corpul o dat (ca lupul).
La jumtatea perioadei, mersul devine independent. Copilul poate porni i se
poate opri fr incidente. Construiete un turn din 3 cuburi suprapuse. Este
capabil s introduc mrgele ntr-o sticl cu gtul larg i s ajute la ntorsul
paginilor crilor pentru copii. Ctre sfritul intervalului, autonomia
locomotorie biped se consolideaz. Copilul poate s tracteze jucrii, mergnd cu
spatele nainte. Urc scrile, inndu-se de balustrad. Poate s mearg, innd
ppua n brae (ceea ce dovedete un echilibru dinamic foarte bun). Cnd
alearg, are tendina s in picioarele rigide, fr s-i foloseasc eficient
articulaiile. Prehensiunea tot mai fin l poate ajuta la autoservire, ns se mai
pteaz cu alimente.
(ntre un an i jumtate i doi ani): se dezvolt capacitatea de sta n echilibru
pe un singur picior (nti cu sprijin, apoi independent). Poate construi un turn
stabil din 5-6 cuburi suprapuse.
(La doi ani): copilul alearg fr s se mpiedice. Este capabil s urce i s
coboare scrile dar cum, de regul, acestea sunt mai nalte dect pasul su
obinuit, se ajut aducnd amndou picioarele pe aceeai treapt i continund
aa pn la captul scrii. n mers, rulajul piciorul se face pe clci i degete, cu
accentuarea bolii plantare. Poate s ridice obiecte de pe podea fr s se
dezechilibreze. ncepe s deseneze forme incerte, innd creionul n pens
digital. Poate ntoarce singur paginile unei cri. Construiete turnuri stabile din
mai multe cuburi suprapuse.
Pn la vrsta de trei ani, copilul reuete s deprind mersul pe poante i
schieaz unele micri de dans. Poate s sar, fr s cad, de la o nlime de
20-30 de centimetri, innd picioarele lipite unul de altul. Poate s arunce mingea,
fr s se dezechilibreze.
5. Stadiul controlului total al corpului (dup 3 ani).

88

(La trei ani): n mers, copilul poate urma un traseu rectiliniu, fcnd 1-3
greeli pe o distan de 30 de metri. Urc scara alternnd paii, dar coboar nc
prin metoda alturrii ambelor picioare pe aceeai treapt. Ajuns la captul
inferior al scrii, poate sri, cu amndou picioarele o dat. ncearc s se ncale
singur, chiar dac nu ntotdeauna cu succes. Construiete turnuri stabile i din
nou cuburi suprapuse. Poate pune 10 mrgele ntr-o sticl cu gt ngust n circa
30 de secunde. Este capabil s deseneze aproximativ un ptrat, dar mai greu un
romb. Poate copia o cruce.
(La trei ani i jumtate): i poate menine echilibrul, stnd pe vrfuri, circa
10 secunde. De asemenea, este n stare s mearg pe vrfuri o distan relativ
mare. Folosete tricicleta n mod independent. Se spal, cu oarecare succes, pe
mini i pe fa, fr asisten.
(La patru ani): i poate menine echilibrul stnd pe un singur picior circa 4-8
secunde, fr ajutor. Sare n lungime, innd amndou picioarele lipite. Urc i
coboar scara, alternnd lejer picioarele. Srind de 2-3 ori ntr-un picior, se poate
deplasa circa doi metri. Prehensiunea devine tot mai fin (fapt dovedit de
mbuntirea deprinderilor grafice).
La cinci ani, copilul este pregtit s-i foloseasc i s-i dezvolte n mod
independent aptitudinile locomotorii i psihomotorii. Sunt posibile acum
activiti complexe precum desenatul (inteligibil), cntatul la un instrument,
dansatul (balet) sau gimnastica (sportiv).
De remarcat faptul c sunt reflexe care apar foarte timpuriu, n timp ce altele se
instaleaz mai trziu. De asemenea, foarte important de observat este faptul c unele reflexe
dispar la copilul normal (cum ar fi reflexul ambulator automat), fiind numite primitive, pe
cnd altele se menin i se dezvolt pe parcursul ntregii viei (reflexele de aprare contra
cderii). Reflexele posturale, n ansamblul lor, reprezint jaloane eseniale n dezvoltarea
neuromotorie a copilului. ntrzierea n apariia i dezvoltarea reflexelor de redresare este
direct proporional cu prezena unei hipertonii musculare. Asimetriile n cazul reflexelor de
aprare pot indica deficiene neuromotorii grave (hemiplegia urmnd s completeze tabloul
simptomatologic). La fel, tremorul prelungit poate fi semn al sindromului atetozic sau ataxic.
Reflexele de aprare i de redresare se integreaz n structuri motorii stereotipe, cu rol de
echilibrare, care se coreleaz foarte strns, n plan acional-comportamental, cu capacitatea
copilului de a efectua anumite acte motorii sau gesturi cu semnificaie social. S nu uitm
ns c exist diferene interindividuale semnificative, unii copii, de pild, fiind capabili s
se ridice n picioare nc de la opt luni, n timp ce alii o fac abia la vrsta de optsprezece luni.
De asemenea, sunt copii la care etapa deplasrii patrupede este insignifiant. Pe de alt parte,
chiar i la copilul normal dezvoltat, n vrst de ase-apte ani, se mai pot observa unele
sinkinezii, incoordonri ale motricitii fine, deficiene de postur.

5. 4. Evaluarea deficitului neuromotor.

Evaluarea deficitului neuromotor se deruleaz respectnd urmtoarele etape (cf.
Robnescu, 1992, Moet, 2001):
1. anamneza cazului nou nregistrat;
2. observarea comportamentului manifest (examenul iniiativei): sunt luate n
considerare gradul de conservare a atitudinilor posturale, de perseverare n micare i
de anticipare a micrii. Se pot decela diskineziile i sinkineziile, micrile atetozice
i coreice, ataxia, tremorul i micarea sacadat a minilor, hipo- i hipertonia

89

muscular, asimetriile funcionale, contracturile, deficienele de mers i prehensiune,

deficienele de echilibru static i dinamic;
3. evaluarea nivelului funcional motor: instrumentul utilizat este de tip checklist,
urmrindu-se corespondena dintre comportamente-cheie nscrise pe fia de evaluare
a nivelului funcional motor i activitatea copilului. Itemii bifai sunt creditai cu cte
un punct fiecare, suma lor reflectnd cifric starea funcional a membrului evaluat
sau a ntregului organism. De regul, se calculeaz scoruri separate pentru membrele
inferioare i, respectiv, pentru cele superioare. Acestea vor fi introduse ntr-un tabel
care va mai include i rezultatele de la alte examinri (senzorial, verbal,
psihologic). Evoluia motorie propriu-zis poate fi evaluat grosier prin raportare la
scara Hansen, care ia n considerare urmtoarele grade de infirmitate:
0 : atunci cnd nu se poate evidenia nici o tulburare;
I : atunci cnd tulburarea poate fi decelat doar de ctre specialist;
II : atunci cnd tulburarea, dei manifest, nu l incomodeaz pe individ;
III : atunci cnd tulburarea neuromotorie l jeneaz vizibil pe individ;
IV : atunci cnd tulburarea este att de grav nct prognosticul rmne rezervat.
n ceea ce privete copilul cu infirmitate motorie de origine central ns, orice
sistem de notare s-ar folosi, el rmne totui o imagine palid a realitii
(Robnescu, 1992, p. 90).
Se apeleaz i la investigaiile paraclinice, amintind aici examenul electric,
electromiografia i cronaximetria 158. Exist unele rezerve cu privire la utilitatea
acestor explorri, care in mai ales de gradul mare de imprecizie a metodelor.
Referior la evaluarea nivelului psihomotricitii, trebuie luate n considerare trei
aspecte, i anume: relaia cu sine (gradul de structurare i echilibrare a imaginii de
sine), relaia cu ceilali (contextul social) i relaia cu ambientul (mediul nconjurtor
fizic) (Moet, 2001);
4. examenul senzorial se centreaz pe investigarea sensibilitii termo-tactile. n
evaluarea gnoziilor159 se va urmri att identificarea corect a unor tipuri de texturi
(neted, aspru, ascuit, moale etc.), ct i a unor obiecte simple (cub, bil, creion etc.),
fr ajutor vizual. Sunt investigate, de asemenea, funcia vizual i funcia auditiv;
5. examenul psihologic (incluznd aici i testarea inteligenei) se bazeaz att pe scalele
de dezvoltare, mai cu seam cnd copilul este foarte mic, ct i pe testele psihologice
clasice (calcularea coeficientului de inteligen dup aplicarea testelor
Stanford-Binet sau Wechsler formele WISC i WPPSI fiind o practic curent).
158

Cronaxia este timpul necesar aplicrii curentului electric pentru a se obine o contracie muscular.
Intensitatea curentului este dublul reobazei (intensitatea minim necesar pentru a se obine pragul de
contracie muscular la o aplicare prelungit a curentului electric).
159
Gnozie: capacitate perceptiv de recunoatere a obiectelor dup nsuirile lor palpabile
(Popescu-Neveanu, 1978, s.v.). Domeniul agnoziilor (sindrom neuropsihic constnd n tulburarea
recunoaterii senzoriale a unui obiect cunoscut anterior, n absena unui deficit de sensibilitate elementar sau a
unei tulburri psihice, fiind determinat de un deficit al funciei de analiz la nivelul segmentului cortical al unui
anumit analizator, op. cit., s.v.) este foarte extins, incluznd astereognoziile (tulburri n recunoaterea
obiectului pe cale tactil), agnoziile auditive (imposibilitatea de recunoatere i discriminare a sunetelor, cu
conservarea auzului), agnoziile vizuale (tulburri n recunoaterea semnificaiei obiectelor, imaginilor,
persoanelor sau spaiului, limitate la sfera perceptual sau extinse la sfera conceptual, n absena unor
tulburri de vedere elementar), prosopagnozia (nerecunoaterea fizionomiilor persoanelor cunoscute),
agnozia culorilor, asomatognozia (tulburare a perceperii schemei corporale, caracterizat prin ignorarea sau
nerecunoaterea unuia sau a mai multor segmente ale corpului), anozognozia (incapacitatea de a recunoate
existena propriilor tulburri neuromotorii, gnozice, praxice, de limbaj) i foarte multe altele (mai cu seam n
aria orientrii spaio-temporale, a reprezentrii, a limbajului verbal i matematic). O tulburare particular este
cea a membrului-fantom (iluzie a prezenei unui membru sau segment al acestuia, de regul amputat).
Pentru detalii, v. A. Kreindler (1977).

90

Nivelul dezvoltrii limbajului verbal oral (i scris, o dat cu debutul perioadei colare)
reprezint un palier important n conturarea profilului psihologic. Acesta este
completat de observaii referitoare la afectivitate, complexul volitiv-motivaional,
imaginea de sine i trsturile cardinale de personalitate.
Rezultatele investigaiilor medicale, paramedicale i psihologice sunt centralizate n
foaia de observaie a pacientului, document cu importan medical i legal.

5. 5. Specificul imaginii de sine i al personalitii n contextul handicapului

fizic i neuromotor.
Una din problemele psihologice deosebite care deriv din deficienele primare este
aceea a fragilitii imaginii de sine. Formarea acesteia este un proces de durat, care
debuteaz nc din copilrie, se restructureaz masiv la pubertate i adolescen i se
retueaz permanent pe parcursul ntregii viei a individului. Imaginea de sine reprezint
reflectarea interioar, subiectiv, a trsturilor cardinale de personalitate, avnd rol de
referenial intern n aciunile i interaciunile fiecruia dintre noi. n plus, imaginea de sine
intr n competiie psihosocial cu imaginile pe care le avem despre ceilali, rezultatul fiind
uneori n favoarea noastr (ceea ce are ca efect ntrirea acesteia), iar alteori dimpotriv.
Balana contabil a succeselor i eecurilor decide n fapt perseverarea ntr-o estimare de
sine pozitiv sau, din contr, negativ.
Trebuie s spunem, pentru nceput, c imaginea de sine se formeaz la copil din
exterior ctre interior, n vreme ce la puber i mai ales la adolescent fenomenul este mai
degrab invers. Imaginea de sine se dezvolt dup cel puin patru dimensiuni, acestea fiind,
n opinia noastr, urmtoarele: axa cognitiv-acional, axa afectiv-motivaional, axa
comportamental-relaional, axa moral-valoric 160 . Ea se construiete plecnd de la
elemente bazale ce in de schema corporal, mergnd ctre cheia de bolt a auto-actualizrii
(self-actualization). Este trirea aspectului unificator al personalitii (E. Verza, in
chiopu, 1997, p. 354).
La persoanele cu handicap fizic i/sau neuromotor, imaginea de sine este impregnat
de elemente de specificitate, ce deriv att din caracteristicile handicapante ale deficienei
primare, ct i din conflictul psihologic cu lumea.
n ceea ce privete primul aspect, constatm la copiii cu deficiene fizice i
neuromotorii manifestri de tip rigid (nu numai motorii, dar uneori i mintale), fragiliti ale
conduitei verbale, decalaje de tip heterocronic chiar dac nu este cazul unei deficiene
mintale consecutive (ca n encefalopatia cronic infantil). Referitor la cel de-al doilea
aspect, trebuie s lum n considerare complexele de inferioritate i strategiile compensatorii
menite s le contracareze.
A. Adler (1927, p. 51), referindu-se la relaia dintre micare i viaa psihic, observa
c n dezvoltarea vieii psihice trebuie inclus tot ceea ce ine de micare, ceea ce poate fi
legat de dificultile unei deplasri, i c viaa psihic este chemat s elaboreze previziuni,
s acumuleze experien, s dezvolte o memorie, fcndu-le utile pentru practica dinamic a
existenei. Situat pe poziiile determinismului intrapsihic, el recunoate ns impactul celor
trei mari probleme: viaa n societate, munca i iubirea (Adler, 1933, p. 34) asupra
psihologiei fiecruia, deoarece o via psihic izolat este de neimaginat. Dei Adler insist
asupra caracterului inexorabil al vulnerabilitii i inferioritii individuale161, susine c
160
161

Tetrad analizat n capitolul final al lucrrii.

Mensch sein heisst: sich minderwertig fhlen (a fi om nseamn a te simi inferior, 1933, p. 71)

91

sentimentul de inferioritate, de insecuritate i de insuficien este acela care constrnge la

fixarea unui el n via i la realizarea acestuia (1927, p. 97)162. Treptat, se elaboreaz o
estimare de sine, urmat de cutarea modalitilor de compensare a sentimentului de
inferioritate. Dac sentimentul de inferioritate este deosebit de apstor, apare pericolul ca,
din cauza fricii de a rmne handicapat pe toat viaa, copilul s nu mai fie mulumit cu o
simpl compensare, ci s mearg mai departe (supracompensare) (ibid., p. 100).
Fenomenele somatice i psihice asociate tririi inferioritii se pot structura vicios ntr-un
conglomerat stabil, pernicios: complexul de inferioritate (Minderwertigkeitskomplex).
Acesta, cu o for ce amintete de magnetismul specific lumii fizice, agreg n jurul su toate
celelalte constructe ale personalitii, dnd acesteia din urm o orientare teleologic ngust.
Problemele dificile ale vieii, pericolele, trebuinele, decepiile, grijile, pierderile, ndeosebi
pierderea de persoane iubite, presiunile sociale de tot felul sunt privite prin prisma
sentimentului de inferioritate [] (1933, p. 79)163.
Evident, problemele spinoase legate de efectele negative ale complexului de
inferioritate asupra imaginii de sine i a personalitii n general apar ori de cte ori vorbim
de trirea strii de handicap, adic atunci cnd persoana este n situaia de a face comparaii
dezavantajoase n ceea ce o privete ntre nivelul real al posibilitilor sale i nivelul ideal al
aspiraiilor, ori ntre limitrile impuse de deficien i independena afiat permanent de cei
normali. Acest fenomen este cu att mai manifest, i prin urmare mai destructurant, n cazul
adolescenilor cu handicap fizic i neuromotor (dar cu evoluie psihic relativ normal),
motiv pentru care am ales s dezvoltm acest subiect aici.
O dat cu intrarea n pubertate i adolescen are loc ceea ce s-ar putea metaforic
numi naterea psihologic a individului. Nu nseamn c perioadele copilriei nu sunt
extrem de importante pentru formarea personalitii, ci c, prin aceast figur de stil, se
ncearc sublinierea fenomenului esenial al definirii propriului eu prin prisma cerinelor
interne. La adolescen, percepia de sine i imaginea corporal devin critice, datorit
schimbrilor de siluet, fizionomie i inut (chiopu i Verza, 1997, p. 219). Puberii i
adolescenii sunt foarte sensibili n ceea ce privete aspectul fizic i impresia pe care o las
celor din grupul lor de apartenen164. De asemenea, o dat cu structurarea identitii sexuale,
apar preocupri intense referitoare la relaiile cu persoanele de sex opus, prezena fizic
agreabil i chiar provocatoare fiind perceput drept condiie sine qua non. Adugm aici i
manifestrile de independen ale adolescenilor, care pot merge pn la conduite rebele sau
chiar deviante165.
162

Mai mult, se poate statua, n principiu, c toi copiii cu organe deficiente se angajeaz ntr-o lupt cu viaa,
ceea ce i duce la o sugrumare a sentimentului de comuniune social, astfel nct aceti oameni adopt lesne un
model egoist al grijii exclusive de sine i fa de impresia pe care o produc asupra anturajului, nepreocupndu-i
interesele altora (1927, p. 95). Vezi conceptul de inferioritate de organ (Minderwertigkeit von Organen) i
toate implicaiile ce rezult din acesta.
163
Chiar i complexul de superioritate (berlegenheitskomplex) este o consecin a tririi inferioritii,
deoarece aspiraia ctre superioritate i produce efectul prin aceea c l menine pe individ pe linia de
retragere din faa problemei sociale sau i impune o eschivare (1933, p. 85).
164
De pild, unor grupuri de copii, cu vrste cuprinse ntre 10 i 11 ani, provenind din medii sociale diverse, li
s-a cerut s ierarhizeze ase imagini prezentnd un subiect normal, dar i alii cu handicapuri vizibile. Ordinea
preferinelor, n sens descresctor, a fost urmtoarea: 1) copil normal fizic; 2) copil cu crje i protez; 3) copil
imobilizat n crucior; 4) copil cu mna stng amputat; 5) copil desfigurat facial; 6) copil obez. Dac nu s-au
constatat diferene privind rasa, nivelul socio-economic ori experiena anterioar cu subieci handicapai fizic,
s-a observat c fetele rejectau ndeosebi imaginile prezentnd copiii cu obezitate, respectiv desfigurare facial,
n timp ce bieii considerau indezirabili subiecii cu incapaciti n sfera activitilor fizice i motorii
(Richardson et al., 1961).
165
Depirea conformismului infantil conduce la apariia nevoii de independen. ntruct exist cel puin trei
feluri de dependen, material-economic (instrumental), emoional (de confort afectiv i de apartenen) i
de mentalitate (valori), dobndirea independenei este complicat i condiionat de ce anume se consider n

92

Nota caracteristic a deficienilor fizic (motor) se dovedete a fi hipersensibilitatea,

observa M. Grigore (1993, p. 72). Personalitatea n devenire a acestora este minat de
insatisfacie, insecuritate, incertitudine i chiar disperare n ceea ce privete viitorul.
Deoarece modelele sociale in att de mult cont de aspectul fizic i de capacitatea de a te
mica liber, adolescenii cu handicap fizic i neuromotor se simt adeseori repeteni la acest
examen. Dac lum n considerare i relativa indiferen a societii fa de nevoile speciale
ale persoanelor cu handicap fizic i neuromotor, gradul lor de izolare este foarte mare. Un
adolescent din aceast categorie se simte n primul rnd exclus. Nu are prieteni sau nu i-i
poate alege. Este dependent att de ngrijirile acordate de prini, ct i de bunvoina i
sprijinul strinilor. Nu poate participa la competiia adolescentin privind afirmarea de sine,
deoarece statutul lui social este aparte. Nu se simte tratat ca un egal, ci ca un handicapat. n al
doilea rnd, se consider condamnat. Dei este posibil (n cazurile deficienelor congenitale
ori dobndite la o vrst fraged) ca adolescentul cu handicap fizic i neuromotor s se fi
mpcat cu situaia sa, o dat cu formarea primelor proiecte de via i cu nelegerea faptului
c va exista un moment n care va trebui s-i asume responsabilitatea propriei existene, el
va resimi din plin dezavantajul pe care l are n raport cu ceilali adolesceni normali. Ruta
sa colar i profesional va fi inevitabil afectat de deficien, deoarece anumite instituii de
nvmnt nu-i pot fi fizic accesibile, iar o serie ntreag de profesii au cerine de ordin fizic
i motor pe care nu le poate ndeplini. n al treilea rnd, triete sentimentul neputinei i
poate chiar pe cel al inutilitii. Deoarece viaa fiecruia dintre noi este orientat permanent
ctre un scop, incapacitatea de a se ridica la nivelul aspiraiilor generaiei sale i perspectiva
unei existene terne, singuratice, fatal constrnse de handicap, l pot determina adolescentul
deficient fizic i neuromotor s abandoneze efortul de a-i mbunti condiia i de a realiza
ceea ce resursele sale i permit. Din mcar aceste trei cauze 166 , atitudinile i
comportamentele sale se pot dezvolta polar, oscilnd ntre extreme (de exemplu, un anume
adolescent simte nevoia s braveze n faa strinilor, iar n intimitate s se lase prad
dezndejdii; un altul se descarc verbal i comportamental pe cei din jur, singurtatea
fcndu-l ns s le resimt acut absena; un al treilea se dedic exclusiv preocuprilor
individuale, academice sau artistice, respingnd cu obstinaie orice dorin de face parte
dintr-un grup etc.). Motivaia adolescenilor deficieni fizic, la nivelurile biologic,
sociologic, psihologic, devine de-a dreptul dramatic, fiind adesea exagerate motivele fie n
sens negativ, fie n sens pozitiv; nu poate fi neglijat ns nici spiritul de druire i de
sacrificiu al unor adolesceni cu deficiene fizice (ibid.).
Pentru a evalua ct mai obiectiv deficienele manifestate att la nivelul imaginii de
sine, ct i la cel integrator al personalitii, trebuie s inem cont de urmtoarele criterii:
tipul i gradul deficienei; msura n care aceasta duce la handicap; gradul de mobilitate i de
autonomie personal i social; temperamentul adolescentului; gradul de maturizare afectiv;
interesele i aspiraiile sale; nivelul de inteligen; nivelul de colarizare; concepia sa despre
lume i via; sexul; mediul familial i situaia sa socio-economic; anturajul; comunitatea.
Strategiile intuitive dezvoltate de adolescentul cu handicap fizic i neuromotor se bazeaz
fie pe compensarea direct, ncercnd eliminarea sau atenuarea deficitului prin orice
societate i de ctre prini c nseamn independen []. Prima care se dobndete este independena de
mentalitate (valori). Aceasta se realizeaz prin devalorizarea unor idei considerate valide n copilrie i a unor
obiceiuri care devin considerate nvechite sau demodate i sunt tratate ca atare de ctre puberi i adolesceni.
[] Independena emoional (de apartenen i confort afectiv) este dificil de dobndit, mai ales n cazul
tinerelor []. Disponibilitatea afectiv a puberilor i adolescenilor este foarte larg i ncrcat de aspiraii i
sperane, ideale i necomparabile fa de ceea ce vd. Expectaiile pe acest plan sunt foarte nalte. []
Independena material-economic se contureaz i se integreaz ca aspiraie la identificarea vocaional spre o
profesie i alimenteaz proiectele de viitor ale tinerilor (chiopu i Verza, 1997, p. 225).
166
Prezentate de noi ntr-o not evident sumbr, tocmai pentru a scoate mai limpede n relief drama
adolescentului cu handicap fizic i neuromotor sever. n timp, se poate consolida o personalitate decompensat.

93

mijloace (chirurgicale, kinetoterapeutice, protetice), fie pe compensarea indirect, ce

presupune cutarea satisfaciilor n activiti care nu necesit aptitudini motorii specifice.
Cnd se acioneaz asupra cauzelor inferioritii, compensarea este real, iar sentimentul
de inferioritate dizolvat. Dar exist i situaii cnd, din motive subiective sau obiective []
nu se poate aciona dect asupra efectului (sentimentul de inferioritate). Numim aceast
modalitate pseudocompensare. Mijloacele ei sunt imaginar-subiective; sentimentul de
inferioritate nu este dizolvat, ci mpins n incontient (e.g., autosubestimarea sau
subestimarea obiectiv) (ibid., p. 73). Sunt situaii n care pare c asistm la evaluarea
pozitiv a handicapului (transformarea lui n avantaj 167): de cele mai multe ori nu este
altceva dect supracompensare. Oricare ar fi soluiile alese de adolescentul deficient, ele
trebuie discutate i analizate cu un psiholog. Tehnici specifice de psihoterapie, precum i
metode tiinifice de consiliere i orientare colar i profesional l pot ajuta s-i ating
potenialul de dezvoltare real i s dea un sens satisfctor vieii sale. Numai viitorul ne va
arta dac se poate i mai mult dect att.

5. 6. Modaliti de educare i recuperare a persoanelor cu deficiene fizice i

neuromotorii.
Prin reeducare neuromotorie nelegem un complex structurat de tehnici i activiti
menit s redea parial sau total mobilitatea normal a ntregului organism sau a unor
segmente ale acestuia (cf. A. Ionescu 168 ). Reeducarea este cu att mai necesar cu ct
efectele negative nu se rezum numai la zonele anatomice i funcionale afectate, ci
amenin i homeostazia psihic a individului prin modificri ale schemei corporale,
imaginii de sine, deprinderilor de autoservire sau de munc, independenei psiho- i
locomotorii etc. Exist unele controverse cu privire la folosirea unor termeni, cel de
reabilitare avnd, n limba romn i alte sensuri, mai ales n domeniul moral sau juridic
(recptarea bunei reputaii, restabilirea prestigiului tirbit; ncetare [] a decderilor,
interdiciilor i incapacitilor care rezultau pentru o persoan dintr-o condamnare penal,
apud MDE, s.v.). Astfel, dei n literatura strin de specialitate termeni ca rehabilitation sau
rhabilitation sunt folosii frecvent, n cea romneasc sunt preferai aceia de recuperare sau
reeducare neuromotorie. Evident c o re-abilitare sau o re-educare vin dup o
abilitare sau o educare a motricitii grosiere i fine, lucru care se ntmpl, aa cum am
vzut, cu precdere n primii trei ani de via.
Atunci cnd ne referim la strategii, metode i proceduri corectiv-recuperatorii, nu
trebuie s neglijm rolul benefic al compensrii. Dup Damaschin (1973, p. 65), n
deficienele motorii, elaborarea mecanismelor compensatorii este condiionat n mod
substanial de natura deficienei (central cerebral sau periferic), de forma deficienei, de
ritmul i gradul n care s-a realizat recuperarea medical i de ali factori.
n opinia sa (ibid., pp. 65-69), n conduita terapeutic trebuie s se in cont de faptul c:
1. dup recuperarea biologic sau concomitent cu aceasta, organismul mobilizeaz
resursele sale energetice i funcionale;
2. restructurarea i noua coordonare a schemei generale funcionale, ca rezultat al
analizei, diferenierii i sintezei impulsurilor (solicitrilor), conduc la declanarea
unui proces de comutare nervoas, adic la un transfer al funciilor i al activitilor
167

De genul dac n-a fi avut acel accident care m-a lsat imobilizat ntr-un crucior, n-a fi descoperit
niciodat ce nseamn valoarea fiecrei clipe de via. Controversa privind realitatea sau falsitatea unei
asemenea revelaii nu poate fi tranat dect pentru fiecare caz concret n parte.
168
A. Ionescu i D. Moet (1992).

94

ctre membrul valid (de exemplu, n scrierea alb-negru, funciile minii pot fi
preluate de ctre picior). Acest lucru dovedete c pierderea unei funcii nu atrage
dup sine i pierderea modelului intern al aciunii.
Principiile tratamentului kinetoterapeutic n handicapul psihoneuromotor au fost
sistematizate de Voss n 1966 (apud Moet, 2001, pp. 103-104), cele mai importante fiind
urmtoarele:
1. toate fiinele umane au poteniale psihoneuromotorii incomplet folosite sau
dezvoltate;
2. dezvoltarea psihoneuromotorie normal are loc n sens cervico-caudal i
proximo-distal;
3. etapele dezvoltrii motorii se suprapun parial, n zona de tranziie;
4. deprinderile motorii timpurii sunt dominate de micri reflexe;
5. deprinderile motorii ale adultului sunt susinute i ntrite de reflexele posturale;
6. dezvoltarea deprinderilor motorii respect o succesiune ordonat de modele
posturale i de micare;
7. locomoia depinde de contracia succesiv a muchilor flexori i extensori, iar
meninerea posturii necesit o permanent reajustare a acestui echilibru dinamic;
8. activitile orientate spre un anumit scop, cuplate cu facilitarea neuro-muscular
proprioceptiv, sunt folosite pentru a accelera nvarea mersului i a deprinderilor
de autoservire.
Dup Moet (ibid., p. 104), obiectivele specifice recuperrii prin kinetoterapie sunt:
a) contientizarea capacitii de a executa micri apropiate de cele normale i
normalizarea rspunsului motor (voluntar i automat);
b) asigurarea forei i rezistenei n schemele de micare, necesare realizrii
activitilor rutiniere cotidiene, precum i a sarcinilor de munc;
c) creterea forei i rezistenei musculare, precum i meninerea capacitii de
efort fizic n activiti profesionale;
d) ameliorarea coordonrii psihomotorii;
e) recuperarea mobilitii articulare i optimizarea acesteia;
f) prevenirea i eliminarea contracturilor sau a retracturilor provocate de
folosirea disproporionat a forei musculare, prin ntrirea muchilor
antagoniti169.
Strategia de intervenie terapeutic urmrete:
1. modificarea i ameliorarea posturii deficitare a copilului;
2. reducerea hipertoniei i a rigiditii musculare la pacienii spastici,
respectiv creterea tonusului muscular la ataxici i atetozici ori la
cei cu forme flasce;
3. educarea i creterea controlului micrilor capului, a ntoarcerii de
pe o parte pe alta, a echilibrului n poziia eznd, stnd pe genunchi
i n picioare, a mersului;
4. (re-)educarea echilibrului static i dinamic;
5. (re-)educarea sensibilitii tactile i proprioceptive;
6. combaterea apariiei contracturilor170 i deformrilor la copiii mici
i reducerea acestora la puberi i adolesceni;
7. prevenirea sau amnarea interveniei chirurgicale;
169

Agoniti: muchii responsabili de iniierea i executarea micrilor; antagoniti: muchi cu rol frenator al
micrii, asigurnd meninerea acesteia sub control.
170
Contractur: stare de contracie prelungit sau permanent a muchiului, manifestat prin rigiditatea
fibrelor sale componente i determinat de pierderea temporar sau definitiv a capacitii de decontracie
(Popescu-Neveanu, 1978, s.v.).

95

8. (re-)educarea conduitelor de autoservire n sensul integrrii

socio-profesionale (ibid., p. 106).
Schemele terapeutice i manevrele recuperatorii depind foarte mult de deficiena
fizic sau neuromotorie concret, existnd numeroase metode complexe, bine puse la punct,
de intervenie (tehnica stabilit de Karel i Berta Bobath, cu aplicaii n recuperarea
bolnavului hemiplegic; metoda Herman Kabat, indicat n hemiplegie, boala Parkinson,
traumatismele vertebro-medulare i cranio-cerebrale, precum i n insuficiena motorie cu
origine cerebral; metoda propus de Eleanor Kenny pentru tratamentul paraliziei infantile,
metodele concepute de K. Frenkel pentru tratarea ataxiilor, V. Vojta pentru intervenie n
cazul sechelelor motorii ale encefalopatiilor infantile, W.M. Phelps pentru recuperare n
paraliziile spastice cerebrale, Margaret Rood pentru tratarea disfunciilor motorii etc.).
Mijloacele terapeutice auxiliare sunt: medicaia (neurotrofice, tranchilizante),
fizioterapia (ionizri, galvanizri decontracturante, bi calde generale asociate cu proceduri
kinetoterapeutice segmentare, cure balneare etc.), intervenii chirurgicale reparatorii,
protezri i utilizare a unor mijloace de susinere i de transport (cadru metalic, crje
canadiene, bastoane, respectiv crucior sau triciclu), activiti de terapie ocupaional.
n ceea ce privete terapie complex a tulburrilor de psihomotricitate, Moet (op. cit.,
pp. 148-152) propune un model de intervenie structurat pe patru module. Dac n primul din
acestea sunt incluse tehnicile psihoterapeutice (reductive i deconflictualizante; de relaxare;
cognitive; comportamentale; de grup; ale personalitii integratoare i relaiilor sociale),
celelalte module conin tehnici, procedee i metode pentru:
1.
- influenarea i recuperarea ntrzierii n dezvoltarea motorie;
- influenarea pozitiv a reprezentrii schemei corporale;
- recuperarea tulburrilor de lateralitate;
- recuperarea tulburrilor de orientare, organizare i structurare spaial;
- recuperarea tulburrilor de orientare i structurare temporal;
- identificarea i discriminarea structurilor perceptive (form, culoare);
- recuperarea labilitii psihomotorii;
- recuperarea disgrafiei, dispraxiei i apraxiei;
- recuperarea tulburrilor de echilibru i coordonare;
- recuperarea tulburrilor senzorial-tactile.
2.
- intervenie de tip ergoterapeutic.
3.
- relaxare i deconflictualizare (prin activiti sportive sau de expresie
corporal, precum dansul, gimnastica aerobic/ritmic);
- expresie plastic (modelaj);
- comunicare prin expresie corporal.
Este recomandabil ca programul terapeutic s se realizeze integrat n cadrul edinei
de recuperare kinetoterapeutic, fie sub form de joc (n cazul copiilor), fie sub form
competiional (care s incite la autodepire), dar se pot organiza i edine speciale, cu
obiective i indicaii terapeutice clar definite. n desfurarea activitilor trebuie s se
urmreasc eliminarea factorilor demotivatori, stresani, angoasani. De asemenea, este
necesar s existe o bun planificare att a cerinelor, ct i a comenzilor, astfel nct ele s fie
executate ct mai uor, mai cursiv i mai precis posibil, n funcie de ritmurile specifice
(individual, impus sau progresiv). Numrul de repetri trebuie s concorde cu nivelul de
automatizare atins, iar pauzele vor fi astfel planificate nct raportul dintre activitate i
repaus s fie judicios dimensionat, ceea ce va permite nu doar o bun gestionare a resurselor
fizice ale pacientului, dar i o memorare fidel a schemelor psihomotorii exersate. Trebuie
neleas realitatea asocierii la handicapul principal i a altor handicapuri, cum ar fi cel de
comunicare, de relaie etc. sau a tulburrilor schemei corporale, a lateralitii, a
posibilitilor de expresie a corporalitii, a afectivitii .a. (ibid., p. 162).

96

Dup E. Verza (op. cit., p. 113), se impune ca activitatea de corectare i recuperare a

handicapului psihomotor s fie neleas n contextul celorlalte activiti
corectiv-recuperatorii, dar cu specificul ei, care este aparte de cultura fizic medical i
logopedie, dei o parte dintre mijloace sunt aceleai.
n cazul copiilor cu infirmitate motorie de origine central, demersul
corectiv-recuperator este complicat i de faptul c, din punct de vedere clinic, sunt descrise
ase forme principale ale acestei afeciuni: spastic; atetozic; ataxic; rigid; aton; mixt.
Se nelege astfel necesitatea aplicrii unei metodologii cu totul speciale (Purcia, 1987, p.
232), mai ales cnd se pune problema formrii deprinderilor de scris. Factorii de care trebuie
s se in cont pentru fiecare dintre cele ase tipuri prezentat mai sus sunt:
1. cunoaterea cu precizie a diagnosticului clinic, stabilindu-se cu exactitate, din punct
de vedere motric, apartenena la una din cele trei grupe de baz:
- cea a spasticilor, la care se remarc exagerarea reflexului de
ntindere a muchilor (sindrom piramidal);
- cea a diskineticilor, cu manifestri atetozice, distonice sau de
rigiditate (sindrom extrapiramidal);
- grupa ataxicilor, caracterizai prin tulburri ale coordonrii i
posturii (sindrom cerebelos);
2. formularea diagnosticului logopedic de finee (diferenial), deoarece formele
tulburrilor de limbaj sunt foarte numeroase i variate. Trebuie precizate eventualele
dislexo-disgrafii asociate deficienei neuromotorii;
3. stabilirea ct mai obiectiv posibil a nivelului dezvoltrii psihice (incluznd i
trsturile de personalitate);
4. evaluarea performanelor perceptive (vizuale, auditive, tactil-kinestezice);
5. determinarea eficienei orientrii spaio-temporale;
6. evaluarea cunoaterii schemei corporale, precum i a msurii definirii dominanei i
lateralitii;
7. investigarea interaciunilor psihosociale ale copilului (cu anturajul familial, colar,
spitalicesc);
8. evidenierea oricrui mijloc compensator care s faciliteze nsuirea scrierii cu mna,
cu maina de scris sau calculatorul, ori chiar scrierea cu piciorul atunci cnd nu exist
o coordonare minim a actelor motorii manuale necesare scrisului (ibid., pp.
233-234).
Pe lng procedurile culturii fizice medicale (care se aplic concomitent sau ulterior
tratamentului medicamentos) i metodele de ordin psihopedagogic, trebuie avute n vedere i
avantajele protezrii. Protezele clasice impun n prealabil unele intervenii chirurgicale
destul de serioase (cum ar fi fixarea unor tije metalice sau modelarea capetelor osoase,
intervenii pe cord deschis etc.), sunt grosolane, inestetice i necesit perioade lungi de
acomodare. Protezele moderne sunt realizate din materiale noi, mai rezistente i mai uoare,
au inovaii care le fac mai fiabile, sunt mai discrete i mai estetice, ns de cele mai multe ori
preul lor este prohibitiv. Dei performanele tehnice sunt uneori uimitoare (existnd
actualmente replici artificiale ale minii care sunt capabile de micri extrem de fine i de
bine coordonate), cele mai multe produse protetice high tech rmn accesibile unui numr
infim de persoane. Exist ns cel puin sperana c n viitor deficienele fizice vor putea fi
remediate n marea lor majoritate. n ceea ce privete deficienele neuromotorii, sunt i aici
unele motive de optimism, n sensul dezvoltrii unor tehnologii de ocolire a cilor nervoase
lezate. Progresele rmn totui limitate pn n momentul n care vor fi puse la punct
proceduri de regenerare a neuronilor motori, de remielinizare a tecilor axonice sau de
declanare ritmic a impulsurilor electrice necesare meninerii tonusului muscular.

97

Pn atunci, vital rmne profilaxia handicapului fizic i motor, prevenirea apariiei

deficienelor prin eliminarea sau atenuarea ct mai multor factori predispozani, favorizani
sau determinani. Atunci cnd o astfel de deficien este totui diagnosticat, se impune
intervenia precoce i individualizat, cu respectarea tuturor indicaiilor terapeutice.
Transformarea familiei n partener i cointeresarea deficientului nsui n succesul
recuperrii sale constituie atuuri n plus n reducerea consecinelor negative. De asemenea,
schimbri la nivelul mentalitii colective vor servi, treptat, la diminuarea strii de handicap
i la normalizarea relaiilor dintre majoritate i persoanele cu handicap fizic i motor.

98

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul VI
DEFICIENELE MINTALE

6. 1. Deficienele mintale: clarificri conceptuale.

Includerea deficienelor mintale n categoria extrem de larg a bolilor psihice i
cutarea explicaiilor pentru apariia lor mai degrab n sfera supranaturalului dect n
domeniul tiinelor a mpiedicat, pentru o lung perioad de timp, orice efort sistematic
orientat n direcia identificrii adevrailor factorilor rspunztori de dereglrile constatate
n planul gndirii silogistice. neles drept atribut definitoriu al personalitii mature i
complete, raionamentul ipotetico-deductiv, bazat pe prelucrri secundare ale informaiei
perceptuale n contextul experienei de via i al intereselor cognitive contientizate,
formulat verbal i articulat ntr-o structur complex de reprezentri i inferene (i.e.
concepia despre lume i via), a constituit, cu precdere n epoca renascentist i iluminist,
criteriul principal de delimitare a normalitii psihice de anormalitate, a sanitii mintale de
nebunie, a eului mplinit de umanitatea ultragiat 171 . Articolul folie din Enciclopedia
francez172 exprima, ntr-o manier aforistic, distincia dintre oligofrenie, afect i nebunie:
A te ndeprta de raiune fr s tii, pentru c eti lipsit de idei, nseamn a fi imbecil; a te
ndeprta de raiune cu bun tiin, pentru c eti sclavul unei pasiuni violente, nseamn a fi
slab; dar a te ndeprta de ea cu ncredere i cu ferma convingere c o urmezi, iat, mi se pare,
ceea ce se cheam a fi nebun.
De abia n 1818, Jean Esquirol nainta raportul intitulat Instituii destinate
alienailor n Frana i mijloace pentru mbuntirea lor173, n care aprea prima definiie
171

Homo cogitans (Filozoful) vs. homo bestialis (Copilul-lup).

D. Diderot (coord.) (1751-1772). Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et des
mtiers. Cf. (1952). Textes choisis de lEncyclopdie (antologie de A. Soboul). Paris: ditions Sociales.
173
J. E. D. Esquirol (1818). Des tablissements consacrs aux alins en France et des moyens de les
amliorer. n opinia lui, idioia (termen pe care l i introduce n glosarul medicinei) nu este o boal n sine, ci
o stare de nedezvoltare a facultilor intelectuale, ireversibil, observabil de la vrsta cea mai fraged, care
nu trebuie n nici un fel confundat cu alterarea mintal din demene (ce reprezint o dereglare a normalitii
intelectuale anterioare). Idioia nu este o boal, este o stare n care facultile intelectuale nu s-au manifestat
niciodat sau nu au putut s se dezvolte n aa msur nct idiotul s poat cpta cunotinele referitoare la
educaie pe care le capt indivizii de vrsta sa i care sunt plasai n aceleai condiii ca el. Idioia ncepe o dat
cu viaa sau cu vrsta care preced ntreaga dezvoltare a facultilor intelectuale i afective; idioii sunt ceea ce
trebuie s fie pe toat durata vieii lor; totul vdete n ei o organizare imperfect sau oprit n dezvoltarea sa.
Nu se concepe posibilitatea de a se schimba aceast stare. Nimic deci n-ar putea da bieilor idioi, chiar pentru
172

tiinific a idioiei. Clasificarea sa din 1822 a bolilor mintale includea idioia alturi de
manie, melancolie i demen. Aceast distincie nosologic a avut, pentru nceput, prea
puin impact n ceea ce privete atitudinea fa de persoanele deficiente mintal. Aa cum
nebunia este oferit cunoaterii ntr-o structur care e, de la nceput, alienant (Foucault,
1972, p. 445), noua concepie despre carenele gndirii silogistice era, inevitabil, marcat de
stereotipiile reprezentrilor comune referitoare la filogeneza i teleologia speciei umane. Nu
este, deci, de mirare c teoria morelian a degenerescenei 174 explica ntr-o manier
suficient i etiologia deficienei mintale, lucru care l-a inspirat, se pare, pe Langdon Down
n alegerea termenului de mongolism atunci cnd a identificat i descris n 1866 sindromul
care ulterior i va purta numele175. Pe de alt parte, eforturile lui Itard i Guggenbuehl de a
reconstrui pedagogic i medical fiina care nu i-a dobndit pe ci naturale umanitatea
reflectau, cu o ingenuitate de admirat prin elanul depus, nevoia de reform romantic a
convingerilor i credinelor epocii. De altfel, cele dou concepii au evoluat paralel i
ireconciliant, dar nu indiferent una fa de cealalt, fapt adeverit de polemicile constante
ntre partizanii taberelor adverse. Prima a avut ca rezultat teorii precum cea referitoare la
inegalitatea raselor176 i, ulterior, a justificat tiinific necesitatea crerii supraomului
prin eugenie. Cealalt, cptnd un caracter din ce n ce mai sistematic prin contribuiile lui
. O. Sguin, M. Montessori i S. D. Howe, a pus accentul pe dezvoltarea unor metode i
procedee de educare i recuperare a deficienilor mintal care, ntr-o prim etap, s ofere o
finalitate practic nvmntului special (e.g. formarea unor deprinderi profesionale i
sociale elementare) iar, ntr-o a doua etap, s permit o integrare ct mai fiabil a acestora
n comunitate177. Nu ni se pare exagerat s afirmm, privind retrospectiv cum grano salis, c
pn i n cele mai recente concepii referitoare la incluziune i normalizare gsim ecouri ale
pedagogiei umaniste a lui Itard.
Inovaiile terminologice nu au rmas imune la evoluia reprezentrilor sociale i a
limbajului comun ntr-un sens sau n cellalt. Aa cum artam n primul capitol, perimarea
conceptual n defectologie este semnificativ mai intens dect n alte tiine, iar fenomenul
acesta se constat cel mai pregnant n domeniul psihopedagogiei deficienelor mintale178.
Sunt o serie de termeni care au ieit din uzul specialitilor, dar care se regsesc n vorbirea
curent (i, nu ntmpltor, sub form de imprecaii). Cretinism, idioie, imbecilitate
defineau odat grade diferite de deficien mintal 179 . nc mai putem constata astzi
cteva clipe, mai mult raiune, mai mult inteligen (Esquirol apud R. Perron, 1969a, p. 62). Perron (ibid., p.
41) observa c dintr-o dat, Esquirol caracterizeaz noiunea de deficien mintal prin dou aspecte
fundamentale: originea esenial a deficitului intelectual i irecuperabilitatea. Aceasta va avea o mare influen
asupra tuturor concepiilor ulterioare, inclusiv asupra acelora care se refer la strile superioare de deficien
mintal [].
174
V. Benedict A. Morel (1857). Trait des dgnrescences. Paris.
175
Cf. Leo Kanner (1964).
176
Joseph A. Gobineau (1853-1855). Essai sur lingalit des races humaines. Turin.
177
Am putea zice c pn i Omul nou, chintesen a societii comuniste nfptuite, nu era, n esen, altceva
dect un soi de bermensch proletar, perfect intricat n trama social al crei rod ar fi trebuit s fie. Interesant
de studiat, n acest context, atitudinea fa de persoanele cu deficien mintal profund i sever, supuse unui
proces de eutanasie pasiv sui generis n cminele-spital dinainte de 1989 (e.g. cazul Cighid).
178
Preferm pluralul deoarece, dup cum se va vedea, exist o gam extrem de divers a tulburrilor ce
presupun alterri ale activitii intelectuale. Pe de alt parte, vom folosi singularul atunci cnd ne vom referi la
deficitul psihic n sine. Sunt i unii care ar prefera nlocuirea termenului cu un eufemism precum mentally
challenged.
179
Fenomenul este prezent i n alte culturi. De exemplu, n limba francez: crtinisme, idiotie,
imbcilit; n englez: cretinism, idiocy, imbecility; n german: Kretinismus, Idiotie,
Imbezilitt etc. Se constat i anumite particulariti semantice. De exemplu, termenul feebleminded
desemneaz, n Marea Britanie, gradul cel mai sever de deficien mintal, echivalent cu americnescul
moron; feeblemindedness, n Statele Unite, acoper ntreg domeniul deficienei mintale (apud Anastasi,
1965, p. 381). Studiind etimologia acestor termeni, descoperim, de pild, c idiot provine din limba greac

100

remanena unui polimorfism terminologic (Punescu i Muu, 1997, p. 44), cu

repercusiuni destul de neplcute atunci cnd se impune cerina unificrii conceptuale
(arieraie mintal, amenie, oligofrenie, insuficien intelectual, debilitate mintal). Autorii
citai (ibid., pp. 46-54) analizeaz aria semantic a termenilor mai frecvent ntlnii n
literatura de specialitate:
-

Arieraie mintal. n sens larg, se refer la ntreaga varietate de forme de

nedezvoltare a gndirii; n sens restrns, ia n considerare doar formele grave,
delimitndu-se de categoria debilitii mintale (care le include pe cele uoare i
medii). Termenul este folosit mai ales n psihopatologia francez. n unele situaii,
desemneaz ntrzierea relativ n dezvoltarea mintal, prin comparaie (e.g.
evalund dezvoltarea inteligenei unor gemeni la un moment dat, se constat c unul
prezint o arieraie relativ n raport cu cellalt, adic o valoare inferioar a
coeficientului de inteligen). La noi, au circulat termeni precum napoiere mintal,
retardare mintal ori ntrziere mintal. Ultimul dintre acetia avea, n opinia
Marianei Roca, sensul de intelect liminar, incluznd i disfuncii ale senzorialitii
i motricitii (carene developmentale)180;
Amenie (lat. a, fr, mens, minte, judecat, contiin, fire). Termen introdus de
Theodor Meynert n 1890181 i dezvoltat conceptual de ctre R. F. Tredgold. Dup
acesta din urm, amenia se prezint, clinic, sub patru forme: primar (de sorginte
ereditar, intrinsec, endogen), secundar (cu origine exogen, extrinsec
individului, datorndu-se unor factori ambientali, sociali, culturali, familiali), mixt
i, respectiv, de etiologie neprecizat182;
Oligofrenie (gr. oligos, puin, phrenes, minte). Termen folosit prima oar de
Eugen Bleuler i Emil Kraepelin pentru a desemna formele de nedezvoltare sau de
stagnare n dezvoltare a cogniiei. Oligofreniile sunt definite drept stri de
nedezvoltare psihic sau de dezvoltare psihic incomplet, care au ca trstur
principal afectarea proceselor intelectuale, a gndirii (mai ales a abstractizrii i
generalizrii), dar i a celorlalte funcii psihice (afectivitate, caracter, personalitate)
(Gorgos, 1989, s.v.). Dac n taxonomia psihiatric se menine clasificarea n grade a
oligofreniilor, n defectologie ea a fost precizat prin denumiri specifice. Au aprut
termeni derivai, precum
oligofrenopsihologie i oligofrenopedagogie.
Punescu i Muu (op. cit., p. 51) precizeaz c oligofrenia nu este o unitate clinic
omogen, ci un sindrom care are la baz multiple mecanisme etiopatogenice, o form
nosologic ce unete numeroase stri, diferite prin patogeneza lor dar asemntoare
n ceea ce privete manifestrile. Dup Pevzner (1959)183, aceast form clinic se
caracterizeaz printr-o subdezvoltare a activitii cognitive (a gndirii, n special),
cauzat de oinsuficien biologic definit a sistemului nervos central (afectarea,
ndeosebi, a structurilor celor mai complexe i mai trziu dezvoltate ale creierului)
(. Ionescu, 1975, p. 13). Factorii etiologici incriminai ar fi de tip exogen, cu aciune
n diferitele momente critice ale embriogenezei, dar i leziunile sistemului nervos

(idiotes: persoan particular) iar imbecil din cea latin (imbecilitas: slbiciune, boal), n timp ce
cretin reprezint o corupere a semantemului cretin (chrtien, n francez) datorit, se pare, faptului c
mnstirile se preocupau frecvent de ocrotirea celor cu probleme mintale (cf. Clarke i Clarke, 1974a).
180
Cf. M. Roca (1965). Termenul acoperea sfera tulburrilor de nvare, subliniind importana interveniei
psihopedagogice n combaterea fenomenului de eec colar.
181
Care a demonstrat echivalena acestuia cu cel de confuzie mintal (apud Gorgos, 1989, p. 106).
182
Cf. R. F. Tredgold i K. Soddy (1956).
183
M. S. Pevzner (1959). Deti oligofren [Copiii oligofreni]. Moskva: Izd. A.P.N. i M. S. Pevzner (1961).
Oligophrenia. Mental deficiency in children. New York: Consultants Bureau.

101

central n perioada postnatal timpurie sau aberaiile cromozomiale. Autoarea uzita

termenul doar pentru acele situaii n care afeciunea cerebral s-a produs n
ontogeneza timpurie (mai precis, pn la ncheierea procesului de mielinizare a
fibrelor nervoase de la nivelul S.N.C.) i descria patru categorii: primar sau de baz
(cu tulburri difuze, nelocalizate, fr alte complicaii), cu tulburri majore ale
neurodinamicii corticale (caracterizat de modificri ale aspectului lichidului
cefalorahidian, precum i de fatigabilitate accentuat), cu perturbarea proceselor
nervoase fundamentale (fiind constatat prevalena excitaiei sau a inhibiiei, cu
diminuarea amplitudinii amndurora), cu afectare de lob frontal (exteriorizat prin
deficiene motorii, afective i volitive) 184 . Analiznd coninutul conceptului, .
Ionescu (ibid., p. 13) atrgea atenia asupra faptului c Pevzner nu considera
oligofrenia n nici un caz drept o stare progresiv. n ciuda caracterului ei
polietiologic, oligofrenia poate fi privit ca o form nosologic definit numai dac
se exclud din acest concept: formele progresive de deficien mintal produse de
tulburri metabolice ereditare, formele schizofrenice i epileptice de demen,
ntrzierile temporare ale dezvoltrii mintale, ntrzierile secundare ale dezvoltrii
intelectuale ca rezultat al defectelor locale i subdezvoltarea intelectual datorat
factorilor sociali i culturali;
Insuficien intelectual. Sintagm ce nglobeaz deficienele de inteligen,
afectivitate i conduit moral. Raportul unei comisii speciale a OMS recomanda
folosirea acesteia ori de cte ori persist dubii cu privire la etiologia deficitului
mintal185. n majoritatea lucrrilor de specialitate ns se evit utilizarea sa tocmai
datorit vaguitii conceptuale intolerabile pe care o presupune. Autori precum
Kohler (1954) i Busemann (1966) prefer termenul de deficien intelectual. La
noi, Constantin Punescu introduce termenul de handicap intelectual cu referire
precis la categoria handicapului prin deficien mintal de funcionalitate
(incluznd disritmiile de dezvoltare psihointelectual de evoluie, deficiena mintal
de origine relaional-afectiv, tulburrile instrumentale funcionale, hipofrenia i
disfunciile intelectuale de tip colar)186, n timp ce Emil Verza adopt termenul de
handicap de intelect (cu accent pe tulburarea esenial, i anume deficitul n planul
operaionalitii mintale), echivalent cu cel de deficien de intelect187;
Debilitate mintal. Diversele definiii propuse sunt convergente:

184

ntr-o lucrare ulterioar (M. S. Pevzner i K. S. Lebedinskaia. 1979. Uciacihsia vspomogatelnoi kol
[Elevii colii ajuttoare]. Moskva: Izd. Pedagoghika), ea asimileaz categoria copiilor oligofreni fr
complicaii i cea a copiilor cu astenie uoar categoriei mai largi a oligofreniei de sorginte endogen (apud Gh.
Radu, 2000, pp. 18, 40).
185
Cf. O.M.S. (1954). Rapport du Comit dexperts de lenfance mentallement dficiente. Geneva: O.M.S., 75.
186
Cf. C. Punescu (1970). Handicapul intelectual i integrarea colar. Revista de pedagogie, 12. n accepia
autorului, handicapul intelectual se deosebete de cel mintal, care constituie o patologie de organizare i
funcionalitate nscriindu-se ntr-o form de patologie de evoluie, pe cnd cel intelectual are o organizare
mintal normal, dar care n faa unei agresiuni patogenice sau suprasolicitri nu poate depi anumite limite de
adaptare sau de nvare (Punescu i Muu, op. cit., p. 41). Definiia ne impune limitarea folosirii termenului
doar la tulburrile de relaie i nvare, sensul fiind acela de dezavantaj rezultat n urma unui deficit cognitiv ce
impieteaz n mod evident i continuu asupra capacitii de nvare i relaionare social a copilului.
Considerat astfel, handicapul intelectual afecteaz circa 14-20 % dintre elevii cu eec colar. Deficitul cognitiv
poate avea cauze intrinseci (e.g. disfuncii ale senzorialitii, tulburri mnezice) sau, cel mai adesea, extrinseci
(aparinnd mediului familial, colar, socio-cultural). Handicapul intelectual nu implic o organizare mintal
perturbat, ci o structur de tip normal, iar prin adaptarea procesului de nvare la ritmul i intensitatea
funcional-intelectual a subiectului, acesta poate avea o evoluie ascendent, ncadrndu-se n normalitatea
standard (ibid.). Iat de ce aceast form specific de handicap nu face obiectul capitolului de fa.
187
E. Verza (1998, p. 23). Preferina terminologic se justific, deoarece elementele psihodiagnostice eseniale
se manifest n sfera inteligenei, gndirii, memoriei, imaginaiei i limbajului.

102

Stare permanent de insuficien intelectual ce nu permite un rspuns adecvat la

exigenele mediului (Larousse, 1991, p. 189)188.
Debilitatea mintal este un deficit global, congenital i ireversibil, pe care criteriile
testului Binet-Simon (sau ale oricrui test de aceeai natur) l situeaz ntre valorile
0,50 i 0,70 ale coeficientului intelectual (Zazzo, 1969, p. 14).
Forma cea mai uoar de napoiere sau deficien mintal i, n genere, de
slbiciune a activitii psihice (Popescu-Neveanu, 1978, s.v.).
Se consider debilitate mintal situaia unei dereglri a relaiilor de adaptare la
mediul nconjurtor precum i la standardele sociale i culturale. Se pune astfel n
eviden efectul de handicapare prin deficit intelectual, senzorial, comportamental
(E. Verza in chiopu, 1997, p. 209).

6. 2. Definirea deficienei mintale.

Cu atia termeni concureni (care, n funcie de autor i perioad, mai capt i
nuane specifice), nu este de mirare c un acord asupra ceea ce este cu adevrat deficiena
mintal devine dificil de obinut. Situaia este cu att mai spinoas cu ct nu disputa nu se
rezum doar la domeniul academic. Definirea restrictiv sau exhaustiv a deficienei mintale
se repercuteaz asupra unor segmente largi ale vieii sociale (educaie, asisten social,
legislaie, piaa muncii, buget). Nu trebuie subestimat nici impactul asupra populaiei:
aceasta va admite ca rezonabil un procent de 1-3 % persoane cu deficien mintal, dar va
primi cu team i nencredere un procent de 14-20 % (incluznd handicapul liminar i
tulburrile de nvare). Invers, restrngerea categoriei deficienei mintale la cazurile grave
(imbecilitate i idioie) i va exclude de la facilitile educaiei speciale tocmai pe acei copii
care pot beneficia cel mai mult de pe urma ei. Lucrurile se complic n plus atunci cnd
cutm s discernem criteriile de depistare a deficienei mintale veritabile (oligophrenia
vera). Ereditatea reprezint criteriul suficient? Subnutriia i subculturalitatea sunt sau nu
cauze reale? Formele clinice observate sunt ele tipuri de sine stttoare ori doar varieti
simptomatologice ale unei entiti nosologice intruvabile? Mai are vreo relevan clasicul
criteriu al irecuperabilitii? Singurul lucru pe care poate c-l au n comun toi deficienii
mintal n orice caz, singurul factor comun care poate fi afirmat cu toat certitudinea, n
starea actual a cunotinelor noastre este nsui deficitul intelectual. Acest deficit este un
simptom, poate major n ceea ce privete expresiile sale i consecinele sale adaptative, dar
este totui un simptom (Perron, op. cit., p. 66). Din mcar aceste motive, considerm c
problema definirii exacte rmne o chestiune deschis att n psihiatrie, ct i n
psihopedagogia special.
Dup G. Ionescu (1985, p. 192), definiiile deficienei mintale pot fi grupate, n
funcie de criteriul luat n considerare, n etiologic-structurale, constatativ-funcionale189 i
operaional-comportamentale. Fiecare categorie are avantajele i limitele ei care in att de
coninutul precis al conceptului, ct i de posibilitile de operaionalizare ale acestuia.
n Statele Unite, Asociaia American privind Deficiena Mintal consider c
aceast deficien exist ori de cte ori se manifest o activitate intelectual semnificativ sub
medie, asociat cu limitri adaptative n dou sau mai multe arii: comunicare, auto-ngrijire,
auto-gospodrire, relaionare social, servicii comunitare (community use), orientare
situaional (self direction), sntate i securitate personal, cunotine aplicabile n viaa de
188
189

(1991). Grand Dictionnaire de la Psychologie. Paris: Larousse.

Functional disorder (engl.): tulburare fr cauz organic cunoscut sau fr modificri structurale.

103

zi cu zi (functional academics), timp liber, munc (cf. A.A.M.R., 1992, Jacobson i Mulick,
1996190). Definiia este perfectibil, deoarece, dac privim dincolo de criteriul psihometric,
gradul i forma concret de manifestare a limitrilor adaptative variaz considerabil de la caz
la caz, ceea ce nu poate genera dect confuzie n evaluare.
La noi, prima definiie riguroas a deficienei mintale i aparine lui Alexandru Roca
(1936, p. 32) pentru care aceast anormalitate reprezint o stare de potenialitate restrns
sau o oprire a dezvoltrii cerebrale, n urma creia persoana atins este incapabil, la
maturitate, s se adapteze la mediul su, la cerinele comunitii, n aa fel nct s-i poat
menine existena, fr supraveghere i sprijin extern191. . Ionescu i V. Radu (1973)
nelegeau prin deficien mintal tipul de deficien determinat de un complex de factori
etiologici cu aciune defavorabil asupra creierului n perioada de maturizare a acestuia,
avnd dou consecine principale: a) oprirea sau ncetinirea ritmului de evoluie, ndeosebi a
funciilor cognitive, i b) diminuarea competenei sociale. Dup Gh. Radu (2000, pp.
17-18), deficiena mintal se refer la fenomenul lezrii organice i/sau al afectrii
funcionale a sistemului nervos central, cu consecine negative asupra procesului maturizrii
mintale, al dezvoltrii sub diferite aspecte la individul n cauz. Handicapul mintal
reprezint dezavantajul pe care deficiena mintal l creeaz n planul relaiilor de adaptare i
integrare ale individului respectiv n mediul social cruia i aparine.
Este de ateptat ca, n contextul preocuprilor privind integrarea colar,
profesional i social a persoanelor cu deficien mintal, o definiie
operaional-comportamental s fie preferat uneia etiologic-structurale. Noile tehnici de
analiz cromozomial par s ateste ns existena dac nu a unei gene anume a inteligenei,
cel puin a unui complex genic responsabil de apariia acesteia, ceea ce va permite n viitor o
mai bun nelegere a raportului dintre nnscut i dobndit. Indiferent dac vor prima
accepiile psihopedagogice sau cele medicale, deficiena mintal se va afla ntotdeauna la
intersecia biologicului cu socialul.
6. 3. Criterii de clasificare. Valoarea criteriului psihometric.
Pentru a nelege modul de clasificare a deficienelor mintale, este obligatoriu s ne
referim la criteriile luate n considerare:
a) criteriul lingvistic: capacitatea de achiziie i de utilizare corect a limbajului verbal;
b) criteriul educabilitii: msura n care subiectul se achit de sarcinile colare
accesibile copiilor avnd aceeai vrst (cronologic);
c) criteriul psihometric: gradul de performan n condiiile testrii psihologice, evaluat
prin raportarea scorului brut la un etalon reprezentativ pentru populaia din care
subiectul face parte;
d) criteriul autonomiei personale i sociale: msura n care subiectul i nsuete o
serie de deprinderi indispensabile adaptrii (de autoservire, de pstrare a igienei
personale, de orientare spaio-temporal, de utilizare a mijloacelor de transport n
comun, de folosire a banilor, de iniiere i meninere a relaiilor interpersonale, de
prestare a unei ocupaii salarizate etc.);
e) criteriul semiologic: n funcie de natura factorilor rspunztori de geneza
deficienelor mintale, de caracterul nnscut sau dobndit al retardului, de formele
clinice de manifestare, de traseul evolutiv ulterior.
190

A.A.M.R. (1992); J. W. Jacobson i J. A. Mulick (1996). Cf. H. J. Grossman (1983, p. 11): Mental
retardation refers to significantly subaverage general intellectual functioning resulting in or associated with
concurrent impairments in adaptative behavior and manifested during the development period.
191
A. Roca (1936). Orientarea profesional a anormalilor. Cluj: Ed. Institutului de Psihotehnic al
Universitii din Cluj (apud Gh. Radu, 2000).

104

Evident, enumerarea de mai sus nu epuizeaz toate reperele utile n ncadrarea

taxonomic exact a deficienelor mintale. Fiecare din aceste criterii s-a dovedit important
ntr-o anumit perioad istoric, reflectnd dezvoltarea corespunztoare a concepiilor i
instrumentelor psihologice. Totui, unul singur, cel psihometric, se detaeaz ca deinnd
locul central n majoritatea clasificrilor. Acest fapt se datoreaz necesitii raportrii
formelor i gradelor de deficien mintal la un referenial ct mai obiectiv i ct mai
discriminativ. Cerinele de validitate, fidelitate i sensibilitate sunt respectate cel mai bine de
ctre probele psihologice standardizate, motiv pentru care testele de inteligen constituie
actualmente instrumentul de investigare preferat iar etaloanele acestora, sistemul de
referin fundamental. Prin urmare, ntreaga strategie de evaluare graviteaz n jurul bateriei
de teste psihologice, nucleul acesteia fiind reprezentat de testele de inteligen192.
Necesitatea msurrii ct mai precise a deficitului mintal reprezint, n fapt, motivul
ce a determinat construcia primului test de inteligen veritabil, moment de debut al
psihometriei. Nu trebuie s uitm c scopul iniial al testului Binet-Simon era acela de a tria
copiii ce nu reueau s fac fa cerinelor colii de mas193. Perron (op. cit., p. 54) observa
cu justee c debilitatea mintal, din punct de vedere istoric, a aprut mai nti ca o
incapacitate colar. De asemenea, nu trebuie s omitem nici centrarea excesiv pe factorul
intelectual, neglijndu-se disfunciile celorlalte sfere ale vieii psihice (ndeosebi domeniul
192

Trebuie s remarcm ns faptul c aceste teste au, de multe ori, itemi care evalueaz inteligena verbal sau
capacitatea subiectului de a nva. Probele operatorii piagetiene sunt bazate pe criteriul simptomatologic, ca
mai toate testele psihometrice. Scalele de dezvoltare sunt instrumente convenabile n screening-ul deficienelor
mintale (e.g. H. C. Gunzburg. 1972. Progress Assessment Chart of Social Development. Manual. Birmingham:
S.E.F.A.).
193
Alfred Binet (1857-1911), discipol al lui Charcot, ulterior director al Laboratorului de psiho-fiziologie de la
Sorbona i fondator al periodicului LAnne psychologique, mpreun cu Thodore Simon (1873-1961), medic
la azilul psihiatric de la Perray-Vaucluse, a dat curs invitaiei Ministerului nvmntului Public de a concepe
o prob pentru evaluarea riguroas a copiilor cu eec colar. Maniera n care Binet a procedat este edificatoare
pentru modul n care a fost formulat constructul: el a conceput o serie de sarcini care, ulterior, au fost prezentate
subiecilor mprii n dou loturi, n funcie de aprecierile nvtorilor elevi detepi i elevi proti;
dac sarcina era rezolvat numai de primii, atunci ea era pstrat, altminteri se renuna la aceasta. n 1905,
prima variant a scalei era operaional. Prima revizie a avut loc n 1908, iar a doua n 1911. n 1916 apare o
variant complet revzut i reetalonat, la Universitatea Stanford (cf. Lewis M. Terman. 1916. The
measurement of intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Reviziile se succed periodic (e.g. Lewis Terman i
Maud A. Merrill. 1937. Measuring intelligence. Boston: Houghton Mifflin). Testul se impune drept reper
psihometric principal, mai ales dup introducerea conceptului de coeficient de inteligen (W. Stern, 1912).
Sunt concepute i variante adaptate pentru deficienii senzoriali. La noi, un colectiv de psihologi condus de
Florian tefnescu-Goang realizeaz varianta romneasc a testului (cf. F. tefnescu-Goang. 1940.
Msurarea inteligenei. Revizuirea, adaptarea i completarea scrii de inteligen Binet-Simon. Cluj: Ed.
Institutului Psihologic al Universitii din Cluj) (apud Anastasi, 1996, Feldman, 2000, chiopu, 2002). Pentru
alte detalii, v. A. Binet i Th. Simon (1905). Sur la ncessit dtablir un diagnostic scientifique des tats
infrieurs de lintelligence. Anne psychologique, 11, 163-190; idem (1905). Mthodes nouvelles pour le
diagnostic du niveau intellectuel des anormaux. Anne psychologique, 11, 191-244; idem (1909).
LIntelligence des imbciles. Anne psychologique, 15, 1-147; idem (1910). LArriration. Anne
psychologique, 16, 349-360; de asemenea, idem (1907). Les Enfants anormaux. Paris: A. Colin, respectiv idem
(1916). The development of intelligence in children (The Binet-Simon Scale). Baltimore: Williams & Wilkins.
Trebuie s remarcm c, n ceea ce privete prestigiul, testul Binet-Simon (revizuit) este concurat doar de
scalele Wechsler (reviziile WISC-III, pentru copii, i WAIS-III, pentru aduli). David Wechsler (1896-1981),
psiholog la Bellevue Psychiatric Hospital i profesor de psihologie medical la Universitatea din New York,
abandoneaz conceptul de vrst mintal deoarece experiena clinic invalideaz ipoteza conform creia
obinerea aceleiai performane la testul Binet-Simon de ctre copii cu vrste biologice diferite ar indica
niveluri identice ale dezvoltrii mintale. El redefinete totodat coeficientul de inteligen, valoarea acestuia
rezultnd din nsumarea unui QI verbal i a unui QI de performan (cf. D. Wechsler. 1944. The measurement
of adult intelligence. New York: The Psychological Corporation; idem. 1949. Wechsler Intelligence Scale for
Children. New York: The Psychological Corporation; idem. 1967. Wechsler PreSchool & Primary Scale of
Intelligence for Children Aged to 6 Years. New York: The Psychological Corporation).

105

afectivitii). ntr-un articol aprut postum (Problema napoierii mintale), Vgotski

(1924-1934, pp. 336-337) gsea drept evident faptul c n cursul dezvoltrii se modific i
se perfecioneaz nu numai funciile intelectuale ca atare, ci i relaiile dintre intelect i
emoie, motiv pentru care trebuie clarificat chestiunea cea mai important, fundamental,
i anume: care este raportul, legtura i dependena dintre deficiena afectiv i deficiena
intelectual a copiilor napoiai mintal194. Independent de psihologul rus, Piaget (Piaget i
Inhelder, 1966, p. 133) atrgea atenia c, n realitate, conduita este deci unitar, chiar dac
structurile nu explic energetica i chiar dac, invers, acestea din urm nu explic structura;
cele dou aspecte afectiv i cognitiv sunt inseparabile i ireductibile.
Desigur, analiznd deficitul intelectual n contextul global al personalitii, putem
constata o serie ntreag de alterri i modificri (n raport cu normalitatea) ce contureaz un
tablou simptomatologic complex. Totui, sunt destule cazurile n care fascinaia exercitat
de uurina cuantificrii performanelor la test i de versatilitatea prelucrrilor statistice duce
la absolutizri ale valorilor coeficienilor de inteligen, mergnd pn la categorizri
abuzive ale subiecilor195. Acest fapt a declanat, n anumite ri, o disput referitoare la
valoare de cunoatere a instrumentelor psihometrice196.
Concluzionnd, criteriul psihometric rmne reperul principal nu numai n
clasificarea, dar i n descrierea formelor i gradelor de deficien mintal. Pe de alt parte,
deficitul intelectual se asociaz n marea majoritate a cazurilor cu tulburri ale celorlalte
funcii, procese i stri psihice, determinnd un profil de personalitate decompensat
(Punescu, 1977) sau, acolo unde afectarea mintal este grav, lipsa unei structuri psihice
superior integratoare.

6. 4. Psihodiagnoza deficienei mintale. Forme i grade.

nc din articolele de pionerat din 1905, Binet i Simon atrgeau atenia asupra
faptului c selecia propus prin testul lor este convenional, n realitate fiind cu neputin
de trasat o demarcaie clar ntre gradele de deficien mintal, aa cum nici normalitatea nu
poate fi detaat net de insuficiena mintal. Constrngerile impuse de normele vieii sociale
au determinat ns categorizri rigide, care s respecte scrupulozitatea unei msurri
tiinifice i care, prin urmare, s ofere certitudinea maximei obiectiviti. Introducerea n
1912 a conceptului de coeficient de inteligen nu a fost dect un pas inevitabil n efortul
194

Pe de alt parte, considera drept exagerat afirmaia lui Kurt Lewin cum c debilitatea mintal ar cuprinde
ntreaga personalitate a individului (ibid., p. 326).
195
De pild, M. C. Vernon i D. W. Brown (1964) relatau cazul unei fetie surde care a fost instituionalizat
cinci ani ntr-un spital pentru deficieni mintal deoarece obinuse la Stanford-Binet un coeficient de inteligen
de 29 (considerat valid!). Abia o examinare ulterioar (la care a obinut un QI de 113 la un test performanial
de inteligen) a permis reevaluarea cazului su i reorientarea ctre o coal de deficieni de auz. Muli copii
cu paralizie cerebral au fost greit diagnosticai ca fiind deficieni mintal datorit ignorrii inabilitilor lor
verbale i motorii.
196
Henri Salvat (1969, pp. 218-219) opina, destul de caustic, c testele de inteligen nu numai c nu msoar
nimic, dar nu fac dect s constate o neconcordan a sarcinii propuse cu capacitatea intelectual a subiectului;
ele n-ar trebui s fie dect o indicaie asupra lacunelor i dezorganizrii experienelor anterioare ale
subiectului. Se contureaz un clivaj ntre maniera constatativ-normativ a testrii medico-psihologice i cea
orientativ-formativ a psihopedagogiei speciale. Dac un copil este adus pentru examinare psihologic
deoarece gndete, nelege i memoreaz ineficient iar psihologul pune diagnosticul de retard mintal, prin
aceasta nimic nu este explicat i nu se ofer o asisten practic mai eficient dect n cazul medicului care pune
diagnosticul de tuse (Vgotski apud Szamoskzi, 1997). Cf. valoarea probelor psihometrice n autismul
infantil, sub aspectul validitii, fidelitii i sensibilitii.

106

de cuantificare a datelor experienei psihice197. Dei ediiile succesive ale DSM-ului recurg
la criteriul psihometric pentru a departaja nivelurile de retardare mintal (innd cont de
standardizrile excepionale ale WISC-R i WAIS-R), practicienii sunt avertizai c
deoarece orice msurare este failibil, un scor QI este n general considerat a implica o
eroare de msurare de aproximativ cinci puncte; prin urmare, un QI de 70 este considerat a
reprezenta o band sau o zon de la 65 la 75 (DSM-III-R, 1987, p. 42).
Mihai Predescu (1994, p. 25) recomanda respectarea urmtoarelor principii n
diagnoza deficienei mintale:
1. dezvoltarea psihic a deficientului mintal are loc conform succesiunii stadiilor i
etapelor psihogenetice ntlnite i n dezvoltarea persoanelor normale; examenul
psihologic va determina, prin urmare, particularitile de dinamic, sens (progres,
stagnare, regres) i ritm ale dezvoltrii, inclusiv limitele acesteia;
2. tablourile simptomatologice ale deficienei mintale se particularizeaz n raport cu
etiologiile care le determin;
3. nivelul de manifestare a potenialului cognitiv real al subiectului indic gradul
(profunzimea) deficienei, indiferent de prezena sau absena altor deficiene
asociate;
4. structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a subiecilor
normali, avnd aceeai vrst biologic;
5. structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a altor
categorii de deficieni;
6. structura psihic a deficienilor mintal este diferit de structura psihic a persoanelor
cu afeciuni psihice;
7. capacitatea de relaionare social a deficienilor mintal este perturbat, motiv pentru
care se impune instituirea unei asistene sociale calificate, alturi de alte forme de
asisten (psihopedagogic, psihoterapeutic, medical, juridic etc.);
8. alctuirea programului de intervenie personalizat se bazeaz pe datele diagnozei i
reflect elementele prognostice difereniale.
Criteriile diagnostice avute n vedere de standardul DSM (tulburri de dezvoltare,
axa II) sunt:
a) activitate intelectual general semnificativ sub medie;
b) deficite sau deteriorri concomitente ale adaptrii (eficacitatea persoanei n
satisfacerea cerinelor expectate pentru vrsta ori nivelul de educaie atinse n
arii precum aptitudini sociale, responsabilitate, comunicare, via cotidian,
autonomie personal i economic);
c) debut nainte de vrsta de 18 ani (DSM-III-R, 1987, p. 46).
Examinarea cuprinde, n principiu, trei momente198:
a) examinarea medical. Const n examenul somatic i cel neurologic. Explorrile
paraclinice au drept scop identificarea factorilor etiologici rspunztori pentru
dezechilibrele biochimice neonatale sau pentru alte tipuri de afeciuni (de regul, cu
caracter ereditar)199;
197

Vasile Pavelcu folosea termenul de testolatrie pentru a denumi abuzul de instrumente psihodiagnostice
ntr-o anumit perioad istoric. Psihologia matematic, prin scientismul ei, exercit o fixaie asupra unor
spirite, fascinaie care poate uor produce o alunecare spre fetiism matematic, spre un ideal de precizie pentru
precizie (Pavelcu, 1972, p. 142).
198
Cf. cap. Investigaia pluridimensional a fenomenului de deficien mintal in Punescu i Muu (1997).
199
Principalele investigaii paraclinice sunt: examenul L.C.R., R.B.W., examinri urinare complexe,
msurarea principalelor constante biochimice, determinare de factor Rh, E.E.G., C.A.T., r.x. cranian, la care se
adaug ntreaga gam de investigaii genetice.

107

b) examinarea psihologic. Calcularea coeficientului de inteligen i evaluarea

nivelului dezvoltrii mintale (Stanford-Binet sau WISC, CPM Raven i Crichton
Vocabulary Scale, cuburile Kohs, labirinturile Porteus, Goodenough-Harris, probele
operatorii piagetiene), probe de performan (pentru evaluarea psihomotricitii,
percepiei vizuale i auditive, ateniei, memoriei, limbajului, afectivitii,
creativitii), teste de personalitate (chestionare, probe proiective). Evident,
instrumentele psihodiagnostice vor fi alese n funcie de vrsta i de capacitatea
subiectului de a nelege instructajul i de a se antrena n sarcin. Deficiena mintal
poate fi considerat o tulburare complex a personalitii, ceea ce presupune ca
examinrile n vederea stabilirii diagnosticului defectologic fundamentul tiinific
al seleciei defectologice i al orientrii colare a copiilor deficieni s aib un
caracter complex (Sima, 1998, II, p. 6).
Examinarea psihopedagogic depete cadrul psihodiagnozei de stare, punnd
accent pe probele formative. I. Druu (in I. Radu, 1983, p. 282) sublinia faptul c n
timp ce diagnosticul medical definete n primul rnd defectul primar, diagnosticul
defectologic urmrete s determine tipul, forma, gradul deficienei mintale, precum
i potenialul instructiv i compensatoriu al deficientului mintal;
c) examinarea social. Anamneza cazului i ancheta social trebuie s ofere acele date
care s identifice sau s exclud factorii familiali i culturali implicai n
etiopatogenia deficienelor mintale200.
Esenial, n psihodiagnoza deficienei mintale, este diagnosticul diferenial. Acesta
se face n primul rnd cu:
a) analfabetismul i subculturalitatea extrem (mai ales cnd se asociaz cu patternuri
comportamentale infantile, stereotipe sau deviante);
b) pseudodebilitatea mintal (prin sesizarea discrepanelor dintre performanele la
probele verbale comparativ cu cele neverbale, dar i prin investigarea atent a
mediului de provenien a subiectului);
c) ntrzierea n dezvoltarea mintal din deficienele senzoriale, simple sau asociate (e.g.
cofoz i cecitate, respectiv surdocecitate), datorat carenelor de percepie i limbaj;
d) tulburrile de dezvoltare a personalitii, cu deficit n aria operaionalitii mintale i
nu a nivelului de inteligen (e.g. disfuncii ale gndirii silogistice);
e) strile defectuale de tip psihopatoid, cu dezvoltare psihomotorie normal pn la
momentul debutului afeciunii psihiatrice a crei evoluie determin deficiena
mintal (Gorgos, 1988, p. 970);
f) psihozele cu evoluie defectual (e.g. autism infantil), evideniindu-se n antecedente
simptomatologia psihotic specific de debut i de stare (ibid.);
g) sindroame neurasteniforme, de epuizare, stri reactive, n care tulburrile de
performan sunt funcionale, reversibile sub tratament (ibid.);
h) alte stri deteriorative n care dezvoltarea psihic este normal pn la data
mbolnvirii (cazul afeciunilor toxice, traumatice, degenerative etc.) (ibid.).
200

Termenul familial retardation desemneaz, n literatura de specialitate american, categoria principal a

deficienelor mintale fr cauz organic cunoscut, dar cu antecedente heredo-colaterale. Dup Simonoff,
Bolton i Rutter (1996), este imposibil de determinat dac fondul familial tarat (families backgrounds of
retardation) se datoreaz unor ageni din mediu (e.g. malnutriie consecutiv unei stri cronice de srcie
extrem) sau unor factori genetici nc nedepistai. Indiciul caracteristic este acela al existenei uneia sau mai
multor persoane cu deficien mintal n anturajul familial, de unde i denumirea. Prin cultural-familial
retardation se nelege acel deficit intelectual datorat carenelor relaionale cu mediul social, mergnd pn la
deprivare senzorial i social extrem n anii critici pentru dezvoltarea psihic (Coleman, Butcher i Carson,
1984, p. 526). Ambele sunt implicate n etiologia intelectului de limit.

108

Deficienele mintale cunosc o varietate mare de forme clinice, ceea ce face dificil
clasificarea lor. Dac se procedeaz n manier descriptiv, criteriul semiologic devine
reperul taxonomic principal, iar insuficiena mintal, consecin a uneia sau alteia dintre
maladii. De exemplu, sindromul Down prezint un tablou clinico-psihiatric caracteristic:
dezvoltare hipostatural, facies mongoloid (cu hipertelorism i epicant201), craniu aplatizat
cu ntrziere n nchiderea fontanelelor, frunte joas, nas mic i aplatizat, limb plicaturat,
mini plate, mici i lite, degete scurte i ptrate (sindactilie frecvent), malformaii
somatice (mai ales cardiopatii), cataract (n peste 50 % din cazuri), deficit mintal moderat
(fr a exista o corelaie semnificativ ntre numrul de simptome fizice i nivelul dezvoltrii
intelectuale), afectivitate eclatant dar imatur, sensibilitate pentru ritm i muzic, tulburri
caracteriale frecvente (instabilitate, agresivitate, opoziie, negativism)202, speran de via
peste 16 ani la natere, respectiv peste 22 de ani la cei n vrst de peste un an203. Copilul cu
sindrom Down rmne adesea la jumtatea drumului ntre contiena extins, periferic a
copilului mic i cea focalizat a adultului. Contiena lui nu va atinge practic niciodat acel
grad de separare sau detaare de lume care-l caracterizeaz astzi pe omul obinuit. Acest
copil rmne n mod singular o parte integrant a mediului su i n special a celor care-i sunt
mai apropiai (Weihs, 1971, p. 148).
Dac se apeleaz la criteriul cronologic, deficienele mintale se clasific n
congenitale i dobndite. Dup Chiva i Rutschmann (1969, p. 115), aceast distincie ntre
congenital i dobndit, care, de altfel, este foarte curent i n zilele noastre, reprezint de
fapt o fals distincie pe plan explicativ. Cci dihotomia dintre congenital i dobndit
stabilete cel mult o ordine cronologic i nicidecum o diferen cauzal. n opinia lui
Penrose (1949) 204 , este dificil s se nege cauzele (posibil prenatale) ale unei boli sau
deficiene, chiar dac acestea se pot manifesta cu ntrziere, iar termenul congenital nu
implic n mod necesar ideea de ereditate, ci se refer la mediul prenatal. De asemenea,
leziunile ce survin n timpul naterii nu pot fi atribuite exclusiv uneia sau alteia dintre cele
dou categorii (ibid., pp. 115-116).
O distincie mai restrictiv o opereaz dihotomia exogen endogen, propus de
Strauss i colaboratorii si 205 , ce are la baz criteriul etiologic. Astfel, categoria celor
exogene cuprinde deficienele intelectuale consecutive unui traumatism cranio-cerebral, pe
cnd endogene sunt toate celelalte deficiene mintale la care nu se poate evidenia o leziune
neurologic. Cercetri riguroase au dovedit un anumit specific al deficienelor pe fond
traumatic (ndeosebi n sfera percepiei i a elaborrii conceptelor, precum i n cea
comportamental), dar au fost documentate i suficiente cazuri de deficiene intelectuale
post-traumatice cu simptomatologie caracteristic celor endogene (normale). Diagnosticul
etiologic se stabilete pe baza examenului medical i a celui neurologic, n contextul
anamnezei i a evalurii psihologice. Diagnosticul endogenitii se formuleaz ca urmare a
nedepistrii vreunei leziuni cerebrale sau nervoase. Anterior lui Strauss, Lewis206 propunea
partajarea deficienelor mintale n dou tipuri: subcultural i patologic. n cel dinti sunt
incluse toate cazurile considerate drept variaii extreme negative ale distribuiei normale a
201

Sau cuta mongoloid, constnd dintr-un pliu cutanat semilunar, vertical, cu concavitatea n afar, ce
acoper comisura intern (Fodor i Pop D. Popa, 1991, p. 120).
202
Cf. Anastasi (1965), Chiva i Rutschmann (1969), Coleman, Butcher i Carson (1984).
203
J. Tizard (1964) gsea semnificativ faptul c scderea cu o treime a incidenei cazurilor avnd un nivel
intelectual inferior quotientului 50 a fost mascat de creterea duratei vieii lor cu dou treimi, n special a celor
cu sindrom Down.
204
L. S. Penrose (1949). The biology of mental defect. New York: Grune & Stratton.
205
A. A. Strauss i L. E. Lehtinen (1947). Psychopatology and education of the brain-injured child. New York:
Grune & Stratton.
206
E. O. Lewis (1933). Types of mental deficiency and their social significance. Journal of Mental Science, 79,
298-304.

109

coeficienilor de inteligen pentru o populaie dat. Termenul propus de Lewis se refer la

apartenena acestor deficieni la grupul social obinuit i nu are nici o conotaie peiorativ.
Tipul cellalt include toate cazurile anormale, n care deficiena mintal a survenit n urma
unei afeciuni (ereditare, dar i organice). Comparativ, prima categorie este mult mai
numeroas dect cea de-a doua, deoarece Lewis a inclus n ea i cazurile datorate efectelor
negative ale mediului de via i de educaie207. Distincia fcut de Tredgold ntre amenia
primar i cea secundar (v. termenul amenie) nu ia n considerare factorii educaionali,
culturali sau sociali, ci pare mai degrab asemntoare cu dihotomia exogen endogen.
ntr-o clasificare a oligofreniilor (v. termenul oligofrenie), Pevzner nu gsete loc pentru
endogenitate ori subculturalitate, i nici pentru deficiena consecutiv carenelor
socioculturale. Dup ea, deficiena mintal este ntotdeauna dobndit. Cu alte cuvinte,
aceast clasificare nceteaz aproape a mai fi etiologic i devine o clasificare sindromic,
orientat mai ales spre scopuri aplicative (luri de poziie medicale, pedagogice etc.) (ibid.,
p. 119).
Criteriul etiologic este considerat ca fiind cel mai obiectiv, cu condiia recunoaterii
unor influene multifactoriale n apariia deficienei mintale de tip endogen (subcultural),
spre deosebire de tipul exogen (patologic) n care factorul singular este determinant (e.g.
traumatism cranio-cerebral acut). ns, n aproximativ 30-40 % din cazurile ntlnite n
condiii clinice, nu poate fi determinat nici o etiologie clar, cu toate eforturile de evaluare
extinse (DSM, 1987, p. 46).
n ceea ce privete gradele deficienei mintale, adoptarea criteriului psihometric pare
soluia cea mai potrivit, dei valorile de reper ale coeficienilor de inteligen nc variaz
de la test la test sau de la autor la autor. Conform sursei celei mai autorizate (standardul DSM,
1987, 1994), deficienele mintale prezint urmtoarele grade208-209:
- liminar : 70-80 (intelect de limit);
- uor
: 50-69 (debilitate mintal uoar);
- mediu : 35-49 (debilitate mintal moderat);
- sever : 20-34 (imbecilitate);
- profund: < 20 (idioie).
Repetm, aceste valori trebuie considerate ca avnd o marj de fluctuaie de 5 pct210.
207

Fapt ce, pe de o parte, atrgea atenia asupra a ceea ce mai trziu va purta numele de handicap educaional
(Emanuelsson, 1997), dar care, pe de alt parte, ngloba i pseudodebilitatea mintal, reversibil n condiiile
unei intervenii psihopedagogice eficiente, spre deosebire de celelalte forme.
208
Valori ale coeficienilor de inteligen calculate folosind probele WISC i Kaufman Assessment Battery for
Children.
209
Oferim, comparativ, valorile QI dup Binet-Simon (terminologia fiind cea recomandat de Terman la
revizia din 1916, reactualizat ulterior):
Terman (1916)
QI
tefnescu-Goang (1940) QI
- dull:
80-90
- proti
80-89
- borderline:
70-80
- mrginii
70-79
- moron:
50-70
- moroni
50-69
- imbecile:
20-50
- imbecili
23-49
- idiot:
< 20
- idioi
0-22
Actualmente sunt preferai termenii mild, moderate, severe, respectiv profound (retardation). Revizia din
1973 a clasificrii A.A.M.D. nu mai recunotea nivelul liminar (borderline retardation), limita superioar fiind
plasat la valoarea 85 a QI. A fost propus, n schimb, sintagma normal variations in intelligence.
210
S-ar putea intra n detalii dac analizm justeea alegerii acestor valori ale coeficienilor de inteligen.
Astfel, alegerea distribuiei normale avnd deviaia standard (S.D.) 15 impune plasarea limitei superioare a
deficienei mintale la distana de circa -2 S.D. de medie, corespunztoare valorii 70 (WAIS). Oricum, valoarea
numeric a coeficienilor de inteligen (mai corect, dIQ: deviation I.Q.) depinde de testul folosit, examinatorul
fiind prin urmare obligat s ia n considerare caracteristicile metrologice ale acestuia. La cele discutate, mai
trebuie s adugm i efectul Flynn (creterea constant, de la debutul msurrilor psihometrice, a
coeficientului mediu de inteligen) (cf. James Flynn. 1987). Explicaia acestui fenomen este incert (factori

110

n clinic, se menine clasificarea n grade (apud Gorgos, 1989, p. 316):

- intelect de limit: 70-89 (V.M. 12-14 ani, copil educabil n nvmntul de mas);
- gradul I
: 50-69 (V.M. 8-12 ani, educabil n coala special);
- gradul II
: 20-49 (V.M. 5-7 ani, antrenabil n centre de plasament);
- gradul III
: < 20 (V.M. sub 2 ani, parial antrenabil n centre de plasament).
Atragem atenia asupra faptului c vrstele mintale prezentate au scop pur orientativ,
neexistnd, de exemplu, dect o asemnare superficial ntre psihismul incoerent i
cvasi-vegetativ al copiilor cu deficien mintal profund i cel aflat n curs de structurare i
difereniere propriu copiilor normali, aflai n tranziie de la inteligena senzorio-motorie la
cea bazat pe funcia simbolic.
Prevalena retardrii mintale este de circa 1 % i este de 1,5 ori mai frecvent la biei
dect la fete (DSM, 1987). Diveri autori ofer procente de dou pn la cinci ori mai mari,
n funcie de criteriile luate n considerare i de reprezentativitatea eantionului selectat211.
Analiznd distribuia cazurilor dup gravitatea acestora, se constat o repartizare puternic
asimetric, n sensul c 85 % sunt ncadrabile n categoria deficienei mintale uoare, 10 %
se afl n cea cu nivel moderat, 3-4 % aparin imbecilitii, iar restul de 1-2 % idioiei.
Evident, nu lum n calcul categoria extrem de lax a intelectului de limit.

6. 5. Etiologia deficienelor mintale.

ncercnd o prezentare ct mai concis a cauzelor deficienelor mintale, ne vedem n
postura ingrat de a recunoate insuficiena datelor privitoare la etiologie, aproape jumtate
dintre cazuri fiind, aa cum am indicat mai sus, idiopatice. Pentru cauzele precizate, aspectul
biologic este predominant, fiind i cel mai uor de evideniat. Vorbind despre etiologia
debilitii mintale, vom avea mereu prezent n minte aceast ingerin posibil a factorilor
n structura organic fundamental a individului, structur care sufer astfel modificri
stabile i poart nscris n sine nsi cauza deficitului intelectual (Chiva i Rutschmann,
op. cit., p. 111). n marea majoritate a situaiilor, factorii etiologici (ereditari specifici i cei
extrinseci) se cumuleaz (ibid., p. 113).
Cele mai importante cauze sunt cele genetice, deficiena mintal constituind doar o
parte a tabloului simptomatologic rezultat. n cele mai multe cazuri, tulburrile vieii psihice
acompaniaz diverse alte afeciuni somatice sau metabolice, n cadrul strii de polihandicap.
Variaiile deficitului intelectual sunt impresionante, de la valori liminare pn la indecelabil.
Spre deosebire de formele endogene, cele exogene au, n genere, un trend developmental
accentuat dizarmonic (v. conceptul de heterocronie), iar valorile coeficienilor de
inteligen fluctueaz n intervalul mijlociu-inferior al scalei de referin. Mai mult dect att,
prezena deficienelor asociate deterioreaz mult capacitile psihice restante, conducnd la
un profil psihologic mozaicat, puin remaniat de atenurile vicariante specifice fenomenului
compensrii. Debilitatea mintal endogen rmne nc o enigm sub aspectul etiologiei,
fiind foarte probabil rezultatul unei constelaii poligenice defavorabile. Referitor la
oligofreniile genetice, acestea au la baz trei mecanisme de producere principale: poligenie,
erori ale metabolismului (disenzimopatii) dobndite ereditar, anomalii cromozomiale de
numr i morfologie (Gorgos, 1989, p. 317)212.
educaionali i nutriionali fiind probabil implicai), dar n nici un caz nu este vorba despre vreo mutaie
genetic.
211
O discuie amnunit n acest sens n Gh. Radu (2000, pp. 19-23).
212
Utilizm n continuare termenul de oligofrenie conform accepiei lui Pevzner (1959): deficien mintal
dobndit, neprogresiv, cu substrat organic precizat.

111

Sistematizm (apud Anastasi, 1965, Chiva i Rutschmann, 1969, Clarke i Clarke,

1974, Gorgos, 1989) varietile clinice cele mai frecvent ntlnite:
1. Oligofrenii genetice produse prin mecanism poligenic apar n urmtoarele afeciuni:
acondroplazie, boala Apert (acrocefalosindactilia), sindromul Marfan
(arahnodactilia), boala Sturge Weber (angiomatoza encefalo-facial), boala
Louis Bar (ataxia telangiectazic), scleroza tuberoas sau epiploia (Bourneville),
boala Crouzon (disostoza cranio-facial), neurofibromatoz (boala Recklinghausen),
staroligofrenie (oligofrenie cu cataract), boala Duchenne (distrofia muscular),
sindromul
Cokayne,
sindrom
cerebro-costo-mandibular,
sindrom
cerebro-hepato-renal etc. Sunt transmise fie autozomal dominant, fie autozomal
recesiv, fie prin X link-uri dominante / recesive (precum, n acest ultim caz, diabetul
insipid nefrogen i hidrocefalia);
2. Oligofrenii genetice consecutive unor disenzimopatii se ntlnesc n:
fenilcetonurie 213 (cauzat de lipsa enzimei de conversie fenil-alanin-hidroxilaz),
aciduria argininsuccinic, aciduria izovalerianic, boala urinii cu miros de arar
(maple syrup urine disease), boala Tay Sachs (idioia amaurotic)214, boala Hurler
(gargoilismul)215 etc.;
3. Oligofrenii determinate de disendocrinii: diabetul insipid nefrogen, mixedemul
(idioia mixedematoas)216, hipoparatiroidismul etc.;
213

PKU (phenylketonuria) sau oligofrenia fenilpiruvic. Encefalopatie descris n 1934 de medicul norvegian
Asbjorn Flling, ca urmare a identificrii acidului fenilpiruvic n urina unor copii deficieni mintal,
concomitent cu depistarea la acetia a unei halene particulare. Este produs de o mutaie autozomal ce
determin blocajul metabolic al fenil-alaninei, fcnd imposibil conversia acesteia n tirozin datorit lipsei
enzimei specifice din ficat (fenilalanin 4-hidroxilaz). Efectul este dramatic, genernd o simptomatologie
marcat de iritabilitate, episoade convulsive, vomismente, edeme, exagerarea reflexelor osteotendinoase,
concomitent cu retard psihomotor progresiv i modificri ale E.E.G. Evoluia este ireversibil, cu deficit mintal
profund manifest nc din primul an de via. Inciden: 1/10.000 (cf. Gorgos, 1988, s.v.).
214
Mai corect spus, idioii amaurotice: grup de afeciuni ereditare metabolice (deficit enzimatic) ce
determin stocarea n substana cenuie central a uneia sau mai multor gangliozide, cu transmitere
recesiv-autozomal, i care au o frecven crescut n familiile cu grad ridicat de consanguinitate parental
(Gorgos, 1988, s.v.). Forma infantil (boala Tay Sachs) debuteaz n primele luni de la natere,
manifestndu-se clinic prin apatie, dezinteres fa de mediu i prini, simptomatologie neurologic
(tetraplegie cu reflexe osteotendinoase vii, remanen a unor reflexe primitive, rigiditate, stri convulsive) i
oftalmologic (amauroz, atrofie papilar, retinit pigmentar, macul rocat-albstruie) tranzitorie. Moartea
survine, de obicei, n urma unor infecii pulmonare, n urmtorii doi, trei ani. Forma congenital (Horman
Wood) se remarc n primele zile dup natere i prezint aceeai simptomatologie clinic. Forma infantil
tardiv (boala Jansky Bielschowsky) se manifest prin demeniere progresiv, ataxie cerebeloas i amauroz,
moartea survenind n civa ani de la debutul bolii. Forma juvenil (boala Spielmayer Vogt sau boala Batten
Mayou) apare ntre 2 i 10 ani se exprim clinic prin deficit mintal progresiv, tulburri neurologice i
oftalmologice, decesul survenind n jurul vrstei de 20 de ani. Forma juvenil tardiv (boala Kufs) are o
simptomatologie asemntoare celei de mai sus, dar este extrem de rar. Sunt descrise i alte tipuri de idioii
amaurotice. Diagnosticul pozitiv i diferenial al acestor afeciuni nu poate fi stabilit dect prin examene
histochimice (Gorgos, ibid., s.v.).
215
Parte a unui grup de maladii genetice (mucopolizaharidozele), nrudite biochimic i clinic, dar deosebite din
punct de vedere genetic, cu transmitere autozomal-recesiv, caracterizate prin tulburarea metabolismului
polizaharidelor, actualmente fiind descrise ase tipuri: tipul I (sindromul Hurler), tipul II (sindromul Hunter),
tipul III (sindromul San Filippo), tipul IV (sindromul Moroquio), tipul V (sindromul Ulrich Scheie), tipul VI
(sindromul Maroteaux Lamy sau nanismul polidistrofic). Din punct de vedere clinic, mucopolizaharidozele
prezint urmtorul tablou simptomatologic: dismorfism gargoilic (facies grosolan, frunte bombat, buze groase,
radix nazal ters, narine lite), redori articulare (cu limitarea micrilor), hepatosplenomegalie, malformaii
cardiace, nanism, opacifieri corneene, surditate, deficit mintal variabil etc. (Gorgos, 1989, s.v.).
216
Congenital i dobndit (infantil sau juvenil, respectiv al adultului). Insuficiena tiroidian a copilului
conduce la retard n dezvoltarea psihomotorie, nanism, deficit intelectual (profund, n cazul idioiei
mixedematoase, pacientul fiind condamnat la o existen cvasi-vegetativ). Mixedemul infantil (juvenil) este

112

4. Oligofrenii determinate de aberaii cromozomiale: sindromul Down (trisomia total

/ parial a cromozomului G21), sindromul Klinefelter (1-3 cromozomi X
excedentari)217, sindromul Turner (monosomie total / parial a unui cromozom X),
sindromul Edwards (trisomia total / parial a cromozomului E17 sau E18) 218 ,
sindromul Patau Smith (trisomie total / parial a unuia dintre cromozomii D13
D15)219, sindromul Lejeune sau cri du chat (deleie parial a braului scurt al
cromozomului B5), sindromul Noonan, sindromul Grouchy, sindromul Schmidt
Fraccaro etc.;
5. Oligofrenii exogene neereditare, clasificate n funcie de perioada predilect de
aciune a noxelor asupra regiunii cerebrale a copilului:
- Congenitale: a) factori cu aciune n primele trei luni ale perioadei intrauterine
(chimici, fizici, medicamentoi 220 , infecii ale mamei toxoplasmoza, rubeola,
sifilisul toxemii gravidice tardive, incompatibilitate de factor Rh, traumatisme
abdominale ale gravidei), respectiv b) factori cu aciune n perioada fetal (intoxicaii
cu metale grele plumb, mercur , placenta prvia, infecii materne, traume fizice
dar i psihice ale gravidei);
- Dobndite: a) neonatal (prematuritate, icter nuclear, hipoxie cerebral, traumatisme
obstetricale) sau b) postnatal (afeciuni inflamatorii cerebrale encefalite,
meningo-encefalite, meningite , distrofii grave, intoxicaii cu monoxid de carbon,
traumatisme cranio-cerebrale);
6. Debiliti mintale endogene cu etiologie neprecizat (i, de aceea, considerate drept
nnscute, cu i fr antecedente heredo-colaterale): se datoreaz fie unei combinaii
genice defavorabile motenite, dar nedepistate pn acum la examenul genetic (cu
alte cuvinte, exprimat fenotipic), fie carenelor educaionale i relaionale severe,
fie, pur i simplu, fluctuaiilor aleatorii de tip statistic (aa cum ne sugereaz
distribuia normal). Analiznd relevana factorilor psiho-afectivi, Chiva i
Rutschmann (op. cit., p. 133) identificau trei atitudini tipice ale prinilor fa de
copilul debil mintal: supraprotecie, respingere, culpabilitate. Aceste
comportamente interfereaz relaiile copilului cu mediul su familial, al crui
echilibru poate s fie compromis de ctre situaia debilului, de rangul pe care-l deine
n fratrie, de consecinele afective ale relaiilor sale cu fraii i surorile, ntre
extremele reprezentate de copilul instituionalizat i neglijat afectiv-relaional i cel
beneficiind de atenia exclusiv a mamei existnd nenumrate situaii intermediare.
De asemenea, referindu-ne la deprivarea social extrem (asociat sau nu cu
deprivare senzorial sau cu carene nutriionale), au fost studiate suficiente cazuri
(unele chiar de dat recent) care au probat efectul handicapant mintal al izolrii
prelungite (senzoriale i sociale) n cursul perioadei critice a dezvoltrii biopsihice.
dobndit i apare la vrste diferite, dar dup ncheierea mielinizrii sistemului nervos, motiv pentru care
deficitul psihomotor este mai redus dect n cazul formei congenitale (Gorgos, 1989, s.v.).
217
Afeciune genetic descris de H. F. Klinefelter n anul 1942. Severitatea deficitului mintal este direct
proporional cu numrul cromozomilor supranumerari. Alturi de forma clinic comun, au fost descrise
forme fruste, asimptomatice, precum i forme asociate cu oligofrenie sever, mongoloidism ori anomalii
genitale. Evoluia este grav iar prognosticul, rezervat (Gorgos, 1988, s.v.).
218
Sindrom caracterizat prin dismorfie facial, retrognatism cu hipoplazie a maxilarului inferior, malformaii
nazale i auriculare, malformaii digitale, deficit mintal sever, ntrziere psihomotorie deosebit de grav.
Durata medie de via este de 7-8 luni, dei au fost semnalate cazuri care au supravieuit pn la zece ani
(Gorgos, 1988, s.v.).
219
Descris n anul 1960 de K. Patau i W. D. Smith. Tabloul simptomatologic este extrem de grav (anomalii
cranio-faciale, neuropsihice, oculare, dermatoglifice i ale extremitilor membrelor). Deficit mintal sever,
mortalitate masiv n primele ase luni de la natere (Gorgos, 1989, s.v.).
220
Compui teratogeni (e.g. thalidomida).

113

n finalul acestui subcapitol, trebuie s amintim importana sfatului genetic n

prevenirea apariiei deficienelor mintale exogene. Sfatul genetic, reprezentnd evaluarea
riscului pe care l are o persoan de a dezvolta o tulburare genetic sau un cuplu de a avea un
copil handicapat (Osiceanu, 2001, p. 70), devine stringent ntr-una din urmtoarele situaii:
so purttor al unei maladii genetice, consanguinitate n cuplu, soi aparinnd unei
comuniti n care o mutaie specific este frecvent 221 , prini care au deja un copil
diagnosticat cu o maladie genetic, antecedente heredo-colaterale. Prin convenie, se
consider c un risc mai mare de 20 % de a avea un copil deficient (mintal sau de alt natur)
este inacceptabil. Diagnosticul prenatal modific orientarea sfatului genetic, n sensul c
prinii sunt nevoii s decid, concret i urgent, dac accept sau nu s aib un copil cu risc
de a dezvolta o boal genetic. Procedura care conduce la formularea diagnosticului prenatal
este ns controversat, deoarece exist nite riscuri la care gravida se expune, cel al pierderii
sarcinii fiind esenial. Este important de tiut c, de pild, riscul fetal asociat biopsiei de
trofoblast este de circa 3 %, iar mortalitatea fetal n urma amniocentezei oscileaz n jurul
valorii de 0,5 %, n timp ce riscul de a nate un copil cu sindrom Down nu depete un
procent de 0,14-0,16 % (n populaia normal). Din acest motiv, este bine ca indicaia pentru
diagnostic prenatal s fie dat numai n cazul unor suspiciuni ntemeiate.

6. 6. Intelect liminar i pseudodebilitate mintal.

Dificultile privind definirea i ncadrarea exact a deficienei mintale liminare sunt
att de ordin conceptual, ct i metodologic. n primul rnd, nu este clar dac vorbim despre
limita superioar a deficienei mintale, nsemnnd depistarea principalelor semne
diagnostice ale debilitii mintale dar ntr-o form mult atenuat 222 , sau trebuie s
introducem noiunea ambigu de variaii normale ale inteligenei. n al doilea rnd,
instrumentele psihodiagnostice i pierd valoarea discriminatorie la fluctuaii ale
coeficienilor de inteligen aflate sub marja de eroare de 5 pct. (S.E.M.= 2,5).
Intelectul de limit (sau hipofrenia223 ) este mai degrab un concept operaional,
menit a categoriza cumva copiii cu retard colar i adaptare social disfuncional. Etiologia
este n mare parte psihogen (cultural-familial retardation), iar cea organic este nespecific,
incluznd toi factorii rspunztori de ntrzierea general n dezvoltarea somatic. Punescu
i Muu (op. cit., pp. 127-129) sintetizau, dup o serie de autori, principalele elemente
simptomatice. Acestea sunt de ordin somatic (dezvoltare somato-statural deficitar,
tulburri endocrine, hipofuncie gonadic), neurologic (diferite forme i grade de pareze i
paralizii, nistagmus, tremor intenional, tulburri de echilibru), psihologic (disfuncii
senzoriale, deficit de organizare i orientare spaio-temporal, diverse agnozii i apraxii,
dislexo-disgrafie, discalculie, achiziii verbale precare, capacitate redus de simbolizare i
de vehiculare a simbolurilor, nelegere sczut a semnificaiilor cuvintelor i situaiilor,
carene ale generalizrii i abstractizrii cu repercusiuni asupra atingerii nivelului
logico-formal al gndirii, imaturitate afectiv, agitaie psihomotorie, tulburri de nvare).
Dezvoltarea mintal n genere este ncetinit n mod evident, ns, n condiiile unei
221

De exemplu, -talasemia este endemic n Sardinia, impunnd autoritilor din insula italian msuri severe
de diagnostic i sfat genetic (i conducnd, n perspectiv, la programe de terapie genic).
222
Dup G. Ionescu (op. cit., p. 204), liminalul mintal nu se afl la limita inferioar a normofreniei, ci la limita
superioar a oligofreniei.
223
Termen utilizat mai rar pentru a delimita deficite marginale ideo-afective i de conduit generate prin
interferene negative bio-psiho-sociale, care se plaseaz n zona incert dintre debilitatea mintal i sanogeneza
psihic (Brnzei i Srbu, 1981, p. 167).

114

intervenii psihopedagogice eficace, retardul poate fi recuperat. Tocmai reversibilitatea

deficitului intelectual liminar ridic ntrebarea dac ntrzierea mintal este cu adevrat
constituional sau se datoreaz exclusiv factorilor culturali (familiali i sociali) ce
handicapeaz o structur somato-psihic vulnerabil sau tarat. Este foarte probabil ca
intelectul de limit s nu existe ca entitate taxonomic distinct iar manifestrile ce i sunt
atribuite s mimeze n mod superficial simptomatologia debilitii mintale224. n acest caz,
introducerea pripit a acestor copii n programe destinate deficienilor mintal nu face dect
s le accentueze manifestrile, inducndu-le un pattern psiho-comportamental care nu le era
specific. Pe de alt parte, tratarea lor n mod nedifereniat de subiecii normali conduce la
ignorarea dificultilor reale pe care le au i, n timp, la apariia fenomenului de eec colar i
socio-profesional. Oricum am lua-o, diagnoza deficienei mintale liminare este complicat i
controversat. n opinia lui Gh. Radu (op. cit., p. 72), confuzia ce se face, adesea, ntre
deficiena mintal uoar i intelectul de limit, pornindu-se, mai ales, de la criterii
lingvistice i nu de la cunoaterea exact a realitilor la care se refer cei doi termeni,
genereaz pericolul abordrii nedifereniate n activitatea de terapie complex i de
recuperare a unor copii ntre care, din punct de vedere al dezvoltrii i al capacitilor
intelectuale reale, exist nu numai diferene cantitative, scoase n eviden de procedeele
psihometrice, dar i diferene calitative, a cror punere n eviden nu se poate face dect
printr-o activitate mai laborioas de psihodiagnostic diferenial, bazat pe investigaii
complexe, ndeosebi pe probe formative.
Chiar termenul de deficien mintal liminar devine impropriu atunci cnd
carenele psihocomportamentale observate sunt remediabile. Se apreciaz c circa 10-12 %
din populaia colar s-ar ncadra n categoria intelectului de limit225, ns, n opinia noastr,
estimarea este futil atta timp ct nu exist un screening colar profesional, iar
caracterizrile venite din partea cadrelor didactice au toate neajunsurile evalurii pedagogice
n scop psihologic. Aa-numita prob a colii de mas nu este altceva dect o tentativ
grosier de evaluare a copiilor pe parcursul unui an colar, fr ca psihologul sau
defectologul s fie cu adevrat implicai n urmrirea evoluiei copilului226. Cerinele unui
studiu longitudinal de calitate n depistarea i ncadrarea taxonomic corect a deficienelor
mintale sunt, dup Tizard (1974, p. 114), urmtoarele: luarea n considerare a diferenelor
biologice privind categoria celor cu debilitate mintal patologic, clinic sau organic
comparativ cu cei etichetai drept subculturali, aclinici ori endogeni; distingerea
precis ntre cei cu retard intelectual pasager i cei cu deficit mintal stabil; luarea n
considerare a distorsiunilor (biases) datorate transferurilor improprii ale generalizrilor
valabile pentru cei cu deficien mintal real. Ori este evident faptul c aceste precauii nu
sunt luate atunci cnd se recurge la colarizarea nediscriminatorie a copiilor cu intelect de
limit. La fel, dup cum vom vedea n ultimul capitol, integrarea colar a debililor mintal
(mainstreaming) numai prin decizie organizaional, fr sprijin adecvat, nu reprezint
altceva dect tot o form a probei colii de mas, dar cu prognostic negativ nendoielnic.
224

Anastasi (1996) preciza faptul c valoarea coeficientului de inteligen la testul Stanford-Binet difer
considerabil n funcie de zona geografic de reziden, de nivelurile socio-economic, cultural i educaional.
225
Apud Gorgos, 1988, p. 490.
226
Gh. Radu (ibid., p. 142 sq), de altfel, combate n mod convingtor ideea revenirii la proba colii de mas,
ca modalitate facil de prevenire a instituionalizrii greite a copiilor suspectai de debilitate mintal uoar.
Proba colii de mas nu are nimic n comun cu diagnosticul formativ difereniat, deoarece nu-i propune s
depisteze eventualele cauze care ar putea sta la baza unui eec global la nvtur, ci urmrete doar s
nregistreze cu obiectivitate, dar pasiv o anumit stare de lucruri, adic insuccesul colar al elevului avut n
vedere. Proba colii de mas care nici mcar nu este o real prob, n sensul experimental al noiunii, ci
reprezint doar o situaie observativ, n care fiecare colar este studiat ntr-un context didactico-educativ
obinuit poate, cel mult, s stea la baza unei diferenieri ntre starea de succes i [cea de] insucces colar i s
sugereze, eventual, msuri de remediere a situaiei precare la nvtur (ibid., p. 143).

115

n aceste condiii, cerina unui examen diferenial devine obligatorie. Prima distincie
este cea ntre intelectul liminar i pseudodebilitatea mintal. Aceasta din urm se definete
drept eficien sczut a capacitilor operaional-cognitive fr determinare congenital
sau dobndit n urma unor maladii neuropsihice (epilepsie, encefalit, traumatism
craniocerebral etc.) (Gorgos, 1989, s.v.) 227 . Dac admitem c intelectul de limit i
pseudodebilitatea mintal sunt unul i acelai lucru, adic o stare pasager de retard mintal
datorat unor condiii exterioare subiectului, atunci putem vorbi despre subculturalitate i
ntrziere educativ. Dac optm ns pentru o deosebire ntre cele dou, n sensul c primul
are o component constituional ce lipsete celeilalte, atunci diagnoza diferenial
(medical, psihopedagogic i social) ar trebui s pun n eviden tocmai acest aspect. A
doua distincie trebuie fcut ntre intelectul de limit i tulburrile de nvare. Dup cum
am vzut, acestea din urm, considerate ca atare, nu presupun deficit mintal de structur
(constituional), ci de funcionalitate (cu alte cuvinte, deficienele analitico-sintetice,
simptomatice pentru oligofrenie, se datoreaz aici unor tulburri ale aferenelor senzoriale
sau ale decodrii i interpretrii datelor la nivelul zonelor corticale de asociaie). Elementul
discriminator caracteristic este fluctuaia semnificativ a performanelor copilului cu
tulburri de nvare la sarcini diferite (e.g. rezultate mediocre la matematic, dar foarte bune
la muzic), n timp ce randamentul copilului cu intelect liminar este sub medie la toate
sarcinile colare care implic decizie pe baza unui raionament. Dac la cel dinti gndirea
silogistic este intact i operaional n situaii ce nu necesit simbolism matematic sau
lingvistic, la cellalt operaiile gndirii par a se desfura cu ncetineal, rigid i ezitant,
evitnd nivelul formal. Deosebirea esenial fa de cazul debilitii mintale const n
accesibilitatea de principiu a acestui nivel, cu ajutor specializat, fapt dovedit prin evaluarea
formativ. Pe cnd copilul cu intelect liminar pare a se afla pe un drum al inteligenei
normale pe care ns nu reuete s se deplaseze cu viteza i sigurana congenerilor si, cel
cu deficien mintal este silit s accepte un drum mai scurt i mai dificil pe care, n lipsa
unei intervenii timpurii personalizate, nici mcar nu va izbuti s-l ncheie nainte de
instalarea fenomenului plafonrii228. Probele neverbale de inteligen (culture free) i cele
calibrate la contexte socio-culturale familiare (culture friendly) pun n eviden potenialul
intelectual nevalorificat, dar latent. Evaluarea formativ, centrat pe investigarea zonei
proximei dezvoltri, este cea mai n msur s indice direcia educativ-recuperatorie de
urmat. Prin maniera formativ de a aborda instrumentele de investigaie, actul
psihodiagnostic se ntregete, deoarece el abordeaz prezentul starea actual a
subiectului nu doar prin prisma trecutului, adic a istoriei devenirii sale, ci i n perspectiva
viitorului, adic a previziunii evoluiei n etapa urmtoare. Dar nu o evoluie spontan,
ntmpltoare, ci o evoluie dirijat n i prin activitatea de nvare, spre valorificarea
optim a potenelor individuale la subiectul investigat (Gh. Radu, 1999d, p. 80).

6. 7. Principalele trsturi de specificitate.

Deficienele mintale, dincolo de formele clinice extrem de variate sub care se
prezint, au o serie de caracteristici comune care determin specificitatea acestui tip de
227

Cf. S. Lungu-Nicolae (1993, p. 16): acea categorie eterogen de copii la care apar rmneri n urm n
dezvoltarea psihic, datorate aciunii unor factori de origine extern (privri timpurii, insuficient stimulare
senzorial i general-cognitiv, carene afective, instituionalizri prelungite, boli trenante etc.), copii ale cror
randament colar i rezultate la unele teste de inteligen sunt similare cu cele ale debilului mintal.
228
Corespunznd atingerii unei vrste mintale de 8-11 ani pentru debilitatea mintal uoar i 7-8 ani pentru
cea medie (menionm c, actualmente, conceptul de vrst mintal nu mai are dect o valoare pur
orientativ).

116

handicap att n ceea ce privete ncadrarea taxonomic, ct i strategiile

corectiv-recuperatorii necesare. Principalele trsturi de specificitate sunt rigiditatea,
vscozitatea genetic, heterocronia, fragilitatea conduitei verbale i fragilitatea construciei
personalitii.
Rigiditatea 229 reprezentrilor mintale, a operaiilor gndirii ori a reaciilor
emoionale, verbale sau comportamentale constituie una din cele mai evidente manifestri,
cptnd, n formele extreme, conotaii psihopatologice230. Fenomenul ar putea fi cauzat de
alterarea echilibrului dinamic al proceselor nervoase fundamentale (excitaia i inhibiia),
ceea ce ar conduce la anomalii ale activitii electrice normale a cortexului cerebral, ori de
opacizarea granielor dintre diversele arii corticale (n principal dintre cele de proiecie
primar i cele de asociaie). Pe de alt parte, reflect disfuncionaliti zonale sau sistemice
datorate unor anomalii precum deficiene senzoriale, insuficiene perceptive i/sau cognitive
ale reprezentrii, tulburri mnezice, distorsiuni la nivelul complexului afectiv-motivaional,
patternuri acionale i comportamentale vicioase, carene ale experienei de via, tulburri
de personalitate. Dac, din punct de vedere simptomatologic, rigiditatea constituional i
cea cauzat de diversele disfuncionaliti psihice se exprim prin reacii relativ
asemntoare, afectarea patologic a dinamicii corticale are consecine mult mai grave i
mai stabile dect, de pild, perseverarea ntr-un anumit tipar verbal sau comportamental. Din
acest motiv, rigiditatea specific deficientului mintal nu se rezum la simple acte reiterative
n sfera cogniiei, comunicrii sau activitii, ci caracterizeaz ntreaga via psihic a
acestuia, fiind, prin urmare, intrinsec deficienei respective. La alte categorii de persoane
cu dizabiliti, rigiditatea conduitei cognitive i/sau acionale se poate origina nu numai
ntr-o exacerbare a reaciilor circulare (primare, secundare, teriare) cu rol n pstrarea
fiabilitii unor deprinderi vitale (de prehensiune, de locomoie, de orientare
spaio-temporal, de engramare ori de operare mintal etc.), ci i n insuficiena mijloacelor
de adaptare rapid i flexibil datorat constrngerilor impuse de ctre deficien
(generalizri pripite ale materialului perceptiv la deficienii senzoriali, preferina balbicilor
pentru perifraze). Fiind efect al deficienei i, n consecin, i al handicapului asociat,
rigiditatea conduitei (mintale sau acionale) este extrinsec acestora, deci, mult mai
permeabil la interveniile de tip psihopedagogic. La deficientul mintal, ineria oligofrenic
(sau patologic)231 se concretizeaz n rigiditatea reaciilor adaptative i comportamentale,
229

Rigiditatea mintal este o noiune introdus de K. Lewin (1930) [] pentru a desemna rezisten la
schimbare sub toate formele, incluznd ideea de fixare, perseverare. Fenomenul de rigiditate mintal conduce
la dificulti de adaptare la situaii i idei noi. Rigiditatea mintal este prezent la toate nivelurile sau
comportamentele umane (Punescu i Muu, 1997, p. 232). J. S. Kounin (1941. Experimental studies of
rigidity. Character and Personality, 9, 254-282) utilizeaz termenul n legtur cu ipoteza compartimentrii
funciilor psihice, ceea ce ar face dificil relaionarea diferitelor activiti, obiecte sau idei (nesusinut ns de
studii paralele, apud A. Anastasi, 1965, p. 399). Rigiditatea, ca trstur specific a comportamentului
deficienilor mintal, reflect stereotipia conduitei, incapacitatea de a reaciona adecvat la cerinele imediate ale
situaiei, perseverarea improprie ntr-o anumit reacie sau activitate coroborat cu preferina pentru sarcinile
rutiniere, monotone, repetitive. Rigiditatea deficienilor mintal este n mod deosebit remarcat n procesul de
nvare (cognitiv i social).
230
Psihorigiditate: Termen introdus de Montassut (1924) pentru a descrie trsturile pasiunii paranoiace:
cronicitate, ireductibilitate, fixitate. Prin extensie, termenul caracterizeaz un tip de gndire specific, n care
imaginarul i capacitatea de transpunere sunt excluse. Judecile i raionamentele au aspect mecanicist, sunt
lipsite de suplee i flexibilitate; enunarea de principii ine loc de demonstraie i concluzii (Gorgos, 1989,
s.v.).
231
Cf. A. R. Luria (1960). Umstvenno otstali rebionok [Copilul napoiat mintal]. Moskva: Izd. A.P.N. i A. R.
Luria (1963). The mentally retarded child. Oxford: Pergamon Press. Gh. Radu (2000, p. 128) reinea ideea c,
ineria patologic a acestor deficieni, adic dereglarea mobilitii proceselor nervoase fundamentale, este cea
care se afl la originea simptomului central oligofrenic, adic la originea diminurii drastice a capacitii de
abstractizare-generalizare, fenomen cu consecine majore asupra ntregii viei psihice, ndeosebi asupra
eficienei intelectuale.

117

n insuficienta adecvare a acestor reacii la schimbrile permanente ce se produc n mediul

nconjurtor (apud Gh. Radu, 2000, p. 126). Ineria generalizat i persistent a
deficientului mintal nu are nimic n comun cu perseverrile (mintale, verbale, psihomotorii
etc.) ale persoanei normale, poate doar o asemnare simptomatologic superficial. Gh.
Radu (1999a, p. 100) opina c ineria patologic sau oligofrenic i vscozitatea genetic
reprezint, de fapt, manifestri, n planuri diferite ns, ale aceluiai fenomen rigiditatea
vieii psihice, n general. n aceast perspectiv, am putea afirma chiar c, n fond,
vscozitatea genetic este o inerie patologic a dezvoltrii, dar i c ineria patologic poate
fi considerat, la rndul su o vscozitate a reaciilor.
Vscozitatea genetic232 (concept introdus i verificat experimental de B. Inhelder i
colaboratorii si233) exprim o ncetinire obiectiv a derulrii proceselor psihice, fapt ce
creeaz impresia existenei unor mecanisme mpotmolite, a unei curgeri vscoase,
cleioase la nivelul procesului gndirii; rezultatul este cel al scderii performanelor
intelectuale234. Simptomatologic, se concretizeaz n dificultatea deficientului mintal de a
progresa de la niveluri inferioare ale operaionalitii mintale, la niveluri superioare. Acest
fenomen se caracterizeaz prin ncetinirea progresiv a dezvoltrii mintale concomitent cu
revenirea periodic la stadii devenite caduce, deoarece se automatizeaz demersuri utilizate
prea mult timp i care tind s reapar chiar atunci cnd demersuri de nivel superior au
devenit posibile (Inhelder, 1963, p. 193). n consecin, elemente specifice unui nivel
anterior paraziteaz achiziii ce i-ar permite subiectului saltul la un nivel superior al
dezvoltrii sale mintale. Coexist, astfel, ntr-un echilibru neltor, dou sisteme eterogene,
fiecare reacionnd predominant n funcie de situaia-problem cu care subiectul se
confrunt la un moment dat. Se contureaz un tablou discordant al vieii sale psihice, n care
arii de performan relativ mulumitoare se nvecineaz cu domenii marcate de eec. Acest
lucru atrage dup sine ipoteza conform creia nu numai c viaa psihic a deficientului
mintal este marcat de lentoare i recul, dar i c fiecare proces psihic n parte are un trend
developmental propriu, oarecum defazat n raport cu celelalte procese psihice. Fenomenul
devine strident la nivelul integrator al personalitii, concretizndu-se ntr-un profil
dizarmonic i decompensat (Punescu, 1977, E. Verza, 1988).
R. Zazzo i colaboratorii si (1960)235 remarcau aceast dezvoltare dizarmonic a
diverselor arii bio-psihologice la debilul mintal comparativ cu copilul normal. Fenomenul,
denumit heterocronie236, structureaz un anumit stil de dezvoltare psihic a deficientului la
realizarea cruia concord att factori evolutivi, dar i dezorganizani sau destructivi impui
de condiii genetice, metabolice, toxice sau traumatice care constituie principalele izvoare
etiologice ale deficienelor mintale (. Ionescu, in I. Radu, 1983, p. 275). Ulterior, Zazzo
(1969, p. 8) avea s avanseze o ipotez explicativ conform creia toate heterocroniile
constatate (de exemplu, diferena ntre ritmurile de cretere a capacitii de organizare
spaial i a capacitii de randament psihomotor) se explic prin heterocronia fundamental
dintre creterea fizic i creterea mintal, dintre dezvoltarea somatic i dezvoltarea
cerebral 237 . Heterocronia presupune luarea n considerare att a rigiditii, ct i a
232

n accepia autoarei, genetic are sensul de constituional, nu de ereditar.

Cf. Brbel Inhelder (1944). Le diagnostic du raissonnement chez les dbiles mentaux. Neuchtel: Delachaux
& Niestl, i ediiile augmentate urm. (1963, 1969).
234
Gorgos, 1992, s.v. vscozitate mintal.
235
R. Zazzo (1960). Une recherche dquipe sur la dbilit mentale. Enfance, 4-5, 335-364.
236
Heteros (gr.), cellalt / cealalt, cronos (gr.), timp. Heterocronia nu reprezint, n opinia lui Zazzo, doar
viteze diferite de maturizare a proceselor psihice, ci i o structur specific debililor mintal, deficitul de
organizare intelectual (Zazzo, 1969 p. 30).
237
Zazzo (ibid., p. 11) atribuia intuiia fenomenului heterocroniei lui Luria care, ntr-o scrisoare din 1955, i
comunica urmtoarea constatare: Exist la debil caracteristici aparinnd unor niveluri genetice foarte diferite,
233

118

vscozitii genetice, toate trei nefiind altceva dect aspecte diferite ale uneia i aceleiai
entiti nosologice, deficiena mintal. O anumit discrepan ntre nivelurile de maturizare
a diverselor procese psihice se observ i la copilul normal, ns diferena const n
caracterul adaptativ al mini-decalajelor, n sensul c dezvoltarea mai accelerat a unui sector
stimuleaz restructurarea celor cu care se afl n relaie i nicidecum sabotarea lor.
Heterocronia oligofrenic, nota Gh. Radu (2000, p. 117), reprezint, deci, expresia unor
inegaliti n ritmurile dezvoltrii diferitelor componente ale profilului psihologic al fiecrui
deficient mintal, manifestate pe fondul unor ntrzieri globale, mai mult sau mai puin
accentuate, i situate sub valorile medii ale dezvoltrii normale.
E. Verza (1973) proba conceptul de fragilitate a conduitei verbale, definit ca
neputina handicapatului de a exprima logico-gramatical coninutul situaiilor
semnificative, de a se menine la nivelul unui progres continuu i de a-i adapta conduita
verbal la schimbrile ce apar n diverse mprejurri (idem, 1998, p. 25). Caracterul precar
al limbajului la deficientul mintal nu se rezum doar la aspectele cele mai vizibile ale
comunicrii orale i scrise, ci intereseaz nivelul profund al prelucrrii semantice, adic acel
palier al elaborrii, organizrii i ierarhizrii reprezentrilor verbale necesare operaiilor
intelective de tip formal. Tulburrile de pronunie sau de scris-citit nu sunt dect simptome
ale unor dereglri mai ample, afectnd utilizarea simbolurilor, memorarea i actualizarea lor,
precum i adecvarea la cerinele situaiei de comunicare. Butada arat-mi cum vorbeti ca
s-i spun cum gndeti are deplin acoperire n cazul deficienilor mintal. ntr-un studiu
mai vechi, Emil Verza (1973, p. 55) constata c povestirile dup imagini ale subiecilor
provenii din coala ajuttoare se caracterizeaz prin aceea c sunt un fel de lectur a
coninutului separat al datelor luate izolat din imagini. Neputina de a lua n consideraie
ansamblul imaginilor denot incapacitatea acestor copii de a lega logic-verbal imaginile.
Subiecii de la coala ajuttoare nu reuesc s redea n ntregime nici coninutul care se
impune planului vizual. Adeseori, ei sunt furai de un aspect fragmentar, de un detaliu. Este
evident incapacitatea acestor subieci de a nchega o povestire coerent. Distorsiunile
morfosintactice i semantice sunt determinate nu numai de insuficiena procesului de
abstractizare i generalizare, dar, aa cum se va vedea, i de disfunciile percepiei, ateniei,
memoriei i motivaiei. R. Fau et al. (1966) au studiat implicaiile conceptului de
vscozitate genetic la nivelul personalitii, evideniind o structur marcat de fragilitate
i infantilism, ceea ce ar explica frecventele tulburri comportamentale. Au fost descrise
dou tipuri de fragilitate: disociat, exteriorizat prin duritate, impulsivitate greu de
controlat, credulitate, suspiciune; respectiv mascat, caracteristic acelui deficientul mintal
care atta timp ct se afl ntr-un mediu securizant reuete s se comporte aparent echilibrat,
dar care odat ajuns n mediul social obinuit se decompenseaz datorit dispariiei vechilor
patternuri instituionale (apud . Ionescu, 1975, p. 32).
Aceste trsturi, dei evidente la deficienii mintal, pot fi observate i la alte categorii
de persoane cu handicap, ceea ce ofer o baz de discuii privind specificitatea handicapului
n raport cu normalitatea. Acum vom mai spune doar c orice plan de servicii i orice
strategie corectiv-recuperatorie trebuie s in cont de particularitile psihosomatice ale
subiecilor deficieni. Aa cum trsturile de specificitate nu pot fi negate sau reduse la
epifenomene, nici interveniile psihopedagogice nu au cum s le omit. Dei lucrul acesta
ine de domeniul evidenei, se observ frecvent c neprofesioniti altminteri bine intenionai
import sau concep programe de recuperare ignornd specificitatea handicapului ca atare.
Punerea insuccesului pe seama incapacitilor subiectului sau a factorilor extra-terapeutici
nu face n ultim instan dect s escamoteze erorile de pregtire ale intervenientului.
i observarea unui debil ofer un tablou tot att de straniu ca acela al unui ora unde ar coexista dinozauri i
ultimul model de automobile.

119

6. 8. Tabloul simptomatologic complex al strilor de deficien mintal.

Avnd n minte cele cinci trsturi de specificitate mai importante, vom ncerca s
descriem succint manifestrile tipice ale deficienei mintale, n funcie de gravitatea acesteia:
debilitate mintal (gradul uor i cel moderat), imbecilitate (gradul sever) i idioie (gradul
profund)238.
n cazul debilitii mintale, afectarea uoar i medie a strilor, funciilor i
proceselor psihice, dar i pstrarea unei capaciti rezonabile de a reaciona la cerinele
mediului fizic i social fac posibil investigarea detaliat a modului n care funcioneaz
diversele paliere ale psihismului uman, spre deosebire de autism n care, aa cum se va
constata, oportunitile exploratorii sunt extrem de limitate. Debilitatea mintal este copilul
rsfat al defectologiei din cel puin dou motive: primul, fiindc reprezint un experiment
natural mult mai frecvent dect altele, avnd i forme de manifestare dintre cele mai diverse,
i al doilea, pentru c reaciile subiecilor la investigaiile cercettorilor pot fi destul de precis
cuantificate i explicate. Dac nu suntem nc suficient de edificai asupra etiologiei
deficienelor mintale, avem n schimb foarte multe date privind aspecte dintre cele mai
interesante ale relaiilor ce se stabilesc ntre procesele psihice, att pe vertical, ct i pe
orizontal, n condiiile grevrii acestora din urm de tulburri (localizate sau difuze) ale
dinamicii activitii corticale. S-a observat, de pild, c, pe de-o parte, dereglrile
cognitiv-mnezice sunt acompaniate i potenate de disfuncii psihomotorii, afective,
motivaionale etc., ceea ce justific denumirea uzual de deficien mintal, iar, pe de alt
parte, c profunda intricare a proceselor psihice reprezint condiia de baz a existenei
fenomenului de compensare. Din pcate, incertitudinea determinat de necunoscutele
etiologice face ca numrul de variabile ce trebuie luate n considerare s devin incontrolabil
i, prin aceasta, valoarea explicativ a datelor obinute s depind excesiv de mult de o teorie
sau alta. Fenomenul are cota sa de relevan n limitarea eficienei programelor terapeutice
pentru deficienii mintal.
Trstura esenial a vieii psihice la persoanele normale o constituie organizarea
sistemic a tuturor funciilor, activitilor i proceselor mintale, avnd ca rezultat
configurarea unui profil de personalitate fiabil. Provocrile exterioare sau interioare cu care
individul trebuie s se confrunte zilnic nu perturb homeostazia sistemului atta timp ct se
menin (statistic vorbind) n limite rezonabile. Senzorialitatea alimenteaz i susine
informaional procesele cognitive superioare (gndirea, limbajul, memoria i imaginaia) i
sunt, la rndul lor, dirijate i reglate prin mecanisme intelectuale de ctre acestea. Cele dou
sisteme de semnalizare 239 se completeaz i se orienteaz reciproc, dincolo de
retro-aferentaia obinuit, fiind surse pentru dou tipuri de reprezentri complementare:
iconice (configuraii imagistice240) i simbolice (configuraii semiotice). Reprezentrile sunt
supuse unui proces de rafinare, controlat logic i motivaional, pn la stadiul de concepte,
ierarhizate n funcie de gradul de abstractizare i generalizare dobndit, dar i de interesele
cognitive ale individului. Spre deosebire de inteligen care este nnscut, gndirea, ax
central al sistemului psihic uman, nu este un dat, ci un produs al cunoaterii i aciunii ce se
constituie la fiina cu potenial uman numai i numai n condiiile activitii sociale
238

Sinteza de mai jos are la baz date provenite din mai multe surse bibliografice (Anastasi, 1965, M. Roca,
1967, Zazzo, 1969, Clarke i Clarke, 1974, Arcan i Ciumgeanu, 1980, Punescu i Muu, 1997, E. Verza,
1998, Gh. Radu, 2000).
239
Cf. teoria pavlovian a semnalizrii.
240
M. Zlate (1999, p. 188) consider drept pleonastic sintagma imagine mintal.

120

(Popescu-Neveanu, op. cit., p. 292). Limbajul deine funcia de conector superior al

proceselor psihice, versatilitatea i complexitatea sa fcndu-l instrumentul fundamental al
dezvoltrii mintale normale. Raporturile dintre cele trei mari domenii ale psihicului
cogniia, afectivitatea i motivaia sunt ponderate de Eul integrator, dnd personalitii
marca distinct a caracterului. Orientarea teleologic a personalitii mature, exteriorizat
prin comportament (acional i relaional) reprezint rezultatul medierii instanelor
superioar (contiina moral) i inferioar (impulsiile instinctuale), pe fondul
constrngerilor i oportunitilor situaionale.
Pentru a nelege mai bine modul n care diversele procese i funcii psihice
interacioneaz la debilul mintal, vom prezenta o aproximare n scop didactic a principalelor
relaii ce se stabilesc ntre acestea n cazul normalitii:
Fig. 1.

Schema-bloc a principalelor relaii intrapsihice la persoana normal.

Superego
Motivaie
Voin

Weltanschauung
Aspiraii
Interese
Sentimente

(mecanisme senzoriale)
senzorialitate
rpz. iconic
(I)
(atenie)
Ego
(II)
rpz. simbol.
limbaj
(mecanisme intelectuale)

Gndire
Inteligen
Op. formale
Op. concrete
Func. simbolic

Nucleul
conceptelor

Memorie

Capaciti
Aptitudini

(feed-back)

Activitate

acional

Imaginaie nvare
Joc

Creati-

Noiuni
empirice

Psihotricitate

relaional

Sistem atitudinal

Convingeri
Pasiuni

Emoii

comport.

(feed-back)

Temperam.

Valene

Afectivitate
Trebuine
Pulsiuni

Afecte

Tip temperam..
Procese nerv.
fundamentale

Id

La persoana cu debilitate mintal, impresia de flotabilitate a proceselor psihice se

datoreaz numeroaselor desincronizri ale acestora, observabile n activitate sau conduit, ce
cauzeaz fie circuite disfuncionale de tip cerc vicios (ntre percepie, reprezentare,
gndire i memorie), fie chiar sabotri reciproce (e.g. ntre limbajul verbal oral i activitatea
manual). Pentru edificare, putem compara configuraia anterioar cu cea de mai jos:

121

Fig. 2.

Schema-bloc a principalelor relaii intrapsihice la persoana cu debilitate mintal.

Superego
Motivaie
senzorialitate
(I)
rpz. iconic
(atenie)
Ego
(II)
rpz. simbol.
limbaj

Interese
concrete

Sentimente

Memorie

Deprinderi
Aptitudini

acional

comport.

Activit
ate

Gndire
Inteligen

relaional

Noiuni
empirice

Tendine
Emoii

Opinii i preferine
Valene

Afectivitate
Trebuine
Afecte

Temperament
Tip temperamental
Procese nervoase
fundamentale

Pulsiuni

Id
Pentru micul colar cu debilitate mintal, caracterul malformat al vieii sale psihice
se traduce n acele trsturi de specificitate care l mpiedic s aib o dezvoltare mintal
corespunztoare. Chiar i atunci cnd ncercm o comparaie empiric ntre nivelul su
intelectual i cel al unui copil normal, simpla identitate a vrstelor mintale nu spune nimic
despre diferenele calitative enorme dintre cei doi, diferene care vor genera, n timp,
decalaje cantitative. Este suficient s amintim lipsa vscozitii genetice i caracterul extins
i receptiv al zonei proximei dezvoltri la copilul obinuit. nelegem astfel de ce, de
exemplu, integrarea colar a unui copil deficient mintal numai dup valoarea coeficientului
de inteligen (criteriul psihometric) i compromite din start orice ans de succes ntr-un
context educaional proiectat pentru alte tipuri de competene. n plus, cunoaterea
particularitilor principalelor procese psihice i mai ales a modului n care acestea
interacioneaz reprezint condiia sine qua non a planificrii unei intervenii
psihopedagogice eficiente.
Prin urmare:
Senzaiile sunt diminuate (hipoestezii) sau amplificate (hiperestezii), iar pragurile se
modific. Dac n cazul copiilor cu deficiene senzoriale, pe baza declanrii
mecanismelor compensatorii ale organismului, pragurile senzoriale (att cel absolut,
ct i cel diferenial) scad, nregistrndu-se o cretere a sensibilitii n analizatorii
valizi, la copiii cu deficien mintal, ca urmare a afectrii difuze a cortexului deci
a segmentului central al analizatorilor , sensibilitatea lor (ndeosebi cea diferenial)
rmne sczut, pe fondul unor praguri senzoriale ridicate. De asemenea, se constat
frecvent o cretere a timpului de laten sau, dimpotriv, o precipitare n reaciile lor
la stimuli senzoriali (Gh. Radu, op. cit., p. 151);
Percepiile preiau nu numai deficienele senzaiilor, dar i pe cele, mult mai grave,
ale proceselor intelectuale. Astfel, toate cele patru faze detectarea, discriminarea,

122

identificarea, interpretarea241 sunt afectate ntr-o msur mai mare sau mai mic, n
raport de factori obiectivi (timp de expunere, contrast, perturbaii, grad de
complexitate, experiena anterioar a subiectului etc.) sau subiectivi (interes cognitiv,
dispoziie afectiv, valene etc.). Chiar i iluziile optice sunt mai terse la deficienii
mintal comparativ cu normalii de aceeai vrst (cronologic) datorit, pe de o parte,
activismului sczut n faa sarcinii, iar, pe de alt parte, lipsei de flexibilitate a
activitii cognitive ce conduce la insuficienta analiz a datelor senzoriale ce
contravin reprezentrilor deja formate. Acelai activism sczut n activitatea de
percepie, coroborat cu insuficiena operaiilor de analiz i sintez i cu rigiditatea
reprezentrilor, explic de ce persoanele cu deficien mintal au foarte puine
momente de disonan cognitiv. n ceea ce privete stilul perceptiv, mai corect ar fi
s vorbim despre patternuri exploratorii deficitare, formate i ntreinute de
disfunciile mecanismelor intelectuale care ar trebui s ghideze i s filtreze
percepia. V. Preda (1987), analiznd nregistrrile traseelor oculomotorii n cursul
explorrii vizuale a figurii complexe Rey242 de ctre elevi ai colii speciale (avnd
coeficieni de inteligen cuprini ntre 55 i 70), a observat cteva patternuri
oculomotorii distincte: explorare neorganizat, haotic, hiperkinetic, cu multe
suprapuneri ale privirii pe anumite zone ale figurii concomitent cu tratarea
superficial a altora (vagabondaj al privirii); explorare n zig-zag urmnd mediana
sau axele figurii, fr fixarea elementelor principale sau a contururilor; explorare
inert, hipokinetic, limitat la o zon central sau periferic de mici dimensiuni;
fixare rigid a privirii asupra anumitor sectoare sau elemente ale figurii-stimul. La
debilii mintal, strategiile exploratorii sunt insuficient elaborate sau inexistente n
primul rnd datorit deficienelor de la nivelul gndirii, ceea ce are repercusiuni i
asupra organizrii i structurrii spaiale, asupra activitii perceptive n general, precum i asupra memoriei vizuale i a operaiilor spaiale, infralogice. n aceste
condiii, i funcia perceptiv-motorie este deficitar (Preda, ibid., pp. 19-20). Un
fenomen aparte este cel al rotirii cu 90 a figurii prezentate, muli debili mintal avnd
impresia c vd o cas243. Influena setului perceptiv (Einstellung) prevaleaz asupra
interpretrii raionale, obiective, a datelor experienei vizuale, determinnd
identificri eronate i chiar absurde. Indiferena copilului debil mintal fa de
plauzibilitatea i exactitatea interpretrilor sale constituie un indicator suplimentar al
relaiei sale detaate, slab difereniate i necritice cu realitatea. n opinia lui V. Preda
(1992, p. 35), deficienii de intelect sunt dublu handicapai: ei sunt deficitari n
culegerea informaiei i n organizarea informaiei culese. Sistemul nervos al
deficienilor mintal funcioneaz ca un sistem mai mult sau mai puin nchis. Pe de
alt parte, C. Punescu (1976a, p. 196) constata c inteligena i modalitatea de
241

Cf. S. Ullman (1996).

A. Rey (1959. Test de copier dune figure complexe. Manuel. Paris: Centre de psychologie applique)
indica trei caracteristici ale figurii-stimul: absena unei semnificaii evidente, uurina reproducerii ei grafice i
complexitatea suficient a acesteia pentru a incita la o explorare perceptiv organizat.
243
Debilii mintal i ntrerup de cele mai multe ori explorarea figurii complexe n momentul n care identific
n mod fals acest stimul complex cu o cas. Dereglarea explorrii vizuale datorit acestei false identificri
perceptive ne arat c instructajul verbal utilizat n experiment are o slab funcie reglatoare la debilii mintal.
Totodat, aceasta ne relev faptul c procesul percepiei vizuale trebuie privit ca un tot unitar, ntre fazele sale
de detectare, discriminare, identificare i interpretare existnd relaii de interdependen i de influenare
reciproc. Astfel, se poate constata c o explorare insuficient de activ i de organizat are repercusiuni
negative asupra detectrii, discriminrii i identificrii elementelor stimulului complex. Dar, n acelai timp, o
identificare i o interpretare eronat duc la o insuficient explorare, manifestat adesea prin fixarea rigid a
privirii pe anumite fragmente ale figurii-stimul, ceea ce mpiedic reproducerea grafic a acesteia (ibid., p.
29).
242

123

nvare au o influen hotrtoare asupra capacitii discriminatorii. Discriminrile

perceptuale sunt mai puin alterate dect discriminrile verbale. Tot el punea n
eviden imposibilitatea deficientului mintal de a structura un cmp reprezentaional
pe baz de simboluri, ceea ce, n opinia sa, ar demonstra o foarte slab fiabilitate a
funciei semiotice i cvasi-absena limbajului interior, mpiedicnd apariia
operaionalitii formale (propoziionale). Revenind la percepie, M. Roca (1967, pp.
73-87) rezuma o serie de cercetri ale colii ex-sovietice de psihologie experimental
care demonstrau insuficienele operaiilor de analiz i sintez n sarcini necesitnd
explorare vizual structurat. Astfel, copiii debili mintal rein mult mai puine detalii
dect congenerii lor normali, iar lipsa de relevan a acestora conduce aproape
ntotdeauna la confuzii sau carene ale recunoaterii. Dirijarea perceptiv (prin
indicaii exprese ale experimentatorului) mbuntete masiv performana
subiectului, ceea ce ne arat foarte limpede c nu probleme de fiziologie a vederii
sunt rspunztoare de randamentul sczut al activitii solicitate. Dac culoarea este
o nsuire ce se impune percepiei copiilor debili mintal, forma, greutatea ori natura
materialului din care este confecionat obiectul examinat sunt sesizate mai greu. n
mod special, lipsa de specificitate a percepiilor este deosebit de pronunat n cazul
figurilor geometrice (ibid., p. 75). De regul, elementele frapante atrag atenia i
sunt reinute, lipsind o selecie coerent a informaiilor. Pe de alt parte, sinteza
elementelor analizate se realizeaz cu greutate i ineficient, conducnd la o
necorelare a acestora ntr-o structur cu sens. ngustarea cmpului perceptiv
mpiedic sesizarea simultan a tuturor elementelor figurale i, deci, formarea
gestalt-ului. Recunoaterea unor obiecte familiare necesit adesea examinri
polisenzoriale (vizuale, auditive, tactile, chiar i gustative i osmice), conducnd la
un timp mare destinat identificrii. n general, durata necesar analizei i sintezei n
percepie este mai mare la copiii ntrziai mintali dect la cei normali (ibid., p. 77).
Ocazional, diverse agnozii vin s agraveze suplimentar caracterul oricum deficitar al
percepiei;
Reprezentarea, definit ca proces i produs secundar de sorginte perceptiv dar i
intelectual, constituie demersul elementar i fundamental att al memoriei, ct i
(sau) al gndirii i imaginaiei (Popescu-Neveanu, op. cit., p. 617). Natura
reprezentrii este contradictorie, fiind exprimat n originea i extensia
reprezentrilor (se origineaz n percept, dar atinge nivelul preconceptual),
funcionalitatea lor concret (nu sunt simple re-reprezentri ale realitii obiective
sau subiective, ci schematizri modelate intelectual, afectiv i motivaional), locul i
rolul n discursivitatea proceselor cunoaterii (nexus senzorio-intelectual) (cf. Zlate,
op. cit., pp. 192-193). Paradoxul reprezentrii const n aceea c dispune de un
coninut intuitiv, de tip senzorial, ntemeiat pe un sistem de operativitate intelectual,
cu totul deosebit i chiar opus mecanismelor perceptive (Popescu-Neveanu, op. cit.,
p. 618). Tranziia de la percepie la reprezentare se face etapizat, fenomen ce poate fi
constatat, cu ntrzierile i carenele inevitabile, i la deficienii mintal. Astfel, exist
pentru nceput imitaia amnat (manifestat n absena obiectului sau evenimentului
reprodus). Urmeaz apoi jocul simbolic, presupunnd o delimitare clar a
semnificantului de semnificat. Desenul (imaginea grafic) intermediaz trecerea de
la jocul simbolic, la imaginea mintal244. Aceasta din urm (n opinia lui Piaget i
Inhelder, 1966, p. 47) apare ca o imitaie interiorizat, neexistnd la nivel
senzorio-motor. n fine, limbajul permite o evocare verbal a obiectelor i

244

Ceea ce am denumit anterior prin reprezentare iconic (formulare pe care o preferm datorit faptului c
precizeaz mai exact caracterul de distilat perceptiv al acestui tip de imagine mintal).

124

evenimentelor, reprezentrile de acest tip surclasnd, la persoana normal,

reprezentrile de sorginte senzorial. Limbajul vehiculeaz un gen aparte de
reprezentri, strine subiectului dar devenite inteligibile n momentul stpnirii
codului. Aceste reprezentri, elaborate cultural, nu sunt altceva dect chintesene ale
experienei umane, obiective i subiective, care sunt transmise, pe calea simurilor,
individului aflat n starea de nvare. Dac observm faptul c ele se servesc de
stimulii senzoriali (vizual-auditivi, n general) ntr-un mod asemntor con- versiei
vocal-electrice din telefonia fix, nelegem, de pild, de ce copiii deficieni mintal,
care au mari dificulti n utilizarea instrumental a limbajului, i nsuesc att de
greu i ntrebuineaz nc i mai greu noiunile venite pe calea predrii clasice.
Orice profesor psihopedagog din coala special tie c metodele expozitive sunt
neproductive n activitatea didactic cu elevii deficieni mintal, ele trebuind
completate cu cele demonstrative i, n plus, susinute practic-aplicativ. Apare clar
necesitatea stimulrii i exersrii temeinice a cogniiei primare la copiii cu deficiene
mintale, printr-un sistem coerent de educaie senzorial-perceptiv, de formare,
precizare i corectare a reprezentrilor, ceea ce se constituie ntr-unul din obiectivele
centrale ale terapiei complexe la copiii respectivi, mai ales n anii precolaritii i ai
debutului colar (Gh. Radu, op. cit., p. 161). Altminteri, rigiditatea,
incompletitudinea, unilateralitatea i carenele structurale vor caracteriza pe mai
departe reprezentrile copilului cu debilitate mintal. El va continua s i formeze
reprezentri iconice srace, slab difereniate ntre ele i inerte din punct de vedere
operaional, n timp ce acelea elaborate cultural, dac vor avea totui ansa
engramrii, vor rmne la nivelul formulrii verbale, accesibile memoriei de
recunoatere, dar inutile conceptualizrii interne. De altfel, n lipsa reprezentrilor
simbolice, efortul de conceptualizare ar fi golit de coninut, chiar dac am admite c
un asemenea efort ar caracteriza elevul cu deficien mintal. ns fuga de efort
intelectual este una din trsturile specifice activitii sale intelectuale, ceea ce nu
face dect s consolideze hiatusul dintre percepie i cogniia superioar.
Reprezentrile, dac au fost totui bine formate printr-o activitate didactic eficace,
se pot activa corespunztor n algoritmi cu finalitate prestabilit. Rata impresionant
a uitrii dovedete ct de puin ancorate n sfera preocuprilor i intereselor
subiectului deficient mintal sunt reprezentrile simbolice245;
Inteligena urmeaz, n dezvoltarea ei, aceleai etape ontogenetice ca i n cazul
copilului normal, dar cu o vitez redus, cu att mai mic cu ct afectarea mintal
este mai profund. Vscozitatea genetic i ngustimea zonei proximei dezvoltri
mpiedic acumulrile de cunotine i deprinderi n maniera specific normalului,
adic prin nvare att formal, ct i informal, att didactic, ct i social, att
cognitiv, ct i afectiv. n plus, copiii deficieni mintal sunt prea puin capabili s
nvee din experiena proprie ori din cea a altora. La acetia, ordinea dobndirii
noiunilor de conservare (a substanei, greutii, volumului) este similar copiilor
normali, ei fiind, din punct de vedere al inteligenei, superiori acelora cu deficit
mintal grav prin faptul c sunt capabili s ating nivelul gruprilor concrete246, dar nu

245

Profesorii psihopedagogi din coala special cunosc foarte bine decalajul dintre bagajul de cunotine al
elevului deficient mintal nainte de vacana de var i cel actualizat o dat cu reluarea activitii colare.
246
Din punct de vedere psihologic, gruparea const ntr-o anumit form de echilibru a operaiilor, deci a
aciunilor interiorizate i organizate n structuri de ansamblu, iar problema ce se pune este de a caracteriza acest
echilibru, n acelai timp n raport cu diversele niveluri genetice care l pregtesc, i n opoziie cu formele de
echilibru proprii altor funciuni, diferite de inteligen (structurile perceptive sau motorii etc.). Din punct de
vedere logic, gruparea prezint o structur bine definit (nrudit cu aceea a grupului, de care ns se
deosebete n cteva puncte eseniale) i exprim o succesiune de deosebiri dihotomice: regulile sale operatorii

125

i pe cel al raionrii formale, consecin a incompletitudinii construciei operatorii

(Piaget, 1947, p. 133). Analiznd complementaritatea conceptelor de vscozitate
genetic i zon a proximei dezvoltri, Gh. Radu (op. cit., p. 169) concluziona c
ntrzierea n dezvoltarea intelectual, deci i a gndirii, la deficienii mintal nu
reprezint o simpl ncetinire n raport cu ritmurile susinute ale aceluiai proces la
copilul obinuit. Fenomenul respectiv este, de fapt, o manifestare a tulburrii
complexe a dinamicii intelectuale la deficienii mintal [], caracterizat prin
numeroase inegaliti i oscilaii, i concretizat ntr-o evoluie ncetinit, greoaie,
inconsistent i neterminat. M. Roca (op.cit., pp. 87-111) oferea numeroase
exemple privind configurarea i funcionarea gndirii la debilul mintal. De exemplu,
elevii din clasa nti a colii speciale nu reuesc s compare ntre ele obiectele
familiare, rezumndu-se la descrierea lor separat, iar, atunci cnd ncearc, nu
remarc corespondenele relevante. Stabilirea asemnrilor este mai dificil dect
intuirea deosebirilor. Insuficienele analizei i sintezei mpiedic att desprinderea
nsuirilor minime pentru o comparaie valid, ct i alte procesri ale informaiilor
asimilate. Dac, aa cum remarca Piaget ntr-un studiu din 1935 (1969, p. 140),
inteligena este adaptare prin excelen, echilibrul dintre o asimilare continu a
lucrurilor la activitatea proprie i acomodarea acestor scheme asimilatoare la
obiectele nsei, acest echilibru pare rupt n cazul copilului cu deficien mintal.
Afirmnd, treizeci de ani mai trziu (ibid., p. 29), c, la toate nivelurile, inteligena
este o asimilare a datului la structuri de transformri, a structurilor de aciuni
elementare la structuri operatorii superioare i c aceste structuri constau n a
organiza realul n act sau n gndire i nu n a-l copia pur i simplu, Piaget sublinia
importana raionrii, adic a detarii contiente i voluntare a individului de
primatul universului fizic i social omniprezent, dar i de propriile idiosincrazii
mintale (act dificil i pentru persoana normal, maturizat pe deplin). Dac copilul
deficient mintal este, firete, departe de genul acesta de decentrare intelectual, asta
nu nseamn nicidecum c el nu gndete, ci c o face n termeni proprii i la un nivel
modest. Abstractizrile i generalizrile de nivel incipient sunt posibile n condiiile
unui sprijin educativ adecvat. Esenial este ns ca acestea s fie legate de universul
preocuprilor i intereselor copilului pentru a fi fiabile i durabile, deoarece orice
activitate a inteligenei pornete de la un interes (ibid., p. 141). Bineneles,
achiziionarea termenilor n care s se fixeze rezultatele activitii de gndire trebuie
s precead actul de generalizare cerut (M. Roca, op. cit., p. 92). Din pcate,
metodele i procedeele psihopedagogice nu pot dect s atenueze deficitul intelectual,
nu s-l i suplineasc. Constatarea popular c deficientul mintal nu gndete are
la baz o observaie evident, i anume c acesta prefer frecvent s evite orice
confruntare intelectual cu situaia-problem, ncercnd fie soluii de tip algoritmic,
ce s-au dovedit eficiente n alte cazuri, fie trecnd direct la aciune fr o minim
tentativ de reflecie asupra datelor problemei. Dac trstura esenial a gndirii
logice este de a fi operatorie, adic de a prelungi aciunea interioriznd-o (Piaget,
1947, p. 34), atunci, la debilul mintal, tocmai aceast extensie a aciunii n plan
mintal este inoperant. Analiznd structura acesteia, Galperin (1975) distingea ntre
o parte orientativ (constnd din operaii de coordonare a aciunii atunci cnd
subiectul nu este familiarizat cu situaia-problem iar experiena sa anterioar se
dovedete insuficient) i o parte executorie (reprezentnd intervenia propriu-zis
formeaz, deci, tocmai aceast logic a totalitilor, care traduce, ntr-o schem axiomatic sau formal,
activitatea efectiv a spiritului, la nivelul operatoriu al dezvoltrii sale, adic n forma sa de echilibru final
(Piaget, op. cit., p. 36).

126

asupra problemei, conform scopului propus, recurgnd la o strategie rezolvativ).

Galperin delimita patru caracteristici primare ale aciunii (forma, gradul de
generalizare, plenitudinea operaional, gradul de asimilare) 247 , toate patru fiind
afectate la deficientul mintal. Mai mult, baza orientativ a aciunii248 se rezum la
primul tip de orientare, caracterizat printr-o insuficient cunoatere a notelor
relevante ale situaiei-problem, motiv pentru care procesul de nsuire a aciunii
decurge extrem de lent i cu multe greeli. Sarcina este abordat orbete, precipitat,
fr un plan dinainte stabilit, soluia, dac este gsit vreuna, aprnd n mod
ntmpltor, prin ncercare i eroare. Inconsecvena n gndire este un alt aspect
frecvent observat, tipic mai ales pentru subiecii cu debilitate mintal exogen.
colarii cu asemenea deficien pot ncepe corect o activitate de exemplu,
rezolvarea unei probleme accesibile lor , dar, la prima greeal ntmpltoare, n
virtutea ineriei, se pot abate de la rezolvarea corect, alunecnd pe o pist fals,
datorit unei asemnri de procedee [cu cele] cu care au fost deprini anterior (Gh.
Radu, op. cit., p. 170). n alt ordine de idei, incapacitatea debilului mintal de a se
desprinde de datele realitii imediate nu trebuie confundat cu concretismul gndirii
altor categorii de deficieni, cum ar fi cazul copiilor surzi. Dac la primii
concretismul exagerat al gndirii se datoreaz insuficienelor proceselor de
abstractizare i generalizare, la cei din urm lipsa reprezentrilor verbale determin
ntrzierea abstractizrilor de ordin superior, fr a afecta ireversibil procesualitatea
gndirii 249 . n opinia lui C. Punescu (op. cit., p. 142), nvarea pe baza
raionamentului inductiv, la elevii cu deficien mintal, nu se poate desfura dect
dup forme adaptate la nivelul infralogic. Raionamentul ipotetico-deductiv este
nc i mai dificil, trecerea de la general la particular (concretizarea) devenind
aproape imposibil (ibid., p. 143). Modul preferat de definire a unei noiuni concrete
const n indicarea funciei sau a utilizrii, iar cel de definire a noiunilor abstracte,
extrem de rar, face apel tot la un exemplu concret (M. Roca, op. cit., p. 93).
nelegerea, presupunnd acomodarea noilor cunotine i deprinderi la sistemul
celor deja existente, rmne dificil i circumstanial. Copiii ntrziai mintal sunt
uneori incapabili s neleag un text tiinific sau literar, enunul unei probleme, dei
dispun de informaia necesar, deoarece aceast informaie nu se actualizeaz pe
baza contextului dat (ibid., p. 98)250. Aceste dificulti se datoreaz n principal
reprezentrii insuficient de precise a obiectelor, evenimentelor i aciunilor despre
care este vorba n enun. nelegerea slab (cu precdere a textelor literare) este
amplificat i de efectul deconcertant al elementelor subnelese sau al deduciilor
247

Forma: nivelul la care se desfoar aciunea pe parcursul trecerii ei din plan extern (material), n plan intern
(mintal); gradul de generalizare: msura n care nsuirile eseniale ale obiectului sunt delimitate de cele
neeseniale pentru ndeplinirea aciunii); plenitudinea operaional: amploarea desfurrii aciunii; gradul de
asimilare: nivelul rapiditii i automatizrii aciunii.
248
Definit ca o unitate cognitiv-operaional a dou componente: a) ansamblul de note ale obiectului aciunii
i ale situaiei problematice care impune aciunea respectiv; b) operaiile de identificare, de luare n seam a
acestor note (Galperin, 1975, p. 12).
249
Surdul nedemutizat i poate dezvolta n loc o gndire n imagini, cu un grad bun de operaionalitate
formal.
250
Autoarea oferea i un exemplu elocvent, n care elevilor din clasa a cincea a colii speciale li s-au dat spre
rezolvare dou probleme: n prima li se cerea s calculeze ct pltete un muncitor pentru chirie i lumin
ntr-un an (tiindu-se ct l cost ntr-o lun), iar n a doua, ct trebuie s plteasc pentru aceleai servicii n
dousprezece luni. Incapacitatea elevilor de a rezolva prima problem nu s-a datorat faptului c nu tiau cte
luni are un an, ci c aceast coresponden avea pentru ei un caracter inert i, prin urmare, inoperant. Alte erori
deriv din faptul c elevii reproduc corect datele enunului, dar aleg greit operaia. Pentru ei, validitatea
rezultatului final conteaz prea puin: important este c s-a ajuns la un rezultat iar problema a disprut din
cmpul contiinei.

127

implicite. Cauza nivelului sczut al nelegerii rezid n faptul c adeseori

cunotinele vechi nu se actualizeaz ntr-un mod suficient de generalizat i de
sistematizat, ci n forma unor abloane verbale, sub influena asociaiilor exterioare,
ntmpltoare, dintre materialul nou i cel nsuit anterior (ibid., p. 100). Exagerarea
reproducerii verbale a celor nvate i detaarea cunotinelor i deprinderilor
predate de interesele i experiena de via a elevilor cu debilitate mintal nu face
dect s le ntreasc ineria n gndire i preferina pentru rezolvri pripite,
nesolicitante din punct de vedere intelectual251. De altfel, Gh. Radu (op. cit., p. 171)
atrgea atenia asupra falsului progres la elevii deficieni mintal, care se
concretizeaz n restrngerea accentuat a ariei de aplicabilitate a unor cunotine pe
care ei le-au asimilat la anumite lecii, ceea ce genereaz dificulti majore sau
chiar neputin n utilizarea lor din proprie iniiativ n alte situaii-problem,
nefamiliare. Incapacitatea sau dificultile accentuate n realizarea transferului
constituie un indiciu important al rigiditii gndirii la copiii cu deficien mintal
(ibid.). Punescu i Muu (op. cit., p. 227) explicau de ce examinatorul poate trage
concluzii eronate dac se rezum la o investigare superficial a bagajului de
cunotine i deprinderi. Evaluarea faptului c deficientul a achiziionat o anumit
noiune este infirmat n condiiile n care acesta trebuie s opereze cu ea pentru a
soluiona o problem practic. n realitate, ne gsim n situaia unui fals progres:
noiunile sunt nregistrate mecanic i pur i simplu le recit, fr a fi capabil de o
veritabil operare. Caracterul lent, rigid i perseverativ al gndirii i pune amprenta
pe desfurarea tuturor celorlalte procese psihice, avnd ca efect dezorganizarea
mecanismului delicat al personalitii, pn la dizarmonie i decompensare;
Dac gndirea constituie axul central al sistemului psihic uman, limbajul reprezint
instrumentul su favorit, prin capacitatea sa unic de vehiculare a unor coninuturi cu
caracter abstract att n mediul intrapsihic, ct i n interaciunile cu exteriorul. Vom
aborda ntr-un alt capitol relaia dintre limbaj i dezvoltarea intelectual. Acum vom
meniona succint cteva din caracteristicile acestuia la deficienii mintal, aa cum
reies din diversele studii citate. Limbajul este definit ca sistem i activitate de
comunicare cu ajutorul limbii (Popescu-Neveanu, op. cit., p. 411), n timp ce
vorbirea este actul de utilizare individual i concret a limbii n cadrul procesului
complex al limbajului (ibid.). Prin internalizare, el devine aciune mintal (Galperin,
op. cit.). Dup Vgotski (1934), limbajul extern este predominant discursiv, n timp
ce limbajul intern este cvasi-instantaneu, predominant semantic. n concepia sa,
limbajul intern poate fi considerat drept form de existen i mecanism al gndirii,
poziie preluat i de Galperin, pentru care gndirea specific uman nu poate fi dect
verbal252. Este greu de spus dac debilii mintal au sau nu rudimente ale limbajului
intern ori care sunt condiiile n care acesta se manifest. Absena conceptualizrilor
personale de nivel ridicat i insuficiena bazei orientative a aciunii nu ofer
argumente pentru admiterea ipotezei existenei acestuia. Pentru faptul c debilul
mintal este dependent de sistemul lingvistic primit din exterior, ideaia sa gsete cu
greu modalitile cele mai bune de a se exprima i dezvolta. Dup E. Verza (1998, p.
32), caracteristicile de concretism, rigiditate i inerie ce apar la nivelul gndirii i
pun pecetea i asupra evoluiei limbajului. Dificultile apar att n procesul de
nvare a limbajului, necesitnd mai mult timp dect la copilul normal, ct i n cel
de exprimare a acestuia, circa 40-50 % dintre elevii clasei nti a colii speciale

251

ntr-un alt exemplu (ibid., p. 101), elevii au rezolvat greit o problem care le cerea s afle cu ct sunt mai
multe cuie scurte dect cuie lungi, deoarece, pentru ei, mai mult era sinonim cu operaia de adunare.
252
Apud Popescu-Neveanu (loc. cit.).

128

avnd diverse defecte de vorbire. Limbajul rmne nc la formele sale exterioare,

oarecum detaat de experiena personal, handicapat de funcia reglatorie. Uneori
sunt observate comportamente bizare, de tip ecolalic sau perseverativ-verbal, n care
aspectul de corp strin al limbajului frapeaz. Vocabularul copiilor debili mintal
este mult mai redus dect cel al copiilor normali de aceeai vrst, iar decalajul dintre
forma pasiv i cea activ este remarcabil. Frecvent, noiunile abstracte sunt nsuite
doar ca etichete verbale, ceea ce mpiedic folosirea lor adecvat. Pronumele
demonstrativ sta/la ori termeni generici de tipul un om sau un animal
nlocuiesc persoane sau fiine distincte. Cu ct partea de vorbire este mai mult
lipsit de un suport concret, cu att utilizarea ei este mai sporadic. Din aceast cauz,
frecvena predominant a substantivului fa de celelalte pri ale vorbirii se menine
mai mult timp dect la copiii normali (M. Roca, op. cit., pp. 116-117). Frazele sunt
mai scurte i defectuos alctuite, cu multe dezacorduri, greeli de topic sau omisiuni.
Vorbirea copiilor debili mintal are un fals caracter de economicitate. Atunci cnd,
de exemplu, li se cere s povesteasc ceva, ei nu fac un efort suficient pentru a-i
mobiliza i pentru a-i organiza amintirile, mulumindu-se cu o relatare superficial.
La ntrebri aceti copii rspund adesea monosilabic sau prin gesturi (ibid., p. 121).
Precaritatea limbajului i a comunicrii este amplificat de handicapul socio-cultural
i de instituionalizarea timpurie. Lipsa unor deprinderi de comunicare fiabile, n
contexte sociale ct mai variate, blocheaz iniierea i cultivarea unor relaii
interpersonale de calitate, meninndu-i pe copiii cu deficien mintal ntr-o
perpetu stare de izolare. La deficienele de comunicare se adaug cele de conduit.
Curiozitatea sczut i referenialul comun extrem de limitat micoreaz pn la
dispariie interesul pentru intercunoatere att la debilii mintal, ct i la normali.
Analiznd tipologia distanelor psihologice n comunicare, E. Verza (1990, p. 7)
observa c distana psihologic se diminueaz pn la tergerea ei total n
condiiile cnd comunicarea se desfoar ntre handicapai i este dependent de
gravitatea deficienei, iar, dac la comunicare particip alturi de handicapai i
subieci normali, distana psihologic se amplific pentru acetia din urm i rmne
relativ necontientizat de primii. Studiind dezvoltarea comunicrii la copiii cu
deficiene mintale, D. V. Popovici ([2000, p. 85]), remarca importana educrii i
corectrii limbajului la aceast categorie de subieci, deoarece antrennd limbajul,
mai ales sub aspect semantic, n strns legtur cu gndirea, contribuim n final, la
realizarea unor progrese n sfera personalitii, realiznd o mai bun adaptare a
acestor indivizi la mediul de existen;
n afara gndirii i a limbajului, memoria contribuie esenial la conturarea acelei
impresii larg rspndite, conform creia deficientul mintal nva greu i uit
repede. Sunt cazuri, e adevrat, foarte rare, n care se observ fenomene de tip
hipermnezic, dar fr valoare adaptativ (idiotul savant 253 ). Prin urmare, nu
volumul potenial al memoriei conteaz sau prolificitatea ei, ci fiabilitatea operaiilor
de engramare, stocare i ecforare a informaiilor relevante. Mai mult, stocarea
semantic este net superioar celei nonsemantice, fapt care l dezavantajeaz pe
deficientul mintal. nainte de a discuta specificul memoriei sale, trebuie s reamintim
natura disfuncional a reprezentrii, gndirii i limbajului, responsabil de carenele
formrii noiunilor i operrii cu acestea. Aa cum la persoana normal reinerea

253

Debil mintal cu un fond deficitar global, dar care manifest unele aptitudini excepionale: capacitatea de a
efectua rapid unele calcule, de a improviza pe loc mici compoziii muzicale i, mai frecvent, o excepional
capacitate de memorizare a cifrelor (date de natere, numere de telefon etc.) (Gorgos, 1988, s.v.). Detalii, n G.
Netchine (1969). Idioi, debili i savani n secolul al XIX-lea. In R. Zazzo (coord.), Debilitile mintale (trad.
rom.). Bucureti: E.D.P.

129

mecanic a unor termeni tiinifici, algoritmi matematici sau serii numerice aleatorii
este dificil i rapid perisabil, memorarea unui material perceptiv sau verbal nelegat
de preocuprile, interesele i mai ales de nivelul de nelegere al debilului mintal
devine un exerciiu obositor i neproductiv. Faptul c deficientul mintal este capabil
s memoreze lucruri destul de complexe se vede n momentul n care, de pild, el
asist la o reprezentaie teatral cu ppui care l incit i l binedispune. Ulterior,
verbal, dar mai cu seam grafic i comportamental, reproduce cu relativ fidelitate
ceea ce l-a impresionat. Lipsa de fidelitate atribuit memoriei debilului mintal se
justific atta timp ct evalum obiectivitatea reproducerilor sale; dac ns lum n
considerare modul particular de asimilare i organizare a imaginilor mintale, n care
criteriul relevanei sau cel al ordonrii logice se voaleaz, constatm o anumit
consecven (chiar inerie) a informaiei stocate. Revenind la exemplul anterior, dac
tema reprezentaiei a fost povestea Pungua cu doi bani iar copilul a fost
impresionat de creasta roie a cocoului sau de leitmotivul Cucurigu, boieri mari,
acestea se vor impregna mnezic i vor fi reamintite indiferent de oportunitatea
momentului254. Important de reinut este c ceea ce-l intereseaz pe copil nu are, de
cele mai multe ori, valoare practic n plan personal sau social, fiind, prin urmare,
tratat de ctre educatori drept balast informaional. n plus, n activitatea didactic se
pune un accent deosebit pe memoria logic-verbal, de tip voluntar. Dup M. Roca
(op. cit., p. 133), se constat c memorarea nu dobndete un caracter suficient de
voluntar, c aceti copii nu recurg n msura necesar la procedeele de fixare
intenionat, nu-i elaboreaz un plan de organizare a materialului nici n momentul
fixrii, nici n momentul reproducerii. Nu doar engramarea este labil, dar i
evocarea informaiei, activismul sczut n faa sarcinii potennd lentoarea ideaiei.
Copilul uit datele problemei, se pierde n detalii nesemnificative ori i gsete o
alt preocupare, iar, cnd examinatorul insist s i se dea rspunsul cerut, apare
frecvent o reacie reflex, constnd n pescuirea unui cuvnt sau imagini care se
afl accidental n cmpul contiinei ori n repetarea ilogic a unui termen sau aciuni
precedente (mergnd pn la ecolalie i ecopraxie). Fidelitatea rezonabil a
memoriei mecanice poate servi ntipririi unor deprinderi elementare de via
cotidian, cu desfurare algoritmic. Memoria logic trebuie ns rezervat
cunotinelor necesare unei conduite adaptative n mediul ambiant (fizic i social),
selectarea i organizarea informaiilor eseniale cznd n sarcina profesorului
psihopedagog;
Motivaia la debilul mintal sufer de aceleai insuficiene ca i restul proceselor i
funciilor psihice. Trebuinele primare iniiaz aciuni de satisfacere imediat,
adeseori n detrimentul intereselor pe termen lung (evidente pentru adultul din
anturajul imediat, dar necontientizate de ctre subiectul nsui). Valenele255 sunt
relativ bine conturate. Sub ndrumarea educatorului, pot fi formulate unele interese
concrete, care se stabilizeaz doar prin repetiie i sugestionare activ (de exemplu,
interesul pentru nvtur poate fi meninut treaz dac este asociat cu anumite
dorine mai durabile ale elevului, n condiiile unei motivaii intrinseci derivate din
ceea ce Kohlberg256 numea moralitate a hedonismului instrumental naiv). Totui,
motivaia extrinsec, bazat pe condiionarea reflex, este dominant. Tririle
afective ce o nsoesc o pot activa rapid, dar, la fel de bine, o pot i sabota, prin

254

Exemplu oferit de prof. Gh. Radu, ntr-una din prelegerile sale.

Valen: termen utilizat de Kurt Lewin pentru a denumi fora de atracie sau de respingere pe care o exercit
obiectele de orice fel asupra subiectului. Valena se modific n raport cu dinamica satisfacerii trebuinelor,
deci reprezint semnificaii timetice cu o ntemeiere obiectiv-subiectiv (Popescu-Neveanu, op. cit., s.v.).
256
Cf. L. Kohlberg (1984).
255

130

agitaia psihomotorie generat. Motivarea pozitiv este mai eficient dect cea
negativ (punitiv), copilul fiind mai relaxat i mai receptiv la modelrile educative
atunci cnd tie c l ateapt o recompens la sfritul activitii. Centrarea
interesului pe dobndirea acestei recompense este ns contraproductiv,
cunotinele i deprinderile ce s-au vrut a fi nsuite fiind strict asociate cu rsplata
promis (cu alte cuvinte, ele nu sunt percepute ca folositoare prin ele nsele, ci prin
ceea ce mijlocesc). Voina necesar nvrii sau punerii lor n practic este extrem
de redus ca intensitate i durat, ori lipsete cu desvrire. Debilul mintal triete n
prezent, axat pe satisfacerea nevoilor actuale, incapabil de amnare pentru o perioad
prea ndelungat. Dac este totui convins s o fac (e.g. economisirea unei sume de
bani pentru vacana de var), uit motivul pentru care s-a hotrt s renune la o
plcere imediat (cum ar fi procurarea unei jucrii) i, cu prima ocazie, cedeaz
tentaiei. Motivaia labil i ngust, sugestionabilitatea crescut, lipsa de
discernmnt, precum i conformismul specific moralitii bunelor relaii
(Kohlberg) l predispun pe copilul debil mintal manipulrilor ruvoitoare ale
normalilor egoiti, insensibili sau cu preocupri de tip infracional;
Afectivitatea deficienilor mintal poate fi, de obicei, caracterizat prin epitetul de
imatur 257 . Cu ct nivelul de inteligen este mai sczut, cu att frecvena
tulburrilor afective este mai ridicat. Trebuie s facem ns o distincie important:
nu putem pune semnul de egalitate ntre ciclotimia ori exagerrile emoionale ale
debilului mintal i bipolaritatea psihozei maniaco-depresive ori izbucnirile
pulsionale din alte afeciuni psihiatrice. Reaciile afective disproporionate ale
debililor mintal se datoreaz, pe de o parte, imaturitii generale a psihismului su,
iar, pe de alt parte, insuficienei mecanismelor de autocontrol. Muli deficieni
mintal (mai ales cei cu sindrom Down) au o via afectiv tumultuoas, dar
superficial. Reaciile emoionale sunt declanate, n general, de cauze minore, dar
pe care ei le percep ca foarte importante, i se amplific nemotivat: suprrile pot
degenera n crize de furie (cu distrugeri de obiecte, agresiuni i autoagresiuni),
veselia se poate transforma n rs nestpnit, cu lacrimi i contorsionri faciale i
corporale. Manifestrile exterioare puternice sunt efectul capacitii reduse a
scoarei cerebrale de a realiza un control asupra centrilor subcorticali. Prin caracterul
lor exploziv i haotic, emoiile au deseori un efect dezorganizator asupra activitii
ntrziailor mintali. n plus, capacitatea redus de a controla expresiile emoionale
complic relaiile ntrziailor mintali cu cei din jur (M. Roca, op. cit., p. 200).
Debilii mintal rezoneaz afectiv la starea emoional a celor din jur. Certurile dintre
prini sau admonestrile frecvente pe care le primete conduc la permanentizarea
unei dispoziii afective anxioase, marcate de ostilitate, agitaie, recluziune. Tipul
temperamental i pune amprenta nu numai asupra activitii, dar i asupra vieii sale
afective. Sunt astfel i subieci placizi, ineri emoional, neinteresai de relaii
interpersonale. Debilii mintal sunt capabili de sentimente fa de persoanele din
anturajul apropiat sau fa de unele animale, ns calitatea i stabilitatea acestora n
timp rmn inferioare celor ale normalilor. Participarea afectiv mbuntete
randamentul activitilor cognitive atta timp ct nu se exagereaz importana
acesteia (e.g. nvarea i fixarea unor cunotine i deprinderi se amelioreaz n
condiii de joc didactic), dar le poate deregla pe cele practice. Educarea afectivitii
este posibil doar n situaii de relaxare i de ncredere n sine i n terapeut;

257

Stadiu al dezvoltrii afective, caracterizat prin emoii nedifereniate, instabilitate a sentimentelor,

capacitate redus de control asupra reactivitii emoionale. Imaturitatea emoional se coreleaz pozitiv cu
imaturitatea social, aceasta din urm caracterizndu-se printr-o slab capacitate a individului de a se adapta
(armoniza) la exigenele vieii sociale, la cmpul su relaional (Gorgos, 1988, p. 429).

131

Imaginaia debilului mintal este cvasi-inexistent, ea fiind mai degrab de tip

confabulatoriu. Poate aprea n strile de tip oniric, ns este vorba, n opinia noastr,
doar de manifestri incontiente de tip fantasmatic care-i caut rezolvarea simbolic.
Excludem, de asemenea, creativitatea, deoarece, ca exponent a maximei
flexibiliti i fluiditi mintale, este complet incompatibil cu lentoarea, rigiditatea,
concretismul i vscozitatea activitii psihice a debilului mintal. ntlnim uneori
manifestri pseudo-creative, fortuite, care, prin anumite exprimri neobinuite sau
spectaculoase, pot induce impresia de originalitate;
M. Roca (ibid., p. 7) considera c trstura comun a tuturor ntrziailor mintali
const n incapacitatea de a desfura activitatea n special activitile ce implic n
mare msur operaiile de generalizare-abstractizare sau operaiile
inductiv-deductive la nivelul realizat de indivizii de aceeai etate i care au avut
condiii similare de dezvoltare. Activitatea voluntar este afectat n toate etapele
desfurrii sale. Scopurile sale sunt generate, cel mai adesea, de trebuine primare
ori interese de moment. Dac le este impus, curiozitatea sczut i activismul
limitat n faa sarcinii fac ca orientarea s fie superficial i, prin urmare, inutil.
Instructajele sunt fie ignorate, fie nelese greit (n special cele formulate verbal). Cu
ct activitatea presupune respectarea mai multor etape, cu att ansele ca ea s fie
dus la bun sfrit sunt mai reduse. Renunarea la scopul iniial al activitii are loc
cu att mai uor cu ct ntrziatul mintal ntmpin dificulti mai mari. n aceste
cazuri, n loc s fac efortul de a duce la capt ceea ce a nceput, el are tendina de a
nlocui activitatea cu una mai uoar (ibid., p. 180). Aptitudinile evolueaz pn la
nivelul deprinderilor, dar nu se transform n capaciti (iar, n unele cazuri
excepionale, se hipertrofiaz monstruos, fr nici o relaie funcional cu celelalte
paliere psihice). De regul, deprinderile sunt fiabile la debilul mintal, cu condiia s
nu apar cerine de complexificare i transfer. Dac activitile au caracter rutinier,
rectiliniu (etapele nlnuindu-se una dup alta, fr bifurcaii), stabil
spaio-temporal i fr necesiti adaptative, ele sunt prestate corect i chiar cu
contiinciozitate. Munca d sens nevoii de aciune a debilului mintal i satisfacia de
a se ti n rndul lumii. Nu credem c greim fcnd afirmaia c nici unora dintre
debilii mintal nu le este strin sentimentul succesului, al trebuinei ce le st n putin
pentru a obine performane ridicate. n unele cazuri cnd comentm realizrile
sczute ale deficienilor mintal, credem c este vorba mai degrab de frica de eec
dect de o trebuin mai redus de realizare (Sima, op. cit., I, p. 37). Nereuita are
efect demobilizator, mai ales dac survine n activiti ncununate anterior de succes.
Trirea dezamgirii i rectificarea nivelului de aspiraii implic, nainte de toate,
contientizarea nereuitei n comparaie cu posibilitile reale i cu scopurile voluntar
fixate. Debilii mintal se devalorizeaz frecvent n privina activitilor familiare, dar
se supraestimeaz atunci cnd se refer la ocupaii pe care le cunosc doar dup
aspectele exterioare, publice (e.g. consider c pot fi poliiti sau piloi de avioane).
Pentru c nu este articulat ntr-un plan de via cu btaie lung, activitatea euat
este pur i simplu abandonat sau evitat n viitor. Mediul colar segregaionist, n
care copilul deficient mintal nu se poate compara dect cu egali, contribuie la
dezvoltarea i meninerea unui sentiment nejustificat de ncredere n propriile
posibiliti de a face fa situaiilor cotidiene. Confruntarea cu adversitile mediului
extra-instituional nu va determina, n aceste condiii, dect decompensarea brutal a
unui sistem de personalitate i-aa foarte fragil. n alt ordine de idei, spre deosebire
de cel normal, copilul debil mintal este stnjenit de interferena verbalizrilor n

132

activitile practice 258 . Deoarece limbajul verbal nu atinge nivelul profund al

internalizrii psihice, el rmne nc la stadiul de instrument de interrelaionare i
nicidecum de organizare i codificare a ideaiei. Din acest motiv, limbajul extern
pentru sine traduce cu mare greutate i incomplet inteniile acionale ale
subiectului, ba, mai mult, devine el nsui activitate de executat, n detrimentul celei
solicitate. De exemplu, solicitndu-i s descrie ceea ce face n cursul unei edine de
terapie ocupaional, randamentul activitii sale practice se deterioreaz, fiindc
atenia debilului mintal este nevoit s se comute de pe coordonarea bi-manual, pe
formularea i articularea verbal. Invers, cerndu-i s-i completeze rspunsul la o
lecie cu executarea unui desen sau indicarea unor elemente ilustrative de pe o plan,
coerena ambelor activiti dispare, ele sabotndu-se reciproc. Prin urmare, este
necesar separarea lor i respectarea unei succesiuni stricte (e.g. exprimarea verbal
a inteniei, efectuarea primei operaii manuale, explicarea actului i anunarea celui
urmtor, executarea acestuia etc.). La fel, dorina cadrului didactic de a-l face s
contientizeze ceea ce vede destructureaz un pattern al explorrii vizuale oricum
deficitar. Construirea unuia mai eficient trebuie s aib n vedere i dozarea atent a
indicaiilor verbale;
Dezvoltarea motorie i psihomotorie nu face excepie de la trendul developmental
general, chiar dac deprinderile motrice se formeaz mai uor dect cele intelectuale.
Cu ct nivelul retardului mintal este mai pronunat, cu att i performanele motorii i
psihomotorii sunt mai rudimentare. Remarcm faptul c, dac la debilii mintal
endogeni profilul personalitii este relativ ponderat, la cei exogeni se pot manifesta
discrepane frapante ntre performanele intelectuale i cele motorii. De regul,
profilul personalitii acestora are neregulariti marcante, cu efect decompensator
puternic. Mai mult, ntre aciunea extern (material) i cea intern (mintal) apare
un cerc vicios, care le debiliteaz pe amndou. Reflectnd asupra rolului
psihomotricitii n dezvoltarea inteligenei, S. Lungu-Nicolae (1994, p. 165) opina
c insuficienele psihomotorii stau la baza deficienelor intelectuale de care copilul
face dovad. Acest fapt este posibil pentru c experiena cu obiectele presupune
mnuirea senzorio-motric a corpurilor solide. Or, deficienele psihomotrice ale
copilului prejudiciaz experiena lui concret, ceea ce se resimte negativ la toate
palierele intelectuale 259 . Comentariul trebuie neles n contextul sistemului
complex de aferene i eferene care ghideaz activitatea manual i care, la copilul
normal, adapteaz continuu i eficient conduita psihomotric la necesitile cognitive
ale subiectului. Revenind la particularitile motricitii, se constat c viteza i
precizia micrilor sunt sczute, cu ecou negativ asupra dexteritii manuale.
Sindromul hiperkinetic (manifestat prin agitaie psihomotorie, instabilitate a ateniei,
iritabilitate pronunat) agraveaz tabloul simptomatologic;

258

ntr-un studiu clasic privind disocierea dintre vorbire i comportamentul motor, A. R. Luria (1961) a
constatat c, ndat dup dobndirea capacitii de operare cu sistemul lingvistic obiectiv, subiecii (frai
gemeni) au devenit capabili s-i formuleze verbal scopurile activitii lor ludice, reuind ca, n circa trei luni,
s creeze jocuri cu sens. ntr-o cercetare anterioar, A.R. Luria i F. I. Yudovich (1959) urmriser ali doi
gemeni care, la vrsta de cinci ani, nu comunicau dect ntre ei, folosind un vocabular rudimentar i monoton.
Acetia dovedeau doar o nelegere limitat a limbajului i nu manifestau nici un interes pentru istorisirea de
poveti. Jocul n tandem era stereotip, primitiv, limitat la senzorio-motricitate. Exclamaiile erau pur
circumstaniale (locked in activity, n exprimarea autorilor) i nu serveau vreunor scopuri ludice sau ajustrii
aciunilor. Separarea copiilor i plasarea fiecruia dintre ei ntr-un grup de precolari a condus la o mbuntire
rapid a activitilor ludice, concomitent cu apariia preocuprilor privind elaborarea unui plan de joc.
259
Dup Piaget i Inhelder (op. cit., p. 14), inteligena senzorio-motorie organizeaz realul, construind prin
nsi funcionarea ei marile categorii ale aciunii, care sunt schemele obiectului permanent, ale spaiului,
timpului i ale cauzalitii (substructuri ale viitoarelor noiuni corespunztoare).

133

Atenia, ca funcie psihic de activare, tonificare, mobilizare, orientare selectiv i

concentrare focalizat a proceselor psihocomportamentale n vederea unei optime i
facile reflectri sau/i a unei intervenii eficiente260, este extrem de vulnerabil la
deficientul mintal. C. Punescu (1976a, pp. 134-138) observa faptul c organizarea
operaional a ateniei este afectat, pe de o parte, de capacitatea sistemului de
filtrare a informaiilor, iar, pe de alt parte, de complexul afectiv-motivaional. La
debilul mintal, atenia este diminuat (comparativ cu copilul normal), uor de distras,
fixat rigid asupra unor elemente frapante dar puin relevante (genernd acea
impresie de imobilitate, de privire n gol) ori extrem de fluid, deficitar att din
punct de vedere cantitativ, ct i calitativ. Fiind foarte influenabil de dispoziia
afectiv sau de interesele de moment, ea poate fi mbuntit dac se creeaz cadrul
emoional i motivaional propice unei activiti educaionale date (e.g. apelnd la
jocul didactic). Atenia involuntar este mult mai uor de captat i de meninut, ns
numai prin cea voluntar se poate face o nsuire contient de cunotine i
deprinderi. Din pcate, ea are dezavantajul unui randament inferior, generat de
fatigabilitatea psihic accentuat a deficienilor mintal, dar i de toate celelalte
insuficiene perceptive i intelectuale. Drept consecin, n activitatea colar cu
aceti handicapai, prioritate trebuie acordat condiiilor care nlesnesc atenia
spontan, involuntar, pentru ca, treptat o dat cu dezvoltarea capacitii de reglaj
verbal s se ncerce i utilizarea mai frecvent i mai extins a procedeelor de
memorare intenionat, voluntar (Gh. Radu, op. cit., p. 187).

Ne-am referit pn acum in extenso la procesualitatea psihic a debilului mintal,

datorit n special implicaiilor educaionale i socio-profesionale inerente. Necesitatea unei
cunoateri aprofundate a modului propriu debilului mintal de a percepe, nelege i aciona
va deveni presant o dat cu implementarea unor modele reale de integrare i normalizare.
n cazul deficienei mintale severe (imbecilitatea), carenele de structurare i
organizare a sistemului psihic sunt mult mai accentuate dect n debilitatea mintal, avnd ca
efect lipsa de coalescen a proceselor, funciilor i activitilor psihice. Pentru Clarke i
Clarke (1974b, p. 241), cele mai importante deficite generale n subnormalitatea sever
sunt, n primul rnd, o inabilitate sever de a nva n mod spontan din experiena de via
cotidian care include contacte sociale cu prinii, congenerii i membrii comunitii n
ntregul ei; n al doilea rnd, un deficit sever de limbaj; i, n al treilea rnd, o lentoare
considerabil n nvare. Cu alte cuvinte, dac sunt doar expui la situaii sociale i
educaionale normale, copiii cu deficien mintal sever sunt incapabili s nvee. Ei au, n
schimb, resurse pentru a rspunde pozitiv unui demers corectiv-recuperator bine structurat,
bazat pe stimulare i activare. Limbajul lor rmne infantil, limitat ca vocabular i profund
afectat sub aspectul pronuniei (dislalia polimorf fcndu-l aproape neinteligibil).
Psihomotricitatea necesar att articulrii fonemelor, ct i manualitii este deosebit de
precar, mpiedicnd coordonarea oculomanual fin cerut n activitile grafice. Desenele
copiilor cu deficien mintal sever au, pe lng nenumrate iregulariti de form datorate
insuficienelor psihomotorii, i un coninut srac, lacunar, inexpresiv, mrturie a dereglrilor
profunde de la nivel senzorio-perceptiv i intelectual. Operaiile fundamentale de analiz i
sintez sunt nedezvoltate, cu consecine grave n planul formrii reprezentrilor, elaborrii
conceptelor i soluionrii situaiilor-problem. Gndirea lor (sau ceea ce ar trebui s fie
gndire) este extrem de rigid, funcionnd dup o algoritmic elementar reiterativ.
Cunotinele sunt parial asimilabile, iar modalitatea n care acest lucru se desfoar este
260

Popescu-Neveanu (op. cit., s.v.).

134

nesistematic i lacunar. Memorarea mecanic i fragmentar, combinat cu uitarea rapid

i masiv a celor deja ntiprite, nu face dect amplifice degringolada mintal. n activitate,
respectarea ritualic a succesiunii operaiilor deja nsuite are un caracter aproape compulsiv.
Activitile n care sunt ncadrai imbecilii trebuie s aib un caracter de rutin, cu variaii
minime, s nu cear iniiativ personal sau anticipri pe plan mintal (M. Roca, op. cit., p.
227). n general, micrile lor sunt lipsite de precizie i coordonare (cu excepia acelor cazuri
excepionale n care apare o hipertrofiere a aptitudinilor i/sau memoriei). Atenia are
caracter involuntar i este foarte redus nu numai ca volum, dar i ca durat. Se pare c nici
senzorialitatea nu poate eluda carenele generale ale psihismului deficienilor mintal sever,
astfel c pragurile absolute minimale sunt ridicate, iar cele difereniale nc i mai mult.
Afectivitatea se caracterizeaz prin labilitate extrem i lips de control, rmnnd frecvent
la acel nivel primitiv de autocentrare pe care J. M. Baldwin l denumea adualism261.
Exploziile afective sunt determinate predominant de pulsiuni i de contrarierea trebuinelor
primare. Comportamentul preia toate notele defectuoase ale procesualitii psihice,
remarcndu-se prin stri de excitabilitate, impulsivitate, instabilitate, aspecte care fac
dificil meninerea acestor subieci n familie (Gorgos, 1988, p. 429). Dup Gunzburg
(1974, p. 359), obiectivele educaionale se refer n primul rnd la reducerea nivelului de
asisten cerut n sfera autonomiei personale i la ncurajarea copilului dea reaciona la
mediu. Aceti subieci nu vor dobndi niciodat acel grad de contientizare i independen
indispensabil unei existene pe cont propriu. Din acest motiv, ei fie vor rmne internai n
centre specializate, fie vor trebui permanent supravegheai la domiciliu sau la potenialul loc
de munc (unde li se pot ncredina anumite activiti simple, necalificate).
n fine, n deficiena mintal profund (idioia), inconsistena vieii psihice este att
de mare, nct n anumite cazuri se poate ajunge la stri areactive, de tip vegetativ. Limbajul
lipsete ca instrument de comunicare, fiind remarcate totui anumite exclamaii ori
fragmente de cuvinte fr valoare. Cogniia este absent, aprnd uneori un licr de interes
pe fondul unei atenii involuntare extrem de scurte. Pragurile senzoriale sunt profund
afectate, cu reduceri majore ale sensibilitii algice, vizuale sau auditive. Motricitatea este
foarte precar, muli manifestnd dificulti extreme sau chiar incapaciti n locomoie i
manualitate. n formele vegetative lipsete pn i controlul deglutiiei ori cel sfincterian. La
cei cu condiie mai bine pstrat se pot forma unele deprinderi elementare de autoservire
(hrnire, mbrcare) sau doar simple acte motorii stereotipe. Afectivitatea este dominat de
pulsiuni. Instinctele sunt exagerate (bulimie, masturbare) sau pervertite (coprofagie)
(Gorgos, ibid., p. 409). Efortul educaional are n vedere, pe de o parte, controlul sfincterian
(prin impunerea unui orar de hrnire i eliminare imuabil), iar, pe de alt parte, dobndirea
maximului posibil de autonomie personal (cu precdere n sfera locomoiei i n cea a
manualitii).
Ct privete aspectul somatic, deficienele organice sunt cu att mai extinse i mai
grave cu ct deficiena mintal este mai accentuat. De asemenea, exist mari diferene
fizice ntre subiecii cu debilitate mintal exogen i cei cu debilitate mintal endogen, mai
ales dac etiologia rspunztoare este de tip traumatic. Diverse studii (cf. Anastasi, op. cit., p.
393 sqq) evideniau niveluri inferioare ale dezvoltrii somato-staturale comparativ cu cele
atinse de copiii normali de aceeai vrst, precum i o vulnerabilitate crescut la mbolnviri.
Durata de via pare a fi, n general, invers proporional cu gravitatea deficienei, dar
261

Concept care definete afectele proprii stadiilor incipiente n dezvoltarea mintal, n care nu exist nc []
nici un fel de contiin de sine, adic nici o grani ntre lumea interioar (sau trit) i ansamblul realitilor
exterioare (Piaget i Inhelder, op. cit., p. 21).

135

depinde decisiv de etiologie, de succesul interveniilor medicale timpurii i de calitatea

mediului n care subiectul triete (alimentaie corespunztoare, confort termic, protecie
contra noxelor etc.). Oligofreniile de tip ereditar au, cu cteva excepii, prognostic sumbru,
moartea survenind n primul ciclu al vieii. Cele mai grave deficiene fizice sunt observabile
la copiii imbecili i idioi (malformaii somatice i/sau osoase, hipoplazii, disendocrinii,
tulburri ale senzorialitii i motricitii).

6. 9. Imagine de sine i comportament la persoanele cu deficien mintal.

Structura i dinamica imaginii de sine la deficienii mintal a fcut obiectul unor studii
atente n S.U.A. i n rile Europei Occidentale atunci cnd s-a pus problema integrrii
colare i socio-profesionale a acestor persoane, ca urmare a implementrii principiului
anselor egale i a promovrii accesului nediscriminatoriu la serviciile i structurile destinate
tuturor membrilor comunitii. La noi, din pcate, aciunea de integrare colar a copiilor cu
deficiene262 a debutat fr o suficient evaluare a impactului pe care o astfel de msur l va
genera ntr-un mediu instituional nepregtit i reticent la schimbare, fapt care ar putea
compromite ansele de succes ale acestui demers263. n principiu, o etap de pre-integrare ar
trebui s ia n considerare, pe de-o parte, formarea deprinderilor sociale minime pentru
pstrarea unui climat colar favorabil activitilor didactice i n prezena elevilor cu
debilitate mintal, iar, pe de alt parte, iniierea unor aciuni de intercunoatere care s
permit atenuarea diferenelor de percepie social inerente. De asemenea, consilierea
cadrelor didactice i a prinilor copiilor normali n condiiile existenei consilierului colar
i a profesorului de sprijin reprezint un alt factor indispensabil creterii anselor de succes
ale integrrii. nainte de orice activitate didactic concret, se impune educarea percepiei de
sine i a conduitei copilului debil mintal. Dac el nu va avea o imagine corect despre
capacitile sale i va altera atmosfera grupului colar printr-o comportare inadecvat,
nimeni nu va avea de beneficiat de pe urma integrrii. Din acest motiv, vom acorda atenie n
continuare specificului imaginii de sine i comportamentului n condiiile debilitii mintale.
Aa cum am vzut n capitolul anterior, patru axe sunt implicate n formarea imaginii
de sine: axa cognitiv-acional, axa afectiv-motivaional, axa comportamental-relaional i
axa moral-valoric. Dac la copil ea se constituie dinafar ctre nuntru i se datoreaz n
mod covritor atitudinilor adulilor i congenerilor fa de comportamentul i performanele
colare i sociale ale elevului, la puber i adolescent procesul se inverseaz, dinuntru ctre
afar. La deficienii mintal, toate axele se dezvolt insuficient i defectuos pentru a fi atins
nivelul elaborrii personale a imaginii de sine. Din acest motiv, maniera n care cadrele
didactice, prinii i ceilali membri ai familiei reacioneaz la felul de a fi al copilului cu
deficien mintal conduce n timp la conturarea i stabilizarea (rigid) a unei anume imagini
de sine. R. Perron (1969b, p. 410) identifica dou tendine ale confruntrii prinilor cu
deficiena propriului copil: fie i imput retardarea mintal a copilului (mama fiind, de
262

Integrarea i reabilitarea n / prin comunitate a copiilor cu deficiene. Program naional de generalizare a

aciunilor de modernizare a nvmntului special. Document oficializat prin OMEN nr. 3634/2000;
Metodologia de organizare i funcionare a serviciilor educaionale pentru copii / elevi deficieni integrai n
coala public prin cadre didactice itinerante i de sprijin. Document oficializat prin OMEC nr. 4653/2001.
263
Analiza de situaie privind aciunea de integrare colar a copiilor cu deficiene (ntreprins n perioada
octombrie 2001-decembrie 2002 i concretizat ntr-un Raport naional), a sesizat (pe lng elemente pozitive)
o serie de aspecte negative ntlnite n unitile din teritoriu implicate, referitoare n principal la deficiene de
natur logistic, dar i la lipsa de pregtire a cadrelor didactice i efectivelor colare n vederea integrrii.

136

regul, cea vinovat), fie socotesc propria conduit drept reacie la manifestrile acesteia.
Este probabil c prinii care-i axeaz toate atitudinile i conduitele lor pe handicapul
copilului l nva pe acesta s se priveasc i s se defineasc ca handicapat. Cadrele
didactice nefamiliarizate cu specificul debilitii mintale (i ne referim cu precdere la cele
din nvmntul de mas) fie devalorizeaz elevul integrat i l plaseaz n categoria
sarcinilor obligatorii, fie l trateaz cu ngduin dar nu i difereniat, n concordan cu
potenialul su de nvare i conduit. Dac atitudinile critice i represive, motivate de
nevoia controlrii stricte a comportamentului copilului, i induc acestuia team i lips de
iniiativ (conducnd n timp la stri de dependen exagerat de adult, izolare relaional,
ostilitate i anxietate), nici cele de supraestimare i hipertoleran nu sunt indicate, laudele
nejustificate i nesancionarea unor manifestri inadecvate avnd ca efect, n timp, o
hipertrofiere a Eului. Meninerea elevului ntr-un mediu instituional segregat nu va face
dect s ntreasc o imagine de sine ce va contrazice flagrant capacitile reale ale acestuia.
Pe de alt parte, plasarea neasistat a deficientului mintal ntr-un colectiv de copii normali va
afecta negativ att modul n care el se va auto-percepe, ct i modul n care i va percepe pe
ceilali colegi.
Perron formula urmtoarele interogaii pentru a descrie ntr-o manier satisfctoare
specificul imaginii de sine la deficienii mintal: 1) cum este privit i tratat de anturaj copilul
deficient i care sunt statutul i rolurile sale?; 2) n ce msur situaia de handicapat
influeneaz cursul dezvoltrii sale?; 3) se exprim reuita i eecul prin modaliti
particulare?; i 4) conduc toate acestea la o reprezentare de sine diferit de aceea a
subiectului normal, cu repercusiuni asupra procesului de adaptare general? (ibid., pp.
408-409). Rezultatele diferitelor studii convergeau ctre concluzia disfuncionalitii
imaginii de sine la deficientul mintal, accentund fie starea de inferioritate i devalorizare,
fie starea de superioritate i supraestimare. Copilului debil mintal i lipsete sau este foarte
redus simul critic, capacitatea de auto-examinare obiectiv n raport cu regulile i valorile
sociale, precum i cu interesele proprii. Autoaprecierile nu au la baz criterii eseniale cum
ar fi nivelul de inteligen sau capacitatea de adaptare social, ci repere grosiere, direct
msurabile i comparabile, cum ar fi fora muscular, productivitatea n activitile de atelier
sau notele colare obinute. Ierarhizrile fcute de profesor i impun elevului deficient mintal
clasificri pe care el nu le pune la ndoial. Nevoia de a fi acceptat i valorizat pozitiv de
ceilali elevi normali genereaz adeseori comportamente deplasate, exagerate, ce trezesc
amuzamentul grupului. Vzndu-se astfel pus n centrul ateniei, copilul i va ntri i
amplifica conduita deviant, iar intervenia punitiv a cadrului didactic nu va face dect s-i
sporeasc impresia de popularitate n rndul colegilor si. Prelungirea disputei cu elevul
deficient mintal n prezena colectivului clasei nate precedentul polarizrii relaiei, ceea ce
duce rapid la agravarea i meninerea tulburrilor comportamentale prin inducerea unei false
senzaii de aprobare colectiv. tiindu-se ignorat i respins de ctre colegi n marea
majoritate a situaiilor datorit abilitilor sale reduse de a fi un bun colar ori un bun
partener de joac, copilul deficient mintal dobndete convingerea c doar prin
excentricitile sale comportamentale va deveni interesant pentru ceilali, motiv pentru care
va persevera ntr-un astfel de pattern relaional dezadaptativ. Dar iat cum evolueaz axele
cardinale ale imaginii de sine la copilul debil mintal de vrst colar mic:
-

Axa cognitiv-acional este marcat att de un interes sczut pentru cunoaterea

real a celuilalt, ct i de perceperea lacunar i superficial a caracterului i
inteniilor acestuia. Dac, de pild, copilul cu debilitate mintal uoar i poate da
seama, n anumite situaii, cnd i se pregtete o fars sau se rde de el, cel cu un
grad mai accentuat de deficien mintal este incapabil a discerne intenii ascunse

137

sau implicaii mai subtile ale unor anumite reacii sau sugestii. Percepia de sine
depinde consistent de dispoziia afectiv i de opiniile celor din jur. Labilitatea
emoional crescut, pe fondul unei motivaii puerile i fluctuante, determin treceri
rapide de la confort psihologic i ncredere n sine, la anxietate i dezavuare
personal. n ceea ce-i privete pe ceilali, copilul debil mintal are tendina de a
recurge la un pattern acional inflexibil, centrat fie pe interaciune dezinhibat, fie pe
retractilitate xenofob. n timp, datorit contactelor permanente, se dezvolt atitudini
diferite, relativ adaptate personalitilor celor din anturaj, unii aduli, de pild, fiind
agreai, alii fiind tratai cu suspiciune i chiar cu ostilitate;
Axa afectiv-motivaional este dominat de labilitatea mare a emoiilor, dar i a
trebuinelor. Satisfacia unei imagini de sine pozitive i iniiativa n urmrirea unor
interese imediate sunt rapid erodate i transformate n contrarii de ndat ce sunt
apostrofai sau se confrunt cu obstacole semnificative. De asemenea, dispoziia
afectiv a grupului sau motivaiile acestuia contamineaz starea prezent a
copilului cu debilitate mintal;
Axa comportamental-relaional este foarte sensibil la parametrii ambianei.
Copilul i formeaz anumite patternuri de conduit i interaciune n urma relaiei
durabile i constante cu aduli sau congeneri semnificativi, patternuri pe care tinde s
le transfere necritic i n relaiile cu alte persoane. Se remarc ndeosebi rigiditatea
formulelor de adresare i preocuparea sczut pentru adaptarea manierei de
relaionare la vrsta i poziia social a interlocutorului (e.g. folosirea pron. pers. tu
att n discuiile cu colegii de clas, ct i cu profesorul sau directorul colii). n plus,
aceste patternuri depind de contextul n care au fost elaborate; plasarea copilului
deficient mintal n alte contexte ambientale sau sociale genereaz frecvent
dezorientare i anxietate, avnd drept consecin i denaturarea manierei favorite de
comportare i relaionare;
Axa moral-valoric rmne la nivelul piagetian al heteronomiei, din care deriv
aa-numitul realism moral264, caracterizat prin dependen imuabil de norme i
valori impuse din exterior. Cenzura Supraeului este ns uor coruptibil de tentaii
concrete care pretind satisfaceri imediate, ceea ce, n absena supravegherii adultului,
se i petrece foarte rapid, fr trirea momentan a vinoviei. Sentimentul de
culpabilitate i tentativa de escamotare a adevrului apar abia atunci cnd adultul
ncearc s-i reaminteasc copilului regulile i, n acest fel, s-i contientizeze
implicaiile faptei comise. Totui, mai ales cnd gradul de discernmnt este profund
afectat, deficientul mintal tinde s asocieze regula persoanei printelui sau
educatorului i, deci, s-o eludeze n timpul absenei fizice a acestora.

n ceea ce privete comportamentul, acesta este n strns legtur cu gradul de

elaborare a imaginii de sine i cu nivelul funcional al celorlalte procese psihice superioare.
Debilul mintal este capabil s-i nsueasc seturi de deprinderi sociale acceptabile, ns
acestea sunt extrem de vulnerabile la fluctuaiile contextului ambiental i social ori la
tentaiile momentane. n lipsa unei supravegheri continue i a unei reglri (verbale sau
acionale) din exterior, deprinderile tind s fie performate defectuos, cu ignorarea cerinelor
adaptative ale situaiei. Obligaia formrii unor deprinderi sociale viabile reprezint una din
condiiile integrrii cu succes a copiilor cu debilitate mintal n coala de mas, tiut fiind
faptul c nu nivelul dezvoltrii intelectuale este cel care deranjeaz cel mai mult, ci
264

Din punctul de vedere al judecii morale, heteronomia conduce la o structur destul de sistematic,
preoperatorie din dou puncte de vedere: al mecanismelor cognitive relaionale i al proceselor de socializare.
Acesta este realismul moral, dup care obligaiile i valorile sunt determinate de lege sau de consemn n sine,
independent de contextul inteniilor i relaiilor (Piaget i Inhelder, op. cit., p. 105).

138

incompetena social marcant. De altfel, prezena elevilor cu deficien mintal n colile

obinuite se justific nu prin coninutul celor nvate prin activitatea didactic curent, ci
prin nsuirea acelor deprinderi de interrelaionare i de controlare a conduitei care s
nlesneasc acceptarea lor ulterioar, social i profesional, o dat cu terminarea perioadei
colare. Iat de ce o disciplin precum managementul expresiei i conduitei n strile de
handicap pune mare accent pe un astfel de social skills training, indiferent dac este vorba de
persoane cu deficien mintal sau cu alte tipuri de dizabiliti. n definitiv, cunotinele
teoretice aparinnd uneia sau alteia dintre disciplinele colare rmn exterioare i
inoperante, mai important fiind pentru copilul cu debilitate mintal s-i nsueasc un
comportament civilizat i s aib deprinderi minim funcionale de scris-citit, calcul aritmetic
i comunicare verbal-oral.

6. 10. Obiective ale recuperrii persoanelor cu deficien mintal.

n 1963, ntr-un mesaj dedicat problematicii bolilor psihice i retardrii mintale,
preedintele de atunci al Statelor Unite ale Americii, John F. Kennedy, sublinia urgena unei
noi abordri care s ia n discuie i rolul factorilor de mediu (economic i cultural)
rspunztori de dezvoltarea mintal necorespunztoare a copiilor defavorizai265. Au aprut
astfel, n Statele Unite, condiii propice pentru gndirea i punerea n practic a unor
programe care s depeasc simpla instituionalizare a celor cu retard mintal. Direciile de
aciune au fost dou: intervenii educaionale menite s formeze i s mbunteasc
deprinderile de autonomie personal i social, i, respectiv, preocupri privind integrarea
socio-profesional a acestor persoane dup terminarea colarizrii. Ulterior, o dat cu
dezvoltarea concepiilor referitoare la integrare i normalizare, atitudinile s-au modificat n
sensul unei atenuri a distinciei dintre dizabilitate i normalitate, ajungndu-se n prezent
chiar la cerina eliminrii conceptului de handicap din taxonomia medical i educaional
i la nlocuirea conceptului de integrare cu cel de incluziune266. Prin urmare, obiectivele
recuperrii n cazul persoanelor cu deficien mintal sunt urmtoarele:
1) Atingerea unui nivel satisfctor al autonomiei personale i sociale care s permit
ceea ce Zazzo denumea metaforic ca fiind pierderea deficienilor mintal printre cei
normali (adic atenuarea pn la inobservabil a inabilitilor de aciune i relaionare
social);
2) Formarea unor deprinderi funcionale de comunicare verbal (oral i scris);
3) Formarea unor deprinderi funcionale de autocontrol comportamental;
4) nsuirea unor cunotine i deprinderi minim necesare prestrii unei activiti
salarizate;
5) Definirea unei imagini de sine corecte, concomitent cu formularea unor interese
realiste, ce iau n considerare att potenialul ct i limitele propriilor abiliti;
6) Consolidarea unei personaliti coerente, stabile i rezistente la destabilizrile
factorilor externi (ambientali, sociali) sau interni (pulsionali).
Firete, nu toate aceste obiective pot fi atinse n cazul deficienei mintale, dar, la
persoanele cu debilitate mintal uoar ele sunt accesibile n mare msur. Ideea de baz este
aceea c nu deficientul trebuie subordonat obiectivelor, ci acestea din urm trebuie adaptate
265

Studiile au demonstrat c un mare numr de copii din mahalalele urbane i rurale, incluzndu-i i pe
precolari, sunt deprivai de stimulul necesar unei dezvoltri corespunztoare a inteligenei lor. Chiar i atunci
cnd nu exist o deficien organic, neglijarea prelungit i lipsa stimulrii i a oportunitii de a nva poate
cauza eecul n dezvoltare al tinerelor mini. [] Degradarea autontreinut a capacitii intelectuale nu mai
trebuie ngduit s continue (Kennedy, 1963, p. 286).
266
Detalii, n primul i n ultimul capitol.

139

la posibilitile lui reale i la contextul de via cotidian n care urmeaz s se integreze.

Recuperarea se face prin nvare, psihoterapie i terapie ocupaional (adugnd
ergoterapiei activiti specifice de ludoterapie, artterapie, stimulare polisenzorial etc.).
Cele patru forme ale activitii au ponderi diferite la debilii mintal, att sincronic, ct
i diacronic. Activitatea de nvare de tip didactic trebuie proiectat avnd n vedere
echilibrarea treptat a raportului ntre cei doi parametri fundamentali ai eficienei: ritmul de
lucru i calitatea execuiei (Gh. Radu, op. cit., p. 125). nseamn c, n activitatea de
nvare, nu va trebui s cerem unui elev cu handicap mintal s realizeze concomitent att o
cretere a vitezei de lucru, ct i o ameliorare a calitii execuiei, adic s lucreze i mai
repede, i mai bine dect a fcut-o n ncercarea precedent. Cerndu-i mbuntirea treptat
a calitii execuiei (rezolvrii), vom pstra, pentru moment, ritmul deja consolidat, viteza cu
care s-a deprins, i, invers, cerndu-i creterea vitezei, accelerarea ritmului de lucru, vom
cuta s-l meninem la nivelul calitativ al ncercrilor anterioare (ibid., pp. 125-126).
Elevul cu deficien mintal are nevoie de mult mai multe repetri, iar coninutul de nvat
trebuie atent mprit n secvene. Expunerea verbal trebuie nsoit de demonstraie
practic, dar fr a se suprapune una cu cealalt, pentru c, departe de a se potena reciproc,
n mintea debilului mintal ele tind s se eclipseze prin cerina de comutare a ateniei de pe
aspectele simbolice pe cele senzoriale i viceversa. Este util dublarea nvrii cognitive de
ctre cea afectiv ns fr exagerri, deoarece accentuarea elementelor afective poate duce
la o fixare emoional a interesului deficientului mintal pe aspecte de detaliu, cu ignorarea
celor eseniale pentru formarea unor reprezentri complete i corecte. Activitatea din
atelierul colii premerge muncii retribuite i de aceea se impune insistarea pe aspecte precum
respectarea orarului, nsuirea normelor de protecie a muncii, formarea operaiilor necesare
unei anumite aciuni i exersarea lor pn la automatizare, consolidarea unor algoritmi
eficieni care s permit urmarea unei succesiuni corecte a operaiilor necesare atingerii unui
obiectiv concret (finalizarea unei activiti date), ntreinerea uneltelor i mainilor folosite.
Este de dorit ca aceste activiti s se desfoare chiar la potenialul loc de munc, lucru
posibil n cazul atelierelor protejate. Un astfel de demers se poate dovedi ns complet inutil
dac statul nu creeaz faciliti reale de angajare a absolvenilor colilor profesionale
speciale (tiut fiind rata mare de uitare a cunotinelor i deprinderilor de munc
nesolicitate n activitile cotidiene). Conform lui . Ionescu (op. cit., p. 171-172),
pregtirea profesional a deficienilor mintal are ca scop formarea deprinderilor
profesionale, pregtirea individului n vederea plasrii i a stabilitii pe post. n opinia
aceluiai autor (ibid., pp. 171-172), principiile generale care trebuie urmate sunt
urmtoarele:
a) Pregtirea profesional trebuie s aib caracter individualizat n funcie nu numai de
nivelul intelectual, ci i de particularitile motricitii, afectivitii etc.;
b) Procedeele utilizate n pregtire pot i trebuie s fie standardizate, astfel nct s fie
aplicabile unui grup mare de subieci antrenabili;
c) Pregtirea profesional trebuie adaptat la cerinele pieei muncii;
d) Trebuie evitat supraspecializarea, dei unele programe specializate pot avea valoare
ergoterapeutic;
e) Trebuie evitat urmrirea rezultatelor cantitative (accentul cznd pe sarcini
educative);
f) Pregtirea trebuie realizat n condiii ct mai apropiate de cele ale profesiei reale (cu
referire la pontaj, retribuire, orar, utilaje);
g) Este necesar s se obin o relaie optim ntre durata i coninutul formrii
profesionale i, respectiv, posibilitile intelectuale ale deficienilor mintal;

140

h) Trebuie evitate unele aspecte negative, precum accentul exagerat pus pe profesie i
nu pe ncadrare, concordana redus dintre munca din perioada de pregtire i cea de
la locul de munc, folosirea unor utilaje perimate fizic i moral, nensuirea
tempoului operaiilor de munc, recrutarea unui personal didactic necorespunztor
etc.
Jocul (activitate principal la precolar, dar secundar la micul colar) este, de obicei,
primitiv, srccios n coninut i scurt ca durat. Ca form individual, el se rezum la
senzorio-motricitate i manipulri mai mult sau mai puin coerente ale obiectelor. n tandem
sau n grup, accentul cade pe for fizic i locomoie (trnt, fugrire, azvrlire de obiecte
etc.). La copiii mai mari, i n special la cei cu deficit intelectual uor, apare jocul simbolic i
chiar cel cu subiect i roluri (firete, ntr-o form simplificat fa de cel ntlnit la copilul
normal). Din pcate, incapacitatea formulrii unui plan ludic complex i a performrii unor
roluri mai complicate diminueaz valoarea de socializare a jocului, reducnd-o la elemente
ale interaciunii primare (imitaie, impunerea prin for, cooperare situaional minimal).
Jocul didactic (conceput i utilizat expres de ctre adult) are un rol esenial n nvare nu
numai la precolari, dar i la micii colari care pstreaz multe din trsturile specifice
perioadei de via anterioare. Punescu i Muu (1990) propuneau un model al aciunii de
terapie complex recuperatorie integrat prin joc, divizat n trei compartimente
(psihoterapeutic, de nvare prin joc, respectiv al domeniilor de aplicare) i organizat n
conformitate cu cinci obiective operaionale, interesnd cinci niveluri de operaionalizare: al
cunotinelor elementare, al nelegerii, al aplicrii principiilor i regulilor n situaii noi, al
analizei i, n fine, al sintezei. Jocul este implicat n diferite activiti (senzorio-motorii,
perceptive, verbale, de construcie, de expresie corporal i estetic), interesnd att sfera
intelectual, ct i pe cea afectiv. n ceea ce privete a patra form de activitate,
creativitatea, aceasta este cvasi-absent la deficientul mintal, manifestndu-se unele forme
efemere ale aglutinrii, amplificrii / diminurii, multiplicrii / omisiunii, substituirii sau
modificrii de tip imaginativ. O analiz atent ne indic ns caracterul accidental i
neconsistent al acestor producii (desen sau pictur, relatri verbale, mimico-gesticulaie de
tip teatral etc.).
Concluzionnd, structurarea programelor colare pe baza definirii operaionale a
obiectivelor (n lumina unor obiective generale i corelat cu evidenierea unor obiective
transdisciplinare) lund n considerare rezultatele evalurii de prenvare [] ofer o alt
paradigm i altfel de soluii pentru asigurarea tratrii difereniate a elevilor dect elaborarea
programelor de nvmnt la modul tradiional (Creu, 1993, p. 54). Nevoia de tratare
individualizat este cu att mai presant n cazul subiecilor cu handicap mintal sever unde
ideea nsi de program colar i pierde sensul. Recent, Verginia Creu (2001) propunea
un modul curricular destinat educaiei speciale a acestei categorii de persoane, bazat pe
rezultatele obinute ndeosebi n activiti de formare a autonomiei personale la copii cu
sindrom Down. n opinia autoarei (ibid., pp. 22-23), n sistemul educaiei speciale a
copiilor cu handicap sever este important s existe activiti specifice care-i propun prin
excelen n contextul activitilor cotidiene dezvoltarea gndirii sau nvarea perceptiv
(de exemplu: creterea sensibilitii absolute i difereniale a analizatorilor, ameliorarea
capacitii de explorare a mediului apropiat), precum i ameliorarea proceselor mnezice.
Astfel de activiti dezvolt capaciti care presupun alte modaliti de funcionare.
Stabilirea unui coninut curricular nseamn de fapt explorarea potenialului acestuia de a
contribui la mbogirea instrumental, la dezvoltarea capacitilor de cunoatere i aciune
ale copilului cu handicap ntr-un program mai larg de terapie complex, n vederea
autonomiei personale n mediu protejat. Curriculum-ul pentru copiii cu deficiene
(dizabiliti) severe i profunde, editat n 2002 sub egida Reprezentanei UNICEF n

141

Romnia i a Asociaiei RENINCO Romnia, propunea o abordare terapeutic axat pe

apte arii curriculare: dezvoltare senzorial-motric primar, dezvoltare cognitiv,
comunicare i limbaj, formarea autonomiei personale i sociale, utilizarea calculatorului i a
echipamentelor auxiliare, tiine cunoaterea mediului i arte. Pentru fiecare domeniu n
parte au fost destinate obiective detaliate, difereniate pe niveluri de progres terapeutic, ceea
ce, n practic, ar putea suprancrca nejustificat programul de intervenie. Cel puin n cazul
copiilor cu deficien mintal sever i profund, o planificare riguroas a activitilor i a
obiectivelor de atins este superflu. La aceti subieci este mai eficient polistimularea
senzorial i trezirea interesului fa de mediu, precum i formarea unor deprinderi
elementare de autoservire i deplasare, dect cantonarea rigid ntr-o planificare dat.
Evident, nu putem expedia n cteva rnduri o problem att de complex, care i caut nc
modaliti optime de rezolvare.

142

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul VII
DEFICIENELE AUDITIVE

7. 1. Deficienele auditive: diagnoz i clasificare.

Recurgem la sintagma deficiene auditive (respectiv deficiene vizuale, n
capitolul urmtor) pentru a evidena mai corect paleta extrem de variat a tulburrilor care,
n final, conduc la pierderi variabile de auz, mono- sau binaurale, stabile sau progresive.
Dup Sarafoleanu i Sarafoleanu (1997, p. 97), surditatea nu este de fapt o boal, ci un
simptom corespunztor unei etiologii diverse. Atunci cnd constituie unicul simptom
definitiv, surditatea constituie, de fapt, esena suferinei. Prin urmare, atunci cnd vom
discuta principalele cauze ce au drept consecin deficiena de auz, nu dorim s ne substituim
specialitii medicale a oto-rino-laringologiei, ci numai s semnalm importana cunoaterii
de ctre specialistul psihopedagog a multitudinii de surse responsabile de pierderile auditive
constatate. De asemenea, discutnd despre diagnoz, nu considerm c aceasta intr n
atribuiile defectologului; el este ns dator s aib cteva noiuni elementare despre modul
n care se face i, mai ales, cum se codific rezultatele diverselor explorri funcionale,
pentru a fi capabil s neleag implicaiile acestora asupra propriei activiti (e.g. cum s
valorifice restantul auditiv al unui copil, aa cum apare el ntr-o audiogram)267. Iat de ce
vom sintetiza, dup lucrri de specialitate, cteva date orientative privind diagnoza,
clasificarea i etiologia deficienelor senzoriale.
Examenul fizic local se refer la inspecia pavilionului i a regiunii mastoide, a
conductului auditiv extern i a membranei timpanice (prin otoscopie). Alterrile structurii
osoase a temporalului pot fi evideniate cu precizie prin examen tomografic. Examenul
funciei tubare este necesar pentru toi pacienii care prezint o surditate de transmisie i
ofer informaii privind starea celor dou funcii de baz ale trompei lui Eustachio: funcia
echipresiv i funcia de drenaj (apud ibid., pp. 15-20).
Examenul funcional al audiiei presupune: a) examenul acumetric, b) examenul
audiometric, c) impedancemetria i d) metoda potenialelor evocate i electrocohleografia.
a) Acumetria este att fonic (aprecierea transmisiei sunetului pe cale aerian
fcndu-se empiric, prin intermediul vocii umane), ct i instrumental
267

A nega utilitatea cunotinelor de audiometrie n defectologie este acelai lucru cu a nega utilitatea
cunotinelor de acustic n audiometrie.

(evalundu-se nu numai transmisia aerian, dar i cea osoas). n acumetria

instrumental se folosesc diapazoane ce emit sunete cu variaii din octav n octav
(seria de diapazoane Betzold), fcnd posibil i aprecierea frecvenelor sunetelor
percepute. Proba Weber servete la testarea percepiei craniene: se aaz un diapazon
ce vibreaz cu frecvena de 128 Hz (aflat n zona grav a spectrului de frecvene
perceput de urechea uman) pe vertexul subiectului; dac percepia binaural este
normal, subiectul situeaz subiectiv sursa sonor la mijlocul distanei
interauriculare. Dac are o surditate de transmisie unilateral, sunetul este perceput
ca fiind mai puternic de urechea afectat; dac ns este vorba de o surditate de
percepie, sunetul va fi auzit mai bine cu urechea cea mai puin lezat. Proba Rinn
const n testarea auzului separat pentru fiecare ureche, att n ceea ce privete
conducerea aerian, ct i cea osoas. Proba Rinn pozitiv normal indic perceperea
mai bun a stimulului sonor pe cale aerian dect pe cale osoas cranian (raportul
fiind de 3:1). Un Rinn negativ se observ n situaiile de afectare a transmisiei
aeriene; un Rinn pozitiv patologic rezult n urma afectrii ambelor tipuri de
transmisie, raportul rmnnd pozitiv n condiiile creterii pragului auditiv absolut.
b) Audiometria reprezint studiul funciei auditive cu ajutorul unui audiometru prin
mijloace electroacustice (ibid., p. 21). Atunci cnd sunt folosite sunete pure (emise
la sau peste nivelul pragului auditiv), ne referim la audiometrie tonal (liminar,
respectiv supraliminar), iar dac se recurge la logatomi, cuvinte i propoziii, este
cazul audiometriei vocale. n timp ce prin prima metod se msoar pragul auditiv
absolut minimal, respectiv perturbaiile de registru i amplitudine268 ale senzaiei
acustice din cmpul auditiv, prin cea de-a doua este evaluat gradul n care subiectul
nelege sensul celor auzite, determinndu-se astfel calitatea auzului
socio-profesional. n audiometria tonal, se folosesc att ctile (cu distribuie
separat a sunetului pentru fiecare ureche), ct i lama vibrant (plasat pe osul
mastoid). n cea vocal, testarea se face n cmp sonor, recurgnd la seturi de
cuvinte ale cror foneme au frecvene asemntoare ntre ele. La copiii mici i foarte
mici, testarea ridic o serie de probleme n ceea ce privete contientizarea de ctre
subiect a perceperii stimulului sonor. Adeseori, copiii sunt fie neateni, fie uit ce au
de fcut (e.g. s arunce un jeton ntr-o cutie atunci cnd aud sunetul n casc), fie
intr ntr-o reacie de rspuns reiterativ, fr legtur cu testarea (copilul continu s
arunce jetoane dei audiologul a ncetat emisia sonor). Din acest motiv, proba
trebuie s se desfoare ntr-o manier ct mai interesant pentru copil, cu pauze
pentru odihn i cu un ritm variat al emisiilor sonore (care s mpiedice apariia
reaciei repetate). La copiii cu vrste ntre 3 i 6 ani, excitaia sonor trebuie susinut
de un reflex condiionat (jucrie ce apare o dat cu emisia sonor). La copiii mai mici
de 3 ani nu pot fi folosite tehnicile ce implic cooperare, fapt pentru care se recurge la
metode alternative (e.g. testul de distragere a ateniei)269. Reaciile involuntare ale
268

Prin diploacuzie sunt denumite distorsiunile de nlime ale sunetelor, iar prin recruitment, cele de
intensitate. Fenomenul de recruitment se traduce subiectiv prin perceperea mult mai intens a stimulului sonor
dect ar fi cazul, conform valorii sale fizice, i semnaleaz, de regul, o leziune a celulelor auditive (ibid., pp.
21-22).
269
Barry McCormick (1988) expunea o serie de metode utilizabile n evaluarea percepiei auditive la copiii
mici i foarte mici. Testul de distragere a ateniei, conceput de I. R. Ewing i A. W. G. Ewing (1947. The
ascertainment of deafness in infancy and early childhood. Journal of Laryngology and Otology, 59, 309-338),
se bazeaz pe reacia de orientare a copilului mic la stimulul sonor (ntoarcerea reflex a capului ctre sursa
sonor). Stimulul sonor poate proveni de la un obiect oarecare (clopoel, linguri nvrtit uor ntr-o can,
hrtie mototolit), ns, din motive de obiectivitate, se prefer sunetele emise de un generator de tonuri (MEG
warbler). Numrul minim de frecvene recomandat este de trei: 500Hz, 2kHz i 4kHz. Testul este considerat
trecut dac copilul a reacionat la fiecare din aceste frecvene (pentru fiecare ureche n parte). La copiii mai

144

subiectului (clipit, tresrire, grimas) pot constitui indicii suplimentare n aprecierea

acuitii sale auditive. O mare atenie se acord n rile dezvoltate screening-ului
auditiv, adic depistrii precoce a deficienelor de auz. n opinia lui McCormick
(1988), un bun program de screening auditiv trebuie s fie astfel administrat nct s
filtreze din populaie un grup relativ mic de cazuri de interes, cu probabilitate ridicat
de a prezenta o deficien de auz, i trebuie s aib un nalt grad de sensibilitate
(adic s depisteze n mod eficient cazurile afectate), precum i un grad ridicat de
specificitate (adic s separe sau s identifice n mod corect cazurile neafectate) (p.
21). Spre deosebire de testarea audiometric (metod obiectiv, dar cronofag),
screeningul triaz n mod rapid cazurile cu deficit de auz evident, ns marja de
eroare este crescut. Pot aprea cazuri fals pozitive (copii diagnosticai n mod
greit ca avnd pierderi auditive), dar mai ales cazuri fals negative (subieci care
trec testul, dei au o deficien de auz). Problema este c, odat testai i declarai
normali auditiv, subiecii din a doua categorie vor fi reexaminai mult prea trziu
pentru a se mai putea interveni corectiv ntr-o manier decisiv (chirurgical ori
protetic). Din pcate, costurile prohibitive i dificultile logistice mari fac
improbabil o strategie naional de testare aprofundat a copiilor mici i foarte mici
ntr-un viitor apropiat, ceea ce contravine principiului depistrii precoce. Revenind la
testarea audiometric, rezultatele acesteia sunt nregistrate sub forma unui grafic
denumit audiogram, ce conine pe abscis frecvenele examinate, n ordine
cresctoare (de la 125Hz la 8 kHz), iar pe ordonat valorile descresctoare ale
intensitii sonore (de la 120 dB la 20 dB)270. Comparaia ntre traseele grafice ale
celor dou tipuri de conduceri (aerian i osoas) reprezint Rinn-ul audiometric,
conform interpretrii de mai sus (pozitiv normal, negativ, pozitiv patologic).
c) Impedancemetria este o metod care permite evaluarea, prin nregistrare grafic, a
conducerii sonore la nivelul sistemului timpano-osicular. La intrarea n conductul
auditiv extern se emite un sunet cu frecvena de 250 Hz i se nregistreaz apoi
nivelul reflexiei sunetului pe suprafaa membranei timpanale. Aceasta va fi total
dac timpanul este rigid (sechele cicatriceale etc.) sau extrem de redus dac
timpanul vibreaz foarte uor (n rupturile osiculare); altminteri, reflexia trebuie s
aib valori medii. Msurarea reflexiei sonore permite, pe de o parte, evaluarea
rezistenei structurii timpano-osiculare la presiunea stimulului sonor (impedan), iar,
pe de alt parte, aprecierea facilitii transmiterii timpano-osiculare a undei acustice
(complian). Ambele niveluri pot fi constatate analiznd nregistrarea grafic
denumit timpanogram (Sarafoleanu i Sarafoleanu, op. cit., pp. 23-25).
d) Potenialele evocate auditive i electrocohleografia reprezint o metod de
investigare otoneurologic ce permite studiul obiectiv prin sumarea rspunsurilor
mari de un an i jumtate se poate recurge la unele teste ce implic o minim cooperare (e.g. testul McCormick
de indicare din ochi a jucriilor solicitate de ctre examinator). La vrste apropiate de trei ani, probele pot
deveni mai complicate (e.g. testul McCormick de discriminare a jucriilor). Msurarea precis a nivelului
percepiei auditive nu se poate face dect fie apelnd la nregistrarea potenialelor evocate auditive (de trunchi
cerebral), a rspunsului post-auricular miogenic ori a emisiilor otoacustice, fie recurgnd la audiometrie.
270
Este important de reinut c scala decibelic este de tip logaritmic, deci intervalele dintre valorile-reper
succesive nu sunt egale n realitate. Astfel, dac valoarea de 0 dB corespunde unei presiuni de 20 Pa, cea de 10
dB nseamn de fapt 100 Pa, iar cea de 120 dB circa 50 Pa. Nivelul de 0 dB se consider a fi de referin,
valorile de 20 dB reprezentnd oscilaiile extreme. Sunt n uz mai multe scale decibelice, identificate prin
litere (A, B, C, respectiv D) sau acronime (HL Hearing Level; SPL Sound Pressure Level). Scala dB (A)
este utilizat pentru toate situaiile n care msurarea nivelului auditiv se face n spaii nchise (camer), n timp
ce scala dB (HL) este folosit atunci cnd testarea se face prin intermediul ctilor (valorile corespunztoare
fiind, n comparaie cu scala A, mai mici cu circa 4 dB). Scala dB (SPL) este de referin atunci cnd se
analizeaz performanele protezelor auditive.

145

provocate de stimuli produi prin electrozi aplicai pe vertex, mastoid sau labirint
(ibid., p. 25).
Clasificarea deficienelor de auz ine cont, n primul rnd, de momentul apariiei
acestora (congenitale, de sorginte ereditar n marea lor majoritate, i dobndite, cu
precizarea vrstei precoce, respectiv tardive). n al doilea rnd, i cel mai important, ia n
considerare specificul acestora (de transmisie, atunci cnd cauza intereseaz urechea extern,
urechea medie i ferestrele labirintice, i de recepie nervoas sau de percepie, atunci cnd
leziunea este localizat la nivelul urechii interne, pe cile nervoase retrolabirintice sau pe
poriunea radicular a nervului acustic; n sfrit, mixte, cnd amndou componentele sunt
afectate). n al treilea rnd, conteaz natura etiologiei: organic, funcional sau psihogen.
Gradele deficitului auditiv sunt urmtoarele (conform Biroului Internaional de
Audiofonologie de la Bruxelles271):

0 20 dB: auz normal;

20 40 dB: deficit auditiv lejer (hipoacuzie uoar);
40 70 dB: deficit auditiv mediu (hipoacuzie moderat);
70 90 dB: deficit auditiv sever (hipoacuzie sever);
peste 90 dB: deficit auditiv profund (hipoacuzie profund, pn la cofoz272).
Standardul I.S.O. R: 389-1970 prevede urmtoarele intervale: 0-25 dB (ISO): auz
normal; 26-40 dB (ISO): deficien auditiv uoar; 41-55 dB (ISO): deficien auditiv
mijlocie; 56-70 dB (ISO): deficien auditiv grav; 71-90 dB (ISO): deficien auditiv
sever; peste 90 dB (ISO): deficien auditiv profund (pn la pierderea total a auzului).
n cazul deficienei auditive asimetrice, clasificarea ia n considerare deficitul cel mai
sczut273.
Prin urmare, avem i o clasificare dup gradul pierderii de auz. Diferenele
acumetrice constau n faptul c, dac n cazul deficitului auditiv lejer vocea optit nu este
neleas corect, n cazul deficitului auditiv mediu subiectul aude numai vocea strigat (nu i
pe cea de conversaie), iar n cazul deficitului auditiv sever el percepe parial vocea strigat,
fiind nevoit s se bazeze intens pe labiolectur. n hipoacuzia profund, dac mai exist
unele resturi auditive, anumite sunete foarte puternice pot fi percepute, n timp ce n cofoz
(surditate) ele nu determin dect senzaia de durere. Frecvent, deficienele de auz se
asociaz cu tulburri vestibulare, ceea ce complic tabloul simptomatologic.
Hiperacuzia este o tulburare rar a funciei auditive i este identificat mai degrab
cu hiperacuzia dureroas din cadrul paraliziilor faciale periferice produse prin lezarea
intratemporal a nervului. Apare doar dac leziunea este situat la nivelul sau deasupra
emergenei nervului muchiului scriei (suprimarea aciunii acestui muchi determin o
cretere a acuitii auditive, n special pentru frecvenele acute, ceea ce poate genera durere
atunci cnd se depete un anumit prag).
Paracuzia const n alterarea senzaiilor sonore, mai des ntlnit fiind cea din cadrul
surditii de transmisie (cu precdere n cazul otospongiosclerozei) (Sarafoleanu i
Sarafoleanu, op.cit., p. 104).

271

(1969). Classification des dficiences auditives. Revue Gnrale de lEnseignement des Dficients Auditifs,
4, 132-136.
272
Coufamara (gr.), surditate, coufos (gr.), surd.
273
Apud Popescu i Plea (1998, p. 64).

146

7. 2. Etiologia deficienelor auditive.

Tulburrile funciei auditive se datoreaz unor cauze extrem de variate i, de aceea,
deosebirile referitoare att la forma de manifestare, ct i la gradul de afectare sunt eseniale,
cu impact direct asupra demersurilor medico-chirurgicale i psihopedagogice de urmat. Mai
mult, deficienele auditive sunt nsoite frecvent de tulburri ale funciei vestibulare, avnd
drept consecin perturbarea simului echilibrului. n planul comunicrii, lipsa auzului
conduce la nenvarea limbajului verbal oral, substituit, parial sau total, prin
mimico-gesticulaie. Relaia dintre capacitatea de a auzi i cea de a vorbi este att de
profund, nct abia n ultimele dou-trei secole oamenii au reuit s disting ntre surditatea
ca atare i muenia audiogen. Astfel, termenul surdomut a nceput s fie ortografiat
surdo-mut, pstrndu-se astzi mai degrab n vorbirea curent dect n cea academic.
Prin contrapunere, a fost creat termenul surdo-vorbitor pentru a-l desemna pe acel
deficient de auz care i-a nsuit limbajul verbal oral. Mai trziu, o dat cu progresele n
domeniul psihiatriei, s-a constatat c exist situaii n care pierderea (temporar) a funciei
auditive sau vizuale se datoreaz unor traume psihice i nicidecum lezrii analizatorilor
respectivi, fenomen semnalat nti la unii combatani din primul rzboi mondial i observat
apoi n contexte psiho-traumatizante majore (dezastre naturale, accidente, violuri, decese
subite ale unor persoane apropiate etc.).
Patologia rspunztoare de diminuarea sau pierderea auzului se refer la urmtoarele
segmente ale organului auditiv (cf. ibid., pp. 34-137):
a) urechea extern: malformaii i traumatisme ale conductului auditiv extern, stenoze
de conduct, corpi strini auriculari (hidrofobi i hidrofili), inflamaii acute ori cronice
(furunculoz), otomicoze, tumori (osteoame274, carcinoame, fibroangioame etc.);
b) urechea medie: malformaii (ale cavitii timpanice, ale lanului osteoauricular, ale
ferestrelor oval i, respectiv, rotund), traumatisme ale timpanului (autoprovocate
cu diverse instrumente rigide b de chibrit, capt de andrea etc.; barotraumatism la
variaii brute ale presiunii atmosferice la anumii profesioniti artileriti, scafandri,
parautiti, piloi militari; sonotrepidoza sau surditatea profesional, cauzat de
expunerea ndelungat la zgomote i trepidaii puternice, avnd drept manifestare
scderea capacitii funcionale a organului auditiv pn la hipoacuzie permanent i
cofoz), fracturi275 (datorate fie unor accidente, fie unor agresiuni), disfuncia tubar
(cu rol esenial n proliferarea inflamaiilor urechii medii, manifestat, printre altele,
prin hipoacuzie de transmisie), infecii acute i cronice (otita sero-mucoas a
copilului, otita sero-mucoas a adultului276, otitele medii acute cataral, perforant,
necrozant , mastoidita acut, labirintita acut postotitic277; otitele medii cronice
supurat simpl, colesteatomatoas278, cicatriceal279), otospongioza280 (manifestat
274

Prezena lor favoriznd hipoacuzia de transmisie, precum i apariia otitelor medii i externe (ibid., p. 43).
n fracturile timpano-labirintice i labirintice poate aprea i o surditate de percepie total; n cele
timpanice extralabirintice se constat o hipoacuzie de transmisie sau una de tip mixt, dar niciodat o surditate
total (ibid., pp. 47-48).
276
Manifestat i printr-o hipoacuzie de transmisie fluctuant (cu deficit auditiv de pn la 40 dB), cu
intensitate variabil, autofonie inconstant i senzaie de plenitudine auricular, la care se adaug uneori
acufene de tonalitate joas i senzaie vag de vertij (ibid., p. 63).
277
Caracterizat att prin semne cohleare (acufene intense cu tonalitate nalt, surditate de percepie profund),
ct i prin semne vestibulare (vertij intens cu grea i vomismente, nistagmus), la care se adaug celelalte
semne (febr, frison, sindrom meningeal) (ibid., p. 76).
278
Colesteatomul reprezint o formaiune patologic constituit din scuame epidermice, suprapuse concentric,
imposibil de eliminat la exterior. Determin eroziuni osoase i procese de resorbie n zonele nvecinate, prin
mecanisme enzimatice, litice i infecioase. Au fost evideniate dou forme clinice: colesteatomul pur, care
275

147

la nceput prin surditate de transmisie pur prin blocarea progresiv a lanului

osicular i fixarea platinei scriei n fereastra oval, apoi prin surditate de tip mixt
sau de percepie datorit implicrii urechii interne), lues congenital, tumori
(tumoarea de glomus jugular, epitelioame i sarcoame ale urechii medii);
c) urechea intern: malformaii ale cohleei (interesnd fereastra rotund, membrana
bazilar, organul lui Corti), traumatisme (cu sau fr afectare labirintic), sindromul
vascular cohlear acut (ictusul cohlear)281, sindromul vascular vestibular (insuficiena
vertebro-bazilar, stenoza arterei vertebrale, insuficiena circulatorie a trunchiului
cerebral, ateroscleroza difuz a fosei posterioare, insuficiena vascular periferic a
labirintului, boala Mnire sau hidropsul labirintic), labirintoze282, infecii bacteriene
(meningit, petrosit) i virale (oreion, zona Zoster, virus adeno-faringo-cervical),
surditatea din bolile sistemului imunitar, medicaie ototoxic (streptomicin,
gentamicin, kanamicin, neomicin), tumori (neurinomul de acustic283), leziunile
bazibulbare (rspunztoare pentru surditatea de tip central), prezbiacuzia (datorat
vrstei).
O parte din cauzele surditii la natere o constituie maladiile ereditare care, pe lng
alte leziuni grave, determin i afectri ale funciei auditive. Au fost evideniate circa 150 de
afeciuni genetice n care surditatea este prezent. n opinia unor cercettori, circa jumtate
din surditile de percepie se datoreaz unei gene recesive, transmis genetic 284 . Se
ntlnesc malformaii ale urechii medii n osteogeneza imperfect, sindromul Treacher
Collins, sindromul Apert, sindromul Klippel Feil, sindromul Crouzon (disostoza
cranio-facial), boala Paget, boala Van der Hoewe, sindromul Goldenhar, velopalatoschizis
(gur de lup) etc. Surditatea de percepie este una din consecinele sindromului
Waardenburg, sindromului Treacher Collins, sindromului Apert (acro-cefalo-sindactilia),
sindromului Klippel Feil, sindromului Crouzon, sindromului Alport, sindromului Pendred.
evolueaz lent i progresiv, n absena oricrei infecii, distrugnd esuturile osoase nvecinate pn la accesul
n endocraniu; colesteatomul suprainfectat, care evolueaz mai rapid, cu complicaii extrem de grave precum
paralizia facial, meningita difuz sau localizat, tromboflebita sinusului lateral, abcesul cerebral sau cel
cerebelos, encefalita etc. (ibid., p. 80).
279
Sechele reprezentate de leziuni cicatriceale ale timpanului i lanului osicular datorate procesului inflamator
sau supurativ. Tratamentul sechelelor vizeaz doar mbuntirea auzului (abordarea chirurgical este viabil
numai n condiiile meninerii n stare funcional a trompei lui Eustachio) (ibid., pp. 80-81).
280
Otospongioza este o afeciune a capsulei labirintice (capsula otic) care, prin evoluie, determin blocarea
scriei n fereastra oval. Focarul otospongiotic const dintr-o distrofie a labirintului osos n care diferite
poriuni sufer un proces de remaniere n care se asociaz un proces de osteoliz, un proces de
hipervascularizaie i un proces de reconstrucie osoas (ibid., p. 81). Tratamentul chirurgical const n
nlocuirea scriei afectate cu o protez din material plastic (ibid., p. 83).
281
Se datoreaz, n principal, aciunii conjugate a trei factori: disfuncia vascular periferic cu impact
preponderent cohlear, infecia viral (de regul, gripal) i terenul tarat ereditar (predispoziie la spasm
vascular, surditate n antecedentele heredo-colaterale). Surditatea apare brusc, de obicei la trezirea din somnul
de diminea, dar uneori se poate instala i n timpul zilei. Surditatea este de recepie nervoas i are o
intensitate variabil. Poate fi total (ntotdeauna unilateral) sau parial. Instalarea surditii se face n decurs
de cteva minute, pn la 2-3 ore [] Scderea de auz se nsoete de acufene siflante de tonalitate nalt.
Lipsesc tulburrile labirintice (ibid., p. 110).
282
Sunt suferine neinflamatoare i netraumatice ale labirintului care constau din degenerescena progresiv a
terminaiilor neurosenzoriale ale acestuia (ibid., p. 115).
283
Cu evoluie insidioas, manifestndu-se la nceput doar printr-o surditate de percepie unilateral
progresiv.
Ulterior depete limitele conductului auditiv intern, invadeaz spaiul ponto-cerebelos i lezeaz nervul
trigemen i trunchiul cerebral, genernd simptomatologia tipic sindromului vestibular central (ibid., p. 133).
284
Apud McCormick (op. cit., p. 16), Tucker i Powell (1991, p. 13). Pentru detalii legate de etiopatogenia
deficienelor de auz, v. J. L. Northern i M. P. Downs (1982).

148

n alte situaii, se constat instalarea unei duble deficiene: surdocecitate (n sindromul

Usher), auditiv i mintal (n sindromul Cockayne, sindromul Down), surdocecitate i
deficien mintal (sindromul Hunter).
n funcie de momentul apariiei pierderii de auz, distingeam ntre deficienele de auz
congenitale i cele dobndite. Majoritatea surditilor sunt nnscute, ele datorndu-se unei
game largi de factori precum: maladiile ereditare, agenii patogeni (rubeola matern
contractat n primele trei luni de sarcin; infecia cu virusul citomegalic, treponema
pallidum, bacilul Koch; toxemia gravidic), incompatibilitatea de factor Rh (contracarat
prin administrare de gamaglobulin anti-D), expunerea mamei la radiaii (mai ales n
primele trei luni de sarcin), diabetul, alcoolismul, dependena de droguri, terapia
medicamentoas (antibiotice administrate mamei, cu efecte nocive majore n ceea ce
privete constituirea normal a analizatorului auditiv-vestibular al ftului), prematuritatea
(deficienele de auz fiind de zece ori mai rspndite la copiii nscui nainte de termen dect
la cei normali). Cauzele surditilor dobndite se clasific, la rndul lor, n neonatale i
postnatale. Dintre cele neonatale, mai importante sunt: hiperbilirubinemia (cu efect toxic
deosebit asupra nucleilor cohleari dorsali din trunchiul cerebral, ceea ce conduce la
instalarea unei deficiene auditive pentru tonurile nalte; exsangvinotransfuzia prompt i
fototerapia au rol n diminuarea cazurilor cu surditate neonatal de acest tip285), anoxia
neonatal (asfixia albastr, datorat rsucirii cordonului ombilical n jurul gtului
copilului i, prin urmare, neoxigenrii normale a creierului pentru un interval semnificativ
de timp), traumatismele obstetricale (clamparea regiunilor temporale ale craniului n
momentul extragerii nou-nscutului). Cauzele postnatale mai rspndite sunt: diverse boli
infecioase ale micii copilrii (oreionul, rspunztor de labirintita ce determin pierderea de
auz unilateral de tip neurosenzorial; meningita, ce poate produce leziuni ale nervului
acustico-vestibular; encefalita, ce are repercusiuni asupra nucleilor cohleari i a tracturilor
nervoase din trunchiul cerebral, pojarul, rujeola, scarlatina, febrele paroxistice, tusea
convulsiv etc.), tumorile nervului acustic (neurinomul de acustic), boala Mnire, ictusul
cohlear, traumatismele cranio-cerebrale acute i ntreaga patologie a urechii expus anterior.
Chiar dac, aa cum se observ din enumerrile de mai sus, exist o mulime de factori
incriminai n apariia deficienelor de auz, se estimeaz totui c ntre 30 i 60 % din cazuri
au etiologie necunoscut.

7. 3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de auz.

Pentru a putea stabili dac exist sau nu un specific al vieii psihice la persoanele cu
pierderi de auz, trebuie s ne referim nti la momentul instalrii deficienei i apoi la formele
de intervenie recuperatorie deja aplicate. Dac deficiena este congenital iar copilul se
nate ntr-o familie fr antecedente heredo-colaterale privind tulburrile funciei auditive
(cum se ntmpl frecvent), atunci dezvoltarea proceselor sale psihice superioare este
ncetinit, cu att mai mult cu ct remedierea chirurgical a defectului (cnd aceasta este o
opiune) se ntrzie sau cnd angrenarea copilului ntr-o form organizat de educaie
special se amn. Dac copilul deficient de auz face parte dintr-o comunitate de surzi, el
evolueaz mai bine n plan mintal dect n primul caz, ns, pe termen lung, i va structura
un anume tip de gndire i de limbaj la care ne vom referi n paragrafele urmtoare (ceea ce
ar justifica, ntre anumite limite, existena unei specificiti a vieii sale psihice la maturitate).
285

Apud McCormick (op. cit., p. 19).

149

Pe de alt parte, este extrem de important de tiut, n cazul deficienelor dobndite, cnd a
aprut pierderea de auz i din ce cauz, deoarece ntr-un fel se structureaz psihismul la
copilul cu debut al surditii nainte de trei-patru ani i altfel la cel care i-a format
reprezentrile auditive fundamentale anterior pierderii auditive; de asemenea, caracterul
progresiv sau staionar al deficienei, gradul de afectare a percepiei auditive, asocierea sau
nu cu tulburri ale funciei vizuale sau ale operaionalitii mintale (de tip oligofrenic) sunt
de natur s influeneze decisiv dezvoltarea sa psihic. n fine, intervenia precoce sau
tardiv (de tip chirurgical, protetic sau psihopedagogic) modific substanial tabloul
psiho-comportamental individual. Din motivele expuse mai sus, vom diferenia prezentarea
caracteristicilor principalelor procese psihice la copilul surd nedemutizat, la cel aflat deja n
curs de nsuire a vorbirii i, respectiv, la cel cu hipoacuzie medie inclus de timpuriu ntr-un
program de compensare i reeducare auditiv.
n cazul copilului surd nedemutizat, percepia vizual tinde s suplineasc carena ori
lipsa celei auditive, motiv pentru care, pe de o parte, atenia vizual este mai bine antrenat
dect cea a copilului auzitor normal, dar, pe de alt parte, concretismul vizual exagerat
acapareaz procesul reprezentrii, rezumnd adeseori cristalizarea datelor perceptive n
imagini mintale cu grad redus de generalitate. Dac la copilul cu auz integru limbajul verbal
oral nsoete (nti sub form impresiv, apoi i sub cea expresiv) acumularea, stratificarea
i ierarhizarea reprezentrilor n funcie de trebuinele de cunoatere dar i de nivelul
operaiilor de abstractizare i generalizare, la cel cu auzul afectat genul acesta de ntrire i
suplimentare informaional fie este distorsionat, lacunar i imprecis, fie lipsete n totalitate.
Un astfel de subiect, pe parcursul dezvoltrii sale n copilria mic i cea mijlocie, este tentat
s recurg din ce n ce mai frecvent la generalizri empirice, conform experienei sale de
via, i s nu neleag sau s ignore conceptualizrile standardizate social, impuse din
exterior. Fenomenul este mult mai probabil s se ntmple n cazul copiilor surzi provenii
din familii fr probleme auditive (datorit piedicilor insurmontabile n comunicarea dintre
copii i prini, respectiv ceilali membri ai anturajului) dect n cel al copiilor surzi nscui
din prini surzi i integrai ntr-o comunitate de neauzitori (acetia beneficiind de limbajul
mimico-gestual). n plus, izolarea relaional a copilului surd sau expunerea lui la diversele
experiene de via cotidian fr un minimum de explicaii continu s amplifice
concretismul operaiilor gndirii i lipsa de sistemicitate a informaiilor reinute. Subiectul
tinde s se menin la aspectul exterior al lucrurilor i fenomenelor, s dea importan
exagerat detaliilor i s nu intuiasc invarianele ce stau la baza procesului reprezentrii
dac acestea nu sunt imediat decelabile. Dac un precolar cu auz integru este n permanen
solicitat i ghidat verbal de ctre prini n formarea aciunilor mintale (prin explicaii,
ntrebri intite asupra unor elemente-cheie, repetri), cel surd, necunosctor al limbajului
mimico-gestual, rmne frecvent nelmurit ori silit s se mulumeasc cu cteva informaii
sumare, pe care este nevoit s le intuiasc fie din sugestiile acionale ale adulilor (de
exemplu, redarea prin gesturi a germinrii, creterii i nfloririi unei plante), fie din propriile
explorri (vizuale, tactile, osmice etc.) i experimentri (joc de rol). De altfel, la precolarul
surd, imitaia amnat (pe care Piaget o considera ca fiind prima etap a procesului de
reprezentare) capt o pondere nsemnat, comunicarea acional i comportamental
devenind indispensabil n condiiile absenei celorlalte forme de relaionare lingvistic.
Gestul imitativ (ca nceput de semnificant diferenial286) stimuleaz dezvoltarea funciei
simbolice i, deci, apariia i consolidarea inteligenei preoperatorii care tinde ns, prin rolul
su adaptativ evident, s se prelungeasc mai trziu, subminnd constituirea reversibilitii
mintale (condiie obligatorie a operaionalitii concrete). Astfel, n cazul experienei clasice
a transvazrii lichidelor (pentru sesizarea conservrii substanei), copilul surd este tentat s
286

Piaget i Inhelder (1966, p. 47).

150

se rezume la imitarea aciunii ca atare sau la observarea atent a strilor iniial i final, fr
s sesizeze sensul mai profund al acestui fenomen (adic nu aciunea n sine este important
sau nivelurile la care s-a ridicat lichidul n vasul iniial, respectiv n cel final, ci faptul c
substana supus transformrii rmne aceeai din punct de vedere cantitativ). Subiectul este
sedus de spectacol, iar adultul, incapabil s-i exprime cerinele cu claritate, obine doar o
reproducere a acestui spectacol. De altfel, ntreaga metodologie a testrii psihologice a
copilului surd nedemutizat devine extrem de complicat n lipsa unei maniere adaptate de
prezentare a instructajului, deci a regulilor de respectat n realizarea sarcinilor i exprimarea
rspunsurilor287. Revenind la specificul dezvoltrii funciilor i proceselor psihice, trebuie s
remarcm nivelul ridicat al memoriei vizuale, consecin direct a importanei percepiilor i
reprezentrilor vizuale n activitatea curent a individului. Chiar i precolarii surzi rein o
cantitate mare de informaii, uimind anturajul prin bogia i fidelitatea detaliilor reproduse.
Nu numai volumul memoriei vizuale este crescut (comparativ cu copiii de aceeai vrst
cronologic), dar i fidelitatea datelor nmagazinate este impresionant. Retenia de lung
durat a informaiilor este bun dac acestea sunt utile n activitatea cotidian sau l-au frapat
n mod deosebit pe copil (e.g. vizionarea unei reprezentaii teatrale cu ppui). Imitaiile
frecvente ale obiectelor, fiinelor i evenimentelor observate au tocmai rolul de a mbunti
remanena reprezentrilor vizuale prin asociere cu acte psihomotorii descriptive i
completive (de exemplu, un copil surd, n vrst de opt ani, era capabil s reproduc n
detaliu timp de 10-15 minute un scheci cu Stan i Bran, inteligibil i pentru cei care nu
vzuser episodul cu pricina). Helmar Myklebust (1964) aprecia c posibilitile de
memorare i actualizare sunt, de regul, mai sczute la surzi dect la cei cu auz normal, ns
fenomenul depinde de tipul de memorie analizat. Atta timp ct datele experienei au
caracter fragmentar i indiferent n raport cu trebuinele cognitive ale individului,
engramarea lor mnezic nu poate fi dect deficitar. Pe de alt parte, dac ne referim strict la
memoria vizual, interaciunea cu subiecii surzi ofer dovezi irefutabile ale rolului su
adaptativ major n planul relaional acional cotidian al acestora (ei sesizeaz, de pild,
mult mai rapid i mai corect modificrile topografice, arhitectonice, vestimentare sau
instrumentale dect cei cu auz normal datorit att ateniei vizuale crescute, ct mai ales
acurateei imaginilor stocate mnezic).
Precolarii deficieni de auz manifest un retard evident n dezvoltarea psihic,
acesta fiind cu att mai accentuat cu ct gradul pierderii auditive este mai mare i cu ct
forma de comunicare achiziionat este mai primitiv. Studiul comparativ al precolarilor
normali din punct de vedere auditiv, surzi provenii din familii de auzitori i, respectiv, surzi
provenii din familii de neauzitori ne poate releva foarte limpede relaia de interdependen
dintre procesele cognitive (gndire, n special) i limbaj (verbal-oral, cu precdere).
Limbajul, fiind nu numai un instrument al vehiculrii de informaii (deci, nu numai un cod),
dar i un stelaj al construciei ideatice (la nceput, matri a formulrii intelectuale, apoi
canava a organizrii i proliferrii aciunilor mintale), impune o structurare specific a
minii, nsemnnd un anumit mod de a semnifica i de a opera cu semnificaii. Copilul mic,
n etapele incipiente ale achiziiei limbajului, este dependent de descrierile i interpretrile
venite din exterior. Aspectul spectaculos, imprevizibil i neinteligibil al Lumii diminueaz o
287

ntr-o cercetare mai veche (Buic, 1997) am argumentat prin exemple concrete necesitatea adaptrii
instructajului Matricelor Colorate Progresive Raven la specificul comunicrii i nelegerii precolarului
deficient de auz. H. Salvat (1969) oferea, de altfel, o serie de exemple privind distorsiunile (biases) nelegerii
i realizrii sarcinilor testului n cazul copiilor aparinnd unor medii socio-culturale diferite de cel occidental.
n opinia lui D. Colin (1991), probele psihologice trebuie s permit, pe de o parte, disocierea efectelor
surditii de cele ale unor forme de deficien mintal, iar, pe de alt parte, aprecierea impactului pierderilor de
auz asupra dezvoltrii intelectuale. M. Anca (1997) analiza n detaliu cteva probe psihologice aplicabile
deficienilor de auz.

151

dat cu constituirea schemelor obiectuale i cu apariia primelor impresii imagistice

(reprezentrile iconice), dar, mai ales, o dat cu atribuirea de semnificaii. Anteprecolarul
auzitor primete din afar semnificaiile elaborate social, specifice culturii n care s-a nscut,
i, mpreun cu ele, o structur cognitiv-axiologic dat. Treptat, n cursul educaiei i
socializrii primare, el i nsuete nu un instrument neutru prin intermediul cruia s
neleag i apoi s se fac neles, ci un sistem activ, tendenios i perfect agreat la nivel
intelectual (mintea noastr avnd, conform lui N. Chomsky, acea proprietate specific uman
de a gramaticaliza). Dezvoltndu-i latura impresiv a limbajului n contextul unei
presiuni culturale nencetate, copilul auzitor normal i organizeaz mulimea de impresii i
achiziii empirice ntr-un sistem organizat lingvistic, ajustnd sau eliminnd toate acele
elemente care nu pot fi exprimate verbal. Aceast standardizare mintal este perfecionat
ulterior prin atenia deosebit pe care adulii o acord unei exprimri corecte att din punct
de vedere fonetic, ct i gramatical. Utilizarea structurilor morfologice ntr-o anumit ordine
(substantive, verbe, adjective i adverbe etc.) ne indic nivelurile succesive de stpnire
mintal a realitii i de codificare lingvistic a acestor experiene cognitive. Treptat, prin
includerea sa n forme de educaie formal (grdini), copilul auzitor normal i
mbuntete controlul asupra nelegerii i utilizrii limbajului verbal oral (i scris, din ce
n ce mai des), dar i conformismul socio-cultural288. Acest conformism nu nseamn doar o
standardizare comportamental (acional-relaional), adic un mod prescris de a reaciona,
ci i o standardizare mintal, adic un model cvasi-stereotip de a gndi i de a formula verbal.
Nu ne referim aici la cazurile exagerate, n care copilul se comport ca i cum ar fi fost
programat sau n care denot o adevrat dependen de norme (cum se mai ntmpl la
micul colar). Vrem doar s evideniem acest fundal, acest cadru mental pe care se ese
istoria psihic individual289. Nu este, deci, de mirare c un copil care poate auzi i nelege
limbajul verbal se dezvolt conform cerinelor grupului socio-cultural cruia i aparine. Mai
trziu, o dat cu constituirea i afirmarea Eului, limbajul interior se dezvolt i se nuaneaz,
deoarece este limpede c nu putem pretinde un astfel de instrument mintal dac nu exist i
un Eu care s-l foloseasc. Gndirea sa (i celelalte procese intelectuale) se vor servi
preferenial de acest instrument, fapt care va nlesni tranziia de la stadiul operaionalitii
concrete la cel al operaionalitii formale (propoziionale). Se consolideaz sinistralitatea
cortical, adic dominana scoarei cerebrale stngi, iar gndirea conceptual domin i
subordoneaz gndirea iconic290. Lumea este perceput, prelucrat i reflectat printr-un set
de grile socio-culturale, structurate lingvistic. Din acest motiv, ca motenitori ai unui set
mintal de sorginte greco-latin, am dezvoltat un mod propriu de a cunoate realitatea
(tiina), de a o utiliza conform necesitilor noastre (tehnica) i de a o interpreta speculativ
(filozofia). Bineneles, de aici deriv i convingerea c incapacitatea de a dobndi limbajul
verbal conduce inevitabil la inferioritate i plafonare intelectual.
Acest fenomen poate fi probat la copilul surd nedemutizat. Dup C. Pufan (1972, p.
80), gndirea surdomutului se folosete de imagini ale obiectelor i fenomenelor, iar
coninutul ei este exprimat prin intermediul mimicogesticulaiei. Comparativ cu gndirea
auzitorului, gndirea surdomutului are un coninut concret, neevoluat. Abstraciunile sunt
prea puin accesibile acestei forme de gndire; ele vor deveni treptat accesibile n procesul
formrii gndirii noional-verbale, care evolueaz o dat cu demutizarea. n consecin, ca
urmare a specificului dezvoltrii psihice, copiii surzi dovedesc posibiliti limitate n
nsuirea cunotinelor care se predau n coal (ibid., p. 57). Mai mult, gndirea n
288

Mai ales dac ne referim la stadiul moralitii bunelor relaii, descris de L. Kohlberg.
Fapt dovedit de concepte precum personalitate de baz (A. Kardiner) sau mental colectiv.
290
Sunt unii cercettori care afirm chiar c emisfera cerebral dreapt, la omul modern, nu este dect o
formaiune vestigial (de tipul apendicelui), deoarece ntreaga activitate intelectual este guvernat de
verbalism. Evident, un astfel de enun ar trebui susinut i de probe convingtoare
289

152

imagini a surdomutului permite prea puin evoluia principalelor caliti care se realizeaz la
auzitor prin mijlocirea cuvntului: caracterul critic (discernmntul), supleea, rapiditatea,
lrgimea (profunzimea). Aceast situaie este consecina ablonismului, simplismului,
ineriei i a altor trsturi calitative negative ale gndirii, care la surdomut sunt mai evidente,
gsind un climat mai prielnic de dezvoltare dect la auzitor. Prin coninutul, variabilitatea i
eficiena sa, cuvntul stimuleaz i mbogete nu numai gndirea i limbajul, dar i
celelalte procese psihice mai mult dect le stimuleaz i le mbogete semnul
mimico-gesticular. Prin noiunea pe care o asigur treptat, el devine cel mai important
integrator al experienei senzoriale i logice. Cu ajutorul cuvntului sunt acumulate i
sistematizate n noiuni att rezultatele reflectrii la nivelul treptei senzoriale a cunoaterii,
ct i cele ce se obin la nivelul treptei abstracte, generalizatoare (ibid., p. 88).
n opinia autorului citat, principalele trsturi ale gndirii surdului nedemutizat sunt
(ibid., pp. 146-149):
a) concretismul (situativitatea): judecile i raionamentele sunt impregnate de empiric
i intuitiv, datorit primatului perceptiv vizual, ceea ce limiteaz gndirea la datele
experienei directe i personale. Surdul nedemutizat gndete situativ, fiindc nu
dispune de abstraciuni superioare, de tip noional, ci de imagini generalizate
(conceptualizate), care mpiedic desprinderea de concret i operarea formal;
b) ablonismul: surdul nedemutizat are tendina de a recurge la schemele operaionale
deja nsuite, chiar dac situaia impune o abordare nou. ablonismul operaional
este ntreinut de particularitile limbajului mimico-gestual i ale gndirii iconice,
ndeosebi de juxtapunerea neflexionar a semnelor n timpul comunicrii i de sensul
brut, lipsit de nuane, al imaginii asociate lor. Surdomutul aflat n curs de demutizare
tinde i el s se serveasc de ablonul verbal fie pentru c acest model lingvistic a
devenit echivalentul imuabil al unei anumite realiti concrete (eticheta imaginii),
fie deoarece vocabularul su limitat nu cuprinde nc sinonime sau lexeme
difereniate pentru distinciile particulare care trebuie fcute (e.g. burni, zloat
etc.), fie deoarece, prin generalizare, cuvntul nou nsuit, meninndu-i nc
caracterul rigid, se extinde i asupra celorlalte elemente ale clasei noionale cu
pricina;
c) simplismul: gndirea iconic are, aa cum s-a mai afirmat, un coninut elementar,
insuficient evoluat, iar operaiile sale rmn impregnate de empirism. Dificultatea de
a vehicula pe plan relaional concepte cu grad nalt de complexitate i abstractizare
este mult mai puin nociv dect incapacitatea de a face acelai lucru n plan mintal.
Nu toate aspectele realitii pot fi comunicate gestual sau imagistic i nu asupra
tuturor se poate reflecta riguros fr cuvinte. Efortul suplimentar necesar codificrii
lingvistice i operrii cu aceste simboluri iconice crete nivelul fatigabilitii
intelectuale i mrete tentaia de a recurge la generalizri pripite sau la ajustri
grosiere ale propriilor noiuni empirice. Treptat se ajunge la o demisie de la
solicitrile intelectuale intense, implicate n nvarea colar de tip nalt, ceea ce ar
explica, poate, i frecvena mai redus a tinerilor cu deficien auditiv n
nvmntul superior comparativ cu cei avnd deficien vizual;
d) ngustimea: la surdul nedemutizat, convingerile se formeaz pe baza unui numr mic
de informaii, care nu ntotdeauna sunt i de cea mai bun calitate (sub aspectul
completitudinii, corectitudinii i generalizrii). Din acest motiv, sunt frecvente
erorile de nelegere i comunicare ce se pot consolida n patternuri mintale i
acionale defectuoase. Treptat, el devine tot mai puin permeabil la explicaii i
ndrumri care contrazic sistemul su de reprezentri, concomitent cu scderea
interesului pentru argumentare logic, sistematic;

153

e) ineria: toate aceste caracteristici nu fac altceva dect s ncetineasc ritmul

dezvoltrii psihice i s cantoneze gndirea n seturi conceptuale i operaionale
reticente la adaptare i schimbare. Simptomatologic, observm manifestri specifice
vscozitii genetice, cu diferena c, pe de o parte, acestea sunt mult mai atenuate
dect la deficientul mintal, iar, pe de alt parte, c ele nu au o baz constituional
ferm.
Toate aceste trsturi ale gndirii surdului nedemutizat pot fi constatate n practic,
ns se ridic o problem de principiu: ele se raporteaz la un referenial comod nou (o
societate i o cultur dispunnd de limbaj verbal oral i scris i de gndire noional-verbal).
Interogaia fundamental este cum ar sta lucrurile ntr-o societate a surzilor, n care auzitorii
ar fi cei minoritari (i, prin urmare, cei obligai s se adapteze la mentalitatea surzilor). Oare
s-ar manifesta, pe dos ns, aceleai acuze privitoare la gndirea liniar, discursiv, dominat
de reprezentri construite mintal, n comparaie cu gndirea holistic, nuanat, iconic a
celor fr auz? Evident, nu poate fi vorba dect despre un experiment mintal, ns, n
condiiile unei societi care militeaz din ce n ce mai mult pentru diversitate cultural i
identitate personal, se impune o reconsiderare (raional) a reperelor291. Anumite inferene
logice (e adevrat, foarte precare) ne ofer analiza comparativ a limbilor i culturilor
europene de inspiraie greco-latin cu limbile i culturile orientale, n special cu limba i
cultura chinez (singura civilizaie cu continuitate nentrerupt din vremuri proto-istorice).
Limba chinez utilizeaz un numr de circa 400 de silabe, acestea fiind unitile fonetice
complexe de baz, i 4 tonuri fundamentale (adic silabe pronunate identic, dar nuanate
diferit, ceea ce determin sensul lor diferit). n memorarea cuvintelor este obligatorie
pronunarea exact, respectnd tonalitatea fix a silabei, deoarece, spre deosebire de limbile
indo-europene, tonul modific esenial valoarea semantic a silabei. n limba chinez veche
se remarc identitatea dintre silab, ca unitate fonetic, hieroglif, ca unitate grafic, i
cuvnt, ca unitate semantic, n timp ce n limba contemporan se manifest tendina de
evoluie ctre bisilabism i polisilabism, fr renunarea la monosilabism. Cuvntul poate fi
constituit din una, dou sau trei silabe, fiecare fiind reprezentat printr-o hieroglif 292 .
Polisilabismul s-a dovedit necesar o dat cu ptrunderea n China a tiinei i tehnicii
occidentale, pentru care nu exista un vocabular consacrat. Invenia lexical a impus
prelucrri care, cum vom vedea, amintesc de cele specifice limbajului mimico-gestual. De
exemplu, noiunea de lamp electric este redat grafic prin trei caractere, corespunznd
noiunilor de fulger, abur i lumnare. Aceast alturare grafic deschide pentru un
cititor atent o ntreag lume de simboluri care aureoleaz imaginea banal a lmpii electrice:
fulgerul ieind dintr-un nor de ploaie, la primul caracter, aburii nlndu-se din oala cu orez,
la al doilea caracter; focul i un recipient, sau focul i aciunea de a urca, la cel de al treilea,
sunt, desigur, imagini parazite, susceptibile de imprima o orientare difuz gndirii, fr nici
un raport cu obiectul propriu-zis al notaiei, lipsite chiar de interes n cazul unui obiect
modern, dar un exemplu att de banal ne poate ajuta s ne reprezentm n ce a constat o
gndire legat de evocarea unor scheme multidimensionale difuze, prin opoziie cu sistemul
care a nctuat treptat limbile n fonetismul liniar (Leroi-Gourhan, 1964, I, pp. 277-278).
nelegem mai uor de ce, pe de o parte, ntreaga cultur chinez (i, n special, filozofia) este
impregnat de vizualitate i polisemantism, iar, pe de alt parte, de ce este att de dificil
traducerea exact a conceptelor, ideilor i sistemelor filozofice chinezeti n limbi
291

Sunt ri (Suedia, Frana, Marea Britanie etc.) n care nvmntul prin limbaj mimico-gestual este
recunoscut ca parte a sistemului general de instruire i educaie i n care este respectat maniera favorit de
comunicare a persoanelor surde (n administraia public, mass-media etc.).
292
Cf. R. Yuan i I. Hogea-Velicu (1996). Limba chinez pentru romni. Beijing i Bucureti: Ed.
Universitii de Limb i Cultur din Beijing / Ed. Grand, I, pp. 3-7.

154

corespunznd unei alte organizri mintale. Mutatis mutandis, o potenial cultur a surzilor
(care s-ar fi dezvoltat de sine-stttor) ar fi avut, cu siguran, multe asemnri cu felul de
reprezentare i nelegere a realitii (obiectuale i psihologice) specific orientului
ndeprtat 293 . De aceea, n opinia noastr, trsturile negative menionate mai sus se
manifest i se consolideaz ntr-o cultur croit dup abilitile i necesitile majoritii,
adic ale populaiei cu auz normal i limbaj verbal constituit. n viitor ns, o dat cu
implementarea real a principiului anselor egale i cu debutul normalizrii societale, ne
putem atepta la schimbri radicale att n ceea ce privete conceptul de demutizare n sine
(evolund ctre ideea de demutizare mintal), ct i natura raporturilor stabilite ntre
persoanele cu auz normal i cele surde. n acest context, s-ar putea s asistm la o reevaluare
a ideii de inferioritate intelectual n condiiile unei gndiri iconice i a unui limbaj
mimico-gestual.
Derivnd din motive expuse mai sus, nici nsuirea scris-cititului nu este facil, ceea
ce justific prelungirea nvrii abecedarului i n anul colar urmtor. Elevul surd
nedemutizat trebuie s fac permanent o traducere din limbaj mimico-gestual n cel verbal
scris i invers, fapt care se repercuteaz asupra calitii exprimrii sale grafice (att sub
raport morfo-sintactic, prin omisiuni, adugiri, inversiuni sau fuzionri de litere, respectiv
prin greeli de topic i abunden a juxtapunerilor, ct i semantic, confuziile de sens fiind
cele mai des ntlnite). Dup C. Manolache (1980, p. 153), perceperea creatoare a textului
de ctre surdomui este deosebit de grea, datorit condiiilor speciale de dobndire a
limbajului: a) fr posibilitatea perceperii laturii sonore a vorbirii; b) cu o exersare foarte
limitat a comunicrii active, vii, prin limbajul articulat; c) ntr-o izolare aproape complet a
limbajului fa de starea afectiv. Lipsa nuanrilor semantice i nesesizarea muzicalitii
limbii fac ca latura expresiv a comunicrii verbale (orale i scrise) s fie cvasi-nul.
Pentru a ncheia aceast expunere privind specificul vieii psihice la surdul
nedemutizat, vom mai aduga o completare referitoare la viaa afectiv. Aceasta, fiind
tributar unui sistem de gndire i unui sistem de comunicare, se socializeaz lent i cu
dificultate, nivelul su raional (sentimentele) fiind mai greu de atins i de stabilizat.
Imaturitatea afectiv este parte a tabloului simptomatologic al precolarului surd, provenit
din familie de auzitori, dar, spre deosebire de cazul debilitii mintale, ea este recuperabil,
n contextul unui demers educativ i recuperator adecvat. Frustrarea generat de dificultatea
i carenele n nelegerea i performarea comunicrii conduce la izbucniri emoionale
pasagere, ceea ce ntrete impresia de imaturitate. Mai mult, contrarierea manierei favorite
de comunicare (mimico-gesticulaia) poate da natere unor stri emoionale negative ce nu
fac dect s amplifice izolarea relaional i cultural a surdului nedemutizat. Pe de alt parte,
atunci cnd exist un anturaj cunosctor al limbajului mimico-gestual i, mai cu seam,
tolerant fa de opiniile, interesele i trebuinele de comunicare i interaciune ale copilului
surd, afectivitatea acestuia se dezvolt echilibrat, n ton cu dezvoltarea intelectual i cea
moral.
Copilul surdovorbitor reuete s compenseze satisfctor toate acele trsturi
negative la care ne-am referit, dar msura n care stpnete (competena) i poate folosi
(performana) instrumentul lingvistic verbal este limitat. Chiar dac i copiii surzi
traverseaz etapa gnguritului, ei nu ajung la lalaiune datorit lipsei de interes pentru lumea
sonor. Aceasta nu nseamn nicidecum c lumea surzilor este o lume a tcerii. Pentru c
marea lor majoritate percep totui sunetele (de regul, cele foarte puternice), imboldul de a
293

S nu uitm specializarea funcional a cortexului cerebral drept, orientat ctre sintez i configuraie de tip
iconic. n practica defectologic, aceasta este folosit atunci cnd se impune nvarea unor sisteme de
comunicare nonverbal n situaiile n care limbajul verbal comun nu poate fi nsuit (n anumite tulburri de tip
afazic, gnozic sau autistic).

155

se servi de exclamaii i onomatopee este firesc. Totui, educarea vocii i exprimarea

verbal-oral trebuie fcute n cadrul unui sistem organizat de activiti aparinnd procesului
demutizrii, i anume ortofonia. Prin urmare, o dat cu nvarea vorbirii se produce i o
remaniere a schemelor perceptiv-motorii n sensul elaborrii i consolidrii acelora
vizual-motorii i kinestezic-motorii asociate fonaiei. Prin metode i procedee adecvate este
posibil formarea unei vorbiri inteligibile chiar i la copilul cu hipoacuzie profund, dar
limbajul verbal oral nu este cu adevrat funcional dac nu este susinut de citirea labial (de
pe buze) a fonemelor (deprindere format n activitile de labiolectur) i de suplimentarea
informaional prin gestic. Dup Pufan (op. cit., p. 96), surdomuii n curs de demutizare
ntmpin numeroase dificulti n nsuirea categoriilor morfologice ale limbii, mai ales
datorit deosebirilor care in de specificitatea limbajului cuvintelor i a celui
mimico-gesticular. [] Verbele creeaz cele mai multe dificulti, datorit diferitelor
schimbri n funcie de mod, timp i persoan. Dei gndirea sa atinge nivelul
noional-verbal, ea rmne, n mod firesc, saturat de vizualitate.
Cel care se apropie cel mai mult de profilul psihologic specific grupei sale de vrst
este copilul cu hipoacuzie uoar i medie, inclus de timpuriu n programe educative i
recuperatorii personalizate. Acesta nu difer prea mult, n planul dezvoltrii mintale i
sociale, de congenerii si cu auz normal, avnd nevoie de protezare adecvat i de expunere
la contexte educative i comunicaionale redundante (care s permit suplinirea informaiilor
pierdute pe cale auditiv).
ntr-un studiu dedicat relaiei dintre comunicare i personalitate la deficientul de auz,
M. Popa (2001) constata c subiecii cu pierderi auditive mai mici aveau o imagine de sine
centrat pe Eul psihologic precum i o capacitate proiectiv mai mare, existnd perspectiva
constituirii Eului social; cei cu pierderi auditive mari manifestau, din contr, slabe
posibiliti de proiecie a persoanei, ei centrndu-se pe aspecte situaionale cu potenial de
progres modest. Efectul coroborat al deficienei de auz accentuate i al limbajului
mimico-gestual influeneaz negativ fluena eului att n plan real, ct i n cel proiectiv,
influeneaz negativ structurarea imaginii de sine, sub aspectul eului fizic, ct i a celui
psihic, conduce spre o inerie i lips de perspectiv n armonizarea propriului eu fa de
ceilali printr-o slab reprezentare a eului social (ibid., pp. 247-248). Autoarea avansa i o
serie de propuneri viznd 1) selecionarea mai atent a elevilor repartizai la colile pentru
hipoacuzici i surzi; 2) adaptarea metodelor de comunicare (verbal i mimico-gestual) n
raport cu nivelul pierderilor auditive i cu potenialul comunicaional primar al copiilor, i 3)
utilizarea concomitent a celor dou forme de limbaj n vederea facilitrii accesului la
informaie i a dezvoltrii unei personaliti echilibrate (ibid., p. 251).

7. 4. Structura limbajului mimico-gestual.

Trebuie spus, de la bun nceput, c exist dou forme de limbaj bazate pe gesturi, dar
principial diferite ntre ele: limbajul dactil (ce folosete corespondente gestuale ale
fonemelor) i limbajul mimico-gestual (care are o structur ideografic). n alfabetul dactil,
fiecrui semn executat cu ajutorul degetelor (dactilem) i corespunde un singur fonem.
Aceste dactileme nu sunt altceva dect transpuneri ale vorbirii sau scrierii n form gestual,
motiv pentru care ele constituie al treilea tip de limbaj verbal. Ele se nlnuie aidoma
literelor ntr-un cuvnt i, la fel ca semnele lingvistice, sunt arbitrare, adic independente de
semnificaiile pe care le codific. Comunicarea dactil intermediaz trecerea de la
non-verbal la verbal n cursul procesului demutizrii i constituie ulterior un sprijin

156

indispensabil n precizarea sensului i completarea exprimrii orale sau grafice. Dactileme

sunt semne artificiale, concepute expres de ctre specialiti, diferind relativ puin de la ar la
ar (la noi, de pild, se practic dactilarea cu o singur mn).
Limbajul mimico-gestual are, ns, alt tip de structur, ce face dificil constituirea
unei gndiri noional-verbale n locul celei iconice. Pe de alt parte, mimico-gesticulaia
surdomutului dispune de caracteristici semnalizatoare specific umane. ndeplinind rolul de
limbaj, mimico-gesticulaia posed funcia de comunicare, precum i pe cea de cunoatere;
ea sprijin dezvoltarea gndirii, fiind n interdependen cu gndirea n imagini (specific
surdomutului) i exprim rezultatele gndirii n imagini (Pufan, op. cit., p. 56). n lucrarea
citat, Constantin Pufan analizeaz pe larg structura acestei forme de comunicare, indicnd
att avantajele, ct i dezavantajele sale. Astfel, dac comunicarea prin gesturi i mimic
este superioar celei verbale sub aspectul vitezei i adresabilitii, ea este inferioar celei din
urm n ceea ce privete coninutul, precizia i gradul de abstractizare. Exist o genez
natural a gesturilor, pe care practica social le selecteaz, le rafineaz i le perpetueaz (nu
numai la surzi, ci i la auzitori). Altele sunt gesturi artificiale, care corespund, de regul,
unor concepte abstracte, i sunt golite de vreun coninut intuitiv. Raportul dintre gesturile
naturale i cele artificiale se modific o dat cu maturizarea psihic i social, reflectnd
schimbrile n plan intelectual i relaional ale persoanei surde. Astfel, dac la sfritul
precolaritii domin gesturile naturale i indicatoare (85 %, comparativ cu cele artificiale
10 % i dactilemele 5 %), n perioada tinereii apare o echilibrare (40 % gesturi naturale, 45
% gesturi artificiale i 15 % dactileme).
Dimitrie Rusceac (Rusticeanu) (1932294) oferea urmtoarea clasificare a gesturilor
(adaptat de noi dup Pufan, op. cit., pp. 82-83):
I.
Gesturi naturale:
A. Simple:
1) Demonstrative (indicatoare): indicarea obiectului aflat n cmpul vizual al
interlocutorilor; mai desemneaz persoanele prezente, relaiile spaiale etc.;
2) Imitative: schiarea unei aciuni (a mnca, a bea, a dormi, a plnge etc.);
3) Descriptive: schiarea unei forme (de exemplu, conturul unei ferestre);
4) Plastice: schiarea mai detaliat a unui obiect, fiin, fenomen, ntrebuinnd
propriul corp;
5) Metonimice: prin referirea la o parte frapant (dar nu neaprat esenial) a
obiectului semnificat (e.g. reunirea palmelor sub forma unui acoperi, ca gest
distinctiv pentru cas).
B. Compuse: prin alturare de gesturi (e.g. alturarea gesturilor pentru aripi i
floare desemneaz fluturele).
II.
Artificiale: concepute fr suport intuitiv (e.g. defectolog).
III.
Convenionale: derivate din gesturi naturale i artificiale.
n mimico-gesticulaie, prin elementul-gest obiectul nu e redat niciodat prin
totalitatea trsturilor sale; din totalul trsturilor obiectului (ale imaginii lui), surdomutul
selecteaz una sau un numr foarte restrns. Obiectul este redus astfel la unul sau cteva
aspecte intuitive, care vor deine rol de simbol. Ca element al limbajului, simbolul gestual
devine n mod treptat factorul care asigur acumularea i exprimarea experienei legate de un
anumit obiect sau de o ntreag categorie. Se constat c trsturile pe care le menioneaz
surdomutul n mimico-gesticulaie, n legtur cu un obiect sau altul, nu sunt ntotdeauna cu
necesitate caracteristice. De multe ori ele sunt considerate caracteristice pentru obiectele la
care se refer numai de ctre surdomui (ibid., p. 86).
294

D. Rusceac (1932). Limbajul mimico-gesticular. Cernui: Autor.

157

Aa, de pild, semnul pentru pete este reproducerea micrii cozii, cel pentru
fat se refer la cercei, iar cel pentru bani seamn ntructva cu numratul bancnotelor.
Una din marile probleme este omonimia, mai ales n ceea ce privete categoriile gramaticale
(e.g. gestul de a tia semnific aciunea n sine, dar i cuit sau tios), ce, altminteri, sunt
srccios reprezentate (substantivele nu au cazuri, verbele nu se declin, pronumele
personale se confund cu cele posesive etc.). n plus, caracterul ideografic al gesturilor
determin o proliferare a numrului lor, ceea ce genereaz dificulti n memorare i
reactualizare. Fcnd o comparaie ntre avantajele comunicrii prin vorbire ori prin
mimico-gesticulaie, Tucker i Powell (1991, p. 61) conchideau c rezultatul net pare s
arate c procentul de exprimare al nelesului lingvistic este aproximativ acelai cu cel al
limbajului vorbit, astfel nct, n practic, timpul de transfer al aceleiai cantiti de
informaie este sensibil egal.
C. Pufan (op. cit., p. 82) clasifica gesturile n naturale, artificiale i digitale
(dactileme), la care aduga semnele indicatoare i semnele evocatoare. Acestea din urm
sunt frecvent folosite n etapa iniial a demutizrii, pentru a-i reaminti elevului sunetul la
care se face referire. Gesturile compuse apar destul de rar n economia comunicrii, iar cele
artificiale rmn necunoscute sau particulare pentru o bun parte dintre surzi. Mai mult,
nerecunoaterea legitimitii limbajului mimico-gestual n perioada comunist a condus la o
dialectizare a acestuia, chiar pn la nivel de unitate colar (deoarece copiii nvau
semnele unii de la alii). De abia n anul 1992 este publicat primul dicionar sistematic
ilustrat295, iar, cu ncepere din 2002, la Catedra de Psihopedagogie Special a Facultii de
Psihologie i tiinele Educaiei din cadrul Universitii din Bucureti un curs specializat n
aceast materie apare n planul de nvmnt.
Dactilemele i mimico-gesticulaia nu se exclud reciproc, ci se completeaz. Chiar i
la surzi, anumite aspecte (e.g. numele de familie, numele unor produse comerciale,
denumirile unor strzi sau instituii etc.) nu pot fi reproduse dect dactil. Utilizarea cotidian
a mimico-gesticulaiei de ctre persoanele surde este compensat de apelul la citit-scris i,
ocazional, de oralitate.

7. 5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele auditive.

Interveniile compensator-recuperatorii, n deficienele de auz, sunt de trei feluri: a)
chirurgicale; b) protetice; c) psihopedagogice.
Cele chirurgicale au drept scop remedierea sau ameliorarea deficienelor cu origine
organic precizat, ceea ce nseamn c posibilitile de intervenie sunt limitate i depind de
o serie ntreag de factori. n principiu, surditile de transmisie sunt operabile, dac nervul
auditiv este indemn iar procesele inflamatorii sau degenerative otice lipsesc. Intervenia
chirurgical este recomandat i n cazul implantului cohlear (monocanal i multicanal),
metod de protezare ce d rezultate abia dup derularea unui program de educare a auzului
fonematic i de mbuntire a pragului diferenial acustic. Deoarece rezultatul funcional
depinde de pre-existena unor reprezentri auditive, implantul cohlear este mai eficient la
persoanele cu surditate dobndit (dar nu mai devreme de 3-4 ani).
Interveniile protetice constau fie n metoda mai sus amintit a implantului cohlear,
fie n purtarea unei proteze, tipul i configuraia acesteia fiind stabilite n urma unui consult
295

Iulia Drguoiu (1992). Limbajul mimico-gestual. Dicionar ilustrat bilingv. Sibiu: Arhiepiscopia Sibiului.

158

de specialitate. Protezele auditive, ca dispozitive de amplificare a sunetelor, au o serie de

parametri tehnici care le difereniaz. Astfel, sunt proteze care se poart la nivelul corpului
(n buzunar), dimensiunile lor mai mari oferind posibiliti mai bune de nuanare a
amplificrii. Unele sunt pe sistem IR (infrarou), limitate la spaii restrnse, fr obstacole
interpuse ntre persoana emitoare i cea receptoare, n timp altele beneficiaz de emisie n
band FM (radio), ceea ce impune rezervarea oficial a unor frecvene pentru deficienii de
auz (pentru a nu interfera cu alte sisteme de emisie-recepie). n fine, cele mai cunoscute sunt
protezele retroauriculare (analogice sau digitale), precum i cele intraauriculare (digitale).
Cele retroauriculare au avantajul c pot fi purtate i de ctre copii, oliva (mulajul care
etaneizeaz urechea extern i conine un tub acustic de legtur cu partea de amplificare)
trebuind schimbat pe msur ce acetia cresc, deoarece pavilionul urechii i modific
dimensiunile. La persoanele cu defecte iremediabile ale urechii externe se recomand
proteze adaptate conducerii osoase. Este foarte important de tiut c proteza n sine nu
mbuntete automat auzul. Este necesar nti o perioad de acomodare cu aceasta
(obositoare i stresant datorit amplificrii nedifereniate a sunetelor i lipsei adaptrii
audiiei), iar apoi un program de educare a ascultrii (adic de difereniere a stimulilor sonori
semnificativi de zgomotul de fond i de identificare a fonemelor). n cazul integrrii colare,
zgomotul de fond, distana pn la vorbitor i reverberaia constituie principalele
impedimente ale utilizrii eficiente a protezelor auditive. Ceilali factori ce influeneaz
randamentul ascultrii in de cadrul didactic (stilul su de predare) i de natura activitilor
de nvare (Tucker i Powell, op. cit., pp. 153, 156).
Interveniile psihopedagogice sunt de mai multe feluri i ele trebuie mbinate ntr-o
strategie compensator-recuperatorie care s fructifice restantul auditiv i sporul n
amplificare oferit prin protezare. Fundamental este sistemul de activiti cunoscut sub
numele de demutizare. Pentru L. Mescu-Caraman i A. Caraman (1983, p. 9), demutizarea
se definete ca fiind un ansamblu de activiti de nvare (de formare i dezvoltare a
comunicrii prin limbaj) a copiilor cu insuficiene grave de auz, aceste activiti fiind
individuale i de grup, cu coninuturi i tehnici de lucru specifice i difereniate, ce se
desfoar pe tot parcursul programului zilei, n context situaional variat, n orele de clas i
n afara acestora, n coal i n familie (ibid.). Stnic, Ungar i Benescu (1983, p. 22)
nelegeau demutizarea drept un proces complex de nsuire a limbajului verbal (oral i
scris) cu mijloace proprii surdo-pedagogiei, pe baza compensrii funcionale a auzului
deficitar prin folosirea organelor de sim nealterate, n scopul realizrii comunicrii att sub
aspectul recepiei, ct i [sub cel] al emisiei.
Pentru Mescu-Caraman i Caraman (op. cit., p. 16), activitile de structurare a
limbajului, potrivit cadrului n care se desfoar, pot fi mprite n dou mari categorii:
- Activitile-exerciii, ce se organizeaz n context natural-situativ, implicnd
parcurgerea momentelor din programul zilnic al copiilor, i
- Activitile de nvare n clas, n condiiile orei colare.
Tematica corespunztoare le grupeaz n:
- Activiti de nvare a dialogului uzual, curent sau ocazional, i
- Activiti de nvare a enunurilor verbale complexe de tip cuvnt-propoziie.
n cazul activitilor de structurare a limbajului la micii colari, autorii formulau o
serie de obiective prioritare, dintre care amintim (ibid., pp. 16-17):
1) Evaluarea, n sintez, a achiziiilor verbal-comunicative iniiale ale copiilor i
a dinamicii evoluiei acestora pe parcursul programului exersrii;
2) nsumarea datelor asupra verificrii potenialului perceptiv (vizual, auditiv,
vibrotactil) i fonoarticulator al copiilor;

159

3) Iniierea copiilor n perceperea (corect i rapid) a mesajului (oral sau scris)

n asociere cu suportul concret: aciune, obiect, imagine, precum i
identificarea prompt a suportului concret denumit prin enun;
4) Iniierea copiilor n emiterea unei structuri verbale, prin imitare i
independent, i obinerea unei verbalizri corecte semantic i inteligibil ca
form;
5) Formarea deprinderii de a asocia curent mesajului verbal oral forma scris a
acestuia;
6) Punerea unei ntrebri, n mod indepedent;
7) Formarea deprinderii de a se integra activ n dialog, asociind gesticii naturale
verbalizri orale simple etc.
C. Pufan (1982, pp. 42-43) constata c orice cuvnt debuteaz n demutizare, pn
spre clasele mari ale colii generale pentru surzi, ca echivalent sau etichet a unei singure
imagini. Carenele de tip sinonimic ale gesturilor surdomuilor de vrst mic i determin
pe acetia s considere c la un obiect sau la o anumit aciune nu poate fi raportat dect un
singur cuvnt. Consecinele unui asemenea punct de vedere nu ntrzie, cci n primele faze
ale demutizrii se manifest cu pregnan imobilitatea operaional i tendina de
conservare n accepie strict particular a unor cuvinte izolate sau n contexte ca: mama,
tata, fratele, casa, coala, cartea, Ileana citete, Biatul taie lemne cu toporul .a..
Ortofonia, pe de alt parte, are drept scop nvarea deficientului de auz s emit
corect fonemele 296 limbii ntr-o structur articulat morfosintactic i purttoare de
semnificaie. Sarcinile ortofoniei (apud Stnic et al., op. cit., p. 75) constau n:
1) Formarea i exersarea respiraiei verbale (necesar fonaiei);
2) Exersarea organelor implicate n fonaie i pregtirea lor pentru impostare;
3) Educarea sensibilitii vibrotactile297 i interaciunea analizatorilor;
4) Exersarea i dezvoltarea acuitii auditive, n condiiile unei bune protezri;
5) Formarea i educarea auzului fonematic;
6) Emiterea i formarea vocii;
7) Emiterea, exersarea, consolidarea i automatizarea fonemelor (concomitent cu
activitatea de corectare a celor deficitar nsuite);
8) nvarea elementelor prozodice ale limbii (ritm, accent, intonaie).
Principiile activitilor ortofonice sunt urmtoarele (apud Stnic, Ungar i Benescu, op.
cit., pp. 23-24):
1) nsuirea pronuniei se face concomitent cu nelegerea i mbinarea contient a
cuvintelor n propoziii i a propoziiilor n fraze;
2) Activitatea este contient, dirijat sistematic i consimit de ctre elevi (se pornete
de la structuri cu sens, iar rspunsurile solicitate trebuie s fie gndite i exprimate
ct mai corect);
3) Activitatea are caracter oral (coninuturile fiind receptate att auditiv, ct i
labiovizual);
4) Tehnicile ortofonice se aplic individual i individualizat;
5) Activitile iau n considerare valenele compensatorii ale celorlalte procese psihice;
6) Durata activitilor nu trebuie s depeasc 15-20 min., pentru evitarea monotoniei
i a suprasolicitrii;
296

Numim fonem unitatea sonor care nu poate fi analizat n uniti mai mici i succesive i care servete
pentru a diferenia un cuvnt de altul [] sau o form gramatical de alta []. n fonem, trsturile distinctive
sunt combinate ntr-o unitate simultan (Rosetti i Lzroiu, 1982, p. 28).
297
V. Mare (1971) oferea unele date experimentale referitoare la perceperea vorbirii pe cale vibrotactil.

160

7) Demersul ortofonic se desfoar continuu i etapizat;

8) Exerciiile trebuie diversificate n raport cu dificultile manifestate n pronunare;
9) Evaluarea rezultatelor trebuie s se fac n activitate (formator).
Stnic, Ungar i Benescu (op. cit., p. 11) artau c, dac la auzitor compararea
modelului verbal-motric cu modelul auditiv stocat mnezic conduce la o asociere corect i
trainic a modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic (motiv pentru care auzitorul
este capabil s pronune corect i fr s-i aud vocea), la deficienii de auz procesul
autoreglrii vorbirii pe aceast cale este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se
poate realiza transferul modelului acustic n model verbal-motric. Totui, la surzi apare
asocierea dintre modelul verbal-motric i imaginea labiovizual corespunztoare. Dup ce
ambele modele (verbal-motric i labiovizual) sunt corect asociate i bine fixate n memorie,
componenta vizual, singur, poate declana micri verbal-motrice corespunztoare
(ibid.).
Tehnicile ortofonice pornesc la principiul construciei schemelor fono-articulatorii i, de
aceea, se deosebesc ntructva de cele strict logopedice, adaptate pentru corectarea
pronuniei la subiecii cu auz normal. Iat de ce vom insista puin asupra acestui subiect.
Trebuie spus, pentru nceput, c o activitate destinat elaborrii vorbirii nu se rezum la
exerciii de impostare a fonemelor, cci, dac orice performan verbal survine unei
competene de aceeai factur, atunci, pe toat durata desfurrii programului ortofonic dar
mai cu seam n edinele iniiale, o parte din bugetul de timp este alocat formrii i
educrii auzului fonematic. Fr discriminarea precis a fonemelor auzite i fr nelegerea
modului n care micile diferene articulatorii determin deosebiri mari de sens (ca n cazul
cuvintelor paronime), atunci copilul nu va contientiza importana unei pronunii exacte i
chiar a unei accenturi exacte (ca n perechea vsel vesl).
Un alt aspect de care trebuie s se in cont este slaba capacitate pulmonar a copiilor cu
pierderi auditive mari i foarte mari. Respiraia lor este superficial, iar controlul voluntar al
ritmului respirator destul de modest. O simpl msurare spirometric dovedete ct de
puin i folosesc copiii surzi resursele respiratorii, fapt explicabil prin lipsa fonaiei. Grbea
i Cotul (1967, p. 320) notau c la surdomuii devenii surdovorbitori se observ (prin
laringo-stroboscopie) o imagine parezic tipic a laringelui: absena ocluziei n partea
posterioar, coardele cu margini nedistincte i o amplitudine vibratorie exagerat. n aceast
situaie, hipotonia coardelor vocale este consecutiv absenei aferentaiilor auditive. De
asemenea, la un surd cohlear unilateral s-a observat (laringoscopic) o hipotonie permanent
homolateral. Prin urmare, nainte de a se trece la emiterea vocii, sunt obligatorii exerciiile
respiratorii, care, treptat, trebuie s includ i elemente fonatorii (respiraia verbal).
Emiterea i educarea vocii constituie o parte important a activitilor ortofonice. Pentru
nceput, fixarea registrului vocal normal necesit o permanent reglare (din partea
specialistului defectolog) i autoreglare (din partea copilului surd), lucru posibil prin
raportarea la un reper vibrotactil reprezentat de rezonana toracic sau traheal a vocii
ortofonistului. Copilul surd poate compara rezonana propriei voci cu cea etalon innd o
mn pe gtul defectologului iar pe cealalt pe gtul propriu. n acest mod pot fi controlate
att amplitudinea i tonalitatea vocal, ct i durata emisiei sonore. Cel mai suprtor
fenomen este bitonalismul (alternarea registrelor n timpul vorbirii), dar cel mai frecvent este
diminuarea intensitii vocii (fading vocal) n cursul articulrii, astfel nct, de multe ori,
sfritul unei propoziii devine inaudibil.
Ulterior consolidrii emisiei vocale i distinciei ntre inspiraia mut i expiraia
fonatorie, se trece la diferenierea calitilor fono-articulatorii ale fonemelor. Tot edificiul
fonematic depinde de calitatea vocalei a, considerat de I. Ciornescu, pe bun dreptate, ca

161

diapazon al ntregii vorbiri 298 . Triunghiul vocalic a-o-u joac un rol important n
obinerea unui registru vocal adecvat, propice combinaiilor consonant-vocalice de mai
trziu. Prima silab, pa (emis spontan chiar i de ctre copiii cu hipoacuzie profund),
reprezint, conform msurtorilor fonometrice 299 , binomul fonetic cel mai uor de
difereniat i, deci, de pronunat (datorit contrastului mare dintre o consoan ocluziv
bilabial surd i o vocal deschis, nelabial, sonor). O serie de opoziii fonologice (cf.
Jakobson, 1963) ghideaz alctuirea sistemului fonematic: ocluziv (consoan) fluid
(vocal); surd sonor; oral nazal etc. Categoria cea mai dificil este cea a siflantelor i
africatelor (att datorit dificultilor articulatorii, ct i celor de discriminare vibrotactil i
acustic), iar cea mai greu de obinut este vibranta r, muli deficieni de auz substituind-o
cu vibraia palatului moale (r graseiat). nvarea vorbirii este ngreunat de fenomenul
coarticulaiei. Acesta (apud Rosetti i Lzrescu, 1982, pp. 91-93) const ntr-o adaptare
mutual a sunetelor nvecinate n scopul realizrii fluenei fono-articulatorii. Astfel,
diftongii i triftongii, ca i grupuri consonantice precum pl, br, ng, str, ntr se
pronun unitar, trebuind predate uneori ca entiti n sine. Poziionarea limbii se poate face
cu ajutorul spatulei i a sondelor din trusa logopedic, existnd diferite soluii pentru
facilitarea pronuniei anumitor consoane (rdea, 1974).
Labiolectura (sau citirea de pe buze) const n perceperea vizual a limbajului
verbal sub form oral dup micrile vizibile ale organelor fonatoare i dup fizionomia
interlocutorului (Stnic et al., op. cit., p. 177). n procesul citirii labiale ies n eviden, n
mod deosebit, trei componente psihice: 1) vizual; 2) verbo-motorie; i 3) nelegerea
(gndirea). Aspectul acestor trei componente principale n citirea labial nu este constant; el
difer n raport cu gradul de nsuire a limbii. ntre aceste componente exist ns
ntotdeauna o strns legtur, care se stabilete n perioada demutizrii. n raport cu
deficiena i cu gradul de automatizare a vorbirii, elementul vizual va pune direct n aciune
fie procesele de interpretare i nelegere, fie elementul verbo-motor i gndirea, n acelai
timp (Stnic, Ungar i Benescu, op. cit., p. 211).
Astfel, trei sunt formele distincte de receptare labiovizual (care se constituie i ca
etape succesive n nsuirea citirii de pe buze) (ibid., pp. 211-213):
1) Labiolectura ideo-vizual (anterioar demutizrii): componenta vizual (constnd n
perceperea micrilor faciale i labiale) activeaz n mod direct gndirea, permind
realizarea unei nelegeri rudimentare a comunicrii, pe baza gestalt-ului perceptiv.
Fonemele nu pot fi identificate ca atare, ci se rein anumite micri mimico-labiale
(aparinnd, de regul, primei silabe) asociate anumitor semnificaii. Experiena
personal i contextul favorizeaz nelegerea esenei mesajului;
2) Labiolectura vizual-fonetic (din cursul demutizrii): componenta vizual activeaz
nu numai gndirea, dar i kinesteziile verbo-motorii (formate i exersate n cursul
activitilor de ortofonie), ceea ce mrete rata de recunoatere a silabelor ori chiar a
fonemelor foarte vizibile labial. Aceasta se explic prin aceea c, n cursul
exerciiilor de impostare, se stabilesc multiple corespondene ntre labioleme
(imaginile labiale ale fonemelor) i micrile de poziionare necesare articulrii lor,
precum i ntre acestea i sensul celor exprimate;
3) Labiolectura ideo-vizual-fonetic (accesibil surdovorbitorului): componenta
vizual stimuleaz concomitent gndirea i kinesteziile verbo-motorii, nelegerea
avnd loc n context.
298
299

Curs dactilografiat, inut cursanilor defectologi n anii 1938-1940 (Universitatea din Bucureti).
Cf. Roman Jakobson i Morris Halle (1965).

162

Dup autorii citai (ibid., p. 218), exist i cazuri (mai rare) de surzi cu QI ridicat,
dar cu o labiolectur mediocr, n timp ce alii, cu un nivel intelectual i colar inferior, se
dovedesc dotai n ceea ce privete posibilitatea de labiolecturare.
Trebuie s precizm c, indiferent de performanele labiolecturale, fonemele nu au
acelai grad de vizibilitate pe buze. Astfel, sunt sunete perfect vizibile (o, p, l etc.),
sunete parial vizibile (s, etc.) i sunete invizibile (h). Mai mult, fenomenul
coarticulaiei complic recunoaterea labiovizual (de exemplu, pronunia cuvntului
coco este aproape neinteligibil labiolectural, datorit asemnrii vizuale foarte mari
dintre fonemele c i o). Omonimele vizuale nu pot fi difereniate dect n context
(consoanele surde de cele sonore, ocluzivele bilabiale de consoanele nazale etc.). Din acest
motiv, recepia labiovizual este ntotdeauna lacunar, numai contextul comunicrii i
repetrile sub o alt form a ideilor ajutnd la precizarea sensurilor. Mai trebuie menionate
i o serie de recomandri adresate cadrelor didactice care au n clas elevi deficieni de auz
(Tucker i Powell, op. cit., p. 98):
- Labiolectura este mai uoar n condiiile unei bune iluminri;
- Labiolectura este mai uoar dac profesorul vorbete normal, fr emfaz i fr
modificri de tempou;
- Labiolectura este foarte dificil dac locutorul se plaseaz pe un fond luminos
(de exemplu, n faa unei ferestre);
- Labiolectura este foarte dificil dac profesorul se plimb prin clas sau ntoarce
capul ctre un elev sau altul;
- Labiolectura este imposibil dac profesorul vorbete n timp ce scrie pe tabl.
Materialele didactice adaptate i mijloacele moderne de nvmnt (retroproiector,
computer etc.) faciliteaz receptarea comunicrii i nelegerea coninuturilor transmise. n
surdopedagogie sunt practicate trei metode principale de nvare a labiolecturii: metoda
sintetic (global), metoda analitic i metoda mixt, fiecare cu variantele ei300.

300

Pentru detalii, v. I. Stnic (1965).

163

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul VIII
DEFICIENELE VIZUALE

8. 1. Deficienele vizuale: diagnoz i clasificare.

Depistarea i ncadrarea taxonomic corect a deficienelor vizuale face parte din
activitile medicului oftalmolog, motiv pentru care ne vom referi la acest subiect doar n
scop informativ. Aa cum aplicaiile surdodidacticii trebuie s in cont de specificul
deficienelor auditive, la fel i cele ale tiflodidacticii301 depind esenial de diagnosticul i
prognosticul medical. Examenul oftalmologic 302 include examinarea corneei (pentru
depistarea modificrilor de curbur, structur, transparen), examinarea irisului (pentru
constatarea alterrilor de culoare, structur, poziie, motilitate), examinarea pupilei
(dimensiune, form, poziie, culoare, reacii pupilare), examinarea cristalinului (transparen,
structur, motilitate), examinarea corpului vitros (pentru evidenierea opacitilor vitreene),
examinarea fundului de ochi (n scopul studierii papilei optice, a vascularizaiei i a
cmpului retinian). Alte explorri vizeaz refracia ocular, tensiunea ocular, acuitatea
vizual, cmpul vizual, percepia cromatic.
Principalii indici funcionali sunt acuitatea vizual (capacitatea ochiului de a percepe
distinct forma, mrimea i detaliile obiectelor situate la distan, precum i de a discrimina
ntre dou obiecte foarte apropiate ntre ele303) i cmpul vizual (aria de cuprindere vizual a
unui ochi ce privete fix un reper central). Acuitatea vizual central este dat de celulele cu
conuri din regiunea central (fovea centralis) a zonei maculare retiniene (cele care ofer
vederea cea mai clar), n timp ce vederea periferic este asigurat de restul elementelor
fotosensibile. Senzaia de lumin depinde de lungimea de und i de energia radiaiei
incidente, iar fiecare culoare corespunde unei anumite lungimi de und. Intensitatea luminii
necesare declanrii unei senzaii luminoase variaz cu suprafaa de retin implicat. Dac
aceasta din urm este mic, excitantul trebuie s fie mai puternic; dac ns suprafaa este
ntins, valoarea stimulului poate fi chiar mai mic dect valoarea-prag, deoarece nsumrile
301

Din termenii greceti typhlosis (orbire) i didasko (a instrui, a educa pe cineva).

Apud Fodor i Pop D. Popa (1991).
303
Infinitul oftalmologic reprezint distana de la care nu mai este solicitat acomodarea ocular (5 metri);
puterea de separare maxim depinde de distana dintre dou elemente fotoreceptoare alturate (minimum
separabile).
302

stimulrilor subliminare pot determina n final declanarea unui potenial de aciune n fibra
nervului optic. Pentru a se obine senzaia de lumin, stimulul trebuie s aib o durat
minim de cinci sutimi de secund (n condiiile unei iluminri slabe). De asemenea, innd
cont de timpul de refacere a substanei fotochimice, intervalul minim de timp ntre doi
stimuli succesivi (pentru celulele cu conuri) este de 1/15-1/20 secunde. O frecven mai
rapid genereaz iluzia continuitii (principiu aplicat n cinematografie). Senzaiile ce
compun funcia vizual sunt formate din senzaia de lumin, senzaia de form i senzaia de
culoare. Vederea binocular este rezultatul fuzionrii ntr-o imagine unic a celor dou
imagini retiniene (Fodor i Pop D. Popa, 1991, p. 31). Diferena de unghi dintre acestea
creeaz efectul de vedere n relief. Examinarea acuitii vizuale se realizeaz cu ajutorul
optotipurilor (tabele ce conin simboluri alfanumerice i imagini schematice, ordonate
descresctor ca mrime, de sus n jos, i care trebuie percepute de la distane variind ntre 50
i 5 metri; literele sunt astfel dimensionate nct s corespund minimului separabil al
maculei lutea de la distana menionat n dreptul lor). Literele rndului inferior, cu nlimea
de 7 mm (fiecare element constitutiv avnd grosimea de 1,4 mm), trebuie privite de la
distana de 5 metri, sub un unghi de 5'. n dreptul fiecrei litere este trecut o fracie al crei
numrtor reprezint distana de la care se face examinarea i al crei numitor este distana
de la care poate fi citit litera rndului respectiv de ctre un ochi emetrop (normal).
Iluminarea optotipului trebuie s fie uniform i constant, iar pupila ochiului examinat
trebuie s aib dimensiuni normale. Examinarea se face de la o distan de 5 metri, ncepnd
cu ochiul cel mai afectat sau, convenional, cu cel drept. Dac pacientul nu poate citi de la
aceast distan, el este rugat s se apropie pn ce literele (semnele) devin lizibile.
Aparatele de tip Dioptron simplific actualmente procedura i asigur o acuratee superioar
a msurrii. Acuitatea vizual se exprim sub form de fracie ordinal sau zecimal i
servete drept criteriu principal al clasificrii dup grade a deficienelor de vedere304 (ibid.,
pp. 74-75). Limitele cmpului vizual se msoar cu ajutorul perimetrului, iar deficitele
vizuale din aria periferic (scotoamele periferice) pot fi evideniate prin examinarea la
perimetru sau la campimetru. Determinarea deficitului central (scotom central) ridic unele
probleme datorit incapacitii pacientului de a fixa reperul cu privirea (ceea ce impune
folosirea stereoscopului, cu separarea artificial a cmpurilor vizuale). Prin
angioscotometrie se determin eventualele deficite ale cmpului vizual datorate eferenelor
vasculare papilare305 (ibid., pp. 75-78). Se disting un cmp vizual monocular i un cmp
vizual binocular. Limitele fiziologice ale cmpului vizual pentru lumina compus (obinuit)
sunt: 80-90 temporal i infero-temporal, 60-80 inferior, 45-55 superior i 55-60 nazal
(proeminenele formaiunilor anatomice nvecinate fiind rspunztoare de scderea
valorilor). Pentru culori, limitele cmpului vizual sunt mai reduse cu circa 10 pentru
albastru, 20 pentru rou i 30 pentru verde. n condiii patologice, pot exista ngustri
concentrice sau sectoriale ale cmpului vizual (regulat concentrice, neregulat concentrice,
tubulare) (ibid., pp. 33, 35). Examenul senzaiei cromatice se poate face prin diverse
procedee (de denumire, de discriminare, de egalizare, de comparare / asortare). Cele mai
cunoscute sunt tabelele pseudoizocromatice Ishihara, ce conin patru serii de plane: prima
serie (cuprinznd primele 9 plane) este citit diferit de subiecii normali n comparaie cu
cei la care simul cromatic este afectat; seria a doua (incluznd planele 10-17) nu poate fi
304

Citirea ultimului rnd de la distana de 5 metri denot o acuitate vizual normal (A.V. = 5/5 = 1). Dac
acelai rnd poate fi citit de la distana de 3 metri, atunci A.V. = 3/5. Suplimentar, se determin o acuitate
vizual cinetic (pentru corpuri n micare) i o acuitate vizual profesional (minimul vizual necesar prestrii
unei ocupaii care nu necesit performane oculare deosebite ca n mecanica fin, micro-electronic etc.).
305
Angioscotomul este proiecia umbrelor vasculare respective i se prezint sub forma unei serii de scotoame
ce emerg din pata oarb (pata lui Mariotte), forma i ntinderea lor adaptndu-se vaselor ce ies din papil (ibid.,
p. 78).

165

citit dect de ctre subiecii normali; seria a treia (planele 18-21) permite numai celor cu
vedere cromatic normal s disting cifrele; seria a patra (planele 22-25) a fost conceput
pentru diferenierea diagnostic ntre protanopsie sau anomalia Dalton (lipsa de percepie a
culorii roii) i deuteranopsie sau anomalia Nagel (lipsa de percepie a culorii verzi), dar nu
i pentru tritanopsie (lipsa de percepie a culorii albastre). n fine, prin echografie
(unidimensional i bidimensional) se pot obine informaii referitoare la eventualele
procese patologice de la nivelul globului ocular i al orbitei.
Clasificarea deficienelor de vedere, cel puin n domeniul tiflopsihopedagogiei, ia n
considerare dou criterii: momentul instalrii afeciunii vizuale i gradul acesteia.
n funcie de momentul apariiei pierderii de vedere, distingem deficit vizual
congenital (fiind crucial de tiut dac este vorba de o cauz ereditar sau prenatal) i deficit
vizual dobndit (acesta survenind timpuriu, n mica copilrie, respectiv tardiv). De asemenea,
este important de precizat dac procesul patologic rspunztor de pierderea de vedere este
evolutiv, conducnd la agravarea deficienei i chiar la orbire, ori a disprut, lsnd n urm
sechelele depistate la examenul oftalmologic. Uneori, pierderea de vedere se instaleaz
brusc (intoxicaii cu metanol, accidente oculare), alteori procesul este lent dar ireversibil
(cum se ntmpl n glaucom). n majoritatea situaiilor deficiena este singular (pur), dar
sunt i cazuri n care ea se asociaz cu tulburri de auz (sindromul Usher) i mintale
(sindromul Hunter). Poate fi monocular sau binocular (simetric / asimetric). n cazul din
urm, clasificarea ia n considerare deficitul vizual cel mai sczut.
Normele O.M.S.306 prevd urmtoarea clasificare a deficienelor acuitii vizuale (n
fracii zecimale i ordinare), cu cea mai bun corecie (compensare) posibil:
A.V. 0,8 sau mai bun (5/6, 1; 20/25, 20/20): vedere normal;
A.V. mai mic de 0,8 (sub 5/6; 20/25): deficit uor;
A.V. mai mic de 0,3 (sub 5/15; 20/80): deficit mediu;
A.V. mai mic de 0,1 (sub 5/50; 20/200): deficit sever (cecitate legal, n unele ri);
A.V. mai mic de 0,05 (sub 5/100; 20/400): deficit profund;
A.V. mai mic de 0,02 (sub 5/ 300): cecitate practic (p.m.m.: perceptio motu manu,
respectiv p.l.: perceptio lux);
A.V. 0: cecitate absolut (s.p.l.: sine perceptio lux).
Ambliopia307 denumete generic deficitul mai mare de 50 % al acuitii vizuale, iar
cecitatea308 se refer la pierderi de cel puin 98 % ale acuitii vizuale. Ambliopia uoar
implic pierderi ale vederii cuprinse ntre 0,5 i 0,3 (adic ntre 50 i 70 %), cea medie ntre
0,3 i 0,1 (70-90 %), iar cea accentuat ntre 0,1 i 0,05 (90-95 %). Copiii cu ambliopie
uoar pot i colarizai alturi de elevii cu vedere normal, pe cnd cei cu ambliopie medie
sunt orientai ctre coala de ambliopi. Ceilali merg la coala pentru nevztori. Sunt
cuprini totui n colile pentru ambliopi copii cu A.V. mai mare de 0,2, dar monoftalmi sau
cu afeciuni evolutive i, n general, dac au nevoie de o protecie special. De asemenea,
sunt repartizai la coala pentru nevztori copii cu A.V. mai mare de 0,05, dar al cror
prognostic indic pierderea inevitabil n scurt timp a vederii (tefan, 2000, p. 27). Evident,
repartizrile trebuie individualizate i revizuite periodic. Ambliopia poate avea cauze
organice sau funcionale.
Aceleai norme O.M.S. indic urmtoarele tipuri de deficiene ale cmpului vizual:
Diametrul cmpului vizual: C.V. ntre 60 i circa 120 (deficit uor);
C.V. ntre 20 i aproape 60 (deficit mediu);
306

Apud Popescu i Plea (1998, p. 69).

Amblys (gr.), tocit, opsis (gr.), vedere.
308
Ccitas (lat.), orbire.
307

166

C.V. ntre 10 i aproape 20 (deficit sever) ;

C.V. ntre 5 i aproape 10 (deficit profund);
C.V. 5 sau mai mic (deficit cvasi-total);
C.V. 0 (deficit total).
Eficiena vizual real nu este rezultatul simplei nsumri a indicilor funcionali, ci
al activrii lor n raport cu diferii factori intelectuali, motivaionali, deprinderi etc. Eficiena
vizual este diferit de acuitatea vizual; ea depinde de toi parametrii vederii, precum i de
interaciunea reflex-condiionat a analizatorilor, realizat prin analiza i sinteza cortical
(Rozorea i Muu, in Stnic et al., 1997, p. 201).

8. 2. Etiologia deficienelor vizuale.

Diversele boli i deficiene localizate la nivelul organului vizual afecteaz direct sau
indirect, parial sau total, temporar sau permanent funcia vizual. Totui, nu exist
ntotdeauna o relaie de proporionalitate ntre nivelul pierderii de vedere i gravitatea
leziunilor organice (cazul ambliopiei funcionale). Cunoaterea exact att a etiologiei
incriminate, ct i a indicaiilor i contraindicaiilor afeciunii rspunztoare de deficiena de
vedere reprezint o condiie sine qua non a activitii tiflopsihopedagogice. Mircea tefan
(op. cit., p. 31) nota, de altfel, c nu este vorba numai de a ne adapta la diagnoza i prognoza
medical, dar i de a combate, n msura posibilului, prin activitatea noastr
educativ-recuperatorie, aciunea nociv a unor factori cauzali.
Dei ni se impune ca ntreg, funcia vizual reprezint o cumulare calitativ superioar
a mai multor subfuncii. Cele mai importante, n sistematizarea lui M. tefan (ibid., p. 17),
sunt:
- subfuncia de formare a imaginii optice (datorat mediilor refringente);
- subfuncia de receptare a imaginii (datorat celulelor cu conuri, respectiv a celor cu
bastonae de la nivelul retinei);
- subfuncia de transmitere a imaginii sub forma influxului nervos (datorat celor doi
nervi optici, care se intersecteaz la nivelul chiasmei optice);
- subfuncia de fuzionare a imaginilor provenite de la cei doi ochi (datorat zonei
primare de proiecie cortical);
- subfuncia de construire a percepiei vizuale (datorat ariilor corticale secundare).
Factorii care perturb una sau mai multe dintre subfunciile enumerate sunt, n fapt,
rspunztori de deficienele constatate la diferitele paliere ale analizatorului vizual. Acetia
au efect temporar sau permanent, singular sau cumulat, i se mpart n:
a) organici: ereditari i de mediu (cu aciune n perioada prenatal, neonatal sau
postnatal);
b) funcionali: implicnd deficit de organizare i/sau integrare ierarhic, att n cazul
recepiei stimulilor vizuali, ct i n cel al constituirii schemelor psihomotrice
efectorii;
c) extraoculari: grupnd toate influenele de tip psihologic, social, educaional,
economic etc.
O categorie etiologic aparte o constituie anomaliile oculare congenitale. Dup
Fodor i Pop D. Popa (op. cit., p. 11), prin anomalie congenital se nelege o modificare
morfologic, morfo-funcional sau metabolic determinat de aciunea prenatal a unui
agent, care se manifest la natere sau ulterior n viaa postnatal309. Anomaliile oculare
309

Cf. P. Cernea (1988, p. 12): anomalii morfologice, morfo-fiziologice sau metabolice care se manifest la
orice nivel de organizare (organic, tisular, celular, subcelular), la natere sau n viaa postnatal; sunt

167

congenitale se datoreaz fie unor maladii ereditare (e.g. retinopatia pigmentar n sindromul
Usher), fie diverilor factori nocivi care afecteaz ftul. Ele se clasific dup cum
urmeaz310:
a) anomalii oculare congenitale precoce: se manifest nc de la natere; pot fi
consecina unor embriopatii (datorate defectelor de organogenez) sau a unor
fetopatii (datorate defectelor de difereniere);
b) anomalii oculare congenitale tardive: se observ n cursul vieii (de regul n timpul
copilriei i al adolescenei); pot fi rezultatul unor histopatii (afeciuni la nivel tisular)
sau al unor enzimopatii (tulburri la nivel molecular).
Caracterul anomaliilor congenitale oculare este determinat n primul rnd de faza de
dezvoltare (a embrionului sau a ftului) n care a acionat factorul teratogen, i apoi de natura
noxei nsei (ibid., p. 12).
Anomaliile congenitale sunt depistate la nivelul fiecrui segment al analizatorului
vizual, motiv pentru care ele nu vor fi analizate separat. De asemenea, nici factorii organici
ori cei funcionali nu vor fi tratai aparte, deoarece orice modificare morfologic determin
inevitabil disfuncii vizuale. Prin urmare, o clasificare dup criteriul clinic, pe lng faptul c
este operaional, se dovedete i mai convenabil din punct de vedere didactic. Astfel (apud
Fodor i Pop D. Popa, op. cit.), distingem311:
1. Tulburri ale motilitii oculare:
- tulburri ale vederii binoculare: diplopia312, neutralizarea313, vederea alternant314,
vederea simultan315;
- tulburri ale echilibrului oculo-motor: heteroforia (strabismul latent) i heterotropia
(strabismele manifeste) 316, nistagmusul317.
2. Tulburri ale refraciei oculare:
- defecte ale refraciei statice: miopia, hipermetropia i astigmatismul318;
determinate de aciunea prenatal a unui agent cauzal (factori genetici sau factori din mediul extern) sau de
aciunea lor corelat.
310
Cf. Cernea (op. cit.), Fodor i Pop D. Popa (op. cit.).
311
Coninutul notelor explicative este, de asemenea, bazat pe lucrarea citat.
312
Tulburare a vederii binoculare ce apare atunci cnd imaginile unui obiect se formeaz n puncte retiniene
necorespondente, datorit devierii axei optice a unuia dintre ochi. Imaginea care corespunde ochiului fixator
(format n macul) este imaginea real, n vreme ce imaginea ochiului deviat (format extramacular) este
fals.
313
Fenomen de inhibiie (parial sau total), la nivel cortical, a imaginii provenite de la un ochi, avnd drept
consecin instalarea unei ambliopii funcionale. Neutralizarea este o reacie de contracarare a diplopiei.
314
Imaginile provenite de la cei doi ochi alterneaz n funcie de ochiul fixator.
315
Dei percepia imaginilor este simultan, acestea nu fuzioneaz.
316
Termenul de ortoforie desemneaz paralelismul axelor globilor oculari, expresie a unei stri de echilibru a
motilitii oculare datorat tonusului muchilor oculomotori, controlai cortical. n heteroforie, deviaia axelor
este intermitent, iar ortoforia aparent este meninut doar printr-un efort muscular suplimentar care pstreaz
fuziunea imaginilor. n heterotropie ns, deviaia ocular este permanent. Sunt descrise dou forme:
strabismul concomitent i strabismul paralitic.
317
Tulburare oculomotorie manifestat prin micri involuntare oscilatorii, mai mult sau mai puin ritmice, ale
globilor oculari. Nistagmusul se caracterizeaz n funcie de durata ciclurilor oscilatorii, amplitudinea acestora,
intensitatea lor, conjugarea ocular, direcia oscilaiilor. Nistagmusul poate fi acompaniat de oscilaii sincrone
ale capului, generate de aceleai cauze.
318
Emetrop este ochiul normal din punct de vedere al refraciei luminii. Ametropiile reprezint tulburri ale
focalizrii razelor de lumin pe retin i se datoreaz fie defectelor geometriei oculare (ametropiile sferice), fie
anomaliilor dioptrului ocular (ametropiile asferice). Defectele de geometrie constau n modificri ale axului
antero-posterior (ametropii axiale), iar anomaliile dioptrului ocular (corneea, umoarea apoas, cristalinul i
corpul vitros) sunt cauzate att de defecte ale razelor de curbur cornean / cristalinian (ametropii de curbur),
ct i de alterri ale valorii indicelui de refracie al unuia dintre mediile refringente (ametropii de indice).
Miopia este un viciu de refracie n care focarul razelor de lumin se formeaz naintea retinei. Cele mai
frecvente sunt miopiile axiale. Dup modul de evoluie, se difereniaz miopia benign sau miopia colarilor

168

defecte ale refraciei dinamice: astenopia acomodaiei319, spasmul acomodaiei320,

paralizia acomodaiei321;
opacifieri i alte afeciuni ale mediilor refringente: la nivel corneean (anomalii
congenitale; traumatisme; inflamaii keratitele 322 ; distrofii corneene 323 ;
cicatrice324; tumori); la nivel irian (anomalii congenitale: colobom325, aniridie326,
policorie327, heterocromie irian328; traumatisme ale parenchimului irian i/sau ale
corpului ciliar; formaiuni tumorale; tulburri pupilare 329 ); la nivel cristalinian
(anomalii congenitale: afakie330, colobom331, ombilicaie332, ectopie333; cataracte334);
glaucom335.

(evolund progresiv pn la vrsta de aproximativ 20 de ani, cnd se stabilizeaz; nu depete 6-7 dioptrii i
nu prezint complicaii), respectiv miopia malign (cu caracter ereditar; se agraveaz progresiv, uneori
atingnd valori de 20 pn la 40 dioptrii; apar modificri degenerative oculare). Hipermetropia este o
ametropie n care razele luminoase sunt focalizate napoia retinei. Exist o hipermetropie fiziologic pasager
(de 2-3 dioptrii, la natere). Forma total prezint o component manifest (corectabil prin lentile) i o alta
latent (mascat de procesul de acomodaie). Hipermetropiile mici (pn la 3 dioptrii) i medii (ntre 3 i 6
dioptrii) sunt ametropii de corelaie, n timp ce hipermetropia mare (pn la 10 dioptrii) este de componen,
fiind nsoit, de regul, i de alte tulburri. Astigmatismul este o ametropie de curbur, n care razele de lumin
incidente nu sunt focalizate ntr-un singur punct, ci ntr-o serie de puncte (focar linear), fiecare meridian al
mediilor refringente avnd propriul su focar. Se distinge un tip regulat (simplu, compus, mixt), respectiv un
tip neregulat. Anizometria reprezint asimetria refraciei binoculare, unul dintre ochi fiind emetrop iar cellalt
ametrop, ori ambii ochi fiind ametropi dar n proporii diferite.
319
Fatigabilitate a muchiului ciliar care, n unele cazuri, apare dup cteva minute de la nceputul acomodrii
pentru vederea de aproape.
320
Contractur permanent a muchiului ciliar datorat iritrii terminaiilor nervoase parasimpatice,
conducnd la instalarea unei miopii spasmodice. Se manifest printr-o vedere clar de aproape, cu
imposibilitatea de a vedea clar la distan.
321
Paralizie a muchiului ciliar ce imobilizeaz ochiul n starea de refracie static.
322
Keratite exogene: ulcerul serpiginos, ulcerul marginal, keratomicoza, keratita lagoftalmic, keratitele virale
etc.; keratite endogene: keratita parenchimatoas sifilitic, keratita tuberculoas, keratita leproas.
323
Heredo-familiale (ce pot afecta membranele limitante anterioar i posterioar ale parenchimului corneean);
dobndite (keratomalacia etc.).
324
Opaciti definitive i staionare aprute n urma refacerii prin esut cicatriceal opac a zonelor corneene
afectate de un proces patologic. Pot fi neectatice: nefelionul (opacifiere difuz, fin, subire, aproape invizibil
cu ochiul liber n condiii de lumin difuz), macula (opacitate limitat, mai accentuat, de culoare cenuie sau
albicioas, care determin o scdere mai accentuat a vederii mai ales cnd este situat n dreptul regiunii
pupilare), leucomul (opacitate cicatriceal groas, de ntindere variabil, de culoare cenuie sau alb-sidefie ce
duce la dispariia total a transparenei corneene n zona de elecie; poate fi parial sau total), i ectatice:
stafilomul corneean (proeminen opac, de culoare negricioas). Prin ectazie se nelege dilatarea temporar
sau permanent a unui organ cavitar sau tubular (MDE, s.v.).
325
Lips a unei poriuni din zona inferioar a irisului; i se asociaz frecvent colobomul coroidei i al
cristalinului.
326
Lips total a irisului.
327
Existena mai multor pupile pe suprafaa irisului.
328
Irisul unui ochi are alt culoare dect irisul celuilalt ochi. Cf. termenul popular ceacr.
329
Statice: modificri de culoare, form, poziie, mrime (midriaz / mioz), simetrie (anizocorie); dinamice:
modificri ale reflexului fotomotor. Hipusul const dintr-o succesiune rapid de contracii i dilatri ale pupilei,
fr modificri corespunztoare ale iluminrii ambientale sau convergenei oculare.
330
Consecin a exerezei chirurgicale a cristalinului sau a luxaiei acestuia n corpul vitros. Afakia desemneaz
i lipsa congenital a cristalinului.
331
Fisur sau depresiune a ecuatorului cristalinian.
332
Depresiune a suprafeei (posterioare, n special) a cristalinului.
333
Anomalie de poziie. I se asociaz adesea alte malformaii oculare sau somatice.
334
Congenitale: grup de opacifieri cristaliniene evolutive sau neevolutive, totale sau pariale, dezvoltate n
cursul vieii intrauterine a copilului i diagnosticate la natere sau mai trziu; dobndite: traumatic, patologic
(n afeciuni sistemice precum diabetul), senil.
335
Prin glaucom se neleg unele condiii patologice al cror simptom comun este creterea tensiunii
intraoculare (ibid., p. 292). Denumirea provine de la cuvntul grecesc glaukos (verde marin), aluzie la

169

3. Tulburri ale percepiei retiniene:

- anomalii congenitale: depigmentarea din albinism, fibroplazia retrolenticular,
formaiuni tumorale etc.;
- afeciuni degenerative: retinopatia pigmentar, degenerescena macular din idioia
amaurotic etc.; dezlipirea de retin (fenomen patologic cu etiologie multipl);
- afeciuni inflamatorii: periflebita retinian (hemoragia recidivant a tinerilor) etc.;
- afeciuni traumatice: angiopatia traumatic a retinei (cauzat de traumatisme
craniene sau compresiuni toracice puternice), fototraumatisme (fotocoagulare a
fundului de ochi n timpul observrii neprotejate a eclipselor solare sau expunerii la
lumin intens e.g. flacra de sudur), contuzii directe etc.;
- afeciuni vasculare: embolii ale arterelor retiniene (cu pierderea rapid a vederii),
hiperemie retinian (coloraie mai intens a fundului de ochi), edem retinian,
hemoragii (datorate unor afeciuni cardiovasculare generale);
- tulburri ale sensibilitii vizuale: de adaptare (hemeralopia 336 , nictalopia 337 ,
ebluisarea 338 ); de percepie a culorilor (discromatopsii congenitale/dobndite 339 ,
agnozii cromatice340).
4. Afeciuni ale nervului optic: traumatisme (lezri, secionri), atrofieri, inflamaii
(papilita 341 , nevrita optic retrobulbar), edeme (staza papilar), tumori
(meningioame, glioame).
5. Afeciuni orbitare i ale organelor anexe:
- afeciuni ale orbitei: anomalii de dezvoltare (meningocelul i meningo-encefalocelul
orbitei342, chistul dermoid etc.), procese infecioase (celulita orbitar, abcesul orbitar,
flegmonul orbitar, complicaiile orbitare ale sinuzitelor, osteoperiostitele acute /
cronice etc.), traumatisme (fracturi directe, corpi strini, plgi perforante, contuzii),
boli vasculare, miopatii, tumori;
- afeciuni ale globilor oculari (congenitale sau dobndite): microftalmie i anoftalmie
congenital; exoftalmie sau enoftalmie; traumatisme (contuzii, plgi perforante cu
sau fr corpi strini, arsuri termice, chimice sau actinice etc.);
- afeciuni ale pleoapelor: anomalii congenitale (anchiloblefarom 343 i
blefarofimoz344, entropion congenital345, colobom palpebral346, epicant), procese
culoarea pe care o capt ochiul afectat. Glaucomul se datoreaz dificultii circulaiei umorii apoase, ceea ce
duce la ridicarea tensiunii intraoculare; n consecin, se altereaz n mod semnificativ pupila nervului optic,
cauznd scderea vederii, modificarea cmpului vizual, deseori orbirea, mai ales n cazurile neglijate. Se
descriu trei forme: glaucom primar (cronic simplu, respectiv congestiv), secundar i absolut (cap de
meduz).
336
Incapacitate de adaptare la ntuneric.
337
Afeciune congenital care se manifest printr-o vedere mai bun n condiii de iluminare slab, i mai
redus la o iluminare puternic; i se asociaz fotofobie i acromatopsie.
338
Jen vizual tranzitorie i dureroas, nsoit de o diminuare a funciei vizuale, provocat de un exces brusc
de lumin ce contrariaz efortul de adaptare ocular (e.g. orbirea automobilitilor, pe timp de noapte, de ctre
farurile unui vehicul aflat pe contrasens).
339
Discromatopsiile sunt tulburri ale senzaiei cromatice, manifestate prin confuzii ale culorilor.
Acromatopsia (incapacitatea de a percepe culorile) se ntlnete rar, este ereditar, i i se asociaz diminuarea
acuitii vizuale, fotofobie extrem, nistagmus.
340
Imposibilitatea de a recunoate o culoare, dei receptorii retinieni sunt integri.
341
Inflamaie a nervului optic care afecteaz zona bulbar a acestuia.
342
Hernie congenital (prin planeul cranian deschis n orbit) a meningelor, nsoite sau nu de encefal.
343
Absena deschiderii fantei palpebrale; poate fi parial sau total i se rezolv chirurgical.
344
Insuficient deschidere a fantei palpebrale nspre unghiuri (care sunt sudate).
345
Rsfrngere n interior a marginii libere a pleoapei inferioare, cilii fiind orientai ctre conjunctiva bulbar i
cornee (pe care le irit n timpul clipitului). Ectropionul const n rsfrngerea n afar a marginii libere sau a
ntregii pleoape.

170

inflamatorii (blefarite, abces palpebral), traumatisme, tumori; tulburri de dinamic

palpebral;
- afeciuni ale membranei conjunctivale: anomalii congenitale, procese inflamatorii
acute sau cronice (e.g. trahomul sau conjunctivita granuloas), afeciuni
degenerative, traumatisme, tumori;
- afeciuni ale glandelor lacrimale (care stnjenesc percepia vizual).
M. tefan (op. cit., p. 53 sq) se referea i la cauzele sociale i educaionale care
predispun la apariia, consolidarea i amplificarea deficienelor de vedere. Acestea sunt, n
genere, specifice populaiilor defavorizate i nu altereaz n mod necesar sntatea i
dezvoltarea normal a funciei vizuale, ns, prin efectul debilitant i morbigenetic pe care l
au, contribuie semnificativ la creterea incidenei i gravitii afeciunilor oculare.

8. 3. Specificul vieii psihice la persoanele cu deficien de vedere.

Spre deosebire de deficienii de auz, cei de vz (mai ales dac au restant vizual bun)
sunt capabili s-i nsueasc vorbirea i s-i dezvolte o gndire noional-verbal de un nalt
nivel operaional. De altfel, nc din perioada antichitii nelepciunea era considerat drept
atribut al orbirii, ntruchipnd detaarea obiectiv de superficialitatea i efemeritatea
imaginii i deschiderea reflectiv ctre universul interior. Totui, carenele informaionale
primare (s nu uitm c prin vz ne parvin 90 % din datele realitii fizice) nu pot fi suplinite
numai prin aportul celorlalte modaliti senzoriale sau prin reprezentrile transmise social.
De aceea, apar diferene semnificative ntre modul de structurare a realitii la persoanele cu
cecitate congenital i cele cu cecitate survenit (dup vrsta de 3-4 ani i, n special, dup
anii colarizrii primare i secundare). n ceea ce privete restantul vizual, dificultile apar
n fiecare faz a actului perceptiv (detecie, discriminare, identificare i interpretare),
diminund ansele unei reprezentri complete i precise. La subiecii ambliopi, aplicarea
probei desenrii figurii complexe a lui Rey (pe care am amintit-o n capitolul ase) a pus n
eviden faptul c percepia lor vizual este lipsit n mare parte de instantaneitate i
automatizare. Ei au nevoie de mai multe fixri ale privirii i de mai multe reveniri pentru a
percepe suficient i a reine informaia. n condiiile ambliopiei, datorit particularitilor
explorrii vizuale, a limitelor funcionale ale zonei de lucru a ochiului i a recepiei vizuale
deficitare, imaginea perceptiv rmne n mare msur imprecis, parcelar, ceoas, ceea ce
are repercusiuni negative i asupra memoriei vizuale operaionale i asupra structurrii
perceptiv-motorii a spaiului grafic (Preda, 1992, p. 37). Prin urmare, copilul ambliop
trebuie s fac apel la un efort suplimentar de concentrare, de mobilizare a experienei sale
optice anterioare, pentru a fi n msur s opereze cu imaginea vizual (Roth, 1973, p. 89).
Bidimensionalitatea desenelor i reproducerile la scar nu fac dect s-l deruteze pe ambliop,
care nu are o reprezentare corect i complet a obiectului real, n mrime natural.
Rezultatele difer mult n raport cu complexitatea obiectului percepiei, cu nivelul
restantului vizual, cu cantitatea i calitatea reprezentrilor deja achiziionate, cu deprinderile
de explorare vizual i cu condiiile generale n care se desfoar activitatea perceptiv
(tefan, 1981, p. 25). La nevztori, percepia vizual este nlocuit de celelalte simuri,
ndeosebi de cea auditiv i cea tactil. Exersarea deosebit a acestor modaliti vicariante
poate lsa impresia fals c se mbuntesc valorile pragurilor senzoriale absolute. n
realitate, este vorba despre antrenarea celor dou simuri, n condiiile unei atenii bine
346

Lips de substan (de form triunghiular, cu baza la marginea liber a pleoapei, interesnd toate straturile
acesteia).

171

focalizate, ale unor interese cognitive stabile i precise i ale unei memorii active i fiabile.
Referitor la reprezentrile vizuale, acestea se formeaz, la ambliopi, pe calea obinuit, n
raport de restantul vizual i de capacitatea de valorificare a acestuia, iar la nevztori, prin
intermediul celorlalte simuri (cu limitrile inerente). Dintre toate, reprezentrile spaiale
sunt cele mai precare, cu dificulti majore n aprecierea distanelor mari i a raporturilor
dintre obiectele macroscopice inabordabile perceptiv (e.g. forme de relief, ansambluri
arhitecturale, mulimi mari de oameni etc.). Pe de alt parte, hrile mintale, extrem de
precise, demonstreaz o foarte bun reprezentare a spaiului explorat. Acestea au o
component motric substanial, la care se adaug ceilali indici (acustici, tactili, osmici).
Hrile mintale sunt permanent completate i reactualizate, conferind nevztorilor un
excelent sim al orientrii. Pe de alt parte, plasarea lor ntr-un mediu strin, aglomerat de
felurite obstacole (statice sau n micare) i poluat sonor, le creeaz o stare confuzional
acut, amplificat de teama fireasc fa de locuri necunoscute. De asemenea, deplasarea n
spaii deschise este foarte problematic, atta timp ct nu exist repere distincte (sonore etc.)
care s ofere un ghidaj minimal. Sunt unii practicieni care sunt chiar de prere c nu ar trebui
ncurajat utilizarea cinilor nsoitori deoarece astfel s-ar diminua efortul voluntar de
orientare al nevztorilor, ducnd, n cele din urm, la instalarea unei stri de dependen.
Gndirea i limbajul se fundamenteaz pe datele experienei senzoriale, rafinate sub
form de reprezentri, dar i pe baza input-ului verbal, elaborat social. Din pcate, decalajul
dintre concret i abstract, dintre iconic i verbal, dintre direct i mediat nu poate fi umplut cu
simple cuvinte. Noiuni, judeci i raionamente corecte sub raportul generalizrilor
verbale pot fi formale din punctul de vedere al sprijinirii lor pe componentele concrete. Unii
elevi nevztori pot opera corect cu noiuni despre obiecte i fenomene, pot generaliza i
abstractiza la niveluri superioare, dar, cnd li se cere s descrie coninutul concret al
generalizrilor i abstractizrilor exprimate, ei fie c nu cunosc acest coninut, fie c-l
exprim greit sau cu lacune eseniale (Damaschin, 1973, p. 108).
Pe de alt parte, V. Preda (1994, pp. 19-20) remarca faptul c dei cecitatea creeaz
dificulti n apariia operaiilor spaiale (infralogice), ea nu este, totui, un obstacol n
achiziia lor. Mai multe conduite ale nevztorilor sunt ntotdeauna comparabile cu cele ale
vztorilor i nimic nu ne autorizeaz s credem c lumea nevztorilor este extrem de
eterogen i fundamental diferit de cea a vztorilor, i aceasta att n domeniul logic, ct i
n domeniul spaial. ntr-adevr, chiar dac aprehensiunea tactil-kinestezic la copiii
nevztori este nsoit de o oarecare deficien n unele sectoare cognitive, datorit lipsei
aprehensiunii vizuale, aceast deficien nu corespunde, totui, dect unor rmneri n urm
care pot fi ulterior depite prin demersurile instructiv-formative i compensatorii.
Fiabilitatea crescut a memoriei deficienilor vizuali trebuie pus pe seama
antrenamentului zilnic, neavnd o legtur cauzal direct cu pierderea de vedere
propriu-zis. Nevztorii se strduiesc s memoreze elementele eseniale ale unei experiene
de nvare sau de via cotidian, fiind contieni de faptul c ocaziile de explorare direct
sunt reduse ca frecven i durat i c de multe ori acestea devin irepetabile. Avnd rol
compensator evident, memoria logic se dezvolt n conformitate cu necesitile individuale
de cunoatere i orientare spaial, ca i cu cele de comunicare i interrelaionare uman.
Personalitatea subiecilor cu deficien de vedere congenital sau survenit precoce
este, n genere, echilibrat. Aspiraiile sunt conforme cu capacitile dovedite ale individului,
dei uneori apar tendine de autodepreciere, mai cu seam n urma unor comparaii
defavorabile cu performanele vztorilor. Exagerarea caracterului verbal al proceselor
intelectuale n contextul precaritii experienei vizuale poate conduce uneori la opinii i
convingeri nerealiste sau la atitudini reticente fa de anumite relatri ce contrazic sistemul
reprezentrilor deja achiziionate. Rezolvarea disonanelor cognitive nu este verificat
perceptiv vizual, ceea ce determin cteodat false soluii. Din aceste motive, uneori li se

172

reproeaz nevztorilor inflexibilitatea atitudinal exagerat i o anumit infatuare ce

deriv din aceasta.
n cazul celor cu cecitate survenit brusc (n urma unor accidente sau boli, de pild),
se remarc iniial o dezechilibrare puternic a personalitii, nsoit de triri afective
negative paroxistice ce pot conduce la recluziune, defetism i chiar suicid. Aceste persoane
pierd dintr-o dat toate reperele fixate de-a lungul unor ani ntregi, precum i deprinderile
automatizate asociate acestora. Treptat, n urma unor programe de reeducare ce nu se rezum
numai la valorificarea restantului vizual (dac acesta exist) i la activarea modalitilor
compensatorii, ci i la restructurarea ntregului stil de via, persoanele n cauz ncep s
capete abilitile necesare orientrii spaiale i prestrii unei meserii adecvate, ajungnd ca,
pe baza reprezentrilor vizuale anterior receptate, s depeasc destul de rapid i de
satisfctor limitrile impuse de deficien. Uneori, extrem de rar, sunt i cazuri de
redobndire, pe cale chirurgical, a vederii de ctre persoane care nu au vzut niciodat.
Procesul anevoios de acomodare la lumin i la lumea vizual dovedete, o dat mai mult, c
simpla percepie nu este suficient. Actul complex al privirii depete senzorialitatea,
implicnd toate procesele cognitive i motivaia, n contextul unei reprezentri mintale a
lumii.

8. 4. Structura sistemului braille.

Acest sistem de scriere punctiform n relief a fost inventat de ctre Louis Braille n
1825, pus n aplicare pentru prima oar n 1829 i generalizat n 1949, ca sistem universal de
scriere pentru deficienii de vedere, de ctre Consiliul Mondial Braille (apud Pop et al., 1964,
p. 239). Sistemul are la baz aa-numita grup fundamental, alctuit din ase puncte n
relief, dispuse pe dou coloane verticale i trei rnduri orizontale. Prin combinaii diferite ale
celor ase puncte ale grupei fundamentale se obin cele 63 de semne ale sistemului braille,
utilizate nu numai pentru transpunerea grafemelor din scrierea n alb-negru, dar i pentru notarea cifrelor, a semnelor de punctuaie, a simbolurilor matematice, a notelor muzicale. Pentru a uura perceperea i diferenierea tactil a literelor (mai corect ar trebui spus a
tactilemelor), autorul le-a distribuit n decade, fiecare avnd un principiu propriu de
construcie. Dac n prima decad combinaiile se rezum la cele patru puncte superioare, la
fiecare din cele zece semne care o formeaz adugarea punctului 3 (cel din poziia stnga-jos)
d natere celei de-a doua decade. Decada a treia rezult n urma adugrii punctului 6 (cel
din poziia dreapta-jos) la semnele decadei precedente, iar dac se omite punctul 3 dar se
pstreaz punctul 6 se obin semnele decadei a patra. Semnele de punctuaie, cifrele i
celelalte simboluri sunt redate conform unor reguli asemntoare. Ceea ce este esenial, din
punct de vedere fiziologic, n recepia tactil, nu este atingerea i presiunea ca atare, ci
fenomenul distorsiunii suprafeei cutanate. Cercetrile fiziologice arat c, atunci cnd
apsarea se produce pe o suprafa mai mare, distorsiunea maxim se observ n prile
situate la marginea suprafeei supuse presiunii. Cnd ns apsarea se exercit asupra unor
zone mici, distorsiunea maxim se observ direct pe locul unde a fost aplicat excitantul. n
cazul citirii tactile, punctul fiind mic, distorsiunea pe vrful degetului se produce exact pe
locul de contact al pielii cu punctele n relief ale literelor (ibid., p. 243). Punctul n relief are
o elevaie de 0,5 mm i o grosime de 1 mm i este de form conic. ntre dou puncte
alturate (pe vertical sau orizontal), distana este de 2,2 mm. Exist, de altfel, norme
riguroase privind dimensiunile i distanele dintre puncte, i acestea variaz puin de la ar
la ar.
nvarea alfabetului braille este destul de facil, dei apar frecvente confuzii ntre
semne datorate, pe de o parte, asemnrii lor, i, pe de alt parte, precipitrii n citire i

173

scriere. n nsuirea i utilizarea scrisului braille de ctre nevztori se manifest o serie de

particulariti care decurg din specificul alfabetului braille (punctiform i n relief), din
interpunerea ntre scriptor i foaia de scris a unui instrument placa de scris , din specificul
elementelor psihomotrice implicate n scris i o serie de alte aspecte individuale ale
subiectului scriptor (Enache, 1990, p. 183). Mai nou, folosirea mainilor de scris n braille
sau a computerelor (Versabraille) degreveaz nevztorul de necesitatea nvrii n
oglind a alfabetului, dar l i mpiedic s scrie n absena acestor instrumente. Schema
motorie se consolideaz mai greu dect imaginea tactil, ntruct la ultima cititorul ia contact
prin intermediul palprii directe cu litera scris, pe cnd n formarea schemei motorii
contactul direct lipsete, el realizndu-se prin instrumentul cu care se neap punctele
punctatorul (ibid.). Scrierea cu ajutorul punctatorului diminueaz viteza din cauza orientrii
de la dreapta la stnga a literelor, caracterului discontinuu al micrilor, preciziei cerute n
execuie, reorientrilor frecvente pe placa de scris. Cele mai antrenate componente ale
psihomotricitii n scrierea braille sunt precizia, rapiditatea, fora i coordonarea (ibid., p.
184).
Etapele nvrii alfabetului braille sunt urmtoarele (apud Damaschin, op. cit., pp.
149-150):
1. etapa preabecedar, cnd se desfoar a activitate de analiz i difereniere cu
caracter elementar. Durata identificrii semnelor este mare, iar tatonarea are aspect
perseverativ. Atenia nevztorului se centreaz pe form, i nu pe coninut.
Prevaleaz analiza;
2. etapa abecedar, dominat de elaborarea reprezentrilor tactil-motorii i
verbal-motorii. Structurile punctiforme sunt identificate mai uor i cu mai puine
greeli, iar atenia ncepe s se deplaseze de la form la coninut, adic de la semn la
semnificaie. Se manifest echilibrul dinamic dintre analiz i sintez;
3. etapa postabecedar, n care apare citirea cursiv. Nevztorul nu mai este nevoit s
ntrzie la fiecare semn, ci perceperea unui element amorseaz rapid intuirea
succesiunii logice, cu sens, a celorlalte semne. Datorit fenomenului de anticipare,
viteza de citire crete foarte mult. Astfel, dac n etapa iniial puteau fi identificate
numai 115 semne / minut, acum se ajunge la 500 i chiar mai multe semne / minut.
ntr-o lucrare recent, Preda i Cziker (2004) au analizat, printre altele,
particularitile stadiului iniial al nsuirii alfabetului braille. Cuplarea input-ului haptic347
cu cel auditiv-verbal influeneaz decisiv nelegerea i, deci, perfecionarea deprinderilor
lexice. Contiina fonematic cuprinde dou deprinderi distincte, fiecare din acestea fiind
relaionat cu deprinderea de citire. Astfel, acestea sunt: 1) contiina fonematic implicit,
care reprezint abilitatea de analiz a cuvintelor n funcie de sunetele componente i de
nivelul unitii silabice; 2) contiina fonematic explicit, care reprezint abilitatea de a
detecta i manipula fonemele din cuvinte. Aceasta se msoar dup performana n sarcinile
de numrare a fonemelor i substituia vocalelor (atunci cnd copiii nlocuiesc n cuvnt o
vocal cu o alt vocal) (ibid., p. 123). n consecin, contiina fonematic este
important pentru nsuirea citirii deoarece, o dat ce copilul devine capabil s identifice
fonemele la nivelul cuvintelor, acesta va putea stabili corespondena care se stabilete ntre
grafeme i foneme (ibid.).
n cursul citirii, nevztorul trebuie s execute, simultan, dou tipuri de micri: una
pe orizontal, de la stnga la dreapta, i o alta pe vertical, pentru a sesiza dispoziia
particular a semnelor corespunztoare unui grafem dat. Se formeaz astfel imaginea tactil
347

Sistem haptic: complex funcional-operaional tactil-kinestezic.

174

a literei, proces n care mna ca organ periferic receptor intr ntr-o relaie complex cu cel
de-al doilea sistem de semnalizare (pentru nelegerea logic a formelor percepute
tactil-kinestezic) i n relaii cu zona motorie pentru coordonarea fin a micrilor n analiza
i diferenierea semnelor. [] n procesul nsuirii cititului braille, dac la nceput analiza
const preponderent n numrarea punctelor ce alctuiesc litera, cu scopul identificrii
semnului braille, treptat, pe msur ce se consolideaz i se stabilizeaz imaginea tactil,
analiza relev forma grafemului. De la acest nivel, citirea va intra n faza sintetic, crescnd
viteza de unificare a literelor n silabe i cuvinte. Exerciiul va duce la automatizarea actului
citirii, accentul mutndu-se pe nelegere i anticipare, ceea ce va duce la creterea vitezei de
lectur (Enache, op. cit., p. 183).
Preda i Cziker (op. cit., pp. 124-125) prezentau trei strategii utilizate n etapa iniial a
nsuirii alfabetului braille:
1) strategia audiogen de exersare a pronuniei cuvintelor (specific cititorilor
nceptori n braille): se bazeaz pe capacitatea copilului de a-i aminti cuvintele
din memorie, chiar dac nu sunt capabili s descifreze cuvntul din punct de
vedere fonematic. Ei pot utiliza dou modaliti de citire: una care nu implic
identificarea fiecrei litere a cuvntului pentru a-l activa din punct de vedere
auditiv (strategia audiogen intern) i alta ce necesit identificarea unei litere,
procedur adesea suficient pentru relaionarea cu modalitatea de pronunare i,
ulterior, pentru identificarea cuvintelor. Strategia audiogen se mbuntete o
dat cu mrirea vocabularului copilului nevztor;
2) strategia privind utilizarea regulilor de coresponden ntre grafeme i foneme:
permite utilizarea informaiei fonematice pentru citirea cuvintelor i poate fi
aplicat n paralel cu/sau ca o dezvoltare a strategiei audiogene;
3) Strategia de citire prin analogie: o dat ce a fost introdus metoda de prescurtare
a alfabetului braille (nainte ca acesta s fie complet nsuit), copilul poate
recurge la stabilirea unei corespondene directe ntre cuvnt i pronunie atunci
cnd un singur semn nlocuiete un cuvnt ntreg. Asemntor, atunci cnd unul
sau dou semne nlocuiesc o unitate ortografic, copilul poate s utilizeze
informaia pentru identificarea cuvintelor, fr a fi necesar nelegerea
semnificaiei limbajului scris. Scopul final al nvrii citirii este nelegerea
textului citit. Dar nainte de nelegerea textului braille, copilul trebuie s fie
capabil s identifice literele separate i apoi cuvintele. Dezvoltarea acestor stadii
iniiale are repercusiuni pozitive asupra abilitilor de citire. Codarea eficient a
unei litere, creterea vitezei de nvare a acesteia au implicaii directe asupra
formrii deprinderii de citire, cunoaterea literelor fiind o component esenial
(ibid., p. 125).

8. 5. Forme ale interveniei compensator-recuperatorii n deficienele vizuale.

i aici, la fel ca n cazul deficienilor de auz, exist trei posibiliti de intervenie: a)
chirurgical; b) protetic; c) psihopedagogic.
Prin intervenie chirurgical reparatorie se rezolv ori se amelioreaz deficienele
vizuale cu etiologie organic precizat. Frecvent, o singur operaie nu este suficient, iar n
unele situaii ea nu face dect s amne un prognostic nefavorabil. Procedurile
nechirurgicale oftalmologice (folosite cu precdere n corectarea strabismului) vizeaz
dezambliopizarea ochiului cu deficit vizual. De pild, n ambliopia cu fixaie central se

175

practic ocluzia direct a ochiului fixator, pentru creterea acuitii vizuale la ochiul strabic
ambliop (Fodor i Pop D. Popa, op. cit., p. 202).
Compensarea protetic se refer, n general, la corectarea sau ameliorarea
tulburrilor de refracie optic prin recurgerea la lentile, dar exist i protezare intraocular
(cristalin artificial). Controlul oftalmologic regulat asigur schimbarea lentilelor ochelarilor
n conformitate cu evoluia afeciunii rspunztoare de ametropie.
Intervenia psihopedagogic vizeaz, nainte de toate, mbuntirea eficienei
vizuale. Aceasta poate fi definit ca un raport ntre nivelul restantului vizual i capacitatea
subiectului de a-l valorifica n activitile de nvare, profesional sau de via cotidian.
Creterea eficienei vizuale la ambliopi i atingerea acelui optim funcional reprezint
obiectivul general al educaiei vizuale. Conform lui Ionescu, Preda i Chi (1996, p. 37),
prin educaie vizual se urmrete activizarea, mobilizarea tuturor potenialitilor vizuale
[] prin realizarea la maximum posibil a interrelaiilor dintre capacitatea funcional real a
vederii foveale i [cea] a vederii periferice, cu accent pe:
- dezvoltarea strategiilor exploratorii oculomotorii;
- dezvoltarea schemelor perceptive;
- dezvoltarea ateniei vizuale i a coordonrii vizual-motorii;
- dezvoltarea memoriei vizuale operatorii i a celei de lung durat;
- dezvoltarea capacitii de structurare perceptiv i de reprezentare spaial;
- dezvoltarea judecilor operatorii cu specific vizual (Preda, 1990, p. 172).
Mircea tefan (2000, pp. 128-129), dup ce i exprim rezerva fa de posibilitatea
conceperii unor obiective ale educaiei vizuale n maniera celor coninute n programele
colare din nvmntul obinuit, se pronun n favoarea unor direcii orientative, pe care
s le urmeze activitile de educaie vizual, n msura n care acest lucru este posibil:
1. creterea distanei de recunoatere i diminuarea dimensiunilor la care devin
identificabile obiectele i reprezentrile lor grafice;
2. creterea vitezei actului perceptiv;
3. creterea capacitii de difereniere vizual, prin elaborarea unor discriminri din ce
n ce mai fine ale detaliilor i nuanelor;
4. diminuarea dificultilor de localizare spaial (bi- i tridimensional);
5. dezvoltarea sensibilitii de contrast prin diminuarea progresiv a discrepanelor
necesare detarii formelor de fond;
6. dezvoltarea sensibilitii cromatice prin exerciii de distingere a culorilor;
7. extinderea cmpului vizual mono- i binocular;
8. dezvoltarea capacitii de discriminare n actul citirii (viznd cu precdere reducerea
treptat a spaiului necesar distingerii individuale a literelor);
9. antrenarea vederii n relief i a reprezentrilor tridimensionale (cu recurgerea la
mijloace substitutive n cazul subiecilor monoftalmi);
10. perfecionarea aproximrii vizuale a mrimii obiectelor, a distanelor i a direciilor.
Principiile metodice ale educaiei vizual-perceptive sunt, n sintez, urmtoarele:
a) educaia
vizual-perceptiv
face
parte
integrant
din
procesul
compensator-recuperator i formativ al nvmntului special pentru elevii cu
deficiene de vedere, avnd alocate ore n planul de nvmnt;
b) educaia vizual-perceptiv se desfoar individual sau pe grupe mici, organizate n
funcie de anumite criterii (specificul, natura, gradul deficienei vizuale; indicii
funcionali ai vederii; indicaiile i contraindicaiile specialistului oftalmolog; nivelul
intelectual i de maturizare social; vrsta cronologic etc.);
c) se realizeaz n cabinete special amenajate;

176

d) proiectarea exerciiilor ine seama de diagnosticul oftalmologic i de recomandrile

medicului specialist, iar evoluiile sunt consemnate n fia de educaie vizual;
e) activitatea de educaie vizual se integreaz n contextul activitii cognitive i
practice a elevilor;
f) n orice activitate de acest gen este obligatorie gradarea efortului vizual prin mrirea
raional a complexitii, duratei i dificultii exerciiilor;
g) antrenamentul vizual trebuie s aib un caracter sistematic i continuu;
h) fiecare activitate trebuie evaluat sub aspectul ndeplinirii obiectivelor propuse, al
modului n care s-au respectat cerinele metodice, n vederea reproiectrii acesteia;
i) strategiile de educaie vizual trebuie personalizate (cf. Rozorea i Muu, in Stnic
et al., op. cit., pp. 246-248).
Acest ultim punct este foarte important, deoarece trebuie s lum mereu n
considerare faptul c fiecare ambliop este un caz n sine i c, pe lng legitile
general-valabile n fenomenul compensaiei, trebuie s acioneze i unele particulariti i
individualizri ale acestor legiti, determinate nu numai de totalitatea factorilor interni i
externi n interaciune, dar mai ales de procesul continuu de modificri a ceea ce am putea
numi devenirea clinic a deficienei, a scderii A.V. (Damaschin, op. cit., p. 222). Prin
urmare, personalizarea strategiilor de educaie vizual nu se rezum la momentul iniial, ci
are i un caracter diacronic.
La nevztori, demersul compensator-recuperator este axat pe formarea
reprezentrilor spaiale i a deprinderilor de orientare n cursul deplasrii. n ceea ce privete
reprezentrile spaiale, Preda i Cziker (op. cit., p. 102) observau c una din cele mai
frecvente erori pe care le fac prinii n educarea copiilor nevztori este de a prezenta
acestora materiale tactile prea complexe ca form, prea complicate pentru sensibilitatea
tactil i care depesc scopul urmrit. O jucrie obinuit este un obiect tactil mult prea
complicat cruia copilul nevztor nu-i poate acorda nici un neles. De aceea, obiectele
simple ofer cele mai multe informaii i dezvolt n modul cel mai corespunztor
sensibilitatea tactil-kinestezic incitnd copilul la activitatea de explorare tactil.
Referitor la reprezentrile spaiale, acestea au un substrat motric indispensabil. M.
tefan (op. cit., p. 152 sqq) descrie n detaliu componentele procesului de orientare spaial:
a) motric; b) senzorial; c) cognitiv; d) afectiv-motivaional. Activitile referitoare la
aceste componente trebuie astfel proiectate nct obiectivele lor specifice s conduc, n
final, la realizarea scopului general al dobndirii autonomiei n deplasare, element
fundamental al independenei socio-profesionale de mai trziu. Trei sunt spaiile concentrice
pe care nevztorii trebuie s le stpneasc: spaiul imediat (accesibil numai prin tact i
prehensiune), spaiul mediat (accesibil cu ajutorul bastonului) i spaiul ndeprtat (accesibil
prin intermediul auzului). Organizarea mintal corespunztoare a spaiului nconjurtor
(harta mintal) nu se poate face n lipsa unei organizri similare a celui personal, ocupat de
propriul corp. Prin urmare, o atenie special trebuie acordat cunoaterii propriei scheme
corporale. Reprezentarea despre propriul corp prin care copilul ia cunotin de funciile
prilor componente ale corpului i ale acestuia n ansamblu este inclus n reprezentarea
de sine, copilul realiznd i evaluri calitative, difereniindu-se de altul i ajungnd la
sentimentul permanent de a fi el nsui, constituind punctul de plecare n diversele sale
aciuni desfurate n spaiu i timp (Preda, 1993, p. 22).
O alt problem deosebit o reprezint ngrdirea accesului copiilor cu deficiene
vizuale la curriculumul colii normale, datorit multiplelor cerine bazate pe explorare i
estimare vizual. O serie de instrumente i echipamente tehnice pot ameliora performanele
elevilor ambliopi, astfel nct ei s poat fi integrai, mcar n parte, n activitile colare
obinuite. Cele mai utilizate mijloace sunt (cf. Best, 1995, p. 64 sqq):

177

dispozitive de mrire a materialelor tiprite (LVA low-vision aids): cele mai banale
sunt lupele, cu diferite puteri de mrire; acelai lucru l fac i sistemele de televiziune
cu circuit nchis (CCTV closed-circuit television), care afieaz pe un ecran textul
selectat la mrimea dorit, dar care sunt scumpe i nedeplasabile; mai nou,
configuraii bazate pe scanner i laptop ofer mobilitate, ns costurile sunt nc
prohibitive. Se mai folosete i Viewscan machine, un dispozitiv electronic de
mrimea unei maini de scris, care permite vizualizare pe un ecran a unui text
selectat cu ajutorul unei mini-camere tv. Din pcate nu poate interpreta figuri i
imagini, iar preul acesteia este de trei pn la cinci ori mai mare dect al sistemului
CCTV;
computer cu tastatur normal i printare n braille (Vincent Workstation): sistemul
poate fi adaptat n diverse configuraii care s permit redactare n braille i tiprire
n alb-negru sau transpunere vocal. Kurzweil machine este un computer conceput s
transcrie n braille sau s transpun vocal un material redactat n alb-negru, dar
scannerul su nu recunoate figurile i scrisul de mn. Se ateapt ca noile
tehnologii bazate pe recunoaterea optic a caracterului (Optical Character
Recognition) s devin i mai performante pentru a elimina genul acesta de
inconveniente;
computere portabile destinate nevztorilor: Versabraille machine. Acestea au toate
facilitile de editare ale computerelor obinuite adaptate la scrierea n braille. Este
compatibil cu alte P.C.-uri i poate primi text obinuit pe care-l convertete n braille
(Grade 2 braille) ori poate descrca fiiere braille transpuse n scriere alb-negru n
directorii unor computere normale. mbuntirile continue att n ceea ce privete
partea tehnic (hardware), ct i cea de rulare (software) l recomand ca
echipamentul standard al viitorului apropiat;
casetofoane portabile cu vitez de nregistrare reglabil: acestea permit redarea
materialului nregistrat cu o vitez superioar celei de nregistrare, astfel nct s
permit ascultarea la viteza specific citirii n gnd (adic de circa 250 de cuvinte pe
minut). Sistemele portabile cu CD i mai ales cele digitale elimin inconvenientul
derulrii bandei magnetice pn la pasajul care se dorete a fi ascultat la un moment
dat;
aparate de transpunere a textului obinuit (n scriere alb-negru) n tactileme braille:
sistemul Optacon. Acesta scaneaz i transpune literele tiprite n corespondentele
lor tactile, care pot fi percepute direct. Ofer o singur liter n braille o dat i, din
acest motiv, viteza de citire este destul de redus (80-100 de cuvinte/min.). Poate fi
conectat direct la un P.C.;
figuri n relief (desene tiflografice): de regul, pe suport de material plastic. Mai nou,
au aprut imprimante care pot printa imagini tridimensionale.

Evident, progresele tehnice extrem de rapide (n special din domeniul

telecomunicaiei) vor facilita enorm accesul persoanelor cu deficiene vizuale nu numai n
domeniul educaiei, ci mai ales n cel al relaiilor interumane directe, cu impact asupra
integrrii lor socio-profesionale depline.

178

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul IX
POLIHANDICAPUL: AUTISMUL I SURDOCECITATEA

9. 1. Autismul infantil: dificulti conceptuale i taxonomice.

Articolul pediatrului american Leo Kanner (1943) privind tulburrile autiste ale
contactului afectiv la copii348 a trecut neremarcat n perioada frmntat a celui de-al doilea
rzboi mondial, fiind redescoperit de ctre comunitatea academic abia dup un deceniu.
Pn atunci se considera c aceast tulburare era fie o form foarte timpurie de schizofrenie
(de unde i denumirea de sindrom al demenei precoce), fie o consecin a unei alte
deficiene (mintale, senzoriale) (Hncu, 2001). Kanner a preluat din psihiatrie termenul de
autism349, cu intenia de a denumi un anumit pattern comportamental observat la un numr
de 11 pacieni (copii) care, dei preau a avea un aspect fizic normal, manifestau dezinteres
pregnant fa de relaiile interpersonale i chiar fa de interaciunile cu mediul ambiant,
avnd tendina de a se refugia n preocupri solitare, adesea cu caracter stereotip, bizar.
Astfel, Kanner definea autismul infantil drept inaptitudine nnscut de a reaciona adecvat
n diverse situaii i de a stabili relaii fireti cu cei din jur. El distingea dou categorii ce pot
fi difereniate clinic (apud Enchescu, 2000, p. 180):
a) Formele deficitare (menionnd un tip emergent de psihoz350, cu QI n cretere, un
tip regresiv, deteriorat, cu QI n scdere, un tip static, la care coeficientul de
inteligen se menine constant, i un tip simbolic, la care QI-ul variaz n funcie de
momentul examinrii i de proba folosit).
348

L. Kanner (1943). Autistic disturbances of affective contact. Nervous Child, 2, 217-250. Printr-o
remarcabil coinciden, Asperger i Kanner au descris, independent, exact aceeai categorie de copii
deficieni crora nimeni nu le acordase prea mult atenie anterior i ambii au folosit termenul autistic (Frith,
1991, p. 6). Cf. H. Asperger (1944). Die Autistischen Psychopathen im Kindesalter. Archiv fr Psychiatrie
und Nervenkrankheiten, 117, 76-136 (articol aprut i n traducere, n limba englez, n Frith, op. cit.). Un alt
fapt remarcabil este c, dei amndoi s-au nscut n Austria i au studiat la Viena (Asperger fiind cu zece ani
mai tnr dect Kanner), ei nu s-au ntlnit niciodat.
349
Folosit nc din anul 1911 de ctre psihiatrul elveian Eugen Bleuler pentru a desemna pierderea de ctre
pacient a contactului cu realitatea, efectul fiind acela al imposibilitii ori al dificultii totale de comunicare cu
ceilali. Etimonul grecesc autos (el nsui / ea nsi) reflect principala trstur simptomatologic, i anume
introvertirea extrem.
350
Dup Catherine Milcent (1991, p. 25), termenul psihoz nu poate fi folosit la copiii mici, deoarece
sugereaz o deformare a realului dup ce s-a format reprezentarea acestuia, ceea ce nu este cazul la copiii
autiti, care nu posed o construcie mintal a realului.

b) Distorsiunile precoce ale personalitii (descrise de R. Miss i M. Moniot, i care se

manifest prin incapacitatea copiilor autiti de a comunica n mod adecvat cu ceilali.
Aceast form debuteaz brusc sau insidios, iar la apariia sa se observ tulburri de
comportament i angoase ce preced simptomatologia tipic autismului).
n autism, se constat o decuplare sui generis a eului de la realitate concomitent cu
introvertirea extrem a acestuia351. Autismul poate fi interpretat i ca o form atipic de
narcisism, coninutul gndirii autiste fiind de natur endogen352. n acest caz, contiina
bolnavului interpreteaz propriul su material n termenii si proprii, desprins de orice
contact cu realitatea (Enchescu, op. cit., p. 179). Autismul trebuie neles drept o
incapacitate de integrare n reeaua relaiilor sociale normale i nicidecum o retragere,
deoarece, la o vrst att de timpurie, nu se poate vorbi despre o participare n astfel de relaii.
Aadar, dac se raporteaz la dezvoltarea corespunztoare vrstei respective, faptul c pn
la un moment dat copilul pare a se dezvolta normal (inclusiv n domeniul comunicrii), dup
care apar semnele autismului, poate echivala cu o retragere din real (Hncu, op. cit., p.
46).
Controversele nc prezente, privitoare la definirea precis a autismului infantil, sunt
consecina a cel puin patru categorii de factori (apud E. Verza, 1993), i anume:
1. structura complex (etiologic i simptomatologic) a sindromului autist;
2. abordrile teoretice i metodologice diferite, datorit punctelor de vedere specifice n
psihiatrie i psihopatologie, psihologie, psihopedagogie special, pedagogie etc.;
3. caracterul limitat al posibilitilor actuale de investigare i evaluare (remarcnd aici
rezultatele tot mai promitoare ale tomografiei computerizate n explorarea
activitii electrice a creierului);
4. imprevizibilitatea structurrii vieii psihice i a evoluiei comportamentale ulterioare
momentului primei diagnoze, ce face extrem de riscant orice prognoz sau evaluare
post-terapeutic.
Kanner nsui s-a confruntat cu acest gen de dificulti atunci cnd a ncercat s
delimiteze ct mai corect tabloul simptomatologic al copiilor autiti, fiind nevoit s-i
revizuiasc opiniile n studiile publicate ulterior 353 . S-a constatat c, departe de a fi
inteligeni, copiii autiti prezint, n marea lor majoritate, tulburri severe de nvare,
coeficient sczut de inteligen (n condiiile atitudinii refractare a acestora fa de probele
psihologice i a incertitudinii privitoare la cotarea reaciilor lor acionale sau verbale354). Din
acest motiv, definiiile propuse se orienteaz mai ales ctre aspectul simptomatologic, dect
351

Trebuie s spunem c, n lipsa unor metode obiective de cunoatere a mecanismelor rspunztoare de

simptomatologia constatat, tot ceea ce putem face este s emitem ipoteze explicative cu grad mare de
plauzabilitate.
352
Rutter i Schopler (1979) subliniau importana distinciei ntre autismul schizofrenic i cel infantil, deoarece,
dac n cazul din urm producia imaginativ-fantasmatic lipsete, n cel dinti aceasta este intens i
compulsiv.
353
El considera, de pild, c autismul trebuia vzut ca un defect de echipare a nou-nscutului pentru viaa de
relaie, de aici rezultnd un deficit aptitudinal de tip afectiv-relaional comparabil cu alte tipuri de deficiene,
cum ar fi cele fizice sau cele intelectuale. De altfel, personaje precum Rainman (din producia cinematografic
omonim, n regia lui Barry Levinson), pentru interpretarea cruia Dustin Hoffman a fost distins, n 1988, cu
premiul Oscar, sunt create conform acestui gen de reprezentare, adevrat ns pentru foarte puini autiti reali.
354
Copilul autist colaboreaz de bun voie dac sarcinile sunt simple i concrete, iar instructajul este pe
nelesul su. Refuzul de a colabora nu rezult dect dintr-o incapacitate. Astfel, exerciiile concrete se
desfoar bine, cum ar fi [cele de tip] puzzle, dar exerciiile abstracte, de tipul jocului de cuvinte, determin
reacii din partea copilului. Rspunsurile la testele de inteligen sunt extrem de divers distribuite. Astfel,
valorile QI-ului pot varia de la 30 la 140 de puncte, de unde rezult faptul c subiecii supui evalurii sunt
diferii, c sunt altfel situai n lume (Sirian i Dinescu, 1994, p. 75). Trebuie s menionm faptul c autorii
au n vedere, se pare, doar copiii cu grad moderat de autism.

180

ctre cel explicativ, ele variind n funcie de formaia academic i de interesele profesionale
ale unui autor sau altul.
Definim autismul ca fiind un sindrom ce const n izolare psihosocial, n nchidere
n sine patologic i n indiferen fa de orice tip de comunicare, ca urmare a autocentrrii
extreme a ntregii activiti psihice a individului. Dup E. Bleuler (apud Popescu-Neveanu,
1978, s.v.), autismul este un sindrom manifestat prin repliere total asupra universului psihic
propriu i prin mod de gndire necritic, axat pe subiectivism i detaare de realitate,
dominat de reverie i fantazare. Subiectul refuz contactul cu persoanele i obiectele
externe i se refugiaz n lumea sa luntric n care i satisface dorinele n plan imaginativ,
se compenseaz afectiv prin fantasme care n cazuri patologice sunt duse pn la delir
halucinatoriu (Popescu-Neveanu, op. cit., p. 76). n autismul de tip schizofrenic,
materialul sau coninutul gndirii deriv de la subiectul nsui, avnd aspectul unor idei
onirice, fantezii, frnturi delirante, halucinaii etc. (Enchescu, op. cit., p. 179).
Autismul se prezint mai degrab sub forma unui continuum psihopatologic dect a
unor tipuri precis individualizate. n psihologie, sintagma note autiste se folosete atunci
cnd se constat manifestri asemntoare sindromului autist (introvertire exagerat, lipsa
motivaiei pentru comunicare, dezinteres marcat fa de situaii i persoane, detaare afectiv,
necooperare), fr ca etiologia ori rezultatele diagnozei psihice s confirme acest lucru (un
astfel de copil poate, de exemplu, s fie captivat de ndeletniciri solitare, autosuficiente,
nestereotipe, cu finalitate definit).

9. 2. Aspecte controversate privind etiologia autismului infantil.

Etiologia autismului infantil se datoreaz unei constelaii factoriale i, n mare parte,
este guvernat de ipoteze. De exemplu, incidena mult mai mare a acestuia la subiecii de sex
masculin dect la cei de sex feminin (n raport de 4 la 1) a sugerat ideea c autismul
reprezint o extrem gaussian a gndirii hiperanalitice i ultracerebrale a brbailor
(unele studii indicnd o frecven mai mare a cazurilor de autism n familiile de intelectuali,
mai ales cnd tatl se remarc prin nalte realizri de tip academic). Kanner nsui (op. cit.)
observa c prinii unora dintre copiii cuprini n studiu prezentau o inteligen superioar,
preocupri legate de idei abstracte, introversie, carene empatice. Deoarece studiile de
confirmare ntrzie s apar, nu putem considera nc suficient de argumentat o asemenea
ipotez.
Teoriile referitoare la etiologia autismului pot fi clasificate n trei mari categorii, i
anume: teorii organice (substratul tulburrii datorndu-se unor factori genetici, biochimici
ori structurali cerebrali), psihogene (avnd n prim-plan alienarea social i retragerea
psihologic) i comportamentale (pseudoautism datorat constituirii unor seturi de
comportamente nvate, consecin a unor serii de recompensri i sancionri aleatorii, de
lung durat, ce vor ntri i comportamentele dezadaptative ulterioare355).
Referitor la factorii organici, numeroase studii 356 evideniaz anomalii genetice,
respectiv dobndite (somatice i funcionale) care ar sta la baza autismului infantil. Astfel, n
cazul gemenilor univitelini, frecvena tulburrilor de tip autist la ambii frai este semnificativ
355

Aa se produc i se consolideaz crizele de furie, autostimulrile etc. care, prin interaciunea cu mediul, pot
deveni un fel de necesitate a manifestrilor. De cele mai multe ori, la baza acestor simptome stau aberaii n
educarea copiilor, existena unor anomalii la copii ce sunt exacerbate de atitudinea i comportamentul
patologic al prinilor (E. Verza, op. cit., p. 8).
356
Cf. Lorna Wing (1966), Uta Frith (1989), S. Baron-Cohen i H. Tager-Flusberg (1993).

181

mai ridicat dect n cazul gemenilor bivitelini 357 . Diverse afeciuni cerebrale, leziuni
subcorticale, disfuncii ale S.R.A.A. (sistemul reticulat activator ascendent), anomalii
biochimice (nivel ridicat de serotonin358, dopamin etc.) pot fi incriminate, fr ns a putea
fi considerate cauze determinante, deoarece ele sunt ntlnite i n multe alte tipuri de
afeciuni.
Etiologia psihogen include ntreaga palet de factori ce conduc la disfuncii i
anomalii ale activitii psihice a copilului, aflat n plin proces de dezvoltare i maturizare.
Bruno Bettelheim359 aborda problema genezei autismului uznd de o gril psihanalitic. n
opinia sa, sursa esenial a apariiei acestui sindrom trebuie cutat n atitudinea familiei i
n special a mamei fa de copilul nou-nscut. Sunt mame cu personaliti puternic
introvertite sau chiar schizoide care nu simt nevoia unei comunicri intime cu copilul i
crora le lipsesc acele capaciti empatice de a rezona afectiv. Ele tind s permanentizeze o
atitudine distant fa de copil pe care acesta, n timp, o poate percepe drept un act de
respingere. Nu trebuie s omitem nici efectul catalizator al nvrii prin imitaie, copilul
deprinznd un stil detaat de interaciune intrafamilial n acelai mod n care, de pild,
copiaz defectele de vorbire ale prinilor360. Consecina poate fi una de tip cerc vicios:
copilul ncepe s nu se mai exteriorizeze n prezena mamei, iar aceasta reacioneaz
pulsional, prin resentimente (n genere necontientizate) fa de propriul ei copil. Acest
fenomen, manifestat extrem de timpuriu, se structureaz treptat sub forma unui pattern
relaional-afectiv deficitar ce se poate extinde i la ali membri ai familiei (mai ales atunci
cnd exist diverse prescripii socio-culturale ce impun atitudinile sobre, rigide, golite de
emoionalitate). Bettelheim indica i cteva intervale de timp n care indiferena matern
influeneaz puternic reacia copilului (ntre lunile a asea i a noua de via, cnd, conform
stadialitii piagetiene, apar primele forme de inteligen specific uman, o dat cu
diferenierea scopurilor de mijloace 361 i orientarea intenional a psihomotricitii
oculomanuale, n contextul dezvoltrii comunicrii verbale, cu rol de sistem superior de
semnalizare, facilitnd att achiziiile cognitive, ct i relaiile interpersonale nuanate, i cel
al formrii deprinderilor locomotorii, ce permit explorarea spaiului mijlociu i ctigarea
independenei de micare; de asemenea, perioada cuprins ntre un an i jumtate i doi ani,
cnd diferenierea ego alter devine funcional iar eul copilului ncepe s se afirme ca
termen distinct al unei relaii acionale sau al uneia de comunicare). Astzi, ipotezele lui
Bettelheim sunt respinse de cea mai mare parte a comunitii tiinifice (Pollak, 1997).
Ceea ce nu s-a putut pune n eviden a fost specificitatea unui anumit tip de factori
psihotraumatici i tipul de dezvoltare psihopatologic de mai trziu (Hncu, op. cit., p. 57).
357

Sunt i studii care infirm aceste observaii. Este posibil ns ca autismul s fie generat, aa cum afirmam
mai devreme, de o constelaie factorial, ca n cazul dublei etiologii: existena unei fragiliti care predispune
la apariia sindromului de autism, care ns se declaneaz numai ca urmare a unor ngrijiri familiale
inadecvate (Hncu, op. cit., p. 59).
358
Sunt cercettori care consider acest lucru drept efect al dereglrilor biochimice din autism.
359
B. Bettelheim (1967).
360
Considerm c nvarea prin imitaie explic mai simplu, psihologic vorbind, apariia autismului de
sorginte psihogen dect rebeliunea copilului fa de comportamentul inadecvat al mamei, dei nu putem
trece cu vederea importana mecanismelor de aprare incontiente.
361
Chiar dac numim deprinderi [] conduitele dobndite, att n ceea ce privete formarea lor, ct i prin
rezultatele lor automatizate, deprinderea nu este nc inteligent. O deprindere elementar se bazeaz pe o
schem senzoriomotorie de ansamblu, n cadrul creia nu exist nc (din punctul de vedere al subiectului) o
difereniere ntre mijloace i scopuri, scopul nefiind atins n acest caz dect printr-o succesiune obligatorie de
micri care conduc spre el, fr ca la nceputul conduitei s se poat distinge un scop urmrit n prealabil, iar,
n continuare, mijloace de ales printre diversele scheme posibile. ntr-un act inteligent, dimpotriv, exist o
urmrire a unui scop fixat de la bun nceput, apoi cutarea unor mijloace corespunztoare, care, dei oferite de
scheme cunoscute [], sunt totui deja difereniate n raport cu schema iniial care i atribuie aciunii scopul
respectiv (Inhelder i Piaget, 1966, p. 11).

182

Pe de alt parte, Catherine Milcent (op. cit., p. 11) considera absena diapazonului social
drept principala trstur a autismului infantil. Lipsa acestui echipament de acordaj afectiv
ar explica de ce este att de dificil, dac nu imposibil ataamentului emoional normal fa de
fiinele umane (i n primul rnd fa de cei din familie). n concepia psihiatrei franceze,
aceast metafor a fortreei vide (ce sugereaz un spaiu mintal puternic aprat contra
intruziunilor externe, dar lipsit de o minim coeren interioar) este calp, copilul autist
fiind aidoma unui zidar nepriceput ce construiete fr plan sau fr arhitect un castel din
cri de joc, vulnerabil la orice adiere de vnt (ibid., p. 12). Alte studii indic formarea unui
pattern anormal de interaciune ntre mam i copil i, ulterior, ntre copil i membrii familiei,
bazat pe fenomenul potenrii reciproce. Mamele copiilor autiti par a se ncadra ntr-o
anumit tipologie caracterizat prin sim practic, eficien i calm n rezolvarea sarcinilor
cotidiene, tendine dominatoare, atenie exagerat acordat detaliilor, iritabilitate crescut
(chiar i n situaii minore). Pe de alt parte, interviuri retrospective ale mamelor copiilor
autiti au scos n eviden anumite particulariti ale acestora din urm, cum ar fi suptul
lene, asociat cu perioade lungi i obositoare de hrnire la sn, absena reaciei spontane de
rspuns la zmbet, comportament placid, lipsit de proteste cnd copilul era lsat singur dar
agitat n momentul n care printele ncerca s-i impun voina 362 . Rolul climatului
socio-afectiv familial n cadrul etiologic complex al autismului rmne nc s fie precizat,
adversarii acestui punct de vedere fiind de prere c, n cel mai bun caz, este vorba despre
pseudoautism sau comportament cu note autiste363.
Ipoteza funcionrii cognitive (Simon Baron-Cohen et al.) se refer la aptitudinea
unui subiect de a-i reprezenta gndurile, trebuinele i emoiile altuia, prin recurgerea la un
complex proces de integrare i interpretare a datelor de observaie n contextul informaiilor
acumulate prin experien proprie. n plus, acest lucru implic, pe lng o mare capacitate de
detaare i de analiz cvasi-obiectiv a dinamicii psihice personale, o bun introiectare a
raionamentelor i tririlor celuilalt. Incapacitatea copiilor autiti de a se transpune
psihologic n cellalt este considerat de unii teoreticieni drept o deficien nnscut, surs a
trsturilor negative din sfera afectiv-relaional a autitilor (Baconschi-Murean, 2000, p.
24). O prob simpl (de tip Sally-Ann) evideniaz neputina copiilor autiti de a se
decentra de pe propria persoan i de a intra n pielea altor personaje364. Att deficitul
afectiv, ct i cel cognitiv par consecine ale unuia mai profund, i anume eecul organizrii
structurilor narative, prin care mediul cultural formeaz ateptri n legtur cu sentimentele,
gndurile, convingerile oamenilor n anumite situaii, n scopul crerii semnificaiilor
convenionale, comunicabile unor oameni care aparin aceleiai culturi (ibid., p. 35).
Fenomenul este deosebit de pregnant n sindromul Asperger.
Ideea conform creia copiilor autiti le lipsete motivaia necesar pentru a stabili
relaii sociale a fost enunat prima dat n 1985 de ctre etologul Nikolaas Tinbergen (apud
362

Apud Ilona Roth (1990).

Credem c o direcie promitoare de cercetare ar fi ncercarea de a nelege deprivarea afectiv-relaional n
contextul mai larg al fenomenului de imprinting.
364
Subiecilor autiti (ce sunt prezeni psihologic n mediu i care au deprinderi satisfctoare de exprimare
verbal-oral) le este propus urmtoarea scenet cu ppui la care ei trebuie s asiste: Sally i Ann sunt surori.
Sally are o bomboan de ciocolat, pe care o ine ascuns n acest coule (psihologul l deschide i i arat
copilului bomboana). Ea trebuie s plece puin afar (ppua respectiv este ndeprtat din cadru). ntre timp,
Ann gsete bomboana lui Sally, o ia i o ascunde n couleul ei (psihologul mut bomboana dintr-un coule
n altul, n prezena celeilalte ppui). Ann pleac s se joace, iar Sally se ntoarce. Unde va cuta ea bomboana
de ciocolat? Psihologul, nainte de a-i cere copilului s rspund la aceast ntrebare, se asigur c acesta a
urmrit ntreaga desfurare a scenetei. Spre deosebire de copiii normali care ofer soluia corect (dac au mai
mult de patru cinci ani, vrst la care se pot decentra cognitiv i afectiv ntr-o msur suficient), copiii autiti,
n marea lor majoritate, indic couleul lui Ann, deoarece le este imposibil s se transpun n persoana
netiutoarei Sally.
363

183

I. Roth, 1990). n urma unui studiu detaliat al comportamentului copiilor cu autism uor a
reieit faptul c, dei par a avea motivaia de baz de a se apropia de ali oameni i de a stabili
contacte sociale, aceasta este inhibat de anxietate, ceea ce i mpiedic s se angajeze ntr-o
relaie interpersonal, lsnd impresia unui dezinteres funciar fa de comunicare. n funcie
de fora tendinelor contrare ce genereaz conflictul motivaional, se pot manifesta, n
principiu, trei tipuri de comportamente: evitarea implicrii (datorit prevalenei anxietii),
propensiunea ctre cellalt (datorit impunerii trebuinei de contact social) sau indecizia
paralizant (generat de echilibrul tensionat dintre tendinele opuse). Dup Tinbergen,
conflictul motivaional are efect frenator asupra dezvoltrii normale a copilului. Anxietatea
manifestat n momentul n care este necesar angajarea contactului social ar putea conduce
la instalarea simptomatologiei tipice autismului. Trebuie adugat c, n condiiile n care nu
avem nc mijloace obiective eficiente de investigare a activitii psihice a copilului autist,
teoria conflictului motivaional rmne n stadiul de ipotez.

9. 3. Ipoteze privind activitatea psihic la copiii cu autism. Elemente eseniale

ale tabloului simptomatologic.
Manifestrile clinice pot fi extrem de diverse, ele ncadrndu-se, aa cum am afirmat
anterior, ntr-un continuum psihopatologic larg, pornind de la aa-numitele note autiste,
pn la absena psihologic total din lume. De asemenea, rezultatele la diversele scale de
dezvoltare i teste de inteligen sunt contradictorii, depinznd de tipul de sarcin, de
dispoziia de moment a subiectului i chiar de gradul n care acesta tolereaz prezena
examinatorului. Uneori, nu pare s reias nici un pattern din asocierea diagnostic a
simptomelor, ceea ce duce frecvent la confuzii i concluzii greite (vezi scena din pelicula
deja menionat, n care personajul autist ine fr efort evidena unui numr impresionant de
cri de joc, dar nu este capabil s neleag raportul corect dintre bani i produsele ce pot fi
cumprate cu acetia). ncercnd o sistematizare a simptomelor caracteristice sindromului
autist, E. Verza (op. cit., pp. 8-12) constata c cele mai importante dintre ele se refer la
limbaj i comunicare, nvare i dezvoltare, percepie i relaionare, activitate i
comportament, disfuncionalitile constatate cuprinznd, n fapt, ntreg spectrul vieii
psihice. Citm cteva manifestri tipice:
1. n sfera limbajului i comunicrii:
Se remarc dificulti majore att n achiziia vorbirii, ct mai ales n
ntrebuinarea ei fireasc. Unii copii autiti, aparent, denot o bun stpnire a
elementelor lingvistice, fr a fi capabili de a le utiliza n mod corespunztor
(pentru a exprima opinii sau dorine, ori pentru a primi informaii). Ei las
impresia detarii de persoanele i evenimentele din jur, rspund cu ntrziere
(adesea recurgnd la stereotipuri verbale) sau ignor comenzile verbale, se refer
la propria persoan folosind inadecvat pronumele personal (de exemplu, la pers.
a III-a sg.). Ali autiti nu i nsuesc limbajul (verbal sau neverbal),
meninndu-se ntr-o stare general de recluziune, punctat de onomatopee
stridente i repetate, parte a unor bizarerii comportamentale stereotipe, cu aspect
ritual. La cei care totui i nsuesc vorbirea, se observ anomalii, precum
imitaii fidele ale vocii unor aduli, lipsa elementelor ce dau expresivitate vorbirii
(accent, ton, melodicitate), deficiene de pronunie, dissintaxie i agramatism. Un
alt fenomen tipic este ecolalia, nsoit adesea de ecopraxie. Se observ uneori
discrepane flagrante ntre performana verbal solicitat i cea ntmpltoare (de
exemplu, formuleaz cu mare dificultate i cu multe deficiene articulatorii,

184

sintactice i semantice rspunsul la ntrebarea examinatorului, ns, n anumite

momente, poate cnta sau recita fr nici un efort i chiar fr greeli majore).
Repertoriul mimico-gestual este redus i inadecvat. Muli autiti evit contactul
vizual sau au o privire inexpresiv, absent. Lipsa de reacie la stimuli verbali i
chiar la zgomote puternice sugereaz existena unei deficiene de auz sau a unei
alalii senzoriale (totui pot reaciona disproporionat la anumite sunete, cu
intensitate mic, dar care au, cumva, semnificaie special pentru ei).
2. n sfera nvrii i a dezvoltrii:
Capacitatea de nvare i de dezvoltare psihic este extrem de greu de
evaluat, deoarece rezultatele la diferite teste sunt contradictorii, chiar dac nu
solicit expres colaborarea copilului autist. Chiar performanele sale sunt
derutante: unii sunt incapabili s numere, dar pot face nmuliri; nu rezolv
corespondene logice simple de tip 1:1, ns, n anumite momente, pot realiza
clasificri complexe, dup dou sau trei criterii etc. Aceste fenomene las
impresia existenei unor insule de inteligen normal sau chiar peste medie, n
contextul simptomatologic al unei debiliti mintale. Progresele obinute n
activitile recuperatorii cu copiii cu autism uor dovedesc faptul c ei sunt, n
general, capabili s nvee, dac materialul respectiv are sens i este structurat
logic, n conformitate cu interesele lor. Este foarte util procedeul programrii
zilnice: pe o agend sunt trecute, la intervalele orare corespunztoare,
activitile pe care copilul trebuie s le ndeplineasc n ziua respectiv, inclusiv
etapele constitutive ale acestora. La precolari i colarii mici se pot folosi
imagini sugestive sau simboluri grafice365.
3. n sfera perceptual i n cea relaional:
Diferii cercettori au remarcat la copiii autiti anomalii ale senzorialitii. De
exemplu, tactul pare a avea o importan deosebit (sunt cazuri n care copilul
accept apropierea terapeutului deoarece este atras de asperitatea obrazului i l
respinge dup ce s-a brbierit; alii evit orice tip de atingere sau de mngiere,
fiind parc excesiv de sensibili). S-au constatat reacii neobinuite, uneori
paradoxale, i la ali stimuli (sonori, osmici, gustativi). Alteori a fost observat o
anume insensibilitate a copilului la durere. Sunt autiti care reacioneaz cu
plcere la muzic, intr n ritm sau chiar pot nva s cnte la instrumente. De
asemenea, unii manifest o adevrat fascinaie pentru stimulii luminoi, n timp
ce alii par a nu remarca contururile obiectelor (pn la simptome specifice
agnoziei optice). n general, se constat reacii ce denot fie hipoestezie, fie
hiperestezie, fie o alternan bizar a celor dou.
n domeniul afectiv-relaional, fenomenul cel mai izbitor este cel al absenei
calitilor empatice. Dac ipoteza conform creia copilul autist este incapabil s
stabileasc puni afective ntre eul propriu i eul altei persoane se adeverete,
atunci am putea explica multe din comportamentele defensive ale autitilor,
inclusiv evitarea contactului ocular, vorbirea impersonal sau indiferena fa de
fenomenele, obiectele i fiinele din jur. Unele manifestri din sindromul
Asperger ne dau o serie indicaii n acest sens. Astfel de subieci sunt, n general,
prezeni n lume i ntrein relaii interpersonale satisfctoare. Dificultile devin
365

Sistemul Makaton (M. Walker. 1985. Revised Makaton Vocabulary, ed. a IV-a. Camberley: M.V.D.P.), de
exemplu, const dintr-un vocabular concis (350 de concepte, ierarhizate n ordinea cresctoare a dificultii),
util n comunicarea cu copiii i adulii deficieni mintal sau care au i alte handicapuri (senzorial, fizic, autism).
Este folosit i n recuperarea vorbirii la adulii afazici. Sistemul creat de C. K. Bliss (Blissymbolic) i aplicat n
clinic ncepnd cu anul 1971 s-a dovedit eficient n comunicarea cu copiii cu paralizie cerebral, dar i cu
subieci afazici, autiti, deficieni mintal sau senzorial, indiferent de vrst.

185

ns vizibile n planul afectiv-empatic al comunicrii. De exemplu, cei cu

sindrom Asperger nu sunt capabili s intuiasc, dup expresia feei
interlocutorului, strile sufleteti ale acestuia (nu sesizeaz suprarea sau bucuria,
surpriza sau neplcerea etc.). Ei sunt nevoii s nvee pur i simplu relaia dintre
o anume expresie facial i un anume tip de emoie. Pentru faptul c se strduiesc
s rein cognitiv nite detalii pe care oamenii obinuii le interpreteaz corect
fr prea mult efort intelectual, sunt foarte predispui la gafe n societate. Las
impresia unor indivizi lipsii de emoii i sentimente, preocupai excesiv de
logic i abstraciuni, neateni cu ceilali, nedelicai i excesiv de autocentrai.
Deoarece au dificulti n folosirea formulelor de politee (neintuind rolul lor
afectiv-facilitator), omit s le utilizeze sau o fac cu o stngcie i lips de
naturalee ce genereaz adesea suspiciuni referitoare la sinceritatea lor. Au
dificulti grave, de multe ori insurmontabile, n iniierea i meninerea unei
relaii sentimentale. Revenind la copiii autiti, nu trebuie s omitem faptul c
muli dintre ei dezvolt ataamente puternice i nejustificate fa de anumite
obiecte sau animale, din motive greu de neles (unele fiind probabil legate de
tulburrile din sfera perceptual). Pe de alt parte, ei nu reacioneaz la semnele
de afeciune ale celor din jur i nici nu caut apreciere sau consolare. Dei, uneori
par a nu reine figurile celor din anturaj, dovedesc o memorie fidel a locurilor,
sesiznd modificrile efectuate. Acest lucru devine manifest n contextul nevoii
compulsive de imuabilitate (statu-quo relaional i ambiental).
4. n sfera acional i comportamental:
Ceea ce ne frapeaz este, n primul rnd, caracterul bizar, ritual i inadecvat
al majoritii actelor i comportamentelor autitilor. Acestea pot s mearg pn
la cazuri extreme de automutilare (prin loviri repetate cu capul de perete sau prin
autoagresiuni cu pumnii sau cu diferite obiecte dure). De regul, reaciile
circulare domin, manifestndu-se cel mai adesea prin comportamente stereotipe.
Sunt argumente c acestea ar reprezenta mecanisme de aprare mpotriva
stimulrilor excesive sau angoasante ale mediului nconjurtor (C. Murean,
2002). Manifestri benigne sunt mersul cu pai de balet, ticurile i deprinderile
bizare de hrnire. Se remarc micri de autostimulare (kinestezic: prin legnat
stereotip nainte i napoi; tactil: prin percuii ale coapsei sau zgrieri cu unghia;
auditiv: prin emiterea unor sunete monotone, uneori de intensitate mare; vizual:
fixarea privirii asupra unui obiect sau a unui fascicul luminos). Sunt ns i copii
care nu suport deplasarea cu autovehicule sau ascensoare.
Un alt aspect interesant este tolerana sczut la schimbare. Copiii autiti sunt,
de regul, extrem de conservatori n ceea ce privete modificrile programului
zilnic, variaiile alimentare, reamenajrile ambientale. Cei care pot urma cursuri
colare se caracterizeaz prin nevoia de a ocupa acelai loc n banc sau la sala de
mese, de a urma anumite trasee pn la sala de curs sau de a-i aranja obiectele pe
pupitru dup o schem spaial invariabil. Jocurile lor au o desfurare
repetitiv, uneori cu coninut bizar, neatractiv pentru ceilali copii. Dac dintr-un
motiv sau altul apar schimbri n mediul lor de via sau rmn fr obiectele sau
animalele de care s-au ataat, reaciile de frustrare sunt prompte i violente,
mergnd pn la crize histeriforme i autoagresiuni severe.
5. privind ansamblul proceselor, nsuirilor i funciilor psihice:
Dei Kanner opinase iniial c simptomatologia autismului devine manifest
nc de la natere, ulterior a admis c semnele caracteristicile apar cam dup
vrsta de un an i jumtate, fr ca prin aceasta dovada instalrii autismului s fie
cert. n plus, dup cum am mai menionat, tabloul simptomatologic difer de la

186

caz la caz. Iat de ce disfuncionalitile constatate n planul ntregii viei psihice

nu trebuie raportate la un set restrns de indici diagnostici sau la o etiologie
particular, imposibil de precizat. Prin urmare, putem observa tulburri grave ale
motivaiei, cogniiei, afectivitii, comunicrii i conduitei concretizate n
patternuri dintre cele mai diverse, ceea ce ngreuneaz ncercarea de a le clasifica
i ierarhiza. Dihotomia caracteristicilor tipice n deficitare i normale sau
aproape normale n unele compartimente ale activitii impune un diagnostic
diferenial nu numai raportat la alte handicapuri, dar i o delimitare i identificare
a unicitii cazului cu autism din multitudinea formelor posibile de aceeai
categorie afirmnd, chiar n aceast situaie, evoluia irepetabil de la nivelul
personogenezei. Deci, desprinderea sindromului autist de manifestrile autiste
secundare din alte handicapuri presupune o prognoz corespunztoare i
elaborarea unor programe educaional-recuperative adaptate la specificul acestui
handicap complex, dificil i cu o simptomatologie variat (E. Verza, op. cit., p.
13).

9. 4. Specificul psihodiagnozei n autism.

Problemele ivite n diagnosticarea autismului sunt generate, n principal, de
tulburrile de dezvoltare asociate, adesea manifeste. Pe de alt parte, precaritatea metodelor
de testare i sensibilitatea discriminatorie redus a celor mai multe dintre ele conduc la
dificulti majore n stabilirea diagnosticului diferenial i a celui de certitudine, mai ales la
vrste mici, cnd se impune intervenia terapeutic precoce. n principiu, scalele de
dezvoltare concepute pentru identificarea autismului ar trebui s aib n vedere categoriile
simptomatologice descrise mai sus. Nu trebuie ignorate nici studiile longitudinale, care s
ofere o imagine asupra dinamicii handicapului prin raportare la seturile de criterii
psihogenetice i psihodinamice cunoscute. n fine, anamneza detaliat i ancheta etiologic
furnizeaz informaii suplimentare, cu valoare discutabil, n funcie de caz.
Elementele de baz, selectate de ctre Lorna Wing i Judy Gould (1979) din
mulimea trsturilor observate n autism, au fost grupate n ceea ce este ndeobte cunoscut
drept triada Wing (interaciune social, limbaj i comunicare, gndire i comportament),
devenit ntre timp reper clasic n formularea criteriilor diagnostice cuprinse n normativele
internaionale. Astfel, conform DSM IV (1994), pentru ca un diagnostic de autism s poat fi
pus sunt necesare:
(I)
obinerea unui total de 6 sau mai multe rspunsuri pozitive la itemii celor trei
seciuni (fiind obligatorii cel puin dou la seciunea A i cte unul la B, respectiv
C).
A. Dificulti calitativ semnificative n interaciunea social, datorate unor
cauze cum ar fi:
1. utilizarea inadecvat a comportamentelor non-verbale (postur,
expresie facial, gestic, evitarea contactului ocular);
2. eec n stabilirea unor relaii sociale cu persoane de aceeai vrst,
normale din punct de vedere developmental;
3. absena inteniei spontane de a mprti propriile bucurii, interese
i realizri cu alte persoane;
4. absena reciprocitii emoionale sau sociale (nu particip activ la
jocurile colective, prefernd activitile solitare i servindu-se de
alii n scop instrumental).

187

(II)

(III)

B. Dificulti calitativ semnificative n comunicare, datorate unor cauze cum ar

fi:
1. ntrziere n dezvoltare sau absen a limbajului verbal-oral, fr
ncercri de suplinire prin modaliti paralingvistice (cum ar fi
mimico-gesticulaia);
2. lipsa capacitii de a iniia i susine o conversaie n condiiile
prezenei limbajului verbal-oral;
3. utilizarea stereotip i repetitiv a unor structuri verbale (aparinnd
limbajului comun sau personal);
4. absena jocului simbolic sau imaginativ (comparativ cu copiii
normali, de aceeai vrst).
C. Patternuri restrictive, stereotipe i repetitive legate de comportamente,
interese i activiti, cum ar fi:
1. preocupri obsesive, stereotipe i restrictive legate de interese;
2. dependen rigid fa unele conduite rutiniere sau comportamente
rituale;
3. manierisme motorii stereotipe i repetitive, nefuncionale;
4. preocupare intens legat de anumite obiecte sau de pri ale
acestora.
Constatarea unui retard sau a unei disfuncii n cel puin una dintre urmtoarele
domenii: interaciune social, limbaj, joc simbolic sau imaginativ (ncepnd cu
vrsta de trei ani).
Excluderea simptomatologiei tipice sindromului Rhett sau altor tulburri
degenerative ce pot aprea n copilrie.

Diagnosticul diferenial se face n raport cu sindromul Asperger, debilitatea mintal

i deficienele senzoriale, precum i cu tulburrile psihiatrice (n special cu schizofrenia):
A. Spre deosebire de copiii autiti, cei cu sindrom Asperger au, de regul, un QI
bun i manifest chiar deprinderi intelectuale deosebite. Au un limbaj
dezvoltat corespunztor vrstei, cu accent pe folosirea conceptelor abstracte.
Sunt prezeni n lume i interacioneaz satisfctor cu cei din jur.
B. Dei nu este exclus o asociere a debilitii mintale cu autismul (n cadrul
fenomenului de polihandicap), deficienele de operare mintal observate se
deosebesc de cele de tip oligofrenic prin discrepanele mari constatate n
rezolvarea unor sarcini sau n achiziionarea unor deprinderi (unul i acelai
copil, n funcie de manifestarea comportamental studiat, lsnd impresia
c are uneori vrsta mintal a unuia cu handicap de intelect profund, iar
alteori c se situeaz la nivelul copiilor supradotai), precum i prin caracterul
lor bizar. Cei cu debilitate mintal moderat interacioneaz ntr-o anumit
msur cu mediul, sunt capabili de un oarecare progres intelectual i se
exteriorizeaz afectiv-motivaional.
C. Lipsa de reacie la anumii stimuli auditivi sau vizuali contrasteaz puternic
cu preferina intens pentru alii, de aceeai natur senzorial. Reticena fa
de comunicare, absena sau precaritatea limbajului verbal-oral la deficienii
de auz ori a celui mimico-gestual la deficienii de vedere, precum i unele
stereotipii motorii i psihomotorii ale acestora nu au nimic n comun cu
autismul n afara unei asemnri absolut superficiale.
D. Categoria nosologic a schizofreniei cuprinde toate cazurile de alienare a
personalitii, caracterizate prin tulburarea permanent i de o sever
gravitate a raporturilor intelectuale, afective i sociale ale eului cu ceilali i

188

cu realitatea (Enchescu, op. cit., p. 295). Anumite aspecte particulare

(referitoare la inciden, debut, dezvoltare mintal i dinamic psihic) fac
necesar distingerea autismului ca tulburare de sine stttoare. Este ns
posibil ca, ajuni la vrsta maturitii, unii autiti s prezinte tabloul clinic
specific schizofreniei.
Trebuie spus c formularea unui diagnostic pe baza unui set restrns de simptome
este contraindicat, orict de evocatoare ar putea acestea prea. De pild, preferina
neobinuit a unui copil pentru solitudine poate s fie considerat drept semn patognomonic
al autismului, fr ca alte explicaii concurente s fie cutate. Maniera facil de etichetare
a unui astfel de comportament poate contribui la ntrirea i perpetuarea simptomelor
(ntr-un fel de efect Pygmalion sui generis). La fel de duntoare este i situaia invers,
cnd, din team de a nu grei, se evit n mod expres formulrile de tip diagnostic. A evita
diagnoza psihic pe motiv c pune o etichet sumar copilului i a te limita doar la analiza
comportamentului poate conduce la interpretri greite ale reaciilor copilului i, n
consecin, la rspunsuri educaionale inadecvate. n mod paradoxal, tocmai renunarea la
stabilirea unui diagnostic conduce adesea la etichetri dintre cele mai diverse ale copilului
autist, n funcie de anumite caracteristici ale comportamentului su, deoarece mintea
noastr nu poate lucra fr categorizri i schematizri (Apostol i Buic, 2002, pp. 15-16).
De altfel, Wing (1988) prefera sintagma autistic continuum, argumentnd n favoarea
includerii sindromului Asperger ntr-o definiie mai cuprinztoare a autismului. Autoarea
condensa principalele simptome ntr-o suit cuprinznd att cazurile minore (least severely
handicapped), ct i pe cele foarte grave (most severely handicapped):
a) Interaciunea social: iniiative unilaterale bizare; acceptare pasiv a iniiativelor
celorlali; apropiere motivat numai de trebuine fizice; detaare i indiferen;
b) Comunicare social (verbal i nonverbal): spontan, dar repetitiv, unilateral,
bizar; atitudine responsiv atunci cnd este abordat; comunicare doar a necesitilor;
lips de comunicare;
c) Imaginaie social: desfoar o singur activitate, n mod repetitiv, dar poate folosi
ali copii ca ajutoare mecanice; se servete n mod corect de ppui i alte jucrii,
dar ntr-o manier repetitiv i necreativ; i imit mecanic pe alii; nu denot
imaginaie;
d) Patternuri reiterative ale activitilor alese: de tip abstract-verbal (e.g. ntocmete
orare, diagrame cu micrile planetelor), recurge la interogaii repetate; activiti
rutiniere complexe (e.g. ritualuri privind pregtirea pentru culcare, alinierea
obiectelor, ataament pentru obiecte, micri ale ntregului corp); aciuni simple,
axate pe obiecte (e.g. percuie, rsucitul obiectelor, mnuirea ntreruptoarelor de
lumin etc.); aciuni simple, autodirecionate (e.g. tapotarea feei, auto-agresiune);
e) Limbaj formal: exprimare gramatical, dar ntortocheat i repetitiv, cu interpretri
ad-litteram ale sensurilor cuvintelor; utilizare incorect a pronumelor sau
prepoziiilor, utilizare idiosincratic a cuvintelor sau frazelor, construcii lingvistice
bizare366; limbaj limitat, cel mai adesea ecolalic; absen a limbajului;
f) Reactivitate la stimuli senzoriali (constnd n hipersensibilitate la zgomot, atracie
pentru lumini, atingeri sau gusturi, autorsucire; mirosirea obiectelor sau persoanelor;
indiferen fa de durere, frig etc.): minim sau absent; ocazional; evident;
marcant;
g) Micri (flfit din mini, srituri, legnat, mers pe vrfuri, poziii ciudate ale minii
etc.): minime sau absente; ocazionale; evidente; marcante;
366

Apud H. Asperger (1944): somnul meu de astzi a fost lung, dar subire, nu pot face asta glsuind, ci doar
din cap (Mndlich kann ich das nicht, aber kpflich) etc.

189

h) Deprinderi speciale (referitoare la manipularea mecanismelor, interpretarea

muzical, desen, memorie mecanic, activiti matematice, activiti de construcie
etc): deprindere de nalt nivel, cu mult peste cele specifice vrstei cronologice, foarte
deosebit de celelalte abiliti; o deprindere dezvoltat aproximativ normal, n timp
ce celelalte sunt rmase considerabil n urma nivelului expectat pentru vrsta dat; o
deprindere mai bine dezvoltat, dar toate aflate sub nivelul expectat; lipsa
deprinderilor speciale (apud. Wing, 1991, pp. 112-113).
Referitor la relaia dintre autism (n concepia lui Kanner) i sindromul Asperger, au fost
decelate att elemente comune, ct i note distinctive. Elementele comune (reieind din
compararea articolelor princeps ale celor doi autori) sunt sintetizate dup cum urmeaz:
- n ambele articole este evideniat incidena sporit a cazurilor n ceea ce privete
subiecii de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin;
- Izolarea social, egocentrismul i lipsa preocuprii pentru sentimentele celorlali
(absena empatiei) sunt considerate drept caracteristici centrale att n autism, ct i
n sindromul Asperger;
- Trsturile particulare ale folosirii limbajului (lipsa utilizrii sale ca instrument de
interrelaionare, tendina de a inventa cuvinte i de a ntrebuina limbajul n
modaliti idiosincratice, reiterarea ntrebrilor etc.) sunt remarcate n mod identic;
- Aspectele deficitare ale comunicrii nonverbale (contact ocular deficitar, caracter
srccios ale micrilor i al exprimrii gestuale, intonaie vocal ciudat) au fost
notate de ambii autori;
- De asemenea, au fost observate lipsa jocului imaginativ flexibil, precum i
comportamente ludice stereotipe, cu fixare pe anumite obiecte i ignorarea altora,
colectarea de obiecte, patternuri repetitive ale activitilor (incluznd disconfortul
psihic produs de schimbri ale mediului de via), micri stereotipe ale ntregului
corp;
- Ambii autori au constatat reaciile bizare la stimulii senzoriali (incluznd
hipersensibilitatea la zgomot, plcerea pentru alimentele picante i fascinaia
combinat cu deprinderea necesar pentru obiectele ce se rotesc n jurul propriei
axe, cum este titirezul);
- La fel, ambii au remarcat probleme comportamentale (negativism aparent,
agresivitate fa de oameni, acte de distrugere a obiectelor i agitaie general);
- Att Kanner, ct i Asperger au evideniat aptitudini speciale, n contrast cu
tulburrile de nvare din alte arii, referitoare ndeosebi la numeraie i memoria
mecanic (ibid., p. 96).
Din pcate, Asperger nu a sintetizat, n maniera lui Kanner, criteriile diagnostice
eseniale referitoare la sindromul descris, fapt ce nu a fcut dect s ncurajeze proliferarea
ambiguitilor i a deosebirilor de detaliu. Totui, cteva trsturi definitorii au fost selectate,
gradul i amploarea deficienelor fiind influenate de gravitatea tulburrii pervazive:
- Achiziionarea vorbirii nainte de mplinirea vrstei colare i structurarea unui
vocabular larg, concomitent cu nsuirea rezonabil a regulilor gramaticale;
- Contientizarea existenei celorlali, n condiiile meninerii preferinei pentru
solitudine (la care se adaug intervenii sociale inadecvate, uneori rutcioase);
- Atracie predominant pentru idei i teme abstracte (i mai puin pentru subiecte de
interes practic) (apud ibid., pp. 96-97).
Dup Uta Frith (1991, p. 12), n opinia multor cercettori sindromul Asperger ar trebui
tratat ca o entitate clinic distinct, nu doar ca o simpl varietate de autism. Apartenena
simptomatologiei la continuum-ul autistic nu va face dect s ngreuneze o astfel de
difereniere diagnostic.

190

9. 5. Intervenii psihopedagogice n autismul infantil.

Rita Jordan i Stuart Powell (1995, pp. viii-ix) atrageau atenia asupra faptului c
ceea ce putem face este doar s descriem autismul din propria noastr perspectiv ne-autist.
Tindem s-l interpretm n termeni gen cum ar fi pentru noi dac am fi lipsii de anumite
tipuri de nelegere (de exemplu, lipsa abilitii de a nelege inteniile altora). Aceasta este,
n mod necesar, o perspectiv limitat i rmne astfel, motiv pentru care noi nu putem s ne
dm seama din interior cum i se nfieaz lumea persoanei cu autism. Acest lucru se
rsfrnge n mod esenial asupra oricrui tip de intervenie terapeutic, chiar dac programe
precum TEACCH se strduiesc s creeze medii confortabile copilului autist (ceea ce ridic
semne de ntrebare cu privire la finalitatea lor, mai ales dac ne gndim la obiectivul
integrrii ntr-o realitate ce nu face concesii modului autist de raportare la lume) (ibid., p.
30)367.
Pentru Jordan i Powell (ibid., pp. 5-6) este crucial nelegerea dificultilor
fundamentale existente la nivel psihologic atunci cnd se ncearc elaborarea unui
curriculum adecvat necesitilor educative i recuperatorii ale copilului autist. Programul
terapeutic complex conine (apud Muu et al., 1997, p. 318) urmtoarele sarcini: nvarea
limbajului, sporirea bagajului de cunotine, formarea deprinderilor motorii corespunztoare,
corectarea i ameliorarea comportamentului, integrarea socio-afectiv. n funcie de vrsta
copilului i de severitatea tulburrii, se pot obine rezultate promitoare n urma ludoterapiei
(ce servete la formarea i consolidarea progresiv a relaiilor de reciprocitate ntre copil i
terapeut), meloterapiei (muzica substituind limbajul verbal oral), artterapiei (cu dubl
funcie: de catharsis, respectiv de comunicare indirect), teatrului de marionete. Terapia
senzorialitii trebuie nceput abia dup o atent evaluare a reactivitii generale i specifice
a copilului, innd cont de hiper- sau hipoesteziile constatate. Stimularea prin presiune
profund (strngeri n brae sau mpachetri n pturi) se dovedete calmant n unele
cazuri, n timp ce n altele se recomand desensibilizarea tactil. Alteori, asocierea copiilor
autiti cu copii avnd alte handicapuri (Down, IMOC), dup principiul complementaritii,
poate conduce la rezultate benefice (Sirian i Dinescu, op. cit.).
Terapeutul trebuie s respecte idiosincraziile copilului, ncercnd s-i obin
cooperarea i nicidecum s i-o foreze. De pild, va evita contactul ocular sau adresarea
direct dac copilului i displace aceast abordare. Referinele vor fi fcute ctre obiecte,
aciuni sau situaii, chiar dac ele privesc, n fapt, subiectul autist. Vor fi respectate, pe ct
posibil, stereotipiile acestuia, deoarece ncercarea intempestiv de a le destructura d natere
la reacii negative puternice care fac inutil orice program terapeutic. Medicaia neuroleptic
diminueaz amplitudinea i frecvena anumitor simptome, ns nu trateaz afeciunea
propriu-zis. Eficiena redus a programelor corectiv-recuperatorii are mai multe cauze,
printre care etiologia incert, severitatea tulburrii i volumul redus al datelor privind
dinamica vieii psihice a autitilor sunt cele mai importante. Aceste programe sunt concepute
n virtutea unor ipoteze despre ceea ce este autismul, ns adevrata natur a acestuia nc
scap cunoaterii tiinifice. A recunoate limitele concepiilor noastre referitoare la autism
i, mai ales, a rmne permeabili la noi paradigme nseamn n primul rnd a evita capcana
367

Temple Grandin (1997) reprezint unul din cazurile reuite de recuperare n autism. Ea a reuit s se
realizeze att n plan academic, ct i n cel profesional (ca designer profesionist i ca femeie de afaceri).
Actualmente susine prelegeri i conferine n diferite ri ale lumii. Chiar i acum recunoate faptul c percepe
i nelege lumea ntr-un mod aparte, gsind satisfacie n acest fapt.

191

acelor patternuri stereotipe de gndire i activitate ce seamn, curios de bine, cu rutinele

circulare, obsesive i autosuficiente ale copilului autist368.

9. 6. Surdocecitatea: definiie, etiologie, clasificare.

Termenul de surdocecitate se refer la deficiena senzorial dubl, de auz i de
vedere, ale crei efecte negative se rsfrng asupra ntregii vieii psihice a individului,
ducnd la fenomenul de polihandicap, ce se reflect att ntr-un pattern specific al
dificultilor de nvare i comunicare, ct i n apariia unor dizabiliti derivate ce
stnjenesc sau obstrucioneaz dezvoltarea somatic i psihic de ansamblu prin restriciile
impuse utilizrii auzului i vederii restante. Acest fapt determin:
1. absena capacitii de a comunica ntr-o manier inteligibil;
2. dificulti mari n stabilirea i meninerea unor relaii interpersonale;
3. formarea unor reprezentri distorsionate despre mediul nconjurtor;
4. nedezvoltarea capacitii de a anticipa anumite evenimente sau consecine ale
propriilor aciuni;
5. carene majore privind motivaiile extrinseci de baz;
6. retard n cretere i dezvoltare, pe fondul unei patologii somatice supra-adugate;
7. atitudini i intervenii inadecvate (etichetri de genul oligofren sau bolnav psihic;
folosirea unor metode de educare i recuperare preluate tale quale din surdologie sau
tiflologie etc.) (cf. McInnes i Treffry, 1982, pp. 4-5).
Definiiile surdocecitii sunt axate pe sublinirea legturii dintre deficienele
senzoriale i cerinele de adaptare la mediu. Astfel, cea propus n 1988 de The Deafblind
Services Liaison Group din Marea Britanie se refer la acele persoane care au grad sever de
deficien combinat, auditiv i vizual, ce conduce la probleme de comunicare, informare
i mobilitate. Sunt inclui toi acei ce au handicap auditiv i vizual sever, congenital sau
dobndit n copilria timpurie, precum i aceia care au dezvoltat aceast tulburare la vrsta
adult. De asemenea, se refer i la indivizii care, avnd deja un tip sever de deficien
senzorial, se afl n situaia de a dezvolta i cellalt tip, cu prognostic nefavorabil. Sunt
cuprini i cei al cror grad de afectare a funciilor auditiv i vizual este greu de precizat,
dar care suport aceleai consecine n planul existenei cotidiene ca i ceilali. n 1989,
Departamentul Educaiei din aceeai ar sugera necesitatea considerrii unui continuum al
nevoilor speciale n surdocecitate, ncepnd cu cazurile uoare de dubl deficien i
ajungnd la cele n care dificultile de nvare profunde i multiple (profound and multiple
learning difficulties) interacioneaz cu deficiena vizual-auditiv. n acelai timp, sintagma
deficien multisenzorial (multi-sensory impairment) este utilizat curent n practica
terapeutic pentru a semnala faptul c o persoan cu surdocecitate are nevoi educaionale i
developmentale complexe, extrem de specifice.
Preocuprile privind cunoaterea i terapia surdocecitii sunt destul de vechi, iar
cazurile celebre ale Olgi Skorohodova i Iuliei Vinogradova (n fosta Uniune Sovietic),
respectiv Helenei Keller (din S.U.A.) au atras atenia att asupra potenialului extraordinar al
acestor persoane, ct i asupra valorii programelor terapeutice folosite.
Spre deosebire de autismul infantil, n cazul surdocecitii cunotinele pe care le
deinem despre etiologia, dinamica i evoluia acestei forme de polihandicap fac posibil
conceperea i implementarea unor programe terapeutice eficiente, uneori cu efecte de-a
368

Pentru indicaii terapeutice n cazul sindromului Asperger, v. Hans Asperger (1952). Heilpdagogik. Berlin:
Springer Verlag.

192

dreptul spectaculoase (persoane adulte care duc o existen cvasi-independent, cltorind,

avnd un loc de munc, ntreinnd relaii interpersonale, participnd la viaa social i
cultural). La fel de adevrat ns este i faptul c ntrzierea interveniei sau obligarea
copilului cu surdocecitate de a urma un anumit curriculum indiferent de specificul
deficienei sale sunt responsabile de nerealizarea deplin a potenialului su de dezvoltare.
Diferena esenial ntre copilul normal din punct de vedere senzorial i intelectual i cel cu
surdocecitate este aceea c, n timp ce primul este adeseori capabil s depeasc prin
resurse proprii greelile pedagogice tranzitorii ale prinilor sau cadrelor didactice, cellalt
este cvasi-dependent de coninuturile transmise i de metodele practicate de ctre cei ce se
preocup de ngrijirea i educarea sa (de exemplu, un elev obinuit poate suplini lacunele n
informaie sau deprinderi fie prin apel la redundanele senzoriale i verbale, respectiv
psihomotorii, frecvente n cursul unei activiti colare, fie prin comparaii cu modele oferite
de ctre ali copii sau aduli). Dac, pentru copilul senzorial normal noi suntem parte a
realitii pe care el o poate percepe i explora i independent de ceea ce i oferim, pentru
copilul cu surdocecitate profund noi reprezentm, n fapt, realitatea, deoarece noi mijlocim
majoritatea experienelor senzoriale accesibile lui (informaiile primite pe calea celorlalte
simuri capt, de regul, semnificaiile pe care noi le atribuim n timpul interaciunii cu
copilul, acesta, cel puin la nceput, neavnd repere proprii n funcie de care s le evalueze).
Etiologia incriminat este, n general, cea care determin deficienele de auz sau pe
cele de vedere, dar n circa o treime din cazuri nu pot fi identificai factorii cauzali. Cele mai
des ntlnite sunt anomaliile congenitale multiple. Sindromul CHARGE (de la iniialele, n
limba englez, ale urmtoarelor afeciuni: colobom 369 , malformaii cardiace, atrezie 370
choanal, ntrzieri n cretere i/sau dezvoltare, malformaii urinare i/sau genitale,
malformaii ale urechii nsoite sau nu de deficiene de auz), sindromul Usher371, sindromul
Down (trisomia 21), meningita i encefalita, prematuritatea, boli ale nou-nscutului sunt mai
des incriminate. Rubeola contractat de mam n timpul sarcinii are efecte teratogene grave
asupra ftului, n special atunci cnd acesta se afl n perioada timpurie a dezvoltrii,
rezultnd: pierderi auditive de tip neurosenzorial; cataract, retinopatie, nistagmus,
microftalmie, atrofie optic, glaucom; probleme cardiace: stenoza arterei pulmonare, defect
de sept interventricular; probleme neurologice: letargie sau iritabilitate, ataxie, hipotonie,
tetraplegie spastic; deficien mintal (de diferite grade); ntrziere n cretere i dezvoltare
etc. Alte circa 70 de maladii i sindroame completeaz tabloul etiologic372.
Dei cunoate numeroase variante, n funcie de etiologie, evoluie, complicaii,
surdocecitatea se prezint sub dou forme distincte: congenital, respectiv dobndit (sau
ntmpltoare373). Spre deosebire de cei care s-au nscut avnd aceast deficien i care nu
au nici un fel de achiziii n sfera senzorial-perceptiv sau lingvistic, cei care au dobndit-o
ulterior perioadei primilor trei ani de via au avantajul formrii reprezentrilor auditive i
vizuale elementare (obiectuale i social-relaionale), precum i pe cel al nsuirii
fundamentelor comunicrii verbal-orale. Acest lucru difereniaz clar conduitele
psihopedagogice de urmat n continuare.
369

Fisur a globului ocular. Se manifest fie sub forma unei pupile de tip gaura cheii (colobom al irisului), fie
ca malformaii ale retinei ori ale nervului optic. Nu poate fi remediat chirurgical.
370
Absen congenital sau nchidere patologic a unei deschideri, comunicaii sau caviti organice.
371
Maladie ereditar descris prima oar de ctre oftalmologul scoian Charles Usher n 1914. Se manifest
prin hipoacuzie sau surditate de percepie i retinopatie pigmentar (caracterizat prin hemeralopie, ngustarea
concentric a cmpului vizual, scderea progresiv ireversibil a acuitii vizuale i, n final, atrofie optic i
cecitate). Au fost identificate i descrise trei tipuri.
372
E.g. sindromul Goldenhar, sindromul Huntington (sau mucopolizaharidoza II), sindromul Franconi,
maladia Pyles, sifilisul congenital, displazia ectodermic (tip Marshall), toxoplasmoza congenital etc.
373
Se refer la dobndirea accidental a deficienei (Helen Keller a devenit deficient de auz i vz la vrsta de
10 luni, ca urmare a unei meningite).

193

9. 7. Tabloul simptomatologic complex al surdocecitii. Trsturi specifice ale

activitii psihice.
Aa cum am vzut, fiind un polihandicap, surdocecitatea nu reprezint o simpl
cumulare a deficienelor de auz i de vedere. Copilul cu surdocecitate nu este un copil surd
care nu vede sau un copil orb care nu poate auzi. Nu este doar o problem de surditate la care
se adaug orbirea, cum nu este doar o problem de comunicare sau de percepie (McInnes i
Treffry, op. cit., p. 4). Prin urmare, dificultile ce deriv din starea de polihandicap
afecteaz nu numai domeniul senzorialitii, ci i pe cel al personalitii. nainte de a discuta
despre efectele n planul activitii psihice superioare, vom enumera principalele manifestri
specifice surdocecitii la vrst mic:
1. diminuarea sau absena funciilor vizual i auditiv, cu impact deosebit asupra
percepiei i reprezentrii, comunicrii i mobilitii;
2. defens tactil (manifestat fie prin eschiv brusc, fie prin indiferen la atingere);
3. absena vorbirii sau schiarea unor forme primitive de comunicare (prin atingere,
apucare, indicare);
4. retard n dezvoltarea inteligenei (n special a funciei simbolice, esenial pentru
nvarea limbajului verbal);
5. imaturitate afectiv, acompaniat de frustrri i labilitate emoional (fr
semnificaie psihopatologic);
6. frecvente tulburri posturale i psihomotorii;
7. comportamente stereotipe (reacii circulare autontreinute), autostimulare;
8. schem corporal rudimentar, inactiv;
9. incapacitate de a se situa psihologic n lume i de a se detaa ca entitate contient (eu)
de alte fiine, obiecte sau fenomene;
10. motivaie redus pentru explorare i cunoatere.
Consecinele cele mai probabile se refer la:
a) dificulti n nsuirea i dezvoltarea deprinderilor de comunicare;
b) capacitate extrem de redus de nvare spontan, ca urmare a limitelor
severe impuse explorrii i experimentrii din proprie iniiativ;
c) probleme n integrarea i asimilarea informaiilor primite pe celelalte ci
senzoriale, reflectate n nivelul extrem de sczut al nelegerii;
d) dificulti majore n formarea conceptelor empirice, datorit lacunelor
senzoriale i verbale ce nu permit abstractizarea i generalizarea datelor
experienelor curente;
e) carene n dezvoltarea deprinderilor psihomotorii i locomotorii;
f) inadecvare a aciunii i conduitei la cerinele situaiei, datorit feed-back-ului
senzorial sczut sau confuz;
g) restrngerea accesului n diverse medii (fizice, sociale, educaionale),
concomitent cu limitarea drastic a iniiativei, autonomiei i competenei
sociale.
Prin urmare, activitatea psihic a persoanelor cu surdocecitate este marcat de unele
particulariti derivate din handicapul primar, ce se menin chiar i dup ani de terapie. n
general, sunt remarcate urmtoarele aspecte specifice:

194

1. de cele mai multe ori, dei exist resturi de vz i de auz care ar permite att formarea
unor reprezentri vizuale i, respectiv, acustice elementare, ct i nsuirea
satisfctoare a unei forme de comunicare (limbaj verbal, mimico-gesticulaie), se
constat c ele sunt puin i ineficient folosite. Antrenamentul auzului i vederii
reziduale este posibil cu ajutor specializat care s stimuleze, s organizeze i s
eficientizeze capacitile restante i care s mpiedice totodat cumularea efectelor
negative ale ambliopiei i hipoacuziei combinate. Fenomenul compensrii psihice,
att de evident n deficienele senzoriale simple, nu are aici o valoare adaptativ
spontan prea mare, deoarece ambii tele-analizatori sunt sever deteriorai. n schimb,
poate fi contraproductiv prin efectul de mascare a gravitii sau extinderii
handicapului.
2. La copiii neglijai din punct de vedere psihopedagogic se observ un retard masiv n
dezvoltarea mintal, concomitent cu apariia i consolidarea unor note autiste majore
(alienare, indiferen fa de comunicare, comportamente stereotipe). Intervenia
psihopedagogic timpurie mpiedic amplificarea acestui retard i instalarea
plafonrii intelectuale dup vrsta de 12-14 ani.
3. la persoanele cu surdocecitate ce au o inteligen normal se constat unele trsturi
specifice, precum reprezentri distorsionate ale unor fenomene, evenimente,
contexte spaio-temporale ce nu pot fi investigate direct, generalizri pripite pornind
de la date senzoriale superficiale sau de la informaii verbale cu grad mare de
abstractizare, supliniri inadecvate ale lacunelor din experiena de via prin elaborri
proprii, nesiguran, confuzie i ineficien n comunicare i n relaiile
interpersonale datorit, pe de-o parte, dificultilor de recepionare i procesare a
informaiilor, iar pe de alta, referenialului comun extrem de redus (aluziile,
comparaiile, trimiterile la persoane, evenimente sau contexte fiind, de regul,
inoperante). Datorit experienei de via precare i dificultilor de procesare a
informaiilor, reprezentrile anticipatorii ale unor evenimente viitoare sau cele
privind consecinele propriilor aciuni rmn adesea inoperante.
4. polihandicapul const frecvent i n existena unei debiliti mintale asociate, ceea ce
indic deficiene ale activitii psihice ce depesc cadrul particular al senzorialitii.
n aceste situaii, recuperarea este doar parial i presupune un program de
intervenie extrem de individualizat. Deficitul de organizare mintal se reflect n
activitatea perceptiv, n psihomotricitate, n nvare i n abordarea
situaiilor-problem.
5. motivaiile i interesele persoanelor cu surdocecitate depind de nivelul de inteligen
manifestat, de gradul de educaie, de posibilitile de informare i comunicare, de
nivelul autonomiei personale i sociale, de experienele particulare de via. De
regul, anturajul familial i mediul educativ stimulativ contribuie la edificarea unui
stil de via eficient i orientat teleologic. Unii aduli mbin complementar
preocuprile de tip intelectual cu cele manuale (bazate mai ales pe simul haptic), n
timp ce alii denot preferine mai accentuate pentru un anumit gen de activitate.
6. pot aprea unele trsturi negative de personalitate, precum dependen afectiv de o
persoan apropiat, team exagerat de locuri i persoane necunoscute, complexe de
inferioritate ori, dimpotriv, vanitate nejustificat, interese i aspiraii nguste sau
nerealiste, intoleran fa de alte opinii sau experiene, iritabilitate, ncpnare,
introvertire marcat, atitudine fatalist n faa vieii. Multe dintre aceste manifestri
sunt, de fapt, efecte ale raporturilor dintre individ i lume, i nu particulariti
derivate din deficiena propriu-zis, deoarece oamenii normali din punct de vedere
senzorial tind s ignore ori s minimalizeze problemele de recepie i de exprimare
ale celor cu surdocecitate, mai ales dac acetia sunt copii. Se observ atitudini

195

(adeseori necontientizate) de infantilizare sau desconsiderare, generate att de

cunotinele lacunare i limitate ale persoanei cu surdocecitate ori de deprinderile
sale slab dezvoltate (n comunicare i interaciune social, activitate practic,
orientare i deplasare), ct i de conduitele parentale hiperprotective sau de
concepiile stereotipe privind statutul inferior, de asistat, pe care aceasta se cuvine
s-l aib.
7. polihandicapul mai nseamn i o serie de tulburri i deteriorri n plan somatic i
fiziologic, cu ecouri negative profunde n cel al homeostaziei psihice.
n surdocecitate, diagnosticul formativ are o valoare mai mare dect cel constatativ,
oferind indicii eseniale despre potenialul de dezvoltare al subiectului evaluat. Diagnosticul
diferenial se face n special cu deficienele mintale i cu autismul, avnd n vedere anumite
similitudini comportamentale i performaniale 374 . n anumite situaii, trebuie excluse
tulburrile afective ntlnite n unele afeciuni psihiatrice, respectiv deficienele psiho- i
neuromotorii asociate unor maladii neurologice. Analiza calitativ prevaleaz, mai ales dac
inem seama de insuficiena instrumentelor de testare. Tabloul simptomatologic ghideaz
conduita diagnostic. Majoritatea scalelor de evaluare standardizate sunt inadecvate n cazul
copilului cu surdocecitate/DSM datorit att deficienelor sale senzoriale, ct mai ales
retardului lingvistic general i a ntrzierilor n dezvoltarea social (Stillman, 1974). n plus,
cele mai multe teste nu pot fi aplicate dect subiecilor cooperani, care neleg situaia
diagnostic i sarcinile de executat i care doresc s reueasc ct mai bine. Cea mai mare
problem apare atunci cnd exist probleme insurmontabile de comunicare sau nelegere,
aa cum se ntmpl n cazul copiilor cu dizabiliti severe, n special al celor cu autism i
surdocecitate (Wolf-Schein, 1998). n principiu, trebuie s se in cont de aa numita
echivalen funcional, nsemnnd c, la fel cum comportamente diferite pot avea aceeai
cauz sau aceeai semnificaie, tot aa comportamente similare se pot datora unor factori
foarte diferii ori pot avea sensuri complet deosebite.

9. 8. Limbaj i comunicare n surdocecitate.

Probabil c cel mai devastator efect al deficienei multisenzoriale se produce n sfera
limbajului i a comunicrii, de unde radiaz consecine negative secundare ctre toate
funciile i procesele psihice, pn n planul suprastructurat al personalitii.
Comunicarea nseamn, nainte de toate, vehiculare de semnificaii, ceea ce
presupune selecia, codarea, transmiterea i decodarea semnalelor. Aceste semnificaii se
organizeaz i se ierarhizeaz n funcie de mai muli factori printre care cei mai importani
sunt valoarea informaional, uurina n emitere i transmitere, contextul comunicaional,
fondul referenial comun al celor implicai. Astfel, dei cuvintele dein rolul principal n
comunicarea majoritii oamenilor, exist i situaii n care un gest sau o aciune sunt mult
mai elocvente. Pe de alt parte, fluena n comunicare este aproape la fel de important ca i
374

Este evident c un copil lipsit de continua stimulare senzorial i verbal are un anumit grad de ntrziere n
dezvoltarea mintal. Folosirea probelor formative ne indic tocmai disponibilitatea copilului la nvare i
progres intelectual, lucru pe care testele de tip normativ nu reuesc s-l fac. Pe de alt parte, aceeai deprivare
verbal i senzorial conduce la comportamente de tip autist, deoarece este imposibil s interacionezi cu
persoane pe care nu le vezi sau nu le auzi, ori s le apreciezi strile emoionale atta timp ct nu le poi compara
cu cele proprii. O problem suplimentar o constituie progresarea de la sesizarea permanenei obiectului i
cartografierea spaiului imediat (cu alctuirea indispensabilelor hri mintale), la decentrarea cognitiv i
afectiv i la elaborarea eului, respectiv a imaginii de sine.

196

mesajul nsui, deoarece permite comutarea ateniei de pe proces, pe semnificaie. Ne

explicm astfel de ce persoanele surde prefer limbajul mimico-gestual n locul celui
verbal-oral atunci cnd comunic ntre ele. n surdocecitate, comunicarea se poate desfura
n forme variate:
1. acional: micri cu o anumit semnificaie sau care ofer soluia la o problem
practic cum ar fi, de pild, mbinarea unor piese de puzzle, ncheierea la nasturi
etc.;
2. acional-indicativ: micri cu rol de atenionare375. Scopul indicaiilor specifice este
de a i semnala copilului un set de aciuni care vor urma, n aa fel nct el s nceap
s anticipeze evenimentele (McInnes i Treffry, op. cit., p. 69).
3. mimico-gestual: grimase i gesturi ce exprim stri emoionale, trebuine, opinii sau
care dirijeaz atenia ctre un om, obiect sau fenomen; care se refer att la o situaie
prezent, ct i la o experien trecut;
4. folosind semnale (signing): gesturi artificiale extrem de concise, apropiate de
semnele limbii, dar care au sens doar n contextul comunicaional. Combinaia
dintre necesitatea de manipulare i problemele vizuale specifice face imposibil
recunoaterea de ctre un copil DMS [deficient multi-senzorial, n.n.] a multor detalii
de finee care se regsesc n limbajele convenionale prin semne. Pentru a rezolva
aceast problem trebuie fcute adaptri ale semnelor convenionale. [] Numrul
i tipul de semne mari necesare vor varia la fiecare copil DMS n funcie de gradul
de vedere rezidual a acestuia (ibid., pp. 69-70). Sistemele Makaton sau
Blissymbolic pot fi utilizate n comunicare, dar necesit o anumit perioad de
nvare, sub ndrumarea unor specialiti atestai;
5. dactil: la copiii cu resturi vizuale bune, dactilemele pot fi utilizate n maniera folosit
n activitatea cu surzii. La ceilali, cu deficien auditiv-vizual sever, trebuie
utilizat sistemul dactil adaptat scrierii n palm. La fel cum n educarea copiilor
deficieni auditiv exist o controvers privind utilitatea limbajului mimico-gestual,
opiniile specialitilor n surdocecitate sunt mprite atunci cnd dactilemele sunt
nlocuite de gesturile palmare. Unii aduli cu surdocecitate se bazeaz pe
dactilografierea palmar, alii prefer gesturile palmare; cei mai muli, ca i
neauzitorii de altfel, se folosesc de ambele, n funcie de necesitile comunicrii.
Maniera obinuit de dactilare palmar este aceea a specializrii manuale: palma
stng este destinat (la dreptaci) recepiei mesajelor, n timp ce cu degetele minii
drepte se dactileaz rspunsul. Se asigur astfel rapiditatea, fluena i feed-back-ul
comunicrii. Alte sisteme care implic simul tactil sunt Block (scrierea n palm a
literelor de tipar) i Tadoma (citirea tactil a vorbirii);
6. verbal-oral: nsuirea vorbirii este posibil la copiii cu auz rezidual bun, chiar dac
elementele prozodice sunt carenate sau lipsesc. Este ns nerealist s ne ateptm la
restrngerea limbajului gestual, deoarece acesta constituie, n fapt, baza comunicrii
(s nu uitm c, spre deosebire de neauzitor, copilul cu surdocecitate nu poate
recurge eficient la labiolectur);
7. verbal-scris n sistem Braille: reprezint soluia optim pentru nvarea
scris-cititului la copiii cu deficien auditiv-vizual sever. Sunt urmate procedurile
folosite n cazul nevztorilor, cu precizarea c ritmul nvrii se poate dovedi mai
lent i mai sincopat dect la acetia datorit faptului c lipsete feed-back-ul auditiv.
Pot fi folosite sistemele Opticon (aparat ce reproduce ntr-o reprezentare tactil
scrisul tiprit), Teletouch (conversie a unui mesaj scris pe tastatur standard de ctre
un locutor fr deficiene vizuale n alfabet braille) sau Canon Communicator
375

Ce pot precede, nsoi sau succeda nsuirea comunicrii prin gesturi.

197

(instrument electronic ce printeaz o band n alfabet braille atunci cnd primete un

mesaj n scriere obinuit) (apud McInnes i Treffry, op. cit., pp. 71-72).

9. 9. Principii i strategii de educare i recuperare n surdocecitate.

n introducerea crii autobiografice a Olgi Skorohodova (1947), I. A. Sokoleanski
se referea la etapele procesului de reeducare a copiilor cu surdocecitate. Acestea sunt:
1. cunoaterea nemijlocit a obiectelor i fenomenelor lumii obiective ce presupune
introducerea copilului n lume i obinuirea acestuia cu universul relaional uman.
Implic observare i tact voluntar, conducnd la analiz, difereniere, identificare,
recunoatere. Imitarea conduitelor umane trebuie s fie urmat de iniiativ n
interaciunile sociale;
2. nvarea limbajului gestual, ca mijloc intermediar de comunicare, deoarece gestul
implic activarea i exersarea funciei simbolice; prin urmare, acesta are funcie
evocatoare, determinnd reactualizarea reprezentrilor i reproducerea aciunilor
desemnate;
3. nsuirea dactilemelor i a alfabetului braille, ca forme de limbaj verbal;
4. nvarea scris-cititului n braille (demutizarea cogniiei i formarea limbajului
interior);
5. achiziionarea vorbirii (prin activiti de ortofonie).
Actualmente, programele educativ-terapeutice exced sferele cogniiei i comunicrii,
oferind modele echilibrate de intervenie psihopedagogic i n ariile motricitii generale i
fine, afectivitii, orientrii i mobilitii, autonomiei personale i sociale.
McInnes i Treffry (op. cit., p. 9) expun cteva reguli eseniale aflate la baza oricrui
program educativ-terapeutic centrat pe copil:
1. Copilul cu DMS poate fi ajutat i educat pentru a se putea integra n societate, dac
nu se depisteaz, la examenul medical, nici o leziune cerebral sever.
Diagnosticarea greit poate conduce la plasarea copilului cu DMS n contexte
educativ-recuperatorii nepotrivite, ceea ce amplific manifestrile sale negative.
Este extrem de uor s emii o sentin, care poate rmne definitiv, pentru un copil
DMS. Dac plasezi un copil DMS n programe pentru retardai, pentru cei cu
dereglri emoionale, surzi sau orbi i l tratezi ca pe oricare alt copil din acest tip de
programe, vei avea ca rezultat un copil a crui dezvoltare este foarte nceat sau cu
probleme i pe care, eventual, l vei scoate din program datorit lipsei de progres
(ibid., p. 10);
2. Sunt cazuri n care sistemele senzoriale sunt afectate n parte sau n ntregime, fr
ca mecanismul lor de funcionare s fie perturbat. Se refer la inabilitatea copilului
de a utiliza n mod eficient capacitile senzoriale restante. Copilul DMS sau cu
nivel senzorial sczut trebuie s fie expus la stimulri i informaii senzoriale pe care
le poate asimila. Cu ct crete tolerana sa la stimulare, tipul i intensitatea stimulului
va crete, pn ce copilul va putea fi funcional ntr-un mediu normal (ibid., p. 11);
3. nelegerea mediului n care triete i dezvoltarea unei baze adecvate pentru
comunicare constituie provocri permanente pe care un copil cu DMS trebuie s le
depeasc. Conceptul de baz n stabilirea programelor pentru copiii DMS este: o
comunicare cu sens poate fi dezvoltat cu ajutorul unei intervenii pline de sens n
raport cu mediul de via (ibid., p. 12);
4. Copilul a fost privat de muli dintre cei mai de seam factori motivaionali extrinseci
fundamentali (most basic extrinsic motivations) necesari unei dezvoltri normale,

198

5.

6.

7.

8.

9.

adic de stimulii externi eseniali ce trezesc i menin interesul pentru lumea

nconjurtoare. Pe lng faptul c aceti stimuli strnesc curiozitatea copilului
normal i declaneaz comportamente de explorare, ei permit elaborarea unor
reprezentri anticipatorii despre ceea ce tocmai urmeaz s se ntmple (de exemplu,
zgomotul pailor sau apariia unei umbre semnaleaz apropierea unei persoane).
Lipsa unor astfel de pregtiri ia copilul cu DMS prin surprindere, mai ales c el, de
regul, nu tie la ce s se atepte n continuare. Capacitatea de anticipare este un
factor de motivare puternic pentru intensificarea eforturilor n multe domenii de
dezvoltare (ibid., p. 13);
Unele deficiene fizice ale copilului cu DMS pot fi remediate n timp, apelndu-se la
intervenii medico-chirurgicale (e vorba despre acele afeciuni supra-adugate, cum
ar fi cataracta sau defectele de sept interventricular);
Copilul cu DMS poate (i trebuie nvat) s foloseasc ntregul su potenial
senzorial rezidual. Experiena ne-a artat c muli copii au un anumit grad de
vedere i / sau auz rezidual i pot fi nvai s stpneasc input-ul senzorial i s
evite suprancrcarea senzorial, atunci cnd li se ofer un sprijin adecvat (ibid., pp.
15-16);
Copilului cu DMS trebuie s i se asigure un mediu relaional stimulativ, pe care s-l
s l neleag i s l controleze. Scopul oricrui program de succes este asigurarea
unui mediu care s i permit fiecrui copil s i dezvolte deprinderile sociale i
stabilitatea afectiv cu ajutorul unei interaciuni planificate, ntr-un cerc mai larg de
copii i aduli. Orice program care se concentreaz doar asupra creterii interesului
copilului, mobilitii sale i comunicrii, dar nu furnizeaz un mediu stimulativ,
reacional, conceput pentru o viitoare dezvoltare social-afectiv, poate duce la
apariia unor serioase probleme afective datorit frustrrilor copilului care triete
ntr-un mediu dirijat, restrictiv i asupra cruia are un control foarte redus sau chiar
deloc (ibid., p. 39);
Copilul cu DMS trebuie s aib un program personalizat, permanent. Funcionarea
continu a unui astfel de program are scopul de a suplini stimularea permanent de
care copilul normal se bucur pe parcursul orelor sale de veghe. n plus, antreneaz i
mecanismele de atenuare senzorial ce permit ignorarea ori diminuarea unor stimuli
exteriori atunci cnd se simte nevoia de odihn, reverie sau, din contr, de
concentrare asupra unei singure activiti;
Implicarea prinilor este esenial. Constatm adeseori c prinii nu particip, sau
o fac prea puin, la procesul educrii i recuperrii propriului lor copil. Acest lucru se
datoreaz nu numai obligaiilor profesionale pe care acetia le au, dar i ncercrii de
a nu interfera negativ cu eforturile specialitilor. Autorii citai opineaz c n afar
de serviciile unei menajere, familia va mai avea nevoie de (1) o instruire n metodele
de manipulare [fizic, n.n.] adecvate pentru copilul cu DMS, (2) asisten n
planificarea activitilor i n stabilirea cu grij a unui program de dezvoltare pentru
copil i (3) instruire n tehnicile de comunicare (ibid., p. 18).

Exist o serie de metode i strategii recomandate n activitatea cu copiii cu

surdocecitate. Astfel, curriculumul propus de Centrul Rebecca Goodman (Marea Britanie)
376
, se axeaz pe patru domenii: limbaj i comunicare, dezvoltare personal i social,
maturizare intelectual i dezvoltare perceptiv i, respectiv, fizic. Etapele de implementare
sunt tot n numr de patru, gradul de difereniere ntre ariile curriculare crescnd o dat cu
avansarea n recuperare. Ele cuprind urmtoarele tipuri de activiti:
376

(1994). Meeting the needs of children who are deaf-blind. London: Rebecca Goodman Centre.

199

1. etapa 1: stabilirea surselor fundamentale de securitate (baza relaiei terapeutice);

2. etapa 2: comunicare pre-formal; explorare co-activ; contientizare i orientare;
dezvoltarea simului aciunii modelatoare (sense of agency);
3. etapa 3: comunicare simbolic i nsuirea conceptului de numr; mobilitate,
antrenare motorie grosier i fin, nvare timpurie prin joc; independen i
afirmare, creativitate, sntate i siguran personal; deprinderi de interaciune
social, deprinderi privind desfurarea unei ocupaii individuale i petrecerea
timpului liber;
4. etapa 4: activiti din curriculumul naional (matematic, geografie, istorie, tiin i
tehnologie, englez i limbi strine, art i muzic etc.); activiti speciale de
scris-citit n braille; dezvoltarea vorbirii, dezvoltarea independenei de micare,
educaie fizic; deprinderi de via independent, integrare, educaie cultural,
educaie moral, etic i spiritual, educaie sexual.
Acest curriculum specializat se adreseaz copiilor i adolescenilor cu surdocecitate
cu vrste cuprinse ntre 2 i 19 ani. Obiectivul principal este acela ca fiecare s poat dobndi
cel mai nalt nivel de autonomie personal i s poat atinge maximum de potenial n cele
mai solicitante contexte.
Un concept diferit este cel de snoezelen (care s-ar traduce prin relaxare, reverie),
propus de Jan Hulsegge i Ad Verheul (1988), psihologi olandezi. Acesta presupune trirea
unor experiene senzoriale variate i complexe, ntr-un mediu securizant i relaxant,
permind persoanei cu polihandicap controlarea stimulilor vizuali, auditivi, tactili, olfactivi
i exersarea unor combinaii ct mai diversificate ale acestora sub supravegherea unui
personal calificat. Att n autism, ct i n surdocecitate, sub- sau suprastimularea senzorial
constituie obstacole serioase n reprezentarea, ordonarea, controlarea i modelarea cu sens a
realitii. Dac subiectului i lipsete deprinderea (sau capacitatea) de a analiza stimulii, de a
le atribui sensuri, de a-i ierarhiza i de a-i folosi n interesul propriu, atunci lumea este
perceput ca un spectacol imprevizibil, haotic i stresant, ce trebuie suportat n mod pasiv.
Dac ns stimulii pot fi organizai raional, pot fi selectai i variai ca numr, intensitate,
durat sau pot fi utilizai conform dorinelor proprii, copilului i devine tot mai limpede
faptul c poate avea o interaciune semnificativ cu lumea i c iniiativa personal are
consecine ce, n multe cazuri, pot fi anticipate. Pornind de la controlul senzorialitii, se
trece ulterior la cel al mijloacelor de comunicare, facilitnd nvarea cognitiv i social.
Esenial n toate aceste etape progresive este meninerea unei stri de confort personal, de
ncredere n sine i n intervenient, de interes pentru explorare i experimentare senzorial.
Spaiul snoezelen presupune amenajarea unei camere speciale, dotate cu instalaie de lumini,
fibre optice sau fire luminiscente, tuburi cu lichide n micare ascendent-descendent (tip
lav sau bule colorate), saltele cu ap, canapea vibrant sau muzical, suprafee cu diverse
texturi, obiecte sau substane cu mirosuri deosebite, muzic ambiental. O astfel de camer
nu servete unor lecii, cu obiective de urmrit i exerciii de efectuat; experienele
particulare ale copilului pot ns servi activitilor cuprinse n planul de intervenie
personalizat, mbuntind att maniera subiectului de a se raporta la mediu, ct i pe aceea
de a relaiona cu anturajul.

200

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul X
TULBURRI DE LIMBAJ (I)

10. 1. Obiectul i problematica logopediei; relaiile sale interdisciplinare.

Logopedia (etimologic, educaia vorbirii) are ca obiect prevenirea i corectarea
tulburrilor de limbaj, precum i, ntr-un sens mai larg, studierea evoluiei limbajului n
contextul dezvoltrii personalitii (E. Verza, 1998). Logopedia este acea disciplin
psihopedagogic consacrat studierii i reeducrii sau terapiei corective a limbajului
deficient sau handicapat. Logopedia propune metode i procedee adecvate fiecreia din
tulburrile de limbaj (Popescu-Neveanu, 1978, p. 420). Termenul ca atare pare s fie atestat
prima oar la Socrate, ns sensul modern provine de la Emil Frschels (1909), care l utiliza
fcnd sublinierea c educarea limbajului trebuie s se realizeze n contextul dezvoltrii
ntregii personalitii. Un tratat american de reabilitare a vorbirii din 1947377 i propunea
ca obiective studiul i tratamentul tulburrilor i defectelor de vorbire. Mai trziu, E. M.
Hvatev (1959) definea logopedia drept o disciplin pedagogic special care se ocup cu
prevenirea i corectarea defectelor de vorbire 378 . ntr-o comunicare din 1969 379 , C.
Punescu propunea constituirea unei noi discipline tiinifice, logologia. Fixndu-i ca
obiect ntregul proces de producere, organizare, structurare i comunicare prin limbaj (sub
aspect normal i patologic), logologia edific o concepie operaional asupra limbajului i
i elaboreaz o metodologie de factur interdisciplinar. Ea nu se constituie ca o disciplin
saturat de originalitate [], ci ca o sintez cu o convergen specific. Existena i
eficiena ei sunt posibile numai n contextul disciplinelor fundamentale contemporane
(Punescu, 1976b, p. 24). Aceast inovaie terminologic nu s-a impus. A existat, de
asemenea, o disput cu privire la denumirea acestei discipline, unii prefernd denumirea de
logopedie, alii pe aceea de foniatrie, ns ulterior s-a ajuns la o delimitare mai precis.
Astfel, foniatria se ocup de ntreinerea organelor fonatoare i de patologia vocii, iar
377

R. West, L. Kennedy, A. Carr, O. L. Backus (1947). Rehabilitation of speech. New York: Harper (apud
Punescu, 1976b, p. 14). Nu trebuie neglijat ns aportul conceptual i nosologic al lui Adolf Kssmaul care, n
1876, descrie un semn tipic al paraliziei progresive, constnd n dificultatea marcat de pronunare a unor
cuvinte manifestat fie n dublarea unor consoane, fie n omiterea altora (Gorgos, 1988, p. 1009), i care, un an
mai trziu, public prima monografie modern a defectelor de vorbire (1877. Die Strungen der Sprache).
378
E. M. Hvatev (1959). Logopedia. Moskva: Ucipedghiz (apud Punescu, 1976b).
379
C. Punescu (1969). Logologie, une nouvelle discipline scientifique. Louvain: Congrs de la Societas
Logopedica Latina.

logopedia de prevenirea, corectarea, studierea tulburrilor de limbaj i de realizarea

procesului de nelegere i transmisie corect a informaiilor (E. Verza, in chiopu, 1997, p.
422). Dei practica logopedic este orientat cu precdere asupra problemelor
fono-articulatorii ale copiilor, nu sunt neglijate nici problemele de vorbire ale tinerilor i
adulilor, mai ales cnd acestea se datoreaz unor tulburri mai vechi (cum ar fi balbismul)
sau apar n urma unor afeciuni medicale ce lezeaz centrul motor al vorbirii ori care
intereseaz zone corticale mai extinse, cu atribuii n recunoaterea semnelor limbii (ca n
cazul afaziilor). Practica logopedic este realizat de regul de ctre profesioniti, fie cu
formaie psihopedagogic complex (cum se ntmpl la noi n ar), fie cu specializri n
domeniu.
Actualmente, obiectivul logopediei este acela de a considera tulburrile de limbaj n
contextul mai larg al personalitii, depind sfera ngust a metodelor i tehnicilor de
corectare. n primul tratat de logopedie aprut la noi n ar, E. Verza (2003, p. 27) remarca
faptul c logopedia contemporan i definete, n prezent, menirea fr a se limita la
corectarea tulburrilor de limbaj, la prevenirea i studierea lor; ea are n vedere educarea i
restabilirea echilibrului psiho-fizic i dezvoltarea unei integre personaliti, studierea
comportamentului verbal i a relaiei acestuia cu personalitatea uman. Acest lucru se
datoreaz faptului c tulburrile de limbaj au att o etiologie complex, ct i implicaii
dintre cele mai diverse asupra activitii psihice superioare.
Planul teoretic, fundamentat pe studierea mecanismelor psihice i neurofiziologice
ale desfurrii limbajului raportate la condiiile obiective i subiective n care se desfoar
comunicarea verbal, mpreun cu demersul practic-aplicativ concretizat n elaborarea unor
tehnici, a unei metodologii adecvate educrii limbajului tulburat, au ca scop final creterea
comunicrii verbale att prin prevenirea sau ameliorarea deficienelor verbale, ct i prin
stimularea comportamentelor verbale. E. Verza (op. cit., pp. 28-29) sintetizeaz principalele
obiective ale logopediei:
1. studierea procesului comunicrii i asigurarea unui climat optim dezvoltrii i
stimulrii acesteia;
2. prevenirea cauzelor care pot determina handicapurile de limbaj;
3. studierea simptomatologiei handicapurilor de limbaj i dezvoltarea metodelor i
procedeelor adecvate cercetrii lor;
4. cunoaterea i prevenirea efectelor negative ale handicapurilor de limbaj asupra
comportamentului i personalitii logopatului;
5. elaborarea unei metodologii de diagnoz i prognoz difereniat n logopedie;
6. popularizarea tiinei logopedice i pregtirea familiei i a colii pentru a manifesta
nelegere i sprijin fa de logopat;
7. formarea unor specialiti logopezi cu o pregtire psihopedagogic, teoretic i
practic-aplicativ, care s stpneasc terapia handicapurilor de limbaj;
8. studierea i cunoaterea diferitelor aspecte ale deficienelor senzoriale i mintale ce
influeneaz constituirea structurilor limbajului;
9. optimizarea activitii logopedice att pentru terapia handicapurilor de limbaj, ct i
pentru evitarea eecurilor colare i comportamentale;
10. depistarea populaiei cu deficiene de limbaj, ncepnd cu vrsta precolar i
organizarea activitii pentru prevenirea i recuperarea handicapurilor de limbaj.
Referindu-ne la relaiile interdisciplinare ale logopediei n contextul obiectivelor
prezentate, remarcm o palet larg a acestora, incluznd att discipline din corpusul
psihologiei (psihologia copilului, psihopatologia, psihodiagnoza), ct i din cel medical
(oto-rino-laringologia, chirurgia buco-maxilo-facial, neurologia) ori lingvistic (fonetica,
lexicologia). Sintetiznd contribuiile principalelor discipline conexe, observm c
psihologia copilului furnizeaz date privind etapele de dezvoltare i manifestare

202

psiho-comportamental la vrstele mici, precum i raportarea acestora la condiiile

instructiv-educative i la capacitile interne ale fiecrei persoane; psihopedagogia special,
n ansamblul ei, ofer informaii referitoare la dinamica i mecanismele dezvoltrii specifice
diferitelor tipuri de handicapuri; psihologia general face posibil cunoaterea
mecanismelor de dezvoltare a limbajului, a funciilor sale i a rolului acestora n viaa
psihic; lingvistica prezint modul fono-articulator de structurare a limbajului i avanseaz
ipoteze cu privire la apariia acestuia (vezi teoria inneist a lui N. Chomsky); tiinele
medicale prezint acele date care contureaz tabloul complex etiologic i semiologic al
tulburrilor de limbaj, ndeosebi cnd este vorba despre cauze organice, explic patologia
organelor fono-articulatorii i implicaiile acesteia asupra formrii i evoluiei limbajului,
precum i rolul tratamentului medicamentos i chirurgical n remedierea sau ameliorarea
tulburrilor de limbaj. Pe de alt parte, logopedia pune la dispoziia acestor tiine o serie de
date de un interes deosebit pentru nelegerea etiologiei i simptomatologiei tulburrilor de
limbaj, a mecanismelor i dinamicii formrii vorbirii corecte sub influena aciunii educative,
a rolului jucat de emisia-recepia corect a vorbirii pentru dezvoltarea psihic a fiecrei
persoane i pentru adaptarea sa la mediul social (E. Verza, ibid., p. 30).
De altfel, pentru atingerea acestor obiective, activitatea logopedic trebuie s se
desfoare n echip, cu stabilirea unor relaii de complementaritate ntre diversele
specialiti interesate. Aceast investigaie este cu att mai necesar, cu ct se are n vedere
unitatea dialectic dintre limbaj i psihic, n general, i limbaj i gndire, n special (ibid.).

10. 2. Limbaj i dezvoltare intelectual.

Referindu-se la contextul relaiei dintre gndire i limbaj, Vgotski (1934, p. 84) nota
importana vrstei de doi ani, considerat drept momentul din care limbajul devine
intelectual, iar gndirea devine verbal. Acest lucru poate fi evideniat att prin creterea
brusc a volumului vocabularului, ct i prin faptul c copilul caut s-l lrgeasc n mod
activ (etapa marii identificri sau a ntrebrii ce este?). La rndul lor, Piaget i Inhelder
(1966, p. 73) comparau conduitele verbale cu cele senzoriomotorii, remarcnd c n timp ce
conduitele senzoriomotorii sunt nevoite s urmeze evenimentele fr a putea depi viteza
aciunii, primele, datorit relatrilor i evocrilor de tot felul, pot introduce legturi cu o
rapiditate mult superioar. n al doilea rnd, n timp ce adaptrile senzoriomotorii se
limiteaz la spaiul i timpul apropiat, limbajul permite gndirii s cuprind ntinderi
spaio-temporale mult mai vaste i s se elibereze de ambiana imediat. n al treilea rnd (i
ca urmare a celor dou deosebiri precedente), n timp ce inteligena senzoriomotorie
nainteaz prin acte succesive i din aproape n aproape, gndirea ajunge, n special datorit
limbajului, la reprezentri de ansamblu simultane. Limbajul se dezvolt concomitent cu
funcia simbolic, dar, spre deosebire de simbolurile alese sau create de ctre copil pentru a
desemna un semnificat, componentele limbajului (foneme, grafeme, gesturi etc.) au fost
concepute, rafinate i definitivate de ctre aduli, ceea ce le confer avantaje operaionale
incomparabile cu cele dinti380. Copilul trece extrem de repede de la stadiul de examinare a
cuvntului ca nsuire calitativ a obiectului, la semnificaia convenional a cuvintelor
(Vgotski, 1924-1934, p. 163).
380

Deci, semnificaia cuvntului exist mai nti obiectiv pentru alii, i numai dup aceea ncepe s existe i
pentru copil (Vgotski, 1924-1934, p. 145). Piaget i Inhelder (1966, p. 73) artau i ei c n acest proces
formator, limbajul joac un rol deosebit de important, deoarece, contrar altor instrumente semiotice (imagini
etc.) care sunt construite de individ pe msur ce se dezvolt trebuinele, limbajul este gata elaborat de societate
i conine dinainte, pentru uzul indivizilor care l nva nainte de a contribui la mbogirea lui, un ansamblu
de instrumente cognitive (relaii, clasificri etc.) pus n serviciul gndirii.

203

Lund n discuie relaia dintre gndire i limbaj, Zlate (1999, p. 237) indica faptul c
gndirea este mijlocit de limbaj, care apare ntr-o dubl ipostaz: mai nti ca instrument
de exteriorizare a produselor gndirii (fr aceast exteriorizare fiind aproape imposibil
afirmarea existenei gndirii), apoi ca mijloc de asimilare, de preluare din afar a
informaiilor ce urmeaz a fi prelucrate. Gndirea omului este prin excelen verbal, ea
uzeaz de modelele lingvistice, preia semnificaii pentru a semnifica, iar n demersurile sale
operaionale i constructiv-rezolutive i subordoneaz structurile lingvistice. P. Olron
(1978, pp. 52-53) observa ns c relaiile formelor de comunicare verbal cu obiectul sunt,
n parte, echivoce. Raporturile dintre formele gramaticale i marile categorii, izolate de
ctre filosofi (nume i substan, verb i aciune, adjectiv i calitate) au fost discutate fr ca
o coresponden indiscutabil s fi putut fi constatat.
Indiferent ct de complicat este relaia dintre gndire i limbaj, trebuie s observm
c cele dou se influeneaz reciproc: gndirea se folosete de limbaj att pentru nevoile sale
operaionale, ct i pentru exprimarea i organizarea rezultatelor acestor prelucrri; limbajul
se nuaneaz i evolueaz o dat cu maturizarea intelectual. De asemenea, deficienele de la
nivel intelectual se repercuteaz asupra limbajului, fenomenul invers avnd i el efecte
negative (pseudodebilitate mintal generat de lipsa comunicrii). Studiind conduita verbal
a colarilor mici (normali, deficieni mintal i logopai), E. Verza (1973) a constatat c
limbajul verbal este mai uor modelabil de ctre interveniile educative n comparaie cu
inteligena. Culturalizarea intens a conduitei verbale n timpul colarizrii determin
solicitarea intens a planurilor intelectuale, avnd ca efect stimularea acestora. Totui, la
copiii deficieni mintal, exagerarea metodelor expozitiv-verbale n defavoarea celor
acionale, bazate pe suport concret-intuitiv, poate conduce la golirea de substan a conduitei
verbale i, deci, la denaturarea funciei sale relaional-adaptative.

10. 3. Etapele dezvoltrii limbajului la copilul normal.

Dezvoltarea limbajului n ontogenez are o evoluie specific n raport cu celelalte
procese psihice, n sensul c prezint un ritm accelerat, particularizat de la individ la individ,
n funcie de structura sistemului su nervos, de cea a aparatului fono-articulator ori de
condiiile socio-culturale ambientale (atmosfera lingvistic existent).
Cronologic, etapele dezvoltrii limbajului la copilul normal se deruleaz astfel (apud
Golu, Zlate i Verza, 1991, chiopu i Verza, 1997, Bonchi, 2000):
1. n primele luni dup natere, domin comunicare nonverbal. Se remarc ns
numeroase emisii vocale, asociate mai ales unor stri de disconfort. Treptat, aceste
emisii sonore se nuaneaz, dobndind specificitate i adresabilitate. Pe la trei luni
debuteaz gnguritul (chiar i la copiii cu surditate congenital), urmat apoi de
lalaiune. Descoperirea capacitii de a genera sunete dup propria dorin i a
faptului c adulii reacioneaz la acestea ncurajeaz copilul s persevereze n
emisiile sale sonore. Acestea capt o evident funcie ludic, fenomen observabil i
mai trziu (de exemplu, la precolarul mic, care se amuz inventnd cuvinte noi).
Silabele ncep s fie folosite pe scar larg, lor asociindu-li-se diverse stri
afectiv-motivaionale sau intenionaliti clare. Formele de comunicare non-verbal
rmn nc foarte active, avnd rolul de a suplini sau preciza sensul emisiilor sonore.
Exist o anumit ordine a apariiei fonemelor, determinat de manifestarea unei serii

204

de opoziii distinctive (Jakobson, 1963) ntre foneme dispuse ntr-o relaie

polar381.
2. n jurul vrstei de un an, interesul copilului se comut pe folosirea cuvintelor i, deci,
pe descoperirea sensurilor acestora. Prinii i cei apropiai l nva folosirea corect
a acestora att prin indicarea semnificaiilor (la nceput servindu-se de referine la
fiine, obiecte, fenomene, stri afective concrete, direct observabile, apoi
detandu-se de planul experienei imediate, prin generalizri i abstractizri). Chiar
dac adesea copilul nu reine forma corect a denumirilor sau se servete de ele n
mod necorespunztor, treptat el va intui sensul i utilizarea lor corect. Totui,
concretismul evident al inteligenei senzoriomotorii se rsfrnge n mod masiv
asupra verbalizrilor copilului mic. Primele sale cuvinte atest exersrile sale
fonematice (latura impresiv a limbajului fiind mai dezvoltat dect cea expresiv),
experiena sa de via, precum i interesele sale pregnante (mama, tata, papa,
bobo etc.). Se dezvolt exprimarea holofrastic (cuvinte cu funcie propoziional),
aceasta fiind intens susinut de mimico-gesticulaie. Existena unui decalaj
semnificativ ntre ceea ce nelege copilul (competena sa verbal) i ceea ce poate
exprima (performana) poate conduce la un dezechilibru frustrant ntre nevoia de
comunicare a copilului i posibilitile sale limitate. Acest lucru poate constitui
punctul de plecare al unor tulburri de limbaj viitoare (blbiala fiind una dintre ele).
3. n cursul primului an de via, folosirea holofrazelor (n numr de circa o sut) este
emblematic pentru specificul vorbirii copilului. Din acest motiv (dar i din alte
cauze, precum experiena de via redus, nivelul sczut de maturizare a proceselor
psihice, lipsa operaiilor gndirii etc.), vorbirea sa este extrem de dependent de
situaia concret la care se refer. Se remarc dou tipuri de limbaj: mic (infantil,
cunoscut doar de ctre cei apropiai, format mai ales din onomatopee, holofraze,
cuvinte create de ctre copil i lipsit fiind de structur gramatical) i situativ (saturat
de denumiri concrete, onomatopee i mimico-gesticulaie, dar avnd o oarecare
structur gramatical). ncepnd cu vrsta de doi ani, limbajul mic se dizolv n cel
situativ. Acesta din urm devine important dup vrsta de doi ani i rmne activ
pn la cinci, ase ani, chiar dac, n paralel, se va dezvolta o alt form, superioar,
limbajul contextual (structurat logico-gramatical), ce se va impune mai trziu
(chiopu i Verza, 1997, p. 103). Deprinderile fono-articulatorii ale copilului se
structureaz i se dezvolt n conformitate cu dou principii. Primul este principiul
economiei (evident n numeroase eliziuni ce neutralizeaz cuvintele mai lungi, dar i
n nlocuirea articulrilor dificile cu articulri mai simple i uor de pronunat). Al
doilea principiu este al tendinei de repetiie (reacii circulare), evident n tendina de
repetiie a silabei accentuate a cuvintelor, n caz c urmeaz silabe mai complexe
(ibid., p. 106). Numele este nsuit nti ca etichet verbal (de unde i
autodesemnarea prin recurgerea la nume, iar nu la pronumele personal pers. I sg.). La
trei ani, o dat cu dezvoltarea funciei simbolice, copilul devine capabil s sesizeze
importana deicticelor n comunicare (cuvinte care nu au sens n sine, ci doar n
funcie de context, e.g., pronume, adverbe etc.). Formele pronumelui i adjectivului
posesiv sunt mai frecvent folosite datorit fenomenului de extensiune a eului,
vzut n relaie cu apariia simului proprietii (G. W. Allport, 1961, p. 131).
381

n mod obinuit, limbajul infantil ncepe, i disoluia limbajului la afazic, chiar nainte de pierderea sa
complet, se termin, prin ceea specialitii n psihopatologie au denumit stadiul labial. n cursul acestei faze,
subiecii nu sunt capabili s emit dect un singur tip de enun, transcris de obicei prin /pa/. Din punct de vedere
articulator, cele dou constituente ale acestui enun reprezint dou configuraii polare ale aparatului vocal [].
Astfel cadrul fonematic elementar, silaba, este stabilit (Jakobson, 1963, p. 136).

205

4. ntre trei i ase ani, vorbirea copilului se dezvolt n mod remarcabil, mai ales sub
efectul stimulrii pedagogice (de la grdini). Dac, la trei ani, volumul
vocabularului oscileaz ntre 400 i 1000 de cuvinte (cel pasiv fiind mult mai
dezvoltat dect cel activ), ctre ase ani se poate ajunge chiar la 2500 de cuvinte (n
medie fiind utilizate circa 2000). Dac substantivele domin etapa marii
identificri (ntrebarea uzual fiind ce este?), ulterior ncep s devin importante
verbele (mai ales cele ce desem- neaz aciuni concrete) i abia mai trziu adjectivele.
Expresivitatea vorbirii se mbuntete o dat cu formarea unui stil personal de
comunicare. Pe de alt parte ns, eforturile de standardizare a vorbirii copilului
(desfurate cu precdere la grdini) conduc la o disciplinare i structurare a
fluxului verbal, cu efecte benefice att asupra claritii exprimrii, ct i referitor la
formulrile logico-gramaticale de la nivel mintal. Trebuie precizat faptul c
limbajul copilului precolar nu poate fi studiat n afara particularitilor generale de
vrst, pentru c limitele de vrst reprezint niveluri i structuri consolidate prin
experiena ontogenetic (nvare i educaie) care i au o logic i o dialectic a lor
(Verza i Verza, 2000, p. 112). Tot n aceast perioad capt semnificaie
logopedic deficienele de vorbire ale copilului, cele mai numeroase fiind tulburrile
de pronunie.
5. O dat cu debutul colaritii se observ dezvoltarea masiv a limbajului, vorbirii
adugndu-i-se scris-cititul. Standardizarea lingvistic practicat n activitatea
colar, ca i redundanele verbale frecvente (mai ales la clasele mici, unde o lecie
este citit de mai multe ori i unde aceleai cunotine sunt nsuite i exersate att
oral, ct i grafic) determin nu doar o cretere n volum a vocabularului ori o
mbuntire a morfosintacticii, ci i o restructurare calitativ profund n planul
logico-semantic. Copilul ncepe s foloseasc tot mai mult limbajul ca pe un
instrument de vehiculare a informaiei i de ordonare a ideaiei proprii, acesta trecnd
din stadiul limbajului extern pentru sine n cel al limbajului intern (P. I. Galperin,
1975). Consolidarea i automatizarea schemelor verbo-motorii ale articulaiei
concomitent cu maturizarea somatic i funcional a organelor fono-articulatorii
diminueaz decalajul nc evident dintre latura impresiv i cea expresiv a
limbajului. Ctre sfritul perioadei (10 ani) se observ constituirea unui stil propriu
de comunicare, n condiiile n care formalismul relaionrii de tip colar este foarte
activ. Micii colari i adecveaz tot mai bine maniera de adresare n funcie de
interlocutor i de context. Se remarc i micile strategii verbale orientate fie ctre
persuadarea celuilalt (printe, cel mai adesea), fie ctre evitarea unei situaii
dezavantajoase sau neplcute (prin exprimri eufemistice ori parial adevrate).
6. La pubertate, exprimarea verbal devine coerent i fluent, fiind integrat n
sistemul mai complex al comunicrii. Indicii non-verbali, precum i accentul pus pe
elementele prozodice ale limbii nuaneaz enorm relaionarea. Se dezvolt
exprimarea argotic, inovaiile lingvistice fiind parte integrant a manifestrii crizei
de originalitate382. Pe de alt parte, crete interesul pentru exprimarea academic,
mai ales n scris. Compunerile i eseurile servesc att la elaborarea unui stil propriu,
ct i la ordonarea i rafinarea ideilor. n acelai timp, lecturile stimuleaz
dezvoltarea cantitativ i calitativ a vocabularului. Limbajul se echilibreaz att n
planul competenei, ct i n cel al performanei verbale la adolescen, cnd devine
un instrument fin acordat la capacitile intelectuale i creative ale tnrului. Nu
ntmpltor marile creaii poetice apar n aceast perioad, reflectnd, n ceea ce ne
privete, gradul impresionant al autocontrolului verbal.
382

Cf. U. chiopu (1979).

206

10. 4. Clasificarea tulburrilor de limbaj.

Dei criteriile folosite de-a lungul timpului n ncercarea de a realiza o clasificare
satisfctoare a tulburrilor de limbaj au fost multiple (anatomo-fiziologice, lingvistice,
etiologice, simptomatologice, psihologice), nici una din taxonomiile prezentate nu a reuit,
n cadrul restrns al unei specialiti date, s surprind tabloul complet al acestui tip de
handicap.
Punescu i colaboratorii (1976b, pp. 271-272) menionau trei categorii mari de
sindroame care afecteaz limbajul:
a) Sindrom dismaturativ: manifestat prin ntrzierea simpl n apariia i dezvoltarea
vorbirii; dislalia de evoluie condiionat fie de un ritm propriu de dezvoltare, fie de
o frenare i o ncetinire a ritmului obinuit de dezvoltare datorit unor cauze somatice,
afective, sociale;
b) Sindroame extrinseci: dislalia, disartria i disritmia. Dislalia, individualizat ca
sindrom, apare n deficienele organelor periferice ale vorbirii, n paraliziile
periferice i n deficienele de auz de diferite grade; disartria se difereniaz dup
forma sa clinic i dup deficitul motor a crui consecin este n aria piramidal,
extrapiramidal i, respectiv, cerebeloas; disritmia grupeaz blbiala motorie
simpl, tahilalia i bradilalia;
c) Sindroame intrinseci: caracterizate printr-o simptomatologie de tip afazic,
comportnd tulburarea elaborrii ideaionale a limbajului afazia (sindromul
dezintegrativ) i disfazia.
n anumite condiii, fiecare din cele trei categorii sindromologice mari poate aprea
cu o intensitate extrem, realiznd aspectul nedezvoltrii limbajului i vorbirii sau alalia
(ibid., p. 272).
Trebuie s remarcm aici obligaia comparrii simptomatologiei observate cu
semiologia altor tulburri de limbaj n vederea formulrii diagnosticului de certitudine.
Subliniind importana tratrii multidisciplinare, E. Verza (2003, pp. 34-35) stabilete
urmtoarea mprire categorial a tulburrilor de limbaj:
1. tulburri de pronunie (dislalia, rinolalia, dizartria);
2. tulburri de ritm i fluen a vorbirii (blbiala i logonevroza, tahi- i bradilalia,
aftongia, tumultus sermonis);
3. tulburri de voce (fonastenia, disfonia, afonia, mutaia patologic a vocii);
4. tulburri ale limbajului scris-citit (dislexo-disgrafia, alexia, agrafia);
5. tulburri polimorfe (alalia, afazia);
6. tulburri de dezvoltare (mutismul electiv, retardul de limbaj, disfuncii verbale
asociate autismului infantil sau altor handicapuri precum cel de intelect i cel de
auz);
7. tulburri asociate unor afeciuni de tip psihopatologic sau psihiatric (dislogia,
ecolalia, jargonofazia, bradifazia).
Aceast taxonomie trebuie considerat prin prisma legilor logopedice, formulate de
ctre E. Verza (op. cit., pp. 36-39), legi care determin cadrul metodologic de implementare
a demersurilor corectiv-recuperatorii n logopedie:

207

1. orice abatere, n form i coninut, de la vorbirea standard, marcat prin

disfuncionalitatea expresiei i a receptivitii limbajului, constituie o tulburare a
acestuia;
2. orice tulburare de limbaj are tendina de a se agrava i consolida n timp, ca
deprindere negativ;
3. tulburrile de limbaj nu presupun un deficit de intelect sau senzorial, dar atunci cnd
apar pe un asemenea fond, ele sunt mult mai grave i mai extinse;
4. tulburrile de limbaj au o frecven mai mare n copilrie i n perioadele de
constituire a limbajului, ca urmare a fragilitii aparatului fono-articulator i a
sistemelor cerebrale implicate n vorbire;
5. toate tulburrile de limbaj au un caracter tranzitoriu i sunt corectabile, educabile,
prin metode specific logopedice i printr-o serie de procedee cu caracter general;
6. tulburrile de limbaj, ncepnd cu cele mai simple, produc efecte negative asupra
personalitii i comportamentului subiectului, deoarece ele sunt trite dramatic i
tensional pe fondul unei frustrri i anxieti;
7. tulburrile de limbaj nu se transmit ereditar, n timp ce unele structuri anatomice care
faciliteaz producerea acestora se pot regsi la descendeni;
8. tulburrile de vorbire, pn la vrsta de 3 3,6 ani, nu au o semnificaie logopedic
sau defectologic, ci una fiziologic, atunci cnd sunt produse ca urmare a
nematurizrii aparatului fonoarticulator sau a sistemelor cerebrale implicate n
vorbire;
9. tulburrile de limbaj prezint o inciden mai mare i o simptomatologie mai grav la
subiecii de sex masculin comparativ cu cei de sex feminin;
10. terapia tulburrilor de limbaj se bazeaz pe o metodologie corectiv-recuperatorie ce
se realizeaz n relaie cu stimularea i dezvoltarea ntregii activiti psihice a
subiectului i armonizarea comportamentelor sale la condiiile mediului
nconjurtor.
Aceste legi creeaz, de asemenea, cadrul de exprimare a cerinelor de tip deontologic
referitoare nu doar la abordarea corectiv-recuperatorie, dar i la cea social i educaional a
tulburrilor de limbaj.

10. 5. Cauzele generale ale tulburrilor de limbaj.

Dup N. Toncescu (in Punescu, 1976b, p. 251), absena, apariia tardiv sau
deficienele de vorbire se pot datora urmtoarelor tipuri de cauze:
a) Deficiene la nivelul global al personalitii, care se repercuteaz i asupra limbajului
(vorbirii), cum este cazul n deficienele mintale sau autism;
b) Deficitul instrumental, ce afecteaz instrumentele de recepie i expresie ale vorbirii:
deficienele de auz, malformaii ale organelor fono-articulatorii, paralizii ale
neuronilor motori periferici, insuficiena motorie cu origine central;
c) Deficitul de limbaj i de vorbire propriu-zis: tulburare primitiv a limbajului, ducnd
la forme de retard sau de alterare a vorbirii ori recepiei, cu efecte asupra intelectului,
afectivitii, comportamentului.
E. Verza (2003, pp. 31-33) sistematizeaz astfel etiologia tulburrilor de limbaj:
1. cauze prenatale: incompatibilitate de factor Rh, boli infecioase i intoxicaii ale femeii
gravide, carene nutriionale, malformaii fetale, traumatisme abdominale, chiar oc
psihic (cu efecte insidioase asupra dezvoltrii funciunilor psihofiziologice ale ftului);

208

2. cauze perinatale: sarcini distocice, cu travaliu ndelungat sau nsoit de complicaii,

asfixii sau compresiuni produse de manevre obstetricale greite, anoxie cerebral
cauzat de nfurarea cordonului ombilical n jurul gtului copilului, microhemoragii
intracraniene etc.;
3. cauze postnatale: organice (de natur central sau periferic; malformaii sau anomalii
anatomice, disfuncii fiziologice; boli ale primei copilrii i afeciuni cronice debilitante),
funcionale (tulburri ale laturii impresive sau expresive a limbajului; deficiene ale
respiraiei sau fono-articulaiei; insuficiene funcionale la nivelul sistemului nervos
central, dificulti n realizarea schemelor complexe verbo-motorii etc.),
psiho-neurologice (mai frecvent ntlnite la cei cu deficien mintal, cei cu tulburri de
memorie i de atenie i cei cu deficiene n sfera reprezentrii vizuale i auditive,
precum i la cei cu tulburri de tip neuropsihiatric sau psihopatologic), psihosociale
(factori iatrogeni, didactogeni, sociogeni; formarea unor deprinderi greite de pronunie,
ncurajarea n scop de divertisment a vorbirii infantile sau defectuoase a copilului,
solicitri verbale exagerate ce intimideaz copilul, conflicte i traume psihice ce
determin introvertire excesiv i pierderea interesului pentru comunicare, logofobie
datorat reaciilor depreciative ale anturajului, bilingvism la o vrst mic, imitaii,
metode greite de educaie etc.).
Cauzele specifice ale fiecrei tulburri de limbaj sunt mult mai complexe, uneori
eludnd criteriile obinuite de clasificare. Trebuie adugat i faptul c muli factori sunt
incriminai fr ca influena lor determinant s fie demonstrat n mod indiscutabil. De
aceea, esenial este ca accentul s fie pus mai degrab pe profilaxia strilor de handicap de
limbaj dect pe terapia lor.

10. 6. Depistare, examinare i diagnoz n tulburrile de limbaj.

Identificarea precoce a copiilor logopai este extrem de important, deoarece orice
intervenie corectiv-recuperatorie necesit cu att mai mult efort i timp cu ct prezentarea la
cabinetul logopedic se amn pentru o perioad mai lung. Fiindc dezvoltarea normal a
vorbirii presupune dezvoltarea concomitent att a segmentului periferic (organele
fono-articulatorii), ct i a celui central (zonele corticale responsabile de formarea schemelor
auditiv-verbale i verbo-motorii complexe), imperfeciunile constatate n vorbire sunt
considerate, n primii trei ani, ca reflectnd n genere dinamica acestui proces de maturizare
lingvistic. Iat de ce apar situaii, n special atunci cnd copilul este mic sau cnd
traverseaz perioada de schimbare a dentiiei, n care pn i specialistului i este greu s se
pronune. Prin urmare, dei exist motive de reinere n formularea unui diagnostic de
certitudine la o vrst mic, nu este mai puin adevrat c ignorarea inabilitilor verbale n
sperana unei corectri spontane poate conduce la consolidarea deprinderilor defectuoase de
vorbire, cu efecte multiple nu doar n planul comunicrii, dar i n cel psihosocial sau n cel
al imaginii de sine i al personalitii. Observarea atent a conduitei verbale a copilului i
sprijinirea discret a maturizrii ei se pot dovedi uneori mai eficiente dect aplicarea tardiv
a unei scheme terapeutice logopedice.
n principiu, prinii sunt aceia care constat primii dificultile de vorbire ale
copilului i tot ei, din proprie iniiativ sau la recomandarea unui medic sau educator, se
prezint la cabinetul logopedic pentru un control de specialitate 383 . Pe de alt parte,
383

Fawcus i Fawcus (1974, p. 338) constatau c un model deviant de articulare la micul copil deficient
mintal va cauza mai mult ngrijorare chiar i prinilor inteligeni dect limitarea, de departe mult mai serioas,
a dezvoltrii limbajului.

209

logopedul nsui este antrenat n activitatea de depistare. Astfel, cei care lucreaz n centrele
logopedice intercolare au obligaia ca, la nceput de nou an colar, s viziteze grdiniele i
colile arondate i s testeze copiii cu risc logopedic (precolarii i colarii mici).
Documentul utilizat este fia de depistare, n care sunt consemnate: data la care s-a fcut
depistarea, instituia de nvmnt avut n vedere, grupele / clasele evaluate, numele
copiilor cu probleme logopedice (cu indicarea diagnosticului prezumtiv), cadrul didactic
participant la aciune (de regul, educatoarea sau nvtoarea respectiv). Deoarece este un
document cu importan profesional, el trebuie autentificat prin semnturile celor
participani, cea a directorului, precum i tampila instituiei respective. Trebuie s precizm
c, prin natura ei frontal, depistarea logopedic reuete doar o triere a copiilor cu tulburri
de limbaj accentuate i manifeste. De aceea, aceste cazuri vor fi programate pentru o
diagnoz de profunzime la cabinetul logopedic, urmnd ca, pe msur ce cadrele didactice
sesizeaz dificulti n activitile instructiv-educative desfurate cu ali copii, s i
orienteze direct ctre cabinet, pentru evaluare i, dac se dovedete necesar, terapie. Probele
folosite n activitatea de depistare sunt de tip screening (liste de control, scurte conversaii de
tatonare, numeraie sau recitare de poezii familiare copiilor etc.), lipsa lor de acuratee fiind
compensat de simplitatea i rapiditatea administrrii. Se recomand ca activitatea de
depistare s nu se desfoare imediat dup nceperea cursurilor, deoarece, mai ales la cei de
clasa nti, este necesar o perioad de acomodare i de intercunoatere. De asemenea,
trebuie evitate suprapunerile cu aciunile de vaccinare care, prin efectul lor traumatizant, pot
inhiba copilul i chiar predispune la conduite verbale inadecvate (de exemplu, refuz de a
comunica, rigiditate, blbieli datorate fricii de examinator care este greit asimilat
personalului medical etc.). De altfel i unii prini accentueaz teama copilului atunci cnd
consider profesiunea de logoped drept o specialitate medical i, prin urmare, se refer la
tulburarea de limbaj ca la o boal.
La cabinet se desfoar testarea propriu-zis a cazurilor depistate. Examinarea nu se
rezum doar la identificarea precis a deficienelor de limbaj, ci ia n considerare i alte
paliere ale dezvoltrii precum psihomotricitatea, inteligena, afectivitatea, motivaia,
comportamentul. Genul acesta de abordare este obligatoriu atunci cnd tulburarea de limbaj
este asociat sau reprezint o consecin a unei alte deficiene (mintal, senzorial,
neuromotorie).
Obiectivele examinrii complexe sunt urmtoarele (cf. Muu et al., 1997, p. 6):
a) precizarea diagnosticului logopedic;
b) evaluarea nivelului funcional al comunicrii;
c) formularea prognosticului;
d) identificarea elementelor structurale ale programului de intervenie logopedic;
e) integrarea deficienelor de limbaj observate n contextul ntregii activiti psihice
a subiectului.
Diagnosticarea tulburrilor de limbaj se integreaz tabloului dezvoltrii psihice
generale a copilului, precum i interdependenei cu mediul social n care acesta triete. Cu
ct dezordinile limbajului sunt mai grave (dizartria, alalia, dislalia polimorf, logonevroza,
disgrafia real etc.), cu att mai mult trebuie s ne intereseze investigarea tuturor laturilor
personalitii (ibid.).
Principiile examenului logopedic impun:
1. crearea unei atmosfere destinse, stimulatoare, optimiste;
2. folosirea unor probe cu valoare diagnostic ridicat, care nu numai s
evidenieze clar tipul i gradul tulburrii de limbaj, dar i raporturile cu
eventualele deficiene asociate;
3. identificarea ct mai exact a etiologiei tulburrii de limbaj constatate;

210

4. conceperea programului de intervenie n colaborare cu aparintorii

copilului logopat;
5. integrarea demersului corectiv-recuperator n contextul activitilor colare i
al vieii cotidiene a copilului.
Paii ulteriori etapei de depistare sunt (cf. Muu et al., op. cit., pp. 8-16):
- anamneza cazului: sunt nregistrate toate informaiile care au
relevan pentru stabilirea etiologiei deficienei de limbaj
(antecedente ereditare i medicale, carene educaionale, traume
afective, tulburri ale dezvoltrii normale att n planul limbajului,
ct i n cel al personalitii);
- examinarea auzului fonematic i a nivelului de nelegere a vorbirii;
- examinarea n detaliu a conduitei verbale a copilului (orale i
grafo-lexice, n funcie de vrst i grad de colarizare): ia n
considerare vorbirea reflectat i cea independent (n citirea de
imagini, recitare, povestire, cntat), copierea unui text din manual i
scrierea dup dictare, citirea continu i pe srite;
- examinarea vocii: sunt analizate nazalizarea sunetelor, intensitatea,
tonalitatea, timbrul, melodicitatea, tempoul vorbirii;
- examinarea morfo-sintactic: se refer la structura vocabularului
(activ i pasiv), construcia propoziiilor i a frazelor, respectarea
cerinelor ortografice i ortoepice;
- examinarea
psihomotricitii:
coordonare
oculo-manual,
preferin manual dreapt sau stng, mobilitate a organelor
fono-articulatorii, ritmicitate;
- evaluarea nivelului de inteligen (verbal i neverbal);
- evaluarea personalitii (prin probe proiective).
Consemnarea rezultatelor examinrii se face n fia logopedic.
Diagnosticul se formuleaz abia dup evaluarea de ansamblu a datelor centralizate n
fia logopedic i, chiar i-aa, el are o valoare relativ, deoarece mai degrab ne semnaleaz
ceea ce nu poate copilul s realizeze dect ceea ce poate. Dei o formulare de genul retard
de limbaj cu note autiste poate suna foarte tiinific, exist mereu pericolul ca o astfel de
etichetare s fie neleas ca un verdict definitiv n ceea ce privete capacitile copilului, i
nu drept o ipotez pe care s se construiasc un program terapeutic. Reevaluarea diagnostic
periodic impune reevaluarea concomitent a programului de intervenie, fapt ce
diminueaz riscurile unei abordri terapeutice inadecvate. n acest context, cerina stabilirii
diagnosticului diferenial este absolut obligatorie.

10. 7. Principiile activitii logopedice.

Principiile activitii logopedice sunt, n marea lor majoritate, principiile general
valabile n activitatea corectiv-recuperatorie de tip defectologic. Ele servesc organizrii
eficiente a programelor de intervenie i sunt urmtoarele:
1. principiul interveniei precoce: orice tulburare de limbaj trebuie abordat nainte
de a se dezvolta i consolida sub forma unor deprinderi stabile, ntreinute prin
exerciiu i rezistente la schimbare;

211

2. principiul interveniei individualizate: orice demers corectiv-recuperator trebuie

adecvat att particularitilor tulburrii de limbaj concrete, ct i trsturilor de
personalitate ale logopatului respectiv;
3. principiul respectrii criteriilor psihogenetice i psihodinamice: dup cum am
vzut, exist o serie de etape care jaloneaz dezvoltarea ontogenetic a limbajului
(gngurit, lalaiune, vorbire holofrastic etc.). Este prematur s diagnosticm o
tulburare de pronunie la un copil mic, aflat nc n perioada de formare a
schemelor verbo-motorii fine, aa cum este hazardat s etichetm drept blbial
orice nesiguran verbal a copilului, mai ales atunci cnd acesta fie dorete s
spun mai multe dect reuete s formuleze oral, fie are trac n situaia de
comunicare respectiv. De asemenea, trebuie s inem cont de ritmul propriu de
dezvoltare general a copilului, existnd, aa cum s-a afirmat ntr-un capitol
anterior, nu numai o heterocronie patologic, dar i una fireasc, normal, ntre
diversele paliere ale activitii psihice superioare. Este posibil ca unii copii s
reueasc s vorbeasc de timpuriu, mai ales n contextul unui mediu stimulator
verbal, n timp ce alii amn acest moment, fr a exista o tulburare de limbaj
propriu-zis. Diferenierea corect ntre ntrzierea benign a dezvoltrii
limbajului i retardul cu semnificaie logopedic ine de profesionalismul celor
angajai n activiti de terapie a tulburrilor de limbaj;
4. principiul interveniei logopedice consecutiv tratamentului medico-chirurgical:
este valabil mai cu seam n cazurile tulburrilor de limbaj cu etiologie organic
clar. Abia dup rezolvarea medical i / sau chirurgical a deficienei se poate
trece la activiti de recuperare (cum ar fi, de pild, n rinitele cronice ori n
despicturile de vl palatin). O meniune special trebuie adugat cu privire la
fenomenul schimbrii dentiiei, precum i referitor la diferitele tratamente
stomatologice de anvergur;
5. principiul gradrii interveniei de la simplu la complex: de regul, este preferat
genul acesta de evoluie de tip bottom-up, datorit avantajelor oferite de
acumulrile treptate, urmate de exersri i consolidri. Uneori, n funcie de
tulburarea de limbaj i de personalitatea logopatului, se poate dovedi eficient i
abordarea invers, de la complex la simplu (top-down), ipoteza de lucru fiind
aceea c, depunnd efort pentru corectarea unei tulburri dificile, cele simple se
vor rezolva de la sine, pe parcurs;
6. principiul activitii logopedice integrate: dei sunt situaii care nu par a necesita
dect imitaii dup modelul corect oferit de ctre profesor pentru a se obine
pronunia corect a unui sunet, o activitate logopedic veritabil trebuie s
cuprind mai multe tipuri de sarcini concrete care, pentru un neprofesionist, ar
putea prea inutile (activiti grafice, rezolvare de puzzles sau incastre, activiti
aritmetice etc.). Acestea au nu numai scopul eliminrii monotoniei inerente
repetiiilor vocale, dar creeaz contextul psihologic adecvat integrrii schemelor
verbo-motorii corecte. n plus, se constat adeseori c tulburri de limbaj aparent
clar definite sunt parte a unor deficiene mai ample (psihomotorii, perceptiv
vizuale sau auditive, de organizare mintal);
7. principiul reevalurii i reproiectrii permanente a interveniei: un profesor
logoped nu are cum, vorbind n termeni reali, s i planifice detaliat activitile
pe un interval de timp lung (de tip semestru colar), deoarece, la nceput, el poate
doar prezuma evoluia probabil a cazului. n activitile de logopedie, rubrica de
observaii a fiei de evoluie individual este extrem de ncrcat, pe baza
notelor nscrise aici la sfritul fiecrei edine terapeutice lundu-se decizii cu
privire la scopurile, coninutul i metodele necesare edinei urmtoare. De

212

asemenea, reevaluarea permanent servete i la reorganizarea subgrupelor, n

funcie de evoluiile copiilor.

10. 8. Etapele programului specific de terapie logopedic.

Desfurarea-tip a unei activiti logopedice este urmtoarea:
1. activiti de gimnastic (cu accent pe antrenarea organelor
articulatorii principale: limba, buzele, mandibula, obrajii);
2. educarea respiraiei neverbale i verbale corecte;
3. formarea i exersarea psihomotricitii manuale;
4. educarea auzului fonematic;
5. impostarea / corectarea sunetului afectat (n dislalii i rinolalii);
recunoaterea grafemului i scrierea acestuia (n
dislexo-disgrafii); articularea ritmic a silabelor i cuvintelor (n
balbism) etc.;
6. integrarea elementelor nvate n activiti complexe (verbale
i acionale) care s implice ntreaga personalitate a logopatului
(joc didactic, conversaie, lucru manual).
n cursul unui program de terapie logopedic nu numai metodele i coninuturile
difer de la caz la caz (vezi principiile de mai sus), dar i momentele optime pentru
intervenie, precum i durata. Exist dou categorii de metode i procedee (E. Verza, 2003,
pp. 182-204):
I.
Metode i procedee cu caracter general:
a) Gimnastica i miogimnastica corpului i a organelor care particip la
realizarea pronuniei: sunt recomandate o serie de exerciii care, pe de-o
parte, trebuie s contribuie la dezvoltarea somatic a ntregului organism
(fie exerciii destinate anumitor segmente ale corpului ori grupe
muscuare, fie de tip global), iar pe de alt parte, s determine o mobilitate
ct mai prompt i mai fin a organelor fono-articulatorii. Trebuie
precizat c aceste din urm deprinderi psihomotorii nu se pot constitui i
nu pot funciona la parametrii normali fr eliminarea rigiditii
musculare generale sau fr educarea ritmului respirator, ceea ce
nseamn c o centrare exclusiv pe formarea deprinderilor de fonaie i
articulaie este adesea ineficient. Pe fondul unei stri detensionate
muscular i psihologic, logopatul nva cum s-i foloseasc eficient
organele fono-articulatorii eseniale (limba, mandibula, buzele, respectiv
muchii ce controleaz glota i coardele vocale). n acest scop, o serie de
exerciii l ajut fie s exerseze micri ale unui singur organ articulator
(de exemplu, numai pentru limb sau numai pentru buze), fie s combine
micri ale dou sau mai multor organe (exerciii pentru limb i buze,
exerciii pentru limb i obraji etc.). Deoarece majoritatea logopailor
sunt copii, aceste exerciii se desfoar sub form de joc didactic (pisica
bea lapte, m doare mseaua etc.);
b) Educarea respiraiei i a echilibrului dintre inspiraie i expiraie: muli
copii logopai au probleme att n ceea ce privete volumul i ritmul
respirator, ct i echilibrul dintre cele dou momente eseniale ale
respiraiei. Prin urmare, aceste exerciii, desfurate mai ales sub form

213

II.

de joc didactic, au drept scop mrirea capacitii respiratorii la valorile

normale (utiliznd baloane colorate, spirometre, jucrii ce presupun
suflat), respectiv intuirea raportului dintre inspiraia neverbal (mai
scurt) i expiraia verbal (mai lung). Muli copii au tendina de a vorbi
i n timpul inspiraiei, deoarece nu segmenteaz corect ceea ce au de
spus sau fiindc se grbesc n mod nejustificat. La unii dintre acetia, se
observ anumite ticuri comportamentale asociate actului vorbirii (micri
sacadate ale degetelor, capului, umerilor etc.). Trebuie reinut i faptul c
exist diferene legate de apartenena la un sex sau la cellalt att referitor
la modul de realizare a respiraiei (toracic, la femei; abdominal, la
brbai), ct i la frecvena respiraiilor pe minut (mai mare la femei dect
la brbai);
c) Educarea auzului fonematic: nainte de a fi capabil s pronune corect
dou sunete distincte dar apropiate fonologic (cum ar fi l i r),
logopatul trebuie s le diferenieze auditiv. Prin urmare, nainte de a-i
pretinde o articulare conform normelor fonetice ale limbii romne, este
necesar s ne asigurm c logopatul face corect i fin distincia ntre
foneme. Aceasta nseamn nu numai percepia sunetelor respective, ci
mai cu seam interpretarea lor (deci decodificarea semantic de la nivelul
zonelor de asociaie, nvecinat ariei de proiecie primar a stimulului
auditiv). Uzual, dezvoltarea auzului fonematic se face prin folosirea
imaginilor i cuvintelor paronime, a unor jocuri didactice de tip
telefonul fr fir, fazan etc.;
d) Educarea personalitii i nlturarea negativismului fa de vorbire i a
tulburrilor comportamentale: acest lucru se dovedete necesar mai ales
la copiii de vrst colar sau a celor care au ajuns deja la pubertate.
Persistena i consolidarea tulburrilor de limbaj (ndeosebi a blbielii)
i evidenierea acestora n activiti de grup (atunci cnd devin importante
criteriile de performan i statut) pot determina manifestri de tip
logonevrotic, adic pot crea o adevrat repulsie fa de comunicare.
Deoarece trim ntr-o societate care pune un accent deosebit pe
exprimarea verbal, lipsa de competen n acest domeniu, la care se
asociaz contientizarea ei, poate conduce la instalarea strii de handicap.
Dup E. Verza (op. cit., p. 188), educarea personalitii trebuie s aib n
vedere redarea ncrederii n propriile posibiliti, crearea convingerii c
dificultatea de limbaj nu presupune un deficit intelectual i c este o
tulburare pasager ce poate fi corectat, obinerea ncrederii n logoped,
precum i nlturarea negativismului i redarea optimismului. La copiii
cu intelect normal, rezultate bune ofer psihoterapia (avndu-se n vedere
etiologia i simptomatologia tulburrii, pe de-o parte, iar pe de alta, vrsta
i specificul personalitii sale, nivelul su de cultur i de dezvoltare
intelectual). Ludoterapia i artterapia au, de asemenea, efecte benefice n
planul global al personalitii, cu consecine pozitive n cel particular al
limbajului.
Metode i procedee cu specific logopedic:
a) Metode i procedee tehnice: ntr-un cabinet logopedic exist diverse
amenajri specifice care ajut logopedul n aplicarea unor intervenii
logopedice concrete (oglinda logopedic, canapeaua medical, trusa
logopedic, metronom, spirometru, diferite materiale didactice). n
msura posibilitilor, aceste dotri elementare sunt nsoite de altele mai

214

perfecionate, cum ar fi calculator (ce are, de pild, programe de emitere

i corectare a fonemelor, programe folosite la dezvoltarea auzului
fonematic), planet electronic cu suprafa sensibil la atingere (pentru
corectarea disgrafiilor), jocuri didactice interactive etc.;
b) Metode i procedee psihopedagogice: metoda fonetic analitico-sintetic
(impostarea sunetului nou este precedat de rostirea global a unui cuvnt
ce-l conine i descompunerea acestuia n silabe i a silabelor n sunete, i
este urmat de reconstituirea silabei coninnd fonemul nou nvat,
respectiv a cuvntului iniial); procedee specifice de corectare a unor
forme de sigmatism, rotacism etc., metode de corectare a tulburrilor de
voce, programe de intervenie n alalie, afazie, dizartrie, retard de limbaj
etc.
Referitor la momentele i durata aplicrii acestor metode i procedee generale i
specifice, trebuie spus c:
a) Exist o continuitate a aplicrii metodelor i procedeelor de intervenie
logopedic att n cursul edinei curente, ct i pe parcursul ntregului
program corectiv-recuperator;
b) Durata aplicrii acestor metode i procedee se modific n funcie de tipul
i gravitatea tulburrii de limbaj, de momentul terapeutic considerat i de
trsturile de personalitate ale logopatului;
c) Reevalurile programului de intervenie presupun adeseori modificri
(ajustri sau restructurri) ale strategiei logopedice iniiale.
Evident, activitile fundamentale (de articulare, scris-citit, frazare etc.) depind de tipul tulburrii de limbaj respective i de gravitatea acesteia. La nceputul programului de
intervenie logopedic se acord o pondere mai mare activitilor de gimnastic i de educare
a respiraiei, precum i exerciiilor privind dezvoltarea psihomotricitii i a auzului
fonematic, n timp ce spre sfritul acestuia accentul cade ndeosebi pe integrarea achiziiilor
n activiti uzuale. Indiferent care este ponderea acestor etape n structura unei edine
terapeutice date, ele nu lipsesc niciodat, chiar dac, la un moment dat pot fi extrem de
comprimate (cu referin special la prima, respectiv ultima etap). Pe ct posibil, toate
activitile vor avea o finalitate concret, pe care copilul s i-o poat reprezenta i pe care s
o urmreasc n cursul edinei terapeutice respective; de asemenea, n msura posibilitilor,
se va folosi material verbal cu sens, cunoscut copilului, din sfera lui de preocupri i interese.
Vom vedea in extenso care sunt principalele tulburri de limbaj, cu unele consideraii
privind specificul lor etiologic i simptomatologic, precum i modalitile
corectiv-recuperatorii cel mai frecvent folosite.

215

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul XI
TULBURRI DE LIMBAJ (II)

11. 1. Dislalia: definiie, etiologie, clasificare.

Categoria tulburrilor de pronunie este, procentual vorbind, cea mai extins ca
pondere n contextul tulburrilor de limbaj, dei, de regul, nu include i deficienele cele
mai grave. Dislalia este acea tulburare a vorbirii caracterizat prin deficiene n pronunarea
unor sunete sau grupe de sunete, vorbirea n ansamblul ei fiind normal (Popescu-Neveanu,
1978, p. 206). N. Toncescu (in Punescu, 1976b, p. 254) definea dislalia ca fiind
incapacitatea de a emite anumite foneme, manifestat permanent, n orice mprejurare, att
n vorbirea spontan, ct i n cea repetat, n cuvinte, silabe sau n ncercarea de a emite
izolat fonemul n cauz. Exist totui i forme grave, cnd extinderea dificultilor de
pronunie la o gam larg de sunete face ca vorbirea s devin aproape neinteligibil. La
copii se observ frecvent deficiene articulatorii ce constau n deformarea, substituirea,
omiterea i inversarea anumitor sunete n vorbirea spontan i n cea reprodus (E. Verza,
2003, p. 125).
Etiologia dislaliei este extrem de variat, fiind incriminai att factori organici, ct i
factori de ordin educativ i socio-cultural. Principalele cauze sunt urmtoarele:
b) anomalii anatomo-fiziologice ale organelor periferice implicate n expresia
verbal (malformaii, distonii musculare, deficiene psihomotorii);
c) anomalii structurale i funcionale la nivelul scoarei cerebrale, cu efecte
grave att n ceea ce privete recepia i decodificarea limbajului (afaziile
senzoriale), ct exprimarea acestuia prin vorbire i scris (afaziile motorii);
d) tulburri de dezvoltare sau leziuni ale cilor nervoase efectorii (piramidale i
extrapiramidale), cu efecte destructurante ale expresiei verbale;
e) lips de stimulare a comunicrii verbale;
f) existena unor modele verbale dialectale sau personale care ajung s fie
imitate de ctre copii;
g) meninerea habitudinilor vicioase de pronunie, mai ales atunci cnd
anturajul ncurajeaz aceasta n mod indirect (datorit amuzamentului pe care
l produc n societate).

De cele mai multe ori cauzele educative i socio-culturale primeaz, ceea ce impune
o modificare de conduit verbal i comportamental n astfel de medii socio-familiale. Pe
de alt parte, tulburrile de tip dislalic datorate unor afeciuni organice nu pot fi corectate
dect dup remedierea acestora din urm (cel mai adesea pe cale chirurgical). n situaiile n
care intervenia nu este obiectiv posibil (cazul patologiilor cu origine central), rezultatele
terapiei logopedice sunt limitate iar prognosticul rmne rezervat.
Atunci cnd lum n discuie aspectele profilactice sau terapeutice, trebuie s se in
cont de faptul c manifestrile de tip dislalic sunt diferite att din punct de vedere al
complexitii, ct i al frecvenei lor la diverse etape de vrst. Astfel, n anteprecolaritate,
deficienele fono-articulatorii simple nu constituie motiv de ngrijorare, mai ales atunci cnd
este vorba de sunete dificile, care apar mai trziu n cursul dezvoltrii ontogenetice a
limbajului. N. Toncescu (in Punescu, op. cit., p. 255) se referea la dislalia de evoluie
considerat drept un ritm propriu de maturizare a sistemului fonologic al anumitor copii,
sau o amnare prin condiii somatice defavorabile a acestei maturizri, deoarece dispariia
ei spontan confirm acest punct de vedere. E. Verza sublinia importana discriminrii
corecte a aspectelor developmentale de cele patologice. La copilul anteprecolar dislalia are
o natur fiziologic, ca urmare a nedezvoltrii suficiente a aparatului fonoarticulator i a
sistemelor cerebrale implicate n actul vorbirii. Dar, dup vrsta de 3-4 ani, acestea devin
suficient de dezvoltate pentru a putea realiza o pronunie corect. n cazul cnd deficienele
de pronunie se menin i dup aceast vrst, avem de-a face cu o serie de cauze nocive sau
ele tind s se transforme n obinuine negative datorit persistenei pe o perioad prea
ndelungat (chiopu i Verza, 1997, p. 400).
Se impune prin urmare o clasificare a dislaliilor, criteriile utilizate variind de la autor
la autor. Distingem astfel dislalie organic / mecanic, respectiv funcional (atunci cnd se
ia n considerare criteriul etiologic), dislalie periferic, respectiv central (n funcie de zona
de elecie), dislalie primar sau secundar (cnd tulburrile de pronunie se manifest
independent sau, dimpotriv, deriv din alte deficiene).
Clasificarea dup criteriul simptomatologic este cel mai des folosit, ea avnd
evidente avantaje practice:
a) dislalie monomorf (simpl), atunci cnd deficienele articulatorii se rezum doar la
sunete izolate sau la o singur categorie fonematic (de exemplu, cea a sibilantelor);
b) dislalie polimorf (complex), atunci cnd tulburrile au un caracter extins, afectnd
grav vorbirea;
c) dislalie total, atunci cnd sunt afectate toate fonemele, vorbirea devenind practic
neinteligibil.
N. Toncescu (in Punescu, op. cit., p. 256) observa c dac dislalia simpl sau de
evoluie se exclude din patologia limbajului i vorbirii i intr n domeniul fiziologiei
proceselor de maturizare, dislalia organic simpl poate fi considerat o tulburare
instrumental a vorbirii, cu integritatea funciei verbale i lingvistice ceea ce nu exclude
posibilitatea de a aprea i n cadrul unui sindrom de tip afazic.
n ceea ce privete dislalia monomorf, ntlnim i aici varieti i subvarieti.
Prezentm, pentru edificare, categoria sigmatismelor, respectiv cea a rotacismelor,
menionnd faptul c i celelalte tipuri (lambdacismul, fitacismul, gamacismul, deltacismul
etc.) cunosc multiple nuane proprii:
Sunt ntlnite mai frecvent urmtoarele forme de sigmatism:

217

a) sigmatism interdental: fonemele s i z sunt pronunate cu vrful limbii scos uor

printre arcadele dentale (de menionat c sunt limbi n care modul acesta de
pronunare este norm lingvistic);
b) sigmatism addental: vrful limbii se sprijin pe dini n loc s rmn la baza
alveolelor incisivilor inferiori, nepermind aerului s se scurg prin anul median
lingual i apoi prin deschiderea dintre arcadele dentale;
c) sigmatism lateral (de tip dexter, sinister, respectiv bilateral): jetul de aer iese
lateral-dreapta, lateral-stnga, respectiv pe ambele ci;
d) sigmatismul strident: aerul este emis cu o for exagerat, rezultnd un efect fricativ
puternic;
e) sigmatism palatal: vrful limbii este retras exagerat, aerul fiind comprimat ntre zona
lingual median (convex) i zona bolii palatine;
f) sigmatism bilabial: uieratul specific fonemelor s i z este produs cu ajutorul
esenial al buzelor, limba contribuind doar prin formarea unui an median profund;
g) sigmatism labiodental: emiterea perechii de siflante este efectul comprimrii buzei
inferioare pe incisivii inferiori, cu expulzarea fricativ a aerului;
h) sigmatism nazal: apariia nazalizrii, datorit unor deficiene velare sau nazale
(asociate despicturilor palatine, deviaiilor de sept nazal, vegetaiilor adenoide etc.);
i) parasigmatismul include toate acele articulri de tip substitutiv ale sibilantelor s i
z (cnd acestea sunt nlocuite cu foneme asemntoare ca mod de pronunare sau
ca efect acustic, ca f, respectiv v, , respectiv j etc.).
E. Verza observa c n dislalie, grupa sigmatismului i a parasigmatismelor ocup
locul central. n genere, sunetele siflante i uiertoare apar mai trziu n vorbirea copilului,
iar emisia lor presupune micri fine ale aparatului articulator, o anumit dezvoltare a
auzului fonematic care contribuie la diferenierea sunetelor unele de altele, un auz nealterat
(1977, p. 58).
Referindu-ne la rotacism, acesta cunoate urmtoarele varieti mai des ntlnite:
a) rotacism velar: se constat vibraia vlului palatin, i nu cea a vrfului limbii;
b) rotacism uvular: vibraia glotei produce un sunet oarecum asemntor fonemului
r;
c) rotacism apical: vrful limbii este comprimat de alveolele incisivilor superiori, ceea
ce mpiedic vibraia sa corespunztoare;
d) rotacism bucal: aerul se scurge prin spaiile laterale dintre limb i obraji, fornd
limba s vibreze, cu efect dezagreabil n comunicare;
e) rotacism labial: buzele sunt cele rspunztoare de emiterea sunetului (ca atunci cnd
se imit senzaia de frig, ambalarea motorului de motociclet etc.), limba fiind
antrenat n mod pasiv;
f) rotacism labiodental: apare prin vibrarea buzei superioare ce atinge incisivii inferiori,
o dat cu vibrarea masiv a limbii (sau, invers, prin contactul dintre buza inferioar i
incisivii superiori);
g) rotacismul nazal: emisie strident a vibrantei r, cu nazalizare puternic, datorit
nenchiderii suficiente a orificiului palatofaringian (ceea ce determin vibraii la
nivelul vlului palatin i al faringelui posterior);
h) pararotacismele sunt cele mai frecvente manifestri, deoarece consoana r este
adeseori confundat cu l, iar uneori cu n sau i ori, atunci cnd discriminarea
auditiv este bun, substituit cu aceste foneme datorit dificultii deosebite de a
obine vibraia corect a vrfului limbii.
De obicei, prezena rotacismului i a pararotacismului este un indiciu al existenei i
altor tulburri dislalice, ca urmare a mecanismelor complexe care particip la emisia
sunetului r i care, prin funcionare deficitar, determin pronunarea defectuoas a altor

218

sunete dificil de pronunat (ibid., p. 62). De asemenea, metodologia corectiv-recuperatorie

trebuie adecvat nu numai fiecrui tip specific de dislalie, dar i particularitilor fiecrui
logopat.
Deformrile, omisiunile, substituirile i adugirile specifice dislaliilor se produc
dup anumite reguli, cum ar fi:
1. substituirea unui sunet cu un alt sunet apropiat ca emisie, care implic micri relativ
asemntoare ale componentelor fonoarticulatorii;
2. deformarea sunetelor ce presupun grad mare de dificultate n emiterea i
sincronizarea delicat a componentelor fonoarticulatorii;
3. omiterea sunetelor dificile, care apar mai trziu n dezvoltarea ontogenetic a
limbajului copilului;
4. omiterea, deformarea i substituirea sunetelor ce se afl n grupuri bi- i
triconsonantice (E. Verza, 2003, p. 156).
n ceea ce privete dislalia central (dizartria), aceasta se datoreaz unor leziuni ale
neuronilor motori centrali sau unor deficiene corticale i subcorticale. Este cea mai grav
tulburare de pronunie, iar recuperarea este foarte dificil, parial reuit. Se caracterizeaz
printr-o vorbire confuz, disritmic, disfonic, cu rezonan nazal. La copiii cu dizartrie se
remarc i complicaii de tip senzorial, afectiv, motric, relaional, intelectual (E. Verza, 1998,
p. 85). Pronunia defectuoas a copiilor dizartrici poate fi cauzat i de spasticitatea
musculaturii fono-articulatorii, de contraciile involuntare ce perturb coordonarea normal
sau de ataxia cu origine cerebeloas (Francis-Williams, 1976, p. 12).

11. 2. Schema-cadru de corectare a dislaliei periferice simple (cu exemplificare

n cazul rotacismului).
Principiile urmate n cursul terapiei dislaliei sunt urmtoarele (cf. Muu et al., 1997,
pp. 120-121):
1. respectarea particularitilor de vrst ale copilului, ale tipului i gradului de
deficien, precum i ale nivelului de colarizare atins;
2. respectarea caracterului unitar n intervenie (prin corelarea cu demersurile medicale,
pedagogice sau de psihodiagnoz);
3. respectarea succesiunii etapelor de corectare, conform cu structurile fonetice tot mai
complexe n care sunetul este integrat;
4. trecerea n cursul corectrii prin planuri acionale diferite (de la imagine la fonem, de
la fonem la grafem, i viceversa);
5. folosirea jocului didactic n orice etap a programului de intervenie logopedic;
6. exersarea permanent a noilor achiziii fono-articulatorii n contexte de comunicare
normale;
7. folosirea psihoterapiei ca mijloc de sprijin pe tot parcursul programului de
intervenie logopedic;
8. asigurarea continuitii n activitatea corectiv-recuperatorie prin implicarea familiei,
cadrului didactic, prietenilor copilului.
n cazul deficienelor articulatorii periferice simple, este urmat schema-tip de
intervenie logopedic (prezentat n capitolul anterior), adecvat specificului tulburrii.
Pentru a nelege cum se realizeaz acest lucru, vom urmri pas cu pas desfurarea
programului de corectare a rotacismului (atragem atenia c n rotacism sunetul r nu este

219

pronunat, n timp ce n pararotacism el este nlocuit de foneme precum l, n sau i), cu

accent pe activitatea de impostare propriu-zis (cf. Muu et al., op. cit., pp. 162-172):
A. Elemente definitorii:
1. descriere fono-articulatorie: fonemul r este o consoan vibrant sonor
prepalatal, a crei articulare presupune deschiderea arcadelor dentale, retractarea
uoar a limbii, cu formarea unui spaiu concav median i sprijinirea ferm a
marginilor de molarii superiori, concomitent cu ridicarea apexului (vrfului) ctre
alveolele incisivilor superiori, n zona prepalatal; vrful limbii vibreaz de trei ori
datorit presiunii aerului ce traverseaz cavitatea bucal, spre exterior, n timp ce
vlul palatin se ridic mpiedicnd ptrunderea aerului n fosele nazale i pierderea
de presiune pe aceast cale;
2. descrierea tulburrii ce necesit intervenie logopedic: rotacismul este acel tip de
tulburare dislalic avnd ca element definitoriu pronunarea incorect sau
nepronunarea fonemului r;
3. metode i procedee folosite: demonstrarea de ctre logoped a pronuniei corecte a
fonemului r i invitarea logopatului s o imite; derivarea fonemului din sunete
asemntoare (l, d, t), care pot servi la intuirea poziiei corecte i a calitilor
fono-articulatorii specifice (semiocluzie care, datorit jetului puternic de aer i
poziiei flotante a apexului lingual, favorizeaz producerea vibraiei specifice
fonemului r); recurgerea la mijloace mecanice (instrumente din trusa logopedic,
lam vibratoare, dispozitive rezonante) pentru a produce vibraia apexului lingual.
B. Etapele interveniei logopedice:
1. exerciii de gimnastic:
a) general (de fortifiere a ntregului organism);
b) specific (micri ale organelor fono-articulatorii implicate, cu accent pe
gimnastica limbii).
2. exerciii de respiraie:
a) neverbal (creterea capacitii respiratorii pn la valori normale, formarea
ritmului respirator corect, cu echilibru ntre inspiraie i expiraie);
b) verbal (controlarea emisiilor sonore n timpul expiraiei; emiterea unor
onomatopee ce conin vibraii, precum ambalarea motorului, sforitul calului
etc.).
3. educarea auzului fonematic:
a) recunoaterea fonemului r n cuvinte i propoziii (printr-un gest sau prin
alt gen de comportament);
b) diferenierea fonemului r n cuvinte paronime (cu i fr suport imagistic);
c) diferenieri subtile n folosirea fonemului r (ante- i postconsonantic etc.).
(Sunt asociate activiti psihomotorii, de regul desfurate sub form de joc, care au
drept scop o mai bun reliefare a fonemului r.)
4. impostarea fonemului r:
a) pornind de la emiterea unor onomatopee, se ncearc obinerea fonemului r
(ambalarea motorului, drdit);
b) derivarea fonemului r din alte foneme (de exemplu, pronunarea rapid a
succesiunii t-d-t);
c) generarea mecanic a vibraiei prin folosirea spatulei n timpul pronunrii
succesive, rapide, a fonemului l, sau utilizarea unei lamele vibratoare,
alimentate electric (cu frecven cuprins ntre 30 i 75 Hz).

220

5. consolidarea fonemului r prin introducerea sa n silabe, a silabelor n cuvinte i a

cuvintelor n propoziii (prin trecerea succesiv prin poziiile iniial, final, median
intervocalic, median postconsonantic i median anteconsonantic);
6. automatizarea fonemului r, recurgndu-se la texte scurte (adesea poezii), proverbe
i ghicitori, joc didactic verbal (de tip telefonul fr fir etc.). n aceste activiti de
tip global se ncearc implicarea ntregii personaliti a logopatului, fiind motivante
cele desfurate pe grupe mici, deoarece presupun un grad rezonabil de competiie.
O atenie deosebit trebuie s se acorde nsuirii corecte a elementelor prozodice ale
limbii (accent, ton, melodicitate), deoarece acestea au mare importan nu doar n ceea ce
privete latura estetic a comunicrii, ci i nuanarea ei. Reiterm n final obligativitatea
folosirii unui material verbal ct mai apropiat de preocuprile cotidiene i interesele
copilului.

11. 3. Rinolalia: definiie, etiologie, clasificare.

Se caracterizeaz prin tulburri de pronunie asemntoare dislaliei, dar cu note
nazale puternice, dezagreabile (uneori chiar i cu tulburri de voce, n cazurile grave).
Aceste note nazale sunt rezultatul unei rezonane localizate la nivel nazo-faringian, fenomen
descris prima dat de ctre A. Kssmaul sub numele de rinolalie. Cauzele ce o determin
sunt fie de natur organic, fie funcional, ceea ce a condus la o prim diviziune
taxonomic.
Fiecare dintre ele prezint cte trei varieti clinice, etiopatogenia fiind, n
clasificarea propus de G. E. Arnold384, urmtoarea (apud Punescu, 1984, p. 42):
1. a Rinolalia organic deschis (aperta) are drept principale cauze despicturile
congenitale ale aparatului fonator (pariale, totale sau asociate), precum i
comunicrile buco-nazale cu etiologie diferit (plastii velo-palatine, perforaii sau
traumatisme ale palatului dur ori moale etc.);
b Rinolalia organic nchis (clausa) se datoreaz unor anomalii faringiene sau
nazale, deviaiilor de sept, vegetaiilor adenoide, simfizei velo-palatine, rinitelor
cronice;
c Rinolalia organic mixt (mixta) se caracterizeaz prin coexistena factorilor
rspunztori de apariia celor dou forme pure, precum obstrucia nazal cu
hipotonie velar, deviaiile de sept i vegetaiile adenoide, inflamaiile
rino-faringiene profunde postoperatorii etc.
2. a Rinolalia funcional deschis (aperta) are drept cauze hipotonia velar i
tulburrile respiratorii cu diverse etiologii; este efect secundar n deficienele
auditive i n blbial;
b Rinolalia funcional nchis (clausa) se datoreaz hipertoniei velare, obstruciei
velo-faringiene etc.;
c Rinolalia funcional mixt (mixta) este rezultatul unor asocieri etiologice diverse
i se ntlnete mai rar.
Trebuie s menionm c n rinolalia deschis suflul de aer necesar pronunrii
sunetelor se pierde n mare parte pe cale nazal, n timp ce n rinolalia nchis aerul necesar
nazalizrii sunetelor m i n se scurge tot pe cale oral (n funcie de nivelul obstrurii
384

G. E. Arnold (1970). Die Sprache und ihre Strungen. Wien: Springer Verlag.

221

deosebind forma nchis anterioar, atunci cnd blocajul se constat la nivel nazal,
respectiv forma nchis posterioar, cnd blocajul este localizat nazo-faringian). n forma
mixt, suflul de aer se scurge aleator fie pe cale nazal, fie oral, n dezacord cu cerinele
fonologice ale sunetelor. Vocea acestor rinolalici este puternic nazalizat, pare lipsit de
for i are tendina de a scdea n intensitate o dat cu apropierea ncheierii actului verbal.
Atunci cnd la acelai subiect se cumuleaz suflul nazal anormal din timpul articulrii,
zgomotul glotic (coup de glotte), deperdiia nazal (nazalizarea consoanelor fricative) i
suflul rguit (ce conduce la omiterea sibilantelor, uiertoarelor i africatelor), vorbirea este
profund alterat, nelegerea ei devenind imposibil. i mai grav este faptul c nici
rinolalicii respectivi nu reuesc s neleag bine vorbirea persoanelor normale (E. Verza,
2003, p. 158).
Dac n dislalie deformrile, substituirile, omisiunile sau adugirile se produc dup
nite reguli relative (cum ar fi substituirea unui sunet cu un altul apropiat ca loc i mod de
emitere ori deformarea sau chiar omiterea sunetelor cu grad mai mare de dificultate i care
apar mai trziu n dezvoltarea ontogenetic a copilului), n rinolalie aceste reguli i pierd
relevana, orice fiind posibil i chiar diferit de la un caz la altul (E. Verza, op. cit., p. 156).
Spre deosebire de dislalie, tulburrile articulatorii din rinolalie se extind i asupra vocalelor,
ceea ce duce la scderea gradului de inteligibilitate a vorbirii (E. Verza, 1977). Deficienele
de pronunie ce au loc n rinolalie prezint un caracter variat n raport de etiologie, n primul
rnd, dar i n funcie de nivelul de dezvoltare psihic a logopatului, de mediul socio-cultural
n care triete, de perioada n care se produce intervenia chirurgical i de rezultatele ei, de
caracteristicile de personalitate ale deficientului. Aa de exemplu, n acelai tip de rinolalie,
la un subiect se pot ntlni forme uoare i pariale de omisiuni ale unor sunete ca cele din
categoria siflantelor i fricativelor, n timp ce la alt rinolalic, cu acelai diagnostic, apar de
asemenea fenomene accentuate de paradislalie i variate tipuri de deformri ale sunetelor
labio-dentale, siflantelor, fricativelor i omisiuni care ngreuneaz inteligibilitatea vorbirii
(chiopu i Verza, 1997, p. 404). Este de remarcat aici fenomenul de compensare
funcional la subiecii al cror vl palatin rmne insuficient funcional dup intervenia
chirurgical reparatorie, prin activitatea logopedic fiind posibil aducerea vorbirii la
pragul normalitii, dei, din punct de vedere teoretic, dimensiunile dintre vl i peretele
posterior al faringelui nu permit aceasta (Tomescu, 1994, p. 71). Dup E. Verza (2003, p.
153), prin simptomatologia caracteristic, rinolalia face trecerea de la dislalie la dizartrie i
este chiar mai apropiat de aceasta din urm. Totui, n formele uoare de rinolalie i
dizartrie este dificil de trasat o linie de demarcaie ferm ntre acestea i o dislalie, deoarece
o prim caracteristic evident este aceea a existenei tulburrilor de pronunie (de emitere,
de articulaie), localizate, n principal, la nivelul sunetelor, al silabelor i al cuvintelor, n
funcie de gravitatea i extinderea dificultii respective.

11. 4. Etapele activitii de corectare a rinolaliei.

Terapia logopedic a rinolaliei se desfoar n dou etape distincte: preoperatorie i
postoperatorie. Terapia anterioar interveniei chirurgicale are drept scop dezvoltarea
funcionalitii organelor fono-articulatorii, precum i dezvoltarea auzului fonematic. n
afara rolului pregtitor sau de corectare, tratamentul logopedic preoperator faciliteaz
reuita interveniei chirurgicale. Prin exerciiile de dezvoltare a motricitii limbii, buzelor i
mai ales a vlului palatin, acestea se consolideaz, crete masa muscular i astfel condiiile
unei reuite chirurgicale se mbuntesc (I. Moldovan, 1990, p. 142). Corectarea
tulburrilor de pronunie ncepe dup desfurarea interveniei chirurgicale i ncheierea

222

convalescenei postoperatorii. Este mai eficient n rinolaliile cu etiologie organic

(remediabil prin intervenie chirurgical) dect n cele cu etiologie funcional (n care
efectul tratamentului medical este de multe ori paleativ).
ntr-o prim instan se evalueaz rezultatele interveniei medical-chirurgicale,
precum i gradul de consolidare a deprinderilor vicioase de pronunie. Pregtirea pentru
corectarea emiterii fonemelor (dup modelul practicat n cazul terapiei dislaliilor) presupune
i motivarea rinolalicului pentru activitate, concomitent cu crearea unui tonus afectiv
optimist. Exerciiile de corectare a respiraiei (cu accent pe delimitarea cilor oral, respectiv
nazal) au o pondere mai mare dect n cazul terapiei dislaliilor. Exerciiile de gimnastic
lingual i palatal constituie baza terapiei. Deoarece scurgerea suflului pe cale nazal este
favorizat prin micri de coborre a palatului i de ridicare a prii dorsale a limbii pn ce
aceste organe aproape se lipesc, n cadrul exerciiilor de gimnastic se vor exersa micrile
opuse. n faa unei oglinzi se vor efectua ct mai multe micri de ridicare a palatului i de
coborre a prii posterioare a limbii. n cazurile dificile se poate recurge la apsarea limbii
cu ajutorul unei spatule (Bocaiu, 1973, p. 81). Activitatea de corectare (i uneori de
impostare) a fonemelor dureaz, de regul, mai mult n rinolalie, deoarece deprinderile
defectuoase de articulare sunt mult mai stabile iar, o dat cu modificarea chirurgical a
geometriei palatale i nazale, trebuie formate noi kinestezii verbo-motorii.
Exerciiile fonatorii debuteaz prin pronunarea vocalei a cu gura larg deschis i
cu limba meninut ct mai plat. Se va exersa articularea vocalei a n diferite combinaii
silabice, apoi n cuvinte. Vocalele e i i vor fi pronunate cu gura deschis ct mai larg i
cu un ton ct mai nalt. Vor fi evitate cuvintele ce conin perechea de consoane sonore nazale
m / n. Dimpotriv, n rinolalia nchis exerciiile de fonaie se bazeaz tocmai pe
exersarea sunetelor nazale m i n, nsoite de vibraii puternice nazale. n faza iniial a
exerciiilor, copiii vor fi deprini s pronune nazonat i vocalele (ibid.). Sunetele corectate
vor fi consolidate n cuvinte i propoziii, pronunia corect fiind automatizat prin
recurgerea la texte scurte, poezii, conversaie. n final, noile deprinderi fono-articulatorii
trebuie s devin parte integrant a stilului verbal, astfel nct ele s nu mai presupun
autocontrol permanent i rigiditate n comunicare.
Atunci cnd, din diferite motive, intervenia chirurgical reparatorie trebuie amnat,
terapia logopedic poate fi nceput, urmnd s fie continuat masiv ulterior. Este ns
evident faptul c rezultatele pozitive nu pot s apar i s se consolideze dect dup
rezolvarea deficienei primare. Terapia logopedic se impune cu necesitate imediat dup
plastie, care se indic n jurul vrstei de 2 ani; practicarea ndelungat a vorbirii dislalice
ntrete dificultile att pentru pacient, ct i pentru specialist (Punescu, 1984, p. 60).

11. 5. Specificul tulburrilor de pronunie la copiii cu deficiene.

Una din trsturile de specificitate prezente la toi copiii cu deficiene este
fragilitatea conduitei verbale, concretizat ntr-o dificultate cronic sau chiar incapacitate de
exprimare i adecvare a conduitei verbale la contextul comunicrii, avnd, la rndul ei,
caracteristici particulare pentru fiecare tip de deficien n parte, la care se adaug notele de
individualizare, proprii fiecrui copil cu handicap.
Astfel, la copiii cu deficien mintal, unul din simptomele specifice este i slaba
dezvoltare a limbajului verbal, latura oral fiind de regul mai bine pstrat dect cea
grafo-lexic. Dup Gh. Radu (2000, p. 207), tulburrile de limbaj la colarii cu handicap
mintal au caracter polimodal. Printre cele mai frecvent ntlnite sunt dislaliile (simple i
complexe), respectiv dislexo-disgrafiile. Principalele cauze rspunztoare de prezena

223

dislaliilor sunt deficienele auzului fonematic, precum i cele ale schemelor verbo-motorii.
Spre deosebire de tulburrile de pronunie, cele de ritm nu se agraveaz. De obicei,
blbiala nu se transform n logonevroz, deoarece deficientul mintal (mai ales n cazurile
grave) nu este contient de handicapul su i nu triete n mod dramatic fenomenul (Verza
i Radu, 1988, p. 242). Tulburrile perceptive vizuale i deficienele de coordonare
oculo-manual conduc la apariia i consolidarea dislexo-disgrafiilor. Trebuie s adugm
faptul c nsui caracterul deficitar al organizrii intelectuale este responsabil de srcia
morfosintactic i mai ales semantic a limbajului verbal la copiii cu handicap mintal. O
caracteristic evident a vorbirii copiilor cu deficien mintal este imaturitatea ei.
Deficienele de limbaj ale debilului mintal, printre care i dislalia, nu dispar dect n urma
unei activiti logopedice susinute. Marea majoritate a deficienelor de limbaj se datoreaz
insuficienei intelectuale, analizei i sintezei deficitare, incapacitii de a efectua generalizri,
abstractizri i comparaii ntre fenomenele lumii nconjurtoare (E. Verza, 1977, p. 67). La
rndul su, Gh. Radu (2000) observa faptul c 57 % dintre elevii claselor nti ale unei coli
speciale pentru deficieni mintal prezentau tulburri de pronunie, pe cnd acestea se mai
puteau constata doar la 16 % dintre elevii claselor a asea.
La deficienii de auz, tipurile i gradele tulburrilor de limbaj depind n mare msur
att de tipul i gradul pierderii auditive, ct i de vrsta subiectului. Aspectul cardinal n
cazul deficienilor de auz este afectarea percepiei auditive, fenomen cu grave implicaii n
ceea ce privete formarea schemelor auditiv-verbale i a celor verbo-motorii consecutive.
Marile dificulti constatate n planul identificrii, recunoaterii i diferenierii fonemelor se
agraveaz atunci cnd se pune problema verbalizrii acestora. Compararea modelului
verbal-motric cu modelul auditiv fixat n memorie conduce la o asociere corect i trainic a
modelului verbal-motric cu modelul verbal-acustic. Astfel se explic faptul c auzitorul
poate vorbi corect i fr s-i aud vocea (n condiii de zgomot etc.). n acest caz, modelele
verbale motrice asociate cu cele acustice, n procesul exprimrii, dau posibilitatea
autocontrolului, autoreglrii vorbirii. La deficienii de auz procesul autoreglrii vorbirii pe
aceast cale este exclus deoarece, neexistnd un model acustic, nu se poate realiza transferul
modelului acustic n model verbal-motric (Stnic et al., 1983, p. 11). La hipoacuzici (cu
precdere n formele uoare i medii), deficienele de vorbire pot lua aspectul unor dislalii
simple, dar persistente, cu afectarea consoanelor mai dificile sau mai greu de identificat
sonor. De multe ori se remarc i tulburri de voce, n primul rnd oscilaii ale registrelor
vocale. nsuirea cuvintelor i automatizarea lor depinde de structura fonetic a cuvintelor,
de utilizarea ct mai frecvent a cuvintelor n activiti diverse, de gradul de accesibilitate a
cuvintelor, de nivelul i de motivaia pentru activitate (E. Verza, 2003, p. 143). La surzi,
tulburrile de limbaj pot lua forma dislaliilor polimorfe i chiar a mutitii (aparent similar,
dar structural diferit de alalie). Aceste manifestri se reduc semnificativ n urma debutului
colaritii i a activitilor de ortofonie i labiolectur.
La copiii cu deficiene vizuale, tulburrile de pronunie se manifest ntr-o proporie
mai redus dect la alte categorii de subieci cu handicap, deoarece, pe de-o parte, aferenele
perceptiv-auditive i eferenele verbo-motorii sunt intacte, iar, pe de alt parte, atenia (i,
consecutiv, memoria) sunt compensator antrenate. Totui, prin comparaie cu copiii cu
vedere normal, ambliopii i mai ales orbii prezint mai multe tulburri de articulaie. Acest
lucru se datoreaz faptul c, datorit reducerii sau absenei aferenelor vizuale, ei nu reuesc
s-i formeze i schemele vizual-motrice, fiind nevoii s le intuiasc n urma comparaiilor
vibratorii i, respectiv, sonore. Fenomenul cel mai frecvent ntlnit la ambliopi i orbi, n
cadrul fenomenelor dislalice, este acela al deformrii sunetelor i al omisiunii lor (E. Verza,
1977, p. 78). Sunt afectate n primul rnd acele foneme a cror articulare presupune micri

224

foarte fine, precis coordonate. n ceea ce privete omisiunile, acestea apar mai cu seam n
grupurile bi- i triconsonantice. De asemenea, n vorbirea deficienilor de vedere apar
adugirile de sunete la nivelul cuvintelor (n special vocalele i i ), fenomen rar la copiii
cu vedere normal. Atunci cnd coninutul celor exprimate este mai dificil sau cnd
deficientul nu nelege destul de bine noiunile pe care le vehiculeaz i nu le poate raporta la
imaginea concret, n vorbirea sa apar o serie de cuvinte parazite i / sau repetri de cuvinte.
Accentuarea dislaliei silabelor i a cuvintelor determin dificulti sporite n nelegerea
vorbirii persoanelor din jurul su, pe de o parte, iar pe de alta, exprimarea i inteligibilitatea
devin greoaie (E. Verza, 2003, p. 149). La aceasta se adaug faptul c exprimarea verbal
nu este nsoit i susinut n mod adecvat de mimico-gesticulaie, ca element ce
accentueaz expresivitatea comunicrii, precum i manifestarea unor deficiene n recepia
i nelegerea unor nuanri ale limbajului, ca urmare a imposibilitii perceperii vizuale a
mijloacelor de exprimare a mimico-gesticulaiei (W. Roth, 1973, p. 150). n plus se
remarc slaba funcionalitate a legturii dintre imaginile obiectelor i noiunile care le
desemneaz, ceea ce face s se foloseasc cuvinte ale cror coninut i sfer s nu coincid
cu imaginea concret (ibid.).

11. 6. Balbismul: definiie, clasificare, etiologie.

Balbismul (blbiala) este cea mai frecvent tulburare de ritm i fluen a vorbirii;
rezult din destructurarea sau defectuoasa funcionare a reglajului verbal i const n
dezordinea intermitent a pronuniei, repetri convulsive i blocaje ale unor foneme,
emisiuni precipitate urmate de momente de dificultate n articularea unor cuvinte
(Popescu-Neveanu, 1978, p. 93). Tulburarea, puin frecvent la copii (1-2 % la precolari) i
foarte rar la aduli (Bocaiu, 1983), este ns una dintre cele mai grave. I se asociaz crispri,
grimase, clonii. Atunci cnd se manifest prin repetarea exploziv, involuntar a unor sunete
sau silabe la nceputul cuvntului sau chiar a unor cuvinte ntregi, este vorba de forma
clonic. Dac se constat o ntrerupere sau blocare a cursivitii vorbirii normale datorit
apariiei unor spasme la nivel gloto-laringian, atunci remarcm forma tonic. Formele mixte
pot fi att clono-tonice, ct i tono-clonice, n funcie de predominana uneia dintre
componente. Blbiala se structureaz ca fenomen patologic n jurul vrstei de 4-5 ani, o
dat cu folosirea intensiv a propoziiilor, sau mai trziu, la intrarea copiilor n coal. Un alt
termen uzitat pentru a o desemna este cel de disfemie.
Preocuprile referitoare la blbial i la terapia ei dateaz nc din antichitate, cel
mai cunoscut exemplu fiind acela al lui Demostene care, urmnd nite principii terapeutice
intuitive (mpovrarea rostirii folosind pietricele sau vorbitul n zgomotul valurilor pentru
a reduce stresul psihic), a reuit s-i depeasc handicapul i s devin unul dintre cei mai
celebri oratori ai vremii sale.
Blbiala are prin urmare efecte negative nu numai asupra comunicrii, ci i asupra
comportamentului i a personalitii logopatului. Ea nu dispare de la sine, o dat cu
maturizarea organelor fono-articulatorii, ci, dimpotriv, tinde s se consolideze, nti ca
deprindere vicioas de vorbire, apoi ca trstur caracterial. Dei nu afecteaz n mod direct
capacitile intelectuale, prin starea emoional tensionat pe care o creeaz i prin
dezvoltarea unei fobii fa de comunicare i de relaiile interpersonale poate lsa impresia
unei evoluii mintale necorespunztoare.
Simptomatologia blbielii cuprinde (apud Muu et al., 1997, pp. 306-308):

225

1. spasme ale aparatului fono-articulator: determinate de structura mai complex a

unor foneme, de cuvinte noi ce necesit concentrare, de cuvinte la care logopatul s-a
blbit anterior, de vorbirea n rafale (tahilalie disritmic) sau de discrepana dintre
ideaia rapid i capacitatea sczut de verbalizare (specific mai ales copiilor mici);
2. aritmie: manifest (clonii i blocaje n vorbire); difuz (neadecvarea reaciei verbale
la solicitrile exterioare);
3. monotonia vorbirii: dat de pauzele mari i inoportune, precum i de reducerea sau
dispariia accenturii i a melodicitii;
4. embolofrazie: evitare a exprimrii directe, datorit logofobiei;
5. inversiuni: modificri de topic n cadrul frazei pentru a evita cuvintele dificile;
6. parazitri: sunete ce paraziteaz vorbirea, cu rol de suport n exprimare / prevenire a
blocajelor;
7. incompletitudine sau stil telegrafic: vorbire extrem de concis, chiar eliptic;
8. refuz categoric de a vorbi: manifestare extrem a logofobiei.
La acestea se adaug alte tulburri precum:
1. sinkinezii, stereotipii, micri rituale cu rol de deblocare sau autocontrolare;
2. rigiditate psihic i comportamental cvasi-permanent;
3. dezorganizri ale activitii;
4. labilitate emoional, anxietate, logofobie;
5. disprosexie datorit concentrrii obsesive pe forma comunicrii, i nu pe coninut;
6. transpuneri ale blbielii n scris-citit;
7. inadaptare social, mergnd pn la alienare.
Grbea i Cotul (1967, p. 294) remarcau c, la balbici, nu se observ tulburri n
emisiunea vocii cntate i, invers, la fonastenici de cele mai multe ori blbiala este
absent.
Frecvena cea mai mare se constat la biei, comparativ cu fetele (n raport de 4:1).
Studiindu-se geneza tulburrilor de ritm i fluen (blbiala fiind cea mai cunoscut dintre
acestea), s-a observat c nu exist o etiologie simpl i, prin urmare, uor remediabil, ci o
combinaie de factori, cu diverse relevane n diverse contexte i la vrste diferite.
Etiologia blbielii cuprinde (cf. Muu et al., op. cit., pp. 308-309):
1. factori favorizani: hiperexcitabilitate sau reactivitate redus, debilitate
somato-psihic (datorat unor afeciuni neuropsihice ale prinilor, mbolnvirilor
din perioada prenatal, maladiilor cronice din primii trei ani de via), mediu familial
traumatizant psihic (prin control excesiv asupra copilului, cerine exagerate privind
performana colar i social, bilingvism, atmosfer familial tensionat), stil de
via neadecvat (lipsa unui program zilnic, alimentaie necorespunztoare), imitri
att ale blbielii unuia dintre prini, ct i a vorbirii precipitate a celor din anturaj;
2. factori agravani: atitudinea familiei fa de disritmiile copilului (fixate fie prin
ncurajarea vorbirii infantile a acestuia, fie prin ironii i sanciuni umilitoare),
situaia n care copilul trebuie s vorbeasc (examinare colar stresant, adunare
oficial), atitudinea grupului colar, a cadrelor didactice sau a persoanelor strine
fa de conduita verbal a copilului blbit etc.;
3. factori declanatori: solicitri intempestive de a lua cuvntul, ilaritate din partea
auditoriului sau admonestri brutale, nesiguran n exprimarea propriului punct de
vedere n faa unui auditoriu ostil, trac, anxietate, oc emoional.
Dup ali autori, cauzele pot fi mprite n dou categorii:
1. cauze anatomo-fiziologice: ereditare (ce determin o anumit conformaie a
aparatului fono-articulator sau un nivel inadecvat al tonusului muscular), centrale
(distrugeri neuronale, destructurri ale reelelor acestora etc.), reflexologice

226

(vorbirea fiind neleas, n acest context, ca un reflex condiionat extrem de complex

i de fin reglat);
2. cauze psihosociale: imitri ale blbielii unuia dintre adulii sau copiii din anturajul
imediat, atitudini negative i punitive ale adulilor fa de precipitarea n vorbire a
copilului, traume afective legate de comunicare etc.
Blbiala depete cu mult sfera unor simple tulburri de articulaie i este
considerat ca o tulburare de comunicare, n care ritmul i fluena exprimrii sunt puternic
afectate. Datorit complexitii sale etiologice intereseaz deopotriv pe medici, logopezi,
psihologi, ca i pe educatori sau prini (Bocaiu, 1973, p. 83).

11. 7. Relaia dintre balbism i logonevroz.

Deoarece componenta psihologic este extrem de important n structurarea i
permanentizarea blbielii, este de neles de ce orice exacerbare a importanei celei dinti
conduce la amplificarea celeilalte. Atunci cnd copilul este mic, cnd anturajul su nu
subliniaz n mod deosebit performana lui verbal sau cnd este vorba de o deficien
mintal ce nu permite contientizarea valorii sociale a unei exprimri verbale fluente,
blbiala rmne la un nivel incipient, consolidndu-se ca deprindere vicioas. E. Verza
(1998, p. 87) nota faptul c etiologia este comun pentru blbial i logonevroz: apariia
uneia sau alteia depinde de starea psiho-fiziologic a individului, de felul cum triete n
plan psihic handicapul, ns blbiala se transform n logonevroz atunci cnd exist sau
apare un fond nevrotic ca urmare a contientizrii handicapului i a tririi acestuia ca o
dram, ca un moment de frustrare a posibilitilor pe care le are individul. [] La persoanele
nevrozate sau psihonevrozate, factorii nocivi (mai cu seam traumele psihice, stresurile) pot
provoca direct logonevroza, ceea ce accentueaz starea general de nevrozism (ibid.).
Relaia dintre blbial i logonevroz este, prin urmare, una de tip cauzal, contientizarea
deficienei determinnd, iniial, fragilitate a conduitei verbale, apoi logofobie i, n cazurile
grave, logonevroz. E. Bocaiu sublinia faptul c dei se ivesc anumite dificulti,
precizarea formei de blbial nc de la o vrst mic are o importan fundamental,
deoarece momentul care permite intervenia logopedului ca i stabilirea msurilor
terapeutice sunt dependente de modul de manifestare a acestei afeciuni (Bocaiu, 1973, p.
89).

11. 8. Intervenie i prognostic n terapia balbismului i logonevrozei.

Dup cum s-a putut constata anterior, terapia tulburrilor de ritm i fluen (i cu
precdere cea a blbielii i logonevrozei) trebuie s nceap ct mai timpuriu, o dat cu
diagnosticarea corect a deficienei. Dac la copii intervenia corectiv-recuperatorie este
orientat ndeosebi spre nlturarea factorilor cauzatori, indirect obinndu-se ameliorarea i
chiar dispariia simptomelor, la puberi, adolesceni i aduli demersul logopedic este centrat
pe subiect, acesta fiind ajutat s i structureze cele mai fiabile strategii de autocontrol verbal
i de prevenire a blocajelor, concomitent cu fortifierea eului prin tehnici de psihoterapie.
Programul terapeutic complex este structurat conform unor criterii care impun:
a) cunoaterea de ctre logoped a structurii relaionale a copilului blbit
(anturajul imediat, microgrupul colar, persoanele adulte care vin n contact

227

cu el), a condiiilor de locuit i de mediu (poluare etc.), a celor de studiu,

joac i odihn, a stilului de via al familiei (i al eventualelor discrepane
dintre cerinele colare i cele familiale);
b) depistarea cauzelor rspunztoare de apariia i consolidarea tulburrii;
c) nceperea interveniei corectiv-recuperatorii ct mai de timpuriu;
d) adecvarea metodelor i procedeelor la tipul i gradul tulburrii, vrsta
subiectului, trsturile sale de personalitate, condiiile sale de mediu familial
i colar;
e) obinerea ncrederii copilului att n profesionalismul logopedului, ct i n
ansele pe care le are de a-i remedia deficiena;
f) corelarea reeducrii verbale cu reconfigurarea imaginii de sine i a stilului
relaional (cf. Muu et al, 1997, pp. 309-310).
Exist mai multe tipuri de terapii, fiecare dintre acestea focalizndu-se pe o anumit
direcie, n funcie de gravitatea blbielii i de vrsta subiectului. Dou sunt categoriile n
care aceste strategii terapeutice se ncadreaz: simptomatic i psihoterapeutic.
1. terapia simptomatic are drept obiective:
- gimnastica general (fortifierea organismului i scderea rigiditii posturale,
controlul micrilor, disciplinarea comportamentului, combaterea ticurilor i
grimaselor);
- educarea respiraiei (modelarea micrilor respiratorii n vederea obinerii
unei respiraii corecte, formarea ritmului respirator normal, detensionat,
introducerea materialului verbal n cursul expiraiilor);
- reeducarea ritmului vorbirii (transferul ritmicitii din plan acional n plan
mintal, descompunerea i recompunerea stereotipului verbal n silabe,
cuvinte, sintagme prin pronunare simultan cu logopedul, reflectat i,
respectiv, independent, sincronizarea ritmului respirator cu cel verbal i cu
cel ideatic, obinuirea copilului s fac fa condiiilor stresante din
societate);
- nvarea vorbirii expresive (exersarea tonalitii melodice, a cezurii, a
accenturii gramaticale i stilistice; exerciiile trebuie s se desfoare ntr-un
ritm lent i fluent) (Muu et al., op. cit., pp. 310-312).
2. tehnicile psihoterapeutice folosite cel mai frecvent sunt:
- relaxarea (antrenamentul autogen Schultz, tehnica micrilor pasive Michaud,
decontracturarea muscular fono-articulatorie);
- sugestionarea (de preferat indirect, prin folosirea ppuii-substitut);
- hipnoz (avnd ca scop att eliminarea direct a simptomului, n starea de
trans, ct i reducerea tulburrilor nevrotice din sfera personalitii)
(Holdevici, 1990);
- psihoterapie de familie (formarea unor atitudini corecte fa de copilul cu
tulburri de ritm i de fluen, rezolvarea conflictelor familiale, formarea
unui stil de via sntos, confortabil psihologic).
La acestea se mai adaug metode i procedee din sfera socioterapiei (corectarea
atitudinilor sociale negative privind copiii cu tulburri de ritm i fluen i pregtirea
grupurilor pentru reinseria social a acestora), terapiei ocupaionale (cu scopul distragerii
ateniei copilului blbit de la modul n care vorbete, dar i cu intenia formrii unor
deprinderi de activitate ritmice), a ludoterapiei i psihodramei (Muu et al., op. cit., pp.
312-315).

228

Exist, pe lng aceste metode i procedee generale, i tehnici specifice, integrate n

strategii de terapie logopedic complex. De exemplu, planul terapeutic complex propus de
Lettmayer se centreaz pe stabilirea unei relaii de ncredere ntre copil i logoped, urmat de
analizarea stilului de via al blbitului i convingerea acestuia c preocuparea sa obsesiv
pentru felul n care vorbete este nejustificat. n mod deliberat, sub supraveghere, copilul
blbit este pus n situaii conversaionale dificile tocmai pentru a-l obinui cu stresul
vorbirii n public. Metoda lui Liebman debuteaz prin lectura unui text cu voce tare
concomitent de ctre copil i logoped, urmnd ca pe msur ce se avanseaz n citire,
logopedul s-i diminueze intensitatea vocii, pn la dispariie (tehnic ntructva
asemntoare nvrii mersului pe biciclet) (ibid., pp. 315-316).
n ceea ce privete prognosticul n tulburrile de ritm i fluen, acesta depinde de
tipul i gradul deficienei, de vrsta subiectului, de momentul nceperii terapiei, precum i de
o mulime de ali factori psihoindividuali i socio-culturali. Dac n ceea ce privete
blbiala exist bune anse de reuit atunci cnd vrsta copilului este mic iar intervenia
debuteaz precoce, n cazul logonevrozei prognosticul este rezervat. La un tnr sau adult cu
tulburri de ritm i fluen amplificate psihologic, strategiile terapeutice pun accentul mai
mult pe nsuirea unor patternuri comportamentale i relaionale care s in deficiena sub
control dect pe remedierea definitiv a acesteia. Adesea, astfel de subieci i pot
supraveghea satisfctor stilul verbal i au o imagine de sine funcional, ns, ori de cte ori
apar situaii neprevzute, ncrcate de stres i care scap de sub control, vechile deprinderi
tind s revin. De aceea, mai important dect terapia n sine rmne profilaxia blbielii i
logonevrozei (Bocaiu, 1983).

11. 9. Tulburrile de voce: definiie, diagnostic, etiologie, clasificare.

Atunci cnd ne referim la tulburrile vocii nu avem n vedere modificrile pasagere
care in de o anume stare de fatigabilitate datorat suprasolicitrii aparatului fono-articulator
(cum este cazul cntreilor, al oratorilor, al profesorilor etc.) ori pe cele de tip
pseudofonastenic (variaii temporare ale registrelor vocale datorit unei emoii). De
asemenea nu ne referim nici la mutaia fiziologic a vocii la pubertate, cnd, datorit
activitii hormonale ce determin apariia caracterelor sexuale secundare, vocea se schimb,
pierzndu-i tonalitatea infantil, i devine specific pentru fiecare din cele dou sexe.
Sunt considerate ca tulburri de voce toate acele distorsionri ale amplitudinii,
frecvenei, timbrului i rezonanei vocale ce devin stabile i afecteaz negativ existena
cotidian a individului.
Examenul vocii se impune naintea i n timpul tratamentului foniatric, analiza
acustic instrumental fiind singura metod obiectiv. Cu ajutorul sonometrului se
nregistreaz nivelul intensitii i presiunii sonore a vocii. Fonatograma indic nlimea
vocii, n timp ce prin analiza spectral a sunetului se evalueaz timbrul vocal.
Ultrasonoglotografia ofer informaii referitoare la micrile glotei i afrontarea coardelor
vocale la fiecare ciclu fonator. Laringoscopia indirect, cu fibr optic rigid sau flexibil
este util n explorarea in situ, iar electromiografia laringian surprinde particularitile
activitii musculaturii laringeale. Bilanul acustic vocal reprezint sinteza diverselor
explorri i msurri, furniznd argumentele diagnostice necesare (Sarafoleanu i
Sarafoleanu, 1997, pp. 312-313).
Etiologia tulburrilor de voce este foarte divers, fiind incriminate trei tipuri de
cauze principale (apud Muu et al., 1997, pp. 301-302):

229

1. organice (congenitale sau dobndite): malformaii ale bolii palatine, deficiene

velare, deviaii de sept nazal, deformri ale limbii, mandibulei, arcadelor dentare,
tuberoziti i inflamaii laringiene, defecte ale coardelor vocale, rinite i laringite
cronice;
2. funcionale: paralizii i pareze ale muchilor laringelui, hipotonie a vlului palatin,
vibraii ale falselor coarde vocale, disfuncii glotice etc.;
3. psihogene: oc psihic, stare emoional deosebit, trac, stres, precipitare etc.
Simptomatologia difer n funcie de gravitatea tulburrii, mergnd de la rgueal,
senzaie de corp strin n faringe, tuse, greutate n sonorizarea unor consoane, bitonalism
(oscilaie tonal involuntar), pn la vorbire optit i incapacitate de emitere a vocii
(afonie).
Clasificarea tulburrilor de voce ia n considerare toate tipurile de cauze, accentul
fiind pus pe gravitatea simptomatologiei.
1. fonastenia: suprasolicitarea i utilizarea incorect a vocii determin, n timp,
scderea intensitii acesteia, pierderea melodicitii, rateuri i blocaje, apariia
tremorului vocal. n majoritatea cazurilor, fonastenia este nsoit de o serie de
dereglri de ordin psihic (frustrare, nesiguran, team, fric), care o menin i chiar o
accentueaz (E. Verza, 1998, p. 89);
2. disfonia: reprezint o tulburare a vocii, a registrului i calitii sunetelor vocale i a
timbrului. Pronunia poate fi nazal sau rguit fiind datorat unor defeciuni de
construcie sau de structurare a actului emisiei i de surmenarea sau uzura aparatului
fonematic (Popescu-Neveanu, 1978, s.v.). Este consecina difunciilor musculaturii
laringale sau a dereglrii activitii coardelor vocale datorit unor cauze organice
(noduli) sau funcionale (psihomotorii). n disfonie, vocea este fals, bitonal,
monoton, nazal, tuit, voalat, sczut n intensitate, timbru inegal etc.
Dereglrile i spasmele respiratorii, produse fie ca urmare a tonusului muscular slab,
fie pe baza tracului, a emoiilor, a ocului, a angoasei, pot determina instabilitatea
vocii, inhibiia ei, monotonia i caracterul ters, nedifereniat sau chiar optit (E.
Verza, op. cit., p. 89);
3. vocea oscilant (de falset): se produce datorit alternrii registrelor vocale n
timpul vorbirii;
4. mutaia patologic a vocii apare atunci cnd modificarea emisiei vocale nu este
datorat accenturii dimorfismului sexual, normal la pubertate, ci altor cauze,
manifestrile tipice fiind vocea acut (strident, cu tonuri nalte, specific mai ales
copiilor cu hipoacuzie grav) i vocea grav (cu tonalitate sumbr, profund);
5. vocea nazalizat: se datoreaz devierii unei pri a fluxului de aer prin cile nazale,
determinnd rezonarea acestora;
6. vocea inspirat: are ca specific zgomotul laringian determinat de aerul aspirat n
plmni care produce vibraia scurt a coardelor vocale. Vocea inspirat este subire
i lipsit de variaie. n timpul vorbirii nu se aud vocalele deschise, iar structurile
combinate cu aceste foneme se aud ca nite lovituri de clap de tonalitate nalt
(Muu et al., op. cit., p. 302);
7. afonia: este cea mai grav tulburare de voce. Este definit drept incapacitate de
fonaie, pierdere total sau parial a vocii datorit paraliziei muchilor coardelor
vocale sau afectrii centrilor nervoi ce-i comand (Popescu-Neveanu, op. cit., s.v.).
I se asociaz stri psihice negative, precum agitaia psihomotorie, logofobia, izolarea
fa de grup, complexe de inferioritate. Uneori, aceast tulburare este consecina unei
laringotomii practicate n scop terapeutic n afeciuni precum cancerul laringian.

230

11. 10. Intervenii terapeutice n tulburrile de voce.

Trebuie menionat, pentru nceput, faptul c tratamentul medicamentos este doar un
mijloc auxiliar al interveniei terapeutice. Demersul corectiv-recuperator de tip logopedic se
ghideaz dup o serie de principii metodologice care impun, de pild, ca exerciiile s se
desfoare abia dup trecerea unei perioade rezonabile de odihn a coardelor vocale (durata
ei depinznd de gravitatea tulburrii), ntr-un climat plcut pentru subiect, relaxant i
motivant. Nu este neglijat nici valoarea tehnicilor psihoterapeutice, destinate reducerii
stresului i angoasei generate de dificultile de comunicare.
Pacientul trebuie nvat s se serveasc de voce n mod corect, menajnd-o n
condiii de stres. Sunt indicate diverse tipuri de tratament, n funcie de gravitatea i durata
afeciunii. Prin urmare:
1. Reeducarea se realizeaz att prin aciune asupra vocii (implicnd toate organele
i formaiunile anatomice participante la emisia vocal), ct i asupra respiraiei
(cuprinznd toate componentele ce concur la realizarea acesteia). Tehnicile
specifice sunt adaptate fiecrui tip de tulburare n parte. Astfel:
a) n afonie i disfonii se recomand repaus vocal, urmat de exerciii speciale de
expiraie neverbal i, respectiv, verbal (folosind vocale i apoi silabe);
b) n cazul vocii oscilante se fac exerciii de reglare a tonalitii i educare a
registrului vocal potrivit pentru subiectul n cauz;
c) n cazul vocii inspirate se pune accent pe gimnastica fono-articulatorie i pe
exerciiile de formare a unei respiraii corecte i ritmice (mai cu seam a
expiraiei verbale);
2. Tratamentul medical este orientat ctre permeabilizarea foselor nazale, a oro- i
rino-faringelui, dar i ctre ntreinerea funcional a laringelui i a arborelui
traheo-bronic;
3. Fonochirurgia se practic sub microscop, dup nregistrarea imaginii glotice pe
band video, pacientul fiind sub anestezie general;
4. Crenoterapia este recomandat dup fonochirugie, dar i n afeciunile cronice
recidivante ale coardelor vocale, n completarea reeducrii foniatrice
(Sarafoleanu i Sarafoleanu, op. cit., pp. 315-316).
O atenie deosebit trebuie acordat remedierii tuturor acelor cauze care in att de
mediul familial i social, ct i de contextul ambiental, care predispun, ntrein sau agraveaz
tulburrile de voce. La fel, ca n cazul blbielii i logonevrozei, aciunea preventiv este
ntotdeauna mai important dect cea terapeutic propriu-zis.

11. 11. Dislexo-disgrafia: definiie, simptomatologie, clasificare.

Definirea exact a tulburrilor de scris-citit constituie nc o problem delicat,
deoarece etiologia acestora este extrem de variat, genernd probleme deosebite att n ceea
ce privete nelegerea mecanismelor anatomo-fiziologice i psihologice ce determin
apariia lor, ct i referitor la conceperea unor strategii corectiv-recuperatorii ct mai
adecvate, deci ct mai eficiente. Un alt element de care trebuie s se in seama este raportul
dintre vrsta copilului i dificultatea de scris-citit pe care o manifest, fiindc este evident
faptul c diagnosticul de dislexie sau disgrafie nu poate fi pus unui subiect aflat nc n
etapa nsuirii grafemelor sau altuia care este analfabet. Dup P. Popescu-Neveanu (1978),
dislexia este o perturbare anormal a mecanismelor citirii (ce se efectueaz cu deformri,

231

erori, lacune), simbolurile citite nu sunt precis identificate, clar nelese i corect reproduse
(p. 206), n timp ce disgrafia reprezint o perturbare a nvrii scrisului, anomalie a
activitii grafice exprimat n substituiri, omisiuni, inversri de litere i silabe sau fuziuni de
cuvinte. Disgrafia se mai manifest prin neregularitatea desenului literelor i dispunerea lor
anarhic n pagin (ibid., p. 204).
Contient de dificultatea dar i de importana elaborrii unei definiii ct mai corecte
i complete a fenomenului dislexo-disgrafiei, E. Verza, ntr-o lucrare de referin n
domeniul logopediei romneti, propunea o formulare extrem de analitic dar i exhaustiv,
ncercnd s acopere principalele criterii (etiologic, simptomatologic, lingvistic,
psihopedagogic). Astfel, tulburrile lexico-grafice sunt incapaciti paradoxale totale n
nvarea i formarea deprinderilor de citit-scris, cunoscute sub denumirea de alexie-agrafie
sau incapaciti pariale denumite dislexie-disgrafie ce apar ca urmare a existenei unor
factori psihopedagogici necorespunztori sau neadecvai la structura psihic a subiectului, a
insuficienelor n dezvoltarea psihic i a personalitii, a modificrilor morfo-funcionale,
de la nivelul sistemului nervos central, i a deteriorrii unor funcii din cadrul sistemului
psihic uman, a deficienelor spaio-temporale i psihomotricitii, a unor condiii cu caracter
genetic, a nedezvoltrii vorbirii sau a deteriorrii ei etc., i care se manifest prin apariia de
confuzii frecvente ntre grafemele i literele asemntoare, inversiuni, adugiri, omisiuni i
substituiri de grafeme i litere, omisiuni, adugiri i substituiri de cuvinte i chiar sintagme,
deformri de litere i grafeme, plasarea defectuoas n spaiul paginii a grafemelor,
nenelegerea complet a celor citite sau scrise, lipsa de coeren logic a ideilor n scris i, n
final, neputina de a dobndi abilitile corespunztoare vrstei, dezvoltrii psihice i
instruciei (1983, pp. 58-59).
Etiologia tulburrilor limbajului grafo-lexic cuprinde cauze ereditare (ce determin
deficiene vizual-perceptive, psihomotorii sau de organizare a activitii psihice superioare),
dar i cauze ce acioneaz postnatal. Acestea din urm aparin de regul mediului familial i
social de apartenen, dar i condiiilor ambientale nefavorabile (cu efect asupra stilului de
via, alimentaiei, nvrii, odihnei, dezvoltrii somatice i psihologice). Contrarierea
dominanei manuale poate conduce la apariia i consolidarea unor deficiene ale limbajului
grafo-lexic (copii stngaci, obligai s scrie cu mna dreapt). De asemenea, cerina de a
nva concomitent dou limbi la o vrst foarte mic (ca n cazul familiilor etnic mixte) este
uneori rspunztoare nu numai de apariia tulburrilor de pronunie, dar i a celor de
scris-citit. Dei leziunile la nivel cerebral conduc la tulburri grafo-lexice grave (cum se
ntmpl n afazii), cauzele celor mai multe deficiene de scris-citit trebuie cutate n
domeniile nemedicale. Astfel, ntrzieri n planul dezvoltrii motorii i psihomotorii, traume
afective, afeciuni de tip psihiatric conduc, printre altele, i la deficiene n aria grafo-lexic.
Lipsa unor condiii educative potrivite nivelului de vrst poate fi, de asemenea, incriminat.
Simptomatologia dislexo-disgrafiilor (deseori ntlnite ca un complex unitar) se
manifest la diferite niveluri lingvistice, precum:
1. la nivelul fonem-grafemului:
- dificulti n diferenierea auditiv a fonemelor i vizual a grafemelor (de
exemplu, confuzii ntre surde i sonore, respectiv ntre vocale i consoane
asemntoare grafic, cum ar fi a i o, m i n, b i d etc.);
- tulburri n lexia i grafia consoanelor;
- tulburri n lexia i grafia vocalelor, precum i confuzii fono-grafice ntre
acestea, prin suprimarea unor elemente grafice (de exemplu, ntre o i a,
i i etc.); dificulti n lexia i grafia cuvintelor care duc la alternane
vocalice;
- deficiene n ceea ce privete succesiunea normal a fonemelor i grafemelor
(inversiuni pariale i totale, omisiuni, adugiri);

232

tulburri ale lexiei i grafiei cifrelor i numerelor naturale;

dificulti lexice i grafice specifice (lexia fonemelor compuse din mai multe
litere, respectiv grafia grupului de litere care red un singur fonem: che,
chi etc.).
2. la nivelul cuvntului:
- distorsiuni la scrierea i citirea silabelor, dificulti n desprirea n silabe;
- eliziuni ale fonemelor i grafemelor finale;
- omisiuni sau adugiri de silabe i chiar cuvinte;
- omisiuni de prepoziii, conjuncii, alte pri de vorbire;
- substituiri de cuvinte datorit unor confuzii semantice sau morfologice;
- salturi de la un rnd la altul, att n citire, ct i n scriere.
3. la nivelul propoziiilor i frazelor:
- dificulti n respectarea regulilor de ortografie i ortoepie;
- lexie spasmodic, precipitat, cu pauze mari, marcate de sunete parazite (,
);
- ritm lent n citire i n scriere (n special la copiere);
- substituiri de cuvinte prin ghicire contextual sau prin asemnri cu situaii
cunoscute anterior (de exemplu, propoziii care ncep exact ca n manualul
colar, dar care se ncheie altfel);
- deficiene particulare, cum ar fi deformri ale lexiei i grafiei unor litere, scris
mrunt sau, dimpotriv, supradimensionat, pierderea aliniamentului
rndurilor, orientare dificil i defectuoas n spaiul paginii, nclinare
exagerat a scrisului spre dreapta sau spre stnga, rotiri ale grafemelor, citire
n oglind etc. (cf. Muu et al., 1997, pp. 183-186).
Pentru c att etiologia, ct i simptomatologia sunt diverse, clasificrile difer de la
autor la autor, n funcie de interesul su epistemic i de formaia sa academic. Astfel, dac
se ia n considerare criteriul etiologic, vorbim despre dislexia pur (care apare la copiii cu
inteligen i comportament normale, fr tulburri de lateralitate, de schem corporal, de
organizare i structurare spaio-temporal), pseudodislexie (deficienele n scriere i citire
datorndu-se efectelor negative ale mediului ambiental sau familial, colar, socio-cultural),
paradislexie (caracterizat prin dificulti de exprimare oral, vocabular redus, stil infantil,
confuzii semantice, dezinteres pentru activitile de scris-citit, disortografii, deficiene
psihomotorii etc.), dislexie instrumental (cauzat de deficiene ale percepiei). Dac ne
referim la criteriul simptomatologic, distingem dislexia fonematic (caracterizat printr-o
slab dezvoltare a auzului fonematic), dislexia optic (n care se constat deficiene ale
percepiei vizuale), dislexia literal (nerecunoaterea literelor), dislexia verbal
(manifestat prin incapacitatea copilului de a efectua operaii de analiz i sintez a
cuvntului) (apud M. E. Hvatev).
Dislexia pur se ntlnete mai frecvent n limbile etimologice (englez, francez) i
este definit astfel: inabilitate specific sau dificultate pronunat n nvarea citirii sau a
pronunrii liter cu liter (spelling), n ciuda normalitii celorlalte funciuni intelectuale,
constituind o tulburare neurologic cronic ce inhib capacitatea individului de a
recunoate i procesa simboluri grafice, ndeosebi acelea aparinnd limbajului (1994. The
New Encyclopdia Britanica, Vol. 4, ed. a 15-a. Chicago: Encyclopdia Britanica, p. 311).
Cele mai importante simptome sunt nivelul extrem de redus al deprinderilor de citire (i care
nu este consecina vreunei etiologii precizate), tendina de a citi i scrie literele i cuvintele
de-a-ndoaselea, tendina de a inversa litere i cuvinte n vorbire. Tulburarea este de trei ori
mai frecvent la biei dect la fete. Dei doar o minoritate rmn incapabili s citeasc la
vrsta adult, muli dislexici au probleme la lectur pe parcursul ntregii viei. S-a constatat

233

c dislexicii nregistreaz, statistic, performane mai bune la testele neverbale de inteligen

dect congenerii normali (ibid.).
n 1917, oftalmologul englez J. Hinshelwood descria cecitatea verbal congenital,
constatnd c nu mecanismele vederii erau rspunztoare, n acest caz, de problemele de
citire observate, ci un defect grav la nivelul centrului memoriei vizuale, evideniind i un
decalaj izbitor ntre memoria auditiv i cea vizual385. Ulterior, denumirea a fost schimbat
n dislexie de evoluie, Critchley386 considernd c aceast tulburare reprezint un defect
al interpretrii simbolurilor vizuale, asemntor destructurrii limbajului la afazici (an
aphasia-like state). Caracteristici principale:
- nu este consecin a unor disfuncii ale percepiei auditive sau vizuale;
- nu are legtur cu vreo deficien vizual-spaial;
- se coreleaz strns cu ntrzieri n dezvoltarea limbajului;
- se manifest prin deficiene cronice n operarea cu litere i cuvinte (inversiuni
i confuzii);
- pare a fi asociat cu nedefinirea dominanei cerebrale;
- apare independent de nivelul de inteligen al copilului;
- este dobndit ereditar (apud Francis-Williams, 1976, p. 14).
Johnson i Myklebust (1967) nelegeau dislexia nu doar ca pe o tulburare de citire, ci
ca pe o parte constitutiv a unei dizabiliti primare n sfera limbajului i a nvrii, defectul
principal fiind la nivelul simbolizrii.
La rndul lor, ca tulburri de sine-stttoare, disgrafiile se prezint sub diverse forme
(apud Muu et al., op. cit., p. 181):
a) disgrafii auditive: datorate unor tulburri ale decodificrii fonemelor sau
slabei dezvoltri a auzului fonematic (analiza i sinteza sunt deficitare,
existnd dificulti de corelare a fonemului cu grafemul corespunztor);
b) disgrafia verbal: determinat de calitatea exprimrii orale (n scris
transpunndu-se toate tulburrile de pronunie i chiar i blbiala);
c) disgrafia optic: consecin a unor leziuni sau a unor insuficiene
developmentale ale structurilor vizual-verbale (avnd ca rezultat denaturarea
scrierii sau agrafie);
d) disgrafie spaial: caracterizat prin deficiene de organizare spaial a
scrierii, mergnd pn la suprapuneri de rnduri, scriere n diagonal i chiar
scriere n oglind;
e) disgrafie disortografic: manifestat prin nerespectarea cerinelor
morfologice i sintactice ale limbii, dei acestea sunt cunoscute copilului.
E. Verza (1983, 2003) lua n considerare toate criteriile atunci cnd descria formele
sindromului dislexo-disgrafic (specific structurii limbii romne), bazndu-se pe taxonomiile
cele mai uzitate:
1. dislexo-disgrafia specific (propriu-zis): manifestat printr-o incapacitate
paradoxal n formarea deprinderilor grafo-lexice. Se remarc dificulti pregnante
n activitatea de compunere sau de scriere dup dictare, dei elevul poate copia unele
litere i poate citi silabisind;
2. dislexo-disgrafia de evoluie (structural, de dezvoltare): caracterizat prin absena
unor progrese semnificative n achiziia deprinderilor de scris-citit n pofida
eforturilor depuse. Se constat disortografie, dificulti n identificarea literelor sau a
altor simboluri grafice, dificulti n nelegerea cuvintelor, sintagmelor i
385

Cf. J. Hinshwood (1917). Congenital word blindness. London: Lewis. De altfel, nc din 1895 el publica
articole despre acest subiect n revistele medicale.
386
Cf. M. Critchley (1964). Developmental dyslexia. London: Heinemann Medical Books (i ediia a doua,
augmentat, din 1970).

234

3.

4.

5.

6.

propoziiilor. Sunt frecvente omisiunile, adugirile, substituirile, inversiunile,

confuziile n timpul scrierii;
dislexo-disgrafia spaial (spaio-temporal): manifestat prin scris i citit n
diagonal, concomitent cu fenomene precum segmentarea inadecvat a cuvintelor n
silabe i aspectul ondulatoriu al scrierii;
dislexo-disgrafia motric: consecin a deficienelor de motricitate general i fin,
avnd ca rezultat scris-citit neglijent, neregulat, inegal, tremurat, rigid, ru organizat
i proporionat, confuz, la care se adaug dificulti de nelegere;
dislexo-disgrafia liniar: manifestat ca o incapacitate de trecere de la un rnd la
urmtorul, constatndu-se pauze nejustificate sau srirea unor rnduri (mai
accentuat la scriere dect la citire);
dislexo-disgrafia pur (consecutiv): apare ca tulburare asociat n alte deficiene
(afazie, alalie, hipoacuzie, ambliopie etc.) (E. Verza, 2003, pp. 241-242).

11. 12. Forme specifice ale dislexo-disgrafiei la elevii cu deficiene.

Pe lng formele de dislexo-disgrafie prezentate mai sus, constatm i unele
elemente particulare ale actului scris-cititului la elevii cu handicap, cele mai evidente fiind n
cazul deficienilor mintal i al nevztorilor (care folosesc sistemul Braille).
n ceea ce privete elevii cu deficien mintal, trsturile de specificitate se observ
mai pregnant poate dect la orice alt tip de deficien, rigiditatea, vscozitatea genetic,
heterocronia proceselor psihice, fragilitatea conduitei verbale i cea a ntregii personalitii
punndu-i amprenta i asupra scris-cititului. La tulburrile de ordin perceptiv i psihomotor
pe care muli dintre ei le au, se adaug deficiene ale funciei simbolice i ale operaiilor
gndirii (cele mai afectate fiind analiza, sinteza i comparaia), tulburri de memorie,
incapacitate de ajustare i transfer a unor algoritmi nvai anterior la o situaie-problem
nou. La debilul mintal, imaginea cuvntului nu se prezint totdeauna ca unitate a
interaciunii imaginilor acustice, optice i kinestezice, ceea ce face dificil cuprinderea
sintetic a cuvntului la citire sau redarea unitar-dinamic, i nu disparat, n scriere. Ca
urmare, procesul scris-cititului se prezint, la debilul mintal, ca fiind scindat n elementele
sale componente i se creeaz impresia unei desfurri succesiv-consecutive din care
lipsesc elementele de simultaneitate ce dau unitate ntregului proces (E. Verza, 1983, p.
143). Datorit activismului verbal redus i efortului insuficient n elaborarea mintal i
formularea verbal a ideilor, copiii cu deficien mintal nu reuesc s confere substan
produciilor lor grafice. Ei nu elaboreaz mai nti un plan de expunere, ideile sunt spuse la
ntmplare, fr legtur ntre ele, iar cuvintele i propoziiile nu sunt alese i nici nu
exprim totdeauna sensul adecvat al ideii (ibid., p. 134). Aceast lips de atenie fa de
coninutul i forma comunicrii devine nc i mai pregnant n scris-citit. Elevii cu
deficien mintal nu se concentreaz suficient asupra actului citirii, privirea lor fie se
blocheaz ntr-o anumit zon a cmpului grafic (atras, posibil, de vreun detaliu frapant),
fie alunec peste propoziii i fraze (copiii fiind mai degrab tentai s-i reaminteasc
propoziii i fraze asemntoare grafic). De asemenea, ei au mari dificulti sau sunt chiar
incapabili (n funcie de gravitatea handicapului) s rezume, cu propriile cuvinte, cele tocmai
citite cu voce tare. n cazul lecturii n limbaj intern, apare vagabondajul privirii, nsoit de
detaarea rapid de text i pierderea coerenei celor citite pn atunci. Scrisul are, dincolo de
srcia semantic i de greelile morfo-sintactice numeroase, un aspect dezordonat, rigid,
inestetic, uneori bizar (scrisul n oglind). n deficiena mintal sever i profund se
ajunge pn la alexie i agrafie, incapacitatea nelegerii i folosirii simbolurilor derivnd din
caracteristicile sindromului oligofrenic. Dac la persoanele normale, care i-au pierdut

235

capacitatea lexico-grafic, fenomenele de alexie-agrafie fac parte dintr-un complex de

tulburri, cum sunt cele de tip afazic, apraxic, agnozic, disartric etc., n deficiena de intelect
asemenea fenomene (ca de altfel tulburrile limbajului n general) devin manifestri centrale
n jurul crora graviteaz tot complexul de deficiene specifice (ibid., p. 144).
La elevii cu deficiene vizuale se constat dou categorii de probleme distincte. n
situaia n care ne referim la elevii ambliopi care recurg la scris-cititul obinuit, trebuie s
inem cont de faptul c majoritatea dificultilor pe care acetia le au rezult din deficiena
lor primar. Datorit percepiei vizuale sczute i volumului redus de reprezentri vizuale
apar confuzii frecvente ntre grafemele asemntoare optic (u / n, m / n, a / e etc.).
Auzul fonematic bine dezvoltat i gestionarea atent a informaiei verbale deja acumulate
amelioreaz compensator prestaia grafo-lexic a elevilor ambliopi. Folosirea percepiei
tactile ca mijloc ajuttor n nvarea simbolurilor alfanumerice (pipirea contururilor
literelor i cifrelor din alfabetarul mobil) uureaz n mod considerabil intuirea
caracteristicilor definitorii ale acestora, i deci memorarea lor rapid i corect. Totui, la
ambliopi, nvarea scrisului de mn se poate dovedi dificil datorit cerinelor caligrafice
care, pe de o parte, fac unele diferene ntre litera tiprit i cea scris de mn, iar, pe de alt
parte, impun legarea grafemelor n structuri morfo-sintactice unitare. Din acest motiv, nu
numai c ambliopului i este foarte dificil s scrie cursiv literele unui cuvnt, dar i este
aproape imposibil s descifreze un text scris de ctre o persoan strin. Dac inem cont de
faptul c aceti elevi pot citi doar dac textul respectiv respect anumite norme grafice
(privind mrimea literelor, contrastul dintre acestea i fond, individualizarea i spaierea lor),
devine limpede c e aproape imposibil s delimitezi litere individuale ntr-un scris legat, de
mn, chiar i atunci cnd acesta este caligrafic. Dac lum n discuie categoria
nevztorilor, trebuie s ne referim la cteva particulariti ale scris-cititului n Braille. La
realizarea acestui act particip nu numai simul tactil-kinestezic, ci i auzul (neverbal i
verbal). nvarea, memorarea i reactualizarea simbolurilor tiflologice presupune formarea
i consolidarea unor scheme tactil-kinestezice i verbo-motorii complexe, ierarhizate i
coordonate de ctre instana suprem a contiinei orientate teleologic. Metoda clasic a
imprimrii manuale a textului necesita un efort cognitiv suplimentar, deoarece fiecare liter
trebuia nvat att ca atare, ct i n oglind, lucru ce putea crea confuzii. Folosirea
mainilor de scris n braille i, mai recent, a programelor speciale de calculator a eliminat
acest gen de dificultate. Totui, organizarea economic a sistemului braille poate conduce la
erori att n scriere, ct i n citire, mai ales atunci cnd exist cerine de vitez i volum. De
asemenea, caracterul succesiv al citirii nu permite cuprinderi de tip gestalt dect ntr-o
mic msur, ceea ce ngreuneaz coreciile automate pe care le facem de obicei la lectura
vizual a unui text. Dup E. Verza (unul dintre puinii specialiti care au studiat sistematic
aspectele dislexo-disgrafice n limbaj braille), cele mai des ntlnite erori sunt: omisiuni de
litere i silabe, substituiri de grafeme, omisiuni de cuvinte, adugiri de grafeme i cuvinte,
comprimri i contopiri de cuvinte, substituiri i deformri de cuvinte, omisiuni de sintagme
i chiar propoziii, rnduri lsate libere sau suprapuse, disortografii, nesiguran n scriere
(text zdrenuit sau text cu relief slab), conducnd uneori i la texte necoerente i chiar
lipsite de logic. Se remarc i deficiene n folosirea elementelor prozodice, deoarece, n
citirea tactil, elementele de punctuaie nu pot fi cuprinse ntr-o imagine de tip gestalt i de
aceea elevul este mai mult preocupat s evite greelile dect s sesizeze accentele i, deci, s
foloseasc intonaia de rigoare. La baza tulburrilor de scris-citit, n braille, stau aceleai
cauze ca i n scrierea n alb-negru, cu meniunea c deficienele de motricitate i cele de
organizare spaio-temporal devin predominante n cele mai multe cazuri. Acelai rol
nsemnat l joac i formarea deprinderilor corecte lexico-grafice pentru c, mai mult dect
la normali, la handicapaii de vedere dificultile generate de ele au implicaii complexe, iar
corectarea spontan se face cu mare greutate. n afara unui sistem organizat de

236

instrucie-educaie, formarea i dezvoltarea abilitilor lexico-grafice n braille este extrem

de dificil (ibid., p. 123).

11. 13. Etapele demersului corectiv-recuperator n dislexo-disgrafie.

Intervenia logopedic n dislexo-disgrafie este proiectat n funcie de anumite
principii terapeutice generale (cf. Muu et al., op. cit., pp. 192-194), cele mai importante
fiind:
1. terapia trebuie nceput o dat cu primele manifestri ale dislexo-disgrafiei (ns
dup ncheierea perioadei normale de nsuire a scris-cititului);
2. etapa pregtitoare trebuie s cuprind probe cu caracter diagnostic, informaiile
obinute determinnd n mare msur coninutul i desfurarea ulterioar a
interveniei;
3. formularea diagnosticului de certitudine va ine cont de ansamblul elementelor
rezultate n urma examinrii complexe a subiectului;
4. copilul trebuie motivat cu tact pentru activitatea logopedic propus;
5. metodele i procedeele trebuie alese n funcie nu doar de caracterul tulburrii
constatate, dar i de personalitatea copilului (temperament, ritm propriu de nvare
etc.);
6. cnd tulburrile grafo-lexice sunt asociate celor de vorbire, se impune corectarea
acestora din urm i abia apoi abordarea dislexo-disgrafiei;
7. dac se constat tulburri instrumentale semnificative (deficiene de organizare i
structurare spaio-temporal, incoordonri oculomanuale, contrarierea lateralitii
etc.), terapia trebuie s nceap cu acestea;
8. terapia respect principiul gradrii progresiv-ascendente a dificultii sarcinilor;
9. intervenia logopedic trebuie s in cont de nivelul colar al elevului, de progresul
su educaional, precum i de gradul de adaptare colar;
10. exerciiile propuse trebuie regulat repetate, ns n forme ct mai variate care s
menin activ interesul copilului pentru activitate;
11. exerciiile folosite trebuie repetate i acas, deoarece timpul alocat sptmnal unei
edine logopedice este, prin fora mprejurrilor, insuficient;
12. se impune realizarea unei corelaii depline ntre vorbire, citire i scriere;
13. nvarea scris-cititului trebuie s fie precedat de formarea corespunztoare a
capacitii de operare cu simboluri grafice;
14. colaborarea cu cadrele didactice, medicul pediatru i aparintorii copilului trebuie s
fie eficient i complementar.
Programul terapeutic este conceput n funcie de urmtoarele cerine: coordonare
respiratorie normal, articulare corect i fluent, organizarea i structurarea spaiului
perceptiv, stpnirea funciei simbolice, control al micrilor grosiere i fine, automatizarea
deprinderilor de scris-citit. Scrisul i cititul se nsuesc i se structureaz concomitent, fiind
incluse n procesul amplu al comunicrii copilului, deoarece terapia dislexo-disgrafiei este
important i din punct de vedere al dezvoltrii generale a personalitii acestuia (ibid., p.
224)387.
387

Isi Beller este autorul metodei semiofonice (apud Lambrichs, 1989, pp. 239-266), ce pornete de la ipoteza
c simptomul dislexic este consecina unei organizri defectuoase a elementelor limbajului, motiv pentru
care este necesar introducerea unui joc ntre aceste elemente, a unei flexibiliti presupus preexistente
organizrii, aflate la originea nvrii (ibid., p. 243).

237

Corectarea dislexo-disgrafiei impune recurgerea la metode i procedee generale dar

i specifice. Cele generale se refer la exerciii pentru dezvoltarea musculaturii degetelor i a
minii, educarea i dezvoltarea auzului fonematic, precum i a capacitii de orientare i
structurare spaial, la care se adaug eforturi de nlturare a atitudinii negative fa de
scris-citit i de formare a unei imagini de sine pozitive (E. Verza, 1983, 2003). Metodele i
procedeele speciale respect urmtoarea etapizare:
- dezvoltarea capacitii
de discriminare auditiv, vizual i
kinestezic-motorie;
- obinuirea logopatului cu cerina concentrrii activitii psihice (a gndirii i
a ateniei) asupra procesului de analiz i sintez a elementelor componente
ale grafo-lexiei;
- elaborarea la copilul logopat a capacitii de contientizare a erorilor tipice n
forma de dislexo-disgrafie proprie;
- citirea imaginilor (izolate i n suit);
- dezvoltarea capacitii de sesizare a relaiei dintre fonem-grafem,
liter-grafem i fonem-liter;
- formarea, dezvoltarea i perfecionarea deprinderilor de scris-citit prin
recurgerea la scris-cititul selectiv (fiind evideniate cuvintele i propoziiile
apreciate ca utile n terapie), citirea simultan (cu logopedul) i scrisul
supravegheat (logopedul impunnd corectarea imediat a greelilor), citirea
i scrierea n pereche (doi elevi fiind solicitai s citeasc i s scrie n timpul
aceleiai activiti logopedice, urmnd ca s se corecteze reciproc), citirea i
scrierea n tafet (recomandat pentru activitile frontale, cnd toi copiii
trebuie s fie ateni la ceea ce se citete i se scrie, pentru a putea semnala
greelile i pentru a continua; activitatea este mai dinamic atunci cnd se
recurge la citit-scrisul n tafeta greelilor, elevii fiind motivai s
semnaleze i s corecteze greelile), citirea i scrierea pe roluri (de preferin
n cadrul unei mici dramatizri), citirea i scrierea cu caracter ortoepic
(repetndu-se acele structuri care prezint dificulti), citirea i scrierea pe
sintagme (cu mprirea textului n uniti cu sens, uor de cuprins n cmpul
vizual central);
- automatizarea deprinderilor de scris-citit prin exerciii de copiere, dictare i
compunere;
- dezvoltarea limbajului i stimularea ntregii activiti psihice (ibid.).
Reiterm condiia sine qua non a corectrii tulburrilor de vorbire naintea sau
concomitent cu terapia dislexo-disgrafiei. Copiii cu dislalie senzorial (datorat auzului
fonematic deficitar) au tendina de a transpune confuziile fonetice n scris-citit. Un caz
foarte interesant l reprezint acei subieci la care aparatul fono-articulator este integru,
pronunia fonemelor nu este afectat, indiferent de context, dar un auz fonematic deficitar i
o memorie auditiv deficitare fac aproape imposibile analiza i sinteza cuvntului (Donciu,
2001, p. 39). De asemenea, dizartria i balbismul i las amprenta asupra scris-cititului. n
terapia disgrafiei i a dislexiei, rolul esenial l au factorii psihopedagogici care imprim i
metodicii un asemenea curs, nct tulburrile scris-cititului sunt privite ca fcnd parte din
ansamblul modificrilor caracteristicilor de personalitate. [] Dar activitatea logopedic nu
se limiteaz numai la terapia tulburrilor de limbaj, ci ea trebuie extins i asupra prevenirii
acestora. n acest context, colaborarea cu coala i familia asigur o dezvoltare normal
copilului i perspectivelor formrii sale pentru via (E. Verza, 1983, p. 201).

238

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul XII
TULBURRI DE LIMBAJ (III)

12. 1. Retardul de limbaj: simptomatologie, etiologie, clasificare, terapie.

Dup Constantin Punescu (1984, p. 9), este considerat avnd o ntrziere n
apariia i dezvoltarea vorbirii copilul care pn la vrsta de 3 ani folosete un numr redus
de cuvinte, aproape totdeauna alterate ca pronunie, i care nu formeaz nc propoziii
simple dei auzul este bun, organele fono-articulatorii sunt normal constituite iar
dezvoltarea intelectual este corespunztoare vrstei cronologice. Exist ns dificulti cu
privire la punerea diagnosticului de certitudine. Astfel, trebuie s distingem corect acele
situaii n care ntrzierea n apariia i dezvoltarea vorbirii nu nseamn automat tulburare de
limbaj, ci expresia unui ritm propriu de maturizare (Toncescu in Punescu, 1976b, p. 253),
dar i cazurile n care retardul de limbaj este o consecin a strii de handicap ori acesta se
manifest de sine stttor (E. Verza, 1998, p. 93). Retardul n limbaj propriu-zis
(constituional) nu se datoreaz vreunei maladii, i nici factorilor de mediu defavorizani
(Francis-Williams, 1976, p. 12).
Simptomele depesc sfera comunicrii, interesnd ntreaga personalitate a copilului
logopat. Totui, cele mai importante sunt sesizate la nivel verbal i, respectiv, psihomotor. n
urma anamnezei i a examenului logopedic se constat, de pild, c:
- perioada de lalaiune a fost scurt i srac n producii sonore i c a fost urmat de o
perioad de laten;
- primele cuvinte au aprut pe la doi doi ani i jumtate, fiind extrem de simple ca
structur (cu eliziunea sunetelor finale);
- fonemele dificile lipsesc sau sunt nlocuite cu altele mai uor de pronunat;
- grupurile consonantice sunt reduse la sunetul component cel mai uor;
- propoziiile se constituie cu dificultate i tardiv, avnd structur simpl;
- nu sunt folosite cuvintele de legtur, pronumele i adverbele, iar, mai trziu, nu apar
noiunile cu grad mare de abstractizare;
- la vrsta de 4-5 ani, vocabularul activ are un volum de circa 20-30 de cuvinte, n timp
ce competena verbal este aceea a unui copil de 2 ani;
- exist deficiene n aria operrii mintale (dar care nu sunt de natur constituional);
- exist deficiene n dezvoltarea neuro- i psihomotorie;

se manifest inhibiii afectiv-emoionale (timiditate excesiv, reticen fa de

comunicarea verbal, evitarea contactului interpersonal) (Punescu, 1984, pp.
12-13).
Etiologia retardului de limbaj include o constelaie de factori, cei mai importani
grupndu-se dup cum urmeaz (cf. Punescu, 1984, pp. 9-12, Muu et al., 1997, pp.
102-103):
1. factori neurologici: cei rspunztori de leziuni cerebrale ce conduc la micro- sau
macro-sechele n sfera verbo-motorie i psiho-motorie;
2. factori traumatici: accidente obstetricale, traumatisme abdominale ale mamei;
3. factori somatici: afeciuni somatice ale gravidei, boli cronice ale copilului sau boli
infecioase care se succed la intervale foarte scurte n cursul primei copilrii, infecii
recurente ale cilor aeriene superioare etc.;
4. factori psihologici i psihosociali: abandon (cu manifestarea extrem a
hospitalismului 388 ), neglijare verbal i acional, greeli n educaie, mediu
conflictual, prini surdomui etc. Aceti factori, la rndul lor se clasific n
dismaturativi (ce conduc la carene n dezvoltarea i maturizarea limbajului i a
personalitii), nevrozani (cum ar fi suprasolicitarea verbal sau pretenii exagerate
viznd corectitudinea i stilul comunicrii, ce determin un comportament reactiv, de
tipul negativismului, sau defensiv, precum mutismul voluntar) i constitutivi (atunci
cnd exist i deficit intelectual asociat);
5. factori constituionali: trsturi congenitale (adesea ereditare) ce determin apariia
i consolidarea unei inabiliti lingvistice manifestat n toate domeniile limbajului
(ntrziere a vorbirii la vrsta de 3-4 ani, urmat de o dislalie prelungit dup etatea
de 5 ani, continuat de tulburri de tip dislexo-disgrafic, disortografii, chiar
agramatism).
Formele retardului de limbaj depind de etiologie, acestea fiind urmtoarele:
a) forma pur: fr simptome n aria somatic sau neuropsihic;
b) forma constituional: caracterizat de o simptomatologie de tip afazic
frust389;
c) forma sechelar sau microsechelar: asociat leziunilor cerebrale;
d) forma somatic: asociat rahitismului, distrofiei musculare etc.;
e) forma psihogen: cu varietate reactiv (pe fond nevrotic), respectiv
constitutiv (pe fondul unui deficit intelectual liminar). Formele psihogene,
contrar aparenelor, nu sunt i cele mai uoare din punct de vedere terapeutic,
deseori ivindu-se complicaii neprevzute.
Obiectivele interveniei logopedice sunt axate pe mbogirea i activizarea
vocabularului, corectarea tulburrilor de limbaj, diversificarea i amplificarea complexitii
propoziiilor i frazelor, concomitent cu creterea expresivitii vorbirii i dezvoltarea
capacitii de verbalizare a experienelor cotidiene i a cunotinelor deja nsuite (cf. Muu
et al., 1997, p. 106). Dup C. Punescu (op. cit., pp. 20-21), etapele interveniei logopedice
se refer la:
1. psihoterapie: precede i nsoete terapia propriu-zis, avnd rolul predominant;
scopurile sale sunt: eliminarea sau diminuarea strilor conflictuale care afecteaz
388

Dup J. M. Williams (1961), exist o relaie direct proporional ntre deprivarea emoional sever din anii
considerai drept cruciali pentru dezvoltarea limbajului i retardul developmental lingvistic constatat la aceti
copii.
389
C. Punescu (op. cit., p. 13) prefer termenul disfazie. La ali autori, acesta are mai degrab sensul de
alalie. Astfel, T. T. S. Ingram (1964) includea developmental receptive and expressive dysphasia alturi de
lipsa percepiei auditive (auditory imperception), surditatea verbal (word deafness) i surditatea central
(central deafness) n categoria retardului de limbaj (developmental speech disorder syndrome).

240

copilul, echilibrarea lui afectiv-motivaional, depirea reticenei fa de

comunicare i relaii interpersonale, lichidarea tririlor de inferioritate;
2. modelul stimulrii lingvistice: are drept scop realizarea unei comunicri verbale
fiabile cu anturajul apropiat, corectarea tulburrilor fono-articulatorii, creterea
claritii i expresivitii vorbirii, obinerea tempoului i a melodicitii vorbirii,
formarea i consolidarea deprinderilor de a iniia i ntreine un dialog;
3. modelele de interferen lingvistic: etap orientat, pe de-o parte, ctre eliminarea
modelelor verbale i comportamentale negative ce pot fi imitate cu uurin de ctre
copil sau care pot genera repulsie i evitarea participrii la comunicare, iar, pe de alt
parte, favorizarea celor pozitive (de pild, ale bunicilor interesai de stimularea i
mbogirea vorbirii copilului, ale prietenilor fr deficiene de limbaj, ale
educatorilor etc.).
Dup C. Punescu, n evoluia limbajului, ctre vrsta de 6-7 ani se face un salt i
este de reinut receptivitatea mrit pentru tratament logopedic i medico-pedagogic a
acestei vrste (ibid., p. 16). Exerciiile selectate vor ine cont de forma i gravitatea
retardului de limbaj, precum i de vrsta, preocuprile, interesele i trsturile de
personalitate ale logopatului. De asemenea, materialul verbal folosit va fi ajustat n funcie
de nivelul de nelegere al copilului aflat n terapie. Cel mai folosit program de stimulare a
vorbirii este sistemul Portage390.

12. 2. Mutismul electiv: etiologie, simptomatologie, terapie.

Mutismul electiv este o reacie nevrotic pasiv, de aprare, care se manifest
printr-o blocare a vorbirii n condiii de stres afectiv (Muu et al., op. cit., p. 321). Se
manifest prin refuzul parial sau total al copilului de a comunica (verbal) cu anumite
persoane sau n anumite contexte, iar, n formele grave, prin izolare relaional complet.
Acest comportament poate dura zile, sptmni i chiar ani. Mutismul electiv poate aprea i
n isterie sau n schizofrenie (apud Popescu-Neveanu, 1978, p. 471). Este fie situaional
(copilul refuz s vorbeasc n anumite contexte sau momente), fie legat de anumite
persoane (dei comunic destul de bine cu ali copii ori cu unii aduli). De asemenea, se
poate manifesta acut sau se poate croniciza. n 1980, T. Heyden distingea patru subtipuri:
mutism simbiotic, mutism datorat fobiei de a vorbi, mutism reactiv, mutism pasiv-agresiv
(apud Gorgos, 1989, p. 175). Se descriu, de asemenea, mutismul akinetic391 i mutismul
psihogen392.
Etiologia invocat este nainte de toate cea psihogen. Apostrofrile, ironiile,
atitudinile depreciative, violenele, abuzurile fizice i psihologice pot traumatiza copilul, fie
dac se repet constant (transformndu-se n conduit negativ fa de copil), fie dac
390

S. Bluma, M. Shearer, A. Frohman i J. Hillard (1976). Portage guide to early education. U.S. Office of
Education.
391
Asocierea mutismului i a akineziei, cu tulburri ale strii de contiin, blocajul ntregii activiti
psihomotorii voluntare i a funciilor senzitive i senzoriale, suprimarea mecanismelor instinctuale ale emoiei,
indiferen total. Subiectul este inert, reacioneaz tardiv sau nu rspunde deloc la stimulul psihosenzorial, dar
pstreaz o stare de veghe aparent, urmrind cu privirea actele persoanelor din ambian (Gorgos, 1989, s.v.).
392
Suprimare a comunicrii verbale, realizat voluntar de ctre subiect, n funcie de situaia creat, pe care el
o consider nefavorabil lui, atitudinea aleas reprezentnd o form de protest i opoziie sau de ieire din
situaie. Copiii l utilizeaz uneori sub form de protest i opoziie, manifestndu-i dezacordul, n lipsa altei
ci de rspuns: reacia are caracter pasager i nu necesit nici un fel de terapie. n cazul adultului, mutismul
voluntar i gsete locul, de obicei, n drama isteric [] (ibid., s.v.).

241

acioneaz brutal i neateptat (genernd un oc psihic). Mutismul electiv (sau psihogen)

apare frecvent n urma unor catastrofe naturale, a rzboaielor sau a violenelor casnice
insuportabile. Mutarea copilului de la o coal la alta sau schimbarea prea frecvent a
domiciliului pot determina dificulti de adaptare psihosocial a copilului. De asemenea,
dac el aparine unei minoriti etnice, culturale sau lingvistice, acest fapt poate constitui un
dezavantaj n raport cu membrii majoritii. Alte cauze in de aspectul constituional (copii
care au o anumit structur de personalitate bazat pe caracteristici temperamentale
exacerbate ce conduc la logofobie, introvertire extrem, autism de sorginte social, anxietate)
sau somatic (antecedente somatopatologice, cum ar fi rahitism, tuberculoz, defect de sept
ventricular etc., ce impun internri i convalescene ndelungate).
Simptomatologia decurge din cauzele deja amintite, principalele indicii diagnostice
fiind evitarea comunicrii sau folosirea unui stil extrem de laconic, rigiditate
afectiv-relaional, conduite de evaziune (refugierea n activiti solitare sau renunarea la
exprimarea unor dorine), evitarea contactului ocular etc. De obicei, mutismul electiv apare
la copiii hipersensibili i este nsoit de tulburri comportamentale n care ncpnarea,
timiditatea, brutalitatea, irascibilitatea ocup un loc important. n majoritatea cazurilor,
handicapul este determinat de atitudinile greite n educaie care traumatizeaz afectiv
copilul. Dar i emoiile-oc, stresurile, eecurile repetate, frustrrile pot duce la un astfel de
mutism. Dei nu comunic, copiii cu mutism electiv neleg vorbirea i nu manifest
deficiene de ordin intelectiv. Dar persistena pe o perioad mai mare a lipsei comunicrii
duce la rmneri n urm pe linia dezvoltrii vocabularului i a exprimrii
logico-gramaticale, cu repercusiuni n plan intelectiv (Verza, 1998, p. 93). Dac nu sunt
corectai sau ndeprtai, factorii etiologici saboteaz efortul terapeutic, determinnd fie
regresii periodice, fie chiar eec. n general ns, dac nu este vorba de afeciuni psihiatrice,
mutismul electiv este reversibil.
Principiile generale de organizare terapeutic (cf. Muu et al., op. cit., p. 323) impun:
1. scoaterea copilului din mediul traumatizant sau remedierea rapid i complet a
factorilor cauzali;
2. stabilirea unei relaii de ncredere cu copilul, nainte de debutul oricrei activiti
logopedice concrete;
3. asigurarea unor condiii relaxante i securizante pentru desfurarea activitii;
4. evitarea oricror evaluri depreciative privind copilul i insistarea pe educarea
concomitent a familiei n acest sens;
5. deplasarea activitii de pe comunicarea direct pe interaciuni de tip joc didactic;
6. folosirea tehnicilor de psihoterapie adecvate, cu accent pe artterapie i meloterapie;
7. adaptarea treptat a copilului la toate tipurile de situaii i interaciuni sociale;
8. cultivarea unei imagini de sine pozitive.
Etapele interveniei terapeutice (ibid., pp. 323-324) urmresc:
a) activitatea desfurat n cabinetul logopedic: n primele zile, sarcini
neverbale, motivante pentru copil, care nu implic performan, evaluare sau
comparare cu un etalon, i care pot fi realizate cu efort moderat; apoi,
logopedul se va apropia treptat de copil, ignornd n mod deliberat
deficienele sale de limbaj; treptat, logopedul va ncepe s i se adreseze,
folosind stilul impersonal i evitnd fixarea lui cu privirea (se recomand ca
primele manifestri verbale ale acestuia s nu fie scoase n eviden); din
cnd n cnd va formula fraze care pot fi completate instinctiv de ctre copil
sau va pune unele ntrebri (referitoare, de exemplu, la aspecte ale situaiei
ludice) care s incite la rspuns reflex; treptat, copilul va fi ncurajat s aib
iniiative verbale, iar n final pot fi iniiate mici conversaii cu subiecte
interesante i amuzante care s-i permit s se exprime detaat i autonom;

242

recidivele copilului trebuie abordate cu mult tact, cutndu-se reluarea

terapiei de la momentul ultimelor achiziii, ns recurgndu-se la exerciii
alternative; reuita trebuie tratat n acelai fel, pentru a nu se cdea n
extrema unui optimism nejustificat care s duc la precipitare i, foarte
posibil, la ratarea obiectivelor propuse;
b) adaptarea copilului la microgrupul colar: se recomand ca, la nceputul
activitii logopedice, copilul s fie introdus ntr-o grup format din subieci
ce prezint tulburri de limbaj grave i evidente, nu numai pentru a-l pune,
psihologic, ntr-o postur avantajoas, dar mai ales pentru a-l antrena n
activiti neverbale competitive. Pe msur ce rezistena copilului la terapie
se reduce, el va fi ncurajat s manifeste iniiative ludice i s se exprime
comportamental i verbal. Ulterior, se va continua cu jocul cu subiect i roluri,
urmrindu-se integrarea treptat a copilului n grupul de terapie, dup care, n
urma unei pregtiri temeinice, se va trece la reintegrarea n colectivul colar;
c) antrenarea familiei: se va insista att pe atragerea prinilor ca parteneri ai
actului terapeutic, ct i pe formarea la acetia a unor atitudini corecte fa de
copil.

12. 3. Diagnostic diferenial ntre mutismul electiv, retardul de limbaj,

deficienele de auz i autismul infantil.
Dei sunt deficiene i tulburri de sine stttoare, acestea se pot confunda la o
investigare rapid, datorit unor asemnri simptomatologice superficiale. De aceea,
diagnosticul de certitudine este rezultatul celui diferenial, cunoaterea amnunit a
semiologiei diferitelor tipuri de dizabiliti fiind o condiie prealabil.
Astfel, dup cum am vzut, mutismul electiv se manifest prin refuz de a vorbi fie n
anumite situaii, fie fa de anumite persoane. n retardul de limbaj, reticena fa de
comunicare se datoreaz n primul rnd incapacitii subiectului de a formula propoziii
coerente i corelate logic, corespunztor nivelului su de vrst. Dac acest retard este
consecina unei deficiene mintale, atunci dificultile de operare mintal coroborate cu
ritmul lent de achiziie a unor noi informaii i deprinderi, n contextul trenant al vscozitii
genetice, se deosebesc net de potenialul bun de nvare al copilului neglijat educativ dar
plasat acum ntr-un mediu stimulativ intelectual. Mai mult, curiozitatea manifest i
structurarea logic a noilor informaii i deprinderi prin ntrebri cu sens i aplicaii practice
adaptate la nevoile sarcinii concrete denot capacitatea copilului cu inteligen normal dar
cu retard de limbaj de a surmonta rapid handicapul de limbaj. La copiii autiti, n funcie de
gravitatea deficienei, limbajul pare s-i piard funcia instrumental, devenind fie reflex
verbal (ca n ecolalie393), fie parte a unor comportamente stereotipe (cuvinte sau propoziii
fr legtur cu contextul, dar care se integreaz n reacii circulare autostimulatoare sau n
ritualuri de calmare). Pe de alt parte, la cei cu deficiene auditive, dificultile de vorbire (ce
merg pn la absena vorbirii la copiii nedemutizai) contrasteaz puternic cu abilitile de
comunicare neverbal.
Mutismul electiv survine cel mai frecvent n urma unor traume afective, detectabile
att n cadrul anamnezei, ct i dup aplicarea probelor proiective. Copilul, n acest caz, se
retrage din comunicare, dar este prezent n lume, fa de care pstreaz o distan psihologic
393

Cea mai frecvent dintre tulburrile ecopraxice, constnd n repetarea n ecou a cuvintelor auzite de subiect
n discuia cu un interlocutor sau preluate din colateral. Caracterul de fidelitate poate merge pn la
reproducerea exact a intensitii, a intonaiei vocii i a ritmului [] (Gorgos, 1988, s.v.).

243

securizant. Autitii absenteaz att din comunicare ct i din lume, incapacitatea de iniia i
menine astfel de interaciuni fiind considerat drept efect al angoasei generate de expunerea
eului la intruziuni din exterior ori consecin a unui defect de organizare mintal, diferit
calitativ de cel din handicapurile de intelect. Deficientul de auz este prezent att n
comunicare ct i n lume, performanele sale fiind mai degrab de ordin paralingvistic. Cel
cu retard de limbaj evit comunicarea i prezena social, contientiznd inferioritile sale
cognitive i relaionale, dar fiind receptiv la nvare. Copilul cu retard de limbaj pe fondul
unui handicap de intelect caut, de regul, comunicarea i afiarea social, dar nu este
capabil, n mod autonom, s-i ajusteze i s-i mbogeasc experiena cognitiv i cea
verbal-relaional.
Lucrurile se complic atunci cnd deficienele se asociaz. De pild, un copil
hipoacuzic cu mutism electiv nu numai c are abiliti limitate de nelegere i, respectiv, de
exprimare verbal, dar refuz i comunicarea paralingvistic n unele situaii sau fa de
anumite persoane. Un altul, avnd retard de limbaj cu note autiste, poate mima convingtor
comportamentul autist autentic, ns interesul manifestat fa de activitile solitare sau
reaciile automate de adaptare la condiiile de mediu l deosebesc categoric de stereotipiile i
detaarea specifice autitilor. De altfel, aa cum s-a putut vedea ntr-un capitol anterior, nici
autismul nu este o tulburare precis definit, inconfundabil, fiind destule cazurile de
pseudoautism.

12. 4. Alalia: definiie, simptomatologie, clasificare.

Alalia se definete ca fiind tulburarea cea mai profund de elaborare, de organizare
i dezvoltare a limbajului ntlnit la copiii care nu au vorbit niciodat, i care nu se explic
prin deficitul de auz sau prin ntrzierea mintal (Muu et al., op. cit., p. 73).
Alalia const n incapacitatea subiectului de a nva i folosi vorbirea ca instrument
de comunicare, dei n unele cazuri pot fi emise sunete sau cuvinte simple. Este afectat nu
doar latura expresiv a vobirii, ci n mod parial i cea impresiv, conducnd la un retard n
dezvoltarea mintal, fr ns a fi vorba despre deficit intelectual real (E. Verza, in chiopu,
1997, p. 59-60). Alalia trebuie deosebit de afazie (deoarece aceasta din urm este un proces
de destructurare a limbajului), dei uneori se mai folosete termenul de afazie congenital.
Etiologia alaliei este deosebit de complex i foarte dificil de precizat. Sunt trei mari
categorii de cauze (chiopu i Verza, 1997, p. 412):
a) Cauze generale: alcoolismul prinilor, boli cronice ale acestora, boli grave recurente
ale copilului etc.;
b) Cauze motorii: deficiene motorii i psihomotorii, retard n dezvoltarea motricitii,
mobilizare insuficient a organelor fonoarticulatorii;
c) Cauze psihice: tonus psihic redus, timiditate, logofobie, absena interesului pentru
comunicare.
Simptomatologia alaliei este destul de echivoc, existnd din acest motiv dificulti
n ceea ce privete diagnosticul diferenial. Astfel, deficienele verbale ale alalicilor nu
trebuie confundate cu cele specifice deficienei mintale profunde i severe, autismului
infantil, handicapului de auz, dizartriei sau afaziei. Deoarece pn la vrsta de doi trei ani
limbajul este nc n perioada de formare i consolidare, diagnosticul precis de alalie este
riscant de pus, fiind posibile confuzii cu mutismul electiv sau cu retardul de limbaj.
Exist unele caracteristici generale, comune n alalie, precum lipsa de expresivitate,
rigiditatea n micri i comportament, dezinteres pentru activitate, voin sczut, deficite
prosexice i perceptive (ibid., p. 411), ns sunt i simptome specifice, care definesc cele
dou forme pure de alalie: motorie i senzorial.

244

n alalia cu dominan motorie:

- vorbirea spontan este diminuat la 3-4 cuvinte ori lipsete total. Vorbirea imitat
(dup modelul oferit de ctre logoped) este imposibil, dar sunt i cazuri n care
copilul poate pronuna sunete sau silabe izolate, fr a le asambla ns n cuvinte.
nelegerea limbajului pare normal n aparen, dar, la o examinare mai atent, se
constat faptul c noiunile abstracte rmn inabordabile iar sensul unor fraze mai
lungi scap capacitii lor de comprehensiune. Micrile fono-articulatorii sunt
imprecise, nesigure i dezordonate, hipertone (pronunia realizndu-se clonic) sau
hipotone (pronunia fiind lipsit de fermitate). Pronunia cuvintelor care conin
consoane din regiuni de articulare diferite se realizeaz nedifereniat,
perseverndu-se n articularea aceluiai sunet sau a unuia foarte asemntor. Cuvinte
care conin sunete ce se repet pot fi ns pronunate greit, prin substituirea
fonemului corect cu un altul;
- se remarc tulburri de organizare spaio-temporal, ceea ce se repercuteaz negativ
asupra secvenialitii micrilor articulatorii;
- dispraxia buco-linguo-facial conduce la dificulti ale masticaiei, micrilor
mandibulare i linguale, ori ale controlului jetului de aer (actul de suflare n flacra
unei lumnri sau, dimpotriv, ncercarea de a sorbi un lichid printr-un pai fiind
foarte greu de realizat, ba uneori chiar imposibile);
- motricitatea general i fin a alalicilor este deficitar, remarcndu-se diverse forme
de dispraxie (fiind incapabili, de pild, s se spele pe mini, s se tearg cu prosopul,
s prind mingea sau s o arunce, s se mbrace fr ajutor, s realizeze acte
psihomotorii mai fine precum nchiderea la nasturi, folosirea foarfecii, coborrea
scrilor cu alternana picioarelor etc.) (apud Muu et al., op. cit., pp. 73-75).
n alalia cu dominan senzorial:
- vorbirea spontan este redus la cteva cuvinte sau chiar absent. Uneori se observ
o emisie vocal neinteligibil, ajustat prin intonaie i mimic, dar fr a se distinge
ceva cu sens, dei toate sunetele limbii par a fi pronunate;
- copilul alalic reacioneaz selectiv la stimuli sonori echivaleni din punct de vedere
fizic, dar nu i semantic. Are dificulti n diferenierea structurilor verbale de fondul
sonor, iar interesul su pentru nelegerea acestora este minim. Se poate manifesta i
ecolalia, ceea ce denot absena conexiunii funcionale dintre perceperea stimulului
verbal i decodificarea lui;
- se observ deficiene n concentrarea ateniei, precum i n fixarea, respectiv
evocarea mnezic att a schemelor articulatorii, ct i a semnificaiilor structurilor
verbale (ibid., p. 75).
n afara celor dou forme pure, se ntlnesc i formele mixte. Pe de alt parte,
conceptul de alalie are o sfer mai larg de cuprindere n neurologie i neurochirurgie,
incluznd surdo-mutitatea (mutism asociat cu surditate), audi-mutitatea (mutism fr
surditate), mutism pitiatic (ce apare brusc, dup traume afective), mutism simulat
(Popoviciu i Arseni, 1992, p. 61). De altfel, a existat i o perioad cnd nu se fcea o
distincie precis ntre alalie i afazie, diagnosticul lund n considerare doar
simptomatologia. Mai trziu ns s-a constatat c n timp ce alalia este o tulburare
congenital i se manifest la vrste mici, afazia se instaleaz la vrste adulte sau la btrnee,
dup nsuirea limbajului verbal, ca urmare a unor factori patologici (cum ar fi accidentele
vasculare cerebrale) (chiopu i Verza, 1997, p. 412).

245

12. 5. Intervenii terapeutice n alalie.

Acestea sunt organizate conform unor principii de organizare terapeutic ce impun:
a) dozarea progresiv a exigenelor n raport direct proporional cu nivelul vorbirii i cu
trsturile de personalitate ale copilului alalic;
b) asigurarea cooperrii acestuia prin stimularea motivaiei intrinseci;
c) mbinarea activitilor individuale cu cele de grup;
d) nvarea limbajului verbal n cadrul unei aciuni (joc didactic, dramatizare, desen,
modelaj etc.), adaptate la nivelul dezvoltrii limbajului, coninutul materialului de
nsuit, etapa terapeutic, vrsta copilului;
e) nceperea terapiei nu mai trziu de vrsta de 4 ani, inndu-se cont de faptul c, n
medie, un program de nvare a limbajului dureaz aproximativ trei ani (Muu et al.,
op. cit., pp. 81-82).
Acest program trebuie conceput astfel nct s ia n considerare aspectul fonematic,
cel lexic i cel morfosintactic. Dei structura concret a unei astfel de intervenii difer de la
caz la caz, exist o succesiune de etape care trebuie respectat:
1. etapa prefonematic: folosirea onomatopeelor, asociate cu micri de imitare
a animalelor, obiectelor i fenomenelor rspunztoare de producerea
acestora;
2. etapa fonematic: consolidarea fonemelor deja prezente i impostarea altora
noi (exerciiile desfurndu-se conform principiilor de mai sus);
3. etapa denumirii: n forma motorie se ncepe recurgnd la cuvinte pe care
copiii le pot pronuna, acestea fiind asociate cu obiectele, fiinele i
evenimentele pe care le denumesc; n forma senzorial sunt alese acele
cuvinte cu coninut concret, accesibil copilului, referitor la obiecte, fiine sau
evenimente familiare (aria tematic fiind reprezentat de schema corporal,
familia proprie, jucrii, alimente comune, mijloace de transport, mobilier,
animale i psri etc.);
4. etapa sintezei sintagmatice: dup nvarea a circa 30 de cuvinte, se trece la
structuri de tip sintagmatic (formate, de regul, dintr-un substantiv i un verb).
La nceput vor fi preferate verbele ce exprim aciuni simple i concrete, cu
structur fonematic accesibil. Aciunile sunt executate sau prezentate
imagistic n timp ce sunt verbalizate, dup care i se cere subiectului s
formuleze singur ct mai multe structuri cu un verb dat. Este important ca
noiunile nvate s fie integrate n contextul cotidian al copilului (s fie
funcionale);
5. etapa extensiei propoziionale: propoziiile elementare sunt dezvoltate prin
introducerea diferitelor tipuri de complement. Tot acum sunt introduse i
diversele comenzi verbale. Dac la nceput vor fi imitate modelele verbale
oferite de ctre logoped, treptat copilul alalic va fi ncurajat s formuleze
structuri verbale personale, legate de preocuprile i experiena sa cotidian;
6. etapa limbajului expresiv lrgit: sunt introduse pe rnd celelalte categorii
gramaticale i sunt dezvoltate cele deja prezente (prepoziii, pronume
personale la cazul nominativ, substantive la plural, verbul la perfect compus
etc.);
7. etapa dialogului: iniial logopedul va formula att ntrebrile, ct i
rspunsurile tipice, apoi copilul va fi invitat s rspund la o serie de
interogaii simple, care nu ridic probleme de semantic;
8. etapa povestirii: copilul este incitat s realizeze mici relatri ale unor serii de
imagini, diapozitive sau diafilme. nti logopedul ofer modelul corect, apoi

246

sunt solicitate ntrebri cu rol de sprijin, dup care n final copilul va povesti
n mod independent;
9. etapa conversaiei: n faza automatizrii, subiectul este stimulat s
povesteasc mici ntmplri din experiena lui cotidian sau desprinse din
basme, piese de teatru sau filme pentru copii.
Trebuie s se aib n vedere faptul c aceste etape nu au o structur rigid, imuabil.
Se recomand ca s se revin periodic asupra materialului verbal deja nvat, deoarece
dificultile de engramare i fixare mnezic sunt semnificative (ibid., pp. 82-86).

12. 6. Afazia: definiie, simptomatologie, clasificare.

Afazia reprezint tulburarea funciei de elaborare i de integrare nervoas
superioar a limbajului (a recepiei, comprehensiunii, formulrii i expresiei simbolurilor
verbale) (Popoviciu i Arseni, 1992, p. 36). Se caracterizeaz prin pierderea schemelor
mnezice ale semnelor lingvistice (n formele senzoriale), respectiv a capacitii de a le utiliza
fono-articulator sau grafic (n formele motorii). Forma motorie a fost ntia oar studiat de
ctre Paul Broca (1861), n vreme Carl Wernicke (1874) a descris forma senzorial. Au fost
oferite diverse explicaii cu privire la etiologia afaziilor (teorii localizaioniste,
echipotenialiste, psihologizante, neurolingvistice), dar nici una nu a reuit s fie complet.
Cele mai frecvente afazii apar n urma accidentelor vasculare cerebrale, dar sunt incriminai
i factori infecioi i toxici, tumori ale lobului temporal i ale regiunii
parieto-temporo-occipitale stngi, diverse traumatisme cerebrale394-395. n atrofiile corticale
din demenele presenile afazia debuteaz, de obicei, printr-o faz amnestic, asociindu-se
ulterior cu alte tulburri de tip afazic.
Simptomatologia este diferit, n funcie de tipul de afazie, de etiologia acesteia i de
vrsta la care a aprut. Astfel (apud Popoviciu i Arseni, op. cit., pp. 36-45) se disting:
1. Simptome specifice afaziei senzoriale (receptive sau de comprehensiune):
a) n surditatea verbal ntlnim tulburri de diferite grade ale nelegerii
vorbirii (n cazurile grave pacienii fiind incapabili s descifreze i cele mai
simple cuvinte sau s execute comenzile cele mai uoare), perseverri
acionale (repetiii stereotipe ale unei activiti cerute iniial de examinator,
indiferent de comenzile ulterioare), parafazie (literal, silabic, verbal)396,
jargonofazie397, ecolalie. Vorbirea spontan este, de regul, mai bine pstrat,
pacienii cu afazie senzorial vorbind mult, dar incorect, denaturnd i
contosionnd silabele i cuvintele. Destul de frecvent se observ logoree,
394

Ramolismentul sylvian superficial posterior produce afazie de tip Wernicke; marele ramolisment sylvian
profund stng este rspunztor de afazie mixt, asociat unei hemiplegii; ramolismentul n teritoriul ramurilor
anterioare ale arterei sylviene determin afazie de tip Broca; hematomul intraparenchimatos conduce la
tulburri de vorbire, nsoite frecvent de stereotipii (Popoviciu i Arseni, op. cit., p. 45).
395
Cauzele infecioase mai des ntlnite sunt meningita cerebrospinal, encefalitele, neuroluesul, abcesele
cerebrale; cele toxice se refer la aciunea nociv a unor substane precum monoxidul de carbon, opiul,
beladona. n afeciunile tumorale, afazia debuteaz de regul insidios (n cadrul unui tablou somatic i
neurologic complex) i evolueaz lent, dar progresiv (ibid.). Lezarea sau distrugerea traumatic a centrului
motor al vorbirii sau a celor implicai n nelegerea vorbirii ori n grafo-lexie constituie o alt cauz a apariiei
manifestrilor de tip afazic.
396
Caracterizat prin nlocuirea, inversarea sau omisiunea fonemelor, silabelor, respectiv a cuvintelor n
vorbire (ibid., p. 38).
397
Aceasta fiind o tulburare mai grav, care const n construirea de cuvinte fr nici un neles, fr nici un
corespondent lingvistic, fr nici o valoare practic (ibid., p. 39).

247

asociat cu parafazie i jargonofazie. Vorbirea repetat (dup cea a

examinatorului) este profund tulburat, pacienii fiind incapabili s scrie un
text dictat (afectarea funciei simbolice);
b) n cecitatea verbal (alexia) 398 constatm incapacitatea pacienilor de a
nelege semnificaia cuvintelor scrise. n unele cazuri, ei pot recunoate
literele dar nu le pot asambla n silabe (asilabie) sau pot citi literele i silabele,
dar nu i cuvintele (alexie verbal). n cazurile grave, este profund alterat
capacitatea de identificare a simbolurilor grafice (alexia literal). Scrisul este
afectat. Chiar dac bolnavul reuete s copieze un text, l va copia ca pe un
desen. La fel, individul respectiv nu este capabil s transcrie n litere cursive
un text tiprit: el va face o copie servil (ibid., p. 40);
c) n afazia de tip Wernicke, cele dou sindroame prezentate mai sus coexist,
asociindu-se cu tulburri ale activitii psihice superioare (lacune culturale i
profesionale, disfuncii mnezice, acalculie, deficiene n operarea mintal).
2. Simptome specifice afaziei motorii:
a) n afemie (afazia motorie propriu-zis), vorbirea devine practic imposibil399.
Pacienii fac eforturi mari de a se exprima iar nereuita duce la insatisfacie,
irascibilitate i depresie. n formele mai uoare, articularea unor cuvinte sau
fraze mai simple este totui posibil, perifrazele substituind cuvintele mai
dificile. Deseori, mimica i gestica se conserv, dobndind rol important n
comunicarea paralingvistic. Verbalizarea automat (n recitare, cntat 400,
enumerare, numeraie) este mai bine pstrat. Se observ tulburri artrice (ce
ajung pn la dezintegrare fonetic 401 ), disprozodii, stereotipii verbale
(constituite din foneme, cuvinte sau fragmente de propoziie), agramatisme,
parafazii i jargonofazii, dissintaxii (erori de sintax), perseverri i
intoxicaii verbale, chiar anosognozie (asociat cu logoree i agitaie
psihomotorie);
b) n agrafie, scrisul devine imposibil402. Este dificil de evideniat la pacienii
hemiplegici, deoarece afaziile la dreptaci sunt nsoite i de paralizia
membrului superior contro-lateral. De regul, acetia nu pot s scrie nici n
mod spontan, i nici dup dictare sau dup model tiprit, chiar dac li se cere
s foloseasc mna stng. Atunci cnd totui reuesc, se observ paragrafie,
jargonagrafie, fenomene perseverative.
n afazia mixt de tip Broca (sau total) se ntlnesc att simptome specifice formei
senzoriale, ct i celei motorii, proporia dintre ele depinznd de predominana uneia sau
celeilalte forme. Amploarea acestor tulburri din afazie este dependent i de
caracteristicile personalitii subiectului naintea apariiei afaziei, de instrucia sa, de cultura
398

Care este o tulburare n funciunea analizatorului verbo-optic i este determinat de lezarea centrului
imaginilor vizuale ale vorbirii, localizat n plica curb i plica supramarginal (ariile 40 i 39 din emisfera
stng). Acest centru, mpreun cu cel al imaginilor auditive din ariile 22 i 21 constituie regiunea Wernicke,
a crei lezare produce afazia senzorial Wernicke (surditate plus cecitate verbal) (ibid.).
399
Fenomen datorat unor leziuni ale centrului imaginilor vorbirii articulate localizat n piciorul
circumvoluiei frontale a treia din stnga (centrul Broca), cu rol n elaborarea micrilor muchilor fonatori
(ibid., p. 41).
400
La cei cu afazie motorie, intonarea de ctre terapeut a unor cuvinte dintr-un cntec familiar pacientului
declaneaz la acesta din urm, prin mecanisme reflex-condiionate de succesiune, pronunarea unor silabe ori
chiar a unor cuvinte ntregi din versul urmtor (Luban-Plozza i Iamandescu, 1997).
401
Tulburri anartrice i fonetice reunite de ctre Th. Alajouanine i colab. sub titulatura de sindrom de
dezintegrare fonetic, apraxia buco-facial avnd rol determinant n producerea lor (ibid., p. 42).
402
Se datoreaz unor leziuni la nivelul centrului imaginilor grafice ale vorbirii, localizat n piciorul
circumvoluiei frontale a doua din emisfera stng (ibid., p. 43).

248

ce o posed, de vrst etc. i eficiena recuperrii se raporteaz la aceste caracteristici (E.

Verza, 1998, p. 93).
Clasificarea afaziilor este destul de complicat, aceasta datorndu-se multiplelor
variante ale celor dou forme pure, deja citate: senzorial i motorie403. n clinic se vorbete
despre afazie datorat unor leziuni ale emisferei stngi (afazia nonfluent predominant
expresiv, afazia fluent predominant receptiv, afazia amnestic, afazia transcortical,
afazia mixt), precum i despre afazie ncruciat la bolnavii dreptaci (afazie ce afecteaz
emisfera cerebral dreapt404).
coala german distinge urmtoarele varieti taxonomice (apud E. Verza in
chiopu, 1997, p. 53):
1. afazia motorie sau subcortical: vorbirea este imposibil, dei nelegerea i limbajul
interior sunt pstrate;
2. afazia motorie total sau cortical (de tip Broca): vorbirea i scrisul sunt imposibile,
dar se menine nelegerea celor auzite sau citite;
3. afazia transcortical motorie: vorbirea repetat i nelegerea sunt pstrate, dar
vorbirea spontan este imposibil;
4. afazia senzorial pur sau subcortical: sunetele sunt recunoscute n mod corect iar
scris-cititul se desfoar aproape normal, dei lipsete capacitatea de recunoatere i
nelegere a cuvintelor;
5. afazia senzorial total (de tip Wernicke): se conserv vorbirea spontan, cu
exagerri logoreice, dar se constat alexie i agrafie, precum i tulburri ale
nelegerii;
6. afazia senzorial transcortical: vorbirea repetat se pstreaz, dar cea spontan nu,
asociindu-se tulburri ale nelegerii, precum i dificulti de tip disgrafic n scrierea
spontan;
7. afazia total: ambele laturi ale limbajului sunt afectate, constatndu-se i deficit
intelectual grav;
8. afazia de conducere: se conserv vorbirea spontan i nelegerea, dar apar tulburri
ale denumirii obiectelor i repetrii cuvintelor.

403

Citm i alte forme clinice: afazia amnestic (ce const n imposibilitatea evocrii anumitor cuvinte,
substantive mai ales, pacientul recurgnd la multe perifraze i gesturi explicative; nelegerea limbajului i
capacitatea fono-articulatorie se menin, crendu-se impresia de neatenie sau uitare), acalculia (pacientul
recunoate cifrele i le poate scrie dup dictare, dar nu este capabil s fac operaii matematice), amuzia
(manifestat prin alterarea particular a nelegerii sunetelor muzicale. Centrul perceperii acestora se afl
localizat n prima circumvoluie temporal a emisferei stngi, aria 38, iar cel al lexiei notelor i simbolurilor
muzicale n vecintatea plicii curbe. Amuzia are att o form senzorial cu surditate muzical, respectiv
alexie muzical , ct i una motorie imposibilitatea de a cnta sau scrie o pies muzical, dei anterior
pacientul tia s fac asta). Afaziile agnozice includ forma optic (atunci cnd pacientul nu poate identifica un
obiect pe care l privete, dar reuete acest lucru atunci cnd l pipie), respectiv pe cea alexic (confuzii ale
configuraiilor grafemelor, lectur analitic facilitat de urmrirea contururilor literelor cu vrful degetelor i
cu privirea , scris spontan normal dar copiere imposibil, nelegere fonematic i pronunie normal) (ibid.,
pp. 44-45).
404
Pn n momentul de fa, se accept n mod clasic c limbajul, ca o funcie elaborat a scoarei cerebrale,
este legat de emisferul dominant la om, iar datele clinice, ca nite constatri reale, coroborate cu investigaiile
paraclinice, ce topografiaz focarul organic la nivel cortical, vin s deschid ipoteze noi privind tulburarea de
limbaj de tip afazic, i anume acceptarea posibilitii unei afazii ncruciate la bolnavii dreptaci, adic
realizarea unui tablou clinic de hemiparez sau hemiplegie stng predominant facio-brahial sau crural,
nsoit de afazie pasager sau persistent, prin lezarea emisferului nedominant (Kory Calomfirescu, 1989, p.
90).

249

12. 7. Intervenii terapeutice n afazie.

nainte de a aborda metodele specifice de intervenie n afazie, menionm c exist
i posibilitatea recuperrii spontane a tulburrii, o dat cu reducerea i dispariia factorilor
cauzali. De exemplu, remanierea hematomului produs de un accident vascular cerebral este
urmat de restabilirea parial sau total a vorbirii, precum i de mbuntirea sau refacerea
deprinderilor psihomotorii (implicate i n scris) ale minii drepte. La aceasta se adaug i
marea capacitate de compensare cortical, unele funcii putnd fi preluate sau suplinite de
ctre alte arii. Dup Kory Calomfirescu (op. cit., p. 221), recuperarea spontan intervine
att de frecvent, nct muli medici neurologi consider c ameliorarea obinut prin terapie
este n fond doar o anticipare a recuperrii spontane, susinnd c unicul beneficiu al
bolnavului, de pe urma asistenei psihologice, este cel psihoterapeutic.
Terapia afaziilor nu poate fi eficient dect printr-o intervenie complementar a
logopedului i a medicului neurolog, cu condiia respectrii urmtoarelor principii405:
1. stimularea: pacientului cu afazie senzorial i se cere s neleag fraze rostite de ctre
terapeut n mod repetat, coninutul lor semantic fiind precizat cu ajutorul mimicii,
imaginilor i gesturilor evocatoare. Sprijinul paralingvistic este redus progresiv, pe
msur ce subiectul avanseaz n procesul de decodificare fonematic. Dac lexia se
conserv, atunci cuvntului rostit i se va asocia forma grafic corespunztoare. n
afaziile motorii se pornete de la cuvinte sau sintagme cu structur simpl,
progresndu-se ctre altele din ce n ce mai complexe i mai dificile;
2. facilitarea: n cazurile foarte grave, se recurge la repetarea concomitent i apoi
succesiv (a primei silabe sau a ntregului cuvnt, prin includerea cuvntului ntr-o
sintagm sau propoziie elementar, cu ajutor lexic, prin folosirea citirii imaginilor
n suit sau prin trasarea unor linii sintagmatice care pot fi urmrite spaial). Sprijinul
se reduce pe msur ce simptomele afaziei ncep s se diminueze;
3. motivarea: materialul verbal utilizat este selectat din aria de interes (personal, social,
profesional) a pacientului. Consilierea i psihoterapia servesc att la o mai bun
cunoatere a deficienei, ct i la formarea unei atitudini optimiste fa de recuperare;
4. fixarea: se obine recurgnd la diverse procedee de automatizare a deprinderilor
verbale, precum recompunerea unor cuvinte din litere izolate (folosind alfabetarul
mobil) i a sintagmelor i propoziiilor din cuvinte (utiliznd cartonae concepute n
acest scop). De asemenea, mai sunt utile tehnicile de dezvoltare a auzului fonematic,
de exersare a regulilor gramaticale, de lexie i grafie. n apraxiile buco-linguale sau
facio-buco-linguale asociate se recomand i exerciii de gimnastic local.
Voinescu (apud Kory Calomfirescu, op. cit., p. 224) considera c tehnicile fonetice i
fonologice de tip logopedic sunt contraindicate n afazie, acestea trebuind folosite ct
mai puin posibil.
Intervenia logopedic trebuie s nceap imediat dup ameliorarea patologiei
medicale. Durata terapiei depinde att de momentul debutului acesteia, ct i de gravitatea i
evoluia maladiei rspunztoare de afazie 406 . S-a constatat c problemele legate de
comprehensiune sunt mai uor de rezolvat dect cele manifestate n exprimare. S-au dovedit
utile i aplicaiile hipnopediei n faza de somn superficial, pentru reabilitarea tulburrilor de
405

I. Voinescu i N. Gheorghi (1978).

n general, tratamentul logopedic dureaz cteva luni, cu pauz, i uneori se reia pe o perioad i mai lung,
n funcie de gravitatea afaziei i de potenialul biologic al bolnavului, ca i de ansele sale apreciate din punct
de vedere recuperator, aa nct uneori acest tratament logopedic necesit chiar ani de zile. Sunt cazuri cnd, n
cteva sptmni, prin intervenia recuperatorului logopedic se poate corecta cte o form sau alta de afazie. Se
recomand, n general, tratamentul recuperator logopedic intensiv, de la una la patru ore zilnic (Kory
Calomfirescu, op. cit., p. 225).
406

250

limbaj la pacienii care au suferit accidente vasculare cerebrale407. Dup Voinescu, limitele
recuperrii n afazie sunt determinate de vrsta naintat a pacientului, episoadele patologice
repetate, bolile asociate (cardiovasculare sau neurologice), tipul de afazie, conduita
terapeutic deficitar.

12. 8. Diagnostic diferenial n alalie i afazie.

Confuzia dintre alalie i afazie poate fi evitat dac, aa cum s-a mai menionat pe
parcursul acestui capitol, se ine cont de anamnez i de etiologie. Astfel, dac n afazie
constatm o simptomatologie neurologic pronunat, aceasta lipsete n alalie. n alalie
vorbim despre o nedezvoltare a limbajului, n timp ce n afazie se manifest un sindrom de
dezintegrare fonetic (Alajouanine et al.).
n ceea ce privete alalia, diagnosticul diferenial trebuie fcut n raport cu:
a) dizartria (specific infirmitii motorii cu origine cerebral i caracterizat prin
deficiene psihomotorii, constan i durabilitate a defectelor de articulaie din cauza
afectrii corticale i subcorticale, decalaj ntre cele dou laturi ale limbajului408);
b) mutismul electiv (selectiv, voluntar, temporar i reversibil, fr deficit intelectual);
c) autismul (caracterizat prin indiferen sau repulsie fa de comunicare i interaciune,
stereotipii, vorbire ecolalic sau impersonal, bizarerii comportamentale);
d) deficienele de auz (tulburri globale ale percepiei auditive, nu doar ale componentei
verbale);
e) retardul de limbaj (datorat unor neglijene educative sau mediului fizic i social
nestimulativ, fiind uor reversibil n condiiile unei intervenii psihopedagogice
sistematice) (apud Muu et al., 1997, pp. 76-77).
n afazie, diagnosticul diferenial se stabilete prin referire la:
a) dizartrie (formele grave pot fi confundate cu o afazie de tip Broca409);
b) mutismul isteric (care are, de regul, un debut brusc i se asociaz cu alte simptome
de tip psihopatologic);
c) deficienele de auz (cu etiologie complet diferit);
d) tulburri de limbaj ntlnite n diverse afeciuni psihice (ecolalia, jargonofazia,
parafazia, embolalia 410 , onomatomania 411 , agramatismul, stilul telegrafic, stilul
eliptic).
407

t. Kory Calomfirescu, M. Guiu (1976). Aplicaiile hipnopediei n reabilitarea limbajului la afazici. Clujul
medical, 1, 37-40.
408
E. Verza (2003, p. 160) remarca decalajul dintre vorbirea expresiv, ce este profund afectat, i vorbirea
impresiv, care se conserv mai bine i care permite nelegerea, relativ bun, a comunicrii verbale. Lucrurile
se complic atunci cnd trebuie s ne raportm la diverse forme de dizartrie (cortical, subcortical,
cerebeloas, bulbar, pseudobulbar).
409
n paralizia pseudobulbar sau bulbar se poate distinge totui o ncercare de voce optit din partea
bolnavului. n sindromul pseudobulbar, ct i n cel bulbar, exist o tulburare de mobilitate a muchilor fonatori,
asociat cu semnele caracteristice ale acestor dou sindroame, cu totul diferite (Kory Calomfirescu, op. cit., p.
192).
410
Tulburare psihic, manifestat prin umplerea golurilor dintre cuvintele unor propoziii sau fraze prin
adugarea unor sunete strine de sensul general al discursului, ceea ce i confer acestuia un aspect bizar i
lipsit de coeziune. [] Tulburarea este ntlnit n schizofrenie, demene, oligofrenie (Gorgos, 1988, s.v.).
411
Fenomen psihic caracterizat prin impulsiunea, deosebit de intens i cu rsunet penibil n planul contiinei,
constnd n apariia n discursul mintal sau verbal al subiectului a unor cuvinte sau grupuri de cuvinte.
Subiectul se simte asaltat de ele, ncearc s le ndeprteze fr rezultat, ceea ce i determin o stare de
anxietate intens. Critica asupra caracterului patologic al fenomenului este pstrat. Mai rar, este descris
obsesia de a nu uita un anumit cuvnt sau nume propriu; alteori, obsesia capt un caracter impulsiv, subiectul

251

Necesitatea unui examen psihologic i logopedic atent se manifest n toate

tulburrile de limbaj, tipurile i formele acestora fiind departe de comoditatea unei
taxonomii cu scop didactic. Doar diagnosticul diferenial permite formularea unor concluzii
cu un grad mare de certitudine, conducnd la implementarea unor programe de intervenie
personalizate eficace.

simind pulsiunea de a pronuna anumite cuvinte (de obicei vulgare), care nu i caracterizeaz vocabularul i
fa de care are o atitudine de rejecie (Gorgos, 1989, s.v.).

252

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Capitolul XIII
SOCIETATE I HANDICAP

13. 1. Atitudini tipice fa de persoanele cu handicap.

Conform datelor Autoritii Naionale pentru Protecia Persoanelor cu Handicap, la
sfritul anului 2003 erau nregistrate aproape 415.000 de persoane cu handicap,
reprezentnd circa 2 % din populaia Romniei. Dac inem cont i de procentul estimat al
celor care nu beneficiaz de vreo form de protecie special (nefiind cuprinse, prin urmare,
n evidenele oficiale), putem conchide c sunt n jur de 600.000 de persoane cu dizabiliti,
dintre care jumtate cu deficien mintal. Lipsa unor date statistice certe ne mpiedic s
facem comparaii cu situaia existent n alte ri europene. Lucrurile se complic i mai mult
atunci cnd trebuie s ne referim la ponderea elevilor cu handicap din sistemul de
nvmnt. n 1993, 1,4 % din populaia colar era reprezentat de copiii din nvmntul
special. Zece ani mai trziu, acest procent a nceput s se reduc412, ns dinamica acestui
proces este extrem de complex iar o simpl comparaie de cifre i procente este total
nesatisfctoare. n opinia noastr trebuie ndeplinite urmtoarele condiii minimale nainte
de a putea opera cu cifre i procente n deplin siguran:
1. verificarea concordanei dintre numrul copiilor declarai ca fiind integrai i
prezena efectiv a acestora n coala de mas;
2. verificarea concordanei dintre numrul copiilor nscrii n nvmntul special i
numrul celor care frecventeaz regulat coala special;
3. reevaluarea deciziilor de orientare ctre nvmntul special i eliminarea cazurilor
sociale;
4. luarea n considerare a tuturor copiilor cu handicap care, dintr-un motiv sau altul, nu
sunt cuprini nici n structurile nvmntului special, nici n cele ale nvmntului
de mas (copii cu abandon colar, copii aflai n ngrijirea unor fundaii, copii care nu
au fost colarizai niciodat fiind imobilizai la domiciliu etc.).
Ponderea foarte redus a persoanelor cu dizabiliti raportat la populaia general a
Romniei coroborat cu proporia masiv a persoanelor cu handicap social (copii i oameni
412

Conform datelor Ministerului Educaiei i Cercetrii (publicate n Analiza de situaie privind aciunea de
integrare a copiilor cu deficiene. Raport naional, sub egida M.E.C., Reprezentanei UNICEF n Romnia,
A.N.P.C.A. i Asociaiei RENINCO Romnia), n anul colar 2001 / 2002 mai erau cuprini n nvmntul
special 32.185 de elevi, n timp ce 18.158 fuseser deja integrai n nvmntul de mas. n anul colar 2003 /
2004, elevii rmai n structurile nvmntului special ajunseser la cota de 27.299, pe cnd cei declarai
integrai nu erau mai muli de 11.493 (nu avem explicaii pentru pierderile din sistem).

ai strzii, omeri, btrni cu pensii foarte mici, familii cu muli copii etc.) determin frecvent
o asimilare a celor dinti categoriei indivizilor cu dificulti socio-economice. Nu este mai
puin adevrat c ne confruntm cu destule situaii n care complexitatea i gravitatea
dizabilitilor generatoare de handicap ridic mari probleme n ceea ce privete acoperirea
costurilor tratamentelor sau protezelor, terapiilor speciale ori ale angajrii unor nsoitori sau
infirmiere. A considera ns c principalele dificulti ale persoanelor cu dizabiliti sunt de
ordin financiar i c o mbuntire a situaiei lor economice s-ar repercuta pozitiv asupra
handicapului ca atare nu nseamn dect a simplifica n mod impardonabil trebuinele
acestora. Pe de alt parte remarcm cu regret c majoritatea demersurilor organizaiilor
persoanelor cu handicap se axeaz pe revendicarea unor drepturi materiale, neglijnd
promovarea acelor schimbri de mentalitate care, ntr-o perspectiv mai ndeprtat, ar
permite depirea statutului de asistat social atribuit membrilor lor.
Statutul persoanelor cu handicap decurge din atitudinea societii fa de deficien
i deficieni, deoarece ea este cea care construiete o anumit imagine social a omului, care
este nvestit cu valoare deplin n societate (Enchescu, 1996b, p. 188). Atitudinea
societii nu este att de nedifereniat cum ar putea prea la nivelul opiniei comune, ns,
din motive ce in de economia conceptual, ne vom rezuma numai la dou categorii de
persoane: specialitii implicai n diagnoza i terapia dizabilitilor i, respectiv, oamenii
care se confrunt incidental cu problematica strii de handicap.
n primul caz, determinant este situarea paradigmatic a profesionistului respectiv
(medic, terapeut, educator, asistent social), ceea ce are drept consecin asumarea unui set de
reprezentri sociale i atitudini profesionale date, dar i construirea unui sistem personal de
convingeri i credine ce i influeneaz decisiv orice demers. Skidmore (1996) identifica n
mod corect trei paradigme care s-au remarcat n Europa ncepnd cu anii 50: paradigma
psiho-medical, cea sociologic i cea organizaional. Asemntor, n Statele Unite abia
ctre anii 50 i 60 s-a pus n mod serios problema renunrii la instituiile segregate de
dimensiuni mari i conversia ctre structuri mai reduse, centrate pe comunitate (smaller
more community focused settings). Treptat O.N.G.-urile, create de ctre grupuri de prini ai
copiilor cu dizabiliti sau de specialiti, s-au nmulit i diversificat, devenind actualmente
parteneri indispensabili n conceperea i implementarea strategiilor de educare i recuperare
a persoanelor cu nevoi speciale. Tendina ultimei decade este aceea de a implica persoanele
cu dizabiliti att n precizarea trebuinelor lor specifice, ct i n elaborarea, implementarea
i gestionarea planurilor de servicii personalizate. S-a trecut treptat de la un sistem condus de
personalul medical, la cel supervizat de o echip de specialiti i, n fine, la cel dirijat de
nsi persoana cu dizabiliti n cauz (Kiernan, 1997)413. Aa cum am vzut n primul
capitol, perimarea conceptual accentuat din domeniul defectologiei dovedete n modul
cel mai limpede schimbarea paradigmatic i faptul c aceasta, treptat, antreneaz i o
schimbare de mentalitate la nivelul global al societii.
n cazul al doilea, atitudinile (latente sau manifeste) ale populaiei obinuite deriv
din trei surse primare: lipsa de informaie corect i complet privind particularitile,
capacitile i trebuinele persoanelor cu handicap, contactul insuficient i distorsionat cu
aceast categorie de ceteni i interiorizarea grosier a valorilor cretin-ortodoxe.
Atitudinea dominant pare a fi aceea a unui dezinteres amabil atenuat din cnd n cnd (de
obicei cu ocazia srbtorilor) de gesturi samaritene lipsite de o adresabilitate direct (e.g.
donarea unei sume de bani pentru achiziionarea de alimente i cadouri pentru copiii din
centrele de plasament sau btrnii din centrele de ngrijire i asisten). O atitudine deosebit
o constituie mobilizarea afectiv datorat mediatizrii unor cazuri dramatice prin
intermediul televiziunii. Imaginile directe i comentariile cu mare ncrctur sentimental
413

Pentru mai multe informaii, v. V. Bradley i J. Knoll (1990). i K. Ramsing et al. (1992).

254

ale reporterilor reuesc s creeze un val de simpatie pentru persoana aflat n dificultate,
concretizat prin donaii de bani i obiecte. De asemenea, ceretoria practicat de ctre
persoane cu handicapuri vizibile (de obicei fizice i locomotorii) este mult mai profitabil
dect n cazul celor cu handicapuri discrete. Aproape ntotdeauna actele caritabile se
limiteaz la ajutorarea material (mai mult sau mai puin personalizat), persistnd opinia c
meninerea segregrii (educaionale, profesionale i sociale) este fireasc i chiar benefic.
ntrebat dac ar fi de acord cu deschiderea mai mare a societii ctre nevoile persoanelor cu
handicap, ceteanul obinuit tinde s consimt, deoarece consider aceasta ca fiind o
problem de principiu care nu-l solicit n mod direct; dac ns la locul su de munc sau la
coala unde nva copiii si ar aprea persoane cu handicap ce ar pretinde tratament egal,
atunci opinia sa s-ar putea modifica chiar cu 180. De aceea nu trebuie s lum n considerare
prea mult sondajele de opinie care se refer la situaii ipotetice n care se activeaz mai
degrab ierarhiile valorice formale dect cele proprii individului, de care poate nici el nu este
pe deplin contient414.
Modificarea atitudinilor n sensul unei apropieri reale de problematica psihosocial a
persoanelor cu handicap nu se poate face naintea i n lipsa regenerrii spiritului civic al
romnilor. Fr a dori s devenim polemici, suntem de prere c cincizeci de ani de
comunism urmai de nc zece de capitalism slbatic au redus spiritul civic al societii
noastre la un nivel critic. Emergena individualismului egoist combinat cu confuzia
pernicioas de la nivelul instituiilor cu responsabiliti n domeniu nu las vreo speran c
acea necesar schimbare de mentalitate se va produce prea curnd. Pe de alt parte, trebuie
luat n considerare i faptul c o astfel de evoluie nu are caracter dramatic; fiind prea
implicai profesional i social, ne vine foarte greu s sesizm prefacerile de coninut ce au
avut i au loc. De aceea, adoptarea unei poziii moderat-optimiste pare a fi atitudinea cea mai
potrivit n acest moment.

13. 2. Egalitate a anselor i calitate a vieii: concepte-cheie ale ameliorrii

strilor de handicap. Principii i obiective ale bunelor practici.
Dac prin discriminare social nelegem o atitudine repulsiv fa de o persoan sau
un grup de persoane bazat pe opinii ce nu iau n considerare abilitile sau inabilitile
demonstrate ale acestora ci supoziii ntemeiate pe analogii cu caracteristici ale unor grupuri
de apartenen presupuse 415 , atunci eliminarea atitudinilor i comportamentelor
discriminatorii la adresa persoanelor cu dizabiliti devine posibil numai n condiiile
respectrii a dou concepte fundamentale: asigurarea egalitii de anse, respectiv a calitii
vieii. Legea de revizuire a Constituiei Romniei416 prevede c articolul 46 se va intitula
Protecia persoanelor cu handicap i va avea urmtorul coninut: Persoanele cu handicap
se bucur de protecie special. Statul asigur realizarea unei politici naionale de egalitate a
anselor, de prevenire i de tratament ale handicapului, n vederea participrii efective a
persoanelor cu handicap n viaa comunitii, respectnd drepturile i ndatoririle ce revin
prinilor i tutorilor. Pentru a vedea cum acest deziderat poate fi atins, trebuie s analizm
cele dou concepte enunate.
414

Mutatis mutandis, seamn cu urmtoarea ntrebare dintr-un chestionar: Dac ai fi pe puntea Titanicului,
ai salva mai nti femeile i copiii?.
415
Cf. discriminare: tratament, judecat sau distincie n favoarea sau defavoarea unei persoane, bazat mai
degrab pe asimilarea acesteia cu grupul, clasa sau categoria din care face parte dect pe luarea n considerare a
meritului individual (1994. Websters encyclopedic unabridged dictionary of the English language. New
York: Gramercy Books, p. 411)
416
Adoptat de Camera Deputailor i Senat n edina comun din 18 septembrie 2003.

255

Prin egalizare a anselor se nelege acel proces prin care diversele sisteme ale
societii i mediului, cum ar fi serviciile, activitile, informaiile i documentarea, sunt
puse la dispoziia tuturor, n particular a persoanelor cu handicap (ONU, 1993, p. 10). n
consecin, principiul drepturilor egale implic faptul c necesitile fiecrui individ
precum i ale tuturor indivizilor sunt de importan egal, c aceste necesiti trebuie s stea
la baza planurilor fcute de societate, i c toate resursele trebuie folosite ntr-un asemenea
mod nct fiecare individ s aib anse egale de participare (ibid.). Nu se omite nici faptul
c drepturi egale atrag dup sine i obligaii egale. Atunci cnd drepturile acestor persoane
vor fi obinute, societile vor avea pretenii sporite din partea persoanelor cu handicap. Ca
parte integrant a procesului de egalizare a anselor, trebuie prevzut ajutorarea
persoanelor cu handicap pentru ca acestea s-i poat asuma deplina responsabilitate ca
membri ai societii (ibid., p. 11). Aa cum putem constata, egalizarea anselor nu se
rezum la un simplu articol de lege sau recomandare cu caracter general. Ea este mai nti un
proces nainte de a deveni o stare de fapt. Mai mult chiar, va trebui s rmn un proces,
deoarece condiiile, relaiile i structurile sociale sunt ntr-o permanent evoluie, ceea ce
reclam o ajustare permanent a elementelor concrete ce definesc egalitatea anselor pentru
o anumit persoan i comunitate la un moment de timp considerat. nelegerea dinamic a
conceptului de egalizare a anselor reprezint o condiie sine qua non a operaionalizrii
conceptelor conexe de integrare, incluziune i normalizare pe care le vom discuta
puin mai trziu. Deocamdat vom mai aduga observaia c discriminarea pozitiv poate
constitui, n faza incipient, o soluie eficient n demararea procesului de egalizare a
anselor. Totui, suntem de prere c meninerea favorizrii artificiale a persoanelor cu
handicap nu va face, pe termen lung, dect s le induc acestora un fals sentiment de
protecie concomitent cu accentuarea resentimentelor acelei pri a populaiei care se va
considera astfel dezavantajat n ceea ce privete accesul la munc salarizat sau la asisten
social.
Regulile Standard privind Egalizarea anselor pentru Persoanele cu Handicap
(adoptate de Adunarea General a Naiunilor Unite cu ocazia celei de a 48-a sesiuni din 20
decembrie 1993 prin Rezoluia 48/96) au fost dezvoltate pe baza experienei dobndite n
timpul Decadei Naiunilor Unite pentru Persoanele cu Handicap (1983-1992), iar Programul
Mondial de Aciune n favoarea Persoanelor cu Handicap i mai multe alte convenii
internaionale (Convenia Internaional a Drepturilor Omului, Convenia privind Drepturile
Copilului etc.) au oferit temeiurile politice i morale ce au justificat formulrile acceptate.
Cu toate c Regulile nu sunt obligatorii, ele vor putea deveni norme internaionale obinuite
atunci cnd ele vor fi aplicate de un numr mare de state, cu intenia de a fi respectate ca
reguli de drept internaional. Ele implic un puternic angajament moral i politic din partea
statelor, de a aciona pentru egalizarea anselor persoanelor cu handicap. Ele cuprind
principii de responsabilitate, aciune i cooperare, zonele de o importan decisiv pentru
calitatea vieii, precum i realizarea unei participri depline i egalitare. Regulile ofer un
instrument pentru stabilirea politicilor i aciunilor n favoarea persoanelor cu handicap i a
organizaiilor acestora. Ele ofer o baz pentru cooperarea tehnic i economic ntre state,
Organizaia Naiunilor Unite i alte organizaii internaionale (ibid., pp. 5-6).
Acestea sunt urmtoarele:
Regula 1. Creterea gradului de contientizare a societii n legtur cu drepturile,
trebuinele, potenialul i contribuia persoanelor cu handicap. Se prevede, printre altele, ca
statele semnatare s dispun ca autoritile competente s distribuie informaii actualizate cu
privire la programele i serviciile disponibile pentru persoanele cu handicap, familiile
acestora, profesionitii din domeniu, precum i pentru oricare alt cetean. Informaiile
destinate persoanelor cu handicap trebuie prezentate ntr-o form accesibil. De asemenea,

256

aceast regul trebuie s devin parte constitutiv a strategiilor de educare i recuperare a

copiilor cu handicap, dar i a cursurilor de perfecionare / specializare a cadrelor didactice i
a profesionitilor din domeniu;
Regula 2. Acordarea de ngrijire medical efectiv persoanelor cu handicap. n acest
sens, este necesar constituirea unor echipe multidisciplinare orientate ctre depistarea
precoce, evaluarea i terapia deficienelor generatoare de handicap. Statele trebuie s se
preocupe de furnizarea aceluiai nivel de asisten medical ca n cazul cetenilor obinuii,
n cadrul aceluiai sistem medical (cu accent pe trebuinele sugarilor i copiilor). n plus, se
cere ca personalul medical, paramedical i cel din specialitile conexe s fie pregtit
corespunztor, astfel nct s nu acorde ngrijiri inadecvate persoanelor cu handicap sau
sfaturi eronate aparintorilor acestora;
Regula 3. Reabilitarea. Se definete ca fiind acel proces destinat crerii posibilitii
persoanelor cu handicap de a ajunge la nivelurile funcionale fizice, senzoriale, intelectuale,
mintale i/sau sociale optime i de a i le menine, prin oferirea instrumentelor cu ajutorul
crora acestea i pot schimba viaa n direcia obinerii unui grad mai mare de autonomie
(ibid., p. 10). Trebuie furnizate servicii de reabilitare (reeducare, recuperare) care s
cuprind o palet larg de activiti viznd formarea aptitudinilor de baz n vederea
ameliorrii sau compensrii unei funcii afectate, consilierea persoanelor cu handicap i a
familiilor acestora, ntrirea ncrederii n propriile capaciti i elaborarea unei imagini de
sine pozitive. Persoanele cu handicap i aparintorii acestora trebuie implicate n
proiectarea i implementarea serviciilor de reabilitare care i vizeaz n mod direct. O alt
condiie este aceea ca, ori de cte ori este posibil, aceste servicii s fie accesibile n
comunitate, adic n zona de reziden a persoanelor cu handicap. n anumite situaii ns, ele
pot fi organizate i n instituii de tip rezidenial, pe perioade limitate de timp;
Regula 4. Statele trebuie s asigure nfiinarea i dezvoltarea unor servicii de sprijin,
n scopul creterii nivelului de autonomie personal i social i al exercitrii drepturilor
ceteneti. Ele sunt datoare s asigure furnizarea echipamentelor i a instrumentelor
necesare nsoitorilor sau interpreilor, conform nevoilor persoanei cu handicap. Preurile
acestora trebuie s fie accesibile persoanelor cu handicap i familiilor lor (sau s se recurg
la gratuiti). Statele trebuie s sprijine elaborarea i furnizarea programelor de asisten
personal destinate persoanelor cu handicap sever i/sau multiplu;
Regula 5. Accesibilitatea este o condiie esenial a realizrii procesului de egalizare
a anselor. Se refer att la accesibilitatea fizic propriu-zis (n spaiile destinate locuirii,
educaiei, muncii, transportului n comun, serviciilor publice, divertismentului), ct i la
accesul nengrdit la informare i comunicare (indiferent de specificul deficienei). O atenie
deosebit trebuie acordat persoanelor cu deficiene senzoriale simple sau asociate. Statele
trebuie s ncurajeze mass-media n direcia sporirii accesibilitii serviciilor lor i pentru
persoanele cu handicap (e.g. transpunerea jurnalelor de tiri n limbaj mimico-gestual prin
apelarea la interprei atestai);
Regula 6. Educaia persoanelor cu handicap trebuie s se realizeze n contexte
integrate. Formele de educaie concepute pentru persoanele cu handicap trebuie s fie parte
integrant a sistemului naional de nvmnt att n ceea ce privete structurile
educaionale i serviciile conexe, ct i proiectarea i dezvoltarea curricular. Educaia
desfurat n colile obinuite se va face cu asigurarea interpreilor (pentru copiii cu
deficiene de auz), precum i a altor servicii de sprijin corespunztoare. O atenie deosebit
necesit copiii foarte mici cu handicap, precolarii cu handicap i adulii cu handicap (n
special femeile). Pentru a fi capabile s adapteze practicile din nvmntul general la
nevoile educaionale ale persoanelor cu handicap, statele trebuie s aib statuat o politic
clar la nivel colar i comunitar, s ngduie adaptarea i flexibilizarea curriculumului
educaional, s furnizeze materialele didactice corespunztoare i s asigure perfecionarea

257

continu a profesorilor titulari i a celor de sprijin. Educaia integrat i programele bazate

pe comunitate trebuie privite ca abordri complementare n demersul de asigurare a unei
educaii i a unei instruiri eficiente pentru persoanele cu handicap. n situaiile n care
sistemul de nvmnt obinuit nu este nc suficient de adaptat cerinelor acestora, se
impun msurile de educaie special. Datorit necesitilor particulare de comunicare ale
persoanelor cu deficiene senzoriale, se consider c cea mai potrivit form de colarizare a
lor este cea a colilor speciale pentru deficieni de auz, respectiv de vedere, sau cea a claselor
speciale integrate n colile de mas. Concomitent, se va acorda o atenie aparte dezvoltrii
abilitilor de comunicare eficient n scopul atingerii unui grad maxim posibil de
independen a celor cu handicap de auz sau de vedere;
Regula 7. Legile privind ocuparea forei de munc trebuie s fie nediscriminatorii,
ba chiar s sprijine activ integrarea profesional a persoanelor cu handicap printr-o serie de
msuri facilitatorii precum calificarea profesional, cotele stimulative (cu reducere de
impozite pentru angajatori), modalitile de rezervare sau protejare a locurilor de munc,
creditele i garaniile destinate micilor ntreprinztori din rndul persoanelor cu handicap,
prevederile contractuale favorizante, drepturile prioritare sau contractele exclusive pentru
anumite tipuri de servicii sau produse, reducerile sau scutirile de anumite taxe i impozite,
oferire de know-how sau de echipamente tehnice pentru firmele care angajeaz persoane cu
handicap etc. Se mai refer i la msurile pentru proiectarea i adaptarea locurilor de munc
i a utilajelor i echipamentelor tehnice astfel nct acestea s devin accesibile persoanelor
cu handicap. De asemenea, statele trebuie s iniieze i s sprijine campanii de cretere a
contientizrii drepturilor persoanelor cu handicap n sfera muncii retribuite, precum i
aciuni destinate depirii atitudinilor negative fa de angajaii provenii din rndul
persoanelor cu handicap;
Regula 8. Asistena n domeniul veniturilor i protecia social vizeaz acordarea
unui sprijin financiar adecvat n condiiile n care, n urma instalrii handicapului, persoana
n cauz i-a pierdut, parial sau total, sursele de venit sau ansele de angajare. Sprijin
financiar i protecie social trebuie acordate i persoanelor care se ocup de ngrijirea i
ntreinerea unei persoane cu handicap. Acest sprijin financiar nu trebuie s devin o surs de
dependen pentru persoanele cu handicap sau familiile acestora, motiv pentru care, ori de
cte ori se consider potrivit, el trebuie s fie condiionat de participarea la programe de
recuperare a capacitii de munc i de reinserie profesional;
Regula 9. Viaa de familie i integritatea personal reprezint alte dou obiective pe
care statele semnatare se oblig s le respecte n cazul persoanelor cu handicap. Acestea
trebuie s se bucure de condiii propice pentru a tri n familiile proprii sau n cele de adopie.
Nu trebuie ngrdite nici drepturile la relaii sexuale consensuale i la procreere, precum i la
ntemeierea unei familii. Serviciile de consiliere marital i planning familial trebuie s ia n
considerare i nevoile specifice ale persoanelor cu handicap, mai cu seam, ale fetelor i
femeilor cu handicap. De asemenea, aceste persoane trebuie informate cu privire la msurile
de protecie necesare mpotriva abuzurilor de orice natur (inclusiv sexual) crora le-ar
putea cdea victime n familie, instituii sau comunitate;
Regula 10. Accesul la cultur trebuie neles att ca oportunitate oferit persoanei cu
handicap de a se mbogi spiritual, ct i ca ans de a se exprima, de a-i utiliza potenialul
creativ n scopuri academice sau artistice. Anumite adaptri ale instituiilor de cultur i ale
anumitor produse culturale (cri, filme, reprezentaii teatrale) se pot dovedi indispensabile;
Regula 11. Modalitile de recreere i sporturile trebuie s devin accesibile
persoanelor cu handicap, incluznd aici bazele sportive, taberele pentru copii i tineret,
staiunile de agrement, trandurile etc. Diversele sporturi pot fi adaptate posibilitilor i
trebuinelor acestor persoane fie prin crearea unor echipamente speciale, fie prin modificarea
unor reguli de desfurare. Statele trebuie s ncurajeze participarea persoanelor cu handicap

258

la evenimentele sportive naionale sau internaionale (cum ar fi paralimpiadele). n unele ri

exist cluburi sportive ale persoanelor cu handicap, uneori chiar n domenii care ar prea
inaccesibile acestora (parautism, alpinism);
Regula 12. Participarea la viaa religioas a comunitii din care fac parte, cu
asigurarea condiiilor de rigoare (e.g. rampe de acces, liturghie oficiat n limbaj
mimico-gestual);
Regula 13. Statele semnatare i asum responsabilitatea pentru colectarea i
rspndirea informaiilor despre condiiile de via ale persoanelor cu handicap i
promovarea unor cercetri comprehensive referitoare la toate aspectele ce privesc existena
cotidian i participarea lor la viaa social larg;
Regula 14. Stabilirea politicilor adecvate nevoilor persoanelor cu handicap i
planificarea diverselor strategii i programe pentru acestea trebuie realizate n contextul
politicilor i planificrilor macrosociale, al planurilor generale de dezvoltare economic i
social. Este obligatorie implicarea persoanelor cu handicap fie direct, fie prin organizaiile
acestora;
Regula 15. Legislaia naional trebuie s includ drepturile i obligaiile persoanelor
cu handicap alturi de cele care revin cetenilor obinuii. Statele semnatare trebuie s se
asigure c organizaiile persoanelor cu handicap sunt implicate efectiv n elaborarea
legislaiei ce le privete, dar i n demersul de evaluare a fiabilitii acesteia. O meniune
special se refer la eliminarea prevederilor legale cu caracter discriminatoriu;
Regula 16. Politicile economice destinate persoanelor cu handicap se refer la acele
msuri economice care s avantajeze integrarea acestora n cmpul muncii;
Regula 17. Coordonarea muncii n cazul persoanelor cu handicap presupune crearea
unor comitete naionale de coordonare permanente, n care organizaiile acestor persoane s
aib o influen considerabil;
Regula 18. Organizaiile persoanelor cu handicap trebuie s devin partener social
al organismelor guvernamentale. Aceasta nseamn c statele semnatare se angajeaz s
stabileasc o comunicare permanent cu organizaiile persoanelor cu handicap i s le
asigure participarea la elaborarea politicilor guvernamentale n domeniu;
Regula 19. Instruirea personalului implicat n planificarea i furnizarea de programe
i servicii, la toate nivelurile, cade n responsabilitatea statelor semnatare. Instruirea trebuie
s implice persoanele cu handicap, organizaiile acestora, aparintorii i membrii
comunitilor din care fac parte;
Regula 20. Urmrirea i evaluarea la nivel naional a modului de implementare a
Regulilor n cadrul programelor pentru persoanele cu handicap impune evaluarea periodic
i sistematic a programelor naionale, precum i diseminarea informaiilor rezultate n urma
acestor evaluri;
Regula 21. Cooperarea tehnic i economic presupune asumarea responsabilitii
de a coopera i a lua msuri n vederea mbuntirii condiiilor de via ale persoanelor cu
handicap;
Regula 22. Cooperarea internaional presupune participarea activ a statelor
semnatare la corelarea politicilor naionale privind egalizarea anselor pentru persoanele cu
handicap. n acest sens, trebuie ncurajate i sprijinite schimburile de cunotine i
experien dintre organizaiile nonguvernamentale preocupate de problemele persoanelor cu
handicap, instituiile de cercetare i cercettorii individuali interesai, managerii de proiecte
n domeniu, comitetele naionale de coordonare n acest domeniu etc.
Conceptul de calitate a vieii reflect necesitatea asigurrii unui nivel minim de
condiii de trai i de dobndire a mijloacelor de subzisten astfel nct persoana cu handicap
s poat duce o existen decent i plin de sens, n concordan cu aspiraiile sale i cu
nivelul de dezvoltare socio-economic a societii din care face parte. Dei este adesea tratat

259

ca un corolar al principiului normalizrii (Vrma, Daunt i Muu, 1996, p. 15), noi opinm
c el trebuie considerat mai degrab premis a acestuia, motiv pentru care l i analizm aici.
Conceptul poate fi definit mai riguros dac se face apel la urmtoarele trei categorii de
indicatori:
a) centrai pe componentele mediului;
b) centrai pe satisfacerea nevoilor personale ale persoanei cu handicap;
c) centrai pe competenele persoanei n cauz (ibid.).
Instrumentul principal de evaluare a calitii vieii persoanelor cu handicap o
constituie scala de evaluare ce ia n considerare att informaiile cu caracter obiectiv
(condiii de locuit, servicii de sprijin de care ea beneficiaz, grad de acces la instituiile de
interes public, tip de munc salarizat n care este angrenat, nivel al relaiilor sociale n care
este implicat etc.), ct i subiectiv (modul n care persoana n cauz i simte satisfcute
nevoile de baz, preferinele i aspiraiile particulare)417.
n plan instituional, standardele de calitate reprezint acel set de cerine minime
admise n practica furnizrii serviciilor pentru copiii aflai n dificultate. Ele constituie
criteriile care fundamenteaz orice judecat de valoare referitoare la calitatea unui anumit
serviciu, echip multidisciplinar ori angajat i incumb trei condiii de fiabilitate: s fie
veridice (adic s reflecte corect i complet realitatea); s fie ct mai explicite i mai precise
cu putin (pentru evitarea interpretrilor eronate sau a pretextelor de eschivare de la anumite
responsabiliti); s permit msurarea cantitativ a nivelului prestaiilor conform unei grile
de evaluare (n scopul existenei unei modaliti obiective de determinare a gradului de
conformare n raport cu setul de cerine). Dincolo de evaluarea exact, mergnd pn la
detaliu, trebuie s existe i o apreciere de ansamblu a calitii activitii desfurate n
instituia respectiv care s indice n ce msur demersul general este eficient sau nu. De
asemenea, dei exist obligativitatea respectrii unor cerine generale, tipul de handicap al
copiilor aflai n ngrijire i contextele concrete n care i desfoar activitatea centrele de
plasament impun o serie de nuanri, firete n limitele unei marje de toleran418.
La nivel european, programul Helios II, implementat prin decizia Consiliului
Europei din 25 februarie 1993, are drept obiective promovarea anselor egale i a integrrii
persoanelor cu dizabiliti n cadrul Uniunii Europene. Obiectivele operaionale ale acestui
program sunt, n esen, urmtoarele:
1. identificarea, analizarea i definirea practicilor inovative i eficace privitoare la
asigurarea anselor egale (equal opportunities) i a integrrii persoanelor cu
dizabiliti;
417

E.g. Quality of Life: Evaluation Scale for Persons with Mild and Severe Intellectual Disabilities. Vllingby:
Handikappinstitutet.
418
Apud C.R.I.P.S. (2003). Cursuri de pregtire cu tema: Standarde de calitate n protecia copilului (suport
de curs). Pentru detalii, v. A. Toea i M. Turcu (2000). Standarde de calitate privind protecia copilului n
centrul de plasament: proiect. Bucureti: -. inem s remarcm aici activitatea desfurat de Centrul de
Resurse i Informare pentru Profesiuni Sociale n vederea elaborrii normelor de organizare i funcionare a
C.P.C.H.S. (Centrul de plasament pentru copilul cu handicap sever). Amintim aici principiile fundamentale
care trebuie s ghideze activitatea n Centru: promovarea unui model familial de ngrijire a copilului;
asigurarea unei ngrijiri, recuperri i resocializri individualizate i personalizate a copilului; asigurarea
proteciei copilului pe o durat determinat de timp, pe baza unui plan de aciune individual, pn la
reintegrarea sa n familie; asigurarea interveniei precoce; permiterea nediscriminatorie a accesului n Centru,
cu excepia cazurilor n care natura handicapului copilului face ca instituionalizarea s i duneze, s i
agraveze handicapul sau s i adauge handicapuri suplimentare; realizarea proteciei copilului ntr-un mediu ct
mai puin restrictiv. C.P.C.H.S. trebuie s funcioneze ca un serviciu centrat pe copil, integrat n comunitate,
organizat flexibil i modular i integrat organic n ansamblul celorlalte servicii destinate copilului aflat n
dificultate. Se constituie separat de unitile medico-sanitare, de cele aflate n subordinea Autoritii Naionale
pentru Protecia Persoanelor cu Handicap sau a Ministerului Educaiei i Cercetrii, ntreinnd ns relaii de
colaborare cu acestea.

260

2. promovarea mijloacelor potrivite pentru transferul bunelor practici (good practices)

n cadrul statelor membre i la nivel comunitar;
3. promovarea cooperrii internaionale (n particular, ntre statele membre) n scopul
susinerii unei abordri globale i coerente a integrrii;
4. cooperarea cu orice organizaie non-guvernamental european, condus de sau n
beneficiul persoanelor cu dizabiliti, precum i cu organismul naional responsabil
de soarta acestor persoane.
Programul Helios II este structurat pe patru coordonate, corespunztoare urmtoarelor
tipuri de activiti:
1. activiti de informare i schimb de experien (vizite de studiu, grupuri de studiu,
seminarii etc.);
2. anumite activiti de anvergur european organizate de O.N.G.-uri pentru i n
beneficiul persoanelor cu dizabiliti;
3. sistemul de informare HANDYNET, ale crui elemente de referin sunt baza de
date i suporturile tehnice, disponibile n form electronic;
4. activiti destinate informrii i contientizrii societii cu privire la problematica
persoanelor cu dizabiliti din cadrul Uniunii (Helios II, 1995, p. 2)419.
Principiile de bune practici statuate n cazul persoanelor cu handicap se refer la patru
arii principale de interes, i anume: integrare social i existen autonom; integrare
educaional; readaptare funcional; angajare n munc i pregtire pentru angajare. Aceste
principii sunt urmtoarele (apud Helios II, 1996, pp. 12-15):
1. egalitate a anselor (concretizat n accesul egal la educaie i la o munc salarizat
adecvat, conform cu aptitudinile i capacitile persoanei cu handicap). Pentru
realizarea acestui deziderat vor fi necesare anumite amenajri arhitecturale i tehnice,
nsoite de asisten individualizat, n vederea eliminrii obstacolelor ambientale
care mpiedic accesul liber al persoanei cu handicap. Programul atrage atenia lurii
n considerare i a diferenelor de sex, ras i apartenen etnic, care nuaneaz i
complic starea de handicap. Egalitatea anselor implic n aceeai msur i
accesul la toate informaiile necesare prinilor copiilor handicapai i emanciprii
persoanelor handicapate (ibid., p. 13);
2. cetenie (recunoaterea calitii de cetean). Aceasta confer fiecrei persoane cu
handicap dreptul de a avea acces egal la facilitile i serviciile publice concomitent
cu rspunderile pe care trebuie s i le asume conform rolului activ pe care trebuie s
l joace n societate;
3. interdependen i solidaritate. Societatea trebuie s recunoasc interdependena ce
se stabilete ntre membrii ei, concomitent cu dreptul fiecrui individ la
autodeterminare. Astfel, aa cum o persoan cu handicap poate s depind de un
nsoitor pentru ajutor i sprijin, la fel acesta din urm poate depinde de persoana cu
handicap pentru a fi retribuit. Societatea este datoare s fac dovada solidaritii sale
cu cei aflai n dificultate prin nfiinarea i finanarea unor structuri organizatorice i
419

Conform programului Helios II (1996, p. 7), n Uniunea European unul din zece ceteni se confrunt cu un
handicap oarecare, n 70 % din cazuri acesta fiind dobndit n cursul vieii. Definiia strii de handicap, ce st la
baza terminologiei utilizate n cadrul programului, este urmtoarea: prin persoane handicapate se nelege
acea categorie de persoane ce prezint deficiene, incapaciti sau handicapuri serioase derivate din leziuni
fizice, inclusiv cele senzoriale, mintale i psihice, care limiteaz sau mpiedic realizarea unei activiti ori a
unei funcii considerate ca normal pentru o fiin uman (ibid., p. 11). De altfel, nc nu exist un consens la
nivelul Uniunii dac s se foloseasc sintagma persoane handicapate sau persoane cu handicap (ibid.).
Dup cum am artat ntr-o not din primul capitol, n curnd o astfel de dilem va deveni caduc prin
eliminarea termenilor de handicap i dizabilitate.

261

a unor servicii care s vin n sprijinul persoanelor cu handicap. O finanare

corespunztoare a aces tor structuri i servicii este subneleas;
4. integrare n viaa cotidian a societii. Persoanele cu handicap sunt ndreptite la
integrare complet n viaa de zi cu zi a comunitii creia i aparin, cu toate
drepturile i obligaiile aferente. Aceasta nseamn inclusiv dreptul la alegerea
propriului mod de via;
5. respectare i valorizare a diferenelor. Se cere luarea n considerare a diferenelor ce
se manifest att ntre persoanele cu handicap i cele obinuite, ct i ntre persoanele
cu acelai tip de handicap sau cu handicapuri diferite. Valorizarea acestor diferene
impune axarea pe aportul pozitiv al diverselor puncte de vedere sau abordri ce pot
exista, i nu pe multitudinea de probleme ce trebuie surmontate;
6. alegere i control. Trebuie ca persoanele cu handicap (sau, dup caz, aprtorii sau
reprezentanii lor legali) s se bucure de aceleai posibiliti de alegere i control ca
i cetenii obinuii n ceea ce privete existena cotidian. De asemenea, prinii
copiilor cu handicap trebuie s dein aceleai opiuni de alegere i control ca i
ceilali prini. Evident, acest principiu devine operant doar n condiiile funcionrii
optime a tuturor celorlalte principii;
7. participare la decizii. Persoanele cu handicap (sau reprezentanii lor legali) trebuie
s aib dreptul de a lua parte la toate deciziile cu impact (pozitiv sau negativ) asupra
existenei lor. De asemenea, ele au dreptul la un consilier sau reprezentant legal care
s le asiste, la nevoie, pe parcursul acestui proces;
8. prioritate acordat capacitilor. Bunele practici trebuie s pun accentul pe
capacitile demonstrate ale persoanelor cu handicap, i nu pe incapacitile lor;
9. asisten individual. Persoanele cu handicap sunt ndrituite la identificarea i
satisfacerea ntr-o manier adecvat a nevoilor lor, precum i la acordarea unei
asistene individuale personalizate. Aceast distincie este probabil cheia egalitii
anselor i a unei viei autonome (ibid., p. 15);
10. examinare i adaptare permanent. Bunele practici sunt supuse unui proces
permanent de examinare a dispoziiilor constituente i de adaptare continu a
acestora trebuinelor fiecrei persoane cu handicap n parte, dar i circumstanelor
specifice unui caz sau altuia;
11. conectare n reea. Organizaiile locale, regionale, naionale i internaionale ale
persoanelor cu handicap, prinilor acestora, specialitilor, voluntarilor etc. trebuie
s se constituie n vaste structuri flexibile de difuzare a informaiilor i a bunelor
practici;
12. sensibilizare a populaiei. Societatea ca ntreg este datoare s se preocupe de
furnizarea permanent de informaie ctre membrii si cu privire la caracteristicile i
trebuinele persoanelor cu handicap. Astfel, soluiile novatoare la diversele probleme
cu care aceste persoane se confrunt trebuie s capete notorietate pentru a putea
ajunge n atenia unor specialiti sau grupuri interesate s le pun n practic.
Obiectivele dezirabile ale bunelor practici se refer la eficacitatea i calitatea acestora n
demersul de integrare educaional i socio-profesional a persoanelor cu handicap.
Eficacitatea este dat de msura n care se reuete identificarea persoanelor cu handicap i
n care planul de servicii personalizat d rezultatele scontate. Calitatea interveniei este
reflectat de modul n care sunt asigurate urmtoarele drepturi: de a rmne n cadrul
familiei sau, atunci cnd nu este posibil, de a beneficia de plasament ct mai apropiat de
condiiile de tip familial; de a nu fi meninut n instituia rezidenial mai mult dect se
dovedete necesar; de a i se garanta servicii de calitate i acces nediscriminatoriu la toate
tipurile de servicii disponibile; de a primi sprijin ct mai adaptat nevoilor sale i

262

circumstanelor n care triete; de a-i fi respectat intimitatea; de a-i fi luate n considerare

propriile alegeri, conform dreptului la auto-determinare; de a i se evalua periodic calitatea
proteciei acordate, pentru prevenirea situaiilor de neglijen i malpraxis. Definirea i
exemplificarea bunelor practici constituie nc subiect de disput i reflecie att pe plan
european, ct i n ara noastr. n ceea ce ne privete nu putem s nu remarcm
disfuncionalitile grave care nc persist n colaborarea dintre sectorul de protecie
special i cel de educaie i recuperare psihopedagogic.

13. 3. Premise ale dezinstituionalizrii n cazul persoanelor cu handicap.

Dac n perioada 1990-1996 se putea remarca o continu cretere a efectivului de
copii instituionalizai, n condiiile scderii populaiei i legalizrii avorturilor (Bonchi,
2000, pp. 124-125), n ultimii ani am fost martorii unei reduceri semnificative a numrului
acestora ca urmare a restructurrii radicale a sistemului de asisten social i protecie
special. Discutnd problematica instituionalizrii din perspectiv psihopedagogic, trebuie
s spunem c exist, dincolo de dilemele morale inerente, argumente pro i contra meninerii
unitilor specializate n problematica deficienelor severe i profunde, chiar dac serviciile
pe care ele le vor furniza n viitor vor fi altfel concepute i implementate. Una din
dificultile insolubile n acest moment este aceea a imposibilitii plasamentului familial n
cazul persoanelor cu handicap sever i profund (fizic, mintal, asociat). Astfel, dei scopul
oricrui centru de plasament este acela de a asigura ngrijirea i protecia copilului pe o
durat determinat n timp n vederea (re)integrrii familiale, este foarte probabil ca
C.P.C.H.S. s rmn instituie rezidenial permanent pentru cei mai muli dintre asistaii
si. n aceste condiii, mai realist ni se pare preocuparea viznd atenuarea impactului
psihosocial al instituionalizrii asupra copiilor din centru dect imaginarea unor scenarii
improbabile de reinserie familial i comunitar.
Dac, n cazul nostru, prin instituionalizare se nelege ncadrarea unor persoane cu
diverse tipuri de deficiene n instituii specializate unde acetia beneficiaz de ngrijire,
hran, odihn, educaie specializat i chiar locuri de munc, sub supravegherea unui
personal specializat (F. E. Verza, 2002, p. 285), aceasta nu trebuie s mai conduc la
structuri de tip concentraionar, bazate pe dictat i conduite rigide, impermeabile att la
particularitile individuale ale copiilor, ct i la influenele lumii exterioare. n asemenea
condiii, dup Bonchi (op. cit., p. 127), a instituionaliza un copil nseamn a-l plasa
ntr-un mediu din care lipsesc lucrurile personale, evenimentele personale, lipsesc
activitile adecvate / individualizate fiecrei persoane, lipsete contactul cu lumea
exterioar i perspectiva viitorului. ntr-un astfel de sistem, personalul controleaz toate
deciziile, iar rezidentul i pierde autonomia i nceteaz a se mai vedea pe sine nsui ca
avnd alte roluri sau relaii ntr-o lume exterioar instituiei. El devine practic dependent de
instituie i incapabil de organizare a propriei sale viei (ibid.). Apar, prin urmare, condiiile
dezvoltrii unui efect Pygmalion sui generis: copiii sunt antrenai i determinai s se supun
pasiv i stereotip ritualului instituional, iar conduitele lor complezente ajung s justifice
convingerea personalului c dependena intens de ngrijirile acordate este inerent strii de
handicap i c, n consecin, conduita lor profesional este cea optim. Asistm, fr
surpriz420, la o schimbare a prioritilor: dac scopul declarat al unei astfel de instituii este
420

Spunem fr surpriz, deoarece ne amintete de diferena frapant dintre idealizarea ceteanului n

discursul politic al statului totalitar i exploatarea acestuia fr scrupule n realitatea cotidian. Pstrnd
proporiile, schimbarea organizaional trebuie conceput mai nti de toate n sensul democratizrii relaiilor
intrainstituionale i al precizrii exprese a calitii de serviciu prestat n beneficiul clientului. Altminteri, orice

263

acela de a oferi ngrijire i protecie copilului aflat n dificultate iar personalul este selectat,
angajat i retribuit tocmai n vederea realizrii acestui scop, foarte curnd, datorit efectelor
coercitive, dar i manipulatorii, ale ierarhiei organizaionale, pe prim plan trec interesele
personalului iar copiii, clienii de plano ai instituiei respective, devin toleraii de facto ai
acesteia. Abuzurile instituionale par a nu cunoate limite: ele merg de la neglijare i umilire,
la brutaliti psihice i fizice, culminnd cu violul i tortura 421 . Cauzele rezid att n
calitatea uman i profesional a celor nvestii cu autoritate i putere asupra asistailor, ct i
n forma de organizare ce statueaz ascendentul profesional i social al personalului asupra
acestora. Transformarea asistatului n client, a instituiei n serviciu i a rezidenei
permanente n reziden temporar constituie nu doar premise ale unei abordri europene n
domeniul proteciei persoanelor n dificultate, ci i condiii favorabile ale unei schimbri
dezirabile de mentalitate.
Nu trebuie s rmnem totui cu impresia c interaciunile psihosociale maligne sunt
singurele rspunztoare de calitatea sczut a vieii persoanelor instituionalizate i c, prin
urmare, plasamentul n sine reprezint o msur principial corect. Dezvoltarea
psihoindividual general, stimularea inteligenei, maturizarea afectiv, formarea imaginii
de sine, controlul frustrrilor i educarea voinei, diferenierea i ierarhizarea intereselor,
interiorizarea valorilor etc. se desfoar n mod normal ntr-un cadru socio-cultural normal.
n acest context, instituia clasic nu constituie un cadru socio-cultural normal care s ofere
experiene de via i de nvare corespunztoare. Lipsa de variaie comportamental,
ambiana restrictiv, cantonarea exclusiv n prezent conduc, n timp, la instalarea unei stri
cronice de letargie, punctat de nervozitate i conduite deviante (micri de autostimulare,
agresivitate i autoagresivitate, masturbare, enurezis nocturn etc.). Unul din fenomenele
tipice este hospitalismul422, caracterizat prin agresivitate, anxietate, deficiene perceptive i
de atenie, i nsoit de ncetinirea ritmului dezvoltrii fizice i psihice. Tulburrile sunt mai
grave n primele 18 luni de via i pot deveni ireversibile n condiiile meninerii subiectului
n mediul instituional clasic. Nevroza instituional nu face altceva dect s se adauge
handicapului existent, amplificnd i agravnd tulburrile psihice i comportamentale. n
concluzie, regndirea sistemului de servicii pentru persoanele cu handicap sever i profund
trebuie s evite, mai nti de toate, perpetuarea deficienelor intratabile ale mediului
instituional propriu-zis, chiar dac meninerea acestor persoane n regim de reziden
permanent se dovedete inevitabil.

13. 4. Analiza conceptului de integrare i a aplicabilitii sale n educaie.

Prin integrare se nelege, n defectologie, admiterea persoanei cu handicap n cadrul
comunitii largi, fr manifestarea vreunei discriminri n ceea ce privete accesul liber,
exprimarea personal, exercitarea unor drepturi i obligaii egale sau dezvoltarea i
reform instituional ce nu presupune i o schimbare de mentalitate nu nseamn mai mult dect furnizarea
aceluiai gen de produs dar ntr-un nou ambalaj.
421
Oferim ca subiect de meditaie scandalul politic declanat recent n Portugalia de abuzurile svrite la Casa
Pia (cea mai mare i mai veche instituie pentru copii i tineri cu handicap din aceast ar). i la noi, diversele
anchete jurnalistice, desfurate att imediat dup 1989, ct i n perioada actual, au adus n atenia opiniei
publice cazuri flagrante de nclcare a drepturilor i demnitii persoanelor instituionalizate.
422
Termen creat de Ren Spitz, pentru a desemna fenomenele care apar n urma separrii copilului de mama
sa, prin internare prelungit n spital sau n alte instituii (cmine sptmnale, case de copii etc.) (Gorgos,
1988, p. 390). Cf. R. A. Spitz (1945). Hospitalism: The inquiry into the genesis of psychiatric conditions in
early childhood. In R. S. Eissler, A. Freud, H. H. Hartman, E. Kris (ed.), The psychoanalitic study of the child
(Vol. 1). New York: International Universities Press.

264

afirmarea individual, conform capacitilor, trebuinelor, opiunilor i aspiraiilor acesteia.

Bineneles, msura n care integrarea este posibil depinde de tipul i gradul deficienei
generatoare de handicap, de cultura i educaia grupului social, de posibilitile de acces
(incluznd aici mijloace de transport, echipamente de comunicare, amenajri arhitectonice,
nsoitori etc.) i de natura activitilor intenionate. De asemenea impune o pregtire
corespunztoare att a persoanei cu handicap, ct i a membrilor grupului considerat, astfel
nct diferenele de performan, cunotine, reprezentri, atitudini, comportament s nu
devin factori de divizare.
Dup B. Nirje (apud Popovici, 1999c, pp. 168-169), nivelurile integrrii sunt:
A. integrarea fizic: permite satisfacerea trebuinelor de baz. Const n adaptarea
cldirilor i a cilor de acces la nevoile persoanei cu handicap, astfel nct aceasta s
locuiasc n zone rezideniale obinuite, n organizarea de clase i grupe n coli de
mas, n profesionalizare i angajare alturi de normali;
B. integrarea funcional: impune crearea condiiilor de utilizare efectiv a tuturor
serviciilor i facilitilor puse la dispoziia comunitii;
C. integrarea social: presupune stabilirea acelor tipuri de relaii n comunitate care s
nu exclud persoana cu handicap de la viaa social obinuit;
D. integrarea personal: se refer la posibilitatea iniierii, meninerii i dezvoltrii unor
relaii cu persoane semnificative (prini, prieteni, colegi de munc, so / soie, copii
etc.);
E. integrarea societal: ia n considerare asigurarea drepturilor ceteneti normale i a
autonomiei decizionale n ceea ce privete propria existen;
F. integrarea organizaional: privete participarea deplin la toate nivelurile structurii
organizaionale (firm, instituie, formaiune politic), conform capacitilor i
intereselor persoanei cu handicap. n subsidiar, se refer la asigurarea de servicii
publice generale, structurate astfel nct s rspund nevoilor tuturor cetenilor,
chiar dac unele dintre ele vor fi, prin natura activitii lor, solicitate mai frecvent de
ctre persoanele cu handicap (nu se vor mai face distincii segregaioniste). n
situaiile n care specializarea serviciilor solicitate nu poate fi asigurat n interiorul
serviciilor normale sau cnd nu exist serviciile necesare n cadrul celor generale,
serviciile speciale trebuie dezvoltate i modelate dup caracteristicile serviciilor
generale i aliniate, pe ct posibil, la standardele acestora (ibid., p. 169).
n ceea ce privete integrarea colar, aceasta se refer n esen la integrarea n
structurile nvmntului de mas a copiilor cu cerine speciale n educaie (copii cu
deficiene senzoriale, fizice, intelectuale sau de limbaj, defavorizai socio-economic i
cultural, copii din centrele de asisten i ocrotire, copii cu uoare tulburri psiho-afective i
comportamentale, copii infectai cu virusul HIV etc.) pentru a oferi un climat favorabil
dezvoltrii armonioase i ct mai echilibrate a personalitii acestora (Ghergu, 2001, p. 12).
Integrarea educaional nu presupune numai participarea copiilor cu handicap uor alturi de
cei normali n clase ale nvmntului de mas (mainstreaming), ci i organizarea unor
grupe n cadrul structurilor celui special (e.g. integrarea grupelor de copii cu handicap sever
n colile speciale). Actualmente, modul i gradul n care procesul de integrare colar ar
trebui s aib loc constituie prilej de intense polemici i dezbateri care intereseaz nu numai
categoria profesionitilor, ci i pe cea a elevilor (normali i cu handicap) i a prinilor
acestora. Din acest motiv, vom insista pe larg asupra principalelor elemente contradictorii,
ncercnd att s expunem punctele de vedere contradictorii, ct i s ne argumentm propria
poziie n aceast disput.
Trebuie evaluate dou tipuri de fenomene inerente: impactul mediului colar obinuit
asupra evoluiei psihologice i colare a copilului cu handicap, respectiv impactul prezenei
sale n clasa obinuit asupra dezvoltrii armonioase a copilului normal. Atta timp ct cele

265

dou sisteme au funcionat paralel, fiecare i-a dezvoltat propria cultur educaional i
propriile repere teleologice. n momentul n care ele se vor intersecta, vor aprea discrepane
flagrante i chiar adversiti care vor periclita realizarea unui adevrat parteneriat. Destinul
incert al nvmntului special romnesc i, consecutiv, al cadrelor didactice implicate face
ca tranziia de la modelul educaiei segregate la cel al educaiei integrate s se petreac
anevoios, cu multe obstacole i eecuri care, la o analiz mai atent, ar fi putut fi evitate.
Vom vedea n continuare cum sunt abordate punctele eseniale ale acestei probleme.
David Thomas (1978, pp. 137-138), analiznd argumentele pro i contra segregrii
colare, observa c:
A. n ceea ce privete avantajele, acestea sunt:
- Un numr mai mare de persoane care se pot ocupa cu mai mult atenie de
copilul cu dizabiliti;
- Eficiena metodelor instructiv-educative din nvmntul special;
- Accesul la servicii medicale i terapeutice grupate;
- Reducerea presiunii psihologice exercitate asupra copilului prin acordarea
posibilitii i timpului necesar rezolvrii problemelor legate de auto-ngrijire
i prin oferirea ocaziei de a-i elabora niveluri pozitive ale imaginii de sine;
- Includerea ntr-o comunitate avizat, care recunoate i se ngrijete de
nevoile sale423.
B. Pe de alt parte, principalele dezavantaje sunt:
- Plasamentul copilului ntr-un sistem social compus n mare msur din
indivizi avnd acelai handicap, ceea ce conduce la considerarea celorlali
drept grup de referin;
- n mod deosebit atunci cnd plasamentul este rezidenial, nseamn lipsa
contactului cu grupurile de vrst normale, cu toate consecinele ce rezult de
aici pentru dezvoltarea psiho-social;
- Copiii segregai din cauza dizabilitilor lor nu au ansa de a lega prietenii n
cartierul n care locuiesc;
- Este intuit stigmatul social;
- Un mediu exagerat de protector devine periculos datorit vulnerabilitii pe
care o produce atunci cnd tinerii cu handicap sunt nevoii s-l prseasc;
- Apar consecine negative asupra mediului colar generate de conflictele
privind asumarea competenelor din partea serviciilor sociale, a celor
medicale sau a instituiei de nvmnt special424.
E. Verza (1992, pp. 7-8) argumenta, ntr-o perioad n care ideile i proiectele de
inspiraie occidental erau preluate tale quale, fr un minim studiu de fezabilitate, n
favoarea meninerii nvmntului special separat, fr s resping ab initio ideile
partizanilor normalizrii. Oferim aceste argumente, multe dintre ele nc valabile astzi:

423

Wade i Moore (1992, p. 15) adaugau nc trei avantaje suplimentare (economia datorat concentrrii
echipamentului i personalului, relaionarea facil cu serviciile medicale, psihologice i de alt natur,
respectiv eliminarea copiilor cu dificulti din nvmntul de mas), ns notau faptul c pe de alt parte,
ceea ce este privit ca avantaj dintr-o perspectiv, poate fi privit, n alt context, ntr-un mod diferit (ibid.). De
exemplu, presupusul avantaj oferit de mediul mai puin presant se poate transforma n dezavantaj dac astfel
sunt ncurajate ateptrile aflate sub potenialul real al copilului.
424
Wade i Moore (ibid., p. 16) formulau n plus trei alte dezavantaje ale segregrii: o politic axat pe
segregare nu se ngrijete de nevoile acelor familii care doresc ca educaia copiilor lor s se fac ntr-un mediu
colar obinuit, curriculumul poate deveni restrictiv i ineficace n ceea ce privete furnizarea acelei stimulri i
diversiti de care copilul cu nevoi educaionale speciale are nevoie i, respectiv, copiii normali din
nvmntul de mas pierd posibilitatea de a nva i de a beneficia de pe urma contactelor cu colegii lor cu
dizabiliti.

266

Pregtirea i recuperarea copiilor cu handicap n instituii speciale permite

aplicarea unui program specializat n funcie de natura handicapului i de
nivelul dezvoltrii biologice i, respectiv, mintale, existnd posibilitatea
integrrii ulterioare n mediul socio-profesional;
- Doar n nvmntul special separat se poate realiza o omogenizare real (fie
ea i parial) a grupelor de lucru, acestora fiindu-le dedicate metodologii
adaptate;
- Clasele colii speciale pot funciona cu efective reduse de elevi, fapt care
permite organizarea activitii n funcie de particularitile psiho-individuale
ale copiilor cu handicap;
- Prezena a doi-trei copii cu handicap ntr-o clas obinuit se va solda cu
neglijarea lor de ctre cadrele didactice, deoarece acestea nu dispun de timpul
necesar tratrii lor difereniate i nici nu sunt pregtite n acest sens;
- Copiii cu handicap care sunt integrai n nvmntul obinuit devin obiectul
unor atitudini negative din partea colegilor lor normali, ceea ce conduce la o
auto-izolare a acestora din ce n ce mai accentuat;
- Chiar i n rile avansate n acest domeniu, copiii cu handicap frecventeaz
coala de mas dou-trei ore zilnic, dup care sunt angrenai n activiti
individuale suplimentare sub conducerea unui specialist n educaia special,
ajutat de asistenta medical, educatoare etc. Astfel, de fiecare copil cu
handicap se ocup trei-patru persoane specializate, ceea ce n condiiile rii
noastre se dovedete, cel puin n etapa actual, neeconomic, ineficient
practic i chiar imposibil;
- Prezena elevilor cu deficiene senzoriale (de auz, de vedere) impune
aplicarea unor metodologii specifice (de demutizare, respectiv de instruire n
sistem braille), cerin utopic n condiiile date;
- Copiii cu handicap de limbaj, cei cu deficiene motorii sau cei cu nevoi
speciale reduse pot fi considerai deja beneficiari ai normalizrii, deoarece
acetia, n afara frecventrii colii de mas, particip la programe speciale de
terapie complex, cu profesioniti abilitai n problematica handicapului lor.
Autorul sistematiza contra-argumentele promotorilor educaiei integrate dup cum
urmeaz:
- Programele sau metodologiile specializate aplicate n nvmntul special ar
fi o reluare simplificat a celor din nvmntul obinuit;
- n activitatea cu subiecii cu handicap autentic, omogenizarea deplin a
claselor nu este posibil, dat fiind diversitatea structurilor lor psiho-fizice;
- Datorit solicitrilor profesionale reduse, cadrele didactice din nvmntul
special se vor dezinteresa cu timpul de domeniul lor de competen;
- Modul segregat de organizare a nvmntului special conduce la izolarea
elevilor cu handicap de mediul social obinuit i de interaciunea nemijlocit
cu realitatea cotidian;
- Integrarea copiilor cu handicap n colile de mas, alturi de elevii normali,
are darul de a stimula performanele lor colare ca urmare a perceperii
expectaiilor superioare ce exist n aceste medii educaionale;
- Includerea copiilor cu handicap n colile de mas faciliteaz nelegerea
condiiei lor de ctre colegii lor normali, ceea ce va avea ca efect acceptarea
i protejarea lor chiar n cadrul grupurilor sociale obinuite.
E. Verza (ibid., p. 8) afirma c asemenea argumente pro i contra sunt lipsite de
valoare practic dac nu se ine cont de condiiile concrete existente n ara respectiv i de
experiena acumulat n unitile nvmntului special. Dac aderm n totalitate la ideea

267

integrrii, n sens de socializare, de pregtire temeinic a handicapailor pentru inseria

socio-profesional, [] nu putem subscrie, n egal msur, la ideea dizolvrii totale a
nvmntului pentru handicapai n structurile nvmntului de mas. O astfel de msur
ar necesita att o schimbare radical a atitudinilor societii fa de persoanele cu handicap,
ct i condiii corespunztoare de dotare material a sistemului de nvmnt i de calificare
complex a cadrelor didactice care vor desfura activiti individuale cu acei subieci cu
nevoi speciale accentuate.
Popovici (2001) oferea o serie de argumente (din domeniul legal organizatoric,
psihopedagogic, al pregtirii specialitilor i a altor membri ai comunitii, respectiv
financiar) referitoare la necesitatea reformrii sistemului de nvmnt special i
dezvoltarea, n paralel, a unui sistem de educaie integrat, plecndu-se de la meninerea
colilor speciale n etapa actual i asumarea de ctre acestea a unor funcii i roluri noi.
Autorul aprecia c modelul de integrare cel mai potrivit pentru Romnia este, n prezent,
modelul cooperrii ntre colile speciale i cele obinuite (ibid., p. 128). Conform acestui
model, elevii cu handicap au posibilitatea de a desfura anumite activiti (colare i/sau
extracolare) mpreun cu / alturi de elevii colii obinuite din zona de reziden. Treptat,
coala special se va transforma n centru de resurse i consultan pentru coala obinuit,
n timp ce elevii cu handicap se vor integra n mod gradual n colectivul acesteia din urm.
De asemenea, efectivul claselor obinuite se va reduce corespunztor, astfel nct s se evite
suprancrcarea cadrului didactic titular i segregarea grupului colar. n timp ce copiii cu
dizabiliti uoare pot fi reorientai individual ctre clasele obinuite (existnd i varianta
integrrii clasei speciale n coala de mas), cei cu deficiene severe ori cei cu polihandicap
i pot gsi loc n cadrul colilor speciale, reorganizate astfel nct s fie capabile s ofere o
gam larg de servicii educaional-recuperatorii. Suntem total de acord cu Doru-Vlad
Popovici (ibid., p. 129) c pentru a atinge o eficien maxim, integrarea educaional a
copiilor cu handicap trebuie nceput nc din perioada precolaritii, nefiind indicat
reorientarea ctre coala obinuit a elevilor de vrste mai avansate, mai ales a celor de la
nivelul claselor V-VIII425.
Pe de alt parte, Gh. Radu (2002, p. 131 sqq) se referea la raportul contradictoriu
dintre scopul nvmntului special i structura sa organizatoric, care, n cazul persoanelor
cu deficiene mintale, se particularizeaz n nepotrivirea dintre formele tradiionale de
organizare a acestui nvmnt difereniate, chiar separate (sau segregate, cum spun unii)
n raport cu nvmntul de mas i obiectivul pregtirii lor pentru o integrare
socioprofesional, pe ct posibil n colectivitile obinuite, mpreun cu persoanele fr
deficiene (ibid., p. 131).
De altfel, ideea integrrii (la nivel de clas sau individual) nu a fost strin culturii
educaionale romneti. Spre exemplificare, Legea nvmntului din 1924 prevedea
posibilitatea nfiinrii n cadrul colilor generale obligatorii a unor clase difereniate pentru
copiii cu retard mintal, deficiene fizice, vizuale i auditive, respectiv tulburri de
comportament (ibid., p. 139). n anii 60 au aprut, n Bucureti i n alte orae mai mari,
aa-numitele clase de recuperare, a cror ineficien s-a datorat, n opinia lui Gh. Radu
(ibid., p. 140), urmtoarelor neajunsuri mai importante:
- organizare tardiv a acestora (de regul la sfritul ciclului gimnazial);
- grupare nedifereniat a copiilor cu dificulti colare eterogene, fr a se ine
cont de etiologie sau de formele de manifestare;
425

De altfel, chiar n Analiza de situaie (2002, p. 14) se recunoate faptul c majoritatea persoanelor
investigate recunosc c integrarea este reuit acolo unde a nceput de la grdini sau de la clasa nti, unde se
face natural, acolo unde au aprut i au nceput s activeze profesorii itinerani / de sprijin, acolo unde exist
deja cadre didactice care au beneficiat anterior de pregtire prin cursuri despre integrare, care au fost informate
n prealabil i au avut suficiente resurse de timp i materiale s se pregteasc.

268

includere a altor categorii de copii aflai n dificultate (mai ales a celor de

etnie rrom).
Conform aceluiai autor, centrele logopedice intercolare au reprezentat o
experien de educaie integrat, pe deplin reuit i cu nuane de originalitate n coala
romneasc (ibid., p. 141), copiii cu tulburri de limbaj participnd fr nici un fel de
discriminri la activitile colare curente. Mai mult dect att, pentru faptul c acest
handicap nu a fost niciodat etichetat ca atare de ctre profesorii logopezi n discuiile lor
cu nvtorii sau cu prinii copiilor n cauz, el nici nu a fost perceput altfel dect ca o
dificultate tranzitorie, surmontabil n condiiile nvmntului de mas. De asemenea,
muli copii cu tulburri de nvare uoare au fost sprijinii s rmn n coala obinuit,
prin efortul conjugat al cadrelor didactice i al prinilor, dei numai n cazuri particulare
(atunci cnd au existat bunvoin, implicare i perseveren din partea ambelor pri, adic
un parteneriat real n avantajul copilului).
Fcnd o sintez a datelor i opiniilor mai multor cercettori, Josephine Jenkinson (1997,
p. 99 sqq) conchidea c viitorul colilor speciale depinde de mai muli factori, cum ar fi:
1. capacitatea nvmntului de mas de a absorbi i de a educa n mod corespunztor
copii prezentnd o varietate extraordinar de dizabiliti (multe uniti colare nu se
arat doritoare sau pregtite pentru a face fa ntregului continuum de nevoi
educaionale speciale);
2. capacitatea nvmntului special de a-i reforma curriculumul n sensul unei mai
mari flexibiliti, individualizri i adecvri la cerinele integrrii socio-profesionale
a viitorilor lor absolveni;
3. renunarea la supraspecializarea colilor speciale n favoarea unei abordri mai largi
a diverselor categorii de dizabiliti i cerine educaionale speciale, ndeosebi a celor
complexe;
4. capacitatea colilor speciale de a stabili relaii mutual avantajoase cu colile
obinuite att pe linie curricular, ct i pe cea a resurselor de specialitate (profesori
i consilieri pe probleme de educaie special, materiale didactice corespunztoare,
aparate i echipamente specifice etc.);
5. capacitatea colii speciale de a stabili mpreun cu coala obinuit un program
convenabil elevului cu cerine educaionale speciale parial integrat n nvmntul
de mas;
6. caracterul activ al demersurilor educaionale iniiate de coala special n sensul
convingerii partenerilor si din nvmntul de mas de utilitatea programelor de
intervenie personalizate, pe de o parte, i al prelurii iniiativei n domeniul
cercetrii psihopedagogice, al elaborrii unor materiale de specialitate i al formrii
personalului didactic calificat n activitatea cu elevii cu cerine educaionale speciale,
pe de alt parte.
Wade i Moore (1992, p. 9) se refereau la un continuum al integrrii, care pornete de la
extrema segregrii (caracterizat prin lipsa oricrui contact social), traverseaz stadiul colii
speciale ca instituie de sine-stttoare i pe cel al colii speciale ce accept, separat, i clase
pentru copiii obinuii, marcheaz etape intermediare precum cea a unitii speciale partajate
(ce include, n aceeai cldire, att clase pentru copii cu dizabiliti, ct i clase pentru copii
obinuii), a unitii speciale care prevede activiti sociale comune pentru copiii normali i
cei cu dizabiliti, respectiv a unitii speciale avnd anumite obiective similare celor ale
colii de mas, i atinge nivelul de centru de resurse pentru nvmntul obinuit
(mainstream provision), cu unele adaptri pentru clasele speciale, precum i pe cel de centru
de resurse pentru toate nevoile speciale ale elevilor din clasele nvmntului de mas.
Acest continuum al integrrii poate fi privit nu numai din perspectiv instituional, ci i din
cea individual. Astfel, n condiiile existenei i funcionrii optime a unei game diverse de

269

servicii educaionale specializate, copilul poate parcurge etapele acestui continuum, n

funcie de capacitile sale restante i de evoluiile developmentale nregistrate. De exemplu,
un elev, nscris iniial ntr-o clas special, poate fi reorientat ctre nvmntul de mas fie
parial (adic recomandndu-se anumite activiti comune cu elevii obinuii, cum ar fi
educaia fizic, lucrul manual, participarea la unele activiti pericolare sau extracolare
etc.), fie total (integrare individual n clasa obinuit). El va trece din jurisdicia colii
speciale sau a unitii partajate, n cea a centrului de resurse aflat n relaie cu coala de mas.
Procesul poate fi i inversat, atunci cnd se constat c un elev, nscris iniial n coala
obinuit, din anumite motive (boal progresiv invalidant, sechele post-traumatice etc.) nu
mai poate face fa curriculumului general i necesit o intervenie specializat. La un nivel
superior, nevoile educaionale speciale ale elevilor pot fi att de variate i de nuanate, nct
nu se va mai justifica meninerea unui centru de resurse specializat pe o anumit categorie de
dizabiliti, ci se va accentua importana interveniei corectiv-recuperatorii strict
individualizate (focalizat att pe cazul concret, ct i pe problema imediat). n aceste
situaii, proiectarea curricular i planificarea resurselor necesare impun n cel mai nalt grad
nu doar maxim flexibilitate metodologic, ci i interrelaionare optim n cadrul echipei
multidisciplinare.
Actualmente, educaia integrat a devenit preocupare de baz a autoritilor romneti n
domeniu, fiind emise mai multe documente oficiale ce statueaz acest lucru. Din pcate,
normele metodologice de aplicare nu reuesc s acopere ntreaga varietate de probleme
aprute n practic i nici s lmureasc o serie de aspecte de detaliu ce nc mai strnesc
confuzie i frustrare n rndul cadrelor didactice. Citm, n acest sens, cteva din principiile
enunate n Strategia M.E.C. privind egalizarea anselor pentru copiii i tinerii cu deficiene,
precum i accesul acestora la orice form de educaie i ocrotire:
1. colile trebuie s includ n procesul de nvmnt toi copiii, indiferent de
condiiile lor fizice, intelectuale, lingvistice sau de alt natur;
2. educaia special ncorporeaz principiile unei pedagogii sntoase de pe urma
creia toi copiii vor avea de ctigat. Aceast pedagogie accept faptul c
diferenele dintre oameni sunt majore i c nvmntul trebuie adaptat la
cerinele copilului i nu copilul trebuie s se adapteze la cerine prefabricate. O
pedagogie centrat asupra copilului este benefic pentru toi cei care studiaz n
condiii ct mai normale;
3. integrarea copiilor i tinerilor cu deficiene / cu cerine speciale n domeniul
educaiei se obine eficient prin participarea la procesul de nvmnt n cadrul
colilor obinuite care deservesc toi membrii societii. n acest context, cei care
au nevoie de educaie special pot realiza un progres educaional deplin i se pot
bucura de avantajele integrrii sociale;
4. n coala obinuit, toi copiii trebuie s nvee mpreun. coala obinuit
(incluziv) trebuie s recunoasc i s reacioneze la diversele cerine ale elevilor,
armoniznd att diferitele stiluri de a nva, ct i diferitele grade de reuit
colar, asigurnd o educaie de calitate pentru toi prin programe de nvmnt
adecvate, organizare eficient, strategii didactice concrete, folosirea optim a
resurselor, parteneriat cu celelalte instituii ale comunitii;
5. repartizarea copiilor n nvmntul special pe timp nelimitat constituie excepii,
fcndu-se numai n acele cazuri n care s-a demonstrat c instruirea i educarea
n clasele obinuite nu poate veni n ntmpinarea necesitilor educaionale sau
sociale ale copilului sau cnd e necesar pentru binele copilului sau al celorlali;
6. colile speciale pot servi ca: resurs valoroas pentru dezvoltarea colilor
incluzive; centru de instruire i resurse de personal pentru colile incluzive;
centre ce ofer instrucie i educaie unui numr mai mic de copii deficieni care

270

nu pot fi inclui n nvmntul obinuit; furnizor de sprijin de specialitate

colilor obinuite n soluionarea problemelor educaiei speciale.
Prin OMEC nr. 4653/2001 s-a aprobat Metodologia de organizare i funcionare a
serviciilor educaionale pentru copiii/elevii deficieni integrai n coala public, prin
cadre didactice itinerante i de sprijin, precum i planul-cadru de nvmnt destinat
elevilor deficieni integrai (individual sau n grup) n clasele I-VIII ale colii de mas,
inclusiv programele colare adaptate. Sunt prevzute criteriile de ncadrare i normare a
cadrelor didactice itinerante i de sprijin, precum i profilul de competene solicitat.
Astfel, printre altele, se stipuleaz c:
1. cadrele didactice itinerante i de sprijin sunt profesori ai colii speciale care
desfoar activitate de adaptare i dezvoltare psihofiziologic a copilului
deficient i acord asisten psihopedagogic sau de specialitate elevilor
deficieni integrai individual n coala de mas, n vederea depirii
dificultilor de nvare i de integrare socio-profesional;
2. aceste cadre vor ine seama de importana ariilor curriculare urmtoare:
terapii specifice, limb i comunicare, matematic i tiine, om i societate,
tehnologie;
3. ele i desfoar activitatea n clas, n timpul orelor de predare, n
parteneriat cu nvtorul/profesorul de la clas numai la disciplina la care se
constat c exist probleme de nelegere;
4. numrul de ore de activitate n clas nu este fix, ci se stabilete prin acord
ntre profesorul itinerant i cel de la clas. Celelalte ore din norma didactic
se efectueaz n sli multifuncionale, cabinete de terapii specifice sau la
domiciliu (n familie);
5. profesorul de sprijin lucreaz cu copii sau elevi nedeplasabili, cu cei avnd
dificulti de nvare/dezvoltare ori cu cei prezentnd deficiene grave,
severe, profunde sau asociate i care au fost integrai n coala public la
solicitarea prinilor.
Deoarece exist nc mult confuzie cu privire la aria de competen a profesorului
itinerant / de sprijin, enumerm mai jos atribuiile sale profesionale, aa cum apar n
documentul deja citat:
a) elaboreaz i propune echipei de lucru programe personalizate de servicii
educaionale;
b) propune echipei de lucru elevii selectai pentru intervenie personalizat;
c) asigur programe curriculare adaptate posibilitilor de dezvoltare i nvare ale
copiilor cu dizabiliti;
d) evalueaz rezultatele aplicrii programelor curriculare adaptate;
e) colaboreaz cu nvtorii i profesorii claselor n care sunt integrai elevi
deficieni, cu precizarea modalitilor de lucru pentru fiecare capitol, tem,
lecie;
f) pred n parteneriat pe durata ntregii activiti;
g) este prezent n clas n calitate de observator, consultant i co-participant;
h) organizeaz activiti de intervenie personalizat n clas sau n afara clasei;
i) desfoar activiti terapeutic-ocupaionale individuale i de grup;
j) acord asisten psihopedagogic n urmtoarele sfere: cognitiv, lingvistic,
psihomotorie, afectiv-motivaional;
k) realizeaz activitatea de evaluare i programa curricular concretizat prin
evaluarea potenialului de nvare al elevului i elaborarea de programe
specifice sau adaptate pe curriculumul colar;

271

l) proiecteaz i realizeaz activitatea de nvare individualizat ce vizeaz

nvarea curricular propriu-zis, dar adaptat la un alt context, diferit de cel al
clasei.
Mai recent, Planul Naional de Aciune cu privire la accesul la educaie pentru
copiii cu nevoi educaionale speciale426 include cadrul temporal al evoluiilor viitoare n
domeniu. Astfel, pn n 2008 se prevede creterea numrului de elevi integrai i evaluarea
periodic a rezultatelor, transformarea tuturor colilor speciale n centre de ndrumare i
implementarea unui sistem de intervenie precoce. Documentul opereaz i cu o sintagm
nou: copii i tineri cu nevoi educaionale speciale (N.E.S.). Printre diversele msuri
viznd includerea i integrarea n colile obinuite427, se specific faptul c toi profesorii
i asum rspunderea pentru toi elevii, indiferent care sunt nevoile lor individuale. Acesta
este un factor crucial n promovarea integrrii sociale i trebuie s formeze parte integrant
din politici. Cu toate acestea, un factor critic poate fi i faptul c toi profesorii trebuie s
dobndeasc cunotine i deprinderi profesionale n aa fel nct s fie capabili s fac fa
acestei probleme (ibid., p. 11). n continuare, se mai arat c, n general, toate colile
speciale pot fi transformate n centre de ndrumare (la nivel zonal sau regional). Sarcinile
acestora vor fi urmtoarele:
- asigurarea activitilor de formare i dezvoltare profesional pentru profesori;
- elaborarea i diseminarea unor materiale specifice i implementarea unor abordri
educaionale noi;
- sprijin pentru colile obinuite i pentru prini;
- ajutor pe termen scurt pentru elevi;
- sprijin n vederea intrrii pe piaa forei de munc.
Pentru ca activitatea centrelor de ndrumare s fie eficient, cooperarea dintre colile
speciale i cele obinuite este esenial. n plus, trebuie s existe o cooperare strns cu
celelalte instituii de sprijin, de exemplu, centrele logopedice i de consiliere colar (ibid.,
p. 12). n ceea ce privete activitatea de predare, baza muncii educaionale este reprezentat
de un Plan Educaional Individual (P.E.I.), care este elaborat i implementat n colaborare,
de ctre coala obinuit i centrul de resurse. Precizndu-se faptul c o parte dintre copiii
cu N.E.S. pot urma programa colar normal (dac sunt asistai), n vreme ce alii au nevoie
de o program colar adaptat, se arat c predarea n contexte integratoare poate fi
efectuat n urmtoarele feluri: prin difereniere intern; la materiile individuale, prin
difereniere extern; prin crearea unor clase speciale, incluse n coala obinuit (ibid., p.
14). Profesorii de sprijin de la centrele speciale de ndrumare au rolul de a-i consilia i
susine pe cei de la centrele generale de ndrumare i, n cooperare cu acetia, pe elevii cu
N.E.S. i pe prinii lor. De asemenea, personalul didactic al centrului de resurse i va
asuma o parte important a activitii de diagnosticare a elevilor cu N.E.S., n cadrul
comisiilor interne pentru evaluare continu. Pn n anul 2005, fiecare jude trebuie s
dispun de cel puin un centru de resurse, cu rol de coal pilot i furnizor de bune practici
pentru celelalte coli speciale.
Centrele de resurse pot oferi cursuri n domenii speciale care s fie frecventate de
copiii de la colile n care au fost integrai. Acestea pot fi inute zilnic sau la sfrit de
sptmn, o singur dat sau periodic, pe un interval de timp mai mare. Exemple:
426

Proiect finanat de Comisia European i Guvernul Romniei (reprezentat prin Ministerul Educaiei i
Cercetrii) i realizat de Asociaia pentru Politica de Securitate Social i Cercetare (Gesellschaft fr
Versicherungswissenschaft und gestaltung e.V.).
427
Probabil cei doi termeni sunt considerai ca echivaleni n acest context. De altfel, i Alois Ghergu (op. cit.,
p. 12) era de prere c practic, aria semantic a conceptului de educaie incluziv nglobeaz aproape n
totalitate aria semantic a conceptului de educaie integrat.

272

curs de tranziie (curs de orientare profesional) pentru elevii cu dizabiliti fizice din
clasele a VIII-a i a IX-a (cu durata de o sptmn);
- educaie fizic, cu accent pe funciile psihomotorii, pentru elevii din ciclul primar (o
dat pe sptmn, n condiiile n care acetia pot fi adui de ctre prinii lor);
- curs de pregtire cu accent pe terapia prin joc pentru copiii precolari, n scop
preventiv (o dat pe sptmn);
- consiliere privind utilizarea mijloacelor tehnice de sprijin, destinat copiilor cu
deficiene de auz sau de vedere, n colaborare cu centrele regionale de resurse (cu
durata de o zi);
- formare pentru orientare i mobilitate, precum i a deprinderilor zilnice, destinat
copiilor cu deficiene de auz i de vedere (desfurat anual, timp de dou sptmni,
n cursul vacanelor colare) (ibid., p. 17).
Interveniile terapeutice vor fi acordate, de regul dup-amiaza, fie n cadrul
grdinielor i colilor obinuite (n care copilul cu N.E.S. este integrat), fie n grdiniele i
colile speciale (cu deplasarea copilului la aceste uniti). n plus, terapeuii vor explica
principiile i obiectivele fiecrei terapii personalului didactic de la colile i grdiniele
obinuite, pentru ca scopurile terapeutice s fie sprijinite n situaiile cotidiene (ibid., p. 16).
Decizia privind locul unde va nva copilul cu N.E.S. i modul n care el va trebui
sprijinit aparine Comisiei pentru Protecia Copilului, cu aprobarea inspectoratului colar.
Serviciile Specializate pentru Evaluare Complex din subordinea A.N.P.C.A. vor
identifica ct mai precoce nevoile de intervenie timpurie ale copiilor cu vrste de pn la trei
ani. Intervenia timpurie presupune o abordare multidisciplinar, adic cu profesioniti din
diferite discipline care trebuie s lucreze mpreun (ibid., p. 19) i trebuie considerat la
nivel social, medical, psihologic i educaional.
n ceea ce privete formarea profesional i ocuparea forei de munc, tinerii cu
N.E.S. sunt ndreptii la aceleai oportuniti ca i tinerii obinuii. colile profesionale
speciale trebuie s fie deschise tuturor, aa cum i tinerii cu N.E.S. trebuie s aib
posibilitatea de a nva n colile profesionale obinuite. Tinerilor care au handicapuri att
de severe nct nu pot lucra pe piaa liber a forei de munc trebuie s li se asigure un loc de
munc ntr-un atelier protejat (ibid., p. 20). Mai mult, instituiile protejate vor accepta i
persoane cu un grad att de sever de handicap nct nu sunt n stare s produc n munc
rezultate care s poat fi valorificate din punct de vedere economic. Pentru aceste persoane
trebuie s existe o zon integrat de sprijin i activitate (adic un spaiu i un personal
asigurat pentru a avea grij de aceste persoane) (ibid., p. 21).
n ceea ce privete copiii cu polihandicap, colile obinuite trebuie s nfiineze
clase pentru copiii cu deficiene severe i multiple care vor coopera cu coala obinuit n
cadrul vieii colare zilnice. colile vor fi selectate astfel nct, dac se asigur un sistem de
transport, s poat fi frecventate de cel mai mare numr de copii cu deficiene severe i
multiple din zona de responsabilitate a instituiei respective (ibid., p. 23). ntr-o coal
obinuit pot funciona maximum cinci clase cu cte 6-8 copii (adic nu mai mult de 40 de
elevi cu deficiene multiple i severe). Clasele vor fi alctuite n funcie de nivel i nu de an
de studiu (un nivel poate cuprinde, de exemplu, copii cu vrste ntre ase i nou ani).
Formarea profesorilor (iniial i, respectiv, continu) se va face pe dou direcii: una
a transferului de competene de diagnostic (cu concretizare n cerina elaborrii unui raport)
i o alta referitoare la dobndirea competenelor de predare, innd cont de particularitile
integrrii n colile obinuite.
Prinii copiilor cu N.E.S. vor fi implicai ca parteneri cu drepturi depline n procesul
de educare, dar i n luarea deciziilor. Trei sunt situaiile n care opinia lor va fi solicitat:
- stabilirea nevoilor educaionale speciale ale copilului lor;
- alegerea tipului de coal n care copilul va fi educat;

273

elaborarea P.E.I. i selectarea metodelor i mijloacelor de predare adecvate.

Rezultatele preliminarii ale aciunii de integrare n nvmntul de mas a copiilor

cu deficiene uoare i medii au scos la iveal att aspecte pozitive, ncurajatoare, ct i
situaii problematice, care trebuie remediate de urgen. Printre cele mai importante, citm
urmtoarele (Buic, 2002, pp. 59-63):
A. Constatri privind atitudinea elevilor obinuii fa de integrarea copiilor cu C.E.S.
[cerine educative speciale] n clasele normale:
Aspecte pozitive:
- Elevii cu C.E.S. au fost acceptai n cadrul colectivului colar;
- Sunt privii ca fiind colegi de clas i tratai ca atare;
- Exist interes pentru comunicare i interaciune cu aceti elevi;
- Se manifest o accentuat atitudine de sprijinire a acestora att n plan colar,
ct i social;
- Pondereaz temerile propriilor prini referitoare la impactul negativ pe care
prezena elevilor cu C.E.S. o poate avea asupra lor;
- Au o bun imagine a performanelor acestora la diferitele discipline colare;
- Manifest convingerea c este posibil mbuntirea performanelor i
comportamentului noilor colegi ca urmare a integrrii;
- Conform copiilor obinuii, majoritatea cadrelor didactice i trateaz cu
bunvoin pe colegii lor cu C.E.S.;
- Elevii cu C.E.S. nu sunt percepui ca fiind sursa unor dezavantaje individuale
eseniale;
- Este respins ideea ca ei s fie ncadrai n clase speciale, chiar dac acestea
sunt organizate n coala lor.
Aspecte negative:
- Deoarece nimeni nu le-a explicat situaia particular a acestor elevi, copiii
obinuii au, n general, o percepie eronat referitoare la trsturile de
specificitate ale acestora;
- Deoarece muli dintre colegii lor cu C.E.S. provin din familii srace, exist
tendina de a interpreta dificultile lor colare prin prisma problemelor
sociale;
- Consider c succesul acestora la nvtur este n principal o problem de
voin i efort;
- Datorit ntreinerii unui climat competiional, elevii cu C.E.S. sunt
considerai ca responsabili de diminuarea performanelor grupului (fiind cei
ce trag n jos media clasei);
- Apar frustrri datorit interpretrii eronate a evalurii difereniate (e.g. de ce
mi s-a pus nota 8 la o problem de matematic dificil, n timp ce el a primit
nota 10 la o ntrebare foarte simpl?);
- Prinii sunt considerai ca principalii rspunztori de performanele colare
sczute ale elevilor cu C.E.S.;
- Dei exist o atitudine binevoitoare fa de noii lor colegi, gradul de
comunicare i interaciune cu acetia este nc foarte sczut;
- Se constat o total lips de informare cu privire la modalitile concrete de
ajutorare a elevilor cu C.E.S.
B. Constatri privind atitudinea prinilor elevilor obinuii fa de integrarea
copiilor cu C.E.S. n clasele normale:
Aspecte pozitive:

274

Prinii elevilor normali percep ca fiind o msur echitabil aciunea de

integrare a copiilor cu C.E.S. atta timp ct proprii lor copii nu au de suferit i
ct cadrele didactice sunt abilitate s lucreze cu aceast categorie de elevi;
- Consider c proprii lor copii se pot dezvolta normal dac comportamentele
aberante ale celor cu C.E.S. sunt inute sub control i nu devin surse de
imitaie;
- Sunt de acord, n principiu, c locul persoanelor cu handicap este n societate.
Aspecte negative:
- Prinii elevilor normali nu cunosc nimic despre trsturile de specificitate
ale copiilor cu C.E.S.;
- Pentru c doresc s-i protejeze proprii copii de orice influene negative, sunt
nclinai s militeze pentru meninerea nvmntului special segregat, unii
fiind totui receptivi la soluia integrrii unor clase din coala special n cea
de mas;
- Confund competenele medicului psihiatru cu cele ale profesorului de
educaie special;
- Nu au nici un fel de informaii cu privire la atribuiile profesorului de sprijin;
- Consider c activitatea cadrului didactic nu trebuie deturnat n favoarea
elevilor cu C.E.S., acetia avnd mai degrab statutul de tolerai dect de
inclui;
- Au dubii cu privire la fiabilitatea acestei iniiative n condiiile actuale;
- Nu cred c coala normal poate oferi un standard de calitate acceptabil
propriilor copii dac este nevoit s se adreseze i celor cu C.E.S.;
- Se tem ca, n condiiile actuale ale societii romneti, trecerea de la un
climat competiional la unul de tip cooperator poate duna atitudinii generale
viitoare a propriilor copii n faa problemelor vieii cotidiene.
C. Constatri privind atitudinea corpului profesoral obinuit fa de integrarea
copiilor cu C.E.S. n clasele normale:
Aspecte pozitive:
- Cadrele didactice neleg, n marea lor majoritate, raiunile care stau la baza
acestui demers atta timp ct nu vor aprea perturbri ale desfurrii orelor
(respectarea programei analitice, stimularea educativ-formativ a elevilor sau
pstrarea unui climat de ordine i disciplin), ale structurii catedrelor i
normelor didactice (prin suprancrcarea schemei de posturi cu profesori de
sprijin, prin aglomerarea claselor), ale nivelului de solicitare nervoas
(datorit eforturilor deosebite pe care le implic activitatea cu copiii cu
C.E.S.);
- Accept n clasele lor elevi integrai individual (maxim trei), n condiiile
unei orientri colare atente i a asigurrii sprijinului didactic specializat;
- i manifest disponibilitatea de a urma cursuri de perfecionare (module
psihopedagogice) i de a colabora cu specialiti din afara colii.
Aspecte negative:
- Se remarc o atitudine de rezisten la schimbare mai ales din partea cadrelor
didactice cu vechime mare n nvmnt, care percep activitatea cu elevii
integrai ca pe o solicitare suplimentar, neremunerat corespunztor;
- Persist opinia c cel mai bun loc pentru educarea elevilor cu C.E.S. rmne
coala special, deoarece acolo exist programele, specialitii, materialele i
echipamentele adaptate nevoilor acestor copii;

275

Consider c integrarea unei clase speciale n coala normal este mai

rezonabil dect integrarea individual a copiilor cu C.E.S. n clasele
obinuite;
- Exist temerea c prezena acestor copii va afecta negativ performanele
colare ale elevilor obinuii i va altera climatul psihosocial al clasei
(datorit tulburrilor de comportament, discriminrilor inerente n evaluare,
modificrilor orarului zilnic);
- Nu este cunoscut rolul profesorului de sprijin, acesta fiind perceput n
consecin drept uzurpator al competenelor titularului;
- Este reclamat lipsa unei pregtiri minime n domeniul psihopedagogiei
speciale;
- Se manifest ngrijorarea fa de apariia unei dispute ntre prinii copiilor
obinuii, pe de-o parte, i cei ai copiilor cu C.E.S., pe de alt parte;
- Se constat preocuparea de a nu fi trase la rspundere pentru eecul colar al
elevilor integrai sau pentru neglijarea elevilor obinuii ca urmare a ateniei
acordate celor cu C.E.S.;
- Nu cunosc criteriile de evaluare a propriilor performane n activitatea
didactic i, consecutiv, modul n care se va face evidenierea (premierea)
celor care obin rezultate deosebite n activitatea cu elevii cu C.E.S.;
- Este dificil de conceput trecerea de la mediul colar concurenial, la unul
cooperant, n condiiile meninerii unei motivaii nalte pentru nvare att la
elevii obinuii, ct i la cei cu C.E.S.
Procesul de tranziie de la sistemul educaiei segregate la cel al educaiei integrate nu
are cum s fie unul simplu. Copiii cu nevoi educaionale speciale trebuie tratai la fel ca
ceilali copii, dar, n acelai timp, trebuie s se in seama de limitrile impuse de
dizabilitile lor specifice. Astfel, fiecare dintre acetia are dreptul la:
- A-i fi acceptate diferenele individuale;
- A-i fi ncurajat independena i responsabilitatea;
- A-i fixa propriile sarcini i scopuri;
- A avea aspiraii nalte, dar realiste;
- A fi ncurajat n cursul nvrii;
- A fi evaluat n mod pozitiv (apreciere n caz de succes sau critic de tip
constructiv n caz de eec) (Wade i Moore, op. cit., p. 30).
Copiii cu handicap au, de regul, dificulti de adaptare la mediul colar chiar i
atunci cnd atitudinile i comportamentul cadrelor didactice i ale grupului de vrst sunt
pozitive. Pentru nceput, muli copii normali ntmpin probleme n adaptare; mai important,
copiii cu nevoi speciale trebuie s se acomodeze cu specificul dizabilitii lor i cu diferena
dintre ei i ceilali copii din clas. Este greit a-i trata pe aceti copii [cu dizabiliti n.n.]
exact ca pe ceilali. Dizabilitile lor i fac s fie diferii i o parte a trebuinelor lor de
nvare constau n deschiderea ce permite nelegerea naturii problemei lor i gsirea cilor
de maximizare a potenialului acestora. Mai degrab, prezena acestor copii trebuie s
reprezinte o permanent reamintire a faptului c toi copiii sunt diferii i c aceasta ar trebui
s ajute la concentrarea ateniei pe diversitatea potenialului i a nevoilor manifestate de
copiii normali (ibid., p. 26).

13. 5. Educaie integrat sau educaie incluziv?

Ingemar Emanuelsson (1998, p. 101) opina c integrarea trebuie neleas, studiat
i evaluat ca proces n cadrul grupurilor. De aceea, este greit i regretabil folosirea

276

conceptului de integrare mai mult sau mai puin ca sinonim pentru plasament n grupuri.
Deriv de aici o observaie interesant: de foarte multe ori, integrarea educaional este
considerat ncheiat dac copilul cu cerine educative speciale a fost transferat din coala
special n cea de mas. El rmne pe mai departe etichetat ca handicapat sau special,
fiind perceput att de ctre colegii si, ct i de ctre cadrele didactice ca un corp strin, o
curiozitate pedagogic ce nu aparine cu adevrat colectivului colar. nscrierea copilului
cu handicap n catalogul clasei i aezarea lui n aceeai banc cu un copil normal nu
determin automat acceptarea sa ca membru valoros i dezirabil al colectivitii colare. Din
acest motiv, sunt autori care merg mai departe i definesc conceptul de incluziune ca un
stadiu avansat al procesului de integrare, de unde i sintagma coala pentru toi (the school
for all). Termenul incluziv reflect capacitatea unui grup de a forma o unitate a membrilor
si, indiferent dac acetia sunt normali sau deficieni, i de a aciona ca atare. ntr-un astfel
de colectiv, nu persoana cu nevoi speciale este datoare s se adapteze la cerinele grupului, ci
grupul nsui gsete acea manier adecvat de a deveni accesibil individului cu handicap
(Buic, 2000, p. 106).
Cutnd o precizare mai exact a sensului conceptului de incluziune, Emanuelsson
(ibid.) considera c n loc s vorbim despre copilul integrat, este mult mai corect s lum
n discuie provocrile iniierii i meninerii unui grup integrat. Acest fapt necesit
combaterea inteniilor i proceselor segregaioniste. Fcnd aceasta, grupul va dezvolta pe
viitor o comuniune (togetherness) i va deveni o unitate de lucru n care fiecare va participa
pe deplin. Acesta este sensul educaiei incluzive.
coala incluziv reprezint, aadar, un pas mai departe n procesul de atenuare i
eliminare a barierelor educaionale dintre copiii obinuii i cei cu diverse dizabiliti.
Desfiinarea complet a nvmntului special i a formelor de pregtire a cadrelor
didactice pentru acesta, aa cum propun unii susintori ai ideii de coal pentru toi, poate
avea sens doar n condiiile unei societi i ale unei mentaliti pregtite pentru acest gen de
unitate n diversitate. Paradigma colii incluzive propune ca noiunea de curriculum
standardizat s fie abandonat n favoarea unui curriculum centrat pe copil care s
valorifice potenialul su de nvare i nu s rspund anumitor obiective i scopuri generale,
astfel nct elevul s aib satisfacia c nva pentru propriul su interes. Dup Fuchs i
Fuchs (1994), promotorii ideii de educaie incluziv contest utilitatea unui curriculum
standardizat care amplific distincia dintre cei ce sunt capabili s se ridice la nivelul
cerinelor sale i cei ce nu au acest potenial. Principalele lor argumente sunt n numr de trei
i anume c: a) nici un coninut nu poate identificat ca fiind strict necesar pentru a fi nvat
de ctre toi elevii; b) nu ine cont de diferenierea trebuinelor elevilor i nici de experienele
de via i stilurile de nvare ale acestora; c) este lipsit de sens i de atractivitate pentru
muli elevi. Ca soluii alternative se propun, pe de o parte, abolirea complet a educaiei
speciale i, pe de alt parte, conceperea unui curriculum foarte larg care s includ mai
degrab formarea unor deprinderi sociale i funcionale (operaionale) dect a unora
exclusiv academice. Fuchs i Fuchs (ibid.) remarcau caracterul utopic, nerealistic al acestor
idei, insistnd mai ales asupra lipsei de consideraie pentru nevoile copiilor cu handicap
sever. De pild, o atenie sczut este acordat formrii i consolidrii deprinderilor
elementare n cazul copiilor cu dizabiliti severe, deprinderi ce sunt deja funcionale la
copiii normali.
Pentru muli practicieni ns, educaia integrat este sinonim cu cea incluziv, atta
timp ct intervenia este centrat pe copil iar acesta nu mai este etichetat ca handicapat ori
cu nevoi educaionale speciale. Cadrul didactic titular, lucrnd n parteneriat cu profesorul
de sprijin, nu face altceva dect s recunoasc colectivul colar ca un tot, n care fiecare elev
reprezint un caz n sine, ce necesit o abordare personalizat. Elevul cu dizabiliti devine,
n aceste condiii, o variaie extrem a unei stri de normalitate, reclamnd metode adaptate

277

particularitilor sale. Educaia incluziv presupune un proces permanent de mbuntire a

instituiei colare, avnd ca scop exploatarea resurselor existente, mai ales a resurselor
umane, pentru a susine participarea la procesul de nvmnt a tuturor elevilor din cadrul
unei comuniti (Ainscow, 1999, p. 9). Acest proces implic, n mod necesar, o proiectare
specific a strategiilor de nvare, caracterizat de flexibilitate, efectivitate, eficien,
diversitate, dinamic, interaciune i cooperare, creativitate, globalitate i, respectiv,
interdisciplinaritate (E. Vrma, 1998). Perspectiva curricular, adecvat educaiei
incluzive, pornete de la urmtoarele premise:
- Orice copil poate ntmpina dificulti n activitatea colar;
- Fiecare elev are nevoie de atenie din partea cadrului didactic, iar dificultile
marcante, generate de tulburri ale nvrii, pot fi rezolvate mpreun n clas,
prin utilizarea tuturor resurselor;
- Rezolvarea curent a acestor dificulti devine o modalitate de ameliorare a
procesului de predare nvare, prin descoperirea unor procedee noi de
soluionare colectiv a problemelor;
- Aceste ajustri conduc la apariia unor condiii mai bune de nvare pentru toi
elevii;
- Profesorul nu poate fi lipsit de sprijinul necesar perfecionrii competenelor sale
n aria problemelor speciale ale nvrii (ibid., p. 98).
Smith i Laslett (1993, pp. 3-13) formulau n mod plastic patru reguli privitoare la
managementul clasei, aplicabile i n cazul educaiei incluzive, pe care le-am putea sintetiza
n felul urmtor:
1. Debut rapid al leciei (get them in): se refer, n principal, la cerina evitrii
dificultilor ce apar atunci cnd elevii nu sunt angrenai de la nceput n activiti
utile. Acest fapt se ntmpl, de regul, atunci cnd profesorul consum prea mult
timp cu pregtirea materialului didactic sau a celui destinat sarcinilor individuale.
Autorii consider c trei faze sunt suficiente salutul, aezarea n bnci i
nceperea leciei. Se recomand ca, indiferent de subiect, fiecare lecie s
debuteze cu o form oarecare de activitate, astfel nct fiecare copil s fie
preocupat de o sarcin concret, n concordan cu deprinderile i cunotinele
sale. Aceast activitate pregtitoare, care nu poate dura mai mult de cinci minute,
are drept scop fie recapitularea celor predate n lecia anterioar, fie pregtirea
pentru noul coninut ce trebuie nsuit;
2. Final planificat al leciei (get them out): atrage atenia asupra importanei
conceperii unei ncheieri concluzive a leciei, astfel nct elevii s fixeze
principalele puncte-cheie ale coninutului studiat i s nu fie distrai de
apropierea pauzei;
3. Coninut structurat al leciei (get on with it): ia n considerare att potenialul
de nvare al elevului, ct i bagajul su de cunotine i deprinderi. Elevii cu
tulburri de nvare au nevoie permanent de indicaii i ncurajri din partea
profesorului pentru a atinge obiectivele propuse. Este necesar echilibrarea
activitii frontale cu sarcinile individuale pentru a pstra un ritm constant al
predrii dar, n acelai timp, i pentru a da elevilor posibilitatea s nvee n ritmul
propriu. Un element esenial este maniera profesorului de a conduce activitatea
didactic i de a comunica cu elevii si. De exemplu, ntrebrile trebuie
formulate astfel nct s surprind capacitatea de operaionalizare a cunotinelor
i deprinderilor predate i nu s devin capcane pentru cei neateni sau limitai la
nvarea mecanic, de tip algoritmic;
4. Control asupra clasei (get on with them): accentueaz necesitatea cunoaterii
difereniate i aprofundate de ctre profesor a fiecrui elev, astfel nct el s

278

devin contient nu numai de capacitatea lui individual de nvare, ci i de

trsturile sale de personalitate. Profesorul este dator s-i cunoasc elevii dup
nume i s li se adreseze n acest mod. Pe de alt parte, el trebuie s perceap n
mod corect atmosfera clasei, s intuiasc schimbrile pozitive sau negative ce
pot aprea n cursul activitii didactice i s o influeneze n sensul optimizrii
procesului de nvmnt.
Educaia incluziv i reabilitarea pe baz comunitar reprezint abordri
complementare, care se sprijin reciproc, n favoarea acordrii de servicii pentru persoanele
cu cerine speciale. Amndou se bazeaz pe principiile includerii, integrrii i participrii,
i reprezint abordri verificate i eficiente ale promovrii accesului echitabil al persoanelor
cu cerine speciale n domeniul educaiei, ca parte integrant a unei strategii naionale
dedicate realizrii educaiei pentru toi (DS, 1994, p. 9). Mai mult dect att, dezvoltarea
colilor incluzive, ca modul cel mai eficient de a realiza educaia pentru toi, trebuie
recunoscut ca o politic-cheie la nivel guvernamental i trebuie s ocupe un loc privilegiat
n planurile de dezvoltare ale tuturor naiunilor. Numai n acest fel se vor putea obine
resursele necesare. Schimbrile aduse acestor politici i prioriti nu i vor putea dovedi
eficiena n lipsa unor resurse adecvate. Hotrrea politic, att la nivel naional ct i la
nivelul comunitii, este absolut necesar n vederea obinerii de resurse suplimentare sau a
redirecionrii celor existente. n timp ce comunitile trebuie s joace un rol decisiv n
dezvoltarea colilor incluzive, ncurajarea i sprijinul din partea guvernelor este la fel de
esenial n gsirea unor soluii eficiente i realiste (DS, op. cit., p. 22).
Impactul incluziunii educaionale depline asupra nvmntului de mas este
contradictoriu, consecinele fiind att pozitive, ct i negative (apud Jenkinson, op. cit., pp.
154-157). Dintre avantaje am putea cita faptul c resursele adiionale devin accesibile
tuturor elevilor (e.g. programe referitoare la dezvoltarea vorbirii i a limbajului), c se
mbuntesc activitile de grup i participarea la discuiile purtate n clas i, cel mai
important, c se amelioreaz atitudinile comunitii fa de persoanele cu dizabiliti. Pe de
alt parte, se pot acumula frustri datorate ateniei sporite pe care o primesc elevii cu
dizabiliti sau incapacitii profesorului de a face fa unor cerine educaionale diferite
manifestate n cadrul aceleiai clase. Un dezavantaj major, cel puin n perioada de pionierat
a educaiei incluzive, este acela al mpovrrii colilor ce accept nscrierea n clasele lor a
copiilor cu dizabiliti. Exist astfel riscul ca o coal binecunoscut pentru orientarea sa
incluziv s devin un fel de coal-ciorchine (cluster school), atrgnd un numr
disproporionat de elevi cu dizabiliti i alternd scopul mai larg al educaiei incluzive,
acela de a oferi fiecrui elev posibilitatea participrii la coala din vecintate (ibid., p. 155).
Pentru Jenkinson, pericolul cel mai mare rezid n ateptrile disproporionat de optimiste
legate de modelul colii incluzive. De pild, una din premisele educaiei integrate este aceea
c eecul colar se datoreaz contextului educaional i nu elevului n sine, fapt mcar n
parte neadevrat.
Opinia noastr personal (i care trebuie luat strict ca atare) este aceea c educaia
incluziv, aa cum este ea gndit n momentul de fa, nu nseamn mai mult dect un
simplu exerciiu intelectual, atractiv pe hrtie, dar ndoielnic n practic. Sigur, nici o
paradigm tiinific (educaional, n cazul discutat aici) nu poate fi conceput n detalii att
de bine conturate nct s nu genereze diverse disfuncionaliti, unele de form, altele de
coninut. Mai mult dect att, mrturisim faptul c experiena noastr n domeniul educaiei
incluzive este preponderent academic i nu avem, n general, dect argumente de aceast
natur pentru a comenta critic o experien sau alta. Aceste constrngeri nu ne mpiedic ns
a sesiza anumite incoerene apriorice care n-au nevoie de proba realitii pentru a-i dovedi
inconsistena. Le prezentm mai jos cu intenia de a optimiza i nicidecum de a dezavua o
iniiativ educaional extrem de ambiioas i de novatoare n esena ei:

279

Principiul optimismului pedagogic pare a-i atinge limitele n cazul educaiei

incluzive, dac nu cumva chiar le i depete;
- Rezultatele strategiilor de nvare co-participativ sunt contradictorii i depind
prea mult de contextul educaional considerat;
- Activitatea n echip a cadrelor didactice (team-teaching) reprezint, cel puin n
ara noastr, o experien rar i limitat fie la o situaie educaional dat, fie la
nite obiective precis definite, fie la un interval de timp, fie la un anumit personal
didactic, fie la toate patru deopotriv. Putem constata mult prea des c munca n
echip nu constituie nc o component esenial a noii culturi profesionale n
domeniul educaiei speciale, ci mai degrab un ingredient al unui program
educaional sau altul, fiabil atta vreme ct se deruleaz programul respectiv;
- Succesul integrrii colare (aa cum a debutat ea n ara noastr) depinde excesiv
de mult de tolerana, pregtirea profesional i arta pedagogic a cadrului
didactic titular care are n clasa sa i elevi cu dizabiliti;
- Amploarea i profunzimea trecerii de la integrare la incluziune depinde n mod
fatal de resursele financiare care alimenteaz acest proces.
Jenkinson, a crei analiz critic a inspirat refleciile noastre, aduga i un argument
derivat din cercetare. Astfel, numeroasele studii privind rezultatele sociale ale integrrii au
artat c, fr o structurare activ a situaiilor n sensul facilitrii interaciunii sociale,
ncercrile de colarizare incluziv (inclusive schooling) tind mai degrab s conduc la
respingere sau, n cel mai bun caz, la izolare i indiferen fa de elevii cu dizabiliti crora
le lipsesc deprinderile de a iniia un contact pozitiv cu cei de-o seam (ibid., p. 157). Cu alte
cuvinte, fr o susinere i ajustare permanent, procesul integrrii se degradeaz, cptnd,
cel puin n etapele iniiale, aspect de plant de ser. Impresia este cu att mai jenant cu
ct scopul unui astfel de demers este tocmai acela de a crea o mai bun adaptare a persoanei
cu handicap la condiiile de exterior, adic la existena real, cu dificultile i neajunsurile
ei cotidiene.
Aceste rezerve nu ne mpiedic s fim n favoarea integrrii colare i profesionale,
ba chiar i a incluziunii (ntr-o perspectiv foarte ndeprtat), atta timp ct acest proces va
presupune:
a) un concept fundamentat pe o viziune mai larg asupra reformei instituionale,
cuprinznd domeniul educativ, economic, legislativ, politic etc.;
b) o structur consistent i bine articulat de elemente i relaii, dominat de o logic
intern i de o finalitate extern (adic nu o sum de generaliti i empirisme
adunate ntr-un ambalaj conceptual ndoielnic i lipsit de aplicabilitate practic);
c) o structur cu mare potenial de dezvoltare, adaptabilitate (situaional i individual)
i regenerare;
d) un mecanism de feed-back autentic care s permit reproiectarea continu a structurii,
n vederea finisrii dar i a revizuirii ei periodice;
e) un set de servicii conexe de promovare a conceptului (gen public relations), de
recrutare i perfecionare a personalului, de monitorizare a evoluiilor n planul
atitudinilor i mentalitilor nu doar din comunitatea colar, ci i din cea de referin
(local, regional, naional), de stabilire i ntreinere a relaiilor cu ali parteneri
(instituionali, comunitari, individuali).
Atta vreme ct nu vom nelege c problema integrrii colare a copiilor cu dizabiliti
nu constituie sarcina unui singur minister, a unui singur secretariat de stat sau a unei singure
autoriti naionale (indiferent ct de hegemoniste ar fi preteniile ei) ci a societii luate ca
ntreg, nu vom face altceva dect s asistm la demonetizarea unei idei altminteri generoase
i realizabile ntre anumite limite. n loc s devin politic naional i valoare important
pentru fiecare cetean, integrarea colar (i, n consecin, cea profesional i social) va

280

rmne la nivel de iniiativ individual ori comunitar, viabil n cadrul unor fundaii,
parteneriate locale, asociaii ale persoanelor cu handicap sau aranjamente personale ale
prinilor copiilor cu dizabiliti.
Desigur c problemele legate de procesul integrrii nu se rezum numai la copiii cu
dizabiliti sau cu tulburri de nvare, ci cazurile care conduc la eec colar, abandon ori
segregare educaional sunt mult mai diverse sub aspect taxonomic. Vorbind de idealul
colii pentru toi, trebuie s ne referim la cuprinderea tuturor copiilor dezavantajai,
indiferent dac acest dezavantaj este de sorginte somatic, psihologic sau social. Prin
urmare, se impune crearea acelor structuri i servicii comprehensive care s poat face fa
cu succes situaiilor celor mai deosebite, cu precizarea c unitile de nvmnt special
reorganizate vor lua n custodie numai acele cazuri incompatibile cu cerinele educaiei
integrate (copiii cu handicap sever i profund sau cu polihandicap). n ideea facilitrii
procesului de integrare educaional, putem identifica trei principii majore, a cror
coroborare n practic ar servi n mod eficient dezideratului formrii unor atitudini permisive
fa de acesta (ibid., pp. 64-65):
a) Informare: este indispensabil ca informaia corect, complet, neutr, provenind din
surse autorizate s fie uor accesibil cadrelor didactice din nvmntul de mas. n
cadrul activitilor metodice se pot organiza informri periodice, urmate de discuii
pe marginea aspectelor spinoase care s permit att identificarea punctelor forte, ct
i a celor inconsistente din strategia de integrare comentat. Aceste dezbateri trebuie
s aib ntotdeauna n vedere situaia concret a colii respective, pentru a fi
precizate ct mai detaliat posibilitile reale de transformare n unitate integrat,
limitele de toleran, paii de urmat i durata de timp alocat fiecruia. Concomitent,
se impune corectarea permanent a acelor reprezentri eronate referitoare la
caracteristicile psihice i la capacitile copiilor cu C.E.S. Este de presupus c
accesul optim la informaie, participarea la cursuri de perfecionare n domeniul
psihopedagogiei speciale, schimbul periodic de idei, opinii i cunotine, evaluarea
realist a succeselor sau eecurilor nregistrate, formarea unor reprezentri adecvate
cu privire la finalitile i metodele specifice nvmntului integrat s conduc n
timp la depirea reticenelor fa de acest proces i la dobndirea competenelor
necesare;
b) Colaborare: este imperioas stabilirea unei comunicri sincere i directe ntre toi cei
implicai n acest proces: cadre didactice titulare, profesori itinerani / de sprijin, ali
specialiti n educaia special, prini ai copiilor obinuii, precum i prini ai
copiilor cu dizabiliti. La nivel organizaional, se impune att colaborarea real ntre
instituiile cu atribuii n domeniu, ct i stabilirea unor contacte viabile cu
comunitatea de referin;
c) Pragmatism: este necesar s se in cont de specificul fiecrui aspect luat n
considerare. Orarul colar, efectivul claselor, amenajrile arhitectonice, starea de
spirit a prinilor, calitatea cadrelor didactice toate (i nc multe altele) constituie
variabile care pot influena succesul integrrii, ntr-o msur ce trebuie cntrit
foarte atent. Este util s se profite de experienele locale reuite, dar s se i identifice
factorii care au facilitat acest succes. De asemenea, nu trebuie neglijate posibilitile
de inserie socio-profesional a absolvenilor, fapt ce oblig la prospectarea pieei
muncii i la anticiparea eventualelor mutaii cu doi, trei ani nainte, pentru a evita
situaiile de omaj. n fine, fondurile bneti destinate integrrii trebuie s fie
gestionate ct mai eficient, oprindu-se finanarea acelor proiecte care nu dau
rezultatele scontate (Buic, 2002, pp. 64-65).
n concluzie, strategiile de formare a unei atitudini pozitive a cadrelor didactice fa de
integrare trebuie s in cont att de rezervele, temerile i prejudecile individuale, dar i de

281

situaia concret a fiecrui copil integrat n coala obinuit, precum i de contextul complex
n care se desfoar. Procesul este lung i dificil, dar succesul va depinde la fel de mult de
atitudinea celor chemai s-i dea via, ct i de profesionalismul articulrii sale. Reforma n
nvmnt nu se poate face fr oameni, iar cadrele didactice trebuie se simt asigurate i
sprijinite n acest demers pentru a putea spera la un bilan pozitiv (ibid., p. 67).

13. 6. Planificarea programului de integrare social.

Programul de integrare social presupune o structurare multietajat a formelor de
intervenie, plecnd de la ntreg la detaliu, de la principiu la indicaie concret, de la
finalitate general la obiectiv specific. El nu cade n responsabilitatea unei singure persoane,
ci n cea a echipei multidisciplinare, ponderea fiecruia dintre profesioniti variind att n
funcie de momentul interveniei, ct i de natura handicapului respectiv. El necesit
reevaluri i reajustri permanente avnd mereu n prim-plan binomul copil societate.
Prinii i comunitatea trebuie antrenai ca parteneri n actul educaional-recuperator, iar
urmrirea evoluiei copilului trebuie s continue i dup finalizarea programului.
Planul de servicii personalizat (P.S.P.) este un instrument de planificare i
coordonare a serviciilor i resurselor individuale ce vizeaz asigurarea continuitii,
complementaritii i calitii serviciilor, ca rspuns la cerinele multiple i complexe ale
copilului cu dizabiliti, pentru a rmne integrat n comunitate sub toate aspectele existenei
cotidiene. De asemenea, permite planificarea i coordonarea resurselor i serviciilor
personalizate. P.S.P. presupune un proces continuu, periodic, de revizuire i adaptare. Este
un instrument ce ofer o viziune global pe termen lung asupra aciunilor ntreprinse de un
complex de servicii (de sntate, educaionale, sociale, profesionale, rezideniale). Are un
caracter multidisciplinar i poate fi concretizat ntr-un plan de servicii personalizat global,
respectiv un plan de servicii personalizat sectorial, pe domenii specifice (intervenie
educaional, tratament medical de lung durat, adaptare / readaptare social, orientare
colar i profesional, integrare n munc, meninere n mediul rezidenial sau familial,
servicii paramedicale, ergoterapie, kinetoterapie, audiometrie, ortofonie, intervenie
logopedic).
Planul educaional personalizat (P.E.P.) este un instrument de proiectare i evaluare
a activitii de terapie desfurat n cadrul instituiilor educative (coli, grdinie, centre de
zi etc.) n scopul recuperrii pe toate planurile a copilului cu C.E.S. Acesta reprezint un fel
de curriculum propriu al fiecrui subiect cu handicap nscris ntr-o form de educaie i se
realizeaz printr-un proces de adaptare a curriculumului din nvmntul general la
necesitile, potenialul i interesele copilului cu C.E.S. Trebuie s se in cont de faptul c
este un proiect de aciune, bazat pe o anticipare a devenirii copilului sau tnrului, n raport
cu coeficientul de educabilitate i zona proximei dezvoltri, privite dinamic. []
Accentul se pune ntotdeauna pe o abordare global, sistemic a subiectului, deoarece chiar
dac se pornete de la analiza componenial a substructurilor psihice se ajunge, n cele din
urm, la surprinderea interaciunilor i intercondiionrilor dintre aceste componente. De
asemenea, subiectul este analizat n devenirea sa, innd seama i de contextele mediului su
existenial: familial, colar, al comunitii din care face parte (de exemplu, urban - rural),
impunndu-se, deci, o abordare ecologic (Preda, 2004, pp. 50-51).
Componentele sale eseniale sunt:
a) evaluarea / reevaluarea: este un proces complex prin care se urmrete obinerea
informaiilor relevante despre copilul cu dizabiliti inclus n programul educaional.
Sunt luate n considerare toate palierele dezvoltrii sale (medical, psihologic,

282

educaional, social). Ulterior, acestea servesc elaborrii profilului individual i

selectrii metodelor i activitilor cu scop terapeutic. De asemenea, prin aciuni de
reevaluare periodic, programul educativ personalizat va fi ajustat sau redirecionat;
b) stabilirea obiectivelor pe termen scurt i lung: const n fixarea unor obiective
difereniate pe termen scurt i lung pentru diferitele domenii implicate n procesul de
recuperare (psihologic, colar, social). Acestea trebuie exprimate ntr-o form
msurabil i cuantificabil, pentru a permite o evaluare optim a rezultatelor;
c) selectarea activitilor i a metodelor folosite n intervenie: se refer la alegerea
gamei de activiti specifice domeniilor vizate n procesul educativ-recuperator,
precum i a metodelor i procedeelor care vor fi folosite n aceste activiti. Acestea
sunt stabilite n funcie de nivelul de dezvoltare a copilului i de natura handicapului,
i sunt concretizate n fie de progres educaional. n etapele ulterioare ale
programului educativ, aceste fie vor fi elocvente pentru vizualizarea evoluiei,
achiziiilor i performanelor realizate i vor oferi informaii legate de tipul, durata i
frecvena activitilor de care are nevoie un copil pentru a-i dezvolta etapizat
funciile i procesele psihice;
d) stabilirea instituiilor i a echipelor interdisciplinare participante: vizeaz
selectarea sistemului de servicii educaionale implicate n procesul recuperrii i a
categoriilor de specialiti ce vor lucra cu copilul. Varietatea handicapurilor ce deriv
din deficiena primar necesit o intervenie recuperatorie orientat pe mai multe
sectoare (logopedie, kinetoterapie, terapii de relaxare, terapii de expresie, art-terapie
etc.). n acest fel, activitatea de recuperare va fi realizat de o echip
multidisciplinar n care fiecare membru i alctuiete propriul plan de intervenie
personalizat, ce trebuie ulterior coordonat cu ale celorlali parteneri;
e) cooperarea cu familia copilului i cu ceilali membri ai comunitii care vin n
contact cu acesta: este indispensabil pentru asigurarea succesului programului
terapeutic. Specialitii implicai n program i familia copilului trebuie s colaboreze
i s se coordoneze reciproc, mai ales n realizarea activitilor proiectate la
domiciliu. Astfel se asigur continuitatea programului i maxima lui adecvare la
cerinele i posibilitile copilului cu handicap (apud Popovici, 1999a, pp. 72-77).
n concluzie, procesele de adaptare curricular i proiectare a unor planuri sau
programe de intervenie constituie modaliti eseniale prin care se dezvolt personalitatea
elevilor handicapai, asigurndu-se, n acest mod, o adaptare la mediu sporit, care
determin, n final, integrarea educaional i social n societate (ibid., p. 77). De precizat
c, n documentele mai noi, se utilizeaz denumirea de plan educaional individual
(P.E.I.).
Planul de intervenie personalizat (P.I.P.) vizeaz un singur domeniu de intervenie
i are ca obiectiv final elaborarea unui program individualizat n funcie de necesitile,
interesele, deprinderile, performanele anterioare, precum i de nivelul funcional actual ale
fiecrui copil cu dizabiliti. Programul este conceput n detaliu i pus n practic prin
metodele cele mai adecvate stilului de via al copilului. Evaluarea acestuia se face n funcie
de progresele nregistrate la nivel funcional. De asemenea, trebuie reevaluat i revizuit
periodic. Prin comparaie, planul de servicii fixeaz obiectivele generale i stabilete
prioritile pentru a rspunde cerinelor globale ale individului (are un cmp de aplicare larg
i se desfoar pe o perioad mai mare de timp), iar programul de intervenie precizeaz
modalitile concrete de intervenie prin care se ating scopurile vizate (cmpul de aplicare se
limiteaz, de obicei, la un singur scop i reprezint o etap din planul de servicii) (Ghergu,
2001, p. 19). Aplicarea planului terapeutic presupune desfurarea a trei faze succesive
(orientare, dezvoltare i evaluare), flexibil intercorelate prin feedback-uri numeroase.

283

n cazul copiilor cu handicap sever i profund, principiile de care trebuie s se in

seama n elaborarea programelor personalizate sunt urmtoarele (apud Curriculum pentru
copiii cu deficiene <dizabiliti> severe i profunde, 2002, p. 10):
1. Copilul cu dizabiliti severe i profunde este, ca orice alt copil, un membru al
comunitii i trebuie privit ca o persoan cu drepturi i anse egale la educaie i
dezvoltare plenar;
2. Toi copiii cu dizabiliti severe i profunde (inclusiv cei cu surdocecitate) pot i
trebuie s beneficieze de programe educaionale adaptate nevoilor lor specifice,
acceptate la nivel naional, care s valorifice la maximum potenialul individual
de nvare i care s le ofere anse pentru o ct mai bun integrare n societate;
de acest principiu se leag o premis mai general a educaiei conform creia
orice copil este unic i trebuie tratat ca atare;
3. Situaia copilului cu handicap sever i profund se poate ameliora chiar dac
evoluia lui este extrem de lent; premisa general a educaiei speciale este aceea
c orice copil cu handicap este educabil;
4. Stimularea copilului cu dizabiliti severe i profunde trebuie s nceap ct mai
devreme posibil i s se permanentizeze; acest principiu implic obligativitatea
depistrii precoce a tuturor copiilor cu handicap, precum i intervenia
educaional timpurie (lund n considerare perioadele senzitive ale
dezvoltrii);
5. Orice intervenie educaional acioneaz n zona proximei dezvoltri; modelele
de intervenie existente pot s se articuleze diferit pe tabloul psiho-dinamic al
fiecrui copil, motiv pentru care depistarea resursei-ancor este esenial n
alctuirea oricrui program (fapt posibil doar prin cunoaterea obiectiv i
aprofundat a fiecrui copil);
6. Programul conceput pentru copiii cu dizabiliti severe i profunde trebuie s se
sprijine pe dezvoltarea personal deplin a acestora, prin promovarea unor
abiliti sau competene fundamentale, care s asigure n primul rnd formarea
identitii de sine i a autonomiei personale, maturizarea afectiv, relaionarea cu
cei din jur, rezolvarea de sarcini la nivel elementar, utilizarea coninuturilor
nvate n viaa de zi cu zi;
7. Progresul copiilor cu handicap sever i profund devine posibil doar n condiiile
unui parteneriat ntre specialiti, familie i comunitate. Transferul competenelor
de la o categorie la alta de parteneri va duce la o incluziune individual i social
mai eficient;
8. Educaia i recuperarea copilului cu handicap sever i profund necesit programe
personalizate, adaptate profilului i cerinelor acestuia. Organizarea recuperrii
se face prin P.I.P., care trebuie s delimiteze cu claritate obiectivele realizabile n
dezvoltarea copilului i s asigure bugetul de timp necesar derulrii fiecrei etape
de formare i dezvoltare.
ntr-un studiu recent (Buic, 2004a), atrgeam atenia asupra ctorva aspecte
sensibile referitoare la abordarea copiilor cu handicap multiplu i/sau sever. Astfel, n ceea
ce privete implementarea programelor educaionale personalizate, se poate observa adesea
un fel de imperialism pedagogic, concretizat, pe de o parte, n persistena anumitor
stereotipuri ale proiectrii didactice clasice, dependente de un anumit curriculum i de o
anumit taxonomie a obiectivelor, iar, pe de alt parte, n asumarea cvasitotal de ctre
intervenieni a iniiativelor i deciziilor, cu efect frenator asupra dobndirii autonomiei
personale, chiar i ntr-o msur parial. Evident, necesitatea personalizrii demersului
educativ-terapeutic dincolo de o simpl ajustare a unui set dat de coninuturi, metode i
finaliti presupune un efort cognitiv i acional mult mai intens, precum i asumarea unei

284

marje de eroare mult mai ridicate. Sunt voci care susin chiar c noiunea de curriculum
este inadecvat n cazurile-limit (autism, surdocecitate asociat cu deficien mintal etc.),
fapt care nu ar conduce dect la o ntoarcere la un empirism sui generis. De asemenea,
cultivarea autonomiei personale (i sociale, acolo unde este cazul) la aceast categorie de
subieci este extrem de anevoioas i de frustrant, ndeosebi pentru intervenientul care
ateapt rezultate pozitive ntr-un interval de timp scurt. Mai mult, gradul de autonomie
personal dobndit poate prea insignifiant n raport cu eforturile i ateptrile prinilor i
educatorilor. Ceea ce se uit este ns c dezvoltarea simului propriei identiti nu se poate
face dect prin participare activ i contient, n condiiile unei intenionaliti bine
conturate. Firete, orice exagerare n respectarea acestui principiu este la fel de neproductiv
ca i contrariul; totui, chiar i n cazurile severe, un gest sau o expresie facial pot constitui
modaliti de exprimare a unei triri sau a unei trebuine contientizate, implicnd stabilirea
unei conexiuni cu mediul i/sau cu intervenientul. ncurajarea acestor momente de
manifestare individual poate stimula, n timp, achiziia autonomiei personale, n grade
diferite, i conturarea unui sim elementar al propriei persoane dac nu al unui Eu capabil de
cristalizare. Acest fapt conduce la atingerea unui obiectiv asociat, i anume iniierea i
meninerea unor relaii de comunicare (n sensul cel mai larg al cuvntului), cu efect benefic
asupra calitii vieii persoanei respective. Eforturile de ameliorare a calitii vieii nu trebuie
s omit nici frecventele regresii n dezvoltare sau agravri ale strii de sntate, atrgnd
dup sine reformularea planului de servicii i a celui de intervenie personalizat. Asigurarea
unui mod de via ct mai apropiat de cel obinuit n familia sau comunitatea de provenien
nu nseamn nicidecum transferarea responsabilitilor ctre acestea i asumarea unui
simplu rol de ndrumare sau supraveghere. Instituiile i persoanele abilitate rmn n
continuare activ implicate n educarea i recuperarea copilului cu handicap multiplu i/sau
profund dar n strns colaborare cu familia i comunitatea respectiv. Promovarea unei
imagini publice decente (fr denigrri dar i fr false efuziuni sentimentale) constituie o
condiie obligatorie a realizrii unui parteneriat obiectiv i eficient n vederea ameliorrii
calitii vieii la aceast categorie de persoane.
O problem deosebit cu care cadrele didactice din coala obinuit trebuie s se
confrunte uneori este aceea a puberilor i adolescenilor cu tulburri de nvare, la care, pe
lng deficienele generatoare de eec colar, se mai adaug ntreaga palet de frmntri i
cutri specifice redefinirii eului la aceast vrst. Nevoia de apartenen la grup, de
afirmare a personalitii i de contestare a normelor i valorilor adulilor amplific tabloul
disfuncionalitilor care afecteaz performanele colare. n planificarea celor mai adecvate
strategii pentru adolescentul cu handicap, anumite aspecte trebuie luate n considerare. Mai
nti, programul nu trebuie s-l izoleze de colegii si obinuii. n perioada n care elevul cu
tulburri de nvare a ajuns la adolescen, el a devenit foarte sensibil la eec i de aceea are
tendina de a considera majoritatea iniiativelor de ajutorare din partea colii sau a familiei ca
o ncercare de a-l reduce la tcere. Aceti tineri sunt foarte contieni c anumite strategii au
conotaii stigmatizate social, mai ales acelea care l izoleaz de cursul obinuit (mainstream
of) al colii i al vieii sociale. ntr-o anumit perspectiv, plasamentul n clas special pare
potrivit i uman, deoarece l ferete pe tnr de experiena eecului colar i, teoretic, i
permite s debuteze la propriul su nivel de performan. Cercetarea, ns, a artat c clasa
special segregat nu a fost, n cele mai multe din cazuri, mai generatoare de succes dect
rezultatele obinute de tinerii handicapai crora nu li s-a acordat nici un fel de ajutor special
i care au fost lsai s se lupte cu curriculumul colar obinuit (Russell, 1974, pp.
160-161) 428 . Plasamentul n clasa special adeseori l ndeprteaz pe adolescent de
tovria obinuit, care este o trebuin fundamental la vrsta adolescenei. Autorul nota o
428

V. i Lloyd M. Dunn (1968).

285

serie de comportamente de escamotare a situaiei stnjenitoare n care se simeau pui

adolescenii care erau nevoii s circule cu un autobuz purtnd sigla Departamentul de
Educaie Special (ghemuire la podea sau furiare afar la prima oprire). De asemenea,
adolescenii cu tulburri de nvare din clasa special cereau s fie aezai ct mai aproape
de perete pentru a nu fi observai de colegii lor normali. Exist suficient capacitate
intelectual restant la tnrul cu tulburri de nvare pentru a-i permite s neleag pe
deplin ce nseamn plasamentul ntr-o clas sau ntr-o coal special, ns este extrem de
dificil s fie convins c acest lucru se face ntr-adevr pentru cele mai bune interese ale sale
(ibid., p. 161).
n al doilea rnd, orice program planificat pentru nvmntul liceal n cazul
tinerilor cu tulburri de nvare trebuie s fie ct mai puin vizibil ntre celelalte programe
destinate elevilor obinuii. De asemenea, manualele i alte materiale didactice auxiliare nu
trebuie s fie cele folosite n nvmntul primar (chiar dac nivelul lexic al acestor elevi cu
tulburri de nvare le bareaz accesul la materialele concepute pentru colegii lor normali).
Se recomand ca acestea s fie adaptate la nivelul nelegerii i preocuprilor unui licean,
pentru a evita complexele de inferioritate i atitudinile negativiste (ibid., pp. 162-163).
A treia trstur necesar a strategiilor pentru adolescenii cu tulburri de nvare n
coal este flexibilitatea. Majoritatea lor, dei se confrunt cu dificulti la sarcinile colare,
au rezultate bune n activitile extracolare. De exemplu, o adolescent cu tulburri de
nvare nregistreaz bune performane la activiti de gospodrire (home economics) dac
nu este constrns de teze i lucrri de control. Bieii exceleaz frecvent n activitile de
atelier dar au probleme n utilizarea fielor de munc, a caietelor de notie i n trecerea
examinrilor scrise. Muli se descurc la orele de educaie fizic, dar eueaz la cele de
educaie pentru sntate datorit cerinelor grafo-lexice. Muli pot nelege conceptele
matematice dar se descurc foarte greu cu calculele. Dac coala este suficient de flexibil
pentru a ngdui modaliti de examinare oral, astfel de elevi ar putea arta niveluri
excelente de nelegere i raionare pe baza celor nvate din cele vzute sau auzite n
discuiile din clas. Muli dintre ei, ntr-o situaie de examinare pe baz de interviu, au artat
excelente capaciti de gndire conceptual i o bun stpnire a materiei (ibid., p. 164).
n al patrulea rnd, orice program proiectat pentru tinerii cu tulburri de nvare
trebuie s aib expectaii nalte privind succesul normal (normal achievement). De multe ori,
o etichetare de genul handicapat, elev cu capacitate lent de nvare, elev cu tulburri
de nvare, deficient neurologic, retardat educabil tinde s plaseze tnrul ntr-o
poziie n care i se va pretinde puin deoarece este expectat o incompeten general.
Copilul cu tulburri de nvare se caracterizeaz printr-o mare discrepan ntre cele mai
bune i cele mai proaste capaciti ale sale. Orice program pentru tinerii cu tulburri de
nvare trebuie deci s porneasc de la premisa c acetia sunt normali n esen i poate fi
expectat o adaptare normal a lor la cerinele vieii. Aceasta implic centrarea pe ariile
indemne i utilizarea lor n vederea compensrii celor ineficiente sau deficitare. De prim
importan este recunoaterea faptului c ineficienele sau deficienele tnrului cu tulburri
de nvare sunt legate doar de sfera academic. Muli profesori devin frustrai de
performanele acestuia deoarece ei tind s supraevalueze importana comunicrii scrise n
nsuirea unei anumite discipline colare i s ignore realizrile sale n aria vocaional. n
mod sigur, reuita ntr-o anumit arie curricular ar trebui s le indice acestor profesori c
succesul este posibil. Toi tinerii cu tulburri de nvare, n experiena autorului, au domenii
n care sunt interesai i n care pot avea succes dac profesorul este ndeajuns de perseverent
n a le pune n eviden. Prin urmare, este o cerin fundamental ca toi adulii ce se ocup
de tineri cu tulburri de nvare s aib sentimentul c atingerea succesului este posibil
(ibid., p. 165).

286

A cincea trstur a strategiilor educaionale este aceea c programul trebuie adaptat

la realitate i fcut relevant pentru nevoile imediate ale adolescentului. Cu siguran, ceva
poate fi ajustat n aproape toate ariile curriculare pentru a le face interesante pentru viaa
tnrului, devenind cerin obligatorie o dat cu apropierea vrstei majoratului. Munca
pentru un patron determin un control mai bun al comportamentului dect alt aspect al vieii
lor, incluznd familia i coala. n mod cert, notele colare nu au acelai efect de ntrire
privind comportamentul adecvat cum se ntmpl cu plicul de salariu. Muli tineri care nu au
succes n programele vocaionale devin foarte performani n activitile de munc salarizate.
Ei consider activitile profesionale mai realiste, iar suma de bani ctigat contribuie
puternic la ntrirea acestui sentiment (ibid., p. 166).
Sprijinul acordat tinerilor cu tulburri de dezvoltare trebuie, adeseori, prelungit i n
cursul vieii adulte, deoarece o bun parte dintre ei nu vor fi pregtii s devin independeni
la vrsta de optsprezece ani. Aceti tineri au tendina s se izoleze social, s locuiasc nc cu
prinii, complet legai de asistena parental, i s perpetueze comportamente adolescentine.
Sunt necesare servicii de consiliere pentru a-i ajuta s se adapteze treptat la cerinele unei
existene independente i responsabile, dificile dar i plin de satisfacii personale.

13. 7. Principiul normalizrii.

Se poate spune c, n general, persoana cu handicap i triete de trei ori handicapul:
o dat pentru c este atins corpul sau spiritul su, a doua oar pentru c unele gesturi sau
activiti i sunt, dac nu imposibile, cel puin dificile, i a treia oar din cauza barierelor n
special psihologice pe care societatea le stabilete sau le menine vis--vis de persoana cu
handicap (Popovici, 2000, pp. 186-187).
Introducerea conceptului de normalizare are drept scop sublinierea artificialitii
acestor bariere pe care societatea le ridic, deliberat sau nu, n calea accesului persoanei cu
handicap la condiiile vieii cotidiene.
Normalizarea nu nseamn n nici un fel anularea dizabilitilor, i nici negarea
handicapului. Nu impune nici dilatarea conceptului de normalitate pentru a face s dispar
condiia strii patologice. Se refer la adaptarea caracteristicilor vieii sociale astfel nct
acestea s devin accesibile i persoanei cu handicap. Dac nelegem starea de handicap ca
efect al relaiei dintre individ i mediu (fizic i social), atunci ea poate fi ameliorat
intervenind asupra celor doi termeni. Prin urmare, dac prin strategiile educaiei speciale i
ale diverselor intervenii terapeutice consecinele debilitante ale deficienei sunt compensate
i diminuate facilitnd integrarea, prin strategiile modelrii organizaionale i ale amenajrii
ambientale cerinele mediului scad i devin maleabile permind creterea gradului de
competen individual i normalizarea situaiei sale.
Unul din teoreticienii normalizrii a fost Niels E. B. Mikkelsen care o concepea ca pe
un drept la persoanelor cu deficien mintal de a duce o existen ct mai apropiat de
parametrii vieii normale, fr a aspira ns la remedierea defectului ca atare. n acelai an
(1969), Bengt Nirje prelua i dezvolta conceptul, nelegnd prin normalizare procesul prin
care se asigur accesul la tiparele existeniale i la condiiile de via cotidian pe ct mai
apropiat posibil de caracteristicile vieii obinuite, pentru toate categoriile de persoane429.
Karl Grunewald (1969) specifica faptul c normalizarea nu implic nici un fel de negare a
handicapului deficientului mintal, ci, mai degrab, valorificarea celorlalte capaciti mintale
429

B. Nirje (1970). The normalization: Principle, implications and comments. British Journal of Mental
Subnormality, 16 (apud Popovici, 1999a, p. 4).

287

i fizice, astfel nct handicapul acestuia s devin mai puin sesizabil. Wolfensberg (1984)
propunea nlocuirea termenului de normalizare cu cel de valorizare, n ideea c valorile
care definesc fiina uman n plan social i o fac demn de a fi stimat prevaleaz asupra
handicapului respectiv.
Nivelurile normalizrii sunt patru (fizic, funcional, social i societal), viznd
accesul gradual al persoanei cu handicap la condiiile obinuite de existen. Diferena fa
de nivelurile integrrii este numai de orientare: de la societate ctre individ. V. Preda (1995,
p. 84) observa c principiul normalizrii a antrenat o adevrat micare de integrare social
a persoanelor cu nevoi speciale, a crei pertinen pe plan ideologic, respectiv pe planul
politicii educaionale i al proteciei sociale, este incontestabil. Principiul anselor egale
constituie condiia principial a succesului oricrui demers de normalizare, iar calitatea
vieii msura n care acest deziderat a fost mplinit.
Dup Perin i Nirje (1985) 430 , principalele erori n interpretarea i aplicarea
principiului normalizrii constau n:
1. normalizarea nseamn s faci oamenii normali. Se confund normalizarea (demers
de echilibrare) cu normalitatea (stare de echilibru). De fapt, normalizarea reprezint
un set de reguli i proceduri ce trebuie implementate pentru a le permite persoanelor
cu handicap s duc un mod de via ct mai apropiat de cel considerat normal
(comun), inclusiv s fac acele alegeri pe care le consider ca fiind cele mai potrivite
pentru existena lor. Succesul normalizrii se traduce n dispariia oricror diferene
privind tratamentul aplicat persoanelor cu handicap (inclusiv discriminarea
pozitiv), ceea ce are drept consecin conferirea acelorai drepturi i solicitarea
acelorai obligaii din partea acestora n conformitate cu poziia ocupat la un
moment dat n ierarhiile sociale i/sau profesionale;
2. serviciile speciale sunt incompatibile cu principiul normalizrii. Dac este adevrat
c n urma normalizrii persoanele cu handicap au dreptul la aceleai tipuri de
servicii aflate la dispoziia societii, aceasta nu nseamn i dispariia diverselor
forme de asisten special. Diferena este aceea c astfel de servicii speciale nu sunt
destinate exclusiv persoanelor cu handicap, ci fac parte dintr-un pachet de servicii
comunitare accesibile oricrei persoane n dificultate. De asemenea, nu este
obligatoriu ca numai persoanele cu dizabiliti s beneficieze de acest tip de servicii
sau ca ele s depind permanent de acestea;
3. normalizarea sprijin indivizii ntr-o societate lipsit de sprijinul necesar. Plasarea
neasistat a persoanelor cu handicap ntr-o comunitate este insuficient i chiar
contraproductiv dac asistena corespunztoare nu este asigurat. Normalizarea nu
trebuie s rmn o simpl lozinc umanist, ci s devin un proces realist, atent
articulat i echilibrat, cu posibiliti multiple de adaptare la realitate. Serviciile de
sprijin trebuie acordate cu condiiile concrete n care se realizeaz integrarea unei
persoane anume ntr-o comunitate-int;
4. normalizarea este un concept care fie se aplic sub toate formele sale, fie deloc.
Aceast accepie aparine mai cu seam fundamentalitilor noii paradigme, celor
ce i imagineaz dispariia de facto a discriminrii prin crearea unei culturi
incluzive n care fiecare individ i poate gsi locul potrivit capacitilor i
aspiraiilor sale, indiferent de handicapul luat n considerare sau de mentalitatea i
gradul de civilizaie al societii respective. Dac nivelul normalizrii societale
rmne un deziderat demn de a fi realizat, nu nseamn c acest lucru este posibil
acum, mai ales n ceea ce privete societatea romneasc. Prin urmare, este mai util
430

Cf. D. V. Popovici, op. cit., pp. 12-15.

288

5.

6.

7.

8.

o aplicare gradual a acestui principiu, asigurndu-se sprijinul necesar att mplinirii

nevoilor i aspiraiilor individuale, ct i desfurrii nestnjenite a vieii sociale;
principiul normalizrii este aplicabil numai persoanelor cu handicap mintal. Dei a
fost gndit iniial pentru acestea, el este valabil pentru toate categoriile de persoane
cu dizabiliti, inclusiv pentru cele cu deficiene asociate. Firete, i gradul de
implementare a acestui principiu va depinde n mod semnificativ de tipul i gradul
handicapului considerat;
persoanele cu handicap mintal trebuie protejate de rigorile vieii sociale, deci ele nu
se calific pentru procesul de normalizare. Cercetri desfurate n ultimele decenii
au artat c persoanele cu handicap mintal uor i moderat pot dobndi cunotine i
deprinderi utile adaptrii la cerinele vieii socio-profesionale, precum i ducerii unei
existene autonome sau parial-autonome;
normalizarea este un concept scandinav aplicabil ca atare oriunde n lume. O eroare
frecvent este aceea c se consider suficient reproducerea exact a structurilor i
procedurilor ce s-au dovedit eficiente n rile scandinave pentru a obine aceleai
rezultate ntr-o cultur diferit (att ca grad de dezvoltare, ct i ca mentalitate). Ceea
ce trebuie s se rein este esena acestui principiu (filozofia sa), modurile
particulare de aplicare i nivelul pn la care se poate avansa depinznd de la ar la
ar;
normalizarea este un concept utopic, fr aplicabilitate practic. n rile unde
normalizarea deja a debutat, studiile de control au indicat rezultate pozitive,
justificnd investiiile i eforturile de reform instituional i de mentalitate depuse.

13. 8. Igiena mintal a persoanelor cu handicap.

Ramur a igienei generale i sociale, igiena mintal are drept domeniu de activitate
elaborarea i aplicarea unor msuri de pstrare i consolidare a sntii omului, care s
contribuie substanial la procesul de adaptare a individului la mediu (Gorgos, 1988, p. 412).
Igiena mintal ntreine o multitudine de relaii interdisciplinare att cu tiinele exacte, ct i
cu cele umaniste. Ea nu poate fi separat de msurile de psihoprofilaxie (primar, secundar,
teriar). Programul de igien mintal privete att individul, ct i comunitatea din care el
face parte i se axeaz pe msuri de ordin terapeutic, profilactic i social. Igiena mintal
este o aciune medico-psiho-social complex, care implic antrenarea modelului
socio-cultural n aplicarea ei. Ea este o consecin a valorilor modelului social, a mentalitii
sociale i imaginii sociale a omului (Enchescu, op. cit., p. 190). Dac orice form de igien
mintal se bazeaz pe o anumit concepie despre lume, atunci pentru societile deschise,
igiena mintal este formula care-i gsete posibilitatea liber i deplin de afirmare. Ea este
o aciune de promovare, protejare i dezvoltare a strii de sntate mintal pentru toi
membrii societii respective. Pentru societile nchise, igiena mintal este nlocuit cu
igiena social, care impune criterii de selecie formal de tip discriminatoriu. Criteriul unic
este conservarea integritii individului i eliminarea din societate a persoanelor cu defecte
fizice, senzoriale sau psihice. Reintr din nou n aciune eugenia, ca form de manifestare de
tip ultimativ a unei selecii sociale, mascat de ideile unei puriti rasiale i ale unei igiene
sociale (ibid., p. 190). Prin urmare, atitudinea societii fa de persoanele cu handicap
poate fi protectiv-tolerant, respectiv discriminator-eliminatorie, concretizat n statutul
social atribuit acestor persoane i drepturile ce li se recunosc n societatea cu pricina.
n opinia autorului, aciunea psihoigienei la persoanele cu handicap impune:

289

protejarea psihic i social a acestora prin atribuirea unui statut social care
respect demnitatea uman, locul lor n societate, drepturile ce le sunt
recunoscute;
- msuri privind adaptarea lor colar, profesional, familial i social;
- msuri speciale de colarizare i profesionalizare n raport cu capacitile de care
acetia dispun;
- msuri de protejare compensatorie etc.
E. Verza (1998, p. 141) atrgea atenia asupra necesitii cunoaterii de ctre orice
educator sau specialist n domeniul psihopedagogiei speciale a unor modaliti de intervenie
din perspectiva psihoigienei i psihoprofilaxiei. Pe baza observaiilor sale, considerm ca
fiind indispensabile urmtoarele cerine:
- antrenarea subiectului n activiti utile, care s-i ofere satisfacii i s-i mreasc
ncrederea n propriile posibiliti;
- asigurarea unui climat favorabil de activitate, afeciune i apreciere din partea
anturajului;
- implementarea unui demers prin care subiectul s poat contientiza, n mod real,
posibilitile i limitele sale, precum i modalitile de depire a acestora;
- crearea unor contexte de aciune i comportament n care subiectul s-i poat
descrca tensiunile psihice, s capete autocontrol i s evite reactivitile
afective;
- asigurarea unor activiti adecvate n care subiectul s-i valorifice capacitatea de
centrare i decentrare, cu scopul comutrii preocuprii sale de la o situaie
neplcut la una mai acceptabil pe plan personal;
- pregtirea subiectului pentru depirea momentelor dificile i creterea gradului
de toleran la frustrare i stres etc.
Majoritatea acestor activiti se pot desfura n cadrul centrelor de sntate mintal,
dar ele i pot gsi aplicabilitate i n instituiile n care persoanele cu handicap nva,
muncesc sau sunt internate, atta timp ct exist personal instruit n acest sens. Important de
reinut este c intervenia psihopedagogic este incomplet fr msurile psihoigienice i
psiho-profilactice adecvate care s creeze mediul propice pentru educaie i recuperare.

13. 9. Managementul expresiei i conduitei n strile de handicap. Prolegomene

la o nou disciplin psihopedagogic.
Cadrul general al problemei.
Trim ntr-o lume a imaginii i a cuvntului. Trim ntr-o lume n care fiecare gest,
fiecare postur, fiecare vorb sunt interpretate n funcie de contexte situaionale, de
stereotipuri sociale ori de habitudini personale. n societatea modern a nceputului de
mileniu, imaginea i cuvntul nu sunt neutre din punct de vedere psihologic. Iat motivul
pentru care deficiena sau lipsa de control asupra imaginii i cuvntului genereaz opinii i
atitudini negative, repulsive, uneori de-a dreptul ostile. i iat de ce starea de handicap nu se
reduce numai la reflexia social a unei deficiene, ci include multiple aspecte de ordin
psiho-relaional, precum tulburri ale afectivitii, restrngere a nivelului de aspiraii,
deformri caracteriale, distorsiuni ale imaginii de sine, carene comportamentale. De regul,
avem anumite ateptri de la ceilali, aa cum i acetia manifest o serie de cerine n ceea ce
ne privete. Dar, nainte de a putea vorbi despre o relaie bazat pe cunoatere reciproc, ne
situm la nivelul incipient al contactului. Iar la acest nivel, efectele imaginii i ale cuvntului
sunt determinante.

290

Vorbind despre formele primare ale interaciunii sociale, nu trebuie s uitm c vorbim concomitent i despre formele primare ale comunicrii. Persoana cu handicap se afl cel
mai adesea n situaia de nu fi capabil s iniieze i s ntrein o relaie interpersonal
satisfctoare cu cei din afara anturajului i, uneori, nici cu membrii acestuia. De foarte
multe ori, n loc s se manifeste activ, are un comportament reactiv; n loc s aib iniiativ
n comunicare, rspunde pasiv la demersurile celorlali; n loc s se preocupe de impresia pe
care o creeaz, se las n voia ntmplrii. Pentru faptul c arat diferit, c vorbete i se
poart diferit, persoana cu handicap se afl nu o dat n situaia de a trezi neliniti i
suspiciuni, de a descuraja apropierea, de a genera atitudini de evitare i respingere.
Transferul termenilor de arierat, oligofren, debil, handicapat din sfera academic n
cea a imprecaiei denot nu numai lips de informaie i de educaie, dar, la un nivel mai
profund, chiar activarea unor mecanisme de aprare a eului. Imaginea celui care nu se
ncadreaz n limitele reprezentrilor sociale curente despre omul normal este de natur s
stnjeneasc i s irite. Disonana cognitiv este rezolvat facil prin apelul reflex la
reprezentrile mentalitii comune privind persoanele deficiente i la forme stereotipe de
comportament, precum evitarea contactului fizic i verbal, rezolvarea rapid a conflictului
moral prin oferirea unei sume de bani modice, recurgerea la formulri de genul s se ocupe
statul de ei sau organizaiile de binefacere, s fie plasai n instituii de profil, unde s li se
ofere condiii decente de ngrijire i educaie etc. Sentimentul general pare a fi acela c
societatea se achit rezonabil de ndatoririle civice ce-i revin fa de aceste persoane dac le
rezolv trebuinele de baz, ele nefiind altminteri ndreptite s ridice pretenii n ceea ce
privete participarea deplin, egal, la viaa comunitii. Concepte precum cele de
integrare, incluziune sau normalizare sunt primite cu neplcere i nencredere n
utilitatea lor practic, ceea ce explic rezistena la schimbare atta vreme ct este vorba
despre noi i ei.
Persoana cu handicap nu se afl doar n conflict cu mentalitatea comun, ci, de cele
mai multe ori, i cu sine nsi, cu propria imagine despre sine. n funcie de tipul i gradul
deficienei, exist o percepere mai mult sau mai puin corect att a atitudinilor oamenilor
obinuii fa de handicapai, ct i a propriilor posibiliti n raport cu standardele sociale.
Imaginea de sine rezultat din asemenea evaluri i comparaii este fragil, tensionat de
frustrri i decepii, minat de complexe de inferioritate. Cei aflai n situaia de a-i
contientiza dezavantajul biologic, psihologic i social nu gsesc, adesea, nici argumente i
nici for interioar pentru a contracara presiunea extraordinar a convingerilor
discriminatorii att de larg rspndite. Caracterul pernicios al acestor convingeri provine din
efectul conjugat al prejudecilor specifice opiniei publice, precum i al perseverrii ntr-o
paradigm tiinific depit. Pentru a remedia aceast stare de lucruri trebuie s se produc
mai nti o reevaluare a reprezentrilor la nivelul mentalitii colective simultan cu cea a
abordrilor teoretice i practice de specialitate nainte de a atepta o mbuntire real a
statutului persoanelor cu handicap. Acest demers nu poate reui dac cei ce reprezint
interesele persoanelor cu handicap nu sunt ei nii convini de faptul c efortul depus pentru
dobndirea unor drepturi materiale i asigurarea asistenei medicale, educaionale i
corectiv-recuperatorii de specialitate reprezint doar o faz incipient a procesului de
normalizare a relaiilor ntr-o societate responsabil de soarta tuturor cetenilor ei. n
funcie de tipul deficienei primare (cu implicaii asupra gradului de discernmnt),
prerogativele statutului de cetean pot fi exercitate att n mod direct de ctre persoana cu
handicap, ct i prin intermediul unor reprezentani legali (aparintori, tutori, experi
mandatai etc.). De exemplu, reprezentarea intereselor sociale, economice, politice sau de
alt natur se realizeaz, n rile avansate n acest demers, fie n mod personal
(self-advocacy), fie prin mputernicii individuali sau instituionali (by proxy). De asemenea,
specialiti n public-relations i advertising ncep s fie consultai tot mai frecvent pentru

291

conceperea unor strategii eficiente de promovare a unei imagini publice pozitive privind
persoanele cu handicap, precum i pentru derularea unor training-uri avnd ca tem relaiile
interpersonale dintre majoritatea normal i minoritatea n dezavantaj. Din pcate, la noi n
ar, aceste eforturi rmn nc la nivel incipient, motiv pentru care am considerat important
de tratat, fie i pe scurt, problematica comunicrii i interaciunii dintre majoritate i
minoritate n context defectologic 431 . Propunem ca nou ramur psihopedagogic
managementul expresiei i conduitei n strile de handicap.
Obiect i metod.
Definim managementul expresiei i conduitei n strile de handicap drept acea
disciplin psihopedagogic ce are drept scop, pe de-o parte, studierea patternurilor de
comunicare i interaciune dintre persoanele cu handicap i cele normale, i, pe de alt parte,
elaborarea celor mai eficiente tehnici i strategii de optimizare a relaiilor interpersonale
dintre aceste persoane, n contextul demersurilor viznd integrarea educaional,
profesional i social i normalizarea.
Concepem obiectivele noii discipline ntr-o distribuie cvadri-axial, avnd n centru
persoana cu handicap:
1. axa cognitiv-acional;
2. axa afectiv-motivaional;
3. axa comportamental-relaional;
4. axa moral-valoric.
Conform acestei distribuii, finalitile teoretice i practice ale noii discipline sunt:
1. pe axa cognitiv-acional:
- nsuirea elementelor corecte ale comunicrii (referitoare la limbajul
semantic i ectosemantic, identificarea referenialului comun, manipularea
contextului, controlarea mijloacelor, ajustarea mesajului la reacia
interlocutorului, cunoaterea reprezentrilor acestuia despre capacitile
persoanei cu handicap, sesizarea i rezolvarea disonanelor cognitive,
eliminarea perturbaiilor);
- performarea corect a comunicrii (fluen, expresivitate, rigurozitate,
ideaie, reiterare, feed-back).
2. pe axa afectiv-motivaional:
- controlul afectivitii (filtrarea emoiilor, combaterea afectelor, rafinarea
sentimentelor, evitarea tririlor negative n public, cultivarea reaciilor de
simpatie, dezvoltarea inteligenei emoionale);
- reglarea motivaiei (ierarhizarea motivelor, definirea trebuinelor, amnarea
satisfacerilor imediate, dezvoltarea motivaiei intrinseci, conturarea i
ierarhizarea intereselor, ajustarea nivelului de aspiraii, perseverarea n
atingerea scopurilor legitime).
3. pe axa comportamental-relaional:
- controlul conduitei (nsuirea normelor de comportare civilizat, mascarea
notelor deficitare, eliminarea micrilor stereotipe sau parazite, mbogirea
repertoriului de gesturi, stpnirea ritmului micrilor, perfecionarea
coordonrilor psihomotorii);
- desfurarea optim a interaciunilor sociale (definirea eului social,
cunoaterea condiiilor de relaionare interpersonal, contientizarea
reprezentrilor sociale legate de handicap, valorizarea rolurilor, identificarea
ierarhiilor, formarea deprinderilor de iniiere, meninere i dezvoltare a
contactelor interpersonale, elaborarea strategiilor de aprare).
431

Excludem, prin urmare, alte forme de handicap (cultural, lingvistic, estetic, economic etc.).

292

4. pe axa moral-valoric:
- nsuirea principalelor precepte morale care guverneaz relaiile interumane
i legitimeaz aciunile individuale, concomitent cu dezvoltarea autonomiei
morale;
- nsuirea i ierarhizarea valorilor finale i, respectiv, instrumentale, n
condiiile structurrii concepiei personale despre lume i via (die
Weltanschauung).
Operaionalizarea obiectivelor se face n funcie de urmtoarele criterii:
- tipul i gradul deficienei generatoare de handicap;
- prognosticul deficienei generatoare de handicap;
- formele i nivelurile compensrii;
- reprezentrile i atitudinile comunitii fa de persoanele cu handicap, n
general;
- reprezentrile i atitudinile comunitii fa de persoana cu handicap aflat n
atenia consultantului;
- vrsta i sexul persoanei cu handicap;
- trsturile de personalitate ale persoanei cu handicap;
- trebuinele i aspiraiile acesteia, n contextul capacitilor i incapacitilor
sale;
- alte variabile ce in de situaia concret i care necesit evaluare detaliat (e.g.
condiii socio-economice particulare, convingeri religioase, ambient,
caracteristici arhitectonice etc.).
Metodele sunt importate din psihologie, sociologie i tiinele comunicrii.
Strategiile de intervenie, structurate cvadripartit, acioneaz n dou planuri:
A. Individual (modelarea armonioas a eului i constituirea unei imagini de sine
echilibrate);
B. Social (decentrarea social a eului i confruntarea imaginii de sine cu alte puncte de
vedere).
Rezultate expectate: cristalizarea eului; stabilizarea imaginii de sine i ajustarea ei n
funcie de experienele de via; dobndirea deprinderilor de relaionare interpersonal;
stpnirea mijloacelor de expresie; practicarea fluent a diverselor maniere de comunicare;
interiorizarea normelor i valorilor sociale; integrarea socio-cultural; dezvoltarea
personal.
Aceast nou specialitate nu se adreseaz doar indivizilor ca atare, ci i organizaiilor
persoanelor cu handicap, caz n care strategiile i metodele iau n considerare crearea
imaginii acestora, gestionarea relaiilor de comunicare att cu membrii proprii ct i cu
persoane sau instituii exterioare, creterea prestigiului i dobndirea notorietii. Timpul va
spune dac va avea resurse pentru a dobndi o identitate proprie ori se va limita la funcia de
corpus tehnic n subordinea disciplinelor psihopedagogice consacrate. Demararea
procesului normalizrii la noi n ar s-ar putea s aduc n prim-plan problematica imaginii
i a comunicrii la persoanele cu handicap, n calitatea lor de ceteni activi i responsabili ai
unei societi cu aspiraii europene. Ct de mult vor dori s-i revendice locul egal n
societate i ct de tolerant va deveni aceasta cu solicitrile lor rmne subiect de studiu i de
meditaia al anilor ce vor veni.

293

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Glosar de termeni de specialitate:

1. actualizare: trecerea din stare potenial latent n stare activ (se refer mai ales la
memorie, la trebuine, la deprinderi, la stri afective).
2. aciune mintal: operare sau transformare ce are loc n minte, n forma imaginilor i
/ sau ideilor (Piotr I. Galperin).
3. afemie: incapacitate de exprimare a ideilor i sentimentelor prin limbaj verbal oral.
4. aglosie: anomalie congenital constnd n absena anatomic a limbii, motiv pentru
care pronunarea cuvintelor devine extrem de dificil.
5. agnozie: sindrom neuropsihic constnd n tulburarea recunoaterii senzoriale a unui
obiect cunoscut anterior, n absena unui deficit de sensibilitate elementar sau a unei
tulburri psihice, fiind determinat de un deficit al funciei de analiz la nivelul
segmentului cortical al unui anumit analizator.
6. antrenament autogen: metod psihoterapeutic i psihoprofilactic elaborat de
neuropatologul german Johannes H. Schultz, ce preia unele scheme din practicile
yoga, asociate cu teoria tiinific a sugestiei i autosugestiei, precum i cu hipnoza.
Conform autorului, prin concentrare mintal, prin autosugestie, n stare de relaxare
psihosomatic, se poate obine o autoreglare a strilor corporale.
7. apraxie: imposibilitate a executrii corecte a unor gesturi complexe care ilustreaz
ori nsoesc exprimarea, datorat unei leziuni localizate a scoarei cerebrale.
8. ataxie: tulburare a coordonrii micrilor, n special a celor voluntare, ca urmare a
lezrii cilor nervoase sau a centrilor nervoi coordonatori ai micrii.
9. atetoz: tulburare motric constnd din micri involuntare lente, localizat n
special la extremitile membrelor. Se datoreaz lezrii unor centri cerebrali.
10. auz fonematic: particularitate a auzului uman prin care sunetele vorbirii sunt
percepute ca elemente semantice sau foneme; tulburarea auzului fonematic se refer
la lipsa de maturizare a acestei particulariti i la lipsa de exersare a laturii expresive
a limbajului verbal.
11. bias: orice deformare, orice perturbare a anchetelor psihologice care poate, n final,
s invalideze datele obinute; abatere, deviaie, distorsiune, ecart, prtinire.
12. binaural: referitor la ambele urechi.
13. cauzalgie: durere usturtoare cauzat de trauma nervilor periferici coninnd fibre
simpatice.
14. cenestezie: ansamblul sensibilitii viscerale.
15. clonie: form discontinu a contraciilor musculare opus celor tonice, i care apare,
de regul, ca simptom al crizelor comiiale.
16. coree: tulburare caracterizat de micri involuntare continue, neregulate ale
diferitelor segmente corporale (fa, gt, membre superioare etc.).
17. dactilologie: sistem de comunicare verbal cu ajutorul degetelor, folosit de ctre
persoanele cu deficiene de auz.
18. decibel (dB): unitate de msur acustic definit ca nivel de presiune acustic al
crui raport fa de pragul convenional de presiune (de 0,00002 N/m2), luat ca nivel
zero, are logaritmul zecimal nmulit cu 20 egal cu unitatea.
19. diskinezie: perturbare a coordonrii micrilor, ce se reflect cu deosebire asupra
executrii aciunilor motorii complexe.

20. disonan cognitiv: relaie semnificativ de nepotrivire sau nearmonizare a dou

structuri psihice aparinnd aceleiai persoane sau mai multora (Leon Festinger).
21. disortografie: tulburare a nsuirii ortografiei, asociat dislexiei.
22. disprosexie: tulburare a ateniei.
23. distonie: dereglare a tonusului funcional al sistemului nervos vegetativ.
24. emetropie: capacitate normal de refracie ocular.
25. fatigabilitate: caracteristic individual privind gradul de rezisten la oboseal i
totodat nivelurile de solicitare la care oboseala survine.
26. fobie: team patologic, obsesiv, de intensitate disproporionat, cu obiect precizat.
27. glosolalie: utilizare a unui limbaj infantil, primitiv, fantezist, de construcie proprie.
28. haptic: calitatea tactului (palprii).
29. hemeralopie: absena capacitii de vedere crepuscular i nocturn.
30. hemiparez: reducere a forei, vitezei i amplitudinii micrilor voluntare ntr-una
din jumtile corpului (de natur organic sau funcional).
31. hemiplegie: suprimare a micrilor voluntare ntr-una din jumtile corpului;
consecin a unui accident vascular cerebral sau a lezrii unilaterale a cii nervoase
motorii.
32. hiperkinezie: activitate motorie exagerat efectuat de muchii scheletici (tremor,
micare de tip coreic etc.) sau de musculatura neted a unui organ cavitar (stomac,
intestin).
33. hipermetropie: defect anatomic al vederii, datorit faptului c diametrul
anteroposterior al globului ocular este mai scurt dect cel normal (imaginea
formndu-se n spatele retinei).
34. homeostazie: tendina organismelor vii de a-i menine constani parametrii
mediului intern (printr-un proces de echilibrri i reechilibrri progresive numit
homeorhezis).
35. ideaie: proces psihic de apariie spontan i dezvoltare prin filiaie asociativ a
ideilor; coninut al funcionrii discursive (procesuale) a gndirii.
36. impostare: activitate de emitere a unui fonem, ca parte a unui program de demutizare
sau de terapie logopedic.
37. labiolectur: citire a fonemelor dup micrile buzelor (i n contextul altor indicii
articulatorii specifice).
38. miopie: tulburare a vederii caracterizat prin imposibilitatea de a vedea clar obiectele
situate la distan (diametrul anteroposterior al globului ocular fiind prea lung).
39. nevrozism: simptom de hiperactivism nervos, mental i fizic, n condiii de
iritabilitate, fatigabilitate rapid i labilitate afectiv crescut.
40. ortofonie: vorbire conform normelor lingvistice n vigoare; activitate de formare a
unei vorbiri corecte.
41. palatoschizis: despictur de vl palatin (remediabil chirurgical prin palatorafie).
42. paralizie: pierdere total sau diminuare considerabil a posibilitilor de micare. Se
poate datora lezrii centrilor sau cilor nervoase motorii (paralizia organic),
inhibrii funcionale a centrilor micrilor voluntare (paralizia funcional, isteric
sau piteatic) sau afectrii mecanismelor de transmitere a excitaiei de la nervul
motor la muchi.
43. paraplegie: paralizie a membrelor inferioare, datorit lezrii centrilor sau cilor
nervoase motorii corespunztoare.
44. praxie: totalitatea aciunilor i operaiilor mijlocite prin deprinderi, abiliti,
capaciti, realiznd transformri materiale efective.
45. prozodie: variaiile de intensitate, de nlime tonal i ritm, de timbru i accent care
nuaneaz exprimarea verbal-oral.

295

46. psihogenie: grup polimorf de afeciuni psihotice i nevrotice, n al cror determinism

multifactorial intervin traumele psihice ca factori etiologici principali, iar apariia i
evoluia lor sunt influenate att de factori somatici favorizani, ct i de factori
genetici predispozani.
47. psihopatie: afeciune caracterizat prin dezechilibru i tulburri de comportament pe
fond constituional.
48. psihoz: afeciune psihic major, de natur endogen, care aduce perturbri grave
vieii psihice a individului n ceea ce privete raporturile subiectului cu sine nsui i
cu lumea nconjurtoare.
49. reacie circular: comportament a crui structur ciclic este determinat de faptul
c sfritul unui act constituie declanatorul debutului unui act identic, astfel nct
aceste acte nu se desfoar izolat, ci n serii repetitive (James M. Baldwin).
50. rigiditate: contracie muscular susinut, aprut n unele afeciuni neurologice.
51. schem: structura sau modul de organizare a aciunilor n forma n care sunt
transferate sau generalizate prin repetarea acestei aciuni n mprejurri
asemntoare sau analoge.
52. sindrom: ansamblu bine determinat, coerent, de simptome i semne intercorelate,
care caracterizeaz mai multe afeciuni posibile, dar putnd sublinia o singur
modalitate patologic.
53. sinistralitate: dominan manual (sau a oricrui alt segment) stng, opus
dexteralitii.
54. sinkinezie: micare involuntar ce se asociaz actelor motorii voluntare (cum ar fi
micrile de echilibrare a corpului executate involuntar cu braele atunci cnd
trunchiul se deprteaz mai pronunat de la verticalitate); sinkineziile patologice
afecteaz coordonarea motorie prin tremurturi i spasme ce paraziteaz diverse acte
motorii (sin. sincinezie).
55. sistem: grupare sau organizare ierarhic de elemente, indiferent de natura lor, avnd
o desfurare spaio-temporal i implicnd legturi i interaciuni materiale,
energetice i informaionale ntre elemente, precum i, ntr-o anumit msur, i cu
mediul.
56. spasticitate: rezisten muscular crescut la micrile ce necesit extensie, datorat
hipertonicitii musculare.
57. stereotip dinamic: sistem de reflexe condiionate interconectate, presupunnd o
ordine a aplicrii stimulilor i, respectiv, a apariiei reaciilor.
58. structur: totalitate organizat, n care prile sunt dependente de ntreg i, n
consecin, solidare unele cu altele.
59. structur cognitiv: construct ipotetic care se definete ca o entitate stabil pentru
caracteristicile sau considerentele stilistice ale gndirii, spre deosebire de abilitile
cognitive care sunt variabile dinamice (Jean Piaget, Brbel Inhelder).
60. taxonomie: disciplin metodologic ce se ocup de legile, criteriile i configuraiile
clasificrilor.
61. teleologic: finalist, orientat ctre un scop.
62. tetraplegie (diplegie): dubl hemiplegie; suprimare a micrilor voluntare la nivelul
tuturor membrelor.
63. tremor intenional: tulburare a micrilor voluntare, cauzat de deficiene de
coordonare a impulsurilor aferente cu cele eferente.
64. vicariant: exercitnd o funcie compensatorie ce merge pn la substituire.

296

 2012 by Cristian Buic-Belciu

Referine bibliografice:
A.A.M.R. (1992). Mental retardation: Definition, classification, and systems of support. Washington D.C.:
American Association on Mental Retardation.
Achihi, G. et al. (2002). Manual Impart: Ghid de muzic, art, micare i joc pentru copii i aduli
instituionalizai. Buhui: Euro-Print.
Adler, A. (1927/1996). Cunoaterea omului (trad. rom.). Bucureti: IRI.
Adler, A. (1933/1995). Sensul vieii (trad. rom.). Bucureti: IRI.
Ainscow, M. (coord.) (1999). Dezvoltarea practicilor incluzive n coli. Ghid managerial (lucrare editat sub
egida Reprezentanei UNICEF n Romnia). Bucureti: -.
Ainscow, M., Tweedle, D. (1989). Early learning skills analysis. London: David Fulton.
Allport, G. W. (1961/1991). Structura i dezvoltarea personalitii. Bucureti: E.D.P.
American Psychiatric Association (1987/1993). Manual pentru diagnosticul i statistica tulburrilor mentale
(DSM-III-R) (trad. rom.). Bucureti: Asociaia Psihiatrilor Liberi din Romnia.
American Psychiatric Association (1994). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (DSM IV).
Washington D.C.: American Psychiatric Association.
Anastasi, A. (1965). Differential psychology (ed. a III-a). New York: Macmillan.
Anastasi, A. (1996). Psychological testing (ed. a VII-a). New York: Macmillan.
Anca, M. (1997). Examinarea psihologic i ortofonic a copilului deficient auditiv. Recuperarea i integrarea
persoanelor cu handicap, 2, 7-14.
Apostol, A., Buic, C. B. (2002). Aspecte controversate n autismul infantil. Societate i handicap, 1, 9-17.
Arcan, P., Ciumgeanu, D. (1980). Copilul deficient mintal. Timioara: Facla.
Baconschi-Murean, C. (2000). Contribuii la teoria funcionrii cognitive, n explicarea autismului infantil.
Societate i handicap, 2, 22-35.
Baron-Cohen, S., Tager-Flusberg, H. (1993). Understanding other minds: Perspectives from autism. Oxford:
Oxford University Press.
Bateman, B. (1965). An educational view of a diagnostic approach to learning disorders. Seattle: J. Helmuth.
Bndil, A. (1995). Model metodologic de depistare-evaluare timpurie a dizabilitilor. Recuperarea i
integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 63-70.
Best, A. (1995). Teaching children with visual impairments. Philadelphia: Open University Press.
Bernard, H. W., Fullmer, D. W. (1977). Principles of guidance. New York: Thomas Y. Crowell.
Bettelheim, B. (1967). The empty fortress. New York: Free Press.
Binet, A. (1911/1975). Ideile moderne despre copii (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Bloom, B. S. (1966). Stability and change in human characteristics. New York: John Wiley.
Bonchi, E. (coord.) (2000). Dezvoltarea uman aspecte psiho-sociale. Oradea: Ed. Imprimeriei de Vest.
Bocaiu, E. (1973). Prevenirea i corectarea tulburrilor de vorbire n grdiniele de copii. Bucureti: E.D.P.
Bocaiu, E. (1983). Blbiala, prevenire i tratament. Bucureti: E.D.P.
Bradley, V., Knoll, J. (1990). Shifting paradigm in services to people with developmental disabilities.
Cambridge, MA: Human Services Research Institute.
Brnzei, P., Srbu, A. (1981). Psihiatrie. Bucureti: E.D.P.
Buic, C. B. (1997). Aspecte particulare ale aplicrii testului M.P.C. Raven la precolarii deficieni de auz.
Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 2, 15-17.
Buic, C. B. (2000). Caracteristici definitorii ale cercetrii suedeze n domeniul educaiei speciale. Societate i
handicap, 2, 101-107.
Buic, C. B. (2001). Organizarea sistemului de nvmnt pentru persoanele cu handicap n Suedia. Societate
i handicap, 1-2, 108-113.
Buic, C. B. (2002). Principiul normalizrii. Formarea atitudinilor pozitive ale personalului didactic privind
integrarea copiilor n dificultate. In L. Aldescu et al., Integrarea colar a copilului n dificultate / cu nevoi
speciale (ghid pentru directorul de coal) (pp. 55-67). Bucureti: C.R.I.P.S.
Buic, C. B. (2004a). An outline of the Romanian special education approach. New attitudes for a new
perspective. Early Child Development and Care, 174(2), 169-176.
Buic, C. B. (2004b). Specificul diagnozei psihice n strile de handicap. Revista de psihopedagogie, 1,
171-184.

Burns, M. (1993). Mathematics: Assessing understanding. New York: Cuisenaire Company of America.
Busemann, A. (1966). Psychologie des dficiences intellectuelles. Paris: P.U.F.
Cernea, P. (1988). Anomalii oculare congenitale. Bucureti: Ed. Medical.
Chiva, M., Rutschmann, Y. (1969/1979). Etiologia debilitilor mintale. In R. Zazzo (coord.) Debilitile
mintale (trad. rom.) (pp. 110-163). Bucureti: E.D.P.
Clancy, H., Clark, M. J. (1990). Occupational therapy with children. Churchill: Livingstone.
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (ed.) (1974). Readings from mental deficiency. The changing outlook (ed. a
III-a). London: Methuen.
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974a). Criteria and classification of subnormality. In idem (ed.), Readings
from mental deficiency. The changing outlook (ed. a III-a) (pp. 18-35). London: Methuen.
Clarke, A. M., Clarke, A. D. B. (1974b). Severe subnormality: Capacity and performance. In idem (ed.),
Readings from mental deficiency. The changing outlook (ed. a III-a) (pp. 239-256). London: Methuen.
Clocotici, V., Stan, A. (2000). Statistic aplicat n psihologie. Iai: Polirom.
Cohen, G. L., Spenciner, J. L. (1994). Assessment of young children. London: Longman.
Coleman, J. C., Butcher, J. N., Carson, R. C. (1984). Abnormal psychology and modern life (ed. a VII-a).
Glenview IL: Scott, Foresman.
Colin, D. (1991). Psychologie de lenfant sourd. Paris: Masson.
Cosmovici, A., Iacob, L. (coord.) (1998). Psihologie colar. Iai: Polirom.
*** (2002). Curriculum pentru copiii cu deficiene (dizabiliti) severe i profunde (editat sub egida
Reprezentanei UNICEF n Romnia i a Asociaiei RENINCO Romnia). [Bucureti]: -.
Creu, V. (1993). Proiectarea unei discipline de nvmnt n vederea tratrii difereniate a elevilor din coala
ajuttoare. Revista de educaie special, 2, 53-58.
Creu, V. (1999). Educaia pentru drepturile copilului. Bucureti: Ed. Semne.
Creu, V. (2001). Modul curricular pentru educaia special a copiilor cu handicap mintal sever. Societate i
handicap, 1-2, 22-32.
Critchley, M. (1970). Developmental dyslexia (ed. a II-a, augm.). London: Heinemann Medical Books.
Cronbach, J. L. (1970). Essentials of psychological testing. New York: Harper & Row.
Damaschin, D. (1973). Defectologia teoria i practica compensaiei. Nevztori, ambliopi, orbi surdo-mui.
Bucureti: E.D.P.
*** (1994). Declaraia de la Salamanca i Direciile de aciune n domeniul educaiei speciale (lucrare editat
n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia). Bucureti: UNESCO i
Ministerul Educaiei i tiinei din Spania.
Deschamps, J.-P., Manciaux, M., Salbreux, R. (1969). LEnfant handicap et lcole. Paris: Flammarion.
Denton, P. L. (1986). Psychiatric occupational therapy. A workbook of practical skills. Boston: Little Brown.
Diderot, D. (coord.) (1751-1772/1952). Encyclopdie ou Dictionnaire raisonn des sciences, des arts et des
mtiers. Textes choisis de lEncyclopdie (antologie de A. Soboul). Paris: ditions Sociales.
Donciu, S. (2001). Influena tulburrilor de vorbire asupra scris-cititului. Societate i handicap, 1-2, 33-44.
Duflot, C. (1999). Lexpertise psychologique. Procdures et mthodes. Paris: Dunod.
Dunn, L. M. (1968). Special education for the mildy retarded Is much of it necessary? Exceptional Children,
35(1), 5-21.
Emanuelsson, I. (1997). Special education research in Sweden, 1956-1966. Scandinavian Journal of
Educational Research, 41(3-4), 461-474.
Emanuelsson, I. (1998). Integration and segregation inclusion and exclusion. International Journal of
Educational Research, 29(2), 95-105.
Enache, Gh. (1990). Date experimentale privind rolul psihomotricitii n scris-cititul Braille la nevztori. In
E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 182-197). Bucureti: [Tipografia
Universitii din Bucureti].
Enchescu, C. (1996a). Neuropsihologie. Bucureti: Victor.
Enchescu, C. (1996b). Tratat de igien mintal. Bucureti: E.D.P.
Enchescu, C. (1998). Tratat de psihanaliz i psihoterapie. Bucureti: E.D.P.
Enchescu, C. (2000). Tratat de psihopatologie. Bucureti: Ed. Tehnic.
Fau, R., Audrey, B.,Lemen, J., Dehandt, H. (1966). Psychotrapie des dbiles mentaux. Paris: P.U.F.
Fawcus, M., Fawcus, R. (1974). Disorders of communication. In A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (ed.),
Readings from mental deficiency. The changing outlook (ed. a III-a) (pp. 322-357). London: Methuen.
Feldman, R. S. (2000). Essential of understanding psychology (ed. a IV-a). Boston: McGraw-Hill.
Feuerstein, R., Rand, Y., Hoffman, M. (1979). The dynamic assessment of retarded performers: The Learning
Potential Assessment Device (LPAD). Baltimore: University Park Press.
Flynn, J. (1987). Massive IQ gains in 14 nations: What IQ tests really measure. Psychological Bulletin, 101(2),
171-191.
Fodor, F., Pop D. Popa, D. (1991). Oftalmologie. Bucureti: E.D.P.

298

Foucault, M. (1972/1996). Istoria nebuniei n epoca clasic (trad. rom.). Bucureti: Humanitas.
Fraisse, P., Piaget, J. (1963). Trait de psychologie exprimentale (Vol. 1). Paris: P.U.F.
Francis-Williams, J. (1976). Children with specific learning difficulties. The effect of neurodevelopmental
learning disorders on children of normal intelligence (ed. a II-a). Oxford: Pergamon Press.
Frith, U. (1989). Autism: Explaining the enigma. Cambridge: Blackwell.
Frith, U. (1991). Asperger and his syndrome. In idem (ed.), Autism and Asperger syndrome (pp. 1-36).
Cambridge: Cambridge University Press.
Fuchs, D., Fuchs, L. S. (1994). Inclusive schools movement and the radicalisation of special education reform.
Exceptional Children, 60(4), 294-309.
Galperin, P. I. (coord.) (1975). Studii de psihologia nvrii (teorie i metod n elaborarea aciunilor
mintale) (antologie de Gr. Nicola). Bucureti: E.D.P.
Gertsmann, J. (1957). Some notes on the Gertsmann syndrome. Neurology, 7(12), 866-869.
Gesell, A., Amatruda, C. S. (1947). Developmental diagnosis. Normal and abnormal child development. New
York: Harper.
Gheorghiu, V., Ciofu, I. (1982). Sugestie i sugestibilitate. Aspecte psihologice i psihofiziologice. Bucureti:
Ed. Academiei.
Ghergu, A. (2006). Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii difereniate i incluzive n
educaie (ed. a II-a). Iai: Polirom.
Grbea, t., Cotul, G. (1967). Fonoaudiologie. Fiziologia vocii vorbite i cntate. Bucureti: E.D.P.
Golu, M. (1993). Dinamica personalitii. [Bucureti]: Ed. Geneze.
Golu, P. (1985). nvare i dezvoltare. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic.
Golu, P., Zlate, M., Verza, E. (1991). Psihologia copilului (manual pentru clasa a XI-a, coli normale).
Bucureti: E.D.P.
Gorgos, C. (sub. red.) (1988). Dicionar enciclopedic de psihiatrie (Vol. 2). Bucureti: Ed. Medical.
Gorgos, C. (sub. red.) (1989). Dicionar enciclopedic de psihiatrie (Vol. 3). Bucureti: Ed. Medical.
Gorgos, C. (sub. red.) (1992). Dicionar enciclopedic de psihiatrie (Vol. 4). Bucureti: Ed. Medical.
Grandin, T. (1997). Thinking in pictures. New York: Doubleday.
Gregory, R. J. (1992). Psychological testing: History, principles, and applications. Boston: Allyn & Bacon.
Grigore, M. (1993). Fenomenul compensrii la adolescenii deficieni fizic. Revista de educaie special, 1,
72-74.
Grossman, H. J. (1983). Classification in mental retardation. Washington D.C.: American Association on
Mental Retardation.
Grunewald, K. (1969). The mentally retarded in Sweden. Stockholm: The Swedish Institute.
Gunzburg, H. C. (1974). The education of the mentally retarded child. In A. M. Clarke i A. D. B. Clarke (ed.),
Readings from mental deficiency. The changing outlook (ed. a III-a) (pp. 358-381). London: Methuen.
Hamilton, R., Ghatala, E. (1994). Learning and instruction. New York: McGraw-Hill.
Havrneanu, C. (2000). Cunoaterea psihologic a persoanei. Iai: Polirom.
*** (1995). Helios II: Rpertoire/Directory/Verzeichnis. Luxemburg: La Commission Europene, Office des
publications officielles de la Communauts Europenes.
*** (1996). Helios II: Guide europn de Bonne pratiques pour lgalit des chances des personnes
handicapes. Luxemburg: La Commission Europene, Office des publications officielles de la
Communauts Europenes.
Hncu, V. (2001). Consideraii istorice i teoretice asupra autismului infantil. Societate i handicap, 1-2, 45-61.
Hodder, C., Waligun, J., Willard, M. (1986). Guide pour lenseignement aux lves ayant des difficults
dapprentissage. Toronto: Ministre de l'ducation.
Holdevici, I. (1990). Demersuri particulare n hipnoterapia logonevrozelor. In E. Verza (coord.), Elemente de
psihopedagogia handicapailor (pp. 151-156). Bucureti: Universitatea din Bucureti.
Hulsegge, J., Verheul, A. (1988). Snoezelen: Another world (trad. engl.). Chesterfield: Rompa.
Ingram, T. T. S. (1964). Late and poor talkers. In C. Renfrew i K. Murphy (coord.), The child who does not
talk. Clinics in developmental medicine, No. 13. London: Spastics Society & Heinemann Medical Books.
Inhelder, B. (1963). Le diagnostic du raisonnement chez les dbiles mentaux (ed. a II-a). Neuchtel: Delachaux
& Niestl.
Inhelder, B., Sinclair, H., Bovet, M. (1974/1977). nvarea i structurile cunoaterii (trad. rom.). Bucureti:
E.D.P.
Ionescu, A., Moet, D. (1992). Gimnastica medical. Bucureti: All.
Ionescu, G. (coord.) (1985). Psihologie clinic. Bucureti: Ed. Academiei.
Ionescu, G. (1990). Psihoterapie. Bucureti: Ed. tiinific.
Ionescu, M., Preda, V., Chi, V. (1996). Orientri metodologice n educaia integrat a copiilor ambliopi i
nevztori. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai.
Ionescu, . (1975). Adaptarea socioprofesional a deficienilor mintal. Bucureti: Ed. Academiei.

299

Ionescu, ., Radu, V. (1973). Diagnoza deficienei mintale. Revista de psihologie, 3, 319-330.

Jacobson, J. W., Mulick, J. A. (coord.) (1996). Manual of diagnosis and professional practice in mental
retardation. Washington D.C.: American Psychological Association.
Jakobson, R. (1963). Essais de linguistique gnrale (Vol. 1). Paris: ditions de Minuit.
Jakobson, R., Halle, M. (1965). Fundamentals of language. Gravenhage: Mouton.
Jenkinson, J. C. (1997). Mainstream or special? Educating students with disabilities. London: Routledge.
Johnson, D., Myklebust, H. R. (1967). Learning disabilities: Educational principles and practices. New York:
Grune & Stratton.
Jordan, R., Powell, S. (1995). Understanding and teaching children with autism. Chichester: John Wiley &
Sons.
Kanner, L. (1964). A history of the care and study of the mentally retarded. Springfield, IL: Ch. Thomas.
Kennedy, J. F. (1963). Message from the President of the United States of America relative to mental illness
and mental retardation. American Psychologist, 18, 280-289.
Kless, M. (1983). Les troubles instrumentaux des enfants. propos des troubles instrumentaux associs des
troubles dapprentissage prcoces de la lecture, de lortographie et du calcul chez lenfant intelligent.
Bruxelles: ditions de lUniversit de Bruxelles.
Kiernan, W. E. (1997). Employment: A necessary social policy for persons with disabilities. Journal for
Mental Changes, 3(2), 31-45.
Kirk, S. A. (1962). Educating exceptional children. Boston: Houghton Mifflin.
Kohlberg, L. (1984). The psychology of moral development. Essays on moral development (Vol. 2). San
Francisco: Harper & Row.
Kohler, C. (1954). Les dficiences intellectuelles chez lenfant. Paris: P.U.F.
Kreindler, A. (1977). Agnozii i apraxii. Bucureti: Ed. Academiei.
Kulcsar, T. (1978). Factorii psihologici ai reuitei colare. Bucureti: E.D.P.
Lambrichs, V. L. (1989). La dyslexie en question. Paris: Robert Laffont.
Lerner, J. W. (1997). Learning disabilities: Theories, diagnosis and teaching strategies (ed. a VII-a). Boston:
Houghton Mifflin.
Leroi-Gourhan, A. (1964/1983). Gestul i cuvntul. Tehnic i limbaj (Vol. 1) (trad. rom.). Bucureti:
Meridiane.
Luban-Plozza, B., Iamandescu, B. (1997). Dimensiuni psihologice ale muzicii. Bucureti: Romcartexim.
Lungu-Nicolae, S. (1993). Pseudohandicapul mintal i problematica integrrii. Revista de educaie special, 2,
14-21.
Lungu-Nicolae, S. (1994). Sfera perceptivo-motric la handicapatul mintal. Bucureti: Secretariatul de Stat
pentru Handicapai i I.N.R.E.S.P.H.
Luria, A. R. (1961). The role of speech in the regulation of normal and abnormal behaviour. Oxford:
Pergamon Press.
Luria, A. R., Yudovich, F. I. (1959). Speech and development of mental processes in the child. London: Staples
Press.
Manolache, C. (1980). Surdomutitatea. Bucureti: Ed. Medical.
Manolache, I. (1998). nvare i handicap. Bucureti: Licorna.
Manson, L. (1964). Les enfants sauvages: mythe et ralit. Paris: Union Gnrale dditions.
Mare, V. (1971). Date experimentale cu privire la perceperea vorbirii pe cale vibrotactil. In C. Punescu, V.
Mare i M. Peteanu (coord.), Probleme de defectologie (Vol. 8) (pp. 106-131). Bucureti: E.D.P.
Mescu-Caraman, L., Caraman, A. (1983). Metodologia procesului demutizrii. Bucureti: E.D.P.
McCormick, B. (1988/1994). Teste screening pentru deficiena de auz la copiii mici (trad. rom.). Bucureti:
Tip. Semne 94.
McInnes, J. M., Treffry, J. A. (1982/2002). Copilul cu surdocecitate. Ghid de dezvoltare (trad. rom.).
[Bucureti]: Tip. Semne 94.
Meyer, E., Martory, M. D., Pegna, A. J., Landis, T., Delavelle, J., Annoni, J. M. (1999). A pure case of
Gerstmann syndrome with a subangular lesion. Brain, 122(6), 1107-1120.
Milcent, C. (1991). Lautisme au quotidien. Paris: Odile Jacob.
Mitrofan, N. (1997). Testarea psihologic a copilului mic. Bucureti: Mihaela Press.
Moldovan, I. (1990). Date privind raportul dintre capacitatea de pronunare i cea de difereniere la palatolalici.
In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 136-150). Bucureti: Universitatea
din Bucureti.
Montessori, M. (1975/1977). Descoperirea copilului (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Moet, D. (2001). Psihopedagogia recuperrii handicapurilor neuromotorii. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas.
Murean, C. (2002). Comportamentele stereotipe ca mecanisme de aprare n autismul infantil. Societate i
handicap, 1, 22-31.

300

Murean, M. (1990). Compensarea i corectarea forme de intervenie defectologic prin activitate

instructiv-educativ. In E. Verza (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 60-79).
Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Muu, I. (coord.), Vrma, E., Stnic, C. (1997). Terapia tulburrilor de limbaj. Intervenii logopedice.
Bucureti: E.D.P.
Muu, I. (coord.) (2000). Ghid de predare nvare pentru copiii cu cerine educative speciale. Bucureti:
Marlink.
Myklebust, H. R. (1964). The psychology of deafness. New York: Grune & Stratton
Naud, H., Pretorius, E. (2002). The quest for an international delivery framework for children with
Gerstmanns syndrome. Early Child Development and Care, 172(6), 643-650.
Neacu, I. (1990). Instruire i nvare. Bucureti: Ed. tiinific.
Neagoe, M. (1992). Orientarea colar i profesional a persoanelor handicapate. Privire general. Revista de
educaie special, 2, 30-37.
Neagoe, M. (2003a). Disabilitate i sntate. Filozofii, paradigme i modelarea disabilitii. Disabiliti
corelative i/sau consecutive condiiilor de sntate. Bucureti: Semne.
Neagoe, M. (2003b). Disabilitate i sntate. Modele ale disabilitii. Disabiliti corelative i/sau consecutive
condiiilor de sntate. Bucureti: Semne.
Neagoe, M., Iordan, A. (2002). Psihopedagogia adaptrii i problematica anxietii colare. Bucureti: Ed.
Fundaiei Humanitas.
Nicola, I. (1994). Pedagogie (ed. a II-a, revzut i adugit). Bucureti: E.D.P.
Northern, J. L., Downs, M. P. (1982). Hearing in children. Baltimore: William & Wilkins.
Oancea-Ursu, G. (1998). Ereditatea i mediul n formarea personalitii. Bucureti: All Educational.
Olron, P. ([1978]). Langage et dveloppement mental (ed. a II-a). Bruxelles: Pierre Mardaga.
O.N.U. (1993). Regulile standard privind egalizarea anselor pentru persoanele cu handicap (lucrare editat
n limba romn cu sprijinul Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia). Bucureti: -.
Osiceanu, M. E. (2001). Rolul diagnosticului prenatal i al sfatului genetic n depistarea i prevenia
handicapului. Societate i handicap, 1-2, 62-77.
Pavelcu, V. (1968). Principii de docimologie. Bucureti: E.D.P.
Pavelcu, V. (1972). Drama psihologiei (Eseu asupra constituirii psihologiei ca tiin) (ed. a II-a, rev. i
augm.). Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (1976a). Deficiena mintal i procesul nvrii. Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (coord.) (1976b). Introducere n logopedie. Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (1977). Deficiena mintal i organizarea personalitii. Bucureti: E.D.P.
Punescu, C. (coord.) (1984). Tulburri de limbaj la copil. Bucureti: Ed. Medical.
Punescu, C., Muu, I. (1997). Psihopedagogia special integrat. Handicapul mintal. Handicapul intelectual.
Bucureti: Pro Humanitate.
Punescu, C., Muu, I. (1990). Recuperarea medico-pedagogic a copilului handicapat mintal. Bucureti: Ed.
Medical.
Perrin, B., Nirje, B. (1985). A critique of some frequent misconceptions of the normalization principle in
Australia and New Zealand. Journal of Developmental Disabilities, 11(2), 69-74.
Perron, R. (1969a/1979). Atitudini i idei referitoare la deficienele mintale. In R. Zazzo (coord.), Debilitile
mintale (trad. rom.) (pp. 40-70). Bucureti: E.D.P.
Perron, R. (1969b/1979). Deficiena mintal i reprezentarea de sine. In R. Zazzo (coord.), Debilitile mintale
(trad. rom.) (pp. 408-475). Bucureti: E.D.P.
Piaget, J. (1947/1998). Psihologia inteligenei (trad. rom.) (ed. a II-a). Bucureti: Ed. tiinific.
Piaget, J. (1969/1972). Psihologie i pedagogie (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Piaget, J., Inhelder, B. (1966/1968). Psihologia copilului. Bucureti: E.D.P.
Pollak, R. (1997). The creation of Dr. B.: A biography of Bruno Bettelheim. New York: Simon & Schuster.
Pop, t., Dsclescu, R., Anastasiu, Gh., Gorea, D. (1964). Unele particulariti ale sistemului de scriere
braille. In B. Zrg i V. Mare (coord.), Probleme de defectologie (Vol. 4) (pp. 238-263). Bucureti: E.D.P.
Popa, M. (2001). Comunicare i personalitate la deficientul de auz. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
Popescu, G., Plea, O. (coord.) (1998). Handicap. Readaptare. Integrare. Bucureti: Pro Humanitate.
Popescu Neveanu, P. (1978). Dicionar de psihologie. Bucureti: Albatros.
Popescu Neveanu, P., Zlate, M., Creu, T. (1987). Psihologie colar. Bucureti: [Tipografia Universitii din
Bucureti].
Popovici, D. V. (1998). Elevi cu tulburri de nvare. In E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a
copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF n
Romnia) (pp. 81-86). Iai: Multiprint.
Popovici, D. V. (1999a). Elemente de psihopedagogia integrrii. Bucureti: Pro Humanitate.

301

Popovici, D. V. (1999b). Terapia ocupaional element central n procesul complex de terapie a strilor de
handicap. Locul nvrii practice n acest proces. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia
colarilor handicapai (pp. 93-122). Bucureti: Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (1999c). Educaia integrat o strategie modern de recuperare a elevilor handicapai i cu alte
cerine educative speciale. In Gh. Radu (coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp.
155-189). Bucureti: Pro Humanitate.
Popovici, D. V. ([2000]). Dezvoltarea comunicrii la copiii cu deficiene mintale. Bucureti: Pro Humanitate.
Popovici, D. V. (2001). Consideraii asupra rolului instituiilor de nvmnt special romneti n etapa
actual. Societate i handicap, 1-2, 124-129.
Popovici, D. V. (2007). Orientri teoretice i practice n educaia integrat. Arad: Ed. Universitii Aurel
Vlaicu.
Popoviciu, L., Arseni, C. (coord.). (1992). Enciclopedia de neurologie i neurochirurgie. Bucureti: Ed.
Academiei, I.
Preda, V. (1987). Particularitile explorrii vizuale i ale capacitii de orientare i structurare spaial la
debilii mintal. Implicaiile lor n activitile didactice i corective compensatorii. In E. Verza (coord.),
Metodologii contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (pp. 19-38). Bucureti: [Tipografia
Universitii din Bucureti].
Preda, V. (1990). Repere psihofiziologice n educaia vizual a ambliopilor. In E. Verza (coord.), Elemente de
psihopedagogia handicapailor (pp. 172-181). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Preda, V. (1992). Valoarea probei Figuri complexe Rey n studierea memoriei operaionale vizuale i a
structurrii perceptiv-motorii a spaiului grafic la deficienii de intelect i la ambliopi. Revista de educaie
special, 1, 31-38.
Preda, V. (1993). Formarea schemei corporale, a abilitilor motorii i a noiunilor spaiale viznd mobilitatea
la nevztori. Revista de educaie special, 1, 21-28.
Preda, V. (1994). Funcionalitatea gndirii n condiiile deficienei vizuale. Revista de educaie special, 1-2,
15-22.
Preda, V. (1995). Principiul normalizrii i etica interveniei precoce asupra copiilor cu nevoi speciale.
Recuperarea i integrarea persoanelor cu handicap, 1-2, 79-84.
Preda, V. (2004). Esena proiectului educativ personalizat, destinat persoanelor cu cerine speciale. Revista de
psihopedagogie, 1, 50-60.
Preda, V., Cziker, R. (2004). Explorarea tactil-kinestezic n explorarea obiectelor, a imaginilor tactile i n
lectura braille. Cluj-Napoca: Presa Universitar Clujean.
Predescu, M. (1994). Psihopedagogie special. Partea I: deficiena mintal. Timioara: Universitatea de Vest.
Pufan, C. (1972). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 1). Bucureti: E.D.P.
Pufan, C. (1982). Probleme de surdo-psihologie (Vol. 2). Bucureti: E.D.P.
Purcia, S. (1987). Metodologia formrii scrierii la infirmii motor cerebral. In E. Verza (coord.), Metodologii
contemporane n domeniul defectologiei i logopediei (pp. 232-252). Bucureti: [Tipografia Universitii
din Bucureti].
Radu, Gh. (1999a). Psihopedagogia dezvoltrii colarilor cu handicap. Bucureti: E.D.P.
Radu, Gh. (1999b). Obiectul i problematica psihopedagogiei colarilor handicapai. In idem (coord.),
Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 5-26). Bucureti: Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999c). nvarea de tip colar n contextul particularitilor cogniiei la handicapai. In idem
(coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 27-57). Bucureti: Pro Humanitate.
Radu, Gh. (1999d). nvarea formativ i diagnosticul complex evaluarea strilor de handicap. In idem
(coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 59-92). Bucureti: Pro Humanitate.
Radu, Gh. (2000). Psihopedagogia colarilor cu handicap mintal. Bucureti: Pro Humanitate.
Radu, Gh. (2002). Psihologie colar pentru nvmntul special (sinteze). Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas.
Radu, Gh., Popovici, D. V. (1998). Tulburrile de dezvoltare la copii i problematica integrrii lor colare. In E.
Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO
Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF n Romnia) (pp. 73-79). Iai: Ed. Multiprint.
Radu, I. (coord.) (1983). Psihologia educaiei i dezvoltrii. Bucureti: Ed. Academiei.
Radu, I. (coord.) (1993). Metodologie psihologic i analiza datelor. Cluj-Napoca: Sincron.
Radu, I. D. (1999). Consilierea handicapailor n perspectiva orientrii colare i profesionale. In Gh. Radu
(coord.), Introducere n psihopedagogia colarilor handicapai (pp. 123-154). Bucureti: Pro Humanitate.
Ramsing, K., Rhodes, L., Sandow, D., Mank, D. (1992). A paradigm shift: Quality responsabilities in human
management. Eugene, OR: University of Oregon.
Raven, J. C. (1961). Guide to Crichton Vocabulary Scale with Progressive Matrices Sets A, Ab, B. London: H.
K. Lewis & Co.

302

Richardson, S. A., Goodman, N., Hastorf, A. H., Dornbusch, S. M. (1961) Cultural uniformity in reaction to
physical disabilities. American Sociological Review, 26(2), 241-247.
Robnescu, N. (1992). Recuperarea neuromotorie. Bucureti: Ed. Medical.
Rosetti, Al., Lzroiu, A. (1982). Introducere n fonetic. Bucureti: Ed. tiinific i Enciclopedic.
Roca, M. (1965). Specificul diferenelor psihice dintre copiii ntrziai mintali i copiii normali. Bucureti:
E.D.P.
Roca, M. (1967). Psihologia deficienilor mintali. Bucureti: E.D.P.
Roth, I. (1990). Introduction to psychology (Vol. 2). London: The Open University.
Roth, W. (1973). Tiflologia psihologia deficienilor vizual. Cluj-Napoca: Universitatea Babe-Bolyai.
Rozorea, A. (2003). Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale. Psihopedagogia
deficienilor de vedere. Constana: Ex Ponto.
Rozorea, A. (2003). Deficienele senzoriale din perspectiva psihopedagogiei speciale. Psihopedagogia
deficienilor de auz. Constana: Ex Ponto.
Russell, R. W. (1974). The dilemma of the handicapped adolescent. In R. E. Weber (ed.), Handbook on
learning disabilities (pp. 155-172). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Rusu, C. (1993). Cu privire la clasificarea internaional a handicapurilor. Revista de educaie special, 2,
46-52.
Rusu, C. (coord). (1997). Deficien, incapacitate, handicap. Bucureti: Pro Humanitate.
Rusu, C., Carantin, D. (1993). Repere semnificative n determinarea strilor de handicap. Revista de educaie
special, 1, 57-62.
Rutter, M., Schopler, E. (1979). Autism: A reappraisal of concepts and treatment. New York: Plenum.
Salvat, H. (1969/1972). Inteligena: mituri i realiti (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Sarafoleanu, D., Sarafoleanu, C. (1997). Compendiu O.R.L. [Bucureti]: Naional.
Sima, I. (1998). Psihopedagogie special. Studii i cercetri (Vol. 1-2). Bucureti: E.D.P.
Simonoff, E., Bolton, P., Rutter, M. (1996). Mental retardation: Genetic findings, clinical implications and
research agenda. Journal of Child Psychology and Psychiatry and Allied Disciplines, 37(3), 259-280.
Sirian, V., Dinescu, C. (1994). Autismul infantil - psihoterapie i educaie. Revista de educaie special, 1-2,
74-80.
Skidmore, D. (1996). Toward an integrated theoretical framework for research into special educational needs.
European Journal of Special Needs Education, 11(1), 33-47.
Skorohodova, O. (1947/1950). Cum percep lumea exterioar (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Smith, D. D. (1989). Teaching students with learning and behavior problems (ed. a II-a). Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
Smith, C. J., Laslett, R. (1993). Effective classroom management: A teachers guide (ed. a II-a). London:
Routledge.
Spears, C. E., Weber, R. E. (1974). The nature of learning disabilities. In R. E. Weber (ed.), Handbook on
learning disabilities (pp. 19-43). Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Stnic, I. (1965). Labiolectura. Bucureti: E.D.P.
Stnic, I., Ungar, E., Benescu, C. (1983). Probleme metodice de tehnica vorbirii i labiolectur. Bucureti:
E.D.P.
Stnic, I., Popa, M., Popovici, D. V., Rozorea, A., Muu, I. (1997). Psihopedagogie special deficiene
senzoriale. Bucureti: Pro Humanitate.
Stillman, R. D. (1974). Assessment of deaf-blind children: The Callier-Azusa scale. Reston, VA: Council for
Exceptional Children.
Strchinaru, I. (1995). Devierile de conduit. Diagnostic diferenial. Recuperarea i integrarea persoanelor cu
handicap, 1-2, 5-9.
Szamoskzi, t. (1997). Evaluarea potenialului intelectual la elevi prin metode de diagnostic formativ.
Cluj-Napoca: Presa universitar clujean.
chiopu, U. (1979). Criza de originalitate la adolesceni. Bucureti: E.D.P.
chiopu, U. (coord.) (1997). Dicionar de psihologie. Bucureti: Babel.
chiopu, U. (2002). Introducere n psihodiagnostic. Bucureti: Ed. Fundaiei Humanitas.
chiopu, U., Piscoi, V. (1987). Psihologia general i a copilului (manual pentru clasele IX-X, licee
pedagogice). Bucureti: E.D.P.
chiopu, U., Verza, E. (1997). Psihologia vrstelor. Ciclurile vieii (ed. a III-a, rev.). Bucureti: E.D.P.
tefan, M. (1981). Educarea copiilor cu vedere slab. Bucureti: E.D.P.
tefan, M. (2000). Psihopedagogie special deficiena de vedere. Bucureti: Pro Humanitate.
Thomas, D. (1978). The social psychology of childhood disability. London: Methuen.
Tizard, J. (1964). Community services for the mentally handicapped. Oxford: Oxford University Press.
Tizard, J. (1974). Longitudinal studies: Problems and findings. In A. M., Clarke i A. D. B. Clarke (ed.),
Readings from mental deficiency. The changing outlook (ed. a III-a) (pp. 14-147). London: Methuen.

303

Toffler, A. (1981/1983). Al treilea val (trad. rom.). Bucureti: Ed. Politic.

Tomescu, M. (1994). Rinolalia structur i dinamic. Revista de educaie special, 1-2, 64-73.
Toma, Gh. (1999). Consilierea i orientarea n coal. Bucureti: Viaa Romneasc.
Tredgold, R. F., Soddy, K. (1956). A textbook of mental deficiency (ed. a IX-a). Baltimore: William & Wilkins.
Tucker, I., Powell, C. (1991/1993). Copilul cu deficiene de auz i coala (trad. rom.). Bucureti:
Charme-Scott.
rdea, V. (1974). Metodica predrii pronuniei n colile speciale de surzi. Bucureti: E.D.P.
Ullman, S. (1996). High-level vision: Object recognition and visual cognition. Cambridge MA: M.I.T. Press.
UNESCO (1983). Terminologie de lducation spciale. Geneva: Ibedata.
Ungureanu, D. (1998). Copiii cu dificulti de nvare. Bucureti: E.D.P.
Vernon, M. C., Brown, D. W. (1964). A guide to psychological tests and testing procedures in the evaluation of
deaf and hard-of-hearing children. Journal of Speech and Hearing Disorders, 29, 414-423.
Verza, E. (1973). Conduita verbal a colarilor mici (normali, logopai i debili mintal). Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1977). Dislalia i terapia ei. Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1983). Disgrafia i terapia ei. Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (1987a). Metodologia recuperrii n defectologie. In idem (coord.), Metodologii contemporane n
domeniul defectologiei i logopediei (pp. 7-18). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Verza, E. (1987b). Psihodiagnoza i prognoza n defectologie. Revista de psihologie, 4, 293-301.
Verza, E. (1988). Unele structuri de personalitate n psihologia handicapailor de intelect. In idem (coord.),
Probleme de defectologie (pp. 11-25). Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Verza, E. (1990). Unitatea dintre personalitate i comportament pe fondul diversificrii formelor
comunicaionale la handicapai. In idem (coord.), Elemente de psihopedagogia handicapailor (pp. 5-13).
Bucureti: [Tipografia Universitii din Bucureti].
Verza, E. (1992). Psihopedagogia integrrii i normalizrii. Revista de educaie special, 1, 5-9.
Verza, E. (1993). Delimitri conceptuale n autism. Revista de educaie special, 2, 5-13.
Verza, E. (1998). Psihopedagogie special (manual pentru clasa a XIII-a, coli normale). Bucureti: E.D.P.
Verza, E. (2003). Tratat de logopedie (Vol. 1). Bucureti: Pro Humanitate.
Verza, E., Radu, Gh. (1988). Terapia limbajului n nvmntul ajuttor; raportul limbaj comunicare
nvare la deficientul mintal. In E. Verza (coord.), Probleme de defectologie (pp. 235-248). Bucureti:
[Tipografia Universitii din Bucureti].
Verza, E., Verza, F. E. (2000). Psihologia vrstelor. Bucureti: Pro Humanitate.
Verza, F. E. (2002). Introducere n psihopedagogia special i n asistena social. Bucureti: Ed. Fundaiei
Humanitas.
Vgotski, L. S. (19241934/1971). Opere psihologice alese, antologie (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Vgotski, L. S. (1934/1972). Opere psihologice alese. Gndire i limbaj (trad. rom.). Bucureti: E.D.P.
Vlad, E. (1999). Evaluarea n actul educaional-terapeutic. Bucureti: Pro Humanitate.
Vlasova, T. A., Pevzner, M. S. (1973/1975). Despre copiii cu abateri n dezvoltare (trad. rom.). Bucureti:
E.D.P.
Voinescu, I, Gheorghi, N. (1978). Metodologia recuperrii vorbirii la afazici. Bucureti: Academia de
tiine Medicale Buletinul oficial.
Vrabie, D. (1994). Psihologia elevului fa de aprecierea colar. Galai: Porto-Franco.
Vrma, E. (1998). Strategiile educaiei incluzive. In E. Verza, E. Pun (coord.), Educaia integrat a copiilor
cu handicap (sub egida Asociaiei RENINCO Romnia i a Reprezentanei speciale a UNICEF n
Romnia) (pp. 95-106). Iai: Multiprint.
Vrma, T., Daunt, P., Muu, I. (1996). Integrarea n comunitate a copiilor cu cerine educative speciale (sub
egida Ministerului nvmntului i a Reprezentanei UNICEF n Romnia). [Bucureti]: -.
Wade, B., Moore, M. (1992). Patterns of educational integration: International perspectives on
mainstreaming children with special educational needs. Cambridge: Cambridge University Press.
Weber, R. E. (ed.) (1974). Handbook on learning disabilities. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Weihs, Th. J. (1971/1998). Copilul cu nevoi speciale (trad. rom.). Cluj-Napoca: Triade.
Williams, J. M. (1961). Children who break down in foster homes: A psychological study of patterns of growth
in grossly deprived children. Journal of Psychology and Psychiatry, 2, 5-20.
Wing, L. (1966). Diagnosis, epidemiology, etiology in early childhood autism. London: Pergamon Press.
Wing, L. (1988). The continuum of autistic characteristics. In E. Schopler i G. B. Mesibov (coord.), Diagnosis
and assessment in autism (pp. 91-110). New York: Plenum.
Wing, L. (1991). The relationship between Aspergers syndrome and Kanners autism. In U. Frith (ed.), Autism
and Asperger syndrome (pp. 93-121). Cambridge: Cambridge University Press.
Wing, L., Gold, J. (1979). Severe impairments of social interaction and associated abnormalities in children:
Epidemiology and classification. Journal of Autism and Childhood Schizophrenia, 9, 11-29.

304

Wolf-Schein, E. G. (1998). Considerations in assessment of children with severe disabilities including

deaf-blindness and autism. International Journal of Disability, Development, and Education, 45(1), 35-55.
Wolfensberger, W. (1984). La valorisation du rle social: une nouvelle conceptualisation de la normalisation.
Dficience mentale, 34(2), 26-30.
Wonacott, M. E. (1982). Prepare yourself to serve exceptional students. American Association for Vocational
Instructional Materials (L1). Athens, GA: University of Georgia.
Zazzo, R. (1969/1979). Debilitatea n discuie. In idem (coord.), Debilitile mintale (trad. rom.) (pp. 8-39).
Bucureti: E.D.P.
Zlate, M. (1996). Introducere n psihologie (ed. a II-a, rev. i augm.). Bucureti: Casa de editur i pres
ansa.
Zlate, M. (1999). Psihologia mecanismelor cognitive. Iai: Polirom.

305