IZVJETAJ O ISTRAIVANJU

MAPIRANJE
INKLUZIVNIH PRAKSI U
OSNOVNOM OBRAZOVANJU U BIH

unite for children

IZVJETAJ O ISTRAIVANJU

MAPIRANJE
INKLUZIVNIH PRAKSI U
OSNOVNOM OBRAZOVANJU U BIH

IZVJETAJ O ISTRAIVANJU
MAPIRANJE INKLUZIVNIH PRAKSI U OSNOVNOM OBRAZOVANJU U BIH
Izdava:
UNICEF BiH i Save the Children UK
Za izdavaa:
Sanja Kabil i Daniel Hopi
Lektura i korektura:
Sabena Sadasivan i Janja Vanovac
Dizajn:
Kurt&Plasto
tampa:
Tira: 1000 primjeraka
Adresa izdavaa:
UNICEF BiH
Kolodvorska 6, Sarajevo
Tel/fax: 033 787 100/642 970
e-mail: sarajevo@unicef.org
www.unicef.ba
Save the Children UK
ekalua 52, Sarajevo
Tel/fax: 033 258 565/258 536
e-mail: info@savethechildren-uk.org.ba
2

Predgovor
UNICEF je globalna organizacija koja je prisutna u vie od 150 zemalja i koja pomae opstanak i
razvoj djece od ranog djetinjstva do adolescencije. Od 1992. godine UNICEF je prisutan i u
Bosni i Hercegovini gdje aktivno podrava nastojanja domaih vlasti na ostvarivanju prava djece
i poboljanju njihovog blagostanja. Zajedno sa nadlenim organima u BiH, UNICEF
kontinuirano podrava jaanje kvaliteta usluga zdravstva, socijalne zatite i obrazovanja za svu
djecu u BiH.
Bosna i Hercegovina potpisala je veliki broj konvencija i instrumenata o ljudskim pravima, meu
ostalima i Konvenciju o pravima djeteta Ujedinjenih nacija, pa stoga ima i obavezu da
marginaliziranoj djeci pokloni prioritetnu panju koju ona zasluuju. Ovaj Izvjetaj je jedan od
doprinosa tome procesu. Kao to je navela jedna majka koja je intervjuirana u kontekstu
istraivanja, (...) za mene nije vano da moje dijete ui i poznaje geografiju, nego da ivi i raste
u jednoj zdravoj zajednici i da vrijeme provodi sa drugom djecom. Sama znam koliko moje dijete
moe nauiti i usvojiti, a koliko mu ja lino mogu pomoi, tako da se ne brinem za ocjene, nego
jednostavno za osnove.
Inkluzivnim obrazovanjem nastoje se zadovoljiti potrebe sve djece, s posebnim fokusom na onu
djecu koja su najvie izloena marginalizaciji i iskljuivanju. Princip inkluzivnog obrazovanja
usvojen je na Svjetskoj konferenciji o obrazovanju uenika s posebnim potrebama u Salamanci
(UNESCO, 1994.g.), te je ponovljen na Svjetskom forumu o obrazovanju odranom u Dakaru
(2000.g.). Zakonskim odredbama na svim nivoima vlasti u BiH utvreno je da sva djeca trebaju
biti upisana u osnovnu kolu i da trebaju dobiti obrazovanje u skladu sa svojim potrebama,
sposobnostima i interesovanjima.
Ovakvo opredjeljenje rukovodilo je i zajedniko nastojanje UNICEF-a i Save the Children UK da
rade na rjeavanju pitanja inkluzivnog obrazovanja, a rezultat je ovaj Izvjetaj nazvan Mapiranje
inkluzivnih obrazovnih praksi u osnovnom obrazovanju u BiH. Ovim Izvjetajem jo jednom se
potvruje da kole trebaju prihvatiti svu djecu bez obzira na njihove fizike, intelektualne,
socijalne, emocionalne, jezike ili druge osobine. Ovo se naroito odnosi na djecu sa
onesposobljenjima ili nadarenu djecu, djecu koja ive na ulici i djecu koja rade, djecu iz udaljenih
ili nomadskih populacija, djecu koja pripadaju jezikim, etnikim ili kulturnim manjinama, kao i
djecu iz drugih ugroenih ili marginaliziranih podruja ili kategorija. Neke od prepreka koje stoje
pred ovim procesom su sporo prevoenje postojeih politika u praksu, manjak finansijskih
izdvajanja, manjak ljudskih i strukturnih kapaciteta, ali isto tako i stigma i predrasude prema djeci
sa posebnim potrebama.
Puno je lake odrediti principe inkluzivnog obrazovanja nego mapirati promjene koje je potrebno
izvriti u itavom sistemu obrazovanja da bi se utvreni principi mogli provesti u praksi. U tom
kontekstu ovaj Izvjetaj predstavlja snimak situacije u BiH u smislu zakonodavstva, politika i
provoenja obrazovnih procesa iz perspektive inkluzije. Na kraju Izvjetaja izvrena je sinteza
kljunih problema i ponuen je niz preporuka namijenjenih razliitim zainteresiranim stranama.
Nadamo se da e ovaj Izvjetaj doprinijeti nastojanjima svih onih koji se brinu za djecu sa
posebnim potrebama i za njihovu dobrobit, bilo da to ine kao pojedinci ili predstavnici institucija,
i ostvariti napredak ka postizanju postavljenih ciljeva i pruanju kvalitetnog inkluzivnog
obrazovanja za svu djecu u Bosni i Hercegovini.
Rijei jednog koordinatora za inkluzivno obrazovanje mogu posluiti kao inspiracija za sve nas:
Moramo shvatiti da smo svi mi dio procesa inkluzije. Autobus koji vozi to dijete u kolu i nazad je
isto tako dio inkluzije. Svi smo mi njen dio. Ne samo kolski pedagog i nastavnik.
Sarajevo, 2008. godine

June Kunugi
Predstavnica UNICEF-a
Bosna i Hercegovina
3

Sadraj
UVOD ................................................................................................................................ 6
SVRHA PROJEKTA I CILJEVI ISTRAIVANJA.................................................................. 8
METODOLOGIJA.............................................................................................................. 9
REZULTATI ......................................................................................................................14
Analiza zakonskog i politikog okvira u vezi sa inkluzivnim
osnovnim obrazovanjem u BIH .........................................................................................14
Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH (juli 2003. godine) ....................15
Zakoni o osnovnom obrazovanju entiteta/kantona/Brko Distrikta ....................................15
Pravilnik o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama
(zasnovan na lanu 19. Okvirnog zakona o osnovnom i srednjem obrazovanju)................16
Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece pripadnika nacionalnih manjina
(Republika Srpska)...........................................................................................................17
Pedagoki standardi i normativi za osnovni odgoj i obrazovanje........................................17
Akcioni plan o obrazovnim potrebama Roma i pripadnika drugih nacionalnih manjina
u Bosni i Hercegovini ........................................................................................................18
Akcioni plan o upisu u kole i pohaanju nastave u Bosni i Hercegovini .............................18
Akcioni plan o djeci sa posebnim potrebama.....................................................................18
Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH (novembar 2007.g.) ................19
Strateki pravci razvoja obrazovanja
u Bosni i Hercegovini sa planom implementacije, 2008.-2015. (jun 2008.g.)......................19
Ocjena adekvatnosti postojeih zakonskih propisa...........................................................20
Opta statistika.................................................................................................................22
Proces identifikacije djece sa posebnim potrebama..........................................................23
Inkluzivne prakse .............................................................................................................29
Prakse inkluzivnog obrazovanja u vezi sa djecom sa posebnim potrebama ......................35
Prakse inkluzivnog obrazovanja u vezi sa romskom djecom .............................................45
Nivo inkluzivnosti u kolama .............................................................................................46
PROBLEMI I PREPORUENA RJEENJA .....................................................................48
ZAKLJUCI I OTVORENA PITANJA ................................................................................52
LITERATURA...................................................................................................................55
PRILOZI...........................................................................................................................57
Prilog 1. Spisak posjeenih kola sa osnovnim statistikim podacima ...............................58
Prilog 2. Spisak posjeenih kola sa podacima o praksama inkluzivnog obrazovanja........60
Prilog 3. Spisak posjeenih ministarstava obrazovanja.....................................................62
Prilog 4. Spisak posjeenih pedagokih zavoda................................................................62
Prilog 5. Spisak posjeenih optina...................................................................................63
Prilog 6. Spisak posjeenih mobilnih timova......................................................................64
Prilog 7. Spisak posjeenih NVO i meunarodnih organizacija..........................................64
Prilog 8. Broj posebnih kola i posebnih odjeljenja po regijama .........................................64

Zahvale
Priprema ovog Izvjetaja ne bi bila mogua bez podrke, marljivog rada i beskrajnog truda
velikog broja pojedinaca i institucija/organizacija.
Naroito se zahvaljujemo predstavnicima svih entitetskih i kantonalnih ministarstava
obrazovanja, pedagokih zavoda i mobilnih timova koji su predstavili svoju viziju inkluzivnog
obrazovanja i postojeih praznina.
Za ovaj izvjetaj posebno je znaajna bila i podrka koju su pruili direktori kola i pedagozi, koji
su organizirali sve neophodne sastanke i intervjue u kolama, te im stoga izraavamo nau
iskrenu zahvalnost.
eljeli bismo istai i vrijedan doprinos koji su dali NVO Duga iz Sarajeva i MIOS iz Tuzle u smislu
primjedbi koje su istraivaima omoguile da inkluzivno obrazovanje posmatraju iz jednog
drugaijeg ugla.
Posebno se zahvaljujemo svoj DJECI i njihovim roditeljima to su svoja iskustva i stavove
podijelili sa istraivaima.

Ovaj izvjetaj pripremili su:

Menader programa za obrazovanje:
Menaderica projekta:
Tehniki konsultant:
Tehniki konsultant:
Istraivaica:
Istraivaica:
Istraivaica:
Istraiva:
Koordinatorica za zagovaranje i komunikacije:

Danijel Hopi
dr. Sabina ehaji
dr. Nermin apo
dr. Mile Ili
enita Deli
Naida Begovi,
Tatjana Preradovi,
Slobodan Kri
Aleksandra Babi-Golubovi

Ovaj izvjetaj je pripremljen i napravljen uz pomo UNICEF-a, ija je posveenost brizi za djecu
u BiH, naroito za najvie marginaliziranu djecu kao to su djeca sa onesposobljenjima i romska
djeca, sluila kao vodilja istraivakom timu.

Uvod
Problem istraivanja
Na svome putu prema evropskim integracijama, Bosna i Hercegovina je usvojila vei broj
zakona i politika kojima se svoj djeci osigurava pravo na kvalitetno obrazovanje i jednake
mogunosti, pri emu se rijeju svi ne misli samo na djecu sa posebnim potrebama nego i na
druge marginalizirane grupe kao to su romska djeca, djeca povratnici, djeca bez roditeljskog
staranja, i sl.
S druge strane, implementacija ovih zakona i politika je pod znakom pitanja i potrebno je istraiti.
Na primjer, kada je u pitanju integracija sve djece u sistem osnovnog obrazovanja, procjenjuje
se da oko 1,7% djece ne pohaa kolu, opta stopa ispisivanja iz kole varira od 1-2%, a
znaajno je via kod marginaliziranih grupa kao to su romska djeca, dok oni koji pohaaju kolu
ne dobijaju obrazovanje koje odgovara njihovom uzrastu, kulturnom porijeklu, sposobnostima i
interesovanjima, to dodatno oteava njihov razvoj i djelotvorno ukljuivanje u drutvo (UNICEF,
2007.g.).
Pored pitanja inkluzije, prepoznato je i da su postojee strategije, programi i raspoloivi resursi
uglavnom nedovoljni ili da ne odgovaraju potrebama brojne djece. Marginalizirana djeca, kao
to su Romi i djeca sa onesposobljenjima i/ili poremeajima uenja, izloena su diskriminaciji i
zbog nemogunosti obrazovnog sistema da efikasno odgovori na njihove posebne obrazovne
potrebe.
Inkluzivno obrazovanje
Inkluzivnim obrazovanjem nastoje se zadovoljiti potrebe sve djece, s posebnim fokusom na onu
djecu koja su najvie izloena marginalizaciji i iskljuivanju. Princip inkluzivnog obrazovanja
usvojen je na Svjetskoj konferenciji o obrazovanju uenika s posebnim potrebama u Salamanci
(UNESCO, 1994.g.), te je ponovljen na Svjetskom forumu o obrazovanju odranom u Dakaru
(2000.g.).
Inkluzivno obrazovanje znai da kole trebaju prihvatiti svu djecu bez obzira na njihove
fizike, intelektualne, socijalne, emocionalne, jezike ili druge osobine. Ovo se naroito odnosi
na djecu sa onesposobljenjima ili nadarenu djecu, djecu koja ive na ulici i djecu koja rade, djecu
iz udaljenih ili nomadskih populacija, djecu koja pripadaju jezikim, etnikim ili kulturnim
manjinama, kao i djecu iz drugih ugroenih ili marginaliziranih podruja ili kategorija. (Izjava iz
Salamance i Okvir za rad u obrazovanju uenika sa posebnim potrebama, stav 3.).
Drugim rijeima kazano, inkluzivno obrazovanje je proces zadovoljavanja i odgovaranja na
razliite potrebe sve djece putem poveanja uea i smanjenja iskljuenosti. Njime se
podrazumijevaju i drugi procesi pored same integracije. Kao takav, on ukljuuje promjene i
modifikacije sadraja, pristupa, struktura i strategija sa zajednikim ciljem osiguranja kvalitetnog
obrazovanja za svu djecu. Inkluzivnim obrazovanjem se nastoje nai naini za transformaciju
obrazovnih sistema kako bi se odgovorilo na iroku lepezu potreba uenika. Cilj takvog
obrazovanja je da se nastavnici i uenici mogu osjeati prijatno u svojoj razliitosti i da na nju
mogu gledati kao na pozitivan izazov, a ne kao na problem.
Pored toga, koncept inkluzije odnosno ukljuenosti temelji se na pravima (nije defektoloki) i
podrazumijeva trajno uklanjanje svih prepreka koje se tiu uea sve djece u obrazovanju,
stvaranju i komunikaciji u okviru sistema nastave/obrazovanja, kole, porodice i zajednice.
Prema tome, inkluzija, pored integracije sve djece i transformacije obrazovnih sistema u skladu
sa potrebama i razliitostima djece, ukljuuje i sistematino poveanje uea te se odnosi na
sve dijelove drutva kao to su sistem porodice, kole i zajednice.

Na suprotnom kraju od ukljuenosti nalazi se iskljuenost i protee se od iskljuenosti djece iz

obrazovnih sistema do pasivne ukljuenosti, stigmatizacije, segregacije, zloupotrebe i
omalovaavanja djece.
Mada su u fokusu inkluzije djeca sa posebnim potrebama i marginalizirane grupe kao na primjer
djeca sa razvojnim, kognitivnim i bihevijoralnim (ponaajnim) potekoama, djeca sa oteenim
vidom ili sluhom, sa hroninim bolestima, epilepsijom, odgojno zaputena djeca, djeca sa PTSP,
povratnici, izbjeglice, djeca koja odrastaju u loim socioekonomskim uvjetima, romska djeca,
djeca bez roditeljskog staranja, djeca iz manjinskih grupa i nadarena djeca, procesom inkluzije
poveava se i efikasnost kola u odgovaranju na razliite posebne potrebe i interese sve djece.
Pojava posebnih potreba moe se manifestirati na razliite naine i u razliitim oblastima kao to
su kognicija, motorika, percepcija, govor, emocije i ponaanje. Neovisno od vrste i podruja na
koje se pojedine potrebe odnose, sve potrebe zahtijevaju primjenu posebnih pristupa
obrazovanju kojima se poveava djetetova funkcionalnost, uee, razvoj i srea, primjenu
adekvatnih obrazovnih i nastavnih sredstava i pribora, te profesionalni kadar koji moe ponuditi
punu podrku djeci, njihovim roditeljima i nastavnicima.
U samom temelju inkluzivnog obrazovanja je ljudsko pravo na obrazovanje i pravo djece da ne
budu izloena diskriminaciji. Logina posljedica ovih prava je da sva djeca imaju pravo da dobiju
onu vrstu obrazovanja koja ih nee diskriminirati na osnovu onesposobljenja, etnike
pripadnosti, religije, jezika, spola, sposobnosti, i sl. Meutim, u Bosni i Hercegovini (kao i u
mnogim drugim zemljama irom svijeta), prisutne su brojne prepreke efikasnom inkluzivnom
obrazovanju, meu kojima su socioekonomski faktori koji djecu izlau riziku iskljuivanja,
sadraj nastavnog plana i programa, negativni stavovi prema razliitosti, kolsko okruenje,
fragmentirani razvoj ljudskih resursa, i sl. Zbog toga je cilj ovog projekta da se mapiraju prepreke
inkluzivnom obrazovanju u BiH kao i trendovi u pruanju inkluzivnog obrazovanja.
Kategorije djece koje su u Bosni i Hercegovini najvie marginalizirane su djeca sa posebnim
potrebama i romska djeca, pa e tako i glavni fokus ovog istraivanja biti stavljen na mapiranje
prepreka i praksi za kvalitetno inkluzivno obrazovanje ovih kategorija djece.
Entitetska i kantonalna ministarstva obrazovanja u BiH usvojila su vei broj politika u cilju
osiguranja pristupa i pohaanja kvalitetnog osnovnog obrazovanja za djecu sa posebnim
potrebama i romsku djecu. Meutim, provoenje ovih politika u praksi uslonjeno je manjkom
finansijskih izdvajanja, manjkom ljudskih kapaciteta za implementaciju navedenih politika, kao i
zidom nerazumijevanja i predrasuda prema djeci sa posebnim potrebama i romskoj djeci. Sve to
dovodi do toga da se propisane usluge samo djelomino pruaju, ime se onemoguava
ukljuivanje djece sa posebnim potrebama i romske djece u redovno obrazovanje.

SVRHA PROJEKTA I CILJEVI ISTRAIVANJA

Svrha ovog projekta je da se istrae praznine izmeu obrazovnih politika koje promoviraju
inkluzivno obrazovanje i sadanje prakse, te da se na osnovu toga utvrdi u kojoj mjeri su principi
inkluzivnog obrazovanja ugraeni u praksu obrazovanja u BIH i da se utvrde trendovi u pruanju
inkluzivnog obrazovanja u kolama u BIH. Konkretnije govorei, svrha ovog projekta je da se
ostvare sljedei ciljevi:
1. Analizirati zakonski i politiki okvir u vezi sa inkluzivnou osnovnog obrazovanja u
BIH. To e ukljuivati analizu:
postojeih zakona i propisa (na svim nivoima), pravilnika, pedagokih standarda,
relevantnih usvojenih akcionih planova,
adekvatnosti zakonskog i politikog okvira u odnosu na inkluzivno obrazovanje,
eventualne eljene trendove ili sugestije za mijenjanje sadanjeg zakonskog okvira.
2. Utvrditi sadanje postupke za identifikaciju djece sa posebnim obrazovnim
potrebama. To e ukljuivati:
utvrivanje instrumenata koji slue za identifikaciju djece sa posebnim potrebama,
analizu postupka kategorizacije djece sa posebnim potrebama,
procjenu postojee dokumentacije u vezi sa kategorizacijom,
utvrivanje nivoa uea roditelja i djece u procesu identifikacije i kategorizacije.
3. Identifikovati inkluzivne prakse u osnovnom obrazovanju (ukljuujui prepreke i
trendove) u BIH i njihovu djelotvornost u smislu ukljuenosti djece.
To e podrazumijevati sljedee:
definiranje uloga relevantnih zainteresiranih strana u okviru praksi inkluzivnog obrazovanja,
utvrivanje u kojoj mjeri je nastavni plan i program prilagoen djejim potrebama,
sposobnostima i interesovanjima,
utvrivanje u kojoj mjeri su materijalni i tehniki uvjeti u kolama (ukljuujui ljudske resurse)
prikladni i adekvatni djejim sposobnostima, potrebama i interesovanjima,
utvrivanje nivoa zadovoljstva kod djece u smislu kvalitete obrazovanja,
utvrivanje sadanjih praksi (kako, ta i ko) u radu sa djecom sa posebnim potrebama,
utvrivanje naina djejeg uea u kolama,
utvrivanje vrsta strune obuke koju su uitelji i nastavnici pohaali ili trebaju pohaati,
analize eventualnih sluajeva diskriminacije marginalizirane djece u kolama,
analize odnosa izmeu sve djece (ukljuujui nivo razvoja prijateljstava i nasilnikog
ponaanja),
analize odnosa izmeu uitelja odnosno nastavnika i djece,
analize uprave kole u smislu inkluzivnog obrazovanja,
identifikaciju pomonih programa koje nudi zajednica u cilju promoviranja inkluzivnog
obrazovanja,
analize nivoa saradnje izmeu kola i zajednica,
tvrivanje nivoa saradnje izmeu kola i relevantnih institucija u smislu promocije
inkluzivnog obrazovanja,
identifikaciju postojeih programa u okviru zajednice iji je cilj unapreenje inkluzivnog
obrazovanja,
identifikaciju i analizu raspoloivih mobilnih timova i njihovih konkretnih aktivnosti.
4. Identifikovati nivo inkluzivnosti kole. Ovo ukljuuje:
Identifikaciju nivoa inkluzivne kulture, politike i praksi unutar kola i razlike izmeu kola.
5. Identifikovati podruja unutar praksi inkluzivnog obrazovanja gdje su potrebna
poboljanja, ukljuujui identifikaciju prepreka i davanje preporuka. Ovo ukljuuje:
identifikaciju konkretnih problema i s njima povezanih podruja,
identifikaciju neophodnih intervencija u cilju promoviranja inkluzivnog obrazovanja,
identifikaciju preporuka za unapreenje kvalitete obrazovanja i pruanje inkluzivnog
obrazovanja za svu djecu (preporuke se odnose na pojedinane zainteresirane strane).
8

METODOLOGIJA
Planiranje i provoenje istraivanja
S obzirom na ciljeve istraivanja i kompleksnost pitanja koja se istrauju, bilo kakav dizajn
istraivanja podrazumijeva tri vane funkcije: deskriptivnu, istraivaku i objanjavajuu. Cilj je
da se pomou dobijenih podataka opiu neke pojave (npr., procjena broja djece koja nisu
ukljuena u obrazovni sistem; broj djece sa posebnim potrebama i drugih marginaliziranih grupa
djece kao to su Romi koji pohaaju kolu; opis postupka identifikacije koji se koristi da bi se
identificirala djeca sa posebnim potrebama, i sl.), da se istrae konkretna pitanja (npr., analiza
pravnog okvira kojim je ureena inkluzija, uloge razliitih zainteresiranih strana, i sl.), te konano
da se objasne sadanje prakse i ponude mogua rjeenja za unapreenje kvalitete inkluzivnog
obrazovanja.
Planiranje istraivanja
Kako bi se dobili relevantni, pouzdani i valjani rezultati, u okviru aktivnosti planiranja istraivanja
razvijeni su i pilotirani instrumenti koji e se koristiti u istraivanju, te izabrane metode za
prikupljanje podataka i odabir uzoraka.
Prvi nacrti instrumenata razvijeni su u skladu sa ciljevima istraivanja. S obzirom na to da su se
podaci trebali prikupiti koritenjem brojnih razliitih izvora informacija, te s obzirom na samu
prirodu podataka (pa stoga i na kvalitetu i kvantitetu oekivanih informacija), odlueno je da se
podaci prikupljaju pomou strukturiranih intervjua, upitnika i protokola za diskusije u fokus
grupama. Nakon analize sadraja i logike prvih nacrta instrumenata i njihove preliminarne
primjene (koritenjem metode igranja uloga), instrumenti su pilotirani u dvije kole te su nakon
izvrenog pilotiranja u njih unesene potrebne promjene.
Za prikupljanje podataka koritene su 4 vrste istraivakih tehnika: strukturirani intervjui po
principu licem u lice, fokus grupe, administriranje upitnika i analiza sadraja zakonskih
propisa.
Odabir kola proveden je na temelju ciljeva istraivanja, geografske zastupljenosti (svih kantoni i
regije u Republici Srpskoj i Brko Distriktu), vrste podruja (urbano/ruralno), praksi inkluzivnog
obrazovanja (sluajnim odabirom i odabirom na osnovu priznatih dobrih praksi), a u cilju
dobijanja reprezentativnog, nepristrasnog i eksterno valjanog uzorka.
U okviru uzorka kola bile su zastupljene sljedee konkretne populacije: djeca sa i bez posebnih
obrazovnih potreba, roditelji djece sa ili bez posebnih obrazovnih potreba, pedagozi (eventualno
i psiholozi, socijalni radnici i defektolozi), uitelji i nastavnici, direktori kola, predstavnici
optinskih i obrazovnih organa, predstavnici nevladinih organizacija koje djeluju u oblasti
inkluzivnog obrazovanja, pedagoki zavodi i mobilni timovi.
Istraivanje je provedeno u 40 osnovnih kola. Od toga su 32 kole odabrane sluajnim
odabirom pri emu je potovan sljedei princip geografske zastupljenosti: dvije kole (jedna iz
urbanog podruja i druga iz ruralnog podruja) iz svakog kantona, deset kola (pet urbanih i pet
ruralnih) iz Republike Srpske, te dvije kole iz Brko Distrikta (jedna urbana i jedna ruralna).
Dodatnih osam kola odabrano je uz konsultacije sa ministarstvima obrazovanja, pedagokim
zavodima, UNICEF-om i NVO-ima. Te kole odabrane su na temelju poznatih dobrih praksi.
Za informacije o posjeenim kolama pogledajte prilog 1.
Provoenje istraivanja
Prije prikupljanja podataka, istraivai su proli obuku iz primjene instrumenata. Istraivai su bili
ukljueni u gotovo svaku fazu izrade instrumenata tako da su bili prilino dobro upoznati sa
sadrajem intervjua, upitnika i protokola za diskusije u fokus grupama. Tehnika igranja uloga
koritena je da bi se dodatno pojaale vjetine istraivaa potrebne za primjenu instrumenata.
Istraivai su tokom obuke isto tako upozoreni na uobiajene greke i pristrasnost u vezi sa
prikupljanjem podataka.
Nakon provedene obuke, izvreno je pilotno isprobavanje instrumenata. Tokom faze pilotiranja
jedan supervizor je izvrio procjenu vjetina istraivaa za voenje intervjua i fokus grupa. Uloga
supervizora bila je da prati postupak primjene instrumenata i da utvrdi eventualno potrebne
promjene koje treba uvesti.
Prikupljanje podataka provedeno je u vremenskom periodu od novembra 2007. godine do

februara 2008. godine, i to u 40 osnovnih kola, 12 ministarstava obrazovanja, 34 lokalne

zajednice, 8 pedagokih zavoda, pet NVO-a i etiri mobilna tima. Proces prikupljanja podataka
priveden je kraju bez bilo kakvih znaajnijih prepreka ili problema1.
Nakon to su podaci prikupljeni, krenulo se u kodiranje, unos i analizu podataka. Za potrebe
analize podataka koriten je program SPSS.
Uesnici
U svakoj koli intervjuirani su direktor kole i pedagog, popunjeni su upitnici o kolskoj statistici
za nastavni kadar, roditelje i djecu, te je primijenjen protokol za diskusiju u fokus grupama za
nastavni kadar, roditelje i djecu. Pored toga prikupljeni su podaci od ministarstava obrazovanja,
pedagokih zavoda, predstavnika optina, NVO-a i mobilnih timova.
Tabela 1. Broj uesnika u okviru pojedinanih uzoraka.
Zainteresirana strana

Ukupni broj uesnika

Kao to se vidi iz gornje tabele, u diskusijama u fokus grupama uestvovalo je 265 djece. Pored
toga, 880 djece ispunilo je upitnik o inkluzivnosti kole.
Pogledajte priloge za informacije o posjeenim kolama, ministarstvima obrazovanja,
pedagokim zavodima, optinama, mobilnim timovima i NVO-ima.
Instrumenti
U ovome istraivanju koriteni su sljedei instrumenti:
protokol za strukturirane intervjue za direktore kola
protokol za strukturirane intervjue za kolske pedagoge
protokol za diskusije u fokus grupi za nastavnike
protokol za diskusije u fokus grupi za djecu
protokol za diskusije u fokus grupi za roditelje
upitnik o kolskoj statistici
upitnik za djecu
zajedniki upitnik za uitelje odnosno nastavnike i roditelje
protokol za strukturirane intervjue za predstavnike lokalnih zajednica (optina)
protokol za strukturirane intervjue za predstavnike ministarstava obrazovanja
protokol za strukturirane intervjue za predstavnike pedagokih zavoda
protokol za strukturirane intervjue za predstavnike NVO sektora
protokol za strukturirane intervjue za predstavnike mobilnih timova

1
Osnovna kola Marko Maruli u Prozoru izabrana je metodom sluajnog odabira kao jedna kola iz Hercegovako-neretvanskog kantona ruralno
podruje. Podaci ipak nisu prikupljeni u ovoj koli jer je uprava kole pokazala otpor prema saradnji. Ovaj otpor se u poetku ogledao u odgaanju
prikupljanja podataka, da bi na kraju dolo do izriitog odbijanja saradnje sa istraivakim timom. Iz tog razloga, a da bi se dobili kvalitetni podaci,
odlueno je da se sluajnim odabirom odredi druga kola iz Hercegovako-neretvanskog kantona. Ta kola bila je Prva O.. Konjic.

10

Protokol za strukturirane intervjue za direktore kola

Intervju za direktore kola sastojao se od sljedeih pet dijelova (pored prvog dijela, koji je
predstavljao opti informativni dio):
1. Direktorova uloga u okviru procesa inkluzivnog obrazovanja,
2. Adekvatnost zakonskih propisa,
3. Struna obuka/edukacija kolskog osoblja u vezi sa procesom inkluzivnog obrazovanja,
4. Vrste i nivoi saradnje koju kola ima sa relevantnim institucijama i organizacijama u vezi
sa inkluzivnim obrazovanjem,
5. Problemi i mogua rjeenja u vezi sa procesom inkluzivnog obrazovanja.
Protokol za strukturirane intervjue za kolske pedagoge
Intervju za kolske pedagoge sastojao se od sljedeih sedam dijelova:
1. Pristupi i postupci u vezi sa identifikacijom i kategorizacijom djece sa posebnim
potrebama,
2. Uloga pedagoga u promoviranju i olakavanju inkluzivnog obrazovanja,
3. Naini rada sa djecom sa posebnim potrebama u i izvan uionice,
4. Struna obuka kolskog osoblja,
5. Situacije ili sluajevi diskriminacije djece,
6. Saradnja sa relevantnim institucijama/organizacijama,
7. Konkretni problemi i mogua rjeenja.
Protokol za fokus grupu sa nastavnicima
Fokus grupa za nastavnike podijeljena je na pet tema:
1. Odnos djece i nastavnog plana i programa (adekvatnost nastavnog plana i programa u
smislu djejih potreba, sposobnosti i interesovanja),
2. Sistem podrke (adekvatnost uvjeta rada u odnosu na potrebe djece),
3. Naini rada sa djecom sa posebnim potrebama (ko, kako, ta i koliko esto se radi sa
djecom sa posebnim potrebama u i izvan uinioce),
4. Saradnja (sa kolskim pedagozima i mobilnim timovima),
5. Preporuke (naini poboljanja kvalitete obrazovanja za djecu sa posebnim potrebama i
druge marginalizirane kategorije djece).
Protokol za fokus grupu sa djecom
Fokus grupa sa djecom poela je sa optijim pitanjima ija je svrha bila da se stvori pozitivna i
topla atmosfera (ta volite u svojoj koli i zato? ta ne volite u svojoj koli i zato?). Nakon toga
im postavljamo pitanja o nainima rada sa djecom (ko, kako, kada i koliko esto radi sa djecom
sa posebnim potrebama tokom nastave i izvan uionice), te ih pitamo da sami daju ocjenu o
korisnosti takvih pristupa. Zatim se postavljaju pitanja o odnosima meu djecom i o stvarima
koje bi oni eljeli promijeniti u vlastitoj koli.
Protokol za fokus grupu sa roditeljima
Fokus grupa sa roditeljima sastojala se od est dijelova.
1. Adekvatnost nastavnog plana i programa u smislu djejih potreba, sposobnosti i
interesovanja (odnos nastavni plan i program djeca), nakon ega se razgovor prenio na
pitanja o sljedeem:
2. Nainima rada sa djecom sa posebnim potrebama i adekvatnosti uvjeta rada u odnosu
na potrebe djece (sistem podrke).
3. Postavljana su pitanja o odnosu izmeu nastavnika i djece kao i izmeu same djece.
4. Stavovi prema diskriminaciji, a time i stavovi prema djeci koja pripadaju marginaliziranim
kategorijama (npr., manjinama) i koja pohaaju nastavu zajedno sa drugom djecom.
5. Naini poboljanja kvalitete obrazovanja za njihovu djecu (preporuke).
Upitnik o kolskoj statistici
Ovaj upitnik sadravao je niz pitanja koja su se odnosila na razliite aspekte inkluzivnog
obrazovanja. Prvi dio odnosio se na broj djece sa posebnim potrebama u koli, romsku djecu i
ostale. Jedno pitanje odnosilo se i na broj djece kategorizirane kao djeca sa posebnim
potrebama i na vrste kategorija na koje se njihove potrebe odnose, kao to su epilepsija,
cerebralna paraliza, hronine bolesti i sl. Nakon toga su postavljana pitanja o nivou zadovoljstva

11

kod djece u smislu kvalitete obrazovanja kao i o adekvatnosti nastavnog plana i programa. Ovaj
upitnik popunjavali su kolski pedagozi (u kolama u kojima su oni bili prisutni) ili direktori kola.
Upitnik za djecu i odrasle (pokazatelj nivoa inkluzivnosti prema djeci)
Upitnik za djecu i odrasle sastojao se od 39 pitanja kojima su mjereni razliiti pokazatelji
inkluzivnosti. Stavke su formulirane u treem licu jednine i u skali od 1 (uopte se ne slaem) do
4 (potpuno se slaem) i njima su mjerene tri dimenzije, pri emu je svaka dimenzija
podrazumijevala dva faktora:
Dimenzija A: Stvaranje inkluzivne kulture
Faktor A.1: razvoj zajednice
Faktor A.2: razvoj inkluzivnih vrijednosti
Svrha ove dimenzije bila je da se izmjeri nivo prisustva inkluzivne kulture u smislu stvaranja
sigurne zajednice koja prua podrku i koja prihvata i cijeni sve svoje lanove, sarauje sa njima
i stremi njihovom razvoju. Takva zajednica potpomae razvoj inkluzivnih vrijednosti koje se dalje
prenose na zaposlene, uenike, roditelje/staratelje i lanove uprave kole. Principi i vrijednosti
jedne takve inkluzivne kulture odreuju proces odluivanja o kolskim politikama tako da razvoj
obrazovanja postaje jedan kontinuirani proces.
Dimenzija B: Stvaranje inkluzivnih politika
Faktor B.1: stvaranje kole za svakoga
Faktor B.2: podrka razliitosti
Ova dimenzija omoguuje inkluziju unutar itavog kolskog sistema. Ovakve kolske politike
podstiu aktivno uee svih svojih lanova i slabe eventualne pritiske iji je cilj iskljuivanje
drugih. Inkluzivna kolska politika podrazumijeva jasne strategije i aktivnosti u cilju prihvatanja i
pomaganja razliitosti. Sve vrste podrke kreiraju se na temelju principa inkluzije i integriraju se
u opti razvojni okvir.
Dimenzija C: Stvaranje inkluzivnih praksi
Faktor C.1: organiziranje nastavnog procesa
Faktor C.2: mobiliziranje resursa
Ovom dimenzijom stvaraju se prakse koje odraavaju inkluzivnu kulturu i politike. Na primjer, pri
formiranju odjeljenja uzimaju se u obzir razliitosti meu djecom; uenici se podstiu da uzmu
aktivno uee u svim segmentima obrazovanja; osoblje kole identifikuje resurse, kako one
materijalne prirode tako i one koji se odnose na uenike, kolege i zajednice, koji se mogu
mobilizirati i koristiti kako bi potpomogli proces nastave i uestvovanja.
Protokol za strukturirane intervjue za predstavnike lokalnih zajednica (optina)
Protokol za strukturirane intervjue za predstavnike optina sastojao se od etiri dijela:
1. Saradnja izmeu optina i kola,
2. Inkluzivne prakse potpomognute od strane predmetne optine,
3. Naini za poboljanje kvalitete inkluzivnog obrazovanja,
4. Preporuke za promoviranje inkluzivnog obrazovanja u obrazovnom sistemu.
Protokol za strukturirane intervjue za ministarstva obrazovanja
Protokol za ministarstva obrazovanja sastojao se od pet dijelova.
1. Zakon i propisi koji se odnose na inkluzivno obrazovanje,
2. Uloga ministarstva obrazovanja u poboljanju kvalitete inkluzivnog obrazovanja,
3. Postojee prakse inkluzivnog obrazovanja (npr., ta, kako i sa kime rade na
promoviranju i poboljavanju praksi inkluzivnog obrazovanja),
4. Postavljena su pitanja o preprekama ostvarivanju kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja i
o moguim nainima da se te prepreke prevaziu,
5. Preporuke vezane za unapreenje inkluzivnog obrazovanja.

12

Protokol za strukturirane intervjue za pedagoke zavode

Prvi dio intervjua sa pedagokim zavodima odnosio se na:
1. Zakonske propise o inkluzivnom obrazovanju i na njihovu adekvatnost,
2. Ulogu pedagokih zavoda u poboljavanju inkluzivnog obrazovanja,
3. Postojee prakse inkluzivnog obrazovanja koje provode pedagoki zavodi i na
konkretne aktivnosti i naine za njihovo provoenje,
4. Strunu obuku nastavnika u kolama,
5. Probleme i mogua rjeenja.
Protokol za strukturirane intervjue za predstavnike NVO sektora
Pitanja za predstavnike NVO sektora koji rade na pitanjima inkluzivnog obrazovanja formulirana
su u etiri dijela.
1. Podruja aktivnosti, projekti koji se odnose na inkluzivno obrazovanje koji su
implementirani i naini za osiguravanje njihove odrivosti,
2. Njihova ocjena inkluzivnosti kola i adekvatnosti nastavnog plana i programa u odnosu
na djeje potrebe, sposobnosti i interesovanja,
3. Njihov pogled na probleme promoviranja i implementiranja kvalitetnog inkluzivnog
obrazovanja za tri konkretne kategorije djece: djecu sa posebnim potrebama, romsku
djecu i djecu povratnike,
4. Preporuke za poboljanje inkluzivnog obrazovanja u obrazovnom sistemu.
Protokol za intervjue za predstavnike mobilnih timova
Prvi dio ovog upitnika, pored optih pitanja kao to su:
1. Profili lanova mobilnih timova,
2. Podruja aktivnosti, naini rada, postupak odabira kola, ukljuenost mobilnih timova u
postupak identifikacije i kategorizacije, naini evaluacije posebnih modaliteta nastave i
sl.,
3. Saradnja sa kolskim pedagozima, nastavnicima i pedagokim zavodima,
4. Nivo inkluzivnosti kole i adekvatnost nastavnog plana i programa,
5. Primijeeni problemi i naini njihovog rjeavanja,
6. Preporuke za promoviranje i olakavanje inkluzivnog obrazovanja.
Postupak
Sve odabrane kole, optine, ministarstva obrazovanja i pedagoki zavodi dobili su uvodno
pismo koje je poslao Save the Children UK. U tom pismu detaljno su objanjeni ciljevi i aktivnosti
istraivanja, te je reeno da primatelji trebaju oekivati da e ih uskoro kontaktirati istraivaki
tim (za kole i optine) ili projekt menader (za ministarstva obrazovanja i pedagoke zavode).
Nakon toga su sve relevantne zainteresirane strane kontaktirane telefonom.
Tokom telefonskog razgovora jo jednom je objanjena svrha istraivanja. Nakon to je
uspostavljen ovaj poetni kontakt, krenulo se sa prikupljanjem podataka. Za uenike koji su dali
svoj pristanak izvreno je snimanje intervjua i diskusija u fokus grupama. Roditelji djece koja su
bila u fokus grupama bili su uesnici fokus grupa sa roditeljima.
Upitnik o kolskoj statistici poslan je telefaksom ili emailom prije prikupljanja podataka. Upitnik
za djecu proveden je u uionici odabranoj sluajnim odabirom, dok je upitnik za nastavnike i
roditelje administriran prije diskusije u grupi.
Analiza podataka
Podaci prikupljeni intervjuima i diskusijama u fokus grupama analizirani su koritenjem
kvalitativnog pristupa. Prvo je izvrena transkripcija zvunih zapisa snimljenih na intervjuima i
diskusijama u fokus grupama. Drugi korak ukljuivao je analizu sadraja radi definiranja irokih
kontekstualnih tema koje su se javljale i uih pojmova i kategorija unutar svake pojedinane
velike teme, posebno za svaku kolu. Podaci prikupljeni pomou upitnika analizirani su
koritenjem programa SPSS. Ukupno su kreirane tri baze podataka SPSS (za pedagoge, djecu i
odrasle).
Kako bi se potovalo naelo povjerljivosti, prilikom citiranja nee biti otkrivano ime uesnika niti
mjesto iz koga potie.

13

REZULTATI
Analiza zakonskog i politikog okvira u vezi sa inkluzivnim
osnovnim obrazovanjem u BIH
Inkluzivno osnovno obrazovanje u BiH
regulirano je kroz nekoliko zakona: Okvirni
zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u
Bosni i Hercegovini, entitetski/kantonalni
zakoni o osnovnom obrazovanju i Zakon o
osnovnom obrazovanju Brko Distrikta,
Pravilnici o odgoju i obrazovanju djece sa
posebnim potrebama te Pedagoki standardi i
normativi za osnovni odgoj i obrazovanje.
Inkluzivno obrazovanje dalje je ureeno u tri
akciona plana: Akcioni plan o obrazovnim
potrebama Roma i pripadnika drugih
nacionalnih manjina u Bosni i Hercegovini,
Akcioni plan o upisu u kole i pohaanju
nastave u Bosni i Hercegovini i Akcioni plan o
djeci sa posebnim potrebama.
U mjesecu junu 2008. godine Vijee ministara
BiH usvojilo je Strateke pravce razvoja
obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa planom
implementacije, 2008.-2015.
Sam pojam inkluzivnog obrazovanja rijetko se
izriito spominje u gore navedenim politikama,
mada je njihovim odredbama predvieno
inkluzivno obrazovanje.
Odredbe kojima se osigurava pristup
osnovnom obrazovanju za svu djecu (upis i
pohaanje nastave), njihovo jednako i
sadrajno uee u kolama u skladu sa
njihovim potrebama, sposobnostima i
interesovanjima (kvaliteta i uee) te
ukljuivanje ire zajednice u upravljanje
kolom (uee zajednice) smatrat e se
odredbama o inkluzivnom obrazovanju u
smislu u kojem se ono analizira u ovom
izvjetaju.

14

Zakonskim odredbama na svim nivoima vlasti u

BiH utvreno je da sva djeca trebaju biti
upisana u osnovnu kolu i trebaju dobiti
obrazovanje u skladu sa svojim potrebama,
sposobnostima i interesovanjima.
Pored toga, zakonskim odredbama je propisano
da obrazovna sredina treba osiguravati
besplatno osnovno obrazovanje za svu
djecu, kolsko okruenje koje prihvata i
potpomae razvoj djeteta i osigurava prijevoz od
kue do kole za neku djecu (one koji ive na
udaljenosti od preko 2-4 km od kole).
Zakonima o osnovnom obrazovanju navedeno je
da e obrazovanje biti u skladu sa religijskim,
jezikim i kulturnim naslijeem djece i njihovih
roditelja.
Praenje procesa upisa u kolu opisano je kao
prosta razmjena informacija izmeu kole i
optinskog matinog ureda, zanemarujui
migracijske tokove, nepostojanje rodnih listova, i
sl.
Mada je zakonima doputeno razvijanje
individualnih nastavnih programa za djecu sa
posebnim potrebama, oni su ogranieni na djecu
koja su slubeno kategorizirana.
Pored toga, terminologija koritena u zakonima
na razliitim nivoima /kantonima/entitetima nije
ujednaena, pa se djeca sa posebnim
potrebama nazivaju djecom sa onesposobljenjima, djecom sa poremeajima, mentalno
zaostalom djecom, i sl. Fokus je primarno na
djeci sa smanjenim mentalnim sposobnostima,
dok se djeca sa problemima u ponaanju i
emocionalnim problemima esto izostavljaju iz
teksta zakona.
Zakonima je propisano da se jezici nacionalnih
manjina trebaju integrirati u nastavni plan i
program, ali nisu predviena sredstva za
implementaciju takvih odredbi.
Openito gledano, i pored usvajanja akcionih
planova i pravilnika u vezi sa obrazovanjem
djece sa posebnim potrebama i nacionalnim
manjinama, sama implementacija odredbi
kojima se osigurava kvalitetno inkluzivno
obrazovanje nije na zadovoljavajuem nivou.

Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH (juli 2003. godine)

Okvirni zakon je jedini zakon o obrazovanju u Bosni i Hercegovini koji se primjenjuje na nivou
drave (kantoni, Republika Srpska i Brko Distrikt). Okvirni zakon je osnova za inkluzivno
obrazovanje jer je njime uspostavljen okvir sa kojim ostali zakoni o osnovnom i srednjem
obrazovanju trebaju biti usklaeni.
Inkluzivno obrazovanje ugraeno je u Okvirni zakon posredno preko nekoliko odredbi kojima se
osigurava da obrazovanje u kolama bude u skladu sa djejim potencijalom i sposobnostima,
kao i da obrazovanje promovira potovanje ljudskih prava.
Odredbe iz Okvirnog zakona ponavljaju se u entitetskim/kantonalnim zakonima i zakonima
Brko Distrikta.
Okvirnim zakonom je propisano da je osnovno obrazovanje obavezno i besplatno za svu djecu.
Njime se vladina tijela obavezuju na poduzimanje neophodnih mjera da se osiguraju uvjeti za
slobodan pristup osnovnom obrazovanju i jednake mogunosti za uestvovanje u obrazovnom
procesu za svu djecu bez bilo kakve diskriminacije. Okvirnim zakonom se isto tako obavezuju i
roditelji da osiguraju da njihova djeca redovno pohaaju nastavu, a u sluaju nepostupanja po
tim odredbama predviene su zakonske sankcije.
Obrazovni organi i institucije, zajedno sa kolama, odgovorni su za osiguravanje funkcionalnih
objekata i pratee infrastrukture za djecu sa posebnim potrebama kako bi im se omoguio
neometan pristup obrazovanju.
Djeca i mladi s posebnim obrazovnim potrebama stiu obrazovanje u redovnim kolama i prema
programima prilagoenim njihovim individualnim potrebama. Individualni programi bie
prilagoeni mogunostima i sposobnostima djece. Kategorije, postupak identifikacije,
planiranje i nain rada uredit e se propisima entiteta, kantona i Brko Distrikta. Ostavljena je
otvorena mogunost za obrazovanje djece sa posebnim potrebama u specijalnim zavodima.
Zajedniko jezgro nastavnih planova i programa e osigurati primjenu nastavnih planova i
programa koji odgovaraju razvojnim potrebama djece na koju se odnose, te njihovom uzrastu i
posebnim interesima. kole su odgovorne da ih ispitaju i ocijene da bi osigurale da uenici
dobiju obrazovanje koje odgovara njihovim potrebama i mogunostima.
Jezik svake znaajnije manjine e se potovati.
kola promovira i razvija stalno i dinamino partnerstvo kole, roditelja i sredine u kojoj ive.
Roditelji imaju pravo da uestvuju u odluivanju na svim nivoima odluivanja o pitanjima od
znaaja za rad kole. lanovi kolskog odbora biraju se iz reda osoblja kole, osnivaa kole,
lokalne zajednice i roditelja.

Zakoni o osnovnom obrazovanju entiteta/kantona/Brko Distrikta

Zakoni o osnovnom obrazovanju entiteta/kantona/Brko Distrikta izraeni su na temelju
Okvirnog zakona. Kao i kod Okvirnog zakona, i u njima je promoviranje ljudskih prava
identificirano kao glavni cilj osnovnog obrazovanja.
U zakonima entiteta/kantona/Brko Distrikta, djeca sa posebnim potrebama nazivaju se
razliito: djeca sa posebnim potrebama, djeca sa posebnim obrazovnim potrebama, djeca sa
onesposobljenjima, djeca sa poremeajima ponaanja, te djeca sa smetnjama u razvoju i sl.,
ponekad ak i unutar jednog te istog zakona.
Zakonom o osnovnom obrazovanju i vaspitanju u Republici Srpskoj djeca sa posebnim
potrebama definirana su kao: djeca sa fizikim onesposobljenjima i oteenjima ula, djeca sa
mentalnim onesposobljenjem, viestrukim onesposobljenjima/poremeajima, autistina djeca i
djeca sa drugim poremeajima.
Veina odredbi zakona entiteta/kantona/Brko Distrikta su iste, ali se neke odredbe vezane za
inkluzivno obrazovanje razlikuju od jednog podruja do drugog. Tamo gdje je neka odredba
posebna za entitet ili kanton, to e biti naznaeno.
U zakonima entiteta/kantona/Brko Distrikta, kole se openito definiraju kao obrazovnoodgojne institucije za djecu sa normalnim psihofizikim razvojem i za djecu sa psihofizikim
poremeajima. Meutim, kole mogu organizirati posebne asove za djecu sa posebnim
potrebama ako se ne smatra pogodnim da ih se ukljui u redovnu nastavu (u Zakonu u RS, rije
inkluzija se izriito spominje). Pored toga, osnovne kole mogu biti redovne i posebne.
Upisivanje djece u osnovne kole temelji se na spiskovima koje kolama dostavljaju nadlene
optine na osnovu matine knjige roenih.

15

Djecu sa posebnim potrebama ispituju i procjenjuju osnovne kole po posebnom postupku koji
je predloio ministar. Djeca sa posebnim potrebama mogu redovno pogaati osnovnu kolu do
dobi od 18/19 godina.
Zakonom o osnovnom obrazovanju i vaspitanju u Republici Srpskoj osiguran je prijevoz svoj
djece koja moraju putovati vie od 4 km, a za ostvarivanje ovog prava odgovorna je vlada.
Zakonom o osnovnom obrazovanju i odgoju Kantona Sarajevo osiguran je prijevoz svoj djeci
koja putuju vie od 2 km ili na bilo koju drugu udaljenost ako djeca imaju vee prepreke pri
kretanju. Za ostvarivanje ovog prava odgovorna je nadlena optina.
Uenici se ne mogu iskljuiti iz osnovnog obrazovanja, ali se mogu premjestiti u drugu najbliu
kolu. Nacrtom novog zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju u RS zabranjuje se
izbacivanje djece iz osnovnih kola.
Ukoliko kole ne upiu svu djecu iz svoga upisnog podruja, kanjavaju se novanom kaznom
(na primjer: 1.000-5.000 KM u Republici Srpskoj, 1.000-4.000 KM u Zeniko-dobojskom
kantonu 1KM=0,511).
Ukoliko roditelji propuste da svoje dijete upiu u osnovnu kolu, kanjavaju se novanom
kaznom u iznosu od 100-500 KM u veini kantona, ali su neki kantoni poveali ovu kaznu, kao
npr. Tuzlanski kanton, i ona iznosi od 200-1.000 KM.
Ukoliko kola upie dijete u posebnu kolu bez odluke o klasifikaciji koju izdaje komisija za
kategorizaciju, kola se isto tako kanjava novanom kaznom.
U redovnim kolama se djeca sa posebnim potrebama obrazuju na osnovu nastavnog plana i
programa prilagoenog njihovim individualnim potrebama, mogunostima i sposobnostima.
(Zakonom o osnovnom obrazovanju i odgoju Zeniko-dobojskog kantona naglaava se da je
razvoj individualnog nastavnog plana i programa dio inkluzije).
Ako u redovnom odjeljenju postoje uenici sa posebnim potrebama, onda broj djece u tom
odjeljenju ne moe biti vei od 18, u suprotnom ne moe biti vei od 32. Posebna odjeljenja imaju
od 6-10 uenika.
kole mogu organizirati kombiniranu nastavu. Ako se kombiniraju dva razliita odjeljenja
uenika, onda je maksimalan broj djece 18, a ako se kombiniraju tri ili etiri odjeljenja djece,
najvii mogui broj djece je 12. Zakonom se ne uzimaju u razmatranje sluajevi gdje
kombinirana odjeljenja ukljuuju djecu sa posebnim potrebama.
Ukoliko su u koli prisutna djeca koja pripadaju nacionalnim manjinama, kola treba organizirati
nastavu na jeziku predmetne manjine.
Za djecu koja zaostaju za nastavnim planom i programom, potrebno je organizirati dopunsku
nastavu.
Za vrenje pedagoko-psiholokog rada u koli, kole imaju pedagoge, a mogu imati i
psihologe, socijalne radnike, medicinske tehniare, logopede, i sl.
Glavni upravni odbor kole je kolski odbor koji se sastoji od predstavnika kole, predstavnika
osnivaa, predstavnika optine i roditelja. Neki zakoni omoguavaju drugim graanima koji
mogu doprinijeti razvoju kole da budu lanovi kolskog odbora. Glavni ciljevi kolskog odbora
su da slui kao veza izmeu kole i drutva, te da unapreuje ekonomiju kole.
U Tuzlanskom kantonu kolski odbori nemaju upravljaku ulogu poto je Zakonom o osnovnom
obrazovanju i odgoju propisano da svaka kola u ovom kantonu ima upravni odbor sastavljen od
jednakog broja lanova iz reda nastavnika, roditelja i osnivaa.
kole mogu osnivati uenika i roditeljska vijea kako bi interese kole promovirale u lokalnoj
zajednici, zastupale njihove stavove u koli, te promovirale njihov angaman u kolama.

Pravilnik o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama (zasnovan na

lanu 19. Okvirnog zakona o osnovnom i srednjem obrazovanju)
Pravilnikom je utvrena inkluzija djece sa posebnim potrebama u institucije osnovnog
obrazovanja kao i kriteriji za formiranje grupa i odjeljenja sa djecom sa posebnim potrebama.
Kantoni, Republika Srpska i Brko Distrikt imaju svoje vlastite pravilnike. Izmeu ovih
dokumenata nema veih razlika.
Inkluzija djece sa posebnim potrebama u redovna odjeljenja vri se na osnovu preporuke
strunog tima nakon perioda posmatranja u redovnoj koli. Period posmatranja inicira nastavnik
ili roditelj i on traje 3 do 6 mjeseci.
Struni tim sastoji se od pedagoga/psihologa, psihologa, defektologa, logopeda te roditelja,
tamo gdje je potrebno.

16

Zadae strunog tima su: analiza postojee dokumentacije, pred-kategorizacija, razvoj

individualnog nastavnog plana i programa u saradnji sa nastavnikom, praenje metodike i
didaktike primjene nastavnog plana i programa, implementacija lijeenja, saradnja sa
nastavnicima i roditeljima i evaluacija individualnih nastavnih planova i programa.
Najvie 3 djece sa posebnim potrebama moe se integrirati u isto redovno odjeljenje. Za svako
dijete sa posebnim potrebama maksimalni broj djece u tom odjeljenju smanjuje se za 3. Nacrtom
novog zakona o osnovnom obrazovanju i vaspitanju u Republici Srpskoj predvieno je najvie 2
djece sa posebnim potrebama u redovnim odjeljenjima.
Djeca sa veim i/ili viestrukim smetnjama obrazuju se u posebnim kolama.
Djeca sa posebnim potrebama koriste redovne ili prilagoene individualne nastavne planove i
programe sa individualiziranim metodama uz podrku strunog tima.
Individualni nastavni plan i program je plan i program koji odgovara djetetovom
onesposobljenju/poremeaju. Takav plan i program openito podrazumijeva smanjenje
intenziteta i obima kolskog programa, a obogaen je posebnim metodama, sredstvima i
priborom.
Nastavni plan i program za djecu sa posebnim potrebama implementiraju defektolozi i
nastavnici.
Ministarstvo obrazovanja imenuje i odluuje o broju mobilnih timova za pruanje podrke
kolama tamo gdje nema strunog tima.
Vlasti planiraju da uvedu pomonike nastavnika u redovna odjeljenja. Uenici zavrnih godina
pedagokih akademija mogu biti pomonici nastavnika u odjeljenju.

Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece pripadnika nacionalnih manjina

(Republika Srpska)
Pravilnikom o vaspitanju i obrazovanju djece pripadnika nacionalnih manjina utvren je okvir za
zadovoljavanje obrazovnih potreba djece pripadnika nacionalnih manjina. Pravilnik je
namijenjen svih nacionalnim manjinama, iako su neke njegove odredbe osmiljene konkretno
za romsku djecu. Za provoenje svih odredbi ovog Pravilnika odgovorno je Ministarstvo
prosvjete i kulture Republike Srpske.
Ministarstvo prosvjete i kulture duno je osigurati redovno i sistematino prikupljanje podataka o
stopi upisa u kolu i ispisa iz kole za pripadnike nacionalnih manjina. Pored toga, kola je
obavezna i da upie romsku djecu ak i ako nemaju potrebnu dokumentaciju.
Bez obzira na broj pripadnika nacionalnih manjina, osigurat e se da po zahtjevu mogu uiti svoj
vlastiti jezik, knjievnost, historiju i kulturu sluei se vlastitim jezikom.

Pedagoki standardi i normativi za osnovni odgoj i obrazovanje

Glavni cilj Pedagokih standarda je da se osigura ista polazna osnova za razvoj uenikovih
sposobnosti, pri emu je naglasak stavljen na elemente naune spoznaje, potrebe uenika i
drutveno opredjeljenje.
Pedagokim standardima utvruju se: broj odjeljenja i grupa, kolski prostor, oprema i nastavna
sredstva, broj djece u odjeljenju i grupi, broj i struktura kolskog osoblja, ueniki standard,
slobodne aktivnosti i drutveno-kulturne djelatnosti u koli.
Za uenike i zaposlene koji ne mogu vriti svakodnevne aktivnosti bez tehnikih pomagala ili ne
mogu komunicirati bez neke posebne tehnike, osigurava se nabavka potrebnih pomagala.
Potrebno je osigurati neometan pristup svih spratovima i prostorijama kao i adaptiranim
toaletima.
Prijevoz uenika od kue do kole osigurava optina ili drugi organ vlasti (razliito od jednog
kantona do drugog kao i u entitetima) za svu djecu koja putuju vie od 2-4 km.
Standardima se propisuje maksimalan, optimalan i minimalan broj djece u jednom odjeljenju. U
redovnim kolama maksimalni broj djece razlikuje se od jednog kantona do drugog kao i meu
entitetima, od 32 do 34, pri emu je optimalni broj 24 a minimalni broj iznosi 18.
U redovnim razredima broj djece sa posebnim potrebama ne moe biti vei od 3, a sva takva
djeca moraju imati dokument o kategorizaciji.
Za praenje, analiziranje i unapreivanje odgojno-obrazovnog rada u koli, te za strunu
saradnju sa uenicima, nastavnicima i roditeljima, kole koje imaju do 25 odjeljenja imaju
pedagoge, pedagoge-psihologe ili psihologe. Za svako odjeljenje preko broja 25, kole mogu

17

imati dodatnih 0,05 pedagoga, odnosno pedagoga-psihologa, odnosno psihologa. kole koje
imaju 50 odjeljenja mogu zaposliti socijalnog radnika (0,02 socijalnih radnika po odjeljenju).
Prema potrebi, kole mogu zaposliti defektologe iz posebnih kola.
kola je obavezna da uspostavi kolsku kuhinju, a trokove djece u stanju socijalne potrebe
treba pokriti centar za socijalni rad (za Kanton Sarajevo). kole e za djecu u stanju socijalne
potrebe i djecu sa posebnim potrebama omoguiti koritenje raspoloivih kolskih udbenika.
kole uspostavljaju stalnu i direktnu saradnju sa zajednicom i graanima u lokalnoj zajednici
putem kulturnih, sportskih i drugih aktivnosti.

Akcioni plan o obrazovnim potrebama Roma i pripadnika drugih nacionalnih

manjina u Bosni i Hercegovini
Akcioni plan o obrazovnim potrebama Roma i pripadnika drugih nacionalnih manjina u Bosni i
Hercegovini je dokument koji su potpisala sva kantonalna ministarstva obrazovanja i
Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske. Njime se naglaava nepovoljan poloaj Roma
i pripadnika drugih nacionalnih manjina u obrazovnom sistemu u Bosni i Hercegovini.
Dokument je podijeljen na dva dijela Akcioni plan o obrazovnim potrebama Roma i Akcioni plan
o obrazovnim potrebama pripadnika nacionalnih manjina.
Sveobuhvatni cilj Akcionog plana o obrazovnim potrebama Roma jeste da se unaprijedi pristup
sistemu redovnog obrazovanja Roma u Bosni i Hercegovini putem rjeavanja brojnih prepreka
sa kojima se trenutno suoavaju praktina, sistemska i pitanja ire prirode, istovremeno
uvrujui uee romskih zajednica i zalaganje za potpuno ukljuivanje njihove djece u
redovno obrazovanje. Ovim Akcionim planom utvreno je pet ciljeva i potrebne aktivnosti za
razliita nadlena tijela kako bi se postigli zacrtani ciljevi.
Promoviranje sistemskih promjena koje e dovesti do zadovoljavanja obrazovnih potreba Roma
i lanova drugih nacionalnih manjina te uklanjanje finansijskih i administrativnih prepreka za
upis u kole i pohaanje nastave romske djece su dva cilja kojima se nastoji osigurati pristup
obrazovanju i sprijeiti ispisivanje djece iz kole.

Akcioni plan o upisu u kole i pohaanju nastave u Bosni i Hercegovini

Akcioni plan o upisu u kole i pohaanju nastave u Bosni i Hercegovini je dokument koji su
potpisala sva kantonalna ministarstva obrazovanja, Ministarstvo prosvjete i kulture Republike
Srpske i Vlada Brko Distrikta. Sveobuhvatni cilj ovog Akcionog plana je da se osigura svoj djeci i
omladini, ali i odraslima, da zavre osnovnu kolu i steknu uvjete za dalji nastavak obrazovanja,
stvaranjem nunih pretpostavki za neometan pristup i redovno pohaanje nastave.
Upis u kole i pohaanje nastave postii e se promoviranjem sistemskih promjena kako bi sva
djeca imala priliku da steknu osnovno obrazovanje, kao i dugoronim uklanjanjem finansijskih i
administrativnih prepreka.
Trei cilj akcionog plana jeste osiguravanje podrke i uea roditelja, obrazovnih ustanova i
zajednica u vezi sa obrazovnim procesom.

Akcioni plan o djeci sa posebnim potrebama

Glavni cilj Akcionog plana o djeci sa posebnim potrebama jeste da se osigura da djeca sa
posebnim potrebama budu ukljuena u sve nivoe obrazovnog sistema tako to e se
identificirati naini za prevladavanje izazova koji spreavaju njihovo ukljuivanje u redovne
uionice i tako to e se razviti plan za edukaciju zajednice u smislu inkluzije djece sa posebnim
potrebama.
Primjetno je da se ovim akcionim planom promoviraju sve tri komponente inkluzivnog
obrazovanja: pristup, kvaliteta i uee zajednice. Meutim, veina aktivnosti fokusirana je na
unapreenje kvalitete obrazovanja i uea, te na uee zajednice.
Kako bi se postigla inkluzija odnosno ukljuivanje sve djece sa posebnim potrebama na svim
nivoima obrazovnog sistema, u obrazovnom sistemu mora se osigurati redovna i sistematska
procjena djece, precizno definirati vrsta onesposobljenja (sa terminologijom koja je manje
etiketirajua), uspostaviti struni timovi, osigurati da djeca imaju razvojni portfelj, osigurati
sadrajan program obuke prije slube i obuke uz rad, razviti jasne smjernice za ocjenjivanje
uenika, razviti standarde za adekvatno obrazovno okruenje, uspostaviti program za ubrzano

18

uenje, te razviti fleksibilan sistem pomoi zasnovan na ueu zajednice.

Uklanjanje finansijskih i administrativnih prepreka u najveoj moguoj mjeri postii e se
osiguravanjem budeta za redovnu procjenu djece sa posebnim potrebama, za pomo
nastavnicima i nastavna sredstva, te osiguravanjem budetskih izdvajanja za specijalizirane
obrazovne ustanove.
Osiguravanje podrke i uea roditelja, obrazovnih ustanova i zajednica u vezi sa obrazovnim
procesom postii e se stalnim nastojanjima da se svi nadleni organi ukljue u obrazovanje
djece sa posebnim potrebama, organiziranjem priredbi i izraivanjem promotivnog/
edukacionog materijala koji e sadravati pozitivne primjere iz prakse, te organiziranjem
kampanja za informiranje javnosti na dravnom nivou o vanosti i koristima inkluzivnog
obrazovanja.

Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH (novembar 2007.g.)

Glavnim principima propisanim Okvirnim zakonom o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH
garantira se inkluzivno predkolsko obrazovanje koje uvaava nivo razvoja djeteta i osigurava
jednake mogunosti za adekvatno uee u obrazovanju, bez diskriminacije po bilo kojem
osnovu.
Pored toga, Okvirnim zakonom o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH sljedea djeja
prava su utvrena kao osnovni ciljevi predkolskog odgoja i obrazovanja: najbolji interes djeteta,
potivanje individualnih kulturnih, vjerskih i nacionalnih vrijednosti djeteta, obrazovno okruenje
koje omoguava jednake prilike za optimalan razvoj sve djece, potivanje jezika nacionalnih
manjina i vjerskih sloboda, integracija djece sa posebnim potrebama u predkolskim
ustanovama prema programima prilagoenim njihovim individualnim potrebama, te pravo
roditelja da odaberu ustanovu gdje e njihovo dijete pohaati predkolsko obrazovanje.
U sluaju sukoba prava, prednost se daje onom pravu, tumaenju ili djelovanju koje e najvie
koristiti interesu djeteta.
Okvirnim zakonom o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH propisano je da roditelji imaju
pravo da osnuju vijee roditelja, a predkolska ustanova ima obavezu da im u tome pomogne.
Zakon, meutim, ne kae da li je osnivanje takvog vijea obavezno.
U godini pred polazak u osnovnu kolu, predkolski odgoj i obrazovanje je obavezno za svu
djecu predkolskog uzrasta. Finansiranje predkolskog odgoja i obrazovanja ureuje nadleni
obrazovni organ.
Centar za socijalni rad mora sufinansirati predkolski odgoj i obrazovanje za djecu bez
roditeljskog staranja, djecu sa posebnim potrebama, djecu sa onesposobljenjem, civilne rtve
rata, djecu iji su roditelji nezaposleni, djecu bez jednog roditelja, djecu koja primaju socijalnu
pomo i djecu iji su roditelji redovni studenti.

Strateki pravci razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa

planom implementacije, 2008.-2015. (jun 2008.g.)
Jedan od prioriteta razvoja obrazovnog sistema je spreavanje socijalnog iskljuivanja djece i
omladine. Ovim dokumentom ponovno se potvruje da je osnovno obrazovanje obavezno i
besplatno.
U smislu naela pristupa, jednakosti i pravinosti u obrazovanju, posebna panja daje se
identifikaciji i ranoj intervenciji kod pojedinaca sa poremeajima uenja. Dokumentom se
naglaava potreba za veom saradnjom izmeu obrazovnih organa i lokalnih zajednica, te se
jo jednom istie da obrazovanje treba biti prilagoeno potrebama pripadnika manjina i ranije
navedenim akcionim planovima. Eliminiranje pojave dvije kole pod istim krovom i osiguranje
uvjeta da sva djeca budu ukljuena u sistem obrazovanja predstavljaju dodatne reforme koje
treba izvriti u obrazovnom sistemu.
Kako bi se sprijeilo socijalno iskljuivanje i usvajanje socijalno neprihvatljivog ponaanja,
uspostavit e se evidencija i praenje broja uenika (naroito djevojica) koji naputaju formalno
obrazovanje. Kao kratkorona mjera, osmislit e se akcioni plan za smanjenje stope naputanja
formalnog obrazovanja. Oekivani srednjoroni rezultat je stopa ispisivanja iz osnovne kole
manja za 7,5%. Oekivani dugoroni rezultat je 100% upisanih uenika i uenika koji pohaaju
nastavu.
Kratkoroni ciljevi za obrazovanje djece sa poremeajima uenja su: postii sporazum o

19

zajednikim principima i kriterijima za osnivanje i finansiranje specijalnih odgojno-obrazovnih

ustanova; uspostaviti odgovarajui sistem prepoznavanja i identifikacije djece sa posebnim
potrebama; osigurati odgovarajuu podrku nastavnicima i roditeljima za rad sa djecom sa
posebnim potrebama (mobilni struni timovi, i sl.); razviti okvirne programske sadraje u skladu
sa posebnim potrebama djece i na temelju njih razviti programe radionica za okupacioni rad i
programe produenog strunog tretmana te individualno prilagoene programe. Srednjoroni
ciljevi su: usvajanje dodatnih pravnih, pedagokih i drugih akata neophodnih za puno
implementiranje prava na obrazovanje djece sa posebnim potrebama; razviti programe obuke i
stalnog strunog usavravanja nastavnika; ukloniti arhitektonske prepreke da se osigura
nesmetan pristup djeci sa onesposobljenjima i razviti programe za ukljuivanje roditelja i
volontera u rad sa djecom sa posebnim potrebama. Dugoroni ciljevi su: svi nastavnici trebaju
zavriti obuku iz individualizacije i inkluzije u obrazovanju, te omoguavanje stalnog
obrazovanja djece sa posebnim potrebama.

Ocjena adekvatnosti postojeih zakonskih propisa

Uzimajui u obzir sve zakone, podzakonske akte i akcione planove, moe se rei da
odgovarajui obrazovni sistem postoji, ali se u praksi propisane odredbe rijetko kada
ispunjavaju.
Kako bi se dobile informacije o adekvatnosti i dostatnosti postojeeg zakonodavnog okvira u
smislu promoviranja i omoguavanja kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja, za miljenje i stavove
pitali smo direktore kola i predstavnike ministarstava obrazovanja i pedagokih zavoda.
Ukupno gledano, zakoni i propisi koji se odnose na inkluzivno obrazovanje u osnovnim kolama
smatraju se adekvatnima ali nedostatnima. Na primjer, direktori kola smatraju da propisi nisu
dovoljno razraeni u smislu dodjeljivanja konkretnih zadataka konkretnim ustanovama
odgovornim za promoviranje i implementiranje inkluzivnog obrazovanja. Osim toga oni smatraju
i da svaka kola, po zakonu, treba imati (pored kolskih pedagoga) barem jednog psihologa,
defektologa i/ili socijalnog radnika koji bi pruali podrku nastavnicima koji rade sa djecom sa
posebnim potrebama. Predmet inkluzivna edukacija sa posebnim naglaskom na 'rad sa djecom
sa posebnim potrebama' trebao bi postati sastavni dio vieg obrazovanja nastavnika. Pored
toga, zakonima koji se odnose na inkluzivno obrazovanje treba urediti konkretne i posebne vrste
stalnog strunog usavravanja nastavnika koji rade sa djecom sa posebnim potrebama. U
nastavku su date konkretnije izmjene zakonskih odredbi.
Sugestije direktora kola u smislu neophodnih izmjena zakonskih odredbi:
Smanjiti broj djece u odjeljenju
Zakonske odredbe kojima se omoguava finansijska podrka nastavnicima koji rade sa
djecom sa posebnim potrebama.
Te ljude trebamo motivirati finansijskim sredstvima ali trenutno nismo u poloaju da to
moemo uraditi. Moete samo zamisliti kako je teko nastavniku koji ima do 30 djece u
odjeljenju, a meu njima i one koji imaju neke posebne potrebe. Nastavnik odnosno
nastavnica mora sam/a sve uraditi u odjeljenju, radei pri tom sa prosjenom, nadarenom i
djecom sa posebnim potrebama. Nastavnici se moraju pripremiti za rad sa ovom djecom, to
im predstavlja dvostruko optereenje, a u isto vrijeme nisu dovoljno stimulirani za svoj rad.
(pomonik direktora kole)

20

Formirati komisiju za procjenu koja se sastoji od strunih lica (pored kolskog pedagoga)
koja bi izvrila procjenu svakog djeteta prije upisa u kolu. To bi bilo obavezno za sve
kole u svim regijama.
Utvrditi naine za vrenje procjene djece sa posebnim potrebama.
Utvrditi propise u vezi sa profesionalnom orjentacijom djece sa posebnim potrebama
odnosno, koje srednje kole mogu pohaati, koju vrstu posla mogu obavljati i tako biti
aktivni i znaajni lanovi naeg drutva.
Utvrditi metodologiju za rad sa djecom sa posebnim potrebama.

 Pruiti pomo u nastavi za nastavnike koji rade sa djecom sa posebnim potrebama.

Sugestije ministarstava obrazovanja i pedagokih zavoda u smislu neophodnih izmjena
zakonskih odredbi:
Propisati pravovremenu identifikaciju djejih sposobnosti, potreba i interesovanja.
Precizno utvrditi proces identifikacije/kategorizacije (ko, kada i kako).
Pojam inkluzije (inkluzivnog obrazovanja) treba definirati jasnije i preciznije:
Jo uvijek nam nije potpuno jasno ta inkluzija znai (ministar obrazovanja)

Pravljenje individualno prilagoenih programa trebalo bi biti zakonska obaveza.

Vrsta, uloga i proces pravljenja individualnog programa trebaju biti bolje definirani:
Nastavnici danas smatraju da postoje dvije vrste programa (redovni i inkluzivni programi).
Meutim, to nije tano. Na primjer, dijete sa LMR (lakom mentalnom retardacijom) i dijete
sa ADHD (poremeajem panje) ne mogu pratiti isti (inkluzivni) program. Ova pitanja
moraju se definirati i razjasniti. (ministar obrazovanja)

Broj djece sa posebnim potrebama u jednom odjeljenju treba jasno definirati. Prema
postojeim propisima (vidjeti Pravilnik o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim
potrebama), najvie troje djece sa posebnim potrebama moe se integrirati u isto
redovno odjeljenje. Brojni uesnici istraivanja sugerirali su da bi se ovaj broj trebao
smanjiti na 2.
Zakonom treba propisati koja vrsta djece, ovisno o njihovim potrebama, mogu i trebaju
biti u potpunosti ukljuena u redovna odjeljenja definirati limit (kriterije) do kojeg djeca
mogu pohaati redovne kole:
Ne mislim da djeca sa ozbiljnim mentalnim problemima mogu ii u isto odjeljenje zajedno
sa ostalom djecom. To bi stvorilo probleme kako za to dijete tako i za ostalu djecu.
(ministar obrazovanja). Inkluziju ne treba implementirati po svaku cijenu sve treba biti u
skladu sa djejim sposobnostima da prate redovnu nastavu i sa kapacitetima kole.
(pomonik ministra obrazovanja).

Definirati faze/korake koji se poduzimaju po pritubi roditelja na ishod kategorizacije.

Sve propise prilagoditi sistemu devetogodinjeg obrazovanja.
Standardizirati sve zakone na dravnom nivou:

Zapoljavanje pomonika nastavnika za nastavnike koji rade sa djecom sa posebnim

potrebama trebalo bi biti obavezno.
Uspostaviti i oformiti mobilne timove irom zemlje u skladu sa potrebama kola i
zajednica.
'Modernizirati' skalu kategorizacije dodavanjem novih kategorija prilagoditi je u skladu
sa WHO (ICD 10).
Ulogu svih zainteresiranih strana, kao to su direktori kola, pedagozi, nastavnici i sl.,
treba precizno definirati.

Trebamo objediniti i standardizirati zakonske propise (direktor pedagokog zavoda).

21

Opta statistika
Koritenjem upitnika za kolske pedagoge
nastojali smo dobiti postojee informacije o
broju djece u (i izvan) kola, djece sa
posebnim potrebama i romske djece.
Pogledajte prilog 1 gdje su dati brojevi djece u
svim kolama. Od 25.728 djece iz 40 kola, za
913 djece (3,55%) identificirano je da imaju
neku posebnu obrazovnu potrebu. Od njih je
286 djece (odnosno 31%) kategorizirano od
strane komisije za kategorizaciju. Pogledati
sliku br. 2 za % kategorizirane i nekategorizirane djece meu djecom koju je kolsko
osoblje prepoznalo kao djecu sa posebnim
potrebama.

Veina kola koje su uestvovale u

istraivanju nemaju nikakve podatke o
djeci koja ne idu u kolu. kole koje znaju
za neku romsku djecu koja nisu upisana u
kolu ignoriraju ovaj problem tako to
jednostavno svu odgovornost za to pripisuju
roditeljima te djece.
Vie od 2/3 djece koja su identificirana kao
djeca sa posebnim potrebama u redovnim
kolama nisu kategorizirani od strane
strune komisije, nego ih je prepoznalo
osoblje kole.

Slika 2. Procent kategorizirane i nekategorizirane djece sa posebnim potrebama u 40 osnovnih kola.

39%
61%
% djece sa
kategorizacije
% djece bez
kategorizacije

Djeca iskljuena iz kole

to se tie broja djece koja ne pohaaju nastavu u zajednicama koje smo posjetili, kolski
pedagozi nam openito nisu mogli dati pouzdane informacije. Veina ih je izjavila da im nije
poznato da postoje djeca koja ne idu u kolu. U jednom sluaju kolski pedagog je spomenuo da
neka romska djeca ne pohaaju kolu (mada veina pohaa nastavu). Meutim, taj pedagog
nije znao taan broj te djece, ali je smatrao da je to veim dijelom odgovornost roditelja te djece.
Nekada roditelji ne ele da im djeca idu u kolu, a nekad ih jednostavno povuku iz kole.
Imali smo sluaj gdje su dvije djevojice (V i VI razred) napustile nau kolu njihov otac je
doao u kolu i rekao da one vie nee dolaziti u kolu, da su ile dovoljno i poto su
djevojice, vie im i ne treba da znaju. Njihova trea sestra trenutno pohaa II razred. Jo
uvijek ne znamo ta e se desiti sa njom. (kolski pedagog).

U ovakvim sluajevima, kola nema puno utjecaja. Prva stvar koju rade jeste da pokuaju uvjeriti
roditelja da poalje dijete u kolu. Ako se to ne pokae djelotvornim, kola alje zahtjev sudu i
ministarstvu unutranjih poslova ili centru za socijalni rad. ta se poslije toga deava ne znaju,
ali vjeruju da su zakonom predviene neke finansijske sankcije.
kolski pedagozi su naveli mogue razloge zato neka djeca ne idu u kolu, kao na primjer:
Socijalno ugroavajue porodine okolnosti, kao to je alkoholizam i ovisnost o drogi u
porodici.
Loi socioekonomski uvjeti (ukljuujui romske porodice).
Neki roditelji jednostavno nisu zainteresirani da poalju svoju djecu u kolu odnosno nisu
svjesni vanosti obrazovanja.
Generalno gledano, nadleni organi i lokalne zajednice trebali bi poduzimati, podsticati i
olakavati poduzimanje mjera iji je cilj spreavanje gore navedenih pojava, a te mjere
ukljuuju podizanje svijesti o vanosti obrazovanja i pruanje finansijske pomoi.
22

Proces identifikacije djece sa posebnim potrebama

U veini kola proces identifikacije poinje sa
Identifikacija djece sa posebnim potrebama
upisom djeteta u kolu, pri emu se koristi niz
u redovnim kolama poinje procesom
razliitih testova. Roditelji vrlo rijetko
upisa u kolu koritenjem instrumenata za
prijavljuju posebne potrebe svoga djeteta
mjerenje kognitivne sposobnosti djece i
(osim ako nije prisutno neko vidljivo fiziko
stavljanjem djece pod 6-mjeseno
onesposobljenje). Stoga identifikacija uvjeta i
posmatranje od strane strunjaka
potreba djeteta obino poinje postupkom
(pedagoga, psihologa, logopeda ili mobilnih
upisa u kolu i to putem primjene razliitih
timova).
testova i vrenja opservacije djeteta.
Mada je fokus testiranja i posmatranja na
Vrste testova koji se koriste za procjenjivanje
tome ta dijete moe ili ne moe uraditi,
djece
odnosno njihovih konkretnih
veina nastavnika navodi da je ta
sposobnosti razlikuju se od jedne kole do
informacija nebitna jer ne daje dopunske
druge (a isto tako i od jedne regije do druge).
informacije o obrazovanju djeteta.
Opta namjena ovih testova je da izmjere
Nastavnici trae informacije o djetetovom
orjentaciju u prostoru i vremenu, percepciju potencijalu za uenje, vrsti nastave
prepoznavanje, pamenje i druge kongitivne
potrebne za optimalne rezultate u koli,
sposobnosti, kao i izgovor i artikulaciju.
neophodnim didaktikim pomagalima,
Takva procjena sposobnosti djeteta i drugih
nainima za ostvarivanje obrazovnog
uvjeta (kao to su drutveno i zdravstveno
okruenja koje e koristiti svoj djeci, i sl.
stanje) vri se na nekoliko naina. U svim
Poto kolama nedostaje struno osoblje
kolama kljunu ulogu u ovome procesu igra
kao to su psiholozi i logopedi, te poto sve
kolski pedagog. Neke kole pored kolskog
kole ne sarauju sa centrima koji mogu
pedagoga imaju i druga zaposlena struna
pruiti strune usluge djeci, u veini krajeva
lica, kao to su psiholozi i defektolozi
u BiH ministarstva obrazovanja su
(pedagozi za rad sa djecom sa posebnim
uspostavila mobilne timove ili timove za
potrebama) (pogledajte prilog 2. u kome se
podrku radi pomaganja kolama.
nalazi spisak kola koje u svom osoblju imaju
Stavovi prema procesu kategorizacije djece
defektologe).
sa posebnim potrebama nisu ujednaeni.
Prije upisivanja u kolu, dijete mora donijeti
Neki hvale ulogu kategorizacije, a drugi
zdravstveno uvjerenje izdato od strane doma
je umanjuju. Oni koji je hvale veinom
zdravlja (osim u Tuzlanskom kantonu). U
govore o optim pravima koja osoba moe
nekim kolama formira se komisija za
ostvariti zahvaljujui injenici da je
identifikaciju (koja pored kolskog pedagoga
kategorizirana, ali ini se da je miljenje o
ukljuuje i druga struna lica i defektologe)
kategorizaciji openito loe u smislu
samo u svrhu vrenja procjene djece. Obino
korisnosti za obrazovne svrhe zbog
se ova komisija sastoji od doktora medicine,
djelominosti postupka. S druge strane,
kolskog pedagoga, jednog ili vie
zakonima je propisano da nijedno dijete ne
nastavnika, psihologa, defektologa,
smije biti smjeteno u posebnu kolu bez
socijalnog radnika i logopeda. Mora se ipak
donesene odluke o kategorizaciji, a ako se
primijetiti da takve komisije nisu na
postupi suprotno zakonskim odredbama
raspolaganju u svim kolama, te da u mnogim
propisana je novana kazna.
mjestima proces identifikacije i procjene
provodi samo kolski pedagog sluei se
nizom testova.
to se tie vrsta testova koji se koriste za vrenje procjene, ne postoji jedan zajedniki postupak
za itavu zemlju. Na primjer, u Republici Srpskoj kolski pedagozi koriste testove koje je
preporuio pedagoki zavod. Ova serija testova sastoji se od standardnog testa zrelosti KTZ
(Kettwig) i testa crtanja ljudskog lika Goodenough. U Kantonu Sarajevo koriste se testovi za
procjenu zrelosti uenika za osnovno obrazovanje. Pored toga, neke kole u Kantonu Sarajevo
koriste testove orjentacije u prostoru i vremenu, test progresivnih matrica, test Goodenougha
(test crtanja ljudskog lika), test pamenja, test Akadija i sl. U Tuzlanskom kantonu kolski
pedagozi primjenjuju niz testova prema preporuci pedagoga sa kantonalnog nivoa. Meutim, u
jednoj koli u Tuzlanskom kantonu jedna kolska pedagoginja je navela da koristi test koji je
sama izradila na temelju svog iskustva i znanja, uz konsultiranje relevantne strune literature. U
Unsko-sanskom kantonu kolski pedagozi primjenjuju standardizirane testove po preporuci
pedagoga sa kantonalnog nivoa.
23

Mada se u veini kola primjenjuju neke vrste testova, u Zeniko-dobojskom kantonu kole su
dobile obavjetenje od pedagokog zavoda u kome se navodi da ne trebaju primjenjivati nikakve
testove. Umjesto toga kolski pedagozi ispunjavaju pedagoki obrazac koji sadri informacije o
emocionalnim i drutvenim aspektima djeteta, a roditeljima se za popunjavanje daje jedan
upitnik. Ovaj postupak provodi se u grupi od 4-5 djece kako bi se na najmanju moguu mjeru
svela mogunost da djeca primijete da ih se ispituje, dok se testiranje u drugim mjestima vri
uglavnom pojedinano.
Kao to se moe primijetiti, vrste testova koji se koriste za ocjenjivanje nivoa djejih sposobnosti
razlikuju se od jednog mjesta do drugog. Ipak u veini mjesta2 primjenjuje se neki niz testova.
Pored toga, postupak identifikacije podrazumijeva vrenje opservacije (ponaanja djeteta,
uspostavljanja odnosa, otvorenosti prema novoj sredini, i sl.) od strane kolskog pedagoga.
Mora se ipak primijetiti da nisu sve kole koje su obuhvaene ovim istraivanjem prijavile da u
svom osoblju imaju zaposlenog pedagoga. Tri kole pokrivene ovim istraivanjem (u Stocu,
Glamou i Gornjim Rahiima) nemaju kolskog pedagoga. Za potrebe upisivanja djece u kolu,
ove kole oslanjaju se na kolske pedagoge koji rade u drugoj koli koja se nalazi u njihovoj
neposrednoj blizini ili na druge zaposlene defektologe, kao to je to sluaj kole u Gornjim
Rahiima.
U veini kola koje smo posjetili, roditelji ispunjavaju upitnik o psihosocijalnim uvjetima djeteta,
ukljuujuih socioekonomske uvjete u porodici, njihovo vienje emocionalnog stanja djeteta
(npr., traumatsko iskustvo), fiziko i zdravstveno stanje, te socijalne vjetine i stepen
nezavisnosti djeteta.
Isto tako u veini kola dijete donosi zdravstveno uvjerenje prije samog upisivanja u kolu, ali
ovaj postupak nije ujednaen u svim krajevima jer u nekim krajevima (Tuzlanski kanton)
zdravstvena uvjerenja nisu potrebna. S druge strane, prema informacijama dobijenim ovim
istraivanjem, zdravstvena uvjerenja e se ponovo uvesti u svim kolama u itavom
Tuzlanskom kantonu.
Ukoliko se dijete identificira odnosno ukoliko se pretpostavi - (testovima ili posmatranjem) kao
dijete sa posebnim potrebama, podvrgava se paljivom posmatranju od strane uitelja u toku
prve godine (obino 6 mjeseci). Dakle, kada dijete pone s pohaanjem kole, nastavak
identifikacije uglavnom se zasniva na daljnjem posmatranju od strane uitelja i kolskih
pedagoga. Kako je ranije navedeno, neke kole pored kolskog pedagoga imaju zaposlena i
druga struna lica poseban pedagoki kadar (kao to su psiholozi, defektolozi, logopedi,
socijalni radnici). U takvim kolama identifikaciju, koja ukljuuje posmatranje i procjenu
zdravstvenog, psiholokog, pedagokog i socijalnog stanja, vre te osobe. Ove aktivnosti
podrazumijevaju konsultacijske sastanke sa djetetom, paljivo posmatranje, te u nekim
sluajevima primjenu dodatnih testova (npr., instrumenti namijenjeni djeci sa sporijim
kognitivnim razvojem ili dijagnostiki testovi za ocjenu govora, jezika, pisanja i itanja). U nekim
kantonima testove koji se koriste za identifikaciju stepena i nivoa posebnih potreba razvio je
struni tim (pedagozi, psiholozi, defektologi i odgajatelji).
Nakon to uitelj identificira da dijete ipak ima neku posebnu potrebu (npr., ima posebne
potekoe u procesu uenja ili socijalizacije), onda je uobiajeni postupak a) da se konsultira sa
kolskim pedagogom (i eventualno drugim uposlenim posebnim odgajateljima), te b) da se
kontaktiraju lanovi mobilnog tima radi vrenja procjene3. Nakon to mobilni timovi dobiju
zahtjev od kole (ako za tu kolu ima mobilni tim na raspolaganju), uobiajeni postupak je da se
dijete odreeni vremenski period posmatra i da se daju preporuke za daljnje korake koje je
potrebno provesti. U veini sluajeva kolski pedagog obavjetava roditelje djeteta prije
uspostavljanja kontakta sa mobilnim timom. Meutim, identificirali smo neke kole gdje se
roditelji kontaktiraju nakon izvrenog posmatranja (odnosno davanja preporuke) od strane
mobilnog tima.
Nakon ovoga uitelji ili kolski pedagozi stupaju u kontakt s roditeljima radi konsultacijskog
sastanka. Ako je data preporuka (od strane mobilnog tima ili preporuka uitelja i/ili kolskog
pedagoga) da se dijete poalje na daljnje procjene i ukoliko se roditelji sa tim sloe, onda su
roditelji u obavezi da dijete odvedu na kategorizaciju u centar za socijalni rad. Bez doputenja
roditelja, dijete ne moe biti poslano u centar za socijalni rad. Dakle, doputenje roditelja je
preduvjet za bilo kakvu vrstu procjene (npr., primjenu bilo kakvih dodatnih testova), to ukljuuje
i konanu kategorizaciju. Rijei jednog kolskog pedagoga to dobro ilustriraju:
Moje ruke su vezane. Bez doputenja roditelja ja ne mogu primijeniti nikakve
instrumente.
2
3

Izuzetak: kola u Bijeljini gdje je identifikacija a time i procjena u potpunosti zasnovana na opservacijama pedagoga.
Treba primijetiti da sve kole u BIH nemaju pristup mobilnim timovima. Do sada su mobilni/struni timovi bili aktivni u Sarajevu i HNK, te u RS.

24

Ako roditelji odbiju da dijete poalju u centar za socijalni rad radi kategorizacije, u nekim
sluajevima kola preporuuje da se dijete poalje u centar za mentalno zdravlje kako bi dobilo
preporuku od strane psihologa. Roditeljima je izgleda lake prihvatiti procjenu psihologa nego
kategorizaciju. S druge strane, psiholozi koji rade u centrima za mentalno zdravlje mogu samo
izvriti psiholoku procjenu, ali ne i kategorizaciju (koja pored psiholokog aspekta sadri i druge
aspekte kao to su zdravstveni, pedagoki, defektoloki, i sl.).
Problemi u vezi za postupkom identifikacije
Glavni problem u vezi sa postupkom identifikacije odnosi se na testove koji slue za
procjenjivanje djeteta. Prvo, u veini kola testovi koji se koriste za procjenu nisu standardizirani
niti su namijenjeni za identifikaciju potencijala djeteta. Tipovi testova razlikuju se od jedne kole
do druge i usmjereni su na otkrivanje potekoa kod djeteta, a ne djetetovih potencijala. Zbog
toga, a u cilju rjeavanja ovog problema, relevantne zainteresirane strane trebale bi raditi na
razvijanju novih testova ili na revidiranju i standardiziranju starih testova.
Drugo, navedene testove uglavnom administriraju kolski pedagozi, a ne kolski psiholozi koji
su struna lica kvalificirana za primjenu i analizu testova. U postojeoj situaciji i s obzirom na to
da u kolama nema zaposlenih psihologa, kolski pedagozi rade posao koji ne bi trebali raditi.
Sljedea izjava jednog kolskog pedagoga dobro oslikava opisanu situaciju:
Ja sam pedagog i ja to ne bih trebala raditi. Primjenu testova i analizu podataka
dobijenih razliitim testovima trebao bi vriti struni tim.

Zapoljavanje psihologa u osnovnim kolama vlasti bi trebale postaviti kao prioritet ukoliko se
eli postii vrenje odgovarajuih i standardiziranih procjena.
Postupak kategorizacije
U gore opisanom postupku dat je rezime koraka koji prethode kategorizaciji. Kategorizaciju u
datoj regiji provodi komisija za kategorizaciju koja je dio centra za socijalni rad ili optine
(Herceg-bosanski i Posavski kanton4). Pored ovoga, djeca iz Zapadno-hercegovakog kantona
alju se na kategorizaciju na komisiju za kategorizaciju (u okviru centra za socijalni rad) u
Hercegovako-neretvanski kanton. Meutim, kroz postupak kategorizacije koji provodi komisija
za kategorizaciju ne prolaze sva djeca za koju je utvreno da imaju konkretne potekoe (u
uenju). Komisija za kategorizaciju uglavnom se sastoji od psihologa, defektologa, socijalnog
radnika i doktora medicine.
Jedan od kljunih odluujuih faktora o tome da li e dijete proi postupak kategorizacije jeste
volja roditelja i psiholoka spremnost da se ovaj proces pokrene. Stoga je uglavnom na
roditeljima odgovornost i odluka da stupe u kontakt sa centrom za socijalni rad radi provoenja
kategorizacije po preporuci kolskog pedagoga, uitelja ili mobilnog tima. kolski pedagozi
navodili su strah od stigmatizacije i finansijske trokove kao neke od glavnih razloga zato
roditelji nevoljko pristaju na kategorizaciju svoga djeteta. Ovaj strah od stigmatiziranja vlastitog
djeteta je dodatno pojaan oekivanom diskriminacijom u zajednici i otporom roditelja da
priznaju da njihovo dijete ima odreene potrebe/probleme. Navedeni strah naroito je rairen u
ruralnim krajevima, vie nego u urbanim.
Drugi e misliti da mi je dijete ludo ako ga odvedem na kategorizaciju. (roditelj).

to se tie pitanja finansijskih trokova, neke kole kao na primjer Simin Han u Tuzli usvojile
su politiku pozivanja strunih lica iz centra za socijalni rad (odnosno komisije za kategorizaciju)
da dou direktno u kolu gdje onda mogu provesti neke dijelove postupka kategorizacije. U
veini sluajeva ipak su roditelji ti koji su obavezni da dijete odvedu na komisiju za kategorizaciju
(dakle i da plate trokove).
Ovdje se mora istai da postupak kategorizacije koji provodi centar za socijalni rad ne treba
smatrati zavrnim korakom u procesu procjene djeteta. Prema rijeima kolskog defektologa u
Brkom, svako dijete treba poslati na daljnju re-kategorizaciju kako bi se izvrila procjena
eventualne promjene u stepenu specifine potrebe djeteta. Naalost, re-kategorizacija ili
ponovna procjena djetetovih potreba i sposobnosti nije esta. U veini kola su naveli da centar
za socijalni rad ne provodi proces re-kategorizacije. S druge strane, predstavnici nekih kola kao
to su one u Posavskom kantonu rekli su da komisija za kategorizaciju provodi re-kategorizaciju
svake etiri godine. Bez obzira na sve navedeno, re-kategorizaciju treba podsticati na svim
nivoima i u svim kolama.
4

Ovdje se mora napomenuti da optina Odak nema komisiju za kategorizaciju, pa se djeca iz ove optine trenutno ne kategoriziraju.

25

Ukupno gledano, nisu sva djeca za koju je utvreno da doivljavaju ili imaju odreene potekoe
kategorizirana te tako ne posjeduju slubeno uvjerenje odluku o kategorizaciji. Na slici 2.
moete vidjeti procjenu broja kategorizirane djece. Djeca koja budu kategorizirana su veinom
djeca sa mentalnim onesposobljenjima, cerebralnom paralizom, epilepsijom, viestrukim
smetnjama i oteenjima vida/sluha.
Kategorizirana djeca dobijaju takozvanu odluku o kategorizaciji, ispravu koju izdaju struna lica
(komisija za kategorizaciju). Ova odluka slui kao pravni dokument kojim se utvruje stanje
djeteta i osiguravaju se konkretna prava kao to je razvoj individualnih programa. Ukoliko dijete
posjeduje odluku o kategorizaciji izdatu od strane centra za socijalni rad, ministarstvo
obrazovanja izdaje saglasnost za pravljenje programa prilagoenih pojedinanom ueniku. Ovo
znai da kola ima zakonsku obavezu da napravi takve programe za kategoriziranu djecu. To
meutim ne znai da kola (uitelji, odnosno nastavnici) to ne mogu uraditi i u situaciji kad imaju
nekategoriziranu djecu. Odgovor na pitanje da li kola (odnosno uitelji/nastavnici) smatra da je
potrebna ova slubena odluka o kategorizaciji da bi napravili individualne programe razlikuje se
od jedne kole do druge. Na primjer, uitelji/nastavnici u nekim osnovnim kolama naveli su da je
odluka o kategorizaciji nuni preduvjet da bi se uopte pravili individualni programi. Bez te
odluke oni ne prave i nee praviti individualne programe prilagoene sposobnostima i
potrebama odreenog djeteta. S druge strane, u nekim drugim kolama uitelji/nastavnici su
istaknuli da pravljenje individualnih programa nije uvjetovano odlukom o kategorizaciji, te su
naveli da prilagoavaju i prave konkretne individualne programe ak i za djecu koja ne posjeduju
spomenutu odluku o kategorizaciji izdatu od strane komisije za kategorizaciju.
Mora se ipak primijetiti da sva djeca koja su kategorizirana ne prate precizno utvreni
individualni nastavni program (kao to je propisano zakonom). U nekim kolama ak i ona djeca
koja su kategorizirana ne rade po individualnom nastavnom planu i programu. Neka od njih
pohaaju redovnu nastavu uz individualizirani pristup nastavi. Druga kategorizirana djeca
smjetaju se u posebna odjeljenja, a samo nekolicina te djece zaista prate individualno
napravljeni nastavni plan i program u okviru redovne nastave. Za vie detalja moete pogledati
dio u nastavku gdje su opisane inkluzivne prakse u uionici.
Premda odluka o kategorizaciji moe osigurati neke koristi za odreeno dijete (vidjeti dio u
nastavku), ona esto predstavlja vrlo kratak opis stanja djeteta (na dvije stranice). Navedeni opis
sadri opis djetetovog psiholokog, kognitivnog, pedagokog, defektolokog i socijalnog stanja,
a esto se zavrava preporukama na primjer 'kod djeteta utvreno stanje x, pa se preporuuje
da pohaa redovnu nastavu pratei individualno napravljeni program'. Uitelji/nastavnici esto
navode da ova odluka o kategorizaciji jednostavno potvruje ono to su oni ve pretpostavljali i
ne daje im nikakve konkretne prijedloge i preporuke.
Apsurdno je da dijete dobije odluku o kategorizaciji na jednoj stranici bez ikakvih
konkretnih preporuka za uitelje i bez ikakvog naglaska na djetetovim sposobnostima i
potencijalima. Ako dijete nije u stanju da uradi jednu odreenu stvar, hajde da vidimo u
emu je dobro i hajde da to forsiramo. (kolski pedagog).
Po mome miljenju, ta komisija za kategorizaciju treba utvrditi ta dijete moe uraditi a
ta ne moe. Mislim da su ti testovi koji se koriste za kategorizaciju prilino stari. Dijete
se kategorizira pomou takvih testova, a poslije se ne radi rekategorizacija. U ovom
kontekstu trebali bismo detaljno razmotriti nain na koji se kategorizacija provodi, koji
instrumenti se koriste i koliko esto se treba vriti re-kategorizacija djeteta. (kolski
pedagog).

Problemi povezani sa kategorizacijom

26

Nespremnost roditelja da dijete poalju na kategorizaciju (pojaana strahom od

stigmatizacije),
Nepostojanje komisije za kategorizaciju u blizini kole: u nekim krajevima postoji samo
jedna komisija za kategorizaciju (u Mostaru) koja pokriva kole u dva kantona (Zapadnohercegovakom i Hercegovako-neretvanskom kantonu). Na osnovu toga neka djeca
moraju ekati dui vremenski period da bi bila kategorizirana,
Finansijski trokovi procesa kategorizacije,
Premalo vremena se koristi za proces kategorizacije nedovoljno da se istinski ocijene
djetetove sposobnosti i potekoe,
Kategorizacija je uglavnom usmjerena na otkrivanje onesposobljenja i potekoa, a ne
potencijala djeteta,

Smjetanje djece u mali broj kategorija,

Jedna esto koritena kategorija odnosi se na 'viestruke' smetnje i njome se ne navodi
glavno pitanje ili primarni problem,
U veini kola ne provodi se re-kategorizacija.

Treba li nam kategorizacija u obrazovne svrhe?

Postupak kategorizacije koji provodi komisija za kategorizaciju okonava se izdavanjem
slubene odluke o kategorizaciji (uvjerenja) u kojoj se navodi stanje djeteta. Prema stavovima
nekih strunih lica, ovo slubeno uvjerenje moe biti od koristi iz vie razloga:

Zakonski se broj djece u jednom redovnom odjeljenju moe smanjiti ako kola moe
'dokazati' da u tom odjeljenju imaju djecu sa posebnim potrebama. Na osnovu toga
uitelji odnosno nastavnici mogu vie vremena posvetiti svakom djetetu ponaosob poto
ih manje ima u odjeljenju. Isto tako posmatrajui ovo pitanje iz zakonske perspektive,
kola moe zahtijevati formiranje takozvanih 'posebnih' odjeljenja ako mogu dokazati da
postoji odreeni broj djece sa posebnim potrebama. to se tie prednosti i mana
posebnih odjeljenja, pogledajte u nastavku dio o pojavi posebnih odjeljenja.
Mogunost da se zahtijeva upoljavanje posebnih odgajatelja (od ministarstva
obrazovanja) kao to su psiholozi i defektolozi je otvorena i vjerovatnija je ako kola
moe dokazati da ima odreeni broj djece sa posebnim potrebama.
Odluka o kategorizaciji omoguava pravljenje individualnih programa (ministarstvo
obrazovanja izdaje suglasnost za pravljenje individualnog programa samo nakon
izvrene kategorizacije djeteta). U nekim kolama uitelji i nastavnici smatraju da im je
odluka o kategorizaciji potrebna da bi mogli napraviti individualne programe. Oni takvu
odluku u sutini ne trebaju, ali vie vole da je imaju jer ne vjeruju da mogu sami
mjerodavno suditi.
Kategorizirana djeca ne mogu ponavljati razred.
Uitelji smatraju da je bolje da su upoznati sa karakteristikama djeteta od samog poetka
(u sluaju da je dijete na vrijeme kategorizirano) nego da ih otkrivaju i stiu saznanja o
njima postepeno.
Djeca odnosno njihovi roditelji imaju neke pravne koristi (mogu ostvarivati socijalna
prava) u sluaju kategorizacije odnosno posjedovanja uvjerenja o njoj (npr., finansijske
naknade).
Dijete sa posebnim potrebama bez odluke o kategorizaciji ne moe biti smjeteno u
posebno odjeljenje ili u posebnu kolu. Ukoliko kola smjesti identificirano (ali ne i
kategorizirano) dijete u posebno odjeljenje, kanjava se novanom kaznom (u skladu sa
propisima na kantonalnom i entitetskom nivou, odnosno na nivou Brko Distrikta).
Postupak kategorizacije provodi se za tee sluajeve, to omoguuje smjetanje djece u
posebna odjeljenja i razvoj individualnih programa.
Nasuprot gore navedenim prednostima, neke strune osobe smatraju da ustvari uopte ne treba
kategorizirati niti procjenjivati djecu jer to i roditelje i djecu izlae nepotrebnom pritisku, a esto
dovodi i do stigmatizacije. Ono to nam treba umjesto toga je trajno, redovno i sistematino
posmatranje.
Apsurdno je vjerovati da primjenom nekoliko testova za 30 minuta moemo biti sigurni
kojoj kategoriji neko dijete pripada ili koliko je neko dijete zrelo. (predstavnik
pedagokog zavoda).

Podravajui ovakav stav, jedna druga struna osoba istaknula je da nema potrebe za
kategorizacijom djece:
Ne treba nam kategorizacija. Ona iskljuuje inkluziju. Na primjer, imao sam jedno dijete
koje je bilo nadareno u jednom konkretnom podruju, ali ljudi iz centra za socijalni rad
kategorizirali su ga kao mentalno zaostalog zato to su neke sposobnosti tog djeteta
zaista bile ograniene. Meutim, dijete je bilo nadareno i prilino inteligentno u drugim
podrujima. Ponekad oni iz centra za socijalni rad prave drastine greke. Na kraju
krajeva, ta moete saznati o djetetu za 30 minuta? (lan mobilnog tima).

Generalno gledajui, neki problemi povezani sa procesom kategorizacije (osim mogue

stigmatizacije kategoriziranog djeteta) jednostavno proizilaze iz eventualne greke u procjeni.

27

Kako je to opisano u gornjoj izjavi, primjenom odreenog broja testova u ogranienom

vremenskom roku ne moe se stvoriti kompletna i adekvatna slika. U ekstremnim situacijama
takva greka u procjeni povezana je sa zanemarivanjem djetetovih sposobnosti i potencijala.
Isto tako, kako je navelo vie uesnika, dijete se esto alje na kategorizaciju samo jednom.
Takvim pristupom bez bilo kakve re-kategorizacije ili ponovne procjene ponitavaju se mogue
promjene i napredak koji doivi i ostvari odreeno dijete.
Moe se zakljuiti da bi u sutini kategorizaciju djece sa posebnim potrebama trebalo provoditi
samo tamo gdje je to nuno, kao na primjer u situacijama gdje dijete moe ostvariti neka
konkretna zakonska prava (npr., finansijsku naknadu) ili ako se dijete treba smjestiti u posebno
odjeljenje ili kolu s obzirom na stepen potekoa (u sluajevima tekih mentalnih
onesposobljenja). Sve druge gore navedene koristi povezane sa posjedovanjem odluke o
kategorizaciji mogu se eventualno prenijeti na svu djecu za koju se utvrdi da imaju konkretne
poremeaje uenja.
Uloga roditelja u postupku kategorizacije
Uloga roditelja u postupku kategorizacije posebnih potreba djeteta razlikuje se od jedne kole do
druge, kao i od jedne regije do druge. Generalno gledajui, kako je navedeno ranije, uee
roditelja u postupku identifikacije/kategorizacije kao i u itavom odgoju i obrazovanju njihovog
djeteta je od najvee vanosti. S druge strane, to da li e roditelji zaista biti ukljueni u ovaj
proces zavisi od vie faktora. U vie kola su naveli da roditelji nisu posluali savjet kolskog
pedagoga da dijete poalju defektologu ili logopedu. Ovo bi moglo znaiti da nisu svi roditelji
voljni da sa sarauju sa kolom po pitanju potreba svoje djece. Takva nevoljkost ili nespremnost
roditelja na saradnju onemoguava bilo kakvu slubenu kategorizaciju, a to s druge strane moe
onemoguiti izradu individualnog plana i programa namijenjenog specifinim potrebama te
djece. Ukupno gledano, uloga roditelja u postupku kategorizacije je presudna ukoliko dijete
treba proi kategorizaciju od strane komisije za kategorizaciju.
Roditelji se openito dosta protive slanju djeteta na kategorizaciju jer se plae stigmatizacije.
Jedan roditelj mi je rekao da je za dijete bolje da tri puta ponavlja razred nego da bude
kategorizirano (nastavnik).

Uee djeteta u postupku kategorizacije

I ovdje opet nema nikakvog standardiziranog postupka kojim bi se opisali naini kako se djeca
trebaju upoznati sa injenicom da neka djeca imaju posebne potrebe i da im treba poseban
tretman. kolski pedagog iz jedne sarajevske kole smatra da nema potrebe da se to radi
eksplicitno jer djeca sa posebnim potrebama 'znaju' i 'osjeaju' da su razliiti u istoj mjeri u kojoj
ostala djeca znaju prepoznati njih. To znai da ima situacija kada se dijete ne upoznaje
eksplicitno sa procesom kategorizacije, pa mu se ne objanjavaju niti razlozi ni priroda procesa.
Ta djeca su jo premalena da bi mogla razumjeti prirodu i proces kategorizacije, ali
mislim da dijete vjerovatno osjea da se neto deava na osnovu posebnih razgovora sa
pedagogom i strunjacima iz centra za socijalni rad. (kolski pedagog).

Miljenje drugog kolskog pedagoga je da za djecu moe biti korisno da se o tome ne pria.
to manje priate o posebnim potrebama djeteta, to je manje komercijalizacije i djetetu
je lake da ivi u svojoj okolini. Oni nekako postanu jedno sa okolinom. (kolski
pedagog).

I ovdje je uloga roditelja vrlo vana. Na roditeljima je da odlue da li e i kako djetetu biti
objanjeni razlozi i priroda koji stoje iza procesa kategorizacije.
Roditelji odluuju kako i ta e rei svome djetetu. (kolski pedagog).

U sluaju kada druga djeca izraavaju neslaganje sa posebnim tretmanom djece sa posebnim
potrebama, kolski pedagog obavlja individualne razgovore licem u lice i objanjava razloge za
poseban tretman djece sa posebnim potrebama. Nakon takvog razgovora druga djeca obino
vie ne smatraju da postoji bilo kakva nepravda.
U jednoj koli u Banja Luci, nevladina organizacija EDUCAID je organizirala radionice za djecu
gdje su djeca sa posebnim potrebama upoznata sa prirodom i razlogom za proces
kategorizacije, a tom prilikom su druga djeca upoznata sa injenicom da neka djeca mogu imati i
imaju neke posebne potrebe.
U situacijama gdje se vri kategorizacija, centar za socijalni rad treba o postupku direktno
informirati dijete.

28

Inkluzivne prakse
Kako je ranije navedeno, istraivaki tim
posjetio je i intervjuirao predstavnike
ministarstava obrazovanja, pedagokih
zavoda, mobilnih timova, NVO-a i
predstavnike optina u itavoj zemlji u cilju
utvrivanja njihovih uloga i postojeih
inkluzivnih praksi u obrazovanju. U nastavku
su dati rezultati tih aktivnosti:
Ministarstva obrazovanja
Uloga ministarstava obrazovanja odnosi se u
prvom redu na efikasnu implementaciju i
provoenje svih zakonskih propisa kojima se
regulira bilo koji aspekt obrazovanja.
Konkretnije govorei, ministarstva obrazovanja odgovorna su za stvaranje i pomaganje
mehanizama kojima se svoj djeci omoguava
pristup obrazovanju, te za osiguranje
implementacije i potivanja postojeih
pedagokih standarda stalnim praenjem
kola u smislu efikasnosti, upravljanja i uvjeta
rada. Pored toga ministarstva obrazovanja
trebaju osigurati kvalitetne uvjete rada u
kolama koji e doprinijeti poveanju kvalitete
obrazovanja za svu djecu, a to se odnosi na
zapoljavanje potrebnog strunog osoblja
(npr., zapoljavanje nastavnika i pedagokih
radnika), osiguranje redovnog strunog
usavravanja za osoblje kole, ureivanje i
adaptaciju kolskih objekata, osiguravanje
udbenika, nastavnog i didaktikog materijala, tehnike opreme i druge logistike
podrke (npr., osiguranje besplatnog
prijevoza za djecu).
Pedagoki zavodi

Analizom dobijenih rezultata identificirana su

etiri podruja inkluzivnih praksi: formiranje
mobilnih timova ili strunih grupa koje se
sastoje od posebnih pedagokih radnika kao to
su psiholozi, defektolozi, socijalni radnici i sl. koji
rade preko pedagokih zavoda, zapoljavanje
posebnih pedagokih radnika (kao to su
psiholozi i defektolozi) u kolama, pruanje
edukacije i strune obuke putem pedagokih
zavoda, te osiguravanje sredstava za kole
(kao to su udbenici, prijevoz i sl.). Mora se
primijetiti i da navedene inkluzivne prakse ne
primjenjuju sva ministarstva obrazovanja, nego
one predstavljaju saeti pregled praksi u itavoj
zemlji.
Mobilni timovi djeluju u Sarajevskom kantonu,
Hercegovako-neretvanskom kantonu i
Republici Srpskoj. Neki drugi kantoni kao to je
Zeniko-dobojski formirali su timove za podrku
na nivou kola koji se sastoje od pedagoga,
nastavnika i roditelja iji je primarni zadatak da
identificiraju vrstu pomoi i sredstva potrebna za
obrazovanje djeteta.
Uloga centra za socijalni rad vidi se uglavnom u
postupku kategorizacije s tim da je centar
openito iskljuen iz procesa obrazovanja.
Rad meunarodnih organizacija i lokalnih NVO
uglavnom je usmjeren na razvoj kapaciteta u
sektoru obrazovanja radi unapreenja kvalitete i
inkluzivnosti kola i obrazovnog sektora
openito, i to organiziranjem obuke za
nastavnike, direktnim radom sa djecom sa
posebnim potrebama i/ili romskom djecom,
lobiranjem kod ministarstava obrazovanja u
korist provoenja reformi obrazovanja i sl.
Na nivou kola, direktori, pedagozi, psiholozi,
defektolozi, uitelji/nastavnici, roditelji i djeca
prepoznati su kao najvanije strane
zainteresirane za unapreenje inkluzivnog
obrazovanja. Meutim, samo nekoliko kola
zapoljava psihologe i/ili defektologe ili
ostvaruje pristup uslugama mobilnih timova.

Pedagoki zavodi su strune savjetodavne

ustanove u sastavu ministarstava obrazovanja, mada sva ministarstva nemaju uspostavljene
pedagoke zavode kao to su ministarstva u Srednjobosanskom, Posavskom, Zapadnohercegovakom i Herceg-bosanskom kantonu. Kako bi se to rijeilo, Zavod za kolstvo u
Mostaru djeluje kao pedagoki zavod za navedene regije5. Pored toga, ministarstva
obrazovanja (ili odjeljenje za obrazovanje u Brko Distriktu) poduzimaju konkretne aktivnosti
koje provode pedagoki zavodi. Te konkretne odgovornosti uglavnom se odnose na praenje
kola ukljuujui nadzor rada nastavnog kadra (npr., udbenika koji se koriste, primijenjene
metodologije nastave i uenja, naina ocjenjivanja, i sl.) i pruanje podrke, obuku i struno
usavravanje nastavnika, pedagokih radnika i roditelja.
Uz navedeno, pedagoki zavodi su odgovorni i za razvoj metodologije i instrumenata koji slue
za procjenu, identifikaciju i praenje napretka kao i osiguravanje efikasne primjene pedagokih
standarda. I ovdje se mora primijetiti da svi pedagoki zavodi nemaju iste odnosno sline
prakse. Situacija se razlikuje od jedne regije do druge, a postojee prakse uglavnom ovise o
raspoloivosti finansijskih sredstava, upravljanju i inicijativi ministarstva, te nivou i vrsti
5

Note that the Institute for Schooling in Mostar covers only schools using Croatian language exclusively, so called H-schools (vs. B-schools)
in the Srednjo-bosanski canton.

29

postojee saradnje sa nadlenim institucijama i nevladinim organizacijama. S druge strane,

veina pedagokih zavoda je ipak organizirala (uz pomo NVO sektora) neki oblik edukacijske
obuke koja se odnosila na aspekte inkluzije. U nastavku je dato vie pojedinosti o edukativnim
seminarima i obukama na temu inkluzivnog obrazovanja koje su proveli pedagoki zavodi
odnosno ministarstva obrazovanja tamo gdje nema pedagokih zavoda.
Inkluzivne prakse koje provode pedagoki zavodi uglavnom se odnose na organizaciju i
implementaciju raznih strunih obuka. U veini sluajeva organizaciju i implementaciju strunoedukacijske obuke pomae nevladin sektor preko udruenja kao to su EDUCAID, MIOS i
DUGA, te organizacija poput OSCE-a. Navedene obuke sastoje se od radionica i seminara o
pitanjima povezanim sa inkluzivnim obrazovanjem (kao to su mjerila za inkluzivnu uionicu,
izrada individualnih programa), studijskih posjeta drugim zemljama i organiziranja okruglih
stolova i javnih tribina. Mora se, s druge strane, primijetiti i da koliina i vrsta obuka kroz koje
prou uitelji odnosno nastavnici nisu ujednaeni niti su dovoljni.
Problemi u vezi sa ministarstvima obrazovanja i pedagokim zavodima
Kako je gore navedeno, uloga ministarstava obrazovanja i pedagokih zavoda odnosi se na
osiguranje provoenja zakonskih propisa i pedagokih standarda, praenje kola i nastavnog
kadra kao i organiziranje i implementaciju razliitih obuka na teme iz oblasti obrazovanja.
Efikasnost ministarstava i pedagokih zavoda u svim regijama daleko je od ujednaene i ovisi o
vie faktora kao to su raspoloivost finansijskih sredstava, upravljanje i saradnja unutar i
izmeu ministarstava/zavoda, vrsta i nivo saradnje sa kolama i NVO sektorom, i sl. to se tie
procjene problema povezanih sa efikasnou ministarstava/zavoda, susreli smo se sa irokom i
raznolikom lepezom problema koji nisu isti u svim dijelovima zemlje. Postoji ipak jedan
zajedniki faktor koji su nastavnici istaknuli, a to je pitanje korisnosti edukacijskih seminara koje
organiziraju pedagoki zavodi/ministarstva.
Naime, nastavnici smatraju da seminari, radionice i edukacijske obuke jedva da im pruaju
konkretne vjetine i znanje koji se mogu primijeniti u direktnom radu sa djecom. Pored toga,
nastavnici su istaknuli i nizak nivo kreativnosti takvih seminara. S druge strane, u nekim
pedagokim zavodima nisu zadovoljni radom uprave kole u smislu neredovnog izvjetavanja o
rezultatima rada kole i rezultatima i napretku djece. Ovdje vidimo i da bi nivo saradnje i
upravljanja kod obje strane (ministarstava/zavoda s jedne strane i kola s druge strane) trebalo
poboljati.
Lokalne zajednice - optine
Uloga sektora za socijalni rad u optini u oblasti obrazovanja razlikuje se ne samo izmeu
razliitih regija (kantona i entiteta), nego i unutar regija i uglavnom ovisi o budetu.
Veina optina pokrivenih ovim istraivanjem aktivne su u mjeri u kojoj im to doputa njihov
finansijski poloaj. Naime, uloga optine uglavnom se odnosi na osiguravanje prijevoza i drugih
sredstava (npr., udbenika i uina) za marginalizirane kategorije djece (npr., romsku djecu i
djecu loijeg socioekonomskog poloaja) i finansijsku podrku za rekonstrukciju objekata
budui da optine smatraju da glavne aktivnosti trebaju implementirati ministarstva a ne optine.
S druge strane, u nekim regijama (kao to su Posavski, Zapadno-hercegovaki i Hercegbosanski kanton) sektor za socijalni rad u optini preuzima vodeu ulogu u procesu
identifikacije/kategorizacije djece sa posebnim potrebama. Pogledajte tekst u nastavku za opis
konkretnih aktivnosti koje u odnosu na obrazovanje provode optine.
Premda se uloga optina znaajno razlikuje od jedne regije do druge, moe se generalno
primijetiti da sektori za socijalni rad u lokalnim zajednicama nisu znaajnije ukljueni u proces
inkluzivnog obrazovanja, ali i da su, prema vlastitim rijeima, otvoreni za svaku vrstu saradnje
koja moe pomoi procesu inkluzije. Ukupno gledano, kole su donekle zadovoljne podrkom
koju pruaju optine i smatraju da ima prostora za poboljanje kako saradnje sa optinama tako i
direktnog angamana od strane optine. Jedan od razloga za nizak nivo angamana optina
(pored rada organa vlasti) jeste vjerovanje da su kole u potpunosti u nadlenosti ministarstava
a ne optina. Miljenja se razlikuju po pitanju da li kole trebaju biti u nadlenosti optina
(umjesto kantonalnih vlada). Moe se rei da bi kole koje se nalaze u ruralnim krajevima (dakle,
u manjim regijama) vie voljele da budu u nadlenosti kantona jer smatraju da bi od toga imale
vie finansijske koristi. S druge strane, kole iz urbanih podruja preferiraju direktne finansijske
odnose sa optinama jer su se takva saradnja i upravljanje pokazali efikasnijima.

30

Mobilni timovi
Tipini sastav mobilnog tima ukljuuje psihologa, pedagoga, logopeda, socijalnog radnika i
defektologa. Mobilne timove obino finansira ministarstvo obrazovanja a njihovim radom
upravlja pedagoki zavod. Meutim, mobilni timovi ne postoje u svim krajevima zemlje. Do sada
je istraivanjem utvreno postojanje mobilnih timova u dva kantona (Sarajevskom i
Hercegovako-neretvanskom) i Republici Srpskoj, dok su u drugim krajevima neka ministarstva
formirala takozvane profesionalne/strune grupe (vidjeti gore).
Bez obzira na to kako se nazivaju te grupe sastavljene od odreenog broja posebnih
pedagokih radnika, uloga tih timova uglavnom je usmjerena na identifikaciju djece sa
posebnim potrebama u kolama. Identifikacija se provodi estomjesenim posmatranjem djece.
Posmatranje se vri kako u odjeljenju tako i pojedinano sa jednim djetetom. Nakon izvrenog
posmatranja, mobilni tim/struna grupa izdaje analizu djetetovog stanja (sa konkretnim
poremeajima uenja i socijalnim potekoama) i preporuku za poduzimanje daljnjih koraka.
Pored uestvovanja u fazi identifikacije, lanovi mobilnog tima su isto tako ukljueni i u
pomaganju uitelju odnosno nastavniku da osmisli individualizirani pristup nastavi. Ovisno o
raspoloivosti, neki lanovi mobilnog tima mogu isto tako raditi i individualno sa odreenim
djetetom. To ipak nije est sluaj jer jedan mobilni tim obino pokriva preveliki broj kola, to ne
ostavlja vremena za individualni rad. U nastavku su prikazane konkretne uloge lanova
mobilnog tima prema opisu mobilnog tima iz HN Kantona:
a. Pedagog: vri identifikaciju djece sa posebnim potrebama, posmatra dijete, identificira
poremeaje uenja kod djeteta, identificira podruja u kojima dijete ima potekoa,
utvruje i procjenjuje odnos izmeu uitelja/nastavnika i djeteta, utvruje kako se dijete
odnosi prema zahtjevima nastave i uenja, uspostavlja veze sa roditeljima.
b. Psiholog: utvruje intelektualne sposobnosti djeteta primjenom razliitih testova,
utvruje motoriku sposobnost i razvoj svih optih psihofizikih sposobnosti, predvia
budui razvoj djeteta.
c. Logoped: radi sa djecom koja imaju govorne i jezike potekoe, provodi dijagnostiki
postupak, pomae u uklanjanju problema sa govorom, procjenjuje sposobnost pisanja i
itanja, pomae djeci sa disleksijom i disgrafijom.
d. Defektolog: konsultira se sa roditeljima i djetetom o trenutnom stanju djeteta i o tome ta
se moe oekivati od djetetovog razvoja, prua strunu pomo uiteljima/nastavnicima i
roditeljima, pomae u pravljenju individualnih programa, izvjetava o napredovanju
djeteta.
e. Socijalni radnik: utvruje socijalni i materijalni poloaj djeteta, porodine odnose i
socijalnu zrelost roditelja, savjetuje roditelje i uitelje/nastavnike o tome kako treba raditi
sa djecom, upoznaje roditelje sa pravima djeteta, pomae u pruanju finansijske
pomoi.
Kao to se moe vidjeti iz gornjeg opisa, mobilni tim radi sa uiteljima/nastavnicima, djecom i
roditeljima. Rad sa uiteljima/nastavnicima podrazumijeva upoznavanje uitelja/nastavnika sa
specifinim karakteristikama djeteta i treba ukljuivati djetetov defektoloki i obrazovni status,
davanje savjeta o metodologiji nastave i literature za konsultiranje, pomaganje u prilagoavanju
nastavnog plana i programa potrebama djeteta, te praenje primjene nastavnog metoda i
napretka djeteta. Rad sa djecom podrazumijeva procjenu djetetovog trenutnog stanja
posmatranjem i analizom njegovog razumijevanja aktuelnog nastavnog plana i programa. Rad
sa roditeljima podrazumijeva uspostavljanje saradnje, edukaciju o konkretnim potrebama i
statusu djeteta kao i davanje savjeta o tome kako sa djetetom treba raditi kod kue.
Inkluzivne prakse koje implementira mobilni tim odnose se na implementaciju njegove uloge i
odgovornosti (opisanih gore). U Kantonu Sarajevo mobilni tim koji se sastoji od preko 50
posebnih pedagokih radnika radi u 56 kola. Na osnovu toga svaka kola ima vlastitog
koordinatora iz centra Vladimir Nazor koji utvruje potrebe te kole (odnosno broj potrebnih
posjeta, posmatranja, i sl.). Do danas je mobilni tim centra Vladimir Nazor radio (redovno) u 56
kola vrei posmatranje vie od 200 djece, te je u saradnji sa uiteljima/nastavnicima izradio 30
individualnih programa, individualizirane pristupe nastavi za oko 170 djece i osigurao konkretan
tretman (govornu terapiju ili psiholoko lijeenje) za oko 20 djece.

31

U HNK dva mobilna tima koja se sastoje od po pet posebnih pedagokih radnika rade u 33 kole.
Do sada su u 33 kole izvrili posmatranje sve djece sa posebnim potrebama uzrasta od 1 do 4
razreda i izdali listu preporuka/prijedloga za uitelje odnosno nastavnike. Navedena lista sadri
konkretne preporuke koje se odnose na metode nastave i uenja za odreeno dijete. Situacija u
Republici Srpskoj je vrlo slina situaciji u dva gore navedena kantona. Ukupno je 40 defektologa
rasporeeno na 48 kola u 14 gradova irom Republike Srpske. Svaki od njih radi (u prosjeku) 5
sati sedmino u koli koja mu je dodijeljena.
to se tie uitelja/nastavnika i njihovog vienja efikasnosti i korisnosti mobilnih timova, oni
uglavnom navode da su zahvalni na mogunosti da se mogu osloniti na druga struna lica
odnosno na drugo miljenje po pitanju identifikacije potreba i problema djeteta. S druge strane,
koliina podrke koju mobilni timovi mogu pruiti ograniena je brojem kola koje moraju
posjetiti. To ogranienje (sa izuzetkom Sarajevskog kantona) dovodi do toga da se malo
vremena provodi u individualnom radu sa djetetom i da uitelji/nastavnici nemaju direktne
pomoi tokom nastave. Kako je to ve vie puta reeno, uitelji/nastavnici bi voljeli da dobijaju
vie pomoi u smislu direktnog rada sa djecom. U nekim kolama uitelji/nastavnici su naveli da
mobilni timovi nisu toliko korisni jer ponekad samo potvruju pretpostavke samih uitelja/
nastavnika i pedagoga.
To ipak ne znai da mobilni timovi ne olakavaju proces inkluzivnog obrazovanja, nego da
kolama (odnosno uiteljima/nastavnicima) treba dodatna pomo.
Centri za socijalni rad
Uloga centara za socijalni rad odnosi se uglavnom na zatitu djece u situacijama maltretiranja
djece, razvoda, nepostojanja roditeljskog staranja i sl., te na provoenje kategorizacije djece sa
posebnim potrebama putem uspostavljenih komisija za kategorizaciju. Te komisije vre
procjenu djetetovih potreba, sposobnosti i interesovanja kao i njegovih socioekonomskih,
porodinih i zdravstvenih uvjeta. Na temelju procjene, komisija u predmetnom centru za socijalni
rad izdaje odluku o kategorizaciji kojom se izriito navodi koja se kategorija odnosi na stanje
odreenog djeteta i (na osnovu te kategorije) koje se preporuke daju.
Komisija za kategorizaciju obino se sastoji od sljedeih lanova: socijalnog radnika, pedagoga,
psihologa, defektologa i doktora medicine. Komisija provodi etiri vrste procjene: zdravstvenu,
socijalnu anamnezu (porodini uvjeti, socioekonomski poloaj i sl.), psiholoku i pedagoku
procjenu (emocionalno stanje, lakoa s kojom se uspostavlja kontakt i sl.), te defektoloku
procjenu (ukljuujui procjenu konkretnih sposobnosti kao to su kognitivne, govorne, prostorne
i druge sposobnosti). Na osnovu ovih procjena komisija izdaje preporuku. U veini sluajeva
preporuka glasi da dijete treba nastaviti obrazovanje pratei individualne i prilagoene
programe. U nekim teim sluajevima kao to su sluajevi sa tekim mentalnih onesposobljenja,
komisija za kategorizaciju preporuuje pohaanje posebne kole. S druge strane, nisu sve
komisije za kategorizaciju istog profila niti sve obavljaju svoj posao sa jednako profesionalnim
pristupom.
U kolama navode da saradnju sa centrima za socijalni rad uglavnom iniciraju same kole. Vrlo
rijetko se deava da bilo kakvu saradnju inicira centar za socijalni rad. Pored ovog pokazatelja
manjka inicijative na strani centara za socijalni rad, u situacijama gdje je saradnja uspostavljena
kole nisu vrlo zadovoljne saradnjom. Veinom smatraju da su centri za socijalni rad prilino
spori u rjeavanju problema, efikasnosti i posredovanju. U brojnim mjestima predstavnici kola
naveli su da centru za socijalni rad treba previe vremena da efikasno odgovori na njihove
zahtjeve i izvjetaje. U ekstremnijim sluajevima (npr. u Stocu), direktor kole navodi da su
kontaktirali nadleni centar za socijalni rad u vezi sa jednim pedagoko zaputenim djetetom, ali
da nikada nisu dobiti odgovor na svoj zahtjev. U Distriktu Brko navode da se provoenje
kategorizacije ne vri na profesionalan nain i da centri za socijalni rad ne posjeuju porodice
onoliko koliko bi trebali. Moe se zakljuiti da kole (ukljuujui navode direktora kola,
pedagoga i uitelja/nastavnika) nisu posebno zadovoljne saradnjom sa centrima za socijalni rad
i njihovom efikasnou.

32

NVO sektor
Uloge NVO sektora u unapreenju inkluzivnog obrazovanja su:

Uvezivanje relevantnih sektora (npr., sektora obrazovanja, zdravstva, zatite) i

unapreenje saradnje izmeu relevantnih zainteresiranih strana (npr., kola, optina,
ministarstava, pedagokih zavoda i sl.),
Poveanje samoefikasnosti i samoinicijative lokalnih zajednica (ukljuujui kole) kroz
direktnu i indirektnu podrku kao to su finansijska sredstva, obuka,
Stvaranje i obuka ljudskih resursa,
Pruanje direktne podrke djeci sa posebnim potrebama, roditeljima,
uiteljima/nastavnicima i sl.,
Poveanje uea lokalne zajednice i djece u stvaranju i implementaciji inkluzivnog
obrazovanja,
Zagovaranje reforme obrazovanja u saradnji sa ministarstvima obrazovanja,
Promoviranje inkluzivnog obrazovanja (obrazovanje za sve) putem kampanja,
okruglih stolova, konferencija za novinare i sl.,
Provoenje istraivanja o procjeni problema i potreba,
Izrada edukativnog i promotivnog materijala,
Pomo za preventivne aktivnosti u vezi sa mentalnim zdravljem,
Smanjivanje stigmatizacije i razlikovanja djece,
Pomaganje razvoja potencijala svakog djeteta.

U ovom istraivanju smo primjenom intervjua sa vladinim institucijama i kolama identificirali niz
domaih i meunarodnih nevladinih i drugih organizacija koje se bave pitanjima inkluzivnog
obrazovanja. Aktivnosti koje implementiraju te organizacije odnose se uglavnom na obuavanje
ljudskih resursa, zagovaranje i promotivne aktivnosti. Na primjer, UNICEF-ovi projekti provedeni
u oblasti zagovaranja reforme obrazovanja doveli su do izrade Akcionog plana o obrazovanju
djece sa posebnim potrebama koji su potpisala sva ministarstva obrazovanja u zemlji. U oblasti
obuke koja se odnosi na inkluzivno obrazovanje, UNICEF je veinu svojih aktivnosti proveo u
saradnji sa domaom organizacijom DUGA koja je s druge strane pruila direktnu pomo
roditeljima (220), djeci (100) i uiteljima/nastavnicima (120), obuila 26 trenera iz 5 regija,
oformila radne grupe u etiri optine za izradu indeksa za inkluziju u 12 kola. Organizacija
Save the Children UK uvela je Indeks za inkluziju u est kola formirajui koordinacijske grupe
na lokalnom nivou i potpomaui samoupravu, uee i inicijativu u lokalnim zajednicama
(ukljuujui djecu). OSCE je u saradnji sa vladom izradio dva akciona plana u vezi sa
obrazovanjem romske djece i djece pripadnika drugih nacionalnih manjina i upisom u kolu.
Pored toga OSCE je organizirao i niz okruglih stolova irom zemlje na kojima je raspravljano o
pitanju inkluzivnog obrazovanja i utvrivani planovi za daljnje aktivnosti.
U Tuzlanskom kantonu MIOS je identificiran kao jedna od glavnih i najaktivnijih NVO ije su
aktivnosti usmjerene na unapreenje kvalitete obrazovanja za svu djecu. Ta organizacija
provela je istraivanje o potrebama i stavovima uitelja/nastavnika prema inkluzivnom
obrazovanju u osam kola, izvrila je obuku uitelja/nastavnika (64) o teorijskim aspektima
inkluzivnog obrazovanja, identifikaciji djece, te izradi i adaptaciji nastavnih programa i programa
uenja.
Konano, EDUCAID, italijanska nevladina organizacija je identificirana kao NVO koja dosta radi
na pitanjima inkluzije u oba entiteta, a naroito u Sarajevu, Mostaru, Zenici, Tuzli, Bihau i Banjoj
Luci. Aktivnosti koje provodi EDUCAID uglavnom podrazumijevaju organiziranje seminara i
radionica za uitelje/nastavnike, kao i otvaranje informacijsko-dokumentacijskih centara. Njihov
rad finansira italijansko Ministarstvo vanjskih poslova i dvije italijanske regije (Emiglia-Romagna
i Marche). Cilj nevladine organizacije EDUCAID je promoviranje kvalitete inkluzivnog
obrazovanja putem tri sektora - socijalnog, obrazovnog i zdravstvenog - to podrazumijeva i
blisku saradnju izmeu tri resorna ministarstva.
Ukupno gledano, sve nevladine organizacije (kako meunarodne, tako i domae) nastoje
ostvariti blisku saradnju sa ministarstvima, pedagokim zavodima i lokalnim zajednicama radei
na poveanju i jaanju domaih ljudskih resursa, upravljanja, uea i inicijative u lokalnim
zajednicama.

33

kolsko osoblje
Uloga direktora kole
Na osnovu informacija dobijenih u 40 kola, direktori kola smatraju da je njihova obaveza da:
osiguraju praenje nastavnika koji rade sa djecom sa posebnim potrebama,
omogue upisivanje u kolu marginalizirane djece kao to su romska djeca,
ostvare kontakte sa relevantnim nevladinim institucijama ili mobilnim timovima u
situacijama kada je potrebna njihova pomo,
koordiniraju aktivnosti izmeu uitelja/nastavnika, djece, roditelja i drugih relevantnih
institucija,
stvaraju kvalitetne uvjete za obrazovanje i socijalizaciju sve djece.
Uloga kolskih pedagoga
kolski pedagozi vide svoju ulogu u gotovo svakom segmentu inkluzivnog obrazovanja, poevi
od identifikacije djece sa posebnim potrebama, savjetodavnog rada kako sa nastavnicima tako i
sa roditeljima, pruanja pomoi nastavnicima u prilagoavanju nastavnog plana i programa, sve
do uea u svim vrstama projekata inkluzivnog obrazovanja koje provode druge ustanove ili
organizacije. Pored toga, kolski pedagog nastoji olakati tranziciju djeteta sa programa
razredne nastave na plan i program predmetne nastave, upoznajui sve roditelje i djecu sa
posebnim potrebama druge djece. Uloga kolskih pedagoga konkretno se odnosi na sljedee:
Identifikaciju djece sa posebnim potrebama,
Praenje (individualiziranih) pristupa nastavi, kao i evaluaciju postignutih ciljeva (u
saradnji sa uiteljima/nastavnicima),
Odabir odjeljenja i uitelja/nastavnika koji e raditi sa djetetom sa posebnim potrebama,
Organiziranje i provoenje interne edukacije uitelja/nastavnika o raznim pitanjima kao
to su ljudska prava, inkluzija i sl.,
Uspostavljanje kontakata sa centrom za socijalni rad i drugim relevantnim ustanovama,
Organiziranje konsultacijskih sastanaka uitelja/nastavnika,
Osiguranje strune literature za uitelje/nastavnike.
Uloga defektologa koji rade u kolama
Tokom ovog istraivanja identificirali smo 19 kola (od ukupno 40 kola) koje pored kolskog
pedagoga imaju zaposlenog pedagokog radnika za rad sa djecom sa posebnim potrebama. U
veini sluajeva ovaj pedagoki radnik je defektolog koji je stalno zaposlen u koli. U nastavku
su navedeni konretni zadaci koje izvrava defektolog zaposlen u koli:

Pomae uiteljima/nastavnicima u razradi individualnog plana i programa ili barem u

individualiziranom pristupu nastavi,
Daje savjete, pomo, upute o tome kako prilagoditi program,
Daje savjete o tome kako ocijeniti kolski uspjeh djeteta,
Daje savjete o tome kako pratiti djetetov napredak,
Svake godine pie izvjetaje o ostvarenom napretku za svako dijete sa posebnim
potrebama,
Odrava kontakt sa djetetovim roditeljima (prua podrku, informacije o tome kako treba
raditi sa djetetom, i sl.),
Individualno radi sa djecom sa posebnim potrebama odreeni broj sati sedmino,
Uestvuje u fazi identifikacije,
Priprema dijete i roditelje za proces kategorizacije,
Vodi posebno odjeljenje, ukoliko je oformljeno.

Uloga uitelja odnosno nastavnika

Uloga uitelja/nastavnika u stvaranju, implementiranju i promoviranju kvalitetnog inkluzivnog
obrazovanja je od najveeg znaaja. Oni su ti koji rade, ue, odgajaju i obrazuju djecu svakog
dana. Kako bi mogli efikasno vriti svoje svakodnevne aktivnosti i u isto vrijeme potovati

34

djetetove posebne potrebe, uitelji i nastavnici trebaju postati svjesni svih pitanja inkluzivnog
obrazovanja, biti opremljeni neophodnom metodologijom i nastavnim pristupima odnosno,
trebaju znati kako efikasno odgovoriti na konkretne potrebe djeteta, potovati razlike i
specifinosti djece, djelotvorno saraivati sa svim relevantnim zainteresiranim stranama (npr.,
roditeljima). Konkretnije govorei, uloga uitelja/nastavnika odnosi se na:

Identifikaciju djece: procjenu kognitivnih i socijalnih sposobnosti, interesovanja i

ponaanja,
Izradu individualno prilagoenih programa, ukljuujui odreivanje konkretnih
kratkoronih i dugoronih ciljeva kao i nastavnih metoda za ostvarivanje tih ciljeva,
odnosno prilagoavanje posebnih nastavnih jedinica,
Evaluaciju napretka koje je dijete ostvarilo (propraenu implementacijom individualnih
programa ili individualiziranih pristupa nastavi).

Prakse inkluzivnog obrazovanja u vezi sa djecom

sa posebnim potrebama
Pojava posebnih odjeljenja
Integracija sve djece u redovne kole,
ukljuujui onu sa teim poremeajima
uenja, odraava se na dva naina. Jedan
nain je da se jednostavno ukljue sva djeca
(bez obzira na nivo i vrstu djetetovih
sposobnosti i potekoa) u redovna odjeljenja
tako to e se transformirati i prilagoditi ne
samo nastavni plan i program nego i sredina
na nain koji odgovara potrebama djece.
Drugi nain je da se oformi takozvano
'posebno odjeljenje' u koje se zajedno smjeta
ogranieni broj djece (obino od 4 do 8) sa
teim obrazovnim potekoama i
poremeajima uenja (vidjeti prilog 8 radi
informacija o broju posebnih odjeljenja u
razliitim krajevima). Ova odjeljenja fiziki su
smjetena u kolskog zgradi i u njima rade
pedagoki radnici osposobljeni za rad sa
djecom sa posebnim potrebama (defektolozi).
Ovdje se mora napomenuti da samo djeca
koja su od strane centra za socijalni rad
kategorizirana kao djeca koja imaju odreenu
posebnu potrebu odnosno koja posjeduju
valjanu odluku o kategorizaciji mogu (ali ne
moraju) biti smjetena u ova posebna
odjeljenja. Drugi uvjet za smjetanje djece u
ovakva odjeljenja je doputenje roditelja. S
druge strane, posebna odjeljenja ne pohaaju
sva djeca koja su od strane centra za socijalni
rad kategorizirana kao djeca sa posebnim
potrebama. Naime, djeca sa manje ozbiljnim
mentalnim potekoama ukljuuju se u
redovna odjeljenja.

Odgoj i obrazovanje djece sa posebnim

potrebama u osnovnim kolama organizira se
na tri razliita naina. Djeca sa tekim
mentalnim onesposobljenjem mogu se ukljuiti
u posebne kole ili u posebna odjeljenja u
okviru redovnih kola. Djeca sa lakim
mentalnim onesposobljenjima integriraju se u
redovnu kolsku nastavu.
Mada veina roditelja i predstavnici NVO tvrde
da posebna odjeljenja doprinose daljnjem
iskljuivanju djece sa posebnim potrebama
iz drutva, veina strunjaka kao to su
pedagozi, psiholozi i defektolozi smatraju da
djeca sa posebnim potrebama trebaju dobiti
odgoj i obrazovanje koji su naroito osmiljeni
za njih.
Najee spominjane prakse za unapreenje
inkluzivnog obrazovanja u kolskoj nastavi
ukljuuju primjenu individualiziranih pristupa
nastavi i individualnih nastavnih programa.
Veina kola nema stalno zaposlena struna
lica koja bi radila na pravljenju individualnog
nastavnog programa ili pedagoke radnike sa
znaajnim znanjem individualnih pristupa
nastavi, a to se nadoknauje pomou mobilnih
timova ili timova za podrku tamo gdje su na
raspolaganju.
Mnogi nastavnici oekuju da dobiju
individualni nastavni program za svu djecu sa
posebnim potrebama koji e prikazivati
individualne pristupe koje trebaju koristiti u
svome radu.
Vei broj organizacija prua obuku nastavnicima
o inkluzivnom obrazovanju (UNICEF,
EDUCAID, DUGA, MIOS, Save the Children i
sl.). Nastavnici trae obuku iz konkretnih
aktivnosti koje trebaju poduzeti u konkretnim
sluajevima, a ne detaljnu obuku o teorijskim
pristupima.

35

Premda se navedena posebna odjeljenja fiziki nalaze u istoj kolskoj zgradi i djeca imaju
mogunost da se drue sa drugom djecom tokom odmora ili kolskih priredbi, neki smatraju da
to ipak predstavlja razdvajanje djece i ne potpomae istinsko ukljuivanje sve djece. Ovakav
stav vidi se na primjer u sljedeoj izjavi jednog predstavnika NVO:
Problemi s kojima se suoavamo nee se rijeiti pravljenjem posebnih odjeljenja u
redovnim kolama jer to proizvodi dalje razdvajanje (MIOS, TZ).

Pored ovakvog stava, neki roditelji jednostavno misle da bi njihovoj djeci bilo korisnije da budu u
istoj sredini sa ostalom djecom,
Za moje dijete je bolje da bude u redovnom odjeljenju sa ostalom zdravom djecom. Ako
bi ila u posebno odjeljenje ili posebnu kolu, prilagodila bi se ponaanju te druge djece i
ne bi nita postigla. (majka djeteta sa posebnim potrebama),

a misle i da je druenje vanije od obrazovanja,

Za mene nije vano da moje dijete ui i poznaje geografiju, nego da ivi i raste u jednoj
zdravoj zajednici i da vrijeme provodi sa drugom djecom. Sama znam koliko moje dijete
moe nauiti i usvojiti, a koliko mu ja lino mogu pomoi, tako da se ne brinem za ocjene,
nego jednostavno za osnove. (majka djeteta sa posebnim potrebama).

Uprkos nekim polemikim prigovorima postojanju posebnih odjeljenja, veina

uitelja/nastavnika i ak roditelja nemaju primjedbi to se tie ove ideje. Na primjer, jedan
defektolog zaposlen u koli jednostavno smatra da djeca koja se smjeste u ova posebna
odjeljenja mogu postii vie nego da ih se smjesti u redovno odjeljenje. Stavljanjem ove djece u
redovna odjeljenja, defektolog smatra, jedina stvar koju e djeca postii jeste socijalizacija, ali
ne i obrazovanje. S druge strane, kada se dijete smjesti u posebno odjeljenje naglasak se vie
stavlja na obrazovni aspekt:
Kada dobijem dijete sa posebnim potrebama, ne kreem odmah sa itanjem i pisanjem.
Prvo uradimo neku pripremu i tome posvetimo onoliko vremena koliko je djetetu
potrebno.

Sljedei navodi pokazuje stavove osoba koje su za postojanje posebnih odjeljenja u kolama:
Smatram da e djeca sa posebnim potrebama svoj maksimum postii u odjeljenjima
posebno formiranim za njih. Kolega koji radi u tom posebnom odjeljenju moe se u
potpunosti posvetiti toj djeci, a zna i kako treba raditi sa njima. to se tie druenja, mogli
bismo tu djecu ukljuiti na odreene predmete kao to su muziko, likovno i sl., . ali ne u
potpunosti. (uitelj/nastavnik)
Mislim da djeca sa posebnim potrebama koja su smjetena u redovna odjeljenja ne
dobijaju dovoljno panje i dovoljno vremena koje im je stvarno potrebno.
(uitelj/nastavnik)
Moje dijete je u posebnom odjeljenju. Druga djeca ga posjeuju u njegovom odjeljenju.
Prije je bio u redovnom odjeljenju, ali je sada prebaen u posebno. Tamo vie napreduje.
Voli ii u kolu i biti sa drugom djecom. (roditelj).

Gornje izjave govore u prilog postojanju posebnih odjeljenja naglaavanjem njihovih korisnih
strana u smislu obrazovanja i odgoja djece. S druge strane, neki ljudi podravaju ideju
smjetanja djece sa posebnim potrebama u posebna (umjesto u redovna) odjeljenja iz
jednostavnog razloga jer smatraju da postojei obrazovni sistem sa svojim resursima (odnosno
manjkom resursa) ne moe efikasno odgovoriti na potrebe djece:
Trenutna situacija u naem kantonu (Tuzlanskom kantonu) i uvjeti rada jednostavno ne
doputaju ukljuivanje sve djece sa posebnim potrebama u redovna odjeljenja. Prvo,
treba nam pomo ministarstva, pa onda trebamo poboljati uvjete rada i tek onda
moemo poeti govoriti o inkluziji. Da ponemo sa kantonalnim ministarstvom oni nita
ne rade. Na primjer, ja u uionici imam samo tablu da na njoj piem. A gdje su druga
tehnika i nastavna pomagala koja mi trebaju za praktini rad sa djecom sa posebnim
potrebama dijete sa posebnim potrebama mora vidjeti ivotinju mora je doslovno
vidjeti da bi je moglo kao takvu doivjeti. (nastavnik biologije).

Izjava ministra obrazovanja takoer podupire gornji argument:

Ne moe se oekivati da sve djeca budu djelotvorno ukljuena u redovni kolski
sistem. (ministar obrazovanja)

Argumenti koji se odnose na efikasnije obrazovanje koje se nudi u posebnom odjeljenju kao i na
nepripremljenost postojeeg obrazovnog sistema govore u prilog postojanju posebnih razreda.
S druge strane, mora se primijetiti da ta dva argumenta nisu jedini razlozi zbog kojih odreene
zainteresirane strane podravaju ovu ideju. Neki smatraju da e ukljuivanje sve djece (bez

36

obzira na potekoe i potrebe) u redovna odjeljenja jednostavno staviti drugu djecu u nepovoljan
i nepravedan poloaj:
Ukljuivanjem djece sa posebnim potrebama u redovni obrazovni sistem ostala djeca
se stavljaju u nepravedan i nejednak poloaj. Nastavnici toj djeci posveuju previe
vremena i stoga zapostavljaju drugu djecu. (pomonik ministra obrazovanja).

Pitanje kako druga djeca reagiraju na vrnjake koji imaju odreene poremeaje uenja odnosno
fizike ili druge poremeaje, razmatrat e se kasnije u ovom izvjetaju. Za sada e biti dovoljno
rei da se miljenja o tome da li trebamo posebna odjeljenja, i ako da (ne) zato, razlikuju i da ih
je potrebno dalje analizirati.
Inkluzivne prakse u uionici
Najee koritenu praksu u radu sa djecom sa posebnim potrebama implementiraju
uitelji/nastavnici uz pomo kolskih pedagoga (ili drugih strunih lica koja rade u koli kao to
su eventualno defektolozi ili logopedi) ili lanova mobilnog tima (ako im je takav tim na
raspolaganju). Ova praksa odraava se u koritenju individualiziranog pristupa nastavi. Takav
individualizirani pristup nastavi podrazumijeva prilagoavanje zadataka i sadraja nastavnih
jedinica djetetovim potrebama i sposobnostima. U mnogim sluajevima ovo prilagoavanje
zasniva se na smanjivanju zahtjeva i oekivanja u smislu koliine informacija i znanja koje dijete
moe usvojiti (npr., ako sva djeca trebaju nauiti sabiranje do broja 20, dijete sa posebnim
potrebama trebalo bi nauiti samo do 10), te na davanju boljih ocjena djetetu kako bi se poveala
motivacija i na prostom usporavanju dinamike kojom se odreeni sadraj treba usvojiti. Pored
toga nastavnici djecu sa posebnim potrebama vie ispituju usmeno nego pismeno (poto se to
pokazalo puno lakim za brojnu djecu sa posebnim potrebama), te prema potrebi govore sporije
ili tu djecu stavljaju u prvi red tako da mogu lake pratiti nastavu.
U drugim sluajevima takav individualizirani pristup nastavi ponekad podrazumijeva nastojanje
da se djetetu odvrati panja pasivnim igrama (npr., crtanjem, kockama, i sl.)
Dok radim sa drugom djecom na odreenim zadacima, pokuavam ga zabaviti (dijete
sa posebnim potrebama) dajui mu kocke da pravi kue. Kada su druga djeca
angairana na nekom 'tiem' zadatku, onda prilazim njemu i pokuavam sa njim raditi
individualno. Ali sve je to vrlo povrno i ja sam toga svjesna. (uiteljica/nastavnica).

Mada veina kola ima praksu individualiziranog nastavnog programa i pristupa, nemaju sve
kole pisani dokument o individualiziranim nastavnim programima, odnosno nisu svi
individualizirani nastavni programi razraeni sistematino u individualno prilagoeni nastavni
program. Kako bi se to uradilo na efikasan nain, koli je potrebna dodatna podrka od strane
tima strunjaka ili pedagokih radnika specijaliziranih za rad sa djecom sa posebnim potrebama
koji e raditi konkretno na izradi, praenju i evaluaciji ovog programa:
Da bismo imali individualno izraeni program, trebamo imati tim strunjaka, ali ga
nemamo. Pokuavamo postojei program prilagoditi potrebama djeteta, ali ovo
uglavnom podrazumijeva sniavanje kriterija. Da bismo imali efikasne i adekvatne
programe, trebamo formirati tim strunjaka koji bi posmatrali dijete nekoliko mjeseci i
potom na osnovu toga dali konkretnu preporuku kako bi se mogao izraditi program za
odreeno dijete. (kolski pedagog).

Nastavnik se u osnovi oslanja na vlastitu prosudbu dok vri prilagoavanje sadraja nastavnih
predmeta odreenom djetetu. U nekim sluajevima nastavnik vri konsultacije sa kolskim
pedagogom ili lanovima mobilnog tima. Naroito u situacijama kada je dijete pod
posmatranjem od strane lana mobilnog tima kao na primjer defektologa, defektolog igra vanu
ulogu u izradi takvih individualiziranih pristupa nastavi davanjem savjeta i/ili podrke
nastavnicima tokom nastave. Na primjer, u jednoj koli defektolog dolazi u posjetu koli dva sata
sedmino, i po jedan sat radi sa djetetom sa posebnim potrebama u uionici pomaui
nastavniku. Jedan nastavnik iz druge kole komentirao je korisnost pomoi koju dobija od
kolskog defektologa tokom asa:
Kada mi defektolog doe na as, osjeam kao da je sunce tog dana odluilo da me
obasja. (nastavnik).

U kolama koje pored kolskog pedagoga imaju druge stalno zaposlene pedagoke radnike,
djeca sa posebnim potrebama su zadovoljnija kvalitetom obrazovanja u odnosu na kole koje se
oslanjaju samo na pomo kolskog pedagoga. Pogledajte sliku 3 u nastavku.

37

Slika 3. Zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja kod djece sa posebnim potrebama kako ga vide kolski pedagozi
(1-nisu zadovoljna, 4-umjereno zadovoljna, 7-potpuno zadovoljna)
6
5
4
3
2
1
0
Nema pedagokog radnika
specijaliziranog za rad sa djecemo
sa posebnim potrebama

Ima uposlenog pedagokog radnika

specijaliziranog za rad sa djecemo
sa posebnim potrebama

Za vie podataka o blagotvornim efektima stalno zaposlenog posebnog pedagokog osoblja u

kolama, pogledajte dio o nivou inkluzivnosti kole.
Pored toga to pedagoki radnici specijalizirani za rad sa djecom sa posebnim potrebama
pruaju direktnu pomo nastavnicima u prilagoavanju nastavnog plana i programa ili pomo na
asu, oni isto tako vre i individualni ili grupni rad sa djecom sa posebnim potrebama tokom
popodnevnih asova. U toku ovih asova naglasak uglavnom lei na razvoju konkretnih vjetina
(kao to je higijena, orijentacija u prostoru, oblaenje, i sl.) i na druenju sa ostalima. Ako je
mogue i neophodno, djeca su isto tako ukljuena u aktivnosti govorne terapije. Za vie primjera
pogledajte dio o inkluzivnim praksama izvan uionice.
U kolama u kojima se nastavnici ne mogu osloniti na direktnu pomo pedagokih radnika
specijaliziranih za rad sa djecom sa posebnim potrebama, nastavnici nastoje iskoristiti
postojeu literaturu kako bi nali savjete o tome kako efikasno raditi sa djecom koja imaju neke
posebne potrebe u smislu uenja ili obrazovanja.
Kao zakljuak moemo istai da se vrsta i nivo pomoi koju dobijaju nastavnici razlikuju od jedne
kole do druge. U nekim kolama nastavnici se oslanjaju samo na savjete koje daje kolski
pedagog, dok u drugim kolama nastavnici dobijaju pomo od strane pedagokih radnika
specijaliziranih za rad sa djecom sa posebnim potrebama (bilo kao lanova mobilnog tima ili
eventualno kao uposlenika kole).
Primjeri individualiziranih pristupa nastavi
Kao to se moe vidjeti, prilagoavanje sadraja nastavnog predmeta uglavnom se zasniva na
nastavnikovoj spremnosti, znanju i prosudbi, pored pruene pomoi drugih strunjaka. S druge
strane, nastavnici navode da implementacija takvog individualiziranog pristupa nije jednostavna
jer zahtijeva da se sa jednim djetetom provede otprilike 15 minuta (npr. da bi se objasnile
odreene stvari), dok za svu ostalu djecu preostaje 30 minuta. Na primjer, Nikola je uenik sa
oteenjem sluha. Nastavnici kau da njemu inae dobro ide, ali da ipak zahtijeva znaajnu
koliinu vremena za objanjenje. Iz tog razloga Nikola veinu informacija dobija u pismenom
obliku.
Ja kao nastavnik tu pripremu moram uraditi unaprijed. I tako i radim. Vie radimo kroz
vjebu nego na papiru.

Drugi primjeri kako nastavnici prilagoavaju svoje nastavne metode potrebama djece su:
poveanje djetetovog uea u nastavnom procesu,
prilagoavanje sadraja nivou djetetovog znanja, sposobnosti i interesovanja,
prilagoavanje dinamike djetetovim sposobnostima,
ee ispitivanje djetetovog napretka (znanja),
jasnije, sporije i ee objanjavanje sadraja,
davanje estih i pozitivnih komentara o djetetovom radu,

38

koritenje ilustracijskih tehnika za objanjavanje i ispitivanje umjesto pisanog teksta,

provoenje vie usmenih ispita, a manje pismenih,
ocjenjivanje opisnim ocjenama umjesto brojanih,
kod itanja knjige: ostala djeca trebaju biti u stanju da identificiraju i opiu sve likove, dok
djeca sa posebnim potrebama trebaju to uraditi samo za glavni lik,
nastavnici od djece sa posebnim potrebama ne trae da znaju sva glagolska vremena
dovoljno je da su u stanju razlikovati i pravilno se sluiti prolim, sadanjim i buduim
vremenom,
prosjeno dijete treba prepisati odlomak koristei se pisanim slovima, a dijete sa
posebnim potrebama treba koristiti tampana slova (jer je to jedino to to dijete zna. Ako
to uini bez ijedne greke, dobija za to najviu ocjenu),
priprema materijala za nastavu kod kue,
pisanje velikim slovima na tabli radi djece koja imaju problema sa vidom,
koritenje kreativnih tehnika kao to su crtanje, bojenje i sl. kako bi se objasnile
odreene stvari,
sabiranje pomou tapia,
davanje zadataka kao to su prepisivanje tekstova, crtanje likova, bojenje crtea,
crtanje i bojenje karata na asovima geografije,
govorenje djetetu unaprijed iz ega e tano biti ocijenjeno,
koritenje grupnih ili interaktivnih pristupa nastavi,
sporije govorenje,
ako je mogue davanje kompjutera djetetu radi pisanja,
angairanje druge djece da nastavniku pomognu tokom asa tako to e objasniti
zadatak i pomoi djetetu da bre zavri neki odreeni zadatak.

Iz ovoga vidimo da nastavnici zaista posveuju vrijeme poloaju odreenog djeteta, ali vidimo i
da takva obaveza zahtijeva dodatno vrijeme i znanje koje nastavnici ponekad nemaju.
U nekim kolama nastavnici dobijaju povremenog pomonika nastavnika koji onda radi
individualno sa djetetom tokom asa. U drugim kolama kao to je Simin Han u Tuzli, studenti
sa Edukacijsko-rehabilitacijskog fakulteta u Tuzli dolaze jednom sedmino da rade individualno
sa jednim djetetom (to rade ve etiri godine). U rijetkim sluajevima roditelj djeteta pomae
nastavniku tokom asa, ali to zavisi od toga da li roditelj ima vremena, volje i sposobnosti da
pomae nastavniku. U jednoj koli nastavnici koji u svom odjeljenju imaju djecu sa posebnim
potrebama dobijaju pomonike koji im pomau tokom asa. Nastavnici navode da je ovakav
nain rada vrlo koristan.
Premda veina nastavnika koji su uestvovali u ovom istraivanju nastoje poboljati kvalitetu
inkluzivnog obrazovanja, neki od njih inkluziju smatraju jednostavno
'gubljenjem vremena' (nastavnik).

Problemi sa kojima se nastavnici suoavaju u radu sa djecom sa posebnim potrebama:

Ne znaju kako raditi i kako pristupiti djetetu sa posebnim potrebama.

Sve je u rukama nastavnika. Mi nemamo mobilne timove. Inkluzija je lijepo prikazana, ali
mislim da je smijeno govoriti o inkluziji a da istovremeno nemamo struni tim. Nismo
osposobljeni da radimo sa tom djecom. Ne osjeam se dovoljno obrazovanim ili
kompetentnim da radim sa takvom djecom. Mi se zaista trudimo, ali kada dijete ima
problem sa govorom, ja se mogu samo pretvarati da sam logoped, ali nikad ne mogu biti
logoped. (nastavnik).

Ne znaju koliko nastavnog sadraja mogu izbaciti.

Ne znaju kako razviti individualne programe.
Ne znaju kako ocijeniti djetetov uspjeh.
Ne vjeruju u svoju kompetentnost.
Ne znaju kako efikasno raditi sa jednim djetetom, a da pri tom ne zapostavljaju ostalu
djecu.
Plae se da e premalo vremena provesti sa ostalom djecom poto rade sa djecom sa
posebnim potrebama.
39

Mada u veini kola nastavnici nastoje prilagoditi program i raditi sa djetetom individualno, to u
praksi nije uvijek sluaj. Zbog velikog obima posla, ogranienog vremena, nastavnikovog stava
da nije u stanju efikasno raditi sa djecom sa posebnim potrebama, moe se desiti da dijete sa
posebnom potrebom cijeli dan provede sjedei u razredu, a da nita ne uradi i da uopte ne
uestvuje na asu. Izjava jednog roditelja opisuje takvu situaciju:
Ponekad doe kui bez iega napisanog u svesci. Njeni nastavnici kau da je jedino
vano da ona mirno sjedi u razredu sa drugom djecom. Ali ona nije biljka!!! Na sreu,
moemo sebi priutiti defektologa koji sa njom kod kue radi individualno tri puta
sedmino. Isto tako defektolog koji radi u koli joj puno pomae i mi smo stvarno sretni
zbog toga stvarno se trudi da maksimizira potencijal djece pripremajui zadatke za njih
(roditelj).

Jo jedan roditelj se poalio na djetetovo neuestvovanje na asu:

Djeca sa posebnim potrebama u ovoj koli su potpuno iskljuena iz procesa ona
samo sjede tamo nastavnici im nita ne objanjavaju vuku ih iz jednog razreda u
drugi niko ne radi sa djecom sa posebnim potrebama.

Aktivno ukljuivanje djeteta u proces nastave i ocjenjivanje vrlo je bitno za djetetovo samopouzdanje i njegov osjeaj korisnosti. Djeca vole kada ih se jednako tretira u smislu da moraju
neto postii, nauiti i doprinijeti. Izjava jednog roditelja:
Ona je sretna kad ima neku obavezu. Niko joj ne mora poklanjati ocjene. Trebaju se
prema njoj ponaati kao prema ostaloj djeci. Ona ne moe nauiti onoliko koliko mogu
druga djeca, ali moe uraditi ono to je u stanju uraditi i sretna je kad joj nastavnici daju
priliku da pokae ta je nauila i usvojila. (roditelj).

Analiza sadraja individualno napravljenih programa

Ovdje se mora napomenuti da smo u naem istraivanju koje je obuhvatilo 40 osnovnih kola
identificirali samo etiri kole koje zaista imaju precizno definirane individualne programe za
svako dijete sa posebnim potrebama. Pogledajte prilog 2 u kome se nalazi spisak kola koje su
razvile individualni program za djecu sa posebnim potrebama.
Navedene programe razvio je i napravio struni tim kole (pedagog, psiholozi, logoped,
defektolog i nastavnici) uz konsultacije sa roditeljima.
Programi su generalno slini po strukturi, dok im se sadraj razlikuje od jednog djeteta do
drugog. Struktura programa sastoji se od est kategorija: domen (kao to je nastavni predmet,
govor, jezik, ponaanje, ula, motorike sposobnosti, komunikacija, socio-emocionalni aspekti i
sl.), opis odreenog domena (za ta je dijete sposobno u tom domenu), konkretni dugoroni i
kratkoroni ciljevi koje treba postii, didaktiki materijali (tehnike) potrebni za postizanje
utvrenih ciljeva (npr., vizuelna sredstva, obrasci za nastavu, knjige, igrake, igre i sl.), nastavne
metode (npr., individualni rad/rad u grupi, demonstracija, bojenje, razgovor i sl.) i naini
ocjenjivanja (usmeno ispitivanje ili kontrolni radovi).
S druge strane, identificirali smo i druge kole koje imaju individualno prilagoene programe
samo za neku djecu odnosno samo za odreene programe (oblasti) kao to su jezik,
matematika ili ekologija.
Da li e svako dijete koje je identificirano kao dijete sa posebnom potrebom imati individualni
program zavisi od nastavnikovog znanja, pomoi koju dobije, obuke koju pohaa, angamana i
same procjene da li djetetova potreba zahtjeva prilagoavanje nastavnog plana i programa u
svim predmetima ili samo u nekima.
Bez obzira da li e dijete sa posebnim potrebama pratiti individualni program za sve predmete ili
samo za neke, efikasno prilagoavanje nastavnog plana i programa u skladu sa djetetovim
specifinim potrebama i uvjetima zasniva se na sljedeim pretpostavkama:
Potovanju djetetove specifine prirode ukljuujui njegove potrebe, sposobnosti i
interesovanja,
Efikasnoj procjeni nivoa djetetovih sposobnosti i znanja,
Efikasnoj procjeni djetetovih interesa i drugih psiholokih karakteristika,
Definiranju konkretnih kratkoronih i dugoronih ciljeva u skladu sa djetetovim potrebama
i sposobnostima, kao i nastavnih metoda da se ti ciljevi postignu (npr., pisanjem, itanjem
ili usmenom komunikacijom; slikama, crteima i samostojeim bijelim ploama;
udbenicima ili individualno napravljenim tekstovima),
Definiranju mjerila za evaluaciju kako kratkoronih tako i dugoronih ciljeva.

40
40

Konkretni ciljevi individualno napravljenih programa su:

Utvrivanje ili identifikacija nivoa djetetovog znanja i sposobnosti,
Definiranje dugoronih (godinjih) obrazovnih ciljeva,
Definiranje kratkoronih obrazovnih ciljeva,
Identifikacija specifinih potreba djeteta i naina njihovog zadovoljavanja,
Definiranje obima nastavnog programa u kome dijete moe efikasno uestvovati,
Utvrivanje trajanja individualne podrke,
Utvrivanje objektivnih mjerila, sredstava, te evaluacija ciljeva,
Odreivanje strunog osoblja koje e evaluirati primjenu i djelotvornost programa.
Jedan od najveih problema s kojim smo se susreli u ovom istraivanju u odnosu na pitanje
individualnog plana i programa jeste da nastavnici vrlo esto oekuju da im se ponude
individualno napravljeni programi za konkretna onesposobljenja. Oni ne smatraju da je njihova
odgovornost da razviju takve programe. Pored toga nastavnici se ne osjeaju dovoljno
kompetentnim da ih sami razvijaju.
Niko nije doao da mi kae kako trebam da radim sa tom djecom. Ali ta mi iko i moe
rei kad ova djeca nisu ak ni kategorizirana? (nastavnik).

Mnogi nastavnici u nekim kolama jednostavno oekuju od ministarstva odnosno pedagokog

zavoda da razviju ove programe za njih i da ih onda oni primjenjuju na dijete.
Trebali bismo dobiti individualno napravljene programe za djecu sa posebnim
potrebama od ministarstva obrazovanja jer mi nismo dovoljno kompetentni da ih
razvijamo. Isto kao to postoje redovni nastavni programi za svaki predmet, koje ne
razvijamo niti direktor niti mi, nastavnici kao to nam oni dolaze direktno od
ministarstva tako bi isto trebali dolaziti i oni za ostalu djecu. Meutim, niko nam nikada
nije dostavio takve programe otkako je inkluzija uvedena u nau kolu. (kolski
pedagog).

to se tie djejeg vienja individualiziranih pristupa nastavi i/ili individualnom nastavnom

programu, djeca preferiraju prilagoene programe, naroito programe koji su kreativni i
interesantni. Na primjer, djeca vole kada nastavnik istorije predaje lekciju u obliku bajke.
Pored prilagoavanja nastavnog plana i programa djetetovim potrebama, nastavnici takoer
koriste druge vrste strategija. Na primjer, oni trae od druge djece (obino odlinih uenika) da
sjede sa djetetom sa posebnim potrebama i pomau mu tokom nastave. Pomo koju prue
druga djeca moe biti vrlo efikasna i korisna, tvrde i nastavnici i roditelji.
Ja joj uglavnom pomaem kada treba neto proitati na hrvatskom. Isto tako na
matematici joj ponekad dajem zadatke sa krugovima ili srcima tako da moe raditi na
njima dok nastavnica radi sa nama (drugom djecom). Tako njoj nije dosadno na satu, a
ako treba pomo pita mene i ja joj pomognem. (prosjeno dijete).

S druge strane, nisu sva djeca voljna da sjede pored djeteta sa posebnim potrebama. Kako bi
drugu djecu pobudili i podigli im svijest o potrebi pomaganja djeci koja mogu imati neku posebnu
potrebu, nastavnici o ovim pitanjima diskutiraju na sedminim asovima odjeljenske zajednice.
Tokom asova odjeljenske zajednice isto tako govore i o higijenskim navikama jer smatraju da
one predstavljaju veliki problem kod romske zajednice. Nastavnici takvu otvorenu diskusiju u
razredu generalno smatraju efikasnom.
Djeca svoj odnos sa marginaliziranom djecom uglavnom ne smatraju drugaijim od odnosa koji
imaju sa drugom djecom. Ostala djeca nemaju nikakvih posebnih problema sa djecom sa
posebnim potrebama. ta vie, u veem broju kola roditelji i nastavnici su naveli da se djeca
vrlo zatitniki ophode sa djecom koja imaju neka onesposobljenja.
Prakse inkluzivnog obrazovanja izvan uionice
Inkluzivne prakse izvan uionice uglavnom se odnose na saradnju sa roditeljima, privatne
asove poslijepodne (veinom jednom sedmino) i razne radionice namijenjene socijalizaciji i
integraciji. Na primjer, nastavnici i/ili pripadnici mobilnog tima savjetuju roditelje o tome kako
treba raditi sa djetetom kod kue, kako prihvatiti odreene granice djetetove sposobnosti, ta
mogu oekivati od djeteta, i sl.

41

Ukljuivanje roditelja u proces inkluzivnog obrazovanja je od kljunog znaaja. Jedan nastavnik

je rekao sljedee:
Rad sa djecom sa posebnim potrebama ukljuuje rad sa djecom, sa porodicom, sa
strievima, strinama i svima drugima jer morate svakoga ukljuiti.

Djelotvorno ukljuivanje roditelja omoguuje trajnost podrke i praenja. Rijeima nastavnika:

Tokom nastave zaista se trudimo da pomognemo toj djeci. ak i poslije nastave. Ali
onda imate vikende, praznike i sl., i ako roditelji ne rade sa svojom djecom tokom tog
vremena, onda e se na trud pokazati uzaludnim.

Ukljuivanje roditelja provodi se bilo individualno ili organiziranjem grupnih sastanaka.

Pored navedenog, prakse inkluzivnog obrazovanja 'izvan uionice' podrazumijevaju
ukljuivanje djece sa posebnim potrebama u sedmine vannastavne aktivnosti kao to su
asovi tehnikog, muzikog, glume, ekologije ili fizikog odgoja. Druenje i integracija sa
drugom djecom podstiu se uestvovanjem u kolskim predstavama i ukraavanju kole ili kroz
razliite radionice. Nastavnici smatraju da djeca sa posebnim potrebama jako vole kreativne
aktivnosti.
Djeca sa posebnim potrebama isto tako uestvuju u privatnim asovima (njihova uestalost
razlikuje se od jedne kole do druge). Ti privatni asovi pokazali su se efikasnima jer se vode
individualno sa nastavnikom (ili po mogunosti sa posebnim pedagokim radnikom koji je u
stalnom radnom odnosu u koli) ili u malim grupama. I djeca i njihovi roditelji kazali su da su ti
privatni asovi koji su namijenjeni razvoju konkretnih vjetina i usvajanju znanja vrlo korisni.
S druge strane, pitanja kao to je uspostavljanje odnosa zasnovanog na povjerenju izmeu
nastavnika i djeteta zahtijevaju puno vremena. Na primjer, sa jednim autistinim djetetom
nastavnici je trebala itava godina da uspostavi povjerenje prije nego to je mogla poeti
djelotvorno raditi sa djetetom. Kako bi stvorila odnos povjerenja, ona je esto posjeivala dijete u
njegovom domu. Pored toga, neka djeca sa posebnim potrebama posjeuju druge ustanove
(ako postoje) kao to je 'DUGA' u Sarajevu gdje defektolog radi sa djetetom na odreenim
zadacima, kao i logopede koji rade u domovima zdravlja, te udruenje Koraci nade u Tuzli
gdje djeca mogu vjebati pisanje i itanje. Druge kole sa dobrim praksama inkluzivnog
obrazovanja kao to je Simin Han - s obzirom da imaju vlastiti tim strunih lica nude privatne
asove sa logopedom i defektologom jednom sedmino.
S druge strane, da li e dijete ii u postojee ustanove ili na poslijepodnevne privatne asove radi
dodatne podrke i obrazovno-odgojnog razvoja zavisi od spremnosti i volje njegovih roditelja
kao i praktinih pitanja kao to je prijevoz.
Struna obuka - podrka nastavnicima
Promoviranje kvalitetnog inkluzivnog obrazovanja potpomae se strunom obukom nastavnika.
Ta obuka uglavnom se implementira zajedno sa pedagokim zavodima i organizacijama
nevladinog sektora kao to su UNICEF, EDUCAID, MIOS, DUGA i OSCE. Mada se obuka
odnosi na inkluzivno obrazovanje, nastavnici smatraju da nije dostatna i da im treba obuka koja
e biti vie usmjerena i orijentirana na razvoj vjetina. S druge strane treba primijetiti da u svim
krajevima BiH nije provoena obuka: na primjer, situacija u Bosansko-podrinjskom kantonu nije
zadovoljavajua. Nastavnici iz dvije kole koje smo tamo posjetili rekli su da nisu pohaali
nikakvu obuku koja bi se odnosila na prakse inkluzivnog obrazovanja. Slina situacija utvrena
je i u drugim gradovima i mjestima, a dobro je ilustrira sljedea izjava jednog direktora kole:
Moji nastavnici nikada nisu pohaali niti jedan seminar u vezi sa inkluzivnim
obrazovanjem. Samo su jednom ljudi iz OSCE-a doli i rekli nam da ne bismo trebali
razlikovati djecu sa posebnim potrebama od ostale djece. Oni su nam bili u posjeti pola
sata i stvari koje su nam rekli nismo doivjeli kao savjet nego kao kritiku.

S druge strane, u drugim krajevima i mjestima kao to Sarajevo, Biha, Banja Luka, Mostar i
podruje Tuzle nastavnici su dobili neki oblik edukacije/obuke iji je cilj bio a) podizanje svijesti o
inkluzivnom obrazovanju ukljuujui stvaranje inkluzivnih uionica, b) efikasna identifikacija
djece sa posebnim potrebama i c) razvoj didaktikog materijala pri radu sa djecom sa posebnim
potrebama. Edukacijske seminare i obuke veinom su inicirale i finansirale organizacije

42

nevladinog sektora kao to su EDUCAID, UNICEF (u saradnji sa DUGA-om), OSCE (u saradnji

sa domaim partnerima), te MIOS (u Tuzlanskom kantonu), te ih implementirale u saradnji sa
domaim partnerom, pedagokim zavodima i ministarstvima obrazovanja.
Pored korisnosti obuke za same nastavnike, djeca pokazuju vee zadovoljstvo kvalitetom
obrazovanja u onim kolama gdje su nastavnici dobili znaajnu i korisnu strunu obuku u
poreenju sa kolama ije osoblje nije imalo priliku za strunu obuku. Pogledajte sliku u
nastavku.
Slika 4. Zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja kod djece sa posebnim potrebama kako ga vide kolski pedagozi.
(1-nisu zadovoljna, 4-umjereno zadovoljna, 7-potpuno zadovoljna)

6
5
4
3
2
1
0
bez strune obuke
nastavnika

strune obuka
nastavnika osigurana za
neke nastavnike

znaajna strune obuka

osigurana za veinu nastavnike

Ovdje vidimo vanost strune obuke (vidjeti sliku 4). Generalno gledano, bilo je pokuaja
strune edukacije kolskog osoblja koje radi sa djecom sa posebnim potrebama. U veini
sluajeva takve seminare su pomagali ili organizirali pedagoki zavodi ili nevladin sektor. S
druge strane, nastavnici, direktori i kolski pedagozi dijele miljenje da im je potrebna dodatna
obuka koja bi za cilj imala razvoj vjetina za rad sa djecom sa posebnim potrebama.
Potrebna je obuka o tome

kako prepoznati dijete sa posebnim potrebama,

kako procijeniti djetetove sposobnosti,
kako raditi sa djetetom koje ima odreene poremeaje ili potrebe,
kako razviti individualne programe (u radionici praktino, a ne teoretski),
Ti strunjaci koji nas obuavaju trebaju ui u razred i odrati redovan as sa djecom sa
posebnim potrebama i ostalom djecom zajedno. Lako je drati lekcije meni, vama i drugim
ljudima. Na tim seminarima nisam nauio nita praktino i nita to bih mogao primijeniti.
(nastavnik, Brko),

kako izvriti evaluaciju djece sa posebnim potrebama,

kako poboljati saradnju sa roditeljima,
kako drugoj djeci objasniti da trebaju i moraju prihvatiti djecu sa posebnim potrebama i
ponaati se prema njima jednako,
kako uspostaviti timski rad,
kako smanjiti predrasude meu djecom, roditeljima, nastavnicima i u itavoj zajednici.

Svi nastavnici sloili su se da gore opisani prijedlozi tema za edukaciju i obuku trebaju biti
orjentirani na praksu (vjetine) a ne na teoriju. Obuku bi isto tako trebali voditi domai i strani
strunjaci i ona bi trebala biti propraena studijskim posjetama u zemlji i inostranstvu. Pored
toga smatraju i da svi nastavnici razredne i predmetne nastave trebaju dobiti adekvatnu
edukaciju i obuku.
Nedostaje nam strunjaka... nedostaje nam edukacije trebamo znati koliko daleko
moemo i trebamo ii sa ovom djecom trebamo znati kako jer elimo pomoi toj djeci.
(nastavnik).

43

Odnosi meu djecom

I djeca i njihovi roditelji ne smatraju da djeca diskriminiraju jedna drugu. Diskriminacija djece nije
iroko rasprostranjena. Ovaj stav dobro ilustrira sljedea izjava:
Nastojimo da na ovom pitanju radimo na razliite naine na primjer, formirali smo odbor
za ljudska prava u naoj koli koji e raditi na pravima kako radnika tako i djece. Isto tako
smo formirali odjeljenje za prava djece i stavili smo u kolu potansko sandue preko kojeg
djeca mogu anonimno prijavljivati krenje svojih ljudskih prava. Ja isto tako uvijek
insistiram i govorim im da se obrate meni ili direktoru kako bismo mogli ispitati problem.
Meutim, do sada nismo imali takvih sluajeva. (kolski pedagog).

Generalno gledano, nastavnici, roditelji i djeca naveli su da su odnosi meu djecom

zadovoljavajui i da djeca u znatnoj mjeri pomau jedna drugoj. to se tie djece sa posebnim
potrebama, ostaloj djeci ne smeta da im drug ili drugarica budu 'drugaiji' od njih na bilo koji
nain. U mnogim kolama djeca su jako paljiva i pomau djeci sa posebnim potrebama.
U vezi sa djecom sa posebnim potrebama, i djeca i roditelji naveli su da je njihov odnos sa
drugom djecom dobar (naroito u mlaem uzrastu). Kada porastu djeca generalno postaju
agresivnija i ponekada odbijaju da budu blizu djece koja su 'drugaija' od ostalih. Na primjer,
jedno hiperaktivno dijete reklo je da je uglavnom samo kada je u koli:
Ne provodim puno vremena sa drugom djecom. Ponekad se ipak osjeam usamljenim.
Ali inae ne bih nita mijenjao. Meni se ovako svia. (dijete).

Djelotvornost radnih uvjeta u kolama

I po pitanju procjene radnih uvjeta u kolama kao to su raspoloivost materijalnih sredstava,
pruanje pomoi, adekvatnost nastavnog plana i pomoi i sl., mora se primijetiti da se ne moe
napraviti bilo kakav zakljuak zbog razliitosti radnih uvjeta u kolama i regijama u zemlji. S
druge strane, u veini kola su se i nastavnici i roditelji sloili da nastavni plan i program nije
adekvatan u smislu uzimanja u obzir djejih potreba, sposobnosti i interesovanja, naroito u
dijelu koji se odnosi na djecu sa posebnim potrebama. Pored toga nastavnici i roditelji smatraju
da je nastavni plan i program previe zahtjevan ak i za djecu sa prosjenim sposobnostima.
Vienje radnih uvjeta razlikuje se od jedne kole do druge. U nekim kolama (npr. u Kantonu
Sarajevo), nastavnici su veinom zadovoljni pruenim tehnikim i radnim uvjetima kao to su
raspoloivost radnog prostora, tehnika podrka, uvjeti u uionici i sl. U drugim krajevima zemlje
nastavnici smatraju da tehniki radni uvjeti nisu dovoljni. Na primjer, nedostaje kompjutera,
nastavnih prostorija i mokrih vorova, neophodnog didaktikog materijala, liftova za djecu sa
fizikim onesposobljenjima i prostora za parking. U nekim mjestima (uslijed loih socioekonomskih uvjeta), neka djeca ak nemaju ni sve potrebne knjige. Dakle, evidentno je da su
prisutne znaajne razlike u kvaliteti radnih uvjeta u razliitim krajevima zemlje.
Kreda, tabla i rijei su jo uvijek jedine stvari koje imamo za rad sa djecom sa posebnim
potrebama. (nastavnik)

44

Prakse inkluzivnog obrazovanja u vezi sa romskom djecom

to se tie osiguravanja kvalitetnog osnovnog
obrazovanja za romsku djecu, brojne
prepreke se stavljaju pred njih jer se obrazovni
sistem u prvom redu posmatra kao mogunost
za uee sve djece, a ne kao proaktivni
sistem kojim se nastoje integrirati sva djeca.
Romska djeca imaju jednaka
prava da se upiu u osnovne kole
kao i sva druga djeca. Njihova
iskljuenost je prvenstveno
odgovornost njihovih roditelja, a ne
obrazovnih politika. (predstavnik
ministarstva obrazovanja)

Ionako lo socijalni poloaj romske djece u

drutvu u BiH je dodatno pogoran drutvenim
predrasudama i stereotipima koji se odraavaju
u nepostojanju odgovora od strane vlasti na
nisku stopu upisa romske djece u kole.
Veina nositelja odluivanja smatraju da
nabavkom udbenika za romsku djecu
osiguravaju institucionalne uvjete za kvalitetno
obrazovanje, dok su preostali uvjeti posljedica
kulturnog naslijea i odluka roditelja.
Miljenje da Romi nisu zainteresirani za
kolovanje svoje djece dovodi do manjka
drutvene inicijative za socijalno ukljuivanje
Roma.
Pored toga, romska djeca su rtve nasilja,
naroito verbalnog, te drutvene izolacije, koji se
smanjuju sa intenziviranjem socijalnih
kontakata.

Pored pasivnosti obrazovnog sistema u vezi

sa upisivanjem romske djece u osnovne
kole, romska djeca su izloena i nasilju
vrnjaka (to ukljuuje psiholoko, verbalno i
fiziko nasilje). Vie kolskih pedagoga
prijavilo je nekoliko sluajeva verbalnih uvreda (koritenje termina 'cigan') koje su romskoj djeci
uputila druga djeca. U ovakvim situacijama kolski pedagozi i nastavnici pokuavaju da 'smanje
predrasude' prema romskoj zajednici bilo putem pojedinanih razgovora ili grupnih diskusija.
Iako je prijavljeno ovih nekoliko sluajeva verbalnog vrijeanja romske djece, kolski pedagozi i
roditelji Romi smatraju da se zastupljenost verbalnog vrijeanja vremenom smanjila. Roditelj
jednog djeteta romskog porijekla je govorio o tome:
Mi smo razliiti tako da se ponekad ostala djeca drugaije ponaaju prema naoj djeci
zovu ih raznim imenima ali to je uvijek tako dok se djeca ne upoznaju.

Ova izjava mogla bi ukazivati na to da se sa porastom kontakata i vremena provedenog jednih s

drugima predrasude prema odreenim grupama smanjuju. Majka drugog romskog djeteta
navela je da su se uvrede upuene njenom djetetu vremenom znaajno smanjile.
Pored nekih sluajeva verbalnog vrijeanja romske djece, neka djeca su isto tako spominjala
sluajeve verbalnog vrijeanja djece na osnovu njihovog loeg socioekonomskog poloaja:
U naem odjeljenju ima puno siromane djece i esto se druga djeca koja imaju vie
para smiju onima koji nemaju. Sve ale u odjeljenju usmjerene su prema njima. Kada
kau neto pogreno mi im se ponemo smijati ili im se smijemo zbog njihove odjee.
(dijete).

Romska djeca su izloena diskriminaciji od strane obrazovnih sistema, nastavnika i djece na

osnovu njihovog siromatva, rase, jezika i brojnih nepovoljnih situacija u ivotima romske djece,
to im onemoguava da redovno uestvuju u kolskoj nastavi i da dobijaju adekvatnu podrku
od svojih roditelja.
Najee je pomo u kolovanju romske djece ograniena na osiguravanje kolskih sveski i
drugog materijala za uenje. S druge strane, samim materijalima ne stvaraju se preduvjeti u
zajednici za unapreenje obrazovno-odgojnih rezultata kod romske djece. Zbog toga neke
kole osiguravaju pripremne asove za romsku djecu namijenjene djeci koja nikada nisu
pogaala kolu niti su bili ukljueni u predkolske aktivnosti. Nije ipak rijedak sluaj da romska
djeca ne pou na vrijeme u kolu, to za posljedicu ima heterogeni sastav grupa djece koja
pohaaju pripremne asove u smislu njihovog uzrasta (6-13 godina).
Poto u niim razredima ima veliki broj starije romske djece, za njih se organiziraju posebni
asovi za nadoknadu proputenog to im omoguava da se obrazuju sa drugom djecom svoga
uzrasta. Kako nastavnici tako i roditelji su primijetili da su djeca koja prou ove dopunske asove
samopouzdanija i vie zainteresirana za kolu:
Nijedna kolska zadaa mi vie nije preteka! (romska djevojica)

kole sa znaajnim brojem djece starije od 15 godina koja nisu zavrila osnovnu kolu

45

organiziraju vanredne ispite za djecu koja nikada nisu pohaala redovnu osnovnu kolu ili za
djecu koja su se ispisala iz kole.
U sluaju da nastavnici/pedagozi prijave nasilniko ponaanje prema romskoj djeci, reakcija
kole je upozorenje djetetu koje je poinilo nasilje ili jednostavno razgovor sa takvim djetetom
nasamo. Ovakva upozorenja odnosno prijetnje pokazuju se efikasnim u nekim sluajevima. U
nekim ekstremnijim sluajevima nastavnik, na primjer, nije bio dovoljno efikasan u spreavanju
daljeg vrijeanja tako da je roditelj ispisao dijete iz kole:
Moja starija sestra je prestala ii u kolu zbog toga. Jedan djeak ju je stalno zadirkivao.
Ona je to prijavila nastavniku, ali nastavnik nije uinio nita oko toga jer se i on na nju
derao. To se desilo prije 4-5 godina. Moj otac je otiao kod direktora, ali on mu je rekao da
ako mu se ne svia moe promijeniti odjeljenje ili kolu. Moj otac ju je onda ispisao iz
kole. (romsko dijete).

Samo nekolicina kola obuhvaenih istraivanjem imalo je praksu upoljavanja

asistenta u cilju olakavanja pristupa romskim porodicama i zajednicama. Zadaa
asistenta je da prati pohaanje nastave meu romskom djecom u razliitim
aktivnostima, da im prui potrebnu pomo i da uspostavi partnerske odnose sa
porodicama.

romskog
romskog
kolskim
njihovim

Nivo inkluzivnosti u kolama

Kao to je navedeno u dijelu izvjetaja o
Opti nivo inkluzivnosti kole neto je vii u
metodologiji, nivo inkluzivnosti mjeren je
ruralnim nego u urbanim kolama.
koritenjem standardiziranog upitnika
Pored toga, via inkluzivnost utvrena je u
posebno za odrasle i djecu. Upitnik se
kolama koje dobijaju podrku od mobilnih
timova i/ili NVO-a i u kolama gdje su nastavnici
sastojao od 39 pitanja i koritenjem skale od 1pohaali odreenu obuku uz rad vezanu za
4 (od uopte se ne slaem do potpuno se
inkluziju.
slaem) mjerio je tri dimenzije, od kojih je
svaka sadrala dva pod-faktora:
nivo inkluzivne kulture (faktori: razvoj zajednice i stvaranje inkluzivnih vrijednosti), nivo
inkluzivnih politika (faktori: stvaranje kole za svakoga i podrka razliitosti), te nivo inkluzivnih
praksi (faktori: organiziranje nastavnih resursa i mobiliziranje resursa).
Podaci prikupljeni ovim upitnikom analizirani su pomou programa SPSS. Sada emo prikazati
podatke kod kojih su zabiljeene znaajne razlike u razliitim dimenzijama (i faktorima) u skladu
sa naim glavnim nezavisnim mjerenjima kao to su vrsta kolskog podruja (urbano ili ruralno),
nivo identifikacije/kategorizacije u kolama, nivo individualnih programa u kolama, nivo
ostvarene obuke uz rad, nivo saradnje sa mobilnim timovima i NVO-ima, te nivo zaposlenih
pedagokih radnika za rad sa djecom sa posebnim potrebama u koli. Treba obratiti panju da
su predstavljene samo statistiki znaajne razlike.
Kao to se moe vidjeti na gornjoj slici, prosjeni nivo percepcije inkluzivnosti kole ocijenjen je
najniom ocjenom od strane djece (uenika) i najviom ocjenom od strane nastavnika u sve tri
dimenzije. Prosjeni nivo kod nastavnika i roditelja slae se u percepciji inkluzivnosti kulture i
politika, a znaajno se razlikuje u vienju inkluzivnosti kolskih praksi.
Srednji nivo inkluzivne kulture (to ukljuuje nivoe razvoja zajednice i inkluzivnih vrijednosti)
znaajno je vii u kolama koje se nalaze u ruralnim podrujima nego kolama iz urbanih
podruja. To bi moglo znaiti da djeca iz vie ruralnih podruja svoju kolu vide kao sigurniju i
podsticajniju zajednicu u poreenju sa djecom iz vie urbanih podruja. O razlozima ovakvog
nalaza moe se samo pekulisati. Manji broj djece i nastavnika u ruralnim podrujima mogao bi
voditi boljem poznavanju djece izmeu sebe i formiranju zajednice koja vie lii na porodicu uz
izraeno osjeanje sigurnosti i podrke. Pored toga, u ruralnim podrujima asovi se esto
odravaju za mijeane grupe djece razliitih uzrasta gdje se onda metodologija nastave mora

46

Slika 5. Prosjeni nivo percepcije inkluzivnosti kole za uenike, nastavnike i roditelje

(1-nije inkluzivna, 4-u potpunosti inkluzivna)

Inkluzivna praksa
4
3,5
3
2,5
2

Inkluzivna kultura

Uenici

Inkluzivne politike

Nastavnici

Roditelji

adekvatno prilagoditi uzrastu djece. Mogue je da su nastavnici sa dugim iskustvom rada u

mijeanim odjeljenjima stekli vjetine da mogu olakati lekcije djeci sa razliitim nivoom vjetina,
razliitim karakteristinim ponaanjem i stavovima, ime se pozitivno utjee na opti stav djece
koja kolu vide kao inkluzivnu.
Kao i kod nivoa inkluzivne kulture, djeca iz vie ruralnih podruja smatraju da njihove kole
pokazuju vie inkluzivnih politika i praksi (npr., organiziranja i mobiliziranja resursa) u poreenju
sa djecom iz vie urbanih podruja.
I nastavnici i roditelji smatraju da je nivo inkluzivne kulture i praksi znaajno vii u onim kolama
koje sarauju kako sa mobilnim timovima tako i sa NVO sektorom i u kojima su nastavnici proli
odreenu strunu obuku iz inkluzivnog obrazovanja u poreenju sa kolama koje, prema
njihovim izjavama, ne sarauju sa mobilnim timovima i NVO-ima i iji nastavnici nisu imali priliku
da pohaaju obuku o pitanjima vezanim za inkluzivno obrazovanje. Drugim rijeima kazano,
obuka uz rad i saradnja sa mobilnim timovima i NVO-ima jaaju percepciju kole kao sigurne i
podsticajne zajednice.
Kao i kod nivoa inkluzivne kulture, kole koje po vlastitoj izjavi imaju znaajnu saradnju sa
mobilnim timovima i NVO sektorom i iji nastavnici su pohaali znaajniju obuku o pitanjima
vezanim za inkluzivno obrazovanje su viene (od strane odraslih) kao kole sa znaajno viim
nivoom inkluzivnih politika odnosno podrke razliitostima, ueu i ukljuenosti svih subjekata
u poreenju sa kolama koje, prema izjavama, ne ostvaruju nikakvu saradnju sa mobilnim
timovima i NVO-ima te iji nastavnici nisu pohaali strunu obuku iz inkluzivnog obrazovanja.
Pored toga, srednji nivo inkluzivnih praksi znaajno je vii u onim kolama gdje su nastavnici
pohaali neku strunu obuku uz rad kojom su obraivane teme vezane za inkluzivno
obrazovanje u poreenju sa kolama gdje nastavnici nisu pohaali bilo kakvu obuku uz rad.
Ovi rezultati naglaavaju vanosti i mogue ishode obuke uz rad.
Percipirani srednji nivo inkluzivnih politika i praksi znaajano je vii u onim kolama koje nastoje
provesti i identifikaciju i kategorizaciju djece sa posebnim potrebama i u skladu s time prilagoditi
nastavni plan i program djejim potrebama i sposobnostima, a u poreenju sa kolama koje to
ne rade.
Nastavnici i roditelji smatraju da je nivo inkluzivnih praksi znaajno vii u kolama koje pored
kolskog pedagoga imaju stalno zaposelnog i pedagokog radnika za rad sa djecom sa
posebnim potrebama. U veini ovih kola taj drugi pedagoki radnik je defektolog.
Ovim istraivanjem identificirali smo 19 kola koje pored kolskog pedagoga imaju druge stalno
zaposlene pedagoke radnike. U veini ovih kola drugi pedagoki radnik je defektolog. Gornja
slika pokazuje da je srednji nivo inkluzivnih politika znaajno vii u onim kolama koje imaju
stalno zaposlenog jednog ili vie pedagokih radnika za rad sa djecom sa posebnim potrebama
u poreenju sa kolama koje imaju zaposlenog samo kolskog pedagoga.

47

PROBLEMI I PREPORUENA RJEENJA

Kao to se moe vidjeti iz navedenih
informacija, kole u saradnji sa raznim drugim
ustanovama i organizacijama koriste
postojee resurse kako bi promovirale,
podsticale i omoguile inkluzivno obrazovanje.
S druge strane, ovaj proces nije jednostavan i
nije dovoljan jer se kolsko osoblje (uglavnom
nastavnici) suoavaju sa nizom potekoa i
prepreka. U nastavku emo nabrojati glavne
probleme sa kojima se oni suoavaju kao i
preporuena rjeenja.
Problem 1 - Jo uvijek postoji vei broj
vankolske djece za koju kole ne znaju
Neke kole znale su da odreena djeca iz
njihovog upisnog podruja nisu upisana u
osnovnu kolu, ali druge kole nisu svjesne da
takva djeca uopte postoje ak i ako je sama
zajednica toga svjesna. Pored toga, u nekim
mjestima kole ne mogu upisati dijete bez
rodnog lista to pogaa vei broj romske djece
koja tu ispravu ne posjeduju.

Unapreenje inkluzivnosti kola u BiH, koje

doprinosi ukupnoj socijalnoj ukljuenosti
marginaliziranih kategorija, zahtijeva aktivnosti
na nivou zajednice kao i na nivou nadlene
vlade.
Neophodno je razviti mehanizme za praenje
provoenja zakona u vezi sa upisom i
pohaanjem kole za svu djecu u osnovnom
obrazovanju, kao i u vezi sa potivanjem
obrazovnih standarda.
Pored toga, neophodno je razviti sistem koji e
odgovoriti potrebama sve djece koja trebaju
individualni nastavni program, a ne samo one
koja su kategorizirana.
Vjetine i stavovi osoblja kole o obrazovanju
djece sa posebnim potrebama predstavljaju
kljunu snagu za promociju inkluzivnih kola
ime se razvijaju i inkluzivne zajednice, pa stoga
trebaju biti prioritet za organe nadlene za
obrazovanje.
Uee djece, roditelja i ire zajednice u procesu
razvoja kole prepoznato je meu udruenjima
djece i roditelja, ali je njihova mo odluivanja
jako mala.

U sluaju kada je kola svjesna postojanja vankolskog djeteta, kola kontaktira nadleni centar
za socijalni rad, ali se ne poduzimaju daljnje aktivnosti (u veini sluajeva).
Preporuka 1
Trebalo bi razviti mehanizam za aktivnu identifikaciju vankolske djece i za razvoj strategija za
njihovo upisivanje u kolu i zadravanje u koli. Krajnja odgovornost trebala bi leati na kolama
umjesto na roditeljima. Navedeni mehanizam mogao bi se razviti promoviranjem uea ire
zajednice u procesu samoprocjene kole, pri emu bi jedna od taaka samoprocjene kole bio
broj vankolske djece i razlozi za postojanje takve djece.
U sluaju gdje dijete nema rodni list ili neke druge potrebne dokumente, ministarstvo
obrazovanja trebalo bi dijete upisati i pruiti mu pomo u dobijanju tih potrebnih dokumenata
ukoliko je to izvodivo.
Problem 2 - Sistem za identifikaciju i kategorizaciju djece sa onesposobljenjima i mobilni
timovi za podrku ne pruaju nastavnicima i roditeljima dovoljno informacija o pomoi
koja je djeci potrebna
Veina nastavnika se slae da identifikacija i/ili kategorizacija djeteta sa onesposobljenjem
samo potvruje tezu da je djetetu potrebna dodatna pomo u koli, ali im te informacije nisu
bitne. Nalazi identifikacije i kategorizacije su moda dovoljni strunim licima u toj oblasti, ali
njima (nastavnicima) ne znae nita.
Za potrebe identifikacije djece sa mentalnim onesposobljenjima koristi se vei broj instrumenata
koji su zastarjeli, bez standarda za njihovu upotrebu u Bosni i Hercegovini, a to ne osigurava
korisne informacije onima koji e takve informacije na kraju i koristiti a to su nastavnici.
Preporuka 2
Nastavnicima su potrebne informacije o onome to dijete moe raditi, koja vrsta pomoi je
djetetu potrebna da bi moglo usvojiti znanje, koje vrste kolskih aktivnosti su potrebne da bi se
osnaile i razvile djetetove socijalne i emocionalne vjetine. Ovakve informacije nedostaju u
djejoj zdravstvenoj dokumentaciji. Nastavnicima je potrebna obrazovna dokumentacija o
takvom djetetu u kojoj nee biti date kategorije, nego specifinosti svakog djeteta, odnosno
njegove sadanje vjetine, potrebna pomo i potencijal za uenje.

48

kolski sistem treba jasno razlikovati proces identifikacije od procesa kategorizacije djece sa
onesposobljenjem. Identifikacija djece sa onesposobljenjem nije i ne bi trebala biti proces
dodjeljivanja dijagnostike kategorije djetetu, ne bi trebala biti identifikacija osobe nego
identifikacija djetetovih potencijala, podsticajne okoline i kapaciteta nastavnika potrebnih za
uspjean razvoj djeteta.
Kategorizaciji djeteta trebalo bi se pristupiti samo ako dijete takvim kategoriziranim statusom
moe ostvariti dodatna prava od drave, a u suprotnom struni tim kole bi trebao raditi na
identifikaciji potencijala djeteta.
Nove mehanizme za identifikaciju vjetina i potencijala djeteta treba razviti kao odgovor na
potrebe kole koje su vee od same kategorizacije.
Problem 3 - Individualni kolski programi i individualni pristupi implementiraju se
uglavnom za djecu koja su kategorizirana
U nekim kolama nastavnici navode da prilagoavaju nastavni plan i program individualnim
potrebama i potencijalima djece na temelju vlastitih pretpostavki o tome ta dijete moe uraditi, u
drugim kolama mobilni timovi razvijaju individualne kolske programe za djecu koja su
kategorizirana, dok se u nekim kolama individualni kolski program razvija ak i za djecu koja
su identificirana kao djeca sa posebnim odgojno-obrazovnim potrebama.
Preporuka 3
Trebalo bi biti praksa da se razvija i implementira individualni kolski program za svu djecu koja
su identificirana kao djeca koja imaju posebne odgojno-obrazovne potrebe, dok kategorizacija
takve djece ne bi trebala biti imperativ. Na taj nain moe se postii izbjegavanje stigmatizacije.
Problem 4 - Nastavnici ne posjeduju adekvatne vjetine za razvoj i implementaciju
individualnih kolskih programa koritenjem individualnih pristupa
Tokom istraivanja veina nastavnika istakla je da ne posjeduju adekvatno znanje, vjetine i
stavove da bi mogli olakati nastavu tamo gdje postoje djeca sa posebnim odgojno-obrazovnim
potrebama.
Preporuka 4
Materijali o inkluzivnom obrazovanju trebali bi biti ugraeni u obuku prije slube i obuku uz rad
nastavnika, a trebali bi pruiti informacije o tome ta treba raditi u konkretnim situacijama.
Nastavnici su spominjali brojne obuke koje su pohaali, a koje se nisu mogle primijeniti u realnim
situacijama jer su bile teorijske prirode. Potrebni su praktini savjeti za rad u koli.
Problem 5 - Djeci sa posebnim potrebama esto treba dodatna pomo nakon nastave
Nali smo nekoliko sluajeva gdje djeca sa onesposobljenjem trebaju ii u drugi grad da bi dobili
odreenu terapiju (govornu terapiju, fizikalnu terapiju, i sl.).
Preporuka 5
Kako bi se poveala inkluzivnost obrazovnog sistema u BiH, na sistemu je da svoj djeci osigura
raspoloivost strunjaka i to to je blie mogue. Lake je strunom radniku da ide od jednog
mjesta do drugog nego djetetu sa onesposobljenjem i njegovoj/njenoj porodici da putuje, ime
se umanjuje mogunost postizanja adekvatnog kolskog uspjeha.
Uspostavljanje raspoloivih strunih timova sastavljenih od defektologa, logopeda, psihologa,
socijalnih radnika i doktora u svim kolama trebao bi biti osnovni zadatak kreatorima obrazovne
politike kako bi se osiguralo kvalitetno obrazovanje i razvoj djece sa posebnim obrazovnim
potrebama.
Pored toga, ministarstva obrazovanja nisu nita poduzela da bi ispunila svoje obaveze iz zakona
o osnovnom obrazovanju koje se odnose na jezike nacionalnih manjina u koli, s posebnim
fokusom na romski jezik. Niti jedno ministarstvo obrazovanja nije iniciralo razvoj nastavnog
plana i programa za romski jezik, ime se romskoj djeci onemoguava uenje romskog jezika u
kolama, to je pravo koje im je zagarantirano zakonom.
Ministarstva obrazovanja u BiH trebala bi formirati radnu grupu za izradu nastavnog plana i
programa na romskom jeziku. lanovi te radne grupe trebali bi biti predstavnici romskog naroda
iz BiH koji u dovoljnoj mjeri poznaju romski jezik.

49

Problem 6 - Marginalizirana djeca su izolirana u uionici, to doprinosi daljem

diskriminirajuem ponaanju i stavovima druge djece
Postojanje djece sa posebnim obrazovnim potrebama u uionici bez razvijanja atmosfere
prihvatanja, povjerenja i podrke u uionici moe omesti razvoj socijalnih i emocionalnih vjetina
kod djece i njihovog pozitivnog stava o sebi samima.
Preporuka 6
Od najvee je vanosti sa djecom provoditi aktivnosti kojima e se podii nivo tolerancije meu
djecom, prihvatanje razliitosti, meusobna saradnja i pomo, a smanjiti diskriminirajue
ponaanje. Ovakve aktivnosti mogu se provoditi putem radionica, izleta, vannastavnih
aktivnosti, vrnjake edukacije, razredne pomoi djeci sa posebnim potrebama, i sl.

Opte preporuke:
Za Ministarstva obrazovanja

Zaposliti vie strunih lica (posebnih pedagokih radnika) kao to su psiholozi,

defektolozi, logopedi i socijalni radnici, ili, to je jo poeljnije, oformiti strune grupe u kolama
koje bi direktno pomagale nastavnicima i bile angairane na aktivnostima stalnog posmatranja i
procjene te prilagoavanju nastavnog programa,
Poboljati saradnju meu zainteresiranim stranama (predstavnicima zajednice,
optinskim organima, centrom za socijalni rad, domom zdravlja, NVO, i sl.):
Mi ovdje nemamo nikakvih problema jer smo svi dobro uvezani i radimo zajedno i isti nam
je cilj. (koordinator za inkluzivno obrazovanje):

Uspostaviti veze sa ministarstvima odgovornim za pitanja socijalne zatite i zdravstva,

Transformirati posebne kole u dnevne centre za podrku i rehabilitaciju.

Za pedagoke zavode
Organizirati stalnu, specifinu, praktinu i relevantnu edukaciju (obuku) za nastavnike
kao i struna lica koja rade kao savjetnici u pedagokim zavodima i ukljueni su u
inkluziju,
Pratiti rad nastavnika i drugih strunih lica koritenjem standardiziranih pristupa
evaluaciji,
Razviti jasne mehanizme za procjenu djetetovog razvoja i napretka.
Za kole i nastavnike

Otvoriti se prema itavoj zajednici:

Moramo involvirati i ukljuiti itavu zajednicu u proces inkluzije. Zajednicu treba razumjeti kao
poligon za uenje i edukaciju. (MIOS, TZ)

Prilagoditi uvjete i resurse djejim sposobnostima, potrebama i interesovanjima:

Ne moete promijeniti stanje jednog djeteta. Ono to moemo uraditi jeste da se prilagodimo,
da potujemo i da pomaemo samo stanje tog djeteta. (MIOS, Tuzla).

Razviti individualizirane obrazovne programe i podsticati individualno orjentirane

pristupe nastavi:

Stalno posmatrati svako dijete (podsticati individualni pristup svakom djetetu):

Individualni pristup nema alternativu (MIOS, Tuzla).

Svako dijete je pria za sebe. Trebamo sa svakim djetetom pojedinano raditi.
(predstavnik Pedagokog zavoda)

Pripremiti i roditelje i djecu u smislu oekivanja, uvjeta, pristupa, neophodnih postupaka

i sl.
Podsticati partnerstvo izmeu nastavnika i roditelja.
Promijeniti perspektivu, odnosno razumijevanje inkluzije:

Pratiti djetetov napredak sluei se standardiziranim pristupima.

Podii nivo svijesti u sredini:

Inkluzija nije samo obrazovanje. Ona je isto tako i socijalizacija. (MIOS, Tuzla).

50

Moramo shvatiti da smo svi mi dio procesa inkluzije. Autobus koji vozi to dijete u kolu i nazad je
isto tako dio inkluzije. Svi smo mi njen dio. Ne samo kolski pedagog i nastavnik. (koordinator za
inkluzivno obrazovanje)

Pokuati otkriti i fokusirati se na djetetove 'jake' strane i dostupne resurse, a ne na

probleme i potekoe.
Stvoriti atmosferu prihvatanja i podrke:
Prije nego to sam dola u ovu kolu, mislila sam da me niko osim ljudi koji su imali slino
iskustvo ne moe razumjeti. Ali kada sam dola ovdje, svi su mi eljeli pomoi i pruiti mi podrku
kako se ne bih osjeala zapostavljenom i kako bi se moje dijete osjealo prihvaenim. I za to sam
im jako zahvalna. Ova kola se stvarno trudi da ovoj djeci omogui kvalitetno druenje i
obrazovanje. (majka)

Obaviti neophodne pripreme kod kue:

Nastavnici ne razumiju da bi samo jedna mala priprema za rad za djecom sa posebnim
potrebama, koju oni mogu obaviti kod kue, bila korisna za napredak djeteta i za zadovoljstvo
samog djeteta i roditelja. (roditelj)

Za roditelje

Uspostaviti dobru saradnju kako sa kolom tako i sa nastavnicima.

Stalno raditi sa djetetom kod kue (maksimalno se ukljuiti u djetetovo obrazovanje i

socijalizaciju):
Roditelj djeteta sa posebnim potrebama ne moe puno postii bez podrke i razumijevanja
koje nudi kola ali u isto vrijeme kola ne moe nita postii ako ne sarauje sa roditeljima i
ako roditelji ne rade dovoljno sa svojim djetetom kod kue. Jedno bez drugoga ne moe.
(roditelj koji je usvojio dijete sa posebnim potrebama)

51

ZAKLJUCI I OTVORENA PITANJA

Kao to se moe vidjeti iz ovog istraivanja, kole zaista nastoje implementirati politiku
inkluzivnog obrazovanja koristei se raznim strategijama. U veini sluajeva ove strategije
odnose se na a) ukljuivanje djece sa posebnim potrebama u redovne kole, odnosno
omoguavanju djeci sa posebnim potrebama da pohaaju redovnu nastavu, te b)
prilagoavanje nastavnog plana i programa djetetovim specifinim potrebama u skladu sa
raspoloivim resursima. Na alost, u velikom broju kola koje smo obili navedeno
prilagoavanje podrazumijeva uglavnom sniavanje zahtjeva nastavnog predmeta (mora se
ipak primijetiti i da se inkluzivne prakse razlikuju od jedne kole do druge).
Efikasnost i djelotvornost prilagoavanja nastavnog plana i programa zavise od nekoliko
faktora: nastavnikove posveenosti, motivacije i znanja, direktne i indirektne podrke pruene
nastavnicima (npr., od strane posebnih pedagokih radnika odnosno mobilnih timova), uprave
kole, te nivoa i vrste obuke uz rad koju je nastavnik pohaao.
Podaci iz ovog izvjetaja ukazuju na to da se nivo gore navedenih faktora znaajno razlikuje od
jedne kole do druge. Tokom ovog istraivanja identificirali smo kole koje ne samo da su
osigurale znaajnu koliinu strune obuke za svoje nastavnike, nego su i zaposlile druge
posebne pedagoke radnike iji je zadatak da nastavnicima pruaju direktnu podrku. U takvim
kolama djeca izraavaju vee zadovoljstvo kvalitetom obrazovanja. S druge strane smo naili i
na kole gdje tvrde da ne ostvaruju nikakvu saradnju sa bilo kojom znaajnijom ustanovom ili
organizacijom, pa tako navode i da imaju prilino nizak nivo podrke za svoje nastavnike.
Bez obzira na to da li su neke kole odmakle nekoliko koraka ispred drugih u kreiranju i
implementaciji djelotvornih inkluzivnih praksi, veina nastavnika je jedinstvena u stavu da im je
potrebno vie direktne podrke (kao to su pomonici) i vie obuke/edukacije usmjerene na
vjetine i praksu poto se oni (nastavnici) susreu sa znaajnim brojem prepreka tokom procesa
efikasne implementacije principa inkluzivnog obrazovanja. Ovi problemi veinom se odnose na
to da nastavnicima nedostaje edukacije o inkluzivnom obrazovanju, nedostaje im vjetina za rad
i uenje djece sa posebnim potrebama i nedostaje im podrke. Kako bi se navedena pitanja i
problemi rijeili, kole ostvaruju saradnju sa raznim ustanovama i organizacijama kao to su
pedagoki zavodi (iji je cilj da prue strunu obuku osoblju), mobilni timovi (koji nastavnicima
pruaju podrku u procesu identifikacije i nastave) i NVO (koje pruaju strunu obuku) i sl. Takvu
praksu treba podsticati i u budunosti.
to se tie nivoa inkluzivne kulture, politika i praksi u kolama, doli smo do sljedeih zakljuaka:
a. I djeca i odrasli smatraju da je nivo inkluzivnih praksi znaajno vii u kolama koje su
smjetene u ruralnim podrujima nego u onim iz urbanih podruja. Pored toga, djeca (ali
ne i odrasli) isto tako smatraju da je nivo inkluzivne kulture znaajno vii u ruralnim nego
u urbanim podrujima.
b. Za kole koje nastoje da provode strunu identifikaciju sve djece sa posebnim
potrebama (ukljuujui neophodnu kategorizaciju) i da nastavni plan i program prilagode
djetetovim potrebama i sposobnostima, smatra se da imaju vie nivoe kako inkluzivnih
politika, tako i inkluzivnih praksi.
c. Za kole koje pored kolskog pedagoga imaju dodatno zaposlenog pedagokog radnika
specijaliziranog za rad sa djecom sa posebnim potrebama smatra se da imaju vii nivo
inkluzivne kulture (djeca to smatraju), inkluzivnih politika (odrasli) i inkluzivnih praksi
(odrasli).
d. I djeca i odrasli smatraju da kole u kojima su nastavnici dobili znaajnu strunu obuku o
pitanjima vezanim za inkluzivno obrazovanje imaju znaajno vie nivoe sve tri dimenzije,
odnosno dimenzije inkluzivne kulture, politika i prakse.
e. Za kole koje po vlastitoj izjavi imaju znaajniju saradnju kako sa mobilnim timovima tako
i sa NVO smatra se da imaju vie nivoe mobilizacije resursa (smatraju djeca), inkluzivne
kulture, politika i praksi (smatraju odrasli).

52

Ovi nalazi potvruju korisnost i djelotvornost sljedeih faktora:

1. struna obuka nastavnika uz rad
2. dovoljna saradnja sa mobilnim timovima i NVO sektorom
3. zapoljavanje posebnih pedagokih radnika u kolama
4. posveenost strunom vrenju identifikacije/kategorizacije djece sa posebnim
potrebama
5. posveenost strunom razvijanju individualnih programa i/ili individualiziranih pristupa
nastavi
Razumijevanje inkluzije
Analiza podataka dobijenih od raznih zainteresiranih strana koji se odnose na razumijevanje
inkluzije ukazuje na to da se proces inkluzije veinom povezuje sa integracijom djece sa tekim
mentalnim onesposobljenjima u redovni obrazovni sistem. Smatra se da samo ona djeca koja
imaju ozbiljne mentalne poremeaje ili poremeaje uenja potpadaju pod pojam inkluzivnog
obrazovanja. Slijedom takvog razumijevanja inkluzija se i implicitno i eksplicitno shvata u
defektolokom smislu: Pitanje inkluzije ne bi trebalo posmatrati samo kao pitanje
defektologije. (koordinator za inkluzivno obrazovanje)
Na temelju takvog razumijevanja inkluzije, rjeenja usmjerena na unapreenje 'kvalitete
obrazovanja za sve' esto se trae zapoljavanjem dodatnih pedagokih radnika specijaliziranih
za rad sa djecom sa posebnim potrebama (npr. defektologa) u kolama. Pitanje da li se
zapoljavanjem defektologa u kolama doprinosi kvaliteti inkluzivnog obrazovanja je predmet
rasprave. S jedne strane, neki slubenici i uposlenici kole smatraju da bi zapoljavanje
defektologa u koli znaajno potpomoglo proces inkluzivnog obrazovanja, dok drugi vjeruju da
bi posebni pedagoki radnici - defektolozi - trebali raditi u dnevnim centrima za
rehabilitaciju/podrku i domovima zdravlja, a ne u kolama:
Ne trebaju nam defektolozi u naim kolama. Trebaju nam osposobljeni nastavnici.
Nastavnici su ti koji trebaju i koji mogu implementirati inkluzivno obrazovanje u kolama,
a ne defektolozi. (predstavnik pedagokog zavoda)

Prijedlog temeljen na ovakvom razumijevanju bio bi da se promijeni percepcija/razumijevanje

inkluzije na nain da ona podrazumijeva individualizaciju, integraciju i uee, a ne samo
potekoe koje djeca doivljavaju u razliitom stepenu:
Inkluziju ne treba promatrati na razini potekoa i problema, nego je treba gledati kao
potrebu za individualnim pristupom svakom djetetu. (MIOS, Tuzla)

Pored toga to se inkluzija razumije samo u smislu defektologije, ona se uglavnom povezuje sa
odgojno-obrazovnim aspektima, a manje sa socijalizacijskim aspektima. Na temelju takvog
razumijevanja, nastavnici osjeaju pritisak da moraju postii zacrtane odgojno-obrazovne
ciljeve za svu djecu (ukljuujui djecu sa posebnim potrebama) i zapostavljaju vanost
socijalizacije. Prijedlog namijenjen svim uiteljima bio bi da fokus vrate sa obrazovanja na
socijalizaciju i djelotvornu integraciju djece.
Konano, kako je naveo jedan strunjak iz Brkog, inkluzija se odnosi na sve nas i zahtijeva
angaman svih instanci. Inkluzija nije stvar jednog pitanja ili jednog problema i stoga je ne moe
implementirati, kreirati ili olakati jedna strana.
Trebaju li nam posebne kole i ako da, zato?
Prema Okvirnom zakonu o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH, mogunost za
obrazovanje djece sa posebnim potrebama u posebnim kolama ostavljena je otvorenom.
S druge strane, otvoreno je i pitanje da li emo jo uvijek trebati posebne kole ako nastojimo
integrirati i smjestiti svu djecu (ukljuujui djecu sa posebnim potrebama) u redovne kole. U
ovom istraivanju smo to pitanje postavili veini zainteresiranih strana i doli do zakljuka da se
miljenja razlikuju. Premda neki uesnici smatraju da posebne kole kao takve treba ukinuti jer
njihovo postojanje podstie dalje razdvajanje djece, veina uesnika naeg istraivanja ocijenila
je da je postojanje posebnih kola vrlo korisno za djecu sa posebnim potrebama iz sljedeih
razloga:

53

posebne kole su bolje opremljene ne samo tehniki nego i struno

ne postoje arhitektonske prepreke oko i unutar kole
jednostavno ima via vremena da se posveti svakom djetetu, jer ima manje djece u
poreenju sa redovnim kolama
vie je didaktinog i nastavnog materijala na raspolaganju
vie je zaposlenog posebnog pedagokog osoblja koje ne samo da ima vie znanja o
specifinim potrebama, nego ima i vie vjetina za rad sa takvim potrebama
S druge strane, veina uesnika istraivanja koji su podupirali ideju posebnih kola smatra da bi
se ove kole trebale transformirati u dnevne centre za rehabilitaciju-obrazovanje-podrku.
Slijedom te ideje, djeca sa posebnim potrebama bi trebala biti ukljuena u obrazovni sistem koji
bi opet trebao biti prilagoen potrebama i sposobnostima svakog djeteta. Ta djeca sa posebnim
potrebama bi ipak trebala imati mogunost posjete 'posebnoj' ustanovi preimenovanoj u centar
za rehabilitaciju-podrku gdje mogu dobiti specijaliziranu obrazovnu i drugu podrku od strane
posebno osposobljenih pedagokih radnika i strunjaka.
Dobre prakse inkluzivnog obrazovanja ovise o sljedeim faktorima
Politikama koje podravaju inkluzivno obrazovanje i koje prate finansijska izdvajanja
Efikasnoj komunikaciji i dobrim odnosima meu kolskim osobljem
Primjeni razliitih modela nastave i uenja
kolskim direktorima koji e stimulirati zaposlene podsticanjem novih pristupa nastavi i
uenju, te koji cijene i potuju savjete i prijedloge zaposlenih
Nastavnikovom tretmanu svakog djeteta samog za sebe
Kvaliteti nastavnog materijala i raspoloivim didaktikim sredstvima
Angamanu drugih posebnih pedagokih radnika, pomonika nastavnika i sl.
Karakteristike inkluzivne kole:
Integracija sve djece u obrazovni sistem, bez obzira na njihovo etniko, nacionalno,
obrazovno porijeklo i psiholoko i fiziko stanje,
Transformacija kolskog sistema na nain da on odgovara na razliitost djejih potreba,
sposobnosti i interesovanja, te podstie koritenje kreativnih i novih metodologija koje s
druge strane olakavaju razliite naine razmiljanja,
Saradnja (a ne natjecanje) se podstie izmeu i unutar svih relevantnih zainteresiranih
strana (npr., djece, nastavnika, roditelja, uprave kole, i sl.),
Razliitost djejih potreba, nastavnih sadraja i metoda, uloga i sl. vidljiva je i podstie se,
Uee sve djece i itave zajednice se podstie kako bi svako mogao uiti od svakoga
(interakcija),
Individualizacija nastavnog plana i programa kako bi mogao odgovoriti potrebama,
sposobnostima i interesovanjima svakog djeteta, te kako bi se omoguilo
samopotvrivanje svakog djeteta,
Atmosfera otvorenosti, topline, prihvatanja i potovanja razliitosti stalno se odrava.

54

LITERATURA
1. Akcioni plan o djeci sa posebnim potrebama, entitetski i kantonalni ministri
obrazovanja u Bosni i Hercegovini, august 2006.g.,
2. Akcioni plan o upisu u kole i pohaanju nastave u Bosni i Hercegovini, entitetski i
kantonalni ministri obrazovanja u Bosni i Hercegovini, maj 2006.g.,
3. Akcioni plan o obrazovnim potrebama Roma i pripadnika drugih nacionalnih
manjina u Bosni i Hercegovini, entitetski i kantonalni ministri obrazovanja u Bosni
i Hercegovini, februar 2004.g.,
4. Pravilnik o vaspitanju i obrazovanju djece pripadnika nacionalnih manjina,
Ministarstvo prosvjete i kulture Republike Srpske, oktobar 2004.g.,
5. Pravilnik o odgoju i obrazovanju djece sa posebnim potrebama, entitetski i
kantonalni ministri obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
6. Zakoni o osnovnom obrazovanju entiteta/kantona/Brko Distrikta, entitetski i
kantonalni ministri obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
7. Okvirni zakon o osnovnom i srednjem obrazovanju u BiH, Vijee ministara, juli
2003.g.,
8. Okvirni zakon o predkolskom odgoju i obrazovanju u BiH, Vijee ministara,
novembar 2007.g.,
9. Indeks za inkluziju, Centar za izuavanje inkluzivnog obrazovanja, 2002.g.,
10. Meunarodna statistika klasifikacija bolesti i povezanih zdravstvenih problema,
10. revidirano izdanje, Svjetska zdravstvena organizacija, 2007.g.,
11. Istraivanje viestrukih pokazatelja u Bosni i Hercegovini, UNICEF, 2006.g.,
12. Pedagoki standardi i normativi za osnovni odgoj i obrazovanje, entitetski i
kantonalni ministri obrazovanja u Bosni i Hercegovini,
13. Izjava iz Salamance i Okvir za rad u obrazovanju uenika sa posebnim
potrebama, Svjetska konferencija o obrazovanju uenika sa posebnim
potrebama: pristup i kvaliteta, 1994.g.,
14. Strateki pravci razvoja obrazovanja u Bosni i Hercegovini sa planom
implementacije, 2008.-2015., juni 2008.g.,
15. Dakarski okvir za djelovanje, Svjetski forum o obrazovanju, 2000.g.

55