1

1. Definiţii ale conflictului

Conflictul:
- este o caracteristică inevitabilă a tuturor relaţiilor sociale. Este o parte naturală a vieţii.
-„o relaţie în care fiecare parte percepe scopurile, J. Burton (1988)
-„o luptă între valori şi revendicări de statusuri, putere şi resurse în care scopurile
oponenţilor sunt de a neutraliza, leza sau elimina rivalii”. L.A. Coser (1967)
- „combinaţii de procese competitive şi de cooperare, iar cursul pe care-l ia
conflictul va fi determinat de natura acestei combinaţii”. M. Deutsch (1998, p.21),
Conflictul poate lua un:
- curs distructiv. Majoritatea dintre noi avem o percepţie negativă asupra
conflictului, vedem doar partea lui distructivă, lezarea psihică, spirituală şi chiar fizică, a
persoanelor implicate în conflict sau
- unul constructiv. Conflictul poate fi o forţă care ne împinge pe calea
dezvoltării personale, poate creşte motivaţia pentru schimbare, creşte coeziunea grupului
după soluţionarea comună a conflictelor. Conflictele pot fi şi o forţă motrice esenţială pentru
evoluţia socială.;.
Etimologic, termenul conflict înseamnă înfruntare, dezacord, lovire reciprocă.
Forma uzuală de exprimare a conflictului este:
-limbajul, fie el verbal (cuvintele), fie nonverbal
-(gesturi, atitudini, expresia afectivă), dar poate lua şi
-forma violenţei fizice, inclusiv cea armată.

2. Tipologia conflictelor
Conflictele pot fi clasificate după mai multe criterii: localizare, nivel, grad de
intensitate, aparenţă, durată şi evoluţie.
După nivelul la care se manifestă, conflictele pot fi:
 Conflicte intrapersonale
 Conflicte interpersonale
 Conflicte intragrupale
 Conflicte intergrupale
 Conflicte între organizaţii;
 Conflicte internaţionale

După criteriul nivelului, Helena Cornelius şi Shoshana Faire (1996) disting între:
Disconfortul
Incidentul
Neînţelegerea
Tensiunea
Criza .

Morton Deutsch ia în discuţie criteriul rezultatului conflictului şi indică trei tipuri

de conflicte:
 Conflictul de sumă zero („victorie-înfrângere”)
 Conflictul de cooperare totală în care amândoi pot câştiga sau amândoi pot pierde.
 Conflictul cu motive mixte
3. Sursele conflictelor
Alegerea modului de rezolvare a unui conflict trebuie să înceapă cu identificarea
originilor acestuia.
Majoritatea conflictelor au ca sursă divergenţele şi incompatibilităţile dintre persoane
precum şi nesatisfacerea unor nevoi şi trebuinţe de bază precum afilierea, puterea, libertatea.
 Divergenţe la nivelul obiectivelor
 2

 Divergenţe la nivelul intereselor

 Divergenţe la nivelul valorilor
 Divergenţe la nivelul percepţiei asupra problemei
 Divergenţe de stil comunicativ
 Divergenţe de putere, statut sau rivalitate
 Nesiguranţă
 Rezistenţă ____________la schimbare
 Neclaritate în ceea ce priveşte rolurile
 Căutarea identităţii de sine
 Nevoile personale
 Comunicarea defectuoasă (lipsa de comunicare)

4. Etapele conflictului
Conflictele sunt deseori percepute ca o luptă care trebuie câştigată. Ele dezvoltă o
dinamică internă care îngreunează o reglementare paşnică, constructivă şi nonviolentă.
Conflictele sunt construite în faze specifice.
 Etapa premergătoare când sunt sesizate conflictele latente sau deja manifeste fără
însă să fie evaluate ca fiind negative.
 Etapa de escaladare când se pune în mişcare o dinamică specifică care acutizează
conflictul.
 Etapa de rezolvare când se încearcă găsirea unei soluţii, negocierea unui
compromis, facilitarea convieţuirii.
Un alt model de analiză a conflictelor, cu referire directă la mediul şcolar, descrie
cinci etape relativ distincte ale acestuia:
Etapa Manifestări
1. Dezacordul
2. Confruntarea
3. Escaladarea
4. De-escaladarea
5. Rezolvarea

5. Tipuri de răspunsuri la conflict

 Reacţia de evitare.
 Reacţia de confruntare.
 Reacţia bazată pe comunicare.
Persoanele care încearcă să înţeleagă punctul de vedere al celuilalt şi să ajungă la o
soluţie satisfăcătoare pentru ambele părţi, fără ca cineva să piardă, adoptă tactica de tip
victorie-victorie.

Morton Deutsch (1998, pp. 38-39) vorbeşte despre şase modalităţi diferite de a
trata un conflict:
1. Evitarea conflictului vs. implicare excesivă în conflict
2. Manifestarea în mod dur vs. blând.
3. Manifestarea în mod rigid vs. flexibil.
4. Manifestarea în mod intelectual vs. emoţional.
5. Exagerare vs. minimalizare.
6. Dezvăluire obligatorie – tăinuire obligatorie.
6. Factori de escaladare şi de diminuare a conflictului
Un conflict va fi accentuat dacă:
1. Cealaltă parte este considerată din start un inamic
2. Se implică-direct sau indirect-alte persoane (imixtiuni inoportune).
 3

3. Una sau ambele persoane se simt ameninţate de cealaltă parte (neîncredere

reciprocă)
4. Părţile nu sunt interesate să menţină o relaţie. Sunt preocupate doar de propriul
interes (dezinteres pentru relaţie)
5. Problemele implicate în conflict sunt în mod exagerat definite ca extrem de
importante (percepţie falsă, incorectă a realităţii)
6. Lipsa unor abilităţi de rezolvare a conflictului
Un conflict va fi diminuat dacă:
1. Persoanele implicate sunt de bună credinţă, imparţiale şi capabile să asculte activ
2. Părţile se concentrează exclusiv asupra problemelor aflate în discuţie şi nu
procedează la etichetări.
3. Se renunţă la ameninţări sau, dacă au fost deja avansate, sunt retrase la timp.
4. Persoanele implicate au cooperat în trecut şi vor să continue relaţia.
5. Interesele, deşi diferite, sunt văzute ca posibil de negociat în mod amiabil
6. Persoanele implicate acceptă ajutor extern pentru rezolvarea conflictului.

7. Soluţionarea constructivă a conflictelor

Oamenii încearcă, de cele mai multe ori, să soluţioneze conflictele prin strategii de
constrângere, de intimidare şi ameninţare.
Premise pentru o soluţionare constructivă a conflictelor:
 Modificarea perspectivei fundamentale asupra soluţionării conflictelor.
 Renunţarea la ameninţări şi la uzul de forţă.
 Propriile percepţii nu trebuie interpretate ca fiind singurele corecte.
 Implicarea unei terţe părţi.
 Discuţii comune în loc de fapte deja făcute.
 Soluţiile trebuie să ţină seama de interesele tuturor participanţilor.

8. Conflictele şcolare
W. Weber definea managementul clasei astfel „setul de activităţi prin intermediul
cărora profesorul promovează comportamentul adecvat al elevului şi elimină
comportamentul inadecvat, dezvoltă relaţii interpersonale bune şi un climat socio-
emoţional pozitiv în clasă, stabileşte şi menţine o organizare eficientă şi productivă a
clasei”.
8.1. Conflictele profesor –elevi.
Ne vom referi mai întâi la existenţa unor relaţii tensionate între profesori şi elevi care
pot duce oricând la conflicte.
K.P. Kasambira (1973) precizează câteva dintre cauzele ce ţin de profesor:
 Lipsa de experienţă.
 Probleme de comunicare.
 Probleme personale
 Diferenţe de atitudine.
Într-o sinteză a cauzelor comportamentelor perturbatoare ale elevilor, cauze ce ţin
de profesor, sunt menţionate (Joiţa, 2000, pp. 149-151):
 Nerezolvarea unor probleme mai vechi, ignorarea unor comportamente care indică
o stare de tensiune;
 Oferirea unor slabe puncte de sprijin în rezolvarea şi depăşirea situaţiilor critice;
 Stimularea inegală a elevilor în activitate;
 Supraîncărcarea cu sarcini nediferenţiate;
 Subiectivitate în evaluarea cunoştinţelor şi a comportamentelor afectiv-atitudinale;
 Prioritatea acordată informativului şi neglijarea aspectelor formative ale dezvoltării
personalităţii elevului;
 4

 Slabă preocupare pentru insuccesele şcolare ale unor elevi;

 Neacceptarea exprimării unor opinii opuse, diferite de cele exprimate de profesori;
 Recurgerea la argumentul autorităţii în rezolvarea unor probleme;
 Pasivitatea, amânarea problemelor constatate;
 Utilizarea „expresiilor şi atitudinilor ucigaşe” atunci când elevii formulează
anumite soluţii sau puncte de vedere;
 Afirmarea deschisă a neîncrederii în forţele elevului;
 Persistenţa în didacticism, tutelă, control excesiv;
 Prelungirea în clasă a propriilor nemulţumiri, cauzate extern;
 Neadaptarea la evoluţia dezvoltării elevilor, la particularităţile de vârstă şi
individuale;
 Insuficienta formare a deprinderilor de cunoaştere reciprocă, de muncă în grup, de
cooperare, de acceptare reciprocă;
 Neantrenarea elevilor în managementul activităţii: în luarea deciziilor, în
organizarea activităţii, în coordonare etc.;
 Nu sunt discutate cu elevii regulile şi consecinţele nerespectării acestora;
 Utilizare redusă a variatelor reţele de comunicare cu elevii;
 Neutilizarea relaţiilor cu elevii în afara lecţiilor, în activităţi extracurriculare, cu
scopul cunoaşterii, stimulării şi consilierii acestora;
 Lipsă de interes pentru relaţiile dintre elevi: competiţia din clasă, rolul grupurilor
informale, manifestări agresive şi de intimidare între elevi
 Slaba comunicare cu părinţii pentru cunoaşterea evoluţiei elevilor şi crearea unui
parteneriat pentru soluţionarea tensiunilor ivite;
 Practicarea stilului permisiv sau a celui rigid, autocratic.
Toate aceste cauze derivate în special din aplicarea unui management defectuos în
clasă conduc la trăiri negative care se acumulează şi ajung să se exprime în conflicte
deschise, în situaţii de criză.
Pentru a face faţă unei situaţii de conflict (de exemplu, marea majoritate a elevilor
dintr-o clasă sunt gălăgioşi şi refuză să lucreze), profesorul dezvoltă una dintre
următoarele strategii (Saunders, 1979; Auger, Boucharlat, 1999):
1) strategii de evitare
2) strategii de diminuare (moderare),
3) strategii de putere (de coerciţie),
4) strategii de compromis,
5) strategii de rezolvare negociată a problemei;

8.2. Modele de gestiune a situaţiilor conflictuale din clasă

Multe dintre situaţiile conflictuale profesor-elevi pleacă de la încălcarea regulilor
şcolare. Cu privire la transgresiunea regulilor şi aplicarea sancţiunilor de către profesor, se
impun câteva recomandări (Good, Brophy, 1973; Lagrange, 2000):
a) profesorul trebuie să stabilească foarte clar, de la început, care sunt regulile,
limitele de toleranţă admise şi sancţiunile aplicate în cazul încălcării lor;
b) să încurajeze şi să recunoască explicit comportamentele dezirabile;
c) să intervină operativ în caz de încălcare a unei reguli, denunţând şi numind abaterea
comisă;
d) să creeze condiţii de dialog, de discuţie cu cel care a încălcat regula;
e) să caute să înţeleagă motivele transgresării regulilor;
f) să recurgă la pedeapsă doar atunci când comportamentul indezirabil este persistent
şi nu lasă loc alternativei;
g) pedeapsa trebuie să fie cât mai apropiată în timp de actul de încălcare a regulii;
 5

h) aplicarea pedepsei nu trebuie făcută în momente de furie, pentru că riscă să fie

injustă, exagerat de mare şi neadaptată situaţiei (de exemplu, situaţia în care se pedepseşte tot
colectivul clasei pentru o faptă comisă de 2-3 elevi);
i) pedeapsa trebuie însoţită de o discuţie asupra circumstanţelor, asupra regulilor ce au
fost încălcate, precum şi a consecinţelor viitoare dacă se va repeta greşeala;
j) pedepsele nu trebuie să fie umilitoare;
k) când pedepseşte, profesorul trebuie să facă distincţia între act şi autor, pentru a
evita extinderea aprecierii referitoare la încălcarea punctuală a regulii la întreaga personalitate
a elevului.

Literatura de specialitate oferă o serie de modele care pot sprijini cu succes

profesorul în demersul său de gestionare a situaţiilor conflictuale din sala de clasă şi de
respectare a regulilor (K. Moore, 1992, cf. Stan, 2006, pp. 58-78):

Modelul Canter.
Acest model solicită ca profesorul să se manifeste pozitiv în toate situaţiile, să
formuleze reguli şi aşteptări clare, să-i ajute pe elevi să conştientizeze consecinţele încălcării
regulilor şi să utilizeze stimulările adecvate.

Modelul Fred Jones.

În acest model, accentul este pus pe motivaţia elevului şi pe comportamentul acestuia
în sala de clasă. Sunt prezentate o serie de proceduri pentru îmbunătăţirea eficienţei
profesorilor în gestiunea comportamentelor perturbatoare ale elevilor, astfel:
1. Profesorul poate utiliza limbajul trupului pentru a stopa comportamentul
indezirabil
2. Folosirea sistemului de stimulente
3. Sprijin instrucţional pozitiv.
4. Elaborarea unui plan privind disciplina în clasă, sistemul de reguli şi sistemul de
stimulente.

Modelul Glasser recomandă terapia realităţii ca mijloc de a institui disciplina.

Modelul Kounin se concentrează pe disciplina preventivă, adică presupune utilizarea

unor tehnici şi strategii apte să prevină apariţia unor probleme de comportament. Ideile cheie
ale lui Kounin includ: efectul de undă, atenţia distributivă, controlul simultan, tranziţia
eficientă şi saţietatea.
 Efectul de
 Atenţia distributivă
 Controlul simultan
 Tranziţiile fireşti şi eficiente de la un moment al lecţiei la altul,
 Concentrarea elevilor
 Menţinerea interesului şi a implicării..
Modelul consecinţelor logice presupune ca elevul să se autoevalueze şi să prevadă
consecinţele încălcării regulilor.

Modelul modificărilor de comportament se bazează pe principiile condiţionării

operante. Stan, 1999, p. 57) sistematizează paşii ce trebuie parcurşi pentru modificarea
comportamentelor indezirabile ale elevilor astfel:
 specificarea atât a comportamentului indezirabil ce urmează să fie redus la
minimum sau înlăturat (studierea atentă a naturii acestui comportament, a frecvenţei şi a
 6

condiţiilor curente în care el se manifestă), cât şi a comportamentului dezirabil care îi va lua

locul;
 identificarea recompenselor şi întăririlor ce susţin comportamentul nedorit, pentru
a putea fi evitate, precum şi a recompenselor şi întăririlor care pot contribui la sporirea
frecvenţei comportamentului dezirabil;
 evitarea sistematică a primului tip de întărire, simultan cu aplicarea acelor întăriri
semnificative pentru comportamentul dezirabil;

8.3. Medierea conflictelor şcolare

Medierea este procesul prin care părţile aflate în conflict îşi soluţionează conflictul în
mod paşnic, recurgând la o terţă persoană care este neutră.
Această persoană neutră, nepărtinitoare este mediatorul.
Pentru o soluţionare constructivă a conflictelor, adversarii trebuie să respecte câteva
reguli:
 să rămână calmi şi să-şi controleze furia, frustrarea sau alte emoţii puternice;
 să se concentreze asupra problemei şi nu asupra învinovăţirii celuilalt;
 să-şi exprime cu acurateţe sentimentele şi dorinţele;
 să respecte celelalte puncte de vedere şi să încerce să le înţeleagă;
 să coopereze pentru găsirea soluţiilor care să mulţumească ambele părţi implicate.
Soluţionarea conflictelor prin mediere este o procedură larg răspândită.
Acest model urmează aceleaşi principii ca şi celelalte proceduri de mediere: se
bazează pe voluntariat, soluţia este negociată cu multă răspundere şi este înregistrată în scris.
Mediatorul elev trebuie să aibă o serie de calităţi pentru a face faţă unei astfel de
sarcini, respectiv:
 Imparţialitatea (un mediator este neutru, obiectiv şi nepărtinitor);
 Ascultare
 Respect
 Demn de încredere
 Ajută oamenii să colaboreze
Medierea realizată de colegi nu-şi propune să descopere cine are dreptate şi cine
greşeşte: elevii sunt încurajaţi să se concentreze pe ceea ce s-a întâmplat înainte de conflict şi
să înveţe cum să meargă mai departe împreună.

Etapele procesului de mediere

I Introducere
1. Salut
2. Explicarea scopurilor
3. Numirea principiilor
4. Explicarea procesului de mediere—Mediatorul explică următorii paşi ai procesului:
 Prezentarea punctelor de vedere;
 Căutarea soluţiilor şi încercarea de a găsi înţelegere;
 Înregistrarea în scris a acordurilor
5. Explicarea regulilor de discuţie--

II Desfăşurarea procesului de mediere

1. Prezentare.
2. Rezumare.
3. Întrebări.
4. Discutarea intereselor .
5. Căutarea soluţiilor:
 7

 Partenerii de conflict notează fiecare mai multe variante de soluţionare a

conflictului.
 Variantele sunt citite cu voce tare şi sunt înregistrate de mediator pe un flip-chart;
 Variantele sunt evaluate în comun şi se subliniază cele care sunt realiste,
echilibrate şi cu care ambele părţi ar putea fi de acord.
 Părţile cad de acord asupra soluţiei.
6. Crearea unui acord.

9. Conflictul de opinie
9.1. Modelul soluţionării negociate a conflictelor de opinie
Elevii trebuie să aibă ocazii repetate pentru a-şi exersa abilităţile în soluţionarea
constructivă a conflictelor.
Termenul dezbatere trimite la existenţa unei divergenţe de opinie între mai mulţi
participanţi la actul discursiv, participanţi care se angajează activ în susţinerea sau
respingerea punctelor de vedere avansate.
Între doi interlocutori se declanşează un conflict de opinie atunci când ambii susţin cu
argumente teze opuse.
Calea raţională de soluţionare a conflictelor de opinie este aceea a negocierii între
interlocutori, pe baza argumentelor pro sau contra administrate de fiecare parte
Un model interesant al soluţionării negociate a conflictelor de opinie este cel
propus de Frans van Eemeren şi Rob Grootendorst (1996) într-o încercare de schiţare a
unei „noi dialectici”, în fapt o propunere nouă şi interesantă în privinţa actelor de
comunicare umană.
Discuţia critică este acea relaţie dialogală între partenerii unei comunicări în care
fiecare poate să pună sub semnul întrebării, cu argumente, punctul de vedere avansat sau
apărat de interlocutor.
Regulile discuţiei critice sunt următoarele (Eemeren, Grootendorst, 1996, pp. 107-
230):
1) partenerii nu trebuie să obstrucţioneze exprimarea sau punerea la îndoială a
punctelor de vedere;
2) interlocutorul care a avansat un punct de vedere este obligat să-l apere dacă cealaltă
parte o cere;
3) orice atac trebuie să aibă în vizor punctul de vedere avansat de interlocutor;
4) nici un interlocutor nu poate să considere că a apărat un punct de vedere dacă nu a
adus argumente cu privire la acel punct de vedere;
5) interlocutorul nu trebuie să atribuie adversarului o premisă implicită dacă ea nu
este ca atare şi nu trebuie să refuze o premisă implicită dacă ea este subînţeleasă;
6) interlocutorul nu trebuie să prezinte o premisă ca punct de vedere acceptat dacă ea
nu se încadrează în această situaţie şi nu trebuie să refuze o premisă dacă ea constituie un
punct de vedere acceptat de ambii parteneri;
7) interlocutorul nu trebuie să considere că un punct de vedere a fost apărat de o
manieră convingătoare dacă apărarea nu s-a făcut după o schemă argumentativă validă şi
corect aplicată;
8) interlocutorii nu trebuie să utilizeze decât argumente logic valide;
9) dacă un punct de vedere n-a putut fi apărat convingător, atunci el trebuie
abandonat, iar dacă a fost apărat convingător, atunci interlocutorul trebuie să-l accepte;
10) interlocutorii nu trebuie să utilizeze expresii neclare şi obscure, în măsură să
creeze confuzii.
Constatăm că unele reguli se referă la condiţiile discuţiei critice, altele la argumentele
utilizate; unele au în vedere tehnicile prin care se poartă discuţia critică, în timp ce altele
vizează acurateţea limbajului folosit în discuţia critică.
 8

9.2 Dezbaterile academice de tip Karl Popper

Programul de dezbateri academice Karl Popper a fost iniţiat şi promovat de Open
Society Institute, în 1994, fiind menit să încurajeze însuşirea deprinderilor de gândire critică,
analitică şi de exprimare personală, precum şi toleranţa faţă de pluralismul opiniilor.
Cele zece secţiuni ale dezbaterii Karl Popper se succed astfel:
1. Prima pledoarie constructivă afirmatoare –
2. Prima chestionare încrucişată negatoare
3. Prima pledoarie constructivă negatoare
4. Prima chestionare încrucişată afirmatoare
5. Prima pledoarie afirmatoare de reconstrucţie
6. A doua chestionare încrucişată negatoare – 3 minute
7. Prima pledoarie negatoare de reconstrucţie – 5 minute
8. A doua chestionare încrucişată afirmatoare – 3 minute
9. A doua pledoarie afirmatoare de reconstrucţie – 5 minute
10. A doua pledoarie negatoare de reconstrucţie – 5 minute
În esenţă, dezbaterile de acest tip
dezvoltă:
 gândirea critică;
 concizia în exprimare;
 toleranţa faţă de opiniile altora;
 persuasiunea;
 ascultarea şi participarea activă;
 prezentarea într-o situaţie publică;
 abilităţile de lucru în echipă;
 răspunsul prompt şi argumentat la o solicitare;
 capacitatea de a sintetiza informaţiile;
 capacitatea de a contraargumenta
 9

Partea a II-a: Violenţa în mediul şcolar

1. Violenţă şi agresivitate
2. Tipologia violenţei
3. Violenţa în mediul şcolar
a. Ce numim violenţă şcolară
b. Cauzele violenţei în mediul şcolar
c. Şcoala ca sursă a violenţei
d. Prevenirea şi stăpânirea violenţei în mediul şcolar

1. Violenţă şi agresivitate
Definirea violenţei s-a dovedit a fi o încercare extrem de dificilă.
1.1.Termenul de agresivitate vine din latinescul adgradior, care înseamnă „a merge
către…”, şi a evoluat apoi în agredire, ce semnifică „a merge către… cu un spirit belicos, cu
tendinţa de a ataca”.
1.2. Noţiunea de violenţă este discutată în relaţie cu agresivitatea.
Pot fi identificate trei elemente care surprind înţelesul acestui concept:
 violenţa este o situaţie de interacţiune (implicând unul sau mai mulţi actori);
 violenţa este o acţiune prin care se aduc prejudicii altora (corporale, morale etc.);
 aceste prejudicii se manifestă prin diferite modalităţi (directe sau indirecte).
Michel Floro (1996, p. 53) încearcă o astfel de diferenţiere în baza a trei criterii:
 un criteriu de ordin topologic
 un criteriu funcţional
 un criteriu etic

2. Tipologia violenţei
J.-C. Chesnais, ca identifică trei tipuri de violenţă, pe care le imaginează în trei cercuri
concentrice:
 violenţa fizică
 violenţa economică
 violenţa morală
O altă perspectivă asupra tipologiei violenţei, ce pleacă de la faptul că violenţa se
naşte în situaţiile în care interacţionează mai mulţi actori, ne este oferită de Michel Floro
(1996, p. 51).
Combinând trei categorii de factori: actorii (individul, grupul), modalităţile de
acţiune (producătorul violenţei, ţinta violenţei) şi natura faptelor (violenţă efectivă, violenţă
simbolică), Michel Floro obţine următorul tablou al categoriilor de violenţă (Floro, 1996, p.
51):
Ţinta
Individul Societatea
Producător
Individ producător de violenţă
Efectivă Certuri, sinucideri
Degradare
Delincvenţă
Atac contra bunurilor
Simbolică Dispreţ, insulte, violenţă „verbală”
Manifestaţii sociale
Greve
Societate producătoare de violenţă
Efectivă Excludere socială Război
 10

Simbolică Ţapul ispăşitor

Stigmatizarea „celeilalte” societăţi
Domeniu politic

3. Violenţa în mediul şcolar

3.1. Ce numim violenţă şcolară

În primul rând, atunci când vorbim despre violenţă şcolară nu putem să ne limităm la
actele de violenţă care cad sub incidenţa legii.
Jacques Pain (2000, p. 72) reperează două tipuri de violenţă în mediul şcolar:
a) violenţele „obiective”,
b) violenţele subiective,
O formă de violenţă extrem de răspândită în mediile şcolare:
- este violenţa verbală.
Aşadar, fenomenul violenţei şcolare se întinde pe o scară largă, la ale cărei capete se
află violenţa: fizică (extrem de mediatizată de altfel, dar fără analize temeinice ale cauzelor
ce o provoacă), respectiv incivilităţile (care sunt foarte numeroase şi pot afecta grav ambianţa
şcolară).

3.2. Cauzele violenţei în mediul şcolar

Violenţa şcolară este asociată, în general, cu zonele urbane dificile, cu periferiile,
acolo unde sărăcia este la ea acasă.
Mediul familial
Mediul social
Trăsăturile de personalitate
Look-ul

3.3. Şcoala ca sursă a violenţei

Fenomenul violenţei şcolare este extrem de complex, iar la originea lui se află o
multitudine de factori.
Parkay şi Stanford evidenţiază câteva dintre aceste atitudini (1992, p. 349):
a) acordă mai puţin timp elevilor care au realizări mai modeste:
b) are mai puţină răbdare cu aceşti elevi:
c) ignoră elevii cu realizări mai modeste:
d) le acordă mai puţin interes:
e) discriminează elevii cu realizări mai modeste:
Această atitudine a profesorului poate determina din partea elevilor sustragerea de la
activităţi, indiferenţa faţă de ceea ce se întâmplă în clasă, absenteismul, refuzul de a-şi face
temele, violenţele verbale faţă de colegi şi chiar faţă de profesori, comportamentele agresive.
G. Weil vorbeşte despre sindromul eşecului şcolar ca un factor de risc important în
privinţa creşterii violenţei şcolare.

3.4. Prevenirea şi stăpânirea violenţei în mediul şcolar

Erkohen-Marküs (2000, pp. 11-12) vorbesc de trei tipuri de prevenţie pe care le poate
asigura şcoala şi care se completează reciproc:
a) o prevenţie primară,
b) o prevenţie secundară,
c) o prevenţie terţiară,
Foarte importante sunt atitudinile profesorului în cursul discuţiei cu elevul. Psihologul
american G.H. Porter identifică şase atitudini posibile în cadrul unui dialog. Unele
 11

favorizează dialogul şi clarificarea problemei, în timp ce altele blochează dialogul şi nu

permit un ajutor real pentru elev. Aceste atitudini sunt (Porter, 1950):
1) atitudinea de evaluare,
2) atitudinea de interpretare,
3)atitudinea de decizie,
4) atitudinea de anchetă,
5) atitudinea de suport, de susţinere,
6) atitudinea de comprehensiune,

Am mai putea adăuga, în final, următoarele sugestii de prevenire a violenţelor şcolare:

 Elaborarea unui regulament al clasei;
 Iniţierea de activităţi care să vizeze dezvoltarea competenţelor personale şi sociale
ale elevilor.
 Ceea ce multe instituţii numesc „cultură organizaţională”
 Elaborarea unui cod de comportament şi disciplină în şcoală.
 Structurarea unor parteneriate (şcoală, poliţie, justiţie, comunitate).

În loc de concluzii
Escaladarea violenţei în şcoală pare să fi devenit cea mai vizibilă evoluţie în câmpul
educaţiei formale.
Violenţa şcolară este o realitate a prezentului cu care se confruntă toate ţările
democratice şi care necesită o luare de poziţie la nivelul întregului corp social precum şi
dezvoltarea unor parteneriate internaţionale care să conţină strategii de investigaţie, prevenire
şi control.