DOCENCIA

UNIVERSITARIA: PEDAGOGA Y DIDCTICA EN EL

SISTEMA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
DOC. D
LA GESTIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE

Dr. Antonio Vargas Jimnez

A travs de su desarrollo histrico la prctica educativa fue poniendo de manifiesto determinadas
regularidades, principio y reglas que fueron guiando el quehacer de los que se dedicaban a ensear.
Estas verdades en su desarrollo han dado lugar a la Pedagoga y la Didctica como ciencias
contemporneas, las cuales con el apoyo de otras ciencias sociales permiten dar hoy una
explicacin cientfica del proceso formativo. De tal manera que actualmente en la lectura de los
textos de Pedagoga y Didctica encontramos una profusa exposicin de las distintas teoras que
abordan la explicacin de este proceso.
Sin embargo es lamentable que en varias de las nuevas publicaciones que tratan los aspectos de la
Pedagoga y de la Didctica se omita lo relacionado con los principios didcticos, como si fuera
suficiente el conocimiento de las teoras relacionadas con el proceso de enseanza aprendizaje para
gestionar este proceso exitosamente, sin tomar en cuenta que este conocimiento requiere ser
presentado en proposiciones directas que guen el quehacer del docente. Los principios didcticos
constituyen un conjunto de orientaciones y reglas que son indispensables tener en cuenta para
gestionar con xito el proceso de enseanza aprendizaje.
Los principios didcticos son ideas matrices generales sobre la estructuracin de los contenidos, la
organizacin y los mtodos de enseanza-aprendizaje que se derivan de las leyes del proceso de
enseanza aprendizaje, constituyendo los fundamentos para su direccin. En este capitulo a las
ideas centrales que se identifican en cada principio didctico y que son los elementos bsicos para
gestionar este proceso, se les denomina postulados
A manera de ilustracin, en algunos principios didcticos se hace referencia a formulaciones
realizadas ya hace tiempo por destacados pedagogos, como fueron Juan Amos Comenio y Adolfo
Diesterwerg, para dar una idea de la presencia desde entonces de las verdades contenidas en los
principios didcticos, de los cuales hoy en da se cuenta con su interpretacin cientfica
Como es lgico en esta sistematizacin estn presentes los criterios de los autores, as como sus
interpretaciones y proposiciones que se hacen.
5.1 LA GESTIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE POR EL DOCENTE, SOBRE
LA BASE DE LOS PRINCIPIOS DIDCTICOS
Para conducir exitosamente el proceso de enseanza aprendizaje el docente se enfrenta ante el
problema de sobre qu bases ha de gestionar este proceso, que normas ha de seguir que lo guen a
lograr los resultados esperados. En este sentido los principios didcticos, junto con sus reglas, son
para los docentes una gua segura para la accin.
Las teoras pedaggicas no ofrecen indicaciones concretas para las operaciones prcticas. Son
solamente, por as decirlo, el fundamento para elaborar las reglas y la tecnologa de la actividad
Este captulo ha sido desarrollado basado en el artculo publicado por el autor en la Revista Pedagoga
Universitaria (Vol. 11 No. 3 2006) titulado Los principios didcticos, gua segura del docente

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prctica de manera que resulten tiles para el docente, por lo que el conocimiento de estas teoras
no es suficiente para conducirlo exitosamente. Es necesario transformarlas de manera que resulten
tiles para la actividad prctica del docente.
Estos principios no solamente tienen valor para la ejecucin del proceso de enseanza aprendizaje,
sino tambin para la organizacin de las actividades lectivas, para la elaboracin de los planes de
estudio, libros de textos, medios de enseanza, etc.
LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS SON NECESARIOS PARA:
- Desarrollar las actividades lectivas.
- Planificar y organizar las actividades lectivas.
- Elaborar los planes y programas de estudios.
- Elaborar los textos y medios de enseanza.
- Confeccionar las evaluaciones.
La expresin de los principios didcticos est en dependencia del grado de generalizacin alcanzado
por la Didctica como ciencia, as en los momentos actuales existen diferentes formulaciones de
ellos, como tambin diferentes formas de agruparlos como sistema.
Vindolos en su desarrollo la formulacin de los principios didcticos han tenido hasta la actualidad
distintos basamentos para su estructuracin. Comenio procur crear un sistema partiendo del
principio de la adaptacin de la enseanza a la naturaleza. Diesterveg, los expuso a modo de
exigencias al contenido de la enseanza, al docente y a los estudiantes. Algunos han analizado los
principios didcticos como leyes o regularidades generales que emanan directamente de la teora
del conocimiento marxista-leninista. Otros han intentado extraer estos principios mediante el anlisis
de un proceso de enseanza realmente activo. Tambin hay quienes han optado la va de
desarrollarlos como pares de principios ligados, que se contraponen una al otro y se limitan
mutuamente.
A partir de estas distintas formulaciones consideramos que los principios didcticos que a
continuacin se exponen son los que universalmente constituyen una gua segura para gestionar el
proceso de enseanza aprendizaje:
PRINCIPIOS DIDACTICOS
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.

El principio del carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje.

El principio de la sistematizacin del proceso de enseanza aprendizaje.
El principio de la vinculacin de la teora con la prctica.
El principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto.
El principio de la asequibilidad.
El principio de la solidez de los conocimientos.
El principio del trabajo consciente, creador, activo e independiente de
los estudiantes bajo la direccin del docente.
8. El principio de la atencin de los estudiantes en interaccin con el
trabajo general del docente con el grupo.

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Estos principios tienen un carcter de sistema, ya que se determinan y se complementan
mutuamente, es decir que todos estn en una relacin inseparable y la omisin de uno afecta el
cumplimiento de los dems, reflejndose en el proceso y sus resultados. En dependencia de las
tareas especficas de uno u otro componente, o una u otra faceta de la enseanza, se pone en
primer plano el papel rector de uno u otro principio aislado. Por ejemplo, como veremos mas
adelante, est claro la relacin y dependencia que existe entre el principio de la vinculacin de la
teora con la prctica con el principio de la vinculacin de lo concreto con lo abstracto, y el de estos
con el principio de la asequibilidad.
Una caracterstica de los principios didcticos es su carcter general, son vlidos en todas las
asignaturas, grados de presencialidad y niveles de enseanza. Es decir son validos para las
asignaturas de carcter bsico, las de formacin general y las de formacin tcnica; lo mismo en los
cursos regulares, que en los cursos semipresenciales; as como en los niveles de pregrado y
posgrado.
CARACTERISTICAS DE LOS PRINCIPIOS DIDACTICOS
- Constituyen un sistema.
- Son vlidos en todas las asignaturas, grados de presencialidad y niveles
de enseanza.
- Su aplicacin es obligatoria para lograr los objetivos.
Otra caracterstica es su carcter obligatorio para gestionar el proceso formativo ya que constituyen
las orientaciones para la planificacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje. No se
puede aspirar a desarrollar con xito el proceso de enseanza aprendizaje al margen de los
principios didcticos.
Veamos ahora cada uno de estos principios didcticos
5.2 EL PRINCIPIO DEL CARCTER CIENTFICO DEL PROCESO DE ENSEANZA
APRENDIZAJE.
POSTULADOS
- El carcter cientfico del contenido.
- Que los mtodos de enseanza reflejen los mtodos de la ciencia.
- Que la metodologa de la enseanza est fundamentada cientficamente.
Por carcter cientfico del proceso de enseanza aprendizaje se entiende lo siguiente:

El carcter cientfico de su contenido

El carcter cientfico del contenido significa su orientacin hacia el desarrollo cientfico moderno, en
correspondencia con lo ms avanzado de las ciencias contemporneas, de manera que propicie el

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desarrollo intelectual de los estudiantes y la transformacin de sus conocimientos en convicciones
acorde con la concepcin cientfica del mundo.
Este principio se fundamenta en la demostracin que el mundo es cognoscible y que los
conocimientos humanos, comprobados por la prctica social, ofrecen una imagen objetivamente
fidedigna del desarrollo del mundo.
Un proceso de enseanza aprendizaje de carcter cientfico se caracteriza porque se ensea sobre
la base de una realidad objetiva, verdica, real. Que el modo formativo de los conceptos, las
comprobaciones, la aplicacin de las leyes, etc. tiene un fundamento cientfico, que se apoya en la
realidad, basndose siempre en objetos y manifestaciones reales.
Un proceso de enseanza aprendizaje de carcter cientfico es aquel que educa al estudiante en el
amor a la verdad y en su reconocimiento, que rechaza totalmente cualquier afirmacin de tipo
dogmtica, que conduce al estudiante a la toma de partido por la verdad cientfica y por su uso
humanista, es decir, para el progreso de la humanidad.
Un proceso de enseanza aprendizaje de carcter cientfico es aquel que conduce a la formacin de
los mejores valores, que permita a los futuros profesionales a actuar con conocimiento de causa en
la transformacin creadora de la naturaleza y la sociedad

Que los mtodos pedaggicos reflejen ntima vinculacin con los mtodos cientficos.

Significa que en el proceso de enseanza aprendizaje se deben utilizan mtodos de enseanzaaprendizaje que por su carcter se aproximan a los mtodos de la ciencia cuyo fundamento en ese
momento se est estudiando.
De esta manera en la enseanza de cualquier asignatura han de utilizarse los mtodos propios de la
ciencia de que se trate. Si se ensea Fsica Qumica, por ejemplo, los mtodos de enseanza
tienen que tienen que tomar en cuenta la lgica propia de estas ciencias.
De ese modo si la lgica de una ciencia se fundamenta en la clasificacin, el objetivo ser que el
estudiante aprenda a clasificar el conjunto de objetos a ella perteneciente, por lo tanto el mtodo de
aprendizaje deber situar al estudiante ante situaciones que lo obliguen a clasificar: observar los
objetos, determinar sus caractersticas, encontrar una que le permita ordenarla y agrupar esos
objetos de acuerdo con esa caracterstica.

Que la metodologa de la enseanza que se emplea est fundamentada cientficamente.

Fundamentar cientficamente la enseanza significa basarse en las ciencias que la tienen como
objeto de estudio. En este sentido al proceso de la educacin le llamamos proceso educativo y la
ciencia que se ocupa de su estudio es la pedagoga. La Pedagoga estudia el proceso educativo en
todas las manifestaciones que se dan en la sociedad, estableciendo su fundamento y sus leyes y
desarrollando los mtodos de la investigacin pedaggica.
Por su parte la Didctica es la ciencia que estudia la instruccin, el proceso de la enseanza
incluyendo el aspecto educativo que tiene en este proceso. Es decir la ciencia que estudia el
proceso de enseanza aprendizaje.
Las Didcticas particulares o Metodologas de la enseanza, estudian el proceso de enseanza
aprendizaje en cada una de las asignaturas a partir de los fundamentos y las leyes de la Didctica

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General y a su vez aportan conocimientos y experiencias a esta que pueden ser generalizadas. Por
ejemplo: la didctica de las Matemticas, de la Fsica, etc.
Por lo que para que la metodologa de la enseanza que se emplee est fundamentada
cientficamente, esta debe realizarse utilizando correctamente las conclusiones cientficas de la
pedagoga, especialmente de la didctica y de la metodologa de las asignaturas, de manera de que
se expresen adecuadamente las dimensiones instructiva, educativa y desarrolladora consustanciales
a este proceso.
No es concebible el propsito de ensear las ciencias desarrollando un proceso de enseanza y
aprendizaje sin bases cientficas, ya que esto resultara en un deficiente aprendizaje.
5.3 EL PRINCIPIO DE LA SISTEMATIZACIN DEL PROCESO DE ENSEANZA APRENDIZAJE.

POSTULADOS
La estructuracin sistemtica de los contenidos.
La sistematicidad en la conduccin de la actividad docente.
El carcter de sistema del currculo
El carcter de sistema de la educacin.
El carcter continuo y constante de la educacin.

La aplicacin de este principio es consustancial con todo el proceso de enseanza aprendizaje y su

importancia se revela fundamentalmente en los aspectos siguientes:

La estructuracin sistemtica de los contenidos.

El carcter cientfico de la enseanza implica su sistematizacin. La ciencia siempre es un sistema

de hechos, conceptos cientficos, leyes y teoras.
Para tener dominio de los conocimientos estos tienen que estar integrados en un sistema, y es sobre
esta base que se ordenan los contenidos esenciales de las asignaturas.
Para adquirir los conocimientos sobre una ciencia, es preciso conocerla en un sistema, de ah que l
proceso de enseanza y aprendizaje de cada ciencia deba ser siguiendo la lgica de cada una de
ellas, la lgica de su sistema, de su estructuracin y relaciones internas.
La enseanza en la que los contenidos sobre una ciencia se dan de forma desordenada, atendiendo
a determinados presupuestos y no a su lgica y esencia, no conduce a conocimientos slidos,
cientficos, sino a conocimientos fragmentarios y desordenados, como ocurre con determinadas
concepciones curriculares que en base de una pretendida integracin de los conocimientos ignoran
asignaturas representativas de las ciencias bsicas (Qumica, Fisiologa, etc.), trasladando de
manera aislada algunos de sus contenidos a otras asignaturas de carcter aplicado.

La sistematicidad en la conduccin de la actividad docente.

La sistematicidad en la conduccin del proceso indica el modo de realizarlo para obtener resultados
satisfactorios. Desde la poca de Comenio se reconoca la importancia de este principio, que l
enunciaba de la manera siguiente:
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"Pues bien, si una cosa va seguida de otra, se deben enlazar entre s. El maestro debe ensear una
materia por partes sucesivas y enlazar estas partes. Estas partes deben ser encerradas dentro de
ciertos lmites, para que cada una de ellas destaque sobre los dems. Al enlazar estas partes se
adquiere el conocimiento del todo y se le puede comprender".
As mismo orientaba la secuencia siguiente:
a) todo lo siguiente se basa en el fundamento anterior.
b) todo aquello que se puede diferenciar en partes, se ordena cuidadosamente.
c) lo posterior se basa en lo anterior.
d) todo lo que ya est relacionado, se debe relacionar constantemente.
e) todo se ordena, segn una medida: capacidad intelectual, memoria, lenguaje.
El proceso de enseanza aprendizaje es sistemtico cuando en cada momento se parte de la
estructura de conocimientos que poseen los estudiantes sobre el objeto que estudia, de manera que
el nuevo contenido se relacione con lo que ya conocen, de manera que al asimilarlo se incorpore a
esta estructura transformndola en una nueva estructura de conocimiento en la cual este ha
quedado insertado.
Este proceso de enseanza aprendizaje requiere tambin para ser sistemtico que se realice
mediante la articulacin didctica de todos los eslabones del proceso, es decir se realice la
orientacin y motivacin por el nuevo contenido, la asimilacin y dominio del mismo y su evaluacin,
con sus interacciones y superposiciones mutuas, en consonancia con el nivel de presencialidad que
caracterizan las diferentes modalidades de estudio
De este principio se desprende que solo pueden ser transmitidos y asimilados los conocimientos
correctamente cuando el proceso de enseanza aprendizaje se realiza sistemticamente. En este
sentido juega un papel importante como se organizan las distintas maneras de llevar a cabo las
actividades lectivas en cada asignatura tomando en cuenta el nivel de presencialidad que
caracterizan las diferentes modalidades de estudio y el modelo pedaggico en que se inscriben. De
esta manera las clases (la conferencia, el seminario, la clase prctica, la clase encuentro, la prctica
de laboratorio), la prctica de estudio, la prctica laboral, el trabajo investigativo de los estudiantes,
la autopreparacin de los estudiantes y la consulta, deben establecerse y estructurarse como una
sistema en cada asignatura segn se corresponda con el modelo pedaggico correspondiente.

El carcter de sistema del currculo

As mismo el currculo diseado para cada carrera constituye un sistema que modela el proceso de
enseanza aprendizaje dirigido a la formacin de un profesional con determinadas caractersticas,
en donde sus componentes (modelo o perfil del profesional, plan de estudio y programas de estudio)
se han de relacionar armnicamente para el logro de la formacin de la personalidad del profesional.
Esto significa que desde los objetivos y contenidos ms generales expresados en el modelo o perfil
del profesional hasta los objetivos y contenidos ms particulares presentes en una asignatura, ciclo o
ao acadmico mantienen una correspondencia. Que existen porque son una necesidad del sistema
para el logro de sus objetivos.

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El enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de la derivacin de un sistema en otros
subsistemas de orden menor que lo componen.
De esta forma los objetivos y contenidos de una disciplina o rea de conocimientos, al derivarse dan
lugar a los objetivos y contenidos de las asignaturas que como subsistema la componen.
As mismo el enfoque sistmico del currculo conlleva al reconocimiento de la integracin de un
sistema a otro de orden mayor que lo comprende. La integracin es la lgica inversa a la derivacin
y a travs de ella se valida al sistema.
Si la asignatura es un sistema no puede ser la mera suma de sus temas o unidades, es una
integracin de ellos, de sus objetivos y contenidos. El estudiante domina el programa de una
asignatura porque domina la generalizacin de los contenidos de los temas y lo demuestra cuando
es capaz de dar solucin a un problema que integra los contenidos esenciales del programa.

El carcter de sistema de la educacin.

Este aspecto del principio de la sistematicidad comprende a la educacin como un sistema. El

proceso de enseanza aprendizaje que el docente conduce con un grupo de estudiantes no es un
proceso aislado, sino que es parte de un proceso de mayor amplitud en el cual estn inmerso los
estudiantes, y en donde participan en primera instancia los dems docentes del grupo, lo cual
implica el trabajo en sistema de estos, la observancia de las relaciones presentes entre ellos, del
papel que en cada momento le corresponde a cada uno en el logro del objetivo del sistema en la
formacin de la personalidad de cada uno de los integrantes del grupo.
Adems este proceso de enseanza aprendizaje que conducen un grupo de docentes con un grupo
de estudiantes, no se lleva a cabo en un lugar aislado, sino en una institucin docente, lo que hace
que los estudiantes estn inmersos en un proceso an ms amplio en el que participan los otros
miembros, estructuras y organizaciones que estn presentes en la institucin, lo que pone de
manifiesto la existencia de un sistema de orden mayor, a nivel de la institucin de cuyo
funcionamiento armnico y vertebrado depende el logro de los objetivos de la institucin en la
formacin de la personalidad de los estudiantes que en ella se educan.
An ms, los estudiantes estn inmersos en un proceso educativo ms amplio donde participan
otras personas, estructuras y organizaciones que estn fuera de la institucin docente que da lugar a
un sistema educativo de orden mayor que tambin requiere ser vertebrado en su funcionamiento en
pos de alcanzar los objetivos en la formacin de la personalidad de las nuevas generaciones a la
que la sociedad aspira.

El carcter continuo y constante de la educacin.

El proceso de enseanza aprendizaje se caracteriza por ser un proceso prolongado, que se

desarrolla escalonadamente, y cuyos resultados ms significativos se perciben lentamente. Para
formar un profesional titulado en un centro de educacin superior se requiere un proceso de
enseanza aprendizaje que abarca de 4 a 6 aos, en el cual de manera continua y constante, a
travs de las diferentes asignaturas y actividades lectivas, de forma paulatina y sistemtica se
desarrolla el proceso formativo.
De esta manera con una continuidad se ordenan las asignaturas y las actividades de enseanza
aprendizaje segn la lgica del proceso, y constantemente los contenidos de una se retoman por ella
y por las otras, para garantizar que estos se incorporen al modo de actuacin del futuro profesional a
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los niveles de asimilacin y profundidad requeridos. Sobre esta base se aumentan paulatinamente la
complejidad del contenido y las formas de la influencia pedaggica sobre los estudiantes.
De igual forma que la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de las capacidades es el
resultado de una interaccin constante y continua con los contenidos de la enseanza, el desarrollo
deseado de los dems aspectos de la personalidad requiere que la labor educativa de los docentes y
dems factores que en ella participan, tenga un carcter constante y continuo, que se lleve a cabo
sistemticamente. Solo de esta manera, no nicamente en el estudiante se obtiene una solidez de
sus conocimientos, sino, lo ms importante, la solidez de su personalidad.
5.4 EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LA TEORA CON LA PRCTICA.
En el principio de la vinculacin de la teora con la prctica se ha de tener en cuenta los siguientes
postulados.
POSTULADOS
- La unidad de la teora y la prctica en toda actividad docente.
- La enseanza vinculada a la vida.
- Comprobar la veracidad de la teora en la prctica.
- Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados.

La unidad de la teora y la prctica en toda actividad docente.

El principio de la relacin de la teora y la prctica est dirigido a que en el proceso de enseanza

aprendizaje estn presentes ambos elementos en cualquiera de las actividades lectivas. Esto
significa que para dominar la ciencia es necesario no solo estudiar su contenido sino aprender a
aplicarlo.
Comenio deca "...cuando se le demuestra de qu est hecha una cosa y para que sirve, parece
como si se le diera en la mano para que l mismo se convenza de lo que est aprendiendo y para
que tenga entusiasmo y alegra por lo que est haciendo". "El maestro debe ensear slo aquello
que se puede aplicar".
Solamente es posible educar bien haciendo que el estudiante conozca la prctica, la domine, la
modifique y mejore, que use la teora correctamente como un medio. La adquisicin de un
conocimiento no significa sino el dominio de una instrumento para la prctica, de ah que lo
importante sea aprender a utilizar este instrumento y a enlazar el conocimiento con el resultado final.
La prctica no ocupa un lugar determinado en el desarrollo de los contenidos; esta puede anteceder
o preceder al estudio de unos u otros principios tericos, siempre y cuando origine una actitud activa
de los estudiantes, tendiente a asimilar estos principios.

La enseanza vinculada a la vida.

La base de este principio es la idea de que el conocimiento no solo debe explicar el mundo sino
adems sealar las vas de su transformacin. La ciencia surge sobre la base de necesidades
prcticas de la humanidad y est indisolublemente vinculada con la vida, con la prctica.
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La asimilacin slida y consciente de los fundamentos de las ciencias y de los fundamentos de la
tcnica, se produce solo cuando durante el proceso de la asimilacin, los conocimientos que se
adquieren interactan con la vida, se aplican en la prctica, se utilizan para transformar los
fenmenos y procesos circundantes.
El desarrollo de una actividad prctica que se vincula con lo que se hace en la vida misma, les
demuestra a los estudiantes que estn adquiriendo un conocimiento til.
Cuando el docente introduce un nuevo contenido ha de demostrar a los estudiantes que lo que va a
aprender les es necesario, que les hace falta ocuparse de ese asunto. Una manera de realizar esta
introduccin, quizs la ms valiosa educativamente, consiste en que se les presente un problema
prctico, en la solucin del cual ellos estn interesados, que les demuestre la necesidad de
encontrarle solucin.
La teora y la ciencia forman parte de la vida, por ello para la didctica esta vinculacin no puede
significar algo simplemente pragmtico y utilitarista, sino un vinculo con la vida que propicie una
prctica reflexiva, de la que se pueda aprender en la misma medida en que enriquezca lo aprendido
con la teora y se corrobore tambin lo estudiado en ella.
La enseanza vinculada a la vida, no slo significa incorporar la vida a la enseanza o relacionar
ambas; significa darle respuestas cientficas a las cuestiones de la vida; significa estimular a los
estudiantes a analizar profundamente estas cuestiones, desarrollando valores y convicciones que lo
preparan integralmente para la vida.

Comprobar la veracidad de la teora en la prctica.

La actividad humana es la forma ms conveniente y cientfica de comprobar la veracidad de la teora

en la prctica. Esta actividad humana es mltiple y variada. Los conocimientos cientficos que
primeramente se comprobaron mediante experimentos, recibieron la sancin de su veracidad
mediante la tcnica, en la produccin. Las teoras econmicas y las tesis de las ciencias sociales
tambin se comprueban en la prctica, en el proceso del desarrollo histrico y social. As pues, la
prctica como comprobacin de la verdad, tiene su campo de actuacin en la aplicacin de los
conocimientos en la actividad misma del hombre.
Por lo general y en especial en los primeros aos de las carreras, el estudiante se debe convencer
de que la abstraccin terica surge de la prctica. Por ello es muy importante que el estudiante
infiera las leyes y regularidades de la observacin de los fenmenos mostrados por el docente con
los medios a su alcance.
En algunas ciencias, sobre todo de las ciencias sociales, el criterio de la prctica se emplea de forma
distinta. En ellas los hechos, el desarrollo histrico, los acontecimientos mismos comprueban la
realidad de las tesis formuladas.

Todos los conocimientos que se dan tienen que ser aplicados.

Los conocimientos que se trasmiten a los estudiantes tienen que ser aplicados, pues esta aplicacin
prctica es el nico criterio vlido para la evaluacin de los conocimientos, y la nica forma de que
estos conocimientos le sirvan al estudiante para la formacin de una personalidad til a la sociedad.
Se debe lograr que cada formulacin terica tenga aplicaciones prcticas y que cada actividad
prctica se estructure sobre la base de la teora correspondiente. Las actividades de carcter

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prctico se deben ordenar pedaggicamente de manera tal que, adems del dominio de la habilidad,
el estudiante profundice en los conocimientos tericos.
El docente siempre tiene que demostrar que las frmulas tericas tienen su aplicacin prctica y
como se efecta esa aplicacin, as como el valor y utilidad de esta aplicacin prctica.
Los estudiantes deben ser enseados y estimulados a plantear problemas prcticos debidamente
elaborados. Este es un paso ms adelante en el proceso, pues lleva a los estudiantes a enlazar los
conocimientos con las actividades prcticas.
Diversas formas del vnculo de la teora con la prctica:
-

Presentar a los estudiantes ciertos hechos, relaciones, etc., de la realidad de la manera ms

directa posible. Para esto se pueden emplear modelos, videos, software educativo, fotografas,
reproducciones, maquetas, etc.

El vnculo del objeto de estudio con las experiencias personales y con las observaciones de los
estudiantes.

El vnculo del proceso de enseanza aprendizaje con la vida circundante.

Visitas a museos, centros de trabajo, monumentos, etc., y la participacin en concentraciones

patriticas y actos sociales.

La solucin de problemas prcticos de la vida real, en donde toman una importancia de primer
orden aquellos problemas que se dan en la prctica de su futura profesin.

El vnculo con la prctica, a modo de digresiones histricas, que ponen de manifiesto la

dependencia del desarrollo de la ciencia respecto de las necesidades sociales.

La realizacin de trabajos de laboratorio, prcticas de laboratorio virtuales y de prcticas

docentes.

El trabajo socialmente til vinculando a los estudiantes a tareas de impacto social, as como en
el caso de los estudiantes trabajadores vinculando los contenidos con su trabajo cotidiano.

La solucin de problemas tipo. Estos problemas, por lo regular, visto subjetivamente, no

representan ninguna aplicacin verdaderamente prctica de los conocimientos, porque
generalmente no proceden de la realidad, son tan tericos como la regla o ley que se aplica,
pero para el estudiante es un problema "prctico" que puede resolver con su trabajo activo y en
el que tiene que aplicar en una forma nueva los conocimientos adquiridos.

La relacin de la teora con la prctica debe ser concebida por el docente en las actividades lectivas,
principalmente de los modos siguientes:
-

empleando la prctica, tanto como sea posible, como punto de partida de todo nuevo
conocimiento.

enseando la importancia de la prctica como el nico criterio inmediato de comprobar la teora.

aplicando los conocimientos tericos en la solucin de problemas prcticos.

Una manifestacin muy importante de este principio en la Educacin Superior lo constituye la

vinculacin de los docentes con la produccin los servicios, y la presencia de los profesionales de

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estas esferas en la docencia, as como la participacin de los estudiantes en el proceso real de la
produccin los servicios mediante la realizacin de las prcticas laborales investigativas.
5.5 EL PRINCIPIO DE LA VINCULACIN DE LO CONCRETO Y LO ABSTRACTO
POSTULADOS
- Seguir la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos. De la singular
a lo general y viceversa.
- El fundamento de la comprensin es la "idea viva" de lo que se est tratando.
- El punto de partida: la observacin, el relato, el conocimiento ya adquirido.

Seguir la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos. De la singular a lo

general y viceversa

El principio de la vinculacin de lo concreto y lo abstracto significa que en la enseanza es

indispensable, siguiendo la lgica del proceso de asimilacin de los conocimientos, hallar el punto de
partida, ya sea, de los hechos y observaciones de lo singular, o en los conceptos cientficos y
teoras, y determinar despus el trnsito regular de la percepcin de lo singular, a lo general, a lo
abstracto, o a la inversa de lo general, de lo abstracto, a lo singular, a lo concreto. Es decir, del
empleo del mtodo inductivo: de lo singular a lo general, de lo concreto a lo abstracto, y del mtodo
deductivo: de lo general a lo particular, de lo abstracto a lo concreto.
Sin embargo, debe tenerse en cuenta que la vinculacin de lo abstracto y lo concreto no quiere decir
la vinculacin de cualquier cosa abstracta con cualquier cosa concreta. El contenido fundamental de
ste consiste en la relacin ntima que debe existir entre lo concreto y la abstraccin.
Este principio se ha denominado de diferentes formas (de la impresionabilidad, de la objetividad, de
la sensorialidad). En estas denominaciones se considera solamente a uno de los componentes
soslayndose a lo que constituye su esencia, la necesidad de vincular los datos reales concretos
estudiados con sus generalizaciones tericas o viceversa, en un proceso especialmente organizado
para su apropiacin por los estudiantes.
Tradicionalmente se ha considerado el principio de la unidad de lo concreto y lo abstracto, tomando
en cuenta el xito que se ha logrado cuando el proceso de enseanza aprendizaje comienza por
examinar las cosas, objetos, procesos y acontecimientos de la realidad circundante.
Comenio deca "Y para que todo esto se memorice mejor, se deben usar los sentidos tanto como
sea posible..." "Todo comienzo de la comprensin, debe surgir de los sentidos (en la mente no hay
nada que no haya sido previamente relacionado con los sentidos) por qu no se pudieran
comenzar las explicaciones mediante la demostracin, despus de mostrar el objeto, y no utilizar
solamente la palabra para la explicacin?".
Diesterweg deca " Cmo es posible llegar a comprender? La respuesta es la siguiente: de ninguna
otra manera que por la demostracin. Nosotros comprendemos solamente aquello que hemos
observado imprevisivamente, o sea lo que se basa en demostraciones."

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Actualmente se sabe que el 80 % de la informacin del mundo que lo rodea, la recibe el hombre por
el sentido de la vista; de ah la importancia singular de que el docente tenga esto en cuenta y emplee
en sus actividades lectivas los medios que hagan accesible su explicacin a los estudiantes, es decir
que trabaje por la objetividad de la enseanza.
Si utilizamos como punto de partida en el proceso la observacin, veremos como esta conduce al
estudiante hacia el pensamiento abstracto, y este a posteriores operaciones mentales
generalizadoras. De esta forma se logra que los estudiantes pasen de la observacin viva al
pensamiento abstracto y de este a operaciones generalizadoras, al igual que en sentido opuesto.
No obstante, en este enfoque persiste cierta unilateralidad, considerndose a la observacin el punto
de partida de la enseanza. Esto se fundamenta en el hecho de que el pensamiento de los nios se
desarrolla de lo concreto a lo abstracto.
Sin embargo, en la educacin superior hay que combinar el uso de los medios que garanticen la
objetividad de la enseanza con el desarrollo de la capacidad de abstraccin que un profesional est
obligado a poseer.
De esta manera el punto de partida pueden ser los principios tericos, los axiomas, los sistemas de
conceptos asimilados en las etapas precedentes de la enseanza o, incluso, introducidos
precisamente por va terica. En este caso el estudio de uno u otro tema, es expuesto por el docente
o formulado en el libro de texto y, despus de que se asimile la ley terica, se utiliza la objetivacin
para ilustrar su aplicacin; o a modo de actividades de laboratorio, donde la tarea cognoscitiva se
resuelve por los propios estudiantes mediante la experimentacin.
As mismo cuando se desarrollan determinadas abstracciones ticas, estticas, etc., se va ms all
de la "simple contemplacin de las cosas", pues aqu no se trata slo de impresiones sensoriales
sino de "sentir" y "valorar". No se trata en este caso de la ilustracin de determinados contenidos
mediante medios demostrativos, sino sobre todo, el estmulo a la imaginacin creadora y el trabajo
con aquellas ideas fundamentales que constituyen el "ncleo" de la personalidad.

El fundamento de la comprensin es la "idea viva" de lo que se est tratando.

Lo planteado anteriormente nos lleva a que en el principio de la relacin entre lo concreto y lo

abstracto el fundamento de la comprensin debe ser la idea viva del hecho de que se trate. Cada
transmisin de comprensiones debe comenzar produciendo ideas vivas acerca de los hechos.
Es decir, una palabra que ha perdido su relacin con los objetos y manifestaciones reales a los
cuales da nombre, deja de ser una seal de la realidad y pierde su valor para la comprensin. Esto
significa que la comprensin puramente verbal, el aprendizaje de formulaciones literales, sin que los
estudiantes conozcan los aspectos de la realidad que ellas reflejan, son conocimientos formales
carentes de valor para l.
De lo dicho se deduce la norma didctica de la necesidad de dirigir al estudiante desde la idea viva,
adquirida mediante observaciones y/o explicaciones, a la penetracin mental de los hechos y
manifestaciones de la realidad, para comprender el contenido de estos hechos y manifestaciones.

El punto de partida: la observacin, el relato, el conocimiento ya adquirido

No siempre es factible mediante la observacin directa de los hechos correspondientes a la realidad

desarrollar ideas vivas en los estudiantes. Entonces se debe apelar a otras medidas didcticas.

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A veces el recurso a nuestro alcance es despertar la idea viva en el estudiante mediante la
descripcin necesaria y estimular as su capacidad imaginativa. Esto slo es posible cuando se
entiende las palabras del docente, cuando stas describen manifestaciones de la realidad que el
estudiante conoce y relaciona con estas palabras. As, paso a paso, se desarrolla la capacidad
imaginativa del estudiante.
Las explicaciones orales, las descripciones o relatos del docente deben hacerse sobre algo que el
estudiante pueda imaginar, con palabras tales que puedan relacionarlas con las ideas ya conocidas
por ste, si esto no ocurre, el estudiante no entender al docente
De lo dicho se puede llegar a la conclusin de que la observacin es imprescindible cuando las
explicaciones del docente no pueden producir en estudiante ideas exactas y veraces. En los casos
que si sea posible producir estas ideas verdaderas, las explicaciones orales significan una economa
de tiempo y de recurso, y deben ser utilizadas. Por lo tanto, se debe desechar el principio de
exclusividad de la observacin como el nico mtodo para la comprensin.
En resumen una idea viva, fundamento de cada comprensin, se puede formar:
a) dejando que los estudiantes observen los hechos: directamente en la realidad o mediante videos,
software educativos, reproducciones, modelos, etctera, y relacionar lo observado con las
explicaciones.
b) explicando comprensivamente los hechos mediante relatos sobre algo que el estudiante pueda
imaginar, basado en un conocimiento ya adquirido
La observacin no es siempre la mejor forma de producir una idea viva en el estudiante porque:
a) en muchos casos, la observacin directa no es posible. Solamente con grandes recursos es
posible mostrar al estudiante reproducciones fieles. Si estas condiciones se dan, es acertado el
mtodo de la observacin pero si por carencia de medios adecuados, las reproducciones no son
fieles y pueden conducir a confusiones, es conveniente prescindir de ellas;
b) en bastantes casos no es necesaria la observacin, porque las experiencias y conocimientos de
los estudiantes son suficientes para producir las ideas basndose en descripciones orales del
docente, con economa de tiempo y de recursos;
c) la acentuacin unilateral de la observacin va en detrimento del desarrollo de la capacidad
imaginativa, la cual est estrechamente relacionada con el desarrollo de los pensamientos;
d) en algunos casos, la observacin exige el empleo de mucho tiempo, con peligro de no poder
alcanzar las metas fijadas;
e) en otros casos, las explicaciones del docente pueden dirigir las ideas formadas hacia lo ms
importante y esencial prescindiendo de lo secundario, con lo que se asegura una mayor
penetracin mental del estudiante en el objeto de la enseanza.
Al utilizarse los medios para objetivar la enseanza se deben tener en cuenta las siguientes
consideraciones:
a) Deben tomarse precauciones en su uso excesivo. Algunos docentes creen que la utilizacin de
muchos medios de enseanza asegura el xito. Esto no es cierto.

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b) Los medios de enseanza se deben usar cuando sin ellos, la idea que se debe adquirir no se
logra en absoluto o se obtiene en forma incompleta o inexacta.
c) Los medios de enseanza se deben emplear de tal manera que los estudiantes, despus puedan
reproducir las ideas correspondientes sin ayuda de ellos.
5.6 EL PRINCIPIO DE LA ASEQUIBILIDAD.
POSTULADOS
-

La claridad de la exposicin del docente y de los medios didcticos.

La manera en que los estudiantes perciben y procesan la informacin
La simplificacin didctica.
La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades que deben vencer
los estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.
Conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo y dirigir la actividad
docente al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.

El principio de la asequibilidad exige que la enseanza sea comprensible y posible de acuerdo con
las caractersticas individuales de los estudiantes.
La asequibilidad de los contenidos est relacionado, por un lado, con la claridad de exposicin del
docente y de los medios didcticos que emplea, por otro lado con la manera que los estudiantes
perciben y procesan la informacin, as como con el proceso de desarrollo mental, con la continua
adquisicin de conocimientos ms y ms complejos y que exijan, para entenderlos, un continuo pero
tolerable esfuerzo y tenacidad por parte del estudiante.

La claridad de la exposicin del docente y de los medios didcticos.

Antes que nada el proceso se hace asequible cuando el estudiante entiende lo que el docente le
dice, es decir cuando el docente es capaz de establecer la comunicacin adecuada con los
estudiantes. Cuando expone los contenidos de una manera ordenada, clara y con un ritmo
adecuado.
Esto exige al docente una organizacin meticulosa de la actividad docente, el dominio adecuado del
vocabulario y uso correcto de las tcnicas de la comunicacin educativa.
Por otra parte la asequibilidad de los contenidos que los estudiantes han de asimilar estar en
correspondencia con la claridad de los medios didcticos que el docente emplee. Los textos, guas
de estudios, proyecciones (diapositivas, power point, videos, etc.) y dems medios didcticos deben
estar elaborados basados en los fundamentos tcnicos y didcticos propios de cada uno de estos
medios y en concordancia con las caractersticas propias de cada contenido.

La manera en que los estudiantes perciben y procesan la informacin

El docente al desarrollar los contenidos ha de tener en cuenta la manera en que los estudiantes
perciben la informacin. De toda la informacin que el estudiante recibe selecciona parte de esa
informacin y de la manera que esta informacin se percibe y selecciona influir en el desarrollo del
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aprendizaje. Esto significa que en las clases, segn sea la manera que el docente trasmita la
informacin, sta ser recordada por los estudiantes. Algunos estudiantes recordarn mejor lo que
se escribi en la pizarra. Otros lo que el docente dijo. Y otros recordarn mejor lo que le impresion.
Esto ha de tenerse en cuenta de manera de procurar presentar la informacin dirigida a esta
diversidad de maneras de representacin.
As mismo, los estudiantes se diferencian en la capacidad para reorganizar la informacin que
recibe, manifestndose de manera peculiar, es decir han desarrollado diferentes estilos de
aprendizaje, cuestin esta que tambin el docente debe identificar y actuar en consonancia con ello
para obtener xito en su trabajo.

La simplificacin didctica

El principio de la asequibilidad toma como base un problema fundamental de la enseanza: la

simplificacin didctica.
La actual revolucin cientfico-tcnica se caracteriza por una impetuosa produccin de
conocimientos cientficos y tecnolgicos que como consecuencia plantea ms exigencias al proceso
de enseanza aprendizaje, lo cual hay que adaptarlo a la facultad de comprensin de los
estudiantes. En este sentido la didctica es la teora del arte de la simplificacin, pues en el proceso
de la enseanza se trata, esencialmente, de hacer comprensible lo extenso, lo complicado y lo
complejo. De llevar lo mltiple y lo complejo, a lo bien claro. Esto conlleva como estrategia de primer
orden, lograr un enfoque ms esencial de las disciplinas, centradas en aquellos contenidos
realmente fundamentales, que en calidad de invariantes, permitan comprender su lgica interna y
apropiarse de esas esencias.

La correcta determinacin del grado y el carcter de las dificultades que deben vencer los
estudiantes, y presentarlas en un grado progresivamente mayor.

La ampliacin de las posibilidades cognoscitivas de los estudiantes es el resultado de la paulatina

complejizacin de las tareas docentes y prcticas que se les dan a resolver durante el transcurso del
proceso de enseanza aprendizaje, y que ponen en tensin sus fuerzas intelectuales y fsicas.
Es razonable y cientficamente didctico, que todos los asuntos presentados en las actividades
lectivas no pasen del punto en que son inteligibles para los estudiantes en funcin de sus
capacidades y de su desarrollo integral. Este lmite mximo de capacidad del estudiante nunca debe
ser traspasado por el docente.
Diasterweg sealaba "Nunca se debe intentar ensear un asunto que todava no puede ser
entendido por el estudiante; nunca debe ensearse una cosa que no signifique nada para el
estudiante cuando la aprenda, y nunca debe ensearse nada que tampoco signifique algo
interesante para el estudiante despus de haberla aprendido. Sitese el docente al comenzar una
actividad docente segn la posicin del estudiante, y una vez situado as, dirija su actividad con su
vista fija en la meta trazada, correcta y profundamente".
Comenio deca que al estudiante "se le debe presentar, primero lo que est ms cerca de l;
sucesivamente, lo que le sigue inmediatamente, lo que est un poco ms lejos, lo que est mucho
ms lejos y, por ltimo, lo ms distante".
Es decir, en las actividades lectivas se debe proceder: de lo fcil a lo difcil, de lo cercano (conocido)
a lo lejano (desconocido), de lo sencillo a lo complejo
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Sin embargo conducir el proceso de enseanza aprendizaje de un modo comprensible, no quiere
decir eliminar las dificultades con que puedan tropezarse los estudiantes. Al contrario la tarea del
docente es plantearle a los estudiantes las situaciones difciles, y darle a estos las instrucciones y
ayuda necesarias para que resuelvan estas dificultades.
Asequibilidad en la enseanza significa plantear aquellas exigencias las cuales pueden
cumplimentarse mediante un cierto esfuerzo por parte de los estudiantes y que de este modo
contribuyan a elevar su capacidad de rendimiento. Se debe, por tanto, exponer a los estudiantes
problemas y asuntos que an exigiendo de ellos tenacidad y esfuerzo, cuenten con conocimientos
previos y capacidades para resolver entender.
El docente debe lograr, con habilidad pedaggica, que el recorrido hasta ese lmite mximo desde
posiciones cercanas a l, lo recorra el estudiante de manera normal, mediante su propio esfuerzo,
mediante su tesn y entusiasmo de aprender, sobre la base de conocimientos firmemente adquiridos
y consolidados.
Esto no significa descuidar las posibilidades de interaccin que se dan en el proceso de enseanza
aprendizaje, que tome en cuenta las capacidades reales de los estudiantes y de sus posibilidades
para aprender con la ayuda de los dems, es decir bajo la gua del maestro o en colaboracin con
otro compaero ms capaz.

Conocer las condiciones intelectuales especficas de cada grupo y dirigir la actividad

docente al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes.

La base de la asequibilidad consiste en conocer las condiciones intelectuales especficas de cada

grupo con que se trabaja. Esto no significa que se afecte el nivel y el rigor de los programas; se trata
de conocer las condiciones previas que constituyan el punto de partida para la preparacin de las
actividades lectivas.
La experiencia demuestra que todos los estudiantes, en un momento dado, no poseen la misma
capacidad realizadora, por lo regular presentan diferencias entre unos y otros. De la actitud del
docente ante est situacin depende el xito de su trabajo.
Por lo tanto, el docente debe partir de estas condiciones en su labor docente. Su meta, desde un
punto de vista pedaggico y social, debe ser conseguir una cierta equiparacin de los conocimientos
adquiridos por todos sus estudiantes, as como de sus habilidades y destrezas.
La asequibilidad no puede lograrse sobre la base del tratamiento superficial del contenido para lograr
"que todos entiendan". Se requiere exigir al mximo sobre la base de las condiciones concretas de
cada estudiante. Por eso en esta compleja labor hay que tomar en cuenta las diferencias
individuales.
El grupo de estudiantes funciona como una unidad integrada por individualidades diferenciadas en
cierto grado por su capacidad realizadora. Ante esto el docente debe desarrollar su actividad dirigida
al lmite mximo de la capacidad realizadora del promedio de los estudiantes, as como dedicar una
atencin particular al trabajo individual con aquellos estudiantes que se distancian de este ya sea por
encima como por debajo.
La contradiccin que surge entre las tareas y exigencias del docente por una parte y el nivel de
conocimientos, capacidades, etc. de los estudiantes por otra, es una potencial fuerza impulsora del
proceso de enseanza aprendizaje. La correcta determinacin del grado y el carcter de las
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dificultades en el proceso de enseanza aprendizaje, constituye el mtodo principal en manos del
docente para generar la fuerza motriz del estudio, y ampliar las posibilidades cognoscitivas de los
estudiantes.
El hecho que en un momento dado los estudiantes no poseen la misma capacidad realizadora ha
dado lugar a la teora de los "talentos", teora dirigida a afirmar que los estudiantes deben ser
agrupados segn esos talentos.
Sin embargo es conocido que en la escuela primaria, en primer grado, las diferencias respecto a la
capacidad realizadora de los nios, son relativamente pequeas. Lo cierto es que, en el momento de
nacer, los nios no presentan diferencias. Estas diferencias se irn poniendo de manifiesto en
funcin de las condiciones ambientales que lo rodeen.
Se puede decir que no hay persona que desde la cuna se pueda afirmar que ser un sabio o un
artista eminente, que posee un "talento" el cual desarrollar en su proceso de maduracin. Sin
embargo, sera equivocado concluir que ciertas diferencias de talento e inclinaciones no se dan de
manera excepcional.
Dejando a un lado los casos excepcionales, se puede afirmar que toda persona es igual que otra
para llegar a ciertos logros concretos, si los factores ambientales han sido los adecuados y se ve
asistido de los medios para desarrollar una habilidad determinada, teniendo en cuenta ciertas
peculiaridades de su temperamento.
Esta claro que el desarrollo de determinadas habilidades ser ms fcil conseguirlo en unos
estudiantes que en otros; que algunos tendrn espontneamente y de forma natural ciertas
tendencias o inclinaciones, y otros tendrn otras (por ejemplo, hacia las letras o hacia las ciencias),
pero no es imposible desarrollar en todos ellos unas ciertas habilidades y destrezas, y transmitirles
ciertos conocimientos, en un grado socialmente satisfactorio.
El dominio de estas habilidades estar determinado, por supuesto, no solo por las condiciones
ambientales y sociales en general, sino por las propias inclinaciones y preferencias de los
estudiantes.
5.7 EL PRINCIPIO DE LA SOLIDEZ DE LOS CONOCIMIENTOS.
Este principio orienta al docente sobre como lograr una slida asimilacin por los estudiantes de los
conocimientos, habilidades y hbitos, si pone en tensin, de modo ptimo, sus potencialidades
cognoscitivas y, en particular, la imaginacin reproductora y creadora, la memoria, preferentemente
la lgica, el pensamiento lgico activo, as como las capacidades para la dinamizacin de lo
conocimientos indispensable para realizar el futuro trabajo.
POSTULADOS
-

La lucha sistemtica y enrgica contra el olvido.

La constante consolidacin de los resultados en todos los eslabones o etapas
del proceso de enseanza aprendizaje.
- El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria.
-

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La lucha sistemtica y enrgica contra el olvido.

La esencia de este principio radica en que el docente debe tener en cuenta, en el momento de la
preparacin de las actividades docente-educativas y de los medios didcticos, la lucha sistemtica y
enrgica contra el olvido, el cual forma parte de los procesos psquicos normales.
El estudiante puede aprender cuando el docente es capaz de ventilar satisfactoriamente la relacin
entre el trabajo con el nuevo contenido y el trabajo con el contenido ya tratado.
Sistematizar, ejercitar, ampliar y revisar frecuente y regularmente los contenidos que se expliquen,
estimular la memoria sobre la base de una comprensin anterior del objeto de estudio, lo cual no
significa la repeticin mecnica de la informacin.
Observar este principio significa fijar constantemente el contenido asimilado, ejercitarlo y repasarlo;
aplicar convenientemente lo aprendido, controlar y evaluar continuamente los conocimientos y las
capacidades de los estudiantes, para desarrollar conocimientos seguros y capacidades slidas.

La constante consolidacin de los resultados en todos los eslabones o etapas del

proceso de enseanza aprendizaje.

La aplicacin de este principio significa dirigir el proceso de modo que ya en la presentacin del
nuevo contenido se logre un alto grado de memorizacin y firmeza. La constante consolidacin de
los resultados en que se basa este principio pone de manifiesto que el mismo ha de ser objeto de
consideracin en todos los eslabones o etapas del proceso de enseanza aprendizaje, es decir en la
motivacin por el nuevo contenido, la informacin, la asimilacin, dominio y sistematizacin del
mismo y la evaluacin del aprendizaje
La autopreparacin y la consulta son tambin formas de reiterar activamente y en otra situacin, los
conceptos y leyes aprendidas, que deben organizarse para estimular el trabajo independiente y
creador del estudiante.
Este principio parte del supuesto demostrado en la didctica y la psicologa de la enseanza, de que
la solidez de los conocimientos y el desarrollo de las potencialidades cognoscitivas son dos aspectos
interrelacionados del mismo proceso. Asimilando los conocimientos cientficos y cumpliendo
determinadas tareas cognoscitivas, los estudiantes simultneamente, desarrollan sus
potencialidades mentales.

El pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria.

El principio de la solidez de los conocimientos parte del objetivo de que en el aprendizaje, el

pensamiento debe prevalecer, predominar sobre la memoria. Este se concreta de la forma siguiente:
-

Se asimila slida y conscientemente, aquel material aprehendido en un plano lgico,

condicionado por la naturaleza de la asignatura. Por consiguiente, es preciso, ante todo,
asegurar a los estudiantes la lgica clara y sistemtica de la asignatura, el lugar que ocupa en el
plan de estudios, la secuencia de los temas, y finalmente el lugar y la lgica de estudio del
contenido presentado, o sea la unidad didctica.

El docente, que conoce la naturaleza del proceso de asimilacin, no da todo el caudal de

conocimientos en la primera etapa de la enseanza, sino solo su contenido esencial, de suerte
que el estudiante comprenda y asimile lo nuevo, con slida base. Despus, durante el proceso
de fijacin y consolidacin, amplia gradualmente dicho caudal, introduciendo nuevos ejemplos
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que precisen la generalizacin o que le ofrezcan una clara ilustracin. La tendencia
enciclopedista de la pedagoga debe sustituirse por el criterio de ajustar el estudio del fenmeno
al propsito fundamental de dominar la esencia.
-

Para garantizar la solidez de los conocimientos es preciso, en el proceso. retornar a los

conocimientos antes asimilados y analizarlos desde un nuevo punto de vista, de modo que los
estudiantes, en una u otra medida, los utilicen de un modo nuevo; esas operaciones contribuirn
a que los conocimientos se enriquezcan y se fijen con ms profundidad.
En este sentido, una gran importancia adquiere el trabajo de relacionar los conocimientos
adquiridos con los nuevos conocimientos cada vez ms complejos, as los estudiantes se
percatan de contenidos y matices que antes haban pasado por alto.

Los ejercicios deben seleccionarse de modo que posean para los estudiantes un claro sentido
de que la realizacin de los mismos durante el proceso de realizacin produzca una
profundizacin y fijacin ininterrumpidas de los conocimientos, el desarrollo del pensamiento y la
creacin de habilidades y hbitos. Cada ejercicio o tarea surte efecto si exige una reflexin
activa, la bsqueda de soluciones racionales y la comprobacin de los resultados mediante la
confrontacin con los datos de la condicin de la tarea.

Todo contenido que exige ser recordado debe tomarse en pequeas unidades, lo que es
necesario que el cerebro asimile y fije, no debe poseer mucha extensin. De los contenidos que
el estudiante debe recordar, debe excluirse todo aquello que el estudiante por s mismo puede
complementar. Evidentemente, las tablas o cuadros sinpticos y los mapas conceptuales juegan
un papel importante en este sentido.

A medida que el estudiante domine determinado bagaje de conocimientos, habilidades y hbitos,

es preciso realizar trabajos independientes que exijan de este un enfoque creador del problema,
y la utilizacin prctica de los conocimientos, habilidades y hbitos adquiridos.

5.8 EL PRINCIPIO DEL TRABAJO CONSCIENTE, CREADOR, ACTIVO E INDEPENDIENTE DE

LOS ESTUDIANTES BAJO LA DIRECCIN DEL DOCENTE.
POSTULADOS

La correlacin ptima entre el papel del docente y el trabajo independiente

de los estudiantes.
Adquisicin consciente vs. adquisicin formal
El carcter creador del aprendizaje.
La motivacin, base de la autoactividad
La atencin al cuidado de las condiciones externas del proceso.

La correlacin ptima entre el papel del docente y el trabajo independiente de los

estudiantes.

En este principio se expresa de modo significativo el carcter dialctico del este proceso, ya que une
dos elementos que expresan tendencias contradictorias que determinan la relacin didctica de los
"actores" del proceso de enseanza aprendizaje: el docente y el estudiante.
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Por una parte el papel de direccin del docente se deriva, primeramente, del carcter social del
proceso de enseanza aprendizaje, y es una condicin imprescindible para el logro satisfactorio del
encargo social que la sociedad la da a la universidad.
Por otra parte la independencia del estudiante constituye un rasgo del carcter del ciudadano en la
sociedad. Ella es una cualidad imprescindible en la orientacin social de la personalidad para asumir
responsablemente una actitud consciente ante la sociedad.
En aras del desarrollo del carcter consciente y de la actividad independiente del estudiante, el
docente debe estimular con su trabajo diario cualidades como la curiosidad cientfica, la disciplina de
estudio, la inquietud intelectual, los intereses cognoscitivos estables, la constancia, la tenacidad, la
atencin, la autoexigencia y la honestidad, entre otras. En ellos influye por supuesto el ejemplo del
docente.
La esencia de este principio consiste en asegurar una correlacin ptimamente favorable entre la
direccin pedaggica y el trabajo consciente y creador de los estudiantes durante el proceso de
enseanza aprendizaje.
En la mutua relacin existente entre la direccin y la autoactividad, la primera tiene una importancia
determinante, ya que una direccin pedaggica fundamentada cientficamente, hbil y diferenciada,
es una condicin previa para el desarrollo total de la autoactividad de los estudiantes y para el
desarrollo integral de su personalidad.
Considerar al estudiante como un simple elemento pasivo en el proceso de enseanza aprendizaje,
es tanto como frenar el desarrollo de slidas personalidades, con criterio propio, conscientes de su
papel responsable en la sociedad. De ah que el papel del docente sea colocar en primer plano al
estudiante, que es sin lugar a dudas el elemento ms dinmico de cuantos integran el proceso y
hacia donde se dirige ste.
Pero la autoactividad no puede confundirse con una conducta del docente fundamentada
nicamente sobre los intereses y los deseos actuales de los estudiantes.

Adquisicin consciente vs. adquisicin formal

Es un error creer que el papel del docente consiste en exponer l exclusivamente los conocimientos
que deben ser adquiridos por los estudiantes y que estos se limiten a memorizar. Esta concepcin
introduce el formalismo en la enseanza.
El docente no debe olvidar que lo contrario de una adquisicin consciente de los conocimientos, es
una adquisicin "formal" de los mismos. Debe estar persuadido de que cuando los conocimientos se
transmiten formalmente, el estudiante lo adquiere igualmente como conocimientos formales, que los
memoriza mecnicamente y acaba por olvidarlos. A ello conduce el no hacer trabajar al estudiante
por si mismo, l considerarlo un elemento pasivo y no activo del proceso.
Esto ocurre tambin cuando el docente concibe la parte de la direccin de un modo dogmtico y no
dialctico, es decir con una tutela exagerada o un proceder autoritario.

El carcter creador del aprendizaje.

Si consideramos la actividad de aprender del estudiante, observamos que el conocimiento que

adquiere es un conocimiento ya existente, pero para l es algo nuevo, algo que descubre. En este
sentido siente la misma emocin que un cientfico, todo es nuevo para l, cada conocimiento nuevo
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tiene el valor de un descubrimiento. Por ello toda actividad que conduzca a una realizacin nueva, a
un logro nuevo, a un conocimiento nuevo, a un trabajo nuevo, tiene carcter creador. Trabajo
creador del estudiante, no significa, como generalidad, que este va a dar a la sociedad verdaderas
creaciones, algo desconocido hasta el momento.
Partiendo de esta concepcin, la labor del docente es despertar en el estudiante el entusiasmo del
investigador, del descubridor, con ello genera la ms grande energa de que pudiera disponer este
para entregarse tesonera y alegremente a su trabajo de aprender.
Sobre esto es importante el papel que juega el desconocimiento, las dudas y los errores en el trabajo
del cientfico como acicates en su quehacer, con el papel que estas, en el caso de los estudiantes,
pueden jugar para generar su actividad e independencia en la bsqueda de nuevos conocimientos.
Estos son resortes a tomar en cuenta por los docentes para el logro de los objetivos formativos. La
escuela medieval tema las dudas en la mente de los estudiantes como una manifestacin de falta
de fe en las doctrinas de la iglesia. Esta era una enseanza dogmtica.
En lugar de conducir al estudiante por el camino de verdades absolutas, es preciso, utilizar otros
mtodos de enseanza. La enseanza activa tiene lugar cuando, durante el proceso, se les presenta
la tarea cognoscitiva, surge el problema, cuya reflexin provoca la duda en cuanto a la autenticidad
de las nociones y generalizaciones habituales, y se crea la necesidad de buscar nuevas soluciones,
o sea el trabajo creador del pensamiento.
Entre las medidas a tomar en aras del cumplimiento de este principio, pueden sealarse:
-

Orientar adecuadamente los objetivos de la actividad para que el estudiante sepa que se quiere
lograr de l.

Emplear mtodos adecuados de enseanza por parte del docente, mediante los cuales debe
conseguir la participacin activa de los estudiantes.

Estimular a que expongan y defiendan sus puntos de vista, sus conclusiones y criterios. Resaltar
en este sentido la originalidad, la creatividad y el sello personal en los juicios y opiniones.

Realizar confrontacin de opiniones, propiciar debates y anlisis problmicos, garantizando las

aclaraciones oportunas y haciendo las conclusiones.

Educar en el mtodo de la crtica y la autocrtica. Ensearlos a valorar crticamente las

intervenciones de los dems.

Habituarlos a que fundamenten todo lo que expongan.

Ensear los distintos procedimientos lgicos del razonamiento. Por esa razn es conveniente
ejercitarlos en trabajos de distinto gnero que exijan una determinada aplicacin lgica.

Ensear el enfoque creador y los procedimientos de la actividad creadora, y darles la

oportunidad de ejercitarla intensamente en el proceso de enseanza aprendizaje.

La motivacin base de la autoactividad.

Lo que estamos tratando est estrechamente ligado con la motivacin. Desde el punto de vista de la
posicin del estudiante en el proceso, la autoactividad significa la posicin como sujeto del
estudiante en el mismo, contraria a la concepcin de que el estudiante es un simple objeto de

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procedimientos pedaggicos. De esta manera el movimiento del proceso est dado en la actividad
que realice el estudiante, y su motor impulsor es la motivacin que encuentre en el mismo.
Un proceso de enseanza aprendizaje dirigido correctamente estar caracterizado por la
confrontacin activa de los estudiantes con los contenidos, pero esto solo se logra cuando se motiva
a los estudiantes, es decir cuando se ponen en accin las fuerzas internas de los estudiantes que
son las que determinan el movimiento propio de este proceso.
Es el enfrentamiento de los estudiantes a las contradicciones que se le dan en el proceso lo que
genera esta fuerza motriz. Por lo que la clave para la direccin exitosa de proceso de enseanza
aprendizaje est en reconocer cuales son estas contradicciones y cmo hacer que se produzca el
enfrentamiento de los estudiantes motivado por resolverlas.
Algunas medidas para lograr la motivacin de los estudiantes son:
- Enlazar los intereses personales del estudiante con los generales de la sociedad.
- Dirigir la atencin de los estudiantes, al comenzar la actividad docente hacia el objeto de la misma.
- Hacer una introduccin atractiva del tema al comienzo del mismo.
- Estimular el entusiasmo de los estudiantes por el aprendizaje del objeto concreto a asimilar.
Un elemento fundamental para elevar el carcter activo y consciente del estudiante es la motivacin
por su carrera. En general en todo el contenido que se explica, los elementos vinculados con la
profesin deben tener una alta prioridad.

La atencin al cuidado de las condiciones externas del proceso.

El docente debe cuidar las condiciones externas para el xito de su labor. El orden y la actitud
sosegada de los estudiantes son necesarios para la efectividad del trabajo, nunca debe imponer
bruscamente estas condiciones. Debe estudiar sobre la marcha el estado de nimo de los
estudiantes, su grado de cansancio fsico, el inters relativo de las diversas partes de su explicacin,
y tomar medidas adecuadas de descanso, de cambio de tema, de insistencia en otro, de tal modo
que sin modificar sustancialmente su plan, el desarrollo de este concuerde con las condiciones
particulares existentes, para lograr siempre un sentirse bien de los estudiantes durante el proceso.
Las influencias externas sobre los estudiantes, se dan a travs de las condiciones internas, o sea, a
travs de las concepciones, la mentalidad, los criterios ticos y las costumbres que tipifican
personalidad del estudiante. Solo un proceso de enseanza aprendizaje que abarque las ideas, la
voluntad y estado de nimo de los estudiantes, despierte sus dudas, reflexiones y esfuerzos, y
modifique sus potencialidades internas, ser capaz de ejercer influencias en el desarrollo de la
personalidad de cada uno de ellos.
5.9 EL PRINCIPIO DE LA ATENCIN INDIVIDUAL DEL ESTUDIANTE EN INTERACCIN CON
EL TRABAJO GENERAL DEL DOCENTE CON EL GRUPO.
POSTULADOS
-

El trabajo del grupo, debidamente integrado.

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-

El desarrollo de la personalidad dentro del grupo.

El trabajo diferenciado del docente dentro y fuera de la actividad docente
El trabajo simultaneo con el grupo y la atencin individual a cada estudiantes
El docente, gua y amigo del estudiante.

Este principio expresa la necesidad de educar a todos los estudiantes del grupo colectivamente, y
crear las condiciones para el trabajo integrado y activo de los mismos, a la vez que se atiende
individualmente a cada uno, a fin de lograr una enseanza efectiva y contribuir al desarrollo de las
aptitudes positivas de los estudiantes individualmente.
Por otra parte, para elevar la efectividad de la enseanza es preciso aprovechar toda la potencia que
resulta de la actividad conjunta de los estudiantes dentro del grupo.

El trabajo del grupo, debidamente integrado.

Una de las tareas de la enseanza consiste que los estudiantes aprendan a trabajar
camaraderilmente en el colectivo. Esto significa que es preciso conocer y comprender claramente las
tareas del grupo, sus fines, estimar el honor del grupo y luchar por l.
En este sentido el docente ha de trabajar para que en el grupo de estudiantes se revelen las
siguientes caractersticas:
- Que todos los estudiantes tengan una meta comn.
- Que todos los estudiantes tengan iguales derechos.
- Que todos los miembros del grupo estn unidos por relaciones amistosas, por una disciplina y un
respecto comunes.
- Que los intereses individuales se integren en el inters comn.
El trabajo del grupo, debidamente integrado, es un elemento inseparable del trabajo individual de
cada estudiante.
Tomando este objetivo como una de sus premisas y dirigido a la materializacin del enfoque integral
para la labor educativa en las universidades de nuestro pas, se desarrollan los proyectos
educativos, que constituyen la manera particular de concretar, en cada grupo de estudiantes, este
enfoque integral. En la elaboracin de los proyectos educativos tienen un papel protagnico los
propios estudiantes del grupo y en el mismo se establecen las actividades, compromisos y metas
curriculares y extracurriculares a realizar, cumplir y alcanzar por el grupo en cada ao acadmico.

El desarrollo de la personalidad dentro del grupo.

El rasgo fundamental de un grupo integrado reside en que sea este capaz de crear condiciones
favorables para el desarrollo multilateral de cada uno de sus miembros.
La personalidad solamente se puede desarrollar de una forma completa dentro del colectivo. En ste
el estudiante recibe mltiples estmulos que le ayudan a superar las dificultades, a concentrarse en
el esfuerzo y en la atencin, a trabajar conscientemente, a estudiar y comprender con claridad, y a
desarrollar plenamente sus tendencias e inclinaciones positivas. El juego de tensiones en que se
desenvuelve el proceso de enseanza aprendizaje en el grupo crea las condiciones ms favorables
en los estudiantes para la aplicacin de sus capacidades, para la cooperacin y para el trabajo
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SISTEMA DE LAS CIENCIAS DE LA EDUCACIN
creador, lo que en definitiva no es otra cosa que el desarrollo de todos los componentes de su
personalidad.

El trabajo diferenciado del docente dentro y fuera de la actividad docente.

Penetrar en las caractersticas individuales de los estudiantes es una de las tareas ms complicadas
que tiene que resolver el docente. No obstante, hay lograrlo para que todo el grupo logre altos
resultados.
Para hacer que el proceso del desarrollo de la personalidad en la enseanza tenga xito, el docente
ha de tener en cuenta las cualidades psquicas y fsicas de sus estudiantes, sus caractersticas
individuales.
El desarrollo de la personalidad de los estudiantes, exige una atencin especial del docente. En
primer lugar debe estudiar detenidamente cada estudiante, para adoptar una actitud hacia l que
permita relaciones basadas en la realidad. Debe hacerse una opinin exacta de su capacidad
realizadora y de su disposicin para la cooperacin. Solamente mediante esta opinin podr tomar
medidas efectivas.
El trabajo diferenciado del docente con el grupo debe basarse en:
- Considerar los diferentes ritmos de trabajo individual.
- Influenciar en la actitud individual ante el aprendizaje (mediante la estimulacin, el elogio o la crtica
prudente, etctera).
- Orientar hacia determinados intereses (grupos de investigacin estudiantil, olimpiadas de
conocimientos, exmenes de premio, estudio de una bibliografa en particular, etctera).
- Evitar el retraso de algunos estudiantes estimulndolos, dndole tareas individuales, etctera.
- Promover el desarrollo de aptitudes especiales (investigativas, literarias, artsticas, deportivas, etc.).
- Atender en el momento oportuno, mediante entrevistas o consultas al estudiante que as lo
necesite, al que ha observado algn rasgo que deba ser objeto de tratamiento individual, que no
tiene solucin en el trabajo con el grupo.

El trabajo simultaneo con el grupo y la atencin individual a cada estudiante.

El docente debe, en el trabajo con el grupo simultneamente prestar atencin individual a cada
estudiante para esto procurar:
-

Cuidar exquisitamente su actitud personal, no hacer excepciones entre los estudiantes, ni

imprimir a su labor un carcter individualista.

Ensear que los xitos individuales forman parte del xito colectivo, y que los fracasos y errores
individuales son tambin fracasos y errores colectivos. Al contrario todo xito o fracaso colectivo
es un xito o fracaso individual.

Que las rectificaciones a respuestas equivocadas la hagan, con frecuencia, los estudiantes; y
hacerles comprender que esta forma de trabajo no es otra cosa que una ayuda mutua. Para esto
escoger algunas veces a unos y otras a otros para aclarar el concepto errneo.

Propiciar en cada estudiante el espritu de colaboracin nunca el de competencia. La labor de

estmulo formando, por ejemplo, grupos que emulen, debe estar orientada de tal manera que los
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resultados sean alentadores para cada estudiante y el grupo en su conjunto; nunca debe surgir un vencedor, sino que toda el grupo debe ser vencedor.
-

En el caso de la crtica y autocrtica debe lograr un ambiente de serenidad, de normalidad,

nunca debe aplicarse en un ambiente alterado o intranquilo, y darle una cierta solemnidad
amable y al final saber valorar y situar enaltecedoramente la actitud de los estudiantes.

Mantener siempre a cada estudiante impresionado por el anhelo de alcanzar una determinada
meta parcial que afecte al propio grupo. Eso ayuda a tener latente ese espritu de colectividad
necesario para alcanzar la meta del curso.

Propiciar en las discusiones sobre la temtica en estudio la participacin de todos los

estudiantes, debe buscar la forma de ponderar el esfuerzo y el inters de todo aquel que
participa en la discusin, y debe estimular a los menos inclinados a intervenir.

El docente, gua y amigo del estudiante.

El docente necesita conocer las causas de los cambios de comportamiento de los estudiantes, los
problemas que lo originan. El docente no puede considerar estos problemas como un simple
observador y aplicar medidas poco meditadas. No son los sntomas lo ms importante, sino las
causas, lo que debe preocupar al docente.
En este sentido debe identificar la presencia de particularidades desfavorables, como pueden ser las
de estudiantes corto de vista o que no oyen bien, o que son inquietos o tienden a distraerse, etc.
para los cuales tomar las medidas adecuadas o el tratamiento correspondiente.
Durante el desarrollo del proceso de enseanza aprendizaje el estudiante ha de sentirse
acompaado, asesorado y guiado por el docente, de manera que encuentre apoyo cuando sienta la
necesidad de consultar sus decisiones relacionadas con su proceso formativo.
Un experiencia importante en esta relacin docente estudiante a sido la elaboracin por los
estudiantes de sus proyectos de vida, lo cual comparten con el docente.
El docente es el amigo ms fiel y til de sus estudiantes, pero esto no se logra con palabras, sino
con su actitud. El estudiante no solo debe respetar a su docente, sino debe tenerle afecto. Este
afecto es elemento bsico para integrar a los estudiantes del grupo en un verdadero colectivo. El
afecto induce a obedecer con gusto, a comprender el sentido verdadero de los consejos y de las
instrucciones.
De vital importancia resulta este aspecto en la educacin superior cubana, especialmente para las
figuras de los docentes guas y tutores que caracterizan nuestro proceso de enseanza aprendizaje,
sin restar el valor que este postulado tiene para todos los docentes.
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