MINISTERIO DE EDUCACION NACIONAL

Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico

Grupo de Investigacin Pedaggica

NUEVAS TECNOLOGAS
Y
CURRCULO DE
MATEMTICAS
APOYO A LOS
LINEAMIENTOS
CURRICULARES
SANTAF DE BOGOT, D.C. Febrero de 1999

PERSONAS E INSTITUCIONES QUE APORTARON CON SUS IDEAS Y EXPERIENCIAS EN LA

CONSTRUCCION DE ESTE DOCUMENTO
GERMN ALBERTO BULA ESCOBAR
Ministro de Educacin Nacional
MARTHA LUCA VILLEGAS BOTERO
Viceministra Formacin Bsica
JUAN MANUEL GALN PACHN
Viceministro de la juventud
ANA PATRICIA FRANCO DUQUE
Secretaria General
ANA MILENA ESCOBAR
Secretaria Tcnica
MARA EUGENIA ESCOBAR DE SIERRA
Directora General de Investigacin y
Desarrollo Pedaggico
BLANCA OTLORA DE TELCH
Directora General de Organizacin Escolar
OLGA LUCA TURBAY MARULANDA
Directora General de Cooperacin
Internacional
JOS MARA LEYTON GALLEGO
Director Apoyo a la Administracin Educativa
CLARA INES CRUZ RIVERO
Directora de Planeacin
SOLEDAD GUZMN SALAZAR
Directora General de Servicios Tcnicos
GUSTAVO DAZA LAVERDE
Coordinador Unidad Proyectos Crdito
Externo
TERESA LEN PEREIRA
Coordinadora Grupo de Investigacin
Pedaggica
____________________________
COORDINADORA DEL PROYECTO
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA
Grupo de Investigacin Pedaggica - MEN
___________________________________

ELABORADO POR:
ANA CELIA CASTIBLANCO PAIBA
Grupo de Investigacin Pedaggica - MEN
LEONOR CAMARGO URIBE
Departamento de Matemticas
Universidad Pedaggica Nacional
MIGUEL ERNESTO VILLARRAGA RICO
Facultad de Educacin
Universidad del Tolima
GILBERTO OBANDO ZAPATA
Instituto de Educacin y Pedagoga
Universidad del Valle
___________________________________
CON LA COLABORACION DE:
MARTN EDUARDO ACOSTA GEMPELER
Colegio Helvetia
HUGO MARTN CULLAR G.
Universidad Jorge Tadeo Lozano
FABIOLA RODRGUEZ GARCA
Instituto Pedaggico Nacional
ALICIA GUZMN CASTRO
Escuela Colombiana de Ingeniera
IRMA TORO CASTAO
Centro Educativo Distrital Nueva Castilla
___________________________________
DRA. GRECIA GLVEZ
Investigadora Ministerio de Educacin de
Chile
DR. CARLOS EDUARDO VASCO URIBE
Profesor Emrito.
Universidad Nacional de Colombia
DR. LUIS MORENO ARMELLA
Investigador Departamento de Matemtica
Educativa del Centro de Investigaciones y

Estudios Avanzados (CINVESTAV). Instituto

Politcnico Nacional, Mxico D.E.
DR. ADRIAN OLDKNOW
Profesor Emrito
Chichester Institute of Higher Education.
Inglaterra.
____________________________
NELLY GMEZ GAITN
MARA NIDIA MONTEALEGRE MOLINA
Apoyo Tcnico
Produccin Editorial e impresin:
Punto EXE Editores, Bogot Tel.: 2849399
Primera Edicin:
2.500 Ejemplares
Prohibida su reproduccin total o parcial sin
autorizacin escrita del Ministerio de
Educacin Nacional -MEN-. Derechos
Reservados.
DISTRIBUCION GRATUITA
Santaf de Bogot, DC., Abril de 1999

Colegios Piloto
INEM de Pasto
Jorge Humberto Eraso B. Servio Antonio
Benavides Luis lvaro Ibarra
]os Delfin Buchelli
Oscar Narvez G.
Instituto Pedaggico Nacional. Santaf
de Bogot
Fabiola Rodrguez Garca
Luz Stella Ramrez
Jaime Milln Mora
Roco del Pilar Alzate
Juan Manuel Mndez
Instituto Distrital Castilla. Santaf de
Bogot
Jos Antonio Castiblanco
Emiliano Merchn
Jos Joaqun Valderrama

Francia Helena Rivas gueda vila Bustos

Instituto Tcnico Distrital Francisco
Jos de Caldas. Santaf de Bogot
Ana Rosa Crdenas de Esteban Ana
Mercedes Seplveda de Rojas
Janeth Estela Henao B.
Liliana Bogot
Jos Quintana Quintana
Santiago Martnez Camacho
Hilda Parrado de Beltrn

Otras Instituciones
Colegio Distrital Grancolombiano.
Santaf de Bogot
Ins Alicia Vsquez Bautista
Flor Celia Guevara Orjuela
Nora Prieto 1
INEM El Tunal. Santaf de Bogot
Nivia Helena de Romero
Centro Educativo Distrital Divino Nio.
Santaf de Bogot
Leonor Castro de Luna
Grupo Anillo de Matemticas
Vladimir Torres
Centro Educativo Distrital Nueva
Castilla. Santaf de Bogot
Irma Toro Castao
Colegio Helvetia. Santaf de Bogot
Martn Acosta Gempeler
Colegio Distrital Nocturno Jos Flix
Restrepo.
Santaf de Bogot
Beatriz Cuadros Salazar
Secretara de Educacin de Antioquia
Irma Hurtado Gmez
Grupo de Investigacin Pedaggica MEN
Ana Celia Castiblanco Paiba
Cecilia Casasbuenas S.
Virginia Cifuentes de B.
Teresa Len Pereira
Edith Figueredo de Urrego

Universidad Javeriana. Santaf de

Bogot
Mara Victoria de Castellanos.
Universidad Javeriana. Cal
Walter Castro Gordillo
Instituto de Educacin y Pedagoga.
Universidad del Valle. Cal
Gilberto Obando Zapata
Universidad del Tolima. Ibagu
Miguel Ernesto Villarraga Rico
Universidad Nacional. Medelln
lvaro Alberto Gmez 0.
Universidad Jorge Tadeo Lozano.
Santaf de Bogot
Hugo Martn Cullar C.
Carlos Zuluaga Ramrez
Universidad Pedaggica Nacional.
Santaf de Bogot
Leonor Camargo Uribe
Escuela Colombiana de Ingeniera.
Santaf de Bogot
Ana Alicia Guzmn Castro
Universidad de la Amazona-Florencia
Programa de Matemticas y Fsica
Henry Urquina Llanos

CONTENIDO
AGRADECIMIENTOS

PRESENTACIN

INTRODUCCIN

1. ANTECEDENTES

1.1
1.2
1.3

Lineamientos Curriculares para la Educacin Matemtica

Misin de Ciencia Educacin y Desarrollo
La Educacin en Tecnologa

6
7
8

2. JUSTIFICACIN
2.1
La Revolucin Informtica en el Nuevo Orden Mundial
2.2
Consideraciones Acerca de la Realidad Nacional

10
10
11

3. MARCO TERICO Y PERSPECTIVAS

3.1
Didctica de las Matemticas
3.2
Sistemas de representacin y nuevo realismo de las Matemticas
3.3
Conocimiento como conocimiento situado
3.4
Diferencias entre las Herramientas tecnolgicas y otros recursos

14
14
21
23
24

4. CURRCULO DE MATEMTICAS Y TECNOLOGA

28
4.1
El papel de la tecnologa en el currculo de Matemticas
28
4.2
Cmo afectan las nuevas tecnologas los ejes del currculo?
29
4.2.1 El contexto y la tecnologa
30
4.2.2 Qu procesos y habilidades cognitivas se pueden favorecer?
31
4.2.3 Cmo contribuye el uso de las tecnologas al aprendizaje de distintos
contenidos del currculo?
38
4.3
Implicaciones para la evaluacin
77
5.

BARRERAS PARA LA UTILIZACIN DE RECURSOS TECNOLGICOS EN LA CLASE DE

MATEMTICAS
81

6.

ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR NUEVAS TECNOLOGAS EN EL SALN DE CLASE

85

7. CONCLUSIONES

93

BIBLIOGRAFA

95

AGRADECIMIENTOS
La Direccin General de Investigacin y Desarrollo Pedaggico del Ministerio de Educacin
Nacional expresa sinceros agradecimientos a todos los educadores matemticos e instituciones
que contribuyeron en la construccin de esta propuesta.
Queremos destacar ante todo a:
La Organizacin de los Estados Americanos (OEA), por su apoyo financiero para la realizacin del
proyecto.
El Consejo Britnico y La Misin de Internalizacin de la Ciencia de Colciencias, por apoyar la
visita del experto ingls.
La Direccin General de Cooperacin Internacional del Ministerio de Educacin Nacional, por su
inters y apoyo decidido en la realizacin del proyecto.
Adems, un reconocimiento a los expertos internacionales, Dra. Grecia Glvez, Dr. Carlos
Eduardo Vasco, Dr. Luis Moreno Armella y Dr. Adrian Oldknow, quienes con sus aportes sentaron
las bases para iniciar y avanzar en este tema tan importante para la Educacin Matemtica del
pas. Al mismo tiempo a los establecimientos y profesores que participaron en la experiencia
piloto, por ser pioneros de un programa innovativo para el pas.
Finalmente, hacemos un reconocimiento especial a Leonor Camargo Uribe de la Universidad
Pedaggica Nacional, Miguel Villarraga Rico de la Universidad del Tolima, Gilberto Obando Zapata
del Instituto de Educacin y Pedagoga de la Universidad del Valle por la responsabilidad y el
compromiso con que asumieron la participacin en la redaccin de esta propuesta.

PRESENTACION
Quienes tenemos la fortuna y responsabilidad de orientar la educacin encontramos cada da
evidencias fehacientes de que vivimos una era en la cual es posible y se requiere alcanzar
mayores niveles de desarrollo humano, apremiantemente.
Los conocimientos sobre el cerebro y sus funciones psicolgicas, consolidados por la ciencia
cognitiva durante los ltimos cincuenta aos, y la enorme posibilidad de llevar dichas funciones a
niveles ptimos de desarrollo aprovechando los avances crecientes de la tecnologa y la
informtica, permiten afirmar que estamos ante condiciones altamente favorables para mejorar el
trabajo en las aulas.
La educacin, dentro y fuera del recinto escolar, es la herramienta social ms eficaz para brindar a
todos oportunidades y ambientes en los cuales se cultiven la atencin voluntaria, la memoria
intencional, la percepcin orientada, el juicio, el razonamiento, los valores y, con todo esto, el
proceso psicolgico humano por excelencia: La conciencia, como una brjula hecha de principios y
criterios que sealan el norte y ayudan a encontrar caminos de vida.
Cada civilizacin, cada familia, nosotros todos, nos hemos interrogado y respondido acerca de los
procedimientos y las condiciones ms eficaces para conseguir el pleno desarrollo humano.
Scrates, filsofo y pedagogo, estaba tan convencido del poder del dilogo como instrumento para
hacer aflorar el conocimiento, que entenda la mayutica como "el hermoso arte de hacer dar a
luz los espritus ". La escuela de Ginebra con Piaget, bilogo y psiclogo, parece decir que la 'llave
maestra' la posee quien sabe cmo se engendran y cmo se desarrollan las funciones psicolgicas
superiores. A este lado del ocano la escuela de Harvard, con las investigaciones lideradas por
Howard Gardner, abre una ventana que cuestiona el paradigma de la inteligencia humana como
algo nico que cada uno posee en mayor o menor grado y nos lanza al mundo de las inteligencias
mltiples con todo lo que esa nueva visin implica para la pedagoga, y, en general, para la
educacin.
Quien toma una cierta distancia y busca algo que sea comn a las metodologas que ha empleado
la humanidad para su desarrollo, encontrar que ese algo comn incluye el empleo de
herramientas tanto fsicas como lingsticas o simblicas. Socialmente se acepta como un hecho
incontrovertible que tanto los avances ms benficos para la humanidad como la aterradora
capacidad de destruccin tienen relacin directa con la invencin y el empleo de utensilios. Una
lnea de investigacin actual se propone generar conocimiento acerca del papel que el uso de esas
herramientas ha jugado en el desarrollo del cerebro, en el aumento de su tamao fsico y en la
forma de pensar y aprender Seymour Papert afirma: "En mi concepcin el nio programa la
computadora y, al hacerlo, adquiere un sentido de dominio sobre un elemento de la tecnologa
ms moderna y poderosa y a la vez establece un ntimo contacto con algunas de las ideas ms
profundas de la ciencia, la matemtica y el arte de construccin de modelos intelectuales".
Ello es as porque el empleo didctico de equipos como computadores y calculadoras grficas
facilitan la transformacin de la manera de aprender de los seres humanos. Los equipos no son
para programar a los estudiantes sino para que los estudiantes los programen, para que hagan
algo con ellos. En esas condiciones el aprendizaje se vuelve ms activo y autodirigido.
Las posibilidades que brindan los computadores y las calculadoras, como instrumentos para que
los alumnos jueguen un papel protagnico en el aprendizaje, en la elaboracin de conocimientos y
en la comprensin de lo que hacen, constituyen una verdadera revolucin pedaggica, una
oportunidad para acceder a la informacin y al conocimiento universal y una magnfica
oportunidad para transformar las escuelas.

El Ministerio quiere incentivar la incorporacin de calculadoras y computadores en la educacin

matemtica. Para apoyar el proceso pedaggico correspondiente presentamos el documento
Nuevas Tecnologas y Currculo de Matemticas, que constituye, a la vez, un complemento
de los lineamientos curriculares de dicha rea, entregados al pas en julio de 1998. Nos
proponemos continuar la reflexin sobre la educacin matemtica y al mismo tiempo atender la
necesidad de explicitar criterios y orientaciones compartidos en el empleo de nuevas tecnologas,
para que se haga de los equipos un uso creativo que lleve a los estudiantes a comprender lo que
hacen y a desarrollar comprensiones y capacidades cuyo logro se dificulta cuando los materiales
se reducen al cuaderno, el texto o el tablero.
La introduccin de las tecnologas informticas nos ayudar a dar un paso firme haca una
educacin en la cual la solucin de problemas de las ciencias llamadas 'duras', como las
matemticas, contribuya a desarrollar competencias para tratar los complejos problemas de las
ciencias llamadas 'blandas' como las sociales.

GERMN ALBERTO BULA ESCOBAR

Ministro de Educacin Nacional

INTRODUCCION
El presente trabajo es el resultado de un proceso de discusin y reflexin convocado por el Grupo
de Investigacin Pedaggica del Ministerio de Educacin Nacional, en el marco del Proyecto
"Apoyo al Programa de Enseanza de Lenguas Extranjeras y de Matemticas para la Educacin
Secundaria y Media Oficial de Colombia", desarrollado con la cooperacin de la OEA.
En lo relacionado con el rea de matemticas, el proyecto tuvo como objetivos fundamentales la
construccin en forma participativa de unas orientaciones para la incorporacin de nuevas
tecnologas al currculo y la conformacin de un grupo de docentes que apoyen al MEN en la
implementacin de stos y en la asesora a las instituciones educativas.
Al mismo tiempo, se inicio una experiencia piloto en cuatro colegios oficiales colombianos con el
fin de realizar una exploracin terico-prctica sobre las posibilidades de las tecnologas en el
aula, que han aportado insumos y orientaciones para la elaboracin de estos lineamientos. El
trabajo en los cuatro colegios se viene realizando desde 1998.
Estas instituciones son: el INEM de Pasto, el Instituto Distrital Castilla, el Instituto Pedaggico
Nacional y el Instituto Tcnico Distrital Francisco Jos de Caldas de Santaf de Bogot, DC. Vale la
pena destacar que para apoyar el proyecto se dot a cada colegio experimental con 20
calculadoras grficas TI 83 (80 en total) y un paquete multiusuario de CABRI II (4 en total) como
material de apoyo para aplicar y desarrollar procesos de aprendizaje propios de las matemticas.
Como parte de este proceso, en febrero de 1 998 se llev a cabo un encuentro con expertos
nacionales e internacionales para acordar los aspectos bsicos del uso de las nuevas tecnologas
como insumos para este documento y para orientar la iniciacin de algunas experiencias en
nuestro pas. A este evento asistieron 29 expertos nacionales y dos expertos internacionales, uno
del Ministerio de Educacin de Chile y uno de Chichester Instituto of Higher Education de
Inglaterra.
A finales del mismo mes de febrero se realiz un seminario taller de una semana dirigido por los
profesores Martn Acosta y Hugo Cuellar, sobre calculadoras grficas TI 83 y el software para
Geometra CABRI II con la participacin de 25 profesores de las instituciones educativas
seleccionadas para desarrollar la experiencia piloto, con el fin de conocer los aspectos bsicos del
uso de esas herramientas en el currculo de Matemticas y reflexionar sobre su aplicacin en el
aula.
Con este mismo grupo de docentes, en abril del mismo ao se realiz otro seminario orientado
por el Dr. Luis Moreno Armella del Centro de Investigaciones y Estudios Avanzados (CINVESTAV)
del Instituto Politcnico Nacional (IPN) de Ciudad de Mxico, DF., Para apoyar, tanto el proceso de
construccin y formulacin de lineamientos para la incorporacin de Nuevas Tecnologas al
Currculo de Matemticas, como el seguimiento a la experiencia piloto. Los aportes del Dr.
Moreno fueron decisivos para avanzar en la conformacin de esta experiencia, para profundizar
sobre la didctica de las matemticas y para reflexionar y vivenciar los cambios profundos y el
impacto de nuevas tecnologas en el currculo de Matemticas, as como sus aplicaciones
pedaggicas.
Para Finalizar la etapa de construccin de este documento, se llev a cabo una reunin con
educadores matemticos en diciembre de 1 998, con el Fin de revisar y enriquecer el primer
borrador.

De las ponencias presentadas por los expertos, de las experiencias significativas que se han
desarrollado en Colombia y en otros pases (como Chile, Inglaterra y Mxico), de los aportes,
reflexiones y debates dados en los diferentes eventos y de los resultados de las experiencias
Piloto surge esta primera propuesta, para ponerla a consideracin de los educadores matemticos,
como apoyo para la discusin sobre este tema de tanta trascendencia en la educacin de nuestro
pas.
Los temas tratados constituyen una ampliacin y complementacin de Los Lineamientos
Curriculares, recientemente propuestos al pas por el Grupo de Investigacin Pedaggica del
Ministerio de Educacin.
El documento presenta en primer lugar unos antecedentes relacionados con el trabajo previo de
Lineamientos Curriculares que el MEN ha realizado para enmarcar esta propuesta, con los
planteamientos de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo y con los de la de Educacin en
Tecnologa, A continuacin vienen unas razones que justifican la elaboracin de estas
orientaciones, como son la realidad nacional y el nuevo orden mundial.
En tercer lugar, se plantea un marco conceptual que fundamenta e impulsa el trabajo con nuevas
tecnologas (calculadoras grficas y computadores) que tiene que ver con la reflexin sobre el
quehacer pedaggico, las formas de representacin en matemticas, el conocimiento situado y las
caractersticas de estos recursos. Se plantean los cambios curriculares que se generan, con sus
respectivas implicaciones en la enseanza y en el aprendizaje y la reflexin propiamente dicha
sobre el impacto de estos recursos.
Luego se ilustra lo que pensamos es el papel de la tecnologa en e currculo de Matemticas y la
manera como se afectan los tres ejes del mismo con el uso de las herramientas: los contenidos
bsicos, los procesos de aprendizaje y el contexto basado en situaciones problemticas;
y las aplicaciones en la evaluacin del desempeo de los estudiantes.
Finalmente se identifican unas barreras que pueden obstaculizar el uso de los recursos en los
colegios, se proponen unas estrategias para la implementacin de este trabajo en el aula y unas
conclusiones finales que destacan unos principios bsicos para tener en cuenta a la hora de
desarrollar proyectos mediados por las tecnologas.

1.
ANTECEDENTES
1.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES PARA LA EDUCACIN MATEMTICA
Desde finales de 1996 el Ministerio de Educacin Nacional inici un proceso de construccin
participativa y de formulacin de Lineamientos Curriculares para orientar la Educacin Matemtica
en el pas. Estos lineamientos plantean unos antecedentes, que de alguna manera son un punto
de partida para el trabajo en nuestro contexto actual, unos referentes curriculares que propician
reflexiones acerca de la naturaleza de las matemticas y de las matemticas escolares, sobre la
enseanza y aprendizaje de las matemticas, sobre el tipo de matemticas que deben aprender
los ciudadanos y sobre los principios bsicos que ayudan a organizar el currculo y a orientar la
evaluacin.
Estas reflexiones plantean una nueva visin del conocimiento y de la actividad matemtica en la
escuela que seala como aspecto fundamental el reconocimiento de las nuevas tecnologas, tanto
en los nfasis curriculares como en sus aplicaciones, y muestra la necesidad de profundizar sobre
el papel de la tecnologa en el Currculo de Matemticas, en la medida en que amplia el campo de
indagacin sobre el cual actan las estructuras cognitivas que se tienen, lo enriquecen con las
nuevas pragmticas asociadas y lo llevan a evolucionar.
En los Lineamientos Curriculares de Matemticas se propone organizar el currculo como un todo
armonioso e integrado alrededor de tres grandes ejes, como se indica en la figura 1.

Figura 1
6

Procesos de aprendizaje tales como el razonamiento; la resolucin y planteamiento de problemas;

la comunicacin la modelacin y la elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos.
Conocimientos bsicos que tienen que ver con procesos
especficos que desarrollan el pensamiento matemtico y con sistemas propios de la matemtica.
Estos procesos especficos se relacionan con el desarrollo del pensamiento numrico, espacial,
mtrico, aleatorio y variacional, entre otros.
Los sistemas son aquellos que se han venido proponiendo desde la Renovacin Curricular:
sistemas numricos, sistemas geomtricos, sistemas de medida, sistemas de datos y sistemas
algebraicos y analticos.
El contexto tiene que ver con los ambientes que rodean al estudiante y que le dan sentido a la
matemtica que aprende.
Al entrar en este momento a formular unos lineamientos para la incorporacin de nuevas
tecnologas al currculo de Matemticas, se plantean nuevos retos a los educadores del pas, que
han de orientarse a la luz de los avances alcanzados en los Lineamientos Curriculares del rea.
1.2. MISION DE CIENCIA, EDUCACION Y DESARROLLO
Esta misin, conocida como la "misin de los sabios", dise desde 1 994 una carta de navegacin
para orientar el futuro de la educacin, la investigacin cientfica y el desarrollo en Colombia.
Seala que la realidad de la creciente brecha entre los pases desarrollados y subdesarrollados
requiere, entre otras estrategias, de un nuevo nfasis sobre el conocimiento cientfico y
tecnolgico en la educacin formal y que una de los variables ms determinantes del
subdesarrollo de nuestro pas, causa del rezago en el progreso socioeconmico, ha sido el bajo
nivel en la educacin de sus gentes.
Plantea tambin que "el desarrollo, como avance econmico, poltico y cultural, debe significar un
legado humano de informacin al servicio de estilos de vidas inteligentes y garantes de la
creatividad humana para futuras generaciones.
Lo anterior requiere una reestructuracin y revolucin educativa que genere un nuevo "ethos"
cultural, que permita la maximizacin de las capacidades intelectuales y organizativas de los
colombianos. La manera innovativa de entender y actuar -no el simple saber y hacer- debe
permitir que se adquieran nuevas habilidades humanas basadas en el desarrollo de mltiples
saberes y talentos, tanto cientficos como artsticos y literarios, y de nuevas formas de
organizacin productiva" (Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, 1 994, p. 1 2).
Se resalta que la posibilidad de Colombia para competir adecuadamente con otros pases depende
de la realizacin de un enorme esfuerzo a nivel educativo y que una de las herramientas ms
importantes de que se dispone para elevar nuestro nivel de competitividad es la instruccin de
alta calidad por medios computacionales interactivos, como lo empiezan a hacer los pases
desarrollados, por lo cual se propone impulsar la calidad de la educacin a nivel nacional con un
avanzado sistema de aprendizaje computacional.
Afirma que la importancia de los computadores en la educacin radica en los siguientes aspectos:

El acceso a materiales de aprendizaje de gran riqueza y creatividad;

La posibilidad de usar sistemas interactivos y de redes;

La posibilidad de usar informtica y programas educativos para avanzar en los procesos de

aprendizaje y
El acceso por telemtica a extensos bancos de datos permanentemente actualizados (...).

La superioridad cae algunos sistemas educativos, en especial la alfabetizacin computacional, el

entrenamiento en ciencias bsicas, matemticas, qumica, fsica y la experiencia en laboratorios,
as como el fomento del talento para la innovacin, generan un mejor nivel de competitividad para
los futuros profesionales en ciencia e ingeniera
Las orientaciones dadas por esta misin nos estn planteando la urgencia de pensar la manera
como se pueden incorporar los recursos tecnolgicos en el aula, para potenciar el aprendizaje de
las matemticas.
1.3. LA EDUCACION EN TECNOLOGA
Como se ha expresado anteriormente, el desarrollo econmico y las condiciones y patrones de
intercambio internacional le imponen al pas la necesidad de impulsar fuertemente su desarrollo
tecnolgico, entendiendo por ste, tanto la produccin de objetos y paquetes tecnolgicos, como
el conocimiento terico y prctico que se pone en juego en este proceso.
As mismo, el desarrollo cientfico y tecnolgico ha cobrado tal fuerza que no podemos eludir la
existencia cada vez ms dominante de una cultura tecnolgica en la sociedad moderna, para la
cual el sistema educativo debe formar a los ciudadanos, hacindolos concientes de su existencia y
preparndolos para enfrentara creativa, responsable y ticamente. En este sentido, la Misin de
Ciencia, Educacin y Desarrollo replantea el esquema de la Educacin Tcnica y Tecnolgica la
cual 11 se debe orientar hacia las comprensiones generales y globales de los nuevos
instrumentos, y hacia la formacin en las competencias bsicas que se requieren para conocer las
lgicas internas y las estructuras de los sistemas y procedimientos. Esta educacin requiere un
serio componente en ciencias bsicas. Tal educacin permite utilizar los modelos nuevos que se
adquieren, su utilizacin para tareas novedosas, su reparacin y an su rediseo. Para ello, se
considera bsico garantizar tambin que en esta nueva educacin, los aprendices adquieran las
competencias lectoras y lgicas necesarias para acceder a los nuevos cdigos y lenguajes en los
que se fundamenta la tecnologa actual." (Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo, p. 65).
Por otro lado, desde hace varios aos el Ministerio de Educacin viene trabajando en el
replanteamiento de la Educacin en Tecnologa para la Educacin Bsica y Media. Los adelantos
de este trabajo junto con los planteamientos de la Misin de Ciencia, Educacin y Desarrollo
fueron acogidos por la Ley General de Educacin (Ley 115 de 1994), y es as como se incorpora la
Tecnologa e Informtica como rea obligatoria y fundamental tanto en la Educacin Bsica como
en la Educacin Media Acadmica (artculos 23 y 31) y se establece la Educacin Media Tcnica
como preparacin de los estudiantes para el desempeo laboral y para la continuacin en la
Educacin Superior.
Entre las orientaciones para el rea de Educacin en Tecnologa dadas por el Ministerio de
Educacin1 se destacan las siguientes:

Entender la tecnologa como un campo de naturaleza interdisciplinar que constituye un

poderoso factor de integracin curricular, lo cual se concreta al abordar las actividades

Estos planteamientos del Ministerio De Educacin Nacional Sobre la educacin en Tecnologa estn desarrollados en el documento:
Educacin en Tecnologa: Propuesta para la Educacin Bsica, elaborado por el Equipo de Tecnologa del MEN y publicado en 199.

tecnolgicas escolares que enfrentan a los estudiantes a problemas concretos de su

entorno cuya solucin no puede darse desde el marco de una sola disciplina.

Capacitar a los estudiantes en la vida y para la vida, es decir, en el manejo de principios y

valoraciones inherentes a la tecnologa sobre los que se basan y fundamentan los distintos
desarrollos tecnolgicos como preparacin para el mundo del trabajo en procura de su
desempeo social exitoso.

Asumir la Educacin en Tecnologa como un proceso permanente y continuo de adquisicin

y transformacin de los conocimientos, valores y destrezas inherentes al diseo y
produccin de artefactos, procedimientos y sistemas tecnolgicos.

Apuntar a la preparacin de las personas en la comprensin, uso y aplicacin racional de la

tecnologa para la satisfaccin de las necesidades individuales y sociales.

Identificar en esta rea dos componentes discriminados: La tecnologa y la informtica,

reconociendo la informtica como una expresin particular de la tecnologa.

La informtica no se restringe al uso del computador nicamente, sino que tambin hace
referencia a procesos integrales para el manejo de la informacin. Se ha de diferenciar
igualmente entre computacin e informtica; la primera de carcter instrumental y la
segunda, de carcter estructural.

De esta manera, el estudiante aprender a procesar informacin y ser capaz de ejecutar

operaciones bsicas en un computador (manejo de paquetes para computador), pero se
espera que estas actividades estn enmarcadas por la necesidad de resolver problemas,
tanto relacionados con las actividades tecnolgicas, como los generados por las distintas
reas curriculares

Desde estos propsitos se diferencia la Educacin Tcnica de la Educacin en Tecnologa,

superando con ello su anterior vinculacin a la formacin para el empleo, que desconoca su
potencial frente a la recreacin, la formacin para la vida en comunidad y para el trabajo
productivo, independientemente de la connotacin econmica de esta productividad.

2.
JUSTIFICACION
2.1. LA REVOLUCIN INFORMTICA EN EL NUEVO ORDEN MUNDIAL
La vida de hoy se lleva a cabo en un mundo multicultural e interconectado. Este hecho exige a los
sistemas educativos orientar la educacin para el desarrollo de capacidades, competencias,
actitudes y valores que habiliten a los ciudadanos a actuar en ambientes abiertos que exigen el
aprovechamiento y apropiacin de los grandes avances de las tecnologas de la comunicacin y de
la informacin.
Dentro de este contexto, "la evolucin de las tecnologas de la informacin, particularmente a raz
del auge de los microcomputadores y de las redes teleinformticas, ha puesto al servicio de la
educacin lo mejor de las caractersticas del computador, es decir dinamismo, interactividad,
almacenamiento y procesamiento de la informacin. Gracias a ellas, estamos ante una tecnologa
sin precedentes, Sobre la cual se pueden construir sistemas educacionales que contribuyan a la
transmisin de la herencia cultural, la promocin de un nuevo entendimiento, la creacin de
modelos propios de pensamiento" (Glvez, 1 997, p 90) y que aseguren a las nuevas
generaciones el acceso al conocimiento ms actual, a la informacin, al desarrollo de
competencias de mayor alcance y a la comunicacin con otros grupos, culturas y centros
acadmicos.
Se impone entonces a las instituciones educativas la responsabilidad de atender a este nuevo
orden, ya que la sociedad de hoy les exige que aseguren a todos los estudiantes poseer una
cultura bsica, ser capaces de ampliar su aprendizaje, tener igualdad de oportunidades para
aprender y ser ciudadanos bien informados capaces de entender las cuestiones propias de una
sociedad que avanza hacia la tecnologa.
Los educadores, y en particular los educadores matemticos no podemos seguir marginados de
esta realidad. Se hace necesario estudiar las posibilidades que brindan las nuevas tecnologas y
desplegar toda nuestra creatividad e imaginacin, para encontrar las mejores formas de llevarlas
al aula y utilizarlas para potenciar el desarrollo integral de nuestros alumnos.
Hacer caso omiso de las nuevas tecnologas en la enseanza est creando una barrera entre la
vida diaria de los estudiantes y las experiencias que tienen en la escuela. Para que la educacin
matemtica responda a las necesidades actuales y del futuro, debe dar cabida ahora a las
herramientas tecnolgicas y hacer grandes esfuerzos para buscar la mejor manera de utilizarlas.
Hacer caso omiso de las nuevas tecnologas en la enseanza est creando una barrera entre la vida
diaria de los estudiantes y las experiencias que tienen en la escuela.

10

2.2 CONSIDERACIONES ACERCA DE LA REALIDAD NACIONAL

Estudios realizados por el Instituto SER de investigacin2 sobre la situacin de la informtica
educativa en Colombia sealan que sta no se ha incorporado plenamente en el proceso
educativo. Destacan entre otras las siguientes dificultades y vacos.

A escala nacional existen grupos interesados por la informtica educativa, con diferentes
grados de desarrollo, pero sus logros son poco conocidos debido a su escasa difusin.

Las experiencias son muy variadas en cuanto a la coherencia, tipo de equipos, software,
Cobertura, conceptualizacin. Las motivaciones de la incorporacin de la informtica en
los colegios varan desde los que tienen una visin madurada para la incorporacin de las
tecnologas en cuanto a los beneficios educativos que representa para los estudiantes y los
maestros, hasta los que, a travs de aulas de informtica, buscan una aparente imagen de
desarrollo educativo para justificar el aumento de los ingresos econmicos institucionales.

La poblacin estudiantil colombiana que dispone para su aprendizaje de las nuevas

tecnologas es extremadamente baja.

Entre los docentes se ha despertado un gran inters por el rea, deseo que es capitalizado
por algunas universidades e instituciones educativas a travs de programas no siempre de
calidad pedaggica. En los ltimos aos, el nmero de docentes estudiosos de la
informtica ha crecido, pero los efectos no son visibles an.

Existe resistencia, en ocasiones directa y en otras camuflada, por parte de algunas

directivas de establecimientos educativos frente a la incorporacin de informtica en la
educacin.

La investigacin no es, en todos los casos un elemento central en los desarrollos, en parte
porque no es una prioridad para el Estado ni para las universidades. Lo que nos ubica en
una situacin de dependencia frente a la incorporacin de las tecnologas en la educacin.

La falta de software adaptado al contexto cultural y educativo es una seria carencia y

dificulta la sostenibilidad de las propuestas.

A pesar de no existir un censo sobre informtica educativa, se estima que slo un 8%

aproximadamente, de los decentes que prestan el servicio educativo en el nivel bsico
tiene algn grado de conocimiento en computadores. El porcentaje de docentes que estn
en capacidad de aprovecharlo para la enseanza es muy reducido, Adems por lo general,
los programas se desarrollan sin tener en cuenta criterios pedaggicos, desvirtuando los
beneficios de la informtica en la educacin, e incluso generando distorsiones y bloqueos
en los procesos de desarrollo de las estructuras cognitivas del nio. No existe claridad
suficiente sobre el significado del uso de herramientas informticas en la educacin.

El entusiasmo por el uso de computadores se ha concentrado fundamentalmente en los

colegios privados de clase alta y media alta. La situacin es radicalmente diferente para
las clases menos favorecidas, para las cuales las escasas experiencias de uso de
computadores se podran limitar a los estudios y experimentos que se han hecho en estas
comunidades.

2 Entre los estudios ms recientes pueden consultarse:

Estado de la practica sobre informtica y Educativa en Colombia.

Estado del arte Investigacin Educativa en Santaf de Bogot 1987 1997

11

La gran mayora de los desarrollos en informtica educativa siguen un mismo patrn: son
cursos cortos de capacitacin con ejercicios para que el estudiante practique y tenga el
dominio de ciertas herramientas, conocimientos, habilidades y destrezas, pero no bajo la
direccin de programas que orienten al alumno hacia temas de mayor complejidad frente a
la solucin de problemas, hacia la investigacin, la exploracin y la creatividad.

Por otra parte, de las consultas y discusiones realizadas por el Ministerio de Educacin a travs de
diferentes eventos a nivel nacional con docentes y especialistas se puede concluir que el trabajo
con calculadoras y computadores en la enseanza y aprendizaje de las matemticas en nuestro
pas hasta hace muy poco se ha comenzado.
Sin desconocer los esfuerzos aislados por introducir estos recursos tecnolgicos en algunas
instituciones, es innegable que la mayora de los profesores de matemticas en ejercicio no tienen
una buena preparacin en el uso tecnolgico y las facultades de educacin hasta ahora estn
comenzando a formar convenientemente a los futuros profesores en este sentido.
La situacin tan heterogneo de nuestro pas hace que coexistan instituciones educativas con gran
potencial, en equipos, profesores y software, mientras que en otras apenas se dispone de un
tablero. Una aproximacin a la situacin actual seala que:

Muy pocos computadores estn disponibles en las escuelas y colegios para el trabajo en
Matemticas y sus son muy pobres en relacin con el avance tecnolgico. Aunque se puede
ver con cierto optimismo el aumento del nmero de computadores por institucin, el
tiempo de trabajo de un estudiante de matemticas frente a ste, por semana, es muy
poco.

Una razn de peso para el poco uso del computador es la falta de software de calidad
adaptado a los currculos de matemticas, y cuya secuencia permita su adopcin nivel a
nivel. La gran mayora de software disponible hoy en da es an de tutoriales o de
ejercitacin y prctica.

Es muy complicado introducir el uso del computador en las clases de matemticas basadas
en currculos tradicionales, pues se paga un alto precio en detrimento del tiempo necesario
para desarrollar destrezas operatorias bsicas. Adems no existe software especialmente
diseado que incluya sistemas de soporte para ayuda del profesor.

Existe muy poca expectativa sobre el uso del computador entre los docentes. Hay
escepticismo y algo de rechazo por la falta de capacitacin acerca del uso de este recurso.
No puede olvidarse la tradicional inercia escolar o resistencia al cambio

Los costos, aunque comparativamente ms bajos que hace unos aos, siguen siendo
elevados en nuestro medio, lo que hace difcil la masificacin del recurso.

Este diagnstico no es muy alentador, pero se avecinan tiempos renovadores debidos al

vertiginoso desarrollo de la tecnologa y a los esfuerzos que se vienen realizando desde distintos
frentes.
El adelanto de la tecnologa ha modificado exponencialmente la capacidad de los equipos,
superando a su vez las limitaciones que imperaban en las primeras generaciones de herramientas
tecnolgicas. Hoy en da, la posibilidad de realizar varias tareas de diversa ndole
simultneamente ha mejorado la versatilidad de los equipos.

12

Ya en nuestro pas se han realizado mltiples experiencias para introducir recursos tecnolgicos al
aula, tales como el televisor, el video, el retroproyector, etc., con buenos resultados. Sin
embargo, como ya se ha mencionado, aunque el impacto de la tecnologa electrnica ha
permeado el espacio de las matemticas por lo menos desde hace cuatro dcadas y el mundo de
los profesores por lo menos desde hace dos dcadas, slo hasta hace poco tiempo empieza a
irrumpir en el ambiente de la clase de matemticas.
El estudio de la incorporacin de la tecnologa en el currculo de matemticas debe partir del
hecho de que en este momento hay avances significativos tanto en el desarrollo tecnolgico como
en el desarrollo de la matemtica, algunos de los cuales, en este ltimo caso, obedecen a la
contribucin de la tecnologa en la investigacin y las aplicaciones matemticas. Estos cambios
deben afectar decisiones tales como qu ensear y cmo ensear y proporcionar conocimientos
sobre cmo aprenden los estudiantes.
Dado que las primeras experiencias tecnolgicas estaban condicionadas a las limitaciones de los
equipos, hay que ser precavidos en el momento de extrapolar sus usos hoy en da, pues muchas
de las limitaciones en el uso ya no se deben a las limitaciones tecnolgicos sino a las limitaciones
humanas asociadas con la imaginacin y la creatividad, quizs por rezagos de costumbres
pasadas; las posibilidades de trabajo en red, la tecnologa multimedia, las calculadoras grficas de
alto potencial y bajo costo estn empezando a revolucionar la enseanza.

Las nuevas tecnologas no slo han hecho ms fciles los clculos y la elaboracin de grficas, sino
que han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a las matemticas y los mtodos
que usan los matemticos para investigarlos.

Por otro lado, como lo sealamos en los antecedentes, las tendencias actuales en educacin
matemtica proponen que el alumno aprenda matemticas "haciendo matemticas". La resolucin
de problemas es el ncleo de toda estrategia metodolgica que acepte este postulado. "Las
nuevas tecnologas no slo han hecho ms fciles los clculos y la elaboracin de grficas, sino
que han cambiado la naturaleza misma de los problemas que interesan a las matemticas y los mtodos, que usan los matemticos para investigarlos." (NCTM, 1989, p 8). La tecnologa est
cambiando el nodo d ver y estudiar las matemticas y sus usos, ampliando el rango de sus
posibilidades y por lo tanto, se hace necesario que los estudiantes aprendan a utilizarla como
herramienta para procesar informacin y en la investigacin y resolucin de problemas.
En este documento nos limitaremos a aquellos recursos de mayor uso y en los que creemos que
se ha de poner la mirada para comenzar a potenciar la tecnologa y lograr mayor cubrimiento
como son las calculadoras y los computadores.
Las calculadoras hoy en da estn al alcance de muchos bolsillos. En la educacin bsica primaria,
hasta disponer de una calculadora sencilla con las cuatro operaciones bsicas, aun cuando no
negamos la posibilidad de trabajar con otras mas avanzadas, o con computadores. Para los
grados 6 y 7 se puede utilizar una calculadora cientfica sencilla que ojal tenga la posibilidad
de escribir fraccionarlos. En los grados 8 a 11 es conveniente comenzar a trabajar con
calculadoras grficas. Los computadores pueden emplearse en cualquier nivel siempre y cuando
se disponga del software adecuado para ello.

13

3.
MARCO CONCEPTUAL
Y PERSPECTIVAS
3.1. DIDACTICA DE LAS MATEMATICAS
Coherente con la propuesta de los lineamientos curriculares del rea de matemticas, el marco
conceptual sobre el cual se estructuran los presentes lineamientos para la incorporacin de
nuevas tecnologas en el currculo de matemticas, parte del reconocimiento de que alumnos,
profesores y saberes matemticos, en el marco del sistema educativo, establecen complejas
relaciones entre s, las cuales determinan en gran medida, las condiciones del desarrollo de los
procesos de enseanza y aprendizaje de las matemticas. La complejidad de estas relaciones es
inherente a su naturaleza social, que no slo pone a profesores y alumnos en un proceso
constante de negociacin e intercambio de sentidos y significados, sino que debe dar respuesta a
las presiones externas del sistema educativo (gremios polticos, econmicos, culturales, etc.) y a
las internas (directivos docentes, padres de familia, Secretaras de Educacin Municipales, etc.),
As pues, hablar de las relaciones entre profesores y alumnos, es hablar de las relaciones entre
sus micro-entornos social y fsico con el macro-entorno social, de las relaciones de ambos con los
saberes tradicionales tanto intra- como extraescolares, y de las relaciones entre alumnos (Vasco,
1990). Todas estas relaciones se pueden modelar en un esquema como el de la figura 2.

En este marco de anlisis, el problema de la didctica no es slo la enseanza sino el aprendizaje.

La enseanza acompaa, redimensiona y fortalece el aprendizaje e implica una estrecha
interaccin entre el maestro, el alumno y el saber, a travs de distintos medios y estrategias.
As pues, hoy en da se reconoce la didctica de las matemticas como campo de investigacin
que toma los procesos de aprendizaje y de enseanza de las matemticas como objetos de
estudio, fundamentalmente en lo que tienen de especfico con respecto a las matemticas. En

14

esta perspectiva se pueden identificar planteamientos como los que refieren Douady3 o Joshua y
Dupin (1993).
Douady plantea que "La didctica de las matemticas estudia los procesos de transmisin y
adquisicin de los diferentes contenidos de esta ciencia, particularmente en situacin escolar o
universitaria. Se propone describir y explicar los fenmenos relativos a las relaciones entre su
enseanza y el aprendizaje. ... la didctica se propone actuar sobre el sistema de enseanza en
un sentido "benfico", a saber: mejorar los mtodos y contenidos de la enseanza y proponer
condiciones que aseguren a los alumnos la construccin de un saber viviente (susceptible de
evolucin), y funcional (que permita resolver problemas y plantear verdaderos interrogantes)".
(Douady, sin fecha, p 2).
Por su parte Joshua y Dupin (1993), afirman que la didctica de las matemticas (y de las
ciencias) nace en la medida en que se hace necesario considerar la especificidad de estas
disciplinas en los fenmenos relacionados con su enseanza y aprendizaje. En palabras de Joshua
y Dupin:
..."se podra decir que la didctica de una disciplina es la ciencia que estudia, para un campo en
particular... los fenmenos de enseanza, las condiciones de la transmisin de la cultura propia
de una institucin (especficamente aqu de las instituciones cientficas) y las condiciones de
adquisicin de conocimientos por parte de un aprendiz."
El punto de partida de esta problemtica es la reflexin sobre los saberes. Pero es necesario
sealar que los conocimientos a partir de los cuales se establecen las relaciones didcticas no son
objetos muertos que el profesor pasa a un alumno que los recibe y que se los "apropia". Por el
contrario, la didctica los trata como objetos vivos, evolutivos y cambiantes segn las porciones
de la sociedad donde nacen o se arraigan. En particular, el estudio de las relaciones que el
alumno establece con los saberes que le son presentados, relaciones que en si mismas son
eminentemente mviles, estn en el centro de una reflexin sobre las condiciones y la naturaleza
de los aprendizajes. (Joshua y Dupin, 1993).
El doctor Luis Moreno seala que actualmente el campo de la investigacin en aspectos del
aprendizaje es ms fructfero que en aspectos de la enseanza, por lo que est cobrando gran
relevancia.
Con planteamientos como stos es necesario regresar a la figura 2 para puntualizar algunas
generalidades. En uno de los extremos de esta trada se sita el saber, pero, de qu saber se
trata?. Se podra hablar por lo menos de tres tipos de saber: el saber matemtico cientfico
(las matemticas de investigacin), el saber matemtico cotidiano (las matemticas de la vida
cotidiana) y el saber matemtico escolar (las matemticas en la escuela). Existen distancias
desde uno a otro tipo de saber, y un mnimo de reflexin sobre ellos es necesario para
comprender la complejidad de los fenmenos de la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas,
Los Saberes Cientficos
Hablar de las matemticas de investigacin, es hablar del trabajo del matemtico y de cmo stas
se producen. Es decir, las matemticas no son solamente el cuerpo terico acumulado a travs
de la historia. Son tambin la actividad de quienes las piensan, bien sea como objeto de reflexin
(objeto) o como instrumento til (herramienta). Ningn conocimiento matemtico se produce
3

Douady, Regine. LaDidctique des mathematiques a I'heure atuelle. Caher de didactique des mathematiques. No. 6. IREM Universite
Pars VII. Traduccin y adaptacin al espaol de Gloria Castrilln Castro, Abril de 1998. Sin Fecha.

15

terminado desde el primer momento. El matemtico en su quehacer comete errores, elabora

hiptesis, realiza inducciones, generalizaciones, etc., y posteriormente, cuando juzga que ha
encontrado un resultado digno de ser 'comunicado', elige, del gran laberinto de sus reflexiones,
aquello que es comunicable y "susceptible de convertirse en un saber nuevo e interesante para los
dems" (Brousseau, 1994, p 4).
Esto implica ocultar todo rastro de su origen y gnesis, para poder presentarlo de acuerdo con las
reglas permitidas: el lenguaje axiomtico deductivo.
Esto es, el autor despersonaliza,
descontextualiza y destemporaliza lo ms posible sus resultados" (Brousseau, 1 994, p 4). Pero
esto no garantiza que el nuevo conocimiento sea aceptado como vlido. Para ello debe pasar la
crtica del resto de la comunidad de matemticos del momento, quienes lo reformulan, lo
generalizan, o incluso lo destruyen. Esta gnesis del conocimiento matemtico, y ante todo, la
historia social de su produccin, permanece oculta tras los resultados terminales que son
presentados. Solo tras un estudio histrico y epistemolgico puede salir a la luz pblica aquello
que intencionalmente se ha ocultado.
Este saber, para ser presentado en comunidad, debe ser expresado en el lenguaje axiomtico
deductivo, el cual se constituye en la forma cannica de su presentacin. Pero hoy en da, y
gracias a los desarrollos en los computadores y las tcnicas de programacin, se empiezan a
anteponer nuevas formas de expresar el conocimiento matemtico. Es el caso, por ejemplo, de
las demostraciones realizadas a travs de tcnicas de computacin (tal como el teorema de los
cuatro colores), las cuales ponen a los matemticos ante una dualidad: cmo aceptar una
demostracin que no se rige por los principios cannicos de lo axiomtico deductivo?, Pero Cmo
rechazarla, si desde el punto de vista de los algoritmos realizados, no tiene ninguna objecin?
Adems estos desarrollos tecnolgicos imponen nuevas formas de representacin, las cuales
conllevan a nuevas conceptualizaciones matemticas. Es el caso por ejemplo de la matemtica
fractal.
As pues, los desarrollos tecnolgicos le imponen ritmos al desarrollo de las matemticas mismas.
El Saber Matemtico Escolar
La forma de presentacin clsica de las matemticas (la presentacin axiomtica) no solo oculta el
origen de los saberes cientficos, sino que cuando es utilizada para presentar los saberes
matemticos escolares, da al profesor la ilusin de tener todo bajo control y oculta la actividad
matemtica del alumno. Brousseau se expresa as a propsito de una presentacin axiomtico del
saber matemtico escolar:
..."permite definir en cada instante los objetos que se estudian con ayuda de las nociones
introducidas precedentemente y, as, organizar la adquisicin de nuevos conocimientos con el
auxilio de adquisiciones anteriores. Promete pues al estudiante y a su profesor un medio para
ordenar su actividad y acumular en un mnimo de tiempo un mximo de conocimiento bastante
cercano al "conocimiento erudito". Evidentemente, debe estar complementada con ejemplos y
problemas cuya solucin exige poner en accin esos conocimientos."
"Pero esa presentacin elimina completamente la historia de esos conocimientos, es decir la
sucesin de dificultades y problemas que han provocado la aparicin de los conceptos
fundamentales, su uso para plantear nuevos problemas, la intrusin de tcnicas y problemas
nacidos de los progresos de otros sectores, el rechazo de ciertos puntos de vista que llevan a
malentendidos, y las innumerables discusiones al respecto.
Enmascara el verdadero
funcionamiento de la ciencia, imposible de comunicar y describir fielmente desde el exterior, para
poner en su lugar una gnesis ficticia. Para facilitar la enseanza, asla ciertas nociones y

16

propiedades del tejido de actividades en donde han tomado su origen, su sentido, su motivacin y
su empleo. Ella los traspone en el contexto escolar. (Brousseau, 1 994, p 4).
As pues, este proceso de transposicin didctica que sufre el saber matemtico, hace que el
saber matemtico escolar sea sustancialmente distinto del saber cientfico. No corresponde a una
vulgarizacin de aqul, sino a una nueva produccin de otro tipo de saber.
El Papel del Docente
Para que los saberes matemticos ingresen a la escuela deben sufrir una re-elaboracin didctica,
que los re-contextualiza, los re-personaliza, los re-temporaliza. Es en esta re-elaboracin
didctica donde se debe centrar la actividad profesional del maestro de matemticas, a fin de
propiciar para el alumno una verdadera actividad cientfica. As pues, el trabajo del maestro es en
cierta medida comparable al trabajo de un investigador, ya que el tipo de actividad que proponga
a sus alumnos, debe ser tal que permita que cada conocimiento surja de la respuesta a un
problema que el alumno se ha planteado y al cual le ha formulado una solucin. En palabras de
Brousseau:

El profesor debe imaginar y proponer a los alumnos situaciones que puedan vivir y en las que los
Conocimientos van a aparecer como la solucin ptima y descubrible en los problemas planteados

Para hacer posible semejante actividad, el profesor debe imaginar y proponer a los alumnos
situaciones que puedan vivir y en las que los conocimientos van a aparecer como la solucin
ptima y descubrirle en los problemas planteados.
El profesor debe simular en su clase una micro sociedad cientfica, si se quiere que los
conocimientos sean medios econmicos para plantear buenos problemas y para solucionar
debates, si se quiere que los lenguajes sean medios de dominar situaciones de formulacin y que
las demostraciones sean pruebas.
"Pero debe tambin dar a los alumnos los medios para encontrar en esta historia particular que
les ha hecho vivir, lo que es el saber cultural y comunicable que se ha querido ensearles. Los
alumnos deben a su turno re-des-contextualizar y re-des-personalizar su saber y de esta manera
identificar su produccin con el saber que se utiliza en la comunidad cientfica y cultural de su
poca." "Claro est, se trata de una simulacin que no es la verdadera actividad cientfica, as
como el conocimiento presentado de manera axiomtico no es el verdadero conocimiento."
(Brousseau, 1994, p 5). Volviendo al esquema de la figura 2, se puede identificar con este texto
que el vrtice del docente est en estrecha interaccin con los otros dos.
El Papel del Alumno
A su vez, la relacin maestro-saber pone en un lugar explcito al alumno en todo el sistema:
"El trabajo intelectual del alumno debe por momentos ser comparable a esta actividad cientfica.
Saber matemticas no es solamente aprender definiciones y teoremas para reconocer la ocasin
de utilizarlos y aplicarlos; sabemos bien que hacer matemticas implica que uno se ocupe de
problemas, pero a veces se olvida que resolver un problema no es ms que parte del trabajo;
encontrar buenas preguntas es tan importante como encontrarles solucin. Una buena
reproduccin por parte del alumno de una actividad cientfica exigir que l acte, formule,
observe, construya modelos, lenguajes, conceptos, teoras, que los intercambie con otros, que

17

reconozca los que estn conformes con la cultura, que tome las que le son tiles, etc. (Brousseau,
1994, pp 4 y 5)
Los Microentornos
Desde el punto de vista del esquema de la figura 2, faltan aun elementos importantes de analizar:
el micro y los macroentornos: Ellos no deben ser entendidos tan slo como conformados por los
contextos de orden cultural, social, econmico, poltico, etc. en el cual se encuentran inmersos los
actores del sistema educativo, sino que tambin estos micro y macro entornos estn conformados
por los contextos matemticos sobre los cuales se desarrolla la actividad intelectual del alumno. Y
es precisamente en estos contextos matemticos en los que se debe centrar el quehacer del
docente.
En los micro y macro-entornos es donde hay que buscar las matemticas cotidianas, las
matemticas del tendero, del vendedor de la calle, del comprador en un supermercado, del
contador pblico, del campesino, etc., para recrear en la escuela contextos significativos para el
aprendizaje de las matemticas. Pero no se trata de la perspectiva simple de que hay que tener
en la escuela problemas sobre bultos de caf, o compras y ventas en una tienda ficticia. Se trata
de explorar la complejidad de estas matemticas cotidianas para aprovecharlas en la recreacin
de contextos matemticos para generar actividad matemtica en los alumnos, que est
encaminada a la formacin de una cultura matemtica autnoma en los ciudadanos de este pas.
As pues, los contextos matemticos son los medios fundamentales a travs de los cuales los
profesores de matemticas recrean en su clase, una actividad cientfica en sus alumnos. Estos
contextos no son otra cosa que situaciones problemticas.
El maestro "deber crear situaciones problemticas que permitan al alumno explorar problemas,
construir estructuras, plantear preguntas, reflexionar sobre modelos; estimular representaciones
informales y mltiples y, al mismo tiempo propiciar gradualmente la adquisicin de niveles
superiores de abstraccin y generalizacin" (MEN, 1 998, p 32). Estas pueden ser creadas a
travs de distintos medios.
Un caso especial de micro-entornos, que favorecen la construccin de situaciones problemticas,
lo constituyen aquellos que se pueden configurar con el uso de herramientas tecnolgicas como
los computadores y calculadoras. Una calculadora o un computador no constituye en s mismo
microentorno, sino que estos elementos se constituyen en herramientas con las cuales se pueden
configurar micro-entornos estimulantes. Es decir, se hace necesaria la indagacin sobre las
posibilidades y limitaciones de las nuevas herramientas tecnolgicas para determinar su papel en
la creacin de contextos para la enseanza de las matemticas.
As por ejemplo, para la enseanza de la derivada de una funcin en un punto, un modelo muy
utilizado es el de la recta secante por dos puntos, los cuales en el lmite, cuando uno de los puntos
tiende al otro, se hace una recta tangente a la curva. Modelar esta situacin a travs de realizar
algunas grficas en el tablero no slo es muy complicado, sino que la tendencia de la recta
secante a la tangente, en ltima instancia, tiene que ser imaginada por el alumno.
Por el contrario, a travs de una calculadora grfica o de un computador se puede programar una
animacin que con un movimiento continuo permita ver cmo la recta secante tiende a la recta
tangente. Pero adems, en las representaciones grficas dibujadas con lpiz y papel, es necesario
restringiese a funciones fciles de graficar, mientras que con la ayuda de un computador se puede
graficar y modelar casi cualquier tipo de funcin. Esta facilidad que ofrecen los ambientes
informticos para la manipulacin dinmica de modelos, permite la configuracin de una gran
cantidad de contextos que facilitan un nivel de aproximacin a la comprensin de muchas

18

situaciones matemticas, no slo aquellas que tienen que ver con interpretaciones grficas, sino
con manipulaciones simblicas, como por ejemplo las algebraicas.
Cmo se Ensean y Cmo se Aprenden las Matemticas
El aprendizaje de las matemticas se extiende ms all del aprendizaje de conceptos y
procedimientos y de sus aplicaciones.
Tambin implica desarrollar una actitud hacia las
matemticas y ver que las matemticas son un modo muy potente de considerar una situacin.
Actitud se refiere no solo a las actitudes mismas, sino tambin a la tendencia a pensar de forma
positiva. (NTCM, 1989, P 240).
Lograr esto conlleva
... el desarrollo de habilidades de orden superior tales como explorar, conjeturar, razonar,
reflexionar y comunicar matemticamente, as como la habilidad para usar efectivamente sus
habilidades cognitivas y meta cognitivas en la solucin de problemas no rutinarios (Verschafel y
Decorte, 1996).
Las anteriores reflexiones quedaran en el aire si no se concretan en pautas de intervencin que
guen el trabajo del maestro en el aula de clase, de tal forma que sus prcticas sean coherentes
con las perspectivas tericas que las sustentan. Verschafel y Decorte en su artculo "Number and
Arithmetic", publicado en el Internacional Handbook of Mathematics Education (1996) presentan
cinco grandes frentes sobre los que se debe fundamentar la actividad del aprendizaje de las
matemticas:
1.
El aprendizaje de las matemticas como una actividad constructiva: Esto implica
como se ha mencionado ya un cambio sustancial en los roles tanto del maestro como del alumno.
Se trata de trascender de la clase en la que el maestro transmite un conocimiento acabado a un
alumno que lo recibe pasivamente. Esto significa que los alumnos tengan la posibilidad de
deducir, descubrir, crear conocimientos y desarrollar habilidades matemticas, en el curso de una
actividad social que se les ha propuesto.
2.La importancia de contextos autnticos y significativos: Un contexto no es
significativo slo porque recree de manera ficticia un aspecto de la realidad exterior de la escuela.
Es significativo en tanto que le permita al alumno comprender la complejidad de los fenmenos
que lo rodean, pero adems, y principalmente, porque le permita aprender los conceptos
matemticos que se le quieren ensear.
Crear contextos significativos para el aprendizaje de las matemticas no slo es algo que est
reservado para los primeros niveles de la educacin bsica. Por ejemplo, la creacin de contextos
significativos- para la enseanza de conceptos como el de funcin, o los relacionados con la
trigonometra son importantes para una mejor comprensin de stos. En este sentido los
contextos deben ser situaciones problemticas que permitan ver a un determinado grupo de
conceptos en distintos marcos matemticos (aritmticos, algebraicos, geomtricos, etc.) y que
permitan la comprensin de los complejos fenmenos de la realidad. Ahora bien, para que un
contexto sea significativo, la situacin problemtica que lo recrea no tiene necesariamente que
estar referida a un problema de la realidad exterior de la escuela, Este contexto puede ser
recreado a partir de un problema matemtico, o de un problema de otra disciplina, pero lo

19

importante es que los alumnos lo puedan pensar, formular, modelar, discutir, y que al solucionarlo
aprendan algo nuevo: aquello que queremos ensearle4
3.
Progreso hacia niveles superiores de abstraccin y formalizacin: Desde la anterior
perspectiva de los contextos significativos, los primeros aprendizajes de los conceptos
matemticos estn fuertemente unidos a nociones intuitivas y de sentido comn, es decir, al
conocimiento informa de os alumnos. En palabras de los autores antes mencionados:
"Esta aproximacin informa tiene, por su puesto, sus restricciones, tales como su bajo nivel de
precisin, de eficiencia y de generalidad. Por tanto ellos (los conceptos informales) deben ser
transformados en unos conceptos y habilidades matemticas ms eficientes, formales y
abstractos. En este proceso de transformacin, el cual involucra actividades de esquematizacin,
abreviacin e internalizacin de esta matemtica informal y fuertemente unida al contexto, juega
un papel crucial la seleccin cuidadosa de los modelos y herramientas matemticas apropiadas.
Modelos, esquemas, y diagramas visuales y manpulativos pueden ser usados como andamios
para poner un puente entre las nociones intuitivas y estrategias informales de los alumnos de un
lado, y los conceptos y procedimientos formales de las matemticas del otro lado", (Verschallel y
Decorte, 1996).
Es importante resaltar que en este proceso de abstraccin y formalizacin el xito est mediado
por la posibilidad que tenga el alumno de utilizar de manera autnoma los modelos y
herramientas seleccionadas por el profesor para tal fin. Es decir, no sirve de mucho que sea el
profesor quien sugiera al alumno qu recursos usar en un momento determinado.
4.
Aprendizaje a travs de la interaccin social y la cooperacin: Si se quiere que el
saln de clase simule una micro sociedad cientfica que construye conocimiento matemtico,
entonces es necesario combinar con el trabajo individual, el trabajo colaborativo en pequeos
grupos y las discusiones plenarias donde participe toda la clase.
"La interaccin social es considerada esencial debido a la importancia que tiene el intercambio de
ideas, la comparacin de estrategias de solucin y las discusiones con argumentos, para el
aprendizaje y para el quehacer matemtico. De especial significado es el hecho que la interaccin
y la colaboracin movilizan la reflexin, la cual es considerada como el mecanismo bsico para
acceder a los niveles superiores de abstraccin e internalizacin." (Verschaffel y Decorte, 1996).
5.
Interconexin de los componentes del conocimiento y las habilidades: El fin de la
enseanza de las matemticas es lograr algo ms que la acumulacin de fragmentos de
conocimientos matemticos dispersos en la mente del alumno. Esta debe propender porque el
aprendizaje permita la construccin de un cuerpo de conocimientos de base que sea coherente y
bien organizado.
Por lo tanto las matemticas no pueden ser presentadas como una serie de compartimentos
separados unos de otros, sino que las diferentes partes del currculo deben estar realmente
conectadas tanto como sea posible. Estas interconexiones no son slo a nivel local (es decir,
viendo las distintas relaciones de las operaciones al interior de la aritmtica), sino tambin en un
nivel global (es decir, viendo cmo la aritmtica est implicada en el lgebra, la geometra, el
anlisis).

Ntese como aqu la solucin de un problema planteado no es como resultado de la aplicacin, de algo ya enseado, sino que, a partir
de lo que el alumno ya sabe, al solucionarlo, aprende algo nuevo.

20

3.2 SISTEMAS DE REPRESENTACIN Y NUEVO REALISMO DE LAS MATEMTICAS

La idea de representacin en educacin matemtica ha cobrado mucha importancia
recientemente. Los estudios acerca del tema estn motivados por necesidades tericas y
prcticas. Las necesidades prcticas obedecen a las dificultades, por todos conocidas, que tienen
los estudiantes para trasladar ideas matemticas de una representacin a otra o desde la
experiencia comn a la matemtica. La preocupacin por estas dificultades se ha incrementado
ltimamente por el nuevo y amplio rango de oportunidades que ofrece la tecnologa.
La perspectiva terica tiene que ver con la preocupacin por la actividad cognitiva del sujeto que
piensa matemticamente, preocupacin que ha desplazado a las reflexiones en torno a la
existencia de los objetos matemticos.
La actividad matemtica se realiza a travs del reconocimiento perceptual de las representaciones
de los objetos matemticos. A diferencia del trabajo en biologa donde un profesor puede traer un
animal o una planta para experimentar con ellos directamente, el profesor de matemticas no
dispone de esa misma forma de los objetos matemticos. Slo puede acceder a dibujos u objetos
construidos que son representaciones de una entidad matemtica conceptual. La existencia
"material" de un objeto matemtico se hace a travs del dibujo del mismo o de otro tipo de
representacin. El dibujo de un tringulo es slo una representacin del concepto matemtico de
tringulo.
Hay diferentes niveles de existencia de los objetos matemticos. Vemoslo a travs de un
ejemplo: los nmeros que se trabajan en aritmtica y las figuras geomtricas se construyen como
resultado de la interiorizacin de acciones sobre el espacio fsico existente. Estos conceptos
matemticos estn en un primer nivel de abstraccin. Cuando se trabaja en aritmtica el teorema
fundamental, se plantea que todo nmero puede descomponerse en factores primos.
Observemos que cuando se hace referencia nmeros primos no se est haciendo referencia a
conceptos como los descritos anteriormente sino a atributos de stos, que son nociones
correlativas a la operacin multiplicacin. El concepto de primo es un reflejo de la fenomenologa
producida por la multiplicacin, luego existe de manera diferente a como existen los tringulos, o
los nmeros naturales. Los primos existen vinculados a la existencia previa de una operacin, en
otro nivel de existencia.
Al enfrentarse a la actividad matemtica, un estudiante se encuentra con gran variedad de niveles
de existencia de objetos matemticos, cada uno de los cuales se encuentra en un nivel diferente
de realidad que le asocia un nivel de experiencia distinto en cada caso. Surge entonces el
siguiente interrogante: cmo crear vas de acceso a los objetos matemticos a travs de los
diversos sistemas de representacin?
Responder este 'interrogante es una tarea prioritaria de la investigacin en didctica actualmente.
Hasta ahora slo se ha podido concluir que las formas de representacin de un objeto matemtico
son inagotables y que entre ms sistemas de representacin se trabajen se comprender mejor
un concepto matemtico en toda su dimensin.
El Nuevo "Realismo" de las Matemticas
En un comienzo, los primeros usos del computador en matemticas fueron para facilitar tareas
mecnicas, como operar con nmeros grandes o aplicar anlisis numrico para resolver
ecuaciones. Hacia la dcada de los sesenta se posibilit la manipulacin simblica, y en los aos
setenta fueron posibles las representaciones grficas de las funciones. Hacia los aos ochenta
comenzaron a vislumbrarse vas para crear ambientes tecnolgicos educativos y fue as como
hacia el final de esta dcada, con la posibilidad de ligar bidireccionalmente cadenas de caracteres

21

simblicos con grficas, se hizo posible la manipulacin de representaciones matemticas para

proporcionar un ambiente dinmico de intercambio de representaciones sin tener que salir de la
notacin matemtica.

Las formas de representacin de un objeto matemtico son inagotables y que entre ms sistemas de
representacin se trabajen se comprender mejor un concepto matemtico en toda su dimensin.

Sin embargo, las primeras aplicaciones del computador estaban condicionadas a la posibilidad de
programar, y la complejidad de la interfaz entre lo que se quera hacer y las instrucciones que
haba que proporcionar a la mquina era tal, que el slo aprendizaje del programa en s mismo
era un obstculo muy grande para poder hacer uso de la tecnologa, Slo hasta que la interfaz
hombre-mquina se facilit se dio lugar a lo que se ha venido llamando "un nuevo nivel de
realismo matemtico" (Balacheff, Kaput, 1996).
Por medio de programas que permiten expresar ideas matemticas usando un medio
comunicativo en el lenguaje matemtico usual y de una manera tal que se logra la
retroalimentacin directa leda en trminos de fenmenos matemticos, se tiene la posibilidad de
acceder a los objetos matemticos a travs de varas representaciones.
En este sentido Duval, nos hace conscientes de que uno no puede hablar de un objeto
matemtico sino a travs de las formas de representacin. Por ejemplo, cuando se habla
de una funcin se puede pensar en la grfica, en la tabla, en la frmula, etc. se piensa en sta a
travs de sus formas de representacin. Ahora tenemos otras formas de representacin nuevas,
dadas por la calculadora o el computador, que tienen caractersticas que no tienen los sistemas de
representacin de lpiz y papel, y es que son formas de representacin ejecutables. Por
ejemplo, cuando se teclea GRAPH en la calculadora, no se ve la grfica completa de una sola vez,
se ve la grfica construyndose, es decir, se ve ejecutndose esa forma de representacin.
Por otra parte, y como lo mencionaremos mas adelante, la ejecutabilidad nos permite apreciar
algo que no podemos ver en las representaciones de lpiz y papel. Coloca a un nivel cognitivo
ms elemental las invariantes de un objeto matemtico, que se conservan aun cuando ste se
someta a transformaciones. Por ejemplo, con papel y lpiz, cuando se trabaja un concepto como
el de simetra, lo que se hace es dar una descripcin lingstica de la propiedad geomtrica y
simular la transformacin, mientras que en el computador la transformacin se ejecuta. La
posibilidad de disponer un software en geometra nos permite tener acceso a formas de
representacin dinmicas del objeto matemtico, en las que se puede apreciar cul es la
propiedad que permanece cuando un objeto se somete a una transformacin. Esto contribuye a
cerrar un poco la brecha entre un dibujo y un objeto geomtrico.
Se concluye entonces que: Las representaciones son las "redes" para "pescar" el objeto
matemtico.

22

3.3. CONOCIMIENTO COMO CONOCIMIENTO SITUADO5

Cualquier proceso de construccin de conocimiento est mediado por un instrumento, ya sea
material o simblico. Por ejemplo, un microscopio es el instrumento por excelencia de un
bacterilogo, o un telescopio es el instrumento del astrnomo.
El lpiz y el papel son
instrumentos que utilizamos frecuentemente la mayora de las personas. Estos instrumentos son
un buen indicio de la naturaleza de las actividades materiales e intelectuales de las distintas
pocas, pues cualquiera que sea el instrumento de mediacin, este modifica la naturaleza del
conocimiento que construimos.
El doctor Moreno plantea que "la presencia de los instrumentos de mediacin transforma de raz la
accin cognitiva del estudiante. En efecto, la presencia de los instrumentos tecnolgicos, [por
ejemplo] determina la estructura de una nueva accin instrumental, as como la presencia de una
herramienta material, asociada a un proceso tcnico, determina la forma de trabajo que se puede
desarrollar con dicha herramienta.
"Vigotsky enfatiz que los instrumentos de mediacin tienen una naturaleza socio-cultural puesto
que la accin mediada no puede ser separada del entorno social donde se desarrolla. De all que
sea plausible esperar que, en los estudios que se realicen del desempeo del estudiante, no
puedan ignorarse influencias como las que ejerce el currculo sobre el aprendizaje, como la cultura
propia de la institucin escolar y la cultura del medio social del estudiante."
"Podramos decir que los medios computacionales conducen a una redefinicin de las fronteras
entre la accin individual y la accin social. El estudiante, auxiliado de sus instrumentos
computacionales, construye una versin del conocimiento. El conocimiento y el aprendizaje son,
por su naturaleza, situados, es decir, dependen fuertemente, en su construccin, de la
especificidad del contexto. Desde esta perspectiva terica, puede decirse que los instrumentos
computacionales otorgan una direccionalidad al proceso de construccin del conocimiento. Esto
implica que para la seleccin y diseo de estrategias de enseanza se tomen como base los
conocimientos que los nios tienen para organizar los problemas." (Moreno, Rojano, 1998, pp.
3,4).
Considerando la temtica principal de este documento, dos interrogantes fundamentales se
trabajan a continuacin.
Cmo impacta el uso de la tecnologa a la educacin matemtica?
Los resultados de la investigacin sealan dos instancias en las que es posible ubicar el profundo
impacto de la tecnologa en la educacin matemtica: el conocimiento matemtico propiamente
dicho y el currculo. A este ltimo nos referiremos en un captulo aparte. En ambos casos este
impacto es de carcter intrnsecamente cognitivo ya que la tecnologa se convierte en un nuevo
ambiente para trabajar representaciones formales de objetos y relaciones matemticas. A
diferencia de otros ambientes de aprendizaje, el recurso tecnolgico proporciona de manera
inmediata, una retroalimentacin de las acciones de un estudiante en el mismo sistema de
representacin en el que est trabajando permitindole su mirada como un fenmeno
matemtico, y facilitando de esta manera, una amplia y "directa" experiencia matemtica.
Permite la tecnologa pensar la matemtica a un nivel de experiencia que no tenamos
antes?

Para el desarrollo de este aparte, tomamos como referencia las discusiones, reflexiones y documentos trabajados en el seminario de
Incorporacin de Nuevas Tecnologas realizado en abril de 1998, bajo la orientacin del doctor Luis Moreno Armella

23

El doctor Luis Moreno plantea que las calculadoras y los computadores tienen un impacto muy
fuerte porque nos cambian el campo de la experiencia posible. Lo que podemos capturar a nivel
de la simbolizacin es una serie de fenomenologas que, vistas en la pantalla de estos artefactos,
podemos ver de otra manera.
Este nuevo campo de simbolizacin modifica el nivel de realidad del concepto matemtico, porque
lo asocia a un campo de experiencias diferentes que posiblemente no tenamos antes. De aqu
surge la expresin de "matemtica electrnica" diferente de "matemtica con lpiz y papel porque
son dos maneras de pensar que tienen asociados campos fenomenolgicos diferentes y que ponen
de manifiesto unas posibilidades de pensar la matemtica desde un nivel de experiencia nuevo, al
que no tenamos acceso.
Las calculadoras y los computadores proporcionan vas para hacer matemticas que no se hablan
contemplado hace 30 aos. La principal va es la manipulacin directa con objetos y relaciones
matemticas: Una nueva experiencia de realismo Matemtico (Balacheff, Kaput, 1 996).
3.4 DIFERENCIAS ENTRE LAS HERRAMIENTAS TECNOLOGICAS Y OTROS RECURSOS.
Las tecnologas basadas en medios electrnicos interactivos tienen algunos atributos
fundamentales, que los distinguen de los medios tradicionales estticos, que a largo plazo tendrn
tremendo impacto en la educacin matemtica. Anteriormente hemos mencionado algunas de
estas caractersticas como la ejecutabilidad de las representaciones.
Los cambios cognitivos que la tecnologa est logrando tienen que ver con tres caractersticas
particulares de estos recursos:

La facilidad de tener a la mano diversas representaciones de un mismo concepto

matemtico y poder relacionarlas activamente unas con otras.

La "manipulacin" de objetos matemticos y sus relaciones

El poder conectar experiencias reales con formalismos

combinacin de toma de datos reales y simulaciones.

matemticos

usando una

Para examinar otras caractersticas particulares de los medios electrnicos y contrastarlas con los
tradicionales, (Kaput, 1 994) hace las siguientes distinciones:
1)

Medios estticos vs. Medios dinmicos,

2)

Medios interactivos vs. Medios inertes y

3)

Manipulaciones fsicas vs. Manipulaciones basadas en el computador.

24

1) Medios estticos vs. Medios dinmicos

La distincin entre medios estticos y dinmicos es muy simple. En los medios estticos, las
representaciones no cambian en funcin del tiempo, mientras que en los medios dinmicos s.
Un aspecto muy importante del pensamiento matemtico es la abstraccin de lo que no vara.
Pero, por supuesto, reconocer la invarianza implica estudiarla en un proceso de variacin. Los
medios dinmicos facilitan llevar a cabo las variaciones.
Cuando se escribe una expresin algebraica o se hace un diagrama con papel y lpiz, estas
representaciones quedan fijas, en el estado en que fueron escritas o dibujadas. Si se quiere
mostrar una variacin, el lector tiene que proyectarla en la imaginacin. Se puede recurrir a
estrategias que simulen y compensen estas variaciones, como por ejemplo, cuando se quiere
representar la variacin de una lnea recorriendo una figura geomtrico se pueden incluir diversas
posiciones de la lnea e indicar con una flecha la direccin del recorrido.
Pero estas estrategias son organizaciones espaciales ms que temporales. En efecto, muchos
sistemas de representacin tales como las tablas de datos fueron diseadas especficamente para
estructurar mltiples instancias de una situacin variable. Se pueden leer las variables de entrada
y salida de una funcin y considerarlas como variaciones temporales examinndolas en un orden
creciente de valores de la variable de entrada. Ms an, las grficas coordenadas de funciones de
variable simple proveen la presencia simultnea de mltiples valores (automticamente
ordenados) que permiten simular variables temporales si se desea.
Sin embargo, estas estrategias son pobres frente al potencial que brinda el recurso tecnolgico
hoy da.
Los materiales fsicos, como por ejemplo los bloques de Dienes, proporcionan un interesante
ejemplo de medios que son dbilmente dinmicos en el siguiente sentido: Mientras que uno
mueve fsicamente sus elementos para producir un nuevo estado en un proceso temporal, una vez
producido, el estado permanece esttico hasta nuevos cambios dirigidos por acciones del usuario.
El estado intermedio, por ejemplo, con unos bloques en la mano y otros sobre el escritorio, no es
significativamente referenciado.
Si se compara esta situacin con la siguiente, veremos la diferencia:
Dada una lnea que pasa por un vrtice de un tringulo y cruza el lado opuesto, supongamos que
somos capaces de agarrar con un puntero la lnea y rotarla continuamente de una posicin a
otra y que podemos ver todos los estados intermedios, es decir podemos ver una parte
significativa de la accin. Esto es posible con un software como el CABRI GOMTRE.

25

El sentido de dinamismo que queremos enfatizar est en la posibilidad de identificar un nuevo

punto de interseccin de la lnea con el lado opuesto al ngulo, mediante una nueva lnea dibujada
desde el vrtice hasta el nuevo punto en cualquier momento, presentando todos los estados
intermedios de la posicin de la lnea.
Estas reflexiones nos lleva al siguiente principio fundamental:
La transicin continua de estados intermedios es lo que consideramos cognitivamente
importante en los sistemas dinmicos.
2)

Medios interactivos vs. medios inertes

La interactividad diferencia enormemente el recurso computacional de otros medios estticos y

an dinmicos como los videos. Si se escribe una oracin en un medio esttico tal como el lpiz y
el papel, sta simplemente se imprime y no hay interactividad ni con el papel ni con otras frases
que pudieran haber estado escritas antes en la hoja. Mas an, el papel no proporciona ayuda
sobre lo que uno est escribiendo, salvo algunos casos en los que las cuadriculas o el papel para
grficas proporciona algn soporte que gua a quien hace el dibujo. En forma semejante se puede
ver la televisin y no hacer nada fsico con ella a menos que se decida cambiar de canal o ajustar
la imagen. En un sentido amplio podra decirse que todas las representaciones en todos los
medios son interactivas, dado que el usuario hace una interpretacin de lo que ve o lee. Pero
ste no es el sentido que queremos dar.
Por medio interactivo vamos a considerar un medio que contribuye Fsicamente al sistema de
representacin que se pone en funcionamiento. Esta relacin es presentada como la respuesta
del sistema".
Por el contrario, se caracteriza un medio como "inerte" si los nicos cambios de estado resultan de
las entradas del usuario. Una respuesta externa a la entrada debe provenir de otro lado, por
ejemplo el profesor, un compaero o alguien que est observando lo que pasa, pero no proviene
del sistema de representacin con el cual el usuario est interactuando.
La clave de la diferencia con los sistemas de representacin instanciados en medios interactivos, a
los que Brown ( 1977) se refiere como "ambientes reactivos", es que estos ltimos adicionan algo
nuevo como resultado de las acciones del usuario, algo a lo que, a su vez, el usuario debe
responder.
Los sistemas interactivos pueden virtualmente realizar una gran cantidad de acciones: hacer
cmputos en un sistema numrico, transformar un sistema de representacin en otro, cambiar la
orientacin de un objeto visual o cambiar de objeto, enviar mensajes, buscar informacin,
chequear un resultado, controlar otras aplicaciones simultneamente, registrar acciones para uso
posterior, presentar pasos intermedios de un procedimiento, etc.
La interaccin permite que de una manera rpida un alumno pueda realizar variaciones en el
modelo sobre el cual trabaja, y de manera inmediata pueda constatar los resultados causados por
dicha variacin, al obtener la respuesta de la mquina. Por ejemplo a travs de un lenguaje de
programacin como LOGO se puede verificar de manera inmediata qu pasa al cambiar una
instruccin en el programa, y as determinar qu otra modificacin es necesaria para obtener los
resultados deseados. En programas que permiten realizar animaciones, como el MATHEMATICA, o
el MAPLE, se puede observar qu pasa con las soluciones de una ecuacin, cuando la variable
recorre los valores de un intervalo. De esta manera la interaccin favorece procesos en los cuales
los alumnos se formulen hiptesis respecto del problema que estn solucionando, las confronten,

26

y si es necesario, las reelaboren de acuerdo con los resultados obtenidos. La manipulacin de los
medios fsicos tradicionales, generalmente es menos electiva.
En resumen: La tecnologa proporciona sistemas interactivos que contribuyen a ampliar
las representaciones de un concepto e interactuar con diversos sistemas de
representacin.
3)

Manipulaciones fsicas vs. Manipulaciones basadas en el computador:

Este aspecto tiene que ver con la posibilidad de realizar una secuencia de acciones y almacenaras
para tener secuencias repetirles, ms o menos como un programa, al cual se le pueden inclusive
modificar e incluir otras secuencias de acciones. Esto permite hacer registros y ponerlos en
marcha. No obstante el consenso de que los materiales riscos son recursos valiosos para el
aprendizaje de las matemticas, stos medios sobrescriben un estado inicial siempre que uno
quiera crear un nuevo estado. Por ejemplo, si se tiene una cierta configuracin con los bloques de
Dienes o con cualquier otro material, y se reorganizan, la primera organizacin que tenan ya no
existe, Esto mismo ocurre con una calculadora sencilla. Un computador por el contrario, puede
permitir una amplia grabacin de acciones porque tiene una gran capacidad de memoria
permitiendo un registro temporal de lo que se ha escrito.
De estas caractersticas de los recursos tecnolgicos se pueden inferir unos criterios para
seleccionar software educativo que pueden dar pautas a los docentes a la hora de tomar
decisiones relacionadas con la adquisicin y compra de dicho software para la institucin. Ms
adelante ampliaremos este tema.

La interaccin permite que de una manera rpida un alumno pueda realizar variaciones en el modelo
sobre el cual trabaja, y de manera inmediata pueda constatar los resultados causados por dicha
variacin, al obtener la respuesta de la mquina.

27

4.
CURRICULO DE MATEMTICAS
Y TECNOLOGA
4.1 EL PAPEL DE LA TECNOLOGA EN EL CURRICULO DE MATEMATICAS
Los lineamientos curriculares para el rea de matemticas publicados por el Ministerio de
Educacin Nacional en julio de 1 998 propenden por el desarrollo del pensamiento matemtico y
de competencias en resolucin y planteamiento de problemas, razonamiento, comunicacin,
modelacin y elaboracin, comparacin y ejercitacin de procedimientos. La orientacin del
currculo debe propiciar que el estudiante desarrolle su pensamiento matemtico a travs de los
diferentes sistemas propios de la matemtica.
En la siguiente figura se ilustra lo que consideramos podra ser el papel de la tecnologa en el
currculo, fruto de la discusin y del consenso logrado en los distintos eventos organizados para
tal fin.

28

La presencia de los recursos tecnolgicos en el currculo ha de verse como un rayo de luz que
"ilumina" el currculo de matemticas a travs de un filtro, el sistema didctico, el cual se ha
descrito anteriormente.
Este "filtro" que bien podra denominarse las galas conceptuales con las cuales vamos a mirar el
currculo, nos permitir poner a prueba la tecnologa en diversas funciones que contribuyan a
despertar y mantener el discernimiento matemtico, mediante un barrido por los diversos
aspectos del currculo. El barrido nos permitir hacer un anlisis sobre los alcances y limitaciones
del uso de las herramientas tecnologas en el aula de clase de matemticas.
Cuando se mencionan alcances y limitaciones, se hace desde una perspectiva de la actividad del
estudiante con el conocimiento matemtico, en ste mismo, en otras ciencias y en el contexto
sociocultural del individuo. En general, en un proceso de conceptualizacin matemtica con la
ayuda de recursos tecnolgicos, como ya se ha dicho anteriormente, el estudiante puede acceder
a un campo operatorio nuevo, realizar tareas que con otros recursos resultaran dispendiosas,
hacer anlisis de diferentes tipos, resolver problemas utilizando distintas estrategias y sistemas de
representacin y quizs sintetizar otro tipo de objetos matemticos.
Un aspecto fundamental que subyace a los cambios curriculares en matemticas provocados por
el uso de las nuevas tecnologas es la emergencia de una nueva relacin entre profesores,
estudiantes y saberes matemticos. La presencia de calculadoras o computadores para
demostraciones, prctica, resolucin de problemas y evaluacin, crea una nueva dinmica en el
aula, en la cual, profesores y estudiantes son compaeros naturales en la bsqueda de la
comprensin de ideas matemticas y la solucin de problemas. Slo si los profesores estn
preparados para asumir estos nuevos retos se podr cambiar la educacin.
4.2

CMO AFECTAN LAS NUEVAS TECNOLOGAS LOS EJES DEL CURRICULO?

Inicialmente, cuando las calculadoras y los computadores comenzaron a introducirse en las aulas
de clase, se concibieron como "facilitadores del trabajo mecnico". Sin embargo, con e correr del
tiempo, se ha identificado que estas herramientas producen cambios sustanciales en la
experiencia matemtica de los estudiantes a nivel epistemolgico.
Con el nfasis que se le est dando a la matemtica escolar centrada en la resolucin de
problemas y la intencin de realizar conexiones matemticas con otras reas de las ciencias y
entre ellas mismas, el uso del recurso tecnolgico es fundamental para pasar de un currculo
centrado en contenidos, a uno centrado en la resolucin de problemas. El poder abordar
situaciones problemticas en contextos reales que permitan partir de la obtencin de informacin
o datos empricos, para su posterior sistematizacin y anlisis, es lo que verdaderamente
posibilita el cambio. Igualmente, los problemas complejos pueden atacarse con diferentes
herramientas matemticas, lo que conlleva a la 'integracin de las diferentes ramas: geometra,
lgebra, estadstica, de una manera natural.
Decisiones acerca de cul debe ser la extensin y el propsito del uso de las calculadoras y los
computadores permitirn organizar el currculo de diferentes maneras. Con el apoyo de estos
recursos se pueden realizar prcticamente todas las operaciones de clculo numrico que se
requieren en la prctica educativa de las escuelas y colegios. Y al poder ejecutar rpidamente un
gran volumen de clculos, surge la posibilidad de implementar en la clase, actividades que, bajo
los mtodos tradicionales, resultan irrealizables. As estos recursos se proponen no solamente
como medio para agilizar los clculos, sino tambin y principalmente como recurso que abre
nuevas posibilidades didcticas y metodolgicas en la enseanza de las matemticas.

29

Actualmente se adelanta un debate sobre si la calculadora o el computador deben impregnar cada

una de las actividades educativas tanto de enseanza como de aprendizaje y evaluacin o si
deben usarse slo como un recurso ms en la clase que est al mismo nivel que el papel y el
lpiz. Pero de lo que s se est seguro es que ofrecen nuevas formas de experimentacin.
Existen muchos argumentos para incorporar la tecnologa en todos los aspectos: algunos hacen
referencia al viraje que se le da al currculo, y al mejor aprovechamiento del potencial tecnolgico.
El cambio curricular puede permitir al estudiante aprender ms matemticas de lo que era posible
en el pasado. Por ejemplo, en un curso de lgebra pueden incluirse ecuaciones no tan simples
como las lineales o cuadrticas, Es posible estudiar fenmenos que den lugar a ecuaciones
complejas con polinomios complicados y otras funciones racionales, logartmicas, exponenciales,
trigonomtricas, etc. Otros argumentos consideran que si la tecnologa slo se ve como una
opcin extra, el aprendizaje bsico no se conseguir tan rpido como se podra y muchos
estudiantes tendran menos posibilidades de desarrollar habilidades bsicas,
De otra parte, quienes estaran a favor de usar el recurso slo como una herramienta ms,
argumentan que es un gran riesgo utilizar la calculadora o el computador todo el tiempo, por la
posibilidad de que los alumnos se vuelvan dependientes de stos. Adems, se presentar
inequidad cuando unos estudiantes pueden acceder ms fcilmente a las calculadoras que otros y
esto con llevara a desigualdad de oportunidades.
Teniendo en cuenta los tres aspectos o ejes propuestos en los antecedentes, para organizar el
currculo de matemticas en las instituciones educativas, como son el contexto, los procesos
de aprendizaje y los conocimientos bsicos, haremos un breve anlisis sobre cmo la
tecnologa potencia el aprendizaje de las matemticas a travs de cada uno de estos tres ejes.
4.2.1. El Contexto y la Tecnologa
La matemtica se ha introducido en muchos mbitos de la sociedad gracias al recurso tecnolgico.
La capacidad que tiene el computador para procesar grandes paquetes de informacin ha hecho
que la cuantificacin y el anlisis lgico de la informacin sean posibles en reas como los
negocios, la economa, la lingstica, la biologa, la medicina y la sociologa. Este cambio ha sido
particularmente relevante en cuanto a las ciencias sociales y las ciencias de la vida.
El acercamiento de los alumnos a las matemticas a travs de la exploracin, formulacin y
resolucin de situaciones problemticas, constituye un contexto general de aprendizaje,
estrechamente relacionado con el ambiente de trabajo y con la naturaleza de las actividades
propuestas a los alumnos.
Esta perspectiva est ligada a una visin del aprendizaje de las matemticas que las afronta
esencialmente como experiencia personal y a un inters por que el currculo proporcione
situaciones que animen a explorar caminos para resolver problemas, y descubrir y crear reglas o
patrones. Esto implica la creacin de un ambiente de trabajo en el aula, en el que se valore la
exploracin, el descubrimiento y la creacin de patrones.
Las calculadoras y los computadores permiten a los alumnos "la experimentacin". Se convierten
de esta manera en un laboratorio, en el cual el aspecto experimental de las matemticas se
resalta y se utiliza para proveer oportunidades de observar, hacer predicciones, lograr
representaciones, validar hiptesis, controlar variables, etc.
Las nuevas tecnologas constituyen un nuevo entorno para aprender matemticas.

30

En efecto, existen ya programas dotados de unas caractersticas de interactividad y versatilidad,

que proporcionan un contexto y una ayuda para el aprendizaje de determinados aspectos de las
matemticas.
Por ejemplo, el estudio de la geometra antes se hacia de manera esttica con objetos abstractos
y con sus representaciones en el papel. Ahora se dispone de software dinmico para geometra,
en el que se crea un micromundo de experimentacin que propicia la interaccin concreta del
alumno con los objetos geomtricos, y facilita la construccin del conocimiento. Este software
suministra un ambiente en el cual los estudiantes se animan a especular, crear imgenes,
argumentar y justificar. Tambin les permite usar los errores constructivamente para dinamizar
su proceso de aprendizaje.

El computador hace posible que frmulas, tablas de nmeros y grficas se enlacen rpidamente.
Cambiar una representacin y ver los cambios en las otras, ayuda a los estudiantes a comprender las
relaciones entre ellas

A travs de los diversos ejemplos que presentaremos mas adelante, se podr evidenciar la
influencia del recurso tecnolgico en los contextos de aprendizaje y su importancia para propiciar
conocimiento situado y posibilitar su descontextualizacin para hacerlo utilizable en situaciones
nuevas.
4.2.2. Que procesos y habilidades cognitivas se pueden favorecer?
Si comparamos nuestra manera de proceder frente a un electrodomstico o aparato electrnico
nuevo, con relacin a la manera de proceder de un joven, nos daremos cuenta de la gran cantidad
de habilidades que los nios de hoy desarrollan por vivir en un ambiente impregnado de
tecnologa. La rapidez con laque se familiariza con un juego o con la lgica de un programa en el
computador es asombrosa. La facilidad con la que aprenden a manejar un aparato nuevo nos
desconcierta. Cules de estas habilidades cognitivas pueden favorecerse en la clase de
matemticas con el uso de estos recursos?
Para dar respuesta a esta pregunta hemos tomado elementos de la reflexin sobre las
experiencias que se han adelantado en nuestro pas, de las revisiones bibliogrficas y de una
propuesta del NCET6 que se presenta en el Currculo Nacional de Inglaterra. Esperamos que estas
ideas sean el punto de partida para elaborar propuestas a la luz de las experiencias reales que se
desarrollen en cada institucin.

LA VISUALIZACIN

Con el advenimiento de las calculadoras grficas y los computadores se presenta una nueva
herramienta para desarrollar la capacidad de visualizacin. Los programas comerciales
desarrollados especialmente para la graficacin tienen muchas ventajas sobre el tablero o el lpiz
y el papel ya que desarrollan grficas complejas con gran velocidad y precisin, tal como se
expres en el marco conceptual. El efecto de la visualizacin dinmica e interactiva sobre la
formacin de imgenes conceptuales y la transicin de representaciones grficas geomtricas a
6

National Council for Education Technology. Este aporte fue plantado por el profesor Adrian Oldknow en el Encuentro con Expertos
Nacionales e internacionales, realizado en Santaf de Bogota, entre el 2 y el 6 de enero de 1998.

31

simblicas - algebraicas es innegable. Por ejemplo, el uso de computadores para manipular

diagramas dinmicamente capacita a los estudiantes para visualizar la geometra de manera
activa, tal como ellos generan sus propias imgenes mentales.
La geometra de las transformaciones tiene que ver con el movimiento por lo que es muy
apropiado trabajar con programas informticos dinmicos.
Estos permiten mover objetos
alrededor de la pantalla con el mouse y ver la reflexin, o alguna otra transformacin, movindose
simultneamente.

La naturaleza dinmica del software tambin simula imgenes mentales de otras ideas
geomtricas. Por ejemplo, si a un estudiante que este familiarizado con un software se le
pregunta acerca de los crculos inscritos en un tringulo, puede hacer ensayos para visualizarlos
encogiendo y expandiendo el tringulo desde uno de sus vrtices. Esto, junto con la simetra,
puede sugerir que el centro del crculo yace sobre las bisectrices de los ngulos.

32

Despus se puede invitar a usar el software para construir dos de las bisectrices de los ngulos
del tringulo y lentamente ensanchar un crculo centrado en la interseccin. Esto confirmara que
el crculo toca todos los tres lados del tringulo, o sea que su centro yace en la interseccin de las
bisectrices, pero estas confirmaciones no remplazan las demostraciones.7
Deformar una figura que se ha producido a travs de una construccin geomtrica genera muchos
ejemplos, y el vinculo dinmico entre ellas facilita la formulacin y comprobacin de conjeturas.
A diferencia del trabajo en lpiz y papel, el empleo de software especializado en grficas en
tercera dimensin permite el desarrollo de la espacialidad y la orientacin. Al poder explorar
muchas figuras en tres dimensiones, rotarlas, cortarlas, estudiar sus ejes de simetra, etc. sin el
problema de las dificultades fsicas de la construccin de los modelos, se desarrolla no slo la
capacidad espacial, sino el razonamiento geomtrico.
La Capacidad Investigativa
Las Herramientas tecnolgicas proporcionan al alumno un ambiente que promueve actitudes de
investigacin y exploracin. Le facilitan hacer uso de la matemtica para transmitir significados,
explicar o ilustrar fenmenos y predecir resultados. La posibilidad de realizar mltiples variantes
de un ejercicio, da pie a la formulacin de nuevas y mejores preguntas cada vez.
Ejemplo8
Se propone la actividad de recorrer un alambre utilizando una argolla sostenida con un mango de
tal forma que la argolla no toque el alambre. Se toman datos acerca del tiempo invertido, el
nmero de veces que sonar una campana cuando la argolla toque el alambre, y la distancia
recorrida hasta que se toque por primera vez el alambre, durante tres intentos para cada uno de
los nios.

Ejemplo adaptado del folleto: Mathematics and IT -a pupil's entitlement, publicado por el NCET
Ibidem

33

Los datos se introducen despus en una hoja electrnica y sirven de base para generar la
discusin entre los alumnos y obtener conclusiones del experimento. Se puede intentar hacer
promedios y crear nuevas columnas con ellos para luego graficar varias columnas y detectar
conexiones. As, os nios se van introduciendo en la realizacin de modelos al tiempo que hacen
una experiencia. Deciden qu experimentos hacer y cmo graficarlos.
Este trabajo puede integrar otras reas del currculo, por ejemplo, para evaluar la distancia
recorrida por un carro o el tiempo en que un pndulo deja de oscilar, o la rata de flujo de un ro,
etc. La calculadora y el computador son puertas de entrada al pensamiento matemtico avanzado
que implica: explorar, descubrir, conjeturar, buscar ejemplos y contraejemplos, hacer
deducciones, justificar, poner a prueba argumentos, etc. y al desarrollo de conceptos importantes
de las matemticas. La falta de pericia en habilidades computacionales y de manejo simblico
deja de constituirse en un bloqueo definitivo para los alumnos.
el Aprendizaje de la Retroalimentacin
Las calculadoras y computadores son valiosos instrumentos para realizar chequeos rpidos y
oportunos del trabajo. Proporcionan la posibilidad de autocontrol del trabajo realizado y permiten
corroborar un resultado todas las veces que sea necesario. Adems, dan la posibilidad de
reflexionar sobre los resultados obtenidos en la mquina al indagar acerca de la pertinencia o no,
de un resultado y estudiar los posibles errores suscitados al digitar la informacin. Como el
computador suministra retroalimentacin confiable y rpida, puede servir para que los estudiantes
hagan sus propias conjeturas, las pongan a prueba y rnodifiquen sus ideas.
Ejemplos9
a)
El computador "orienta" a los estudiantes que estn tratando de dibujar un hexgono con
LOGO a encontrar el ngulo de giro exterior.

En la exploracin del hexgono utilizando LOGO el alumno debe encontrar el ngulo de giro
exterior para completar un viaje de tortuga (volver al mismo sitio y quedar con la orientacin
inicial, trabajo muy difcil de hacer fuera del ambiente LOGO.

Ibidem

34

b)

Si un estudiante recoge una serie de datos manualmente, para hallar el rea de un campo
rectangular cercado con 100 m de alambre, el colocar los datos sobre una grfica de
puntos le revelar los posibles errores en la toma de valores.

Los estudiantes pueden utilizar la estrategia de ensayo y error para, por ejemplo, estudiar
las soluciones de una ecuacin con una calculadora sencilla. Las bsquedas iterativas
formales han comenzado a aprovecharse y la retroalimentacin de la mquina es un
ingrediente esencial de estos mtodos.
Por otra parte, en la actividad de disear un algoritmo para que el computador ejecute una serie
de operaciones, (os estudiantes se ven obligados a expresar los pasos sin ambigedades y en el
orden correcto, esto les permite explicitar y aclarar sus ideas.
Ejemplo
Introduciendo las frmulas para calcular un porcentaje se aclara mucho el concepto de porcentaje.
Qu rdenes introduzco en el computador si quiero obtener el 25% de una cierta cantidad? Qu
rdenes introduzco para saber el precio real de un articulo del cul s el valor de un cierto
porcentaje?10
La Observacin de Patrones11
La velocidad de los computadores y calculadoras permite a los estudiantes estudiar muchos
ejemplos cuando exploran problemas matemticos. Da la posibilidad de observar patrones y de
elaborar y justificar generalizaciones, a partir de la construccin rpida de diversas tablas,
Ejemplos
Sobre una tabla de 9 columnas los estudiantes pueden estudiar los nmeros sombreados y
encontrar que corresponden a los mltiplos de 4; luego pueden encontrar cules mltiplos forman
otras diagonales o cmo es el cambio en el tamao de los nmeros que estn sobre una u otra
diagonal.

10

11

Ibidem
Ibidem

35

En esta actividad los alumnos deben comenzar por mirar sobre una tabla con 9 columnas, aquella
columna en la que aparecen los mltiples de 9 sombreados. Mirando la tabla construida, deben
clarificar por qu las otras columnas sombreadas estn formadas nicamente por mltiples de 3.
Esto les permite elaborar conjeturas sobre los (actores de un nmero.

En forma similar, despus de estudiar muchos ejemplos puede llegar a explicar por qu se forman
patrones diagonales al sombrear los mltiples de un nmero que es uno ms o uno menos del
nmero de columnas de la tabla. En una tabla de 9 columnas, si se suma 10 a cualquier nmero
de la tabla, el resultado estar abajo a la derecha, y si se suma 8 a-este nmero, el resultado
estar abajo a la izquierda.

36

El Establecimiento de Conexiones
"El computador hace posible que frmulas, tablas de nmeros y grficas se enlacen rpidamente.
Cambiar una representacin y ver cambios en las otras, ayuda a los estudiantes a comprender las
relaciones entre ellas. Por ejemplo, una hoja de clculo se puede usar para generar una tabla de
nmeros y esto se puede graficar. En forma alternativa una calculadora grfica permite traer la
grfica directamente desde la frmula y trazar valores. Trabajando a travs de un medio que
capacite a los alumnos a pasar sin esfuerzos entre estas representaciones potencia su desarrollo
conceptual.
Ejemplo:
Consideremos la siguiente situacin problemtica: Qu relacin existe entre el rea de superficie
y el volumen de un cuerpo? Despus de la discusin acerca de las formas de modelar este
problema matemticamente, los estudiantes pueden decidir explorar el rea de superficie (rea
total) y el volumen de varios cubos.

Un primer comienzo seria tabular los resultados manualmente sobre una hoja electrnica y que
los estudiantes calcularan cada celda. Cuando se grafican los datos de la hoja electrnica, la
necesidad de ms datos llega a ser clara. Se puede confirmar si la medida de la arista del cubo,

37

el rea de superficie y el volumen estn conectados a travs del uso de frmulas. Calculando el
rea de superficie y el volumen de cubos particulares puede identificar las frmulas"12

Las calculadoras y los computadores como herramientas de enseanza pueden transformar la

prctica educativa usualmente centrada en el aprendizaje de procedimientos, al desarrollo del
pensamiento crtico. La tecnologa implica un cambio de actividad: de tareas de cmputo al
desarrollo de actividades como resolver problemas y aplicar las matemticas a problemas
complejos tanto cientficos como sociales.
El apoyo de estas herramientas libera la mente de clculos rutinarios permitiendo al alumno
concentrarse sobre los problemas que requieren del desarrollo de dichos clculos.
A partir de ejemplos concretos y la aplicacin de los conocimientos a tareas especficas, puede
llevarse a los estudiantes mediante un proceso inductivo, desde una fase de comprensin
intuitiva, a nivel de procedimientos y una posterior abstraccin, a la formalizacin y por
consiguiente, construccin de los conceptos matemticos. (Herscovics, Bergeron, 1984) en
(Wenzelburger E, 1991 ). Con e uso de calculadoras grficas y el software apropiado, se puede
pasar de una comprensin intuitiva visual a un elevado nivel de abstraccin y generalizacin.
4.2.3. Cmo contribuye el uso de la tecnologa al aprendizaje de distintos contenidos
del Currculo de Matemticas
De alguna forma, los contenidos de la matemtica de secundaria se restringan a las herramientas
que estaban a disposicin de los alumnos: Papel, lpiz, transportador, comps, regla, etc. Con el
advenimiento de las calculadoras y computadores se ha dado un viraje a la importancia de
muchos procedimientos aritmticos y algebraicos. De alguna manera, los procesos algortmicos
son cubiertos hoy da por las calculadoras y los computadores. Surgen entonces los siguientes
interrogantes:
Si el software puede producir resultados precisos y con ms eficacia que los
alumnos, por qu emplear tiempo de a clase insistiendo en que los estudiantes tengan
habilidades en el desarrollo de estas destrezas? Qu contenidos matemticos se potencian?
Veamos algunos ejemplos:
12

Ibidem

38

PENSAMIENTO NUMRICO Y SISTEMAS ARITMTICOS

En los ltimos aos se han desarrollado programas informticos que ayudan a comprender las
estructuras que subyacen al dominio numrico, tales como la formacin conceptual de la unidad,
el sistema de numeracin, y la manipulacin de nmeros enteros y fraccionarlos. Muchos de
estos programas explotan las relaciones entre diversas formas de representacin para las
cantidades que aparecen en la pantalla.
Ms que ayudar a los nios a ser ms rpidos con los clculos numricos, se busca contribuir al
desarrollo de una flexibilidad de pensamiento y proporcionar estrategias para comprender, y
estimar el resultado de un cmputo. Se apunta a un razonamiento cuantitativo ms general.
En la vida cotidiana las personas con buen sentido numrico, no suelen usar los algoritmos
tradicionales enseados en clase. En cambio, usan una gran variedad de mtodos informales pero
efectivos, los cuales son apropiados a la situacin y al contexto. El desarrollo de una flexible
habilidad computacional, puede ser inhibido por el nfasis en la prctica repetida de algoritmos de
papel y lpiz y la exclusin de otros mtodos. El acceso a la calculadora permite a los nios
practicar muchas variantes para la realizacin de clculos y hasta obtener sus propios algoritmos,
restando importancia al aprendizaje memorstico de los algoritmos tradicionales, que en algunos
momentos pueden ser un obstculo.
Los profesores que defienden la introduccin temprana de la calculadora en el aula, sostienen que
no crea dependencia y si proporciona un ambiente rico para explorar y desarrollar patrones
numricos.
Si se piensa en el trabajo aritmtico como preparatorio del pensamiento algebraico, ha de
atenderse a los aspectos numricos ms desde el punto de vista de las relaciones y las
estructuras. La transicin entre la aritmtica y el lgebra involucra la manipulacin de relaciones
generales, operar con cantidades desconocidas, trabajar con funciones e inversas de estas
funciones para posteriormente desarrollar mtodos algebraicos formales. El computador libera a
los alumnos de la actividad mecnica de evaluar expresiones y les deja campo para centrarse en
los aspectos estructurales de un problema.
Dado que por el momento hay muchas ms posibilidades de acceder a calculadoras sencillas y con
ellas se puede realizar trabajos interesantes con los nios, dirigiremos nuestra atencin a ellas.
En los ltimos aos, las calculadoras de bolsillo se han vuelto un objeto comn de consumo.
Cualquier persona que habitualmente tenga que realizar cmputos numricos como parte de su
actividad laboral o profesional, tiene a su disposicin una calculadora. Por desgracia, en la
mayora de colegios y escuelas de nuestro pas se ignora este hecho y se sigue enseando a los
nios la mecnica de las cuatro operaciones resueltas sobre papel y lpiz segn los algoritmos
clsicos. Muchos profesores an centran la enseanza elemental en multitud de ejercicios de
clculo mecnico.
Dentro de los inconvenientes que han sealado muchos educadores para introducir la calculadora
al aula de matemticas estn que los nios no aprendern a realizar clculos y se volvern
dependientes de las mquinas, que se usa la calculadora indiscriminadamente en donde no se
necesita (por ejemplo para multiplica 400 x 200) que si no se ensean los algoritmos no sabrn
qu trabajar en la clase y que definitivamente el uso de las calculadoras debe retardarse a la
enseanza secundaria. Como contra-argumentos, las investigaciones han sealado entre otros
los siguientes, citados en Udina, (1 992):

39

Las calculadoras estimulan la actividad matemtica: "formular hiptesis es uno de los

rasgos caractersticos de una actividad matemtica ms abierta en la que los nios
exploran los problemas numricos con menos direccin que el profesor, con ms
posibilidad para tomar decisiones, y con mayor libertad para discutir, para identificar los
problemas, para definir sus trminos, para establecer sus propios limites, y en general,
para trabajar con matemticas..." (Fielker, 1986)

La calculadora aumenta la motivacin de los nios por la matemtica: al nio con

dificultades operatorias se le brinda la oportunidad de trabajar dejando a un lado sus
dificultades operatorias, que probablemente resolver mejor con ayuda de la mquina. A
los alumnos destacados se le da la oportunidad de investigacin.

La disponibilidad de una calculadora no reduce de ninguna manera la necesidad de

comprensin matemtica por parte de la persona que la est utilizando (Cockcroft, 1 982),
pues la aritmtica es ms que la realizacin de clculos. Para usar bien la calculadora hay
que entender la aritmtica.

Tal como lo seala Udina (1 992), 11 es cierto que los nios que usan la calculadora tendrn una
menor habilidad en el calculo escrita, pero esto no es en absoluto preocupante. Lo que importa es
que la calculadora sirve como un auxiliar importante para la comprensin de los conceptos
involucrados en el mundo de los nmeros y una mejor capacidad aritmtica elemental."

La calculadora permite plantear en clase los problemas surgidos de la vida real, con datos
ajustados a esta realidad, permitiendo que los contextos cotidianos se trabajen
naturalmente en situaciones de aula.

El sentido numrico abarca mucho ms que la habilidad para resolver operaciones rpida y
eficientemente. Implica poder valorar una situacin utilizando nmeros, tomar decisiones
en contextos numricos, ser capaz de decidir qu magnitudes se necesitan en una
situacin determinada, encontrar caminos para resolver problemas, etc.

A continuacin presentamos unos ejemplos que nos dan luces para organizar actividades donde se
aproveche inteligentemente la calculadora elemental:
Afianzamiento del Sistema de Numeracin:
1)
Resolver preguntas cmo cunto son ciento veintitrs ms cuatro docenas? Cul es el
siguiente de tres mil ciento cuarenta y cinco? Qu nmero es el siguiente de 3499 o el anterior a
6900? Son cuestiones que para algunos alumnos no estn nada claras. La calculadora contribuye
a interiorizar la secuenciacin y comprender el sistema de numeracin. Se sugieren preguntas
como:

2)

i)

a partir del nmero 5 7 2 qu nica operacin hay que realizar para obtener 502,
5702 o 57.2?

ii)

Qu hay que hacerle al nmero 3047 (o al 32478979) para que no tenga ningn 7?

Colocar 47639 en pantalla. Hacer todas las operaciones necesarias para que la cantidad:
a)

Se disminuya en 7 decenas

b)

La cifra 7 se transforme en 5 pero las otras que den igual.

40

3)

Sumar nmeros que no caben en la pantalla de la calculadora.

Por ejemplo:

457'876 989 + 256'329 247

Trabajar con dos compaeros ms, repartindose los dgitos del nmero en grupos de tres.
(El primero suma 457 + 256, el segundo 876 + 329 y el tercero 989 + 247).
Capacidad de Inversin de las Operaciones
4)

Utilizar la calculadora para encontrar con qu signo rellenar los cuadritos:

Estimacin y redondeo
5)

Escoger tres nmeros que sumen 1 9.

6)

La suma de 21 mas 32 es ms o menos... :

7)

Cul de los nmeros de cada pareja es mayor?:

22 y 222 ; 33 y 333 ; 44 y 444
8)
9)

Cul de todos estos nmeros es mayor?:

2222, 2222 , 2222 , 2222 , 222 (2222)2

9)

Explorar productos del tipo

66 x 64, 78 x 72, 85 x 85, 93 x 97, y formular una regla que permita evaluarlos sin
calculadora.

10)

Qu es mayor ab o ba ?
Para qu valores naturales se cumple que ab = ba ?

41

Estudio de Patrones Aritmticos

La capacidad de operacin repetida de la calculadora puede usarse para el descubrimiento e
investigacin de patrones en secuencias numricas. Con nios pequeos puede realizarse un
trabajo con series como:
11)

12) Qu se obtiene al efectuar las siguientes operaciones?

La idea es intentar prever el resultado en las ltimas filas sin realizar el clculo y encontrar
el patrn de comportamiento.

13) El nmero 37 presenta bastante curiosidades: Estudiar las siguientes tablas y predecir los
resultados:

42

Si se quiere operar con ms nmeros 3 de los que caben en la calculadora, cree que los
resultados seguirn siendo iguales?
14)

Tres nmeros enteros a, b, y c que satisfacen la relacin a2 + b2 = c2 constituyen una terna

pitagrica.

0bserve el siguiente patrn:

a)

Compruebe cada una de las igualdades.

b)

Escriba dos renglones anteriores y dos renglones posteriores del patrn. Comprubelo!

c)

Describa, en forma general, este patrn.

d)

Justifique algebraicamente este patrn.

43

15)

Observar las siguientes igualdades y encontrar otra similar:

16) Predecir el resultado del clculo en las ltimas operaciones planteadas

44

17) Calcular y formular una conjetura.

Teora de Nmeros
18) Cuando se multiplican dos nmeros que terminan en cinco, el resultado termina en 5. Hay dos
cifras ms que tienen esta peculiar propiedad, Cules son?

45

19) Efectuar los clculos y observar los resultados. Inventar otros casos similares

20) Usar la calculadora para:

a)

Encontrar una regularidad entre el ltimo digito de los cuadrados de los nmeros.

b)

Encontrar una regularidad entre las potencias de 7.

Comprensin del Efecto de las Operaciones

Para esto se utilizan los ejercicios de teclas daadas como:
21) La tecla de la multiplicacin esta daada, cmo se podra efectuar productos usando las
dems teclas?. En un primer momento los alumnos acudirn a la suma repetida, pero cuando se
les coloque 1 2 3 4 x 5 8 7, cul ser la estrategia a seguir?
Otros ejercicios de teclas daadas son:
22)
23)

calcular 27 3 - 1 29 sin usar la tecla de restar.

Calcular 1000 / 43 usando slo la suma; o usando slo la multiplicacin.

24)

Escribir 22, de varias formas, sin utilizar las teclas 2 y 5.

25)
Cierta calculadora tena un circuito estropeado, de manera que cuando deba operar con el
dgito X, en su lugar lo hacia con el Y. Pero Funcionaba correctamente con las dems funciones.
Con esta calculadora se obtuvieron los siguientes resultados-.
5672 + 7747 = 12975
279 x 767 = 8771 7
Si stas son las cifras que han aparecido en pantalla, cul es el dgito errneamente suprimido, y
por cul ha sido sustituido? Cules eran las operaciones que realmente haba calculado la
mquina?
26)
Si las nicas teclas digitales que funcionan en la calculadora son 1 y 0, encuentre varias
formas de obtener 1 20 en la pantalla.
27)
El resultado de dividir dos nmeros de dos cifras en una calculadora ha sido 0.4482759
Cules son los nmeros?
Trabajo con Decimales
28)

Qu operacin se ha de teclear en la calculadora para obtener un slo 1 despus del

punto decimal si se ha tecleado:
i)

0.25

46

ii)

0.3333

iii)

iii) 0.1111...

29)
Alberto, Beatriz y Carolina han inventado un juego para retar cada uno, el ingenio de los
otros con a calculadora. El objetivo del juego es lograr obtener cada uno de los nmeros enteros
del 1 al 20 pulsando cualquier tecla, pero las teclas de los dgitos conservan el orden numrico,
sin repeticiones y empezando siempre por el 1. La persona que use el menor nmero de teclas
para un nmero se lleva un punto. Realice el juego con dos compaeros ms.

Ejemplo:
30)

Veamos un ejemplo de juego con los nios en la conceptualizacin de sistema posicional de

numeracin decimal, en los nmeros decimales:

Los nios deben tener calculadora, papel y lpiz.

El grupo de estudiantes se divide en dos grupos,
por ejemplo A y B.
El grupo A puede utilizar las teclas

El grupo B puede utilizar las teclas

47

Se solicita al grupo A que elija un nmero cercano a 1 00 y mayor que 1 00.

Se solicita al grupo B que elija un nmero cercano a 500 y menor que 500.
El juego consiste en que los grupos alternadamente escriben un nmero y realizan la operacin
que les est permitida. Pierde el grupo que alcance la cifra numrica del otro grupo o la
sobrepase.
Cada grupo va representando en rectas numricas sucesivas, segn sea necesario, los nmeros
que van resultando de cada paso del juego.
Veamos una secuencia de las grficas presentadas por los nios

En este juego subyace la nocin de densidad. El salto de las dcimas a as centsimas, a

las milsimas y as sucesivamente es un salto cualitativo a nivel cognitivo en los
estudiantes, ya que las operaciones que deben realizar en la calculadora los conduce a
hacer conteo por dcimas, centsimas, milsimas, etc.

48

Problemas Cotidianos
31)

Qu diferencia hay entre que me hagan un descuento del 10% antes o despus de aplicar
el impuesto del IVA reglamentario?

32)

Hemos dividido el gasto de una excursin entre los 15 alumnos que asistieron.
Posteriormente resulta que los dos profesores que los acompaarn tambin pagan. Qu
porcentaje se ahorran los alumnos?

49

PENSAMIENTO VARIACIONAL Y SISTEMAS ALGEBRAICOS ANALITICOS

Debido a la gran cantidad de inconvenientes que tienen los estudiantes con la manipulacin de
expresiones algebraicas, las investigaciones iniciales acerca del uso de la tecnologa en esta rea
se centraron en facilitar dicha manipulacin. Inicialmente a travs del computador con programas
como DERIVE y MAPLE, y posteriormente con el auge de las calculadoras grficas, se ha intentado
ayudar a los estudiantes a comparar, transformar, visualizar, y manipular expresiones algebraicas
y funcionales combinando diversas representaciones tradicionales.
ltimamente los esfuerzos se han concentrado en la bsqueda de relaciones entre las diferentes
representaciones simblicas de una situacin variacional. Se espera poder construir situaciones
simuladas que combinen datos reales basados en experiencias fsicas de los estudiantes con las
diferentes representaciones simblicas de stos. Lo que se intenta es encadenar las experiencias
matemticas con las experiencias personales en un nivel mucho ms ntimo. El desarrollo
tecnolgico ha permitido construir sensores de movimiento, calor, corriente, etc. que se conectan
directamente a una calculadora o a un computador de tal forma que, mientras los estudiantes
realizan una experiencia fsica real: moverse, calentar algo, etc. el sensor introduce los datos en
el equipo y casi inmediatamente se logran las tablas y grficas que modelan la situacin y pueden
procesarse en ese mismo instante. As, podrn contrastar la experiencia directa con el modelo,
controlando al mismo tiempo mas de un "mundo" y tendrn la experiencia de ver los modelos
como intermediarios entre el mundo real y los procesos de abstraccin posteriores en donde se
trabaja a nivel simblico.
Se espera que, como resultado de la introduccin del medio tecnolgico, el clculo tenga un
cambio estructural en la forma como se ensea. Mas que centrarse en la mecnica de la
manipulacin algebraica se sugieren aproximaciones exploratorias basadas en la interactividad y
en problemas ms reales. Se ha producido un viraje desde una aproximacin deductivo algebraica
hacia una aproximacin inductiva y emprica.
Los ensayos dirigidos en este sentido han sido cuestionados por diversos investigadores, quienes
temen que se corra el riesgo de que el acercamiento principalmente visual desvirtu el objeto
matemtico a estudiar y que los estudiantes se fen slo en lo que perceptualmente "ven" en la
pantalla, sin mediar una interpretacin de lo observado, para ver si las propiedades ofrecidas por
la percepcin son las correspondientes a las propiedades analticas.
Quienes han tenido
oportunidad de trabajar en una calculadora grfica, por ejemplo, se habrn dado cuenta de las
terribles deformaciones producidas en la pantalla al escoger de manera desafortunada el rango de
la escala de los ejes coordinados sobre los cuales se trazar la grfica de una funcin: en
ocasiones se pierden las asntotas, se rectifican las curvas, se pierde la grfica sobre los ejes, etc.
Estos problemas no deben convertirse en obstculos para utilizar los recursos tecnolgicos, pues
cada escenario en donde se materialicen ideas matemticas, incluidos el papel y el lpiz, o el
tablero, trae consigo una inevitable transposicin. De lo que se trata es de tener conciencia de
(as dificultades que se pueden presentar y realizar una cuidadosa planeacin y escogencia de las
actividades a realizar con los alumnos, para evitar llevarlos a construcciones equivocas.
Cabe mencionar aqu que lo que se consider un problema inicialmente, es decir, las
deformaciones causadas por la escogencia del rango y la escala, hoy en da se est considerando
una nueva fuente de generacin de conocimiento matemtico, como lo veremos en los ejemplos,
al tener la oportunidad de imprimirle cierto dinamismo a los ejes cartesianos (lo que con papel y
lpiz implicaba grandes esfuerzos) para estudiar el efecto sobre las grficas.

50

Aunque el lenguaje LOGO siempre se ha relacionado con la enseanza de elementos geomtricos

y existe una tendencia generalizada a considerarlo como un programa elemental, propio para
nios pequeos y caduco con relacin a nuevos programas, las posibilidades que brinda para el
trabajo en lgebra son muy grandes.
Entre otras caractersticas del programa LOGO, propuestas por algunos investigadores que pueden
explotarse para trabajar en lgebra estn:
Es un lenguaje de programacin que permite a creacin de procedimientos generales en donde
estn presentes las variables. Al crear un programa se construyen secuencias de instrucciones,
lgicamente organizadas, que implican tener habilidades para diferenciar entre variables e
invariantes presentes en un problema, declarar y asignar nombres a las variables, comprender
que las variables representan valores indeterminados a los cuales se les pueden asignar diferentes
valores, operar variables y escribir expresiones algebraicas abiertas.
Su estructura est diseada para ofrecer caminos al usuario que le permitan adquirir las
habilidades antes mencionadas. Aunque el objetivo general de escribir un programa es lograr un
resultado especfico, su escritura requiere hacer explcitos los pasos conducentes a la obtencin
del resultado y a su codificacin en un lenguaje formal, con lo cual se hace necesario prestar ms
atencin al mtodo usado para resolver cierto problema que al resultado mismo. Escribir un
programa requiere entonces un cambio de perspectiva y exige del usuario pasar del nivel de la
accin, predominante cuando se trabaja en modo directo, al nivel de reflexin anlisis y
planeacin. Lograr este cambio de mentalidad es dar pasos agigantados hacia el pensamiento
algebraico.
Una vez escrito un procedimiento se convierte en una entidad que puede usarse de manera
independiente o como Mdulo dentro de otro procedimiento. Concebir un procedimiento de este
modo implica cierta capacidad de anlisis y de razonamiento por analoga. Para desarrollar estas
capacidades se requiere del apoyo del profesor, pues la tendencia espontnea de los alumnos no
es la de considerar un programa como la expresin de un mtodo, sino slo como un medio para
guardar una lista de instrucciones.
Por otro lado, investigaciones realizadas en nuestro pas, por el Instituto SER de investigacin,
sobre el uso del lenguaje LOGO en escuelas de Educacin Primaria de zonas urbanas y rurales,
sealan contribuciones como las siguientes: mejora el auto concepto en los nios, incrementa su
creatividad y produce un cambio de actitudes y opiniones acerca de los computadores y su uso.
A continuacin presentamos unos pocos ejemplos para el trabajo con diferentes herramientas
informticas.
1)

Uso de software

El programa EXCEL es un paquete que, a pesar de no ser diseado especficamente para la

educacin, es muy til para la enseanza de las matemticas, porque integra tres ambientes
propios de la actividad matemtica:
i)
una hoja electrnica donde se pueden introducir diferentes tipos de datos y relacionar
la informacin por intermedio de operadores, frmulas y funciones,
ii)
una base de datos que permite introducir informacin de cualquier tipo de manera
sistemtica organizada en filas y columnas y
iii)
Un paquete graficador que permite graficar los datos contenidos en la base.

51

A)

USO DE EXCEL PARA ESTUDIAR FUNCIONES13

Mediante el uso del asistente para grficas del programa EXCEL se pueden representar y estudiar
funciones matemticas cuando se conoce la ecuacin o la tabla de valores. Por ejemplo, la
expresin general de una funcin de la forma f(X) = a(X + b) n + C produce familias de funciones
segn el valor que tome la n. Es interesante adems, estudiar los cambios en la grfica de una
funcin cuando lo que varan son los parmetros a, b y c. La siguiente hoja de clculo permite
observar dichos cambios:

En las celdas E3, E4, G3, G4 se escriben los valores de a, b, c y n respectivamente. En el rango
A3:Al 5 estn los valores x seleccionados en el dominio. En la celda B2 est escrita la frmula que
permite calcular (x) y se copia en el rango B4:B15.
Con los estudiantes es posible estudiar las variaciones de la grfica segn sea par o impar, as
como las transformaciones de una curva dada cuando no vara pero a, b y c s.

13

Este ejemplo es tomado del trabajo realizado por el profesor Luis Eduardo Guzmn del Gimnasio Moderno de Bogota

52

B)

USO DE EXCEL PARA LMDIAR MODELOS DE SITUACIONES RECURSIVAS14

Situacin problema: Imagine que se pueda doblar una hoja de 1 mm de espesor por la mitad,
cuantas veces se quiera. Cual es el nmero de dobleces que es necesario hacer, en esta hoja,
para obtener un espesor de papel de 380.000 Km. (aprox. La distancia de a Tierra a la Luna)?
aIntente resolver inicialmente este problema sin usar el programa. Cmo podra hacer una
estimacin de la respuesta? Conoce algn procedimiento algebraico?
bAntes de usar el EXCEL utilice una calculadora. Puede utilizar la calculadora que el
programa tiene incorporada. Guarde la respuesta para verificarla mas adelante.
c-

Considere n como el nmero de dobleces realizados y a n e espesor resultante.

Despus de doblar el papel una vez, se obtiene:

a1 = 2*1 = 2mm. Haciendo el segundo doblez, se consigue duplicar el espesor anterior y as:
a2= 2* a1 == 2*2*1 = 4 mm.
Continuando el proceso:
a2 = 2*a2 = 2*2*2*1 = 8 mm y
an = 2* an =2*2*2*2*2*2*2*2*1 = 2nmm
n veces
Cree ahora una plantilla que contenga los primeros 45 trminos de la sucesin {a} tal que
an = 2n
con nl.
Para ello, coloque en la casilla A2 el valor 1 y en la casilla B2 la frmula: = 2 ^ A1
E trmino al aparece en la celda B2, que deber mostrar el valor 2. Para obtener los dems
trminos se puede proceder de la siguiente forma:
Seleccione la celda A3, digite la frmula =A2 + 1 luego seleccione la celda B3, y digite a frmula
= 2 ^ A3.
Ahora seleccione la celda A3. Con el mouse seleccione del men "Editar" y despus "Copiar".
Note que la celda A3 est con una lnea de puntos parpadeando a su alrededor (significa que la
celda est seleccionada para copiar). Ahora seleccione el conjunto de celdas que recibirn la
informacin contenida en A3 (celdas para "Pegar"). Con e mouse, ubique el cursor en la celda A4
y Juego, manteniendo presionado el botn izquierdo del mouse, llvelo hasta la celda A46,
soltando luego el botn.
Seleccione "Editar" y luego "Pegar". Utilizando los mismos pasos se copia el contenido de B3 en el
conjunto de celdas B4, B5.
d-

14

Explique cmo puede obtener la respuesta a la pregunta utilizando la tabla y confirme la

respuesta que obtuvo anteriormente con la calculadora

Los siguientes ejemplos son tomados del taller desarrollado en RELME 12 por las profesoras Guilda de la Rocque y Lynne Ipia

53

e-

Utilice el siguiente procedimiento alternativo para encontrar (a respuesta utilizando la

recurrencia, o sea que a1 =2 y an+1 = 2*an Para esto, Coloque en C2 el valor de a,.
Coloque luego en C3 la frmula para determinar a2 en funcin de a1 o sea: = 2 * C2.
Despus, copie C3 y pegue las celdas debajo hasta C46.

Compare los valores de la columna C con los de la columna B.

g-

Grafique las columnas A y B utilizando el ayudante para grficos que trae el EXCEL.
Estudie el comportamiento de (a funcin representada y la informacin que la grfica le
proporciona respecto al problema que desea resolver.

2)

USO DE LA CALCULADORA GRFICA

A)

ESTUDIO DE FACTORIALES.

Situacin problema: Qu tan grande es n! (n Factorial)?15

Se puede comparar n! Con nn, estudiando los cocientes entre las dos cantidades. Si: c = nn/ n!
creamos una tabla as:

Este tipo de tabla elaborada rpidamente con una calculadora, da cierta informacin, pero no la
suficiente para alcanzar a comprender la magnitud de n!. Entonces, debido a que los nmeros
crecen rpidamente, podemos pensar en usar una funcin que "controle" el crecimiento tan rpido
de los resultados que desbordan una calculadora, y an ms, la paciencia de un estudiante. Se
usar la funcin Logaritmo Natural:

15

Ejercicio propuesto por el Doctor Luis Moreno en el simposio sobre la incorporacin de las nuevas tecnologas al currculo de
matemticas, Abril 1998.

54

Esta nueva tabla nos permite descubrir una relacin entre los valores calculados y el valor de n,
en cada caso:

cuando n es muy grande, la diferencia con n-3 es mnima:

En este ejemplo la calculadora hace las veces de un contador numrico.

B)

ESTUDIO DE FUNCIONES16

Ejemplo 1: A partir de la ecuacin de la parbola y (curva y = x2 (Curva 1), obtener las

expresiones de las dems parbolas de la figura 18 (curvas 2, 3, ...)

El anlisis a realizar puede ser de dos tipos: atendiendo al planteamiento analtico, se busca qu
transformacin de la expresin y = x 2 produce el efecto observado frente a los cambios en los
valores de los pares ordenados, o, atendiendo al planteamiento geomtrico, se busca cul
transformacin corre la curva a la derecha (curva 2, la encoge (curva 3), la refleja (curva 4) o la
traslada verticalmente.
16

Ejercicios extrados del seminario de Didctica de la Matemtica realizado por el profesor ngel Gutirrez Valencia.

55

Ejemplo 2:
Un trabajo similar se puede realizar con curvas ms complejas como las

y = x4 + 2x3 x2 3x-2

de la ecuacin:

Por ejemplo, se puede proponer obtener la expresin de la curva 7

transformaciones con respecto a la curva 6
4
3
2
(y = x + 2x x 3x-2)

estudiando las

La ecuacin de la curva (7) es:

y = (y = (2x)4 + 2(2x)3 - (2X)2 - 3(2x) - 2)

Como el tamao de la curva se ha reducido, se percibe una homotecia de razn 2 y un
encogimiento producido por el coeficiente (1/2).
Ejemplo 3:
i)

Estudiar la curva y = cos x considerando el rango [-p , p para x , y [-1 , 1 para y.

ii)

Estudiar las transformaciones sufridas por la curva como resultado de la introduccin de

factores de la variable, para:
y = cos 2x,
y = cos 60x

y = cos 10x, y = cos30x,

y = cos 90x.

iii)

En cada caso estudiar el nmero de bucles en un periodo y hacer cambios al rango para
observar mejor. Por ejemplo, para y = cos 2x utilizar [ -p /2 , p /2 para x.

iv)

Estudiar la capacidad de la calculadora observando cmo se distorsiona la curva en:

y = cos 60x, y, y = cos 90 x.

Ejemplo 4:
Estudiar la funcin y = sen (1/x). Escoger un rango de valores adecuado para apreciar los lmites
o puntos conflictivos de la funcin. En este caso, qu pasa alrededor de O?. Mediante la funcin
ZOOM se pueden hacer acercamientos, tanto como se quiera, y observar qu pasa con la funcin
en ese punto.
Ejemplo 5:
Introducir funciones a trozos en la calculadora como:

56

Para introducir estas funciones se requiere combinar las operaciones algebraicas con las
operaciones lgicas del tipo "X>0 and x<3". Mediante a opcin TRACE se puede recorrer la
grfica de la funcin y estudiar los valores que toman las coordenadas y los puntos en donde la
funcin cambia de ecuacin. Ejemplo 6:
3

Estudiar la curva y = (x + 4x - 3x + 1 ) para x en el intervalo [- 10, 10] mediante el uso de

tablas. Encontrar los mximos y mnimos y los puntos de corte con el eje x.
Para el estudio de los puntos de corte con el eje x se escogen valores cada vez ms prximos
entre s, en donde y cambie de positivo a negativo o viceversa. Para los puntos mximos o
mnimos se busca el valor crtico en donde hay un cambio en el comportamiento de los valores de
y (s estaban creciendo, y comienzan a disminuir o al revs).
Ejemplo 7:
Encontrar las expresiones algebraicas de las funciones cuyas grficas son:

57

C)

ESTUDIO DE LA INFLUENCIA DE LA ESCALA EN LA INTEPRETACIN GRFICA DE

UNA FUNCIN LINEAL17

Como ya se mencion, la influencia de la escala en la interpretacin grfica de una funcin ha

cobrado gran relevancia con la introduccin de los recursos tecnolgicos en el anlisis de
problemas matemticos. En la mayora de los casos se deja que sea el programa que se est
utilizando para graficar el que determine la escala automticamente, para representar los datos
en la pantalla, sin tener en cuenta que posiblemente se est efectuando una acomodacin deL
grfico resultante, pues posiblemente la escala que se autodetermina no es Esto puede conducir a
errores de anlisis, sobre todo si se estn comparando grficas con escalas diferentes. Los
siguientes ejercicios contribuirn a que el estudiante sepa interpretar el grfico de una recta
independientemente de la escala tomada para su representacin y tomen conciencia de que la
ecuacin de una recta es independiente de la escala tomada para su representacin, pero su
grfica s depende de sta.
i)
Dada la recta cuya ecuacin es y=x, dibujarla en la calculadora sobre los siguientes ejes
(cada divisin de los ejes representa una unidad) y ordenar las rectas obtenidas segn su
inclinacin:

Los ejes coordenados se han trazado utilizando la opcin RANGE de la calculadora. Los valores
utilizados han sido respectivamente:

ii)

Ordenar las siguientes rectas segn su inclinacin:

17

Propuesto por Francisco Gonzlez Martnez, Inmaculada Palomero y Floreal Garca Alcaine. En Revista SUMA, Febrero de 1998,
111-117

58

Estas rectas corresponden a las siguientes funciones:

bajo los siguientes rangos:

59

Se espera que en este momento ya se comience a captar el hecho de que un dibujo no es un dato
objetivo para comparar las inclinaciones de las rectas (s stas no se han dibujado sobre la misma
escala)
iii) Calcular la pendiente de la siguiente recta

iv)

Calcular las pendientes de las rectas de (ii) y volver a ordenarlas segn su inclinacin.

v)

Ordenar las siguientes rectas segn su inclinacin, sabiendo que los cortes con el eje y son
6, 1 2 y 20 respectivamente:

vi)

Calcular la pendiente de la siguiente recta, sabiendo que su corte con el eje y es 4.

60

Como la recta no pasa por el origen del sistema de coordenadas, su pendiente no

puede calcularse de la misma forma que en los ejercicios anteriores. En este caso se
han de utilizar diferencias entre dos valores de y y dos valores de x.

vii)Volver a ordenar las rectas de la pregunta (v).

Para ampliar el trabajo con las calculadoras grficas en el saln de clase, pueden consultarse las
investigaciones adelantadas en nuestro pas por Una Empresa Docente, de la Universidad de los
Andes, entre las cuales se encuentra: "Situaciones problemticas de Preclculo: El estudio de
funciones a travs de la exploracin con calculadoras grficas."
PENSAMIENTO ESPACIAL Y SISTEMAS GEOMTRICOS
Con el acceso a la manipulacin directa, la enseanza de la geometra ofrece un interesante
desarrollo hacia una nueva conceptualizacin de sta, como el estudio de las propiedades
invariantes de las figuras geomtricas.
La expresin: "una propiedad geomtrica" se ha
convertido en "la descripcin de un fenmeno geomtrico" accesible a la observacin en el "nuevo
campo de experimentacin" que ofrece la calculadora grfica o el computador (Laborde, 1992).
Ya se ha mencionado el potencial de LOGO para la enseanza del lgebra. En cuanto a la
geometra, LOGO fue uno de los primeros programas diseados para posibilitar la graficacin en
un ambiente que requiere del empleo de la geometra. Para realizar una figura es necesario
identificar las propiedades geomtricas y dar las instrucciones en trminos de stas. As, LOGO
propicia el aprendizaje de conceptos geomtricos a partir de la determinacin de las relaciones
existentes entre los elementos constitutivos de cada una de las figuras presentes en una
actividad. Por otra parte, la contribucin de LOGO al desarrollo del razonamiento lgico deductivo
es innegable.
A pesar de los xitos logrados con LOGO los esfuerzos recientes en la produccin de programas
para la enseanza de la geometra se han dirigido a la produccin de materiales que reduzcan o
anulen la necesidad de operar a travs de un lenguaje simblico para el estudio de propiedades

61

geomtricas y as evitarle dificultades a los usuarios cuyo manejo de expresiones simblicas no es

el mejor.
Con esta filosofa se han diseado programas como GEOMETRIC SUPPOSER,
SKETCHPAD o CABRI -GOMTRE. Estos programas tienen como principio base el estudio de los
componentes fundamentales de las figuras geomtricas, las relaciones entre stos y las
propiedades que presentan. A partir de la construccin de figuras geomtricas se permite a los
alumnos la exploracin y manipulacin directa y dinmica que conduce a la elaboracin de
conjeturas.
Esta experiencia les sirve para desarrollar las habilidades mentales que les
posibilitarn acceder posteriormente al estudio formal de la geometra euclidiana.
CABRI -GOMTRE particularmente, es un programa diseado para permitir la posibilidad de
experimentar con una especie de "materializacin" de los objetos matemticos, de sus
representaciones y de sus relaciones, de tal forma, que pueden vivir un tipo de experimentacin
matemtica que otros ambientes de aprendizaje no proporcionan. Por consiguiente, es natural
esperar que los estudiantes que trabajen con CABRI puedan avanzar en su comprensin y
conocimiento de la geometra de una manera distinta a la que seguiran si utilizan medios
tradicionales.
El ambiente de trabajo est inspirado en las construcciones geomtricas con regla no graduada y
comps, originarias de la geometra griega, por lo que la construccin de figuras congruentes
debe realizarse por copia a partir de arcos dibujados con comps y no por medio de mediciones.
Versiones actualizadas del programa ofrecen nuevas aplicaciones a otros tipos de trabajo, como el
estudio de las transformaciones y la geometra analtica.
La diferencia sustancial con ambientes de aprendizaje tradicionales estriba en la posibilidad de
modificar la construccin realizada originariamente por medio de dos funciones especficas:
arrastre y desplazamiento de las figuras, realizadas por medio de una "mano" que atrapa los
puntos libres. As, cada figura construida se convierte en realidad en una coleccin de figuras que
comparten las propiedades invariantes que las caracterizan. Por ejemplo, si se dibuja una
circunferencia con uno de sus radios y una- recta perpendicular a ste (y por lo tanto tangente a
la circunferencia) y luego se cambia el tamao de la circunferencia, la relacin de tangencia se
mantendr. En realidad no se han construido una circunferencia, un radio y una recta tangente a
ella, sino una familia de circunferencias, radios y tangentes que mantienen constante la relacin
establecida.
Ha de diferenciarse entonces entre una figura geomtrico y su dibujo. En un dibujo no estn
implcitamente presentes las relaciones de dependencia entre los elementos de la figura que la
caracterizan, a pesar de que perceptualmente parezcan estar. Si no se ha tenido la precaucin de
hacer la construccin atendiendo a estas relaciones, al utilizar las funciones de arrastre y
desplazamiento de los puntos libres, la figura se deformar. Se puede definir una figura
geomtrico como un conjunto finito de objetos elementales y de relaciones entre esos objetos. En
general, los objetos elementales de la geometra euclidiana plana son: el punto, la recta, la
semirrecta, el segmento, la circunferencia y el arco de circunferencia. Si se miran los objetos
bsicos de CABRI, se encuentran todos los objetos precedentes. Las relaciones entre objetos son
relaciones de pertenencia, de interseccin, de paralelismo o de perpendicularidad que figuran
todas en el programa.
LOGO y CABRI son sustancialmente diferentes aunque comparten un mismo dominio conceptual.
Ambos estn diseados para aprender geometra, pero en LOGO las figuras son estticas. Se
pueden dibujar y re-dibujar cuantas veces se quiera y hacer diferentes versiones de ellas, pero
siempre a partir de la modificacin del cdigo que las produce. En CABRI, se pueden manipular
las figuras directamente a travs de las funciones mencionadas.

62

Con el acceso a la manipulacin directa, la enseanza de la geometra ofrece un interesante desarrollo

hacia una nueva conceptualizacin de sta, como el estudio de las propiedades invariantes de las
figuras geomtricas.

Los dibujos hechos en CABRI son dibujados con "regla y comps" mientras que en LOGO se puede
dibujar un conjunto arbitrario de puntos enumerndolos o generndolos con funciones definidas
sobre conjuntos numricos.
Realizar una comparacin entre el ambiente LOGO y el ambiente CABRI es relativamente fcil.
Por ejemplo, para construir un paralelogramo en LOGO, ste debe ser descrito mediante un
camino especfico de la tortuga, el cual es definido en trminos de las relaciones entre los ngulos
y las longitudes de los lados. En CABRI, el paralelogramo se caracteriza por el paralelismo de los
lados opuestos, por la igualdad de los lados opuestos o por una propiedad de sus diagonales. Las
diferencias mencionadas son sustanciales ya que producen diferencias a nivel cognitivo. En
ambos ambientes los alumnos deben decidir si han dibujado lo que intentan construir. Los
criterios para la toma de decisin son diferentes en cada ambiente.
En CABRI una figura debe guardar las propiedades asignadas y las relaciones internas cuando uno
de sus componentes bsicos es arrastrado por la pantalla. En LOGO el carcter esttico de los
objetos construidos ofrece una base ms frgil, a menos que los estudiantes coordinen la
apreciacin perceptual de la figura construida con la descripcin simblica que la origin. En el
ejemplo del paralelogramo, en LOGO el estudiante debe tener en cuenta las relaciones entre los
ngulos externos del paralelogramo y los ngulos internos, debido a que ello define cmo debe
moverse la tortuga y cunto debe moverse (coordinacin de ngulos, direcciones y longitudes),
mientras que en CABRI debe darse cuenta que, dado un punto y dos direcciones (criterio de
paralelismo) o tres puntos (criterio de igualdad), el paralelogramo est completamente definido.
Chazan y Yeruslamy (citados en Balacheff y Kaput, 1 996) anotan que, adems de las ventajas
que ofrecen, estos programas son tiles para crear ambientes experimentales donde el
aprendizaje colaborativo y la exploracin del estudiante tenga lugar. Este movimiento, que hace
parte de las ltimas tendencias en educacin matemtica, est siendo apoyado por la creacin de
interfaces amigables para la manipulacin. Inclusive, dicen los investigadores, la reflexin sobre
la naturaleza de las tareas que se le ofrecen a los estudiantes se hace imperante, ya que muchos
de los problemas clsicos en las clases de geometra se han vuelto obsoletos debido a la eficiencia
de ambientes como CABRI. El alcance de estos programas en el plano de la accin y el
razonamiento es mucho mayor que el que se puede lograr con ejercicios con lpiz y papel. Por
ejemplo, la secuencia de las construcciones se puede volver objeto de estudio, dada la posibilidad
de reconstruir paso a paso una construccin realizada por un estudiante en un ejercicio especfico.
As, la comparacin de diversas versiones para construir un objeto geomtrico permite verlo como
una familia, en forma anloga a como pasa con las familias de funciones en lgebra.
El aprendizaje del razonamiento deductivo tambin se ha visto beneficiado por estos desarrollos.
Este dominio ha sido trabajado por importantes investigadores en el campo de la inteligencia
artificial, quienes han desarrollado ambientes que facilitan comprender los aspectos formales de
las demostraciones. En un prototipo de estos programas, en donde se le pide al estudiante
construir la prueba para demostrar un teorema, ste recibe una retroalimentacin inmediata en
cuanto a los errores que est cometiendo. Se va dirigiendo al alumno, quien inicialmente de
manera tentativa incluye argumentos y posteriormente termina por comprender el mecanismo a
seguir en un proceso deductivo.

63

A continuacin presentamos algunos ejemplos para el trabajo en geometra.

1)

Uso del Programa CABRI para Explorar la Geometra Euclidiana:

a)
Construccin de una tringulo dados tres segmentos tales que dos de ellos sean los lados y
el otro sea la altura sobre uno de ellos.
Los pasos para la construccin son:
i)
Se comienza dibujando los tres segmentos a, b, c.

ii)

Se copia el segmento a, sobre el cual se trazar la altura utilizando la opcin "comps".

iii)

Se traza una circunferencia con centro en un extremo del segmento construido y con
radio igual a la medida del segmento b, que se usar como lado. Cualquier radio de
esta circunferencia tendr la medida de b.

64

iv)

Se traza una perpendicular al segmento a, por cu quiera de los puntos del segmento a,
y luego, c centro en el punto de interseccin de la perpendicular con a, se traza una
circunferencia de radio c.

v)

Se traza una paralela al segmento a, tangente a la circunferencia de radio c. Esta

paralela es el lugar de puntos que determinan la medida de la altura pedida. Los puntos
de corte de esta paralela con la circunferencia de radio 6, determinarn el vrtice no
conocido del tringulo a trazar.

vi) Se ocultan las construcciones auxiliares.

b)

El cuadriltero misterioso

En primaria el programa CABRI puede ser utilizado como herramienta para verificaciones
colectivas, manipulacin, formulacin de conjeturas a travs de figuras pre-construidas
previamente por el profesor. Estas figuras se convierten en los "objetos con los cuales aprender"
y contribuyen a la construccin de imgenes mentales ricas y dinmicas.
La actividad del cuadriltero misterioso consiste en observar una figura manipulndola para
identificar sus propiedades o varindola para identificar sus invariantes. Al comienzo se le puede
presentar al alumno un cuadrado en la pantalla, por ejemplo, pero al desplazar los vrtices este
se deformar mas o menos, segn los grados de libertad del punto escogido. As empezar a
prefigurarse la familia de figuras que se esconde detrs del cuadrado y que hay que descubrir: por

65

ejemplo, una familia de trapecios, o una familia de romboides, segn la figura construida
previamente.
La misma actividad puede realizarse de manera comparativa, partiendo de una pantalla con varios
cuadros aparentemente idnticos, detrs de los cuales habr que identificar su familia.
Exploraciones sobre el tringulo de oro18

c)

El siguiente trabajo consiste en explorar una figura que conduce a la construccin de un tringulo
issceles con dos ngulos de 72 grados o "tringulo de oro".

En primer lugar se propone construir un tringulo issceles ABC cuyos lados iguales AB y AC sean
de una longitud 3/2 del lado BC. Luego se pide construir las bisectrices de los ngulos <CBA (que
corta a AC en E) y de < BEC (que corta a BC en F).
Se busca que los alumnos exploren qu condiciones debe cumplir B para que EF sea paralela a AB.
En un primer momento los estudiantes harn uso de la indagacin experimental con ayuda de
mediciones para caracterizar rectas paralelas o midiendo ngulos. Luego han de pasar a la fase
de la demostracin por propiedades geomtricas.
d)

Actividad de construccin de cometas

i)

18

A partir de un lado:

Construya un segmento AB.

Construya una cometa de lado AB (una cometa es un cuadriltero donde una diagonal
es un eje de simetra). Estudie los diferentes casos.

Traducido de la revista CABRIOLE, por Martn Acosta.

66

ii)

A partir de una diagonal.

Construya un segmento BD.
diferentes casos.

iii)

Construya una cometa con diagonal BD.

Estudie los

Con diagonales iguales

Construya una cometa con diagonales de la misma longitud. La posicin del punto de
interseccin de las diagonales puede mortificarse (directamente o desplazando otro punto
de la figura). Si en su figura esto no es posible, repita su construccin.
Despus de tener una cometa construida, responda las siguientes preguntas:

Cules cometas tienen diagonales iguales y un slo ngulo recto?

Cules cometas tienen diagonales iguales y dos ngulos rectos?

67

e) Conexiones matemticas con CABRI

Situacin problema: Cules son las dimensiones del rectngulo de mayor rea cuyo permetro
sea de 1 2 unidades?*

Ejercicio diseado por la profesora Leonor Camargo de la Universidad Pedaggica Nacional

68

69

70

f)

Indagaciones sobre un tringulo

Se dibuja un tringulo y se construyen los puntos medios de los lados. En cada lado, se coloca un
punto y su simtrico con respecto al punto medio. Los puntos correspondientes se unen para
formar dos tringulos como ilustra la figura. El trabajo consiste en estudiar la relacin entre las
reas de estos tringulos.

g)

Dominio de validez de una construccin geomtrica.

Se construye un segmento AB y un punto libre 1. Se desea construir un punto C tal que el

tringulo ABC tenga 1 como centro del crculo inscrito. Si se toma AL y BL bisectrices del
tringulo ABC, se construye A y B' simtricos de A y B con respecto de BL y AL. Las rectas AB' y
BA se cortan en un punto C, que es la solucin.

Si esta solucin se realiza en papel y lpiz, siempre se acepta como posible porque el punto 1 est
dado explcitamente. Con CABRI, el punto 1 puede ser cualquier punto del plano y porro tanto se
puede observar que las bisectrices construidas no siempre son las bisectrices interiores del
tringulo buscado. Pueden ser bisectrices exteriores y en este caso el punto 1 se convierte en el
centro de uno de los crculos inscritos del tringulo ABC. No hay solucin para un eventual crculo
inscrito. Esto significa que la construccin no siempre es posible y hay que condicionara a un
cierto dominio de validez.

71

2)

Uso de CABRI en problemas de Optimizacin

a)
Situacin problema: Un pastor tenia dos lazos de cuerda de 10 m de largo para hacer un
cercado. Deba limitar un terreno por medio de las dos cuerdas y una barrera natural de piedra.
Cada una de las siguientes tres figuras muestra un plan de las posibles formas de colocar las
cuerdas contra la barrera AC de piedra.

i)

En cada caso encuentre el rea del tringulo ABC en metros cuadrados.

ii)

Ahora escoja una variable x, como variable independiente (por ejemplo, la longitud BD, la
longitud AD o el ngulo BAD)

iii)

Cules son los valores mximos y mnimos que puede tomar x

iv)

Usando el teorema de Pitgoras o trigonometra es posible encontrar una frmula para el

rea del tringulo en funcin del lado?

V)

Sin utilizar la calculadora, intente imaginar cmo quedara la grfica de la funcin x vs.
rea.

vi)

Qu punto de la grfica que imagina correspondera al valor de mayor rea?

vii)

Ahora, use la calculadora grfica para dibujar la curva usando como variable dependiente
el rea y como variable independiente la variable x escogida.

viii)

Use algn mtodo para encontrar las coordenadas de la grfica correspondientes al cercado
ms amplio.

72

b)
Situacin problema: Ahora el mismo pastor tiene tres cuerdas de 1 0 m para encerrar un
terreno en forma de trapecio de mxima rea, limitado por una parte con una barrera natural.
Cmo debe colocar las cuerdas para obtener la mxima rea? Cul es sta rea?

c)
Situacin problema: Un rectngulo, y un semicrculo hacen una ventana: La ventana de
una iglesia se hace de un rectngulo con un semicrculo en la parte de arriba. Si el permetro
total es 10 m se trata de encontrar la medida y forma de la ventana con mayor rea.

La ventaja de trabajar estos problemas en una calculadora grfica como la TI-92 o la TI-89
estriba en la posibilidad de dividir la pantalla en dos: en una parte se realiza la representacin
geomtrica del problema y se utilizan las herramientas del CABRI para agrandar o achicar las
figuras buscando mayor rea. En la segunda ventana se utiliza DERIVE para manipular
algebraicamente la expresin analtica o presentar la grfica cartesiana del rea en funcin de
alguna dimensin que se toma como variable independiente.
PENSAMIENTO ALEATORIO Y SISTEMAS DE DATOS
Conceptos estadsticos sencillos y de uso frecuente, que han estado tradicionalmente relegados en
el currculo por los problemas de clculo que conllevan, pueden ahora introducirse sin mayores
problemas utilizando de forma apropiada las calculadoras y los computadores.
Veamos algunos ejemplos.
1)

Uso de la TI-82 para el trabajo con modelos de distribucin normal19

Situacin problema:
Estudio del salto en paracadas
En primer lugar los alumnos construyen paracadas con crculos de plstico y muecos o
colombinas. Luego se dibuja un crculo en el techo y una lnea perpendicular para colocar otra
marca directamente abajo. Los paracadas se sostienen luego de la marca del techo y se dejan
19

Ejemplo sacado de Casell Dave, Micromath, Autumn 1997

73

caer. Se mide la distancia del lugar donde cayeron a la zona de cada dibujada.
lanzamiento 50 veces.

Se realiza el

Posteriormente los estudiantes introducen los datos en la calculadora y luego realizan un

histograma. Se espera que la distribucin corresponda a una distribucin normal (campana de
Gauss).

Luego se interroga a los estudiantes acerca de la idea de encontrar una funcin que se ajuste a
los datos. Los estudiantes ensayan diferentes opciones para ajustar una funcin a los datos y
dibujan la grfica de la funcin sobre el histograma como muestra el dibujo. A partir de la funcin
y = a( x + 6)2+ c, se ensayan diferentes valores para a, b y c, a < 0, hasta dar con la funcin
cuya curva se aproxime ms a la grfica.

Es posible discutir tambin si fuese posible modelar la situacin utilizando una funcin seno o la
funcin f(x)= 1/x.
2) Estadstica en una variable con la calculadora Ti-8120
Situacin problema: Considere la siguiente serie de notas obtenidas por un curso de estudiantes,
sobre un mximo de 20 puntos:

20

Ejercicio tomado del documento Estadstica, TI-80, TI81, T182, T183, T192 de la Texas Instruments.

74

Nota:
Frecuencia:

xi
ni

4
1

7
2

8
1

10
3

13
1

17
2

18
1

Construya el histograma de las frecuencias y el de las frecuencias relativas correspondientes a la

distribucin de los siguientes intervalos:
[0,5) , [5, 1 0), [1 0, 1 5), y [ 1 5, 20).
Solucin:
i) Entrada de datos:
Comenzamos por limpiar la memoria de posibles datos.
submen DATA del men STAT.

Utilizamos la opcin Clrstat, del

A continuacin introducimos los datos en las dos listas {x} e {y} utilizando la orden edit del
submen DATA del men STAT.

75

ii)

Clculos

iii)

Representacin grfica

Se seleccionan los extremos de la grfica mediante [RANGE]

Nota: El valor de Xscl es el que determina que la longitud de los intervalos sea 5. Indicamos
ahora el tipo de construccin deseada: histograma utilizando los datos contenidos en {x} e {y}.
Y se obtiene el histograma

76

4.3. IMPLICACIONES PARA LA EVALUACIN

Nuestra actividad en el aula refleja claramente las concepciones que se tienen sobre lo que son las
matemticas, lo que es importante ensear y aprender, el quehacer matemtico en la escuela y la
evaluacin. Generalmente hacemos un examen para ver si el estudiante domina o posee lo que
nosotros (los maestros) pensamos que es lo importante, y la manera como preguntamos es la
manera como pensamos que se puede demostrar este conocimiento.
La reflexin sobre el conocimiento matemtico nos da algunos elementos para orientar un cambio
en la evaluacin.
Este cambio debe conducirnos a modificar las formas de evaluacin
tradicionales basadas solamente en exmenes, porque ellas corresponden a puntos de vista
limitados sobre lo que significa saber y ensear matemticas y porque no nos suministran toda la
informacin sobre los logros, los progresos y las habilidades matemticas de los alumnos. Una
evaluacin escrita no es suficiente para saber si los estudiantes pueden representar, resumir e
interpretar informacin; si pueden interpretar efectivamente las respuestas de una calculadora; si
pueden comunicar claramente sus ideas matemticas; si persisten en la realizacin de un
problema; si visualizan e interpretan las representaciones de objetos tridimensionales si formulan
y comprueban conjeturas, etc. Estas competencias slo se logran a travs de evaluaciones que
consideren los procesos y los productos del trabajo matemtico de los alumnos.
Nuevos principios estn reorientando este cambio en la evaluacin del desempeo de los
estudiantes:

Los mtodos de evaluacin tienen que ser coherentes o estar en consonancia con los
mtodos de enseanza. Si en el saln de clase los estudiantes trabajan en grupo y
tambin en forma individual, las evaluaciones han de contemplar estas dos formas de
trabajo en sus diferentes variantes (orales, escritas, actividades de desempeo, etc).

La evaluacin debe promover el aprendizaje y ser una herramienta para mejorar la

enseanza. Al mismo tiempo que un estudiante est aprendiendo puede ser evaluado, o,
en las actividades evaluativas el alumno puede aprender cosas nuevas.

La evaluacin no debe considerarse como un filtro o una barrera que impida acceder al
conocimiento matemtico sino como una plataforma que le permita al estudiante aprender
matemticas de manera natural. Adems, debe establecer el puente entre la escuela y la
matemtica cotidiana.

Cualquier actividad de evaluacin debe destacar la utilidad del pensamiento matemtico y

reflejar lo que se considera ms importante aprender.

En actividades pedaggicas implementadas para desarrollar procesos de pensamiento, la

evaluacin tiene la funcin de ser dinamizadora de stos. Ella ha de dar lugar a que el
estudiante de razn de sus propios avances y dificultades, valore el papel del error como parte de
la bsqueda del saber y la verdad, le ayude a identificar sus intereses, potencialidades, metas, y
factores del contexto que han propiciado su avance, y contribuya a detectar caminos para
solucionar los problemas que ha encontrado.
La evaluacin del aprendizaje matemtico de los estudiantes debe permitir al docente recolectar
informacin que evidencie las necesidades docentes, el avance en la consecucin de los objetivos
del programa en cuanto a mtodos y contenidos, los nfasis y el uso de los materiales en relacin
con los procesos. La informacin recolectada y procesada debe permitir hacer inferencias en
cuanto a las relaciones maestro-estudiante-conocimiento matemtico.

77

Dado que las nuevas orientaciones giran en torno al desarrollo de los procesos de aprendizaje del
alumno, es importante tambin revisar el cmo evaluar. Para dar razn de dichos procesos se
hace necesario interactuar continuamente con el estudiante para ir conociendo sus puntos de
partida, sus avances, sus conflictos, sus necesidades, su estilo de pensamiento, sus formas de
razonamiento.
El desempeo del alumno en diferentes tareas, proyectos, trabajos, exmenes, investigaciones
matemticas, entrevistas y otras expresiones de la actividad pedaggica realizadas con l,
adquieren el carcter de pistas para conocer cul es el estado de su desarrollo.
Las actividades autnticas de evaluacin implican encontrar patrones, confrontar generalizaciones,
hacer modelos, discutir, simplificar, ampliar, etc., procesos que se asemejan a las actividades que
hacen los matemticos, o las personas que aplican las matemticas en la vida diaria. Cuando les
damos la oportunidad a los alumnos de planear, modelar, y de usar las matemticas para resolver
problemas y llevar a cabo investigaciones, podemos hacer juicios vlidos sobre sus logros.
Desde esta perspectiva, la incorporacin de la tecnologa al aula de matemticas plantea nuevos
conocimientos y competencias para evaluar. Saber matemticas en un mundo tecnolgico no es
lo mismo que saber matemticas cuando no se dispone de estos recursos. La evaluacin
tradicional esencialmente ha preguntado por conocimiento inerte y destrezas algortmicas. En un
contexto enriquecido tecnolgicamente, estas preguntas carecen de sentido, ya que se pueden
resolver con calculadoras o computadores casi automticamente y sin pensar.
Como ya se ha mencionado, el impacto de la tecnologa en el aprendizaje busca esencialmente
dinamizar las estructuras cognitivas del estudiante, al permitirle poner en juego estrategias de
resolucin de problemas, en un ambiente de exploracin en el que hace uso de su saber y del
nivel de organizacin que tiene su conocimiento.
Cuando decimos que la matemtica es una actividad, hacemos nfasis en que es una actividad de
resolucin y planteamiento de problemas, que implica procesos de modelacin, de comunicacin,
de razonamiento y de aplicacin e invencin de procedimientos, entre otros. Por lo tanto, la
evaluacin debe hacer nfasis en estos aspectos.
"Para determinar si los alumnos son capaces de formular problemas, es esencial contar con datos
sobre su capacidad de hacer preguntas, utilizar una informacin dada y elaborar conjeturas. La
evaluacin tambin debe ofrecer informacin sobre el uso que hacen de estrategias y tcnicas de
resolucin de problemas y de la capacidad que tengan para comprobar e interpretar resultados.
Finalmente, ya que la potencia de las matemticas se deriva en parte de la posibilidad de
generalizar, tambin debe evaluarse este aspecto de la resolucin de problemas" (N CTM, 1 9 8 9,
p 2 1 6).
Charles Randall y otros investigadores en el Libro How to Evaluate Proqress in Problem
Solving, a firman que el xito para resolver un problema depende mucho del inters, la
motivacin y la auto confianza de los estudiantes. Resolver un problema implica la coordinacin
de conocimientos, experiencias previas, actitudes, intuiciones y varias habilidades.
El plan para realizar la evaluacin del progreso en resolucin de problemas debe ser elaborado de
acuerdo con unas metas para su enseanza y aprendizaje. Entre las metas ms importantes para
la enseanza de la resolucin de problemas propuestas por Randall ( 1 99 4), se encuentran las
siguientes:

78

Desarrollar en los estudiantes habilidades de pensamiento para la resolucin de

problemas.
Estas tienen que ver con:
Comprender y/o formular la pregunta en un problema.
Comprender las condiciones y variables de un problema.
Seleccionar o encontrar los datos necesarios para resolver el problema.
Formular subproblemas y seleccionar estrategias de solucin apropiadas para
resolverlos.
Implementar correctamente la estrategia o estrategias de solucin y resolver
Subproblemas.
Dar una respuesta en trminos de los datos del problema.
Evaluar la razonabilidad del resultado.

Desarrollar habilidades para seleccionar y usar estrategias de resolucin de

problemas. Algunas de estas estrategias son:
-Conjeturar, verificar y revisar
-Hacer una tabla
-Buscar un patrn
-Hacer una lista organizada
-Escribir una ecuacin
-Usar razonamiento lgico
-Escoger una operacin
-Usar objetos
-Resolver un problema ms simple
-Hacer un dibujo
-Trabajar hacia atrs

Desarrollar actitudes y creencias tiles sobre la resolucin de problemas.

Las actitudes y creencias sobre resolucin de problemas pueden ayudar o debilitar el

desempeo de los estudiantes. Muchos estudiantes creen que "todos los problemas se
resuelven de una sola forma" o que " si no se da la respuesta al problema inmediatamente,
nunca se va a resolver el problema". Estas creencias pueden transformarse en la clase cuando
los estudiantes se dan cuenta de que "muchos problemas tienen ms de una respuesta" o de
que "si la primera estrategia no funcion, hay que intentar otra que pueda ayudar".

Desarrollar habilidades en los estudiantes para usar el conocimiento en contextos

especficos.

Para tener xito en la resolucin de problemas los estudiantes necesitan conocer cmo usar
conocimiento matemtico especfico, cundo usar ese conocimiento y practicar la aplicacin de
habilidades matemticas aprendidas en situaciones de resolucin de problemas.

Desarrollar habilidades en los estudiantes para monitorear

pensamiento y progreso mientras resuelven problemas.

y evaluar

su

Muchas veces resolvemos un problema sin hacer una evaluacin de las decisiones que
tomamos para seguir trabajando. Es importante detenerse peridicamente y reflexionar sobre
lo que se est tratando de hacer, sobre lo que ha hecho, y sobre lo que an se necesita hacer.
La enseanza de resolucin de problemas debera desarrollar en los estudiantes habilidades
necesarias para hacer seguimiento (monitorear), evaluar su pensamiento y progreso mientras
resuelven problemas y ser concientes de que esto es necesario y til.

79

Desarrollar habilidades de los estudiantes para resolver problemas en situaciones

de aprendizaje cooperativo.

De un lado estas habilidades estn relacionadas con el desarrollo de habilidades sociales que
estn involucradas en el aprendizaje cooperativo y de otro lado estn relacionadas con
diferentes habilidades particulares intelectuales que se necesitan para el xito de la resolucin
de problemas en grupos, como son: clarificar sus propias ideas, evaluar las ideas de los otros
y comparar alternativas que promuevan el xito en resolver problemas y que se desarrollen
mejor en situaciones de cooperacin.

Desarrollar habilidades de los estudiantes para encontrar respuestas correctas a una gran
variedad de tipos de problemas.

A veces la prctica de resolver problemas se centra nicamente en hallar la respuesta correcta

descuidando las metas anteriores. Tambin hay que dar la oportunidad a los alumnos de que
resuelvan diferentes tipos de problemas, como por ejemplo: problemas que requieran de
diversas estrategias, como las mencionadas anteriormente; problemas que se resuelvan
utilizando diferentes operaciones o diferentes pasos, situaciones problema que requieren de la
recoleccin de datos de la vida diaria y de la formulacin y comprobacin de conjeturas.

En actividades pedaggicas implementadas para desarrollar procesos de pensamiento, la evaluacin

tiene la funcin de ser dinamizadora de stos.

80

5.
BARRERAS PARA LA UTILIZACIN
DE RECURSOS COMPUTACIONALES
EN LA CLASE DE MATEMATICAS
Como resultado de la reflexin sobre algunas experiencias que se ha adelantado en el pas y de
las realizadas por los docentes que participan en la experiencia piloto, se han identificado varios
factores que afectan la presencia de la tecnologa en la escuela. Algunos de stos constituyen
barreras que pueden impedir el buen desarrollo del trabajo con las herramientas tecnolgicas en
el aula y que conviene tener presentes. A continuacin mencionamos algunas de ellas.

POCA FAMILIARIDAD CON LOS COMPUTADORES

El hecho de que los docentes no tengan suficiente familiaridad con los computadores constituye
una barrera para su utilizacin. Algunos profesores encuentran muy difcil aprender y creen que
les toma mucho tiempo y no se animan a intentarlo. Esto muestra la necesidad de que en el sitio
de trabajo o en el aula de informtica haya una persona especialista en el manejo tcnico del
computador, que capacite y ayude a los docentes a resolver problemas relacionados con el
manejo de los recursos tecnolgicos.
Trabajar adecuadamente con software especfico es slo una parte de lo que se necesita para
utilizar los computadores efectivamente en la enseanza. De igual manera es fundamental el
conocimiento sobre el software disponible para matemticas (o para otra rea), lo que implica
conseguir el software que responda a las necesidades en el aula y tener criterios para evaluarlo.
En nuestro pas todava no hay suficiente software disponible y el poco que se consigue no
siempre satisface las expectativas de la mayora de los docentes. Se hace entonces imperativo
formar a los docentes en aspectos relacionados con el diseo, valoracin, evaluacin de software
educativo para superar esta limitacin.

Los cambios en la prctica educativa van precedidos de los cambios en las creencias y actitudes de los
profesores.

DESCONOCIMIENTO SOBRE LA UTILIZACIN APROPIADA DE LOS RECURSOS

COMPUTACIONALES Y DE SU POTENCIAL EN LA ENSEANZA Y APRENDIZAJE DE
LAS MATEMTICAS.

Los docentes de hoy, en general, no fuimos formados en un ambiente rico tecnolgicamente, por
lo tanto carecemos de muchas habilidades y conocimientos para desenvolvernos tranquilamente
con ellos y tenemos cierta resistencia a familiarizarnos con ellos. Muchos maestros consideran
que sus alumnos deben aprender tal y como ellos aprendieron.
Cada vez ms nos damos cuenta de que ensear matemticas incorporando calculadoras y
computadores necesita aprendizajes especficos y conocimientos especficos.

81

Este hecho
necesarias
tecnologa
enseanza
obtienen.

no se reconoce fcilmente en las instituciones y no se le dedica el tiempo ni la energa

para que los docentes logren estos aprendizajes. Aunque no es fcil introducir la
en el aula y los maestros nos veremos obligados a repensar la matemtica, la
y el aprendizaje, la mayor motivacin ser ver los resultados que los estudiantes

INCAPACIDAD ECONMICA PARA LA ADQUISICIN DE LOS EQUIPOS TANTO

PARA LOS ALUMNOS COMO PARA LAS INSTITUCIONES.

Otra dificultad que se puede presentar son los costos que implica la consecucin de estos recursos
en nmero suficiente (calculadoras, computadores y software especfico) para los alumnos, que en
nuestro pas, desbordan la capacidad econmica de gran parte de la poblacin colombiana. Una
forma de darle solucin al problema de los costos es que los colegios asuman la consecucin de
las calculadoras o de los computadores, utilizando estrategias como las empleadas para dotar los
laboratorios de ciencias, la biblioteca, etc. Se tiene el inconveniente de que las calculadoras
permanecen en la institucin y el estudiante slo podra trabajar en el aula.
Por otro lado en la mayora de los colegios, no se asigna presupuesto para el mantenimiento y
actualizacin de los equipos, razn por la cual no hay continuidad en los proyectos.

DIFICULTADES DE TIPO LOGSTICO Y ADMINISTRATIVO PARA USAR LOS

RECURSOS

En la mayora de los colegios los computadores estn agrupados en lo que se conoce como la sala
de informtica y los responsables de estas aulas casi siempre son los profesores de informtica.
Muchas de las dificultades encontradas en el uso de los computadores para el aprendizaje de las
matemticas estn relacionadas con el manejo y la organizacin de estas salas de informtica, ya
que antes no se hacia trabajo con los alumnos para apoyar el currculo de las reas.
No se tiene el acceso a las salas cuando se necesita, los horarios son restringidos, hay muchas
trabas y trmites para acceder a ellas y falta coordinacin entre los distintos usuarios. Tambin
existen problemas de inseguridad que agravan las barreras.
Algunos docentes resaltan que el hecho de sacar los nios de su ambiente, que es el saln de
clase, hace que se sientan ajenos o en un territorio extrao, que a veces no hay continuidad y que
ellos mismos se sienten inhibidos para desarrollar su trabajo.

BARRERAS ACTITUDINALES

La barrera ms fuerte para la implementacin de nuevas tecnologas en el currculo es la cultura

del docente. La falta de conocimiento sobre el hardware y el software pueden tener solucin,
basta que el maestro decida usarlos en su clase, para que l mismo busque los medios para
hacerlo. Es evidente que existe indiferencia-y aun temor entre muchos profesores para usar los
computadores en la enseanza de las matemticas. El trabajo que se ha adelantado en nuestro
pas muestra la importancia de conocer y reflexionar ms sobre las actitudes de los docentes y
sobre los factores que las determinan.
Muchos maestros creen que slo el natural reemplazo demogrfico del personal docente que fue
educado antes de la tecnologa electrnica, por personas que han crecido en un mundo rico en
experiencias tecnolgicas, propiciar esos cambios.

82

Otros sienten que el proceso de aprendizaje para usarlos puede poner en duda sus competencias
como maestro y que al necesitar ayuda de otras personas para realizar su trabajo se menoscaba
su autonoma y su desempeo puede ser fcilmente predecirle.
Un factor final que parece contribuir a la resistencia para utilizar los computadores est
relacionado con la creencia de que stos pueden llegar a reemplazar a los maestros, sin tener en
cuenta que el papel del docente es primordial en el sistema educativo y que estos recursos son
una ayuda para mejorar y facilitar su quehacer.
Todo esto nos permite concluir que los cambios en la prctica educativa van precedidos de los
cambios en las creencias y actitudes de los profesores.

FALTA DE COMPROMISO INSTITUCIONAL

Desafortunadamente el impacto curricular de estas innovaciones ha sido local ms que global en

el sentido de que las experiencias han sido hasta ahora aisladas, fruto de intereses personales de
algunos docentes,'ms que de cambios culturales curriculares profundos impulsados por la
institucin.
Los profesores interesados tienen que hacer grandes esfuerzos para convencer y concientizar a las
directivas de la importancia de este trabajo, de las bondades y contribuciones de la tecnologa, del
compromiso adquirido y de la necesidad de hacer cambios de diferente tipo en la institucin, para
hacer posible una aplicacin acertada de esta experiencia y de la necesidad de comenzar la
experiencia en forma gradual lo ms pronto posible.
Lo aconsejable es comenzar con un grupo piloto, acumulando materiales y experiencias, para
luego socializarlas con todos los profesores y que sea un compromiso de todos los estamentos de
la institucin. Alrededor de la tecnologa se pueden generar procesos de integracin de todos los
saberes.

LIMITACIONES DE TIEMPO PARA EXPLORAR Y PLANEAR CONJUNTAMENTE

ACTIVIDADES PARA DESARROLLAR CON LOS ALUMNOS

El nico espacio que tienen los docentes para discutir y reflexionar conjuntamente sobre su
quehacer son las reuniones de rea, de dos horas semanales (de 45 minutos). Pero stas se han
convertido en reuniones para dar y recibir informacin sobre las actividades del colegio.
Es urgente replantear estos espacios para convertirlos en momentos de reflexin pedaggica; de
investigacin; de exploracin de las posibilidades de las distintas herramientas tecnolgicas, de
elaboracin de talleres y discusin conjunta de las actividades a realizar con los alumnos; de
anlisis y puesta en comn.
Se requiere disponer de ms tiempo para las reuniones, o de buscar otros momentos dentro del
calendario acadmico para este proceso, lo que implica cambiar la visin de la planeacin por una
que permita ir haciendo ajustes a medida que se van viendo los resultados y las necesidades.
Se sugiere que para iniciar este proceso de incorporacin de las herramientas tecnolgicas en la
clase de matemticas primero se lleve a cabo una etapa de preparacin de los profesores y luego
s se inicie el trabajo con los alumnos.
Esta preparacin debe incluir la reflexin sobre el impacto, las aplicaciones pedaggicas, los
verdaderos cambios generados al interior del currculo, la exploracin de distintas herramientas
para potenciar el aprendizaje y la planeacin de las actividades pedaggicas.

83

Para concluir este tema de las barreras, no podemos olvidar que las facilidades de desarrollo
tecnolgico van ms rpidas que la mente y que las limitaciones para usar los recursos no son
derivadas de falta de capacidad de las mquinas sino de carencia de creatividad para saber cmo
aprovechar mejor estos recursos.

Las limitaciones para usar los recursos no son derivadas de falta de capacidad de las mquinas sino de
carencia de creatividad para saber cmo aprovechar mejor estos recursos.

84

6.
ESTRATEGIAS PARA IMPLEMENTAR
NUEVAS TECNOLOGAS EN EL
SALN DE CLASE
Para implementar la utilizacin de las nuevas tecnologas en el currculo de matemticas y para
desarrollar y entender mejor las contribuciones y las limitaciones de sta, se necesita que las
instituciones elaboren unas estrategias. Algunas de estas estrategias implican trabajar sobre los
siguientes aspectos:
A) LAS CREENCIAS DE ALUMNOS, PADRES Y PROFESORES.
Un punto fundamental en la introduccin del uso de las nuevas tecnologas para la enseanza de
las matemticas en contextos escolares consiste en superar las representaciones cotidianas que
tanto maestros como alumnos y padres de familia tienen sobre la pertinencia, influencia y
consecuencias de esta introduccin en las aulas de clase.
Es una creencia generalizada que el uso de una calculadora en los primeros aos de la educacin
bsica impedira que los alumnos aprendan los hechos bsicos y fundamentales sobre el clculo
numrico. O dicho de otra manera, que la introduccin de una calculadora tempranamente en la
escuela no permitira el aprendizaje apropiado de los conceptos fundamentales de la aritmtica
elemental. Este tipo de creencias derivan en otras de carcter ms general en las que se plantea
abiertamente que la utilizacin de calculadoras o de software especializado para la enseanza de
las matemticas slo puede darse despus de que los alumnos hayan conceptualizado, por las
vas usuales, aquellos conceptos que se quiere que aprendan. As, calculadoras y computadores
son ms bien instrumentos para la aplicacin de lo aprendido, que elementos que permitan
problematizar los conceptos enseados.21
Ahora bien, tampoco se puede llegar hasta el extremo de la ilusin romntica en la que se piensa
que es en el uso de las calculadoras y de los computadores donde est el principio de solucin de
todos los problemas y dificultades que se encuentran en la enseanza y aprendizaje de las
matemticas. Hoy en da est ampliamente cuestionada aquella visin futurista de un saln de
clase "lleno de tecnologa en la que el profesor ha sido reemplazado por un programa de
computador para la enseanza" (Kilpatrik, 1994).
La implementacin de las nuevas tecnologas en la enseanza de las matemticas debe ante todo
consultar las posibilidades que ofrecen estas herramientas, tal como ha sido ampliamente
sustentado en los captulos 3 y 4 de este documento.
Desde esta perspectiva, no puede ni debe relegarse el uso de estas nuevas herramientas a un
segundo plano, pues de entrada se est limitando su potencialidad. Tampoco pueden sobre
valorarse las dimensiones de los aportes que pueden dar, pues se estaran dejando de lado otros
procesos de conceptualizacin igualmente importantes.
21

Este tipo de creencias se evidencia en situaciones en las que un maestro solo permite la utilizacin de una calculadora graficadora
para funciones, despus de que stas han sido graficadas utilizando el lpiz y el papel.

85

Por lo tanto es indispensable que se explore cul es el conjunto de creencias, tanto en alumnos
como profesores y padres de familia, para tomar conciencia de los obstculos que estas creencias,
originan con respecto a la implementacin en la escuela de estas nuevas herramientas
tecnolgicas, y as tomar los correctivos necesarios, "Los investigadores en educacin
matemtica, teniendo como propsito la mejora de la enseanza de las matemticas, deben
examinar cmo la disponibilidad de la tecnologa computacional puede interactuar con las
creencias y capacidades del profesor y con las restricciones institucionales y sociales" (Kilpatrik,
1994).
Si bien Kilpatrik nos dice que es tarea de los investigadores en educacin matemtica explorar las
interacciones entre las creencias y las restricciones sociales, es igualmente cierto que es tarea
primordial de los profesores de matemticas (como educadores matemticos), asumir de manera
seria indagaciones al respecto. Esto se resalta en la siguiente cita:
"La idiosincrasia de los distintos colectivos nos explica xitos y fracasos de programas,
aparentemente idnticos cuya transferencia, efectuada tan solo en lo tecnolgico no supuso
anlogos resultados en origen y destino... Esto hace cuestionar la idea de disponer de una
estrategia universal en el proceso de incorporar las nuevas tecnologas, como, en general ocurre
con cualquier proceso de innovacin. Cuando se hace ms hincapi en los conceptos que en los
mtodos, ignorando entornos y valores, que en ltimo extremo rozan la idiosincrasia y la
percepcin de la realidad y que en casos supone un cambio de valores, en muy corto espacio de
tiempo, y sin la evolucin seguida por el transferente, entonces la transferencia conlleva una falta
de adecuacin del entorno, que podra justificar no pocas decepciones" (Renquena, 1988).

B) CUANDO Y COMO USAR CALCULADORAS Y/O COMPUTADORES

Hay una pregunta inicial que surge Cmo lograr ese punto de equilibrio en el que ni se sobre
valoren ni se releguen a un segundo plano la utilizacin de nuevas tecnologas para la enseanza
de las matemticas?
Como se expres ampliamente en el documento sobre los lineamientos curriculares en el rea de
matemticas, o en los captulos 3 y 4 de este documento, las situaciones problemticas se
convierten en el contexto a travs de las cuales los alumnos pueden acceder a formas
significativas de aprendizaje de las matemticas. Es en este lugar donde debe indagarse sobre la
necesidad, pertinencia y sentido de una calculadora o un computador en el aula de clase. Lo
fundamental est en ver en qu tipo de situaciones (proyectos, problemas) el computador o la
calculadora son una herramienta importante para su solucin. As, no tiene sentido la utilizacin
de estas herramientas tecnolgicas cuando el conjunto de actividades puede ser realizada tan
eficientemente (o quizs con ms eficiencia) por otros medios. Por ejemplo tiene razn las
personas que alegan en contra de las calculadoras cuando estas se usan para realizar clculos
elementales de manera automtica; pero pueden ganar mucho sentido cuando se utilizan para la
solucin de un problema significativo, as sea para realizar clculos elementales.22
De esta manera el poder de las nuevas tecnologas no reside tan solo por utilizarlas en las aulas
de clase, sino en la bsqueda de la integracin de stas al currculo escolar.

22

Por ejemplo, en el siguiente problema el uso de la calculadora es altamente significativo a pesar de lo elemental de las operaciones
que se deben realizar: hacer que en la pantalla de la calculadora aparezca el nmero 573, pero solo se pueden utilizar las teclas 1, 0,
+, = y adems se debe hacer presionando el menor nmero posible de teclas

86

As pues, el uso de las calculadoras grficas y de los computadores en el aula de matemticas no

debe ser un fin en s mismo, sino un medio para lograr un mejoramiento tanto en la enseanza
como en el aprendizaje de las matemticas. Para decidir cul es la mejor forma de utilizar estas
herramientas, deben analizarse muchos factores, tales como los contenidos que se quieren
privilegiar, la secuencia de los mismos, los mtodos de enseanza, el papel del maestro y del
alumno, la organizacin del tiempo de la clase, el proceso de aprendizaje y aspectos relacionados
con la preparacin de los maestros de matemticas. En general, es importante considerar, todos
los aspectos del currculo.
En el momento de escoger qu calculadora emplear o qu software utilizar, es importante buscar
aquellos que puedan hacer uso de principios matemticos poderosos, es decir, que se puedan
utilizar en gran variedad de situaciones importantes, y al mismo tiempo empleen elementos de la
tecnologa actual que seguirn siendo importantes en la siguiente generacin de tecnologa, de
programas y de paquetes. Ralston (1984, en Flrez 1995) propone como elementos
fundamentales la posibilidad de trabajar con algoritmos, construcciones, iteraciones y recursin.
Por ejemplo, la estrategia iterativa para explorar funciones hace uso de la capacidad de las
calculadoras para graficar, rastrear y agrandar. Permite un tratamiento adecuado de los diversos
problemas relacionados con funciones (ceros, mximos y mnimos, ecuaciones simultneas) y al
mismo tiempo permite el acceso a estos temas a alumnos a quienes previamente les quedaba
vedado el acceso por su preparacin deficiente en el manejo algebraico de expresiones simblicas
(Flrez y McLeod en Flrez, 1 995). Utilizando estas estrategias poderosas de la calculadora se
ampla el rango de problemas que se pueden abordar, pues hasta ahora este tipo de problemas se
trata en las matemticas escolares slo en aquellos casos para los cuales existe una frmula
explcita de solucin.
Por ejemplo, se restringe la bsqueda de ceros a polinomios de segundo grado, en donde se
aplica la frmula cuadrtica o se resuelven ecuaciones trigonomtricas donde el uso de alguna
identidad trigonomtrica permite simplificar el problema. Utilizando un enfoque grfico, no existe
esa limitacin para resolver problemas de funciones. Adems, estas estrategias permiten el
acceso a temas importantes de funciones a alumnos que de otra forma se veran excluidos de
ellos.
Otro punto importante est en la posibilidad de investigacin interdisciplinaria que ofrece el uso
de nuevas tecnologas. Con ellas es posible integrar proyectos de distintas reas en los cuales el
computador y las calculadoras posibiliten la realizacin de las tareas rutinarias, y de esta manera
dedicar los esfuerzos personales al anlisis y comprensin de los fenmenos estudiados.
C) LA FORMACION DE DOCENTES
Adems de las actividades tradicionales a travs de los programas de actualizacin y cualificacin
de maestros en ejercicio que imparten las universidades, es un factor de desarrollo decisivo la
implementacin de estrategias locales tendientes a garantizar la continuidad del trabajo, y de la
bsqueda de nuevas alternativas de accin en el aula de clase.
Tres estrategias locales fundamentales son:

Los laboratorios de matemticas,

Los grupos de trabajo interdisciplinarios, y

Las redes de maestros en ejercicio.

87

EL LABORATORIO DE MATEMTICAS
Constituye ste un concepto nuevo en nuestro pas. Se trata de la creacin de un espacio que
cumpla con varias finalidades tanto para maestros como para alumnos. Para los maestros sea un
espacio para el estudio, la bsqueda, indagacin, sistematizacin, socializacin y experimentacin
de trabajos de aula tendientes a mejorar la enseanza y el aprendizaje de las matemticas; y
para los alumnos, un espacio bsicamente de bsqueda e indagacin y experimentacin de las
posibilidades que les ofrecen las nuevas tecnologas para potenciar su propio aprendizaje.
No se trata de crear un espacio en el que se separe la teora de la prctica como se presenta en
algunos casos con los laboratorios de ciencias. Se trata de crear unas condiciones fsicas y
tcnicas que convoque a profesores y alumnos a desarrollar de manera autnoma trabajos
individuales y colectivos, tendientes a su autoformacin.

La conformacin de grupos de estudio, preferiblemente de carcter interdisciplinario, se constituye en

la mejor manera de dinamizar el trabajo de indagacin y sistematizacin de procesos de aula.

Este laboratorio debe estar tcnicamente muy bien dotado (lo cual implica altos costos, y que por
tanto, su creacin implique la asociacin de varias instituciones) y contar con mecanismos giles
de administracin que permita eficiencia en su utilizacin.
Ahora bien, un laboratorio de matemticas no slo es un lugar donde hay unos computadores que
se pueden utilizar de acuerdo a unos criterios determinados. Este debe contar con una biblioteca
especializada en educacin matemtica, reas especficas de trabajo, como por ejemplo, el rea
de juegos matemticos, el rea de trabajo en geometra, etc., espacios para maestros, alumnos y
pblico en general. As pues, el laboratorio se constituye en un espacio en el cual pblicos
diversos encuentren lugar para sus inquietudes.
De esta manera se trata de institucionalizar espacios propios de los maestros que redimensionen
el concepto de actualizacin y cualificacin de maestros, que hasta ahora ha sido vista como una
responsabilidad externa del estado, y casi siempre ligada a la necesidad de obtener crditos para
el ascenso en el escalafn. Este redimensionamiento hace que la actualizacin y cualificacin de
docentes en ejercicio tambin sea asumida como una responsabilidad personal.
LOS GRUPOS DE ESTUDIO
La conformacin de grupos de estudio, preferiblemente de carcter interdisciplinario, se constituye
en la mejor manera de dinamizar el trabajo de indagacin y sistematizacin de procesos de aula.
El grupo de estudio permite de manera ms gil y productiva la fundamentacin de los
integrantes alrededor de las temticas seleccionadas para trabajar.
Los grupos de estudio se constituyen en la base de las redes de profesores, y a la vez en el centro
sobre el cual gira el laboratorio.
Para el desarrollo de sus actividades pueden emplear estrategias como las siguientes:

Reuniones peridicas semanales o quincenales

Llevar un registro o memoria de los aspectos conceptuales tratados en cada reunin

88

Realizar lecturas colectivas de artculos, libros, reportes de investigacin, etc., relacionados

con la problemtica de inters

Disear, experimentar y analizar los resultados de situaciones de aula y hacer los

rediseos cuando estos sean pertinentes

Dotar su propia bibliografa: libros, subscripciones a revistas, fotocopias, etc.

LA CONFORMACIN DE REDES DE PROFESORES DE MATEMTICAS

Las redes de maestros se constituyen en la mejor manera de socializar el trabajo realizado por los
maestros. La base fundamental de stas son los grupos de trabajo.
La conformacin de redes de docentes e investigadores que piensen los problemas de la
educacin matemtica se constituye en un paso de vanguardia para el fortalecimiento de la
educacin en nuestra comunidad.
Una red, ante todo, es una comunidad convocada por una problemtica comn, que busca a
travs del dilogo d saberes y del esfuerzo colectivo, alternativas de solucin a la misma que
lleven a innovar y transformar el estado de enseanza y aprendizaje de las matemticas. Desde
esta perspectiva no es una organizacin burocrtica, sino acadmica, que partiendo del
reconocimiento del individuo y de su saber, proyecta y maximiza el trabajo colectivo, en pos de
unos objetivos comunes.
Para el caso de una red de docentes e investigadores en Educacin Matemtica, la problemtica
comn que la debe convocar es la cualificacin de la cultura matemtica del ciudadano de una
Colombia que se proyecta al siglo XXI. Se trata de abordar de manera sistemtica reflexiones en
torno a la produccin, circulacin y comunicacin de los saberes y conocimientos matemticos,
tanto en contextos escolares como no escolares; de analizar a profundidad el papel de los saberes
y conocimientos matemticos en el desarrollo y fortalecimiento socio-cultural del pas. En sntesis
la red de docentes e investigadores en Educacin Matemtica debe estar convocada por las
problemticas propias de la Educacin Matemtica, y por ende su principal propsito debe ser la
consolidacin de la comunidad de educadores matemticos de la regin y el pas.
Como espacio acadmico, la Red es un lugar de reflexin pedaggica, dilogo, formacin,
actualizacin y cualificacin permanente del ejercicio docente.
Al potenciar los esfuerzos
colectivos, Sobre la base de reconocer y potenciar la diversidad y la autonoma individual, se
constituye en un medio que canaliza y racionaliza la eficiencia de la accin del docente, esto es de
la prctica educativa. Pero adems, al centrar su objetivo en el mbito de lo acadmico y de lo
cooperativo, se constituye en una forma democrtica de socializacin del conocimiento, a travs
de una estructura organizativa plana no burocrtica.

Las redes de maestros se constituyen en la mejor manera de socializar el trabajo realizado por los
maestros. La base fundamental de stas son los grupos de trabajo.

89

D) POLTICAS GLOBALES
Claro est que el conjunto de actividades anteriores no gana su verdadera dimensin si no estn
acompaadas por estrategias macros derivadas de polticas claras desde las universidades, las
secretaras de educacin y del Ministerio de Educacin Nacional, as como de sectores sociales y
gremios polticos y econmicos. Ejemplos de estas estrategias son las siguientes:
Las universidades son centros de investigacin y adems las llamadas a trabajar en la
actualizacin y cualificacin de docentes; por lo tanto se les debe convocar a participar
activamente en la realizacin de investigaciones, publicaciones y programas de formacin de
docentes.
Es necesario emprender unas jornadas de capacitacin en las que se involucren facultades de
educacin de las universidades, secretaras de educacin, comits departamentales de
capacitacin y dems entidades responsables de la formacin de docentes. Tambin es urgente la
conformacin de equipos de apoyo en las secretaras de educacin que puedan brindar asesoras a
los colegios que las necesiten.
Para apoyar la incorporacin de nuevas tecnologas en el currculo de Matemticas se requieren
diversos tipos de materiales de apoyo escritos, tales como folletos, mdulos, guas, etc. que
orienten sobre la manera de hacer dicha integracin en la prctica.
E) CRITERIOS PARA SELECCIONAR SOFTWARE EDUCATIVO
A partir de la revolucin informtica en curso, se intensifica el inters por el software en la
enseanza. Sin embargo, esta prctica carece en muchos aspectos de un marco terico que la
sustente y la encuadre como metodologa especfica de la conduccin del aprendizaje. Esto es, en
parte, debido a que los docentes carecen en general de formacin especfica en la utilizacin de
software educativo y en muchos casos recurren al tcnico en informtica, cuyo papel se ha
sobreestimado, al depositar en l la responsabilidad del diseo del proceso. De esta manera, se
ha observado que es el docente quien se pone al servicio de la herramienta informtica,
modificando sus creencias con respecto a la naturaleza del aprendizaje que desea lograr.
Al seleccionar software es fundamental considerar el contexto educativo en que se est utilizando,
ya que si la propuesta pedaggica o didctica es incorrecta o poco clara, entonces el software no
podr cumplir su funcin, por muy bueno que sea.
Teniendo en cuenta lo anterior se hace necesario proponer algunos elementos de anlisis que le
permitan a los docentes evaluar el software que se produce en el mercado, para establecer las
posibles aplicaciones del software como estrategia didctica.
Estos elementos tienen que ver con:

La identificacin de los objetivos que se pretenden con la utilizacin del software.

Los contenidos o aspectos del currculo que se quieren desarrollar.

Las estrategias de motivacin y refuerzo coherentes con los contenidos que se van a
desarrollar.

La forma de presentacin y utilizacin del software, y

90

La propuesta de evaluacin.

De acuerdo con estos elementos presentamos algunos criterios para la seleccin de software
educativo23
ASPECTOS METODOLOGICOS

Presenta ayuda en cualquier momento

Tiene opcin de adelantar, retroceder o ir al men

Posee informacin acerca de la opcin escogida

Posee glosario disponible en cualquier momento

Las especificaciones para el manejo del software son claras

Es fcil el acceso por parte del usuario.

Cuenta con manual de docente y estudiante

Permite el trabajo en grupos

El tamao y tipo de letra permiten leer en forma rpida y comprensiva

Presenta elementos para la evaluacin del desempeo del estudiante

Permite dar sentido a los entornos de aprendizaje, micro mundos, contextos y situaciones
propuestas

Sirven de apoyo y complementacin en el rea de matemticas

Ayuda al estudiante a ubicar y desarrollar sus capacidades, ms que tratar de superar sus
limitaciones.

El software se acomoda a las especificaciones tcnicas de los equipos que se tienen a

disposicin, tales como: si sirve para trabajar con un solo usuario o es multiusuario, si
funciona en red o no, si corre con elementos mnimos de hardware, qu tipo de drive
requiere, si la pantalla requerida es de alta resolucin o no, etc.

ASPECTOS DE CONTENIDO

El material es apropiado para la poblacin objeto

El material posee validez actual

El manejo del vocabulario es apropiado con el tema y el nivel de formacin

23

Se han considerado algunos de los criterios el proyecto Apoyo de Medios de Comunicacin Masiva de la Educacin Bsica dentro del
programa de las Naciones Unidas para el Fortalecimiento de la Educacin Bsica Primaria y otos formulados por el Grupo de
Investigacin Pedaggica (rea de Matemticas).

91

Refuerza los conceptos para su aprehensin con ejemplos que ilustren aspectos claves del
contenido

El material es presentado en forma agradable y mantiene el inters del estudiante

Presenta suficiente ejercicios para entender el contenido con diferentes niveles de

dificultad.

El nivel es apropiado para la poblacin objeto.

tema

El software permite que el usuario pueda adaptar contenidos, ayudas, entre otras, de
acuerdo con las necesidades presentadas.

El manejo del lenguaje es apropiado al

ASPECTOS PEDAGOGICOS

Permite la construccin y comprensin de los conceptos a travs de experiencias y

actividades prcticas y significativas para los alumnos

Da la oportunidad de aplicar procesos de resolucin de problemas, de argumentacin, de

Modelacin, de comunicacin y de aplicar distintos procedimientos.

Propicia la interaccin del alumno con las matemticas y con el computador, desarrollando
la capacidad para formular hiptesis, para confrontarlas, modificarlas y descartarlas en el
caso que no sean vlidas

Orienta en la realizacin de las actividades o en la bsqueda de las soluciones con ayudas

que refuerzan sin recurrir a dar la respuesta inmediatamente

Ofrece al docente y al alumno la posibilidad de vivir experiencias que con otros medios
difcilmente se pueden llevar a cabo

Presenta en forma progresiva diferentes niveles de profundidad tanto en el desarrollo de

los distintos aspectos del currculo como en los ejercicios y problemas de aplicacin

Es interesante agradable, divertido y contribuye a despertar la motivacin de los alumnos

hacia las matemticas

Aborda temas novedosos y actualizados del currculo de matemticas, como conceptos de

probabilidad, de movimientos rgidos en geometra, de conceptos estadsticos, de
estimacin de cantidades y clculos, entre otros

Presenta varias alternativas para seleccionar el trabajo a realizar, dando la oportunidad a

los alumnos de seguir por caminos diferentes propiciando la toma de decisiones Evala
inmediatamente las sugerencias de los estudiantes, permitindoles que puedan analizar los
alcances y limitaciones de sus ideas

Lo que se propone se puede realizar de una mejor manera que en el texto o en el

cuaderno, es decir no hace la misma funcin de stos (no traslada las pginas del texto a
la pantalla)

No presenta errores de contenido matemtico ni conceptos ambiguos.

92

7.
CONCLUSIONES
A continuacin decantamos, a manera de principios, una serie de conclusiones que pueden
orientar el diseo y desarrollo curricular con la contribucin de la tecnologa:

Los desarrollos tecnolgicos le imponen ritmos al desarrollo de las matemticas mismas

Toda tecnologa modifica sustancialmente las formas de construccin del conocimiento y la

naturaleza misma de ese conocimiento

El conocimiento que se adquiere mediante nuevos instrumentos es un conocimiento nuevo.

La naturaleza del conocimiento que se produce depende del instrumento a travs del cual
uno hizo su accin cognitiva. Las herramientas tecnolgicas no estn hechas para resolver
los mismos problemas que se resuelven con papel y lpiz

Manipular versiones electrnicas de los objetos y situaciones matemticas favorece la

generacin de conceptualizaciones novedosas
(Ejemplo:
A travs de las representaciones computacionales, muchas de las ideas
matemticas que antes eran estticas, ahora se vuelven dinmicas y ejecutabas para el
alumno)

Las calculadoras y los computadores amplan el mundo de la experiencia del estudiante,

facilitan nuevos entornos para el aprendizaje que promueven una transformacin de la
experiencia matemtica del estudiante a un nivel epistemolgico. La tecnologa tiene una
relacin absolutamente ntima con la epistemologa

El conocimiento y el aprendizaje son, por su naturaleza, situados, es decir dependen

fuertemente, en su construccin, de la especificidad del contexto, aunque posteriormente
sea necesario descontextualizarlos (para flexibilizarlos y hacerlos utilizables en situaciones
nuevas).
Desde esta perspectiva terica puede decirse que los instrumentos
computacionales otorgan una direccionalidad al proceso de construccin del conocimiento

El papel de la tecnologa en la educacin matemtica no debe minimizarse, reducindolo a

que el alumno realice algoritmos y mecanice procedimientos. Hay que hacer nfasis en su
empleo para contribuir al desarrollo del pensamiento matemtico y a la adquisicin de
competencias y aprendizajes del mayor alcance para el desarrollo integral del educando

Si las calculadoras y los computadores se emplean para continuar las prcticas

tradicionales de enseanza sern muy poco efectivos como instrumentos para mejorar el
aprendizaje y la comprensin. Estos recursos contribuyen al proceso de conceptualizacin
y al desarrollo de capacidades que son muy importantes en la sociedad del conocimiento.
Por ejemplo, cuando el alumno tiene la oportunidad de entender lo que hace, puede
experimentar una sensacin de autonoma, de que es capaz de producir algo que crea
imposible. No slo ha realizado una tarea, sino que la comprende. Este sentimiento de
autonoma y confianza en nuestras propias capacidades es el estmulo necesario para
seguir mejorando nuestras capacidades mentales y corregir nuestras acciones e ideas.
Sabemos que podemos alcanzar niveles ms elevados de comprensin si seguimos
reflexionando en lo que hacemos y en nuestra manera de pensar.

93

No se trata de pensar que la calculadora o el computador sea la panacea para solucionar

todas las dificultades que se presentan en la enseanza y el aprendizaje de las
matemticas; se trata de abrirles un espacio en el cual estas herramientas puedan
mostrar, en igualdad de condiciones frente a los dems elementos tradicionales de la clase,
su potencialidad y debilidades. Estas herramientas plantean nuevos retos. Para su
incorporacin debemos tener en cuenta lo siguiente:

Explorar los conceptos matemticos con la ayuda del computador, para estar en
capacidad de implementar situaciones de clase que sirvan como instancias de
exploracin y aprendizaje para los estudiantes. Esto pone de manifiesto que en
cierta forma, debemos reaprender las matemticas que creemos conocer

Analizar los tipos de conocimiento matemtico y formas de trabajarlos con los

alumnos (ciertos conceptos pueden, eventualmente, ser ms fcilmente
comunicables sin la ayuda del computador)

Considerar las posibilidades de enseanza y aprendizaje creadas por el computador.

Ir ms all de las opiniones y del entusiasmo e involucrarnos en el proceso, es decir
experimentar estas herramientas en el aula

La tecnologa proporciona sistemas interactivos que contribuyen a ampliar las

representaciones de un concepto e interactuar con diversos sistemas de representacin.

El acceso a la calculadora permite a los nios practicar muchas variantes para la

realizacin de clculos y hasta obtener sus propios algoritmos, restando importancia al
aprendizaje memorstico de los algoritmos tradicionales, que en algunos momentos pueden
ser un obstculo.

En la actividad de disear un algoritmo para que el computador ejecute una serie de

operaciones, los estudiantes se ven obligados a expresar los pasos sin ambigedades y en
el orden correcto, esto les permite explicitar y aclarar sus ideas.

A partir de ejemplos concretos y la aplicacin de los conocimientos a tareas especficas,

puede llevarse a los estudiantes mediante un proceso inductivo, desde una fase de
compresin intuitiva, a nivel de procedimientos y una posterior abstraccin, a la
formalizacin y por consiguiente, construccin de los conceptos matemticos. Con el uso
de calculadoras grficas y el software apropiado, se puede pasar de una comprensin
intuitiva visual a un elevado nivel de abstraccin y generalizacin.

La calculadora y el computador son puertas de entrada al pensamiento matemtico

avanzado que implica: explorar, descubrir, conjeturar, buscar ejemplos y contraejemplos,
hacer deducciones, justificar, poner a prueba argumentos, etc. y al desarrollo de conceptos
importantes de las matemticas. La falta de pericia en habilidades computacionales y de
manejo simblico deja de constituirse en un bloqueo definitivo para los alumnos.

94

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