Micro- Teaching ‫التدريس المصغر‬

‫وسام محمد إبراهيم‬: ‫تأليف‬
‫ كلية التربية‬/‫معيد بقسم المناهج وطرق التدريس‬
.‫جمهورية مصر العربية‬/‫جامعة السكندرية‬
2009
/0169785672002 ‫هاتف‬
www.wessam.allgoo.us :‫المنتدي التربوي‬
:e-mails
wessam_mohamed_4ever@yahoo.com
dr_wessam2006@hotmail.com
wessam@wessamedu.com
http://www.wessam1.blogspot.com Teaching-E-Portfolio

1

‫أول مفهوم التدريس المصغر‪-:‬‬
‫هو تدريس حقيقي ذو أبعاد مصغرة ‪ ،‬حيث يقوم الطصصالب المعلصصم بتصصدريس درس مصصصغر‬
‫محدد الهداف لمجموعة صغيرة مصصن المتعلميصصن ) مصصن زملء الطصصالب المعلصصم ( يصصتراوح‬
‫عددهم بين ) ‪ ( 10 – 5‬أفراد لمدة قصيرة من الزمن تتراوح من ) ‪ ( 10 – 5‬دقائق ‪،‬‬
‫وعادة ما يتم تسجيل هذه الدروس بكاميرا الفيديو وإعادة المشاهدة للستفادة من النقد‬
‫من قبل المشرف والطالب المعلم نفسه ‪ ،‬ويعيد الطصصالب تدريسصصه مصصرة أخصصرى للسصصتفادة‬
‫من التغذية الراجعة الناتجصصة مصصن عمليصصات النقصصد فصصي محاولصصة لتحسصصين مهصصاراته وأدائه‪.‬‬
‫)عبد العزيز بن إبراهيم‪.)2006:‬‬

‫ثانيا أنواع التدريس‬
‫المصغرومراحلة‪:‬‬
‫للتدريس المصغر انواع منها التدريب المبكككر‬
‫على التدريس المصغر‪ ،‬والتدريب عليككه أثنككاء‬
‫الخدمكككة‪ ،‬والتكككدريس المصكككغر المسكككتمر‪،‬‬
‫والتكككدريس المصكككغر الختكككامي‪ ،‬والتكككدريس‬
‫المصغر المككوجه‪ ،‬والتككدريس المصككغر الحككر‪،‬‬
‫والتدريس المصغر العام‪ ،‬والتدريس المصككغر‬
‫الخكككاص ويقكككدم التكككدريس المصكككغر علكككى‬
‫مراحل‪ ،‬هي‪ :‬الرشاد والتوجيه‪ ،‬والمشاهدة‪،‬‬
‫والتحضكككير للكككدرس‪ ،‬والتكككدريس‪ ،‬والحكككوار‬
‫والمناقشككة‪ ،‬وإعككادة التككدريس‪ ،‬والتقككويم‪،‬‬
‫والنتقال إلى التدريس الكامل‪.‬‬
‫وللتككدريس المصككغر مهككارات‪ ،‬مككن أهمهككا‪:‬‬
‫مهكككارات التخطيكككط ‪ ،‬ومهكككارات التنفيكككذ‪،‬‬
‫ومهارات التقويم‪.‬‬

‫‪2‬‬

‫ثالثكككا‪:‬أهميكككة برامكككج التكككدريس‬
‫المصككغر فككي إعككداد المعلميككن‬
‫وتدريبهم‪:‬‬
‫التكككدريس المصكككغر تكككدريس تطكككبيقي‬
‫حقيقي‪ ،‬ل يختلف ككثيرا ً عككن التككدريب علككى‬
‫التدريس الكامككل؛ حيككث يحتككوي علككى جميككع‬
‫عناصكككر التكككدريس المعروفكككة؛ ككككالمعلم‪،‬‬
‫والطلب أو من يقوم مقككامهم‪ ،‬والمشككرف‪،‬‬
‫والمهككارات التعليميككة‪ ،‬والوسككائل المعينككة‪،‬‬
‫والتغذيككة والتعزيككز‪ ،‬والتقككويم‪ .‬وإذا كككانت‬
‫بعض المواقف فيه مصككنوعة‪ ،‬فككإن فيككه مككن‬
‫المزايككا مككا ل يوجككد فككي غيككره مككن أنككواع‬
‫التدريس العادية الكاملككة‪ ،‬كالتغذيككة الراجعككة‬
‫والتعزيككز الفككوري والنقككد الككذاتي وتبككادل‬
‫الدوار ونحو ذلك‪ .‬وللتدريس المصككغر فككوائد‬
‫ومزايا عديدة‪ ،‬ل في التدريب على التككدريس‬
‫وحسب‪ ،‬بل فكي ميكادين أخكرى مكن ميكادين‬
‫التعلم والتعليم‪ ،‬كالتدريب على إعداد المككواد‬
‫التعليميككة‪ ،‬وتقككويم أداء المعلميككن والطلب‪،‬‬
‫وإجككراء البحككوث التطبيقيككة ‪ ...‬وفيمككا يلككي‬
‫بيان بأهم مزايا التدريس المصغر وفوائده‪:‬‬
‫‪ -1‬حل المشكلت التي تواجه القائمين على‬
‫برامج إعداد معلمي اللغات الجنبيككة؛ بسككبب‬
‫كككككثرة المعلميككككن المتككككدربين أو نقككككص‬
‫المشككرفين‪ ،‬أو عككدم تككوفر فصككول دراسككية‬
‫حقيقيككة لتعليككم اللغككة الهككدف‪ ،‬أو صككعوبة‬
‫التوفيكككق بيكككن وقكككت الدراسكككة ووقكككت‬
‫المتدربين‪ ،‬أو غياب المادة المطلوب التدرب‬
‫عليها من برنامج تعليم اللغة الهدف( ‪.‬‬

‫‪3‬‬

‫‪ -2‬توفير الوقت والجهد؛ حيث يمكككن تككدريب‬
‫المعلمين فككي التككدريس المصككغر علككى عككدد‬
‫كككبير مككن المهككارات الضككرورية فككي وقككت‬
‫قصككير‪ ،‬وعككدم إهككدار الككوقت والجهككد فككي‬
‫التدريب على مهارات قككد أتقنهككا المعلمككون‬
‫من قبل‪ ،‬كما أن التدريس المصغر يقلل مككن‬
‫الحاجككة إلككى تككدريس كككل متككدرب جميككع‬
‫المهككارات؛ لن المشككاهدة والمناقشككة تفيككد‬
‫المشاهد مثلما تفيد المتدرب‪.‬‬
‫‪ -3‬تدريب المعلمين علككى عككدد مككن مهككارات‬
‫التككدريس المهمككة‪ ،‬كالدقككة فككي التحضككير‬
‫والتدريس‪ ،‬وتنظيم الوقت واستغلله‪ ،‬واتباع‬
‫الخطككوات المرسككومة فككي خطككة التحضككير‪،‬‬
‫واسككتخدام تقنيككات التعليككم بطريقككة مقننككة‬
‫ومرتبة‪ ،‬وبخاصة جهاز الفيديو‪ ،‬بالضافة إلى‬
‫استغلل حركات الجسم في التدريس‪.‬‬
‫‪ -4‬تككدريب المعلميكككن علككى إعكككداد المككواد‬
‫التعليمية وتنظيمها بأنفسككهم؛ لن التحضككير‬
‫للككدرس المصكغر غالبكا ً مكا يحتكاج إلكى مكادة‬
‫لغوية جديدة يعدها المتدرب بنفسه‪ ،‬أو يعدل‬
‫من المادة التي بين يككديه؛ لتناسككب المهككارة‬
‫والوقت المخصص لها‪.‬‬
‫‪ -5‬مناقشككة المتككدرب بعككد انتهككاء التككدريس‬
‫المصككغر مباشككرة‪ ،‬وإمكككان تككدخل المشككرف‬
‫أثناء أداء المتدرب‪ ،‬وإعادة التدريس‪ ،‬وبخاصة‬
‫في حالة تككدريس الككزملء المتككدربين‪ .‬وتلككك‬
‫أمور يصعب تطبيقها في التككدريس الكامككل‪،‬‬
‫وبخاصة في الفصول الحقيقية‪.‬‬
‫‪ -6‬اعتمككاد التككدريس المصككغر علككى تحليككل‬
‫مهارات التدريس إلككى مهككارات جزئيككة‪ ،‬ممككا‬
‫يسككاعد علككى مراعككاة الفككروق الفرديككة بيككن‬
‫المعلمين‪ ،‬من خلل تدريبهم على عككدد كككبير‬

‫‪4‬‬

‫من هكذه المهكارات الكتي قكد تغفلهكا برامكج‬
‫التدريب على التدريس الكامل‪.‬‬
‫‪ -7‬إتاحة الفرصككة للمتككدرب لمعرفككة جككوانب‬
‫النقص والتفوق لديه فككي النككواحي العلميككة‬
‫والعملية والفنيككة‪ ،‬مككن خلل مككا يتلقككاه مككن‬
‫التغذية والتعزيز من المشرف والككزملء فككي‬
‫مرحلككة النقككد‪ ،‬ممككا يتيككح لككه تعككديل سككلوكه‬
‫وتطويره قبل دخوله ميدان التدريس حيث ل‬
‫نقد ول تغذية ول تعزيز‪ ،‬كما أنه يساعد على‬
‫التقويم الذاتي من خلل مشككاهدة المتككدرب‬
‫نفسه على شاشة الفيديو‪.‬‬
‫‪ -8‬إتاحككة الفككرص للمتككدربين لتبككادل الدوار‬
‫بينهم‪ ،‬والتعرف على مشكككلت تعليككم اللغككة‬
‫الجنبية وتعلمها عككن قككرب‪ ،‬وهككي مشكككلت‬
‫المعلم والمتعلككم‪ ،‬وذلككك مككن خلل الجلككوس‬
‫علككى مقاعككد الدراسككة‪ ،‬وتقمككص شخصككية‬
‫المتعلككم الجنككبي‪ ،‬والسككتماع لمعلككم اللغككة‬
‫الجنبيككة‪ ،‬والتفاعككل معككه‪ ،‬ثككم القيككام بككدور‬
‫المعلم وهكذا‪) .‬هذه الحالة خاصككة بالتككدريس‬
‫للزملء المتدربين(‬
‫‪ -9‬اختبكككار قكككدرات المعلميكككن المتقكككدمين‬
‫للعمككل فككي مجككال تعليككم اللغككة للنككاطقين‬
‫خت َب ِكككُر اختيكككار‬
‫بغيرهكككا؛ حيكككث يسكككتطيع الم ْ‬
‫المهكككارة أو المهكككارات الكككتي يريكككد اختبكككار‬
‫المعلم فيها دون غيرها‪ ،‬مما يوفر له مزيككدا ً‬
‫من الوقت والجهد‪ ،‬كما أن التدريس المصغر‬
‫مهككم لتقككويم أداء المعلميككن أثنككاء الخدمككة‪،‬‬
‫واتخاذ القككرار المناسككب بشككأن اسككتمرارهم‬
‫في العمل أو حاجتهم إلى مزيد من التدريب‬
‫والتطوير‪.‬‬
‫‪5‬‬

‫‪ -10‬الستفادة منه في جمع المككادة العلميككة‬
‫في الدراسات اللغويككة التطبيقيككة فككي مككدة‬
‫أقصر من المدة التي يستغرقها جمع المككادة‬
‫في التدريس الكامككل‪ .‬فمككن خلل التككدريس‬
‫المصغر يسككتطيع البككاحث رصككد أثككر تككدريس‬
‫مهككارة واحككدة أو عككدد مككن المهككارات علككى‬
‫كفاية المتعلم‪ ،‬كما يستطيع رصد أثر التغذية‬
‫الراجعة والتعزيككز بككأنواعه علككى بنككاء كفايككة‬
‫المعلم في التدريس‪ ،‬مع القدرة على ضككبط‬
‫المتغيرات الخرى‪.‬‬
‫‪ -11‬الربككط بيككن النظريككة والتطككبيق؛ حيككث‬
‫يمكن تطبيق أي نظرية أو مذهب أو طريقة‪،‬‬
‫تطبيقا ً عمليا ً في حجرة الدرس‪ ،‬أثناء الشرح‬
‫أو بعده لمدة قصيرة‪ ،‬إذا دعت الضرورة إلككى‬
‫ذلك‪) .‬عبد العزيز بن إبراهيم‪.)2006:‬‬

‫رابعا مهارات التدريس المصغر‬
‫تعريف مهارة التدريس‪-:‬‬
‫تعرف مهارة التدريصصصصس بأنها ‪ " :‬القدرة عصصلى أداء عمل‪/‬نشاط معين ذي‬
‫علقة بتخطيط التدريس ‪ ،‬تنفيذه ‪ ،‬تقويصصصصصصصصصمه ‪ ،‬وهذا العصصصصصصصصصصصصصصصمل قابل للتحليل‬
‫لمجصصصصصصصصصصصصصصصموعة من الصصصصصصصصصصسلوكيات )الداءات( المعرفية أو الحركية أو‬
‫الجتماعية ‪ ،‬ومن ثم يمكن تقييصصصمه في ضوء معصصصصصايير الدقة في القيام به وسرعة‬
‫إنصصصصصصصصصصصصصصجازه والقدرة على التكيف مع المواقف التدريصصصصصصصسية المتصصصغيرة‬
‫بالستعانة بأسلوب الملحصصظة المنظمة ‪ ،‬ومن ثم يمكن تحسينه من خلل البرامج‬
‫)حسن حسين زيتون ‪2001 ،‬م ‪( 12 ،‬‬
‫التدريبية "‬

‫مهارات تخطيط وتنفيذ وتقويم التدريس‬
‫‪6‬‬

‫‪/‬مهارات تخطيط التدريس ‪-:‬‬

‫التخطيط بصفة عامة أسلوب علمي يتم بمقتضصصصصصاه اتخاذ التدابير العملية‬
‫لتحقيصصق أهداف معينة مستقبلية والتخطيط يعد من أهم العمليات وأقواهصصصا في‬
‫عملية التدريس ‪ ،‬والذي يقوم به المصصصعلم قبل مواجهة تلميذه في الفصل ‪ ،‬ويشير‬
‫التخطيصصصصصصصصط إلى ذلك الجانب من التدريس الذي يقوم فيه المعصصصصصلم بصياغة مخطط‬
‫عمل لتنفيذ التدريس ‪ ،‬سواء كان طوال السنة أو لنصف السنة أو لشهر أو ليوم ‪.‬‬
‫وترجصصصصصصصصصصع أهمية التخطصصصصصصصصصصصيط للتدريس إلى أن هذا التخطيط المسبق ينعكس‬
‫بصورة مباشرة أو غير مباشرة على سلصصصصصصصصصصوك المعلم في الفصل أو أمام تلميذه‬
‫‪.‬‬
‫) كمال عبد الحميد زيتون ‪3..2،‬م ‪( 372-371 ،‬‬
‫ويعرف زيد الهويدي )‪5..2‬م ‪ ( 87 ،‬التخطيط للتدريس بأنصصصصصصصصه ‪ " :‬تصور‬
‫مسبق لما سيقوم به المعلم من أساليب وأنشطة وإجراءات واستخدام أدوات أو‬
‫أجصصصصصصصهزة أو وسصصصصصصائل تعليمة من أجل تحقيق الهداف التربوية المرغوبة "‪.‬‬

‫ويلخص كمال عبد الحميد زيتون ) ‪3..2‬م ‪ ( 374-373 ،‬أهصصصصصصصصصصصصصصصصصصمية‬
‫التخطيط للتدريس في النقاط التالية ‪-:‬‬
‫‪ - 1‬يشعر المعلم كما يشعر غيره من العاملين في المصصصصصصصصصصصصصصصصهن‬
‫الخصصصصصصصصصصصصرى أنالتدريس عملية لها متخصصوها ويلغي الفكرة التي سادت عن‬
‫التدريس زمن طويل بأن التدريس " مهنة ل مهنة لها "‬
‫‪ - 2‬يستبعد سصصصمات الرتجالية والعشوائية التي تحيط بمهام المعلم ويحول‬
‫عمل المعلم إلى نسق من الخطوات المنظمة المترابطة ‪ ،‬المصممة لتحقيق الهداف‬
‫التدريسية ‪.‬‬
‫‪ - 3‬يجذب المعصصصلم الكثير من المواقف الطارئه المصصصصصصحرجة ‪ ،‬التي ترجع‬
‫إلى الدخول في التدريس اليومي دون وضع تطور واضح ‪.‬‬
‫‪ - 4‬يؤدي ذلك إلصصصصصى نمو خبرات المعلم العملية والصصصصصصمهنية بصفة دورية‬
‫ومستقرة ‪،‬وذلك لمروره بخبرات متنوعة في أثناء القيام بتخطيط الدروس ‪.‬‬
‫‪ - 5‬يؤدي إلى وضصصصصصصصصصوح الرؤية أمام المعصصصلم ‪ ،‬إذ يساعد على تحديد‬
‫دقيق لخبرات التلميذ السابقة و أهداف التدريس الحالية ‪.‬‬
‫‪7‬‬

‫‪ - 6‬يساعد المعلم على اكصتشاف عيوب المنهج المدرسي ؛ سواء ما يتعلق‬
‫بالهداف أو المحتوى أو طرق التدريس ‪ ،‬أو أساليب التقويم ‪ ،‬ومن ثم يمصصصصصصكنه‬
‫من العمل على تلفيها ‪ ،‬ويساعده عصلى تحسين المنهج بنفسه أو عن طريق تقديم‬
‫المقترحات الخاصة بذلك للسلطات المعنية ‪.‬‬
‫‪ - 7‬يتيح التخطيط للمعلم فرصصصصصة الستزادة من الصصصصمادة والتثبيت منها‬
‫وتحري وجوه الصواب فيها عن طرق رجصوعه إلى المصادر المختلفة ‪.‬‬
‫‪ - 8‬يساعد المعلم على التمكن من الصصصصصصصمادة ‪ ،‬وتحديد مقدار المادة الذي‬
‫يناسب الزمن المخصص‪.‬‬
‫‪ - 9‬يساعد المعلم على تنظيم أفكاره وترتصيب مادته وإجادة تنظيمها بأسلوب‬
‫ملئم ‪.‬‬
‫‪ -.1‬يكشف التخطيط للمعلم ما يحصصصصتاج إلصصصصصصيه من وسائل تعليمية تثير‬
‫تشوق التلميذ إليها ‪ ،‬وتوضح محتوى الدرس وتشجصع على المشاركة اليجابية‬
‫فيه ‪.‬‬
‫ل لنشطة التدريس سواء أكان ذلك من جانب المعلم ‪،‬‬
‫‪ -11‬يعد التخطيط سج ً‬
‫أمالتلميذ ‪ ،‬وهذا السجل يفيد المعلم إذ يمصصصصصصصكن الرجصصصصصصصوع إليه إذا نسى شيئًا‬
‫في أثناء سير الدرس ‪ ،‬كما يمكن أن يذكره فيمصصصصصا بعد بالنقاط التي تمت تغطيتها‬
‫أو دراستها في الموضوع ‪.‬‬
‫‪ -12‬يعد التخطيط وسيلة يستعيصصصصصصصن بها الموجة الفصصصني أو مشرف التربية‬
‫العملية فيمتابعة الدرس وتقويمه ‪.‬‬
‫‪ -13‬ييسر التخطيط على المعلم عملية المراجعة والتعديل إذا وجد ضرورة‬
‫لذلك ‪.‬‬
‫كما يرى زيد الهصصصصصويدي )‪5..2‬م ‪ (88-87 ،‬أن التخصطيط الجيد للتدريس‬
‫يساعد المعلم على اختيار أفضل الساليب واستراتيصصصصصصصصصجيات التدريس‬
‫ووسصصصصصصصصصصصصائل التقويم التي تلئم مستويات تلميذه ‪ ،‬ويساعده في مراعاة الزمن ‪،‬‬
‫ويولد الثصصصصصصصقة في نفصصصصصس المعلم ‪ ،‬ويحقق الترابط بين عناصر الخطة من أهداف‬
‫وأساليب وأنشطة ووسائل وتقويم ‪.‬‬
‫ويختلف التخطيط للتدريصصصصصس باخصتلف الفترة الزمنية التي يتم فيها تنفيذ‬
‫الخطة ‪ ،‬فهناك تخطيط على مستوى حصة دراسية ‪ ،‬وتخصصصصصصطصصصصصيط لشهر دراسي‬
‫) كمال‬
‫أو سنة دراسية ‪ ،‬ويمكن القول أن هناك مستويين من التخطيط هما ‪:‬‬
‫عبد الحميد زيتون ‪3..2 ،‬م ‪( 375 ،‬‬
‫‪8‬‬

‫ التخطيط بعيد المدى ‪ :‬مثل الخطط السنوية والفصلية ‪.‬‬‫ التخطيط قصير المدى ‪ :‬مثل التصصخطيط لحصة دراسية ‪ ،‬أو لسبوع دراسي‬‫أو لوحدة دراسية ‪.‬‬
‫ولكي يكون التخطيط للتدريس جيصصصصصصدًا يجب على المصصصصصصصصعلم مراعاة القواعد‬
‫) زيد‬
‫التالية عند التخطيط ‪:‬‬
‫الهويدي ‪( 89-88 ، 5..2 ،‬‬
‫‪ -1‬اللمام بالمادة العلمية ‪ :‬وهذا يصصصصسهل عليه تحديد الهصصصصصصصصصداف واختيار‬
‫الساليب والوسائل المناسبة لتحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -2‬إلمام المعلم بالهداف بالتربوية وبأهداف تعليم مادته بشكل خاص ‪.‬‬
‫‪ -3‬إلمام المعلم بالخصصصصائص السيكولوجية للتلميذ الذين يتعامصصصصصل معهم ‪،‬‬
‫وهذا يعني معرفة قدراتهم وحاجاتهم واهتماماتهم وميولهم ‪.‬‬
‫‪ -4‬إلمام الصصصصمعلم باستراتيجيات التدريس المختلفة ‪ ،‬وذلك لختيصصصصصصصصصصصار‬
‫الستراتيجية المناسبة لكل هدف دراسي ‪ ،‬بحيث تتناسب مع كل من المادة‬
‫والهصصصصصصصصدف ومستوى التلميذ والمرحلة التدريسية ‪.‬‬
‫‪ -5‬معرفة المعلم بأسصصصصصاليب ووسائل التقويم وذلك لختيار المناسب منهصصصصصصا‬
‫للتأكد منتحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -6‬مراعاة الزمن المتاح للحصة الدراسية ‪.‬‬
‫‪ -7‬مراعاة المكانيات المادية المتاحة في المدرسة والبيئة ‪.‬‬
‫‪ -8‬مرونة الخطة الدراسية وذلك لنه يصعب على المعلم التنبؤ بكل المواقف‬
‫الطارئه ‪،‬فعلى المعلم أن يسير وفق الخطة التي رسمها ‪ ،‬وأن يعدل في خطته حسب‬
‫المواقف الطارئه ‪.‬‬
‫‪ -9‬أن يخطصصصصصط المعلم لوحدة دراسية كاملة ليس حصة دراسصصصصصصصية واحدة ‪،‬‬
‫وذلك كييعرف المعلم ما درسه الطصصلب وما سوف يدرسونه ‪ ،‬وهذا يسصصصصصصاعد على‬
‫إعطاء خبرات متكاملة لهم ‪ ،‬كما يساعد المعلم على اللمام بجميع جوانب‬
‫الموضوع ‪.‬‬
‫وبالضافة إلى تلك القواعد ‪ ،‬يجب على المعلم أن يراعي الوضوح‬
‫والدقصصصصصصصصصصصة العلمية واللغوية في الخطة الدراسية ‪ ،‬وأن تكون الخطة مكتوبة ‪،‬‬
‫وتتضمن العناصر والمصصصصصصصكونات التالية ‪-:‬‬
‫‪9‬‬

‫أوًل ‪ :‬المكونات الروتينية وتشتمل على‪-:‬‬
‫‪ -1‬عنوان الدرس أو الموضوع المراد تدريسه ‪.‬‬
‫‪ -2‬يوم وتاريخ بدء ونهاية تنفيذ الخطة ‪.‬‬
‫‪ -3‬المواعيد التي يتم فيها التنفيذ من وقت اليوم الدراسي ) الحصص( ‪.‬‬
‫‪ -4‬الصف الذي يتم فيه تنفيذ الخطة ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬المكونات الفنية وتشتمل على ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الهداف التدريسية أو السلوكية للتدريس ‪.‬‬
‫‪ -2‬محتوى التدريس والذي يساعد على تحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -3‬الوسائل التدريسية المناسبة للتدريس ‪.‬‬
‫‪ -4‬إجراءات التدريس ) استراتيجية التدريس ( المناسبة للتلميذ والتي تعمل‬
‫على تحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -5‬أساليب ووسائل التقويم المناسبة للتأكد من تحقيق الهداف المنشودة ‪.‬‬
‫‪ -6‬الواجبات المنزلية ‪.‬‬

‫ول يوجد شكل محدد لصور إعداد أو تخطيط الدرس ولكن تختلف صور تخطصيط‬
‫الدرس باختلف الطريقة التي يستخدمها المعلم ؛ فخطة درس تقوم على المناقشة‬
‫تختلف كصصصثيرًا عن خطة درس تقوم على طريقة حل المشكلت أو الطريقة‬
‫الستنباطية ‪ .‬وفيما يلي نستصصصصعرض صورتين لتخطيط الدرس هما ‪-:‬‬

‫نماذج لخطط تربوية يوميةو شهرية وسنوية‪:‬‬
‫‪ -1‬التخطيط الطولي للدرس ‪-:‬‬

‫‪10‬‬

‫الدرس‬

‫التاري الحص الفص‬
‫ل‬
‫ة‬
‫خ‬

‫عنوان الدرس‬
‫* أهداف الدرس ‪-:‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫* الوسائل التدريسية أو المواد والدوات التدريسية‪-:‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫* الطرق والنشطة التدريسية ‪-:‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫* إجراءات التدريس ) خطوات السير في الدرس ( ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬التمهيد ‪-:‬‬

‫‪11‬‬

‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬

‫الدرس‬

‫التاري الحص الفص‬
‫ل‬
‫ة‬
‫خ‬
‫ب‪ -‬محتوى العرض‪-:‬‬

‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬

‫‪12‬‬

‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫ج‪ -‬الملخص السبوري ‪-:‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫* التقويم ‪-:‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫* الواجب المنزلي ‪-:‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪...............................................................................‬‬
‫‪....‬‬
‫‪ -2‬التخطيط العرضي للدرس ‪-:‬‬
‫يأخذ التخطيط العرضي للدرس الشكل التالي ‪:‬‬

‫‪13‬‬

‫‪ -1‬التاريخ‬

‫‪ -2‬الحصة‬

‫‪ -2‬الفصل‬

‫‪ -4‬عنوان الدرس‬

‫أهداف الدرس‬

‫طرق التدريس‬

‫سلوكية الجرائية‬

‫النشطة التدريسية‬

‫الوسائل التدريسية‬
‫والدوات اللزمة‬

‫إجراءات الدرس‬

‫أساليب‬

‫السيناريو‬

‫التقويم‬

‫)المؤشرات(‬
‫‪................ .............‬‬

‫‪...........................‬‬

‫‪............................ ....................................‬‬

‫‪................ .............‬‬

‫‪...........................‬‬
‫‪...........................‬‬

‫‪............................ ....................................‬‬
‫‪............................ ....................................‬‬

‫‪................ .............‬‬

‫‪...........................‬‬
‫‪...........................‬‬

‫‪............................ ....................................‬‬
‫‪........................... ....................................‬‬

‫‪................ .............‬‬

‫‪...........................‬‬
‫‪...........................‬‬

‫‪........................... ....................................‬‬
‫‪........................... ....................................‬‬

‫‪...........................‬‬

‫‪........................... ....................................‬‬

‫لوحة تخطيط شهرية‬
‫‪14‬‬

‫السبوع الول السبوع الثاني السبوع الثالث السبوع الرابع‬
‫‪----------‬من ‪-----------‬من ‪-----------‬من ‪-----------‬من‬‫‪-‬شهر‬‫‪----------‬الى‬‫‬‫‪----------‬الى‬‫‬‫‬‫‬‫‪----------‬الى‬‫‪----------‬الى‬‫‬‫‪-‬‬

‫وع‬

‫داف‬

‫‪15‬‬

‫ملحظات‬

16

‫ونستعرض مهارات التخطيط بالتفصيل‬
‫أول مهارة تحديد خبرات الطلب السابقة ومستوى نموهم العقلي‬
‫تأليف أ‪.‬وسام محمد إبراهيم‪/‬معيد بكلية التربية‪/‬جامعة السكندرية‬
‫ممصصا لشصصك فيصصه أن الطلب فصصي أي صصصف دراسصصي لصصديهم قصصدر ل بصصاس بصصه مصصن‬
‫المعلومات والمهارات السابقة التي تتصل بموضوع الدرس الصصذي سصصتقوم بتدريسصصه‬
‫وهذه المعلومات ضرورية للبدء في تعلم مادة الدرس الجديد‪.‬‬
‫فالمعلم الذي سيقوم بالتدريس لطلب الصف الرابع البتدائي موضوع " ضرب‬
‫الكسور العشرية " مثل لبد أن يعرف أن طلبه في هذا الصف قد سبق لهم دراسصصة‬
‫مفهوم الضرب ومفهوم الكسر العشصري ولصذا فصان بإمكصانهم ضصرب أعصداد صصحيحة‬
‫بسيطة كمصا أن بإمكصانهم تمييصصز الكسصر العشصري مصن بيصن مجموعصة مصن الرقصام أو‬
‫الرموز الرياضية‪.‬‬
‫ولذا فان أول المهارات التي ينبغي على المعلم امتلكها والتدريب عليها‪ :‬مهارة‬
‫تحديصصد الخصصبرات السصصابقة ذا ت الصصصلة بموضصصوع الصصدرس لصصدي الطلب‪ ،‬إذ أن هصصذا‬
‫التحديد ضرورة لصياغة الهداف ولتصميم استراتيجية التصصدريس ولكصصي تنمصصي هصصذه‬
‫المهارات لديك يمكنصك اختيصصار أحصد دروس المقصررات الدراسصصية المتصصوافرة لصديك ثصم‬
‫تحديد الخبرات إلى معلومصصات ومهصصارات وكصصرر هصصذا العمصصل فصصي دروس أخصصرى حصصتى‬
‫تشعر بالرضا عن نتائج عملك‪.‬‬
‫وبعد أن تتحقق من اكتسصصابك هصصذه المهصصارة المهمصصة عليصصك العمصصل علصصى اكتسصصاب‬
‫مهارة أخرى وثيقة الصلة بها أل وهي تحديد مستوى النمو العقلي للطلب ومعرفصصة‬
‫خصائص نمو المرحلة بما فيها من نمو عقلي حسي حركي لغوي …الخ‬
‫ولعلك تذكر من قراءاتك السابقة أن الطفل فصصي المرحلصصة البتدائيصصة يفكصصر حسصصيا‪ ،‬أي‬
‫يعتمد على استخدام الحواس في إدراك خصائص الشياء وان قصصدرته علصصى التجربصصة‬
‫والتصور أو التخيل تبدأ في السنة الثانية عشرة تقريبا أي فصصي المرحلصصة المتوسصصطة‬
‫وربما تأخر ذلك إلى بداية المرحلة الثانوية‪.‬‬
‫وقد ل ينطبق ذلك على كل الصفوف في كصصل المصصدارس نتيجصصة قيصصام المدرسصصة‬
‫بتخصيص صف خاص للطلب المتفوقين أو للطلب بطيئي التدريس‪.‬‬
‫لذا ننصحك بالتعرف على نوعية طلب الصف الذي ستقوم بالتدريس فيصصه‪ ،‬إذ‬
‫أن ذلصصك سصصيفيدك فصصي صصصياغة أهصصدافك‪ ،‬كمصصا انصصه سصصيفيدك فصصي تصصصميم اسصصتراتيجية‬
‫التدريس المناسبة‪.‬‬
‫وتشير الدراسات إلى وجود عدد من الوسائل التي يمكن من خللها التعرف على‬
‫‪17‬‬

‫مستوى النمو العقلي للطلب‪ ،‬لعل من ابرز تلك الوسائل ما يلي‪:‬‬
‫)‪(1‬‬

‫الستفسار من إدارة المدرسة عن نظام توزيع الطلب في الصفوف‪.‬‬

‫)‪ (2‬جمع بيانات من المعلمين الذين قاموا بتصصدريس الطلب فصصي السصصنوات السصصابقة‬
‫بشرط أن تكون هذه البيانات من أكثر من مصدر ) معلم (‪.‬‬
‫)‪(3‬‬

‫استخدام اختبارات لقياس القدرة العقلية العامة ) الذكاء (‪.‬‬

‫ولعلصصك تتسصصاءل‪ ،‬مصا فصصائدة الحصصرص علصصى التعصصرف علصى مسصصتوى النمصصو العقلصصي‬
‫للطلب؟‬
‫ويمكصصن أن تجيصصب عصصن هصصذا السصصؤال بنفسصصك إذا قمصصت باختيصصار أحصصد الصصدروس‬
‫المنظمة في مقرر من المقررات المدرسصصية‪ ،‬ثصصم حصصاولت كتابصصة هصصدفين لهصصذا الصصدرس‬
‫واضعا فصصي اعتبصصارك أن طلبصصك مصصن فئة مرتفعصصي الصصذكاء‪ ،‬ثصصم أعصصدت كتابصصة الهصصدفين‬
‫واضعا في اعتبارك أن طلبك من المتوسطين أو العاديين ) ليصصس مصصن المهصصم التقيصصد‬
‫بشكل معين لصياغة الهداف إذ سنتعرض لصياغة الهداف فصصي موضصصع لحصصق مصصن‬
‫هذا الفصل ( ‪.‬‬
‫)عواطف حسان عبد المجيد ‪(6..2:‬‬

‫‪18‬‬

‫ثانيا ‪:‬تحليل المحتوى ‪Lesson Content Analysis‬‬

‫الهداف يتوقع منك بعد إنهاء هذه الفعالية ان‬
‫‪ .1‬تحللل محتلوى درس فلي أحلد المبلاحث اللتي‬
‫تدرسها‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫‪‬‬

‫تحديد المفاهيم الرئيسة في الدرس‪.‬‬

‫تمهيد‪:‬‬

‫إن عملية التدريس تبدأ أول من بتحديد الهللداف التدريسللية الللتي‬
‫يللراد أن تتحقللق بعللد إجللراءات التللدريس‪ ،‬وبعللد سلسلللة مللن‬
‫الجراءات والمواقف التدريسية والنشطة‪ ،‬التي يتللم مللن خللهللا‬
‫تقديم الخلبرات التدريسلية للطلالب‪ ،‬هلذا فعمليلة التلدريس هلي‬
‫عمليللة مدروسللة يتللم التخطيللط لهللا مللن خلل توظيللف جميللع‬
‫المكانات المتاحة للمعلم والطالب‪ ،‬من أجل الوصللول إلللى تعلللم‬
‫نشط وذي معنى‪ ،‬وسنتطرق في هذه الفعالية إلللى تحليللل وحللدة‬
‫دراسية والتخطيط لها وصول ً لذلك‪.‬‬

‫‪3-1‬أهمية تحليل المحتوى في التدريس‬

‫‪19‬‬

‫إن عملية التحليل تبدأ بتحديد الهداف العامة للوحللدة الدراسللية‬
‫التي يراد تعليمها‪ ،‬مرورا ً بتحديد المعارف والمهللارات والتجاهللات‬
‫والقيم التي تشملها الوحدة‪ ،‬ووصول ً لتحديد النتاجللات التدريسللية‬
‫التعلمية‪ ،‬وتمر عملية التحليل بإجراءات رئيسة وهي‪:‬‬
‫‪ .1‬تحديد وحدة التحليل‪ :‬أي تحديد الوحدة التي يتم تحليلها‪،‬‬
‫هللل هللي الكلمللات؟ أم الجمللل أم الفصللول أم الكتللاب بللأكمله؟‬
‫فيكون تحليل الفصل الدراسي لغرض التخطيط الفصلي‪ ،‬وتحليل‬
‫الوحدة الدراسللية بهللدف التخطيللط الشللهري أو متوسللط الجللل‪،‬‬
‫والتحليل للدرس بهدف إعداد خطة درس يومية‪.‬‬
‫‪ .2‬تحديد فئة التحليل‪ :‬ويقصد بها المكونللات الرئيسللة الللتي‬
‫سلليتم تصللنيف المحتللوى بموجبهللا‪ ،‬وهنللاك نمللاذج لتحديللد هللذه‬
‫الفئات‪ ،‬مثللل تصللنيف بلللوم لمجللالت التللدريس‪ ،‬وجميللع فئات‬
‫التحليل ترتبط بالمحتوى بشكل‪ ،‬وثيق وهنللاك نملاذج أخللرى مثللل‬
‫التحليللل فللي المللواد التخصصللية لتعليللم اللغللات‪ ،‬أو للعلللوم أو‬
‫للرياضيات حسب موضوع المادة‪.‬‬
‫‪ .3‬اختيار عينة التحليل‪ :‬وتكون كل الكتللاب المدرسللي عنللد‬
‫إعداد الخطة السللنوية أو الفصلللية‪ ،‬والللدرس عنللد إعللداد الخطللة‬
‫اليومية‪.‬‬
‫‪ .4‬ضبط ثبات التحليل‪ :‬ويعني أن يتصف بالثبات عند إعللادة‬
‫التحليللل مللرة أخللرى‪ ،‬أو عنللد اختلف المحلليللن‪ ،‬ويمكللن للمعلللم‬
‫مقارنة تحليله مع تحليل زملئه ليتأكد من ثبات التحليل‪.‬‬
‫‪ .5‬التأكد من صدق التحليل‪ :‬يكلون بملدى ملءملة أسللوب‬
‫التحليل وفئاته مع مضمون المحتوى‪.‬‬

‫عزيزي المشارك‪ ،‬لماذا نحلل محتوى الدرس؟ ‪ Why to analyze‬‬
‫‪?the lesson content‬‬

‫‪ 3-2‬تحليل محتوى درس‬

‫‪20‬‬

‫عزيزي المشارك‪ ،‬اختر درسا ً من أحد المقررات التي تعّلمها‪ ،‬وعّبئ‬
‫الجدول التي‪?How to analyze the lesson :‬‬

‫الصف‬

‫المبحث‬

‫عنوان الدرس‬

‫حدد أهداف الدرس الرئيسة‪:‬‬

‫استخرج من المحتوى الدراسي الكلمات المفتاحية حسب‬
‫الدروس كما في الجدول التي‪:‬‬
‫الحقائق‬
‫والمفاهيم‬

‫الكلمات المفتاحية )‪(key words‬‬
‫الجراءات‬
‫القواعد‬
‫المبادئ‬
‫والعمليات‬
‫والقوانين‬

‫تعميمات‬

‫راجع الجدول السابق ثم حدد الكلمات المفتاحية الرئيسة في‬
‫الدرس بوضع خط تحتها‪.‬‬
‫نماذج فئات تحليل‬
‫‪3-2‬‬
‫نشرة‬
‫المحتوى‬

‫تحديد الكلمات المفتاحية )‪ (key words‬في الدرس‪ :‬هو اسللتنباط‬
‫وحصر الكلمات الساسية عن طريق إعداد جللدول يحصللرها فللي‬
‫فئات ومستويات‪ ،‬كما في النموذج التالي‪:‬‬

‫‪21‬‬

‫مبادئ‬

‫قواعد وقوانين‬

‫حقائق‬
‫ومفاهيم‬
‫مبدأ تحول‬
‫طاقة‪ ،‬طاقة كل فعل له رد‬
‫حركية‪ ،‬فعل مساوِ له في الطاقة من‬
‫سرعة‪ ,‬كتلة المقدار ومعاكس شكل إلى‬
‫آخر‬
‫له في التجاه‬

‫تعميمات‬

‫إجراءات‬
‫وعملّيات‬
‫تعتمد الطاقة‬
‫يسري تيار‬
‫الحركية على‬
‫كهربائي في‬
‫عاملين سرعة‬
‫موصل عند‬
‫وجود فرق في وكتلة الجسم‬
‫الضغط‬
‫الكهربائي‬

‫قدرة‪ ،‬شغل‬
‫قوة‪ ,‬كهرباء‬

‫وهناك نمط أخر في التحليل يعتمد على تحديد الفكار الرئيسة‬
‫في الوحدة والفكار الفرعية التي تنتمي إليها‪.‬‬

‫الصف‪ :‬الخامس الساسي‪.‬‬
‫المبحث‪ :‬العلوم العامة‬
‫الفكار‬
‫اسم‬
‫الثانوية‬
‫الفرعية‬
‫الدرس الرئيسة‬
‫يحصل النسان على‬
‫الطاقة حاجة النسان ×‬
‫للطاقة‬
‫من‬
‫طاقته من غذائه‪.‬‬
‫حولنا‬
‫تتمثل الطاقة لديه في‬
‫×‬
‫قوة عضلته‪.‬‬
‫أشكال‬
‫× الطاقة التي يكتسبها‬
‫× الطاقة الحركية‬
‫الطاقة‬
‫الجسم نتيجة حركته‪.‬‬
‫×‬
‫‪22‬‬

‫تعتمد الطاقة‬

‫×‬

‫الطاقة الكهربائية‬

‫الحركية على عاملين‬
‫)سرعة وكتلة الجسم‬
‫المتحرك(‬
‫تتكللللون الطاقللللة‬
‫×‬
‫الكهربائية عند مللرور تيللار‬
‫كهرباء في موصل‪.‬‬
‫مصلللادر الطاقلللة‬
‫×‬
‫الكهربائية‬

‫ويمكن للمعلم الستعانة عند تحليل المحتوى بجدول المواصفات‬
‫التي‪:‬تصميم ا‪.‬وسام محمد ‪/‬المصدر‪:‬‬
‫علي الجمل)‪(6..2‬تدريس التاريخ في القرن الحادي‬
‫والعشرين‪.‬القاهره‬
‫عنوان‬
‫الوحده‬

‫المجال المعرفي المجال‬
‫عنوان عدد‬
‫الوجداني‬
‫الدرسالصفحا‬
‫ت‬

‫حقائق مفاهيم‬
‫تعميمات‬

‫الهدف‬

‫ميول قيم‬
‫إتجاهات‬

‫المجال المهاري‬
‫او النفسحركي‬
‫)مهارات(‬

‫إجتماعيه‬
‫عقليه حركيه‬

‫المجال المجا المجم‬
‫المجال المعرفي‬
‫وع‬
‫تذك فه تطبي تحلي تركي تقو النفسح ل‬
‫‪23‬‬

‫ر م ق‬

‫ل‬

‫ب يم‬

‫حقائق‬
‫المحتوى‬
‫مفاهيم‬
‫قواعد وقوانين‬
‫مبادئ‬
‫تعميمات‬
‫رموز ومصطلحات‬
‫نظريات‬
‫تجارب‬
‫سلوك‬
‫‪...........‬‬

‫ركي النفعا‬
‫لي‬

‫ثالثا مهارة صياغة الهداف السلوكية‬
‫) أهميتها ‪ /‬تعريفها ‪ /‬شروط صياغتها (‬
‫لماذا نهتم بصياغة الهدف السلوكي ‪..‬؟‬
‫نهتككم بصككياغة الهككدف السككلوكي باعتبككار أن عمليككة‬
‫التدريس عملية مركبة و تفكرض علينا الحاجة للتكككحديد‬
‫و التشخيص و القياس لمككا نحككن فككاعلون ‪ ،‬و إل كيككف‬
‫وم عملية التدريس و بالتالي تطويرها ‪ ،‬وعليككه فككإن‬
‫نق ّ‬
‫تحديككد الهككداف السككلوكية يسككاعد فككي التنفيككذ الجيككد‬
‫للمنهج على النحو التالي ‪:‬‬
‫أ ( تنظيككم طككرق و أسككاليب و اسككتراتيجيات التككدريس‬
‫التي تساير الهداف وتحقق نتائج التدريس المرغوبة ‪.‬‬
‫ب ( الختيككار الجيككد و المناسككب للنشككطة الصككفية و‬
‫اللصككككفية و الوسككككائل التدريسككككية لتحقيككككق هككككذه‬
‫السلوكيات ‪.‬‬

‫‪24‬‬

‫ج ( وصف سلوكيات الداء المتوقككع مككن التلميككذ قبككل‬
‫تنفيذ التدريس ‪ ،‬لتصميم المواقف التدريسية المناسبة‬
‫لتحقيق هذه السلوكيات ‪.‬‬
‫د ( تصميم و إعداد أساليب و وسائل التقويم المناسبة‬
‫لنتائج التعلم المرغوبة ‪ ،‬فتحديككد الهككدف بدقككة يسككاعد‬
‫في تقويمه ‪.‬‬

‫تعريف الهدف السلوكي ‪:‬‬
‫هو تغير في سلوك المتعلم يراد حدوثه نتيجة للتعلم ‪.‬‬
‫و نعني بل ‪:‬‬
‫تغيللر ‪ :‬أن المتعلللم قبللل التعلللم ل يسللتطيع الداء ‪ ،‬أو أن‬
‫‪.1‬‬
‫أداءه خللاطئ أو نللاقص ‪ ،‬و يصللبح بعللد التعلللم قللادرا ً علللى الداء‬
‫الصحيح التام ‪.‬‬
‫‪.2‬‬

‫سلوك ‪ :‬السلوك هو فعل ظاهر يمكن ملحظته ‪.‬‬

‫المتعلم ‪ :‬سلوك المتعلم يخرج سلوك المعلللم ) إجللراءات‬
‫‪.3‬‬
‫التدريس ( ‪.‬‬
‫‪.4‬‬

‫يراد حدوثه ‪ :‬أنه مرغوب فيه و مخطط لتحقيقه ‪.‬‬

‫نتيجة للتعلم ‪ :‬يؤديه المتعلم بعد التعلم لنه تعّلم ‪ ،‬ل أثنللاء‬
‫‪.5‬‬
‫التعلم ليتعلم ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬شروط صياغة الهدف السلوكي ‪:‬‬
‫‪ .6‬أن يصاغ على النحو التالي ‪:‬‬
‫الداء ‪.‬‬

‫‌أ‪ .‬أن ‪ +‬الفعل السلوكي ‪ +‬التلميذ ‪ +‬المحتوى ‪ +‬شرط‬

‫‌ب‪ .‬مثال ‪ :‬أن ‪ +‬يقرأ ‪ +‬التلميللذ ‪ +‬النللص ‪ +‬دون الوقللوع‬
‫في أكثر من ثلثة أخطاء ‪.‬‬

‫‪25‬‬

‫‪ .7‬أن يركز الهدف السلوكي على سلوك التلميذ ل على سلللوك‬
‫المعلم ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصللياغة الخطللأ ‪ :‬أن أبيللن للتلميللذ‬
‫معاني المفردات التالية ‪ ) ..……… :‬يصف سلوك المعلم (‬
‫‌ب‪ .‬و الصلللحيح ‪ :‬أن يلللبين التلميلللذ معلللاني‬
‫المفردات التالية ‪..……… :‬‬
‫‪ .8‬أن يصللف الهللدف السلللوكي نواتللج التعلللم ل النشللاطات‬
‫التدريسية ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬أ ( الصللياغة الخطللأ ‪ :‬أن يسللتنتج‬
‫التلميذ وجود الهواء من حولنا ‪ ) .‬يصف نواتج التعُلم (‬
‫الهواء من حولنا ‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يللدلل التلميللذ علللى وجللود‬

‫‌ج‪ .‬ب ( الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يللذكر التلميللذ أن‬
‫) ذكر معلومات الدرس (‬
‫الضمة علمة رفع السم المفرد ‪.‬‬
‫السم المفرد ‪.‬‬

‫‌د‪ .‬و الصللحيح ‪ :‬أن يللذكر التلميللذ علمللة رفللع‬

‫أن يكون الهدف السلللوكي واضللحا ً فللي صللياغته بحيللث ل‬
‫‪.9‬‬
‫يقبل إل تفسيرا ً واحدا ً ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصللياغة الخطللأ ‪ :‬أن يقللرأ التلميللذ‬
‫فقرة في حدود عشر كلمات تقدم إليه قللراءة صللحيحة ‪ ).‬شللرط‬
‫الداء غامض(‬
‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ : :‬أن يقللرأ التلميللذ فقللرة فللي‬
‫حدود عشر كلمات تقدم إليه قراءة مسترسلة خالية مللن أخطللاء‬
‫الضبط ‪.‬‬
‫‪ ..1‬أن يكون الهدف السلوكي مختصرا ً قدر المكان ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطأ ‪ :‬أن يتمكن التلميللذ‬
‫من كتابة حرف الطاء كتابة صحيحة ‪.‬‬

‫‪26‬‬

‫كتابة صحيحة‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يكتب التلميذ حرف الطللاء‬

‫‪ .1‬أن ل يشتمل الهدف السلوكي على أكللثر مللن فعللل سلللوكي‬
‫واحد ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطللأ ‪ :‬أن يعيللن التلميللذ‬
‫الفاعل في القطعة و يضبطه بالشكل ‪ ) .‬يعين ‪ ،‬يضبط (‬
‫القطعة ‪.‬‬

‫‌ب‪ .‬و الصحيح ‪ :‬أن يعين التلميللذ الفاعللل فللي‬

‫‪ .1‬أن يضبط التلميذ الفاعل المقدم إليه في جملة مفيدة ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون الفعل السلوكي قابل ً للقياس و الملحظة ‪.‬‬
‫القرآن الكريم ‪.‬‬

‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطللأ ‪ :‬أن يحللب التلميللذ‬

‫‌ب‪ ) .‬الفعلللل السللللوكي – يحلللب – ل يمكلللن‬
‫قياسه و ملحظته بدقة إل بقياس بعض مؤشراته (‬
‫‌ج‪ .‬و الصللحيح ‪ :‬وضللع فعللل سلللوكي يمكللن‬
‫قياسه ‪ ،‬مثل ‪ :‬أن يبين التلميذ أهمية القرآن في حياة المسلم ‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون الفعل السلوكي قابل ً للتحويل إلى فعل أمللر يمكللن‬
‫ملحظته عند القياس ‪.‬‬
‫‌أ‪ .‬مثال ‪ :‬الصياغة الخطللأ ‪ :‬أن يفهللم التلميللذ‬
‫الفرق بين اللم الشمسية و اللم القمرية ‪.‬‬
‫) ل يمكن صياغة سؤال من نفس صيغة الفعل السلللوكي لتقللويم‬
‫الهدف (‬
‫و الصلللحيح ‪ :‬أن يفلللرق التلميلللذ بيلللن اللم الشمسلللية و اللم‬
‫القمرية ‪.‬‬
‫ويكون سؤال التقويم ‪ :‬فّرق بين اللم الشمسللية و اللم القمريللة‬
‫في المثلة التالية ‪.……… :‬‬

‫‪27‬‬

‫أخي المعلم ‪:‬‬
‫لتتخلص من صعوبات صياغة الهداف السلوكية ‪ ،‬افعل التي ‪:‬‬
‫ ابدأ عبارة الهدف السلوكي بفعل إجرائي مناسب بعللد ) أن (‬‫المصدرية ‪.‬‬
‫ اجعل عبارة الهدف السلوكي موجزة خالية من الكلمات التي‬‫يمكن الستغناء عنها ‪.‬‬
‫حدد كل هدف سلوكي في عبارة تعبر عللن أداء المتعلللم و‬
‫‬‫ليس أداء المعلم ‪.‬‬
‫ اجعل عبارة الهدف السلوكي تمثل ناتج التعُلم وليس عمليات‬‫التعلم ‪.‬‬
‫‬‫فقط ‪.‬‬

‫اجعل عبارة الهدف السلوكي تتضمن ناتجلا ً تعليميلا ً واحللدا ً‬

‫صغ سؤال ً واحدا ً فقط لكل هدف سلوكي ‪ ،‬على أن يكللون‬
‫‬‫بتحويل الفعل السلوكي إلى فعل أمر‬
‫مثل ‪:‬‬
‫أن يقرأ …‪ ، ..‬أن يكتللب …‪ ، ..‬أن يللبين …… ‪ ،‬أن يللذكر …… ‪،‬‬
‫أن يتحدث …… الخ ‪،،،،،‬‬
‫اقرأ ……‪ ، .‬اكتب ……‪ ، .‬بين ………‪ ، .‬اذكر ……‪ ، ..‬تحللدث‬
‫عن ……‪ .‬الخ ‪،،،،،‬‬
‫أخي المعلم ‪:‬‬
‫تذكر جيدا ً أن الهداف السلوكية ‪:‬‬
‫‪-‬‬

‫ليست المعلومات التي ندرسها‬

‫ و ليست الجراءات التي نستخدمها في التدريس ‪،‬‬‫ و ليست النشاطات التي نطلب من التلميذ القيام بها ليتعلملوا‬‫‪،‬‬

‫‪28‬‬

‫بل إنها ‪:‬‬
‫جميع أنواع الداء – الفعال – التي نرغب أن يؤديها المتعلم بنجاح‬
‫بعد أن ينتهي من دراسة موضوع معين ‪.‬‬
‫)حامد عبد الهادي الثبيتي ‪(2..2:‬‬

‫وطكرق التدريس العكامة رابعامهارة إختيار‬
‫إستراتيجيات‬
‫من الشياء الثابتة أهمية الستراتيجية أو الطريقة أو السلوب المتبع في تدريس‬
‫موضوع ما‪ ..‬ول يوجد ضمان لجودة طريقة معينة للتدريس بوجه عام ‪.‬‬
‫ولكن المعلم ذاته يستطيع أن يوجد ضمان في طريقة معينة في التدريس لموضوع‬
‫معين ويعتمد ذلك بعد توفيق ال على العوامل التالية ‪:‬‬
‫‪ - 1‬اختيار المعلم لطريقة مناسبة لهداف الموضوع ‪.‬‬
‫‪ – 2‬أن يكون لدى المعلم المهارات التدريسية اللزمة ‪.‬‬
‫‪ - 3‬أن يكون لدى المعلم الخصائص الشخصية المناسبة ‪.‬‬
‫طريقة التدريس‪:‬‬
‫ما يتبعه المعلم من خطوات متسلسلة متتالية ومترابطة لتحقيق هدف أو مجموعة‬
‫أهداف تعليمية محددة ‪.‬‬
‫تحديد طريقة التدريس ‪:‬‬
‫يتطلب تحديد الطريقة ما يـأتي ‪:‬‬
‫ل ‪ :‬تحديد خبرات الطلب السابقة ومستوى نموهم العقلي ‪.‬‬
‫أو ً‬
‫ثانيًا ‪ :‬تحليل مادة التدريس لتحديد محتوى التعلم ‪.‬‬
‫‪29‬‬

‫ثالثَا ‪ :‬تحديد أو صياغة أهداف التعلم وتختلف أهداف التعلم باختلف نوعية الطلب‬
‫ومستواهم العقلي و المواد والوسائل المتاحة للتدريس ‪.‬‬
‫وبعد تحديد خبرات الطلب السابقة ومستوى نموهم العقلي وتحليل مادة التدريس‬
‫لتحديد محتوى التعلم وتحديد أهداف التعلم يحدد المعلم طريقة التدريس التي تتلءم‬
‫مع المادة العلمية والمستوى العقلي وميول التلميذ وعند تحديد المعلم طريقة أو‬
‫طرق التدريس لتدريس الموضوع الذي يريد تدريسه عليه أن يسأل نفسه خمسة أسئلة‬
‫هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬هل تحقق الطريقة أهداف التدريس ؟‬
‫‪ -2‬هل تثير الطريقة انتباه الطلب وتولد لديهم الدافعية للتعلم ؟‬
‫‪ -3‬هل تتمشى الطريقة مع مستوي النمو العقلي أو الجسمي للطلب ؟‬
‫‪-4‬هل تحافظ الطريقة على نشاط الطلب في أثناء التعلم وتشجعهم بعد انتهاء‬
‫الدرس ؟‬
‫‪ -5‬هل تنسجم الطريقة مع المعلومات المتضمنة في الدرس ؟‬
‫إذا كانت الجابة بـ ) نعم ( أو )إلى حد ما ( فيمكن أن يقال أن الطريقة التي اختارها‬
‫المعلم صالحة وإذا كانت الجابة بـ ) ل ( في معظم السئلة فإن على المعلم أن يغير‬
‫من طريقته ‪.‬‬
‫القواعد العامة لطرق التدريس‬
‫وإذا دققنا النظر في القرآن الكريم وجدنا أنه قد اشتمل على القواعد العامة لطرق‬
‫التدريس ‪.‬‬
‫‪ -1‬السير من المعلوم إلى المجهول ‪.‬‬
‫قال تعالى ‪ } :‬وقالوا إن نتبع الهدى معك نتخطف من أرضنا أولم نمكن لهم حرما‬
‫ءامنا يجبى إليه ثمرات كل شيء رزقا من لدنا ولكن أكثرهم ل يعلمون { التذكير‬
‫بنعمة المن‬
‫من بعد ما أصابهم الخوف والرعب حين قدوم أبرهة لهدم الكعبة المشرفة ‪.‬‬
‫‪ -2‬التدرج من البسيط إلى المركب ‪.‬‬
‫قال تعالي‪ }:‬ومن آياته أنك ترى الرض خاشعة فإذا أنزلنا عليها الماء اهتزت وربت‬
‫إن الذي أحياها لمحي الموتى إنه على كل شيء قدير {‬
‫‪30‬‬

‫ففي الية الكريمة تدرج من البسيط المألوف لهم المشهود في عالم النبات ثم يتوصل‬
‫بعد ذلك إلى تقرير القضايا الكبرى ‪،‬التوحيد المطلق والقدرة المطلقة والعلم الشامل‬
‫وأنا ال تعالى محي الموتى وأنه على كل شي قدير ‪.‬‬
‫‪ -3‬التدرج من المحسوس إلى المعقول ‪.‬‬
‫قال تعالى ‪ } :‬وهو الذي يرسل الرياح بشرا بين يدي رحمته حتى إذا أقلت سحاباً‬
‫ل سقنه لبلد ميت فأنزلنا به الماء فأخرجنا به من كل الثمرات كذلك نخرج الموتى‬
‫ثقا ً‬
‫لعلكم تذكرون والبلد الطيب يخرج نباته بإذن ربه ‪.‬الية {‬
‫* الماء النازل على الرض الهامدة وخروج النبات منها مجاز يقرب أمر العادة‬
‫والحياء بعد الموت كما يقرر قدرة ال على الخلق والعادة ‪.‬‬
‫* البلد الطيب والبلد الخبيث مجاز عن القلب المؤمن وقلب الكافر ‪.‬‬
‫طرق التدريس‬
‫يمكن تصنيف طرق التدريس وفقَا لمدى استخدام المعلم لها وحاجته إليها إلى‬
‫قسمين ‪:‬‬
‫‪ -1‬طرق تدريس عامة ‪ :‬وهي الطرق التي يحتاج معلمو جميع التخصصات إلى‬
‫استخدامها ‪.‬‬
‫‪ -2‬طرق تدريس خاصة ‪ :‬وهي الطرق التي يشيع استخدامها بين معلمي تخصص‬
‫معبن ويندر استخدامها من قبل معلمي التخصصات الخرى ‪.‬‬
‫وفيما يلي أهم طرق التدريس العامة ‪:‬‬
‫أول‪ :‬الطريقة الستنباطية ‪:‬‬
‫وهي صورة من صور الستدلل حيث يكون سير التدريس من الكل إلى الجزء أي‬
‫من القاعدة العامة إلى المثلة والحالت الفردية ‪ ،‬وجوهر فكرة الستنباط هو )إذا‬
‫صدق الكل فإن أجزاءه تكون صادقة ( ‪.‬‬
‫متى تستخدم هذه الطريقة ؟ ‪.‬‬
‫تستخدم في تدريس القواعد العامة مثل النظريات والقوانين ‪ ،‬وعندما نريد تدريب‬
‫الطلب على أسلوب حل المشكلت بمختلف صورها ‪.‬‬
‫الخطوات الجرائية ‪:‬‬
‫‪31‬‬

‫‪ -1‬يعرض المعلم القاعدة العامة )قانون ‪ -‬نظرية ‪ -‬مسلمة( على الطلب وشرح‬
‫المصطلحات والعبارات المتضمنة بتلك القاعدة ‪.‬‬
‫‪ 2‬يعطي المعلم عدة مشكلت متنوعة )أمثلة( ويوضح كيفية استخدام القاعدة في حل‬
‫تلك المثلة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تكليف الطلب لحل عدة مشكلت بتطبيق القاعدة عليها ‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫‪ -1‬عرض القاعدة ‪) :‬أ ‪ +‬ب(‪) = 2‬أ ‪ +‬ب( )أ ‪ +‬ب( = أ ‪2 + 2‬أب ‪ +‬ب ‪. 2‬‬
‫ويتضمن العرض توضيح القاعدة بالرسم والوسيلة التدريسية حتى يدرك الطلب‬
‫فكرة القاعدة ‪.‬‬
‫‪ -2‬إعطاء الطلب عدة أمثلة على تلك القاعدة بحيث يوضح المعلم كيفية تطبيق‬
‫القاعدة العامة على هذه المثلة ‪.‬‬
‫‪ -3‬مرحلة التطبيق ‪ :‬يكلف المعلم طلبه بحل عدد من التمارين المتنوعة باستخدام‬
‫القاعدة ‪.‬‬

‫ثانيا ‪ :‬الطريقة الستقرائية ‪:‬‬
‫وهي أحد صور الستدلل بحيث يكون سير التدريس من الجزئيات إلى الكل ‪،‬‬
‫والستقراء هو عملية يتم عن طريقها الوصول إلى التعميمات من خلل دراسة عدد‬
‫كاف من الحالت الفردية ثم استنتاج الخاصية التي تشترك فيها هذه الحالت ثم‬
‫صياغتها على صورة قانون أو نظرية‬
‫متى تستخدم هذه الطريقة ؟‬
‫عندما يراد الوصول إلى قاعدة عامة )نظرية أو قانون( ‪.‬‬
‫الخطوات الجرائية ‪:‬‬
‫‪ -1‬يقدم المعلم عدد من الحالت الفردية التي تشترك فيها خاصية رياضية ما ‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد المعلم الطلب في دراسة هذه الحالت الفردية ويوجههم حتى يكتشفوا‬
‫الخاصية المشتركة بين تلك الحالت الفردية ‪.‬‬

‫‪32‬‬

‫‪ -3‬يساعد المعلم طلبه على صياغة عبارة عامة تمثل تجريدا للخاصية المشتركة‬
‫بين الحالت ‪.‬‬
‫‪ -4‬التأكد من مدى صحة ما تم التوصل إليه من تعميم بالتطبيق ‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫‪ -1‬اعرض على طلبك عدة مثلثات متنوعة )حالت فردية( ‪ ،‬إما برسمها بالسبورة‬
‫أوبتوزيع نماذج على الطلب ‪.‬‬
‫‪ -2‬اطلب من تلميذك قياس زوايا كل مثلث ثم حساب مجموعها ‪.‬‬
‫‪ -3‬اطلب من تلميذك تعميم ما توصلوا إليه وصياغة القاعدة العامة وهي )مجموع‬
‫زوايا أي مثلث تساوي ‪ .18‬درجة ( ‪.‬‬
‫‪ -4‬اطلب من تلميذك رسم مثلثات أخرى للتأكد من صحة القاعدة ‪.‬‬
‫ثالثا ‪ :‬طريقة حل المشكلت ‪:‬‬
‫وهي أن يقوم المعلم بطرح مشكلة )حل تمرين( على طلبه وتوضيح أبعادها ‪ ،‬وبعد‬
‫ذلك يناقش ويوجه الطلب للخطوات والعمليات التي تقود لحل المشكلة ‪ ،‬وذلك‬
‫بتحفيز الطلب على التفكير واسترجاع المعلومات المرتبطة بالمشكلة ‪ ،‬وبعد ذلك‬
‫يقوم المعلم بتقويم الحل الذي توصل إليه الطلب ‪.‬‬
‫أي أن هذه الطريقة تمر بثلث مراحل هي ‪ :‬التقديم ‪ -‬التوجيه‪ -‬التقويم ‪.‬‬
‫ويفضل أن يقسم المعلم طلبه إلى مجموعات وذلك لمراعاة الفروق الفردية ‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫عددان موجبان يزيد أحدهما ‪ 5‬عن الخر ‪ ،‬إذا كان حاصل ضربهما ‪ 24‬فما‬
‫العددان ؟‬

‫رابعا ‪ :‬الطريقة الوصفية ‪:‬‬
‫يعتمد هذا السلوب بالمقام الول على الوسيلة بحيث أنه يفترض بالدرس أن يكون‬
‫غنيَا بالوسائل التدريسية المعينة وهذا السلوب تكون فيه الوسيلة محور الدرس‬
‫بحيث ل يشرح جزءا من الدرس إل عبر الوسيلة ‪.‬‬

‫‪33‬‬

‫خامسا ‪ :‬طريقة المحاضرة )اللقاء( ‪:‬‬
‫تعريفها ‪ :‬هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإلقاء المعلومات على‬
‫الطلب مع استخدام السبورة أحيانَا في تنظيم بعض الفكار وتبسيطها‪ ،‬ويقف‬
‫المتعلمون موقف المستمع الذي يتوقع في أي لحظة أن يطلب منه المعلم إعادة أو‬
‫تسميع أي جزء من المادة التي ألقاها لذ يعد المعلم في هذه الطريقة محور للعملية‬
‫التدريسية ‪.‬‬
‫وهذه الطريقة يرى كثير من التربويين أنها طريقة مملة تدفع بالطلب إلى النفور من‬
‫الدرس ولكن يستطيع المعلم أن يجعل منها طريقة جيدة إذا راعا التالي ‪:‬‬
‫* أن يعد المعلم الدرس إعدادَا جيدَا من جميع الجوانب ‪.‬‬
‫* أن يكن اللقاء توضيحَا لما هو موجود في الكتاب ل إعادة له ‪.‬‬
‫* أن يقسم الدرس إلى أجزاء وفقرات ‪.‬‬
‫* أن يستخدم السبورة لتسجيل بعض النقاط‪.‬‬
‫* أن يستخدم ما يلزم من وسائل ‪.‬‬
‫* أن يبتعد عن اللقاء بسرعة وبصوت واطئ وأن يغير نبرة الصوت بين الحين‬
‫والخر ‪.‬‬
‫* أن يتأكد من فهم الطلب للجزء الول من الدرس قبل النتقال إلى الجزء الخر ‪.‬‬
‫سادسا ‪ :‬طريقة المناقشة والحوار‬
‫تعريفها ‪ :‬هي طريقة التدريس التي تعتمد على قيام المعلم بإدارة حوار شفوي خلل‬
‫الموقف التدريسي ‪ ،‬بهدف الوصول إلى بيانات أو معلومات جديدة ‪.‬‬
‫ضوابط طريقة المناقشة ‪:‬‬
‫‪ -1‬أن تكون السئلة مناسبة للهداف ومستوى الطلب والزمن ‪.‬‬
‫‪ -2‬أن تكون السئلة مثيرة للتفكير وليست صعبة أو تافهه ‪.‬‬
‫‪ -3‬أن تكون السئلة خالية من الخطاء اللغوية والعلمية ‪.‬‬

‫‪34‬‬

‫‪ -4‬أن تكون السئلة متدرجة في الصعوبة ومباشرة ‪.‬‬
‫‪ -5‬أن يشارك بالمناقشة جميع الطلب ‪ ،‬وأن يتاح الفرصة للطلب لمناقشة بعضهم‬
‫البعض ‪.‬‬
‫‪ -6‬أن يشارك المعلم في توزيع الطلب وضبط المناقشة والتنظيم ‪.‬‬
‫سابعا ‪ :‬العرض أو البيان العلمي ‪:‬‬
‫تعريفها ‪ :‬هي قيام المعلم بأداء المهارات أو الحركات موضوع التعلم أمام الطلب‬
‫وقد يكرر هذا الداء ثم يطلب من بعض الطلب تكرار الداء ‪.‬‬
‫ولضمان نجاح العرض في تحقيق أهدافه ل بد من توفر الشروط الساسية التية ‪:‬‬
‫* التقديم للعرض بصورة مشوقة وذلك لضمان انتباه الطلب قبل البدء في أداء‬
‫المهارات ‪.‬‬
‫* إشراك الطلب بصفة دورية في كل ما يحتويه العرض أو بعضه ‪.‬‬
‫* تنظيم الطلب في مكان العرض بشكل يسمح لكل منهم أن يرى ويسمع بوضوح ما‬
‫يدور أثناء العرض ‪.‬‬

‫ثامنا ‪ :‬السلوب القصصي‪:‬‬
‫هو تحويل الدرس إلى قصة بأسلوب شائق وممتع ‪.‬‬
‫)صلح عبد السميع‪(2..2 :‬‬

‫‪35‬‬

‫خامسا مهارة إختيار النشطة‬
‫الهتمام بنشاط الطالب ليس جديللدا ً علللى الفكللر الللتربوي‬
‫لن فكرة النشاط وصورها التطبيقية قديملة قلدم بلدايات التعللم‬
‫نفسه‪ ،‬حيللث يلحللظ أن المللدارس القديمللة فللي إسللبرطة وأثينللا‬
‫كانت تهتم بضرورة اشتراك الطلب في الحكم الللذاتي والنللوادي‬
‫والمناظرات والرحلت والتمثيليللات والحتفللال بالمناسللبات ‪ ،‬ثللم‬
‫بعد ذلللك نللرى فكللرة النشللاط وصللوره أكللثر وضللوحا ً فللي الفكللر‬
‫التربوي لفلطون ورو سو ‪ ،‬وتبلورت أخيرا ً في فكرة جون ديوى‬
‫" في نهاية القرن التاسع عشر‪،‬‬
‫ولقد مرت النشطة المصاحبة بثلث مراحل ‪-:‬‬
‫المرحلة الولى ‪:‬‬
‫اعتبر المعلم وظيفته فللي الفصللل التللدريس فقللط وبللذلك‬
‫أنكر النشاط ولللم يعللترف بمسللئوليته عمللا يفعللله الطلب خللارج‬
‫نطاق المادة الدراسية من نشاط المرحلة ‪.‬‬
‫المرحلة الثانية ‪-:‬‬
‫أعطيللت أهميللة لوجلله النشللاط ‪ ،‬وتنللاقص الهتمللام بالتللدريس‬
‫المدرسللي التقليللدي ولكللن بقيللت المللادة المدرسللية هللي غايللة‬
‫الموقف التدريسي ‪.‬‬

‫‪36‬‬

‫المرحلة الثالثة ‪:‬‬
‫في نهاية القرن العشرين ومع ظهللور الفلسللفات التقدميللة الللتي‬
‫اسللتهدفت فهللم طبيعللة المتعلللم ‪ ،‬بللدأت المطالبللة بالفللادة مللن‬
‫النشاط وعدم تجلاهله‪،‬وظهلر أول مقلرر دراسلي خصلص لنظلام‬
‫وإدارة أوجه النشاط في عام ‪ 1917‬في جامعللة كولومبيللا ونشللر‬
‫أول كتاب يعالج برامج أوجه النشللاط بطريقللة منهجيللة فللي سللنة‬
‫‪ 1925‬م‪ ،‬وبعد ذلك ظهرت عللدة تنظيمللات منهجيللة قائمللة علللى‬
‫النشاط وتميزت عن المنهج القائم على المادة الدراسية بمحاولة‬
‫إبراز أهمية الفرد في العملية التدريسية‬
‫الوظائف الساسية للنشاط المدرسي ‪-:‬‬
‫‪-‬‬

‫تنمية مهارات معرفية لدى الطلب ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تنمية ميول الطلب ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫الربط بين النظرية والتطبيق ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تنمية مهارة التصال بين المعلم والمتعلم ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تنمية مهارة التخطيط لدى الطلب ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تنمية مهارة العمل في فريق لدى الطلب ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫تنمية القيم والتجاهات المرغوب فيها‬

‫‪-‬‬

‫استثمار وقت الفراغ ‪ ،‬تنمية المهارات الساسية للتعلم ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫أسس اختيار النشاط المدرسي ‪-:‬‬

‫مممم مممممم مم مممم م مم مم مم م مم م ممممم م‬
‫‬‫مم مممممم م مم م مممممم م ممممم مم مممم مممم‬
‫مممم ‪-:‬‬
‫تحديد دور الطالب في النشاط الذي يتطلب مشللاركة عللدد‬
‫‬‫من الطلب ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫استخدام حواس الطالب المختلفة أثناء قيامه بالنشاط ‪.‬‬
‫‪37‬‬

‫‪-‬‬

‫تنويع النشاط بحيث يلبى ميول وحاجات الطالب الخاصة ‪.‬‬

‫‪-‬‬

‫ربط النشاط بالمادة المقررة وبالحياة ‪.‬‬

‫عللدم الفصللل بيللن الجللانب الدراكللى والجللانبين الوجللداني‬
‫‬‫والمهارى ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫مناسبة النشاط لمستوى نضج الطلب ‪.‬‬

‫استخدام مصللادر التللدريس المتاحللة فللي الللبيئة التدريسللية‬
‫‬‫للطالب ‪.‬‬
‫أن تكون الستجابة للنشاط نابعة من الطللالب حللتى يمكللن‬
‫‬‫بلوغ أهداف مراعاة ميول الطالب‬
‫مساعدة الطالب ليكشللف بنفسلله النشللاط بللدل ً مللن قيللام‬
‫‬‫المعلم بذلك ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫اشتراك الطالب في اختيار النشاط ‪.‬‬

‫التخطيط لمسلاعدة الطلالب عللى تطلبيق ملا يتعلملله ملن‬
‫‬‫النشاط على مواقف جديدة ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫اشتراك الطالب في إجراءات تخطيط وتنفيذ النشاط ‪.‬‬

‫إيجاد توازن بيللن الهللداف والجللراءات الللتي تسللاعد علللى‬
‫‬‫بلوغها ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫ربط النشاط بالموقف التدريسي بالفصل ‪.‬‬

‫ توجيه الطلالب إللى المصلادر والوسلائل اللتي تسلاعده عللى‬‫تذليل الصعاب التي تواجهه بدل ً من تقديم الحلول الجاهزة لها ‪.‬‬
‫مجالت النشاط التي يمكن استخدامها في المنهج المطور ‪:‬‬
‫‪(1‬‬

‫أوجه نشاط غير ظاهرة‪-:‬‬

‫الستماع إلى وصللف مللن المعلللم أو الطللالب بسللبب تعللذر‬
‫‬‫وجود وسائل حية مثل وصف حادث تاريخي ‪.‬‬

‫‪38‬‬

‫ الستماع إلى نقاش في نللدوة أو منللاظرة بيللن مجموعللة مللن‬‫الطلب أو بيللن المعلللم والطلب أو بيللن مجموعللة مللن الخللبراء‬
‫والمتخصصين ‪.‬‬
‫يطلللب المعلللم ملن الطلب السللتماع ومشلاهدة فيلللم ثللم‬
‫‬‫يطلب منهم كتابة تقرير عما تضمنه الفيلم ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫مشاهدة صور ودراستها ‪.‬‬

‫‪(2‬‬

‫أوجه النشاط العملية ‪-:‬‬

‫‪-‬‬

‫رسم خرائط أو رسوم أو توقع بيانات على الرسم ‪.‬‬

‫عمللل مجسللمات بهللدف زيللادة فهللم الطلب لموضللوعات‬
‫‬‫الكتاب بتحويلها من الصورة اللفظية إلى الصورة الحسية ‪.‬‬
‫ جمللع صللور تاريخيللة وطوابللع بريللد وأحجللار وعينللات مللن‬‫المحاصيل ‪ ،‬وذلك بهدف تللدريب الطلب علللى اسللتخدام مصللادر‬
‫تعلم متعددة إلى جانب الكتاب المدرسي ‪.‬‬
‫‪(3‬‬

‫أوجه النشاط النظرية ‪-:‬‬

‫قراءات إضافية وتشمل قراءات في الكتب والمراجللع والصللحف‬‫اليومية وكتاب تقارير أخبارية عن أهم الحداث الجاريللة والقضللايا‬
‫المعاصرة ‪.‬‬
‫إعداد خريطة زمنية توضح التتابع الزمني ‪.‬‬‫‪(4‬‬

‫النشاط خارج حجرة الدراسة ‪-:‬‬

‫ويتضمن نشللاط داخللل المدرسللة وخللارج المدرسللة ومنهللا زيللارة‬
‫متاحف ومعارض ومصانع وغيرها ‪.‬‬
‫ شروط استخدام النشطة المصاحبة في ضوء المنهج المطور ‪.‬‬‫وضوح الهداف المحددة للنشاط حتى ل يحدث تداخل بيللن‬
‫‬‫النشاط وباقي أركان الموقف التدريسي ‪.‬‬
‫عدم النتقال الفجائي من نشللاط إلللى آخللر بهللدف تسللهيل‬
‫‬‫الموقف التدريسي وعدم التداخل‬
‫‪39‬‬

‫التنللوع فللي أشللكال النشللاط حللتى يمكللن مراعللاة الفللروق‬
‫‬‫الفردية بين الطلب ‪.‬‬
‫التخطيط بين المعلم والطلب لسللتخدام النشللطة وبللذلك‬
‫‬‫يمكن مراعاة قبول الطلب لهذا النشاط‬
‫ تحقيق التللوازن بيللن الموقللف المخصللص للنشللاط وبيللن نللوع‬‫النشاط حتى ل يطغى النشاط علللى عناصللر الموقللف التدريسللي‬
‫الخرى ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫تناسب النشاط مع مستوى نضج الطلب ‪.‬‬

‫تصميم جدول تخطيط النشاط التعليمي‪/‬وسام محمد إبراهيم‬
‫سيناريو النشاط )إجراءات النشاط(‬

‫عناصر النشاط‬

‫‪40‬‬

‫عنوان النشاط‪/‬الدرس‪........‬‬
‫تهيئة‬
‫الهداف )المؤشرات(‪:‬‬

‫تقويم النشاط‪:‬‬
‫)أولي )مبدأي( ثم ‪-‬تكويني)بنائي(‪-‬ثم‪-‬‬
‫ختامي)نهائي((‬

‫المعلم‪..............................:‬‬
‫‪......................................‬‬
‫‪......................................‬‬
‫المتعلم‪............................:‬‬
‫‪......................................‬‬
‫‪......................................‬‬
‫المتعلم ‪..........................:1‬‬
‫‪......................................‬‬
‫المتعلم ‪..........................:2‬‬
‫‪......................................‬‬
‫المتعلم ‪..........................:3‬‬
‫‪......................................‬‬
‫‪......................................‬‬
‫رد المتعلم ‪........................:1‬‬

‫أسئلة شفوية‬

‫مداخلة من المعلم‪.................:‬‬

‫أسئلة تحريرية‬

‫المتعلم ‪.............................:3‬‬

‫تكليفات ‪Portfolio‬‬

‫خاتمة النشاط‪..........................:‬‬
‫‪..........................................‬‬
‫‪...........................................‬‬
‫أسئلة المعلم‪:‬‬

‫أدوار المعلم‪:‬‬
‫أدوار المتعلم‪:‬‬
‫مصادر التعليم والتعلم‪:‬‬
‫مكان النشاط‪:‬‬
‫وقت )زمن(النشاط‪:‬‬

‫مهارة إختيارالوسائل التدريسية وأهميتها‬

‫‪41‬‬

‫" إن أفضل أنواع التعلم هو ما يتم من خلل تجارب خبرة حية ومباشرة وهذا ما‬
‫اتبعه سقراط في تعليم تلميذه إذ كان يخرج بهم إلى الماكن العامة لكي يستمعوا إلى‬
‫الناس ويناقشوهم في آرائهم وفى أساليب حياتهم " ‪.‬‬
‫إل أنه بمرور الزمن تعقدت الحياة‪ ،‬وازدادت تعقيدًا في وقتنا الحاضر‪ ،‬حيث أنه من‬
‫الصعب توفير هذا النوع من الخبرات‪ ،‬لوجود عوائق كثيرة مثل البعد الزماني والبعد‬
‫المكاني وكثرة النفقات وكبر حجم الشياء المطلوب دراستها أو خطورتها على حياة‬
‫الطلب ‪ ،‬لهذا كله أصبحت الحاجة ماسة إلى توفير خبرات أخرى تكون بديلة‬
‫للخبرات المباشرة وتساعد في عملية التعلم فظهر ما يسمى بالخبرة الغير مباشرة ‪،‬‬
‫وفى هذا النوع من الخبرات يتم التعلم عن طريق وسائل اتصال تربط ما بين الطلب‬
‫وما بين الواقع دون الخروج إليه ‪ ،‬وسميت هذه الوسائل بوسائل التصال " أو‬
‫الوسائل التدريسية " وهى متنوعة ومتعددة منها ما يسمع ومنها ما يشاهد ومنها ما‬
‫يسمع ويشاهد في وقت واحد‪.‬‬

‫وتعتمد العملية التدريسية بوجه عام على مجموعة من العناصر ذات علقة عضوية‬
‫متماسكة وتفاعلت مستمرة ل يمكن فصلها عن بعضها البعض نظرا لما يوجد بينها‬
‫من تكامل مستمر في أثناء العملية التدريسية ‪،‬ويمكن القول أن الوسائل التدريسية‬
‫تمثل أحد هذه العناصر وتعد ركنا أساسيا في العملية التدريسية‪،‬ومرجع ذلك هو أن‬
‫الوسائل التدريسية هي " القناة أو القنوات التي تمر خللها الرسالة بين المرسل‬
‫والمستقبل ‪،‬فهي باختصار عبارة عن قنوات للتصال ونقل المعرفة ‪ ،‬بل أنها‬
‫"ضرورة لكل مؤسسة تعليمية ولكل مدرس "ومن هنا " صار التعرف عليها وعلى‬
‫أسس اختيارها واستخدامها وتقويمها أمرًا لزمًا لكل مسؤول في التدريس بمختلف‬
‫مراحله" ‪.‬‬

‫وتتعدد التعريفات حول مفهوم الوسائل التدريسية ‪،‬وقد تتباين في شكلها الظاهر إل‬
‫أنها ل تكاد تختلف كثيرا في المضمون ‪،‬فهناك من يعرف الوسائل التدريسية‬
‫بأنها"الوسائل والدوات التدريسية التي يستخدمها المعلم لنقل المحتوى سواء داخل‬
‫حجرة الدراسة أو خارجها بهدف تحسين العملية التربوية‪،‬والتي ل تعتمد على اللفاظ‬
‫واللغة " ‪.‬‬
‫كما تعرف الوسائل التدريسية بأنها "المواد التي تستخدم في حجرات الدراسة أو في‬
‫غيرها من المواقف التدريسية لتسهيل فهم معاني الكلمات المكتوبة والمنطوقة " ‪.‬‬

‫‪42‬‬

‫وهناك من يعرف الوسائل التدريسية بأنها" جميع الدوات والمعدات واللت التي‬
‫يستخدمها المدرس والدارس لنقل محتوى الدرس إلى مجموعة من الدارسين سواء‬
‫داخل الفصل أو خارجه بهدف تحسين العملية وذلك دون الستناد إلى اللفاظ‬
‫وحدها" ‪.‬‬

‫وبالنظر إلى التعريفات السالفة الذكر نجد أنها وإن بدت متباينة إل أنها في الحقيقة‬
‫يمكن أن تصنف إلى مجموعتين إحداهما‪ :‬عرفت الوسائل التدريسية في شكلها الكامن‬
‫وهى "كونها مادة أو أداة لتوضيح المعاني أو شرح الفكار أو تدريب الطلب على‬
‫المهارات "أما الخرى ‪:‬فقد عرفت في شكلها الظاهر وهى كونها "الداة التي يمكن‬
‫أن تساعد المتعلم للبتعاد عن اللفظية والرمزية" ‪.‬‬
‫‪-‬‬

‫أهمية الوسائل التدريسية في تعليم الطفل ‪0‬‬

‫ تستخدم الوسائل التدريسية في تدريس التاريخ على نطاق واسع لستحضار‬‫وتقديم الخبرات الجديدة للطالب ‪،‬فهي تكشف الغموض عن الماضي وتنير الحاضر‬
‫وتبعث الروح والمعنى في محتوى المادة المقروءة وتفسر الخبرات وتضيف إليها‬
‫البعاد والمعاني الضرورية التي قد يكون من الصعب على الطلب استجلؤها‬
‫وتلمسها ‪.‬‬
‫ تجعل تعليم التاريخ عملية حسية أكثر منها عملية لفظية شفوية تعتمد على اللغة‬‫فقط ‪ ،‬وذلك من خلل اشتراك كل حواس الطلب أثناء عملية التدريس وبذلك يكون‬
‫التعلم أعمق أثرًا وأبقى نتيجة ‪،‬ويمكن القول أن الوسائل التدريسية" تساهم في إكساب‬
‫الطلب الخبرة التربوية المتكاملة لما تحدثه من تغيير في شخصية الطالب يشمل‬
‫الجوانب) الدراكية والوجدانية والسلوكية( نتيجة لما يتعلمه من معلومات وما يكتسبه‬
‫من مهارات وقيم واتجاهات وأساليب تفكير وغيرها من أوجه التعلم التي يكون قد‬
‫اكتسبها مما قدم له من خبرات"‪.‬‬
‫ تثير اهتمام الطلب ورغبتهم نحو دراسة التاريخ وخاصة إذا كانت الوسائل‬‫التدريسية مناسبة لمستواهم وملئمة لموضوع الدرس وهذا ما يترتب عليه ازدياد‬
‫إقبالهم على الدرس والبحث والتحصيل ومضاعفة الجهد في القيام بأي نشاط تعليمي‬
‫‪0‬‬
‫ تهيئ الفرصة الكاملة أمام الطلب ليروا أماكن بعيدة عنهم وليشاهدوا أحداثا‬‫تاريخية وقعت منذ زمن بعيد ‪،‬ولكن بطرق حية وواقعية وهذا مما يجعلهم أكثر قدرة‬
‫على التعامل معها والتأثر بها والتعلم منها ‪0‬‬

‫‪43‬‬

‫‪-‬‬

‫تقوم بدور كبير في التأثير على قيم واتجاهات وميول الطلب وبخاصة‬
‫الراديو والتلفزيون والفلم والكمبيوتر ‪0‬‬

‫" ‪ Lune‬حيث‬
‫ويؤيد ما سبق دراسة كل من "رو يف ‪ Ruef‬وليون ‪1990‬‬
‫أكدا على أهمية استخدام الوسائل التدريسية في تدريس الدراسات الجتماعية ‪،‬وقد‬
‫أشارا إلى فعالية استخدام الكمبيوتر في تدريس منهج التاريخ‪،‬على اعتبار أن‬
‫الكمبيوتر يعد من أهم الوسائل التدريسية التي تساير روح العصر‪،‬لهذا رأيا أنه يجب‬
‫تدريب المعلمين على كيفية استخدامه ‪،‬بالضافة إلى توفير البرامج الجيدة التي تساهم‬
‫في جذب انتباه الطلب والمعلمين‪.‬‬
‫‪.1‬‬

‫ـ تساعد الوسائل التدريسية على زيادة معلومات ومعارف الطلب في وقت‬
‫يقل كثيرًا عن الوقت الذي تستغرقه الطريقة اللفظية‬

‫تساعد على زيادة نسبة تذكر حقائق ومعلومات التاريخ‪،‬ذلك لنها توفر‬
‫‪.2‬‬
‫الخبرات الحسية ذات المعنى عند الطلب ‪،‬كما أنها تثير اهتمامهم ونشاطهم الذاتي ‪0‬‬
‫تحل الوسائل التدريسية محل الخبرة المباشرة التي يصعب الوصول إليها‬
‫‪.3‬‬
‫لمشاهدتها وذلك إما لخطورتها أو كبر حجمها أو كثرة نفقاتها مثل السفر إلى دولة‬
‫بعيدة أو لبعدها الزماني والمكاني‪ ،‬وهى بذلك تزيد من كفاءة تعليم التاريخ ودعمه ‪0‬‬
‫تساعد الطلب على التفكير السليم ‪،‬ذلك لنها تمدهم بالمعلومات التي تلزم‬
‫‪.4‬‬
‫لتحديد المشكلة وفرض الفروض التي تساهم في حلها واختبار صحة هذه الفروض ‪،‬‬
‫وعلى ذلك يمكننا القول بأن الطالب كثير المعلومات والمعارف يكون أقدر على‬
‫التفكير السليم من الطالب المحدود في هذه النواحي ‪.‬‬
‫تساهم في حل مشكلة الفروق الفردية بين الطلب سواء أكانت فروقًا جسمية‬
‫‪.5‬‬
‫أو تحصيلية أو في القدرات العقلية ‪،‬ذلك لنها تهيئ الفرصة الكاملة لكل منهم لن‬
‫يتعلم في حدود إمكانياته وقدراته الخاصة به ‪0‬‬
‫ومن الوسائل التدريسية التي يمكن أن تستخدم في تدريس منهج التاريخ المطور ما‬
‫يلي ‪0:‬‬

‫السبورة ‪-0‬‬
‫الملصقات ‪- 0‬‬
‫الصور ‪0‬‬

‫‪44‬‬

‫‪-‬‬

‫النماذج ‪0‬‬

‫‪-‬‬

‫العينات ‪0‬‬

‫‪-‬‬

‫الصور المتحركة ‪- 0‬‬
‫التمثيليات ‪-0‬‬
‫الخرائط ‪-0‬‬
‫المعرض ‪-0‬‬
‫الذاعة ‪-0‬‬
‫التلفزيون ‪-0‬‬
‫الفلم ‪-0‬‬
‫الكمبيوتر ‪-0‬‬
‫‪ .‬الرحلت التدريسية‬

‫‪-‬‬

‫التقويم إختيار أساليب‬
‫التقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو‬
‫الفشل في تحقيق عمل ما‪ ،‬ووفقًا لهذه المفهوم فان تقويم التدريس عملية نقوم بها‬
‫لتحديد مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الهداف التي يتضمنها المنهج أو جزاء‬
‫محدودة منه‪ ،‬أو التي تتصدر درسا أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو‬
‫الضعف ‪،‬مما يعين على تحقيق الهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة‪.‬‬
‫ونستخدم لذلك أدوات كالختبارات الشفهية والتحريرية والملحظة وملفات إنجاز‬
‫الطلب وغيرها‬

‫المراجع‬

‫‪45‬‬

‫‪ -1‬جابر عبد الحميد جابر وآخرون‪ .‬مهارات التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬دار النهضة‬
‫العربية‪.1986 ،‬‬
‫‪ -2‬حسن حسين زيتون‪ .‬مهارات التدريس‪ -‬رؤية في تنفيذ التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم‬
‫الكتب‪.1..2 ،‬‬
‫‪ -3‬زيد الهويدي‪ .‬الساليب الحديثة في تدريس العلوم‪ .‬المارات العربية المتحدة‪-‬‬
‫العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.5..2 ،‬‬
‫‪ -4‬عبد الحافظ محمد سلمة‪ .‬وسائل التصال وأسسها النفسية والتربوية‪ .‬الردن‪-‬‬
‫عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.1993 ،‬‬
‫‪ -5‬كمال عبد الحميد زيتون‪ .‬التدريس ‪ -‬نماذجه ومهاراته‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪..2 ,‬‬
‫‪.3‬‬
‫‪.6‬عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي‪ .‬التدريس المصغر في ميدان‬
‫تعليم اللغات الجنبية‬
‫وتطبيقه في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‬

‫‪http://www.uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/mag22/mg-.16.‬‬
‫‪htm#_edn1‬‬

‫‪-7‬الدارة العامة للتربية والتدريس بمنطقة القصيم علي الرابط‬
‫‪http://www.qassimedu.gov.sa/serves/dlil-teach/page8.htm‬‬
‫‪-8‬عواطف حسان عبد المجيد )‪ (6..2‬التصال التربوي والمنهج الدراسي علي‬
‫الرابط‬
‫‪http://www.geocities.com/awatif_hssn/educational_communicat‬‬
‫‪ian.htm‬‬
‫صلح عبد السميع‪ (2..2 :‬طرق التدريس تخصص(‪9-‬‬
‫‪www.slah.jeeran.com‬‬

‫‪46‬‬

‫ثانيا‪:‬مهارات تنفيذ التدريس‪:‬‬
‫ونستعرض الن مهارات‬
‫‪-1‬مهارة التهيئة للدرس‪-:‬‬
‫تعتبر مهارة التهيئة من مصصصصصصصصصصهارات التدريس التصصصصصصصي يجب أن يمتلكها‬
‫المعلم‪ ,‬وهي ضرورية لنجاح التصال التربوي‪.‬‬
‫يعرف جابر عبد الحميد وآخصصصصصصصصرون)‪(124,1986‬التصهيئة" إنها كل ما يقوله‬
‫المعلم أو يفعله‪,‬بقصد إعداد التلميذ للدرس الجديد‪,‬بحيث يصصصصكونونا فصي حالة ذهنية‬
‫وانفعالية وجسمية قوامها التلقي والقبول"‪.‬‬
‫كما يعرفها حسن حسصين زيتون )‪2001‬م ‪ ( 73 ،‬التهيئصصصصة بأنها " كل ما‬
‫يقوله المعلم أو يفعله أو يوجه به الطلب قبل بدأ تعلم محتوي درس جديد أو‬
‫تصصصصصعلم إحدى نقاط محتوى هذا الدرس بغرض إعداد الطلب عقليًا و وجدانيًا و‬
‫جسميًا لتعلم هذا الصمحتوى أو إحدى نقاطه ‪ ،‬وجعلهم في حالة قوامها الستعداد‬
‫للتعلم "‪.‬‬
‫ويعتقد البعض أن التهيئة تتم فقط في بداية الدرس ‪ ،‬وهذا التصصصصصصصصور غير صحيح‬
‫‪ ،‬ذلك أن الدرس عادة ما يشمل عدة أنشطة متنوعة ‪ ،‬يحتاج كل منها إلي تهيصصصصصصئة‬
‫مناسبة حتى يتحقق الغرض منه ويكون النتقال من غرض لخر انتقال تدريجيًا ‪.‬‬
‫ويمكن تصنيف التهيئة إلي ثلث أنواع هي ‪:‬‬
‫) جابر عبد الحميد جابر‪ ،‬وآخرون‪(128-127 ،1986 ،‬‬
‫‪ -1‬التهيئة التوجيهية ‪ :‬وتستخدم لتوجيه انتباه التلميذ نحو موضصصصصوع‬
‫الدرس الجديد أوإثارة اهتمامهم به ‪.‬‬
‫‪ -2‬التهيئة النتقالية ‪ :‬وتستخدم لتسهيل النتقال التدريجي من المصصصصصصصصصصصصصادة‬
‫التي سبقت معالجتها إلي المادة الجديدة ‪ ،‬أو من نشاط تعليمي إلي نشاط آخر ‪.‬‬
‫‪ -3‬التهيئة التقويمية ‪ :‬وتستخصصصصدم لتقويم ما تم تعلمه قبل النتقال إلي أنشطة‬
‫أو خبرات جديدة ‪.‬‬
‫وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم منها الساليب التالية‪:‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪(80-2001،75،‬‬
‫) حسن حسين‬
‫وتستهدف عملية التهيئة واحده أو أكثر مما يلي ‪:‬‬
‫زيتون ‪( 74 ،2001،‬‬
‫‪ -1‬تركيز انتباه الطلب علي موضصصصوع الدرس الجديد أو احدي نقاطه عن‬
‫طريق إثارة الدافعية لديهم نحو هذا الدرس أو احدي نقاطه‬
‫‪ -2‬تكوين توقعات لدي الطصصصصصصصصصلب لصما سيتعلمون من محتوي هذا الدرس ‪،‬‬
‫وما سوف يحققونه من أهداف ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحفيز ما لدي الصصصصصطلب من متطلبات التعلم المسبقة ‪ ،‬واستدعاؤها ‪.‬‬
‫‪ -4‬تزويد التصصصصصصلميذ بإطار عام تنظيصصمي أو مرجعي لما سوف يتضمنه‬
‫محتوي الدرس من نقاط وما يربطها من علقات ‪.‬‬

‫‪47‬‬

‫‪ -5‬تستصصصصصصهدف عملية التهيئة تقويم ما سصصصصصبق تعلمه وربطه بموضوع‬
‫الدرس الجديد أو احدي نقاطه ‪ ،‬وهذا يساعد علي توفر الستمرارية في العملية‬
‫التدريسية ‪.‬‬
‫وللتهيئة أساليب متعددة يمكن أن يستخدمها المعلم ‪ ،‬منها الساليب التالية ‪:‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪( 80- 75 ،2001 ،‬‬
‫السلوب الول ‪-:‬‬
‫طرح السئصصصلة التحصفصصيصصصزية حول موضصصصصوع الدرس الجديد فإذا كان‬
‫ل فهو قد يصصصصصصصبدأ الدرس‬
‫موضصصوع الدرس الجديد عن ) الحرارة والبرودة ( مث ً‬
‫الجديد بطرح سؤال مثل ‪ :‬لماذا نرتدي الملبس الخفيفة في الصيف والملبس‬
‫الثقيلصة في الشتاء ؟ أو بماذا تشعر عندما تجلس بجوار المدفئة أو إذا لمست قطعة‬
‫ثلج ؟‬
‫ويتلقى المعلم الجابات من التلمصصصصصصيذ ‪ .‬وبعد النصصصصصتهاء من الجابة يقول‬
‫المعلم لتلميذه عنوان الدرس الجديد وهو الحرارة والبرودة ثم يسجله عصصصصصصصصصلي‬
‫السبورة ‪ ،‬ويبدأ في تدريس نقاطه أو عناصره ‪.‬‬
‫السلوب الثاني ‪-:‬‬
‫ل ‪ ،‬فإن‬
‫حكاية القصص ‪ ،‬فإذا كان موضصصوع الدرس هو ) الصصصداقة ( مث ً‬
‫المعلم قد يبدأ الدرس بحكاية القصة التالية ‪ :‬أحمد زميل محمود في الفصصصصصصصل‬
‫الدراسصصصصصصي وصديقه ‪ ،‬قبل المتحان بثلثة أيام مرض محمود وانقطع عن الدراسة‬
‫‪ ،‬حزن أحصصصصمد علصي صديقه وخاف عليه من الرسوب ‪ ،‬استأذن أحمد والدته لزيارة‬
‫محمود ومساعدته في مذاكصصصصصرة دروسصصصصصصه فسمحت له ‪ ،‬ذهب محمود إلي‬
‫المدرسة وأدي المتحان ونجح ففرح محمود فصصصصصصصرحًا شديدًا وشكر صديقه أحمد‬
‫علي حسن صنيعه ‪.‬‬
‫وبعد سرد القصة يناقش المعلم تلمصصصصصصصصصصصصيذه في أحداثها ‪ .‬ومن خلل‬
‫المناقصشة يتوصل التلميذ إلي أن عنوان الدرس هو الصداقة ‪ ،‬ثم يسجل المعلم هذا‬
‫العنوان علي السصبورة ويبدأ في تدريسه ‪.‬‬
‫السلوب الثالث ‪-:‬‬
‫عرض وسيلة تعليمية ) صورة أو رسصصصصصصصصصم أو عينة أو فيلم قصير ( لها صلة‬
‫بموضوع الدرس أو إحدى نقاطه ‪-:‬‬
‫ل ‪ ،‬فإن المعلم قد يعرض‬
‫فإذا كان موضصصصصصصوع الدرس هو )تلوث الماء ( مث ً‬
‫علي تلميذه صور فوتوغرافية أو فصصصصصصيلم ثابت أو شرائح شفافة ‪ ،‬ثم يناقشهم فيما‬
‫شاهدوا ‪ ،‬وبعد المناقشة يتوقع التلميذ عنوان الدرس هو تلصصصصصوث الماء ‪ ،‬فيكتبه‬
‫المعلم علي السبورة ويبدأ في تدريس هذا الموضوع ‪.‬‬
‫السلوب الرابع ‪-:‬‬
‫ل ‪ ،‬فان‬
‫عرض أحصصصصصداث جارية فإذا كان الصصصصصدرس عن ) الفيروسات ( مث ً‬
‫المعلم قد يبدأ الدرس بقراءة مصصصصصصقال مكتوب في احدي الصحف اليومية الصادرة‬

‫‪48‬‬

‫حديثًا عن انتشار مرض أنفلونزا الطيور ‪ ،‬ثم يسال عن الميكروب الصصصصصمسبب لهذا‬
‫المرض ؟ وما سبب انتشاره بشكل وبائي ؟‬
‫وبعد المناقصصصصصصصشة ‪ ،‬يتوصل الطلب إلي أن الميكروب المصصصصصصسبب لهذا‬
‫المرض هو احد الفيروسات‪ ،‬ثم يكتب المعلم عنوان الدرس علي السبورة ويبدأ في‬
‫تعليمهم نقاطه أو عناصره‪.‬‬
‫السلوب الخامس ‪-:‬‬
‫تقديم بعض اليات القرآنية أو الحاديث الشريفة ‪.‬‬
‫ل ‪ ،‬فقد يبدأ المعلم الدرس بأية‬
‫فإذا كان موضصصوع الدرس عن ) الماء ( مث ً‬
‫قرآنصصصصصصية مثل قوله تعالي ‪ " :‬وجعصلنا من الماء كل شيء حي " ويكتبها علي‬
‫السبورة ثم يقراها علي تلميذه ‪ ،‬ويناقشصصصصصهم في تفصصسير الية وصوًل إلي أن هذه‬
‫الية تدل علي أهمية الماء للحياة ثم يكتب عنوان الدرس علي السبورة ) الماء (‬
‫ويبدأ في تدريس عناصره ‪.‬‬
‫السلوب السادس ‪-:‬‬
‫ممارسة الطلب لنشاط من النشطة الستقصائية أو الكشفية‬
‫فإذا كان عنوان الدرس هو "فطر عفن الخبز" ‪ ،‬فإن المعلم قد يصصبدأ الدرس‬
‫بنشاط يتم فيه توزيع قطع متصصصصصعفنة من الخبز على الطلب ‪ ،‬ويطلب منهم فحصها‬
‫بواسطة الميكروسكوب للتعرف على الكصصصصصصصصصصصائن الدقيق المسبب لهذا العفن‪،‬‬
‫ويعتبر هذا النشاط مقدمة لتعليمهم ذلك الدرس ‪.‬‬
‫السلوب السابع ‪-:‬‬
‫ربط موضوع الدرس السابق بالدرس الجديد‬
‫إذا كان موضصصصصصصصصوع الدرس الجديد هو ) الوجبة الغذائية الكاملة ( ‪ ،‬فإن‬
‫المعصصصلم قد يبدأ الدرس بمراجعة محتصوى الدرس السابق ) أنواع الغذية‬
‫ل‪-:‬‬
‫وأهميتها ( وربطه بالدرس الجديد ‪ ،‬فيقول مث ً‬
‫" لقد درسنا في الدرس السصصصصصصابق أنواع الغذية ‪ ،‬وهي الصصصصصصبروتينات‬
‫والفيتامينات والمواد الكربوهيدراتية والمواد الدهنيصصصصصصصصصه والملح المعدنية‬
‫والماء ‪ ،‬وفي هذا الدرس سصصصصصصصوف ندرس كيف نختار من هذه المواد وجباتنا‬
‫اليومية ‪ ،‬بحيث تتصف كل منها بالغذاء الكامل "‬
‫ثم يكتب عنوان الدرس على السبورة ) الوجبة الغذائية الكاملة ( ويبدأ في‬
‫شرح نقاطه‪.‬‬
‫السلوب الثامن‪-:‬‬
‫تقديم منظم متقدم في صورة لفظية‬
‫فإذا كان موضصصصصصوع الدرس هو تركيب جسم النسان ‪ ،‬فإن المصصصصصعلم قد يبدأ‬
‫هذا الدرس بعرض المنظم المتصقدم التالي مكتوبًا على السبورة أو لوحة ورقية أو‬
‫معروضًا بجهاز الرأس فوق الرأس ‪-:‬‬

‫‪49‬‬

‫يتكون جسم النسان‬
‫من أجهزة وأعضاء‪.‬‬
‫والجهاز هو‬
‫مجصصصموعة من العضاء تعمل مع بعضها في‬
‫تعاون وانتظام للقصيام‬
‫بمظهر من مظاهر الحياة ‪.‬‬
‫وإذا فحصت جسمك‬
‫وجدت فيه مجموعة من الجهزة تقوم‬
‫بمظاهر الحياة‬
‫المختلفة هي‪:‬‬
‫الجهاز الهضمي ‪-‬‬
‫الجهاز التنفسي ‪ -‬الجهاز العظمي‪-‬‬
‫الجهاز الدوري ‪-‬‬
‫الجهاز البولي ‪ -‬الجهاز التناسلي‪.‬‬
‫هل تحب أن تتعرف‬
‫على كل جهاز من الجهزة السابقة ؟‬
‫تعال معنا في رحصصلة‬
‫داخل الجسم ‪ ،‬لنتعرف على الجهزة‬
‫والعضاء التي يتكون‬
‫منها الجسم ووظيفة كل منها ‪.‬‬

‫وبعد ذلك يكتب موضوع الدرس على السبورة ويبدأ في تدريس عناصره‬
‫وأفكاره ‪.‬‬

‫‪50‬‬

‫ثانيًا مهارة إثارة الدافعية لدى الطلب ‪-:‬‬
‫يوجد العديد من التعاريف المتنوعة للدافعية ‪ ،‬منها التعاريف التالية ‪-:‬‬
‫يصعصرفها عصبصد الحافظ مصحصمد سلمصة )‪ (1993،54‬بأنصهصا ‪ " -:‬الرغبة في‬
‫التعلم"‬
‫ويعرف حسصن حصصصسين زيتصون )‪ (27 ،2001‬الدافعية هي " تلك القوة‬
‫الداخصصصصلية الذاتية التي تحرك سصصصصصصصصصصصلوك الفرد وتوجهه ‪ ،‬كتحقيق غاية معينة‬
‫يشعر بالحاجة إليها أو بأهميتها المادية أو المعنوية بالنصصصصصصصصصسبة له ‪ ،‬وتسصتأثر‬
‫هذه القوة المحركة بعوامل تنبع من الفرد نفسه )حاجاته وخصائصه ‪ ،‬وميوله‬
‫واهتمامصصصصصصصاته (أو من البيصصصصصئة المادية أو النفسية المحيطة به ) الشياء‬
‫والشخاص والموضوعات والفكار والدوات(" ‪.‬‬
‫كما يعرف كمال عبد الحميد زيتون )‪ (2003،447‬بأنهصصصصصصصا " تلك القوى‬
‫المحركة التي تدفعنا إلى عمل شيء ما ‪ ،‬وتعتمد على عوامل داخلية وأخرى‬
‫خارجية " ‪.‬‬
‫مما سبق يتضح أن الدافعية ضرورية لحدوت تعلم فعال له أثصصصصصصصصر بعيد‬
‫الصصصصصصصمدى على شخصية المتعلم وسلوكه ويمكن معرفة وجود الدافعية عند المتعلم‬
‫من خصصصصصصصصصلل إقباله على النشطة التدريسية والمشاركة اليجابية في المواقف‬
‫التدريسية المختلفة ‪.‬‬
‫ويصقصد بمهارة إثارة الدافعية للتعلم بأنها " مجمصصصوعة من السلوكيات‬
‫)الداءات( التدريسية التي يصصصصصصصصصصقوم بها المعلم بسرعة ودقة وبقدرة على التكيف‬
‫مع مصعطيات المواقف التدريسية‪،‬بفرض إثصصصصصصارة رغبة الطلب لتعلم موضوع‬
‫ما ‪،‬وتحفيزهم على القيام بأنصصصصشطة تعليمية تتعلق به والستمرار فيها حتى تتحقق‬
‫أهداف ذلك الموضوع " ‪.‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪( 337-336، 2001،‬‬
‫وتوجد سلوكيات وأسصصاليب تدريسية عديدة يمكن أن يقوم بها المعلم لثارة‬
‫دافعيه الطلب للتعلم ‪ ،‬منها ما يلي ‪-:‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪(356-340 ، 2001 ،‬‬
‫‪ -1‬يحث الطلب مصصصصصصصن حين لخر على طلب الصعلم والستزاده منه ويستشهد‬
‫في ذلك باليات القرآنية والحاديث وأقوال الصالحين‪.‬‬
‫‪ -2‬يحرص على تهيصصصصصصصصصصصئة مناخ الصف الفيزيقي والجتماعي ليكون‬
‫إيجابيًا ومدعمًا لعملية التعلم وسارًا في ذات الوقت ‪ ،‬ويتم ذلك من خلل ما يلي ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬تهيئة الصبيئة الصفصصصصصصية الفيزيقية ) الضوء ‪ ،‬الصوت ‪ ،‬التهوية ‪،‬‬
‫جدران الصف ‪،‬المقاعد ‪..‬الخ ( على نحو يثير الدافعية ويحقق التعلم الفعال ‪.‬‬
‫ب‪-‬يوفر مناخًا اجتماعيا وإنصصصصصسانيا محفزًا للتعلم ‪ ،‬وذلك عن طريق جعل‬
‫هذا المناخ يسوده ما يلي‪:‬‬
‫ التفاهم والتسامح‬‫‪ -‬المعاملة النسانية‬

‫‪51‬‬

‫ الدفء والحنو على الغير‬‫ الثارة والتشجيع‬‫ العفوية وعدم التصنع‬‫ العدل والمساواة‬‫ التفاعل المتبادل المفتوح والمتشعب ‪ -‬التعاون‬‫ الطمأنينة‬‫ الهتمام المشترك بمصالح الغير‬‫ الحترام والتقدير المتبادل‬‫ الدعابة والمرح‬‫‪ -3‬يعمل على استثارة حالة التشويق والرغبة في الكتشاف وحب الستطلع‬
‫لدى الطلب ‪.‬‬
‫‪ -4‬يستخدم الساليب المختلفة للتهيئة الحافزة ‪.‬‬
‫‪ -5‬يحرص عند تصصهيئة طلبه لتعصصصلم موضوع الدرس الجديد أن يخبرهم‬
‫مقدمًا بأهدافدراستهم لهذا الموضوع‪.‬‬
‫‪ -6‬يعبر بصراحة عن توقعاته المرغوبة بشأن أداء طلبه ‪.‬‬
‫‪ -7‬يشجع طلبه على إنجاز مهام التعلم بنجاح ويساعدهم في تحقيقه ‪.‬‬
‫‪ -8‬يتأكد من تمكن طلبه من متطلبصصصصصصصات التعلم المسبصقة مثل تدريس‬
‫موضوع الدرس الجديد ‪ ،‬ويمكن أن يتم ذلك باستخدام الساليب التية ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬طرح أسئلة شفهية على الطلب تصصعمل على اسصصصصصصصصتدعاء متطلبات‬
‫التعلم لديهم اللزمة لتعلم موضوع الدرس الجديد‪.‬‬
‫ب‪ -‬القيام بمراجعة شفوية يتم من خللها تذكير الطلب بالمعلومات أو‬
‫المهصصصصصارات اللزمة لتعلم موضوع الدرس الجديد ‪.‬‬
‫ج‪ -‬توجيه الطلب إلى حل مجموعة من السئلة كواجبات منزلية‪.‬‬
‫د‪ -‬إجصصصصصصصصراء عرض توضصصصصيحي أو بيان عمصصصلي أمصصصصصام الطلب يتم فيه‬
‫توضيح كيفية أداء إحدى المهارات التي تعد متطلبًا سابقًا لتعلم مهارة جديدة ‪.‬‬
‫‪ -9‬يتحدى قصصصصصصدرات طلبه ‪ -‬من حين لخر‪ -‬بمشكصلت ويطلب منهم حلًا لها‬
‫‪ ،‬بحيث يشترط في هذه المشكلت بأن تكون متوسصصصصصصصطة الصعوبة ‪ ،‬ومثيرة‬
‫لهتمام غالبية الطلب ‪ ،‬ومرتبطة بواقع حياتهم ‪.‬‬
‫‪ -10‬يبرز قيمة مصصصصصصصصصا تصصصصصصعلمه الطلب من معلومات ومهارات ‪ ،‬وما‬
‫يقومون به من أنشطة ومهام في حياتهم الحالية والمستقبلية ‪.‬‬
‫‪ -11‬يحاول الحد أو التقصصصصصصصصليل من شعور الطلب بحالة الملل أو التعب‬
‫ولتحقيق ذلك ‪:‬‬
‫‪ -1‬يستخدم طرق تدريصصصصصصصصصصصس متنوعة تجعل الطالب في حالة نشاط‬
‫وتيقظ وتكون شيقة في ذات الوقت ‪ ،‬ومتصصن هذه الصصصصصصصصصصصصصصصطرق ‪ :‬المناقشة ‪،‬‬
‫البيان العلمي ‪ ،‬الكتشاف‪ ،‬حل المشكلت ‪ ،‬الستنباطية ‪ ،‬الستقرائية ‪ ،‬وغيرها ‪.‬‬
‫‪ -2‬يستخدم أساليب الستحواذ على النتباه والتي منها ‪:‬‬
‫) أ( الفكاهة ‪.‬‬
‫)ب( تنويع الحركات والشارات وموقع المعلم في حجرة الدراسة ‪.‬‬
‫)ج( إظهار الحماس لما يقوم بتدريسه ‪.‬‬
‫) د( تغيير نبرات صوته وشدتها ونوعيتها ‪.‬‬
‫)ه( تنويع أنماط التصال أثناء الدرس ‪.‬‬

‫‪52‬‬

‫)و( إعطاء فترات توقف أو راحة قصيرة أثناء الدرس إذا كان الدرس‬
‫ل‪.‬‬
‫طوي ً‬
‫‪ -3‬يعطي بعض النشصطة الترويصصصصصصصجية مثل‪ :‬حل اللغاز‪ ،‬حكاية القصص‪،‬‬
‫ألعاب ومباريات‪.. ،‬الخ ‪.‬‬
‫‪ -4‬يستخدم عددًا متنوعًا من الوسائل التدريسية في الدرس الواحد ‪.‬‬
‫‪ -12‬يوفر أنشطة جماعيصة يتفاعل فيها الصصصصصصصطلب مع بعضهم البعض ‪ ،‬ومن‬
‫بين هذه النشطة ‪ :‬الرحلت ‪ ،‬الصصتمثيليات المدرسية ‪ ،‬المعارض المدرسية ‪،‬‬
‫اللعاب التدريسية إصدار الصحف المدرسية ‪ ،‬أنشطة العصف الذهني ‪ ،‬مشروعات‬
‫جماعية‬
‫‪ -13‬يوفر أنصصصصصصصصشطة تنافسية كلما سمحت الفرصة بذلك ‪ .‬وتنقسم هذه‬
‫النشطة إلى ‪-:‬‬
‫‪ -1‬أنشصصطة يتنافس فيها الطالب مع ذاته لتحسين درجته والحصول على‬
‫درجة أعلى أو للصصحصول على جائزة ‪ ،‬ومن تلك النشطة‪ :‬قيام الصطالب بحل عدد‬
‫من التمصصارين الجديدة في ذات الموضوع الذي سبق له حل تمارين بشأنه ولم‬
‫يحصل على الدرجة التي يطمع إليها ‪.‬‬
‫‪ -2‬مسابقات تنافسية جصصماعية وفيها تتنافس مجموعات من الطلب‬
‫لنجاز نشاط أو مهمة تعليمية أو مشصصصروع ‪ ،‬للحصول على إحصدى المكافآت أو‬
‫بغرض التنافس في حد ذاته ‪ ،‬ومن أمصثلة تلك المسابقات ‪ :‬زراعة بعض نباتات‬
‫الزينة في حديقة المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -14‬يربط بين موضصوع الدرس وميول واهتمامات الطلب الحالية ‪ ،‬وينمي‬
‫لديهم ميوًل جديدة ‪.‬‬
‫‪ -15‬يقلل من حالة القصصلق الزائصصصصصصصصصصصصصصد عن الحد عند الطلب المصاحبة‬
‫لبداية تعلمهم لموضوع أو ممارستهم لنشاط يستشعرون فيه صعوبة ‪.‬‬
‫‪ -16‬يستخدم المصصصكصافصصصصآت من حين إلى آخر لتحفيز الطصصلب على التعلم ‪ ،‬إذا‬
‫شعر أن الحوافز الداخلية غير كافية وحدها ‪.‬‬
‫‪ -17‬يصصصصصصصصصصصزود الطلب بنتائج تعلمهم ‪ -‬أولً بأول‪ -‬ومن الساليب التي‬
‫يستخدمها لهذا الغرض ما يلي‪-:‬‬
‫‪ -1‬يعيد أوراق الجصصصصصصصصصابة على الختبارات وكراسات الواجب المنزلي‬
‫بأسرع ما يمكن ‪ ،‬بعد تحديد نقاط الصواب ونصصصصصصصصقاط الخطأ‪ ،‬وكتابة الدرجات‬
‫والتعليقات المناسبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬يوفر للطلب فرص ممارسة أنشطة تعلم تقويمية يقومون فيها بتقويم‬
‫أنفسهم أوًل بأول‪.‬‬
‫‪ -3‬يقسم أنشطة التعلم الطويلة إلى أجزاء صصصصغيرة ‪ ،‬بحيث ينتقل الطالب‬
‫إلى الجزء التالي بعد أن يعرف نتائجه في الجزء السصصصابق ويحاول تحسين أداؤه‬
‫فيه إذا كان دون المستوى المطلوب ‪.‬‬
‫ل فرديًا يكون فيه الطالب بنفصصسه نتائج تحصيله وذلك كل‬
‫‪ -4‬يخصص سج ً‬
‫أسبوع ‪،‬وبحيث يرسم الطالب خطًا بيانيًا يوضح فيه تقدمه الدراسي ‪.‬‬

‫‪53‬‬

‫‪ -5‬يجري مقابلت فردية مع الصصصصطلب الذين لديهم صعوبات في التعلم‬
‫يعرفهم فيها على نتائجهم ويقدم لهم العون الصصمطلوب ويشجعهم على بذل مزيد من‬
‫الجهد في التعلم ‪.‬‬

‫ثالثا ‪ :‬مهارة تنويع المثيرات‪-:‬‬
‫يقصد بتنويع المثيرات " جميع الفعال التي يقوم بها المصصصعلم بهدف الستحواذ‬
‫على انتباه التلميذ أثناء سير الدرس ‪ ،‬وذلك عن طريق التغيير المقصود في‬
‫أساليب العرض "‬
‫)جابر عبد الحميد جابر وآخرون ‪(138-132 ،1986 ،‬‬
‫وتوجد أساليب عديدة ومختلفة لتنويع المثيرات ‪ ،‬من هذه الساليب ما يلي ‪-:‬‬
‫)جابر عبد الحميد جابر وآخرون ‪(138-135 ،1986 ،‬‬
‫‪ -1‬التنويع الحركي ‪-:‬‬
‫ويعني أن يغير المعلم من مصصصصصصوقعه في حجرة الدراسة ‪ ،‬فل يظل طوال الوقت‬
‫جالسًا أو واقفًا في مكان واحد ‪ ،‬وإنما ينبغي عصليه أن يصصصصصتنقل داخل الفصل‬
‫بالقتراب من التلميذ ‪ ،‬أو التحرك بين الصفوف ‪ ،‬أو القتراب مصصصصصصصصصصصصن‬
‫السبورة ‪ ،‬أو غير ذلك ‪ .‬فصمثل هذه الحركات البسيطة من انب المعلم تعمل على‬
‫جذب انتباه التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -2‬التركيز ‪-:‬‬
‫ويقصد به الساليب التي يستخصصصصصصصصصصدمها الصمعلم بهدف التحكم في توجيه انتباه‬
‫التلميذ ‪ .‬ويحدث هذا التحكم إما عن طريق استخدام لغة لفظية أو غير لفظية أو‬
‫مزيج منهما ‪.‬‬
‫ومن أمثلة اللغة اللفظية التي تستخدم في توجيه النتباه ‪-:‬‬
‫* انظر إلى الشكل التوضيحي ‪.‬‬
‫* أنصت إلى هذا ‪.‬‬
‫* لحظ ما يحدث عندما أصل هاتين النقطتين ‪.‬‬
‫* لحظ الفرق في اللون ‪.‬‬
‫ومن أمثلة اللغة غير اللفظية ‪-:‬‬
‫* استخدام مؤشر لتوجيه النتباه‬
‫* اهتزاز الرأس‬
‫* استخدام حركات اليدين‬
‫* البتسام وتقطيب الجبين‬
‫ويمكن للمعلم أن يستخدم مزيجًا من اللغتين في آن واحد ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحويل التفاعل ‪-:‬‬
‫يعتبر التفاعل داخل الفصصصصصصصصصصصصصصل من أهم العوامل التي تؤدي إلى زيادة‬
‫فاعلية العملية التدريسية ‪ ،‬وهناك ثلثة أنواع من الصصصصصصصتفاعل يمكن أن تصصصصصصصحدث‬

‫‪54‬‬

‫داخل الفصل ‪ :‬تفاعل بين المعلم والتلميذ‪ ،‬تفاعل بين المعلم وتلميذ‪ ،‬وتفاعل بين‬
‫تلميذ وتلميذ ‪.‬‬
‫ويحدث النوع الول من أنصصصصواع التصصصصصصصفاعل وهو التفاعل بين المعلم‬
‫ومجموعة التلميذ ‪ :‬خلل النشطة التدريسية المتمركزة حول المصصصصصصصعلم ‪ ،‬كما‬
‫يحدث عندما يحاضر المعلم ‪ ،‬أو يقدم عرضًا توضيحيًا للفصل ككل ‪.‬‬
‫والنوع الثاني وهو التفاعل بين المصصصصصصصصعلم وتلميذ ‪ ،‬يحدث عندما يوجه المعلم‬
‫انتباهه إلى تلميذ معين لكي يجعله يندمج في المناقشة أو يصجيب عن سصصؤال محدد ‪،‬‬
‫وهنا ل يكون النشاط التدريسي متمركزًا حول المعلم ‪ ،‬وإنما يكون متوجهًا بواسطة‬
‫المعلم ‪.‬‬
‫أما النوع الثالصث فهو ذلك التفاعل الذي يحصصصصصصصصدث بين تلميذ وتلميذ‪ ،‬وهنا‬
‫تكون النشطة التدريسية متمركزة حول التلميذ‪ ،‬ودور المعلم يقتصصصصصر على‬
‫التوجيه فقط‪ ،‬فعلى سبيل المثال قد يثير أحد التلميذ مشصكلة أو سؤاًل‪ ،‬وبدًل من أن‬
‫يصصجيب المعلم على هذا السؤال‪ ،‬فإنه يقوم بتوجيهه إلى تلميذ آخر لكي يجيب عنه‪.‬‬
‫والمعلم الكصصصصصفء ل يقتصر على نوع واحد من هذه النواع الثلثة ‪ ،‬بحيث يكون‬
‫نمطًا سائدًا في تدريسه ‪ ،‬وإنصما يحاول أن يستخدمها في الدرس الواحد ‪ ،‬وفق ما‬
‫يتطلبه الموقف ‪.‬‬
‫وهذا النتقال من نوع من أنواع الصصصصصصصتفاعل إلى نصصصوع آخر‪ ،‬يساعد على‬
‫اندماج التلميذ في النشطة التدريسية ويعمل على جذب انتباههم ‪.‬‬
‫‪ -4‬الصمت ‪-:‬‬
‫يمكن استخدام الصمت والتوقف عن الصصصصصصصصحديث لفتصصصصصصصصصصصرة قصيرة ‪،‬‬
‫كأسلوب لتنويع المثيرات ‪ ،‬مما يساعد على تحسين التدريس والتعلم ‪ ،‬بطرق شتى‬
‫مثل ‪-:‬‬
‫* يساعد الصمت على تجزئة الصصمصصصعصصلصصومصصصات إلى وحصصدات أصغر ‪ ،‬مما‬
‫يحقق فهمًا أفضل للمادة التدريسية‪.‬‬
‫* يمكن أن يجذب الصمت انتباه التلميذ ‪ ،‬ويكون إشارة لتصهصيصئصتصهصصصصم‬
‫للنشاط التدريسي الجديد ‪.‬‬
‫* يمكن أن يستخدم التوقف أو الصمت للتأكيد على أهمية نقطة معينة ‪.‬‬
‫* يوفر وقتًا للتلميذ لكي يفكروا في سؤال أو يعدوا أنفسهم للجابة على‬
‫سؤال ‪.‬‬
‫* يساعد المعلم على الستماع لستجابات المتعلمين ‪.‬‬
‫* يقدم الصمت للتلميذ نموذجًا لسلوك الستماع الجيد ‪.‬‬
‫* يمكن استخدام الصمت لظهار عدم الموافقة على سلوك غير مرغصوب فيه‬
‫من جانب التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -5‬التنويع في استخدام الحواس والوسائل التدريسية ‪-:‬‬
‫يجب على المعلم أن يعد دراسة بحيث يصصصصصخاطب كل حواس المتعلم ‪ ،‬بمعنى أن‬
‫يستخدم أنشطة ووسائل تعليمية متنوعة تثير جميع حصصصصصصصصواس الصصمتعلم وليس‬

‫‪55‬‬

‫حاسة واحدة فقط لكي يتحقق التعلم الفعال ولجذب انتباه المتعلم ولمراعصاة الفروق‬
‫الفردية بين المتعلمين ‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬مهارة التعزيز ‪-:‬‬
‫يوجد العديد من التعاريف متنوعة للتعزيز ‪ ،‬منها التعاريف التالية ‪:‬‬
‫يعرف حسن حسين زيتون )‪ (391، 2001‬الصصتعزيز بأنه العملية التي يتم‬
‫بمقتضاها زيادة )أو تقوية ( احتمالية قيام الفرد بسلوك أو استجصصصصصصصصصصابة معينة‪،‬‬
‫وذلك عن طريق تقديم معزز يعقب ظهور هذا السلوك أو تلك الستجابة منه ‪ -‬أي‬
‫من الفرد ‪." -‬‬
‫يعرف كمال عبد الحميد زيتصصصون )‪ (463،2003‬التعزيز بأنه عملية زيادة تكرار‬
‫حدوث سلوك قليل الصصصصصصصصصصتكرار أو البقاء على درجة تكرار سلوك كثير التكرار ‪،‬‬
‫أي المكافأة على السلوك المرغوب للطالب‪.‬‬
‫وللتعزيز العديصصصصصد من النتائج ذات العلقة بتعلم الفرد وشخصيته وبتشكيل‬
‫سلوكه ‪ ،‬ومن أهم هذه النتائج ما يلي ‪:‬‬
‫) حسن حسين زيتون ‪ ) ،(396 ،2001،‬جابر عبد الحميد جابر ‪- 244، 1986،‬‬
‫‪.(246‬‬
‫‪ -1‬يقصوم التعزيز بإثارة الدافعية للصصتعلم لدى الفرد ودفعه إلى بذل مجهود‬
‫ومثابرة أطول وأداء أعظم لتحقيق أهدافه ‪.‬‬
‫‪ -2‬يعصصصصصتبر التعزيز وسيلة فعالة لزيصادة مشاركة المتعلم في النشطة‬
‫التدريسية المختلفة التي تؤدي إلى زيادة التعلم ‪.‬‬
‫‪ -3‬يساعصصصد التعزيز المتعلم على تقدير نجاحه ويزيد من مفهوم الذات لديه‬
‫ومن شعوره بالنجاح ‪.‬‬
‫‪ -4‬يلعب التعزيز دورًا هامًا في حفظ النظام وضبطه في الفصل ‪.‬‬
‫‪ -5‬إن تأثيصصصصر التعزيز ل يقف عند حصد سلوك الطالب المعزز وحده ‪ ،‬وإنما‬
‫يتعدى ذلك إلى التأثير في سلوك بقية زملئه من الطلب ‪.‬‬
‫ويوجد العديد مصصن أنماط المعززات الصصتي يمكن أن يستخدمها المعلم في‬
‫التدريس منها ما يلي ‪:‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪)،(402-398 ،2001،‬جابر عبد الحميد زيتون‪- 1986،249،‬‬
‫‪(256‬‬
‫أوًل المعززات اللفظية‪-:‬‬
‫هناك الصصصصصصكثير مصصصصصصصصن اللفاظ )الكلمات( والمجمل والعبارات التي يمكن أن‬
‫يستخدمها المعلم كمعززات لفظية لسصصصصصتصصصصصصجابة الطالب عقب صدورها منه ‪،‬‬
‫ومن أمثلة هذه اللفاظ ‪ :‬رائع ‪ ،‬ممتاز ‪ ،‬صحيح ‪ ،‬جيد ‪ ،‬عظيم ‪ ،‬حسن ‪ ،‬جميل ‪،‬‬
‫رائع ‪ ،‬مدهش ‪.‬‬

‫‪56‬‬

‫ثانيًا معززات إشارية ‪-:‬‬
‫وهي تشير إلى رسصصصصائل بصصصصصصصدنية )جسمية( صادرة من المعلم نحو الطالب ‪،‬‬
‫عقب قيام الخير باستجابة مرغوب فيها ‪ ،‬بمصصصصصصصصعنى أن هذه المعززات تأخذ شكل‬
‫إشارات جسدية أو حركية تحمل معنًا مجدًا ومرغوبًا فيه للطالب ‪ ،‬ومن هذه‬
‫الشارات والحركات ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬البتسامة ‪.‬‬
‫‪ -2‬التواصل العيني ‪.‬‬
‫‪ -3‬تحريك الرأس إلى المام أكثر من مرة ‪.‬‬
‫‪ -4‬لمس كتف الطالب أو التربيت عليه بحنو‪.‬‬
‫‪ -5‬مسح شعر الطالب بحنو ‪.‬‬
‫‪ -6‬المصافحة باليد‪.‬‬
‫‪ -7‬التصفيق ‪.‬‬
‫ثالثًا ‪ :‬المكافآت المادية ‪-:‬‬
‫ومن أبرز أنواعها ‪-:‬‬
‫‪ -1‬الدرجات أو العلمات ‪.‬‬
‫‪ -2‬رموز مادية ‪ -:‬وهي أشياء حسية رمزية ومن أمثلتها ‪-:‬‬
‫أ‪ -‬قطع أو أقراص بلستيكية أو معدنية تساوي كل منها قيمة مالية ‪.‬‬
‫ب‪-‬بطاقات أو رسصصصصصصصصومات إذا وضصصصصصصعت سويًا تشكل صورة لسيارة أو‬
‫طائرة أو لعب كرة قدم مشهور أو غير ذلك ‪.‬‬
‫‪-3‬الجوائز العينية ‪:‬وهي أشياء ذات قيمة مادية للطالب وتمنح له عقب قيامه‬
‫بالستجابة المرغوب فيها بقصد تعزيزها‪ ،‬ومن أمصصصثلة هصذه الجوائز‪ -:‬الحلوى‪،‬‬
‫الدمى القلم‪ ،‬النقود‪ ،‬الميداليات‪ ،‬الكتب‪ ،‬وغير ذلك‪.‬‬
‫رابعًا‪ :‬التقدير ‪-:‬‬
‫وهما نوع من المعززات الجتماعيصة لتقديصصصصر الستجابة المرغوبة الصادرة‬
‫من الطالب ومن هذه المعززات ‪-:‬‬
‫‪ -1‬المديح المسهب نوعًا ما لنجازاته وبيان نقاط تميزه ‪.‬‬
‫‪ -2‬منحه شهادة تقدير ‪.‬‬
‫‪ -3‬تسجيل اسم الطالب في لوحة الشرف ‪.‬‬
‫‪ -4‬عرض أعماله على بقية زملئه ‪.‬‬
‫‪ -5‬تعيينه رئيسًا للفصل ‪.‬‬
‫‪ -6‬تفويضه في الشراف على بعض العمال الصفية مثل)جمع الكراسات‪،‬‬
‫حصر الحضور‪.. ،‬الخ (‬
‫‪ -7‬اصطحاب المعلم له في إحدى الرحلت و الحفلت‪.‬‬
‫‪ -8‬وضع صورته ونبذة عن تفوقه في صحيفة المدرسة ‪.‬‬
‫‪ -9‬إقامة حفلة تكريم له‬
‫‪.‬‬

‫‪57‬‬

‫ويعرف حسن حسين زيتون )‪ (403،2001‬مهارة التعزيز بأنها مجموعة من‬
‫السلوكيات )الداءات( التدريسيصصصصصصصصصصة التي يقوم بها المعلم بكفاءة بفرض‬
‫تشجصصصصيع الطالب على تكرار السلوك المرغوب فيه ‪ ،‬المر الذي يؤدي إلى تقوية‬
‫هذا السلوك فطوره مرات أخصرى ‪.‬‬
‫وفيما يلي بعض سلوكيات المعلم المكونة لمهارة التعزيز‪:‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪(412-404، 2001،‬‬
‫‪ -1‬يعزز السلوك المرغوب فيه فور صدوره ‪.‬‬
‫‪ -2‬يواظب على تعزيز السلوك المرغوب فيه حتى يقوي هذا السلوك ‪.‬‬
‫‪ -3‬يعزز السلوك في الوقت المناسب ‪.‬‬
‫‪ -4‬ينوع من صصصيغ التعزيز ويجددها مع كل طصصصصصصالب وفي كل درس ‪ ،‬بحيث‬
‫ل يعتمد على نمط أو نصمطين متكررين من أنماط التعزيز ‪ ،‬يستخدمهم في كل درس‬
‫ومع كل طالب ‪.‬‬
‫‪ -5‬يستخدم المعززات بحكصصصصصمة وهدف ‪ ،‬وهو تعزيز اسصتجابة معينة يراد‬
‫تكرارها من كل طالب معين وفي وقصصصصصت محدد ‪ ،‬ول يستخدمها بشكل عشوائي أو‬
‫بإفراط فيمنح المعززات لي طالب و ولية استجابة وفي أي وقت ‪.‬‬
‫‪ -6‬يعمل على أن تكون قوة الصصصصصصصصصصصصمعززات وعددها متناسصصصصبة مع طبية‬
‫جدة وجودة الستجابة الصادرة عن الطالب ؛ فالسصصتجابة التي تتميز بالبتكارية‬
‫والبصصصصصداع أو التي تدل على الجادة والتحسين الكبير فصصصصصصي سلوك الطالب تعزز‬
‫بقوة وبأكبر عدد ممكن من المعززات ‪ ،‬ويحدث العكس في حالة الستجابات‬
‫النمطية أو البسيطة ‪.‬‬
‫‪ -7‬يعدل بين الطلب في التعزيز ‪.‬‬
‫وهذه السلوكيات تمثل مهارات فرعية لمهارة التعزيز ‪.‬‬
‫خامسا مهارة طرح السئلة الشفهية ‪-:‬‬
‫يعصصصصصصصرف حسن حسين زيتون )‪ (121-120، 2001‬السصصصصصؤال بأنه جملة‬
‫استفهامية أو طلبية توجصصصصصه إلى شخص معين )طالب( أو عدة أشخاص )طلب(‬
‫بفرض إثارة استصصصصصجابة لفظية منه أو منهصصصصصم ‪ ،‬أو بفرض حثه أو حثهم على‬
‫توليد السئلة ‪ ،‬أو بفرض لفت انتباهه أو انتباههم لمر معين ‪.‬‬
‫كما يعرفصصصصصصصصه بأنه " مصثير عقلي محدد وقصير وواضح يؤدي إلى حدوث‬
‫استصصصصصصصجابة فورية تتوقف في النوع والدرجة على نوع هذا المثير ودرجته "‪.‬‬
‫ويعرف كمال عصصصصصصصصصصبد الحمصصصصصيد زيتون )‪ (486 ،2003‬السؤال بأنه " جملة‬
‫تبدأ بأداة استفهام توجه إلى شخص معين للستفسار عن مصصصعلومات معينة ‪،‬‬
‫ويعمل هذا الشخص فكره في معناها ليجيب بإجابة تتفق مع ما تتطلبه هذه الجابة‬
‫من استفسار "‪.‬‬

‫‪58‬‬

‫ويقصد بمهارة طرح السصصصئصصصصصصلة بأنها " مجموعة من السلوكيات )الداءات(‬
‫التدريسية التي يقوم بها المعلم بدقة وبسرعة وبقدرة على الصصصصصصصتكيف مع معطيات‬
‫الموقف التدريسي ‪ ،‬وتتعلق بكل من ‪-:‬‬
‫)ب( توجيه السؤال‬
‫)أ( إعداد السؤال‬
‫)ه( الستماع إلى الجابة‬
‫)ج( اختيار الطالب المجيب‬
‫)ح( معالجة إجابات الطلب‬
‫)ز( النتظار عقب سماع الجابة‬
‫)ط( تشجيع الطلب على توليد السئلة وتوجيهها‬
‫)ى( التعامل مع أسئلة الطلب "‪.‬‬
‫)حسن حسين زيتون ‪(122-121 ،2001،‬‬
‫كما يصصصصصصصصصصصصصصصعرف كمصصصصصال عبد الحميد زيتون مهارة طرح السصصصصئلة بأنها "‬
‫مجموعة الجراءات التي يقصصصصصصصصصصوم بها المعلم في الموقف التدريسي ‪ ,‬وتظهر من‬
‫خصصصصصصصصصصصللها مدى معرفته بالساسيات الواجصصصصصصصصصصصصصب إتباعها عند التخطيط‬
‫للسؤال )صياغة السؤال( ‪ ,‬ومدى استخدامه لجميع أنمصصصصصصصصصاط السئلة وإجادته‬
‫لساليب توجيه السؤال ‪ ,‬والساليب المتبعة في معالجة إجابات التلميذ " ‪.‬‬
‫ووفقًا للتعريفين السابقين لمهصصصصارة طرح السئلة ‪ ،‬نجد أن هذه المصصصصصصصصصهارة‬
‫تشتمل على أربع مهارات فرعية ينبغي أن يمتلكها المعلم وهذه المهارات هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬مهارة صياغة السئلة وترتيبها ‪.‬‬
‫‪ -2‬مهارة توجيه السئلة‬
‫‪ -3‬مهرة معالجة إجابات الطلب‬
‫‪ -4‬مهارة التعامل مع أسئلة الطلب‬
‫وفيما يلي شرح موجز لكل مهارة من هذه المهارات‪.‬‬
‫)حسن حسين زيتون‪ ) ، (193-156 ،2001 ،‬كمال عبد الحميد زيتون‪، 2003،‬‬
‫‪(500-488‬‬
‫أوًل‪ :‬مهارة صياغة السئلة ‪-:‬‬
‫تعتبر مهارة صياغة السصصصصصصصئلة من مهارات طرح السئلة التي يجب أن‬
‫يصصمتلكها المعلم ويستخدمها عند قيامة بممارسة عملية التدريس ‪.‬‬
‫وتتطلب الصياغة الجيدة للسصصئلة من المعلم مراعاة بعض المعايير أو‬
‫الرشصادات والتي نوجزها فيما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ارتباط السئلة بالهداف التدريسية المراد تحقيقها ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنوع مستويات السئلة‪ ،‬فصصصصل تتركز فقط حول مجموعة أسئلة المستويات‬
‫الدنيا من التفكير‪ ،‬بل تتضمن أيضًا أسئصصلة المستويات المتوسطة وكذلك أسئلة‬
‫المستويات العليا للتفكير‪.‬‬
‫‪ -3‬مناسبة السئلة لمستويات التلميذ وقدراتهم‬
‫‪ -4‬وضوح السئلة وتجنب السئلة الغامضة ‪.‬‬
‫‪ -5‬تجنب السئلة التي تتطلب الجابة بنعم أو ل‬

‫‪59‬‬

‫‪ -6‬يجب أن يستدعي السؤال فكصصصصرة واحدة ‪ ،‬في السؤال المركصصصصصصصب الذي‬
‫يشمل على أكثر من فكرة يمثل عائقًا أمام الصصصصصتلميذ في تنظيم إجاباته حول كل فكرة‬
‫على حصدة‪ ،‬ولذا فسؤال مثل ‪ " :‬ما أنواع التفاعصصلت النووية ؟ وما مخاطرها؟ وما‬
‫مميزاتها؟ " يمثل سصصصؤاًل مركبًا يشتمل على أكثر من فكرة‪.‬‬
‫‪ -7‬أن تكون صصصصصصصصصصصصياغة السئلة في أقل عدد ممكن من الكلمات ‪ ،‬فالسئلة‬
‫طويصصصصلة الصياغة تكون أقل وضوحًا للطالب ويصعب عليه إدراكها وتسبب الشعور‬
‫بالضيق‬
‫‪ -8‬أن تكون الصصصصكلمات المستخدمة في صياغة السؤال مألوفة ولها مدلول‬
‫عقلي واضح لدى الطلب ‪.‬‬
‫‪ -9‬أن يكون التركيب اللغوي للسؤال صحيحًا ‪.‬‬
‫‪ -10‬أل يصوحي السؤال بالجابة الصحيحة للطالب ‪ ،‬فسؤال مثل " تسمى‬
‫عواصصصم بعض الدول بنفس مسمى الدولة ‪ ،‬فما عواصم دولة الجزائر؟"‬
‫‪ -11‬أن يكون للسؤال قيمة علمية‬
‫‪ -12‬ضرورة ترتيب السئلة بشكل منطقي ومتتابع ويحسب ترتيب توجيهها‬
‫أثناء الدرس‬
‫‪ -13‬أن يكون عدد السئلة وزمن الجابة بها مناسبًا لوقت الحصة ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬مهارة توجيه السئلة ‪-:‬‬
‫وتتكون هذه المهارة من مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية ‪،‬‬
‫وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ينظم جلوس الطلب بشكل يسهل إلقاء السئلة والجابة عنها ‪.‬‬
‫‪ -2‬يختار ألوقات المناسبة لتوجيه السئلة‬
‫‪ -3‬يلقى الصصصصسؤال بلغة بسيطة ومفهومة ومباشرة بحيث يكون تركيب‬
‫السؤال منصصصصبًا على مضمون السؤال ‪.‬‬
‫‪ -4‬يلقى السؤال بنبرة فيها الحماس والود‬
‫‪ -5‬يلقى السصؤال بالسرعة المناسبة حسب مستوى السؤال المطروح‪ ،‬فأسئلة‬
‫المسصتويات الدنيا من الصصصصصتفكير يمكن توجيهها بسرعة ‪ ،‬أما أسئلة المستويات‬
‫المتوسطة والعليا فيلقيها ببصصطء حتى يمكن فهم المقصود منها‬
‫‪ -6‬يوجه السؤال إلصصى جميع الطلب وليس لطالب معين أو مجموعة من‬
‫الطلب‬
‫‪ -7‬يوجه أسئلة متنوعة ويراعى العدالة في توزيعها على الطلب ‪.‬‬
‫‪ -8‬يشجع جميع الطلب على المشاركة في الجابات ‪.‬‬
‫‪ -9‬ينتظر فترة من الصصصصوقت )فترة سكوت( قبل أن يصصصصسمح لول طالب‬
‫بالجابة‪ ،‬وهذه الفترة تتيح له الفرصة للتفكير‪ ،‬وتمتد من ‪ 3‬ثوان حتى ‪ 15‬ثانية‬
‫‪ -10‬عدم السماح بالجابات الجماعية ‪ ،‬وفرقعة الصابع وترديد كلمة "أنا"‪.‬‬
‫‪ -11‬يطلب من أحد الطلب الجابة عن السؤال ويناديه باسمه‬
‫‪ -12‬ينظر باهتمام إلى الطالب المجيب وحثه على الجابة باللغة الفصحى‬
‫‪ -13‬إعطاء فرصة للطلب لكمال إجابتة وعدم مقاطعته ‪.‬‬

‫‪60‬‬

‫‪ -14‬ل يسمح بمقاطعة الطالب المجيب من قبل زملئه‬
‫‪ -15‬تسجيل بعض عناصر الطالب على السبورة إذا كان ذلك ضروريًا‬
‫ثالثًا ‪ :‬مهارة معالجة إجابات التلميذ ‪-:‬‬
‫وهذه المهارة تتضمن مجموعة من السلوكيات أو المهارات الفرعية وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ل يتجاهل إجصصصصصصصصصصصابة أي طالب ‪ ،‬فل يعيد طرح السؤال الواحد إلى طالب‬
‫آخر أو‬
‫يطرح سؤاًل جديدًا قبل أن يعقب على إجابة الطالب الول ‪.‬‬
‫‪ -2‬ل يتسرع في الجابة على السؤال الذي طرحه على الطلب ‪.‬‬
‫‪ -3‬ل يستخدم عبارات محبطة أو ساخرة تعليقًا على إجابات الطلب الخاطئة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ينوع مصصصصصصصن أساليصصصب التعامل مع إجابة الطالب حسب صحة هذه‬
‫الجابة ‪ ،‬ويوجد أربعة أشكال رئيسية لهذه الجابات هي‪-:‬‬
‫أ‪ -‬إجابة صحيحة تمامًا ومصاغة بشكل جيد ‪.‬‬
‫ب‪ -‬إجابة صحيحة لكنها غير مصاغة بشكل دقيق علميًا‪.‬‬
‫ج‪ -‬إجابة فيها جزء من الصحة وجزء من الخطأ‬
‫د‪ -‬إجابة )ل أعرف( أو الجابة الخاطئة ‪.‬‬
‫وفيما يلي بيان لكيفية تعامل المعلم مع كل منها ‪) :‬حسن حسين زيتون‪، 2001،‬‬
‫‪(180-170‬‬
‫) أ ( كيفية التعامل مع الجابة الصحيحة المصاغة بشكل جيد ‪ :‬يمكن أن‬
‫يتعامل المعلم مع هذه الجابة بواحدة أو أكثر من الساليب التالية ‪-:‬‬
‫) أ‪ (1-‬تعزيز الجابة الصحيحة بأساليب لفظية أو غير لفظية ‪.‬‬
‫) أ‪ (2-‬ترديد إجابة الطالب بحماس وبصوت يسمعه جميع الطلب ‪.‬‬
‫) أ‪ (3-‬توجصصصصصصصصصصيه سؤال أو أكثصصصصصصصصصصر إلى نفس الطالب المجيب بعد‬
‫إجابته عن السؤال الصلي ‪ ،‬بصصصصصفرض توسيع تلك الجابة أو إعطاء أمثلة‬
‫لتفسيرها أو بفرض رفع مستوى الطالب تفكيريًا‪.‬‬
‫)ب( كيصصصصصفية التعامل مع الجابة الصحيحة المصاغة بشكل غير دقيق علميًا‪:‬‬
‫يمكن أن يخبر المعلم الطصصصصصصصصصصصصالب بأن إجابته تدل على الفهم ‪ ،‬إل أنها في حاجة‬
‫إلى إعادة صياغتها بشكل أكثر دقة ‪.‬‬
‫)ج ( كيفية التصصصصصعامل مع الجصصصصصصصصصابة التي فيها جزء صحيح وجزء خاطئ ‪:‬‬
‫يمكن أن يتعامل المعلم مع هذه الجابة بواحد أو أكثر من الساليب التية ‪:‬‬
‫)ج‪ (1-‬يصصصصصصشير إلى الطالب بصصصصصصأن إجابتة فيها جزء صحيح وجزء‬
‫خاطئ ‪ ،‬وأن علية التفكر في تصحيح الجزء الخاطئ بنفسه ‪.‬‬
‫)ج‪ (2-‬طصصصصصصصصصصصرح سؤال أو عدة أسصصصصصصصصصئلة على نفس الطالب المجيب‬
‫تستهدف مساعدته على أن يكتشف الخطأ بنفسه والعمل على تصحيحه ‪.‬‬
‫)ج‪ (3-‬تصزويد الطالب بتلميحات لفظية مبصصصصصصاشرة تعمل على بيان الجزء‬
‫الخاطئ ومن ثم تصحيحه ‪.‬‬

‫‪61‬‬

‫) د ( كيفصصصصصصية التعامل مع الجابة )ل أعرف( أو الجصصصصابة الخاطئة ‪ :‬يمكن‬
‫أن يتعامل المعلم مع هذه الجابة بواحدة أو أكثر من الساليب التية ‪-:‬‬
‫)د‪ (1-‬يطلب من الطالب التفكير مرة أخرى في السؤال مع تشجيعه‬
‫لفظيًا ‪.‬‬
‫)د‪ (2-‬إعادة صياغة السؤال بعبارات أسهل‪.‬‬
‫)د‪ (3-‬تبسيط السؤال أو تجزئته إلى عدة أسئلة فرعية ‪.‬‬
‫)د‪ (4-‬إعطاء سؤال ثان أسهل من السؤال الصلي ‪.‬‬
‫)د‪ (5-‬طصصصصصرح سصصصؤال أو عدة أسئلة لمساعدة الطالب على اكتشاف‬
‫الخطأ ‪ ،‬ومن ثم تصحيحه بنفسه ‪.‬‬
‫)د‪ (6-‬إعادة توجيه السؤال إلى طالب آخر ليجيب عنه ‪.‬‬

‫سادسا ‪ :‬مهارة إدارة الفصل ‪-:‬‬
‫توجد تعريفات عديدة لدارة الفصل ‪ ،‬منها التعريفات التالية ‪-:‬‬
‫يعرف جابر عبد الحميد جصصصصابر وآخرون )‪ (306، 1986‬إدارة الفصل بأنها‪-:‬‬
‫" مجموعة من النشطة التي يستصصصصصصصصصخدمها المعلم لتنمية النماط السلوكية‬
‫المنصصصصصصاسبة لدى التلميذ ‪ ،‬وحذف النماط غير المناسبصصصصصصصصصة ‪ ،‬وتنمية العلقات‬
‫النسصانية الجيدة ‪ ،‬وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على‬
‫استمراره "‪.‬‬
‫ويعرف عبد الحافظ محمد سلمة )‪ (55، 1993‬إدارة الفصل بأنها ‪-:‬‬
‫" مجموعة من النشطة التي يسعى المعلم مصن خللها خلق وتوفير جو صفي‬
‫تسوده العلقات الجتماعية اليجابية بين المعلم وتلميذه ‪ ،‬وبين التلميذ أنفسهم‬
‫داخل غرفة الصف "‪.‬‬
‫كما يعرفها كمال عبد الحميد زيتون )‪ (510، 2003‬بأنها ‪-:‬‬
‫" مجموعة من النشطة التي يستخدمها المعصصصصصصصصصصلم في تنمية النماط السلوكية‬
‫المناسبة لدى التلميذ ‪ ،‬وحذف النماط غير المناسبة ‪ ،‬وتنمية الصصصصصصصصصصعلقات‬
‫النسانية الجيدة ‪ ،‬وخلق جو اجتماعي فعال ومنتج داخل الفصل والمحافظة على‬
‫استمراريته "‪.‬‬
‫يتضح مما سصصصبق أن إدارة الفصل جانب هام من جصوانب عملية التدريس ‪،‬‬
‫ومهارة إدارة الفصل لدى المعلم تساعد على نجصصصصصصصاح عملية التدريس وتحقيق‬
‫أهدافها بدرجة كبيرة‪ ،‬أي تحقيق التعلم الفعال ‪ ،‬كما تعمل على نجاح المعلم في‬
‫مهنته ‪.‬‬
‫ويعرف كمال عبد الحميد زيتون )‪ (512، 2003‬مهارة الفصل بأنها ‪-:‬‬
‫" مجمل السلوك التدريسي الفعال الذي يتضمن المعصصصارف والمهارات ‪ ،‬والذي‬
‫يكتسبه المعلم وينعكس أثره على أدائه لمهام تخطيط القواعد والجصصصصصصصراءات ‪،‬‬

‫‪62‬‬

‫وتنظيم بيئة الفصل فيزيقيًا واجتماعيًا ‪ ،‬وضبط سلوكيات التلميذ ‪ ،‬وذلك من‬
‫خصصصصلل تحقيق الهداف التدريسية المرجوة في الفترة الزمنية المحددة لها "‪.‬‬
‫ومن خلل التعريف السابق تتحدد مهام إدارة الفصصل في خمس مهام هي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬تخطيط القواعد والجراءات التي يتم عن طصصصصصصصصصصريقها توفير النظام داخل‬
‫الفصل‪،‬وتجنب الفوضى‪ ،‬وتصصصصصصصصوفير وقت أطول لعملية التدريس والتعلم ‪،‬‬
‫بالضافة إلى توفير فرص مشاركة الطلب في إنجاز العمال بصورة أفضل ‪.‬‬
‫‪ -2‬تنظيم البيئة الفيزيقية لحجرة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنظيم البيئة الجتماعية لحجرة الدراسة ‪.‬‬
‫‪ -4‬ضصصصصصصصصبط سلوكيات التلميذ أي تعزيز أنماط السصصلوك المرغوب فيه‬
‫وحذف أنماط السلوك غير المرغوب فيه ‪.‬‬
‫‪ -5‬مصصصصصصصصصتابعة تقدم التلميذ‪ ،‬ويتم ذلك باستخدام سجل خاص بحضور‬
‫وغياب التلميذ بالنظام الصصصصصصصصمتفق عصصلصيصه‪ ،‬وإعداد السجلت الخاصة بدرجات‬
‫التلميذ ومشكلتهم‪،‬وإظهار نواحصي التقدم الخاصة بصصكصصل تلميذ من مشاركة في‬
‫المواقف التدريسية وأداء الواجبات المنصصصصصصزلية وتفوق في المتحانات‪ ،‬مصصع‬
‫تصحصفيز التلميذ المتفوقين لبراز نواحي التفوق لديهم ‪.‬‬
‫وهناك ثلث مداخل رئيسية لدارة الفصل وهي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬مدخل تعديل السلوك ‪.‬‬
‫‪ -2‬مدخل الجو الجتماعي النفعالي ‪.‬‬
‫‪ -3‬مدخل عمليات الجماعة ‪.‬‬
‫وسوف يتم عرض هذه المداخل على النحو التالي ‪-:‬‬
‫)جابر عبد الحميد جابر وآخرون‪) ، (333-304 ،1986 ،‬كمال عبد الحميد‬
‫زيتون‪. (528-522 ،2003 ،‬‬
‫أوًل ‪ :‬مدخل تعديل السلوك ‪-:‬‬
‫يقوم هذا المصصدخل على مبدأ أن السلوك كله متعلم‪ ،‬ويعتقد أصحاب هذا المدخل‬
‫أن التلميذ سيء السلوك لسببين ‪:‬‬
‫‪ -1‬أنه تعلم أن يسلك بطريقة غير مناسبة ‪.‬‬
‫‪ -2‬أنه لم يتعلم أن يسلك سلوكًا مناسبًا ‪.‬‬
‫ويرى أصحاب هصصصصصصصذا المدخل أن اكتساب سلوك معين يؤدي إلى نوع ما من أنواع‬
‫التعزيز التالية ‪-:‬‬
‫* التعزيز الموجب‪ :‬ويصصصصصصصصنظر إليه كمكافأة للتلميذ الذي يسلك سلوكًا سليمًا حتى‬
‫يستمر هذا السلوك ويتدعم ‪.‬‬
‫* التعزيز السصصصلبي‪ :‬ويتم فيه تدعيم السلوك السليم عن طريق استبعاد مثير غير‬
‫سار ‪.‬‬
‫* الصصصعصصصصصصصصصقصصصاب‪ :‬وهو استخدام مثير غير سار كوسيلة لحذف سلوك غير‬
‫مرغوب فيه ‪.‬‬
‫* النصصصطصصصفصصصصصصصاء‪ :‬ويعني اسصتبعاد المكافأة أو الثواب مما يترتب عليه ضعف في‬
‫السصصصصلوك‬

‫‪63‬‬

‫ونقصصصصصان تكراره حتى يختفي في نهاية المر‪.‬‬
‫وتحدد درجة الصصصصصتواب أو العقصصصصاب في ضوء قدرته على زيادة تكرار حدوث‬
‫السلوك السليم وتقليل حدوث السلوك السيئ‪.‬‬
‫وللعقاب مميزات وعيوب فمن مميزاته ‪-:‬‬
‫‪ -1‬يمنع سلوك التلميذ السيئ أو يقلل من حدوثه لفترة طويلة ‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد التلميذ على التمييز بين النماط السلوكية السليمة والنماط‬
‫السلوكية السيئة‪.‬‬
‫‪ -3‬يقلل من احتمال تقليد تصصلميذ الفصل الخرين للنماط السلكية السيئة ‪.‬‬
‫أما عيوبه فقد يؤدي استخدام العقاب إلى واحدة أو أكثر من النتائج التالية ‪-:‬‬
‫‪ -1‬جعل التلميذ المعاقب عدوانيًا ‪.‬‬
‫‪ -2‬انسحاب التلميذ المعاقب من المواقف التدريسية كلية ‪ ،‬والنطواء على‬
‫نفسه ‪.‬‬
‫‪ -3‬جعل التلميصذ المعاقب سلبيًا بالنسبة لذاته أو بالنسبة للمواقف‪ ،‬والشعور‬
‫بعدم الثقة في النفس ‪.‬‬
‫‪ -4‬استصصصصصصجصصصصصابات وردود أفعال من زملء التلميذ المعاقب كالسخرية‬
‫والتعاطف معه وعمل ضجيج داخل الفصل ‪.‬‬
‫ثانيًا ‪ :‬مدخل الجو الجتماعي النفعالي ‪-:‬‬
‫إن الدارة الفصصصصصصصعالة للفصل تقوم على أساس العلقات الطيبة بين المعلم‬
‫والتلميذ وبين التلميذ أنفسهم‪.‬ومن المور الهامة في مدخل الجو الجتماعي‬
‫النفعالي ‪-:‬‬
‫* تأكيد أهمية المشاركة الوجدانية وتقبل المعلم لتلميذه ‪.‬‬
‫* تأكيد أهمية العلقات النسانية الطيبة داخل حجرة الدراسة ‪.‬‬
‫* تأكيد أهمية النماط السلوكية لدى المعلم التي تشعر التلميذ بأن المعلم مهتم‬
‫به ‪.‬‬
‫ويجب أن يدرك المعلم أن تيسير التعلم لدى التلميذ يتوقف على الخصائص‬
‫التالية ‪:‬‬
‫‪ -1‬الواقعية عند المعلم ‪.‬‬
‫‪ -2‬تقبل المعلم وثقة التلميذ ‪.‬‬
‫‪ -3‬مشاركة المعلم الوجدانية للتلميذ ‪.‬‬
‫ثالثًا‪ :‬مدخل عمليات الجماعة ‪-:‬‬
‫يقوم هذا المدخل في إدارة الفصل على مجموعة من المسلمات هي‪-:‬‬
‫ أن التعلم المدرسي يحدث في سياق اجتماعي يتمثل في جماعة الفصل ‪.‬‬‫ أن جصصصصصصصصصصصصصماعة الفصل نسق اجتماعي له خصائص يشترك فيها مع‬‫جميع النساق الجتماعية ‪.‬‬
‫‪ -‬أن العمل الرئيسي للمعلم هو أن يكون جماعة فعالة ومنتجة في الفصل ‪.‬‬

‫‪64‬‬

‫ولقد حدد "شمك وشمك")‪(Schmuck&Schmuck,1975‬ست خصائص تميز‬
‫الجماعة الفعالة وهي‪-:‬‬
‫* التوقعات ‪ -:‬ويقصصصصصصصصصصصصصد بها تلك المصصصصصدركات التي تتوفر لدى المعلم‬
‫والتلميذ عن علقتهم بصعضهم بصبعض‪،‬وهي توقعات فردية‪ ،‬والجماعة الفعالة هي‬
‫التي تكون توقعاتها دقيقة وواضحة ‪.‬‬
‫* القيادة ‪ -:‬وهي مصصصصصصصصصصصصجموعة من النماط السلوكية التي تساعد الجماعة‬
‫على التقدم لتحقيق أهدافها‪ ،‬وهذه النصصصصماط تشمل الفعال التي تساعد على وضع‬
‫معايير الجماعة وتحصصصصصصصصصديدها ‪ ،‬وحين يشارك التلميذ المعلم في قيادة الفصل فمن‬
‫المرجح أن يكونوا مسئولين عن سلوكهم ‪.‬‬
‫* الجاذبية ‪ -:‬وهي تصصصصصشيصصصر إلى أنماط الصداقة في الجماعة الصفية ويمكن‬
‫أن توصف بأنها مستوى الصصصصصصصداقة التي تتوافر بين أعضاء الجماعة‪ ،‬ولذلك فإن‬
‫معلم الفصل الكصصصصفء هو الذي ينمي علقات إيجابية بين العضاء ‪.‬‬
‫* المعايير ‪ -:‬فهصصصصي التوقصصصصصصصعات التي تتواصل بما ينبغي أن يكون عليه‬
‫تفكير وشعور أعضاء الجماعة وكصصصصصصذلك سصصصصصصصصصصصصلوكهم ‪ .‬وهي تساعد على فهم‬
‫ما هو متوقع منهم وما يتوقعونه هم من الخرين ‪.‬‬
‫* التواصل أو التفاهم ‪ -:‬سصصصصصصواء أكصصصصصصصان لفظيًا أو غير لفظيًا ‪ ،‬فأي حوار‬
‫بين أعضاء الجماعة يستلزم قصصصصصصصصصدرة إنسانية فرديه على فهم الفرد لمشاعر‬
‫الخرين‪ ،‬والتواصل هصصصصصصصو الوسيلة التصصصصصصصصصصي يتم عن طريقها تفاعل ذو معنى‬
‫مع العصصصصصصصصصصضاء‪ ،‬ومن خلله تحدث عمليات الجماعة في الفصل ‪.‬‬
‫* التماسك ‪ -:‬ويصصصصصصصصصصهتم التماسك بالشعور الذي يتم بين العضاء نحو‬
‫جماعة الفصل‪،‬ويصصختلف التماسك عصصصصصن الجاذبية حيث يؤكد علقة الفرد بالجماعة‬
‫ككل‪،‬والتصصصصصماسك ضروري وجوهري لنصتاج الجماعات المتماسكة التي تتميز‬
‫بشكل واضح بتوافر معايير راسخة لها ‪.‬‬
‫وتوجد مداخل أخرى يلجأ إليها المعلمون في إدارتهم للفصل ومن هذه‬
‫المداخل ‪-:‬‬
‫‪ -1‬المدخل التسلطي‬
‫‪ -2‬المدخل الديمقراطي‬
‫وسوف يتم عرض لهذين المدخلين على النحو التالي‪-:‬‬
‫)كمال عبد الحميد زيتون‪(530-528 ،2003 ،‬‬
‫‪ -1‬المدخل التسلطي ‪-:‬‬
‫وفي هذا المدخل يقدم المعلم أثناء لدراسته لفصله بالممارسات العملية التالية ‪:‬‬
‫ الستبداد بالرأي وعدم السماح للطلب بالتعبير عن آرائهم ‪.‬‬‫ استخدام أساليب الفرض والرغام والرهاب والتخويف ‪.‬‬‫ عدم السماح بالنقاش ‪.‬‬‫ ينعزل عن الطصصصلب ول يحاول التعرف عليهم وعلى مشصصصصكلتهم‪ ،‬ول يهتم‬‫بالعلقات النسصصانية بينه وبينهم ‪.‬‬

‫‪65‬‬

‫ التحكم الدائم بالمدرسين ‪.‬‬‫ توقع التقبل الفوري لكل أوامره ) نظام صارم (‬‫ يمنح القليل من الثناء لعتقاده أن ذلك يفسد الطلب ‪.‬‬‫ يعتقد أن الطلب ل يوثق بهم إذا ما تركوا لنفسهم ‪.‬‬‫ يحاول أن يجعل الطلب يعتمدون عليه شخصيًا باستمرار وهذا المدخل ل‬‫يحقق التعلم الفعال ‪.‬‬
‫‪ -2‬المدخل الديمقراطي‪-:‬‬
‫إن المعلم المصصصصصصصصصصصصصتبع لهذا المدخل في إدارته لفصله يقوم بممارسات سلوكية‬
‫معينه ‪ ،‬وأهم هذه الممارسات ما يلي ‪-:‬‬
‫‪ -1‬إتاحة فرص متكافئة بين الطلب ‪.‬‬
‫‪ -2‬إشصصصصصصصصراك الصصصصصصصطلب في المناقشة وتبادل الرأي ووضع الهداف ورسم‬
‫الخطط ‪ ،‬واتخاذ القرارات المختلفة ‪.‬‬
‫‪ -3‬تنصصصصسيق العمل المشترك بينه وبين الطلب ‪ ،‬وبين الطلب بعضهم البعض ‪.‬‬
‫‪ -4‬العمل على خلق جو يشعر بالطمأنينة اللزمة للقيام بعملية معينة ‪.‬‬
‫‪ -5‬استشارة همم الطلب لبذل أقصى جهد مستطاع في سبيل إقبالهم على‬
‫التدريس والتعلم ‪.‬‬
‫‪ -6‬احترام قيم الطلب وتقدير مشاعرهم وتطلعاتهم‬
‫‪ -7‬إتاحصصصصصصصصصصصة الحرية الفكرية لكل الطلب والثصصصصصصصصصصقة فيهم وفي قدراتهم‬
‫والرغبة في التعامل مهم وعدم التعالي عليهم وكذلك عدم التساهل معهم ‪.‬‬

‫‪66‬‬

‫سابعا‪ :‬مهارة الغلق أو الخاتمة ‪-:‬‬
‫يشير الغلق إلى تلك الفعال أو القوال التي تصدر عن المعلم ‪ ،‬والتي يقصد بها‬
‫)جابر عبد الحميد‬
‫أن ينتهي عرض الدرس نهاية مناسبة ‪.‬‬
‫جابر وآخرون‪(140 ،1986 ،‬‬
‫ويمثل الغلق آخر مرحلة من مصصراحل الدرس ‪ ،‬ولذلك فإن له أهمية كبيرة في‬
‫تحقيق أهداف الدرس ؛ فالغلق يحقق وظائف عديدة منها ‪:‬‬
‫‪ -1‬جذب انتباه التلميذ وتوجيههم إلى نهاية الدرس ‪.‬‬
‫‪ -2‬يساعد التلميذ على تنظيم المعلومات في عقولهم وبلورتها ‪.‬‬
‫‪ -3‬إبراز النقاط الهامة في الدرس وتأكيدها وربطها مع بعضها ‪.‬‬
‫وفيما يصصصصصصصصصصصصلي يتم عرض نوعصصصصصصصصين رئيسين من الغلق يمكن استخدامها‬
‫)جابر عبد الحميد‬
‫منفردين أو مجتمعين حسب ما يقتضيه الموقف‪ ،‬وهما‪:‬‬
‫جابر وآخرون‪(144 ،1986 ،‬‬
‫‪ -1‬غلق المراجعة ‪ :‬ويتميز بعدة خصائص هي ‪:‬‬
‫* يعمل هذا النوع من الغلق على جذب انتباه التلميذ إلى نقطة نهاية منطقية‬
‫الدرس ‪.‬‬
‫* يستخدم لمراجعة النقاط الرئيسية في العرض الذي قدمه المعلم ‪.‬‬
‫* يراجع النتائج المستخدمة في تعلم المادة خلل العرض ‪.‬‬
‫* يلخص مناقشات التلميذ حول موضوع معين ‪.‬‬
‫* يربط موضوع الدرس بمفهوم أو مبدأ أو موضوع سبق دراسته ‪.‬‬
‫وهذا الصصصصنوع مصصصصن الغلق مناسب للستخدام إذا أراد المعلم أن يساعد تلميذه‬
‫على تنظيم أفكارهم حول مفهوم معين بواسطة الملخص المعد مسبقًا أو الملخص‬
‫السبوري ‪.‬‬
‫‪ -2‬غلق النقل ‪ :‬ويتميز هذا النوع بالخصائص التالية ‪:‬‬
‫* يلفت انتباه التلمصصصصصصصصصيذ إلى نقطة النهاية في دراسة الموضوع وينتقل بهم‬
‫إلى دراسة موضوع جديد ‪.‬‬
‫* يطلب من التلميذ استصخلص معلومات جديدة من معلومات سبق دراستها ‪.‬‬
‫* يسمح للتلميذ بممارسة ما سبق أن تعلموه أو التدريب عليه‬

‫‪67‬‬

‫المراجع‬
‫‪ -1‬جابر عبد الحميد جابر وآخرون‪ .‬مهارات التدريس‪ .‬القاهرة‪ :‬دار‬
‫النهضة العربية‪.1986 ،‬‬
‫‪ -2‬حسن حسين زيتون‪ .‬مهارات التدريس‪ -‬رؤية في تنفيذ التدريس‪.‬‬
‫القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪.2001 ،‬‬
‫‪ -3‬زيد الهويدي‪ .‬الساليب الحديثة في تدريس العلوم‪ .‬المارات العربية‬
‫المتحدة‪ -‬العين‪ :‬دار الكتاب الجامعي‪.2005 ،‬‬
‫‪ -4‬عبد الحافظ محمد سلمة‪ .‬وسائل التصال وأسسها النفسية والتربوية‪.‬‬
‫الردن‪-‬عمان‪ :‬دار الفكر للنشر والتوزيع‪.1993 ،‬‬
‫‪ -5‬كمال عبد الحميد زيتون‪ .‬التدريس ‪ -‬نماذجه ومهاراته‪ .‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪,‬‬
‫‪.2003‬‬
‫‪.6‬عبد العزيز بن إبراهيم العصيلي‪ .‬التدريس‬
‫المصغر في ميدان تعليم اللغات الجنبية‬
‫وتطبيقه في برامج إعداد معلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها‬
‫‪http://www.uqu.edu.sa/majalat/shariaramag/mag22/mg‬‬‫‪016.htm#_edn1‬‬

‫‪68‬‬

‫ثالثا مهارات التقويم‬
‫التقويم – بصفة عامة – عملية يقوم بها الفرد أو الجماعة لمعرفة مدى النجاح أو الفشل في تحقيق عمل ما‪ ،‬ووفقًا‬
‫لهذه المفهوم فان تقويم التدريس عملية نقوم بها لتحديد مدى النجاح أو الفشل في تحقيق الهداف التي يتضمنها‬
‫المنهج أو جزاء محدودة منه‪ ،‬أو التي تتصدر درسا أو مجموعة دروس وكذلك تحديد نقاط القوة أو الضعف ‪،‬مما‬
‫يعين على تحقيق الهداف المنشودة في أحسن صورة ممكنة‪.‬‬
‫والتقويم عملية هامة ليس فقط في مجال التربية وإنما في جميع مجالت الحياة فطالما ظل النسان يقوم بعمل‬
‫ما فان عليه أن يعرف نتيجة هذا العمل‪ ،‬كما أن عليه أن يعرف ما وقع فيه من أخطاء‪ ،‬حتى ل تتكرر تلك الخطاء‬
‫مرات ومرات‪ ،‬ولذا يتوصل الفرد إلى أداء مناسب‪ ،‬وتكون المحصلة النهائية النتاج في شكل أفضل‪.‬‬
‫وإذا كان مفهوم التقويم قد اتضح من الفقرات السابقة ‪،‬فان بعضهم يعتقد أن كلمة " قياس " مرادف لكلمة‬
‫تقويم‪ ،‬إل أن هناك اختلفات بين الكلمتين‪ ،‬ويمكن حصر هذه الختلفات فيما يلي‪:‬‬
‫‌أ‪ -‬التقويم عملية شاملة‪ ،‬فتقويم الطالب ‪ -‬مثل ‪ -‬يمتد إلى جميع جوانب نموه العقلية والجسمية‬
‫والنفعالية ‪،‬كما أن تقويم المنهج يمتد إلى أهداف المقررات الدراسية‪ ،‬وإلى طرق التدريس‪،‬‬
‫والوسائل التدريسية والنشطة والخبرات‪ ،‬أما القياس فهو عملية جزئية تنصب على جانب معين‪،‬‬
‫وتركز عليه‪.‬‬
‫ب‪ -‬يهتم التقويم بإصدار الحكام العامة التي تتسم بالنوع أو الكيف ‪،‬بينما يركز القياس على الكم ‪،‬أي‬
‫‌‬
‫على إعطاء قيم أو درجات للعناصر التي يتم قياسها‪.‬‬
‫ت‪ -‬يهدف التقويم إلى التشخيص والعلج مما يساعد على تحسين والتطوير ‪،‬بينما يقتصر اهتمام‬
‫‌‬
‫القياس بتوفير بعض المعلومات المحددة عن موضوع القياس‪.‬‬
‫ث‪ -‬تركز وسائل التقويم على مقارنة الفرد بنفسه أو بغيره على حد سواء بينما يعطينا القياس نتائج‬
‫‌‬
‫وصفية للشيء دون ربطه بالخرين ‪.‬‬
‫ ميادين التقويم‬‫أهتم التقويم في الماضي بمجال واحد يتعلق باستيعاب الطلب للمعلومات وكانت وسيلته في ذلك مجموعة من‬
‫الختبارات المتنوعة التي تقيس مدى تحصيل الطلب في هذه المعلومات‪.‬‬
‫أما التقويم في العقود الخيرة‪ ،‬فقد أصبح يركز على جميع جوانب النمو لدى الطلب من جهة‪ ،‬كما أصبح يهتم‬
‫أيضا بجميع جوانب العملية التربوية‪ ،‬والعوامل المؤثرة فيها من جهة أخرى‪ ،‬فامتد ليشمل الهداف التربوية‬
‫العريضة‪ ،‬وتقويم مكونات المنهج بما يشمل عليه من مقررات وكتب دراسية‪ ،‬وطرق تدريس ووسائل وأنشطة‬
‫تعليمية ‪....‬الخ‪ ،‬هذا فضل عن اهتمام التقويم بالمعلم جنبا إلى جنب مع الطالب ‪ ،‬والمشرف الفني‪ ،‬والمباني‬
‫‪69‬‬
‫المدرسية‪ ،‬وغيرها من مكونات العملية التربوية‪.‬‬

70

Sign up to vote on this title
UsefulNot useful