Horacio A. Ferreyra y Graciela Pedrazzi Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Anortes conceptuales basicos El modelo de enlace para la interpretacién tle las practicas escolares en contexto noveducTeorias y enfoques psicoeducativos del aprendizajeEe Ferreyra, Horacio Ademar Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje : aportes concep- tuales basicos : el modo de enlace para la interpretacion de las praclicas es- colares en contexto / Horacio Ademar Ferreyra y Graciela Bealriz Pedrazzi - 1a ed. - Buenos Aires : Centro de Publicaciones Educativas y Material Didac- tico, 2007, 160 p. ; 22x15 om. ISBN 978-987-538-190-2 1. Psicologia Educativa. 2. Aprendizaje. |. Pedrazzi, Graciela Beatriz I. Titulo CDD 370.15 Fecha de catalogacién: 08/03/2007 Correccién de estilo: Susana Pardo Diagramacién: Deborah Glezer Disefio de portada: Analia Kaplan 1° edicién, marzo de 2007 © Ediciones Novedades Educativas del Centro de Publicaciones Educativas y Material Didactico S.R.L. Av. Corrientes 4345 (C1195AAC) Buenos Aires - Argentina Tel.: (54 11) 4867-2020 Fax: (54 11) 4867-0220 contacto@noveduc.com - www.noveduc.com Ediciones Novedades Educativas de México S.A. de C.V. Privada del Relox #20 - Colonia Chimalistac, San Angel México D.F. - México - C.P, 01070 Tel Fax: (52 55) 55 50 97 28 / 55 50 97 64 novemex@noveduc.com - novemex@infosel.net.mx ISBN: 978-987-538-190-2 ‘Queda hecho el depésito que establece la Ley 11.723 Impreso en Argentina - Printed in Argentina No se permite la reproduccién parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisién ola transformacion do este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrénico o mecéinico, mediante fotocopias, dig- itaizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infraccién esta penada por las leyes 11.723 y 25.446,Horacio Ademar Ferreyra Graciela Beatriz Pedrazzi Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Aportes conceptuales basicos EI modelo de enlace para la interpretacion de las practicas escolares en contexto N noveduc Buenos Aires * MéxicoAllos especialistas Gustavo Beldustegui, Mabel Cingolani, Gabriela Peretti, Cristian Abalos, Laura Oitana, Hugo Bima por sus revisiones y sugerencias. A Graciela Felices (profesora adjunta), Ana Maria Ortega xy Marta Kowndlo (profesoras adscriptas) por compartir la tarea de educar, A Jacinta Eberle y Susana Caelles por su mirada educa dora. A Ménica Rosa Cerda de Romano por la correccién de es- tilo y a Emanuel Haberkorn por su colaboracién en la tra- duccién de textos.INDICE INTRODUCCION....... Capiruto 1 Rupturas y desafios de la educaci6n CapiruLo 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje @SCOUAP 0.00... eee Capiruto 3 Hacia una comprensién de las practicas escolares desde el modelo de enlace CONCLUSION BIBLIOGRAFIA .... I) 15 Eo . 121 . 1o7 143INTRODUCCIONNw: estudiantes -en su mayoria directivos y docentes de educacién inicial, primaria y media-,! a diario nos reclaman precisiones semanticas sobre las “viejas y nuevas palabras” que se instalan en el escenario educativo. Fue asi como asumimos el desafio de construir un dispositivo para la com- prensién que ayudara a dar inteligibilidad a las practicas escolares. En definitiva, conceptos clave provenientes de las distintas perspectivas psicolgicas del apren- dizaje y de aquellas nociones fundamentales que, desde la investigacién y la prac- tica escolar, cimientan una buena ensefanza. El texto resultante es el fruto de una tarea cooperativa, realizada con colegas y estudiantes, destinada a enriquecer la experiencia y a mejorar la intervencién educativa con “ciencia, conciencia y compromiso”2 No es suficiente cambiar las denominaciones de las cosas para que las cosas cambien. Reconocemos que hace falta también cultivar una disposicion de las per- sonas hacia la tarea y hacia los demas, mejorando los comportamientos que se re- alizan. Es decir, estamos convencidos de que es necesario conocer mejor las teorias del aprendizaje para modificar simultancamente no sélo el discurso, sino las préc- ticas y especialmente las actitudes (Santos Guerra, 1993). La obra sintetiza conceptos especialmente significativos y relevantes, capaces de generar conocimientos al confrontarlos con lo que sucede en la cotidianidad del aula, de la escuela, de la comunidad educativa. Es decir, un conocimiento que no se acumula sino que actiia, opera, enriqueciendo la vida de las personas y ayu- dandolas a comprender el mundo y a desenvolverse en él (Perkins, 1995). El libro se organiza en tres capitulos y una conclusién.14 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje En el primer capitulo se enuncian los fundamentos en los que se sustenta el paradigma centrado en el aprendizaje. En el segundo se sintetizan las ideas poten- tes de cada una de las teorfas y enfoques del desarrollo y el aprendizaje, con el ob- jetivo de acercar al lector un compendium de fundamentos psicoeducativos.® En el capitulo tercero se propone un modelo, al que denominamos de enlace,* como una alternativa para analizar las prdcticas, no desde una determinada teoria del desarrollo y el aprendizaje, sino a partir de una perspectiva integradora y no parcializada, que habilite la posibilidad de conectar los aportes de las distintas te- orfas, respetando su especificidad, para enriquecer criticamente el proceso de in- terpretacién. En la conclusi provisionales en torno al aprendizaje con el propésito de acrecentar el debate y la reflexi6n en sus respectivos contextos. Dichos aportes no estan libres de criticas y de aspectos que pueden y deben ajustarse. De hecho, la investigacién psicolégica y educativa contintia trabajando sobre dichas teorias y enfoques y son numerosos los puntos que quedan por pro- fandizar y reformular. Una de las ideas que sostenemos en esta produccién es que la interpretacién de las practicas no debe basarse en una aplicacién indiscutible de los aportes teéricos, sino mas bien en el conocimiento sistematico de las ideas ge- neradas en las investigaciones y las practicas socio-educativas. n y a partir del entramado conceptual se comparten cinco tesis Notas 1. Dela Universidad Catélica de Cérdoba, Facultad de Educacién, Pontificia Universidad Catdlica Argentina, Facultad de Humanidades Teresa de Avila -Parané-, del Instituto Su- perior “Maria Justa Moyano de Ezpeleta” -Morteros- y del Instituto Superior del Profe- sorado en Psicopedagogia y Educacién Especial “Dr. Domingo Cabred’”. 2. Lema de la Universidad Catélica de Cérdoba. Magis. De San Ignacio de Loyola, funda- dor de la orden de los Jesuitas. 3. Elcompendium de fundamentos, conceptos e ideas estelares de las distintas teorias y en- foques se efectué a partir de la consulta de fuentes primarias y secundarias. Para enri- quecerlo, se recomienda consultar las fuentes bibliograficas citadas en el texto. 4, La denominacién de enlace nos parecié la més apropiada para dar cuenta de esta idea de conectar desde la especificidad, mas alld de la fragmentacién, los aportes de las dis- tintas teorias y enfoques psicolégicos.Cariruto | Rupturas y desafios de la educacion“La educacién es un acto de amor, por tanto, un acto de valor, No puede temer el debate, ef andlisis de la realidad; no puede ir de ta discusién creadora, bajo pena de ser una farsa.” Freire P., 1969 I debate educativo ha puesto sobre el tapete fa tematica acerca de la trayec toria escolar de los estudiantes,! girando en torno a dos ejes fandamentales: éxito y fracaso escolar, inclusién y exclusién educativa. En la Argentina, como en otros paises del mundo, la cobertura en la educa- cién general basica es casi un objetivo logrado, pero las estadisticas demuestran que no todos los que acceden al sistema educativo permanecen en él hasta com- pletar la escolaridad obligatoria.? Por otra parte, muchos de los que Ilegan a fina- lizar esta etapa lo hacen a un ritmo mis lento que el esperado. Todos los niveles educativos estan atravesados por esta situacién conflictiva que, a pesar de los avances que se han realizado en materia educativa y los aportes constantes de la psicologfa del aprendizaje, de la sociologia, la pedagogfa, la di dactica, la antropologfa, etc., no se han logrado remediar. Esta situaci6n, segtin diversas investigaciones, no es atribuible exclusivamente a factores personales, familiares, sociales, culturales y econémicos exdgenos, sino también a factores endégenos, es decir, vinculados con la propuesta pedagdgica y la organizacién escolar. El fracaso y éxito escolar son, a menudo, el resultado de una combinacién de factores escolares y extraescolares. Es necesario reconocer que el fracaso escolar? es un problema que pertenece no sélo a los estudiantes: cuando ellos fracasan, naufragamos todos los que de una u otra manera estamos comprometidos con la educacién; fracasa el sistema edu- cativo en su conjunto. La persona necesita desarrollar competencias intelectuales, practicas, sociales, entre otras, para poder interactuar en los distintos ambitos que hacen a la vida humana e insertarse como ciudadano en la sociedad. Se espera que dichas competencias se desarrollen durante el paso de la persona por el sistema18 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje educativo. La escuela es el lugar fundamental para la adquisicién de los conoci- mientos y valores imprescindibles para que toda persona pueda insertarse y parti- cipar de los complejos procesos de cambio que atraviesan las sociedades actuales. Es importante determinar qué entendemos por fracaso escolar. Este concepto puede ser interpretado como el bajo rendimiento académico de los estudiantes, es decir, calificaciones en un Area del conocimiento que no alcanzan los estandares minimos esperados y que producen fendmenos de repitencia, desercién y sobre- edad en las instituciones escolares. Pero no debemos olvidar que también fracasan aquellos sujetos que, si bien alcanzaron (de acuerdo con el concepto vertido) los stema edu- estandares minimos previstos -muchas veces unilateralmente- por el s cativo para aprobar un ciclo o nivel, sus competencias no alcanzan para insertarse en cl nivel siguiente ni tampoco en el mercado laboral, el cual dia tras dia exige mayor capacitacion. “Un aspecto soslayado es el que remite al fracaso escolar Sumergido’, es decir, aquel que logra acreditar y promocionar, pero que no garantiza aprendizajes basicos duraderos” (Elichiry, N., citado por Maddoni y otra, en Chardon -comp-, 2000). En las practicas escolares, el docente se constituye en uno de los actores claves de esa interaccidn; de su capacidad profesional y de su experiencia, entre otros fac- tores, dependerd en parte el éxito o el fracaso del estudiante. Aceptar la diversidad, brindando una enseftanza que responda a las necesidades de cada uno, debe ser el objetivo de todo docente y es el camino mis seguro para evitar el fracaso en su trénsito por la escuela, de esta manera estaremos brindando igualdad de oportu- nidades a los sujetos y mejorando la calidad de la educacién. Son muchas las razones para considerar la diversidad de estudiantes en las aulas, entre ellas, la sociologia nos aporta elementos claves para su reflexién. Todos los sujetos poscen un ctimulo de experiencias, que forman parte de la cul- tura experiencial que sittia al sujeto en el mundo social y lo dispone a actuar, pen- sar, sentir y valorar de una determinada manera, en términos de Bourdieu, dirfamos que se trata del “habitus” (Bourdieu, en Gutiérrez, 1995). El habitus no es una categoria psicolégica, puesto que se forma como resul- tado de condiciones objetivas, exteriores a la persona, propias del medio social La persona incorpora el contenido social -constituido por gustos, valores, cos- tumbres, habitos, creencias- que, una vez. internalizado, se transforma en un ¢s- quema que permite valorar y generar pricticas sociales. Este esquema es producto tanto de una historia personal como colectiva. Es la familia, en primera instancia, la que mediatiza y filtra (Berger y Luck- mann, 1995) el mundo social. El nifto internaliza cl mundo de los padres que constituye, en ese momento evolutivo, todo el mundo posible. Esto supone que en ese estadio, llamado por Berger y Lukmann “socializacién primaria” (Ibid.), incorpora las caracteristicas de la clase social a la cual pertenece. A partir de esteRupturas y desafios de la educacin 19 hecho, se identifica a s{ mismo y adquiere una identidad propia coherente. Como vemos, la accién familiar es sumamente relevante para la formacién de la persona como ser social y es un punto clave para explicar las diferencias individuales con Jas que Hlegan los estudiantes a la escuela. Pero no es la familia el tinico agente socializador que interviene en la forma- cidn del habitus: la escuela, otras instituciones y todos los contactos sociales que la persona mantiene a lo largo de su historia aportan contenidos, a los cuales Bourdieu denomina “capital cultural”, que pasan a formar este esquema de per- cepcién y accién. Al ser el habitus el resultado de la incorporacién de contenidos vinculados a espacios sociales determinados, no seré igual en todas las personas, ya que cada espacio social genera sus propias “conductas razonables” y sanciona aquellas que no lo son. Este es un importante punto de reflexién, que demuestra la diversidad de estudiantes que podemos encontrar dentro de las aulas, principalmente en las escuelas puiblicas, a las cuales concurren en la actualidad representantes de todos los estratos sociales. En las escuelas que se encuentran en contextos sociales desfavorecidos, encon- tramos que docentes y estudiantes poseen diferentes “capitales culturales”. El do- cente, en su. mayoria proveniente de sectores medios, valora las “conductas apropiadas” desde su lugar de clase social y tiende a juzgar como “no adecuadas” las acciones de los estudiantes, que se generan a partir de habitus conformados en espacios sociales distintos. El hecho de que los esquemas de accién de cada uno de estos actores sean distintos produce distancia cultural, que es uno de los fac- tores relevantes en la determinacién del fracaso escolar. n proponiendo el concepto de “vio- lencia simbélica”, que implica un ¢jercicio de imposicién, sutil ¢ inconsciente por parte del docente, de contenidos culturales que son propios de la clase social a la que pertenece este ultimo, “los estudiantes cuyas familias tienen sdlo una tenue co- Bourdieu explica claramente esta situa nexién con el capital cultural dominante estan decididamente en desventaja” (Gi- roux, 1986). El aparato conceptual de Bourdieu también permite entender mejor la com- plejidad de los intercambios que se producen en las escuelas, particularmente en las escticlas ptiblicas, a partir de la coexistencia de grupos de “pobres estructura- les” y de “nuevos pobres”.5 El nticleo problematico se concentra fundamental- mente en torno a los “nuevos pobres”, que en realidad son un sector de la tradicional clase media empobrecida a causa de las politicas econdmicas imple- mentadas en los tiltimos tiempos en nuestro pais. Estas personas han sido socia- lizadas de acuerdo con valores y costumbres de la clase media, pero ahora se ven obligadas a compartir una parte de su vida con personas que provienen, mayori- tariamente, de sectores populares: ¢l contacto entre esquemas de percepcién y20 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje de accién tan disimiles provoca numerosos hechos de violencia en las escuelas. Pero, ademas, la pertenencia a estratos distintos condiciona aspectos tales como: el lenguaje, la escritura, los conocimientos previos, etcétera. Sin lugar a dudas, estos factores marcan la complejidad de la tarea docente, sobre todo de aquellos que se desempefian en escuelas ubicadas en la periferia de las grandes ciudades, en raz6n de que deben realizar la tarea dulica con grupos de estudiantes sumamente heterogéneos, desde el punto de vista social y cultural, lo cual dificulta sobremanera su desempefio, ya que deben considerar las particula- ridades de cada uno para poder establecer una correcta comunicacién educativa. “En una clase hay personas muy diferentes, cada una con su propia vida, sus di- versas capacidades, su forma de estar de integrarse a la dindmica del aprendizaje, etcétera. Estiin también las influencias del ambiente social y de la propia institucién. Estin los programas oficiales y el propio profesor. El docente también ha de abordar tarens tan distintas como impartir informacion y explicarla, atender el trabajo de cada uno de los estudiantes, jugar su actividad y proporcionarles feedback’, atender al grupo como taly sintonizar emocionalmente con los distintos estados de las personas o sucesos de la clase, distribuir y operar con materiales y recursos. Cada decision que se tome ha de ser congruente con este estado general de cosas” (Paz, 1993). Diversos autores (Doyle, 1977 y 1992; Gimeno, 1988; Pérez Gomez, 1988; entre otros) conciben la prdctica escolar como un proceso complejo caracteri- zado por: * Multidimensionalidad. En el sentido de que en el aula coexisten personas diferentes, cada una de ellas con diferentes capacidades, diferentes motiva- ciones ¢ intereses. A esto se suman las distintas influencias del medio social como las de la propia institucién, un curriculo oficial que respetar, etcétera. El docente, bajo estos condicionantes, despliega su accionar de acuerdo con su perfil profesional. © Simultaneidad. Dentro del aula ocurren muchas cosas y todas a la vez. Por lo tanto, el docente debe estar alerta a todos los aconteceres; es decir, estu- diantes que trabajan, otros que no; atender a la evolucién del proceso de en- sefianza y sus resultados, los contenidos que debe transmitir, cémo se producen las relaciones en el aula, etcétera. + Impredictibilidad. Son muchas las variables que intervienen en una situacién determinada, por ende, éstas no pueden predecirse totalmente. En razén de ello, el docente aprende a responder de acuerdo con su intuicién, orientado por imagenes generales de como comportarse y no por leyes precisas.Rupturas y desafios de la educacibn 21 En sintesis, la naturaleza de la practica de la ensefanza es compleja y no ad- mite simplificaciones, por lo cual debemos tener presente su multidimensionali- dad, que la convierte en una tarea sumamente intrincada, como lo ¢s establecer una correcta comunicacin educativa, Esta realidad exige, en consecuencia, un docente interesado por los saberes técnicos y practicos, pero fundamentalmente competente y dispuesto a ir més allé de las explicaciones tedrico-instrumentales y de significacién subjetiva a fin de alcanzar un saber emancipador, reflexivo y critico sobre su propia practica pedagdgica. Esta figura docente sélo tiene cabida en un nuevo paradigma pedagdgico. Hacia un nuevo paradigma pedagégico Un paradigma,’ como caracterizacién de una perspectiva pedagégica, es tam- bién, en sentido amplio, una representacién, que puede coexistir con otra dentro de la pedagogia, admitiéndose de esta manera la existencia de una variedad de en- foques conceptuales y metodolégicos, en distintos niveles y con diferentes con- figuraciones. Desde una perspectiva socio-histérica, los paradigmas pedagégicos produje- ron transformaciones significativas, suscitando una reflexién en contexto, cuyos resultados no pueden aplicarse a los otros, sino que se complementan en la accion educativa. Es por ello que nos parecié importante presentar, desde una perspectiva amplia de la ciencia de la educacién, una sistematizaci6n de los principales para- digmas pedagégicos (Gimeno y otro, 1983; Hillert, 1990; Romén Pérez y otra, 2000; Bodoira, 2003).sfoques psicoeducativos del aprendizaje ias y en Teor 22 81 Sed ‘got ‘etaea 4 oun-OsoW'la ‘Sny souang ‘ojuaju20109 fv ey ew BDZ ‘6 Sed ‘Eger ‘samy souang €.N ‘TI uy ‘uopvonpy ap vuyua8iy vjsiaay uo ‘,euge] voEDUY UO pepreUIBreUL Lap wUsa[goad Jo £ UOPDeONpa kf ap seIIOA} Sey, “ ‘URIARS 1 SION “souuinye so} ap sopepysazau Asasasaqur so] ap sopelaye ‘seuldidsip se] ap eusoyut &2169) | uod opsanze “seynjosqe sapepian ap ‘opessa oyna “eamyno e ap ugpequasad soanensowag- ‘sonnisodx3- “seuydpsip se| sepo} esyeqe e esdse anbsod ‘eipadoproua ‘esounbu esauew ap ‘opeziue6so ‘oua}ui0u0> J souwinye soj e seyuasaid esed eaner ‘o1paus jap uduatnosd anb sauolsasdw) sesiaaip sews se| opue| -nuunse & opualqyosut ueA as anb ej ua ‘ese e1qe eun owo> opesap|suo> s3 “oya{go [3 s2 one ja anb senualw ‘oandarai ‘onised 59 ouUNye jap jaded |3 “epuaedxe: 21 £ sopiquas so] ap sane e sojep opuensi6ax A opuasa} ‘opuensasqo ‘opueyanase apuaide as cuepezmore, elauew ap opor un ap saued se| 2009 open -sqe 0} © 0191909 0] ap ‘jeuopes 0} & os14jdur2 of 1 Sopezneus ap sopeziue6i0 | “ouio3 ojnayuuny| _‘S2P22M: soyuaiw | ap ‘ofajdiuo> oj e | -arsis auawier6 uesuansua as enpesb f euapso| —-10uU09 ap ugs>Isinbpe e} | ajdwiis 0] ap aysed | -9/ A pepruewnyy *soua}w}20U0> reaygydus 8p o1pawi sod ueyadsap |_as :eysiuopenosy ef ‘pepii22sei| ap epeziuebio uaqap 2s anb sapeynoey Jod sopejnuinse ap sepeposip | esmonnsa owio> pe prin Osoinqune auajuos | YOPewaMLadK® |” soyyarw0U02| Ua oper!dsuj Asepezijerssed | ‘opiuayuos owor Shea aquauu e] :sapeynoey | 4 UoPEMesqo sod Soy 419juu ee seqnjosqe Onsuuny | Smwsuen ’eysiu auango as anb} suey ‘upon ys sapepsan OW0> -oBejoid | $2 sowar | ugpeuuosut e] 2P | su ey punyia, | 'P e1BoBepag ‘sopiuaquo>| ‘setwapere seo] ‘oanne jaded un} -p0u0> ueuarewye as anb | snued e ‘aquawel ee (xix 0/618) so] ua oysand| -uabyxe ap ewns} ajdwin> auar0p| je ua onaeydanai un sa} -osuas av0u0 as “ouepepni> esa siseyua jg} WOD oIN>IND] 1g ‘UODONASU|| ayUaW e| :oysodap aruayy | :exstIdwa jensuas ye sewsso4 ooisy19 SOIMVLINOId NoDWonda o3ID SAXVINDIYND | OINIINNND 3G VZNVNASNA3 SPVZIGN3YdV | OLN3IWIDONOD | V1 3d IvIDOS -ODVdad SALNaNOdWOD | NOIDdaDNOD | v1 aq SwHOAL aq svjuoay| taq svyoay NoIDNNy| o73G0/A) SOD1ID9DVaad SOTAGOIA] :ouavnD23 Rupturas y desaftos de la educacién sejsai8y 4 $101 £ (ugpedioyzed/ermuauadxa) wn}as0D ePHE f e8[O “(up!eIadoo>) ourEH UNS]aD (ugwonsisuy a spiaqut jap etioaz) iweqIop UUEYO {(saxa}u] ap ONUDD A UOTDeZITeqoI) £10229C] OF “Sa UOYY EHP] 1 Sed ‘go61 “Tw'a'D ‘Samy Souang ‘oaiSo8ypad oya vsuad ns ‘amag “y SISSUN (sajena sejanosq) {sopensape sosinza1 U0 UODeONpa-oyy) LOS 0 (epta ap erouatiadyg) Somaq ‘uyof qmueyur peprouejuodsg) rzzopersag unseyo{ oSant jap evZoSepag) jaqaorg ypuparty “(oo1#oSepag owistpempeN) neassoy Ueaf :sopucyuasarday “T SION “s910|eA so} ‘oulu jap soye1u [2 5 ugeanpa 2] ap afo fa Jeuawuiiedxe nysidso 12 Kopoyaus [2 ezuo]en ag saquena|al uos enualiadxa 2] A pepianze e7 epueyodu! 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Los estudiantes pasan del rol de espec- tadores o activistas de la ensefianza al de protagonistas participativos, criticos y reflexivos del proceso de socio-auto apropiacién del conocimiento situado. En el siguiente cuadro, presentamos de manera sintética los aspectos mas so- bresalientes de estos dos paradigmas, para enriquecer el debate sobre las practicas pedagégicas.Rupturas y desafios de la educacin I Cuapro: PARADIGMAS EDUCATIVOS 27 PARADIGMA CENTRADO EN LA “ENSENANZA”™ AsPECTO PaRADIGMA CENTRADO EN EL “APRENDIZAJE” Positivismo - Funcionalismo Fuentes / FUNDAMENTOS Fenomenologia - Materialismo dialéctico Clasico - Activo - Técnico MobeEto Socio-cognitivo-afectivo Equilibrio / orden SocieDAD Desequilibrio / desorden Estatica Cuttura Dinamica Ser racional HomBre Totalidad bio-psico- afectiva-social y espiritual Proceso necesario / biolégico DESARROLLO Proceso mediatizado / entorno socio-cultural Verdades absolutas / ConociMiENTO Verdades provisorias / certeza incertidumbre Transmisor Docente Mediador / Facilitador Transmitir contenidos - Autogestién / y métodos ENSENAR Ajuste constante Protagonista / asume el Receptor pasivo EsTuDIANTE proceso de apropiacion del aprendizaje Repetir APRENDER Transferir Escolarizacion / Proceso permanente / homogeneizadora EDUCACION Emancipadora ae Resignificado / Recipiente estable CONTEXTO situacionalidad Cerrado CurricuLo Abierto Adaptacién pasiva CamBio Adaptacién activa Fuente: Elaboracién propia28 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje EI docente como profesional reflexivo y critico Los docentes son una pieza clave del entramado que se sucede a diario dentro del aula; en razén de ello, se debe procurar que el profesor sea reflexivo y critico de su propia practica, un docente con capacidad para interrogarse sobre la realidad y construir respuestas alternativas. (Perrenoud, Ph., 2004a; 2004b). Pero, pata ello, deberan conocer las teorias del aprendizaje y de la ensenanza y, al mismo tiempo, estar abiertos al diélogo y al contraste de ideas para la refle~ xi6n sobre su praxis, es decir, sobre el obrar humano con ciencia y con conciencia. Dichas tcorias constituyen una sintesis de conocimientos organizada de acuerdo con un principio que hace posible la explicacién, reflexion y critica de las practicas pedagdgicas’ (Velazquez, 2004). En la prictica pedagdgica se concreta el proceso de aprendizaje y enseftanza que implica dos dimensiones interdependientes, con caracteristicas diferentes y es- pecificas, en torno a la construccién y reconstruccién del conocimiento. Es decir, el proceso esta compuesto por los intercambios funcionales que se establecen entre los docentes y los estudiantes acerca de los contenidos que unos desean en- sefiar y otros aprender, en un contexto determinado que posee caracteristicas pro- pias que lo condicionan (Gvirtz y otros, 1998) Estas dos dimensiones (aprendizaje y enseftanza) del proceso no siempre van juntas, ya que, si bien una cultura del aprendiza je requiere de una intervencién de- cidida, el aprendizaje sin ensefanza es una actividad usual en nuestras vidas y, lo is triste, es que también se manifiesta la ensefianza sin aprendizaje (Pozo, 1996) Los docentes, aplicando la reflexién y critica sobre su propia prictica pedagé gica, podran intentar remediar este desfase entre las dimensiones, para lo cual rec arin el contenido a trasmitir, de acuerdo con las necesidades que surjan en el entramado de relaciones ¢ interacciones que se producen en el aula. No pueden ac- tuar como simples técnicos ocupados en un hacer productivo (poiesis), que supone aplicar lo que aprendieron en sus aitos de formacién, sino que deben dar respuestas creativas a las situaciones particulares que se les presentan en un momento y un contexto determinado; de su intervencién reflexiva dependeré el curso de los acon- tecimientos. La investigacién y la evaluacién integradora deberdn estar presentes en sus practicas y orientar el disefio y la finalidad de su accién. Por ende, una de las tareas fundamentales de los docentes es el “disco y gestion del curriculo”, es decir, aplicar la ponderacién, seleccién y secuenciacién de los contenidos a ensefiar, como asi también los criterios evaluativos, la metodologfa y estrategias didiécticas necesarias para establecer una correcta comunicacién educativa. En el disefio, el docente debe tomar en consideracién las peculiaridades que adoptan las practicas escolares y el desarrollo del curriculo. Siguiendo a Gimeno Sacristn, diremos que éstos se carac- terizan por ser procesos indeterminados, es decir, de naturaleza social y, por ende,Rupturas y desafios de la educacién 29 no se pueden prever completamente todos los aconteceres (Paz, O., 1993). A rafz de esta caracteristica, el disefio curricular debe ser abierto y flexible, “un proyecto a experimentar en la practica[...] una tentativa para comunicar los principios y raggos esenciales de un propésito educativo, de forma tal que permanezea abierto a discusion critica y pueda ser trasladado efectivamente a la practica” (Stenhouse, 1987). No podemos desconocer que la practica docente es una actividad predefinida, en el sentido de que existen contenidos curriculares oficiales que regulan los con- tenidos a abordar en las instituciones escolares. Si bien existen condicionantes en cuanto a los contenidos a desarrollar, los docentes, en uso de su autonomfa, pue- den seleccionar y agregar los que a su juicio resulten ms relevantes y significativos para la poblaci6n escolar que atienden, como asi también las estrategias metodo- ldgicas (actividades y recursos) que apliquen son de responsabilidad exclusiva de ellos. En las respuestas que brindan, los maestros y profesores proyectan su idiosin- crasia, su subjetividad dada por su trayectoria personal, tanto de formacién como de la cultura de donde proceden. No es posible planificar matematicamente; nues- tro proyecto sélo puede ser una “tentativa”, de alli que el diseito tiene su cuota de creatividad, su dimensién artistica. Esto no significa que en los procesos de d sefio no existan principios orientadores 0 modelos de experiencias que han dado buen resultado, pero ambos aspectos -el cientifico y el artistico- deben comple- mentarse. Entonces, el interrogante que aqui surge ¢s: g¢6mo reacciona el do- cente ante esta situacién compleja, predefinida, indeterminada, donde intervienen multiplicidad de factores, y que posce las caracteristicas de la simultaneidad y de Ja impredictibilidad? Segiin Schén, el docente puede acercarse a solucionar los problemas de dos maneras distintas: una, a través de la racionalidad técnica. Se trata del profesor técnico-especialista que aplica las reglas y procedimientos preestablecidos cienti- ficamente y enfrenta los problemas aplicando los instrumentos adquiridos de ma- nera cientifica. La otra manera es la de la racionalidad practica: el docente es considerado un artista, una persona que reflexiona continuamente sobre su propia practica para adoptar decisiones propias coherentes con la problematica planteada y no meras recetas aportadas por otros. Tal como lo expresa Gimeno Sacr tan (Gimeno Sacristin y Pérez Gomez, 1998), siguiendo el planteamiento de Schdn (Schén, 1992), existen tres concep- tos que se incluyen en el pensamiento prictico: 1. Conocimiento en Ia accién. Es el componente inteligente que orienta toda actividad humana, se expresa en cl “saber hacer”, Toda accién que la persona realice, asi sea improvisada 0 espontnea, tiene un conoci- miento implicito,30 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje 2. Reflexién en la accién. También se lo podria llamar metaconocimiento en la accién, ya que ¢s un conocimiento de segundo orden, donde la persona conversa con la situacién problema y con la interaccién particular que supone la intervencién en ella. Este tipo de reflexién es relevante en cl sentido de que guarda las caracteristicas de la inmediatez, la posibilidad de conocer los multiples factores que intervienen y la improvisacién en el momento de responder de manera singular a las demandas del con- texto. Aqui, el conocimiento implicito incuestionable se hace explicito y se evaltia criticamente, por lo tanto la reflexi6n en la accién es un proceso de investigacién, donde se formula, s¢ reformula, se corrige, y se com- prueba en acciones fuuturas. Este tipo de reflexién es muy importante para la formacién del profesional préctico. 3. Reflexion sobre la accién y en la accién, Es el examen que realiza la persona luego de realizada su accién. A través de ella, la persona utiliza el conocimiento para describir, analizar y evaluar lo que quedé en la me- moria con referencia a la intervencién pasada. Este conocimiento de ter- cer orden es clave del proceso de aprendizaje permanente que constituye la formaci6n profesional. Al estar el docente en interaccién con la situa- cidn, construye un disefio flexible, tentativo, que iré acomodando de acuerdo con esta reflexién que realiza. Estos tres conceptos componen el pensamiento prictico del docente frente a situaciones problemiticas. La aplicacién de sdlo uno de ellos no es suficiente para establecer una correcta comunicacién educativa: para lograrla se torna im- prescindible la conjugacién de los tres procesos. El docente, en la faz de disetio del curriculo, tal como lo venimos afir- mando, toma numerosas decisiones (qué va ensefiar, como organizar los con- tenidos y las estrategias didécticas acordes con cada caso, los medios evaluativos, etc.). Sin embargo, en el momento en que el curriculo entra en su fase de des- arrollo (reflexién en la accién), se conjugan otros factores, productos de la interaccién propia del proceso de aprendizaje y ensefianza, que obligan al do- cente a revisar (reflexin sobre la accién) lo programado en funcidn de la di- ndmica propia que se entabla entre los estudiantes y el profesor y entre éstos y sus otros compaiieros. Desde esta perspectiva, el docente no puede ser otro que un profesional re- flexivo, critico y creativo sobre su propia practica, es decir, un docente investiga- dor, porque s6lo asi, obrando con ciencia y con conciencia, podra dar respuestas adecuadas a las situaciones particulares que sc le presentan en la compleja tarea de ensefar.Rupturas y desafios de la educacién 31 Notas 1) Se ha optado, en el presente trabajo, por utilizar el vocablo “estudiante” para mencionar tanto al nifio, al adolescente y joven como al adulto en situacién de aprendizaje formal. Ministerio de Educacién, Ciencias y Tecnologia de la Nacién. Informes: Relevamientos Anuales Estadisticos 1996 a 2002. (DINIECE, Argentina, 2005.) Generalmente se admite como fracaso escolar cuando un estudiante no es capaz de supe- rarla ensefianza obligatoria. No confundir con retardo escolar o problemas de aprendizaje. Bourdieu define al capital cultural como “un conjunto de bienes acumulados que se pro- ducen, se distribuyen y se consumen y se invierten...”. El capital cultural puede presen- tarse bajo tres formas diferentes: “en estado incorporado, es decir, bajo la forma de disposiciones durables (habitus) relacionadas con determinado tipo de conocimientos, ideas, valores, habilidades, etc.; en estado objetivado, bajo la forma de bienes culturales, cuadros, libros, diccionarios, instrumentos, etc.;y en estado institucionalizado, que cons- tituye una forma de objetivacién, como lo son los diferentes titulos escolares” (Bordieu, 2000). Segiin el Indec, el concepto de pobreza deriva de la combinacién de dos métodos: NBI (mide las necesidades basicas insatisfechas) y LP (linea de pobreza); de la combinaci6n de ambos surgen los siguientes grupos de pobreza: pobres estructurales, pauperizados © nuevos pobres y no pobres. Un paradigma pedagégico da cuenta de las relaciones que predominan en el fenémeno de ensefiar y aprender. Es una herramienta conceptual creada para entender mejor algun evento; es un esquema descriptivo del conjunto de relaciones que dan cuenta de un de- terminado hecho socio-educativo. Las teorias del aprendizaje refieren a las caracteristicas que tiene dicho proceso, las con- diciones requeridas para que tenga lugar y su dindmica. Su ambito cientifico es la psi- cologia y procura encontrar respuestas al interrogante sobre cémo aprende el que aprende. En cambio, las teorias de la ensefianza sefialan las formas 0 modos en que se puede orientar la labor docente para alcanzar los aprendizajes; enuncian criterios, con cierto grado de generalidad, para conseguir esos logros. Su campo disciplinario es la ciencia de la educacién y su pregunta central es cémo ensefia el que ensefia (Velazquez, 2004).CaPiTULo 2 Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar“Hasta en los procesos cognitivos més objetivos se pone de ma- nifiesto la importancia de las creencias, los propdsitos, los pro- xyectos, los valores de los alummnos, asi como de los medios que los educadores tienen a su alcance para comprenderlos, orien- tarlos y, finalmente, interactuar con ellos.” D. R. Olson y N. Torrance, 2003 Gx accién o actividad educativa est4 apoyada explicita o implicitamente en ‘una determinada postura cientifica 0 en fragmentos de algunas de ellas. Saber dénde estamos situados permite brindar una prictica docente coherente a nues- tros estudiantes porque habria coherencia entre el decir y el hacer. Por ello, en este capitulo pretendemos acercar los conceptos mis relevantes de las distintas teorias y enfoques del aprendizaje, porque estamos convencidos de que su conocimiento ayuda a comprender lo que se entiende por aprendizaje en cada una de las perspectivas, el lugar que se les otorga a los elementos que componen la accién pedagégica: estudiantes y docentes (sujetos); conocimiento (objeto); co- munidad (grupos ¢ instituciones); reglas de funcionamiento (normas); divisién de trabajo (roles y tareas) y las relaciones de las personas con sus pares y el mundo (ar- tefactos) y la importancia que se le asigna al contexto en dicha relacién. Psicologia del aprendizaje Desde principios del siglo XX, incluso desde antes, ha existido una preocu- pacién por investigar y encontrar una respuesta a los siguientes interrogantes gcémo aprende el que aprende? y cémo hay que disefiar la intervencién educativa para que optimice el aprendizaje escolar? Las primeras teorias derivadas de estas investigaciones se debieron, en general, a los aportes de la psicologia conductista, los cuales se apoyan en principios po- sitivistas y evolucionistas y consideran que la conducta de un individuo es una re- lacién de estimulo-respuesta. El aprendizaje es externo al individuo, él es un receptor pasivo de los estimulos que recibe del medio y asi aprende, Aprender es36 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje repetir, en cuanto medible, observable y cuantificable, lo que trasmite un ex- perto/docente. La metéfora es la de una maquina como el “reloj” que, con su tic tac, va previendo paso a paso y acabadamente los acontecimientos de una manera uniforme y sincrénica. Posteriormente se fueron adoptando los principios de la psicologia cognitiva En este marco, las estrategias de aprendizajes y habilidades cognitivas y metacog- nitivas adquieren significado y relevancia como elementos de transformacién en el sistema educativo. Para la corriente cognitivista, aprender supone construir el conocimiento a través de un proceso individual ¢ interno, en el que adquiere sig- nificatividad el docente como mediador en la relacién entre el estudiante con el contenido, facilitando de esta manera el proceso de auto-construccién. La meté- fora ¢s la del “ordenador” que pone en evidencia la capacidad de la persona para captar, procesar, comunicar y generar informacién. Pero, desde nuestra perspectiva, el aprendizaje no debe limitarse sélo a la di- mensién cognitiva de las disciplinas cientificas 0 académicas que integran las pro- puestas curriculares, sino que debe dirigirse a potenciar ¢l desarrollo humano. Esta tiltima idea va més alld de lo puramente cognitivo, porque considera también los desarrollos emocional, social, moral, etc., como claves en el proceso de for- macion integral de las personas. Desde este enfoque, la psicologia cognitiva amplia su mirada y adquiere re- levancia la perspectiva socio-cognitiva, la cual se apoya en los aportes de la psico- logia del desarrollo humano y le confiere importancia al “contexto” y a los intercambios que se realizan con otras personas mas capaces. El aprendizaje cons- tituye un proceso individual ¢ interno y, a la vez, social y cultural. El docente, como mediador, es ¢l responsable de proveer el andamiaje que necesita cada es- tudiante, para poder adquirir conocimientos significativos y relevantes. En cuanto a la importancia de las “interrelaciones persona - grupo y persona — grupo — medio ambiente”, el contexto es un clemento favorecedor u obstaculizador del aprendizaje. La metafora en este caso es la del “escenario”, en el que se le asigna un rol protagénico a los actores en contexto a partir de una estrategia compartida que posibilita la socio (con otros), auto (por si mismo) apropiacién del conoci- miento en situaci6n. Teorias del desarrollo y aprendizaje Para explicar la problemitica del aprendizaje, nos parecié importante dar prio- ridad a aquellos temas centrales vinculados con el aprendizaje humano en contex- tos escolares formales, ponderando las cuestiones relativas a los sujetos (estudiantes y docentes), contenidos y contexto, mas precisamente a la interde- pendencia que dichos elementos guardan en las practicas pedagégicasCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 37 Parafraseando a Hilgard y Bower, podemos advertir que no se pasa directa- mente de la astronomva a la navegacién sin considerar antes las mareas, os vientos dominantes o la ubicacién de los faros (Hilgard, R. y Bower, G., 1973). Para ello, compartimos en el presente capitulo los conceptos de las principales teorfas del desarrollo y aprendizaje a modo de faros, claves estelares, con el pro- pésito de que cada lector pueda darle inteligibilidad y sensibilidad a sus précticas desde una perspectiva situada. Del amplio espectro de teorias y enfoques del aprendizaje, hemos efectuado un recorte, siguiendo el criterio de significatividad y relevancia. I Cuapro: TEORIAS DEL DESARROLLO Y APRENDIZAJE A. ConDUCTUALES Soclo-coGNITIVAS A.1. Condicionamiento clasico. B.1. La epistemologia genética. 1. Pavlov J, Piaget ‘A.2. Condicionamiento instrumental. | B.2. Perspectiva socio-histérica. R. L. Thorndike L. S. Vygotsky ‘A.3. Condicionamiento operante. B.3. Aprendizaje por descubrimiento. 8. F. Skinner J. S. Bruner B.4. Aprendizaje significativo. D. P. Ausubel B.5. Aprendizaje por observacion. A, Bandura B.6. interaccionismo social. R. Feuerstein B.7. Participacion guiada. B. Rogoff B.8. Aprendizaje dialogico. J. Habermas y P. Freire B.9. Aprendizaje reflexivo. D. Perkins B.10. Inteligencias multiples. H. Gardner B.11. Inteligencia emocional D. Goleman. B.12. Aprendizaje cooperativo. D Johnson y R. Jonson B.13. Aprendizaje situado. Autores varios Fuente: Elaboracién propia38 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Mis que detenernos en la presentacin acabada de cada una de estas clabo- raciones te6ricas, pretendemos compartir sus ideas fuerza, potentes, 0 sea, aque- llas capaces de “generar conocimiento” y “movilizar la indagacién” en el campo de lo psicoeducativo. Remitimos al lector interesado en profundizar el marco cpistemolégico a consultar directamente las fuentes producidas por los autores y los trabajos realizados posteriormente por especialistas en el campo de la investi- gacién en cada uno de los casos. A. Teorias y enfoques conductistas Estas teorfas comienzan a principios del siglo XX y se desarrollan como un programa de investigacién cientifica cuyo centro fue el aprendizaje. Se dedicaron a estudiar de qué manera se podfan manipular los estémutlos (evento que activa la conducta) para generar una determinada respuesta (reaccién observable a un ¢s- timulo) (Woolfolk, 1999). Su preocupacién fundamental fue gcémo se conformaba la conducta? Estas teorfas siguen los principios del positivismo y, como éste, tienen el objetivo de la prevision: “saber es prever”. Consideran que los hechos biolégicos estan deter- minados causalmente; si logramos conocer la causa-efecto entre los hechos, los habremos conocido y explicado. Lo importante es buscar leyes que se puedan formalizar, cuantificar y que tengan caracter estadistico. Leyes que puedan ser usadas para predecir y controlar cambios en la conducta de cualquier organismo. Otra raiz importante en que se apoyan es la evolucionista: el hombre se des- arrolla buscando la mejor adaptacién y en una interaccién con los estimulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la mejor manera. Si un estfmulo produce un determinado efecto, habré que saber qué estimulos manejar para producir las modificaciones o reacciones de conducta buscadas. E/ aprendizaje, para los tedricos conductistas, ¢s un cambio de conducta, es decir, es la forma como actita una persona ante una situacién determinada. “El modelo de enschanza subyacente es un modelo ‘que, al condicionar’, facilita el aprendizaje. La ensenianza se convierte en una manera de ‘adiestrar-condicionar? para asi aprender-almacenar. La programactién se convierte en un instrumento fa- cilitador de este adiestramiento, cuya tarea primordial es Yer el programa oficial” (Roman Pérez y Diez Lopez, 2000) “Una buena enseftanza Hleva necesariamente a un buen aprendizaje” Los principales pilares sobre los que se han construido las teorias conductuales son el condicionamiento clisico de I. Pavloy, el condicionamiento instrumental de R. L. Thorndike y el condicionamiento operante de B. F. Skinner.!Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 39 A.1, CONDICIONAMIENTO CLASICO “E] hombre se desarrolla buscando la mejor adapta- cién, y en una interaccién con los estimulos del medio tiene que aprender a responder para poder adaptarse de la mejor manera posible.“ Camilloni, A, 1997 * Pavtoy, IVAN Petrovich (1849-1936) Fisidlogo soviético. Recibié el Premio Nobel de Medicina (1904) por sus in- estigaciones en el campo de la fisiologfa de la digestion. Fue uno de los pri- meros en estudiar la actividad nerviosa superior. Sus experiencias lo llevaron adescubrir el mecanismo de formacién de los “reflejos condicionados”, y sus investigaciones han contribuido en gran medida a la estructuracién de la psi- cologfa como ciencia experimental (AA.VV., 1996). “BI sujeto es un receptor pasivo de los estimulos externos que recibe y asi aprende” E (estimulo) - - - R (respuesta) “Aprendizaje condicionado” * CONCEPTOS CLAVE Aprendizaje respondiente Estimulo Asociacion Generalizacién. Discriminaci6n Extincién Refuerzo Recuperacién espontanea * APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje respondiente. Innato, reflejo, producido por los estimulos precedentes (Woolfolk, 1999). + Estimulo, Suceso que activa una conducta (Ibid.) - Asociacién. Entre un reflejo E+ Ry un E neutro, para que él s6lo pro- voque la respuesta. Por ejemplo: perro-campanilla-salivaci6n, estudiantes- timbre-movimiento.40 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje = Generalizaci6n. Responder de igual manera ante E similares. Por ejemplo: Si aun estudiante que est dando una leccién oral se le recrimina piiblica- mente, haciéndole pasar vergiienza por su vocabulario al pretender expre- sar un concepto, es probable que dicho estudiante no quiera en el futuro hablar en pitblico o lo haga de manera muy temerosa; es decir, generaliz6 su respuesta ante estimulos similares (Ibid.). - Discriminacién. Responder de manera diferente ante E similares, no idén- ticos; ocurre en parte gracias a la extincién. Por ejemplo: el estudiante del caso anterior, s6lo siente temor cuando esta frente a un adulto (conside- rado como superior), y no tiene problemas de hablar en pablico entre pares © con otros adultos con los que no sienta diferencias de jerarquia. Es decir, el estudiante discrimina porque reacciona de modo distinto ante estimulos similares, pero no idénticos (Ibid.). + Extincién. Desaparicién gradual de una R aprendida, Por ejemplo: si- guiendo el caso testigo del estudiante, diremos que si éste se enfrenta nue- vamente a una leccién oral y su experiencia es agradable, es probable que paulatinamente se vaya extinguiendo el temor de hablar en pablico frente a los profesores (Ibid.). - Refuerzo. Consecuencia que fortalece una conducta, condiciona la R, la aparicidn del E refuerza el aprendizaje. Por ejemplo: si la nueva experiencia de dar leccién en el estudiante resultara bochornosa, reforzaré atin mas su conducta de temor; en cambio, si su nueva experiencia es gratificante, lo intentard nuevamente con més confianza en si mismo. - Recuperacion espontanea. La R extinguida puede recuperarse esponta- neamente, después de cierto lapso, sin que haya entrenamiento posterior, aqui intervendrfa la memoria. Por ejemplo: el estudiante recupera espon- téncamente el temor de hablar en piiblico Los descubrimientos de Pavlov tienen implicancias en el Ambito educativo. Es probable que algunas de nuestras reac tancias hayan sido aprendidas en el aula, por medio del condicionamiento clisico. Por lo tanto, en una clase, las emociones pueden llegar a interferir con el apren- dizaje académico. Por ejemplo: un estudiante puede aprender a sentirse angustiado y hasta enfermo durante las evaluaciones, ya que las asocia con el fracaso o el ridi- culo. También, puede darse lo contrario cuando se aprenden respuestas emocio- nales positivas: si el estudiante tiene éxito en forma reiterada en la escuela, es muy probable que responda a nucvas tareas de aprendizaje con confianza (Ibid.) jones emocionales en determinadas circuns-Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 41 A.2. CONDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL ... la organizacién y manipulacién de [...] contingen- cias para producir, en consecuencia, las conductas de- seadas...” Pérez Gomez, 1998 © THORNDIKE, Eowarb Lee (1874-1949) Psicdlogo estadounidense que estudié en Harvard con W. James. Fue uno de los primeros investigadores que se interes por la psicologfa educativa y por la estadistica psicolégica. En la Universidad de Columbia (EE.UU.) estudid experimentalmente el aprendizaje animal con gatos. Determiné que el apren- dizaje se producia por ensayo-error. Formulé, como consecuencia de ello, la ley del efecto. Sus ideas son muy importantes en psicologia, ya que a partir de ellas se desarrollarian las leyes del refuerzo (AA.VV., 1996). “Aprender una respuesta como instrumento para obtener una recom- pensa” E (estimulo) ----- R (respuesta) Condicionamiento instrumental © CONCEPTOS CLAVE Aprendizaje por ensayo-error Ley del efecto Ley del ejercicio Ley de la disposicién Clases de aprendizaj recompens y castigo © APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje por ensayo-error. Significa que el aprendizaje surge cuando se coloca a un individuo ante una situacién problema, éste, luego de varios intentos infructuosos por resolver la tarca encomendada, llega al éxito de su labor, movido por algtin estimulo que justifique su logro. Es decir, cl aprendizaje surge a partir de los distintos ensayos que se realizaron; se aprendié por ensayo-error a través de “un proceso ciggo y mecdnico de aso- cincién de estimulo y respuestas provocado y determinado por las condiciones externas” (Gimeno Sacristan y Pérez Gomez, 1998) - Ley del efecto. Cuando el efecto es positivo, produce satisfaccién y una conexién mis firme, tiende a repetirse. Por ejemplo: se supone en esta te-Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje orfa que, cuando un estudiante logra tener éxito en una tarea encomen- dada recibiendo como recompensa una buena calificacién, tenderd a repetir su comportamiento. Ley del ejercicio. Las conexiones se favorecen con la prictica y se debilitan sin ella. Cudntos més problemas resuelva un estudiante, més aprenderd a resolver problemas; cuanto més lea, mas aprenderd a leer: “mientras mas frecuentemente se ejercite una conexiin, mis fuerte serd ésta”. Ley de la disposicién. El sujeto dispone (tiene) de condiciones necesarias para el aprendizaje. $dlo aquel aprendizaje que es afirmado y deseado es fértil, exitoso y duradero. La teoria del condicionamiento instrumental sostiene que en la base del comportamiento existen conexiones simples E — R, las que pueden orde- narse jerarquicamente segtin la probabilidad de su ocurrencia. Un premio © un castigo puede modificar esta jerarqufa, haciendo més 0 menos pro- bable una respuesta. Recompensa o premio: un premio después de la R aumenta la probabilidad de que ocurra. El premio se llama refuerzo positivo (refuerza la conexién E - R), y fue enunciado por Thorndike en la ley del efecto. Por ejempl cuando el docente reconoce ptiblicamente el buen desempefio de un e tudiante, lo motiva a repetir la conducta que hizo posible el reconoci- miento. Castigo: cuando se aplica un castigo después de la R disminuye la proba- bilidad de que vuelva ocurrir. Es lo opuesto al premio. Por ejemplo: aplicar amonestaciones a un estudiante, con la intencién de que su conducta no vuelva a repetirse.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 43 A.3. CONDICIONAMIENTO OPERANTE “Es necesario abolir al hombre como esencia, como au- tonomia, refugio de la ignorancia antropolégica de la historia para comprender la conducta compleja de cada hombre, condicionado por sus contingencias histéricas.” Skinner, 1972 * Skinner, Burrius Fréveric (1904-1990) Psicdlogo estadounidense, es uno de los principales representantes del neo- conductismo, Profesor de psicologia de la Universidad de Harvard. A partir de 1930, propone una formulacién basada en sus observaciones sobre anima- les (ratas y palomas). Sus teorfas se centran en el paradigma de condiciona- miento operante, tipo de aprendizaje en el que la conducta se modifica por sus consecuencias (reforzamiento), En La conducta de los oxganismosy Ciencia y conducta humana resume sus principales experimentos y teorias. A partir de 1950 se interes6 por las aplicaciones de los principios de reforzamiento a la educacién, entre las que se encuentran las méquinas de ensefiar y los textos programados (AA.VV., 1996). E (estimulo) ---- A (aprendizaje) ---- R (respuesta) Condicionamiento operante © CONCEPTOS CLAVE Aprendizaje operante Refuerzo positivo Refuerzo negativo Programa de refuerzo: continuo e intermitente Seiialamiento Ensefianza programada © APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje operante. La Res emitida esponténeamente y opera (acttia) en el A (ambiente) para producir un efecto. Una conducta se encuentra entre dos conjuntos de influencias ambientales: las que preceden (antece- dente) y las que suceden (consecuencias). Una conducta puede ser modi- ficada mediante un cambio en el antecedente, consecuente o en ambos. La frecuencia de una conducta depende de las consecuencias que ésta tenga Por ejemplo: cuando iniciamos las actividades del ciclo lectivo a los estu- diantes se les advierte sobre la existencia de sanciones disciplinarias porTeorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje conductas inapropiadas, dicha advertencia o sefialamiento actiia como an- tecedente, pudiendo modificar un posible comportamiento del estudiante. El caso contrario estaria dado si el estudiante asume una conducta determi- nada, que sea inmediatamente pasible de una sancién disciplinaria; la sancion, posterior al hecho acttia como consecuente, haciendo que, en lo sucesivo, el estudiante modifique un mal comportamiento futuro (Woolfolk, 1999). Refuerzo positivo. Es el fortalecimiento de una conducta por la presen- taci6n de un estimulo deseado después de la conducta. Por ejemplo: los re- conocimientos verbales que efecttia un docente a un estudiante ante una buena calificacién. También se trata de un refuerzo positivo cuando un profesor dice, al comienzo de la hora de clase: jsi todos resuelven las acti- vidades répidamente, saldremos 10 minutos antes al recreo! (Ibid.). Refuerzo negativo. Es cl fortalecimiento de una conducta por la supre~ sin de un estimulo aversivo. Por ejemplo: cuando un estudiante es en- viado con frecuencia a la direccién, su falta a las reglas esta siendo reforzada. Pero esa conducta puede sustraerlo de otras situaciones, como las lecciones orales 0 exdmenes (Ibid.). Programa de refuerzo. Es una forma de disponer los refuerzos que si- guen a una respuesta (Ibid.). Pueden ser: * Continuos: reforzar una conducta cada vez que se presenta. Por ejem- plo: cuando el maestro dice palabras gratificantes a un estudiante cada vez que éste demuestra un buen desempenio. * Intermitentes: reforzar frecuentemente, pero no cada vez que se pre- senta. Por ejemplo: cuando el maestro gratifica verbalmente el buen desempefio del estudiante, de vez en cuando, no siempre Sefialamiento. Dar un E que prepare una conducta deseada. Por lo ge- neral los docentes corrigen conductas después de los hechos y emiten jui- cios de valor, reprobando su mal desempetio. “Cuando un estudiante leva a cabo la conducta apropiada después de una senal, el maestro puede rofor- zarle su buen desempeio en lugar de reprocharle su falta” (Ibid.) En consecuencia, el sefialamiento permite reforzar las conductas apropia- das. Por ejemplo: hacemos sefialamiento a los estudiantes cuando, al co- menaar el ciclo lectivo, dictamos las pautas que se deben seguir para un buen desenvolvimiento en la asignatura. Ensefianza programada. Preparar un programa para conseguir la con- ducta deseada.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 45 [[curnno: sintesis concertos ciaves - TEORIAS CONDUCTUALES CONDICIONAMIENTO CLAsICo |. Pavlov CoNnDICIONAMIENTO INSTRUMENTAL R. L. THORNDIKE COoNDICIONAMIENTO OPERANTE B. F. SKINNER Aprendizaje respondiente Estimulo. po Aprendizaje por ensayo-error Aprendizaje operante Ley del efecto Refuerzo positivo Asociacion Ley del ejercicio Refuerzo negativo Generalizacion Ley de la disposicién Programa de refuerzo: continuo e intermitente Discriminaci6n Clases de aprendizaje: recompensa y castigo Sefalamiento Extincién Ensefianza programada Refuerzo Recuperacién espontanea Fuente: Elaboracién propia46 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B. Teorias y enfoques socio-cognitivos Las teorfas socio-cognitivas se basan no s6lo en los aportes de la psicologia cognitiva, sino también en los aportes de la psicologfa social y del desarrollo hu- mano.? Dentro de la corriente cognitiva encontramos numerosos representantes, pero su iniciador indiscutible fue Jean Piaget. La psicologfa genética presenta explicaciones sobre la construccién del cono- cimiento en las personas, ademés de investigar el camino a través del cual se accede al modo de pensar adulto, desde un punto de vista evolutivo. Para esta teorfa, el conocimiento se construye en un proceso de interaccién. No hay sujeto sin objeto, ni objeto sin sujeto. El sujeto nace con ciertas condiciones, fundamentalmente biolégicas, que le permiten 0 no desarrollar ciertos conocimientos, en funcién de las experiencias que posea, de las interacciones que con los objetos realice. En términos piagetianos, las estructuras cognitivas son el resultado de procesos genéticos. Las estructuras son cada vez mas complejas y dependen de las interac- ciones cognitivas que el individuo realice con los objetos de conocimiento (Coll, C. y otros, 2002); también influyen las interacciones socio-cognitivas, en las que cl aprendizaje cs el resultado del intercambio que se establece con otra persona. En este enfoque, el concepto genético no es utilizado para hacer referencia a aquellas caracteristicas heredadas, sino que se lo utiliza en otro sentido. Aqui gé- nesis tiene el sentido de origen 0 comienzo. Cuando Piaget sefiala que la inteli- gencia de una persona pasa de un estado de menor conocimiento a otro de mayor conocimiento (Piaget, 1979), ese segundo estado, que supone un comporta- miento més complejo, debe apoyarse en el estado anterior: justamente alli esta su origen, su génesis. Al respecto, expresa: “la génesis es una cierta forma de trans- formacién que parte de un estado A y desemboca en un estado B, siendo el estado B més estable que el A. Cuando se habla de génesis en el terreno psicolégico -y sin duda también en otros terrenos-, es preciso descartar primero cualquier definicién a partir de comienzos absolutos. En psicologia no conocemos un comienzo absoluto y la génesis siempre se produce a partir de un estado inicial que comporta a su vez, eventual- mente, una estructura” (Piaget, 1975) Dentro de los representantes mas significativos de esta corriente encontramos también a L. S. Vygotsky,! el cual se opone a la validez de los estudios que la psi- cologfa de base genética realiza como independientes del anilisis del desarrollo. Para el soviético, el desarrollo ontogenético se explica sdlo como remate, tanto del desarrollo filogenético (dotacién biolégica) como del desarrollo socio-histé- rico y cultural de la comunidad en la que vive (Baquero y Limén. Luque, 2001). De esta manera, el nivel de desarrollo que puede alcanzar una persona es am- plio y flexible; en raz6n de ello, uno de sus conceptos principales es la “Zona de desarrollo proximo”, eje de la relacién dialéctica entre aprendizaje y desarrolloCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 47 “El aprendizaje engendra un dren de desarrollo potencial, estimula y activa procesos internos, en el marco de las interrelaciones, que se convierten en adquisiciones internas? (Vygotsky y otros, 1973). Para la escuela soviética, de Ia cual forma parte Vygotsky, asumen roles fun- damentales la instruccién, la transmisin educativa y la actividad guiada, En fan- cién de esto, es de suma importancia el desarrollo del lenguaje, ya que éste es el instrumento mas idéneo para transmitir el bagaje cultural Es ficil advertir como, para Piaget, “el desarrollo posibilita el aprendizaje”; en cambio, para Vygotsky: “el aprendizaje posibilita el desarrollo”. En el fondo de ambas posturas subyacen dos concepciones distintas del desarrollo. La primera lo considera como “un proceso necesario”, segiin el cual la persona sigue una se~ cuencia relativamente estable y programada, En cambio, la segunda entiende al desarrollo como un “proceso mediatizado”, se atribuye una gran importancia a los estimulos del entorno socio-cultural, que mediatizan el desarrollo estimulén- dolo o retrasindolo, Por eso es importante conocer los aportes de quienes han estudiado el des- arrollo socio-cognitivo, principalmente de estos dos representantes: J. Piaget y L. S. Vygotsky y de otros que, inspirados en sus ideas, construyeron diversas res- puestas al interrogante de ,cémo aprende el que aprende?: J. S. Bruner , D. P. Au- subel, A. Bandura, R. Feuerstein, B. Rogoff, P. Freire, J. Habermas, D. Perkins, H. Gardner, D. Goleman, D. y R Johnson, Y. Engestrém, Jh. Brown, A. Collins, P. Duguid, J. Lave, E. Wenger y L. Resnick.$ B.1. TEORIA PSICOGENETICA “Conocer no consiste, en efecto, en copiar lo real, sino en obrar sobre ello y en transformario (en apariencia 0 en realidad), a fin de comprenderlo en funcién de los sistemas de transformacién a los que estan ligadas Sus acciones.” Piaget, 1975 * Placer, Jean (1896-1980) Bidlogo y epistemdlogo suizo. Desde muy joven empez6 a interesarse por la zoologia y se doctoré en la Universidad de Neuchatel, su ciudad natal, con una tesis sobre la variabilidad de los moluscos, al tiempo que se ocupaba tam- bién de problemas filoséficos. Continué sus estudios en las universidades de Zurich y Paris, y desde 1921 fue profesor en la de Ginebra. Desde 1929 fue director de la Oficina Internacional de la Educacién y, més tarde, represen-48 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje tante de Suiza en la UNESCO. En 1956 fundé en Ginebra el Centre Inter- national d’Epistémologie Génetique, dedicado a impulsar el trabajo interdis- ciplinario y la colaboracién entre cientific El interés principal que guid el trabajo de Piaget fue el intento de construir una teoria del conocimiento cientifico o epistemologfa, basada en la ciencia y que tomara como modelo principal la biologfa. Consideré que el problema del conocimiento habia que estudiarlo desde cémo se pasa de un estado de menor conocimiento a un estado de mayor conocimiento, Sus trabajos se orientaron hacia la formacién de los conocimientos en el nifio, tema al que dedicé la mayor parte de sus investigaciones Su idea central ¢s que cl desarrollo intelectual constituye un proceso adapta- tivo que contintia la adaptacién biolégica y que presenta dos aspectos: asimi- lacién y acomodacién. Es autor de numerosos libros y articulos, no sdlo sobre psicologia del nifio, sino también sobre epistemologta, sociologia, l6gica, filosofia y educacién AAVV., 1996). De todas las teorias de inteligencia que existen en psicologfa, la que cuenta con mayor cantidad de datos empiricos, y en todas las edades de las personas, para explicar el desarrollo intelectual, es la de Jean Piaget. Su teoria del des- arrollo de la inteligencia esta orientada desde lo genético. CONCEPTOS CLAVE Enfoque psicogenético Sujeto epistémico Estadios, etapas o nivel de desarrollo Auto-construccién del conocimiento Acci6n Inteligencia: invariantes funcionales. Esquemas de conocimientos Adaptacion: asimilacién y acomodacin Equilibrio Perturbacién Contflicto cognitivo Error constructivo Lenguaje Cooperacién Factores que influyen sobre el desarroll * maduracién, experiencia, transmisi yn social y equilibrioCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 49 © APORTES CONCEPTUALES Enfoque psicogenético. Ticne como objeto de estudio el sujeto que co- noce, analizando cémo se desarrolla el conocimiento desde la infancia a la adolescencia, Se diferencia de la psicologia evolutiva (descriptiva-edad cro nolégica) por ser explicativa ¢ interpretativa; fue asi como determiné pe- riodos en la evolucién del desarrollo mental que no coinciden puntualmente con edades cronolégicas. La pregunta fundamental que guia sus aportes es: gcémo es posible pasar de un estado de menor conocimiento a otro estado de mayor conocimiento? (Piaget, 1974). Inteligencia. En términos generales, Piaget define la inteligencia diciendo que es una capacidad adaprativa. La adaptaci6n implica la relacion que es- tablece el individuo con el medio ambiente. El individuo se relaciona cons- tantemente con el mundo, y a través de esos intercambios -que van desde los biolégicos hasta los racionales- se adapta a determinadas situaciones (Piaget, J., 1975). Sujeto epistémico. Segiin Piaget, el sujeto epistémico 0 cognoscente, es un sujeto activo, constructor, no sdlo de su conocimiento, sino de las es- tructuras cognitivas que le permiten lograrlo. Esto se evidencia en todos los niveles de su desarrollo y en las distintas actividades cientificas. EI sujeto epistémico, para este autor es lo que caracteriza y tienen en comin los sujetos de un mismo nivel de desarrollo (Piaget, J., 1979). Este sujeto se encuentra en permanente interaccién con la realidad y, a través de un proceso combinado de asimilaciones y acomodaciones sucesivas, pro- cura conocer y asegurar las continuas adaptaciones que le permiten man- tener un equilibrio en esos intercambios. Auto construccién del conocimiento. La construccién del conocimiento se produce en la accién transformadora del sujeto sobre el mundo. Ambos, sujeto y mundo, se construyen en un progresivo proceso de diferenciacién. “El aprendisaje consiste, pues, en un proceso abierto de interacciin con el medio por el cual el que aprende al dominar el proceso se da una estructura, una forma de ser; se transforma y se autoconstruye al autorregularse en fun- cién de mantener su ciclo de vida” (Dards, 1992). El sujeto realiza un ajuste activo con el medio y con él, ajuste que es au- ténomo y, por ende, de equilibracién, de autorregulacién y de autocons- trucci6n, Invariantes funcionales. Hay funciones de la inteligencia, innatas ¢ in- variant sa lo largo del desarrollo, que generan estructuras y que tienen50 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje dos procesos complementarios: la organizacién y la adaptacién. La orga- nizacién integra las estructuras y sus partes, mientras que la adaptacion mantiene un equilibrio entre las acciones del individuo y el mundo exterior, Organizacién. Proceso permanente de ordenamiento de la informacion y la experiencia en sistemas o categoria mentales (Woolfolk, 1999) Adaptaci6n. Concepto acufado por Jean Piaget para explicar el origen y el desarrollo de la inteligencia humana. Segtin palabras del mismo Piaget: “Si la inteligencia es adaptacién, convendrd ante todo que quede definida esta tiltima (...) la adaptacion debe caracterizarse como un equilibrio entre Jas acciones del organismo sobre el medio y las acciones inversas [del medio sobre el organismo]” (Piaget, J., 1975) La adaptacién supone la elaboracién, modificacién y desarrollo de los es- quemas infantiles a través de la interaccién con el entorno, a través de dos procesos bisicos: uno ¢s llamado asimilacién y ¢l otro acomodacién. En sintesis, en el proceso de adaptacién el sujeto “asimila” la informacién ex- terna y luego la acomoda a sus estructuras mentales en busca de un equi- librio estable (Woolfolk, 1999). Asimilacion. Consiste en la relacin constante que mantiene el nifio con su medio ambiente, por la cual el nifio asimila (explora, incorpora y trans- forma) el medio externo a sus estructuras cognoscitivas ya construidas, es decir, ajusta la informacién nueva a los esquemas existentes (Ibid.). Jean Piaget la define como “la accién del organismo sobre los objetos que lo rodean, en tanto que esta accién depende de las conductas anteriores referidas a los mismos objetos 0 a otros andlogos. En efecto, toda relacién entre un ser viviente y su medio presenta ese cardcter especifico de que el primero [el su- {jeto], en Iugar de someterse pasivamente al segundo [el objeto], lo modifica imponiéndole cierta estructura propia [del sujeto]” (Piaget, J., 1975). Cabe destacar que la asimilacion de los objetos externos es progresiva y se realiza mediante todas las funciones del pensamiento.* Toda asimilacién de informacién implica la acomodacién posterior, que genera la basqueda de un equilibrio y conduce, en definitiva, a una adaptaci6n cada vez més adecuada al medio ambiente. Acomodacién. Implica una modificacién por parte del individuo de su organizacién mental cn respuesta a las demandas del medio. Al respecto, afirma Piaget: “Reciprocamente, el medio obra sobre el orga~ nismo, pudiendo designarse esta accion inversa (...) con el término de ‘aco-Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 51 modacién’, entendiéndose que el ser viviente no sufre nunca impasiblemente la reaccién de los cuerpos que lo rodean, sino que esta reaccién modifica cl ciclo asimilador acomodandolo a ellos...” (Ibid.). La acomodacién modifica los esquemas existentes 0 crea nuevos en res- puesta a la informacién nueva, lo hace para poder responder a una nueva situacién (Woolfolk, 1999). Podemos concluir que, mediante la asimilaci6n y la acomodacidn, se rees- tructura cognitivamente el aprendizaje humano a lo largo de su desarrollo evolutivo (reestructuracién cognitiva). Piaget afirma, que “dicho esto, pucdle definirse a la adaptacion como un equi- Librio entre la asimilacién y la acomodacién, que es como decir un equilibrio de los intercambios entre el sujeto y el medio” (Piaget, J., 1975). + La acci6n. Para Jean Piaget, es un conjunto de operaciones mentales co- ordinadas entre si que forman parte de una estructura cognitiva 0 esquema mental. Es un acto por el cual se transforma la realidad y se le otorga sig- nificado. El enfoque de Piaget es interaccionista, donde “el conocimiento debe ser considerado como una relacién de interdependencia entre el sujeto que conoce y el objeto de conocimiento y no como la yuxtaposicién de dos enti- dades disociables” (Inhelder, y otros, 1975) Una accién es toda intervencién activa de un sujeto que recae sobre obje- tos del mundo (por ejemplo: empujar un objeto con una barra) © sobre otras acciones realizadas por el mismo sujeto (por ejemplo, una accion puede compensar o bien anular otra accién anterior), con el fin de adap- tarse al entorno y organizarse internamente (Woolfolk, 1999). - Esquema de accién. El concepto de esquema de accién es una idea clave en la teorfa de Piaget. Los esquemas representan lo que puede repetirse y generalizarse en una acci6n; es decir, el esquema es aquello que poseen en comtin las acciones. Los esquemas son unidades basicas de la conducta y permiten explicar el desarrollo cognitivo (Coll C y otro, en Coll y otros (comp.), 2002). Mar- cos a partir de los cuales el sujeto conoce y significa el objeto. Un esquema es una representacin de un aspecto de la realidad que, como es de caracter dindmico, se va modificando como resultado de la interaccién (sujeto-objeto). De este modo, podemos afirmar, compartiendo con Anita Woolfolk, que los esquemas son sistemas de acciones 0 pensamientos orga- nizados que nos permiten representar mentalmente 0 “pensar en” los objetos y sucesos de nuestro mundo (percepcién / experiencia) (Woolfolk, 1999). Estos esquemas de accién van coordinandose entre si, diferenciandose y a la vez complejizdndose. Al principio, los esquemas son comportamientosTeortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje reflejos, pero posteriormente incluyen movimientos voluntarios, hasta que tiempo después llegan a convertirse principalmente en operaciones men- tales. Con el desarrollo surgen nuevos esquemas y los ya existentes se re- organizan de diversos modos. La capacidad para el conocimiento no es innata, sino que el conocimiento es una interaccién entre el sujeto y el ob- jeto, el sujeto construye el conocimiento, sus estructuras (Piaget, J., 1969). Estructura. La estructura ¢s una totalidad organizada de esquemas, para permitir asi, a través de la asimilacién y acomodacién, la constante trans- formacién del objeto y del sujeto. Piaget afirma que una estructura es un sistema de transformaciones que, como tal, esta compuesto por leyes como sistemas (por oposicién a las propiedades de sus elementos) y que se con- serva 0 enriquece por el juego mismo de sus transformaciones, sin que éstas lleguen més all de sus fronteras 0 recurran a elementos exteriores. En resumen, una estructura comprende tres caracteristicas: totalidad, trans- formaciones y autorregulaciones (Piaget, 1968). Teoria de los estadios, etapa o nivel de desarrollo. Piaget ha cstudiado el desarrollo humano y ha puesto de relieve la existencia de unos perfodos o estadios y subestadios en la evolucién genética; fases o etapas que se su- ceden unas a otras en un orden de sucesién invariante y de complejidad creciente (Bendersky, B., en Elichiry, 2004), En definitiva, procesos més © menos regulares que se caracterizan por una estructura en la que se dis- tinguen procesos de génesis y formas finales de equilibrio relativo. A cada uno de los estadios de desarrollo corresponde una forma de orga- nizacién mental, una estructura intelectual, que se traduce en unas deter- minadas posibilidades de construccién de conocimientos a partir de la experiencia (Woolfolk, 1999). Es decir, la estructura intelectual propia de cada uno de los niveles de des- arrollo se caracteriza por el ejercicio de determinadas competencias generales que indican, en términos amplios, lo que los estudiantes pueden o no pue- den hacer. El sujeto es el que progresa y su modo de pensar se puede carac- rerizar como representativo de una generalizacién llamada estadio (Piaget, J., 1973). En definitiva, Piaget subordina el aprendizaje al desarrollo. Estos estadios son: sensorimotor,’ preoperacional, operacional concreto y opera- cional formal. A modo de sintesis se presenta la siguiente caracterizacién.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 53 I (CUADRO;: SINTESIS DE LOS ESTADIOS - PIAGET ETAPA CARACTERISTICAS Sensomotora 0-2 afios. Desarrollo de los movimientos, de reflejos innatos pasan a ser movimientos voluntarios. Asi logra dos modificaciones importantes: 1) mayor dominio de su cuerpo: el nifio logra conferir- les existencia propia a los objetos y personas; 2) no sdlo el nifio acta sobre el medio, sino que éste influye en las experiencias del nifio. Como resultado asimila nuevas sensaciones y acomoda sus estructu- ras mentales a esos conocimientos. Esta forma de relacién voluntaria con el medio influye determinantemente, no sdlo en el aspecto intelectual, sino también en el desarrollo socio- afectivo del nifio. El nifio conoce a través de su cuerpo, el avance en esta etapa es fundamental para el desarrollo integral del nifio. El nifio construye gradualmente modelos de ac- cién interna con los objetos que lo rodean en virtud de las acciones verificadas, sirviéndose de ellos. Preoperacional 2-667 afios El acontecimiento mas importante es la adquisicién del lenguaje, ya que su desarrollo modifica las estructuras mentales como su relacién con las demas personas. El nifio refiere su conversacion a su propio punto de vista, es decir, no coordina su platica con la de otros nifios. Se hace evidente la aparicion del pensamiento a través del hecho de que el nifio es capaz de reconstruir situa- ciones sin necesidad de que estén presentes los objetos ylo personas, y el hecho de que anticipe determinados acontecimientos. En esta etapa se destaca la capacidad de representacion que le permite al nifio la simboliza cién (relacién significante significado), ya que ésta es el punto de partida para el desarrollo del lenguaje, el juego simbélico y el dibujo, que son las adquisiciones mas significativas de esta etapa y que marcan un hito fundamental en la evolucién psicolégica del sujeto. En el plano cognoscitivo, tres son las repercusiones: 1) permite mayor relacién entre las personas y el nifio; 2) aparece el pensamiento propiamente dicho; 3) estimula la formacién del pensamiento intuitivo. EI pensamiento da un gran paso en el momento en que el nifio intenta dar una explicacién légica a los fe- némenos que ocurren. El pensamiento de esta etapa esta limitado a la prima- cia de la percepcion. La principal actividad del nifio en esta edad es jugar.Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Operaciones concretas 7-116 12 ahos El pensamiento avanza a pasos agigantados. Se logra la formacién de operaciones, aunque éstas se limiten a situaciones concretas. La caracteristica principal de este periodo es la reversi- bilidad, que es la capacidad del nifo para analizar una situacién desde el principio a fin y regresar al punto de partida, o bien para analizar un acontecimiento desde diferentes puntos de vista y volver al original. El pensamiento es un poco mas organizado, toma en cuenta todas las partes de una experiencia y las rela- ciona entre si en un todo organizado. EI nifio puede clasificar y seriar solo cuando tiene los objetos presentes para manipularlos, La reversibilidad, que hace posible estos avances en el pensamiento, presupone un concepto de permanencia. Ala vez que el intelecto va cambiando, el factor afectivo se modifica. Se desarrollan principalmente el respeto y la voluntad. Estos elementos repercuten en las relacio- nes sociales del nifio. Se interesa por las reglas que de- finen sus actividades, las respeta y las hace respetar. Légico formal 110 12 afios en adelante... Entre los 11 y 12 afios hay cambios fisicos fundamen- tales. Desde el punto de vista de la maduracién sexual, el nifto pasa a ser adolescente. Esto trae grandes con- secuencias sobre todo en el aspecto emocional. La posibilidad de formular hipotesis es lo que permite que las operaciones concretas lleguen a ser operacio- nes formales. En esta transicién hacia la adolescencia, puede pensar dejando a un lado la realidad concreta. Al principio se produce una especie de “egocentrismo intelectual”, pero en la medida en que ejercita su nueva habilidad de reflexion, su punto de vista se amplia en el mo- mento que tome en cuenta a los demas. Segiin su postura, como hemos visto, los sujetos de todas las edades deben adaptarse a su medio ‘y lograr una clara organizacién de sus acciones, pero al mismo tiempo la diferencia en los esquemas y estructuras construidas y empleadas marca la diferencia entre los diversos estadios 0 etapas del desarro- Ilo” (Harfy otros, 1996). Los estadios suponen una secuencia que presume una construcci6n progresiva. Para avanzar de un perfodo a otro es necesa- ria la constitucién del anterior. Aunque el mismo Piaget reconoce que el orden de sucesién de los estadios debe ser constante para todos los sujetos, aunque las edades medias correspondientes a cada estadio pueden variar deCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 55 una poblacién a otra; un estadio ha de poder caracterizarse por una forma de organizacién (estructura de conjunto) y las estructuras que correspon- den a un estadio se integran en las estructuras del estadio siguiente como caso particular (Piaget, 1956. Citado por Coll C y otro, en Coll y otros [comps.], 2002). + Equilibracién. Proceso bisico de la adaptacién (asimilacién-acomodacién) con el cual la persona busca el balance o ajuste entre el ambiente y sus pro- pias estructuras de pensamiento. El equilibrio produce cambios del pensa- miento: es la buisqueda del balance mental entre los esquemas cognosci- tivos y la informacion del medio (Woolfolk, 1999). En definitiva, el proceso de equilibraci6n leva a cambios en la organizacién cognoscitiva y al desarrollo de sistemas de pensamiento mas efectivos. La equilibracién acttia como un verdadero motor del desarrollo (Coll, C. y otro, en Coll y otros [comps.], 2002). Desde la perspectiva piagetiana, “In inteligencia exige: una serie de adap- taciones bioldgicas, un equilibrio entre el sujeto y el medio ambiente, una evo- Iucién gradual y una actividad mental? (Elichiry, 2001) + Perturbacién. La perturbacién de un sistema de conocimiento supone un desequilibrio que mueve mecanismos de compensacién activa por parte del sujeto en busqueda de un nuevo equilibrio, mas abarcativo. Lo que desencadena el progreso cognitivo, es decir, la modificacién de los esque- mas de conocimiento, son las perturbaciones. Estas representan un obsta- culo a la asimilacién y generan desequilibrios. Se crean, asi, los llamados conflictos cognitivos que requieren regulaciones para compensar las per- turbaciones (Coll, C. y otro, en Coll y otros [comps.], 2002). = Conflict cognitivo. Para Piaget, el conflicto cognitivo aparece como re- sultado de la falta de acuerdo entre los esquemas de asimilacién de la rea~ lidad que la persona posee y la verificacién de los observables fisicos correspondientes (Piaget, 1978). En definitiva, el conflicto se produce cuando los esquemas del sujeto no consiguen aprehender el objeto de la accién material o intelectual. El propio sujeto pone en marcha un proceso de autorregulacién para integrar el elemento provocador del conflicto y acomodar (modificando/cambiando) las estructuras cognitivas preexisten- tes a los nuevos datos. En definitiva, el conflicto cognitivo interviene en la dindmica de la inter- accién del organismo con el medio como un mecanismo de desequilibrio capaz de provocar una reestructuracién cognitiva (nuevo estado de equi-56 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje librio). Reestructuracién cognitiva es otra manera de denominar el proceso de equilibracién que desempefia un papel fundamental en la construccién de la inteligencia y en el avance del conocimiento y del aprendizaje (Coll, C. y otro, en Coll y otros [comps.], 2002). Error. Segiin la postura piagetiana, el conocimiento es una construccién y el sujeto es un sujeto activo, no es mero receptor de estimulos, sino que asimilaré el objeto cinterpretando el estimulo. Sin esta transformacion del objeto, no se produce su apropiacién. A veces, en el proceso de transfor- maciones se producen concepciones que ala mirada de un experto podrian ser consideradas erréneas, pero de ninguna manera esos errores son con siderados negativos segtin esta teorfa; al contrario, son el camino para la produccién del conocimiento. Se lo conoce como “error constructivo” en cuanto es sistematico en un mismo sujeto y podemos encontrar la logica subyacente, ya que de manera regular y coherente resuelve situaciones pro- blema (Chardon, 2000). Estos errores generalmente se repiten sistemdti- camente en todos los sujetos que atraviesan la misma etapa del desarrollo, esto es lo que pone en evidencia que obedecen a procesos de construccién y no a equivocacién por falta de saber (Castorina y otros, 1984). Podriamos decir que estos errores son necesarios, porque demuestran un nivel de estructuracién conceptual que garantiza el paso a un nivel de mayor complejidad, pasaje que se da a través del proceso de equilibracion (Chardon, 2000). Los conceptos de error y equilibrio abren las puertas para la comprensin de los procesos de produccién del conocimiento. No sdlo colaboran con los educadores en el diseto de situaciones de intervencién efectiva sino que, ademas, relativizan el concepto de patologia de aprendizaje. En mu- chas ocasiones se plantea Ia necesidad de derivar a los estudiantes a profe- sionales especificos (psicopedagogos 0 psicdlogos), cuando en realidad estan en juego procesos constructivos normales, que no logran ser deco- dificados por los docentes. Lenguaje. Para Piaget, ocupa un lugar clave e irremplazable de las operacio- nes intelectuales mas complejas. Estas necesitan de una herramienta de expre- sin, que permita al sujeto la variabilidad y la reversibilidad’? de las operaciones. El lenguaje es un aprendizaje simbélico (aprendizaje que no uti- liza las acciones, sino que implica el dominio de las representaciones), que se produce como consecuencia de las interacciones con el medio y que permite al sujeto organizar y dominar sus representaciones. El medio social es un clemento interviniente en el proceso de adaptacién, pero no determinante.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 57 Piaget considera que a través del juego el nifio asimila la realidad del medio que lo circunda. Es decir, considera al juego una forma de aprendizaje sim- bélico, como una actividad estructurante, que acondiciona al sujeto a re- alizar construcciones mas adaptadas. En el juego predomina la asimilacién de lo real al yo, cargando de significado subjetivo-afectivo a lo real defor- mandolo (Piaget, J. y otro, 1997). - Cooperaci6n. Piaget comentaba que la cooperacién incidia en tres tipos de transformaciones del pensamiento individual: “La cooperacién es fuente de reflexion y de conciencia de st misma [...]; en segundo lugar, hace disociar Lo subjetivo de lo objetivo; en este sentido es fuente de objetividad y corrige Ia experiencia inmediata en el conocimiento cientifico; en tercer Ingar, es fuente de regulacibn...” (Mugny y otra, 1983). FACTORES QUE INFLUYEN SOBRE EL DESARROLLO INTELECTUAL DE LOS SUJETOS Los destacaremos brevemente segiin los aportes de Piaget (Bendersky, B., en Elichiry, 2004; Woolfolk, 1999; Harfy otros, 1996) Maduracion. Relacionada con la herencia, ya que ésta brinda al sujeto distintas estructuras fisicas que realizan un aporte al desarrollo intelec- tual. Se destaca como principal estructura el sistema nervioso central, el cual necesita tiempo para lograr su maximo nivel de desarrollo. Estudios cmpiricos transculturales han demostrado que la maduraci6n fisica afecta el desarrollo cognoscitivo, pero no es el tinico factor que incide. Al res- pecto, afirman Piaget ¢ Inhelder que “la maduracién consiste sobre todo en abrir nuevas posibilidades y constituye una condicion necesaria de la aparicién de ciertas conductas, pero sin proporcionar las condiciones sufi cientes, ya que sigue siendo igualmente necesario que las posibilidades ast abiertas se vealicen y, para ello, que la maduracién se acompane de un ejercicio funcional y de un minimum de experiencia...” (Piaget y otra, 1997). Experiencia. El contacto con los objetos lleva a dos tipos de experien- cias mentales, psicolégicamente distintas entre si, experiencia fisica y ex- periencia Idgico-matemética. La primera incluye acciones que toman las propiedades fisicas de los objetos. El conocimiento parte del propio ob- jeto. La segunda, a diferencia de la primera, se adquiere por medio de la coordinacién interna de las acciones individuales y no a través de la experiencia fisica. Deriva de sus propias acciones. Si bien ambas expe-58 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje riencias son necesarias, no son suficientes, ya que se omiten los factores sociales. Transmisi6n social. Aqui nos remitimos al concepto de interaccién. Por cierto, que la transmision social del conocimiento promueve el des- arrollo cognitivo, pero la transmisién por si sola ¢s insuficiente, ya que para poder comprender la informacién la persona debe poscer ciertas es- tructuras cognoscitivas con las que pueda asimilar los conceptos. Equilibrio, Es el que integra los efectos de los otros tres factores. Se re- fiere a los procesos autorreguladores del sujeto, que progresivamente van alcanzando un nivel mas alto en cada etapa del desarrollo. Estado de “armonfa activa”, entre al menos dos elementos que han estado antes en conflicto, en desequilibrio, Equilibrio implica actividad, apertura y un estado de armonia relativa con el medio. Pero no debemos olvidar los factores afectivos, ya que el mismo Piaget nos dice: “no existe ninguna conducta, por intelectual que sen, que no entraite, como méb- viles, factores afectivos; pero reciprocamente, no podria haber estados afectivos sin in- tervencién de percepciones 0 de comprensién que constituyen Ia estructura cognoscitiva” (Ibid.). B.2. TEORIA SOCIO-HISTORICA “El aprendizaje engendra un drea de desarrollo po- tencial, estimula y activa procesos internos en el ‘marco de las interrelaciones, que se convierten en ad- quisiciones internas.” Vygotsky, 1973 * Vyeorsky, Lev SemyNovich (1896-1934) Nacié el 5 de noviembre de 1896, en Orsha, capital de Bielorrusia. Al aio, su familia se trasladé a la ciudad de Gomel. En ella pasé su infancia y su ju- ventud y tuvo su primer trabajo profesional: profesor de literatura de la Es- cuela de Magisterio. Accedi6, en 1913, a la Facultad de Medicina de la Universidad de Mosct, pero cambié su matricula a la Facultad de Derecho. En la universidad zarista no habia cursos de filosofia por eso se matriculé en la Universidad PopularCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 59 Shayavskyi. En ella estudié filosofia y literatura, profundizando en autores al marxismo. como Spinoza, su filésofo favorito, y acercandose atin m En estos aitos, los primeros de su actividad profesional, su trabajo intelectual vers6 sobre la literatura y el arte. En 1925, recogié sus escritos sobre estos temas en un volumen titulado Psicolagia del Arte, que fue publicado después de su muerte. En 1924, Vygotsky irrumpié en la psicologia soviética con una comunicacién titulada “ El método de investigacién reflexolégica y psicolégica”. En sus teorfas se conjugan la psicologfa y el marxismo. Trabajé fundamental- mente en los problemas practicos de la educaci6n, a partir de los cuales des- arroll6é sus teorfas psicoldgicas, en las que hizo especial énfasis en los aspectos cognitivos y lingiiisticos. A Lev Vygotsky le corresponden las contribuciones mas importantes con res- pecto al papel de la cultura y la organizacién social en el desarrollo de los pro cesos psicolégicos superiors. Sus estudios apuntan fandamentalmente a los determinantes sociales del desarrollo. “Sostiene que el individuo es indisociable de la sociedad en la que vive, la cual le transmite formas de conducta y de orga- nizacién del conocimiento que el sujeto tiene que interiorizar. El desarrollo del in~ dividuo se produce ligado a In sociedad en Ia que vive” (Elichiry, 2001) Vygotsky murié en 1934 (a los 38 altos), enfermo de tuberculosis (AA.VV., 1996; Ramos de Vasconcellos y otra, en Castorina, J. y otros [comps.], 2004). Antes de detallar los conceptos claves de su teoria, es relevante remarcar que, para él, el aprendizaje no se centra en un problema interno del individuo, “sino que éste posee dos aspectos diferencinles: uno inicial y biolégico (fundado sobre la vepeticién y la memoria); y otro referido a las funciones superiores del pensamiento de origen sociocultural (fundado sobre el pensar creativo y simba- ico)” (Darés, 2001). Si bien lo biolégico sienta las bases para el desarrollo general para aprender - “linea natural”-, s6lo la influencia sociocultural y la de sus signos ~“linea cul- tural del desarrollo”- posibilitaré un desarrollo superior de aprendizaje (Baquero y Limén Luque, 2001). + Conceptos clave Enfoque sociogenético Socio-auto-construccién cultural Sujeto-trabajo Formacién superior del pensamiento Actividad instrumental: herramientas y signos psicolégicos ¢ interaccién social. Mediador/mediacién60 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Procesos psicolégicos: ~ elementales - superiores: rudimentarios y avanzados Ley de doble formacién Internalizaci6n o interiorizacion Zona de desarrollo real Zona de desarrollo potencial Zona de desarrollo proximo Controver Ayuda ajustada Interactividad ia Aprendizaje y desarrollo cultural AAPORTES CONCEPTUALES - Enfoque sociogenético. Ticne como objeto de estudio al sujeto que co- noce, partiendo de que éste siempre lo hace en el marco de las relaciones sociales que establece con otras personas, en un contexto, en el caso con- creto de la escuela, con sus companeros, profesores, etcétera. En el des- arrollo se une lo genético (biolégico) con la interaccién socio-cultural en la construccién del conocimiento. Al respecto sostiene Vigotsky: “el des- arrollo|...] es un proceso dialéctico complejo caracterizado por la periodici- dad, Ia irregularidad en el desarrollo de Ins distintas funciones, la metamorfosis 0 transformacion cualitativa de una forma a otra, la interre Iacién de factores internos y externos, y los procesos adaptativos que superan y vencen los obstdculos con los que se cruza el pequeno” (Vigotsky, 1988). - Socio-auto-construccién cultural. Es el proceso de construccién de ob- jetos, saberes, normas ¢ instrumentos culturales en contextos de actividades que realiza el sujeto en interaccién con otros y luego consigo mismo. = Sujet. Capaz. de trabajar. El trabajo es lo que distingue al hombre de los animales, Este autor posee una especial visién antropolégica del trabajo, la cual parte de una posicién marxista, que considera al trabajo como un in- tercambio de energia entre el hombre y la naturaleza, ese intercambio da origen a una modificacién del orden natural, creéndose un entorno artifi- cial. En este proceso el hombre se constituye como tal. Para que la capaci- dad de trabajo se desarrolle se necesitan herramientas, la teorfa marxista hace referencia a herramientas fisicas, como prolongacién de la mano del hombre. Otro hecho a destacar es que el trabajo es un proceso social, los hombres no trabajan solos, se retinen con un determinado fin (planifican)Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 61 para modificar el orden natural. La capacidad de planificar el trabajo (propia del hombre) ser para Vigotsky el punto de partida para considerar que el hombre no cuenta tan sélo con herramientas fisicas, sino también con he- rramientas psicoldgicas. Sostiene que cl lenguaje ¢s el principal instrumento para actuar sobre el entorno y modificarlo. (Baquero, R., 1997 y Baquero, R., 1998). Considera al lenguaje como un instrumento que tiene dos fun- ciones que se complementan: la primera, en el plano social (extrapsicolé- gico), como medio de comunicacién, y la segunda en el plano interno (intrapsicolégico), como medio de reflexién (Baquero, R., en Castorina y otra, 2004) + Actividad. “Es una unidad molar de andlisis que mediatiza las relaciones entre la persona y el contexto social, en el marco de un proceso de transforma- ciones rectprocas entre dos polos, el sujeto y el objeto” (Rogoff, 1993). Una actividad es: “sn sistema con su propia estructura, sus propias transfor- maciones internas y su propio desarrollo (...] la actividad humana del indi- viduo es un sistema dentro del sistema de relaciones sociales” (Ibid.). - Actividad instrumental. Presupone cl uso de herramientas y signos psico- légicos, como asi también de la interaccién social (Vygotsky, 1979). * Herramientas psicolégicas. son reguladoras de nuestra accién sobre el entorno, Permiten que el sujeto transforme los objetos (orientados ex- ternamente) * Signos, sirven para obrar sobre el entorno humano, producen cambios en el sujeto que realiza la actividad (orientados internamente). Por ejemplo: el lenguaje. * Interaccién social: capacidad de interactuar con otros. La interaccién con otras personas que conocen mejor las destrezas ¢ instrumentos intele tuales posibilita que el contexto social sea accesible para la persona y ge- nera el desarrollo cognitivo (Woolfolk, 1999). La teorfa socio-histérica se sustenta en la interaccin sujeto-mediacién-objeto. Dicha mediacién esta dada por la utilizacién de herramientas y signos psicolé- gicos y la interaccién social (Cubero, R. y otro. En Coll y otros [comp. }, 2002). Los procesos sociales por los que las personas acceden al mundo cultural a tra- vés de diversos canales de comunicacién se denominan mediacién cultural.» - Mediadorimediacién. Constituye el conjunto de acciones que realiza otro -adulto © par-, por el cual otros sujetos logran determinados aprendizajes que eran potenciales. Esto posibilita que realicen actividades que antes no62 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje podian concretar por si solos. Se reconocen dos tipos de mediaciones: una hu- mana -que realiza un adulto o un par como mostrador- y otra de cardcter se- miético -el lenguaje que media entre el sujeto y su entorno sociocultural-. En su teorfa, es muy importante el otro, el adulto o par. es el que mas sabe, es quien por “incidencia ¢ influencia externa permite que la persona se apro- pie de instrumentos culturales, para luego proceder a una reconstruccién in- terna” (Harf, 1996).'? En definitiva, la mediaci6n da cuenta de la relaci6n de las personas con el medio (social y fisico) (Vygotsky, 1996) - Procesos psicolégicos (PP). Capacidad psicolégica. Pueden ser: * Elementales (PPE): capacidad psicolégica habitual, sigue la “linea natu- ral de desarrollo {...] no son especificos del hombre, {...] son compartidos [...] con los animales superioves” (Baquero, R., 1997). Por ejemplo: con- dicionamiento, motivacidn, atencién bisica, etcétera. * Superiores (PPS): capacidad psicolgica especificamente humana, se con- forman como productos de la vida social (por ejemplo: comprensién, des- arrollo del lenguaje, etc.), siguen una” linea cultural del desarrollo” basada en la naturaleza sociocultural del ser humano. Es un proceso ar- tificial, que requiere de un largo y complejo proceso de internalizacion cultural (Vygotsky, 1986). Se reconocen procesos psicolégicos superiores: Rudimentarios: son basicos, comunes a la especie humana. Por ejem- plo: la lengua oral se adquiere por el solo hecho de vivir y relacionarse con otros, etcétera. Avanzados: son mas complejos y requieren de una instancia de me- diacién, de experiencias sociales particulares. Por ejemplo: asistir a la escuela para adquirir y afianzar la lengua escrita, entre otros. En definitiva, Ia formacién de los procesos superiores del pensamiento supone una construccién sociocultural, no viene dada s6lo de lo genético, sino que tiene que ver con una interaccién con el medio sociocultural. “El proceso de desarrollo sigue al de aprendizaje” (Vygotsky, 1956). En su teoria es relevante el aprendizaje, ya que éste es el que posibilita el desarrollo. El sujeto responde a los estimulos, pero también actiia sobre ellos y los modifica. - Ley de doble formaci6n o ley de interiorizacion. En el desarrollo cul- tural del nifto, toda funcién aparece dos veces; la persona primero se apro- pia mediante un proceso intersubjetivo (externo) y posteriormente por uno intrasubjetivo (interno). Es un proceso dialéctico de lo exterior a lo interior (Vigotsky, 1988)Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 63 Para la concepcién vigotskyana, el pensar “es primeramente una construc- cidn social que se impone a los seres humanos de una determinada sociedad; 3, en un segundo momento, es una reconstruccion personal del pensar social internalizado” (Darés, 2001). No se trata de un traspaso del plano externo a uno interno, sino, en verdad, del mismo proceso de construccién y re~ construccién de ese plano interior (Baquero, R. y Limén Luque, 2001). El lenguaje cumple el doble papel de ejemplificar los PPS y ¢s, también, el instrumento central de mediaci6n para la interiorizacién de los PPS. El lenguaje cumple funciones comunicativa y de regulador del propio com- portamiento. Produce efectos sobre el entorno social. Est involucrado principalmente en la reorganizacién de la propia actividad psicolégica (Wo- olfolk, 1999) - Internalizaci6n (0 interiorizacién). La internalizacién consiste en re- construire interiorizar las experiencias vividas externamente.'’ Al respecto, sostienen Vera Maria Ramos de Vasconcellos y Claudia de Costa Guimaraes Santana, que en “una sociedad mediada por Ia cultura, el hombre, al inter- actuar, reconstruye dialécticamente sus experiencias, atribuyendo a éstas un significado conforme a los elementos culturales presentes en su contexto (Ramos de Vasconcelos y otra, en Castorina J. y otros [comp.], 2004) La internalizacin es un proceso de reconstruccién en el nivel intrapsico- légico de una operacién interpsicolégica gracias a las acciones con signos y herramientas (Vygotsky, 1978). - Zona de desarrollo real. Designa cl espacio que delimita lo que una per- sona puede resolver sola." - Zona de desarrollo potencial. Es cl espacio que delimita lo que una per- sona puede hacer con ayuda: - Zona de desarrollo préximo. Fs cl espacio en que, gracias a la interaccién y la ayuda de otros, una persona puede trabajar y resolver un problema o realizar una tarea de una manera y con un nivel que no serfa capaz de lograr individualmente (Woolfolk, 1999). El autor la define como: “La distancia entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver in~ dependientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial, determi- nado a través de In resolucién de un problema bajo laguia de un adulto o en colaboracién de un companero mis capaz” (Vygotsky, 1988). Este concepto “destaca la importancin de la cooperacién y del intercambio social en el de. arrollo” (Elichiry, 2001; Cubero, R. y otro, en Coll y otros [comp. ], 2002; Wertsch, 1988).Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Como sugiere Moll, “deberiamos pensar en la zona como una caracteristica que no es exclusiva del nino o de la ensenanza, sino del nino comprometido en la actividad colaborativa dentro de dmbitos sociales especificos. El foco esta puesto en el sistema social dentro del que esperamos que los nifios aprendan, con la comprensién de que este sistema social es creado mutua y activamente por el docente y los estudiantes. Estas interdependencias de adulto y nino es esencial para un andlisis vigotskiano de la instruccién” (Moll, 1993). Controversia. Se produce cuando, durante una tarea, los integrantes de un grupo explicitan puntos de vista distintos y hasta divergentes, provo- cando asi un intercambio intelectual de sustancial importancia. Dicha con- troversia permite a los estudiantes revisar sus explicaciones propias, a la luz de las explicaciones de sus compajieros y las de su maestro o profesor, op- tando por las mis satisfactorias. Interactividad. Es el nexo articulador de las actuaciones del profesor y de sus estudiantes entre éstos, en torno al objeto del aprendizaje (C. Coll, 1992). Como afirman Rosa Colomina, Javier Onrubia y Maria José Ra- chera, la interactividad, no ¢s sinénimo de interaccién, entendiendo por ésta los intercambios comunicativos que se producen entre dos sujetos en una situacién. Por ejemplo, en el caso de que los estudiantes estén reali- zando un ¢jercicio escrito; cada uno en una mesa, sin hablar, no hay inter- accién, pero sf interactividad entre ellos y una tarea asignada por un docente y un contenido (Réia, 1994 y Colomina y otros. En Coll C. y otros [comp.], 2002). Lo mismo ocurre en la educacién a distancia, cuando los estudiantes resuelven actividades de manera individual (Coll y otro. En Coll y otros [comps.], 2002). Finalmente, destacaremos brevemente algunas ideas que sintetizan los aportes sobre el aprendizaje y desarrollo cultural de las personas, segtin Vygotsky. * El aprendizaje no equivale a desarrollo; no obstante, el aprendizaje or- ganizado se convierte en desarrollo mental y pone en marcha una serie de procesos evolutivos que no podrian darse nunca al margen del apren- dizaje, De este modo, el aprendizaje resulta “un aspecto universal y nece- sario del proceso de desarrollo culturalmente organizado y especificamente humano de las funciones psicoldgicas (Vygotsky, 1988). * No todo aprendizaje produce desarrollo. El aprendizaje de habilidades instrumentales o simples no posee la misma incidencia sobre el desarrollo que el aprendizaje, por ejemplo, de la escritura. Del mismo modo, noCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 65 toda enseftanza genera desarrollo. El tipo de ensefianza y aprendizaje que parece ser capaz de generar Zona de Desarrollo Préximo es aquel que se sitda en los niveles més altos del desarrollo -el nivel potencial- de las personas. Por el contrario, una en- sefianza disefiada de manera ajustada al nivel actual del desarrollo no im- plica a las personas en practicas intersubjetivas que desafien y promuevan su desarrollo (Baquero y Limén Luque, 2001). B.3. APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO “Para apreciar la condicién humana, abrigo la espe- ranza de demostrar que es mucho mas importante comprender la manera en que los seres humanos construyen sus mundos que establecer la categoria ontolégica de los productos de esos procesos.” Bruner, 1988 * BRUNER, JEROME S. (1915) PsicGlogo estadounidense, posteriormente establecido en Inglaterra (donde trabaja actualmente en la Universidad de Oxford). Se ocup6 inicialmente de problemas de psicologfa social y su relacién con la percepcién, el aprendizaje y el lenguaje, A mediados de los aftos 50 se interes6 por los problemas cog- nitivos (siendo uno de los pioneros en el desarrollo de la psicologia cognitiva).. Posteriormente aplicaria sus conocimientos al terreno de la educaci6n; sefialé la necesidad de entender el proceso educativo como una totalidad coherente con los procesos psicolégicos de aprendizaje del nifio, y no la mera acumu- lacién de asignaturas presentadas a los estudiantes y subrayé la necesidad de conocer el funcionamiento mental del nifio a la hora de tratar de ensefiarle los conceptos. Sus ideas tuvieron gran repercusién (sobre todo en Inglaterra), creando una inquictud que es continuada por numerosos psicélogos y maes- tros interesados en el fendmeno educativo (AA.VV., 1996). “Prioriza la ensefianza sobre el aprendizaje” * CONCEPTOS CLAVES Aprendizaje por descubrimiento: la accidn, las imagenes mentales y el lenguaje Formatos Andamiaje66 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje ‘Transposicién y destransposicién didsictica Imitaci6n Revolucion de la ensefianza Curriculo espiralado APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje por descubrimiento. Presta especial atenci6n al proceso de aprendizaje, a las estructuras cognitivas del sujeto, como resultado de los procesos cognitivos 0 procesos de conocimiento. Considera que los pro- cesos cognitivos son procesos de conceptualizacién y procesos de codifi- cacién y organizacién de cédigos. El desarrollo cognitive presenta tres modalidades de representacién: 1. La accién: es el producto final de procesos de codificacién que llevan a los procesos de conceptualizacién. Proceso de intercambio con el medio. 2. Las imagenes mentales: representacién de lo que ha sido percibido por la vista, con la posibilidad de nuevas combinaciones de los elemen- tos que componen la imagen. 3. El lenguaje: es la forma que el sujeto tiene de sistematizar sus conoci- mientos sobre las cosas, su adquisicién es producto de las relaciones que establece el nifio con los adultos. La primera relacién comunicativa que se produce es con su madre y pasa de lo prelingiifstico a lo lingiifs- tico. De esas interacciones surgen rutinas en las que el nifio incorpora expectativas sobre lo que la madre va a realizar y aprende a responder acllas. A las situaciones repetidas se las denomina formatos. A través del juego (formato més estudiado por Bruner), el nifio incor- pora habilidades sociales suficientes para que posteriormente se pro- duzca el lenguaje. Bruner considera que el punto de partida es lo intuitivo; lo que el nifio conoce de esta manera le servird después para ir descubriendo y captando lo esencial del lenguaje humano. “La representacién es el producto final de procesos de codificacion que Hevan «los procesos de conceptualizacién” (Harf, y otros, 1996). Al considerar a la escuela como espacio para el descubrimiento, determina que la labor del docente es presentar a los estudiantes situaciones proble- mas que motiven para que ellos descubran, por si mismos, “las ideas fun- damentales, relaciones 0 patrones de las materias, esto es, la informacion esencial” (Woolfolk, 1999). Por ende, se entiende que la ensefianza debe partir de lo més simple (detalles) a lo més complejo (general), aplicando un. criterio de gradualidad. El razonamiento inductivo es muy importanteCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 67 porque, a partir de los detalles y ejemplos, se puede llegar a la formulacién de los principios generals y de esta manera se logra un aprendizaje por des- cubrimiento. Podemos decir que “consiste en presentar a los niftos situaciones organizadas cuidadosamente, para que ellos sean levados a descubrir el prin- cipio subyacente” (Harf y otros, 1996). Los estudiantes “trabajan por su cuenta para descubrir principios bsicas” (Woolfolk, 1999) Participacién activa de los estudiantes. Posicién opuesta al aprendizaje por exposicién. El docente actita como guia del proceso de aprendizaje, en la medida en que él proporciona material para la indagacién, incentiva constantemente la tarea investigativa y a la vez retroalimenta oportunamente dicho trabajo (Ibid.) + Andamiaje. Situacién de interaccién entre un sujeto experto, con mayor experiencia y conocimientos que pone en juego sus propios procesos psi- coldgicos para que otro menos experto vaya apropidndose gradualmente de los saberes.' Se caracteriza por ser ajustable, es decir, por adaptarse a los niveles de com- petencia del sujeto y a sus progress; temporal, no se transforma en ruti- nario; explicito, en el sentido de que facilita el avance del sujeto hacia la autonomfia, A esto se le puede anexar que ¢s visible y audible en el sentido de que el sujeto es consciente de la ayuda que recibe y entiende asf que sus logros son el resultado de una actividad intersubjetiva (Harf y otros, 1996). = Imitaci6n. Es considerada por Bruner como una accién muy importante en el proceso de aprendizaje, en la medida en que ella permitiré un paula- tino proceso de toma de decisiones y control de las situaciones = Revolucién de la ensefianza. Es una idea innovadora de este autor, que de conocimiento desde edades tempranas. El mismo autor refiere que a cualquier persona de cual- quier edad se le puede ensefiar cualquier materia, todo depende de las adap- taciones que se realicen de acuerdo con las posibilidades del propio sujeto de aprendizaje; pero se le debe dar preeminencia al aprendizaje inductivo, analitico y gradual, es decir, de lo particular a lo general, de lo simple a lo complejo, etc. (Bruner, J., 1969). se sustenta en la concepcion de ensefiar toda clas + Curriculo espiralado. Es aquel “que retomard constantemente y a niveles cada vez mis complejos los niicleos fundamentales de cada disciplina” (Harf,68 Teortas y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B.4. APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO “El factor més importante que influye en el aprendi- zaje es lo que el alumno ya sabe, averigiiese esto y ensériese en consecuentemente.” Ausubel y otros, 1983 © Ausuet, Davi (1918) Psiclogo estadounidense, doctorado en la Universidad de Columbia, ha sido un psicélogo que mucho ha escrito, especialmente entre 1950 y 1970, sobre psicologia y educacién. Su obra mas conocida ha sido el libro Educational Psychology. A Cognitive View, editado primeramente por Holt, en Nueva York, en 1968 y que resume buena parte de su produccién anterior. Las ideas de Ausubel fueron luego actualizadas en colaboracién con Novak y Hanesian (ards, 2001). La teoria de Ausubel esta centrada en el aprendizaje producido en un con- texto educativo. Se ocupa especificamente de los procesos de aprendizaje y de ensefanza de los conceptos cientificos a partir de los conceptos previos que el sujeto ha formado en su vida cotidiana. “Da prioridad al aprendizaje sobre la ensefianza” © CONCEPTOS CLAVES Aprendizaje significativo Significatividad légica Significatividad psicolégica Disposicién favorable / Motivacién Conocimientos previos Memoria comprensiva Aprendizaje funcional Aprendizaje por exposicién Organizador previo Tipos de aprendizajes significativos: representaciones, conceptos y proposicio- nes (subordinado, supraordenado, combinatorio). * APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje significativo. Implica una reorganizacién cognitiva del su- jeto y de su actividad interna. Un aprendizaje es significativo cuando “puede relacionarse, de modo no arbitrario y sustancial (no al pie de Ia letra) con lo que el estudiante ya sabe... En otras palabras, un aprendizaje es signi-Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 69 ficativo cuando puede incorporarse a las estructuras de conocimiento que iposee el sujeto, es decir cuando el nuevo material adquiere significado para el sugeto a partir de su relacion con conocimientos anteriores” (Pozo, 1989). Este aprendizaje puede ser por descubrimiento o receptivo y aprendizaje mecénico, repetitivo, memoristico (Martin, E. y otros [comps.], 2002). opone al y otra. En Coll “La esencia del aprendizaje significativo reside en que las ideas expresadas simbélicamente son relacionadas de modo no arbitrario, sino sustancial, con lo que el estudiante ya sabe. El material que aprende es potencialmente sig- nificativo para él” (Ausubel y otros, 1983) = Para que el aprendizaje sea significativo, es necesario que exista * Significatividad légica: del contenido, que posea significado en si mismo. Hace referencia a la naturaleza del contenido, a la coherencia interna, que tienen las distintas disciplinas y a la actitud docente cuando respeta y destaca esta estructura, presentando la informacién a los estu- diantes de una manera clara y organizada, no arbitraria ni confuusa. “La potencialidad significativa del material se encuentra subordinada en cada individuo a las caracteristicas de su bagaje cognitive” (Pérez Gomez, en Gimeno $ y otro, 1998; Martin, E. y otra, En Coll y otros [comps.], 2002). Significatividad psicolégica: hace referencia a que los estudiantes dis- pongan de los conocimientos previos que les van a permitir abordar el nuevo aprendizaje. Es decir, que la significatividad de los contenidos puede lograrse si éstos son comprensibles desde la red conceptual que cada uno posee y ha construido (estructura psicolégica). Porque en re- alidad el aprendizaje resulta significative cuando el estudiante puede re- construir su red incorporando el nuevo contenido, de alli la significatividad que le otorga a éste. Es indispensable, por lo tanto, “que el estudiante disponga de los requisites cognitivos necesarios para asimilar ese significado...” (Pozo, 1997; Martin E. y otra. En Coll y otros [comps. ], 2002). - Disposicién favorable | Motivaci6n. Es entendida como el impulso que activa y regula el comportamiento con relacién a una direccionalidad, fi- nalidad y objeto, con la intencién de su consecucién. La motivacién, por ende, debe estar acompaiiada de esfuerzo. Es muy importante que el es- tudiante tenga interés por entender lo que en ese momento se le plantea como un problema, debe encontrarle sentido a ese aprendizaje. Debe tener70 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje una actitud favorable para aprender significativamente, Sin un impulso que movilice los esquemas de conocimiento, no se produciré un aprendizaje significativo (Martin, E. y otra, ob. citada) Cada estudiante presenta distintas capacidades, experiencias previas, inte- reses, expectativas, etc., que hacen que se enfrente al conocimiento de de- terminada manera. En raz6n de ello, el docente debe emplear todos los recursos necesarios para poder conocer las distintas motivaciones de los estudiantes, y de esa manera poder planificar su labor con el objetivo de lo- grar desarrollar interés para aprender, de lo contrario no se adquieren co- nocimientos que sean significativos. Conocimientos previos. Los conocimientos previos son construcciones personales de los estudiantes, que han sido elaborados en su interaccién co- tidiana con el mundo, Juan Ignacio Pozo dice que no siempre suelen ser coherentes cientificamente, y que no tienen por qué serlo, desde el punto de vista del estudiante (Pozo, 1972) En definitiva, son esquemas y construcciones mentales que posee el estu- diante y que le permitiran interpretar las situaciones nuevas. Al decir de Joseph Novak, el sujeto interpreta las nuevas experiencias generando ex- pectativas basadas en el conocimiento presente y sometiéndolas a pruebas activamente (Novak, 1988). Entonces, “Ia ensefianza de nuevos conceptos deberd partir de la explicitacion y el andilisis de los conocimientos previos que poseen los estudiantes, es decir, qué saben acerca de lo que vamos a ensefiar” (Ria, 1994). Memoria comprensiva. Es el resultado del aprendizaje significativo; este aprendizaje supone una red de relaciones que facilitan el recuerdo. Es lo opuesto a la memoria mecénica Aprendizaje funcional. Un aprendizaje es funcional cuando la persona que lo ha realizado puede utilizarlo efectivamente en una situacién con- creta para resolver un problema determinado, como asf también para seguir aprendiendo. Aprendizaje por exposici6n. Segiin Ausubel, este aprendizaje posibilita a adquisicién de aprendizajes significativos y no memoristicos. El do- cente presenta el material en forma completa y organizada, yendo de los conceptos mas amplios a los mas especificos. Este tipo de ensefianza es deductiva, presentandose primero los conceptos generales ¢ inclusivos y derivados de ellos los conceptos mas especificos (Woolfolk, 1999; Martin, E. y otra, ob. citada).Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 71 Organizador previo. Son materiales de introduccién a los contenidos de un rea o disciplina, que cumplen la misién de Ilenar el vacfo entre lo que se conoce y lo que se necesita conocer, para poder efectuar un aprendizaje significativo del nuevo material. Esto ser posible si la estructura mental del sujeto que va a aprender esta provista de ideas de afianzamiento (incluso- ras) con las que puede relacionarse la informacion nueva, Cuando no se dispone de ellas, los organizadores previos facilitan esta suerte de puentes cognitivos. En definitiva, son enunciados de conceptos de maximo nivel de abstrac- cién y generalidad para introducir o resumir el material que sigue. Propor- cionan una estructura a la informacién que sigue y asi facilitan el aprendizaje y el recuerdo. Los organizadores previos se caracterizan por contener un conjunto breve de informacién verbal y visual, no incluir contenidos especificos de la in- formacién a aprender y proporcionar medios para generar relaciones l6gi- cas entre los elementos del nuevo material (Martin, E. y otra, ob. citada). Ausubel, Novak y Hanesian (Ausubel y otros, 1983) sostienen que los or- ganizadores previos cumplen algunas 0 ambas de las siguientes funciones * Proporcionan una fijacién optima para el material de aprendizaje dentro de un contexto rico de asimilaci6n. * Activan los conceptos més relevant de la estructura cognitiva del estu- diante para integrar ¢l nuevo material. Los tedricos (Ausubel, y otros, 1983; Novak y Gowin, 1988; Garcia y Novak, 1993; Ontoria y Molina Rubio, 1995; Roman Pérez y Diaz Lépez, 2000) que han profundizado sobre los organizadores previos, condicionan su uso, ligindolo a los siguientes momentos del proceso de aprendizaje y ensefanza, cuando: * el material es potencialmente conceptual y aparece desorganizado 0 nada familiar para el estudiantes * el estudiante carece de un rico conjunto de habilidades y conocimientos organizadores; * se trata de provocar el desarrollo de capacidades de transferencia mas que de simple retencin. Los organizadores previos se dividen en dos categorfas en funcién del grado de conocimiento que el estudiante tenga del material: * Expositivos: se utilizan cuando el material a aprender se desconoce total- mente como esquema de referencia * Comparativos, se utilizan cuando el material es relativamente conocido © algo familiar (Mayer, 1991).72 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Ademis, los organizadores previos pueden ser: a. Estructurales. ayudan a ordenar mental y operativamente el trabajo. Aclaran de qué se va a tratar o trata la informacién, sus partes, etcétera. b. Seménticos 0 conceptuales. sirven para sefalar desde el principio cules son las ideas conceptos y/o términos claves, como asi también cual es su sentido. ° De sentido: porque ayudaran a clarificar al receptor para qué le va a ser- vir la nueva informacién, con qué se relaciona, etc., dotando a los men- sajes de un marco de referencia. d. Personales: sitven para introducir a la persona en el proceso de comu- nicacién, “;Qué he aprendido tiltimamente que pudiera ayudarme a ver cémo resolver esta cuestion?” Si bien los organizadores previos son proactives (se presentan con anterio- ridad al material a ser aprendido, actuando como disparadores), en ocasio- nes pueden ser reactivos (se presentan con posterioridad, a modo de cierre). Ausubel, considera que hay distintos tipos de aprendizajes significativos (Ausubel y otros, 1983; Novak, 1985; Novak y Garefa, 1993; Martin E. y otra. En Coll y otros, 2002 y Velazquez, 2004): 1, Las representaciones, es decir, la adquisicién del vocabulario que se da previo a la formacién de conceptos y posteriormente a ella. 2. Conceptos: para construirlos se necesita: examinar y diferenciar los es- timulos reales o verbales, abstraccién y formulacién de hipétesis, probar la hipétesis en situaciones coneretas, elegir y nominar una caracteristica comtin que sca representativa del concepto, relacionar esa caracteristica con la estructura cognoscitiva que posce el sujeto y diferenciar este con cepto con relacién a otro aprendido con anterioridad, identificar este concepto con todos los objetos de su clase y atribuirle un significante lingiiistico (palabra) (Darés, 2001). 3. Proposiciones: se adquieren a partir de los conceptos preexistentes, en los cuales existe diferenciacién progresiva (concepto subordinado); integracién jerarquica (concepto supraordinado) y combinacién (con- cepto del mismo nivel jerarquico) (Velazquez, 2004). - Aprendizaje subordinado. Se produce cuando la nueva informacion se vincula con los conocimientos previos del estudiante, dindose una relacién de subordinacién entre el nuevo material y la estructura cognitiva pre-exis- tente. Se distinguen dos tipos de aprendizaje subordinado: el derivative y el correlativo.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 3 * El derivativo hace referencia a que el nuevo concepto se incorpora con acilidad a raiz de que der © estd implicito en un concepto o proposi- n mas inclus a, que ya existe en la estructura cognitiva * El correlative, donde también la nueva informacién se vincula con es- tructuras cognitivas pre-existentes, pero el significado no esta implicito, por lo que los atributos de criterio del concepto incluido pueden ser mo- dificados. Tipico proceso por el cual un nuevo concepto es aprendido. - Aprendizaje supraordinado. Sucede cuando la nueva proposicidn se vin- cula con ideas subordinadas especificas ya establecidas: “tiene lugar en el curso del razonamiento inductivo o cuando el material expuesto|...) implica In sintesis de idens componentes? (Ausubel y otros, 1983). Podemos concluir diciendo que la idea supraordinada se define como un conjunto nuevo de atributos de criterios que abarcan las ideas subordinadas. + Aprendizaje combinatorio. Aqui la nueva informacién no se vincula de manera subordinada, ni supraordinada con la estructura cognoscitiva pre- via, sino que se relaciona, de manera general, con aspectos relevantes de la estructura cogne itiva. La nueva informaci6n aparece potencialmente sig- nificativa con toda la estructura cognoscitiva. Las proposiciones son las que resultan mis dificiles de relacionar y menos capaces de ‘conectarse’ con los conocimientos previos, lo que torna mas complicado su aprendizaje y retencion. Todo depende de la cantidad de subsensores relevantes y especificos para el aprendizaje significative que estén disponibles. Novak, 30 afios después, afirma que construir significados implica no sélo pensar, sino sentir y actuar (Martin E. y otra, ob. citada). “Una educacin acertada debe centrarse en algo mas que el pensamiento del aprendiss los sen- timientos y las acciones también son importantes y hay que tener en cuenta estas tres formas de aprendizaje, a saber: la adquisicién de conocimiento (aprendizaje cognitivo), la modificacién de las emociones y los sentimientos (aprendizaje afectivo) y la mejora de la actuacién o las acctones fisicas 0 mo- trices (aprendizajes psicomotores), que incrementan la capacidad de la per- sona para entender sus experiencias® (Novak, 1998).74 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B.5. APRENDIZAJE POR IMITACION “... el aprendizaje es con mucho una actividad de pro- cesamiento de la informacién en la que ios datos acerca de la estructura de Ia conducta y de los acon- tecimientos del entorno se transforman en represen- taciones simbélicas que sirven como lineamientos para la accion.” Bandura, 1986 * Banpura, Atsert (1925) Nacié en la pequeiia ciudad de Mundare (Alberta, Canad). Realizé sus es- tudios de Psicologia en la Universidad de British Columbia, licenciandose en 1949. Tres afios mas tarde se doctoré en la Universidad de Iowa, donde entrd en contacto con la tradicién conductista y la teoria del aprendizaje. En 1953 empez6 su labor como profesor en la Universidad de Stanford. En 1973 fue presidente de la APA y en 1980 recibié el premio que concede la citada organizacién por la trascendencia de sus contribuciones cientificas. A mediados de los 80 desarrollé una teoria social cognitiva del comporta- miento humano. Entre sus libros més importantes cabe citar: Principles of Be- havior Modification (1969); Aggression: A Social Learning Analysis (1973); Social Leaning Theory (1977); Thought and Action (1985) y Self-Efficacy: The Exercise of Control (1997). Sus principales lineas de investigacién se relacionan con el aprendizaje vicario, los mecanismos de la agencia humana, la autoeficacia y sus aplicaciones a la salud mental, organizaciones, deporte, ejecucién grupal y la desvinculacin moral. Bandura es doctor Honoris Causa por once universidades, entre las que destacan las de Roma, Indiana, Penn State, Leiden, Berlin y Salamanca. Desempené toda su actividad académica en la Universidad de Stanford (“Psi- cologia on Linea”, 2004) Este autor considera que el aprendizaje es algo mas que la conducta observa~ ble, “Bandura sugiere que la gente puede Saber’ mas de lo que su conducta indica. El aprendizaje se considera como la adguisicién de conocimiento y la conducta como Ja ejecucién observable que se basa en el conocimiento...” (Woolfolk, 1999). * CONCEPTOS CLAVES Aprendizaje observacional Observacion, Elementos bisicos:Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 75 * Atenci6n * Retencién * Produccién * Motivacién o refuerzo Fuentes bisicas de la motivacién Efectos del aprendizaje observacional * APORTES CONCEPTUALES - Aprendizaje observacional. Se trata de una forma de aprendizaje en el que el observador efectiia la conexién entre la conducta y sus consecuen- cias sin necesidad de pasar por la vivencia directa de las consecuencias. Es aquel “que tiene lugar a través del condicionamiento vicario, que ocurre cuando vemos (observamos) a otro ser recompensado o castigado por acciones particulares y entonces incrementamos 0 disminuimos nuestra conducta como si nosotros mismos hubiéramos recibido la consecuencia” (Ibid., 1999). Por ejemplo, muchos nifios aprenden los efectos de los animales peligrosos sin haber sufrido nunca sus consecuencias; y lo hacen a través de la obser- vacién directa en otras personas 0 en forma indirecta (video) + Observaci6n. Las acciones de los docentes son observadas constante- mente por los estudiantes, como asf también las de sus pares, produciendo en ellos efectos de modelo. El propio Bandura especificaba que, ademas de mostrar comportamiento nuevo (que los nifios imitan con mayor o menor exactitud y precisién), los modelos sociales tienen una especial incidencia, primero, en suscitar en el observador un comportamiento ya adquirido 0 dominado y, segundo, en inhibir o desinhibir el comportamiento del ob- servador, de manera que se disminuye o aumenta la probabilidad de ma- nifestacién de una determinada respuesta. Asi por ejemplo, si un compafero utiliza un determinado objeto en una actividad, este compor- tamiento, al ser observado, suscitaré (desinhibira) el uso del mismo objeto por parte de los restante estudiantes (Bandura, 1984). - Aprendizaje observacional. Bandura sefiala cuatro elementos basicos (Woolfolk, 1999) en ef aprendizaje observacional: * Atencién: para poder aprender necesitamos poner atencién, asegurar la atencién de los estudiantes en los momentos claves o criticos de una clase, se deben hacer precisiones claras, haciendo hincapié en lo més relevante. Por ejemplo: en una clase de biologia cs clave que los estudiantes obser- ven como el docente utiliza el microscopio; como asi también, en la clase de quimica, observar detenidamente como se usan y qué utilidad tienen76 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje los distintos elementos de laboratorio, pero debemos recordar también que los docentes tienen que ser sumamente claros y precisos en sus expli- caciones, haciendo ademés hincapié en las consecuencias que pueden ocu- rrir con el mal uso de un elemento o de una sustancia de laboratorio. Retencién: de lo observado, la capacidad de recordarlo es fundamental, esto supone la representacién mental de los pasos, pero para ello es im- portante la prictica. Por ejemplo: cuando se dedican varias horas al tra- bajo de laboratorio en quimica, los estudiantes recuerdan répidamente el uso de los distintos elementos. Produccién: saber los pasos no alcanza. Es necesaria la produccién, la retroalimentacién y direccién sobre los puntos clave, por lo cual se torna indispensable la practica que permite reproducir con soltura y precisin. Por ejemplo: cuando los estudiantes realizan en varias oportunidades experiencias en el laboratorio, esto les facilita un buen manejo del uso del microscopio como de cualquier otro elemento de investigacién 0 experimentacién. Motivacién o refuerzo: se debe diferenciar en el aprendizaje por imi- tacion entre adquisicién y ejecucién. La conducta la podemos “adquirir” a través de la observaci6n, pero no podemos “ejecutarla” si no existe un incentivo (motivacién) para hacerlo, La motivacién es clave para el aprendizaje. Por ejemplo: si les anticipamos a los estudiantes que tendran una nota alta si logran imitar las acciones del docente, en cuanto al ma- nejo del microscopio, estaran més incentivados para atender, recordar y reproducir la conducta observada. Fuentes basicas de motivaci6n: - Pensamientos y proyecciones con respecto a los posibles resulta- dos de una conducta. Por ejemplo: preguntarse, sseré popular en la reunién del sdbado o fracasaré? - Autosuficiencia: este concepto es muy importante en la teoria de Bandura, se refiere a nuestras creencias acerca de nuestra aptitud per- sonal en un rea determinada (Bandura, 1984). - Establecer metas es muy importante, ya que ellas nos permiten au- toevaluarnos; aqui también tiene relevancia el concepto de autosufi- ciencia, en cuanto a si tendremos éxito en alcanzarlas o fracasaremos (Woolfolk, 1999). Los tipos de metas también influyen en la motivacién, debido a que si los estudiantes establecen metas cortas, concretas, razonables, es- taran més motivados por alcanzarlas; con las metas de largo plazo se corre el riesgo de perder el incentivo, debido a distintos aconteci- mientos que se pudieran suscitar en el camino hacia su logro.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 7 - Aprendizaje por observaci6n. Sus efectos se dirigen hacia la imitacién de a conducta que realizan los modelos sociales, en los contextos y circuns- tancias que éstos se realizan, Los modelos sociales pueden, en un principio, ser personas del entorno del observador, pero son especialmente eficaces aquellos modelos que sean semejantes al del propio observador, por ejem- plo: designar estudiantes més avanzados como tutores de los que necesitan apoyo 0 trabajo en pareja, etc., o que tengan una relacién privilegiada con 1; los docentes sirven de modelo de la conducta que desean que los estu- diantes aprendan. Por ejemplo: al transmitir entusiasmo por la disciplina que se ensefa, al aplicar las mismas reglas de recompensas a los estudiantes problemas y alos buenos, estan sirviendo de modelo (Mir, y otros, 1998). EI papel del docente como modelo se extiende a todo lo que hace. No s6lo esté mostrando a sus estudiantes como se hace algo, sino que trans- mite entusiasmo, interés y compromiso con el aprendizaje. B.6. INTERACCIONISMO SOCIAL “Un momento... déjame pensar.” R. Feuerstein © FEUERSTEIN, REUVEN (1921) Nace en Botosan, Rumania. En 1940-41, asiste a la escuela para profesores en Bucarest, luego asiste a la Universidad de Onesco, en Bucarest. Huye a Is- rael en 1944, para salvar su vida, antes de obtener su grado en psicologia. Di- rige, desde 1944, el Seminario de Entrenamiento del Profesor, en Jerusalém. En 1949, continiia su educacion en Suiza donde se interesa en los trabajos de Jaspers. Entre 1950 y 1955, asiste a la Universidad de Ginebra y, bajo la di- reccién de Andre Rey y Jean Piaget, obtiene el posgrado en Psicologia Gene- ral y Clinica (1952) y su Licenciatura en Psicologfa (1954). Simultineamente, es director de los Servicios Psicolégicos de la Juventud Aliyah en Europa. Obtiene su doctorado en Psicologia del Desarrollo en la Sorbona en 1970. Desde 1970 y hasta 1995, es profesor en Psicologia Educativa en Educacién de la Universidad de Ilan en Ramat Gan, Israel. En 1978, es profesor adjunto en el Colegio Peabody de Educaci6n de la Uni- versidad de Vanderbilt, Nashville, Tennessee (USA). Desde 1965 es director del Instituto de Investigaci6n de Hadassah-WIZO- Canada, que desde 1993 forma parte del Centro Internacional para el Des- arrollo del Potencial del Aprendizaje (ICELP), en Jerusalén.78 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje Debemos a Reuven Feuerstein la elaboracién del paradigma de la media- cién, que concede a la figura del profesor-mediador un protagonismo excepcional a la hora de desarrollar las potencialidades de cada educando, de superar sus problemas de aprendizaje y de crear las condiciones de una educacién de calidad. Es un gran innovador en el campo de la educacién especial, ha dedicado parte de su vida a la evaluacién y mejora de la inteligencia de los indivi- duos que presentan bajo rendimiento y privacién cultural Allo largo de su trayectoria ha publicado series de libros y més de 80 a ticulos en revistas especializadas y capitulos de libros y monografias. Ha sido ademas director de numerosas tesis doctorales (S.E.A.M.-PEI, 2005). E-H-O-R E (estimulo) ----- H (mediador) ----- © (organismo) ----- R (respuesta) Aprendizaje mediado (CONCEPTOS CLAVES Inteligencia Potencial de aprendizaje Privaci6n cultural Modificacién cognitiva estructural Aprendizaje mediado Aprendizaje cognitive mediado Mapa cognitivo Programa de Enriquecimiento Instrumental APORTES CONCEPTUALES - Inteligencia. La inteligencia como capacidad dindmica del ser humano es el resultado de una compleja interaccién entre el organismo (totalidad) y el ambiente. El cociente intelectual se desarrolla en mayor o menor medida segiin las posibilidades y la riqueza cultural de este ambiente. Es por ello que el autor considera que todos somos inteligentes, con diferentes matices, pero que las diferencias individuales se derivaran del modo en que nos adap- tamos a la sociedad, incorporando los aprendizajes previos, y del tipo de am- biente en que nos criamos y desarrollamos (Martinez Beltran, y otros, 1991). - Potencial de aprendizaje. Es la capacidad de la persona para ser modifi- cada significativamente por el aprendizaje. El potencial del aprendizaje hace referencia a las posibilidades del sujeto de aprender, en funcién de laCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 79 interacci6n con el medio. Sus posibilidades son mayores en un ambiente culturalmente rico. - Privacién cultural. Se entiende por privaci6n cultural la falta de condicio- nes ambientales basicas para que se genere un proceso de modificabilidad cognitiva. Al respecto, el autor sefiala que esto no es por falta de capacidad, porque, como hemos visto, todas las personas son capaces de aprender, sino porque el ambiente (familiar, escolar, empresarial, etc.), consciente 0 inconscientemente, entorpece, coarta y/o debilita esa capacidad, y més atin, en muchos casos ayuda a ampliar sus limitaciones (Ibid., 1991). Entonces, podriamos afirmar que la privaci6n es la carencia de una estimu- lacién organizada y elaborada por el ambiente. “Los nitios deprivados cul- turalmente son aquellos que, por razones muy diversas, ya sea por barreras internas o por condiciones de vida diferente, no han podido beneficiarse de la transmision cultural. Su cultura no les ha sido trasmitida o su condiciin en un momento determinado no les permitid recibir esa mediacion. El resultado de ello es que no desarrollan las funciones cognitivas necesarias para pensar adecuadamente” (Assael, 2000). - Modificacion cognitiva estructural. Feuerstein parte de la idea de que toda persona es modificable. Para ello, se apoya en los aportes de la psico- logia cognitiva en lo referido al desarrollo de la inteligencia y de los pro- cesos que intervienen (atencién, percepcién, memoria, generalizacion) como factores que inciden en el comportamiento. Pero ademés, se cues- tiona cémo la persona obtiene informacién, qué adquiere, qué codifica, qué almacena y qué transfiere posteriormente a otras situaciones nuevas (Martinez, Beltran, y otros, 1991). Afirma que la modificabilidad cognitiva procura cambios, que alteran el curso y direccién del desarrollo, en busca de procesos cognitivos superiores que permanezcan. La modificabilidad cognitiva no es una simple modifica- cién preestablecida en el proceso normal de desarrollo y maduracién, sino que constituye un cambio intencional que puede medirse cientificamente La modificabilidad es entendida como modificacién cognitiva estructural, producto de un cambio en el desarrollo previsto por el contexto genético, neurofisiolégico y/o de la experiencia socio-educativa, Esta teorfa tiene como propésito “crear en el hombre una sensibilidad que le permita utilizar cada experiencia desu vida para modificarse de manera permanente” (Ibid.). - Aprendizaje mediado. E — H — O - R (Estimulo- mediacién- organismo- respuesta). El aprendizaje mediado se produce cuando existe un adulto80 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje mediador (padre, educador, tutor, u otra persona relacionada con el sujeto) con experiencia ¢ intencién, que se interpone entre el sujeto en desarrollo y las fuentes externas de estimulacién, le media el mundo, sirviendo de marco, seleccionando, enfocando y retroalimentando las experiencias am- bientales y habitos de aprendizaje. El aprendizaje mediado se manifiesta como un tipo de interaccién entre el organismo del sujeto y el mundo que lo rodea. Ciertos estimulos del medio ambiente son interceptados por un agente, que es un mediador, quien los selecciona, organiza, reordena y agrupa estructurindolos en fancién de una meta espeeffica (Feuerstein, Klein y Tannenbaum, 1991), De esta manera, el desarrollo cognitivo del sujeto no se circunscribe al pro- ceso de maduracién del organismo, ni de su interaccién independiente, auténoma, con el mundo de los objetos, sino que es el resultado de la combinacién de los dos modalidades, que determinan el desarrollo cogni tivo diferencial de una persona, como dos formas que permiten adquirir aprendizaje (Prieto Sanchez, 1989) Estas dos modalidades son: a. La exposicion directa del organismo a las estimulos del ambiente: se refiere a que todo organismo en crecimiento, dotado por caracteristicas psico- logicas determinadas genéticamente, se modifica a lo largo de la vida al estar expuesto directamente a los estimulos que el medio le prov b. Aprendizaje mediado: para que esta modificabilidad se presente en el su- jeto, es necesario que se produzca una interaccién activa entre la per- sona y las fuentes internas y externas de estimulacién, lo cual se produce mediante el aprendizaje mediado. De esta manera, podemos afirmar que la educacién cumple el rol de me- diadora entre el estudiante y el conocimiento culturalmente organizado. El aprendizaje del estudiante se logra cuando hay una intervenci6n activa, planificada ¢ intencional. Aprendizaje cognitivo mediado. Forma de intervencién cognitiva para superar la privacidn cultural y desarrollar estrategias cognitivas, metacog- nitivas y modelos conceptuales a través de un mediador. El desarrollo del potencial del aprendizaje se ve influenciado por las técni- cas instrumentales (Iectura, escritura y célculo) y las técnicas de estudio que utiliza la persona (cémo estructura y procesa la informacién). También por las destrezas y estrategias cognitivas y metacognitivas que manejan en su proceso de aprendizaje. Del mismo modo, los modelos conceptuales (formas de conceptualizar lo aprendido) afectan la estructura cognoscitiva del estudiante. Aprender a aprender (Saber-Hacer-Ser).Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 81 El modelo de ensefianza se subordina al aprendizaje del estudiante y en este sentido se orienta la mediacién del profesor. El mediador enriquece la interaccién entre el sujeto y el medio ambiente, proporciondndole estimu- laciones y experiencias que no pertenecen a su mundo inmediato. Para ello, el autor plantea once criterios 0 formas de interaccionar que el me- diador debe contemplar ¢ integrar en su comunicacién con el mediado. Estos son: intencionalidad y reciprocidad; significado; trascendencia; sen- timiento de competencia; regulacién y control del comportamiento; acto de compartir; individualizacién y diferenciacién psicolégica; busqueda; planificacién y logro de los objetivos; biisqueda de la novedad y comple- jidad; cambio estructural; y optimismo (Martinez Beltran y otros, 1991; Prieto Sanchez, 1989). Estos criterios de mediacién permitirn al estudiante aprender a adaptarse al mafiana y a desarrollar su capacidad de pensar en forma mis eficaz y efectiva o sea a “aprender a aprender”. En sintesis, el estudiante posee un potencial de aprendizaje que puede desarrollar por medio de la interaccién rofesor-estudiante, constituyéndose el medio o contexto en facilitador u obstaculizador de la tarea. Al respecto, “la mayor parte de los rasgos que consideramos constitutivos de la mente humana no estiin presentes a menos que los pongamos ab, a través de un contacto comunicativo con otras personas” (Assael, 2000). - Mapa cognitivo. El mapa cognitivo es un “modelo de andlisis del acto mental” que permite conceptualizar la relacién entre las caracteristicas de una actividad o tarea cognitiva y el pensamiento del sujeto que la enfrenta (Martinez Beltran y otros, 1991). Los aspectos 0 caracteristicas que presentarfa toda tarea cognitiva (Prieto Sanchez, 1989) se deben analizar a través de siete parametros que son: 1. El contenido sobre el que se centra el acto mental: cuanto mayor conoci- miento posea una persona sobre el contenido de una actividad concreta que debe realizar, mucho mayor sera su capacidad para hacer frente a esa situacidn. El conocimiento del sujeto se funda en la experiencia pro- pia acumulada a lo largo de su vida, producto de las interacciones que realiz6 en todos los ordenes (familiares, culturales, escolares, etc.). 2. Modalidades o lenguaje en que se expresa el acto mental: los modos en que se manifiesta el lenguaje en una accién son distintos (verbal, pic- térico, simbélico, etc.). Estas manifestaciones son relevantes porque, a la hora de la exposicién de la accién, influyen en el rendimiento de la persona, en raz6n de que las habilidades de trabajo mental y la relacin afectiva cambian ante una determinada accion. Esto depende del nivelTeorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje de abstraccién en que se funda la accién y de la experiencia vivida por el sujeto con ese modo de manifestacién del lenguaje. 3. Fases del acto mental: el acto mental se desarrolla a través de tres fases: entrada de la informaci6n (acumulacién de informacién, por lo cual las deficiencias se producen tanto en el nivel cuantitativo como cualitativo de la informacién),!* elaboracién (factores que impiden a la persona asociar, conectar, hacer uso eficaz de la informacién almacenada 0 dis- ponible)!” y salida de la informacién (funciones cognitivas que condu- cen a la expresién, a la comunicacién de los resultados obtenidos en la fase anterior).'8 Cada una de estas fases requiere de la presencia de cier- tos prerrequisitos que permiten activar las operaciones o acciones men- tales que el pensamiento debe usar para trabajar la informacién del contenido. Sin embargo, la interaccién ¢ interdependencia de estas tres fases es de gran importancia para la comprensién del déficit cognitivo y, por ende, para mejorar las capacidades de aprendizaje del sujeto (Roman Pérez y Diez Lopez, 2000) 4. Operaciones mentales: Las acciones mentales, también Ilamadas opera- ciones mentales, se examinan a la luz de las estrategias que despliega el sujeto para llevar a cabo una accién determinada. Pueden ser relativa- mente simples (recoger, relacionar, conectar, asociar, identificar, com- parar, clasificar, analizar, sintetizar, inferir y elaborar informacién, etc.) © complejas (pensamiento analégico, transitivo, Iégico e inferencial, etc.). Toda accién cognitiva leva implicito el uso de las acciones men- tales. 5. Nivel de complejidad: la realizaci6n de un acto mental estd en intima re- lacién con la cantidad y la calidad de informacién manifestadas en el contenido. Lo que influye también es si la informacién le es familiar 0 no al sujeto. 6. Nivel de abstraccién: es el espacio entre el acto mental y el objeto de co- nocimiento. 7. Nivel de eficacia: se relaciona de manera directa con los factores: afec- tivos, fisicos ambientales, motivacionales, etcétera. Se manifiesta en la rapidez y precisin cuando el sujeto realiza la accién. Programa de enriquecimiento instrumental (PEI). Ha sido disefiado para potenciar la inteligencia y por ende las capacidades del ser humano, a través de la modificacién de las funciones cognitivas deficientes en los su- jetos!? que presentan poca eficacia y eficiencia en su desempeiios escolares, familiares, laborales, profesionales, etc.; privacién sociocultural; necesida- des educativas especiales; trastornos en el aprendizaje; problemas conduc-Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 83 tuales; baja autoestima, etcétera. O simplemente con personas que descen mejorar sus capacidades. EI PEI no apunta a sepultar aquellos estudiantes con un Coeficiente Inte- lectual bajo, sino, todo lo contrario, a compensar sus déficit y carencias en el pensamiento de las funciones cognitivas, mediante la participacién en ex- periencias de aprendizaje mediado, a partir de una serie de actividades, ta- reas, situaciones y problemas construidos por el mediador para modificar el funcionamiento cognitivo del sujeto. Al respecto, desde el Centro de Desarrollo ¢ Investigacion Cognitiva de la Universidad Diego Portales, de Chile, se afirma que el PEI tiene como objetivo enriquecer de instrumentos cognitivos a quienes carecen de ellos. Su esencia esté en la relacién que se establece entre el que transmite la cul- tura, el mediador, y el que la recibe. A través de ese mediador, la persona aprende las habilidades para internalizar las claves de la cultura necesarias para percibir, conceptualizar y organizar el mundo (Assael, 2000). Sélo aquellas personas que tengan la preparacién suficiente en las posturas que se basan en la Modificabilidad Cognitiva Estructural pueden hacer efectivo este Programa. Para poder planificar acciones que conduzcan a producir cambios y potenciar sustancialmente el proceso cognitivo del su- jeto, es necesario conocer cules son las partes del acto mental que inter- fieren en dicho proceso. Para esto se examina y juzga cada hoja de cada instrumento que se utiliza en el Programa, en comparacién con el mapa cognitivo que ya se explicé (Martinez Beltran y otros, 1991). B.7. LA PARTICIPACION GUIADA “... los nifios comparten los centros de interés y los ob- jetivos con los comparieros mas hébiles y con los igua- : les que los estimulan a explorar y a superarse.” B. Rogoff,1990, © RoGorr, BARBARA Barbara Rogoff recibid su Ph.D. en 1977, en Harvard. Actualmente es pro- fesora de psicologia en UC Santa Cruz Foundation y sostiene University of California Presidential Chair, Es miembro de la Sociedad Psicolégica Ameri- cana, de la Asociacién Antropolégica Americana, y de la Asociacion Psicolé- gica Americana. Ha sido miembro del Centro para el Estudio Avanzado en84 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje las Ciencias del Comportamiento, Kellogg, Spencer, y de Osher del Explo- ratorium, Ha participado como redactora en Human Development y Newslet- ter of the Society for Research in Child Development. Ademiés, es miembro de seccién del National Institute of Child Health and Human Development y del comité cientifico de la National Academy of Science. Su libro Aprendices del Pensamiento recibié la concesién de Scribner de la Asociacién de Investi- gacién Educativa Americana (UC.Santa Cruz, 2005). CONCEPTOS CLAVES Aprendizaje Participacién guiada Apropiaci6n participativa Barbara Rogoff analiza las relaciones que se establecen entre los procesos in- dividuales de pensamiento, el contexto cultural en que tienen lugar y las interac- ciones sociales que gufan, apoyan y estimulan su desarrollo. En una Optica predominantemente socio-cultural” y centréndose en el ambito cognitivo, plan- tea “el desarrollo como proceso de aprendizaje continuo” que tiene lugar gracias a la participacién de la persona en actividades con adultos y pares (compaiieros) en diferentes contextos, entre los que destaca el escolar (Rogoff, 1993). Propone a la actividad o evento sociocultural (suceso 0 acontecimiento) como unidad de andlisis de los procesos de desarrollo cognitivo en los que el contexto es inseparable de las acciones humanas y no una variable externa que influye en éstas. De esta manera, Rogoff plantea un cambio radical en la visién clésica de la re- lacién persona-entorno, al poner en el tapete la especificidad, y no la generalidad, de los acontecimientos o eventos, Es por ello que propone analizar la tarca y el acto cognitivo individual a la luz de la meta de la actividad y su medio sociocultural y las interacciones y vinculos interpersonales (Rogoff. En Wertsch y otros, 1997). En este marco, propone, a partir de sus estudios antropoldgicos y educativos, la nocién de “participacién guiada”. Como su nombre lo indica, consiste en un proceso de aprendizaje orientado o guiado por una persona (adulto, compafiero © profesor) de tal forma que el aprendiz (nifio, adolescente, joven, adulto, estu- diante) encuentre, a través de la actividad social, apoyo y estimulo para compren- der la realidad, como asf también las destrezas para utilizar los instrumentos de ta cultura. “La base sociocultural de las destrezas y las actividades humanas~inclu- yendo la propia inclinacién del nitto a participar en las actividades que le rodenn y a integrarse en cllas- es inseparable de la base bioldgica e historica de la especie hu- mana” (Rogoff, 1993). El término “gufa” se refiere a la direcci6n ofrecida tanto por la cultura y los valores sociales como por los otros miembros del grupo social y la expresion “par-Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 85 ticipacién” da cuenta tanto de la observacién como de la implicancia efectiva del aprendiz en la actividad. La direccién o gufa no inclaye simplemente la facilitacién de la participacién en ciertas actividades, incluye también la restriccién 0 la cana- lizacién indirecta de las actividades en las que la gente participa (Rogoff. En Wertsch y otros, 1997). Tanto la gufa (tacita o explicita, cara a cara o a distancia, etc.), como la par- ticipaci6n en actividades culturalmente ricas, son esenciales para considerar a la persona como un aprendiz del pensamiento e implican al nifio y sus colaboradores © companeros en dos procesos de aportacién y gestién conjunta, como la cons- trucci6n de puentes desde el nivel de comprensién y apropiaci6n que el aprendiz muestra en cierto momento, para alcanzar uno nuevo y la organizaci6n y estruc- turacién de la participacién del aprendiz en ciertas actividades, que debe incluir cambios en la responsabilidad a lo largo de su desarrollo (Ibid., 1997). Por otra parte, estos procesos de participacion guiada estan basados en la in- tersubjetividad. Hacen referencia a situaciones 0 momentos en que los aprendices comparten un mismo foco de interés y objetivos con los pares mas habiles y con Jas personas que los ayudan y estimulan a superarse (Cubero, R. y otro. En Coll y otros [comps. ], 2002). El aprendiz y su orientador estan entrelazados de tal manera, que las interac- ciones rutinarias entre ellos y la forma en que habitualmente se organiza la acti- vidad proporcionan al aprendiz oportunidades de aprendizaje no slo cognitivo, sino social y emocional (Rogoff, 1993). El énfasis puesto por la autora en la participacién leva a cuestionar la idea de internalizacién de la tradicién vygtoskiana. Mientras que en ésta la ley de doble formaci6n supone una separacién entre cl momento interpersonal y el intraper- sonal, Rogoff entiende que la apropiacién es, simultaneamente, social ¢ individual (Rogoff. En Wertsch y otros, 1997). Tres sentidos es posible observar as‘, con respecto al uso habitual de la apro- piacién; en el primero de ellos, ésta apareceria como algo externo al sujeto, algo que debe importarse (equivalente a la internalizacién); en el segundo, algo que ha de ajustarse a las caracteristicas de la nueva persona-propietaria (admite trans- formaciones pero asociadas a la idea de internalizaci6n). En cambio, la tercera acepcién, la “apropiacién participativa” propuesta por Rogoff, cuestiona la fron- tera en tanto que el sujeto no puede separarse de la actividad, es parte de ella. No puede segmentarse en un momento inter y en otra intrasubjetivo como aparen- temente lo postula Vigotsky (Ibfd.). - En sintesis, la postura de esta autora, como la de los demés contextualistas, considera que entre el sujeto y el medio existe una relacién de reciprocidad y no una de simple influencia, el contexto es una red de relaciones.86 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B.8. APRENDIZAJE DIALOGICO “Establecer las condiciones ideales del didlogo es, al mismo tiempo, procedimiento y objetivo de la accién comunicativa.” A. Ayuste, 1995 © Hapermas, JORGEN (1929) Nacié en 1929 en Diisseldorf, Alemania. Es el representante mas sobresa- liente de la segunda generacién de fildsofos de la Escuela de Frankfurt y la gran figura del pensamicnto europeo contempordneo. Su honradez intelec- tual, la basqueda incesante de soluciones a los problemas del hombre actual y de interpretacién de la historia y de la realidad social hacen de Habermas un referente universal. Habermas estudié filosofia, psicologia, literatura y economfa en las Univer- sidades de Gotinga, Zurich y Bonn. En esta tiltima consigui6 su doctorado. Durante algiin tiempo trabajé en forma libre como periodista. De la mano de Theodor W. Adorno ingresé en el Instituto de Investigacion Social de Frank- fart am Main, en cuya universidad obtuvo en 1964 la cétedra de Filosofia y Sociologia. Considerado el gran continuador de la tradicién filos6fica de Kant y Hegel, Habermas ha desarrollado una escuela de pensamiento basada en una nueva teorfa de la sociedad y de la preeminencia explicativa de las ciencias sociales. En 1968 publicé Conocimiento ¢ interés, obra con la que su fama traspas6 las fronteras alemanas. En 1981, tras mas de dos décadas de preparacién, sacé a la luz su obra fundamental, Teorta de la accion comunicativa, convirtiéndose en referencia fundamental de la filosofia practica contempordnea. En ella con- trapone las ideas tradicionales funcionalistas con Ja “intersubjetividad social”, dando origen a su teoria de la ética discursiva. Sus obras han sido traducidas a mas de veinte idiomas y forman parte de los clasicos del pensamiento contempordneo. Recibié distintos premios y es doc- tor Honoris Causa por las universidades de Jerusalén, Buenos Aires, Ham- burgo, Northwestern University Evanston, Utrech, Tel Aviv, Atenas y la New School for Social Research de Nueva York, y miembro de la Academia Ale- mana de Ja Lengua y la Poesia (F.P.A., 2005). . Freire, Pauto (1921-1997) Nacié en Recife, Brasil, en 1921. Fue pedagogo, estudié filosofia en la Uni- yersidad de Pernambuco e inicié su labor como profesor en la Universidad de Recife, como profesor de historia y filosofia de la educacién. En 1947 inicioCultura, desarrollo y aprendizaje escolar 87 sus esfuerzos para la alfabetizacién de adultos, que durante los afios sesenta tra- tarfa de llevar a la practica en el nordeste de Brasil, donde existfa un elevado indice de analfabetismo. A partir de entonces, y desde una perspectiva huma- nista, concibié su pensamiento pedagégico, que es un pensamiento politico. Promovié una educacién humanista, que buscase la integracién de la persona en su realidad nacional. Fue la suya una pedagogia del oprimido, ligada a pos- tulados de ruptura y de transformacién total de la sociedad, que encontré la oposicién de ciertos sectores sociales. Publicé, entre otros titulos, La educacién como practica de la libertad (1967), Pedagogta del oprimido (1969) y Educa~ cién y cambio (1976). Fallecié en 1997 en Sao Paulo ( Biggrafia y Vida, 2005) (CONCEPTOS CLAVES Aprendizaje dialégico Accién comunicativa ‘AAPORTES CONCEPTUALES El aprendizaje dialégico”' parte de la idea de que es posible la transforma- cién del contexto (y no la adaptacién) a partir del didlogo, la interaccién y comu- nicacién social (Vygotsky, 1988). Premisa ésta sostenida inicialmente en el campo social por Habermas (Giddens, 1994; Beck, 1998) y en el educativo por Freire. En ambas ideas se fandamenta el aprendizaje dialégico (que engloba y supera el significativo). “El acto educativo es principalmente dialégico, es decir, que se realiza yconvence interpersonalmente mediante ejemplos y argumentos” (Fuchs, B. y otros. En AA.VV., 2002). Habermas plantea que todas las personas son capaces de comunicarse (poseen habilidades) y generar acciones (actuar en el entorno), porque la realidad social ¢s construida por las interacciones entre las personas. En definitiva, sostiene la necesidad de una pragmitica universal, una ciencia del lenguaje basada en estruc- turas universales y validas en cualquier situacién y contexto comunicativo. La pragmitica universal pone de manifiesto las condiciones lingiiisticas que hacen posible la razén comunicativa. Es a través de ella que la raz6n deviene en razon comunicativa (Habermas, 1998, 1987). Habermas reconoce cuatro conceptos de accién: - La accién teleolégica: los sujetos cuando realizan una accién lo hacen con un fin determinado, utilizando las herramientas mds adecuadas para lograrlo. - La accién regulada por normas: los comportamientos sociales estin reglados por normas, y los sujetos actiian sobre la base de ellas. - La accién dramatirgica: es la accién intencional de si mismo que des- pliega un sujeto al poner de manifiesto su propia subjetividad trasmi- tiendo su imagen a otros.88 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje - Laaccién comunicativa: es la relacién que se establece entre dos o més su- jetos, a través de las palabras o de las acciones (interaccién /interactividad). En cambio, Freire (Freire, 1969, 1974, 1993) considera que la “dialogicidad” es una condicién indispensable para el conocimiento, porque el oprimido en la so- ciedad dominada debe adquirir conciencia critica. Pero, para ello, hace falta: re- cuperar la palabra como apropiacién personal en la construccién del sentido de la vida, una propuesta educativa dialégica y antiautoritaria basada en un proyecto politico-pedagégico inclusor, la concientizacién como proceso de apropiacién critica de la realidad y como toma de conciencia del cardcter histérico y no natural de las estructuras sociales y recobrar el didlogo argumentativo como método pe- dagégico. Esto supone una filosofia de la educacién que piense como el oprimido y no para el oprimido, porque de esta manera las personas (todas) podran parti- cipar de la democracia, rompiendo los esquemas de una sociedad cerrada, jerdr- quica y fragmentada (Bambozzi, 2000). La propuesta de Freire se afirma en el didlogo y la concientizacién, “es por ef didilago que el hombre juzga y critica, comprende y se comunica con otros hombres y con el mundo. Este didlogo generndor de critica promneve la concientizacion que como método permite que los hombres analicen ‘su circunstancia’ y vuclvan su refle- xién sobre ella” (Schweizer. En AA.VV., 2002). La educacién debe concebirse como una accién cultural, y ala vez politica, dirigida al cambio, que debe invo- lucrar a toda la comunidad” (familia, alumnado, voluntariado, etc.), porque en la educacién se parte de la idea de que todas las personas que forman parte del entorno influyen en el aprendizaje y, por tanto, deben planear conjuntamente tuna intervencién liberadora y no domesticadora. ‘Alrespecto, Ramén Flecha (Flecha, 1997) sostiene que las ilusiones que pro- ponen Habermas desde lo sociolégico y Freire desde lo educativo constituyen utopfas posibles a partir de las cuales se puede cambiar la realidad que no ilusiona, pero para ello ser4 necesario centrar el accionar humano en la promocién del un didlogo sincero basado en la confianza y el trabajo con otros en torno a un pro- yecto comin. Ademés, sefiala que las ciencias sociales desarrollan ya, desde prin- cipios de la década de! ‘80, una orientacién comunicativa que engloba y supera otras anteriores como la significativa. “El aprendizaje significativo podria ser 0 no ser una propuesta avanzada en la so- ciedad industrial de los sesenta, pero en la sociedad de la informacion del siglo XXI debe ser englobado y superado por el aprendizaje dialégico” (Flecha, 2001). Es por ello que nos parecié importante dejar en claro que la postura comuni- cativa del aprendizaje dialégico supera la concepcién tradicional objetivista y tam- bién la constructiva significativa, como lo resume el autor en el siguiente cuadro.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 89 I Cuapro: TiPOS DE APRENDIZAJES APRENDIZAJE | TRADICIONAL | CONSTRUCTIVISTA DIALOGICO [ concePcion | OBJETIVISTA SIGNIFICATIVA COMUNICATIVA La realidad es independiente La realidad es una | La realidad es construccién social | una construccién A de los individuos} que depende de | humana. Los signifi- ases deper que la conocen_ | Ios significados cados dependen de y utilizan, que le dan las per- | las interacciones sonas. humanas. La mesa es una La mesa es una La mesa es una mesa indepen- | mesa porque la mesa porque nos Ejemplo dientemente de | vemos como un ponemos de acuerdo en utili- zarla para comer. objeto adecuado para comer. cémo la vemos las personas. Conocimiento del proceso de aprendizaje de los actores y de su forma de construir los significados. Conocimiento de los procesos de aprendizaje de las personas y grupos a través de la cons- truccién interactiva de significados. Empatia, confianza, comprensién, apertura. Contenidos a transmitir y metodologias para hacerlo. Formacién del profesorado Orientacion Orientacion Orientacién pedagégica psicolégica que no | interdisciplinar: que notiene —_| tiene debidamente | pedagégica, Enfoque | debidamente | en cuenta los psicolégica, disciplinar | en cuenta los | aspectos sociolégica y aspectos pedagégicos y epistemolégica. psicolégicos y | sociolégicos. sociolégicos. Con la transforma- cin del contexto, La imposicién de una cultura La adaptacién a la diversidad sin homogénea tener en cuenta el respeto a las ;..| genera y la desigualdad del _| diferencias se Consecuencias| reoroduce contexto genera __| incluye como una de las dimensiones de la educacion igualitaria. aumento de las desigualdades. desigualdades. Fuente: Flecha R., 200190 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje B.9. APRENDIZAJE COMPRENSIVO”* “Las escuelas han logrado cosas imaginables en el pa- sado, pero hoy nuestros suefios son més ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y com- prensién a un gran numero de personas con distintas ca- pacidades e interés provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica todo un desafio.” Perkins, 1995 © Perkins, DaviD Vive en Estados Unidos, en Cambridge, Massachussets. Obtuvo su doctorado en Matematica ¢ Inteligencia Artificial en el Massachussets Institute of Tech- nology, fue fundador y es codirector del Proyecto Zero de la Universidad de Harvard, desde hace 25 afios, y junto a Howard Gardner ha investigado y desarrollado diversos conceptos de la psicologfa cognitiva y especialmente de la ensefianza para la comprensién. Actualmente integra el comité Coordina- dor de dicho Proyecto.. Es autor del best seller The Mind's Best Work. ¢ CONCEPTOS CLAVES Conocimiento fragil Pensamiento pobre Caracteristicas de la teoria del Uno: informacién clara y precisa, practica ac- tiva y reflexiva, retroalimentacién informativa, fuerte motivacién intrinseca y extrinseca. Aplicacién de la Teorfa del Uno: instruccién didéctica, entrenamiento y en- sefianza socratica. Comprensién Niveles de comprensién Actividades de comprensién Imagenes mentales Temas generadores y representaciones potentes - Metacurriculum © APORTES CONCEPTUALES = Conocimiento fragil | Pensamiento pobre. David Perkins, junto a su equipo, ha identificado dos grandes deficiencias en cuanto a la educacién: el conocimiento fragil (olvidado - no recordado; inerte - no uso/no apli- cacién; ingenuo - superficial /no profundo; y ritual - reproduccién sin sig- nificacién) y el pensamiento pobre (os estudiantes no saben pensarCultura, desarrollo y aprendizaje escolar aa valiéndose de lo que saben). Con respecto a las causas de este fendmeno, el autor reconoce que el aprendizaje, en la mayorfa de los casos, es el re- sultado de la acumulacién de un largo repertorio de hechos y rutinas y que el rendimiento depende de la capacidad (Inteligencia) més que del esfuerzo (Perkins, 1995). + Teoria del Uno. El autor presenta como alternativa la “teoria del uno” y expresa: “La gente aprende mds cuando tiene una oportunidad razonable y una motivacién para hacerlo” (Ibid.). Para ello, reconoce que una buena ensefianza y aprendizaje debe dar cuenta de: a. Informacion clara y precisa: descripcién y ejemplos de los objetivos y conocimientos requeridos y de los resultados esperados. 4. Préctica activa y reflexiva: oportunidades para el estudiante de ocuparse activa y reflexivamente de aquello que deba aprender de manera indi- vidual o grupal (suma de ntimeros, solucién de problemas, composicio- nes literarias, etc.). c. Retroalimentacién informativa: orientaciones claras y precisas para que el estudiante mejore los rendimientos y pueda proceder de manera mis eficaz. d. Fuerte motivacién intrinseca y extrinseca: actividades ampliamente re- compensadas, sea porque son muy interesantes y atractivas en si mismas © porque permiten obtener otros logros que importan al estudiante. Esta es la “teoria uno”, una concepcién acerca de la buena ensefianza ba- sada en el sentido comin. La teorfa sélo intenta establecer el punto de partida para favorecer buenas comprensiones en los estudiantes, - Aplicaci6n de la teoria del Uno. Dicha teoria no constituye un método de ensefianza, sino un conjunto de principios que todo método encarna y amplia para adaptarse a las necesidades particulares del estudiante y del momento. E] autor reconoce tres formas de aplicar la teorfa del uno: la instruccién didactica, el entrenamiento y la ensefianza socratica (Ibid., 1995). 1. La instruccién diddctica: consiste en la presentaci6n clara y correcta de la informacién. Su objetivo se centra en Ia explicacién y se relaciona con que el docente, a través de diferentes estrategias, garantice que la informacién que circula en la escuela sea precisa y pertinente al tema que se est4 trabajando. Se recupera aqui el rol del docente como trans- misor confiable de la informacién. 2, Entrenamiento: implica la practica y la ejercitacién. Se relaciona con la prictica reflexiva y la retroalimentacién informativa. Es en si misma unaae Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje fuente de motivacién. Aparte de la explicacién (instruccién didéctica) que realiza el docente, deberia darse espacios para la ejercitacién de los contenidos aprendidos ya no de manera mecénica sino favoreciendo la reflexin, complejizacion y profundizacién de la tarea segiin los ritmos de cada estudiante. 3. La ensciianza socrdtica: permite a los estudiantes trabajar de una manera flexible y adaptada a sus posibilidades. Promueve la reflexién, a la ma- nera en que Sécrates lo hacia con sus discipulos, lo que favorece trabajar sobre las condiciones de la ensefianza recién planteadas. La tarea del do- cente, aqui, consiste en “ayudar a pensar” a sus estudiantes a través de la re-pregunta, del seguimiento para que tomen conciencia de las he- rramientas necesarias para acceder a ese conocimiento. Por parte de los estudiantes, genera una fuerte motivacién y personalizacién sobre sus aprendizajes. - La comprension. Significa ir més alli de lo aprendido, operar con el co- nocimiento en situaciones nuevas para resolver problemas. Comprender algo, no s6lo retener o tener la informacién, implica ser capaz de hacer cosas con ese conocimiento, utilizar activamente el conocimiento, ir més alld de él (Blythe, y otros, 1999). - Niveles de comprensién. Ensciiar a comprender significa atender todos los aspectos que facilitan el desarrollo y enriquecen el aprendizaje de los es- tudiantes. Se hace necesario y a la vez imprescindible reconocer los distin- tos niveles de comprensién (Perkins, 1995) para poder producir diferentes tipos de aproximacién al objeto de conocimiento. Al respecto se reconocen cuatro niveles: * Nivel - Contenido. Conocimiento y prictica referente a los datos y pro- cedimientos de rutina. Supone actividades de repeticién, pardfrasis y ejer- citaci6n. Este nivel suele ser el més -y a veces el tinico- que es ejercitado en la escuela. * Nivel II - Resoluciin de problemas, Conocimiento y practica del modo de resolver problemas en cada disciplina. Las actividades deben apoyar la produccién de representaciones que faciliten actitudes y estrategias de re- solucién de problemas. La educacién convencional provee mucha pric tica, pero muy poca instruccién acerca de cémo resolver problemas, por tanto se queda en el nivel I. * Nivel IIT - Epistémico. Apunta a generar explicaciones y justificaciones en relacién con el tema de estudio. Por ejemplo, fundamentar una opinién critica en literatura o explicar causas en historia.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 93 * Nivel IV — Investigacién. Alude al modo en que se discuten los resultados y Se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las actividades se refieren a plantear hipétesis, cuestionar supuestos, etcétera. Hay que tener presente que no siempre el estudiante aprende todos los contenidos escolares que se le presentan, por lo tanto de nuestra seleccién en el diseio del curriculo depender4 que incorpore unos u otros de manera més significativa. Muchas veces, para lograr que el aprendizaje sea significativo en el estu- diante, necesitamos hacer uso de la ejercitacién, ya que ésta facilita el des- pliegue de la memoria a corto plazo, y asi la persona incorpora la nueva informacién y establece relaciones con la memoria a largo plazo, lo cual permite la apertura al aprendizaje significativo. - Actividades de comprension. Pero, para generar comprensi6n, se debe incitar a los estudiantes a ocuparse de actividades de comprensién (Perkins, 1995), que lo Hleven a: explicar, ejemplificar, aplicar, justificar, comparar y contrastar, contextualizar y generalizar. * Explicar, es decir, que los estudiantes puedan exponer con sus propias palabras lo aprendido, por ejemplo, una ley quimica. * Ejemplificar: presentar ejemplos de esa ley. * Aplicar. emplear la ley para explicar un fenémeno en una circunstancia distinta. * Justificar: presentar otras pruebas de la ley, efectuar experimentos que la que la convaliden, etcétera. * Comparar y contrastar: observar la forma de la ley y compararla con otras leyes. ¢Qué otros principios explican la ley estudiada? * Contextualizar: investigar cémo se enmarca esta ley en el contexto mas amplio de la disciplina. Por qué es importante?, qué funcién cumple?, etcétera, * Generalizar: gqué principios generales se desprenden de la ley? Qué otras situaciones explica? - Imagenes mentales. Las actividades deben apuntar a exigirles niveles su- periores de comprensi6n, para lo que es necesario utilizar imagenes men- tales (Ibid., 1995), 0 sca una representacién global (unificada y abarcadora) que ayude a claborar un determinado tema. Por ejemplo: la idea general que los estudiantes tienen sobre un determinado formato, se- cuencia, etc., puede actuar como fuerza facilitadora u obstaculizadora; “un saber ingenuo puede entorpecer el aprendizaje de nuevos conocimientos y, por lo tanto, hace falta replantearlo y potenciarlas”.Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje = Temas generadores y representaciones potentes, Entonces, cabe pre- guntarse: gqué temas ensefiar? La respuesta es temas generadores (Ibid., 1995), o sea, aquellos capaces de generar nuevos conocimientos. Para que un tema sea generador, Perkins sefiala que debe: ocupar un lugar central en la materia o curriculo (centralidad), plantearse de manera accesible para estudiantes y docentes (accesibilidad) y promover extrapolaciones y cone- xiones (riqueza). Por ejemplo: en ciencias naturales, la evolucién; en cien- cias sociales, orfgenes de los gobiernos; etc., que posibiliten la construcci6n de representaciones potentes (Ibfd., 1995) que den cuenta de compre- siones genuinas. + Metacurriculum. En su obra, también se introduce como innovadora la idea de la creacién del metacurriculum (Ibid., 1995), 0 sea, de todos aquellos saberes que hacen posible la adquisicién de contenidos, de las cs- trategias de pensamiento que no siempre se explicitan en el currfculo. El autor considera que los componentes del metacurriculum, son: * Niveles de comprensién: el metacurriculum deberia recoger los diferentes niveles ya explicitados. Se trata de conocimientos que estan por encima del conocimiento del contenido, por ser mas abstractos y mas genéricos. Por ejemplo: la resolucién de problemas. * Lenguajes de pensamiento: se trata de lenguajes verbales, escritos y orga- nizadores gréficos que ayudan a aprender. Suponen la reflexién sobre las estrategias de pensamiento, no s6lo en cada asignatura en particular, sino como una estrategia en general. * Pasiones intelectuales: alude a sentimientos, componentes afectivos liga- dos al aprendizaje, que generan motivaciones para alcanzar un pensa- miento y un rendimiento superior. Emociones cognitivas, pensamiento critico, disposiciones, etcétera. * Imagenes mentales integradoras: imagenes y sistemas integradores que relacionan los contenidos de las diversas 4reas en y entre ellas, en un todo més coherente y significativo. * Aprender a aprender: consiste en forjar ideas en los estudiantes sobre el modo mis efectivo de conducirse como aprendices. Fomentar el apren- dizaje haciendo hincapié en la mejora de las capacidades adquiridas, apuntando tanto a los procesos como a los productos, controlar la aten- cin, estrategias de lectura y otras técnicas de aprendizaje. * Ensefiar a transferir: cémo ensefiar de modo que los estudiantes apli- quen lo que han aprendido en una disciplina especifica, a otra disciplina ©. situaciones fuera del ambito escolar. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar la transferencia.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 95 B.10. INTELIGENCIAS MULTIPLES “.. hay que empezar a ensefiar desde el punto donde se encuentra el nifio, no hay otro punto desde dénde empezar, pero con nifios distintos, tenemos que em- pezar desde sitios diferentes.” M. Stubbs, 1990 * Garpner, Howarp (1943) Nacié en Scranton, Pennsylvania, en 1943, poco después de que su familia emigrase a Estados Unidos huyendo del régimen nazi. Estudié en la Univer- sidad de Harvard, donde se orienté hacia la psicologia y la neuropsicologia. Sus lineas de investigacién se han centrado en el anilisis de las capacidades cognitivas en menores y adultos, a partir del cual ha formulado la teoria de las ‘inteligencias miltiples’ (Frames of Mind, 1983). Profesor de psicologia de la Universidad de Harvard y de neurologia en la de Boston, es presidente del comité gestor del Project Zero (Escuela Superior de Educacién de Harvard). Participa, asimismo, en el GoodWork Projetc, des- tinado a mejorar la calidad y la autoestima profesionales, en el que se toman en consideracién, fundamentalmente, los factores de la excelencia y la ética. Esté en posesi6n de una veintena de distinciones ‘Honoris Causa’ por univer- sidades como las de Tel Aviv, Princeton, McGill, etcétera. Escribié numerosos libros. Traducidos a la lengua espafiola encontramos: Es- tructuras de la mente. La teoria de las inteligencias muiltiples (1987); Educa- cién artistica y desarrollo humano (1994); Inteligencias multiples. La teoria en la préctica (1995); Mentes creativas. Una anatomia de la creatividad vista a través de las vidas de S. Freud, A. Einstein, P. Picasso, I. Stravinsky, T.S. Elliot, M. Graham, M. Gandhi (1995); La nueva ciencia de la mente. Historia de la revolucién cognitiva (1996); Arte, mente y cerebro. Una aproximacién cogni~ tiva ala creatividad (1997); La mente no escolarizada. Cémo piensan los nifios y como deberian ensehar las escuelas (1997); Mentes lideres. Una anatomia del liderazgo (1998); Mentes extraordinarias. Cuatro retratos para descubrir nues- tra propia excepcionalidad (1999); La nueva ciencia de la mente. Historia de Ja revoluciin cognitiva (2002); Buen trabajo. Cuando ética y excelencia con- vergen (con otros) (2002); La educacién de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Lo que todos los estudiantes deberian comprender (2002); La inte- ligencia reformulada. Las inteligencias miiltiples en el siglo XXI (2003). (In- foamérica, 2005).96 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje La teoria de las Inteligencias Multiples (IM) se desarroll6 con el fin de des- cribir la evolucién y la topografia de la mente humana, no como un programa para desarrollar un cierto tipo de mente o para estimular un cierto tipo de ser humano. Si bien Gardner, desde los afios setenta, estaba pensando en el concepto de mu- chas clases de mentes, fue recién en 1983, con la publicacién de su libro Estruc- turas de la mente, lo que marcé el nacimiento de la teoria de las (IM). Su teoria no es un programa de técnicas y estrategias fijas, sino que ofrece a los docentes una oportunidad amplia para adaptar de modo creativo los principios basicos a toda la poblacién escolar. Gardner considera que los sujetos poseen “diferentes mentalidades y por ello aprenden, memorizan, realizan y comprenden de modos diferentes” (Gardner, 1997). * CONCEPTOS CLAVES Inteligencia Tipos de Inteligencias: * Lingiiistica * Légico-matemitica * Musical * Espacial * Cinestésica-corporal * Interpersonal * Intrapersonal * Naturalista ° APORTES CONCEPTUALES Gardner, junto a otros investigadores, estudié una amplia gama de fuentes para dar respuesta a ¢qué es una inteligencia? Al considerar que eran bien conocidas por todos las distintas capacidades que tienen los nifios normales, se abocaron a estudiar especificamente cémo esas capacidades subsisten o no en nifios con lesiones cerebrales. Como asi también, observaron otros grupos de nifios especiales: autistas, prodigios, con proble- mas de aprendizaje, etcétera. De ellos obtuvieron perfiles cognitivos muy irre- gulares, que no se podian explicar bajo una mirada unitaria de la inteligencia. Asimismo, trabajaron sobre fuentes con informacién sobre el desarrollo cog- nitivo, sobre fracaso escolar, sobre grupos de individuos especiales o similares. De las conclusiones obtenidas se realizé una lista preliminar de siete inteligen- cias (Gardner, H., 2003), arribandose a la siguiente conceptualizacién. ~ Inteligencia. Es un potencial biopsicolégico. Todos los miembros de la es- pecie lo poseen como posibilidad de ejercer un conjunto de facultades in-Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 97 telectuales al tratar con ciertos contenidos del entorno. Gardner consideré que la inteligencia esta relacionada “con Ja capacidad para: 1) resolver problemas y 2) crear productos en un ambiente que represente un contexto rico y de actividad natural? (Armstrong, 1999). Se resaltan dos aspectos relevantes de la conceptualizacién de inteligencia que realiza Gardner: 1. Es un concepto mucho més amplio del que se viene trabajando en el campo de la psicologia y, a través de él, nos demuestra lo que a veces observébamos en la cotidianidad: existen sujetos que son brillantes en lo académico y, sin embargo, no tienen competencia en otros aspectos, como por ejemplo en sus relaciones interpersonales. En cambio, existen otros que manifiestan una gran capacidad en lo laboral o personal, pero tienen bajo rendimiento en lo académico. Esto nos evidencia que en cada acci6n el sujeto despliega un tipo de inteligencia deferente. 2. Conceptualizarla como una capacidad y no como algo innato y que no cambia en el sujeto produce un importante avance porque puede des- arrollarse. Las potencialidades propias de cada persona, que trae desde su nacimiento, se desarrollan en la medida en que su entorno, sus ex- periencias de vida, etc., se lo permiten. Todas las inteligencias se des- arrollan cuando reciben un estimulo suficiente. En definitiva, “la inteligencia es una sucesiin de potencialidades que se com- plementan o no, dependiendo de la cultura, de la calidad y de los soportes tec- nolégicos de la educacién” (Gardner, 1997). - Tipos de inteligencias. Para Gardner no existe una sola inteligencia, sino que hay varias, distinguiendo ocho inteligencias y “media” (Gardner, H., 1998, 1997; Armstrong, 1999; Woolfolk, 1999; Coll C. y otro, 2002). ° Lingiiistica: es la capacidad para usar las palabras de manera efectiva, ya sea oral o escrita; la intensidad de esta inteligencia es mayor, por ejemplo, en los escritores, los periodistas, los abogados. * Légico-matemdtica: corresponde a la capacidad para usar los néimeros - de manera efectiva y razonar adecuadamente. Esta inteligencia, junto con la lingiifstica, son la base de los tests de coeficiente intelectual tradi- cionales. Preferentemente est4 més desarrollada, por ejemplo, en los ma- temiticos, los cientificos (que pueden manejar numerosas variables simultneamente), los contadores, los estadisticos. Es la que, seguin este autor, estudié Piaget, pero no cs la tinica. * Musical: corresponde a la capacidad de percibir, discriminar, transfor- mar y expresar las formas musicales. Incluye la sensibilidad al ritmo, el tono, la melodia y el timbre. Se encuentra muy desarrollada en los98 Teorias y enfoques psicoeducativos del aprendizaje nifios prodigio, muchos de los cuales llegaron a ser mtisicos sobresa- lientes a corta edad, y ello confirma también la existencia de un vinculo biolégico con cada tipo de inteligencia. Su intensidad es mayor en los misicos, los cantantes. © Espacial: corresponde a la habilidad para percibir de manera exacta el mundo visual-espacial y de ejecutar transformaciones sobre esas percep- ciones. La desarrollan, por ejemplo, los ajedrecistas, los pilotos, los na- vegantes, los arquitectos. © Cinestésica-corporal: capacidad para usar todo el cuerpo para expresar ideas y sentimientos y Ia facilidad en el uso de las propias manos para producir 0 transformar cosas. Su presencia es més notable, por ejemplo, en los bailarines, los atletas, los deportistas, los cirujanos, los actores. * Interpersonal: capacidad de percibir y establecer distinciones en los estados de dnimo, las intenciones, las motivaciones y los sentimientos de otras per- sonas. La poseen, por ejemplo, los lideres politicos, los vendedores, los li- deres religiosos, es decir, aquellas personas que tienen la habilidad para influenciar a un grupo de personas para que sigan una cierta linea de accién. * Intrapersonal: es la capacidad de conocerse a si mismo y la habilidad para adaptar las propias maneras de actuar a partir de ese conocimiento. Por ser tan privada, es necesario que se manifieste a través de otras inteligencias mis expresivas, por ejemplo, la ligiiistica, la musical, u otras. Para el autor, esta inteligencia seré en el futuro, tal vez, la més importante, porque de- beremos tomar importantes decisiones acerca de dénde vivir, qué hacer cuando se acaben los empleos, cémo organizar los recursos, etcétera. © Naturalista: est referida a la capacidad que tienen las personas para dis- tinguir, clasificar y utilizar elementos del medio ambiente, objetos, ani- males o plantas, tanto del contexto urbano como suburbano o rural. De modo general, esta inteligencia implica el entendimiento del mundo na- tural incluyendo las plantas, los animales y la observacién cientifica de la naturaleza. En un seminario realizado en 1997 en Buenos Aires, Gardner, luego de nom- brar las ocho inteligencias, mencioné que tal vez exista una més, “una inteligencia supra-natural, espiritual, relacionada con las preguntas que los seres bumanos se hacen sobre la existencia® (Gardner (2), 1997). La llama ‘media inteligencia’ por- que todavia no ha encontrado evidencias de su existencia en el nivel neurolégico. Howard Gardner define estos ocho tipos de inteligencias a partir de conside- rar que el hombre posee inteligencias particulares en raz6n de los contenidos de informacion que existen en el mundo, ya sea informacién numérica, informacion espacial, informacién acerca de otras personas, etcétera.Cultura, desarrollo y aprendizaje escolar 99 “Donde las personas se diferencian es en la intensidad de estas inteligencias... y en las formas en que se recurre a esas mismas inteligencias y se las combina para le- var a cabo diferentes labores, para solucionar problemas diversos y progresar en dis- tintos dmbitos” (Gardner, 1997). Es necesario aclarar que la teorfa de las inteligencias multiples no es una “te- oria de tipos”, sino una teorfa del funcionamiento cognitivo. Todas las personas tienen capacidad para desarrollar las ocho inteligencias si reciben el estimulo y la instruccién adecuados. Otro rasgo a resaltar es que las inteligencias siempre se en- cuentran interactuando entre sf (Coll y otro, 2002). El planteo se basa en fundamentaciones teéricas sélidas, sustentadas en nu- merosas investigaciones; su postura es alentadora en cuanto a la educaci6n, ya que habria variadas formas de ensefiar a nuestros estudiantes y no una sola; utili- zando diferentes caminos se podria llegar a resultados semejantes. Sus aportes abren nuevas perspectivas de andlisis que necesitamos tener en cuenta. Considera conveniente en educacién poder identificar “el perfil (0 inclina- ciones) intelectual de un individuo a una edad temprana, y luego utilizar este cono- cimiento para mejorar sus oportunidades y opciones de educacién® (Gardner, 1995). Los contextos en los que viven y se desarrollan las personas inciden en la formacién 0 predominio de los distintos tipos de inteligencias. La inteligencia no se encuentra solamente en la mente de los sujetos, sino que est distribuida en el intercambio que los sujetos mantienen con sus pares, con libros, docu- mentos y computadoras. Es decir, la inteligencia esté fisica, social y simbélica- mente distribuida. Las experiencias que los sujetos reciben a lo largo de su vida pueden ser po- sitivas (cristalizantes) 0 negativas (paralizantes) para el desarrollo de las inteligen- clas. Todo depende de cémo su ambiente familiar o la escuela intervengan en éstas, para que las inteligencias puedan desplegarse. En sintesis, en cl aula existe una diversidad de estudiantes, con capacidades ¢ intereses distintos, como asf también formas de aprender diferentes que dependen de miltiples factores intrinsecos y extrinsecos del sujeto; ningdn estudiante aprende todo lo que debe aprender. ‘Cada estudiante tiene metas distintas cuando trabaja en clase (obtener logros, competir, interés por la actividad en sf misma -motivaci6n intrinseca-, control, etc.); lo importante es lograr que los estudiantes actuen intrinsecamente motiva- dos (Alonso Tapia, 1994). Los docentes deben desplegar su capacidad profesional que les permita iden- tificar las motivaciones de los estudiantes. En consecuencia, el docente necesita modificar el rol de mero transmisor de conocimientos para ser un docente preo- cupado por indagar en los estudiantes sus motivaciones, intereses y capacidades y emplear estrategias metodolégicas acordes, a la hora de ensefiar y de evaluar.