Aprendizaje Competencias y TICF PDF

Aprendizaje, competencias y TIC
Aprendizaje basado en competencias

Miguel ngel Lpez Carrasco

Universidad Iberoamericana Puebla
Revisin tcnica
Diana Moreno Rodrguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
UNAM
Arturo Silva Rodrguez
Facultad de Estudios Superiores Iztacala,
UNAM
Datos de catalogacin bibliogrfica
LPEZ CARRASCO, MIGUEL NGEL

Primera edicin
PEARSON EDUCACIN, Mxico, 2013
ISBN: 978-607-32-1488-9
rea: Ciencias Sociales
Formato: 18.5 23.5 cm
Pginas: 320
Edicin en espaol
Direccin general:
Philip De la Vega
Direccin educacin superior:
Mario Contreras
Editora sponsor:
Mnica Vega Prez

e-mail: monica.vega@pearson.com
Editor de desarrollo:
Bernardino Gutirrez Hernndez
Supervisin de Produccin:
Jos D. Hernndez Garduo
Diseo de portada:
Jorge Evia y Ricardo Lpez
Gerencia Editorial
Educacin Superior Latinoamrica: Marisa de Anta
PRIMERA EDICIN, 2013
D.R. 2013 por Pearson Educacin de Mxico, S.A. de C.V.

Atlacomulco 500-5to. piso

Col. Industrial Atoto, C.P. 53519
Naucalpan de Jurez, Estado de Mxico

E-mail: editorial.universidades@pearsoned.com
Cmara Nacional de la Industria Editorial Mexicana. Reg. Nm. 1031
Reservados todos los derechos. Ni la totalidad ni parte de esta publicacin pueden reproducirse, registrarse o transmitirse,
por un sistema de recuperacin de informacin, en ninguna forma ni por ningn medio, sea electrnico, mecnico,
fotoqumico, magntico o electroptico, por fotocopia, grabacin o cualquier otro, sin permiso previo por escrito del
editor.
El prstamo, alquiler o cualquier otra forma de cesin de uso de este ejemplar requerir tambin la autorizacin del editor
o de sus representantes.
ISBN versin impresa: 978-607-32-1488-9
ISBN E-Book: 978-607-32-1489-6
ISBN E-CHAPTER: 978-607-32-1490-2
Impreso en Mxico. Printed in Mexico
1 2 3 4 5 6 7 8 9 0 - 16 15 14 13
www.pearsonenespaol.com/lopezcarrasco
A Queralt, mi esposa y compaera de siempre.

A Queralt e Irantzu, por darle sentido a mi vida.
Contenido
Agradecimiento y dedicatoria . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . v
Presentacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . xiii
Captulo 1
El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias . . . . . 1
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 2
Las competencias y el desarrollo de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 4
De la inexperiencia a la pericia inconsciente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 6
La tutora cognoscitiva y el aprendizaje de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8
Los siete conceptos clave de la tutora cognoscitiva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 12
Captulo 2
El aprendizaje como construccin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La concepcin social del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las Comunidades de Prctica (CdP) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje colaborativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje cooperativo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Colaborar o cooperar? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje en red . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El aprendizaje por competencias: un enfoque socioformativo . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
15
16
16
18
20
21
23
26
28
31
Captulo 3
Las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Orgenes del enfoque por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Qu significa la palabra competencia? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 36
Aparece la nueva terminologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37
Las competencias: su definicin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38
La clasificacin de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40
Las competencias genricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
El lado complejo de las competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 44
viii
Aprendizaje, competencias y Tic
El desarrollo de competencias en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Captulo 4
El aprendizaje basado en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Qu es el aprendizaje basado en competencias? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 54
Los nuevos saberes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 55
El hacer saber en la accin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 58
Entre saberes y niveles de conocimiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Las metas o propsitos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62
Establecer el saber saber (el qu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 63
Establecer el saber hacer (el cmo) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64
Establecer el saber comprender (el para qu) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 65
Los verbos de accin de la competencia . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Los verbos y los niveles de comprensin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Captulo 5
La planeacin para el aprendizaje en el abc . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 74
El diseo tradicional de un curso . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 75
El diseo inverso: una propuesta para elaborar guas de aprendizaje . . . . . . . . . . . . 76
Disear el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 77
Las etapas fundamentales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 78
La gua de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Etapa 1. Identificacin de los resultados deseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Etapa 2. Determinacin de evidencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83
Etapa 3. Plan de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 86
Una mirada ms: la secuencia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 93
Captulo 6
Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las tic . . . . . . . . . . 95
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Los recursos tradicionales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 96
Nuevos materiales, nuevas actividades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98
Los ambientes virtuales de aprendizaje (ava) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 100
La nube y su Web 2.0 . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108
ix
contenido
Los blogs . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las wikis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las redes sociales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las nuevas competencias de la lectoescritura digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Modelo psicoeducativo de bsqueda estratgica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las WebQuest (wq) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
El Big Six . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La caza o bsqueda del tesoro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
109
109
111
112
114
114
115
115
118
Captulo 7
Las tic y las actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades basadas en la exposicin o direccin del docente . . . . . . . . . . . . . . . .
Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compaeros . . . . . . . . . . .
Actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
121
122
123
124
134
156
171
Captulo 8
La evaluacin para el desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La evaluacin sumativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Algunas estrategias de evaluacin formativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
173
174
174
175
176
181
Captulo 9
Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado
en competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 183
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
Las rbricas y el desarrollo de competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 184
La rbrica como apoyo didctico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
Los niveles de ejecucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 186
La valoracin del desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 188
Los componentes de una rbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Tipos de rbricas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 189
Etapas para la elaboracin de una rbrica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
1. Establecimiento de la naturaleza del desempeo deseado en trminos
de las competencias previamente establecidas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 191
2. Identificacin de las dimensiones o categoras que determinan los aspectos

a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
3. Determinacin del tipo de escala o niveles de ejecucin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de categoras, segn
los niveles de ejecucin deseados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
5. Determinacin del peso porcentual para cada categora y criterio . . . . . . . . . . . . . . . . .
6. Desarrollo de las indicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
7. Revisin del primer borrador . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Las rbricas y sus aplicaciones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
192
196
198
202
203
205
205
211
Captulo 10
El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluacin
por competencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Qu es un portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Tipos de portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 214
Para qu sirve el portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 215
Pasos previos a la elaboracin del portafolio . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 216
El portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
Contenidos del portafolio docente . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 217
El portafolio del alumno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 219
El portafolio del alumno como parte de la evaluacin del desempeo . . . . . . . . . . . . . . . . 220
Qu es el portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 222
Pasos para la creacin del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 223
Ventajas y desventajas del portafolio digital . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 225
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 226
Captulo 11
Aprendizaje situado: una perspectiva integradora
apoyada en las tic . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 229
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 230
El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 231
El aprendizaje para la accin concreta y transformadora . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 233
Las dimensiones de influencia en el aprendizaje situado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
1. Dimensin de servicios educativos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 234
2. Dimensin de acompaamiento . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 235
3. Dimensin de formacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
4. Dimensin de investigacin y desarrollo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 236
xi
contenido
5. Dimensin de inclusin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 238
Captulo 12
Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
Hacia nuevos entornos de aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 242
La innovacin de territorios del aprendizaje presencial . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 244
La escuela y los espacios enriquecidos con tecnologa . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 250
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 254
Captulo 13
Los nativos digitales y la inteligencia mediada por
dispositivos mltiples . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 257
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 258
La era digital de los nativos del siglo xxi . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 259
El retrato de una nueva generacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 260
Del cociente intelectual (ci) a las inteligencias mltiples (im) . . . . . . . . . . . . . . . . . 263
Las tic y el desarrollo de nuevas formas de valorar la inteligencia . . . . . . . . . . . . . 267
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 271
Captulo 14
A modo de cierre . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273
Introduccin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
La nueva alfabetizacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 274
Analfabetismo e iletrismo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 275
La enseanza y el aprendizaje despus de internet . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 276
Aprendizaje complejo . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 277
Conocimiento, redes y teora del aprendizaje . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 278
Conclusin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 280
Anexos
Anexo A . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Formato: Diseando el desarrollo de competencias de nuestro curso . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo B . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
La secuencia didctica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Anexo C . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Verbos segn el tipo de competencias a desarrollar . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Glosario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
283
283
286
286
289
289
291
297
Presentacin
En los ltimos aos he analizado cmo las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(tic) han promovido un proceso de cambio y transformacin en la mayora de las instituciones educativas. Me es difcil pensar en centros educativos de cualquier nivel alejados de este
impacto. La consecuencia ms visible se ha visto en la conceptualizacin que ahora tenemos
del proceso de aprendizaje, as como del enfoque por competencias y la manera en que esto
ha afectado las formas de ensear y de aprender.
He observado cmo el proceso de aprendizaje se ha desescolarizado y se ha convertido
en un aprendizaje permanente a lo largo de la vida de las personas, tambin se ha desvinculado de las antiguas propuestas pedaggicas bajo un esquema de educacin centrada en las
competencias de los alumnos. Con la presencia de las tic puedo afirmar incluso la existencia
de una tecnologa para el aprendizaje como recurso de la inteligencia colectiva, que junto con el
apoyo de las ms recientes herramientas informticas empodera a los usuarios con nuevas
competencias en la transmisin de datos e informacin, y en la construccin y comprensin
de conocimientos, al igual que el mejoramiento de la interaccin, la negociacin y la colaboracin, incidiendo en procesos de comunicacin presenciales y virtuales que conllevan
a la construccin de una sociedad ms justa, democrtica y equitativa.
Este texto, producto del trabajo acadmico y de investigacin que he realizado en estos
ltimos aos en diversos escenarios universitarios, pblicos y privados, presenciales y virtuales, forma parte tambin de mis conclusiones; varias de stas publicadas y presentadas
en congresos nacionales e internacionales. Y se complementa con mi labor educativa como
formador de alumnos y profesores en el uso y aplicacin de las tic, as como en el diseo y
desarrollo de cursos bajo una perspectiva de aprendizaje basado en competencias.
Por lo anterior, quisiera agradecer a la Universidad Iberoamericana Puebla la gentileza
que tuvieron al publicarme con antelacin algunos de estos documentos en la Revista Magistralis, as como en la Revista Atajo. Adems, varios de estos captulos forman parte del trabajo
sabtico que acabo de concluir. A su vez, el texto se ha enriquecido con los intercambios y
puntos de vista que he tenido con distintas generaciones de alumnos de diplomado, licenciatura y maestra de esta misma universidad. Siempre me han retado a innovar mis clases,
a incorporar diversas herramientas informticas, presenciales o virtuales, para dejar atrs
la cultura Xerox, el uso excesivo del presentador de diapositivas o el discurso poco fundamentado. Mi meta con ellos siempre ha sido formarlos con valores asociados al anlisis,
la reflexin y la indagacin, pero sobre todo con la posibilidad de apoyarles en procesos
experienciales que les ayuden a fortalecer su aprendizaje a lo largo de la vida, con nfasis
primordial en el sentido social y humanista.
Por otro lado, me permito dar las gracias a mis colegas y alumnos de maestra y doctorado en Pedagoga de la Universidad Popular Autnoma del Estado de Puebla por darme la
oportunidad de poner a prueba material de este libro, al igual que lo he hecho con profesores
de diversas facultades de la Benemrita Universidad Autnoma de Puebla y de su Escuela de
Formacin Docente.
Al mismo tiempo, agradezco al doctor Bernardo Reyes Guerra por haberme abierto las
puertas en el campo de la Tecnologa de la Informacin (ti), pues su visin lcida y su impecable inteligencia me permitieron ver el orden del caos entre la tecnologa y las humanidades. De la misma manera, reconozco el cmulo de aprendizajes recibidos de los alumnos y
profesores de la Maestra en Educacin de la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad Virtual del Tecnolgico de Monterrey. De manera particular le doy las gracias a la
xiv
doctora Yolanda Heredia, as como al doctor Jos Escamilla por la oportunidad que siempre
me han brindado de fungir como profesor titular externo de diversos cursos online. Sin duda
el trabajo docente no presencial tiene caractersticas particulares que no son fciles de comprender, a menos que se vivan. Mis colegas y alumnos virtuales de varias partes de Amrica
Latina ocupan un espacio muy especial, pues todos ellos se han aventurado en un mundo
en el que sobresalen aspectos como la comunicacin, la responsabilidad, la organizacin, la
perseverancia, la cooperacin, la autonoma, el acompaamiento y trabajo arduo, propios
de los cursos bajo esta modalidad.
No podra dejar de mencionar a la maestra Julieta Palma, directora para Amrica Latina
de la Universitat Oberta de Catalunya, con quien he trabajado en algunos proyectos que me
permitieron entender cmo opera y el impacto que tiene una universidad sin aulas, con
alrededor de 60 mil alumnos en ms de 60 pases. De igual forma, hago extensivo mi reconocimiento al doctor Juan Antonio Garca Fraile, acadmico de la Universidad Complutense
de Madrid, por su invitacin a participar en este proyecto, dirigido a alumnos y profesores
interesados en el cambio y la innovacin educativa y que ahora se traduce en este libro.
Finalmente, agradezco el apoyo recibido de la maestra Queralt Comellas ngeles por su
constante apoyo en el cuidado de mi trabajo acadmico, al igual que sus observaciones y
recomendaciones.
Miguel ngel Lpez Carrasco
Captulo 1
El aprendizaje: base fundamental
del enfoque por competencias
Competencia es algo ms que una habilidad; es el dominio de procesos y mtodos
para aprender de la prctica, de la experiencia y de la intersubjetividad
Miguel Bazdresch
Caso de estudio
Roco Luna, alumna de quinto semestre de la carrera de Informtica, coment con Jacinta, su mam, y
Manuel, su hermano, sobre su experiencia del pasado viernes.
La visita a la fbrica de muebles fue toda una experiencia. La maestra Maricela tuvo la oportunidad
de invitarnos a su antiguo empleo dijo.
A qu fueron hija? pregunt su mam.
La profesora fue jefa de sistemas en esa empresa y nos ense cmo pudo echar a andar el proceso
de costos mediante un sistema que ella dise. No los quiero aburrir, pero la verdad nos puso a pensar,
sobre todo porque nos mostr algo de la vida real y de lo que ella saba hacer.
Huyyy! As muy pocos maestros, verdad? seal Manuel.
La charla continu y Roco se notaba entusiasmada. Estaba inquieta por comenzar el proyecto final del
curso. Junto con un grupo de compaeros, tena que proponer el desarrollo de un sistema para mejorar
el proceso de almacenamiento de una tienda de conveniencia de la zona. En la tarde tendran su primera
reunin para ponerse de acuerdo. Acordaron que despus de las cuatro empezaran a comunicarse por
medio del Twitter. Saban que si tenan dudas, la maestra Maricela podra orientarlos mediante el correo
electrnico, antes de poder verla nuevamente en clase. Se sentan acompaados.
Preguntas para reflexin:
De qu manera las condiciones del siglo xxi han cambiado el proceso de aprendizaje de los alumnos
y la manera de enseanza de los profesores?
Por qu razn un aprendizaje situado (prctico) favorece niveles de pensamiento profundo?
Qu ventajas ofrece un proceso de aprendizaje guiado en contextos reales?
De qu forma la presencia de las diferentes tic ha generado nuevas condiciones que favorecen
estrategias novedosas de aprendizaje?
Introduccin
La manera en que aprenden las personas es dinmica, lo hacen desde que nacen hasta que
mueren, de forma compleja, sistmica, multisensorial, autogestiva, autocorrectiva, creativa,
transdisiciplinar y valoral. Lo anterior ha generado diversos modos de aprender, diversificando nuestras competencias bajo ambientes de aprendizaje enriquecidos y distribuidos. En
consecuencia, ante la amplia posibilidad que tenemos los seres humanos de desarrollarnos a
lo largo de nuestras vidas, es factible hablar de la existencia de diversos tipos de aprendizaje,
entre los que destacan: el intra-aprendizaje (intra-psquico), el inter-aprendizaje (relacional), el
meta-aprendizaje (el aprendizaje de nuestro aprendizaje), el hper-aprendizaje (complejo), as
como el multi-aprendizaje (diversificado).
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente, es parte de nuestra cotidianidad. Ahora se acepta que se aprende sin tener que ir a la escuela, incluso sin necesidad de
leer (Simone, 2001). El aprendizaje no es una mera presentacin de datos. Si bien, como lo
seala Oliv (2007), la informacin est constituida por datos que representan el estado del
mundo; la informacin se acumula, se transmite y analiza, para despus incorporarse a un
acervo de conocimientos. Una vez creados estos conocimientos despus de una sntesis de
la informacin analizada, se genera una definicin particular del mundo (realidad) con la
intencin de alcanzar una transformacin de ste mediante la reflexin activa. As se establecen las bases no slo de un acto de conocimiento, sino de un proceso de comprensin,
en el que intervienen una serie de acciones o desempeos que ponen en evidencia el desarrollo de un cmulo de conocimientos del que se logran procesos de incorporacin personal
(apropiamiento).
La vida misma consiste en un aprendizaje permanente: el aprendizaje a lo largo de nuestra

existencia es parte de nuestra cotidianidad.
Desde esta perspectiva, y de manera gradual, perfilamos una definicin de nuestra realidad compleja, trascendente en tiempo y espacio, pues se ampla a lo largo de nuestras vidas
y genera acciones concretas y transformadoras que conducen al desarrollo de seres humanos llenos de sabidura (aprendizaje vital). Esta sabidura se define como una competencia
general, un conocimiento pragmtico basado en la experiencia, pero sobre todo como el
desarrollo de destrezas meta-analticas, evaluativas o reflexivas de uno mismo, que llevan a
un estado o condicin deseable, pues nos ayudan a decidir el curso de accin ptimo (Stern
berg, 1994).
En consecuencia, el aprendizaje puede ser visto bajo una nueva dimensin, que parte de
un proceso sistmico, que es circular o recursivo y que, a manera de bucle, ha de crear una
serie de ciclos y apropiacin de ideas, procesos, relaciones e interacciones con la realidad,
durante un periodo que se extiende permanentemente (vea la figura 1.1).
Como hemos sealado, el concepto de aprendizaje se ha transformado; ha dejado de
ser lineal, predecible, predeterminado, ordenado y sistemtico. Ahora es reconocido por su
complejidad, circularidad, dinamismo, cambio, desorganizacin y caos. Por eso las nuevas
propuestas en educacin proponen diferentes formas de entenderlo.
Recientemente han aparecido corrientes alternas que lo definen, conocen y aplican de
maneras diversas, de ah que ahora sea comn hablar no slo del aprendizaje, sino de los
aprendizajes (diversos o mltiples): argumentado, dialctico, con incertidumbre, anticipa-
3
Captulo 1 El aprendizaje: base fundamental del enfoque por competencias
Comprensin
Reflexin activa
APRENDIZAJE
Apropiamiento
Acciones
concretas y
transformadoras
Conocimiento
Sntesis
Incorporacin
personal
Sabidura
Informacin
Trascendencia
Anlisis
Datos
Presentacin
Figura 1.1 El ciclo del aprendizaje.
torio, cognoscitivo, basado en preguntas, ejemplos, destrezas, proyectos, problemas, en la

resolucin de casos; sncrono, asncrono, significativo, experiencial, situado, por descubrimiento, individual, colaborativo, cooperativo, presencial y virtual, entre otros.
Actualmente se suele hablar no slo del aprendizaje sino de los mltiples aprendizajes.
Lejos estamos del aprendizaje memorstico o repetitivo cuya funcin era meramente
reproductiva. Despus, con el surgimiento de la imprenta se rescat la memoria colectiva de
una enorme cantidad de datos (Pozo, 1996; Simone, 2001). Ahora, con las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (tic), han surgido formas inditas para generar, almacenar,
transmitir y distribuir informacin, provocando cambios importantes no slo en la educacin formal y la no formal, sino tambin en las relaciones sociales, el trabajo, la economa,
la poltica, la cultura y la vida cotidiana (Oliv, 2007).
Todos estos cambios y transformaciones que experimenta a diario nuestra sociedad
requieren de nuevas formas de encarar la realidad y de desarrollar nuevos saberes, los cuales
van ms all de la simple superficie. Con la aparicin de nuevas estrategias de enseanza y
de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como pensar, pero tambin que se apegue a situaciones de la vida
real por medio del hacer. Lo anterior sin dejar de lado una visin humanista de la formacin para la vida, en la que es inevitable incluir aspectos fundamentales como sentir, que
a niveles ms profundos conducen a llegar a ser, desde una postura eminentemente social:
Memorizar
Pensar
Hacer
Sentir
Co
n
APRENDER
yp
ar
al
os
de
Ser
Figura 1.2 El aprendizaje visto desde otro ngulo.
con y para los dems. Como se muestra en la figura 1.2, ms que un aprendizaje superficial,
las nuevas circunstancias exigen ahondar en estos conceptos. Los profesores del siglo xxi
deben reconocer que ensear es un llamado a aprender a pensar, hacer, sentir y ser junto
con otros.
Las competencias y el desarrollo de conocimiento

El aprendizaje forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que
la persona ya sabe, o puede hacer, y contina construyndose en forma activa e interactiva
para que el alumno alcance su mximo potencial. El aprendizaje basado en competencias es
considerado una estrategia formativa que pone en evidencia los conocimientos, el desarrollo
de habilidades y de actitudes requeridas para un desempeo o desenlace del acto educativo
(Argudn, 2005; Galvis, 2007).
El desarrollo de competencias ofrece dos metodologas de apoyo:
1. La identificacin de evidencias.
2. Diseo y desarrollo de tareas y actividades. Al identificar evidencias se distinguen
dos tipos de conocimiento: el de dominio (superficial) y el estratgico (profundo).
El conocimiento de dominio representa el llamado conocimiento fctico y procedimental; se trata del conocimiento visible, explcito o ejecutable, el que se puede poner en prctica ante los
ojos de los dems. Forma parte del conocimiento desarrollado dentro de espacios artificiales,
suele ocurrir dentro de un saln de clases. De acuerdo con John Seely Brown (2000) quien
retoma las ideas centrales de Michael Polanyi, este conocimiento tambin puede recibir el
5
nombre de conocimiento explcito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el

saber qu de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos. Por lo general se
trata del material del libro de texto que se debe cubrir en una materia o curso. Segn lo indica Fernndez-Salinero (2006), involucra conocimientos evidentes o visibles, sistemticos y
transferibles a travs del lenguaje formal; llega a estar en manos de los aprendices, de manera
directa, mediante procesos instruccionales, por lo regular en un saln de clases.
Por su parte, el conocimiento estratgico (profundo) representa habilidades de orden
superior, no visibles, que conforman lo que se ha denominado conocimiento tcito. En este
tipo de conocimiento sobresalen los mtodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratgico es sealado
por Seely Brown (2000-2005) como el conocimiento que reside en la accin, vinculado con
el saber cmo, el cual puede ser distribuido entre las personas como un sentido compartido
que emerge al trabajar conjuntamente, sin embargo, es el menos comn. Por lo regular el
conocimiento estratgico permanece latente en la mayora de las personas.
Segn Collins, Brown y Newman (1989), este conocimiento forma parte de las habilidades tcitas del experto al hacer uso de conceptos, hechos y procedimientos, segn se
necesiten para resolver problemas o llevar a cabo actividades de su especializacin. El reto
de todo educador radica en sacar a flote ese conocimiento estratgico (tcito) para que
sea descubierto por sus estudiantes. No obstante, de acuerdo con Fernndez-Salinero
(2006), el conocimiento tcito es de naturaleza personal, difcil de formalizar y comunicar
(vea la figura 1.3).
Aunque est en manos de especialistas, se trata de un conocimiento no siempre fcil
de transferir a otros. Es de acceso difcil para los aprendices y de amplio dominio de los
expertos. Se convierte en el saber hacer razonado, elemento fundamental en el desarrollo
de competencias desde la perspectiva de la incertidumbre y el pensamiento complejo. Generalmente, este tipo de conocimiento se lleva a cabo en demostraciones, visitas guiadas,
prcticas, talleres, laboratorios y escenarios, reales o naturales.
Las competencias conforman una Estructura Compleja de Atributos
Competencia: saber hacer razonado

para enfrentarse a la incertidumbre
Se combinan conocimientos de dos tipos:
Explcitos o codificados
(sistemtico y transferible
a travs del lenguaje formal)
Tcticos
(personal, difcil de
formalizar y comunicar)
Conocimiento
de Dominio
(superficial)
Conocimiento
Estratgico
(profundo)
Figura 1.3 El conocimiento: una perspectiva desde las competencias.
Las competencias son consideradas como un saber hacer razonado para enfrentarse a la
incertidumbre (Fernndez-Salinero, 2006).
De la inexperiencia a la pericia inconsciente

Aunque el conocimiento de domino se relaciona con saber demasiado sobre un tema, en
la actualidad se pretende que los estudiantes apliquen habilidades intelectuales estratgicas o tcitas. Por tanto, en una secuencia didctica cuyo fin es promover el conocimiento
estratgico se tienen que hacer explicitas ciertas competencias para generar un proceso de
conocimiento estratgico, as como ciertas competencias que generalmente permanecen
ocultas o en silencio. El profesor deber entonces crear un ambiente de aprendizaje propicio para que sus estudiantes observen y sean conscientes de las habilidades necesarias para
abordar un problema. Dentro del proceso de construccin del conocimiento estratgico, el
papel del estudiante es fundamental. Tendr que ser capaz de observar y analizar los mtodos o habilidades utilizados por su profesor, reconocindolos como estrategias vinculadas
con tres contextos: 1) respecto a la manera en la que el profesor modela las habilidades
deseadas, 2) reconociendo sus propias habilidades, 3) reconociendo las habilidades de sus
compaeros.
Dentro de este proceso de preparacin de aprendices o novatos, Parsloe y Wray (2002)
proponen el llamado Modelo de la Espiral Prctica, el cual se desarrolla en tres momentos: en
el primero, el experto se encarga de explicar y demostrar un evento, un suceso, un proceso,
un caso; posteriormente el experto apoya para que los participantes reflexionen acerca de lo
aprendido; se encarga de revisar el progreso de los participantes; finalmente lleva a cabo la
planeacin para volver a mostrar la prctica. En el segundo momento de la espiral, el novato
(a travs de la supervisin del experto) practica lo enseado, reflexiona sobre su desempeo,
revisa el procedimiento requerido y planea sus acciones futuras. En un tercer momento el proceso anterior se repite, cada vez con menor supervisin, hasta que el novato logra alcanzar el
progreso deseado al practicar, reflexionar, revisar y planear su desempeo. El experto se hace
cargo de valorar el trabajo llevado a cabo por medio del anlisis de evidencias desarrolladas
por lo novatos en cada una de las prcticas. Tal y como lo seala Tejada (2007), en este proceso
es importante establecer condiciones referidas a la construccin de saberes que fortalezcan la
transmisin, adquisicin, fortalecimiento, mantenimiento y autorregulacin del aprendizaje
para que el estudiante pase por diferentes etapas: novicio, iniciado, avanzado, competente y
proficiente, hasta alcanzar la pericia deseada de un experto (vea la figura 1.4).
Conforme con lo anterior, la relacin novato-experto se ve apoyada en el Modelo Cognoscitivo de Procesamiento de la Informacin. Segn esta propuesta, la diferencia entre ambos
involucra no slo cambios cuantitativos sino tambin de naturaleza cualitativa (Crespo,
Torres, Recio, 2004). Para lograr la tan anhelada pericia, reflejada en el desempeo del
conocimiento estratgico, los expertos establecen un cmulo de relaciones a partir de su
propia experiencia. Ante un problema, de manera inmediata se forman una representacin
mental de ste, organizando y estructurando sus ideas. Al ir mostrando su capacidad, sus
esquemas mentales se vuelven cada vez ms refinados y profundos; as les resulta posible
generalizar, discriminar y distinguir los aspectos relevantes de aquellos que no lo son.
Muestran con bastante oportunidad un mejor recuerdo que el de los novatos, por tanto
hacen evidente su habilidad de memoria superior, al reconocer patrones informativos en
su conocimiento estratgico.
7
Transmisin
Adquisicin
1. Explicar y
demostrar
4. Planear para
volver a practicar
2. Reflexionar en
lo aprendido
5. Practicar
Fortalecimiento
Novicio
3. Revisar el
progreso
Iniciado
avanzado
8. Planear
7. Revisar
Competente
6. Reflexionar
12. Planear
Mantenimiento
9. Practicar
11. Revisar
Proficiente
10. Reflexionar
Autorregulacin
Analizar el
progreso
Experto
Figura 1.4 El Modelo de la Espiral Prctica; preparacin para el aprendizaje (adaptacin del
autor sobre Parsloe y Wray, 2002 y Tejada, 2007).
Por lo general trabajan hacia adelante (forward reasoning) o de manera heurstica. La
heurstica se encarga de analizar la forma en que las personas descubren, inventan o resuelven
problemas a travs de la creatividad y el pensamiento lateral o divergente. Su aprendizaje depende, a veces, de hacer explcito el conocimiento tcito (Gilar, 2003). De manera recurrente
los novatos utilizan ms el pensamiento hacia atrs (backward reasoning) que el pensamiento
hacia adelante; este ltimo es empleado bsicamente por los expertos dentro de numerosos procesos de pensamiento. El razonamiento hacia adelante se distingue del razonamiento hacia atrs
por diversas razones. Los novatos suelen hacer uso del ltimo, por tanto al querer resolver un
problema utilizan un razonamiento causal o razonamiento sinttico. Se caracteriza por ser
un proceso deductivo, que depende de la generacin de hiptesis apropiadas y la construccin
de pruebas para validarlas. Dependiendo del tipo de informacin que se ha adquirido y la forma en
que sta es presentada, el razonamiento hacia atrs depende principalmente de que se cuente
con suficiente conocimiento de dominio de una situacin determinada para poder desarrollar
inferencias causales apropiadas. Por su parte, el razonamiento hacia adelante (o analtico) involucra un proceso inductivo al sintetizar eventos y circunstancias en un intento de obtener un
resultado determinado. No desarrolla una prueba de hiptesis, sino que con su conocimiento
anterior establece las bases para resolver experiencias en el presente (ODonnell, 2004). Con
este tipo de razonamiento los expertos desarrollan la habilidad de mirar hacia adelante, anticipando los sucesos futuros, generando representaciones iniciales de alto nivel que les permiten
visualizar de manera previa una serie de situaciones o circunstancias (Gilar, 2003).
Con la intencin de ayudar a los estudiantes novatos a desarrollar una serie de competencias del nivel antes mencionado, los profesores disean en la actualidad una serie de
tareas bajo un proceso de acompaamiento que busca hacer explcitos los procesos de nivel
superior del dominio de su pericia. Este enfoque se conoce como tutora cognoscitiva, elemento bsico para el fomento de procesos de aprendizaje basados en competencias.
La tutora cognoscitiva y el aprendizaje de competencias

A travs del desarrollo de competencias, los profesores disean una serie de tareas mediante la tutora cognoscitiva (cognitive apprenticeship). Este tipo de tutora se basa en el
desarrollo del aprendizaje del alumno (aprendiz), donde el profesor (experto) le muestra, o
modela, diversas formas de trabajar por medio del denominado trabajo guiado, ayudndolo
a desarrollar competencias a nivel de experto. La tutora cognoscitiva tiene sus orgenes
en el estudio de la resolucin de problemas cuando las personas tienen que explicar sus
razonamientos y tomar decisiones. De esta manera se ha analizado el procedimiento en
el que los expertos adquieren su pericia (conocimiento tcito o estratgico) y la pueden
trasladar a los novatos en una primera etapa del desarrollo del conocimiento de dominio
(conocimiento explcito). En esta etapa de adquisicin de habilidades cognitivas generales, los novatos transitan por una fase inicial (de adquisicin de informacin), una fase
intermedia (de aplicacin del conocimiento) y una fase final (de aplicacin autnoma y
automatizada), segn seala Gilar (2003). Con la tutora cognoscitiva se logra hacer visible
el llamado conocimiento estratgico o tcito de manera autntica, ya que el profesor, al
mostrar su pericia, no slo refleja que sabe ms que los alumnos, sino que adems enfoca
los problemas de manera diferente (autntica o real). Se pasa de la forma de pensar de
lo que los estudiantes saben o conocen, a lo que los estudiantes pueden hacer con lo que
saben. Con la tutora cognoscitiva la principal funcin del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratgico (tcito) en el alumno, el cual casi siempre es invisible para
ste, en su calidad de novato (JesuitNet, 2003).
La tutora cognoscitiva enfatiza la actividad en el aprendizaje y destaca su naturaleza situada; para Barbara Rogoff, pionera en este campo de estudio, la tutora cognoscitiva
ocurre cuando un experto expande y apoya la comprensin y el uso de las habilidades de
un novato (en Santrock, 2006). Con la tutora cognoscitiva el profesor busca generar un
proceso de cuestionamiento entre sus estudiantes, basado en la presentacin de un problema e intentando que stos den los primeros pasos hacia la toma de control de su propio
aprendizaje. Mediante este sistema se busca crear un mtodo que sea eficaz para la colaboracin, la comunicacin y el desarrollo de competencias. A travs de este enfoque se busca
desarrollar diferentes formas de pensar, aunque tambin de ensear, y de transferir lo que
los estudiantes conocen a lo que pueden hacer con lo que ya saben. Desde esta perspectiva,
no es posible desarrollar competencias estudiando contenidos. Los contenidos temticos
pueden ser percibidos de forma diferente, tanto por profesores como por alumnos, no por
necesitar ser cubiertos a lo largo de un curso, sino con la intencin de desarrollar una o varias
competencias alrededor de dichos contenidos, a fin de generar habilidades estratgicas que
acompaarn a los estudiantes a lo largo de su vida mediante el denominado aprendizaje
permanente (JesuitNet, 2003).
La tutora cognoscitiva hace visible el conocimiento estratgico o tcito de manera autntica al

permitir que el profesor muestre su pericia al enfocar la resolucin de problemas ante situaciones
de la vida real.
A lo largo de la historia, la tutora cognoscitiva se ha convertido en la forma natural de
aprender, remplazando muchos de los procesos de la educacin formal. Se fundamenta en el
tradicional aprendizaje experiencial, cuya meta es generar algo que sea tangible (Giril, 2008).
9
El aprendizaje experiencial es una forma de aprendizaje comn, usado desde la antigedad,

tambin es considerado un mtodo natural para aprender a caminar, hablar, pintar o tocar
un instrumento; es un mtodo de aprendizaje comn entre mdicos, abogados, etc. Segn
se ha visto, el aprendizaje experiencial es la base de la tutora cognoscitiva, definiendo a esta
ltima como un modelo que trabaja para hacer visible el pensamiento. A travs de formas
simples es posible trasmitir el conocimiento requerido para que el aprendiz genere un sin fin
de competencias que perduren a lo largo de su vida (Collins, Brown y Holum, 1991). Con la
tutora cognoscitiva el alumno recibe una gua valiosa que le permite desarrollar competencias a nivel de experto.
De acuerdo con Feng-Wei y Curtis (2001), la tutora cognoscitiva surge como parte del
aprendizaje social en el que tradicionalmente las personas han aprendido a travs de la
observacin de las diversas prcticas de los expertos. En la actualidad, este sistema enfatiza
la resolucin de problemas reales y de la vida cotidiana, siempre bajo la orientacin de un
profesor que fomenta habilidades, procesos cognitivos y metacognitivos, elementos fundamentales dentro del desarrollo del aprendizaje basado en competencias.
Los siete conceptos clave de la tutora cognoscitiva

La tutora cognoscitiva se apoya en siete conceptos clave: modelamiento, asesoramiento (coaching), andamiaje, articulacin, reflexin, exploracin y desvanecimiento. Los puntos
nodales de esta tutora cognoscitiva los constituyen el modelamiento, el asesoramiento
y el andamiaje. La articulacin y la reflexin ayudan a los estudiantes a enfocar sus observaciones sobre la manera en que los expertos resuelven problemas. La exploracin y el
desvanecimiento fomentan el aprendizaje autnomo en los estudiantes (Collins, Brown
y Newman, 1989). La figura 1.5 muestra la influencia del contexto en el desarrollo de
estos conceptos tanto en el experto como en el aprendiz (ms adelante se describe cada
uno de ellos).
Voy a enfocar mis
observaciones!
Estoy dispuesto
a compartir mi pericia!
Modela
Experto
Contexto
Exploracin
Articulacin
Asesora
Estoy
aprendiendo
por mi cuenta!
Aprendiz
Ofrece apoyo
(andamiaje)
Reflexin
Desvanecimiento
Social
Contexto Institucional
Figura 1.5 Conceptos bsicos de la tutora cognoscitiva.
Contexto Profesional
10
1. El modelamiento se fundamenta en la manera en la que el profesor (experto) le

muestra al estudiante (novato) las acciones o la forma de pensar que ha desarrollado
a lo largo de los aos para hallar soluciones de diversos problemas. Las preguntas
fundamentales de este concepto son: Cmo y dnde dar a conocer a sus estudiantes su proceso de pensamiento al resolver un problema? De qu manera explicar
las acciones usadas?
2. El asesoramiento o coaching permite que el profesor ofrezca un proceso de
orientacin claro y conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del
curso. Las preguntas fundamentales de este concepto son: De qu manera debern
ser guiados los estudiantes para que puedan alcanzar sus tareas? Cmo recibirn las
sugerencias?
3. El andamiaje es considerado un soporte bsico (andamio) que el profesor ofrece
al estudiante de manera inicial para que ste despus se haga cargo de s mismo sin
necesidad de recurrir a ese apoyo. La pregunta fundamental de este concepto es:
De qu manera podr el estudiante incorporar las pistas y orientaciones recibidas
de parte de su profesor al resolver problemas especficos?
4. La articulacin se vincula con la manera en que los profesores buscan estructurar el conocimiento, el razonamiento o el proceso de resolucin de problemas
de un rea de dominio. Suele hacer preguntas a sus estudiantes en el momento de
ensearles, buscando as que el estudiante estructure sus pensamientos al tratar
de obtener la solucin de un problema. Las preguntas fundamentales de este
concepto son: De qu manera se fomentar la estructuracin del pensamiento
entre los estudiantes para que, de esta forma, ofrezcan razones de sus decisiones
y estrategias? De qu manera su conocimiento fctico y tcito se har ms es
pecfico?
5. La reflexin ayuda a que los alumnos comparen su propio proceso de resolucin
de problemas con el de los expertos u otros compaeros. El pensar en voz alta
ayuda a los novatos a exponer sus conocimientos y resolver as alguno de sus problemas. La pregunta fundamental de este concepto es: Cmo motivar a los estudiantes para que examinen sus esfuerzos y, de esta manera, se les ayude a completar
sus tareas y analizar su propio desempeo?
6. La exploracin fomenta la indagacin y el autoaprendizaje. La pregunta fundamental de este concepto es: Cmo promover el profesor oportunidades exploratorias en los estudiantes, de tal suerte que puedan probar diferentes estrategias e
hiptesis, llegando a observar sus consecuencias?
7. El desvanecimiento forma parte de una retirada gradual del proceso de acompaamiento ofrecido por el profesor. La pregunta fundamental de este concepto es:
De qu manera se reducir gradualmente el andamiaje a los estudiantes para que
sean ellos quienes tomen control de su propio proceso de pensamiento?
Desde la perspectiva de la tutora cognoscitiva, los profesores brindan oportunidades a los
estudiantes para aprender con l y con sus pares. En este enfoque el conocimiento es socialmente distribuido, pues se aprende buscando, haciendo, interactuando y compartiendo.
Este conocimiento empuja a situaciones nuevas de aprendizaje transferible, multidireccional, dinmico, experiencial, diverso y cooperativo (Cobo y Pardo, 2007). Tal como seala
Argudn (2005), se traduce en nuevas competencias o saberes de ejecucin que lleva a que los
estudiantes adquieran y desarrollen nuevas formas para saber pensar, interpretar, desempear y actuar en escenarios diversos.
11
Las competencias o saberes de ejecucin conducen a los estudiantes para poder adquirir
y desarrollar nuevas alternativas a fin de saber pensar, interpretar, desempear y actuar en
escenarios diversos.
De lo anterior se desprende la idea de que el desarrollo del pensamiento de las personas se localiza en contextos sociales y fsicos, y no dentro de la mente del individuo.
Por lo que los conocimientos estn enclavados y conectados en el contexto en el que se
desarrollaron, por eso se deben aprovechar situaciones de aprendizaje lo ms cercanas
posibles a las circunstancias de la vida real. Para esto, el andamiaje se ofrece como una
estrategia de apoyo entre el profesor (el experto) y el alumno (el novato), en la que una persona ms hbil (el maestro o un compaero ms avanzado) regula la cantidad de apoyo
para adaptarla al desempeo actual del estudiante. A travs de este andamiaje se ofrece
gua cuando es necesario, pero sta se ajusta y gradualmente se elimina. El aprendizaje se
refuerza si junto con la tutora cognoscitiva se usa el andamiaje y la participacin guiada
(Santrock, 2006).
Por tanto, la tutora cognoscitiva se acompaa de lo que se conoce como experiencia
guiada, formando parte del concepto de orientacin y colaboracin de la Zona de Desarrollo Prximo (zdp) establecida por Lev Vygotsky (1988). As, toda propuesta asociada con la
tutora cognoscitiva se establece a la par de un anlisis del contexto social en el que sta se
pone a prueba, dndose entonces un importante proceso de vinculacin (relacional) entre
los novatos (estudiantes) y los expertos (profesores). Quienes estn obligados no slo a
establecer buenas relaciones con sus estudiantes, sino tambin a proveerlos de un modelo
conceptual que les permita manejar organizadores avanzados, necesarios para que sean los
estudiantes los que al final generen cierto tipo de competencias que les permitan corregir
sus propias deficiencias (automonitorearse), analizar su propio proceso de crecimiento en la
adquisicin de habilidades cognoscitivas, as como adquirir una visin global de su entorno
(Feng-Wei y Curtis, 2001).
Caso real
El sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara
El Sistema de Universidad Virtual de la Universidad de Guadalajara, en Jalisco, Mxico, naci
el 1 de enero de 2005. A la fecha ofrece bachillerato, licenciaturas, posgrados y educacin
continua en la modalidad no presencial. Mediante el uso de internet, a travs del desarrollo de
competencias y la creacin de proyectos, se ofrece una serie de opciones educativas apoyadas
en la plataforma educativa Metacampus.
La experiencia educativa de la U de G Virtual data de aos atrs, particularmente en
procesos de gestin de la virtualidad, sobresaliendo las dimensiones de la gestin de
ambientes virtuales de aprendizaje bajo cuatro vertientes: 1) social, 2) poltico-institucional,
3) administrativa y 4) tcnico-pedaggica.
Su modelo educativo se centra en el desarrollo de comunidades de aprendizaje bajo un
proceso situado de gestin del conocimiento en el que los saberes (ser, conocer, hacer, convivir)
son vistos no slo en espacios escolares y acadmicos, sino tambin en diversos contextos reales
en los que el proceso educativo se lleva a cabo.
12
Finalmente, a pesar de ofrecer una opcin educativa en lnea, el aprendizaje propuesto

por este modelo se orienta por un proceso de gestin curricular en el que destaca:
enseanza situada a travs de experiencias, diseo a la medida de necesidades de sujetos y
organizaciones, gestin de proyectos, promocin de consorcios, realizacin de diagnsticos
y estudios prospectivos, venta de servicios, atencin a organizaciones, instituciones y
grupos, publicacin conjunta, desarrollo de comunidades educativas para solucionar
conflictos, diversos convenios con instituciones y empresas, as como comunidades para
la realizacin de prcticas in situ y bajo supervisin, entre otras. Para mayor informacin se
puede consultar su pgina web en: http://www.udgvirtual.udg.mx
Conclusin
En los ltimos aos el proceso de aprendizaje se ha modificado de manera sustancial. Se ha
pasado de la transmisin superficial de datos e informacin, a la generacin y apropiacin
profunda de nuevas formas de enfrentar la realidad, por medio de lo que los estudiantes son
capaces de hacer con lo que aprenden a lo largo de su vida. Por consiguiente, los docentes
tendrn que estar conscientes de que lo importante ahora no es qu contenidos ensear,
sino de qu manera involucrar a los alumnos para que conozcan, comprendan y sean capaces de hacer algo con esos tpicos vistos en clase. Por tanto, con la intencin de fomentar
procesos de aprendizaje que a la larga sean generados por acciones concretas y transformadoras, bien vale la pena fomentar el desarrollo de competencias del alumno mediante la
incorporacin de conocimientos estratgicos, del diseo de cursos en los que los estudiantes
aprendan a interactuar de manera diferente con los contenidos por la va de la participacin
en ambientes enriquecidos y distribuidos, desde una perspectiva colaborativa y cooperativa.
En este sentido, es importante que el docente se empee en disear estrategias o actividades
dentro y fuera del saln de clases que permitan alcanzar las evidencias necesarias para determinar el logro de las metas a lo largo de un curso. As, el profesor tendr elementos para
saber si el logro de esas competencias se alcanz mediante el uso de mtodos alternativos de
valoracin y evaluacin escolar.
Tanto la tutora cognoscitiva como el desarrollo apropiado de actividades hacen posible
que el aprendizaje del alumno transite de la forma de pensar respecto a lo que los estudiantes
saben o conocen, a lo que pueden ser capaces de hacer con lo que ya saben. De esta manera
el alumno tendr la posibilidad de ser generador y constructor de su propio aprendizaje, an
despus de haber dejado la escuela, haciendo propias las ideas y estrategias de sus maestros,
logrando la incorporacin personal que con los aos lo conduzca no slo a ser una mejor
persona, sino tambin un agente de cambio de vital importancia en esta convulsa sociedad
en la que vivimos.
13
Actividad de aprendizaje
Junto con el grupo de compaeros asignados por su profesor respondan a las siguientes
preguntas:
Qu es el aprendizaje?
Qu relacin existe entre competencias y el desarrollo del conocimiento?
Qu es y por qu el conocimiento tcito es importante?
Qu pueden comentar sobre el Modelo de la Espiral Prctica presentado en el captulo?
14
Actividades sugeridas por el profesor
Captulo 2
El aprendizaje como
construccin social
Nadie est seguro de cul ser la estructura social que acoger la revolucin
de las comunicaciones y los dems avances de la ciencia y la tecnologa
Santiago Ramentol
Caso de estudio
El rector de una prestigiada universidad acaba de regresar de un congreso nacional sobre el uso de las tic
en la educacin superior del siglo xxi. Al llegar a su oficina reuni a su grupo directivo y comparti con ellos
sus impresiones acerca del evento del que recin haba llegado.
Tenemos que hacer algo. Contamos con las herramientas necesarias, pero no las estamos usando de
manera adecuada seal.
Luego resumi al grupo de funcionarios el trabajo de una universidad mexicana que haba expuesto
en el evento.
Gracias al uso de las tic con que cuentan y al trabajo de los claustros acadmicos han conformado
una red de investigadores latinoamericanos, as como una serie de publicaciones digitales online. Incluso
ya tienen su propio canal de videoconferencias por medio de Youtube concluy.
Ante estos comentarios, el director de Finanzas objet que se requera de una mayor partida
presupuestal para el prximo ao, mientras su homlogo de Informtica esbozaba una ligera sonrisa.
Inmediatamente el rector pidi al director acadmico que presentara una propuesta de apoyo al trabajo
colaborativo y cooperativo mediante el uso de la red, que se hiciera ms eficiente el uso de la plataforma
institucional a travs de foros de discusin, pero sobre todo, que se apoyara en los recursos libres de la
web 2.0 para fomentar el desarrollo de comunidades de trabajo con fines acadmicos. Le hizo notar que
no se contara con mayores recursos de los ya destinados para este fin. La reunin termin con grandes
expectativas respecto a los grandes cambios que estaban por gestarse.
De qu forma la presencia de las tic ha favorecido la dimensin social del aprendizaje?

Qu retos y oportunidades ofrece el trabajo colaborativo y cooperativo?
Tiene en mente ejemplos de comunidades de aprendizaje tanto en mbitos acadmicos como de
la empresa pblica o privada?
16
Introduccin
Hace algunos aos, David Perkins (2003), director de la Escuela de Graduados en Educacin de
la Universidad de Harvard, seal en uno de sus libros, King Arthurs round table: how collaborative conversation create smart organizations (Mesa redonda del Rey Arturo: de cmo la conversacin colaborativa crea organizaciones inteligentes), las diferentes formas en que los grupos,
al igual que las personas, pueden aprender. Hoy sabemos que el aprendizaje es ms relacional
(externo), esto es, ms social que dialgico o intrapsquico (interno). De acuerdo con Perkins,
muy pocas personas aprenden completamente solas, tal y como alguna vez se pens; idea que
populariz la vieja postura de aprendizaje al ms puro estilo del llanero solitario. Para que el
aprendizaje sea significativo tiene que ser exteriorizado y compartido con otros.
La mayora de los adultos dentro de su mbito laboral trabajan junto con otras personas, ya sea en una oficina, en un proyecto, en equipos de trabajo o simplemente al interactuar con otros para ofrecer un servicio o desarrollando un bien. Las organizaciones tambin
aprenden, no slo las personas. Perkins afirma que se puede desarrollar una inteligencia
colectiva por medio de la labor de los diferentes equipos de trabajo de estas organizaciones,
gestando un nivel adecuado o inadecuado de lo que se ha denominado como Inteligencia
Organizacional (io). El nivel de io depende de la manera en que los integrantes de un grupo
social colaboran con sus conocimientos, experiencias y actitudes, de manera cooperativa y
colaborativa en las diversas tareas que les son encomendadas, de forma coordinada y retomando la experiencia previa as como la pericia de todos sus integrantes.
Ahora se habla de la existencia de una inteligencia colectiva, producto de la interaccin y
colaboracin entre personas, al conjuntar sus conocimientos, experiencias y actitudes.
Como bien lo seala Perkins, esta io puede ser cultivada en mbitos educativos por medio de un enfoque de enseanza basado en la comprensin de los estudiantes, cuyo trabajo
colaborativo desempea un papel trascendente en el proceso de comunicacin profesorestudiante y reduce el nivel jerrquico existente entre sus miembros; al mismo tiempo responsabiliza al alumno a emprender un modelo de aprendizaje autnomo, significativo, pero
siempre asociado a una dinmica que hace que la participacin de todo el grupo sea importante, al igual que suceda en la metfora de la mesa redonda en la poca del Rey Arturo.
En los siguientes prrafos se presentan algunas ideas adicionales que fortalecen estos
conceptos, los cuales son la base de la innovacin para el aprendizaje de hoy.
La concepcin social del aprendizaje

Dentro del terreno del aprendizaje existe una serie de supuestos (Wenger, 2001), no obstante,
la tradicin psicolgica ha sostenido que el aprendizaje es un proceso individual, que inicia y
termina, resultado de la enseanza del profesor. Por consiguiente, bajo esta perspectiva tradicional se ha recomendado organizar a los estudiantes en aulas previamente diseadas para este
fin, libres de distractores externos, atendiendo en su totalidad la clase del profesor, basada en
gran cantidad de informacin, acompaada de infinidad de ejercicios para su comprensin.
En este enfoque es comn un tipo de evaluacin sustentada en la aplicacin de pruebas de
todo tipo, muchas de ellas estandarizadas o normadas por grupos ajenos al que se est eva-
17
Captulo 2 El aprendizaje como construccin social
luando. En ocasiones se aplican penas severas a aquellos estudiantes que intentan infringir la
privacidad de este acontecimiento individual, pues est prohibido compartir cualquier clase
de informacin en esos momentos. Debido a esto, muchos estudiantes consideran este tipo de
aprendizaje como irrelevante, arduo y aburrido, ajeno por completo a lo que ellos desearan,
como interactuar, discutir, intercambiar puntos de vista y llegar a soluciones conjuntas.
Todava prevalece una creencia muy arraigada entre los profesores en la cual consideran que
el conocimiento se construye en solitario y que el saber es una propiedad individual exclusiva.
Sin embargo, algunos otros docentes consideran que los procesos de aprendizaje, as como la
actualizacin de sus contenidos, se producen dentro de un marco colectivo y los nuevos saberes
se reconstruyen en un entorno social (Lpez y Leal, 2002). Por otro lado, desde la perspectiva de
Wenger, el aprendizaje puede ser conceptualizado de la siguiente manera: proceso que cambia
el estado del conocimiento de un individuo o una organizacin. Un cambio en el estado del
conocimiento puede adoptar nuevas creencias acerca de nuevas relaciones causales, modificar
creencias existentes, abandonar creencias previas o cambiar el grado de confianza en el que un
individuo, o individuos, sostienen sus ideas o conjunto de ellas dentro de una organizacin.
Desde la postura de Wenger, el aprendizaje adquiere una serie de connotaciones, ms
que de orden cognoscitivo, de orden social y cultural, entre los diferentes miembros de un
grupo, conformando lo que se ha denominado como comunidades de practicantes, en las
que sobresalen diferentes tipos de aprendizaje, asociados a situaciones de ndole relacional:
aprendizaje como afiliacin, como devenir, como experiencia y aprendizaje como hacer. Todos estos aprendizajes, apoyados en conceptos que hoy se ubican dentro de lo que tambin
se conoce como aprendizaje situado o experiencial, son la base de un proceso de desarrollo
y comprensin de conocimientos para aprender a travs de la prctica y de la experiencia
junto con otras personas. Desde su visin, el aprendizaje forma parte del compromiso en la
prctica social, proceso bajo el cual aprendemos y nos convertimos en lo que somos.
Aprendizaje
como hacer
Aprendizaje
como
afiliacin
prctica
comunidad
Aprendizaje
significado
Aprendizaje
como
experiencia
identidad
Aprendizaje
como
devenir
Figura 2.1 Adaptacin del autor a los componentes de la teora social de aprendizaje
propuesta por Wenger (2001).
18
Las Comunidades de Prctica (CdP)

Como los seala Wenger (1998), las comunidades de prctica (CdP) se encuentran en cualquier lugar: la escuela, la iglesia, el grupo recreativo al que se pertenece o la organizacin
en la que laboramos. De una u otra forma todos pertenecemos a ellas. El significado de cada
una de las CdP lo establecen sus propios miembros. Para ser consideradas como tal tienen
que contar con algunas caractersticas: su razn de ser deber comprenderse y renegociarse
frecuentemente entre todos sus participantes. En cuanto a su funcionamiento, tendr que
haber un acuerdo mutuo; finalmente, deber existir una serie de recursos comunes para ser
compartidos.
Una comunidad de prctica es ms que una unidad dentro de una organizacin o institucin; no suele ser considerada como un equipo de trabajo o una red. Las CdP son definidas
ms por su conocimiento que por la tarea que desarrollan. Sus miembros comparten un
proceso colectivo de aprendizaje.
La relacionalidad de las CdP es caracterstica en toda comunidad de aprendices, y su
objetivo fundamental es el desarrollo del conocimiento. Este conocimiento es creado, pero
a la vez compartido, organizado y revisado entre todos sus miembros. Toda comunidad de
prctica se convierte en un nodo para el intercambio (e interpretacin) de informacin.
Preservan el conocimiento tcito, que en ocasiones la educacin formal difcilmente logra
hacer; por lo mismo, se encargan de encapsular el conocimiento para el bien comn del grupo al que se pertenece.
Las CdP tienen su origen en la teora de Vygotsky, caracterizada por la llamada Zona de
Desarrollo Prximo (zdp), donde la ayuda que le brindan otros es fundamental. Por lo anterior,
los conocimientos de los integrantes de una organizacin se consideran de vital importancia
para seleccionar y aplicar las mejores prcticas, haciendo que el aprendizaje individual sea
un aporte al conocimiento institucional, que integra y aplica la experiencia entre todos sus
miembros. De forma que una comunidad de prctica tambin puede ser definida como un
conjunto de personas que han trabajado juntas por un largo periodo, compartiendo prcticas pero tambin experiencias que permiten la aparicin de ideas y percepciones convergentes, as como el conocimiento de uno o varios temas comunes (Arcila, 2000).
Una comunidad de prctica es considerada como un grupo informal caracterizado por compartir
formas comunes de hacer las cosas.
Involucra a un grupo de personas reunidas de manera informal para convertir sus saberes en valores colectivos que se traducen en prcticas comunes (Lpez y Leal, 2002). Las
CdP conforman grupos de personas que comparten su pericia y su pasin sobre uno o varios
asuntos, interactan para seguir aprendiendo, resuelven problemas, dialogan entre s y comparten informacin. Cada uno de sus miembros termina siendo maestro, coach y tutor de
los otros, planifican actividades, desarrollan herramientas y marcos de referencia comn.
De acuerdo a Wenger (1998), generalmente las CdP pasan por cinco etapas de desarrollo
desde su inicio hasta su terminacin: potencial, unin, actividad, dispersin y recuerdo. La figura 2.2 presenta un resumen de las mismas.
El aprendizaje es el elemento que se encarga de aglutinar a estas comunidades. Se reconoce que las personas son seres sociales y aprenden en sociedad. El aprendizaje es un hecho
fundamentalmente social; el conocimiento se integra en la actividad de una comunidad
19
Unin
Los Miembros
avanzan juntos
y reconocen
sus potenciales
Potencial
Las personas
enfrentan
situaciones
sin el beneficio
de compartir
prcticas
Se da el
descubrimiento
del otro,
encontrndose
coincidencias
Se explora,
atando cabos,
definiendo
actividades
articuladas y
negociando
comunitariamente
Actividad
Miembros
comprometidos
en desarrollar una
prctica
Dispersin
Los Miembros
no tienen tiempo para
comprometerse
intensamente, pero
todava viven como
una fuerza y son un
centro de conocimiento Recuerdo
La comunidad
ya no es
el aspecto
central, pero
Actividades tpicas
las personas la
rememoran
como una parte
significativa de
sus identidades
Comprometidos
en actividades
definidas,
Se mantiene
crean artefactos,
el contacto,
adaptndose a
comunicndose,
los cambios
sosteniendo
cirscunstanciales,
Se comentan
renovando intereses, reuniones y
casos, preservndose
efectuando
promesas y
artefactos y cosas
llamadas para
relaciones
dignas de recordar
pedir consejos
Figura 2.2 Etapas del desarrollo de una Comunidad de Prctica (tomado de Wenger, 1998).
como parte de un acto participativo y depende de un compromiso prctico, que fracasa
cuando no hay participacin de los dems (Lpez y Leal, 2002). Las comunidades de prctica
se distinguen de otros colectivos, como los grupos formales de trabajo, los equipos o las redes
informales. En la tabla 2.1 se muestran los fines y las caractersticas de los participantes de
los diferentes tipos de colectivos.
El aprendizaje es el elemento fundamental que se encarga de conformar una Comunidad de

Prctica (CdP)
En la tabla 2.1 se puede observar cmo las CdP van ms all que los grupos formales de
trabajo, los equipos de proyectos o las redes informales; por tanto, sobresalen algunos rasgos
comunes en este tipo de comunidades. La pertenencia a la CdP es voluntaria y la mayora
tiene un origen informal. Se conforman alrededor de una disfuncin, un problema o un aspecto que hay que mejorar o resolver y que preocupa a sus participantes. Las CdP reafirman
la dimensin social de todo aprendizaje.
Por lo antes sealado, se puede concluir que la calidad del desempeo a alcanzar en
cualquier grupo social aspira a desarrollarse bajo un esquema propio de las CdP. Desde la
20
Tabla 2.1 Diferentes tipos de colectivos de trabajo y sus propias caractersticas (adaptacin del
autor para Lpez y Leal, 2002)
Fin ltimo
Integrantes
Comunidades de prctica
Desarrollan habilidades entre

sus miembros y generan
conocimiento
Los participantes se
autoseleccionan por afinidad o
intereses comunes
Grupos formales de trabajo
Ofrecen una funcin o actividad

determinada
Las personas rinden cuentas a un

facilitador
Equipos de proyectos
Llevan a cabo tareas especficas
Personas asignadas por un

docente
Redes informales
Recogen y transmiten datos,

informacin o conocimientos
Conocidos, amigos y contactos
perspectiva del desarrollo de competencias genricas, en este caso las competencias in

terpersonales, resulta fundamental que las personas desarrollen capacidades para vincularse
unos con otros, llevando a cabo proyectos comunes, acompaados de la cooperacin, la
colaboracin, la integracin, el respeto y la tolerancia. De esta forma se asegurar la conformacin de trabajos multidisciplinarios e interdisciplinarios que fomenten la generacin
de conocimiento, as como la resolucin de problemas o el desarrollo de proyectos, bajo un
entorno de responsabilidad ciudadana. Por esta razn el trabajo colaborativo y cooperativo
se han constituido en elementos fundamentales para el desarrollo de este tipo de aprendizaje. A continuacin se analiza cada uno de estos dos aspectos.
El aprendizaje colaborativo
Como lo seala Gros (2008), a pesar de la importancia que ahora tienen las CdP, un aprendizaje centrado en las prcticas de sus miembros se asocia a la participacin y tambin a la
mejora de la prctica laboral de sus integrantes. Es necesario crear comunidades de aprendizaje centradas en la construccin colaborativa del conocimiento a travs de la continuidad
entre lo individual y grupal del aprendizaje. Bajo esta perspectiva no se considera al aprendiz de forma aislada, sino que forma parte de un conjunto de destrezas cooperativas para
aprender y solucionar los problemas en los que se ven involucrados.
En este sentido, el Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores de Monterrey (2000),
considera el aprendizaje colaborativo como una filosofa de interaccin, as como una forma
personal de trabajo. Desde esta perspectiva, en un grupo colaborativo existe una autoridad
compartida y la aceptacin de cada uno de los miembros que lo integran sobre la responsabilidad de las acciones, as como de las decisiones del grupo. Para que el aprendizaje co
laborativo funcione, es ideal que exista un consenso construido a travs de la cooperacin
de todos los participantes, vivir relaciones de igualdad, lejos de un ambiente de competencia
y antagonismos, con el fin de evitar que unos se sientan superiores o mejores a otros. Por
consiguiente, para que este aprendizaje colaborativo se lleve a cabo, todos los integrantes
de la clase debern estar conscientes de cinco componentes bsicos: interdependencia positi-
21
va, responsabilidad individual, habilidades sociales, interaccin (presencial o virtual), as como

procesamiento de grupo.
De acuerdo con Harasim, Hiltz, Turoff y Teles (2000), el aprendizaje colaborativo cuenta con diversos rasgos distintivos. En principio, el papel del facilitador es disear un nuevo
ambiente de aprendizaje, el cual establece metas para lograr las competencias genricas de
sus estudiantes; brindar orientacin y convertirse en una fuente de informacin, pero sobre
todo es un modelo a seguir por el alumno. De esta forma, la estructura de la clase (presencial,
en lnea o bajo una metodologa mixta) es diferente; ahora los estudiantes pueden trabajar en
parejas, en grupos, o en foros para lograr que la opinin y participacin de todos sea importante. De esta forma se rompe el esquema tradicional del alumno pasivo, sentado en filas
frente al profesor, en espera de que se le conceda el derecho de usar la palabra. Los mismos
materiales usados en clase empiezan a ser transformados; si bien el libro de texto sigue siendo una herramienta importante, aparecen las contribuciones llevadas a cabo por profesores
y alumnos. Se crea una nueva cultura de autor, ya que casi todos los integrantes de la clase
(profesores y alumnos) pueden compartir sus propias ideas, publicndolas a todo el grupo.
Surge una red de saberes que permite que las ideas de otros alumnos, o acadmicos, puedan
ser intercambiadas con suma facilidad. El saber se ha democratizado:
El aprendizaje colaborativo fomenta el desarrollo de las competencias genricas de los

estudiantes.
El aprendizaje colaborativo ha logrado ampliar el mbito de influencia del conocimiento;
antes, los estudiantes escriban para sus profesores. En la actualidad, bajo este esquema, los
estudiantes se escriben entre ellos. Ante el uso popularizado del correo electrnico, al igual que
la aparicin de los chats o los mensajes escritos va telfono celular, las habilidades escritas de
los jvenes se han ampliado como nunca antes haba ocurrido. Dentro de este nuevo esquema
de trabajo, la comunicacin se ampla, no slo en parejas, sino tambin en pequeos grupos,
lo cual se transfiere a pequeos plenarios (como el saln de clase) e, inclusive, a comunidades
prximas, como ocurre con los integrantes de una carrera o con la comunidad en su conjunto
(es el caso de algunas asociaciones). Para lograrlo, vale la pena que los estudiantes trabajen de
manera colaborativa, siempre bajo la supervisin y gua de un facilitador. Este facilitador
de nuevos procesos de aprendizaje colaborativo deber ser abierto para permitir una mayor
participacin por parte de todos los integrantes del grupo, a travs de la discusin y la revisin
de temas aportados por ellos mismos. Al final, el proceso de evaluacin deber ser modificado
por el profesor, ya que el aprendizaje tendr que ser evaluado con base en las respuestas de los
miembros del grupo, esta evaluacin se llevar a cabo por los miembros de la clase y el facilitador dentro de un esquema denominado coevaluacin, el cual se establece en un contexto de
otorgamiento de nota compartido, ms abierto y democrtico.
El aprendizaje cooperativo
Segn nos sealan Duart y Sangr (2000), el trabajo cooperativo surge cuando se establece
una relacin recproca entre un conjunto de personas que, de alguna manera, saben contrastar sus puntos de vista con la intencin de generar un proceso de construccin de conocimiento. Este trabajo cooperativo los conduce, en consecuencia, a un mejor intercambio
22
de ideas, a la negociacin de sus puntos de vista y a contrastar posturas opuestas, as como

a un abordaje directo cuando se trata de resolver algn tipo de conflicto. Por medio de esta
estrategia de trabajo intelectual los miembros del trabajo cooperativo logran integrar conocimientos, desarrollar aptitudes o habilidades, pero, en especial, generar actitudes a favor
del aprendizaje por medio de la colaboracin. La actitud axiolgica del trabajo cooperativo
requiere de la iniciativa individual, ya que cada uno de sus integrantes deber descubrir
que el xito de este trabajo depende de la participacin de todos los integrantes del grupo,
pero tambin de la habilidad de cada uno para negociar, esperar, hablar, escribir, compartir
e, incluso, disentir. Cada persona se convierte en parte de un engranaje comn, por medio
de un entorno asociado a un ambiente de interdependencia positiva a travs del trabajo en
coordinacin.
Si bien es cierto que hace algunos aos se pens que la mejor manera para trabajar junto
con otras personas era mediante lo que se denomin como trabajo en equipo, siendo esto el
resultado de la suma del trabajo de una serie de individuos para obtener un fin comn, ste
dej un aire de insatisfaccin. El trabajo colaborativo apareci como una vertiente mucho
ms slida y viable que la primera, por los argumentos que han sido analizado en lneas
anteriores. No obstante, algunas nuevas voces afirman que la cooperacin va ms all de la
mera colaboracin (Pujolas, 2005). Se habla entonces de un mundo laboral, social, comunitario en el que todos se sienten valorados y en el que unos a otros se ayudan de manera
interdependiente bajo un plus de solidaridad, aunque no siempre vinculado a procesos exitosos de aprendizaje dentro del mbito educativo, presencial o virtual.
Colaborar se deriva del latn co-labore, trabajo, trabajar juntamente con.

Cooperar proviene del latn co-operare, que quiere decir, ayuda, inters, apoyo.
(Pujolas, 2005).
En este sentido, cooperar significa ayudar y apoyarse mutuamente, interesarse uno por
otro. De ah que el trabajo cooperativo busque que los alumnos, empleados o miembros de
una comunidad se ayuden unos a otros para conseguir sus objetivos individuales y comunes.
Entre ellos se da una interdependencia positiva; lo que hace uno de sus miembros repercute
en los dems. La tabla 2.2 presenta una serie de competencias, pero tambin dificultades que
se asocian al aprendizaje en cooperacin.
En mbitos escolares, Pujolas enfatiza que los alumnos no slo aprenden porque el profesor les ensea, sino por la interaccin que se estable entre ellos, ensendose unos a otros.
La cooperacin entre iguales establece una relacin simtrica. A travs de grupos reducidos
se aprovecha al mximo la interaccin entre ellos, surgiendo una doble finalidad: cooperar
para aprender y aprender para cooperar. A travs del aprendizaje cooperativo se establecen
relaciones personales mucho ms positivas, llenas de simpata, atencin, cortesa y respeto
mutuo. Se llega a tener un mayor rendimiento y productividad con relacin al trabajo individual competitivo o individualista. Se favorece la aceptacin de las diferencias y el respeto
a ellas, permitiendo la atencin individualizada de los alumnos fomentando tres valores
fundamentales:
1. Conversar, ms que hablar: la educacin para el dilogo.
2. Convivir, ms que tolerar: la educacin para vivir en comunidad.
3. Cooperar, ms que colaborar: la educacin para la solidaridad.
23
Tabla 2.2 Competencias y dificultades asociadas al aprendizaje en cooperacin (adaptacin del

autor sobre el trabajo de Pujolas, 2005)
Competencias desarrolladas por medio
del aprendizaje cooperativo
Administracin del tiempo libre

Administracin de tareas y proyectos
Capacidad de anlisis y sntesis
Promocin y respeto a la participacin
Inclusin o respeto a la diversidad
Reconocimiento y respeto de las diferencias
individuales
Autoevaluacin y coevaluacin
Desarrollo de nuevos conocimientos
Negociacin de puntos de vista
Resolucin de conflictos
Tolerancia
Desarrollo de un liderazgo compartido
Reconocimiento de la interdependencia
Toma de decisiones
Escucha activa
Comunicacin verbal y escrita
Respeto, empata y congruencia mutuas
Dificultades observadas al tratar

de desarrollar aprendizaje cooperativo
Holgazanera social
Actitudes autoritarias de algunos miembros
Presencia de guardianes mentales (custodios de
las posturas institucionales)
Beneficiarse del grupo sin dar nada a cambio
Creencia incuestionable
Ilusin de invulnerabilidad
Presin hacia la conformidad
Ilusin de unanimidad
Rechazo a alguno(s) de los miembros
Intolerancia
Por tanto, el aprendizaje cooperativo forma la capacidad de dilogo entre sus miembros, fomenta la educacin para vivir en colectividad, siempre bajo un entorno de adhesin y respeto mutuos. El aprendizaje cooperativo conforma un medio para lograr una nueva educacin:
para el dilogo, para vivir en comunidad y para el desarrollo de la solidaridad.
Colaborar o cooperar?
Como veremos enseguida, lograr un consenso al respecto no es sencillo. Algunas posturas sealan diferencias y similitudes. Otras visiones posicionan mejor una postura ante otra. Otras
ms los consideran como sinnimos. Lo cierto es que ambos trminos, colaborar y cooperar,
corresponden a lo que se ha denominado como aprendizaje social y son considerados como
elementos fundamentales de la innovacin y cambio del proceso de aprendizaje centrado
en el estudiante.
Desde el punto de vista de Escribano y Del Valle (2008), podemos advertir distinciones
especficas, segn las cuales la colaboracin muestra un aprendizaje mucho ms estructurado; aspecto indispensable para el desarrollo de competencias de tipo instrumental, declarativo y procedimental al momento de resolver un problema o desarrollar un proyecto.
Tambin remarcan diferencias en cuanto al tipo de orientacin de la enseanza del profesor
o el mbito de aplicacin. La tabla 2.3 presenta un resumen de este punto de vista.
Por otro lado, Gaspar y Santos (2009) analizan la propuesta de Misanchuck y Anderson con relacin a la distincin entre ambos trminos, junto con la comunicacin. Desde
su postura, el aprendizaje cooperativo es considerado como un conjunto de procesos que
24
Tabla 2.3 Diferencias entre colaboracin y cooperacin, de acuerdo con Escribano

y Del Valle (2008)
Colaboracin
Cooperacin
Nivel de estructuracin
Enfoque de aprendizaje ms
estructurado
Enfoque de aprendizaje
no estructurado
Control de direccin
La estructura la impone el
profesor
La estructura la imponen los

estudiantes
mbito de aplicacin
Niveles bsicos
Adultos, estudiantes
universitarios
Tipo de enseanza
Enseanza planificada y
estructurada con trabajo
interdependiente
Ms referido a la intervencin
y menor grado de interaccin y
complementariedad
Resolucin de problemas
Divisin de tareas entre los

participantes
Compromiso mutuo entre los

participantes
facilitan la interaccin de las personas con la intencin de alcanzar metas especficas. Bajo
esta perspectiva, el aprendizaje cooperativo es mucho ms directivo que el colaborativo. Por
tanto, el aprendizaje colaborativo es definido como una postura personal y no slo una estrategia pedaggica. Este ltimo tipo de aprendizaje se basa en la construccin de consensos
mediante la cooperacin de los integrantes del grupo. Como se seala en la tabla 2.4, el nivel
de interaccin de la cooperacin es alto, su buen resultado depender de la construccin de
conocimientos y, al mismo tiempo, de la negociacin de puntos de vista. A este aprendizaje
cooperativo se le atribuyen relaciones completamente interdependientes.
Tabla 2.4 Propuesta de Misanchuck y Anderson en la que se distinguen las diferencias entre la
comunicacin, la colaboracin y la cooperacin (tomado de Gaspar y Santos, 2009)
Comunicacin
Colaboracin
Cooperacin
Nivel de interaccin
Bajo
Medio
Alto
Aprendizaje
Transmisin de
informacin
Transmisin de
conocimiento
Generacin de
conocimiento
Investigacin
Investigacin individual
Delegacin de tareas
Investigacin conjunta
Toma de decisiones
Acuerdo/desacuerdo
Votacin (por mayora)
Negociacin social a
consenso
Metas/Programa
Metas y programas
mltiples
Una meta, varios

programas mltiples
Una meta, un programa
Rendicin de cuentas
Rendicin de cuentas
individual
Rendicin de cuentas
individual
Rendicin de cuentas
individual o colectiva
Relaciones de
aprendizaje
Completamente
independiente
Parcialmente
interdependiente
Completamente
interdependiente
25
Para concluir, desde la postura de Begona Gros (2008), podemos tomar como equivalentes el aprendizaje en grupo, el aprendizaje en cooperacin y el aprendizaje en colaboracin. No obstante lo anterior, Gros fija su postura personal indicando que el aprendizaje
colaborativo requiere una mayor preparacin para trabajar con grupos de estudiantes. En
contraposicin a Escribano y Del Valle, esta autora remarca que el aprendizaje cooperativo es
propio de los grados iniciales. Desde su perspectiva, este sistema es responsable del desarrollo
de conocimiento fundamental, mientras que el aprendizaje colaborativo est diseado para
entrar en el momento en el que termina el aprendizaje cooperativo, propiciando procesos
de sofisticacin de los estudiantes para trabajar en grupo. Reconoce que en el aprendizaje
cooperativo las metas son distribuidas y en el colaborativo, estructuradas. El desarrollo de
la tarea en este mtodo est vinculado con el desarrollo de productos, mientras que en el
aprendizaje colaborativo importan tanto el proceso como el producto. Al igual que otros
autores, ambas posiciones estn por encima del trabajo grupal. La tabla 2.5 presenta las ideas
centrales de la distincin entre el aprendizaje cooperativo y el colaborativo.
Tabla 2.5 Diferencias entre aprendizaje cooperativo y colaborativo (adaptacin del autor para
Gros, 2008)
Aprendizaje cooperativo
Aprendizaje colaborativo
El profesor
Requiere preparacin para

trabajar con los estudiantes
Requiere mayor preparacin para

trabajar con los estudiantes
Tipo de conocimiento
Propio para el desarrollo de

conocimiento bsico
Propio para el desarrollo de

conocimiento sofisticado
Metas
Distribuidas
Estructuradas
Responsabilidad en el
aprendizaje
Individual
Compartida
Desarrollo de la tarea
Importa el producto
Importa tanto el proceso como el

producto
Sin afn de polemizar acerca de acuerdos o desacuerdos, es importante recalcar que la

construccin del conocimiento forma parte de una actividad social y que ya no se le puede
seguir visualizando como un acto solitario. Hay que resaltar la parte axiolgica que acompaa tanto a la colaboracin como a la cooperacin. En ambos casos es fundamental apostar a
la aceptacin incondicional que debe darse entre cada uno de sus miembros, la bsqueda
de la empata y el respeto por el otro. Se genera entonces un tipo de relacin ms horizontal
y simtrica en la que emerge un liderazgo compartido que fortalece la construccin recproca
de nuevas formas de relacin, interaccin y comunicacin, de manera particular mediante
la negociacin de significados comunes. Con la aparicin de las tic podemos aprovechar el
fortalecimiento de ambos tipos de aprendizaje y generar lo que se ha dado en llamar como
aprendizaje en red o aprendizaje mediado por recursos digitales. A continuacin se hace un
breve anlisis al respecto.
Es importante establecer una distincin entre el aprendizaje colaborativo y el cooperativo.
26
El aprendizaje en red
Qu es el aprendizaje en red? Este tipo de aprendizaje tiene que ver con la manera en que
diferentes grupos de personas usan redes de comunicacin para aprovechar los beneficios de
la tecnologa informtica y aprender de forma conjunta, en el lugar, el momento y al ritmo
que les resulte ms oportuno y apropiado para cumplir con los objetivos inicialmente establecidos (Teles, en Harasim, Hiltz, Turoff y Teles, 2000).
Qu consiguen tanto profesores como alumnos al trabajar por medio de redes de
aprendizaje? El papel del profesor cambia, se convierte en un mentor del proceso educativo, esto es, el docente funge como facilitador (gua, orientador, modelo) dentro de un
entorno propicio para aprender. De esta forma, los estudiantes modifican su papel tradicional pasivo, por uno lleno de participacin, cooperacin y colaboracin, que permite
la reflexin profunda y detallada entre todos los participantes, tambin se incluye a los
facilitadores.
Por medio de esta nueva forma de trabajo (en red), la participacin de todos se incrementa y la comunicacin se mejora de manera considerable; al centrarse ahora el aprendizaje
en el mismo alumno, la jerarqua tradicional profesor-alumno se ve modificada, en muchos
casos los profesores se vuelven alumnos y los alumnos profesores. Los participantes cuentan
con ms tiempo para reflexionar y madurar sus ideas, intercambiar puntos de vista, argumentar sus comentarios e, incluso, disentir o mostrar opiniones contrarias a las de otros.
Al respecto, se puede hablar de un proceso de aprendizaje mediado por las tic, en el que
se ven reforzados los procesos de colaboracin y construccin de redes de conocimiento.
Entonces, el hecho de aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la informacin, sino
que est estrictamente vinculado tambin a la responsabilidad compartida de contribuir con
comunidades de aprendices. De esta manera, la tecnologa ya no es slo el vehculo, sino que
se convierte en una herramienta cultural que determina y establece procesos de aprendizaje
a travs de las interacciones que instauran sus interlocutores (Gros, 2008).
El aprendizaje en red puede ser definido como un proceso de aprendizaje mediado por las tic,
en el que se ven reforzados procesos de colaboracin y construccin de redes de conocimiento
(Gros, 2008).
Como consecuencia de la expansin del uso de las redes digitales de naturaleza social,
stas se han convertido en estructuras con un alto potencial de interaccin e intercambio.
Conforman autnticas comunidades de aprendizaje o redes de conocimiento que han modificado la forma en que nos comunicamos, pero tambin en la que nos vemos a nosotros
mismos a travs de las nuevas identidades digitales que se producen. De ah que las redes
sociales como Facebook y Twitter se hayan vuelto clave en el entendimiento de la sociedad en
la que vivimos (Santamara, 2008). El potencial de esta pertenencia a las redes se reafirma al
crear una nueva forma de estar juntos sobre el tiempo y a travs de la distancia, tanto en
distintos tipos de interacciones sncronas como asncronas, en las que la participacin individual conlleva a una generacin de comunidad mediante un complejo paisaje de soportes
tecnolgicos entre los que se encuentra una amplia gama de tic (Wenger, White, Smith y
Rowe, 2005).
Ahora las redes sociales estn ampliando sus posibilidades de uso. El caso de la educacin
no es una excepcin y ya es posible hablar de redes sociales educativas. Con su presencia se
27
Messengers
E-mail
Encuestas
Foros
de
discusin
Interaccin
asncrona
Chats
Video
Participacin
Individual
Personalizacin
Preguntas y
respuestas
Nuevos
indicadores
Listas
de
correo
Generacin
de comunidad
Red
social
Parmetros
conductuales
Reflexin
comunitaria
Pgina de
Directorios
perfil
miembros
profesional
Investigacin
Interaccin
sncrona
Presentaciones
Diapositivas
/Video
Subgrupos
Calendarios
Wikis
Blogs
Entrada
Pgina de la Boletines
comunidad
Publicaciones
Distribucin de documentos/
Administracin de objetos
Navegacin
Figura 2.3 Herramientas comunitarias bajo un paisaje complejo de actividades (tomado de

Wenger, White, Smith y Rowe, 2005).
ha fortalecido el aprendizaje en red, pues es factible crear nuevos entornos que permiten no
slo la interaccin y la comunicacin, sino adems la construccin conjunta de conocimiento (Santamara, 2008). Por su parte, Levis (2011) comenta que toda red educativa, adems de
generar entornos colaborativos de aprendizaje y de comunicacin, deber contar con una
serie de caractersticas que se ajusten a las necesidades de los distintos niveles de enseanza
en diversas reas del conocimiento. Desde otra perspectiva, la tabla 2.6 presenta algunas de
las caractersticas primordiales en toda red educativa.
An con las bondades antes sealadas, el aprendizaje en red muestra un aspecto negativo. En principio, an no se cuenta con el suficiente nmero de profesores preparados para
llevar a cabo estratagemas educativas de esta naturaleza. Habr que informar y formar profesores bajo este esquema en todos los niveles educativos. Los mismos estudiantes tendrn que
romper con su propia zona de confort para integrarse a una dinmica en la que se requiere
que ellos tomen el control absoluto de su propio aprendizaje, para lograr que se lleve a cabo
un trabajo reflexivo y activo de manera permanente. Es importante, entonces, apoyar a los
28
Tabla 2.6 Caractersticas propias de toda red educativa (Levis, 2011)

Basadas en actividades conjuntas por reas de inters y/o temticas
Favorecen el trabajo interdisciplinar.

Apoyan relaciones horizontales entre profesores y alumnos.
Propician el diseo de dinmicas colaborativas y cooperativas
Apoyan el trabajo asncrono.
Permiten la publicacin de materiales del curso en distintos formatos.
Promueven el uso de plataformas de aprendizaje que hacen posible distintas formas de comunicacin,
interaccin e intercambio, sncrono y asncrono.
Establecen relaciones sociales personales y grupales.
Fomentan la pertenencia al grupo.
Favorecen la creacin de comunidades de enseanza y aprendizaje.
Posibilitan que profesores y alumnos conozcan y desarrollen nuevos mtodos de enseanza y
aprendizaje.
Contribuyen a que los alumnos compartan informacin y documentos en diversos formatos.
Favorecen un mejor uso de los conocimientos previos, los intereses y la capacidad de exploracin.
Desarrollan proyectos conjuntos a travs de fomentar la construccin conjunta de conocimientos.
estudiantes para que aprendan nuevas formas de realizar su aprendizaje, para vencer los sentimientos negativos que, por lo general, son externados por los estudiantes:
sobrecarga de informacin
ansiedad debido al retraso de las respuestas en un entorno asncrono
aumento de trabajo y responsabilidad
dificultades en la navegacin en red
problemas en la continuidad de las discusiones
pasar por alto detalles visuales que pueden ser de suma importancia
Como lo mencionan Momin, Sigals y Meneses (2008), sociedad red es la sociedad en la

que vivimos, compartimos, experimentamos. sta involucra procesos de enseanza, pero
tambin de aprendizaje, lo que plantea nuevas demandas a los sistemas educativos. Sin
duda, la sociedad red se ha convertido en la generadora de lo que ahora se conoce como un
aprendizaje mediado por las tic.
El aprendizaje por competencias: un enfoque

socioformativo
Como acabamos de analizar, gracias a la intermediacin social ha cambiado de manera radical la manera en que las personas aprendemos. Ahora se reconoce que el aprendizaje por
competencias est acompaado de una serie de mediaciones entre los miembros de una
comunidad. Por tanto, el proceso de aprendizaje se encuentra influenciado por el entorno
social y cultural en el que se desenvuelven las personas, junto con el tipo de relaciones que
establecen con cada uno de sus miembros.
29
El aprendizaje como construccin social resalta la parte axiolgica que acompaa tanto
a la colaboracin como a la cooperacin dentro del acto educativo. Se le concibe como parte
de la formacin humana integral a partir del proyecto tico de vida de cada persona (Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Desde esta perspectiva, aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la infor
macin, sino que est estrictamente vinculado tambin a la responsabilidad compartida de
contribuir al desarrollo del conocimiento mediante el trabajo con comunidades de aprendices, dejando de lado el trabajo fragmentado y en solitario, para dar paso a la actividad
compartida en ambientes reales o situados, donde el aprender haciendo, ahora mediante
proyectos o procesos de aprendizaje, es fundamental.
Aprender ya no pertenece al mundo de los datos y la informacin, sino que est estrictamente
vinculado tambin a la responsabilidad compartida de contribuir al desarrollo de conocimiento,
habilidades y actitudes mediante el trabajo con comunidades de aprendices.
Sin duda alguna, el enfoque socioformativo, como elemento fundamental del enfoque
por competencias, tiene una base constructivista, apegada a lo que al inicio del siglo xx se
denomin educacin democrtica progresista, gracias a la visin y postura del filsofo y pedagogo estadounidense John Dewey (1995). Desde su perspectiva, el aprendizaje es activo y
experiencial, ya que no slo genera cambios en las personas, sino tambin en el entorno y la
cultura en la que se desenvuelven. Para este autor, el profesor tiene en sus manos una tarea
fundamental al crear ambientes de aprendizaje en el que se lleven a cabo prcticas sociales,
todo bajo un proceso de enculturacin.
De la misma manera, el enfoque socioformativo sienta sus bases desde la perspectiva
generada por el psiclogo sovitico Lev Vygotsky, casi al mismo tiempo que John Dewey, en
Estados Unidos.
El paradigma sociocultural propuesto por Vigotsky (en Hernndez, 1998) contaba con
implicaciones formativas muy bien identificadas. En primer lugar, el alumno debera ser
entendido como un ser social; por su parte, el docente tendra que ser visto como un agente
cultural que ensea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados. Por tanto, el aprendizaje es completamente interactivo y el profesor se convierte en
un agente experto, encargado de mediar la situacin de encuentro entre el alumno y los
contenidos.
Bajo ambas perspectivas, aunado a lo que Wenger ya haba sealado, el aprendizaje
adquiere una serie de connotaciones, ms que de orden cognoscitivo, de orden social y
cultural.
De esta manera, el enfoque socioformativo parte de una perspectiva sociocultural, asociada, de forma fundamental, a una base epistemolgica del pensamiento sistmico complejo. Mediante esta propuesta se pretenden afrontar los retos del contexto externo con una
postura inter y tras disciplinar mediante el anlisis de la multiplicidad de relaciones y ante
los cambios constantes en que, como personas, nos encontramos con frecuencia (Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010).
Para Tobn (2010) y Tobn, Pimienta y Garca Fraile (2010), mediante el enfoque
socioformativo se establecen las bases para facilitar la formacin en competencias articulando los procesos socioculturales. Desde una perspectiva sistmico-compleja se pretende
ir ms all de una educacin rgida, fragmentada y descontextualizada para orientar la
30
formacin de las personas mediante el aprendizaje y la evaluacin de competencias, a

travs del desarrollo de proyectos formativos. Como lo haba sealado en su momento
Ochoa (2006), junto con la complejidad y el pensamiento complejo se puede hablar de un
proceso de formacin guiado por la cooperacin, desde una visin humanista y orgnica
del mundo social.
Por tanto, as como son notorias las bases constructivistas del enfoque socioformativo,
su apego a una educacin de corte humanista tambin es evidente, al igual que las bases
que dentro del aprendizaje significativo le apoyan, sobre todo dentro del desarrollo de actividades colaborativas, contextualizadas y mediante el desarrollo de una metodologa para
planear y orientar tanto la formacin como la evaluacin de competencias dentro y fuera del
aula, a partir del establecimiento de problemas de la vida real.
De esta manera, y desde una base filosfica basada en el pensamiento sistmico-complejo, cuya fundamentacin terica se apoya en una postura constructivista, el enfoque socioformativo es considerado como una metodologa de planeacin de procesos de aprendizaje
y evaluacin, cuya intencin fundamental es el desarrollo integral de las competencias
de las personas. La tabla 2.7 presenta un resumen de las ideas principales que apoyan esta
propuesta.
Tabla 2.7 Ideas principales del enfoque socioformativo (adaptacin del autor para Tobn,
Pimienta y Garca Fraile, 2010)
Bases filosficas
Pensamiento sistmico-complejo.
Bases tericas
Constructivismo apoyado en una educacin humanista.
Concepcin de sociedad
Una totalidad de partes interdependientes.
Concepcin de institucin educativa
Organizacin donde se crean y recrean sistemas de mediacin.
Caractersticas de su docencia
Bajo ambientes complejos de aprendizaje.

En ambientes cooperativos.
Atendiendo situaciones de la vida real.
Principal metodologa
Mediante una planeacin de los procesos de aprendizaje y

evaluacin a travs secuencias didcticas.
Objetivo fundamental del enfoque
El desarrollo integral de las personas mediante el desarrollo de

sus propias competencias.
31
Caso real
Knowledge Forum
Carl Bereiter y Marlene Scardamalia son los creadores de la teora de la produccin del
conocimiento. Actualmente colaboran en la Universidad de Toronto, Canad, liderando los
principales proyectos del Institute for Knowledge Innovation & Technology. Se les considera crticos
de las teoras clsicas de aprendizaje basadas en la idea central de concebir a la mente como un
contenedor de ideas.
Desde la perspectiva de Bereiter y Scardamalia, la principal funcin de la educacin
tendra que estar apoyada en la construccin de conocimientos colectivos mediante el
aprendizaje basado en problemas y en proyectos. Ambos autores consideran fundamental
la incorporacin de aprendizajes por medio del manejo de la informacin y la alfabetizacin
tecnolgica.
En su postura, el uso de apoyos digitales, adems de tener una significacin cultural y social,
promueven el aprendizaje intencional, el proceso de adquisicin de experiencia, relacionado
con la progresiva resolucin de problemas, as como con la conformacin de comunidades de
construccin de conocimiento.
Son creadores del programa informtico Knowledge Forum, considerado como uno de los
entornos colaborativos tanto en educacin bsica, como educacin superior que permite
la generacin de espacios virtuales para la discusin y creacin conjunta de productos de
aprendizaje. Ms que un foro de discusin, este programa se considera un espacio de apoyo
para la construccin colaborativa de conocimiento.
En la actualidad el Knowledge Forum se utiliza en casi veinte pases de todo el mundo,
permitiendo la conformacin de comunidades virtuales cuyo nico fin es el fomento del
aprendizaje colaborativo mediante la red. Para ampliar la informacin sobre este programa se
puede visitar su sitio oficial en: http://www.knowledgeforum.com/
Conclusin
Se ha iniciado un proceso psicosocial de extrema importancia en el sector educativo, en el
que lo relacional supera las posturas psicologizantes desde una simple postura intrapsquica, las
cuales premiaban el anlisis interior sin considerar la presencia de la familia, la comunidad y
la inminente presencia de la ciudadana global en la que ahora todos estamos inmersos.
Gracias a la intermediacin social, la forma en que las personas aprendemos ha cambiado de manera radical. El aprendizaje est acompaado de una serie de mediaciones entre los
miembros de una comunidad. El acto de aprender implica no slo la acumulacin de datos
o almacenamiento de informacin. Incluso, supera la construccin y desarrollo de conocimientos, rebasado por una finalidad humana subyacente: aprender a dialogar, aprender a
convivir y aprender a ser solidarios. Bajo un entorno de mediacin tecnolgica, este proceso
no slo se fortalece sino que adems se distribuye y se enriquece.
32
preguntas:
A qu se refiere la inteligencia organizacional y qu relacin tiene con la inteligencia

colectiva?
Qu elementos conforman la teora social del aprendizaje?
Cmo puede ser definida una comunidad de prctica?
De qu manera puede funcionar una comunidad de prctica dentro del campo de la
educacin?
Qu diferencias y similitudes existen entre el aprendizaje colaborativo y el aprendizaje
cooperativo?
Qu es y para qu sirve el aprendizaje en red?
Captulo 3
Las competencias
Las competencias no son en s mismas conocimientos, habilidades o actitudes,
aunque movilizan, integran y orquestan tales recursos.
Philippe Perrenoud
Caso de estudio
El director de la Escuela Secundaria Jos Vasconcelos da inicio a un ciclo de cursos de capacitacin para un
grupo de profesores de educacin bsica sobre el enfoque por competencias. Los murmullos de los asistentes
resuenan en las cuatro paredes del aula abarrotada antes de que el capacitador tome la palabra.
Estoy segura que esto es ms de lo mismo seala impaciente Josefina, maestra de cuarto grado
con veinte aos de experiencia docente.
Totalmente de acuerdo le secunda su compaera Irene, maestra de sexto grado de la misma
escuela.
Ambas se acomodan en sus asientos con cierta reticencia, ya que han sido convocadas a ese curso de
manera obligatoria. Conforme avanzan las horas, el capacitador se esfuerza por mostrar a los asistentes las
bondades de la nueva perspectiva educativa; algunas laminillas elaboradas en PowerPoint y un manojo de
documentos oficiales le sirven de apoyo para transmitir el tema central. Con todo, la maana transcurre
lentamente.
Por fin llega el anhelado receso y las maestras se dirigen a una mesa desvencijada donde se encuentra
una cafetera y una caja de galletas.
Qu te dije! No veo ninguna diferencia comenta Josefina a Irene, festejando con una amplia
sonrisa la comprobacin de su temible hiptesis.
Si por lo menos el instructor hubiera sido ms dinmico, el tiempo se habra pasado ms rpido
seal Irene. Se trata de una moda pasajera, en unos aos ni quin se acuerde de esto! sentenci.
Consideras el enfoque por competencias como una moda pasajera?

Es posible cambiar las instituciones slo con cursos de capacitacin?
Estar nuestro pas preparado para un cambio profundo dentro del mbito educativo?
Qu sugieres para que esto se logre?
34
Introduccin
Alrededor del trmino competencia aparecen diversas conceptualizaciones, por tanto, el enfoque epistemolgico que se siga ser determinante en la orientacin de la propuesta terica
que sustente su definicin, clasificacin y, por consiguiente, su puesta en marcha.
Es importante que los docentes expliquen la perspectiva metodolgica en la que se
fundamenta el proceso de aprendizaje de sus alumnos, as como las diferentes estrategias
didcticas que utilizan, de lo contrario, se corre el riesgo de actuar de manera reactiva ante
un concepto polismico, con posturas epistemolgicas antagnicas, pero sobre todo bajo
argumentos poco firmes.
Se pretende que en las siguientes lneas el lector tenga la posibilidad de aclarar las principales dudas relacionadas con la definicin, el tipo de enfoque y la clasificacin predominante en la propuesta que aqu se ofrece.
Orgenes del enfoque por competencias

Existen varias versiones sobre el origen del concepto competencia. Algunas de las ms reconocidas tienen que ver con el hecho de que el trmino se empez a estructurar en la dcada
de los aos sesenta del siglo xx bajo dos perspectivas: la psicologa conductual de Skinner y
la lingstica de Chomsky. En el primer caso, y de acuerdo con el enfoque del llamado conductismo, influenciado de manera significativa por las ideas del psiclogo estadounidense
Burrhus Frederic Skinner, a la competencia se le considera como un comportamiento efectivo, basado en la conducta observable, efectiva y verificable de las personas. Por su parte,
la segunda perspectiva corresponde a las ideas vertidas por el filsofo y lingista estadounidense Noam Chomsky, para quien la competencia lingstica se pone en accin mediante el
desempeo comunicativo (Albeiro y Macas, 2005).
Es notoria la presencia de dos corrientes que a la fecha siguen vigentes dentro del mbito de las competencias: la visin empresarial y la formativa. El primer caso, segn Elena
Cano (2005), atiende la parte restringida de este enfoque, cuyo objetivo es desarrollar competencias centradas en el campo laboral con la intencin de habilitar a los miembros de
una organizacin para que sean capaces de realizar una serie de tareas de forma concreta y
eficiente, por medio de la capacitacin y el entrenamiento, apoyados adems por tcnicas
o procedimientos determinados. Por su parte, las competencias vistas desde la perspectiva
formativa se consideran desde un encuadre ms amplio, en el que junto con la reflexin y el
anlisis se pretende desarrollar en los alumnos un conjunto de saberes secuenciados, situados y contextualizados que incidan directamente en su formacin a lo largo de su vida, bajo
un enfoque del movimiento del desarrollo humano. La siguiente tabla representa algunas de
las caractersticas propias de estas dos visiones.
Como es notorio, estas dos visiones cuentan con posturas epistemolgicas diferentes;
aunque si bien pueden confundir a un lego o novato en estos temas, tambin es cierto que
dejan claro que la corriente conductual es la lnea de apoyo del enfoque empresarial (visin
restringida), ya que se apega a conceptos asociados a esta corriente. Como afirma Daz-Barriga (2006), esta perspectiva es de corte utilitario exclusivamente dentro del mundo laboral,
allegada al anlisis de tareas, cuya intencin es lograr que sus actores desempeen satisfactoriamente una tarea en aras de obtener productividad, eficiencia y eficacia. Es importante
mencionar que el origen y desarrollo de este enfoque tuvo lugar en la dcada de los aos
35
Captulo 3las competencias
Tabla 3.1 Dos perspectivas del enfoque de competencias (Cano, 2005)

Visin restringida
(empresarial)
Visin amplia
(formativa)
Competencias
equiparable con
Tcnica, procedimiento
determinado
Conjunto de saberes aplicados de

forma secuenciada y contextualizada
Profesional
Tcnico que aplica
Reflexivo, que analiza y decide
Formacin
Va entrenamiento
Para facilitar la reflexin sobre la

prctica
Caractersticas
Competencias tcnicas y
restringidas al campo disciplinar
Competencias amplias, transversales
setenta del siglo xx, cuando se le encarg al psiclogo estadounidense David McClelland,
a travs de las autoridades de la Universidad de Harvard, la identificacin de una serie de
variables que pudieran explicar el desempeo laboral.
Las dos corrientes dominantes en el enfoque por competencias son:

Empresarial: desde la perspectiva conductista, centrada en el mbito laboral.
Formativa: desde la perspectiva del movimiento del desarrollo humano.
Tanto en el campo educativo como en el empresarial destaca una serie de conceptos
propios de cada perspectiva. La tabla 3.2 presenta estos trminos segn su mbito de desarrollo.
La perspectiva formativa (visin amplia) tiene un respaldo epistemolgico; de acuerdo
con Roegiers (2010), se vincula al constructivismo de Piaget, al neoconstructivismo, al modelo de Vygotsky y los modelos cognitivistas actuales, as como al socioconstructivismo o
constructivismo social.
La mirada formativa de las competencias se fortaleci a partir de la dcada de 1980
con la consolidacin mundial del movimiento constructivista, aunado a la aceptacin casi
unnime de los mtodos cualitativos de investigacin educativa. En los aos noventa de
ese mismo siglo, la publicacin del libro coordinado por Jacques Delors bajo el sello de la
unesco, La educacin encierra un tesoro, fue el parteaguas que, aunado al reconocimiento de
otros enfoques como la enseanza situada, el desarrollo de la tecnologa informtica y la mirada mundial hacia el nuevo milenio, deline el trabajo de los grupos internacionales que a
lo largo de estos aos han sido clave en el fortalecimiento del enfoque por competencias. Lo
mismo se puede decir del acuerdo tomado en 1999 en Bolonia, Italia, por los representantes
del Espacio Europeo de Educacin Superior, as como los diferentes proyectos internacionales, como el Tuning en Europa o el Alfa Tuning en Amrica Latina y los proyectos Reflex y
Proflex, de similar impacto, tanto en el continente europeo como en el mbito latinoamericano, respectivamente.
36
Tabla 3.2 Trminos asociados al concepto competencia, segn su mbito de desarrollo

Empresarial
Certificacin
Competencia general de una ocupacin
Competencia laboral
Competencia tcnica
Comportamiento
Desempeo
Destrezas motoras
Eficacia
Eficiencia
Evaluacin de capacidades
Formacin basada en competencias
Normas de competencia
Objetivos
Productividad
Profesionalidad
Unidad de competencia
Formativo
Accin
A lo largo de la vida
Competencias genricas
Competencias transversales
Complejidad
Comprensin
Conocimientos
Experiencia
Formacin
Integracin
Metas
Saberes
Situado
Transferencia
Transversal
Por lo anterior, en la actualidad se reconoce que las personas aprenden a construir el sentido de su existencia mediante hechos y experiencias ya existentes, lo cual les permite elaborar
nuevos conocimientos. Como lo indica Lpez y Leal (2002), el enfoque por competencias
desde una perspectiva constructivista demanda una vinculacin directa con el desarrollo
integral de las personas. Al respecto, la formacin de los individuos no puede considerarse slo
como un recurso instrumental, sino como un medio de desarrollo y progreso personal.
Los constructivistas postulan que el aprendizaje de una competencia no puede aislarse
del desarrollo de la persona, su comunidad o su entorno laboral-social. Bajo esta corriente
de pensamiento se reconoce que el conocimiento se construye a partir de la propia experiencia de quien aprende, de la informacin que recibe y la manera como la procesa, coteja,
integra, reconstruye e interpreta, pero sobre todo de cmo la comparte con los dems. En
este sentido, vale la pena considerar las competencias bsicas que Monereo y Pozo (2001)
proponen en su Declogo del futuro, el cual consiste en una lista de diez competencias bsicas
deseables que todo docente tendra como obligacin promover en el proceso de formacin
de sus estudiantes. Como se podr observar, se orientan hacia un proceso de desarrollo en
la bsqueda de informacin razonada, lectura crtica, escritura fundamentada, pensamiento
complejo, anlisis compartido, inters en la opinin del otro (o los otros), argumentacin de
ideas, genuinidad en las relaciones, as como alcance y establecimiento de metas comunes y
compartidas. Dichas competencias se resumen en la tabla 3.3.
Qu significa la palabra competencia?

Segn el Diccionario de la Real Academia Espaola (2011) en lnea, se trata de un concepto
polismico; la palabra competencia deriva del latn competentia, cf. Competente, cuyo significado es: pericia, aptitud, idoneidad para hacer algo o intervenir en un asunto determinado.
37
Tabla 3.3 Declogo para el futuro: Las diez competencias bsicas de la innovacin educativa
(Monereo y Pozo, 2001)
Buscar para decidir

Leer para comprender
Escribir para convencer
Pensar en lo relevante
Analizar para opinar
Escuchar para dialogar
Hablar para seducir
Establecer empata para compartir
Cooperar para triunfar
Fijarse metas para superarse
Esta palabra comparte dos verbos cuyo significado son totalmente distintos: Competer y
Competir.
Competer = del adjetivo competente (apto, adecuado).

Competir = pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a competicin, competidor,
competitividad, competitivo.
En el primer caso, Competer se deriva del verbo latino competere (concordar, corresponder, coincidir, as como del sustantivo competencia y del adjetivo competente (apto, adecuado).
Por su parte, Competir significa pugnar con, rivalizar con, cuyo sustantivo se asocia a competicin, competencia, competidor, competitividad, competitivo; al respecto, el adjetivo del
verbo competir es competitivo.
En el presente texto se hace mencin del concepto competencia desde la perspectiva
formativa, aludiendo al verbo competer, no tanto en relacin con su contraparte, competir, la
cual se refiere ms a los mbitos laborales o empresariales. En el enfoque por competencias
se busca que los alumnos competan, por lo tanto desarrollen sus propias aptitudes o capacidades con la intencin de alcanzar un desarrollo integral a lo largo de su vida. No tiene
nada que ver con el hecho de competir o hacerse competitivos.
Aparece la nueva terminologa

Reconocer el enfoque o la perspectiva que se asigna al trmino competencia es de fundamental importancia. La palabra competencia es de naturaleza polismica, por lo que su abordaje
requiere precisar la perspectiva de su enfoque o el origen de las fuentes consultadas. La literatura especializada, tanto en espaol como en ingls, ofrece diversos significados, algunos
de los cuales son sinnimos y otros complementarios.
Por lo anterior, al momento de analizar o revisar las distintas posturas, se puede observar
la presencia de la nueva terminologa, que si bien habla del amplio desarrollo de un tema
38
de inters general para educadores, pedagogos, formadores y capacitadores, tambin puede

dificultar, ms que facilitar, su anlisis. La tabla 3.4 presenta algunos de los ttulos asociados
a las competencias que se encuentran con frecuencia en la literatura; y aunque pueden ser
sinnimos, en algunos casos reflejan visiones conceptuales completamente distintas.
Tabla 3.4 Ttulos asociados al tema de las competencias

En espaol
En ingls

Capacitacin basada en normas por competencias
Currculo por competencias
Educacin basada en competencias
El modelo por competencias en educacin
Nuevas competencias para los ciudadanos
El desarrollo de competencias transversales
Competence
Competency
Competence-Based Education
Competency-Based Education
Life skills
Skills-Based Education
Skills
La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias dificulta su anlisis.

De ah que actualmente sea comn encontrar referentes a competencias acadmicas, actitudinales, bsicas, ciudadanas, clave, cognitivas, conceptuales, de vida, digitales, docentes, en el
aula, especficas, genricas, humanas, instrumentales, interpersonales, laborales, metodo
lgicas, procedimentales, profesionales, sistmicas, sociales, socioformativas, tcnicas, tecnicoinstrumentales, umbral y de valor, entre otras. En la tabla 3.5 se presenta este listado de
competencias en orden alfabtico para efectos descriptivos.
La gran variedad de clasificaciones existentes sobre las competencias dificulta su anlisis.
Las competencias: su definicin

Como se seal anteriormente, en el presente texto se adopta la perspectiva formativa del
enfoque por competencias. Por tanto, una competencia puede ser definida como un saber
de ejecucin, vinculado a un saber pensar, un saber desempear, un saber interpretar, as
como a un saber actuar en diversos escenarios.
Como lo indica el reconocido estudioso, Phillipe Perrenoud (2008), las competencias
nos remiten a la accin. Por lo que una competencia es concebida como la capacidad de
movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo de situaciones o contextos
mediante la prctica.
Una competencia refleja el saber hacer mediante la accin en un contexto de desempeo.
Competencia:
El saber hacer mediante la accin en un contexto de desempeo.
39
Tabla 3.5 Diversos tipos de competencia que reporta la literatura de acuerdo con la
clasificacin de cada enfoque
competencias acadmicas
competencias actitudinales
competencias bsicas
competencias ciudadanas
competencias clave
competencias cognitivas
competencias conceptuales
competencias de vida
competencias digitales
competencias docentes
competencias en el aula
competencias especficas
competencias genricas
competencias humanas
competencias instrumentales
competencias interpersonales
competencias laborales
competencias metodolgicas
competencias procedimentales
competencias profesionales
competencias sistmicas
competencias sociales
competencias socioformativas
competencias tcnicas
competencias tecnicoinstrumentales
competencias umbral
competencias de valor
Para Roegiers (2010), una competencia moviliza diferentes capacidades y diversos contenidos en una situacin real. Una capacidad es la facultad, la aptitud para hacer algo (una
actividad que se ejerce). Un contenido es un objeto de saber; un saber designa contenido.
Una situacin es considerada como un medio en el cual se realiza una actividad o se desarrolla un acontecimiento.
Los tres componentes de una competencia:

Contenido + Capacidad + Situacin
(El contenido se refiere al qu, la capacidad al cmo y la situacin incluye el contexto,
dentro del para qu).
40
La clasificacin de las competencias

En 1999 un grupo de universidades europeas conformaron lo que se conoce en la actualidad
como Espacio Europeo de Educacin Superior (eees), cuyo objetivo era alcanzar estructuras
comunes en la educacin superior en ese continente. Un ao despus formularon la Declaracin de Bolonia, la cual sintetizaba el trabajo de una serie de reuniones para llevar a cabo
y definir un estudio piloto que les permitiera lograr un proceso innovador en la enseanza.
De este grupo de universidades europeas surgi el Proyecto Tuning, el cual en 2003 integr a
universidades latinoamericanas, crendose lo que actualmente se ha denominado Proyecto
Alfa Tuning Amrica Latina.
Segn lo sealado en el Proyecto Tuning (2006), las competencias son consideradas como
un conjunto de capacidades cognitivas y metacognitivas, intelectuales y prcticas, as como de
valores ticos. De acuerdo con esta propuesta, los estudiantes son quienes adquieren o desarrollan las competencias a lo largo de su proceso de aprendizaje y son los profesores quienes
las perfilan por medio de un proceso de planeacin didctica.
El Proyecto Tuning y el cambio de un paradigma
Ms que un cambio de contenidos, se propuso un cambio metodolgico

La prioridad: el aprendizaje del estudiante
La clasificacin de competencias que propone ha sido adoptada por infinidad de universidades
europeas y latinoamericanas
El profesor es visto como diseador de espacios de aprendizaje
Fomenta el saber en la accin de manera flexible y contextualizada
En este proyecto se distinguen dos tipos de competencias: competencias genricas y especficas. A su vez, las genricas se dividen en tres tipos: instrumentales, interpersonales y sistmicas.
Competencias genricas: tambin conocidas como transversales, se trata de competencias
comunes que involucran los conocimientos transferibles.
Competencias especficas: tienen que ver con el conocimiento concreto de cada rea temtica.
La siguiente figura representa de manera sinttica la clasificacin de competencias propuesta por el Proyecto Tuning, la que tambin ha sido reconocida por el Proyecto Alfa Tuning
para Amrica Latina.
Competencias instrumentales: incluyen funciones cognitivas, metodolgicas, tecnolgicas y
lingsticas; constituyen parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de
conocimientos tericos necesarios que sustentan una materia.
Competencias interpersonales (tambin conocidas como relacionales e intrapersonales):
se refieren a la capacidad de mantener una ptima relacin social y estn vinculadas con la
colaboracin y la cooperacin al llevar a cabo proyectos comunes o de autoconocimiento.
Competencias sistmicas: se vinculan con la capacidad de alcanzar una visin de conjunto e implican
la comprensin, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se le considera como la capacidad para
actuar de manera flexible y disposicin del cambio ante la presencia de nuevas situaciones.
41
Competencias
Genricas
Instrumentales
Interpersonales
Especficas
Sistemticas
Figura 3.1 Clasificacin de competencias de acuerdo con el Proyecto Tuning (2006).
Las competencias genricas

A las competencias genricas se les considera generadoras, en gran parte, del proceso de formacin integral de los alumnos; tambin reciben el nombre de competencias transversales. Las
competencias genricas estn relacionadas con tres saberes: el saber conocer, el saber ser y el
saber actuar.
El saber conocer incluye los conocimientos generales y especficos de una disciplina.
Tambin se asocia al dominio de mtodos y tcnicas.
El saber ser involucra las actitudes y formas de actuar e interactuar con otras personas.
Tiene que ver con posturas personales relacionadas con la iniciativa, la motivacin y el liderazgo.
El saber actuar se vincula con la formacin permanente, la planeacin y ejecucin
creativa de un problema, un caso o un proyecto. Ayuda a contextualizar o transferir lo aprendido de una situacin a otra.
Competencias genricas y su vinculacin con el saber

Instrumentales
Interpersonales o
relacionales
Sistmicas
Saber conocer y comprender
Saber ser
Saber actuar
En la siguiente tabla se presentan con mayor detalle los componentes de cada una de las
tres competencias genricas.
42
Tabla 3.6 Desglose de las competencias genricas de acuerdo con el Proyecto Tuning
Competencias
genricas
Instrumentales
Saber
Saber conocer
y comprender
Clasificacin
Cognitivas. La capacidad de comprender y manipular ideas y
pensamientos
Estrategias de aprendizaje
Analizar y sintetizar informacin
Organizar y planificar
Adquirir conocimientos de diferentes mbitos
Metodolgicas. La capacidad para manipular el ambiente: ser
capaz de organizar el tiempo y las estrategias para el aprendizaje,
tomar decisiones o resolver problemas
Gestionar informacin
Tomar decisiones
Tecnolgicas. Relacionadas con la capacidad en el uso de
maquinaria, destrezas de computacin y gerencias de la
informacin
Uso de las tic
Habilidades informticas
Lingsticas. Tales como la comunicacin oral y escrita o el
dominio de una segunda lengua
Comunicacin verbal
Comunicacin escrita
Manejo de idiomas
Interpersonales
o relacionales
Saber ser
Individuales. Tales como habilidades sociales (interaccin y

cooperacin sociales). Relativas a la capacidad de expresar los
propios sentimientos, habilidades crticas y autocrticas
Automotivacin
Adaptacin al entorno
Sentido tico
Dominar habilidades de crtica y autocrtica
Sociales. Relacionadas con las habilidades interpersonales, la
capacidad de trabajar en equipo o la expresin de compromiso
social o tico. Facilitan los procesos de interaccin social y
cooperacin
Apreciar la diversidad y multiculturalidad
Comunicacin interpersonal
Trabajo en equipo
Manejo de conflictos
Negociacin
Trabajo interdisciplinario
Comunicarse con expertos de otros campos
Trabajar en contextos internacionales
43
Sistmicas
Saber actuar
Relacionadas con sistemas globales. Combinan la comprensin,

sensibilidad y conocimientos; para esto es preciso adquirir
previamente competencias instrumentales e interpersonales
Creatividad
Espritu emprendedor
Capacidad innovadora
Aplicar el conocimiento
Uso de habilidades cientficas
Aprender a aprender
Adaptarse a nuevas situaciones
Ejercer funciones de liderazgo
Motivarse por la calidad y el logro
Vinculan a los sistemas en su totalidad. Suponen una
combinacin de la comprensin, la sensibilidad y el conocimiento
que permiten al individuo apreciar cmo las partes de un todo se
relacionan y se agrupan. Incluyen la capacidad de planificar los
cambios
Gestin por objetivos
Gestin de proyectos
Valoracin de los temas ambientales
Entender culturas y costumbres de otros pases
En el primer caso, las competencias instrumentales tienen capacidades cognitivas,

metodolgicas, tecnolgicas y lingsticas; constituyen herramientas para el aprendizaje y la
formacin; son parte del dominio que el estudiante debe tener sobre el conjunto de conocimientos tericos necesarios que sustentan una materia; relativas al por qu de tal fenmeno
o cuestin o a cmo resolver determinado problema. Se definen tambin como las capacidades de accin relacionadas con la comprensin del contexto de actividad y la construccin,
al igual que el manejo y el uso crtico del conocimiento til.
Por otro lado, las competencias interpersonales, tambin conocidas como relacionales, se refieren a la capacidad de mantener una adecuada relacin social y se vinculan
con la colaboracin y la cooperacin al llevar a cabo proyectos comunes; constituyen parte
de la formacin integral de las personas y son relativas a con quien o quienes relacionarse.
Su desarrollo facilita la conformacin de equipos de trabajo multidisciplinares e interdisciplinarios en la construccin y aplicacin de conocimientos, as como en la planeacin de
proyectos.
Por ltimo, las competencias sistmicas se vinculan con la capacidad de alcanzar
una visin de conjunto e implican la comprensin, conocimiento y sensibilidad de las personas. Se les considera como la capacidad para actuar de manera flexible y tener disposicin
de cambio ante la presencia de nuevas situaciones; son vistas como la aplicacin prctica y
operativa del conocimiento ante ciertas situaciones.
La siguiente tabla muestra cada una de las competencias genricas de acuerdo con el
catlogo propuesto por el Proyecto Tuning (2006), apoyadas por Zabalza y Zabalza (2010) y
por Sanz de Acedo (2010).
44
Tabla 3.7 Competencias genricas (adaptacin del autor para el Proyecto Tuning, 2006; Zabalza y
Zabalza, 2010 y Sanz de Acedo, 2010)
Instrumentales
Saber conocer y comprender
Interpersonales o relacionales
Saber ser
Sistmicas
Saber actuar
Cognitivas. Se refieren a la
capacidad de comprender y
manipular ideas y pensamientos
Estrategias de aprendizaje
Analizar y sintetizar
informacin
Organizar y planificar
Adquirir conocimientos de
diferentes mbitos
Individuales. Tales como

habilidades sociales (interaccin
y cooperacin sociales). Relativas
a la capacidad de expresar
los propios sentimientos,
habilidades crticas y autocrticas
Automotivacin
Adaptacin al entorno
Sentido tico
Dominar habilidades de
crtica y autocrtica
Relacionadas con sistemas

globales. Combinacin de
comprensin, sensibilidad y
conocimientos; para esto es
preciso adquirir previamente
competencias instrumentales e
interpersonales
Creatividad
Espritu emprendedor
Capacidad innovadora
Aplicar el conocimiento
Uso de habilidades cientficas
Aprender a aprender
Adaptarse a nuevas
situaciones
Ejercer funciones de liderazgo
Motivarse por la calidad y el
logro
Metodolgicas. Para manipular

el ambiente, es decir, ser capaz
de organizar el tiempo y las
estrategias para el aprendizaje,
tomar decisiones o resolver
problemas
Gestionar informacin
Tomar decisiones
Tecnolgicas. Relacionadas con
el uso de maquinaria, destrezas
de computacin y gerencias de
la informacin
Uso de tic
Habilidades informticas
Lingsticas. Tales como la
comunicacin oral y escrita, o
dominio de una segunda lengua
Comunicacin verbal
Comunicacin escrita
Manejo de idiomas
Sociales. Relacionadas con las

habilidades interpersonales, la
capacidad de trabajar en equipo
o la expresin de compromiso
social o tico. Facilitan los
procesos de interaccin social y
cooperacin
Apreciar la diversidad y
multiculturalidad
Comunicacin interpersonal
Trabajo en equipo
Negociacin
Trabajo interdisciplinario
Comunicarse con expertos de
otros campos
Trabajar en contextos
internacionales
Vinculan a los sistemas en

su totalidad. Suponen una
combinacin de la comprensin,
la sensibilidad y el conocimiento
que permiten al individuo ver
cmo las partes de un todo se
relacionan y se agrupan. Incluyen
la capacidad de planificar los
cambios
Gestin por objetivos
Gestin de proyectos
Valoracin de los temas
ambientales
Entender culturas y
costumbres de otros pases
El lado complejo de las competencias

Cuando David McClelland, profesor de Psicologa de la Universidad de Harvard, propuso el
trmino competencia como el conjunto de conocimientos, actitudes y destrezas necesarias
para desempear una ocupacin (Monreal, 2005), jams se imagin el impacto que ste
tendra en los aos siguientes, tanto en el mbito empresarial como en el educativo. De la
45
misma manera ha ocurrido con los cuatro pilares de la educacin propuestos por Jacques
Delors en su trascendente informe de la unesco de 1996.
Por desgracia, en ambos casos se ha cado en una sobresimplificacin al encasillar las
competencias como el desarrollo de conocimientos, habilidades y actitudes, o al reducirlo solamente a la promocin del saber, el hacer, el convivir o el ser. Como lo indica Parcerisa (2008), la competencia no es un estado ni un conocimiento que se posee. No se puede
reducir a un saber (conocimiento) o un saber hacer (una habilidad). Tener conocimientos
y habilidades no significa ser competente. Tampoco se refiere a los buenos deseos, por lo
que fomentar nicamente el potencial de las personas o generar programas aislados para
fortalecer los valores por s solos no significa que se estn desarrollando competencias.
Razones por las que desarrollar y alcanzar las competencias se convierte en un proceso
complejo, de largo plazo, en muchos casos de tipo aspiracional, pero sobre todo, que
dura toda la vida.
Dentro del campo de la educacin, el desarrollo y adquisicin de las competencias se
considera como la capacidad para dar respuesta a una demanda compleja, lo que implica la
movilizacin de un sistema complejo de accin (Mateo, en Carreras, 2008). Actualmente
no es suficiente enfrentar al acto educativo desde una manera lineal, acumulativa y nica,
basndose slo en el dato y la informacin dentro de un ambiente de orden y disciplina,
donde el profesor transmita los conocimientos necesarios de un curso o una materia. En
contraparte, ahora se reconoce que la formacin de las personas es ms que la suma de una
serie de asignaturas o niveles educativos; hoy la formacin se convierte en parte de un sistema abierto al intercambio de informacin y de experiencias contextualizadas, que hacen un
llamado a un complejo proceso de aprendizaje mediante la construccin y comprensin de
nuevos conocimientos, asociados a situaciones experienciales, articulados en situaciones
de la vida real, bajo un entorno vinculado al fortalecimiento de la condicin humana y apegado a una formacin estrictamente tica, global y democrtica.
El desarrollo y adquisicin de las competencias es considerada como la capacidad para dar

respuesta a una demanda compleja, lo que implica la movilizacin de un sistema complejo de
accin.
Como seala Fernndez-Salinero (2006), en el mbito de la educacin las competencias

son consideradas como estructuras complejas de procesos que las personas ponen en accinactuacin-creacin para resolver problemas y realizar actividades (de la vida cotidiana y del
contexto profesional), orientadas a la construccin y transformacin de la realidad. Es claro
entonces que el actual enfoque por competencias se asocia a procesos de desarrollo din
micos, abiertos, complejos, recursivos (en completa interaccin), holistas (integradores),
pero sobre todo dialgicos, en plena vinculacin entre todos sus actores (alumnos-profeso
res-sociedad).
En un mundo en el que la formacin de las personas se ha vuelto compleja, se apuesta
a los sistemas abiertos, a la autoorganizacin permanente, a las riquezas de relacin, a las
aptitudes y actitudes para el aprendizaje, a la inventiva, a la creatividad; todo esto bajo un
carcter inter y transdisciplinar.
Las competencias involucran nuevos procesos de aprendizaje que, junto con la aparicin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (tic), fortalecen el desarro-
46
llo de nuevos saberes dejando atrs la educacin lineal-tradicional y le abren paso al desarrollo de un nuevo esquema de formacin dinmico-recursivo-holista. Como indica Bazdrech
(1998), no se trata de un cmulo de habilidades, a la formacin en competencias se le debe
ver entonces como el dominio de una serie de procesos y mtodos para aprender de la prctica, de la experiencia, pero sobre todo de la intersubjetividad. Como se ver en el siguiente
apartado, frente a este mundo incierto en el que nos toc vivir, una competencia puede ser
definida como un saber hacer razonado para hacer frente a la incertidumbre, para expresarlo en trminos de Braslavsky (1993).
Una competencia puede ser definida como un saber hacer razonado para hacer frente la
incertidumbre.
El desarrollo de competencias en Mxico

En Mxico, tanto la educacin media superior como la superior han puesto nfasis en el
desarrollo de las competencias genricas de sus estudiantes. Desde el Gobierno Federal, la
Subsecretara de Educacin Media Superior estableci el Programa Sectorial de la Educacin
2007-2012, dando paso a la Reforma Integral de la Educacin Media Superior. De lo anterior
se desprendi el Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (anuies/profordems, 2009), el cual ofrece el Diplomado de Competencias Docentes en el Nivel Medio
Superior (modalidad semipresencial) y cuyo objetivo fundamental, adems de dar a conocer estrategias educativas innovadoras, se ha enfocado en la identificacin, construccin y
desarrollo de competencias, as como en el diseo e implementacin de prcticas docentes
centradas en el estudiante. Dentro de la capacitacin docente, el uso de un Ambiente Virtual
de Aprendizaje (Moodle) ha sido fundamental para llevar a cabo cursos mediante un enfoque de b-learning.
Respecto a la educacin superior, diversas instituciones pblicas del pas se han sumado
al Proyecto Alfa Tuning en Amrica Latina con el propsito de contribuir en la generacin de
un Espacio de Educacin Superior por medio de la convergencia curricular. Para lograrlo se
ha retomado el enfoque por competencias propuesto por el Espacio Europeo de la Educacin
Superior. Vale la pena resaltar tambin el papel que desde hace aos ha desempeado el Colegio Nacional de Educacin Profesional Tcnica (conalep) en el desarrollo de competencias,
al igual que las universidades e institutos tecnolgicos del pas.
Otras instituciones de educacin superior, principalmente privadas, se han sumado al
desarrollo de este enfoque por competencias de manera independiente, tal es el caso del
Sistema Universitario Jesuita, que engloba a los diferentes planteles de la Universidad Iberoamericana y el iteso, por mencionar algunas.
Enseguida y con la intencin de ofrecer una mirada convergente respecto a este tema, se
presenta una tabla en la que aparecen las competencias genricas del Proyecto Tuning y Alfa
Tuning, as como su estrecha vinculacin con las competencias genricas propuestas por el
Sistema Universitario Jesuita, junto con el de la Reforma de la Educacin Media Superior. En
todos los casos es notoria una conceptualizacin similar tendiente a un objetivo comn: el
cambio y la transformacin del papel que los docentes y los estudiantes juegan en la formacin que reclama la sociedad del conocimiento en la que hoy vivimos.
47
Tabla 3.8 Competencias genricas del Proyecto Tuning y Alfa Tuning, y su estrecha vinculacin
con las competencias genricas de algunas instituciones de educacin media superior y superior
en Mxico
Proyecto Tuning
Instrumentales
Cognitivas
Metodolgicas
Tecnolgicas
Lingsticas
Sistema Universitario
Jesuita
(Universidad
Iberoamericana/iteso)
Reforma de la Educacin
Media Superior (profordems)
Proyecto Alfa Tuning

Amrica Latina
Comunicacin oral y
Capacidad de
Se expresa y comunica
escrita
* Escucha, interpreta y
comunicacin oral y
escrita
Produccin y
emite mensajes pertinentes
en distintos contextos
comprensin oral y
Habilidades en el
mediante la utilizacin
escrita en la lengua
uso de las tic
de medios, cdigos y
materna
Capacidad de
herramientas apropiados
Dominio y comprensin
comunicacin en un
segundo idioma
oral y escrita en una
Piensa crtica y
segunda lengua
Capacidad de
reflexivamente
Uso e interpretacin
abstraccin, anlisis
y sntesis
de informacin grfica, Desarrolla innovaciones
simblica y matemtica
y propone soluciones a
Capacidad crtica y
problemas a partir de
autocrtica
Liderazgo intelectual
mtodos establecidos
Capacidad de
Manejo de
Sustenta una postura
investigacin
conocimientos
personal sobre temas de
Capacidad de aplicar
profesionales e
inters y relevancia general,
los conocimientos
interdisciplinares
considerando otros puntos
en la prctica
de vista de manera crtica y Conocimientos
Pensamiento y
reflexiva
argumentacin crtica
sobre el rea
de estudio y la
Resolucin de
profesin
problemas
Dominio metodolgico
Habilidades para
de la investigacin
buscar, procesar y
analizar informacin
procedente de fuentes
diversas
Capacidad para
tomar decisiones
48
Interpersonales
Individuales
Sociales
Trabajo en equipo
Capacidad de dilogo
Organizacin
de actividades,
distribucin y ejecucin
de roles
Trabajo colaborativo
Discernimiento y
responsabilidad
Autoconocimiento
Autoestima
Autorregulacin
Apropiacin de los
procesos y productos
cognitivos y afectivos
Desempeo autnomo
Compromiso y apertura
a la crtica
Comportamiento tico
Sistmicas
Relacionadas
con sistemas
globales
Vinculan a los
sistemas en su
totalidad
Compromiso global
humanista
Anlisis de la realidad
social y cultural
Respeto a la dignidad
de las personas.
Promocin del
desarrollo sustentable
Compromiso cvico y
democrtico
Toma de postura
ante lo ilimitado y lo
trascendente
Creatividad e innovacin
Capacidad de
anticipacin
Respuesta constructiva
ante los riesgos
Pensamiento divergente
Flexibilidad
Experiencia esttica
Imaginacin
Trabaja en forma
colaborativa
Participa y colabora de
manera efectiva en equipos
diversos
Aprende de forma autnoma

Aprende por iniciativa e
inters propio a lo largo de
la vida
Se autodetermina y cuida de s
Se conoce y valora a s
mismo y aborda problemas
y retos teniendo en cuenta
los objetivos que persigue
Es sensible al arte y
participa en la apreciacin
e interpretacin de sus
expresiones en distintos
gneros
Elige y practica diversos
modos de ver la vida
Participa con responsabilidad

en la sociedad
Participa con una conciencia
cvica y tica en la vida de su
comunidad, regin, Mxico y
el mundo
Mantiene una actitud
respetuosa hacia la
interculturalidad y la
diversidad de creencias,
valores, ideas y prcticas
sociales
Contribuye al desarrollo
sustentable de manera
crtica, con acciones
responsables
Capacidad para
organizar y planificar
el tiempo
Capacidad de
trabajo en equipo
Capacidad para
motivar y conducir
hacia metas
comunes
Capacidad para
formular y gestionar
proyectos
Habilidad para
trabajar en forma
autnoma
Capacidad de
aprender y
actualizarse
permanentemente
Habilidades
Interpersonales
Responsabilidad
social y compromiso
ciudadano
Compromiso con su
medio sociocultural
Valoracin y respeto
por la diversidad y
multiculturalidad
Habilidad para
trabajar en contextos
internacionales
Compromiso tico
Capacidad para
actuar en nuevas
situaciones
Capacidad creativa
Capacidad para
identificar, plantear y
resolver problemas
En los cuatro casos expuestos es notoria la coincidencia en la clasificacin de las competencias genricas. Con ligeras modificaciones, en lo general se observan rasgos comunes
muy marcados.
49
Caso real
La Universidad Iberoamericana Campus Puebla
La Universidad Iberoamericana Puebla, junto con los dems planteles pertenecientes al Sistema
de Universidades Jesuitas (suj) en Mxico, ha sido pionera en la incorporacin de un enfoque
basado en competencias. A principios del siglo xxi se establecieron los fundamentos de lo
que se denomin como la Nueva Estructura Curricular (nec). Despus de un arduo proceso de
cuatro aos de trabajo, en agosto de 2005 se pusieron en marcha los nuevos planes y programas
de estudio con un enfoque centrado no slo en fortalecer un conjunto slido y dinmico de
conocimientos, sino adems tena la intencin de apoyar el desarrollo de habilidades y actitudes
de los estudiantes bajo un entorno flexible, pero a la vez reflexivo y responsable. Consecuencia de
lo anterior, y con el propsito de realizar una revisin de la nueva propuesta curricular, en 2009
se inici la evaluacin de la experiencia anterior. Para el 2010 se haba comenzado una segunda
reforma curricular apoyada por un enfoque por competencias, ms slida, cuya intencin era
enriquecer y actualizar los planes de estudio anteriores, considerando los aprendizajes recibidos
en el primer intento. Se espera que a mediados del ao 2012 las carreras de esta universidad
comiencen de manera renovada y fortalecida, bajo una fuerte perspectiva humanista, centrada
en el aprendizaje de los alumnos.
Con el inters de compartir la experiencia adquirida en el enfoque por competencias, en
2010 la misma Universidad Iberoamericana Puebla lanz su convocatoria para que los docentes
de la regin pudieran cursar la Maestra en Aprendizaje Basada en Competencias. Su intencin
al crear dicho posgrado fue proporcionar a los docentes, de todos los niveles, la oportunidad
de involucrarse en uno los enfoques educativos ms prometedores, ya que pretende dotar a
los profesores de herramientas tericas, metodolgicas y actitudinales innovadoras que les
ayuden a construir procesos educativos acordes a los tiempos que vivimos, siempre bajo una
perspectiva humanista y dentro de un esquema de intervencin social. Actualmente se le
considera como un programa de posgrado pionero en formacin basada en competencias en
Amrica Latina.
Recientemente el sistema de preparatorias a su cargo ha incorporado el enfoque por
competencias desde una perspectiva de diseo inverso y con un fuerte acompaamiento de
las tic a travs del uso de Moodle 2.0. Para conocer ms sobre esta institucin consulte su pgina
web: http://www.iberopuebla.edu.mx/
Conclusin
El trmino competencia es polismico, por lo que alrededor de ste existen diversas conceptualizaciones. Esta variedad de puntos de vista hace que en ocasiones su anlisis sea
poco claro, incluso contradictorio. Desde su origen, al trmino competencia se le puede
ubicar desde dos corrientes, cada una con su propia postura epistemolgica dominante.
Por un lado se encuentra la perspectiva empresarial o de corte de tipo conductual y cuya
influencia en el mundo del trabajo ha sido determinante en los ltimos aos. Por el otro,
aparece la visin formativa de las competencias, encaminada en la lnea de los ltimos
movimientos progresistas de la educacin y que, sin duda, se relaciona con la perspectiva
50
del desarrollo humano y cuyo respaldo epistemolgico corresponde al constructivismo de

corte sociocultural.
Desde esta ltima perspectiva, una competencia puede ser definida de formas diversas, sin embargo, la mayora de los estudiosos de la materia coinciden en colocarla como
un saber de ejecucin, vinculada a un saber pensar, un saber desempear, un saber
interpretar, as como a un saber actuar en diversos escenarios. Se piensa entonces que
una competencia moviliza diferentes capacidades as como diversos contenidos en una
situacin real.
Dentro del mbito educativo, con la intencin de poner en marcha su estudio y aplicacin, recientemente han aparecido diversas clasificaciones que enmarcan a las competencias. Sin duda, una de las ms reconocidas en todo el mundo es la elaborada por el Espacio
Europeo de Educacin Superior (eees) mediante lo que se conoce como la Declaracin de
Bolonia. Este documento resume la idea conjunta de un grupo de universidades europeas
que se han responsabilizado de difundir y poner en marcha en sus diversos pases el Proyecto
Tuning. A la integracin de este proyecto por parte de las universidades latinoamericanas se
le conoce como el Proyecto Alfa Tuning Amrica Latina.
Segn el Proyecto Tuning, se distinguen dos tipos de competencias: las genricas y las
especficas. A su vez, las competencias genricas se dividen en tres tipos: instrumentales,
interpersonales y sistmicas. Las competencias genricas estn relacionadas con tres saberes:
el saber conocer, el saber ser y el saber actuar. Se considera que dichas competencias son
responsables, en gran parte, del proceso de formacin integral de los alumnos.
En Mxico, tanto la educacin media superior como la superior han puesto nfasis
en el desarrollo de las competencias genricas de sus estudiantes. En todos los casos es
notoria una conceptualizacin similar, tendiente a alcanzar un objetivo comn entre
todas las instituciones pblicas y privadas, as como de diversos grados acadmicos, que
han decido adoptar el enfoque por competencias: el cambio y la transformacin del papel de los docentes, as como la participacin activa de los estudiantes en su proceso de
formacin.
Sin duda, el desarrollo y adquisicin de las competencias implica la movilizacin de
un sistema complejo de accin. Mediante este enfoque, la formacin de las personas es
ms que la suma de una serie de asignaturas o niveles educativos. Se convierte entonces en
parte de un sistema abierto al intercambio de informacin y de experiencias contextualizadas que, junto con la aparicin de las Tecnologas de la Informacin y de Comunicacin
(tic), fortalecen el desarrollo de nuevos saberes y dejan atrs la educacin lineal-tradicional, dando paso al desarrollo de esquemas de formacin ms dinmicos, integradores, pero
sobre todo, vinculados a situaciones de la vida real.
51
preguntas y realicen las actividades que se indican:
Sealen las diferencias entre la versin amplia y la versin restringida del enfoque por
competencias.
Cul ha sido el impacto que el Proyecto Tuning ha tenido en el desarrollo del enfoque por
competencias en Amrica Latina?
De qu forma las competencias genricas estn vinculadas con el desarrollo de
saberes?
Identifiquen diferencias y similitudes ente los enfoques adoptados por diversas institu
ciones u organismos nacionales e internacionales.
Despus de haber ledo este captulo, desarrollen su propia definicin de com
petencia.
52
Captulo 4
El aprendizaje basado
en competencias
Slo se vuelve competente quien logra movilizar la competencia
Xavier Roegiers
Caso de estudio
Por circunstancias de la vida, la doctora Julieta Ramos termin impartiendo clases de Metodologa de la
Investigacin en el bachillerato de su localidad. An vive en sus recuerdos la idea de dedicarse por completo
a la investigacin cientfica. Se vea a s misma trabajando en un importante centro especializado en el que
pudiera concretar todas aquellas ideas que brotaban en su mente cuando era estudiante de posgrado.
A punto de que se iniciara el semestre, la doctora Ramos conclua la gua didctica que su coordinador
acadmico le haba solicitado. Despus de la capacitacin recibida en su institucin, concret algunas
ideas claramente; por ejemplo, hacia dnde quera llevar a sus alumnos al trmino de su materia. Estaba
convencida de que por medio de su asignatura tena la posibilidad de despertar entre sus estudiantes el
inters por el desarrollo del conocimiento cientfico. En sus manos estaba la alternativa de desarrollar en
ellos una serie de competencias para lograrlo: bsqueda eficiente de fuentes de informacin en medios
electrnicos, desarrollo de la lectura crtica y la escritura fundamentada, el anlisis de casos y la elaboracin
de proyectos, entre otras.
Le entusiasmaba poder compartir con sus alumnos sus propios artculos cientficos que haban sido
publicados con anterioridad en revistas de renombre. La doctora Ramos saba que esa experiencia no
slo le ayudara a mejorar su clase, sino que adems causara un grato efecto entre todos sus estudiantes.
Ofrecerles documentos escritos por ella misma era parte de los valores asociados a su asignatura; le
interesaba ofrecerles conocimientos y herramientas para desarrollarlos, junto con una serie de reflexiones
personales para ayudarlos a ser mejores ciudadanos al trmino de sus estudios.
Se podra pensar que la doctora Ramos es una docente innovadora? Justifique sus argumentos.
A lo la largo de su formacin, algunos de sus maestros mostraron el inters y la pasin de la doctora
Ramos? Por qu?
En este caso, piensa que ella foment un enfoque de aprendizaje basado en competencias?
54
Introduccin
El Aprendizaje Basado en Competencias (abc) no implica la acumulacin de contenidos
disciplinarios. Cuando el conocimiento se fragmenta o parcela no se logra integrar en una
totalidad. El desarrollo y generacin de conocimientos es ms que la suma de los diferentes
grados escolares o la sola acumulacin de contenidos a travs de diversas asignaturas. Implica
no slo poner nfasis en los conocimientos declarativos, sino en la formacin crtica, lo que
permite que las personas sean capaces de juzgar, situar, comparar e interrogar el conjunto de
datos e informacin que aparecen en los libros o en las palabras de sus profesores y con esto
aprenda a dialogar con sus autores. En consecuencia, nicamente existirn competencias
estables si stas son movilizadas en conocimientos que impliquen el anlisis, la reflexin y el
dilogo que cada alumno ser capaz de realizar y poner en accin (Perrenoud, 1999).
Por tanto, como seala Alsina (2011), trabajar por competencias implica que el alumno
enfrente el aprendizaje como un circuito multidireccional. Se le tendr que estimular para que
aprenda a tomar la iniciativa y desarrolle su capacidad crtica, tica, creativa y sensible a la gestin propia de su aprendizaje. Por su parte, el docente actuar como gua o despertador de curiosidades. El reto ser crear un clima donde el alumno se haga responsable de su proceso de
aprendizaje y los profesores vean modificado su papel tradicional de enseantes a uno que
los convierta en guas u orientadores de procesos de aprendizaje situado y contextualizado.
En la medida que el docente genere los suficientes escenarios de aprendizaje, los estudiantes lograrn comprender las situaciones en las que tendrn que desenvolverse, al evaluar
su significado y definir la manera de afrontarlo. Las competencias se realizan en la accin,
siempre y cuando se cuente con los entornos necesarios (dentro y fuera del aula), pues es
mediante la experiencia viva, la prctica y el procedimiento como se logra profundizar en
lo conceptual y lo terico. Slo as se logra alcanzar la comprensin deseada y su posterior
incorporacin en situaciones de la vida cotidiana (Alsina, 2011; Carreras, 2008).
Qu es el aprendizaje basado en competencias?

El enfoque de Aprendizaje Basado en Competencias (abc) se centra en el desarrollo del
aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos declarativos de un plan de
estudio en s mismos no son lo ms importante. Bajo esta perspectiva, lo fundamental es el
uso que el alumno hace de esos conocimientos en situaciones de su vida personal, social y
profesional, en entornos y mbitos de la vida real.
Se pretende entonces que el alumno movilice su saber poniendo en prctica lo aprendido, no slo dentro de un saln de clases, sino que lo contextualice y lo logre transferir a
diversas situaciones a lo largo de toda su vida.
En la actualidad lo importante es el uso que el alumno hace de sus conocimientos ante

situaciones de su vida personal, social y profesional, y la manera en que los transfiere a entornos y
mbitos de la vida real.
En el abc se concibe al estudiante como protagonista y al profesor como un promotor de

saberes. Mediante el abc se pretende, adems de desarrollar nuevas maneras de establecer las
55
Captulo 4 El aprendizaje basado en competencias
metas o propsitos de aprendizaje, generar ambientes participativos y distribuidos, apoyados

en el uso de diversos recursos tecnolgicos con la intencin de que profesores y alumnos
intercambien experiencias, resuelvan problemas o desarrollen proyectos, dentro y fuera del
aula, siempre bajo una perspectiva de intervencin y accin con un solo fin: que el alumno
movilice su saber poniendo en prctica lo aprendido.
Objetivo fundamental del Aprendizaje Basado en Competencias:

Que el alumno movilice su saber poniendo en prctica lo aprendido
El Aprendizaje Basado en Competencias es considerado como un enfoque educativo que
hace evidente el aprendizaje de conocimientos (el qu), el desarrollo de habilidades (el cmo),
as como una serie de actitudes y valores en una situacin determinada (el para qu), todos
ellos factores requeridos para un desempeo o desenlace del acto educativo.
En el Aprendizaje Basado en Competencias resaltan tres aspectos:
El qu
El cmo
El para qu o dnde
Retomando algunas ideas de Stone, Rennebohm y Breit (2006), se aprecia cmo, mediante
el ABC, se enfatiza el Qu (pensar) y el Cmo (actuar), apropindose del conocimiento al usarlo y transferirlo de manera flexible (Para qu), al explicar, justificar, extrapolar, relacionar y
aplicar diferentes mtodos, tcnicas o estrategias que vayan ms all del conocimiento y la repeticin rutinaria de habilidades. As se lograr alcanzar un proceso pleno de comprensin, llegndose a manifestar cuando el alumno sea capaz de apropiarse o hacer suyo el conocimiento
y lo aplique en formas y contextos diferentes. Al respecto, la figura 4.1 muestra los elementos
clave de dicha comprensin para asegurar una actuacin competente.
Los nuevos saberes

La perspectiva acerca de las competencias que se propone en el presente texto va ms all de
una visin restringida del trmino. Se apega a posturas ampliamente conocidas por conceptos que ya la educacin progresista estadounidense haba encabezado a principios del siglo
xx con John Dewey y su discpulo William H. Kilpatrick. Tambin se vincula de manera muy
estrecha con el movimiento del desarrollo humano surgido en la dcada de los aos sesenta
y setenta de ese mismo siglo, con autores como Carl Rogers y Victor Frankl, as como a posturas de la pedagoga crtica de Ivan Illich, Paulo Freire o Antn Makarenko. En los ltimos
aos las competencias se asocian a la teora de la complejidad o al llamado pensamiento
complejo, cuyo mximo exponente es Edgar Morin. De esta forma surge un tercer enfoque
por competencias que, de acuerdo con Mateo (en Alsina, 2011), representa la postura denominada integral u holista. Como un punto intermedio entre estos enfoques est la vertiente
cognoscitivista/constructivista bajo el cobijo de las ideas de varios autores no menos importantes, como Jean Piaget o Lev Vygotsky.
56
q
ra
Pa
Pensar
Recuperar la
Informacin conocida
Analizar la situacin
n
co
s
ro
ot
to
un
j
te
en
m
le
ib
Cmo
ex
fl
ir
r
sfe
Interpretar textos
Tomar decisiones
Qu
Resolver problemas
Generar proyectos
an
Tr
Actuar
Figura 4.1 Elementos clave de la comprensin para asegurar una actuacin competente.
La siguiente tabla resume los tres enfoques o corrientes dominantes de las competencias
dentro del campo de la educacin: el conductual, el cognoscitivo y el integral u holista.
Tabla 4.1 Los tres enfoques por competencias dominantes en el campo de la educacin, de
acuerdo con Joan Mateo (en Alsina, 2011)
Conductual
Cognoscitivo
Integral (holista)
Modelo de formacin para la

produccin
Modelo del ejercicio

profesional
Modelos de formacin
personal e integral
Competencias de carcter
atomizado
Se entendan como
capacidades para realizar
tareas especficas de carcter
individual
nfasis para el trabajo en rutina,
habilidades y actividades
relativamente simples
Se perciben como un conjunto

de procesos mentales
El sujeto activo como
procesador de informacin
Poseedor de competencias
cognitivas
Preocupacin por lo que tiene
que saber hacer un profesional
en el ejercicio de su tarea
Fuertes nexos entre competen

cia, individuo, tarea, contexto
Interaccin, mediacin y gestin
entre el conocimiento y la
realidad fsica, social o cultural
Basado en la formacin integral
de las competencias como una
interrelacin entre el saber, el
saber hacer y el ser
Como se puede observar, las competencias se vinculan con cambios y transformaciones

que la educacin y la sociedad en su conjunto han vivido en los ltimos cincuenta aos. En
este sentido, Monreal (2005) seala la aparicin de cambios que son irreversibles, por ejemplo: dejar de pensar que la educacin de las personas est confinada a una etapa concreta
de la vida, o que los integrantes de un aula piensan y actan de manera uniforme, o que la
adquisicin de informacin, datos y conocimientos represente el nico objetivo dentro de
la formacin de los ciudadanos.
57
Segn lo afirman lvarez y Romero (2007), un proceso de aprendizaje basado en competencias no slo tiene que ver con la escolarizacin o desescolarizacin, sino con la vinculacin directa de las personas con la sociedad. Resalta entonces la formacin integral de la
ciudadana, siendo notoria una secuencia de acciones, pero tambin un desarrollo de nuevos
saberes o aprendizajes. Bajo esta perspectiva resulta lgico que para desenvolverse en la vida
son necesarios ciertos conocimientos, pero tambin la combinacin de varios saberes, como
el saber en la accin, el saber movilizar, el saber hacer complejo, el saber hacer contextualizado, as como el saber actuar; todo lo anterior basado en la puesta en marcha y uso eficaz
de una serie de recursos cognitivos, procedimentales y actitudinales.
Por tanto, de acuerdo con la pionera del enfoque por competencias en Mxico, Yolanda
Argudn (2005), una competencia puede ser definida como un saber de ejecucin, vinculado a un saber pensar, saber desempear, saber interpretar, as como a un saber actuar en escenarios diversos. Esta gama de saberes, conforme sealan lvarez y Romero (2007), adems de
fortalecer la concientizacin de las personas, tambin se encarga de contextualizar y situar
las competencias adquiridas ayudando a los ciudadanos para que se entrenen en la anticipacin y la proactividad respecto a posibles situaciones y el estudio de situaciones reales, todo
con la intencin de alcanzar altos niveles de comprensin de s mismos y de su entorno.
Una competencia puede ser definida como un saber de ejecucin.
La figura 4.2 representa las competencias como parte de cuatro saberes de ejecucin: el
saber pensar, el saber desempear, el saber interpretar y el saber actuar en diversos escenarios, elementos fundamentales en un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Saber
pensar
Saber actuar
en
diversos
escenarios
Competencias
Saberes de
ejecucin
Saber
desempear
Saber
interpretar
Figura 4.2 Las competencias como saberes de ejecucin (Argudn, 2005).
58
Para hacer posible el desarrollo en la vida de las personas, su proceso de formacin deber estar asociado no slo a la adquisicin de datos o informacin, sino a una serie de saberes
o aprendizajes. De acuerdo con el ampliamente conocido documento de la Comisin Delors
(1997), se plantean cuatro tipos de saberes que, segn Fernndez-Salinero (2006), se integran
de forma adecuada al enfoque educativo de las competencias: saber conocer, saber hacer,
saber convivir y saber ser. La figura 4.3 representa los cuatro saberes clsicos con cada una
de sus caractersticas y con notables diferencias entre unos y otros respecto al nivel que cada
uno de ellos refleja en el momento de incorporarse dentro del acto educativo.
El hacer saber en la accin

Durante aos la educacin formal se centr en la acumulacin de informacin que el profesor proporcionaba a sus alumnos. Corran los tiempos de un enfoque centrado en la enseanza de los docentes, bajo un esquema asociado a la labor protagnica del profesor y a la
accin pasiva de los estudiantes. Ahora se reconoce que en lugar de ensearle al alumno una
gran cantidad de datos e informacin, es importante movilizarlos a situaciones significativas
de la vida cotidiana; ayudarles a pasar de un saber asociado a contenidos a un saber actuar.
Esto deber conducir, entonces, a un saber integrar que les ayude a movilizar y transferir
un conjunto de recursos en un contexto determinado (Roegiers, 2010). Como ya se haba
sealado, la adquisicin de saberes va ms all de la simple superficialidad; con la aparicin
El saber
hacer:
desempeo
basado en
procedimientos
y estrategias
El saber
convivir
o estar:
participacin y
trabajo
colaborador
El saber ser:
automotivacin
iniciativa,
liderazgo y
creatividad
El saber
conocer:
observar, analizar,
comprender y explicar
Figura 4.3 Saberes clsicos que se integran dentro del enfoque de aprendizaje basado en
competencias.
59
de nuevas estrategias de enseanza y de aprendizaje se persigue un desarrollo integral del

alumno que involucre acciones (competencias) cognoscitivas como el pensar, pero tambin
que se apegue a situaciones de la vida real por medio del hacer.
Las competencias nos remiten a la accin. Una competencia es concebida como la capacidad de movilizar varios recursos cognitivos para hacer frente a un tipo indeterminado de
situaciones (Perrenoud, 2008). Se consideran como un conjunto ordenado de capacidades
(actividades) que se ejercen sobre los contenidos en una categora determinada para resolver
los problemas planteados por stos (Roegiers, 2010). Como tambin se apunta en Parcerisa
(2008), las competencias movilizan saberes, maneras de hacer y actitudes; cuando la persona
tiene la competencia, en ese momento actualiza lo que sabe en un contexto singular. Por
tanto, la competencia se realiza en la accin.
Que la competencia sea un poder de accin no quiere decir que se oponga a los conocimientos; al contrario, poseer ciertos conocimientos es la condicin de una accin eficaz
(Perrenoud, 2008). Dentro de un enfoque de aprendizaje basado en competencias, ms bien
lo que se pretende es ir ms all de un cmulo de conocimientos terminados, basados
en clases expositivas, en grupos numerosos, bajo entornos fsicos cerrados y poco flexibles,
como ocurre en la mayora de los salones de clases de cualquier escuela, en casi todos los
niveles educativos. En esta poca de cambio, como plantea Daz-Barriga (2006), surge la
necesidad de diversificar y replantear las estrategias educativas, pues ahora se piensa que
aprender, hacer y reflexionar son operaciones inseparables, ya que plantean alternativas
innovadoras para la accin.
De acuerdo con estas ideas y segn indica Argudn (2005), queda claro que una competencia puede ser definida como el saber en la accin, o como lo sealaran de manera similar
Tejada y Tobn (2006), una competencia tiene que ver con el saber hacer en un contexto.
Por tanto, bajo la perspectiva de dichos autores, Roegiers (2010) por su parte considera que
una competencia implica la movilizacin de diferentes capacidades y diversos contenidos
en una situacin real. Como lo afirma contundentemente Alsina (2011), no hay ms competencias que la que se realiza en la accin. La tabla 4.2 presenta las cinco caractersticas
esenciales de una competencia, segn la postura de Roegiers, apegada al hacer saber en la
accin.
Junto a la clasificacin anterior de saberes destaca la del hacer saber, que tiene como
objetivo desarrollar nuevos saberes o aprendizajes y cuya meta deber ubicarse dentro del
imaginario de profesores y alumnos a corto, mediano y largo plazo. Al respecto, Cabrerizo, Rubio y Castillo (2008) mencionan que adems del saber conocer, el saber hacer, el
saber convivir y el saber ser, se deben incluir estos otros saberes: el saber saber, asociado al
desarrollo de conocimientos generales o especficos; el saber aprender, relacionado con la
formacin permanente de las personas; el saber actuar en escenarios diversos, que permite
contextualizar y transferir lo aprendido de una situacin a otra; el saber emprender, definido
como el elemento fundamental en el momento de intentar resolver un problema, analizar un caso o llevar a cabo un proyecto. Son dignos de mencionar tambin el saber estar o
convivir, que se refleja en las actitudes y formas de actuar e interactuar de las personas; el
saber hacer a travs del domino de mtodos, tcnicas y estrategias; el saber interpretar, como
parte del saber comprender el entorno, las situaciones o las personas; as como el ya
conocido saber ser, que involucra las actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo
y la motivacin.
Todos estos saberes o aprendizajes debern estar presentes en el anlisis y desarrollo del
enfoque de aprendizaje basado en competencias, por lo que tendrn que ser atendidos como
parte de las metas deseables a alcanzar a lo largo de la vida de las personas.
60
Tabla 4.2 Cinco caractersticas esenciales de una competencia (Roegiers, 2010)

1. Movilizacin de un conjunto de recursos
Saberes
Capacidades
Habilidades
2.Carcter finalizado
Los recursos son movilizados con vista a una produccin, accin y resolucin de problemas
3.Nexo con una familia de situaciones
Situacin-problema (o situacin significativa) = conjunto contextualizado de informaciones que
debern articularse con vistas a una tarea determinada
Realizar una maqueta
Escribir una carta
Encontrar los elementos para resolver un problema
Producir un informe
4.Carcter frecuentemente disciplinario
Problemas especficos de una disciplina
5. Evaluabilidad
Se mide por la calidad de la ejecucin de la tarea y la calidad del resultado
Por medio de un producto
Por medio de la calidad del proceso independientemente del producto
En la tabla 4.3 se puede apreciar un resumen de estos saberes y en la figura 4.4 se profundiza en la representacin que se hace de estos saberes.
Tabla 4.3 Los nuevos saberes del mbito educativo que es deseable logren desarrollar profesores
y alumnos
Distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Saber saber
Conocimientos generales o especficos
Saber aprender
Formacin permanente
Saber actuar en diversos

escenarios
Contextualizar y transferir lo aprendido de una situacin a otra
Saber emprender
La planeacin y ejecucin creativa de un problema, un caso o un proyecto
Saber estar o convivir
Actitudes y formas de actuar e interactuar
Saber hacer
Dominio de mtodos y tcnicas
Saber interpretar
Saber comprender el entorno, las situaciones, las personas
Saber ser
Actitudes personales hacia la iniciativa, el liderazgo y la motivacin
61
Saber
saber
Saber
aprender
Saber ser
Saber
actuar en
diversos
escenarios
Hacer
saber
Saber
interpretar
Saber
hacer
Saber
emprender
Saber estar
o convivir
Figura 4.4 Representacin de los distintos saberes asociados al enfoque de aprendizaje

basado en competencias.
Vale la pena sealar que en su momento Guy Le Boterf (en Tejada, 1999) ya haba llevado a cabo apreciaciones al respecto. Desde su perspectiva, la competencia se tendra que
asumir como la movilizacin o activacin de varios tipos de saberes, todos ellos vinculados
a diversas situaciones y contextos, bajo la premisa de ofrecer una aproximacin sistmica
dentro de este enfoque de aprendizaje basado en competencias. Como se puede advertir en
la siguiente tabla, varios de estos saberes propuestos por Le Boterf presentan cierta similitud
con la clasificacin previamente sealada en el hacer saber.
Tabla 4.4 Lista de saberes propuesta por Le Boterf (en Tejada, 1999)
Saberes tericos (saber comprender, saber interpretar)

Saberes procedimentales (saber cmo proceder)
Saber-hacer procedimentales (saber proceder, saber operar)
Saber hacer experienciales (saber y hacer, saber y ver)
Saber-hacer sociales (saberse comportar, saberse conducir)
Saber hacer cognitivos (saber tratar la informacin, saber razonar, saber qu se hace, saber aprender,
saber desaprender)
62
Entre saberes y niveles de conocimiento

La comprensin de los alumnos est asociada a la conceptualizacin que en sus inicios se
llev a cabo por John Dewey y, a ltimas fechas, por la Escuela de Graduados en Educacin
de la Universidad de Harvard, cuyos principales exponentes son Howard Gardner y David
Perkins.
A la par de estos dos estudiosos de la educacin, el equipo de trabajo de esta misma
escuela, representado por Stone, Rennebohm y Breit (2006), indica que la comprensin incluye el poder pensar y actuar flexiblemente utilizando lo que uno sabe. Desde su mirada, Stone y colaboradores ponen el acento en el Qu (pensar) y en el Cmo (actuar), para
apropiarse del conocimiento y usarlo de diferentes formas (flexibles), explicarlo, justificarlo,
extrapolarlo, relacionarlo y aplicarlo de maneras que vayan ms all del conocimiento y la
repeticin rutinaria de habilidades. Su propuesta pedaggica se asemeja al aprendizaje basado en competencias, pero bajo la denominacin constructivismo del desempeo. En esta
perspectiva se enfatiza la construccin de repertorio de desempeos de comprensin, ms
que la construccin de representaciones mentales.
Por consiguiente, el descubrimiento y la adquisicin de nuevos saberes se trasforma
en el desempeo clave de la comprensin y desafa la idea de que el aprendizaje es slo
informacin concentrada; al mismo tiempo, profundiza en la comprensin de principios y
conceptos de relevancia y traslada ese conocimiento a otras clases y situaciones escolares o
de la vida cotidiana.
Sin duda, estos argumentos resultan fundamentales en la planeacin y diseo de un
curso con enfoque por competencias, en el que intervengan metas o propsitos y que junto
con el saber saber, el saber hacer y el saber comprender, ayuden a determinar la manera en
que se activa la competencia mediante el uso de verbos, adems de determinarse los niveles
de profundizacin del conocimiento deseado. A continuacin se explican cada uno de estos
puntos.
Las metas o propsitos

Al trabajar bajo un enfoque por competencias, lo primero que se deber aclarar son las metas o los propsitos. stos debern quedar establecidas en formato competencial, ya que, de
acuerdo con lo indicado por Alsina (2011), se constituyen como objetivos de aprendizaje y
son considerados como la expresin de las capacidades concretas que los alumnos deben
desarrollar al trmino del curso.
En el abc la comprensin se manifiesta cuando el alumno es capaz de apropiarse o hacer suyo el

conocimiento y aplicarlo en formas y contextos diferentes.
La transferencia se logra cuando existe aplicacin de experiencias y conocimientos previos para
aprender o resolver un problema en una nueva situacin.
A fin de fijar las metas a alcanzar, es fundamental que en el momento de planear el docente determine los resultados esperados e identifique el tipo de competencias que habr de
desarrollar, por lo que es importante que se pregunte:
63
Al final del curso, qu es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de hacer, saber y
comprender?
De esta pregunta se desprenden tres cuestionamientos importantes, los cuales orientan
el proceso para establecer propsitos necesarios en la organizacin del tema o unidad, as
como determinar el qu, el cmo y el para qu del mismo.
Cules son los contenidos fundamentales con los

que necesitan familiarizarse sus estudiantes?
El qu (el saber saber)
Qu procedimientos, tcnicas o mtodos requieren

saber usar o utilizar?
El cmo (el saber hacer)
Qu habilidades de pensamiento de orden

superior nivel de comprensin quiere que sus
alumnos desarrollen en este curso?
E l para qu, el cundo, el dnde

(el saber comprender, transferir o
contextualizar)
En palabras de Jackson, Wisdom y Shaw (2003), los objetivos de aprendizaje son vistos
como los pasos especficos a seguir que permiten a profesores y alumnos determinar en dnde estn y cules son sus metas o aspiraciones finales.
En el enfoque por competencias los objetivos son formulados como propsitos o metas para el
aprendizaje de los estudiantes; aqu lo importante es lo que los estudiantes hacen para aprender
y cmo lo transfieren.
A continuacin se desglosan cada uno de los tres saberes que conforman una gua de
aprendizaje.
El saber saber (el qu)

El saber hacer (el cmo)
El saber comprender (el para qu)
Es fundamental que los alumnos identifiquen, interpreten y evalen datos, informacin, leyes,
hechos, teoras y conceptos en cada uno de sus cursos.
Establecer el saber saber (el qu)

El aprendizaje basado en competencias no implica la negacin o reduccin del conocimiento. Como acertadamente lo ha sealado Perrenoud (2008), no hay competencias sin saberes; no puede haber competencias fundamentales si no existe una relacin con los programas escolares y los saberes disciplinares.
64
El saber saber involucra la presentacin de datos por parte del profesor, as como el
anlisis de la informacin bsica del curso a fin de que posteriormente el alumno sea quien
aprenda a interpretar, evaluar y generar informacin. Si bien en un primer momento se
enfoca a informar a los estudiantes, el docente es el responsable de apoyar la construccin
de nuevos conocimientos con la intencin de llevar a una reflexin activa que garantice un
nivel elevado de comprensin de estos contenidos.
A travs del anlisis del qu de un curso se evita caer en lo que Cabrerizo, Rubio y Castillo
denominan como anlisis aditivo de secuencia de variables inconexas, cuyo resultado es la
fragmentacin de contenidos que slo conducen a la repeticin y memorizacin sin sentido.
Conocimiento fctico
Con qu contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminologa) necesitarn familiarizarse los
estudiantes en su curso?
Por tanto, es importante que el docente se pregunte lo siguiente sobre su curso:
Cules son los saberes fundamentales?

Qu contenidos temas y subtemas garantizan el nivel de conocimiento requerido?
Qu informacin se considera como mnima indispensable y que de ninguna manera se tiene
que omitir?
Qu informacin se considera secundaria y que de alguna forma se puede sustituir o eliminar?
Siguiendo a Biggs (2006), el saber saber forma parte del conocimiento fctico. Recibe
tambin el nombre de conocimiento declarativo o proposicional. ste es un tipo de conocimiento que consiste en el qu, esto es el saber qu, el saber pblico, lo que los profesores
declaran, lo que est en los libros; es la base de los conocimientos acadmicos.
Establecer el saber hacer (el cmo)

Como sealan Zabala y Arnau (2007), an persiste la concepcin de que quien sabe, ya sabe
hacer y sabe ser. Para estos dos autores el trmino competencia no indica tanto lo que uno
posee, sino la forma en que uno acta en situaciones concretas para llevar a cabo tareas de
forma pertinente.
Tener los datos, la informacin y nuevos conocimientos no es suficiente. Es fundamental apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren y lleven a cabo una serie de situaciones prcticas con todo aquello que son capaces de
identificar, analizar, relacionar e incluso teorizar.
Habr que apoyar a los alumnos para que prueben, manipulen, experimenten, resuelvan, demuestren
y lleven a cabo una serie de situaciones prcticas con todo aquello que son capaces de identificar,
analizar, relacionar e incluso teorizar.
65
Para Buzn (2005), la competencia se traduce en la movilizacin exitosa de todos los recursos que el individuo dispone para responder de forma eficaz a una determinada demanda,
situacin o problema. Por lo que ser competente implica dar las mejores soluciones en los
contextos y situaciones concretas en las que se desarrollan las acciones, bajo una relacin estrecha entre la escuela y la vida, entre la enseanza reflexiva y el aprendizaje en la accin
concreta y transformadora, entre los escenarios artificiales y los reales, entre la educacin
formal y la educacin para la vida, entre el aprender, el hacer y el reflexionar.
En este sentido, resulta fundamental que el docente se pregunte lo siguiente respecto a
su curso:
Como resultado de los conocimientos adquiridos, qu debern de ser capaces de hacer los
estudiantes?
Cules experiencias de aprendizaje son necesarias para que los alumnos prueben, manipulen,
experimenten, resuelvan, demuestren y que lleven a cabo una serie de situaciones prcticas?
Cules recursos y de qu manera debern ser utilizados para alcanzar la comprensin?
Cules estrategias de aprendizaje y de qu manera debern ser movilizadas para aprender,
actuar y reflexionar?
El saber hacer forma parte del conocimiento procedimental. Consiste en el cmo.

Este tipo de conocimientos se muestra por medio de las experiencias del aprendiz mediante
el cmo se hacen las cosas, el cmo se desarrollan procedimientos, al igual que el cmo se apropian
o aplican destrezas (Biggs, 2006).
Conocimiento procedimental
Qu procedimientos, tcnicas o mtodos deben ser capaces de aplicar sus estudiantes?
Establecer el saber comprender (el para qu)

Para la Escuela de Graduados en Educacin de la Universidad de Harvard, la comprensin
puede ser definida como el pensar y actuar flexiblemente con lo que ya se sabe (Stone,
Rennebohm y Breit, 2006). En este mismo sentido, Alsina (2011) seala que comprender
significa saber cmo y dnde, a travs de flexibilizar, contextualizar, situar, transferir y actualizar lo que uno sabe.
Con relacin a lo anterior, Bernard (2007) puntualiza que mediante el para qu se
expresa el proceso para alcanzar las metas fijadas por el profesor, moviliza los saberes, selecciona y realiza la mejor adaptacin posible de lo aprendido a una situacin especfica.
Al llegar a este punto, los alumnos son capaces de tomar sus propias decisiones, resolver sus problemas, disear y gestionar sus propios proyectos. Como mencionan Wiggins y
McTighe (2005), en esta etapa la comprensin requiere ms de la habilidad para pensar a
profundidad y de manera activa a fin de desarrollar el trabajo con discernimiento; al adquirir la comprensin se transfiere lo que se sabe a su contexto, se aplica el conocimiento y las
habilidades en tareas y entornos reales, meta fundamental dentro del proceso de aprendizaje
basado en competencias.
66
Pensar
Actuar
Con lo que ya sabe
Flexiblemente
Figura 4.5 La comprensin, segn Stone, Rennebohm y Breit (2006).
Como consecuencia, las siguientes preguntas son determinantes para el desarrollo de

este punto:
De manera especfica, qu espera que los estudiantes comprendan, transfieran o

contextualicen?
En trminos de la comprensin, qu nivel espera que sus alumnos alcancen?
Desde la postura de Biggs, el saber comprender se asocia al desarrollo del conocimiento estratgico. Este conocimiento se divide a su vez en conocimiento condicional y conocimiento
funcional.
El conocimiento condicional consiste en identificar el cundo y dnde, esto es, en qu
condiciones se debe hacer esto y no lo otro; ayuda a determinar cundo hacer las cosas,
por qu, y bajo qu tipo de circunstancias (el para qu).
El conocimiento funcional ayuda a integrar los conocimientos anteriores. Se trata de
un conocimiento flexible y de gran alcance, apoyado en la idea bsica de actuacin fundamentada en la comprensin, as como en la experiencia del aprendiz al poner a trabajar el
conocimiento declarativo junto con el procedimental.
Conocimiento estratgico
Qu habilidades de pensamiento complejo espera que los alumnos desarrollen en este curso?
A continuacin, y a manera de resumen, se dan a conocer los distintos tipos de cono

cimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculacin con el Aprendizaje Basado en Competencias. Resaltan los cuatro tipos de conocimiento y su estrecha vinculacin con los
saberes previamente analizados.
67
Tabla 4.5 Los distintos tipos de conocimiento propuestos por Biggs (2006) y su vinculacin con
el abc
Estratgico
Declarativo
o proposicional
Consiste en el qu:
Saber qu
Saber pblico
Lo que los
profesores declaran
Lo que est en los
libros
La base de los
conocimientos
acadmicos
La enseanza
consiste en
transmitir
informacin
Las expresiones se
refieren a lo que
hace el profesor, no
a lo que hacen los
estudiantes
Condicional
Procedimental
Consiste en el cmo:
Radica en la
experiencia del
aprendiz
Cmo hacer las cosas
Cmo desarrollar
procedimientos
Aplicar destrezas
A veces carece
de fundamentos
declarativos de
orden superior
Posesin de
destrezas
La buena enseanza
consiste en hacer
que se entienda el
contenido del curso y
se aplique
Consiste en el cundo y
dnde:
En qu condiciones
se debe hacer esto y
no lo otro
Cundo hacer las
cosas y por qu
Saber las
circunstancias a
utilizar
Se requiere el
dominio de
tcnicas docentes
que favorezcan la
comprensin de los
estudiantes
Funcional
La integracin de las
anteriores:
Flexible y de gran
alcance
Basado en la idea
de actuaciones
fundamentadas en
la comprensin
Basado en la
experiencia del
aprendiz que
pone a trabajar
el conocimiento
declarativo y
procedimental
El buen aprendizaje
depende de factores
asociados al alumno,
as como del contexto
Los verbos de accin de la competencia

Como se ha analizado previamente, en la actualidad se reconoce que en lugar de ensearle al
alumno una gran cantidad de datos e informacin, es importante movilizarlos a situaciones
significativas de la vida cotidiana. Habr que ayudarles a pasar de un saber (asociado a contenidos), a un saber actuar en un contexto o situacin determinada. Para ayudar a determinar
las metas o propsitos del tema o unidad a desarrollar el uso de verbos ser de gran ayuda
para la determinacin del tipo de accin deseada.
Por tanto, como seala Alsina (2011), los objetivos competenciales estn determinados
por cuatro componentes en particular: el verbo, el qu, el cmo y el para qu. En la siguiente tabla se aprecian importantes coincidencias entre varios autores relacionadas con esta visin,
elemento fundamental en la determinacin de objetivos en competencias.
Los verbos y los niveles de comprensin

Para John Biggs (2006), la comprensin se divide en cinco niveles, que van de lo simple a lo
complejo, de un nivel de pensamiento superficial a uno profundo.
68
Tabla 4.6 Aspiraciones de aprendizaje para alcanzar mediante la determinacin de objetivos en

competencias
El qu
- Saber saber
- El aprender
- Conocer
Verbo
El cmo
- Saber hacer
- El hacer
- Actuar
El para qu/ dnde

- Saber comprender
- El reflexionar
- Transformar
Autor (es)
Verbo
procedimental en
infinitivo (ar, er, ir,
or, ur)
Contenidos sobre
lo que se llevar a
cabo la accin
La participacin
en la accin
mediante
procedimientos
Finalidad
de la accin
contextualizada
Alsina (2011)
Verbo de
desempeo
Objeto de
conocimiento
Medio
Finalidad y
condiciones
Tejada y Tobn
(2006)
Verbo de accin
Qu tiene que
saber?
Qu procedi
mientos debe
hacer?
Cmo debe ser,

actuar y estar?
Canquiz e Inciarte
(2006)
Verbo en tercera
persona
Qu aprende el
alumno?
Cmo aprende
el alumno y cul
es la evidencia de
aprendizaje?
Para qu aprende
el alumno?
Garca y Gmez
(2010)
Un contenido u
objeto de saber
La capacidad,
facultad o aptitud
para hacer algo
Una situacin
o medio para
realizar una
actividad o
desarrollar
conocimiento
Roegiers (2010)
Nivel preestructural, los resultados del aprendizaje muestran una organizacin inconexa, poco estructurada. No hay componentes relevantes.
Nivel uniestructural, por lo menos hay un componente relevante, los resultados del
aprendizaje muestran conexiones simples, aunque su importancia no se hace notar;
aqu el alumno identifica o realiza procedimientos sencillos y puede expresarse como
tengo una idea relevante acerca de.
Nivel mutiestructural, refleja un aumento de la complejidad de las estructuras cognitivas y muestra una situacin en la que el alumno se dice a s mismo tengo varias
ideas acerca de.
Nivel relacional, los resultados del aprendizaje sealan las conexiones elaboradas y la
sntesis generada con partes del significado en su conjunto. La persona se expresa,
pensado o diciendo tengo varias ideas acerca de y puedo ligar estas ideas con el
todo.
Nivel abstracto ampliado, refleja de qu manera los resultados del aprendizaje observado van ms all de lo aprendido en un curso, por lo que se establecen relaciones con
otros conceptos, se generaliza y se transfiere lo aprendido a otras situaciones.
69
De acuerdo con las propuestas de este autor, los niveles de comprensin se ven reflejados en el uso de los verbos. stos se expresan en orden ascendente de complejidad. Deber
haber tambin una asociacin del verbo con el nivel de pensamiento deseado (superficial o
profundo).
Los verbos de accin ayudarn a redactar las competencias, perfilando la manera en que
stas se irn manifestando a lo largo del proceso de construccin de las mismas.
El uso de los verbos ayuda a disminuir la ambigedad de los trminos, que si bien
en apariencia pudieran ser claros, requieren hacerse visibles mediante una definicin ms
exacta u operacionalizacin, esclareciendo el cmo. Esto ayuda a dar claridad a las metas o
propsitos por alcanzar. En la siguiente tabla se resume la idea anterior.
Tabla 4.7 Niveles de comprensin unidos a los verbos que ayudarn a definir las metas o
propsitos a alcanzar (Biggs 2006; Hook y Mills, 2011)
Preestructural
Necesito ayuda
para
Sin comprender
Uniestructural
Tengo una idea
relevante acerca
de
Memorizar
Identificar
Nombrar
Realizar un
procedimiento
sencillo
Multiestructural
Cuento con varias
ideas acerca de
Enumerar
Describir
Hacer una lista
Combinar
Comprender:
ideas
principales
Hacer
algoritmos
Relacional
Tengo varias
ideas acerca de
y puedo ligar
estas ideas con el
todo
Razonar
Comparar
Contrastar
Explicar causas
Analizar
Relacionar
Aplicar:
problemas
cercanos
Abstracta
ampliada
Tengo varias
ideas acerca
de y puedo
ligar estas ideas
con el todo
y encuentro la
relacin con estas
ideas de una
forma diferente
Comprensin mnima
(suficiente para ocuparse de la
terminologa, hechos bsicos)
Comprensin
descriptiva
(estar al tanto de
diversos asuntos)
Comprensin
integrativa
(relacionando
hechos juntos y
entendiendo la
teora bsica)
Teorizar
Generalizar
Formular
hiptesis
Reflexionar
Aplicar
problemas
ajenos a la
situacin
Relacionar con
un principio
Comprensin
extendida
(se transfiere
lo aprendido,
aplicacin a
nuevos contextos,
creativo
con nuevas
situaciones)
70
La tabla 4.8 muestra una clasificacin de verbos elaborados por Jackson, Wisdom y Shaw
(2003) en los que se especifican diversos resultados de aprendizaje de acuerdo con diferentes
verbos de accin. Estos mismos autores sugieren evitar el uso de ciertos verbos que por su
naturaleza son confusos y sujetos a diversas interpretaciones en trminos de la accin que
se especifica. Tales verbos pueden encubrir situaciones que no pueden ser determinadas o
evaluadas. Algunos de stos son: estar enterado de, apreciar, aprender, entender, familiarizarse
con, por mencionar algunos.
Tabla 4.8 Clasificacin de verbos que especifican diversas clases de resultados de aprendizaje
(Jackson, Wisdom y Shaw, 2003)
Resultado de aprendizaje
Verbo en infinitivo
Conocimiento:
Arreglar, ordenar, definir, reconocer, duplicar, etiquetar, identificar,

reconocer, recordar, enumerar, repetir, memorizar, nombrar,
indicar, relacionar, reproducir, registrar.
Comprensin/
Entendimiento
Clasificar, localizar, describir, observar, reconocer, discutir, divulgar,

explicar, exponer, expresar, revisar, seleccionar, indicar, traducir.
Aplicacin:
Aplicar, funcionar, elegir, practicar, demostrar, programar,

dramatizar, bosquejar, emplear, solucionar, ilustrar, utilizar,
interpretar, escribir.
Anlisis
Analizar, distinguir, planear, valorar, discriminar, calcular, distinguir,

categorizar, examinar, comparar, experimentar, contrastar,
preguntar, criticar, probar.
Sntesis
Arreglar, organizar, iniciar, formular, montar, manejar, recoger,

componer, planear, construir, preparar, crear, proponer, escribir,
conceptualizar, elaborar, destilar, sintetizar, asociar, conectar,
convertir, producir.
Creatividad
Crear, imaginar, visualizar, presumir, generar, asociar, conectar,

disear, considerar posibilidades, adaptar.
Evaluacin
Evaluar, estimar, medir, determinar, juzgar, criticar, comparar,

valorar, discriminar.
Solucionar, resolver, identificar, reconocer, aplicar, proponer, elegir,

ejecutar, determinar, formular, seleccionar, definir, proporcionar
opciones, planear, describir una lnea de accin.
Comunicacin
Comunicar, examinar, discutir, responder, defender, demostrar,

expresar, preguntar, explicar, abogar, articular, formular, justificar,
ilustrar, resumir, presentar.
71
Caso real
El Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior
(PROFORDEMS)
A partir de 2008 se inici la reforma del sistema de bachillerato en Mxico. Se acompa del
Programa de Formacin Docente de Educacin Media Superior (profordems), cuyo objetivo
fundamental, en los ltimos aos, se ha centrado en impartir el Diplomado de Competencias
Docentes en el Nivel Medio Superior, en su modalidad semipresencial. El propsito fundamental
de la capacitacin a profesores de este sector se enfoca en darles a conocer la Reforma
Integral de la Educacin Superior, junto con una serie de aspectos tericos, metodolgicos y
procedimentales desde un enfoque por competencias. A la fecha han sido miles de profeso
res de los distintos sistemas de bachillerato del pas que se han beneficiado con este programa
de formacin. Aunado a la posibilidad de contar con un marco curricular comn mediante
el diseo y desarrollo de un programa de estudios, se pusieron en marcha un conjunto de
estrategias docentes centradas en el aprendizaje del alumno. A su vez, los docentes han tenido
la oportunidad de experimentar con un curso de formacin mediante el uso de una plataforma
tecnolgica, en este caso Moodle. As, bajo una modalidad de aprendizaje semipresencial, los
docentes involucrados han experimentado las bondades del uso de las tic, con la posibilidad de
transmitir estas estrategias a sus alumnos. En el siguiente enlace web se puede ingresar al sitio
oficial del Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior: http://profordems.
anuies.mx/portada/
Conclusin
El Aprendizaje Basado en Competencias (abc) es ms que la suma de los diferentes grados
escolares o la sola acumulacin de contenidos por medio de diversas asignaturas. Promueve
un clima donde el alumno se hace responsable de su propio aprendizaje y los profesores
se convierten en guas u orientadores en ambientes situados y contextualizados. El abc se
centra en el desarrollo del aprendizaje integral del alumno, por lo que los conocimientos
declarativos de un plan de estudio por s mismos no son lo ms importante. Lo relevante
ahora es el uso que el alumno hace de esos conocimientos y cmo los aplica en situaciones
de su vida personal, social y profesional.
En el abc sobresalen tres aspectos: 1) el aprendizaje de conocimientos (el qu); 2) el
desarrollo de habilidades (el cmo) y 3) la adquisicin de una serie de actitudes y de valores
en una situacin determinada (el para qu). Estos elementos son clave en la comprensin,
adems de que aseguran una actuacin competente.
Dentro del abc es fundamental que el qu, el cmo y el para qu se integren de manera natural a los nuevos saberes de ejecucin. Alrededor de estos saberes existen otros de
no menor importancia, los cuales tambin se tienen que aprender a movilizar si es que se
quieren alcanzar niveles profundos en las diferentes competencias deseadas. Se lograrn
estas competencias cuando el alumno se apropie o haga suyo el conocimiento al aplicarlo
en formas y contextos diferentes. Para ello se deben aclarar las metas o propsitos, as como
los resultados esperados. El uso de verbos auxilia en la determinacin del tipo de accin
72
deseada, ya que favorece la manera en que los contenidos sern activados y proporcionar
las condiciones necesarias para conseguirlo. Los verbos permiten apuntalar un proceso en el
que es posible pasar de un saber (asociado a contenidos) a un saber actuar en un contexto o
situacin determinada. En todos estos aspectos la planeacin es fundamental, pues orienta
los pasos a seguir en la determinacin del contenido, acciones y situaciones necesarias en el
desarrollo de una competencia.
Junto con el grupo de compaeros asignados por su profesor, respondan a las siguientes
preguntas y realicen la actividad que se indica:
Qu es el Aprendizaje Basado en Competencias (abc)?

Desde la perspectiva anterior, por qu una competencia es definida como un saber en la
accin? Justifiquen su respuesta.
Qu entienden por meta o propsito?
A partir de lo que leyeron en el presente captulo expliquen la importancia que tienen los
verbos de accin en el desarrollo de competencias?
Expliquen brevemente los verbos y los niveles de comprensin propuesto por John
Biggs.
Captulo 5
La planeacin para el
aprendizaje en el abc
Los objetivos establecen un deseo de aprendizaje;
los propsitos de una competencia nos indican cmo hacerlo.
Juan Antonio Garca Fraile
Caso de estudio
Las profesoras Gloria y Valentina, miembros del personal docente del Centro de Capacitacin Educativa, se
encontraban preparando un taller de capacitacin bajo el enfoque por competencias. Su mayor reto era
impartir el taller utilizando esa metodologa.
Tenemos que predicar con el ejemplo seal Gloria. An recuerdo el curso que imparti nuestro
colega de la zona 64 el ao pasado sentenci.
Lo recuerdas? Dijo Valentina. El curso no slo estaba fragmentado y organizado de manera
lineal sino que, adems, los asistentes se mostraron pasivos y aburridos durante las ocho horas que dur.
Nuestro mayor desafo ser darle un giro a la formacin tradicional agreg Gloria. Durante
este tiempo he aprendido que la clave est en la anticipacin. No se trata de reformular nicamente los
contenidos y objetivos del programa, sino de contar con un verdadero plan de accin.
Desde luego secund Gloria, es necesario un cambio de paradigma, pasando de la enseanza al
aprendizaje. El proceso de planeacin a la inversa nos ser de gran ayuda.
Durante largo rato las profesoras continuaron su charla mientras preparaban el curso encomendado.
Seguramente la experiencia del da siguiente sera significativa para todos los participantes.
Ser posible desarrollar competencias si un docente no cuenta con ellas?

En un curso con el enfoque por competencias se puede improvisar sobre la marcha?
En la charla anterior, a qu se refera la profesora Gloria al afirmar que la clave est en la
anticipacin?
74
Introduccin
El aprendizaje basado en competencias (abc) se ha constituido como una alternativa viable
para el diseo integral de los saberes o aprendizajes. Con esta propuesta se deja de lado la
clase magistral, que, si bien no desaparece, permite una mayor participacin por parte del
alumnado, modificando el rol que el docente actualmente asume para dar cabida a un nuevo
protagonismo, ahora de acompaante o facilitador, as como de diseador y animador de
escenarios enriquecidos y distribuidos, dentro y fuera del aula.
Qu busca alcanzar el enfoque de aprendizaje basado en competencias?

Construir nuevas situaciones de enseanza y aprendizaje que favorezcan el desarrollo de las
capacidades de los alumnos para que descubran y lleguen a ser competentes en los diversos
mbitos en los que se desenvuelven (Alsina, 2011).
En el pasado, la manera en que el docente preparaba su clase se apoyaba en una postura

libresca que, junto con escritos, documentos y presentaciones verbales, iba al ritmo del
curso; esto es, el profesor organizaba su clase horas o minutos antes de estar parado frente al
grupo. Por el contario, bajo la perspectiva del aprendizaje basado en competencias, un curso
tendr que ser diseado en su totalidad con suficiente anticipacin; preferentemente junto
con los colectivos acadmicos, quienes aportarn diversas ideas sobre su buen desarrollo,
centrado en el aprendizaje de los alumnos y no tanto en la exposicin o enseanza de los
profesores.
Es importante sealar que en la sociedad del conocimiento (ahora con la Web 2.0, sociedad del conocimiento y la interaccin) se requiere la participacin de docentes que cuenten
con una slida formacin pedaggica y les permita crear entornos educativos para fomentar
un aprendizaje significativo, pero tambin el desarrollo de prcticas educativas estimulantes.
Bajo este nuevo paradigma, el profesor tendr que desarrollar formas alternativas de aprendizaje que, mediante estrategias pedaggicas novedosas, fomenten la adquisicin de saberes
apoyados en ambientes presenciales o virtuales, los cuales impulsen el trabajo autnomo del
alumno, as como la colaboracin y cooperacin, donde la presencia de las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (tic) sern una herramienta indispensable. Con esta nueva
mirada, el beneficiado de este proceso ser el estudiante, convertido ahora en el protagonista de su clase, apoyado por la mediacin del profesor desde una perspectiva de aprendizexperto. El docente tomar lo mejor de sus conocimientos y experiencia para compartirlo
con sus alumnos, previa planeacin y organizacin de las metas, las actividades y el proceso
de evaluacin requerido.
En la planeacin del aprendizaje basado en competencias sobresalen varios aspectos.
En primer lugar, el profesor deber determinar aquellos lineamientos (metas o propsitos)
en los que al final del curso se espera que los estudiantes sean capaces de saber hacer. En
segundo lugar, establecer los medios necesarios para la promocin del aprendizaje, as como
las fuentes y los recursos indispensables para alcanzar el primer objetivo mediante el desarrollo de diversas estrategias de aprendizaje. Por ltimo, deber recordar que todo proceso de
planeacin tendr que estar acompaado de una propuesta de evaluacin de los procesos y
de los productos generados a lo largo de un curso, previa valoracin del desempeo de los
estudiantes. A continuacin se exponen varios de estos aspectos.
75
Captulo 5 La planeacin para el aprendizaje en el abc
El diseo tradicional de un curso

La mayora de los docentes universitarios han diseado sus cursos bajo un esquema simple,
pero funcional. Es comn recibir de parte del responsable administrativo del programa acadmico la cartula o gua de la materia a impartir con la intencin de llevar a cabo su desarrollo
y actualizacin en las siguientes semanas, previo al inicio de la misma. Por lo general, dicha
gua cumple con una serie de caractersticas comunes que, junto con el ttulo de la materia,
resaltan los objetivos generales por alcanzar, el temario sinttico, el esquema de evaluacin
y la bibliografa bsica.
De manera inicial, en este modelo de diseo de cursos se puede establecer un anlisis de
las necesidades bsicas de los estudiantes por medio de una evaluacin diagnstica, determinando as las metas instruccionales y la lista de tareas para impartirse durante el curso, de
acuerdo con los puntajes obtenidos por el grupo.
Una vez conocido el nivel en que se encuentran los alumnos, se procede a redactar los
objetivos del curso, los reactivos de los exmenes, as como los temas y la secuencia en que
se llevar a cabo la instruccin. En esta fase del diseo se planifican las estrategias que producirn la instruccin durante varias semanas. Posteriormente, se desarrollan las lecciones
y los materiales que se usarn en cada una de las sesiones presenciales. Una vez hecho esto
se instrumentan las actividades de la materia dentro del saln de clases, buscando transferir
los conocimientos de un ambiente meramente transmisivo directo al mbito de trabajo.
Finalmente, se evala la efectividad y eficacia del proceso instruccional, de forma primordial
mediante estrategias formales (sumativas) y algunas de naturaleza informal (formativas).
Al final, el docente podr ver reflejado el xito de su diseo didctico en las calificaciones
obtenidas por los estudiantes. La figura 5.1 resume el modelo del diseo de un curso en su
formato tradicional.
Por lo general, el diseo tradicional de un curso tiene una planeacin didctica orientada hacia un
enfoque centrado en los contenidos de la materia.
Anlisis
Evaluacin
Diseo
Modelo de
diseo de cursos
(formato tradicional)
Implantacin
Figura 5.1 Etapas del modelo tradicional del diseo de un curso.
Desarrollo
76
El diseo inverso: una propuesta para elaborar guas

de aprendizaje
Las guas de aprendizaje han recibido varios nombres: guas didcticas, guas docentes, gua
del profesor, diseo de la unidad curricular y plan docente. Para G. Wiggins y J. McTighe
(2005), una gua de aprendizaje, ms que el syllabus o programa del curso, se convierte en el
plan a seguir a lo largo de una serie de sesiones (presenciales o en lnea), donde lo nico
importante es el resultado final: el aprendizaje de los estudiantes.
Para estos autores, una postura centrada en el aprendizaje de los estudiantes constituye
la mejor gua. Ser parte de un diseo enfocado en los logros esperados de los alumnos y no
tanto en la simple cobertura de una serie de contenidos. A esta propuesta la denominaron
diseo inverso, debido a que en el momento de la planeacin de un curso lo que importa ahora es la determinacin inicial de todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces
de alcanzar al trmino de una asignatura. Se parte de una serie de cuestionamientos, entre
los que destacan los siguientes: Qu saberes o aprendizajes deseamos que alcancen nuestros
alumnos? Cules son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado
la comprensin deseada, previa a la planeacin de las diversas estrategias de aprendizaje?
Desde su perspectiva, slo especificando los resultados deseados, se podr enfocar el contenido, los mtodos y las actividades para alcanzar las metas propuestas.
A travs del diseo inverso el docente tendr que plantear estrategias educativas que
tengan como finalidad operacionalizar poner en accin las metas o propsitos del curso.
Mediante esta operacionalizacin el profesor cuenta con la oportunidad de determinar el
cmo se aprende y no tanto el qu se debe aprender. Si bien la informacin y los contenidos son
importantes, el profesor tendr adems la oportunidad de determinar previamente qu se
quiere alcanzar con stos. Mientras no exista un plan de la movilizacin de los mismos, no
existe la posibilidad de lograr la comprensin deseada y, por tanto, se est lejos de determinar las competencias necesarias para situar y contextualizar todo el proceso de aprendizaje.
La siguiente figura representa de forma ms clara este argumento.
Diseo tradicional
Diseo inverso
Cules son
Cules
mis son mis
objetivos objetivos
a alcanzar?
a alcanzar?
Cules son
Cules
las evidencias
son las evidencias
necesariasnecesarias
para aceptar
para aceptar
que los estudiantes
que los estudiantes
han
han
logrado alcanzar
logradolaalcanzar la
comprensin
comprensin
deseada?deseada?
Qu
Qu
quiero? quiero?
Cmo loCmo lo
determino?
determino?
Figura 5.2 Preguntas que se hace el profesor en el momento de la planeacin de un curso.
77
Cmo y qu van a aprender

nuestros alumnos?
Mtodos de
enseanza
y aprendizaje
se definen
paralela
e
ntegramente
con
Sistemas de
evaluacin
Como saber que nuestros
alumnos han aprendido?
Competencias
a
desarrollar
Qu aprendern nuestros alumnos?
Son tres las etapas clave del diseo inverso: la identificacin de los resultados esperados, la determinacin de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. Al aplicarlo se
promueve un tipo de aprendizaje estratgico en el que, al pensar por anticipado trabajar
hacia adelante, se busca que el conocimiento explcito o superficial de los alumnos se convierta en un conocimiento tcito o profundo. Como seala Zabalza y Zabalza (2010), una
planificacin centrada en el aprendizaje basado en competencias implica la elaboracin de
un proyecto; elaborar un proyecto exige pensar por adelantado e ir tomando decisiones para
que al final se realice un documento pblico y compartido.
Como seala John Biggs (2006), en el momento de disear un curso deber establecerse
una correspondencia o alineamiento constructivo entre los objetivos o las metas, las
actividades de aprendizaje, as como del proceso de evaluacin. Todo ello con la intencin,
segn lo sealado por De Miguel (2005), de desarrollar las competencias deseadas bajo tres
cuestionamientos fundamentales: Cmo y qu van a aprender nuestros alumnos? Cmo
saber que nuestros alumnos han aprendido? y, al final de cuentas, qu aprendern nuestros
alumnos? La figura 5.3 muestra una representacin de lo que ahora se conoce como alineacin constructiva de la competencia.
Figura 5.3 La alineacin constructiva de las competencias (adaptacin del autor de De

Miguel, 2005).
Por ltimo, cabe sealar que ambos puntos de vista, tanto el diseo anticipatorio (o inverso), as como el alineamiento constructivo, son fundamentales en la planeacin del abc,
como se ver enseguida.
Disear el desarrollo de competencias

El diseo tradicional de un curso tiene una planeacin didctica orientada al planteamiento
de objetivos que favorezcan un enfoque centrado en los contenidos de la materia, directamente relacionados con esquemas de evaluacin que conduzcan a la obtencin de calificaciones mediante el uso de exmenes.
78
Ejemplo tradicional del establecimiento de objetivos:

Que los participantes de este taller sepan qu es un objetivo.
En la actualidad, bajo la perspectiva del abc, al planificar una materia se construye un
proceso de toma de decisiones que ayuda a determinar con claridad de manera anticipada
las metas a alcanzar por parte de los estudiantes. Se disean escenarios en los que se busca
la movilizacin de sus saberes a travs de la recuperacin de lo que ya conocen, resolviendo
casos, desarrollando un producto o realizando alguna actividad.
Las etapas fundamentales

Como se seal, bajo un enfoque de abc una gua de aprendizaje se disea desde el punto de
vista de los alumnos y de los logros que se espera alcancen ellos mismos y no tanto en los
contenidos de un curso.
De esta manera, la gua de aprendizaje se convierte en un medio para lograr un fin: el
desarrollo de la comprensin de los estudiantes. La comprensin se asocia con el qu pensar y
con el cmo actuar para apropiarse de los conocimientos y poder usarlos posteriormente con
flexibilidad, en un contexto propio, asociado con situaciones de la vida real. Se sugiere ver
el apndice A.
La comprensin se asocia con el (qu) pensar y el (cmo) actuar, siendo capaz de apropiarse del
conocimiento y usarlo de formas diferentes o flexibles (para qu).
En la planeacin del aprendizaje basado en competencias sobresalen tres aspectos:
1. Determinar los lineamientos (objetivos, metas o propsitos) que aseguren que al
trmino del curso los alumnos sepan, hagan y transfieran lo planeado por el profesor hacia aspectos de la vida cotidiana.
2. Establecer los medios necesarios para la promocin del aprendizaje, as como las
fuentes y los recursos requeridos para alcanzar las metas deseadas mediante el desarrollo de diversas estrategias o actividades.
3. Instaurar una propuesta de evaluacin que permita la valoracin del desempeo de

los estudiantes a travs de la identificacin y seguimiento de los procesos y productos generados a lo largo del tema o unidad.
En la planeacin para el aprendizaje debe haber un equilibrio entre el cmo se aprende, el qu se

aprende y para qu se debe aprender.
79
En los siguientes prrafos se analizar cada uno de estos tres puntos, los cuales son
fundamentales para el desarrollo de una gua que fomente el proceso de aprendizaje de los
alumnos.
La gua de aprendizaje
Esta gua es un instrumento que orienta el proceso de aprendizaje basado en competencias.
Se aborda mediante la determinacin de metas o propsitos (resultados deseados), el establecimiento de los medios necesarios para la promocin del aprendizaje (las actividades
requeridas), as como el establecimiento de una propuesta de evaluacin, de preferencia
formativa, que identifique evidencias de aprendizaje.
Qu factores debern ser considerados por los profesores para asegurar que sus estudiantes
comprendan, conozcan y sean capaces de hacer?
La gua de aprendizaje, o secuencia didctica, se compone de las siguientes etapas, de
acuerdo con Wiggins y McTighe:
Etapa 1. Identificacin de los resultados deseados.

Etapa 2. Determinacin de evidencias.
Etapa 3. Plan de aprendizaje.
Con la intencin de ofrecer una mejor orientacin, a continuacin se explica cada una de ellas.
Etapa 1. Identificacin de los resultados deseados

Con fines descriptivos, se trabajar en el desarrollo de la unidad de un curso y dentro de sta
se estudiarn los diferentes temas que la integran.
Identifique el curso con el que va a trabajar.

Ejemplo: desarrollo del aprendizaje basado en competencias.
Determine la unidad del mismo.
Ejemplo: las competencias.
El propsito de esta etapa consiste en establecer las metas a alcanzar en trminos de competencias. Para conseguirlo habr que identificar seis elementos fundamentales que de manera
anticipatoria y en forma de preguntas ayudarn a establecer los resultados deseados.
a) El primero de ellos se relaciona con el saber saber. Lo que usted espera que al trmino de la unidad los estudiantes sepan. Se refiere al conocimiento fctico o al qu
del curso. Involucra los temas que espera revisar de manera profunda junto con sus
estudiantes.
80
Los siguientes cuestionamientos son fundamentales:
Cul es la informacin y los conocimientos fundamentales que los estudiantes adquirirn

como resultado de esta unidad?
Con qu contenidos (hechos, detalles, conceptos, terminologa) necesitarn familiarizarse?
Anote los temas que conforman la unidad del curso.
Ejemplo:
Las competencias y su significado.
La nueva terminologa.
Perspectivas del enfoque por competencias.
La definicin de competencias.
Clasificacin de las competencias.
Competencias genricas.
El aprendizaje basado en competencias.
b) Una vez que se han establecido los temas a tratar se desarrolla el saber hacer. Para
lograrlo se determina lo que los estudiantes sern capaces de hacer al trmino de
la unidad. Se refiere al conocimiento procedimental o al cmo de su curso. Las
preguntas fundamentales son las siguientes:
Como resultado de estos conocimientos adquiridos, qu debern de ser capaces de hacer los
estudiantes?
Qu procedimientos, tcnicas, o mtodos necesitarn usar o aplicar?
Para movilizar el saber, adems de sealar los contenidos, se tiene que especificar la
forma en la que se llevar a cabo la accin. Al respecto, se ponen a trabajar los verbos de
accin o desempeo junto con los temas a ser analizados en la unidad. Mediante el verbo se
describe la accin esperada de los temas propuestos.
Los verbos de accin + el contenido de la unidad
A continuacin se presenta una tabla en la que se muestran verbos que reflejan la competencia cognitiva, junto con las formas verbales que los definen. Como se puede observar,
los verbos que definen la competencia aparecen conjugados en infinitivo (ar, er, ir), aunque
en la actualidad ya no se le considera una condicin.
Comprender
Entiende los hechos

y sus principios;
comprende cuadros
grficos, etc., y los
interpreta.
Etiqueta
Formula
Define
Sintetiza
Infiere
Explica
Resume
Extrae conclusiones
Relaciona
Interpreta
Generaliza
Predice
Fundamenta
Conocer
Conoce trminos,
hechos,
conceptos, los
mtodos ms
importantes.
Reconoce
Nombra
Designa
Describe
Identifica
Clasifica
Enumera
Resea
Reproduce
Selecciona
Fija
Juzga la adecuacin y
valora el trabajo, y el
razonamiento usado
a partir del empleo
de criterios fundados.
Integra aprendizajes
y puntos de vista
distintos, de reas
diferentes, en la
resolucin de un
problema o dificultad.
Reconoce los componentes,

las afirmaciones y su
grado de fundamentacin.
Reconoce lgicas poco
articuladas o falaces en los
razonamientos.
Clasifica
Construye
Ejemplifica
Cambia
Demuestra
Manipula
Opera
Resuelve
Computa
Descubre
Modifica
Usa
Monta
Arma
Calibra
Arma
Conecta
Compone
Traza
Manipula
Mezcla
Selecciona
Distingue entre
Compara
Analiza
Discrimina
Categoriza
Ilustra
Contrasta
Precisa
Separa
Limita
Prioriza
Subdivide
Predice
Concluye
Elabora
Categoriza
Compila
Crea
Disea
Organiza
Reconstruye
Combina
Compone
Proyecta
Planifica
Esquematiza
Reorganiza
Valora
Evala
Recomienda
Juzga
Justifica
Aprecia
Compara
Critica
Fundamenta
Contrasta
Discrimina
Evaluar
Sintetizar
Analizar
Formas verbales que los definen
Aplica los
conceptos y
sus principios
a las nuevas
situaciones.
Aplicar
Tabla 5.1 Verbos de tipo de dominio cognitivo y las formas verbales que los definen (adaptacin del autor de Ru, 2009, y Edwards y
Tovar, 2008)
81
82
Al trmino de la unidad, y de acuerdo con los contenidos del curso, anote lo que espera que sus
alumnos sean capaces de hacer. Utilice los verbos de accin.
Ejemplo:
Reconoce las competencias y su significado.
Describe la nueva terminologa.
Identifica las perspectivas del enfoque por competencias.
Reconoce la definicin de competencias.
Identifica la clasificacin de las competencias.
Distingue y compara las competencias genricas.
Explica el aprendizaje basado en competencias.
Eventualmente, qu debern de ser capaces de hacer como resultado de estos conocimientos

adquiridos?
Ejemplo:
Distingue en la literatura especializada los diferentes enfoques de competencias.
Contrasta las diferentes competencias genricas y las organiza para usarlas en el abc a
travs del qu, el cmo y el para qu de un curso.
c) El tercer punto de la identificacin de los resultados deseados implica determinar el saber hacer contextualizado. Este saber se vincula con el saber comprender, el saber reflexionar y el saber generalizar o transferir lo aprendido a situaciones de la vida cotidiana. Adems de determinar el nivel y tipo de dominio
de la competencia deseada, se identifica el para qu de los temas de la unidad
a desarrollar a travs de seleccionar y realizar la mejor adaptacin posible de lo
aprendido a una situacin especfica. Como seala Alsina (2011), comprender
significa saber cmo.
Para concluir, especficamente:
Qu tipo de comprensin desea que sus alumnos alcancen?

Qu recursos y de qu manera debern ser utilizados para alcanzar la comprensin?
De qu forma podrn usar sus conocimientos para resolver o formular problemas nuevos?
Por ejemplo:
En esta unidad se espera que los alumnos comprendan y:

analicen qu son las competencias y su significado, junto con la definicin que le
acompaa, si son de tipo polismico y conviven con diversas corrientes o posturas
identifiquen, previo a la conformacin de una unidad didctica bajo este enfoque, sus
componentes y la manera en que estn relacionados con una postura centrada en el
aprendizaje de los alumnos.
concluyan acerca de la importancia que tiene la determinacin de contenidos
fundamentales de un curso, la movilizacin de los mismos y su transferencia a situaciones
de la vida cotidiana
83
d) Una vez que se han desarrollado los tres puntos anteriores, se presenta lo que Wiggins y McTighe (2005) denominan como preguntas fundamentales o provocadoras.
Se refiere al establecimiento de una serie de cuestionamientos que fomenten la indagacin, la comprensin y la transferencia del aprendizaje. De alguna manera las
preguntas se convierten en referentes deseables a lograr al trmino del curso, independientemente de que se hubiesen visto o no dichos temas. Se espera que al final el
alumno sea capaz de lograr la transferencia deseada en dichos cuestionamientos.
Establecer las preguntas fundamentales

Desarrolle una serie de preguntas que fomenten la indagacin, la comprensin y la
transferencia de aprendizaje.
Ejemplo:
Por qu razn al enfoque de competencias se le asocia con el constructivismo social?
Habr una relacin entre el desarrollo de un aprendizaje profundo y el enfoque por
competencias? Por qu?
En Mxico, qu factores pudieran impedir el desarrollo del enfoque por competencias?
e) El siguiente aspecto involucra la forma de determinar las metas en trminos de

competencias. Para lograrlo, en este apartado se declara el qu, el cmo y el para
qu, previamente desarrollados.
Metas a alcanzar en trminos de competencias

Por ejemplo:
Al final de esta unidad se espera alcanzar los siguientes resultados:
Identificar y analizar los diferentes tipos y enfoques de las competencias. Lo anterior
ayudar a comparar, a su vez, el enfoque empresarial del educativo.
Contrastar las diferentes competencias genricas y determinar la forma en que stas
pueden ser usadas en el abc a travs del qu, el cmo y el para qu de un curso.
Explicar las razones por las que los contenidos fundamentales de un curso, la movilizacin
de stos y su transferencia a situaciones de la vida cotidiana reflejan el nivel de
competencia deseado.
Etapa 2. Determinacin de evidencias

Una vez que se han identificado los resultados deseados, la siguiente etapa ser la determinacin de evidencias. Las cuales estn asociadas al desarrollo de actividades de desempeo
mostrando que los alumnos han logrado alcanzar la comprensin deseada.
Para Penzo (2010), las actividades de aprendizaje son el eje de la planificacin de la
docencia; se les debe considerar como recursos que apoyan la adquisicin de los nuevos saberes bajo un cambio de perspectiva. Se pasar entonces del uso de actividades reproductivas
(asociadas al fomento del conocimiento inerte, a travs de procesos de enseanza lineal, o
mediante tcnicas de memorizacin sin sentido por medio de materiales no generados por
el profesor), al desarrollo de actividades de aplicacin.
84
Dichas actividades involucran un nuevo rol del docente, actuando como mediador de
los procesos de aprendizaje, pero tambin como creador de stas o como animador del uso
de las mismas. Tambin se les conoce como actividades funcionales o estratgicas.
Las actividades de aprendizaje pueden ser divididas en actividades basadas en la exposicin del docente, actividades apoyadas en el trabajo colaborativo, as como actividades enfocadas
en el trabajo personal. En la prctica puede haber una combinacin de actividades, algunas de
stas, como las de trabajo personal, se pueden adaptar para el trabajo conjunto.
Tabla 5.2 Actividades de aprendizaje desde tres perspectivas (adaptacin del autor de Penzo,
2010; Carpio, 2008; Biggs, 2006; De Miguel, 2006 y Fernndez, 2005)
Actividades reproductivas
Actividades
basadas en la
exposicin del
docente
Actividades
apoyadas
en el trabajo
colaborativo
Ctedra magistral.
Exposicin y enseanza
basada en contenidos.
Seguimiento de un libro
de texto (no escrito por el
profesor) como apoyo a sus
presentaciones.
Seguimiento de los ejercicios
del libro.
Anlisis de videos.
Presentaciones multiprofesor.
Participacin de un profesor
invitado.
Videoconferencia.
Divisin del trabajo.
Trabajo en grupos.
Exposicin de temas.
Dinmicas de grupo.
Actividades funcionales o estratgicas
Enseanza basada en la prctica.

Preguntas a estudiantes (comunidad de
cuestionamiento).
Demostracin de procedimientos
(modelamiento).
Actividades tutoriales (coaching).
Seguimiento personalizado.
Conduccin de visitas guiadas.
Desarrollo y presentacin de material
autntico para uso de los alumnos.
Presentacin y distribucin de
contenidos y actividades mediante un
entorno virtual de aprendizaje (Moodle,
Blackboard).
Actividades colaborativas y cooperativas:
estudio de casos, resolucin de
problemas, elaboracin de proyectos,
elaboracin conjunta de documentos,
reportes e informes.
Foros de discusin.
Debate.
WebQuest.
Desarrollo de wikis.
Uso educativo de redes sociales.
Demostraciones conjuntas.
Participacin en trabajo de investigacin.
Actividades comunitarias.
Visita a empresas o instituciones.
Desarrollo de experimentos.
Dramatizaciones o juego de roles.
Organizacin de mini-congresos o
simposios.
Debate.
Desarrollo de un proyecto de
investigacin.
85
Actividades
enfocadas en el
trabajo personal
Trabajo individual mediante

tareas solicitadas por el
profesor.
Toma de apuntes.
Repeticin oral de conceptos.
Lectura en voz baja.
Lectura comentada.
Subrayado de textos.
Elaboracin de resmenes.
Repaso y preparacin para
exmenes.
Uso de tutoriales.
Ensayos.
Reporte de actividades.
Informes.
Revisin comentada de la
literatura.
Revisin de bibliografa bsica.
Elaboracin de un artculo de
investigacin.
Elaboracin de una bitcora o blog.
Elaboracin de una pgina web.
Diseo de una Lnea del tiempo.
Elaboracin de un folleto.
Elaboracin de diseos, modelos o
maquetas.
Elaboracin de una pgina web.
Elaboracin de un tutorial.
Uso de simuladores cientficos, sociales o
empresariales.
Juego de roles (role playing,
sociodrama).
Autogestin del aprendizaje.
Pensar en voz alta acerca de su propio
aprendizaje.
Representacin grfica del conocimiento
(elaboracin de mapas, diagramas,
tablas comparativas, cuadros, esquemas,
etc.).
Diseo y uso de organizadores
previos.
Elaboracin de portafolio de trabajo.
Construccin y publicacin de informes
y reportes personales (argumentacin).
Administracin del tiempo (libre y de
trabajo).
Desarrollo y manejo personalizado
de estrategias de trabajo (trabajo
autnomo).
Bsqueda, seleccin y procesamiento de
la informacin.
Lectura crtica mediante el anlisis de
textos, hipertextos, cdigos y nuevos
lenguajes.
Uso eficaz y eficiente de las tic.
Autoevaluacin del desempeo.
Discernimiento (dilogo interno).
Registro anecdtico.
Registro en grabadora o video.
Manejo de Diario de clase.
Exmenes de autoevaluacin.
86
A continuacin se ofrece un ejemplo en el que se proponen dos actividades de desempeo. Se agrega una seccin de actividades complementarias (otras evidencias), cuyo objetivo
es brindar alternativas para reforzar los resultados deseados por parte del estudiante.
Desarrollo de actividades de desempeo
A travs de qu actividades de desempeo podrn demostrar los estudiantes la comprensin

deseada?
Ejemplos:
Elaborar un mapa conceptual en el que se identifiquen las caractersticas de las dos
perspectivas dominantes del enfoque por competencias.
Escribir un ensayo de extensin, no mayor a 500 palabras, donde se proporcione una
experiencia personal de aprendizaje en que alguno de sus profesores pudo haber usado
el abc.
Otras evidencias:
Desarrollar una batera de diez preguntas de opcin mltiple con sus respectivas respuestas
acerca de los puntos fundamentales de la unidad. Al final, comparar sus preguntas y
respuestas con las de sus compaeros de equipo.
Etapa 3. Plan de aprendizaje

El plan de aprendizaje incluye dos partes: la especificacin de las actividades de aprendizaje y la
determinacin general de las estrategias de evaluacin.
Respecto a la especificacin de las actividades de aprendizaje, se desarrollan cinco aspectos: a) las actividades de aprendizaje, b) el tipo de mediacin, c) los recursos a utilizar, d) el
procedimiento a seguir, y e) la duracin de la actividad, ya sea de manera presencial o fuera
del aula como se muestra en la tabla 5.3.
La determinacin general de las estrategias de evaluacin corresponde a la segunda parte
de la tercera y ltima etapa de la propuesta. Como se seal en lneas anteriores, a travs de
estas actividades se tienen elementos para demostrar que los alumnos han logrado alcanzar,
o no, la comprensin deseada. Resta ahora establecer la manera en la que despus de llevar
a cabo las diversas actividades se podr evaluar el desempeo deseado.
Las estrategias de evaluacin que aparecen en la tabla 5.4A se consideran de gran utilidad para valorar los resultados de las actividades solicitadas.
En la tabla 5.4B aparecen los elementos que conforman las estrategias de evaluacin,
segn el ejemplo que se ha expuesto.
87
Tabla 5.3 Ejemplo del plan de aprendizaje propuesto

Estrategias de Enseanza-Aprendizaje
Actividad de
aprendizaje
Tipo de
mediacin
Recursos
o medios
a usar
Procedimiento
Duracin
Presentacin
de los temas
de la unidad
por parte del
profesor
Sesin
dirigida por
el profesor
Can y
computadora
Exposicin oral del

tema
4 horas
Elaboracin
de un Mapa
conceptual
Sesin
dirigida por
el profesor
y trabajo
colaborativo
Can y
computadora
Mediante la
creacin de un
mapa conceptual
los alumnos
identificarn las
caractersticas de
las dos perspectivas
dominantes del
enfoque por
competencias
2 horas
Elaboracin
de ensayo
Individual
Computadora
Escribir un ensayo,
no mayor a 500
palabras, sobre
una experiencia
personal de
aprendizaje en la
que alguno de sus
profesores pudo
haber usado el abc
Creacin de
batera de
diez reactivos
Colaborativa
Computadora
Desarrollar una
batera de diez
preguntas de
opcin mltiple,
con sus respectivas
respuestas, acerca
de los puntos
fundamentales
de la unidad. Al
finalizar, comparar
sus preguntas y
respuestas con los
compaeros de
equipo
Presenciales No presenciales
Total
2 horas
2 horas
8 horas
2 horas
88
Tabla 5.4A Estrategias de evaluacin ms utilizadas dentro del enfoque de competencias
Crticas (por expertos).

Cuestionario de autoevaluacin.
Cuestionario para autoobservacin.
Cuestionarios para coevaluacin.
Diarios e informes.
Escalas de observacin.
Hoja de evaluacin de prcticas.
Listas de control (o de cotejo).
Observacin externa.
Portafolios.
Rbricas.
Tabla 5.4B Otros ejemplos de estrategias de evaluacin

Productos o evidencias
de lo aprendido
Instrumentos o mtodos de evaluacin del producto
Puntaje
Mapa conceptual
Mediante rbrica de mapa conceptual en el que se

representarn las caractersticas de las dos perspectivas
dominantes del enfoque por competencias.
4 puntos
Ensayo
Mediante rbrica de ensayo, de no ms de 500 palabras, donde

se proporcione una experiencia personal de aprendizaje en la
que alguno de sus profesores pudo haber usado el abc.
4 puntos
Batera de reactivos
Rbrica para elaboracin de batera de diez preguntas de opcin

mltiple.
2 puntos
Trabajo colaborativo
Formato de coevaluacin para determinar el tipo de

participacin de cada uno de los miembros del grupo.
1 punto
Una mirada ms: la secuencia didctica

Como ya se analiz, y de acuerdo con lo dispuesto por Perrenoud (2007), el concepto de
competencias representa una capacidad de movilizar y articular varios recursos cognitivos
para hacer frente a un tipo de situaciones particulares en el mundo real. Por tanto, la competencia es contextual y establece una relacin entre los conocimientos de las personas, sus
habilidades y sus actitudes. Para conseguir articularla es importante generar el diseo del
currculo. Al respecto, Albeiro y Macas (2005) consideran que el currculo puede ser definido
como un conjunto de actividades, con las cuales se buscan metas y perfiles de formacin. En
torno a ste se configuran los contenidos, el propsito y las competencias como unidades
bsicas de relacin entre los diferentes componentes del mismo. Por su parte, Canquiz e Inciarte (2006) indican que se trata de un recurso de aprendizaje indispensable, que informa y
orienta sobre las experiencias de formacin que se experimentarn en cada asignatura.
89
Por ello, bajo este enfoque de aprendizaje, no se trata de perfilar un plan de trabajo para
el profesor, sino que el currculo se convierta en un plan de accin, una gua, una secuencia
de las actividades didcticas que el estudiante llevar a cabo. En este sentido, la planeacin
para el aprendizaje no implica una secuencia lineal de pasos sucesivos, aplicados mecnicamente, sino ms bien una serie de aspectos que sea preciso considerar a travs de la reflexin
y la deliberacin sobre la prctica.
En este caso, la secuencia didctica propuesta, que ofrece una mirada complementaria,
semejante a la gua de aprendizaje antes sealada, muestra a su vez el proceso de diseo de
un curso dentro del enfoque de aprendizaje basado en competencias. Dichos componentes
se muestran en la tabla 5.5 y se presentan de manera conjunta en el formato que aparece en
el Apndice B. Enseguida se describe de forma breve cada uno de sus elementos, los cuales
pueden variar, dependiendo del nivel educativo, el tipo de institucin y las condiciones,
entre otras variables.
Tabla 5.5 Componentes fundamentales de la secuencia didctica

1. Datos generales de la asignatura.
2. Fundamentacin.
3.Propsito general del curso.
4. Competencias genricas a desarrollar.
5. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia.
6.Organizacin del curso.
7.Plan de aprendizaje.
8. Normas de convivencia del curso.
1. Datos generales de la asignatura

En este primer apartado aparecen los datos de identificacin de la materia, as como del
departamento o rea a la que pertenece. Tambin se incluye el nombre del profesor responsable, junto con la fecha o periodo en el que se imparte.
2. Fundamentacin
La pregunta bsica de este apartado es la siguiente: al final del curso, cules son los resultados que espera que sus alumnos alcancen? Para responderla se deber tomar en consideracin todo aquello que espera que sus estudiantes comprendan, analicen, hagan y valoren.
3. Propsito general del curso
En este espacio se articula de manera general el qu, el cmo y el para qu del curso. De
acuerdo con Zabalza (2008), a travs del propsito se pretende hacer explcitas tanto las
metas que es deseable que los alumnos alcancen como las condiciones en las que se espera llevar a cabo el proceso de aprendizaje de los estudiantes. Para establecerlo se debern
incluir cuatro aspectos. A continuacin se define cada uno de ellos y se ilustra con un
ejemplo.
90
Verbo
La accin
Qu
Cmo
El contenido u objeto
conceptual
La condicin con que se

espera se realice la accin
Para qu
El contenido conceptual
Ejemplo
Distingue
El proceso de
la investigacin
cientfica
Mediante un anlisis
de cada uno de
sus componentes
(cuantitativos y
cualitativos)
Con la intencin de poner

en marcha cada una de las
etapas primordiales del mismo,
mediante el desarrollo de una
propuesta de indagacin de un
tema de inters local
4. Competencias genricas a desarrollar

Al tomar en consideracin el catlogo de competencias de su institucin, se hace un sealamiento de las competencias genricas a desarrollar a lo largo del curso. Recordemos que las
competencias genricas son conocidas tambin como las competencias transversales; puesto
que, de acuerdo con el Proyecto Tuning (2006), se les ubica asimismo como las competencias comunes en las que se incluye un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes
transferibles. El siguiente ejemplo ilustra la forma en que pudiera quedar establecida una
competencia genrica para un curso de metodologa de la investigacin.
Ejemplo:
Tal y como propone la competencia de liderazgo intelectual, el proceso de la investigacin cientfica
requiere abordar un conjunto de fenmenos complejos que favorezcan el fortalecimiento, no
slo de la adquisicin de ciertos conceptos en la comprensin de la metodologa (cualitativa o
cuantitativa), sino que adems ayuden al desarrollo de una serie de habilidades intelectuales y
metodolgicas fundamentales. Esto apoyar la creacin del pensamiento crtico y creativo de
los participantes, a travs de la incorporacin de una lnea de trabajo que les permita afrontar la
resolucin de problemas desde una visin asociada con la indagacin y bsqueda de respuestas
de naturaleza cientfica.
5. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia

En el presente apartado se estudian tres aspectos: en el primero de ellos se analiza el saber
saber (el qu), el cual determina todo aquello que se espera que los estudiantes sepan o conozcan. Tiene que ver con los datos, la informacin y los conocimientos fundamentales que
los estudiantes van a adquirir en el curso. En el segundo se indica el saber hacer (el cmo) a
travs de un sealamiento de lo que se espera que los estudiantes sean capaces de desarrollar
como resultado de los conocimientos previamente adquiridos. El tercero incluye un anlisis
del saber comprender (el para qu), que determina de manera especfica el tipo de comprensin que los estudiantes deberan ser capaces de alcanzar.
91
6. Organizacin del curso

Incluye los temas y subtemas clave del programa del curso. Adems de colocarlos de manera
escrita se recomienda anexar un mapa o figura que represente los tpicos a tratar.
7. Plan de aprendizaje
En este punto se genera un proceso de aprendizaje experiencial, lo cual se ve reflejado en el
proceso del hacer saber. Se divide en cuatro secciones. En la primera se expresa la competencia del tema o subtemas a tratar. Se formula mediante el verbo, el objeto y la condicin
que la describe, as como los atributos o unidades de competencia. A continuacin aparece
un ejemplo.
La competencia
Accin
Objeto
(Verbo) que debe

ejecutarse
Situacin
sobre el cual recae la accin
o condiciones en la que se va a desarrollar
Ejemplo
Distingue
el origen y desarrollo de la
investigacin cientfica
con la intencin de explicar las diferencias y

similitudes entre la investigacin cualitativa
y cuantitativa.
Atributos de la competencia (desagregado de las propiedades de la misma)

Ejemplo
Identifica y resea el origen y desarrollo de la investigacin cientfica.
Extrae conclusiones con relacin a la importancia que tiene la teora del conocimiento dominante.
Contrasta las diferencias y similitudes que existen entre la metodologa cualitativa y cuantitativa.
La segunda seccin incluye las estrategias de enseanza y aprendizaje. En esta parte se

coloca el nombre de la actividad, el tipo de mediacin (orientada por el profesor, el grupo de
compaeros o por el alumno), los recursos que se usarn (instrumentos y/o materiales), el
procedimiento bajo el cual se trabajar, acompaado de las acciones que permitirn reflejar
el nivel de desempeo deseado por parte de los estudiantes.
La tercera seccin corresponde a las estrategias de evaluacin. En este caso, para cada
tema o unidad a tratar, se expresan los productos o evidencias que se van generar, los instrumentos de evaluacin que se utilizarn (sumativos o formativos), as como el valor asignado
(en puntos o porcentaje).
Por ltimo, en el cuarto apartado se presenta la bibliografa y/o las fuentes de informacin necesarias; incluye las pginas web requeridas o cualquier otro tipo de recurso en
formato digital (audio, video, etctera).
92
Nombre
de la
Tipo de
actividad mediacin
Lnea
del
tiempo
Individual
Recursos
Procedimiento
Computadora
Seccin
de tareas de
Moodle
TimeRime
Cada estudiante elabora

una lnea del tiempo en la
que se exprese el desarrollo
histrico de los mtodos
de investigacin cientfica.
Se apoyar en el sitio Web:
http://historiadelaciencia.
idoneos.com/
Para su elaboracin ser
usado TimeRime
Productos Instrumentos
o
de
evidencias evaluacin
Elaboracin
de una
lnea del
tiempo
Rbrica
Puntaje
5 puntos
8. Normas de convivencia del curso

Para concluir, se dan a conocer las situaciones que regularn el ptimo desarrollo de la clase:
asistencia, puntualidad, uso de aparatos electrnicos, fechas de entrega de las actividades,
aspectos ticos (por ejemplo, plagio), entre otros.
Caso real
Disear un curso mediante la metodologa cade
La Evaluacin de Competencias en la Educacin Distribuida, o cade, por sus siglas en ingls
(Competency Assessment in Distributed Education), surgi en el ao 2002 como parte de una
metodologa didctica creada por la Red Jesuita de Educacin a Distancia, perteneciente a la
Asociacin de Colegios y Universidades Jesuitas de Estados Unidos. Su objetivo incluye, a travs de
la imparticin de un taller para profesores, la aplicacin y el desarrollo de una estrategia formativa
que busca apuntalar una educacin basada en competencias, tanto en cursos presenciales como
en cursos en lnea. Se fundamenta en dos metodologas de apoyo: la identificacin de evidencias
y el diseo tareas.
Con la primera metodologa se busca que mediante el diseo inverso los docentes aprendan
a planear de manera adecuada la estructura global de un curso. Por otro lado, la segunda
metodologa de apoyo pretende identificar las competencias, las evidencias, las actividades y
los recursos que conformarn cada unidad o mdulo. Se apoya en la tutora cognoscitiva para
el desarrollo de actividades de aprendizaje (o estrategias instruccionales). En el siguiente enlace
web se puede consultar un caso realizado por el profesor Randy Bass, de la Universidad de
Georgetown, en el que adems de colocar un ejemplo de aplicacin de esta metodologa, se
observa el uso que este especialista le da al diseo de actividades mediante la tutora cognoscitiva
en un curso de literatura (http://www.ajcunet.edu/CADE-Seminar).
El curso de Evaluacin de Competencias en la Educacin Distribuida se ofrece en lnea (en
ingls) para los profesores de las universidades jesuitas de Estados Unidos, aunque ya existe una
versin en espaol para aquellos que pertenecen a esta misma organizacin pero que radican
en Amrica Latina. Durante seis semanas los docentes tienen que preparar un portafolio de
evidencias que consiste en llenar seis formatos que les permitirn disear un curso segn su
preferencia. En Mxico, la Universidad Iberoamericana Len ofrece esta metodologa didctica
dentro de un programa de formacin docente para sus profesores.
93
Conclusin
En el aprendizaje basado en competencias (abc) se apoya la creacin de nuevos escenarios
educativos que favorecen la movilizacin de saberes de los estudiantes. Por tanto, el docente
requiere realizar un trabajo previo, o por anticipado, de las metas o propsitos a alcanzar, las
actividades que le apoyarn y el proceso de evaluacin requerido para determinar el nivel de
desempeo que se desea cubrir.
En el abc se deja de lado la planeacin didctica centrada en los contenidos de la materia, vinculada nicamente a la enseanza de los mismos, para abrir paso a una postura que
se enfoca en los logros esperados de los alumnos y que, por consiguiente, le garanticen la
adquisicin y desarrollo de diversos aprendizajes situados y contextualizados.
Mediante un proceso de planeacin anticipatoria (pensar por adelantado), en el abc se
parte de una serie de preguntas que ayudan a la identificacin de los resultados esperados, la
determinacin de evidencias y el plan de experiencias de aprendizaje. De ah que sea fundamental que el docente se pregunte con anticipacin qu saberes o aprendizajes deseamos
que alcancen los alumnos? Cmo movilizarlos para que lo logren? Qu evidencias se necesitan para concluir que han logrado la comprensin deseada?
Es por esto que en el proceso de planeacin de un curso con el enfoque de competencias
el uso de una gua resulte de suma importancia, ya que orienta la determinacin de metas
o propsitos (resultados deseados), establece los medios necesarios para la promocin del
aprendizaje (las actividades) y genera una propuesta de evaluacin que plantea el tipo de
evidencias que se requieren y que garantizan que el proceso de aprendizaje planeado logr
alcanzarse.
Con el grupo de compaeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y
realicen las actividades que se indican:
Por qu es importante la planeacin en el enfoque de aprendizaje basado en com

petencias?
Al disear un curso qu diferencias encuentran entre el diseo tradicional y el enfoque
por competencias?
A qu se refiere el diseo inverso? Expliquen su respuesta.
Cules son las etapas fundamentales al disear un curso bajo el aprendizaje basado en
competencias?
Presenten un avance de la secuencia didctica de alguna asignatura a desarrollar.
94
Captulo 6
Los medios o recursos a utilizar:
la presencia de las tic
Dime y olvidar. Mustrame y recordar.
Implcame y comprender. Retrate y actuar.
Proverbio chino
Caso de estudio
El semestre acadmico ha dado inicio. Se percibe el inters y la emocin de los alumnos para atender el
curso de Introduccin a la Psicologa, el cual se impartir a estudiantes que pertenecen a las carreras de
Comunicacin, Pedagoga y Psicologa.
Los alumnos saben que el profesor Surez tiene veinte aos impartiendo dicha asignatura, pero nada ms.
El profesor hace acto de presencia en el aula y, despus de un fugaz saludo a todos los asistentes, pide
que de inmediato se cierren las laptops de todos los presentes. Ante la inmediata reaccin de desagrado
de algunos estudiantes, argumenta:
En esta clase vamos a rescatar los buenos hbitos! Cierren sus computadoras, apaguen sus telfonos
celulares y, por favor, saquen una libreta y una pluma para tomar notas de la clase. La revisin de apuntes
ser parte de su calificacin.
Acto seguido, el profesor Surez presenta una serie de indicaciones, entre las que se encuentra el lugar en
el que pasarn a fotocopiar el material obligatorio del curso. Les seala que tendrn que elaborar un ensayo
y que de ninguna manera pueden incluir fuentes tomadas de internet. Termina diciendo que el documento
se tendr que entregar engargolado y que no recibir trabajo alguno a travs del correo electrnico.
Juan Gonzlez, un alumno que estudia Ciencias de la Comunicacin le sugiere al profesor que genere
un espacio en la plataforma de la institucin. El profesor le responde que no est al tanto de este tipo de
servicios electrnicos.
Al trmino de la sesin los comentarios entre los alumnos acerca de su nuevo profesor fueron evidentes.
Cul ser el nivel de alfabetizacin digital del profesor Surez?

De qu manera la actitud del docente impide el desarrollo de la nueva alfabetizacin digital entre
los estudiantes?
Qu tipo de competencias se han desarrollado de manera sustancial despus de la aparicin de
internet?
Cules sern las futuras tendencias de la incorporacin de las tic?
96
Introduccin
Los recursos para el aprendizaje son considerados como medios, soportes, apoyos o andamios
con los que se espera apoyar a los alumnos para lograr las metas de aprendizaje deseadas.
Dentro del contexto del Aprendizaje Basado en Competencias es claro que los recursos
de aprendizaje tienen como objetivo apoyar las actividades de aprendizaje propuestas, para
ayudar a determinar el tipo de mediacin necesaria individual o grupal, as como el
procedimiento requerido a seguir.
En los ltimos aos, junto con el desarrollo de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (tic), los diferentes medios o recursos para el aprendizaje han evolucionado
y se han desarrollado de manera importante. A pesar de lo anterior, an persisten prcticas
educativas apoyadas en medios o recursos tradicionales, lo cual se refleja de manera inme
diata en la actividad a desarrollar. En otros casos, la incorporacin de las tic se ha hecho de
manera irreflexiva, sin rumbo claro, provocando caos y confusin al mantener y promover
las viejas prcticas, aunque con acompaamiento tecnolgico y sin distingo alguno de la
postura epistemolgica prevaleciente.
A continuacin se hace un anlisis de diversos medios de apoyo didctico, desde los
tradicionales hasta aquellos que caracterizan al enfoque por competencias, principalmente
aquellos que incorporan el uso de las tic.
Los recursos tradicionales

De manera convencional, las actividades educativas se han desarrollado en funcin del tipo
de materiales curriculares aplicables dentro del saln de clases (Marn, 2002). Hasta hace
poco predominaba la antigua concepcin de medios didcticos, como un anexo al proceso
de enseanza, con un nivel de motivacin exclusivamente tcnica y considerados como
recursos de planificacin para asegurar la enseanza docente.
A estos materiales denominados curriculares se les consideraba meros instrumentos y
medios que provean al profesor de pautas y criterios para la toma de decisiones, tanto en la
planificacin como en la intervencin directa en los procesos de enseanza y su sistema de
evaluacin.
Por lo general, los materiales curriculares estaban centrados en el uso y direccin del profesor, con
escasa participacin del alumnado.
Por lo general los materiales curriculares se centraban en el uso y direccin del profe
sor, con muy poca participacin del alumnado en su manipulacin, innovacin, creacin
o vinculacin con situaciones de la vida cotidiana; si bien se manejaban en ambientes ce
rrados, y a veces por equipos de trabajo, su principal uso se asociaba a las explicaciones del
docente bajo un esquema de clase magistral, o al desarrollo de tareas para hacerse en casa, de
manera individual y casi siempre para ser entregadas de una clase a otra.
El uso principal de los recursos didcticos se asociaba a las explicaciones del docente bajo un
esquema de clase magistral.
Cuaderno de
notas
Libro de texto
Diccionarios
Manual de
instruccin
Fotocopias
Cuaderno de
ejercicios
Material
autntico
Formularios
Pizarrn
Pintarrn
Magnetgrafo
Rotafolios
Franelgrafo
Gis
Plumn
Juego de
geometra
Informativos
Tradicionales
Material grfico
(recortes,
fotografas)
Lminas
Tarjetas
Mapas
Material de
desecho
Modelos
tridimensionales
Modelado
Portafolio
Ilustrativos
Material de
laboratorio
Simuladores
Experimentales
Fichas
Tarjetas
Juegos de mesa
Memorama
Tteres y marionetas
Diorama
Collage
Rompecabezas
Crucigramas
Sopa de letras
Laberintos
Rally
Representaciones
Ldicos
Tabla 6.1 Materiales curriculares predominantes hasta finales del siglo xx (adaptacin del autor de Marn, 2002)
Proyector de cuerpos
opacos
Grabadora
Proyector de
transparencias
Televisin
Can
Proyector de acetatos
Videocasetera
Reproductor de CD
Reproductor de DVD
Calculadora
Pizarrn electrnico
Cmara instantnea
Cmara de video
PC
Internet
Tecnolgicos
Captulo 6 Los medios o recursos a utilizar: la presencia de las TIC
97
98
De acuerdo con lo propuesto por Marn (2002), hasta finales del siglo xx predominaban
seis categoras de materiales curriculares: 1) tradicionales, 2) informativos, 3) ilustrativos,
4)experimentales, 5) ldicos y 6) tecnolgicos.
La tabla 6.1 seala los materiales ms representativos en cada una de estas seis categoras.
Como se puede observar, los materiales o recursos tradicionales y tecnolgicos apoyaban pri
mordialmente la clase expositiva. Los otros recursos estaban asociados al reforzamiento del
aprendizaje individual del alumno. Era notoria la falta de actividad colaborativa o cooperati
va; la docencia estaba centrada en la enseanza del profesor y muy poco vinculada al proce
so de aprendizaje de los alumnos. A la fecha, muchas de estas opciones se siguen utilizando
en gran cantidad de instituciones educativas. Gracias a la aparicin de los diversos enfoques
progresistas que han impactado en la formacin del alumno, con posturas que fomentan el
aprendizaje situado y experiencial, el desarrollo de materiales curriculares ha evolucionado
de manera importante.
Nuevos materiales, nuevas actividades

Si bien la historia de la pedagoga ilustra la manera en que se conceba al acto educati
vo, como un escenario de grandilocuencia y sabidura centrado en el magister dixit, con
infinidad de recursos a su alcance para ampliar su ctedra, en la actualidad se empieza
a generalizar la idea de que la prioridad de la enseanza no debera ser crear materia
les tcnicamente perfectos, sino pedaggicamente adecuados, significativos y tiles para
cada grupo de alumnos en general y cada alumno en particular, utilizando para ello
cualquier recurso a nuestro alcance (Daz, Daz, Fernndez, Fornis, Cortinas, Manda y
De Miguel, 2006).
Siguiendo los comentarios de Ana Landeta (2006), las tic han generado nuevos retos
educativos, que si bien se apoyan en el desarrollo de nuevos materiales pedaggicos, su fun
cin principal se centra en las actividades de aprendizaje asociadas. Bajo esta perspectiva se
cree que lo ms relevante no es el diseo del material en s mismo, sino aquello que garantice
que los estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer, con la intencin de
poderlo transferir a nuevos escenarios de la vida cotidiana.
Lo ms relevante no es el diseo del material en s mismo, sino aquello que garantice que los
estudiantes adquieran, comprendan y sean capaces de hacer.
Aunado al desarrollo cientfico y tecnolgico existente, actualmente surge una serie de

recursos educativos complementarios al material didctico de antao, los cuales se apoyan
no slo en lo que los estudiantes conocen, sino que tambin promueven lo que pueden
hacer con lo que ya conocen para dar espacio a la construccin social e individual de su
conocimiento.
De esta manera, el estudiante es hoy el protagonista del uso y desarrollo de los diver
sos recursos con los que complementa su aprendizaje. La tabla 6.2 presenta algunos de
stos, agrupados en siete reas: 1) apuntes y transparencias, 2) herramientas de comunica
cin, 3) herramientas virtuales, 4) herramientas de autora, 5) plataformas de aprendizaje,
6) herramientas de colaboracin y 7) redes sociales.
Outlook
(administrador de
la correspondencia
digital)
Mensajeros
instantneos
Voz IP (skype)
Acces
Excel
OneNote
Publisher
Power Point
Word
Herramientas
de comunicacin
Apuntes y
transparencias
Buscadores
Calculadoras
virtuales
Correctores
ortogrficos
Diccionarios
digitales
Enciclopedias
digitales
Libros digitales
Peridicos
digitales
Podcast
Revistas
digitales
Simuladores
Sindicadores de
contenido
Traductores
Videos
Herramientas
virtuales
Pginas web
Webquest
Weblogs
Wikis
Herramientas
de autora
Acceso libre:
Moodle
Comerciales:
Blackboard
Plataformas
o entornos de
aprendizaje
Tabla 6.2 Nuevos recursos educativos apoyados en las tic (adaptacin del autor de Landeta, 2006)
Google Docs
Google
Calendar
Wikispaces
Zoho
Herramientas
de colaboracin
Facebook
Hi5
Myspace
Tuenti
Twitter
Redes
sociales
99
100
Todos estos recursos favorecen nuevas prcticas educativas, centradas en el intercambio

y almacenamiento de datos e informacin: comunicacin, interaccin, colaboracin, co
operacin, instantaneidad, organizacin, visualizacin, investigacin, entre otros muchos
aspectos. Gran parte de estos recursos se encuentran disponibles de forma gratuita, aunque
algunos ms se pueden adquirir mediante un pago.
Los ambientes virtuales de aprendizaje (ava)

Las plataformas o Ambientes Virtuales de Aprendizaje nacen como consecuencia de la gran
expansin que tuvo internet a finales del siglo xx. En un principio apoyaron directamente
a la educacin a distancia.
Se les considera un sistema de herramientas de interrelacin basado en pginas web e
internet, que tienen como finalidad la conformacin de comunidades virtuales para apoyar
actividades educativas presenciales y como la principal estrategia en la organizacin e im
plantacin de cursos en lnea.
En la actualidad existen diversos tipos de ava.

Los hay de cdigo abierto (Moodle) o de tipo comercial (Blackboard)
En el papel de gestor de aprendizaje, un ava cuenta con una serie de herramientas que
apoyan al profesor para que pueda llevar a cabo la planeacin y edicin de su curso presen
cial, semipresencial o a distancia. En los ava destacan seis tipos de herramientas: 1) admi
nistrativas, 2) de comunicacin, 3) de informacin, 4) de publicacin, 5) de colaboracin
y 6) de autora. En la tabla 6.3 se describe brevemente el contenido de cada una de stas.
El constructivismo social es la base de la mayora de los ambientes virtuales de aprendiza
je, por lo que se ajusta muy bien al enfoque de aprendizaje basado en competencias. A travs
de un ava el alumno define su propio aprendizaje (autnomo) y lo desarrolla de manera
activa y situada.
Los ambientes virtuales de aprendizaje cuentan con una base terica apoyada en el
constructivismo de corte sociocultural.
Junto con el apoyo y mediacin de un ava, el aprendizaje de los alumnos se fortalece a

travs de la relacin y comunicacin que se genera entre el profesor y los integrantes de la
clase. Por medio de este conjunto de herramientas los estudiantes se ven favorecidos para
descubrir, construir y comprender los nuevos conocimientos en un ambiente ms abierto
y flexible, en el que las barreras del tiempo y el espacio se ven modificadas de manera
sustancial.
Segn Moore, Winograd y Lange (2001), en los cursos en lnea el diseo de materiales
educativos responde a nuevos ambientes de aprendizaje: ms dinmicos, menos estticos,
pero al mismo tiempo asociados a aspectos muy cercanos a las clases convencionales que
todos conocemos.
101
Tabla 6.3 Componentes de algunos ava

Herramientas de administracin:
Se cuenta con la lista de participantes.
Se coloca un tabln de anuncios o avisos.
Se exhiben las calificaciones de los alumnos.
Herramientas de comunicacin:
Se envan mensajes de correo electrnico.
Se desarrolla un diario.
Herramientas de informacin:
Se reciben Rich Site Summary (rss).
Se reciben o envan archivos.
Se cuenta con calendario.
Herramientas de publicacin:
Se utilizan blogs.
Se utilizan wikis.
Se generan WebQuest (wq).
Se colocan audios o videos.
Herramientas de colaboracin:
Se cuenta con foros de discusin.
Herramientas de autor:
Editor del curso.
Zona de comunicacin.
Zona de administracin.
Zona de generalidades del curso.
Zona de desarrollo de las unidades, temas o mdulos.
Se elaboran y colocan exmenes.
Debido a la presencia de los diferentes ava es posible generar tareas o actividades que
hasta hace poco tiempo no eran viables, pero que en la actualidad se reconocen como for
madoras en la adquisicin y desarrollo de competencias.
El avance de las actividades y presentaciones de contenido es notorio; en muchos casos
stas se han fortalecido al agregar alternativas que surgieron en los cursos en lnea y que se
han convertido en acompaantes clave de cursos presenciales. En la tabla 6.4 se presentan
algunas de estas opciones.
Como hemos visto, por lo general las actividades y tareas que se llevan a cabo en las
clases presenciales estn asociadas a una alta participacin del docente, as como a una
gran prevalencia de presentacin de contenidos. Son sncronas, suelen ser propuestas por el
profesor, de naturaleza individual, apegadas en muchas ocasiones a ejercicios o lecturas de
un libro de texto, o de una serie de documentos fotocopiados. Estas actividades, adems
de pretender reforzar lo expuesto por el maestro, tienen una meta clara: preparar al alumno
para la evaluacin de evidencias. Si bien puede haber trabajo grupal, no siempre se apegan
a esquemas de colaboracin o cooperacin (prevalece la fragmentacin de contenidos para
ser expuestos en clase).
102
Tabla 6.4 Actividades y presentaciones de contenidos propios de los cursos en lnea
Agenda personal
Agregadores rss
Avisos
Audio
Blogs
Buzn de tareas
Calendario
Correo electrnico
Chats
Consulta de calificaciones
Cuestionarios
Encuestas
Enlaces externos
Foros
Grficos
Glosarios
Grupos de trabajo
Hipertextos
Hotpotatoes
Imgenes
Interaccin presencial
Interaccin no presencial
Juegos
Lecciones
Lecturas permanentes
Pgina web
Plan de trabajo
Pizarrn electrnico para notas
Retroalimentacin inmediata
Rbricas
Seccin de Favoritos (virtual)
Uso de grupos sociales
Tareas
Videos
Wikis
Por otro lado, segn lo establecido por Guilly Salmon (2004), el desarrollo de procesos
de aprendizaje es mucho ms importante que la sola presentacin de contenidos; por tan
to, las tareas y actividades apoyadas mediante el uso de un ava se aplican a una estructura
para la formacin activa e interactiva, las cuales contienen caractersticas comunes: motiva
doras, entretenidas, llenas de propsito, basadas en la interaccin entre alumnos/participan
tes mediante la contribucin de mensajes escritos, diseadas y guiadas por un e-moderador,
asncronas, no costosas y sencillas de organizar. Son idneas para favorecer el aprendizaje
basado en competencias en clases presenciales, semipresenciales y a distancia.
La tabla 6.5 presenta un contraste de algunas tareas y actividades bajo estas dos diferen
tes perspectivas para fomentar el aprendizaje.
La nube y su Web 2.0

Las tic forman parte de un nuevo paradigma tecnolgico que modifica las prcticas sociales
y, de forma especial, las prcticas educativas (Coll y Monereo, 2008). Como consecuencia de
esto se han transformado los colectivos, los entornos, las interacciones y las dinmicas socia
les, creando redes digitales complejas que promueven la inteligencia colectiva, al igual que
nuevos procesos de aprendizaje. Estos ltimos han dejado de ser lineales y se han convertido
en procesos de aprendizaje en red, de naturaleza hipertextual e hipermedial.
Con la aparicin de las tic se han modificado de manera sustancial las prcticas sociales
y de forma especial las prcticas educativas.
103
Tabla 6.5 Las tareas y actividades de cursos presenciales tradicionales en contraste con aquellos
que utilizan el apoyo de un ava
Clase presencial tradicional sin un ava
Curso presencial, semipresencial o a distancia

bajo un ava
Fomentan la repeticin y la memorizacin.
Fomentan el desarrollo de diversas competencias.
Refuerzan lo visto en clase.
Se ofrecen como andamiaje y gua del curso.
Son rutinarias y a veces aburridas.
Son variadas y retadoras.
Por lo general son individuales.
Por lo general son grupales.
Se apegan a los ejercicios del libro.
Algunas veces involucran ejercicios del libro.
Se preparan para exponerse en el aula.
Se busca una vinculacin con la vida real.
Se apoyan en documentos impresos o

fotocopiados.
Se apoyan en documentos digitales, pginas web,

audios y videos.
Las indicaciones del profesor por lo general son

verbales o escritas.
Las indicaciones aparecen por escrito, aunque

pueden estar acompaadas de audio y/o video.
Usualmente son sncronas.
Por lo general son asncronas.
Suelen ser propuestas por el profesor.
A veces son propuestas por los estudiantes.
En ocasiones la solucin es nica.
Muchas veces no hay solucin.
La solucin suele estar en libros o enciclopedias.
Se puede encontrar la solucin en la web a travs

de sitios autnticos o con el apoyo de expertos.
Se ponen ejemplos.
Se piden ejemplos.
Duran minutos u horas.
Pueden durar das o semanas.
Se trabaja en grupo en los que se reparten temas

(cada alumno presenta su parte).
Se trabaja en colaboracin y cooperacin. Todos

forman parte en la solucin de un problema o caso.
Para su desarrollo no se trabajan foros.
Para su desarrollo los foros son indispensables.
No necesariamente desarrollan habilidades de

comunicacin, interaccin y negociacin.
Desarrollan habilidades de comunicacin,

interaccin y negociacin.
Involucran la evaluacin.
Involucran la autoevaluacin y la coevaluacin.
Como se puede ver en el Informe Horizon 2010, en su edicin Iberoamericana (Garca

y cols., 2010), la incorporacin de las tic en la enseanza sigue siendo un desafi, ya que
as como ahora se requieren nuevas maneras de formar a los docentes, tambin es urgente
una redefinicin del modelo educativo predominante que considere formas novedosas
de generar, gestionar y transmitir datos e informacin. Exige a su vez la presencia de una
alfabetizacin digital por parte del docente, as como diversas estrategias de formacin de
104
los estudiantes en nuevos medios y lenguajes. En el primer caso, el docente tendr que
aprender a trabajar ms con el pensamiento que con las herramientas, mientras que en el
segundo, el estudiante requiere desarrollar nuevas competencias en el campo de la escri
tura y la comunicacin. Al final, de acuerdo a los resultados del informe, el problema no
se centra en el uso o no de las tic, sino en los procesos de comprensin de los alumnos y
los modos complejos de trabajo que requieren poner en prctica. Por tanto, el reto aho
ra corresponde a los docentes por medio de adaptar sus prcticas a la naciente sociedad
digital y del conocimiento, ofreciendo a los alumnos la posibilidad de situarse ms como
protagonistas y productores que como simples consumidores o reproductores del mismo.
La tabla 6.6 presenta un resumen de las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon,
producto de las prcticas emergentes en educacin que estn influyendo en la docencia y
el aprendizaje.
Tabla 6.6 Las seis tendencias identificadas por el Informe Horizon como parte de las prcticas
emergentes en educacin (adaptacin del autor de Garca y cols., 2010)
1. El conocimiento se descentraliza para crear nuevas formas de produccin/distribucin/reutilizacin.
2. Las tic afectan de manera profunda el trabajo, la colaboracin y la comunicacin.
3. Las tic no son slo un medio de capacitacin, sino un nuevo mtodo de comunicacin/relacin.
4. Los docentes y sus instituciones confan ms en las tic; desaparece la distincin offline/online.
5. Nuestra forma de pensar hacia los entornos de aprendizaje est cambiando a servicios comunitarios,
interdisciplinares y con apoyo virtual.
6. Las tic que usamos se basan cada vez ms en la nube; la informacin es ms accesible sin importar
tiempo y espacio.
Con referencia al ltimo punto de la tabla 6.6, la nube (the cloud), se refiere a un con
cepto de reciente creacin que incorpora el software de la Web 2.0 como parte de los servi
cios online de la red. La Web 2.0 nace a mediados del 2004 a travs de un artculo de Dale
Dougherty (Anderson, 2007). Se le considera un fenmeno tcnico-social, popularizado por
una serie de aplicaciones que han inducido a los jvenes del siglo xxi a contar con un esca
parate de contenidos multimedia, basados en la participacin de los usuarios no expertos en
ambientes virtuales. Desde esta perspectiva, apareci una serie de nociones rectoras como
la intercreatividad, la inteligencia colectiva, las multitudes inteligentes, la sabidura de las
multitudes, as como la arquitectura (informtica) de la participacin. Bajo estos argumentos
se fueron conformando nuevos sistemas de gestin de conocimientos (blogs), que posibili
tan la escritura intercreativa (por medio de las wikis), bajo entornos colaborativos (como
los repositorios). Tanto la nube como las herramientas de la Web 2.0, ms que una tecno
loga se les considera un nuevo concepto o enfoque que muestra las bondades de la red. En
ella abundan los espacios abiertos a la comunicacin, el intercambio y la comunicacin,
construidos alrededor de las personas y no de las tecnologas (Cobo y Pardo, 2007). Segn
lo seala Mancini (2007), estamos frente a la nueva dinmica de las redes, una sntesis de
la capacidad de las personas para procesar informacin, visualizar, compartir contenidos y
coproducir pertenencia social. La tabla 6.7 muestra algunas de las caractersticas de la nube,
as como sus aplicaciones ms comunes.
105
Tabla 6.7 Caractersticas de la nube y las aplicaciones ms comunes de la Web 2.0

(Cobo y Pardo, 2007)
Simplifica la lectoescritura de contenidos.

Amplifica los espacios de participacin e intercambio.
Se adapta a las multitudes inteligentes.
Permite explorar formas de organizar, clasificar y jerarquizar la informacin.
Permite explorar formas de organizar, clasificar y jerarquizar el conocimiento explcito de manera
colectiva.
Con la Web 2.0 el acto educativo se transforma; se transita de un medio pasivo a uno
activo en el que los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas ms que en consu
midores de datos e informacin. Junto con la ayuda de los docentes, estos aprendices van
orientando la produccin de conocimientos bajo nuevos entornos tecno-sociales, gestando
una nueva generacin de ciberciudadanos, los llamados nativos digitales, quienes han cre
cido junto con una red que demanda una formacin diferente y que, a su vez, desafa a los
modelos educativos tradicionales.
Con la Web 2.0 los alumnos se convierten en autores de nuevas ideas ms que en consumidores de
datos e informacin.
Con la versatilidad de las herramientas de la Web 2.0 fciles de usar, gratuitas y prc
ticas se promueve el desarrollo de las personas a travs de la comunicacin y las nuevas
tecnologas. Sus aplicaciones se han visto extendidas al simplificar la lectoescritura de con
tenidos y al amplificar los espacios de participacin e intercambio; asimismo, permiten ex
plorar nuevas formas de organizar, clasificar y jerarquizar la informacin. Bajo este esquema
sobresalen los cuatro pilares de la Web 2.0 propuestos por Cobo y Pardo: las redes sociales,
los contenidos, los organizadores sociales e inteligentes de la informacin, as como las apli
caciones y servicios.
En primer lugar, las redes sociales se caracterizan por brindar espacios virtuales para es
cribir y compartir contenidos con personas que tienen intereses similares. Dentro de los ms
conocidos tenemos a Facebook y Myspace. En segundo lugar, destacan los administradores
de contenidos, que se vinculan a toda informacin generada en diversos espacios virtuales
por cualquier usuario de internet. Algunos ejemplos que representan a este pilar de la web
son los blogs, las wikis, los calendarios virtuales, los sistemas de gestin de contenidos, los
procesadores de texto y hojas de clculo en lnea, los almacenadores de audio, video y foto
grafa, as como los presentadores de diapositivas o documentos. En tercer lugar aparecen los
organizadores sociales y de informacin, como los buscadores, los lectores rss y los marca
dores sociales de favoritos. Por ltimo, el cuarto pilar involucra las aplicaciones y servicios
dentro de los que destacan los productores y agregadores de msica, los organizadores de
proyectos, los escritorios virtuales y el almacenamiento virtual en la web. La tabla 6.8 pre
senta un resumen de algunos de los sitios ms representativos de estos cuatro pilares de la
Web 2.0, referidos por Cobo y Pardo (2007).
106
Tabla 6.8 Los cuatro pilares de la Web 2.0, segn Cobo y Pardo (2007)
Pilar
Algunos ejemplos de los sitios ms representativos
Redes sociales
http://www.facebook.com
http://myspace.com
Gestores de contenidos
http://www.blogger.com
http://www.joomla.org
http://www.mediawiki.com
http://docs.google.com
http://www.flickr.com
http://www.youtube.com
http://calendar.google.com
http://slideshare.net
Organizadores sociales
y de informacin
http://www.google.com
http://clusty.com
http://bloglines.com
http://del.icio.us
Aplicaciones y servicios
http://earth.google.com
http://planner.zoho.com
http://desktoptwo.com
http://omnidrive.com.au
A travs de estas herramientas ha surgido una pedagoga colaborativa de corte construc

tivista en la conformacin de los weblogs, las wikis, las webquest, las fotografas digitales, los
videos, los Podcast y los rss (Rich Site Summary), consideradas como recursos indispensables
de la Web 2.0, en la nueva red de la lectoescritura digital (Lpez Carrasco, 2008). Bajo este
nuevo panorama es posible desarrollar escenarios educativos distribuidos, situados y contex
tualizados que vayan ms all del dato, el apunte y la fotocopia; estos ltimos consideradas
como herramientas emblemticas de una enseanza jerarquizada (tradicional), en la que los
docentes dictan y lo estudiantes toman apuntes, con la finalidad de memorizar contenidos
que ms tarde sern evaluados en un examen terico (Blanco, 2005).
Con la presencia de herramientas tecnolgicas, fciles de usar, gratuitas y prcticas, se pre
tende fortalecer la comunicacin entre profesores y alumnos, gestionar el conocimiento y pro
mover el desarrollo de las personas. Bajo este nuevo esquema de formacin se apuesta por la
innovacin y la conformacin de una nueva vida comunitaria, as como por el intercambio
de ideas (Fundacin Chandr, 2007). Es fcil abrir una cuenta de correo electrnico en Gmail
y desarrollar un blog; tambin es posible compartir textos, hojas de clculo, presentaciones y
formularios mediante Google Docs. Ver, subir, bajar o intercambiar videos y fotografas mediante
Youtube o Picasa se ha convertido en toda una aficin. Compartir e intercambiar presentaciones
de Power Point ha dejado de ser un problema; con Slideshare podemos hacerlo de manera senci
lla. Realizar un viaje o aprender geografa mediante la ayuda de Google Earth no tiene ninguna
complicacin. Trabajar de forma colaborativa mediante una wiki puede ser de lo ms divertido.
Elaborar nuestros favoritos virtuales, conformando redes de ciberciudadanos es posible ahora
mediante herramientas como Delicious. Todas estas herramientas conforman parte del mundo
de la Web 2.0, con aplicaciones cada vez ms cercanas al mundo del trabajo educativo, que pue
den ser usadas en cualquier nivel y que estn presenten en la nube (vea la tabla 6.9).
107
Tabla 6.9 Aplicaciones informticas en la nube y su posible uso en la educacin

Aplicaciones
informticas
en la nube
Los sitios web ms

recomendados
Uso en educacin
Buscadores
http://www.google.com
http://clusty.com
Muy extendido. Se le recomienda acompaarlos de

una WebQuest.
Blogs
http://www.blogger.com
http://wordpress.org
Bitcora virtual; de uso individual o colectivo. Permite

abordar cualquier tema a travs del ciberespacio.
Puede ser elaborada por profesores o alumnos.
Grupos de
correo
http://groups.google.es
http://es.groups.yahoo.com
Conformacin de grupos o foros de discusin

mediante la web. A partir de stos se pueden
generar discusiones online sobre diversos tpicos.
Redes sociales
http://www.orkut.com
http://www.twitter.com
Generan comunidades virtuales para intercambiar

ideas entre alumnos de una institucin y de otras
similares.
Alojamiento
de fotografas
http://www.flickr.com
http://picasaweb.google.com
Espacio para alojar y compartir fotografas. Ayuda a

conformar un portafolio, disear presentaciones y
resear viajes, entre otras opciones.
Alojamiento
de videos
http://www.youtube.com
http://www.teachertube.com
Espacio para alojar y compartir videos. Ahora

profesores y alumnos pueden filmar y compartir su
trabajo con alumnos o profesores.
Elaboracin
de wikis
http://pbwiki.com
http://wikkawiki.org
Sitios web que pueden ser creados, editados o

modificados de forma interactiva, fcil y rpida por
profesores y alumnos.
Telefona por
internet
http://www.skype.org
Nuestro telfono en la computadora (de

computadora a computadora) con llamadas gratis.
Se puede usar para audioconferencias con otras
instituciones.
Chat
http://messenger.live.com
Para la comunicacin escrita en tiempo real de

computadora a computadora, entre estudiantes o
profesores. Ideal para llevar a cabo proyectos.
Agregadores
o marcadores
de favoritos
http://del.icio.us
Seccin de favoritos en lnea. Elabora un mapa

de contenidos de los sitios seleccionados por los
profesores para la consulta en lnea de los alumnos.
Suscriptores
de contenidos
(RSS)
http://bloglines.com
El profesor suscribe nuevos contenidos de pginas

de inters en su materia. De esta forma ofrece las
novedades de las diversas pginas web a sus alumnos.
WebQuest
http://www.phpwebquest.org
http://www.aula21.net/tallerwp
Bsqueda asistida mediante la web. Apoya la

investigacin de sitios especficos de internet. Evita
el copiar/ pegar de un sitio determinado.
108
La Web 2.0 y sus herramientas de lectoescritura digital

De internet se han dicho muchas cosas, sin embargo lo que no podemos negar es que esta
red mundial est cambiando al mundo. Su sola presencia ha logrado modificar hbitos para
buscar y encontrar datos e informacin, establecer procesos de comunicacin e interaccin
con los dems, llevar a cabo transacciones comerciales, entender e interpretar nuestra reali
dad, pero sobre todo generar nuevas formas de organizacin social.
Internet y sus ms de dos mil millones de usuarios en todo el mundo, ms de 215
millones de hispanohablantes, de los cules alrededor de treinta y cinco millones somos
mexicanos, formamos parte de lo que los especialistas denominan como la sociedad red. Se
trata de una nueva sociedad, que si bien integra a una selecta parte de la poblacin mundial,
ha permitido crear nuevas formas de convivencia comunitaria no-presencial, rompiendo las
barreras de tiempo y espacio, gestando una sociabilidad distinta que ha llevado a la creacin
de maneras no conocidas de relacionarnos y organizarnos con otras personas, conformando
lo que ahora se ha denominado como inteligencia colectiva.
Hasta hace muy poco tiempo este proceso de socializacin virtual se asociaba al uso de
herramientas de comunicacin, ahora ampliamente conocidas, como el correo electrnico.
Lleg el momento para que otras ms, como los denominados chats, dominaran los esque
mas de interaccin instantnea gracias a su proceso de comunicacin presencial de amplia
aceptacin por su sencillez, por ser instantneo y de acceso gratuito.
Sin duda, la red mundial de computadoras ha provocado un cambio radical en el proceso de

aprendizaje de la personas. Requiere y exige nuevas competencias.
Pocos hubiramos imaginado, hace no ms de cinco aos, el gran salto que la red de
redes iba a dar con lo que ahora se denomina la Web 2.0. Se trata de una segunda generacin
de comunidades virtuales basadas en la web que ha permitido la creacin de la llamadas
redes sociales, los blogs, las wikis y los agregadores RSS entre otros servicios, cuyo obje
tivo se basa en la colaboracin, as como en compartir contenidos y recursos entre diversos
usuarios que ya no requieren contar con conocimientos especializados de informtica y
que pueden hacerlo mediante diversos dispositivos digitales, como computadoras, laptops,
telfonos mviles y las nuevas tabletas electrnicas.
La red somos todos y es para todos; la nueva red es abierta, democrtica, flexible, com
pleja, diversa, participativa, descentralizada, ldica, amena y poco solemne. La red ha gene
rado lo que Rushkoff denomina (en Richardson, 2006) la sociedad de la autora, caracterstica
principal de la nueva comunidad de aprendices y maestros (citando a Pozo, 1996), quienes
ahora tienen acceso y cuentan con nuevas competencias para compartir y contribuir con
ideas a travs de las diversas aristas que actualmente ofrece internet. La facilidad con la que
ahora puede ser publicada informacin ha llevado a repensar cmo la nueva Web 2.0 puede
ayudar a mejorar el proceso de aprendizaje de los internautas. Ya no se trata slo de creer en
que los ciudadanos tienen que ser buenos lectores o escritores, sino en la posibilidad de que
ahora se conviertan en editores y colaboradores de las nuevas comunidades virtuales, gene
radores de la nueva sociedad red. En consecuencia, como ya se ha sealado, ha surgido una
pedagoga colaborativa de corte constructivista con la conformacin de los weblogs, las wikis,
WebQuest, las fotografas digitales, los videos, Podcast y rss, las redes sociales, herramientas
indispensables de la Web 2.0 y la nueva red de lectoescritura digital.
109
La Web 2.0 ha generado grandes comunidades de ciudadanos apoyadas en el dilogo y la

interaccin, pero tambin ha recreado ambientes digitales para fortalecer la inteligencia colectiva.
A continuacin se hace una breve descripcin de algunas de estas herramientas de lec
toescritura digital, producto de la naciente Web 2.0, que genera innumerables actividades de
aprendizaje y favorece el enfoque por competencias, particularmente en clases presenciales
acompaadas del uso de las tic.
Los blogs
Para Garca Aretio (2005) los weblogs, blogs o bitcoras son considerados como la impren
ta personal del siglo xxi. Este autor seala que son espacios de comunicacin asncrona,
caracterizados por su actualizacin peridica, la recopilacin cronolgica de documentos y
por la aparicin en primer lugar de la aportacin ms reciente. Nos indica que los blogs so
bre educacin, mejor conocidos como edublogs, pueden ser de diversos tipos, dependiendo
de lo que se pretenda mostrar, almacenar y compartir a otros. As, los weblogs fomentan el
pensamiento escrito, los fotoblogs, las fotografas, los audioblogs, los audios, los videoblogs, los
videos y los e-drawblogs, los dibujos.
Para los estudiantes, los edublogs son excelentes herramientas que fortalecen su apren
dizaje, pero tambin les permiten una mayor emancipacin de sus profesores. Los blogs les
generan un aprendizaje autorregulado, utilizado a veces como herramienta disruptiva en la
que al tener la propiedad de la misma, y no el maestro, escriben y se expresan siempre que
lo desean. De ah la importancia de que el docente tenga en mente un plan de desarrollo
educativo mediante los blogs, pues se convierten en un poderoso recurso en manos de princi
piantes y expertos, para la creacin de comunidades emergentes basadas en la colaboracin
de espacios virtuales, que a su vez reflejan la personalidad del autor o la comunidad que la
mantiene (Bagettun, 2006).
En la actualidad son dos los blogs de mayor uso en internet: Blogger (www.blogger.com)
y WordPress (es.wordpress.com). En la tabla 6.10 se presentan algunas de las posibilidades
didcticas con las que cuentan los blogs en educacin.
Las wikis
La palabra wiki proviene del hawaiano y significa rpido. Los antiguos hawaianos al navegar
en sus pequeas canoas se animaban a s mismos usando la expresin wiki wiki, para
que todos juntos remaran y navegaran ms rpido. Una pgina wiki se elabora con un pro
grama de edicin que, junto con el programa de acceso libre wiki, el usuario escribe desde su
pc sobre una plantilla sin necesidad de saber lenguaje html.
Wiki, wiki! Expresin usada por los nativos de Hawai para animarse a remar todos juntos de
forma rpida en sus pequeas canoas.
110
Tabla 6.10 Algunos de los usos que se le puede dar a los edublogs
Publicar materiales y/o recursos educativos abiertos (repositorio de contenidos).

Establecer discusiones en lnea.
Crear y compartir trabajos conjuntos.
Disear un boletn, una revista o un peridico.
Colocar archivos multimedia (audio y/o video).
Contar con un sitio web del curso, la facultad o la institucin.
Como parte del e-portafolio del alumno, el docente o la clase.
Como medio de comunicacin con la comunidad.
Como organizador de tareas, eventos o prcticas.
Para el seguimiento de actividades dentro y fuera del aula.
Como tabln de avisos, fotografas, eventos y calendarios.
Como medio de publicacin de proyectos, anlisis de casos, WebQuest.
Como complemento de un ambiente virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard).
Como parte del e-learning.
Como parte del enriquecimiento de las clases presenciales.
Para Baumgartner (2004), las wikis rebasan los lmites de un grupo concreto (todo el
mundo puede colaborar desde cualquier parte) y de un sistema de derechos claramente de
finido (cualquiera puede escribir, aadir, revisar, editar e incluso suprimir algn artculo).
En cuanto a la educacin, las wikis se han convertido en una manera de reconceptualizar
el aprendizaje como autora, convirtindose en espacios de mediacin entre profesores y
estudiantes. stas son consideradas como formas rpidas y fciles de acceder o de crear un
espacio comn caracterizado por la interaccin, la comunicacin y el intercambio de ideas.
Como lo seala Baggetun (2006), las wikis fungen como bibliotecas de proyectos, reposito
rios de contenidos o productoras de documentos conjuntos, creando contenidos abiertos,
disponibles para que cualquier persona los reutilice o inspeccione. Algunos de los programas
de mayor uso para la elaboracin de una wiki en clase son los Wikispaces (www.wikispaces.
com) y ZohoWiki (wiki.zoho.com), entre muchos otros.
Tabla 6.11 Algunos usos educativos de las wikis

Como recurso y como ayuda en el desarrollo y elaboracin conjunta de:
artculos
bitcoras
casos
debates
ensayos
entrevistas
informes
investigaciones
monografas
portafolios
prcticas
problemas
proyectos
reportes
reseas
WebQuest
111
Las redes sociales

Las redes sociales, como Facebook, MySpace o Twitter, se caracterizan por la conformacin de
cadenas de participantes, que genera lo que se ha denominado el efecto de bola de nieve
entre un crculo de amigos, conocidos o personas que comparten intereses comunes. Me
diante las redes sociales es posible que un miembro de un grupo tenga la oportunidad de
empezar a interactuar con el conocido de otro conocido y as sucesivamente hasta llegar a
mantener decenas, cientos o inclusive miles de nuevas relaciones sociales con otras perso
nas, conocidas o desconocidas.
Las redes sociales generan nuevos cdigos de comunicacin, interaccin, colaboracin y
cooperacin entre sus participantes; son de gran aceptacin sobre todo entre nios, adoles
centes y adultos jvenes. Se estima que en los prximos aos estos espacios virtuales aumen
tarn, aunque no estn exentos de riesgos o dificultades, al igual que cualquier informacin
que se coloque en la web, como direcciones electrnicas, fotografas, videos, nmeros telef
nicos, datos personales, etc., los cuales estn al alcance de propios y extraos, sin importar
el manejo de contraseas, cdigos de seguridad o cualquier otro aditamento que ofrezca
confidencialidad de los datos.
Las redes sociales generan nuevos cdigos de comunicacin, interaccin, colaboracin y

cooperacin entre sus participantes.
Como medio de apoyo educativo, Twitter es una de las redes sociales con amplias posi
bilidades de ser aplicada en mbitos educativos. A travs del desarrollo de mensajes (de 140
caracteres), se pueden ver y recibir stos en diversos dispositivos mviles, lo que permite
una comunicacin dinmica entre profesores y alumnos. La siguiente tabla muestra algunos
ejemplos de sus posibles usos.
Tabla 6.12 Algunos usos que puede tener Twitter en la educacin (Parry, 2008)
Chat de clase.
Comunidad en el aula.
Seguimiento de una palabra o concepto.
Seguimiento de una conferencia o evento.
Retroalimentacin instantnea.
Seguimiento a un profesional.
Seguimiento a un famoso.
Mejoramiento de la gramtica.
Escritura basada en reglas.
Bloc de notas pblico.
Tareas escritas.
Organizacin de equipos.
Como tabln de anuncios.
112
Para que los alumnos y profesores integren el uso de estas herramientas a su prctica
educativa es importante fomentar competencias de alfabetizacin digital que no hace
mucho eran inexistentes (Richardson, 2006). Por tanto, surgen nuevas prcticas socia
les de interaccin y comunicacin sncrona y asncrona que antes estaban destinadas
exclusivamente al uso de computadoras de escritorio. Ya no hay novedad alguna, por
ejemplo, en la eficiencia de la recin creada oficina mvil, donde con telfonos de ltima
generacin se reciben correos, se revisan archivos, se intercambian mensajes, se reciben
llamadas, se toman fotografas, se elaboran videos o simplemente se escucha msica;
todo esto con la posibilidad de intercambiar la informacin que se desee con el vecino
de enfrente o el amigo lejano.
Con la misma sencillez, uno puede contar con su propia imprenta digital en casa,
diseando cosas que correspondan a la labor profesional de editores, fotgrafos, disea
dores grficos y diseadores digitales. Sacar copias fotostticas, escanear un documento,
hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, todo con calidad profesional,
se hace en casa y a precios jams imaginados. Ser autor de un video, un peridico, una
novela, un cartel o de su propia pgina web era verdaderamente complicado y costoso.
Lejos se estaba del anhelado hgalo usted mismo. En la actualidad todos formamos
parte de la denominada red de la lectoescritura digital, en la que la lectura hipertextual
ha dejado de lado el anlisis lineal de un documento impreso, para pasar a una postura
perifrica de los diversos contextos hipermediales que acompaan la vida en la pantalla
(Turkle, 1997).
Ahora es muy fcil tener nuestro centro de produccin digital en casa. Sacar fotocopias,
escanear un documento, hacer reducciones y ampliaciones, elaborar fotomontajes, editar un
video o crear un audio es cosa de todos los das.
Junto a estas nuevas formas de leer, los diversos entornos digitales que nos siguen
una pc, un telfono celular, un iPod, un video juego, una pgina web, un peridico digital,
una bitcora personal, entre otros generan nuevas formas de expresin escrita, auditiva,
visual, o una combinacin de todas ellas. En esta era de expresin y dilogo surgen diversas
comunidades de practicantes de la nueva lectoescritura digital en la sociedad red, que
crean, comparten, editan o slo observan un cmulo de datos, informacin y la generacin
de nuevos conocimientos. Muchos de stos son intercambiados, distribuidos o multidesa
rrollados por colectivos de autores annimos o fciles de identificar, cada cual perfilando
identidades propias (e-identity) o personalidades ajenas, como el caso de los avatares y sus
mundos virtuales, tal y como se da en la vida paralela de Second Life y sus millones de usua
rios, que estn ah, pero que no son.
Las nuevas competencias de la lectoescritura digital

Ante la presencia de un nuevo proceso de lectoescritura digital es importante perfilar estra
tegias didcticas que integren una alfabetizacin tecnolgica conducente a una bsqueda
adecuada de informacin, una lectura apropiada de textos (fsicos o virtuales) y que ofrezcan
113
un andamiaje en el proceso de aprender mediante el uso de diversos dispositivos electr

nicos. Por consiguiente, los profesores debern saber explorar en internet, experimentar el
intercambio y la comunicacin en lnea, usar la computadora como herramienta que facilita
el aprendizaje, adems de usar la tecnologa para fomentar la comprensin de esta nueva
forma de buscar, leer y escribir a travs de internet (Coiro, 2003).
Como lo ha sealado Alsina (2011), es imprescindible que los docentes tomen con
ciencia de la importancia que ahora tiene el desarrollo de competencias asociadas a la
identificacin, anlisis, contraste y valoracin de la informacin (qu se sabe y qu se
quiere saber); la bsqueda y gestin de la misma (bsqueda, seleccin y almacenamien
to); as como el uso y transmisin que se le da (oral y por escrito). Junto a la bsqueda
y seleccin de la informacin se encuentra asociada la manera en que se fomentan otras
competencias, como tomar apuntes, hacer resmenes, crear y organizar ficheros, estructu
rar datos, generar mapas o esquemas, contextualizar la informacin, producir ms que
reproducir conocimiento y saber utilizar los diversos medios electrnicos a favor del
desarrollo de las competencias antes sealadas. Como dira Pozo y Prez (2009), aprender
a concebir y utilizar la escritura como herramienta de aprendizaje y pensamiento
con la intencin de desarrollar un proceso de formacin en competencias instrumentales,
interpersonales y sistmicas.
Indudablemente, internet presenta dos caras. Se le puede ver como un recurso para que
las personas nos proveamos de datos e informacin o como una fuente de adquisicin y
construccin de conocimientos. El reto ser pasar de una funcin meramente informativa
de internet a una funcin de naturaleza formativa, en la que el consumidor el alumno de
sarrolle competencias que le posibiliten transformarse en un prosumidor (productor + consu
midor) de los distintos servicios que ofrece la web.
Como consecuencia de la nueva lectoescritura digital, localizar informacin en internet
desde un proceso de bsqueda estratgica conduce al desarrollo de diversas competencias,
asociadas todas stas al fomento de la comunicacin oral y escrita, as como a la indagacin
e investigacin de diversas fuentes o sitios en la red. Al buscar de manera estratgica se en
fatiza el aprender a conocer la veracidad de las fuentes, identificar en el contexto en el que
estn escritas, determinar la intencin del autor, as como describir las principales ideas de
un texto o documento.
En la actualidad existen diversas metodologas didcticas que fomentan la bsqueda
estratgica de informacin en la red. Si bien es apenas un paso dentro de las nuevas formas
de leer y escribir a travs de sta, se han convertido en amplias posibilidades de desarrollo
del pensamiento de alumnos y profesores. Algunas se asocian al trabajo individual de la bs
queda, otras, por s mismas fomentan la cooperacin y la colaboracin.
Bajo la nueva lectoescritura digital se han desarrollado un sinnmero de competencias. Sobresalen

la indagacin e investigacin de diversas fuentes o sitios en la red, as como el desarrollo de la
comunicacin oral y escrita.
A continuacin se presentan de manera breve algunas de estas metodologas didcticas

cuyo objetivo fundamental se centra en el desarrollo de procesos de lectura, escritura, bs
queda e indagacin en internet y cuya presencia es relativamente reciente.
114
Modelo psicoeducativo de bsqueda estratgica

Los autores Monereo y Fuentes (2008) plantean como objetivo fundamental en este modelo
el actuar de manera estratgica al buscar informacin en la red. ste consta de seis compo
nentes y se asocia a una serie de preguntas de orientacin, o clave, en el momento de realizar
una bsqueda en internet. La tabla 6.13 representa los seis componentes con sus respectivas
preguntas.
Tabla 6.13 Componentes del modelo psicoeducativo de bsqueda estratgica (Monereo y

Fuentes, 2008)
Componentes
Preguntas clave
1. Anlisis de la consulta.
Para qu y qu busco?
Qu s sobre lo que busco?
2. Planificacin de la bsqueda.
Dnde debo buscar?

Cmo debo buscar?
3. Autorregulacin de la bsqueda.
Qu documentos debo seleccionar?

Qu informacin debo extraer?
4. Evaluacin del producto.
Responde la informacin a la consulta y la tarea?
5. Evaluacin del proceso.
Se requiere una nueva bsqueda?
6. Explotacin del resultado.
Cmo utilizar la informacin seleccionada?
Las WebQuest (wq)

Considerada hoy en da como una estrategia didctica fundamental en el desarrollo de
bsquedas a travs de internet, la WebQuest fue creada por Bernie Dodge, quien la gener
por primera vez en 1995, junto con Tom March, profesor de Tecnologa Educativa de la
Universidad de San Diego, en California, Estados Unidos (Adell, 2004). Mediante el tra
bajo colaborativo de los alumnos, la WebQuest tiene como objetivo desarrollar proyec
tos educativos que permita a los alumnos leer, comprender y organizar informacin de
diversos sitios de internet previamente seleccionados por el profesor (Cabero y Gisbert,
2005). Por medio de las wq se propone un tema a investigar, se seleccionan y organizan
varios recursos y se crea algn producto final. A travs de ellas se fomentan actividades
estructuradas y guiadas que permiten a los alumnos visualizar tareas factibles, viables,
interesantes y bien definidas. Por lo general, el resultado final de la indagacin se da
a conocer mediante una pgina web. A continuacin, la tabla 6.14 muestra sus siete
componentes.
115
Tabla 6.14 Los siete componentes de una WebQuest (Novelino, 2004)
La introduccin es un texto corto que prepara el escenario para la accin que se espera de los
alumnos. Su funcin es de orientacin; aqu la motivacin es clave.
La tarea es considerada como el corazn (guin) de las WebQuest, sugiere la creacin de un evento o
producto similar a la vida real; se trabaja con tareas autnticas. Se describe a detalle lo que el alumno
tendr que hacer.
El proceso describe los caminos que los alumnos deben recorrer para obtener un buen resultado. Se
ofrecen apoyos para su elaboracin: pginas web, documentos y diferentes fuentes de informacin. En
el proceso se generan tramas donde se otorga al alumno papeles de especialista; se le considera como
un andamiaje que da seguridad a los aprendices. Requiere de instrucciones claras y precisas. En el
proceso se incorpora el aprendizaje cooperativo a travs de un conocimiento distribuido.
La evaluacin examina directamente los desempeos de los alumnos. Se apoya de las rbricas como
medio de evaluacin autntica o formativa. Se pretende entregar de manera previa la forma en que se
va a llevar cabo la evaluacin.
La conclusin reitera aspectos sealados en la introduccin, fortalece en el alumno el inters en
el tema estudiado. sta es la parte ms relevante de la wq. Refleja el anlisis final de la bsqueda,
mediante una argumentacin personal o de grupo, generando nuevas ideas o puntos de vista.
Los crditos involucran a los participantes, profesores y alumnos.
Las referencias establecen las pginas web consultadas, libros y manuales, entre otros.
El Big Six
Para la Fundacin Gabriel Piedrahita (2008), otra alternativa asociada al uso eficiente de
bsqueda y anlisis de la informacin es la que se conoce como Big Six (Gran seis), cuyos
creadores, Mike Eisenberg y Bob Berkowitz, propusieron seis etapas necesarias para lograrlo:
1) definicin de la tarea, 2) desarrollo de estrategias de bsqueda de la informacin, 3) loca
lizacin y acceso, 4) uso de la informacin, 5) sntesis y 6) evaluacin. La tabla 6.15 resume
las etapas y las preguntas bsicas asociadas a la Big Six.
La caza o bsqueda del tesoro

Al igual que las estrategias anteriores, la caza o bsqueda del tesoro es una alternativa educa
tiva que incluye el uso de internet para llevar a cabo la exploracin y anlisis de informacin
que se encuentra en la web. Mediante una serie de preguntas se presenta un listado de las
pginas web que requieren ser analizadas para encontrar las respuestas necesarias. Al igual que
en el caso de las wq, el profesor es el responsable de orientar la bsqueda en internet. Se evita
as el solicitar a los estudiantes que busquen en internet cualquier tema en cuestin sin la
menor orientacin al respecto. Como bien lo seala Adell (2003), a travs de esta estrategia se
fomenta el desarrollo de competencias asociadas a bsqueda y anlisis de la informacin que
se encuentra en la red, la lectura y comprensin de textos, el manejo de las tic, al igual que el
trabajo colaborativo. Se evita el copiar-pegar, la navegacin sin sentido, as como la bsque
da y anlisis irreflexivo en la web. En la tabla 6.16 se presenta un resumen de las seis etapas que
caracterizan a esta estrategia educativa.
116
Tabla 6.15 Etapas del modelo Big Six y sus preguntas detonantes
(fundacin Gabriel Piedrahita, 2008)
Etapa 1. Definicin de la tarea
Cul es el problema a resolver?
Qu informacin se necesita para resolver el problema?

Qu es lo que se requiere para realizar la tarea?
En qu orden se debe proceder y cul es el tiempo mximo para
completar los pasos a seguir?
Etapa 2. Desarrollo de estrategias

de bsqueda de la informacin
Cmo debo buscar?
Cules son las posibles fuentes de informacin?
Etapa 3. Localizacin y acceso de la

informacin
Qu obtuve?
Dnde estn las fuentes?
Etapa 4. Uso de la informacin

Qu es lo importante?
Qu informacin ofrece la fuente?
Etapa 5. Sntesis
A quin va dirigida la informacin?
Cmo se une la informacin que proviene de distintas fuentes?
Etapa 6. Evaluacin
Qu aprend?
El problema de informacin qued resuelto?
Cules son las mejores posibilidades?

Cules son los mtodos alternos para obtener informacin?
Dnde est la informacin dentro de cada fuente?
Qu informacin especfica vale la pena utilizar para el trabajo

que se va a realizar?
Cmo se presenta mejor la informacin?
Se obtuvo la informacin que se necesitaba?

Se tom la decisin correcta?
Se resolvi la situacin?
El producto obtenido cumple con los requisitos establecidos en
un principio?
Qu criterios se pueden usar para establecer evaluaciones?
117
Tabla 6.16 Los seis componentes esenciales de la caza o bsqueda del tesoro
(adaptacin del autor de Adell, 2003 y Gonzlez, 2008)
1. Seleccin del
tema, las metas
y los recursos
didcticos
Se define el tema en cuestin.

Se establecen las metas para alcanzar con la actividad.
Se lleva a cabo un anlisis de los recursos web para ser utilizados por los alumnos.
2. Preparacin de la hoja de trabajo (en pgina web o papel)

2.1 La introduccin
Se ofrece a los estudiantes la informacin general sobre la actividad. Se

describe la tarea y las indicaciones para llevarse a cabo.
2.2 Las preguntas
Se presenta el listado de las preguntas a contestar.
2.3 Los recursos
Se dan a conocer los sitios web, previamente seleccionados por el profesor, en

los que se pueden encontrar las respuestas a la preguntas. Se evita as que los
alumnos naveguen sin sentido en la red.
2.4La gran
pregunta
Consiste en una formulacin general que no aparece directamente en la

informacin presentada, pero que puede ser obtenida mediante el anlisis y
sntesis de los recursos que han sido revisados.
3. Formacin de equipos de trabajo

4. El proceso
La bsqueda, mediante diferentes equipos de trabajo, se llevar a cabo dentro

o fuera del aula.
5. La evaluacin
Se describe de manera especfica el qu y cmo se llevar a cabo la evaluacin

de lo aprendido.
6. Los crditos
Se enlistan los sitios web empleados en el anlisis. Se ofrecen recursos para

manejar las referencias electrnicas propuestas por la APA o la MLA, entre otras.
118
Caso real
El Proyecto Facebook y la posuniversidad
Cuando el destacado investigador argentino Alejandro Piscitelli, junto con un grupo de colegas,
dio a conocer su libro El Proyecto Facebook y la posuniversidad. Sistemas operativos sociales y
entornos abiertos de aprendizaje, ofreca a sus lectores una crtica a la clase magistral, centrada en
el autoritarismo docente y en la trasmisin unilateral de conocimientos, para dar paso al desarrollo
de una alfabetizacin digital en los estudiantes universitarios, a travs de la exploracin que el
uso de Facebook, como parte de la Web 2.0, puede llegar a tener para conseguirlo.
El Proyecto Facebook se ha conformado como parte de un colectivo encargado de analizar la
forma en que los nuevos entornos colaborativos y abiertos conforman una parte fundamental
de lo que se ha llamado educacin participativa.
Mediante un taller de Licenciatura en Comunicacin de la Universidad de Buenos Aires,
Argentina, el Proyecto Facebook recopil el relato de ms de 250 participantes cuya meta
fundamental era el estudio, uso y aplicacin de Facebook como herramienta de alfabetizacin,
comunicacin, interaccin y construccin de comunidades en mbitos educativos.
En la actualidad se puede tener acceso a esta recuperacin de experiencias mediante una
pgina web, una publicacin, diversos materiales adicionales, videos o experiencias personales,
pero sobre todo al resultado de una serie de reflexiones y propuestas educativas innovadoras
que conducen a tener una relacin diferente en la manera en que los alumnos aprenden y los
profesores ensean. En el siguiente enlace se puede consultar gran parte de este material: http://
www.proyectofacebook.com.ar/
Conclusin
En el Aprendizaje Basado en Competencias los medios, o recursos didcticos, apoyan el
desarrollo de las actividades de aprendizaje propuestas. Dichos medios o recursos pueden
ser de dos tipos: 1) los tradicionales y 2) los que incorporan el uso de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin.
Por lo general, los recursos tradicionales proveen al profesor de pautas y criterios para la
toma de decisiones, tanto en la planificacin como en la intervencin directa en los procesos
de enseanza y el sistema de evaluacin. Caracterizados por la escasa participacin del alum
nado en su elaboracin, su uso por parte de los docentes se ha asociado al apoyo brindado en
el momento de exponer su clase o como parte de los apoyos necesarios para que los alumnos,
de manera individual, elaboren las tareas en casa. Si bien es cierto que recientemente dichos
materiales tradicionales han aprovechado los recursos ofrecidos por las tic, siguen apegados
a un modelo de enseanza tradicional, con base en una docencia expositiva, centrada en la
revisin de contenidos y con escasa participacin e interaccin de los alumnos.
Por fortuna, a partir de la popularizacin de las tic, han surgido nuevos recursos, pero
tambin infinidad de actividades que apuntalan el aprendizaje de los estudiantes. Adems
de fortalecer la actividad docente, estos nuevos recursos permiten que el alumno participe de
manera activa en su uso y desarrollo.
119
Debido a la presencia de internet han aparecido gran cantidad de herramientas de in

terrelacin basadas en pginas web, como es el caso de los ya muy conocidos ambientes
virtuales de aprendizaje (Moodle o Blackboard). Estos ltimos considerados como gestores
importantes de procesos de aprendizaje, se caracterizan por contar con mltiples herra
mientas tecnolgicas que permiten el diseo de entornos enriquecidos y distribuidos, tanto
presenciales como virtuales, ideales para fomentar un enfoque de aprendizaje basado en
competencias. A su vez, el naciente desarrollo de la Web 2.0 ha sido un detonador de nuevas
prcticas educativas, ya que se ha encargado de apoyar formas innovadoras para adquirir e
intercambiar informacin, administrar el conocimiento, pero sobre todo para generar for
mas diferentes de relacin y comunicacin, todo bajo una perspectiva de participacin entre
profesores y alumnos.
Con el grupo de compaeros asignados por su profesor, respondan las siguientes preguntas y
realicen las actividades que se indican:
De qu manera los docentes han abusado del uso de los medios o recursos educativos?
Compartan sus experiencias personales al haber usado alguna vez plataformas virtuales
de aprendizaje.
Consideran que Moodle o Blackboard pueden ser herramientas viables para ser usadas en
los cursos presenciales? Fundamente sus argumentos.
De qu forma el uso de la Web 2.0 se puede convertir en un recurso educativo adecuado
para la formacin de nios y jvenes en nuestro pas?
Compartan algunas aplicaciones educativas de los blogs, las wikis y Twitter.
Qu diferencias y similitudes existe entre una WebQuest y la Caza del Tesoro?
Sealen los medios o recursos educativos ms usados por sus profesores.
120
Captulo 7
Las tic y las actividades
de aprendizaje
La utilizacin de las tic, por s solas, no supone innovacin alguna
Jess Salinas, Adolfina Prez y Brbara de Benito
Caso de estudio
Genaro Garca, docente de Contadura y negocios, acababa de terminar su clase y lleg a tomar un caf a
la sala de maestros. Despus de saludar a sus colegas escuch la conversacin que sostenan las profesoras
Leonor y Cristina, ambas de la carrera de Ingeniera Industrial.
Ya entend lo que me comentas Cristina le dijo Leonor un tanto impaciente, pero sigo sin
comprender cmo es que ahora los alumnos aprenden tantas cosas sin que se las enseen en la escuela.
Te digo que el proyecto que le ped a este grupo de alumnos contest Cristina me dej
encantada. Hicieron una representacin en Second Life sobre una empresa virtual que est a punto de caer
en bancarrota. En un mes ya haban hecho todo su proyecto remarc.
Genaro no se resisti e intervino en la conversacin.
Lo que pasa es que ahora vivimos en la sociedad de la conversacin dijo.
Para nuestros alumnos estar en comunicacin es de lo ms comn. Favorece su aprendizaje, aunque
los docentes no sabemos aprovechar estas nuevas competencias.
Leonor, un poco incmoda por la presencia de Genaro, le respondi:
No va a decir que ahora nuestros alumnos son ms listos que nosotros!, verdad?
Lo que pasa es que todo el da se la pasan chateando seal.
Cristina respondi de inmediato:
Considero que ahora vivimos en una sociedad interconectada que nos ha dotado de nuevas formas
de relacionarnos y comunicarnos.
Tiene razn el profesor. Los alumnos se enfrentan a un cambio de poca y nosotros tenemos que
estar atentos a ello tambin concluy.
Genaro, apenado por sus comentarios, se despidi. A l le hubiera gustado que en su poca de joven
hubiera existido internet, el correo electrnico, Facebook. Seguramente su vida personal y profesional hubiera
sido diferente.
De qu manera la educacin se ve favorecida por la existencia de grupos virtuales interconectados?

Cmo aprovechar la Web 2.0 para generar nuevas actividades de aprendizaje?
Consideras necesarias las tic dentro del saln de clases?
122
Introduccin
Cuando se dieron a conocer los resultados del Proyecto Proflex en Amrica Latina, De Vries
y Navarro (2011) presentaron poco tiempo despus los resultados de esta misma encuesta,
pero de manera especfica para el caso de los egresados universitarios en Mxico.
Dentro de los reactivos aplicados resalt de manera particular aquel en el que se le preguntaba a los encuestados sobre su experiencia personal respecto a los mtodos de enseanza empleados por parte de sus profesores en el momento de estudiar su carrera.
Como se puede ver en la tabla 7.1, al igual que en los datos obtenidos para el resto de
Amrica Latina, en Mxico el eje fundamental de la formacin universitaria sigue siendo
la asistencia a clases, as como el aprendizaje centrado en teoras, conceptos y paradigmas;
le siguen los trabajos escritos, las presentaciones grupales y orales. El trabajo prctico y el
asociado a la resolucin de proyectos y problemas fue uno de los menos empleados. Las
prcticas en empresas o instituciones ocuparon el ltimo lugar.
De acuerdo con los resultados del Proyecto Proflex, en Mxico el eje fundamental de la formacin
universitaria sigue siendo la asistencia a clases, el aprendizaje centrado en teoras, en conceptos
y paradigmas. Abundan tambin los trabajos escritos, adems de las presentaciones grupales y
orales.
Los resultados obtenidos indican que las estrategias didcticas empleadas por los profesores siguen centradas en la transmisin de contenidos y poco articuladas al desarrollo de
actividades que fomenten la construccin de conocimientos y, por tanto, al desarrollo
de procesos de comprensin en mbitos de la vida real vinculados al desarrollo de competencias de cualquier naturaleza. Nada fue sealado en relacin con la incorporacin, o no,
de las tic dentro de la prctica docente de los profesores.
A pesar de este tipo de resultados, dentro del campo educativo las metodologas o estrategias didcticas han sido un tema recurrente en los ltimos aos, consecuencia de los
Tabla 7.1 Mtodos de enseanza-aprendizaje empleados, segn su orden de prevalencia, por los
estudiantes en el momento de estudiar su carrera (De Vries y Navarro, 2011)
Asistencia a clase
Teoras, conceptos y paradigmas
Trabajos escritos
Trabajos en grupo
Exposiciones orales
Estudio personal (o trabajo autnomo)
Conocimientos prcticos y metodolgicos
El profesor era la principal fuente de informacin
Aprendizaje basado en proyectos o problemas
Participacin en proyectos de investigacin
Realizacin de exmenes de opcin mltiple
Prcticas en empresas, instituciones o similares
123
Captulo 7 Las tic y las actividades de aprendizaje
movimientos pedaggicos asociados al constructivismo de corte sociocultural. Junto con el

desarrollo del enfoque por competencias y la constante evolucin de las tic, las actividades
encaminadas a garantizar el proceso de los alumnos estn en aumento. A continuacin se
hace un recuento de algunas de estas alternativas.
Actividades de aprendizaje
Las diversas estrategias y tcnicas de enseanza y aprendizaje se encargan de articular las
actividades que el docente propone a sus estudiantes (Catalano, Avolio y Sladogna, 2004).
Surge entonces la oportunidad para que el docente se convierta en un diseador de escenarios y ambientes educativos experienciales, situados, enriquecidos y distribuidos, en los que
intervengan diversas variables a considerar, como el espacio fsico o virtual, donde se llevar
a cabo, al igual que la duracin de la actividad, el tipo y nmero de participantes, los recursos o materiales a emplear, los contenidos a revisar, las acciones a ejecutar, pero, sobre todo,
el tipo de competencia que se desea alcanzar mediante los resultados deseados.
Como es sabido, las actividades basadas en la exposicin o direccin del docente no slo son
las ms conocidas, sino las que ms hemos experimentado como alumnos o profesores durante aos. Su funcin sigue siendo relevante, aunque con algunos cambios; ahora se propone que sean de naturaleza experiencial o vivencial y se centren ms en el aprendizaje de los
alumnos que en las formas de ensear o exponer de los profesores. Por su parte, las actividades
apoyadas en el trabajo colectivo o entre compaeros han experimentado un cambio radical, sobre
todo con la aparicin de las tic. El trabajo en colaboracin o cooperacin implica ms que la
suma de personas para llevar a cabo una tarea; a travs de stas se han gestado nuevas estrategias de aprendizaje, cuya principal meta implica una serie de competencias de vida, entre
las que sobresalen de muchas otras: interaccin, comunicacin, responsabilidad compartida
y solidaridad. Finalmente, las actividades enfocadas en el trabajo personal reconocen el trabajo
interno de los individuos para gestionar su propio proceso de aprendizaje, lo que los conduce
a la adquisicin de una mayor autonoma, pero en particular a un proceso de reconocimiento
de su propio aprovechamiento. Esta ltima parte se vincula a lo que hoy se conoce como metacognicin, elemento fundamental para la toma de conciencia de los mecanismos necesarios
para aprender a aprender, a comprender o a pensar. Esta parte es fundamental para asegurar
competencias profesionales, pero sobre todo personales a lo largo de la vida.
Dentro de un entorno de aprendizaje distribuido y enriquecido sobresalen tres tipos de

actividades:
Actividades basadas en la exposicin o direccin del docente.

Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo o entre compaeros.
Actividades autodirigidas o enfocadas en el trabajo personal.
El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se ha
denominado actividades autnticas, que segn la definicin de Reeves, Herrington y Oliver
(2002), se refiere a cualquier accin situada o contextualizada que los estudiantes pueden llevar a cabo, junto con sus profesores, a travs del proceso de leer, ver, escuchar, o hacer algo,
con la intencin de conocer, practicar, aplicar, evaluar o, de alguna otra forma, responder
al contenido curricular del curso, desde una perspectiva de aprendizaje basado en competen-
124
cias. En cada una de ellas, la supervisin y retroalimentacin del docente es fundamental,

pues su papel de gua o moderador de procesos de aprendizaje no deja de ser importante.
Las actividades autnticas destacan por ser inditas e innovadoras, pero sobre todo porque son producto del trabajo de profesores y estudiantes. En algunas de estas experiencias se
crean metforas basadas en contextos reales, se presentan escenarios en videoclips o se usan
blogs como diarios de campo. Junto con el desarrollo de estas actividades destaca la vinculacin que tienen con la vida real, bajo diversos niveles de complejidad. Ofrecen la oportunidad para ser analizadas desde diferentes contextos a travs del uso de infinidad de recursos
estrechamente relacionados con las tic. Al final, todas estas actividades se convierten en generadoras de productos valiosos que se integran a esquemas de evaluacin, autoevaluacin
y coevaluacin. En la actualidad, el reto del docente est presente en la generacin de sus
propias propuestas y en los materiales necesarios para su ejecucin o aplicacin.
Desde luego, en el momento de planear un curso, las actividades de aprendizaje debern ser coherentes con las metas planteadas. Con esto se ayuda a dar orientacin al tipo
(superficial o profundo) y nivel de aprendizaje deseado (inicial o avanzado), que permita a
garantizar un enfoque centrado en las competencias del alumno.
A continuacin se presenta un conjunto de actividades de aprendizaje, enfocadas desde
las tres perspectivas anteriormente mencionadas: 1) actividades basadas en la exposicin
o direccin del docente; 2) actividades dirigidas por los compaeros y 3) actividades autodirigidas. En cada una de las mismas se ofrece el nombre de la actividad, su desarrollo, las
competencias que favorece, los recursos de apoyo necesarios, as como sus posibles variantes.
En la literatura encontramos diversas opciones de aplicacin y desarrollo de las distintas actividades de aprendizaje, como las aqu propuestas. Al respecto se recomienda revisar a Carpio
(2008), Biggs (2006), De Miguel (2006) y Fernndez (2005).
Por ltimo, es importante sealar que las actividades de aprendizaje que aparecen en los
siguientes apartados estn pensadas para trabajar, junto con los alumnos, en cursos o sesiones presenciales, cursos semipresenciales o bajo una metodologa de desarrollo de cursos en
lnea. Cada docente tendr que hacer las adecuaciones pertinentes, segn el caso.
Actividades basadas en la exposicin o direccin

del docente
Consideradas como parte del enfoque tradicional de enseanza, las actividades basadas en
la exposicin o direccin del docente se apoyan en el discurso o ctedra del profesor, pues su
objetivo fundamental es transferir informacin (como experto) a sus alumnos (como novatos). Las sesiones se enfocan en el cumplimiento del programa de estudios. Por lo general, la
interaccin profesor-alumno es limitada y la relacin entre compaeros puede ser inexistente. Este modelo se replica desde preescolar hasta estudios de posgrado, pues histricamente
se le considera un enfoque prctico y eficiente, desde una perspectiva lineal, muy apegada a
posturas de corte instrumental (Garvin, 1991).
No obstante, en la actualidad las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor
son utilizadas ms como un apoyo en la adquisicin y el desarrollo de competencias de los
alumnos. En este sentido, el profesor asume un papel protagnico al impartir su clase, pero
tambin a travs de coordinar y llevar a cabo acciones concretas y especficas, que si bien
a veces suelen ser directivas o unidireccionales, estn pensadas para asegurar el proceso de
aprendizaje de sus estudiantes.
125
Las actividades de aprendizaje dirigidas por el profesor estn encaminadas a apoyar la adquisicin
y el desarrollo de competencias por parte de los alumnos.
El docente se convierte en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, aprovecha recursos y materiales diversos. Enseguida se presentan actividades dirigidas por el
profesor del curso, con apoyo de diversos recursos, vinculados a las tic, y cuya intencionalidad est encaminada a fomentar el potencial de aprendizaje inherente a cada uno de
sus estudiantes.
Clase magistral o ctedra virtual

Desarrollo
El profesor, mediante diversos recursos dicta ctedra a sus alumnos.
Competencias
que favorece
Competencias cognitivas.
Adquisicin y anlisis de datos e informacin.
Adquisicin de conocimientos de diferentes mbitos.
Medios o
recursos de
apoyo
Presentador de diapositivas.
Can.
Computadora.
(ava Moodle o Blackboard).
Variantes
Mediante el uso de la videoconferencia se replica la clase tradicional, sin importar el

lugar en que se encuentren el profesor y los alumnos.
Se puede usar cmara web, equipo de videoconferencia, sistemas sncronos de
comunicacin (Elluminate www.elluminate.com o DimDim www.dimdim.com/, Telfono
con altavoz o mediante el ava de la institucin.
Ctedra magistral mediante presentaciones multiprofesor
Desarrollo
En este caso son diversos profesores los que dictan la misma ctedra a un grupo de
alumnos. Por ejemplo, si la materia es de cuatro unidades o mdulos, participan cuatro
profesores, uno cada mes, impartiendo una unidad o mdulo cada uno.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Can.
Computadora.
Variantes
La materia se divide entre dos profesores. Uno se hace cargo de las sesiones magistrales
y otro se responsabiliza de la parte prctica. En otro caso, alguno de los profesores
responsables puede participar de manera virtual, ya sea por medio de videoconferencia
o en lnea mediante el apoyo de un ava.
126
Invitacin a un experto
Desarrollo
Se invita a clase a uno o varios especialistas para que intercambien ideas y

experiencias con el grupo, y tambin refuercen conceptos asociados al tema que se
est analizando.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Can.
Computadora.
ava.
Variantes
Mediante un foro de discusin (El invitado de la semana), se convoca a un colega,

un experto o al autor del libro de texto para que comparta, de manera virtual, su
experiencia profesional o tcnica con los participantes del curso. Se sugiere que los
alumnos lleven a cabo una lectura previa del material necesario. El profesor orienta
a los alumnos para que generen con anticipacin las preguntas que le harn al
invitado.
La audio o videoconferencia
Desarrollo
Bajo esta perspectiva se busca estar en contacto con otros profesores o grupos de
estudiantes que vivan fuera de la ciudad o, inclusive, que radiquen en el extranjero.
Mediante una videoconferencia se organiza una sesin entre alumnos con la
intencin de elaborar proyectos conjuntos o intercambiar ideas sobre sus respectivas
comunidades.
Competencias
que favorece
Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Skype (www.skype.com).
Variantes
Se organizan sesiones de trabajo fuera de clase, apoyadas en el uso de

videoconferencias. Se puede crear un canal propio del curso mediante
Youtube (www.youtube.com) y subir el material en este espacio.
127
Pregunte a sus estudiantes

Desarrollo
Por medio de una serie de preguntas se busca obtener la perspectiva de los

estudiantes sobre un tema en cuestin. En este caso los alumnos responden de
manera individual a las preguntas solicitadas por el profesor. Se les pide documenten
sus respuestas. Despus se les requiere su entrega, de preferencia, por algn medio
electrnico.
Competencias
que favorece
Competencia lingstica: comunicacin oral y escrita.

Habilidad de argumentacin.
Discernimiento.
Autorregulacin y metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo

Correo electrnico.
Variantes
Una vez que los alumnos han respondido de manera individual a las preguntas del
profesor, se les indica elaborar un ensayo no mayor a mil palabras sobre el tema
analizado. La actividad se enva por correo electrnico o se coloca en la seccin de
tareas del ava. Otra opcin es colocarla en un foro de discusin del mismo ambiente
virtual de aprendizaje.
Seminario con apoyo virtual
Desarrollo
De manera presencial (sncrona), el profesor fomenta la discusin y el anlisis de

algn tpico. Hace una breve presentacin; los alumnos continan analizando
y discutiendo el tema fuera de clase mediante el uso de una plataforma de
aprendizaje. Las aportaciones se colocan o comparten a lo largo de la semana en
un foro.
Competencias
que favorece
Competencia lingstica: comunicacin oral y escrita.

Liderazgo intelectual: pensamiento y argumentacin crticos.
Medios o
recursos de
apoyo

Se recomienda el uso de otros medios, como el correo electrnico,
Google Groups, Facebook, Twitter, etctera.
Variantes
Despus de la presentacin del tema y a travs del anlisis de una serie de preguntas
generadoras, los alumnos responden fuera de clase en un foro de discusin.
128
Preparando una videosesin

Desarrollo
La elaboracin de un video est al alcance de profesores y alumnos, ya sea con un

telfono celular o una cmara de video. Ahora es muy sencillo elaborar videosesiones o
videoclases y compartirlas por internet. El reconocido sitio de videos en la web, Youtube,
permite subir casi cualquier video que tenga una duracin no mayor a quince minutos
y cuyos archivos no superen dos gigabytes. Adems, ofrece la alternativa de crear una
cuenta propia con la que es posible subir videos y compartirlos con alumnos y colegas.
Una videosesin puede formar parte de la clase, integrar una introduccin a un
tema o unidad. Tambin se puede utilizar como complemento de una explicacin. En
algunos otros casos es posible que sea parte de una videoconferencia de algn invitado
externo, que integre la explicacin de un tutorial o que simplemente complemente una
presentacin de PowerPoint o de algn otro tipo de presentador de diapositivas o de
video. Mediante un enlace web se puede subir fcilmente a cualquier ambiente virtual
de aprendizaje.
Algunas de las recomendaciones que el docente deber tomar en cuenta en el
momento de grabar una videosesin son:
1. Que la videosesin no sea mayor a diez minutos, a menos que sea necesario.
2. Contar con un guin en el que se considere lo siguiente:
Introduccin al tema.
Desarrollo o argumentacin de ideas.
Uso de ejemplos o ilustraciones.
Cierre o conclusin de la presentacin.
3. Tomar en cuenta el tipo de vestimenta, as como los colores de la misma.
4. Hacer pruebas de audio y video.
5. Verificar la iluminacin.
6. Apoyarse con una laptop en el momento de la presentacin.
7. Ver directamente a la cmara.
8. Mostrarse relajado y con buen nimo.
9. Evitar el uso de un fondo musical.
10. Una vez terminado, colocar el video en la cuenta de Youtube para compartirlo con
alumnos y colegas.
Competencias
que favorece
Argumentacin.
Planeacin.
Organizacin de tareas.
Pensamiento crtico y creativo.
Metacognicin.
Manejo de medios electrnicos.
Medios o
recursos de
apoyo
Cmara de video.
Cuenta en Youtube.
Variantes
El profesor es entrevistado por algn colega o grupo de alumnos. De manera previa se

elaborarn las preguntas que sern usadas en la sesin.
129
Implementacin de organizadores previos

Desarrollo
Como parte del material de trabajo de los docentes, el desarrollo de organizadores

previos se considera fundamental en la planeacin de las sesiones de un curso,
tanto presencial como en lnea. Desde la postura de Imbernon y Medina (2008),
los organizadores previos tambin denominados estrategias de organizacin
previas ayudan a los alumnos a vincular las experiencias y conocimientos anteriores
con los nuevos conceptos que sern analizados y desarrollados. Al ser considerados
como un punto de partida del proceso de aprendizaje, los docentes los elaboran
por medio de una serie de imgenes lingstico-visuales. stas orientan de manera
previa respecto a los contenidos a tratar en la unidad o el tema en cuestin. Algunas
de las representaciones grficas del conocimiento ms conocidas y que ayudan a la
organizacin previa de un tema o unidad son las siguientes:
Cuadro sinptico, diagrama de flujo, diagrama de Venn, esquema, lnea del tiempo,
mapa conceptual, mapa mental, mapa semntico, mapa sistmico, organigrama y
pictograma, entre otros.
Competencias
que favorece
Analizan y sintetizan datos.

Clarifican fundamentos lgicos.
Construyen nuevas ideas.
Despliegan inferencias lgicas.
Desarrollan habilidades espaciales.
Establecen relaciones o diferencias entre conceptos.
Fomentan el uso de las tic.
Generan innovacin.
Integran datos de diferentes fuentes.
Organizan y sistematizan contenidos.
Proponen nuevas formas de pensar.
Promueven nuevos mensajes.
Reelaboran la informacin recibida.
Refinan razonamientos.
Relacionan diferentes aspectos entre s.
Representan ideas.
Toman una posicin frente al uso de la informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
PowerPoint.
Variantes
Otra manera de generar organizadores previos es explicar la relacin que existe entre
los objetivos y los contenidos. Se le considera informacin introductoria que ayuda a
contextualizar los temas a tratar durante el curso.
130
Modelamiento
Desarrollo
Se presenta a los participantes el desarrollo de una investigacin, una prctica, un

procedimiento, un ejercicio. Se analiza paso a paso su puesta en marcha. Se pide a los
estudiantes llevar a cabo una rplica exacta de la actividad explicada previamente por el
docente.
Competencias
que favorece
Capacidad de percepcin y escucha.

Interpretacin de mensajes.
Capacidad de anlisis y sntesis.
Medios o
recursos de
apoyo
Se usan videos o audios como material de apoyo. Se pueden subir a Youtube o se

comparten como archivos de audio usando Audacity (http://audacity.sourceforge.
net/?lang=es).
Variantes
Se presenta el trabajo, paso a paso, mediante el uso de PowerPoint, Flash, Captivate

(www.adobe.com/products/captivate.html) o algn otro recurso que grabe audio o
video.
Coaching
Desarrollo
Considerada como una alternativa que dirige u orienta el proceso de aprendizaje,

el coaching se encamina a desarrollar y mejorar el desempeo de una persona.
En este caso, a lo largo del curso el profesor ofrece un proceso de orientacin claro y
conciso de las diferentes situaciones planteadas a lo largo del mismo y que requieren
atencin particular. De manera individual, el profesor, tal y como lo hara un coach,
ofrece una gua concreta para que se alcancen determinadas metas o propsitos. Para
su apoyo, el docente ofrece un espacio virtual con el fin de asegurar la comunicacin,
la motivacin, los comentarios y las sugerencias sobre el desarrollo de la competencia
deseada.
Competencias
que favorece
Discernimiento y responsabilidad: autoconocimiento y autoestima.

Desarrollo de estrategias de aprendizaje y actualizacin.
Pensamiento divergente.
Medios o
recursos de
apoyo
Foro personalizado en un ambiente virtual de aprendizaje.
Variantes
Mediante Google Groups o a travs de un blog o una wiki se ofrece un espacio

permanente de orientacin. El coaching tambin se puede ofrecer de manera grupal.
131
Desvanecimiento
Desarrollo
Esta actividad forma parte de una retirada gradual del proceso de acompaamiento
ofrecido por el profesor. Por lo comn se les presenta a los participantes, mediante
una explicacin, el desarrollo de un proceso, una prctica o una tarea. Paso a paso se
analiza su puesta en marcha; conforme la actividad avanza y el dominio del alumno se
hace patente, el profesor se retira poco a poco se desvanece hasta permitir que el
alumno lleve a cabo el desarrollo de la competencia deseada por s mismo.
Competencias
que favorece
Discernimiento y responsabilidad.
Fomento a la autorregulacin y metacognicin.
Desempeo autnomo.
Medios o
recursos de
apoyo
Can.
Computadora.
Variantes
Despus que el profesor se retira, un alumno que domina la tcnica o el proceso orienta
u ofrece tutora a otros compaeros que avanzan con dificultad.
Visitas guiadas
Desarrollo
El profesor, junto con las autoridades de la institucin, organiza visitas a industrias,

museos, reas ecolgicas y laboratorios, entre otros. A travs de un plan de trabajo
se genera alguna actividad previa con los alumnos, as como durante y despus de
la visita.
Competencias
que favorece
Adaptacin a otros entornos o contextos.

Trabajo interdisciplinario.
Comunicacin con expertos de otros campos.
Manejo de conocimientos profesionales e interdisciplinares.
Medios o
recursos de
apoyo
Blogs o bitcoras.
Wikis.
Google Docs.
Variantes
Visita guiada a espacios virtuales, ya sea a travs del uso de Google Earth (earth.google.
es) o algunos otros sitios de inters. Como ejemplo, se puede consultar el recorrido
virtual del museo Frida Kahlo en la ciudad de Mxico:
http://www.recorridosvirtuales.com/frida_kahlo/museo_frida_kahlo.html
132
Grabando un podcast o un video

Desarrollo
Un podcast es un archivo de audio. Al respecto, el profesor graba una presentacin en

audio o video para introducir un tema, tpico o actividad.
Se coloca en un ambiente virtual de aprendizaje como parte del contenido de
la unidad o mdulo, bien como introduccin o como parte complementaria de las
actividades.
Competencias
que favorece
Anlisis de ideas mediante la emisin de mensajes.

Adquisicin de datos e informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
El audio puede ser grabado por medio de Audacity (audacity.sourceforge.net/).

El video se puede grabar con una cmara digital y despus ser editado por Windows
Movie Maker (http://explore.live.com/windows-live-movie-maker) o un programa
equivalente.
Se sube en YouTube (www.youtube.com) o se usan los recursos del ambiente virtual
de aprendizaje de la institucin.
Variantes
Se entrevista a un colega. Se sugiere contar con preguntas predeterminadas en el

momento de llevar a cabo la entrevista.
Se pueden grabar fragmentos de conferencias o presentaciones. En ocasiones YouTube y
TeacherTube (www.teachertube.com/) tienen contenidos interesantes que pueden servir
de ejemplo.
Scribd, el YouTube de los documentos
Desarrollo
Con Scribd (www.scribd.com) ahora es posible subir documentos de casi cualquier

tipo a internet. De la misma forma en que se suben videos a YouTube, Scribd permite
a los usuarios abrir una cuenta y de inmediato colocar los documentos de su
inters. De esta manera los docentes pueden crear su cuenta personal, subir sus
documentos y compartirlos con los alumnos. Otra forma de trabajo educativo es
crear una cuenta institucional o del curso y colocar los documentos que se requiere
compartir con la clase.
Competencias
que favorece
Creatividad e innovacin.
Capacidad de comprender y manipular ideas y pensamientos.
Manejo y anlisis de la informacin.
Habilidades en el uso de las tic.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Scribd.
Variantes
Se pueden crear revistas, peridicos o boletines escolares y usar Scribd como un canal
de publicacin.
133
Slideshare, el Youtube de los presentadores de diapositivas

Desarrollo
Actualmente es muy comn que los docentes usen PowerPoint como apoyo para presentar
los contenidos de su clase. Mediante Slideshare (www.slideshare.net/) se puede compartir la
presentacin de su clase con alumnos y colegas. Slideshare funciona como un gran archivo
de presentaciones de infinidad de temas. No tiene costo y permite conocer la manera en que
otras personas abordan temas de nuestro inters. No se recomienda bajar presentaciones
hechas por otras personas y usarlas como propias. Adems de violar derechos de autor, as
como cdigos ticos por todos conocidos, deja un mal precedente frente a los alumnos.
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Slideshare.
Variantes
Cuando se trate de una presentacin de equipos, los alumnos suben la presentacin

de PowerPoint usada en Slideshare para que todo el grupo la pueda consultar en ese
momento o ms adelante.
Los favoritos virtuales del curso
Desarrollo
Mediante los favoritos virtuales del curso el profesor orienta al grupo para que ample un
tema mediante la indagacin en la web. Se les pide a los participantes recabar datos en
aquellos sitios de internet que aportan informacin adicional o complementaria del tema
solicitado. Se usan los gestores de marcadores (tags). Uno de los ms conocidos es Delicious
(www.delicious.com/). Al igual que se usa la seccin Favoritos de una computadora, ahora
se puede hacer online, con la ventaja de poder consultarlos en cuanto se conecte a la red.
Ofrece adems el beneficio de visualizar los Favoritos de otras personas, de acuerdo con las
etiquetas que vamos utilizando. Por ejemplo, si se ha seleccionado una pgina sobre el tema
de las competencias, al guardarla en Deliciuos, inmediatamente se pueden consultar los
sitios que otras personas han seleccionado bajo este mismo tema. Se puede complementar
con el uso de los indicadores o seleccionadores de contenidos (rss, Really Simple Syndication)
del ambiente virtual de aprendizaje. stos ayudan a sindicar o compartir sitios de la web,
por lo general asociados a portales de noticias, sitios especializados, pginas de organismos
pblicos o privados, entre otros. Para utilizarlos, el usuario se suscribe a aquellos lugares que
ofrecen este servicio. Moodle es un buen ejemplo de ellos.
Competencias
que favorece
Bsqueda y anlisis de informacin.

Organizacin de ideas.
Capacidad de abstraccin, anlisis y sntesis.
Medios o
recursos de
apoyo
Ambiente virtual de aprendizaje.

Indicadores de contenidos rss.
Usando el sitio (delicious.com) se seleccionan los sitios web y se organizan mediante etiquetas.
Variantes
La seleccin hecha en Delicious se coloca, mediante un enlace web, en la pgina

principal del curso.
134
Actividades apoyadas en el trabajo colaborativo

o entre compaeros
El nivel de comunicacin e interaccin entre profesores y alumnos se ha visto modificado de manera sustancial en los ltimos cincuenta aos. La figura 7.1 muestra cuatro
alternativas que han evolucionado con el tiempo. La primera de ellas (vea el inciso a de
la figura 7.1), establece un tipo de interaccin y comunicacin totalmente unilateral. El
profesor es el centro de atencin de sus alumnos, sin que exista opcin de dilogo alguno,
pues es el monlogo del docente el que sostiene la actividad en clase. Los alumnos se
mantienen completamente pasivos frente a la explicacin que reciben. En el segundo
caso (vea el inciso b de la figura 7.1), el profesor fomenta una comunicacin bidireccional con sus alumnos, pero con escasa vinculacin entre ellos. Al igual que en el caso
anterior, el centro de atencin sigue siendo el docente, aunque el nivel de participacin
de los estudiantes se incrementa a travs de sus intervenciones o preguntas. El vnculo
entre los propios alumnos es escaso o inexistente. En tercer lugar, el inciso c de la figura
7.1 representa un tipo de interaccin profesor-alumnos, as como alumnos-alumnos. La
misma distribucin de los miembros del grupo se ve modificada de forma importante,
creando un ambiente que favorece el dilogo y la participacin entre todos. El profesor
acta ms como facilitador, pues son los alumnos los que tienen una mayor intervencin en su proceso de aprendizaje. La clase expositiva se reduce y se ampla el trabajo
colaborativo y cooperativo. La comunicacin y participacin es abundante en todos los
sentidos. Por ltimo, con el tipo como ilustra el inciso d de la figura 7.1, el tiempo y el
espacio se expanden. Los niveles de comunicacin e interaccin se incrementan considerablemente. La clase no slo se ve enriquecida por el uso de una serie de recursos que
ahora ofrecen las tic, como el caso de los entornos virtuales de aprendizaje, el correo
electrnico, las redes sociales o las pginas web, entre muchos otros (no es necesario que
todos los miembros cuenten con una computadora en el saln de clase).
Bajo esta perspectiva, el aprendizaje se distribuye, ya que la clase no termina en el
da y la hora asignada para su imparticin; los alumnos y el profesor mantienen la comunicacin abierta de forma permanente. La clase contina, adems cada alumno establece nuevos ritmos de aprendizaje. La interactividad entre todos puede llegar a darse las
veinticuatro horas del da, los siete das de la semana. Con estos nuevos entornos se fortalece el trabajo en comunidad (presencial y virtual), se ampla de manera significativa
y sustancial la accin docente al incrementar los niveles de aprendizaje de los alumnos.
Los tipos mostrados en los incisos c y d favorecen un ambiente de aprendizaje basado
en procedimientos como el mtodo de casos, la resolucin de problemas, la elaboracin
de proyectos y la indagacin o investigacin cientfica, entre otros. Enseguida aparecen
diversas actividades que cada vez se usan ms bajo esta perspectiva como una opcin viable para fortalecer el aprendizaje basado en competencias, tanto en cursos presenciales
como en semipresenciales o virtuales.
135
a)
b)
c)
d)
Figura 7.1 Cuatro tipos de niveles de comunicacin e interaccin en diversas modalidades de clase.
Torneo de equipos
Desarrollo
Foro presencial colaborativo en el que el facilitador crea un punto de encuentro. A travs

del profesor se establecen los grupos de trabajo y ste presenta el problema a analizar
o resolver. Despus de una semana de bsqueda y consolidacin del tema, se desarrolla
un foro presencial para que cada grupo pueda debatir y confrontar sus resultados o
puntos de vista. A los equipos se les ofrece un espacio virtual con el objeto de que
intercambien puntos de vista fuera de clase.
Competencias
que favorece
Trabajo colaborativo y cooperativo.

Capacidad de dilogo.
Manejo de conflictos.
Negociacin.
Comunicacin e interaccin social.
Medios o
recursos de
apoyo
Foros en un ambiente virtual de aprendizaje (en Moodle o Blackboard).

Google Groups (groups.google.com).
Wikispaces (www.wikispaces.com).
Variantes
Los equipos se preparan para entrar a un torneo virtual. Las indicaciones se ofrecen de
manera presencial, pero la actividad se lleva a cabo virtualmente por medio de foros
de discusin. El profesor funge como moderador del torneo.
136
El debate
Desarrollo
El debate es un foro temtico en el que destaca el intercambio de ideas y experiencias.

Para su realizacin el grupo es dividido en dos grandes bandos; uno estar a favor y otro en
contra de un tema en particular. A lo largo de una semana cada grupo tratar de localizar
los argumentos que defendern su posicin. En la segunda semana se establece el debate a
travs de la moderacin del profesor del curso. Se usa una rbrica para evaluar contenido y
participacin. Se puede llevar a cabo de manera presencial, semipresencial o virtual.
Competencias
que favorece

Negociacin.
Comunicacin e interaccin social.
Medios o
recursos de
apoyo

Variantes
Un grupo a favor y otro en contra, mientras que un tercero acta como abogado
del diablo con cada uno de los dos grupos. Este ltimo se encarga de confrontar los
hallazgos de su anlisis ponindolos en entre dicho. Al final, este tercer grupo moderar
la discusin. El profesor participa slo analizando la labor de los tres equipos, asimismo
cuidar que el debate se desarrolle de la mejor manera.
Rompecabezas
Desarrollo
Para empezar, mediante el uso de un foro temtico se forman diversos grupos. De

manera presencial se les presenta un tema, un caso o un problema. Se pretende que
cada grupo desarrolle o investigue una parte de esa situacin en particular. El objetivo
es que entre todos analicen la totalidad del tema, caso o problema.
La tcnica del rompecabezas se divide en 10 pasos:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
Se forman grupos de cinco a seis personas.

Se designa un lder del grupo.
Se divide el tema en cinco o seis partes.
Cada parte se asigna a cada uno de los estudiantes.
Se da tiempo a los alumnos para investigar, leer y familiarizarse con el tema.
Se forman grupos de expertos (aquellos que les toc trabajar la misma parte). Se
les da tiempo para comentar y compartir ideas.
Se renen todos los miembros del grupo inicial con sus respectivas partes.
Cada uno presenta la parte que le corresponde.
El facilitador es un mediador.
Al final se evala lo presentado.
Competencias
que favorece

Negociacin.
Medios o
recursos de
apoyo

Variantes
La misma actividad, pero realizada completamente en lnea mediante el apoyo de foros

de discusin.
137
Foros de discusin
Desarrollo
Sin duda, una de las herramientas ms verstiles que ofrecen los ambientes virtuales
de aprendizaje son los foros de discusin. Un foro de discusin forma parte de una
conversacin asncrona entre dos o ms miembros del grupo por medio de un soporte
electrnico, como el uso de internet. Por lo general, el foro est dirigido por un profesor
que invita a los estudiantes a responder preguntas, analizar y comentar un artculo,
abrir un debate, distribuir trabajo, colocar entregas o tareas (a la vista de todos),
generar proyectos, resolver problemas, analizar casos o pelculas, socializar, mejorar
la comunicacin, asegurar la participacin, crear espacios de reflexin y anlisis, entre
otros. Todo lo anterior, bajo un entorno de colaboracin.
Competencias
que favorece

Sustenta una postura personal sobre temas de inters y relevancia general.
Capacidad de comunicacin escrita.
Capacidad crtica y autocrtica.
Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Foros de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).
Variantes
En lugar de los foros de algn ambiente virtual de aprendizaje se pueden usar opciones
como Google Groups.
Participando en una wiki
Desarrollo
Mediante el uso de una pgina web de muy fcil edicin, por ejemplo wikispaces
(www.wikispaces.com), se presenta a los estudiantes la opcin de trabajar un
documento de manera conjunta. En grupos de tres o cuatro alumnos se les solicita
revisar una serie de artculos o lecturas. Posteriormente se les pide generar entre
todos un documento en el que se respondan las preguntas detonadoras previamente
establecidas por el profesor. La wiki les permite editar su contenido y agregar los
comentarios de todo el grupo.
Competencias
que favorece
Pensamiento crtico y reflexivo.

Expresin escrita.
Responsabilidad compartida.
Medios o
recursos de
apoyo
Wikis de la suite de zoho (www.zoho.com).
Variantes
El documento o producto inicial es guardado por el profesor. El siguiente grupo al cual

imparta la materia continuar con la revisin y ampliacin de ste a travs de la misma
wiki o de alguna otra.
138
Congreso virtual
Desarrollo
Ahora es posible organizar un congreso virtual de dos o tres das de duracin. Los
alumnos tienen la oportunidad de ser organizadores o apoyar a los docentes. La principal
ventaja radica en que son de bajo costo; incluso la participacin de los invitados puede
ser gratuita; si bien estn destinados a llevarse a cabo en una fecha especfica, el horario
de intervencin de los asistentes es abierto. Permite la presentacin de conferencias
magistrales y libros, comunicaciones libres, carteles, etctera.
Para organizarlo se sugiere lo siguiente:
1. Crear una pgina web, por ejemplo en Weebly (www.webly.com), en la que se genere
la convocatoria, se den los informes generales, se inscriban los interesados (asistentes
o conferencistas) y se mantenga informado al pblico sobre los acontecimientos
cercanos a la fecha del evento.
2. Invitar a los conferencistas magistrales. En este caso se les pide la ponencia escrita
en Word, as como un video no mayor a ocho minutos, en el que presentarn su
documento.
3. Para cada conferencista se crean foros en Moodle o Blackboard; all aparecer su
ponencia escrita y su video de ocho minutos.
4. Para el caso de los videos se sugiere crear una cuenta gratuita de Youtube y subirlos
en ese espacio virtual. En Moodle o Blackboard slo se colocar el respectivo enlace
web.
5. El da del evento los participantes tendrn acceso a los foros en los que podrn leer
las conferencias y ver los videos de los ponentes.
6. La labor del conferencista consiste en moderar el foro en el que aparece su trabajo
y contestar a las preguntas que le hagan los asistentes. Al final harn un resumen
en su foro acerca de las reacciones de los participantes con relacin a las dudas o
comentarios presentados.
7. El da del evento, mediante Twitter, los organizadores mantendrn informados a
todos los asistentes acerca del avance del evento. Twitter ser el medio para llevar a
cabo la inauguracin y clausura del mismo.
8. Se le har llegar la constancia a los asistentes va correo electrnico.
Competencias
que favorece
Capacidad para organizar y planificar el tiempo.
Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Medios o
recursos de
apoyo
Pgina web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).

Youtube.
Foros de discusin de Moodle o Blackboard.
Twitter.
Variantes
Se pueden ofrecer cursos online precongreso, de acceso libre o con algn costo.
139
El rally virtual
Desarrollo
Actividad colaborativa cuyo objetivo es profundizar en una temtica mediante la

respuesta a una serie de preguntas, la solucin de algn problema o acertijo, la
elaboracin de un mapa conceptual o la adquisicin de ciertos datos o informacin.
La dinmica se puede llevar a cabo de la siguiente manera:
1. Para su consulta previa, a todos los alumnos se les ofrece la informacin necesaria
que pudiera ser requerida en el momento de la competencia (textos, artculos, sitios
web, videos, etctera).
2. Se forman los equipos de participantes.
3. Mediante el uso de un espacio virtual, el profesor crear la ruta que necesariamente
recorrern los diferentes equipos. Puede durar horas o das.
4. Por ejemplo, se forman seis fases mediante un espacio en un foro. En cada fase
se dan las indicaciones, preguntas o problemas a resolver. Se ofrece un tiempo
determinado para que permanezca abierto. Los equipos que acaben en tiempo
y forma reciben acceso inmediato a la siguiente fase. Si un grupo termina mucho
antes de lo previsto, pasa a la siguiente etapa y se le da un bono o punto extra. Si
no se logra llevar a cabo la actividad en el tiempo solicitado, el equipo recibe una
penalizacin y se le abre la siguiente fase.
5. Al finalizar los participantes comparten sus respuestas y comentan su experiencia.
Competencias
que favorece
Capacidad para identificar, plantear y resolver problemas.

Pensamiento complejo.
Planeacin.
Visin integradora.
Medios o
recursos de
apoyo
Ambiente virtual de aprendizaje

Correo electrnico.
Facebook (www.facebook.com).
Twitter (www.twitter.com).
Variantes
Se forman dos equipos de trabajo para que compitan entre s.

La WebQuest
Desarrollo
A la indagacin asistida a travs de la red se le conoce como WebQuest. Mediante su

uso se busca favorecer el anlisis e investigacin de sitios de internet previamente
seleccionados por el profesor. Para su desarrollo es fundamental organizar la actividad
por medio del trabajo cooperativo de los alumnos. Con su uso se evita el copiar y pegar
de los diferentes sitios de la web.
Una vez que el profesor ha seleccionado estos sitios, se pide a los alumnos hacer una
revisin de los mismos con la intencin de llevar a cabo alguna tarea, atender un caso o
buscar la solucin a un problema. Mediante el uso de una pgina web se les presentan
siete componentes:
1. Una introduccin, en la que se prepara el escenario de la accin a desarrollar por los
alumnos.
140
2. La tarea a seguir, en la que se describe a detalle lo que los alumnos tendrn que hacer.
3. La determinacin del proceso, indica la ruta que los alumnos deben recorrer para
obtener un buen resultado.
4. La evaluacin, por medio de una rbrica, analiza el nivel esperado de desempeo
de las competencias a desarrollar.
5. Las conclusiones restablecen el anlisis final de la actividad.
6. Las orientaciones para el profesor conforman una ficha tcnica en la que se
establece una orientacin de uso de la actividad hacia otros colegas.
7. Las referencias y los crditos. En el primer caso se colocan las fuentes consultadas
en el anlisis. En los crditos aparecen los nombres de todos los participantes.
Competencias
que favorece
Habilidades de investigacin.
Planeacin.
Resolucin de problemas.
Expresin escrita.
Medios o
recursos de
apoyo
Weebly (www.weebly.com).
Php WebQuest (www.phpwebquest.org).
Variantes
Junto a la Webquest se puede utilizar el aprendizaje basado en problemas.

Aprendizaje Basado en Problemas (apb)
Desarrollo
Segn las recomendaciones de Stepien y Gallagher (1993), a continuacin se presenta el
abp (aprendizaje basado en problemas) desde un enfoque por competencias, propuesto
por la Wheeling Jesuit University (2004). Bajo esta postura, son cuatro las preguntas que
habr que tener en mente para llevar a cabo los seis pasos de la metodologa del abp.
1.

2.

3.

4.

Con qu conocimientos previos se cuenta?

Qu se sabe al respecto?
Qu conocimientos son necesarios alcanzar?
Qu se requiere saber?
Qu necesita hacer para lograr esos conocimientos?
Qu se requiere?
Al final, qu se pretende que los alumnos comprendan?
Qu meta se espera alcanzar?
Proceso a seguir
Etapas del abp

Presentacin y
definicin inicial
del problema
Preguntas
orientadoras
A travs de esta
actividad, qu es lo
que deseo que los
alumnos conozcan,
comprendan y
sean capaces de
hacer?
Por parte del

profesor
El problema se
presenta a los
estudiantes de
manera escrita.
Por parte de los

alumnos
Los alumnos reciben
el problema para su
anlisis inicial.
141
Exploracin de
la situacin:
alcances y
limitaciones
La planeacin del
problema
La presentacin
de la solucin
Los alumnos hacen

una lista de lo que
ya conocen sobre
el tema. Aclaran los
conocimientos previos.
Con qu
conocimientos
previos se cuenta?
Qu se sabe al
respecto?
Qu
conocimientos
son necesarios
alcanzar? Qu se
requiere saber?
El profesor est
abierto a las
preguntas.
Plantean una hiptesis

despus de revisar
lo que ya conocen.
Cuentan con mayor
comprensin de la
situacin expuesta.
Qu requiere
hacer para
lograr esos
conocimientos?
Qu requieren
hacer?
El profesor est
abierto a las
preguntas.
Llevan a cabo una

segunda lista de lo que
necesitan para hacer
frente al problema.
Establecen los pasos
necesarios para
resolver el problema.
Al final, que
se pretende
comprender?
Qu meta se
espera alcanzar?
Cules son las
evidencias que los
alumnos deben
mostrar?
El profesor recibe
el documento
final en el que
el problema fue
desarrollado.
El profesor modera
la presentacin de
cada uno de los
grupos de trabajo.
El profesor
retroalimenta a los
estudiantes.
Cada uno de los

estudiantes hace su
entrega por escrito. Se
hace una presentacin
del problema ante
todos sus compaeros.
Los alumnos se
retroalimentan.
Competencias
que favorece

Planeacin.
Visin integradora.
Autorregulacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Moodle o Blackboard.
Foros de discusin.
Chats.
Wikis.
Correo electrnico.
Variantes
El problema es planteado por los alumnos. El profesor slo lo valida.
142
Aprendizaje Basado en la Investigacin (abi)

Desarrollo
La aplicacin del mtodo cientfico como herramienta de aprendizaje conduce a que

los alumnos aprendan a perfilar una nueva conceptualizacin de un fenmeno, tema o
situacin en particular.
A travs de lo que Daz y Martins (1982) han denominado como el Mtodo del arco, los
alumnos pueden obtener informacin relevante y fidedigna que les ayude a comprender,
verificar, corregir o aplicar una serie de supuestos iniciales de algn problema a investigar.
Para lograrlo, el profesor organiza equipos de trabajo y les ofrece un planteamiento
inicial de la actividad a investigar. A travs de un ejemplo lo alumnos llevarn a cabo el
trabajo de investigacin siguiendo los puntos que aparecen a continuacin:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Observar la situacin: Se hace un anlisis minucioso de la situacin a investigar.

Determinar los puntos clave de la observacin: Se generan las primeras preguntas.
Determinar la situacin problema: Se establece una hiptesis de trabajo.
Exploracin conjunta de la solucin: Mediante apoyos bibliogrficos, entrevistas y
visitas, se analizan posibles alternativas de solucin a los cuestionamientos iniciales.
Teorizacin: Se intenta establecer un modelo o estructura terica que avale los
hallazgos que han encontrado los alumnos.
Prueba de hiptesis: De la teora se van derivando hiptesis de solucin.
Aplicacin: A travs de la realizacin de la prueba o experimento se aplica la solucin
al problema original
Obtencin de resultados: Se adquieren los datos correspondientes que ayudarn a
la posible generalizacin o discriminacin.
Teorizacin
Puntos claves
Prueba de
hiptesis
Observacin
de la realidad
Aplicacin
Realidad
Propuesta del Mtodo del arco (Daz y Martins, 1982).

Competencias
que favorece

Razonamiento inductivo-deductivo.
Anlisis crtico.
Capacidad de anticipacin.
Anlisis de prospectiva.
Recuperacin y manejo de informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Foros de Moodle o Blackboard.

Wikis.
Variantes
En lugar de recibir la indicacin directa del docente sobre el tema a investigar, los
alumnos hacen su propia propuesta.
143
Aprendizaje Basado en Casos (abca)

Desarrollo
Al retomar algunas ideas de Ofelia ngeles (2003), en el aprendizaje basado en casos

el profesor presenta a sus alumnos un caso. ste puede ser propio o elaborado por
otras personas. Tambin puede ser seleccionado mediante una noticia en internet, a
travs del anlisis de un sitio web, la revisin de un video o el anlisis de un expediente
documentado, entre otros. Se recomienda llevar a cabo el siguiente procedimiento:
1. Presentacin concreta del caso a atender (fase preliminar).
2. Bsqueda y recuperacin de la informacin requerida para su anlisis, contraste y
resolucin (fase eclosiva).
3. Anlisis y manejo de datos. Determinar aspectos relevantes (fase de anlisis).
4. Discusin y comunicacin del caso entre compaeros del grupo.
5. Presentacin del caso a los integrantes de su clase.
6. Evaluacin de la actividad.
Previo a la presentacin del caso, el Centro Internacional de Casos del itesm, (2008),
sugiere elaborar la estructura de ste, as como la nota de enseanza. Enseguida se
presenta un resumen de ambos puntos.
Estructura
del caso
Prrafo de inicio:
Estructura
de la
nota de
enseanza
De 60 a 120 palabras.
En tiempo pasado.
Interesante.
Detonador de accin.
Desarrollo:
Objetivo.
Claro.
Presenta el contexto general del caso.
Incluye el problema, personajes, situaciones.
Se incluyen anexos.
Promueve una accin o decisin final.
Incluye:
Resumen del caso.

Temas principales.
Preguntas detonadoras.
Objetivos de enseanza.
Actividades a realizar.
Composicin del grupo.
Tiempo del que se dispone.
Posible solucin.
Recomendaciones para la sesin plenaria.
Eplogo del caso en el que se diga qu fue lo que ocurri.
Como lo recomienda Penzo (2010), la aplicacin de esta actividad requiere identificar el

tipo de caso a tratar. Enseguida aparece la clasificacin de casos realizada por este autor.
144
Tipo de caso
1. Segn su
presentacin
Variante
Caracterstica principal
Casos descritos por

el docente
El docente tiene el control de la

informacin.
Casos simulados
Existe un menor control del caso por parte

del profesor.
Casos reales
El docente tiene muy poco control sobre

la informacin del caso.
Casos tpicos
Se sealan como casos de libro. Son

comunes.
Casos atpicos
Casos raros o poco convencionales.
3. Segn la
informacin
sobre el caso
Informacin
relevante
Los expertos atienden la informacin

relevante de un caso.
Informacin
irrelevante
Los novatos suelen centrarse en la

informacin poco importante del caso.
4. Segn los
datos con los
que se cuenta
Datos simples
Se hace un anlisis de datos directos.
Datos interpretados
La informacin presentada se analiza,

pero tambin se contextualiza.
2. Segn su
tipicidad
Competencias
que favorece

Planeacin.
Visin integradora.
Autorregulacin del aprendizaje.
Medios o
recursos de
apoyo

Wikis.
Correo electrnico.
Variantes
El caso es generado por parte de los alumnos. El profesor slo lo valida.

Modelo del cuestionamiento progresivo
Desarrollo
A esta actividad tambin se le conoce como modelo interrogativo y de cuestionamiento.

Es caracterstico de la indagacin cientfica, de acuerdo con lo que ha propuesto el
pedagogo finlands Kai Hakkarain y sus colegas Muukkonen y Lakkala. Como se puede
ver en Gros (2008) y Lakkala, Ilomki y Palonen (2007), su objetivo fundamental busca
que los estudiantes alcancen la pericia suficiente en el desarrollo de habilidades, en la
resolucin de problemas y en la construccin de conocimiento de la forma en la que lo
hacen los expertos y los diferentes grupos de investigadores. La idea central consiste en
que los estudiantes sean capaces de desarrollar la construccin del conocimiento
145
mediante el favorecimiento de la discusin y el anlisis colaborativo de forma

progresiva. Para lograrlo, Leinonen, Mielonen, Pietarila, Kekkonen, Kligyte y Toikkanen
(2002) sugieren el siguiente procedimiento:
El problema
1. Los estudiantes presentan problemas de estudio.
2. Los problemas son preguntas o rea de inters que buscan resolver.
Mi explicacin
3. Despus de que los problemas han sido expuestos, los alumnos exponen sus propias
explicaciones.
4. Se anima a los estudiantes a preguntar, responder y lanzar hiptesis de forma abierta.
5. Los estudiantes presentan sus opiniones personales acerca de los problemas
planteados.
6. Se busca informacin para encontrar soluciones al problema planteado.
Explicacin cientfica

Se pretende que los alumnos aporten explicaciones cientficas a la construccin del

nuevo conocimiento.
Evaluacin del proceso

7. Se revisa la direccin que estn alcanzando los resultados finales. Se analiza el
reparto de tareas entre los miembros del grupo y se hacen ajustes.
Sumario
8. Se presentan inferencias en funcin de las discusiones. Se dan avances del proceso
de aprendizaje a travs de la investigacin desarrollada.
Competencias
que favorece

Capacidad de investigacin.
Razonamiento inductivo-deductivo.
Anlisis crtico.
Capacidad de anticipacin.
Anlisis de prospectiva.
Recuperacin y manejo de informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Foros de Moodle y Balckboard.
Variantes
Se utiliza junto a las estrategias del aprendizaje basado en problemas.
146
Aprendizaje Basado en Proyectos (abpr)

Desarrollo
El profesor, mediante el desarrollo del aprendizaje experiencial, genera las indicaciones

del proyecto a realizar por medio de una serie de pasos. A continuacin aparece una
adaptacin de la propuesta general elaborada por Cerda (2001), cuyo enfoque se centra
en la elaboracin de proyectos sociales y educativos.
1.
2.
3.
4.
5.
Definir de las competencias a desarrollar.

Diagnosticar las necesidades de los estudiantes.
Hacer una introduccin a la metodologa de proyectos.
Conformar equipos de trabajo.
Constituir el proyecto a desarrollar (planeacin estratgica).
5.1 Ttulo.
5.2 Explicacin del proyecto.
5.2.1 Introduccin.
5.2.2 Justificacin.
5.2.3 Objetivos.
5.2.4 Destinatarios.
5.2.5 Marco terico.
5.2.6 Productos o resultados esperados.
5.2.7 Cobertura.
5.3 Plan de accin.
5.4 Instrumentos, mtodos, tcnicas y modalidades de operacin.
5.5 Cronograma.
5.6 Recursos y costos.
6. Ejecucin del proyecto.
6.1 Planificacin.
6.2 Organizacin.
6.3 Direccin.
6.4 Control y evaluacin.
7. Indicadores de evaluacin del proyecto.
8. Entrega y presentacin grupal del proyecto terminado.
Competencias
que favorece

Planeacin.
Visin integradora.
Autorregulacin.
Medios o
recursos de
apoyo

Chats.
Wikis.
Correo electrnico.
Variantes
El problema es llevado a cabo por parte de los alumnos. El profesor slo lo valida.
147
Aprendizaje en pares
Desarrollo
En equipos de dos personas, los alumnos se apoyan de manera compartida en el

desarrollo de alguna actividad. A travs de un espacio virtual de trabajo el profesor
se mantiene atento al tipo de labor realizada por ambos alumnos. Al final, y como
parte de lo aprendido, los estudiantes generan preguntas orientadoras con la
intencin de llevar a cabo un debate con todo el grupo. Una pregunta orientadora
provoca reacciones que conducen a la bsqueda de respuestas, alternativas y
soluciones, entre otras situaciones.
Competencias
que favorece

Medios o
recursos de
apoyo

Correo electrnico.
Variantes
En lugar de binas o pares se trabaja en equipos de tres o ms personas.

Piensa/escribe/comparte/participa
Desarrollo
A travs de esta actividad se pide a los equipos elaborar mediante un blog,

una wiki o una pgina web un peridico, una revista o una monografa digital.
La actividad induce a los estudiantes a que reflexionen sobre el trabajo a generar,
que desarrollen la comunicacin escrita, que elaboren un producto para compartir
sus ideas y, finalmente, obtengan un producto que apoye la colaboracin y
cooperacin.
Competencias
que favorece

Expresin escrita.
Responsabilidad social.
Medios o
recursos de
apoyo
Blog (www.blogger.com).
Wiki (www.wikispaces.com).
Pgina web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes
Adems de imgenes, se integran audios y videos con entrevistas, debates, conferencias

o aportaciones de los miembros del grupo.
148
Fomentar el pensamiento independiente

Desarrollo
Se plantea al alumno un problema con posibles soluciones. Se abre un foro (para

compartir soluciones) con el fin de que cada quien comparta sus posibles alternativas.
Se organizan pequeos grupos y se pide a cada uno que utilicen la mejor solucin
propuesta por algn compaero, la discutan y la den a conocer a los dems grupos,
brindando argumentos sobre las razones de su eleccin.
Competencias
que favorece
Aprendizaje activo.
Pensamiento crtico.
Comunicacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Revisan soluciones a problemas en cuestin, donde existe controversia. Se renen en

equipos y seleccionan el punto de vista que van a defender.
Reporte escrito
Desarrollo
El profesor pide a los asistentes llevar a cabo la revisin de una lectura previamente
seleccionada por l. Se pide a los participantes entregar un reporte por escrito de la
misma. Es recomendable que la extensin del reporte se determine por el nmero de
palabras del mismo o por el nmero de pginas, pero en este caso especificando el
tipo y tamao de letra (Times Roman 12 puntos), as como el interlineado
(1.5 espacios). Se entrega una rbrica para su anlisis; dentro de sta se especifican
las caractersticas del reporte (resumen, introduccin, desarrollo, conclusiones y
referencias), la extensin, el formato de entrega (en Word), la manera en que se har
llegar al profesor o el lugar en el que debe ser colocado dentro de alguno de los
espacios virtuales del curso.
Competencias
que favorece
Pensamiento creativo.
Expresin escrita.
Pensamiento y argumentacin crtica.
Uso e interpretacin de informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foros de discusin.
Variantes
Despus de llevar a cabo la lectura, se pide a los alumnos desarrollar un mapa

conceptual sobre la misma. Se acompaa de un breve reporte explicativo.
149
Anlisis foda
Desarrollo
En esta actividad el estudiante, junto con sus compaeros de equipo, identifican,

analizan y discuten cules son las debilidades, fortalezas, amenazas y oportunidades
de El tema queda abierto; el anlisis foda permite adaptarse a casi cualquier tema o
asunto que requiera una revisin.
Una vez que se han proporcionado las indicaciones, los participantes debern
colocar sus respuestas en el espacio que aparece en la siguiente tabla:
Fortalezas
Debilidades
Oportunidades
Amenazas
Competencias
que favorece
Pensamiento comprensivo.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Variantes
Con la intencin de orientar la actividad, se les ofrece un ejemplo sobre algn asunto ya
tratado.
Facebook como apoyo a la colaboracin
Desarrollo
Facebook (www.facebook.com) proporciona un soporte electrnico para llevar a cabo

el mtodo de casos, la solucin de problemas o el desarrollo de proyectos. Por medio
de equipos de trabajo, se pide al grupo crear una cuenta que ayude como herramienta
en la elaboracin de la actividad asignada. Mediante esta tecnologa se busca que los
participantes establezcan el perfil del grupo, integren fotografas de la experiencia,
compartan audios, establezcan un debate, compartan opiniones, se genere un blog o se
desarrolle un proceso comunicacional entre los miembros. El enlace web de la red social
habilitada puede quedar dentro de algn espacio en Moodle o Blackboard.
Competencias
que favorece
Capacidad dialgica.
Expresin escrita.
Liderazgo colaborativo.
Participacin en equipos de trabajo.
Participacin cvica y tica.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Los alumnos invitan a compaeros de otras instituciones a formar parte de la red social
del curso.
150
El uso de Twitter en la educacin

Desarrollo
Como parte de las redes sociales emergentes, a Twitter (www.twitter.com) se le considera

un servicio de microblogs. Forma parte de un diario o bitcora acompaado de mensajes
escritos de muy corta extensin. Como lo indica Parry (2008), por medio de Twitter se
transmiten y reciben mensajes de 140 caracteres de extensin desde una computadora
o telfono celular. Todos los que se subscriben a su emisin pueden ver mensajes
(tweets); de la misma forma pueden ver y recibir los mensajes de aquellos miembros
suscritos. Para Parry (2008), los principales usos de Twitter en la educacin pueden ser
los siguientes:
Chat de clase: La comunicacin se mantiene fuera o dentro de la clase. Se genera
un ambiente de aula compartida. Sirve como refuerzo de los temas o materiales
analizados.
Comunidad en el aula: Su uso ayuda a generar un sentido de comunidad en el aula.
La conversacin entre sus miembros se vuelve ms productiva y provechosa entre
todos.
Seguimiento de una palabra o concepto: Mediante esta herramienta se pude
rastrear una palabra o un concepto.
Seguimiento de una conferencia o evento: Antes del evento o conferencia es posible
recibir avisos. Dar seguimiento durante el mismo, a pesar de no estar all e, incluso,
seguir con el tema despus de que ste ha terminado. Puede mantener informados a los
participantes sobre el evento del siguiente ao.
Retroalimentacin instantnea: Los mensajes son instantneos debido a que se
pueden recibir en el telfono. Se puede establecer un foro relacionado con alguna
tarea o actividad fuera de clase y mantener comunicacin inmediata con compaeros o
profesores.
Seguir a un profesional: A travs de este medio es posible seguir a personalidades
del mundo laboral, entre los que destacan: polticos, periodistas, empresarios, mdicos,
cientficos, msicos, especialistas, etctera.
Seguir a un famoso: Tambin es la manera ms sencilla de seguir los pasos de algn
presidente o jefe de Estado, algn Premio Nobel u otro miembro importante de la
comunidad a nivel local, regional o internacional.
Mejora la gramtica: Debido al uso de frases cortas (no mayores a 140 caracteres),
permite aclarar y promover el uso de puntos y comas, as como mejorar la
comunicacin entre sus usuarios. Obliga a ser claros en las ideas de aquellos que
escriben.
Escritura basada en reglas: Dado que el uso de Twitter es muy especfico, las reglas
que mantiene esta herramienta obligan a respetarlas; comunicacin escrita mediante
mensaje cortos.
Bloc de notas pblico: De gran utilidad para cualquier persona creativa, permite la
expresin inmediata de ideas e intercambio de opiniones, o bien puede dejar la puerta
abierta a la inspiracin (pblica).
Tareas escritas: Es una buena forma para que entre los grupos de alumnos participen
y desarrollen contenidos cortos para darle forma a un documento final.
151
Competencias
que favorece
Comunicacin escrita.
Manejo de s.
Colaboracin y cooperacin.
Uso y manejo de informacin.
Uso de recursos electrnicos.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Twitter puede funcionar como complemento de Facebook, o a la inversa.

Elaboracin de un mapa mental o conceptual
Desarrollo
Despus de analizar o discutir un documento, los estudiantes elaboran de manera

cooperativa un mapa mental o un mapa conceptual. El profesor coloca una rbrica
para orientar la elaboracin de ste. De acuerdo con Sambrano y Steiner (2000), el
uso de los mapas en la educacin suele ser muy amplio. stas son algunas de sus
recomendaciones de uso: resumir textos, presentar o cerrar clases, presentar una
pelcula, una conferencia, un artculo. Con el uso de las tic se puede solicitar la elaboracin
de mapas hipervinculados; esto es, se presenta un mapa principal, el cual, mediante
enlaces o vnculos, conduce a otros mapas.
Competencias
que favorece
Habilidades de pensamiento visual-espacial.

Metacognicin.
Desarrollo del propio conocimiento.
Medios o
recursos de
apoyo
CMap Tools (cmap.ihmc.us).

Free Mind (freemind.softonic.com).
Xmind (www.xmind.net).
Variantes
Junto con el mapa, se solicita a los alumnos entregar una reflexin personal no
mayor a 500 palabras sobre el tema tratado. Se incluyen las referencias bibliogrficas
correspondientes.
Elaboracin de un peridico (revista, boletn) de poca
Desarrollo
Se forman equipos de trabajo. Cada grupo se remonta a una determinada poca

histrica (griega, egipcia, medieval, colonial, industrial, del ao 2030, etc.). Los
miembros del equipo se harn cargo de alguna seccin que determinar un contenido
especfico, de acuerdo con la fecha histrica y acontecimientos ms sobresalientes que
previamente se determinen. Adems de textos, se incluyen imgenes, audios y videos.
Competencias
que favorece
Liderazgo cooperativo.
Uso y manejo de informacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Publisher (de la suite de Office 2010 de Microsoft).

Algn editor de pgina web (Weebly).
Blogger (www.blogger.com).
Variantes
Elaboracin de una revista temtica de inters para el grupo.
152
Trabajar con Google Docs

Desarrollo
Previo a una actividad colaborativa, el profesor ofrece a sus alumnos una sesin, no
mayor a treinta minutos, donde se dan a conocer las ventajas que ofrece el uso de
Google Docs (docs.google.com). Se puede iniciar con el procesador de palabras y
despus con el presentador de diapositivas. La intencin es que los alumnos reconozcan
la ventaja del uso colaborativo de esta herramienta web. Se permite que los alumnos
exploren las diferentes opciones que tienen para elaborar documentos gratuitos en
lnea de forma compartida, con la intencin de usarlo en actividades posteriores.
Competencias
que favorece

Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Google Docs (docs.google.com).
Variantes
Despus de una breve explicacin sobre qu es Google Docs, los alumnos elaboran
una presentacin conjunta online con el presentador de diapositivas de esta
herramienta.
Las preguntas detonadoras
Desarrollo
Las preguntas detonadoras se caracterizan por provocar respuestas crticas y

reflexivas ante un cuestionamiento. Al respecto, se pide a los alumnos que, de manera
colaborativa y a partir del anlisis de un documento, artculo o captulo de un libro,
respondan conjuntamente las preguntas detonadoras que recibieron de su
profesor. Debern colocar sus respuestas en el foro que se les asigne. Al final discutirn
las respuestas colocadas por otro grupo de compaeros.
Competencias
que favorece

Expresin escrita.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foro de discusin de Moodle o Blackboard.
Variantes
La actividad se desarrolla de forma individual para despus participar en una discusin

conjunta.
Bola de nieve
Desarrollo
En la bola de nieve los participantes son asignados para trabajar en parejas. Ms

adelante se integra dicha pareja con otra para trabajar la segunda parte en equipos de
cuatro miembros. Si hay una tercera etapa, al equipo de cuatro personas se suma otro
para para formar equipos de seis personas.
153
Competencias
que favorece

Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Si el grupo es muy grande, al inicio se conforman grupos de tres personas para

posteriormente formar un equipo de seis. Si es necesario, en la etapa final se forman
grupos de nueve personas, no ms.
Juego de roles
Desarrollo
Un grupo de alumnos realiza una representacin sobre la atencin a un cliente, un

paciente, un visitante o cualquier otro escenario que permita una escenificacin,
dramatizacin o juego de roles. Cada alumno actuar segn el papel asignado, de
acuerdo con el guin que el grupo o el profesor determinen. Se puede usar una
cmara para grabar la situacin. Una vez que se ha llevado a cabo la representacin,
se analiza en grupo el video obtenido. Se obtiene un listado de fortalezas y
recomendaciones. Por ltimo, el material se sube en la red con el fin de que est
disponible para todos los alumnos.
Competencias
que favorece
Organizacin de actividades.
Distribucin y ejecucin de roles.
Habilidades interpersonales.
Medios o
recursos de
apoyo
Cmara de video (puede ser del telfono celular).

Pginas web (www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Ambiente virtual de aprendizaje (Moodle o Blackboard).
Variantes
De manera previa a la escenificacin, como un medio de apoyo, el profesor muestra

videos de cursos anteriores para su anlisis.
Controversia estructurada
Desarrollo
En esta actividad propuesta por Freeman (1996), el profesor presenta a los estudiantes
un tema controversial. Individualmente los estudiantes debern recopilar datos y
analizar la situacin con el fin de ofrecer evidencias que respalden su propia posicin.
Despus, se crean equipos y se preparan argumentos a favor o en contra, segn les
sea indicado. Los equipos, un a vez preparados sus argumentos, se organizan para su
defensa mediante un debate. Al final se integra un reporte de la actividad en el que
aparezcan las razones de las dos ideas sealadas.
Competencias
que favorece
Metacognicin.
Planeacin.
154
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Correo electrnico.
Variantes
En lugar del profesor, son los alumnos quienes determinan los temas controversiales a
tratar.
La hora del caf
Desarrollo
Mediante un foro social (La hora del caf), se crea un espacio de intercambio de
experiencias personales. El facilitador induce la participacin de los estudiantes para
que en este espacio socialicen, compartan experiencias personales y se logre crear un
ambiente grupal ms relajado. El foro puede estar abierto durante las dos primeras
semanas del curso.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Metacognicin.
Alfabetizacin digital.
Medios o
recursos de
apoyo
Variantes
Se asignan parejas. Entre ambos se van conociendo y, posteriormente, en el mismo foro

se encargan de hacer la presentacin de su compaero: quin es, dnde radica, qu
aficiones tiene, etctera? Al final se deja abierto el foro para que quien lo desee contine
con este espacio social durante las siguientes semanas.
Entrevistando a mi compaero(a)
Desarrollo
En este caso el profesor forma parejas. Entre los participantes se desarrolla

una entrevista. El punto principal se centra en conocer algunos datos de inters
acerca de su compaero, como su nombre, lugar de nacimiento, escolaridad,
aficiones o pasatiempos, algunas de las razones por las que se inscribi en ese
curso, expectativas del mismo, entre otros. Ms adelante, en una sesin plenaria,
cada participante hace la presentacin de su compaero o compaera a todo el
grupo.
Competencias
que favorece

Socializacin.
Capacidad para escuchar al otro.
Desarrollo de empata.
Medios o
recursos de
apoyo
Aula o foro de discusin.
Variantes
La entrevista se lleva a cabo de manera virtual. Se realiza la misma dinmica, pero a

travs de un foro de discusin de Moodle o Blackboard.
155
Collage virtual
Desarrollo
Se trata de un foro social. Una vez que todos los alumnos han colocado su fotografa,
el profesor elabora un collage con cada una de ellas, que representa a todo el grupo
mediante una imagen disponible en algn sitio web. Con el collage se busca un mayor
acercamiento entre los integrantes del curso.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Es sensible al arte y participa en la apreciacin e interpretacin de sus expresiones en
distintos gneros.
Apropiacin de los procesos y productos cognitivos y afectivos.
Medios o
recursos de
apoyo
Paint o equivalente.
Pgina web (www.weebly.com).
Variantes
Se integra una fotografa de los miembros del curso en su cuenta de Facebook. Cada
persona que aparece en la fotografa es etiquetada.
Correspondencia electrnica
Desarrollo
Si bien, al parecer el uso del correo electrnico entre los nios y jvenes est cada vez
ms en desuso, sigue siendo una extraordinaria herramienta para la comunicacin, la
interaccin y el intercambio de informacin. De la misma manera, sirve para compartir
documentos, fotografas, tareas, avisos, recordatorios, foros, entre muchas aplicaciones.
Sigue siendo una extraordinaria herramienta para apoyar las clases presenciales o en lnea.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Colaboracin y cooperacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Gmail.
Hotmail.
Yahoo.
Variantes
Se pueden usar herramientas de comunicacin instantnea (chats, Twitter) con la

finalidad de dejar mensajes rpidos, asociados a la entrega de archivos, mediante el uso
del correo.
Dropbox: el disco duro virtual colaborativo
Desarrollo
Con Dropbox no slo se cuenta con un disco virtual personal, sino que adems es
posible compartir carpetas y archivos con profesores y alumnos. Mediante la descarga
de una aplicacin en la computadora (https://www.dropbox.com) aparece de inmediato
un icono en el escritorio, as como una carpeta en la seccin de documentos. Una vez
que se ha instalado es posible subir nuestros archivos, mantenerlos en el anonimato o
compartir carpetas con las personas que se quiera. Con esta herramienta los alumnos
pueden subir sus tareas, consultar e intercambiar documentos. Complementa o
reemplaza algunos servicios de los ambientes virtuales de aprendizaje. No tiene costo.
156
Competencias
que favorece
Medios o
recursos de
apoyo
Dropbox (https://www.dropbox.com).
Variantes
Apoya la creacin de bibliotecas o hemerotecas digitales.

Skype dentro del saln de clases
Desarrollo
Promueve el trabajo colaborativo mediante el desarrollo de proyectos entre docentes

y alumnos de diferentes partes del mundo. Su objetivo fundamental es favorecer la
comunicacin, el intercambio y la colaboracin. Aparece como una buena oportunidad
para conocer otras culturas, aprender o perfeccionar algn idioma, conocer alumnos
y docentes de otras latitudes. Para participar, el profesor tendr que darse de alta en el
sitio http://education.skype.com/.
Competencias
que favorece

Capacidad de motivar y conducir hacia metas comunes.
Participa con una conciencia cvica y tica en la vida de su comunidad y otras regiones
del mundo.
Capacidad para utilizar un segundo idioma.
Medios o
recursos de
apoyo
Skype (http://education.skype.com/).
Variantes
Se utiliza cualquier otro sistema de videoconferencia.
Actividades autodirigidas
o enfocadas al trabajo personal
Las actividades de aprendizaje relacionadas con el enfoque por competencias resaltan la
importancia del autoaprendizaje o trabajo autnomo de los alumnos (Carpio, 2008). Al respecto, junto con el diseo de ambientes enriquecidos y distribuidos por parte del profesor, la
participacin activa del estudiante le conduce a un trabajo bajo su propio ritmo, por medio
de acomodar el aprendizaje a sus intereses y circunstancias, pero sobre todo le permite tener
el control en la adquisicin de sus conocimientos y habilidades. Se favorece as el proceso
de apropiacin y autorregulacin del conocimiento del estudiante, no slo en su mbito
escolar, sino tambin a lo largo de toda su vida.
Las actividades autodirigidas o enfocadas al trabajo personal se encargan de promover
un conjunto de competencias bsicas o estratgicas, especialmente de naturaleza cognitiva.
157
Como se puede ver en Sanz de Acedo (2010), apoyan diversos niveles de pensamiento comprensivo, crtico y el creativo.
Las actividades autodirigidas se encargan de promover un conjunto de competencias bsicas o

estratgicas, sobre todo de naturaleza metacognitiva.
Estos niveles de pensamiento colocan a los estudiantes en una posicin de mejores buscadores, analizadores y evaluadores de informacin. Les permite convertirse en destacados
solucionadores de problemas y tomadores de decisiones, aunque tambin les dan la oportunidad de formarse como usuarios creativos y eficaces en el uso herramientas que garanticen
interaccin, comunicacin y vinculacin. Sin duda, les ayuda a que, con el paso del tiempo,
se habiliten como esplndidos comunicadores, colaboradores, publicadores y productores
de conocimiento; sobre todo, les ofrece la alternativa de llegar a ser ciudadanos mejor informados, crticos, responsables, productivos, capaces de contribuir a la sociedad en la que se
desenvuelven por medio de las nuevas competencias de vida que ya han adquirido (Barr y
Tagg, 1995).
Como sealan Glaser y Baxter (en Castaeda, 2004), ahora es posible que los estudiantes se conviertan en arquitectos de su propio conocimiento, de ah que se recomienda
que los conocimientos y las habilidades sean activados sin perder de vista las demandas del
contexto ni su enfoque estratgico y complejo. Para lograrlo, Castaeda sugiere el fomento
de un conocimiento declarativo el qu asociado a las estrategias cognitivas y autorregulatorias, un conocimiento procedimental vinculado a cmo llevarlas a cabo, junto con
un conocimiento condicional, en el que se establecen las condiciones en las que se realizarn
(el para qu).
El pensar sobre su propio proceso de pensamiento, fomenta la competencia en el estudiante para

que aprenda a planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos.
Por su parte, para Ofelia ngeles (2003), el saber qu sabe y cmo lo sabe requiere un
proceso de identificacin y reconocimiento de las estrategias metacognitivas a utilizar. Al
respecto, la metacognicin (o el pensar sobre el propio pensamiento) incluye la capacidad de
los estudiantes para planificar y regular el uso eficaz de sus propios recursos, tanto personales
(al acercarse y estructurar el pensamiento), como los relacionados con la tarea (junto con el
tipo de procedimientos y su grado de dificultad) y los vinculados con las diversas estrategias
y procedimientos de aprendizaje.
Enseguida aparece una serie de actividades enfocadas al fomento de muchos de estos
procesos de pensamiento. Como se ha sealado, la presencia y uso de las tic surgen como
soportes que fortalecen la posibilidad de adquirir estas nuevas competencias de autodireccin o autorregulacin de los propios recursos cognitivos con los que ya de por s cuentan
los nios y los jvenes, a la par que se crean nuevas condiciones para lograrlo.
158
Colocar mis datos personales

Desarrollo
Se sugiere realizar esta actividad al inicio del curso. Se le pide a cada uno de los
participantes que llenen una ficha de identificacin en la que adems de colocar sus
datos personales incluyan sus pasatiempos favoritos y los sitios web de su inters, entre
otros aspectos ms. Resulta interesante anexar su fotografa. Podrn realizar lo anterior
en el espacio virtual asignado, como un blog, una wiki, una pgina web o la plataforma
virtual de aprendizaje de la institucin.
Competencias
que favorece
Comunicacin.
Sensibilizacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Sitios de Moodle o Blackboard.

Pginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes
Si no se cuenta con un formulario, se abre un foro denominado Quin soy yo? Se

solicita a cada alumno colocar la siguiente informacin: nombre, lugar de origen,
pasatiempos, sitios web favoritos, etctera.
Elaborar mi e-portafolio
Desarrollo
Como parte de una actividad parcial, se solicita a los estudiantes la elaboracin de un

portafolio electrnico referido a los principales temas vistos durante el curso. Se les
recomienda usar herramientas de las que se dispone en la red, de preferencia de uso
libre.
Se les orienta para que sigan los siguientes pasos:
1. Recoleccin de evidencias que reflejen los aspectos conceptuales, procedimentales y
actitudinales del curso.
2. Seleccin de evidencias, a travs de identificar aquellas que muestran el mejor
desempeo del alumno.
3. Publicacin de las evidencias, por medio de algn recurso electrnico que permita
su acceso mediante internet.
Competencias
que favorece

Visin integradora.
Medios o
recursos de
apoyo
Pginas web(www.weebly.com; es.jimdo.com; sites.google.com).
Variantes
El e-portafolio es solicitado como entrega final obligatoria, que incorpore los trabajos
parciales desarrollados en la materia. Es posible incluir mapas, diarios, documentos,
reseas o conclusiones de los foros de discusin, entre otros.
159
Redactar un ensayo
Desarrollo
Despus de leer uno o varios, los alumnos elaboran un ensayo de unas mil palabras
(alrededor de dos pginas) en el que respondan a las preguntas generadas por el
profesor. Deber incluir introduccin, desarrollo y conclusin. Es importante adjuntar
las referencias bibliogrficas empleadas en el ensayo. Junto con una rbrica se ofrece
orientacin para que en el escrito, adems del anlisis de su contenido central, definan
su postura personal respecto a las ideas que le acompaan. El trabajo se coloca en el
foro El ensayo del tema..
Competencias
que favorece
Capacidad creativa.
Aprendizaje autnomo o autorregulado.
Medios o
recursos de
apoyo

Se puede usar Scribd (es.scribd.com) como un medio digital para compartir documentos
en la red.
Variantes
A lo largo de una semana, y de manera individual, los alumnos revisan el material.

En la segunda semana se crean parejas; trabajan juntos para elaborar un solo
documento.
Investigacin independiente
Desarrollo
En esta actividad se pide a los alumnos desarrollar individualmente una investigacin

documental sobre un tema o tpico en particular. Se les entrega un listado de los
materiales a consultar. El objetivo principal de la actividad involucra la conformacin
de un marco terico. Mediante el uso de una rbrica se les indica la extensin, los
apartados y algunos otros aspectos a considerar, como el manejo de citas, el listado de
referencias, la portada, etctera.
Competencias
que favorece
Aprendizaje autnomo o autorregulado.

Dominio metodolgico de la investigacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Moodle.
Blackboard.
Variantes
El trabajo se puede realizar en parejas o equipos de tres personas.
160
Pensando en voz alta

Desarrollo
Despus de haber ledo un artculo, un reporte, o el captulo de un libro, el alumno

responde a las siguientes preguntas, tal y como lo hara si se preguntara en voz alta:
Despus de haber ledo, qu fue lo que aprend?

El documento me hizo pensar en
Considero que las partes ms importantes del documento fueron
Mi posicin personal acerca de la informacin revisada se resume en
Una vez hecho lo anterior, escribe sus respuestas, las cuales debern ser entregadas
mediante un documento en Word. Se les solicita colocarlo en el espacio virtual
designado para esta actividad y puede ser usado en un foro de Moodle o Blackboard,
incluso una Wiki. Ms adelante se genera una sesin plenaria para comentar con todo el
grupo los puntos de vista de cada uno de los participantes.
Competencias
que favorece
Metacognicin.
Capacidad de percepcin.
Produccin y comprensin cognitiva.
Medios o
recursos de
apoyo

Variantes
Una vez que el alumno coloc sus respuestas en el foro solicitado, se establece una
discusin entre todos los participantes, quienes comentan el trabajo de, al menos, uno
de sus compaeros.
Carta a un amigo
Desarrollo
Como expone Biggs (2006), en esta actividad de aprendizaje el estudiante escribe una
carta a un amigo real o imaginario. El objetivo principal radica en presentarle a travs
de este medio los puntos ms sobresalientes analizados en un tema o unidad. Se parte
del hecho de que el amigo no conoce el tema, por lo que ste se le explica con suma
sencillez. Se puede apoyar en un mapa conceptual para respaldar sus ideas.
Competencias
que favorece

Medios o
recursos de
apoyo
Word.
CMapTool (cmap.ihmc.us/).
Variantes
Se enva un correo electrnico al amigo, en el que le comenta su avance en el tema. En

realidad el destinatario es el profesor.
161
Usar preguntas gua

Desarrollo
A travs de una serie de lecturas previamente seleccionadas el alumno responde al qu,

quin, cundo, dnde, cmo y por qu de la situacin o tema en cuestin. El apoyo de una
rbrica puede ser de mucha utilidad para dar direccin a la actividad. Las respuestas se
entregan en un documento elaborado en Word. Para entregarlo se puede usar el correo
electrnico o colocar las respuestas en un foro de discusin de Moodle o Blackboard.
Competencias
que favorece

Habilidades de indagacin.
Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo

Correo electrnico.
Variantes
La actividad puede ser individual o grupal; el tipo de preguntas puede variar segn el
objetivo que se pretenda al revisar un tema, lectura o sitio web.
Gua de lectura
Desarrollo
La gua de lectura tiene como propsito principal desarrollar en el estudiante la competencia

relacionada con el anlisis de comprensin de un texto. Como lo propone Juan Carlos
Asinsten (s/f), la gua de lectura es una extraordinaria ayuda para que el alumno se haga
preguntas sobre el contenido de un documento, artculo o libro determinado. Para su
interpretacin, Asinsten propone las siguientes categoras de anlisis de un texto:
Autor.
Ttulo completo.
ndice de la obra.
Marco de significatividad: explicar el por qu y para qu se incluye esa obra en el
curso.
Modelo de anlisis con preguntas que orienten la bsqueda de informacin.
Conceptos que deben y se pueden inferir de la lectura.
Densidad conceptual del texto o documento; ampliar, desarrollar y explicar ideas que
se encuentren demasiado condensadas.
Aclarar supuestos subyacentes de conocimiento que el autor atribuye al lector.
Competencias
que favorece

Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de diversas fuentes.
Medios o
recursos de
apoyo
Textos en diferentes formatos.
Variantes
La misma metodologa usada en la Gua de lectura se puede aplicar de manera similar al

analizar el contenido de una pgina web. En este caso se incluyen categoras de anlisis
hipertextuales e hipermediales.
162
Pensamiento comprensivo
Desarrollo
Para Sanz de Acedo (2010), el pensamiento comprensivo forma parte de las competencias
necesarias para procesar, comprender e interpretar la informacin. Dichas
competencias se componen de: comparacin, clasificacin, anlisis, sntesis, secuenciar
y descubrir razones. Segn esta autora, es posible desarrollar competencias cognitivas
a travs de una serie de tareas y por medio de las preguntas adecuadas, logrando
as integrar de una mejor forma los contenidos de un curso. Enseguida aparecen las
competencias del pensamiento comprensivo y las preguntas que debern hacerse a los
estudiantes al tratar de procesar, comprender o interpretar informacin, ya sea al revisar
un texto, analizar un procedimiento, generar una investigacin, crear un marco terico,
resolver un problema o llevar a cabo un proyecto.
Comparar (examinando relaciones de semejanza o diferencia entre dos o ms

situaciones, objetos, ideas, etctera).
Qu semejanzas y diferencias parecen ser las ms significativas?
Qu conclusin se puede obtener del proceso de comparacin?
Clasificar (agrupando, ideas, sucesos y objetos, entre otros).
Cules son las caractersticas comunes de los elementos?
A qu categoras pertenecen dichas caractersticas?
Se pueden formar subgrupos?
Analizar y sintetizar (vincular las partes con el todo y el todo con las partes).
Cules son las partes que integran el todo?
Cul es la funcin de cada una de ellas?
Cul es el nexo entre las partes y el todo?
Secuenciar (ordenar una serie de elementos que se suceden unos a otros).

Qu se quiere secuenciar?
Cul es la finalidad de secuenciarlos?
Cmo responde cada elemento a la secuencia establecida?
Descubrir razones (buscar las razones ciertas, inciertas o dudosas).

Qu se trata de transmitir con las ideas que se proponen?
Qu razones fundamentan el mensaje que se quiere difundir?
Competencias
que favorece

Estrategias de aprendizaje.
Analizar y sintetizar informacin.
Organizar y clasificar.
Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Cada competencia cognitiva se trabaja por separado, esto depende de lo que se trate de
desarrollar.
163
Tour virtual
Desarrollo
Como parte del anlisis de un tema o una unidad, el profesor presenta a los estudiantes
una pgina web determinada. Puede ser un portal de noticias, una seccin econmica, un
espacio corporativo o una pgina de algn organismo cientfico, entre otros. Se les solicita
que lleven a cabo un recorrido del sitio seleccionado. La intencin se enfoca en el anlisis
de los diferentes espacios del sitio y posteriormente se responde a preguntas elaboradas
por el profesor. Esto ltimo les orientar para que revisen secciones especficas, lecturas,
audios o videos dentro de la pgina. Al final los alumnos entregarn un reporte escrito. Se
les entrega una rbrica para que se orienten en su recorrido virtual.
Competencias
que favorece
Manejo de s.
Autorregulacin.
Habilidad de investigacin.
Capacidad de actuar en nuevas situaciones.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Variantes
Para el recorrido se puede usar la estrategia Qu, Quin, Cundo, Dnde, Cmo y
Por qu.
Elaboracin de una lnea del tiempo
Desarrollo
Despus de analizar o discutir un documento que incluya datos con algn tipo de
cronologa, los estudiantes elaborarn una lnea del tiempo que refleje la ubicacin
de los acontecimientos de mayor relevancia a lo largo de un periodo. Para su fcil
elaboracin se recomienda el uso de algn tipo de programa informtico. El profesor
coloca una rbrica para orientar la elaboracin de la actividad.
Competencias
que favorece

Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Xtime (www.xtimeline.com).
Timeline maker (www.timelinemaker.com).
Smart draw (www.smartdraw.com).
Variantes
Junto con la lnea del tiempo se solicita la entrega de un reporte escrito. La actividad se
efecta de manera colaborativa.
164
Elaboracin de un mapa semntico

Desarrollo
Un mapa semntico forma parte de un tipo de representacin grfica del

conocimiento a nivel de pensamiento sistmico. Se parte de una idea o concepto
central, de la que se desprenden diversas categoras con sus correspondientes subcategoras, para conseguir as una clasificacin semntica de diversos conceptos.
Enseguida aparece un ejemplo relacionado con la representacin grfica del
conocimiento.
Te
o
ra
Co
n
str
En
foq
Co
g
ue
uc
no
sis
sq
tiv
los
ism
sci
tiv
tm
ue
ico
fu
nd
am
os
pl
m
Eje
en
es
un
m
co
p
ta
n
Ma
pa
Ma
ism
-co
mp
lej
o
Re
co
Or
Est
ab
pre
ca
ra
c
ga
ter
niz
st
o
tic
em
as
Al
gu
na
s
ua
pt
e
nc
p
Ma
Representaciones
grficas del
conocimiento
s
lo
ar
r
o
ab
el
a
r
pa
ap
re
d
a
CM
in
tw
w
M
f
ra
o
e
e
S
Fr
ED
tal
en
am
ica
an
lec
en
r
ela
nta
cio
ni
de
ne
as
s
se
Como parte de las actividades del curso, se pide a los estudiantes elaborar un mapa
semntico sobre algn tema en particular. ste les ayuda a establecer relaciones entre
conceptos o hechos. Se solicita que lo realicen en algn formato electrnico. Por
ltimo, se comparte con todo el grupo mediante un medio electrnico.
Competencias
que favorece

Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
PowerPoint.
Variantes
Se solicita a los alumnos crear un mapa semntico hipervinculado. A travs del uso de
hipervnculos, un concepto principal conduce a una serie de elementos subordinados.
Se puede crear a travs de una pgina web.
165
La V de Gowin
Desarrollo
De acuerdo con Guardian y Ballester (2011), la uve (V) de Gowin consiste en un

diagrama en forma de V, en el que se representan de manera visual los elementos
tericos y metodolgicos que interactan en el proceso de la construccin del
conocimiento. Fue desarrollado por Bob Gowin, quien lo propuso como una
herramienta de anlisis crtico del trabajo de investigacin, por la atencin que se
presta a un experimento de laboratorio, al extraer o desempacar conocimiento,
resolver un problema o comprender un procedimiento. Funciona muy bien para el
trabajo colaborativo.
Para su desarrollo, la V de Gowin parte de cinco interrogantes (Novak, 1998):
Cules son las preguntas reveladoras?

Cules son los conceptos fundamentales?
Qu mtodos de investigacin (procedimientos) se emplean?
Cules son los principales enunciados sobre el conocimiento?
Cules son los enunciados sobre los valores?
Para su aplicacin, Guardian y Ballester (2011) recomiendan realizar una breve

introduccin sobre los mapas conceptuales y la V de Gowin; despus se muestra la
V al alumno desde un punto de vista terico. Partiendo de ejemplos, se gua a los
estudiantes en su construccin para solucionar problemas. Como se muestra en
la figura, su desarrollo se lleva a cabo por medio de los siguientes diez pasos. Los
elementos conceptuales de la parte izquierda de la V muestran la parte terica de lo
que se investiga, mientras que en el lado derecho se construye lo relacionado con la
investigacin que se lleva a cabo.
Teora
(pensar)
La filosofa es la adhesin
a una forma de
9
pensamiento y juicios
de valor y conocimiento
Preguntas de
investigacin a travs
de los conceptos
1
Las teoras: son modelos tericos,

construcciones mentales
que explican y predicen los 7
resultados. Arrojan las primeras
afirmaciones de valor
Principios, son los enunciados,
afirmaciones, proposiciones, 5
que harn posible las
transformaciones de los datos 6).
Conceptos que 3
ya poseemos
(conocimientos
previos)
Metodologa
(hacer)
Juicios de valor y conocimiento
es la interpretacin de los
10 resultados que nos llevan
a conclusiones
Afirmaciones de valor y conocimiento

que responden a la(s) pregunta(s)
principales
Transformaciones de lo datos,
que guiarn hacia las teoras (7)
Registros son los datos que se van

4 obteniendo y que dan origen a los
principios (5)
2 Observacin de los
acontecimientos u objetos
166
Competencias
que favorece

Habilidades para buscar, procesar y analizar informacin procedente de diversas
fuentes.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Variantes
Despus de elaborar una V de Gowin se solicita elaborar un mapa conceptual. Ambas

representaciones grficas permiten alcanzar un nivel de conocimiento profundo.
Cuadro comparativo
Desarrollo
Una vez que se analiza o discute un documento, el estudiante elabora un cuadro o

tabla comparativa. Le ayudar a discriminar puntos controversiales o divergentes,
as como diferentes posturas que contrastan. Una rbrica puede ofrecer orientacin
destacada al alumno en el momento de llevar acabo esta actividad.
Competencias
que favorece
Habilidades de pensamiento para establecer relaciones.

Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Junto con la tabla comparativa, se le solicita crear un esquema o un cuadro sinptico

donde se pueda observar el contraste. La actividad se puede realizar de forma
colaborativa.
Estudie, explore/observe y practique
Desarrollo
En esta actividad se espera que el alumno analice determinado material del curso. Al
respecto, se le solicita un anlisis previo de ste. De ser necesario se efectuar la revisin
de algn otro material que complemente al anterior. Se sugiere que sea el profesor quien
oriente a los alumnos. Despus se observa algn procedimiento relacionado con el anlisis
inicial. Puede ser parte de un experimento o el uso de algn programa informtico, entre
otros. Emplear material audiovisual ser de gran ayuda. Por ltimo, se desarrolla la prctica
correspondiente. El profesor estar atento a la evolucin y avance del aprendizaje adquirido.
Competencias
que favorece
Capacidad de anlisis.
Capacidad de percepcin.
Lectura crtica y creativa.
Medios o
recursos de
apoyo
Moodle o Blackboard como plataforma de aprendizaje.
Variantes
Al trmino de la actividad se les pide entregar un reporte.
167
Elaborar mi diario de actividades

Desarrollo
Se pide a cada uno de los estudiantes elaborar a detalle el desarrollo, anlisis o desglose
de alguna actividad, tema o problema en cuestin. Se les solicita llevar un seguimiento de
las actividades por medio de un diario. ste podr ser entregado en formato digital.
El profesor puede seguir el procedimiento mediante el uso de una wiki o un blog
elaborado por el estudiante. Al trmino de la actividad cada alumno presenta su diario a
todo el grupo.
Competencias
que favorece

Uso de medios electrnicos.
Medios o
recursos de
apoyo
Blogger (www.blogger.com).
Moodle (www.moodle.org).
Blackboard (www.blackboard.com).
Correo electrnico.
Variantes
Una vez elaborado el diario de las actividades asignadas, se coloca en algn espacio
virtual para que todos los miembros del grupo lo puedan consultar.
Elaboracin de un glosario
Desarrollo
Con la intencin de definir trminos, consolidar conceptos o identificar palabras clave,

el alumno elabora un glosario de cinco a diez trminos de algn tema que se est
revisando o que forme parte de alguna lectura asignada, o bien de algn sitio web
analizado. Es importante enfatizar a los estudiantes que cada concepto deber estar
acompaado de la referencia bibliogrfica correspondiente. La entrega se puede hacer
a travs de los foros u otras herramientas de Moodle o Blackboard.
Competencias
que favorece

Medios o
recursos de
apoyo
Foros de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).
Variantes
Una vez hechas las entregas individuales, se elabora un glosario general sobre el tema o
unidad que se est revisando por medio de equipos de trabajo.
Ensayo final sobre
Desarrollo
Se le indica a los alumnos que a raz del anlisis de una lectura, una conferencia, un
video, etctera, elaboren un ensayo sobre Se les solicita verificar la rbrica elaborada
para llevar a cabo esta actividad.
Competencias
que favorece
Expresin escrita.
168
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
Puede ser un guin de historieta, una propuesta para un cuadro comparativo, una
tabla de anlisis, un cuadro de recomendaciones o una gua de observacin, entre otros.
Uso de OneNote
Desarrollo
Junto con la suite Office 2010 de Microsoft, se ofrece un programa ofimtico llamado
OneNote. Se le considera un organizador de notas rpidas y verstiles que permite,
mediante la creacin de carpetas y subcarpetas, organizar informacin, procesar ideas,
hacer notas, elaborar documentos o servir como fichero electrnico. Se trata de una
herramienta ideal para organizar y editar documentos, agregar mapas, grficos, audio
y video. La informacin generada se puede enviar por correo electrnico. En el mbito
educativo, OneNote es ideal para que el docente solicite a sus alumnos emplearlo en la
elaboracin de algn marco terico, una monografa, una tesis o algn otro proyecto de
investigacin.
Competencias
que favorece
Planeacin.
Expresin escrita.
Medios o
recursos de
apoyo
OneNote de Microsoft.
Variantes
Usar OneNote como parte de un fichero electrnico en el que se comente un listado de

libros o para generar un glosario o tan slo tomar los apuntes de la clase.
Consultar la hemeroteca digital
Desarrollo
Mediante los sitios adecuados que internet posee se ofrece a los alumnos la posibilidad
de hacer bsquedas de contenidos cientficos de texto completo, revisando revistas
y tesis doctorales digitales, sin costo alguno. Con la consulta de los sitios que se
sugieren a continuacin, el docente cuenta con elementos suficientes para llevar a
cabo una WebQuest, aplicar el abp o solicitar una bsqueda guiada de ciertos temas
de inters para el curso. Con este tipo de repositorios digitales se evita que el profesor
solicite bsquedas de algn tema, revista o autor, sin una orientacin previa de dnde
encontrarlo.
Competencias
que favorece
Planeacin.
Metacognicin.
169
Medios o
recursos de
apoyo
ndice de revistas mexicanas de investigacin cientfica y tecnolgica

http://www.conacyt.mx/
Red de revistas cientficas de Amrica Latina y el Caribe
http://redalyc.uaemex.mx/
Hemeroteca digital SciELO (seccin Mxico)
http://www.scielo.org.mx/scielo.php
Directorio de revistas de acceso libre (en ingls)
http://www.doaj.org/
DialNet (tesis de universidades espaolas)
http://dialnet.unirioja.es/servlet/portadatesis
Variantes
Se genera una bsqueda similar en la base de datos de la biblioteca digital de la

institucin.
Elaborar un lbum virtual
Desarrollo
La elaboracin de un lbum virtual tiene diversas aplicaciones educativas. Se puede

crear mediante el uso de Flickr, ya sea individual o compartido. Es muy fcil subir las
fotografas desde el telfono mvil, la tableta electrnica o cualquier computadora con
conexin a internet. Adems, las fotografas se pueden distribuir mediante Facebook o
Twitter. Sus aplicaciones educativas son diversas. Enseguida se presentan algunas ideas
de uso por parte de los estudiantes:
Documentacin grfica de una prctica, una receta, un experimento.

Geolocalizacin de las fotografas publicadas.
Bitcora grfica de un viaje.
Clasificacin visual de objetos, plantas, animales, etctera.
Identificacin de los miembros de un grupo.
Fotografa galera de una presentacin, un evento, un lugar visitado, etctera.
Material autntico para un curso o una presentacin.
Competencias
que favorece
Escucha, interpreta y emite mensajes pertinentes en distintos contextos a travs de la

utilizacin de medios, cdigos y herramientas apropiados.
Manejo de recursos tecnolgicos.
Desarrollo de la innovacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Cmara digital.
Flickr (www.flickr.com).
Variantes
Se desarrollan las mismas actividades, pero offline (sin acceso a internet), concentrando
el material en el disco duro de una computadora o algn dispositivo externo.
Uso de simuladores
Desarrollo
A partir del explosivo desarrollo de la tecnologa informtica, el uso de simuladores

se ha empezado a convertir en una parte importante de la prctica cotidiana dentro
y fuera del aula. En internet se pueden encontrar varios tipos de simuladores. En el
rea de ciencias los hay sobre qumica, fsica, matemticas, electromagnetismo y mecnica
de fluidos, entre otros. En el rea de los negocios, los simuladores se clasifican como
generales, asociados a la toma de decisiones y al trabajo en equipo. Los simuladores
170
especficos se orientan en el terreno de la mercadotecnia y las finanzas, as como en

la produccin de algn producto. Otro grupo de simuladores involucra al rea de las
ciencias mdicas, la banca, crditos hipotecarios, manejo de autos, vuelo de aviones o
uso de maquinaria sofisticada.
Ahora los alumnos cuentan con una gama de posibilidades para aprender de forma
interactiva mediante instrumentos que simulan personas, objetos o situaciones de la
vida real.
Competencias
que favorece

Aprendizaje autnomo.
Medios o
recursos de
apoyo
Internet.
Software especializado.
Equipo determinado.
Variantes
Existe infinidad de empresas dedicadas al diseo y venta de este tipo de productos.
Caso real
El alineamiento constructivo
Al profesor australiano John Biggs se le considera un innovador dentro de la docencia
universitaria. Segn su propuesta, un buen sistema de enseanza se encuentra bajo un
esquema de alineamiento constructivo en la medida que existe una correspondencia entre los
objetivos del curso, las actividades de aprendizaje y el proceso de evaluacin. Alineamiento
tiene que ver con lo que los profesores hacen; se encargan de generar ambientes de aprendizaje
que apoyan las actividades de los alumnos. Constructivo se refiere a lo que el aprendiz hace;
construye significados a travs de actividades de aprendizaje relevantes. Las actividades deben
ser apropiadas para lograr los resultados de aprendizaje esperados.
Por lo anterior, el aprendizaje de los estudiantes se asocia con el nivel de enseanza
ejercido por el profesor. Al respecto, el contexto de la enseanza (objetivos, evaluacin, clima,
metodologa didctica, exigencias institucionales) est determinado por el nivel de pensamiento
sobre la enseanza en el que el profesor se encuentre, de ah que su principal apuesta es lo que
se determina como Taxonoma de la Estructura del Resultado de Aprendizaje.
Su propuesta puede conocerse en un video dividido en cuatro partes, en las que se explica
este enfoque de aprendizaje. Este video fue elaborado por Claus Brabrand y Jacob Andersen, de
la Universidad de Aarhus, en Dinamarca. En el siguiente enlace web se pueden ver los videos con
subttulos en espaol: http://www.daimi.au.dk/~brabrand/short-film/
171
Conclusin
Las actividades de aprendizaje son las responsables de lograr la movilizacin de saberes. Permiten alcanzar las metas o propsitos deseados. Asimismo, son la base para la determinacin
de evidencias, por lo que en ocasiones stas son usadas tambin como parte del proceso de
evaluacin. El desarrollo de las actividades de aprendizaje tiene mucho que ver con lo que se
conoce como actividades autnticas; destacan por ser inditas, innovadoras, pero sobre todo
porque son producto del trabajo de profesores y estudiantes. La aparicin de las tic las ha
potenciado, permitiendo crear un sinnmero de posibilidades dentro y fuera del aula, por lo
que se convierten en elementos fundamentales de cursos presenciales o virtuales.
Conforme con la clasificacin generada por Biggs (2006), las actividades de aprendizaje
se dividen en tres tipos: 1) actividades basadas en la exposicin docente; 2) actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal y 3) actividades enfocadas en el trabajo personal.
Las actividades basadas en la exposicin docente se fundamentan en el discurso o ctedra del profesor. En un principio su objetivo era la transferencia de informacin por parte
de ste. No obstante, en la actualidad dichas actividades se han orientado a la adquisicin y
desarrollo de competencias por parte de los alumnos. Al respecto, la participacin docente
no se ha visto diezmada, sino que se ha fortalecido, ya que el papel del profesor es cada vez
ms protagnico al convertirse en director de escenarios y ambientes de aprendizaje, gracias
al aprovechamiento de los diversos medios con los que ahora se cuenta.
Por su parte, las actividades apoyadas en el trabajo colectivo o grupal favorecen la participacin, la comunicacin y la interaccin de los todos los miembros de la clase. El uso de
recursos tecnolgicos como el correo electrnico, los ambientes virtuales de aprendizaje, las
redes sociales y las pginas web, entre muchos otros, ha sido un detonador en todo este proceso. Posibilitan el desarrollo de una serie de actividades fundamentales dentro del enfoque
de aprendizaje basado en competencias, como por ejemplo: el mtodo de casos, la resolucin de problemas, la elaboracin de proyectos, la indagacin o investigacin cientfica, por
mencionar algunas de la actividades colaborativas ms reconocidas.
Para terminar, y sin dudar de su importancia, las actividades autodirigidas o enfocadas al
trabajo personal han sido vistas como promotoras de un conjunto de competencias bsicas
o estratgicas, sobre todo de naturaleza cognitiva. Dichas actividades ofrecen a los alumnos
una gama de herramientas personales que los habilita para buscar, analizar y evaluar la informacin de manera profunda, al tener la posibilidad de planificar y regular el uso eficaz de
sus propios recursos.
Con el grupo de compaeros asignados por su profesor, proporcionen otros ejemplos de
actividades:
Basadas en la exposicin docente.

Apoyadas en el trabajo colectivo o grupal.
Enfocadas en el trabajo personal.
172
Captulo 8
La evaluacin para el
desempeo
La evaluacin no puede agotarse en la calificacin de trabajos y exmenes,
Su fin ltimo no es la acreditacin ni la promocin
Pedro Ahumada Acevedo
Caso de estudio
Julin Hernndez, alumno de cuarto semestre de la Licenciatura en Administracin se preparaba en casa
para su examen del da siguiente. Aprovech un descanso para hablar por telfono con Luca, compaera
y amiga desde el inicio de la carrera.
Qu onda, Lucy? Cmo vas? Ya casi termino de repasar los cinco captulos que nos pidi el Lic.
Fernndez Y t?
Los cinco captulos vienen en el examen? pregunt Luca con cierta preocupacin. En la gua
slo aparecen cuatro! seal un tanto angustiada.
Ayy! A estas alturas tenemos que estar preparados. Recuerda que el mes pasado aparecieron cosas
que no se nos haban pedido. Adems, me estoy aprendiendo todo de memoria, as es como le gusta al
profe.
Julin, qu bueno que me llamaste. Tengo poco tiempo para revisar ese captulo que me falta. La
verdad, no soy buena con la memoria, aunque todava me queda toda la noche. Saludos
Despus de colgar, Julin sigui repasando. A casi dos aos de estar en la universidad, se haba
adaptado a la metodologa de evaluacin de sus profesores. Como una obligacin de su institucin, en
cada asignatura se tienen que presentar tres exmenes parciales y uno final. Forma parte del nivel de
exigencia de la universidad, ya que se considera que el rigor es fundamental para incrementar la calidad
acadmica. Se tiene prohibido a los profesores utilizar algn otro tipo de estrategia de evaluacin para no
bajar el nivel.
Consideras que memorizar contenidos fomenta el aprendizaje? Fundamenta tus comentarios.

La calidad de una institucin se ver reflejada por el nmero de evaluaciones parciales?
Qu tipos de evaluacin aplicaba tu profesor comnmente?
174
Introduccin
Desde hace algunos aos Rod McDonald (1995) y sus colaboradores sealaban que las prcticas de evaluacin tradicionales seguan siendo tan vlidas como siempre, pero que era importante estar atentos al desarrollo de nuevas posibilidades para tomarlas en consideracin.
Ahora contamos con un sinnmero de estrategias que ayudan a orientar de manera diferente
el progreso de un curso y que brindan a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a
lo largo del mismo. Bajo estos nuevos enfoques, es posible ir ms all de una simple comparacin entre individuos por medio de la aplicacin de exmenes de opcin mltiple o equivalentes. Para ello se requiere apoyar la recoleccin de evidencias que ayuden a reconocer los
diferentes niveles de desempeo logrados por los alumnos. Ya existen procedimientos de
evaluacin alternativos que ayudan a determinar los niveles de ejecucin de las competencias deseadas.
Por lo anterior, es importante reconocer los dos tipos de evaluacin en la mayora de los
sistemas escolares: evaluacin sumativa y evaluacin formativa. An cuando no son excluyentes, cada una cuenta con enfoques y visiones diferentes, por tanto, la aplicacin tendr
que ser clara en el momento de determinar su uso. Enseguida se describen de forma breve
algunas de las caractersticas de ambos procedimientos.
En la actualidad se reconocen dos tipos de evaluacin en la mayora de los sistemas escolares: la

evaluacin sumativa y la evaluacin formativa.
La evaluacin sumativa
El proceso de evaluacin sumativa o tradicional se ha encargado de apoyar la enseanza
del profesor a travs de la revisin de una serie de contenidos, cuyas herramientas de calificacin se han centrado en estimar el monto de lo aprendido mediante la identificacin de
errores o dificultades del alumno, generalmente con escasas posibilidades de que se valore el
proceso de aprendizaje de ste a lo largo del programa. Como lo indican Rod McDonald y sus
colaboradores (1995), al evaluar de manera sumativa se sigue pensando en una comparacin
entre individuos (heteroevaluacin) y se est lejos de concebir la evaluacin como un proceso de recoleccin de evidencias o como parte de un juicio sobre la naturaleza del progreso de
los desempeos requeridos. Se le ubica como un sistema de evaluacin fragmentada, referida
a normas o criterios, completamente objetiva y basada en resultados finales.
En la evaluacin sumativa los resultados obtenidos a travs de sus diferentes procedimientos se

utilizan para otorgar una calificacin a los estudiantes.
A pesar de la infinidad de limitaciones que pudiera presentar, la formacin sumativa sigue

vigente en gran parte de las instituciones educativas de todo el mundo a travs de la aplicacin de diferentes pruebas. Algunas de las ms conocidas se muestran en la tabla 8.1, entre
las que destacan las pruebas de verdadero y falso, de seleccin mltiple, de aparejamiento, de
175
Captulo 8 La evaluacin para el desempeo
Tabla 8.1 Diferentes tipos de pruebas objetivas (Adkins, 1981)
Prueba de verdadero y falso.

Pruebas de seleccin mltiple.
Prueba de aparejamiento.
Pruebas de jerarquizacin.
Pruebas de reactivos por completar.
Pruebas de respuesta breve.
jerarquizacin, de reactivos por completar, as como de respuesta breve. Dentro de las pruebas para evaluar conocimientos, Corrales (2008) incluye las pruebas de ensayo, entre las que
destacan las de ensayo breve o de respuesta restringida y las de ensayo de respuesta extensa.
Dentro de las pruebas objetivas se pueden incluir tambin las pruebas orales.
La evaluacin formativa
Mediante la evaluacin formativa se identifican y registran los atributos de la competencia que
se pretende desarrollar a travs de los procesos y las evidencias generadas por los estudiantes,
con la intencin de valorar la evolucin del dominio y la transferencia de las mismas. Desde
esta perspectiva, los evaluadores hacen juicios basados en el proceso y las evidencias de sus
alumnos por medio de la observacin y anlisis de la evolucin del dominio de niveles de
pensamiento de orden superior (anuies/profordems, 2009).
En la evaluacin formativa los resultados obtenidos a travs de sus diferentes procedimientos se

utilizan para retroalimentar a los estudiantes.
Para John Biggs (2006), la evaluacin formativa deber estar alineada con el currculo,
esto es, tendr que existir un equilibrio entre los propsitos o metas a alcanzar, las actividades a desarrollar a lo largo del curso y el sistema de valoracin de los procesos y productos
deseados. Adems, desde la perspectiva de Salinas, Prez y De Benito (2008), la evaluacin
tendr que ser participativa y negociada no directiva, adaptar las estrategias didcticas a
los progresos y necesidades de aprendizaje, as como ayudar al alumno a reflexionar sobre su
propio desempeo educativo. La tabla 8.2 refleja las principales caractersticas de la evaluacin sumativa y formativa, segn las visin de estos autores.
La evaluacin formativa ofrece una serie de estrategias que posibilitan conocer a profundidad los resultados obtenidos por los estudiantes, pero tambin le permite a los mismos
tomar conciencia de lo que se espera de ellos. Si bien lo seala McDonald y sus colaboradores (1995), la competencia no puede ser observada directamente, pero s puede ser inferida
a partir del desempeo de los alumnos. Para lograrlo han aparecido opciones que proveen
evidencia suficiente y hace posible anticipar el logro de las competencias generadas.
Bajo una perspectiva de evaluacin basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profesores, padres, compaeros y comunidad en general evidencias de su desempeo por medio
de nuevas herramientas o mtodos de evaluacin. Como bien lo sealan Alarcn, Corts y Ro-
176
Tabla 8.2 Evaluacin Sumativa vs. Evaluacin formativa (adaptacin de Ahumada, 2005; Biggs,
2006; Salinas, Prez y De Benito, 2008)
Evaluacin sumativa
Los resultados se utilizan para
calificar a los estudiantes
Referida a normas o criterios (objetiva).

Analtica.
Convergente.
Centrada en contenidos.
Centrada en la burocracia administrativa.
Medicin fragmentada.
Heteroevaluacin de productos.
Evaluacin formativa
Los resultados se utilizan para
retroalimentar a los estudiantes
Referida a construccin de conocimientos.

Referida al desarrollo de competencias.
Referida al desarrollo de la comprensin
(subjetiva).
En el alumno.
Holstica.
Divergente.
Auto y coevaluacin de procesos.
drguez (2006), estas herramientas se apoyan en una perspectiva de corte constructivista y centran su dinmica en los procesos, ms que en los productos, al tomar en cuenta a los actores de
los mismos. No deja de considerarse la complejidad que este proceso de evaluacin implica al
apoyar la descripcin de los niveles de competencia fcticos, procedimentales y actitudinales.
Por tanto, se puede afirmar que las competencias se crean a travs de la prctica, que varan y
movilizan las situaciones de interaccin al transferir saberes, por lo que se dispone de infinidad
de posibilidades de evaluacin alternativas para corroborar su eficiencia.
Bajo una perspectiva de evaluacin basada en competencias, los estudiantes ofrecen a profesores,
padres, compaeros y comunidad en general evidencias de su desempeo.
En la tabla 8.3 se encuentran diversas opciones de evaluacin alternativa que aparecen
con mayor frecuencia dentro de la literatura especializada. Junto al desarrollo de las tecnologas de informacin y comunicacin (tic), sobresalen opciones que hasta hace tiempo no
aparecan como una posibilidad viable. En la actualidad son una realidad los blogs o bitcoras, los portafolios electrnicos, las pginas web, los foros de discusin, los mapas conceptuales, las lneas del tiempo, las distintas herramientas de colaboracin, el audio y el video,
entre muchos. Se les considera como alternativas factibles para favorecer la evaluacin del
desempeo de los alumnos.
Algunas estrategias de evaluacin formativa

A continuacin se hace un anlisis de algunas de las estrategias de evaluacin ms conocidas
y que han impactado el aprendizaje basado en competencias. Junto con el acompaamiento de entornos virtuales de aprendizaje, se les puede considerar de inters fundamental
dentro de la prctica docente. Por su importancia, y debido cada vez a su mayor uso, en los
siguientes dos captulos se presenta ampliamente el uso y desarrollo de la rbricas, as como
177
Tabla 8.3 Actividades o estrategias que favorecen la evaluacin del desempeo
Bitcora o blog.
Carta a un amigo.
Crticas (por expertos).
Cuestionario de autoevaluacin.
Cuestionario para autoobservacin.
Cuestionarios para coevaluacin.
Cuadro o tabla comparativa.
Debate.
Diario de clase.
Diagramas de Venn.
Ejemplos de trabajos.
Elaboracin de un artculo.
Elaboracin de un proyecto.
Elaboracin de un reporte.
Elaboracin de un tutorial.
Ensayos.
Entrevistas.
Escalas de observacin.
Esquemas.
Estudio monogrfico de casos y problemas.
Estudio de caso.
Evaluacin del desempeo.
Foros de discusin.
Herramientas de colaboracin.
Informes.
Investigacin de campo.
Lnea del tiempo.
Listas de control (o de cotejo).
Mapas.
Observador externo.
Pgina web.
Presentacin de trabajos, diseos o modelos.
Portafolios.
Proyectos especiales.
Registro anecdtico.
Registro en grabadora o video.
Reporte.
Revisin de bibliografa bsica.
Revisin comentada de la literatura.
Rbricas.
de los portafolios de evidencias. Ambas estrategias de evaluacin tambin son consideradas

como parte de las opciones ms representativas del enfoque por competencias.
Evaluacin diagnstica
Desarrollo
A travs del profesor, previo al anlisis de un tema, los estudiantes responden a un

cuestionario en el que aparecen conocimientos adquiridos con anterioridad, con los que
se supone ya cuentan. Despus de la obtencin de resultados, se deben considerar
elementos sobre aquellos aspectos que requieren mayor atencin. Es importante
enfatizar a los alumnos que no se trata de un examen, sino que el cuestionario tiene
como finalidad dar a conocer el nivel de desarrollo que tienen en ese tema en particular.
Desde luego, con esta actividad no se otorga calificacin alguna. La retroalimentacin
debe ser casi inmediata. Si se usa Hotpotatoes o un equivalente, el alumno obtiene
resultados en el momento de responder.
Competencias
que favorece
Autodeterminacin.
Habilidades de proyeccin y previsin.
Aprendizaje autnomo.
Medios o
recursos de
apoyo
Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).
Seccin de cuestionarios de Moodle k Blackboard.
Variantes
En lugar del profesor, los estudiantes elaboran los reactivos del autodiagnstico.
178
Lista de cotejo
Desarrollo
Una lista de cotejo incluye aspectos en los que se emitir un juicio para saber si se llev
a cabo determinada tarea o accin. Por lo general, junto con una serie de aspectos a
evaluar, se les presenta una escala dicotmica para saber si lo que se desea evaluar
est presente o no. Una lista de cotejo no es equivalente a una rbrica. Por ejemplo, se
les entrega un reporte de investigacin para su anlisis; por medio de la lista de cotejo
se marca si estn presentes o ausentes lo siguientes puntos: nombre del autor del
documento, la institucin a la que pertenece, el problema de investigacin, la hiptesis
de trabajo, los participantes, los instrumentos usados, el procedimiento que se llev a
cabo, as como la conclusin a la que se lleg.
Competencias
que favorece
Habilidades de pensamiento para el establecimiento de relaciones.

Autoconocimiento y autorregulacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Excel.
Variantes
La actividad se efecta de manera colaborativa.

Coevaluacin
Desarrollo
Despus del desarrollo de una actividad colaborativa, y mediante la entrega de una

rbrica, se pide a los participantes efectuar la evaluacin del trabajo llevado a cabo
por todos. Los puntos a evaluar dentro del trabajo del grupo pueden ser los siguientes:
nivel de participacin, tipo de contribucin, fecha de las entregas, pertinencia de la
contribucin, actitud y entusiasmo, entre otras.
En esta coevaluacin se sugiere omitir la autoevaluacin por parte del estudiante.
Competencias
que favorece
Conciencia cvica y tica.

Capacidad de anlisis.
Medios o
recursos de
apoyo
Rbrica.
Variantes
Una vez conocidos los resultados de la coevaluacin, se genera un foro entre todos los
involucrados para discutir las reas de mejora.
Autoevaluacin con Hotpotatoes
Desarrollo
Valindose del Hotpotatoes, el profesor lleva a cabo ejercicios relacionados con algunos de
los temas del curso mediante reactivos de respuesta corta, eleccin mltiple, llenado
de espacios, crucigramas, reconstruccin de frases o prrafos, emparejamiento u
ordenacin. El alumno responde a los reactivos. La intencin es la autoevaluacin sobre
un tema o tpico en particular.
Competencias
que favorece

179
Medios o
recursos de
apoyo
Hotpotatoes (hotpot.uvic.ca).
Variantes
Los estudiantes generan actividades de autoestudio mediante esta herramienta. Se

puede llevar a cabo un torneo de crucigramas para repasar un tema.
La prueba del minuto (One minute paper)
Desarrollo
Creada por Angelo y Cross (1993), se le considera una estrategia de evaluacin rpida, la
cual busca que los profesores respondan a la pregunta Qu aprendieron mis alumnos
el da de hoy? Se desarrolla de la siguiente manera:
1.
2.
3.

4.
5.
6.
Se aplica dos o tres minutos antes de terminar la sesin.

Se le pide a los alumnos tener donde anotar (puede ser en Word).
Se les da un minuto para responder a las siguientes preguntas:
Qu fue lo ms importante que aprendiste el da de hoy en la clase?
Qu preguntas continan sin respuesta?
Qu dudas tienes?
Se solicita hacer llegar las respuestas a travs de algn medio electrnico.
El profesor usa la informacin obtenida para preparar la clase de la siguiente sesin.
El profesor inicia la clase comentando los resultados de la prueba de la sesin anterior.
Competencias
que favorece
Determinacin de conocimientos sobre el rea de estudio y la profesin.

Metacognicin.
Medios o
recursos de
apoyo
Word.
Foros de discusin de Moodle (www.moodle.org) o Blackboard (www.blackboard.com).
Variantes
Las respuestas se escriben en un foro. Se discuten con el grupo fuera de clase. El

profesor aclara o ampla el tema en la siguiente sesin.
La autoevaluacin en el foro de discusin
Desarrollo
La autoevaluacin en los foros de discusin del curso es una manera de crear conciencia
sobre el desempeo personal de los alumnos mediante su participacin dentro de
los mismos. Como lo seala Knight (2008), la autoevaluacin en los foros de discusin
ayuda a aclarar puntos encontrados entre la percepcin que tiene el docente sobre
la actividad del estudiante y lo que ste piensa acerca de su propia participacin.
Por medio de una rbrica se solicita al alumno considerar la forma en que podra
autoevaluar su participacin en el foro de discusin correspondiente, tendr que tomar
en cuenta las siguientes categoras:
Nmero de participaciones en el foro.

Calidad de sus intervenciones.
Contribuciones personales al tema tratado.
Respeto y tolerancia hacia los dems miembros del grupo.
Respeto de los tiempos del foro.
Al final se solicita al alumno que haga comentarios generales acerca de su participacin

en el foro, as como las razones del resultado que se asigna a s mismo.
180
Competencias
que favorece
Sustenta una postura personal sobre temas de inters.

Considera otros puntos de vista de manera crtica y reflexiva.
Participa con una conciencia cvica y tica.
Autorregulacin.
Medios o
recursos de
apoyo
Uso de rbrica.
Variantes
Junto con la autoevaluacin se aplica la coevaluacin de la actividad del grupo.
Caso real
Las escuelas de medicina del Tecnolgico de Monterrey y de la Universidad
de Dundee
La Escuela de Medicina del Tecnolgico de Monterrey ha dado a conocer su sistema de evaluacin
holstico basado en competencias. Desde esta perspectiva, junto con una serie de instrumentos
(portafolio, exmenes de casos simulados, formatos estandarizados, un inventario de valores,
as como un sistema tutorial), incorporan un modelo basado en competencias, influenciado
por la perspectiva de la Universidad de Dundee, en Escocia. A esta universidad se le considera
una de las instituciones de mayor prestigio en la formacin de mdicos desde un enfoque por
competencias. Su sistema de evaluacin del proceso de aprendizaje se fundamenta en el hecho
de considerar que la competencia no se adquiere si los conocimientos tericos no son slidos.
El diseo de su currculo es en espiral, bajo diferentes enfoques de enseanza y aprendizaje,
aunados a un sistema de evaluacin en el que se incluyen pruebas objetivas, evaluacin clnica,
as como el desarrollo del portafolio de evidencias. Para conocer ms sobre esta universidad
visite:
http://www.dundee.ac.uk/undergraduate/_documents/dundee_learning_medicine.pdf
Respecto a la Escuela de Medicina del Tecnolgico de Monterrey, la evaluacin basada en
competencias es de suma importancia, ya que adems de los conocimientos, las habilidades
y actitudes adquiridas, consideran de gran relevancia saber cmo los aspectos anteriores
se integran con la prctica mdica. Su sistema de evaluacin se basa en el uso de formatos
estandarizados de casos, exmenes de casos simulados y evaluaciones de opcin mltiple. Para
mayor informacin se sugiere consultar el siguiente enlace web:
http://emcs.mty.itesm.mx/educacion/profesionalismo/sistema_evaluacion.php
181
Conclusin
Con el paso del tiempo los procedimientos de evaluacin se han modificado considerablemente. A pesar de que los mtodos tradicionales tambin son vlidos, se trata de encontrar
diferentes alternativas que ayuden a orientar de manera diferente el progreso de un curso y
brindar a los estudiantes la posibilidad de retroalimentarse a lo largo del mismo. Se ha vuelto necesario fomentar un proceso de recoleccin de evidencias que ayude a tener presente
los distintos tipos de desempeo de los alumnos, pues son necesarios para la adquisicin y
desarrollo de sus competencias.
Se reconocen dos tipos de evaluacin en un curso: la evaluacin sumativa y la evaluacin formativa. La primera incluye los procedimientos de evaluacin tradicionales, basado
en pruebas elaboradas por el docente o en trabajos escolares enfocados a garantizar el proceso de enseanza de contenidos por parte del profesor.
Por otro lado, la evaluacin formativa aparece como un medio idneo para el fortalecimiento de las competencias; se caracteriza por el uso y aplicacin de diversas estrategias y
actividades, cuyo objetivo fundamental radica en reforzar el aprendizaje de los estudiantes.
Mediante el anlisis del proceso que se genera a lo largo de un curso, la evaluacin formativa se integra con las metas o propsitos a alcanzar a travs de la activacin de los temas o
contenidos revisados de manera conjunta entre el profesor y los alumnos. De esta forma se
obtiene una serie de evidencias, que adems de determinar el nivel de desempeo alcanzado
por parte del alumno, le ayuda a obtener una retroalimentacin, a veces casi inmediata, con
la que le es posible analizar y revisar sus fortalezas y debilidades.
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
Habr una diferencia entre calificar, evaluar y valorar? Justifiquen sus argumentos.
A qu se refiere la evaluacin por el desempeo?
Es posible hacer una evaluacin formativa en las instituciones tradicionales? Argumenten
sus ideas.
Sealen algunas estrategias de evaluacin formativa que sea posible usar en su
institucin.
Qu inconvenientes encuentran en el uso de la evaluacin formativa?
182
Captulo 9
Las rbricas: mtodo alternativo de
evaluacin basado en competencias
A partir de un continuo, las rbricas ofrecen una descripcin
respecto al desempeo de un estudiante en un aspecto determinado
Alejandra Medina
Caso de estudio
Durante la segunda semana de clases, Rodrigo, Sebastin, Gisela y Soledad se encontraban reunidos en
la biblioteca. Repasaban la rbrica que el profesor Gerardo les haba entregado el primer da de clases.
Trabajaban afanosamente en la planeacin de la actividad integradora de fin de cursos porque saban que,
a pesar de tener ms de tres meses para entregarla, no era nada fcil ya que el reto fundamental consista
en atender adecuadamente el problema planteado.
El profesor Gerardo, con diez aos de experiencia educativa, formaba parte de una nueva generacin de
docentes. Convencido del enfoque por competencias, trataba de poner en prctica la estrategia didctica
de aprendizaje basada en problemas. Saba que la rbrica era una herramienta insustituible en este tipo de
actividades para conseguir un nivel de aprendizaje profundo entre sus estudiantes. No slo le permita
orientar a los alumnos hacia aquello que l deseaba alcanzar al trmino de la actividad, sino que adems
les ofreca orientacin y reglas claras para la entrega final.
Al trmino de la reunin, los cuatro estudiantes salieron tranquilos y satisfechos. Despus de hacer un
balance de lo solicitado, saban que el nivel de exigencia para el trabajo final era alto. No obstante, gracias
a la rbrica, contaban con indicaciones claras y definidas acerca del desempeo esperado. Se podra decir
que conocan de antemano la calificacin posible a alcanzar, ya que contaban con los lineamientos para
obtener la nota ms alta. Tambin comentaron la labor del profesor Gerardo, quizs uno de sus mejores
docentes, quien mostraba un manejo absoluto de los temas propuestos y utilizaba diversas actividades
de apoyo para acompaar su curso. Se sentan agradecidos por esto, pero, sobre todo, por el compromiso
mostrado y la forma en que continuamente los trataba de conducir al anlisis y estudio de fenmenos
asociados con situaciones de la vida diaria.
Qu ventajas y desventajas ofrece el uso de rbricas dentro de las actividades de aprendizaje?

Conocen algn recurso informtico para su elaboracin?
Cuentan con alguna experiencia personal en la que se ha usado la rbrica como proceso de
valoracin? Comenten su experiencia.
184
Introduccin
La palabra rbrica es de origen sajn, que a su vez se deriva de la palabra latina red, la cual en
algn momento fue usada para resaltar en color rojo los libros que se referan a decisiones
legales o a la conduccin de servicios religiosos (National Research Council, 2000). En la actualidad, es el trmino utilizado para hacer referencia a los criterios de desempeo que deben ser
evaluados por parte de los estudiantes a travs de una gua escrita en una rejilla.
Una rbrica hace referencia a los criterios de desempeo a alcanzar por los propios estudiantes.
A lo largo de la historia las rbricas se han utilizado en procesos formativos donde los
aprendices (por lo menos dentro del campo deportivo) reciben una continua retroalimentacin de sus coaches o entrenadores al ponderar de manera detallada ciertos tipos de ejecucin
deseables en un atleta o deportista. Por lo general estas descripciones del desempeo del
deportista son usadas en las competencias logradas y forman parte de la decisin emitida
por los jueces (Daz Barriga, 2006). Dentro del terreno educativo, las rbricas se han usado
para perfilar competencias genricas, al igual que el desarrollo de una serie de competencias
disciplinares.
La rbrica (rubric) o matriz de valoracin, como tambin se le conoce, es una estrategia de evaluacin alternativa, generada a travs de un listado (por medio de una matriz), de un conjunto
de criterios especficos y fundamentales que permiten valorar el aprendizaje, los conocimientos
y las competencias logrados por parte del estudiante en una actividad o tema en particular. De
acuerdo con Arends (2004), mediante esta matriz se hace una descripcin detallada del tipo
de desempeo esperado, as como de los criterios que sern usados para su anlisis.
Una rbrica es considerada como una estrategia de evaluacin alternativa, generada a travs
de un listado elaborado con una matriz del conjunto graduado de criterios especficos y
fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeo alcanzado por el estudiante en una
actividad o tema en particular.
Una rbrica se contrapone a los mtodos tradicionales de evaluacin, en los que prevalecen criterios cuantitativos por medio de exmenes con diferentes tipos de reactivos, elaboracin de ensayos o pruebas orales, basados en determinar contenidos en libros de texto,
notas de clase o presentaciones del profesor. Por lo general, en los mtodos tradicionales de
evaluacin la meta se centra en la obtencin de una nota o calificacin que asegure la enseanza recibida por el alumno. Como en el caso de la rbrica, los mtodos tradicionales no
involucran en absoluto el anlisis o nivel de desempeo ante situaciones especficas.
Las rbricas y el desarrollo de competencias

La rbrica es una opcin viable para otorgar criterios evaluativos cuantitativos, cualitativos o mixtos, que permitan conocer el desempeo del estudiante durante el desarrollo
de un proyecto a lo largo de un curso, en temas o actividades de carcter complejo, sobre
185
Captulo 9 Las rbricas: mtodo alternativo de evaluacin basado...
todo durante la resolucin de problemas y en trminos de la determinacin de evidencias

de aprendizaje. Tal y como lo seala Ahumada (2005), la rbrica se incluye dentro de la
denominada evaluacin autntica, enfocada a promover el aprendizaje de los alumnos por
medio del desarrollo de competencias, donde el docente funge como mediador de los conocimientos previos y los nuevos. Por su carcter retroalimentador, la rbrica se convierte en
la gua necesaria para fomentar el aprendizaje. En consecuencia, la rbrica cumple con una
funcin formativa (ms que sumativa) de la evaluacin del proceso de aprendizaje, ya que
ayuda a dirigir el nivel de progreso de los alumnos. Son estos ltimos, con la ayuda de una
rbrica, quienes toman conciencia del nivel de desempeo generado durante una actividad
o tarea, inclusive antes de su entrega. La rbrica refleja diferentes tipos de criterios explcitos
asociados al desempeo ideal de un experto. Se busca que los novatos, a travs del uso de la
rbrica, mejoren y adquieran gradualmente diversas competencias o habilidades conceptuales y procedimentales.
A partir del reconocimiento de nuevas formas de aprendizaje, se reconoce lo que se ha
llamado como la sabidura de la prctica, en la que se pretende que los estudiantes se conviertan en aprendices activos, que comprendan materias complejas, que estn preparados
para la transferencia a problemas, a nuevos y reales escenarios (National Research Council,
2000). En este sentido, tal y como seala Daz Barriga (2006), las rbricas se han convertido
en guas que establecen niveles de pericia o dominio progresivo del desempeo de un alumno con relacin a un proceso o producto determinado; ayudan a la conduccin gradual del
trnsito de un desempeo bsico de un novato, al nivel de un experto o profesional de un
tema dado. As, es posible contar con una herramienta que posibilite tener evidencias del
desempeo del estudiante, recurso que, a su vez, le permita a ste asegurar el desarrollo de
una serie de competencias.
Al considerar los lineamientos generales sealados por Mc Donald y sus colaboradores
(1995) en torno a las nuevas perspectivas sobre la evaluacin, resalta que la fortaleza del
uso de rbricas est determinada por el estndar educativo que se puede alcanzar, pues es
considerado como un proceso que permite la acreditacin de aprendizajes obtenidos. De
esta forma, la evaluacin por rbricas no slo toma en cuenta aprendizajes previos, sino
que permite conocer a los alumnos el ritmo que mantienen, adems de que representa una
retroalimentacin inmediata. La evaluacin por rbricas va ms all de una comparacin
entre las calificaciones de unos contra otros; se le considera un proceso que ayuda a la
determinacin y recoleccin de evidencias. Por medio de la rbrica se reflejan diversos
niveles de desempeo, alejados de los mtodos superficiales o mecnicos, basados en la
memorizacin.
Los sistemas de evaluacin sustentados en competencias establecen las evidencias
requeridas y elaboran decisiones de valoracin a travs de comparar el nivel de desempeo con los resultados de aprendizaje esperados. Registran los resultados y revisan los
procedimientos requeridos, adems ayudan a los estudiantes para que comprendan de
forma ms precisa lo que se espera de ellos. Por todo esto, las rbricas se convierten en
herramientas que colaboran para aclarar qu y cunta evidencia est presente en el
desempeo de los alumnos. Asimismo, establecen un balance entre las evidencias y las
dimensiones o categoras para la elaboracin de juicios de autoevaluacin. Finalmente,
ayudan a responder acerca de qu y cunta evidencia es suficiente para evaluar aquello
que necesita ser evaluado.
186
La rbrica como apoyo didctico

La rbrica, al concebirse como una herramienta de evaluacin formativa (Ahumada, 2005;
Muller, 2003), involucra a los estudiantes en el diseo de la misma si as lo decide el profesor, previo a la entrega de un trabajo. De esta forma se esclarece el propsito del proceso
de aprendizaje y la manera en que ste se puede alcanzar, al permitir que sean conocidos
anticipadamente los criterios de calificacin con los que los participantes sern evaluados; al
mismo tiempo explica los criterios para elaborar un trabajo, llevar a cabo una presentacin,
generar un proyecto, resolver un problema, presentar un caso, disear un experimento o elaborar una entrevista, entre otras actividades. Al dejar que el estudiante se autoevale, podr
conocer las reas en las que tiene fallas, encontrar junto con su profesor y dems compaeros, estrategias alternativas de mejoramiento y superacin, por lo que se le considera como
una excelente estrategia de retroinformacin que ayuda a identificar fortalezas y debilidades.
Se aprende a monitorear el progreso y desempeo propios, por medio de generar preguntas
como: Dnde me encuentro? Hacia dnde voy? Qu necesito para llegar al lugar sealado
por mi facilitador?
Para Ahumada (2005), una rbrica permite a los profesores especificar con claridad lo
que esperan de sus estudiantes en las diversas actividades diseadas por l. Desde la perspectiva de Muller (2003), se trata de una forma de valoracin en la que los alumnos llevan
a cabo actividades del mundo real para dar a conocer aplicaciones significativas de sus
conocimientos y habilidades, ofrecer a profesores, padres, compaeros y comunidad en general evidencias de su desempeo. El uso de la rbrica fortalece la formacin a travs de
la prctica reflexiva, el aprendizaje cooperativo, basado en proyectos, casos y problemas, al
igual que el aprendizaje apoyado en la investigacin social y la prctica comunitaria.
La rbrica, como varios de los mtodos de evaluacin para la formacin, cuenta con
los principios bsicos de la evaluacin convencional: validez, confiabilidad, flexibilidad,
imparcialidad. La validez en la rbrica se refleja al evaluar aquello que se necesita, acumular evidencias por medio de tareas o actividades relacionadas con lo que se evala. La
confiabilidad se muestra por medio de su consistencia al ser aplicada e interpretada de estudiante a estudiante y de un contexto a otro. Las rbricas son flexibles al adaptarse a una
variedad de modalidades. Es imparcial en cuanto a que todos los estudiantes entienden lo
que se espera de ellos por medio de esta herramienta. Si bien las competencias no pueden
ser observadas de manera directa, las rbricas ayudan a inferir el desempeo del alumno;
agrupan los elementos de competencia y los criterios del nivel de pericia alcanzados (Mc
Donald y cols., 1995).
Los niveles de ejecucin

A las rbricas se les considera como los recursos que ayudan a determinar los niveles de
ejecucin de las competencias deseadas a travs de la determinacin de las evidencias a alcanzar. Por ejemplo, en el caso del Modelo cade (analizado en captulos anteriores), el nivel
de conocimiento estratgico de los alumnos podr ser establecido en funcin de la pericia
mostrada, la cual pasa por tres categoras: alumno novato, profesionista recin graduado y
profesional experto. En cada caso se mostrarn diferentes condiciones del nivel de pensamiento para reflejar distintos grados de evolucin de la competencia. Por ejemplo, un alumno novato tendra un nivel de logro con cierto grado de iniciacin dentro de su proceso de
187
desarrollo de la competencia deseada; un alumno recin graduado contara con un nivel de

transicin y, finalmente, un profesionista experto se caracterizara por contar con un nivel
de desempeo autnomo.
Como se puede observar en la tabla 9.1, en cada situacin resaltan procesos por completo diferenciados al ejecutar estrategias del propio aprendizaje de los alumnos, al igual que
en la manera en que se enfocan y resuelven un problema, o en el uso y aplicacin de las
diferentes alternativas usadas para analizar un tema. En el caso concreto de los estudiantes,
Bernard (2007) hace notar la trascendencia de los niveles de ejecucin y comparte una situacin particular con relacin al dominio general de un tema por parte de los stos. Indica que
en un primer nivel el estudiante apenas si hara mencin de conocimientos que pudieran
ser de utilidad; su pertinencia sera muy escasa (novato). Ya en un segundo nivel, el alumno
pudiera ser capaz de hacer mencin de ideas o procedimientos claramente relacionados con
la tarea o problema a resolver (alumno en transicin). Y por ltimo, en un tercer nivel, sera
capaz de manejar un conjunto de ideas que el profesor considera como fundamentales en el
momento de llevar a cabo una tarea o resolver un problema (alumno con desempeo autnomo). Aprender a identificar los niveles de desempeo es clave para establecer la escala de
calificacin o los niveles de ejecucin en una rbrica.
Como seala Biggs (2006), los niveles de ejecucin de los estudiantes estn asociados
al tipo y grado de aprendizaje que se quiere alcanzar: superficial o profundo. En el enfoque
superficial de aprendizaje, el alumno busca liberarse de su tarea con el mnimo esfuerzo, memorizando en lugar de comprender y manejado datos aislados. Respecto al enfoque profundo, el estudiante enfrenta las tareas de manera significativa, centrndose en las principales
ideas, temas y principios fundamentales, dejando de lado lo poco relevante; el alumno se
Tabla 9.1 Caractersticas del proceso de pensamiento de un experto, un recin graduado y un

novato (Modelo cade)
Situacin de aprendizaje apegada a un conocimiento
estratgico (Modelo cade)
Nivel de pericia mostrado
Preguntas clave
Novato
(iniciacin)
Recin graduado
(transicin)
Experto
(desempeo
autnomo)
Cules estrategias o procesos sern

usados en la actividad de aprendizaje?
Superficiales
Profundos
En qu elementos o rasgos del

problema se enfocarn?
En lo simple
En lo complejo
Qu debern considerar al resolver el

problema o situacin en particular?
Los pasos que le

ensearon a seguir
El desarrollo de sus
propios pasos
Qu acciones mostrarn la habilidad

para pensar de manera analtica el tema
en cuestin?
Causa-efecto
Estratgicas
188
enfoca en los detalles y trata de comprenderlos. Lo anterior es determinante al momento de

establecer niveles de ejecucin y su vinculacin directa con el desarrollo de tipo de criterios o
descriptores de la competencia deseada. El mismo Biggs resalta la importancia de identificar
el proceso de comprensin del alumno, al entenderlo es capaz de llevar a cabo una serie de
acciones o desempeos que demuestren que ha captado un tpico y que al mismo tiempo
se progresa en el mismo. La comprensin se desarrolla de manera gradual. A medida que los
alumnos comprenden, aparecen muestras de creciente complejidad estructural, pudindose
determinar tambin por medio de diferentes niveles de ejecucin. Al comprender un tema o
un concepto, el alumno es capaz de apropiarse del conocimiento y utilizarlo de formas diferentes. La tabla 9.2 resume los niveles de comprensin que reflejan la competencia deseada,
as como el grado en el que el alumno se puede encontrar: iniciacin, en transicin o con
desempeo autnomo.
La valoracin del desempeo

Al principio del captulo se seal que el objetivo bsico de la elaboracin de una rbrica es determinado por la valoracin del desempeo del estudiante en funcin del tipo
de competencias que quieran ser desarrolladas por parte del docente. Una competencia
puede ser definida como un conjunto de saberes saber, saber hacer, saber estar, y saber
ser (conocimientos, procedimientos y actitudes) coordinados e integrados en el acto
educativo (Tejada, 1999). De esta forma, las competencias que se espera desarrollar podrn ser sometidas a un proceso de valoracin con base en diferentes tipos de categoras,
para que sea a travs de establecer criterios como se definan los mltiples niveles de
desempeo que pueda alcanzar un estudiante, mediante el uso de escalas cualitativas o
cuantitativas.
En este sentido, bajo el impulso de un aprendizaje basado en competencias, el docente deber definir aquellas dimensiones (competencias) que quisiera ver desarrolladas
entre sus estudiantes, convirtiendo los criterios de la rbrica en los diferentes niveles de
desempeo (de la competencia) a realizar por los alumnos. Enseguida se explicar este
proceso.
Tabla 9.2 Los niveles de comprensin de la Taxonoma solo (estructura de los Resultados de
Aprendizaje Esperado, adaptacin de Biggs, 2006)
Preestructural
Las respuestas
de los alumnos
son errneas.
Novato
Uniestructural
Multiestructural
Relacional
El enfoque de
aprendizaje es
superficial y el
alumno se queda
slo con el manejo
de terminologa
sin sentido.
Los estudiantes
manejan una serie
de conceptos,
pero tienen an
dificultad para
relacionarlos.
Relacionan la
parte con el todo.
Abordan un tema
en su conjunto.
Novato/recin graduado
Experto
Abstracta ampliada
Aparece un
nivel superior de
abstraccin.
189
Los componentes de una rbrica

Por lo general las rbricas son generadas a travs de una matriz o tabla. Son un medio para
recabar evidencias y determinar criterios que ayuden a identificar el grado y la naturaleza
del avance alcanzado (desempeo) en el logro de la competencia antes establecida. Ayuda
a identificar el nivel o etapa del proceso de lo que los alumnos son capaces de hacer con lo
que ya saben.
Sus componentes por lo general son tres: 1) dimensiones o categoras, 2) escala de calificacin (o nivel de ejecucin) y 3) criterios (o descriptores). La tabla 9.3 permite apreciar con
mayor detalle cada uno de los elementos que la conforman.
Tabla 9.3 Componentes fundamentales de una rbrica
Dimensiones o
categoras
Escala de calificacin y/o niveles de ejecucin

Cuantitativo/cualitativo
mixto
4 Excelente
Aspectos a
evaluar
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
Criterios o descriptores
(Evidencias a alcanzar)
Las dimensiones o categoras son los aspectos que tendr que evaluar el docente; estn
asociados a las competencias que se busca desarrollar en los estudiantes. No existe un lmite
en el establecimiento de los mismos: debern estar sujetos a las evidencias a alcanzar de
acuerdo con lo planeado en el curso o en la actividad en cuestin. Cada uno de los conceptos
usados en la rbrica es definido por los criterios o descriptores que debern ser graduados por
la escala de calificacin (desde lo cuantitativo) o el nivel de ejecucin (desde lo cualitativo),
o bien colocando ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta). Tendrn que estar
determinados a travs de los criterios.
Tipos de rbricas
Existen dos tipos de rbricas: comprensivas (holsticas) y analticas. En el caso de las primeras
se trata de valoraciones generales que no involucran necesariamente dimensiones o categoras,
pero s criterios o descriptores, junto a la escala correspondiente. En la tabla 9.4 se muestra un
tipo de rbrica con estas caractersticas.
Por su parte, las rbricas analticas incluyen respuestas enfocadas a una serie de dimensiones o categoras, junto con la escala de evaluacin correspondiente, para definir
cada uno de sus descriptores. En la tabla 9.5 se muestran los componentes de una rbrica
analtica.
190
Tabla 9. 4 Ejemplo de una rbrica comprensiva u holstica en la que no se coloca un listado de

categoras o dimensiones
Escala
Descripcin (criterios o descriptores)
Hay evidencias de una comprensin total del problema. Todos los asuntos solicitados se
incluyen en la actividad requerida.
Hay evidencias de una comprensin del problema. Gran parte de los asuntos solicitados
se incluyen en la actividad requerida.
Hay evidencias parciales de la comprensin del problema. Algunos de los asuntos

solicitados se incluyen en la actividad requerida.
Las evidencias sealan poca comprensin del problema. Gran parte de los asuntos
solicitados no fueron incluidos en la actividad requerida.
No se comprendi el problema presentado.
No hubo participacin en el problema asignado.
Tabla 9.5 Componentes de una rbrica analtica

Escala
Categora
Excelente
(1.0)
Muy bien
(.75)
Bien
(.25)
Inadecuado
(0)
Categora 1
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Categora 2
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Categora 3
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Categora 4
Criterios
Criterios
Criterios
Criterios
Puntaje
En la tabla 9.6 aparece una rbrica analtica para evaluar algunos de los criterios de una
presentacin oral, apoyada en el programa Rubistar (rubistar.4teachers.org).
El desarrollo de una rbrica involucra una serie de pasos que pueden variar dependiendo
del tema a tratar, del tipo de rbrica a realizar (comprensiva o analtica), la escala de evaluacin a emplear (cuantitativa, cualitativa o mixta), el establecimiento de las categoras que se
van a usar, as como las evidencias que se busquen alcanzar al ejecutarla. Es muy importante
que los docentes identifiquen cada uno de los aspectos sealados con anticipacin en el momento de planear su curso. A continuacin se presentan las etapas necesarias para elaborar
una rbrica.
191
Tabla 9.6 Ejemplo de rbrica analtica para evaluar el manejo de contenido, la comprensin del
tema y el uso de apoyos en una presentacin oral
Categoras
Contenido
Comprensin
Apoyo
4 Muy bien
3 Satisfactorio
2 Puedemejorar
1 Inadecuado
Demuestra
un completo
entendimiento del
tema.
Demuestra un buen
entendimiento del
tema.
Demuestra
un buen
entendimiento de
partes del tema.
No parece
entender muy
bien el tema.
El estudiante
puede contestar
con precisin casi
todas las preguntas
planteadas por sus
compaeros de
clase sobre el tema.
El estudiante
puede contestar
con precisin
la mayora de
las preguntas
planteadas por sus
compaeros de
El estudiante
puede contestar
con precisin unas
cuantas preguntas
planteadas por sus
compaeros de
El estudiante no
puede contestar
las preguntas
planteadas por
sus compaeros
de clase sobre el
tema.
Los estudiantes
usan dos o ms
apoyos que
demuestran una
gran cantidad de
trabajo/creatividad
y hacen que la
presentacin sea
mejor.
Los estudiantes
usan algn
elemento que
demuestra un
trabajo/creatividad
considerable
y hacen que la
presentacin
mejore.
Los estudiantes
usan los apoyos,
aunque con errores.
Los apoyos
elegidos son
inadecuados.
Etapas para la elaboracin de una rbrica

Para llevar a cabo el desarrollo de una rbrica se deben tomar en consideracin siete etapas:
1) Establecimiento de la naturaleza del desempeo deseado en trminos de las competencias
previamente establecidas; 2) identificacin de las dimensiones o categoras que determinan los
aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar; 3) determinacin del tipo de escala o
niveles de ejecucin; 4) desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores de cada categora,
segn los niveles de ejecucin deseados; 5) determinacin del peso porcentual para cada categora y criterio; 6) desarrollo de las indicaciones y 7) revisin del primer borrador.
A continuacin se hace una breve descripcin de cada uno de estos siete aspectos
1. Establecimiento de la naturaleza del desempeo deseado

en trminos de las competencias previamente establecidas
En el momento de elaborar una rbrica es fundamental que el docente sepa cules sern los
aspectos primordiales a evaluar, as como las evidencias que considerar. Es recomendable
192
partir de una serie de preguntas que orienten hacia la obtencin del desempeo deseado del
estudiante. Se parte de las tres siguientes preguntas, que son bsicas desde el enfoque por
competencias y tendrn que ser explicadas de manera previa:
Qu es lo que deseo que mis alumnos sepan? (El qu).

Qu es lo que deseo que mis alumnos hagan? (El cmo).
Qu es lo que deseo que mis alumnos comprendan? (El para qu).
Junto a las tres preguntas anteriores, en el momento de disear una rbrica, el docente
tambin deber tener en cuenta los siguientes cuestionamientos, con sus respectivas consideraciones.
El tema a revisar permite usar la rbrica como alternativa de evaluacin? Exprese sus razones.
El tipo de rbrica a desarrollar es comprensiva o analtica? Por qu?
Cul es el tipo de escala requerida? Cuantitativa, cualitativa o mixta Por qu?
Qu tipo de competencias busca desarrollar? Defnalas.
Cules son las evidencias deseadas para poder constatar que las competencias definidas se
llevaron a cabo? Describa las evidencias deseadas.
Qu busca al desarrollar una rbrica: retroalimentar u otorgar una calificacin? Explquelo.
2. Identificacin de las dimensiones o categoras que determinan

los aspectos a evaluar de acuerdo con las metas a alcanzar
Elaborar una rbrica se puede convertir en una prctica clara y simple. Basta tener definidas
las dimensiones o categoras, as como los aspectos que sern integrados en la evaluacin
de las mismas. Por ejemplo, si lo que se pretende es construir una rbrica de un reporte escrito,
se podran considerar aspectos como la fluidez del documento, las ideas que lo sustentan,
al igual que su organizacin. En una presentacin oral sobresalen los contenidos, el estilo de
presentacin, la organizacin de la misma, as como los recursos usados para realizarla. Por
su parte, dentro de la elaboracin de un trabajo multimedia se tendr que considerar su apariencia, la navegacin, la organizacin del trabajo, los recursos utilizados y el uso de stos.
Un trabajo de investigacin requiere contar con un plan para organizar la informacin: las
preguntas de indagacin, la definicin del tipo de metodologas, el formato de citas y referencias bibliogrficas, al igual que el reporte final. En el caso de un proyecto final sucedera
algo similar que en el concepto anterior, aunque se incluirn algunos otros puntos. En la
tabla 9.7 aparecen algunas categoras o dimensiones que favorecen la comunicacin, con los
elementos correspondientes que se integran para su evaluacin.
Las dimensiones o categoras son los conceptos generales o tareas especficas que el
estudiante deber considerar para su anlisis o ejecucin en el momento de realizar la actividad. En su conjunto conforman la competencia a desarrollar. En la tabla 9.8 se muestran
otros ejemplos de dimensiones o categoras que acompaa a cuatro competencias que se
habrn de valorar, de acuerdo con diferentes actividades para llevar a cabo por los alumnos:
planeacin (a travs de un proyecto); investigacin (por medio de la elaboracin de un reporte cientfico); imaginacin y creatividad (mediante una campaa de conciencia pblica);
manejo de las tic (usando una presentacin multimedia).
193
Tabla 9.7 Ejemplos para la categora comunicacin

Categora (comunicacin)
Reporte escrito
Presentacin oral
Fluidez
Ideas
Organizacin
Contenido
Estilo
Organizacin
Recursos
Presentacin
multimedia
Apariencia
Navegacin
Organizacin
Recursos
Uso de
medios
Trabajo de
investigacin
Proyecto de
trabajo
Plan para la
organizacin de
la informacin
Ideas/Preguntas
investigativas
Metodologa
Formato apa
Referencias
Reporte final
Calidad de la
informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
Tiempo de
entrega
Tabla 9.8 Ejemplos de categoras para cuatro competencias: planeacin, investigacin,

imaginacin y creatividad, as como manejo de las tic
Planeacin (a travs de un proyecto)
Categoras
Calidad de la informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
Investigacin (por medio de la elaboracin de un reporte cientfico)

Categoras
Plan para organizar la informacin
Ideas/preguntas investigativas
Metodologa
Formato apa/mla*
Referencias
194
Imaginacin y creatividad
(mediante una campaa de conciencia pblica)
Categoras
Argumentacin-problemas
Argumentacin-posibles soluciones
Investigacin/datos estadsticos
Campaa/producto
Reporte/contenidos
Fuentes/citas referenciales
Fuentes/calidad
Manejo de las tic (usando una presentacin multimedia)

Categoras
Contenido
Originalidad
Apariencia
Navegacin
Organizacin
Preparacin
Recursos digitales
Uso de medios informticos
Publicacin web
* American Psychological Association; Modern Languaje Association.
La tabla 9.9 muestra las categoras que corresponden a las siguientes competencias genricas: comunicacin, liderazgo intelectual, organizacin de personas y ejecucin de tareas;
innovacin y cambio; perspectiva global humanista y manejo de s. Se ofrecen ideas que
pueden ser la base cuando se disea una rbrica. Es importante resaltar que no existen rbricas buenas o malas. Cada una ser creada en funcin de las necesidades planteadas en el
propsito del curso, as como en el conjunto de competencias a desarrollar.
195
Tabla 9.9 Diferentes ejemplos de categoras en funcin de cada una de las competencias
genricas sealadas
Competencia comunicacin: el alumno se expresa y comunica
Expresin escrita (por
medio de un reporte)
Expresin verbal
(por medio de una
presentacin oral)
Categoras
Fluidez
Ideas
Organizacin
Manejo de medios
electrnicos
(por medio de
una presentacin
multimedia)
Categoras
Contenido
Estilo
Organizacin
Recursos
Comunicacin en otro
idioma (por medio del
desarrollo de un paper)
Categoras
Apariencia
Navegacin
Organizacin
Preparacin
Recursos
Uso de medios
Categoras
Contenido
Estilo
Organizacin
Gramtica
Vocabulario
Competencia liderazgo intelectual: el alumno piensa crtica y de forma reflexiva

Habilidades de investigacin (por medio de un trabajo de investigacin)
Categoras
Plan para la organizacin de la informacin

Ideas/preguntas investigativas
Metodologa
Formato apa
Referencias
Organizacin de personas y ejecucin de tareas: el alumno trabaja en forma colaborativa
Planeacin (por medio de un proyecto de trabajo)

Categoras
Calidad de la informacin
Organizacin
Redaccin
Recursos
Propuesta
Cronograma
Tiempo de entrega
Innovacin y cambio: el alumno aprende de forma autnoma
Imaginacin y creatividad (por medio de una campaa de conciencia pblica)

Categoras
Fuentes/citas
Argumentacin-problemas
Argumentacin-posibles soluciones
Investigacin/datos estadsticos
Campaa/producto
Fuentes/calidad
Evaluacin/resultados
Reporte/contenidos
196
Perspectiva global humanista: el alumno participa con responsabilidad en la sociedad

Responsabilidad social (por medio de una coevaluacin del curso)
Categoras
Respeto frente al grupo

Apertura a las diferencias de opinin
Tolerancia
Compromiso con la tarea
Responsabilidad
Manejo de s: el alumno se autodetermina y cuida de s
Autoconocimiento (por medio de una autoevaluacin del desempeo)

Categoras
Participacin en las sesiones

Autonoma
Procesos de aprendizaje
Desempeo individual
Dilogo
Apertura
3. Determinacin del tipo de escala o niveles de ejecucin

Las rbricas se caracterizan por su versatilidad. No hay correctas o incorrectas, slo aquellas
que se han elaborado en funcin de las necesidades de los docentes, con la intencin de
ayudar en la retroalimentacin de sus estudiantes para asegurar la adquisicin y desarrollo
de una o varias competencias. Con la intencin de ofrecer un mejor apoyo a profesores y
alumnos, los criterios o descriptores de una rbrica pueden estar graduados con una escala de
calificacin (desde lo cuantitativo) o simplemente mostrar el nivel de ejecucin esperado
(desde lo cualitativo). Tambin es posible colocar ambas opciones al mismo tiempo (de forma mixta), no slo para reforzar los desempeos esperados, sino para dar una mayor claridad
a este tipo de instrumentos de evaluacin. La tabla 9.10 presenta algunos ejemplos de escalas
que pueden ser usadas al construir una rbrica. Como se puede ver, el orden y la graduacin
dependen del objetivo establecido con anterioridad por el diseador del instrumento, en
funcin del tipo y nivel de competencia a desarrollar.
Tabla 9.10 Diferentes tipos de escalas para ser usadas en una rbrica
Escalas
Siempre
0.75
Con frecuencia
0.5
Algunas veces
0.25
Rara vez
0.10
Nunca
0.0
4 Excelente
3Muybien
2Bien
1 Necesitamejorar
4 Excelente
1 Dbil
2Bsico
3 Suficiente
4 Fuerte
1 Dbil
4Muybien
3Bien
2 Regular
1 Falta trabajar
4Muybien
1 Excelente
2 Satisfactorio
3 Satisfactorio con
recomendaciones
4 Necesita mejorar
1 Excelente
197
Una vez establecidas las dimensiones o categoras se deber considerar la determinacin

de la escala de calificacin o niveles de ejecucin requeridos para alcanzar la competencia deseada. La escala puede ser cuantitativa, cualitativa o mixta. La tabla 9.11 presenta
un ejemplo de una escala de calificacin mixta para una rbrica.
Tabla 9.11 Ejemplo de una escala de calificacin mixta para una rbrica
Dimensiones o
categoras
Escala de calificacin o niveles de ejecucin

4 Excelente
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
El orden en el que aparecen los nmeros, o la secuencia de los niveles de ejecucin, es

determinado por el profesor. No se debe olvidar que la rbrica se elabora para los alumnos
como una herramienta de retroalimentacin de su nivel de desempeo. Esta parte de la rbrica deber ser clara con la intencin de apoyar el proceso de aprendizaje de los estudiantes.
Adems, se sugiere evitar trminos que minen el nivel de motivacin que se espera crear
alrededor de las diferentes actividades.
La tabla 9.12 presenta otros ejemplos de escalas o niveles de ejecucin, ya sean mixtos
o cualitativos.
Tabla 9.12 Otros ejemplos de escalas o niveles de ejecucin

Dimensiones
o categoras
Dimensiones
o categoras
Dimensiones
o categoras
Dimensiones
o categoras

4 Ejemplar
3 Muy bien
2 Bien
1 Debajo de
lo esperado

Dbil
Bsico
Suficiente
Fuerte

10
Excepcional
9
Admirable
8
Aceptable
7
En transicin
6
Necesita
mejorar
5
Ausente

1
No
est listo
2
Emergiendo
3
En
desarrollo
4
Fuerte
5
Competente
6
Consolidado
198
4. Desarrollo de cada uno de los criterios o descriptores

de categoras, segn los niveles de ejecucin deseados
Al igual que las categoras y escalas, el desarrollo de los criterios es muy importante para la
elaboracin equilibrada de una rbrica. Estos criterios tambin denominados descriptores
son los responsables de definir el nivel de evidencias a alcanzar, segn el tipo de competencia que se quiere desarrollar. Reflejan el tipo de movilizacin de saberes segn los distintos
grados por los que pasan los alumnos (de lo simple a lo complejo). La tabla 9.13 muestra una
serie de criterios en funcin de la evidencia que se espera en una actividad determinada.
Tabla 9.13 Criterios o descriptores en funcin de la evidencia esperada
Dimensiones o
categoras (1)
Dbil
Bsico
No hay evidencia,
o es escasa, sobre
el resultado
esperado.
La evidencia es
inicial o muy poca
de acuerdo con lo
esperado.
Criterios o
descriptores (1)
Dimensiones o
categoras (2),
etctera.
Suficiente
La evidencia
es consistente
y detallada,
tal como se
esperaba.
Fuerte
La evidencia esperada
es altamente creativa,
muestra madurez en
el uso o manejo de
la misma y logra ms
all de lo esperado.
Criterios o
descriptores (2),
etctera.
Hasta el momento ya se han determinado las metas a alcanzar, las dimensiones o categoras, as como la escala de calificacin. Toca ahora desarrollar en un continuum cada uno
de los niveles de ejecucin de acuerdo con los criterios o descriptores, considerados como
las unidades bsicas de valoracin de la competencia deseada. Es momento de describir cada
uno de los criterios de manera graduada y con el mejor detalle posible, segn la escala que
se haya determinado utilizar. En la tabla 9.14 se muestra un ejemplo.
Tabla 9.14 Ejemplo de distintos niveles de ejecucin de acuerdo con los criterios o descriptores
sealados, segn el tipo de competencia deseada
1
No est listo
2
Emergente
3
En desarrollo
4
Fuerte
No muestra
pericia alguna.
Est
comenzando,
requiere
supervisin
constante.
Buen nivel de
pericia, aunque
con algunos
errores. La
supervisin es
espordica.
Buen nivel
de pericia.
No requiere
supervisin.
5
Competente
Nivel de
pericia muy
elevado.
Supervisa a
otros.
6
Extraordinario
Su nivel
de pericia
supera las
expectativas.
199
Por lo tanto, en el caso de las rbricas analticas el tipo de criterio o descriptor se detalla para
cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse en el ejemplo de la tabla 9.15.
Aqu se muestra la posible evaluacin del concepto cronograma dentro de lo que sera una
rbrica analtica.
Tabla 9.15 Ejemplo de evaluacin del concepto cronograma, segn una rbrica analtica
Cronograma
1
Excelente
2
Satisfactorio
3
Satisfactorio con
recomendaciones
4
Necesita Mejorar
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin
y evaluacin
del proyecto.
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin
y evaluacin
del proyecto.
Se determinan de
manera parcial
las fechas para el
desarrollo, implantacin
y evaluacin del
proyecto.
Se determinan
algunas fechas para el
desarrollo del proyecto,
pero de manera vaga,
poco concreta o
imposibles de cumplir.
Como se observa enseguida, la manera en que los descriptores son redactados es fundamental para la ptima comprensin del alumno, ya que deber reflejar el nivel de desarrollo
de la competencia deseada. En la tabla 9.16 aparece una rbrica que fue creada especficamente para valorar una WebQuest. La rbrica se puede consultar en el sitio web Teachnology
(www.teach-nology.com); adems de otros ejemplos de rbricas, en este sitio podr encontrar recursos educativos de inters.
Tabla 9.16 Ejemplo de rbrica para evaluar una WebQuest (Teachnology, 2010)
Categoras
Introduccin
de la WebQuest
Tarea o actividad
Criterios
4
Todas las preguntas

fueron contestadas
por completo. La
justificacin de
las respuestas se
seal con claridad.
Todas las
preguntas fueron
contestadas
por completo.
No todas las
respuestas estaban
justificadas con
claridad.
No todas las
preguntas fueron
contestadas por
completo. Ms de
dos respuestas
no estaban
justificadas con
claridad.
Todas las
preguntas
dejaron de ser
contestadas por
completo.
Todas las reas de la

tarea fueron abordas
y manejadas con
un alto grado de
sofisticacin.
El plan seguido
por el equipo
demostr un nivel
de pensamiento de
orden superior.
Por lo menos un
rea de la tarea no
fue abordada.
El plan seguido
por el equipo
demostr un nivel
de pensamiento
de orden superior.
Por lo menos dos

reas de la tarea
no se abordaron.
El plan seguido
por el equipo
demostr un nivel
moderado de
pensamiento de
orden superior.
La tarea estuvo
incompleta y
es evidente
que hubo poco
esfuerzo en el
desarrollo de
la actividad
solicitada.
200
Trabajo en equipo
Originalidad
Es evidente que el
producto final fue
consecuencia de la
unidad y el esfuerzo
mutuo.
El equipo ha
trabajado bien,
pero podra haber
utilizado otras
habilidades para
obtener una mejor
calificacin.
El equipo tuvo
problemas al
trabajar de manera
conjunta. Hubo
poca colaboracin
entre sus
miembros.
El producto final
no es resultado
del esfuerzo
entre todos. El
grupo no mostr
evidencias de
colaboracin.
Las ideas
expresadas a lo
largo del trabajo
indican un alto nivel
de originalidad.
Las ideas
expresadas a lo
largo del trabajo
son en su mayora
originales, aunque
puede haber
mejora.
Las ideas
expresadas a lo
largo del trabajo
muestran un
bajo grado de
originalidad.
No se expresaron
ideas originales
en este trabajo.
La tabla 9.17 presenta otro ejemplo de una rbrica en la que aparecen todos sus componentes. Se trata de una rbrica para valorar una rbrica. En este caso se hace nfasis en el
desarrollo de las dimensiones, los criterios y las indicaciones de sta.
Tabla 9.17 Ejemplo de rbrica para evaluar una rbrica

Dimensiones o
categoras
Las dimensiones
o categoras de
la rbrica
La graduacin
de los criterios
Las indicaciones
de la rbrica
Escala y niveles de ejecucin con sus respectivos criterios

4 Excelente
3 Muy bien
2 Bien
1 Deficiente
Cumple con las

dimensiones
o categoras
adecuadas para
llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Cumple
parcialmente con
las dimensiones
o categoras
adecuadas para
llevar a cabo la
valoracin deseada
de la actividad.
Algunas de las
dimensiones o
categoras no son
las adecuadas
para llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Las dimensiones
o categoras
requieren ser
revisadas.
Los criterios han

sido graduados de
manera equitativa
y equilibrada.
Los criterios han

sido graduados
parcialmente, de
manera equitativa
y equilibrada.
Los criterios han

sido graduados,
aunque no de
manera equitativa
y equilibrada.
La graduacin
de los criterios
requiere ser
revisada.
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
claras y concisas.
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
poco claras y
concisas.
Las indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse.
Las indicaciones
no son claras y
confunden.
201
Respecto a las rbricas analticas (incluyen categoras y escala de valoracin), el tipo de

criterio o descriptor se detalla para cada uno de los niveles a alcanzar, como puede observarse
en el ejemplo de la tabla 9.18.
Tabla 9.18 Ejemplo de evaluacin del concepto cronograma, segn una rbrica analtica
Cronograma
1
Excelente
2
Satisfactorio
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
Se determinan
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
3
Satisfactorio con
recomendaciones
Se determinan de
manera parcial
las fechas para
el desarrollo,
implantacin y
evaluacin del
proyecto.
4
Necesita mejorar
Se determinan
algunas fechas para
el desarrollo del
proyecto, pero de
manera vaga, poco
concreta o imposible
de cumplir.
Para el caso de las rbricas comprensivas u holsticas, en las que no siempre aparecen dimensiones o categoras, los criterios o descriptores se elaboran tambin en funcin de la escala
que apoya la evaluacin. La tabla 9.19 muestra un ejemplo de una rbrica comprensiva.
Tabla 9.19 Ejemplo del desarrollo de criterios en una rbrica comprensiva

Categora
Contenido
Criterio
Escala
Se demuestra profundidad al analizar los conceptos clave respecto

a cules son los retos del orientador; la influencia de la nuevas
tecnologas, as como la manera en que los nios y jvenes de hoy
se desarrollan. Proporciona amplia evidencia y apoyo para sus
opiniones. Ofrece oportunamente nuevas opiniones del material
discutido.
Se muestran evidencias de comprensin de la mayora de los

conceptos sealados; es capaz de estar de acuerdo o en desacuerdo
con cuanto es requerido. Cuenta con habilidades de nivel bsico
para apoyar sus puntos de vista. En ocasiones se presentan puntos
de vista divergentes.
Ha retomado el material de manera poco profunda; rara vez asume

las cosas como se le presentan; no ofrece un adecuado nivel de
apoyo.
Slo parte de sus comentarios corresponden al material revisado.
Su contenido es deficiente.
No particip.
Puntos
202
5. Determinacin del peso porcentual para cada categora

y criterio
El siguiente paso involucra la determinacin del peso porcentual para cada dimensin o categora junto con el tipo de escala usada para los criterios establecidos; esto ltimo se incluye
en caso que se considere necesario. Las dimensiones tienen su propio porcentaje (para dar
un total de 100%), mientras que cada uno de los criterios cuenta con su propio valor (con un
mximo de 2 y un mnimo de .25). La escala del siguiente ejemplo est diseada para obtener un mximo de 4 puntos (2 + 1 + 1) y un mnimo de 1 (.50 + .25 + .25).
Tabla 9.20 Determinacin del peso porcentual de una rbrica cuantitativa

Escala
Categora
50%
.50 4 =2.00 puntos
.50 3 = 1.50 puntos
.50 2 = 1.00 puntos
.50 1 = .50 puntos
25%
.25 4 = 1.00 puntos
.25 3 = .75 puntos
.25 2 = .50 puntos
.25 1 = .25 puntos
25%
.25 4 = 1.00 puntos
.25 3 = .75 puntos
.25 2 = .50 puntos
.25 1 = .25 puntos
Veamos otro ejemplo: aqu se muestran cuatro categoras que valoran un artculo de
investigacin. Cada categora se acompaa de su respectivo peso porcentual y su suma arroja
un total de 100%. El puntaje mximo es de tres puntos con un mnimo de un punto. En este
caso, quien obtenga 100% del valor cuenta con 30% de la calificacin final de la unidad o el
curso, segn corresponda.
Tabla 9.21 Ejemplo de aplicacin del peso porcentual en una escala de cuatro categoras para
evaluar un artculo de investigacin
Categora
Escala
3 Muy Bien
2 Bien
1 Regular
Marco terico 75%
.75 3 = 2.25
.75 2 = 1.5
.75 1 = .75
Definicin del problema 15%
.15 3 = 0.45
.15 2 = .30
.15 1 = .15
Citas 5%
.05 3 = 0.15
.05 2 = 0.1
.05 1 = .05
Referencias 5%
.05 3 = 0.15
.05 2 = 0.1
.05 1 = .05
100%
3.00
2.00
1.00
Puntaje
Es importante que los estudiantes conozcan los porcentajes ocupados por cada dimensin o categora solicitada, as como el peso que tiene cada criterio, de acuerdo con la escala
o criterio de ejecucin indicado. Enseguida aparece otro ejemplo en el que la rbrica refleja
40% del valor de alguna actividad asignada por el profesor.
203
Tabla 9.22 Ejemplo en el que la rbrica refleja 40% del valor asignado por el profesor ante
una actividad determinada.
Peso total (en porcentaje) z Valores parciales
Categora
Escala
4 Excelente
3 Muy bien
Puntaje
2 Bien
1 Deficiente
50%
.50 4 = 2.00
puntos
.50 3 = 1.50
puntos
.50 2 = 1.00
puntos
.50 1 = .50
puntos
25%
.25 4 = 1.00
puntos
.25 3 = .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
25%
.25 4 = 1.00
puntos
.25 3 = .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
4 puntos
3 puntos
2 puntos
1 punto
100% del 40%
40% mximo, 10% mnimo
6. Desarrollo de las indicaciones

El ltimo paso del diseo de una rbrica involucra el desarrollo especfico de las indicaciones
necesarias para que los estudiantes puedan llevar a cabo su anlisis y, por consiguiente, efectuar
la actividad solicitada. En la tabla 9.23 podemos observar un ejemplo con sus indicaciones.
Enseguida aparecen ejemplos de indicaciones para posibles rbricas. stas tendrn que
ser claras y concisas para que se conviertan en un instrumento que oriente en el proceso de
aprendizaje de los estudiantes.
Reporte de investigacin (metas a alcanzar):

Con la intencin de identificar y analizar cada uno de los elementos del proceso de investigacin
cientfica (objetivos, problemas, hiptesis, marco terico, metodologa y anlisis de resultados,
entre otros), los alumnos tendrn que elaborar un reporte que integre las etapas del mtodo
cientfico con la intencin de ayudarle a relacionar las mismas con los componentes de un
artculo en un revista especializada. Enseguida aparece la rbrica correspondiente, en la que
se muestran los puntos fundamentales a ser evaluados en el reporte que deber hacer llegar al
profesor va electrnica.
Indicaciones (mapa conceptual):
A continuacin se presenta una rbrica con la que es posible llevar a cabo una valoracin
del mapa conceptual solicitado. Este mapa ser evaluado con los criterios que aparecen a
continuacin: 3 Muy bien, 2 Satisfactorio, 1 Puede mejorar, 0 Inadecuado. Dentro de cada criterio
aparecen los niveles de desempeo para cada una de las siete categoras que se tomarn en
consideracin al evaluar el mapa, el cual se tendr que elaborar en un equipo de compaeros.
204
Tabla 9.23 Ejemplo de una rbrica en la que se incluyen las indicaciones necesarias para su
anlisis y posterior puesta en marcha
Rbrica actividad 1
La elaboracin de una rbrica
Indicaciones:
Con la finalidad de aprender a elaborar una rbrica, deber desarrollarse una junto con su
equipo de trabajo, previo acuerdo acerca del tema, los objetivos a alcanzar, el tipo de actividad
a ser evaluada, as como el desarrollo de la misma. La siguiente rbrica ser usada para evaluar
esta actividad de acuerdo con los porcentajes considerados en cada concepto y los puntajes
determinados segn la escala empleada.
Categoras
Las
dimensiones o
categoras de la
rbrica
50%
La graduacin
de los criterios
25%
Las indicaciones
25%
Escala
Excelente
Muy bien
Bien
Deficiente
Cumple con las

dimensiones
o categoras
adecuadas para
llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Cumple
de manera
parcial con las
dimensiones
o categoras
adecuadas para
llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Algunas de las
dimensiones
o categoras
no son las
adecuadas para
llevar a cabo
la valoracin
deseada de la
actividad.
Las
dimensiones
o categoras
requieren ser
revisadas.
.50 4 =2.00
puntos
.50 3 = 1.50
puntos
.50 2 = 1.00
puntos
.50 1 = .50
puntos
Los criterios
han sido
graduados
de manera
equitativa y
equilibrada.
Los criterios
han sido
graduados
de manera
equitativa y
equilibrada,
pero de forma
parcial.
Los criterios
han sido
graduados,
aunque no
de manera
equitativa y
equilibrada.
La graduacin
de los criterios
requiere ser
revisada.
.25 4= 1.00
puntos
.25 3= .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
son claras y
concisas.
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes son
poco claras y
concisas.
Las
indicaciones
dirigidas a los
estudiantes
requieren
mejorarse.
Las
indicaciones
no son claras y
confunden.
.25 4= 1.00
puntos
.25 3= .75
puntos
.25 2 = .50
puntos
.25 1 = .25
puntos
Puntaje
205
7. Revisin del primer borrador

Una vez establecidas las categoras, la escala y los criterios necesarios, es conveniente ponerlos a consideracin de colegas o alumnos para su anlisis. De esta forma se podrn hacer los
ajustes en cada uno de los componentes de la rbrica. Si bien es posible replicar las rbricas
elaboradas por otros colegas, ser deseable tener presente que stas son nicas y en ocasiones
irrepetibles, ya que reflejan el trabajo del docente al tratar de alinear las metas a alcanzar, las
actividades por desarrollar y, por consiguiente, el sistema de evaluacin que se aplicar.
Las rbricas y sus aplicaciones

El uso de las rbricas se ha extendido en los ltimos aos tanto en cursos presenciales como
en lnea. Son excelentes apoyos para las distintas actividades del proceso de aprendizaje basado en competencias. Enseguida aparecen tres casos de rbricas con distintas aplicaciones.
En el primero se presenta una rbrica para evaluar un mapa conceptual, el cual consta
de seis categoras, una escala que va de muy bien a inadecuado, apoyado de criterios o
descriptores y las indicaciones correspondientes.
Tabla 9.24 Rbrica diseada para evaluar un mapa conceptual

Indicaciones:
A continuacin se presenta una rbrica con la que es posible llevar a cabo una valoracin
del mapa conceptual. Dicho mapa ser evaluado con los criterios que aparecen a continuacin:
3 Muy bien, 2 Satisfactorio, 1 Puede mejorar, 0 Inadecuado. Dentro de cada criterio aparecen los
niveles de desempeo, segn el tipo de evidencia generada.
Categoras
Escala
3 MuyBien
2 Satisfactorio
1 PuedeMejorar
0 Inadecuado
Exactitud
El mapa presenta
los conceptos de
manera precisa.
Algunos de los
conceptos no
se presentan
de manera
precisa.
Muchos
conceptos se
presentan de
manera poco
precisa.
Existe inexactitud
en los diferentes
conceptos
tratados.
Relevancia
Todos los
conceptos
sealados son
relevantes.
Algunos de
los conceptos
sealados son
irrelevantes.
Los conceptos
sealados
son poco
relevantes.
Los conceptos
tratados en
el mapa son
irrelevantes.
Organizacin
El mapa se
muestra muy
bien organizado
con una cantidad
abundante de
conceptos.
El mapa se
muestra bien
organizado
con suficientes
conceptos.
El mapa se
muestra
organizado,
pero faltaron
conceptos.
El mapa se nota
desorganizado
y le faltan
conceptos.
Puntaje
206
Integracin
Las palabras
clave estn muy
bien ligadas a
cada uno de los
conceptos del
mapa.
Casi todas las

palabras clave
estn bien
ligadas a cada
uno de los
conceptos del
mapa.
Algunas
palabras clave
estn bien
ligadas a cada
uno de los
conceptos del
mapa.
No hay palabras
clave o no
estn ligadas
adecuadamente
a los conceptos
correspondientes.
Elementos
del mapa
El mapa en su
totalidad ofrece
informacin y
aporta ideas
claras sobre el
tema abordado.
El mapa
ofrece poca
informacin,
aunque aporta
ideas claras
sobre el tema
abordado.
El mapa ofrece
informacin,
pero se
abordan slo
algunas ideas
sobre el tema
principal.
No se ofrece
informacin
relevante ni se
aportan ideas
sobre el tema
principal.
Apariencia
El mapa est
equilibrado y
bien desarrollado,
limpio y es muy
fcil de leer.
El mapa
est bien
desarrollado,
limpio y se
puede leer.
El mapa est
limpio y se
puede leer.
El mapa est
desorganizado,
no se puede leer
y su apariencia es
desaliada.
En un segundo caso se involucra el uso de la rbrica para apoyar el aprendizaje basado en

un proyecto. En principio, los estudiantes debern conocer las caractersticas y condiciones del
proyecto, acompaadas de la rbrica correspondiente para ofrecer orientacin inmediata en la
elaboracin del trabajo. En el siguiente ejemplo se observan las diversas categoras en las que se
precisan las condiciones del documento final. Se incluye portada, ttulo, introduccin, marco
terico, objetivos y pblico al que se dirige. Adems, se integran otros aspectos relacionados
con la tarea asignada, como el programa de un curso a desarrollar, el presupuesto, la publicidad
y los costos, entre otros. Como se observa, el nivel de desarrollo de una rbrica estar determinado por el tipo de actividad a llevarse a cabo por parte de los estudiantes.
Tabla 9.25 Rbrica para llevar a cabo un proyecto
Dimensiones
o categoras
Portada
Excelente,
cumple con 100%
de los requisitos
Muy bien,
cumple con 75%
de los requisitos
Bien,
cumple con 50%
de los requisitos
A mejorar, 25%
cumple con menos
de 50% de lo
solicitado
Incluye ttulo del

proyecto, nombre
de la materia,
del profesor y de
los integrantes
del equipo con
sus nmeros de
matrcula.
Falta uno de
los elementos
requeridos.
Faltan dos de
los elementos
requeridos.
Faltan tres o ms
de los elementos
requeridos.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
207
Ttulo
Introduccin
Marco terico
Objetivo
general
El ttulo del taller es

claro e innovador.
El ttulo del taller

es claro pero no
innovador.
El ttulo del taller es

confuso.
No tiene ttulo.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Cumple con
el requisito de
500 palabras. Se
introduce el tema
central, referente al
mundo del trabajo,
la problemtica
sociolaboral y
las acciones de
orientacin para
la transicin e
insercin laboral,
es tratado a
profundidad.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado
y el tema central
es introducido de
manera general.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado
y el tema central
es introducido de
manera superficial.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado y
no se trata el tema
central requerido.
(2 puntos)
(1.5 puntos)
(1 punto)
(0.5 puntos)
Cubre una
extensin de 2000
palabras. El tema
central, referente al
mundo del trabajo,
la problemtica
sociolaboral y
las acciones de
orientacin para
la transicin e
insercin laboral,
es tratado a
profundidad.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado y
el tema central es
desarrollado de
manera general.
Cubre una
extensin fuera
de lo solicitado y
el tema central es
desarrollado de
manera superficial.
Cubre una
extensin fuera de
lo solicitado y no se
desarrolla el tema
central.
(3 puntos)
(2 puntos)
(1 punto)
(0.25 puntos)
Se plantea de
manera clara y
completa.
Se plantea de
manera clara, pero
est incompleto.
Su planteamiento
es confuso e
incompleto.
Carece de objetivo
general.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
208
Objetivos
especficos
Pblico
Nmero de
participantes
Programa
general
Programa
especfico
Son claros y
plantean de
manera completa
la intencin del
taller.
Se plantean de
manera demasiado
general y son
confusos.
Estn incompletos
o no se entiende
el propsito de los
mismos.
No hay objetivos
especficos o
son demasiado
generales.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se justifica
claramente el tipo
de pblico a quien
est dirigido.
Se menciona de
manera general
el pblico a quien
est dirigido el
taller o no se
justifica.
No se justifica de
manera clara el
tipo de pblico a
quien est dirigido
el taller.
No se justifica el
tipo de pblico a
quien est dirigido.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Se menciona
el nmero de
participantes
justificndolo
claramente.
Se menciona
el nmero de
participantes,
pero no se da una
justificacin clara.
No se justifica
el nmero de
participantes,
aunque se
menciona el
nmero de los
mismos.
No se menciona
el nmero de
participantes.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Est completo, es
claro, objetivo y
conciso.
Est incompleto,
pero se presenta
de manera clara y
concisa.
Est completo,
pero es un poco
confuso y/o
demasiado extenso
o corto.
Est incompleto,
es confuso y
demasiado extenso
o corto.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se explican todas
la actividades de
manera clara y
completa.
Se explica la
mayora de las
actividades de
manera clara y
completa.
Se explica la mitad
de las actividades
de manera clara,
pero no completa.
Se explica menos
de la mitad de las
actividades de
manera confusa e
incompleta.
(4 puntos)
(3 puntos)
(2 puntos)
(1 punto)
209
Calendario de
actividades
Personal
necesario
Publicidad
Se seala
claramente la
duracin y la
secuencia de todas
las actividades.
Se seala
claramente la
duracin de las
actividades, pero
la secuencia
es confusa o
incompleta.
No hay claridad
en la duracin de
las actividades,
pero la secuencia
est completa y es
coherente.
No se especifica
la duracin ni la
secuencia de las
actividades, no
estn completas
y carecen de
coherencia.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se seala de
manera completa
el personal que se
requiere, el perfil
necesario del
mismo y el tiempo
que se emplear.
La lista de
personal est
completa, pero
no se menciona el
perfil requerido y
el tiempo que se
emplear.
La lista de personal
est incompleta,
as como el perfil
requerido del
mismo y el tiempo
que se emplear.
No se menciona en
ningn momento
el personal
requerido.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Hay una propuesta

para la publicidad,
fechas en que
aparecera, medios
de difusin y
cuenta con un
formato claro que
incluye todos los
datos necesarios
(nombre del taller,
fechas tentativas,
duracin, datos
de las personas
o institucin que
darn informes
y costos). Se
sugiere un slogan,
logotipo, entre
otros puntos
semejantes.
Falta alguno de
los elementos
solicitados.
Faltan dos de
los elementos
solicitados.
Faltan tres o ms
de los elementos
solicitados.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
210
Recursos
Costos
Referencias
Anexos
SUBTOTAL
TOTAL
Se enlista de
manera completa
los materiales
requeridos (manuales, papelera,
tecnologa,
espacios fsicos,
sillas, mesas,
salones, etc.).
Falta uno de
los elementos
solicitados.
Faltan dos o ms
de los elementos
solicitados.
No se incluye la
lista de recursos
requeridos para
impartir el taller.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Se incluye el total
de los costos
mediante un
desglose claro y
completo (recursos, honorarios
del personal,
publicidad). Incluye
un presupuesto.
Se incluye el costo
total, pero falta un
elemento dentro
del desglose.
Faltan dos o ms
de los elementos
solicitados en el
desglose.
Se incluye el costo
total, pero ningn
tipo de desglose.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
Todas las citas

cuentan con
su referencia y
cumplen con 100%
del formato apa.
Cumple con 75 %
del formato apa.
Cumple con 50%

del formato apa.
No aplica en
ningn momento
el formato apa.
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
(0.15 puntos)
(0.0 puntos)
Se enumeran
todos los anexos
requeridos,
bien rotulados y
numerados, de
acuerdo con la
secuencia de uso.
Los anexos estn

completos, pero
no estn rotulados
claramente o no
se enlistan de
acuerdo con la
secuencia de uso.
Los anexos estn

incompletos, pero
bien rotulados y en
orden de uso.
Los anexos estn

incompletos,
carecen de rtulo
adecuado y estn
desordenados.
(1 punto)
(0.75 puntos)
(0.5 puntos)
(0.25 puntos)
211
Caso real
Rubistar
Las rbricas se han convertido en una de las herramientas favoritas de los profesores. De
manera indudable les ha permitido fortalecer la evaluacin formativa de sus estudiantes. No
obstante, el diseo y desarrollo de una rbrica forma parte del material autntico que tiene
que ser generado por los propios docentes. Su construccin, si bien se antoja sencilla, tiene sus
propias complicaciones, razn por la cual muchos profesores no estn muy convencidos de su
construccin. A veces algunos de ellos slo buscan rbricas elaboradas por terceras personas,
con los problemas que esto conlleva.
Con la intencin de apoyar el trabajo educativo de los profesores, acadmicos de la Universidad
de Arkansas, interesados en incorporar la tecnologa dentro del saln de clases, elaboraron una
herramienta prctica para que los docentes pudieran construir sus rbricas con mucha facilidad;
la llamaron Rubistar.
Rubistar es un sitio web dedicado exclusivamente a la construccin de rbricas; est disponible
en internet mediante el apoyo de una serie de plantillas que facilitan su construccin. Contiene
innumerables ejemplos, sobre todo dentro de la educacin bsica, pero pueden ser transferibles
a otros grados escolares y a distintos contextos. Si bien su pgina principal est en ingls, es
posible usar la versin en espaol si as se desea. El sitio web donde se localiza es el siguiente:
http://rubistar.4teachers.org/
Con las nuevas alianzas estratgicas, ahora es posible contar con rbricas interactivas, por lo
que Rubistar se ha sumado al desarrollo de rbricas mediante el uso de Blackboard o Moodle.
Conclusin
El uso de la rbrica en el proceso de valoracin autntica, en el que se promueve el aprendizaje situado, se enfoca al desempeo del aprendiz, por tanto, el experto, en este caso el
docente, podr hacer uso de esta clase de instrumentos como parte del proceso de mediacin
que acompaa el aprendizaje del alumno ante situaciones de la vida real.
Su elaboracin, lejos de ser un proceso engorroso y complejo, se puede convertir en
algo sencillo si se llevan a cabo las siguientes etapas: 1) establecimiento de la naturaleza del
desempeo deseado en trminos de las competencias antes establecidas; 2) identificacin
de las categoras; 3) determinacin del tipo de escala o niveles de ejecucin; 4) desarrollo de
cada uno de los criterios o descriptores de cada categora; 5) designacin del peso porcentual
para cada dimensin o categora; 6) elaboracin de las indicaciones y 7) revisin del primer
borrador.
La rbrica se convierte en una prctica muy til de intervencin educativa en la que
profesores y alumnos participan de manera conjunta en la bsqueda de un objetivo comn:
el aprendizaje significativo y permanente de los estudiantes por medio del desarrollo de
una serie de competencias. No hay que olvidar que las rbricas, como cualquier otro tipo
de instrumento, son un medio de mediacin que usa el docente para orientar el proceso de
aprendizaje deseado. Se ha visto que las rbricas son importantes apoyos para otras alternati-
212
vas de evaluacin, las cuales permiten proyectar el tipo de desempeo deseado por medio de
la apreciacin de las evidencias resultantes. Tambin ayudan a comprender mejor lo que los
docentes esperan de sus alumnos y los orientan para ser conscientes del nivel de evidencia
requerida dentro del desarrollo de sus actividades.
Las rbricas son excelentes medios de apoyo de los cursos presenciales o virtuales bajo
un enfoque de aprendizaje basado en competencias.
Junto con el grupo de compaeros asignado por el profesor, respondan a las siguientes
preguntas:
Qu diferencia hay entre una rbrica y una lista de cotejo?

Sern vlidas y confiables las rbricas? Justifiquen sus argumentos.
Qu relacin hay entre el uso de una rbrica y el desarrollo de competencias?
Adems de Rubistar, conocen otras alternativas informticas para su elaboracin?
Indiquen cules.
De qu manera una rbrica ayuda a valorar el desempeo de un alumno?
Captulo 10
El portafolio digital: mtodo alternativo
en la evaluacin por competencias
Es mucho ms fcil ser un buen alumno que aprender bien
Se puede considerar a los portafolios como vehculos para el aprendizaje.
Giselle O. Martin-Kniep
Caso de estudio
En una reunin de padres de familia, la profesora Raquel, asesora de tercer ao de secundaria, daba a
conocer a la concurrencia el trabajo desarrollado por sus alumnos. Se encontraba de pie frente a sus
interlocutores, dispuesta a mostrar lo que haba en la pgina web que estaba a punto de proyectar.
El da de hoy es muy especial! Como podrn ver, estamos muy orgullosos de mostrar el trabajo que
cada uno de sus hijos ha realizado a lo largo de estos ltimos meses.
Los padres estaban interesados en la proyeccin de las pginas web donde fueron apareciendo los
nombres de algunos de sus hijos, junto con los proyectos que desarrollaron. La gran mayora de las
pginas estaban llenas de imgenes, videos, presentaciones, documentos y un sinfn de trabajos de
diversa ndole.
Estimados padres! irrumpi la profesora Debemos estar orgullosos del trabajo de nuestros
jvenes. Su labor a lo largo de este ao fue esplndida; con gusto les voy a indicar la manera en la que
todos ustedes podrn tener acceso a estos sitios que pueden ser consultados en internet.
Presurosos, los padres fueron anotando los sitios web que la profesora Raquel iba anotando en el
pizarrn. Si bien no estaban acostumbrados a este tipo de informacin, les llenaba de entusiasmo ver
el trabajo de sus hijos de una manera no slo original, sino adems simple y fcil de consultar. Tenan a su
alcance el avance de sus hijos; aunque la forma les pareca poco ortodoxa, poco a poco se empezaban a
acostumbrar a los cambios que la profesora haca en la escuela.
En su entorno educativo, qu alcances y limitaciones encuentra al uso del portafolio digital?

Cules ventajas ofrece el uso del portafolio del alumno como herramientas de valuacin?
Tiene conocimiento de alguna experiencia exitosa en el que algn docente use el portafolio como
parte de su sistema de evaluacin?
214
Introduccin
Tal y como fue sealado en el captulo ocho, as como la manera de ensear y aprender ha
cambiado de manera sustancial, el sistema de evaluacin docente no es ajeno a la innovacin educativa. La postura tradicional sumativa ha dado lugar a otras opciones ms abiertas,
las de tipo formativo, en las que la posicin cuantitativista se ha visto superada por alternativas ms flexibles, dinmicas y abiertas.
Si bien es cierto que el sistema escolar mantiene an la cultura de calificacin y medicin
ms que de evaluacin o valoracin, las tendencias educativas actuales se han enfocado
hacia posturas menos asociadas al uso de exmenes como diagnsticos del trabajo escolar.
Ahora existen opciones centradas en la evaluacin del proceso de aprendizaje que, junto con
los productos de las diferentes actividades, muestran el nivel de evidencias deseadas. Al respecto, el portafolio, como parte de las herramientas de evaluacin del desempeo, tanto de
profesores como de alumnos, permite dar a conocer el nivel de desenvolvimiento alcanzado
dentro y fuera del saln de clases.
A continuacin se presenta un anlisis de la importancia que el portafolio ha tenido en
los ltimos aos y la forma en la que el aprovechamiento de las tic ha hecho de esta herramienta toda una posibilidad de evaluacin alternativa. Como seala Klenowski (2005), el
desarrollo de un portafolio apoyado en las tic involucra nuevos aprendizajes, pero tambin
una manera diferente de entender y de vivir la escuela.
Qu es un portafolio
El portafolio es un sistema de recopilacin de evidencias de la generacin de nuevos aprendizajes o saberes competencias entre profesores y alumnos, en diversos entornos o ambientes
educativos, en funcin de metas u objetivos previamente establecidos por su autor o alguna otra
persona o institucin. Por medio de un portafolio se dan a conocer una serie de experiencias en
las que se sintetiza el trabajo realizado a lo largo de un periodo determinado por parte de sus
autores, acompaado de una reflexin de los conocimientos adquiridos, las competencias desarrolladas y los valores asociados a cada una de las evidencias de aprendizaje alcanzadas. Al portafolio se le ubica como una herramienta didctica de evaluacin alternativa que permite mostrar,
a travs de diversas evidencias, el desempeo desarrollado a lo largo de un periodo.
Tipos de portafolio
A lo largo de la historia, los artistas, fotgrafos y arquitectos han usado el portafolio como la
mejor manera de mostrar su trabajo a otras personas (Seldin, 1997). Hasta hace poco tiempo,
la escuela, dentro de todos sus niveles, ha incorporado esta estrategia para seleccionar y mostrar evidencias del trabajo de profesores y alumnos de manera muy ventajosa e interesante.
Para lograr el entendimiento de uso en este mbito, vale la pena revisar los dos diferentes
tipos de portafolios que el sector educativo ha utilizado recientemente: el portafolio del
alumno y el del profesor.
De acuerdo con Lankes (1995), docentes y estudiantes pueden llegar a utilizar un portafolio segn los objetivos y necesidades requeridas. De esta forma, es posible usar el portafolio docente como estrategia institucional para llevar a cabo una prctica laboral reflexiva,
215
Captulo 10 El portafolio digital: mtodo alternativo en la evaluaciN...
centrada en el aprendizaje de los estudiantes. Por su lado, el portafolio del alumno sirve como
proceso de evaluacin formativa, ya que tiene que ver con el desempeo del estudiante y, en
consecuencia, con el desarrollo de sus competencias personales. En los siguientes prrafos se
har referencia especfica a estos dos tipos de portafolios.
Adems del portafolio docente y el del alumno, se cuenta con otros tipos de dicha estrategia. Existen los portafolios de desarrollo, los cuales muestran los avances de quien lo presenta a
lo largo de cierto ciclo (en meses o aos); tambin figuran los portafolios de suficiencia, con los
cuales se muestra una serie de habilidades alcanzadas a lo largo de un programa, un periodo
o de una carrera profesional. Los portafolios de admisin o ingreso se usan como antecedentes
en procesos de admisin a instituciones educativas, proyectos de investigacin o programas
de intercambio, entre otros; el portafolio de egreso es una herramienta de evaluacin comprensiva o final, que se emplea en programas acadmicos de licenciatura o posgrado. Fuera
del mbito educativo aunque las instituciones educativas pueden ser las encargadas de su
promocin se puede crear un portafolio de habilidades laborales para ser presentado cuando
se va a solicitar un empleo.
Como se ha mencionado, las alternativas al plantear la elaboracin de un portafolio
pueden ser diversas. Como lo seala Pitarch, lvarez y Monferrer (2009), existen aquellos
portafolios que se encargan tanto de promover y recopilar el desarrollo personal, como los
que tienen una funcin de evaluacin o determinacin de desempeos. Al final, los usuarios
de portafolios no slo tienen la oportunidad de recopilar y almacenar informacin, sino de
organizar su experiencia de vida, reflexionar sobre su propia evolucin, as como determinar
las necesidades futuras dentro de su proceso de aprendizaje permanente.
La tabla 10.1 resume las alternativas existentes en gran parte de la literatura especializada.
Tabla 10.1 Diferentes tipos de portafolio
Docente
Del alumno
De desarrollo
De suficiencia
De admisin o ingreso
De egreso
De habilidades laborales
Para qu sirve el portafolio

Segn Gallagher (1993), un portafolio puede llegar a contener casi cualquier cosa. Su formato puede ser fsico (por lo general a travs de una carpeta con argollas), electrnico (incluso
en audio y video), digital (a travs de archivos en una pc, laptop, tablet, telfono celular) o en
lnea, utilizando los recursos que en la actualidad ofrecen los diversos ambientes virtuales de
aprendizaje o las diferentes opciones de la red a travs de la nube. Su objetivo comn segn lo expresan Barber, Espasa y Guasch, (2006) es la seleccin de muestras de trabajo o
evidencias de consecucin de objetivos personales o profesionales.
Su principal propsito se asocia a cinco puntos, sin importar el tipo de portafolio del
que se trate o del formato de presentacin: 1) almacenamiento de trabajos; 2) evaluacin
216
del desempeo; 3) proceso de interaccin entre el autor y otras personas; 4) como objeto de
aprendizaje y 5) como potenciador de la reflexin sobre la prctica educativa o laboral.
Respecto a la organizacin de sus contenidos, Martin-Kneip (2001), seala que el diseo
del portafolio puede ser concebido de dos maneras: a) directivo o rgido, si se elabora con base
a criterios prestablecidos por otras personas o por lineamientos institucionales. En este caso,
los profesores o alumnos reciben indicaciones sobre el formato y el tipo de organizacin, previamente establecidos, a seguir para su llenado y organizacin, y b) no directivo o flexible, si es
que el autor profesor o alumno tiene la manera de determinar el formato, as como el tipo
de estructura organizativa: el objetivo, los usuarios y los contenidos, entre otros.
Tabla 10.2 Distintos formatos de un portafolio y los dos tipos de organizacin de contenidos
Formato
Tipo de organizacin de contendidos

Directivo o rgido
No directivo o flexible
Fsico (en argollas)

Electrnico (audio, video)
Digital (en una pc)
En lnea (va internet)
Pasos previos a la elaboracin del portafolio

En el momento de elaborar un portafolio es conveniente considerar una serie de factores. Al
respecto, Gallagher (1993), proporciona algunas ideas. Sugiere determinar con anticipacin
el propsito para el cual va a ser desarrollado. Un aspecto fundamental est asociado a la determinacin de la audiencia a la que estar dirigido; aqu habr que sealar la responsabilidad
que cada uno de los involucrados tendr en su elaboracin. Otro punto previo involucra el
establecimiento de los contenidos necesarios. Por ltimo, antes de su elaboracin, habr que
determinar el tipo de formato que ser usado para el almacenamiento de la informacin y la
posterior consulta e interaccin entre los interesados. La tabla 10.3 resume estas ideas.
Tabla 10.3 Recomendaciones previas al diseo de un portafolio (Gallagher, 1993)
Articular claramente el propsito del portafolio.

Comunicarlo a los involucrados.
Usar contenidos que sean congruentes con los objetivos propuestos.
Asegurar el papel que cada grupo tomar en su desarrollo, de acuerdo con el propsito establecido con
anterioridad.
Familiarizar a los participantes con las responsabilidades y actividades asociadas al papel que
desempearn en su elaboracin.
Elegir el mtodo ms apropiado para su presentacin.
Asegurar que el portafolio sea revisado y analizado por terceras personas (compaeros, profesores,
autoridades, expertos, etctera).
217
El portafolio docente
Para Martin-Kneip (2001), un portafolio docente puede ser definido como una serie de colecciones de trabajos especializados de los profesores, con los cuales registran, evalan y mejoran
su trabajo. Se le considera un reflejo del desarrollo profesional del docente. Es tambin el espacio donde el profesor puede rescatar y sistematizar las acciones, experiencias y momentos de
reflexin que ha desarrollado a lo largo de su trabajo como acadmico (uia gc, 2000). Es aceptado como un recurso que apoya al profesor como profesional de la educacin, convirtindose en una herramienta de reconocimiento y localizacin de diversas reas de mejoramiento
personal. Es la base de la informacin necesaria para llevar a cabo un discernimiento acerca de
la calidad de su labor educativa; est asociado a los objetivos de su prctica diaria y a la metodologa empleada en el proceso de aprendizaje de sus alumnos, entre otros aspectos.
El portafolio docente permite una reflexin documentada de la labor educativa que
ejercen los profesores (uia gc, 2000). Se le considera ms que una simple coleccin de experiencias educativas. A travs del diseo y desarrollo de un portafolio, el profesor tiene la
oportunidad de crecer y mejorar desde una perspectiva personal y profesional. Al mismo
tiempo, es un recurso para generar una filosofa propia acerca de un esquema de fomento
de competencias profesionales. Segn Rieman (2000), por medio del portafolio el docente
tiene la oportunidad de desarrollar un pensamiento crtico y creativo, en el que desde una
perspectiva holstica o integral se le ayuda a establecer metas claras sobre el compromiso
adquirido ante la sociedad.
Las funciones del portafolio docente son diversas: permite a los profesores llevar un
inventario de su historia profesional, ayudndoles a reflexionar sobre su prctica previa para
examinar y mejorar su trabajo actual; pueden compartir experiencias con colegas y revelar
as el pensamiento que hay detrs de su trabajo con el fin de hacer explcito el proceso de
construccin del currculo; tambin es posible ilustrar y difundir la esencia de su trabajo
y representar el aprendizaje como un proceso (Martin-Kneip, 2001). Su revisin y anlisis
puede ser fuente de inspiracin y orientacin para sus estudiantes. El portafolio docente
no slo ayuda recopilar las evidencias del desempeo del profesor, sino adems le permite encausar su prctica y reorientar su proceso de formacin profesional, al tiempo que le
ayuda a organizar y reflexionar sobre su propio papel como formador. Barber (2005) indica
acertadamente que a travs del uso del portafolio el docente tiene la oportunidad de hacer
pblico su proceso personal y profesional, as como a expresar por medio de ste una serie
de competencias profesionales complejas.
Contenidos del portafolio docente

Este tipo de portafolio se estructura mediante contenidos vinculados a su quehacer como
profesor, pero tambin con relacin a su actividad profesional y personal; muchas veces
se asocia a los productos elaborados por sus propios alumnos. En este sentido, para Seldin
(1997) el portafolio docente deber incluir el material del profesor. Donde debern estar reflejadas sus responsabilidades docentes, como pueden ser los ttulos de los cursos que imparte
o ha impartido, preferentemente acompaados de una breve resea. Tambin se incluir una
descripcin de su filosofa de enseanza, de sus estrategias didcticas y de los objetivos que
busca al ser profesor. Aqu vale la pena anexar el syllabus o gua de estudio de algn curso
representativo, donde se incluyan los objetivos, una breve descripcin de los contenidos,
218
tanto la bibliografa bsica como la complementaria, al igual que tareas y actividades sobresalientes de los alumnos ms destacados en dicho curso.
Otros aspectos asociados al material del profesor tienen que ver con las innovaciones
educativas, revisiones curriculares y de tesis, proyectos especiales, materiales, ejemplos de
evaluaciones, participacin en comits, as como publicaciones personales. Vale la pena
anexar dentro de este apartado las metas docentes en el transcurso de los siguientes cinco
aos, as como la forma en que evala su prctica y la manera en que intenta mejorarla. Otro
punto para ser incluido, tambin recomendado por Seldin, incluye los materiales de otros,
esto implica agregar comentarios de colegas que han observado el desempeo del profesor
dentro del aula; aqu se sugiere incluir reconocimientos, as como documentos o recursos del
Centro de Formacin de Docentes donde se trabaja. Los productos o evidencias de los alumnos
siempre son un buen apartado que refleja su labor educativa. Por lo regular se sugiere anexar
actividades de los estudiantes e informacin que se tenga sobre el efecto que el profesor ha
tenido en la actividad profesional de sus alumnos. Asimismo, se pueden incluir videos, invitaciones a eventos, contribuciones en revistas, becas obtenidas, junto con otros aspectos que
se consideren de relevancia en la carrera del profesor.
Tabla 10.4 Contenido de un portafolio docente (Seldin, 1997)
Datos generales
Nombre
Universidad/Escuela
Departamento/Facultad
Coordinacin/Zona escolar
Responsabilidades docentes
Filosofa educativa
Estrategias de desarrollo de aprendizaje
Descripcin del material del curso
Acciones para el mejoramiento de su prctica docente
Congresos
Talleres
Revisiones curriculares
Innovacin de la enseanza
Evaluaciones de alumnos
Evidencias del aprendizaje del alumno
Metas docentes: corto, mediano y largo plazo
Anexos o apndices
La recomendacin que Martin-Kneip (2001) hace acerca de los contenidos del portafolio
docente es que ste deber incluir, por lo menos, los siguientes seis apartados: actividad profesional del docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculacin con alumnos, trabajos
de investigacin y una seccin de actividades diversas.
Los contenidos del portafolio docente incluyen seis apartados: actividad profesional del
docente, actividad personal, actividad administrativa, vinculacin con alumnos, trabajos de
investigacin, y una seccin de actividades diversas (Martin-Kneip, 2001).
219
Para la actividad profesional del docente se recomienda ingresar algunos de los puntos
que aparecen a continuacin, esto depende de los objetivos que se tengan para el desarrollo
del mismo: artculos de divulgacin, declaracin de su filosofa educativa, planeacin del
curso, diarios profesionales, organigramas, mapas conceptuales, objetos de aprendizaje, captulos de libros publicados, membrecas y descripciones de clases. En cuanto la actividad
personal, se sugiere mencionar escolaridad, experiencia docente previa y reconocimientos,
entre otros aspectos. Por su parte, la actividad administrativa sirve de base para que el docente muestre su experiencia en temas como revisiones curriculares, participacin en congresos,
cargos o funciones administrativas. Respecto a la vinculacin con alumnos, se sugiere incluir
ensayos de los estudiantes, cartas o correos electrnicos de los mismos, casos de estudio,
videograbaciones de actividades en el aula, inventarios de estilos de aprendizaje, blogs, wikis,
etc. En el apartado de investigacin se debern incluir experiencias sobre el desarrollo del
trabajo de investigacin del profesor, a travs de trabajos publicados, o en preparacin, as
como su experiencia en la formacin de investigadores por medio de la direccin de tesis o
direccin de cursos de metodologa de la investigacin. Por ltimo, en la seccin de actividades diversas se deja un espacio para colocar temas de inters general y que no requieren
un apartado especial.
El portafolio del alumno

De acuerdo con Anita Woolfolk (1999), en los ltimos aos el proceso de evaluacin educativa ha sufrido cambios sustanciales. Recientemente apareci lo que se conoce como
pruebas autnticas para el aula, al igual que los mtodos de anlisis del desempeo en
el contexto. En el primer caso, las pruebas autnticas involucran procedimientos de valoracin que se encargan de revisar y analizar una serie de conocimientos y habilidades, tal
y como pudieran aplicarse en situaciones de la vida cotidiana. Por otro lado, el anlisis del
desempeo en el contexto requiere que los estudiantes resuelvan o enfrenten situaciones o
problemas reales.
Un portafolio se ha convertido en una forma innovadora de evaluacin que requiere
de la ejecucin en el contexto. De esta manera, para esta misma autora, el portafolio del
alumno puede ser definido como una coleccin de trabajos desarrollados por ellos, en una o
varias reas; permite mostrar su crecimiento personal, su capacidad de reflexin, adems de
su nivel de aprovechamiento escolar.
Al igual que el docente conforma la elaboracin de su portafolio, el alumno tiene ahora
la posibilidad tambin de desarrollarlo. Argudn (2001) seala que el portafolio personal o
de instruccin del alumno funge como un instrumento de autoobservacin de su desarrollo
Tabla 10.5 Recomendaciones del uso del portafolio del alumno segn Woolfolk (1999)
Los estudiantes debern participar en la seleccin de los contenidos del portafolio.

El portafolio deber incluir informacin que demuestre reflexin y autocrtica.
El portafolio deber reflejar las actividades de los estudiantes en el aprendizaje.
El portafolio deber cumplir diferentes funciones a lo largo del semestre.
El portafolio deber mostrar el crecimiento personal del alumno.
El estudiante deber ser orientado en la elaboracin y uso de su portafolio.
220
escolar y personal. Por lo comn, este portafolio est diseado para mostrar las evidencias
de alguna etapa de su actividad escolar y los productos generados a lo largo de un periodo.
Le ayuda a identificar sus fortalezas y debilidades, por lo que ahora es fcil definir y empezar
a trabajar sus propias reas de oportunidad.
Si bien el desarrollo del portafolio est en manos del propio estudiante, se sugiere contar
con la orientacin y supervisin de algn profesor o tutor. Sern ellos quienes definan de
manera precisa las categoras o componentes que se requieren en el portafolio solicitado.
Algunas de las categoras de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio
del alumno pueden ser las siguientes: actividad acadmica y extraacadmica, su vinculacin
sociolaboral y su filosofa de vida. En el primero caso, la actividad acadmica, le permite al
estudiante incluir diversos trabajos escolares, proyectos, productos finales, calificaciones recibidas, exmenes presentados y reconocimientos, por mencionar algunos. Respecto la actividad extraacadmica, el portafolio da la oportunidad al estudiante de contar con un espacio
en el que puede hacer un reporte de sus prcticas profesionales, de su asistencia a congresos,
cursos y talleres. Por otro lado, puede mostrar en l su participacin en asociaciones y grupos
diversos (artsticos y deportivos), sus reseas de viajes, sus habilidades o talentos personales
en los idiomas, la msica, la informtica, etc. Una tercera categora (la vinculacin sociolaboral), invita a los jvenes a compartir su experiencia en empleos anteriores, o el empleo
actual (si es que lo tiene), as como su perspectiva a futuro dentro de este terreno. Por ltimo,
la categora de filosofa de vida genera un espacio en el que el alumno puede reflexionar,
desde una perspectiva valoral, sobre la construccin de su proyecto de vida.
Categoras de contenido que pueden estar insertas dentro del portafolio del alumno:
actividad acadmica
actividad extraacadmica
vinculacin sociolaboral
filosofa de vida
En la tabla 10.6 se presentan algunas sugerencias para el contenido del portafolio del
alumno. Cada institucin tendr que estimar y reflexionar los contenidos que los estudiantes tendrn que abordar al construir parte de su identidad escolar, personal y profesional a
travs de esta herramienta.
El portafolio del alumno como parte de la evaluacin

del desempeo
El portafolio del alumno logra hacer evidente el crecimiento acadmico y formativo que ste
ha tenido (Argudn, 2001). Se convierte en una bitcora del progreso obtenido en diferentes reas, refleja sus fortalezas y debilidades (Gallagher, 1993). Por lo general, los profesores
tienen la oportunidad de usarlo para evaluar el avance y aprendizaje de sus estudiantes, de
acuerdo con los estndares establecidos previamente dentro del currculum (South, 2001).
Comnmente son los estudiantes, bajo la supervisin o ayuda de sus profesores, los que
establecen los juicios de evaluacin del portafolio que han elaborado. Los trabajos de los
alumnos pueden ser valorados no tanto en comparacin con el trabajo de otros compae-
221
Tabla 10.6 Posibles categora dentro del portafolio del alumno
Actividad acadmica:
Trabajos escolares
Proyectos
Productos finales
Calificaciones recibidas
Exmenes presentados
Reconocimientos
Bitcora personal
Publicaciones
Currculum vtae
Resea de su carrera (semestre por semestre)
Becas recibidas
Actividad extraacadmicas:
Reporte de servicio social
Reporte de prcticas profesionales
Asistencia a congresos y talleres
Participacin en asociaciones o grupos diversos
Prctica artstica y deportiva
Resea de viajes
Pgina web personal
Habilidades personales (idiomas, msica, informtica)
Vinculacin sociolaboral
Empleos anteriores
Empleo actual
Perspectiva futura
Filosofa de vida
Su definicin de hombre
Proyecto de vida
Proceso espiritual
ros, sino de acuerdo con una serie de parmetros externos establecidos con antelacin por el
profesor (Woolfolk, 1999).
El portafolio del alumno ayuda a resear el progreso y logros alcanzados en diferentes reas.
Ofrece evidencias de su crecimiento acadmico y formativo.
A travs del portafolio, seala Barber (2005), se hace pblico el proceso de crecimiento
personal del alumno, abriendo la pauta para la participacin, el intercambio y la comunicacin, pero en particular para la determinacin del logro de las competencias alcanzadas por
medio de la exposicin de evidencias.
Ante las circunstancias cambiantes del mundo en el que se busca la formacin integral
de los estudiantes, cobra especial relevancia el proceso de demostracin y comunicacin de
los aprendizajes alcanzados a lo largo del tiempo. Por medio del portafolio se tiene la opor-
222
tunidad de recoger y reflejar las experiencias de aprendizaje y los logros de desempeo ms

significativos del estudiante, adems de informar de forma clara el nivel de competencia
alcanzado. El reto est en lograr que el alumno pueda transformar las evidencias de su portafolio en un recurso que le posibilite mostrar y transformar lo que ha aprendido, para establecer momentos de dilogo personal y evaluacin permanente a lo largo de su vida. Bajo
esta perspectiva, el portafolio del alumno establece una serie de competencias evaluables
dentro de un proceso de seleccin y presentacin reflexiva de evidencias (Barber, Gewerc y
Rodrguez, 2009; Barber, Espasa y Guasch, 2006; Barber, 2005).
Qu es el portafolio digital
La innovacin para la evaluacin escolar est presente en todas sus dimensiones; de una postura lineal o cuantitativa se han abierto opciones cualitativas, por ende, complejas, asociadas
a un proceso de evaluacin formativa ms que sumativa. El portafolio, tanto del docente como
del alumno ha pasado de un entorno analgico a uno digital. Se reformul a partir de la
aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic). En un principio, el
desarrollo de computadoras personales, cada vez ms rpidas, ms pequeas y de gran capacidad de almacenamiento, as como la reciente incorporacin de los telfonos mviles de
ltima generacin o las tabletas electrnicas, han hecho de la informtica un nuevo mundo
por descubrir, en el que alumnos y profesores incorporan de manera gradual todos estos
aditamentos en su quehacer educativo.
En sus inicios slo se hablaba de portafolio, vinculndolo al formato clsico de carpeta
con argollas, acompaado de hojas de papel, listas para ser llenadas a mano. Pocas veces se
aprovechaba la multimedia analgica mediante el uso de fotografas, audios o videos, debido a problemas de almacenamiento y transportacin, pero sobre todo por los costos. Un
poco ms adelante, con el desarrollo de las diversas herramientas informticas, se empez a
utilizar el concepto de portafolio electrnico o e-portafolio para aprovechar de manera ms
eficiente los medios electrnicos existentes, como es el caso de las computadoras personales
y toda su paquetera, las cmaras de video, la msica en formato MP3 o MP4, las cmaras
fotogrficas digitales, los telfonos mviles, las tabletas electrnicas y muchos otros gadgets
o dispositivos (Barrett, 2001; Lane, 2007; Lankes, 1995; South, 2001).
El e-portafolio o portafolio digital puede ser utilizado en diversos formatos de almacenamiento (Pen Drive o usb, disco duro virtual, wikis, blogs, pginas web, telfonos mviles, etc.).
Sin embargo, para autores como Lane (2005), Lankes (1995) y South (2001), un portafolio
electrnico o digital es ms que slo un conjunto de proyectos y documentos almacenados
a travs de una serie de archivos. Se le considera una nueva alternativa de evaluacin, en la
que por medio de una serie de recursos digitales se integra la tecnologa al currculo (South,
2001). As, la informacin de profesores y alumnos puede ser almacenada con facilidad, logrando que su autor (profesor o alumno) cree, seleccione, organice, edite y evale su propio
trabajo (Abrenica, 1996). El uso de esta nueva herramienta de evaluacin ha generado una
serie de beneficios a sus usuarios, pues les ha permitido desarrollar diversas competencias.
Sobresalen las relacionadas con el uso del lenguaje, las que organizan ideas o las que se
vinculan con el uso de las tic, as como las que fomentan el aprendizaje autnomo. A travs
del e-portafolio es posible recolectar evidencias que den a conocer el nivel de desempeo
adquirido a travs de los diversos productos generados mediante las actividades de aprendizaje que se realizaron a lo largo del curso.
223
El e-portafolio es considerado como una herramienta de evaluacin sumativa, caracterizado por

ser el soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnologa al currculo
(South, 2001).
El e-portafolio fomenta tambin procesos de aprendizaje colaborativo y cooperativo, ya
que permite que otras personas observen sus avances y, a su vez, recibir retroalimentacin
constante (Lankes, 1995). Al verlo en la web, adems de poderse compartir, por lo general
causa una gran satisfaccin entre profesores y alumnos el hecho de poder mostrar su trabajo
(South, 2001).
Tabla 10.7 Competencias asociadas al uso del e-portafolio
Anlisis
Autocrtica
Autoestima
Autonoma
Autovaloracin
Colaboracin
Cooperacin
Integridad
Iniciativa
Organizacin de ideas
Responsabilidad
Sntesis
Uso del lenguaje
Manejo y desarrollo de las tic
Pasos para la creacin del portafolio digital

Como lo propone Cambridge, Cambridge y Yancey (2001), el portafolio digital suele ser visto
como un constructor de conocimientos, ya que ofrece una gama inmensa de posibilidades
para el fomento del aprendizaje. Se convierte en una plataforma de interaccin entre el autor
y sus interlocutores. Por tanto, en el momento de su elaboracin hay cinco aspectos a considerar: 1) visin, 2) evaluacin, 3) tecnologa, 4) logstica y 5) cultura institucional.
Cinco aspectos a considerar en la creacin de un portafolio digital:

1) Visin, 2) Evaluacin, 3) Tecnologa, 4) Logstica y 5) Cultura institucional.
El primero de ellos tiene que ver con la visin, o el objetivo por el cual ha sido elaborado. En segundo lugar est la evaluacin, o las razones por las que se ha elegido de-
224
terminar el material necesario en su conformacin. El tercer aspecto est relacionado con

la tecnologa, esto es, el tipo de hardware y software requerido para su creacin; ahora se
pueden aprovechar todas las opciones que ofrece la nube. El cuarto punto es la logstica,
donde aparecen cuestiones como la seleccin del tipo de informacin que tendr que ser
elaborada directamente en formato digital, as como las personas que se encargarn de
producirla (por lo general tendr que ser realizada por el mismo profesor o alumno que
est elaborando el portafolio, algunas veces con ayuda de otras personas). El quinto punto
es de lo ms relevante, asociado a la cultura institucional; de ste depende que autoridades, profesores, alumnos, padres de familia y miembros de la comunidad consideren
al portafolio digital como una herramienta fundamental en la construccin de nuevos
conocimientos.
Por su parte, para Hellen C. Barrett (2001, 2000), quien trabaja en la Universidad de
Alaska, el proceso a seguir en la elaboracin de un portafolio digital incluye cinco etapas:
1) identificacin de los objetivos y audiencia a la que est dirigido; 2) el soporte digital por
medio del cual se va a desarrollar; 3) la paquetera necesaria que ayude a contestar preguntas
concernientes al qu y por qu del contenido del portafolio; 4) el tipo de interactividad del
portafolio, ya sea a travs del hipertexto, los diferentes tipo de enlaces o ligas, as como el
grado de interactividad de sus componentes y 5) el medio de presentacin del portafolio,
el cual puede ser a travs de una pgina web, un blog, una wiki, o cualquier otro recurso de
almacenamiento digital, de preferencia mediante la red. En todos los casos, el portafolio
deber estar elaborado en un formato accesible a la mayora de las personas, por lo que la
paquetera o las herramientas virtuales para su elaboracin debern ser seleccionadas con
mucho cuidado. Por lo anterior, su creacin, captura, almacenamiento y distribucin deber
efectuarse con facilidad y sin complicaciones; su actualizacin ser lo ms sencilla posible,
pero permanente.
Para Hellen C. Barrett (2000, 2001), el proceso a seguir en la elaboracin de un portafolio digital
incluye cinco etapas: 1) identificacin de los objetivos y audiencia; 2) el soporte digital; 3) el qu y
el para qu del portafolio; 4) el tipo de interactividad y 5) el medio de presentacin.
Por ltimo, y de acuerdo con Barber (2005), un portafolio electrnico o digital se

caracteriza por contar con: una gua o ndice de contenidos, un apartado introductorio al
portafolio, una serie de temas centrales que conforman el cuerpo del mismo, as como un
apartado de clausura, a manera de sntesis de aprendizaje con relacin a los contenidos
presentados. De acuerdo con esta misma autora, el proceso de elaboracin del portafolio,
desde un enfoque basado en competencias, involucra cuatros fases en su conformacin:
1) la coleccin de evidencias, 2) la seleccin de las evidencias, 3) la reflexin de las evidencias y 4) la publicacin del portafolio. Por ltimo, mediante este proceso de desarrollo
metacognitivo, el alumno ser capaz de tomar conciencia de su nivel de aprendizaje, as
como del tipo de conocimientos, habilidades, aptitudes y valores desarrollados a lo largo
de su proceso de formacin. De esta manera, siguiendo lo sealado por Barber, Gewerc y
Rodrguez (2009), el portafolio puede ser pensado como un sistema de evidencias seleccionadas por el alumno, reflexionadas y compartidas en comunidad, compartiendo opiniones, ideas y recursos.
225
Tabla 10.8 Fases de la elaboracin del portafolio desde una perspectiva basada en competencias
(Barber, 2005)
Fases
Caractersticas
Fase I: Coleccin de evidencias
Se recaban documentos que reflejen el aprendizaje del alumno

(conceptual, procedimental y actitudinal), as como tareas fuera
y dentro del aula.
Fase II: Seleccin de evidencias
Al no ser un lbum ni un inventario de todo el trabajo, se

seleccionan aquellas actividades que muestran un buen
desempeo del alumno.
Fase III: Reflexin de evidencias
Se reflexiona sobre capacidades, pero tambin sobre

limitaciones, con la finalidad de avanzar en el logro de
adquisicin de nuevos aprendizajes.
Fase IV: Publicacin del portafolio
Se hace uso del pensamiento creativo y divergente, y se asocia al

desarrollo de un producto complejo no lineal.
Ventajas y desventajas del portafolio digital

Segn Galloway (2001), el portafolio digital se ha vuelto mucho ms ventajoso que el tradicional portafolio de carpeta con argollas. Ahora es ms sencillo su almacenamiento, por lo
que su espacio ha dejado de ser fsico y ha pasado al mundo de la virtualidad. Su distribucin
es factible, barata y de reproduccin inmediata, tanto para profesores como para alumnos,
dentro de la escuela o fuera de ella. Su elaboracin es permanente, con la opcin de reeditarse o ampliarse cuando se quiera. La forma de compartirlo es muy amplia, ya que se puede
hacer llegar a cualquier persona an en los lugares ms alejados. Adems, la versatilidad de
los programas de la Web 2.0 permite la elaboracin y desarrollo de materiales escritos, en
imgenes, por medio de audio o de video. Los costos de las cmaras digitales, telfonos celulares son cada vez menores, al igual que el de los escner, impresoras, micrfonos o audfonos. Las computadoras, laptops y tabletas electrnicas se han vuelto ms accesibles tambin.
Su presencia es comn en espacios pblicos o privados.
Si bien todo lo anterior puede parecer algo maravilloso, las desventajas no pasan de
sapercibidas, an en los pases del primer mundo. En principio, el portafolio digital deber
formar parte de la cultura institucional para ser considerado como una herramienta valiosa.
No todas las instituciones estn seguras de esto, ya sea por desconocimiento o por creer que
es demasiado sofisticado. Por otro lado, el nivel de alfabetizacin tecnolgica no siempre es el
idneo, sobre todo entre profesores, ms que entre alumnos. Los docentes con poca experiencia en el uso y desarrollo del portafolio pueden pensar que es compleja su realizacin;
el manejarlo en un formato digital puede ser visto como algo engorroso y abrumador, poco
prctico, demandante y fuera del alcance de las escuelas pblicas. Como seala Barber
(2005), algunos de estos aspectos crean tensiones, por lo que hace falta documentar su incorporacin por medio de investigacin educativa.
Para finalizar, los costos asociados al desarrollo del portafolio digital no deben ser menospreciados. El manejo y pago de licencias autorizadas de la paquetera especializada para
226
su elaboracin se puede volver un verdadero dolor de cabeza para muchas instituciones

educativas. Todo esto sin considerar los costos por equipamiento, mantenimiento y capacitacin, tanto de profesores como de alumnos. No hay que olvidar que Amrica Latina
dista mucho de estar a la altura de pases tecnolgicamente desarrollados como para obligar
a todos sus docentes a involucrarse en un proceso de esta naturaleza de forma inmediata.
No obstante, se hacen esfuerzos importantes para hacer llegar estas herramientas a muchas escuelas pblicas. En algunos casos an es costoso imponer este tipo de metodologas,
pues exige conectividad en las instituciones, as como sistemas de transmisin compartida
y simultnea de datos (banda ancha) cada vez mayores, lo cual requiere inversiones eco
nmicas altas.
Caso real
Hellen Barret, promotora del e-portafolio
Desde hace ya varios aos, la doctora Hellen Barret, docente de la Universidad de Alaska, en
Anchorage, ha sido una promotora del uso del e-portafolio. Pionera de esta estrategia educativa
desde 1991, ha recibido innumerables distinciones por su trabajo, el cual se extiende desde la
educacin bsica hasta la educacin superior.
Incansable innovadora, la doctora Barret se mantiene al da respecto a los cambios y
transformaciones que sufren las tic con el tiempo. De ah a que ahora podemos ver en su pgina
personal (http://electronicportfolios.com/) la forma en la que incluye el uso de la Web 2.0 o los
dispositivos mviles dentro de las distintas posibilidades para trabajar con esta herramienta.
Conferencista internacional, ofrece al ao diversos cursos y talleres cuyo propsito primordial es
dar a conocer la manera idnea para disear y desarrollar un portafolio en formato digital.
En Mxico, la presencia del desarrollo del portafolio electrnico en algunas universidades
es destacable. Por ejemplo, la Universidad de las Amricas Puebla ha estado trabajando con el
portafolio como parte de una herramienta docente. Al respecto se puede consultar el siguiente
enlace web: http://portafolios.udlap.mx/ayuda.aspx
Conclusin
Recordando a Bates (1999) dnde, cmo y qu quiero que aprendan los estudiantes?, el
portafolio digital se convierte en una evidencia del qu y el cmo planteados por este autor.
Para algunos otros es un medio poderoso en la construccin de conocimiento (Cambridge,
Cambridge y Yancey, 2009); se le considera tambin como la columna vertebral de la identidad electrnica (e-identity) de profesores y alumnos (Ittelson, 2001) y la puerta de entrada
para el almacenamiento de saberes (repositorium) de la era digital; recurso fundamental de la
innovacin para el aprendizaje en la sociedad red del siglo xxi.
En un mundo de relaciones, el portafolio digital representa una herramienta de interaccin, intercambio, evaluacin y reflexin continua. A su vez, el portafolio es una apuesta
del desarrollo de competencias de diferente ndole. Toca ahora a las diversas organizaciones
227
educativas enfrentar el reto de establecer formas novedosas de encarar el proceso educativo;

el portafolio digital es una ms de estas posibilidades. Su presencia y desarrollo, sobre todo
bajo un formato digital, se usan cada vez ms gracias a la infinidad de recursos informticos
disponibles.
Los hay de diferentes tipos y formas, dirigidos a profesores y alumnos. Forma parte de la
evaluacin del desempeo de ambos. Ofrecen la posibilidad de conocer los distintos niveles
de competencia alcanzados. Con la presencia de la nube y el conjunto de herramientas de la
Web 2.0, su manejo y desarrollo es simple, verstil, de bajo costo o incluso gratuito, por lo
que ahora est al alcance de casi todos en un formato de fcil distribucin y almacenamiento, es tambin una excelente posibilidad para el desarrollo de profesores y alumnos desde un
enfoque de aprendizaje basado en competencias.
preguntas:
Para qu sirve el portafolio del alumno?

Qu ventajas y desventajas ofrece esta opcin de evaluacin?
Ser viable pensar en la opcin de desarrollar portafolios digitales en nuestro entorno
educativo? Argumenten sus respuestas.
De qu forma la Web 2.0 favorece y democratiza el uso del portafolio del alumno?
Conoce el portafolio digital de sus profesores o compaeros de trabajo?
228
Captulo 11
Aprendizaje situado: una perspectiva
integradora apoyada en las tic
una sociedad indeseable es aquella que pone barreras internas y externas
ante el libre intercambio y comunicacin de la experiencia.
John Dewey
Caso de estudio
La profesora Liliana Peralta apenas durmi aquella noche. Se mantuvo expectante ante la experiencia
virtual que tendra al da siguiente. Meses atrs mantuvo contacto con una colega suya, la doctora
Hamilton, que por casualidad le fue presentada en un congreso local. Despus de conocerse, ambas
mostraron intereses comunes en un proyecto de conservacin del medio ambiente en sus respectivas
ciudades: Xalapa, Veracruz, y Anchorage, Alaska, respectivamente.
Esta sera la primera vez que los alumnos de ambas profesoras estableceran contacto va Skype. Las dos
acadmicas llevaban semanas trabajando sobre el levantamiento de datos de sus comunidades y haban
intercambiado informacin por correo electrnico. Asimismo, los alumnos estuvieron en comunicacin
con sus pares a travs de un foro de discusin.
La profesora Peralta estaba segura que su clase de Ecologa y Medio Ambiente apoyara en mucho
la formacin de los futuros ingenieros agrnomos de su institucin. Por ello se propuso trabajar con
juntamente con colegas de una universidad extranjera, ya que enfrentaban problemas comunes: el uso
irracional de los recursos naturales. Adems, la experiencia internacional apoyara en mucho la formacin
integral de sus alumnos. El idioma y la distancia no eran barreras para que stos alcanzaran sus metas,
sobre todo gracias a su preparacin.
Son el despertador y Liliana se incorpor con ms nimo que nunca. Si bien estaba convencida de que
ser docente se haba convertido en una experiencia cada vez ms difcil, tambin se senta satisfecha por
los logros que ahora alcanzaba.
De qu manera la presencia de las tic modifica el trabajo activo y situado?

El uso de las tic rompe barreras de tiempo y espacio, se estarn aprovechando de esa manera en la
institucin a la que pertenece?
Tiene conocimiento de experiencias similares a las del caso presentado?
Podra empezar a establecer intercambios con otras instituciones? Qu necesita?
230
Introduccin
Sin duda alguna, la influencia del medio externo tiene un gran peso dentro del proceso de
aprendizaje de los alumnos. Ms all de la ctedra magistral, la vinculacin entre la teora y
la prctica est ganando terreno en mbitos educativos abiertos, dinmicos, pero sobre todo
situados en vivencias o experiencias de la vida real. Por tanto, el aprendizaje situado parte
de una premisa fundamental: trabajar no slo con lo que sabe un alumno, sino aprovechar
lo que ste sabe hacer con lo que sabe. Bajo este enfoque, el aprendizaje de los estudiantes
debe partir de actividades autnticas o reales, vinculando la escuela con la vida (Ahumada,
2005; Daz Barriga, 2006). La presencia de nuevas perspectivas en la teora educativa, como
es el caso del aprendizaje basado en competencias, presenta la oportunidad de incorporar
las nuevas herramientas tecnolgicas con las que se cuenta hoy en da; esto con la intencin
de apoyar un conocimiento en el cual se facilita actualmente abrirse a diversas situaciones
sociales, culturales y geogrficas, rompiendo las barreras del tiempo y el espacio. En este
sentido, vale la pena considerar lo que Colom (2002) seala al abordar el tema de las nuevas prcticas educativas: En la escuela, la tecnologa debe servir como instrumento de la
liberacin del hombre, consecuentemente, debe estar a su servicio, a fin de que sea ms fcil
lograr sus objetivos.
Las instituciones educativas viven bajo un contexto global, con desafos comunes, gracias a las tic, las cuales les proporcionan nuevos lenguajes y al mismo tiempo les ofrecen la
posibilidad de difundir valores, adems de generar nuevas competencias para la vida. Ante
esto, aparece un nicho de oportunidad que requiere un cambio de visin a fin de lograr
una mayor integracin en este escenario global latinoamericano, permitiendo una mayor
organizacin y comunicacin en la llamada sociedad red. Todo esto en el afn de crear una
coyuntura entre las instituciones de educacin superior para que se compartan recursos y se
comuniquen experiencias a travs de estas tecnologas (cpjal, 2004). Indudablemente, las tic
se convierten en un aliado para establecer una comunidad educativa que configure una red
que ayude a conformar, entre todos, una misin y visin comunes.
Ante la avalancha de datos e informacin producidos por la sociedad meditica y de
consumo en la que actualmente viven los jvenes, es responsabilidad de las instituciones
de educacin superior generar procesos educativos alternativos que permitan un desarrollo
integral de los estudiantes en la dimensin cognitiva, afectiva, tica, espiritual, esttica, sociopoltica y comunicativa. Para lograrlo es indispensable fortalecer procesos de acompaamiento situacional (presencial o virtual) que hagan posible un dilogo entre estudiantes y
formadores, integrando metodologas didcticas centradas en el desarrollo de competencias
de los alumnos, las cuales permitan nuevas formas de pensar y de aprender.
Es indispensable fortalecer procesos de acompaamiento situacional (presencial o virtual)
que posibiliten el dilogo entre estudiantes y profesores, integrando metodologas didcticas
centradas en el desarrollo de competencias de los alumnos.
Los responsables del proceso formativo debern asumir un papel protagnico, en el que
las tic sern de gran ayuda para mantener comunicacin permanente (las 24 horas del da,
los siete das de la semana, sin importar tiempo y lugar); no slo en lo que se refiere a compartir informacin, sino tambin para construir conocimientos que conduzcan a la apropiacin y consolidacin de saberes en ambientes reales que guen a los estudiantes a lo largo
de sus vidas.
231
Captulo 11 Aprendizaje situado: una perspectiva integradora apoyada...
El entorno tecnolgico obliga a los educadores a desarrollar sus propios escenarios y

campos de influencia, esto implica una mejora en la eficacia y eficiencia del aprendizaje. No
es el medio, sino el contexto educativo in situ lo que fuerza a definir los fundamentos de la
relacin maestro-alumno y su vnculo con el plan de estudios a seguir en ambientes enriquecidos y apegados a la realidad socioprofesional de sus integrantes. Al final, la tecnologa se
convierte en el catalizador del proceso de autorreflexin y de negociacin de experiencias y
significados entre los actores involucrados; de esta manera se gestar la formacin de comunidades de diferente ndole en mbitos constructivistas, socioculturales y situados.
Ante nuevos tiempos, nuevos retos: hoy es posible democratizar la educacin a travs de
las bondades que ofrecen las distintas vertientes de las tic, siempre y cuando no se pierda
de vista que stas son meras herramientas de apoyo y transformacin de nuestra sociedad,
con las que se fortalecen diferentes aprendizajes como parte de la mediacin entre diversas
prcticas culturales. Vale la pena dejar claro que, como dira Bates (1999), la tecnologa no
es la cuestin; la cuestin es qu quiero que aprendan los estudiantes y de qu manera esa
tecnologa complementa el proceso de formacin de los mismos, en una serie de entornos
con estrategias cooperativas que conduzcan a la solucin de problemas y a la construccin
de conocimientos; que confronten a profesores y alumnos con escenarios reales; que ayuden al
autoaprendizaje, a la innovacin continua y a la bsqueda permanente a lo largo de sus vidas.
La tecnologa no es la cuestin; la cuestin es qu quiero que aprendan los estudiantes y de qu

manera esa tecnologa complementa el proceso de formacin de los mismos (Bates, 1999).
El desarrollo de competencias en el aprendizaje situado

En la actualidad, la formacin en competencias requiere que el ejercicio profesional est
centrado en el aprendizaje situacional, que priorice el desarrollo de un pensamiento complejo, la capacidad de aprender a aprender, la habilidad para resolver problemas reales y para
trabajar de manera colaborativa, y que se acompae de diversas herramientas tecnolgicas
para lograrlo. La incorporacin de stas se convierte en un instrumento bsico en el fomento de competencias genricas entre los estudiantes (como sera el caso de las habilidades
de interaccin), al enfrentarse al uso cotidiano de procesadores de texto, hojas de clculo,
presentadores, correo electrnico, chats o entornos virtuales de aprendizaje. De esta manera
se amplan sus posibilidades de comunicacin e interaccin, as como el manejo y uso de
la informacin o procesamiento de datos. Sin duda, el uso de estas herramientas tecnolgicas constituye un medio para fortalecer los procesos de interaccin e intercambio de informacin bajo diferentes entornos y contextos reales, lo cual ayuda a fomentar la expresin
verbal y escrita, as como la lectura crtica, favoreciendo la comunicacin de profesores
y alumnos bajo el entorno y el manejo de diferentes medios electrnicos de informacin y
comunicacin como pc, laptops, netbooks, iPods, tabletas electrnicas, telfonos mviles
y dems herramientas del mundo digital. Con ello se rompen las barreras del tiempo y el
espacio para posibilitar un esquema de formacin ya no nica y exclusiva del aula o el campus universitario, sino a travs de la generacin de un esquema de enseanza no presencial,
que propugna, como lo dira Gabriel Ferrat (1997) por una interaccin no slo didctica
sino personal.
232
La formacin en competencias se centra en el aprendizaje situacional, prioriza el desarrollo de un

pensamiento complejo, la capacidad de aprender a aprender, la habilidad para resolver problemas
reales de manera colaborativa y cooperativa.
La educacin centrada en competencias se ha convertido en el eje de los nuevos modelos educativos situados. Ser competente o mostrar competencia implica una convergencia de
conocimientos, habilidades y valores. Todo esto dentro de diversas situaciones de aprendizaje experiencial y evaluacin a favor de los estudiantes (Argudn, 2001).
Es claro que un modelo educativo basado en competencias apoya el trabajo cooperativo,
en el cual, como seala Pujolas (2005), los alumnos aprenden de manera slida y estimulante cuando se establecen las bases del dilogo y la conciliacin entre profesores y alumnos; sin
que esto implique la anulacin o falta de reconocimiento al trabajo individual.
Gracias a la presencia de las diversas herramientas con las que cuenta la tecnologa educativa, el aprendizaje cooperativo entre profesores y alumnos se ha visto fortalecido, pues se apoya
y estimula la organizacin de grupos de personas alrededor de este tipo de trabajo, por medio
de la promocin del manejo de pensamiento complejo, con el uso eficiente y responsable de
conocimientos, habilidades cognitivas y metodolgicas que los conduzcan a un liderazgo intelectual. Lo anterior requiere ambientes que promuevan el aprendizaje activo y situado.
La educacin basada en competencias perfila la actualizacin del acto educativo, dentro y fuera del aula, pues alienta el uso de la tecnologa para el aprendizaje permitiendo el
manejo de medios electrnicos para la comunicacin constante entre profesores, alumnos
e investigadores. Tambin da pie al desarrollo de asignaturas centradas en la resolucin de
casos y solucin de problemas bajo un entorno cooperativo que promueva el uso de nuevos
recursos, criterios de evaluacin y sntesis, mismos que generen y desarrollen material didctico diverso, pero que al mismo tiempo apoyen el manejo de recursos para la investigacin
documental en fuentes tradicionales de referencia (libros, revistas) o en medios electrnicos,
actualmente disponibles en bibliotecas virtuales y en el amplio mundo de la red mundial,
mejor conocida como internet.
Bajo esta perspectiva, la introduccin de nuevas tecnologas en el terreno educativo se
acompaa de un cambio estructural, ya que deja de lado la formacin centrada en contenidos y la memorizacin de conceptos; da la pauta a un tipo de aprendizaje en el que se rescata la
vivencia de lo cotidiano y se valora el trabajo fuera del aula al ampliar el espectro de tiempo
y espacio, convirtiendo a las tic en herramientas que apoyan este tipo de procesos de manera comn. En este sentido, la tecnologa nunca salvar una mala enseanza.
Las tecnologas educativas son flexibles e intercambiables; no hay una supertecnologa.
Las nuevas no son necesariamente mejores que las viejas. Los profesores (no slo los alumnos) necesitan capacitacin para emplear con eficiencia las tecnologas aplicadas a la educacin (Bates, 1999). Para lograrlo, se requiere la generacin de un entorno de aprendizaje que
ayude a todos los miembros de la comunidad a plantear con claridad los siguientes cuestionamientos nodales: Para qu se requiere el uso de la tecnologa educativa? Quines sern
los beneficiados? Cules son las problemticas, retos o desafos acadmicos a los que su uso
podr dar solucin? Qu beneficios acadmicos y pedaggicos se obtienen? Cules son las
necesidades de los usuarios de las mismas? Qu tipo de conocimientos, habilidades y actitudes se desarrollan a travs del uso de stas? Qu tipo de servicios acadmicos se pueden
ofrecer a los diversos sectores econmicos, sociales, comunitarios y gubernamentales por
medio del uso de las tecnologas? De qu manera la incorporacin de las tic se convierte en
un andamio natural del aprendizaje situado?
233
El reto est en responder a estos y otros cuestionamientos con la intencin de alcanzar

una mayor comprensin de los lmites y alcances que ofrecen estas herramientas, siempre
y cuando se vinculen a nuevas experiencias de aprendizaje y lo conduzcan al cambio y la
transformacin social en un ambiente enriquecido, bajo la visin y perspectiva de un trabajo cooperativo (en comunidad), dentro de un entorno de prctica y experimentacin de lo
real y lo cotidiano, lejos de la solemnidad acadmica en la que el profesor es el que sabe y el
alumno es el que recibe sus enseanzas.
El aprendizaje para la accin concreta y transformadora

Actualmente el aprendizaje va ms all de una mera postura individualista o de corte slo
cognoscitivo. Puede ser entendido como una postura fenomnica que rompe actitudes de
tipo reactivo a consecuencia del medio. Asimismo, se puede entender el aprendizaje como
parte de un proceso, el resultado de una prctica social en un mundo de negociacin y administracin de significados compartidos, los cuales generan el pensamiento complejo. Coexiste ante relaciones complementarias, simultneas y antagnicas, pero al mismo tiempo lleva
a desarrollar capacidad de respuesta en un mundo que cambia y que se autoorganiza. De esta
forma, el aprendizaje puede ser entendido tambin como un ejercicio concreto, transformador y participativo, una herramienta para la accin, donde lo fundamental se centra en el
proceso de apropiamiento que presenta el estudiante (Fernndez, 2004).
El aprendizaje puede ser entendido tambin como un ejercicio concreto, transformador y

participativo, una herramienta para la accin, donde lo fundamental se centra en el proceso de
apropiamiento que presenta el estudiante (Fernndez, 2004).
As, el aprendizaje deber ser permanentemente el punto clave del crecimiento personal,
bajo diferentes contextos socioculturales, alcanzando la experiencia y reflexin profundas
de su entorno inmediato a travs de acciones internas y externas, que promuevan en los
estudiantes su propio proceso de aprendizaje personal (De la Puente, 1986).
Las Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (tic) pueden apoyar un aprendizaje para la accin concreta y transformadora, indudablemente tambin permiten sentar las
bases de un proyecto comn, en el que se rompen con facilidad barreras asociadas al tiempo
y al espacio. Propician que se integre una red de comunidades de prctica, donde ya no se
trabaja de manera aislada y se da paso al trabajo en comn por medio de diversas herramientas asociadas a foros y entornos de acompaamiento virtual o presencial. Bajo esta perspectiva, la tecnologa educativa puede ser un ingrediente importante en el anlisis, la reflexin
activa y la sntesis, pues se abren muchas posibilidades para el dilogo profesor-alumno, que
ayudan a conformar vnculos con el entorno social.
En particular, las tic ayudan a desarrollar un proceso de aprendizaje situado y en comunidad que contribuye a establecer un relatorio y repositorio, el cual permite tener transparencia en las inferencias de las negociaciones de significado y de experiencia del grupo;
adems, representan en s mismas una fuente de informacin e investigacin del proceso
de aprendizaje a lo largo del trabajo de los diversos colectivos (docentes o estudiantiles) que
pueden generarse.
234
Las dimensiones de influencia en el aprendizaje

situado
Es evidente que la prctica docente se ha transformado, con o sin la presencia de la tecnologa educativa. No obstante, las nuevas herramientas disponibles promueven acciones
encaminadas al mejoramiento del aprendizaje de los estudiantes en ambientes enriquecidos
y distribuidos.
Se habla de un aprendizaje dialogado a travs de expresiones y manifestaciones verbales
y no verbales que se refleja en el uso del correo electrnico, mensajeros, foros y chats. Tambin se habla del aprendizaje innovador, caracterizado por una mejora continua mediante la
prctica (Heinz y Schiefelbein, 2003).
La presencia de las tic como apoyo a la docencia hace posible traspasar los muros escolares y llegar a lugares donde se encuentran aqullos que ms lo necesitan. Es evidente que
estas tecnologas dan lugar a un cambio de paradigma que se refleja, de manera evidente, en
el cambio curricular de muchas instituciones innovadoras.
Innovar no es lo mismo que inventar, la palabra innovacin est enfocada al cambio de
perspectiva y significado de lo que hacemos con la intencin de mejorar, autoorganizarnos
o replantear las metas que nos rigen. La innovacin para el aprendizaje situado se asocia a
esta nueva visin sobre el hecho educativo, revalorando los supuestos que subyacen a la educacin tradicional, centralizada en el acto expositivo del docente, reforzada por la actitud
pasiva del discente que por lo general le escucha.
Bajo una nueva perspectiva, el acto educativo se impregna de una visin vinculada a
la interactividad, con formas de actuar renovadas, tanto de profesores como de alumnos, y
orientada a una mejora permanente. Se enmarca en los ejes del aprendizaje significativo
y se enfoca en el alumno que aprende, siempre bajo un esquema de educacin con calidad
(Olmo, 2000).
Para el logro de lo antes sealado, se propone el desarrollo de cinco dimensiones de influencia, con sus respectivas reas de accin, en el que la intervencin educativa, acompaada
de herramientas de tecnologa informtica, se convierta en un instrumento innovador del
proceso de aprendizaje situado, siempre bajo el apoyo y supervisin de sus profesores, a
travs de una serie de actividades de facilitacin en este proceso. Las cinco dimensiones son:
servicios educativos, acompaamiento, formacin, investigacin y desarrollo e inclusin
social (vea la figura11.1).
1. Dimensin de servicios educativos

Internet ha sido el detonador de una paradigmtica forma de ensear y de aprender. Existe
una relacin dialctica entre innovaciones tecnolgicas y desarrollo humano (anuies, 2002) al
elevar de manera directa la capacidad de las personas como reflejo de su propia potencialidad.
Al mismo tiempo, ofrece posibilidades formativas innovadoras que fomentan el desarrollo de
nuevas competencias a lo largo de las vidas de las personas. Lo que hoy se conoce como
e-aprendizaje (aprendizaje electrnico) se ha convertido en una opcin de inters generalizado
dentro de los mbitos universitarios, ya que ha permitido dotar de novedosos escenarios educativos a las universidades (presenciales o virtuales) por medio de los llamados cursos en lnea.
Por consiguiente, las reas de desarrollo de esta dimensin tienen que ver con:
235
s
cio
rvi
e
S
s
vo
ati
c
u
ed
Ac
om
pa
a
mi
en
to
cial
I
si
nclu
aci
n so
For
m
Dimensiones
de influencia
Investigacin y desarrollo
Figura11.1 Dimensiones de influencia en el aprendizaje situado.
Cursos en lnea o cursos presenciales con un soporte tecnolgico destacado (mixtos).

Talleres de alfabetizacin digital.
Servicio de tareas en lnea (Help desk).
Eventos virtuales (congresos, encuentros, ferias, etctera).
2. Dimensin de acompaamiento
El mayor impacto del desarrollo alcanzado por las tic se refleja en el espacio social que ha
generado. La sociedad red se ha popularizado gracias a la aparicin de recursos tecnolgicos
asociados a internet: pginas web, correo electrnico, listas de distribucin, blogs y wikis,
entre otros elementos que se desarrollan de forma continua, como el caso de la telefona o la
videoconferencia ip. De esta manera, las tic han permitido la posibilidad de que las personas
amplen sus posibilidades de relacin social al transformar hbitos y modificar actitudes
hacia el uso de estos recursos de vinculacin e intercambio de datos, informacin, conocimientos y nuevos saberes. Las reas de desarrollo para esta dimensin son:
Apoyo a trabajo comunitario.

Apoyo a prcticas profesionales.
Tutoras en el uso de la tecnologa con aplicaciones educativas.
Generacin de comunidades de prctica.
Acompaamiento en temas acadmicos de inters que requieran el uso de la tecnologa

educativa.
236
3. Dimensin de formacin
Despus de la reconocida y probada experiencia alcanzada por la llamada educacin a distancia, posible gracias al uso de internet y todos sus componentes de vinculacin y fortalecimiento social (mensajeros, foros, pginas web, correo electrnico, blogs), se han creado
nuevos entornos de formacin y acompaamiento que impactan la manera de ensear en
la mayora de las instituciones de educacin superior. Si bien se han logrado novedosas vas
de transmisin y difusin de conocimientos, aparecen tambin nuevas maneras de construccin de saberes, al igual que estrategias de vinculacin entre profesores, estudiantes e investigadores, las cuales desarrollan formas diversificadas de trabajo cooperativo en red (anuies,
2001). De esta manera, las tic se convierten en mediadoras pedaggicas que fortalecen la
comunicacin sncrona y asncrona, rompen las barreras del tiempo y el espacio, y al mismo
tiempo dejan atrs viejos vicios de comunicacin unilateral entre el profesor (el que sabe)
junto con el alumno (el que llega de manera pasiva a escuchar), en un da y hora determinados por la institucin. Por tal motivo, una de las principales metas de esta dimensin se
relaciona con realizar las siguientes actividades:
Cursos sobre conceptos y herramientas para la educacin, apoyados en tecnologa,

tanto para profesores como para alumnos.
Estrategias de conceptos y herramientas para la educacin, apoyados en tic, para
profesores.
Induccin a la bsqueda y evaluacin de informacin documental y tradicional, apoyada en tecnologa.
Formacin metodolgica y consultas de informacin.
4. Dimensin de investigacin y desarrollo

Las tendencias innovadoras en educacin requieren ser analizadas e investigadas con profundidad. La tarea del educador no se circunscribe nicamente al fomento de procesos de
aprendizaje, sino tambin a la bsqueda de las mejores herramientas tecnolgicas para apoyar el acto educativo, presencial o virtual. Desde la educacin, por ejemplo, se proponen los
elementos que integran el tipo de entorno virtual de aprendizaje necesario para conducir
a un buen desenlace, que sea de fcil acceso, con posibilidades de ser usado por profesores
o alumnos, interoperable, modular, robusto, escalable; centrado en herramientas de apoyo
para profesores y alumnos; con diseo educativo (no slo tecnolgico), con interfaz motivadora; que acompae y genere pertenencia; probado en diferentes medios; con soporte administrativo y tcnico permanente, entre otros. Las reas de desarrollo para esta dimensin
son las siguientes:
Laboratorios de investigacin en herramientas y entornos educativos.

Investigacin de tendencias.
Fortalecimiento del acervo documental digital en diversos formatos (audio, video,
hipertexto).
237
5. Dimensin de inclusin social

A travs del aprendizaje situado se busca generar un nuevo entorno social que ofrezca la
posibilidad de ampliar los alcances de las instituciones; en particular, en grupos vulnerables
y con altos ndices de marginacin, los cuales, gracias a las ventajas de las tic, pueden estar
ms cerca de los centros de enseanza superior, sin importar el horario ni la distancia.
Adems, ahora es posible ayudar a quien ms lo necesita con aplicaciones especializadas,
gracias al desarrollo de la computacin, como en el caso de los ciegos y dbiles visuales, paralticos cerebrales, hipoacsicos o grupos con problemas de desarrollo o desventaja social.
De ah que esta dimensin trate de generar lo siguiente:
Apoyos para la educacin de personas con necesidades educativas especiales.

Alfabetizacin digital para adultos.
Cursos de competencias sociales para el trabajo en comunidad.
Apoyo a migrantes y sus familiares mediante el uso de las tic.
Apoyo a organizaciones civiles y centros comunitarios, entre otros.
La figura 11.2 representa las dimensiones de influencia sealadas, junto con los aspectos en
los que las tic pueden ejercer un apoyo andamiaje relevante.
Cursos en lnea para la NEC

Programas acadmicos en lnea
Talleres de titulacin
(inscritos y rezagados)
Servicio de consulta
en lnea (Help desk)
Eventos virtuales
ios
s
c
rvi vo
Se cati
u
ed
mp
a
am
ien
to
aci
sin
Inclu
soci
al
Cursos en conceptos y
herramientas para la
educacin apoyados en
tecnologa, tanto para
profesores como alumnos
Diplomados de conceptos y
herramientas para la
educacin apoyados en
tecnologa, para profesores
Induccin
a la bsqueda y
Investigacin
evaluacin de informacin
y desarrollo
documental tradicional
y apoyada en tecnologa
Formacin
Estudios de Posgrado a travs de una
metodolgica
Maestra en Administracin para el
y consultas de
Aprendizaje apoyada en tecnologa
informacin
Laboratorio de investigacin en herramientas y
entornos educativos
Investigacin de tendencias
Fortalecimiento del acervo documental
Dimensiones
de influencia
Form
Apoyos para la
educacin de personas
con necesidades
educativas especiales
Apoyo a migrantes
Apoyo a organizaciones
civiles
Apoyo a Servicio
Social
Apoyo a Prcticas
profesionales
Tutoras en el uso de la tecnologa
con aplicaciones educativas
Generacin de comunidades
de prctica
Acompaamiento en temas
acadmicos de inters que requieran
Ac
el uso de la tecnologa educativa
o
Figura 11.2 Las dimensiones de influencia, apoyadas en el uso de tic.
238
Caso real
Los centros comunitarios de aprendizaje
El Sistema Tecnolgico de Monterrey es el creador de lo que se ha denominado Centros
Comunitarios de Aprendizaje (cca). Con el uso de tecnologa informtica, se ofrece apoyo a los
miembros de comunidades de zonas rurales o semiurbanas a travs de una serie de programas
educativos que impactan directamente en la adquisicin de conocimientos y el desarrollo de
nuevas competencias de vida, entre las que se encuentran las relacionadas con la alfabetizacin
digital y el emprendedurismo.
Bajo un modelo de educacin en lnea, los programas que ofrecen los diferentes cca
atienden los diversos requerimientos de los miembros de la poblacin: nios, jvenes y adultos.
Sus programas estn enfocados a la atencin, mediante el desarrollo de proyectos, de las
necesidades productivas, sociales, personales y familiares de la comunidad.
A travs de un portal educativo (online), y mediante el diseo de estrategias de enseanza y
aprendizaje, los miembros de la comunidad atendida reciben el apoyo de profesores, alumnos
de servicio social o promotores comunitarios, quienes se encargan de reorientar el aprendiza
je de los participantes junto con una plataforma educativa y bajo el apoyo de distintos foros de
discusin.
Dentro de los diferentes cursos que ofrecen los cca en el campo de la tecnologa informtica,
destacan aquellos que se imparten en lenguas indgenas, como nhuatl, maya, purpecha,
zapoteco y mixe.
Junto con una gama muy amplia de temas, los cca promueven el aprendizaje en las
comunidades ms necesitadas, as como la comunicacin, interaccin e innovacin por medio
de recursos informticos que los apoyan; esto, gracias a su inclusin en un nuevo enfoque de
alfabetizacin digital que les permite acceder al tipo de ciudadana que el siglo xxi requie
re. Para mayor informacin sobre los cca, se puede acceder a la pgina web: http://www.
centroscomunitariosdeaprendizaje.org.mx
Conclusin
Para estar en condiciones de realizar esta visin de futuro que se desarroll en prrafos anteriores, es necesario tener un ambiente focalizado en los apoyos del aprendizaje. Se sugiere
incorporar la esencia del aprendizaje situado dentro de la vida de los estudiantes a travs
de una serie de acciones de mediacin o intervencin educativa, no slo de orden tcnico.
Por medio de la incorporacin de dichas dimensiones de influencia, se espera fortalecer la
misin y visin del modelo educativo de diversas instituciones.
El apoyo de las autoridades educativas en el uso y desarrollo de las tic no puede seguir
siendo tema de discusin. Es claro que en muchas instituciones se han sentado las bases para
la conformacin de actividades concretas y especficas que integren el uso de stas a su vida
acadmica, pero an no son suficientes.
El reto consiste en seguir acciones de trabajo conjuntas que involucren a profesores,
alumnos, directores y gestores educativos; la labor ser de todos: desarrollando la creatividad, aportando ideas novedosas en la visualizacin de un mundo distinto, renovado, lleno
239
de oportunidades, donde se construyan las bases para lograr una educacin que apoye a
quien ms lo necesita en ambientes reales y no artificiales. Si bien el trabajo no es sencillo,
slo ser posible en la medida en que todos los actores involucrados aprecien la tecnologa
educativa como una herramienta de amplias posibilidades, acompaamiento, vinculacin,
intercambio y acercamiento con todas aquellas personas que lo necesitan.
preguntas:
Qu es el aprendizaje situado?
Qu relacin existe entre el aprendizaje situado y el desarrollo de competencias?
A qu se refiere el aprendizaje para la accin concreta y transformadora?
De qu manera las tic pueden hacer ms eficiente los procesos de aprendizaje
situacional?
Qu aplicaciones concretas pueden llegar a tener las denominadas dimensiones de
influencia dentro de su mbito educativo? Proporcionen ejemplos.
240
Captulo 12
Aulas para el aprendizaje
en el siglo xxi
De nada servira si un espacio se modifica introduciendo innovaciones, si se mantienen
inalterables las acciones y las prcticas educativas cerradas y verticales.
Jakeline Duarte
Caso de estudio
Parece un da de fiesta. El centro de educacin superior de la localidad est de plcemes; acaban de
inaugurar las tan anheladas aulas nuevas. Los cinco espacios donados por el gobierno del estado siguen
oliendo a pintura fresca y ya son ocupados por sus nuevos inquilinos.
Jaime, un alumno de sptimo semestre de Administracin comenta con su compaera Yolanda.
Qu padre!, verdad? Pens que acabara la carrera sin pisar los salones nuevos.
Mmm Estn bien, no quiero ser aguafiestas pero coment Yolanda Notaste que en la clase
de Proyectos II tuvimos problemas para conectar nuestras computadoras? Cmo no se les ocurri poner
contactos para nosotros! Es increble!, no?
Ahora que lo dices... Tienes razn. Adems de los contactos, el mobiliario, aunque nuevo, es igual que
el de los salones viejos. Las sillas de paleta ya no cumplen su funcin. Mi laptop estuvo a punto de caerse.
Nos hacen falta mesas de trabajo.
Oye, Jaime, aprovechando que estamos en el Consejo Estudiantil, valdra la pena comentarle esto al
director. Le voy a decir tambin que muchos chavos no quieren traer sus equipos a la escuela, pues cuando
hacen deporte o tienen algn taller cultural no tienen dnde guardarlas.
Ambos continuaron conversando y se enfilaron a su nuevo saln. Tomaron asiento en espera de su
profesor. La disposicin del mobiliario era la misma de siempre, todos frente al profesor. El personal de
limpieza as lo haba dispuesto.
Acaso influye la disposicin y el tipo de mobiliario escolar en el aprendizaje de los alumnos?

Qu caractersticas debern tener los nuevos espacios educativos que busquen fomentar el
aprendizaje dentro del aula?
De qu manera los espacios arquitectnicos reflejan el enfoque epistemolgico dominante de una
escuela?
Qu papel juega la presencia de las tic en la innovacin de los territorios educativos?
242
Introduccin
Al ingresar a las aulas de cualquier plantel educativo es comn ver todava un pizarrn, un
escritorio, y un montn de pupitres colocados en fila, con vista directa al profesor. Algunos
espacios se han modernizado a travs de la incorporacin de pantallas encima del pizarrn, caones de retroproyeccin y, para los ms afortunados, un equipo de cmputo
asignado al profesor, a veces con conexin a internet.
A la fecha, poco se ha logrado en la realizacin de modificaciones conceptuales para
incorporar la tecnologa informtica en aquellas instituciones que cuentan con posibilidades de hacerlo. Algunos administradores educativos slo se han preocupado por habilitar
lo que se conoce como aula de medios o laboratorio de computacin. Ante la falta de
una profundizacin epistemolgica, estos espacios continan disponindose de forma poco
prctica: un pizarrn con una pantalla encima, el escritorio para el profesor, un can y
mesas con computadoras, elementos que reproducen el aula tradicional.
Bajo la distraccin de estos directivos y frente a la acelerada transformacin de la tecnologa, se sabe de casos en los que se realizan adquisiciones poco reflexivas como los
llamados pizarrones inteligentes, enciclopedias o cursos digitales que prometen mejorar el
aprovechamiento de los alumnos, la habilitacin de aulas virtuales, incluso la compra de
equipos de videoconferencia, sin tener claros los objetivos, alcances y limitaciones de este
tipo de herramientas. A continuacin se hace una propuesta acerca de la posibilidad de
disear entornos educativos que se apeguen lo mejor posible a modelos de enseanza a fin
de garantizar el aprendizaje de los alumnos.
Hacia nuevos entornos de aprendizaje

Conforme las tic han evolucionado, los entornos o ambientes de aprendizaje se tienen que
modificar por necesidad. Es muy comn que, previo a la construccin de espacios arquitectnicos, se inicie la toma de decisiones respecto al funcionamiento de equipos de alta o baja
tecnologa, lo cual supone la instalacin de servidores, antenas, fibra ptica, nodos, redes,
proyectores, pizarrones electrnicos, aire acondicionado, alarmas, ductos, racks o simples
enchufes. Lo anterior ha llevado a replantear el tipo de espacios educativos requeridos que
permitan el buen funcionamiento de todas estas herramientas. A la par, aparecen otra serie
de factores arquitectnicos que se deben considerar, como el control ambiental, la ventilacin, el tipo de iluminacin y mobiliario, la orientacin del edificio, la acstica, las reas
de circulacin, la antropometra y la humedad, entre otros. Por desgracia, a pesar de la importancia de todos estos factores, pocas veces son tomados en cuenta, inclusive en lugares
donde los recursos econmicos no siempre son una limitante. Como los sealan Johnson,
Smith, Levine y Haywood (2010), est cambiando la manera en la que pensamos sobre los
ambientes de aprendizaje; esta idea tiene amplias repercusiones en el mbito educativo.
En el momento de disear aulas especializadas, o salones apoyados con tecnologa informtica, no es suficiente tomar en cuenta la ausencia o presencia de equipo o hardware.
Tambin tendr que haber claridad en torno a los factores epistemolgicos que sustentan la
propuesta educativa en turno, de manera previa a su construccin o equipamiento. Esto va
aunado a la misin, visin y objetivos propuestos por cada institucin. En cada caso, los objetivos institucionales se vern reflejados en los entornos de aprendizaje donde se desenvuelven profesores y alumnos. La presencia de la tecnologa no garantiza que una institucin
243
Captulo 12 Aulas para el aprendizaje en el siglo xxi
educativa est dejando atrs viejos esquemas y, por ello, forme parte del grupo de las instituciones innovadoras. En algunos casos la compra de equipo nicamente sirve para entusiasmar a las autoridades educativas de manera temporal, pues al cabo de 12 o 18 meses
esa inversin se refleja en la necesidad de habilitar laboratorios de computacin que, por
lo general, ofrecen servicios como los de cualquier caf-internet, con computadoras que a
veces slo funcionan como procesadores de texto o caones que nada ms proyectan diapositivas de PowerPoint. Est de moda la adquisicin de pizarrones interactivos, que refuerzan
el modelo tradicional de enseanza: el profesor frente al grupo, impartiendo ctedra, pero
con una herramienta tecnolgica.
En el momento de disear aulas especializadas o salones apoyados con tecnologa informtica, es

importante tener claridad en la fundamentacin epistemolgica que sustenta el modelo educativo
de la institucin.
Por esto, como escribe Conway (1998), todo saln de clases deber ser considerado
como un ambiente creativo de aprendizaje, sin importar si se cuenta o no con la presencia
de tecnologa informtica. El diseo de este tipo de entornos tiene que estar asociado con las
actividades que tengan que llevarse a cabo, dentro y fuera del aula. De esta manera, y como
ya se haba sealado, los espacios educativos debern responder a los objetivos especficos de
aprendizaje de la institucin, ceido al modelo educativo predominante en la misma.
En los prximos aos ser inminente la integracin de sistemas tecnolgicos que respondan a una serie de necesidades humanas en funcin de las nuevas formas de ensear
y aprender, vinculadas a procesos centrados en los requerimientos de los alumnos. Dicha
integracin deber estar asociada a diversas actividades que fomenten el trabajo colaborativo
(ms que en equipo), permitiendo que el uso de equipos conectados a la red sea la base fundamental del desarrollo de este tipo de aprendizaje, tanto presencial como virtual.
Por lo mismo, y dentro de un esquema de aprendizaje centrado en el alumno, la ctedra
magistral tendr que dejar espacio a un aprendizaje basado en la resolucin de problemas y
proyectos o en el anlisis de casos (tal y como sucede en la vida real), por medio de entender
y respetar los diversos estilos de aprendizaje de los estudiantes, pues ahora se sabe y se acepta
que cuentan con capacidades o competencias diversas, as como con estilos heterogneos
para aprender. Por suerte, a travs del uso de la multimedia, as como de algunos otros recursos de la tecnologa informtica, se puede aprovechar el desarrollo de diferentes habilidades
de tipo icnico, oral, escrito, numrico, social, kinestsico e, incluso, esttico. Ser necesario
disear espacios, presenciales y virtuales, que fomenten competencias para la vida, las cuales a su vez posibiliten un proceso de aprendizaje situado, basndose en la colaboracin y
cooperacin de profesores y alumnos.
Los responsables del diseo y desarrollo de los nuevos espacios educativos tendrn que
considerar varias cosas: primero, reconocer que los estudiantes ya no aprenden de la misma
manera en la que lo hicimos la mayora de los que hoy somos adultos. En segundo lugar, son
los profesores quienes deben participar en la habilitacin y diseo de los nuevos escenarios;
quienes, adems, habrn de reflexionar sobre la conveniencia o no de incorporar tecnologa
informtica de bajo costo en sus aulas. En tercer lugar, aceptar que la tecnologa est al alcance de nios y jvenes para socializar, divertirse y elaborar algunas tareas en casa.
Ante la expansin del sistema inalmbrico, el aumento de capacidad y disminucin del
tamao de equipos y dispositivos, as como la existencia de la nube (en la que se incluyen
244
todas las herramientas de las Web 2.0), se ha desarrollado lo que se conoce como el uso nmada de la tecnologa nomadismo digital, haciendo visible en las aulas el uso de diversos
dispositivos mviles por parte de los alumnos.
El nomadismo digital se hace visible en las aulas ante la presencia de infinidad de dispositivos
mviles que utilizan los alumnos.
Por todo esto, las aulas del futuro debern tomar en cuenta la manera en que todos
estos aditamentos de uso comn se puedan utilizar dentro del saln de clases. De ah que se
tendr que contar con la infraestructura vinculada a la conectividad probablemente de
manera abierta para estar conectados a sus clases, aprovechando diversos recursos como
bibliotecas digitales, revistas electrnicas, diccionarios, sitios web y motores de bsqueda,
entre otros. Este cambio requiere contar con mobiliario especializado para poder interactuar
con todos estos aditamentos (almbricos e inalmbricos). Algunos de los pupitres actuales
no permiten trabajar con una laptop, ya que se corre el riesgo de que sta caiga al piso y se
dae. Los mismos espacios pblicos de la institucin tendran que ser modificados. Las tic
pueden ser usadas no slo en las aulas, sino tambin en jardines, en la cafetera, la biblioteca
y todo aquel espacio compartido que ofrezca la institucin.
La innovacin de territorios del aprendizaje presencial

Al disear un espacio de aprendizaje, el especialista deber hacerse varias preguntas. Conway
seala las siguientes: Qu harn fsicamente los estudiantes dentro del saln de clases? Qu
herramientas y materiales necesitarn usar? De qu manera interactuarn los estudiantes
entre ellos y con el profesor? A qu tipo de informacin tendrn acceso? Ser necesario
considerar caractersticas poco usuales en los estudiantes? Estarn todos ellos en el mismo
espacio, al mismo tiempo? Habr actividades fuera del aula? stas de desarrollarn individual o colaborativamente? De qu tamao sern los grupos? Qu tipo de infraestructura
se requiere para lograrlo?
Es innegable que los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el
proceso de aprendizaje. La distancia o la cercana de la labor docente depende mucho del entorno generado en las clases, ya que la geografa personal o la geografa fsica entre el
profesor y los alumnos es determinante en la definicin del modelo educativo que se sigue
en una institucin (Day, 2006). Como ha sido sealado, las organizaciones escolares ms tradicionales siguen apostando por la llamada educacin bancaria, bajo una distribucin de
espacios centrada en la enseanza del profesor, quien acta como mero transmisor, acompaado de un grupo de estudiantes que se comportan como simples espectadores. En muchos
casos, la zona de accin o influencia se centra en las personas ms cercanas al docente, tal
como se puede ver en la figura 12.1.
Los espacios educativos pueden ser un apoyo o una amenaza para el proceso de aprendizaje de
los alumnos.
245
Pizarrn de gis
Docente
Zona de accin
Escritorio
Figura 12.1 Distribucin de un aula bajo la perspectiva de la educacin bancaria o tradicional.
La innovacin de territorios en la enseanza presencial es fundamental (Santrock,

2006). No slo se tendr que cuidar la congestin en reas de mucho trnsito, sino tambin
que los profesores puedan ver a todos los integrantes de la clase con facilidad; esto con el
objetivo de hacer accesible el material, o los recursos disponibles, para la presentacin de
contenidos o el desarrollo de diversas actividades de aprendizaje y, as, apoyar la creacin
de entornos de trabajo conjunto.
Existen diferentes estilos de arreglo fsico en las aulas. Como se puede observar en la
figura 12.2, algunos cursos convencionales se siguen impartiendo en salones al estilo de una
conferencia, bajo un entorno semicircular, en pequeos auditorios y con cierta comodidad.
Los apoyos tecnolgicos bsicos son notorios en la mayora de estos espacios. Se puede o no
contar con computadora para el profesor, as como con conectividad a internet.
Pantalla
Facilitador
Can
Figura 12.2 Aula tipo conferencia, bajo una distribucin semicircular.
246
La disposicin del aula al estilo seminario es otra de las alternativas ms conocidas. Se

utiliza con frecuencia en juntas de trabajo, grupos de alto rendimiento, convenciones o en
clases de posgrado. A veces se piensa errneamente que trabajar de esta forma con estudiantes de licenciatura, bachillerato, o educacin bsica es complicado, sobre todo si el nmero
de alumnos es mayor a treinta. Las figuras 12.3, 12.4 y 12.5 representan variantes de aulas
en herradura, crculo o cuadro.
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.3 Aula en herradura tipo seminario.
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.4 Aula circular tipo seminario.
247
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.5 Aula en cuadro tipo seminario.
A pesar de que el aula dispuesta a la manera de un seminario se antoja como una opcin
viable, sta desplaza al modelo de aula tradicional, pero no deja de estar centrada en el presentador o facilitador del grupo y no permite muchas opciones de trabajo cooperativo. Con
la finalidad de fortalecer una autntica participacin grupal, se cuenta con diversos estilos de
arreglo para el aula innovadora, en la que se pueden usar o no recursos tecnolgicos. En las
figuras 12.6, 12.7, 12.8 y 12.9 aparecen algunas opciones de aula interactiva por grupos,
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.6 Aula interactiva por grupos de trabajo (mesas circulares).
248
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.7 Aula interactiva por grupos de trabajo (sin mesas).
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.8 Aula interactiva por grupos de trabajo (mesas cuadradas).
en las que sobresale un tipo de mobiliario modular de fcil manejo y reacomodo por todos
los participantes, segn se requiera. Si bien el can de computadora actualmente es casi
obligado, habr que considerar el uso del pizarrn blanco para evitar sobreponer la pantalla
del can, ya que esto limita el uso adecuado del mismo. El uso extendido de computadoras
porttiles posibilita que, por lo menos, se cuente con un equipo de cmputo por grupo de
trabajo, muy independiente de la computadora del profesor.
249
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.9 Aula interactiva por grupos de trabajo en sesin plenaria (mesas cuadradas).
Es posible considerar otras opciones de espacios educativos que permitan un mejor

aprendizaje: el aula de prcticas (practicum) y el aula formadora de comunidades de aprendices.
Se trata de espacios para el trabajo en colaboracin. Son ideales para el desarrollo de proyectos, prcticas, resolucin de problemas e investigacin, as como para el anlisis de casos. Se
caracterizan por el uso libre del mobiliario disponible, acorde a las necesidades de las actividades a llevar a cabo. Las figuras 12.10, 12.11 y 12.12 ilustran estas alternativas.
Pizarrn blanco
Facilitador
Can
Pantalla
Figura 12.10 Aula de prcticas (practicum).
250
Mesas modulares
Can
Pantalla
Facilitador
Figura 12.11 Aula formadora de comunidades de aprendices (mesas modulares).
Mesas modulares
Can
Pantalla
Facilitador
Figura 12.12 Aula formadora de comunidades de aprendices (sesin plenaria).
La escuela y los espacios enriquecidos con tecnologa

En este punto, la pregunta es cul ser el mejor espacio, dentro del mbito educativo, que
permita alcanzar el aprendizaje? Como se ha expuesto en prrafos anteriores, las alternativas
son muchas. La institucin educativa deber contar con varios tipos de espacios.
251
Los territorios de aprendizaje se encuentran en distintas reas escolares: aulas, cubculos, bibliotecas, jardines, cafetera, goras, auditorios, etc. Desde la perspectiva de Conway,
existe una serie de aspectos que deben ser considerados en el diseo del aula enriquecida con
tecnologa, algunos de los cuales han sido sealados en lneas anteriores: hardware y software,
capacidad de los espacios, tipos de rea de trabajo, seleccin o diseo del mobiliario requerido, colocacin del equipo de los estudiantes y del equipo permanente dentro del espacio
educativo, ergonoma, infraestructura para el uso de datos, audio y video, conexiones
elctricas apropiadas, acstica, ventilacin y uso de aire acondicionado, sistemas de seguridad e iluminacin.
Asimismo, este autor sugiere diversas alternativas de espacios enriquecidos con tecnologa para ser considerados. La siguiente lista muestra algunos de los ms conocidos.
Laboratorio de cmputo: Su uso es exclusivo para los alumnos. Por lo general, se
centra en el manejo de paquetera especializada, lejos del alcance econmico de stos. Son
pocas las actividades grupales que se pueden realizar en este espacio. No requiere apoyos
para proyectar imgenes, aunque es deseable.
Saln de computacin: Habitualmente es un espacio de participacin grupal en el
que es necesario el uso de un proyector de imgenes para que los estudiantes vean y escuchen cierta explicacin. El profesor se ubica al centro del saln y los estudiantes alrededor
de l, consultando sus equipos, pero tambin pueden girar para atender la exposicin. El
profesor puede ver lo que hacen todos, desplazndose sin mayor problema en el aula. Debe
contar con elementos perifricos como impresoras, escner, etc. En la actualidad, las aulas
tipo seminario se adaptan de manera adecuada a esta necesidad, en especial en instituciones
que cuentan con servicio de internet inalmbrico y los alumnos tienen computadoras porttiles (cada vez es ms comn).
Saln multimedia: Consiste en un centro de comunicacin donde es indispensable la
presencia de una computadora conectada a internet y a la biblioteca digital de la institucin,
as como de un can de proyeccin. En este espacio no se dispone de computadoras para
todos los alumnos, aunque deber contar con las conexiones necesarias para aqullos que
deseen utilizar su equipo porttil a fin de tomar notas. Se puede usar para realizar presentaciones, demostraciones, simulaciones o tener acceso a la red. Es conveniente que cuente con
equipo de apoyo para videoconferencias o para llevar a cabo presentaciones especiales por
parte de visitantes. Tambin se le puede usar como sala de proyecciones.
Saln para computadoras porttiles: Se debe tomar en cuenta que el uso de equipos porttiles entre los alumnos es una tendencia que va en aumento. Las nuevas aulas
debern contar con las conexiones necesarias, as como con el tipo de mobiliario ms conveniente para que los estudiantes usen su propio equipo dentro de la clase. Esto no deber
impedir su desplazamiento en el aula cuando se trabaje de manera colaborativa. Habr que
considerar la disponibilidad de servicios inalmbricos de internet, as como un eficiente
ancho de banda.
Salones de estudio: Estos espacios son parecidos a las aulas de computacin, con la
diferencia de que el equipo pertenece a los estudiantes. Deben contar con conexiones y elementos perifricos para que los alumnos lleven a cabo su trabajo. Tambin es conveniente
tomar en cuenta la posibilidad de realizar trabajo en grupos. El mobiliario y las conexiones
a los equipos no deben ser un impedimento.
Saln auditorio: Es una variante del saln de computacin, slo que en este caso el espacio es muy amplio respecto a aqul. Aqu pueden participar un gran nmero de estudiantes (40 o ms), en diversas estaciones de cmputo. Se puede establecer una comunicacin
sincrnica o asincrnica entre todos los participantes.
252
Sala de inmersin: Espacio diseado para realizar prcticas del rea de ciencias (Biologa, Qumica, Fsica, Matemticas). Junto con el uso de equipo especializado en el desarrollo de experimentos o prcticas propias de un laboratorio convencional, se debe contar
con equipos de cmputo que permitan generar experimentos, demostraciones o prcticas
virtuales en estas disciplinas. El espacio y mobiliario de esta sala deben permitir el trabajo
colaborativo.
Saln virtual: Espacio que fomenta la comunicacin asncrona. No se considera como
un espacio fsico en s mismo. Se trata de una serie de computadoras conectadas en red que
permiten la interaccin entre todos los miembros del grupo. Generalmente se apoya en una
plataforma virtual de aprendizaje (Moodle, Blackboard, entre otros).
Mdulos (mviles) de comunicacin: Espacios pblicos que cuenten con acceso
a internet (gratuita o de paga). Pudiera estar integrada a otros servicios, como el telfono
pblico. Estos mdulos pueden ser mviles (inalmbricos), para usarse de acuerdo con la
demanda de cada lugar.
Guarda-laptops: Lugares de resguardo de equipos de cmputo personal propiedad de
los estudiantes, indispensable para cuando se llevan actividades deportivas o de otra ndole
en una institucin educativa.
El uso de espacios innovadores no slo estar marcado por el tipo de tecnologa que surja, sino por el modelo de enseanza y aprendizaje que asuma la institucin. Se puede tener
mucha tecnologa y usarla de la manera ms tradicional. Incluso, no estar en posibilidad
de adquirir un gran equipamiento, pero manejar un entorno de aprendizaje constructivo y
significativo. En este sentido, hasta el momento no existen expertos que cuenten con todas las respuestas frente a la planeacin de las necesidades actuales. Tendrn que ser grupos
interdisciplinarios los que proporcionen su opinin sobre los nuevos entornos.
No se puede perder de vista que estas implementaciones tendrn que planearse muy
bien en el presupuesto, pues cada ao se requerir invertir en mantenimiento y renovacin
del equipo de estos nuevos espacios educativos, as como en mobiliario, segn las necesidades de trabajo. Cabe aclarar que la incorporacin de las tic no tendr ningn impacto
mientras la planta de profesores quienes se encargarn de estos espacios no se involucre
en el uso de estas herramientas, en el marco de un mundo que requiere nuevas formas de
ensear, pero tambin de aprender. Los administradores educativos, junto con los profesores, debern estar abiertos a alinear los rasgos que caracterizan a los nios y jvenes del siglo
xxi con los principios de la teora del aprendizaje dominante en la institucin, as como
el tipo de espacio requerido y la aplicacin tecnolgica necesaria. Los espacios requeridos
presenciales y virtuales en las instituciones educativas de cualquier nivel implican cierta
complejidad, sobre todo porque deben ser, adems, verstiles y estar al servicio de alumnos
y profesores dentro de un comn denominador: el aprendizaje de los estudiantes. La tabla
12.1 resume algunos de los puntos fundamentales que, de acuerdo con Brown (2005), debern considerarse al momento de planear el desarrollo de espacios educativos apoyados con
tecnologa informtica a fin de que impacten satisfactoriamente a las nuevas generaciones
de nios y jvenes.
La tabla 12.1 refuerza la idea documentada por Diana Oblinger y sus colaboradores
(2005, 2006). Es cierto que los nuevos espacios educativos requieren una nueva psicologa, ya que se convierten en los agentes del esperado cambio, el cual pone en entredicho
al enfoque tradicional de educacin, centrado en las cuatro paredes de un saln de clases. Se avizoran entornos educativos presenciales, apropiados para fomentar enfoques de
aprendizaje centrados en el estudiante, que a su vez permitan llevar a cabo estrategias de trabajo cooperativo y colaborativo, con la posibilidad de generar autnticas comunidades de
253
Tabla 12.1 Factores a considerar en el momento de disear espacios educativos (adaptacin de

Brown, 2005)
Caractersticas
de nios y jvenes
del siglo xxi
Principio de la teora
de aprendizaje
dominante
Aplicacin en el espacio
de aprendizaje
Tipo de tic requeridas

en el aula
Con clara orientacin

social.
Colaborativo y
cooperativo.
Espacios para grupos

pequeos de trabajo.
Foros de discusin,
chats.
Metas de aprendizaje.
Aprender a aprender.
Acceso a tutores
y profesores en
diversos espacios de
aprendizaje.
Pruebas online de tipo

formativo. Portafolios
electrnicos.
Multitarea.
Activo.
Mobiliario diverso para

distintas actividades
online en cursos
presenciales.
Conexin inalmbrica.
Entornos virtuales de
aprendizaje.
Alta confianza en el
manejo de las tic.
Con diversos recursos

de aprendizaje.
Las tic integradas de

manera importante en
los diversos espacios de
aprendizaje.
La infraestructura
requerida para las tic
apoya las funciones de
los distintos espacios
de aprendizaje en red.
Pragmtico e inductivo.
Fomento del
descubrimiento.
Se tiene acceso a
laboratorios equipados
con diversos recursos.
Disponibilidad de
recursos (software y
hardware) para llevar a
cabo presentaciones,
experimentos y
demostraciones.
Visual.
Organizacin y
representacin visual
del conocimiento.
Comparten pantallas.
Editores multimedia,
programas de diseo
digital.
Interactivo.
Bajo ambientes
de aprendizaje
enriquecidos y
distribuidos.
Ambientes que apoyen

el trabajo interactivo.
Variedad de recursos
digitales.
aprendices. De esta forma se irn modificando viejos hbitos que impedan la interaccin,
comunicacin e intercambio de ideas entre los principales protagonistas: los alumnos. Por
tanto, los espacios educativos deben tener un alto impacto en el proceso de aprendizaje,
favoreciendo posturas activas, participativas y experienciales, sobre todo si se tienen recursos suficientes para impulsar entornos enriquecidos y distribuidos, principalmente a travs
del uso de las tic.
254
Caso real
Randall Fielding, arquitecto, promotor de nuevos espacios educativos
Llevar a cabo el diseo de escuelas necesarias para el siglo xxi ha permitido a distintas firmas de
arquitectos generar propuestas innovadoras. En Estados Unidos destaca el trabajo de Randall
Fielding, cuya idea ha sido aceptada en 23 estados de ese pas y ha trascendido en escuelas de
26 pases ms. En su pgina web (http://www.fieldingnair.com/) se pueden encontrar infinidad
de evidencias de su trabajo, caracterizado por el diseo y desarrollo de entornos educativos
centrados en el aprendizaje de los alumnos, con un enfoque dirigido al desarrollo de proyectos,
as como al diseo de ambientes arquitectnicos que promueven el trabajo comunitario.
Sin duda, la presencia de nuevos espacios posibilita el desarrollo de nuevas prcticas
educativas. Redisear los espacios educativos es una tarea que nos involucra a todos. El espacio
de enseanza se convierte en un reflejo del tipo de prctica educativa dominante. Para lograrlo,
los espacios arquitectnicos tienen que estar en armona con la teora del aprendizaje que
sustente la propuesta educativa de la institucin.
En la Universidad Estatal de Carolina del Norte, Estados Unidos, lo saben. Al igual que otras
universidades en ese mismo pas, promueven el uso de espacios universitarios flexibles,
confortables, sensorialmente estimulantes, apoyados con tecnologa informtica, descentra
lizados, pero sobre todo enfocados en el trabajo colaborativo. En el siguiente enlace web se
presentan algunas evidencias al respecto: http://www.ncsu.edu/PER/SCALEUP/Classrooms.html
Conclusin
A pesar de que se pueda tener la mayor cantidad de espacios disponibles en la escuela, no
deja de ser poco productivo que los estudiantes pasen la mayor parte del tiempo en este
mismo lugar. Se debe considerar incluir otras opciones para fomentar el aprendizaje situado
y experiencial.
Lo importante ser considerar las preguntas orientadoras del docente del siglo xxi: Qu
espero que mis alumnos conozcan? Qu espero que hagan con lo que conocen? Al final,
qu espero que mis alumnos comprendan con lo que conocieron e hicieron? Sin importar el
espacio en el que los alumnos se encuentren fsico o virtual, no se debe perder de vista
que el objetivo final ser preparar a ciudadanos del mundo con la posibilidad de adquirir
competencias a lo largo de sus vidas.
Como bien lo seala Brown (2005) ante todos estos planteamientos, los nuevos espacios
educativos requieren reformular los postulados tericos que sustentan el enfoque o modelo educativo que se est siguiendo. Lo anterior tendr que generar un replanteamiento de
los espacios de enseanza requeridos y la manera en que las tic apoyan en la actualidad el
proceso de aprendizaje de los estudiantes.
255
preguntas:
El espacio educativo en el que se encuentran rene las caractersticas de un aula del

siglo xxi? Expongan sus razones.
Estaran de acuerdo en que los laboratorios de cmputo desaparezcan? Por qu?
De qu manera el ambiente de aprendizaje impacta su aprovechamiento escolar?
Ofrezcan ejemplos.
Con qu tipo de espacios enriquecidos tecnolgicamente cuenta su escuela?
Con base al tipo de espacios educativos que suelen usarse en su escuela, qu teora de
aprendizaje ser la dominante?
256
Captulo 13
Los nativos digitales y la inteligencia
mediada por dispositivos mltiples
Que los nios son el futuro de la sociedad es una asuncin ya generalizada. Sin embargo cuando hablamos
de la sociedad de la informacin, los nios, los menores, no slo son el futuro, sino esencialmente el presente.
Charo Sdaba y Xavier Bringu
Caso de estudio
Antes de que iniciara la sesin de la Academia de Biologa, el profesor Gilberto Ruiz comparte con sus
colegas una nota publicada en un diario de circulacin nacional.
Escuchen esto! Segn un especialista, ahora se reconoce la presencia de la escuela i-pad.
Qu es eso? pregunt el profesor Walter.
Aqu dice continu leyendo Gilberto que son todas aquellas escuelas en las que el uso de las
tabletas electrnicas impide la capacidad de memorizacin y concentracin de los alumnos. Adems
limita el anlisis crtico de los conocimientos que adquieren, puntualiz.
Tiene razn la nota, aunque me parece un poco exagerada seal la profesora Otilia. Hace un
mes estuve en una conferencia en la que el especialista nos coment que ahora el reto es de los profesores.
Tenemos que aprender tcnicas didcticas que nos pongan a tono con nuestros alumnos finaliz.
Desafortunadamente coment Walter no se reconocen las nuevas competencias de nuestros
alumnos. En la era digital en que vivimos, seguramente los jvenes han desarrollado nuevas capacidades.
S, estoy seguro de eso seal Gilberto, aunque la parte ldica y social es la dominante en ellos.
Tenemos que ensearles a nuestros alumnos que internet no slo sirve para hacer amigos o compartir
fotografas!
Les propongo una nueva estrategia educativa que fomenta la investigacin a travs de la red
coment Otilia. Se llama WebQuest. Aprend a usarla en mi maestra en Educacin, en la que estoy
inscrita. Mis alumnos la han aprovechado mucho. Vengan a ver un ejemplo!
Otilia los invit a acercarse a su computadora y la charla continu por un rato ms.
Cules son los retos que los docentes deben afrontar ante la generacin actual de jvenes?
Ser un mito o una realidad el desarrollo de nuevas capacidades en ellos?
Habr una relacin entre la adquisicin de competencias cognitivas y el uso de las tic? Fundamenten
sus comentarios.
258
Introduccin
A principios de la dcada de 1950 apareci la televisin mexicana, pocos eran los afortunados que podan disfrutar los programas trasmitidos en blanco y negro. De esta nueva
tecnologa se especulaban muchas cosas, algunas favorables, otras no tanto. Gracias a
su existencia, miles de mexicanos fueron testigos de la llegada del hombre a la Luna,
disfrutaron de los juegos olmpicos de 1968, gozaron las dos copas mundiales de futbol
de 1970 y 1986. Llegaba un nuevo sistema audiovisual a casi la totalidad de los hogares
mexicanos. A su vez, los hbitos de nios y jvenes fueron modificados sustancialmente
debido al nmero de horas que pasaban frente al televisor, viendo programas de diversa
ndole, buenos y malos, comenzando as una de las eras de mayor consumo de ese siglo.
Se empez a hablar de los efectos nocivos de la llamada caja idiota en la mente de los
ms jvenes. Como lo ha sealado Lipovestky (2006), la galaxia Gutenberg quedaba atrs
y ceda su lugar a lo que se conocera como la galaxia McLuhan, en alusin a los puntos
de vista del afamado comuniclogo canadiense quien, con sus frases el medio es el mensaje y somos lo que vemos, dibuj el impacto que los nuevos medios imponan en la
sociedad de la poca.
A ms de seis dcadas de que surgiera la televisin, en plena galaxia Microsoft, nios y
jvenes del siglo xxi han relegado esa prctica. Segn datos del Instituto Nacional de Geografa, Estadsticas e Informtica (inegi) correspondientes a 2009, la disponibilidad de las
tecnologas de la informacin y la comunicacin en los hogares mexicanos est dominada
por el uso de la computadora, seguida de la conexin a internet y precedida por el telfono
celular; la televisin aparece en ltimo lugar. Lejos estamos ya de los tiempos en que la tele
era el artefacto capaz de reunir a padres e hijos en la sala del hogar o en la mesa de cualquier
comedor.
En muy poco tiempo hemos transitado de la galaxia Gutenberg a la galaxia McLuhan y de ah a la

galaxia Microsoft.
En las postrimeras del siglo xx, a partir de la explosin de los medios digitales interactivos y la pasividad del televisor, surgi un nuevo grupo de ciudadanos, encabezado por los
nios y jvenes de la era digital, a quienes Don Pascott (1998) asign el apelativo de generacin net; incluso se origin un movimiento para analizarla. Los jvenes se mostraban activos
e interactuaban con los medios, como internet (la anttesis de la televisin); los manejaban
y dominaban con gran suficiencia y superioridad respecto a algunos adultos (padres y profesores) que, dubitativos, expectantes y tecnoapticos eran testigos inconscientes del desarrollo
de una nueva ciudadana (digital) que llegaba para quedarse.
El mismo Pascott abri la discusin acerca de cmo esta nueva generacin se comunicaba, interactuaba, jugaba, consuma y aprenda. Desde su perspectiva, la mente de esta
generacin red pareciera ser diferente a la generacin de la televisin, ya que los jvenes permanecan ms alertas, conscientes y enfocados, poniendo en marcha caractersticas propias
de la exploracin, el descubrimiento y la investigacin; con rasgos de personalidad asociados
a la asertividad y la independencia; con altos niveles de autoestima, creatividad y criticidad,
factores que los colocaba en permanente confrontacin con la generacin adulta. Pascott
adujo nuevas formas de concebir el intelecto de la generacin net.
259
Captulo 13 Los nativos digitales y la inteligencia mediada por dispositivos...
La era digital de los nativos del siglo xxi

Igual que Pascott lo hizo en su momento, Marc Prensky fue pionero en el anlisis del impacto que las tic empezaron a tener en nios y jvenes a finales del siglo xx y principios del xxi.
En su artculo Digital natives, digital immigrants, publicado en 2001, retrat a la primera
generacin que creci rodeada de computadoras, videojuegos, reproductores de msica, telfonos celulares y una variedad de aditamentos tecnolgicos que fueron apareciendo. Prensky
arroj a la luz pblica datos que hicieron reflexionar a legos y expertos sobre la influencia de
estos recursos en la vida de nios y jvenes. La tabla 13.1 presenta algunos de ellos.
Tabla 13.1 Nmero de horas que los nativos digitales habrn estado expuestos frente
a las diversas tic a los 21 aos, en promedio (Prensky, 2001, 2006)
Horas
Videojuegos
200 000
Menos de 5 000
Frente al
televisor
Telfono
celular
Lectura
20 000
10 000
Correos
electrnicos
En 2006 Prensky public el libro No me molestes mami. Estoy aprendiendo (Dont bother me
Mom. Im learning), donde reforz las caractersticas propias de los nativos del siglo xxi, consumidores natos de la nueva lectoescritura digital, los videojuegos y las formas innovadoras
de aprendizaje asociadas a estos entornos ldicos y sociales. Su contraparte, los inmigrantes
digitales, representaban a todos aquellos internautas entusiasmados que se haban vinculado
con la evolucin de las tic, por lo menos a lo largo de los ltimos veinte aos; quienes transitaron del entorno analgico a la nueva alfabetizacin digital.
Los nativos digitales mencionados por Prensky comparten caractersticas que apenas un
ao atrs haba referido John Seely Brown (2000) por medio de sus investigaciones. Seely
Brown (en Kent, 2001) observ que algunos de los jvenes con los que trabajaba se encontraban multiprocesando continuamente diversos tipos de informacin, por lo que hacan
varias cosas al mismo tiempo, como hablar por telfono, usar la computadora o escuchar
msica. Concluy entonces que estos jvenes mostraban cambios en varias dimensiones
cognitivas, producto procesal de un nuevo alfabetismo (el digital), mismo que modificaba
de manera sustancial la forma en la que trabajaban y aprendan.
Actualmente, el concepto nativo digital forma parte del lxico con el que socilogos y
educadores tratan de establecer la brecha generacional y cognitiva originada por la sobreexposicin temprana de las tic, en especial en nios menores que se han dejado conducir por
una interiorizacin de las pantallas y bajo un continuo consumo digital, como no haba
sucedido en generaciones anteriores (Piscitelli, 2006). Si bien la terminologa que ofrece la
literatura presenta denominaciones diversas (ver tabla 13.2). En este sentido, los nativos
digitales representan a un nuevo grupo de ciudadanos de escasa edad o escolaridad, que por
260
Tabla 13.2 Terminologa asociada a nios y jvenes nacidos a finales del siglo xx
y principios del xxi
Generacin arroba
Generacin clic
Generacin interactiva
Generacin net
Generacin media
Generacin messenger
Generacin multimedia
Generacin milenium
Generacin Y
vez primera en la historia de la humanidad tienen conocimientos que sus padres o profesores desconocan, mayormente en el manejo e incorporacin de las tic en las diferentes
facetas de la vida. Como lo sealan Sbada y Bringu (2010), las diferencias entre el nativo
y el inmigrante digital plantean un reto desde un punto de vista educativo y protector, pues
a menudo padres y maestros se ven superados en el manejo de los nuevos medios.
El retrato de una nueva generacin

A consecuencia de la aparicin de evidencias contundentes sobre el nuevo perfil requerido
en nios y jvenes, producto del fortalecimiento de las tic en medios escolares, familiares
y sociales, han empezado a circular artculos que retratan a esta nueva generacin. En el
mbito estadounidense sobresalen algunos, como el informe elaborado por la Family Kaiser
Foundation (2010); el del U.S. Department of Education (2009), de Estados Unidos; el Evaluation of the enhancing education through technology program o el Educational Technology in
U.S. Public Schools (Gray, Thomas, Lewis, 2010). De los cuales sobresalen datos relevantes,
como el hecho de que la edad en la que los nios incorporan las tic a su vida es alrededor de
los seis aos y cada vez ms jvenes, o que cien por ciento de las escuelas pblicas de educacin bsica en Estados Unidos no slo estn equipadas con computadoras, sino que adems
cuentan con conectividad a internet.
Mencin especial merece el Horizon Report: K-12 Edition (Johnson, Smith, Levine y
Haywood, 2010), que ese ao se enfoc a la educacin bsica y buscaba identificar y describir
las tecnologas emergentes con alto impacto en la docencia, el aprendizaje y la investigacin
en mbitos educativos. Algunos de los principales retos sealados en dicho informe tienen
que ver con la importancia actual de la alfabetizacin digital en todos los mbitos. Se reconoce que los estudiantes han cambiado en los ltimos aos, aunque las prcticas educativas
y los materiales que las apoyan se modifican lentamente. Surge entonces la necesidad de
plantear una reforma en la educacin que ofrezca a los estudiantes la oportunidad de involucrarse en el uso de estrategias de aprendizaje innovadoras, como la educacin no formal
o la que se ofrece online. Se acepta que los nios y jvenes generan infinidad de actividades
de aprendizaje en casa, poco conocidas o reconocidas por los profesores. Segn este informe,
seis tendencias tecnolgicas dominarn en los prximos aos: a corto plazo, los ambientes
colaborativos y la computacin en la nube; a mediano plazo, el aprendizaje basado en el
261
juego y la telefona mvil; a largo plazo, la realidad aumentada y las pantallas flexibles. La
figura 13.1 resume algunas de las seis tendencias tecnolgicas de mayor influencia en nios
en edad escolar que presenta el informe y que empezaron a aparecer desde 2004.
En el caso de Amrica Latina y Espaa, se cuenta con varios estudios que ofrecen un perfil ms cercano de la forma en que nios y jvenes han interactuado con las tic. Sobresalen
los informes espaoles, como el de La juventud y las redes sociales en internet (Fundacin
Pfizer, 2009) o el Informe anual de los contenidos digitales en Espaa (Ministerio de Industria, Turismo y Comercio, 2009); tambin destaca el reporte La generacin interactiva
en Iberoamrica. Nios y adolescentes ante las pantallas (2008). Este ltimo reporte recopila datos de siete pases latinoamericanos, incluido Mxico. Arango, Artopoulus y Aguerre
(2008), coordinadores de este reporte, sealan que se deben reconocer los nuevos rasgos de
los nios y jvenes de 6 a 18 aos en Argentina, Brasil, Chile, Colombia, Mxico, Per y Venezuela, ya que evidencian su pasin y atraccin hacia las diferentes pantallas (tic), bajo una
permanente necesidad de bsqueda e interaccin con diversos soportes y contenidos. En al-
Computacin
por la nube
Realidad
aumentada
Conectarse
por redes
Pantallas
flexibles
Comunicacin
hombremquina
Computacin
en 3D
Megatendencias
tecnolgicas
(desde 2004)
Plataformas
ubicuas
Telefona
mvil
Compartir
y generar
conocimiento
Ambientes
colaborativos
Juego como
plataforma
pedaggica
Aprendizaje
basado en
juego
Figura 13.1 Megatendencias tecnolgicas del informe Horizon para nios de educacin
bsica (adaptacin de Puentedura, 2010).
262
gunos casos, su preferencia por internet es superior a la que muestran por la televisin. Para
este grupo de nios y jvenes, la red ofrece un escaparate en el que ahora es relativamente
sencillo comunicar, conocer, compartir, divertirse y consumir cualquier cosa, buena o mala,
tangible o intangible, de manera sncrona o asncrona, solos o junto con otros.
En el mismo reporte resaltan algunas caractersticas de nios y jvenes latinoamericanos frente a los diversos dispositivos con los que ahora cuentan: computadoras, telfonos
celulares, dispositivos mviles, videojuegos y televisin. Al igual que en Prensky (2001), se
ofrecen evidencias que permiten hablar de una nueva generacin digital, integrada por este
sector de la sociedad que tiene a su alcance una amplia gama de pantallas, con lo cual ha
cambiado su manera de actuar, de comunicarse y relacionarse, pero sobre todo, de pensar,
manera completamente distinta a la de sus mayores. Si bien esta generacin pudiera ser considerada como autodidacta, es comn que reciban ayuda de hermanos y amigos en el uso
de las tic, aunque la mediacin de padres y profesores cada vez es ms frecuente. La tabla
13.3 resume los puntos ms sobresalientes de este informe. Algunas investigaciones previas
(Oblinger y Oblinger 2005), apoyan estos hallazgos.
Tabla 13.3 Caractersticas propias de la generacin interactiva en Amrica Latina (adaptacin

de Arango, Artopoulus y Aguerre, 2008)
Una generacin
equipada
La red, el celular, los videojuegos y la televisin estn cada vez ms al alcance

de nios y jvenes de 6 a 18 aos en zonas urbanas.
La pantallas y su uso
multifuncional
Sobresale el uso del televisor para entretener o informar; del telfono celular para
comunicarse; los videojuegos para divertirse e internet para buscar informacin.
Una generacin
multitarea
Se caracterizan por desempearse amplia y simultneamente frente a diversas

pantallas: televisin, celular, dispositivo musical, navegacin en internet.
Una generacin precoz
La edad de acceso a las pantallas cada vez se acorta ms. Por ejemplo, en el
rango de 6 a 9 aos de edad, ocho de cada diez nios son internautas.
Diferencias de gnero
Destaca el aspecto social que predomina en el uso de los dispositivos por

parte de las chicas, en contraposicin al de los chicos.
De la ciberadolescencia
a la cibermadurez
Con la edad, los usos y tendencias de las tic van cambiando. El uso de videojuegos
disminuye y aumenta el tiempo frente al televisor. Internet aumenta como medio
de socializacin y se convierte en un recurso para estudiar.
Se fortalece el
nomadismo digital
Con el telfono celular los jvenes pueden estar en todas partes, pero
tambin son fcilmente localizados por sus padres.
Una generacin
emancipada
Ms que generar soledad, usar estos recursos les permite mayor autonoma.
Internet, como la nueva plaza pblica (virtual), hace que muchos menores
deambulen por sta sin necesidad de mediacin adulta.
Aprendo en la escuela,
navego en mi casa
Actualmente, el uso educativo de internet es limitado; todava es ms frecuente

ver que los nios y jvenes naveguen ms tiempo en casa que en la escuela.
Mediacin familiar
Es notoria la escasa participacin de los padres frente al uso que hacen sus hijos
de estos recursos. Los padres, en comparacin a las madres, se involucran ms
en su uso y aplicacin.
263
A pesar de lo anterior, el informe La generacin interactiva en Iberoamrica. Nios y

adolescentes ante las pantallas indica que si bien es cierto que las investigaciones sobre el
uso de las tic en las nuevas generaciones ha despertado un debate social sobre los efectos
positivos o negativos que stas pudieran tener, es frecuente basarse en suposiciones poco
fundamentadas. Para Anbal de la Torre (2009), esta situacin no puede generalizarse y pensar que todos los jvenes estn totalmente preparados para un mundo digital. Desde su
punto de vista, a veces se cree de manera errnea que estos chicos hiperconectados al mbito
virtual se encuentran aislados y que son incapaces de llevar a cabo tareas de otra naturaleza.
En la actualidad se cuenta con evidencias para afirmar lo contrario, pues se ha visto que los
jvenes de esta generacin son sociables y competentes, y que estn altamente capacitados
para encontrar informacin en la red, aunque tal vez con una visin limitada de lo que
ofrece la sociedad digital. Segn este especialista, hace falta que a estos expertos rutinarios
se les otorguen opciones para expandir su mundo, pero ahora de forma digital, con mayor
cantidad de recursos al momento de incorporar las tic en los procesos formativos.
Del cociente intelectual (ci) a las inteligencias

mltiples (im)
Como hemos visto, la acelerada aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin ha perfilado cambios en los usos y costumbres de nios y jvenes del siglo xxi. Tal y
como lo propone Piscitelli (2006), se avizora la presencia de una brecha cognitiva en creciente ascenso entre generaciones, producto de la sobreexposicin temprana a diversos medios,
en los que la intermediacin digital ya no se realiza a travs del papel o la imprenta sino por
medio de la televisin, los videojuegos, las computadoras y los dvd, entre otros. Como lo
indica Vecchi (2000), pareciera ser que entre adultos y jvenes se han creado mentalidades,
lenguajes e intereses diversos que suponen una separacin cada vez mayor entre ellos.
Al respecto, algunos conceptos han cambiado de manera radical. A principios del siglo
xx se pens que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las pruebas psicomtricas para medir la inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual (ci). En su tiempo,
ste se convirti en el indicador numrico de la inteligencia normal y se estableci en un
rango que va de 85 a 115. Como consecuencia de esta corriente psicomtrica, toda aquella
persona, joven o adulta, que saliera de estos lmites era considerado como deficiente mental
o sobresaliente (Lpez Carrasco, 2002). Corran los tiempos de un enfoque educativo cerrado, lineal, apegado a dogmas, centrado en los datos y la informacin de profesores; basado
en la memorizacin de hechos, centralizado, eminentemente cuantitativo, pero sobre todo
apegado a la creencia de que el aprendizaje de nios y jvenes se adquira de forma vertical,
por repeticin y mecanizacin, en solitario y principalmente de forma unidireccional. Un
nio o joven inteligente era aquel que saba mucho, dominaba contenidos e informacin
mediante la memorizacin de la mayor cantidad posible de datos.
A principios del siglo xx se pens que la capacidad intelectual de las personas se asociaba a las
pruebas psicomtricas para medir su inteligencia mediante el llamado Cociente Intelectual (ci).
Conforme avanza el tiempo, se acepta que se aprende sin necesidad de ir a la escuela,
incluso que se aprende sin necesidad de leer (Simone, 2001). Sin duda, estamos viviendo
264
tiempos exponenciales; como lo seala Fisch y McLeod (2009), cada mes se llevan a cabo
2 700 millones de bsquedas en Google. El nmero total de mensajes enviados y recibidos a
travs del celular excede al total de la poblacin del planeta, diariamente se publican ms de
3 000 libros nuevos. Se estima que los contenidos semanales del New York Times poseen ms
informacin de la que una persona del siglo xviii obtuvo a lo largo de toda su vida. Al respecto, como lo afirma Garca Aretio (2004), los graduados de secundaria de pases industrializados han recibido ms informacin que sus abuelos durante toda su vida.
Ante un mundo cambiante, donde el dato y la informacin estn al alcance de todos;
donde el concepto de enseanza y aprendizaje se ha modificado, es difcil suponer que la
capacidad intelectual de las personas depende de una sola visin, como antes se pensaba. De
acuerdo con Buckingham (2002), crecer en la era de los medios electrnicos, en la que pareciera ser que los nios viven una infancia meditica, ampla la forma en que se concibe e
interpreta la realidad. Lejos de un esquema de alfabetizacin analgica y ante la inminente
presencia de la alfabetizacin digital, se abre la posibilidad de un nuevo alfabetismo que ayuda
a la construccin de representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos completamente diferente a como lo imaginaron los diseadores de las pruebas de inteligencia.
Es difcil suponer que la capacidad intelectual de la personas depende de una sola visin, como
antes se pensaba.
En respuesta a la forma unilateral en la que se conceba la capacidad de las personas (esto

es, nica, lineal, esttica, reduccionista y controlada), cuya consigna principal era medir,
a principios de la dcada de 1980 se abrieron paso otras posturas con el propsito de llevar a
cabo una evaluacin holstica de las personas y surgieron nuevas teoras que permitieron una
mayor comprensin de su capacidad intelectual. Bajo este enfoque, la determinacin del potencial se relaciona con los procesos de aprendizaje ms que con los resultados finales de una
prueba.
Sin duda, una de las teoras de mayor renombre es la de Inteligencias Mltiples (im), de
Howard Gardner (1987). Su autor indica que la inteligencia no es nica, sino que se distribuye en ocho inteligencias que desarrollan las habilidades competencias necesarias
para resolver problemas, elaborar productos o resolver casos. Por consiguiente, y ante la
luz de los recursos informticos actuales, somos capaces de apoyar el desarrollo de diversas
competencias, combinarlas y utilizarlas, promoviendo un nuevo concepto de aprendizaje
que refleje novedosas posibilidades de entender el acto intelectual: natural, activo, integrado, contextualizado, pero sobre todo, social. Segn Kent (2001), internet se constituy en el
primer medio que hizo un uso efectivo de la nocin de las im.
Lo anterior se aprecia en la propuesta de Snchez Montoya (2008), quien reflexiona sobre el impacto de las inteligencias mltiples y el uso de las tic como puentes cognitivos en
el desarrollo de las ocho habilidades o inteligencias mencionadas por Gardner (2005):
lgico-matemtica, cintico-corporal, espacial, musical, lingstica, interpersonal, intrapersonal y naturalista.
De acuerdo con la propuesta original de Gardner, existe una articulacin entre cada una
de las inteligencias con la manera en que las tic generan multiplicidad de condiciones (que
requieren diversas habilidades en su manejo) para incorporarlas durante la vida de las personas. Sin duda alguna, la teora de las im fue la antesala de lo que ahora se denomina como
competencias y que en su momento el mismo Gardner (2005) reconoce como sinnimos,
265
sobre todo al centrarse en la descripcin de las capacidades o talentos, ms que en la estructuracin a detalle del funcionamiento de las inteligencias.
Cada una de las ocho inteligencias establece una clara vinculacin con diversas competencias, en particular las genricas, en las que sobresale un conjunto de capacidades o habilidades, al igual que una serie de conocimientos generales, aunados a una actitud apropiada
para desempear cada inteligencia.
Cada una de las ocho inteligencias propuestas por Gardner establece una clara vinculacin con
diversas competencias genricas.
De la mano de las tic, es posible observar una convergencia entre las diversas inteligencias, las competencias genricas y una estrecha relacin con distintas tecnologas,
como puente cognitivo de estas ltimas. De esta forma, la tecnologa se convierte en un
mediador del desarrollo del proceso intelectual propuesto por Gardner, junto con las compe
tencias genricas sealadas en el Proyecto Tuning como propuesta del desarrollo de com
petencias entre los pases miembros de la Comunidad Econmica Europea (Gonzlez y
Wagenaar, 2003).
Tabla 13.4 Las inteligencias mltiples, su vinculacin con las competencias genricas y las tic
como puente cognitivo entre ellas (adaptacin de Gardner, 2005 y Snchez Montoya, 2008)
Tipo de
inteligencia
Lgicomatemtica
Corporalcintica
o kinestsica
Caracterstica
Competencia
genrica
Se distingue por una gran

habilidad y sensibilidad
hacia el clculo numrico, el
razonamiento abstracto y
la resolucin de problemas,
principalmente de orden
cientfico.
Instrumental:
Habilidad especial para

usar y controlar el propio
cuerpo mediante diferentes
modalidades de expresin.
Se cuenta con gran
fluidez de movimientos y
expresiones.
Sistmica:
Conocimiento
bsico.
Capacidad
de anlisis y
sntesis.
Capacidad
de poner el
conocimiento
en la prctica.
Incorporacin
en las tic
Pautas y relaciones que obligan
a tomar una actitud lgica.
Reconocimiento de un lenguaje
binario (digital), logrando la
comprensin de un mundo de
ceros (0) y unos (1), diseando
sistemas. Lo anterior vinculado
al manejo de bsquedas, la
construccin de entornos virtuales,
al igual que la generacin de
algoritmos.
Respuesta motora, con el ratn,
el teclado, la tabla digital, el
telfono inteligente e infinidad de
videojuegos interactivos.
266
Espacial
Musical
Lingstica
Se caracteriza por una

extraordinaria habilidad
para percibir formas,
configuraciones y objetos.
Permite manipular y
transformar mentalmente
las relaciones espaciales en
varias dimensiones.
Instrumental:
Aparece un sentido
excepcional de ritmo, as
como una gran sensibilidad
e imaginacin auditiva.
Facilidad para establecer
relaciones emocionales
mediante la msica.
Sistmica:
Se muestra una sensibilidad

en el manejo de las palabras,
as como del lenguaje oral y
escrito.
Instrumental:
Capacidad
de anlisis y
sntesis.
Capacidad
de poner el
conocimiento
en la prctica.
Conocimiento
bsico.
Comunicarse
de forma oral y
escrita.
Interpersonal
Intrapersonal
Se facilita mostrarse a los

dems, direccionando el
comportamiento individual
y de quienes lo acompaan.
Habilidad para manipular
situaciones y su contexto.
Relacional:
Se refleja en el nivel para

discernir los sentimientos
y la manera de expresarlos
como una forma de
comprenderse as mismo.
Sistmica:
Trabajar en
equipo.
Comunicarse
con expertos en
otros campos.
Aprender a
aprender.
Trabajar
de manera
autnoma.
Motivacin de
logro
Transitar en un mundo virtual para

aprender a extraer el significado
de lo que se lee y se observa
en entornos hipertextuales e
hipermediales. Conexin entre el
mundo real (objeto), el figurativo
(dibujos) y el abstracto de los
conceptos. Representacin virtual
de un mundo arbreo, formado por
carpetas, archivos y documentos
que viajan de un lado a otro de
manera catica y compleja.
Bajar y compartir msica, escribir y
mezclar melodas propias, escuchar
audiciones, analizar los elementos
del ritmo, la meloda. Grabar y
compartir creaciones propias
mediante diversas herramientas
multimedia.
Leer, escribir y escuchar palabras
en entornos digitales. Aprender a
navegar en mbitos hipertextuales
para buscar, identificar y jerarquizar
grandes y rpidas cantidades
de informacin. Desarrollo de
competencias especficas para
interactuar, navegar, codificar y
decodificar mensajes.
Creacin de comunidades virtuales
que fomenten el desarrollo de la
inteligencia colectiva. Compartir e
intercambiar experiencias con otros
usuarios. Fcil identificacin en
las redes sociales. Participacin en
foros, chats o cualquier herramienta
de interaccin.
Fomento de la metacognicin
(aprender a aprender). Oportunidad
para trabajar cada uno a su propio
ritmo, realizando proyectos que
fomenten el aprendizaje autnomo.
Las tic como parte de un alter ego
que acompaa y permite generar
sus propios entornos de expresin
personal a los estudiantes.
267
Naturalista
Involucra la comprensin
del mundo natural. Se refleja
en la preocupacin por el
cuidado de la naturaleza
en un sentido holstico
o armnico. Se tiene la
posibilidad de comprender
la importancia de la
interaccin con el medio
fsico, al percibir fenmenos,
observar y comparar datos,
clasificarlos, extraer sus
significados, formular y
poner a prueba hiptesis.
Sistmica:
Adaptarse
a nuevas
situaciones.
Generar nuevas
ideas.
Entender
culturas y
costumbres de
otros pases.
Mediante la red, fomentar una

perspectiva glocal (global + local)
armnica. Las redes sociales como
generadoras de un activismo
ciudadano para preservar el medio
y la naturaleza. Uso de diversos
simuladores en el rea
de ciencias. Consulta de sistemas de
informacin geogrfica, espacial,
del estado del tiempo
y gps, entre otros.
Valorar
los temas
ambientales.
Las tic y el desarrollo de nuevas formas de valorar

la inteligencia
La revolucin de la inteligencia se fue consolidando cuando las posturas positivistas, principalmente en el campo de la psicologa y la educacin se desgastaban. Con el fin de la
Segunda Guerra Mundial, el conductismo radical empez a decaer y recibieron mayor
atencin los procesos cognitivos del pensamiento. La psicologa cognitiva, disciplina que
estudia la manera en la que el ser humano percibe, atiende, recuerda, aprende y piensa, empez a tener un amplio reconocimiento. Algunas publicaciones establecieron una
vinculacin directa entre la mente humana y las computadoras, hasta ese momento conocidas slo por cientficos muy especializados. Se origin entonces una corriente terica
que apoyaba el desarrollo de las operaciones cognitivas como parte de la inteligencia de
las personas. Aparece a la luz pblica el movimiento de la inteligencia artificial, en el que
se establecieron paralelismos entre las computadoras y el cerebro humano; la cual dur
poco tiempo.
De la misma manera en que los enfoques cognitivos emergentes establecan nuevas
formas de conceptualizar el intelecto, propuestas como las de Piaget y el rescate de algunas
otras formuladas por Ausbel, Brunner, Dewey, Novak, Kirkpatrick y Vygotsky, entre otros,
iniciaron una nueva idea acerca de cmo se interpreta la realidad, pero sobre todo cmo se
construye el conocimiento. As comenzaron a sentarse las bases del movimiento constructivista, en todas sus vertientes, particularmente el constructivismo de corte social. En los
ltimos veinte aos este movimiento, tambin llamado socioconstructivista, se fortaleci a
medida que aparecieron las tic consolidando lo que desde hace diez aos se conoce como
sociedad de la informacin o del conocimiento.
Desde luego, la manera de pensar y representar el mundo no es algo nuevo. A lo largo
de la historia de la humanidad se han perfilado diversas revoluciones que de una forma u
otra han afectado el intelecto individual y colectivo. Para Simone (2001), la formacin del
conocimiento discurre bajo tres grandes momentos o fases.
268
La primera fase coincide con el invento de la escritura, permite fijar con signos escritos
la informacin en un formato estable. Se liber entonces a la memoria colectiva e individual
de una enorme cantidad de datos e informacin. La segunda fase surgi veinte siglos despus
con el invento de la imprenta. Se origin una segunda revolucin cultural que hizo del libro
el artculo cognitivo por excelencia: accesible a todos, de bajo precio y de fcil distribucin.
No hay duda de que el libro se convirti en el smbolo del conocimiento y la cultura de toda
una poca, democratizando el saber y diseminando de manera nunca antes vista la primera
alfabetizacin de la historia (analgica). Al igual que la primera, la segunda fase influy en
el modo en que las personas lean y escriban y, por tanto, en cmo se apropiaban de su
entorno. La imprenta constitua una manera ms exacta y fiable de almacenar y distribuir
ideas, mejor de lo que haba hecho la nemotecnia siglos atrs. Por ltimo, la tercera fase es
el producto de los ltimos treinta aos de evolucin, la resultante de la revolucin o cultura
meditica, de lo que Lipovetsky y Serroy (2009) llaman pantalla global. Esta ltima fase se
caracteriza porque en la actualidad sabemos cosas que nunca hemos ledo, pero las hemos
visto en el cine, la televisin o internet. Esta vida en la pantalla ha modificado conceptos como leer o ver, pero sobre todo ha cambiado sustancialmente la forma de entender y
comprender el mundo. Forma parte de la segunda gran alfabetizacin mundial (la digital).
La tabla13.5 resume algunos de los rasgos fundamentales propuestos por Simone (2001) en
las tres fases sealadas.
Nuestro aprendizaje se ha vuelto icnico; aprendemos a pesar de no haber ledo, aunque lo hemos
visto en el cine, la televisin o internet.
Siguiendo la lnea propuesta por Simone, se puede hablar del desarrollo de una inteligencia que, mediante la aparicin de la escritura, implement el uso de cdigos alfabticos
e iconogrficos, basados en imgenes. A esta primera inteligencia, previa a la aparicin de
Tabla 13.5 Rasgos fundamentales de las tres fases o formas de saber (adaptacin
de Simone, 2001)
Primera fase
Segunda fase
Tercera fase
Tecnologa vinculada
al desarrollo del
conocimiento
Pluma.
Imprenta.
Tecnologas de la informacin
y la comunicacin.
Categora mental
De la oralidad a la
escritura.
De la lectura a la
visin y a la escucha.
De la visin y escucha a
la forma en que la mente
representa su realidad.
Tipo de alfabetizacin
Preanalgica.
Analgica.
Digital.
Nivel de impacto
Parcial.
Global.
Glocal (global + local).
Inteligencia
Representacional.
Secuencial o lineal.
Simultnea o multisensorial.
269
la imprenta, se le podra llamar preanalgica, la cual implicaba un desarrollo parcial, ya que

slo unos cuantos ciudadanos eran capaces de realizar e interpretar esta nueva forma de encapsular el conocimiento a travs de escritos elaborados manualmente.
Con la aparicin de la imprenta surge la inteligencia secuencial, en ella la lectura y la
escritura no proceden nicamente de pasos consecutivos; se caracteriza por democratizar el
pensamiento al convertirse en el referente global de distribucin y conservacin del conocimiento.
La inteligencia simultnea representa un nivel de pensamiento complejo, en el que se
enfrentan al mismo tiempo datos e informaciones en distinto cdigos representacionales:
escritura, imgenes, audio, video. Entre estos cdigos no se establece orden, sucesin o jerarqua. Conforma un nivel de alfabetizacin digital no lineal, donde el impacto que
produce no slo es global sino que permite incluso rescatar posturas o visiones del mundo
nicas de cada pueblo o grupo social (glocal).
Dentro de los lineamientos anteriores se puede afirmar que los nios y jvenes del siglo xxi, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan un tipo de inteligencia
simultnea, de manera completamente distinta a la de los inmigrantes digitales que les rodean. Estos ltimos son producto de una inteligencia en transicin, de lo secuencial o lineal
a lo simultneo o multisensorial.
Los nios y jvenes del siglo xxi, pertenecientes al grupo de los nativos digitales, desarrollan
actualmente un tipo de inteligencia simultnea.
Como lo proponen Monereo y Pozo (2008), es posible trazar una brecha sociocognitiva
entre las personas que usan de manera espordica u ocasional las tic (inmigrantes) y aquellas
cuyas actividades cotidianas estn vinculadas directamente con algn dispositivo tecnolgico (nativos). Las acciones del segundo grupo muestran una inteligencia mediada por un
mundo repleto de pantallas que lo llevan a desarrollar prcticas sociales, educativas y comunicativas, las cuales tienden a modificar sus estrategias para buscar, intercambiar y compartir
datos e informacin, o la forma en la que construyen y comprenden nuevos significados,
inclusive en la que intervienen (individual o grupalmente) a resolver un problema, dilucidar
un caso o llevar a cabo un proyecto. Sin duda, este nuevo proceso de conocer y comunicar
ha provocado modificaciones en las funciones cognitivas, lo que genera en estos nativos
digitales nuevas formas de pensar.
A esta inteligencia mediada por dispositivos digitales le acompaan rasgos que Monereo
(2005) denomina competencias sociocognitivas, indispensables para la sociedad del conocimiento, tales como: aprender a aprender, aprender a buscar informacin, a comunicarse, a
colaborar con otros y participar en la vida pblica, entre otros aprendizajes. Con el desarrollo de estas competencias nos alejamos de una cultura impresa o libresca para acercamos a
una cultura virtual o digital, cuyo lenguaje dominante es la multiplicidad de cdigos comunicacionales, bajo un proceso de conocimiento distribuido, deslocalizado y complejo.
Esta inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las tic; se asocia a nuevas formas de pensar, pero tambin de aprender mediante
la intermediacin de diversas herramientas. De acuerdo con Hernndez (2009) y Monereo
(2004), los nios y jvenes virtualizados se caracterizan por aprender mediante situaciones
multimediticas, siendo las tic facilitadoras de codificaciones mltiples, generadoras de integracin de datos e informacin por medio de un aprendizaje elaborativo y significativo. Aqu
270
intervienen niveles de pensamiento complejo, por lo que la lectoescritura digital se desarrolla

mediante el manejo de hipertextos e hipermedios. La lectura deja de ser lineal y se convierte en
una lectura que puede ser incluso catica.
La Inteligencia mediada por dispositivos digitales incorpora de manera natural y cotidiana a las tic.
La inteligencia mediada por dispositivos digitales permite ampliar las estrategias cognitivas, metacognitivas y autorreguladoras, todo esto dentro de entornos distribuidos que apoyan
el desarrollo de una inteligencia colectiva o social, gracias al trabajo de colaboracin y cooperacin que desarrollan las nuevas comunidades de practicantes en la actualidad. De esta forma,
las tic se convierten en la antesala de un alter ego social en el que se fortalecen procesos de
interaccin, comunicacin y vinculacin, pasando de un Yo a un Nosotros. Aparecen entonces las redes sociales conformando una personalidad colectiva, como elemento fundamental
de nuestro ego alterno.
Caso real
Sugata Mitra y la educacin mnimamente invasiva
El cientfico hind Sugata Mitra, actualmente profesor de Tecnologa de la Educacin en la
Universidad de Newcastle, lleg a establecer una hiptesis muy atrevida: en el siglo xxi,
ante la limitacin de recursos pedaggicos en ciertas zonas del mundo, grupos de nios podrn
saltarse todo el ciclo escolar con el uso de computadoras con conexin a internet.
Para su confirmacin coloc una computadora conectada a la red en una pared de un barrio
de Nueva Delhi. Despus de llevar a cabo una serie de observaciones, se preguntaba si los
nios seran capaces de aprender a usar ese equipo sin haber sido enseados con anterioridad.
Luego de obtener datos favorables, decidi trasladar su proyecto (El agujero en la pared) a
espacios pblicos de zonas rurales de la India. Su propuesta, denominada por l mismo como
educacin mnimamente invasiva le ha llevado a sealar que si a los nios y jvenes se les dan
las herramientas necesarias, en este caso computadoras con conexin a internet, podrn ser
capaces de organizar su propio aprendizaje.
Una de sus afirmaciones (un profesor que pueda ser reemplazado por una mquina, debera
ser reemplazado!) le ha dado la vuelta al mundo. Sugata Mitra es un destacado conferencista
internacional, con frecuencia recibe invitaciones para dar a conocer su propuesta revolucionaria.
El sitio web en el que se puede revisar a detalle el proyecto El agujero en la pared es el siguiente:
http://www.hole-in-the-wall.com/
271
Conclusin
La integracin de internet a nuestras vidas no tiene marcha atrs, adems de que representa
una fuente de informacin muy eficaz, su uso ha trascendido a casi todas las esferas de la
actividad humana: social, cultural, laboral, educacional. Junto con la trepidante aparicin
de infinidad de artilugios, cada vez ms sofisticados y sorprendentes, la vida frente a las
pantallas va conformando lo que somos o lo que deseamos representar frente a otros. Estos
nuevos recursos tecnolgicos se han convertido en mediadores gnoseolgicos que, por medio
de sus formatos distintivos, permiten buscar, conocer o producir nuevas formas de pensar,
interactuar y colaborar, pero principalmente entender nuestra propia circunstancia.
El desarrollo de estos dispositivos origina a su vez nuevos retos. Es tiempo de averiguar
qu hacer frente a una nueva generacin de nios y jvenes tecnoentusiastas que interactan
permanentemente con padres y profesores tecnoapticos o tecnoescpticos, muchos de los cuales no slo se cierran a la posibilidad de convivir rodeados de estos mediadores tecnolgicos,
sino que adems niegan que favorezcan recursos intelectuales en nios y jvenes. Incluso,
en algunos pensadores de renombre, como Nicholas Carr (en una entrevista con Brbara
Celis, 2011), se advierte que los medios electrnicos no slo se han convertido en perfectos
distractores, sino que son los responsable de erosionar nuestro pensamiento. Segn este
autor, la multitarea caracterstica de las tic, nos aleja de formas de pensamiento que
requieren reflexin y concentracin, conduciendo a un acceso light de la informacin y de
la interaccin humana.
Al igual que sucedi con la aparicin de la escritura, los estudiosos de las tcnica nemotcnicas se sintieron amenazados cuando disminuy la relevancia social de la memoria
repetitiva. Lo mismo ocurri a los escribas con el advenimiento del libro de forma masiva,
o lo que hoy se produce en padres y profesores con la vertiginosa aparicin de infinidad de
pantallas digitales. Es ms fcil negar su presencia que aceptar el reto y la responsabilidad
que cada uno tiene para fomentar y optimizar las diversas competencias cognitivas, sociales
y comunicacionales de los nios y jvenes del siglo xxi.
Junto con el grupo de compaeros asignados por el profesor, respondan a las siguientes preguntas:
Qu diferencias existen entre los nativos digitales y los llamados inmigrantes digitales?
A qu se refiere el nomadismo digital? Qu ventajas y desventajas ofrece para la
educacin?
La presencia de las tic ha conformado una nueva generacin de ciudadanos? Fun
damenten su respuesta.
Qu relacin habr entre el uso de las tic y el desarrollo intelectual de las personas?
A qu se refiere la inteligencia mediada por dispositivos digitales?
272
Captulo 14
A modo de cierre
El conocimiento pertinente debe enfrentar la complejidad.
Edgar Morin
Caso de estudio
Jaime Gutirrez es un alumno muy comprometido con su carrera; est acostumbrado a trabajar de forma
poco convencional. Mientras prepara su computadora para tomar apuntes de su segunda sesin del curso
Pensamiento y lenguaje, de reojo verifica sus twitts en su BlackBerry. Responde algunos y se concentra en
las ventanas que acaba de abrir en su pc.
Jaime toma apuntes por medio de mapas conceptuales. stos le permiten organizar sus ideas, sintetizar
la informacin, pero sobre todo construir nuevos conocimientos. Sabe que este procedimiento le ayudar
con el ensayo de fin de cursos solicitado por su profesor. Tambin recurre a Facebook como parte de las
actividades de su servicio social, ya que le permite mantener comunicacin con los responsables del blog
de ayuda a personas que viven en situacin de calle. Lleva seis meses trabajando en este proyecto y se
siente satisfecho de apoyar a los que menos tienen.
La vida de Jaime no es fcil. Est consciente que ahora ir a la escuela ya no es suficiente. En el pasado,
egresar de una universidad garantizaba contar con un empleo y disfrutar de un sueldo decoroso. Ante
una sociedad cada vez ms compleja, los nuevos tiempos lo obligan a desempearse ante situaciones
inciertas. A pesar de dominar un segundo idioma, egres de una escuela bilinge, de tener un amplio
conocimiento en el manejo de la computadora y de contar con cierta experiencia laboral (trabaj medio
tiempo en un restaurante de comida rpida), sabe que al salir de la universidad tendr que cursar un
posgrado, pues en la actualidad la licenciatura ya no es suficiente para garantizar un buen puesto.
Al igual que Jaime, las nuevas generaciones viven la complejidad que ofrece un mundo de oportunidades,
pero tambin representa una serie de retos que ahora tienen que aprender a sortear.
Qu relacin habr entre el aprendizaje complejo y el uso de las tic?

En un mundo de complejidad constante, ser necesario contar con nuevas teoras que expliquen
el significado del aprendizaje?
Estarn preparados los profesores para enfrentar un cambio de paradigma?
274
Introduccin
A lo largo de los captulos que conforman el presente texto se busc articular al aprendizaje
como parte fundamental del desarrollo de competencias bajo el apoyo de las tic, dentro de
un andamio o estructura esencial para potenciar su aplicacin dentro y fuera del aula.
Actualmente pensar en un proceso formativo esttico implica negar una cotidianidad
diversa, cambiante y compleja, que requiere de una mente abierta al cambio y la transformacin por parte de la sociedad. Por consiguiente, corresponde a los docentes ser crticos y
reflexivos ante la posibilidad de proponer un cambio conceptual y metodolgico en nuestro
quehacer educativo.
Habr que partir de la necesidad de enfrentarnos a un nuevo proceso de alfabetizacin,
en el que profesores y alumnos tendremos que aprender a desarrollar nuevos saberes (contextuales e interpersonales), los cuales nos permitirn ser ms hbiles en el desempeo de
nuestra labor. Sin duda, en un mundo de aprendizaje complejo, las competencias que desarrollemos tendrn que ir ms all de nosotros mismos. Al final, sern el reflejo de la institucin a la que pertenecemos, la perspectiva epistemolgica que la defina, pero sobre todo la
forma como se ha abordado un tema que implica enfrentar la incertidumbre caracterstica
del modo con el que se est empezando a vivir el siglo xxi.
La nueva alfabetizacin
Con la aparicin de las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic), el concepto
de alfabetizacin (esto es, la habilidad para leer y escribir) se ha modificado de manera sustancial; requiere el uso y desarrollo de nuevas competencias. La lectura actual es diferente a
la convencional, pues exige nuevos formatos, los cuales demandan cierta preparacin, de lo
contrario pueden ser abrumadores o incluso llegar a confundir al usuario, quien tiene que
ser enseado a extraer el significado de lo que lee y ve (Coiro, 2003).
El significado de alfabetizacin se expande. Ante lo cual existe el riesgo de que aparezcan
nuevos analfabetismos si no se cuenta con el dominio y la prctica de la lectura, pues se exigen nuevas competencias para comunicarnos, para pensar, aprender y atribuir sentido a las
experiencias. Al revolucionarse la manera de leer, se supone una mutacin epistemolgica
fundamental en la forma de entender y acercarse al mundo (Coll, 2005a).
La renovacin del texto y el lector genera nuevas prcticas de lectura y nuevos modos de leer, factores que obligan a preguntarse el por qu y para qu se lee y se escribe,
cambiando el concepto de alfabetizacin (literacy) a fin de propiciar el surgimiento de
la llamada alfabetizacin digital (digital literacy) y dar paso a modalidades o actores no
conocidos hasta hace poco (e-literatura, literatura visual, alfabetizacin informacional,
alfabetizacin en el currculo, educadores alfabetizados, ciber profesores, entre otros). El
nuevo alfabetismo es la llave de acceso al conocimiento, instrumentado para construir representaciones sobre el mundo y sobre nosotros mismos. Remite al dominio funcional de
los conocimientos y las nuevas competencias, necesarias para manejar (por medio de la
tecnologa) imgenes fijas e imgenes en movimiento, de la misma manera que lo hace
la informacin multimedia. Independientemente del texto escrito, la lectura y la escritura
continan vigentes y desempean un papel importante en la sociedad (Coll, 2005a) bajo
un nuevo colorido, en el que el Homo videns propuesto por Sartori (1998) se hace patente
a travs de la supremaca de la sociedad icnica en la que vivimos estos ltimos aos, con
275
Captulo 14 A modo de cierre
la presencia de la televisin, el cine, los videojuegos, las computadoras y las innovaciones

que an estn por venir.
Un concepto completo de alfabetizacin digital debe ser considerado como un esfuerzo
para enriquecer las condiciones y el grado de autonoma en las que desarrollamos nuestras facultades sociales y personales de comprensin, inteligencia, dilogo con los otros y
relaciones con nuestra cultura y nuestro marco de valores cvicos (Prez Tornero, 2004). El
esfuerzo por alfabetizar digitalmente corresponde a los sistemas educativos formales, pero
tambin a los informales y a las familias, a las instituciones cvicas y a la sociedad en general.
Es as debido a que estamos ante un cambio cultural de consecuencias trascendentales. La
incorporacin de la alfabetizacin digital y la educacin en medios tiene que ver, en primer
lugar, con el currculo establecido en cada sistema educativo, pero no es slo una cuestin
de programas escolares, sino de transformacin profunda de los sistemas educativos (Prez
Tornero, 2004). Ser necesario dejar de lado la transmisin lineal de datos e informacin
propia de la escuela tradicional para abrir paso a la construccin de saberes bajo un marco
de comprensin de conocimientos en un mundo multicausal y multifactico, propio de la
escuela nueva o activa.
Analfabetismo e iletrismo
El analfabetismo e iletrismo se agrava en la sociedad de la informacin con la presencia de
los nuevos alfabetismos surgidos en el mbito digital y visual, as como en lenguajes audiovisuales y el manejo de la informacin (Coll, 2005a). De acuerdo con Emilia Ferreiro (en
Coll, 2005a), los problemas de la alfabetizacin inician cuando se decidi que escribir no
era una profesin o marca de sabidura, sino que se establece que saber leer y escribir era
una obligacin y por tanto una marca de ciudadana. La lectura y la escritura, tal y como
las conocemos hoy, no van a desaparecer. Sin embargo, emergen nuevas formas de buscar,
recopilar, interpretar, analizar, comprender y comunicar la informacin. Todo esto requiere
la generacin de nuevas competencias de lectura y escritura, donde es evidente la necesidad
de emprender la alfabetizacin digital en un mundo de alfabetas analgicos (Teresa Uasch y
Jordi Planella, en Coll, 2005a).
La lectura es la llave del conocimiento en la sociedad de la informacin; exige el dominio de nuevos saberes, conocimientos y, por ende, competencias. Permite crear y acceder
a distintos tipos de textos (Coll, 2005a), muchos de los cuales pertenecen al gnero de lo
hipertextual o hipermedial, en donde la palabra escrita se recrea con la imagen, la msica o
un entorno tridimensional en el momento de navegar por diversos hipervnculos, los cuales
en ocasiones provocan que nuestra lectura vaya de adelante hacia atrs, de un primer plano
a otro, de derecha a izquierda o de arriba hacia abajo, como suele ocurrir en la lectura que
muchos hacemos al interactuar con un hipertexto o una pgina web en una computadora.
A pesar de los cambios espectaculares en el mundo de la palabra escrita, los manuales
escolares han permanecido intactos, no se han modificado en lo ms mnimo; de manera tradicional han llevado a docilizar al lector escolar, circunscribindolo a determinada
significacin de la lectura, aceptando el principio de orden y autoridad instalado por el
formato libro/escuela. Sin embargo, en la actualidad se ha optado por un proceso de lectura
de vnculos hipertextuales, incorporando imgenes, pero a la vez generando competencias
que familiarizan al sujeto con una lectura de tipo caleidoscpica (Esnaola, 2003). Un nuevo
concepto de alfabetizacin se ha expandido y esto trae como consecuencia el riesgo de que
276
aparezcan nuevos analfabetismos al no contar con las competencias que exige el dominio y la
prctica de la lectura a lo largo de la vida de las personas.
Al revolucionarse la manera de leer, tambin se supone que haya una mutacin epistemolgica fundamental (Coll, 2005a). Las habilidades generadas a travs del uso de internet
tienen que ver con estrategias para buscar, identificar y jerarquizar grandes cantidades de informacin, adems de impulsar competencias especficas para interactuar, navegar, codificar
y decodificar mensajes. Aparecen nuevas formas para entender y crear smbolos en torno a
un proceso donde se desarrolla un pensamiento sistmico-holstico con el fin de investigar,
ubicar y establecer conexiones entre diferentes recursos, desde mltiples y diversas perspectivas. Por consiguiente, para navegar en internet se requiere haber cultivado competencias
instrumentales, cognoscitivas, comunicacionales, tecnolgicas y actitudinales durante nuestra vida como estudiantes o profesores (Fainholc, 2003); muchas de las cuales no figuran en
la mayora de las instituciones educativas, ya sea por desconocimiento o por soberbia de
algunos de sus directivos, quienes tachan de intiles y poco productivas las herramientas
tecnolgicas de esta naturaleza. Ellos ven en internet un enemigo de las buenas maneras,
un instrumento no apto para que los profesores enseen y los alumnos reciban informacin
confiable; sin importar que sta sea proporcionada a travs del dictado o de una fotocopia
ilegible.
La enseanza y el aprendizaje despus de internet

Segn seala Coll (2005 a), con la aparicin de internet se ha modificado la comprensin lectora en cuatro aspectos: 1) al extraer y construir significados a partir de textos y
apoyos; 2) por el tipo y estructura de los textos (hipertextos); 3) por los objetivos, condiciones, tipos de tareas y de lectura (bsquedas, trabajo cooperativo en red, comunicacin electrnica); 4) por el contexto sociocultural del proceso de comprensin (estudio,
trabajo, ocio, consumo, movilizacin social).
La enseanza y prctica de la lectura ha reconfigurado competencias para leer y navegar, creando nuevas experiencias donde se transfieren situaciones de interaccin, autonoma y recreacin (Fainholc, 2003). La lectura crtica en internet se relaciona con la lectura
no lineal que se afianza con competencias comunicativas y tecnolgicas y se apoya en
hipertextos y textos hipermediales expresados en diseos arbreos. Este tipo de lectura
implica dos niveles de anlisis: la prctica de segundas y terceras lecturas para deconstruir,
analizar y desmontar los textos, as como para tomar conciencia de focalizacin, filtrado
y asociacin de informacin (Fainholc, 2004). La lectura crtica en internet fomenta la
construccin de significados dentro de un entorno comunitario (de coconstruccin), en el
que ahora es posible reconstruir (como lo hacen las wikis) con el propsito de alcanzar una
deconstruccin (derrumbamiento) de todo conocimiento generado, dando paso a ideas o
patrones nuevos o poco conocidos (nuevos paradigmas).
Sin duda, las tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) conforman entornos semiticos novedosos, que posibilitan nuevos modos de leer y escribir, exigiendo del
lector o escritor conocimientos, habilidades y competencias originales. Hoy en da se vive
una colisin entre dos culturas: la comunidad tecnolgicamente alfabetizada, los llamados
tecnoentusiastas, conformada en su mayora por nios y jvenes, los cuales estn listos
para el cambio, ya que consideran la tecnologa como algo muy importante en la vida de las
personas. Por otro lado, se encuentran los adultos dubitativos, quienes se muestran caute-
277
losos ante el uso de textos en formato digital, muestran temor frente a la llegada de la nueva
alfabetizacin (Coiro, 2003). Este ltimo grupo deber tener en cuenta que las prcticas
culturales se hallan mediadas por las tic, ya que producen hbitos y rutinas lectoras con las
que se configuran nuevas modalidades de comprensin y representacin de significados expuestos en los textos (Esnaola, 2003). Los docentes tambin debern considerar que el qu
ensear se acompaa del cmo ensear, pero tambin del cmo aprender (Coiro,
2003). Por consiguiente, ante la presencia de internet, los educadores tienen la obligacin
de preguntarse respecto a sus alumnos: Quin, qu, por qu, dnde, cmo, cunto leen y
escriben en internet? Cmo interpretan (decodifican) lo que leen en la red? Cmo deconstruyen lo que leen? (Fainholc, 2004). Si bien las respuestas a estas interrogantes no son
fciles, el docente (como mediador sociocultural) est en condiciones de disear una serie de
factores que permitan a sus estudiantes no slo responder a las mismas, sino participar en las
acciones conducentes a desarrollar nuevos escenarios de aprendizaje y los posibiliten para
hacerse cargo de su proceso de alfabetizacin digital bajo un entorno distribuido, pero principalmente bajo un esquema que genere comunidades de aprendices, quienes respondan a
estas demandas. Sin duda, el enfoque de aprendizaje basado en competencias se convierte
en una excelente opcin para lograrlo.
Aprendizaje complejo
Como se mencion en prrafos anteriores, la teora de la complejidad ha introducido nuevas
ideas en las llamadas ciencias del hombre. La educacin, por su parte, no ha sido la excepcin, ya que una de sus mximas expresiones es el aprendizaje.
A partir de un ambiente de complejidad, el aprendizaje dentro del aula es dinmico,
significativo, contextualizado y transdisciplinario. Las personas construyen nuevos conocimientos a partir de las contribuciones de compaeros y profesores. De esta forma los
sistemas complejos se convierten en sistemas abiertos al intercambio de informacin y
de experiencias contextualizadas. stos apelan a un proceso de aprendizaje complejo que
pretende descubrir la naturaleza unitaria y diversa de la realidad, mediante el uso de estrategias didcticas que liberan la energa y la creatividad del grupo de estudiantes, con la
posibilidad de que se reconozca y replantee recrear una comunidad de aprendices como
una unidad adaptativa, autoorganizada y compleja, dentro y fuera del aula (Guillaumn,
2006). As, el aprendizaje deja de ser propiedad de un conjunto de complejidades aisladas, producto de modelos fragmentados y desvinculados de la vida real, con estructuras
jerrquicas centradas en la informacin del docente como se estilaba antes, y cede el
paso al desarrollo del conocimiento, la interaccin, comunicacin y comprensin de los
alumnos (Ochoa, 2006).
En un esquema de aprendizaje complejo se ponen en entredicho las concepciones tradicionales de enseanza; es decir, los mtodos analticos, lineales y mecnicos de aprendizaje
que han prevalecido se consideran ya de poca utilidad para alcanzar altos niveles de certeza,
pues permanecen anclados a cuestiones como normatividades, jerarquas, horarios, procedimientos administrativos, incluso a la arquitectura, la disposicin espacial de los salones de
clase, as como a los rituales acadmicos y las rutinas de los profesores. En los ambientes
educativos tradicionales impera el aprendizaje asistmico, poco interactivo, programado, cerrado, focalizado, disciplinario, monotemtico, academicista, determinista, fragmentado,
controlado y monopolizado por el profesor y los administradores educativos (Guillaumn,
278
2006). Por otro lado, un esquema exitoso se relaciona con el nivel de cumplimiento de un
programa, ya que ste provee seguridad, al igual que una percepcin de control y certidumbre. El aprendizaje complejo abreva de un entorno global interdependiente, cuyas relaciones
humanas y la red cultural que establece son altamente complejas. Se fortalece mediante el
apoyo de la teora sistmica al aclarar sus elementos y relaciones mediante dos elementos
clave: el sujeto que aprende y los objetos de aprendizaje.
Hoy en da este sujeto se encuentra inmerso en escenarios originados por el cambio y la
emergencia de una sociedad global digital, en la que aparecen nuevas urgencias de aprendizaje: pensamiento analtico, trabajo en equipo, autonoma, iniciativa propia, competencia
profesional, metodolgica y personal. Con todas estas transformaciones es indispensable
aprender a vivir con la incertidumbre y se requiere desarrollar ambientes de aprendizaje que
fomenten la capacidad de reflexin y anlisis, pero esencialmente que motive a los estudiantes a construir una actitud positiva, crtica y creativa ante la vida.
Las tecnologas de la informacin y la comunicacin ayudan en este contexto en
virtud de que facilitan la motivacin hacia la adaptacin, el cambio y la eficacia. Los
estudiantes que emplean medios informticos para su aprendizaje reaccionan de manera
eficiente ante los asuntos vinculados a la reflexin, las metas cercanas y el trabajo colaborativo (Sevillano, 2005).
Dentro de un entorno de aprendizaje complejo el profesor se hace cargo de nuevos problemas y obligaciones. Las innovaciones se aceleran en la medida que se produce el cambio;
las certezas empiezan a derrumbarse, al tiempo que los mtodos y estrategias que se utilizan
se flexibilizan. La comprensin del tiempo y el espacio conducen a una mayor plasticidad,
con lo que la actividad escolar se torna ubicua. Por lo mismo, aprender y ensear son
ahora conceptos y realidades complejas que atienden no a la reproduccin sino a la construccin de saberes. Desde esta perspectiva, la funcin principal de la enseanza es ofrecer
aprendizaje a los estudiantes desde nuevos escenarios (Sevillano, 2005).
La enseanza, como labor sustantiva, ha proporcionado a los alumnos y profesores
aprendizajes mltiples, diversos, caticos, ubicuos, sustentados por la negociacin curricular
y la didctica dentro y fuera del aula a partir de entornos reales y virtuales, apoyados por el
andamiaje y acompaamiento de las tic.
Conocimiento, redes y teora del aprendizaje

Ms all de la experiencia de algunas personas, Siemens (2004) apunta que en la actualidad
el conocimiento reside en la red. Desde su perspectiva, el conocimiento es distribuido,
complejo y catico, puede o no estar conectado a la tecnologa para dar sentido al conocimiento existente. Segn este autor (2004, 2008a, 2008b), el caos es una nueva realidad para
los trabajadores del conocimiento: ahora se reconoce la conexin del todo con el todo. Por
lo mismo, y ante la inminente presencia de las tic, se requieren nuevas formas de aprendizaje que fomenten la autoorganizacin, con la capacidad de formar conexiones en la web.
Surge lo que este autor denomina como conectivismo, considerado como la integracin de
principios analizados por las teoras del caos, las redes sociales, la complejidad y la autoorganizacin. Se le considera un aprendizaje de cambios rpidos a travs de diversas fuentes
de conocimiento. Bajo esta ptica, el aprendizaje ocurre de manera distribuida dentro de
la red: se apoya de manera social y tecnolgica, se conecta a nodos y reconoce e interpreta
patrones. Se trata de un aprendizaje complejo basado en cambios rpidos.
279
El conectivismo va ms all del objetivismo, el pragmatismo o interpretativismo de

otras propuestas de aprendizaje. Mediante el conectivismo se trata de dar una visin distinta
al conocimiento, a la mente, pero sobre todo a la manera en el que las personas aprenden. El
conectivismo surge como una teora actual del aprendizaje digital, evitando caer en algunas
de las limitaciones de otras teoras ampliamente conocidas: conductismo, cognoscitivismo
y constructivismo. La tabla 14.1 representa los puntos ms sobresalientes de esta corriente,
como teora de aprendizaje, con relacin a las otras tres teoras dominantes.
Tabla 14.1 Teoras del aprendizaje (adaptacin de Siemens, 2008b)

Conductismo
Cognoscitivismo
Constructivismo
Conectivismo
El enfoque
epistemolgico
Objetivismo.
Pragmatismo.
Interpretativismo.
Complejidad
y caos.
El conocimiento
Adquirido
mediante
experiencias.
Negociado por medio

de la experiencia y el
pensamiento.
Construido.
Se encuentra
en la red.
La mente
Como caja
negra.
Como computadora.
Como cultura
social.
Como red.
El aprendizaje
Mediante
conductas
observables.
Estructurado/
Computacional.
Significativo/
Social.
Distribuido dentro
de una red.
Apoyado por la
tecnologa.
De acuerdo con los postulados del conectivismo, la escuela, mediante la participacin

de profesores y alumnos, tiene que apostar por el desarrollo de redes de aprendizaje que promuevan y orienten la innovacin con una ecologa del conocimiento. Su propuesta terica
surge como un postulado emergente, que reconoce el caos y la complejidad del acto educativo para determinar qu se aprende, por qu se aprende y cmo se aprende, en un entorno en el
que las tic ganan terreno de manera importante.
280
Caso real
La Multiversidad Mundo Real Edgar Morin
Replantear la educacin superior bajo una perspectiva planetaria, en la que se atienda la
formacin de los estudiantes desde una visin de integracin relacional de conocimientos y en
la que se comprenda la vinculacin del todo con sus partes pero que sobre todo impida la
desconexin de su propia realidad, puede sonar como parte de una utopa. Sin embargo, para
el filsofo francs Edgar Morin, considerado el padre del pensamiento complejo, esto puede ser
posible.
Morin forma parte del Consejo Cientfico Internacional en lo que se ha denominado como
Multiversidad Mundo Real, institucin de educacin superior creada en 1999 en la ciudad
de Hermosillo, Sonora, Mxico. La intencin de esta universidad o (multiversidad, segn sus
creadores) tiene como objetivo apegarse al pensamiento y la propuesta educativa de la teora
de la complejidad. Bajo dos modalidades, virtual y semipresencial, se ofrecen estudios de
licenciatura, posgrado y educacin continua.
Segn se puede observar en su pgina web (http://www.multiversidadreal.org), una ca
racterstica fundamental de su propuesta educativa tiene que ver con su visin-misin, la
cual busca crear y recrear el conocimiento pertinente a travs del pensamiento complejo
y la transdisciplina. Para lograrlo se basa en siete principios: 1) vinculacin con el mundo;
2) conocimientos pertinentes; 3) fomento a la productividad; 4) respeto a la diversidad;
5) ensea la condicin humana; 6) preocupada por la transferencia de conocimiento; 7) una
educacin basada en el placer de conocer.
Si bien la Multiversidad Mundo Real es una institucin de educacin superior joven, habr
que esperar un tiempo prudente para saber si el cambio a travs de su propuesta es posible. No
obstante, representa la oportunidad de analizar que la educacin, la enseanza y el aprendizaje
son procesos complejos, multidimensionales, en constante movimiento y bajo posibilidades an
desconocidas.
Conclusin
Pasarn todava muchos aos para que la ciudadana en general alcance los niveles de alfabetizacin deseados. An preocupan los niveles de analfabetismo analgico y su consecuente
brecha entre los que ms saben y los que por falta de oportunidades se encuentran dentro
de un entorno carente de toda posibilidad de ingresar al tan anhelado cambio y transformacin del sistema educativo.
Desde luego que la tarea es de todos. Tendremos que empezar a actuar. En nuestro caso,
nos vemos obligados a seguir preparndonos para entender las teoras, conceptos y principios que rigen la educacin que necesitamos en este mundo catico y complejo. Desde luego, los mtodos, tcnicas y estrategias educativas que van surgiendo se tienen que analizar
con sumo cuidado con la intencin de someterlos a una crtica objetiva.
En la actualidad se tiene que rescatar el valor que de por s tiene la actividad docente,
pero que de alguna manera se ha desgastado con el paso de los aos. Es importante resarcir
los daos causados por metodologas o alternativas caducas y poco eficaces que sin reflexin
alguna se siguen aplicando en miles de aulas en todo el mundo.
281
preguntas:
Qu es la alfabetizacin digital?
Se podra pensar que su nivel de alfabetizacin digital es adecuado? Argumenten sus
comentarios.
Habr una relacin ente el uso de las tic y el desarrollo de competencias dentro y fuera
del saln de clases? Por qu?
Qu se entiende por aprendizaje complejo?
De qu manera la teora de la complejidad alimenta al enfoque por competencias?
Qu es el conectivismo y de qu manera influye en el desarrollo educativo presencial?
282
Anexos
Anexo A
Formato: Diseando el desarrollo de competencias de nuestro curso
Disear el desarrollo de competencias de nuestro curso
Doctor Miguel ngel Lpez Carrasco* (2012).
miguel.lopezcarrasco@gmail.com
Unidad a desarrollar:
Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, conozcan
y sean capaces de hacer (en trminos de preguntas) a lo largo de tres etapas:
Etapa 1. Identificacin de los resultados deseados
Metas a alcanzar en trminos de competencias:
Cules son sus resultados esperados?
Comprensin:
Preguntas fundamentales:
Los estudiantes comprendern que
Al final, y de manera especfica, qu tipo de

comprensin desea que sus alumnos logren
alcanzar? (Para qu)
Qu tipo de preguntas provocadoras fomentarn

la indagacin, la comprensin
y la transferencia de aprendizaje?
*Adaptacin del Modelo de Wiggins, G. & McTighe, J. (2005) por el doctor Miguel ngel Lpez Carrasco (2012).
284
Los estudiantes sern capaces de hacer
Los estudiantes sabrn
Cul es la informacin y los conocimientos

fundamentales que los estudiantes
adquirirn como resultado de esta unidad?
(Qu)
Eventualmente, qu debern de ser capaces de

hacer como resultado de estos conocimientos
adquiridos? (Cmo)
Etapa 2. Determinacin de evidencias

Desarrollo de actividades de desempeo
Otras evidencias
A travs de qu actividades de desempeo

podrn demostrar los estudiantes la
comprensin deseada?
Etapa 3. Plan de aprendizaje

Actividades de aprendizaje
Qu experiencias de aprendizaje permitirn a los estudiantes alcanzar los resultados deseados?
Estrategias de enseanza-aprendizaje
Actividad de
Aprendizaje
Tipo de
Mediacin
Recursos
a usar
Procedimiento
Duracin
285
Anexos
Estrategias de evaluacin del aprendizaje

Qu estrategias de evaluacin mostrarn las evidencias del aprendizaje alcanzadas por los alumnos?
Estrategias de evaluacin
Productos o evidencias
de lo aprendido
Instrumentos o mtodo
de evaluacin del producto
Puntaje
Competencias genricas a desarrollar en la Unidad

Instrumentales
Interpersonales
Sistmicas
286
Anexo B
La secuencia didctica
Nombre de la institucin
Logo de la
institucin
Secuencia didctica
(con enfoque por competencias)
I. Datos generales de la asignatura
Materia
Departamento
Profesor
Semestre
Fecha
II. Fundamentacin (desde la perspectiva de competencias)
Consideraciones de los profesores acerca de lo que esperan que sus estudiantes comprendan, analicen,
hagan y valoren.
Cules son sus resultados esperados?
III. Propsito general del curso (articulacin del qu, el cmo y el para qu)
IV. Competencias genricas a desarrollar (segn el catlogo de competencias)
V. Saberes necesarios para el desarrollo de la competencia

El qu
Lo que se espera que los
estudiantes sepan o conozcan.
Cul es la informacin y los
conocimientos fundamentales
que los estudiantes adquirirn
como resultado de este curso?
287
Anexos
El cmo
Lo que se espera que los
estudiantes sean capaces de
hacer.
Eventualmente, qu debern
de ser capaces de hacer
como resultado de estos
conocimientos adquiridos?
(El cmo).
El para qu
Lo que espera que sus
alumnos comprendan.
Al final y de manera
especfica, qu tipo de
comprensin desea que sus
alumnos logren alcanzar?
(Incluye la parte actitudinal o
valoral).
VI. Organizacin del curso (Los temas y subtemas fundamentales del semestre)
Tema 1.
Subtema 1.1
Subtema 1.2
Tema 2
Subtema 2.1
Subtema 2.2
Subtema 2.3
Etctera.
VII. El plan de aprendizaje (de cada uno de los temas y subtemas a tratar)
Sesin (incluye fechas).
Temas y
subtemas.
Competencia (incluye
verbo, objeto y
condicin).
Atributo de la
competencia.
Estrategias de enseanza y aprendizaje

Nombre de la actividad.
Tipo de mediaciones.
(Por el profesor, el
grupo de compaeros,
o el alumno).
Recursos que se
usarn.
(Instrumentos y/o
materiales).
Procedimiento bajo
el cual se trabajar.
A travs de
qu actividades
de desempeo
podrn demostrar
los estudiantes
la comprensin
deseada?
288
Estrategias de evaluacin (sumativas y formativas)

Productos o evidencias.
(Expresin material de lo
aprendido).
Instrumentos de
evaluacin del
aprendizaje.
Valor asignado (en puntos o porcentaje).
Bibliografa y/o fuentes de informacin requeridos (incluye sitios de Internet)
VIII. Las normas de convivencia del curso (derechos y obligaciones de los alumnos)
289
Anexos
Anexo C
Verbos segn el tipo de competencias a desarrollar
*Competencia
matemtica
Competencia
investigativa
(laboratorio)
Competencia
cognitivas
Competencia
metacognitiva
Competencia
social o
relacional
Competencia
sistmicocompleja
Infiere
Presupuesta
Resuelve
Tabula
Verifica
Interpola
Comprueba
Calcula
Deriva
Demuestra
Deduce
Grafica
Divide
Sustrae
Suma
Aplica
Calibra
Calcula
Conecta
Cultiva
Conserva
Disminuye
Diseca
Extrae
Especifica
Evala
Hipotetiza
Manipula
Opera
Pesa
Prepara
Reportar
Reensambla
Regula
Transfiere
Analiza
Cita
Compara
Compila
Concluye
Contrasta
Decide
Evala
Explica
Estructura
Formula
Genera
Hipervincula
Induce
Infiere
Lee
Marca
Navega
Observa
Organiza
Parafrasea
Registra
Sintetiza
Subraya
Autoevala
Cuestiona
Deduce
Defiende
Identifica
Reflexiona
Reconoce
Replica
Nota
Asiente
Acuerda
Ayuda
Agradece
Comparte
Comenta
Comunica
Contribuye
Conversa
Colabora
Coopera
Discrepa
Discute
Interacta
Invita
Participa
Rene
Acta
Asume
Emprende
Gua
Imagina
Innova
Inventa
Propone
Proyecta
Reagrupa
Reacomoda
Reelabora
Resuelve
Representa
Significa
Teoriza
Notas
Glosario
Alfabetizacin analgica
Se refiere a la habilidad de una persona para leer y escribir documentos impresos. Se relaciona
directamente con la adquisicin de la lectoescritura de forma tradicional mediante procesos
lineales de aprendizaje.
Alfabetizacin digital
Habilidad para leer y escribir mediante diversos formatos apoyados en las Tecnologas de la
informacin y de la comunicacin. Se refleja en el dominio funcional de la lectura de
datos, informacin y conocimientos en entornos hipertextuales e hipermediales.
Aprendizaje
Forma parte de un proceso natural de desarrollo. Se construye sobre lo que la persona ya sabe o
puede hacer y contina construyndose en forma activa e interactiva para que logre alcanzar su
mximo potencial (Argudn, 2005).
Es considerado una estrategia educativa que pone en evidencia el aprendizaje de conocimientos,
el desarrollo de habilidades y de actitudes requeridos para un desempeo o desenlace del acto
educativo (Argudn, 2005; Galvis, 2007).
Aprendizaje colaborativo
En el aprendizaje colaborativo la unidad de anlisis fundamental es el grupo, junto con las
interacciones que se generan en el mismo a lo largo de un proceso de aprendizaje. En la
colaboracin se intenta comprender cmo se llega al aprendizaje a partir del proceso grupal
(Gros, 2008). Para Pere Pujolas (2005) colaborar se deriva del latn co-labore, trabajo, trabajar
juntamente con...
Aprendizaje cooperativo
Pujolas (2005) seala que una cooperacin va ms all de la mera colaboracin. Cooperar proviene
del latn co-operare, que quiere decir: ayuda, inters, apoyo. En este sentido, cooperar significa
ayudar juntamente con, apoyarse mutuamente, interesarse uno por otro.
292
Aprendizaje en red
Proceso de aprendizaje mediado por tic en el que se ven reforzados procesos de co
laboracin y construccin de redes de conocimiento (Gros, 2008).
Aprendizaje situado
El aprendizaje situado parte de una premisa fundamental: trabajar no slo con lo que sabe
un alumno, sino aprovechar lo que el alumno sabe hacer con lo que sabe. Bajo esta perspectiva,
el aprendizaje de los estudiantes debe partir de actividades autnticas o reales y vincular
la escuela con la vida (Ahumada, 2005; Daz Barriga, 2006).
Blog
Los blogs o bitcoras digitales, son espacios de comunicacin asncrona, caracterizados
por su actualizacin peridica, la recopilacin cronolgica de documentos y por la
aparicin en primer lugar de la aportacin ms reciente (Garca Aretio, 2005).
Ciberespacio
Espacio virtual de encuentro entre los usuarios de la red mundial de redes.
Competencia
De acuerdo con Braslavsky (1993) una competencia puede ser definida como un saber
hacer razonado que permite hacer frente a la incertidumbre de un mundo cambiante.
Se complementa con la postura de Perrenoud (2007), para quien una competencia es
vista como la capacidad de movilizar recursos cognitivos para hacer frente a diversos
tipos de situaciones.
Competencia especfica
Se refiere al conocimiento concreto de cada rea temtica (Proyecto Tuning, 2006).
Competencia genrica
Tambin se les conoce como competencias transversales. Se trata de las competencias
comunes que incluyen a los conocimientos transferibles (Proyecto Tuning, 2006).
Complejidad
Segn Morin (2004, 2010), la palabra complejidad se deriva de complexus, esto es, lo que
est tejido en su conjunto o lo que est conjuntamente entrelazado en su contexto
Comunidades de prctica
Para Wenger (2001) una comunidad de prctica designa a un grupo de personas que
se involucran activamente en procesos colaborativos de resolucin de problemas. Para
lograrlo se apoyan en la experiencia y el conocimiento compartido que se distribuye
entre todos.
Conocimiento estratgico
Similar al conocimiento tcito.
Conocimiento fctico y procedimental
Se trata del conocimiento visible, explcito o ejecutable que se puede poner en prctica
ante los ojos de los dems. Este conocimiento tambin puede recibir el nombre de co
nocimiento explcito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el saber qu
de las cosas; es el conocimiento que aparece ante los ojos de todos (Seely Brown, 2000)
293
GLOSARIO
Conocimiento tcito
Representa habilidades de orden superior, no visibles. En este tipo de conocimiento
sobresalen los mtodos que los expertos utilizan para resolver problemas al abordar
situaciones de la vida cotidiana. Este conocimiento estratgico es sealado por Seely
Brown (2000, 2005) como el conocimiento que reside en la accin, vinculado con el
saber cmo.
Cursos online
Se le define como el aprendizaje basado en la Web. Constituye slo una parte del e-learning.
Es la contraparte del c-learning (classroom learning) (Fundacin Germn Snchez, 2004).
Diseo inverso
Enfoque para el diseo de un curso en lo que importa es la determinacin inicial de
todo aquello que se espera que los estudiantes sean capaces de alcanzar al trmino del
mismo. Se parte de una serie de cuestionamientos: Qu saberes o aprendizajes deseamos
que alcancen nuestros alumnos? Qu es lo que deseo que mis estudiantes sean capaces de
hacer? Cules son las evidencias necesarias para aceptar que los estudiantes han logrado la
comprensin deseada? (Wiggins & Mc Tighe, 2005).
e-learning
Educacin online facilitada mediante tecnologas en red (Garrison y Anderson, 2005). El
e-learning se refiere tanto al entorno como a los procesos de aprendizaje y se entiende
como un mtodo de enseanza-aprendizaje que hace uso de diversas herramientas
tecnolgicas (Fundacin Snchez Ruiprez, 2004).
e-Portafolio
Es considerado como una herramienta de evaluacin sumativa caracterizado por ser el
soporte de una serie de recursos digitales en los que se integra la tecnologa al currculo
(South, 2001).
Enfoque socioformativo
Desde una base filosfica basada en el pensamiento sistmico-complejo, y cuya fun
damentacin terica se apoya en el enfoque constructivista, se le considera una metodologa
de planeacin de procesos de aprendizaje y evaluacin cuya intencin fundamental es
el desarrollo integral de las competencias de las personas (Tobn, Pimienta y Garca
Fraile, 2010).
Hipermedios
Conjunto de recursos informticos que integran texto, audio, video e imgenes.
Hipertexto
Para Burbules y Callister (2000) el hipertexto se conforma por entornos digitales de
informacin en el que el material textual y las ideas se entrelazan de maneras mltiples.
Dgase de todo aquel contenido que no est hecho para ser ledo de manera lineal, esto
es, de izquierda a derecha, sino que permite establecer contacto entre distintas partes
o distintos textos.
Inteligencia mediada por dispositivos digitales
Concepto que involucra diversas competencias sociocognitivas que ayudan a pensar
pero tambin a aprender mediante la intermediacin de diversos componentes ofre
cidos por las tic.
294
Inteligencia secuencial
Tipo de inteligencia lineal en la que la lectura y la escritura se conforman de pasos
consecutivos. Se contrapone a la Inteligencia simultnea.
Inteligencia simultnea
De acuerdo con Simone (2001), este tipo de inteligencia representa un nivel de pen
samiento complejo en el que la persona enfrenta al mismo tiempo datos e informaciones
en distinto cdigos representacionales: escritura, imgenes, audio, video. No se establece entre estos cdigos un orden, una sucesin o una jerarqua.
Internet
Para Milln (1996), se refiere al conjunto de computadoras o servidores interconectados
en una red mundial de redes. Por lo general comparten protocolos comunes de co
municacin. Tambin se le conoce como telaraa mundial o la Red.
Inmigrante digital
Para Prensky (2001), un inmigrante digital es la contraparte de un nativo digital. Se trata
de un adulto que no naci bajo la influencia de las tic como ahora sucede con nios y
jvenes.
Multimedia
Los multimedios o multimedia tienen que ver con la manera en que diversos medios
de comunicacin y de informacin se combinan. Mediante un dispositivo digital ahora
es posible reproducir texto, imgenes fijas, en movimiento, audios y videos. Mediante
la multimedia se integra la capacidad de enviar y recibir mensajes a diferentes canales
sensoriales a travs de diversos dispositivos digitales (Escamilla, 1998).
Nativo digital
Trmino acuado por Marc Prensky en 2001. De acuerdo con este autor, los nativos
digitales pertenecen a la nueva generacin de nios y jvenes que bajo la influencia
de las tic presentan diferencias enormes con sus contrapartes adultos, comunican,
compran o venden, intercambian, crean, se renen, coleccionan, coordinan, evalan,
juegan, aprenden, investigan, analizan, reportan y socializan.
Red
Una red es un conjunto de nodos interconectados. Las redes son estructuras abiertas,
capaces de expandirse sin lmites, integrando nuevos nodos mientras puedan co
municarse entre s. Se refiere a un sistema muy dinmico y abierto, susceptible de
innovarse (Castells, 1999).
Rbrica
Una rbrica es considerada como una estrategia de evaluacin alternativa, generada a
travs de un listado y por medio de una matriz de un conjunto graduado de criterios
especficos y fundamentales que permiten identificar el nivel de desempeo alcanzado
por parte del estudiante en una actividad o tema en particular.
tic
Las Tecnologas de la informacin y la comunicacin (tic) pueden ser definidas como el

conjunto de herramientas tecnolgicas que conforman la sociedad de la informacin.
Incluye a la informtica, el Internet, la multimedia, entre otras tecnologas, as como a
295
GLOSARIO
los sistemas de telecomunicaciones que permiten su distribucin (Servicio Pblico de

Empleo Estatal, 2006).
Tutora cognoscitiva
Tipo de aprendizaje experiencial centrado en el alumno (aprendiz), donde el profesor
(experto) le muestra o modela diversas formas de trabajar por medio del denominado
trabajo guiado o situado, ayudndolo a desarrollar competencias a nivel de experto. Aqu
la principal funcin del profesor consiste en hacer visible el conocimiento estratgico o
tcito al alumno (JesuitNet, 2003).
Web
Se deriva de la World Wide Web (www) o red mundial de redes.
Web semntica
De acuerdo con el Informe Horizon (Garca, Pea-Lpez, Johnson, Smith, Levine,
y Haywood, 2010), la Web semntica tiene como base principal la generacin de
significado de los datos ms que su bsqueda. Su desarrollo aun es incipiente. Mediante
la Web semntica se pretende hacer ms fcil la explicitacin de conocimiento tcito. El
precursor de esta idea es Tim Berners-Lee, inventor de la World Wide Web.
Web 1.0
La Web 1.0 antecedente de la Web 2.0 es considerada como la Web de los datos, la
interaccin, el medio especializado de lectura que normalmente se usaba para buscar
informacin en la Red. Experiencia informtica de una sola va que, como parte de
las necesidades del mercado, ha servido para transmitir y consumir informacin bajo
lenguajes de programacin especializados, propios de los webmasters.
Web 2.0
El concepto Web 2.0 se debe a las ideas de los equipos de OReilly Media y MediaLive
International propuestos a mediados de 2004. Segn Cobo y Roman (2007), la Web
2.0 se basa en los siguientes siete principios: la Web como plataforma de trabajo; el
fortalecimiento de la inteligencia colectiva; la gestin de las bases de datos como
competencia bsica; el fin del ciclo de las actualizaciones de versiones del software; los
modelos de programacin ligera junto a la bsqueda de la simplicidad; el software no
limitado a un solo dispositivo; y las experiencias enriquecedoras de los usuarios.
Wiki
Se les considera como formas rpidas y fciles de acceder o de crear un espacio comn que
se caracteriza por la interaccin, la comunicacin y el intercambio de ideas (Baggetun,
2006).
Referencias
Abrenica, Y. (1996). Electronic Portfolios. Recuperado de http://edweb.sdsu.edu/courses/edtec596r/students/Abrenica.html#how.

Adell, J. (2003). Las cazas del tesoro, a modo de WebQuest bsicas. Revista electrnica de tecnologa educativa,
Nm. 16.
Adell, J. (2004). Internet en el aula: las WebQuest. Revista electrnica de tecnologa educativa, Nm. 17. Recuperado de
http://edutec.rediris.es/Revelec2/revelec.htm.
Adkins, D. (1981). Elaboracin de tests. Mxico: Trillas.
Ahumada, Pedro (2005). Hacia una evaluacin autntica del aprendizaje. Mxico: Paids.
Alarcn, D., Corts, A. y Rodrguez, V. (2006). Competencias cognitivas, evaluacin constructivista y educacin inicial.
Santiago de Chile: Bravo y Allende Editores.
Albeiro, G. y Macas, V. (2005). Una mirada a las competencias. Revista-Escuela de Administracin de Negocios Institucin Universitaria. (54), 5-26.
Alsina, J. (Coordinador) (2011). Evaluacin por competencias en la universidad: las competencias transversales. Cuadernos de docencia universitaria, Nm. 18. Barcelona: Octaedro.
lvarez Rojo, V. y Romero, S. (2007). Formacin Basada en Competencias para los profesionales de la orientacin.
Educacin, Educacin XXI, 21, (10), 115-137.
Anderson, P. (2007). What is Web 2.0? Ideas, technologies and implications for education. JISC Technology and
Standards Watch. Recuperado de http://www.jisc.ac.uk/media/documents/techwatch/tsw0701b.pdf.
ngeles, O. (2003). Documento 3. Mtodos y estrategias para favorecer el aprendizaje en las instituciones de educacin superior. En: Enfoques y modelos educativos centrados en el aprendizaje. Estado del arte y propuestas para
su operativizacin en las Instituciones de Educacin Superior nacionales.
Angelo, T. A. y Cross, K. P. (1993). Classroom Assessment Techniques (2a. ed.). San Francisco: Jossey-Bass.
ANUIES (2001). Plan Maestro de Educacin Superior Abierta y a Distancia. Asociacin Nacional de Universidades e
Instituciones de Educacin Superior: Mxico.
ANUIES (2002). Plataformas tecnolgicas para la educacin superior a distancia. Reporte final. Mxico: Asociacin
Nacional de Universidades e Instituciones de Educacin Superior.
ANUIES/PROFORDEMS (2009). Diplomado Competencias Docentes en el Nivel Medio Superior. Recuperado de
http://profordems.anuies.mx/portada/.
Arends, R. (2004). Learning to teach. (6a. ed.). Boston: Mc Graw-Hill.
Argudn, Y. (2001a). El portafolio de alumnos es una evidencia. DIDAC, 38, 38-44.
Argudn, Y. (2001b). La educacin centrada en competencias. DIDAC, 37, 1.
Argudn, Y. (2005). Educacin basada en competencias. Mxico: Trillas.
298
Asinsten, J. C. (s/f). Produccin de contenidos para la produccin virtual. Gua de trabajo del docentecontenedista. Biblioteca digital Virtual Educa. Recuperado de http://www.virtualeduca.org/documentos/manual_del_contenidista.pdf.
Baggetun, R. (2006). Prcticas emergentes de la web y nuevas oportunidades educativas, Versin 0.1-4, Telos,
67. Recuperado de http://www.campusred.net/telos/cuadernoImprimible.asp?idarticulo=5&rev=7.
Bates, T. (1999). La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia. Mxico: Trillas.
Baumgartner, P. (2004). The Zen Art of Teaching. Communication and Interactions in eEducation.
Proceedings of the International Workshop ICL2004, Villach / Austria, 29 septiembre-1, octubre,
2004,Villach, Kassel University Press. CD-ROM, ISBN: 3-89958-089-3.
Barber, E. (2005). La evaluacin de competencias complejas: la prctica del portafolio. EDUCERE, 9,
(31), 497-503.
Barber, E., Espasa, G. y Guasch, T. (2006). Portafolio electrnico: desarrollo de competencias profesionales en la Red. En: Antonio Badia (Coord.). Enseanza y aprendizaje con TIC en la educacin
superior (monogrfico en lnea). Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 3, (2),
Universitat Oberta de Catalunya. Recuperado de http://www.uoc.edu/rusc/3/2/dt/esp/barbera_bautista_espasa_guasch.html.
Barber, E., Gewerc, A. y Rodrguez, J. L. (2009). Portafolios electrnicos y educacin superior en Espaa:
Situacin y tendencias. RED, Revista de Educacin a Distancia. Nmero Monogrfico, VIII. Abril.
Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formacin de docentes. Educar. Revista de Educacin. Formacin docente, Nm. 5. Recuperado de http://educar.jalisco.gob.mx/05/educar5.html.
Barr, R. B. y Tagg, J. (1995). From teaching to learning. Change, Vol. 27, Nm. 6. pp. 13-25.
Barret, H. (2000). Create your own electronic portfolio. Based on the 5-by-5 Model of electronic portfolio development. Recuperado de http://helenbarret.com/portfolios/howto/index.html#1.
Barret, H. (2001). Electronic Portfolios. Educational Technology: An Encyclopedia. ABC-CLIO.
Bates, A. (1999). La tecnologa en la enseanza abierta y la educacin a distancia. Mxico. Trillas.
Bazdresch, M. (1998). Las competencias en la formacin de docentes. Educar. Revista de Educacin. Formacin docente, Nm. 5. Recuperado de http://educar.jalisco.gob.mx/05/educar5.html.
Bernard, J. A. (2007). Modelo cognitivo de evaluacin educativa. Escala de estrategias de aprendizaje contextualizado (ESEAC). Madrid: Narcea.
Biggs, J. (2006). Calidad del aprendizaje universitario. Madrid: Narcea.
Blanco, Sonia (2005). El uso de las bitcoras como herramienta de optimizacin del aprendizaje. Revista (online) Didctica, Innovacin y Multimedia. Recuperado de http://dewey.uab.es/pmarques/dim/
revista.htm.
Braslavsky, C. (1993). Aportes para el fortalecimiento del componente educativo del MERCOSUR con especial
referencia a la educacin general. Buenos Aires: FLACSO.
Brown, M. (2005). Learning spaces. En: D. Oblinger and J.L. Oblinger (Editors), Educating the Net Generation.
pp. 174-195). Educause e-book. Recuperado de http://www.educause.edu/educatingthenetgen/.
Buckingham, D. (2002). Crecer en la era de los medios electrnicos. Madrid: Morata.
Burbules, N. y Callister, T. A. (2000 ). Educacin: riesgos y promesas de las Tecnologas de Informacin y de
Comunicacin. Buenos Aires: Grnica.
Buzn, O. (2005). La incorporacin de plataformas virtuales a la enseanza: una experiencia de formacin online basada en competencias. Revista Latinoamericana de Tecnologa Educativa, 4, (1), 77-98.
Cabero, J. y Gisbert, M. (2005). La formacin en Internet. Gua para el diseo de materiales didcticos. Sevilla:
Eduforma.
Cabrerizo, J., Rubio, M.A. y Castillo, S. (2008). Programacin por competencias. Formacin y prctica. Madrid: Pearson/Prentice-Hall.
Cano, E. (2005).Cmo mejorar las competencias docentes. Barcelona: Gra.
Canquiz, L. y Inciarte, A. (2006). Diseo de las unidades curriculares dentro del enfoque de Currculo
por Competencias. Comisin Central de Currculo de la Universidad del Zulia. Lnea de Investigacin, en: Currculo y Tecnologa Educativa. Recuperado de http://www.cice.usm.cl/wp-content/
uploads/2010/03/diseoprogramaspag-6y7.pdf.
299
Referencias
Cambridge, D., Cambridge, B. L. y Yancey, K. (2009). Electronic portfolios 2.0. Emergent research on
implementation and impact. Sterling, Virginia: Stylus Pu.
Carpio, C. (2008). Mtodo de enseanza-aprendizaje aplicables en el Magisterio en el Marco del Espacio
Europeo de Educacin Superior. En: Docencia e Investigacin: Revista de la Escuela Universitaria de Magisterio de Toledo, 33, (18). Recuperado de http://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo? codigo=2884712.
Carreras, J. (2008). Competencias y planes de estudio. En El debate sobre las competencias en la enseanza
universitaria. Cuadernos de docencia universitaria, Nm. 5. Barcelona: Ediciones Octaedro (7-20).
Castaeda, S. (2004). Evaluando y fomentando el desarrollo cognitivo y el aprendizaje complejo.Psicologa del Caribe (013),109-143. Recuperado de http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.
jsp?iCve=21301307&iCveNum=0.
Castells, M. (1999). La era de la informacin. La sociedad red. Vol. 1. Mxico: Siglo XXI Editores.
Catalano, A., Avolio, S. y Sladogna, M. (2004). Diseo curricular basado en normas de competencia laboral.
Concepciones y orientaciones metodolgicas. Buenos Aires: Banco Interamericano de Desarrollo.
Celis, B. (2011). Un mundo distrado. El Pas.com. Seccin Cultura. Recuperado de http://www.elpais.
com/articulo/portada/mundo/distraido/elpepuculbab/20110129elpbabpor_3/Tes.
Centro Internacional de Casos (2008). Cmo publicar un caso. Instituto Tecnolgico y de Estudios Superiores
de Monterrey, Campus Guadalajara. Recuperado de http://cic.gda.itesm.mx/CIC/.
Cerda, H. (2001). Cmo elaborar proyectos. Diseo, ejecucin y evaluacin de proyectos sociales y educativos
(4a. ed.). Bogot: Magisterio.
Cobo, C. y Pardo, H. (2007). Planeta Web 2.0. Inteligencia colectiva o medios fast food. Grup de Recerca
dIntereccions Digitals, Universitat de Vic. Flacso Mxico. Barcelona/Mxico, D. F.
Coiro, Julie 2003, febrero). Exploring literacy on the internet. En: The reading teacher, 56, (5), 458-464.
Coll, C. (2005a). Lectura y alfabetismo en la sociedad de la informacin. UOC Paper, 1, UOC. Recuperado
de http://www.uoc.edu/uocpapers/1/dt/esp/coll.pdf.
Coll, C. (2005b). Psicologa de la educacin y prcticas educativas mediadas por tecnologas de la informacin y la comunicacin, Sinctica, 25, separata, 1-24.
Coll, C. y Monereo, C. (Eds.) (2008). Psicologa de la educacin virtual. Madrid: Morata.
Corrales, M. I. (2008). Metodologa de la formacin abierta y a distancia. Mxico: Limusa.
Collins, A., Brown, J. S. y Holum, A. (1991). Cognitive apprenticeship: making thinking visible. En:
American Educator, The American Journal of the American Federation of Teachers, 6-46.
Collins, A., Brown, J.S. y Newman, S. E. (1989). Cognitive apprenticeship: teaching the crafts of reading,
writing and mathematics. En: Resnick, L. B. (Ed.), Knowing, learning and instruction: Essays in honor
of Robert Glaser pp. 453-494). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Colom, A. (2002). La (de) construccin del pensamiento pedaggico. Nuevas perspectivas en teora de la educacin. Barcelona: Paids.
Conferencia de Provinciales Jesuitas de Amrica Latina (CPJAL) (2004). Proyecto de Educacin Comn
(PEC), Ro de Janeiro, Brasil.
Conway, K. (1998). The future compatible campus. Boston, Ma.: Anker.
Crespo, K. E., J. F., Torres y Recio, M. E. (2004). Reasoning process characteristics in the diagnostic skills
of beginners, competent, and expert dentist. En: Journal of Dental Education, 68,12, 1235-1244.
Day, Christopher (2006). Pasin por ensear. Madrid: Narcea, pp. 171-172.
De la Puente (1986). La Pedagoga Ignaciana hoy. Introduccin histrica y pedaggica. Recuperado de http://
www.jesuitas.es/Caracteristicas.pdf.
De la Torre, A. (2009). Nuevos perfiles en el alumnado: la creatividad en nativos digitales competentes y
expertos rutinarios. En: Cultura digital y prcticas creativas en educacin [monogrfico en lnea].
Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento (RUSC). 6, (1) UOC. Recuperado de http://rusc.uoc.
edu/ojs/index.php/rusc/article/view/v6n1-de-la-torre.
Delors, J. (1997). La educacin encierra un tesoro. Mxico: Correo de la UNESCO.
De Miguel, M. (2005). Modalidades de enseanza centradas en el desarrollo de competencias. Orientaciones
para promover el cambio metodolgico en el Espacio de Educacin Superior. Asturias: Ministerio de
Educacin y Ciencia/Universidad de Oviedo.
300
De Vries, W. y Navarro, Y. (2011) Profesionistas del futuro o futuros taxistas? Los egresados universitarios y el mercado laboral en Mxico. En: Revista Iberoamericana de Educacin Superior (RIES), Mxico, IISUE-UNAM/Universia, 2 (4). Recuperado de http://ries.universia.net/index.php/ries/article/
view/71.
Dewey, J. (1995). Democracia y educacin. Buenos Aires: Morata.
Daz, A., Daz de vila, I., Fernndez, N., Fornis, R., Cortinas, A. I., Manga, C. y de Miguel, C. (2006).
Nuevos retos, nuevos materiales. Portal educaweb. Recuperado de http://www.educaweb.com/EducaNews/Interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=1218.
Daz-Barriga, F. (2006). Enseanza situada. Vnculo entre la escuela y la vida. Mxico: Mc Graw-Hill.
Daz-Barriga, A. (2006). El enfoque de competencias en la educacin. Una alternativa o disfraz de cambio? En: Perfiles educativos, Vol. 28, Nm. 111, pp. 7-36.
Daz, J. y Martins, A. (1982). Estrategias de enseanza-aprendizaje. Orientaciones didcticas para la docencia
universitaria. San Jos, Costa Rica: Instituto Interamericano de Cooperacin para la Agricultura.
Duart, J. D. y Sangr, A. (2000). Aprender en la virtualidad. Barcelona: Gedisa.
Duarte, J. (2003). Ambientes de aprendizaje: Una aproximacin conceptual. Estudios Pedaggicos, 29.
Recuperado
de
http://www.scielo.cl/scielo.php?pid=S0718-07052003000100007&script=sci_
arttext&tlng=pt.
Edwards, M. y Tovar, E. (2008). Criterios y pautas para la elaboracin de la Gua Docente. Facultad de
Informtica. Universidad Politcnica de Madrid. Recuperado de http://oa.upm.es/851/1/594_Dossier.pdf.
Escamilla, J. G. (1998). Seleccin y uso de tecnologa educativa. Mxico: Trillas/ITESM.
Escribano, A. y Del Valle, A. (Coords.) (2008). El aprendizaje basado en problemas: una propuesta metodolgica en educacin superior. Madrid: Narcea.
Esnaola, Graciela (2003). La palabra escrita en la sociedad de la informacin. Luces en el Laberinto.
Congreso Iberoamericano de Comunicacin y Educacin.
Fainholc, Beatriz (2003). El concepto de mediacin en la tecnologa educativa apropiada y crtica. Recuperado de http://www.cibersociedad.net/archivo/articulo.php?art=157.
Fainholc, Beatriz (2004). Lectura crtica en internet. Rosario, Argentina: Homo Sapiens Ediciones.
Feng-Wei, W. y Curtis, J. B. (2001). A design framework for electronic cognitive apprenticeship. JALN,
5, 2,131-151.
Fernndez, D. (2004). Para una universidad distinta. Acequias, 30, 16-23.
Fernndez, A. (2005). Nuevas metodologas docentes. Recuperado de http://www.upm.es/innovacion/
cd/02_formacion/talleres/nuevas_meto_docent/nuevas_metodologias_docentes.pdf.
Fernndez-Salinero, C. (2006). Las competencias en el marco de la convergencia europea: Un nuevo
concepto para el diseo de programas educativos. Encounters on Education, 7, 131-153.
Ferrat, G. (1997). Internet como entorno de la enseanza a distancia. En John Tiffin y Lalita Rajasingham, En busca de la clase virtual, pp. 231-255. Barcelona: Paids.
Fisch, K. y McLeod, Scott, (2009). Did you know? 4.0 (Shifts happens) Video. Recuperado de http://
www.youtube.com/watch?v=6ILQrUrEWe8.
Freeman, C. (1996). Structured Controversy: A Case Study Strategy. Journal of College Science Teaching, 26, (2).
Fundacin Chandr. (2007). Herramientas y buenas prcticas para las organizaciones no lucrativas en el uso
de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin. Laboratorio de Innovacin Social.
Fundacin Gabriel Piedrahita. (2008). El modelo Big Seis para solucin de problemas de informacin.
Recuperado de http://www.eduteka.org/.
Fundacin Germn Snchez Ruiprez. (2004). El futuro del e-learning: anlisis del mercado y del contexto actual del eLearning. Recuperado de http://www.interreg-eet.info.
Fundacin Pfizer. (2009). La juventud y las redes sociales en Internet. Informe de resultados de la encuesta. Recuperado de: http://www.fundacionpfizer.org/docs/pdf/Foro_Debate/INFORME_FINAL_
Encuesta_Juventud_y_Redes_Sociales.pdf.
301
Referencias
Galvis, R. V. (2007). De un perfil docente tradicional a un perfil docente basado en competencias. Accin
Pedaggica, 16, 48-57.
Gallagher, J. D. (1993). Classroom assessment. Prentice Hall, pp. 287-323.
Galloway, J. P. (2001). Electronic Portfolios (EP): A how to guide. En: Technology and Teacher Education
Annual Journal. Published by the Association for the Advancement of Computing in Education,
Charttesville, VA.
Garca Aretio, L. (2004). De la educacin a distancia a una educacin sin distancia. Editorial BENED,
Abril.
Garca Aretio, L. (octubre, 2005). WebQuest. Editorial BENED.
Garca, I., Pea-Lpez, I., Johnson L., Smith, R., Levine, A. y Haywood, K. (2010). Informe Horizon.
Edicin Iberoamericana 2010. Austin, Texas: The New Media Consortium.
Gardner, H. (1987). Estructuras de la mente. La teora de las inteligencias mltiples. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Gardner, H. (2005). Inteligencias mltiples. La teora en la prctica. Barcelona: Paids.
Garrison, D. R. y Anderson, T. (2005). El e-learning en el siglo XXI. Investigacin y prctica. Barcelona:
Octaedro.
Garvin, D. (1991). Barriers and gateways lo learning. En: C. Christensen, D. Garvin, and A. Sweet (Ed.),
Education in judgment (3-13.). Boston Massachusetts: Harvard Business Review.
Gaspar, I. y Santos, M. A. (2009). Learning communities: way to a new teaching model? Research, Reflections
and Innovations in Integrating ICT in Education, 2, 782-787.
Gilar, R. (2003). Adquisicin de habilidades cognitivas. Factores en el desarrollo inicial de la competencia experta. Alicante: Publicaciones Alicante. Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes.
Gonzlez, F. (2008). Manual uso bsqueda del tesoro. Ministerio del Poder Popular para la Educacin.
Repblica Bolivariana de Venezuela.
Gonzlez, J. y Wagenaar, R. (2003): Tuning Educational Structures in Europe. Informe Final - Proyecto Piloto,
Fase 1, Bilbao, Universidad de Deusto.
Gray, L., Thomas, N. y Lewis, L. (2010). Educational Technology in U.S. Public Schools: Fall 2008. Washington, D.C.: U.S. Department of Education, National Center for Education Statistics. Recuperado de
http://nces.ed.gov.
Gros, B. (2008). Aprendizajes, conexiones y artefactos. La produccin colaborativa del conocimiento. Barcelona: Gedisa.
Guardian, B. y Ballester, A. (2011). UVE de Gowin. Instrumento metacognitivo para un aprendizaje
significativo basado en competencias. En: Revista Electrnica de Investigacin e Innovacin Educativa
y Socioeducativa, 3, (1), 51-62. Recuperado de http://www.in.uib.cat/pags/volumenes/vol3_num1/
guardianballester/index.hm.
Guillaumn, A. (2006). Hacia una pedagoga de la complejidad. En: M.A. Santos y A. Guillaumn (Ed.),
Avances en complejidad y educacin: Teora y prctica, pp. 169-205. Barcelona: Octaedro.
Harasim, L., Hiltz, S. R., Turoff, M. y Teles, L. (2000). Redes de aprendizaje. Gua para la enseanza y el
aprendizaje en red. Barcelona: Gedisa.
Heinz, K. y Schiefelbein, E. (2003). 20 Modelos didcticos para Amrica Latina. Washington, D.C.: Secretara General de la Organizacin de Estados Americanos.
Henson, K. T. y Eller, B. F. (2000). Psicologa educativa para la enseanza eficaz. Mxico: International
Thompson Editores.
Hernndez, G. (1998). Paradigmas en psicologa de la educacin. Mxico: Paids.
Hernndez, G. (2009). Las TIC como herramientas para pensar e interpensar: Un anlisis conceptual
y reflexiones sobre su empleo. En: Frida Daz Barriga (compiladora), Aprender y ensear con TIC en
educacin superior: Contribuciones del socioconstructivismo. UNAM: Mxico, pp. 17-62.
Hook, P. y Mills, J. (2011).The differentiated curriculum model. A curriculum model and program for diverse
learners living in local communities in a rapidly changing world. Recuperado de http://hooked-onthinking.com/wiki/doku.php.
302
Instituto Nacional de Geografa, Estadsticas e Informtica (2008). Disponibilidad y uso de las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin en los hogares mexicanos. Mxico: INEGI. Recuperado de http://
www.inegi.org.mx/prod_serv/contenidos/espanol/bvinegi/productos/encuestas/especiales/endutih/ENDUTIH_2009.pdf.
Imbernon, F. y Medina, J. L. (2008). Metodologa participativa en el aula universitaria. La participacin del
alumno. Cuadernos de docencia universitaria, Nm. 04. Barcelona: Octaedro.
Ittelson, J. (2001). Building an e-identity for each student. Educase Quarterly, 4, 43-45.
Jackson,N., Wisdom, J. y Shaw, M. (2003). Guide for busy academics. Using learning outcomes to design a
course and assess learning. Generic Centre. Learning and teaching support network.
JesuitNet. (2003). Video Case Study Part 1: Cognitive Apprenticeship: Domain and Strategic. Competency
Assessment in Distance Education. Summer workshop.
Johnson, L., Smith, R., Levine, A. y Haywood, K., (2010). 2010 Horizon Report: K-12 Edition. Austin,
Texas: The New Media Consortium.
Kaiser Family Foundation (2010). Generation M2. Media in the lives of 8 to 18 years olds. Menlo Park, California: HenryJ. Kaiser Family Foundation. Recuperado de http://www.kff.org/entmedia/upload/
8010.pdf.
Kent, R. (2001). El aprendizaje digital. Sinctica, Revista del Departamento de Educacin y Valores, ITESO, Nm. 18.
Klenowski, V. (2005). Desarrollo de portafolios para el aprendizaje y la evaluacin. Madrid: Narcea.
Lakkala, M., Ilomki, L. y Palonen, T. (2007). Implementing virtual, collaborative inquiry practices in a
middle school context. Behaviour & Information Technology, 26(1), 37-53.
Landeta, A. (2006). Elementos tecnolgico-pedaggicos complementarios al material didctico.Portal
educaweb. Recuperado de http://www.educaweb.com/EducaNews/Interface/asp/web/NoticiesMostrar.asp?NoticiaID=1231.
Lane, C. (2007). The power of e. Using e-Portfolios to build Online Presentations Skills. Innovate 3, (3).
Recuperado de http://www. innovateonline.info/index.php?view=article&id=369.
Lankes, A. (1995). Electronic Portfolios: A new idea in assessment. Eric Digest. ED390377.
Leinonen, T., Mielonen, S., Pietarila, J., Kekkonen, I., Kligyte, G. y Toikkanen, T. (2002). Coleccin de
Tipos de Conocimiento:Investigacin Progresiva (progressive inquiry) en el Future Learning Environment 3. UIAH Media Lab, University of Art and Design Helsinki.
Levis, D. (2011). Redes educativas 2.1. Medios sociales, entornos colaborativos y procesos de enseanza
y aprendizaje. Revista de Universidad y Sociedad del Conocimiento. Vol.8, Nm. 1. Recuperado de
http://rusc.uoc.edu/ojs/index.php/rusc/.
Lipovetsky, G. y Charles, S. (2006). Los tiempos hipermodernos. Barcelona: Anagrama.
Lipovetsky, G. y Serroy, J. (2009). La pantalla global. Cultura meditica y cine en la era hipermoderna. Barcelona: Anagrama.
Lpez Carrasco, M. . (2002). Estudio, mito y realidad del nio sobredotado. Mxico: Trillas.
Lpez Carrasco, M. . (2008). Las herramientas de la lectoescritura digital en la era de la sociedad red.
Revista Internacional de Ciencias Sociales y Humanidades/International Journal of Social Sciences and
Humanities. 23, (1), 73-90.
Lpez, J. y Leal, I. (2002). Cmo aprender en la sociedad del conocimiento. Barcelona: Gestin 2000.
Knight, D. (2008). Assessing Class Participation: One Useful Strategy. Faculty Focus. Special Report. Put
to the test: Making sense of educational assessment. p. 13.
Mancini, Pablo. (2007). Blogs y herramientas para blogs. En: Rosa Jimnez y Francisco Polo, La Gran Gua
de los Blogs. Barcelona: El Cobre Ediciones, pp. 33-37.
Marn, J. (2002). El analfabetismo tecnolgico. Academia Nacional de Bellas Artes. Boletn GAD. Laboratorio de Grfica y Arte Digital, 1, Noviembre. Recuperado de http://www.sanalejandro.cult.cu/
doc/analfabetismotecno.doc.
Martn-Kniep, G. O. (2001). Portafolios del desempeo de maestros, profesores y directivos. Buenos Aires: Paids.
Mc Donald, R., Boud, D., Francis, J. y Gonczi, A. (1995). Nuevas perspectivas sobre la evaluacin. Seccin
para la educacin tcnica y profesional. Boletn Cinterfor. UNESCO, Pars.
303
Referencias
Milln, Jos Antonio. (1996). Internet, pierda el miedo a la red que est cambiando el mundo. En El
Pas Semanal, 20, octubre, 63.
Ministerio de Industria, Turismo y Comercio. (2009). Informe anual de los contenidos digitales de Espaa. Recuperado de http://www.data-red.com/estudios/archivos/20092011236259.pdf.
Momin, J. M., Sigals, C. y Meneses, J. (2008). La escuela en la sociedad red. Internet en la educacin Primaria
y Secundaria. Barcelona: Ariel.
Monereo, C. (2004). La construccin virtual de la mente: implicaciones psicoeducativas. Interactive Educational Multimedia, 9. Recuperado de http://www.ub.es/multimedia/iem.
Monereo, C. (Coordinador) (2005). Internet y competencias bsicas. Barcelona: Gra.
Monereo, C. y Fuentes, M. (2008). La enseanza y el aprendizaje de estrategias de bsqueda y seleccin
de la informacin en entornos virtuales. En: Cesar Coll y Carles Monereo (Editores), Psicologa de la
educacin virtual, Madrid: Morata, 386-408.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2001). Coordinacin del Tema de Mes Declogo para el futuro: Competencias
para sobrevivir en el siglos XXI. Cuadernos de Pedagoga, 298, 49-80.
Monereo, C. y Pozo, J. I. (2008). El alumno en entornos virtuales: Condiciones, perfiles y competencias. En: Cesar Coll y Carles Monereo (Editores), Psicologa de la educacin virtual, Madrid: Morata,
109-131.
Monreal, M. C. (2005). Las guas docentes como instrumentos de innovacin en la enseanza superior
en el marco de la convergencia europea. Revista Educatio, 23, 33-47.
Moore, G. S., Winograd, K. y Lange, D. (2001). You can teach online. Boston: Mc Graw-Hill.
Morin, E. (2004). Introduccin al pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Morin, E. (2010). Mi camino. La vida y la obra del padre del pensamiento complejo. Barcelona: Gedisa.
Mueller, Jon. (2003). What is authentic assessment? Recuperado de http://jonathan.mueller.faculty.noctrl.edu/toolbox/whatisit.htm.
National Research Council (2000). How people learn. Brain, mind, experience and school. Washington, D.C.:
National Academy Press. Relearning by design.
Novak, J. D. (1998). Conocimiento y aprendizaje. Madrid: Alianza Editorial.
Novelino, J. (2004). El alma de las WebQuest. Recuperado de http://www.quadernsdigitals.net/index.
php?accionMenu=hemeroteca.VisualizaArticuloIU.visualiza&articulo_id=7360.
Oblinger, D. y Oblinger, J. L.(Editors) (2005). Educating the Net Generation. Educause e-book. Recuperado
de http://www.educause.edu/educatingthenetgen/.
Oblinger, D. (2006). Learning spaces. Educause e-book. Recuperado (el 24 de enero de 2011), de http://
www.educause.edu/LearningSpaces.
Ochoa, O. (2006). Apuntes para una educacin universitaria del siglo XXI desde la perspectiva del
pensamiento complejo. En: M.A. Santos y A. Guillaumn (Eds.), Avances en complejidad y educacin:
Teora y prctica. Barcelona: Octaedro (pp. 57-84).
ODonnell, E. ( 2004). Use of forward versus backward reasoning during audit analytical procedures: evidence from a computerised-process-tracing field study. Accounting and Finance, Vol. 44,
pp.75-95.
Oliv, L. (2007). La ciencia y la tecnologa en la sociedad del conocimiento. tica, poltica y epistemologa.
Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Olmo, F. (2000). Hacia un nuevo horizonte en la formacin del profesorado. En: Fundacin Santillana,
Aprender para el futuro, Fundacin Santillana: Mxico.161-167.
Parcerisa, A. (2008). Plan docente: planificar las asignaturas en el Marco Europeo de Educacin Superior. Cuadernos de docencia universitaria, Nm. 01. Barcelona: Octaedro.
Parry, D. (2008). Twitter for academia. Academhack Blog. Recuperado de http://academhack.outsidethetext.com/home/2008/twitter-for-academia.
Parsloe, E. y Wray, M. (2002). Coaches y mentores. Mtodos prcticos para mejorar el aprendizaje. Mxico:
Panorama.
Prez Tornero, J. M. (2004). Alfabetizacin digital y educacin en medios: una necesidad emergente. E-learning
Europa. Recuperado de http://elearningeuropa.info/doc.php?lng=4&id=4935&doclng=4.
304
Perkins, D. (2003). King Arthurs round table: how collaborative conversation create smart organizations. Hoboken, New Jersey: John Wiley & Sons.
Perrenoud, P. (1999). Construir competencias desde la escuela. Santiago de Chile: Dolmen Ediciones.
Perrenoud, P. (2007). Diez nuevas competencias para ensear. Invitacin al viaje. Barcelona: Gra.
Perrenoud, P. (2008). Transmisin de conocimientos y competencias. En el debate sobre las competencias en la
enseanza universitaria. Cuadernos de docencia universitaria, Nm. 5. Barcelona: Ediciones Octaedro,
21-44.
Penzo, W. (2010). Gua para la elaboracin de las actividades de aprendizaje. Cuadernos de Docencia Universitaria, Nm. 15. Barcelona: Octaedro.
Piscitelli, A. (2006). Nativos e inmigrantes digitales. Brecha generacional, brecha cognitiva, o las dos
juntas y ms an? Revista Mexicana de Investigacin Educativa, 11, (28), 179-185.
Pitarch, A., lvarez, A. y Monferrer, J. (2009). El ePel: la gestin del aprendizaje a lo largo de la vida. RED,
Revista de Educacin a Distancia, Nmero monogrfico VIII, abril.
Pozo, I. (1996). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje, Madrid, Alianza Editorial.
Pozo, J. I. y Prez, M. (Coords.) (2009). Psicologa del aprendizaje universitario: La formacin en competencias. Espaa: Morata.
Presnky, M. (2001). Digital natives, digital immigrants. On the Horizon. MCB University Presss, 9, (5).
Recuperado de http://www.marcprensky.com/writing/Prensky%20-%20Digital%20Natives,%20Digital%20Immigrants%20-%20Part1.pdf.
Presnky, M. (2006). Dont bother me Mom- Im learning. St. Paul, Minnesota: Paragon House.
Puentedura, R. (2010). Future is today. Recuperado de http://hippasus.com/resources/iste2010/Puentedura_FutureIsToday_Slides.pdf.
Pujolas, P. (abril, 2005). El cmo, el por qu y el para qu del aprendizaje cooperativo. Cuadernos de
Pedagoga, 345, 50-83.
Ramentol, S. (2004). Teoras del desconcierto. Barcelona: Urano.
Real Academia Espaola. (2001). Diccionario de la lengua espaola (2a. ed.). Madrid, Espaa: Autor.
Reeves, T. C., Herrington, J. y Oliver, R. (2002). Authentic activities and online learning. In A. Goody, J. Herrington y M. Northcote (Eds), Quality conversations: Research and Development in Higher
Education, 25, 562-567. Recuperado de http://www.ecu.edu.au/conferences/herdsa/papers/ref/pdf/
Reeves.pdf.
Richardson, W. (2006). Blogs, Wikis, Podcasts, and other Powerful Tools for Classrooms. Thousand Oaks,
California: Corwin Press.
Roegiers, X. (2010). Una pedagoga de la integracin. Competencias e integracin de los conocimientos de la
enseanza. Mxico: Fondo de Cultura Econmica.
Ru, J. (2009). El aprendizaje autnomo en educacin superior. Madrid: Narcea.
Sbada, C. y Bringu, X. (2010). Nios y adolescentes espaoles ante las pantallas: rasgos configuradores
de una generacin interactiva. CEE Participacin Educativa, 15, 86-104.
Salinas, J., Prez, A. y De Benito, B. (2008). Metodologas centradas en el alumno para el aprendizaje en red.
Madrid: Sntesis.
Salmon, Guilly (2004). E-actividades. El factor clave para una formacin en lnea activa. UOC: Barcelona.
Sambrano, J. y Steiner, A. (2000). Mapas mentales. Agenda para el xito. Mxico: Alfaomega.
Snchez Montoya, R. (2008). TIC para estimular las inteligencias. II Congreso Nacional sobre discapacidad
intelectual. Jaen, Espaa, 13 y 14 de noviembre. Recuperado de http://www.ordenadorydiscapacidad.net/Discapacidad%20intelectual.pdf.
Santamara, F. (2008). Posibilidades pedaggicas. Redes sociales y comunidades educativas. Telos, 76.
Recuperado de http://www.campusred.net/TELOS/articulocuaderno.
Santrock, J. W. (2006). Psicologa de la educacin. Mxico: Mc Graw-Hill.Collins.
Sanz de Acedo, M. L. (2010). Competencias cognitivas en educacin superior. Madrid: Narcea.
Sartori, G. (1998). Homo videns. Madrid: Taurus.
305
Referencias
Seely Brown, J. (2000). Growing up digital. How the web changes work, education, and the way people
learn. Change. American Association for Higher Education. Washington D. C. Recuperado de http://
www.aahe.org/change/digital.pdf.
Seely Brown, J. (2005). New learning environments for the 21st Century. Forum of Higher Education. Aspen Symposium. Recuperado de http://net.educause.edu/ir/library/pdf/ffp0605.pdf.
Seldin, P. (1997). The teaching portfolio (2a. ed.). Bolton, MA.: Anker.
Servicio Pblico de Empleo Estatal (2006). La formacin sin distancia. Madrid: Ministerio de Trabajo y
Asuntos Sociales.
Sevillano, M. L. (2005). Didctica en el Siglo XXI. Madrid: Mc Graw-Hill.
Siemens, G. (2004). Conectivismo: Una teora de aprendizaje para la era digital. Recuperado (el 8 de
marzo de 2010) de http://www.elearnspace.org/Articles/connectivism.htm.
Siemens, G. (8, septiembre 2008a). What is connectivism? Recuperado (el 8 de marzo de 2010) de http://
docs.google.com/View?docid=anw8wkk6fjc_14gpbqc2dt.
Siemens, G. (2008b). Learning and Knowing in Networks: Changing Roles for Educators and Designers. Recuperado (el 8 de marzo de 2010) de http://www.tskills.it/userfiles/Siemens.pdf.
Simone, R. (2001). La tercera fase. Madrid: Taurus.
South, C. (2001). Electronic Portfolios: Assessment for an advanced society. Recuperado de http://www.
techlearning.com/db_area/archives/WCE/csouth.htm.
Sternberg, R. J. (1994). La sabidura. Su naturaleza, orgenes y desarrollo. Bilbao: Descle de Brouwer.
Stepien, W. J., Gallagher, S. A. y Workman, D. (1993). Problem-Based Learning for traditional and interdisciplinary classrooms. Journal for the Education of the Gifted, 4, 338-345.
Stone, M., Rennebohm, K. y Breit, L. (2006). Ensear para la comprensin con nuevas tecnologas. Buenos
Aires: Paids.
Tapscott, D. (1998). Creciendo en un entorno digital. La generacin net. Santaf de Bogot: Mc Graw-Hill.
Teachnology (2010). Rubrics. Teachnology, Inc. Recuperado de http://www.teach-nology.com/web_
tools/rubrics/.
Tejada, A. (2007). Desarrollo y formacin de competencias: un acercamiento desde la complejidad.
Accin Pedaggica, 16, 40-47.
Tejada, C. M. y Tobn, S. (2006). El diseo del plan docente en informacin y documentacin acorde con el
Espacio Europeo de Educacin Superior: un enfoque por competencias. Facultad de Ciencias de la Documentacin. Universidad Complutense de Madrid.
Tejada, J. (1999). El formador ante las Nuevas Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin: Nuevos
roles y competencias profesionales. Revista Comunicacin y Pedagoga, 158, 17-26.
Tobn, S. (2010). Proyectos formativos: metodologa para el desarrollo y evaluacin de las competencias. Mxico: Book Mart.
Tobn, S., Pimienta, J. y Garca Fraile, J. A. (2010). Secuencias didcticas: aprendizaje y evaluacin de
competencias. Mxico: Pearson.
Tuning project. (2006). Una introduccin a Tuning Educational Structures in Europe. La contribucin de las
universidades al proceso de Bolonia. Education and Culture. Socrates-Tempu.
Turkle, S. (1997). La vida en la pantalla. La construccin de la identidad en la era de Internet, Mxico:
Paids.
Universidad Iberoamericana Golfo Centro (2000). Portafolio Docente. Puebla, Pue. Documento indito.
U.S. Department of Education (2009). Evaluation of the enhancing education through technology program:
Final report. Washington, D.C.: U.S. Department of Education. Recuperado de http://www.ed.gov/
about/offices/list/opepd/ppss/reports.html.
Vecchi, J. E. (2000). Guardianes de sueos. Educadores en la era de la informtica. Madrid: PPC.
Vygotsky, L. (1988). El desarrollo de los procesos psicolgicos superiores. Mxico: Grijalbo.
Wenger, E. (1998). Communities of practice. Learning as a social system. Recuperado de http://www.co-i-l.
com/coil/knowledge-garden/cop/lss.shtml.
Wenger, E. (2001). Comunidades de prctica. Aprendizaje significativo e identidad. Barcelona: Paids.
306
Wenger, E., White, N., Smith, J.D. y Rowe, K. (2005). Technology for communities. CEFRIO Book Chapter v 5.2. Recuperado de http://technologyforcommunities.com/CEFRIO_Book_Chapter_v_5.2.pdf.
Wheeling Jesuit University (2004). Problem Based Learning. Exploring the environment. Recuperado de
http://www.cotf.edu/ete/teacher/teacherout.html.
Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Undertanding by design (Expanded 2nd Edition). Alexandria, VA (USA):
Merrill Education/ASCD.
Woolfolk, A. E. (1999). Psicologa Educativa (7a. ed.). Mxico: Prentice Hall.
Zabala, A. y Arnau, L. (2007). 11 ideas clave. Como aprender y ensear competencias. Mxico: Colofn/
Gra.
Zabalza, M.A. y Zabalza, Ma. A. (2010). Planificacin de la docencia en la universidad. Narcea: Madrid.

Aprendizaje Competencias y TICF PDF

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Aprendizaje Competencias y TICF PDF

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Aprendizaje, competencias y TIC

Aprendizaje basado en competencias

Aprendizaje, competencias y TIC

Miguel ngel Lpez Carrasco

Datos de catalogacin bibliogrfica

LPEZ CARRASCO, MIGUEL NGEL

A Queralt, mi esposa y compaera de siempre.

Aprendizaje, competencias y Tic

El desarrollo de competencias en Mxico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

Aprendizaje, competencias y Tic

2. Identificacin de las dimensiones o categoras que determinan los aspectos

5. Dimensin de inclusin social . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 237

Aprendizaje, competencias y Tic

Miguel ngel Lpez Carrasco

Preguntas para reflexin:

Aprendizaje, competencias y Tic

La vida misma consiste en un aprendizaje permanente: el aprendizaje a lo largo de nuestra

Figura 1.1 El ciclo del aprendizaje.

torio, cognoscitivo, basado en preguntas, ejemplos, destrezas, proyectos, problemas, en la

Aprendizaje, competencias y Tic

Figura 1.2 El aprendizaje visto desde otro ngulo.

Las competencias y el desarrollo de conocimiento

nombre de conocimiento explcito; un tipo de conocimiento que se vincula con conceptos o el

Competencia: saber hacer razonado

Se combinan conocimientos de dos tipos:

Figura 1.3 El conocimiento: una perspectiva desde las competencias.

Aprendizaje, competencias y Tic

De la inexperiencia a la pericia inconsciente

Aprendizaje, competencias y Tic

La tutora cognoscitiva y el aprendizaje de competencias

La tutora cognoscitiva hace visible el conocimiento estratgico o tcito de manera autntica al

El aprendizaje experiencial es una forma de aprendizaje comn, usado desde la antigedad,

Los siete conceptos clave de la tutora cognoscitiva

Figura 1.5 Conceptos bsicos de la tutora cognoscitiva.

Aprendizaje, competencias y Tic

1. El modelamiento se fundamenta en la manera en la que el profesor (experto) le

Aprendizaje, competencias y Tic

Finalmente, a pesar de ofrecer una opcin educativa en lnea, el aprendizaje propuesto

Aprendizaje, competencias y Tic

Actividades sugeridas por el profesor

Preguntas para reflexin:

De qu forma la presencia de las tic ha favorecido la dimensin social del aprendizaje?

Aprendizaje, competencias y Tic

La concepcin social del aprendizaje

Aprendizaje, competencias y Tic

Las Comunidades de Prctica (CdP)

El aprendizaje es el elemento fundamental que se encarga de conformar una Comunidad de

Aprendizaje, competencias y Tic

Desarrollan habilidades entre

Grupos formales de trabajo

Ofrecen una funcin o actividad

Las personas rinden cuentas a un

Llevan a cabo tareas especficas

Personas asignadas por un

Recogen y transmiten datos,

Conocidos, amigos y contactos

perspectiva del desarrollo de competencias genricas, en este caso las competencias in

va, responsabilidad individual, habilidades sociales, interaccin (presencial o virtual), as como

El aprendizaje colaborativo fomenta el desarrollo de las competencias genricas de los

Aprendizaje, competencias y Tic

de ideas, a la negociacin de sus puntos de vista y a contrastar posturas opuestas, as como

Colaborar se deriva del latn co-labore, trabajo, trabajar juntamente con.

Tabla 2.2 Competencias y dificultades asociadas al aprendizaje en cooperacin (adaptacin del