Revista Medios y Educacion PDF

PIXEL-BIT
REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN
N 41 - JULIO - 2012
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ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin
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Documentacin del Observatorio de la Infancia en Andaluca. Adems de estar presente en portales especializados,
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datos. Con fecha 03-05-2012 ha sido reconocida como revista A+ de la ANEP/Fecyt, de este grupo forman parte 32,
de las 2138 evaluadas por DICE.
ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012-ndice.
INDICE
Editorial................................................................................................................................................5-6
Artculos
El coordinador tic en los centros educativos: funciones para la dinamizacin e incorporacin
didctica de las tic en las actividades de aprendizaje.
The coordinator ict in schools: the dynamic functions and incorporation of ict in teaching
learning activities
Dra. Cinta Espuny Vida, Dra. Merc Gisbert Cerver, Dr. Jordi Coiduras Rodrguez y
Dr. Juan Gonzlez Martnez....................................................................................................................7-18
La web 2.0 en escena.
Web 2.0 comes on the scene.
Dr. Ral Santiago Campin y Dr. Fermn Navaridas Nalda.....................................................................19-30
Enseanza de la perspectiva cnica. Mtodo en el espacio real, y su simulacin en el espacio virtual
Teaching of the conical perspective. Method in the real space, and their simulation in the
virtual space
Dr. Juan Beltrn Chica y Dr. Jos Manuel Beltrn Polaina.....................................................................31-46
Errores conceptuales en el aprendizaje de las matemticas con o sin derive
Conceptual mistakes in the learning of the mathematics using or not derive
Alicia Castellano Garca, Dra. ngela Jimnez Casas y Dra. Beln Urosa Sanz........................................47-61
Tic y docencia universitaria: cambian las metodologas docentes segn el grado de
presencialidad de las asignaturas? El caso de la Universidad de Lleida.
Ict and the university teaching: does e-learning change the teaching methodology?
University of Lleida case study.
Dr. scar Flores Alarcia........................................................................................................................63-76
Las redes sociales como entorno docente: anlisis del uso de Facebook en la docencia universitaria
The social networks like learning environment: analysis of Facebook use in the university teaching
Dr. Miguel Tez Lpez y Jos Sixto Garca..........................................................................................77-92
Expectativas y satisfaccin de usuarios en cursos on line. Estudio del caso: experto en entornos
virtuales de formacin.
User expectations and satisfaction in on line courses. Subject of study: expert in virtual
environment training.
Dr. Jos Antonio Arjona Muoz y Dr. Manuel Cebrin de la Serna.........................................................93-107
Pvlearning: herramienta web para la enseanza de la energa solar fotovoltaica
Pvlearning: web tool for the teaching of photovoltaic solar energy
Dr. Rafael Pea Capilla, M. Carmen Cruz Gallo, Pedro P. Marn Rodrigo,
Dr. Pablo Daz Villar y Dra. Beatriz Amante Garca.........................................................................109-126
Educacin en valores a travs del cine. (Un Mtodo para estudiantes de Secundaria Obligatoria)
Values education by means of the cinema. (A Method for Secondary School Students)
Dr. Jos Bonilla Borrego, Dra. Felicidad Loscertales Abril y Mara de las Mercedes Pez Morales.........117-131
La tecnologa educativa en la universidad pblica espaola
Educational technology at spanish public university
Dr. Daniel Losada Iglesias, Dr. Jess Valverde Berrocoso y Dr. Jos Miguel Correa Gorospe..............133-148
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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012
Estrategia curricular para la formacin de la competencia de emprendimiento en negocio

en redes universitarias
Curricular strategy for the formation of the competition of entrepreneurship
in university networks
Sencin Raquel Yvelice Zorob Avila.................................................................................................149-161
Formacin del docente universitario en el uso de tic. Caso universidades pblicas y privadas.
(U. de Carabobo y U. Metropolitana).
University professors education in the use of ictVenezuelan public and private universities
case, (Carabobo U. and Metroplitana U)
Dr. Honmy J. Rosario Noguera y Luis F. Vsquez Melo......................................................................163-171
Curso virtual de redaccin cientfica e infotecnologa sobre la plataforma moodle:
resultados y experiencias.
Scientific writing course and infotechnology on virtual platform moodle: results and experiences.
Dr. MSc. Guillermo Antnez Snchez, Dra. Yolanda Soler Pellicer, Dr. MSc. Yoel Rodrguez Valera,
Dr. MSc. Waldo Ramrez Snchez, Dr. MSc. ngel Luis Mercado Ollarzbal y
Dr. MV. Andrs Flores Als..............................................................................................................173-183
Mundo virtual interactivo con actividades de articulacin de fonemas y sinfones para nios
con dislalia funcional
Interactive virtual world with articulation activities phonemes and symphons for children
with functional dyslalia
Erika Yuniva Quintero Rivas y Eduardo Santiago Molina Poveda.....................................................185-195
Realidad aumentada, una evolucin de las aplicaciones de los dispositivos mviles
Augmented reality, an evolution of theapplication of mobile devices
Dr. Javier Fombona Cadavieco, Dra. Mara ngeles Pascual Sevillano y
Dra. Mara Filomena Madeira Ferreira Amador..................................................................................197-210
Recensiones
Querol Vicente, V. A. (2011). Las generaciones que llegaron tarde. Anlisis de las prcticas
sociales de los mayores en el ciberespacio. Barcelona: Editorial UOC.
Francesc M. Esteve Mon.................................................................................................................211-212
Prendes Espinosa, M P. (Coord.) (2012). Tecnologas, desarrollo universitario y pluralidad cultural.
Murcia: Marfil.
Roco Serrano Rodrguez..................................................................................................................213-214
Sevillano Garca, M. L. (2011). Medios, recursos didcticos y tecnologa educativa.
Madrid: Pearson Educacin.
Juan Manuel Muoz Gonzlez..........................................................................................................215-216
Vernica Marn Daz (coord.) (2011). Cmo trabajar la competencia digital en
Educacin Secundaria. Sevilla: Eduforma
Pilar Gutierrez Arenas......................................................................................................................217-218
Jos Hernndez Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino Lpez, D. & Vzquez Gutirrez, A.
(Coords) (2011). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI.
Innovacin con TIC. Barcelona: Ariel.
Jos Luis Serrano Snchez................................................................................................................219-221
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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012
Editorial
Tradicionalmente la presencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

en el terreno educativo, se ha visto potenciada por prestarle mayor atencin a dos aspectos
fundamentales: el incremento de hardware y de software en el mbito de la educacin. Y,
lgicamente, asociado a los mismos, que presentaran parmetros elevados en todo aquello que
hace referencia a la facilidad de manejo, incorporacin a diferentes mbitos, amigabilidad,
costos razonables y accesibilidad.
Pero como la experiencia y la investigacin han demostrado, la incorporacin solo de estos
elementos no es suficiente. Si de verdad queremos que la utilizacin de las TIC en los procesos
de enseanza-aprendizaje se conviertan en motor de cambios e innovacin educativa, y de
verdad sirvan para crear una nueva escenografa comunicativa que facilite el acercamiento
entre profesor y estudiante, y la interaccin de los estudiantes entre ellos y con los diferentes
objetos de aprendizaje, debemos tambin pensar en otros tipos de variables. Y es el momento
de preguntarnos: cules son?
Hace ya tiempo, en 1979, Dobrov estableca que la historia de la Tecnologa Educativa se
podra establecer en funcin del peso concedido a tres elementos: hardware, software y orgware.
Siendo este ltimo, el conjunto de medidas socioeconmicas, de organizacin y de gestin
que est destinado a asegurar la identificacin y la utilizacin eficaz y de conocimientos
cientfico-tcnicos dados, as como la capacidad potencial del sistema tecnolgico de adaptarse,
desarrollarse y autoperfeccionarse. Dicho en otros trminos, los principios organizativos que
garantizaran la insercin correcta de los otros dos componentes.
Deca el citado autor que en los momentos iniciales todo el peso, y el esfuerzo, se centraba en
el hardware, y apuntaba que en los desarrollos futuros, los tres componentes deberan tener
el mismo peso especfico para la insercin correcta de una TIC. Y en el momento actual, a pesar
del tiempo transcurrido, seguimos olvidndonos del ltimo.
Por el contrario, la significacin de este elemento es clave, de forma que cuando se le ha
preguntado a los profesores, respecto a los motivos que les llevabas a no incorporar las TIC,
de forma general, y alguna de manera concreta, en su prctica docente, entre los motivos que
aludan nos encontramos algunas como los siguientes: falta de apoyo institucional, el recaer el
esfuerzo de incorporacin e innovacin exclusivamente en sus espaldas, limitadas ayudas
para la produccin de TIC para su prctica profesional, no contar con personal tcnico de
apoyo para la resolucin de los problemas tcnicos-instrumentales que aparecieran, facilidad
de disponibilidad de los equipos,
Y en contraposicin a la hora de penetrar las TIC en las prcticas educativas, las instituciones
de formacin dejan para los ltimos momentos las reflexiones sobre este componente, el
orgware. Como he sealado alguna vez, en la actualidad nos encontramos con una paradoja en
nuestro contexto educativo, tenemos alumnos del siglo XXI, profesores del siglo XX, e
instituciones educativas del siglo XIX; y ello est repercutiendo para que todas las fuertes
inversiones en TIC que se estn realizando por las instituciones educativas de todos los
niveles de formacin, no estn dando los resultados esperados.
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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012
Creo que es el momento de empezar a ver la incorporacin de las TIC a las

prcticas educativas, no solo desde la posicin instrumental, sino tambin desde la
visin organizativa y de atencin al profesorado.
Julio Cabero Almenara

Director de Pixel-Bit, Revista de Medios y Educacin
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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 7-18
EL COORDINADOR TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

FUNCIONES PARA LA DINAMIZACIN E INCORPORACIN
DIDCTICA DE LAS TIC EN LAS ACTIVIDADES DE
APRENDIZAJE.
THE COORDINATOR ICT IN SCHOOLS: THE DYNAMIC
FUNCTIONS AND INCORPORATION OF ICT IN TEACHING
LEARNING ACTIVITIES.
Dra. Cinta Espuny Vidal1
cinta.espuny@urv.cat
Dra. Merc Gisbert Cervera1
merce.gisbert@urv.cat
Dr. Jordi Coiduras Rodrguez2
coiduras@pip.udl.cat
Dr. Juan Gonzlez Martnez1
juan.gonzalezm@urv.cat
(1)Universitat Rovira i Virgili. Facultad de Ciencias de la Educacin.
Departamento de Pedagoga. Cam de Betnia, 5. 43500 Tortosa, Tarragona (Espaa)
(2)Universitat de Lleida. Facultat de Cincies de l'Educaci.
Departamento de Pedagoga. Av. de l'Estudi General, 4, 25001, Lleida (Espaa)
La presente investigacin analiza la figura del coordinador en Tecnologas de la Informacin y

Comunicacin en los centros educativos. Particularmente en las escuelas pblicas de infantil y primaria
de la comarca del Baix Ebre (Tarragona). Tras realizar el estudio de los datos, se aportan unas sugerencias
sobre las caractersticas que debera tener un/a CTIC, y un conjunto de orientaciones que pueden servir
de base para concretar cules son las funciones que debera asumir para poder realizar una mejor
funcin de orientacin e impulso, en su proceso de dinamizacin, con el fin de alcanzar la inclusin de las
TIC.
Palabras clave: tecnologas de la Informacin y la Comunicacin (TIC), Coordinador TIC, centros
educativos, centros de recursos pedaggicos (CRP), innovacin.
This research analyzes the coordinator of the Information and Communication Technologies in public
primary schools in the region of Baix Ebre, (Tarragona).The implementation level of the Information
Technology and Communication (ICT) in schools has been analyzed. In conclusion, after the data analysis,
this research provides a set of guidelines that can be useful as a basis to specify what functions it should
be assumed by the ICT coordinator in order to improve the revitalization process of the Learning
Technologies and Knowledge (TAC) in their schools, and to help the school team to include the ICT
Keywords: information and Communication Technologies (ICT), Coordinator ICT, educational centers,
Teacher Resource Centers, innovation.
2012 Pxel-Bit.
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Espuny, C. y otros
1. Introduccin.
en los diferentes niveles educativos y en

consecuencia, que stas sean utilizadas como
un instrumento que facilita y mejora el proceso
de enseanza-aprendizaje.
Estaremos de acuerdo en que en los ltimos
aos ha habido una dotacin importante, pero
sta se ha llevado a cabo sin una
infraestructura clara y eficiente en los centros,
acompaada de un dficit de formacin del
docente y un sinfn de problemas de
mantenimiento. En este contexto, los centros
exigen ayudas, soportes y en algunos casos
soluciones. Como sealan Prez, Aguaded y
Fandos (2009) en su estudio de introduccin
de las TIC en los centros TIC andaluces, se
detectan problemas en cuanto a la adecuada
implementacin y aprovechamiento de los
recursos, as como en la formacin TIC del
profesorado, o en la evaluacin de las
repercusiones en la tecnologizacin de las
aulas.
Centraremos nuestro artculo en la figura y
las funciones del coordinador/a TIC (CTIC),
como motor de dinamizacin del claustro en
el contexto de la escuela digital. Garrido,
Fernndez, y Sosa (2008) en un anlisis similar
al que se presenta, pero en Extremadura,
definen al CTIC como un profesional que
dinamiza la inclusin digital. O Rodrguez y
Pozuelos que en los centros TIC de Andaluca
(2009, p. 39), lo consideran: lder, algo
esencial, en la formacin de sus compaeros
y compaeras, pieza clave en todo proyecto
TIC y con alta valoracin por parte de sus
colegas. En definitiva, El papel clave que
han desempeado y desempean merece ser
ampliamente estudiado y valorado con toda
justicia (Ruiz, 2007, p. 91).
El informe elaborado por European

SchoolNet por Balanskat, Blamire y Kefala
(2006), que analiza el impacto de las
Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) en las escuelas de Europa,
concluye con trece recomendaciones, entre
las que destacamos las siguientes: la
importancia de disponer un Plan de
transformacin TIC, la de incluir nuevas
competencias en el currculum, la de crear
vnculos ms estrechos entre la investigacin
y la prctica, la de hacer hincapi en la
formacin permanente del profesorado y
sobre todo, la recomendacin de construir una
clara voluntad poltica, e invertir en la
consolidacin de las TIC como herramienta
didctica.
A partir de estas recomendaciones, cabe
encuadrar el esfuerzo que las Comunidades
Autnomas espaolas estn desarrollando
para impulsar el uso de las TIC en los centros
educativos en los ltimos aos, as como el
potencial que las TIC puede aportar a nivel
educativo al alumnado, para poder crecer e
interactuar en la sociedad del conocimiento;
y es justo reconocer que constituye un reto
que merece estudio y reflexin desde las
diferentes perspectivas, as como desde los
diferentes agentes que intervienen en este
proceso.
Este creciente tesn inversor en la dotacin
y adaptacin tecnolgica, de software y
hardware, adems de un voluntad notable por
capacitar al profesorado en el uso de este
equipamiento, no viene acompaado de una
planificacin exhaustiva, ni por parte de la
Administracin educativa ni desde los propios
centros, que no acaban de encontrar los
mecanismos ni de apoyo ni de desarrollo para
conseguir la incorporacin de las tecnologas
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ISSN: 1133-8482
2. Mtodo. Aproximacin a la dinamizacin

educativa de las TIC en una realidad
comarcal.
En el proceso metodolgico de la
investigacin, se utilizaron como medio de
recogida de informacin diversas tcnicas,
cualitativas y cuantitativas, en una opcin
metodolgica de tipo interpretativo.
Los datos que se presentan en este artculo
son de triple procedencia: la observacin
participante, la entrevista semiestructurada y,
en mayor parte, el cuestionario SEMTIC.
Presentamos un cuadro que sintetiza los
instrumentos utilizados y sus objetivos:
3. Resultados. Incorporacin de las TIC en

actividades de aprendizaje: Visin desde las
funciones de coordinacin TIC en los
centros.
3.1. Caractersticas de la muestra: los
centros y los coordinadores CTIC.
Un 44 % de los centros que asiste al
seminario son centros de una lnea, seguido
de zonas escolares rurales (ZER) y de tres
lneas en un 21 % cada uno y en un 14 % de
dos lneas.
La experiencia docente en el centro de los/
las CTIC asistentes al seminario es, en un 72
%, de ms de cinco cursos. De ello podemos
deducir, en la mayora de los casos, el
conocimiento de su organizacin y
Instrumento
Informante
Objetivo
Entrevista
semiestructurada
Dirigida al equipo directivo y el/la

Coordinador/a TIC de los 28 colegios pblicos
de la comarca. Curso 2006-2007
Describir la situacin de
las TIC en el centro y
conocer sus demandas y
necesidades TIC en el
momento
de
la
investigacin.
Cuestionario
Seminario TIC
(SEMTIC
Dirigido a los/las CTIC asistentes al seminario

TIC primaria curso 2006-2007 (18 CTIC
asistentes). Curso 2006-2007
Observar
las
caractersticas,
la
formacin que se recibe,
las
demandas
y
expectativas referentes a la
formacin
de
los/las
CTIC...
Observacin
participante
Diario de las actas de reuniones, de jornadas de

formacin, de programas de Innovacin, los
comentarios y reflexiones de expertos
referenciales del tema, de observaciones,
reflexiones y anlisis de las demandas del
profesorado, de formadores/as, compaeros/as
del CRP, observaciones de algunos CTIC, de
profesorado respecto al uso de las TIC,
opiniones de la Inspeccin Educativa, etc.
Bienio 2006-08. (OP).
Recoger
informacin
significativa
en
el
transcurso de distintas
actividades en relacin a la
dinamizacin de las TIC
(coordinacin, formacin,
entrevistas, ...)
Tabla 1. Instrumentos utilizados y sus objetivos

-9-
Acrnimo
(Visita 0)
(QCTIC)
(OP)
Espuny, C. y otros
21%
44%
21%
14%
CEIP 1 lnea
CEIP 2 lneas
CEIP 3 lneas
ZER
Cclico
Unitaria
50%
0-1 cursos
5 o + de 5 cursos
Grfico 1. Tipologa de centros educativos

funcionamiento. Un 14 % tienen una
experiencia de entre 2 y 4 cursos, un 7 % menor
a un curso y un 7 % no respondieron a la
pregunta.
7% 7%
14%
0-1 cursos
2-4 cursos
5 o +5 cursos
72%
NS/NC
Grfico 2. Experiencia docente en el centro

Respecto a su experiencia como
coordinadores TIC, se encuentran
distribuidos en dos mitades en relacin a su
experiencia en el ejercicio de tareas
dinamizadoras de incorporacin de las TIC.
En un 50 % lo son desde hace 5 o ms cursos,
en un 43 % entre 2 a 4 cursos y slo para un 7
% han ejercido este rol durante un curso o
este es el primero.
Estos datos se asemejan a otras
investigaciones, como la de los coordinadores
tecnolgicos en Chile en que se concluye que
Es un docente, del mismo establecimiento y
generalmente con una trayectoria de varios
aos de docencia en el mismo lugar (Quiroga;
2008, p.12). O los obtenidos por Aguaded y
Tirado (2010) en los que en general, son los
7%
43%
2-4 cursos
Grfico 3. Experiencia como CTIC

docentes con una antigedad de 3 a 6 aos
son los que regularmente incorporan las TIC
a su docencia, frente a un uso menor del
profesorado que llevan mayor o menor tiempo
trabajando en el mismo centro. En una
Campana de Gauss indicaramos que el
periodo ms elevado corresponde al
intermedio, ni son recin llegados/as ni llevan
excesivo tiempo. La campana alcanza su mayor
elevacin de implicacin en las TIC en el
perodo de 3 a 6 aos.
La eleccin del/la CTIC no puede recaer
entre el profesorado que se acaba de
incorporar al centro, pues la responsabilidad
de la tarea requiere conocimiento del
funcionamiento del centro, y cierta capacidad
de liderazgo, adems de ser profesionales con
conocimientos TAC e impulsores de cambios
metodolgicos.
3.2. Funciones de la coordinacin TIC en
los centros educativos.
No podemos afirmar que la figura del/la CTIC
sea nueva, ya que todos los centros disponen
de ella desde hace ms de una dcada, pero
su funcin ha cambiado en los ltimos aos
ante las exigencias de una escuela 2.0.,
pasando de una actividad ms centrada en el
hardware, a ocuparse actualmente de la
dinamizacin de las TIC. En las Instrucciones
- 10 -
ISSN: 1133-8482
para la organizacin y el funcionamiento de

los centros de educacin infantil y primaria
pblicos del Departament dEducaci de la
Generalitat Catalunya, (2009), se le atribuye
funciones muy importantes como impulsar el
uso didctico de las TIC, asesorar al
profesorado, orientarlos sobre la formacin
en TIC, proponer al equipo directivo los
criterios para la utilizacin y la optimacin de
los recursos TIC, velar por el mantenimiento
de las instalaciones y los equipamientos
informticos y telemticos, asesorar al equipo
directivo, al profesorado y al personal de
administracin y servicios del centro en el uso
de las aplicaciones de gestin acadmica y
econmica. Y aquellas otras que la direccin
del centro le encomiende en relacin a los
recursos TIC.
En Extremadura, su andadura es ms
reciente, no es hasta en 2004 en educacin
secundaria y posteriormente, en el 2006 en
primaria, que se regula a nivel legislativo la
figura del CTIC. Garrido, Fernndez y Sosa
(2008). En Catalua, con ms trayectoria
temporal, en los ltimos cinco cursos se ha
producido un cambio sustancial de sus
funciones. El paso de mecnicodestornillador, funcin concebida por la
comunidad educativa como el profesor/a que
se encarga de mantener el aula de informtica
y los ordenadores a punto, a dinamizadorlder pedaggico, ya que su nueva funcin
adquiere otras responsabilidades, y, ms an,
con la incorporacin de los centros a la
escuela 2.0, pasa de mantenimiento de las
mquinas, a dinamizar las TIC entre la
comunidad educativa, ofreciendo propuestas
al equipo directivo, asesorando y alentando a
un uso curricular de las TIC en las diferentes
reas. ste es, sin duda, un cambio importante,
tanto a nivel de preparacin e implicacin,
como en el de responsabilidad.
Otro dato por destacar es que, en Catalua,

no existe una acreditacin de profesor/a en
competencias TIC, en cambio, otras
coordinaciones como puede ser la de
prevencin de riesgos laborales, deben
acreditar la titulacin como mrito al cargo, o
bien, deben realizar la formacin,
posteriormente a su nombramiento. ste es el
caso de los/las CTIC extremeos, comunidad
en la que la Direccin de Personal Docente,
convoca un procedimiento de acreditacin de
profesorado con competencia en TIC,
considerando esta medida para poder dar
respuesta en el nuevo contexto escolar,
posibilitando e incentivando el uso de las TIC
en el aula, y a su vez calificando y preparando
a sus docentes (Garrido, Fernndez & Sosa,
2008).
Por ltimo, queremos destacar que, en
Extremadura, la posesin de dicha acreditacin
para ser CTIC aporta beneficios, como un
mrito o requisito para acceder a los Centros
de Profesores y de Recursos, y a las plazas de
Asesor de Formacin Permanente, se valora
para obtener licencias por estudios, Direccin
de Centros Pblicos y concursos de traslado.
De todo ello se deduce una apuesta firme por
parte de la Administracin Extremea por
impulsar las TIC en los centros educativos.
En esta evolucin de sus funciones, como
un cambio significativo en su preparacin,
implicacin y responsabilidad, conocer la
visin de los/las CTIC de los centros sobre
sus propias funciones, aprovechando la
celebracin del seminario TIC (SEMTIC) que
se realiza anualmente en la comarca y al que
asisten la mayora de los/las CTIC de los
centros, era un objetivo ineludible de este
estudio.
- 11 -
Espuny, C. y otros
3.2.1. Opinin de los/las coordinadores TIC

sobre sus funciones.
De todo el cuestionario, destacamos las
opiniones que consideramos ms relevantes
como son: la indefinicin de sus funciones
(1), pasando a ser su mayor preocupacin,
otro el tiempo que dedican a la coordinacin
en el centro (2), y, por ltimo, los motivos que
argumentan para ser y seguir cmo
coordinadores (3).
En primer lugar es necesario, y as lo
especifican, una clara definicin escrita de sus
funciones por parte de la Administracin y en
su centro, probablemente por el exceso y lo
variado de tareas que deben realizar, y adems
las que deben asumir. Reivindican Las TIC
son cosa de tod@s (CTIC1, 2007)
Sus funciones son, por orden de mayor a
menor incidencia, las siguientes:
Apoyo y asesoramiento personal y

grupal: Ayudar al profesorado a preparar las
clases.
Mantenimiento de los equipos:

Revisin de la maquinaria y programas.
Proyeccin externa del centro: Blog

y Web del centro. .
Currculum TIC: las tecnologas como

contenido: Realizar las clases TIC.
Registro videogrfico y fotogrfico

de las actividades del centro: Encargarse de
tareas relacionadas con el vdeo y la
fotografa.
Formacin continuada. Asistir al

seminario TIC.
Informacin y diseo de experiencias

de centro: innovacin y TIC. Innovacin.
Bsqueda de experiencias.
Un 79 %, considera necesaria la definicin
escrita de sus funciones en la escuela. Exponen
que el exceso de trabajo es superior a las horas
de dedicacin en el centro. Un 86 % opina
tambin que la falta de tiempo dificulta la

dinamizacin, y que muchas de las tareas
deben terminarse fuera del centro. Los
motivos que argumentan son:
Falta de tiempo de seguimiento y

horas de trabajo en comn (CTIC2, 2007).
Cada vez se debe asesorar ms a

los/las compaeros/as (CTIC3, 2007).
Cada vez hay ms equipamiento.

(CTIC4, 2007).
Las funciones que realiza normalmente en
los centros, de mayor a menor incidencia son:
transmisin de conocimientos TIC, revisin
de maquinaria, edicin y mantenimiento de
espacios digitales del centro (blogs/Web).
Segn Castro, Martn, Canabal, Tello y Alcalde
(2009, p.16) entre sus tareas se encuentra la
interlocucin
con
las
distintas
administraciones y con red.es, el
mantenimiento de los equipos, el apoyo a sus
compaeros, la dinamizacin del centro para
fomentar el uso de las TIC, y un largo
etctera.
La mayora de los/las coordinadores CTIC
las valoran como excesivamente generales y
reclaman una definicin ms explcita de sus
funciones, sobre todo centrndolas ms en
su dimensin educativa, las relacionadas con
la planificacin de actuaciones en las distintas
etapas y ciclos, ya que solamente desde
diseos concretos con una visin longitudinal
es posible plantear un trabajo coherente para
la adquisicin de las competencias
transversales y, entre ellas, las relacionadas
con el tratamiento de la informacin y la
competencia digital. A nuestro entender, la
concrecin debera descender hasta la
determinacin de las necesidades formativas
de los profesionales del centro, la articulacin
de proyectos, entorno a los cuales se
desarrollaran actuaciones formativas para los
docentes, y actividades con el alumnado, la
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ISSN: 1133-8482
creacin de contenidos educativos en formato

digital, el desarrollo de guas y la formacin
para la seleccin y el tratamiento de la
informacin. El papel del CTIC permitira la
articulacin de esas actividades y la
coordinacin del proyecto con el equipo
educativo. Por el carcter transversal de la
competencia digital, la planificacin habra de
explicitar esa responsabilidad compartida,
donde el CTIC asesorara y apoyara las
distintas acciones, pero sin suplir a los
coordinadores de ciclo y docentes de los
diferentes grupos de alumnado.
En segundo lugar, dedican en un 86 % de 2
a 4 horas a la coordinacin en el centro, dentro
de su horario docente. Esto deriva en la
necesidad de una dinamizacin fuera de
horario escolar, e incluso del centro. Un
director comentaba: las horas son las que
son y no podemos cambiarlas, eso es cosa de
la Administracin.
7%
7%
0-1 horas
2-4 horas
5 o + 5 horas
86%
Grfica 4. Horas semanales de dedicacin

a la coordinacin TIC en el centro
Estos datos, a la vez, agudizan la dificultad
en encontrar docentes que asuman las
funciones de dinamizacin y coordinacin.
La tercera opinin recae sobre los intereses
para ejercer el cargo de CTIC entre el claustro.
Sorprende que un 86 % de los CTIC
encuestados afirmen que lo son por voluntad
propia, y en el resto de los casos, un 14 %, lo
es por adjudicacin ante la falta de candidatos.
Los motivos que exponen son: inters por la

tecnologa, sentimiento de ayuda, se
consideran trabajadores/as, Me gusta, y
tengo inters por la tecnologa (CTIC2, 2007),
Pienso que soy til (CTIC6, 2007).
Las tres actitudes que consideran que ha
de definir un/a CTIC, de mayor a menor
incidencia, segn su propia opinin son:
vocacin, conocimientos, capacidad
dinamizadora y de relacin, y, finalmente, la
necesidad de formarse.
Estos datos se asemejan a otros estudios.
Un ejemplo lo encontramos en el estudio de
Extremadura, en que los/las CTIC poseen una
trayectoria definida en TIC a nivel personal.
Su formacin ha sido de motu propio,
motivados con las TIC, ilusionados con
nuevas formas de trabajar y muy crticos con
su papel y sobre cmo mejorarlo. (Garrido,
Fernndez & Sosa, 2008).
En los Centros TIC andaluces, uno de los
efectos de la introduccin curricular del
ordenador ha sido un incremento de las
acciones formativas por parte del
profesorado. En el ao 2000 participaba un
69,4 %, en el 2005 un 92,4 %. Las modalidades
formativas en el 2002 eran autodidactas en un
26,6 %, y a travs del centro de formacin del
profesorado (los CEP son los equivalente a
los CRP en Catalua) en un 25,7 %, en el 2004
se consolida la formacin en centros. Este dato
es relevante, ya que indica una reflexin del
claustro sobre sus necesidades y el plan de
formacin que necesitan, pasando al 2005,
como la modalidad ms elegida en un 50,7 %,
seguida de la formacin autodidacta en un
49,7 % y los cursos del CEP en un 41,4 %.
(Aguaded & Tirado, 2010). Por tanto se
deduce un aumento significativo del inters y
participacin del profesorado en actividades
formativas con el objetivo de conocer e uso
de las TIC. El dato ms significativo es el
- 13 -
Espuny, C. y otros
creciente inters por actividades formativas

en centro, reflejo de la reflexin y la necesidad
del claustro.
Otro ejemplo son los referentes en los
centros que forman parte de la redTIC, en los
que se destaca que, sin los/las CTIC: este
proyecto no podra caminar... Estos docentes
destacan por su entusiasmo y entrega. En la
mayora de los casos, la dedicacin de estas
personas al proyecto y su implicacin en el
mismo, es completamente voluntaria y
altruista, animados por su empeo en fomentar
entre sus compaeros el uso de las TIC, y por
tener la posibilidad de ofrecer a sus alumnos
una oportunidad nica. (Castro et al., 2009,
p. 16).
Entendemos que los nuevos medios, ms
all de sus posibilidades para la reproduccin
de viejas prcticas, ofrecen posibilidades de
aprendizaje de tipo constructivista, pero esto
no sucede per se. La innovacin solamente
puede darse desde procesos de prctica
reflexiva donde los equipos estudien
detenidamente por una parte, las distintas
formas de aprender de sus alumnos, y, por
otra, la concepcin curricular e instruccional
del coordinador, su competencia digital, y
sobre todo, su capacidad para entender la
enseanza y educacin como un proceso de
mediacin, har posible una incorporacin
curricular de las TIC para una educacin
renovada.
En general las autoridades educativas
espaolas han sido muy renuentes en
reconocer la necesidad de la coordinacin
TIC, y han sido cicateras a la hora de valorar
la complejidad y la intensidad de la tarea, por
lo que no han asignado las dedicaciones
horarias para llevarla a cabo en condiciones
ni las partidas econmicas para retribuirla con
un mnimo de dignidad (Ruiz, 2007).
El desempeo de las funciones enumeradas
por los CTIC, requiere unas condiciones sin

las cuales aquellas no pasan de ser una simple
declaracin de intenciones. Un planteamiento
realista de cualquier tarea de dinamizacin y
coordinacin, debe contar con un tiempo que
permita hacer efectivos encuentros, concretar
diseos y realizar su seguimiento, apoyo y
evaluacin. El horario de dedicacin debe ser
suficiente y debe ajustarse a las caractersticas
particulares del centro, especialmente al
nmero de docentes y a la concentracin o
disgregacin de sus ubicaciones y recursos.
Entendemos que las tareas del coordinador
se circunscriben en un plan de centro
ambicioso que, coherentemente precisar
como un recurso bsico, con mayor
dedicacin horaria en centro, si realmente
existe la voluntad de avanzar en la
incorporacin educativa de las TIC ms all
de los voluntarismos docentes.
Debemos subrayar que, la coordinacin TIC
requiere de mucho trabajo y responsabilidad,
como ya se ha comentado anteriormente, y
por ello es la menos interesante para los
docentes, en relacin a la compensacin,
econmica, acadmica o horaria, ya que no
existe contrapartida a las exigencias de su
labor e implicacin con lo que les/las aporta,
y, an menos, si la comparamos con otras
coordinaciones que tienen menor actuacin
y dedicacin. Pero las preguntas recaen en el
cmo y en qu preparacin han tenido para
realizar esta nueva funcin.
3.3. La comisin TAC.
Es en el curso 2006-2007 cuando aparece
en las Instrucciones para la organizacin y el
funcionamiento de los centros de educacin
infantil y primaria pblicos, especifican la
conveniencia de crear la Comisin TAC con
el fin de potenciar las TIC y asesorar al equipo
- 14 -
ISSN: 1133-8482
directivo y a la comunidad educativa. Dicha

comisin estar formada por un miembro del
equipo directivo, el/la CTIC, los/las
coordinadores/as o profesorado de diferentes
ciclos.
Las funciones que se indican para la
comisin en las Instrucciones para la
organizacin y el funcionamiento de los
centros de educacin infantil y primaria
pblicos, (2009) son:
Coordinar la integracin de las TIC

en las programaciones del profesorado y en
la evaluacin del alumnado, y promover el uso
de las TIC en la prctica educativa en el aula.
Velar por la optimizacin del uso de

los recursos TIC del centro.
Animar a usar las TIC y a difundirlas

entre la comunidad educativa.
Ser respetuosos con los aspectos

normativos.
Las funciones fundamentales del CTIC en
la comisin TAC como motor de coordinacin
de la comisin, deberan ser traspasar la
informacin de los seminarios TIC a los que
asiste como representante del centro,
garantizar y apoyar la elaboracin de un Plan
TAC de centro por parte de la comisin TAC,
analizando la situacin TIC actual y la
progresin que quieren alcanzar, realizando
una planificacin basada en el consenso del
claustro.
La comisin TAC debe proponer
actividades que favorezcan la mejora del
proceso de enseanza-aprendizaje mediante
el uso de las TIC en diferentes materias, y
planificar los contenidos TIC para asegurar la
consecucin al finalizar la etapa de las
competencias bsicas, y, ms concretamente,
de las competencias digitales:
Las competencias comunicativas:

Competencia comunicativa lingstica y
audiovisual.
Las competencias metodolgicas:

Tratamiento de la informacin y competencia
digital y competencia de aprender a aprender.
3.3.1. Visin de los/las CTIC respecto a la
comisin TAC.
La experiencia de los CTIC y la misma
observacin participante permiten constatar
la necesidad de que la coordinacin TIC, no
puede recaer nicamente sobre un docente.
Cebrin de la Serna, Ruiz Palmero, y Rodrguez
Snchez (2007) apuntan que la evolucin y
buena marcha de un proyecto depende de
trabajar conjuntamente, observndose una
relacin estrecha entre centros donde el
coordinador trabajaba en grupo, a quien
nicamente tiene la responsabilidad del
proyecto. Por ello, la necesaria presencia del
jefe de estudios, por su mayor responsabilidad
en las tareas organizativas y en la articulacin
de los aspectos didcticos a lo largo de las
etapas. Su participacin conjunta con los
coordinadores de ciclo en la comisin,
permitira una mayor agilidad tanto en la toma
de decisiones, como en el traspaso de la
informacin y dinamizacin en los diferentes
ciclos y entre los docentes.
En las entrevistas se evidenci la ausencia
de una tradicin y cultura de centro en
referencia a la tecnologa educativa, y una
necesidad de establecimiento de criterios
comunes y lneas de actuacin. Para ello se
precisaba la coordinacin y, sobre todo, la
instauracin de hbitos de trabajo en torno a
la comisin TAC, estableciendo una
periodicidad de reuniones, as como asegurar
la disponibilidad horaria de sus integrantes.
Los datos obtenidos a partir de las
entrevista a los equipos directivos y CTIC,
indican una paulatina formacin de las
comisiones TAC de centro. En el curso 2006-
- 15 -
Espuny, C. y otros
2007 solamente un 25 % de los centros haba

formado la comisin de forma completa con
todos sus miembros, mientras que en el curso
2008-2009 la mayora la tienen ya formada por
la totalidad de sus miembros. Aunque an
actualmente, la frecuencia de sus encuentros
y su funcionamiento, juzgan en su mayora,
no son todo lo regulares y operativos que
sera deseable.
Sin una comisin TAC operativa, es
imposible imaginarse que el CTIC pueda
dinamizar las TIC. Demasiada presin y
demandas a su funcin. El/la CTIC es un
elemento del claustro, no la totalidad. La
creacin y dinamizacin de esta comisin,
pensamos que debe ser el espacio de reflexin
para consensuar, programar y planificar una
lnea TAC de centro, y a la vez un canal para
traspasar e intercambiar las opiniones e
informaciones del claustro y la comunidad
educativa.
4. Discusin.
Los resultados de este estudio muestran la
importancia de la coordinacin TIC y la
necesidad de detallar sus funciones, por una
parte desde los centros educativos, y por otra,
por la Administracin, que debe ser
consciente de la responsabilidad de esta
funcin y de las repercusiones en el centro.
Se deduce un amplio consenso sobre la
necesidad de la comisin TAC, como pilar en
el que se basa en parte el xito de la integracin
de las TIC en la escuela, que permite el trabajo
en red y la coordinacin con el objetivo de
potenciar el uso educativo de las TIC,
asesorar al equipo directivo, al claustro y a la
comunidad educativa. Su eficacia se basa, en
parte, en su composicin tal como se enuncia
en las Instrucciones, pero se plantea la
idoneidad de la participacin por sus
funciones ms pedaggicas, del jefe/a de

estudios, de los los/las coordinadores/as de
ciclo. Para su mxima operatividad es necesario
que la comisin TAC se rena con frecuencia,
conozca sus funciones, plantee un trabajo por
objetivos, y desarrollen actividades concretas
de centros para dinamizar las TIC en el claustro
y su insercin en las programaciones de aula
de cada rea. En esta lnea proponemos un
Plan TIC de centro, que concrete acciones para
un curso, como proyecto de innovacin,
atendiendo a todas las etapas y ciclos para
posibilitar de forma realista la adquisicin de
la competencia digital e informacional a todo
el alumnado.
Para finalizar, despus de reflexionar sobre
aportaciones y conclusiones de diferentes
estudios y autores sobre la apuesta por
introducir las TIC en el aula (Lorenzo & Trujillo,
2008; Garrido, Fernndez, & Sosa, 2008;
Fernndez & Lzaro, 2008; Castro et al., 2009;
Cebrin de la Serna, et al., 2007) nos
permitimos proponer un declogo que no tiene
otra pretensin que reflexionar y sintetiza los
elementos bsicos para asegurar el correcto
funcionamiento de todo el engranaje de la
dinamizacin TIC en un centro educativo:
1.
Infraestructura. Anlisis claro de lo
que disponemos, de lo que necesitamos y de
su optimizacin Reflexin de cmo y cuando
lo podemos conseguir.
2.
Mantenimiento. Intentar que la
maquinaria siempre est a punto. Esta es
una tarea de todo el claustro. Tod@s debemos
colaborar.
3.
El equipo directivo facilitar en todo
lo que sea posible la dinamizacin de las TIC.
Para ello, facilitar horarios de reuniones, de
trabajo, y participar en la comisin TAC, a
poder ser el/la jefatura de estudios.
4.
La eleccin del//la CTIC recaer sobre
el/la docente que responda a las caractersticas
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ISSN: 1133-8482
de dinamizacin, asertividad, conocimiento

del centro, formacin, capacidad de
transmisin de conocimientos a la comunidad
educativa
5.
El/la CTIC ser el motor de la comisin
TAC.
6.
La comisin TAC debe ser operativa,
con horarios y frecuencia de reuniones
marcados desde un inicio de curso. El orden
del da y los acuerdos sern traspasados a los
miembros y al resto del claustro en aquello
que les concierna.
7.
Se realizar un Plan TAC de centro
por parte de la comisin y ser consensuado
por el claustro.
8.
La formacin TIC es necesaria para
todo el claustro. El Plan TAC recoger la
inclusin digital, las TIC para tod@s y
asegurar la competencia digital a docentes y
discentes.
9.
Es fundamental entender que las TIC
son ms que una herramienta, son la base de
cualquier innovacin. No todo tiene que ser
con TIC, el uso de las TIC debe ser evaluado,
con el objetivo de mejorar el proceso de
enseanza-aprendizaje.
10.
El CTIC, la comisin TAC, el equipo
directivo, el claustro, los/las asesores TAC
de los CRP y los/las gestores TIC de los
servicios territoriales deben trabajar
conjuntamente para asegurar el xito de la
dinamizacin TAC en los centros educativos.
A tenor de lo expuesto y a modo de sntesis,
este declogo pretende incidir sobre los
aspectos ms destacables, con el fin de
asegurar la dinamizacin de las TIC en los
centros educativos y con ello asegurar la
planificacin de todo y todos los agentes
relacionados con el proceso de la inclusin
digital en los centros educativos. Y, no
queremos concluir, sin incidir en la figura del
CTIC como el motor de dinamizacin de las
TIC en su centro, garanta de inclusin digital

en la escuela 2.0., resultado de la destreza,
conocimientos, entusiasmo, motivacin y
dedicacin. Son un patrimonio capital del
sistema educativo (Ruiz, 2007, p. 91).
5. Notas.
1. Los Dres. Juan Gonzlez, Cinta Espuny y
Merc Gisbert pertenecen al Grupo de
Investigacin ARGET (Applied Research
Group in Education and Technology), de la
Universitat Rovira i Virgili, cuyo identificador
es 2009 SGR 596. Asimismo, esta investigacin
se ha llevado a trmino dentro del proyecto
Simul@: Evaluacin de un Entorno
Tecnolgico de Simulacin para el
Aprendizaje de Competencias Transversales
en la Universidad, con referencia EDU200801479, del plan nacional de I+D+i del Ministerio
de Educacin y Ciencia.
6. Referencias bibliogrficas.
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fez/view.php?pid=bibliuned:25035
- 18 -
Fecha de recepcin: 2010-12-13

Fecha de evaluacin: 2011-01-17
Fecha de aceptacin: 2011-01-21
Fecha de publicacin: 2012-07-01
ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 19-30
LA WEB 2.0 EN ESCENA.

WEB 2.0 COMES ON THE SCENE.
Dr. Ral Santiago Campin

raul.santiago@unirioja.es
Dr. Fermn Navaridas Nalda
fermin.navaridas@unirioja.es
Universidad de La Rioja. Facultad de Letras y Educacin

Departamento de Ciencias de la Educacin.
Edificio Vives c/Luis de Ulloa s/n-26004 Logroo. La Rioja (Espaa)
En este artculo pretendemos desarrollar un anlisis crtico sobre los denominados entornos Web 2.0.
Para ello comenzaremos un recorrido "histrico" sobre el origen del trmino para despus realizar una
descripcin de sus caractersticas, lo que nos permitir abordar su funcionamiento tcnico. Todo ello nos
debe servir para tratar de comprender si nos encaminamos hacia el denominado modelo "3.0".
Concluiremos con una crtica constructiva de algunos aspectos relevantes que se han venido mencionando
en torno al concepto de web colaborativa.
Palabras clave: recursos de internet, cambio educativo, colaboracin, crtica.
In this article we pretend to go deepen into the web 2.0 environments. We will start by describing a
historical background about the origin of the term, the next step will consist on analyzing its characteristics,
which will allow us understand the technical working system. All this information should help us to
understand if we are moving towards the so-called "3.0 model". We will conclude with a constructive
criticism about some relevant aspects around the concept and implications of web 2.0.
Keywords: Internet resources, educational change, collaboration, criticism.
2012 Pxel-Bit.
- 19 -
Santiago, R. y Navaridas, F.
1. Introduccin.
Como bien es sabido, tendemos a
conceptualizar las conocidas siglas www
(world wide web) como una herramienta
fundamentalmente creada y diseada para
compartir informacin y conocimientos. Este
es el estado de la web tal y como se ha venido
conociendo de modo clsico.
Sin embargo, la irrupcin de la WEB 2.0 ha
supuesto un posterior nivel de desarrollo que
ha significado, de hecho, alcanzar un elevado
grado de colaboracin-cooperacin 1 e
interaccin entre los cibernautas, que tiende
a ser masivo para un gran nmero de
aplicaciones.
Los resultados de un nmero relativamente
importante de estudios y anlisis de la WEB
2.0 coinciden en definirla como un conjunto
de herramientas que promueven la
participacin online, en lo que a la creacin
de contenidos y participacin social se refiere.
No slo nos estamos refiriendo al nacimiento
de cientos de aplicaciones y herramientas
online, sino tambin a lo que subyace bajo
ellas, a su uso. Por qu son tan populares?
Por qu la gente se engancha? Dnde
reside su xito actual? La respuesta est en lo
que permiten hacer. Un usuario medio de
Internet es capaz, por un lado, de acceder a
informacin, seleccionarla y organizarla
segn sus gustos y preferencias, y, por otro,
de generar y publicar contenidos dotndolos
de utilidad, significancia y relevancia sociales
Manchn (2003).
Las aplicaciones disponibles ayudan a los
usuarios, incluso a aquellos sin grandes
conocimientos TIC, a navegar por los
espacios virtuales y a encontrar aquello que
realmente andan buscando, bien sea video,
audio, texto, imagen o animacin, utilizando
para ello diferentes canales (redes sociales y
personales, sistemas de almacenamiento de
contenidos, conocimiento colectivo, etc.)

(Dreier, 2005). En definitiva, les permite
beneficiarse de todo el potencial (sufriendo
muchas veces los problemas aadidos) que
significa compartir espacios virtuales.
2. Breve historia de la WEB 2.0.
En trminos generales, podra decirse que
el trmino web 2.0 fue acuado en 1999 por
DiNucci (1999). En este sentido, nos parece
relevante recordar la reflexin que haca al
respecto en la que afirmaba que la web, tal y
como la conocemos ahora, que visualizamos
alojada dentro de la ventana de un navegador,
es esencialmente un conjunto de pantallas
estticas, solamente el embrin de la web
que est por venir. Segn esta autora, los
primeros atisbos de la WEB 2.0 pueden verse
en lo que es tan slo el primer peldao de un
futuro ms o menos inmediato. La web ser
entendida no simplemente como pantallas de
texto e imagen, sino ms bien como un sistema
de transporte de informacin y conocimiento,
el ter del que derivar la interactividad.
Del mismo modo, puede afirmarse que fue
en el ao 2005 cuando el concepto comenz a
ganar popularidad en el momento en que
OReally y la empresa MediaLive albergaron
la primera conferencia web 2.0.
En unas de sus intervenciones, Battelle y
OReilly (2005) esbozaron su definicin de la
web como plataforma donde los servicios
los proporciona la red y las aplicaciones
funcionan online, en contraposicin al
entorno escritorio del propio usuario (que
significa, sucintamente, que los usuarios se
bajan programas y los instalan en su
ordenador; Office es un ejemplo claro).
Basados en la primera concepcin, estos
autores sealaron que las actividades de los
usuarios de la web generando contenido en
forma de vdeos, textos, audio podran ser
- 20 -
ISSN: 1133-8482
Figura 1.Comparacin de herramientas 1.0 y 2.0 segn OReally (2005).

Adaptado de http://oreilly.com/web2/archive/what-is-web-20.html
utilizadas para crear valor; posibilidades
todas ellas, que estn cambiando la forma de
enfocar la prctica educativa.
Tambin realizaron una comparacin entre
aplicaciones 1.0 y 2.0, segn se recoge en la
figura 12.
Lo que se discuti durante la primera
conferencia 2.0 era la relevancia y oportunidad
de modelos de negocio. Citamos un ejemplo
que ilustra bien, a nuestro juicio, qu estaba
sobre la mesa al hablar de lo que, de hecho,
eran distintas concepciones de web 2.0. Nos
referimos a las significativas diferencias entre
los enfoques de Netscape y Google.
En el caso de Netscape, empresa que
desarroll uno de los primeros navegadores,
su producto insignia, Netscape Navigator,
consista en una aplicacin de escritorio. La
estrategia de la compaa se centr en
establecer un mercado propio (basado en una
supuesta dominancia). El control sobre las
aplicaciones y estndares para poder
visualizar contenido le daba, en teora, el
mismo poder de mercado del que disfrutaba
Microsoft con los PCs. De modo que Netscape

se centr en crear un software, actualizarlo y
distribuirlo entre los usuarios finales. En la
conferencia, OReilly (2005) contrast este
modelo con el seguido por Google. En este
caso, la empresa decidi no desarrollar un
producto, sino prestar un servicio en la red
basado en bsquedas de datos. Al cabo de
los aos podemos ver con toda claridad cual
de los enfoques ha sido el triunfador.
Podemos apreciar una diferencia similar
entre la Enciclopedia Britannica Online y la
Wikipedia, ejemplos clsicos de web 1.0 y web
2.0, respectivamente. Mientras que la
Britannica se basa en el conocimiento experto
de autoridades reconocidas en las distintas
materias, la Wikipedia se fundamenta en la
colaboracin annima de muchos usuarios
para crear contenido de modo rpido e
ininterrumpido. Puede pensarse que si la
Wikipedia no utiliza a reconocidos expertos,
entonces tambin es posible cuestionar la
consistencia de sus datos. Volveremos a ello
ms adelante. Por ahora, mencionamos el
- 21 -
dicho informtico: Given enough eyeballs,

all bugs are shallow3, en el sentido de que
una de sus potencialidades es justo la
produccin, correccin y actualizacin de la
informacin realizada colaborativamente
(Blanco & Martnez, 2010).
En este orden de cosas, resulta muy
significativo un estudio de la revista Nature
(Giles, 2005), que compar 42 artculos sobre
ciencia de la Wikipedia con sus homlogos
de la Enciclopedia Britannica. Los artculos,
seleccionados de entre un amplio rango de
disciplinas, fueron enviados a varios
investigadores independientes de primer nivel
contratados por Nature, segn el siguiente
procedimiento: cada experto recibi un par de
artculos de su especialidad para su revisin,
sin indicar cul corresponda a la Wikipedia y
cul a la Enciclopedia Britannica.
El resultado fue que se encontraron 8
errores graves en los artculos
correspondientes a la Wikipedia, y tambin 8
errores graves en los de la Enciclopedia
Britannica. Se encontraron, asimismo, 162
inexactitudes, omisiones y planteamientos
inexactos de menor importancia en la
Wikipedia, y 123 en la Enciclopedia Britannica.
Teniendo en cuenta que los artculos de la

Wikipedia eran ms extensos, la cantidad de
errores por palabra result menor en la
Wikipedia que en la Enciclopedia Britannica.
De todo ello inferimos, en resumen, que la
cortsima historia de la web 2.0 es la historia
de una comunidad de cibernautas que
colaboran e interactan a una escala que no
se haba conocido antes.
3. Caractersticas de la WEB
Para analizar las diferencias entre la web y
1.0 y web 2.0. seguiremos el modelo 4
representado por la imagen recogida en la
figura 2.
3.1. Modo de visualizacin.
En la web 1.0 la clave era el Navegador,
mientras que en la web 2.0 lo es el lector RSS.
La ventaja de un lector RSS es que busca y
selecciona por nosotros la informacin, frente
al navegador, que requiere de la accin del
usuario para buscar, seleccionar y acceder a
esa misma informacin.
Este nuevo modo de acceso a la informacin
Figura 2. Diferencias entre la web 1.0 y la 2.0. Tomado de http://recursos.cepindalo.es/

file.php/118/engage/diferencias/engage.html, con permiso de los autores
- 22 -
ISSN: 1133-8482
se denomina Sindicacin de Contenidos y

proviene, en parte, de la masiva proliferacin
de pginas web, especialmente de BLOGS, que
convirtieron en algo muy necesario poder
obtener la informacin deseada McAfee (2006),
sin perder el mucho tiempo que demandara
estar buscndola yendo de un sitio a otro, de
una pgina a otra. Dicho en palabras ms
tcnicas, la Sindicacin es la distribucin
masiva de contenidos en la web a travs de
un tipo especial de archivo denominado feed
accesible mediante programas agregadores de
feed, que son los que permiten que toda la
informacin que deseemos recibir llegue de
modo automtico a nuestros ordenadores.
3.2. Editores.
Pero, adems de acceder a la informacin,
el usuario escribe blogs, toma fotos, graba
vdeos, los comparte, filtra y comenta.
Mientras que en la web 1.0 los editores eran
los webmasters, en la web 2.0 lo son todos
los usuarios que participan. La participacin
de los individuos de forma activa constituye
la razn de la existencia en la red de muchos
nuevos servicios, entre ellos, el software
social: herramientas que se basan en las
necesidades o fines de comunicacin de las
personas que, muchas veces, forman una
comunidad con intereses comunes Farmer y
Bartlett-Bragg (2005).
3.3. Arquitectura.
La denominada arquitectura clienteservidor consiste bsicamente en un usuario
que realiza peticiones a otro programa (el
servidor) que le da respuesta. Sin embargo,
los servicios web son aquellas aplicaciones
que los usuarios pueden utilizar accediendo a
un servidor web a travs de Internet mediante
un navegador.
Las aplicaciones web son populares debido
a lo prctico del navegador web como medio
de acceso, y sobre todo, por la facilidad para
actualizar y mantener aplicaciones web sin
necesidad de distribuir e instalar software en
los ordenadores de todos los potenciales
usuarios. Existen aplicaciones como los
webmails, wikis, weblogs, tiendas en lnea,
etiquetado, e incluso, aplicaciones ofimticas:
dos de sus representantes ms conocidas,
ThinkFree5 online y gOffice6, son versiones
beta gratuitas.
Esta caracterstica tcnica se denomina la
web como plataforma y es el signo de los
tiempos: muchos servicios dejan de ser
aplicaciones encerradas en el ordenador
personal para estar disponibles y ser usados,
va web, desde cualquier lugar. (Augar,
Raitman & Zhou; 2004).
3.4. Protagonistas.
En la web 2.0 los protagonistas son todos
los usuarios que acceden, comparten y
generan contenidos, mientras que en la web
1.0 lo eran slo aquellos con altos
conocimientos informticos y de redes. Esta
transicin supone que cuando el usuario ES
el protagonista, su reputacin en la red
influye en lo que le rodea, especialmente en la
cantidad de atencin y confianza que es capaz
de generar a su alrededor.
TU: S, tu controlas la Era de la Informacin.
Bienvenido a nuestro mundo (Grossman,
2006). As rezaba la portada de la revista TIME
de diciembre de ese ao dedicada, como es
tradicin, a escoger el personaje ms
destacado del ao. Este hecho ilustra con una
gran potencia comunicativa la transformacin
producida en Internet desde un modelo que
slo implicaba que los usuarios leyeran, a otro
- 23 -
basado en la lectura-escritura que convierte a

ese mismo usuario en alguien que puede
opinar, crear y generar informaciones y
conocimientos (Spector, 2009).
3.5. Estado.
En la web 1.0 el estado era esttico mientras
que en la web 2.0 lo es dinmico. Nos estamos
refiriendo a la transicin del html esttico
de pginas web, a webs dinmicas que estn
organizadas y basadas en aplicaciones de
servicio a los usuarios incluyendo una
importante funcin comunicativa abierta, con
nfasis en las webs sustentadas en
comunidades de usuarios.
De esta manera se pone al alcance de
cualquier usuario de Internet nuevas
herramientas, de texto, imagen, vdeo, sonido,
... interconectadas de mltiples formas,
multiusos, o que se gestionan desde una
misma cuenta, con el resultado de que es
mucho ms fcil convertirse, a la vez, en
consumidor y generador de contenidos web.
3.6. Mnima unidad de contenido.
Este aspecto es bsico. Tiene que ver con
el carcter dinmico de la web. En el entorno
de la web 1.0, la mnima unidad de contenido
era la pgina web y slo el administrador o
webmaster tena la posibilidad de alterar el
estado del sitio. Sin embargo, en la web 2.0 la
unidad de contenido mnima es el artculo,
post o mensaje. Cada vez que un usuario
modifica un contenido, un blog, etc. mediante
un comentario, una opinin, un mensaje que
deja, est cambiando al mismo tiempo ese
sitio, no slo por causa de su propia accin,
sino por las reacciones que provoca en otros
usuarios quienes, a su vez, comentan, dicen...
en un proceso continuo. Podemos encontrar
un ejemplo muy claro en los comentarios
(posts) a las noticias que aparecen en los

peridicos y revistas realizados por los
lectores, que se actualizan casi
inmediatamente. Es uno de los recursos
actualmente ms utilizados en los medios de
comunicacin online.
3.7. Modo.
Cuando hablamos de modo, nos estamos
refiriendo a la manera de editar y publicar los
contenidos. Este aspecto es la causa de todo
lo visto anteriormente. Mientras que en la web
1.0 el modo era de escritura, en la web 2.0 lo es
de escritura compartida: cualquier usuario
puede participar en la elaboracin de un sitio
web, de editar contenidos creados por otros,
corregirlos, aumentarlos, mejorarlos (o no). La
Wikipedia constituye un buen ejemplo.
Detengmonos, a modo de resumen, en las
formas de colaboracin que existen en la web
2.0:
a)
Colaboracin indirecta: la
colaboracin aqu es una utilidad indirecta,
como el mismo nombre indica, y nointencional. Un ejemplo es Google Page
Rank7: cada usuario que hace clic en un enlace
est contribuyendo a la construccin del
algoritmo de sitios ms visitados, sin tener
como objetivo su propio beneficio.
b)
Colaboracin instrumental: se trata
de una actividad deliberada y que tiene una
finalidad concreta, como suele ser
proporcionar u obtener informacin. Un
ejemplo tpico es la creacin de una Wiki
(Schwartz, Clark, Cossarin, & Rudolph, 2004),
donde los participantes deben tener claro cul
es su rol y qu tareas les corresponden en su
elaboracin. Otros ejemplos pueden ser las
votaciones online en un canal de noticias, de
vdeos o de libros, que ayudan a otros
visitantes de la pgina a disponer de ms datos
a la hora de elegir mejor sus contenidos
- 24 -
ISSN: 1133-8482
(Wendi Fernheimer & Nelson, 2005). Tambin

la folksonoma, o ideas clave que categorizan
la informacin disponible para permitir una
mejor orientacin en inmensos bosques de
informacin, as como los comentarios,
votaciones y descripciones sobre viajes y
hoteles8. Todos ellos basan su fuerza en la
participacin directa de los internautas y la
informacin inmediata que ofrecen a otros.
c)
Medios y fines de/para la
colaboracin: aqu no se trata tan slo de
una colaboracin deliberada, sino que la
propia colaboracin es el fin de la actividad.
Las Redes Sociales constituyen el caso ms
claro -y ms obvio-. La colaboracin
entendida como un fin en s misma abarca,
desde el valor comn que significa compartir
el conocimiento, hasta la produccin de lo que
podramos llamar capital social: los
beneficios de la cooperacin entre usuarios
(Vzquez ,2007; Solano & Snchez, 2010).
4. Funcionamiento tcnico de la WEB 2.0.
Este diagrama9 representa de forma sinttica
las bases del funcionamiento tcnico de la

web 2.0. Se resalta el concepto de
informacin des-estructurada que se
convierte en mezclada mediante la
utilizacin de distintos cdigos de
enriquecimiento de los contenidos.
La web 2.0 ana tres elementos tcnicos,
fundamentalmente: las capacidades del
software cliente-servidor, la sindicacin de
contenidos y los protocolos de red. Adems,
los navegadores que se utilicen debern
contar con los adecuados plug-ins o
extensiones para soportar los diversos
tipos de formatos y caractersticas tcnicas
que se incorporen (por ejemplo, flash player
para youtube o java para la aplicacin
educativa jclic 10 ) y que posibiliten la
interaccin de los usuarios. Los sitios web
2.0 suelen proporcionar tambin medios para
la creacin de contenidos, sistemas de
almacenamiento y difusin de los mismos, que
no eran posibles en los entornos web 1.0.
Los elementos tcnicos mas relevantes que
podemos encontrar se han agrupado en torno
al acrnimo SLATES (2006) (Search, Links,
Figura 3. Funcionamiento tcnico de la WEB 2.0. Adaptado y traducido de http://

www.web2designers.us/articles/wp-content/uploads/2007/11/web2participation.jpg
- 25 -
Authoring, Tags, Extensions, Signals).

Especificados, son los siguientes:
Bsquedas: a travs de los propios motores
de bsqueda internos de los sitios.
Enlaces: mediante las conexiones de
informacin significativa y herramientas de
funcionamiento sencillo.
Autora: la posibilidad de crear y actualizar
contenido recae, no solo en unos pocos
autores, sino en el trabajo colaborativo de un
grupo ilimitado de usuarios.
Etiquetas: los contenidos se categorizan
mediante el uso de descriptores,
frecuentemente de una sola palabra clave. Son
mucho ms eficaces que los sistemas de
bsquedas pre-establecidas.
Extensiones: las bases de datos formadas
a partir de la informacin que se va generando
(por ejemplo, las preferencias de los usuarios),
sirven como gua a otros usuarios interesados.
Podemos verlo en sitios web de compras
(libros, msica, aplicaciones), que orientan al
comprador con mensajes del tipo: otros
clientes que adquirieron este producto
tambin compraron.
Alertas: se trata del envo de avisos a los
usuarios cuando hay una variacin en el
estado de un producto o servicio. Por ejemplo,
en las subastas de eBay, cuando se produce
una nueva puja en un producto en el que
estemos interesados, el potencial comprador
recibe un mensaje va web, correo electrnico,
e incluso SMS.
Vamos a citar, con necesaria brevedad un
elenco de elementos tcnicos que subyacen
a la web 2.0.
El funcionamiento de la Web 2.0 se
fundamenta en una arquitectura basada en:
La accesibilidad a la informacin: sta
debe ser extrable y editable de modo sencillo
por parte del usuario. Para ello se desarrollan
entornos fcilmente navegables, intuitivos y
accesibles.
La personalizacin: los usuarios deben

poder acceder a los sitios, segn sus
necesidades y preferencias.
La versatilidad: cualquier navegador,
aunque se trate de uno relativamente nuevo,
debe ser suficiente para acceder a la
informacin sea cual sea su extensin y
formato.
La tecnologa multimedia: es habitual la
existencia de enlaces internos y externos y
objetos embebidos11 como audio, vdeo,
presentaciones
La colaboracin: se utilizan herramientas
que proporcionan entornos para el trabajo
cooperativo y el intercambio de informacin
y conocimiento.
5. Hacia la web 3.0?
Trazaremos, ya terminando, las que pueden
ser seas de identidad de la WEB 3.0. Algunos
autores (Catone, 2008; Harris, 2008; Watson,
2009) piensan que se desarrollara entre 2010
y 2020. Podramos recoger infinidad de
conceptualizaciones sobre el trmino, que van
desde entenderla como una web semntica
y personalizada, pasando por pensar que la
WEB 3.0 supondr, el retorno de los expertos
a la web (Keen, 2007). En este sentido, hemos
seleccionado las siguientes caractersticas:
Apertura compatibilidad: la
compatibilidad de sistemas e interfaces debera
ser uno de los rasgos definitorios de la WEB
3.0. Esta caracterstica agrupa el conjunto de
protocolos, formatos de datos, software de
cdigo abierto y plataformas para el desarrollo
de nuevas herramientas.
Interoperabilidad: para que esa
compatibilidad sea un hecho real, es necesario
que las aplicaciones puedan funcionar en
cualquier tipo de dispositivo, como
ordenadores, telfonos mviles o mini-pcs
(como tablet, iPads). Esto ya no es futuro
- 26 -
ISSN: 1133-8482
sino presente y empieza a verse en

aplicaciones tpicas web 2.0 como Facebook
o Twitter que han presentado sus versiones
para dispositivos mviles. Adems, el entorno
de comunicacin se abrir a otros espacios
como un electrodomstico, o la ropa que
llevamos.
WEB 3D: la web 3.0 se visualizar bajo un
modelo tridimensional, mediante el desarrollo
de servicios del estilo de Second Life 12,
utilizando para ello el uso de avatares
personalizados que posibilitar que los
usuarios puedan explorar el mundo virtual
creado, interactuar con otros residentes,
establecer relaciones sociales, participar en
diversas actividades tanto individuales como
en grupo, etc
Control de la informacin: nos estamos
refiriendo a que, frente a la explosin de
aplicaciones web en el entorno 2.0, cada una
de ellas con sus especificidades, contraseas,
requerimientos etc, el entorno 3.0 vendra a
traer orden y ayudara a los usuarios a ser
ms precisos a la hora de buscar y encontrar
exactamente lo que desean.
Web semntica: el concepto de web
semntica se basa en aadir significado a los
datos, en forma de metadatos (que describen
el contenido, el significado y la relacin de
los datos), de modo que los dispositivos de
acceso puedan entender mejor la informacin
que existe en la red. En este sentido,
deberamos entender que el desarrollo
semntico global de la web 2.0 es precisamente
la base sobre la que se apoyar la web 3.0. Un
ejemplo muy clarificador lo proporciona Ledo
(2008) en su BLOG:
cuando usemos en nuestros buscadores,
pongo por caso Erasmo Rotterdam, en vez
de leer ambas palabras como trminos clave y
desplegarnos un abundante nmero de
entradas que poco tienen que ver con el
polgrafo renacentista, las leer como dos

componentes de un nombre de una persona
real, que vivi en una poca determinada, del
que se conservan un conjunto de obras y
sobre el que hay una masa crtica determinada.
Para vislumbrar algunas de las
funcionalidades de un sitio web 3.0
recomendamos visitar a quienes estn
interesados: EVRI: http://www.evri.com
6. A modo de conclusin: la web 2.0 desde
un pensamiento crtico.
A lo largo de estas pginas hemos tratado
de analizar el concepto de web 2.0,
detenindonos en sus rasgos definitorios,
funcionalidades tcnicas y estado actual de
algunas de sus aplicaciones A modo de
conclusin, queremos ofrecer algunas
someras crticas que reflejen opiniones
contrarias a entender la web 2.0 como un
estadio realmente diferente de la web inicial,
no solo en lo referido a su desarrollo tcnico,
sino tambin al papel que los usuarios juegan
en los llamados nuevos entornos virtuales
de colaboracin.
Los crticos (por ejemplo Carr, 2005),
sostienen que la web 2.0 no representa en
modo alguno una nueva versin de Internet,
sino simplemente la mejora de algunos de los
desarrollos conceptuales y tcnicos ya
inventados en los entornos web 1.0. Un
ejemplo para ellos lo constituira AMAZON.
Esta empresa .com, dedicada principalmente
a la venta de libros por Internet, ya permita
prcticamente desde su fundacin en 1995 que
los usuarios escribieran crticas, comentarios
y resmenes de los productos que adquiran,
todo ello en un entorno de auto-edicin.
Adems, AMAZON abri su API a
desarrolladores externos en 2002.
Tambin afirman los crticos que no es
- 27 -
nueva la investigacin en entornos de

aprendizaje colaborativo basado en ordenador.
Podra mencionarse a herramientas tipo
LMS13, como Moodle, Webct o Blackboard.
Quiz las crticas ms comunes van en
contra del propio trmino, tachado de palabra
de moda o jerga (Berners-Lee, 2006:
transcripcin de podcast, minuto): Nadie
sabe realmente lo que significa WEB 2.0si
simplemente se trata de blogs y wikis, eso es
comunicacin entre personas. Pero eso es
exactamente lo que ya se supona que siempre
ha sido Internet.
Otros crticos han considerado la WEB 2.0
como la segunda burbuja (trazando de este
modo una analoga con la crisis de las
empresas.com en el ao 1995), sosteniendo
que son demasiadas las empresas 2.0 que,
de facto, estn desarrollando exactamente las
mismas aplicaciones sin tener claro el modelo
de negocio: The Economist incluso ha llegado
a apodarlas Empresas Burbuja 2.014.
Quiz, la crtica ms exacerbada incide, no
en los lados tcnico ni conceptual, sino en el
que representa el impacto social. Es aqu
precisamente donde hay que realizar una
profunda reflexin a la que invitamos a
participar al lector/a, si as lo desea.
Crticos como Keen (2006) mantienen que
la denominada web 2.0 ha creado un culto al
narcisismo digital y al amateurismo que va
minando el concepto de conocimiento experto,
permitiendo que cualquiera, en cualquier lugar,
sea capaz de compartir y proporcionar
cualesquiera tipos de conocimiento y
opiniones. Este autor sostiene que el ncleo
asumido por los usuarios web 2.0 consiste en
que toda la informacin resulta igualmente
vlida y relevante creando, de esta manera,
un bosque digital de mediocridad: como el
que muestran comentarios polticos
insustanciales, indecorosos vdeos caseros,
vergonzosa msica amateur, poesas, relatos

y novelas ilegibles, etc. Llega a sealar incluso
que desarrollos como la Wikipedia estn
llenos de errores, medias verdades y malas
interpretaciones.
Las siguientes palabras de Keen (2006, p.
3) son suficientemente elocuentes de su
postura: el sueo de la WEB 2.0 es la pesadilla
de Scrates: tecnologa que permite que
cualquiera se convierta en escritor o msico
Segn puede inferirse de los anlisis
anteriores, los entornos WEB 2.0 se estn
convirtiendo en un recurso potencialmente
revolucionario, (Fages, 2008; Santiago, 2001)
no slo para la educacin. La propia esencia
del medio, unida a la naturaleza de las
informaciones y contenidos ubicados en la
Red, permite a los internautas no slo acceder
a ellos, sino crear nuevos contenidos y
sumergirse en conversaciones colectivas
dependiendo de sus propios conocimientos
e intereses, y no de estructuras rgidas o
preconcebidas. Ello implica una mayor
autonoma en el proceso de aprendizaje, pero
tambin la dificultad de saber moverse, de ser
capaz de discernir contenidos significativos,
de desplegar criterios que guen. Es aqu
donde tienen un papel de suma relevancia los
nuevos profesores, los profesores
alfabetizados.
No se trata de trasladar las viejas
mentalidades a los entornos TIC, sino de
comprender lo que all est ocurriendo desde
una nueva mentalidad, de adquirir
competencia propia en entornos WEB 2.0.
Hablamos, en definitiva, de un nuevo rol del
profesorado.
Los educadores, como agentes clave en la
transmisin y gestin del conocimiento
debemos liderar este proceso de
transformacin educativa, conociendo,
aplicando y poniendo en prctica estos
- 28 -
ISSN: 1133-8482
nuevos modos de saber, hacer y aprender.

7. Notas.
1. Cooperacin: conjunto de los procesos
intencionales de un grupo para alcanzar unos
objetivos especficos y de las herramientas
de software diseadas para dar soporte y
facilitar el trabajo. Colaboracin: conjunto de
mtodos de instruccin y entrenamiento
apoyados con tecnologa as como estrategias
para propiciar el desarrollo de habilidades
mixtas.
2. Adaptado de http://oreilly.com/web2/
archive/what-is-web-20.html. Hay que hacer
constar que la comparacin se realiz en el
2005 y que ya hay otras herramientas que
superan y mejoran las sealadas para la WEB
2.0
3. Que podramos traducir como: si hay
suficientes ojos, todos los errores son leves,
toda una declaracin de principios de Linus
Torvalds, creador de LINUX.
4. Con permiso por escrito de los autores/
as. Interaccin creada con la herramienta
ENGAGE de Articulate.
5. http://member.thinkfree.com/member/
goLandingPage.action .
6.https://goffice.com/sign_up_for_free_a
ccount.aspx
7. El sistema PageRank es utilizado por el
popular motor de bsqueda Google para
ayudarle a determinar la importancia o
relevancia de una pgina. Ver: http://
www.mipagerank.com/index.php
8. Por ejemplo: http://www.actirural.com/
casas_rurales.php?criterio=valoracion&
orden=DESC 9. Creado por los autores del
texto: adaptado y traducido de: http://
www.web2designers.us/ articles/ wp-content/
uploads/2007/11/web2participation.jpg.
10. http://clic.xtec.cat/es/jclic/
11. Embeber: incrustar un objeto multimedia

(un video, audio, texto) en una pgina web
copiando para ello el cdigo HTML original.
12. SL naci en 2003. Sus usuarios,
conocidos como residentes, pueden
acceder a SL mediante el uso de los
denominados visores. Es frecuente que los
participantes de SL creen objetos e
intercambien diversidad de productos
virtuales a travs de un mercado abierto que
tiene como moneda local el Linden Dlar.
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fernheimernelson
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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 31-46
ENSEANZA DE LA PERSPECTIVA CNICA. MTODO EN EL

ESPACIO REAL, Y SU SIMULACIN EN EL ESPACIO VIRTUAL
TEACHING OF THE CONICAL PERSPECTIVE. METHOD IN THE
REAL SPACE, AND THEIR SIMULATION IN THE VIRTUAL SPACE
Dr. Juan Beltrn Chica1
jbeltran@ugr.es
Dr. Jos Manuel Beltrn Polaina2
josemanuel.beltran@edu.jccm.es
(1)Universidad de Granada. Facultad de Bellas Artes. Departamento de Dibujo
Avda. de Andaluca, s/n. 18071, Granada (Espaa)
(2)IES Ramn Giraldo.
c/ Feria, s/n, 13320 Villanueva de los Infantes, Ciudad Real (Espaa)
Para la enseanza de la perspectiva, los autores utilizan materiales y mtodos didcticos usando maquetas
reales y tangibles con rendimientos muy satisfactorios, pero conllevan determinadas dificultades de tipo
fsico y operativo. Se ha confeccionado un software infogrfico con el objetivo de emular en 3D virtual los
materiales utilizados en el espacio real, aprovechando las caractersticas de la imagen digital. Con este
material se ha realizado un estudio comparativo entre ambos mtodos (en el espacio real y en el 3D
virtual) participando alumnos de segundo ciclo de Bellas Artes en el que se han obtenido interesantes
datos para el desarrollo y utilizacin de estos materiales en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Palabras clave: Geometra Descriptiva, Perspectiva, Didctica, Estudio y Enseanza.
In order to teach perspective in a Fine Arts degree, the authors use materials and didactic methods which
include real and tangible models with very satisfactory yields, but they bear certain physical and operative
problem. Digital graphic software has been developed in order to model materials in 3D before being
used in the real space, taking advantage of the characteristics of the digital image. A comparative study
with graduate students of Fine Arts has been made between the two methods (in the real space and in the
3D virtual) where interesting data have been obtained on the usage and development of virtual modelling.
Keywords: Descriptive Geometry, Perspective, Didactics, Study and Teaching.
2012 Pxel-Bit.
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Beltrn, J. y Beltrn, J.M.
1. Introduccin.
Para la enseanza de la perspectiva cnica
los autores estn desarrollando y utilizando
una metodologa, de demostrada eficacia, con
situaciones de aprendizaje que se asemejan a
las que se pueden ver en algunos grabados
del Renacimiento (Figuras 1 y 2), poca en la
que se encontr por primera vez la
codificacin de un sistema de representacin
(Salas Acosta, 2005), que recoge la semejanza
con el mundo real. El artista usualmente ha
dibujado el objeto de un modo intuitivo hasta
que, con un mayor rigor cientfico, se sentaron
las bases de los distintos sistemas de
representacin como parte de la Geometra
Descriptiva (Lpez Vlchez, Hernndez Rojo
& Fuentes Martn, 1988).
Figura 1. Copia o calco por

transparencia. Durero, 1471-1528.
Resulta muy fecunda la experiencia personal
de trazar, copiar o calcar por transparencia
(Figuras 1 y 3) las formas naturales o
geomtricas, para despus efectuar acciones
geomtrico-educativas, no solo para el estudio
de la Perspectiva Cnica sino tambin para
otras materias de titulaciones de bellas artes,
diseo, arquitectura, ingeniera...
Figura 2. Estudios geomtricos de la

perspectiva. Battista Alberti, 1435; grabado
del tratado de Brook Taylor, 1719.
Se trabaja bajo las hiptesis de que al
alumno se le facilita el aprendizaje de la
Geometra Descriptiva si la estudia de modo
que pueda diferenciar y comparar, alternativa
y/o simultneamente, entre el objeto real y la
proyeccin plana que ste produce. Dicha
hiptesis ha sido corroborada en un estudio
realizado para la enseanza del Sistema
Didrico (Beltrn Chica & Beltrn Polaina,
2010). Se han encontrado numerosas
publicaciones que muestran la importancia de
que el alumno pueda diferenciar y comparar
entre (a) la proyeccin cnica en el plano de
proyeccin y (b) los objetos reales y tangibles
que se proyectan. Esto sucede cuando se
emplean maquetas con plano de proyeccin
transparente (Figuras 3 y 4) y el alumno puede
mirar desde el punto de vista para obtener
perspectivas por trazado directo (Adolphus
Storey, 2006). En Espaa hacia 1793 hay
constancia escrita de la Academia de San
Fernando del empleo de maquetas y modelos
para explicar la perspectiva cnica (Ibez
lvarez, 2010). En estas situaciones
educativas se facilita el estudio de los
fundamentos geomtricos puesto que la
Geometra Descriptiva (Hernndez Rojo, 1988)
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trata precisamente de estudiar mtodos

exactos de representacin en una superficie
plana de los objetos y de resolver
geomtricamente en dicho plano los problemas
del espacio. Tambin es frecuente mostrar la
proyeccin cnica con dibujos explicativos
desde un punto de observacin externo,
diferente del punto de vista (Senabre, 1979;
Zorrilla Olarte & Serra Estrada, 1979; Bonet
Minguet, 1985; Gimnez Morell & Vidal
Alamar, 1985). Resultan muy eficaces las
presentaciones por medio de visin
estereoscpica. (Imre Pal, 1965; Aguilar
Gutirrez, 1993).
Figura 3. Perspectiva por copia directa.

(Adolphus Storey, 2006).
Figura 4. Objeto real, representacin y

punto de fuga. (Adolphus Storey, 2006)
Definicin del problema y propsitos. Al
utilizar este material en el aula los estudiantes
deben de mirar, uno a uno, desde el punto de
vista (como en la figura 3) para observar y
trazar mientras son instruidos en la

comprensin
de
los
conceptos
fundamentales. Pero con grupos de alumnos
ms o menos numerosos se presentan
problemas de logstica y tiempo para
conseguir que puedan recibir debidamente
estas enseanzas. Por otro lado, hace falta
tiempo y espacio para la construccin de estas
maquetas, su preparacin, almacenamiento,
etc. Buscando soluciones se ha diseado y
se est probando un material infogrfico en
3D virtual con el propsito de emular los
materiales didcticos utilizados en el espacio
real, incluso mejorarlos gracias a las
propiedades de la imagen digital, y con la
posibilidad de que el alumno disponga del
mismo para usarlo en su ordenador personal.
Gracias a las nuevas tecnologas, la imagen
digital en movimiento ofrece grandes ventajas;
la narracin, la movilidad en los puntos de
vista y el tratamiento grfico del movimiento
potencian la comunicacin visual icnica
(Lpez Vlchez, Campos Lpez & Belda
Mercado, 2010). Se est demandando una
adecuacin del sistema educativo a las nuevas
necesidades (Maroto Snchez, 2007). Internet
est al alcance de todos y se est produciendo
un importante software Online Learning para
disear, entregar y dirigir materiales utilizando
la red (Perurena Cancio & Hernndez-Piloto
Argelles, 2003). La simple enseanza
presencial no satisface las demandas actuales
(Tejada Fernndez, Navo Gmez & Ruiz Bueno,
2007) y se hace imprescindible el uso y
produccin de software educativo. Para
valorar las caractersticas pedaggicas de
estos materiales se va ha hacer una valoracin
comparativa, sistemtica y ordenada entre los
materiales didcticos objeto de este estudio,
que se vern a continuacin.
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2. Mtodo.
2.1. La tcnica educativa.
Se utilizan dos tipos de materiales: (a)
maquetas reales y tangibles y (b) espacios
3D digitales (Beltrn Polaina, 2006; Beltrn
Chica & Beltrn Polaina 2011). Los contenidos
que se imparten con esta tcnica no son todos
los de un curso determinado sino aqullos
que ensean los fundamentos de la
proyeccin cnica, y segn la etapa (ESO
universitaria). En los niveles superiores se
estudia la representacin de objetos ubicados
en cualquiera de los tres espacios
perspectivos: real, intermedio o virtual
(Figura 5), si bien, luego se trabaja, sobre todo,
dentro del espacio perspectivo real. En el
espacio perspectivo virtual se suele operar
en etapas educativas superiores (Figuras 6 y
7). En el mtodo perspectivo que utiliza los
puntos de fuga se ha de estudiar algo tan
fundamental como es la funcin de la recta
caracterstica (Villanueva Bartrina, 1996) para
realizar una gran variedad de operaciones
(Taibo, 1983; Rodrguez de Abajo & Revilla
Blanco, 1985; Navarro de Zuvillaga, 1986;
Cabezas y Ortega, 2001).
El material didctico. Se utilizan maquetas

reales y tangibles, y tambin se simula este
material y su metodologa utilizando la imagen
3D digital. El alumno puede observar y
comprender que el punto de vista V puede ser
el ojo que mira (Figuras 1 a 4) al objeto situado
en el espacio perspectivo real, el cual es
trazado a mano (calcado) sobre el plano de
proyeccin transparente (Figuras 1 y 3).
Tambin, el punto V puede ser un punto emisor
de luz (Figuras 9 a 12) que ilumina el objeto
situado en el espacio intermedio y configura
su imagen por las sombras en el plano de
proyeccin opaco. Y por ltimo, el punto V
puede ser el orificio de la cmara estenopeica
Figura 6. El rbol situado en el espacio

perspectivo virtual se representa en el plano
de proyeccin.
Figura 5. Los tres espacios perspectivos:

real, intermedio y virtual, y un solo plano de proyeccin.
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(cmara oscura) o la lente que forma la imagen

del objeto (Figura 6) situado en el espacio
perspectivo virtual; en este ltimo caso es
difcil hacer los estudios geomtricos
pertinentes.
Con el objeto situado en el espacio
perspectivo virtual se ha recurrido a un
modelo diseado en 3D digital (Figuras 7 y 8).
Figura 7. Cmara oscura en 3D virtual

(Beltrn Polaina, 2006; Beltrn Chica &
Beltrn Polaina 2011).
Figura 8. Se estudia la proyeccin cnica

Metodologa didctica. Se sigue un
mtodo inductivo ordenado en tres partes.
Primera: se hacen visibles las proyecciones
cnicas en el plano (Figura 5) para observar
que (a) un objeto cualquiera se proyecta en el
plano con un tamao menor a l mismo si
est en el espacio perspectivo real; (b) que
se proyecta con un tamao mayor si est en

el intermedio; y (c) que se representan con el
mismo tamao si las formas estn contenidas
en el plano de proyeccin, como ocurre con la
pared frontal de la casa (Figura 14). Segunda
parte: se hace observar que si las rectas
representadas que van hacia atrs se
prolongan, concurren a un mismo punto de
fuga. Y tercera: se hace ver que cualquier
punto de fuga, unido al punto V, define una
recta que se caracteriza por ser paralela a las
rectas del objeto real que en su proyeccin
concurren a dicho punto de fuga (estas
explicaciones difcilmente se comprenden sin
tener a la vista estos materiales).
Despus se adopta un discurso deductivo
con los correspondientes tres enunciados:
Primero: solamente las formas que estn
contenidas en el plano de proyeccin se
representan con su verdadera magnitud.
Segundo: todas las rectas que en la
proyeccin concurren al mismo punto de
fuga, en la realidad son paralelas, e
inversamente. Tercero: para determinar el
punto de fuga de una recta con una direccin
cualquiera, basta con trazarle una paralela
por el punto de vista y hallar su interseccin
con el plano del cuadro (Villanueva Bartrina,
1996).
Cuando el alumno comprende la funcin de
la recta caracterstica para hallar los puntos
de fuga alcanza fcilmente los objetivos de
conocimiento, comprensin y aplicacin de
estos contenidos. Entonces debe de ir
prescindiendo de las ayudas visuales de este
material didctico e ir utilizando ms su
imaginacin icnica que le permitir avanzar
con ms autonoma. Despus se avanza
segn la etapa educativa (ESO, FP, Bachillerato
o Universidad) hasta impartir los contenidos
propios de cada asignatura.
Objeto en el espacio perspectivo virtual y
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en el intermedio. La representacin cnica

con el objeto en el espacio perspectivo virtual
es la imagen en la cmara oscura (Figuras 6, 7
y 8) en donde se puede estudiar la funcin de
la recta caracterstica. En el espacio
intermedio (Figuras 9 a 12) la maquea maqueta
est montada en un trpode articulado para
moverla o girarla en cualquier direccin. De
este modo se pueden trazar manualmente las
prolongaciones de las aristas hasta el punto
de fuga. Luego se coloca una varilla, la recta
caracterstica, en posicin paralela a las
aristas de la maqueta para demostrar que va
desde el punto de vista hasta el de fuga. El
paralelismo y, obviamente, el punto de fuga
se mantienen aunque cambie la altura de la
maqueta (Figuras 9 y 10).
Figura 11. Giros de la maqueta y puntos

de fuga.
Figura 12. Tres rectas caractersticas y tres

puntos de fuga para sendas direcciones de
las aristas.
Figura 9. Proyeccin cnica por sombras;

la recta caracterstica se ve paralela a las
aristas afines.
Tambin la maqueta se puede inclinar

(Figura 11) o girar (Figura 12) para comprobar
que el punto o puntos de fuga unido/s al de
vista, da una recta caracterstica paralela a
las aristas correspondientes de la maqueta.
Objeto en el espacio real. El material en el
espacio real (Figura 14) est sobre una mesa
situada en un lugar cntrico del aula para que
los alumnos puedan agruparse a su alrededor
para seguir las explicaciones. Todos los
presentes pueden observar externamente,
o, cuando convenga, mirar desde el punto de
vista para trazar (calcar) el objeto sobre el
plano del cuadro.
Figura 10. Cuando se eleva la maqueta el

punto de fuga no cambia.
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basta con trazar desde V una paralela a las
rectas que forman 90 con el plano de
proyeccin.
Figura 13. Desde el punto de vista se mira

la casa.
Figura 15. Se ve el paralelismo, de las
rectas caractersticas que definen los puntos
P y D, con las rectas afines del objeto de
estudio.
Figura 14. La pared frontal se calca

con su verdadera magnitud: se co-funden
objeto real y su representacin.
Aplicando el mtodo inductivo, se llevan a
la prctica las tres partes antes enumeradas:
(1) se trazan (o calcan) las aristas de la casa;
(2) las rectas que van hacia atrs se
prolongan para demostrar que fugan a P; y (3)
se hace observar a los alumnos el paralelismo
que hay entre la recta caracterstica V-P y las
aristas o rectas que van hacia atrs.
Despus se efectan las explicaciones que se
deducen de estos trazados: (1) a pared de la
casa se representa con su verdadera magnitud
porque est contenida en el plano de
proyeccin; (2) todas las rectas que concurren
al punto P, en la realidad son paralelas entre
s; y (3) para determinar el punto de fuga P
Figura 16. Por detrs se comprenden otros

aspectos.
Este proceso se repite tambin para explicar
cmo se miden las profundidades utilizando
el punto D (con 45 respecto al plano de
proyeccin). En las figuras 15 y 16 se puede
ver el trazado terminado.
Cuando haya realizado el alumno los
ejercicios suficientes para dominar la
denominada perspectiva cnica frontal se
pasa a estudiar con un modelo (Figuras 17 y
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18) que gira alrededor de la arista vertical

(esquina) y, segn su posicin, sirve para
cnica frontal o cnica oblicua, lo cual facilita
que el alumno tenga una concepcin
integradora de la proyeccin cnica.
Figura 20. Estudio contrastado entre lo

representado y lo real para entender la
proyeccin cnica..
Figura 17. Maqueta de paredes giratorias

para explicar cnica frontal y oblicua.
Tambin se sigue aqu la misma metodologa

inductiva/deductiva, ahora con cuatro puntos
de fuga (M, N, m, n) incluyendo los mtricos
o medidores.
2.2. Simulacin de las maquetas en 3D
virtual.
Figura 18. Con esta maqueta se ve cmo

se miden las profundidades, sea cual sea el
ngulo de giro.
Figura 19. Calco mirando desde el punto

de vista: se co-funden objeto real y su
representacin..
Visionado de vdeos. Para simular las

maquetas en espacio 3D virtual se ha optado
por el formato vdeo por su facilidad de uso
en clase con el can o en casa para repasar
(Beltrn Polaina, 2006; Beltrn Chica & Beltrn
Polaina 2011). Su descarga es libre en http://
hdl.handle.net/10481/13804, de DIGIBUG
(Repositorio Institucional de la Universidad
de Granada). Son ficheros .avi compatibles con
Windows Media Player u otro similar, aunque
se aconseja utilizar VirtualDub para usarlo
como moviola: avanzar, fotograma a
fotograma, parar o retroceder, para explicar al
ritmo que marque el profesor y el alumnado,
lo cual facilita la enseanza. Los ficheros
comienzan con una letra (E., F hasta K.) e
incluyen todos PerspConica.avi. Se
corresponden con las figuras del texto: Figura
21 con E.; Figura 22 con F.; Figura 23 con G.;
Figuras 24, 26, 27, 28 y 29 con J.; Figura 25 con
H. y con I.; Figuras 30, 31, 32 y 33 con K.
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Figura 21. Emulacin de las explicaciones

que se realizan con el material de las figuras
9 a 12 (Beltrn Polaina, 2006; Beltrn Chica
& Beltrn Polaina 2011).
Figura 22. Emulacin de la cmara oscura

Beltrn Polaina 2011.)
Figura 23. Diferenciacin entre la casa

real y su representacin en el plano de
proyeccin o del cuadro (Beltrn Polaina,
2006; Beltrn Chica & Beltrn Polaina
2011).
Figura 24. Diversos movimientos de

cmara virtual (Beltrn Polaina, 2006;
Beltrn Chica & Beltrn Polaina 2011).
Figura 25. Las profundidades se miden por

medio del punto (D) definido por la recta
caracterstica (Beltrn Polaina, 2006;
Figura 26. Las aristas representadas fugan

al punto P. (Beltrn Polaina, 2006; Beltrn
Chica & Beltrn Polaina 2011).
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Se aplica una metodologa similar a la
empleada con las maquetas. Adems se
utilizan determinadas propiedades de la
imagen digital. El vdeo tiene un guin
cinematogrfico con las escenas y
movimientos de cmara que se estiman ms
convenientes.
Figura 27. Estudio en proyeccin

ortogonal de la funcin de la recta
caracterstica (Beltrn Polaina, 2006;
Figura 30. Las dos rectas caractersticas
definen M, N (Beltrn Polaina, 2006; Beltrn
Chica & Beltrn Polaina 2011).
Figura 28. El ojo va a mirar desde el

punto V para co-fundir lo real y lo
representado (ver figura 29). (Beltrn
Polaina, 2006; Beltrn Chica & Beltrn
Polaina 2011).
Figura 29. Viendo desde V secalca la

recta que mide la profundidad de la casa
Figura 31. Mirando desde V se co-funde

objeto real y trazo (Beltrn Polaina, 2006;
El guin cinematogrfico posibilita que
los alumnos vean lo que ms convenga en
cada momento: ver desde V el rotulador que
calca en el plano de proyeccin (Figuras 29
y 31), o ver ortogonalmente (Figuras 27 y
32) el paralelismo entre la recta caracterstica
y las rectas correspondientes. El profesor
explica para todos a la vez mientras manipula
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Figura 32. Estudio de las rectas

caractersticas que definen los puntos de fuga
M, N, m, n. (ver figura 33). (Beltrn Polaina,
2011).
Figura 33. Cuando se ha completado la

explicacin, con la moviola se puede
volver atrs para repasar (Beltrn Polaina,
2011).
la moviola, evitando as las explicaciones
de uno en uno que tendra que hacer su usara
las maquetas.
2.3. La muestra.
Est formada por dos grupos de alumnos
(A y B) matriculados en la asignatura
Perspectiva de 9 crditos (90 horas),
cuatrimestral, optativa de segundo ciclo de la

licenciatura de Bellas Artes. Son dos grupos
semejantes por el nmero de matriculados,
distribucin de gnero y antecedentes
acadmicos. A comienzos de curso el sondeo
inicial revel un alumnado heterogneo que
aconsej empezar desde los fundamentos
bsicos de la proyeccin cnica. Los bloques
temticos del curso incluyen: 1.- Perspectiva
cnica frontal y cnica oblicua, con puntos
de fuga dentro o fuera del horizonte, y con
objetos en parte situados en el espacio
perspectivo intermedio. 2.- Perspectiva de
plano inclinado. 3.- Otros procedimientos
perspectivos a partir de proyecciones
ortogonales. 4.- Sombras, incluyendo el punto
de luz a espaldas del espectador, y reflejos en
el espejo. En el curso se impartieron las clases
exclusivamente con las maquetas mostradas
en las figuras anteriores y solo para las
enseanzas ms bsicas: (a) la representacin
de objetos en los espacios: real, intermedio y
virtual, (b) la funcin de la recta
caracterstica para hallar los puntos de fuga
y (c) su aplicacin.
Los vdeos se utilizaron solamente para
realizar esta investigacin al final del curso,
en un momento educativo en el que los
alumnos estn bien cualificados para realizar
una valoracin comparativa entre los dos
tipos de material didctico. Efectivamente, van
a valorar unos vdeos, que ven por primera
vez, con los que se les explica unos
contenidos bsicos que ya aprendieron con
las maquetas en los comienzos del curso, y
que aplicaron despus durante el curso en
actividades de enseanza / aprendizaje de
mayor nivel. As, el esfuerzo y la atencin no
la emplear el alumno en comprender los
contenidos que ya comprendi, sino en
comparar y valorar las caractersticas
pedaggicas de los dos materiales didcticos.
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2.4. Diseo de la investigacin.

Dada la cualificacin de la muestra se ha
recurrido a la encuesta como instrumento de
obtencin de informacin para conocer
opiniones y actitudes; es decir, datos
diferenciados en las valoraciones cualitativas
segn las peculiaridades individuales, y datos
cuantitativos para conocer las preferencias de
la mayora de una muestra numerosa y, por
tanto, con un alto grado de representatividad
de esta poblacin.
2.4.1. Instrumentos: cuestionario.
Para confeccionar el cuestionario se parti
primero de un bosquejo previo para utilizarlo
con fines exploratorios en uno de los grupos
de alumnos, con la finalidad de obtener datos
adicionales para confeccionar posteriormente
un cuestionario que respondiera mejor a la
situacin real. Se intervino primero con el
grupo A en una sesin ordinaria de clase de 3
horas en la que se mostr cada uno los siete
vdeos, re-explicando contenidos bsicos que
antes se estudiaron con maquetas; se utiliz
una terminologa clara, corriente y sencilla
(vdeo, maqueta), se visionaron con
VirtualDub a modo de moviola con las
repeticiones, aclaraciones y, muy importante,
el tiempo suficientes. Al finalizar cada
visionado se fue pidiendo, oralmente, a los
alumnos la opinin de lo visto y explicado,
producindose un fructfero debate e
intercambio de ideas que proporcionaron
importantes datos e ideas para redactar el
cuestionario definitivo.
Este cuestionario lo cumpliment el grupo
B, de 30 miembros, con un 56,6% de alumnas
y un 43,4% de alumnos. Se procedi como
con el grupo A en la explicacin con los
vdeos, y se cumpliment el cuestionario por
escrito. Para neutralizar efectos perturbadores

y procurar validez interna, las respuestas
fueron annimas, no hubo debate ni
comentarios (salvo las instrucciones del
encuestador), no se anunci que se iba a hacer
la encuesta (hay poca comunicacin entre los
grupos A y B, de maana y tarde
respectivamente) y, a juzgar por las
respuestas, es evidente que el alumnado ha
proporcionado respuestas fidedignas. No
obstante, a la hora de analizar e interpretar los
datos resultantes, habr que tener en cuenta
los efectos perturbadores derivados del hecho
de que la muestra ha sido intervenida con
maquetas, pues los vdeos solamente los
vieron una vez para contestar al cuestionario.
Las preguntas y los datos obtenidos en el
grupo B estn en la Tabla 1. Los tems estn
agrupados en secciones lgicas que se
corresponden con los siete vdeos por las
letras: E, F, G, H, I, J y K. Contienen tres clases
de preguntas: (1) de valoraciones actuales
contrastando entre materiales didcticos; (2)
de opiniones acerca de cul de los dos
materiales se debera utilizar a comienzos de
curso; y (3) de valoraciones cualitativas
(ventajas e inconvenientes) de cada uno de
los dos materiales.
3. Resultados.
En la Tabla 1, en las columnas de la derecha
(Maqueta - Vdeo) las cantidades o puntos se
corresponden con el nmero de veces que se
ha valorado positivamente uno de los dos
materiales. Si se considera que los dos
materiales son igualmente eficaces o se
complementan se puede dar un punto a cada
uno, por ello la suma de ambos puede ser
mayor de 30.
Datos cuantitativos.- Empezando con el
primer tem: Sombra (Fichero E), se prefiere
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Sombra R: real/ V: virtual (Fichero E)

Dnde comprendes mejor la proyeccin cnica?
A comienzos de curso cmo crees que se comprendera mejor?
Dnde comprendes mejor la funcin de la recta caracterstica?
A comienzos de curso cmo crees que se comprendera mejor la funcin de
la recta caracterstica?
TOTAL
C mara oscura (F)
TOTAL
Punto de vista (G)
TOTAL
Casa / paralelas (va de tren) (H,I,J )
Para comprender mejor el uso del punto D Por dnde convendra comenzar
el curso?
Paralelas (va tren)
Casa
TOTAL
Cnica oblicua (K)
Para comprender mejor el uso de los puntos m,n Por dnde convendra
comenzar el curso?
TOTAL
Maqueta
25
30
16
Vdeo
17
8
24
22
93
Maqueta
8
11
19
Maqueta
16
26
42
Maqueta
14
63
Vdeo
28
23
51
Vdeo
27
12
39
Vdeo
7
18
25
Maqueta
7
9
16
Vdeo
18
18
16
16
Tabla 1. Datos cuantitativos obtenidos en el cuestionario.

maquetas (25 a 17) y ms a inicio del curso (30
a 8). En vdeo, se comprende mejor la recta
caracterstica (24 a 16) pero para alumnos no
iniciados, mejor con maquetas (22 a 14). tem:
Cmara oscura (F). Mejor en vdeo (28 a 8),
incluso para alumnos noveles (23 a 11). tem:
Punto de vista (G). Mejor en los vdeos (27 a
16), pero para alumnos noveles, con maquetas
(26 a 12). tem: Casa / paralelas (H,I,J). Para
usar D, utilizar las maquetas (18 a 9). tem:
Cnica oblicua (K). Con maquetas, pero con
poca diferencia (18 a 16).
Datos cualitativos.- En los tres ltimos
tems del cuestionario se incluyeron
preguntas abiertas acerca de las ventajas e
inconvenientes de cada material y, al final, una
conclusin. Las respuestas dadas hay sido
casi unnimes en la conclusin en donde se
opina que ambos materiales se
complementan; en las dems tambin ha
habido muy poca diferencia en sus
frecuencias, por lo que estas respuestas

pueden ser consideradas como muy
fidedignas.
Ventajas utilizando maquetas: Todo se ve
en la realidad, no hay que imaginar ni
interpretar, se ven los objetos reales a la vez
que su representacin en el plano; todo est
al alcance de la mano, se puede observar desde
cualquier lugar: desde el punto V como
tambin nos podemos mover alrededor para
captar distintos aspectos. Al mirar desde V se
ve cmo coincide el objeto real con los
trazados en el plano. Las comprobaciones son
personales y directas. Despiertan curiosidad,
motivan y completan los conocimientos
anteriores.
Inconvenientes de las maquetas: Las
explicaciones se alargan porque los alumnos
tienen que mirar por V de uno en uno. El
material ocupa espacio de almacenamiento y
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tiempo de instalacin.
Ventajas en 3D virtual: Toda la clase puede
ver desde su mesa lo que se explica en la
pantalla como si se viese desde el punto V,
con los mejores ngulos de observacin.
Cuando hay que repetir explicaciones, se
puede volver atrs (moviola) con la ventaja
de que se van borrando los trazados ltimos
y quedando as todo ms claro (con las
maquetas no se puede hacer). Los vdeos se
descargan de la red para poder repasar en casa.
Se pueden ver objetos que levitan,
abatimiento del plano de horizonte, trazados
ms ntidos Una vez que se ha aprendido lo
bsico, da igual la forma de ver el espacio
(maquetas o vdeos), entonces los vdeos son
ms cmodos de utilizar.
Inconvenientes en 3D virtual: Las
visualizaciones en 3D virtual solo son unas
representaciones de dos dimensiones, no se
perciben con el volumen, la clarividencia y
realidad de las maquetas. Las explicaciones
son ms difciles de entender para los alumnos
que se inician.
Utilizacin del material didctico. Para
eludir posibles perturbaciones, ya citadas,
derivadas del hecho de que la muestra ha sido
intervenida preferentemente con maquetas, no
se va a prestar mucha atencin a las
puntuaciones cuantitativas globales sino que
el inters est en la interpretacin relativizada
e individualizada de los datos de cada uno de
los tems expresados en el apartado Datos
cuantitativos. Dada la cualificacin de la
muestra son muy valiosas las opiniones y
respuestas actuales referidas a (1) las
caractersticas pedaggicas de los materiales;
y (2), quiz de mayor inters, las respuestas
referidas a cul de los dos materiales se
deberan de utilizar a comienzos de curso?
pues esto implica al alumno a que se ponga
en la situacin educativa que tena, cuatro
meses antes, cuando inici el curso, y/o a que

tome el papel de pedagogo; efectivamente,
como se ve en la Tabla 1, han sido diferentes
las respuestas a cada una de estas dos
interrogantes en todos los casos.
4. Discusin.
Estos datos y valoraciones, y la experiencia
docente anterior, indican y aconsejan que:
Maquetas y vdeos se complementan; en
efecto, en numerosas ocasiones se ha
puntuado por igual a ambos materiales.
Conviene empezar con un objeto
tridimensional conocido, como la casa, y
despus se ir operando con elementos
geomtricos ms abstractos: rectas, paralelas,
perpendiculares, verdaderas magnitudes en
longitudes y ngulos
En general se deben utilizar maquetas y
vdeos, comenzando en cada caso con el
material que ms puntos ha obtenido para ser
mostrado a comienzos de curso para alumnos
no iniciados.
Cuando el objeto a representar est
situado en el espacio perspectivo real, se debe
empezar explicando con maquetas y, despus
en la misma sesin, con vdeos. En siguientes
sesiones, los primeros trazados individuales
en papel se harn despus de haberlos
explicado el profesor con maquetas y, en la
misma sesin, explicar un objeto similar con
vdeo, e igualmente realizar seguidamente el
trazado correspondiente.
Si el objeto a representar est situado en
el espacio perspectivo intermedio, empezar
explicando con maquetas; no hay que realizar
trazados individuales en papel. Despus
volver a explicar con vdeo. En ambos casos
se debe de explicar la funcin de la recta
caracterstica; al principio sin que el alumno
realice trazados prcticos.
- 44 -
ISSN: 1133-8482
Con el objeto situado en el espacio

perspectivo virtual se debe de empezar
explicando con el vdeo la funcin de la recta
caracterstica, y acabar con la cmara oscura.
No hay que realizar trazados hasta aplicar lo
aprendido posteriormente en el trazado de
sombras.
Ambos materiales se complementan y,
consiguientemente, podemos y debemos
alternar entre ellos segn convenga en cada
situacin educativa. Por lo cual,
aprovechando las notables ventajas de la
imagen digital, se podra paliar el problema
anteriormente formulado (recurdese que al
usar las maquetas los alumnos han de
observar, de uno en uno, mirando desde el
punto de vista y con la asistencia
individualizada
del
profesor).
Complementando con vdeos se puede reducir
la cantidad de observaciones con maquetas y
tambin alcanzar los objetivos educativos
requeridos. Adems las visualizaciones con
la imagen digital mejoran las observaciones
en algunos aspectos, por ejemplo, con los
movimientos de la cmara virtual que se
pueden mostrar escenas desde otros puntos
de vista, incluso en proyeccin ortogonal.
Todo esto los alumnos lo ven por igual en la
pantalla e, igualmente, todos oyen las
correspondientes explicaciones del profesor.
Y todo ello sin perjuicio de que las maquetas
queden montadas en el aula en libre
disposicin para repetir estas observaciones
en repasos, resolucin de dudas, correcciones
de ejercicios, etc. durante las actividades
prcticas (lo cual normalmente se ha venido
haciendo con este alumnado).
Con este trabajo se ha obtenido
informacin til para el profesional docente
que tiene dificultades para sentarse en la
mesa de dibujo, como un alumno ms, y
meterse en su piel (o en su mente). Estas
exploraciones, como las indicaciones antes

enunciadas, no deben de considerarse como
concluyentes o definitivas, sino como
generadoras de nuevas interrogantes y de
nuevos proyectos. Son de utilidad si se
dispone de estos materiales didcticos, lo cual
no es difcil de conseguir puesto que los
vdeos se descargan libremente de la red (no
slo los expuestos en este artculo, sino una
gran cantidad y variedad para elegir de buenas
propuestas que estn colgadas en internet).
Tambin las maquetas son de fcil
construccin casera (ver figuras de La tcnica
educativa). Se puede y se debe de proceder,
como cada vez se est haciendo con ms
frecuencia, diseando y utilizando maquetas
virtuales, no slo en formato vdeo con un
guin fijo, sino manipulables en tiempo real
gracias a aplicaciones (Autocad, 3DStudio y
otras) con un gran potencial pedaggico por
sus presentaciones infogrficas y con mayor
eficacia si son de percepcin estereoscpica.
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- 46 -
Fecha de recepcin:
Fecha de evaluacin:
Fecha de aceptacin:
Fecha de publicacin:
2011-03-02
2011-03-17
2011-06-13
2012-07-01
ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 47-61
ERRORES CONCEPTUALES EN EL APRENDIZAJE DE LAS

MATEMTICAS CON O SIN DERIVE
CONCEPTUAL MISTAKES IN THE LEARNING OF THE
MATHEMATICS USING OR NOT DERIVE
Alicia Castellano Garca1
acastellano@upcomillas.es
Dra. ngela Jimnez Casas1
ajimenez@upcomillas.es
Dra. Beln Urosa Sanz2
burosa@chs.upcomillas.es
(1)Universidad Politcnica de Madrid. Escuela Tcnica Superior de Ingeniera (ICAI).
Departamento de Matemtica Aplicada y Computacin.
c/ Alberto Aguilera, 25. 28015 Madrid (Espaa)
(2)Universidad Pontificia Comillas de Madrid. Facultad de Ciencias Humanas y Sociales.
Grupo de investigacin de la aplicacin de las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin (TIC) a los procesos de Enseanza-Aprendizaje.
c/ Alberto Aguilera, 23. 28015 Madrid (Espaa).
En este trabajo analizamos la influencia que ejercen los programas de clculo simblico en el aprendizaje
de la asignatura de Clculo que se imparte en el primer curso de Ingeniera Industrial de la Universidad
Pontificia Comillas de Madrid.
Para ello analizamos los resultados obtenidos por los alumnos en las pruebas de Clculo realizadas
durante el curso, donde comparamos a aquellos que han cursado asignaturas que utilizan paquetes de
clculo simblico con los que no las cursaron.
Como conclusin principal, afirmamos que los programas de clculo simblico ayudan al alumno en una
mejor compresin de algunos conceptos bsicos matemticos necesarios en la ingeniera.
Palabras clave: Enseanza Aprendizaje, Conceptos de Clculo en Ingeniera, Programas de clculo
simblico.
In the present work the influence of symbolic computation programs in the learning process of the
Calculus subject which is taught during the first year of Industrial Engineering at the Universidad
Pontificia Comillas de Madrid has been studied.
The results obtained by students in the Calculus exams which took place during the semester are analyzed
and a comparison is made between the groups who have not used the computer algebra packages with
those who did not.
The main conclusion, the symbolic computation programs help students to better understand basic
mathematical concepts required in engineering.
Keywords: Education Learning, Concepts of Calculation in Engineering, Programs of symbolic calculation.
2012 Pxel-Bit.
- 47 -
Castellano, A., Jimnez, A. y Urosa, B.
1. Introduccin.
La aparicin de las tecnologas de la
informacin y la comunicacin (TIC) en el
campo educativo, en concreto en la didctica
de las matemticas, est ocasionando
importantes modificaciones en la prctica
docente, de ah que nos hayamos planteado
el estudio de la influencia de los paquetes de
clculo simblico en el aprendizaje de las
matemticas.
Nuestro estudio est orientado a la
adecuacin de la metodologa seguida hasta
ahora en la asignatura de Clculo del primer
curso de Ingeniera Industrial al Espacio
Europeo de Educacin Superior, con el objetivo
de mejorar la comprensin de los conceptos
bsicos matemticos necesarios en Ingeniera.
Son numerosos los autores que han
estudiado como afectan las TIC a la
enseanza, entre ellos destacamos a Guzmn
(1991), Martinez y Prendes, (2004), Piattini y
Mengual (2008), determinando las ventajas
que aportan y los problemas que
desencadenan al ser empleadas en este campo,
llegando muchos de ellos a la misma
conclusin que Vaquero (1997), para el que
las TIC ofrecen grandes posibilidades al
mundo de la educacin, ya que, entre otros
aspectos, pueden facilitar el aprendizaje de
conceptos, ayudar a resolver problemas y
contribuir a desarrollar habilidades cognitivas.
El Dr. Marqus (1999), seala que debemos
Innovar en las prcticas docentes y
aprovechar las nuevas posibilidades
didcticas que ofrecen las TIC para lograr que
los alumnos realicen mejores aprendizajes,
hecho por el que queremos analizar si los
alumnos que asisten a las clases de
asignaturas que utilizan soporte informtico
mejoran en el aprendizaje de las matemticas.
Adems el Dr. Monge (2004) nos dice que:
La introduccin fsica de las nuevas

tecnologas no genera automticamente
cambios en los procesos de funcionamiento
de las organizaciones, as como tampoco
genera cambios en el aprendizaje de las
matemticas cuando no hay una buena
planificacin docente.
Al igual que este autor, tambin creemos
que los problemas que se realizan en las
deben estar meticulosamente programados
para que resulten ms eficaces en el
aprendizaje de las matemticas.
Revisando la gran cantidad de los estudios
realizados sobre la incorporacin de las
Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin en los procesos educativos
podemos afirmar que la utilizacin de las
mismas da buenos resultados en general
(Jaramillo, Castaeda & Pimienta, 2009;
Montoliu & Abaitua, 2011) aunque existen
pocos estudios experimentales relativos a los
efectos que produce el contacto con los
ordenadores sobre el aprendizaje de los
alumnos. As, en nuestro trabajo pretendemos
realizar un estudio experimental sobre la
influencia que ejercen los programas de
clculo simblico en el aprendizaje de las
matemticas del primer curso de Ingeniera
Industrial.
Existen autores que han estudiado la
enseanza-aprendizaje de las matemticas
creando su propio software como Pizarro
(2009) o utilizando algn soporte informtico
como Gmez Garca (2003), Murillo Ramn
(2001), Ortega Pulido (2002), Rodrguez y
Hoyos (2010).
En el trabajo realizado por el Dr. Ortega
Pulido (2002) se estudia la influencia que ejerce
el programa de clculo simblico Derive en el
aprendizaje del lgebra Lineal.
Nosotros tambin hemos utilizado el
- 48 -
ISSN: 1133-8482
programa de clculo simblico Derive para

analizar si su utilizacin aporta mejoras en el
aprendizaje de las matemticas, en particular
en la asignatura de Clculo del primer curso
de Ingeniera Industrial. La diferencia con
nuestro estudio radica en que en este trabajo
los alumnos eligieron participar libremente en
esta experiencia, mientras que en el nuestro
hemos realizado un estudio sobre el
aprendizaje de los alumnos sin que stos
conocieran previamente dicho estudio.
Derive es uno de los llamados Programas
de Clculo Simblico, es un potente
programa para el clculo matemtico
avanzado: variables, expresiones algebraicas,
funciones, vectores, matrices, trigonometra,
derivadas, integrales, etc., tambin tiene
capacidad de calculadora cientfica, y puede
representar grficas en dos y tres dimensiones
en varios sistemas coordenados. La potencia
del Derive es enorme y no resulta complicado
de manejar, mxime teniendo en cuenta la gran
cantidad de posibilidades que ofrece lo que le
hace idneo para iniciarse con este tipo de
programas.
As este trabajo tiene como principales
objetivos:
Analizar la influencia que ejercen los
programas de clculo simblico en el
aprendizaje de la asignatura de Clculo que
se imparte en el primer curso de Ingeniera
Industrial.
Describir y analizar las aportaciones de
esta herramienta en el proceso de enseanzaaprendizaje de estas materias estudiadas en
la universidad.
Reflexionar sobre la metodologa seguida
a lo largo del curso para conseguir una mejora
de la eficacia y la calidad de la enseanza en
estas disciplinas.
2.
Mtodo.
2.1. Muestra.
Los participantes de nuestra investigacin
fueron los alumnos del primer curso de
Ingeniera Industrial de la Universidad
Pontificia Comillas de Madrid del ao
acadmico 2007-08.
Todos los alumnos de primer curso de
Ingeniera Industrial tuvieron que cursar
obligatoriamente la asignatura de Clculo,
adems de elegir algunas de las asignaturas
de libre configuracin que ofrece la
universidad. De estas asignaturas nos
interesan dos, que son las asignaturas que
utilizan Derive como programa de clculo
simblico, Las Matemticas desde el punto
de vista experimental (D1) impartida durante
el primer cuatrimestre y Modelado de
problemas matemticos con Derive (D2)
impartida durante el segundo cuatrimestre. Es
importante para nuestra investigacin
distinguir que algunos alumnos eligieron las
dos asignaturas que utilizan soporte
informtico (D1 y D2), otros eligieron slo una
(D1 o D2), y otros ninguna.
Tras algunas bajas, el nmero de
participantes en nuestra investigacin fue de
201. De ellos 54 eligieron la asignatura D1, 65
eligieron D2 y 21 alumnos eligieron las dos.
Por tanto hemos utilizado a todos los alumnos
que estuvieron matriculados en esas
asignaturas en el curso 2007-08, es decir, no
se aplic ninguna tcnica de muestreo al
utilizar el 100% de los sujetos de la poblacin
de estudio. Pero an as, para facilitar la lectura
nos referimos a los sujetos implicados en el
estudio como muestra. Adems para la
realizacin de los experimentos, este grupo
de sujetos se desagreg en funcin del
cumplimiento de condiciones experimentales
- 49 -
y al existir en los experimentos un desequilibrio

entre los sujetos en los diferentes grupos
(experimentales y control) se seleccion por
muestreo aleatorio simple un nmero similar
de sujetos en el grupo de control del que
tenamos en los grupos experimentales,
equilibrando de esta manera el tamao de los
grupos que se comparan.
2.2. Diseo del estudio.
En este trabajo estudiamos la influencia que
ejercen los programas de clculo simblico
en la adquisicin de conceptos matemticos
en la asignatura de Clculo del primer curso
de Ingeniera Industrial. Para ello se
construyeron exmenes que estaban
compuestos por problemas, a travs de los
cuales se verificaba la adquisicin de
conceptos. Cada concepto estaba asignado a
un problema, a continuacin se cre una
plantilla de comprobacin de la adquisicin o
no de conceptos para cada alumno y para cada
examen. En total se realizaron 4 exmenes (N,
F, A, J) a lo largo del curso identificado los
conceptos correspondientes a cada periodo
de recogida de informacin. Por ltimo
comparamos las respuestas entre los alumnos
que tuvieron algn contacto con las
D1 y D2 y los que no tuvieron contacto con
dichas asignaturas. Para llevar a cabo este
estudio, realizamos 5 experimentos que
pasamos a describir.
Efecto D1: En primer lugar analizamos el
efecto que produce en el aprendizaje de los
alumnos cursar la asignatura D1. Para llevar a
cabo este estudio elegimos como grupo
experimental (GE1) al grupo de alumnos que
cursaron la asignatura D1 y como grupo de
control (GC1) a aquellos que no la cursaron.
Efecto D2: En segundo lugar analizamos
el efecto que produce en el aprendizaje de los

alumnos cursar la asignatura D2. Para analizar
este efecto elegimos como grupo experimental
(GE2) al grupo de alumnos que cursaron slo
D2 y como grupo de control (GC2) a aquellos
que no cursaron D1 ni D2.
Efecto Acumulado: En el tercer experimento
estudiamos el efecto que produce en el
aprendizaje de los alumnos cursar las dos
asignaturas que utilizan soporte informtico.
Para ello elegimos como grupo experimental
(GE3) a los alumnos que cursaron D1 y D2 y
como grupo de control (GC3) a los que no
cursaron D1 ni D2.
Efecto D1 en el tiempo: En el cuarto
experimento analizamos el efecto que se
produce en el aprendizaje de los alumnos
durante el segundo cuatrimestre, el haber
cursado la asignatura D1 impartida durante el
primer cuatrimestre. Para llevar a cabo este
experimento realizamos dos pruebas.
1. En la primera prueba, consideramos como
grupo experimental (GE41) al grupo de alumnos
que slo cursaron D1 y como grupo de control
(GC41) a los alumnos que no cursaron D1 ni
D2.
2. En la segunda prueba elegimos como
grupo experimental (GE42) al grupo de
alumnos que cursaron D1 y D2 y como grupo
de control (GC42) al grupo de alumnos que
slo cursaron la asignatura D2.
Efecto D1 frente a D2: Por ltimo,
analizamos el efecto que produce en el
aprendizaje de las matemticas el haber
cursado slo una de las dos asignaturas que
utilizan soporte informtico. Para elaborar
dicho anlisis, elegimos como grupo
experimental (GE5) a los alumnos que slo
cursaron la asignatura D1 y como grupo de
control (GC5) a los alumnos que slo cursaron
D2.
- 50 -
ISSN: 1133-8482
Experimento
1
2
3
Grupos
Asignaturas
Tamao
GE1
GC1
GE2
GC2
GE3
GC3
GE41
GC41
GE42
GC42
GE5
GC5
D1
Ni D1 ni D2
Solo D2
Ni D1 ni D2
D1 Y D2
Ni D1 ni D2
Solo D1
Ni D1 ni D2
D1 Y D2
Solo D2
Solo D1
Solo D2
54
54
44
44
21
21
33
33
21
21
33
33
Efecto
Periodo de exmenes
D1
Noviembre
Febrero
D2
Abril
Junio
Acumulado
Abril
Junio
D1 en el tiempo
Abril
Junio
D1 frente A D2
Abril
Junio
Tabla 1. Diseo experimental

En la Tabla 1 recogemos los 5 experimentos
que acabamos de describir.
2.2.
Variables e instrumentos de medida.
Como variables independientes tomamos

las diferentes clasificaciones de los alumnos
en funcin de si han cursado o no las
Como variables dependientes tomamos una
serie de conceptos que los alumnos han
debido ir adquiriendo a lo largo del primer
curso de Ingeniera Industrial en la asignatura
de Clculo.
Dividimos los conceptos que los alumnos
deben adquirir en 4 periodos. Estos 4 periodos
corresponden al tiempo dedicado a la
exposicin de los conceptos que los alumnos
deben alcanzar a lo largo del curso de forma
que al final de cada periodo se realiza el examen
correspondiente.
Variables dependientes pertenecientes al
primer periodo
El primer periodo comienza en Octubre y
finaliza a mediados del mes de Noviembre.
Durante este periodo se analizan los
siguientes conceptos: CN1= Concepto de

infinitsimo, CN2= Concepto de derivada,
CN3= Concepto de composicin de funciones,
CN4=Concepto
de
continuidad,
CN5=Concepto de nmero complejo, CN6
=Mdulo y argumento de un nmero
complejo, CN7 =Concepto de funcin par e
impar, CN8= Concepto de funcin peridica,
CN9= Concepto de funciones elementales,
CN10= Interpretacin del teorema del valor
medio de Lagrange.
segundo periodo
El segundo periodo se corresponde con el
comienzo de las clases y finaliza en el mes de
Febrero.
siguientes conceptos: CF1= Interpretacin del
teorema de Rolle, CF2 =Criterio del producto,
CF3 =Criterio logartmico, CF4= Concepto de
integral impropia de tercera especie, CF5=
Aplicacin de los criterios de convergencia
para una integral impropia de tercera especie,
CF6 =Aplicacin de los criterios de
convergencia para una integral impropia de
primera especie, CF7 =Clculo de lmites de
- 51 -
sucesiones, CF8= rdenes de magnitud, CF9

=Concepto de integral como lmite de una
suma, CF10 =Teorema fundamental del clculo.
tercer periodo.
Durante el tercer periodo se estudia la
adquisicin de conceptos expuestos en clase
desde el mes de Febrero hasta el mes de Abril
y se analizan los siguientes conceptos:
CA1=Concepto de lmite de una funcin
escalar, CA2=Concepto de continuidad de
funciones escalares, CA3=Aplicacin de
infinitsimos, CA4=Concepto de derivada
parcial de una funcin en un punto,
CA5=Concepto de diferencial de una funcin,
CA6=Concepto de funcin elptica de primera
especie, CA7=Concepto de integral elptica
de primera, CA8=Concepto de vector
gradiente, CA9=Concepto de derivacin de
funciones compuestas, CA10=Concepto de
matriz jacobiana.
cuarto periodo
Durante el cuarto periodo se estudia la
adquisicin de conceptos expuestos en clase
desde el mes de Febrero hasta el mes de Junio.
siguientes conceptos: CJ1=Concepto de
funcin potencial, CJ2=Interpretacin del
teorema de Green, CJ3=Aplicaciones de
simetras en el recinto y paridad de la funcin
para el clculo de integrales dobles,
CJ4=Cambios de variables en integrales
dobles, CJ5=Aplicacin de las propiedades
de las integrales dobles, CJ6=Plano tangente
a una superficie, CJ7=Calculo de derivadas
sucesivas, CJ8=Concepto de funcin elptica
de segunda especie (Amplitud),
CJ9=Concepto de funcin elptica de segunda
especie (seno), CJ10=Concepto de funcin
elptica de segunda especie (coseno).
En este estudio han podido influir otras
variables extraas como los distintos

profesores en una misma asignatura, los
diferentes niveles de aprendizaje de los
alumnos, el horario en cada una de las clases,
el ambiente en cada una de ellas, etc. No
obstante, se ha intentado controlar el efecto
de las mismas como por ejemplo, que el examen
sea comn a todos los grupos, a la misma hora
y que la correccin se realizara de forma
conjunta por el equipo de profesores.
2.3. Anlisis estadstico.
El tratamiento de datos se ha realizado
utilizando el programa de anlisis estadstico
SPSS versin 15.0, por medio del cual
calculamos medias de los grupos de control y
de los grupos experimentales (MC y ME),
desviaciones tpicas (DC y DE), la t de Student
(t), la probabilidad asociada al estadstico (p)
y el tamao del efecto utilizando la frmula de
Cohen (COHEN), donde estudiamos si hay
diferencias estadsticamente significativas en
la adquisicin de conceptos entre los alumnos
que tuvieron contacto con las asignaturas que
utilizan soporte informtico y los que no.
3. Resultados.
Los resultados ms relevantes del anlisis
estadstico realizado en cada uno de los
experimentos se reflejan en las siguientes
tablas, donde destacamos los conceptos que
tienen diferencias estadsticamente
significativas en su adquisicin, los que tienen
tendencias a obtener estas diferencias aunque
no hayamos podido demostrarlo
empricamente, y los conceptos que se
adquieren con una media ms baja y que
comentaremos en el apartado de conclusiones.
- 52 -
ISSN: 1133-8482
DIFERENCIAS
TENDENCIAS
MEDIAS MS BAJAS
Tabla 2. Conceptos destacados en el estudio
3.1. Efecto D1 (Producido por el hecho de cursar la asignatura D1)

Primer periodo
Conceptos
CN1
CN2
CN3
CN4
CN5
CN6
CN7
CN8
CN9
CN10
GC1
GE1
MC1
ME1
DC1
DE1
COHEN
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
0,500
0,315
0,259
0,500
0,426
0,222
0,259
0,111
0,167
0,093*
0,593
0,444
0,407
0,630
0,537
0,315
0,352
0,148
0,241
0,259
0,505
0,469
0,442
0,505
0,499
0,420
0,442
0,317
0,376
0,293
0,496
0,502
0,496
0,487
0,503
0,469
0,482
0,359
0,432
0,442
-0,962
-1,387
-1,638
-1,358
-1,152
-1,081
-1,040
-0,568
-0,951
-2,309
0,338
0,168
0,104
0,177
0,252
0,282
0,301
0,571
0,344
0,023
-0,185
-0,267
-0,315
-0,261
-0,222
-0,208
-0,200
-0,109
-0,183
-0,444
Tabla 3. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Noviembre

Segundo periodo
Conceptos
CF1
CF2
CF3
CF4
CF5
CF6
CF7
CF8
CF9
CF10
GC1
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
GE1
54
54
54
54
54
54
54
54
54
54
MC1
0,741
0,222
0,037
0,481
0,278
0,352
0,204
0,333
0,222
0,537
ME1
0,833
0,333
0,093
0,611
0,315
0,426
0,407
0,574
0,278
0,722
DC1
0,442
0,420
0,191
0,504
0,452
0,482
0,407
0,476
0,420
0,503
DE1
0,376
0,476
0,293
0,492
0,469
0,499
0,496
0,499
0,452
0,452
t
-1,172
-1,287
-1,169
-1,352
-0,418
-0,784
-2,334
-2,565
-0,662
-2,011
p
0,244
0,201
0,245
0,179
0,677
0,435
0,022
0,012
0,510
0,047
Tabla 4. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Febrero

- 53 -
COHEN
-0,226
-0,248
-0,225
-0,260
-0,080
-0,151
-0,449
-0,494
-0,127
-0,387

3.2.
Efecto D2 (Producido por el hecho de cursar la asignatura D2)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC2
GE2
MC2
ME2
DC2
DE2
COHEN
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
0,659
0,432
0,432
0,477
0,205
0,386
0,068
0,295
0,364
0,318
0,523
0,500
0,523
0,568
0,182
0,545
0,136
0,409
0,386
0,227
0,479
0,501
0,501
0,505
0,408
0,493
0,255
0,462
0,487
0,471
0,505
0,506
0,505
0,501
0,390
0,504
0,347
0,497
0,493
0,424
1,299
-0,635
-0,847
-0,847
0,267
-1,498
-1,050
-1,111
-0,218
0,951
0,198
0,527
0,399
0,399
0,790
0,138
0,297
0,270
0,828
0,344
0,277
-0,135
-0,181
-0,181
0,057
-0,319
-0,224
-0,237
-0,046
0,203
Tabla 5. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Abril GE2 y GC2

Cuarto periodo
Conceptos
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
GC2
GE2
MC2
ME2
DC2
DE2
COHEN
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
44
0,682
0,659
0,318
0,136
0,409
0,500
0,455
0,114
0,114
0,114
0,773
0,682
0,295
0,273
0,614
0,545
0,545
0,159
0,136
0,136
0,471
0,479
0,471
0,347
0,497
0,506
0,504
0,321
0,321
0,321
0,424
0,471
0,462
0,451
0,493
0,504
0,504
0,370
0,347
0,347
-0,951
-0,224
0,2286
-1,59
-1,938
-0,422
-0,847
-0,616
-0,319
-0,319
0,344
0,823
0,82
0,116
0,056
0,674
0,4
0,54
0,751
0,751
-0,203
-0,048
0,049
-0,339
-0,413
-0,090
-0,180
-0,131
-0,068
-0,068
Tabla 6. Diferencias de medias en los Conceptos de la prueba de Junio GE2 y GC2

3.2.Efecto acumulado (Producido por el hecho de cursar las asignaturas D1 y D2)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC3
GE3
MC3
ME3
DC3
DE3
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,762
0,381
0,429
0,524
0,238
0,381
0,048*
0,286
0,429
0,333
0,81
0,571
0,524
0,619
0,286
0,524
0,19
0,476
0,476
0,333
0,436
0,498
0,507
0,512
0,436
0,498
0,218
0,463
0,507
0,483
0,402
0,507
0,512
0,498
0,463
0,512
0,402
0,512
0,512
0,483
-0,368
-1,229
-0,606
-0,611
-0,343
-0,917
-1,43
-1,265
-0,303
0
0,715
0,226
0,548
0,544
0,733
0,365
0,163
0,213
0,764
1
-0,113
-0,379
-0,187
-0,189
-0,106
-0,283
-0,441
-0,39
-0,093
0

Cuarto periodo
- 54 -
ISSN: 1133-8482
Conceptos

GC3
GE3
MC3
ME3
DC3
DE3
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,667
0,714
0,286
0,048*
0,286
0,476
0,429
0,143
0,143
0,143
0,810
0,714
0,381
0,286
0,571
0,810
0,667
0,286
0,238
0,238
0,483
0,463
0,463
0,218
0,463
0,512
0,507
0,359
0,359
0,359
0,402
0,463
0,498
0,463
0,507
0,402
0,483
0,463
0,436
0,436
-1,041
0,000
-0,642
-2,132
-1,907
-2,346
-1,558
-1,118
-0,773
-0,773
0,304
1,000
0,524
0,042
0,064
0,024
0,127
0,271
0,444
0,444
-0,321
0
-0,198
-0,658
-0,588
-0,724
-0,481
-0,345
-0,238
-0,238
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10

3.4. Efecto D1 en el tiempo (Medimos en el 2 cuatrimestre el efecto producido por cursar
la asignatura D1 del primer cuatrimestre)
3.4.1. Primera prueba (Comparamos los resultados de los alumnos que han cursado slo
D1 con los que no han tenido ningn contacto con las asignaturas que utilizan soporte
informtico)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC3
GE3
MC3
ME3
DC3
DE3
COHEN
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
0,697
0,424
0,424
0,545
0,242
0,333
0,03*
0,303
0,394
0,303
0,667
0,576
0,636
0,545
0,333
0,606
0,212
0,576
0,485
0,333
0,467
0,502
0,502
0,506
0,435
0,479
0,174
0,467
0,496
0,467
0,479
0,502
0,489
0,506
0,479
0,496
0,415
0,502
0,508
0,479
0,26
-1,226
-1,74
0
-0,807
-2,272
-2,32
-2,286
-0,736
-0,26
0,795
0,225
0,087
1
0,423
0,026
0,025
0,026
0,465
0,795
0,064
-0,302
-0,428
0
-0,199
-0,559
-0,571
-0,563
-0,181
-0,064

Cuarto periodo
- 55 -

Conceptos
GC41
GE41
MC41
ME41
DC41
DE41
COHEN
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
0,606
0,606
0,303
0,121*
0,303
0,485
0,455
0,152
0,121
0,121
0,727
0,727
0,394
0,333
0,727
0,636
0,667
0,273
0,273
0,242
0,496
0,496
0,467
0,331
0,467
0,508
0,506
0,364
0,331
0,331
0,452
0,452
0,496
0,479
0,452
0,489
0,479
0,452
0,452
0,435
-1,037
-1,037
-0,767
-2,093
-3,750
-1,236
-1,750
-1,199
-1,552
-1,273
0,304
0,304
0,446
0,041
0,000
0,221
0,085
0,235
0,126
0,208
-0,255
-0,255
-0,189
-0,515
-0,923
-0,304
-0,617
-0,295
-0,382
-0,313
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
3.4.2. Segunda prueba (Comparamos los resultados de los alumnos que han cursado D1 y
D2 con los que slo han cursado D2)
Tercer periodo
Conceptos
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
GC42
GE42
MC42
ME42
DC42
DE42
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,524
0,476
0,476
0,619
0,143
0,667
0,190
0,429
0,429
0,190
0,810
0,571
0,524
0,619
0,286
0,524
0,190
0,476
0,476
0,333
0,512
0,512
0,512
0,498
0,359
0,483
0,402
0,507
0,507
0,402
0,402
0,507
0,512
0,498
0,463
0,512
0,402
0,512
0,512
0,483
-2,011
-0,606
-0,302
0,000
-1,118
0,930
0,000
-0,303
-0,303
-1,041
0,051
0,548
0,765
1,000
0,271
0,358
1,000
0,764
0,764
0,304
-0,621
-0,187
-0,093
0,000
-0,345
0,287
0,000
-0,093
-0,093
-0,321
Cuarto periodo
Conceptos
CJ1
CJ2
CJ3
CJ4
CJ5
CJ6
CJ7
CJ8
CJ9
CJ10
GE42
GC42
ME42
MC42
DE42
DC42
COHEN
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
21
0,810
0,714
0,286
0,238
0,571
0,571
0,619
0,143
0,190
0,190
0,810
0,714
0,381
0,286
0,571
0,810
0,667
0,286
0,238
0,238
0,402
0,463
0,463
0,436
0,507
0,507
0,498
0,359
0,402
0,402
0,402
0,463
0,498
0,463
0,507
0,402
0,483
0,463
0,436
0,436
0
0
-0,642
-0,343
0,000
-1,685
-0,315
-1,118
-0,368
-0,368
1
1
0,524
0,733
1,000
0,100
0,755
0,271
0,715
0,715
0
0
-0,198
-0,106
0
-0,52
-0,097
-0,345
-0,113
-0,113
- 56 -
ISSN: 1133-8482
3.5. Efecto D1 frente a D2 (Comparamos el efecto producido por el hecho de cursar slo una
de las distintas asignaturas D1 y D2)
Tercer periodo
Conceptos
GC5
GE5
MC5
ME5
DC5
DE5
COHEN
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
33
0,576
0,515
0,515
0,576
0,182
0,485
0,152
0,424
0,333
0,273
0,667
0,576
0,636
0,545
0,333
0,606
0,212
0,576
0,485
0,333
0,502
0,508
0,508
0,502
0,392
0,508
0,364
0,502
0,479
0,452
0,479
0,502
0,489
0,506
0,479
0,496
0,415
0,502
0,508
0,479
-0,753
-0,488
-0,988
0,244
-1,407
-0,981
-0,630
-1,226
-1,248
-0,529
0,454
0,627
0,327
0,808
0,164
0,330
0,531
0,225
0,217
0,599
-0,185
-0,120
-0,243
0,060
-0,346
-0,242
-0,127
-0,302
-0,307
-0,130
CA1
CA2
CA3
CA4
CA5
CA6
CA7
CA8
CA9
CA10
Cuarto periodo
Conceptos
GE5
GC5
ME5
MC5
DE5
DC5
COHEN
CJ1
33
33
0,727
0,727
0,452
0,452
CJ2
33
33
0,636
0,727
0,489
0,452
-0,784
0,436
-0,193
-0,325
CJ3
33
33
0,242
0,394
0,435
0,496
-1,319
0,192
CJ4
33
33
0,273
0,333
0,452
0,479
-0,529
0,599
-0,13
CJ5
33
33
0,606
0,727
0,496
0,452
-1,037
0,304
-0,255
CJ6
33
33
0,576
0,636
0,502
0,489
-0,497
0,621
-0,122
CJ7
33
33
0,515
0,667
0,508
0,479
-1,248
0,217
-0,408
CJ8
33
33
0,121
0,273
0,331
0,452
-1,552
0,126*
-0,382
CJ9
33
33
0,091
0,273
0,292
0,452
-1,940
0,058*
-0,478
CJ10
33
33
0,091
0,242
0,292
0,435
-1,661
0,102*
-0,409
- 57 -
4. Discusin
Es importante para nuestra investigacin
aclarar que la materia impartida en la asignatura
D1 coincide en gran parte con la estudiada
durante el primer cuatrimestre en la asignatura
de Clculo del primer curso de Ingeniera
Industrial, mientras que la materia impartida
en la asignatura D2 consta bsicamente de
planteamientos y resolucin de problemas
relacionados con aplicaciones en la Ingeniera
Industrial. Por tanto adems de analizar la
influencia que ejerce cursar las asignaturas
que utilizan soporte informtico, tambin
comparamos cul de ellas aporta ms en el
aprendizaje de los alumnos.
En primer lugar, para visualizar mejor los
conceptos en los que hay diferencias
estadsticamente significativas, los que tienen
tendencias a obtenerlas, y los que se adquieren
con medias ms bajas que el resto, realizamos
la Tabla 14 de acuerdo a los experimentos
realizados.
Atendiendo a los resultados obtenidos y a
los objetivos propuestos afirmamos en primer
lugar que:
El uso de paquetes de clculo

simblico ayuda a los alumnos a comprender
mejor algunos de los conceptos expuestos en
la asignatura de Clculo.
Esta afirmacin se debe a la existencia de

conceptos bsicos en la formacin de un
ingeniero en los que hay diferencias
estadsticamente significativas en su
adquisicin. Adems, hemos encontrado
tambin algunos conceptos en los que
observamos tendencias a obtener estas
diferencias, aunque no hayamos podido
demostrarlo empricamente, y que creemos que
en los casos donde trabajamos comparando a
los alumnos que han cursado las dos
(Efecto Acumulado y Efecto D1 en el tiempo)
el tamao de los grupos no era lo
suficientemente grande. La razn de que
disminuya la muestra en estos casos es
debido a que slo 21 alumnos de los 201 que
cursaron primero de ingeniera industrial
durante el ao 2007-08 asistieron a las dos
Tambin hemos detectado otros conceptos
que se adquieren con medias bastante ms
bajas que el resto, y algunos de ellos poco
sensibles a la utilizacin de la herramienta de
clculo simblico, por lo que necesitamos
intentar mejorar el aprendizaje de los mismos.
Efecto D1: Observando el cuadro de

resultados afirmamos que cursar D1 es una
gran ayuda para el aprendizaje de los alumnos
en esta rama de la ciencia. Esta ayuda se ve
Efectos
D1
Conceptos
DIFERENCIAS
TENDENCIAS
MEDIAS MS BAJAS
CN10 CF7 CF8 CF10
CN2 CN3 CN4 CF4
CN8 CN10 CF3
CA6 CA1 CJ4 CJ5
CA7 CJ4 CJ8 CJ9 CJ10
CA7 CJ5 CJ7
D2
Acumulado
CJ4 CJ6
D1 en el tiempo CA6 CA7 CA8 CJ4 CJ5
CA1 CA3 CJ6 CJ7 CJ9 CA5 CA7 CJ4 CJ8 CJ9 CJ10
D1 frente a D2
Tabla 15.Cuadro de resultados

- 58 -
CA5 CA7 CJ8 CJ9 CJ10
ISSN: 1133-8482
reflejada en el inicio del curso, coincidiendo

temporalmente con su imparticin, cuando los
alumnos tienen un primer contacto con la
universidad, donde se mejora la adquisicin
de los conceptos CN10, CF7, CF8, CF10, que
tienen en comn la propiedad de poderse
visualizar mejor, utilizando expresiones
analticas para las representaciones grficas
en el ordenador, donde pueden cambiar el
valor de las variables y as comprobar
grficamente el significado de las mismas.
Efecto D1 en el tiempo: No obstante,

lo ms sorprendente es que cursar D1 tambin
ayuda en el aprendizaje a lo largo de todo el
curso, es decir se obtienen diferencias
estadsticamente significativas en los
conceptos correspondientes a los exmenes
realizados en periodos distintos a la
imparticin de D1, donde se mejora la
adquisicin de los conceptos CA6, CA7, CA8,
CJ4, CJ5, lo que nos lleva a advertir una mejor
preparacin para asimilar en un futuro
conceptos matemticos que tienen una mayor
abstraccin.
Efecto D2: A diferencia de lo que

ocurre con D1 no aparecen diferencias
estadsticamente significativas ni tan siquiera
en conceptos de los exmenes
correspondientes al periodo de imparticin de
esta asignatura (segundo cuatrimestre), lo que
nos lleva a sospechar que la metodologa
empleada en D1 es ms eficiente que la
empleada en D2, hecho que estudiamos en el
efecto D1 frente a D2.
Efecto D1 frente a D2: Adems

podemos observar en este experimento que
los alumnos que slo han cursado D1
presentan un mayor nmero de conceptos con
tendencias a obtener diferencias
estadsticamente significativas que aquellos
que slo han cursado D2, en las pruebas de
los exmenes realizados durante el segundo
cuatrimestre.
Atendiendo a los otros dos objetivos
propuestos, el anlisis de las aportaciones de
esta herramienta en el proceso de enseanza
aprendizaje, nos lleva en primer lugar a las
siguientes conclusiones sobre la metodologa
seguida a lo largo del curso para terminar con
las posibles mejoras de la eficacia y la calidad
de la enseanza en estas disciplinas.
La influencia en el aprendizaje de los
alumnos de la misma herramienta de clculo
simblico (Derive), al cursar dos asignaturas
con metodologas distintas D1 y D2, es
diferente. Por tanto, atendiendo a los
resultados obtenidos, podemos afirmar que:
La metodologa seguida en la
asignatura D1 favorece el aprendizaje de los
alumnos, por lo que debe ser la metodologa
seguida frente a la utilizada en D2
La metodologa seguida en la asignatura D1
consiste en trabajar los conceptos
seleccionados estudiados en la asignatura de
Clculo a travs del programa Derive, sin
embargo en D2 no existe esta interconexin
entre ambas asignaturas, y como adems la
metodologa seguida en D1 favorece el
aprendizaje de conceptos, por esta razn sera
conveniente integrar los programas de clculo
simblico en la asignatura de Clculo,
realizando y proponiendo problemas en la clase
que se tengan que resolver utilizando dichos
programas y como los realizados en la
asignatura D1.
Por tanto, como consecuencia de este
estudio sera aconsejable para mejorar en la
docencia en esta rea de las matemticas
integrar los programas de clculo simblico
en la asignatura de Clculo, atendiendo a las
siguientes consideraciones:
Debemos insistir en realizar problemas en
la asignatura de Clculo como los que estn
planteados en D1 y que tengan que ver con
- 59 -
los conceptos donde aparecen diferencias

estadsticamente significativas (lmites de
sucesiones, rdenes de magnitud, teorema
fundamental del clculo, vector gradiente,
propiedades de las integrales dobles, plano
tangente a una superficie), as como de
conceptos donde hemos detectado la
existencia de tendencias a obtener estas
diferencias (derivada, continuidad,
composicin de funciones, integrales
impropias, lmites de funciones escalares,
aplicacin de infinitsimos, cambios de
variables en integrales dobles, aplicacin de
simetras en el recinto y paridad de la funcin
para el clculo de integrales dobles).
Por ltimo, nos ha llamado la atencin la
existencia de conceptos que aparecen en
nuestro estudio con una media muy baja en
su aprendizaje y adems nada sensible al
hecho de haber cursado D1 (funciones
diferenciables, estudio del carcter de una
serie). La razn puede ser que la adquisicin
de estos conceptos se ha medido por la
respuesta acertada a un problema que
relaciona varios conceptos bsicos, algunos
de ellos fciles de visualizar en el ordenador y
que el alumno los comprende bien por
separado, pero que no llega a entender
cuando estos conceptos se relacionan en un
slo problema.
Por esto creemos que sera aconsejable
introducir nuevos problemas donde se
concatenen estos conceptos que creemos
imprescindibles en la formacin de un
ingeniero siempre despus de haber trabajado
con cada uno de ellos por separado.
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- 61 -
ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 63-76
TIC Y DOCENCIA UNIVERSITARIA: CAMBIAN LAS

METODOLOGAS DOCENTES SEGN EL GRADO DE
PRESENCIALIDAD DE LAS ASIGNATURAS? EL CASO DE LA
UNIVERSIDAD DE LLEIDA.
ICT AND THE UNIVERSITY TEACHING: DOES E-LEARNING
CHANGE THE TEACHING METHODOLOGY? UNIVERSITY OF
LLEIDA CASE STUDY.
Dr. scar Flores Alarcia
oscar@ice.udl.cat
Universidad de Lleida. Instituto de Ciencias de la Educacin-Centro de Formacin Continua. rea de Soporte a la Innovacin Docente y E-learning.
c/ Jaume II, 71. 25660. Lleida (Espaa).
El artculo est basado en un estudio realizado con el objetivo de analizar el uso de las TIC en el
desarrollo de los procesos formativos universitarios. La investigacin se desarroll bajo la modalidad
de estudio de casos, y se centr en observar las variaciones de las metodologas docentes en funcin de
si una asignatura era presencial, semipresencial y no presencial, recogiendo datos tanto del profesorado
como del estudiantado. Los resultados mostraron un patrn metodolgico comn independientemente de
la modalidad formativa de la asignatura y un inters del profesorado alternar diferentes metodologas.
Palabras clave: Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin; metodologas docentes; docencia
universitaria; Universidad de Lleida.
The present research analyzes the ICT usage in teaching at university level. The work is based on case
studies analysis, and a special attention is placed in the methodology variations due to the subject being
taught face-to-face, in blended-learning or e-learning environment. Data from both teachers and students
was taken and analyzed. The results showed a common methodological pattern in all the subjects,
independently from the teaching modality. The teachers are enthusiastic when alternating different
environments.
Key words: Information and Communications Technologies; teaching methodology; university teaching;
University of Lleida.
2012 Pxel-Bit.
- 63 -
Flores, O.
1. Introduccin.
Aunque es evidente que las TIC por s solas
no resuelven los problemas que los docentes
se encuentran cuando implementan sus
programas formativos, s pueden ser un
pretexto para aplicar cambios y mejoras en las
prcticas formativas de enseanza. El elearning, referido, como indica Baelo (2009, p.
88), al desarrollo de experiencias formativas
no presenciales de carcter interactivo, abierto
y flexible, que tienen en las TIC, y
principalmente en la red Internet, el soporte
fundamental para su desarrollo, ha abierto
nuevas posibilidades formativas en el sistema
educativo en general y en la universidad en
particular, hasta el punto de que las propias
instituciones de educacin superior se estn
replanteando los modelos de enseanza y
aprendizaje (Izquierdo & Mara, 2010).
De acuerdo con Salinas (2004, p. 6), el uso
de las TIC en un proceso formativo, sobre
todo si ste se desarrolla bajo la modalidad
semipresencial o 100% no presencial, debe
implicar necesariamente tres manifestaciones
que se pueden considerar como una respuesta
prctica a los cambios en la educacin superior
debido de la influencia de las TIC:
- Cambios en el rol del profesor. La
institucin educativa y el profesor dejan de
ser fuentes de todo conocimiento, y el
profesor debe pasar a actuar como gua de los
alumnos y facilitarles el uso de los recursos y
las herramientas que necesitan para explorar
y elaborar nuevos conocimientos y destrezas.
- Cambios en el rol del alumnado. El
contacto de los alumnos con las TIC requerir
acciones educativas relacionadas con el uso,
seleccin, utilizacin y organizacin de la
informacin, de manera que el alumno vaya
formndose como un maduro ciudadano de la
sociedad de la informacin.
- Cambios en la metodologa. La utilizacin

de las redes para la enseanza puede permitir
el desarrollo de nuevas configuraciones
formativas que superen las deficiencias de los
sistemas convencionales, ya sean
presenciales o a distancia.
Marqus (2005) se pregunta si la aplicacin
de las TIC en los procesos formativos
representa un nuevo paradigma de la
enseanza, y propone unas caractersticas
para definirlo:
- Posibilidades de alternar las interacciones
presenciales y online, potenciando la de
comunicacin y el intercambio de informacin
docente-discente y entre los propios
discentes.
- La cantidad de informacin disponible en
la red posibilita enfocar el proceso formativo
hacia un aprendizaje socioconstructivista,
donde se ayuda al estudiantado a buscar,
seleccionar y transformar la informacin.
Desde esta perspectiva pierde fuerza el trabajo
memorstico, basculando ste hacia un trabajo
ms activo por parte del alumnado y al
desarrollo de otras metodologas de trabajo
ms all de la exposicin de contenidos por
parte del profesorado.
- En este sentido, se requerir dotar de mayor
importancia al hecho de conocer mejor al
estudiantado, personalizando ms el proceso
formativo. Con este modelo el docente
desarrolla ms un papel de tutor, gua,
motivador para con el alumnado, ms all de
transmitirle unos conocimientos.
- El desarrollo de docencia online con TIC
flexibiliza los horarios (el alumno puede
conectarse a la red cuando quiera) y los
espacios (no slo se trata de ir a clase, tambin
habr que visitar el campus virtual u otros
espacios virtuales.
- Necesariamente, los procesos de
evaluacin debern adecuarse a las
- 64 -
ISSN: 1133-8482
caractersticas comentadas. stos debern

orientarse ms haca una evaluacin continua,
procesal, que vaya ms all de la evaluacin
final.
Planteamientos similares a los de Marqus
los encontramos en Escofet, Alabart y Vil
(2006, p. 11), que indican los cambios
necesarios en los procesos formativos
desarrollados a travs de las TIC:
- Del profesor como fuente del conocimiento
al facilitador del aprendizaje.
- Del alumno receptor al alumno constructor.
- Del individuo aislado al grupo que
colabora.
- Del uso de las tecnologas para la
enseanza al uso de las TIC para el
aprendizaje.
Es interesante, a las luces de la informacin
que nos ofrece la literatura sobre los cambios
didcticos necesarios para desarrollar
procesos formativos adecuados a la
utilizacin de las TIC, detenerse un momento
a profundizar acerca de lo que todo ello
conlleva en referencia a la evaluacin.
Monge (2007, p. 283) expresa el estereotipo
predominante en el sistema educativo en
referencia a la evaluacin indicando que
El objetivo del acto educativo se ve como
un temario para impartir y no como un conjunto
de procedimientos, actitudes y conceptos para
alcanzar por parte del estudiante. Los sistemas
de evaluacin estn diseados a menudo para
medir nicamente los conocimientos tericos
de los alumnos y no sus capacidades para
hacer. Las clases se organizan de manera que
el docente habla y al alumno se le invita a
escuchar, aunque se intenta que participe en
la clase a travs de preguntas.
Segn este autor, los roles tradicionales
profesor-alumno han quedado obsoletos y
hay que poner en tela de juicio el proceso de
aprendizaje entendido como la transmisin de
conocimiento y buscar nuevos marcos

tericos para explicar el proceso de
enseanza-aprendizaje. La bsqueda de
nuevos modelos para desarrollar el acto
formativo debe desembocar en nuevos
planteamientos para la evaluacin dado que
Todo esto apunta la inoperatividad de los
sistemas de evaluacin actuales, que estn
basados ??en la memorizacin (Monge, 2007,
p. 34).
En la misma lnea que Monge, se expresan
Pedr y Benavides (2007). Estos autores
reconocen que las TIC son vistas por los
docentes como herramientas adecuadas para
cubrir algunas asignaturas pendientes como
la renovacin de contenidos y el sistema de
evaluacin, frente a un currculo tradicional,
poco flexible donde el conocimiento se sigue
acumulando de forma enciclopdica y
donde el conocimiento se organiza todava
en asignaturas y grados. Es con esta
renovacin de contenidos y plantendose
nuevos sistemas de evaluacin que
consideran estos autores que realmente se
podr proveer a los alumnos de estrategias
de anlisis y resolucin de problemas
indispensables hoy en da. A pesar de estos
planteamientos, para estos autores el
desarrollo de nuevos mtodos de evaluacin
es una de las cuestiones que requieren ms
dosis de investigacin (Pedr & Benavides,
2007, p. 40).
Siguiendo a Comeaux (2006), consideramos
que las herramientas tecnolgicas ofrecen
diversas ventajas en cuanto al desarrollo de
procesos de evaluacin, sobretodo en el
hecho de que permiten ofrecer ms
oportunidades para establecer feedback a los
estudiantes. Por ejemplo, disponemos de las
herramientas de comunicacin tipo correo
electrnico, debate o chat, que permiten que
los estudiantes expresen pensamientos y
- 65 -
Flores, O.
reflexiones de forma escrita, hecho que facilita

el seguimiento y la revisin de las discusiones.
Tambin existen herramientas para gestionar
las actividades y prcticas de los estudiantes,
que facilitan la correccin y la transmisin de
los resultados. Adems las herramientas TIC
ofrecen a menudo registros de conexin que
permiten el seguimiento de los estudiantes en
el uso de stas. Finalmente, no debemos
olvidar las potencialidades del test online, que
se puede utilizar de diversas maneras (antes,
durante o despus del proceso) y que permiten
flexibilizar su utilizacin a cuando el estudiante
quiera, frente a las restricciones de tiempo y
espacio que imponen los modelos
presenciales.
Ante estas ventajas que nos pueden aportar
las herramientas, estaramos de acuerdo con
Meyen, Aust, Bui, Isaacson (2002) que en los
cursos online es posible desarrollar diversas
tcnicas de evaluacin: actividades referentes
a las lecciones, actividades de revisin de
literatura, proyectos colaborativos, exmenes,
informes de estudiantes, diarios personales
del propio progreso, portfolio, etc.
Llegados a este punto, en que hemos visto
el camino que se debera seguir en la utilizacin
de las TIC en los procesos formativos, nos
interesa ahora profundizar acerca de los que
est pasando realmente. Desde nuestro punto
de vista los cambios que se proponen son
lentos y, aunque poco a poco la docencia est
fluyendo hacia la direccin que indican los
expertos, todava queda camino por recorrer.
Estudios como el realizado por Mahdizadeh,
Biemans y Mulder (2008) sealan que el
profesorado bsicamente utiliza los entornos
e-learning para ofrecer informacin al
estudiantado (presentar materiales del curso,
colgar presentaciones de PowerPoint) y
comunicarse a travs del correo electrnico.
En cambio, el uso de tests online, de
videoconferencias y encuentros en la red, de

pizarras compartida, etc. son tareas menos
realizadas por parte de los docentes
(Mahdizadeh, et al., 2008, p. 147).
El estudio de Mahdizadeh et al. finaliza
identificando cinco factores que pueden
contribuir al uso por parte de los profesores
de los entornos online (2008, p. 149):
- La aproximacin que permite esta
modalidad en la construccin del
conocimiento en el proceso de enseanza y
aprendizaje.
- La opinin de los profesores sobre el
aprendizaje asistido por ordenador.
- La opinin de los profesores sobre las
actividades basadas en la web.
- La facilidad de uso.
- El tiempo.
En cualquier caso, los cambios que la
docencia universitaria requiere para adaptarse
al desarrollo de estrategias formativas
utilizando las TIC pasarn, de acuerdo con
Marn y Romero (2009, p. 102), por un
replanteamiento del proceso que se apoye en
el aprendizaje haciendo en lugar de la
concepcin de la enseanza hablando.
Desde esta perspectiva relativa a la
necesidad de replantearse el proceso
formativo cuando las tecnologas entran a
formar parte del mismo, se realiz una
investigacin en la Universidad de Lleida con
el objetivo de analizar el uso de las TIC en el
desarrollo de los procesos de enseanza y
aprendizaje.
La investigacin, realizada durante los
cursos 2007-2008, 2008-2009 y 2009-2010, se
centr en observar el desarrollo y las
variaciones de las metodologas docentes en
funcin de si una asignatura era presencial,
semipresencial y no presencial, recogiendo
datos tanto del profesorado como del
estudiantado.
- 66 -
ISSN: 1133-8482
2. Metodologa.
expertos y expertas en el mbito de la

utilizacin de las TIC en procesos de
enseanza-aprendizaje,
profesorado
universitario y estudiantes. Los elementos a
evaluar, para cada tem, fueron la univocidad
y la adecuacin de estos. Realizado este
trabajo de validacin, se procedi al anlisis
cuantitativo y cualitativo de las aportaciones
de los jueces, que nos permiti realizar las
modificaciones pertinentes de los tems y la
versin final de la herramienta.
Finalmente, se consider pertinente elegir
una tercera tcnica que nos permitiera
acercarnos a los elementos objeto de estudio
pudiendo recoger percepciones y
sensaciones de los informantes una vez
finalizado el proceso formativo. Por este
motivo, la tercera tcnica utilizada fue la
entrevista. Para disear la herramienta se
dise un protocolo de recogida de datos que
se valid con la colaboracin de un profesor
experto en investigacin cualitativa.
El diseo metodolgico se articul

alrededor de tres tcnicas de recogida de
datos. Primeramente se realiz un anlisis de
las planificaciones docentes de aquellas
asignaturas que seran objeto de estudio. Este
hecho nos permita acercarnos al proceso
formativo antes de su desarrollo e indagar de
qu manera la utilizacin de las TIC influencia
en los diferentes aspectos que planifica el
profesorado. Uno de los problemas que nos
encontramos fue qu criterio seguir para
establecer un modelo que nos sirviera de gua
para elaborar un registro homogneo. La
solucin nos la ofreci una herramienta que
la propia Universidad de Lleida ha diseado
para planificar las asignaturas. Esta
herramienta se llama Tabla de Planificacin
Docente, un aplicativo comn en todas las
asignaturas de la universidad que permite a
cada profesor planificar la docencia siguiendo
unas directrices establecidas.
Adems del anlisis documental,
consideramos que era necesario desarrollar
alguna tcnica que nos permitiera llegar a un
amplio nmero de informantes, tanto
profesorado como estudiantado. Para esta
finalidad utilizamos un cuestionario diseado
expresamente para este estudio. Aunque en
un principio queramos disear una
herramienta para cada perfil, finalmente
decidimos crear una herramienta comn para
ambos, que nos permitira comparar de manera
directa las respuestas de unos y otros. Para
crear el cuestionario, en primer lugar se
agruparon los elementos de los cuales se
pretenda recoger datos y se elaboraron los
tems referentes a cada apartado.
Una vez diseada la primera versin del
mismo, se procedi a su validacin. Para sta,
se cont con tres perfiles diferentes de jueces:
2.1. Fuentes de informacin.

El criterio principal para acceder a las
fuentes de informacin fue localizar
asignaturas presenciales, semipresenciales y
no presenciales de la Universidad de Lleida.
Para ello, se pudo acceder a los datos de que
dispone el rea de Soporte a la Innovacin
Docente y E-learning, una unidad estructural
del Instituto de Ciencias de la Educacin Centro de Formacin Continua dedicada a dar
apoyo pedaggico e informtico al
profesorado para incorporar las TIC en los
procesos formativos. A partir de los datos
disponibles se seleccionaron un total de 29
asignaturas: nueve presenciales, diez
semipresenciales y diez no presenciales.
Una vez elegidas estas asignaturas, se
inici el proceso para disponer de las
- 67 -
Flores, O.
planificaciones de stas para realizar el anlisis

documental. Algunas se encontraron a travs
de la misma web de la universidad. Otras, a
travs del acceso al programa disponible a
travs del campus virtual.
Para realizar la recogida de datos del
profesorado, a travs del cuestionario, se
parti de las 29 asignaturas elegidas
previamente para realizar el anlisis
documental. A partir de esta masa de
profesorado se inici un proceso de bsqueda
de otros docentes de las diferentes facultades
y escuelas. El criterio segua siendo el mismo:
localizar procesos formativos presenciales,
semipresenciales y no presenciales en
diferentes mbitos.
Para ello, se accedi a las pginas Web de
las diferentes facultades y escuelas y se
revisaron los directorios que stas ofrecen
con los datos del personal docente. En
algunos casos, se opt por seleccionar
profesorado de manera aleatoria sin conocer
en qu modalidad formativa desarrollaban sus
asignaturas. En otros, se escogi personal que
sabamos, gracias a la informacin que nos
proporcion el rea de Soporte a la
Innovacin Docente y E-learning, que
Modalidad formativa
55
50
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
Totalmente
presencial
Semipresencial
No presencial
Grfico 1. Porcentages de asignaturas

segn la modalidad formativa (profesorado)
desarrollaban algn proceso formativo

utilizando las TIC.
Realizando este procedimiento se fue
incorporando profesorado en una base de
datos hasta que acumulamos un total de 212
individuos, de los cuales se recibi respuesta
de 71, 43 hombres y 28 mujeres (60,6% y 39,4%,
respectivamente). En cuanto a la modalidad
formativa, 39 de los 71 casos (el 54,9%)
respondieron el cuestionario por asignaturas
totalmente presenciales, 27 (38,7%) por
semipresenciales y cinco (un 7,0%) por
asignaturas totalmente virtuales (Grfico 1).
Modalidad formativa
70
60
50
40
30
20
10
0
Totalmente
presencial
Semipresencial
No presencial
Grfico2. Porcentages de asignaturas

segn
la
modalidad
formativa
(estudiantado)
Para la recogida de datos del estudiantado
a travs del cuestionario se parti tambin de
las 29 asignaturas que se seleccionaron
inicialmente para realizar el anlisis
documental. Se contact con el profesorado
responsable de las asignaturas y se pidi su
permiso para poder acudir un da determinado
en el aula y realizar la recogida de datos.
Finalmente se obtuvieron 658 respuestas, 163
(un 24,8%) pertenecan a hombres y 478 (un
72,6%) a mujeres (17 no respondieron este
tem). En cuanto a la modalidad formativa, 405
- 68 -
ISSN: 1133-8482
(un 61,6%) respondieron por la realizacin de

asignaturas totalmente presenciales, 181 (un
27,5%) por semipresenciales y 67 (un 10,2%)
por asignaturas totalmente no presenciales
(cinco individuos no respondieron este tem)
(Grfico 2).
Para finalizar este apartado referente a las
fuentes de informacin cabe mencionar el
acceso a stas para realizar las entrevistas. En
este caso se parti de las 29 asignaturas
iniciales que se seleccionaron para realizar el
anlisis documental, pero tambin se
aprovech la base de datos de profesores que
se recopil para realizar la recogida de datos a
travs del cuestionario. Finalmente, se
contact con doce profesores y profesoras
de diferentes escuelas y facultades de la UdL.
De este grupo de doce, cuatro desarrollan
asignaturas presenciales, cuatro asignaturas
semipresenciales, y cuatro ms, asignaturas
no presenciales.
3. Resultados.
3.1. Anlisis de las planificaciones.
La variedad metodolgica fue una tnica
en las planificaciones de las asignaturas
presenciales. Las exposiciones magistrales del
profesor fueron una metodologa mayoritaria,
presente en todas las programaciones de las
asignaturas presenciales. Es interesante
destacar que en una asignatura se especificaba
que la explicacin magistral ira acompaada
de soporte audiovisual. Adems de la
exposicin magistral del profesor, se observ
una variedad interesante de metodologas para
trabajar los contenidos y consolidar los
aprendizajes. En general, la realizacin de
actividades y ejercicios, la resolucin de
problemas y casos... eran estrategias muy
presentes en la mayora de las planificaciones.
La realizacin de prcticas en laboratorios y

aulas de informtica tambin destacaron en
las asignaturas presenciales, as como las
lecturas y los seminarios.
Finalmente, se observ otro grupo de
estrategias menos numerosas como la
realizacin de videoforums, videogramas o
trabajo prctico, la asistencia a conferencias
y las dinmicas de grupo.
En las planificaciones de las asignaturas
semipresenciales se observ que en el
apartado de metodologa quedaba bastante
clarificado qu se hara presencialmente y qu
virtualmente. Aunque las explicaciones
tericas por parte del profesor seguan siendo
la estrategia ms utilizada (en siete de los
programas aparece esta metodologa), la lista
del resto de metodologas era bastante
variada. La realizacin de actividades,
ejercicios, prcticas,... aparece tambin en la
mayora de los documentos.
A partir de aqu, la lista de diferentes
metodologas era significativamente larga:
seminarios (en cuatro programaciones), foros,
videoforos, conferencias, lecturas, trabajos en
grupo, talleres, visitas y actividades de
conversacin. Finalmente, cabe comentar que
en slo una asignatura se propona hacer
pruebas online tipo test y que tambin en una
asignatura semipresencial no se explicitaba la
metodologa que se desarrollara.
Las planificaciones de las asignaturas no
presenciales presentaban menos variedad
metodolgica que las de las asignaturas
semipresenciales. La lectura de contenidos fue
la estrategia que ms se repiti. En la mayora
se propona al alumnado la lectura de
documentacin para, posteriormente, realizar
anlisis, comentarios, informes, estudios, etc.
a partir de la informacin leda. Aunque a veces
no quedaba claramente explicitado, se observ
que los trabajos individuales predominaban
- 69 -
Flores, O.
por encima de los trabajos en equipo.

Los debates virtuales se explicitaban en seis
planificaciones (en cinco se utilizaba la
herramienta de foro y en una, el chat). La
bsqueda de informacin era otra estrategia
metodolgica que se utilizaba como actividad
de aprendizaje para los estudiantes en dos de
las planificaciones analizadas. Finalmente,
comentar que en una planificacin se propona
la realizacin de tests, y tambin que en uno
de los programas analizados de asignaturas
no presenciales no se explicitaba un apartado
de explicacin sobre qu metodologa se
desarrollara en la asignatura.
3.2. Cuestionario.
Como se ha sealado en el apartado de
metodologa, la herramienta diseada para el
estudio se someti a un proceso de validacin
de jueces, tanto de tipo cuantitativo como
cualitativo. Sobre las valoraciones
cuantitativas obtuvimos unas puntuaciones
elevadas de univocidad y adecuacin de los
tems. En la mayora de stos ms del 90% de
los jueces indicaron que eran unvocos y
adecuados al estudio, y slo en algunos de
ellos esta coincidencia baj al 75%. En otros
casos las respuestas afirmativas estuvieron
prximas al 80%.
Por otra parte, pudimos observar que en
muchos casos los jueces ampliaron su
respuesta cuantitativa aadiendo comentarios
cualitativos sobre los tems. La interpretacin
que hicimos de este hecho (alta puntuacin
cuantitativa pero tambin sugerencias
cualitativas) es que, en general, en la primera
versin del cuestionario se mostraba de
manera ms o menos clara la informacin que
se quera recoger, pero que necesitbamos
profundizar en la manera de redactar para
matizar ms los tems.
Por este motivo, los comentarios recibidos

de los jueces fueron de gran ayuda para
modificar tems y elaborar la versin definitiva
del instrumento, en el que se pregunt al
profesorado y estudiantado la frecuencia de
uso (nunca, poco, a veces, a menudo o
siempre) de las siguientes metodologas y
estrategias de aprendizaje: leccin magistral,
conferencias externas, actividades a partir de
lecturas, debates en el aula, debates virtuales,
trabajos individuales o en grupo, ejercicios
de autoevaluacin, prcticas dentro del aula
(hacer ejercicios, resolver problemas...),
prcticas externas (fuera del aula: laboratorio,
aula de informtica, clnicas...), aprendizaje
basado en problemas, anlisis y estudios de
casos, tutora (individual, en grupos, etc.). Las
respuestas obtenidas fueron agrupadas segn
la modalidad formativa de la asignatura.
En referencia a las respuestas del
profesorado, los datos fueron muy similares
en
asignaturas
presenciales
y
semipresenciales (Tablas 1 y 2).
En estos casos, las metodologas ms
utilizadas fueron la leccin magistral (destaca
un valor significativamente superior al
esperado en la opcin a menudo de las
asignaturas presenciales del 69,2%), las
actividades a partir de lecturas, los debates
en el aula, los trabajos individuales o en grupo,
las prcticas dentro del aula y las prcticas
externas. Un dato que tambin es interesante
destacar es que en las asignaturas
semipresenciales la realizacin de debates
virtuales era bastante baja (el 66,6 de los
profesores de estas asignaturas respondieron
que poco o nunca utilizaban el debate
virtual); en cambio, s se destaca la utilizacin
del debate en el aula en este tipo de
asignaturas. Asimismo, en las asignaturas
semipresenciales se dio un porcentaje
significativamente superior a la media en la
- 70 -
ISSN: 1133-8482
Leccin
Conferencias
Lecturas
Debates aula Debates virtuales
P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP
17,9 14,8 - 2,6 - 7,7 11,1 40 5,1 11,1 20
Siempre
A menudo 69,2 44,4 20 2,6 11,1 - 20,5 40,7 40 35,9 25,9 -
Trabajos
P
-
SP NP P SP NP
11,1 20 28,2 55,6 60
11,1
40
7,4
20 17,9 14,8 -
A veces
5,1 18,5 - 23,1 25,9 - 30,8 22,2 - 25,6 33,3 -
2,6
Poco
2,6 14,8 - 30,8 18,5 20 20,5 18,5 - 20,5 25,9 -
15,4 25,9
Nunca
2,6 7,4 80 30,8 44,4 80 15,4 7,4 20 12,8 3,7 60 76,9 40,7
41 29,6 40
5,1
20 5,1
Tabla 1. Utilizacin de metodologas y estrategias de aprendizaje (respuesta

profesorado, en %).
P: asignaturas presenciales; SP: semipresenciales; NP: no presenciales
Autoevaluacin Prcticas aula Prcticas externas
P
SP
NP
7,4
20,5 37
A menudo 25,6 18,5
35,9 25,9 20 23,1
Siempre
SP NP
-
SP
NP
28,2
37
22,2
40
ABP
P
Anlisis casos
SP NP P
5,1 14,8 -
Tutora
SP NP P
SP NP
7,7 14,8 20 20,5 22,2 40
7,7 29,6 20 7,7 14,8 20 28,2 25,9 40
A veces
17,9 29,6 20 30,8 18,5 -
7,7
7,4
30,8 18,5 - 28,2 18,5 - 23,1 22,2 20
Poco
15,4 14,8 20
5,1
7,4
7,7
7,4
17,9 11,1 20 12,8 29,6 20 20,5 18,5 -
Nunca
35,9 25,9 40
2,6
3,7 60 25,6
25,9
60 33,3 25,9 60 38,5 22,2 20 2,6 3,7

profesorado, en %).
realizacin de trabajos, con una respuesta de

la opcin siempre del 55,6% del
profesorado.
En cuanto a las asignaturas virtuales, los
datos no difieren de una forma espectacular
respecto a las de las otras asignaturas, aunque
s que se da el hecho de que no se utilizaba la
leccin magistral, mientras que los debates
virtuales aumentaban. Cabe destacar tambin
el elevado uso de los trabajos (un 60% del
profesorado virtual respondi que siempre los
utilizaba) y tambin la tutora (un 80% de los
profesores virtuales respondieron que hacan
siempre o a menudo).
Por su parte, el estudiantado (Tablas 3 y 4)

coincidi con el profesorado que en las
asignaturas presenciales y semipresenciales
la leccin magistral era una metodologa muy
utilizada (cabe destacar el 44,2% de los
estudiantes de asignaturas presenciales que
respondieron que siempre se manejaba esta
metodologa, un dato significativamente
superior a la media). En cuanto a las otras
metodologas, los datos coinciden con las
respuestas del profesorado con la curiosidad
que las respuestas siempre y a menudo
bajan un poco el porcentaje, y aumenta el
porcentaje de poco o nunca.
- 71 -
Flores, O.

Leccin
Conferencias
Lecturas
Debates aula Debates virtuales
Siempre
P SP NP P SP NP P SP NP P SP NP
44,2 28,2 6 1,2 1,1 - 2,7 2,8 52,2 5,9 7,2 1,5
A menudo
26,9 28,2 3
3,2 2,8
A veces
12,6 23,2 6
16 7,2 4,5 28,4 29,8 10,4 22 24,9 6
Poco
10,4 12,7 9 23,5 21,5 9
Nunca
5,2 6,6 74,6 55,8 66,9 83,6 30,1 22,7 1,5 28,6 18,2 85,1 78,5 34,3
17 26,5 34,3 19,3 26,5 4,5

21 17,7 1,5 24,2 22,7 3
P
2
SP
5,5
1,5
21,5
4,2
19,9
Trabajos
NP P SP NP
70,1 18 47 46,3
13,3 18,2
34,6 28,7 13,4
9
7,5
3
36 14,4 14,9
8,1
5 10,4
2,7 4,4 13,4

estudiantado, en %).
Autoevaluacin Prcticas aula Prcticas externas
Siempre
NP
SP NP
SP
7,2 11,9 8,6 17,7 3
7,2
16
18,5 25,4 10,4 19,5 21 14,9 17,3 16 23,9 12,1 21
A menudo
9,9
A veces
16,5 26 11,9 30,1 29,8
Poco
28,6 23,8 13,4 25,2 13,8 7,5 17,5
Nunca
24,4 30,4 6
SP
NP
SP NP
10,5 11,9 4,4 8,8 13,4 4
16,3 23,8
SP NP
Tutora
Anlisis
casos
ABP
SP NP
4,4 20,9 3,2 16,6 3

6
1,5 25,7 24,9 11,9 28,6 27,6 16,4 32,3 18,8 20,9
6,6
25,2 29,3 11,9 24,7 32,6 11,9 26,2 17,1 17,9
41 27,1 52,2 10,1 7,2 83,6 39,3 32,6 68,7 24,2 13,8 44,8 24,2 17,1 25,4 19,3 17,7 50,7

estudiantado, en %).
Tambin es interesante ver como los
estudiantes de asignaturas virtuales
destacaron el elevado uso que se haca de los
debates virtuales (el 70,1% respondi que
siempre se hacan), y que en las asignaturas
semipresenciales y virtuales coincidieron en
que se haca un elevado uso de los trabajos
individuales o en grupo.
Asimismo se observ como en las
asignaturas semipresenciales la tutora era una
estrategia, segn los estudiantes, bastante
utilizada (el 37,6% de los estudiantes
respondieron que se haca siempre o a
menudo), pero en las virtuales un 50,7% los
estudiantes respondieron que nunca se haca.
3.3. Entrevistas.
Las entrevistas nos mostraron un
profesorado preocupado por ofrecer a los
estudiantes
diferentes
estrategias
metodolgicas para intentar facilitar la
adquisicin de los aprendizajes. En todos los
casos hemos podido observar que las
asignaturas ofrecan el desarrollo de una parte
ms terica y otra parte de trabajo de los
estudiantes con actividades, tareas y/o
prcticas. Se detect la intencin de ir ms
all del aprendizaje terico de los contenidos.
Por ejemplo en una asignatura los alumnos
deban desarrollar un pequeo proceso de
- 72 -
ISSN: 1133-8482
investigacin. En otra, deban elaborar, con la

gua del profesor, alguno de los temas sencillos
de la asignatura. Como comentaba un profesor
del mbito de ciencias sociales y jurdicas, esta
estrategia le permita trabajar competencias
ms all de las puramente tcnicas de la
asignatura: Ellos aprendan a preparar y
exponer un tema puramente terico. Este
trabajo de competencias se mostr muy bien
valorado por los alumnos: Haban
desarrollado mucho la competencia para
trabajar en grupo y la competencia oral y
comunicativa, todos. Y valoraban todos los
alumnos, eso est muy bien, y me hizo sentir
muy satisfecho, no? Porque todos decan:
Caramba, cmo hemos aprendido a hablar
en pblico! Cmo hemos aprendido, en forma
de seguridad, de organizacin de la
exposicin. Hemos perdido la vergenza.
Hemos aprendido a estar Y eso, es decir,
todos los alumnos dijeron que si algo haba
de modificarse de la programacin que tena
del curso era sta: ms prcticas, an.
En las asignaturas semipresenciales el
profesorado aprovechaba las sesiones
presenciales para trabajar los aspectos ms
tericos de las asignaturas. Esto no quiere
decir que sean sesiones magistrales, pues
tambin se organizaban actividades ms
dinmicas para el estudiantado como la
realizacin de prcticas, la resolucin de
problemas o la realizacin de tareas o debates.
Una profesora del mbito de arte y
humanidades nos explic que en las clases
presenciales se conectaban al campus virtual:
Incluso en las clases presenciales nos
conectamos al campus virtual porque, claro,
todos los materiales tienen relacin (...). Al
ser grupos tan numerosos, es que es muy
necesario utilizar el campus virtual, porque
claro, tienes doscientos y no s cuntos
estudiantes.
En cuanto a la parte no presencial de la

asignatura, se repiti el hecho de que se
acostumbraba a pedir al estudiantado la
realizacin de tareas, normalmente
relacionadas con los aspectos tratados en las
sesiones presenciales, que el alumnado
enviaba al profesorado o, como en el caso de
una asignatura del mbito de las ciencias
sociales y jurdicas, las aportaciones se
realizaban a travs de una serie de foros no
presenciales que l organizaba.
En cualquier caso, se observ que se
valoraba la semipresencialidad como una
oportunidad de conjugar una formacin en el
aula con un trabajo ms flexible y autnomo
para el alumno que daba un valor aadido a la
asignatura, como comentaba un profesor del
mbito de las ciencias sociales y jurdicas: Si
fuera totalmente no presencial, pues yo creo
que encontrara dificultades. Es decir, yo
valoro que sea semipresencial y no, no
presencial porque en alguna ocasin algo ha
quedado as... pero la semana que viene
tenemos una sesin presencial pues
acabamos de... en grupo, acabamos de
perfilar.
Por otra parte, en las asignaturas no
presenciales la organizacin se centraba en
poner a disposicin del estudiantado un
conjunto de materiales y documentacin
organizada en bloques o mdulos con el
encargo de realizar una serie de actividades o
tareas, ya sea de forma individual o en grupo.
En las asignaturas no presenciales una de
las estrategias que gan protagonismo es el
debate, de manera que incluso en algunas la
organizacin de toda la asignatura se
articulaba en torno a esta actividad. Como
comentaba una profesora del mbito de
ciencias sociales y jurdicas: Envolvemos los
contenidos a travs del debate.
Una idea que apareci en las entrevistas
- 73 -
Flores, O.
realizadas al profesorado de las asignaturas

no presenciales fue que la modalidad virtual
dificultaba un poco hacer llegar al
estudiantado el objetivo general de la materia,
como indicaba este profesor del mbito de las
ciencias sociales y jurdicas: El tema principal
para un estudiante (lo que sucede tambin en
el estudiante presencial) es situarlo dentro de
lo que es un poco el objetivo de la materia.
Esto cuesta mucho que el estudiante lo tenga
claro: lo que t buscas, y virtualmente eso a
veces se nota. Entonces, se trata de llegar a
hacer que el estudiante comprenda por qu
ha de estudiar esto, cul es la finalidad.
4. Discusin.
Una primera conclusin que nos gustara
realizar hace referencia al mtodo de trabajo
desarrollado, sobre el que querramos destacar
las virtudes que nos ha ofrecido el hecho de
combinar diferentes tcnicas de recogida de
datos, alternando instrumentos cuantitativos
y cualitativos. Ha sido, creemos, un sistema
muy enriquecedor para poder triangular y
contrastar informaciones. En referencia al
cuestionario, tambin destacamos la

importancia de desarrollar una validacin
estricta a travs de jueces que nos ha permitido
ajustar la herramienta mucho ms a los
requisitos establecidos.
A las luces del estudio realizado creemos
que alguna cosa est ocurriendo en la
docencia universitaria. La transformacin que
los autores auguraban sobre cmo debe
plantearse el proceso formativo con TIC
parece que poco a poco va apareciendo en la
universidad. De todos modos, nuestro estudio
rebela que son procesos de cambios lentos y
laboriosos. Mientras que en los programas
de las asignaturas y en las conversaciones
que mantuvimos con el profesorado se
observ una elevada preocupacin por
centrarse en el aprendizaje del estudiantado y
ofrecer un amplio espectro de metodologas
formativos, luego los cuestionarios mostraron
como la estrategia de exposicin de
contenidos (ya sea presencial o a travs de
material escrito que se pone a disposicin de
los estudiantes en asignaturas online) y la
realizacin de trabajos y actividades por parte
del estudiantado son las metodologas
Estudiantado:
realizatareas
relacionadasconla
Profesorado:ofrece
informacinalos
estudiantes
Profesorado:
retornalastareas
convaloracin
Estudiantado:
Figura 1. Patrn observado en el desarrollo del proceso formativo

- 74 -
ISSN: 1133-8482
predominantes durante el proceso. Luego

otras estrategias como el trabajo por casos, la
resolucin de problemas o los debates quedan
relegadas a un segundo plano, aunque cada
vez tienen ms protagonismo. De este modo,
podemos concluir que todava hoy en da se
reproduce un patrn formativo bastante
regular independientemente de la modalidad
formativa de las asignaturas (Figura 1).
Por lo tanto, como ya exponamos en la
introduccin, consideramos que todava se
sigue reproduciendo el modelo presencial
cuando se desarrollan procesos formativos
utilizando las tecnologas, aunque en general
el profesorado reconoce el valor aadido que
pueden ofrecer las herramientas TIC por las
oportunidades de conjugar una formacin en
el aula con un trabajo ms flexible y autnomo
para el alumnado. Lo mejor de todo, desde
nuestro punto de vista, y como nos indic un
profesor entrevistado, es que se percibe la
idea de que se est desarrollando un nuevo
modelo formativo en la universidad (un
modelo en que cada vez se otorga mayor
protagonismo al estudiantado, donde el
profesorado procura actuar ms como
facilitador del aprendizaje que como
transmisor, y donde la interaccin y la
colaboracin van adquiriendo cada vez mayor
importancia) que todava no sabemos haca
donde va ni donde nos llevar.
Todava queda mucho camino por recorrer,
no slo en torno a las metodologas docentes
sino tambin respecto al uso de las
herramientas TIC, que evolucionan que la
adaptacin de las personas y los procesos
establecidos en la nueva realidad siempre va
un paso atrs. Es innegable que hay un mundo
virtual que nos rodea, lleno de herramientas
que permiten cada vez ms a los usuarios
participar ms en la red, crear sus propios
espacios, opinar, colaborar, encontrar grupos
de inters, etc.
Por lo tanto, tendremos que esperar para
ver hacia dnde evoluciona la utilizacin de
las herramientas tecnolgicas en los procesos
de enseanza-aprendizaje. Probablemente
poco a poco las plataformas de teleformacin
debern abrirse y flexibilizarse para ir
integrando aplicaciones y software social,
buscando el equilibrio y la confluencia entre
las tareas docentes formativas y la necesidad
de dejar a los aprendices ms espacios para
asumir un mayor protagonismo en el proceso.
De todas formas, desde nuestro punto de vista
nos decantamos hacia el aspecto pedaggico.
Las herramientas existen y se pueden utilizar,
pero lo que debe priorizarse, cuando hablamos
de formacin, es la parte pedaggica del
proceso. Si la actividad formativa est bien
pensada y planificada, se tienen en cuenta
todos los detalles, se organizan bien las
actividades, se informa correctamente a los
estudiantes, etc., las herramientas
tecnolgicas nos servirn como un recurso
para llevar a la prctica, y no nos importar
si son herramientas de un tipo o de otro.
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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 77-92
LAS REDES SOCIALES COMO ENTORNO DOCENTE: ANLISIS

DEL USO DE FACEBOOK EN LA DOCENCIA UNIVERSITARIA
THE SOCIAL NETWORKS LIKE LEARNING ENVIRONMENT:
ANALYSIS OF FACEBOOK USE IN THE UNIVERSITY TEACHING
Dr. Miguel Tez Lpez

miguel.tunez@usc.es
Jos Sixto Garca
jose.sixto@usc.es
Universidade de Santiago de Compostela. Facultad de Ciencias de la Comunicacin.
Avda. Castelao, s/n. 15782. Santiago de Compostela (Espaa).
Dada la importancia que han adquirido las redes sociales, experimentamos la pertinencia de aproximar
los contenidos docentes a espacios de relacin interpersonal del alumno, alterando los flujos de
comunicacin y el concepto de movilidad del mensaje en la relacin profesor-alumno en entornos virtuales.
Este artculo revisa la experiencia acadmica y de investigacin que supuso usar una pgina de Facebook
como escenario de docencia. Con una simulacin de la tcnica de observacin participante, el seguimiento
estadstico de la actividad del alumnado y una encuesta a los usuarios para medir el nivel de satisfaccin,
los resultados reflejan la aceptacin de la experiencia.
Palabras clave: docencia, universidad, red social.
According to the importance of the social networks, which makes relevant to approximate teaching
contents to spaces of students interpersonal relation, altering the flows of communication and the concept
of message mobility in the professor-student relationship in virtual environments. This article reviews the
academic and research experience which involves Facebook as a setting for teaching. The experience is
done with a method simulation of the participant observation, the statistical follow-up of the activity and a
user survey in order to measure the level of satisfaction. The results reflect the experience acceptance.
Keywords: teaching, university, social network.
2012 Pxel-Bit.
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Tez, M. y Sixto, J.
1. Introduccin.
La importancia y la repercusin que han
adquirido las redes sociales en los ltimos
aos son indiscutibles, sobre todo las de
carcter generalista que acaparan a millones
de usuarios en todo el mundo. Facebook lidera
el ranking mundial, de tal forma que tres de
cada diez usuarios que acceden a Internet en
algn lugar del planeta (35,85%) visitan este
sito Web. Esto convierte a la red social en la
segunda pgina ms visitada del mundo,
despus de Google. Si nos referimos a Espaa,
los datos se mantienen con Facebook como
segunda pgina web ms visitada y la red
social ms usada. Segn la Asociacin para la
Investigacin de los Medios de Comunicacin
(AIMC), un 83,90% de los internautas usan
redes sociales y de ellos el 89,90% estn en
Facebook; los datos del buscador Alexa.com
sitan este porcentaje en el 41,36%.
El cambio es global en torno a Internet. Los
soportes de archivo que utilizbamos hace no
muchos aos, como el disquete o incluso el
cd, han dejado paso a las memorias usb y a
los almacenes en red. Las universidades han
incorporado aulas virtuales o sistemas
telemticos de aprendizaje (LMS) para mejorar
y facilitar la formacin de sus estudiantes.
Hemos pasado de una cultura basada en el
tomo a otra basada en el bit (Negroponte,
1995) en la que las potencialidades que los
nuevos entornos 2.0 ofrecen para la docencia
universitaria pueden ser una gran fuente de
aprendizaje contextualizado (Esteve; 2009, p.
60).
Entendida como un acto de comunicacin
virtual alumno-profesor profesor-alumno, la
docencia en soportes on line se ha venido
planteando como una opcin de proximidad
en las relaciones docentes trasladando el aula
a los entornos virtuales. Las plataformas
docentes juegan un papel fundamental en la

planificacin y en el desarrollo de estas
acciones formativas: se crean aplicaciones
(que a modo de ejemplo podramos denominar
escenarios educativos) a los que se invita a
asistir al alumno. Motivados por los cambios
en las relaciones sociales virtuales y por la
consolidacin de las redes sociales como
nueva forma de interaccin virtual planteamos
la posibilidad de simular las planificaciones
estratgicas en comunicacin en las que se
determina el target o grupo de inters y se
buscan los canales que garanticen que el
mensaje impacte en los miembros de ese
grupo.
Por eso exploramos la pertinencia de
modificar los flujos en la comunicacin
acadmica provocando un escenario en el que
todos se relacionan con todos
permanentemente (como si todo pasara en un
foro) y de alterar el concepto de movilidad en
el proceso de comunicacin acadmica on
line: en vez de motivar al alumno a entrar en
los entornos educativos, por qu no llevar
los contenidos acadmicos a los entornos en
los que acostumbra a estar el alumno? Por
qu no usar las redes sociales como entornos
virtuales docentes?
En la Sociedad de la Informacin y del
Conocimiento, las Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin (TIC), la
comunicacin en general y las tecnologas 2.0
vienen jugando, sobre todo en las dos ltimas
dcadas, un papel muy importante en la
educacin superior, en sintona con la idea de
que la digitalizacin de la informacin
cambiara el soporte primordial del saber y del
conocimiento y los hbitos y costumbres con
respecto al conocimiento (Adell, 2007).
La web 2.0 no consiste en un cambio
tecnolgico aislado, sino en un modelo que
concibe el aprendizaje como el resultado de la
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ISSN: 1133-8482
interaccin y colaboracin de las personas y

que sita al estudiante en el centro del
proceso, por lo que ha de entenderse como
un instrumento facilitador del cambio de
modelo en los procesos de aprendizaje
(Esteve, 2009). Hablar de 2.0 desborda la
bidireccionalidad y requiere de interaccin;
podra definirse como un conjunto de
tecnologas para la creacin social de
conocimiento,
incorporando
tres
caractersticas fundamentales: tecnologa,
conocimiento y usuarios (Freire, 2007). Estos
factores generan espacios de comunicacin
idneos para el desarrollo y la implementacin
de actitudes de un nuevo tipo de
alfabetizacin tecnolgica crtica, colaborativa
y creativa (Bruns & Humphreys, 2005), en el
marco de una creacin colectiva de
contenidos, el establecimiento de recursos
compartidos y el control de la calidad de forma
colaborativa entre los usuarios (Ribes, 2007).
Todas estas caractersticas favorecen la
consolidacin de un espacio prctico
adecuado para la socializacin y la
culturalizacin de los jvenes (Prez Tornero,
2008) puesto que las nuevas herramientas de
la web 2.0, caracterizadas por la interaccin y
colaboracin entre los usuarios, contribuyen
a una socializacin de la red (Cuesta, 2009) y a
la promocin del aprendizaje compartido y
colaborativo entre el alumnado (Len de Mora,
2010).
Cabero y Gisbert (2005) apuntan la
diversidad de cambios y transformaciones que
el uso de Internet provoca en el mbito
docente y que hacemos extensible al uso de
los recursos 2.0: (1) ponen a disposicin del
alumnado un amplio volumen de informacin;
(2) facilitan la actualizacin de la informacin
y de los contenidos; (3) flexibilizan la
informacin, independientemente del espacio
y tiempo en el que se encuentren el profesor y
el estudiante; (4) permiten la deslocalizacin

del conocimiento; (5) facilitan la autonoma
del estudiante; (6) propician una formacin
just in time y just for me; (7) ofrecen diferentes
herramientas de comunicacin sincrnica y
asincrnica para los estudiantes y para los
profesores; (8) favorecen una formacin
multimedia; (9) facilitan una formacin grupal
y colaborativa; (10) favorecen la interactividad
en diferentes mbitos: con la informacin, con
el profesorado y entre los alumnos; (11)
facilitan el uso de los materiales, los objetos
de aprendizaje; (12) permiten que en los
servidores pueda quedar constancia de la
actividad realizada por los estudiantes; y (13)
ahorran costes y desplazamientos.
El entorno 2.0 potencia espacios virtuales
para la interaccin social, la participacin
abierta basada en aplicaciones telemticas,
gratuitas y fciles de manejar (Cabero, Lpez
& Llorente, 2009). En este sentido, las redes
de aprendizaje se erigen en comunidades de
prcticas con un inters que es compartido
por los usuarios, que interactan y aprenden
unos de otros compartiendo un repertorio de
recursos. Castao, Maz, Palacio y Villarroel
(2008) identifican seis caractersticas
diferenciales: (1) son dinmicas, puesto que
los contenidos se actualizan de forma
constante; (2) son colaborativas, pues se
elaboran por un grupo de personas; (3) son
simples e intuitivas; (4) pueden utilizarse sin
necesidad de instalar nada en el ordenador,
ya que la web es la plataforma; (5) poseen un
entorno amigable e interactivo y (6) los
usuarios tienen capacidad de gestionar qu,
cundo y cmo publicar1 . Tambin Ruiz (2009)
define la web 2.0 como una forma de entender
Internet que, con la ayuda de nuevas
herramientas y tecnologas de corte
informtico, promueve que la organizacin y
el flujo de informacin dependan del
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Tez, M. y Sixto, J.
comportamiento de las personas que acceden

a ellas.
De Haro (2009), por su parte, considera que
las redes sociales son ideales para usarlas en
el mbito docente y les atribuye tres ventajas
comunes, independientemente de la
asignatura de que se trate, del profesorado o
del grupo de alumnos: (1) minimizan la
necesidad de formacin porque todos usan el
mismo recurso; (2) favorecen la comunicacin
con los alumnos de manera bidireccional,
puesto que profesorado y alumnado se
encuentran en un mismo espacio; y (3) su
carcter generalista permite el uso universal
de las mismas.
El alumno-tradicional ha mostrado siempre
una actitud reactiva con estrecho margen de
decisin con respecto a su propio aprendizaje
y escasa implicacin en la formacin. Sin
embargo, el alumno de ahora se convierte en
el verdadero protagonista de los procesos de
aprendizaje y su tradicional actitud reactiva
se transforma en proactiva (Bautista, Borges
& Fors, 2006) al impartir o complementar parte
de la docencia en una red social, ya que utiliza
el margen que se le concede para la toma de
decisiones, manifestando una implicacin
clara y un compromiso patente con el propio
aprendizaje. Adems se ve obligado a (1)
aprender a buscar, seleccionar y analizar
informacin en Internet como un propsito
determinado; (2) adquirir las competencias y
habilidades de manejo de las distintas
herramientas y recursos tecnolgicos; y (3)
cumplimentar y realizar distintas tareas de
aprendizaje como la comunicacin y el trabajo
colectivo a distancia, la resolucin de
ejercicios en lnea o la elaboracin de trabajos
para dejarlos expuestos al pblico (Lpez
Mndez, 2009).
Por su parte, el profesor virtual2 ha de ser
capaz de motivar al alumnado, establecer
relaciones entre todos los participantes;

resolver dudas; y fomentar la participacin.
Es decir, el nfasis del profesor tiene que estar
en el propio proceso intelectual del alumno y
en el aprendizaje en colaboracin (Harasim,
Hiltz, Turoff & Teles, 2000). Segn Salmon
(2000), los moderadores necesitan desarrollar
habilidades en los mbitos pedaggico, social,
tcnico y administrativo para poder
implementar un plan de trabajo en un entorno
virtual de aprendizaje.
A pesar de que en Internet el receptor puede
ser tambin emisor de contenidos, en los
entornos educativos se mantiene el papel del
profesor como responsable mximo de
ensear, orientar e integrar al alumno en el
sistema. Y para ello, adems de conocimientos
y de destrezas tcnicas, ha de procurar reunir
los siguientes atributos (Pagano, 2007): (a)
empata para lograr sintonizar con el alumnado
a pesar de la disociacin del tiempo y el
espacio; (b) proaccin para evitar los
obstculos (ruidos3 ) que se presenten tanto
de tipo comunicativo como tecnolgico o
humano; (c) ser un buen anfitrin ya que ser
quien introduzca y mantenga motivado al
alumnado en esta modalidad; (d) maestra
comunicativa en el sentido de saber manejar
todas las posibilidades y alternativas de
comunicacin en los diferentes soportes; y
(e) experiencia didctica que le permita
seleccionar los contenidos y disear las
actividades ms pertinentes para el logro de
los objetivos marcados. Ha de darse lo que
denominamos el Compromiso 2.0: en los
entornos 2.0 no basta con la presencia, sino
que se exige tambin la participacin activa
(Tez & Sixto, 2011).
Los contenidos en entornos virtuales estn
a disposicin del alumno de forma permanente.
La comunicacin entre los actores
participantes (alumnos y profesor) se puede
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Figura 1. Modelos sncronos y asncronos de comunicacin en Facebook

(*) Depende de la coincidencia de usuarios conectados. Fuente: elaboracin propia.
iniciar en cualquier momento y se concluye
cuando el receptor del mensaje lo recibe. El
proceso de comunicacin es un acto
inacabado que finaliza de forma sncrona o
asncrona en funcin de la coincidencia
temporal de actores en el entorno virtual. En
la docencia implementada a travs de
Facebook,
discernimos
modelos
comunicacin sincrnica y asncrona, vlidos
tanto para la comunicacin entre alumnos y
profesores como entre alumnos.
La hiperactividad en las redes sociales
(segn el EGM marzo 2011, el 36,6% de los
internautas entra diariamente a las redes
sociales) permite hablar de modelos con
sincrona indeterminada, imposible de predecir.
Los nicos modelos de comunicacin
sncrona patentados en Facebook son el chat
y los eventos. Lo que se denomina chat en
esta red social es ms bien una conversacin
privada entre dos interlocutores; permite la
respuesta inmediata aunque para poder
acceder a l ambos usuarios (profesor y
alumno o alumno y alumno) deben ser amigos
en red. Por el contrario, los eventos se
caracterizan por su temporalidad, de manera
que se trata de actos o situaciones

convocadas para una hora, un da y un lugar
concretos.
No todo son ventajas. Entre los principales
obstculos que presenta Facebook para su
uso en la docencia estn la dificultad de un
seguimiento personalizado de la actividad del
usuario, la imposibilidad de aportar
documentos en formato pdf (se han de
convertir y publicar como imgenes), lo que
dificulta su lectura y las restricciones en el
uso de redes sociales desde terminales de
algunos centros educativos (Roblyer, 2010).
2. Mtodo.
2.1. Objetivos.
Para impartir la asignatura Produccin de
la Informacin4 durante el curso 2010/2011
nos planteamos la opcin de crear un
escenario virtual complementario del
presencial para estimular la interaccin en la
docencia en el aula. El punto de partida era
que la proactividad estuviera en los
contenidos acadmicos y no tanto en la
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Tez, M. y Sixto, J.
decisin del alumno de acudir a una plataforma

virtual. Buscbamos un espacio 2.0 en el que
fomentar la participacin activa y la
comunicacin bidireccional entre fuente y
receptores y viceversa, en un flujo arbreo:
todos con todos.
De los entornos 2.0 el que se ajustaba a
estos requisitos era una red social de uso
generalizado y que permitiese el uso de
recursos para complementar la docencia
tradicional con actividades interactivas y
aportacin de documentacin multimedia. La
red social que mejor satisfaca nuestras
pretensiones era Facebook, tanto por
presuponer que el alumnado est familiarizado
con su uso como por albergar la suma mnima
de recursos tecnolgicos necesarios para la
docencia5 . Facebook permite a cada usuario
disponer de un espacio para difundir
contenidos textuales, visuales, audiovisuales
y de audio entre los miembros de la red que
ese usuario ha aceptado previamente como
amigos con los que compartir esos contenidos.
Ese espacio, denominado muro, permite a los
miembros de la red de amigos colocar sus
impresiones sobre el contenido aportado.
Facebook es una red social formada en una
estructura arbrea y multidireccional por las
redes sociales de cada uno de sus miembros;
a travs los individuos que estn en ms de
una red de amigos se crea una gran malla
social.
El diseo de la actividad se realiz con
finalidad acadmica y de investigacin. Se
trataba de comprobar la viabilidad de un
espacio de comunicacin interpersonal como
entorno docente desde una actitud
exploratoria por la falta de referentes previos
y valorar el nivel de adecuacin y pertinencia
del uso de Facebook como complemento y
refuerzo de la docencia presencial en la
enseanza universitaria. El uso de las redes
sociales como escenario de encuentro

acadmico-docente rompe la opcin del
individuo de seleccionar quin est en su
grupo de amigos. Para evitarlo se descart
crear un perfil de usuario y se apost por una
pgina. Y para reforzar esa libre aceptacin de
participacin a travs de la red social se
consider una actividad acadmica opcional.
As pues, en este artculo nos centramos en:
(1) definir el modelo de aprendizaje en red
desde la perspectiva de la aplicacin de las
nuevas tecnologas 2.0 en los escenarios
docentes; (2) explicar los cambios que implica
la tecnologa para docentes y alumnos desde
la perspectiva de la retroalimentacin de
contenidos y el feedback; (3) explorar las
herramientas de comunicacin aplicables en
el contexto de las redes sociales, en especial
desde hipotticos nuevos modelos de
tutorizacin asncrona y sncrona; (4)
interpretar las valoraciones por parte del
alumnado atendiendo a percepcin y uso,
participacin y frecuencia, modalidades y
herramientas, relaciones sociales y evaluacin
del profesorado y del propio alumnado.
La investigacin tambin se diseo con el
objetivo de evaluar la viabilidad de Facebook
como escenario docente a travs de: (1) la
descripcin del modelo de pgina utilizado y
de los recursos disponibles para su
actualizacin, revisin y adaptacin a las
necesidades docentes; (2) la valoracin de la
participacin estudiantil en cuanto a tcnicas
cuantitativas de audiencia y a tcnicas
cualitativas de revisin de comentarios,
publicaciones y/o opiniones; (3) el anlisis
de la repercusin y posible mejora de la calidad
docente gracias al uso de la red social como
material de apoyo; y (4) la apreciacin del
cambio de actitud reactiva a proactiva en el
alumnado como forma de implicarse en el
aprendizaje.
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2.2. Instrumentos.
Las tcnicas de anlisis utilizadas en esta
investigacin fueron fundamentalmente tres.
La primera consisti en un seguimiento
permanente de la actividad registrada en la
pgina de Facebook desde su creacin
(principios de octubre de 2010) hasta el final
de cuatrimestre (principios de febrero de 2011)
con una simulacin de las tcnicas de
observacin participante prestando atencin
al tiempo de vigencia de los contenidos, los
niveles de participacin, las aportaciones de
alumnos y su aceptacion a travs de
comentarios de otros alumnos, los dias y
horas de mayor actividad, y la aceptacin y
participacion en propuestas alternativas a las
publicaciones en el muro, especialemte fotos
y enlaces. La siguiente imagen muestra un
ejemplo de participacin del alumnado en una
iniciativa en muro propuesta por los
profesores.
La segunda de las tcnicas, de talante
cuantitativo, consisti en el anlisis de los
datos de actividad a travs de las estadsticas
de audiencia que ofrece Facebook y una
plantilla propia de seguimiento y control de la
actividad del alumno con recogida de datos
badada en cuatro niveles de proactividad: a)
mxima: aporta contenidos, comenta y evala;
b) explcita: comenta y evala; c) consentida
o implcita: solo evala con me gusta; y d)
pasiva: solo visita.
La tercera, una encuesta con cuestionario
estructurado de preguntas cerradas para medir
los niveles de satisfaccin del alumnado y sus
impresiones sobre el uso de entornos de
relacin interpersonal (redes sociales) para
actividades de corte profesional (docencia).
Para realizar la muestra se determin como
universo el nmero de alumnos matriculados
(118). Se excluyeron los alumnos en
Imagen 1. Captura de la pgina en

Facebook
intercambio (7 Erasmus, 8 Sicue, 4
Iberoamrica, 1 pas de habla inglesa) y
alumnos en convocatoria fin de carrera (3). El
universo vlido de estudio se fij en 94 sujetos
que cursaban la asignatura en la USC y la
muestra se estableci en 76, lo que equivale a
trabajar con un 95 de intervalo de confianza y
un 5% de margen de error para la situacin
ms desfavorable de p=q=50. El trabajo de
campo se desarroll el 24 de enero de 2011. La
tabulacin y el anlisis estadstico se realizaron
del 25 de enero al 07 de febrero.
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Tez, M. y Sixto, J.
Grfico 1. Participacin usuarios activos por da6 . Fuente: Facebook.

3. Resultados.
La participacin de los alumnos en
Facebook registr niveles similares al
seguimiento presencial de la materia, de
manera que los alumnos que ms participaron
en las clases presenciales fueron tambin
quienes ms se implicaron en el proyecto. En
cualquier caso, como se aprecia en el grfico
1, los niveles de participacin fueron
constantes a partir del primer mes de puesta
en marcha de la pgina, rondando como media
los 70 usuarios activos por da (casi el doble
que el nmero habitual de asistentes a clase).
Las participaciones se realizaron
fundamentalmente en horario tarde-noche, a
partir de las 20.00 horas cuando el/la alumno/
a entra en Internet desde casa para acceder a
sus entornos personales. No existe correlacin
directa entre los das de mayores
contribuciones y los das con docencia
reglada. De hecho, los fines de semana,
fundamentalmente los domingos, fueron de
los das que mayor actividad registraron. El
pico de usuarios activos se dio en la semana
13 con 634 usuarios, lo que supone que cada
seguidor de la pgina la visit una media de
7,04 veces durante esa semana.
Se constata, por otra parte, sintona entre el
nmero de historias publicadas por el
profesorado y por los alumnos. Los profesores
publicamos 54 historias en el muro y los
alumnos 44 propuestas en enlaces, de las
cuales cinco fueron seleccionadas para

acceder al muro principal. Si hablamos en
trminos de mxima proactividad, esto
significa que del total de temas circulantes,
cuatro de cada diez (44,89%) fueron
propuestos por los propios alumnos. Estas
cifras demuestran, pues, implicacin por parte
del alumnado y autonoma en la proposicin
de ideas y en la sugerencia de opiniones o
temas de debate. No obstante, los enlaces de
los profesores generaron mayor nmero de
comentarios (proactividad explcita) que los
de los compaeros (53% frente a 12,3%) y
tambin ms proactividad implcita con un
mayor nmero de me gusta (42% frente a
10,5%).
La vigencia de las historias en el muro viene
fundamentalmente marcada por la siguiente
publicacin, de manera que en un mismo da
una historia puede quedar caduca si se
presenta otra ms atractiva. En caso de no
hacerlo, la propuesta no suele generar
participacin durante ms de tres das, al igual
que tampoco ocurre con los temas de debate
en los foros (imagen 2).
Del total de alumnos que participaron en
Facebook, diferenciamos un quinto (19,35%)
cuya actividad fue mxima o explcita
(comentaron, propusieron contenido y
participaron en foros); la mayora (41,93%)
registr participacin proactiva, pero de menor
implicacin (comentarios y algn post) y el
38,70% restante cuya participacin fue
- 84 -
ISSN: 1133-8482
Tipo de contenido
Material docente
(PWP, artculos, fotos, etc.).
Enlaces externos
Eventos/avisos
Temas debate
Foros
Enlaces
Publicado por
Comentarios (%)
me gusta (%)
Profesores
11,4
3,9
Profesores
Profesores
Profesores
Profesores
Alumnos
53,0
2,3
17,8
3,2
12,3
42,0
16,0
27,6
0,0
10,5
Tabla 1. Participacin activa y pasiva en funcin del tipo de contenido.

Fuente: elaboracin propia.
Imagen 2. Captura del espacio dedicado a foros

exclusivamente pasiva o de nfimo nivel
proactivo. Si trasladamos estos datos al
conjunto de matriculados, obtenemos que un
tercio de los estudiantes estuvieron ausentes
en la iniciativa, otro tercio manifest actitud
pasiva y el tercio restante actitud proactiva,
como refleja la Tabla 1.
3.1. Niveles de satisfaccin.

El 92,85% de los alumnos de Producin da
Informacin complement el seguimiento
presencial de la materia a travs de Facebook.
De los que no lo hicieron, el 4,28% aleg no
estar registrado en la red social y el 1,42% que
no saba cmo funciona una red social.
El Grfico 2 ilustra como de los que usaron
Facebook, la mayora (55,37%) percibieron el
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Tez, M. y Sixto, J.
Grfico 2. Percepcin de la pgina en Facebook por parte del alumnado*.

(*) La suma de porcentajes es superior a 100 porque se permiti la respuesta mltiple.
Fuente: elaboracin propia.
espacio como un lugar de reflexin y
aprendizaje, mientras que casi la mitad (49,2%)
lo concibieron como un complemento de la
docencia presencial. Solo el 3,06% estim que
se trataba de una prdida de tiempo y un 1,53%
lo entendi como una obligacin acadmica.
Ninguno de los estudiantes haba usado
Facebook con anterioridad en alguna otra
materia de la carrera, aunque nueve de cada
diez (90,76%) s haban empleado plataformas
docentes virtuales: el 30,76% en dos materias,
el 29,23% en una materia, el 16,92% en tres
materias, el 10,76% en cuatro materias y el
3,07% en cinco materias.
Cuatro de cada diez alumnos (40%)
entienden que utilizar Facebook en la docencia
supone una forma de aprovechar los nuevos
espacios de comunicacin y dos de cada diez
(20%) que es una forma de hacer la docencia
ms participativa. Un tercio del alumnado
(30,76%) cree que la red social rene las dos
caractersticas anteriores, de forma que no
solo implica un aprovechamiento de los
recursos tecnolgicos sino que tambin
favorece la participacin de los estudiantes

entre ellos y con los profesores. Aunque son
minora, tambin existe un 4,61% que opina
que emplear estos lugares web en la docencia
universitaria es poco serio y un 3,07% que
considera que constituye una intromisin en
el mbito privado.
La experiencia les result gratificante y
satisfactoria. Tres de cada cuatro alumnos que
emplearon Facebook por primera vez (73,84%)
afirman que lo prefieren a las plataformas
virtuales. Pero, adems, el 84,61% lo
recomendara a los profesores de otras
materias.
Al referirnos al material docente, la mitad
(50,76%) opta por las fotocopias. Un 35,38%
considera que son tiles los apuntes colgados
en Facebook, mientras que el 3,07% estima
que son mejores que las copias fsicas y el
3,07% que no es capaz de leerlos.
Ms de la mitad (55,38%) reconoce que la
docencia en su muro sirvi bastante para
aportarle ejemplos tiles para entender la
materia y seis de cada diez (61,53%) dicen que
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Grfico 3. Utilidad de Facebook segn el alumnado. Fuente: elaboracin propia.

result bastante til en la docencia presencial
de la asignatura, como se ve en el grfico 3. La
mitad del alumnado (47,69%) estima que le
ayud bastante a saber ms del Periodismo y
casi un tercio (32,3%) que contribuy algo en
ese aspecto. Un sexto (60%) asegura que la
pgina estimul algo su capacidad de anlisis,
mientras que un 6,15% cree que la estimulacin
fue mucha, ms de un tercio (36,92%) dice que
la iniciativa estimul algo la bsqueda de
contenidos en la red para compartirlos con el
resto de compaeros y con los profesores.
En cuanto a las relaciones sociales, la
mayora de los alumnos (52,29%) cree que la
pgina en Facebook favoreci las relaciones
con sus compaeros de promocin y tambin
la mayora (87,68%) considera que ayud a
mejorar las relaciones con los profesores. Ms
de dos tercios del alumnado (67,69%)
afirmaron que la participacin en Facebook
no haba disminuido el contacto por correo
electrnico con los profesores, mientras que
ms de la mitad (58,46%) asegur no haber
reducido el nmero de asistencias a las
tutoras presenciales.
Los alumnos sitan la valoracin media de

la participacin en Facebook de sus
compaeros en 6,81 puntos sobre 10 (moda 7)
y de los profesores 7,43 puntos de media (moda
8).
4. Discusin.
Las redes sociales, Facebook en este caso,
deben entenderse como un complemento de
docencia y un espacio suplementario que debe
gestionarse sin olvidar que se trata de una
red personal que los alumnos valoran como
un buen es escenario para la reflexion y el
aprendizaje. El porcentaje de alumnos que
voluntariamente us Facebook para reforzar
su aprendizaje fue similar, incluso un poco
superior, al nmero de alumnos que asistan a
las clases presenciales con regularidad y su
valoracion fue concluyente al considerarla una
herramienta nueva y bien aceptada hasta el
punto de que recomendaban mayoritariamente
que deberian incluirse en los mtodos
docentes de otras asignaturas. Facebook tiene
ventajas e inconvenientes para la docencia,
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Tez, M. y Sixto, J.
como casi todas las herramientas de

enseanza porque no es un espacio virutal
adaptado como entorno docente sino, al
contrario, una actividad docente adaptada a
los usos caractersticos de un entorno social
y personal.
La investigacion sobre la actividad docente
a traves de facebook se desarroll como un
ccomplementar de la docencia tradicional/
presencial con una pgina en las redes
sociales, lo que implica que en la
comunicacin profesor-alumno (a) se fomenta
la participacin activa en la transmisin de
conocimiento; (b) se promueve la
colaboracin entre alumno y profesor y
tambin entre alumnos; (c) se establecen
dinmicas de debate y de argumentacin con
participacin activa virtual y presencial que
estimula el uso de tcnicas de negociacin
para abordar temas o asuntos desde la
diferente perspectiva personal de cada
participante; (d) los alumnos colaboran
aportando para aprender; (e) se emplean
fuentes de informacin diversas y variadas;
(f) se promueven procesos de
autoevaluacin; y (g) se introducen nuevas
posibilidades de evaluacin basadas en la
reflexin y en la valoracin prctica.
Seguramente depende del contenido de las
asignaturas aunque nos inclinamos por pensar
que tambin depende de las actitudes
docentes, por lo que hemos sintetizado a
modo de conclusiones las recomendaciones
a tener en cuenta al considerar las redes
sociales como entorno docente:
La red es comunicacin personal. Las
redes sociales definen un entramado de
relaciones en las que cada usuario crea un
espacio virtual de comunicacin interpersonal,
fundamentalmente con un contenido ldico,
de entretenimiento, de empata con el propio
crculo (o red) de amistades con las que acepta
voluntariamente compartir ese escenario

virtual. El uso de las redes sociales como
escenario de encuentro acadmico-docente
rompe la opcin del individuo a seleccionar
con quin se relaciona en ese espacio
personal. Aun as, la iniciativa tuvo buena
acogida y solo un 3,07% consider que se
tratase de una intromisin en el mbito privado
y un 4,61% opin que emplear estos lugares
web en la docencia universitaria es poco serio.
Ninguno de los matriculados haba usado
Facebook en alguna otra materia, aunque
nueve de cada diez s que haban participado
en docencia a travs de plataformas. Tres de
cada cuatro (73,84%) prefieren las redes
sociales y un 84,6% lo recomendara a otros
profesores para ser incluido en sus dinmicas
docentes.
La red social no est concebida como
plataforma docente. Facebook es un
complemento de la docencia presencial o
incluso de la docencia virtual a travs de las
plataformas docentes, pero nunca puede
sustituir ni a una ni a otra, sino nicamente
complementarlas. Adems, no puede obligarse
a los alumnos a que se registren en una red
social, por lo que los contenidos vertidos en
Facebook sern un recordatorio, un apoyo,
de aquellos impartidos en los lugares que la
matrcula exige. La sintona que pudiera
derivarse de la participacin voluntaria es un
referente que tuvimos en cuenta al seleccionar
los contenidos transmisibles a travs de
Facebook. No todo sirve. Para que tenga xito
su utilizacin deben acercarse las utilidades
de la red social a la asignatura y no vaciar la
asignatura en la red social.
Facebook no es un aula de estudio; la red
social no est diseada como un escenario
para la enseanza, pero puede adaptarse a
actividades de formacin acadmica.
Facebook es simplemente una ayuda que no
- 88 -
ISSN: 1133-8482
sustituye a una plataforma docente, entre

otras razones porque (a) el depsito de
material es limitado; (b) est abierta a que, aun
sin ser administrador, el usuario tenga
capacidad de proponer temas y aportar
material para ser consumido o discutido por
sus compaeros; (c) no dispone de
herramientas de control personal de acceso o
uso de la plataforma, o mtodos de control de
evaluacin; y (d) no sustituye a la docencia
presencial en el aula ni se puede programar
un acceso obligatorio para el alumno.
La red es punto de encuentro colectivo y
atemporal. Facebook ofrece un virtual punto
de reunin en el que la invitacin a entrar es
permanente pero en el que nadie sabe si uno
ha entrado o no porque solo se registran las
participaciones activas. El control de actividad
del usuario que ofrece la red es
acadmicamente deficiente como sistema de
evaluacin o de seguimiento. Por eso se
recomienda que se apliquen mtodos de
refuerzo de este apartado.
Los contenidos se convierten en pro
activos. Uno de los aspectos ms interesantes
del uso docente de Facebook es que se
invierten los flujos habituales de
comunicacin. En las plataformas el alumno
va a la plataforma: llegar a ellas es una tarea
ms cuando se sienta delante del ordenador,
ha de activar el proceso de voy a estudiar o
voy a visitar un espacio docente. Con las
redes sociales el alumno accede a un espacio
que es personal, que seguramente est en sus
rutinas diarias. El matiz es importantsimo
porque en este caso los contenidos adquieren
una dimensin de pro actividad y buscan al
alumno, mientras que en la plataforma lo
esperan. En trminos empresariales, es como
acercar el producto al cliente, poner el puesto
de golosinas donde juegan los nios.
Facebook mejora el rapport. La relacin
grupal se da en espacios personales, lo que

ayuda a mejorar el clima docente en el aula.
Facebook es una herramienta para la mejora
del rapport profesor-alumno porque beneficia
la empata, la sintona entre ambos y permite
acompasar ritmos laborales. La red aproxima
al docente, lo humaniza y le permite mantener
una comunicacin con emisor y receptor al
mismo nivel pero respetando la jerarqua. Los
entornos de redes sociales mejoraron bastante
o algo la percepcin de proximidad del
profesor para la mitad (49,22%) del alumnado.
La docencia es cclica. Las aulas deben
comenzar y continuar en Facebook. Antes de
estar en el aula se puede subir un ejemplo real
que despus ilustrar las disertaciones
tericas y cabe la posibilidad de usar el muro
para publicar el esquema de la clase de ese
da. El seguimiento de esta experiencia
confirma que la docencia en Facebook no se
limita a los das de clase presencial: el pico de
visitas no coincide con los das de docencia
presencial, sino que se da el mismo da en que
el asunto se cuelga en el en muro incluidos
domingos-, preferentemente en horas de tardenoche.
Los contenidos tienen una vigencia muy
limitada. La vigencia de los temas en el muro
depende de la actividad o de la frecuencia de
renovacin de asuntos. Entendemos que ha
de ser un muro vivo, con constantes
aportaciones, por lo que se ha de tener en
cuenta que para muchos visitantes los asuntos
de contacto se limitarn a los que caben en la
primera pantalla o, como mucho, a los que nos
permita el scrolling. En cuatro meses de
actividad la mayora de los temas tuvieron una
vigencia real (con aportes de alumnos) de uno
a tres das.
Solo se consume lo que se ve. No todos los
alumnos buscan, la mayora se conforma con
lo que ve al acceder: miran lo que se les aparece
- 89 -
Tez, M. y Sixto, J.
a simple vista. El rea de accin se limita al

muro. Notas, foros y otros espacios fueron
terrenos casi inactivos. Incluso en un foro que
se promovi con preguntas reales de examen
el nivel de interaccin fue mnimo. En el muro,
un quinto (19,35%) de del alumnado registr
hiperactividad; la mayora (41,93%) se movi
entre la proactividad explcita del comentario
y la implcita del me gusta, y el 38,70%
restante particip pasivamente o de visita.
Facebook es para dialogar no para dar
discurso. La comunicacin en Facebook es
dialgica, no discursiva. No es una plataforma
desde la que impartir lecciones magistrales,
sino que las aportaciones del profesor han de
ceirse a la mxima de la red: breve y conciso,
a poder ser en el texto que cabe en la ventana
sin que el usuario tenga que recurrir a activar
saber ms. La idea de que debemos
jerarquizar los contenidos y codificar el
mensaje para que el receptor lo tenga todo sin
depender de que ejecute una accin
suplementaria de pedirnos ms rige para los
contenidos de cualquier web y se extrema en
las redes sociales. A pesar de que se trata de
una iniciativa en la que participar no era
obligatorio, los ndices de presencia en la
pgina fueron muy elevados (88 de 117
inscritos en actas, que se reducen a 94 si
excluimos los que estaban de intercambio o
superaron la asignatura en fin de carrera) y
los niveles de satisfaccin elevados: 61,50%
la consideran bastante til y ms de la mitad
(55,38%) dice que sirvi para tener ejemplos
tiles para entender la materia.
Facebook es trabajo extra para el docente
y para el alumno. Facebook es un trabajo
extra para el docente y una actividad opcional
para el alumno porque la red social no
sustituye al aula (las plataformas s pueden
sustituirlas). Ha de entenderse como una
herramienta ms, tambin opcional, que
favorece el encuentro incluso con los alumnos

que no vistan el aula. Aunque el nivel de
aprobados subi del 68,51% de alumnos que
se presentaron a examen en 2010 al 83,15% en
2011, de un solo caso no se puede asumir que
la experiencia docente con Facebook garantice
una mayor asimilacin de contenidos por el
alumno, pero s que fomenta una actitud
favorable y participativa del alumno en la
asignatura, en la docencia presencial y en las
relaciones con compaeros y profesores.
5. Notas
Su descripcin en el BOE alude a los
procesos de creacin y elaboracin de la
comunicacin periodstica a travs de medios
escritos, audiovisuales y electrnicos.
2
En un principio pensamos que la red social
Tuenti podra satisfacer estas necesidades,
pero, sin embargo, presentaba carencias en el
intercambio de materiales o a su valoracin
mediante tcnicas configuradas por defecto.
Twitter tambin podra parecer vlida, pero
su formato de microblog dificultaba la malla
de comunicacin arbrea (todos con todos).
3
De la caracterstica n6 se despliega una
de las grandes virtudes de la web 2.0 en
general y de su uso en la docencia en
particular: el cambio que experimentan los
usuarios, que pasan de meros lectores a
lectores-escritores (Ruiz, 2009), ya que no solo
reciben contenido, sino que lo crean, lo
comparten, lo valoran y lo difunden entre su
propia red de contactos.
4
A los profesores se les exigen diferentes
funciones y competencias acadmico/
pedaggicas, tcnicas, organizativas,
orientadoras y sociales tanto para impartir
docencia de calidad (Llorente, 2006).
5
Sera vlido referirse tambin a la mejora
del rapport.
- 90 -
ISSN: 1133-8482
Es aportacin propia.
La cada en picado de progresin continua
entre los das 86 y 101 se corresponde con las
vacaciones de Navidad.
6
7
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- 92 -
ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 93-107
EXPECTATIVAS Y SATISFACCIN DE USUARIOS EN CURSOS ON

LINE. ESTUDIO DEL CASO: EXPERTO EN ENTORNOS VIRTUALES
DE FORMACIN.
USER EXPECTATIONS AND SATISFACTION IN "ON LINE"
COURSES. SUBJECT OF STUDY: EXPERT IN VIRTUAL
ENVIRONMENT TRAINING.
Dr. Jos Antonio Arjona Muoz

jaarjona@uma.es
Dr. Manuel Cebrin de la Serna
mcebrian@uma.es
Universidad de Mlaga. Facultad de Ciencias de la Educacin
Boulevard Louis Pasteur s/n Campus de Teatinos. 29071, Mlaga (Espaa)
El extendido uso entre la poblacin de las Tecnologas de la Informacin y de la Comunicacin (TIC) ha
llevado a que se programen multitud de cursos de enseanza asistida por ellas, as, las universidades
tambin programan cursos donde la metodologa e-learning es la forma de llevar a cabo el proceso de
enseanza aprendizaje. En este trabajo analizamos las expectativas y la satisfaccin del alumnado que ha
realizado un curso programado por la Universidad de Mlaga y consistente en formar expertos en
entornos virtuales de formacin. De los resultados obtenidos se ha tomado informacin para realizar
mejoras en dicho curso.
Palabras clave: expectativas, satisfaccin de usuarios, entornos virtuales, e-learning
The widespread usage among the population of the information technology and communication (ICT) has
led to a multitude of courses to be scheduled using them, the universities also schedule courses where elearning methodology is the teaching-learning process. The present study examines student expectations
and satisfaction after completed a course scheduled by the University of Malaga which consists in training
experts in the usage of virtual learning environments. The results obtained have been used to make
improvements to the present course.
Keywords: expectations, user satisfaction, virtual environments, e-learning
2012 Pxel-Bit.
- 93 -
Arjona, J.A. y Cebrin, M.
1. Introduccin.
La enseanza genera expectativas, tanto
para quien quiere aprender como para la
sociedad que promueve un sistema formativo
que potencie las posibilidades de desarrollo,
tanto individuales como sociales. Ante una
sociedad en crisis econmica como la actual,
todas las voces se alzan pidiendo ms
educacin, ms formacin (Aragn. &
Lezcano, 2009; Sotelo, 2010; Riera, 2009; Ruz,
2008). En este contexto, la enseanza on line
se manifiesta como un sistema ideal para la
formacin en tanto que contiene las ventajas
de la formacin a distancia: eliminacin de las
barreras espacio-temporales y las ventajas de
la proximidad que proporcionan los medios
informticos y la enseanza en red: fluidez en
la transmisin de informacin, contacto
permanente on line entre profesorado y
alumnado, contacto permanente on line entre
alumnado, ampliacin de las posibilidades del
trabajo colaborativo, etc.
Lo que vamos a estudiar con este trabajo
son las expectativas que genera en los
usuarios un curso de formacin con
metodologa on line y cual es el nivel de
satisfaccin que se produce tras la realizacin
del curso.
1.1. Estudio general sobre las expectativas
y la satisfaccin de los usuarios en la
Enseanza a Distancia.
El estudio de las expectativas est
ntimamente relacionado con la satisfaccin
del usuario. Retolaza y Grandes. (2003, p. 172)
definen la expectativa como la creencia en
que se haga realmente efectiva determinada
eventualidad relacionada con los deseos y
esperanzas del usuario. Por tanto, y en lo
relativo a la educacin, la expectativa es el
sentimiento de realizacin que se experimenta

cuando la persona se propone alcanzar una
meta. Si la expectativa se realiza habr
satisfaccin, si no se realiza habr frustracin.
Para estos autores el estudio de la satisfaccin
debe ir unido al de las expectativas, pues de
ellas depende sta.
En este sentido, la satisfaccin se define
como el resultado de la diferencia entre lo que
esperaba que ocurriera (expectativa) y lo que
el sujeto dice o siente haber obtenido. La
valoracin sobre la consecucin o no de lo
que esperaba es a posteriori, (Retolaza et al.,
2003) y no nos informa sobre el estado anmico
originario que tena el sujeto en el momento
de la inscripcin en un curso a distancia, en
nuestro caso. Por tanto, la definicin de
expectativa la entendemos como la esperanza
de alcanzar una meta, o en palabras del
diccionario de la Real Academia de la Lengua:
1.- Esperanza de realizar o conseguir algo y 2.Posibilidad razonable de que algo suceda. O
sea, esperamos que se realice, se lleve a efecto,
suceda, un deseo, una pretensin, etc.
La expectativa se puede dirigir a algo
material (obtener un objeto: comprarse un
coche, una casa, etc.) que se ver satisfecha
cuando la cosa es poseda por la persona, o
inmaterial (la mayora de los servicios generan
expectativas inmateriales, por tanto la
educacin es uno de ellos) que se ver
satisfecha cuando desde el punto de vista
subjetivo la persona entienda que est
satisfecha. La confirmacin de la expectativa
(Marzo, Martnez-Tur, Ramos & Peir, 2002)
conllevar la satisfaccin del usuario, pues
sta aparece cuando el rendimiento del
servicio es el esperado. En el caso de la
Educacin a Distancia, aparecer la
satisfaccin cuando la persona sienta que
mediante el mtodo elegido ha alcanzado las
metas que se propona.
- 94 -
ISSN: 1133-8482
En este apartado cabra sealar con Silvio

(2006, 2008) que el servicio educativo en
general, y el e-learning en particular, tiene una
meta material y otra inmaterial. La material sera
la obtencin de la titulacin correspondiente,
ya que supone la obtencin fsica de un ttulo
determinado. La inmaterial vendra
determinada por la valoracin interna y
subjetiva de lo aprendido y la correlacin de
lo que esperaba aprender antes de realizar el
estudio, y lo aprendido y su correlacin con
la utilidad prctica en funcin del
planteamiento previo.
Esta idea es igual para la enseanza
presencial y para la enseanza a distancia, solo
que en la enseanza a distancia todo el trabajo
de descifrar la informacin recae sobre el
alumnado, por lo que todo el sistema, a la hora
de disear los materiales y la organizacin
didctica debe tener en cuenta esta
circunstancia. En la educacin a distancia cabe
sealar otra satisfaccin consustancial con el
mtodo: si tras el perodo de estudio el sujeto
obtiene la titulacin y subjetivamente est
satisfecho con lo aprendido, hay un plus de
satisfaccin en cuanto que ha podido
compatibilizarlo con otros quehaceres de la
vida diaria, sin necesidad de acudir unos das
y a unas horas determinadas a las aulas
presenciales, aprovechando esos momentos
de cada da en que otras obligaciones se lo
han permitido.
La satisfaccin de las expectativas est
ntimamente relacionada con las emociones.
La situacin emocional del que quiere aprender
bajo una metodologa de Educacin a
Distancia puede estar mediatizada por la
continua exposicin a la publicidad de este
tipo de enseanza, donde se promete y asegura
que aprender es fcil y se pueden alcanzar
todas las metas que la persona se proponga.
En los estudios hechos respecto de la
satisfaccin de los consumidores (MartnezTur, Zurriaga, Luque & Moliner, 2005), (los
estudiantes de educacin a distancia son los
consumidores de ese servicio) se destaca que
estos experimentan emociones durante sus
experiencias de consumo, influyendo, esas
emociones, en su satisfaccin final con el
producto o servicio (Westbrook, 1987, citado
por Martnez-Tur et al., 2005). Cuando el
consumidor, el estudiante, confirma sus
expectativas, se produce satisfaccin, es decir,
hay una coincidencia entre lo esperado y lo
conseguido. Las emociones experimentadas
son gratificantes en cuanto que se identifican
con el objeto final esperado.
En la prestacin del servicio de educacin,
presencial o a distancia, hay satisfaccin
cuando los logros alcanzados por el estudiante
cubren las necesidades para las que ha
realizado el curso en cuestin. Es decir, hay
satisfaccin cuando se cubren las
expectativas previas (Marzo et al., 2002).
Por otra parte, otra idea que es aplicable a la
satisfaccin del alumnado que realiza
aprendizaje a distancia y en particular, en la
actualidad, aprendizaje e-learning, y que
podramos calificar, en estos momentos, como
snob, (la idea, no el alumnado) es la planteada
por Tse y Wilton (1988) (citado por Marzo et
al., 2002) y es aquella que afirma que es muy
posible que si el nuevo servicio o bien de
consumo da buenos resultados, el cliente se
sienta satisfecho con independencia del grado
en que se confirmen sus expectativas. Es
decir, estamos viviendo una poca de eclosin
del aprendizaje asistido por medio de las
tecnologas de la informacin y de la
comunicacin.
Por otra parte hay que aadir que la
satisfaccin de usuarios, en general y de
estudiantes en nuestro caso, es una meta que
se persigue desde todos los organismos
- 95 -
implicados en obtener los mejores resultados

de la actividad acadmica, as, como
argumentan Recio y Cabero (2005, p. 99) en
los ltimos aos la palabra calidad comienza a
estar presente en los diferentes anlisis que
se realizan sobre la enseanza, e
ineludiblemente sta aparece asociada con el
nivel de satisfaccin que los estudiantes y
profesores, como usuarios, tienen respecto a
ella.
2. Metodologa.
2.1. Expectativas y satisfaccin del
alumnado que realiz el Experto
Universitario en Entornos Virtuales de
Formacin en la Universidad de Mlaga.
La investigacin que se plantea se realiza
en el contexto de lo que se denomina:
Enseanzas Propias de la Universidad de
Mlaga. Esto quiere decir que este tipo de
titulaciones no forma parte de la oferta
formativa que concluye con la obtencin de
un ttulo oficial y validez en todo el territorio
nacional, por tanto, la idiosincrasia del
alumnado es diferente de la del alumnado de
la oferta oficial de la Universidad: Se exige
tener una titulacin para poder cursar este tipo
de enseanzas. nicamente podrn eximirse
de este requisito mediante la acreditacin ante
la Comisin de Ttulos Propios de
conocimientos suficientes o notable
experiencia profesional en el campo de
actividades propias del curso.
El curso que vamos a analizar est ubicado
en el organigrama de estas titulaciones que
en el Estatuto de la Universidad de Mlaga se
establecen en el artculo 122 apartado b como
Enseanzas conducentes a la obtencin de
ttulos autnomamente establecidos por la
Universidad de Mlaga, de acuerdo con la
regulacin dictada al efecto por el Consejo de

Gobierno (p. 12.349) (BOJA, n 108 de 9 de
junio de 2003).
Desde que las Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin se masificaran y
su uso llegara al gran pblico, los usos
educativos de estos medios, que han
irrumpido con gran fuerza en el mbito
educativo, son cada vez ms frecuentes e
inevitables. Se demanda pues que la
Universidad promueva las enseanzas
adecuadas para formar y perfeccionar a
profesionales de la docencia, dando
cumplimiento al contenido mencionado de los
Estatutos de la UMA, es decir, rellenando la
carencia existente de expertos en entornos
virtuales de formacin, pues no hay ninguna
titulacin oficial que cubra esta demanda.
Por tanto, vamos a analizar este curso de
Experto y a travs de l detectaremos cules
son las expectativas y cules las
satisfacciones del alumnado que lo cursa,
para, a continuacin hacer una propuesta de
mejora de los cursos de forma que, teniendo
en cuenta los resultados de esta investigacin
se detecten circunstancias y situaciones que
haya que adaptar al alumnado que los cursa.
2.2. Objetivos de la investigacin.
El objetivo fundamental que nos hemos
marcado al iniciar esta investigacin consiste
en conocer las expectativas que tiene el
alumnado que realiza los cursos del Experto
en Entornos Virtuales de Formacin antes de
la matrcula y comprobar si se ha alcanzado
satisfaccin con los cursos realizados, desde
el punto de vista del alumnado, para lo que
hemos utilizado dos fuentes de informacin:
las manifestaciones hechas por el alumnado
en fase de matrcula y las contestaciones
dadas a una encuesta que se ha pasado tras
- 96 -
ISSN: 1133-8482
realizar el curso.
El conocimiento que nos arroje la
investigacin debe ser aprovechado para la
mejora de los cursos, entendiendo que
obtendremos manifestaciones vivas, no
depuradas, del alumnado en los dos momentos
que hemos descrito. Por tanto lo que interesa
es obtener datos que reviertan en un proceso
de mejora de la calidad de los cursos y se
adapten, los cursos, lo ms posible, tanto a
las expectativas del alumnado, del
profesorado y de la sociedad en general, vida
en los tiempos actuales, de profesionales
expertos en entornos virtuales de formacin.
Distintas noticias de prensa destacan que hay
un desfase entre los profesionales de la
educacin para llevar a cabo la integracin de
las TIC en la enseanza, como por ejemplo el
diario Expansin de fecha 25/05/2009 y el
reportaje de Sevillano (2008) del diario El Pas
de fecha 01/12/2008.
Como objetivos concretos de nuestra
investigacin establecemos:
1. El anlisis de las expectativas previas de
los usuarios/estudiantes de cursos on line.
2. Conocer el grado de satisfaccin del
alumnado con los objetivos alcanzados
3. Extraer conclusiones que permitan
mejorar el diseo y planificacin de los cursos
en futuras ediciones.
Para mejorar los procesos de aprendizaje es
fundamental conocer su diseo, planificacin
y desarrollo. Si esto es as en cualquier campo
de la intervencin pedaggica, en ste que
est presente un elemento innovador
(Marqus, 2000) como es la aplicacin de las
Tecnologas de la Informacin y de la
Comunicacin y la participacin en red, lo es
ms an, ya que es un elemento todava
novedoso en grandes sectores de la sociedad
y por ello requiere el estudio de los elementos
que lo componen, si bien, en ste, nos vamos
a centrar en el alumnado fundamentalmente.

El primer objetivo que nos hemos marcado
es analizar las expectativas previas de los
usuarios/estudiantes de cursos on line. Para
ello hemos analizado las contestaciones a la
pregunta sobre qu expectativas tenan y que
se le formulaba en la matrcula.
El siguiente objetivo que nos proponemos
conseguir es conocer qu valoracin hace el
alumnado de los cursos que ha seguido y cual
es el grado de satisfaccin alcanzado. Para
ello le hemos pasado una encuesta en la que
le hemos preguntado por el grado de
consecucin de los objetivos, de manera que
cada participante ha marcado aquellas
cuestiones relativas al curso o cursos
seguidos. De esta forma tenemos informacin
de primera mano acerca del grado de
satisfaccin alcanzado por el alumnado y
sabemos cmo valoran el conocimiento
adquirido. Esto est en ntima relacin con las
expectativas que manifestaron en la matrcula,
de modo que se valora en funcin de lo que
cada uno esperaba conseguir.
Por ltimo, el tercer objetivo consistente en
extraer las conclusiones que nos permitan
mejorar los cursos en futuras ediciones. No
se puede mejorar algo que desconocemos, por
lo que el conocimiento que nos aporte la
investigacin es fundamental y ser objeto
de un planteamiento de propuestas de mejora
y orientaciones para posteriores ediciones de
estos cursos o de otros de similares
caractersticas.
2.3. Poblacin que realiz el Experto
Universitario en Entornos Virtuales de
Formacin en la Universidad de Mlaga.
La poblacin que realiz el experto ha sido
analizada en funcin de las siguientes
variables: sexo, edad, titulacin y
- 97 -
conocimientos previos, tanto de informtica

(conocimiento y uso de la herramienta) como
de E-learning (experiencias previas).
Por sexo, la poblacin estaba compuesta
por 49% de mujeres y 51% de hombres. Por
edad (Grfico 1) se clasific a la poblacin en
seis rangos ms uno denominado 0 para
quienes no contestaron a esta pregunta del
formulario de matrcula:
Rango de Edad Global

(En porcentaje)
28,3
20,2
14,1
en las cinco ramas que establece:

0.- No Contestan; 1.- Artes y Humanidades;
2.- Ciencias; 3.-Ciencias de la Salud; 4.Ciencias Sociales y Jurdicas; 5.- Ingeniera y
Arquitectura.
Por conocimientos previos de informtica
(Grfico 3) y de e-learning (Grfico 4) se han
establecido cuatro niveles. Los datos que
arroja la poblacin que realiz el experto son
los siguientes: Conocimientos previos de
Informtica: 0.- No contestan; 1.- Nada; 2.Bsico Usuario; 3.- Avanzado; 4.- Altos
(Grfico 3).
13,1
Conocimientos previos informtica. Global.
10,1
(En porcentaje)
34,4
0
23,3
20,2
Grfico 1: Rango de edad global (en

porcentaje)
Rango 0. -No contestan; Rango 1.- Hasta
24 aos; Rango 2.- 25 y 29 aos; Rango 3.- 30
y 34 aos; Rango 4.- 35 y 39 aos; Rango 5.40 y 45 aos.
15,1
7
Grfico 3: Conocimientos previos

informtica. Global (en porcentaje)
Por Rama de Conocimiento

(En porcentaje)
33,8
Conocimientos previos de e-learning: 0.- No

contestan; 1.- Nada; 2.- Bsico Usuario; 3.Avanzado; 4.- Altos (Grfico 4).
32,8
21,7
Conocimientos previos e-learning: Global.

(En porcentaje)
3,5
48,5
5
15,1
Figura 2: Por rango de conocimiento (en

porcentaje)
Por titulacin (Grfico 2) la poblacin fue

clasificada conforme a las ramas de
conocimiento que establece el RD 1393/2007
17,7
11,6
Grfico 4: Conocimientos previos elearning. Global (en porcentaje)
- 98 -
ISSN: 1133-8482
3.4. Expectativas del alumnado que se

matricula en el Experto.
Durante el perodo de matrcula el alumnado,
contestando a una pregunta del formulario de
inscripcin manifest cuales eran las
expectativas que tenan al hacer el curso.
Todas las respuestas que emitieron las hemos
agrupado 15 categoras ms una categora 0
correspondiente a quienes no respondieron a
la pregunta. Las categoras se recogen en la
Tabla 1.
En esta fase del estudio se analiza toda la
poblacin ya que se toman los datos de la
matrcula. Los porcentajes de contestacin a
cada una de ellas los reflejamos en el Grfico
5.
De todos los datos de la poblacin y las
expectativas que hemos estudiado,
destacamos los aspectos recogidos en el
Grfico 6.
Por edad: De todos los cruces que se
pueden establecer, lo ms destacado es que
los sujetos con edad entre 30 y 45 aos
manifiestan mayoritariamente, ms del 65%,
su deseo de aplicar a la docencia los
conocimientos que adquieran. (Categora
nmero 1). Son docentes.
Grfico 5: Categoras Globales
Rango edad 2 y categoras elegidas

17,8
16
12,5
12,5
10,7
10,7
5,5
3,6
3,5
3,5
1,8
1,8
0
0
10
11
12
0
13
14
Grfico 6: Rango edad 2 y categoras

elegidas
Adems, destacamos que los sujetos con
edad entre 25 y 29 aos, rango de edad 2
(Grfico 6) es el rango ms numeroso y son
0.- No contestan a la pregunta expectativas
8.- Hacer crditos de Libre configuracin
1.- Aplicacin a la docencia (Son docentes)
9.- Completar formacin como Docente (No son docentes

laboralmente)
2.- Continuar estudios del Experto

3.- Formacin complementaria Ampliar conocimientos
10.- Disear pginas Web

11.- Trabajar con Internet / Disear Talleres virtuales
4.- Conocer las tic Iniciacin en nuevas tecnologas
12.- Es interesante / Es novedoso
5.- Aplicar a formacin online / Innovacin Educativa
15
6.- Publicar en Internet
13.- Aplicar a trabajo (no docente) / Complemento

profesional
7.- Elaborar material didctico Disear asignaturas en

red
14.- Editar vdeo digital

15.- Conocer las plataformas de aprendizaje / Ejercer
docencia en Campus virtuales
Tabla 1. Categoras del formulario

- 99 -
los que ms dispersin presentan al sealar

sus expectativas.
categoras, con lo cual podemos afirmar que

los sujetos provenientes de la rama de Ciencias
Sociales y Jurdicas tienen preferencia por
aplicar a la docencia los conocimientos que
adquieran realizando el curso, mientras que
los que provienen de la rama de conocimiento
nmero 5 han sealado, mayoritariamente
otras expectativas.
En cuanto a los conocimientos previos de
informtica vamos a destacar la diferencia que
aparece en los rangos 3 y 4 entre hombres
(Grfico 9) y mujeres (Grfico 10). El 36,8%
son hombres y manifiestan un nivel alto en
conocimientos de informtica.
Adems, presenta dispersin por
categoras, mientras que los rangos 3 y 4 en
mujeres, es menor el porcentaje: 21,21% las
que manifiestan tener este nivel de
conocimientos previos de informtica y hay
una clara concentracin en la categora
nmero 1.
Rama de conocimiento 4 y categoras elegidas

28,3
10,5
9
6
4,5
1,5 1,5 1,5
10
11
2,9
6
0
12
13
14
15
Grfico 7: Rama de conocimiento 4 y

categoras elegidas
Rama de conocimiento 5 y categoras elegidas

18,5
20
9,2
6,2
4,6
1,5
17
3,1
4,6
1,5
0
1
3,1
0
11 12
10
13
1,5
14
3,1
15
Cono.Prev. Infor. Rango 3 y 4: Hombres

19,2
Grfico 8: Rama de conocimiento 5 y

categoras elegidas
Por Titulacin: Lo ms destacado es la
composicin del grupo de estudiantes. Dos
ramas de conocimiento destacan, la rama
nmero 4 de Ciencias Sociales y Jurdicas con
el 33,83% de matriculados y la rama nmero 5
de Ingeniera y Arquitectura, con el 32,82%
de sujetos.
Debemos destacar lo que apreciamos en las
siguientes figuras respecto de las expectativas
de cada uno de los dos grupos de sujetos por
titulacin. En la rama de conocimiento nmero
4 (Grfico 7) apreciamos concentracin en la
categora nmero 1, mientras que en la rama
de conocimiento nmero 5 (Grfico 8)
apreciamos dispersin por las distintas
13,7
12,3
11
9,6
6,8
4,1
2,7
6,8
0
0
6,8
2,7
0
1,4
2,7
9 10 11 12 13 14 15
Grfico 9: Conocimientos previos infor.

Rango e y 4: Hombres
En cuanto a los conocimientos previos de
e-learning, el 60,1% de los sujetos manifiestan
que sus conocimientos son nada o bsicos
sobre e-learning (Grfico 4). El 26,9% de estos
sujetos elige la categora nmero 1.
- 100 -
ISSN: 1133-8482
Cono. Prev. Infor. Rango 3 y 4: Mujeres.

31
19
9,5
4,8
0
0
2,4 2,4
5
4,8
7,1
9,5
2,4
2,4 2,4 2,4
9 10 11 12 13 14 15
Grfico 10: Conocimientos previos infor.

Rango e y 4: Mujeres
3. Resultados.
3.1. Satisfaccin del alumnado tras la
realizacin del Experto.
Tras la realizacin de los cursos que
componen el Experto, se pas un cuestionario
respondido por el 25,75% de los sujetos que
realizaron el curso, para comprobar la
satisfaccin obtenida por el alumnado. ste
se puso en una direccin Web y con respuesta
annima.
Estaba dividido en siete bloques, dos con
cuestiones generales y luego uno por cada
curso que compone el Experto. Se utiliz para
su construccin una escala tipo Likert, donde

el 1 se corresponde con nada y 5 con todo.
Respecto del primer bloque de preguntas
(Tabla 2) correspondiente con cuestiones de
carcter general:
Lo ms destacado de este primer bloque de
preguntas son la variable 1.2 y la variable 1.5.
En la V1.2, el 53,1% espera aprender mucho
sobre Software y todos esperan aprender algo
sobre Software, siendo adems minoritaria la
eleccin de la opcin 2, el 6,1 %. Por su parte,
la V1.5 presenta un reparto homogneo de
respuestas, pues hay quienes no esperan
aprender nada y quienes esperan aprender
mucho.
Del segundo bloque de preguntas (Tabla 3)
destacamos la variable V2.4, donde entre las
opciones 4 y 5 suman el 98% de las respuestas.
Tambin podemos apreciar en la variable V2.7
que la distribucin de las respuestas es
homognea en las cinco opciones.
Lo ms destacado del bloque de preguntas
nmero 3 (Tabla 4), como podemos apreciar
en la tabla, es que hay gran concentracin de
elecciones de las opciones 4 y 5.
La variable que menos concentracin tiene
en estas opciones es la V3.5 con un 70%. Por
otro lado, las variables 2, 4, 5, 9 y 10 no reciben
elecciones en la opcin 1, lo que indica que
- Qu esperaba aprender en este curso?
.1. Conocimiento sobre el hardware.
28,6
24,5
24,5
20,4
.2. Conocimiento sobre el software.
6,1
26,5
53,1
14,3
.3. Conocimiento sobre procesadores de texto.
22,4
20,4
26,5
26,5
4,1
.4. Mejorar mis conocimientos para navegar por Internet.
20,4
24,5
12,2
24,5
18,4
.5. Buscar informacin en Internet.
20,4
18,4
16,3
22,4
22,4
10
12
18
32
28
.6. Utilizar herramientas de comunicacin: Correo, foros, chats.
Tabla 2. Bloque I
- 101 -
2.- Mis conocimientos sobre las nuevas tecnologas
V2.1. Cuando adquiero un ordenador s instalarle el hardware y el

software para ponerlo en funcionamiento.
24
26
34
V2.2. S utilizar los programas del Office.
12
46
40
V2.3. Utilizo navegadores para Internet.
38
54
V2.4. Envo y recibo correo electrnico.
26
72
10,2
10,2
38,8
40,8
V2.6. S elaborar una pgina Web
14
16
22
26
22
V2.7. S "colgar" una pgina en Internet.
18
20
20
20
22
V2.8. Utilizo los foros y los chats.
16
40
34
V2.5. No tengo problemas para buscar informacin en Internet
Tabla 3. Bloque II
Para quienes hayan realizado el Curso: Dimensiones

daggicas de Internet: Tras la realizacin del Curso, usted
ede:
3,2
9,7
9,7
45,2
32,3
9,7
6,5
45,2
38,7
3,2
6,5
9,7
45,2
35,5
4. Apoyar la accin docente presencial con Internet.
6,7
6,7
43,3
43,3
5. Usar WebQuest en su prctica de enseanza.
10
20
33,3
36,7
6. Proponer el mtodo de trabajo colaborativo en Red.
3,3
3,3
16,7
46,7
30
7. Resolver dudas y ayudar al aprendizaje mediante e-tutoras.
3,3
3,3
6,7
46,7
40
8. Utilizar la e-tutora como apoyo a la enseanza presencial.
3,3
3,3
13,3
40
40
9. Utilizar el foro para realizar la e-tutora.
6,7
10
40
43,3
10. Utilizar el Chat para realizar la e-tutora.
10
10
43,3
36,7
3,3
3,3
6,7
46,7
40
1. Usar la red como fuente de documentacin.

2. Usar Internet en el aula.
3. Generar nuevos espacios para la comunicacin.
11. Estimular al aprendizaje colaborativo.
Tabla 4. Bloque III
- 102 -
ISSN: 1133-8482
Para quienes hayan realizado el Curso: Bases pedaggicas del

eo de cursos virtuales: Tras la realizacin del Curso, usted
ede:
4.1. Determinar los elementos de que consta un curso virtual.
16,7
36,7
46,7
2. Disear unidades didcticas para uso virtual.
6,7
53,3*
40
3. Elaborar una gua didctica de cada unidad.
10
50
40
4. Utilizar mapas conceptuales.
3,3
20
46,7
30
5. Evaluar el material elaborado para el aprendizaje en red.
10
13,3
53,3
23,3
3,3
6,7
20
46,7
23,3
6. Evaluar el aprendizaje en Red.
Tabla 5. Bloque IV
5.- Para quienes hayan realizado el Curso: Entornos de
enseanza virtual.
Tras la realizacin del Curso, usted puede:
V5.1. Conozco las diferentes posibilidades y funciones de los

entornos virtuales.
9,4
3,1
12,5
56,3*
18,8
V5.2. Identifico las posibilidades pedaggicas cuando analizo una

plataforma
6,3
9,4
18,8
46,9
18,8
V5.3. Conozco los componentes fundamentales de una plataforma.
3,1
12,5
12,5
46,9
25
V5.4. S analizar los elementos de comunicacin o interface entre

usuario y plataforma
3,1
9,4
25
43,8
18,8
V5.5. S crear, gestionar y administrar un curso en una plataforma.
18,8
15,6
9,4
40,6
15,6
Tabla 6. Bloque V
Para quienes hayan realizado el Curso: Diseo y creacin de
a asignatura en la Web. Tras la realizacin del Curso, usted
ede:
1. Crear materiales didcticos en html, rtf, pdf, etc.
2. Disear materiales considerando las posibilidades interactivas
medio.
3. Disear una estructura de fcil navegacin por los contenidos
4. Hacer un diseo atractivo de los contenidos
3,3
16,7
60*
20
20
56,7
23,3
16,7
53,3
30
16,7
56,7
26,7
5. Elaborar recursos didcticos con Hot Potatoes
3,3
23,3
3,3
40
30
6. Elaborar una Webquest
6,7
16,7
23,3
26,7
26,7
23,3
43,3
33,3
7. Elaborar materiales y recursos para poner en la Red.
Tabla 7. Bloque V I
- 103 -
toda la poblacin que ha respondido puede

realizar aunque sea en el grado mnimo lo que
ha aprendido en el curso.
En el bloque de preguntas nmero 4 (Tabla
5), destacamos igualmente concentracin en
las opciones 4 y 5. En la variable 4.6 las tres
primeras opciones son ms elegidas que en
las dems variables, lo que indica que la
evaluacin del aprendizaje en Red es lo que
ms dificultades ha presentado y por tanto la
dispersin de las respuestas es mayor.
El bloque de preguntas nmero cinco (Tabla
6) presenta igualmente concentracin en las
contestaciones que se agrupan en las
opciones 4 y 5.
Por tanto, alta satisfaccin con el
aprendizaje obtenido. En la V5.1 alcanza el
75,1% y la menos satisfactoria la V5.5, con el
56,2%.
El bloque de preguntas nmero 6 (Tabla 7)
presenta, igual que en la variable anterior,
concentracin en las opciones 4 y 5, llegando
en este caso en las V6.3 y V6.4 a ms del 83%.
La variable que menos satisfaccin presenta
es la v6.6 con el 53,4%.
Por ltimo, la pregunta nmero siete (Tabla
8) presenta tambin concentracin y las
contestaciones se agrupan en torno a las
opciones 4 y 5, quedndose sin eleccin la
opcin 1 en las tres variables. La V7.3 alcanza
el 87,6% en las opciones 4 y 5. Por tanto alta
satisfaccin con los resultados alcanzados.
4. Discusin.
En diferentes pocas histricas cada
avance tecnolgico ha supuesto para la
educacin una nueva forma de intentar
canalizar los procesos de enseanzaaprendizaje de manera no presencial.
Remitindonos a pocas recientes y a los
avances tecnolgicos como la radio, la
televisin y ms recientemente la telemtica,
han generado unas expectativas en la
sociedad que no siempre se han visto
satisfechas (Rosales, 2009).
Actualmente, la oferta de cursos en Internet
para realizar on line es tan amplia y variada
que hay que decir que aunque estos datos
puedan ser extrapolados, en cada curso que
se oferta se dan unas circunstancias
concretas que habr que tener en cuenta a la
hora de sacar conclusiones. Las
circunstancias concretas que habr que tener
en cuenta son: poblacin a la que se dirige,
utilidad del curso, formacin previa del
potencial alumnado lo ms amplia posible,
tanto a nivel de conocimientos de uso de la
herramienta, la formacin general y si han
tenido o no experiencia previa en cursos cuya
metodologa est basada en el uso de la red y
por ltimo, para poder conocer mejor al
alumnado, debemos conocer tambin cuales
han sido las motivaciones e intereses que lo
han movido a matricularse en el curso en
cuestin, es decir, qu esperan obtener
Para quienes hayan realizado el Curso: Diseo y creacin de

teriales audiovisuales: Tras la realizacin del Curso, usted
ede:
1. Editar un video didctico.
31,3
31,3
37,5
2. Integrar documentos de audio y de video en una pgina Web.
6,3
18,8
37,5
37,5
3. Realizar un uso didctico del vdeo
6,3
6,3
56,3*
31,3
Tabla 8. Bloque VII

- 104 -
ISSN: 1133-8482
realizando el curso, cuales son las expectativas

de aprendizaje que tienen.
En nuestra investigacin, mediante los dos
momentos en los que hemos obtenido los
datos: los aportados en el momento de la
matrcula y los obtenidos en el cuestionario
que se pas tras la finalizacin del o los cursos
y habiendo recibido ya cada estudiante la
acreditacin de su realizacin, hemos podido
comprobar que en un alto porcentaje se han
cubierto las expectativas que tenan relatadas
en la matrcula, aunque, evidentemente,
tamizadas por el proceso formativo, ya que la
primera idea que tiene el estudiante de lo que
va a estudiar es genrica y est condicionada
por mltiples factores, comenzando por el
ttulo del curso seleccionado, deseos
personales de formacin, estudios previos y
vinculacin del curso elegido con el desarrollo
profesional, etc., mientras que la realidad final
viene determinada por lo aprendido, de manera
que puede haber una complementacin de
expectativas, e incluso aparecer intereses y
expectativas nuevas que satisfacen unos
intereses no existentes ni manifestados en un
primer momento.
De nuestro estudio podemos destacar que
hay un alto porcentaje de alumnado cuya
titulacin est relacionada con la informtica
y las telecomunicaciones y se acercan al curso
buscando conocimientos didcticos, pues
durante sus aos de estudio para conseguir
la titulacin han obtenido muchos
conocimientos de tipo tcnico y, teniendo
como objetivo dedicarse a la educacin de
manera directa o indirecta, pues el rol de
profesor on-line abarca funciones diversas,
tales como diseo del curriculum, elaboracin
de contenidos, tutorizacin y facilitacin,
evaluacin y apoyo tcnico, como apunta
Adell (1999), demandan conocimiento
didctico, mientras que el otro alto porcentaje
de titulados pertenecen a estudios

relacionados con la enseanza: Magisterio,
Pedagoga o Psicopedagoga y demandan
aprender contenido de tipo tcnico, del uso
de la herramienta, y del software educativo,
complementado con el proceso didctico.
Hemos comprobado con la investigacin
que entre quienes se acercan a realizar este
tipo de cursos hay un alto conocimiento de la
herramienta, y slo el 7% ha manifestado no
conocer nada de informtica, entendiendo por
tal el uso del ordenador, tanto a nivel didctico
como para otras funciones. Esta poblacin
espera aprender el uso de la misma tanto desde
el punto de vista tcnico de hardware y
software, como didctico.
Algo que queda muy claro cuando
observamos las tablas en las que se recogen
los datos de la satisfaccin del alumnado es
que en los dos primeros bloques relativos a
cuestiones de tipo general, hay bastante
dispersin en las respuestas, pero esto cambia
cuando nos fijamos en las tablas de la tres a la
siete, donde el alumnado ha manifestado su
grado de satisfaccin con los cursos
realizados, sumando en casi todos los casos,
entre la columna 4 y 5 bastante ms del 60%,
menos en los casos de las variables: V5.5. S
crear, gestionar y administrar un curso en una
plataforma, donde el porcentaje no llega a la
cifra mencionada, siendo del 56,2% y la
variable V6.6 Elaborar una Webquest, con un
porcentaje algo menor, del 53,4%.
Por ltimo, hemos de destacar que de la
poblacin que hemos analizado, el 54,14%
manifiesta no tener conocimientos sobre la
realizacin de cursos on line y este es el
principal motivo para la realizacin de este
curso: conocer el uso didctico de los
entornos virtuales de aprendizaje, siendo ste
su primer contacto con este tipo de
aprendizaje.
- 105 -
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ISSN: 1133-8482
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- 107 -
Fecha de recepcin:
Fecha de evaluacin:
Fecha de aceptacin:
2011-04-04
2011-06-13
2011-06-28
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp. 109-116
PVLEARNING: HERRAMIENTA WEB PARA LA ENSEANZA DE LA

ENERGA SOLAR FOTOVOLTAICA
PVLEARNING: WEB TOOL FOR THE TEACHING OF
PHOTOVOLTAIC SOLAR ENERGY
Dr. Rafael Pea Capilla1
rafael.pena@uah.es
M. Carmen Cruz Gallo1
carmen.cruzgallo@gmail.com
Pedro P. Marn Rodrigo1
pedro.marin.rodrigo@gmail.com
Dr. Pablo Daz Villar1
pablo.diaz@uah.es
Dra. Beatriz Amante Garca2
beatriz.amante@upc.edu
(1) Universidad de Alcal. Escuela Politcnica Superior. Departamento de Teora de la
Seal y Comunicaciones, 28871, Alcal de Henares, Madrid (Espaa)
(2) Universidad Politcnica de Catalua. Escuela Tcnica Superior de Ingenieras Industrial y Aeronutica de Terrassa. Departamento de Proyectos de Ingeniera, c/ Colom, 11,
08222 Terrassa, Barcelona (Espaa)
En este trabajo, se describe la web www.pvlearning.com, desarrollada en la Universidad de Alcal para

la enseanza de la energa solar fotovoltaica. PVLEARNING asiste al alumno en la realizacin de tareas
como la evaluacin de la radiacin solar disponible, la seleccin de los componentes del sistema, la
configuracin de stos y la estimacin del rendimiento global y la energa total producida.
Frente a otros programas de simulacin, la plataforma presenta la novedad de estar enfocada al aprendizaje
de la ingeniera de proyectos, sin por ello perder todo el rigor y la funcionalidad necesarios en este tipo de
simuladores.
Palabras clave: E-learning, Energa Solar, Herramienta Web.
This work describes the web www.pvlearning.com, which has been developed at the Universidad de
Alcal for photovoltaic solar energy teaching. PVLEARNING assists the student in tasks such as the
evaluation of the solar radiation, the selection of the system components, the configuration of the solar
generator and the estimation of the performance ratio, the final yield and the total energy production.
In contrast to other simulation programs, the platform has the novelty of being focused on the learning of
project engineering, without losing the accuracy and functionality which is required in this kind of simulator.
Keywords: E-learning, Solar Engineering, Web Tool.
2012 Pxel-Bit.
- 109 -
Pea, R. y otros
1. Introduccin.
Las herramientas software son
comnmente empleadas como apoyo al
desarrollo de proyectos de ingeniera en muy
diferentes campos. En particular, en el rea de
la energa solar fotovoltaica, tecnologa en
fuerte expansin en todo el mundo a lo largo
de los ltimos aos.
As, existen programas comerciales que
permiten dimensionar las instalaciones solares
y evaluar su rendimiento. Algunos de los
ejemplos ms representativos son PVGIS,
PVSYS o Censol (Dunlop & Wald, 2006).
Dichos programas suelen estar enfocados
a la fase de diseo de la instalacin, en la que
ya se conocen con cierto detalle las
caractersticas bsicas de sta: emplazamiento
de los componentes (paneles e inversores,
fundamentalmente),
caractersticas
constructivas de dicho emplazamiento,
trazado aproximado del cableado de la
instalacin, etc. Adems, las mencionadas
herramientas estn concebidas para ser
utilizadas por proyectistas ya formados, con
los conocimientos terico-prcticos
adquiridos y con cierta experiencia en el
sector.
Como consecuencia de las caractersticas
anteriormente citadas, los programas de
diseo de instalaciones solares suelen ser
poco eficientes a la hora de realizar tareas
propias de la fase de anteproyecto. En dicha
fase, es fundamental obtener un dimensionado
aproximado de la instalacin en poco tiempo
y con suficiente precisin. Todo ello, tomando
como base el conocimiento limitado de
algunos parmetros de diseo, ya citados
anteriormente. Y teniendo en cuenta que, en
muchas ocasiones, estas tareas son llevadas
a cabos por ingenieros en formacin.
Por todo ello, el presente trabajo presenta
una
nueva
plataforma
Web,
www.pvlearning.com, desarrollada como
alternativa a las herramientas ya citadas.
PVLEARNING est enfocada al aprendizaje
de la ingeniera de proyectos solares
fotovoltaicos y permite dimensionar
instalaciones con todo el rigor necesario en la
fase de proyecto.
En particular, la herramienta asiste al
ingeniero en la realizacin de diversas tareas
de diseo de sistemas fotovoltaicos con
conexin a red, entre las que cabe destacar
las siguientes:
Evaluacin de la radiacin solar disponible
en el emplazamiento seleccionado.
Seleccin de los mdulos fotovoltaicos y
del inversor o inversores.
Configuracin del campo solar (filas de
mdulos en serie y/paralelo) y del inversor.
Clculo del rendimiento de la instalacin:
estimacin del rendimiento global (o
performance ratio), de la productividad anual
(en horas equivalentes de funcionamiento),
energa total producida, etc.
La Web est accesible mediante contrasea
a travs de www.pvlearning.com. En este
momento, se est empleando como
complemento a la docencia en asignaturas de
grado y postgrado del rea de Ingeniera
Industrial de la Universidad de Alcal.
2. Mtodo
El proyecto PVLEARNING se ha
desarrollado en sucesivas fases, las cuales se
describen a continuacin.
2.1 Elaboracin de un modelo terico para
la produccin energtica de instalaciones
fotovoltaicas con conexin a red.
- 110 -
Se ha realizado una bsqueda bibliogrfica
ISSN: 1133-8482
para determinar qu modelos tericos se han

utilizado hasta la fecha como base de los
actuales programas de simulacin. En
particular, se han seleccionado los descritos
en (Schmid, 1992; Lorenzo, 2002; Lorenzo,
2006; Caamao & Egido, s.f.; Alonso &
Chenlo, s.f.).
Con esta base, se ha desarrollado un nuevo
modelo con las caractersticas ya descritas:
enfocado al aprendizaje de la ingeniera de
proyectos pero manteniendo toda la
funcionalidad y precisin en su utilizacin en
la fase de diseo de proyecto.
As, el modelo de clculo empleado toma
como base fundamentos tericos que cumplen
un compromiso entre sencillez y rigurosidad.
Por ello, emplea pocos parmetros que,
adems, son de fcil obtencin e
interpretacin.
PVLEARNING calcula la energa generada
por un sistema fotovoltaico mediante la
siguiente expresin:
E AC = P Gaef FP
Siendo:
P la potencia de pico del generador
fotovoltaico,
Gaef el valor de la irradiacin anual efectiva
en el plano de los mdulos (en horas de sol de
pico)
FP un factor que engloba las prdidas del
sistema. Para el clculo de dicho factor, se han
tenido en cuenta las siguientes prdidas:
Prdidas debidas al rendimiento del
inversor
Prdidas debidas a la presencia de
suciedad en los mdulos
Prdidas debidas a la temperatura
Prdidas por sombreado
Prdidas espectrales y angulares
Prdidas por dispersin de parmetros
(mismatch)
Prdidas por efecto Joule en el cableado
de corriente continua y corriente alterna
Otras prdidas, como la disminucin del
rendimiento de los componentes a baja
irradiancia o la no disponibilidad de stos en
paradas por mantenimiento o por averas.
El detalle de las ecuaciones utilizadas para
cada una de los factores de prdidas queda
fuera del alcance de este artculo.
2.2 Desarrollo del programa fuente para
la simulacin de sistemas fotovoltaicos.
Verificacin de los resultados.
Tras obtener las expresiones analticas del
modelo, se ha realizado la herramienta software
que constituye el ncleo de clculo de
PVLEARNING. Para ello, se ha utilizado
Matlab, lenguaje de programacin muy
adecuado para este tipo de simulaciones.
El
programa
se
ha
probado
exhaustivamente, realizando mltiples
simulaciones de sistemas fotovoltaicos. En
particular, se ha comparado con PVSYST, la
herramienta ms utilizada en este campo.
Se han obtenido diferencias entre los
resultados obtenidos con PVLEARNING y los
de PVSYST menores del 2 % en sistemas fijos
y menores del 5 % en sistemas con
seguimiento. Estos valores son muy notables,
teniendo en cuenta la sencillez del modelo
desarrollado y la facilidad de uso de la
aplicacin.
2.3 Desarrollo de la interfaz grfica para
la utilizacin del software en un entorno web.
Tras obtener el ncleo del programa y una
vez depurado ste, se ha implementado la
interfaz grfica para su utilizacin en Web
(vase Resultados y Discusin). Dicha interfaz
- 111 -
Pea, R. y otros
ha sido realizada con los lenguajes PHP y Java

Script. Para las bases de datos empleadas por
la aplicacin se ha utilizado MySQL.
2.4 Puesta en marcha de la plataforma
desarrollada. Aplicacin a la mejora de la
docencia en asignaturas del rea de
Ingeniera Industrial de la Universidad de
Alcal.
La herramienta software ha sido utilizada
en asignaturas de grado y postgrado del rea
de Ingeniera Industrial de la Universidad de
Alcal. Adems, el programa servir tambin
para la enseanza de la energa solar en las
asignaturas a implantar en los futuros grados
y masters, as como en posibles cursos de
formacin impartidos a profesionales en el
futuro.
3. Resultados
Como se coment con anterioridad, una de
las caractersticas diferenciadoras de la
aplicacin es su enfoque al aprendizaje de la
ingeniera solar fotovoltaica. As, los usuarios
de PVLEARNING pueden acceder, previa
autenticacin, a dos perfiles o modalidades
diferentes en la plataforma (vase Figura 1).
3.1 Modalidad de autoevaluacin.
Los usuarios que acceden al tipo de perfil 1
(Figura 2), pueden emplear las herramientas
de simulacin y anlisis de la plataforma y
crear un proyecto con toda la funcionalidad
del sistema (descrita con posterioridad). Sin
embargo, la solucin para el problema
seleccionado por el usuario no est disponible
hasta que ste ha introducido la suya propia,
tras haberla calculado por su cuenta. En ese
momento, el sistema proporciona la solucin
correcta y la compara con la introducida
previamente. En el caso de que la comparacin

sea favorable (solucin correcta), el usuario
pasa a tener perfil 2, de diseo de proyecto.
PVLEARNING
Perfil 1:
usuario a evaluar
Perfil 2:
usuario evaluado o
autorizado
Autoevaluacin
Diseo de proyecto
Figura 1.Esquema de PVLEARNING, en el

que se muestran los dos perfiles disponibles
en la aplicacin: perfil 1, el de los usuarios
a evaluar, y perfil 2, el de los usuarios
previamente evaluados o autorizados.
3.2 Modalidad de diseo de proyecto.
Los usuarios que acceden con este tipo de
perfil o bien ya han adquirido los
conocimientos bsicos, asistidos por la
herramienta en la modalidad de
autoevaluacin, o estn autorizados
directamente por los administradores. Esta
ltima opcin permite que ingenieros ya
formados no tengan que pasar por el filtro del
perfil 1.
La Figura 3 muestra la interfaz principal en
sta modalidad, en la que el programa funciona
como un simulador al uso. Dicha interfaz
dispone de dos bases de datos, una para la
seleccin del emplazamiento de la instalacin
(primer paso a la hora de disear un sistema)
y otra para la seleccin de los principales
componentes (paneles solares e inversor).
Al elegir una determinada ubicacin, la
- 112 -
ISSN: 1133-8482
Figura 2. Interfaz grfica de www.pvlearning.com, en su modalidad de autoevaluacin.
Figura 3. Interfaz grfica de www.pvlearning.com, en su modalidad de diseo de proyecto.
- 113 -
Pea, R. y otros
Figura 4. Datos de salida para la simulacin de un sistema fotovoltaico en la

modalidad de diseo de proyecto.
interfaz asigna los valores correspondientes
para la irradiacin disponible en ella, as como
a la latitud del lugar. El usuario tambin debe
elegir el tipo de instalacin (fija, con
seguimiento en un eje o en dos ejes). En el
primer caso, adems habr de introducir la
orientacin o azimut de los paneles y su
inclinacin con respecto a la horizontal. Todos
estos parmetros son utilizados por el modelo
descrito anteriormente.
Tambin es necesario seleccionar el grado
de suciedad de los mdulos, sin suciedad en
el caso de que estn limpios y grado medio
para el caso de que tengan el nivel de suciedad
tpico esperado en instalaciones solares.
Por ltimo, el usuario puede modificar los
factores de prdidas calculados por el
programa, o bien dejar los valores por defecto

(opcin recomendada).
Una vez configurada la simulacin, el
programa muestra los resultados que aparecen
en la Figura 4, la energa anual producida por
el sistema, la productividad final, el
performance ratio (PR) y los valores de
irradiacin anual caractersticos del sistema
(con y sin sombras).
Una de las principales utilidades de
PVLEARNING es la de configuracin del
campo solar (Figura 5), que permite calcular
de manera automtica el nmero de mdulos
en serie y el nmero de filas en paralelo a
conectar a la entrada del inversor. Tras
seleccionar la potencia mxima a instalar, elegir
los componentes y habilitar la opcin
- 114 -
ISSN: 1133-8482
Figura 5. Datos de salida para la configuracin del campo solar en un

sistema fotovoltaico.
configuracin mdulo/inversor, el
programa devuelve el nmero de paneles en
serie y en paralelo y los valores de los
principales parmetros elctricos (tensiones,
corrientes y potencia) en funcin de la
temperatura. De esta manera, el usuario puede
decidir mantener la configuracin calculada
por defecto o cambiarla, para ajustar de manera
manual las citadas variables elctricas. De este
modo, se garantiza que las especificaciones
del inversor (en particular, los valores mximos
absolutos) se cumplen para cualquier
temperatura de operacin del sistema.
4. Discusin.
En este trabajo, se presenta la herramienta
Web www.pvlearning.com, desarrollada en la
Universidad de Alcal para el diseo de
sistemas de energa solar fotovoltaica con
conexin a red.
PVLEARNING asiste al ingeniero en la
realizacin de tareas como la evaluacin de la
radiacin solar disponible en el emplazamiento
seleccionado, la seleccin de los
componentes, la configuracin del campo
solar y del inversor y la estimacin del
rendimiento global, la productividad anual o
la energa total producida.
- 115 -
Pea, R. y otros
Frente a otros programas de simulacin de

sistemas solares, la plataforma presenta la
novedad de estar enfocada al aprendizaje de
la ingeniera de proyectos, sin por ello perder
todo el rigor y la funcionalidad necesarios en
este tipo de simuladores.
El
programa
se
ha
probado
exhaustivamente, realizando mltiples
simulaciones de sistemas fotovoltaicos. En
particular, se ha comparado con PVSYST, la
herramienta ms utilizada en el mbito
fotovoltaico.
Se han obtenido diferencias entre los
resultados obtenidos con PVLEARNING y los
de PVSYST menores del 2 % en sistemas fijos
y menores del 5 % en sistemas con
seguimiento. Estos valores son muy notables,
teniendo en cuenta la sencillez del modelo
desarrollado y la facilidad de uso de la
aplicacin.
Dunlop, E. & Wald, L. (2006). Solar Energy

Resource Management for Electricity
Generation from Local to Global Scale. New
York: Nova Science Publishers.
Lorenzo, E. (2006). Radiacion Solar y
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XI Congreso europeo de Energia Solar
fotovoltaica. 1659-1663.
5. Fuentes de financiacin.
Este trabajo ha sido parcialmente financiado
por los proyectos con referencias UAH/EV321
y UAH/EV374 del Instituto de Ciencias de la
Educacin de la Universidad de Alcal.
Alonso, M. & Chenlo, F. (s.f.). Estimacion
de la energia generada por un sistema
fotovoltaico conectado a red. Recuperado de
http://www.energiasrenovables.ciemat.es/
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Caamano, E. & Egido, M.A. (s.f.). Edificios
Fotovoltaicos conectados a la red electrica:
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y
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Energeticas. Recuperado de http://www.iesdef.upm.es/ESF_ arquitectos/ Master
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- 116 -

ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp. 117-131
EDUCACIN EN VALORES A TRAVS DEL CINE

(Un Mtodo para estudiantes de Secundaria Obligatoria)
VALUES EDUCATION BY MEANS OF THE CINEMA
(A Method for Secondary School Students)
Dr. Jos Bonilla Borrego1
bonillaborrego@hotmail.com
Dra. Felicidad Loscertales Abril2
certales@us.es
Mara de las Mercedes Pez Morales1
merezmor@yahoo.es
(1)CEP. Centro de Profesorado Osuna-Ecija.
c/Huertas 3b, 1 planta, 41640, Osuna, Sevilla (Espaa)
(2) Universidad de Sevilla. Facultad de Comunicacin.
c/ Amrico Vespuccio, s/n Isla de la Cartuja, 41092, Sevilla (Espaa)
Los valores son la antesala de la conducta y gua que orienta la vida de las personas. Para los centros
educativos y su alumnado es necesaria una "educacin en valores positivos" que propicie un desarrollo
armnico de la personalidad y una vida plena y gratificante.
Muchas pelculas, usando imagen y lenguaje, muestran esos valores. Elegimos el cine por su potencial
motivador y transmisor de esos valores positivos e imprescindibles.
Ofrecemos un Mtodo de Educacin en Valores a travs del Cine que ayude a la educacin de futuros
ciudadanos.
Palabras clave: Educacin, cine, valores, mtodo, alumnado.
Values are the threshold of behavior and the guide which controls people's lives. Educational centers and
their students need an education in positive values which promote a harmonious development of the
personality and a meaningful and gratifying life.
Many films, using images and language, show those values. Cinema is chosen due to its motivational
potential and because it transmits those positive and essential values.
A method for values education through the cinema is presented which helps in the future citizen education.
Keywords: Education, cinema, values, method, students.
2012 Pxel-Bit.
- 117 -
Bonilla, J., Loscertales, F. y Pez, M.M.
1. Introduccin.
Presentamos una propuesta metodolgica
para llevarla a cabo en los centros escolares
con el alumnado de Educacin Secundaria
Obligatoria. Consiste en un mtodo que trata
de educar al alumnado en Valores positivos
y democrticos para que los asuman y los
hagan suyos, en el marco de la comunidad
educativa a la que pertenecen y en una
sociedad que cada vez reclama y demanda
estos valores con ms insistencia.
Este mtodo ha sido el resultado de un
trabajo de investigacin ms amplio que se
present como Tesis Doctoral en Sevilla, el
veinticinco de septiembre de 2008.
Sostenamos en ella que los valores
personales se encuentran arraigados en la
persona y se relacionan con sus creencias,
sus pensamientos y sus emociones. Y tambin
que estos valores personales suponen la
antesala de las conductas que las personas
desarrollan. Tambin pensamos que estos
valores son educables y de ah la importancia
de trabajarlos de forma seria y sistemtica,
en las edades tempranas, cuando la
personalidad an se est formando. Sobre
todo en la adolescencia que es cuando, en
muchas ocasiones, el alumnado carece de
ellos.
Creemos que estas ideas son muy
interesantes para el hecho educativo y la
labor docente en general. Pero de forma muy
especial, para la del profesorado de
educacin secundaria a causa de las edades
de su alumnado. Porque en nuestra
investigacin pudimos comprobar que esta
propuesta metodolgica que ofrecemos es
idnea para educar a nuestro alumnado en
valores humanos positivos y compartidos por
una sociedad democrtica, como es la
nuestra.
As, creemos que este mtodo puede llegar

a ser una herramienta educativa vlida en
manos del profesorado en general, y en el de
Enseanza Secundaria en particular. Su
base es la de trabajar con el alumnado una
serie de valores democrticos, sociales y
positivos que les ayuden a un mayor
desarrollo personal, ms pleno y ms
armnico. Tambin ms comprometido, ms
responsable y afectivo y con unas mejores
habilidades sociales y relacionales que los
lleven a una convivencia ms pacfica y ms
rica con los dems. Los resultados, pensamos
que son unas mejores posibilidades
personales, con la esperanza de un futuro
mejor. Por ello, tambin creemos que con
este mtodo en el que se promocionan
valores positivos- dotaremos al alumnado
con una herramienta favorable y eficaz,
primero para ellos mismos y despus para su
convivencia social.
En este marco conceptual es en el que se
presenta nuestro trabajo: Educacin en
Valores a travs del Cine: un Mtodo para
estudiantes de Secundaria Obligatoria.
Las realidades educativas requieren hoy en
da respuestas creativas a las problemticas
que estn surgiendo en los centros. Se
producen problemas conductuales que
dificultan los procesos de enseanzaaprendizaje y el clima de convivencia. Los
centros docentes no pueden permanecer al
margen de todas estas situaciones difciles
que se dan en la sociedad actual y que
denotan una ausencia ms o menos importante
de valores educativos. Esta circunstancia nos
parece preocupante y sentimos la necesidad
de buscar soluciones alternativas basadas en
la innovacin, la colaboracin y la creatividad.
Por otro lado y buscando un medio atractivo
para un alumnado que sabamos poco
motivado, constatamos la importancia que en
- 118 -
ISSN: 1133-8482
nuestra sociedad han alcanzado los medios

de comunicacin, entre ellos el cine. Y, en
efecto, el cine se ha convertido a lo largo de
sus ms de cien aos de existencia en un
instrumento de conocimiento, vehculo de
transmisin de contenidos estticos y sociales
de todo tipo. Y en esa lnea fue para nosotros
una herramienta didctica de primer orden para
manejar las problemticas actitudes de parte
del alumnado de E.S.O. y comprobamos que
es vlido para mejorar la convivencia en
general en los centros docentes (Bonilla, 2005).
Por todos estos motivos proponemos su uso
en la transmisin educativa de valores y
consideramos que merece formar parte de esa
renovacin metodolgica que necesita el
sistema educativo actual. Por este motivo lo
usamos como eje del Mtodo que ofrecemos.
1.2. Dnde aplicar este Mtodo.
La propuesta de este Mtodo se plantea
para ser desarrollada en centros de Educacin
Secundaria Obligatoria. Su posicin ideal
estara en el rea de Ciencias Sociales, en la
programacin de la materia de tica y
Educacin para la Ciudadana y los
Derechos Humanos y lo vemos confirmado
con Gonzlez Lucini (1994) cuando afirma que
Dada la joven edad de los alumnos que
cursan la Enseanza Obligatoria, se concibe
la Educacin tica como una educacin en
valores y en actitudes (p. 21). En general, se
puede trabajar en todos los cursos de forma
transversal a travs de la tutora lectiva que
es coordinada por tutores y el Departamento
de Orientacin. Formara as parte del POAT
(Plan de Orientacin y Accin Tutorial) del
centro en el que se aplique. De igual manera
puede adaptarse a niveles de Educacin
Primaria e Infantil, as como en etapas
postobligatorias: Bachillerato, FP, etc.
Igualmente tiene sentido el uso de este

Mtodo en aquellos centros que desarrollen
Planes de Convivencia, Proyectos de
Interculturalidad y Proyectos de Escuela,
espacio de pazy por tanto, se incluyan
dentro de la red Escuelas, espacios de paz
de la Junta de Andaluca-, como una propuesta
interesante a tener en cuenta, dentro de la
oferta de actividades que estos centros dan a
su comunidad educativa.
Este Mtodo es igualmente vlido para las
AMPAs (Asociacin de madres y padres del
alumnado), as como en las Escuelas de padres
y madres. Ellos son la familia ms prxima, los
responsables legales de sus hijos y de su
educacin. Si el profesorado se siente
preocupado por la situacin y las actitudes
de la adolescencia actual, en cualquier familia
medianamente consciente, no dejar de existir
la misma o mayor preocupacin. Trabajar
unidos familias y profesorado en la educacin
de valores positivos de sus hijos e hijas,
nuestro alumnado, es una idea que
consideramos muy interesante.
Asimismo, a las reas de Bienestar Social
de los Ayuntamientos tambin les puede
interesar esta experiencia educativa, as como
a las asociaciones vecinales y las culturales,
con el fin de crear foros de formacin, debate,
discusin, etc. Todo ello con el objetivo de
mejorar las relaciones sociales entre los
miembros de la comunidad educativa y los
centros docentes, siendo el punto de
encuentro primordial, la mejor calidad de la
educacin que reciben los jvenes de la
localidad.
En suma, este Mtodo puede resultar una
accin innovadora en muchos de nuestros
mbitos educativos por las siguientes razones:
Pone en marcha una metodologa de trabajo
de colaboracin y participacin; logra motivar
al alumnado hacia un aprendizaje significativo
- 119 -
y til para su vida (competencias bsicas); se

trabajan de manera sistemtica los valores
educativos; utiliza el cine como un recurso
motivador y como un vehculo de aprendizaje
y potencia la participacin y la reflexin crtica.
2. Mtodo.
2.1. Objetivos.
El objetivo central y fundamental que se
propone este Mtodo es trabajar con el
alumnado del segundo ciclo de la Educacin
Secundaria Obligatoria los valores educativos
elegidos (que comentaremos ms adelante)
usando el cine como un recurso atractivo,
innovador, motivador y eficaz. Al mismo tiempo
y como consecuencia de este objetivo
principal, pretendemos alcanzar otra serie de
metas relacionadas con los valores trabajados:
Desarrollar conductas de respeto,
tolerancia, empata, seguridad personal...; en
definitiva las asociadas a los valores
educativos que se ofrecen al alumnado.
Mejorar las relaciones interpersonales
dentro de las clases del segundo ciclo de la
Educacin Secundaria Obligatoria.
Mejorar, en especial, las relaciones entre
el profesorado y su alumnado.
Desarrollar la capacidad de expresarse
con ideas propias dentro del grupo.
Usar adecuadamente el lenguaje, tanto
escrito como oral, para dar cauce a sus
pensamientos, sentimientos y vivencias.
Despertar el inters por el cine y su valor
social, cultural y artstico.
Otra meta es la de mejorar las relaciones
interpersonales dentro de los grupos con los
que se ha trabajado. En general, se puede
llegar a crear un clima en el que las relaciones
convivenciales mejoren. Del mismo modo, a
la vez que se desarrolla la capacidad de
expresarse, hay que intentar que mejore el uso

del lenguaje, tanto escrito como oral
competencias bsicas-. Es obvio que
expresarse necesita un esfuerzo y ms en este
caso en que hemos de solicitar que expresen
ideas, sentimientos y vivencias. Y, por
supuesto, despertar el inters por el buen cine
de temtica social y educativa y valorarlo como
una manifestacin cultural y artstica.
Los valores, cuando se asumen y se ponen
en prctica, generan cambios en la conducta.
Y poder observar esos cambios es la mejor
comprobacin del xito de la experiencia. Con
todo ello queremos insistir en que se trata de
un planteamiento muy flexible, por lo que el
equipo que lo ponga en marcha puede
determinar otras metas que le parezcan
interesantes a su fin educativo.
2.2. La preparacin del plan de trabajo.
2.2.1. Los cinco valores clave.
Al poner en marcha esta experiencia hay
que planificar toda la actividad a desarrollar,
las fases en las que se estructura, los recursos
necesarios y la distribucin temporal. As
como, la organizacin del trabajo y el
funcionamiento del equipo de profesorado
que participa en el proyecto el papel que
cada uno desempear-.
Es conveniente y necesario utilizar una
metodologa de descubrimiento, motivadora,
participativa, activa y de colaboracin entre
todas las personas que van a ser participantes
directas de la propuesta y en un segundo
plano, entre los dems miembros de la
comunidad educativa. Vamos a planificar una
experiencia de aprendizaje con una estructura
ya definida: el cine para educar en valores. El
procedimiento general contendra las fases
que se exponen en el punto cinco de este
- 120 -
ISSN: 1133-8482
Mtodo: Desarrollo de la Actividad. En este

se incluye una triple accin: primero, ver la
pelcula, una actividad colectiva; segundo, el
trabajo de los grupos de discusin que es una
actividad grupal y tercero, la reflexin
individual del alumnado cumplimentando los
cuestionarios y autoinformes.
En nuestra pretensin de educar en valores
positivos a nuestro alumnado, consideramos
fundamentales los cinco valores bsicos que
a continuacin presentamos y que favorecen
el desarrollo personal y las actitudes escolares
y acadmicas de un buen estudiante:
El esfuerzo para conseguir metas (valor
educativo y acadmico).
Conductas que favorecen la convivencia.
La educacin y el estudio (valor
educativo y acadmico).
Autoestima positiva. Ser t mismo.
La familia.
Los hemos seleccionado y destacado no
slo por lo que valen por s mismos, sino
porque tienen mucho que ver con el ambiente
de un centro docente, con las actitudes
necesarias para estudiar, con lo que necesita
el desarrollo de la personalidad durante la
adolescencia, etc.
A la hora de presentarlos al alumnado
estimamos que era interesante hacerlo de una
manera sencilla y clara, pero con una cierta
formalidad. Para ello nos pareci indicado
preparar un texto, como Nota orientativa para
el profesorado, para una explicacin o charla
sobre los valores. Algo as como una breve
Teora de los Valores para el alumnado de
Secundaria Obligatoria. Estos valores se les
explicaron verbalmente y tambin se les dio
por escrito una Hoja de Valores que se les
entregaba como un documento importante
para que ellos pudieran leerlo, estudiarlo y
comentarlo. Ofrecemos estos dos textos:
Nota orientativa para el profesorado:
Ideas generales sobre la Teora de

Valores
Se puede decir que los valores son
nociones superiores que pertenecen a la
cultura y la ideologa de cada sociedad. Y
hay algunos que son universales y toda la
humanidad los acepta. El mejor ejemplo es
el de los valores de la Grecia Clsica: la
verdad, el bien y la belleza.
Los valores son unas ideas que nos
sirven como orientacin para estar en el
mundo, sabiendo cual es nuestra posicin
adecuada para formar parte de la sociedad
en que vivimos, conviviendo con los dems,
siendo felices y colaborando a la felicidad
de los dems. Por ello, tambin debemos
entenderlos como guas de la conducta.
Porque si nos comportamos segn marcan
los valores en los que creemos, estaremos de
acuerdo con nosotros mismos y no tendremos
malestar interno ni remordimientos. (Se
puede poner el ejemplo de la mentira y la
verdad: decir mentiras provoca al que las
dice tal malestar interno, que se puede
comprobar simplemente observando al que
miente o por medio del detector de mentiras
que mide su estado emocional).
Al explicar los valores hay que hablar al
alumnado de las virtudes que presentamos
en las definiciones como aparejadas a cada
valor. No se refieren a virtudes de las que
hablan las religiones, aunque naturalmente
coincidan en algunos casos. Son como
estados de nimo y de pensamiento que
forman parte de la personalidad de quienes
han conocido, aprendido y asumido los
valores que contienen y ponen en marcha a
cada una de estas virtudes. Es la virtus
romana.
Habr que explicarles un poco tambin
los grados de posesin de los valores:
Conocer: se sabe que existe ese valor,
- 121 -
pero eso slo no es suficiente porque no se le

da toda la importancia que tiene. Por
ejemplo, se sabe que hay que respetar la
propiedad ajena, pero hay quienes roban
aunque conocen que no se debe hacer.
Aprender: es necesario un proceso de
aprendizaje de cada valor; la familia y la
escuela (tambin la religin) tienen
mandatos muy claros y, durante la infancia y
la juventud se ensean estos mandatos,
explicando los premios y castigos como
consecuencia de cumplirlos o no. Y se ensea
tambin la felicidad de seguir la conducta
recta, porque uno se acepta a s mismo y la
sociedad lo integra como miembro suyo. No
todas las personas tienen la suerte de que
alguien les ayude a realizar ese aprendizaje.
Asumir y practicar: las personas que
han conocido y aprendido todo lo que se
refiere a un valor, se convencen de que es
importante para su vida, lo asumen y lo hacen
suyo. Y ya casi se puede decir que no necesitan
premios ni castigos para comportarse de
acuerdo con ese valor, lo hacen porque estn
completamente decididas y no lo haran de
otra forma por nada.
A continuacin se incluye la Hoja de
Valores para el alumnado:
LOS VALORES
Los valores son unas ideas que nos
sirven como orientacin para estar en el
mundo, conviviendo, siendo felices y
colaborando a la felicidad de todos. Por eso

debemos entenderlos como guas de la
conducta. Porque si nos comportamos segn
marcan los valores en los que creemos,
estaremos de acuerdo con nosotros mismos y
no tendremos malestar interno ni
remordimientos.
En el cuadro podris observar que
aparecen unas virtudes emparejadas a cada
valor. No se refieren a virtudes de las que
habla la religin, aunque naturalmente
coincidan en algunos casos. Son como
estados de nimo y de pensamiento que
forman parte de la personalidad de quienes
han conocido, aprendido y asumido los
valores que estn emparejados a cada una
de estas virtudes.
NUESTROS CINCO VALORES Y SUS
VIRTUDES
EL ESFUERZO PARA CONSEGUIR
METAS
Esforzarse es luchar por conseguir lo que
se quiere y merece la pena; es sacrificarse por
alcanzar una meta, poner ganas para mejorar,
hacer cosas que cuestan mucho trabajo
renunciando a lo agradable. Este valor es
importante porque nos hace ms valientes y
libres. Somos dueos de nuestra voluntad y
hacemos lo que debemos. Sus virtudes son la
fortaleza y la decisin.
CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA
CONVIVENCIA
VALORES
Virtudes
EL ESFUERZO PARA CONSEGUIR METAS.
Fortaleza y decisin.
CONDUCTAS QUE FAVORECEN LA CONVIVENCIA.
Solidaridad y tolerancia.
LA EDUCACIN Y EL ESTUDIO.
Constancia y autodominio.
AUTOESTIMA POSITIVA. SER T MISMO.
Serenidad y apertura a la vida.
LA FAMILIA.
Amor y ayuda mutua.
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ISSN: 1133-8482
La convivencia es vivir en compaa de

otros con satisfaccin y beneficio para todos.
Las conductas que favorecen una buena
convivencia son: el respeto, los buenos
modales, la ayuda a los dems... Este valor
favorece la comunidad y la vida en grupo y
hace que nos sintamos felices y en paz. Sus
virtudes son solidaridad y tolerancia.
LA EDUCACIN Y EL ESTUDIO
La educacin y el estudio son parte
importante del proceso por el que nos
convertimos en personas. Estudiar es
aprender de la vida, de las personas, de los
libros y marca nuestras vidas desde edades
muy tempranas. Este valor ayuda al desarrollo
personal, a alcanzar nuestros sueos y nos
prepara para la vida real que nos espera. Sus
virtudes son la constancia y el autodominio.
AUTOESTIMA POSITIVA. SER T
MISMO
La autoestima es parecida a la confianza
en s mismo, saber que uno vale aunque tenga
defectos y necesidad de mejora, saber lo que
se quiere, tener fuerza de voluntad y
perseverancia para conseguir los objetivos
marcados. Este valor nos da tranquilidad y
alegra. Nos ayuda a comprender a los dems
y relacionarnos mejor con ellos. Sus virtudes
son la serenidad y apertura a la vida.
LA FAMILIA
La familia es el conjunto de personas que
viven juntas unidas por el cario y el
parentesco. En la familia recibimos afecto,
seguridad, apoyo y tambin lo damos. Por eso
la familia y el hogar constituyen uno de los
mayores pilares de nuestra vida. Este valor
favorece el respeto, la unin y la generosidad.
Sus virtudes son amor y ayuda mutua.
2.2.2. El cine como instrumento didctico.
Hoy en da es una realidad palpable que los
medios de comunicacin forman ya parte de

nuestras vidas y nos acompaan de una
manera real influyndonos con su presencia.
Es decir, los medios de comunicacin
acaparan gran parte de nuestra atmsfera
cotidiana, hasta tal punto que es casi imposible
vivir al margen de ellos (Aguaded, 2001, p.7).
Ciertamente las ltimas generaciones de
jvenes ya han crecido inmersas en una
sociedad totalmente imbuidas en el mundo de
los medios de comunicacin. Estos jvenes
se han familiarizado rpidamente en el acceso
y uso de los mismos. Son un grupo que
conforman uno de sus primeros y ms
generosos clientes en cuanto a consumo de
contenidos.
No sera arriesgado afirmar, en palabras de
Martnez Salanova (2002, p. 123), que el cine
es un instrumento de comunicacin de masas
porque llega a todo el mundo y de
comunicacin social porque nos ayuda a
conocer mejor nuestro entorno. Es el primer
medio tecnolgico que se aproxima a la realidad
de forma sorpresiva mostrando imgenes en
movimiento. Narra historias surgidas de la
propia vida y las muestra a un pblico que se
deja seducir por su formato en imgenes llenas
de vida. Hecha la oscuridad, la pantalla se
ilumina, la pelcula se pone en marcha, y un
mundo se abre (Jarvie, 1974, p. 209).
Comienza la magia. Quin podra decir aqu
que no nos influye lo que vemos, lo que
escuchamos, lo que sentimos?
Los medios de comunicacin en general, y
el cine en particular, tienen en la sociedad
actual un gran poder de comunicacin y de
influencia que va ms all de lo que podamos
imaginar (Morduchowicz, 2003). Los valores
que transmiten los medios de comunicacin
quedan interiorizados en nuestro inconsciente
(Benavides, Merchn & Simn, 2003). Por ello,
pueden ser utilizados como instrumentos
- 123 -
vlidos y muy interesantes para transmitir

valores educativos. Este potencial
comunicativo parece hacer del cine un
instrumento ms que apropiado para la
transmisin de conocimientos, ideas,
actitudes y, cmo no, valores educativos. El
cine posee unos recursos narrativos
extraordinarios para hacer llegar al espectador
mensajes con gran claridad y sencillez (Choza
& Montes, 2001). De esta forma el cine (...)
compendia todos los elementos de la
comunicacin, convirtindose en elemento
insustituible tanto si es recurso didctico
como fundamento educativo (MartnezSalanova, 2002, p. 45).
As, en palabras de Loscertales y Nez
(2001, p. 24-25), el cine tiene un doble valor
psicosocial:
a)
Como espejo de esa sociedad,
reproduciendo los estereotipos al uso. Se
emplean para ello lenguajes inteligibles,
accesibles al pblico y representativos;
b)
Como generador de modelos tanto
en las claves de valores e ideologas como en
las pautas actitudinales (cogniciones,
emociones y conductas).
En este sentido, una pelcula no basta con
verla. Hay que analizarla con ojos crticos con
el fin de sacarle todo el partido posible, para
comprenderla mejor y valorar el cine como
contador de historias, como transmisor de
valores, y como portador de arte y de
conocimientos (Martnez-Salanova, 2002, p.
303). Una actitud pasiva no favorece la llegada
de ese caudal de imgenes envueltas en
sonido y llenas de contenido, al que slo
podremos acceder con la llave de nuestra
participacin activa.
Coincidimos con Gubern (1995) al afirmar
que la confianza que han depositado las
actuales lneas de actuacin pedaggica en la
capacidad educadora del cine, ha hecho que
su presencia en las instituciones educativas

se haya ido incrementando hasta haberse
normalizado su utilizacin en el da a da de la
labor docente. Y ciertamente el cine acta
como: propagador de una nueva cultura;
modificador de costumbres; renovador del
estrato social (Utrera, 1981, p. 63), de ah que
pueda considerarse como instrumento vlido
en la ayuda a la labor docente, sobre todo, en
aquella orientada a la reflexin personal, la
educacin humanista, en definitiva, a esa
formacin en valores personales de que tan
necesitada estn nuestras jvenes
generaciones. Por eso hemos elegido el cine
como instrumento de trabajo para educar en
valores.
2.2.3. Seleccin de las pelculas.
Estudiada la realidad educativa del centro
y sus necesidades concretas, el profesorado
implicado en desarrollar este Mtodo habr
de seleccionar los valores que se quieren
trabajar en cada sesin y buscar las pelculas
donde se encuentren estos valores. De esta
manera los criterios de seleccin de la pelcula
son:
Tener en cuenta los derechos de copyright
y reproduccin.
Seguir la Normativa audiovisual actual.
Criterio educativo: idoneidad para los
valores que queremos trabajar.
Criterio educativo: edad y caractersticas
del alumnado.
Cierta dosis de sentido comn.
2.2.4. Adaptacin a las condiciones de la
vida escolar.
Como la pelcula hay que verla en dos horas
consecutivas, habra que ver la manera de
arreglar esa circunstancia dentro de los
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ISSN: 1133-8482
horarios normales del centro, cuyas clases no

sobrepasan la duracin de una hora. La
solucin pasa por pedirles las horas a ciertos
compaeros cuyos horarios sean compatibles.
Para las sesiones de los Grupos de Discusin
hay que contar con dos de los miembros del
equipo grupo de docentes que ponga en
marcha el Mtodo-, que participen en las
tareas de coordinacin y observacin. Una
tercera persona del equipo, o bien del Claustro
que nos quiera ayudar, debe quedarse en otra
aula distinta con la mitad del grupo haciendo
los cuestionarios en la misma hora. Las dems
actividades se pueden hacer en la hora de la
asignatura de tica. Lo ms importante es
poder utilizar dos clases seguidas para que la
pelcula se pueda ver completa de una sola
vez.
2.3. El Equipo de trabajo en la
Triangulacin.
Para hacer verdaderamente efectivo el
trabajo del equipo interesa desarrollar tcnicas
que nos permitan contrastar distintos puntos
de vista, de ah la utilizacin de estrategias de
Triangulacin. Conviene utilizar esta tcnica
en la bsqueda y obtencin de datos
relevantes que nos proporcionen informacin
vlida para obtener conclusiones

contrastadas.
Resulta especialmente vlida en las
sesiones de los Grupos de Discusin en los
que participan el alumnado y el profesoradodespus de ver cada una de las pelculas.
Como se observa en la Figura 1, cada
elemento del tringulo posee un punto de vista
distinto de la actividad realizada. De esta
manera:
El profesorado es quien realmente conoce
mejor que nadie sus intenciones educativas y
por tanto los objetivos educativos que se
plantean. Por eso, uno de ellos ha de tener el
papel de Coordinador de la actividad. Ser esta
persona quin deba llevar el hilo conductor
de la actividad y en este caso de la sesin
del Grupo de Discusin- y procurar que se
vaya generando informacin vlida.
Otro miembro del profesorado
participante ejerce la funcin de observacin.
Hemos de tener en cuenta que no slo se
produce informacin hablada, sino tambin
informacin gestual que complementa a la
anterior y de la que este observador puede
percatarse con mayor facilidad que quien
coordina la actividad y tiene que estar
atendiendo a ms cosas. La informacin que
recoge esta persona es muy valiosa, ya que
Docentecoordinador
Docente
observador
Alumnado
Figura 1. Elementos del tringulo

- 125 -
aporta matices que contextualizan los

discursos producidos.
Por ltimo, en el tercer vrtice del
tringulo tenemos al alumnado y sus familias,
cuando participan. Ellos mismos (el alumnado
y sus madres y padres) explican mejor el efecto
que les ha producido la actividad. Sus
aportaciones producen una gran cantidad de
informacin que nos interesa estudiar y
analizar.
Al triangular se contrasta informacin, y el
contrastar esa informacin desde los tres
puntos de vista de los diferentes elementos
personales implicados en el desarrollo de
nuestro Mtodo, nos permite tener una
comprensin ms rica, adecuada, global y
completa de los resultados obtenidos de las
distintas actividades educativas llevadas a
cabo.
En nuestro caso sera la obtenida en los
Grupos de Discusin y los Cuestionarios.
2. 4. Insercin en el Plan de Centro.
El Plan de Centro articula la vida escolar del
mismo. Un equipo de trabajo se har cargo de
desarrollar el Mtodo de Educacin en Valores
a travs del Cine. Tras analizar la situacin de
partida del alumnado, propone al Equipo
Directivo el desarrollo del mismo. Debe ser
aprobado en Claustro y Consejo Escolar. De
esta manera se incluir en el Plan Anual de
Centro. Se considera decisiva la implicacin
de la Jefatura de Estudios para posibilitar
aspectos tales como:
Asignacin de espacios para: las

proyecciones de las pelculas; la realizacin
de los debates y cumplimentacin de
cuestionarios; as como ponencias,
encuentros, coloquios, etc.
Ajustar horarios para: ver la pelcula

en sesin continua; desdoblar grupos en las
actividades de debate y cumplimentacin de

cuestionarios y organizacin de actividades
como dramatizaciones, experiencia vital, etc.
El hecho de estar incluido este Mtodo de
Educacin en Valores a travs del Cine en el
Plan de Centro, permitir ofrecerlo con
mayores garantas a las familias cuando se les
pida colaboracin, as como poder lograr
apoyos institucionales.
3. Desarrollo de la Actividad.
3. 1. Anlisis de la situacin de partida.
A la hora de organizar el desarrollo de la
experiencia e incluso al seleccionar las
pelculas es recomendable, como premisa
inicial, tener muy en cuenta la realidad
sociocomunitaria donde se enclava el centro
docente con una especial atencin a las
familias del alumnado y sus dimensiones
socioculturales.
La puesta en marcha de este Mtodo en un
centro docente exige, ante todo, la implicacin
de un grupo de su profesorado, comprometido
y con fe en su eficacia, que trabajar en
colaboracin muy directa con el Equipo
Directivo. Una de estas personas asumir la
tarea de coordinar la experiencia. Y como ya
hemos dicho es clave la implicacin de la
Jefatura de Estudios.
3. 2. Motivacin del alumnado.
Hay que preparar al alumnado respecto a
los valores que vamos a trabajar en la pelcula
elegida y tambin fomentar su predisposicin
positiva a participar en estas actividades. Se
les puede hablar de ciertas escenas,
personajes o situaciones, en las que se deben
fijar al ver la pelcula, crear coloquios,
bsqueda y comentario de noticias,
- 126 -
ISSN: 1133-8482
cuestionarios previos, etc., teniendo como

referente lo que trataremos en la pelcula. Esto
lo proponemos as, para que se centren en ver
la pelcula cuando la proyectemos y puedan
atender a los aspectos que nos parezcan ms
importantes.
Entregaremos a los participantes, la Hoja
de Valores Educativos en la que estn
definidos esos valores que nos van a interesar
destacar. Deben leerla y hacer las preguntas
que consideren oportunas. Pretendemos
conseguir una mayor preparacin y
concienciacin respecto a las escenas que
vern y abonamos el terreno para educar en
valores positivos.
3. 3. Fases de la actividad.
1 fase. Proyeccin de la pelcula: se ver
la pelcula en formato cine. Se trata de crear
un ambiente lo ms parecido posible a una
sala de cine. Todo ello, con la intencin de
conseguir calidad en el proceso de
visualizacin de la pelcula y una mayor
motivacin por parte del alumnado.
2 fase. Actividades a realizar despus de
ver la pelcula: despus de ver la pelcula, el
alumnado realizar una serie de actividades
en la que se utilizan los instrumentos
anteriormente mencionados y que ahora
detallamos ms:
Grupos de Discusin: Esta actividad se
realizar a partir de un guin abierto y flexible,
que ya deberemos tener elaborado. Se
formarn grupos de discusin que pueden ser
definidos como una conversacin
cuidadosamente planeada, diseada para
obtener informacin de un rea definida de
inters, en un ambiente permisivo, nodirectivo (Krueger, 1991, p. 24). La
conversacin moderada por el profesorado
participante- se conducir con una serie de
preguntas abiertas de intencionalidad

educativa respecto a los valores a trabajar. Se
lleva a cabo con grupos de unas diez personas
en crculo-, guiadas por un moderador, en
un ambiente distendido donde los
participantes pueden expresar sus ideas,
percepciones, pensamientos, sentimientos y
maneras de pensar con plena libertad y de
forma natural y espontnea. Las opiniones de
los participantes influyen y, a su vez, se ven
influenciadas mutuamente (Krueger, 1991).
Cuestionario sobre la pelcula: A
continuacin el alumnado cumplimentar un
cuestionario, previamente redactado, en
funcin de las escenas vistas. Estos podrn
exponer sus ideas respecto a los valores
educativos que encierran las pelculas y lo
que han ido escuchando en los debates
realizados con la intencin de mostrar valores
y ensearlos-.
Autoinformes: Tras todas estas actividades,
el alumnado realizar autoinformes
individuales escribiendo una redaccin o
texto libre sobre sus aprendizajes y
sensaciones respecto a los valores educativos
que estamos trabajando. En estos escritos
podremos analizar los conocimientos
adquiridos, las ideas que han desarrollado,
modificado o reflexionado, as como sus
emociones y vivencias.
3 fase. La participacin de las madres y
los padres. El papel de la familia en la
educacin en valores: Qu duda cabe, del
papel que en todo este proceso juega la familia.
Los valores morales se transmiten, sobre
todo, a travs de la prctica, a travs del
ejemplo (Camps, 1998, p. 21). Entendemos
que la educacin debe ser un proceso
continuo que comienza desde los primeros
aos de edad y contina durante toda la vida.
Por supuesto ms all de la jornada escolar y
de todo el perodo de escolarizacin por el
- 127 -
que pasa el alumnado. En este sentido, un

alto grado de responsabilidad concierne a las
familias, que de alguna manera podran ayudar
a la educacin en valores positivos de sus
hijos e hijas, fomentando el respeto, la
autodisciplina en el esfuerzo, la generosidad
hacia los dems, etc. La institucin educativa
reconocera y agradecera este esfuerzo.
Con los padres y las madres del alumnado
implicado, se trabajar de forma similar a la
que se hace con sus hijos e hijas:
Habr que organizar un horario que se
adapte a las posibilidades de los padres y
madres del alumnado.
Se realizar una primera reunin para
explicarles la experiencia que se va a llevar a
cabo y motivarles sobre la importancia de los
valores educativos que se van a trabajar con
el alumnado. Su respaldo es importante.
Se les citar de nuevo, una vez que se
haya trabajado con el alumnado, para la
proyeccin de una pelcula, que ser una de
las que sus hijos e hijas hayan visto.
Tras la pelcula, se organizar igualmente
un Grupo de Discusin centrando el tema en
los valores educativos que nos interese
destacar y en los que estamos educando al
alumnado. Para esta actividad tambin
usaremos un guin debate.
Ya en sus casas, sera aconsejable que
toda la familia hablase sobre la experiencia que
han vivido y sobre los valores educativos
trabajados.
Como complemento de esta fase, nuestro
alumnado traer a clase unos autoinformes
donde redacten lo que han comentado y
aprendido de sus padres y madres. Nuestro
inters es que el profesorado y las familias
trabajen codo con codo y en una misma lnea
en la educacin de los jvenes.
3. 4. Instrumentos y distribucin temporal.

Los instrumentos que vamos a utilizar son
los que siguen:
Guin debate Grupos de Discusin.
Uno por cada pelcula.
Cuestionarios con preguntas abiertas y
cerradas. Uno por cada pelcula.
Autoinformes.
Sugerimos distribuir las actividades de la
siguiente manera a lo largo del curso escolar:
Primer Trimestre: De organizacin, diseo y
presentacin de la experiencia; Segundo
Trimestre: Implementacin del Mtodo;
Tercer Trimestre: Conclusiones y difusin.
Propuestas de mejora.
4. Recursos materiales y personales.
Recursos Materiales: para el desarrollo de
este Mtodo seran necesarios:
Cuestionario posterior a la proyeccin de
cada pelcula.
Hoja de Valores. En ella se describe los
valores que vamos a trabajar.
Guin para los Grupos de Discusin.
Necesarios para dinamizar la conversacin
educativa respecto a valores- con el
alumnado.
Autoinformes. Redacciones donde el
alumnado opina abiertamente sobre la
experiencia educativa.
Pelculas. Una serie de pelculas que
contenga los valores seleccionados y que se
proyectan en formato cine.
Infraestructuras de espacios:
Sala de proyeccin: tener en cuenta que
a mayor tamao de pantalla y mejor sonido,
mayor grado de atencin del alumnado. Por
tanto, lo ideal sera poder contar con: una
pantalla para proyectar, un can de
proyeccin, un reproductor y un adecuado
- 128 -
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equipo de sonido.
Aulas: para la realizacin de los debates,
la cumplimentacin de los cuestionarios, la
redaccin de los autoinformes, etc., se
necesita disponer de las aulas de los grupos,
adems de otra para algn desdoble que
permita que los grupos de discusin sean de
nmero reducido.
Si el centro no dispone de alguno de los
recursos necesarios puede buscarlos en
alguna institucin local: ayuntamiento,
asociaciones de vecinos, etc.
Recursos personales: Las personas que
participan en la implementacin de este
Mtodo son: el profesorado participante,
alumnado que vive la experiencia educativa
y familias del alumnado que apoye la labor
docente y la educacin de sus hijos e hijas.
Tambin podramos invitar a alguna persona
que pudiera contar alguna experiencia vital
que apoye la educacin en los valores
positivos trabajados.
5. Discusin: evaluacin del desarrollo de
esta experiencia educativa.
La informacin obtenida a lo largo de todo
el proceso puede ser estudiada de acuerdo
con los indicadores que se proponen ms
abajo. Para poder hacer a fondo esta
evaluacin consideramos muy recomendable
llevar un Diario de las actividades organizadas
en forma de anecdotario, sera un complemento
de la triangulacin.
Los indicadores pueden ser los siguientes
(cada equipo podr enriquecerlos o
modificarlos segn sus necesidades y
posibilidades concretas y especficas):
Grado de consecucin de los objetivos de
nuestra propuesta.
Grado de participacin e implicacin del
resto del profesorado.
Grado de participacin e implicacin del

alumnado.
Nmero, relevancia e inters de las
actividades que surgen a raz de la puesta en
prctica del Mtodo.
Participacin e inters de las madres y los
padres, han asistido ms de lo habitual?
Mejora en el ambiente de convivencia del
centro.
Grado de incidencia en la comunidad
educativa y entorno prximo.
Otros segn los intereses del equipo que
utiliza el Mtodo-.
Esta evaluacin nos dar pistas sobre el
nivel de aprendizaje y cambio de actitudes de
nuestro alumnado.
5.1. Difusin de la experiencia.
En este punto, consideraramos alcanzadas
nuestras pretensiones si ahora el alumnado
participante se convierte a su vez en difusor
de los valores educativos aprendidos e
interiorizados. Es decir, que los pusieran en
prctica en su entorno ms prximo su centro
educativo, familia, amistades, vecindad, etc.y los mostraran en su conducta diaria como
modelo de convivencia. El alumnado, con el
apoyo y orientacin de sus docentes, podra
llevar a cabo dramatizaciones, jornadas de
concienciacin, jornadas solidarias,
expresiones plsticas mediante cmics de
temtica educativa, certmenes musicales y
literarios, etc.
Llegados a este punto propondramos dar
un paso ms. Se tratara de realizar una
actividad donde el alumnado pudiera vivir en
primera persona los valores mostrados. A esta
actividad podramos llamarla experiencia vital.
Se encontraran de cara con la realidad de unas
personas que necesitan ayuda social y con
otras que emplean su tiempo brindando esta
- 129 -
ayuda. Cabra la posibilidad de organizar una

visita o jornada de convivencia a lugares
prximos al Centro, tales como: residencias
de la tercera edad, centros de atencin a
personas discapacitadas, ONG, etc. Sera el
lado ms humano de nuestra experiencia y el
alumnado podra aprender que los valores
buenos que mueven a las personas tambin
pueden mover al mundo. Tras esta actividad,
sera el momento de volver al centro y facilitar
que el alumnado, por s mismo, defendiera
esos valores aprendidos promoviendo
actividades solidarias con los dems
compaeros y compaeras, y resto de la
comunidad educativa.
considerar su utilidad. La intencin ltima es

que todo este esfuerzo redunde positivamente
en la formacin humana del alumnado y, por
qu no?, tambin del resto de personas de la
comunidad educativa, que de alguna manera
participen o reciban informacin de esta
actividad. Se trata en definitiva de echar una
mano en la mejora del clima de convivencia en
los centros docentes, en su entorno prximo
e incluso en la localidad. De esta manera todos
salimos beneficiados.
Esto lo hemos hecho porque creemos en
ello.
5.2. Resultados y productos concretos

esperados con el desarrollo del Mtodo.
Esperamos con esta experiencia contribuir
a erradicar o modificar, en su caso, las
conductas negativas del alumnado. Por otra
parte, pretendemos contribuir a mejorar las
relaciones entre el alumnado, el profesorado
y las familias cuando las familias y el
profesorado trabajan juntos, el xito educativo
est ms cerca-.
Por fin lo que ms intensamente deseamos,
como el resultado ms importante de la puesta
en prctica de este Mtodo de Educacin en
Valores, es que nuestro alumnado aprenda a
procesar con sentido crtico las mltiples
informaciones que, de tan diversa ndole y
procedencia, le llegan y as aprendan a tomar
las decisiones adecuadas para resolver de
forma positiva los problemas de su vida
cotidiana. Esto nos demostrar que han
captado y hechos suyos los valores que les
ofrecimos.
Lo que intentamos es ofrecer un modo de
trabajar que a nosotros nos ha servido- para
ponerlo en las manos de quienes puedan
Aguaded Gmez, J. I. (2001). Educacin y

comunicacin para la cooperacin y el
desarrollo. Revista Comunicar, 16, 7.
Benavides, E., Merchn, E. & Simn, M. A.
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Instituto Andaluz de la Juventud. Consejera
de la Presidencia, Junta de Andaluca.
Bonilla, J. (2005). El cine y los valores
educativos. A la bsqueda de una herramienta
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Fecha de recepcin:
Fecha de evaluacin:
Fecha de aceptacin:
2011-07-09
2011-07-15
2011-07-26
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp.133-148
LA TECNOLOGA EDUCATIVA EN LA UNIVERSIDAD PBLICA

ESPAOLA
EDUCATIONAL TECHNOLOGY AT SPANISH PUBLIC UNIVERSITY
Dr. Daniel Losada Iglesias1

daniel.losada@ehu.es
Dr. Jess Valverde Berrocoso2
jevabe@uex.es
Dr. Jos Miguel Correa Gorospe1
jm.correagorospe@ehu.es
(1) Universidad del Pas Vasco - Euskal Herriko Univertsitatea. Escuela Universitaria de
Magisterio de San Sebastin. Departamento de Didctica y Organizacin Escolar.
Plaza Oati, 20016, Donostia, San Sebastin (Espaa)
(2) Universidad de Extremadura. Facultad de Formacin de Profesorado de Cceres.
Departamento de Ciencias de la Educacin.
Campus Universitario. Avda. de la Universidad, s/n. 10071, Cceres (Espaa)
En este artculo se analiza la situacin de la tecnologa educativa en los grados de educacin en la
universidad pblica espaola tras la implantacin del Espacio Europeo de Enseanza Superior. A travs
de un estudio descriptivo basado en el anlisis emprico de los planes de estudio de 41 universidades
pblicas se ha recogido informacin sobre los Grados de Educacin Infantil, Educacin Primaria,
Educacin Social y/o Pedagoga. Los resultados informan que ms de la mitad de las titulaciones analizadas
contemplan la obligatoriedad de cursar una asignatura directamente relacionada con la tecnologa
educativa. Esto supone un retroceso claro con respecto a los planes de estudios antiguos de estas
titulaciones.
Palabras clave: Tecnologa Educacional, Poltica Educativa, Plan de estudios universitarios.
This article analyzes the state of educational technology, after the implementation of the European Higher
Education Area, in the degrees of Spanish public universities. Through a descriptive study, based on
empirical analysis of the curricula of 41 public universities, data has been collected on the following
degrees: Pre-school Education, Elementary Education, Social Education and/or Pedagogy. The results
point out that more than half of the degrees analyzed have compulsory subjects directly linked to educational
technology. This is a clear setback if compared to the previous curriculums of these degrees.
Keywords: Educational Technology, Educational Policy, University curriculum.
2012 Pxel-Bit.
- 133 -
Losada, D., Valverde, J. y Correa, J.M.
1. Introduccin.
Nuestra sociedad est afrontando
importantes procesos de transformaciones
promovidas por la incorporacin sistemtica
de las tecnologas de la informacin y de la
comunicacin en todos sus mbitos
culturales, econmicos, sociales y educativos.
Iniciativas a nivel europeo, nacional y
autonmico han sido las encargadas de
dinamizar el proceso de integracin de las
tecnologas digitales en todas las esferas
sociales con la confianza de modernizar y
hacer ms competitiva nuestra sociedad y
nuestras instituciones.
La educacin ha prestado especial atencin
a las iniciativas de infraestructuras,
contenidos digitales y formacin de
profesores de los diferentes niveles de
enseanza. Las principales condiciones de
cambio para la educacin superior han venido
de transformaciones sufridas en los sistemas
de produccin, acceso y difusin de la
informacin y el conocimiento en las
sociedades postindustriales provocadas por
las TIC y la digitalizacin de la informacin
(Barnett, 2000); y en segundo lugar la
aparicin de nuevas perspectivas econmicas
asociadas a las TIC y diferentes estrategias
organizativas de la educacin superior
(Garrison y Anderson, 2003).
Las universidades espaolas con el objeto
de afrontar la adaptacin al Espacio de
Educacin Europeo Superior (EEES) han
llevado a cabo un importante esfuerzo para la
incorporacin efectiva de las TIC en todas las
esferas relacionadas con los procesos
docentes y de aprendizaje (CRUE, 2010). La
realizacin de importantes inversiones en
infraestructuras ha permitido la puesta en
marcha de iniciativas para promover la
innovacin docente en procesos tanto
administrativos como de enseanzaaprendizaje (Correa & Paredes, 2009). Pero en

el caso de los grados relacionados con la
materia bsica de educacin, no es suficiente
con este esfuerzo, es necesario garantizar al
alumnado su capacidad para promover la
adquisicin de competencias en otros sujetos.
Adems no hay que olvidar que la
formacin del profesorado es un factor
determinante en los procesos de innovacin
educativa (EURYDICE, 2008; Unin Europea,
2007a, 2007b, 2009a) y, por esta razn, se
analiza su diseo curricular (Unin Europea,
2009b) y las condiciones en que se desarrolla
la actividad docente (ODCE, 2009, 2010), con
el objeto de hacer ms eficaces los contextos
educativos ante los nuevos desafos de la
sociedad del conocimiento. Una de las
competencias clave para el aprendizaje
permanente es el tratamiento de la informacin
y la competencia digital, esto ha quedado de
manifiesto en estudios a nivel europeo (Unin
Europea, 2006, 2007c). Relevancia que queda
recogida en la actual Ley Orgnica de
Educacin (2006) y en los Decretos que
establecen las enseanzas mnimas en
Educacin Primaria e Infantil (RD 1513/2006;
RD 1630/2006). Por consiguiente, derivado de
esta importancia y protagonismo atribuido a
las nuevas competencias digitales, la
formacin inicial del profesorado tiene que
desarrollar competencias sobre el uso de las
tecnologas de la informacin y la
comunicacin (TIC) en el proceso enseanzaaprendizaje. Las administraciones educativas
han llevado a cabo proyectos y programas de
introduccin de las TIC en los sistemas
educativos (EURYDICE, 2004, 2011) y se han
desarrollado estndares TIC para la formacin
inicial del profesorado (UNESCO, 2008).
Durante estos ltimos aos la investigacin
educativa, ha estado desarrollando una
- 134 -
ISSN: 1133-8482
importante cantidad de investigaciones para

ver la relacin de las Tic con los diferentes
diseos curriculares, modelos y prcticas
formativas (Dexter & Riedel, 2003; Raposo,
2004; Garca-Valcrcel & Tejedor, 2005,
UNESCO, 2004, 2005; Gmez, Sherin,
Griesdorn y Finn, 2008; Llorente, 2008; Reyes
& Piero, 2008; Hernndez & Quintero, 2009;
Ledesma, 2009; Gutirrez, Palacios & Torrego,
2010; Pino & Soto, 2010; Rong-Ji, 2010;
Gewerc, Montero, Pernas & Alonso, 2011) y
tambin cules han sido los resultados de su
utilizacin y efectos en la docencia (Russell,
Bebell, ODwyer & OConnor, 2003; Charoula,
2005; Otero et al., 2005; Ruiz, Anguita & Jorrin,
2006; Casanova, 2007; Valcke, Rots, Verbeke
& Van Braak, 2007; Gialamas & Nikolopoulou,
2010; Polly, Mims, Shepherd & Inan, 2010;
Sang, 2010).
Todo esto ha condicionado que en el diseo
de los nuevos ttulos de Grado, las comisiones
que elaboraron los Libros Blancos del mbito
educativo (ANECA, 2004a, 2004b) definieran
una serie de competencias comunes, entre las
que se encuentran el desarrollo de una slida
formacin cientfico-cultural y tecnolgica, la
capacidad para preparar, seleccionar o
construir materiales didcticos y utilizarlos en
los marcos especficos de las distintas reas
de formacin y, por ltimo, la capacidad para
utilizar e incorporar adecuadamente en las
diferentes actividades las tecnologas de la
informacin y la comunicacin. No obstante,
se reconoce que las TIC son una formacin
necesaria, pero poco valorada frente a otras
competencias (ANECA, 2004a:86) y que la
visin del educador sigue anclada en un rol
convencional.
2. La tecnologa educativa y las tecnologas

de la informacin y la comunicacin
Como De Pablos ha subrayado (1996), la
tecnologa educativa se hace necesaria como
campo especfico de las Ciencias de la
Educacin, con bases tericas de la Didctica,
del currculum y de la Psicologa de la
Educacin. Pero a su vez, requiere de
planteamientos de la Teora General de los
Sistemas, Sociologa de la Comunicacin de
Masas y la Teora de la Comunicacin.
Posteriormente, desde una racionalidad
crtica y postmoderna del conocimiento se
puede acotar ms este campo de
conocimiento. Area (2009, p. 20) plantea que
el espacio intelectual pedaggico de la
Tecnologa Educativa esta centrado en su
objeto de estudio basado en las Tecnologas
de la Informacin y la Comunicacin (TIC) y
en los medios como formas de representacin,
difusin y acceso al conocimiento y a la cultura
en los distintos contextos educativos,
incluyendo la educacin formal, no formal e
informal.
Los planes en vas de extincin establecidos
en diferentes Reales Decretos nos muestran
que los ttulos de maestro en sus diferentes
especialidades (11 de octubre de 1991) y
Educador Social (10 de octubre de 1991)
gozaban de una asignatura troncal de 4,5
crditos denominada Nuevas Tecnologas
aplicadas a la educacin, mientras que la
titulacin de Pedagoga (27 de agosto de 1992)
dispona de una asignatura tambin troncal
denominada Tecnologa Educativa pero de
6 crditos. En relacin a los contenidos
bsicos los Reales Decretos para las
titulaciones de maestros y educacin social
no diferan, centrndose bsicamente en la
utilizacin de recursos didcticos,
organizativos y administrativos de ndole
- 135 -
informtica o audiovisual. En cambio, en la

titulacin de pedagoga se formaban en el
diseo, aplicacin y evaluacin de recursos
tecnolgicos para la enseanza con el objeto
de propiciar el cambio tecnolgico y la
innovacin educativa.
Buchberger, Campos, Kallos y Stephenson
(2000) identifican cuatro componentes
comunes en la mayora de los planes de
estudios para la formacin del profesorado:
materias relacionadas con las Ciencias de la
Educacin y otras relacionadas (p.ej.
Didctica, Psicologa de la Educacin;
Sociologa de la Educacin; etc.); materias
acadmicas sobre disciplinas relacionadas con
el currculo escolar; didcticas especficas y
prcticas de enseanza. Asimismo describen
cuatro estructuras curriculares en la formacin
del profesorado: (a) Modelos concurrentes,
en los que todos los componentes
mencionados anteriormente son estudiados
en paralelo. (b) Modelos modularizados, en
los que los estudiantes pueden decidir la
secuencia de su plan de estudios. (c) Modelos
consecutivos, en los que estudios acadmicos
preceden a estudios profesionales y (d)
Modelos integrados, en los que el foco se
encuentra en el estudio integrado de temas
de relevancia profesional y problemas
relevantes para la enseanza y la profesin
docente (p.ej. PBL o enfoques temticos).
Todas ellas existen en los curricula de la
mayora de los pases. Hay, sin embargo, una
tendencia hacia la consideracin de las
prcticas como un elemento central y, adems,
a dar importancia a materias didcticas y
pedaggicas relevantes para la prctica.
Examinando los elementos sustanciales de
la reforma de la formacin del profesorado de
una manera global, se identifican varias
tendencias. Una de ellas es la bsqueda de
ms prcticas de enseanza dentro de un
enfoque basado en resultados. Otra es la

necesidad de coordinacin y relacin ms
estrecha entre las universidades y los centros
educativos. La tercera, el desarrollo de un
curriculum ms coherente, construido
alrededor del trabajo diario del profesorado
ms que organizado en torno a las disciplinas
tradicionales (Moon, 2007, p. 11).
En un intento por delimitar la importancia
de la Tecnologa Educativa en los nuevos
grados derivados del proceso de Bolonia, es
necesario mencionar en primer lugar el
proyecto Tuning, una iniciativa nacida desde
distintas universidades europeas con el afn
de colaborar y cooperar ante esta nuevo
cambio de paradigma. Entre sus objetivos est
el proponer estrategias concretas para que se
puedan adoptar un sistema titulaciones
reconocibles y comparables entre las
universidades europeas mediante la
identificacin de puntos de referencia relativos
a las competencias genricas y especficas de
diversas reas. Asimismo, una de sus lneas
de actuacin es, aparte de analizar, clasificar y
elaborar una lista de 30 competencias
genricas y por lo tanto vlidas para cualquier
titulacin, delimitar las competencias
temticas especficas de varias reas
disciplinares.
En lo que respecta al rea disciplinar de las
Ciencias de la Educacin, para facilitar el
trabajo se ha dividido en 2 campos amplios y
a la vez estrechamente vinculados entre s. El
primero est centrado en la Formacin del
Profesorado y el segundo en las Ciencias de
la Educacin como disciplinas acadmicas.
Gracias a este trabajo se han delimitado 30
competencias especficas que deben
garantizarse en las titulaciones de educacin
(Gonzlez & Wagenaar, 2005, pp. 85-86), entre
la que cabe destacar la capacidad para utilizar
las TIC e integrarlas en los entornos de
- 136 -
ISSN: 1133-8482
aprendizaje. Es esta competencia especifica

fiel, reflejo de la importancia de la formacin
en TIC y por ende en el mbito de la Tecnologa
educativa de los futuros Maestros de
Educacin Infantil y Primaria, Educadores
Sociales y Pedagogos.
Si profundizamos con mayor detenimiento
en la construccin de las nuevas titulaciones
de grado debemos mencionar en segundo
lugar los libros blancos desarrollados por una
red de universidades y auspiciados por la
ANECA, que en el caso de educacin han
tenido un protagonismo la Conferencia de
Decanos y Directores de Magisterio y
Educacin (Caride, 2008). Estos informe han
propiciado un consenso con el objetivo de
orientar y guiar el diseo de los diferentes
ttulos de grado, as como las propias
directrices especficas para la verificacin por
parte de la administracin de algunas
titulaciones para el ejercicio de algunas
profesiones como las de Maestro de
Educacin Infantil y Primaria (Romn & Cano,
2008). Tanto en los libros blancos (ANECA,
2004a, 2004b) como en estos requisitos para
la verificacin (Orden, 29 de diciembre de
2007a, 29 de diciembre de 2007b) queda de
manifiesto que los futuros educadores deben
conocer y aplicar las TIC para contribuir en
los procesos de enseanza-aprendizaje y de
comunicacin en el aula y en su comunidad.
En este contexto de consolidacin de la
asignatura de tecnologas de la informacin y
comunicacin y de la temtica y protagonismo
en el campo de la tecnologa educativa,
abordamos el objetivo de nuestra
investigacin que es el anlisis de la situacin
actual de las TIC en la formacin de
profesionales relacionados con la educacin,
tanto formal, no formal o informal.
3. Mtodo.
3.1. Objetivos.
El propsito principal del estudio ha sido
describir, analizar e interpretar la situacin de
la tecnologa educativa en la universidad
espaola tras la implantacin del Espacio
Europeo de Enseanza Superior.
Concretamente, la exploracin se centr en
los siguientes objetivos especficos:
Analizar la situacin de los planes

de estudios de maestros, educadores sociales
y pedagogos en relacin a la formacin en
competencias TIC.
Identificar las caractersticas ms

comunes de las asignaturas relacionadas con
las TIC en relacin al carcter de las mismas,
al curso en el que se imparten y al nmero de
crditos.
3.2. Muestra
La metodologa utilizada en esta
investigacin ha sido descriptiva. Para ello,
se ha realizado un anlisis emprico a travs
de los planes de estudio de las universidades
espaolas en los grados de educacin. El
listado de universidad espaolas y la oferta
de grados de educacin se obtuvo mediante
el Registro de Universidades, Centros y
Ttulos (RUCT). Gracias a este listado se
delimitaron 48 universidades pblicas del total
de las 76 universidades espaolas. Se
seleccion de manera intencional la oferta
pblica puesto que la significatividad en el
cmputo total es evidente, el 63% de las
universidades en Espaa son pblicas.
A continuacin, se llevo a cabo una
bsqueda en la oferta de estas universidades
con el fin de determinar si los Grados en
Educacin infantil, Educacin Primaria,
- 137 -
Grados de educacin
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Educacin Social
Pedagoga
Total grados de educacin
Titulaciones en
Universidades
Pblicas
N
%
39
72,2
39
72,2
28
87,5
18
94,7
124
77,9
Titulaciones en
Universidades
Privadas
N
%
15
27,8
15
27,8
4
12,5
1
5,3
35
22,1
Total
Titulaciones en
la Universidad
54
54
32
19
159
Tabla 1. Oferta en el curso acadmico 2010-2011 de los grados en educacin en la

universidad espaola
Educacin Social o Pedagoga estaban entre
su catlogo.
El resultado de esta consulta se muestra en
la tabla 1.
En la tabla anterior se puede observar que
la muestra queda conformada en 124
titulaciones de grado a analizar, divididas en
39 universidades pblicas para los Grados en
Educacin Infantil y en Educacin Primaria,
28 para el Grado en Educacin Social y 18 para
el Grado en Pedagoga. Todas las
universidades pblicas que ofertaban el Grado
en Educacin Infantil tambin ofertaban el de
Primaria. En relacin a los Grados en
Pedagoga y Educacin social, cabe resear
que todas las que ofertaban Pedagoga o
Educacin Social excepto la Universidad
Pablo de Olavide y la UNED tambin tenan el
Grado en Educacin infantil o en Educacin
Primaria. Por lo tanto, el nmero total de
universidades pblicas analizadas fueron de
41.
3.3. Recogida de datos.
La recogida de los datos de los planes de
estudios de estas 41 universidades repartidas
por toda la geografa del pas se ha llevado a
cabo a travs de los portales web de cada una
de ellas. La informacin sobre la oferta de los

distintos grados de educacin han permitido
delimitar la presencia de la tecnologa
educativa, recopilando diversos aspectos
sobre las asignaturas relacionadas con la
formacin en TIC que se imparte:
Nmero de asignaturas relacionadas.
Denominacin de la asignatura
Nmero de crditos de cada asignatura
Tipo de materia: Formacin bsica,
obligatoria u optativa.
Curso de imparticin: Primero, Segundo,
Tercero o Cuarto curso.
Toda la recogida cmo el anlisis de datos
se ha llevado a cabo mediante el paquete
estadstico SPSS en su versin 17 para
Windows.
4. Resultados.
La mayora de los ttulos analizados
disponen en su oferta de alguna asignatura o
materia relacionada con la formacin en TIC.
Slo en los planes de estudios de la
Universidad de la Rioja y la Universidad de
Lleida no ofertan ninguna asignatura
especifica relacionada con las TIC en los
grados de educacin. A partir de los datos
recogidos, 36 universidades pblicas
- 138 -
ISSN: 1133-8482
disponen de, al menos, una materia donde se

imparte contenidos relacionados con la
tecnologa educativa. Esto supone que el 87,1
% de los grados de educacin analizados
ofrecen la posibilidad de formar, en mayor o
menor medida, en competencias TIC. Esta cifra
es mucho mayor tanto en los Grados en
Educacin Primaria como en el Grados en
Pedagoga analizados, siendo muy cercana o
superior al 90%. En el primer caso, aparte de
las universidades anteriormente mencionadas,
la Universidad Autnoma de Barcelona y la
Universidad Rovira i Virgili no ofrecen a los
futuros maestros en educacin primaria una
materia especfica en este campo. En el caso
de la titulacin de Pedagoga, la Universidad
de Girona tampoco dispone de ninguna
materia relacionada.
Asimismo, profundizando un poco ms en
la tabla 2, en el Grado en Educacin Infantil, la
Universidad de Barcelona, la Universidad de
Cdiz, la Universidad de Mlaga, la
Universidad Rovira i Virgili y la Universidad
de Valencia no disponen de asignatura
especfica para sus futuros maestros. En el
caso del Grado en Educacin Social, la
Universidad Autnoma de Madrid y la
Universidad Rovira i Virgili no tienen materias
Grado
Educacin Infantil
Educacin Primaria
Educacin Social
Pedagoga
Total
relacionadas con la tecnologa educativa.

Asimismo, con la intencin de abordar la
cuestin de la importancia que se le otorga a
la tecnologa educativa en los planes de
estudio, se recogieron tres tipos de datos. El
nmero de asignaturas relacionadas con la
formacin en TIC en cada plan de estudios, el
tipo de materia que conforma y su situacin
en la arquitectura del grado, as como el peso
en crditos ECTS de las mismas.
Respecto al nmero de asignaturas por
grado, cabe mencionar que existen 193
materias en las titulaciones de educacin, de
los que 63 estn situadas en la formacin de
futuros maestros de primaria, 53 en infantil, 41
para los pedagogos y 36 para los educadores
sociales. A primera vista, la ratio que se
extrapola de los datos anteriores nos informa
positivamente de la presencia de la tecnologa
educativa, puesto que por cada plan de estudio
debiera existir 1,5 materias. No obstante, sin
analizamos con detenimiento los datos
recogidos, existe una gran variabilidad, no slo
entre grados, sino tambin entre
universidades.
Como se puede observar en la figura 1, en
los grados de educacin la oferta formativa
de carcter optativo relacionada con la
Presencia formacin en
Tecnologa Educativa
N
%
32
82,1
35
89,8
25
89,3
17
94,4
109
87,9
Planes de
Estudio
39
39
28
18
124
Tabla 2. Presencia de asignaturas o materias relacionadas con las TIC en los planes de
estudio de las universidad pblicas espaolas
- 139 -
tecnologa educativa es significativa, llegando

incluso en los grados de maestro y en el Grado
en Pedagoga a tener un porcentaje que ronda
el 55%. En este sentido, en el Grado en
Educacin Infantil las universidades que
ofrecen
exclusivamente
optativas
relacionadas con la tecnologa educativa son
la Universidad de Almera, la Universidad
Autnoma de Barcelona, Universidad
Autnoma de Madrid, Universidad de
Cantabria, la Universidad de Castilla La
Mancha, la Universidad Complutense de
Madrid, la Universidad de Girona y la
Universidad de Jan. En el caso del Grado en
Educacin Primaria, la Universidad de Almera,

Universidad de Cdiz, la Universidad de
Castilla La Mancha, la Universidad
Complutense de Madrid, la Universidad de
Girona, la Universidad de La Laguna y la
Universidad de Valencia slo disponen de
asignaturas optativas. Este listado se reduce
significativamente en los casos de los Grados
en Educacin Social (Universidad Autnoma
de Barcelona, la Universidad de Valencia y la
Universidad de Oviedo) y en los Grados en
Pedagoga (Universidad Autnoma de
Barcelona, Universidad Complutense de
Madrid y Universidad de Valencia).
Figura 1. Porcentaje de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de

educacin en las universidades pblicas espaolas en funcin al tipo de materia
Figura 2. Porcentaje de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de

educacin en las universidades pblicas espaolas segn su curso de imparticin
- 140 -
ISSN: 1133-8482
Figura 3. Nmero de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educacin
en las universidades pblicas espaolas
En este sentido, los datos recogidos sobre
el curso de imparticin nos dan datos acordes
con lo anteriormente mencionado puesto que
existen un equilibrio entre las asignaturas que
se ofrecen en los dos primeros aos y los dos
ltimos. Las materias relacionadas con la
formacin bsica u obligatoria siempre se

sitan prioritariamente en la mayora de los
nuevos grados en el primer o segundo curso,
mientras que la optatividad se recoge en el
tercer o cuarto curso. Por lo tanto, observando
la figura 2 se puede apreciar que excepto en
- 141 -
Pedagoga, donde la mayora de las

asignaturas estn situadas en los ltimos
cursos, en los restantes grados se reparten
entre equitativamente entre los cursos.
Es verdad que, tal y como podemos
observar en la figura 3, algunas instituciones
superiores ofertan una amplia formacin en
tecnologa educativa pero su carcter en casi
todas las materias es optativo. Un ejemplo de
esto lo encontramos en el Grado en Educacin
Infantil de la Universidad de Cantabria y la
Universidad de Girona. En el caso particular
del Grado en Educacin Primaria, a las
anteriores universidades se les unen, la
Universidad Autnoma de Madrid, la
Universidad de Valencia y la Universidad Illes
Balears. En Pedagoga, la Universidad de
Burgos y la de Mlaga despuntan, mientras
que en Educacin Social la Universidad de
Educacin a Distancia y la de Oviedo son las
que disponen de ms oferta aunque en este
ltimo caso nicamente como optatividad.
Otro elemento clarificador de la presencia
de la tecnologa educativa es la consideracin

en crditos ECTS de las asignaturas. En este
sentido los datos recogidos son rotundos
(vase Figura 4) puesto que la mayora de las
asignaturas se ofertan con 6 crditos ECTS
en todos los grados de educacin. Si tenemos
en cuenta el tipo de asignatura o el curso de
imparticin nos encontramos con mayor
variabilidad.
Entre las asignaturas optativas existe menos
homogeneidad. La desviacin tpica recogida
exceptuando en el Grado en Pedagoga es muy
superior a la de las materias de formacin
bsica u obligatoria, con una diferencia que
ronda en todos los grados el medio punto. La
titulacin de Pedagoga tiene una mayor
diferencia en las asignaturas obligatorias
puesto que dentro de este tipo existe, adems
de la mayora de materias de 6 crditos, otras
asignaturas de 12 y 8 crditos. Con relacin al
curso de imparticin, en los grados de maestro
y en el Grado en Pedagoga las materias
impartidas en el segundo curso y en el Grado
Figura 4. Nmero de asignaturas relacionadas con las TIC en los grados de educacin
en las universidades pblicas espaolas en funcin del nmero de crditos
- 142 -
ISSN: 1133-8482
en Educacin Social en el cuarto curso son,

en trminos de nmero de crditos, ms
variables. No obstante, en estos casos
tambin siguen siendo mayora la asignacin
de 6 crditos.
Por ltimo, en relacin a la denominacin
de la las materias relacionadas con las
formacin de competencias TIC en los
diferentes grados de educacin, podemos
afirmar con rotundidad que la denominacin
de la asignatura en las titulaciones anteriores
ha desaparecido mayoritariamente. Slo
cuatro asignaturas de formacin bsica
mantienen, en la Universidad de Vigo y la
Universidad Jaume I, la antigua denominacin
de Nuevas tecnologas aplicadas a la
Educacin dentro de los estudios grado de
maestro que ofertan. Asimismo, la otra
denominacin utilizada mayoritariamente en
los Grados en Pedagoga y Educacin Social,
Tecnologa Educativa se ha mantenido en
8 universidades pblicas espaolas. En las
restantes universidades no ha habido un
consenso a la hora de nombrar
homogneamente las materias relacionadas
con la formacin en competencias TIC, ni
siquiera en las obligatorias o de formacin
bsica. S han aparecido nuevos trminos a la
hora de definir este tipo de materias. La
mayoritaria, tambin en las materias optativas,
sin duda alguna, ha sido incluir en la redaccin
del ttulo la palabra Tecnologas de la
Informacin y la Comunicacin o su
abreviatura (TIC), con 88 apariciones en
diferentes planes de estudio. Si se elimina la
palabra Comunicacin, el nmero de
asignaturas con esta denominacin supera la
centena.
Otros trminos como Audiovisual,
Alfabetizacin y Multimedia se
encuentran en diversas asignaturas sobre
todo de carcter optativo aunque su nmero
es bastante reducido puesto que en conjunto

no supera la decena. En cambio, materias que
construyen su ttulo a travs de trminos tales
como Recursos y Medios han adquirido
fuerza, un total de 40 asignaturas lo integran
en su denominacin. Otro nuevo concepto
que incluyen los ttulos de las materias es
Digital con ms de 20 apariciones, sobre
todo en asignaturas optativas.
5. Discusin.
En las universidades pblicas que hemos
analizado en esta investigacin ha quedado
de manifiesto que la tecnologa educativa no
ha experimentado una mejora en relacin a su
presencia en los planes de estudio de los
grados de educacin. Tras la implantacin del
EEES, las Tecnologas de la Informacin y la
Comunicacin no han logrado mantener su
espacio propio para el desarrollo de
competencias digitales entre los futuros
pedagogos, maestros y educadores sociales.
No debemos olvidar que la tecnologa
educativa ostenta diferentes grados de
importancia dependiendo de cada universidad
y del grado. En ms de la mitad de las
titulaciones existe, por lo menos, una materia
directamente relacionada de 6 crditos ECTS
que deben cursar todo el alumnado, mientras
que en casi la otra mitad de las titulaciones es
optativa.
En este marco, las universidades pblicas
espaolas han llevado a cabo un retroceso
con respecto a los planes en va de extincin
puesto que no garantizan, tal y como se vena
haciendo, a todo su alumnado un formacin
especfica en tecnologa educativa. El
planteamiento de diversas universidades
puede deberse a una visin interdisciplinar
de la formacin en TIC, fragmentando el
corpus terico entre diversas materias de la
- 143 -
titulacin. Con un currculo, ya de por s,

excesivamente saturado por una infinidad de
competencias genricas y especficas a
adquirir, se corre el riesgo de empobrecer la
comprensin de la interaccin entre Educacin
y TIC de los futuros profesionales en
educacin. Este tipo de competencias
requieren una trabajo transversal entre las
diferentes materias que conforman los ttulos
de grado y la adiccin de las TIC en los
diferentes programas de asignatura puede
provocar en muchos casos una visin
reducida y sesgada de este objeto de estudio.
Las bases de la tecnologa educativa corren
el peligro de obviarse para dar paso a una
utilizacin de las TIC por parte de los futuros
maestros, pedagogos y educadores sociales
sin una reflexin previa sobre su efectividad
en los distintos procesos de enseanzaaprendizaje, de gestin y de comunicacin.
Este resultado puede comprenderse mejor
a la luz de las conclusiones que, acerca de la
relevancia que las competencias relacionadas
con las TIC, se extrajeron en los Libros
Blancos de las titulaciones de Magisterio,
Pedagoga y Educacin Social (ANECA,
2004a, 2004b). Una de las competencias menos
valoradas por profesorado, alumnado y
profesionales tena que ver con la utilizacin
de las TIC en el contexto profesional. Ante
esta constatacin la comisin conclua que
deberamos analizar a qu se debe esta baja
valoracin y cmo acometer su incorporacin
a las diferentes asignaturas de los planes de
estudio [] para ser valoradas como
fundamentales por los titulados, ya que son
herramientas que se consideran esenciales,
cada vez con mayor fuerza, en todo mbito
laboral (ANECA, 2004b, p. 150).
El manejo eficiente de la competencia digital
puede ayudar a impulsar y transformar la
cultura escolar y comunitaria mediante la
renovacin de los procesos de enseanzaaprendizaje y de comunicacin. En definitiva,

estos maestros, pedagogos y educadores
sociales deben basarse en una labor
profesional ms acorde con los tiempos
actuales, fomentando la utilizacin de
metodologas activas centradas en el
aprendizaje autnomo del alumno dentro y
fuera del aula para la adquisicin de
competencias bsicas.
La Tecnologa educativa es un agente muy
efectivo ante el cambio tecnolgico y la
transformacin vertiginosa de la sociedad y
su marco terico influye positivamente en la
resolucin de los problemas de la educacin
y las necesidades de sus prcticas educativas
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Fecha de evaluacin:
Fecha de aceptacin:
2011-07-13
2011-07-15
2011-11-15
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp.149-161
ESTRATEGIA CURRICULAR PARA LA FORMACIN DE LA

COMPETENCIA DE EMPRENDIMIENTO EN NEGOCIO EN REDES
UNIVERSITARIAS
CURRICULAR STRATEGY FOR THE FORMATION OF THE
COMPETITION OF ENTREPRENEURSHIP IN UNIVERSITY
NETWORKS
Sencin Raquel Yvelice Zorob Avila

izorob@adm.unapec.edu.do
Universidad APEC. Facultad de Ciencias Econmicas y Empresariales. Departamento de
Administracin y Coordinacin de Monogrfico.
c/ Mximo Gomez#72, Apartado Postal No.2067, Distrito Nacional,
Repblica Dominicana
En este artculo se analiza la educacin tradicional, la que ostenta una metodologa para formar
emprendedores en cursos de objetivos especficos en contradiccin a la formacin por competencias, la
que se regula en el aprendizaje por proyecto, desde un modelo sistmico - estructural con un enfoque
complejo en el proceso curricular de la carrera, que se instrumenta en la estrategia curricular de la
competencia a travs de redes sociales y plataformas virtuales que permiten potenciar la vinculacin
universidad-sociedad-empresa en la transformacin del sistema educativo a distancia con emprendedores
en negocio capaces de generar empleos hacia el desarrollo sostenible.
Palabras clave: Proceso curricular, Educacin a distancia, Emprendimiento en negocio, Redes sociales.
In this paper, traditional education is being analyzed. It shows a methodology to form entrepreneurs with
specific courses which creates a contradiction in the formation by objectives and by competences, the one
that is regulated by learning to learn, from a systematic-structural model with a complex focus in the
curricula process of the college career, which is instrumented in the curricular strategy of social networks
and colleges virtual platforms, and it can potentiate the entailment university-society- enterprise in the
transformation of the distant system with entrepreneurs in business capable of generating jobs toward a
sustainable development.
Keywords: Curricular process, Distant education, Entrepreneurship, Social networks.
2012 Pxel-Bit.
- 149 -
Zorob, S. R. I.
1. Introduccin.
La globalizacin rompe barreras geogrficas
y econmicas con manifestaciones de
vinculaciones internacionales, siendo la ms
relevante las denominadas Tecnologas de la
Informacin y Comunicacin, en adelante TIC.
El uso de las TIC en las universidades permite
la globalizacin educativa en redes de
saberes, provocando cambios radicales en el
entorno virtual del aprendizaje, eliminando
barreras fsicas, temporales y espaciales,
creando elementos crticos con mayor
flexibilidad en la reconceptualizacin
didctico-curricular del sistema educativo
mundial y su vnculo Universidad-EmpresaSociedad.
Escudero (1999) concibe el currculo como
un proceso de un marco comn de dos
tradiciones, enseanza y currculo, para la
comprensin de diversas dimensiones del
currculo como mbito de estudio.
Tnnermann (2003), plantea que el currculo
es en donde las tendencias innovadoras
tienen la mejor expresin, refleja la filosofa
educativa, los mtodos y estilos de trabajo de
la institucin, su oferta acadmica. Hoy da
las universidades tienen el reto de innovar o
perecer. En relacin al proceso formativo,
lvarez de Zayas (2004) lo analiza en tres
perspectivas, en las dimensiones (currculo,
didctica y pedagoga) con la primaca de una
sobre las otras, segn el desarrollo dialctico
de cada estadio socio-econmico de la
sociedad en un momento histrico dado.
Zorob y Portuondo (2007) definen en el
proceso curricular la integracin de la accin
curricular de la carrera, partiendo de las
necesidades sociales y empresariales que se
incorporan como premisas al diseo, permite
la visualizacin del contenido en el currculo,
y orienta estratgicamente la realizacin de la
prctica curricular en donde se ejecuta,

desarrolla y favorece la proyeccin de
resultados que se constatan a travs de la
evaluacin curricular.
La sociedad demanda de personas
emprendedoras; quienes sean capaces de
gestionar proyectos exitosos con desarrollo
humano sostenible, al garantizar la
continuidad de la humanidad y para ello hay
que lograr el trnsito del proceso curricular
de la educacin tradicional de una disciplina
en aula a la educacin a distancia
multidisciplinaria con el uso de las TIC.
La educacin en general, y la superior en
particular, son instrumentos esenciales para
enfrentar con mtodos pedaggicos los
desafos del mundo contemporneo en la
formacin del emprendimiento en negocio.
Borjas (2009) analiz el contenido sobre el
emprendimiento en negocio en 48
investigaciones presentadas en Cali, Colombia
(2004), Panam (2006) y Per (2007). Se
evidenci la multidisciplinariedad de la
temtica, al referirse 24% a la educacin
empresarial, 22% a la creacin de empresas,
17% competencias, 12% tecnologa y 5% otros
temas. La metdica empleada era cuantitativa
en un 65%, cualitativa en un 21%, con
modalidades de investigacin/accin y
estudio de casos; y el 14% restante fue
documental. Las referencias peridicas
presentaron la tendencia de un 31% de revistas
en ingls, disponible en pginas web.
Literaturas consultadas y reflexiones de la
autora permitieron, en una primera
aproximacin, definir la competencia de
emprendimiento en negocio, es al proceso
complejo que integra los saberes para innovar,
identificar y crear oportunidades de negocio
como una actividad legal, sistmica, procesual
y sostenible valorada por todos los
involucrados y la sociedad como significativas
- 150 -
ISSN: 1133-8482
porque se benefician de ella.

La importancia de las redes sociales en las
universidades tiene su origen e impacto en la
velocidad y la transparencia en que la
informacin emerge, en un mundo complejo
que requiere del conocimiento de varias
disciplinas, transdisciplinariedad, en la
solucin de los problemas sociales y la
deteccin de oportunidades de negocio, que
con el uso de las TIC favorece visualizar,
realizar y proyectar la creacin de empresas,
nuevos empleos; y mejores prcticas
educativas y empresariales.
No obstante, la formacin y desarrollo de la
competencia del emprendimiento en negocio
es un problema de envergadura en la
actualidad, el aprender a emprender es un gran
reto en la educacin superior del siglo XXI.
En la actualidad, el desempleo aumenta y se
ha demostrado que ms del 90% de las
pequeas y medianas empresas (PYMES) que
nacen en un pas latinoamericano tienen
aproximadamente dos aos de sobrevivencia
y que los profesionales emprendedores viven
con xito apenas ao y medio (Biasca, 2008).
Otros estudios ratifican las insuficiencias de
los profesionales para ser emprendedores, y
ms an, los que llegan a ser emprendedores
son empricos y no se basan en presupuestos
tericos slidos (Barrios, 2009).
La Universidad APEC de Repblica
Dominicana tiene la visin de ser la primera
opcin en las universidades dominicanas por
su excelencia acadmica en los negocios, la
tecnologa y servicios; y la misin de formar
lderes creativos y emprendedores para una
economa global, que integra la docencia, la
investigacin y la extensin con el fin de
contribuir al desarrollo de la sociedad
dominicana. Resultados sobre Empresas ms
admiradas en 2010, investigacin realizada por
la Revista Mercado, posiciona a UNAPEC
entre las cuatro universidades privadas de

mejor puntuacin.
El Dr. Pedro Horruitinier Silva, Director de
la Direccin de Formacin de Profesional del
Ministerio de Educacin Superior de Cuba,
plantea que la estrategia curricular asegura el
logro de objetivos que no es posible alcanzar,
con el nivel de profundidad y dominio
requeridos, desde el contenido de una sola
disciplina y demandan el concurso adicional
de las restantes. Adems, de sus relaciones
con el entorno y el contexto local y regional.
La educacin a distancia en redes sociales
virtuales agiliza la gestin de la docencia, la
investigacin, la extensin y la
internacionalizacin en el proceso de
formacin de los profesionales en el siglo XXI.
En las redes universitarias, la educacin a
distancia, encuentra en un espacio de
integracin e internacionalizacin del proceso
curricular, que con el uso de ms de 25
dispositivos tecnolgicos de acceso libre 24x7
en el aprendizaje virtual, puede generar
empleabilidad y competitividad en el
desarrollo econmico.
Sin embargo, la brecha epistemolgica de
la formacin por objetivos de asignaturas en
el proceso curricular de la carrera de
Administracin de Empresas, obstaculiza la
formacin totalizadora e integradora de la
competencia de emprendimiento en negocio;
contradiccin fundamental que se resuelve y
dinamiza, con mtodos tericos y empricos,
en la estrategia curricular basada en un modelo
de formacin de la competencia de
emprendimiento en negocio.
2. Fundamentacin terica.
El proceso de formacin y desarrollo de la
competencia de emprendimiento en negocio
se modela, a partir de su naturaleza consciente,
- 151 -
Zorob, S. R. I.
holstica y dialctica, lo cual justifica la

utilizacin del mtodo estructural funcional
complejo y de sus principales presupuestos
tericos.
Basado en el materialismo dialctico, se
concibe la formacin en la actividad social
prctica. El mundo es cognoscible, por lo que
el sujeto puede llegar a conocer la realidad
objetiva. El emprendedor debe ser observador
de las contradicciones de la realidad, que se
convierten en oportunidades para el
El modelo parte de la concepcin
materialista de la historia, al concebir el
desarrollo como un producto de la actividad
social del hombre, determinado en ltima
instancia por la base econmica; poniendo a
las relaciones sociales de produccin como el
contenido del modo de produccin y su forma
a las fuerzas productivas, que por dems son
las ms dinmicas. Sin embargo hay que tener
cuidado, pues algunos buscan oportunidades
de negocio a expensa de lograr lucro
solamente y no de lograr un desarrollo humano
sostenible. La ciencia y la innovacin
tecnolgica, en su carcter de fuerzas
productivas, como base de la elevacin
sistemtica de la productividad del trabajo;
contribuye al perfeccionamiento de las
relaciones sociales, la satisfaccin de las
necesidades sociales; y la formacin del
hombre nuevo a travs de una socializacin
que le permita incorporar valores y normas
colectivistas y solidarias.
Desde el punto de vista psicolgico, el
modelo se basa en el enfoque histrico
cultural. El desarrollo de un individuo se
condiciona por el desarrollo de todos los
dems con quienes realiza un intercambio
directo o indirecto. (Marx, 1959, p. 497). En
ese sentido, el concepto de desarrollo es una
serie de cambios cualitativos o de saltos
dialcticos y no simplemente cambios

cuantitativos- acumulativos (Vigotsky, 1979);
no es llegar a un punto determinado del
camino, es llegar a una situacin (SSD;
situacin social de desarrollo) que sostiene el
desarrollo (Vigotsky, 1993), en donde el sujeto
se forma como un individuo y en colectivo.
Los medios tradicionales de la dinmica
organizacional estn siendo desafiados por
el libre acceso a las informaciones en tiempo
real, por lo que la gestin del conocimiento
personal, desde el proceso curricular
universitario, tiene una relacin, directa e
inmediata, con la gestin del conocimiento
organizacional; lo que conlleva al diseo de
un proceso curricular coherente para la
formacin y desarrollo del emprendimiento
en negocio.
Como referentes pedaggicos se parte del
postulado martiano de la vinculacin del
estudio con el trabajo. Se asumieron el modo
de actuacin profesional de Fuentes, (2000);
el proceso formativo de lvarez de Zayas,
(2004); formacin basada en competencias de
Tobn (2006) experiencias de emprendimiento
en Colombia, Mxico y otros pases; y los
estudios de integracin docencia-produccininvestigacin (Zorob & Portuondo, 2007).
La toma de decisiones es la condicin inicial
que impacta lo que aprendemos y cmo
actuamos sobre la base de nuestro aprendizaje.
La decisin se manifiesta como una actividad
clave que puede variar segn la capacidad
para reconocer y adaptarse a los cambios del
entorno y de la organizacin.
Sobre la base de la fundamentacin terica
del modelo de formacin de la competencia
de emprendimiento en negocio, se establece
una estrategia curricular que realiza un
abordaje pedaggico del proceso docente,
con el propsito de lograr objetivos generales
relacionados con el modo de actuacin
- 152 -
ISSN: 1133-8482
emprendedor y que no es posible lograrlo con

la debida profundidad desde la ptica de una
sola rea del conocimiento o asignatura
acadmica, por lo que se requiere de la
participacin de varias unidades curriculares
de la carrera, del contacto con redes laborales,
empresariales, sociales y educativas. La
estrategia curricular, como eje transversal,
integra un sistema de acciones coherentes que
aseguran el cumplimiento de los objetivos
planteados, a partir de la sistematizacin por
aos y grados de complejidad de los
proyectos, desde la idea del proyecto hasta la
creacin de la empresa. Influye en la formacin
de la competencia de emprendimiento en
negocio a travs de:
Las relaciones dialcticas entre los

subsistemas de formacin y desempeo.
El carcter recurrente de la formacin

a partir de sistemtica bsqueda de la
coherencia auto-identitaria de la conveniencia
de ejecucin del proyecto emprendedor y
donde se develan nuevos problemas y
oportunidades de negocio, lo que garantiza el
desarrollo sostenible de la actividad
emprendedora.
El aprendizaje basado en proyectos,

en el que los estudiantes planifican, ejecutan
y evalan proyectos de largo plazo y
centradas en el estudiante con un manejo
virtual de multimedia Project, un inicio y fin,
definicin del objetivo SMART.
La conexin de la universidad con

las empresas y la sociedad, en donde
participan varios actores y pueden realizar
evaluaciones y autoevaluaciones en el
seguimiento del proceso de formacin de la
competencia de emprendimiento en negocio.
El vnculo de la teora y la prctica

para la visualizacin, realizacin y gestin de
los proyectos emprendedores y la dinmica
interna del propio desarrollo del proyecto, en
la triada formacin, evento cientfico y

desempeo.
En su carcter sistmico, se define la
estructura del instrumento curricular en dos
dimensiones: macro y micro. En la dimensin
macro, se determina el tipo de instrumento
curricular a emplear con la precisin de las
dimensiones del proceso formativo en el
eslabn de la realizacin del proyecto
emprendedor. En la dimensin micro se
estructura la estrategia a partir de las triadas
dialcticas que se forman entre el problema, el
objetivo, el contenido y mtodo, las cuales
precisan los elementos que caracterizan el
proceso formativo.
El contenido del proceso formativo coincide
con el contenido del emprendimiento, tiene
en cuenta la situacin contextual de dichos
contenidos en el plan de estudio.
En la dimensin macro se determinan como
componentes del proceso curricular:
Problema de la emprendimiento: necesidad
de contribuir al desarrollo de la organizacin
en homestasis con el desarrollo del entorno.
Objeto de la formacin emprendedora: el
sistema de principios, leyes y conceptos que
explican la autoorganizacin organizacional.
Contenido de la formacin emprendedora:
el contenido de la formacin emprendedora
est formado por el sistema de conocimiento,
habilidades y valores bases para la formacin
negocio. Sistema de conocimiento: Desarrollo
organizacional, de los campos de accin de la
profesin. Enfoque complejo de la
organizacin. Procesos de autoorganizacin.
Sistema de observacin de la dinmica de la
auto-identidad organizacional. Sistema de
Habilidades: Habilidades profesionales de la
Administracin de Empresas, investigativas,
de comunicacin oral y escrita, diseo de
proyectos, deteccin y formulacin de
- 153 -
Zorob, S. R. I.
situaciones-problema. Habilidades cognitivas

y metacognitivas. Elaboracin y traduccin
de resultados y conclusiones en idioma ingls.
Habilidades de gestin de informacin y del
conocimiento en redes universitarias. Sistema
de Valores: autodireccin emprendedora,
autonoma integradora, el coprotagonismo
emprendedor, la
responsabilidad
emprendedora, compromiso social,
creatividad emprendedora, humanismo,
trabajo colectivo, laboriosidad.
3. Metodologa.
La estrategia curricular, instrumento del
modelo de formacin de la competencia de
emprendimiento en negocio, se desarrolla en
el proceso curricular de la carrera en tres
etapas: premisas del diseo curricular, prctica
curricular y evaluacin curricular.
Etapa I de la estrategia: Premisas del
diseo
Las premisas constituyen las condiciones,
tanto favorables como desfavorables, que
condicionan la concepcin y puesta en
prctica de cualquier estrategia. Para ello, se
plantean las que se consideran como
imprescindibles, en aras de garantizar el
cumplimiento del objetivo de la estrategia.
1. Programa de capacitacin docente,
metodolgica e investigativa de los profesores
que imparten clases en la carrera, realizado en
el Proyecto de Desarrollo Profesional Docente
para la Enseanza de las Ciencias
Empresariales ofrecido por la Universidad de
Camagey, Cuba.
2. Planeacin didctica de aspectos
estructurales y de organizacin del proceso
de enseanza - aprendizaje (cartas
descriptivas, diseo de instrumentos de
evaluacin, sistemas de evaluacin, entre
otras actividades pedaggicas relacionadas
con el aprendizaje por proyecto).

3. Socializacin de la fundamentacin
terica del modelo y la estrategia didctica.
Etapa II: Prctica curricular en el proceso
de formacin de la competencia de
emprendimiento en negocio
Acciones metodolgicas de la estrategia
1. Organizar los eventos cientficos, como
talleres, encuentros de emprendedores,
portafolio de proyectos de emprendimiento
en negocio, entre otros.
2. Seguimiento en la pgina web del club de
3. Crear los grupos emprendedores
estudiantiles y asignar un manager entre los
profesores y colaboradores en esta actividad
4. Confeccionar los objetivos estratgicos
y sistemas de acciones de emprendimiento en
negocio por ao de la carrera.
Talleres introductorios y eventos
cientficos.
Objetivo estratgico:
Convertir al grupo de emprendedores en un
observatorio para determinar la evolucin de
la auto-identidad de una organizacin, la
realizacin de eventos cientficos y su
proyeccin en el proceso curricular de la
carrera.
Sistema de acciones:
Realizar talleres y eventos cientficos con
emprendedores y estudiantes destacados en
la formacin y desarrollo del emprendimiento
sobre la visualizacin de oportunidades,
realizacin y proyeccin de resultados.
Dictar conferencias con egresados que
sean emprendedores sobresalientes.
Admisin al club de emprendedores en el
primer ao de la carrera
Objetivos estratgicos:
Motivar a los estudiantes de administracin
para una mejor disposicin hacia la actividad
de emprendimiento en negocio.
- 154 -
ISSN: 1133-8482
Elaborar los proyectos personales de vida

de cada uno de los estudiantes.
Brindar una amplia informacin sobre los
principales problemas que enfrenta la
profesin y la situacin socioeconmica y
poltica del pas.
Ofrecer informacin sobre el banco de
problemas emprendedores a abordar en los
primeros aos de la carrera.
Coordinar con los estudiantes sus
proyectos de vida como futuros
emprendedores.
Acciones por aos de la estrategia
La estrategia posee un sistema de acciones
que van desde la creacin del club de
emprendedores hasta el quinto ao, donde se
combinan y se interrelacionan los subsistemas
de formacin y desempeo. En cada uno de
los perodos lectivos de la carrera est
indicada la realizacin de proyectos
emprendedores,
los
cuales
son
confeccionados en forma de sistemas
articulados con el club de emprendedores en
los primeros semestres y con las asignaturas,
a partir del inicio del ciclo bsico especfico y
donde se pone de manifiesto la actividad
creativa de los estudiantes. Estos proyectos
tienen la particularidad de que a medida que
se avanza en los aos de la carrera va
aumentado su grado de complejidad en la
gestin del proyecto emprendedor de un
negocio hasta realizar la tesis o monogrfico.
Primer ao.
Objetivos estratgicos: observar a nivel de
las organizaciones laborales de los
estudiantes los diferentes problemas
emprendedores e identificar ideas de negocio.
Dar solucin a los problemas modelados
emprendedores.
Precisar en los contenidos la idea de
negocio en las asignaturas (los conocimientos,

habilidades y valores) que deben ser bsicos
en la formacin de la competencia de
emprendimiento de negocio.
Disear y ejecutar el inicio de la idea de
negocio en proyectos emprendedores
estudiantiles de acuerdo al banco de
problemas modelados.
Reunin de idea de negocio en seminarios
mensuales a los grupos de emprendedores.
Realizar con idea de negocio eventos
cientficos y concursos de emprendedores
donde los estudiantes expongan los
resultados de los proyectos emprendedores.
Segundo ao.
Objetivo estratgico: disear ideas de
proyectos emprendedores de acuerdo a los
problemas emprendedores que los
estudiantes detectaron en sus organizaciones
laborales.
Precisar ideas de proyecto en los

contenidos de las asignaturas los
conocimientos, habilidades y valores que
deben ser bsicos en la formacin de la
competencia de emprendimiento en negocio.
Disear ideas de proyectos

emprendedores estudiantiles de acuerdo al
banco de problemas y oportunidades en
negocio de sus organizaciones laborales.
Reunin de ideas de proyectos en

seminarios mensuales con los grupos de
emprendedores.
Realizacin de ideas de proyectos en

eventos cientficos y concursos de
emprendedores donde los estudiantes
expongan los resultados de ideas de los
proyectos emprendedores.
Tercer ao.
Objetivo estratgico: disear planes de
negocio de proyectos emprendedores de
acuerdo a los problemas emprendedores que
- 155 -
Zorob, S. R. I.
los estudiantes detectaron en sus

organizaciones laborales y a los objetivos de
las asignaturas bsicas especficas.
Precisar los planes de negocio en los

contenidos de las asignaturas los
conocimientos, habilidades y valores que
deben ser bsicos en la formacin de la
competencia de emprendimiento de negocios.
Disear planes de negocio en

proyectos emprendedores estudiantiles de
acuerdo al banco de problemas de sus
organizaciones laborales y las asignaturas
bsicas especficas.
Reunin de planes de negocio en

seminarios mensuales a los grupos de
emprendedores.
Realizar planes de negocio en

eventos cientficos y concurso de
emprendedores donde los estudiantes
expongan los resultados de los proyectos
emprendedores.
Cuarto ao.
Objetivo estratgico: disear proyectos
emprendedores de acuerdo a los problemas
emprendedores que los estudiantes
detectaron en sus organizaciones laborales
en uno de los campos de accin de la
profesin, dirigido por la asignatura
correspondiente.
Sistema de Acciones:
Precisar en los contenidos de las

asignaturas los conocimientos, habilidades y
valores que deben ser bsicos en la formacin
negocio.
Disear proyectos emprendedores

estudiantiles de acuerdo al banco de
oportunidades en negocio visualizadas en los
problemas de sus organizaciones laborales en
un campo de accin especfico de la profesin.
Reunin en seminarios mensuales a
los grupos de emprendedores.
Realizar eventos cientficos y

concursos de emprendedores donde los
estudiantes expongan los resultados de los
Quinto ao.
Objetivo Estratgico: disear el estado
actual para la puesta en marcha de proyectos
emprendedores de acuerdo a los problemas
emprendedores que los estudiantes
detectaron en sus organizaciones laborales
dirigidos por la asignatura correspondiente.
Precisar el estado actual de la

formacin de la competencia de
emprendimiento en negocio a travs de
instrumentos estadstico.
Disear el perfeccionamiento de los

proyectos emprendedores estudiantiles para
la solucin de problemas emprendedores de
sus organizaciones laborales o para la creacin
de un nuevo negocio.
Reunin de proyectos de
emprendimiento en negocio en seminarios
mensuales a los grupos de emprendedores.
Realizar con proyectos de

emprendimiento en negocio eventos
cientficos y concursos de emprendedores
donde los estudiantes expongan los
resultados de los proyectos emprendedores.
Monogrfico o Tesis
El monogrfico se inicia con la recepcin
de resultados de encuestas dirigidas a los
estudiantes, realizados en la direccin de la
carrera para la visualizacin de los vacos del
perfil del egresado y la demanda de la gestin
del conocimiento de temas pertinentes de
mayor exigencia social, como lo es el
autoempleo, la competitividad y demandas del
mercado laboral. En este proceso de formacin
final de la carrera, se caracteriza por ofrecer a
los estudiantes contenidos que no recibieron
- 156 -
ISSN: 1133-8482
en el transcurso de la carrera o requieren de

una mayor profundizacin o actualizacin; de
forma que estas insuficiencias son
solucionadas en el proceso curricular final de
la carrera. Posteriormente, la direccin de la
carrera las incluye en la actualizacin del
prximo diseo curricular. En el curso
monogrfico de evaluacin final se imparten
dos o tres mdulos, con profesores que son
ms prcticos que tericos, en clases
presenciales de 72 horas, y culmina con la
elaboracin de un informe final o monografa
relacionada con uno de los mdulos
impartidos en este proceso formativo.
Al finalizar el monogrfico o tesis, el
estudiante de la carrera de Administracin de
Empresas se vincula a la Oficina de Egresados,
si logra crear su negocio favorece el
autoempleo y la competitividad, sino requiere
de la colocacin laboral, en donde la
Universidad APEC le ofrece empleo y le da
seguimiento a los egresados. Adems, se
promueve la formacin permanente en
programas de graduados y de educacin
continuada, participacin en eventos
cientficos, sustentados en un modelo de
formacin de la competencia basado en un
eje transversal del aprendizaje permanente de
proyectos emprendedores en un espacio
fsico o virtual.
Objetivo estratgico: disear la puesta en
marcha de proyectos de emprendimiento en
negocio.
Precisar el estado de la formacin de la
competencia de emprendimiento en negocio
a travs de instrumentos estadsticos y la
concrecin de proyectos emprendedores.
Disear la puesta en marcha de proyectos
emprendedores estudiantiles para la
realizacin de las oportunidades en negocio
identificadas en los problemas, en las
creatividades e innovaciones para la creacin

de un nuevo negocio o mejorar los negocios
ya existentes.
Reunin de proyectos de emprendimiento
en negocio en seminarios mensuales de los
grupos de emprendedores.
Realizar eventos cientficos y concursos
de emprendedores donde los estudiantes
expongan los resultados de su formacin y
desarrollo de la competencia de
emprendimiento en negocio con los proyectos
emprendedores.
Etapa III: Evaluacin de la Estrategia
Curricular
La introduccin de la estrategia comienza
con la inscripcin de los grupos de
estudiantes en el club de emprendedores.
Actividad que se desarroll en la propia
carrera con el concurso de conferencias de
los egresados emprendedores que han tenido
alzas y bajas; y han logrado un desempeo
profesional exitoso con desarrollo humano en
sus negocios.
De acuerdo al concepto de negocio
multidimensional definido por la autora,
primero se identifica la dimensin social en el
negocio que los alumnos deben emprender,
con el objetivo de que los estudiantes
aprendan a observar las contradicciones que
se presentan en la sociedad, sin renunciar, a
que a travs de tcnicas didcticas, en trabajo
individual o colectivo, el estudiante construya
proyectos de emprendimiento en negocio y
luego lo sociabilice en eventos cientficos de
emprendedores.
4. Resultados.
Desde el 2006 al 2008, la aplicacin de la
estrategia curricular se fue desarrollando con
actividades, entre las que se pueden sealar:
Diseo de proyectos emprendedores
- 157 -
Zorob, S. R. I.
estudiantiles para la solucin de problemas

emprendedores o para la creacin de un nuevo
negocio o mejora en negocios ya existentes,
en el transcurso de un ao.
Realizacin de eventos cientficos y

concursos de emprendedores donde los
estudiantes exponen los resultados de los
Reunin en seminarios anuales de

los grupos de emprendedores con
emprendedores (egresados) de xito.
Anlisis de la formacin de
emprendedores en el perodo comprendido
entre dos eventos contiguos.
A travs de encuestas a estudiantes, se
pudo constatar que exista una inclinacin
positiva hacia el emprendimiento en negocio,
en el grfico 1 que relaciona los proyectos
estudiantiles por aos de implantacin de la
estrategia.
Como se observa en el grfico 1, no
obstante, que el nmero de proyectos
exitosos se ha estabilizado alrededor de cinco,
el nmero de proyectos emprendedores ha
aumentado desde la introduccin de la

estrategia.
En el grfico 2 se pueden observar los datos
resultantes de una encuesta realizada a 63
estudiantes de los clubes de emprendedores.
En el transcurso de los aos, en que los
alumnos participaron en los clubes de
emprendedores, se constata como la opinin
de los alumnos ha variado y consideran al
final del experimento que lo fundamental para
el emprendimiento en negocio era el trabajo
en equipo, observar la realidad, investigar y
participar constantemente y la formacin
permanente, por lo que las evaluaron con la
calificacin mxima de 10 puntos.
Tambin se observa que tener buenas ideas,
conocimientos, financiamiento y apoyo
institucional que fueron evaluadas de 10 al
inicio de la introduccin de la estrategia,
result que al final de los aos, las opiniones
cambiaron. Es importante puntualizar que los
estudiantes opinaron, en un 100%, que la
bsqueda de financiacin es una
responsabilidad del propio emprendedor y
Grfico 1. Proyectos de emprendimiento en negocio realizados por los estudiantes.

- 158 -
ISSN: 1133-8482
Grfico.2. Resultados de la encuesta realizada a los alumnos del club de

emprendedores.
hasta que no existan resultados que
enriquezcan a todos los involucrados no es
negocio, es simplemente un proyecto.
En el transcurso de la observacin
participante se pudo constatar que a partir
de la pregunta: Qu se necesita para ser un
emprendedor?, se precis las siguientes
caractersticas a tener en cuenta:
En la parte de motivacin:
1.
Capacidad de compromiso: tanto
consigo mismo, como con los dems.
2.
Vocacin por el trabajo: todos los
das, casi todo el da hasta sacar las iniciativas
adelante.
3.
Constancia: que se puede juntar a la
perseverancia y a la fe. Si el emprendedor no
cree en s mismo y en su proyecto, est
destinado a fracasar.
4.
Empuje: es la capacidad de sacar las
iniciativas adelante, el nivel de sacrificio y
entrega y las ganas por cumplir los sueos.

5.
Coraje fsico y un gran entusiasmo
para toda clase de ideas: la pasividad no es
una caracterstica de un emprendedor, el
entusiasmo y el movimiento continuo s.
En cuanto al Saber:
1.
Conocimiento: Ser emprendedor,
requiere conocimiento en los temas que se
van a desarrollar en los proyectos o
actividades, sea cuales sean.
2.
Cultura: En un sentido amplio,
saberse adaptar a las diversas situaciones y
saberse comportar ante las circunstancias.
Existen otras capacidades no tan
evidentes:
1.
Capacidad de asociacin: una idea
grande, difcilmente se desarrolla por una
persona, la capacidad de asociarse (bien) es
clave en el xito.
2.
Capacidad de mando: ser el jefe no
- 159 -
Zorob, S. R. I.
es sinnimo de poder, ser el gua o lder s lo

es.
3.
Visin: donde otras personas ven un
problema o una dificultad, un verdadero
emprendedor ve una oportunidad.
4.
Generacin de Ideas: es pertinente
tener ideas, replantearlas e implementarlas
constantemente.
5.
Capacidad de asumir riesgos: el que
no arriesga, no gana.
6.
Capacidad de medir el riesgo: saber
exactamente a que estoy jugando y cules son
mis oportunidades y amenazas, debilidades y
fortalezas.
7.
Capacidad de autocrtica: nadie es
perfecto, aprender de los errores y ser
consciente de ellos es fundamental.
8.
Independencia: para tomar
decisiones y dar mandatos: Es la idea de
emprender, conseguir metas propias.
9.
Capacidades de gestionar los
procedimientos legales, crediticios y
financieros.
10.
Innovar y responder ante la
diversidad.
11.
Calcular los lmites y dificultades en
el desarrollo del emprendimiento en negocio.
El conocimiento, desarrollo de habilidades y
capacidades se puede conseguir en el proceso
docente educativo en las asignaturas, sin
embargo los valores han de formarse en toda
la carrera en el proceso curricular universitario.
5. Discusin.
La estrategia curricular para la formacin
negocio en los administradores de empresas
fue concebida como una proyeccin en la que
se combinan la formacin y el desempeo, en
una dinmica en la que se definen las
actividades que les permiten a los estudiantes,
elevar su desempeo profesional, en la

educacin a distancia en redes sociales y
universitarias, desde la idea de un negocio
hasta la creacin de una empresa, con un
impacto social que favorece el autoempleo, la
competitividad y el desarrollo humano
sostenible.
La valoracin del modelo de formacin y la
introduccin de la estrategia demuestra los
beneficios del perfeccionamiento del proceso
curricular para la formacin del modo de actuar
emprendedor, siendo su principal logro el
mejoramiento de la sistemtica bsqueda de
la coherencia auto-identitaria, del vnculo con
la produccin y los servicios, mediante el
aprendizaje de la gestin de proyectos
emprendedores.
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- 161 -
ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp.163-171
FORMACIN DEL DOCENTE UNIVERSITARIO EN EL USO DE

TIC. CASO UNIVERSIDADES PBLICAS Y PRIVADAS. (U. DE
CARABOBO Y U. METROPOLITANA).
UNIVERSITY PROFESSORS EDUCATION IN THE USE OF ICT
VENEZUELAN PUBLIC AND PRIVATE UNIVERSITIES CASE,
(CARABOBO U. AND METROPLITANA U)
Dr. Honmy J. Rosario Noguera1

hrosario@uc.edu.ve
Luis F. Vsquez Melo2
dabukuri1@yahoo.es
(1)Universidad de Carabobo, Facultad de Ciencias de la Educacin, Dpto. de
Informtica, Apartado de Correo 3812, Oficina de Correo Trigal Sur, Valencia
(Venezuela)
(2)Universidad Central de Venezuela, Facultad de Medicina, Escuela de Salud Pblica,
Departamento de Ciencias Bsicas, Ctedra de Estadstica. Caracas (Venezuela)
La presente investigacin indaga sobre la formacin que dicen los docentes universitarios poseer en
cuanto al uso y dominio de las Tecnologas de Informacin y Comunicacin (TIC) para el apoyo de sus
actividades acadmicas en el entorno educativo. Especficamente se abord el tema, importancia de la
formacin de los docentes en instituciones pblicas y privadas. La investigacin es de tipo no experimental,
descriptiva y de campo. Los resultados reflejan, en relacin a la formacin en TIC que dicen los docentes
poseer para el uso y dominio en apoyo a las actividades acadmicas, es muy deficiente y en algunos casos
nula.
Palabras clave: Formacin docente, Alfabetizacin tecnolgica, TIC y Educacin.
The present research investigate about the education that the university professor say have of the use and
domain of ICT to support the academic activities in educational environments. Specifically we discuss the
theme about the importance of the professor's education in public and private universities. The research
is non experimental, descriptive and field type. The result show, in relation to the education in ICT that the
professors said to have for the use and domain to support the academic activities was very low, and null
in some cases.
Keywords: Professor training, technological literacy, ICT and education
2012 Pxel-Bit.
- 163 -
Rosario, H. y Vzquez, L. F.
1. Introduccin.
Los avances tecnolgicos en el rea de
computacin e Internet han creado la
posibilidad de nuevos estilos en el proceso
de enseanza aprendizaje. Sin embargo, para
tomar ventaja del potencial de esta tecnologa
en ambientes educativos se requiere que los
docentes y personal administrativo de estos
entes educativos estn conscientes de la
importancia del uso de ella y piensen en cmo
utilizarla para adaptarla a un nuevo proceso
de enseanza aprendizaje.
Para Hamidia (2010), la insercin de las
tecnologas en el campo educativo, demanda
educar a personas que tengan la capacidad
de adaptarse a los cambios y que puedan
aprender de una manera distinta, en el caso
de los docentes, estos deben debatir las
prcticas pedaggicas con una sensibilidad
que les permita reflexionar acerca de las
profundas modificaciones que estas
tecnologas estimulan en los procesos
cognitivos.
Las universidades venezolanas, ya sean de
carcter pblico o privado, enfrentan en estos
momentos un conjunto de desafos que se
consideran crticos entre los cuales se puede
sealar; la necesidad de reconocer que la
tecnologa de informacin y comunicacin no
es un fin, sino un medio. Como herramienta
puede facilitar al docente a ensear y a
aprender, a los alumnos les permite ubicar con
mayor eficiencia informacin, a su vez les
motiva dedicar mayor tiempo a sus tareas y
actividades acadmicas las cuales son
fundamentales en su proceso de aprendizaje.
No obstante, los maestros, docentes,
facilitadores no tiene una cultura tecnologa e
informtica que les permita acoplarse en forma
inmediata a estos cambios, de all que los
avances de las TIC y su aplicacin en
ambientes educativos demanden el desarrollo

de nuevas habilidades y competencias para
el docente de hoy, relacionado con el uso de
ellas en las distintas actividades acadmicas
dentro y fuera del aula de clases.
La incorporacin de las TIC al desarrollo
profesional de los docentes es un imperativo,
ya no se reduce solo a que los docentes
conozcan y manejen equipos tecnolgicos.
El actual desafi esta, sobre todo, en
conseguir que los profesores y futuros
profesionales de la docencia reflexionen,
investiguen y comprendan como los
estudiantes de hoy estn aprendiendo a partir
de la presencia cotidiana de la tecnologa;
cuales son los actuales estilos y ritmos de
aprendizaje de los nios y adolescentes,
configurados desde el uso intensivo de las
TIC, cuales son las nuevas capacidades
docentes que se requieren para enfrentar
adecuadamente estos desafos y que cambios
deben producirse en la cultura escolar para
avanzar de acuerdo a los tiempos, a las
demandas sociales y a los intereses de los
estudiantes? (Robalino, 2005).
2. Situacin Problemtica.
La presente investigacin se centra en
indagar sobre la formacin que dice tener un
docente universitario en el uso de las
Tecnologas de la Informacin y
Comunicacin (TIC) en ambientes educativos.
Para cumplir con este objetivo se tom como
centro de accin a los docentes de la
Universidad de Carabobo (Universidad
Pblica) y a los docentes de la Universidad
Metropolitana (Universidad Privada).
Sin duda, la revolucin tecnolgica de las
telecomunicaciones y la informtica han
venido cambiando nuestros estilos de vida.
Para nadie est oculto que las tecnologas de
- 164 -
ISSN: 1133-8482
la informacin y comunicacin (TIC) estn

aqu, y estn para perpetuar en el tiempo. Hoy
da se convive con el gran desafi que
representa el uso de estas TIC en ambientes
educativos, por ello la necesidad de preparar
y actualizar al personal docente de nuestro
sector educativo (escuelas, colegios,
tecnolgicos, universidades, e institutos
educacionales) para soportar el reto que
implica su implementacin.
No cabe duda de que el uso de estas TIC en
los ambientes educativos estn transformando
la ecologa del aula y las funciones del
docente, induciendo a mutaciones
sistemticas en las teoras y practicas
didcticas (Fernndez, 2003). Indudablemente,
que ante esta sociedad de la informacin en
permanente cambio se exige una correcta
preparacin al docente para el desarrollo de
nuevas habilidades y destrezas en el uso y
aplicacin de estas tecnologas en el ambiente
educativo. El desarrollo tecnolgico actual
esta situando a las organizaciones educativas
ante un nuevo paradigma en el proceso de
enseanza aprendizaje dando lugar a nuevas
metodologas y nuevos roles para el docente.
Entre las conclusiones presentadas en la
Declaracin de la Conferencia Regional de
Educacin Superior (CRES) en Amrica Latina
y el Caribe, celebrada en Cartagena de Indias
en Colombia, en Junio 2008, bajo la
coordinacin de la UNESCO a travs del
Instituto Internacional para la Educacin
Superior en Amrica Latina y el Caribe
(IESALC-UNESCO), el Ministerio de
Educacin Nacional de Colombia y la
colaboracin de los gobiernos de los pases
de Brasil, Mxico, Espaa y la Republica
Bolivariana de Venezuela, donde participaron
en forma presencial ms de 3500 delegados
de la comunidad acadmica, conformados por
directores, docentes, investigadores,
estudiantes, funcionarios administrativos,

representantes de gobiernos y de organismos
nacionales e internacionales, as como
miembros de asociaciones , redes y otros
interesados en educacin superior en la
regin, es importante resaltar las que
mencionan a que las tecnologas de la
informacin y comunicacin deben contar con
personal idneo , con experiencias validadas
y con un estricto control de calidad para ser
una herramienta positiva de expansin
geogrfica y temporal en el proceso de
enseanza aprendizaje. Tambin la que resalta
que, dado que la virtualizacin de los medios
educativos y su uso intensivo en los procesos
de enseanza aprendizaje tienden a crecer en
forma muy acelerada, cobra mucha fuerza e
importancia el papel de la educacin
universitaria en lo que respecta a la formacin
de docentes con juicio crtico y estructuras
de pensamiento capaces de transformar la
informacin en conocimiento, para el buen
ejercicio de sus profesiones y liderazgo tanto
en los sectores pblicos como privados.
Conclusiones como estas, corroboran el
inters en realizar esta investigacin, la que
nos llevara a conocer la formacin que dicen
tener los docentes universitarios en el uso de
estas tecnologas de informacin y
comunicacin en ambientes educativos.
De estas reflexiones presentadas, existe una
clara evidencia que en el contexto de las
instituciones educativas, y en especial en la
educacin universitaria, para la realizacin de
una investigacin en el que muestre cual es la
formacin que dicen tener los docentes
universitarios sobre el uso de las tecnologas
de la informacin y comunicacin en los
ambientes educativos y concretamente en
instituciones pblicas y privadas. La
Universidad de Carabobo, como institucin
pblica, y la Universidad Metropolitana, como
- 165 -
institucin privada, son las instituciones que

darn vida a la presente investigacin.
3.2. La Investigacin.
3. Metodologa.
La metodologa usada en esta
investigacin es de tipo no experimental,
descriptiva y de campo, la que dar respuesta
a la interrogante sobre las competencias que
deben tener los docentes de educacin
universitaria con respecto al uso de las TIC
en ambientes educativos, en instituciones
educativas universitarias, pblicas y privadas
(Caso universidad de Carabobo y universidad
metropolitana).
En la investigacin se decidi utilizar un

cuestionario para recoger la informacin
requerida en la investigacin. El cuestionario
fue enviado va Internet a todos los docentes
de cada universidad, esperando que aquellos
que realmente estaban utilizando las
herramientas de TIC en su ambiente educativo
respondieran el cuestionario, esto en razn
del objeto de estudio, conocer en nivel de
formacin que tienen o dicen tener los
docentes universitarios de instituciones
pblicas y privadas del uso de las TIC en
ambientes educativos.
4. Resultados.
3.1 Objetivos de la investigacin.

Los objetivos generales que se pretenden
alcanzar en nuestro estudio los declaramos
en los siguientes trminos:
1.
Conocer el nivel de formacin que
los profesores universitarios, sealan que
poseen de las TIC en las instituciones pblicas
y privadas.
2.
Identificar el nivel de capacitacin
tecnolgica que los profesores universitarios,
sealan que poseen de las TIC en las
instituciones pblicas y privadas
En atencin a los objetivos planteados,

objeto de esta investigacin, los datos
obtenidos de la aplicacin del cuestionario
permiten responder las interrogantes
planteadas.
El Objetivo 1, plantea conocer el nivel de
formacin que los profesores universitarios
sealan de las TIC en instituciones pblicas
y privadas. Se encuestaron 165 elementos
muestrales con dos tipos de escalas, una
cualitativa de cinco clases aplicada en los
- 166 -
ISSN: 1133-8482
- 167 -
temes 3.1 del instrumento formacin en

general y en la columna formacin tcnica
actual del tem 3.6 y la otra escala de intervalo
con 11 opciones numricas (de 0 a 10
inclusive) aplicada en el tem 3.4 valoracin
del dominio. La tabla 1 mostrada abajo,
especifica las equivalencias entre las escalas,
que sern utilizadas para el anlisis integrado.
Los resultados descriptivos del anlisis
respectivo se muestran en el cuadro 1, donde
se observa que
1.
La formacin genrica los profesores
respecto a las TIC se considera insuficiente
2.
La dimensin de formacin para el
dominio de herramientas TIC, en trminos
generales se califica como regular, en esta
dimensin se determin condicin de
suficiente en el dominio de las operaciones
de equipos audiovisuales y condicin de
insuficiencia en el diseo y desarrollo de
materiales instruccionales computarizados y
en comunidades virtuales
3.
La dimensin de formacin para el
uso de esas herramientas TIC, se califica como
regular en trminos generales, dentro de esta
dimensin se determin que en herramientas
de computadoras, wiki, foros de discusin,
correo electrnico, chats y materiales
instruccionales computarizados (MIC) se
alcanza condicin de suficiente, es de notar
que en creacin de pginas web los profesores

consideran no tener ninguna formacin al
respecto.
Para establecer si hay diferencias entre la
percepcin de formacin segn los tipos de
institucin, se emple la prueba de ANOVA
simple, asumiendo una p crtica de 0,05; donde
la variable independiente es el pertenecer a
un tipo de institucin y como dependiente la
percepcin en relacin a las variables
confrontadas; plantendose una Ho= No
existen diferencias entre la percepcin de las
diferentes descripciones de formacin en TIC
segn sea la ubicacin del docente en
instituciones pblicas o privadas. En el cuadro
2 muestra los resultados. Este cuadro de
resultados permite concluir que ocurre una
diferencia significativa en lo relativo a
formacin para el dominio de las herramientas
TIC y que en las instituciones privadas se
tiene mejor formacin, para ese aspecto, que
en las instituciones pblicas. Las dems
comparaciones no resultaron tener diferencias
estadsticamente significativas.
El Objetivo 2 plantea identificar el nivel de
capacitacin tecnolgica de los profesores
universitarios en TIC entre las instituciones
pblicas y privadas.
Para ello se encuestaron 165 elementos
muestrales, quienes calificaron tanto
- 168 -
ISSN: 1133-8482
formacin tcnica como importancia de la

formacin, en cada tem, con una escala de
rango (de malo a excelente), Para aplicar las
pruebas estadsticas se requiere un valor
apropiado lo cual impone transformar y unir
las dos selecciones hechas por el encuestado.
Se utiliz la tabla 2 para convertir calificaciones
cualitativas a una escala numrica, donde se
opera as: Ponderacin equivalente de
formacin x Ponderacin equivalente de
importancia = valor del computo, en una escala
que va del 0 al 20 por tem. La interpretacin
de los resultados debe hacerse segn la escala
inicial, por tanto se agrega una equivalencia
final, como se muestra en la tabla.
El cuadro 3 muestra los resultados
descriptivos correspondientes, observndose
que la tendencia de la dimensin
capacitacin en TIC es a considerarla
regular, destacndose que los docentes

manifiestan tener una buena capacitacin
en: herramientas de computadoras, video
beam y correo electrnico; y manifiestan tener
mala capacitacin en: herramientas para
produccin de video, grabacin de video, wiki,
blogs, creacin de pginas web, uso y diseo
de MIC, videoconferencia, entornos y tutoras
virtuales.
Para comparar las diferencias de las
respuestas entre los docentes segn el tipo
de institucin, pblica o privada, se emple el
anova simple asumiendo una p crtica de 0,05;
se tom como variable independiente el
pertenecer a un tipo de institucin y como
dependiente el nivel de capacitacin
tecnolgica; plantendose como Ho= no
existen diferencias entre la percepcin de los
niveles de capacitacin tecnolgico
- 169 -
manifestado y la ubicacin del docente en

instituciones pblicas o privadas. El resultado
de la prueba fue p=0,356 lo cual permite
aseverar que estadsticamente no existe
diferencia significativa entre la capacitacin
manifestada por los docentes y el pertenecer
a instituciones pblicas o privadas.
5. Discusin.
Los resultados reflejan en primer trmino,
en relacin a la formacin en TIC que indican
los docentes poseer para su uso y dominio en
apoyo a las actividades acadmicas, que esta
es muy deficiente, esto independiente de la
dedicacin acadmica, edad, aos dedicados
a la docencia, nivel de escolaridad y rea de
conocimiento. No obstante, los docentes de
institutos privados indicaron tener una mejor
formacin en TIC que los docentes de
instituciones pblicas. Igual resultado se
presenta en relacin al equipamiento de
herramientas TIC que hay en las instituciones
pblicas y privadas. Mientras que en las
instituciones pblicas los docentes indican
no disponer de herramientas adecuadas y
efectivas para hacer uso de las TIC en sus
actividades acadmicas, los docentes de las
instituciones privadas manifiestan tener un
buen grado de equipamiento en dichas
herramientas.
Sin duda, este resultado lleva a plantear
como una conclusin de esta investigacin,
la necesidad del gobierno nacional de decretar
una poltica de formacin, especialmente a los
profesionales de la docencia, en materia de
uso y dominio, tcnico y didctico de las TIC
para apoyar cualquier actividad acadmica en
cualquier nivel de educacin en el pas. Esto
en funcin de que, en esta era de la sociedad
del conocimiento, tenemos presente los
nativos digitales, que requieren de apoyo
didctico metodolgico de cmo hacer uso

de una forma efectiva, eficiente y adecuada
de la tecnologa, para su formal capacitacin.
Estos nativos digitales, nacidos y formados
en esta era digital, entran a las instituciones
educativas (cualquier nivel de educacin) con
un dominio y competencia tecnolgica muy
significativa, lo que confirma este
planteamiento.
Cuando se indaga sobre la valoracin de la
formacin que dicen los docentes tener en el
dominio de herramientas TIC, los mismos
indican tener una buena formacin para el
dominio operativo, tcnico instrumental y uso
didctico educativo de los equipos
audiovisuales, no as para el diseo y
desarrollo de materiales educativos
computarizados, ni en el dominio de entornos
virtuales de aprendizaje y en el diseo de
comunidades virtuales.
De este resultado, se induce como
conclusin, la necesidad en la formacin del
docente de su capacitacin para hacer un uso
efectivo de las herramientas tecnolgicas que
le permitan la presentacin de material
educativo en formato digital, para facilitar el
proceso de aprendizaje; as como el buen uso
de los entornos virtuales de aprendizaje y las
comunidades virtuales.
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docente. Gua de planificacin. Montevideo:
Ediciones TRILCE.
- 171 -
Fecha de recepcin:
Fecha de evaluacin:
Fecha de aceptacin:
2011-12-11
2012-01-20
2012-02-08
2012-07-01
ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp.173-183
CURSO VIRTUAL DE REDACCIN CIENTFICA E

INFOTECNOLOGA SOBRE LA PLATAFORMA MOODLE:
RESULTADOS Y EXPERIENCIAS
SCIENTIFIC WRITING COURSE AND INFOTECHNOLOGY ON
VIRTUAL PLATFORM MOODLE: RESULTS AND EXPERIENCES
Dr. MSc. Guillermo Antnez Snchez1
antunez@udg.co.cu
Dra. Yolanda Soler Pellicer2
yoly@udg.co.cu
Dr. MSc. Yoel Rodrguez Valera3
yrodriguezvalera@udg.co.cu
Dr. MSc. Waldo Ramrez Snchez1
wramirezs@udg.co.cu
Dr. MSc. ngel Luis Mercado Ollarzbal2
angelluis@udg.co.cu
Dr. MV. Andrs Flores Als4
coordinador@veterinaria.org
(1)Universidad de Granma. Centro de Estudio en Ciencias de la Educacin Superior.
Carretera de Manzanillo km 18. Bayamo. Granma (Cuba)
(2)Universidad de Granma. Facultad de Ciencias Tcnicas. Departamento de Informtica.
Carretera de Manzanillo km 18. Bayamo. Granma (Cuba)
(3)Universidad de Granma. Facultad de Medicina Veterinaria. Departamento de Salud
Animal. Carretera de Manzanillo km 18. Bayamo. Granma (Cuba)
(4)Veterinaria Organizacin (Veterinaria.org). c/ Gerona, 1. 29006, Mlaga. (Espaa.)
En la actualidad el conocimiento y dominio de las tcnicas de redaccin para la elaboracin de artculos
cientficos, as como el dominio de la Infotecnologa es indispensable, en el mbito profesional y acadmico.
El objetivo del trabajo es proporcionar los conocimientos y habilidades en la redaccin cientfica, aplicacin
de herramientas en la bsqueda y su gestin de la informacin. El programa ofrece actividades que
facilitan el trabajo colaborativo, la evaluacin y la coevaluacin. Se concluye que el curso virtual de
Redaccin Cientfica e Infotecnologa favorece el trabajo en grupos y la adquisicin de habilidades para
redactar artculos cientficos.
Palabras clave: redaccin cientfica, educacin a distancia, infotecnologa, plataforma Moodle.
At present the knowledge and mastery of writing techniques for the preparation of scientific papers, as well
as the domain of Infotechnology, is indispensable in the professional and academic areas. The objective of
this paper is to provide the knowledge and skills in scientific writing, usage of search tools and information
management. The program offers activities which facilitate collaborative work, evaluation and coevaluation. As a conclusion, the virtual course on Science Writing and Infotechnology encourages teamwork
and the ability to write scientific articles.
Keywords: scientific writing, distance education, Infotechnology, Moodle platform.
2012 Pxel-Bit.
- 173 -
Antnez, G. y otros
1. Introduccin.
Gubernamentales (ONGS) nacionales y

extranjeras. Su objetivo estratgico est
encaminado a valorar la importancia de la
educacin de postgrado para controlar y
garantizar la preparacin de los graduados
universitarios, complementar, actualizar y
profundizar en los conocimientos y
habilidades que poseen, vinculados
directamente al ejercicio profesional, los
avances cientfico-tcnicos y las necesidades
de las entidades en que laboran (UdG, 2008).
Teniendo en cuenta esta estrategia, se
analiza la necesidad de publicar los resultados
alcanzados en investigaciones cientficas, que
contribuyan a divulgar el estado de la
actividad acadmica y de investigacin de la
Universidad.
Day (2005) considera que los hombres y
mujeres de ciencia, cuando comienzan como
estudiantes graduados, no son juzgados
principalmente por su habilidad en los trabajos
de laboratorio, ni por su conocimiento innato
de temas cientficos amplios o restringidos;
se los juzga y se los conoce (o no) por sus
publicaciones. Un experimento cientfico, por
relevante que sean sus resultados, no termina
hasta que esos resultados se publican. Este
autor plantea que la piedra angular de la
filosofa de la ciencia se basa en la premisa
fundamental de que las investigaciones
originales tienen que publicarse; solo as
pueden verificarse y aadirse luego como
conocimientos cientficos, eso es lo que
singulariza a la ciencia y a la redaccin
cientfica.
La mayora de los cientficos actuales no
han tenido oportunidad de seguir un curso
formal de redaccin cientfica. Cuando fueron
estudiantes graduados, aprendieron a imitar
el estilo y el mtodo de sus profesores y de
otros autores. Algunos, a pesar de todo, se
convirtieron de todas formas en buenos
En el mundo actual, competitivo y

cambiante, es obvio que las capacidades
cientficas, tcnicas, innovadoras y
gerenciales, ya no pueden ser dejadas a la
simple inspiracin e intuicin, a la habilidad
innata o al aprendizaje por ensayo y error,
sino, deben ser el resultado de un proceso de
estudio socializado, sistemtico, profundo,
actualizado, transdisciplinario y crtico, a
travs del cual se construyan los criterios y
estndares para evaluar y legitimar el
conocimiento, en la misma medida en que son
construidos y aceptados grupalmente los
paradigmas que permitan el funcionamiento
de la ciencia y los procesos educativos que le
son inherentes y la apertura a las
transformaciones ms radicales en el saber
(Gonzlez, 2007).
Por esta razn, Covas (2007) considera que
uno de los retos fundamentales de la
Universidad, en el siglo XXI, es el de generar
cambios cualitativos en sus profesores y en
los profesionales, por lo cual este proceso
tiene que ser visto, en primer lugar hacia
dentro, con la formacin de sus profesores y
con igual relevancia, hacia la sociedad,
porque si la Universidad no acomete desde
su interior la transformacin, poco podr hacer
para la sociedad, pero si no desarrolla la
sociedad la formacin carecer de sentido y
direccin, dado que el desarrollo cientfico,
tecnolgico y artstico, tienen significado en
la medida en que con ello se aporte al
desarrollo de la sociedad.
En la Universidad de Granma se ha logrado
desarrollar el proceso de formacin
posgraduada en ntegra relacin con la labor
cientfico-investigativa y en el desempeo
laboral, en el marco de proyectos financiados
por organismos y Organizaciones No
- 174 -
ISSN: 1133-8482
redactores. Muchos, sin embargo, solo

aprendieron a imitar todo lo que haba de
incorrecto en la prosa y el estilo de los autores
que los precedieron, perpetuando as sus
errores (Day, 2005).
La Comisin Nacional de Grados Cientficos
(CNGC) defini en el 2010 las Normativas para
registrar y reportar las publicaciones
cientficas en Cuba, las cuales incluyen la
clasificacin en cuatro grupos de las revistas
y bases de datos, teniendo en cuenta el factor
de impacto de cada una (CNGC, 2010).
A partir de esta resolucin solamente sern
reconocidas, como requisito para acreditar la
aceptacin y visualizacin de los resultados
de investigaciones conducentes a la
obtencin de grados acadmicos o cientficos,
aquellas que se encuentren en los grupos
definidos por los Comits Acadmicos y los
Tribunales Estatales. As mismo las
universidades sern evaluadas atendiendo,
fundamentalmente, al nmero de publicaciones
logradas en los Grupos I (las publicaciones
de Corriente principal. Web of Science (EoS)
y SCOPUS. El Web of Science incluye el
Science Citacin Index) y II, (las
publicaciones en Bases de datos
Especializadas de Reconocimiento
Internacional (BDI), reconocidas por la Red
de Indicadores de Ciencia y Tecnologa
(RICYT) de Ibero-Amrica y por la Biblioteca
Electrnica en Lnea Cielo), aspecto que ha
afectado el ranking de Ciencia y Tcnica de
las universidades cubanas, al elevar de
manera significativa el rigor para alcanzar la
visualizacin de los resultados de
investigaciones.
Esta situacin se manifiesta en la
Universidad de Granma, con el agravante de
que muchos de los investigadores, aspirantes
a maestras o doctorados, se encuentran
realizando sus tareas en otros centros de
educacin o investigacin, y los que

permanecen en la Universidad no se
encuentran concentrados en un rea
especfica, ni tienen el mismo horario o
planificacin de trabajo, ya que pueden estar
prestando servicio en la Sede Central o en
cualquiera de sus trece Sedes Municipales, lo
que dificulta la labor de capacitacin. En los
informes de postgrado de los ltimos cinco
aos se comprueba el bajo nivel alcanzado en
la Universidad de Granma en relacin con las
publicaciones en revistas del Web de la
ciencia o indexadas en bases de datos
internacionales, solo en el ao 2010 se
lograron 8 publicaciones del Grupo I y 9 del
Grupo II, para un total de 520 profesoresinvestigadores y 56 adiestrados insertados en
investigaciones (UdG, 2010).
Basndose en esta realidad se propuso
como objetivo implementar un curso a
distancia sustentado en un sistema de
actividades que favorezca la autopreparacin
y el trabajo colaborativo de los profesores e
investigadores de la Universidad de Granma,
para alcanzar las habilidades de redaccin de
artculos e informes cientficos, utilizando los
recursos y medios tecnolgicos y didcticos
ms convenientes y las herramientas
especializadas de Internet.
2. Metodologa.
El desarrollo de esta investigacin
contribuye al cumplimiento de las
orientaciones del Plan de Postgrado del
Ministerio de Educacin Superior que incluye
como una modalidad la Educacin a Distancia
(MES, 2009).
En la Universidad de Granma se aprueba la
aplicacin del modelo semipresencial y a
distancia para el desarrollo de las actividades
de postgrado por las ventajas que ofrece para
- 175 -
Antnez, G. y otros
la educacin continua, el trabajo colaborativo

centrado en equipos, la evaluacin y la
coevaluacin (UDG, 2008; Lastre, 2010).
Se explotan los objetos de aprendizaje
presentes en plataformas interactivas, as
como otros elementos desarrollados como
conferencias virtuales y otros, promoviendo
intercambio de experiencias y materiales entre
los cursistas.
En el curso 2009-2010 se implementa la
plataforma Moodle para la Educacin a
Distancia del postgrado, en la que se incluyen
cursos, diplomados y maestras, a ella se
accede desde cualquier centro suscrito a la
Red Nacional de Computacin del Ministerio
de Educacin Superior o desde Internet (http:/
/eddist.udg.co.cu).
Sobre esta plataforma se ha implementado
el curso virtual Redaccin Cientfica e
Infotecnologa.
2.1. La Redaccin Cientfica y el uso de las
herramientas de Infotecnologa.
Si bien la Redaccin Cientfica (RC) como
tal, adquiere preponderante dimensin al
momento de informar el nuevo conocimiento
para su publicacin, donde deber superar las
exigencias de rigor de los rbitros o juicio de
pares (peer review) de las Revistas, y ms
adelante el juicio final de los lectores; el rol de
la RC, sin embargo, se inicia en la redaccin
del Proyecto de investigacin (Antunez et al.,
2010).
La RC es una importantsima herramienta
en la publicacin de la ciencia. Una proporcin
desconocida de nuevos conocimientos que
no llegan a la intelectualidad cientfica, se debe
a una tambin tasa desconocida, de fracasos
de candidatos a los Grados acadmicos
(Bachilleres, Magsteres o Doctores). Por
ejemplo en Argentina se registra una tasa de
graduacin de postgrados del 12 %; y entre

los muchos problemas que contribuyen a sta
baja tasa, se anota la incapacidad de los
graduandos para escribir la tesis final. En Per
la Tasa de egreso de post graduados entre
1995-1999 en Universidades pblicas fue 36,8
% y en las privadas 22,3 % 2; y una tasa de
graduacin, menos del 10 %, desde un
referente de 557 maestras en el 2003. Al igual
que en el caso argentino, una gran proporcin
de los fracasos de los postgraduados se debe
a la carencia de la habilidad en la RC (Rojas,
2005).
Por otro lado, la calidad de la RC no debe
tener solamente como objetivo final, superar
las exigencias de la publicacin Tesis y/o
Revista sino, adems, la fcil comprensin
del nuevo conocimiento por el usuario final o
lector; es decir, evitar la confusin del lector,
obligndolo a leer la oracin varias veces para
intentar entenderla.
2.2. Configuracin del curso virtual
Redaccin Cientfica e Infotecnologa usando
la plataforma Moodle.
Se escoge la plataforma Moodle para
implementar el curso virtual de Redaccin
Cientfica e Infotecnologa, teniendo en cuenta
las caractersticas de Moodle, la necesidad
de implementar un curso de postgrado para
que los profesores e investigadores adquieran
las habilidades necesarias para redactar
artculos e informes cientficos y la viabilidad
de la propuesta en la Universidad de Granma.
El curso virtual que proporciona tres tipos
de mdulos o elementos lgicos con los que
construir un sistema de ayuda al aprendizaje:
Mdulos de comunicacin: para permitir
que los cursistas puedan hablar con el
profesor (hacer preguntas, plantear dudas,
etc.) y, mucho ms importante, puedan
- 176 -
ISSN: 1133-8482
comunicarse entre ellos y construir su propia

comunidad de aprendizaje.
Mdulos de materiales: los elementos que
representan los contenidos materiales del
curso: la informacin factual. Son todo tipo
de textos, libros, apuntes, presentaciones de
diapositivas, enlaces a pginas Web externas
etc. diseados para que los cursistas los lean
y estudien sobre ellos.
Mdulos de actividades: son la parte
activa y colaborativa donde el cursista tiene
que hacer algo ms all de meramente leer un
texto. Debates, discusiones y resolucin de
problemas propuestos.
Esta propuesta apoya la interaccin de
cursistas y profesores en todas las
actividades, ya sean de orientacin,
ejercitacin o aclaracin de dudas. Se realiz
el diseo curricular del programa del curso, el
cual aporta 2 crditos, para un total de 96
horas.
Para su matrcula los cursistas deben contar

con acceso a la Red Nacional del Ministerio
de Educacin Superior o Internet y una cuenta
de correo electrnico personal y tener
conocimientos bsicos de computacin.
Los objetivos estn encaminados a
capacitar a los profesionales en la redaccin
cientfica y en la aplicacin de las herramientas
de Infotecnologa en la bsqueda y gestin
de la informacin cientfica; contribuir a la
produccin de materiales cientficos para su
publicacin en revistas de prestigio
internacional y conocer la tcnica de
elaboracin y presentacin de los carteles o
pster. El curso se divide en 4 temas:
Redaccin Cientfica, Infotecnologa, Uso del
EndNote y Monografas.
2.3. Recursos del Curso Virtual Redaccin
Cientfica e Infotecnologa.
Al curso se integran un conjunto de
Figura 1. Recurso: Presentacin del curso virtual de Redaccin

Cientfica e Infotecnologa
- 177 -
Antnez, G. y otros
Figura 2. Recursos de apoyo a la redaccin de artculos cientficos

recursos como documentos, entre los que se
encuentran normas de revistas, artculos, libros
sobre redaccin cientfica e infotecnologa,
normas para la publicacin segn la Comisin
Nacional de Grados Cientficos de Cuba,
imgenes, presentaciones, conferencias, entre
otros. En la cabecera se encuentra como un
recurso importante la presentacin del curso,
que contiene de forma motivadora la ficha del
curso, sus objetivos, mtodos a utilizar y la
importancia del mismo para el desarrollo de
investigadores que puedan lograr un alto nivel
de visualizacin de sus resultados (Figura 1).
Estas informaciones debidamente
organizadas apoyan el estudio de artculos,
normas y tcnicas que contribuirn al
desarrollo de la habilidad de escribir un
informe cientfico.
En el tema I se han dividido los recursos

por cada una de las partes del artculo
cientfico: ttulo, palabras claves, resumen,
introduccin, material, mtodos, discusin de
los
resultados,
conclusiones
y
recomendaciones. En cada una se presentan
conferencias, materiales de apoyo y
presentaciones para orientar la redaccin de
la parte del artculo en cuestin. Como el curso
se propone a profesores e investigadores del
perfil de las Ciencias de la Computacin y la
Pedagoga que se encuentran desarrollando
sus investigaciones conducentes a maestras
o doctorados, se le incluye el documento
emitido por la Comisin Nacional de Grados
Cientficos de Cuba (CNGC) para que los
investigadores conozcan cules son las
revistas y bases de datos en las que se
reconocer su publicacin.
- 178 -
ISSN: 1133-8482
Figura 3. Redaccin de ttulos. a) Respuesta del ejercicio por el cursista, b) Dictamen

del profesor
El curso virtual de Redaccin Cientfica e
Infotecnologa est implementado de forma
tal que los cursistas puedan apoyarse en
ejemplos de artculos cercanos a su
especialidad, ya aprobados y publicados en
revistas de impacto, tambin se incluyen
alrededor de 30 revistas de la Ciencia de la
Computacin y la Pedagoga que facilitan el
trabajo de seleccin de la revista ms
adecuada para enviar un artculo, teniendo en
cuenta las temticas, el alcance y los objetivos
de la misma con relacin a los temas de
investigacin de los cursistas.
Para cada revista se incluye como un
recurso importante las normas de publicacin
(Figura 2).
2.4. Actividades del Curso Virtual
Redaccin Cientfica e Infotecnologa.
parte del artculo se incorporan talleres, en

los que la evaluacin consistir en enviarle al
profesor la propuesta que corresponda. A su
vez el profesor le dar sus consideraciones,
sugerencias y evaluacin (Figura 3),
garantizando la retroalimentacin y la
interaccin entre ambos.
Una vez realizados todos los talleres los
cursistas habrn concluido la redaccin de
un artculo cientfico, segn la norma
propuesta por la revista seleccionada y estar
listo para el arbitraje. Los foros permiten el
debate entre los estudiantes por temas y
tambin facilitan resumir los logros y
deficiencias generales comprobados por el
profesor y emitir las sugerencias para
mejorarlos, usando un lenguaje ameno y
coloquial.
Al igual que con los recursos, para cada

- 179 -
Antnez, G. y otros
3. Resultados.
Al definir pautas a la hora de disear,
implementar y gestionar sistemas de
Educacin a Distancia, Garca (2006) hace
referencia a la calidad y excelencia de los
mismos y a la necesidad de asegurar procesos
de evaluacin que garanticen dicha calidad.
Por ello, se determinaron en primer lugar los
objetivos de la evaluacin, atendiendo a las
distintas concepciones acerca de lo que es
evaluar. Se estableci la necesidad de realizar
dos tipos de evaluaciones, una evaluacin
permanente orientada a mejorar cada una de
las acciones involucradas en el proyecto
educativo emprendido y otra orientada al
control, en la que una comparacin entre lo
previsto y lo logrado, permite determinar el
cumplimiento de las metas propuestas. (Garca,
2006)
Para medir la calidad de un servicio o
producto, uno de los factores de gran peso
en la actualidad es la satisfaccin del usuario.
Conocer lo que l percibe permite a la
institucin que ofrece el servicio, tomar
decisiones tendentes a satisfacer sus
necesidades y exigencias. El principal inters
de la evaluacin del curso virtual Redaccin
Cientfica e Infotecnologa estuvo centrado
en lograr una experiencia satisfactoria para
quienes participaron en el curso de postgrado
propuesto, especialmente alumnos y tutores
(en este curso, los expertos disciplinares).
De los cuestionarios enviados se
obtuvieron del primero, 15 vlidos para ser
procesados y analizada su informacin; del
segundo, 11 resultaron tiles. Para el proceso
matemtico, se utiliz la prueba de distribucin
libre de Cochran para K>2 muestras pareadas,
el nivel de significacin se estableci para
p<0.05; se emple el Statistica ver. 8 para el
procesamiento de los datos (StatSoft, 2009).
Adems se emple una prueba de hiptesis

de T para la comparacin de dos proporciones;
el nivel de significacin se estableci para
p<0.05. Al procesar la pregunta relacionada
con la experiencia en la realizacin de cursos
a distancia, se aprecia que el 73% no haba
tenido experiencias previas en el uso de esta
modalidad, por lo que se incluyeron recursos
que ayudaron a los cursistas a explotar las
facilidades de Moodle como plataforma
interactiva.
Al encuestar las causas de la eleccin de la
modalidad de Educacin a Distancia como va
para la formacin continua, se detecta que los
cursistas consideran como factores
determinantes la inexistencia de otras ofertas
que satisfagan sus expectativas y la escasez
del tiempo de que disponen para capacitarse,
esta ltima se justifica porque se encuentran
desarrollando procesos investigativos que
dificultan la matrcula en un curso de
postgrado en la modalidad presencial (Grfico
1).
Al analizar los resultados de la encuesta
sobre la evaluacin del curso virtual por los
cursistas se comprueba que mayoritariamente
consideran la orientacin continua de
excelente y bien, aspecto que avala el nivel de
respuesta a las actividades, talleres y foros
por los profesores del curso (Grfico 2).
Otro aspecto evaluado como positivo es la
respuesta oportuna y rpida de los profesores
y tutores, lo que se considera un factor
significativo en el xito de un curso virtual
(Grfico 3).
Los matriculados evalan el curso desde el
punto de vista de los elementos instructivos
que lo integran, al aplicar el Test de Cochran,
el 82% consideran este factor excelente, es
significativo pues este criterio lo emitan
profesores e investigadores con conocimiento
de la prctica pedaggica.
- 180 -
ISSN: 1133-8482
Grfico 1. Eleccin de la Modalidad
Grfico 2. Recepcin de orientaciones continuas (p<.0212)
Grfico 3. Respuestas de profesores y tutores

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Antnez, G. y otros
Grfico 4. Valoracin de aspectos ms apropiados

Los aspectos que se consideraron ms
apropiados dentro del curso fueron la temtica
general, el diseo de las actividades y el
tratamiento pedaggico (Grfico 4), lo que
corrobora los criterios anteriores.
La valoracin sobre el nivel de satisfaccin
del aprendizaje est relacionada con la
experiencia lograda en el curso. Despus de
aplicar el Test de Cochran un 82% la considera
Excelente.
De estos resultados se deriva que la
realizacin del curso virtual tuvo un bien nivel
de aceptacin por los cursistas y esta
experiencia puede ser extendida a otros
destinatarios, teniendo en cuenta el nivel de
generalidad de los contenidos propuestos.
4. Discusin.
Las conclusiones extradas del estudio
pueden resumirse en las siguientes:
Se implementa el curso virtual

Redaccin Cientfica e Infotecnologa que
favorece el trabajo colaborativo y la

adquisicin de las habilidades para redactar
artculos e informes cientficos.
El curso virtual integra recursos y

actividades que contribuyen a la formacin
de los profesores e investigadores de la
Universidad de Granma en los mtodos y
tcnicas adecuadas para redactar y visualizar
sus resultados cientficos.
Los cursistas realizan una valoracin

satisfactoria del desarrollo del curso y del
cumplimiento de sus objetivos.
Las orientaciones para el uso del

curso virtual guan a los profesores en los
diferentes momentos del proceso y apoyan a
los cursistas en el aprendizaje a travs de
actividades.
En conclusin debemos resumir que el
curso virtual de Redaccin Cientfica e
Infotecnologa favorece el trabajo en grupos
y la adquisicin de habilidades para redactar
artculos cientficos.
- 182 -
ISSN: 1133-8482
5. Implicaciones.
Para finalizar el artculo y derivadas del
estudio realizado, as como de la conclusin
de este trabajo, consideramos que sera
recomendable:
Extender esta experiencia a cursistas de
otras especialidades y proponerlo como parte
de los programas de maestras y doctorados
de la Universidad de Granma.
Evaluar las modificaciones que sean
necesarias para incluirlo como un curso
optativo en los aos terminales de las carreras
de la Universidad de Granma.
Antunez, G., V., R.; Ramrez, W. & Soler, Y.
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- 183 -

ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp.185-195
MUNDO VIRTUAL INTERACTIVO CON ACTIVIDADES DE

ARTICULACIN DE FONEMAS Y SINFONES PARA NIOS CON
DISLALIA FUNCIONAL
INTERACTIVE VIRTUAL WORLD WITH ARTICULATION
ACTIVITIES PHONEMES AND SYMPHONS FOR CHILDREN WITH
FUNCTIONAL DYSLALIA
Erika Yuniva Quintero Rivas1

erika.quintero@utp.ac.pa
Eduardo Santiago Molina Poveda2
smolina@unanleon.edu.ni
(1)Universidad Tecnolgica de Panam. Centro de Investigacin, Desarrollo e Innovacin en Tecnologas de la Informacin y las Comunicaciones.
El Dorado, Panam (Repblica de Panam)
(2)Universidad Nacional Autnoma de Nicaragua-Len. Departamento de Computacin.
Dr Cayetano Munga, 150 m este Len (Nicaragua)
Los mundos virtuales han tenido su aplicacin en diferentes reas, en pocas ocasiones relacionados con
problemas del habla en nios. La dislalia funcional es uno de los problemas ms comunes en edad
escolar, no es causada por cuestiones neurolgicas. Los tratamientos directos tradicionales que los
terapeutas realizan no son tan verstiles para realizarse con una cantidad considerable de nios
simultneamente, lo que facilitara la labor del terapeuta. Este trabajo aborda aspectos de diseo de un
mundo virtual con actividades de articulacin de fonemas1 y de sinfones2, para apoyar en el proceso de
reeducacin del habla de nios con dislalia funcional. Se indican algunos resultados cualitativos as como
una respuesta favorable de uno de los nios con dislalia funcional durante las pruebas.
Palabras claves: Dislalia, dislalia funcional, mundo virtual.
Virtual teachings have had application in several areas, but little has been done in order to address speech
disorders which affect children. Functional Dyslalia is one of the most common problems in school
children, which is not caused by neurological limitations. The traditional direct treatments which therapists
perform are not versatile then cannot be performed with a considerable amount of children at the same
time, in order to facilitate the therapist's work. This paper discusses a virtual teaching which includes
phonemes1 and symphons2 articulation activities, in order to support the reeducation process of children
with functional dyslalia. Qualitative results are presented as well as a favorable response from one of the
children, who is part of the sample, with functional dyslalia.
Keywords: Dyslalia, functional dyslalia, virtual world
2012 Pxel-Bit.
- 185 -
Quintero, E.Y. y Molina, E.S.
1. Introduccin.
La expresin oral del lenguaje a travs del
habla es una cualidad innata en todos los seres
humanos, que se va desarrollando desde los
primeros aos de vida del individuo
(Castaeda, 1999) y es a travs del habla donde
se puede dar la mayor posibilidad de expresin
del ser humano, siempre que no se vea
afectada por algn tipo de alteracin o
trastorno que lo dificulte para tener una buena
comunicacin.
Se considera que la estimulacin lingstica
y el tratamiento correctivo de los defectos del
habla durante los primeros tres o cuatro aos
de vida del nio son cruciales y decisivos para
la adquisicin y desarrollo normal del habla,
del mismo modo que tambin lo es para el
desarrollo de la inteligencia y la capacidad para
pensar del nio. Esta afirmacin se sustenta
por el hecho que en esta etapa el cerebro del
nio tiene una mxima plasticidad cerebral,
debido a que se producen cambios
sustanciales en sus ramificaciones y
prolongaciones neuronales (Castaeda, 1999),
lo que posibilita la mxima capacidad para el
aprendizaje, dando lugar a que el desarrollo
del habla tambin sea bastante rpido. Es por
ello que los padres y dems personas que
estn ms de cerca del nio deben aprovechar
esta etapa para estimularlo y ayudarlo a que
aprenda a articular bien las palabras.
Debido a lo antes expuesto, se aborda en
este trabajo uno de los trastornos del habla
ms difundido entre los nios, lo que
tradicionalmente se conoce como dislalia, la
cual muchas veces suele ser definido por parte
de los padres o educadores de los nios como
este nio pronuncia mal. Al diagnosticar
un problema del habla se trata de analizar cmo
es la comunicacin oral del nio, se hace
referencia a varias clasificaciones de la dislalia
para poder determinar el tratamiento a seguir.

Este trabajo se basa en una de las dislalias
ms comunes, que es la dislalia funcional, la
cual no es causada por un defecto fsico u
orgnico, sino debido a omisiones,
sustituciones, distorsiones de la palabra que
se va articular.
El trabajo realizado consiste en el diseo,
desarrollo de un prototipo de un mundo virtual
interactivo que incorpora actividades de
articulacin de fonemas y sinfones, cuyos
usuarios son nios con problemas de dislalia
funcional. Este sistema ha sido implementado
a travs de una red de computadoras
empleando tecnologas Web y protocolos de
Internet. As mismo, se ha hecho uso en gran
medida de contenido multimedia (audio y
vdeo) como parte del desarrollo de las
actividades existentes.
2. El problema.
Las alteraciones en el habla son atendidas
por un terapeuta (especialista en terapias del
lenguaje y del habla), el cual utiliza diferentes
mtodos y tcnicas para poder corregirlas de
acuerdo con el tipo de alteracin que presente
el individuo que est tratando. La mayora de
las personas afectadas por estas alteraciones
son nios, los cuales si se les reeduca a una
edad temprana es ms fcil sobrellevar o
corregir el trastorno que estn presentando.
Tpicamente los terapeutas utilizan tcnicas
de reeducacin del habla basadas en mtodos
tradicionales y no suelen disponer de
herramientas computacionales que sirvan de
apoyo que les ayude a obtener mejores
resultados en dicho proceso.
Existen soluciones computacionales,
producto de investigaciones realizadas, para
ayudar en procesos de reeducacin del habla
que comnmente requieren de un proceso de
- 186 -
ISSN: 1133-8482
instalacin, diseados con un enfoque

monousuario e interactivos (Tapia, 2001;
Instituto Nacional de Rehabilitacin, 2008), sin
embargo, carecen de aspectos como la
inmersin del usuario con el entorno
modelado, de la capacidad de manejar de
forma concurrente a un sin nmero de
usuarios, adems de no reproducir ni grabar
flujos de audio y de vdeo (a travs de una red
de computadoras como el Internet) que
posteriormente sirvan como informacin de
retroalimentacin para el terapeuta.
En los ltimos aos ha habido un creciente
surgimiento de aplicaciones de mundos
virtuales, que permiten la inmersin del
usuario en el entorno virtual e interaccin
entre muchos de stos, adems de la
participacin en diferentes actividades
(algunas individuales, otras grupales). La
mayora de estos mundos virtuales
comnmente estn diseados para ser usados
como medios de entretenimiento y
socializacin (Second Life, 2009; Everquest,
2009; Club Penguin Entertainment, 2008), muy
pocos se han utilizado en procesos educativos
o de entrenamiento (Mobilekids, 2009; Panfu,
2008), menos an como una alternativa para
ayudar a personas con alguna dificultad o
alteracin del habla.
3. El mundo virtual.
Los mundos virtuales han estado presente
desde 1970, concebidos al principio como
juegos que eran desarrollados en un entorno
basado en texto (Bartle, 2003). Hoy en da
debido a los avances de la tecnologa y del
Internet esto ha mejorado en gran medida, a
tal punto que existen actualmente diversos
mundos virtuales enfocados en diferentes
actividades.
De acuerdo con Bartle (2003), un mundo
virtual es un entorno simulado por

computadora o por una red de computadoras,
compuesto por entidades y algunas de stas
actan bajo el control directo de las personas,
de tal manera que dichas personas participan
en el mundo virtual y lo habitan a travs de un
avatar. El entorno es compartido y
multiusuario, las actividades realizadas en l
son percibidas por los usuarios en un tiempo
casi inmediato, es interactivo y persistente (no
deja de existir si no hay usuarios habitndolo)
y suele permitirse que los usuarios puedan
socializar para realizar actividades de inters
propio o comn.
El diseo est fundamentado en un modelo
de aprendizaje que apoye a los nios en el
proceso de terapias que les ayude a corregir
la dislalia funcional.
3.1. Modelo de aprendizaje.
Las actividades desarrolladas contemplan
principalmente dos: actividades de
articulacin de fonemas y de sinfones.
Las actividades de articulacin se presentan
en dos modalidades: modalidad 1 y modalidad
2. En la modalidad 1, la aplicacin da
seguimiento de cmo el usuario realiza cada
situacin de aprendizaje, de manera que si no
la hace de forma correcta, se le presenta una
actividad de reforzamiento. La modalidad 2 se
enfoca en aprovechar los recursos multimedia
para realizar grabaciones de audio y vdeo en
la actividad elegida. Hay que mencionar que
ambas modalidades estn presentes para las
actividades de articulacin de fonemas, no as
en las actividades de articulacin de sinfones,
que slo cuenta con la modalidad 2.
Las actividades de articulacin de fonemas
estn clasificadas por vocales y consonantes,
presentadas en forma de juego: El dado de
fonemas.
- 187 -
Las actividades de articulacin de sinfones

(semejante a la de fonemas) se presentan de
acuerdo con la consonante con que se puede
formar un sinfn, teniendo en cuenta que
stos se forman cuando se unen dos fonemas
consonnticos como: /b/,/p/,/t,/f/,/d/,/g/,/c/
combinados con los fonemas /l/ y /r/.
Dentro de esta categora se presenta una
actividad adicional donde el nio pueda
trabajar tanto los sinfones que se forman con
/l/ como con los que se forman con /r/, es
decir, de manera combinada, y pueda as
integrar en su lenguaje espontneo la
articulacin correcta de algn sinfn ausente
o defectuoso.
3.2. Diseo.
Al mundo virtual se accede por medio de
un navegador Web, por lo que consta de una

interfaz Web interactiva desarrollada en Adobe
Flash; por otra parte, se emple el servidor
Web Apache 2 3 para alojar los archivos
requeridos por la interfaz Web, se desarroll
un servidor de sockets el cual permite que los
usuarios presentes en un momento
determinado, puedan verse en el entorno
modelado y maneja el aspecto de concurrencia
de la aplicacin. Se utiliz el servidor de
streaming Red54, el cual permite grabar y
reproducir contenido de audio y vdeo durante
la realizacin de las actividades articulatorias;
adems, se dise una base de datos para
guardar datos de registro de los usuarios y
otra informacin pertinente, sta fue
implementada en MySQL5. La Figura 1
muestra la arquitectura del mundo virtual que
se ha descrito anteriormente.
Figura 1. Arquitectura general del mundo virtual

- 188 -
ISSN: 1133-8482
Figura 2. Estructura del mdulo cliente

Los principios de diseo del mundo virtual
desarrollado son: estar acorde con el modelo
de aprendizaje elaborado; estar basado en una
estructura modular, de manera que pueda
agregrsele nuevas funcionalidades; ser
escalable, para que nuevos usuarios puedan
ingresar al mundo virtual y compartir el entorno
modelado con los usuarios existentes; proveer
persistencia de los datos del usuario o de los
datos generados por las actividades de
articulacin.
De acuerdo con los principios de diseo
antes expuestos se implement la aplicacin
cliente Web (mdulo cliente) y la aplicacin
servidor de sockets (mdulo servidor), los
cuales se describen a continuacin.
3.3. Mdulo cliente.
La estructura del mdulo cliente se presenta
en la Figura 2, en ella se muestra cuatro submdulos; el sub-mdulo Shell que se encarga

de cargar y descargar contenido desde el
servidor Web; el sub-mdulo de interfaz de
interaccin que permite la captura de entrada
del usuario; el sub-mdulo historial que se
encarga de guardar y recuperar desde el
servidor el historial de las diferentes
actividades realizadas por el usuario, con lo
que el terapeuta del lenguaje obtiene
informacin de retroalimentacin de cmo el
nio realiza las actividades articulatorias; el
sub-mdulo de streaming responsable de
comunicarse con el servidor de streaming
media para publicar o subscribirse a contenido
de streaming y el mdulo de comunicacin
(implementado tambin por el servidor) que
especifica el protocolo de comunicacin para
establecer conexin con el servidor y enviar
las diferentes solicitudes que realizan los
- 189 -
usuarios por medio del cliente.

Debido a que el mundo virtual est
diseado para que sus usuarios sean
principalmente nios, se estableci una
estrategia simple de registro y autenticacin
de los mismos, procurando reducir el problema
de memorizacin de contraseas. La idea
consiste en que al usuario se le proveen cuatro
figuras geomtricas y l pueda a partir de ellas
elaborar una combinacin para utilizarla como
contrasea, por ejemplo, puede decidir emplear
un tringulo, un cuadrado y un crculo. Estas
figuras realizan la funcin de generacin de
rplicas, de manera que el usuario pueda
utilizarlas para elaborar la combinacin
deseada.
3.4. Mdulo servidor.
El mdulo servidor se encarga
principalmente de esperar por mensajes de
solicitudes o notificaciones de parte del

cliente, procesarlas y enviar una respuesta al
cliente emisor de la solicitud y en ciertas
ocasiones, segn el mensaje recibido, enviar
un mensaje de notificacin a otros clientes.
ste mdulo ha sido diseado de acuerdo con
el patrn Reactor (Schmidt, 1994), aunque
siguiendo la propuesta hecha por Hitchens
(2008), e implementndolo en Java usando la
API NIO.
En la Figura 3 se muestra la estructura del
mdulo servidor, ste contempla diferentes
sub-mdulos como el sub-mdulo iniciador,
encargado de realizar tareas de inicializacin
y configuracin del resto de sub-mdulos,
tales valores de inicializacin y de
configuracin son ledos desde un archivo
de configuracin; tambin se tiene el submdulo policy-file server que es responsable
de enviar a los clientes un archivo en formato
XML con directivas de acceso para establecer
Figura 3. Estructura del mdulo servidor

- 190 -
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conexin con el servidor propiamente; el submdulo manejador de conexiones se encarga

de gestionar las nuevas conexiones entrantes,
crear el canal de comunicacin con el cliente
y registrar dicho canal con el sub-mdulo
despachador, cuya funcin de este, es
determinar qu canal de comunicacin
dispone de datos de entrada o de salida y
notificarlo al manejador cliente de los eventos
producidos en el canal de comunicacin, para
que ste ltimo se encargue de atender y
procesar las solicitudes del cliente; el
componente de gestin de grupos secciona
los diferentes clientes conectados de acuerdo
con el criterio de ubicacin en el mundo
virtual; y por ltimo el sub-mdulo de gestin
de datos, realiza las tareas de almacenamiento
persistente de los datos de los usuarios y del
historial de las actividades.
4. Evaluacin.
Debido a que el proceso de terapia para la
dislalia funcional involucra diferentes fases,
de acuerdo con el diagnstico que haga el
especialista, se requiere de cierto periodo de
tiempo para observar las mejoras y avances.
Esta condicin hace un poco difcil, en un
corto tiempo, determinar qu tan efectivo
puede ser el mundo virtual como herramienta
que ayude al progreso de los nios con el
problema antes mencionado, ya que segn
los terapeutas consultados, la mayora de los
nios diagnosticados con dislalia funcional
suelen tardar ms de un ao para que se note
una mejora.
De acuerdo con lo antes expuesto, y
considerando que se trata de un prototipo, la
estrategia de evaluacin pretenda determinar
el nivel de aceptacin por parte de los
terapeutas para usar el mundo virtual como
herramienta de apoyo til en las terapias de
nios con dislalia, as como el grado de

motivacin e integracin que demuestra el nio
cuando participa en el mundo virtual, ya que
la conducta que presenta el nio con la
utilizacin de la aplicacin es un factor
importante para determinar si su uso
contribuye en el proceso de reeducacin del
habla en el contexto de dislalia funcional.
Se realizaron pruebas con nios entre 3 y
11 aos de edad de dos escuelas pblicas y
un consultorio privado de terapias del habla
para obtener evidencia de la utilidad de la
herramienta como apoyo en stas terapias.
El procedimiento seguido en las diferentes
pruebas realizadas consisti en explicar el
funcionamiento del mundo virtual y el modo
de trabajo del mismo al profesional encargado
de atender a los nios. Luego se llev a cada
nio al uso del mundo virtual, interaccin y
realizacin de actividades elegidas por el
terapeuta; enseguida se procedi con la
observacin de cmo interactuaba cada nio.
A cada nio durante la realizacin de las
actividades se le not su inters,
desenvolvimiento y actitud ante una
herramienta adicional en sus terapias.
Finalmente, cuando el nio termin la sesin
en el mundo virtual, se procedi a entrevistar
al terapeuta, con el fin de recabar evidencia
de la utilidad del mundo virtual como apoyo
en las terapias.
En las pruebas efectuadas se emple una
red inalmbrica con una configuracin ad-hoc
de computadoras porttiles, cada una
equipada con cmaras web Logitech
QuickCam Pro 9000. La cantidad de equipos
vari en cada localidad segn la
disponibilidad de los mismos y de los nios al
momento de las pruebas.
En el caso de la entrevista al terapeuta, sta
consista esencialmente de tres preguntas,
que se transcriben a continuacin:
- 191 -
1.
Considera usted que este mundo
virtual puede contribuir al crecimiento y
desarrollo del habla en nios con dislalia
funcional? S: __No:__ Por qu?
2.
Indique algunos de los beneficios
que se pueden obtener con la utilizacin de
este mundo virtual en la terapia para mejorar
el proceso del habla en nios con dislalia
funcional.
3.
Seale algunas mejoras que podran
realizarse para obtener mayores beneficios al
utilizar el mundo virtual en la terapia del habla
en nios con dislalia funcional.
A continuacin se presentan las
transcripciones de algunas de las entrevistas
realizadas a los terapeutas durante el proceso
de prueba del mundo virtual.
Extracto No.1
Entrevistador:
Considera usted que
este mundo virtual puede contribuir al
crecimiento y desarrollo de habla en nios con
dislalia funcional? S: __No:__ Por qu?
Entrevistada1:
S, porque al ser un
mtodo novedoso y actualizado va a dar
mayor motivacin a los nios.
Entrevistador:
Indique algunos de los
beneficios que se pueden obtener con la
utilizacin de este mundo virtual en la terapia
para mejorar el proceso del habla en nios
con dislalia funcional.
Entrevistada1:
El
nio
puede
aprender, apoyado en la repeticin y
motivacin.
Entrevistador:
Seale algunas mejoras
que podran realizarse para obtener mayores
beneficios al utilizar el mundo virtual en la
terapia del habla en nios con dislalia
funcional.
Entrevistada1:
Para mi l mtodo es
nuevo, necesitara verlo trabajar y utilizarlo
por un periodo mayor para ver ms resultados
y poder dar recomendaciones.
Observaciones: Ninguna
Extracto No.2.
Entrevistador:
Considera usted que
este mundo virtual puede contribuir al
crecimiento y desarrollo de habla en nios con
dislalia funcional? S: __No:__ Por qu?
Entrevistada2:
S, porque el trastorno
de dislalia es uno de los ms comunes en los
nios y nias de edad temprana y escolares,
por lo que al utilizar el mundo virtual mediante
el juego los motivar y se lograr corregir ms
rpidamente ese trastorno.
Entrevistador:
Entrevistada2:
a. Los alumnos lograrn aplicar sus
conocimientos, se podrn relacionar con un
enfoque ms tecnolgico, tendr ms prctica
y facilidad para contactar con el mundo
virtual.
b. Va ser una gran oportunidad para
mejorar de manera divertida el trastorno
presentado.
c. La prctica en el mundo virtual
relacionado a la terapia de lenguaje lograr
beneficios ms amplios en la comunicacin
verbal de los nios.
Entrevistador:
funcional.
Entrevistada2:
Se podra ampliar con
ms opciones dirigidas a oraciones, textos que
amplen su vocabulario mediante el uso de
juegos a travs del mundo virtual.
Observaciones: Ninguna
Extracto No.3
Entrevistador: Considera usted que este
- 192 -
ISSN: 1133-8482
mundo virtual puede contribuir al crecimiento

y desarrollo de habla en nios con dislalia
funcional? S: ___ No: ___
P o r
qu?
Entrevistado3:
S. Porque sirve como
un programa para reforzar lo que el maestro
ha trabajado. Se necesita una base o
tratamiento dado con anterioridad para que el
nio pueda discriminar.
Entrevistador:
Entrevistado3:
a. Se puede trabajar slo e independiente,
no tan necesaria la supervisin, lo que facilita
el reforzamiento en el tratamiento de la
dislalia.
b. Tiene como ventaja que haya 2 3
nios practicando a la vez.
Entrevistador:
funcional.
Entrevistado:
a. Ejercicios previos de discriminacin, a
menos que sean nios avanzados en terapia
que distinguen sonidos.
b. Escalar en otras actividades donde se
forme frases o articule trabalenguas en etapas
ms avanzadas de la terapia para tener mejor
reforzamiento
Observaciones: El nio Sebastin dijo
palabras con sinfones que al trabajar con esa
categora los dijo bien a pesar de que apenas
estaba empezando a verlos en la terapia, ya
que en la terapia regular no los deca tan bien
como cuando utiliz el programa, fue una
sorpresa.
5. Resultados.
Las entrevistas realizadas a los terapeutas
permitieron recabar informacin como
evidencia a favor para determinar si el mundo
virtual es una herramienta til como apoyo en
terapias de nios con dislalia funcional. Los
cuatro terapeutas entrevistados coincidieron
en que es un mtodo novedoso y actualizado
que da ms motivacin a los nios, apoyado
en la repeticin al mismo tiempo que ayuda
a reforzar la terapia impartida, adems de
ofrecerle al nio una herramienta que ofrece
una experiencia diferente de trabajar el fonema
o sinfn afectado, tanto as que la terapeuta
observ que uno de los nios articul algunas
palabras con sinfones que involucraba el
fonema /r/ de forma diferente (correctamente)
cuando anteriormente en las terapias no lo
haca bien.
Durante las pruebas realizadas, un nio de
los trece en total que se eligieron como
usuarios meta, mostr cierto rechazo por
participar en el mundo virtual, pero una vez
que fue guiado se interes mucho ms a tal
punto de no querer dejar de usarlo. Fue muy
notorio que la mayora de los nios durante
las pruebas mostraron y mantuvieron en todo
momento el inters por participar y realizar las
actividades articulatorias presentadas, con
ello realizando ejercicios para apoyar su
terapia.
6. Discusin.
De acuerdo con la experiencia durante las
pruebas, se concluye que aprovechando la
tecnologa actual y las ventajas que ofrecen
los mundos virtuales, stos pueden
considerarse como un elemento de apoyo que
integre ejercicios para complementar las
actividades de terapia y reeducacin del habla
- 193 -
en nios con dislalia funcional. Ello puede ser

una herramienta de utilidad tanto para los
nios como los terapeutas, as mismo apoyar
en otro tipo de necesidad que requiera
ejercicios de articulacin como los propuestos.
Siempre que se adecuen las actividades de
acuerdo con los objetivos de la terapia es una
alternativa que se puede combinar con la
terapia tradicional y que mientras sea seguido
por el terapeuta se pueden crear estrategias
para agilizar el proceso de la terapia.
En investigaciones realizadas se pudo
conocer que son muy pocas las aplicaciones
informticas destinadas a usuarios con dislalia
y considerando que los mundos virtuales en
su mayora han sido explorados para realizar
actividades de simulacin, socializacin,
entretenimiento, otras de educacin, los
cuales no dejan de ser menos importantes, se
considera que este es un recurso que se
puede adaptar para ser explotado con
actividades para la reeducacin de problemas
del habla. El mundo virtual presentado es una
herramienta escalable al que se le pueden
integrar diversos ejercicios que apoyen en el
tratamiento de dislalia funcional.
7. Notas.
. Sonidos del habla que permiten distinguir
palabras en una lengua, p. ej. los sonidos /p/
y /b/ son fonemas del espaol porque existen
palabras como pata y bata que tienen
significado distinto.
2
. Grupo consonntico de dos fonemas p.
ej. el sinfn /BR/.
3
. Aqu con la URL, http://www.apache.org/
4
. Aqu con la URL, http://osflash.org/red5
5
. Aqu con la URL, http://www.mysql.com/
1
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Instituto Tecnolgico de Costa Rica. Cartago.
- 195 -

Fecha de evaluacin: 2012 -02-11
ISSN: 1133-8482
N 41 Julio 2012 - pp.197-210
REALIDAD AUMENTADA, UNA EVOLUCIN DE LAS

APLICACIONES DE LOS DISPOSITIVOS MVILES
AUGMENTED REALITY, AN EVOLUTION OF THEAPPLICATION
OF MOBILE DEVICES
Dr. Javier Fombona Cadavieco1

fombona@uniovi.es
Dra. Mara ngeles Pascual Sevillano1
apascual@uniovi.es
Dra. Mara Filomena Madeira Ferreira Amador2
famad@univ-ab.pt
(1) Univ. Oviedo. Facultad de Formacin del Profesorado y Educacin.
Aniceto Sela sn. 33005, Oviedo (Espaa)
(2) Universidad Abierta Lisboa. Campus Taguspark
Ed. Inovao 2740-122, Oeiras, (Portugal)
La evolucin de los dispositivos mviles ha sido veloz y universal, pero apenas ha permitido reflexionar
sobre las posibilidades en el mbito educativo. Actualmente estos recursos multiplican sus aplicaciones y
uno de los mbitos de desarrollo es el uso en propuestas innovadoras bajo la tecnologa de la Realidad
Aumentada, que posibilita relacionar las imgenes en tiempo real y la posicin geogrfica del usuario,
con metadatos asociados y almacenados en un equipo informtico.
El desarrollo de esta tecnologa abre mltiples posibilidades en el mbito educativo, tambin favorece
acciones socializantes e inclusivas en personas con necesidades especiales. Este artculo hace una
clasificacin e intenta describir algunas propuestas para su aplicacin educativa.
Palabras clave: dispositivos mviles, realidad aumentada, TIC aplicadas a la educacin.
The evolution of mobile devices has been fast and global, but has not allowed a reflection on its possibilities
in education. Now, the resources have multiplied its applications. One area of development is the usage of
innovative approaches under the of Augmented Reality technology. This technique makes possible to relate
the images, in real time and geographical position of the user, to associated metadata in order to be saved
in a computer. The development of this technology opens up many possibilities in education, furthermore
encourages socializing and inclusive activities for people with special needs. This article makes a
classification and describes some proposals for educational applications.
Keywords: mobile devices, augmented reality, ICT applied to education.
2012 Pxel-Bit.
- 197 -
Fombona, J., Pascual, M.A. y Madeira, M. F

1. Introduccin.
La rpida evolucin de las tecnologas
informticas va pareja a la universalizacin de
su uso, y es destacable el caso de los
dispositivos mviles, que se incorporaron a
la vida de los ciudadanos como una
herramienta indispensable en toda actividad
cotidiana. La complejidad, variedad y
dinamismo evolutivo de estos equipos impide
un sosegado anlisis de los efectos en las
distintas reas donde puede tener impacto su
utilizacin. Es innegable su presencia en el
mbito educativo aunque se hace preciso un
anlisis de su evolucin en los ltimos aos y
una descripcin de las posibilidades
tecnolgicas y formativas que aportan el
nuevo desarrollo del software y hardware
porttil.
Por otro lado, el contexto de crisis, que se
superpone a las directrices marcadas en el
diseo de convergencia europea de
enseanza superior, nos sugiere que debemos
de renovar los planteamientos metodolgicos
de la formacin, orientando las metodologas
hacia un alumnado capaz de interactuar de
forma autnoma en esta sociedad del
conocimiento. As se replantea la actividad
educativa, dando especial valor a las
actividades independientes y no presenciales.
Los dispositivos mviles son herramientas
mono-usuario que tienen cada vez ms
protagonismo en estas tareas. Los alumnos
usan habitualmente estos equipos
gestionando y transformando una tipologa
diversa de datos, y realizarn actividades
susceptibles de convertirse en conocimiento
aprovechando las ventajas y atractivo de
estos nuevos dispositivos electrnicos, que
se fabrican cada vez ms accesibles y
amigables.
Actualmente cualquier espacio fsico es

susceptible de conectarse informticamente
con otro espacio, real o virtual, a travs de los
dispositivos porttiles en red. Una sociedad
basada en el acceso al conocimiento global,
instantneo e interconectado, se somete a
nuevos protocolos que gestionan el
intercambio de informacin y que siguen las
estrategias comunicativas eficaces y
sincrnicas de los medios y redes sociales.
Las tecnologas ofrecen dos vertientes
complementarias: son nuevos soportes
formales y nuevas formas de narrar los
contenidos (Fombona, 2008, p.21), esto
confluye en un torrente de informacin que
afecta a muchos usuarios, agrupados en redes
sociales o en otros modelos, pero que todos
construyen conocimiento. El mbito educativo
debe adaptarse a estas nuevas demandas
donde el incremento de actividad virtual
telemtica propicia el intercambio de datos en
la mayora de las ocasiones con un fuerte
componente narrativo audiovisual.
La sociedad est experimentando cambios
y transformaciones profundas, que deben
favorecer la aparicin de nuevas formas de
inclusin, para todas aquellas personas que,
por diferentes motivos, no acceden a
determinados recursos, quedando al margen
de las posibilidades que las tecnologas
permiten. Los dispositivos mviles son
elementos socializantes, an por intereses del
mercado, pero que pueden favorecer las
condiciones de vida, el aprendizaje y la
formacin.
2. Evolucin de los dispositivos porttiles
en el mbito educativo.
Diversos autores han recogido experiencias
que aplican el potencial de pedaggico de los
dispositivos mviles, plantean su especial
inters para el mbito educativo y diferencian
- 198 -
ISSN: 1133-8482
los usos posibles y deseables de estos

equipos. Dos aspectos sobresalen: la ruptura
de las fronteras espacio-temporales de la
enseanza tradicional, y la necesidad de
aplicar nuevas metodologas en consonancia
con estos nuevos soportes y narrativas.
2.1. Deslocalizacin espacio-temporal.
Hace ms de una dcada Quinn (2000)
destaca la gestin informtica porttil como
el primer paso para la interactividad,
conectividad total y el proceso electrnico en
red de datos e imgenes simultneas a la
experiencia real. Facer, Joiner, Stanton, Reid,
Hull, y Kirk (2004, p.402) y Williams, Jones,
Fleuriot y Wood (2005, p.821) analizaron en
sus experiencias lo beneficioso y la eficacia
de estas formas de transmitir informacin y
crear conocimiento fuera del aula. Resaltan
que el uso de recursos mviles para el
aprendizaje modifica el ambiente de
aprendizaje al convertir cualquier escenario
en un ambiente innovador y colaborativo. El
diseo de la actividad con estos recursos
llamados mLearning debe sustentarse en
teoras y estrategias educativas especficas,
para ser efectivos y relacionarse con las
habilidades cognitivas que desarrollan
(Ramos, Herrera & Ramrez, 2010, p.202).
Tambin Holzinger, Nischelwitzer y
Meisenberger (2005) resaltan el aprendizaje
deslocalizado como una tendencia importante
en educacin, planteando que el problema
actual de espacio-tiempo en el aprendizaje no
lo resuelve el eLearning tradicional. Describan
la necesidad de trabajar con computadores
porttiles en mltiples espacios y tiempos,
problema solucionado con el uso de
dispositivos que permitan movilidad, tales
como las redes inalmbricas o la telefona
celular.
Hay anlisis del lugar y la ubicacin de las

tecnologas mviles y la influencia del
contexto, en ocasiones no coincidentes con
el ambiente escolar tradicional (Jones &
Healing, 2010, p. 370). Con relacin a esta
nueva ecologa del conocimiento, Cisco (2011)
estima que los dispositivos mviles consumen
el 40% de sus datos en movimiento: un 35%
del consumo se hace desde casa, y el 25%
restante desde el trabajo o lugar de estudio. Y
buena parte del trfico en casa y el trabajo se
realiza en redes WiFi lo que supone el 35% del
total del trfico en Europa.
2.2. Renovacin metodolgica.
Realmente el fenmeno de la comunicacin
con dispositivos porttiles trasciende el
propio hecho tecnolgico, modifica los
tiempos, la narrativa de los contenidos y los
propios soportes o herramientas de
aprendizaje. Miglino y Walker (2010, p.2493)
lo denominan aprender a aprender con la
tecnologa. Richardson (2006) afirma que
nuestros estudiantes construyen redes ms
all de las paredes de nuestra clase, forman
comunidades alrededor de sus pasiones y sus
talentos, y esto explica por qu las aulas, los
programas cerrados y las metodologas
tradicionales estn sintiendo cada vez ms
limitadas e ineficaces. Garca Galera y
Monferrer Toms (2009) analizan las diferentes
formas en que los adolescentes utilizan sus
telfonos mviles y proporciona una
aproximacin a las dimensiones instrumental
y simblica de esta forma de comunicacin,
as como las funciones ldico-expresiva,
referencial y comunicativa que se derivan de
ella.
El Proyecto MOSAIC Learning (http://
mosaic.gast.it.uc3m.es/) se orient a la
investigacin,
implementacin
y
- 199 -
demostracin de cmo las tecnologas de la

informacin y la comunicacin, han
modificado el contexto tradicional de
aprendizaje demostrando que estos nuevos
entornos son colaborativos y productivos.
Destaca su evaluaron de las tecnologas
mviles como apoyo al aprendizaje tanto
desde la perspectiva del estudiante como del
profesor (Ramrez, Muoz & Delgado, 2008).
Otros autores ponen nfasis en cmo los
dispositivos mviles se integran en dinmicas
interactivas, facilitando la comunicacin entre
pares, el intercambio de datos, la interaccin
visual cara a cara y la colaboracin (Chan et
al., 2006, p.26), incluso a edades tempranas
donde la barrera de la pantalla del computador
parece no existir en estos ambientes
(Nussbaum, Furman, Feuerhake, Radovic,
Gmez & Lpez, 2007).
Tambin destaca la red Kaleidoscope
canadiense o el Departamento de Cultura,
Medios y Deporte de Reino Unido (Sharples,
2007), que desarroll y evalu el uso de
tecnologa mvil por parte de 3000 estudiantes
en sus visitas a museos vinculndolas
directamente con las actividades y temas de
clase. Jrvel, Nykki, Laru y Luokkanen
(2007) analiz las experiencias de alumnos que
usaron smartphones, PDAs, GPS y
ordenadores en diversas actividades de
campo en ciencias naturales, historia y
geografa.
potenciar el aprendizaje colaborativo. Para ello

disearon una interfaz que presenta a los
alumnos preguntas de seleccin mltiple que
deben responder colaborativamente. Si no hay
acuerdo en el grupo o la respuesta es
incorrecta, el grupo en su conjunto debe
discutir y negociar nuevas posibles
respuestas. Este proceso es seguido de modo
remoto por el profesor, que tiene en su propio
dispositivo un registro del avance y de los
problemas que cada uno de los grupos tiene
en el proceso.
Xiaoyan, Ruimin y Minjuan (2007)
presentan un sistema de aprendizaje mvil
consistente en mantener toda la clase online,
los alumnos utilizan sus telfonos mviles
para comunicarse y enviar mensajes de texto
al instructor. Los mensajes contienen
preguntas, solicitudes o cualquier otra
sugerencia de los alumnos, y el docente les
responde a travs del dispositivo mvil o
dando una respuesta oral. Tambin incorporan
de mensajes pre-diseados de rpido acceso,
con ellos se puede notificar al profesor
informaciones sobre si su ritmo es rpido, si
su letra no se entiende o que aumente el
volumen de la voz. El profesor puede
monitorear el trabajo de cada alumno.
Son importantes las conclusiones de Lynch,
White y Johnson (2010) que analizan cmo a
los estudiantes les gustan los mensajes
cortos, as como las tendencias y perspectivas
sobre qu prefieren los estudiantes y qu
contenido les motiva a usar sus dispositivos
mviles.
2.3. Experiencias basadas en textos y

sonidos a travs de dispositivos mviles.
La gestin de sonidos y textos ha sido
tecnolgicamente sencilla y la primera en
usarse, debido al reducido ancho de banda
que consuma una limitada cantidad de datos
digitales a transmitir. Zurita y Nussbaum
(2007) utilizan PDAs en el mbito escolar para
2.4. Experiencias docentes de uso de las

TICs audiovisuales en el aula.
Debido a los consumos de ancho de banda
y la elevada cantidad de datos que se deben
gestionar con las imgenes en movimiento
- 200 -
ISSN: 1133-8482
digitalizadas, sta no ha sido trabajada en los

dispositivos mviles hasta pocas muy
recientes. Srinivasan, McLoughlin y Lin (2009)
estudiaron las caractersticas del trabajo con
audio y video en el mbito educativo, y
sostienen que no pueden considerarse
ambos de forma aislada. Kantarci (2010)
analiz la forma de adaptacin de los
contenidos audiovisuales a la cadencia y
velocidad de transmisin de la seal de video
y a la calidad de reproduccin de estos
documentos (streaming). Defini la cantidad
de ancho de banda precisa para las sesiones,
los contenidos y las exigencias del receptor.
Este estudio puede considerarse
complementario de los anlisis sobre los
niveles adecuados y frmulas de compresin
de la seal de video realizados por Liu, Wng y
Liu (2009) y Fill y Ottewill (2006).
Adems de la cuestin de la gestin y
presentacin de la imagen mvil, tambin
supone un planteamiento distinto la narrativa
y el lenguaje audiovisual que implica la
movilizacin de estructuras cerebrales
distintas a la lectoescritura (Fombona, 2008,
p.23).
Hay experiencias interesantes sobre cmo
realizar videos atractivos y orientados al
aprendizaje. Rockwell y Singleton (2007)
describen la eficacia de las presentaciones
multimedia; Suduc, Bizoi y Gorghiu (2010) las
videoconferencias; Jones, Dean y Hui-Chan
(2010) analizan el mtodo audiovisual en la
docencia tradicional; tambin Cherrett, Wills,
Price, Maynard y Dror, (2009) investigaron el
componente motivador y participativo que
genera el documento de video en los alumnos;
en esta lnea Cheng y Chau (2009) ofrecen
pruebas que apoyan el uso del video como
herramienta de reflexin en un contexto
educativo. La Universidad de Sussex estudi
el vdeo interactivo en la formacin de
profesores (Marsh, Mitchell & Adamczyk,

2010).
Por otra parte hay experiencias que vinculan
los dispositivos mviles y el video orientados
al aprendizaje en mbitos de educacin reglada
e informal. Los desarrollos del proyecto Digital
Narrative hacen hincapi en la creatividad
desarrollada con la gestin de videos
capturados por dispositivos mviles, para ello
definen un guin, un mapa conceptual
asociado y realizan toda la produccin de una
forma rpida (Arnedillo-Snchez & Isaas,
2008). El proyecto Flex-Learn entre la
Universidad Danesa de Educacin y otros
socios industriales, estudiaron nuevas formas
de dar soporte a los conductores de camiones,
mediante el uso de telfonos mviles, para
aportarles lecciones en video (Gjedde, 2008).
Es particularmente interesante el trabajo de
De Waard, Kyan, Lynen, Madder, Renggli y
Zolfo (2007) que estudian el modelo de
distribucin de video a los dispositivos
electrnicos porttiles, los vodcasts. stos
permiten la interaccin de los receptores entre
s, la participacin entre pares, reduce las
diferencias culturales e uniformiza las
experiencias de aprendizaje.
Mann, Wong y Park (2009) analizan cmo
los estudiantes pueden tener dificultades en
la comprensin de conceptos complejos y
como un aprendizaje mixto apoyado con
vodcasts se puede utilizar para enriquecer la
experiencia de aprendizaje. En el blendedlearning, la combinacin de la enseanza cara
a cara, vodcast, materiales impresos,
experimentos prcticos y elaboracin de
informes, enriqueci los diferentes estilos de
aprendizaje de los alumnos. La mayora de los
estudiantes que no han comprendido
plenamente los contenidos, logran obtener el
conocimiento requerido tras ver el vodcast.
Los estudiantes valoran el hecho de tener el
- 201 -
control sobre cmo utilizar el material y poder

verlo cuando deseen. El resultado de estas
investigaciones es valioso para los docentes,
que pueden aplicarlo en diferentes tipos de
aprendizaje. En esta lnea, Laaser, Jaskilioff y
Rodrguez (2010) analizan los usos educativos
de los podcast y vodcast, y cmo gestionar
los recursos sonoros (y audiovisuales en
menor medida) en los dispositivos mviles.
funciona en una pocketPC en conjunto con

un dispositivo GPS de conexin bluetooth.
Los resultados de la evaluacin de usabilidad
muestran que los usuarios con discapacidad
visual, fueron capaces de desplazarse a los
destinos requeridos sin problemas, incluso en
ambientes desconocidos, llevndolos a
descubrir mejores caminos para alcanzar sus
destinos (Snchez & Senz, 2008).
El proyecto Mobile Blind Navigation es
un sistema de apoyo al desplazamiento
autnomo para ser utilizado por invidentes
ayudados por dispositivos porttiles
(Snchez & Maureira, 2007). En esta misma
lnea el proyecto AudioTransantiago
desarrolla una aplicacin para telfonos
mviles que permite planificar y entregar
informacin de trayectos haciendo uso de
voces sintetizadas. La evaluacin del software
demostr que los usuarios logran mayor
autonoma y eficacia en su traslado,
mejorando su movilidad y orientacin
(Snchez & Oyarzn, 2008). Y en el mismo
mbito, MOSS (Mobility and Orientation
Skills and Strategies) es un sistema de
navegacin para uso dentro de una escuela
con un dispositivo mvil para nios ciegos.
Los resultados validaron las interfaces
diseadas y demostraron que la utilizacin del
software en conjunto con actividades
cognitivas aumenta el conocimiento de un
usuario ciego sobre el entorno representado,
desarrollando habilidades que reflejan un
desplazamiento ms eficiente, eficaz, seguro
e independiente (Snchez, 2009, p.20).
2.5. Experiencias docentes relacionadas

con dispositivos mviles e inclusin.
Uno de las utilidades de los dispositivos
mviles es aprovechar su universalidad y
versatilidad para favorecer la inclusin en
aquellas personas necesitadas de apoyo
especial. Entre las distintas experiencias se
puede destacar el apoyo de alumnos
invidentes con dispositivos mviles.
Snchez et al, desarrollaron diversas
aplicaciones (AudioNature, Audio Doom II,
AudiodMC, EMO, AbES, AudioHapticDoom)
basadas en el sonido y desarrolladas para
dispositivos mviles y el aprendizaje de
algunas materias para alumnos con
discapacidad visual. En esta lnea destaca el
software AudioGene, un juego educativo y
colaborativo que integra a usuarios videntes
y no videntes, con un enfoque en la resolucin
de problemas de Biologa. Los resultados
muestran que el software ayuda a generar un
ambiente de trabajo escolar donde se olvidan
las diferencias de visin y los nios
interactan libremente, aportando ideas para
resolver problemas y construir conocimiento
entre los participantes del equipo (Snchez &
Aguayo, 2008).
AmbientGPS, explora una solucin de
hardware y software para ayudar a usuarios
ciegos, en sus tareas diarias de movilidad
exterior. Este software, basado en sonido,
3. Clasificacin de dispositivos porttiles.

Dado el elevado nmero de funcionalidades
y dispositivos mviles DuPont Global
Mobility Innovation Team y otros propusieron
en el ao 2005 los siguientes estndares para
- 202 -
ISSN: 1133-8482
la definicin de dispositivos mviles en

funcin al tamao de sus pantallas.
Actualmente esta clasificacin puede
completarse con las funcionalidades del
equipo:
Computadores PC porttiles y Netbooks.
Son equipos computadores tradicionales de
reducido tamao, por lo que en ocasiones
eliminan los dispositivos de reproduccin de
CD/DVD (Netbooks).
Tabletas PC (Tablet). Son equipos
computadores de reducido tamao que
realizan la gestin de los datos a travs de
una pantalla tctil, eliminando el teclado
tradicional (que se puede conectar
opcionalmente). En algunos casos incluyen
las posibilidades de la telefona celular,
interconexin bluetooth o Wifi. Dos grandes
empresas se reparten la gestin del software:
Microsoft con su sistema operativo Windows
y Android, y Apple con sus sistema iOS (iPad).
PDAs, Palm PC y Pokec PC. Son
computadores de bolsillo, incorporan servicio
de telefona con conectividad a Internet y
funciones bsicas de computacin, adems
algunas poseen pantallas tctiles u otros
dispositivos de entrada de datos, gestores de
posicionamiento GPS, y acceso a redes
inalmbricas. Sus sistemas operativos son
Symbian y Windows Mobile. Actualmente
estn desapareciendo con la universalizacin
de los telfonos mviles avanzados.
Telfonos mviles. Adems de la
comunicacin por voz, pueden incorporar
funciones avanzadas (smartphones),
mensajera, acceso a Internet mvil, pantalla
tctil u otros dispositivos de entrada de datos,
captura de imgenes fijas y en movimiento,
reproduccin de documentos digitales,
posicionamiento GPS, acceso a redes
inalmbricas. Estos equipos avanzados
incorporan sistemas operativos tales como
son Symbian, Android, iOS (p.e. iPhone),

Windows Phone y BlackBerry.
Reproductores multimedia y pocket-book.
Almacenan y reproducen audio y video,
algunos permiten una conexin limitada a
Internet (p.e. iPod). Los lectores de libros
digitales (pocket-book) son pantallas de
reducidas dimensiones que almacenan y
reproducen textos e imgenes digitales.
Videoconsola de juegos. Adems de
permitir el juego electrnico, algunas
videoconsolas posibilitan el acceso limitado
a Internet, la interconexin en red, captura de
imgenes, y otras aplicaciones como las
tecnologas de Realidad Aumentada. Tres
empresas controlan la mayora del mercado:
Microsoft con sus equipos Xbox, Sony con
PlayStation, y Nintendo con Wii.
4. Tecnologa de Realidad Aumentada en
los dispositivos mviles.
La realidad aumentada ampla las imgenes
de la realidad, a partir de su captura por la
cmara de un equipo informtico o dispositivo
mvil avanzado que aade elementos virtuales
para la creacin de una realidad mixta a la que
se le han sumado datos informticos.
4.1. Clasificacin de los soportes de
Realidad Aumentada.
Hay tres formas de presentar la tecnologa
de Realidad Aumentada, con el computador
tradicional, con dispositivos porttiles
miniaturizados, y con equipos especficos de
realidad aumentada.
Gestin de Realidad Aumentada en
computador tradicional. La cmara
conectada al equipo informtico digitaliza la
imagen captada, a la que se le incorporan capas
con otros datos, imgenes fijas o en
- 203 -
movimiento, textos y/o sonidos. Esta

informacin se aade a partir de un software
que selecciona documentos especficos de
una base de datos propia o del acceso a los
datos de la red Internet. Una pantalla presenta
la sntesis, muestra de forma sincronizada
tanto las imgenes reales captadas, junto al
resto de datos superpuestos sincronizados
en tamao, posicin y en tiempo real. Se intenta
que los elementos virtuales estn coordinados
con precisin con los objetos reales y su
posicin, puesto que un pequeo error de
orientacin provoca un desajuste perceptible.
Gestin de Realidad Aumentada en equipo
porttil. Los dispositivos mviles avanzados
son pequeas mini computadoras que
incorporan cmaras de captura de imgenes
mviles. Con ello se puede reproducir el efecto
de realidad aumentada y presentar en la
pantalla del dispositivo, el resultado de
Realidad Aumentada.
Gestin de Realidad Aumentada con
equipos especficos. En ocasiones, hay
dispositivos especficos captura y visin que
se integran en unas gafas especiales y
permiten al usuario ver la realidad a travs de
la lente y superponer y mostrar otra
informacin grfica.
En el caso de los equipos porttiles se puede
aadir informacin de los sistemas de
posicionamiento geogrfico GPS, necesarios
para poder localizar con precisin la situacin
del usuario. La Realidad Aumentada es capaz
de mostrar al usuario una representacin
realista del entorno que se ha aadido
virtualmente, por ello es importante determinar
la orientacin y posicin exacta del usuario.
Esta localizacin se hace difcil en espacios
interiores o en zonas afectadas por campos
magnticos.
4.2. Clasificacin de las tecnologas

desarrolladas de Realidad Aumentada.
La Realidad Aumentada funciona en base a
la superposicin de informacin sobre la
realidad a partir de tres recursos tecnolgicos
bsicos que en ocasiones se complementan
entre s: los patrones de disparo del software,
la geo-localizacin y la interaccin con
Internet.
Patrones de disparo de software RA (Tabla
1). Determinadas imgenes pueden ser el
resorte digital que lance el funcionamiento de
una aplicacin sobre esa misma imagen. Esto
es, una marca1 (Marker), un dibujo o imagen
especfica2 (Tag), un cdigo icnico de barras
o digital 3 (Code o Semacode, QR Quick
Response) pueden ser desencadenantes de
la imagen, video, texto, sonido y/o enlace a
Internet, incorporado a la imagen captada.
Geo-localizacin (Tabla 2). La posibilidad
de deteccin geogrfica Global Posicin
Sistema (GPS) en los dispositivos porttiles
miniaturizados sita al usuario en cualquier
lugar de la Tierra. As, gracias al clculo de la
distancia relativa a los satlites
geoestacionarios una imagen captada puede
ser ubicada con precisin de escasos metros
en determinada altura, sentido de direccin,
longitud y latitud. Conocido el lugar se
superpone una referencia espacial a la imagen:
norte, sur, este y oeste, que puede
relacionarse con un mapa almacenado e indicar
lugares cercanos.
Interaccin con Internet (Tabla 3). Existen
aplicaciones que relacionan las imgenes
captadas con otras similares existentes en las
bases de datos de Internet. El equipo busca
los elementos esenciales de la imagen real y
superpone los hipervnculos con informacin
complementaria de Internet.
- 204 -
ISSN: 1133-8482

1- Marca que desencadena un video
Marca original
Imagen captada con video incorporado
2- Software que reconoce un esquema icnico y superpone otra imagen

Esquema icnico y datos
Resultado presentad. Ambos iconos
almacenados.
aparecen con movimientos solidarios.
Imagen original
3- Software reconoce un cdigo icnico predefinido y superpone otra imagen o hipervnculo.

Cdigo digital o barras
Se muestra un hipervnculo de Internet asociado
Tabla 1.- Patrones de disparo de software RA.

- 205 -

Imagen original

Coordenadas geogrficas y datos superpuestos.
Tabla 2.- Geo-localizacin.

Imagen original
Imagen presentada que superpone datos de Internet
Tabla 3- Interaccin con Internet.

4.3. Aplicaciones socio-educativas.
La realidad aumentada ofrece muchas
posibilidades de interaccin con el usuario
en mltiples mbitos. La mayora de ellas se
estn orientando a la industria de los
videojuegos, a la publicidad y el marketing
avanzado. Se podran destacar las siguientes
posibilidades socio-educativas:
Apoyo en tareas complejas. En acciones
de elevada complejidad pueden incluirse
apoyos visuales sincrnicos con la accin
(Tabla 1). En algunos de vehculos se
sustituyen de las pantallas de navegacin
tradicionales por imgenes insertadas
directamente en el campo de visin del
conductor. Tambin, las etiquetas de Realidad
Aumentada superpuestas en zonas

desconocidas de un equipo pueden aclarar
su funcionamiento a operario que realiza tareas
de mantenimiento. Se puede incluir imgenes
de rganos ocultos, que ayuden al diagnstico
mdico o la ciruga, por ejemplo una radiografa
de rayos vista virtualmente basada en la
tomografa previa o en las imgenes en tiempo
real de los dispositivos de ultrasonido o
resonancia magntica nuclear abierta. Existen
otras posibilidades complementarias, tales
como las pantallas hologrficas virtuales, y la
incorporacin de evolucin histrica de un
fenmeno en imgenes.
Apoyo en usuarios con discapacidad. La
accesibilidad ya no consiste slo en una mera
cuestin tcnica de planificacin y diseo de
- 206 -
ISSN: 1133-8482
entornos fsicos accesibles. La accesibilidad

universal es la condicin que deben cumplir
los entornos, procesos, bienes y servicios,
para ser comprensibles, utilizables y
practicables por todas las personas en
condiciones de seguridad y comodidad y de
la forma ms autnoma y natural posible. Hay
acciones difciles o complejas para personas
con discapacidad que pueden simplificarse
mediante la insercin de informacin adicional
en la zona de operacin y visin. Adems del
potencial de la Realidad Aumentada, el
telfono mvil posibilita acceso multisensorial y desarrollo de nuevas formas de
lenguaje y comunicacin interactiva:
emoticonos, micro-mensajes, vibraciones, etc.
El posicionamiento geogrfico (Tabla 2) y la
incorporacin de complementos sonoros,
hace que estas herramientas sean tiles para
personas que tienen dificultades de visin, o
quienes estn limitadas con los sistemas de
orientacin tradicionales.
Apoyo a exposiciones. La realidad
aumentada se empieza a usar en museos,
exhibiciones y parques temticos donde se
aprovechan las conexiones inalmbricas para
mostrar informacin sobre objetos o lugares
(Tabla 3), as como imgenes virtuales como
por ejemplo ruinas reconstruidas o paisajes
tal y como eran en el pasado, adems de
escenarios completos en realidad aumentada,
donde se pueden apreciar e interactuar con
los diferentes elementos en 3D, como partes
del cuerpo.
Apoyo educativo. Especialmente, en el
mbito de la educacin el alumnado reclama
propuestas avanzadas en el uso de las TICs.
Algunas propuestas estn empezando a ser
desarrolladas:
Incorporacin de patrones de disparo RA
(Tabla 1) en determinadas pginas que
desencadenan video-animaciones que ilustren
los libros de texto tradicionales. Estos

patrones tambin nos pueden ayudar a ver
partes ocultas de un equipo o de cualquier
objeto que captamos con la cmara del
dispositivo mvil y sobre la que
superponemos informacin complementaria.
La geolocalizacin (Tabla 2) en combinacin
con datos almacenados, facilita que se
realicen visitas de campo con plena autonoma
por parte del alumno, que va descubriendo
los datos simplemente orientando la cmara
del telfono mvil a distintos lugares.
La interaccin con Internet (Tabla 3) abre
las puertas a la relacin de cualquier imagen
con un contenido de ampliacin relacionado.
La forma de realizar la consulta a la red ante
cualquier duda solo implica dirigir la cmara
del dispositivo al objeto.
5. Discusin.
La universalizacin de los dispositivos
mviles posibilita la comunicacin
interpersonal ubicua y la realizacin de
actividades ligadas a los equipos informticos
que antes slo se podan llevar a cabo en
lugares
y
momentos
dedicados
especficamente a ello.
El potencial de esos equipos vinculados a
la realidad aumentada, posibilita que los datos
almacenados interaccionen con la realidad
captada y con la propia posicin geogrfica
del usuario. Todo ello en conexin con la
informacin de la red Internet. Este entramado
de relaciones, entre lo real y los datos digitales
superpuestos, hace que puedan ser ms
atractivos algunos planteamientos
educativos. En todo caso, los dispositivos
mviles gozan de una popularidad que puede
transmitirse a las metodologas educativas, tal
y como lo realizan actualmente los
videojuegos o las estrategias de marketing que
- 207 -
ya aplican de la tecnologa de Realidad

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ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012
Querol Vicente, V. A. (2011). Las generaciones que llegaron tarde. Anlisis de las prcticas
sociales de los mayores en el ciberespacio. Barcelona: Editorial UOC.
Francesc M. Esteve Mon
Este libro recoge un importante anlisis del uso
y de las prcticas sociales de los mayores con las
Tecnologas de la Informacin y la Comunicacin
(TIC) e Internet. Una generacin que, como afirma
el autor, lleg tarde a esos procesos de
transformacin y socializacin digital y que, por
ende, se ha visto alejada de ciertos aspectos
bsicos del actual concepto de ciudadana. Esta
problemtica ser el tema central de este trabajo,
que ser abordado desde diferentes perspectivas
para entender en profundidad dicho fenmeno.
La explicacin de esta problemtica se presenta
en el primer captulo de esta obra.
En el segundo captulo se muestra el estado de
la cuestin, tratando de conceptualizar los
aspectos tericos implicados en la presente
investigacin. Partiendo de una aproximacin a la
definicin de la sociedad informacional, se definen
trminos clave como la brecha digital, la reproduccin de las desigualdades tras la implantacin
de las TIC, y se revisa el concepto de ciberespacio, como elemento que permite englobar tanto
las herramientas tecnolgicas como el uso y las diferentes prcticas. Asimismo, en este captulo
se expone la estrategia metodolgica llevada a cabo en este estudio.
El tercer captulo presenta una sntesis de diferentes datos cuantitativos extrados de diversas
fuentes acerca del equipamiento, el acceso y el uso del ciberespacio por parte de estas
generaciones. Estos datos ofrecen un panorama general acerca de los factores que afectan a la
incorporacin de las TIC por parte de los mayores.
A partir del cuarto captulo, y a lo largo de los cuatro siguientes, se aborda la parte principal
de esta obra a travs de datos cualitativos extrados de una serie de entrevistas. Un anlisis,
muy bien estructurado, que conjuga las principales conclusiones tericas acerca de la relacin
de los mayores con el ciberespacio, con fragmentos de las entrevistas, que facilitan la lectura y
aproximan dicha realidad al lector.
En este captulo, titulado El acercamiento entre los mayores y el ciberespacio, se exploran las
actitudes sobre la tecnologa y la capacidad de sta para fascinar y generar ciertas reticencias,
sobre todo en los entornos laborales. Por un lado, las TIC han contribuido a reducir el tiempo
de determinadas tareas, y han eliminado ciertas tareas mecnicas generando un nuevo e incierto
- 211 -
Recensiones
escenario.
En el captulo cinco se aborda los principales cambios en el marco del trabajo que se han
generado tras la reciente revolucin tecnolgica. El ciberespacio ha supuesto importantes
cambios laborales para estas generaciones, y en este captulo se analizan dichos efectos y las
diferentes posibles trayectorias, a menudo en funcin del momento de incorporacin, de la
responsabilidad del sujeto o simplemente, de las caractersticas de la empresa empleadora.
El sexto captulo se centra en el anlisis de los usos relacionales. Esta generacin define las
potencialidades de las tecnologas en funcin de sus valores, y el ciberespacio genera un lugar
de encuentro y de relacin, muy interesante para los mayores en situacin de soledad, pero
que a menudo suscitan ciertas contradicciones con muchos de sus valores o de sus
afirmaciones. Del mismo modo, las prcticas de los ms jvenes en el ciberespacio provocan
ciertos conflictos intergeneracionales y la confrontacin de ciertos apriorismos.
En el sptimo captulo se analizan los usos del ciberespacio en relacin con el ocio, un
aspecto que genera tambin cierta controversia debido a la escasa socializacin de la cultura
del tiempo libre en estas generaciones, por lo que a menudo la frontera entre el ocio y el trabajo
se difumina, o simplemente no se acaban de entender estas funciones en herramientas que para
ellos eran estrictamente instrumentales.
El ltimo captulo, el octavo, presenta las conclusiones de esta investigacin, sintetizando
los principales resultados del trabajo y las posibles consecuencias prcticas.
En definitiva, se trata de un libro muy bien estructurado, que vislumbra la existencia de una
gran investigacin de fondo, y que acerca literariamente de manera muy acertada y grfica esta
problemtica al lector.
- 212 -
ISSN: 1133-8482
Prendes Espinosa, M P. (Coord.) (2012). Tecnologas, desarrollo universitario y pluralidad

cultural. Murcia: Marfil.
Roco Serrano Rodrguez

La obra coordinada por Prendes Espinosa,
ofrece diez interesantes captulos que abordan
aspectos sobre el uso de los espacios virtuales
y su aplicabilidad en situaciones
multiculturales de carcter complejo. La falta
de la competencia meditica para
desenvolvernos en determinados entornos,
genera un elemento de exclusin social en
relacin a las aportaciones que las Tecnologas
de la Informacin y Comunicacin nos
brindan. Como consecuencia, hay una Brecha
digital derivada de la falta de la competencia
digital en el ciudadano, una Brecha digital
meditica ms evidente en culturas y pases
que han tenido menos acceso a las TIC,
derivado principalmente, de su situacin
econmica.
En el primer captulo se recogen los
resultados del proyecto "Adquisicin y
Desarrollo de Competencias TIC para la
Docencia y la Investigacin del Profesorado
Universitario en Bolivia y Argentina", dirigida por Prendes Espinosa. Un proyecto basado en
el desarrollo de una formacin en la adquisicin de competencias TIC, contando con los
profesores de las dos universidades latinoamericanas implicadas. Concluyen el proyecto,
reflexionando sobre la necesidad de seguir llevando a cabo este tipo de acciones formativas de
manera continuada.
El captulo elaborado por los profesores Ignacio Aguaded y Ana Duarte, el cual supone una
sntesis sobre el impacto tecnolgico en la institucin universitaria ms all de una transmisin
especfica de conocimientos. La necesidad actual de alfabetizacin en TIC, y el uso de las
tecnologas como recursos al servicio de la educacin, son las claves para crear una sociedad
del conocimiento equitativa.
En el tercer captulo exponen la importancia del desarrollo de las competencias digitales en
los estudiantes a travs de aulas virtuales. Las nuevas demandas, frente a la visin tradicional
de la enseanza, exigen nuevos contextos donde el alumno debe construir su propio
conocimiento en base a sus experiencias y de acuerdo, al desarrollo de distintas competencias
y habilidades. Se incluye una propuesta de actividades a travs de entornos virtuales como
- 213 -
Recensiones
espacios educativos, que suponen una buena prctica de aula.

El cuarto captulo ha sido elaborado por Sharon Aliaga y en l se analizan el uso de las redes
sociales dentro del mbito educativo como medio que nos permite interactuar, compartir recursos
y materiales educativos entre docentes y estudiantes. La autora, finaliza el captulo reflexionando
sobre el uso de las redes sociales en Amrica Latina y su utilidad como apoyo en nuestras
clases.
La diversidad cultural, unida a los nuevos entornos comunicativos como Internet, dan lugar
a nuevos espacios donde conviven creencias, tradiciones y lenguajes diferentes. Esta
sociabilidad virtual crea sin duda un intercambio entre culturas a travs de las redes, donde los
que se comunican de entrada no son diferentes. La comunicacin mediada entre la red, no hace
distincin entre sexo, religin, condicin poltica etc. En este sentido, el captulo quinto recoge
la evidencia de la creacin de espacios en red, donde la diversidad y el cruce cultural enriquecen
los espacios de comunicacin.
La autora del sexto captulo, Ana Luz Neumann, recoge la percepcin y anlisis sobre las TIC
y el uso de Internet a travs del estudio de casos de cinco jvenes lderes y dirigentes del
pueblo Mapuche de Chile, como punto de acceso diferente a las formas tradicionales de
interaccin social. Alguna de las conclusiones que ofrece esta autora se centran en que Internet
se vuelve una herramienta poderosa donde se pueden expresar y hacerse escuchar, lo que
resulta fundamental para avanzar hacia las polticas de Estado que aseguren respeto, equidad
y sobrevivencia de los pueblos originarios.
En esta misma obra, se realiza una clarificacin conceptual de trminos unidos entre s como,
cultura e identidad. Este sptimo captulo pone de manifiesto como la presencia de diferentes
culturas no debe ser motivo de enfrentamiento, sino que se debe construir un espacio de
intercambio que permita conocer al otro. Una labor con la cual podemos contribuir desde la
escuela desarrollando una educacin intercultural.
Para los autores del octavo captulo la expresin de exclusin en el contexto de las Sociedades
de Conocimiento, Brecha digital, supone hablar de un proceso de superacin de desigualdades
TIC. Un escenario de desequilibrio y realidad de los pueblos en situacin precaria. Para ello
realizan un recorrido conceptual y de reflexin del contexto latinoamericano, concluyendo con
la numeracin de algunos desafos y tareas pendientes.
Las TIC en las Comunidades Mapuches constituye el penltimo captulo centrado en las
desigualdades de recursos y de acceso a las tecnologas, contribuyendo estas a acentuar aun
ms el desequilibrio. No solo como un problema tcnico, sino tambin, como un problema
cognitivo de adquisicin de conocimientos apropiados que posibiliten una formacin til que
permitan reducir estas desigualdades sociales. El poder analizar estas condiciones, favorece el
desarrollo de programas de intervencin educativa apoyadas en las TIC, con el fin de alcanzar
esa realidad y la integracin de la poblacin indgena.
Finalmente, el captulo que cierra la obra cuenta con una aportacin prctica de Ana Torres,
donde se aborda el uso de la herramienta Web 2.0 como propuesta de trabajo en red.
La obra en su conjunto nos ofrece una visin amplia sobre la cultura digital. La falta de la
competencia meditica se convierte en elemento de exclusin social, donde el uso de las redes
sociales nos ofrece posibilidades de comunicacin multicultural.
- 214 -
ISSN: 1133-8482
Sevillano Garca, M. L. (2011). Medios, recursos didcticos y tecnologa educativa. Madrid:

Pearson Educacin.
Juan Manuel Muoz Gonzlez

Nos encontramos ante una obra que, como
su propio ttulo indica, aborda temas que
podemos encuadrar en tres grandes bloques:
medios de comunicacin, recursos
didcticos y tecnologa educativa. Los 11
captulos que conforman la publicacin han
sido elaborados por distintos expertos
universitarios del panorama nacional.
El captulo primero se centra en la
elaboracin de medios tecnolgicos para
contribuir en la mejora de los procesos de
enseanza/aprendizaje. En la actualidad,
encontramos multitud de hardware, software
y pginas webs que permiten el diseo y
desarrollo de contenidos multimedia, como
pueden ser presentaciones digitales, vdeos
didcticos, recursos educativos, etc. En
definitiva, se pone de manifiesto la
necesidad, por parte del docente, de conocer
este tipo de herramientas para la creacin de materiales didcticos que respondan a la actual
sociedad de la informacin y conocimiento.
Por otra parte, en el captulo segundo de la misma, se resalta la importancia de las TIC en los
procesos de enseanza/aprendizaje pero desde un punto de vista curricular. Es cierto, que
dichas tecnologas se pueden utilizar de manera transversal en, prcticamente, cualquier tipo
de materia y/o asignatura, sin embargo es muy conveniente analizar aspectos tan importantes
como el tipo de metodologa a seguir, as como la variedad de actividades a plantear para armar
y articular dichos recursos telemticos, como bien indica la autora.
En este sentido, el tercer captulo complementa el anterior, a travs de un anlisis de las TIC
y su integracin en el mbito de la enseanza, en los ltimos aos, atendiendo desde la etapa
de educacin infantil, hasta llegar a la enseanza universitaria y educacin no formal.
En el cuarto captulo, la autora se centra en el estudio del e-learning en el mbito pedaggico.
Establece una relacin entre las caractersticas de este modelo y las distintas teoras del
aprendizaje, como aspectos fundamentales que tiene que conocer el pedagogo para el posterior
diseo, desarrollo, evaluacin y aplicacin de la prctica educativa.
- 215 -
Recensiones
Ya en los captulos quinto y sexto, se aborda el tema de los medios de comunicacin con ms
profundidad. Se centran, por una parte, en el estudio de los medios tradicionales como el
peridico y las revistas, as como su integracin en el mundo digital; mientras que, por la otra,
se analizan la importancia y repercusin de los portales educativos y culturales en la sociedad
actual.
En el captulo sptimo del libro, se aborda el tema de las redes sociales como los nuevos
espacios de aprendizaje. Dichas redes se contemplan, hoy en da, como sociedad virtuales que
posibilitan a multitud de usuarios interaccionar y crear nuevos modos de aprendizaje y
colaboracin. En consecuencia, surge la necesidad de plantear una pedagoga innovadora que
permita aprovechar las ventajas de Internet, los recursos digitales y las, ya conocidas,
herramientas web 2.0 para la consecucin de los objetivos curriculares ms all del aula
tradicional.
Por otro lado, el captulo octavo abarca el uso de las plataformas de enseanza y aprendizaje
como nuevos espacios formativos. En este sentido, debemos de incluir un trmino que est,
actualmente, en auge como es el de Entornos Personalizados de Aprendizaje (EPA o PLE) que
se tratan de entornos totalmente configurables por el usuario, en los cuales se pueden integrar
distintas aplicaciones basadas en Internet. Dichos entornos desarrollados bajo una metodologa
adecuada, pueden permitir una mejora sustancial del proceso de enseanza/aprendizaje.
El captulo noveno va dirigido, esencialmente, a uso de las herramientas web 2.0, as como a
la repercusin de la radio y la televisin en su nuevo formato digital y en los nuevos entornos
educativos. Tal y como indica la autora, se trata de una nueva forma de representar y construir
la informacin, as como de estar presente en la red, situando en el centro del escenario al
usuario, a los contenidos y a la interaccin con los mismos.
En el dcimo captulo, se abordan aspectos tcnicos que hacen referencia a la digitalizacin
de contenidos as como a la diversidad de recursos del sistema operativo. Podramos decir que
se trata de la base a travs de la cual, se explican y justifican todos los procesos que llevamos
a cabo con las TIC.
Por ltimo, el captulo onceavo est destinado a resaltar la contribucin de las TIC en los
procesos de evaluacin a travs de las e-rbricas y e-portafolios.
En definitiva, esta obra constituye un recurso esencial para cualquier profesional del mbito
de la enseanza que pretenda llevar a cabo dinmicas innovadoras de aprendizaje a travs del
uso de distintos medios de comunicacin, recursos didcticos y aplicaciones informticas.
- 216 -
ISSN: 1133-8482
Vernica Marn Daz (coord.) (2011). Cmo trabajar la competencia digital en Educacin
Secundaria. Sevilla: Eduforma
Pilar Gutierrez Arenas

Uno de los objetivos clave del sistema educativo
actual en la implantacin de la Ley Orgnica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educacin son sin duda las
competencias, es decir, aquellas que debe haber
desarrollado un joven o una joven al finalizar la
enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin
personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a
la vida adulta de manera satisfactoria y ser capaz de
desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la
vida.
En el marco de la propuesta realizada por la Unin
Europea, se ha identificado como una de las
competencias bsicas el Tratamiento de la
informacin y competencia digital. Esta consiste en
disponer de habilidades para buscar, obtener,
procesar y comunicar informacin, as como para
transformarla en conocimiento. Adems incorpora
diferentes habilidades, que van desde el acceso a la informacin hasta su transmisin en
distintos soportes una vez tratada, incluyendo la utilizacin de las tecnologas de la informacin
y la comunicacin (TIC) como elemento esencial para informarse, aprender y comunicarse.
Hoy en da es imprescindible conocer y manejar las TIC para muchos de los aspectos de la
vida cotidiana. Es por ello que el profesorado no puede obviar a este hecho y debe servirse de
estos medios para alcanzar su principal objetivo que es ensear.
La integracin de las TIC en los centros educativos es una oportunidad para innovar y
gestionar un cambio que en definitiva afectar a toda la comunidad educativa y a las diferentes
acciones pedaggicas.
El presente manual se articula en tres grandes captulos. El primero de ellos nos ofrece una
visin panormica de la presencia de las TIC en los elementos curriculares de las distintas
materias que integran el currculum de la etapa de Educacin Secundaria Obligatoria, as como
la contribucin de las mismas al desarrollo del tratamiento de la informacin y la competencial
digital.
En el segundo de ellos se trata de puntualizar los elementos clave para comprender la
competencia digital y la necesidad de ir incorporndola a las diferentes asignaturas que componen
el currculo de esta etapa educativa. Como prueba del inters que estn mostrndolos
responsables de la educacin en este sentido se hace referencia a la puesta en marcha de
iniciativas tecnolgicas nacionales, como el Plan Escuela 2.0, e internacionales como es el caso
- 217 -
Recensiones
del e-Twinning.
En el tercero y ltimo de los captulos se ofrece una serie de propuestas de accin para el
aula, dentro de cada una de las materias propias de la Educacin Secundaria Obligatoria, como
son: Matemticas, Biologa y Geologa, Fsica y Qumica, Geografa e Historia, Lengua y
Literatura, Lenguas Extranjeras, Educacin Plstica y Visual, Msica, Informtica y, por ltimo,
Latn.
En este manual podemos destacar dos grandes aportaciones que, a mi juicio, son de gran
importancia para el profesorado de Educacin Secundaria Obligatoria. Por un lado, nos ofrece
una visin muy clarificadora sobre cmo trabajar la competencia digital en la Educacin
Secundaria desde cada una de las diferentes materias que componen el currculum de este
nivel.
Por otro lado, otra de las grandes aportaciones es su carcter eminentemente prctico y, por
ello, de gran utilidad para el profesorado ya que en l pueden encontrar aplicaciones y
herramientas de gran utilidad, de uso gratuito y facilidad en su uso, con las que poder adaptar
o apoyar sus propias asignaturas a la realidad tecnolgica que la sociedad de la informacin
est demandando.
En definitiva, se trata de un libro muy recomendable para todo aquel profesorado que busque
un manual prctico, de fcil comprensin y cargado de ejemplos tiles para su prctica docente
donde quiera hacer uso de las TIC.
- 218 -
ISSN: 1133-8482
Jos Hernndez Ortega, J., Pennesi Fruscio, M., Sobrino Lpez, D. & Vzquez Gutirrez, A.
(Coords) (2011). Experiencias educativas en las aulas del siglo XXI. Innovacin con TIC.
Barcelona: Ariel.
Jos Luis Serrano Snchez
Generosidad, "inclinacin o propensin
del nimo a anteponer el decoro a la utilidad
y al inters". De esta forma define la Real
Academia Espaola un valor que sustenta
los cimientos de esta obra y que mediante
este escrito recomendamos su lectura.
Generosidad por el tiempo y esfuerzo
dedicado por los autores en describir sus
experiencias educativas con el uso de las
Comunicacin (TIC). Generosidad de los
coordinadores del libro por el arduo trabajo
de reunir en una obra cerca de un centenar
de experiencias de otros tantos
profesionales de la educacin, de todas las
reas de conocimiento y niveles educativos,
desde infantil hasta la universidad, pasando
por ejemplo por la educacin de adultos o
por la atencin a la diversidad. Y
generosidad por la edicin y la difusin en
abierto de la obra. Sin duda, la generosidad mostrada por todos los que han contribuido en este
libro provoca en el lector mltiples conclusiones una vez que se sumerge en su contenido, una
de ellas podra ser que la pasin por la labor educativa y la bsqueda del reconocimiento de sus
iguales (docentes) son (o deberan serlo) las bases de la tica de cualquier profesional de la
educacin.
Mediante este libro se pretende por un lado, dar voz a los docentes innovadores que desean
compartir sus experiencias, y por otro, ofrecer un recurso en el que cualquier miembro de la
comunidad educativa pueda consultar buenas prcticas. Con ambos objetivos se aportan
ideas, se transmite motivacin intrnseca, pero sobre todo impulso y fe en la educacin. Estamos
ante una obra, que con un lenguaje llano, muestra cmo la primera generacin de docentes del
sistema educativo espaol experimenta los cambios metodolgicos que pueden "traer" las
tecnologas. Estos profesionales entienden la necesidad de cambiar el modo de entender la
educacin actual, modificando el rol del profesor puesto que ste debe de orientar, guiar,
ayudar al alumno a organizar sus ideas, a relacionar conocimientos aprendidos, provocar
conflictos cognitivos convirtindose en un gua creativo que provoca inters por sabertodo
ello con el objeto de posibilitar la construccin del aprendizaje para ensearle a pensar y a
aprender.
- 219 -
Recensiones
Los docentes comparten sus experiencias en las que han comprobado como las TIC pueden
contribuir al diseo de una nueva manera de ensear y aprender, bajo una visin constructivista
social y construccionista del aprendizaje, en el que el alumnado aprende haciendo, siendo el
autntico protagonista de la accin educativa. El uso de distintas tecnologas, como las llamadas
de la Web 2.0, pueden facilitar el logro de estos principios, ofreciendo una metodologa cercana
a los intereses de los alumnos e incluso creando la posibilidad de que los alumnos pueden
generar sus propios contenidos.
La secuencia seguida por los autores del libro en las experiencias es muy similar: en primer
lugar realizan una breve descripcin del contexto; seguidamente muestran los objetivos que
persiguen; posteriormente describen la experiencia; finalmente muestran sus conclusiones y
propuestas de mejora o recomendaciones. La mayora de los docentes experimentan sensaciones/
situaciones similares en el desarrollo de sus experiencias de uso de integracin de las TIC:
temores, errores en las tecnologas, fallos en la planificacinpero tras los resultados obtenidos
y tras el anlisis de la experiencia se muestra muy satisfechos (un maestro afirma incluso que el
uso de las TIC ha supuesto la ms profunda revolucin que ha vivido a lo largo de su experiencia
como docente) de haber usado las diferentes tecnologas, y no solo por usar los artefactos, si
no porque han comprobado como stas pueden facilitar la creacin de un nuevo modelo, en el
que la creatividad, colaboracin, cooperacin, autonoma, imaginacin, compartir el
conocimiento y construirlo a partir de las propias creaciones sern elementos fundamentales e
indispensables. Por lo tanto, mediante las experiencias mostradas en este libro, los docentes
consideran que esta nueva forma de ensear favorece la resolucin de problemas y no tanto la
transmisin de informacin.
Algunos profesionales utilizan herramientas Web 2.0 para la realizacin de actividades
educativas, otros utilizan recursos educativos digitales en red, otros se basan en experiencias
de colegas y un porcentaje importante disea sus propios materiales adaptados a sus
necesidades. A tener muy en cuenta es el colectivo que utiliza software libre (que a parte de sus
ventajas tcnicas) promoviendo el trabajo en equipo, la colaboracin, la libertad y el respeto o
solidaridad. En definitiva, todas las tecnologas pretenden contribuir al desarrollo de proyectos
en los que el discente realiza un uso autnomo de diferentes estrategias y tcnicas que provocan
curiosidad desarrollando su creatividad. Adems los docentes pretenden que sus alumnos
sean capaces de aplicar el conocimiento y sobre todo difundir y transmitir lo aprendido por
diferentes canales de comunicacin, como por ejemplo blogs, redes sociales
Tal y como se ha mencionado casi de pasada anteriormente, los docentes que participan en
esta obra muestran en sus experiencias sus conclusiones, tanto aspectos positivos como
negativos. Centrando el foco de atencin en los problemas que han tenido, los autores
consideran que la integracin de las TIC en su aula debe de ser un proceso que exige paciencia
y un enfoque a medio o largo plazo. Sin duda algunas decisiones de las administraciones no
han favorecido este proceso y stas junto a las empresas deberan de atender las autnticas
necesidades educativas (segn afirman los docentes), aspectos como el excesivo tiempo que
conlleva la planificacin de estas experiencias, los problemas tcnicos (fundamentalmente la
falta de equipamientos o baja calidad en la conexin a internet) y la necesidad de disear
nuevos modelos de evaluacin son repetidos en numerosas ocasiones por lo autores del libro.
- 220 -
ISSN: 1133-8482
Esta generacin de docentes recibi una formacin inicial que actualmente puede estar
obsoleta, sin embargo tras reflexionar sobre la importancia que la tecnologa tiene en nuestra
sociedad red han decidido apostar por el diseo de un nuevo modelo de enseanza-aprendizaje
en el que las TIC pueden jugar un papel determinante pero en el que el protagonista es el
alumno. Este modelo comienza a quedar perfectamente reflejado en muchas de las experiencias
mostradas en el libro, y que mediante este escrito se ha pretendido reflejar.
Los autores del libro demandan una formacin en aplicaciones educativas de las TIC y
buenas prcticas en la que los aspectos pedaggicos primen los aspectos tcnicos. Esta obra
podra servir como documento base en la formacin inicial de futuros maestros y por supuesto
en la formacin permanente de los mismos. Adems es sin duda una excelente manera de
pertenecer a una red personal de aprendizaje en la que los nicos requisitos para formar parte
son: tener pasin por aprender y compartir con los dems lo que se ha aprendido, es decir, ser
generoso.
- 221 -
ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012
CONSEJO ASESOR
Jordi Adell Segura.
Mara Victoria Aguiar Perera.
Manuel rea Moreira.
Antonio Bartolom Pina.
Florentino Blzquez Entonado.
Carlos Castao Garrido.
Zulma Cataldi.
Beatriz Cebreiro Lpez.
Manuel Cebrin de la Serna.
Ana Mara Duarte Hueros.
Kitty Gaona.
Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso.
Mercedes Gonzlez Sanmamed.
Manuel Gonzlez-Sicilia Llamas.
ngel Po Gonzlez Soto.
Fernando Leal Ros.
Francisco Martnez Snchez.
Radhams Mejas.
Elvira Navas.
Gabriela Padilla.
Ramn Prez Prez.
Vitor Reia-Baptista.
Pedro Romn Gravn.
Hommy Rosario.
Jess Salinas Ibez.
Horacio Santngelo.
Universidad Jaume I (Espaa)

Universidad de las Palmas de Gran Canaria (Espaa)
Universidad de La Laguna (Espaa)
Universidad de Barcelona (Espaa)
Universidad de Extremadura (Espaa)
Universidad del Pas Vasco (Espaa)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
Universidad de Santiago de Compostela (Espaa)
Universidad de Mlaga (Espaa)
Universidad de Huelva (Espaa)
Universodad Autnoma de Asuncin (Paraguay)
Universidad de Salamanca (Espaa)
Universidad de La Corua (Espaa)
Universidad Catlica San Antonio-Murcia (Espaa)
Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Universidad Autnoma de Tamaulipas (Mxico)
Universidad de Murcia (Espaa)
Pontificia Madre y Catlica de Santo Domingo
(Repblica Dominicana)
Universidad Metropolitana de Venezuela (Venezuela)
Universidad de Oviedo (Espaa)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Sevilla (Espaa)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de las Islas Baleares (Espaa)
Universidad Tecnolgica Nacional (Argentina)
CONSEJO CIENTFICO
Ignacio Aguaded Gmez.
Olga Mara Alegre de la Rosa.
Patricia vila.
ngel Manuel Bautista Valencia.
Raimundo Carrasco.
Seln Carrasco.
Rafael Castaeda Barrena.
Jackson Collares.
M Cecilia Fonseca.

Universidad de la Laguna Tenerife (Espaa)
Instituto Latinoamericano de Comunicacin
Educativa (Mxico)
Universidad Central de Panam
Universidad de Durango (Mxico)
Universidad de Temuco (Chile)
Universidad Federal do Amazonas (Brasil)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
- 223 -
ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012

M Jess Gallego Arrufat.
Lorenzo Garca Aretio.
Jos Manuel Gmez y Mndez.
Antonio Bautista Garca Vera.
Fernando Guerra Lpez.
Mauricio Hernndez Ramrez.
Benito Jurez.
Carlos Len Mora.
Manuel Lorenzo Delgado.
Carlos Marcelo Garca.
Franoise Marchessou.
Pere Marques Graells.
Ybory Mogolln.
M del Carmen Llorente Cejudo
Jos Antonio Ortega Carrillo.
ngel Puentes Puente.
Rosala Romero Tena.
Albert Sangr Morer.
ngel Sanmartn Alonso.
M Luisa Sevillano Garca.
Francisco Sols Cabrera.
Jos Tejada Fernndez.
Carmen Varela.

Universidad de Granada (Espaa)
UNED (Espaa)
Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Universidad de Cantabria (Espaa)
Universidad Autnoma de Taumalipas (Mxico)
Universidad de Durango (Mxico)
Universidad de Poittiers- Pars (Francia)
Universidad Autnoma de Barcelona (Espaa)
Universidad Central de Venezuela (Venezuela)
Pontificia Universidad Catlica Madre y
Maestra (Repblica Dominicana)
Universidad Oberta de Catalunya (Espaa)
Universidad de Valencia (Espaa)
UNED (Espaa)
Junta de Andaluca, Sevilla (Espaa)
Universidad del Pacfico (Paraguay)
EVALUADORES 2011
Ignacio Aguaded Gmez

Mara Victoria Aguiar Perera
Juan Manuel Alducin Ochoa
Vctor Amar Rodrguez
Antonio Bartolom Pina
Julio Barroso Osuna
Antonio Bautista Garca Vera
Julio Cabero Almenara
Isabel Cantn Mayo
Zulma Cataldi
Rafael Castaeda Barrena
Carlos Castao Garrido
Margarita Crdoba Prez
Brbara de Benito Crosetti.

Universidad de las Palmas de Gran Canaria
(Espaa)
Universidad de Cdiz (Espaa)
Universidad Complutense de Madrid (Espaa)
Universidad de Len (Espaa)
Universidad de Buenos Aires (Argentina)
- 224 -
ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012

Ana Garca-Valcrcel Muoz-Repiso
Jos Mara Fernndez Batanero
Mara Jess Gallego Arrufat
scar Gallego Prez.
Lorenzo Garca Aretio
Diego Garca de la Concha.
Mayte Gmez del Castillo
Jos Manuel Gmez y Mndez
Mercedes Gonzlez Sanmamed
Manuel Gonzlez Sicilia
ngel Po Gonzlez Soto
Carlos Hervs Gmez
Alfonso Infante Moro.
Fernando Leal Ros
Mara Del Carmen Llorente Cejudo
Manuel Lorenzo Delgado
Felicidad Loscertales Abril
Inmaculada Maz Olazabalaga
Vernica Marn Daz.
Francisco Martnez Snchez
Pere Marques Graells
Radhams Mejas
Mara Esther del Moral Prez
Elvira Navas
Trinidad Nez Domnguez
Fina Prez Garcas
Ramn Prez Prez
Mara Paz Prendes Espinosa
Vitor Reia-Baptista
Pedro Romn Gravn
Rosala Romero Tena
Hommy Rosario
Julio Ruiz Palmero
ngel Sanmartn Alonso
Mara Luisa Sevillano Garca
Carmen Siles Rojas
Jos Tejada Fernndez
Luisa Mara Torres Barbazal
Ana Isabel Vzquez Martnez

Universidad de Salamanca (Espaa)
UNED (Espaa)
Universidad de La Corua (Espaa)
Universidad Catlica San Antonio-Murcia
(Espaa)
Universidad de Rovira i Virgili (Espaa)
Universidad de Crdoba (Espaa)
Pontificia Madre y Catlica de Santo Domingo
(Repblica Dominicana)
Universidad Metropolitana de Venezuela
(Venezuela)
Universidad de Beja (Portugal)
Universidad de Carabobo (Venezuela)
Universidad de Mlaga (Espaa)
Universidad de Valencia (Espaa)
UNED (Espaa)
Universidad Pablo de Olavide, Sevilla (Espaa)
- 225 -
ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012
NORMAS DE PUBLICACIN
Consideraciones ticas: los trabajos debern ser inditos y no encontrarse siendo evaluados por otras
revistas y/o editoriales, siendo los autores los responsables de su cumplimiento. Se mantendrn en todas
los casos y circunstancias el anonimato de los participantes en los procesos de investigacin,
garantizndose la intimidad de los mismos. Debern aparecer como autores todos aquellos que hayan
participado en la elaboracin del mismo. Y de la misma manera todos los firmantes habrn participado en
la elaboracin y/o proceso de investigacin. Para garantizar la mxima objetividad y coherencia en el
proceso de evaluacin, se seguir el sistema de evaluacin por pares (tercera en caso de discrepancia) en
la modalidad de doble ciego. Para ello el manuscrito no deber presentar ningn elemento que contribuya
a la identificacin de los autores. La evaluacin tendr como nico elemento de valoracin la calidad
intelectual, la relevancia cientfica y acadmica de los manuscritos.
Temtica: los manuscritos debern tratar temas relacionados con las TIC y tecnologas avanzadas aplicadas
a la enseanza y que versen fundamentalmente sobre proyectos, investigaciones y experiencias. Tambin
se aceptan reflexiones y propuestas en el mbito de la comunicacin y de la educacin, as como en la
utilizacin didctica de manera innovadora de los medios de comunicacin en el quehacer docente de
cualquier mbito de conocimiento y nivel de enseanza. As como recensiones sobre libros publicados que
sean de inters para la comunidad cientfica de dicho mbito, o afn. Se admiten manuscritos en espaol,
ingls, francs y portugus. Tendrn prioridad para su publicacin aquellos artculos que procedan de
investigaciones derivadas de proyectos financiados.
Contenido del envo: los manuscritos se enviarn por correo electrnico a la direccin revistapixelbit@us.es,
escribiendo en el asunto: Artculo para Pxel-Bit. Bajo ningn concepto se admitirn envos en archivos
comprimidos. El envo consta de tres documentos: 1 cesin de derechos y compromisos, 2 presentacin,
3 artculo original (portada y cuerpo del artculo).
Estructura: el artculo se adaptar al siguiente formato: Portada, Introduccin, Metodologa, Resultados,
Discusin, Notas (cuando sea preciso), Agradecimientos (cuando sea preciso), Apoyos o Fuentes de
Financiacin (cuando corresponda), Referencias Bibliogrficas y si es preciso Anexos numerados y
titulados. Los trabajos de reflexin admiten flexibilidad en los epgrafes.
Formato: la extensin mxima ser de 1 pgina para la portada y diecinueve para el cuerpo del artculo en
tamao DIN A-4, los mrgenes sern de 2 cm por cada lado (superior, inferior, derecho e izquierdo), tipo
de fuente Time New Roman, tamao 12 y mecanografiadas a doble espacio, incluyendo referencias,
tablas, grficos y figuras. Estos dos ltimos presentarn la suficiente calidad grfica para su reproduccin,
y un tamao adecuado para la lectura. El documento se enviar sin numeracin de pgina.
Proceso editorial: aquellos autores que deseen publicar sus investigaciones en Pxel-Bit, Revista de
Medios y Educacin debern estar registrados en la pgina Web de la misma. Los autores sern informados
puntualmente de la recepcin del artculo en la Secretara de la revista, a travs de un correo de recepcin,
en el que se informa del comienzo del proceso de comprobacin. Una vez analizado el artculo en cuanto
a temtica, aspectos formales y pertinencia de la publicacin, los autores sern informados de: a) las
modificaciones de formato que sean precisas realizar antes del envo a los evaluadores si stas son
superficiales, b) de la no publicacin si no se ajusta a la lnea temtica de la revista, o las modificaciones
de ajuste necesarias son consideradas importantes.
- 227 -
ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012
Una vez satisfechos los requisitos anteriores los manuscritos enviados a la Redaccin de esta Revista se
remitirn, al menos, a dos revisores externos considerados expertos en la temtica, que acredita como tales
a aquellos seleccionados, teniendo lugar una revisin de doble ciego, (autor/es-evaluadores), en caso de
discrepancia se recurrir a una tercera evaluacin, igualmente en un proceso de doble ciego. Los autores no
podrn recomendar ni recusar a ningn posible evaluador. Los evaluadores actuarn bajo los criterios de
competencia, confidencialidad, imparcialidad y honestidad, diligencia, respeto y cortesa. El protocolo de
evaluacin es pblico.
Las normas desarrolladas se encuentran en http://www.sav.us.es/pixelbit/
Pixel-Bit
Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin es una publicacin interdisciplinar de investigacin de carcter
cientfico-acadmico, que pretende fomentar el intercambio de ideas y trabajos en el campo de los medios
audiovisuales, informtica y tecnologas avanzadas aplicadas al terreno educativo y de formacin en
general, dirigida a expertos, investigadores, miembros de la comunidad educativa, responsables de las
reas tecnolgicas de centros educativos y/o de planificacin institucional, estudiantes de postgrado y a
quienes deseen especializarse en el rea de las nuevas tecnologas y sus aplicaciones educativas. Pxel-Bit,
Revista de Medios y Educacin es una publicacin de mbito iberoamericano. Pxel-Bit. Revista de Medios
y Educacin publica semestralmente de manera ininterrumpida desde 1994 dos nmeros anuales, enero y
julio. Pudindose publicar si la temtica y/o el inters as lo indicase nmeros extraordinarios con carcter
excepcional. Pxel-Bit, cuenta con su Consejo Asesor y Consejo Cientfico en los que se encuentran una
cincuentena de investigadores dedicados al rea de Tecnologa Educativa, de reconocido prestigio, y ms
de sesenta evaluadores, expertos en diferentes temticas, que con su buen hacer mantienen un nivel
irreprochable de calidad en los manuscritos que se publican. Es editada por el Secretariado de Recursos
Audiovisuales y Nuevas Tecnologas de la Universidad de Sevilla. La revista (Depsito Legal: SE-991994) se edita en versin impresa (I.S.S.N.: 1133-8482) y electrnica (e-I.S.S.N.:2171-7966).
- 228 -
ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012
Datos Estadsticos
Estadstica del periodo editorial

Artculos recibidos: 35
Artculos rechazados: 16 (45,7%)
Artculos aceptados: 14 (40,0%)
Relacin de artculos y recensiones publicados en el nmero 41: 15 artculos y 5
recensiones
Artculos de la Universidad de Sevilla: 6,65% (1 artculos)
Artculos de la Comunidad Autnoma, excluidos la U. de Sevilla: 13,3% (2
artculos: U. de Granada y U. de Mlaga)
Artculos nacionales, excluidos los de la propia Universidad y C.
Autnoma: 53,3% (8 artculos: U. de Tarragona, U. de Logroo, 2 de la
U. de Madrid, U. de Lrida, U. de Santiago de Compostela, U. del Pas
Vasco, U. de Oviedo conjuntamente con U. de Lisboa)
Artculos internacionales: 33,3% (5 artculos: Venezuela, Repblica
Dominicana, Cuba, Panam, Portugal compartido con U. de Oviedo)
Artculos procedentes de investigaciones, experiencias y/o innovaciones:
93,33% (14 artculos)
- 229 -
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REVISTA DE MEDIOS Y EDUCACIN

ISSN: 1133-8482 - N 41 Julio 2012

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

Director: Julio Cabero Almenara, Departamento de Didctica y Organizacin Escolar,

ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012-ndice.

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

Estrategia curricular para la formacin de la competencia de emprendimiento en negocio

ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

Tradicionalmente la presencia de las Tecnologas de la Informacin y Comunicacin (TIC)

ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

Creo que es el momento de empezar a ver la incorporacin de las TIC a las

Julio Cabero Almenara

ISSN: 1133-8482 N 41 Julio 2012 - pp. 7-18

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

EL COORDINADOR TIC EN LOS CENTROS EDUCATIVOS:

La presente investigacin analiza la figura del coordinador en Tecnologas de la Informacin y

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

en los diferentes niveles educativos y en

El informe elaborado por European

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

2. Mtodo. Aproximacin a la dinamizacin

3. Resultados. Incorporacin de las TIC en

Dirigida al equipo directivo y el/la

Dirigido a los/las CTIC asistentes al seminario

Diario de las actas de reuniones, de jornadas de

Tabla 1. Instrumentos utilizados y sus objetivos

Pxel-Bit. Revista de Medios y Educacin

Grfico 1. Tipologa de centros educativos

Grfico 2. Experiencia docente en el centro

Grfico 3. Experiencia como CTIC

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para la organizacin y el funcionamiento de

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creciente inters por actividades formativas

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