UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIN

ENRIQUE GUZMN Y VALLE

ALMA MTER DEL MAGISTERIO NACIONAL

FACULTAD

DE TECNOLOGA

DEPARTAMENTO ACADEMICO DE TECNOLOGA TEXTIL Y VESTIDO

PROYECTO DE TESIS
INFLUENCIA DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN EL DESARROLLO DE LOS VALORES
MORALES EN LOS NIOS/AS DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA
INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL VIRGILIO ESPINOZA BARRIOS N 0033 HUACHIPA
LA CAPITANA, DURANTE EL AO 2014.

PRESENTADO POR:
AVENDAO QUISPE PAMELA
COCHACHI LAURA PAMELA
COTARMA RIVAS MARIA RENE
ASESORA: Mg. GLADYS GENOVEVA TORO MEJIA

Chosica Per
2014

DEDICATORIA

Agradecemos a Dios fuente de inspiracin y

sabidura quien da a da gua nuestros pasos
e impulsa nuestra vocacin como docente, de
igual modo agradecemos a nuestra profesora
por guiarnos en nuestro trabajo de proyecto
de investigacin

PRESENTACION

En la actualidad nuestra sociedad peruana y porque no decirlo el

mundo entero, se encuentra inmerso en crisis de valores. Manifestndose en la
no praxis de valores como: el respeto, responsabilidad y generosidad en el
comportamiento de los nios (as) de las instituciones educativas.
Frente a estos problemas que obstaculizan el trabajo de los docentes , y
para mejorar la calidad educativa de los nios(as), hemos credo conveniente
realizar el proyecto titulado: INFLUENCIA DE LOS JUEGOS DIDCTICOS EN
EL DESARROLLO DE LOS VALORES MORALES EN LOS NIOS/AS DEL
TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN EDUCATIVA ESTATAL
VIRGILIO ESPINOZA BARRIOS
N 0033
HUACHIPA LA CAPITANA,
DURANTE EL AO 2014, y a partir de ello internalizar dichos valores buscando
as un cambio positivo en su comportamiento.
Consideramos, que la verdadera educacin provee algo ms que una
disciplina mental y una preparacin fsica. La verdadera educacin es aquella
que fortalece el carcter de modo que no se sacrifique el respeto,
responsabilidad y generosidad. La verdadera educacin fortalece la mente
contra los antivalores.

NDICE
1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA:
1.1. Determinacin del Problema10
1.2. Formulacin del Problema11
1.3. Objetivo:
1.3.1.....General. 11
1.3.2.. . .Especfico. .......12
1.4. Importancia y alcance de la Investigacin 12
1.5. Limitaciones de la Investigacin..12
2. MARCO TERICO:
2.1 antecedentes del problema
2.1.1...................................................Antecedentes de la investigacin
2.1.2.....Nacional. .15
2.1.3.....Internacional...16
2.2Base Tericas.18
2.2.1Virtud..18
2.2.1.1Definicin..18
2.2.1.2 Clases de virtudes.......18
2.2.1.3 Formacin en las virtudes humanas..22
2.2.2.1 La educacin de la generosidad............23
2.2.2.2 La educacin de la responsabilidad ...28
2.2.2.3

La educacin del respeto..33

2.2.2 Valores..38
2.2.2.1Definicin..38
2.2.2.2Clasificacin.39
2.2.2.3 Teora cientfica:.47
2.2.3 Juegos..51
2.2.3.1 Definicin..51
2.2.3.2 Tipos..52
2.2.4.1 Habilidad intelectual59
2.2.4.2 Habilidades psicomotriz..60
2.2.4.3 Habilidades sociales62
2.2.4.4 Personalidad63
2.3 Definicin de Trminos Bsicos. .66

3. HIPTESIS Y VARIABLES:
3.1. Hiptesis68
3.2 .1 Hiptesis Especficas............68
3.2 Variables .68
3.3 Operacionalizacin de las Variables69
4 METODOLOGA:
4.2 Mtodo de Investigacin..71
4.3 Diseo de la investigacin71
4.4 Poblacin y Muestra .71
4.5 Instrumentos...72
4.5.1 Encuesta73
4.6 Tcnicas de Recoleccin de Datos.75
4.7 Tratamiento estadstico.75
5 ASPECTOS ADMINISTRATIVOS:76
5.2 Recursos humanos76
5.3 Recursos institucionales..77
5.4 Presupuesto.77
5.5 Cronograma.78
REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS..79
ANEXOS81

Matriz de consistencia.82
Ejemplos de cuento.83

INTRODUCCION

El presente tesis titulada INFLUENCIA

DE LOS JUEGOS

DIDCTICOS EN EL DESARROLLO DE LOS VALORES MORALES EN LOS

NIOS/AS DEL TERCER GRADO DE PRIMARIA DE LA INSTITUCIN
EDUCATIVA ESTATAL VIRGILIO ESPINOZA BARRIOS N 0033 HUACHIPA
LA CAPITANA, DURANTE EL AO 2014. Responde a travs de los valores
que pueden se aprendidos y enseados a travs de diversas estrategias e
6

implica la participacin de toda la comunidad educativa en forma efectiva y

coherente.
Es verdad que se ha escrito ya mucho sobre los valores y no nos
referimos aqu a los valores econmicos o mobiliarios, sino a los que nos guan
en la accin. Ahora bien, la acumulacin de materiales escritos no garantiza la
calidad y coherencia del pensamiento contenidos en ellos. Por ellos esta tesis
pretende ser una reflexin ms sobre los valores, un intento de contribuir a
poner un poco ms de orden en la gran variedad de proposiciones que se
formulan sobre ello, y en la vida ordinaria.
En el captulo I definiremos el planteamiento de problema de nuestra tesis
que nos ayuda a determinar el porqu de la educacin no alcanza las metas de
formar ntegramente al educando. Segn el programa de evaluacin
internacional de los alumnos (PISA), el estudio que nos indica hay mltiples
factores que contribuyen a la diferencia de desempeo de los estudiantes.
Carencia de respeto mutuo, irresponsabilidad de los nios en cuanto a su
formacin educativa y la falta de generosidad entre compaeros.
Por ello se hace necesario potenciar actitudes y valores que modelen las
ideas, los sentimientos y actuaciones de los nios.
En el captulo II definiremos sobre el marco terico: nuestras variables
que hemos escogido son los valores morales y los juegos didcticos.
Los valores ayudan a crecer y a desarrollar cualidades del ser humano, y
por lo tanto mejora el rendimiento escolar, disminuir la conflictividad, socializar
al individuo, asimilar e integrar valores, actitudes y normas. Viendo los
problemas planteados

en los nios/as damos como solucin

transmitir a

travs de los juegos didcticos y as plasmarles claramente aquellos valores

morales como el respeto, responsabilidad y generosidad.

CAPITULO I
PLANTEAMIENTO DEL
PROBLEMA

1. PLANTEAMIENTO DEL PROBLEMA

1.1.

DETERMINACION DEL PROBLEMA

A travs del tiempo el sistema educativo peruano ha pasado por una

serie de cambios y que han generado retos

en el aprendizaje de los

alumnos, actualmente esto se refleja en la evaluacin de 43 pases que es

tratado por el

Programa de Evaluacin Internacional de los Alumnos

(PISA) cuyo objetivo es evaluar la formacin de los alumnos, para la

UNESCO en la cual participo el Per.
En el ao 2004 por la UNESCO sealo que el Per fue el ltimo en
comprensin lectora y matemticas, pues quedo en ltimo lugar. El estudio
indica que hay mltiples factores que contribuyen a la diferencia de
9

desempeo

de

los

estudiantes.

Carencia

de

respeto

mutuo

irresponsabilidad de los nios en cuanto a su formacin educativa y la falta

de generosidad entre compaeros. Tambin seala que aquellas escuelas
que tienen una estructura de disciplina en el aula clara y definida tienen
mejor rendimiento.
Esto conlleva a que la educacin no alcance las metas de formar
ntegramente al educando, cuando ingresan a una escuela de nivel
primario, en las que el ritmo de trabajo y las exigencias de este nivel,
requieren de buena estimulacin en cuanto a lectura, pues el bajo nivel de
comprensin reduce en mucho la capacidad de los alumnos para aprender
a estudiar, a todo esto se suma la prdida de valores. Por ello se hace
necesario potenciar actitudes y valores que modelen las ideas, los
sentimientos y actuaciones de los nios. Los valores ayudan a crecer y a
desarrollar cualidades del ser humano, y por lo tanto mejora el rendimiento
escolar, disminuir la conflictividad, socializar al individuo, asimilar e integrar
valores, actitudes y normas. Viendo los problemas planteados

en los

nios/as damos como solucin transmitir atreves de los juegos didcticos

y as plasmarles claramente los valores morales del respeto generosidad,
responsabilidad.

1.2 FORMULACION DEL PROBLEMA

Cul es la relacin entre los valores morales y los juegos didcticos en
los nios/as del tercer grado de primaria de la institucin Educativa Estatal
Virgilio Espinoza Barrios N0033 Huachipa Capitana, durante el 2013?
Problemas especficos
1. Cul es la relacin entre el respeto y los juegos didcticos en los
nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin Educativa Estatal
Virgilio Espinoza Barrios N 0033 Huachipa Capitana, durante el ao
2014?

10

2. Cul es la relacin entre responsabilidad y los juegos didcticos en los

nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin Educativa Estatal
Virgilio Espinoza Barrios N 0033 Huachipa Capitana, durante el ao
2014?
3. Cul es la relacin entre generosidad y los juegos didcticos en los
nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin Educativa Estatal
Virgilio Espinoza Barrios N 0033 Huachipa Capitana, durante el ao
2014?

1.3 OBJETIVOS:
1.3.1 General
Establecer que existe relacin entre los valores morales y los juegos
didcticos en los nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin
Educativa Estatal Virgilio Espinoza Barrios N 0033 Huachipa Capitana,
durante
el ao 2013

1.3.2. Especficos
1. Analizar la relacin entre el respeto y los juegos didcticos en los
nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin Educativa Estatal
Virgilio Espinoza Barrios N0033 Huachipa Capitana, durante el ao
2013.
2. Determinar la relacin entre la responsabilidad y los juegos didcticos
en el nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin Educativa
Estatal Virgilio Espinoza Barrios N0033 Huachipa Capitana, durante el
ao 2013.

11

3. Establecer relacin entre la generosidad y los juegos didcticos en los

nios/as de tercer grado de primaria de la Institucin Educativa Estatal
Virgilio Espinoza Barrios N0033 Huachipa Capitana, durante el ao
2013.
1.4 IMPORTANCIA Y ALCANCES DE LA INVESTIGACION
Despus del hogar, es la escuela el lugar donde el nio(a) pasa la
mayor parte del tiempo, nuestro trabajo de investigacin, propone que a
travs de la influencia de los juegos lograremos desarrollar valores como el
respeto, responsabilidad, generosidad.
Esta investigacin pretende aportar en el trabajo educativo de una
formacin de actitudes que favorecer al desarrollo personal en el presente
y futuro ciudadano, orientado a ser constructor de una sociedad ms
pacfica. A la vez tiene una importancia prctica, autentica, pes permitir
que todos los actores de la educacin, se comprometan a trabajar en
funcin a ciertos propsitos compartidos, relacionados con valores
asumidos como una comunidad educativa.
1.5 LIMITACIONES PRESENTADAS EN LA INVESTIGACION
En el desarrollo de la presente investigacin se presentaron las
siguientes limitaciones:
Deficiencia en la lectoescritura, de acuerdo al grado que se
encontraban, al momento de lectura sus cuentos y al desarrollar las fichas
(buscando contenidos, buscando valores personales, buscando valores
grupales).
Esta deficiencia en cuanto se refiere al grado de lectura de los nios
y nias no fue muy fcil de solucionarlo, dado que los nios se encontraban
en un grado inmediato superior en que deben leer y escribir correctamente.
Optamos por realizar actividades de refuerzo de lectura. En algunos casos
reforzamos el conocimiento de los vocales, escritura de palabras, oraciones
y prrafos. Estas acciones se desarrollaron en coordinacin con la
profesora de aula de cada investigador.

12

13

CAPITULO II
MARCO TERICO

2. MARCO TERICO
2.1 Antecedentes de la investigacin
Luego de haber revisado algunas investigaciones, que se relacionan
con el tema la influencia en los juegos didcticos y los valores morales, se
han considerado como antecedentes los siguientes:
2.1.1 Nacionales:

Propuesta por CABANILLAS, B. (2002) realizo la Tesis titulada

Propuesta de Tcnicas Participativas para Educar en Valores Mxico
Llegando a las siguientes conclusiones:

14

Conclusin General:

Los valores pueden ser aprendidos y enseados a travs de diversas

estrategias e implica la participacin de toda la comunidad educativa
en forma efectiva y coherente.

Conclusiones Especficas:

Educar en valores significa: cambio de actitud del docente para

promover un clima democrtico y participativo de los nios y nias.

La educacin en valores parte de la autoestima que tiene cada nio y

nia sobre sus propios mritos, actitudes y capacidades.

Ayuda a sus compaeros evidenciando la prctica del valor en

generosidad.
Propuesta por Contreras, M; Cier, A.; Lopez, N.; Mendivers, J. (2003)
Realizo la Tesis titulada: Estrategias Ldicas para el Desarrollo de
Valores en los nios y nias del II Ciclo de Educacin Primaria, Lima,

llegando a las siguientes conclusiones:

Con los resultados obtenidos en la investigacin de la tesis se pudo
demostrar la eficacia de las estrategias ldicas en el desarrollo de
conductas relacionados con el valor de responsabilidad, respeto y
generosidad en los nios y nias de II ciclo de Educacin Primaria.

Conclusiones Especficas:

La aplicacin de las estrategias ldicas en el grupo experimental

permiti que los educandos demuestren un mejor desarrollo de
conductas relacionado con el valor de respeto responsabilidad y

generosidad.
Como resultado de la aplicacin de las estrategias ldicas se obtuvo
una ganancia pedaggica parcial de 40.37%, 32.05%, 44.66%
demostrando la eficacia de la variables independientes para mejorar las
conductas.

15

Propuesta por GARCIA, L. (2005) realizo la Tesis titulada Sistema

valorativo de estudiantes de Pregrado y Preuniversitarios de la Pontificia
Universidad Catlica del Per Lima. Llegando a las siguientes
conclusiones:

A lo largo del estudio se ha puesto en evidencia ciertas tendencias, as

como diferencias y similitudes entre los grupos de inters. A partir de
ellas se podran indagar las causas o la existencia de asociaciones con
distintas Variables a las analizadas. Consecuentemente se alcanzara
una descripcin ms exhaustiva que favorezca en mayor medida la
prediccin de conductas que posibilita el estudio de los Valores morales.
Recordemos que la motivacin influye considerablemente en el modo
de pensar y actuar de las personas.

2.1.2 Internacionales

Propuesta por BARRERA, F. (1999) realizo la Tesis titulada Modelo

pedaggico para la formacin de valores. Venezuela. Llegando a las

siguientes conclusiones:
La poca atencin a las acciones metodolgicas durante el juego y la
poca atencin a los nios en las clases son los aspectos que provocan

conductas no adecuadas por parte de los nios.

A partir del nfasis realizado en las acciones metodolgicas que se
deben llevar en la ejecucin de los juegos mejoraron la calidad y la

influencia educativa de las clases.

Hubo un salto cualitativo en el cumplimiento de las acciones
metodolgicas para los juegos en la primera observacin las dificultades
estaban en la distribucin equitativa de los medios, delimitar el rea de
juego, hacer cumplir el objetivo educativo, felicitar a los ganadores y
reconocer el esfuerzo de los otros. En la segunda observacin las
dificultades estaban en delimitar el ares de juego, el cumplimiento
estricto de las reglas del juego y animar a los nio mientras juegan.

Propuesta por PALI, S. (2006) realizo la Tesis titulada

Fomento de

valores universales en los alumnos de educacin primaria a travs de

lecturas de reflexin Mxico. Llegando a la siguiente conclusin:
16

Al implementar las estrategias que fomentan los valores en el aula en

los nios de educacin primaria, se logra elevar la calidad educativa al
adquirir valores y actitudes que lo ayudan a convivir en armona, con las
lecturas de reflexin se logr que mis nios y nias reflexionaran
respecto a los hechos y situaciones presentes en las lecturas.

Propuesta por Becerro, B (2010) realizo la tesis titulada Jerarquizacin

de los valores interpersonales entre adolescentes inmigrantes y
espaoles escolarizados Madrid. Llegando a las conclusiones:

En los valores independencia y conformidad, entendidos como tener el

derecho a hacer lo que uno quiere hacer, a de-ms de ser libre para
decidir por s mismo y ser capaz de actuar segn el propio criterio y
hacer lo que es socialmente correcto, siguiendo estrictamente las
normas, haciendo lo que es aceptable e idneo, respectivamente. El
valor Benevolencia entendido como hacer cosas por los dems y
compartirlas con ellos, adems de ayudar a los poco afortunados y ser
generosos.

2.2 BASES TERICAS

2.2.1. Virtud
2.2.1.1 Definicin:
Del latn virtus, el concepto de virtud hace referencia a una cualidad
positiva que permite producir ciertos efectos. Existen distintos usos del
trmino vinculados a la fuerza, el valor, el poder de obrar, la eficacia de una
cosa o la integridad de nimo.
Una virtud es una cualidad estable de la persona, ya sea natural o
adquirida. Existen virtudes intelectuales (vinculadas a la inteligencia) y
virtudes morales (relacionadas con el bien).

17

La virtud intelectual est formada por la capacidad de aprendizaje, el

dilogo y la reflexin en la bsqueda del conocimiento verdadero; dentro de
sus lmites, es posible distinguir entre la razn terica y la razn prctica.
L a Virtud moral, por su parte, es la accin o el comportamiento moral.
Se trata del hbito que es considerado como bueno y conforme a la tica.
2.2.1.2 Clases de virtudes:
Hay dos clases de virtudes: las virtudes cardinales (humanas o
morales). Y las virtudes teologales.
o Virtudes cardinales:
Las virtudes humanas o morales son muchas, pero pueden agruparse
en torno a cuatro principales, llamadas virtudes cardinales: prudencia,
justicia, fortaleza y templanza.
1. La prudencia:
Es la virtud que dispone la razn prctica a discernir en toda
circunstancia nuestro verdadero bien y a elegir los medios rectos para
realizarlo. El hombre cauto medita sus pasos. Sed sensatos y sobrios
para daros a la oracin. La prudencia es la regla recta de la accin,
escribe santo Toms (Summa theologiae, sed contra), siguiendo a
Aristteles. No se confunde ni con la timidez o el temor, ni con el doblez
o la disimulacin. Es llamada auriga virtutum: conduce las otras virtudes
indicndoles regla y medida. Es la prudencia quien gua directamente el
juicio de conciencia. El hombre prudente decide y ordena su conducta
segn este juicio. Gracias a esta virtud aplicamos sin error los principios
morales a los casos particulares y superamos las dudas sobre el bien
que debemos hacer y el mal que debemos evitar.
2. La justicia:
Es la virtud moral que consiste en la constante y firme voluntad de
dar a Dios y al prjimo lo que les es debido. La justicia para con Dios es
llamada la virtud de la religin. Para con los hombres, la justicia
dispone a respetar los derechos de cada uno y a establecer en las
18

relaciones humanas la armona que promueve la equidad respecto a las

personas y al bien comn. El hombre justo, evocado con frecuencia en
las Sagradas Escrituras, se distingue por la rectitud habitual de sus
pensamientos y de su conducta con el prjimo. Siendo juez no hagas
injusticia, ni por favor del pobre, ni por respeto al grande: con justicia
juzgars a tu prjimo. Amos, dad a vuestros esclavos lo que es justo y
equitativo, teniendo presente que tambin vosotros tenis un Amo en el
cielo.
3. La fortaleza:
Es la virtud moral que asegura en las dificultades la firmeza y la
constancia en la bsqueda del bien. Reafirma la resolucin de resistir a
las tentaciones y de superar los obstculos en la vida moral. La virtud
de la fortaleza hace capaz de vencer el temor, incluso a la muerte, y de
hacer frente a las pruebas y a las persecuciones. Capacita para ir hasta
la renuncia y el sacrificio de la propia vida por defender una causa justa.
Mi fuerza y mi cntico es el Seor. En el mundo tendris tribulacin.
Pero nimo!: Yo he venido al mundo .
4. La templanza:
La templanza es la virtud moral que modera la atraccin de los
placeres y procura el equilibrio en el uso de los bienes creados. Asegura
el dominio de la voluntad sobre los instintos y mantiene los deseos en
los lmites de la honestidad. La persona moderada orienta hacia el bien
sus apetitos sensibles, guarda una sana discrecin y no se deja
arrastrar para seguir la pasin de su corazn.

Virtudes teologales:
Las virtudes humanas se arraigan en las virtudes teologales que

adaptan las facultades del hombre a la participacin de la naturaleza

divina. Las virtudes teologales se refieren directamente a Dios.
Disponen a los cristianos a vivir en relacin con la Santsima Trinidad.
Tienen como origen, motivo y objeto a Dios Uno y Trino.

19

Las virtudes teologales fundan, animan y caracterizan el obrar moral

del cristiano. Informan y vivifican todas las virtudes morales. Son
infundidas por Dios en el alma de los fieles para hacerlos capaces de
obrar como hijos suyos y merecer la vida eterna. Son la garanta de la
presencia y la accin del Espritu Santo en las facultades del ser
humano. Tres son las virtudes teologales: la fe, la esperanza y la
caridad.
1. La fe:
La fe es la virtud teologal por la que creemos en Dios y en todo lo
que l nos ha dicho y revelado, y que la Santa Iglesia nos propone,
porque l es la verdad misma. Por la fe el hombre se entrega entera y
libremente a Dios. Por eso el creyente se esfuerza por conocer y hacer
la voluntad de Dios. El justo [...] vivir por la fe La fe viva acta por la
caridad.
2. La esperanza:
Es la virtud teologal por la cual deseamos y esperamos de dios, con
una firme confianza, la vida eterna y las gracias para merecerla, porque
dios nos lo ha prometido.
La esperanza es la virtud teologal por la que aspiramos al Reino de
los cielos y a la vida eterna como felicidad nuestra, poniendo nuestra
confianza en las promesas de Cristo y apoyndonos no en nuestras
fuerzas, sino en los auxilios de la gracia del Espritu Santo.
Mantengamos firme la confesin de la esperanza, pues fiel es el autor
de la promesa El Espritu Santo que l derram sobre nosotros con
largueza por medio de Jesucristo nuestro Salvador para que,
justificados por su gracia, fusemos constituidos herederos, en
esperanza, de vida eterna.
3. La caridad:
Es la virtud teologal por la cual amamos a Dios sobre todas las cosas
por l mismo y a nuestro prjimo como a nosotros mismos por amor de
Dios.
20

5. Virtudes morales
Se llaman cardinales porque son el gozne o quicio (cardo, en latn)
sobre el cual gira toda la vida moral del hombre; es decir, sostienen la
vida moral del hombre. No se trata de habilidades o buenas costumbres
en un determinado aspecto, sino que requieren de muchas otras
virtudes humanas. Estas virtudes hacen al hombre cabal. Y sobre estas
virtudes dios har el santo, es decir, infundir sus virtudes teologales y
los dones del espritu santo.
2.2.2. FORMACION EN LAS VIRTUDES HUMANAS:

o Aclaracin terminolgica
Para comenzar, quiz convendra aclarar algunos trminos que
vamos a utilizar. El tema de las virtudes es complejo, porque se habla
de virtudes teologales, de virtudes cardinales, etc., pero quiz sin saber
qu diferencia existe entre ellas. Aqu nicamente quisiramos aclarar
dos o tres cuestiones.
Hay tres virtudes teologales fe, esperanza y caridad. Siguiendo a
santo Toms, se pueden considerar como hbitos operativos infundidos
por dios en las potencias del alma para disponerlas a obrar segn el
dictamen de la razn iluminada por la fe. Tienen por objeto al mismo
dios. stas son virtudes infusas, recibidas directamente de dios. Sin
embargo, tambin hay otro tipo de virtudes que son tambin infusas. Me
refiero a las virtudes morales sobrenaturales. stas no tienen por objeto
directo al mismo dios, sino que ordenan rectamente los actos humanos
al fin ltimo sobrenatural. Es decir, el hombre puede esforzarse para
desarrollar la virtud ms y mejor. La virtud adquirida difiere de la virtud
infusa en que sta ltima ordena al fin ltimo sobrenatural, mientras que
la virtud adquirida mejora a la persona a nivel natural.
Nos limitamos, en esta ocasin, a las virtudes adquiridas, que son
virtudes morales naturales o humanas. Hay cuatro que se llaman
virtudes cardinales la prudencia, la justicia, la fortaleza y la templanza,
21

porque en torno a ella giran todas las dems: Por ser necesarias para el
buen desarrollo de la virtud cardinal o por ser una virtud aneja.
Cmo se ve, hasta aqu, no hemos mencionado el trmino virtud
social. Estrictamente, no existe tal virtud. Se usa ese adjetivo para
destacar el papel que juegan ciertas virtudes en facilitar el servicio a los
dems, a la sociedad. Personalmente, creo que hacer una distincin
entre individuo y sociedad puede producir mucha confusin porque la
sociedad nicamente existe en funcin de las personas

que la

constituyen, y la persona es un ser social que necesita de los dems.

Por tanto, nos conviene pensar en todas las virtudes como virtudes
sociales, aunque alguna de ellas suene ms social. Por eso,
hablaremos de un conjunto de virtudes que ayudan a cada persona a
ser ms seor de s mismo para mejor servir a los dems.
2.2.2.1La educacin de la generosidad.
La generosidad es una virtud que difcilmente se puede apreciar en
los dems con objetividad. Es el momento de juzgar los actos de otras
personas estaremos, normalmente, centrando la atencin en el recibe o
en las caractersticas de aportacin. Po ejemplo, si nos enteramos de
que alguna persona sin problemas econmicas ha regalado una
cantidad de dinero a algn pariente suyo con necesidades, es lgico
que le llamemos generoso. Sin embargo, esa aportacin seguramente
no le ha costado ningn esfuerzo. Desconocemos el motivo del acto:
ha sido por reconocer la necesidad de su pariente o por no sentir
culpable, etc.? Es decir, podemos identificar

distintos medios o

maneras para poder llevar acabo un acto ser muestra, pero un acto
ser muestra de generosidad o no, de acuerdo con la intensidad con
que se viva la virtud y rectitud de los motivos.
Hacer algo a favor de otras personas pueden significar cosas
distintas: Por ejemplo, dar cosas, dar tiempo, prestar posesiones,
perdonar, escuchar(dar atencin),saludar, recibir, etc., y todos estos
actos suponen una decisin en algn momento dado. La voluntad,
sabemos, tiende por naturaleza, hacia el bien. Sin embargo, la
22

generosidad supone utilizar la voluntad para acercarse al bien. Se trata

de una entrega, una decisin libre de entregar lo que tiene. No se trata
de repartir lo que uno posee de cualquier modo, de abandonarlo.

Valorar lo que se tiene

Por eso podemos indicar que una de las facetas bsicas de la

generosidad es una apreciacin del valor de lo que poseemos. En

ocasiones, la dificultad radicar en una confusin superficial, de no
saber identificar adecuadamente nuestras posesiones o nuestras
posibilidades. Se nota claramente en expresiones del tipo no sera
capaz de., etc., No tengo tiempo para.., No sabra hacerlo.,
etc., cuando muchas veces el problema no est en la capacidad, en el
tiempo, en el saber hacer, si no en la falta de confianza en las propias
posibilidades o en la falta apreciacin de lo que realmente uno es capaz
de hacer. Por otra parte, un problema muy comn s e encuentra en el
valor que se da a cada una de las posesiones. Qu vale ms, un
juguete caro o dos horas de mi tempo? para contestar a esta pregunta
habra que establecer unos criterios de valoracin. Si un criterio fura la
alegra de un hijo seguramente las horas de tiempo son ms valiosas.
Tambin, decimos, se puede dar punto seguido. De hecho se podra
definir la disponibilidad como generosidad del propio tiempo. Y ser
generoso con el tiempo significa estar dispuesto a sacrificar para el bien
de los dems algo que se guarda para la propia utilizacin.
Podemos ser generosos con el tiempo llenndonos de actividad o
creando un ambiente propicio para aumentar un sentimiento de hogar,
de sosiego, de tranquilidad, seguridad, de unidad. En este sentido,
podemos hablar del valor de la presencia, especialmente en este caso,
del adre en su casa.

23

Pero no se trata slo de dar. Se puede acusar una falta de generosidad

en una persona que no est dispuesto a recibir, que no deja a los
dems ser generosos con ella.

En este sentido, se observa que

algunas madres de familia y se exceden

atencin para sus hijos.

Aunque puede parecer que este tipo de persona est actuando por
motivos buenos, despus de reconocer la necesidad que tiene la
persona de salir de s, de entregarse a los dems, veremos que de
hecho es perjudicial. Matizando esta dificultad, veremos que tambin es
ms fcil, en muchas ocasiones, realiza una serie de tareas nosotros
mismos que orientar a los hijos para que lo hagan ellos.
Hemos centrado estas condiciones en torno a distintos actos generoso
que puedan realizar los padres y los hijos en una familia, y hemos como
todos van a costar algn esfuerzo. Sin embargo, hay un acto generoso
que

suele

costar

incluso

ms

esfuerzo

que

los

previamente

mencionados. Se trata de la posibilidad de perdonar, y para perdonar

hace falta tener una gran seguridad interior y un gran deseo de sufrir a
los dems. No se trata de quitar importancia de lo que las otras
personas nos pueden haber hecho ni de ser ingenuo, si no de conocer
la necesidad de esa persona de recibir amor, de recibir nuestra
generosidad, esforzndonos en mostrar al otro que no le hemos
rechazado por lo que ha hecho . Es mostrarle que, aunque nos ha
hecho tal cosa, le aceptamos, confiamos en sus posibilidades de
mejorar.

Motivos para ser generoso

Por todo lo que hemos dicho, es evidente que la persona necesita

motivos para esforzarse en ser generoso. Tiene que utilizar su voluntad

en serio y orientar con su razonamiento. Pero vamos a concretar ms
considerando otros aspectos de la definicin inicial. Dijimos acta en
favor de otras personas desinteresadamente.
En los pequeos no se suele encontrar una generosidad muy
desarrollada, por que el nio no reconoce el valor de lo que tiene ni la
necesidad de los dems. El resultado es que llega a tener un sentido de
24

posesin altamente desarrollado y no quiere que los dems participen

en sus posesiones al azar sin pensar en la necesidad de los dems.
Unas situaciones tpicas que se encuentran no solo en los nios, sino
tambin en otras edades son las siguientes:
Los actos generosos nicamente cuando existe una relacin
afectiva desarrollada.
Los actos generosos, pero buscando una entre prestacin
Los actos generosos interesados
Es mucho ms fcil actuar en favor de otras personas cuando esa
persona es simptica. Por tanto, se ver como los nios (incluso los
mayores) tienden a actuar a favor de algn hermano, de algn amigo,
etc., pero no en favor de otros. Si es normal encontrar esta situacin en
los nios tambin lo es en la adolescencia. La diferencia mayor en lo
que se refiere al adolecente es que ahora los hijos tienden a ver todo en
blanco y negro. Juzgan a las personas sin matizar. Son buenos o malos.
Son

simpticos

antipticos.

sus

actos

generoso,

ya

intencionalmente, si dirige hacia los primeros.

Es indudable que la persona generosa no es sa que nicamente se
esfuerza con las personas que denomina simpticas, sino sa que, de
acuerdo con una jerarqua de valores, presta atencin a los que ms lo
necesitan.
Por otra parte, es evidente que no se puede lograr este grado de
desarrollo desde pequeo. En principio, el nio tendr que aprender a
esforzarse en relacin con las personas que le son simpticas,
buscando, en principio, agradarles. Por eso se puede decir que una de
las motivaciones reales para ser generoso es ver el resultado positivo
en la otra persona. Si los padre sonren o agradecen entusisticamente
pequeos esfuerzos por partes de sus hijos, les estarn motivando a
seguir con estos actos con ellos mismos, y luego con los dems.

25

La segunda situacin se refera al acto generoso, buscando la

contraprestacin. Otra vez se puede notar cmo un nio que tiene algo
que necesita un compaero se lo deja, pero sabiendo que, al da
siguiente, cuando l necesite algo el compaero tiene la obligacin de
contra prestar. La motivacin en este caso es la misma contraprestacin
y no hay nada de malo en ello para el nio pequeo. No podemos pedir
a los pequeos que se esfuercen ms de lo que realmente les es
posible. En este sentido, se trata de proporcionar posibilidades, muchas
posibilidades, para que los nios puedan llegar a esforzarse por motivos
que parecen, en principio, insuficientes. As, adquirirn un hbito de dar,
de perdonar, et., y luego se tratar de cimentar la rectitud de motivos, y
desarrollar la intensidad con que se vive la virtud.
El dar interesado es muy diferente. No suele conducir al desarrollo
de la virtud de la generosidad. Significa que la persona est pensando,
en primer lugar, en las consecuencias para l, y en segundo lugar, en
las consecuencias para la otra persona. El dar interesado conduce ms
bien el egosmo. Por otra parte, el nio tiende a ser egocntrico. El
mundo gira alrededor de l. Este egocentrismo no construye un
problema con tal de que cuando descubra que hay otras personas que
le necesitan no siga centrado en s.
Hemos visto que los motivos para ser generoso agradar a otra
persona por simpata o la contraprestacin.

Las necesidades de los dems

La generosidad nunca nos debe llevar a satisfacer los caprichos de

los dems. Y por eso se trata de actuar prudentemente. Ya sabemos

que ninguna virtud tiene sentido sin el apoyo de la prudencia. En este
caso, se trata de una actitud de servicio, pero un servicio llevado a cabo
mediante decisiones prudentes. Hace falta una informacin adecuada
sobre nuestra propia situacin y sobre la de la otra persona. Hace falta
saber lo que se persigue y decidir y actuar congruentemente.

Dar y darse.
26

Es imprescindible que los actos de generosidad no que den aislados

de la intencionalidad de la persona. Es decir, llegue a haber una rutina
basada en unos actos superficialmente generosos. El sentido del
esfuerzo, de apoyar los actos con la voluntad, es lo que evitara este
peligro. Pero realmente hemos de ir al fondo de la cuestin. L a persona
que nicamente piensa en lo que puede hacer, planificando su
generosidad conscientemente, encontrara que se cansa rpidamente.
Es ms importante el concepto de darse que el dar. Se puede dar,
como vemos antes, sin identificarse con lo dado, sin simpatizar con la
otra persona. El acto queda as como una seal visible a los dems,
pero que, a la ves engaa. Lo que buscamos es un dar incondicional,
que es lo mismo que decir darse.
Pero para darse hace falta saber lo que uno es y auto poseerse
cierto grado. Se confunde muchas veces los dos conceptos

darse y

abandonarse. No se trata de dar cualquier cosa a cualquier persona

en cualquier momento. Eso es abandonarse, dar sin criterio mejor dicho,
dejarse robar sin valorar las propias posesiones.

La generosidad y el amor.
Sin entrar propiamente en la educacin para el amor, habr quedado

patente que, al hablar de la generosidad, estamos hablando de una

manifestacin del amor. Se puede entender el amor como una radical
vibracin del ser hacia el bien. Y como dice Hervada, Si bien es cierto
que todo amor tiene unos rasgos comunes, no todos los amores son
iguales. No existe un mismo tipo de amor que se aplique a los distintos
objetos, porque el amor nace en una preexistente relacin entre la
persona y el bien; a bienes de distinto valor y en distinta posesin con
respeto a la persona, corresponden relaciones distintas y, por tanto,
amores de caractersticas diversas.
La generosidad como virtud, permite a la persona transferir la
posibilidad radical de amar en unos actos de servicio.
2.2.2.2 La educacin de la responsabilidad
27

Asume las consecuencias de sus actos intencionados, resultado de

las decisiones que tome o acepte; y tambin de sus actos no
intencionados, de tal modo que los dems queden beneficiados lo ms
posible o, por lo menos, no perjudicados; preocupndose a la vez de
que la otras personas en quienes puede influir hagan lo mismo.
Responsabilidad, significa responder, dar respuesta a la llamada de
otro. Aquellos que pide una respuesta puede ser la conciencia, o bien el
t de un semejante, el nosotros de la sociedad y, en ltimo trmino,
Dios. Mas, para poder responder, es preciso haber aprendido a or y a
escuchar.
Las palabras mismas or y obedecer (en latn audire y aboedire) se
relacionan etimolgicamente. Y es esto lo que molesta a la
adolescente. Ser responsable significa tener que rendir cuentas; no slo
aguantar las consecuencias de la propia actuacin.
Hoy da la moda lleva a los jvenes a querer interpretar sus vidas
fuera de todo compromiso, a vivir para pasarlo bien. Y en cuanto una
persona empieza a considerarse a s mismo como su propio rey deja de
ser responsable. Ser responsable significa obedecer: obedecer a la
propia conciencia, obedecer a las autoridades, sabiendo que esa
obediencia no se refiere a un acto pasivo, de esclavo, sino a un acto
operativo de compromiso, de deber.
Los motivos para ser responsables sern diferentes segn la
situacin en que surja la necesidad de responder. No obstante,
podemos considerar algn ejemplo para ver estas diferencias.
Cul ser el motivo principal para que un nio de siete aos estudie
responsablemente en el colegio? Puede haber muchos motivos para
que estudie bien: Porque disfruta con la materia; porque le interesa el
trabajo en cuestin; porque el profesor indica con claridad qu tareas
tienen que realizar. Pero, repito, stos son motivos de un trabajo bien
hecho; no necesariamente de un trabajo responsable. Para que sea un

28

trabajo responsable el alumno tiene que ser consciente de su obligacin

o debe de responder ante alguien.
Lgicamente, el profesor exigir en el hacer, a los nios pequeos,
en muchas cosas y, mediante estas exigencias, los alumnos aprendern
a responsabilizarse de sus tareas, respondiendo por obligacin, ante su
profesor. Si estos mismos alumnos empezaran a trabajar en equipo con
algunos compaeros, el motivo de ser responsable cambiar. Se
sentiran implicados en el trabajo en equipo y reconoceran que los
dems esperan algo de ellos. Por eso responderan por deber ante sus
compaeros.
Los hijos tienen muchos motivos para ser responsables, pero
pensando en los padres, habra que destacar que misin principal para
conseguir el desarrollo de esta virtud en sus hijos es la de ejercer
adecuadamente su autoridad. La autoridad de los padres es una
influencia positiva que sostiene y acrecienta la autonoma y

la

responsabilidad de cada hijo; es un servicio a los hijos en su proceso

educativo, un sevicia implica el poder de decidir y de sancionar; es una
ayuda que consiste en dirigir la participacin de los hijos en la vida
familiar y en orientar su creciente autonoma, responsabilizndoles; es
un componente esencial del amor a los hijos que se manifiesta de modo
diversos en diferentes circunstancias, en la relacin Padres-hijos.

La responsabilidad de los actos intencionados

El desarrollo de la virtud de la responsabilidad supone no slo que

los hijos aprendan a responsabilizarse de las decisiones de otros, sino

tambin que aprendan a tomar decisiones personales. Sin embargo, es
lgico que los nios pequeos comiencen responsabilizndose de
cumplir adecuadamente con muchas indicaciones que reciben. Por eso,
en la descripcin inicial vienen en la descripcin inicial viene recogidas
las palabras recogidas las palabras resultados de las decisiones que
tome o acepte. El nio puede cumplir con lo que le manden sus padres
por miedo al castigo. Porque sus padres lo exigen con cario, por amor
a ellos, etc.
29

Es evidente que existen motivaciones elevadas y otras de poca

calidad. Sin embargo, una cosa es cumplir y otra cosa es cumplir bien, y
aqu tiene

su significado las palabras de tal modo que los dems

queden beneficiados lo ms posible. Es decir, si el hijo cumple aluna

orden, o algn encargo, nicamente intentado terminar al asunto, es
probable que no cumpla bien.
Para cada exigencia necesita una motivacin, una relacin con una
persona, para que sea realmente responsable. La persona responsable
se centra en la intencin y no est limitadas por les reglas que expresa
un mnimo. Otra persona que tenga responsabilidades puede cumplir
por obligacin, pero sin responsabilidad real, sin buscar el beneficio
para los dems. No es la aceptacin activa de una decisin o de una
indicacin ajena, sino un cumplimiento forzado.
Existen dos desviaciones de la responsabilidad todava ms importantes
que, de hecho, nos muestran inmediatamente si una persona tiene esta
virtud desarrollada o no. Me refiero a la tendencia habitual de recurrir a
escusas para justificar el no cumplimiento de alguna indicacin, y la
tendencia de no comprometerse en ningn asunto hasta que se ve que
va a salir bien. Luego se adhiere a ello cuando no existe ningn peligro
de fracaso, y cuando el trabajo principal se ha realizado.
Hasta aqu nos hemos referido a la responsabilidad como consecuencia
de haber aceptado una decisin ajena, y nos hemos centrado en el ms
pequeo, diciendo que principalmente ms que tomarlas, van a tener
que aceptar decisiones. Sin embargo, en todo el trayecto de la vida
tendremos que seguir aceptando decisiones ajenas, y a veces los
adolescentes creen que ser libre es desvincularse de esta necesidad.

La responsabilidad y la toma de decisiones

Hemos dicho antes que no solo se trata de aceptar decisiones, sino

de tomar decisiones dentro de la zona de autonoma propia para

mejorarse uno mismo y para ayudar a los dems a mejorar.es lgico
que los hijos empiece a tomar decisiones personales en un mbito
30

donde los padres estn a su lado para poder orientarles,

o sea en el

hogar .y cuando hablamos de decisiones en el mbito del hogar nos

estamos refiriendo a la participacin. La participacin puede entenderse
como

una

disposicin

y como

una

oportunidad

de

contribuir

personalmente a una tarea comn, sea en el orden de la informacin, o

en el de la decisin o en de la accin, procurando hacerlo con sentido
de responsabilidad.
De hecho, notaremos que algunos tienen este sentido de
responsabilidad muy desarrollada por naturaleza. Son chicos serio,
cumplidores y no por haber decidido conscientemente que quieren
serlo. Por eso, es importante que los padres conozcan las caracterstico
de sus hijos en relacin con la responsabilidades si no las conocen es
posible que exijan a un hijo ya responsable hacer que sea todava ms
responsable cuando realmente su problema no es eso, sino de superar
unas limitaciones del tipo: falta de alegra, falta de sociabilidad, falta de
iniciativa.
Vamos a considerar como se puede educar a los hijos para tomar
decisiones personales responsables y para actuar congruentemente
con ellas.
Normalmente no ser necesario crear situaciones para que los hijos
pequeos decidan, sino ms bien hacerles consiente de las decisiones
que, de hecho, estn tomando continuamente. Y eso para que aprendan
a asumir las consecuencias personalmente. Si los nios reciben una
paga

semanal

pueden

aprender

usarla

razonablemente

distribuyndola durante la semana, y sin enfadarse cuando ven que

algn hermano ha comprado algo que le gusta ms. Si se organiza una
fiesta de cumpleaos puede elegir los compaeros que quieran invitar
de acuerdo con sus criterios. Pueden decidir que juguetes quiere llevar
a una excursin, o pueden decidir que regalos quiere comprar para su
madre en el da de la madre.
Hay un tipo de decisin que presenta problemas especiales para
conseguir la correspondiente responsabilizaran por parte de los hijos.
31

Me refiero a la decisin tomada en grupo. A cualquier nivel la decisin

tiende a diluir la responsabilidad personal. Es decir, cada uno no acepta
una responsabilidad cien por cien sino que la aceptan en grado menor.
En esta circunstancia, no suele haber resultados positivos. De hecho,
muestra un grado responsabilizaran muy elevado de la de cargar con
las consecuencia s de una decisin en grupo igual que si fuera una
decisin personal. nicamente puede haber una responsabilidad en
grupo si, previamente, cada uno

ha aprendido a ser responsable

personalmente
Los actos no intencionados

Como hemos explicado no solo se trata de ser responsables de lo

que decidimos, sino tambin de lo que hacemos, intencionalmente o no.
Si un conductor de coche atropella a un peatn evidentemente sin
querer, no por eso puede adoptar una postura irresponsable. Tiene que
rendir cuentas ante las autoridades correspondientes e intentar poner
los medios para subsanar los prejuicios causados (aunque no tiene
responsabilidad moral pro lo que ha ocurrido).
A nivel de nios si un hermano rompe un juguete de otro sin querer,
no por eso puede eximirse de la responsabilidad de arreglarlo o
sustituirlo o conseguir que sus padres lo sustituyan y pedir disculpas.
Somos responsables de todos nuestros actos especialmente cuando
supones un acto de la voluntad, pero tambin cuando son resultado de
una falta de previsin. De todos modos, es lgico que actuemos de un
modo irresponsable en algn momento sin querer, y entonces ser
responsable significa, intentar rectificar reparar el dao causado y poner
empeo en no cometer el mismo error en otra u ocasin

La preocupacin por los dems

Nuestra descripcin inicial termina preocupndose a la ves de que

las otras personas en quienes pueden influir hagan lo mismo.

32

A nivel humano tenemos todos una responsabilidad hacia los dems.

Desde luego, hay que respetar a los dems, pero este respeto significa
despertarlas y exigirles dentro de la relacin de amistad que existe.
2.2.2.3

La educacin del respeto

Hablar del respeto es importante, en primer lugar, distinguir entre el

respeto que debemos s todos los dems. Lo primero nos lleva a una
actitud abierta de comprensin y de aceptacin. Lo segundo nos dirige a
unas acciones concretas, de acuerdo con los factores implcitos e cada
una de las relaciones humanas. Los veremos con claridad si
consideramos la relacin entre los hijos y padres solo poseen un valor
secundario e la motivacin del respeto que se les debe. Principalmente,
los padres merecen el respeto de sus hijos como autor de la vida y
educadores. Vamos a considerar el desarrollo de esta virtud en distintos
tipos de relacin: la relacin con los amigos, los compaeros y los
dems en general y la relacin padres - hijos.
Pero antes de comenzar, convendra aclarar qu implicaciones tiene
el respeto para las cosas que, en principio, no tiene cabida en nuestra
descripcin inicial. No tiene sentido respetar una cosa porque no puede
tener derecho, ni es posible perjudicar o favorecer su proceso de
mejorar, por lo menos si se entiende mejorar en el sentido de una
mayor plenitud humana y espiritual. Sin embargo, hablamos de respetar
la naturaleza de respetar los libros las posiciones ajenas, respetar las
reglas de juego, etc. indudablemente estamos utilizando la palabra con
otro matiz. Nunca podemos considerar el respeto par las cosas como
una finalidad en s. No respetamos los bienes ajenos sin ms, actuando
a su favor y agradeciendo los bienes que nos proporcionan. Por otra
parte, intentamos no perjudicarles evitando el uso indebido de sus
bienes tanto espirituales como materiales.

Lo amigos, los compaeros y los dems en general

Las primeras palabras de descripcin de esta virtud son actan o

deja de actuar, procurando no perjudicar ni dejar de beneficiar. Cmo

33

coinciden estas posibilidades con el concepto tan de moda, que tienen

los adolescentes del respeto? Para los adolescentes el respeto consiste
principalmente en dejar de actuar. Consideramos que no hay que
imponer, coaccionar ni provocar intencionalmente ningn cambio en otra
persona. Sin embargo en la realidad aceptan influencias que ofrecen un
placer superficial pero atractivo, y rechazan las influencias que pueden
estimulas un esfuerzo por parte del interesado hacia una mejora.
Por tanto no solo se trata de dejar de actuar sino tambin de actuar.
Pero este actuar necesita basarse en la verdad para no faltar el respeto.
En termin concreto los dems tienen el derecho de recibir una
informacin clara y, en los posible, objetiva. Por eso. Ser sincero es
parte fundamental del respeto. Y sabemos que la sinceridad debera ser
gobernada por la caridad y por la prudencia esto quiere decir que habr
momentos para decir la cosa tal como son, con valenta, y otro en que
ser ms respetuosa callarse. El baremo que habr que utilizar ser el
grado de mejora que se busca.
El desarrollo de la virtud del respeto en cuanto se refiere a la relacin
de los hijos con los amigos y con los dems, en general, depender, en
gran parte de su edad. Es evidente que, antes de descubrir su intimidad,
el hijo respetara a los amigos de un modo diferente de cuando ya en
adolescencia reconocer otros aspectos de su personalidad
Los nios pequeos tendrn que aprender a respetar a sus
hermanos a sus amigos, etc., principalmente en lo que se refiere a sus
posiciones tangibles y su afectividad. Vamos a considerarlo por partes
los dems tiene el derecho de hacer uso de sus propias posiciones y
de ceder este derecho, cuando ellos quieran, aunque se trata de que
desarrollen la virtud de la generosidad a la vez. Lo que un nio no debe
hacer es robar ni hacer usos de cosa que pertenece a los dems sin su
autorizacin. Sin embargo, hace falta reconocer el disgusto que se
puede causar a otra persona para que el nio se d cuenta del porqu
de estas cosas. Es lgico que este atrado por las posesiones ajenas y,
adems, con su sentido de justicia poco desarrollado puede pensar que
34

es injusto que otra persona tenga algo que l quiere poseer. No

aprovechar de los bienes ajenos supone desarrollar la virtud de la
fortaleza; sabr superar los impulsos egostas que puedan tener. Por
eso, parece sensato establecer un equilibrio en la familia entre
posesiones compartidas entre todos y posesiones personales. A veces,
los padres pretenden que todos lo que poseen los nios est disponible
para el uso de todos. En este caso por lo menos, est desaprovechando
una ocasin para desollar el respeto en sus hijos.
Los hijos no solo tienen que aprender lo significa ser dueo de lago,
sino tambin apreciar las consecuencias que puede tener afectivamente
en esa persona si no le reconoce como dueo. Segn el nio ser
conveniente insistir ms en el concepto de propiedad o en el de la
reaccin afectiva que puede provocar en la otra persona. La finalidad
que estamos buscando en la educacin de los hijos pequeos es que
piensen las consecuencias de sus actos antes de realizarlos porque se
dan cuenta de que otras personas van a ser afectadas.
Si hemos centrado la atencin con referencia a los ms pequeos en el
cumplimiento de una cuantas normas como preparacin para el
desarrollo del respeto, podr ser conveniente resumirla en unos cuantos
puntos:
1. Ensearles que cada uno es diferente y, por tanto hay que
tratarle de un modo distinto
2. Ensearle a recocer a cada uno por lo que es, sin clasificarles. Y
como consecuencia:

Ensearles a comportarse de tal modo que no provoquen

disgustos

los

dems,

apropindose

de

sus

bienes

indebidamente, tratndoles con poca consideracin, etc.

Ensearles a no criticar a los dems.
Ensear a actuar positivamente a favor de los dems.
Ensearles a buscar lo positivo en los dems.
Ensearles a agradecer los esfuerzos en los dems en su favor.

35

El respeto solamente tiene sentido si est basado en la realidad

objetiva en los que es verdadero. Por eso habr que distinguir entre el
derecho que cada uno tiene de opinar cmo quiere y el derecho que los
dems tienen para recibir una informacin verdadera que les ayude a
mejorar. No es falta de respeto mostrar a otra persona que alguna
opinin es errnea. Precisamente es el respeto a la verdad el que nos
lleva a aclararle la situacin. Pero muchas veces el adolescente no tiene
en cuenta la situacin de los dems cuando se trata de su derecho de
opinar. Efectivamente, tiene el derecho de opinar como quieran, pero no
de influir negativamente sobre unos hermanos pequeos o sobre unos
amigos menos maduraos con el peso de su razonamiento. El respeto
supone que si uno no est completamente seguro de la veracidad de lo
que uno piensa, por prudencia, por respeto, no se trata de proporcionar
esta influencia que puede perjudicar a los dems, como hemos dicho
antes al saber que algo es verdadero se trata de influir positivamente en
bien de los dems.
o La relacin con los padres
El respeto de los dems debe ser interno y externo. Se infringe esta
obligacin por el desprecio interior, la palabra injuriosa, la actitud
despectiva, el incumplimiento de su ltima voluntad y, sobre todo, por
los malos tratos. Al habla de la actuacin de los padres y la educacin
de las virtudes humanas nos referimos ampliamente al tema del respeto
que debera tener los padres hacia sus hijos. Sin embargo, no hemos
estudiado el tema de cmo educar a los hijos para que respeten a sus
padres y es importante porque los hijos tienen la obligacin de respetar
a sus padres toda la vida. Solo tiene el deber de obedecerles mientras
viven bajo el mismo techo. Tambin deben obediencia a los menores
que estn bajo su patria potestad, aunque no vivan en el domicilio
paterno.
A la vez, tiene que ensear a sus hijos a respetarles. En este caso
puede ser conveniente considerar si existen diferencias entre el respeto
basado en la justicia y el respeto basado en el amor. Los hijos deberan
36

amarles principalmente por sus padres, no por sus cualidades

especficas, como sera el caso de un amigo. Por eso, no se puede
hacer una distincin entre el respeto basado en la justicia y el respeto
basado en el amor. Si se respete nicamente por justicia, el respeto es
incompleto, pero todava ms si se respeta nicamente por amor a las
cualidades de la persona.
Ser difcil que los hijos aprendan a controlarse para no tratar mal a
sus padres a menos que los padres hayan mostrado con su ejemplo
que ellos tambin respetan a sus hijo0s, buscando su bien. Y muchas
veces los hijos no entienden que sus padres estn actuando en bien
suyo. En estas ocasiones el cnyuge puede explicar con claridad pero
brevemente los motivos de la actuacin del otro. No su trata de
convencer. Los hijos tienen el derecho de recibir una informacin
suficiente para saber que su padre est actuando de acuerdo de unos
criterios que pueden suponer una mejora para ellos. Si no, no les ser
posible aceptar que estas exigencias son justas y razonables. Pero, a
continuacin deben respetar a sus padres y si no estn de acuerdo con
su decisin, incluso si creen que no es una decisin justa ni razonable,
deben decrselo con delicadeza, intentando no herir y explicando los
motivos para una decisin contraria y diferente.
En este sentido podemos ver que cuando existe un cario real entre
padres e hijos el respeto es connatural porque los hijos dan sin saberlo
muchas veces, el valor debido a ser padres, y los padres el valor debido
a sus hijos.

2.2.2 VALORES:
2.2.2.1DEFINICIN:
Los valores son principios que nos permiten orientar nuestro
comportamiento en funcin de realizarnos como personas. Son
creencias fundamentales que nos ayudan a preferir, apreciar y elegir

37

unas cosas en lugar de otras, o un comportamiento en lugar de otro.

Tambin son fuente de satisfaccin y plenitud.
Los valores se refieren a necesidades humanas y representan
ideales, sueos y aspiraciones, con una importancia independiente de
las circunstancias.
o PARA QU SIRVEN?
Los valores morales son los que orientan nuestra conducta, en base
a ellos decidimos cmo actuar ante las diferentes situaciones que nos
plantea la vida. Se relaciona principalmente con los efectos que tiene lo
que hacemos en las otras personas, en la sociedad o en nuero
ambiente en general.
De esta manera, si deseamos vivir en paz y se felices, debemos
construir en todos una escala de valores que, facilite nuestro
crecimiento individual para, a travs de l, tambin tendr mucho para
darnos.
Son, pues, tan humanos los valores, tan necesarios, tan deseables, que
lo ms natural es que queremos vivirlos, hacerlos nuestros defenderlos
en donde estn en peligro o inculcarlos en donde no exista. En este
punto en donde intervienen la moral y la tica.
2.2.2.2 CLASIFICACIN:
1. Valores personales:
Son aquellos que consideramos principios indispensables sobre los
cuales construimos nuestra vida y nos guan para relacionarnos con
otras personas. Por lo general son una mezcla de valores familiares y
valores socio-culturales, juntos a los que agregamos como individuos
segn nuestras vivencias.
2. Valores familiares:

38

Se refieren a lo que en familia se valora y establece como bien o

mal. Se derivan de las creencias fundamentales de los padres, con las
cuales educan a sus hijos. Son principios y orientaciones bsicas de
nuestro comportamiento inicial en sociedad. Se transmiten a travs de
todos los comportamientos con los que actuamos en familia, desde los
ms sencillos hasta los ms solemnes.
3. Valores socio-culturales:
Son los que imperan en la sociedad en la que vivimos. Han
cambiado a lo largo de la historia y pueden coincidir o no con los valores
familiares o los personales. Se trata de una mezcla compleja de
distintos tipos de valoraciones, que en muchos casos parecen
contrapuestas o plantean dilemas.
Por ejemplo, si socialmente no se fomenta el valor del trabajo como
medio de realizacin personal, indirectamente la sociedad termina
fomentando anti-valores como la deshonestidad, la irresponsabilidad o
el delito.
Otro ejemplo de los dilemas que pueden plantear los valores socioculturales ocurre cuando se promueve que el fin justifica los medios.
Con este pretexto, los terroristas y los gobernantes arbitrarios justifican
la violencia, la intolerancia y la mentira, alegando que su objetivo final
es la paz.
4. Valores materiales:
Son aquellos que nos permiten subsistir. Tienen que ver con
nuestras

necesidades

bsicas

como

seres

humanos,

como

alimentarnos o vestirnos para protegernos de la intemperie. Son

importantes en la medida que son necesarios. Son parte del complejo
tejido que se forma de la relacin entre valores personales, familiares y
socio-culturales. Cuando se exageran, los valores materiales entran en
contradiccin con los espirituales.

39

5. Valores morales:
Los principios morales se asumen en la conciencia del individuo
.normalmente se reciben en la infancia y se construyen en la educacin
en el proceso de la vida. Estoy principios son la base que forman la
moralidad de la persona ,y son disposiciones permanentes a nivel
interno para asumir lo que es bueno, deseable, honesto, justo, recto y
necesario para el pleno desarrollo de una persona en convivencias
congneres.
Un ser humano con principios morales tiene ya presentes las
disposiciones para llegar a hacer virtuoso, ya que las virtudes son
consecuencia de dicha moralidad.
Quiero hablar bsicamente de dos clases de virtudes: las
teologales y las cardinales, pues en estas los hijos de dios encontramos
de manera precisa el soporte de los valores necesarios para la
convivencia humana y para la realizacin del hombre en sociedad.
6. Valores ticos:
Son vienes de la sociedad. Un valor es un bien para el
conglomerado social. Este bien es de tipo espiritual por no ser tanguible
pero si anhelado para la armonia. Por ser percibido como lo bueno. El
valor es cultural ,sin embargo,es asumido en la conciencia del
ciudadano. La persona al estar inserta en determinada cultura , asiendo
que algunos altos o actitudes lleguen hacer un bueno un valor
especifico .estos valores son eticos en la medida de los social,son
morales son al estar presente en la conciencia de la persona.

CONCEPTO DE ALGUNOS VALORES:

CONCEPTO DE VALOR RESPETO:
Es la consideracin, atencin diferencia o miramiento que se debe a
una persona. El respeto es la base fundamental para una convivencia,
sana y pacfica entre los miembros de una sociedad.

40

Para practicarlo es preciso tener una clara nocin de los derechos

fundamentales de cada persona, entre los que se destaca de otro tan
importante como el derecho a disfrutar de su libertad, disponer de su
experiencia o proteger su intimidad, etc.
El respeto abarca toda las esferas de la vida , empezando por el que
nos debemos a nosotros mismos y a nuestros semejantes , hasta que le
debemos el ambiente , a los seres vivos y a la naturaleza en general ,
sin olvidar el respeto a las leyes , a las normas sociales, a las memorias
de los antepasados , y la patria en que nacimos .
e) Obstculos para el respeto:
El maltrato y los abusos de todo tipo a que sigue siendo sometidos,
todava hoy en da, muchos nios y nias por parte de los adultos , ya
sean padres, familiares o quienes lo tienen a su cargo , que ase en estos
meno es futuros abusadores de sus propios hijos , pues este fue el
ejemplo de vida que recibimos.
La ausencia de principios de muchos hombres y mujeres del
mundo de la poltica y los negocios, que los lleva a pesar por encima de
lo que sea con el fin de lograr sus objetivos econmicos o poder.
CONCEPTO DE VALOR RESPONSABILIDAD:
La responsabilidad es la conciencia acerca de las conciencias que
tiene todo lo que hacemos o dejamos de hacer sobre nosotros mismos o
sobre los dems
Es la capacidad de sentirme obligada a dar una respuesta o cumplir
un trabajo sin precisin externa alguna. La responsabilidad garantiza el
cumplimiento de los compromisos adquiridos y genera confianza y
tranquilidad entre las personas.
a) Obstculos para la responsabilidad:

41

La ambicin que lleva a muchos funcionarios aceptar cargos para

los que no estn capacitados, movidos por deseos de ganar prestigio,
poder y dinero.
La costumbre de algunos profesionales, ejecutivos y polticos de
prometer los que no estn en capacidad de cumplir con el nico fin de
hacerse a un contrato, complacer a un cliente realizar una venta o
conseguir votos.
El hbito de esconder se a la hora de responder por los
compromisos adquiridos.

CONCEPTO DE VALOR GENEROSIDAD:

Es un sentimiento de compasin y compromiso para el bien comn.
Es un gran valor de gran trascendencia para el gnero humano; pues
gracias ella no solo alcanzado los ms altos grados de civilizacin y
desarrollo tecnolgico a lo largo de su historia.
La generosidad, cuando persigue una causa noble y justa cambia el
mundo, lo hace mejor, ms habitable y ms digno.
A. LOS VALORES MORALES Y ETICOS
Los significado de las palabras moral (del latin more ,costumbres) y
etica (del griego ethos,morada lugar donde se vive )son muy paresidas
en la practica Ambos expresiones se refieren a mejors personas ,mas
humanos .Si bien la moral describe los comportamientos que nos
conducen asi lo bueno y deseable y la etica es la ciencia filosofica que
refleciona sobre dicho comportamiento ,tanto una como otra nos inpulsa
a vivir de acyerdo con una elevada escala de valores morales .

B. EL PROCESO DE VALORACION EN LA NIEZ (8-10) AOS

Al abordar el estudio de esta etapa conocida con distintos
nombres: niez, etapas de las operaciones concretas, de la exploracin,

42

de socializacin; hemos de considerarla como un periodo de transicin

en el que el nio va transformndose profundamente.
Dos elementos constituyen las caractersticas ms destacadas en
esta etapa. el desarrollo de la actividad intelectual, que le permite un
mayor conocimiento y apertura de la realidad al mundo que lo rodea y el
desarrollo de la sociabilidad, mediante el cual el nio sale su
egocentrismo y comienza a mostrar inters por otros.

C. HACIA UN ENFOQUE PARA LA EDUCACION EN VALORES

a. Inculcacin
Provoca e internaliza en los determinados valores que se considera
deseable.
Cambiar los valores de los alumnos de manera que estos se adhieran a
otros.
Son varios los mtodos utilizados para la inculcacin de valores. Unos
de los ms eficaces es del esfuerzo, propuesta de modelos, opcin entre
alternativas, juegos y simulaciones, aprendizaje por descubrimiento.
b. Desarrollo moral:
Pretende estimular a los alumnos para que sean capaces de desarrollar
modelos ms complejos basados en un conjunto superior de valores.
-

Estimula a los alumnos a discutir las razones de posturas y

elecciones de valores, no simplemente para compartirlo con los
dems, sino para inducir a un cambio y progreso a una escala de

valoraciones.
Como mtodo de enseanza, la tcnica ms caracterstica de este
enfoque es presentar un relato hipottico o real que incluye un

43

dilema de valor, que se discute en pequeos grupos. (dilemas

morales).
La necesidad de buscar y vivir un sistema de valores libremente elegido y
de luchar coherencia con la jerarqua de valores preferida.
Aprendizaje para la accin:
Proporciona a los alumnos oportunidades para realizar una accin personal
y social basada a en sus valores.
-

Estimular a los alumnos

a verse a s mismos como seres

interactuantes personal y socialmente no totalmente autnomas,

-

sino como miembro de una comunidad o sistema social.

los mtodos especficos son la prctica de las destrezas en la
organizacin de grupos, las relaciones interpersonales y proyectos
de accin, que proporciona oportunidades de compromiso en accin
individual y grupal, en la escuela y en la comunidad.

D. EDUCAR VALORES EN LA ESCUELA

La educacin en valores se fundamenta en el respeto mutuo del rol
del profesorado, del alumno y de la familia. Requiere la valoracin de la
figura del profesor y del desarrollo de un cdigo de actuaciones.
Promueve el desarrollo de interiorizacin de valores atreves de
tcnicas diversas.
a) El maestro como modelo:
Los maestros que actan como modelo influyen en los valores y nos
transmiten, en forma implcita o explcita e inciden tanto positiva como
negativamente en el proceso de los alumnos relativa en la formacin de
valores. Por tanto, se les exige que examine crticamente sus propios
valores y que reflejen los valores que ejemplifican a travs de sus mtodos
de enseanza, de sus relaciones como estudiante y colegas. Asimismo en
preciso considerar el entorno de aprendizaje que construye, la atmosfera
que crean las aulas y las filosofas que sustentan acercan de educacin
como proceso social. Solo cuando ha llevado a cabo el examen y una
reflexin crtica en el plano personal, el maestro es capaz de elaborar de un
modo eficaz y activo, un enfoque crtico de la enseanza de valores en el

44

aula. Ello subraya la importancia, en esa rea tanto de la formacin inicial

cuanto del perfeccionamiento durante el ejercicio de la docencia.
Los maestros deben ser conscientes de sus propios valores porque los
valores a menudo los ensean sino que se vivencia
El maestro debera ser modelo de un enfoque entusiasta de la
educacin .
Los valores y actitudes del maestro se manifiesta a travs de cuando
hace la enseanza no se lleva a cabo en un vaco exento de todo
valor.
En el nuevo enfoque pedaggico el docente a sume el rol de orientador,
no solo en lo acadmico, sino tambin en el campo de lo social y moral
cuando muestra en prctica: la honestidad, espritu crtico, amabilidad y la
coherencia de sus acciones, para que los alumnos tengan en l, la imagen
de una persona en quien confiar.

E. EL MBITO AFECTIVO Y EL PROCESO DE VALORACIN

Surge la inquietud en el gran mbito de los objetivos que intentan
integrarse en el proceso de aprendizaje. Pero el desarrollo de este mbito
quiz por la dificultad que entraa el plantear objetivos afectivos que se
puedan describir como conductas ms o menos evaluables, ha sido mnimo
y en algunos campos educacionales totalmente descuidada. Desde la
perspectiva de la educacin de los valores nos parece un aspecto
fundamentalmente que hay que recuperar y potenciar sin duda, todo el
proceso de valoracin implica el desarrollo de este mbito afectivo.
Este proceso de valoracin ha de ser profundizado y estudiado
crticamente con referencia al desarrollo de la psicosociologa en el
momento actual.
El proceso de valoracin va integrndose progresivamente y
definitivamente en la vida de un individuo es denominado internalizado.
45

a. Aceptacin de un Valor:
La descripcin de un valor puede venir bien por el camino de la reflexin
personal o vivencial, o bien por el camino de la creencia en virtud de la cual
aceptamos el testimonio o juicio de otro.
Este valor el sujeto lo acepta libremente, la aceptacin libre presupone a su
vez la existencia de varias alternativas de las cuales puede escoger.
As pues esta aceptacin implica una cuidadosa consideracin de las
consecuencias de cada alternativa.

b. Preferencia por un Valor:

El efecto provocado por la preferencia de un valor es el aprecio y
disfrute que esa eleccin reporta.
La actitudes implicadas en este nivel no se limitan tan solo a la
aceptacin de un valor hasta llegar a identificarla con el sino que el individuo
se somete al valor de tal modo que lo busca, va en pos de l, lo desea.
c. compromiso :
El compromiso supone un elevado grado de certidumbre conviccin
certeza sin sombra de duda .En ciertos caso rayara con la propia fe, en el
sentido de construir una sociedad aceptacin emotiva de una creencia en
materia que pueden presentarse cierta base aparentemente en contra de la
razn pueden concluirse en este nivel de fidelidad a una posicin a un grupo
o a una causa.
2.2.2.4 TEORIA CIENTIFICA:
El grupo ha tenido por conveniente utilizar el presente marco terico
por lo cuanto es la base literaria de nuestra investigacin, para ello
46

hemos considerado una de las vertientes del constructivismo por tener

mayor relacin con nuestro tema:
A) TEORA SOCIO - CULTURALISTA DE LEV VIGOTSKY
La lev vigotsky con la psicologa culturalista seala que la actividad
mentalmente es el resultado de la cultura y las relaciones sociales
,brinda al aluno una adecuada relacin con los dems , donde el
aprendizaje es un proceso social por sus contenidos y por la forma
como se genera .Por sus contenidos porque la educacin adquiere es el
conducto de la cultura del saber acumulado de la humanidad .Por la
forma por que el nio se apropia del conocimiento de la interaccin
permanente con los otros seres humanos en el entorno escolar con sus
profesores y compaeros .
Lev vigotsky sostiene:
a. El desarrollo infantil se realiza atreves de un proceso de evolucin
cultural del nio que da por fruto las funciones psicolgicas
superiores, que permite superar el condicionamiento del medio y
posibilitan el auto control.
b. El desarrollo infantil requiere de mediciones instrumentales y de
mediaciones sociales, las mediaciones instrumentales de la que el
lenguaje es un buen ejemplo, son ordenadores de informacin que
hacen posible las presentaciones.
c. Las mediaciones sociales surgen en la actividad conjunta y
cooperativa y despus se interiorizan como actividad interna
individual. Las discusiones infantiles se interiorizan en razonamiento
con argumentaciones opuestas.
d. El sentido psicolgico incorpora el significado de la representacin y
de la accin que la representacin puramente mental es una
mediacin para la accin.
e. El pensamiento se inicia como pensamiento pre-verbal independiente
del lenguaje se inicia en el lenguaje pre lgico independiente del
desarrollo verbal.
f. El aprendizaje empuja el desarrollo generando la zona de desarrollo
potencial (ZDP) del nio ,configurando cuando puede hacer este
cuando tiene ayuda del adulto ,pero despus que podra ser solo ,la
actividad educativa tiene como tarea la organizacin de la reas de
desarrollo personal .
47

Lev vigotsky plantea tres niveles de desarrollo, que son:

- Zona de Desarrollo Real (ZDP):
Explica las funciones psicolgicas que a madurando en el
educando, lo que se determina por su capacidad para resolver problema
en forma independiente a partir de sus deberes previos.
-

Zona de Desarrollo Prximo (ZDP):

Define las funciones psicolgicas que estn en un proceso de
maduracin, lo que se expresa por la incapacidad del nio para resolver
ciertos problemas por s mismo, siendo necesario la presentacin de un
gua, que puede ser un adulto o un compaero ms capacitado.

Zona de Desarrollo Potencial (ZDP)

Est determinada por el xito en el aprendizaje y la resolucin de las
tareas que en la zona anterior no podra desarrollar, por lo tanto a mayor
zona de desarrollo prximo, mayor zona de desarrollo potencial.
Estos aportes han sido considerados y han influido de manera
fundamental durante la ejecucin de nuestro proyecto especialmente
durante el proceso de aprendizaje donde hemos echado de mano a sus
zonas de desarrollos zona de Desarrollo Real ,Zona de Desarrollo
Prximo ,Zona de Desarrollo Real , ,Zona de Desarrollo Potencial que
han sido los articuladores durante la ejecucin de la investigacin .

A) TEORA DEL DESARROLLO MORAL

Lawrence Kohibere (19975) articulo a una teora de las etapas del
razonamiento moral .El entorno constituyente un lamento importante en
la formulacin y construccin de los valores del individuo. Este atraviesa
una serie de etapas durante su desarrollo moral, aunque el ritmo del
progreso vara de acuerdo con la indiosigrasia del individuo segn
Kohlberg, el razonamiento moral se basa en la cognicin y por tanto
corresponde al educador creando un entorno que induzca al individuo a
desplazarse a travs de las etapas de razonamiento moral. A
continuacin presentamos los 3 niveles, cada uno de los cuales tiene 2
etapas evolutivas.
NIVEL PRECONDICIONAL
48

Incluyen los sujetos que todava no han llegado a comprender las

reglas, las normas y las expectativas sociales como algo exterior a las
cuales puede ser til adecuarse por medio de un castigo o por inters.
Este nivel es caracterstico de los nios gasta los 8-9aos incluye la
etapa uno y la etapa dos.
Etapa1. Se valora evitar el castigo y obedecer incondicional mente a los
superiores.
Etapa 2. La accin correcta es aquella instrumentalmente satisface las
propias necesidades de otros
(Orientacin relativista instrumentalista).
NIVEL CONVENCIONAL
Influyen a los sujetos que aceptan las reglas sociales y se adecuan
a ellas para estos sujetos responde las expectativas de la familia o del
grupo es buscando como un valor en s mismo. Sino que

haya

consecuencias inmediatas a favor propio .En realidad, es una sustancia

cativa y una justificacin del orden y de las normas .Los sujetos se
identifican con la autoridad que ase observar el orden y la norma .Este
nivel influye a la mayora de los adolescentes y los adultos en la etapa 3
y 4.
Etapa 3. La buena conducta es la que complace o ayuda a los dems y
aprobada por ellos (orientacin a la concordancia interpersonal).
Etapa 4.La autoridad, las reglas establecidas por la ley y el
mantenimiento del orden social constituyen valores.
NIVEL POSTCONVENCIONAL
Incluyen a los sujetos que ,aun comprendiendo y aceptando
fundamentalmente las normas sociales se refieren al principios ms
generales ,que estn en un nivel ms alto que las normas mismas
:principios que de alguna manera pueden entrar en conflicto con las
normas sociales y con la a una autoridad; posee una moral autnoma
fundada en principios que tienen un validez amplio y comprensiva
respecto a la autoridad .Los sujetos de este nivel son una minora ,casi
siempre de edad superior a los 20 aos .el nivel post-convencional
incluye la etapa 5 y 6.
Etapa 5 Los valores concertados por la sociedad, en los que se influyen
los derechos individuales, determinan lo que es correcto.
Etapa 6. Lo correcto es definido por la propia conciencia conforme a los
principios ticos elegidos por el individuo (orientacin al
49

principio universal).

2.2.3 EL JUEGO:
2.2.3.1. Definicin
Segn el autor Betancourt, J. Ramos, M. (2005) nos define que el juego
en el hombre es la creacin en la actividad por la cual se extrae su
esencia social propiamente humana.

El juego es lo opuesto a la

imitacin donde la acomodacin predomina sobre la asimilacin en la

que el nio se adapta a las exigencias de la realidad .Tambin es la
forma ms natural de aprender y en una enseanza que se propone el
desarrollo de la imaginacin y la creatividad.
El juego vehculo para acelerar el desarrollo de las capacidades
cognoscitivas es para Vygotsky considera que el juego es como una
forma particular de actuacin espontanea que refleja hasta qu punto
del proceso del construccin del conocimiento y de la organizacin de
la mente tiene su origen en la influencia del marco social ejerce sobre la
propia actividad del sujeto pero continua diciendo el mismo autor que el
juego es el sentido social de la accin que comienza siendo orientada
desde el exterior de un sentido concreto lo que caracteriza una accin
lucida .
Segn el autor Lpez, M. (2002). Nos dice que el juego es una
constancia de la especie humana constante que en cada cultura y cada
poca ha tenido sus propias caractersticas, posibilidades de desarrollo y
valoracin, podemos indicar como indicador cultural y social.
El juego es una realidad universal condicionada entre otras por el
tipo de hbitat y el medio ambiente, tambin es una forma cualitativa de
abordar una actividad, esto nos lleva a diferenciar el juego en su sentido
y sus objetivos de experiencias personales.
El juego es un camino natural y universal para que la persona se
desarrolle y pueda integrarse en la sociedad. En concreto el desarrollo
infantil est directa y plenamente vinculado con el juego ya que; adems
50

de ser una actividad natural y espontnea a la que el nio le dedica todo

el tiempo posible, a travs de l, el nio desarrolla su personalidad y
habilidades sociales, estimula el desarrollo de sus capacidades
intelectuales y psicomotoras y, en general, proporciona al nio
experiencias que le ensean a vivir en sociedad, a conocer sus
posibilidades y limitaciones, a crecer y madurar.
Si nos referimos en concreto al desarrollo cognitivo, se puede
comprobar que muchos de los estudios e investigaciones actuales sobre
la actividad ldica en la formacin de los procesos psquicos convierten
al juego en una de las bases del desarrollo cognitivo del nio, ya que
ste construye el conocimiento por s mismo mediante la propia
experiencia, experiencia que esencialmente es actividad, y sta
fundamentalmente juego en las edades ms tempranas. El juego se
convierte as en la situacin ideal para aprender, en la pieza clave del
desarrollo intelectual.
2.2.3.2

TIPOS DE JUEGOS:
En las sesiones de trabajo corporal recurriremos a menudo

actividades ldicas, sobre todo el juego de tipo motriz, de expresin

dramtica, de lenguajes simblicos .por este motivo centramos muestras
explicaciones en este clase de juego y no en otro (construccin,
funcionales, reglados) que no puede aparecer en el tipo de
proposiciones que proponemos.
a. JUEGOS MOTRICES:
Los juegos y las situaciones ldicas que tienen como objetivo el
desarrollo motriz de los alumnos

y alumnas durante la etapa de

educacin infantil debern tener aspecto de desarrollo:

Control y coordinacin del motivo global.

Control de elementos y segmento del propio cuerpo.

51

Coordinacin progresiva de los propios movimientos respectos a

los de los dems.

Adopcin de la postura adecuada para realizar distintas tareas en

diferentes situaciones.
En estos jugos el nio explorara las posibilidades motrices de su

cuerpo y sus propias limitaciones, as como las de los dems .Al mismo
tiempo, realizaran un descubrimiento progresivo de su lateralidad, que
se ver reafirmada.
En lo diferente el conocimiento de su propio cuerpo y de los dems
ser apropiado las actividades de observacin y exploracin a travs de
los diferentes sentidos
Paralelamente ira adquiriendo un dominio de las representaciones
grficas y delos juegos montar y desmontar lo que contribuye a la
educacin en la coordinacin. Circular,

manual y la adquisicin de

motivos cada vez ms.

A travs de estos juegos los nios y nias tambin pueden hacer
suyas una serie de actitudes relacionadas con el desarrollo motriz, como
son la confianza en su propia confianza en sus propias posibilidades
motrices, su valoracin o le gusto por el riesgo fsico controlado.
b. JUEGOS DE EXPRESION DRAMATICA Y CORPORAL:
El nio ase uso de las posibilidades de su cuerpo, tanto para
presentar la realidad que le rodea como para dar a salida a su
sentimiento y su emocin.
La diferencia entre la presentacin dramtica y corporal reside en el
hecho reside en el hecho de que a travs de la primera los nios y nias
a imitar personas situaciones mediante la segunda juegan a presentar
determinados estados de nimos y actitudes, etc. Ambas sin embargo,
tienen la misma importancia para su desarrollo .Si bien es cierto que la
primeras producciones dramticas de los nios son muy elemental. Bien
es cierto primero es la producciones dramticas de los nios son muy
52

elemental no por ello, hemos de considerar las menos valiosas. El

profesor recurre a los juegos de expresin dramtica y corporal con la
finalidad de que le nio se exprese y comunique

as que

aprendemos a utilizar su cuerpo y de una manera intencionada para

expresar y comunicar situaciones, acciones,

deseos y sentimientos

reales o imaginarios.
Es importante que el objetivo de este juego no sea simplemente la
expresin y la comunicacin individual, sino que adems el nio empiece
a comunicarse en producciones colectivas.
Estos juegos ofrecen tambin al educador un contexto idneo para
las observaciones de los nios y nias y sus relaciones y personales
.Adems, facilitan la externalizacin de sentimientos poco aceptados, la
liberacin de posibles tenciones y conflictos, y contribuyen a su
resolucin y ala de otro problema.
c. JUEGOS DE LENGUAJE
Uno de los objetivos de la educacin infantil es el desarrollo del
lenguaje oral. Como aspecto del lenguaje oral y prctico educativo debe
recoger esta etapa, cabe destacar:
Las comunicaciones con los dems adultos (adultos nios o nias) y
la expresin de las experiencias, las informaciones y los sentimientos
propios.
La planificacin del propio comportamiento, y la comunicacin con
uno mismo. La utilizacin el, lenguaje como instrumento de juego y
creacin.
d. LOS JUEGOS SIMBOLICOS Y REPRESENTACION
El juego simblico aparece cuando el nio es capaz de repetir
acciones por imitacin fuera de su contexto habitual. Es el momento en
que la experiencia prctica puede ser ampliada en el pensamiento y
puede ser imaginada y pensada a travs de smbolos.

53

Cuando puede proyectar los smbolos representados sobre otros

objetos sustitutos o smbolos. De esta manera se distingue entre aquello
que se representa, es decir se produce la verdadera representacin
simblica.
En la vida cotidiana la representacin de roles de adultos y el uso
simblico de los instrumentos y objetos y que les son caractersticos, son
un reflejo fiel de experiencias de la vida en la sociedad que le tienen que
ayudar a entender las relaciones y las funciones sociales del adulto.
A travs del juego simblico se reproducen situaciones de la vida
real, transformadas en funcin de deseos, miedos y curiosidades segn
el momento de su desarrollo afectivo. El nio puede referir su propia
vida, pero adaptndola, reviviendo sus placeres o sus conflictos,
pudindolos resolver favorablemente completando la realidad mediante
la ficcin. Estos juegos fomentan la espontaneidad y la creatividad, y la
comprensin de las caractersticas y el funcionamiento de su entorno
social. Ejemplos de juego simblico son: jugar a papas y mamas a
disfrazarse o con marionetas, etc.
B. METAS RELACIONADAS CON EL JUEGO
En esta categora podemos incluir cuatro tipos de metas:
Experimentar la curiosidad para el juego y por lo que este puede
deparar es un importante motor para la accin. Experimentar que se ha
mejorado en la propia competencia motriz y en las capacidades
vinculadas a la actividad ldica tambin motiva hacia el juego.
Ser consciente de que se juega porque se quiere jugar de que se
participa libremente elegida, proporciona una sancin de control interno.
Percibir la actividad ldica con el fin de s mismo, participar en ella la
satisfaccin que proporciona, la hace ms gratificante.
A. Metas relacionadas con el auto concepto:
Recoge esta categora dos tipos de metas:
54

Experimentar que se es mejor que los otros en las demandas

motrices y estrategias de la actividad ldica o al menos
experimentar que no se es peor que los dems propicios la

sensacin que origina el xito en una tarea.

No experimentar que se es peor que otros, con lo que se aluden
las sensaciones que acompaan al fracaso.

B. Metas relacionada con la necesidad de reconocimiento social:

Con dos subcategoras:

La bsqueda de la aprobacin de compaeros, profesores,

padres, madres puede ser un motivo para la participacin en el
juego.

La competicin acadmica con los compaeros puede ser otra

meta que incite a actuar.

C.

Metas relacionadas con la obtencin de recompensas o con la

evitacin de castigos
Incluye dos tipos de metas:

Alcanzar un premio o cualquier otro reforzador positivo incita, en

ocasiones a participar en la actividad ldica.

Evitar el posible castigo que implicara la no participacin en el

juego puede ser otro de los motivos que llevan a la actuacin.

Las metas relacionadas con el apartado A se integran dentro de la

llamada motivacin intrnseca. Esta surge de la curiosidad que
despiertan estmulos novedosos ante los que se genera un
desequilibrio, un conflicto cognitivo que el alumno tratara de
superar a travs de la exploracin, la experimentacin y la
bsqueda de soluciones.

Llegados a este punto cabe formular una nueva cuestin: Qu tipo

de motivacin debemos promover con preferencia entre nuestros
alumnos de cara a la participacin en actividades ldicas?
55

Para algunos autores skinner 1970 los mtodos de refuerzo

conductual son importantes motivos para actuar. Ahora bien adems de
los problemas ticos que algunos de estos mtodos conllevan, los
efectos de razonamientos desaparecen con rapidez cuando lo hace
reforzador si no se acta para evitarlo.
Otros autores como Hunt (1971) consideran la motivacin intrnseca
como la clave del rendimiento escolar al acercar al alumno a niveles ms
elevados de competencia. En el mismo sentido se orienta planteamiento
de Ausubel, Novak y Hanesian (1983) para quienes la significatividad del
aprendizaje est relacionada con las necesidades sentidas por el
alumno.
D. Surgen rasgos en los alumnos:

El juego es espontaneo y voluntario, libremente elegido

La actividad ldica constituye una forma de actuacin no sometida a

imposiciones surgidas desde afuera, erigindose de este modo en un marco

en el que es posible alcanzar altas cotas de autonoma personal y social.
Sin embargo, esta consideracin esconde una segunda paradoja
constituida por el hecho de que para participar en una actividad ldica es
necesario aceptar restricciones y normas fundamentalmente de carcter
colectivo.
Las normas acotan y ponen lmite a la libertad a la autonoma, pero por
otra parte sirven para definir la propuesta de juego y para abrir camino a la
libertad individual en la actividad colectiva.

El juego propicia el aprendizaje

El juego est presente de un modo muy especial en los aprendizajes

que realizan los nios durante los primeros aos de vida. Pero su
potencialidad como fuente de aprendizaje se mantiene a lo largo de toda
ella. Aspectos como el desarrollo cognitivo y motriz o la adquisicin de
habilidades comunicativos o sociales tienen en el juego un importante
campo para la exploracin y el crecimiento personal.
56

El juego es una forma de expresin

La actividad ldica ha sido y es valorado con frecuencia con una

representacin simblica de sentimientos, preocupaciones y experiencias;

un medio para expresar las necesidades y las vivencias experimentadas por
el yo y para establecer relaciones constructivas con los dems.
Este aspecto que se encuentra ms prximo al mbito explicativo al que
nos referimos ms adelante que al descriptivo, ha sido asumida desde
planteamientos tan diversos los de S. Freud o M. Klein dentro del marco
psicoanaltico, lo de J. Piaget desde la psicologa gentica los de LS.
Vygotski con su perspectiva socio histrica.

El juego posee los puntos de encuentro con las conductas serias

Especialmente durante la infancia convierte en protagonista al que

participa a la persona que acta. Este aspecto cobra una especial

relevancia dentro de un modelo social en el que frecuencia se demanda
ms nuestro concurso como espectadores que como actores y convierte el
juego en la alternativa ideal.

El juego constituye un mundo aparte

Esta cualidad que sita el juego fuera de la realidad inmediata puede

parecer opuesta a la reseada en el aportado anterior. Sin embargo no lo es

tanto si consideramos que la actividad ldica posee puntos de encuentro
con la actividad cotidiana y otros que la excluyen de ella.
El hecho de perderse en el espacio- tiempo del juego de disfrutar de
cada una de sus instantes, de verse absorbidos por la magia de la actividad
ldica, nos sita en un esfera diferente, alejada de lo serio de la vida diaria.

E. JUEGOS EDUCATIVOS:

57

Segn Montaigne pretenden romper con la obligacin y el dogmatismo,

a la vez que proporcionan algunos conocimientos o ensean alguna materia
escolar como si fuera un juego.
De esta forma, hay en la actualidad dominios o juegos de cartas para el
aprendizaje de la lectura o de la escritura. Pero son ms bien los juegos de
clculo los que llaman la atencin. Ya que las canciones que los nios
utilizan para designar a la cual de ellos le toca empezar el juego, el nio se
sita dentro del enigmtico y a la vez organizado mundo de los nmeros. El
maestro y poeta Louis Guillaume ha demostrado la forma en que el nio, en
su creciente aprendizaje, asciende en la jerarqua de los nmeros al decir
cunto balas de can se necesitaran.
Con Mara Montessori y Ovidio Decroly, se van a desarrollar algunos
juegos ms modernos. Este ltimo concretamente, ha programado no
menos de 21 juegos para educacin aritmtica. No se trata nicamente de
ensear los primeros nmeros, sino tambin de hacer ver (mediante la
observacin y la manipulacin) las nociones de agrupamiento y de
ausencia.

CONCEPTOS DE LAS DIMENSIONES DE LOS JUEGOS:

HABILIDADES INTELECTUALES
Segn los autores Martnez, O. Mndez, A. Salas, J. (2003) plantean

que para hacer que los estudiantes adquieran las habilidades y capacidades
intelectuales en el proceso de enseanza, se tiene que hacer una adecuada
y racional seleccin de la estructura y contenidos de los programas de
estudio y un uso eficaz de los mtodos didcticos, de esta forma el maestro
ensee a aprender, para que el estudiante aprenda a aprender y como
objetivo final desarrollar en ellos esa capacidad de aprender.

HABILIDADES PSICOMOTRIZ
58

El trmino psicomotricidad constituye en s mismo, partiendo por su

anlisis lingstico, un constructo dual que se corresponde con la dualidad
cartesiana mente-cuerpo.
Una definicin consensuada en el primer congreso europeo de
psicomotricistas en Alemania (1996) ha llegado a la siguiente formulacin:
Basado en una visin global de la persona, el trmino "psicomotricidad"
integra las interacciones cognitivas, emocionales, simblicas y sensorio
motrices en la capacidad de ser y de expresarse en un contexto psicosocial.
La psicomotricidad, as definida, desempea un papel fundamental en el
desarrollo armnico de la personalidad. Partiendo de esta concepcin se
desarrollan distintas formas de intervencin psicomotriz que encuentran su
aplicacin, cualquiera que sea la edad, en los mbitos preventivo,
educativo, reeducativo y teraputico. Estas prcticas psicomotrices han de
conducir a la formacin, a la titulacin y al perfeccionamiento profesional y
constituir cada vez ms el objeto de investigaciones cientficas.

Lo que aporta la Psicomotricidad a los nios es ventajas y beneficios:

Se trata de que el nio viva con placer las acciones que desarrolla

durante el juego libre. Esto se logra en un espacio habilitado

especialmente para ello (el aula de psicomotricidad); en el que el nio
puede ser l mismo (experimentarse, valerse, conocerse, sentirse,
mostrarse, decirse, etc.) aceptando unas mnimas normas de seguridad
que ayudarn a su desarrollo cognitivo y motriz bajo un ambiente seguro
para l y sus compaeros. En la prctica psicomotriz se tratan el cuerpo,
las emociones, el pensamiento y los conflictos psicolgicos, todo ello a
travs de las acciones de los nios: de sus juegos, de sus
construcciones, simbolizaciones y de la forma especial de cada uno de
ellos de relacionarse con los objetos y los otros. Con las sesiones de
psicomotricidad se pretende que el nio llegue a gestionar de forma
autnoma sus acciones de relacin en una transformacin del placer de
hacer al placer de pensar.

59

Tipos:

a. Prctica Psicomotriz Educativa (preventiva)

Los infantes a travs de sus acciones corporales: como jugar, saltar,

manipular objetos, etc. consiguen situarse en el mundo y adquieren
intuitivamente los aprendizajes necesarios para desarrollarse en la
escuela y en la vida. De esta forma ldica y casi sin enterarse trabajan
conceptos

relativos

al

espacio

(arriba/abajo,

delante/detrs,

derecha/izquierda,), al tiempo (rapidez, ritmo, duracin,), destrezas

motrices necesarias para el equilibrio, la vista, la relacin entre otros
nios, etc. con los consiguientes efectos sobre la mejor capacitacin y
emergencia de la escritura, la lectura y las matemticas, indispensables
hoy en da para el xito acadmico.
b. Prctica de Ayuda Psicomotriz (teraputica)

Se realiza en centros privados o en colegios, tanto en grupo como

en individual pero desde un enfoque que tiene en cuenta las especiales
caractersticas de los nios o de las personas adultas con problemas o
patologas. Se trata de ayudar a comunicarse a aquellos que tienen
dificultades para relacionarse con los dems y el mundo que les rodea.
c. Psicomotricidad acutica

La estimulacin psicomotriz acutica es til cuando el beb

necesita vivenciar motrizmente sus capacidades de movimiento. El agua
le apoya a elaborar sensaciones y percepciones primeras de peso,
volumen, distancia, esquemas e imagen corporal, y sus necesidades,
deseos y posibilidades de accin, incorporando tambin, sensaciones de
sostn, apoyo, contencin, envoltura y equilibrio, en la constante lucha
por la ley de la gravedad. Implementacin del Mtodo de Estimulacin
psicomotriz Acutica. Es el caso de un beb con una lesin cerebral que
le afect los ncleos de base por dificultades durante el parto. Al tener
una hipotona importante en la zona del cuello, no le permita tener la
cabeza erguida, razn por la cual no logr llegar a sentarse. A instancias
de los padres, el neurlogo aprob la idea de comenzar la estimulacin
60

psicomotriz acutica con el beb y ellos, como estimuladores naturales

durante la sesin. A travs de ejercitadores de contacto y posiciones de
equilibrio se pudo fortalecer el tono muscular en la zona afectada,
llegando a revertir favorablemente la situacin. El agua actuaba como
estimulador especial, ya que el beb estaba muy motivado por ingresar,
permanecer y no salir.

HABILIDADES SOCIALES
Son un conjunto de conductas aprendidas de forma natural (y por
tanto, pueden ser enseadas) que se manifiestan en situaciones
interpersonales, socialmente aceptadas (implica tener en cuenta normas
sociales y normas legales del contexto sociocultural en el que tienen
lugar, as como criterios morales), y orientadas a la obtencin de
reforzamientos ambientales (refuerzos sociales) o auto refuerzos.
No en vano, tambin son conductas asociadas a los animales,
puestas de manifiesto en las relaciones con otros seres de la misma
especie. En el caso de las personas, estas dotan a la persona que las
posee de una mayor capacidad para lograr los objetivos que pretende,
manteniendo su autoestima sin daar la de las personas que la rodean.
Estas conductas se basan fundamentalmente en el dominio de las
habilidades de comunicacin y requieren de un buen autocontrol
emocional por parte del individuo. En muchas enfermedades mentales el
rea de las habilidades sociales es una de las ms afectadas, por lo que
su

trabajo

en

la

rehabilitacin

Competencias.

LA PERSONALIDAD

61

psicosocial

es

importante

las

Segn Allport, G (1937). Es una suma de diferentes conductas, sino

que es la estructura de la personalidad la que se manifiesta en los
cientos de conductas de un individuo.
La personalidad constituye una totalidad con una organizacin de
relativa estabilidad, unidad e integracin, siendo que todas las
manifestaciones del ser humano pertenecen a su personalidad.
La personalidad est dada por el conjunto organizado de todas las
conductas,

siendo

conducta

personalidad

dos

conceptos

interrelacionados
Tambin sostuvo la idea que de que la personalidad no es esttica
sino dinmica y cambiante; define la personalidad como la organizacin
dinmica de los sistemas psicofsicos que determinan los ajustes del
organismo al medio circundante
Organizacin dinmica: la personalidad se caracteriza por ser una
totalidad organizada y

es dinmica porque est sometida a

cambios y fluctuaciones sin por ello dejar de conservarse su

identidad.
Sistemas psicofsicos: siempre nuestras conductas son una
expresin psicofsica.
Ajustes nicos del individuo al medio circundante: toda conducta
es una adaptacin. Cada uno se adapta a las circunstancias
segn una nica y exclusiva manera de ser, segn su historia, y
en un aqu y ahora.
A) EL CUENTO
Es un relato en prosa de hechos ficticios y reales consta de tres
momentos perfectamente diferenciados: comienza presentando un
estado inicial de equilibrio, sigue con la intervencin de una fuerza, con
la aparicin de un conflicto que da lugar a una serie de episodios y se
cierra con la resolucin de ese conflicto que permite, en el estado final,
62

la recuperacin del equilibrio perdido. Con la intencin de entender,

divertir, moralizar todo cuento tiene acciones centrales, ncleos
narrativos que establecen entre si una relacin causal. Entre las
acciones aparecen elementos de relleno.
a. Valor Educativo del Cuento:
El cuento tiene valor pedaggico ya que en la edad en que el nio
escucha cuento es cuando este construye su lenguaje o por el contrario,
pierde de forma irrecuperable su posibilidad de dominarlo correctamente.
Todos los trabajos recientes sobre el origen del desarrollo del lenguaje
demuestran que las diferencias en el lenguaje, el cual moviliza la
totalidad de la expresin. El cuento lo incita a utilizar espontneamente
las palabras y los giros que lo han impresionado o emocionado,
progresivamente lo lleva a dominar todas las situaciones. As se instaura
una familiaridad consciente en el uso de expresiones nuevas. Al hacerse
mayor el nio poseer la fuerza de la palabra.
Este atractivo cuento libera la imaginacin y la afectividad. La narracin
proporciona un marco espacio-temporal preciso al nio, quien aprende a
situar en el espacio las frases de una accin y a seguirla en su desarrollo
cronolgico. Los avatares de la aventura se encadenan dentro de un
cierto orden no de cualquier modo lo que invita a emplear de forma
juiciosa tanto las palabras de enlace que constituye en el lenguaje.
Un recurso de uso frecuente en los cuentos es la introduccin del
dialogo de los personajes, presentando con las marcas graficas
correspondientes, las rayas para indicar el cambio de interlocutor.
b. Funciones del cuento:
El cuento realiza diversa funciones-psicolgicas, ldicas, lgicas y
lingsticas.
-Funciones Psicolgicas:

63

Son bsicos para incidir en la asimilacin de los valores, ya que tienen

aplicacin directa en la conciencia del alumno.
-Prueba del yo.- El cuento como el juego es el campo donde el nio se
entrena, donde prueba su yo.
-De proyeccin del yo.- Para toda persona es importante soar. El
cuento es para el nio el canal de sus sueos, la proyeccin de sus
anhelos.
-Reflexin.- Descubrimiento de los paralelismos entre lo cotidiano y lo
real de la vida.
- Desarrollo del sentido del humor y de la irona.- son adquisiciones
indispensables para ayudarlo a dominar sus problemas y tensiones, a
tener confianza en la vida.
Funciones Axiolgicas:
En todo lo que se hace, especialmente en el juego, el nio busca
puntos de referencia sin los cuales se encuentra como perdido.
Funciones Lgicas:
Hace referencia al razonamiento.
Funciones Lingsticas:
Se refieren a la mejora del habla del nio que va adquiriendo un
nuevo vocabulario.
c. El cuento como medio para llegar a los valores.
Con el cuento esperamos conseguir el autodominio, la autovaloracin
y la autoestima.
Los cuentos pueden nacer en cualquier momento, por cualquier
motivo; adems, son fuente de numerosas actividades: representar,
ilustrar, dibujar. Y lo que realmente nos interesa es que a travs del
cuento el nio se vaya construyendo y asimilando las conductas que
representan sus personajes y vaya descubriendo que, cuando respeta
sus normas y unos valores, hay siempre un final feliz.
Qu pautas bsicas tomar en cuenta al leer los cuentos a los nios?
64

Escoge un cuento bonito y estimulante. Recuerda que ahora solo debes

tratar de mantener el inters de los nios.
-lelo con voz y gestos apropiados, cmbialos con cada personaje
modifica los tonos de acuerdo a cada situacin. No te quedes parado en
un solo sitio. Mira a los nios a los ojos, acrcate, tcalos.
Ordena las carpetas en crculo. Si prefieres sintalos en el suelo,
alrededor tuyo.
Si quieres practicar lecturas orales dales un tiempo para que se ejerciten
en parejas hasta que lo puedan hacer bien.
Nunca les pida leer en pblico, sin que conozcan el texto interiormente.
Eso los frustra.
Anticipa que el objetivo principal de la lectura es escuchar un cuento
bonito.
No mezcles actividades de lectura o de creacin de cuentos con
ejercicios de gramtica. Desarrllalos en momentos diferentes.

2.3 Definicin de trminos bsicos:

1. Afectividad:
Es el estado o cualidad que expresa los sentimientos y emociones del
nio(a): la alegra, tristeza, etc.
2. Colaboracin:
Vinculo que existe entre compaeros.
Armona y buena correspondencia entre ellos.
3. Cooperacin:
Utilizar la energa mental para crear vibraciones de buenos deseos y
sentimientos puros hacia los dems y hacia la tarea.
4. Didcticos:

65

Disciplina cientfico-pedaggica que tiene como objeto de estudio los

procesos y elementos existentes en la enseanza y el aprendizaje.
5. Habilidades:
Cada una de las capacidades que los personajes de los juegos de rol tienen
para realizar acciones en el curso de una sesin de juego.
6. Influencia:
Es la habilidad de ejercer poder (en cualquiera de sus formas) sobre
alguien, de parte de una persona, un grupo o de un acontecimiento en
particular. Contribuye al desarrollo de la inteligencia, la afectividad, el
comportamiento y, en sentido general, la formacin de la personalidad.
7. Moral:
Demostrar comportamientos positivos entre seres humanos para ser un
acto de conciencia espiritual.
8. Personalidad:
Conjunto de caractersticas o patrn de sentimientos, emociones y
pensamientos ligados al comportamiento, actitudes, hbitos y la conducta
de cada individuo.
9. Valor:
Cualidades, guas, pautas de conducta que se pueden describir, realizare
incorporar en el educando.
10. Virtud:
Es una disposicin habitual y firme para hacer el bien.

HIPTESIS Y VARIABLES
2.1

HIPOTESIS
Existe relacin significativa entre los juegos didcticos y valores
morales

de los nios/as del

tercer grado B de primaria

de la

institucin educativa estatal Virgilio Espinoza barrios n 0033 Huachipa

la capitana, 2013.
2.2 HIPOTESIS ESPECIFICOS

66

1. Existe relacin significativa entre respeto y los juegos didcticos de los

nios/as del tercer grado B de primaria de la institucin educativa
estatal Virgilio Espinoza barrios n 0033 Huachipa la capitana, durante
el ao 2013.
2. Existe relacin significativa entre responsabilidad y los juegos didcticos
de los nios (a) del

tercer grado B de primaria

educativa estatal Virgilio Espinoza barrios

de la institucin

n 0033

Huachipa la

capitana, durante el ao 2013.

3. Existe relacin significativa entre generosidad y los juegos didcticos de
los nios (a) del tercer grado B de primaria de la institucin educativa
estatal Virgilio Espinoza barrios n 0033 Huachipa la capitana, durante
el ao 2013.
3.2 VARIABLES:

Variable 1:

Los valores morales

Variable 2:

Los juegos didcticos

3.3 MATRIZ OPERACIONAL DE VARIABLES

67

VARIABLES

DIMENSIONES

INDICADORES

RESPETO

Actitud abierta
Aceptacin de s
mismo
Aceptacin de los
dems.

Nos lleva a una actitud

abierta de comprensin y
VALORES
de aceptacin de s mismo
La persona explora las y hacia los dems.
propiedades naturales
y las relaciona con su
RESPONSABILIDAD
vida.
Es resultado de reflexin,
de lealtad consigo mismo y
del dominio sobre s
mismo.

Lealtad consigo
mismo
domino

GENEROSIDAD
Es una habito de dar y
compartir por sobre el
propio inters o la utilidad
de cada persona.
DESARROLLO DE
HABILIDADES
INTELECTUALES
JUEGOS
Es un camino natural y
universal para que la
persona se desarrolle
y pueda integrarse en
la sociedad.

Que optimizan el
aprendizaje de nuevos
conocimientos. Acciones
que realizamos cada uno
de nosotros para poder
comunicarnos.
DESARROLLO DE
HABILIDADES
PSICOMOTRIZ
Es una disciplina que,
basndose en una
concepcin integral del
sujeto, se ocupa de la
interaccin que se
establece entre el
conocimiento, la emocin,
el movimiento.

DESARROLLO
DE
68
HABILIDADES SOCIALES
Es un conjunto de

Habito de dar
compartir

Aprendizajes de
nuevos
conocimientos
Acciones de s
mismo

Conocimiento del
sujeto
La emocin
El movimiento

Conductas de s
mismo

METODOLOGA
4.1. Tipo y Mtodo de Investigacin

Segn Hernndez y otros (2010), el tipo de estudio es descriptivo

porque se ocupa fundamentalmente de la descripcin de las caractersticas
que identifican los diferentes elementos y componentes del universo, as
como su interrelacin que en nuestra investigacin se refiere

a las

variables de estudio: Influencia de los juegos didcticos en el desarrollo

de los valores morales.
El mtodo es cuantitativo porque la prueba de hiptesis se har con la
base en la medicin numrica y el anlisis estadstico a partir de los datos
obtenidos de cada variable de estudio.
4.2. Diseo de la Investigacin
Segn Hernndez (2010), el diseo de la investigacin es descriptivo
correlacional- transversal porque recoge datos de las variables que se
correlacionan en un nico momento, su diseo se representa de la
siguiente forma:
O1
M

r
O2

Dnde:
M: Muestra
r : Coeficiente de correlacin
O1: Juegos didcticos
O2: Valores morales

4.3. Poblacin y muestra

En ste estudio se considera el muestreo intencional, de tal manera se
consign la poblacin - muestra, por ser esta pequea, la cual est
constituida por 30 nios/as del tercer grado de primaria de la institucin
educativa estatal Virgilio Espinoza barrios N 0033 Huachipa la capitana,
durante el ao 2013.

69

4.4. Instrumentos
A. Gua de Observacin.
Es una ficha donde figuran los hechos descriptivos bsicos de la
unidad de observacin. En este estudio se consigna los indicadores de las
habilidades cognitivas y procedimentales (Variable: Los juegos didcticos
Los valores morales)
B. Cuestionario.
Se utilizar el cuestionario para tener la informacin requerida de las
estudiantes sobre las variables en estudio. Se emplear un cuestionario
para cada variable; elaborado en tems considerando las dimensiones.

ENCUESTA PARA PADRES

ESTIMADO PARTICIPANTE MARQUE CON UN ASPA LA CASILLA QUE
MEJOR REFLEJE SU OPININ

Nro
.

PREGUNTAS

ESCALA DE VALORACION
S=SIEMPRE
Mv=MUCHAS VECES
Pv=POCAS VECES
70

N=NUNCA
S
Mv
1

USTED MANTIENE UNA ACTITUD ABIERTA

CUANDO DIALOGA CON LOS DEMAS.
TRATAS A LOS DEMS COMO QUIERES QUE
TE TRATEN.

11

USTED DEPENDE DE LA OPINION DE LOS

DEMAS EN LAS ACTIVIDADES QUE REALIZA.
TE ACEPTAS TAL Y COMO ERES.
UDTED TIENE HABILIDAD PARA RESOLVER
PROBLEMAS.
TU MANERA COMPORTARTE CON LOS DEMAS
TE TRAE PROBLEMAS.
TE GUSTA AYUDAR A LOS DEMS EN SUS
PROBLEMAS Y TE PREOCUPAS POR ELLOS.
USTED TRANSMITE VALORES EN SU ENTORNO
SOCIAL.
USTED SE DA CUENTA CON FACILIDAD
CUANDO SU HIJO(A) TIENE PROBLEMAS.
USTED ES PERSEVERANTE ENSU TRABAJO Y
CON SU FAMILIA.
DISPONE DE UNA CREATIVIDAD PARA
PRESENTAR SOLUCIONES A LOS PROBLEMAS.

12

LOS PROBLEMAS QUE SE LE PRESENTA LO

SOLOCIONA RAPIDEZ Y CREATIVIDAD.

13

TE GUSTA PASAR MS TIEMPO CON TUS

AMIGOS QUE CON TU FAMILIA.

14

REALMENTE ES DIFICIL MOSTRARTE TAL

COMO ERES ANTE LOS DEMAS.

15

TE CUESTA ACEPTAR LAS OPINIONES QUE

LOS DEMAS QUE EMITEN SOBRE USTED.

16

MOTIVA A SUS HIJOS PARA QUE ASISTAN

DIARIAMENTE A LA ESCUELA.

17

CONSIDERA QUE CON LA ASISTENCIA DE SU

HIJO A LA ESCUELA LE HA AYUDADO A LA
FORMACIN DE VALORES.

3
4
5
6
7
8
9
10

18

CONSIDERA QUE LAS CALIFICACIONES DE

SUS HIJOS(AS) SON SATISFACTORIAS.

19

MATIENE DILOGO CON SUS HIJOS RESPECTO

A PROBLEMAS ESCOLARES, PERSONALES.

20

PARTICIPAN EN ALGUNA ACTIVIDAD

CULTURAL.

ENCUESTA PARA NIOS

71

Pv

ESTIMADO PARTICIPANTE MARQUE CON UN ASPA LA CASILLA QUE

MEJOR REFLEJE SU OPININ

ESCALA DE VALORACION
Nro
.

1
2
3
4
5
6
7

S=SIEMPRE
Mv=MUCHAS VECES
Pv=POCAS VECES
N=NUNCA
S
Mv
Pv

PREGUNTAS

ESCUCHAS A LOS DEMS CON ATENCIN

TE ACEPTAS TAL Y COMO ERES.
TRATAS A LOS DEMS COMO QUIERES
QUE TE TRATEN
CUIDAS EL TONO DE VOZ Y GESTOS
ANTE LOS DEMS
HABITUALMENTE CONSIGUES UN AMBIENTE
DE COMPRENSIN CON TUS COMPAEROS Y
PROFESOR EN EL AULA
ASISTES PUNTUALMENTE A CLASE
DEDICAS TIEMPO A TUS TAREAS

11

PRESENTAS A TIEMPO TUS TAREAS AL

MAESTRO
CUIDAS LOS MATERIALES QUE TE DAN TU
PROFESOR(A) O PADRES.
ERES CUIDADOSO CON LOS MATERIALES DE
TUS COMPAEROS.
AYUDAS A TU MAMA EN LOS QUE HACERES
DE LA CASA.

12

COMPARTES TUS MATERIALES CON TUS

COMPAEROS

13

TIENES PARTICIPACIN ACTIVA EN CLASE.

14

OBTIENES MEJORES NOTAS EN TUS ESTUDIOS

8
9
10

15

TRATAS DE MEJORAR EN TUS CONDUCTAS

16

FOMENTAN VALORES AL INTERIOR DE TU

ENTORNO FAMILIAR

17

HAS TENIDO DIFICULTADES O CONFLICTOS

CON ALGUNOS DE TUS COMPAEROS

18

COMPARTES TU TIEMPO CON TUS PADRES

19

TE FIJAS EN LOS DETALLES DE LOS DEMS;

CMO ACTAN, CMO SE VISTEN, PARA
IMITARLOS

72

TE RESULTA FCIL DE HACER NUEVAS

AMISTADES

20

.5. Tcnicas de recoleccin de datos

Observacin.
Es un proceso que permitir recoger informacin de las
variables de estudio durante el desarrollo de determinadas
sesiones de aprendizaje y el resultado de los valores a travs de
los juegos dados.
Encuesta.
Es la tcnica ms conocida de gran uso para recoger
opiniones, actitudes prcticas y sugerencias sobre tpicos muy
especficos acerca de los cuales las personas pueden manifestarse
sobre la base de su propia experiencia y conocimiento. Segn
Casimiro y otros (2008).
.6. Tratamiento estadstico
Los datos obtenidos se organizarn y procesarn siguiendo los
siguientes pasos:
-

Organizacin de los datos obtenidos a travs de cuadros de

distribucin de frecuencias, esto permitir organizar, clasificar los
datos recogidos de las variables de estudio.

Prueba de hiptesis: Basado en los valores para una diferente

significacin, y permite saber la significatividad de la hiptesis
planteada.

Se utilizar la prueba de Chi- cuadrado

Esta prueba puede utilizarse incluso con datos medibles en una

escala nominal. La hiptesis nula de la prueba Chi-cuadrado postula una

distribucin de probabilidad totalmente especificada como el modelo
matemtico de la poblacin que ha generado la muestra .
Para realizar este contraste se disponen los datos en una tabla de
frecuencias. Para cada valor o intervalo de valores se indica la
73

frecuencia absoluta observada o emprica (Oi). A continuacin, y

suponiendo que la hiptesis nula es cierta, se calculan para cada valor o
intervalo de valores la frecuencia absoluta que cabra esperar o
frecuencia esperada (Ei=npi , donde n es el tamao de la muestra y pi la
probabilidad del i-simo valor o intervalo de valores segn la hiptesis
nula). El estadstico de prueba se basa en las diferencias entre la Oi y Ei
y se define como:

Se utilizarn los programas de SPSS y Excel para el

procesamiento y anlisis estadstico de los datos de campo.

5. Aspectos Administrativos
5.1. Recursos humanos

- Estar conformado por los profesores-investigadores, el profesor-asesor

y los 30 nios/as

del tercer grado B de primaria

Colegio Virgilio

Espinoza barrios 0033

- Director; Colegio Virgilio Espinoza barrios 0033
5.2 Recursos institucionales

1. Aula del Colegio Virgilio Espinoza barrios 0033.

2. Oficina de la Sub-Direccin.
3. Biblioteca del Colegio Virgilio Espinoza barrios 0033
5.3. Presupuesto.
Unidad
PARTIDAS

de

CANTIDAD

medida

74

Costo
Unitario (S/)

Parcial
TOTAL
(S/)

BIENES
MATERIAL DE ESCRITORIO
millar

1millares

24

24.00

Lapiceros

Docena

2docena

10

20.00

Corrector

Unidad

4 unidades.

4.50

9.00

USB

Unidad

3 unidades.

20.00

60.00

Borrador

Unidad

1unidad

1.00

1.00

Lpices

Docena

3 docena

10.00

30.00

Resaltadores

Unidad

2 unidades

2.00

Papel Bond 75 gr

148.00

4.00

SERVICIOS
SERVICIO DE TERCEROS
Impresin

Pg.

200.00

Anillado

Unidad

20.00

Impresin de Libros

Unidad

200.00

Fotocopias

200.00

Digitado

300.00

Correccin de estilo

Unidad

1, 370.

150.00

Asesor estadstico

300.00

SERVICIO DE
TRANSPORTE

200.00

Pasajes

200.00

400.00

Viticos
CONSOLIDADO
BIENES
SERVICIOS
SERVICIO TRANSPORTE

148
1,370
400

TOTAL GENERAL

1,918

5.4 Cronograma:
ACTIVIDAD
Recopilacin
de
Bibliografa
Elaboracin
del Proyecto

ABRIL

MAYO

X X

JUNIO

X X X X

75

JULIO

SETIEMBR
E

AGOSTO

OCTUBRE

4 1 2 3

NOVIEMB
RE

2 3 4

Construccin
de
los
instrumentos
Validacin
de
los
instrumentos
Aplicacin
de
los
instrumentos
Obtencin
de datos de
campo.
Procesamien
to
Estadstico
de los datos
Anlisis
e
interpretaci
n
de los
datos
Redaccin
del informe
final
Sustentacin
de la tesis

X X

X X

X X

X X X

X X X
X X X

X X X

REFERENCIAS BIBLIOGRFICAS
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Iglesia Catlica. Roma
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Buxarrais, R. (1997). La formacin del profesor en educacin en valores
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Jimnez, J. (2008) El valor de los valores caracas: Cograf.
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Farreny, T., Romn, G (1997) El descubrimiento de s mismo: actividades
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Caballo, V. (2002) Manual de evaluacin y entrenamiento de las
habilidades sociales. Madrid. Siglo XXI

77

Gordon W. (1937) Personalidad: una interpretacin psicolgica. Londres.

Siglo XXI

PROBLEMAS

PROBLEMA
GENERAL
Cul es la relacin
entre los valores
humanos y los
juegos en los
nios/as de tercer
grado de primaria de
la Institucin
educativa
Estatal Virgilio
Espinoza Barrios
N 0033 Huachipa
Capitana, en el ao
2013?
PROBLEMA
ESPECIFICOS

OBJETIVOS

HIPOTESIS

OBJETIVOS
GENERAL

HIPTESIS
GENERAL

Determinar la relacin
entre los valores
humanos y los juegos
en los nios(a)
de tercer grado de
primaria de la
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios n
0033Huachipa
Capitana, en el ao
2013?
OBJETIVOS
ESPECIFICOS

Existe relacin
entre los juegos y
valores humanos
de los nios /as
del tercer grado
de primaria de la
institucin
educativa estatal
Virgilio Espinoza
barrios n 0033
huachipa la
capitana, 2013.
HIPOTESIS
ESPECIFICOS
Existe relacin

78

VARIABLES METOD
OLOGI
A
Variable 1
los juegos
Didcticos
Variable 2
Los valores
Morales

Diseo de
la
investigaci
n
es
descriptivo
correlacion
al.

POBLACION

La poblacin est
conformada por
30 estudiantes de
tercer grado de
primaria
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios
N 0033 Huachipa
Capitana.

Cul es la relacin
entre el respeto y los
juegos didcticos en
los nios/as
de tercer grado de
primaria de la
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios
N 0033 Huachipa
Capitana, en el ao
2013?
Cul es la relacin
entre la generosidad
y los juegos en los
nios/as
de tercer grado de
primaria de la
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios
N 0033 Huachipa
Capitana, en el ao
2013?
Cul es la relacin
entre la
responsabilidad y los
juegos en los
nios/as
de tercer grado de
primaria de la
Institucin educativo
Estatal Virgilio
Espinoza Barrios
N 0033 Huachipa
Capitana, en el ao
2013?

Analizar la relacin
entre el respeto y
los juegos didcticos
en los nios/as
de tercer grado de
primaria de la
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios N 0033
Huachipa Capitana, en
el ao 2013?

entre respeto y los

juegos de los
nios/as del
tercer grado de
primaria de la
institucin
educativa estatal
Virgilio Espinoza
barrios n 0033
huachipa la
capitana, en el
ao 2013.

Analizar la relacin
entre la generosidad y
los juegos en los
nios(a)
de tercer grado de
primaria de la
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios N 0033
Huachipa Capitana, en
el ao 2013?

Existe relacin
entre
responsabilidad y
los juegos
didcticos de los
nios /as del
tercer grado de
primaria de la
institucin
educativa estatal
Virgilio Espinoza
barrios n 0033
huachipa la
capitana, en el
ao 2013.

Analizar la relacin
entre la responsabilidad
y los juegos en los
nios/as de 3 grado
de primaria de la
Institucin
Educativa Estatal
Virgilio Espinoza
Barrios
N 0033 Huachipa
Capitana, en el ao
2013?

Existe relacin
entre generosidad
y los juegos de los
nios/as del
tercer grado de
primaria de la
institucin
educativa estatal
Virgilio Espinoza
barrios N 0033
huachipa la
capitana, en el
ao 2013.

ANEXOS
MATRIZ DE CONSISTENCIA
LA RESPONSABILIDAD PREMIADA
Una hermosa tarde, estaba Tito tendido en el pasto verde
contemplando la puesta del sol mientras pasteaba sus ovejas cuando de
pronto una voz spera y desagradable lo llamaba de lejos, se puso de
pie y reconociendo al que lo llamaba corri a su encuentro.
79

Qu se le ofrece jovencito? Dijo respetuosamente, con la gorra en

la mano, pues aquel jovencito era Francisco el hijo del Rey, para quien
haba estado trabajando los padres de Tito.
Quiero-dijo el jovencito que vayas al castillo y digas que me traigan un
caballo.
No puedo dejar las ovejas, tal vez se pierden o se van lejos del rebao y
a estas horas es muy peligroso, la noche se viene encima y de repente
aparece el lobo y me mata las ovejas y estn a mi responsabilidad
respondi Tito.
Y a ti que te importa? Si no son tuyas; la perdida no arruinara al amo.
Se equivoca, me importa ms que si fueran mas, porque para eso me
han encargado que las guarde, y esta es la obligacin que debo cumplir.
-Bien, pues vete, que yo quedare en tu puesto.
-Usted no sirve para eso, porque las ovejas no conocen su voz y aunque
las llamase no vendrn.
-Mira, no me desesperes, toma cinco soles y aprate a correr, si no
quieres que te rompa el hueso dijo amenazndolo con la escopeta. Tito
sinti mucho miedo, sin embargo se qued inmvil y repuso su
tranquilidad.
-Pgueme, si quiere, pero yo no dejo el rebao, no tomo dinero por fallar
a mis obligaciones, eso sera robar al amo, que me paga para que no me
mueva de aqu.
Pues preprate se lo dir a mi padre y te despedir.
-Sea lo que Dios quiera, si me despide obedecer sus rdenes, me ir
tranquilo y en otra casa encontrare trabajo.
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Al da siguiente Tito recibi orden de subir al castillo, el Rey deseaba

hablar con el Pobre chico se present temblando.
El buen comportamiento siempre tiene recompensa, y el terror de Tito se
tom en alegra cuando yo a su amo que lo empleara en la huerta,
dejndolo libre las horas de ir a la escuela.
Fue Tito, tan responsable en los estudios como en el trabajo y con el
transcurso de los aos llego a ser el administrador del castillo, el servidor
ms fiel y el amigo ms leal del hijo del Rey. Aprendi de su padre a
reconocer el valor de una persona que saba cumplir con su deber.

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