UNIVERSITATEA BABE-BOLYAI

FACULTATEA DE PSIHOLOGIE I TIINELE EDUCAIEI

CLUJ-NAPOCA

Abordarea cognitiv a
tulburrilor limbajului scris
Intervenii terapeutice
-REZUMAT-

Conductor tiinific:
prof.univ.dr. PREDA VASILE

Doctorand:
CHIU SILVIANA

2014
1

PARTEA I
Introducere
Capitolul I.
Tulburrile limbajului scris...............................................................................7
1. Definiii i terminologie....................................................................................7
2. Relaia dintre tulburrile limbajului oral i tulburrile limbajului scris.........14
Capitolul II.
Etiologia tulburrilor limbajului scris ..........................................................16
1.Aspecte neuropsihologice i ereditare............................................................18
2. Factori etiologici ai tulburrilor instrumentale..............................................32
Capitolul III.
Taxonomia tulburrilor limbajului scris i formele sale de manifestare ...38
Capitolul IV.
Mecanisme cognitive implicate n scris-citit..................................................46
Capitolul V.
Modele teoretice ale mecanismelor cognitive i neuropsihice ale scriscititului...............................................................................................................51
1.Modelul psiholingvistic al lui de J. Mettellus i L. Lichteim (1996)............51
2.Modele neuro-anatomice i funcionale..........................................................55
3.Modele genetice ale dezvoltrii : modelul lui U. Frith (1986).......................56
4.Modele cognitiviste : modelul lui Geschwind (1965).....................................58
5. Modelul lui I.C. Marshall i F. Newcombe (1973).......................................63
6. Modelul pluralist al lecturii dup Patterson i Morton (1973).......................65
Capitolul VI.
1.Aspecte psihologice ale scrisului la copil......................................................68
1.1. Stadializarea comportamentului grafic........................................................68
1.1.1. Stadiul mzgliturilor........................................................................68
1.1.2. Stadiul imitrii motrice.....................................................................69
1.2. Etapele comportamentului motric...............................................................70
1.2.1 .Etapa motorie....................................................................................70
1.2.2. Etapa perceptiv................................................................................70
1.2.3. Etapa reprezentrii............................................................................71
1.3.Actul grafic al copilului din perspectiv logopedic i cognitiv...............73
2.Etapele nsuirii scris-cititului......................................................................79
2.1. Etapa preabecedar......................................................................................83
2.2. Etapa abecedar...........................................................................................85
2.3. Etapa postabecedar....................................................................................86
2

PARTEA a II-a
Capitolul VII.
Evaluarea tulburrilor limbajului scris ........................................................87
1. Evaluarea i diagnosticarea tulburrilor lexico-grafice: perspectiv general
2. Evaluarea i diagnosticarea tulburrilor lexico-grafice din perspectiv
cognitiv i logopedic.......................................................................................88
3. Metode de evaluare ale tulburrilor lexico-grafice utilizate n practica
internaional......................................................................................................93
3.1. Metode de evaluare utilizate n spaiul francofon...................................93
3.2. Metode de evaluare utilizate n spaiul anglo-saxon ............................101
4. Metode de evaluare i diagnosticare a tulburrilor limbajului scris utilizate n
ara noastr........................................................................................................104
Capitolul VIII.
Intervenii terapeutice....................................................................................111
1. Demersuri terapeutice utilizate n practica internaional............................111
1.1. Demersuri terapeutice axate pe simptome............................................112
1.1.1. Metoda Borel-Maissony.............................................................113
1.1.2.Metoda Maistre............................................................................113
1.1.3. Metoda Bourcier.........................................................................113
1.1.4. Metoda Brufant...........................................................................114
1.1.5. Metoda Muchielli-Bourcier........................................................114
1.1.6. Metoda seriilor sau asociaiilor (Chassagny)..............................115
1.2. Orientri cognitive utilizate n terapia tulburrilor limbajului scris....120
1.3. Intervenia n raport cu profilul pedagogic..........................................121
2. Terapii specifice de recuperare i compensare a tulburrilor limbajului
scris...................................................................................................................124
Capitolul IX.
Metodologia cercetrii ...................................................................................127
1. Motivarea alegerii temei ..............................................................................127
2. Scopul cercetrii...........................................................................................127
3. Obiectivele generale ale cercetrii................................................................127
4. Demersul metodologic al cercetrii..............................................................127
4.1.Etapa constatativ (pretestul) ............................................................128
4.1.1. Obiectivele etapei constatative...............................................128
4.1.2. Eantionul de subieci i eantionul de coninut ....................128
4.1.3. Descrierea probelor i a instrumentelor de lucru utilizate n
etapa constatativ (testul Reversal, proba G. Burlea, testul Bender,
fia de procesare fonologic, metoda Sindelar)...............................129
4.2. Etapa experimental..........................................................................148
4.2.1. Obiectivele etapei experimentale............................................149
3

4.2.2. Ipotezele cercetrii..................................................................149

4.2.3. Designul experimental............................................................150
4.2.4. Program complex de intervenie psihoeducaional...............151
4.2.4.A. Exemple de exerciii sub form de joc utilizate n
programul de intervenie personalizat...........................157
4.2.4.B. Program de intervenie dezvoltat dup metoda
Sindelar.........................................................................165
4.2.4.C. Intervenii terapeutice ale tulburrilor limbajului scris
prin metoda Meixner....................................................180
4.3. Posttestul...........................................................................................206
4.4. Retestul ............................................................................................206
4.4.1. Descrierea probelor i instrumentelor utilizate n retest........206
4.4.1.A. Proba Sindelar..........................................................206
4.4.1.B. Inventarul diagnostic al dificultilor de nvare...206
Capitolul X.
Analiza i interpretarea rezultatelor............................................................210
1. Rezultate obinute n etapa constatativ (pretest) ........................................210
2. Rezultate obinute n etapa experimental (posttest)....................................232
3. Rezultate obinute n etapa de retest............................................................260
3.1. Rezultate din retest legate de dezvoltarea funciilor instrumentale....260
3.2.Rezultate legate de performanele colare ale elevilor prin aplicarea
inventarului diagnostic al dificultilor de nvare.............................272
Capitolul XI.
Concluzii finale i discuii...............................................................................281
1.Concluzii raportate la obiectivele i ipotezele propuse............................281
2.Concluzii referitoare la grupul de elevi participani la studiu.................290
3.Contribuii personale......................................................................................291
4.Limitele cercetrii..........................................................................................292
5.Direcii viitoare ale cercetrii......................................................................292
BIBLIOGRAFIE
ANEXE
CUVINTE CHEIE: dislexie-disgrafie, tulburri instrumentale, strefosimbolie,
procesare fonologic, agnozie, dispraxie spaio-temporal, integrare intermodal, deficit
intersenzorial, dominan cerebral ncruciat, asimetrie cerebral, tulburri oculomotorii, structuri perceptiv-motrice, memorie vizual serial, coordonare vizuomotorie, schem corporal, motricitate fono-articulatorie.

PARTEA I
n partea I a lucrrii am abordat fundamentarea teoretic a tulburrilor limbajului
scris din perspectiv cognitiv dar i neuropsihologic.
n capitolul I al lucrrii intitulat Tulburrile limbajului scris am analizat
definiiile i terminologia utilizat n descrierea tulburrilor limbajului scris.
Constatm existena unui numr impresionant de lucrri de specialitate care n funcie
de etiologia evocat realizeaz numeroase clasificri i definiii (conceptuale, descriptive,
genetice, psihopedagogice).
Experii internaionali n domeniu lanseaz n 1968, sub egida Word Federation of
Neurology o definiie operaional a dislexiei pe care o consider tulburare de nvare a
citirii, manifestat n ciuda unui intelect normal i n absena unor deficiene senzoriale, a
unei instrucii colare inadecvate sau a unui mediu socio-cultural deprivant, consecin a
unei perturbri a aptitudinilor cognitive fundamentale, de origine constituional.
Analiznd complexitatea tulburrilor limbajului scris cercettorii romni E. Verza
(2003) i C. Punescu (1984) subliniaz c semnul grafic care transpune elementul sonor al
limbii este fonemul. Recunoaterea semnelor grafice i atribuirea unui sens, prin nelegerea
coninutului se realizeaz prin citire. Nu se poate trasa o linie de demarcaie ntre scriere i
citire deoarece n procesul instructiv ele se nva mpreun, scrierea nu se poate nsui n
afara citirii.
Tulburri la nivel cognitiv

Discalculie

Tulburri neuropsihice i
ereditare

Sindrom
hiperkinetic

Hiperestezie
Dislexiedisgrafie
Disortografie

Dispraxie

Tulburri de auz
fonematic
Tulburri de
limbaj oral

Tulburri de
psihomotricitate

Fig.1: Manifestrile dislexiei-disgrafiei (sursa: S.Chiu)

Din analiza cercetrilor efectuate n domeniu i din observaiile personale putem

concluziona c dislexia este o dificultate de nvare determinat de tulburri n procesarea
limbajului oral i scris i de achiziie a lexiei. n mecanismele actului lexic cititul fiind un
proces cognitiv complex, copiii nva s citeasc prin traducerea i decodificarea fonemelor.
Pe msur ce copilul ncepe s recunoasc cuvintele, citirea devine un proces automat. Elevii
dislexici ntmpin dificulti n decodificarea grafemelor, n reinerea grafemelor i
cuvintelor, uneori n pronunarea corect a cuvintelor, n scrierea de mn, n planificarea i
organizarea activitilor. Dislexicii gndesc dup imagini, au probleme cu simbolurile de
orice fel (litere, cifre, cuvinte),prezint tulburri n prelucrarea spaial i vizual asociat cu
gndirea auditiv, liniar, n timp i spaiu.
Gndirea vizual reprezint un sistem holistic de contopire i fuzionare a cunotinelor
la nivelul spaial, tridimensional i implic sinteza, intuiia unor sisteme complexe de
raionament inductiv (de la parte la ntreg).
Cu toate c elevii dislexico-disgrafici au unele abiliti de procesare vizual a
informaiei i recunosc obiectele din mediul nconjurtor, ei nu pot nelege i memora
simbolurile (literele alfabetului, cifrele sau cuvintele). Din cauza dificultilor de nelegere a
textelor citite, uneori chiar a propriului scris, elevii cu tulburri ale limbajului scris prezint
exprimare verbal lacunar, cu omisiuni sau adugiri de elemente ce nu figureaz n textul
citit.
n capitolul al II-lea intitulat Etiologia tulburrilor limbajului scris am analizat
cauzalitatea tulburrilor limbajului scris din perspectiva cercetrilor ntreprinse de-a lungul
timpului. Astfel, primele descrieri ale etiologiei tulburrilor limbajului scris au aprut n SUA
i au fost explicate n lucrrile lui Geschwind. Autorul evideniaz natura neurologic a
tulburrilor lexico-grafice, aducnd argumente de ordin ontogenetic i comportamental, care
se refer la rolul fundamental al girusului angular, care prin specificitatea sa permite
realizarea asociaiilor intermodale care stau la originea dezvoltrii limbajului. Denumirea
obiectelor, dar i nvarea scris-citiului decurg din aceste asocieri intermodale. Maturizarea
tardiv sau apariia unor microleziuni cerebrale n girusul angular pot determina tulburri n
denumirea cuvintelor, dificulti de nvare intermodal i tulburri n sfera scris-cititului.
Scris-cititul presupune o integrare funcional a celor dou emisfere cerebrale, iar n
cazul dislexicilor aceste activiti nu sunt bine integrate n tratarea simbolurilor. Emisfera
cerebral stng controleaz limbajul i funcia sa semiotic, n timp ce emisfera dreapt
proceseaz simbolurile i deprinderile automate, incontiente.

Emisfera cerebral stng controleaz actul scris-cititului (proceseaz analiza datelor),

pe cnd emisfera dreapt are un rol important n procesele automate (recunoaterea
cuvintelor, a micrilor necesare scrisului de mn, a debitelor cuvintelor i propoziiilor. De
asemenea are un rol important i n organizarea i sinteza ansamblului.
Copilul se nate cu aptitudinea de-a percepe vorbirea cu urechea dreapt (care este
funcia emisferei stngi) i de-a percepe structurile ritmate cu urechea stng (funcie a
emisferei drepte). Limbajul se dezvolt n ambele emisfere cerebrale. La stngaci sau la
subiecii cu o lateralizare ncruciat apare un conflict ntre cele dou emisfere cerebrale care
sunt specializate fiecare pentru un anume tip de activiti. Acest lucru determin dou tipuri
diferite de nvare: nvarea de tip vizual i nvarea de tip auditiv. Copilul de tip auditiv
folosete emisfera stng, acesta percepe i identific bine sunetele limbii, are tendina de-a
verbaliza, este logic i dorete s cunoasc regulile pentru a le respecta. Copilul de tip vizual
folosete emisfera dreapt, citete i proceseaz informaiile vizuale, este creativ, intuitiv,
gsete cu uurin un alt cuvnt n locul unui cuvnt care ncepe cu aceeai silab.
Att scrisul, ct i cititul se dezvolt n ambele emisfere cerebrale. Se presupune un
echilibru, o colaborare ntre emisferele cerebrale, iar atunci cnd o emisfer se deconecteaz
i nu mai proceseaz informaiile primite de la analizatori, cealalt devine mai activ, ceea ce
determin tipul preponderent de percepie.
Orton sugereaz c dislexia apare cnd nu se realizeaz conexiuni corecte ntre cele
dou emisfere cerebrale i primele simptome ale dislexiei pot fi remarcate prin redarea n
scris de ctre subiectul dislexic a unor simboluri frnte, rsucite, ntoarse. Autorul propune
pentru aceste manifestri specifice dislexicului termenul de strephosimbolie.
Cercettorii de la coala de medicin Yale (J.Gruen) i cercettorii britanici au
identificat o gen a cromozomului uman 6, numit DCDC2 pe care o gsesc responsabil de
apariia sindromului dislexico-disgrafic. n cazul subiecilor dislexici circuitele cerebrale nu
pot comunica ntre ele, fiind ntrerupte fapt ce ngreuneaz citirea i scrierea. Cercettorii
precizeaz c persoanele care sunt afectate de aceast tulburare au nevoie de metode
alternative de nvare a scris-cititului.
Tulburrile oculo-motorii ar putea reprezenta o alt cauz a apariiei dislexiei. J.
Ronal i F. Estienne pun n eviden incapacitatea subiecilor dislexici de-a urmri cu ochii o
int mobil, Acetia explic tulburrile oculo-motorii prin neconcordana dintre cele dou
retine: retina periferic i retina central, foveal care permite discriminarea i cunoaterea
imaginilor .

Tulburrile oculomotorii se manifest n incapacitatea de organizare a spaiului pe

foaia de hrtie prin plasarea defectuoas n pagin, precum i n activitile de identificare a
unui ir ordonat. Spre exemplu n citire copilul dislexic pierde irul cuvintelor dintr-un text,
nu mai tie unde a ajuns cu cititul dificultate care reprezint o tulburare a funciilor
instrumentale. Adesea, aceste anomalii oculo-motorii nu sunt luate n considerare i sunt
confundate deseori cu un strabism simplu.
Tulburri de motricitate ocular i au originea la nivelul sistemului nervos central, a
sistemului magnocelular, care inhib percepia i discriminarea vizual i se explic prin
suprapunerea imaginilor vizuale n timpul lecturii unui text.
Dr. G.Eden (1996) reuete s vizualizeze regiunile cerebrale implicate n citire
folosind ca metod de investigaie rezonana magnetic nuclear care este o procedur noninvaziv. Cu ajutorul unei substane de contrast injectate n sistemul vascular cerebral au fost
identificate regiunile cerebrale unde nivelul oxigenului din creier este mai crescut n zonele
active corticale, ca rezultat al activitii neuronale din timpul lecturii unui text.
Dr. G.Eden demonstreaz c dislexicii nu prezint activitate cerebral n zona V5MT
care este specializat n perceperea micrii. Acesta explic retardul n dezvoltarea percepiei
vizuale, precum i dificultile care apar la dislexici n procesarea vizual a informaiei.
Considerm c n viitor, metoda de vizualizare a imaginilor cerebrale va putea
constitui un real sprijin n diagnosticarea precoce, evaluarea i explicarea tulburrilor
dislexice.
Studiile furnizate de microbiologie au pus n eviden anomalii celulare n
profunzimea emisferelor cerebrale din interiorul corpilor geniculai care au rolul de-a realiza
legtura ntre cile auditive i vizuale. Aceste anomalii ale structurii cortexului care apar sub
forma unor aglomerri de celule n exces, denumii negi corticali pot determina tulburri
dislexice. Aceste anomalii au fost observate n special n emisfera stng din regiunea
perisilvanic care controleaz vorbirea.
Adepii etiologiei tulburrilor instrumentale precum S. Borel-Maissony (1967), M. de
Maistre, F. Estienne (1994) i-au focalizat studiile asupra factorilor neuropsihici cauzali.
Studiile realizate de Ajuriaguera (1973) i D. Bakker (1972, 1983) evideniaz faptul
c tulburrile de ordin temporal asociate cu tulburrile spaio-temporale sunt incluse n
categoria tulburrilor instrumentale. Percepia ordinii temporale evaluat la precolari este
corelat de Bakker cu capacitile de lectur ale copiilor de clasa I i a II-a i este considerat
a fi un reper important n nvarea cu succes a scris-cititului.

G. Geiger descoper la dislexici un deficit de discriminare auditiv a structurilor

ritmice. Acest deficit poate fi inclus n categoria tulburrilor instrumentale care cauzeaz
dificulti n nvarea scris-cititului.
Folosind metodele de lectur ce implic strategii de procesare a informaiei simultane
i secveniale prin care se examineaz capacitatea de percepie temporal ntr-o sarcin de
identificare a cuvintelor, K. Shapiro i colaboratorii si (1990) constat c dislexicii se
deosebesc de ceilali copii prin incapacitatea de a trata informaiile secvenial.
Scrierea ca form simbolic a limbajului oral necesit sinergia i conjugarea factorilor
lingvistici cu forele motrice i psihice i necesit de asemenea un anumit grad de dezvoltare
cognitiv i psihomotric ntr-un raport direct proporional.
J. Piaget i B. Inhelder (1966) consider c organizarea micrii rspunde unor cerine
interne i externe de acomodare la mediu. Copilul realizeaz orice micare adecvat unui
scop, n care apare reprezentarea mental, apoi gestul grafic i direcia spaial conform
modelului i schemei funciei motorii abilitate.
n cadrul tulburrilor instrumentale E. Dupre i A. Gessel observ pe lng tulburrile
globale n discriminarea formelor, a dificultilor spaio-temporale i dificulti ce in de
percepia vizual i auditiv, precum i anomalii perceptiv-motrice sau praxice. Considerm
important ca dezvoltarea psihomotorie a copilului s reprezinte una dintre prioritile
educaiei precolare. Cea mai mic tulburare motorie, de structurare a schemei corporale, de
lateralitate, de structurare spaio-temporal sau de natur afectiv-motivaional poate provoca
tulburri lexico-grafice, chiar dac celelalte procese psihice se gsesc ntr-un stadiu normal
de dezvoltare.
Psihomotricitatea este evident att n exprimarea oral, ct i n cea scris. Limbajul
scris poate fi marcat negativ de apariia tardiv a vorbirii, de deficitul cognitiv sau de absena
interiorizrii schemelor motorii.
Experiena practic ne arat c la un numr mare de copii dislexici exist o patologie
a funciilor instrumentale, cu forme de manifestare adesea necunoscute dar cu un efect
perturbator n plan colar. Aceti copii, n ciuda unui intelect normal pot manifesta dificulti
de nvare a scris-cititului.
n cel de-al III-lea capitol al lucrrii am analizat Taxonomia tulburrilor
limbajului scris i formele sale de manifestare. Caracterul multifactorial al etiologiei
tulburrilor limbajului scris au condus la clasificarea dislexiei n funcie de diversitatea
factorilor etiologici, fiind corelat cu particularitile percepiei senzoriale i cu nivelul
proceselor cognitive (percepie, atenie, memorie, limbaj).
9

Clasificrile tulburrilor lexico-grafice au la baz anumite criterii : genetic, etiologic,

ereditar, al prognosticului, al gradului de dificultate, al disfunciei analizatorului i pornesc de
la formele de manifestare: dislexia spaial sau spaio-temporal, consecutiv, pur , linear
sau motric.
Capitolul IV intitulat Mecanisme cognitive implicate n scris-citit se refer la
componentele cognitive care stau la baza nsuirii limbajului scris. n citire i scriere elevul
trebuie s ajung la o contiin fonologic pentru a putea stpni principiul alfabetic ce st la
baza transpunerii limbajului oral n limbaj scris.
Limbajul este structurat ierarhic pe mai multe nivele: fonetic, semantic, sintactic i de
discurs. Pentru ca un cuvnt s poat fi neles la nivele superioare, acesta trebuie decodat la
nivel fonologic, iar prin procesarea fonologic se constituie sistemul psiholingvistic. Pentru a
citi un cuvnt copilul trebuie s segmenteze cuvntul n elementele fonologice componente,
pentru ca n cele din urm s intervin procesele cognitive superioare care vor facilita
nelegerea cuvntului. n dislexie, din cauza unor procesri fonologice deficitare apar
reprezentri neclare, ceea ce l va mpiedica pe copilul dislexic s-i foloseasc funciile
cognitive superioare pentru a ajunge la sensul cuvntului.
Antrenamentul pentru dezvoltarea contiinei fonologice constituie baza pe care se
construiete mai trziu corespondena dintre complexul sonor i reprezentarea grafic
corespunztoare.
Abilitile fonologice dobndite de un copil n perioada precolar reprezint
predictori ai succesului n nvarea citirii i scrisului. Considerm c evaluarea acestor
abiliti la sfritul grdiniei sau la nceputul clasei I ar putea identifica copiii expui riscului
de a dezvolta dificulti de nvare a scris-cititului.
Att scrisul, ct i cititul se pot manifesta ca tulburri separate sau concomitent,
purtnd marca dualismului acestui proces, ca rezultat al relaiei cauzale a diverilor factori
implicai (cognitivi, neurologici, psihoafectivi sau sociali).
Capitolul V denumit Modele teoretice ale mecanismelor cognitive i
neuropsihologice ale scris-cititului prezint principalele modele teoretice care stau la baza
nsuirii scris-cititului. n procesul de nsuire a scris-cititului copilul nva s utilizeze
medierea fonologic pentru a putea recunoate cuvintele i nelesul acestora. Numeroase
studii au demonstrat la elevii cu tulburri lexico-grafice un deficit la nivelul fonologic i
implicit n plan metafonologic. Pentru a stpni principiul alfabetic care st la baza
transpunerii limbajului oral n limbaj scris, copilul trebuie s ajung la o contiin fonetico-

10

fonologic i la un sim sintactic i semantic bine dezvoltat. Medierea fonologic este

important ntruct faciliteaz instalarea cii ortografice.
Deficitul fonologic l mpiedic pe dislexic s-i foloseasc funciile cognitive
superioare pentru a ajunge la sensul cuvntului. Componentele cele mai des ntlnite n cazul
deficitelor fonologice sunt cele legate de contiina fonematic i fonologic, de stocarea i
reactualizarea informaiei fonologice n memorie.
n procesul de nvare a cititului copilul trebuie s contientizeze faptul c un cuvnt
este format din uniti segmentale datorit crora nelege codul alfabetic. Copilul trebuie s
izoleze elementele constitutive ale cuvntului - literele (grafemele)-n cazul cuvintelor scrise
sau sunetele (fonemele) n cazul cuvintelor pronunate prin activitatea mental, contient.
Realitatea ne indic c segmentele fonematice pe care le percepem ntr-o silab sunt
contopite, aglutinate i nu se poate stabili punctul n care se termin unul i ncepe altul, fiind
lipsite de autonomie perceptiv i invarian acustic. n procesul de coarticulare un fonem i
schimb structura acustic n funcie de contextul n care se gsete. Auzul fonematic,
contiina fonematic reprezint indicatori sensibili ai modului n care copilul percepe
fonemele n secvenialitatea procedurii lor.
Bryant i Goswani (1991) consider contiina fonologic ca pe o dezvoltare pe mai
multe stadii. Abilitile de procesare fonologic reprezint cheia de nelegere a materialului
scris. Din acest motiv considerm a fi deosebit de important introducerea n programul
terapeutic al dislexiei-disgrafiei a unei etape de antrenament fonologic.
Observm faptul c ntre citire i contiina fonologic exist o relaie de reciprocitate
astfel: contiina fonologic este o precondiie pentru citirea normal, iar experiena citirii
faciliteaz dezvoltarea contiinei fonologice. n acest fel, att scrisul, ct i cititul se pot
manifesta ca tulburri separate sau concomitent purtnd marca dualismului acestui proces ca
rezultat al intercaiunii cauzale a diverilor factori neurologici, psihoafectivi sau sociali.
De-a lungul timpului, pe parcursul cercetrilor exploratorii au fost ntreprinse
nenumrate studii care au analizat limbajul oral i scris i au ncercat s explice mecanismele
de baz ale nvrii scris-cititului. Cele mai importante modele teroretice explicative ale
achiziiei limbajului scris sunt descrise n acest capitol.
Modelele cognitiviste au fost propuse de psihologii cognitiviti la nceputul anilor
`70. Ei au ncercat s neleag originea i modul de funcionare manifestate de un anumit
subiect, mecanismele i operaiile mintale implicate.
Modelul psiholingvistic propus de J. Mettelus i L. Lichteim (1996) ncearc s
divizeze n mai multe etape activitatea de lectur a unui cuvnt n operaii succesive strict
11

necesare. Se ajunge astfel la stabilirea unor ci ce au rolul de-a reprezenta zone anatomice i
a unor ci de conexiune implicate n activitatea de lecturare.
n schema propus de L. Lichteim (1990) apar centrii de elaborare a conceptelor
(reprezentri auditive ale cuvintelor, reprezentri motrice ale cuvintelor, reprezentri vizuale
ale cuvintelor, cile aferente acustice i de articulare).
Autorul este interesat s cunoasc unde se gsete grania dintre limbajul scris i cel
oral, n timp ce Wernicke (1977) consider limbajul scris tributar limbajului oral. Langdon
(1897) pretinde c lectura se poate realiza fr a se recurge la reprezentrile specifice
limbajului oral.
Curentul asociaionist propune un model psiholingvistic de articulare i nelegerea
limbajului care are rolul de a stabili diferite niveluri i ci sau procese ce permit trecerea de la
un nivel de reprezentare la altul: calea alfa pentru activitatea de lectur cu voce tare, calea
beta permite subiectului care a identificat o unitate lexical s porneasc de la componentele
ortografice pentru a ajunge la forma fonologic fr s accead la o reprezentare semnatic.
n calea gamma subiectul analizeaz componentele constructive ale cuvntului, identific
direct forma fonologic fr a recurge la vreun lexic fonologic de ieire.
n dislexia semnatic, copilul reuete s citeasc corect toate cuvintele propuse, dar
comprehensiunea lor este lacunar sau nul. Lezarea cii alfa care leag reprezentarea lexicosemnatic de reprezentarea lexico-ortografic i lexico-fonologic blocheaz nelegerea
cuvintelor citite.
n cazul dislexiei fonologice copilul reuete s citeasc cuvintele, dar nu reuete s
redea cuvinte noi dup modelul psiholingvistic al lecturii, fiind afectat calea gamma care
permite conversia grafem-fonem.
Modelele neuro-anatomice i funcionale propuse de Geschwind n 1965 identific
diferite zone cerebrale implicate n actul scris-cititului. Autorul consider c informaiile
scrise ajung mai nti la nivelul ariilor primare, de unde converg spre arii asociative vizuale
ale emisferei drepte, ca apoi s fie preluate de girusul angular stng placa turnant ntre
sistemul vizual i ariile limbajului. Ariile Wernicke stabilesc legturile ntre cuvinte i
concepte semnatice. Cuvntul va avea imediat o codificare fonologic i va primi un sens ce
va fi transferat n aria Broca, arie cortical care programeaz actele motorii necesare n
pronunia sunetelor i n articularea cuvintelor.
Cercettori precum Demonet (1977), Galaburda i Kemper (1979) acord ariei Broca
un rol preponderent n cursul dezvoltrii capacitii de segmentare fonematic, deosebit de
importante n nsuirea lecturii. Acetia observ o lateralizare funcional anormal ce se
12

traduce prin absena simetriei n planul temporal. Aceast etiologie este evideniat de
reelele neuronale complexe care se constituie pe parcursul maturizrii cerebrale, constatare
ce confirm ipoteza lui Orton (1925) care presupunea c dificultile copilului dislexic ar
putea proveni dintr-un deficit n stabilirea lateralizrii emisferelor cerebrale.
Livingstone (1991) i colaboratorii si observ la nivelul corpilor geniculai laterali
legtura ce se realizeaz ntre retin i cortexul primar vizual din lobul occipital. Corpii
geniculai constituie adevratele relee de transmitere a influxului nervos de-a lungul nervului
optic, ntre retin i aria primar vizual din zona occipital.
Modelele genetice ale dezvoltrii reprezentate de modelul lui U. Frith (1986) sunt
inspirate direct din filogenez i se orienteaz ctre descrierea strategiilor pe care copilul
trebuie s le desprind n matricea achiziionrii capacitii de-a citi. Studiile lui U. Frith
explic tranziia dintre funcionarea cerebral a unui subiect dislexic i accea a unui cititor
competent. Autorul identific patru strategii de lectur corespunztoare procedeelor succesive
strategia logografic, alfabetic, ortografic i lexical. Actul citirii i al scrierii se formeaz
de-a lungul dezvoltrii copilului datorit matricei succesive a acestor strategii.
Modelul propus de Marshall i Newcombe evideniaz:
1)calea fonologic ce identific corespondena ntre sunet i liter prin segmentarea
cuvintelor n uniti mai mici i apoi asamblarea lor prin proba logatomilor. Aceast cale
implic analiza i sinteza procese fundamentale ale gndirii.
2)calea lexical indirect, recurge la reprezentarea cuvntului perceput anterior de
mai multe ori sub form precis stabil, fr a trece prin analiza i sinteza fonematic.
3)metoda global care este util n cazul n care copilul stpnete sistemul de
analiz i asamblare semnatic i nu prezint tulburri dislexico-disgrafice.
La nivel metodologic att calea fonologic, ct i calea lexical sunt complementare i
intercorelative i pot fi folosite alternativ sau concomitent ntr-o formulare mixt, n funcie
de fiecare caz n parte.
Modelul pluralist al lui Patterson i Morton (1969, 1980) constituie un model de
cognitivism ce ilustreaz actul lecturii ca fiind rezultatul a dou procese mai mult sau mai
puin independente. Aceste procese se susin mutual, fiecare cu propriul su rol de aciune.
Cele dou procedee corespund celor dou voci: vocea lexical ce permite identificarea
vizual rapid a cuvintelor familiare i este indispensabil n lectura cuvintelor neregulate,
vocea fonologic ce se aplic unui sistem de reguli ce permit conversia fonem-grafem.
Lipsa de eficien a uneia sau alteia se consider ca fiind la originea celor dou forme
de dislexie. Exist un sistem de analiz vizual ce detecteaz diferitele trasee grafice ce
13

compun literele, codul lor de ordin spaial n raport cu procedeele de identificare a literelor.
Din aceste transformri rezult un cod abstract , o secven grafic ce pleac de la cele dou
procedee de lectur: modelul de lectur prin adresare i modelul de lectur prin asamblare.
Lectura prin asamblare este indirect pentru tratamentul secvenelor de lectur necunoscute,
ntlnite pentru prima dat i pentru care nu exist nici o reprezentare n memoria de lung
durat. Lectura prin adresare este folosit pentru a trata cuvintele familiare, stocate n
memorie, prin sistemul de recunoatere vizual a cuvintelor.
Modelele psihologilor cognitiviti au permis diferenierea mai multor forme de
tulburri ale limbajului scris care nu puteau fi explicate printr-un model unic. Cognitivitii
atribuie un rol special proceselor de identificare a cuvintelor scrise, deoarece un text nu poate
fi neles fr a identifica o parte din cuvintele care le conine.
Obiectivul principal al cercettorului n psihologia cognitivist este acela de-a pune un
anumit numr de ipoteze asupra mecanismelor mintale n activitatea de lecturare a unui text i
de-a le verifica pe cale experimental. Variabilele psiholingvistice precum i cele referitoare
la regulile de ortografie, la frecvena lexicului au o influen selectiv asupra mecanismelor
implicate n activitile de lectur.
Procesul de nelegere a unui text citit implic operaii mintale ce ajut subiectul s
construiasc sensul cuvintelor i s genereze inferene induse de cititor pe msura procesrii
textului. La nivelul sistemului cognitiv se formeaz un model mintal prin care se encodeaz
reprezentarea sensului textului citit cu ajutorul raionamentului deductiv.
n procesul nelegerii unui text exist trei factori implicai: abilitile cititorului,
procesarea informaiei i integrarea (asamblarea) informaiei, ce presupune activarea
operaiilor cognitive care permit cititorului interpretarea textului i dezvluirea sensului
cuvintelor citite.

Fig.2 : Schem dup modelele cognitiviste (sursa: S.Chiu)

PROCESARE FONOLOGIC

Analiz
vizual

Recunoaterea
grafemelor

Foneme

Asamblare

Vocabular

Recunoaterea

morfemelor
PROCESARE VIZUAL

M
Atribute

M=Intrare morfemic (cuvnt cu cuvnt)

Comparare

semantice
PROCESARE SEMANTIC

G= Intrare grafemic (liter cu liter)

14

Cutnd s neleag mecanismele proceselor de identificare a cuvintelor scrise

psihologia cognitivist presupune ca subiectul s posede un lexic intern care s-i permit s
neleag i s realizeze att limbajul scris, ct i cel oral.
Identificarea unui cuvnt scris const ntr-un raport de reprezentare scris a cuvntului
cu unitatea corespunztoare lexicului intern. Din acest punct de vedere psihologii cognitiviti
caut s rspund la ntrebrile cum se poate face trecerea de la semnele ortografice scrise la
semnificaia lor i care este modalitatea prin care se poate identifica nelegerea cuvintelor.
Recunoaterea cuvintelor se poate face pe cale direct prin reprezentarea ortografic a
cuvintelor care permite accesul la lexicul intern, prin asocierea cuvntului scris cu
reprezentarea ortografic. A doua modalitate se refer la asamblarea fonologic a cuvntului
scris prin transformarea grupului de litere i corespondenele lor fonologice modalitate
generativ ce permite identificarea cuvintelor ntlnite pentru prima oar, a cuvintelor pentru
care nu exist o reprezentare ortografic n memorie.
n adoptarea unui demers cognitiv, n evaluarea deficienelor manifestate de ctre un
subiect dislexic este important ca terapeutul s utilizeze modele pentru a nelege originea,
modul de funcionare a deficienelor prezentate de un anumit subiect.
n capitolul VI al lucrrii denumit Aspectele psihologice ale scrisului la copil am
considerat necesar s observm proieciile optice ale obiectelor din lumea nconjurtoare.
Dac analizm desenele copiilor putem observa c acestea nu prezint un aspect foarte realist
n raport cu modelul i nici proiectarea spaial corect fa de modelul dat. Acest lucru se
datoreaz faptului c la o anumit vrst copiii nu au deprinderi motorii complet dezvoltate,
le lipsete concentrarea vizual i coordonarea ochi-mn. Copiii nu au capacitatea de-a
realiza linii corespunztoare cu creionul.
Actul grafic n sine este deosebit de complex, n evoluia sa cunoate un ciclu de
stadii pregtitoare pentru realizarea scrierii propriu-zise.
Stadiul mzgliturilor: la vrsta de 2-3 ani cnd copilul traseaz linii drepte n toate
sensurile fr a avea o direcie i o localizare bine precizat. Este un gest specific manual, un
stadiu de tatonare ce precede toate achiziiile motrice, impulsionate de nevoia de-a aciona. n
acest stadiu al mzgliturilor copilul nu percepe limita spaiului grafic, nu poate urmri o
anumit form. ntre 3-4 ani imitarea motric se realizeaz sub forma unor reprezentri
grafice prin drepte, orizontale sau verticale, prin cercuri relativ de aceai mrime, dar incorect
realizate, datorit faptului c nu exist nc o intenie vizual, ci numai una motric. La 4-5
ani preferina pentru culoare i form joac un rol important n activitatea de desen i scriere
(Tjonkheere, apud. C.Punescu, pag. 206). Imaginea vizual a formei conduce la structurarea
15

gestului motric necesar. n procesul de realizare a scrisului copilul de 4-5 ani ncepe s
disting 2 forme : cercul i ptratul.
Etapele comportamentului motric:
1.Etapa motorie constituie nivelul n care copilul las pe foaia de hrtie urme ce tind s fie
centrifuge, curbe ce pot avea direcia pozitiv sau invers acelor de ceasornic. Alegerea
micrilor copilului depind de structurarea cerebral care pn la vrsta de 3 ani rmne
neschimbat.
2.Etapa perceptiv corespunde vrstei de 2 ani i jumtate 3 ani i este o prim faz n
care copilul i adapteaz progresiv gesturile minii n spaiul grafic, pentru ca treptat s
stpneasc gestul i mna n trasarea liniilor. n aceast etap este util pentru copil s
coloreze imagini predefinite, exerciii care i dezvolt pe lng motricitatea fin a degetelor i
controlul perceptiv.
3.Etapa reprezentrii corespunde vrstei de 3-5 ani i reprezint un nivel superior deoarece
marcheaz momentul n care copilul devine capabil s converteasc exprimarea grafic ntruna oral. Copilul ncepe s stpneasc forma, proporia, numrul i spaiul grafic.
Grafismul copilului este considerat ca fiind o tehnic de execuie a scrisului ce const
n executarea trsturilor pregtitoare scrisului dezgolit de coninutul su simbolic specific
perioadei precolare.
C.Punescu (1989) gsete trei nivele ale grafismului la copil:
1.Nivelul divertismentului grafic, ca form intuitiv a scrierii n care copilul i exprim
plcerea de-a se juca i comunica prin mzglituri, zigzaguri, n forma de linii drepte, ovale
sau frnte, cercuri.
2.Nivelul desenului figuratic, momentul n care copilul i exprim intenia de-a realiza o
reprezentare vizual (imagine mintal) considerat nivelul perioadei de dinaintea scrierii;
3.Nivelul pregrafic sau de prescriere, intermediar ntre cele dou nivele, caracterizat prin
exerciii grafice care conduc n mod progresiv copilul la reproducerea semnelor dup modelul
dat, ntr-un anumit ritm, repetabil, cu scopul formrii gestului grafic.
Iniierea n grafism trebuie s respecte anumite principii de organizare a procesului de
nvare a scrisului (dup M. Montessori):
a)Utilizarea desenului ca o activitate premergtoare care trebuie s precead scrierea;
b)Scrierea precede cititul pentru a se realiza corelaia dintre cele dou activiti ce solicit
abiliti commune n descifrarea grafismelor, cuvintelor, propoziiilor; orientarea sus-jos pe
pagin, formarea unui cmp vizual corespunztor spaiului grafic, abilitatea de analiz i
sintez, partajarea fonem-grafem, partajarea parte-ntreg;
16

c)Trecerea de la etapa mzgliturilor la grafism (de la nivelul divertismentului grafic, a

desenului figurativ pregrafic la prescriere i apoi la scrierea propriu-zis).
d)Iniierea n grafism trebuie s in seama de caracteristicile ce decurg din direcia
elementelor grafice care au la baz dou tipuri de gesturi grafice: rectilinii i curbilinii.
Dup prerea noastr este important ca iniierea copilului n grafism s in seama de
dificultile ce decurg din nediscriminarea vizual a grafemelor (confuzii ale literelor
simetrice din punct de vedere vizual ( d b) confuzii ale orientrii spaiale (ca i n cazul
literelor asemntoare vizual ( u n, b d, m n), a inversiunilor pe axa orizontal ( u n) i
a inversiunilor cinetice (n interiorul cuvintelor).
Etapele nsuirii scris-cititului:
Studiile de specialitate consider vrsta de 6 ani ca fiind cea mai favorabil nvrii
scris-cititului. Autorii romni precum E. Verza i C. Punescu (1983) susin c nsuirea
scris-cititului se poate ncepe atunci cnd copilul are vrsta mintal de cel puin 5 ani n
condiiile unei dezvoltri normale din punct de vedere neuropsihic (grupa mare din grdini).
Dintre toate abordrile psihopedagogice, neuropsihice i cognitive privind etapele
nsuirii scris-cititului gsim interesant abordarea lui E Verza (2003) care distinge trei mari
etape indispensabile formrii unor deprinderi corecte, bine structurate n nvarea scriscititului:
1.Etapa preabecedar se desfoar n familie, cre, grdini, uniti precolare.
Este etapa n care se dezvolt capacitile copilului de-a percepe i contientiza prile
propriului corp i de-a fixa lateralitatea minii.
n etapa preabecedar copilul ncepe s construiasc arhitectura funcional a
sistemului ce va imita modelul adultului, adic sistemul cognitiv.
2.Etapa abecedar corespunztoare debutului colaritii (clasa pregtitoare) const
n nceperea procesului de nvare a scris-cititului. Deprinderile dobndite n aceast etap
dezvolt motricitatea fin a minii, coordonarea ochi-mn, capacitatea de analiz i sintez,
auzul fonematic, spiritul de observaie, integrarea intermodal abiliti care contribuie la
dezvoltarea proceselor cognitive superioare.
3.Etapa postabecedar este o etap de sintez i generalizare. Datorit maturizrii
neuropsihice a copilului, acesta reuete s neleag sensul cuvintelor scrise ajungnd n final
la structuri de asamblare. Limbajul se dezvolt sub aspect fonetic, lexical, semnatic,
gramatical i stilistic i se perfecioneaz ca mijloc de comunicare. n felul acesta limbajul
devine un instrument al gndirii, al cunoaterii ce permite asimilarea de noi cunotine n
special prin forma limbajului scris.
17

PARTEA a II-a
n capitolul al VII-lea intitulat Evaluarea tulburrilor limbajului scris am
abordat diagnosticarea tulburrile lexico-grafice din perspectiv neuropsihologic i
cognitiv. Primele bateriile neuropsihologice testeaz subcomponente ale modelului de
lectur a cror deficiene se afl la originea tulburrilor limbajului scris ((Kay, Lesser,
Coltheart, Lemay, apud. Van Hout, A. Estienne, (1994)). Pentru a se nelege mai bine
diferitele tipuri de dificulti n evaluarea tulburrilor de scris-citit am considerat important
analiza tulburrilor specifice unei anumite componente cognitive. Analiza dificultilor ne
ajut la diferenierea ntre sistemele de lectur ( lectura prin adresare sau asamblare). Dac
erorile sunt produse n lectura cu voce tare reflect o perturbare de acces la mecanismele de
producie fonologic a cuvintelor. n aceste cazuri reprezentrile lexicale sunt indisponibile
unei alte reprezentri semantice.
Prin abordarea cognitiv a studierii sistemului de producie fonologic

ne-am

ndreptat atenia spre verificarea performanelor obinute la lectura cu voce tare, ntruct
lectura devine complementar i tributar unui model teoretic. Acest model ghideaz
terapeutul s verifice localizarea deficitului pe care l manifest copilul i l poate ndruma la
selecia optim a variabilelor i listelor de material lingvistic.
Metodele de evaluare a limbajului scris utilizate n practica internaional se
configureaz astfel:
1.n spaiul francofon:

testul L Alouette de Lefravrais este un test predictiv al nivelului de lectur;

teste de nelegere i lectur de Lobrot care msoar capacitatea copilului de-a citi, de-a
descifra i nelege fraze n limbaj intern;

testul Ferr de citire a cuvintelor izolate;

testele Khomsi care vizeaz analiza strategiilor de nelegere a textelor citite;

bateria Blc;

testul LMC-R care evalueaz competena lecturii.

2.n spaiul anglo-saxon i n SUA este foarte frecvent utilizat testul Woodcock-Johnson i
variantele sale (WoodcockJohnson Reading Mastery Test), care se bazeaz pe teoria lui
Horn i Cattel privind procesarea cognitiv a informaiei. Toate subtestele folosite msoar 7
abiliti intelectuale: raionamentul fluid, nelegerea cunotinelor, procesarea vizual,
procesarea auditiv, viteza procesrii, reaminitirea de lung durat i memoria de scurt
durat.
18

3.n ara noastr autorii E. Vrma, I. Muu, C. Stnic, E. Verza, C. Punescu sunt de
prere c nvarea scris-cititului implic abiliti cognitive, motrice i afective, precum i
caracteristici de personalitate. Din acest motiv diagnosticul trebuie s aib n vedere nivelul
de dezvoltare psihic, motivaia pentru activitate, efortul i exerciiile structurate. Tehnicile
de examinare complex trebuie s cuprind examenul medical, examenul psihologic,
pedagogic i logopedic. Examinarea logopedic are drept obiectiv cunoaterea nivelului de
nsuire a scris-cititului, precum i diagnosticul diferenial ntre dislexie-disgrafie i o simpl
ntrziere n nsuirea limbajului scris. Acestea se realizeaz prin: examinarea lexiei cu
ajutorul testelor de diagnostic i lectur prin examinarea nivelului de cunoatere a cuvintelor
cu ajutorul imaginilor, examinarea lexiei expresive cu ajutorul textelor special elaborate i
examinarea nivelului propoziional.
Pentru examinarea scrierii se utilizeaz probe axate pe: examinarea alfabetului (prin probe de
copiere i dictare), examinarea silabei cu consoane surde i sonore, copiere i dictare,
examinarea silabelor cu inversiuni kinetice, examinarea cuvintelor dificile n care pot fi
evideniate omisiunile, inversiunile, substituirile de silabe, dictri cu cuvinte sau fraze n care
apar reguli de ortografie, compunere dup imagini sau tablouri, completri de cuvinte
lacunare cu grafeme care lipsesc, despriri n silabe.
n capitolul VIII denumit Intervenii terapeutice am abordat principalele curente,
orientri i modele terapeutice astfel:
Demersurile terapeutice axate pe simptome pornesc de la principiul conform cruia
dislexicul nu face legtura sunet-liter, iar terapia trebuie s nceap prin identificarea erorilor
de citire i se orienteaz spre corectarea lor (metoda Borel-Maissony, metoda Maistre,
metoda Bourcier, metoda Brunfant, metoda Muchielli-Bourcier, metoda Chassagny metoda
seriilor sau asociaiilor).
Orientrile cognitiviste bazate pe teoria gestionrii mentale aplicat lecturii sunt
metode relativ recente i vizeaz asigurarea succesului colar prin nlturarea factorilor
perturbatori care ar putea interfera cu procesul de nvare a limbajului scris. Prin studierea
proceselor de prelucrare a informaiei se poate construi un profil pedagogic care poate fi
utilizat cu succes pe tot parcursul nvrii sau reeducrii limbajului scrie. Elevul este angajat
ntr-un demers al identitii sale cognitive care i permite s poat aciona i astfel s intre
ntr-o nou dinamic a vieii.
Terapia tulburrilor lexico-grafice reprezint o intervenie psihoeducaional
complex, de aceea considerm c este necesar a fi dirijat de un logoped n cadrul
cabinetului de specialitate n colaborare cu un grup interdisciplinar format de specialiti
19

(medic, psiholog, cadre didactice) i nu n ultimul rnd de prini. Un tablou sintetic al

interveniilor preventive sau educaionale trebuie s cuprind: reeducarea motricitii prin
pregtirea grafo-motric i perceptiv-motric. Reeducarea motricitii este orientat spre
dezvoltarea motricitii generale, consolidarea schemei corporale, organizarea spaiotemporal, exersarea micrii minilor cu accent pe educarea minii dominante. Pregtirea
perceptiv-motric este orientat spre formarea abilitilor i structurilor perceptiv-motrice,
vizuale i auditive ca elemente determinante ale diverselor perturbri grafice. Educarea
tulburrilor de lateralitate (stngcie contrariat, ambidextrie) este deosebit de important
ntruct ea poate nltura tendina scrisului n oglind, a dezordinii motorii cauzate de
deficiene de organizare i orientare spaial. Pregtirea perceptiv-motric trebuie orientat
spre formarea calitilor perceptiv-motrice, vizuale i auditive. Exerciiile senzorio-motorii
vor duce la formarea noiunilor de form (linie, punct, ptrat, rotunjit, turtit, scobit, nchisdeschis, plin, rsucit), de mrime (mic, mare, mijlociu, lung, scurt, gros, subire), de direcie
(deapta, stnga, nclinat, ntors, invers, sus, jos). Pentru formarea i dezvoltarea funciilor
instrumentale care stau la baza

procesului de nvare a scrierii i citirii, obiectivele

educaionale se vor structura n direcia:

dezvoltarea acuitii vizuale
percepia formelor i a culorilor
discriminarea fond-form
coordonarea ochi-mn
discriminarea simbolurilor
dezvoltarea memoriei vizuale
dezvoltarea percepiei i acuitii auditive, a auzului fonematic, discriminarea verbal
dezvoltarea ateniei vizual-auditive
diferenierea sunetelor n cuvinte cunoscute sau necunoscute.
Acordm o importan special tehnicilor terapeutice care duc la corectarea
confuziilor ce apar n reproducerea grafemelor ca urmare a unor dificulti de natur optic
sau de natur fonetic. Se va pune accent pe tehnice ce conduc la corectarea confuziilor la
perechile de grafeme (u-n, m-n, p-b, b-d, a-o) prin nlturarea dificultilor de natur optic
sau fonetic. Pentru nlturarea i prevenirea confuziilor de natur auditiv ce pot aparea la
perechile de sunete surde sau sonore (F-V, V-Z, P-B, T-D, C-G) se va ncepe intervenia
terapeutic de la consoana cu care se poate stabili mai uor diferenierea.
La nivelul literelor, al cuvintelor i al propoziiilor am putut consta rezultate optime
prin implementarea unor mijloace terapeutice care prin participarea activ a analizatorului
20

vizual au contribuit la memorarea i reactualizarea corect a fonem-grafemelor deficitare.

Totodat s-a realizat o maturizare cognitiv prin contientizarea i formarea unei conduite
perceptive-motorii de orientare, organizare i structurare spaio-temporal, de dezvoltare a
cmpului grafic i a abilitilor implicate n actul grafic.
Capitolul al IX-lea intitulat Metodologia cercetrii cuprinde motivarea alegerii
temei, scopurile, obiectivele, ipotezele generale i secundare ale cercetrii, precum i
demersul metodologic al acesteia. De asemenea, n capitolul IX sunt descrise att probele i
instrumentele de lucru utilizate n toate etapele cercetrii, ct i exemplificarea unui program
complex de intervenie psihoeducaional.
Demersul metodologic al cercetrii conine 3 etape distincte:

etapa constatativ, finalizat cu administrarea pretestului,

etapa experimental - a interveniei psihopedagogice i aplicarea posttestului,

respectiv cea de-a treia etap ncheiat cu retestul.

Obiectivele generale ale cercetrii au fost:

Identificarea i experimentarea celor mai eficiente metode de screening i
diagnosticare timpurie a tulburrile lexico-grafice;
Investigarea, evaluarea i diagnosticarea tulburrilor instrumentale la colarul mic;
Proiectarea i aplicarea unor programe de intervenie terapeutice pentru copiii cu
predispoziie spre dislexie-disgrafie prin stimularea cognitiv a funciilor
instrumentale, funcii ce ar putea fi cauza tulburrilor limbajului scris.
Etapa constatativ a cercetrii a reprezentat punctul de plecare n cercetare i a stat la
baza formulrii obiectivelor i ipotezelor cercetrii.
Obiectivele formulate n etapa constatativ au fost:
Identificarea i analizarea tulburrilor instrumentale deficitare sau nefuncionale
ale colarului mic care ar putea determina apariia tulburrilor limbajului scris;
Cunoaterea nivelului de maturizare cognitiv a copiilor n funcie de variabila
vrst ( elevi de 6 i 7 ani);
Relevana probei Burlea n diagnosticarea riscului de apariie a tulburrilor lexicografice n raport cu testul Reversal (metod standardizat).
Cercetarea experimental ntreprins n vederea proiectrii i aplicrii unor programe
complexe de intervenie pentru elevii care prezint risc de apariie a tulburrilor limbajului
scris (tulburri lexico-grafice) a fost subordonat principiilor i normelor metodologice care
ghideaz realizarea investigaiilor psihopedagogice. Astfel abordarea experimental a
cercetrii a implicat parcurgerea a trei etape distincte:
21

1. Etapa documentrii teoretice i a sintezei datelor furnizate de demersul

investigativ de natur constatativ, care a condus la formularea ipotezei
experimentale;
2. Etapa delimitrii spaiului operaional, etap concretizat n realizarea eantionrii
coninutului i a populaiei studiate;
3. Etapa realizrii designului experimental, respectiv a proiectrii pretestului,
experimentului propriu-zis, posttestului, retestului i a coninutului acestora.
Investigaiile subsumate cercetrii sunt stabilite n acord cu urmtoarele obiective
specifice:
Proiectarea i aplicarea unor programe de intervenie pentru copiii cu tulburri ale
limbajului scris n trei direcii:
Stimularea cognitiv a funciilor instrumentale care ar putea fi cauza tulburrilor
limbajului scris;
Prevenirea tulburrilor limbajului scris;
Evitarea eecului colar prin dezvoltarea funciilor instrumentale deficitare sau
nefuncionale;
nregistrarea, monitorizarea, compararea i analiza statistic a rezultatelor obinute de
elevii din grupul experimental i de control n pretest, posttest i retest;
Analiza relaiei existente ntre rezultatele colare ale elevilor cu tulburri ale
limbajului scris i modul de aciune a funciilor instrumentale;
Organizarea i desfurarea experimentului s-a bazat pe sinteza premiselor teoretice i a
obiectivelor specifice din etapa experimental, permind formularea ipotezei de lucru
necesare unui experiment eficient i relevant. Prin urmare, ipoteza de baz n virtutea creia
am structurat experimentul are la baz ideea c programele de intervenie proiectate n
vederea dezvoltrii funciilor instrumentale ce cauzeaz tulburri ale limbajului scris ar crea
un context favorabil nvrii conducnd la creterea performanelor colare ale elevilor.
Ipoteza general necesar organizrii i desfurrii experimentului propus s-ar
putea concretiza astfel: proiectarea i aplicarea unor programe de intervenie terapeutic
prin stimulare cognitiv poate contribui la mbuntirea performanelor colare la
elevii cu tulburri ale limbajului scris.
Datorit faptului c cercetarea realizat a fost orientat ctre dou direcii principale
am considerat necesar concretizarea ipotezei generale n dou ipoteze secundare:
1.Tulburrile limbajului scris sunt datorate subdezvoltrii unor funcii instrumentale;

22

2.Intervenia timpurie prin programe terapeutice personalizate poate mbunti

performanele colare ale elevilor cu tulburri instrumentale;
Ipoteza nul (H0): mbuntirea performanelor colare ale elevilor cu tulburri
instrumentale se datoreaz hazardului.
Variabila independent:
A tipul de intervenie (stimularea cognitiv a funciilor instrumentale),
A0 grupul de control, fr intervenie
A1 grupul experimental, supus programului de stimulare cognitiv
Variabila dependent: X performanele colare evaluate n etapa de retest.
Designul experimental
Experimentul s-a desfurat pe parcursul anului colar 2009-2012 pornind de la
urmtorul design experimental.
Tabelul IX.1. Designul experimental general:
Etapa

Lotul

Experimental

Etapa

Etapa

constatativ.

experimental

Posttest

Pretest
Eantionarea

Introducerea

Msurarea

Msurarea

Stabilirea

variabilelor

variabilelor

evoluiei n

nivelului la

Independente

dependente

timp a

care se situeaz

caracteristicilor

loturile de
De control

Retest

subieci.

Non-intervenie

la ambele

supuse analizei

loturi

prin aplicarea

Diagnosticul

acelorai

La ambele

probe la

loturi se aplic

ambele loturi

aceleai probe
Experimentul realizat s-a desfurat cu urmtoarele etape i secvene distincte:
-etapa constatativ finalizat cu administrarea pretestului;
-etapa experimental (a interveniei psihopedagogice) i aplicarea posttestului;
-retestul.
Etapa constatativ a studiului s-a realizat la nceputul anului colar 2009-2010, prin
selectarea aleatoare a unui eantion de 285 elevi din clasa I, cu vrsta ntre 6-7 ani, din 5
23

uniti colare din municipiul Cluj-Napoca, dintre care 168 au fost biei i 117 fete.
Investigaiile au fost realizate dup informarea cu privire la scopul studiului i obinerea
acordului scris al prinilor copiilor participani la studiu. n etapa iniial constatativ a
cercetrii au fost aplicate la nceputul anului colar 2009, n intervalul septembrie octombrie, urmtoarele instrumente i probe de evaluare i diagnosticare a funciilor
instrumentale: testul Reversal i proba Burlea.
Din totalul de 285 participani evaluai, am selectat doar acei elevi care au avut o
performan submedie cu cel puin o abatere standard (N=24 elevi). Eantionul de participani
selecionat a fost mprit n dou grupe: grupul experimental (N=12) i grupul de control
(N=12). Lotul experimental a fost format din 8 biei i 4 fete, iar lotul de control a cuprins
9 biei i 3 fete. Cele dou loturi de subieci sunt relativ omogene din punctul de vedere al
vrstei cronologice.
Tabelul IX.2. : Eantionul de participani

Grup experimental
Biei
Fete
8
4

Grup de control
Biei
Fete
9
3

Grupele de subieci au fost proiectate i organizate n aa fel nct s permit i

stabilirea gradului de comparabilitate statistic din punct de vedere al dezvoltrii funciilor
instrumentale. Dup formarea grupurilor (experimental i de control) am recurs la o
evaluare amnunit a funciilor instrumentale folosind testul Bender B, fia de procesare
fonologic Burlea i o metod nou conceput de B.Sindelar. Aadar n perioada octombrie
noiembrie 2009 s-a diagnosticat nivelul de dezvoltare al funciilor instrumentale prin
metodele de evaluare menionate pentru fiecare elev n parte n faza de pretest. Am lucrat
individual cu fiecare elev. Rezultatele obinute, n puncte brute sunt redate n tabelul nr.X.18
i X.19 din capitolul Analiza i interpretarea datelor. Am stabilit ca punct de plecare
cunoaterea strii iniale a nivelului de dezvoltare a funciilor instrumentale.
Etapa experimental a cercetrii s-a desfurat n urma finalizrii etapei de evaluare
i diagnosticare a tulburrilor instrumentale (etapa constatativ), n intervalul noiembrie 2009
iunie 2010 i octombrie 2010 iunie 2011 i a avut n vedere intervenia asupra activitii
didactice i educaionale la lotul experimental, n timp ce activitatea lotului de control s-a
desfurat fr a fi influenat de variabilele experimentale. Participanii din lotul
experimental au fost inclui ntr-un program de intervenie terapeutic personalizat, dup
obinerea permisiunii scrise a prinilor.
24

n demersul experimental am

stabilit ca punct de plecare

nivelul funciilor

instrumentale subdezvoltate identificate prin probele aplicate din etapa constatativ i nivelul
de dezvoltare cognitiv a

participanilor luai n studiu. Astfel dup colectarea tuturor

informaiilor necesare a urmat etapa de intervenie, prin stimularea cognitiv a grupului

experimental printr-o serie de programe concepute special pentru acest scop, programe
complexe care au fost combinate cu exerciii de dezvoltare cognitiv, exerciii sub form de
joc, exerciii de mbogire instrumental adaptate dup metoda propus de Sindelar,
nvarea scris-cititului prin metoda alternativ propus de I. Meixner. n proiectarea
programelor de intervenie am inut cont i de modelul propus de E. Vrmau.
Exerciiile sub form de joc au contribuit la stimularea i dezvoltarea capacitilor
cognitive ale copiilor prin realizarea obiectivelor de cunoatere, prin dezvoltarea trsturilor
de personalitate, prin angajarea ntregului potenial psihic al copilului. Conceperea i
realizarea exerciiilor sub form de joc au fost realizate cu scopul stimulrii i dezvoltrii
proceselor cognitive, stimulrii resurselor energetice i motivaionale necesare nsuirii scriscititului.
Programul de dezvoltare i dezvoltare al funciilor instrumentale propus de
psihologul austriac B. Sindelar a fost preluat i utilizat n cercetare, fiind adaptat
particularitilor elevilor din grupul experimental.
Metoda alternativ de nvare a scris-cititului propus de psihologul I. Meixner a
fost inclus i utilizat n programul complex de intervenie psihoeducaional. Am adoptat
aceast metod nou i foarte puin cunoscut, ntruct elevii care prezint tulburri ale
funciilor instrumentale au nevoie de o abordare diferit, multisenzorial n procesul de
nvare a scris-cititului.
Intervenia terapeutic s-a axat pe proiectarea i aplicarea sistematic a unor programe
complexe adaptate necesitilor fiecrui caz n parte, printr-o particularizare a modelelor,
metodelor i materialelor utilizate. Fiecare program personalizat a avut n vedere s ofere
oportuniti educaionale adaptate corespunztor nevoilor elevilor participani. La sfritul
acestei perioade a fost administrat posttestul, care a avut ca obiectiv principal monitorizarea
comparativ a evoluiei elevilor din grupul experimental i din grupul de control n vederea
confirmrii ipotezelor experimentale. Programul experimental a constat n conceperea i
aplicarea unor strategii de dezvoltare a funciilor instrumentale a cror funcionare deficitar
poate sta la baza apariiei dislexiei-disgrafiei. La sfritul acestei perioade a fost administrat
posttestul, avnd ca obiectiv principal monitorizarea comparativ a evoluiei elevilor din
grupul experimental i cel de control n vederea confirmrii ipotezelor experimentale.
25

Etapa de retest s-a desfurat n luna februarie a anului colar 2011-2012 i a avut
drept scop verificarea n timp a stabilitii rezultatelor obinute n cursul interveniei
experimentale derulate n urm cu 6 luni.
n vederea asigurrii cadrului impus de necesitatea testrii validitii ipotezei
formulate, pentru desfurarea experimentului am proiectat un program complex de
intervenie psihoeducaional care s-a desfurat pe parcursul a doi ani colari (2009-2011) i
a fost aplicat participanilor la studiu din grupul experimental.
Programul complex de intervenie psihoeducaional a constat n:
1.conceperea i aplicarea unor programe i activiti de dezvoltare i stimulare cognitiv a
funciilor instrumentale deficitare sau nefuncionale, funcii care pot sta la baza apariiei
tulburrilor lexico-grafice;
2.conceperea i realizarea de activiti ludice bazate pe exerciii sub form de joc cu scopul
stimulrii i dezvoltrii proceselor cognitive, stimulrii resurselor energetice i motivaionale
ale copiilor;
3.utilizarea unei metode alternative de nvare a scris-cititului bazat pe o abordare
multisenzorial i pe activarea motivaiei pozitive a elevului pentru nvare.
n vederea desfurrii optime a experimentului am avut n vedere o colaborare
strns cu cadrele didactice de la clas i cu prinii elevilor participani la studiu, cu scopul
contientizrii i creterii eficienei interveniei corectiv-recuperatorie a tulburrilor
instrumentale identificate.
Dup aplicarea sistematic a programului de intervenie am recurs la posttest, am
evaluat elevii din eantioanele experimentale i de control. Scopul evalurii a fost de a valida
rezultatele interveniei experimentale.
n luna septembrie a anului colar 2011-2012 pentru a observa modalitatea n care
exerciiile utilizate n intervenia terapeutic au fost eficiente, am reaplicat subprobele
metodei Sindelar. Prezentarea detaliat a rezultatelor obinute n posttest poate fi urmrit n
capitolul Analiza i interpretarea rezultatelor n care am analizat punctual prin comparaii
pretestare/ posttestare fiecare item al probei aplicate.
Etapa de retest a avut loc la un interval de 6 luni de la ncetarea experimentului
formativ, n luna februarie a anului colar 2011 2012 i a avut drept obiectiv verificarea
stabilitii n timp a rezultatelor obinute n cursul interveniei experimentale derulate
anterior. Retestarea elevilor din grupul experimental i de control a avut ca scop validarea
interveniei experimentale din cursul anului colar anterior. Prin retest, verificarea la distan
prin aplicarea la ase luni dup finalizarea experimentului am urmrit s identific stabilirea
26

gradului de asimilare a cunotinelor, de consolidare i operaionalizare a achiziiilor pe

termen lung i reconfirmarea ipotezei cercetrii.
S-au asigurat condiii egale de testare celor dou grupuri. n capitolul Analiza i
interpretarea rezultatelor sunt prezentate n detaliu datele nregistrate n urma retestrii
participanilor la experiment.
Capitolul X al lucrrii reprezint Analiza i interpretarea rezultatelor obinute
att n etapa constatativ (de evaluare iniial) ct i n etapa experimental,

dup

introducerea programului complex de intervenie psihoeducaional. Analiza i prelucrarea

statistic a datelor s-a fcut cu programul SPSS v.20.
Etapa constatativ a studiului a avut ca obiectiv principal evaluarea principalelor
funcii instrumentale care ar putea determina apariia tulburrilor dislexico-disgrafice. n faza
iniial a etapei constatative am aplicat testul Reversal i proba Burlea pe un eantion de
285 de elevi de clasa I, provenii din 5 coli din Cluj-Napoca, cu vrsta de 6 ani i 7 ani. Din
numrul total de elevi 168 au fost biei i 117 fete.
Rezultatele obinute de participanii la studiu ne indic un numr de 24 elevi care
prezint scoruri slabe att la testul Reversal, ct i la proba Burlea.
Analiza i interpretarea datelor s-a concentrat pe fiecare instrument de evaluare n
parte. Astfel, constatm c 8,43% dintre totalul elevilor de clasa I evaluai prin testul
Reversal prezint un risc de manifestare i dezvoltare a simptomelor specifice tulburrilor
lexico-grafice (fig.3).

Subieci dislexico-disgrafici
8,43%

91,57%

Subieci non-dislexici
Subieci dislexicodisgrafici

Fig. 3 : Procentul elevilor cu tendine spre dislexie-disgrafie n urma evalurii la testul

Reversal
27

Observm c rezultatele obinute la testul Reversal de ctre elevii din eantionul studiat
se regsesc sub aspectul tendinei centrale de medie M=74,31 cu o eroare standard de
SE=0,621.
Tabelul X.3 : Scorurile obinute la testul Reversal pentru N= 285 elevi
Media
Eroarea
Abaterea
Numr elevi
scorurilor
standard
standard
285
74.31
.621
10.482

n graficul din fig.4 sunt prezentate frecvenele scorurile obinute de toi elevii luai n
studiu la testul Reversal.
40
35

34

35

31

30
23

25

22

20

17

19

15
8

10
5

3 2 3 2 4
1 1

3 2
1

10 10

9 9

7
3 2

3 2 4
1

Scor 24
Scor 43
Scor 44
scor 46
scor 48
scor 49
scor 50
scor 51
scor 54
scor 56
scor 57
scor 58
scor 59
scor 65
scor 67
scor 68
scor 69
scor 71
scor 72
scor 73
scor 74
scor 75
scor 76
scor 77
scor 78
scor 79
scor 80
scor 81
scor 82
scor 83
scor 84

Frecvena

Fig.4 : Histograma distribuiei frecvenei scorurilor obinute la testul Reversal pentru

eantionul luat n studiu (N=285)
Avnd n vedere c elevii avui n studiu au vrsta de 6 ani, respectiv 7 ani, ne-a
interesat s vedem dac exist diferene semnificative ntre rezultatele acestora n funcie de
variabila vrst. Considerm c acest aspect ar putea avea relevan n demersul metodologic
i n implementarea interveniei terapeutice. Iniial am calculat indicii statistici media i
abaterea standard pentru elevii de 6 ani (N=169) i cei de 7 ani (N=116). Tabelul de mai jos
prezint media scorurilor pe grupe de vrst :
Tabelul X.4: Indicii statistici (media i abaterea standard) pe grupe de vrst
Vrsta
6 ani (N= 169)
7 ani (N= 116)
Total: 285

Media scorurilor
72,57
76,84
74,31

28

Abaterea standard
10,46
10,02
10,48

n continuare am calculat diferena dintre medii folosind testul t. Rezultatele obinute n

urma calculelor statistice se prezint astfel:
Tabelul X.5. : Semnificaia diferenei ntre media scorurilor obinute de elevii de 6 ani
comparativ cu elevii de 7 ani la testul Reversal
Elevi

Scorul de nivel mediu

6 ani

m=72,57
=10,46
m=76,84
= 10,02

7 ani

Testul t
Prag de semnificaie (p)
t= -3,43
(p>0.10)
t= -3,46
(p>0.10)

Din tabelul prezentat anterior rezult c nu exist diferene semnificative ntre

scorurile obinute la testul Reversal n funcie de variabila independent vrst (p>0.10).
Din totalul elevilor participani la studiu au fost selectai doar elevii care au obinut
scoruri mai mici sau egale cu 51 la testul Reversal, adic un numr de 24 de elevi.
Analiza cantitativ a erorilor fcute de elevii selectai (N=24) la testul Reversal
evideniaz frecvena ridicat a erorilor privind:
simetria stnga-dreapta n proporie de 85%,
simetrie sus-jos n proporie de 73%,
erori la figurile identice n proporie de 25%,
erori la figuri total diferite (frecven redus): 10%,
erori privind simetria stnga-dreapta i orientarea sus-jos: 18%.

Analiza cantitativ a erorilor fcute de elevi la

itemii din proba REVERSAL
90%

85%
73%

80%
70%
60%
50%
40%

25%

30%

18%

20%

10%

10%
0%

Simetria
stngadreapta

Simetria susjos

Figuri
identice

Figuri diferite Simetrie stgdr , sus-jos

Fig. 5 : Analiza cantitativ a erorilor fcute de elevi la proba Reversal

29

Analiza calitativ a erorilor la testul Reversal evideniaz faptul c elevii care fac
greeli la itemii cu figuri identice prezint dificulti n percepia vizual, slab discriminare
vizual, lipsa spiritului de observaie i o slab capacitate de analiz a itemilor. Erorile de
simetrie stnga-dreapta denot o maturizare neurologic redus: dificulti de percepie
vizual, schem corporal deficitar, stabilizarea dominanei cerebrale, structurarea spaiului,
orientarea spatio-temporal. Percepia sincretic a copilului l mpiedic

s perceap

diferenele ntre figuri.

Observm c dificultile majore apar la simetria stnga-dreapta ceea ce denot
stabilizarea redus a dominanei cerebrale, a schemei corporale, a structurrii spaiului n
raport cu propriul corp. Erorile care apar la itemii cu figuri total diferite nu sunt de neglijat,
ntruct sunt semnale c exist dificulti la nivelul memoriei de lucru (a uitat sarcina ce o
avea de ndeplinit), a spiritului de observaie (care este slab dezvoltat), capacitate slab de
difereniere a elementelor distinctive ale unei figuri i dificulti de atenie.
Capacitatea copilului de-a distinge simetricul de identic nu este deloc de neglijat, ea
aparine unui stadiu de dezvoltare i maturizare pe care copilul l-a atins sau nu. Preocuprile
noastre se ndreapt n viitor nu numai n a stabili dac testul msoar corect aptitudinea
copilului pentru lectur, ci i n a stabili dac testul poate permite un prognostic nc de la
nivelul grdiniei, privind o nsuire suficient a lecturii n perioada anului pregtitor pentru a
se autoriza trecerea n anul urmtor la cursul elementar corespunztor clasei I.
n continuarea demersului nostru am analizat rezultatele obinute de cei 285 de
elevi luai n studiu la proba Burlea. S-a constatat c din totalul de 285 elevi evaluai
prezint risc de manifestare a dislexiei-disgrafiei 24 elevi, care au obinut scoruri cu valori
sczute ntre 63-83 puncte, majoritatea elevilor (N=261 elevi) situndu-se peste scorul de 90
puncte. i la proba Burlea ne-a interesat dac exist diferene semnificative ntre scorurile
elevilor de 6 ani n comparaie cu elevii de 7 ani. n prima etap am calculat media i abaterea
standard pentru cele 2 grupe de elevi n funcie de vrst. Tabelul de mai jos prezint media
scorurilor pe grupe de vrst la proba Burlea:
Tabelul X.6: Indicii statistici (media i abaterea standard) pe grupe de vrst
Vrsta
6 ani (N=169)
7 ani (N=116)
TOTAL: 285

Media scorurilor - Burlea

104,19
109,87
106,5

Abaterea standard
14,41
17,35
15,89

n continuare am calculat diferena dintre medii folosind testul t pentru criteriul de

vrst al subiecilor. Rezultatele obinute n urma calculelor se regsesc n tabelul de mai jos:
30

Tabelul X.7 prezint semnificaia diferenei ntre media scorurilor obinute de elevii de 6
ani comparativ cu elevii de 7 ani la proba Burlea:
Elevi

Scorul de nivel mediu

6 ani

m=104,19
=14,41
m=109,87
=17,35

7 ani

Testul t
Prag de semnificaie (p)
t=-3
(p>0.49)
t=-2,9
(p>0.49)

n urma aplicrii testului t pentru diferena dintre mediile scorurilor elevilor de 6 ani i
7 ani, nu se constat diferene semnificative (p>0,4) a scorurilor ce vizeaz variabila vrsta
elevilor.
Din totalul elevilor participani la studiu au fost selectai doar elevii care au obinut
scoruri slabe ntre 0-89. Au fost identificai 24 elevi care prezint manifestri i predispoziie
spre dezvoltarea unor tulburri dislexico-disgrafice.
Analiza cantitativ i calitativ a rezultatele obinute de elevi la proba Burlea relev
urmtoarele aspecte:
o proba 1 Denumire de imagini majoritatea elevilor rezolv fr dificultate proba, cu
excepia a 2 subieci care prezint tulburri de motricitate fono-articulatorie i vocabular
limitat;
o proba 2 Completare de imagini semnaleaz dificulti n sesizarea detaliilor ce
compun imaginea, dificulti de percepie i orientare spaial, precum i lipsa spiritului
de observaie (54%).
o proba 3 Orientare spaial relev tulburri de orientare spaial, tulburri n
percepia schemei corporale, n organizarea corect a spaiului i n aprecierea posturii
personajelor (65%).
o proba 4 Orientarea schemelor grafice este o prob important ce scoate n eviden
natura specific a greelilor tipice dislexico-disgrafice cum ar fi: confuzia n orientarea
raporturilor spaiale stnga-dreapta, sus-jos, tulburri de percepie vizual, dificulti ale
capacitii de analiz i sintez a unor forme vizuale, dificulti de concentrare a ateniei
i lipsa spiritului de observaie (71%).
o proba 5 Aranjarea imaginilor presupune percepia ordinii temporale a
evenimentelor, personajelor i obiectelor, solicitnd subiectului capacitatea de analiz i
sintez vizual i cea de orientare temporo-spaial. Este important s se observe direcia
din care elevul ncepe activitatea (de la stnga la dreapta). Inversarea ordinii fireti a
succesiunii imaginilor, semnaleaz dificulti n sfera capacitii analitico-sintetice de
31

ordonare i organizare a unor secvene ntr-o prelucrare serial. Din studiile efectuate de
diferii cercettori s-a constatat c acei copii care nu reuesc s rezolve corect succesiunea
imaginilor vor dezvolta dificulti de natur dislexico-disgrafic (scrierea n oglind,
confuzii de grafeme). Elevii care au dificulti la proba de aranjare a imaginilor manifest
dificulti n perceperea literelor asemntoare vizual: p-d, b-d, n-u, m-n-u. 85% dintre
participanii aflai n studiu au ntmpinat greuti n aranjarea imaginilor.
o proba 6- Motricitatea fin a minii solicit capacitatea de orientare a schemelor grafice
i organizarea spaiului de lucru. Dispunerea incorect n spaiul de lucru, formele
neregulate, imprecizia micrilor care pot fi grosiere, lipsa dexteritii manuale denot
dificulti majore n sfera motricitii fine a minii dominante (45%).
o proba 7 Sesizarea direciei i orientrii obiectelor reprezint itemul cu cele mai
mari dificulti de execuie, ntruct subiecii fac frecvente confuzii privind orientarea
spaial a obiectelor, precum i a direcionrii acestora n pagin. Proba evideniaz nc o
dat tulburrile de percepie i orientare spaial i dificulti de atenie(94%).
o proba 8 Povestiri secveniale - pune n eviden eventualele tulburri ale limbajului
oral, structuri morfo-sintactice inadecvate, lipsa coerenei ideilor n logica evenimentelor,
exprimare verbal lacunar, tulburrile limbajului scris coreleaz cu diverse tulburri ale
limbajului oral n ceea ce privete denumirea, evocarea lexical, organizarea corect a
mesajului n structuri morfo-sintactice corespunztoare. Urmrind corelaia dintre
coninutul semantic al propoziiilor formulate de ctre subieci i semnificaia indus de
imagine se constat o total neconcordan. Din punct de vedere al structurilor lexicale,
observm adesea un vocabular srac i limitat (43%).

Analiza cantitativ a erorilor fcute de elevi la

proba dup G.Burlea
94%

100%

85%

80%

65%

71%

54%

60%

45%

43%

40%
20%
2%
0%
1

Fig. 6: Analiza cantitativ a erorilor fcute de elevi la proba G. Burlea

32

Referitor la corectitudinea alctuirii propoziiilor dup schema subiect-predicat,

respectarea acordurilor gramaticale, dezvoltarea unor propoziii complexe care s conin
atribut i complement, constatm de asemenea mari dificulti care semnaleaz prezena
tulburrilor limbajului oral. Subliniem faptul c existena unor tulburri la nivelul limbajului
oral se asociaz unui risc crescut de tulburare a limbajului scris. Lipsa simului semantic i
sintactic necesare scris-cititului impune o abordare special n educarea acestor cazuri.
n urma analizei cantitative i calitative a rezultatelor obinute prin metodele de
evaluare aplicate n cercetare, am procedat la compararea rezultatelor elevilor la testul
Reversal cu rezultatele obinute la proba Burlea i la calcularea coeficientului de corelaie
Spearman (), folosind metoda rangurilor.
Tabelul X.8: Corelaiile ntre itemii din testul Reversal i proba Burlea - coeficieni de
corelaie Spearman
Reversal
Spearman's

Reversal

Coeficient de
corelaie

.899(**)
N

Burlea

Burlea

Coeficient de
corelaie

285

285

.899(**)
N

285

285

** Corelaia este semnificativ la pragul p=0.01

Analiza datelor la cele 2 probe aplicate (testul Reversal i proba Burlea) pune n
eviden un coeficient de corelaie Spearman =0,899 ( pentru p0.01), ceea ce indic o
corelaie semnificativ ntre acestea.
Se constat astfel c elevii (N=24) care obin scoruri mici la testul Reversal obin scoruri
mici i la proba G. Burlea.
La o analiz mai aprofundat putem observa c itemul 2 din proba Burlea coreleaz
cu itemii din testul Reversal:4, 12, 21, 22, 24, 33, 40, 41, 42, 46, 47, 48, 53 ,56 ,57, 58, 60,
61, 65, 66, 73, 82, 83, n ceea ce privete sesizarea detaliilor n compoziia unei imagini, care
indic dificulti de percepie vizual i orientare spaial, precum i lipsa spiritului de
observaie. Se constat de asemenea o corelaie puternic semnificativ ntre probele 3 i 4
din Burlea Orientarea spaial i Orientarea schemelor grafice cu itemii din Reversal :
8, 9, 14, 20, 23, 24, 25, 26, 27, 31, 33, 35, 36, 37, 40, 41, 42, 44, 54, 55, 59, 60, probe ce
evideniaz tulburrile n orientarea raporturilor spaiale stnga-dreapta, sus-jos, dificulti
ale capacitii de analiz i sintez a unor forme vizuale, tulburri n percepia schemei
33

corporale, n organizarea corect a spaiului, dificulti de concentrare a ateniei i lipsa

spiritului de observaie. Exist de asemenea o corelaie bun la proba 7 Sesizarea direciei
i orientrii obiectelor din G. Burlea cu itemii din Reversal: 1, 2, 3, 4, 7, 8-21, 23-33, 35, 36,
39, 40, 42, 45, 46, 50, 51, 52, 53, 54, 58. Aceti itemi scot n eviden tulburri de percepie i
orientare spaial, dificulti n concentrarea ateniei, aezarea schemelor grafice n spaiu i
direcionarea lor n pagin.
Proba G.Burlea pune n eviden i eventualele tulburri ale memoriei de scurt
durat, subiecii cu probleme solicit n mod repetat precizarea cerinei, a instruciei verbale.
n plus, fa de testul Reversal, proba dup G. Burlea investigheaz i motricitatea fin a
minii i evideniaz deficienele care exist la nivelul mecanismelor instrumentale de baz
ale scrisului. Acest aspect poate fi constatat n fia nr.6 i 7 din G. Burlea unde observm
dac subiectul respect spaiile destinate scrisului, precizia micrilor, dispunerea corect n
spaiu de lucru, dificultile n orientarea schemelor grafice, dexteritatea manual. Probele 1
i 8 din proba Burlea au un important rol predictiv privind identificarea tulburrilor de limbaj
oral i orientarea temporal pe care testul Reversal nu le evideniaz.
n urma analizei rezultatelor generale obinute la testul Reversal i proba Burlea de
ctre elevii participani la studiu am procedat la gruparea aleatorie a acestora n dou
eantioane: eantionul de control (N=12) i eantionul experimental (N=12).
Eantionul experimental a fost format din 8 biei i 4 fete, iar cel de control a cuprins
un numr de 9 biei i 3 fete. Cele dou grupuri de participani sunt relativ omogene din
punctul de vedere al vrstei cronologice, organizate n aa fel nct s permit i stabilirea
gradului de comparabilitate statistic din punct de vedere al dezvoltrii funciilor
instrumentale.
Analiza datelor brute obinute de elevi la proba care

evalueaz abilitile de

procesare fonologic (dup G. Burlea) a evideniat rezultate asemntoare la cele dou

grupuri (experimental i de control). Cele mai frecvente dificulti pe care le-au ntmpinat
elevii din ambele grupuri apar la itemul nr. 3 (construiete propoziii formate dintr-un anumit
numr de cuvinte), itemul nr. 5 (desparte corect cuvintele n silabe), itemul nr. 6 (d
exemple de cuvinte care ncep cu o anumit silab), itemul nr. 7 (d exemple de cuvinte
formate dintr-un anumit numr de silabe), itemul nr. 8 (compune cuvinte din silabe date)
item rezolvat doar de 3 elevi, itemii nr. 9, 10 i 11 (identific primul, ultimul sunet din
cuvnt sau toate sunetele din cuvnt), itemul nr. 12,13,14 (recunoate poziia sunetului n
cuvnt iniial, median, final), itemii 22, 23, 24 (nlocuiete primul sunet / ultimul sunet
dintr-un cuvnt dat cu alt sunet i gsete cuvntul nou-rezultat), precum i itemii 25 i 26
34

(recunoate cuvintele care rimeaz sau d exemple de cuvinte care rimeaz cu un cuvnt).
Din analiza calitativ a dificultilor cu care se confrunt elevii de clasa I se pot desprinde
cteva concluzii cu privire la procesarea fonologic astfel: elevii prezint o difereniere
fonematic slab, un deficit n discriminarea fonetic, slab analiz i sintez fonetic, auz
fonematic slab dezvoltat, motricitate fono-articulatorie defectuoas. Abilitile de procesare
fonologic sunt funcii instrumentale extrem de importante n achiziia i nvarea limbajului
scris. Fr dezvoltarea acestor capaciti un elev de clasa I se va confrunta cu dificulti de
nvare a cititului i scrisului. Se constat c elevii din ambele grupuri se situeaz cam la
acelai nivel n ceea ce privete gradul de funcionare a contiinei fonologice.
La testul Bender care evalueaz nivelul de dezvoltare al funciei perceptiv-motrice
rezultatele obinute de subieci au fost supuse unei analize cantitative i calitative. Scorurile
brute au fost raportate la etalonul standardizat al testului. Dac observm scorurile brute ale
elevilor la testul Bender putem constata c cele dou grupuri obin scoruri apropiate. Media
grupului experimental este M=9,16 i a grupului de control este M=10,75. Cele dou
eantioane sunt relativ omogene i sub aspectul dezvoltrii nivelului funciei perceptivmotrice. Cele mai frecvent ntlnite erori la testul Bender sunt: deviaii sau distorsionri ale
figurilor, omiterea elementelor componente ale figurilor, rotirea figurilor, nesurprinderea
relaiilor ntre figurile geometrice prezentate sau dezorganizarea n desenarea figurilor. De
asemenea, putem constata c nu toi elevii prezint dificulti majore n dezvoltarea funciei
perceptiv-motrice.
ntruct dezvoltarea funciilor perceptiv-motrice coreleaz cu aptitudinile lingvistice i
cu alte prelucrri cognitive care vizeaz percepia vizual, coordonarea motric, organizarea
spaial, reprezentri, memorie vizual, atenie concentrat, am luat n considerare necesitatea
evalurii funciilor instrumentale care se afl la baza nvrii limbajului scris. Am utilizat n
vederea testrii funciilor instrumentale o metod foarte eficient i relativ uor de aplicat,
metod dezvoltat de psihologul austriac Brigitte Sindelar. Aadar, dup analiza i
interpretarea rezultatelor generale obinute de ctre elevii din grupul experimental i de
control am evaluat nivelul de dezvoltare al funciilor instrumentale ale elevilor prin
aplicarea metodei Sindelar.
Din analiza datelor brute se observ urmtoarele:
Elevii au rspuns ntr-o msur mai mare sau mai mic la cerinele formulate de ctre
fiecare subprob, rezultatele se extind pe o scal larg, de la 0 pn la 15 puncte.
Acest aspect se explic prin faptul c unui elev nu i sunt afectate toate funciile

35

instrumentale, ci doar unele dintre acestea, indiciu foarte important pentru formularea
programului de intervenie personalizat pentru fiecare caz n parte.
Observm c nu exist nici un elev care s fi obinut un punctaj maxim la toate cele
19 subprobe. Acest lucru ne indic faptul c funciile instrumentale nu sunt dezvoltate
la un nivel optim la nici unul din elevii analizai i c aceste funcii deficitare pot
deveni cauze importante n instalarea tulburrilor dislexico-disgrafice.
Conform punctajului obinut, cele dou grupuri (experimental i de control) se
situeaz la un nivel asemntor. Nu se poate spune c elevii din grupul experimental
au rezultate mai bune dect elevii din grupul de control.
Pentru a cunoate nivelul iniial de dezvoltare al funciilor instrumentale ale elevilor
participani la studiu am calculat cu ajutorul programului SPSS v.20 indicii statistici media i
abaterea standard la ambele grupuri la toate cele 19 subprobe ale metodei Sindelar.
Analiza scorurilor brute ne indic diferene nesemnificative ntre cele dou grupuri,
att ntre medii, ct i ntre abaterile standard. Acest lucru relev o dezvoltare a funciilor
instrumentale situate cam la acelai nivel la ambele grupuri.
14
12
10
8
6
4
2
0
1

10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

grup experimental
grup de control
Fig.7: Compararea rezultatelor obinute (media scorurilor) de grupul experimental i de
grupul de control n etapa de pretest pentru cele 19 subprobe din metoda Sindelar
Graficul de mai sus ilustreaz un nivel de dezvoltare al funciilor instrumentale relativ
identic la elevii celor dou grupuri.
Rezultatele obinute n pretest la subprobele Sindelar au fost comparate ntre ele, cu
ajutorul testului de comparaie t pentru eantioane independente. Prin aceast metod am
36

dorit s constat dac exist diferene semnificative ntre rezultatele obinute de cele dou
grupuri.
Tabelul X.9: Compararea rezultatelor obinute de grupele experimentale i de control la
cele 19 subteste ale probei Sindelar n pretest:
Subprobe Sindelar
Grup experimental (N=12) Grup de control (N=12)
Subproba 1

t= 0

nesemnificativ la p > 0,05

Subproba 2

t=-0,528 nesemnificativ la p > 0,05

Subproba 3

t= 0

Subproba 4

t= 0,549 nesemnificativ la p > 0,05

Subproba 5
Subproba 6
Subproba 7
Subproba 8
Subproba 9
Subproba 10
Subproba 11
Subproba 12
Subproba 13
Subproba 14
Subproba 15
Subproba 16
Subproba 17
Subproba 18
Subproba 19

t=-0,229
t=-0,415
t= -0,337
t= 0,235
t= -0,679
t= 0
t= 0,868
t= -0,663
t= -0,410
t= 0,469
t= -0,210
t= 0,353
t=-0
t= -0,392
t= -0,221

nesemnificativ la p > 0,05

nesemnificativ la p > 0,05

nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05
nesemnificativ la p > 0,05

Se observ n pretest c diferena mediilor obinute att de ctre subiecii din loturile
experimental ct i de ctre subiecii grupului de control este nesemnificativ statistic, pragul
de semnificaie fiind mai mare dect p > 0,05. n 4 cazuri (subprobele 1,3,10 i 17) scorurile
ambelor grupuri sunt identice, testul t avnd valoarea nul, la pragul de semnificaie p > 0,05.
n etapa de pretest nu apar diferene semnificative ntre cele dou grupuri la
subprobele Sindelar. Acest aspect ne indic faptul c grupurile luate n studiu se situeaz la
acelai nivel de dezvoltare a funciilor instrumentale.
Etapa experimental s-a desfurat n urma etapei de evaluare iniial i
diagnosticare a tulburrilor instrumentale cu ajutorul probelor prezentate n capitolul
Metodologia cercetrii i a constat n proiectarea i implementarea programului complex
de intervenie psihoeducaional, de stimulare cognitiv i de dezvoltare a funciilor
instrumentale deficitare la subiecii din grupul experimental. Posttestul realizat n etapa
experimental a fost administrat n cursul anului colar 2011-2012. n prima faz au fost
37

inventariate rezultatele obinute de elevi prin compararea rezultatelor celor dou eantioane.
Prin aceasta am cutat s vd dac exist diferene semnificative statistic ntre cele dou
etape: pretest posttest i dac programul complex de intervenie psihoeducaional aplicat la
grupul experimental este eficient.
Din analiza rezultatelor obinute de cele dou grupuri constatm diferene mult mai
mari la toate subprobele aplicate n experiment, att ntre medii ct i ntre abaterile
standard. Acest aspect ne ofer un feed-back pozitiv cu privire la programul de mbogire
instrumental i stimulare cognitiv aplicat grupului experimental. n graficul de mai jos se
pot observa aceste diferene (mediile scorurilor) ntre cele dou grupuri n urma interveniei
terapeutice:

16
14
12
10
8
6
4
2
0
1

9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19

Grup experimental
Grup de control
Fig.8: Compararea rezultatelor obinute (media scorurilor) de grupul experimental i de
control n etapa de posttest pentru cele 19 subprobe din metoda Sindelar
Rezultatele obinute de participanii din cele dou grupuri n posttest la subprobele
Sindelar au fost comparate ntre ele, cu ajutorul testului de comparaie t pentru eantioane
independente. Prin aceast metod am dorit s constat dac exist diferene semnificative
statistic ntre rezultatele obinute de cele dou grupuri. n tabelul de mai jos se regsesc
valorile testului t :
Tabelul X.10: Compararea rezultatelor obinute de grupele experimentale i de control
la cele 19 subteste ale probei Sindelar n posttest:
38

Subprobe Sindelar

Grup experimental (N=12)

Grup de control (N=12)

Subproba 1

t=2,15 semnificativ la p < 0,05

Subproba 2

t=6,18 semnificativ la p < 0,01

Subproba 3

t=2,61 semnificativ la p < 0,05

Subproba 4

t= 4

semnificativ la p < 0,01

Subproba 5
Subproba 6
Subproba 7
Subproba 8

t=3,64
t= 4,28
t= 4,69
t= 4,02

semnificativ la p < 0,01

semnificativ la p < 0,01
semnificativ la p < 0,01
semnificativ la p < 0,01

Subproba 9
Subproba 10
Subproba 11
Subproba 12

t=5,13 semnificativ la p < 0,01

t=23,04 semnificativ la p < 0,01
t= 7,28 semnificativ la p < 0,01
t= 8,80 semnificativ la p < 0,01

Subproba 13

t= 2,80 semnificativ la p < 0,01

Subproba 14
Subproba 15
Subproba 16

t= 3,65 semnificativ la p < 0,01

t= 2,05 semnificativ la p < 0,05
t= 2,39 semnificativ la p < 0,01

Subproba 17
Subproba 18

t= 1,77 nesemnificativ la p > 0,05

t= 1,91 nesemnificativ la p > 0,05

Subproba 19

t= 2,54

semnificativ la p < 0,05

Dac analizm tabelul de mai sus observm c n 17 din cele 19 cazuri, rezultatele
sunt semnificative la praguri mai mici dect 0,05 sau 0,01. Concluzia care se desprinde din
aceast analiz este c intervenia terapeutic prin programe speciale individualizate a fost
deosebit de benefic la elevii din grupul experimental, ntruct la acetia s-a produs o
dezvoltare semnificativ a funciilor instrumentale deosebit de importante n nsuirea scriscititului. Exist 2 cazuri n care rezultatele celor dou grupuri nu sunt semnificative, la
praguri mai mari dect 0,05. Este vorba despre subprobele 17 i 18 (Atenie vizual i
verbal). Explicaia pentru care n aceste cazuri nu exist diferene semnificative ntre cele
dou grupuri poate fi motivat prin specificul activitilor colare. La disciplinele care se
studiaz n clasele primare, elevii sunt pui n situaia de-a identifica forme, simboluri, de-a fi
ateni la instruciunile nvtoarei, de a urmri ateni un text. Aadar, dei grupul de control
n-a beneficiat de activiti specifice destinate dezvoltrii funciilor instrumentale (atenie
vizual concentrat i atenie auditiv-verbal), a beneficiat indirect de acestea prin
intermediul leciilor din cadrul activitilor colare.
39

n experimentul pe care l-am ntreprins am dorit s vd dac exist diferene

semnificative ntre pretest i posttest n ceea ce privete intervenia terapeutic prin programe
specifice de dezvoltare i recuperare a funciilor instrumentale deficitare, att pentru grupul
experimental ct i pentru grupul de control. Am calculat i comparat indicii statistici de start
n cele dou etape ale desfurrii experimentului n pretest i posttest pentru cele 19
subprobe ale metodei Sindelar. n tabelul de mai jos sunt redate media i abaterea standard a
celor dou grupuri.
Concluziile care se desprind din analiza i interpretarea datelor sunt:
ambele grupuri obin n pretest rezultate relativ identice, cu diferene nesemnificative
ntre ele;
dup aplicarea programului de intervenie terapeutic, grupul experimental obine
rezultate mai bune n posttest dect n pretest la toate subprobele;
n posttest se observ diferene semnificative ntre mediile grupului experimental fa
de mediile grupului de control;
n posttest rezultatele grupului de control se menin la acelai nivel ca n pretest (la
subprobele: 1,4), n unele cazuri chiar scad ( n cazul subprobelor: 2,3,5,6,10,12,14)
sau cresc uor (subprobele:7,8,9,11,13,1516,17,18,19);
la subprobele 17 i 18, care evalueaz atenia vizual i constana formei, precum i
atenia auditiv-verbal, ambele grupuri obin n posttest rezultate foarte apropiate, cu
diferene nesemnificative.
Pentru a vedea dac diferenele obinute de cele dou grupuri sunt semnificative
statistic, am utilizat analiza mixt de varian two-way ANOVA. Am ales aceast tehnic de
analiz statistic ntruct n experiment sunt att eantioane independente necorelate (grup de
control grup experimental) ct i perechi corelate (acelai eantion n pretest i posttest).
Analiza statistic s-a realizat pentru fiecare subprob din metoda Sindelar cu ajutorul
programului SPSS versiunea 20. Pentru a uura analiza mixt de varian am procedat la
gruparea subprobelor din metoda Sindelar pe tipuri de funcii instrumentale: subprobele
1,2,3 (difereniere i discriminare vizual), subprobele 4, 5, 6 (difereniere i discriminare
auditiv-verbal), subprobele 7, 8 (integrare intermodal), subprobele 9, 10 (memorie vizual
serial), subprobele 11, 12 (memorie auditiv-verbal), subprobele 13, 14 (memorie
intermodal serial), iar restul subprobelor (15,16,17,18,19) au fost analizate distinct.
Eficiena activitilor formative prin aplicarea unor programe de intervenie pentru
dezvoltarea funciilor instrumentale ale elevilor cu predispoziie spre dislexie-disgrafie a fost
nregistrat prin aplicarea posttestului, att pentru grupul experimental, ct i de control.
40

Compararea evoluiei ntre cele dou grupuri (ntre pretest i posttest) ne indic o cretere
semnificativ pentru grupul experimental i o meninere a nivelului iniial la grupul de
control, existnd o discrepan ntre cele dou grupuri, relevant din punct de vedere statistic.
Aceasta dovedete c variabila independent implementat confirm ateptrile iniiale i
poate fi considerat o soluie optim n ameliorarea rezultatelor colare ale elevilor cu
tulburri ale limbajului scris. Grupul de control s-a meninut la un nivel uniform, constant, cu
uoare fluctuaii.
Din analiza i interpretarea datelor obinute de ctre elevi putem extrage concluzia
conform creia funciile instrumentale deficitare sau nefuncionale pot duce la tulburri
lexico-grafice, dar intervenind asupra lor, stimulndu-le dezvoltarea ajungem la
mbuntirea performanelor colare ale elevilor. Intervenia terapeutic s-a dovedit a fi
deosebit de util. Rezult c prima ipotez experimental: Introducerea unui program de
stimulare cognitiv a funciilor instrumentale la elevii care prezint risc spre dislexiedisgrafie determin mbuntirea performanelor colare se confirm. Rezultatele
obinute de grupul experimental se datoreaz implementrii unui program complex de
intervenie psihoeducaional bazat pe dezvoltarea funciilor instrumentale deficitare sau
nefuncionale care pot determina apariia tulburrilor dislexico-disgrafice. Se poate aprecia c
ipoteza nul se infirm, modificrile pozitive intervenite n cazul elevilor din grupul
experimental nu se datoreaz aleatorului, a factorilor conjucturali, situaionali,
ntmpltori, ci a demersurilor ntreprinse care au facilitat obinerea unor rezultate
semnificativ statistic crescute n cazul grupului experimental, n raport cu cel de
control. Respingnd ipoteza nul, acceptm valoarea de justee a ipotezei formulate la
nceputul cercetrii i recomandm implementarea variabilei independente i n alte
contexte educaionale, prin aplicarea de programe bazate pe dezvoltarea i mbogirea
funciilor instrumentale la elevii care prezint predispoziie spre dislexie-disgrafie.
Se poate afirma c rezultatele obinute n posttest de loturile experimentale indic
eficiena interveniei formative asupra ameliorrii rezultatelor colare ale elevilor. Afirmaia
precedent este susinut de pragurile de semnificaie mai mici dect 0,05 n fiecare situaie,
evideniate prin calcule statistice efectuate i care demonstreaz modificrile pozitive
survenite la nivelul loturilor experimentale.
n anul colar 2012 am procedat la reevaluarea acelorai elevi din cele dou grupe, cu
scopul de a valida rezultatele interveniei experimentale din cursul anului colar anterior.

41

Prin retest am urmrit s verific gradul de asimilare pe termen lung a cunotinelor, a

modului de consolidare i de operaionalizare a achiziiilor care s-mi reconfirme ipoteza
cercetrii. Aadar, pentru a observa modalitatea n care exerciiile utilizate pentru dezvoltarea
funciilor instrumentale au fost eficiente dar mai ales dac i-au pstrat eficiena n timp, am
reaplicat la nceputul anului colar, n luna septembrie subprobele metodei Sindelar. Din
experimentul realizat se poate concluziona c:
1. n cazul fiecrei subprobe, n pretest, mediile celor dou grupuri incluse n experiment sunt
apropiate sau chiar identice (subproba 1,3,10,17 ) ceea ce ne permite s afirmm c n etapa
iniial grupurile au pornit de la acelai nivel.
2. Ca i n cazul mediilor celor dou grupuri i abaterea standard calculat pentru cele dou
loturi, care ne arat valoarea mprtierii datelor n jurul valorii centrale este foarte apropiat
la fiecare dintre cele 19 subprobe. Abaterea standard vine s sprijine ideea conform creia
grupurile sunt foarte apropiate n ceea ce privete nivelul de dezvoltare iniial al funciilor
instrumentale.
3. n etapa de posttest se nregistreaz n fiecare situaie din cele 19 cazuri, medii mai mari n
cazul grupului experimental. Cele mai mari creteri pot fi observate la subproba 2 cu cretere
de 1,42 puncte, subproba 6 cu 2,33 puncte, subproba 9 cu 2 puncte, la subproba 10 cu 4,33
puncte, la subproba 11 cu 4,17 puncte, la subproba 12 cu 4,5 puncte, i la subproba 16 cu
3,17 puncte. Singura diferen mic ntre mediile grupului de control i grupul experimental
se constat la subprobele unde nu s-au nregistrat diferene semnificative n analiza
rezultatelor obinute n urma desfurrii experimentului, adic la subprobele 17 i 18. De
asemenea, i abaterile standard din posttest sunt mai mici n cazul grupului experimental ceea
ce ne indic o mai mare apropiere de valoarea central a grupului, cu alte cuvinte un grup mai
compact.
4. n retest se observ n cazul grupului de control medii foarte apropiate de posttest i
pretest. n 7 cazuri acestea sunt identice cu rezultatele din posttest : la subprobele
2,5,6,8,13,17,19. Acest aspect ne conduce la ideea c din lipsa stimulrii programului de
intervenie terapeutic a funciilor instrumentale deficitare grupul de control nu a avut cum s
se dezvolte la nivelul grupului experimental.
5. La grupul experimental n schimb mediile din retest se grupeaz astfel: n 11 situaii ele
sunt identice cu cele din posttest (subprobele 1,2,3,4,7,8,9,13,14,17,18) i n 8 situaii mediile
din retest au crescut fa de cele din posttest (subprobele 5,6,10,11,12,15,16,19).
n fig.12 i 13 se poate observa diferena dintre mediile celor dou grupuri ntre pretestposttest-retest la cele 19 subprobe din Sindelar.
42

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Pretest
Posttest

19

17

15

13

11

Retest

Fig. 12: Comparaie ntre mediile grupului experimental n pretest-posttest-retest

16
14
12
10
8
6
4
2
0

Pretest
Posttest

19

17

15

13

11

Retest

Fig.13: Comparaie ntre mediile grupului de control n pretest-posttest-retest

Pentru a vedea dac diferenele din retest obinute sunt semnificative am recurs la
calcularea analizei de varian mixt Anova two-way cu msurri repetate. Rezultatele
obinute pentru cele 19 subprobe sunt:
Subproba 1: F(1,22)=5,65

rezultat semnificativ la un p < 0,05

Subproba 2: F(1,22)=16,61 rezultat semnificativ la un p < 0,001

Subproba 3: F(1,22)=7,43

rezultat semnificativ la un p < 0,05

Subproba 4: F(1,22)= 8,18 rezultat semnificativ la un p < 0,05

Subproba 5: F(1,22)=19,32 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 6: F(1,22)=25,87 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 7: F(1,22)=9,55

rezultat semnificativ la un p < 0,01

43

Subproba 8: F(1,22)= 7,01

rezultat semnificativ la un p < 0,05

Subproba 9: F(1,22)= 23,37 rezultat semnificativ la un p < 0,001

Subproba 10: F(1,22)=119,68 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 11: F(1,22)=124,77 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 12: F(1,22)=66,27 rezultat semnificativ la un p < 0,001
Subproba 13: F(1,22)=11,15 rezultat semnificativ la un p < 0,005
Subproba 14: F(1,22)= 5,65

rezultat semnificativ la un p < 0,05

Subproba 15: F(1,22)= 3,30

rezultat semnificativ la un p < 0,01

Subproba 16: F(1,22)= 3,25

rezultat semnificativ la un p < 0,01

Subproba 17: F(1,22)=0,10

rezultat nesemnificativ la p > 0,5

Subproba 18: F(1,22)= 2,92

rezultat nesemnificativ la p > 0,10

Subproba 19: F(1,22)= 6,82

rezultat semnificativ la un p < 0,05

Din analiza acestor date rezult c n ceea ce privete programul introdus pentru
dezvoltarea funciilor instrumentale s-au obinut scoruri superioare, elevii din grupul
experimental nregistrnd medii semnificativ mai mari dect cei din grupul de control,
rezultatele obinute nu se datoreaz hazardului. Situaiile n care rezultatele sunt
nesemnificative la un prag mai mare de 0,05 sau 0,10 se ntlnesc n cazul subprobelor 17
(atenie vizual) i subproba 18 (atenie audtiv-verbal). Aceste rezultate se datoreaz
tipurilor de exerciii pe care elevii le fac n fiecare zi n activitile colare (discriminarea
unor obiecte/ imagini dintr-un ir dat, identificarea unui cuvnt dintr-un text). Considerm c
acestea ar fi cauzele pentru care cele dou grupuri nu nregistreaz rezultate semnificative la
cele dou subprobe. Dar fiindc raportul F (a varianelor) nu arat n ce sens sunt diferenele,
ci doar faptul c acestea exist, pentru a identifica unde apar diferenele am recurs la
calcularea testului t pentru eantioane-pereche (corelate) ntre scorurile anterioare i
ulterioare experimentului, folosind corecia Bonferroni pentru numrul de comparaii
efectuate, pentru urmtoarele situaii: pretest-posttest, posttest-retest, pretest-retest.
n urma calculelor statistice putem extrage urmtoarele concluzii:

La subproba 1 exist diferene semnificative n dou situaii pretest-posttest

(t= -2,159 la p<0,05) i pretest-retest ( t= -2,159 la p<0,05), semnul - din faa valorilor lui t
semnificnd faptul c media celui de-al doilea eantion este mai mare dect a primului. Nu
apar diferene semnificative ntre posttest i retest, valoarea testului t = 0, scorurile din
posttest i retest fiind identice. Acest aspect

este explicabil deoarece programul de

intervenie a fost ntrerupt. Este important existena semnificaiei dintre pretest i retest,
aceasta ndic faptul c toate cunotinele au fost asimilate pe termen lung.
44

Se constat existena acelorai diferene semnificative la praguri mai mici

dect 0,05 sau 0,001 i n restul subprobelor pentru ambele situaii descrise anterior: pretestposttest i pretest-retest. Rezult c n toate aceste situaii funciile instrumentale s-au
dezvoltat aa cum s-a dorit, mai mult asimilarea i consolidarea pe termen lung a
cunotinelor este vizibil i semnificativ n timp. De asemenea n cazul subprobelor
amintite nu exist diferene semnificative ntre posttest i retest. Se poate conchide c
programul de mbogire instrumental introdus a avut efectul scontat.
Aplicarea Inventarului diagnostic (tradus i adaptat de noi) n ultima etap a
cercetrii ne-a oferit un feed-back n ceea ce privete nivelul performanelor colare ale
elevilor la scris-citit. Inventarul diagnostic a fost aplicat n clasa a III-a, att la grupul
experimental ct i la grupul de control, dup etapa de retest a funciilor instrumentale.
Compararea rezultatelor obinute de ctre cele dou grupuri (experimental i de control)
indic diferene mari ntre performanele colare la Limba romn (scris-citit) ntre cele dou
grupuri (experimental i de control).
Din analiza i interpretarea scorurilor la cele dou grupuri putem extrage urmtoarele
concluzii: aplicarea Inventarului diagnostic n semestrul II a anului colar 2012 la clasa a
III-a, cnd elevii i-au nsuit deja scris-cititul, este relevant ntruct ne indic dac elevii
prezint dificulti de nvare a scris-cititului, ne ofer un profil complex al domeniilor
sau ariilor unde elevii ntmpin dificulti, precum i cele la care elevii manifest un
potenial ridicat care poate fi dezvoltat n viitor.
La lotul de control rezultatele colare sunt mult sub ateptri, iar frecvena
dificultilor limbajului scris (capacitatea de lecturare a unui text, comprehensiunea unui text
citit, reproducerea logic, coerent i fluent a unui coninut, comunicarea scris) este mai
mare dect la lotul experimental. Din analiza datelor obinute rezult eficiena programului de
intervenie care vizeaz dezvoltarea funciilor instrumentale. Se poate afirma c exist o
legtur direct ntre funciile instrumentale i performanele colare.
Se poate afirma faptul c rezultate obinute de lotul experimental nu se datoreaz
ntmplrii, ipoteza secundar 1: Introducerea unui program de stimulare cognitiv a
funciilor instrumentale la elevii care prezint risc spre dislexie-disgrafie determin
mbuntirea performanelor colare se confirm.
Concluzia care se desprinde din cercetarea prezentat este: elevii care prezint
tendine spre dislexie-disgrafie i mbuntesc performanele colare dac li se
dezvolt funciile instrumentale deficitare.

45

Cap. XI. Concluzii finale i discuii

1.Concluzii raportate la obiectivele i ipotezele propuse:
n cercetarea realizat am pornit de la ipoteza general: Proiectarea i aplicarea unor
programe de intervenie terapeutic prin stimulare cognitiv poate contribui la
mbuntirea performanelor colare la elevii cu tulburri ale limbajului scris.
Prin cercetarea de fa ne-am propus urmtoarele obiective generale:
Identificarea i experimentarea celor mai eficiente metode de screening i
diagnosticare timpurie a tulburrile lexico-grafice;
Identificarea i analizarea tulburrilor instrumentale deficitare sau nefuncionale ale
colarului mic care ar putea determina apariia tulburrilor limbajului scris;
Proiectarea i aplicarea unor programe de intervenie terapeutice pentru copiii cu
predispoziie spre dislexie-disgrafie prin stimularea cognitiv a funciilor
instrumentale, funcii ce ar putea fi cauza tulburrilor limbajului scris.
Identificarea tulburrilor instrumentale deficitare care ar putea determina apariia
dificultilor de nvare din sfera scris-cititului este relevant att pentru implementarea i
elaborarea interveniilor terapeutice optime, ct i pentru prevenirea apariiei tulburrilor
dislexico-disgrafice care pot duce la insucces colar.
Datorit faptului c cercetarea ntreprins a fost orientat ctre dou direcii principale
am considerat necesar concretizarea ipotezei generale n dou ipoteze secundare:
1.Tulburrile limbajului scris sunt datorate subdezvoltrii unor funcii instrumentale;
2.Intervenia timpurie prin programe terapeutice personalizate poate mbunti
performanele colare ale elevilor cu tulburri instrumentale;
Ipoteza nul (H0): mbuntirea performanelor colare ale elevilor cu tulburri
instrumentale se datoreaz hazardului.
n acest capitol vom valorifica cele mai importante rezultate ale cercetrii n relaie cu
modul n care acestea ofer soluii la problemele puse n prezenta lucrare.
Datele obinute au fost analizate att cantitativ, statistic, folosind programul SPSS
v.20, ct i calitativ (psihopedagogic). Datele obinute au fost evideniate n grafice, tabele,
histograme sectoriale i sunt rezultatul unor observaii desfurate pe o perioad de doi ani.
n etapa iniial constatativ a experimentului au fost evaluai 285 de elevi din clasa
I prin instrumentele de lucru descrise n metodologia cercetrii (cap. IX): testul Reversal i
proba Burlea. Aceste metode de evaluare au pus n eviden din totalul de participani un
numr de 24 elevi care prezint risc de manifestare a tulburrilor dislexico-disgrafice.
46

ntruct eantionul de participani (N=285) la experimentul ntreprins de noi a cuprins

elevi de clasa I cu vrsta de 6 ani, respectiv 7 ani ne-am propus n etapa constatativ s
cunoatem eventualele diferene ntre nivelul de maturizare cognitiv a copiilor n funcie de
variabila vrst. Din analiza statistic rezult c nu exist diferene semnificative ntre
scorurile obinute nici la testul Reversal, nici la proba Burlea n funcie de variabila
independent vrst (p>0.10).
Analiznd rezultatele celor 24 de subieci identificai la testul Reversal am putut
observa c majoritatea greelilor copiilor constau n dificulti de identificare a figurilor
simetrice. Astfel, din totalul de 84 de itemi, 28 itemi indic diferite probleme de identificare a
figurilor simetrice, a raporturilor sus-jos, stnga-dreapta. Itemii ce indic raporturile stngadreapta i sus-jos sunt n acelai timp i itemii care au o coresponden cu grafeme ca: p-b, bd, d-g, n-u, m-w, p-d.
Analiza calitativ a erorilor fcute de elevi la testul Reversal evideniaz faptul c
elevii care fac greeli la itemii cu figuri identice prezint dificulti n percepia vizual, slab
discriminare vizual, lipsa spiritului de observaie i o slab capacitate de analiz a itemilor.
Erorile de simetrie stnga-dreapta denot o maturizare neurologic redus: dificulti de
percepie vizual, schem corporal deficitar, stabilizarea dominanei cerebrale, structurarea
spaiului, orientarea spatio-temporal.
Analiza rezultatelor obinute de cei 24 de elevi la proba Burlea semnaleaz
dificulti de percepie i orientare spaial, precum i lipsa spiritului de observaie, tulburri
n percepia schemei corporale, n organizarea corect a spaiului i n aprecierea posturii
personajelor, confuzii n orientarea raporturilor spaiale stnga-dreapta, sus-jos, tulburri de
percepie vizual, dificulti ale capacitii de analiz i sintez a unor forme vizuale,
dificulti de concentrare a ateniei, dificulti n sfera capacitii analitico-sintetice de
ordonare i organizare a unor secvene ntr-o prelucrare serial, dificulti majore n sfera
motricitii fine a minii dominante, tulburrile de percepie i orientare spaial i dificulti
de atenie, tulburri ale limbajului oral, structuri morfo-sintactice inadecvate, lipsa coerenei
ideilor n logica evenimentelor, exprimare verbal lacunar, evocarea lexical, organizarea
corect a mesajului n structuri morfo-sintactice corespunztoare, tulburri de motricitate
fono-articulatorie i vocabular limitat.
ntruct proba G. Burlea este un instrument de evaluare a riscului de manifestare a
tulburrilor dislexico-disgrafice nou i puin utilizat n ara noastr ne-am propus ca obiectiv
n etapa constativ a demersului metodologic s determinm relevana acestei probe n
diagnosticarea riscului de apariie a tulburrilor lexico-grafice n raport cu testul Reversal
47

care reprezint deja o metod standardizat. Acest obiectiv a fost concretizat prin corelarea
rezultatele participanilor la studiu (N=24 elevi) la proba Burlea cu rezultatele la testul
Reversal prin metoda statistic de calcul al coeficientului de corelaie Spearman . Astfel, din
calculul statistic al coeficientului de corelaie Spearman rezult o corelaie puternic
semnificativ ntre cele 2 instrumente de evaluare (=0,899, pentru p<0.01). Se constat
astfel c elevii care obin scoruri mici la testul Reversal obin scoruri mici i la proba Burlea.
n plus, fa de testul Reversal, proba dup G. Burlea investigheaz i motricitatea
fin a minii i evideniaz deficienele care exist la nivelul mecanismelor instrumentale de
baz ale scrisului.
Dup analiza i interpretarea rezultatelor obinute de ctre cei 24 de elevi participani
la studiu la testul Reversal i proba Burlea i la gruparea acestora n dou eantioane:
eantionul de control (N=12 elevi) i eantionul experimental (N=12 elevi) am evaluat
abilitile de procesare fonologic care vizeaz competena i contientizarea fonologic prin
fia de procesare fonologic conceput de G. Burlea. Analiza calitativ a datelor scoate n
eviden urmtoarele dificulti: difereniere fonematic slab, un deficit n discriminarea
fonetic, slab analiz i sintez fonetic, auz fonematic slab dezvoltat, motricitate fonoarticulatorie defectuoas. Abilitile de procesare fonologic sunt funcii instrumentale
extrem de importante n achiziia i nvarea limbajului scris. Fr dezvoltarea acestor
capaciti un elev de clasa I se va confrunta cu dificulti de nvare a cititului i scrisului. Se
constat c elevii din ambele grupuri se situeaz cam la acelai nivel de funcionare a
contiinei fonologice.
n continuarea demersulului metodologic am procedat la evaluarea nivelului de
dezvoltare al funciei perceptiv-motrice utiliznd testul Bender. Cunoaterea nivelului de
dezvoltare al funciei perceptiv-motrice reprezint o premis important a nsuirii cu succes
a scris-cititului. Din analiza datelor brute i raportarea lor la etalonul testului Bender s-a putut
constata c cele dou eantioane de participani sunt relativ omogene i sub aspectul
dezvoltrii nivelului funciei perceptiv-motrice. Erorile cele mai frecvent ntlnite la testul
Bender sunt: deviaii sau distorsionri ale figurilor, omiterea elementelor componente ale
figurilor, rotirea figurilor, nesurprinderea relaiilor ntre figurile geometrice prezentate sau
dezorganizarea n desenarea figurilor. De asemenea, putem constata c nu toi elevii prezint
dificulti majore n dezvoltarea funciei perceptiv-motrice.
ntruct dezvoltarea funciilor perceptiv-motrice coreleaz cu aptitudinile lingvistice i
cu alte prelucrri cognitive care vizeaz percepia vizual, coordonarea motric, organizarea
spaial, reprezentri, memorie vizual, atenie concentrat, am luat n considerare necesitatea
48

evalurii funciilor instrumentale care se afl la baza nvrii limbajului scris. n acest scop
am utilizat o metod foarte eficient i relativ uor de utilizat dezvoltat de B. Sindelar.
Etapa experimental s-a desfurat dup etapa de evaluare iniial i diagnosticare a
tulburrilor instrumentale cu ajutorul probelor prezentate n capitolul Metodologia
cercetrii. Pe baza rezultatelor elevilor obinute n pretest am creat un program complex de
intervenie psihoeducaional care a avut la baz urmtoarele metode: exerciii sub form de
joc utilizate pentru dezvoltarea i stimularea proceselor cognitive necesare nsuirii scriscititului, programul Sindelar de dezvoltare al funciilor instrumentale, program ce conine att
exerciii concepute de Sindelar, ct i exerciii adaptate sau create personal care au avut ca
scop atingerea obiectivelor propuse, metoda alternativ de nvare a scris-cititului propus de
I. Meixner. n crearea programului complex de intervenie psihoeducaional am inut cont i
de modelul terapeutic al dislexiei-disgrafiei propus de E. Vrmau.
Din analiza i interpretarea datelor obinute de ctre elevi n posttest putem extrage
concluzia conform creia funciile instrumentale deficitare sau nefuncionale pot duce la
tulburri lexico-grafice, dar intervenind din timp asupra lor, stimulndu-le dezvoltarea
ajungem la mbuntirea performanelor colare ale elevilor.Rezult c prima ipotez
experimental: Introducerea unui program de stimulare cognitiv a funciilor instrumentale
la elevii care prezint risc spre dislexie-disgrafie determin mbuntirea performanelor
colare se confirm. Rezultatele obinute de grupul experimental se datoreaz implementrii
unui program de intervenie bazat pe dezvoltarea funciilor instrumentale deficitare sau
nefuncionale care pot determina apariia tulburrilor dislexico-disgrafice i pe stimularea
proceselor cognitive slab dezvoltate. Se poate aprecia c ipoteza nul se infirm,
modificrile pozitive intervenite n cazul elevilor din grupul experimental nu se datoreaz
aleatorului, a factorilor conjucturali, situaionali, ntmpltori, ci a demersurilor ntreprinse
care au facilitat obinerea unor rezultate semnificativ statistic crescute n cazul grupului
experimental, n raport cu cel de control. Respingnd ipoteza nul, acceptm valoarea de
justee a ipotezei formulate la nceputul cercetrii i recomandm implementarea variabilei
independente i n alte contexte educaionale, prin aplicarea de programe bazate pe
dezvoltarea i mbogirea funciilor instrumentale la elevii care prezint predispoziie spre
dislexie-disgrafie.
Se poate afirma c rezultatele obinute n posttest de loturile experimentale indic
eficiena interveniei formative. Afirmaia precedent este susinut de pragurile de
semnificaie mai mici dect 0,01 sau 0,05 , evideniate prin calcule statistice efectuate i care
demonstreaz modificrile pozitive survenite la nivelul loturilor experimentale.
49

n cursul anului colar 2012 am procedat la reevaluarea acelorai elevi din cele dou
grupe, cu scopul de a valida rezultatele interveniei experimentale din cursul anului colar
anterior. Prin retest am urmrit s verific gradul de asimilare pe termen lung a cunotinelor,
a modului de consolidare i de operaionalizare a achiziiilor care s-mi reconfirme ipoteza
cercetrii. Aadar, pentru a observa modalitatea n care exerciiile utilizate pentru dezvoltarea
funciilor instrumentale au fost eficiente dar mai ales dac i-au pstrat eficiena n timp, am
reaplicat la nceputul anului colar, n luna septembrie subprobele metodei Sindelar. i n
acest caz, rezultatele obinute au fost analizate cu ajutorul programului SPSS v.20, prin care
am calculat indicii statistici media i abaterea standard, pentru cele trei etape ale desfurrii
experimentului: pretest, posttest i retest. Concluziile care se desprind n urma comparrii
rezultatelor celor dou grupuri ntre pretest-posttest-retest sunt:
1. n cazul fiecrei subprobe, n pretest, mediile celor dou grupuri incluse n experiment sunt
apropiate sau chiar identice (subproba 1,3,10,17) ceea ce ne permite s afirmm c n etapa
iniial grupurile au pornit de la acelai nivel.
2. Ca i n cazul mediilor celor dou grupuri i abaterea standard calculat pentru cele dou
loturi, care ne arat valoarea mprtierii datelor n jurul valorii centrale este foarte apropiat
la fiecare dintre cele 19 subprobe. Abaterea standard vine s sprijine ideea conform creia
grupurile sunt foarte apropiate n ceea ce privete nivelul de dezvoltare iniial al funciilor
instrumentale.
3. n etapa de posttest se nregistreaz n fiecare situaie din cele 19 cazuri, medii mai mari n
cazul grupului experimental. Cele mai mari creteri pot fi observate la subproba 2 , 9,10, 11,
12 i la subproba 16. Singura diferen mic ntre mediile grupului de control i grupul
experimental se constat la subprobele unde nu s-au nregistrat diferene semnificative n
analiza rezultatelor obinute n urma desfurrii experimentului, adic la subprobele 17 i 18.
De asemenea, i abaterile standard din posttest sunt mai mici n cazul grupului experimental
ceea ce ne indic o mai mare apropiere de valoarea central a grupului, cu alte cuvinte un
grup mai compact.
4. n retest se observ n cazul grupului de control medii foarte apropiate de posttest i
pretest. n 7 cazuri acestea sunt identice cu rezultatele din posttest : la subprobele
2,5,6,8,13,17,19. Acest aspect ne conduce la ideea c din lipsa stimulrii programului de
intervenie terapeutic a funciilor instrumentale deficitare grupul de control nu a avut cum s
se dezvolte la nivelul grupului experimental.

50

5. La grupul experimental n schimb mediile din retest se grupeaz astfel: n 11 situaii ele
sunt identice cu cele din posttest (subprobele 1,2,3,4,7,8,9,13,14,17,18) i n 8 situaii mediile
din retest au crescut fa de cele din posttest (subprobele 5,6,10,11,12,15,16,19).
Aadar rezultatele din retest reconfirm eficiena programului de mbogire
instrumental introdus, artnd c rezultatele elevilor i-au pstrat eficiena n timp,
msurarea aplicndu-se la un interval de trei luni de la ncetarea experimentului formativ.
Rezultatele finale au pus n eviden eficiena programului propus (demonstrat prin
praguri de semnificaie statistic mai mici dect 0,01 sau 0,05). Se poate afirma c s-au
mbuntit rezultatele elevilor pentru fiecare subprob din metoda Sindelar care evalueaz
modul de dezvoltare al funciilor instrumentale, excepie fcnd 2 subprobe (atenia auditiv
i vizual), fapt explicabil prin specificul activitilor colare i a tipurilor de exerciii care se
desfoar zilnic n cadrul activitilor colare.
Dup aplicarea programului de intervenie am inventariat performanele colare att ale
elevilor din grupul experimental, ct i a elevilor din grupul de control la Limba Romn i
le-am comparat ntre ele. Rezultatele obinute la inventarul diagnostic i plaseaz pe elevii
din lotul experimental la o distan mult mai mare fa de nivelul elevilor din lotul de control,
ceea ce duce fr rezerve n favoarea folosirii intensive programului conceput pentru a
dezvolta funciile instrumentale deficitare, a exerciiilor sub form de joc didactic, n
activitile de recuperare a copiilor care prezint risc de dezvoltare a tulburrilor dislexicodisgrafice, avndu-se n vedere rezultatele pozitive obinute la nivel cognitiv n perioada de
nvare. Recomand utilizarea ca metoda alternativ de predare a scris-cititului copiilor cu
dificulti n achiziia scris-cititului metoda Meixner, care dac este prezentat elevilor sub
forme variate, ludice, atractive, care le-au susinut interesul i i-au motivat n activitate.
Concluzia care poate fi tras analiznd rezultatele obinute este c ipoteza secundar
1 se confirm, elevii care prezint predispoziie spre dislexie-disgrafie obin performane
colare bune dac li se dezvolt funciile instrumentale deficitare.
2.Concluzii referitoare la grupul de elevi participani la experiment:
Testele de evaluare au confirmat o cretere semnificativ pentru grupul experimental
i o meninere a nivelului iniial pentru grupul de control, existnd o discrepan ntre cele
dou grupuri, relevant din punct de vedere statistic. Acest aspect dovedete c variabila
independent implementat confirm ateptrile iniiale, c poate fi considerat o soluie
optim n mbuntirea rezultatelor colare la nivelul populaiei de elevi de clasa I.
3.Contribuii personale:
Considerm c originalitatea demersului nostru const n:
51

a) Contribuii n plan teoretic: abordnd o tem de o importan major, cercetarea se

constituie o lucrare relevant la mbogirea literaturii de specialitate. Cercetarea valorific
cunotine i informaii n investigarea i nelegerea tulburrilor limbajului scris.
b)Contribuii n plan practic-aplicativ:

Diagnosticarea timpurie a manifestrilor dislexico-disgrafice cu ajutorul probei

Burlea, instrument de evaluare nou, nc nestandardizat n ara noastr. Relevana comparrii

rezultatelor la

proba Burlea prin corelarea rezultatelor obinute la testul Reversal (test

standardizat) este semnificativ, ceea ce demonstreaz utilitatea practic a probei Burlea n

diagnoza tulburrilor lexico-grafice.

Introducerea de noi metode foarte puin cunoscute la noi n ar, att n evaluarea

funciilor instrumentale, ct i n intervenia terapeutic (proba Burlea, metoda Sindelar,

metoda Meixner, Inventarul diagnostic), metode care sunt uor de aplicat i interpretat.
Consider c acestea vor putea constitui n viitor un real sprijin specialitilor care lucreaz cu
copii care prezint simptome specifice dislexiei-disgrafiei;

Introducerea de metode alternative de stimulare a proceselor cognitive i a funciilor

instrumentale sub forma jocurilor-exerciiu;

Utilizarea unui program de stimulare a funciilor instrumentale folosind metoda

Sindelar;

Utilizarea unei metode noi n ara noastr, metod alternativ multisenzorial de

nvare a scris-cititului propus de I.Meixner.

Traducerea i adaptarea la specificul limbii romne a Learning Disabilities

Diagnostic Inventory (Inventarul diagnostic) - instrument de evaluare a dificultilor de

nvare care ne ajut la identificarea domeniilor sau ariilor unde elevii ntmpin dificulti,
precum i a ariilor pentru care elevii manifest un potenial ridicat ce poate fi dezvoltat n
viitor prin programe i intervenii adecvate reprezint de asemenea o contribuie inovativ, ce
poate fi deosebit de util profesorilor logopezi, cadrelor didactice de la clas,
psihopedagogilor i tuturor specialitilor care lucreaz cu elevi cu dificulti de nvare.
4.Limitele cercetrii:
n cercetarea de fa nu avem pretenia de-a fi epuizat tematica abordat, ca urmare
dintre limitele lucrrii amintim numrul mic de elevi cu care s-a desfurat experimentul. Prin
faptul c am demonstrat eficiena programului de intervenie personalizat, cercetarea de fa
poate fi extins ctre un numr mai mare de participani care prezint tulburri din sfera
achiziiei scris-cititului i cu cooptarea i trezirea interesului cadrelor didactice implicate n
actul educaional, precum i a prinilor.
52

5.Direcii viitoare ale cercetrii:

Considerm c probele de evaluare, metodele, modelele formative selectate n lucrare
pot fi utilizate i n evaluarea copiilor aflai n clasa pregtitoare din ciclul primar, iar
rezultatele obinute pot fi urmrite longitudinal n viitor la clasele primare. Pe baza evalurii
cu probele aplicate n cercetare se pot elabora proiecte recuperatorii i educative personalizate
cu scopul de-a preveni instalarea dislexiei-disgrafiei i a asigura succesul colar al copiilor.

53

BIBLIOGRAFIE
Aaron, P.G. (1991), Can reading disabilities be diagnosed without using intelligence tests?,
Journal of Learning Disabilities, 24, 3, 178-186.
Aiken, L. R. (1989), Psychological testing and assessment (8th ed.).Boston: Allyn&Bacon.
Ackerman, P., T.&, Dykman, R.A., (1993), Phonological processes, confrontation naming,
and immediate memory in dyslexia. Journal of learning Disabilities, 26, 597609.
Adams, M.J., (1990), Beginning to read: Thinking and learning about print. Cambridge,
MA, MIT Press.,
Affolter, F., (1972), Aspekte der Entwicklung und Pathologie von
Wahrnehmungsfunktionen.Padiat. Fortbild K. Praxis, Vol. 34. Pag. 49-55
(Karger-Basel).
Ajuriaguera J, Auzias M., (1980), Scrisul copilului, vol.I, II, EDP, Bucuresti
Ajuriaguera J. (1953), Les dyslexies dvolution, problme thoriques et pratiques de
neuropsychiatrie infantile. Annales mdico-psychologiques, 1,4, 540-551.
Albu A., Albu C., (1999), Elemente de psihomotricitate, Spiru Haret, Iasi,
Alegria, J., Leybart, J., Mousty, P., (1994), Acqusition du language crit et troubles
associs: valuation, remdiation et thorie, in J. Grgoire et B. Pirart (eds.),
Evaluer les troubles de la lecture:les nouveaux modles thoriques et leurs
implications diagnostiques, Bruxelles, De Boeck, 105-126.
Alegria, J. , (1997), Metaphonologie, acquisition du language ecrit et problemes connexes,
Reeducation orthophonique, p. 192 ,
Alegria, J. (1988), Laquisition de la lectrure: aspects cognitifs. Questions de logopdie,
19,3, 99-122.
Alegria, J., Pignot, E. And Morais, J., (1982), Phonetic analysis of speech and memory
codes in beginning readers. Memory and Cognition, pp. 451-456.,
Allport, F. ,( 1967), Theory of perception and the concept of structure: A review and critical
analysis, John Willey, New York.,
Allport, D. , (1980), Patterns and actions: cognitive mechanism are content-specific, In G.
Claxton (Ed.), Cognitive psychology:New directions. London: Routledge and
Kegan Paul.,
American Psychiatric Association - APA (1989), Manuel diagnostique et statistique des
troubles mentaux. Paris:Masson.
54

American Psychiatric Association APA (1996), Manuel diagnostique et statistique des

troubles mentaux, trad. Franaise du DSM-IV, Paris, Masson.
Anastasi, A.,& Urbina, S. (1997) Psychological testing (7th ed.) Upper Saddle River, NJ:
Prentice-Hall.
Annals of Dyslexia (2003) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association, Founded in memory of Samuel T. Orton, vol. 53
Annals of Dyslexia (2004) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association (Promoting literacy through research, education, and advocacy, vol.
54, No. 2
Annals of Dyslexia (2005) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association, in memory of Samuel T. Orton, (Promoting literacy through
research, education, and advocacy, vol. 55, No. 2
Annals of Dyslexia (2006) / An Interdisciplinary Journal of the International Dyslexia
Association, vol. 56, No. 1
Anca, M. , (2002), Logopedie, Presa Univeritara Clujeana, Cluj-Napoca.
Anca, M., (2007) , Metode i tehnici de evaluare a copiilor cu CES, Presa Universitar
Clujean.
Anca, M. (2007), Logopedie, Presa Universitar Clujean, ediia II.
Andronescu, ., Cadmos, (1966). Scurt istorie a scrisului, Editura tiinific, Bucureti.,
Aron Rubin, J. (2009), Art-terapia. Teorie i tehnic. Volum coordonat de Preedenia
Asociaiei Americane de Art-Terapie. Ed. Trei, Romnia.,
Arnheim, R. (1979), Arta i percepia vizual. O psihologie a vzului creator. Ed.
Meridiane, Bucureti.,
Auzias, M. (1970), Les troubles de lecriture chez lenfant, Delachaux et Niestle, Neuchatel.,
Badian, N.A. (1997), Dyscalculia and Non Verbal Disorders of Learning, in H.R. Myklebust
(ed.) Progress in Learning Disabilities, New York, Stratton, 235-264.
Baddeley A. D. (1996), Working Memory, Londres, Oxford University Press.
Baddeley, A. D., Gathercole, S., Papagno, C. (1998), The phonological loop as a language
learning device. Psychological Review, 105, 58-173.
Bakker, D. (1979), Hemisferic differences and reading strategies : the dyslexia ?,Bulletin
of the Orton Society, 29, pp. 84-100,
Bakker, (1980), Ortographic awareness. In U. Frith (Ed.), Cognitive Processes in Spelling.
London: Academic Press.,

55

Bakker , D. (1992), Neuropsychological classification and treatment of dyslexia, Journal

of Learnig Disabilities, 25.,
Balow, I. (1963), Lateral dominance characteristics and reading achievement in the first
grade, Journal of Psychology,55.,
Barron, R. W.(1980), Visual-orthographic and phonological strategies in reading and
spelling. In U. Frith (ed.), Cognitive Processes in Spelling. London: Academic
Press, 1980.
Bastian, H. C. (1869), On the various forms of loss of speech in cerebral disease. British
and Foreign Medico-Chirurgical Review, 43, pp. 209-236,
Barber, D. (1988). Applied cognitive psychology. London: Methuem
Beck, I.L., McKeon, M.G., Sinatra, (1991), Revising social studies texts from a textprocessing perspective : Evidence of improved comprehensability. Reading Research
Quarterly, 27, 251-276.
Bejan, L. Druga, I., Hrdlu L. (2010), Aplicaii practice n logopedie i psihologie
colar, Ed. Primus, Oradea.,
Bell, M.A., Fox N. A. (1992), The Relation Between Frontal Brain Electrical Activity and
Cognitive Development During Infancy, Child Development, 63, 1142-1163.
Benga O., (2004) , Dezvoltarea cogniiei sociale la copii, Tez de doctorat, UBB,.
Bender, L (1938), A visual motor gestalt test and its clinical use, American Orthopsychiatric
Association of Research Monographs, 38.
Bender, L. , (1957), Specific reading disability as a maturation lag, Bulletin of the Orton
Society, 7, pp. 9-18.,
Benson, D. (1979), The third alexia, Archives of Neurology, 34, 327-331.
Benton, H. Levin, G. Moretti si D. Riva (coord), (1987), Neuropsicologia delleta
evolutiva. Developmental neuropsychology, FrancoAngeli, Milano,.
Bernicot, J. (1992), Les actes de langage chez l enfant, PUF, Paris.,
Best, M. , & Demb, J.B.(1999), Normal planum temporale asymmetry in dyslexics with a
magnocellular pathway deficit. Neuroreport, 10, 607-612.
Birch, H. G. , Belmont, L , (1964) , Auditory-visual integration in normal and retarded
readres, International Journal of Orthopsychiatry, 34.,
Bishop, D.V.M., (1990), A prospective study of relationship between specific language
impairment, phonological disorders and reading retardation, Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 31, pp. 1027-1050,

56

Bishop, D.V.M., Adams, C., (1991), What do referential communication tasks measure?,
Applied Psycholinguistics,12.,
Bishop, D. (1992), The underlying nature of specific language impairment. Journal of Child
Psychology and Psychiatry, 33, 3-66.
Bishop, D. (1999), Third International Symposium Speech on Language Impairments: From
Theory to Practice Marsh, Londres, London House.
Black, F. W. (1973), Reversal and rotation error by normal and retarded readers. Perceptual
and Motor Skills, 36, 895-898.
Boder, E. (1971), Developmental dyslexia: Prevalaing diagnostic concepts and a new
diagnostic approach. In H.R. Myklebust (Ed.), Progress in Learning Disabilities,
vol. 2, New York: Grune and Stratton.,
Boder, E. (1973), Developmental dyslexia: A diagnostic approach based on three atypical
reading-spelling patterns. Developmental Medicine and Child Neurology, 15,
pp. 663-687,
Bogdan Tucicov, A. Chelcea, S. Golu, M., (1981) , Dicionarul de psihologie social, Ed.
tiinific i Enciclopedic, Bucureti.,
Borel-Maisonny , (1966), S. Langage oral et ecrit, Pedagogie des notions de base,
Borel-Maisony, S., (1967), Troubles de perception et dyslexie, Reeducation orthophonique,
29.,
Borel-Maisony, S. ,(1979), Langage oral et ecrit II. Epreuves sensorielles et tests de
langage, ediia a VII-a, Delachaux et Niestle, Neuchatel.,
Bosse, M.L., ( 2005), De la retion entre acquisition de lortographe lexicale et traitement
visuo-attentionnel chez lenfant, Reeducation ortophonique, 222, pp. 9-31,.
Bocaiu, E. (1983), ndrumtor pentru dezvoltarea vorbirii n colectivitile de copii, UBB,
Cluj
Bouton, C.P. (1976), Le developpment du language. Aspects normaux et pathologiques,
Masson, Paris.,
Botez, M.I. (1996), Neuropsyhologie clinique et neurologie du comportement, PUM, Paris,
Masson, 2 ed.
Bowers P. G., Wolf, M. (1993), Theoretical links among naming speed, precise timing
mechanisms and orthographic skill in dyslexia. Reading and Writing: An
Interdisciplinary Journal, 5, 69-85.
Bowers P.G.,(1993), Text reading and rereading: Predictors of fluency beyond word
recognition. Journal of Reading Behavior, 25, 133-153.
57

Brigance, A.H. (1991), Victory! A complete, contemporary reading series. East Moline, IL:
LinguiSystems, Inc.
Bryant, P.E. and Bradley, L., (1980) , Why children sometimes write words which they do
not read. In U. Frith (Ed), Cognitive Process in Spelling. London: Academic
Press.,
Burlea, G., Burlea, M., (coord.),(2004), Dicionar explicativ de logopedie, Sedcom Libris,
Iai.
Burlea G., (2007), Tulburrile limbajului scris-citit, Ed. Polirom, Iai, tiinele Educaiei,
Broca, P. (2001), Remarks on the seat of faculty of articulate language, followed by on
observation of aphemia. In W. Becthel, P. Mandik, J. Mundale (Eds.),
Philosophy and the neurisciences: A reader (p. 87-99), Oxford, UK: Blackwell
Publishers.
Burlea, G., Burlea M., Milici, R.,C., Burlea, A., Zanfirache A., Mereu, M. (2011),
Dicionar explicativ de logopedie, Ed. Polirom, Iai.
Burke Walsh, Kate, (1998) , Predarea orientat dup necesitile copilului, Step by stepRomnia,
Bush, G., Whalen, P. Rosen, B., Jenike, (1998) ,The countig stroop: An interference task
specialized for functional neuroimaging-validation study with functional MRI.
Human Brain Mapping, 6, 270-282.
Calavrezzo, C. (1967), Metode si procedee pentru corectarea disgrafiei si dislexiei , EDP ,
Calavrezzo si N. Toncescu, Punescu, C. (coord), (1998)., Tulburarile limbajului scris,
EDP, Bucureti.
Caramazza, A. ,Hilis, A. (1992), For a theory of remediation of cognitive deficits.
Neuropsychological Rehabilitation, 3, 217-234.
Caramazza, A.,&Miozzo, M. (1997), The relation between syntactic and phonological
knowledge in lexical access: Evidence from the tip-of-the-tongue
phenomenon. Cognition,64,309-343.
Carlson, N. (1993), Psychology. The Science of behavior, Allyn and Bacon, Boston,
Casalis, S. (1997), Reconnaissance visuelle des mots et dyslexie de lenfant, Reedcation
orthophonique, 192, pp. 37-51.,
Casalis, S. , (2000) Predire at depister precocement les dyslexies de lenfant : quelques
question theorique et methodologique, Reeducation orthophonique, 204, pp 1935.,

58

Casalis, S. , Cole, P., Royer, C. (2003) , Traitement morphologique et lecture : une strategie
compensatoire pour les dyslexiques, Glossa, 85, pp. 4-18.,
Chassagny, C. (1971), La reeducation du language ecrit, Neret, Paris.,
Chiu S. (2007), Labour Migration Effects on Family and Children, lucrare prezentat n
cadrul colii de var, organizat la Lodz, Polonia, 2007, publicat n vol. Social
Inclusion and Exclusion in Education, in Bonfield T., Doyle J., Kiefer S. (ed.)
Chiu S. (2008), Identificarea timpurie a simptomelor dislexico-disgrafice, lucrare
prezentat la Conferina Naional Tendine psihopedagogice moderne n
stimularea abilitilor de comunicare, 3-5 Oct. 2008, Cluj-Napoca. Publicat n
Studii de psihopedagogie special, coord. Maria Anca, Ed. Casa Crii de tiin,
vol. I.
Chiu, S., Chiu, A. (2009), Stimularea i dezvoltarea motivaiei copiilor cu tulburri de
limbaj cu ajutorul unor metode interactive de expresie vizual-plastic, n vederea
optimizrii procesului de recuperare logopedic, n Studii de psihopedagogie
special Tendine psihopedagogice moderne n stimularea abilitilor de
comunicare, coord. Maria Anca, Ed. Casa Crii de tiin, vol. II, p.87-97.
Chassagny, C. (1966), Manuel pour la reeducation de la lecture et de lorthographe. Paris:
Neret.
Chomsky, N., (1996), Cunoasterea limbii, Ed. Stiintifica, Bucuresti.,
Chomsky, N., (1970) Reading, writing and phonology, Harvard Educational Review, 40, p.
287-309.
Cioca, V. (2007), Imaginea i creativitatea vizual-plastic, Ed. Limes, Cluj-Napoca,
Clocotici, V., Stan, A. (2000) , Statistic aplicat n psihologie, Ed. Polirom, Iai.
Cofer, C. N., Appley, M.H. (1967), Motivation: theory and research, John Wiley, New
York, Londra.
Cohen, K. (1981), The Development of Strategies of Visual Search, in D. Fischer, R. Monty
et J. Senders (eds.), Eye Movements:Cognition and Visual Perception, Hillsdale,
N.J., Earlbaum, 271-288.
Cohen, J. (1988), Statistical power analysis for the behavioral sciences (2end ed.). New
York: Academic Press.
Cohen, M., Town, P., & Buff, A. (1988). Neurodevelopmental differencies in
confrontational naming in children. Developmental Neuropsychology, 4, 75-81.
Corkin, S. , (1974), Serial-ordering deficits in inferior readers,Neuropsychologia, 6,
Colin, V. (1966), Povestea scrisului, Editura Tineretului, Bucureti.,.
59

Coltheart, M (1979), When can children learn to read And when should they be taught? In
T. G.. Waller and G.E. Mackinnon (Eds.), Reading Research: Advances in Theory
and Practice, Vol. 1. New York: Academic Press.
Coltheart, M. (1980), Reading, phonological recoding, and deep dyslexia, In M. Coltheart,
K.E. Patterson and J.C. Marshall (Eds.), Deep Dyslexia. London: Routledge and
Keagan Paul.
Coltheart, M. (1981), The MRC psycholinguistic database. Quartely Journal Of
Experimental Psychology, 33A, 497-505.
Coltheart, M. (1982), The psycholinguistic analysis of acquired dyslexia: some illustrations.
In D. E. Broadbent and L. Weiskrantz (Eds.), The Neuropsychology of Cognitive
Function. London: The Royal Society.
Coltheart, M., Patterson, K. E. and Marshall, J.C. (Eds.)(1980) Deep Dyslexia. London:
Routledge and Keagan Paul.
Coltheart, M, Sartori, G., & Job, R. (1987), The Cognitive Neuropsychology of Language.
London: Lawrence Erlbaum Associates.
Coon, D. (1983), Introduction to psychology.Exploration and application, West Publishing
Company, St. Paul.,
Coon, K.B., Waguespack, M.M., & Polk, M.J. (1994) Dyslexia Screening Instrument. San
Antonio, Tx: Psychological Corp.
Corkin, S. (1974) Serial-ordering deficits in inferiors readers, Neuropsychologia, 6.
Cossu, G., Marshall, JC (1990) , Are cognitive skills a prerequisite for learning to read
and write?, Cognitive Neuropsychology, 7.,
Critchley, M. (1970), The Dyslexic Child, Heinemann, Londra.,
Critchley, M. (1975), Specific developmental dyslexia. In E. H. Lenneberg and E.
Lenneberg (Ed), Foundations of Language Developmental, Vol. 2, New York:
Academic Press.
Critchley, M. and Critchley (1978), E.A. Dyslexia Defined. London: William Heinemann
Medical Books.
Crotti, E., (2010), Desenele copilului tu. Interpretri psihologice, Ed. Litera, Bucureti.
David, D. (2006), Metodologia cercetrii clinice. Fundamente, Ed. Polirom, Iai.
Debray-Ritzen P. (1979), Comment dpister une dyslexie chez un jeunne colier? Paris,
Nathan.
DeHirsch, K., Jansky, J., & Langford, W. S. (1966) Predicting reading failure. New York:
Harper&Row.
60

Demetrescu, C., (1966)., Culoarea, suflet si retina, Ed. Meridiane, Bucuresti,

Dempsey, D. , Zimbardo, P., (1978), Psychology and you, Scott, Foresman and Company,
Glenview, Illinois.
Dmonet J. F. (1997), Le traitement du language, in S. Dehaene (ed.), Le Cerveaux en
action. Imagerie crbrale fonctionnelle en psychologie cognitive, Paris, PUF,
159-184.
Denckla, M.B., Rudel R.G. (1976), Rapid Automatized Naming (R.A.N.) Dyslexia
Differentiated from Other Learning Disabilities, Neuropsychologia, vol. 14,
Grande-Bretagne, Pergamon Press, 471-479.
Dowing, J.E. (2005), Teaching literacy to students with significant disabilities. Strategies for
the K-12 inclusive classroom, Corwin Press, California, USA,
Downing, J. And Leong, C.K. (1982), Psychology of Reading. New York: Macmillan.
Drew, A.L. (1956), A neurological appraisal of familial congenital word blindness, Brain,
79.,
Dunn, L. M., & Dunn, L.M. (1981), Peabody picture vocabulary test-revised. Circle Pines,
MN: American Guidance Services.
Eden G.,Vanmeter , J. Rumsey, (1996) , Abnormal processing of visual motion in dyslexia
revealed by functional brain imaging, Nature, 382, pp. 66-69.,
Eden, G. Jones, K. M., Cappelli, K. Gareau, L., Wood, F. B. Zeffiro, T. A. ,Dietz, N.
A.E, Agnew J.A., Flowers (2004), Neural changes following remediation in adult
developmental dyslexia. Neuron, 44, p. 411-422.
Edfeld, A. W. (1971) Test de Reversal. Paris: Editions du Centre de Psychologie Aplique.
(2 edition)
Ellis, A. W. (1979), Developmental and aquired dyslexia: some observations on Jorm .
Cognition, 7, pp. 413-420,
Ellis , A. W. (1982), Modality-specific repetition priming of auditory word recognition.
Current Psychology Research, 2, 123-128 .,
Ellis, A. W. (1982), Normality and Pathology in Cognitive Functions, London : Academic
Press.,
Ellis , A. W. (1983) , Wernickes aphasia and normal language processing: A case study in
cognitive neuropsychology, Cognition.,
Ellis, A. W. , Milles, T. R., (1984) , A lexical encoding deficiency: Experimental evidence.
In G. Th. Pavlidis and T.R.Miles (ed), Dyslexia Research and its Applications to Education.
London..
61

Ellis, A. W., (1984), Reading, writing and dyslexia: A Cognitive Analysis, Lancaster, UK.,
Ellis, A. W. (1989), The cognitive neuropsychology of developmental (and aquired)
dyslexia: A critical survey. Cognitive Neuropsychology, 2, 169-205.
Enchescu, C. (1996), Neuropsihologie, Editura Victor, Bucuresti,
Estienne, F., (1977), Lenfant et lecriture, J.P. Delarge, Paris,
Estienne, F. , (1992), Le bilan de la reeducation du langage ecrit, Academia, Louvain-laNeuve.,
Estienne, F ((1999), Mthode dinitiation a lecrit pour les dyslexiques et les
dysorthographiques. Paris. Masson.
Fabini, D., (2006), Receptarea n artele vizuale. Implicaii n terapia prin art, Ed. Casa
Crii de tiin Cluj-Napoca.,
Fayol, M., Bombert J. E. , Lecocq P.( 1992), Psychologie cognitive de la lecture. Paris,
PUF.
Ferrand, P., (1995), Evaluation du role de linformation phonologique dans lidentification
des mots ecrits, LAnnes psychologique, 95, pp. 293-315.,
Ferrand, P., (2000), Necessite du depistage et du traitement precoce en orthophonie,
Reeducation orthophonique, 204, pp. 3-19,
Ferre A., (1961), Les tests a lecole. Paris. A. Colin.
Fevrier, J. , (1984), Histoire de l ecriture, Payot, Paris.,
Filipescu V. (coord), (1983) , Instrumente i modele de activitate n sprijinul pregtirii
precolarilor pentru integrarea n clasa I, E.D.P. Bucureti
Fink, E., (1996), Le jeu comme Symbole du Monde, Minuit, Paris,.
Fischer, P.E. (1995), Speed drills for decoding automaticity. Farmington. ME:Oxton House
Publishers.
Fodor, J., (1983), The modularity of mind. Cambridge, MA: MIT Press.
Fodor, J. (2000) The mind doesnt work that way: The scope and limits of computational
psychology. Cambridge, MA: MIT Press.
Frederickson, N. , Frith, U. , Reason, R. (1997), The phonological assessment batery
(PhAB), Windsor, UK: NFER-Nelson.
Frith, U., ( 1980) , Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press,
Frith, U. , (1985) , Beneath the surface of developmental dyslexia, n K. Petterson, M.
Coltheart i J.C. Marshall (coord.), Surface Dyslexia, Lawrance Erlbaum,
Hillsdale, pp. 301-330.,
Frith, U. , (1986), A developmental framework for developmental dyslexia, Annals of
Dyslexia, vol. XXXVI, pp. 69-81.,
62

Frith, U.,(2002, September).An embarrassment of riches:Current theories of dyslexia. Paper

presented at the meeting of the Rodin Remediation Academy on the Art of
Reading-Texts, Pictures, Cultures, Munich.
Frostig, M. (1973), Test de dveloppement de la perception visuelle. Paris: Editions du
Centre de Psychologie Aplique.
Fletcher, J.M., Shaywitz, S.E., Shankweiler, D.P., Katz, L.,Liberman,I.Y.Stuebing, K.K.,
Francis,D.,J. Fowler, A. E., & Shaywitz, B.A. (1994) Cognitive profiles of reading
disability:Comparaisons of discrepancy and low achievement definitions. Journal
of Educational Psychology, 25, 6-23.
Galaburda, A., Corsgilia, J. (coord.), (1987) Planum temporale asymmetry : reapraisal
singe Geschwind and Levitsky, Neuropsychologia, 25.,
Galaburda, A. M. (1994), Developmental dyslexia and animal studies: At the interface
between cognition and neurology. Cognition, 50, 133-149.
Galaburda, A. M, Livingstone, M.(1987), Evidence for a magnocellulaire defect in
developmental dyslexia. Annals of the New York Academy of Science, 682, 70-82.
Galaburda, A. M., LeMay, M., Kemper, T.L., & Geschwind, N. (1978), Right-left
asymmetries in the brain. Science, 199, 852-856.
Galaburda, A.M., & Kemper, T.L. (1979). Cytoarchitectonic abnormalities in
developmental dyslexia: A case study. Annals of Neurology, 6,94-100.
Gallagher, A., Frith, U., & Snowling, M.J. (2000). Precursors of literacy delay among
children at genetic risk of dyslexia. Journal of Child Psychology and Psychiatry
and Allied Diciplines, 41, 202-213.
Galifret-Granjon, N. (1954), Comparaison d enfants dyslexique et normaux a une epreuve
de motricit manuelle, Enfance, 7.,
Galifret-Granjon, N (1958), Test dorientation Droit-Gauche, baterie Piaget-Head, In Zazzo,
R. (Ed.), Manuel pour lexamen psychologique de lenfant. Neuchatel: Delachaux
et
Niestle. (3 edition).
Galifret-Granjon, N, & Santucci, H. (1977), Test adapt de Kohs-Goldstein.In Zazzo, R.
(Ed.). Manuel pour lexamen psychologique de lenfant. Neuchatel: Delachaux et
Niestle. (3 edition).
Geiger, G., Lettvin, J., Zegarra-Moran, O. (1998), Task determined strategies of visual
processes, Cognitive Brain Reasearch,

63

Gerard, C.L , (1998), Troubles du language oral et trouble de la lecture, in A. Van Hout, Les
dyslexies, editia a II-a, Masson, Paris.,
Geschwind, N. (1982), Why Orton was right. Annals of Dyslexia, 23, 13-30.
Geschwind, N (1982), The biology of cerebral dominance. Implications for cognition.
Cognition, 17, 193-208.
Geschwind, N. , Behan, P. , (1984), Laterality, hormones and immunity, n N. Geschwind i
A. Galaburda, Cerebral Dominance, Harvard University Press, Cambridge.,
Geschwind, N. , Behan, P., (1965), Cerebral lateralisation: biological mechanism association
and pathology, Archives of Neurology, 42.,
Geschwind, N., & Galaburda, A. M. (1985c). Cerebral lateralization. Biological
mechanisms, associations, and pathology: III. A hypothesis and program for
research. Archives of Neurology, 42,634-654.
Gesell, A. (1970)-Studies In Child Development, Jesson Press
Ghergu, A. (2006), Psihopedagogia persoanelor cu cerine speciale. Strategii diferentiate i
inclusive n educaie, Ed. Polirom, Iai.
Ghergu, A. (2011), Evaluare i intervenie psihoeducaional. Terapii educaionale,
recuperatorii i compensatorii, Ed. Polirom, Iai.
Girolami-Boulinier, A. (1966), Prevention de la dyslexie et de la dysorthographie,
Delachaux et Niestle, Neuchatel.,
Gibson, J., Ivancevich, J., Donnelly, J., (1997), Organisations, Boston: Irwin McGrawHill.,
Gleeson M. , (2007), Lecture Notes. Limerick, Ireland, Mary Immaculate College.,
Gombert, J.E., (1992), Activite de lecture et activites associees, n M. Fayol (coord.),
Psychologie cognitive de la lecture, PUF. Paris.,
Golu, M. , (2000), Fundamentele psihologiei, Ed. Fundaiei Romnia de Mine, Bucureti.,
Goleman , D. , (1998), Working with emotional intelligence, Bantam Books, New York,.
Goldstein, B. H., & Obrzut, J.E. (2001), Neuropsychological treatment of dyslexia in the
classroom setting. Journal of Learning Disabilities, 34,276-285.
Gorman, Ph., ( 2004) , Motivation and emotion, Routledge, Taylor Group, Londra, New
York.
Goswami, U., ( 2002), Phonology, reading development, and dyslexia: A cross-linguistic
perspective. Annals of Dyslexia, 52, 141-163.,
Grgoire, J & Pirart, B., (1994) , Evaluer les troubles de la lecture, Bruxelles, DeBoeck
Universite.,
64

Habib, M. (1996), Les mcanismes crbraux de la lecture : un modle en neurologie

cognitive. m/s synthse, Medicine/Sciences, 12, 707-14.
Habib, M. (1997), Le cerveau du dyslexique , Reeducation orthophonique, 192, Paris, pp.
9-21.,
Habib, M. (1997), Dyslexie : le cerveaux singulier. Marseille, Solal.
Halgreen, B. , (1950), Specific dyslexia (congenital word-blindness) : a clinical and genetic
study, Acta of Psychiatric Neurology Scandinavica, 65.,
Hammill, D. Goodman, C., Wiederholt, J., (1974) , Visual-motor processes: can we treat
them?, The Reading Teacher, 27, pp. 469-478.,
Hammill, D. D., Bryant, B., R., (1998) , Learning Disabilities Diagnostic Inventory , Pro-ed,
Austin, Texas, USA.
Haynes, J.C., Naioo, S, (1991), Children with Speech and Language Impairment, MacKeith
Press, Londra.,
Haynes, J. Y., (1986), Composantes emotionnelles propres aux enfants qui presentment des
troubles specifique de lapprentissage, Seminaires de Medicine Scolaire, CXV,
9-15.,
Hrdlu, L. Druga, I., (2010) Logopedie prin jocuri i exerciii , Ed. Primus, Oradea.,
Hrdlu, L. Druga, I., Bejan, L., (2009), Aplicaii practice n logopedie i psihologie
colar, Ed. Primus, Oradea.
Heaton R.B. (1981), Wisconsin Card Sorting Test:Manual, Floride, Psychological
Assessment Ressources Inc.
Hecaen, H. (1972), Introduction la neuropsychologie, Larousse, Paris.
Hermann, K. and Voldby, H., (1946), The morphology of handwriting in congenital wordblindness. Acta Psychiatrica et Neurologica, 21, 349-363.,
Hinshelwood, J. , (1917), Congenital Word Blindness, H.K. Lewis, Londra.,
Hoien, T. (1988), La dyslexie: point de vue developpemental et processuel, Les Cahier du
CTNERHI, ianuarie-martie, 41.,
Holdevici, I. (2007), Ameliorarea performanelor individuale prin tehnici de psihoterapie,
Ed. Orizonturi.
Huffman, K., Vernoy, M. Williams, B. Vernoy, J., (1991), Psychology in action, John
Wiley and Sons, New York.,
Hughes, J. R. (1982), The electroencephalogram and reading disorders. In R.N. Malathesa
and P. G. Aron (Eds.), Reading Disorders: Varieties and Treatments. New
York: Academic Press.
65

Huyghe R, (1971), Puterea imaginii, Ed. Meridiane,Bucureti.

International Reading Association (2003). Investment in teacher preparation in the United
States. Newark, DE:Author
Hirsch,

K.,

Jansky,J.(1972),

Preventing

reading

failure :Prediction,

diagnosis,

intervention. New York : Harper and Row.

Kaufmann, W. E., & Galaburda, A. M. (1989), Cerebrocortical microdysgenesis in
neurologically normal subjects : A histopathologic study. Neurology, 39, 238-244.
Kaufmann, A., S., & Kaufmann, N.L. (1998), Kaufman test of educational achievement.
Circle pines, MN : American Guidance Services.
Khomsi, A. (2003) , Lecture de mots et comprehension (L.M.C.), Les Edition du Centre de
Psychologie Appliquee, Paris.,
Kreindler, A. (1977), Agnozii i apraxii, Editura Academiei, Bucureti.,
Kulcsar, T. , (1978), Factorii psihologici ai reuitei colare, Editura Didactic i
Pedagogic, Bucureti.,
Kussmaul, A. , (1884), Die storungen des Sprache, in Ziemssen (ed), Hanbuch der
Spezielle Pathologie und Therapie, Leipzig 12 (traduction francaise (1884) Les
troubles de la parole. Paris)
Lacert P., Sprenger-Charolles L. (1997), Spcificit des troubles phonologiques et
mtaphonologiques

dans

la

dyslexie

du

dveloppement,

Approche

neuropsycholgique des aprentissages chez lenfant (ANAE), 42, 73-83.

Lebrun Y. (1990), Mirror Reading and Mirror Writing in Schoolchildren, Approche
neuropsychologique des apprentissage chez lenfant (ANAE), 2, 177-182.
Lefavrais P., (1957)- Test de lAlouette. Paris. Centre de Psychologie applique.
Lezac, M. D. (1976)- Neuropsychological Assessment, New York, Oxford University Press.
Liberman, I.Y., (1982), A language oriented view of reading and its disabilities, n H.
Myklebust (coord.), Progress in Learning Disabilities, Grune and Stratton,
New York.,
Lichteim, L. (1885), On aphasia. Brain 7, 433-484
Linebarger, M.C. (1990), Lexical processing and sentence comprehension in dyslexia.In
A.K. Caramazza (Ed.), Cognitive neuropychology and neurolinguistics:
Advances in models of cognitive function and impairment (p. 55-122).
Hillsdale, NJ:Erlbaum.

66

Livingstone M. S., Rosen G. D. Drislane, F.W. Galaburda, A. M. (1991) , Psychological

and Anatomical Evidence for a Magno-Cellular Defect in Developmental
Dyslexia, Proceeding of the National Academy of Sciences, 88, 7643-7947.
Lobrot, M., (1973) Troubles du langage ecrit et remedes , ESF, Paris,
Lobrot, M (1973), Lire. Paris. Editions sociales Franaises.
Lovegrove, W. J. , (1993) Weakness in the transient visual system. A causal factor in
dyslexia?, n P. Tallal, A. Galaburda, R. Llinas Riascos, C. von Euler (coord.),
Temporal Informationprocessing in the Nervous System: Special Reference to
Dyslexia and Dysphasia, n Annals of the New York Academy of Sciences, 682,
New York Academy of Sciences, New York.,
Lovinescu, A.V. (1979), Jocuri exerciiu pentru precolari , E.D.P. , Bucureti.,
Lurat, L. (1974), Etudes de lacte graphique , La Haye, Paris,
Luria, A. R. (1970), The Functional Organisation of the Brain, Scientific American, 222, 6678.
Luria, A. R. (1973b), The Working Brain, an Introduction to Neuropsychology, New York,
Basic Books Inc. Publishers.
Lussier, F., Flessas, J. (2001) , Neuropsychologie de l enfant Troubles dveloppementaux
et de l apprentissage, Dunod, Paris.
Jakobson, R. (1963), Essais de linguistique generale, Minuit, Paris,
Johns, G. (1998), Comportament organizational, Ed. Economic, Bucureti,
Johnson, D.J. (1982), Programming for dyslexia.The need for interaction analyses, in Annals
of Dyslexia, vol. 32, 61-70.
Johnson, H.M. (1994). Deductive reasoning. Annual Review of Psychology, 50, 109-135.
Jurcu, N. (coord.), (2001)Psihologia educaiei, U.T.Press, Cluj-Napoca,.
Jung, C.G , (1968) Man and his symbols, Dell Publishing, USA,
Malchiodi, C.A. (2002), The souls palette. Drawing on Arts transfomative power for
health and well-being., Shambhala, Boston, USA,.
Marcelli, D. , (2003) Tratat de psihologia copilului, Editura Fundatiei Generatia,
Bucuresti.,
Marshall, J.C. (1986), The description and interpretation of aphasie language diorder,
Neuropsychology, 24/5,.
Marshall, J.C., Newcombe (1973), Patterns of paralexia: A psycholinguistic approach,
Journal of Psycholinguistic Research, 2, pp., 175-199.
Maslow, A. H. , A theory of human motivation, Psychological Review, 50, pp. 370-396.
67

Mcniff, S. (2004), Art heals. How creativity cures the soul, Shambhala, Boston, USA,
Mcniff, S. (1988), Fundamentals of art therapy, Charles C.Thomas, Illinois, USA,
Meyer M.S., Wood F.B., Hart L.A. Felton R.H. (1998), Selective Predictive Value of
Rapid Automatized Naming in Poor Readers, Journal of Learning Disabilities,
vol. 31, 106-117.
Mettellus, J. (1996)
Miles, E. (1997), Dyslexia may show a different face in different languages. Dyslexia, 6,
193-201.
Miles, T.R. (1997), The Bangor dyslexia test. Wisbech, Cambs:Learning Development Aids.
Miles, T.R., & Miles, E. (1999), Dyslexia: A hundred years on (2nd ed.),Buckingham, UK:
Open University Press.
Milici, R. (2003) Deficitul fonologic n dislexie. Intervenii pentru dezvoltarea abilitilor
de procesare fonologic., Revista Medico-Chirurgical a Societii de Medici i
Naturiti, vol. 107, Iai,
Miu, A., Olteanu, A. (2002) , Neurotiine, vol. I, Dacia, Cluj-Napoca,
Mitrofan, N., Mitrofan, L. (2005), Testarea psihologic. Inteligena i aptitudinile, Ed.
Collegium, Polirom, Iai.
Mocrette, D. (1999) , Les habiletes psycholonguistiques des personnes illettrees, Glossa,
67, pp. 30-47.,
Monfort, M. (1999) Conscience phonologique et lectrure chez lenfant dysphasique,
Lorthophoniste, 191, pp. 19-25,
Morais, J. , (1987) The relationship between segmental analysys and alphabetic literacy :
an interactive view, Cahier de Psychologie Cognitive, vol. 7, 5.,
Morgan S. B. (1988), Child Neuropsychology and Cgnitive Developmental Theory, in J.M.
Williams,C.J. Ling (eds.), Cognitives Approaches to Neuropsychology, New
York, Plenum.
Morton, L. , (1994) Interhemisferic balance patternes detected by selective phonetic
dichtonic laterality measures in four clinical subtipes of reading-disabled
children, Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16.,
Moldovan, I. (2002), Probleme de logopedie, Presa Universitar Clujean, Cluj-Napoca,
Moldovan, I. (2006), Corectarea tulburrilor limbajului oral, Presa Universitar Clujean.
Mousty P., Leybaert, J., Alegria J., Content, A., Morais J., (1994)- BELEC: Une Baterie
devaluation du langage crit et de ses troubles. In Gregoire J., Pierart, B. (eds.)
Evaluer les troubles de la lecture. Paris-Bruxelles, De Boeck.
68

Mucchielli, R., Bourcier, A. (1979) , Educateur ou therapeute : une conception nouvelle des
reeducations, ESF, Paris.
Mucchielli, R., Bourcier, A. (1966), La dyslexie, maladie du siecle, ESF, Paris,.
Mucchielli, A. (1981), Les Motivations,.Presses Universitaires de France, Paris,
Munhall, KG,

(2001),

Functioning imaging during speech production, n Acta

Psychologica, 107,
Murray, E. (1964), Motivation and emotion, Prentice Hall , Englewood Cliffs, New Jersey.,
Mussen, P., Rosenzweig, M. , Aronson, E., Elkind, D., Feshbach,S., Glickman, S.,
Murdock, B. JR, Wertheimer, M. (1973), Psychology, Lexington,
Marshall, J.C. (1986), The description and interpretation of aphasie language diorder,
Neuropsychology, 24/5.,
Morais, J. (1987), The relationship between segmental analysys and alphabetic literacy : an
interactive view , Cahier de Psychologie Cognitive, vol. 7, 5.,
Morgan, W. P. , (1896) A case study of congenital word blindness. British Medical
Journal. 2, 1378.,
Morton, L. , (1994) Interhemisferic balance patternes detected by selective phonetic
dichtonic laterality measures in four clinical subtipes of reading-disabled
children,Journal of Clinical and Experimental Neuropsychology, 16.,
Morton, J. (1980), The logogen model and orthographic structure. In U. Frith (ed),
Cognitive Processes in Spelling. London: Academic Press,
Naidoo, S. (1981), Teaching methods and their rationale. In G. Pavdilis and T.R. Miles
(Eds.), Dyslexia Research and its Applications to Education. New York : John
Wiley.
Neisser, U. (1974), Kognitive Psychologie.Klett.
Neveanu, P.P. (1978), Dicionar de psihologie, Ed. Albatros.
Newton, M. (1970) A neuro-psychological investigation into dyslexia. In A. W. Franklin& S.
Naidoo (Eds.), Assessment and teaching of dyslexic children. London: ICAA.
Nicolson, R.I., Fawcett, A.J.,&Dean.P. (2001), Developmental dyslexia:The cerebellar
deficit hypothesis. Trends in Neuroscience, 9, 508-511.
Norrie, E., Hermann, K. (1958), Is congenital word-blindness a hereditary type of
Gerstmanns syndrome?, in Psychiatric Neurology, 136, 59-73.
Olson, D. R. (2003). Psychological theory and educational reform: How school remakes
mind and society. Cambridge, U.K.: Cambridge University Press.n, D. R., &
Kamawar,
69

ORGANISATION MONDIALE DE LA SANTE (1995) Classification statistique

internationale des maladies et des problemes de sant connexes, 10, mise a jour,
Genve.
Orton, S. T. (1937), Reading, Writing and Speech Problem in Children, Norton, New York.,
Osho (2006), Creativitatea-desctuarea forelor interioare, Ed. Pro Editur i Tipografie,.
Patterson, K.E., Marshall J., Coltheart M.V. (1980), Surface Dyslexia:
Neuropsychological and Cognitive Studies of Phonological Reading, Londres,
Lawrence Erlbaum.
Patterson, K.E. (1981), Neuropsychological approaches to the study of reading. British
Journal of Psychology, 72, p. 151-174.
Patterson, K.E. (1982), The relation between reading and phonological coding: Further
neuropsychological observations. In A. W. Ellis (Ed.), Normality and Pathology
in Cognitive Functions. London: Academic Press.
Patterson, K.E., Shewell C. (1987), Speak and spell: Dissociation and Word Class Effects,
in M. Coltheart, G. Sartori, et R. Job (eds.), The Cognitive Neuropsychology of
Language, Londres, Lawrence Erlbaum Associates.
Pascual-Leone, A., Amedi, A. Fregni, F., Merabet, L.B. (2005), The plastic human brain
cortex. Annual Review of Neuroscience, 28, 377-401.
Paulescu, E., Frith, U. (1998). The neural correlates of the verbal component of working
memory. Nature, 362, 342-345.

Pavlidis, G., (1981) , Do eye movements hold the key to dyslexia?,Neuropsychologia, 19,
57-64,
Pavlidis, G. , (1981), Sequencing, eye movements and the early objective diagnosis of
dyslexia. In G. Pavlidis and T. R. Miles (Eds.), Dyslexia Research and its
Applications to Education. Chichester: John Wiley.
Pavlidis, G.T. (1982), Sequencing, eye movements and the early objective diagnosis of
dyslexia. Dyslexia Research and its Applications to Education.Chichester, UK.,
Pavlidis, G. T. (1986), The role of the eye movements in the diagnosis of dyslexia, in G.T.
Pavlides si D.F. Fisher, Dyslexia : Its Neuropsychology and Treatment, Willey,
New York.,
Punescu, C. (1984), Tulburrile de limbaj la copil, Ed. Medical, Bucureti,
Piaget , J., Inhelder, B., (1966) , Limage mentale chez lenfant. Paris, PUF,
Piaget, J., Inhelder, B. (1962), Psychologie et pedagogie. Paris, Denoel-Gonthier.

70

Pirozzolo, F. (1979), The Neuropsychology of Developmental Reading Disorders, Praeger,

New York.,
Pirozzolo, F., (1981), Neuropsychological and Cognitive Processes in Reading. New York:
Academic Press.,
Pirozzolo, F. (1982), The neurobiology of developmental readin disorders. In Reading
disorders: Varieties and Treatments. New York: Academic Press,
Pirart, B. (1988), Troubles instrumentaux-troubles des apprentissages scolaires. In J.
Rondall, & Pierart (Eds.), Psychopdagogie de lducation spcialise
(vol.1,p. 75-115). Bruxelles:Labor.
Pirart, B (1994), Les modles gntiques et les dyslexies. In A. Van Hout, & F. Estienne
(Eds.): Les dyslexies: dcrire, valuer, comprendre, traiter. Paris:Masson.
Plaza, M. , (1998) Impact des difficultes precoce de langage sur la conscience
phonologique denfants scolarises en grande section de maternelle, ANAE, 48,
pp. 93-98.
Plaza, M. , (1999) Sensibilite phonologique et traitement metaphonologique : competences
et defaillances , Reeducation orthophonique, 197, pp. 13-35.,
Plaza, M. , (2000), Influence des competences phonologiques, mnesiques et syntaxiques sur
lapprentissage de la lecture et son dysfonctionement , Reeducation
orthophonique, 204, pp. 35-53,
Pnioar, G., I.O, (2008), Motivarea eficient - Ghid practic, Editura Polirom, Iai,
Pieron, H. (2001), Vocabularul psihologiei, Univers Enciclopedic, Bucureti.,
Popa, M. (2010) , Statistici multivariate aplicate n psihologie, Ed. Polirom, Iai.
Preda, V. (coord.), , (2007) Elemente de psihopedagogie special, Ed. Eikon, ClujNapoca,.
Preda, V. , (2006) Terapii prin mediere artistic, Ed. Presa universitar clujean, ClujNapoca.,
Rabinovich, R.D. (1968), In A. H. Keeney & V. T. Keeney (Eds.), Dyslexia; diagnosis
and treatment of reading disorders. Saint Louis: Mosby.
Rapin, I., Allen, D. (1988) , Syndrome in developmental dysphasia and adult aphasia, in:
Plum F. (ed), Language, communication and the brain. New York, Raven, pp 5775.,
Radu, I. (coord.), Miclea, M. (1991) Creativitatea i arhitectura cognitiv, Ed. Sincron,
Cluj-Napoca.,

71

Rayner, K. , (1978) Eye movements in reading and information processing ,

Psychological Bulletin, 85.,
Reitan R. M. (1969). Manual for Administration of Neuropsychological Test Batteries for
Adults and Children, Tucson,AZ: Reitan Neuropsychological Laboratory.
Rey, V., Sabater, C. (2003) La dictee denonce : un outil pour depister un enfant
dyslexique ? Approche phonologique et morphologique, Reeducation
orthophonique, 213, pp. 131-151.,
Rey, V., Sabater, C., Cormis, C. de , (2001) Un deficit de la conscience morphologique
comme predicteur de la dysorthographie chez lenfant presentant une
dyslexie phonologique , Glossa, 78.,
Robertson, J. (2000), Neuropsychological intervention in dyslexia:Two studies on British
pupils. Journal of Learning Disabilities, 33, p. 137-148.
Romagny, D.A. (2005) , Reperer et accompagner les troubles du langage.Outils practiques,
mesurer pedagogiques, adaptatives et reeducatives, Edition Chronique
Sociale, Lyon.,
Rondal, J.A. (1995), Specificite syndromique langagiere dans le retard mental ,
Reeducation orthophonique, 184, pp. 359-379,
Rocco M., (2001), Creativitate i inteligen emoional, Ed. Polirom, Iai,
Romagny, D.A. (2005), Reperer et accompagner les troubles du langage.Outils practiques,
mesurer pedagogiques, adaptatives et reeducatives, Edition Chronique
Sociale, Lyon,
Rondal, J.A. (1995), Specificite syndromique langagiere dans le retard mental ,
Reeducation orthophonique, 184, pp. 359-379.,
Rose-Marie de Premont , (2004) Desenul- Ghid practic, Ed. Teora, Bucureti,
Rosetti, A., Lzroiu, A., (1982), Introducere n fonetic, Ed. tiinific i Enciclopedic,
Bucureti.
Roca, Al. (coord.), (1976), Psihologie general, Ed. Didactic i Pedagogic, Bucureti.,
Roca, M. , (1972), Metode de psihodiagnostic , E.D.P. Bucureti
Rubin, (1974). Phonological knowledge and naming ability in children with reading
disability. Reading and Writing: An Interdisciplinary Journal, 1, 393-404.
Rubin, G.S., Becker, C.A., & Freeman, R.H.(1979), Morphological structure and its effect
on visual word recognition. Journal of Verbal Learning and Verbal Behavior,18,
757-767.
Rubinstein, L. (1971), Existen i contiin, Editura tiinifiic, Bucureti.
72

Rugel, P.(1974), WISC subtest scores of disabled readers. Journal of Learning Disabilities,
7, p. 57-64.
Saffran, E. D. (1982), Neuropsychological approaches to the study of language. British
Journal of Psychology, 73, p. 317-337.
Salade, D. (1973), Educaia prin art i literatur, EDP, Bucureti,.
Salvia, J., Ysseldyke, J.E. (1988), Assessment in special and remedial education, Houghton
Mifflin, Boston.
Serrano, J. A. (1988), Reflexions sur une pratique de la psychosomatique. Revue de
Medecine Psychosomatique, 29,16, pp. 41-52.,
Seymour, P.HK. (1986), Cognitive Analysis of Dyslexia, Londres, Routledge and Keagan.
Seymour P.H.K. (1990), Developmental Dyslexia, in Cognitive psychology, an
International review, New York, Eysenck, John Wiley and Sons, 135-196.
Shapiro, K.L. , Ogden, N., Lind-Blad, F. (1990), Temporal processing in dyslexia,
Journal of Learning Disabilities, 23.,
Silva, P.A. , (1987) Epidemiology, longitudinal course and some associated factors, an
update, in M. Rutter si W. Yule (coord.), Language Development and
Disorders, MacKeith Press, Londra.,
Sindelar, B. (1982), Lernprobleme an der Wurzel packen. Trainingsprogramme gegen
Lernstorungen. Unter Mitarb v. Rind W., Wien.
Sindelar, B. (1987), Training zur akustischen Aufmerksamkeit, Wien, Eigenverlag.
Sindelar, B. (1990), Verbal-akustisches Gedachtnistraining, Wien, Eigenverlag.
Sindelar, B. (1994), Teilleistungsschwachen, Wien, Eigenverlag.
Singleton, C.H., Thomas, K.V., & Leedale, R.C. (1996/1997), COPS 1 cognitive profiling
system. DOS and Windows editions. Newark, NJ: Chameleon Educational
Systems Ltd.
Sprenger-Charolles, L. (2005), Les procedures dacces aux mots ecrits: developement
normal et dysfonctionnements dans la dyslexie developpementale ,
Reeducation orthophonique, 222, pp. 9-31.,
SPSS Inc. (2013) SPSS for Windows (Version 20.0) Chicago, IL :SPSS.
Sillamy, N. (1996), Dicionar de psihologie, Univers Enciclopedic, Bucureti.,
Shapiro, K.L. , Ogden, N., Lind-Blad, F. (1990), Temporal processing in dyslexia,
Journal of Learning Disabilities, 23.,
Smith G., M., (1971) , Ghid simplificat de statistic pentru psihologie i pedagogie, E.D.P.
Bucureti.
73

Snowling ,M.- Development and variation in developmental dyslexia. In Reading and

Spelling: Development and Disorders. Hulme,C. and Joshi,M., Editors. Lawrence
Erlbaum Associates, Mahwah, New Jersey; 1998; chapt no. 10, 201-218. 0-80582773-0.
Stanovich, K. E. (1986), Cognitive processes and the reading problems of learning disabled
children: Evaluating the assumption of specificity. In J.K. Torgesen, & B. Y. L.
Wong (Eds.), Psychological and educational perspectives on learning disabilities,
(p. 87-131), San Diego, CA: Academic Press.
Stanovich, K.E. (1988), Explaining the differences between the dyslexic and the gardenvariety poor readers: The phonological-core variable-difference model. Journal of
Learning Disabilities, 21, 590-612.
Steers, R. , (1988) Introduction to organizational behavior, Glenview, Scott, Foresman
and Co.,
Stella, G. (1996), La dislessia. Aspetti clinici, psicologici e riabilitativi, Stampa Tipomonza,
Milano.,
Stein, J.F., & Talcott, J. (1999). Impaired neuronal timing in developmental dyslexia The
magnocellular hypothesis. Dyslexia, 5, 59-77.
chiopu, U.

(2002) Introducere n psihodiagnostic, Editura Fundaiei Humanitas,

Bucureti.,
chiopu U. (1997), - Dicionar de psihologie ,Ed. Babel, Bucureti.,
Taft,M., (1979), Recognition of affixed words and the frequency effect. Memory and
Cognition, 7, 263-272.
Taft, M. (1991), Interactive-activation as a framework for understanding morphological
processing. Language and Cognitive Processes, 9, 271-294.
Tajan, A. (1992), La graphomotricit, PUF, Paris.
Trabasso, Magliano (1996) , Conscious understanding during comprehension Discourse
Processes, 21, 255-287.
Tomatis, A. (1977), Educazione e dislessia, Omega , Torino,
Tressoldi, P. (1991), I disturbi strumentali di lettura e crittura, in C. Cornoldi, I disturbi
dellapprendimento, Il Mulino, Bologna,
Thomson, M. E. (1982), The assessment of children with specific reading difficulties
(dyslexia) using the British Ability Scales. British Journal of Psychology, 73, p.
461-478.
Ungureanu, D. (1998),Copiii cu dificulti de nvare, EDP, Bucureti,
74

Van Hout, A., (1981), La Dyslexie, son diagnostic et ses classifications, apport des mthodes
neuropsychologique et neurolinguistique. Louvain mdical, Bruxelles,100, 337-351.
Van Hout, A., (1990), La Dyslexie : conception actuelle en neurologie et en
neuropsychologie. In : Zavialoff N., La Lecture. Paris, LHarmattan, 196-200.
Van Hout, A., Giurgea D. (1991), The effects of piracetam in dyslexia. ANAE, Paris, 2, 145152.
Van Hout, A., Estienne, F. (1994), Les dyslexies: dcrire, valuer, expliquer, traiter. Paris,
Masson.,
Van den Broek, P.W. (1994), Comprehension and memory of narrative texts. In Handbook
of Psycholinguistics. (pp. 539-583) Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Vellutino, F.R. (1979), Dyslexia:Theory and Research. Cambridge, Mass: MIT Press,
Verza, E. (1973), Conduita verbal a colarilor mici, Editura Didactic i Pedagogic,
Bucureti,
Verza, E. (1977), Dislalia i terapia ei, EDP, Bucureti,
Verza, E., (1983) Disgrafia i terapia ei, Editura Didactic i Pedagogic, Bucureti,
Verza, E. ( 2003) Tratat de logopedie, Ed. Fundaiei Humanitas, Bucureti,
Verza, E. (2002), Introducere n psihopedagogia special i asisten social, Editura
Fundaiei Humanitas, Bucureti,
Verza, E. (2009), Tratat de logopedie, Ed. Semne, vol.II, Bucureti
Verza, E. (coord.), (2009), Revista de psihopedagogie, Ed. Fundaiei Humanitas, vol. 1,
Bucureti
Verza, E. (coord.), (2010), Revista de psihopedagogie, Ed. Fundaiei Humanitas, vol. 2,
Bucureti
Verza, E. (coord.), (2011) , Revista de psihopedagogie, Ed. Fundaiei Humanitas, vol.1,
Bucureti
Vigliocco, G. (2000). Language processing: The anatomy of meaning and syntax, Current
Biology, 10, R78-R80.
Vrjma V., Stnic S. (1997) Terapia tulburrilor de limbaj, EDP, Bucureti,
Vrjma, E. (coord) (2007) S nvm cu plcere. Fie de exerciii logopedice n
comunicarea oral i scris., EDP, Bucuresti,
Wagner, R. K., Torgesen, J.K., Rashott, C.A. (1999), Comprehensive test of phonological
awareness (CTOPP). Austin, TX:Prod-ed.
Wernicke, C., (1977), Der Aphasische Symptomencomplex. Breslau: Cohn and Weigart.

75

Wimmer, H. , Mayringer, H., & Landerl, K. (2000), The double-deficit hypothesis and
difficulties in learning to read a regular orthography. Journal of
Educational Psychology, 92,668-680.
Wolf, M. & Bowers, P.G. (1999), The double-deficit hypothesis for the developmental
dyslexias. Journal of Educational Psychology, 91, 415-438.
Wolf, M., Bowers, P.G., Biddle, K. (2001), Naming speed processes, timing, and reading:A
conceptual review. Journal of Learning Disabilities,33, 387-407.
Woodcock, R.W. (1998), Woodcock reading mastery test-revised (WRMT-R).Circle Pines,
MN:American Guidance Services.
Zangwill O. Blakemore C. (1972), Dyslexia: reversal of eye movements during reading.
Neuropsychologia, 10, 371-373.
Zlate, M. , (2000) Introducere n psihologie, Ed. Polirom, Iai,
Zlate, M. (2000) Fundamentele psihologiei, Ed. Pro Humanitate,Bucureti,.
Zurif, E.G. and Carson, G. (1970),

Dyslexia in relation to cerebral dominance and

temporal analysis. Neuropsychologia, 8, p. 351-361.

Xiang, H. Lin, C., Ma, X. Zhang, Z. Bower, J. Weng, X. (2003), Involvement of the
cerebellum in semantic discrimination: An fMRI study. Human Brain Mapping, 18, 208-214.

Bibliografie on-line
The International Dyslexia Association (2005), http://www.interdys.org
3rd International Multilingualism & Dyslexia Conference, Limassol, Cyprus (2005),
www.3rd-dyslexia-international.org
Swabey, A. (2003), Dyslexia and the Magnocellular System,
http://www.statvoks.no/forward/index_articles.html
Huster R., Stefan Debener, Eichele T., Herrmann C.(2012)
Methods for Simultaneous EEG-fMRI: An Introductory Review, The Journal of
Neuroscience, 32 (18) : 6053-6060, www.science-education.nih.gov.
International Reading Association (2012), http://www.reading.org
Sound Linkage: An Integrated Programme for overcoming language difficulties,
www.myprimary.co.uk/rapidpreview/index.aspx
Testul Bender, http://www.scribd.com/doc/77901811/Testul-Bender-A-si-B, accesat n
6/9/2009
Eden. G., Zeffiro, T.A. (1998) Neural systems affected in Developmental Dyslexia
Revealed by Functional Neuroimaging;
www.georgetown.edu/publications/eden_zeffiro_neuron_review_98.pdf
76

77