Sadovei Larisa Papuc Ludmila Cojocaru Maia TEORIA si METODODOLOGIA INSTRUIRII. DIDACTICA GENERALA SUPORT DE CURS Chisinau 2009Preliminarii Didactica universitara trebuie sa asigure 0 comunicare veritabila intre profesori-studenti. Modernizarea invaidmintului superior in directia majorarii timpului pentru studiul individual al studenjilor solicité elaborarea anumitor piese curriculare ce ar sprijini aceasté activitate. Suportul de curs la disciplina fundamentalé , Teoria instruirii” este prevdzut pentru formarea initialé a cadrelor didactice. Axat pe dimensiunea operationald a invéatémintului, continutul suportului, structurat in patru module, vizeaza aspecte teoretice si metodologice ale organizarii procesului de invatémint. Bibliografia recomandaté ofera studentilor largi posibilitati de autoinstruire si pregdtire in prealabil pentru a participa/coopera in desfasurarea prelegerilor. Utilizarea suportului de curs va contribui la eficientizarea predérii- invatérii discipline’ de studiu oferind posibilitdti de optimizare a instruirii universitare prin organizarea diverselor tipuri de cursuri: prelegere clasica, dezbatere mixté, curs. modular integrativ, curs sintezé pe baza studiului individual sia valorificarii domeniului practic de referinta, imbinind etapele de prezentare a informatie’ cu analiza diverselor opinii ale cercetttorilor de domeniu prezentate in lucrare. Predarea in baza suportului va favoriza formarea la studenti a cunostintelor si capacitéitilor specifice domeniului: de a proiecta / organiza activitdti didactice, de a evalua calitatea prestafiei didactice si a comportamentului deontologic al profesorului in termeni pedagogici. Ideea elaborarii suportului de curs ,,Teoria instruirii” deriva din experienta de predare a acestui curs, din necesitatea de racordare la exigentele actuale ale didacticii universitare si din intentia autorilor de a orienta/stimula activitatea de invatare prin descoperire, contribuind la formarea strategiilor cognitive ale studentilor. Autorii Aprobat pentru editare de Senatul U.P.S. "Ion Creanga" din Chising. Recomandatii la sedinfa catedrei din 26 ianuarie, 2009, proces-verbal nr: 1 Teoria §1 metodologia instruirii, Didactica general / Univ. Pedagogica de Stat "Ion Creangi" din Chisindu; Sadovei Larisa, Papue Ludmila, Cojocaru Maia. — Ch,: S.n., 2009, (Tipogr. UPS "I. Creanga"). - 110 pag. 200 ex. ISBN 978 - 9975 - 46 -030 -9 378 (075.8) S67 37.013(073.8)© Sadovei Larisa, Papuc Ludmila, Cojocaru MaiaCUPRINS Modutul I, Teoria procesul Tema 1. Didactica 1.1. Precizari terminologice. Problematica didacticii generale. See 1.2Procesul de invéfamint — obiect de studiu al teoriei si metodologiei de INVALAMINL.......sesse00e instruirii.. 7, 1.3.Dimensiunile, caracteristicile si nivelurile de referinid ale procesului de invdtdmint. rs Tema 2, Structura de actiune a procesului de inv: 2.L.Raportul predare-invéjare-evaluare: modelele predeirii, teorii si forme ale invalarii 16 2.2.Paradigmele seolit tradifionale $i moderne. 27 2.3.Cadru didactic debutant . 29 Tema 3. Normativitatea procesului de aietimma 3.1. Sistemul principiilor didactice.. p30 3.2. Deserierea $1 functionalitatea principiilor didactice. p.32 Concluzii generale... . ve . ve ve “p33 Recomandari bibliografice... . . ve sep. 34 Modulul IL. Comunicare didactica bazata pe cultura emotionall............p.35-56 2.1. Repere teoretice ale comunicérii didactice emotionale p35 2.1.2. Corelatia comunicare didacticd — cultura emotionalé p36 2.1.3. Importanta culturii emotionale pentru raporturile comunicative scolare...p.38 2.1.4. Competenta de comunicare didactica... p40 2. 1.5, Stilul de comunicare charismatic pas 2.2. Recomandari practice pentru dezvoltarea competent de comunicare “didactica emorionale. : p44 2. 1. Strategii disc cursive re $i ‘de relationare comunicatives. pAdd . “2. 2. Coordonatele competenfei de comunicare didacticd emotionala..........p-49 2. 2. 3. Conditiile de eficientizare a COMUNICA Ii... ey Sf COnclUzIE Zener Ale. .acessscosssesvsecsesvesvcsnssetsessncasissnsnnsetiassiusssiiesssseisseeneeep. SS Recomandatri BibliogrAfiCe..o.scccssccesccvsusseisessssesisesssssiiessinnetisessssesese p56 Modulul 111. Componentele structurale de bazii ale procesului de invatimint...p.57-98 Tema 1. Obicctivele procesului de invatimint . 1.1. Finalitéifi microstructurale, Definiri, functii.... snp. 57 1.2, Taxonomia obiectivelor .. p. 58 1.3. Operationalizarea obiecti p. 63Tema 2. Continuturile procesului de invatimint. 2.1. Definiri, componente, caracteristici, finctii ale confinuturilor procesului de invateimint.. sesesttesstnseeen seseeeeaseees seep. 70 2.2. Factorii care conditioneazé calitatea continuturilor..... p71 2.3. Obiectivarea confinutului in documente $COLAPE......0..0. p72 Tema 3. Tehnologia didactica 3.1. Forme de organizare a activitatii. Lectia — forma principal p74 3.2. Metode de invatémint. Taxonomii. Prezentarea analiticé a pricipalelor metode de invatémint. p.77 3.3. Strategia didacticd. Consideratii asupra caracterului activ al instruirii ....p.88 3.4. Mijloacele didactice. Definire si taxonomii pol 3.5, Evaluarea rezultatelor scolare p94 Concluzii generale... p.97 Recomandéiri bibliografice. p98 Modulul IV. Proiectarea did acticl ...sssssssosseseseesessansnsseese 99-113 4.1Definitii. Esenta, necesitatea $i rolul proiectarii didactice... ert) 4.2.Dezvoltarea proiectérii: de la proiectarea traditionalé la proiectarea curricularé... pessesonssesestsesnisnstnessuensteesninsstisnsecastusessssesssesessp-1O2 4.3. Niveluri si etape ale Proie Ctr ic.escccccccosecsesssssserseissiensssnseisesensseiennp LOR 4.4, Proiectul de lectie p.105 4.5.Evaluarea calitatii activitatii didactice. _p.108 Concluzii generale. p.109 Recomandetri bibliografice. p10Modulul I. Teoria procesului de invatamint (Cojocaru Maia, dr., conf.univ) Pretest: scopul constituie diagnosticarea nivelului de abilitare a studentilor in problematica procesului de invatamint, Objective Studiind acest modul veti fi capabili: di descrieti structura si functionalitatea procesului de invéttémint; sé demonstrati interdependenta dintre componentele procesului de inveitaimint; sé analizati aplicarea principiilor didactice in contextul educational; sd definifi conceptele de bazi Concepte cheie: didactica general, metodict, predare, invatare, evaluare, proces de invéitdmint, principii didactice, sistem de invatamint, feed-back Tema 1. Didactica 1.1, Preciziri terminologice. Problematica didacticii generale Teoria generala a instruirii sau didactica generala este 0 subteorie a teoriei despre educafie, stiinfé pedagogici fundamental. Didactica (termen provenit din gr. didactikos — invdtare gi lat. ,,stiinfa invatdrii”) este stiinfa organizarii gi desfagurarii procesului de inva{amint, stiinfa educatiei prin instructie si arta de a invata pe alti (Comenius); studiazi componentele predare-invaitare- evaluare si funcfionalitatea acestora, principiile didactice si tchnologiile educationale. Distingem termenii de didacticé generalé si didacticd particulara (speciald, disciplinard, metodicd), Didactica generala ofera didacticilor speciale teoria general a procesului de invatamint. Obiectul de studiu al didacticii este procesul de invatamint. Didactica particulara reprezinti aplicarea didacticii generale la predarea unei anumite discipline de inva{amint: didactica matematicii, didactica muzicii etc. Intre didactica generali gi didacticile speciale exist un raport de interdependen{a. Didactica generala ofera didacticilor speciale o teorie generali a procesului de inva{amint, principiile generale din perspectiva cdrora se desfasoara multitudinea activitatilor de aceast4 naturi. La rindul lor, didacticile speciale constituie pentru didactica generali o sursa important de experiente care conduc la generalizari teoretice. Din punct de vedere istoric teoria general a instruirii a cunoscut diferite stadii de evolutie reprezentative: didactica traditionala, didactica modernéi, didactica postmoderna (S. Cristea, p. 97). Didactica traditionalé - inte secolele XVII-XIX, concepe procesul de invafamint, mai ales, ca activitate de predare. Rolul prioritar revine cadrului didactic, care este centrat aproape exclusiv asupra transmiterii cunostinfelor in vederea memoriirii si a reproducerii acestora de caitre clevi si studenti. Didactica modernd — sf. sec. XTX si prima jumatate a sec.XX - concepe 3procesul de inva{mint, in mod special, ca activitate de predare-inveitare. Predarea implicd, in esent, procesul de formare a elevilor- prin instruire Didactica postmodernd — se refer’ la a doua jumatate a sec. XX gi concepe procesul de invatimint, in mod special, ca activitate de predare-invaitare-evaluare, proiectati in sens curricular prin centrarea pe obiective si realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare. Didactica postmoderna identifica problema principal a invatamintului - problema invafarii. in dezvoltarea didacticii, ca un complex de teorii privind componentele si laturile procesului de inva{amint gi rezultat al abordarii acestuia atit din perspectiva profesorului, cit si din perspectiva elevului au fost identificate anumite probleme: Problematica didacticii generale Din _perspectiva_elevului_ se din perspectiva profesorului vizeaza: circumscriu problemele: = regindirea documentelor conceptuale si |- diagnosticarea capacititii de normative ale procesului de invatimint din | _invafare a elevilor; perspectiva reformei curriculare: —educarea conduitei. ~—_ active, ~ elaborarea, revizuirea si aplicarea pieselor | _ participative, interogative, creative; curriculare (documentelor scolare); — dezvoltarea deprinderilor = de - selectarea stiinfifici. si structurarea | _invafare eficienta si autoformare: modularé a confinuturilor invitimintului; — formarea competentei - operationalizarea obiectivelor pe domenii: informational-tehnologice de afectiv, psihomotor, cognitiv: munca intelectuala; = optimizarea _tehmologiilor —_didactice |- ameliorarea ascultarii clevilor ca (combinarea adecvaté a metodelor de | premisi a comunicarii didactice predare-invajare-evaluare); nonviolente; ~ proiectarea activitafii didactice; ~ formarea personalititii empatice; ~ elaborarea instrumentelor de determinare a |~ dezvoltarea —_capacitatilor de eficacitatii activitatii didactice: adaptare la schimbiirile sociale; ~ sporirea randamentului scolar: ~ promovarea meritocratici: — asigurarea calitatii cadrelor didactice: ~ folosirea mijloacelor — consumarea eficienta a timpului scolar: informationale (multimedia), — implementarea inovatiilor pedagogice in invdifamint: - analiza dificultatilor ~—si_—_factorilor constructivi in relatia profesor-elev: Tabelul 1. Problematica didactic profesorului si elevului generale din _perspectiva_activitatilor Paralel cu utilizarea si dezvoltarea conceptului de educafie este tot mai mult utilizat si conceptul de curriculum scolar, promovat mai mult in literatura pedagogica engleza, ciitre sfirsitul sec, XVI, etimologic a evoluat de la sensul de fuga”, sugerind parcursul scolar al copilului pind la formarea acestuia, referindu- se si la confinuturile si obiectivele educatici scolare, treptat sensul sa extins cuprinzind toate componentele procesului instructiv-educativ. Actualmente prin curriculum scolar se infelege un sistem care incorporeazi: conceptia privind 6activitatea activitatea de instructie si educatie, scopurile si continuturile acesteia, procesul de instructie/educatie si evaluarea. E necesat a face diferentiere intre conceptele de: ,curriculum-ul formal” (ceca ce este prevazut in programele scolare); curriculum informal” oferit de societate (mass-media, institutii de cultura etc.); core curriculum (baz de cunostinte pentru tofi, minimal-obligatoriu) si curriculum-ul ascuns, din engl.- hiden curriculum, care vizeazA transmiterea implicit’ prin activitatea didactic a modelelor de conduit si gindire celor instruifi in concluzie, sublinieazi Ion T. Radu, se poate spune ci teoria curriculum-ului introduce 0 anumiti .ordine/organizare logici” in conceperea si realizarea procesului didactic 1.2.Procesul de invatimint — obiect de studiu al teoriei si metodologiei instruirii Activitatea didactica realizaté in cadru institutional, desfasuraté organizat si sistematic, pe baza unui program in vederea realizrii unor scopuri instructiv- educative este denumita in mod curent ,.proces de invafimint” Procesul de invatémint - reprezinta principalul subsistem al sistemului de invafamint in cadrul cdruia sunt realizate activititile didactice (lectii etc.) si educative (ore de dirigenfie etc.) proiectate conform obiectivelor generale si specifice stabilite la nivel de politica scolara/universitara. Din aceasta perspectiva, procesul de inva{amint constituie un sistem ale carui elemente componente sint interdependente si dispune de mecanisme de reglarea/autoreglare. Analiza de sistem a procesului de invatimint se aplict in explicarea conditiondrilor interne/externe si functionalitatea acestora. Procesul didactic ca sistem poate fi privit dintr-o dubla perspectiva: a) a relafiei cu suprasistemul si a relatiei cu alte sisteme sociale: b) a componentelor structurale care ii determina functionarea intern. 1.3. Dimensiunile, caracteristicile gi nivelurile de referin{a ale procesului de inva{amint Din perspectiva sistemicd procesul de invatamint poate fi abordat pe 3 planuri (functional, structural si operational), numite de catre (S. Cristea, p. 302) dimensiuni generale ale procesului de invatimint: jimensiunea functional’ a procesului de invatamint vizeaza: finalitdatile macrostructurale (idealul educatiei, scopurile educatici) care determina finalitatile microstructurale (obiectivele generale gi specifice). 2. ensiunea structural vizeazi: resursele pedagogice (materiale, umane, bugetare, informationale). Avem in vedere: a) baza didactico-materiala existent la nivelul unei scoli, unei clase de elevi, unei discipline de invafamint: b) calitatea unei anumite generafii de clevi si calitatea unci anumite generatii de profesori: c) resursele bugetare alocate la nivel national, teritorial si local; d) 7resursele informationale existente in scoala. Dimensiunea structuralé reflecti modul de organizare a sistemului de inva{amint in ansamblul siu: organizarea pe niveluri, trepte, cicluri, discipline scolare si organizarea anului scolar (trimestre, semestre, vacante scolare, examene, evalucri globale periodice ete.). Abordarea structuraki a procesului didactic permite si unele analize aprofundate semnificative: diadice - dintre obiective-continuturi, confinuturi- potential de invalare al elevilor, siadice: dintre obiective - conjimuturi — metodologii etc. In acest sens, literatura pedagogic prezinté numeroase modele de structurare a componentelor procesului didactic. In cadrul acestei dimensiuni. pentru evitarea anumitor ambiguitifi sau suprapuneri de concepte, yom aborda modelul tridimensional al componentelor procesului_de invatémint, referindu-ne la corelatia a trei elemente de baza: obiectivele didactice, continuturile didactice si strategiile didactic. Rresursele umane este componenta prin care este valorificat modelul numit, reprezentind interdependenta cu ficcare din componente. strategii didactice de con{inuturile didactice predare - invatare - evaluare resursele umane Figura 1. Componentele procesului de invatamint Subsistemele/componente ale procesului de inya{imint se afla intr-o relatie de interdependenta functional, deaceea orice schimbare produsa la nivelul unuia dintre componente, antreneaza necesitatea de adaptare a celorlalte elemente. Daca aceasti adaptare nu se produce, se produc anumite distorsiuni si deregliri in ansamblul acti i didactice. 3. Dimensiunea operationala vizeaza cadrul didactic angajat in activitatea de proiectare, realizare gi dezvoltare a unor activiti{i didactice/educative concrete: lecfii, ore de dirigentie etc. Functia general a procesului de invatdmint la toate dimensiunile sale presupune - formarea-dezvoltarea personalitatii elevului in vederea integrarii sale sociale la nivel cultural, civic si economic, implicind un amplu proces de culturalizare $i socializare a elevul Caracteristicile procesului de invatémint. Analiza _activitdtilor didactice/educative, proicctate, realizate si dezvoltate la nivelul procesului de inva{amint, permite sesizarea a tei trasdturi generale ale procesului de invatamint (8. Cristea, p. 302): ( obiectivele didactice ]a) interactiunea subiect-obiect la nivelul relatici de comunicare pedagogic dintre cadrul didactic si prescolarul, elevul. studentul: b) unitatea_informativ-formativ (informare - formare - dezvoltare), proiectata si realizati de cadrul didactic prin informarea (cunostinfe), formarea de capacititi si atitudini ale prescolarului, elevului, studentului ©) reglarea-autoreglarea activitafii, proiectata si realizata de cadrul didactic in functie de raspunsul elevului, studentului, la nivelul unor circuite de conexiune inversé pozitiva pe tot parcursul activit&ii cu scopul (auto)perfectionarii. Descrierea caracteristicilor procesului de invitimint va permite inelegerea gi asigurarea acestora procesului didactic Caracterul formativ presupune dezvoltarea calitiilor intelectuale si se exprimé in formularea, precizarea, operationalizarea obiectivelor educatiei corespunziitoare domeniului cognitiv, prioritare in instruire: operatii.capacitati de cunoastere simpla, percepere (definire, identificare, recunoastere, dobindire ¢.a.), de intelegere (ilustrare, reprezentare, exprimare propric, interpretare, diferenticre, explicare, demonstrare, prevedere, completare §.a.), de aplicare (concretizare, generalizare, dezvoltare, organizare, utilizare, clasificare, restructurare $.a.), de analizé (distingere, sesizare, clasificare, deducere, comparare §.a.), de sinteza (relatare, documentare. proiectare, modificare, derivare, dezvoltare. formulare noua, combinare §.a.), de evaluare (apreciere, argumentare, judecare, decizie §.a.). Caracterul informativ al procesului de invafémint atentioneaz’ asupra practicii scolare tradi{ionale dominata de predarea, transmiterea, invdtarea unui continut informativ, cu caracter aplicativ redus. Informarea trebuie sa preceadd formarea. Explozia informationala actuali subliniazd mai mult necesitatea formarii strategiilor cognitive decit informarea. in acest mod, schimbarea conceptiei asupra predirii pentru echilibrarea caracterului_ formativ- informatiy vizeazit ,,rdsturndrea” triadei tradifionale a obiectivelor (cunostinte capacitéti—atitudini) in triada curricularé moderné (atitudini-capacitati— cunostinte). Caracterul logic, rational al procesului de invatamint se exprima in proicctarea, dirijarea actiunilor rational ordonate in activitatea didactica, alegerea strategiilor, crearea situatiilor in jurul unui scop, realizarea comunicérii in procesul de predare, urmarind principiile logicii. Caracterul normatiy al procesului de invatdmint indica asupra literaturii de specialitate care asociazA normativitatea cu categoria de ,, principiu”. Caracterul axiologic al procesului de invajémint scoate in evidenta ac{iunea instructiv-educativa care contribuie /a educatia pentru si prin valori. In raport cu orientarile actuale ale dezvoltarii sociale se contureazd obiective noi ale instruirii bazate pe valori (Cucos, C, 1995; p.193-194). Caracterul sistemic al procesului de invatémint indicd asupra viziunii integratoare asupra procesului de invatémint, reflectata de raportul intre modul de antrenare a elementelor componente gi rezultate, precizarea obiectivelor, resurselor, strategiilor, organizarii, evaluarii, reglarii Caracterul bilateral al procesului de invatémint presupune interactiunea a 9doi factori umani de grup: educatorii si clevii. in cadrul acestei interactiuni profesorul are rolul de conducator, organizind. sistematizind si coordonind planificat asimilarea cunostintelor, formarea priceperilor si deprinderilor gi a atitudinilor. Caracterul educatiy se asociaza sau se substituie cu caracterul formativ, find utilizata chiar sintagma ,,,formativ-educativ”’. Procesul de invatamint prin actiunile de predare-invafare-evaluare este mijlocul principal (formal) prin care se urmdareste atingerea realizarii idealului educafiei (dezvoltarea personalitatii) conform laturilor educatiei. sub forma de conduite. atitudini, instrumente, convingeri, aptitudini in plan fizic, intelectual, moral, social etc. Caracterul managerial vizeazi conducerea sistemului de inva{amint, a unititilor scolare, a activititii de predare-invatare-evaluare a unei discipline potrivit unei politici a educatiei, In contextul caracteristicilor procesului de invd{amint capaté importanfé actiunile de baz ale procesului de invatimint: predarea — invatarea - evaluarea Predarea. Definita ca demers didactic, realizat in scopul insruirii si educarii elevilor; deci actiune intreprinsi de educator pentru a asigura conditii favorabile activititii de invafare a elevilor. Prin urmare, scopul principal al predarii il constituie stimularea si dirijarea activitatii de invafare. Procesul de invatamint ca proces de predare reprezinta componenta programatd, constient si intentionala a procesului didactic. Distingem 3 variabile ale predarii: variabila independenta (comportamentul profesorului), variabila dependent’ (comportamentul elevului); _ variabile intermediare, corelate cu diverse moduri de predare (accent pe cunostinte transmise, structuri operatorii, conceptii etc.). Procesul de inva(amint ca proces de invaare presupune diversitatea teoriilor, formelor inva{drii, ca si dificultatea de constructie a unor modele de instruire cu 0 mai mare putere de generalizare si aplicare corelate cu diversitatea situafiilor concrete de instruire Procesul de inva{amint ca proces bazat pe evaluare prezinté controlul, masurarea gi aprecierea, interpretarea cantitativa si calitativa a rezultatelor reprezintind 0 caracteristicd importanta. Evaluarea are o functie de diagnoza prin precizarea solutiilor, directiilor (de recuperare, de corectare, de dezvoltare, de mentinere in continuare, evaluarea are gi functie prognostica gi de reglare. Nivelurile de referinta ale procesului de invatimint Structura procesului de inva{amint in viziunea cercet&torului (S. Cristea, p. 302) poate fi analizati la diferite niveluri_de referint’: nivelul de organizare al procesului de invatamint; nivelul actiunilor principale realizate in cadrul procesului de inyamint; nivel! componentelor de bazd ale procesului de invai{amint. in continuare descriem fiecare nivel a) Nivelul de organizare al procesului de invatémint poate fi analizat in sens macrostructural si in sens microstructural. in sens macrostructural, nivelul de organizare a procesului de inva{imint depinde de structura de organizare a sistemului de invaimint. respectiv de modul de organizare al sistemului de 10inva{amint pe trepte si cicluri scolare, pe discipline scolare concepute mono- sau interdisciplinar. Stractura_cantitativa_a_anului_scolar vizeaz4: numarul de zile rezeryate pentru scoali — vacanfe si numérul de ore stabilit pe discipline / anual, semestrial, saiptiminal; pe module de studiu, pe capitole, pe subcapitole, pe grupuri de lecfii etc.). Structura_calitativa_a_anului_scolar vizeazi logica organizarii disciplinelor pe semestre sau trimestre scolare, raporturile dintre timpul scolar si vacantele scolare, dintre activitatile scolare si activitatile extrascolare, dintre etapele de sistematizare a inva{arii si cele de evaluare final, deschiderile spre interdisciplinaritate, educafie permanent si autoeducafie etc. in sens microstructural, nivelul de organizare a procesului de inva{imint depinde de formele de activitate adoptate. Din aceasté perspectiva, procesul de invatamint include formele_de organizare_si_realizare a activitatii: formele de organizare a procesului de invajamint pot fi clasificate in doua criterii: la formele generale ale educatici — din care rezulta trei forme de in cadrul procesului de invafimint: instruire formala — instruire nonformalé — instruire informalé; + raportarea la numérul conventional al celor instruifi intr-un cadru institutional existent sau inifiat de profesor ce impune un anumit mod de realizare a corelatici pedagogice profesor — elev: imvdtdimint frontal (cu clasa de 20-40 de clevi); invaitamint pe grupe (cu microgrupe de 3- 8 elevi, cu grupe de 8-15 elevi — in clas’ si in afara clasei); invatamint individual (cu 1-2 levi. in clas’ si in afara clasei). Formele de realizare a procesului de invatAmint pot fi clasificate dupa douii criterii: + ponderea sarcinilor didactice (de invafare scolara) gi educative: activitati predominant didactice (exemplul clasic — /ectia). activitdti predominat educative (exemplul clasic — ora de dirigentiey, * spatiul realizarii activitatilor: activitdi scolare (lectii, activitafi de cabinet. activitji de laborator, activitéti de atelier) — activitiji extrascolare (cercuri extrascolare, activiti cultural-artistice, vizionari de spectacole, vizite in muzee, excursii didactice etc. b) Nivelul actiunilor principale desfasurate in cadrul procesului de invaqdmint vizeaz’ predarea, invéitarea, evaluarea. Predarea este actiunea de comunicare pedagogica (didacticd) propusa de profesor in diferite variante si forme de organizare, este 0 acfiune de instruire a profesorului, adresati elevului, pentru stimularea activitafilor de invafare (receptarea cunostin{elor, prelucrarea, asimilarea. interiorizarea gi aplicarea lor in diferite situatii, in calitate de: informafii logice. deprinderi, strategii de rezolvare a problemelor si a situatiilor-problema ctc.). Invdjarea este actiunea clevului, realizata initial in mod dirijat, ca efect direct al instruirii proiectat’ de profesor si presupune dobindirea unor cunostin{e, deprinderi si strategii conform obiectivelor incluse in cadrul programelor scolare: are o finalitate adaptativa la mediul scolar.Evaluarea este acfiunea inifiata de profesor pentru verificarea gradului de indeplinire a sarcinilor de predare-invajare, proiectate si realizate conform obicctivelor programelor scolare la nivelul fiecarei activititi didactice (lectie etc.). Aceasti actiune, realizabili sub diferite forme, la diferite intervale de timp (evaluare inifiald, evaluare continua, evaluare final), prin tehnici specifice (orale, scrise, lucrari practice, teste de cunostinte, examene ete.) vizeazi reglarea- autoreglarea permanent a activititilor didactice. in perspectiva clevul insusi trebuie si se autoevalueze. Rolul acordat celor trei actiuni — predarea, invatarea, evaluarea — si raporturilor din cadrul procesului de invaitémint, diferi de-a lungul istoriei pedagogici, in functie de conceptia didactic dezvoltati si afirmata la scarit social. ©) Nivelul structurii de bazé a procesului de invaitimint vizeazd obiectivele — continutul — metodologia — evaluarea realizate si dezvoltate la toate nivelurile sistemului de invatimint. et ee SISTEMUL DE EDUCATIE SISTEMUL DE iNVATAMINT PROCESUL DE INVATAMINT Figura 2. Relatia functionala dintre societate, sistemul de educatie, sistemul de jnvatmint si procesul de invatimint Schema relatiei functionale dintre societate, sistemul de educ sistemul de invatamint si procesul de invatimint vizeazA societatea care cuprinde: cimpul de influenfe sociale (economice, politice); sistemul de educafie este format din totalitatea _institutiilor, organizatiilor (economice, _politice, _culturale). infrastructurilor si comunitatilor socialumane (familie, anturaj) care contribuie la formarea i dezvoltarea personaliti{ii umane prin exercitarea unor funcfii si roluri pedagogice explicite sau implicite, in mod direct sau indirect (vezi Sorin Cristea, 2002, p. 337). Sistemul de educatie cuprinde si educafia permanenta, institulii/organizalii economice, politice, culturale, comunititi umane (familie, anturaj, grup profesional, cartierul); educatie de tip formal, nonformat $i informal. 12Sistemul de invatémint roprezinta principalul subsistem al sistemului de educatie, care se referi la organizarea institujionala a invafimintului, cuprinde si institujii de educatie nonformald (cluburi, tabere scolare, centre de pregatire profesional, programe de televiziune scolari, agentii sociali (economici, politici, culturali, religiosi. comunitari, familia). Ca parte a sistemului de educatic”. sistemnul de inveitdéimint cuprinde “refeaua organizatiilor scolare” Sistemul scolar include educatia formala in invatimintul primar, secundar, ostliceal, superior si special Procesul de invéqdmint este principalul subsistem al sistemului de invafamint in cadrul cAruia se realizeaz4 predarea-invatarea-evaluarea in vederea atingerii dezideratelor educatici Procesul de invitimint vizea7a activitatile didactice/educative reprezentind forma cu “cel mai inalt nivel de organizare a activititii de instruire si educatic, de modelare a personalitifii umane”, procesul de invafdmint este “principalul mijloc prin care socictatea educa si instruieste tinerele generatii”. in viziune postmodernisté, sistemul de invafamint, in sens larg, cuprinde “ansamblul institufiilor care participa la organizarca arhitecturii scolare, adic& la derularea generali a studiilor pe cicluri, orientari, filiere etc.” (“Dictionnaire encyclopedique de l’education et de la formation”, 2004, p. 956). Sistemul nafional de invitamint este constituit din “ansamblul unitttilor si institutiilor de invdtdémint de diferite tipuri, niveluri si forme de organizare a activitatii de instruire si educare”, cuprinzind “unitdti si institutii de invatamint, de stat si particulare™ Potrivit acestei legi, sistemul national de invdtimint din Moldova are structura exprimata in figura 3 Tendintele de modernizare ale sistemului de invatimint se referd la urmatoarele aspecte: + — deschiderea pe orizontala spre educatia permanent prin o mai bund corelare a educatici formale cu cea informal si nonformal: + inifierea unui amplu program de reforma a inva{amintului general obligatoriu, indeosebi prin prelungirea duratei sale pind la 16-18 ani; + concentrarea confinutului in jurul unui trunchi comun de cultura general; + pind la varsta de 16 ani, chiar daci existi posibilititi de diversificare prin sistemul obiectelor de studiu optionale: + reforma invafimintului superior prin schimbarea raportului dintre universititi de stat si universitati private; + diversificarea statutului juridic al universitatilor (de stat, particulare, confesionale); + crearea a tei trepte de invaitimint superior (colegii, invatamant superior de ung durat, inva{imint postuniversitar), extinderea re{elei de invai{Zmint superior s.a + inifierea unor reforme ale invi{imintului secundar (Liceul) prin restringerea profilurilor la citeva direc{ii principale cu scopul reorientirii pe parcurs si crearea op{iunii profesionale dupa virsta de 16 ani, 1BNoile abordiiri referitoare la inyéitimint urmiiresc racordarea sistemului educational national la exigenfele si tendinfele dezvoltari sistemului educational european. NOTE: Vans, - Durata studiilor la masterat constitue 1-2 ani; - Durata studiilor la doctorat constitue 3-4 ani; - Durata studiilor la postdoctorat este de pind la 2 ani; - Examenele de trecere se sustin dupd fiecare nivel, cu exceptia educatiei prescolare si a pregéitirii obligatorii pentru scoala; - Fducatia intre 3 si 18 ani este insofita de = toate 5, Pregitiveobligatore pentru sols cee cea educatia special si ¢ fen 4 - ——— facultativa (in afara scolii). Figura 3. Structura sistemului de invatimint din Moldova ( www.edu.md) Functiile sistemului de invatamint Functiile sistemului de invafdmint se constituie drept proprieta{i esentiale pentru desfaigurarea activitafii acestuia in condifiile raportirii sale la suprasistem (sistemul de educatie, societatea) sau la subsisteme (sistemul scolar, procesul de inva{mint), Sistemul de inva{imint, asemanator educafiei in general, realizeazi trei functii educationale principale: a) functia cognitiva, instructiv-educativa si culturala, care formeazi pe “homo cogitans” (omul care gindeste): b) functia praxiologicd, de munca si aplicare a cunostinjelor in practica, care formeazai pe “homo faber” (omul care munceste si creeaz’l); c) functia axiologicd, de valorizare, de evaluare, care formeaz’ pe “homo estimans” (omul care apreciaza, valorizeaz) ( loan Bontas.1997, p. 243) Functii secundare: a) functia ecomomicd, de asigurare a for{ei de munca in conformitate cu nevoile societafii si cu aspiratiile membrilor ei: b)functia de socializare. de pregatire a tinerei generafii pentru integrarea optima in mediul socio-profesional si formare a competentelor de comunicare inferumani, a capacitiilor de a lucra in echipa, a toleran{ei si a respectului reciproc; 14©) functia de dezyoltare si exersare in conditii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii si de spijinire a afirmarii personalitaii fiecdrui individ; Functia cognitivd, instructiv-educativa $i culturala este functia esentiala a inva{amintului, mediind intre individ si vastele domenii ale cunoasterii umane si transmifind intr-un mod organizat si sistematic, ceea ce este mai important si relevant din experienta social-istoricd acumulata de omenire pind in prezent. Functia praxiologica, de aplicare a cunostintelor in practicd care formeav pe “homo faber” — omul care munceste si creeaz’ (vezi Ioan Bontas. 1997, p. 243) se coreleaza cu functia economica, de asigurare a forfei de muncii in conformitate cu nevoile societfii si cu aspiratiile membrilor ei. Privitd din acest punct de vedere, functia praxiologica. de munca si aplicare a cunostin{elor in practica se imbina cu functia de socializare, de pregatire a tinerilor pentru a lucra in colectiv, crearea conditiilor de interactiune si cooperare interumana, educarea toleranjei si a respectului vis-a-vis de punctul de vedere al celuilalt membru a societatii printr-un proces complex de insusire si aplicare a normelor si regulilor de organizare a comunitatii umane Functia axiologica are in vedere formarea capacitaifii de a aprecia valorile societatii din toate domeniile (stiinti, arta, tehnica, politic’, economie, morala. religie etc). Functia axiologicd a educafiei si inva{amintului este strins legata de functia culturala si de functia de dezvoltare si exersare in conditii optime a talentelor, cultivarea interesului pentru anumite domenii si de spijinire a afirméarii personalita{ii fiecdrui individ. Prin acestea se urmareste desdvirsirea personalitafii umane, valorificarea potentialului bio-psiho-social al fiecdrui individ pe tot parcursul vie(ii Functiile sociale ale invatimintului sint: (1) Reproducerea dinamica, rezervarea si transmiterea valorilor stiinfei, culturii si experientei sociale; (2) Satisfacerea cerin{elor educationale ale individului; (3) Formarea constiintei si identitatii nationale: (4) Educatia cetijeanului pentru o societate democratic’; (5) Dezvoltarea unci personalit (6) Formarea competentelor, a atitudinilor necesare ‘pentru socializare si realizare profesional: (7) Dezvoltarea culturii nationale si promovarea dialogului intercultural; (8) Formarea initiala si continua a cadrelor pentru economia national’. Tema 2. Structura de actiune a procesului de invatamint Literatura didacticd (El. Joifa,1998) prezinti un sistem de_caracteristici raportate la principalele etape ale procesului de invitimin Etapa ae pregitirea, orientarea, conceperea, explicarea procesului didactic comport urmitoarele caracteristici: caracterul formativ, caracterul informativ, caracterul logic, rational, caracterul normativ, caracterul axiologic, 1scaracterul sistemic. Etapa a 2-a - desfisurarea, realizarea, dirijarea actiunilor didactice reliefeazi urmatoarele caracteristici: bilateral, educativ, proces managerial. Etapa a 3-a - finalizarea, evaluarea, perfectionarea procesului didactic: vizeaza procesul de invatdamint bazat pe evaluare. 2.1. Raportul predare-invatare-evaluare: modelele preda forme ale invatarii Procesul de invitimint constituie dimensiunea dinamica a sistemului de inva{amint, deoarece in cadrul acestuia are loc activitatea de invalare. iar elevii gi studentii sint indrumafi de cAtre profesori cum sa invefe. Functiile generale ale sistemului de inydmint sint realizate in cadrul procesului de invatimint prin intermediul programelor de instruire formald si nonformala, structurate si ierarhizate pe cicluri si ani de studi. Procesul de invafamint este subordonat din punct de vedere structural si functional fata de sistemul de inva{amint (loan Cerghit, 1998, p. 102). Desfasurarea activitatii didactice in cadrul sistemului de inva{amint ia forma procesului de invatamint. Activitatile didactice proiectate de profesor in contextul specific fiecdrei discipline conform programelor si manualelor scolare au ca efect invafarea didactica realizata de clev in clas si in afara clasei, in mediul scolar gi extrascolar. |. teorii gi Procesul de invafamint reprezinti un ansamblu de activititi proiectate/realizate etapizat sub indrumarea persoanelor cu pregiti psihopedagogici in cadrul unor institufii specializate cu scopul realizarii finalititilor educationale, orientat spre formarea noilor generafii Instruirea, activitate realizatd de profesor si invatarea didacticd realizata de eley sint subordonate unei activitiji cu un grad mai mare de generalitate — educatia, Procesul de instruire si educafic este cunoscut in literatura de specialiatate ca “proces educational’, care vizeazi formarea dezvoltarea personalitafii prin corelatia educator-educat intr-un un proces progresiy (planificat, sistematic, metodic si intensiv) de acces la cunoastere si actiune, pus sub controlul personalului didactic, bazat pe selectarea si structurarca strict a continuturilor reactivate gi pe efortul personal al clevului, franspuse intr-un context didactic. Evolufia gindirii didactice marcheazi modul de abordare a procesului de inva{amint din perspectiva rolului acordat celor trei actiuni: predarea, invdtarea, evaluarea. Procesul de inva{imint consti in producerea intenfionati a unor schimbiari progresive, constante si pe termen lung in planul cunoasterii, afectivitafii si actiunii, ca urmare a trairii active a unor experienje pedagogic organizate. Aceste schimbari se manifest’ ca modificiri ale unor comportamente specifice: psihomotorii, afective, cognitive. Modificarile au semnificatia unei dezvoltiri generale a potentialului intelectual si fizic al elevului. Elevul se implica activ in actul transformarii, devenind si subiect al transformarii: este obiect si subiect in acelasi timp. Procesul de inva{émint apare ca o situafie de parteneriat pentru 16invafare, o situajie grevaté pe interactiunea subiect-obiect (profesor-clev), a cAror activitate se deruleaz4 intr- succesiune de alternante sau operafii simultane; adic& alteran{i constanti si dinamici dintre actiunea de predare (interventia profesorului) si reactia elevului (actiunea de invafare). Aceste alternanfe sunt orientate spre atingerea unui scop comun: producerea invaitirii dorite. Procesul de inva{amint este eficient numai atunci cind aceste dou’ laturi: predarea si invajarea constituie o unitate organic. Fata de didactica traditional care separa actiunea de predare si invatare de actul evaluarii, didactica moderna opteaza pentru integrarea in procesul de invai{imint sia evaluatii in acceptie actuali, procesul de invatémint se defineste ca integrare organicd a celor trei aspecte fundamentale- predare- invatare- evaluare, accentul punindu-se pe organizarea optimd a interactiunilor dintre acestea, schematic redata in Figura 4, Conexiunea predare-invitare-evaluare. Invdtarea Achizitie de cunostinte Autoformare de capaci, atitudini: Asimilare de strategii cognitive; Schimbare produsa in comportamentul clevului: © Capacittqi de transfer, aplicare, dezvoltare a informatiei: * Formarea conceptiei necesare integrarii profesionale; « Formarea motivatiei intrinseci: ‘© Constientizarea valorilor profesionale; « Dezvoltarea capacitatilor actionale si relationale; Interiorizarea experientelor privind rolurile sociale: * Elaborarea traseului de ascensitme nrofesionall: Predarea constituic Dezvoltarea motivatiei pentru invitare: Transmiterea cumostinfelor, Antrenarea studenfilor in eduttiri si descoperiri personale: Demonstratii, exercitii, aplicatii: Formare de capacitafi gi atitudini, Analize si comentarii: Aprecieri critice: Instruire prin actiune Elaborare de strategii didactice: Activitate multidirectional, Organizare eficienta a grupului de elevi: © Evidenta eforturilor de invatare a elevilor . eer eeeoe Eyaluarea este: Informare asupra stadiului de formare ; Controlul cunostinfelor, capacitatilor, atitudinilor; Masurarea rezultatelor invafaii; Apreciere si notare: Reglarea procesului de predare; Diagnosticarea cauzelor insuecesului scolar; Pronosticarea disponibilitatilor; Constientizarea potentialului individual; Orientarea profesionalii ete. Constatare eficientii influentelor formative. Figura 4, Conexiunea predare-invitare-evaluarePredarea a fost cunoscuta in didactica traditional ca activitate de comunicare, de transmitere a informatiilor, de prezentare a materiei de invajat de ctre profesor si implica, in esenta, formarea elevilor prin instruire. Profesorul nu este numai o sursi de informare pentru elevi; este, in acelasi timp, specialistul care stie sa trateze aceasta informatie, s-o prelucreze astfel incit s-o adapteze la sistemul de gindire al celor ce invati, s-o faci asimilabili. Educatorul elaboreaza strategii didactice, programe de ac{iune in care prefigureazi comportamenul la care urmeazi si ajung’ elevul in urma parcurgerii secven{ei de instruire prevazute. Astfel, functiile predarii se extind de la comunicarea sau transmiterea informatiilor, la activitdti de elaborare gi conducere, organizare si dirijare a invaarii, de control si inovare a procesului de invatimint, de creatie didacticd. Profesorul parcurge cele trei etape ale unei actiuni eficiente: proiectarea, desftisurarea procesului si evaluarea. Profesorul conferi predirii valente formative si insist pentru a-l transforma in act de autoinstruire, autoformare. Profesorul are rolul conducator, intrucit concepe. organizeaza si dirijeaz’ procesul de invatmint in contextul psihosocial si pedagogic, in care se desfisoard acesta Predarea se bazeazd pe comunicarea pedagogica care implica: @) definirea conceptelor fundamentale si operationale incluse in programele (pre)scolare/universitare; b) expunerea continutului (informatii-deprinderi- strategii) in mod articulat si coerent, in cadrul unei teorii stiinfifice; c) explicarea continutului prin diferite corelatii si aplicatii Predarea reprezinta ac{iunea cadrului_ didactic de transmitere a cunostin{elor la nivelul unui model de comunicare unidirectional, dar aflat in concordant cu anumite cerinfe metodologice, care condifioneazi invaifarea in general, invatarea scolar’- in mod special. Modelele predirii sint definite in literatura de specialitate la nivelul unor “paradigme de organizare” aplicabile in contextul dimensiunii operafionale a procesului de inva{amint (Neacsu, loan, 1990; Grigoras, Ioan, 1994): a) Modelul comportamental bazat pe relatia directé dintre mesajul predat/transmis de cadrul didactic si rezultatul final obtinut de elev; b) Modelul analizei sarcinii bazat pe relatia dintre continutul predat de cadrul didactic si prescriptiile de invatare pe directia transformiarii personalitatii elevuh ©) Modelul cognitiv bazat pe orientarea operatiilor gindirii (analiz-sinteza; abstractizare-generalizare) in directia concretizarii logice a discursului transmis de cadrul didactic; d) Modelul rezolvarii problemelor, bazat pe aplicarea conceptelor, principiilor, regulilor, in cadrul discursului transmis de cadrul didactic: e) Modelul interactiunii, concretizat la nivelul continuitafii existente intre transmiterea cunostin{elor, asiguraté de cadrul didactic si comunicarea pedagogica a cunostin{elor, la nivelul corelatici subiect (cadrul didactic) - obiect (elev). Din perspectiva dominant pedagogica se inregistreazi modele de instruire: 181. Modelul logocentric Obiectul instruirii si al invafarii este constituit din aspectele notionale, logice si mai ales cantitative; metodele sunt frecvent de tip analitic (explicarea de texte, analiza de sarcini), Modelul este specific invatamintului traditional 2. Modelul psihocentric Metodele sint adaptate dinamismului invafarii si abordate dintr-o perspectiva cognitiva. 3. Modelul empiriocentric Pozitia central este ocupata de activitafile didactice bazate nu numai pe im cognitiva, ci, mai ales pe experienfele subiectului: actionala, afectiva, cognitiva. individuala gi sociala etc. In cadrul acestui model elevul isi planifica activitatile de investigare, le desfisoari, in mod sistematic, sprijinindu-se pe cunostintele si abilitijile sale practice. 4. Modelul modular corespunde, in principal, direcfiilor de abordare holistic’ si holodinamicd a instruirii $i invaarii (vezi I, Bontas —Teoriile invaarii). In esen{A este caracterizat prin recurenfa, reversibilitate ciclicd si programe modulare aflate in suite special organizate pentru a corespunde atit particularitatilor subiectilor, cit si obiectivelor de tip integrativ. fnvatarea ne apare ca schimbare, modificare stabil in comportamentul individual atribuiti experienfei traite activ de subiect, ca raspuns la influentele mediului. Gagne R., afirmi ca invafarea reprezinti “toate schimbarile comportamentului interior sau exterior, rezultate din experien{i”. Skiner considera cA inva{area inseamnd “formarea comportamentului nou”. Gagne defineste invalarea astfel: “modificare a dispovifiei sau capacitiii umane, ce poate fi mentinuta si care nu poate fi atribuita procesului de crestere: modificarea denumita invalare se manifest ca o modificare a comportamentului”. Al{ii definesc invafarea ca fiind o schimbare in comportamentul individual ca urmare a unei experiene proprii. Concluzia care se degaja din principalele teorii ale invafarii este aceea ci invalarea nu se reduce la simpla achizifie de cunostinje, abilitati, comportamente, ci constituie sursa de dezvoltare a capacitatilor, trisaturilor, a comportamentului uman; este, in esen{a o asimilare activa de informatie, insofita de achizitionarea de noi operatii care antreneaza intreaga personalitate. /nvdtarea colard e privitd: ca proces si ca produs, in functic de diversi factori/conditii. a) Invatarea ca proces reprezint& o succesiune de operatii, actiuni, stari, de evenimente constient finalizate in transformari: implicd schimbari in sfera structurilor cognitive, operationale, la nivelul formelor de conduitd si actiune. Astfel, cunoastem urmatoarele tipuri de schimbdri: de la informatie la cunostinte, de la imagine la nofiuni, de la actiuni la constructia de cunostin{e. Invafarea se produce ca urmare a unui efort personal, a unei participari active ca rezultat al angajarii. b) nvatarea ca produs ne apare ca un ansamblu de rezultate (calitative si cantitative) exprimate in termeni de noi cunostin{e, nofiuni, idei, norme, priceperi, deprinderi, obisnuin{e, modalitafi de gindire, de expresie si de acfiune, atitudini, comportamente, (suma de achizifii, 0 producti specifica). Se invaf4 nu numai cunostinfe si deprinderi intelectuale sau practice, ci si dorinfe, interese. sentimente §.a. 19¢) dnvéitarea conditionaté de diversi factori. Exist cauze, conditii ce influenteaza procesele si rezultatele invatarii Condifiile interne ale invaqarii sint de 2 tipuri: 1. biologice : ereditate, virstd, sex, maturizare, dezvoltare fizica generalé, stare de sinditate, 2. psihologice: potentialul genetic intelectual, nivelul dezvoltarii intelectuale (stadiul dezvoltarii structurilor cognitive: gindire, memorie, imaginatie), motivatia. vointa. trasaturi de personalitate, caracteristici individuale, stapinirea unor tehnici eficiente de munca intelectuala, nivel general de dezvoltare culturala. Conditiile externe ale invatarii se refer’ la 1. organizarea scolard: sistemul de cerinte scolare (obiective, confinuturi), calitatea instruirii, caracteristicile clasei_ de elevi. ambianja__psihosociala, personalitatea si competenta profesorului, tipul de relafii profesor-elev, mediul fizic scolar, timpul scolar, dotarea tchnico-materiala a scolii. 2. influentele extrascolare: mediul familial (statutul socio-economic, cultural al familici), mediul local (urban/rural), nivelul cultural al socictifii in ansamblul sau, regimul alimentar impus de societate. in aceasta optic’, literatura psihopedagogica ofera mai multe clasificari ale tipurilor de invatare: B. Bloom, R.Gagne, R.Titone, D.Ausubel s.a. $i in {ara noastri s-au ficut cercetiri in legaturit cu acest aspect al activitatii de invatare (E. Noveanu, N.Oprescu, LT. Radu §.a.). Activitatea de invafare a elevilor e sus{inuté de motivatia invatarii. Elevii se angajeaza in rezolvarea sarcinilor scolare cu un anumit grad de motivatie, care se concretizeaza in constiin{a lor ca nivel de aspirafie, dorin{a de a se autodepasi. de a cuceri aprecierile clasei si ale profesorului. N. Oprescu distinge patru tipuri de invatare: receptiv - reproductivd, inteligibild, operationald, creativd, dupa nivelurile intelectuale solicitate. 0 lectie moderna, activ-participativa, se distinge prin caracterul solicitant, ceea ce presupune implicarea deplind a subiectului/a elevului, pind la identificarea lui total cu sarcinile de invafare in care se vede antrenat” (/. Cerghit, 1980, p.49). Profesorul trebuie si solicite la maximum potentialul de acfiune, cunoastere si simtire a elevilor. in concluzie, profesorul trebuie sa creeze elevilor conditii pentru invatarea eficienta_prin: definirea clari a obicctivelor: asigurarca caliti{ii strategiilor de invatare: cultura profesionald gi emotionala inalte a cadrelor didactice: crearea situafiilor de instruire relevante pentru viafa cotidiand a elevilor; adaptarea la diversitatea elevilor prin selectarea strategiilor de instruire si materiilor de invatare adecvate virstei si nevoilor individuale ale elevilor, crearea gi mentinerea unui climat favorizant invatarii i formarii motivatiei intrinseci; incurajarea interacfiunii sociale a elevilor; ghidarea activititii de invafare a elevilor si a comportamentului lor in timpul lectiei; solicitarea elevilor in a realiza extrapolri sau in a stabili implicafii posibile ale unui fapt constatat, incurajarea exprimarii in maniere diverse grafice, simbolice, semantice; sprijinirea elevilor in identificarea esentialului: angajarea clevilor in activilati provocatoare, interesante, de naturi sa stimuleze dezvoltarea lor intelectual’; monitorizarea progresului elevilor in realizarea 20obicctivelor propuse.Eficacitatea invafarii depinde de multimea situatiilor si condifiilor, ordonate intern si extern. Teoriile $i formele invaqarii sint numeroase in literatura psihopedagogi necesare pentru realizarea eficienta a instruirii, in conditiile lor specifice de activitate si in acord cu stilul didactic modern V. Oprescu realizeaz o sintezi a formelor de invatare: dupa procesele implicate: invaitarea senzorio-motorie $i invatarea verbali; © dupa caracterul temporal: ivdtarea spontand si invdtarea sistematica; © dupa principalele procese si cdi psihice angajate: invafarea cognitiv senzoriald, invatarea cognitly mintald, invatarea bazata pe impuls emotional ete: © dupa continut: iavdtarea perceptiva, verbald, conceptuald, motorie; © dupa modul de actiune cu stimuli: invétare prin discriminare. prin asociere, prin repetare, prin transfer, prin generalizare; © dupa modul de organizare a informafiilor si a situafiei stimulatorii: éavdfare algoritmica, euristicd, programaté, creatoare; © dupa gradul variabil de angajare a subiectului in actiune: invdtare spontand, mecanicd, latenté, in stare de somn, in stare de veghe; © dupa condiiile de realizare: scoala (in scoala), socialé; © dupa natura experien{ei: fnvdtarea directa, din experienta altora; © dup’ scopul urmarit: informativa si formativa; © dup finalitate: senzorio-motricé, intelectuala, afectiva, socialé etc; © dupa mecanismele, operatiile neuropsihice implicate in dobindirea cunostintelor: prin conditionare, prin imitatie etc. Tabelul 2. Formele de invatare (V. Oprescu) invatarea este activa si implici 0 motivatie superioard, cunoasterea mecanismelor de mobilizare si valorificare a resurselor interne, Piramida invagarii reprezinti un model de predare-invéitare-evaluare formative im care se pune accentul pe metodele pro-active pentru realizarea invatirii optime (vezi Copilu Dmm., Copilu V., Darabineanu L., 2002, p.151), CAT TINDEM SA RE TINEM NIVELUL NOSTRU DE IMPLICARE or RECEPTARE VEREALA eat J/cm \ ae Loses \ ee Vienne NN PRIVIND © DEMONSTRATIB eee eet / oe on VORBIND DESPRE CEVA ASV ALY a paca < | Figura 5, Piramida invatarii - model de predare-invatare-evaluare formativa 2Mecanismele iny. fnvatarea este un proces complex, ce comporti numeroase elemente si dimensiuni. Cele mai importante pentru invatarea scolar sunt: a) mecanismele psihologice si b) mecanismele motivationale ale invéitiri. Mecanismele psihologice. La baza activititii cognitive stau procesele psihice de tipul: percepere, constientizare, prelucrare constienti, memorare, valorizare. Mentionim urmatoarele procese psihice: atenfia (care faciliteazi selectia si delimitarea sarcinii de invatare, determina gradul de concentrare a activitiii psihice cognitive); perceperea (consta in dobindirea informatiilor prin senzafii si percep{ii care depinde de experien{a anterioara - nivel de cultura si educafie); constientizarea (prelucrarea psihic’ constienti se realizeazA_ prin intermediul proceselor cognitive superioare si are ca rezultat elaborarea de notiuni, scheme logice, principii, rationamente); gindirea cu intreg ansamblul siu de operafii — analiza si sinteza, generalizarea, abstractizarca , concretizarea. Esenja invalarii eficiente consté in dezvoltarea gindirii abstracte pentru dezvoltarea gindirii operationale cu ajutorul careia se ajunge la rezolvarea problemelor: memorarea (presupune intarirea si pastrarea informatiilor in vederea utilizrii lor): imaginatia (de elaborare a unor imagini gi idei noi pe baza combinarii, intr-o maniera original, a datelor experientei anterioare). Din punctul de vedere al procesul de instruire, intereseazA cu precaidere formele active si voluntare ale imaginafiei: reproductiva si creatoare. Mecanismele motivationale ale invatarii constituie mobilul acesteia, cu functie energetic’ care declanseaz invaifarea, 0 potenteazd si 0 directioneaza. Motivalia este sinteza tuturor factorilor interni ai personalita{ii ce constiuie o for{a mobilizatoare, dinamogend, energizant’, exprimate prin .impulsuri cdtre...”, interesat de...”etc. Motivafia poate avea calitatea de scop, mijloc, sursi (de echilibrare a acceptarii-neacceptarii valorilor propuse de scoala. Motivele care ii determina si invete pe elevi pot fi © extrinseci - dorinta de afiliere ( de a face pe placul parintilor, educatorilor etc.), tendinfe normative (supunerea fafa de reguli si cerinfe), teama de consecintele neascultarii sau de esec: ambitia de a-i intrece pe al{ii © intrinseci- curiozitatea epistemica, aspirafia spre competentd. © stimulatorii — lauda, aprecierea obiectiv’, incurajarea, organizarea logica si sistematica a informatiilor. © inhibitive (situafii contradictorii, teama de nota, blamul, pedeapsa, indiferenta). Eficacitatea sistemului motivational depinde si de respectarea unor cerinfe in realizarea procesului de instruir - asigurarea fecd-backului informational; - diversitatea metodelor de actiune: - constientizarea consecintelor actelor comportamentale; - stabilitrea unui climat psiho-social nestresant; - individualizarea scopurilor in functie de personalitatea elevilor, - aprecierea clevilor in termeni pozitivi, avindin vedere ci sanctiunile sint mai putin stimulatoare: 22- dezyoltare motivatiilor specifice fiecdruia: anumitor subiecti le place schimbarca, in timp ce alfii prefera stabilitatea Cresterea motivatiei externe pind la un punct este numit optinuun motivational. Reglaje in invatare. Starile afective pot fi statice cind, desi duc la unele reactii, nu initiazd o activitate sustinuti (dispozitiile, emotiile, agreabilul si dezagreabilul). Alte stiri afective, dinamice (sentimentele si pasiunile) sint motive principale ale activitifii avind un efect dinamizator. De asemenea, invatarea depinde si de factori volitivi — caracteriali. Stimulul conditionat sau intirirea poate fi nu numai de natura psihopedagogica, ci si de natura sociala. in procesul didactic, intaririle sociale simple (gesturile aprobative prin miscarea capului, prin privire sau prin interven{ii yerbale: da, nu, hm-hm) se dovedesc de mare eficacitatea. Este asa-numit fect de audienta”, un efect de contagiune comportamentala ,,care il poate face pe fiecare sa actioneze ca factor stimulator sau inhibitor”. Efectul de audien{4 sau prezenja pasiva provoacd modificdri in angajarea subiectului fafa de sarcina, determinind 0 crestere a tensiunii generale. Un fect asemanator il produce si ceea ce este nmumit contagiunea comportamentalé sau facilitarea social constind in aprecierea propriului comportament si a rezultatelor, ca reactie la comportamentele si rezultatele altora. De exemplu, mentioneaz Ion T. Radu lucrul in grup, ca si prezenta spectatorilor, ridicd tensiunea, motivafia, ceea ce favorizeazd inva{area, devenind un suport motivational si conferind, in acest fel, o mare eficient invafarii in grup. Capacitatea de invatare a elevilor in{eleasi ca sistem de insusiri functionale, care, in uniune cu deprinderile, cunostintele si experienta, conduc la actiuni eficiente si de performanta Capacitatea este demonstrabili prin fapte. prin comportamente observable, spre deosebire de aptitudini care vizeaz4 insusirile potentiale ce urmeaza si fie puse in valoare. Capacitatea este definité ca aptitudine realizat’. Capacitatea de invaifare este premisa invari gi insumeazit particularitafi anatomo-psiho-socio-individuale. Capacitatea de invatare are o dubla semnificatie: ca premisa gsi ca rezultat. Intercorelafia acestora determina activismul care include mobiluri si scopuri, fort de sustinere a proceselor cognitive, putere de depisire a dificultifilor, trdiri afective. aspiratie spre realizare. Activismul elevilor se exprima prin antrenarea si menfinerea in miscare activa a proceselor gi funcfiilor psihice. in forma sa interna, activismul se manifesta prin activitéti ca: a asculta, a observa, a cofrunta, a interpreta, a infelege, a rezolva, a aplica ctc.; in forma sa externd se manifesta prin: a participa, a raspunde, a pune intrebari, a solicita explicatii, a rezolva, a exersa, a realiza, a produce etc. Activismul se poate manifesta intr-un registru foarte variat, de la niveluri inalte pind la cele mai scdzute, incluzind contrariul su — pasivismul. in concluzie, capacitatea de invafare este o formafiune complexa si foarte flexibili, care prin modul ei de organizare si functionare, intareste, sustine si conduce la succesul scolar. 23Evaluarea procesului de invaqdmint reprezinta 0 actiune manageriala proprie sistemelor socio-umane, in calitatea lor de sisteme deschise, care solicit raportarea rezultatelor obfinute intr-o anumita activitate, la un ansamblu de criterii specifce domeniului in vederea Inari unei decizii optime, bazata_ pe operatii de: misurare/control cantitativ, apreciere/calitativa, decizie /comunicata in termeni de indrumare metodologica orientativa cu scop de ameliorare continua a activitifii proiectata la nivel de sistem si de proces (Zbiimea A., 2005). ‘Evaluarea de sistem urméareste gradul de realizare a fnalititilor macrostructurale prin: mésurarea si aprecierea unor aspecte care vizeaz raporturile dintre invafimint si viata sociocconomic’ si cultural; corelarea calitifii invatdmintului cu “contributia sa la dezvoltarea sociala fard a iesi insd din cadrul pedagogic chiar daci sunt folosite date, tehnici, prognoze cconomice gi sociologice” (Radu, Ion, T., 1981, p.79-81); analiza managerial (sistemici- optima-strategica) a activititii de conducere a gcolii la nivel central (Ministerul Tnva{amintului), teritorial (inspectoratele gcolare) gsi local (unitatea scolaré de baza), din perspectiva efcientei sociale a procesului de invatimint Evaluarea de proces wrmareste gradul de realizare a obiectivelor microstructural, actiune complexa determinata de: fnalitatile macrostructurale (ideal pedagogic-scopuri pedagogice); corelatiile profesor-elev; rezultate scolare- metodologie folositi; corespondentele pedagogice dintre elementele activitiii didactice: obiective - con{inuturi - metodologie (de predare-inva{are-evaluare): operatiile de masurare si apreciere, (auto)reglabile la inceputul, in timpul sau la sfirsitul activita{ii didactice: instrumentele ofciale _institufionalizate pentru consemnarea rezultatelor ca punct fnal intr-o succesiune de evenimente. Didactica postmodernd, curricular, coreleazi cele dou perspective de analizi a evaluarii la nivel de sistem gi de proces. Evaluarea procesului de invatamint devine astfel 0 activitate de colectare, organizare si interpretare a datelor privind efectele directe ale relafiei profesor-elev cu scopul de a efcientiza functionarea intregului sistem educational. Funetiile actiunii de evaluare didacticA au 0 dubla semnifcatie, sociala si pedagogic (vezi Radu, Ion, in Ionescu, Miron; Radu, Jon, coord., 1995, p.275-266). A)Functiile sociale ale actiunii de evaluare vizeazA calitatea invafamintului de subsistem angajat in realizarea unor obiective asumate in plan cultural si economic, la nivel de politic a educatiei: a) functia de validare social& a produselor sistemului de invatamint, la diferite niveluri de integrare scolara si profesionalit; functia de orientare social, scolar si profesional, la diferite niveluri de decizie care angajeazd responsabilitatea tuturor factorilor educatici (profesori. clevi, pirinti, reprezentanti ai comunitaii locale etc.); b) functia de selectie sociala, scolaré si profesionala, la diferite niveluri de clasifcare si ierarhizare a rezultatelor activititii didactice, de formare initiala si continua, exprimate in termeni de proces si de produs. B) Functiile pedagogice ale actiunii de evaluare vizeaz’ declangarea unor 24circuite de conexiune inversi extern (realizate de profesor) si chiar interne (realizate de elev), necesare pentru verifcarea calitatii activititii didactice /educative pe coordonata corespondenfelor curriculare —dintre_obiectivele pedagogice- continuturile pedagogice-metodologia pedagogica (de predare-invatare - evaluare): a) _functia de informare pedagogicd, bazata pe verifcarea rezultatelor scolare la anumite intervale de timp, pe criterii prioritar constatative; b) _functia de diagnozé pedagogica, bazata pe verifcarea si interpretarea rezultatelor la diferite intervale de timp, pe criterii prioritar calitative: °) functia de prognoza pedagogicd, bazati pe decizii cu valoare anticipativa, de stimulare a activitifii de invatare la niveluri de performanta gi de competent’ superioare. Structura actiunii de evaluare didactic: I,MASURAREA include trei operafi_ principale: 2. APRECIEREA 3. DECIZIA. 1. Misurarea reprezinta operatia de evaluare care asigura consemnarea “unor caracteristici observabile” exprimate in termeni cantitativi (scor, cifre, statistici ete.) sau /si prin descrieri_ concentrate asupra unor zone restrinse de manifestare (vezi De Landsheere, Gilbert, 1975, pag. 12-14) Masurarea tinde spre o anumitd obiectivitate constatativa, sustinut’d, de regula, prin instrumente speciale de evaluare cantitativa a fenomenului studiat (chestionare, ghiduri, probe standardizate, tehnici statistice etc.). Aceastd obiectivitate nu angajeazi insi emiterea unor judecdti de valoare specifc pedagogice. deschise interpretarii pe termen scurt, mediu si lung. 2, Aprecierea reprezinti operafia de evaluare care implici interpretarea faptelor consemnate, in functie de anumite criterii calitative, specife pedagogice, independente in raport cu instrumentele de masura folosite in cadrul unei anumite metode sau strategii didactice/de invatimint. Ca operatie specifc, aprecierea valorifcd, pe de o parte, consensul metodologic institutionalizat la nivel managerial in legatura cu criteriile specifce de evaluare a rezultatelor masurate anterior: a) criteriul raportului dintre calitatea resurselor existente la “intrare” - calitatea procesului / activitétii didactice - calitatea “produsului”’institutie sau elev, la “iesire” (la sfirsitul lectiei, capitolului, ciclului de instruire etc.); b) criteriul raportului dintre obiectivele specifce institutionalizate la nivelul programelor -obiectivele concrete asumate si realizate conform resurselor pedagogice existente 1a nivelul comunitafii educative locale, organizafici scolare, clasei de elevi, fecdrui elev; ¢) criteriul raportului dintre obiectivele concrete stabilite la nivel minim-mediu-maxim si obiectivele concrete atinse la sfirsitul activitafii in termeni de performante si de competente minime-medii-maxime. 25d) criteriul raportului dintre nivelul de performanté si de competenté atins de cadrul didactic si de elevi la ultima actiune de evaluare si progresele /regresele pedagogice realizate intre timp; ) criteriul raportului dintre pregdtirea cadrului didactic (formarea initial si continua, experienta didactic’ acumulata, gradul didactic obtinut) si nivelul de exigent pedagogica asumat. 3) Decizia reprezinti operafia de evaluare care asiguri prelungirea aprecierii intt-o noti scolar, caracterizare, hotirire, recomandare etc. cu valoare de prognozii pedagogic’, Aceasta operatic intri in categoria judecatilor evaluative fnale, de 0 mare complexitate psihologicd si responsabilitate social, care angajeaz’ respectarea urmatoarelor criterii pedagogice: a) valorifcarea integrala a caracteristicilor specifce obiectului evaluat (mediul sociocultural propriu institutiei scolare, clasei de elevi: virsta psihologica a elevilor), interpretabile la nivel general, particular, individual b) ameliorarea permanenta a calitifii procesului de inva{imint, in general, a activitiii didactice/educative, in mod special; c) transformarea diagnozei in prognoz cu functie de anticipare pozitiva a evolutici institutici, clasei, clevului, verifcabili managerial la diferite intervale de timp: d) asigurarea comunicarii pedagogice a decizici in termeni manageriali de indrumare metodologic’ a celui evaluat in cadrul unei actiuni deschise in directia (auto)perfectionairii. Integrarea operatiilor de méisurare-apreciere-decizie in _activitatea didactici/educativa este realizata prin trei tipuri de evaluare pedagogica: 1. Evaluare: fi angajeazi operafiile de misurare-apreciere-decizie, la inceputul activititii de instruire (lectie, capitol, trimestru, an/ciclul de inva{mint), in vederea cunoasterii nivelului psihopedagogic real al colectivului de clevi/elevutui, exprimat_in_termeni de performante si competente actuale si potentiale. Acest tip de evaluare indeplineste 0 functie pedagogica prioritar predictiva. In mod analogic, testele de cunostinte elaborate si aplicate special pentru masurarea $i aprecierea nivelului initial de pregatire al elevilor sunt denumite teste predictive. 2. Evaluarea sumativi angajcazi opcrafiile de mésurare-apreciere-decizie in timpul sau la sfirsitul unci activitati didactice/educative in vederea cunoasterii nivelului real de stépinire a materici dupd parcurgerea anumitor perioade si seevenfe de instruire, conform obiectivelor programelor scolare, adaptate de profesor la conditiile concrete ale clasei de elevi. Acest tip de evaluare indeplineste 0 functie pedagogica prioritar cumulativa, cu resurse formative limitate la momentul desfisuririi activitatii didactice. Se consemneaza o realitate pedagogic, exprimati mai ales la nivel de produs, care presupune raportarea rezultatelor la obiectivele pedagogice concrete, stabilite de profesor si la obiectivele pedagogice specifce care ofera instruirii un cadru de referin{a stimulativ. Evaluarea didactic sumativa intretine, in cele mai multe situafii, o motivare externa a invafarii pentru “note” ob{inute prin sondaje orale 26sau prin lucréiri scrise, realizate la intervale relativ mari de timp (aproximativ de dou ori pe parcursul unui trimestru scolar), fri posibilititi de interventie pedagogic’ imediati. fn acest cadru traditional, “nota scolari” nu are sustinere managerial’ la niveluri de diagnoz4 si de prognoz’, proprii unui invztimint_prioritar formativ, capabil de (auto) ionarea_resurselor sale interne gi exteme. 3) Evaluarea permanenti / continu angajeaz operafiile de masurare ~apreciere = decizie pe tot parcursul activitatii de instruire/educatie. Acest tip de evaluare stimuleaza participarea intregului colectiv al clasei prin proiectarea unor sarcini de invatare diferentiate, evaluabile imediat in vederea adoptirii unor maisuri corective, ameliorative sau de ajustare structural adecvate situatiei constatate si apreciate cu mijloace pedagogice efciente. Evaluarea didacticé. permanent rispunde cerinjelor proiectarii curriculare find “parte component’ a procesului de invafimint” care valorifed gradual “informatiile pe care profesorul le culege despre efectele actiunii sale”, asigurind “comanda si controlul” si dacd este cazul intervenfia imediata prin mésuri ameliorative de maximé operativitate si oportunitate pedagogica (vezi Ghid general de evaluare si examinare, 1996, pag. 11).Evaluarea didactici permanenti indeplineste 0 functie pedagogica prioritar formativa, care stimuleaza pe tot parcursul activititii = operafiile de masurare-apreciere continua, cu posibilitifi de decizie (note, hotiriri, caracterizari, sanc{iuni) angajate managerial la intervale relativ mici de timp (pe parcursul lectiei sau in cadrul unui grup de maximum 4-5 lectii); = actiunile de proicctare curricular’ continua a obicctivelor concrete, prezentate sub forma unor secvente de instruire fexibile, adaptabile la ritmul individual al elevilor, valorifcabil in sens prioritar formativ. 2.2. Paradigmele scolii traditionale si moderne Debutul mileniului IIT contureazi noi dimensiuni, tendinfe si orientiiri, noile modele educationale, mentioneazi Ion T. Radu, asumind dinamism, flexibilitate si adaptare la nevoile de pregatire individuale si comunitare. in evolutia sa didactica se afl in cautarea modelelor optime de integrare a pregatirii practice pentru formarea de competenje. Aplicarea didacticii moderne presupune trecerea la didactica explicativa si prospectiva. Noile orientari obligd la noi modalitiji de formare a cadrelor didactice, 1a noi politici educationale. M. Ionescu (2003, p. 35) inregistreazi anumite tendinje in modernizarea didacticii aflate in raport de convergent’: tendinfa de a pastra achizifiile didacticii tradifionale, de dezvoltare continua a arsenalului didactic, de a echilibra informativul si formativul. de a deplasa accentul de pe educator pe educat, pilonii educatici si ai cunoasterii fiind: J. @ invita sd stii (dobindirea instrumentelor cunoasterii); 2. a invata sé faci; 3. a invaja regulile conviefuirii; 4. a invaja sd fi. Inva{amintul contemporan pune in centrul atentici clevul, tinind s4-1 facd subiect interactiv, coparticipant $i coautor Ia propria formare. Aparifia invatamintului electronic, cunoscut in literatura de domeniu ca E- learning trebuie recunoscutd ca o realitate incitanti, proces de alternativa la 7inva{amintul traditional. E-learning presupune folosirea tchnologiilor de retea pentru a sprijini procesul de invafare fiind accesibil mai multor persoane aflate in diferite locuri. Masurarea rezultatelor se realizeazi sub forma de teste — grila. Profesorul devine moderator, activitatea sa constind in a-i asigura elevului sa giseascd cheia de selectare a strategiilor pentru propriul proces de invatare, Instruirea bazata pe calculator si Internet poate reduce costurile sub multiple aspecte: al salariilor, al cheltuelilor administrative etc. E-learning este mai potrivit pentru adulfi, persoane formate ca fiinfe sociale si mai putin pentru copii. Didactica moderna pune in valoare necesitatea de a aprecia profesorul si pentru munca sa de cercetare stiinfificd ca om ce cauti noul” pentru a spori eficienfa domeniului siu de activitate. Viitorul aparfine scolii inovatoare, unor refele de institutii educationale ce promoveaza calitatea, ce dezvolté structuri alternative de invajare, adaptabile la contexte formale. nonformale, si informale, active pe durata intregii vicli sociale. Scoala moderni de succes este una care asiguri programe educationale flexibile. Didactica moderna concepe procesul de invafamint ca activitate de predare-invafare-evaluare, proiectati prin realizarea corespondentei pedagogice dintre obiective-continuturi-metodologie-evaluare, sublinieaza D. Creu (1999, p. 64). Actualmente fenomenul educational se impune a fi privit ca o parte a unui intreg bio-psiho-social. Diferenta dintre didactica tradi{ionala gi modernd consti in modul de concepere si organizare a situafiilor de invafare (riguros dirijate in primul caz, si avind autonomie de diferite grade in cel de-al doilea). Paradigma scolii traditionale -elevul este privit mai mult ca obiect al instru: -accentul se pune pe insusirea cunostin{elor; - sclectarea obiectivelor se face pe baza nivelului mediu de cunostinte al clasei; - elevii nu-si pot afirma preferintele si nu-si pot alege obiectivul: - sursele de informare se limiteaza la profesor si manual; - profesorul transmite cunostin{ele intr- o forma dinainte pregatita, pe care elevii trebuie s-o urmeze: ~predarea se bazeaz pe expunerea profesorului; - metodele utilizate sunt predominant expozitive, verbaliste, livresti, receptive si pasive, bazate pe memorie gi reproducere; ~conducere rigid a institufici si control aversiv: - motivafic preponderent extrinsecd a invaifarii - imbinarea slaba a invatarii individualizate si pe grupe: -_evaluarea_se_realizeazi_indeosebi Paradigma scolii moderne ~ elevul devine subiect al procesului de invaffiniint} -se urmareste nu doar achizitia de cunostinte, ci si dezvoltarea capacitatlior si aptitudinilor elevilor, -obiectivele au ca scop formarea competentelor fiecdrui elev; -elevii sunt informati asupra obiectivelor urmarite si a modului in care se va verifica realizarea lor; -elevii au posibilitatea sd-si afirme preferintele gi si aleaga obiectivul: - sursele de informare sunt diversificate: -profesorul creeazi condifiile pentru descoperirea si insusirea cunostintelor, formindu-si priceperi si deprinderi: -in predare este incurajaté independenja elevului in gindire si actiune; ~sunt utilizate frecvent metodele centrate pe actiune, cercetare, explorare, pe tehnici de munca intelectuala, de autoinstruire;, 28pentru clasificare si diagnosticare | -imbinareapermenenti a _invafirit (reusita si nereusita) individualizate si pe grupe: -motivatie preponderent intrinsoca a invari; Tabel 3. Analiza comparativa a activititilor desfagurate in scoala mala si scoala moderna (M. Ionescu,2001, I. Cerghit, 1980) 2.3. Cadrul didactic debutant Despre cadrul didactic debutant reflecteaz’ Ion T. Radu (2007). Pregatirea initial pentru profesia didacticd este mai mult teoretica si idealista, iar practica pedagogica nu poate cuprinde in intregime complexitatea aspectelor gi situafiilor cu care se vor confrunta viitorii absolventi. in orice profesiune, primul loc de munca, debutul, este stimulativ, stresant, deficil. Pedagogul debutant traieste 0 experien{a ineditd, schimbind rolul sau de ascultator cu cel de actor. Cercetatorul identifica schematic problemele cele mai frecvente ale cadrelor didactice debutante: Proiectarea didactica Comunicare emotional Evaluarea Relationarea cu elevii Figura 6. Problemele frecvente ale cadrelor didactice debutante M Ionescu (1992, p. 221) a determinat dificultatile caracteristice debutului in carierd: - imposibilitatea de a stpini clasa asigurind disciplina necesara, lipsa de autoritate in fala clasei; - greutatea de a preda accesibil; - siricia metodelor si mijloacelor utilizate pentru activizarea clevilor pe parcursul lectici: i in maniera de a organiza activitatea in grupuri mici: in tehnica utiliz4rii dialogului si in modul de utilizare aintrebarilor. - imposibilitatea de a distribui atentia; - probleme de management al timpului. Neciitind la aceste dificultatile mentionate, tindrul profesor va realiza toate rolurile la fel ca si profesorii cu stagiu pedagogic avansat. Domeniile de competenta profesionala dezirabile ar trebui si includ’ urmatoarele (V. Chis, 2005, p. 61): - adaptarea situationald a comunicarii si dezvoltarea continua a culturii profesionale si emotionale: = acuratefea in predare asigurind logica didactic necesara; 29= calitatea interactiunilor pedagogice, controlul disciplinei, feedbackul formativ care si permit regliri si amelioriri; prezentare structurata a continutului si a sarcinilor de invatare; = integrarea abordatilor teoretice cu aplicatiile practice etc. ‘Acestea vor deveni posibile prin modernizarea relatiei pedagogice ca urmare logic’ a perfectionarii si dezvoltirii permanente a profesorului Tema 3. Normativitatea procesului de invatimint Procesul de inva{amint reprezinté un tip specific de activitate care, desi supusa regulilor generale ale activiti{ii umane, dispune totusi, de o arhitecturd specifica. structurala, functionala si se desfasoara potrivit unui ansamblu de reguli si norme. vizind formarea personaliti{ii. Acest sistem de reguli ii confer caracter normativ. Normativitatea fenomenului educational defineste insusirea procesului de inva{imint de a se desfaigura in concordan{a cu acest sistem de norme care creaza ordinea. Intrucit se raporteaza la realitatea dezvoltarii personalitafii umane. proces imprevizibil, principiile se dezvolta fiind determinate de dinamica vietii sociale si de cerinfele acesteia fat de omul in formare care trebuie necontenit si raspunda la provocarile sociale. Din ratiunile expuse sistemul principiilor didactice si semnificatia lor s-a schimbat in diferite timpuri. Ansamblul principiilor didactice constituie ceea ce se numeste normativitatea procesului didactic, sustine Ton T. Radu [ p. 37]. 3.1, Sistemul principiilor didactice le procesului de inyi{Amint reprezintd idei de actiune pedagogica cu valoarea de norme/reguli derivate dintr-un complex de legi ale dezvoltirii, inva{arii etc. calduzitoare pentru organizarea si conducerea activitaii didactice, Pedagogul polonez Vincenty Okon defineste principiile didactice ca .,norme generale de activitate didacticé”, reguli de urmat, avind caracter_reglator. Principiile procesului de inva{amint au fost formulate si teoretizate pentru prima data de catre I. A. Comenius in monumentala sa lucrare Didactica Magna, (1632). Pind astizi principiile procesului de invatamint au cunoscut o continua restructurare fiind denumite si principii didactice. S. Cristea distinge: © , principii pedagogice" valabile pentru procesul de invéitéimint in ansamblul sch) $i « . principii didactice .valabile pentru activitatea didacticé microstructuralé, din acest punct de vedere se poate vorbi si despre ..principii ale procesului de invatamint* (vezi S. Cristea, 2000, p.298-299). Caracteristicile generale ale principiilor didactice sint: caracter general, fiind norme ce vizeazi procesul de invatamint, la toate nivelurile, orienteazi- regleaza activitatea didacticd in ansamblu: au caracter dinamic fiind deschise si flexibile: au caracter obiectiv; au caracter sistemic $i unitar (M. Ionescu, I. Radu, 2001). Pentru evaluarea demersului didactic realizat se utilizeazi urmatoarele aprecieri ., lectia a fost reugit’a, deoarece s-a desfaisurat in concordanté cu principiile didactice”. Principiile care guverneazii activitatea de instructie si 30educatie interactioneazi pentru a crea o unitate functional. in unele situafii didactice anumite principii sint aplicate mai relevant. Majoritatea manualelor de pedagogic (I. Nicola, 1996: C. Cucos, 1996; L. Jinga, E. Istrate, 1998 §.a.) fac referiri la urmatoarele principii didacti 1. principiul integrarii teoriei cu practica; 2. principiul respectarii particularitatilor de virsta gi individuale; 3. principiul accesibilitatii cunostintelor, priceperilor si deprinderilor; 4. principiul sistematizarii si continuitatii in invatare; 5. principiul corelatiei dintre senzorial si rational/concret si abstract in invdtare (principiul intuitiei); 6. principiul participarii active si constiente a elevului/studentului in activitatea de predare-inviqare-evaluare; 7. principiul insusirii temeinice a cunostintelor /priceperilor /deprinderilor 8. principiul conexiunii inverse (presupune necesitatea imbunéitétirii continue a activitétii pe baza retroactiunii, adicd a informatie inverse primite despre rezultatele $i calitatea invatarii). Tabel 4. Sistemul abordarii clasice a principiilor didactice R. M, Niculescu (2001) propune o perspectiva actuaki asupra principiilor didactice_privind abordarea_manageriald: 1 orientirii formative a activitatii didactice; ii didactice; ae accesibilitatii activitatii didactice; 4. participarii elevilor/studentilor in cadrul activitatii didactice; 5.interdependentei necesare in cadrul activitdtii didactice intre cunoasterea senzoriald si cea rational; 6. interactiunii intre teorie si practica necesare activitatii didactice; 7. esentializarii rezultatelor activitatii didactice; 8. autoreglarii activitdtii didactice. Tabel 5. Abordarea managerial a princip S. Cristea (2000) formuleaz prin 7. orientirii formative a activitatii didactic 2. sistematizdrii activitatii didactice; 3. accesibilitatii activitatii didactice; 4. participarii elevilor/studentilor in cadrul activitaqii didactice; 5. interdependentei necesare in cadrul activititii didactice intre cunoasterea senzoriala si cea rational; 6. interactiunii necesare in cadrul activitatii didactice intre teorie $i practica; 7. esentializdrii recultatelor activitagii didactice; 8 autoreglarii activitétii didactice. © alti reconsiderare a principiilor s-a facut de pe pozitia psihologici 31educatiei si dezvoltarii (M. Ionescu, 1. Radu, 2001) vizind predilect tezele referitoare la agentii educatici: 1. principiul psihogenetic al stimulérrii si accelerdrii dezvoltirii stadiale a inteligenteis 2. principiul invatarii prin actiune; 3. principiul constructiei componentiale si ierarhice a structurilor intelectuale; 4. principiul dezvoltarii motivatiei pentru invagare. in Tratatul de pedagogie scolar (2002) I. Nicola mentioneaz’ urméatoarele principii: (LD Principiul participarii constiente si active a elevilor in activitatea de invafare; (2) Principiul unitatii dintre senzorial si rational, dintre concret si abstract; (3) Principiul sistematizarii structurarii si continuitatii; A) Principiul legarii teoriei cu practica; (5) Principiul accesibilitatii sau al orientarii dupa particularitatile de virsti si individuale ale elevilor; (6) Principiul temeiniciei si durabilitagti recultatelor obtinute in procesul de invatimint, . Descrierea si functionalitatea principiilor didactice 1. Principul participarii active $i constiente a cunostintelor solicit insusirea cunostinfelor de catre elevi prin eforturi proprii de prelucrare intelectuaki a noilor informatii, prin angajarea activa si responsabila a elevilor in activitatea de invatare, nu prin memorarea lor mecanica. Pentru participarea activa a elevilor la invafare conteazi mult factorii cognitivi si factorii afectivi. Principiul invafarii active conduce la promovarea unei metodologii de predare/invafare caracterizate prin: = promovarea metodelor activ-participative; - recurgerea la activitii{i pe grupe: ~ centtrarea procesului didactic pe invafare; ~ dezvoltirii intercomunicarii in clas%, - transformarea clevului in ,subiect” al actului de instruire. 2. Principiul insusirii temeinice a cunostintelor solicit’ profesorilor sa conceapa procesul de predare invajare in asa fel, incit clevii sA fie ajutati si-si insuseascd cunostinfele aprofundat si si le memorizeze pentru timp indelungat, Pentru a dobindi profunzime si pentru a ramine in memorie, cunostinfele predate trebuie si fie permanent reluate de catre elevi sub forma utilizarii lor in solutionarea a variate probleme de cunoastere, Profesorii trebuie si asigure, in prealabil, un caracter esentializat si sistematic informatiilor pe care le oferd elevilor, aplicind proceduri adecvate de prelucrare pedagogic’ a confinutului ce urmeaza si fie predat 3. Principiul corelatici dintre intuitiv si logic consti in furnizarea informatiilor pentru prelucrarea intelectual, cu ajutorul mijloacelor verbale si mijloacele intuitive (didactice) folosite cu rol ilustrativ. 324. Principiul sistematizarii si continuitatii in invatare solicit’ profesorilor s& organizeze sarcinile de invafare intr-o ordine logica, dup un anumit sistem care si asigure progresul permanent al elevilor si infelegerea aprofundata a cunostinfelor predate. Principiul se fundamenteaza pe includerea informatiei noi in ansamblul informatiilor disponibile, codificate in cuvinte, prin corelare verbal 5. Principiul legarii teoriei cu practica solicita educatorilor sa-i pund pe elevi in situatia de a utiliza cunostintele teoretice dobindite in realizarea unor sarcini de invaare cu caracter aplicativ in timpul leciiilor, in efectuarea unor teme pentru acasa sau in realizarea unor activita{i practico-productive. 6. Principiul accesibilitatii cunostintelor propuse elevilor spre invatare presupune accesibilizarea informatiilor raportate la zona proximei dezvoltari, Prin urmare, a face accesibild instruirea presupune sase {ind seama de: - posibilitifile reale ale celui care invafa; - gradul de dificultate al materialului de invatare: - legile dezvoltarii educabilului si de particularitatile sale individuale. 7. Principiul respectarii particularitatilor de virsta si individuale ale elevilor implic&é profesorilor sé propuné elevilor sarcini de invéitare ce solicité maximal capacitatile de care dispun in stadiul de dezvoltare in care se gasesc. Particularitatile de virsta si imdividuale vizeaza: dezvoltarea_intelectuald; dezvoltarea limbajului; dezvoltarea structurilor psihologice reglatorii, dezvoltarea personalitatii s.a. Concluzii generale: 1. Aplicarea didacticii particulare solicité: cunoasterea obligatorie a didactic generale. 2. Pentru integrarea socialét eficienté a personalitatii este necesar a asigura calitatea procesului de invatdmint la nivelul componentelor de bazd. 3. Din multitudinea functiilor sistemului de invagdmint: cognitivi, educativi,culturala, de socializare, praxiologicé- la ora actualit cu dificultati se realizeazé functia axiologica si economica. 4. Formele de organizare a activititii didactice sunt: de organizare (formalé, non-finformala; frontala, in grup, individual si de realizare a procesului de invéitdmint (activitati didactice si educative). 5. Actiunile principale in cadrul procesului de invatémint: predarea-invaqarea- evaluarea care se realizeaza sinergic fiind in relatii de interdependentéa. 6. Evaluarea rezultatelor scolare se realizeazd prin raportare la criteriile inregistrate in curriculumul scolar la nivel de obiective $i continuturi. 7. Randamentul scolar exprima eficienta activitafii profesorului si gradul de motivatie a elevilor. ile didactice sunt norme orientative generale ale procesului de int care sint permanent reconsiderate pe baza reultatelor cercetarii ice si a celor furnizate de practica pedagogica. 33Recomandiri bibliografice: 1. Cristea G., Pedagogie general, EDP, Bucuresti, 2008, 207 p. 2.Cristea, S., Dictionar de pedagogie,Bucuresti-Chisiniu, Ed. Litera- International, 2000 3.Copilu Dm., Copilu V., Darabineanu 1, Predarea pe baz de obiective curriculare de formare, EDP. Bucuresti, 2002 4.Gutu VL, Muraru E., Dandara O., Proiectarea standardelor de formare profesionald initial in invatamdntul universitar. Ghid metodologic, Chisinau, CE USM, 2003, 86 p. 5. Joita, E., Educafia cognitiva, Editura Polirom, Iasi, 2002 6. Joita, E., Hicienta instruirii, Editura Didactic’ si Pedagogick Bucuresti, 1998, 7 Tonescu, M., Instructie si educatie, Cluj-Napoca, 2003. 8. Iucu, RB, Jnsiruirea colards. Perspective teoretice si aplicative, lasi, Ed. Politom, 2001 9. Tonescu, ML, Radu, Diclactioa modernéi, ed. a U-a revizuiti Cluj-Napoca,Ed. Dacia 2001 10. Niculescu R. M., Formarea formatorilor, All Educational, Bucuresti, 2000, 286 p. LL. Nicola, L, Tratat de pedagogie scolard, Editura Aramis, 2002. 12. Marinescu, Mariana, Tendinje si orientéri in didactica moderna, EDP, Bucuresti, 2007. 13. Paun, Em., Potolea, D. Pedagogie. Fundamentari teoretice si demersuri aplicative, Ed Polirom, Tasi, 2002. 14. Radu Ion T., Ezechil Liliana, Didactica Teoria instruirii,Fd. Paraleta, Pitesti, 2005. 15, Radu Ton T., Evaluarea in procesul didactic, E.D.P., 2007. 16. Viisceanu,L.et al. Scoala la réicruce.Schimbare si continuitate in curriculum- ul invatdéimintului obligatoriu,Polirom, asi, 2002. 17. http://www.edu..md 18. http://almamater.md/moldova 34Modulul I. Comunicare jactica bazata pe cultura emotionala (Cojocaru Maia, dr., conf.univ) Pretest; scopul - diagnosticarea nivelului de dezvoltare a competentei de comunicare emofionald Obiective Studiind acest capitol, veti fi capabili - sai definiti conceptele de: comunicare didacticé, comunicare emotionald, cultura emotionald, competentd de comunicare didacticd ete.; - sd demonstrati necesitatea pregatirii profesionale pentru comunicare didacticé bazaté pe culturé emotionald; -_ stivalorizati componentele structurale ale culturii emotionale a profesorului in comunicare; - sd va autodezvoltati competenta de comunicare didactica emotionala, - sd explicati valorile culturii emotionale exprimate in comunicarea didacticd. IL1, Repere teoretice ale comunicarii didactice emotionale Valorile noii paradigme a educafiei, promovate de societatea modem, implicd echilibru intre IQ (Coeficientul de inteligenfi) si EQ (coeficientul de emofionalitate), armonie in comunicarea profesorului cu sine si cu elevii, dezvaltarea emotional pentru. comunicarea didactica cficace fiind 0 serioasi provocare sistemului de invafémint in contextul tendinfei spre integrare european, comunicare globala si mobilitate scolar IL1.1. Definiri si precizari terminologice privind comunicarea didacticd, cultura emotionala, discursul didactic, competenta de comunicare didactica, valori afective. Problematica comunicarii didactice reprezinti una dintre componentele esentiale ale teoriei instruirii, iar realizarea eficace a demersurilor comunicative constituie una din atributele culturii profesionale a cadrelor didactice. Un aspect demn de luat in considerafie in abordarea culturii profesionale a educatorului este inteligenta sa emofionala prin care se injelege arta gestionarii emotiiilor in relatiile interpersonale. Din aceasta perspectiva apare semnificativ faptul cA procesul de comunicare mijloceste/sustine interactiunea dintre profesor si elevi prin mesaje didactice cu intentia de a influenta formarea la clevi a unui comportament comunicativ bazat pe culturé emotional pentru a asigura ascultarea optima, persuadarea/infelegerea, buna relationare a acestora si compatibilizarea educational intre actorii educatici. Prin conceptul de comunicare didacticit emotionala sau comunicare didactica bazataé pe cultura emofionala injelegem comunicarea specific’ procesului educational cu scopul de a dezvolta in cadrul obiectivelor didactice potentialul emofional al agentilor educatici (a profesorilor si clevilor), exprimat in valori emofionale concretizate intr-un stil de comunicare charismatic (fascinant si atractiv). Simplul fapt de a reflecta asupra comunicarii didactice bazate pe cultura emotional’ poate aduce clarificari esentiale in modul de a actiona eficace in relafiile interpersonal din contextul scolar pentru a transmite explicit si implicit nu 35doar continuturi stiinfifice, ci si continuturi afectiv-atitudinale (emofii, sentimente, dispozitie generala pozitiva). Aceasté noud viziune asupra comunicarii didactice promovatd de noi, necesita analiza conceptelor de baza pentru a surprinde si explica competent cele mai subtile cauze ale fenomenelor de disconfort emotional in viata scolara care submineazé de cele mai multe ori calitatea predarii-invéitarii. !! Vom debuta cu precizarile semnificatiei termenilor care permit infelegerea textului stiinfific al suportului de curs si achizitia strategiilor comunicative bazate pe cultura emofionala in contextul didactic IL.1.2. Corelatia_comunicare didacticé — cultura emotionala Comunicarea didactica este un principiu axiomatic al activitafit de educatie si o forma a comunicirii umane, utilizat’ pentru vehicularea continuturilor specifice predarii — invatarii - evaluarii care presupune raportul bilateral dintre profesor — elev prin intermediul mesajului educational elaborat de profesor si codificat divers, capabil si provoace reacfia formativa (de schimbare pozitiva) la elevi, ce | poate fi masurata prin gradul retroactiunii (conexiune inversd) in comunicare. Pentru analiza competenté a comunicdrii didactice e nevoie sé cunoastem elementele structurale ale comunicarii didactice (Panisoara, O., 2003 ): 1. Cel putin doi parteneri (emitatorul si receptorul), intre care se stabileste 0 relatic IL Mesajul - cea mai complex component a procesului de comunicare care presupune structurarca informatici dupa anumite reguli lingvistice si psihologice de transmitere a limbajclor verbal, paraverbal si nonverbal. IIL, Canalul de comunicare — mijloace de transmitere si receptare a mesajului TV. Contextul comunicarii — mediul de comunicare. V. Feed-back-ul sau retroactiunea (conexiunea inversdé dintre interlocutori) — determina in{elegerea mesajului si acceptarea, fiind 0 reactie de raspuns (informatii transmise inapoi la sursa). Calitatea procesului didactic depinde semnificativ de eficacitatea proceselor comunicative prin necesitatea amplificdrii continue a retroactiunii comunicative. Transmiterea cunostin{elor in comunicarea didactic’ se realizeazi diferentiat in dependent’ de particularititile de virsti si nivelul de educatie/pregittire a elevilor. Prin urmare, comunicarea didactica bazatd pe cultura emotional intruneste anumite caracteristici_definitorii: LD) crearea unui cimp afectiv pozitiv si favorabil inveitarii prin exprimarea unor atitudini de inters pentru dezvoltarea comunicarii cu elevii; 2) caracterul pronuniat explicativ (importantei majoré acordatei injelegerii mesqjului); 3) structurarea mesajelor didactice conform logicii pedagogice si dispozitiei emotionale (dezirabil pozitive); 4) rolul activ al profesorului, de emitétor si receptor care selecteaza informatiile, le accesibilizeazé, le organizeaza si, mai ales, le personalizeaza in functie de particularitétile de virsta si individuale ale elevilor; 5) dominarea comunicérii verbale initiata si sustinutei mai ales, de profesori (60-70%); 6) realizarea functiilor afectivvexpresivé, evaluativé si autoevaluativa, in egalé 36masura, pentru edu acoperirea nevoilor si intereselor elevilor. Tabel 6. Caracteristici definitorii ale comunicarii didactice bazata pe cultura emotionali Analiza comunicirii didactice impune logic explicatia interconditionarilor (relatiilor de influenté reciprocd) dintre comunicare si cultur& emotionald. Arhicunoscut faptul cd limbajul este instrumentul comunicarii, de aceca doar utilizarea corect& de caitre profesor a acestuia (avind in vedere $i limbajul emofiilor) poate preveni multiple conflicte afective in relatiile cu elevii Astfel, functiile _limbajului: de comunicare, _cognitiva (de cunoastere/transmitere a informatiilor), semnificativé (de pédstrare/transmitere a unor semnificatii personale), dialectic (de dezvoltare), practic (de aplicare in actiuni practice), afectiva (de transmitere a unor atitudini), ludied (de joc), cathartica (de satisfactie ) si reglatoare (de conexiune inversd cu scop de disciplinare si dezvoltare a comunicarii) pot fi realizate prin comportamente comunicative proiectate si desfiigurate de ciitre profesor conform anumitor principii si reguli de comunicare emotionala Importanta_culturii_emotionale pentru activitatea didacticd reiese si din afirmatia Iui Fr. Bresson care a caracterizat vorbirea profesorului ca un sistem al conduitelor de comunicare cu scopul de a influen{a clevii (receptorii), aceasta devenind posibila prin realizarea obligatorie a functiei_afective_a_limbajului, denumiti de uni autori—“fincfie—expresivi” — deoarece_—_vizeazi comunicarea/transmiterea starilor emofionale prin intermediul limbajului nonverbal (gesturi, mimicd, posturd etc.) avind aceeasi importanfa ca gi limbajul verbal (cuvint) si paraverbal (intonatie, melodie, tempou etc.) Arta de a transmite, in afara de informatii, si atitudini prin exprimarea calitativ’ a emofiilor este 0 component esenfiali a oratoriei (arta de a vorbi in public); activind cultura emotional prin declansarea functiilor reglatoare si cathartic’. a limbajului, permite prin intermediul yorbirii a regla circuitele comunicative, contribuind la micsorarea_ stiri de tensiune si la echilibrarea intra- gi interpersonal. Ratiunile expuse confirma faptul cd relafionarea cu elevii devine mai dificild, atunci cind ne propunem sa trasmitem nu doar informatii, ci si atitudini, si formm sau si modificim anumite convingeri ale acestora. Devine tot mai evident prezen{a in limbaj a starilor afective (A. Cosmovici, 1996), iar realizarea functiilor limbajului: de comunicare, afectivé sau expresivé, conativa, fatica (R. Jakobson,1981) in mediul scolar este posibilia numai in cazul constientizarii profunde de citre profesori a implicatiilor psihopedagogice ale comunicarii didactice cu elevii, marcata de o accentuata problematica de ordin afectiv. Problemele afective in comunicarea didactica sint: rezisten{a scdzuta la comunicarea emotional, deficitul de energie emotionala, schimbare de dispozitie, lipsa de expresivitate si originalitate emotional’, agitatie sau apatie, ritm scazut de adaptare la cimpul scolar, analfabetism emotional, KA KN 37nivel scdzut al culturii emotionale a elevilor reflectata prin dezechilibru emotional, lipsa de sensibilitate si maturitate afectiva. conflicte interpersonale, stres, rezisten{a scdzuta la activitatea de invatare si studiu individual, inexpresivitate afectiva, nedezvoltarea competentei sociale si comunicative, eforturi minimalizate de autoeducatie si evaluare subiectiva, incoerenti actionala, dificultatea sau incapacitatea de a descrie propriile sentimente, de a percepe emotiile altora, de a diferentia stirile cmotionale exprimind vocabular emotional limitat, incapacitate de cunoastere a dispozitici emotionale, rigidizarea vietii emotionale (constrictia), inabilitatea de autoexaminare gi incapacitatea de autocunoastere, capacit{i minime de a constientiza, de a trai si de a exprima sentimentele, KKK KKK KK ae Scoala este un cimp de acumulare/validare a experientelor emotionale unde apar permanent probleme de adaptare la amplificarea continua a vietii emotionale, stresul fiind un corelat constant al circumstanfelor educafionale. Vulnerabilitatea clevilor si a profesorilor fat de bolile psihice, surmenajul intelectual atentioneazi asupra necesitifii de a preveni consecinfele acestora si a mentine viata scolara la parametrii inalfi. in aceste condifii este dezirabil ca profesorul si bloceze efectele distructive ale stresului scolar dezvoltind propria constiinfi emotional sia elevilor prin comunicarea didactica eficienta 11.1.3. Importanta culturii emotionale pentru raporturile comunicative scolare Profesiunea de educator, susfine I. Nicola (2000) ca de altfel orice profesiune, este rezultatul educatiei si pregatirii sale prin acumularea unei culturi profesionale, al formarii unor calitéji specifice pe care le presupune aceasti profesiune. Componentele culturii profesionale a cadrelor didactice sint: cultura generalé i filosofica, cultura de specialitate si cultura psihopedagogice Cultura emotionala a profesorului se subscric componentei psihopedagogice. Demersul de analizi a comunicarii didactice emofionale face actuala necesitatea de a lua in discutic, in mod detaliat, conceptul de cultura emotionala a profesorului, intrucit discursurile profesorului produc nu doar efecte cognitive, ci si afective(emotional/atitudinale) si psihomotorii, atit in planul personal al elevului, cit si in planul relafiilor interpersonale, avind caracter explicit/clar sau implicit/subinteles. Aceste efecte apar daca profesorul face efortul de a piistra priza de constiinfa cu elevii si menfine constiin{a activa gi motivanta a relafiilor interpersonale pe cit ¢ posibil. Actul cunoasterii devine o veritabili constructie din materie de cunostinte (segmentul instrumental) $i din relatia insagi (segmentul afectiv-atitudinal). Acest tip de relafii comunicative se caracterizeaza prin empatia profesorilor (crearea senzafiei de rezonanta afectiva cu elevii pentru a actiona in functie de starile cognitive si 38emotionale ale acestora), sublinicaz4 L. Ezechil [3, p.77] Procesul didactic claborat si condus de profesor depinde de si capacititile persuasive/de receptare ale elevilor. Deci, profesorul are directa functie de a dirija circuitul continuturilor scolare si de a asigura circuitul continuturilor afectiv- emofionale/atitudinale care se degaja in condifiile interactiunii cu elevii prin doua coduri comportamentale distincte: codul mesajelor scolare si codul mesajelor emotionale, Bernard Rime analizeaza si afirmi cA experientele emotionale in comunicare au serios impact cognitiv si social [1.p. 18 Sintetizind putem afirma ci profesorul trebuie pregatit. prin stu sistematice atit pentru aplicarea codului comunicatiy scolar, cit si pentru valorizarea/aplicarea codului afectiv al comunica deoarece doar convergenta acestora asigura eficienta circuiturilor comunicative in actiunea didactica. Caracteristica profesorului eficace, din acest punct de vedere, consta in |_preocuparea pentru operarea cu dou. tipuri de continuturi: scolar si afectiv — emotional Termenul “culturi emotionala”, vehiculat preponderent in sursele ruse, apare in literatura striind si roman in anii 90, ca nofiunea de .inteligenta emotionala”, concept comparatiy mai ingust intergrindu-se in structura complexa a culturii emotionale la nivelul culturii profesionale a educatorului Prin urmare, in opinia noastré, cultura emotionala a cadrelor didactice constituie 0 subcomponenta a culturii profesionale de natur’ psihopedagogica. formatiune dinamica a personalitafii reflectati in unitatea dimensiunilor intrapersonald cu componentele structurale subordonate: imaginea de sine (consideratia de sine si de altii, asertivitatea), motivational-normativa (principii, reguli, functii ale expresiilor emotionale didactice), cognitiva (cunostinfe si experiente emotionale), conotativi (senmificatii atribuite conduitelor emotionale) si dimensiunea comunicativ-relationala cu componentele: discursiva (functionalitatea strategiilor discursive aplicate), managerial (arta gestiondrii emotiilor), integratoare (premise ale inteligentei sociale — aptitudini sociale de autorealizare, autonomie gi insertie maximd), axiologicA (valori emofionale pedagogice reflectate in comportament) reprezentate intr-un sistem de valori emotionale, claborate/adoptate de profesori pentru maximizarea eficien{ei profesionale/sociale, integrate intr-un stil pedagogic, catalizator de confort profesional Valorile emotionale exprimate in conduita comunicativé a profesorului pot fi wméatoarele: ¥ dispozitic generala pozitiva si satisfactie profesional, Y capacitatea de a aprecia starea afectiva a clevilor, Y constientizarea gradului de implicare emotional in comunica ¥ capacitatea de gestionare a propriilor stiri afective, ¥ capacitatea de a exprima intr-o maniera culturalizata stirile emotionale; ¥ capacitatea de a constientiza/ recunoaste/diferentia propriile emofii si emofiile altora; ¥ capacitatea de a controla emofiile si ghida conduita didactic’ intr-o manierd afectiva echilibrata; 39¥ capacitatea de a reprima impulsurile de ordin conflictogen; ¥ capacitatea. de a asigura/favoriza interactiunile optime emotionalitate- rationalitate la nivel intrapsihic i comportamental: ¥ flexibilitate emotionala (capacitatea de a trece de la o stare emotionalé la alta); ¥ capacitatea de a maximiza starea de optimism pedagogic: ¥ capacitatea de a comunica clar emofiile/sentimentele: Y capacitatea de a fi empatic: Y capacitatea de automotivare gi autoinspiratie: Y capacitatea de lua decizii afective: ¥ capacitatea de asumare a responsabilita{ii pedagogice pentru emotiile / sentimentele exteriorizate; Y capacitatea de incredere profesional; Aceste valori afective sint caracteristice dezvoltarii multidimensionale optime ale personalititii. Dezvoltarea valorilor emotionale la profesori si elevi asigura calitate serviciilor educationale/prestatici didactice/activitatii didactice, fiind totodat4 expresii comportamentale care definesc cultura emotional a cadrelor didactice prin stilul de conduit. profesionala rezultat/derivat dintr-o vast experienta emofionali si gestionarea mecanismelor emotionale, a reactiilor afective ale elevilor, in tendinfa umana de perfectionare continua a profilului emotional. Avind grade de formare diferite, cultura emofionala este un concept mai larg decit inteligenta emotionals. Comunicarea didacticd stimuleazd sau frineaza dezvoltarea afectivitajii gi construirea imaginii de sine positive a elevilor? in comunicarea didacticA afectivitatea are un rol deosebit de important, intrucit creazi fondul unor relatii eficiente dintre actorii cimpului scolar. Pentru a pune in actiune emofiile gi a da spor de calitate comunicarii didactice e necesar a dezvolta competen{a de comunicare didacticd a profesorului. Dezvoltarea valorilor emotionale 1a profesori si elevi asiguri calitate serviciilor educationale/prestatiei didactice / activitiii didactice, fiind totodata expresii comportamentale care definesc cultura emofionala a cadrelor didactice prin stilul de conduiti profesionala rezultat/derivat dintr-o vasta experienté emofionala si gestionarca mecanismelor emofionale, a reacfiilor afective ale elevilor, in tendin{a umana de perfectionare continua a profilului emotional. 11.1.4, Competenta de comunicare didactica Calitatea discursului si a comunicarii didactice in ansamblu este dati de nivelul de dezvoltare a competen{ei de comunicare didactica (CCD). Rezultatele cercetiirii realizate de catre cercetiitoarea L. Sadovei (2008), pune in valoare Modelul competentei de comunicare didactica organizat pe doud dimensiuni reprezentative discursiva $i relational (Figura 7). ‘Competenta de comunicare didactica, in viziunea autoarei, consfituie un ansamblu de comportamente comunicative de elaborarejransmitere/evaluare a discursului didactic si de asigurare a unor retele comunicationale productive in context educational (vezi figura Structura CCD). Daca abordém CCD, e necesar a defini capacitatea lingvistica care se refers 40la gradul de respectare a normelor limbii literate. Diferenticrea dintre capacitatea de comunicare si competenta de comunicare este evidentiat’ de faptul ci prima este determinati genetic, fiind ereditari, cea de-a doua se dobindeste prin invatare. Comunicativitatea se exprima prin sociabilitate, disponibilitate spre interactiune si deschidere. Unii profesori exprima o adevarata dispozitie comunicativa prin: vorbire expresivd, gesticd, capacitate de demonstratie instructiva si logicé, adecvare la tempoul mediu al elevilor, expuneri semnificative si inteligente. EL. Macavei sus(ine ca trebuin{ele biopsihice - nevoia de informatii si nevoia de comunicare creeazé fundamentul motivational pentru dezvoltarea competentei de comunicare didacticd. in ierarhizarea competentelor profesionale ale cadrului didactic Calin M. plaseazi argumentat in prim plan competenta comunicativa a profesorului, subliniind ci problema de fond a eficientei actiunii educationale este calitatea comunicéirii didactice. Comunicarea scolar emotional’, definitd drept arta de a folosi limbajul afeciiunii/emotiilor, realizat prin discurs didactic si prin vorbire, persuasiva nuanteazi discursul informativ, desi nu ¢ lipsiti de intentii informative. De important major’ pentru dezvoltarea capacititilor de a proiecta/declansa/evalua discursuri didactice este componenta discursivi a competen{ei de comunicare didactic’. Componenta discursivi a CCD vizeazi transpunerea mesajului educational, asigurind prin aceasta realizarea functiilor communicirii didactice. Componenta discursiv’ a CCD poate fi reprezentati pe doud planuri: cognitiv si retoric. Planul cognitiv presupune capacitatea profesorului de a programa _ strategii discursive cognitive: de descriere, argumentare, definire, ilustrare, exemplificare, explicare, demonstratie. in plan retoric, discursul didactic vizeazi nu doar transmiterea ideilor, ci gi arta de vorbi unui auditoriu (arta oratoricd), printr-o argumentare bogati., riguroasi, pusi in valoare de un sil ales si un limbaj agreabil. Discursul didactic, subiect al unor studii pluriaspectuale, constituie un demers de explorare a continuturilor explicite si implicite, specifice domeniului educatici, structurate si transmise prin strategii discursive cu scopul de ainfluenta/forma/schimba reprezentirile, atitudinile si comportamentul clevilor. in continuare putem urmari structura competentei de comunicare didactica avansati de cercetitoarea L. Sadovei. 41Retroactiunea comunicarii didactice Figura 7. Stractura competentei de comunicare didactic (Sadovei L., 2008) * Definirea conceptelor * Descrierea/ caracterizarea. * Argumentar ea rationala * Repetitia # Demonstratia + Exempli area © Reformularea * Paralfazarea @ Thustrarea * Expunerea # Selectarea vooabularului * Respectarea normelor gramativale, ortoepice « Expresivitate a stilistic * Diversificare alexicala * Convergenta limbajefor + Ameliorarea stifului ‘ Inteligenta emofionala Profesor Asigurarea repertoriului comun Sineronizarea comportamentelor afeativ si cognitiv Armonizarea limbajelor verbal paraverbal nonverbal Prevenirea eliminarea barierelor, reducerea distantei Amplificarea maiestriei gi tactului pedagogic Blev/student Provocarea’ mentinerea interesului Sensibilizar ea clevilor Gonerarea situafiilor educative Abordarea empatica Persuadare a afectiva Flexibilitat ea deontica * Stimulare’ [ consersattonat | Ascultarea activa Disponibiizare pentnt dialog, Gestionarea MULOD KAUNTIO.IY, relaiilor interpersonale Prevenirea conflictelor Mentinerea! ga1joEpIp tue: amplificarea interacfiuniiModelul_discursului_didactic, propus de Peytard Moirand, (1992) se constituie din trei planuri: retoric, argumentativ (atitudini, intentii, pozitii, critici) si cognitiv (elemente ale cunoasterii, prezentate in judecditi si rationamente). Discursul informatiy, utilizat frecvent de profesor, este mai explicit si opereaz cu continuturi logice care antreneazi procese analitice (definirea termenilor si interpretarea_afirmatiilor), empirice (enuntarea faptelor si explicatiilor), evaluative (exprimdri de opinii si justificdri). Pentru a impune elevilor adevarul stiin{ific, profesorul recurge si la mijloacele vorbirii persuasive prin transpunerea didactic’ (remodelarea mesajelor didactice pentru a le face accesibile elevilor). in concluzia celor expuse anterior, menfionim ca indispensabili pentru realizarea unei comunicdri didactice bazate pe culturi emofionali analiza componentei relationale a competentei de comunicare didactica, care din punctul de vedere al cercetitoarei L. Sadovei (2008) precizeazi variabilele ce permit cadrului didactic interactiunea didactica si socialé prin reguli conversationale, norme de politete, principii de cooperare $i interferentd. Acestea pot fi urmérite in tabelul Structura competentei de comunicare didactice. 11.1.5. Stilul de comunicare charismatic Comunicarea didactic bazata pe cultura emotionala presupune formarea la profesori a unui stil de comunicare charismatic. Charisma pedagogica este 0 caracteristicd a conduitei comunicative prin care profesorul se face placut gi agreal Ce este charisma? Cum 0 pofi spori? Cum si unde poti urmari charisma? E posibil a amplifica charisma prin eforturi individuale? Conceptele cu care opereazi cercetatorii in studiile privind charisma sint: magnetismul personalitatii, apropiere afectivé, conduit comunicativé charismaticé, influenté charismatica a personalitétii asupra altor persoane, autoritate charismaticd etc. Personalitatea charismaticd a profesorului, aureolat’ de insusiri individuale deosebite influenteaza si atrage elevii. Ne exprimam acordul in acest sens, fala de punctul de vedere al unor psihologi americani ( H. S. Friedman, R. E. Riggio, D. F. Cassela, 1988 ) care propun 0 definitic a ,.charismei pedagogice”. Charisma pedagogici este conduita bazata pe insusini si structuri de personalitate inascute sau dobindite, care se dezyolta si se organizeaz intr-un stil de comunicare emotional’ de exceptie, si prin aceasta insufleteste si fascineazi elevii Charisma pedagogica presupune anumite caracteristici psihocomportamentale intraindividuale, particular ierarhizate, ins’ comparabile interindividual: 3 categorii de insusiri (insugiri afective - capacitatea de a comunica triiri afective, de automonitorizare a conduitei afective, echilibrul afectiv; insusiri cognitive - stilul cognitiv interpersonal, perceptia social, imaginea de sine: insusiri relationale — empatia, extraversia, orientarea prosociala). Tipurile charismei (Dodrovolschii, p. 11) sint: charisma ratiunii, charisma puterii fizice, charisma banilor, charisma spirituald etc. Fenomenul charismatic este unul de naturi psihosociala, intrucit presupune un stil_de_comunicare charismatic. Complexitatea problemei dezvoltarii_ stilului_ charismatic al profesorului rezulté din dubla determinare: una genetica si alta social’, cu care interactioneaza sistemul trasiturilor de personalitate ce di specificitate conduitei profesoruluijile pentru amplificarea forfei charismatice a personalitafii sint: vatia intrinseca puternica in vederea armonizérii intra si interpersonale, faird de care nu existdé rezonanté cu sine si cu altii. Esenta armonizarii const in crearea refelei de comunicare cu elevii pentru realizarea coerenta a scopurilor. Pentru a clarifica anumite aspecte ce vizeaz charisma pedagogic, sugeram a studia in literatura recomandata: 7. structura psihologica a charismei pedagogice, 2. functionalitatea conduitei charismatice in relatia interpersonala, 3. modul in care aceasté conduitd influenteazd activitatea, atitudinea elevilor, performanjele lor scolare sau sistenul de atitudini orientative gi volitionale, 4.descoperirea principalelor trasdturi de personalitate ce alcétuiesc modelul/structura ierarhizata a conduitei charismatice. Mai multe informafii putefi colecta din studiul lui Marcus Stroe Charismd si personalitate, Bucuresti, 2000, 144 p. IL2. Recomandiri practice pentru dezvoltarea competentei de comui didacticd emotionala II.2. 1. Strategii discursive si de relationare comunicativa Pentru proiectarea discursului didactic recurgem la strategii si proceduri e ce asiguri eficienta comunicdrii didactice: reducerea-condensarea de continut, expansiunea-redundanta, figurativizarea-narativizare etc., activate, in mod constant, prin tehnici de captare/amplificare a atentiei, antrenind curiozitatea stiintificad a audientei, urmdarind dezvoltarea competentei stiintifice (cognitive) a elevilor. Strategia discursiva este modalitatea prin care profesorul combina enunfurile, formele de rationare, tipurile de argumente, modalititile de descriptic si explicatic. procedurile stilistico-persuasive in secvente discursive, astfel incit confimutul si fie cit mai bine receptat de elevi gi realizate obiectivele ( Salavastru D.). Calitatea discursului didactic este data de: claritatea mesajelor, vivacitatea expunerii, adecvare si adresativitate. Efectul de sporire a impactului interpersonal si a fortei persuasive a discursului poate fi obtinut prin resursele de paralimbaj NB: Discursul devine mai persuasiv daca se asociazd la receptor cu emofii positive, daci la informatii se adaugi argumente emotionale. NB: Prin orientarile sale atitudinale profesorii gi elevii potenteazi sau blocheaza comunicarea, sporesc sau anuleaza efectele didactice, in cazul nostru. Finalitatea_discursului_ didactic. afirmi V. Dospinescu este transmiterea eficace a valorilor stiintei_ si culturii. demonstrind calitatea competentei de comunicare didactic, grad inalt de cultura profesionala si inteligenta emotionald. Se considera realizata finalitatea discursului didactic, atunci cind clevii adera la yalorile avansate de profesor, indiciu care poate fi obtinut prin interes si preocupare pentru dezyoltare emofionala gi prin transpunere didactica eficient’. 44Prin transpunere didacticd se injelege acliunea de a face accesibili informatia transmis4 prin anumite strategii de simplificare, reformulare, explicare inteligibila a continuturilor. NB: Sirategiile discursive opera{ionalizate intr-un stil individual de comunicare emofionalé vor determina imaginea profesorului si autoritatca sa deontica/profesionala, deaceca trebuic invafate coerent si sistemic pentru a avea putere de influenté asupra grupului de clevi. NB: Strategiile de relationare de tip comunicativ presupun: tranzactic (constientizarea de catre interlocutori a avantajelor si cerinfelor care trebuie respectate pentru a mentine echilibrul relational), mediere (in functia sa de mediator, pentru a exercita corect rolul de interlocutor atit profesorul, cit si elevii trebuie invatati_ a se autocchilibra); negociere(deoarece manifestarile comunicative sint dificil de controlat avind in vedere imprevizibilitatea situatiilor de comunicare, elev’ trebuie exersafi in constructia consensurilor mutuale, acordul find produsul finit al negocierii). Strategiile discursive trebuie proiectate in raport de scopul, rolul si fimncfiile comunicarii combinind resurse psihologice. coduri lingvistice si structuri de argumentatie. Expunerea este metoda cea mai frecvent utilizatd in discursurile didactice de orice natura. Criteriile de evaluare a expunerii sint urmatoarele: ¥ — discurs bine structurat, ¥ volumul gi stapinirea solidi a cunostin{elor; ¥ yalabilitatea plamului; Y exactitatea informatiilor, Y gestiunea timpului: Y calitatea demonstratiei si argumentatiei; Y forta de convingere: v v v v v claritate si deschidere spre comunicare epistemica; pertinent’ si adecvare; logica si adaptabilitate; entuziasm gi putere de a argumenta/conyinge: capacitatea de a asigura feed-bach inall. Dificuttati inregistrate in prezentarea discursului didactic: probleme de dictie: = abuz de interjectii si ticuri verbale (” bun”, ,,s spunem’, deci”, ,,mi se pare”, . sd vedem”...); - proasti gestionare a timpului; - repetifii sau o reluare a formularii temei; = umplerea discursului cu consideratii personale inutile; - ritm gribit, imposibil de urmarit din cauza dezechilibrului emotional; ~ insistare pe lucruri cunoscute deja: ~ trecere rapidai peste neclaritai.vVVVY vv VV VVVVVVY dati a6 Pregatiri anterioare discursului didactice: pregatiti-va cit mai bine si nu mizati pe improvizatie; analizati asteptirile destinatarilor (elevilor); elaborati-va suporturi grafice: pentru retroproiector, diapozitive, audiovizual; nu ezitafi si va pregatiti serios prestatia comunicativa Verbalul: pronun{ati fiecare sunet si cuvintul in intregime debutul conteazi mult. inceputul rapid este perceput ca semn de agitatie/nervozitate, lentoarea duce la plictiseal si somnoler Viteza fluxului verbal se va situa aproximativ intre 145-160 termeni pe minut: urmiriti claritatca si clegan{a cuvintelor; distribuiti chibzuit timpul avut la dispozitic, supraveghind cu atentie ceasul; fiti in conformitate cu ritmul de perceptie a audientei: fifi intotdeauna explicit: definifi termenii prea complicati pentru a va face ugor de infeles: notafi un plan precis si detaliat, utilizafi dimensiuni, caractere si chiar culori diferite pentru a distinge ideile principale, ciffele, citatele, numerotati subdiviziunile: fiti lizibil prin notifele care le faceti: folositi formulari cit mai clare; zimbiti usor. Vocea: educafi-va vocea, ingrijind permanent organele fonatoare; lucrati asupra vocii inainte de tinerea discursului, analizati serios, adresindu- va unele intrebari pentru a constata dacd vocea dvs. nu este surdd sau cavernoasa, rigusit’ sau autoritard. nazald (fonfaita) sau delicaté. Lucrati pentru a o imbunatafi prin exercifii specifice cu gitul si capul drept in continuarea axei trunchiului. Excludeti bilbielile si A-urile repetate: Folosi{i maximal resursele vocii. Combate{i monotonia, schimbind tonul, modificind ritmul si debitul Paraverbalul: folosifi mijloacele paraverbale — inflexiuni, intonafii, pauze pentru a acorda unor pasaje atentie sporita; educafi-va respiratia, renunfafi la inspirajiile scurte si rapide, reoxigenati creierul prin inspiratii periodice, profunde si ritmice, segmentate de logica discursului, pentru a evita eventuale pierderi a suflului si oboseala rapida, mentineti si sporifi atentia publicului prin melodie ascendenta si descendenta; Privirea: caracteristici posibile — fixitate, mobilitate, circularitate. vid. Interpretari derivate — aroganta, nervozitatea oratorului: 46atentic la gradul de deschidere a ochilor, la directia privirii; creafi un cimp favorabil de comunicare prin miscarea argumentata a muschilor cculari, prin fixarea atentici vizuale si prin distribuirea echilibrati a atentici; dati Nonverbatul. inteligen{a minilor este necesara unui orator; gesturile pot sprijini argumentare sau tradeazi dezechilibrul emotional generat de fricd si stres; combinatia de gesturi va fi pe cit posibil de natural si original pentru a produce efecte teatrale; ‘gestica va fi supla. Evitafi crisparca si rigiditatea, ticurile motorii si misciri stingace; gesturile nu inlocuese, ci completeaz mesajul verbal, deaceea nu gesticulati exagerat: miscarile capului (clatinari, verticalitate, rigiditate, intinderea gitului, balansari) se utilizeaz4 pentru punctarea frazei si accentuarea cuvintelor; pozitia corpului genereaza informatii despre gradul de siguranti, convingere sau timiditate, deaceea corpul se va paistra vertical in limitele pozitiei naturale: zgomotele de tipul tusa, potrivirea vocii, suspinele trideaz plictiseala, enervarea, timiditatea; Y — senzatiile fiziologice (inrosirea fetei, tremurul, respiratia precipitat4 scot in eviden{d tensiunile interne. Kj KKK KKK x Alentie! evitati anumite_gestu - de autocontact: atingerea nasului, urechii, gurii, percepute ca semne de nervozitate, nesiguranta si imaturitate; - de substituire: lustruirea hainclor, tragerea minecelor, aranjarea parului denota prezenta unui conflict interior: - de acompaniere: pumnul inchis traduce agresivitate, indexul indreptat spre cineva sugereaz ameninfare: - mu va jucafi cu stiloul, ochelarii, aratatorul. Discursul didactic trebuie prezentat intr-un limbaj terminologic, vorbire elevata si oratoricd, ingrijita si specializata, NB: Facefi distincfic intre vorbirea clevata si vorbirea curenta (familiard si popular)! Este important si evitali redundanta (vorbiraia) si superlativele: si avefi grijA de inlintuirea corecté a frazelor; sA respectati regulile gramaticale uzuale, s& valorizati un vocabular adecvat si actualizat din punct de vedere al termenilor. NB: Orice discurs actioneaz fizic, moral, cognitiy sau psihologic asupra audienfei prin felul cum se spune. Universul discursiv este predominant polemic. Tehnicile de persuasiune se utilizeaz’ pentru a deveni mai convingitor: respectali consecutivitatea (,,Ast/el, incit...”), cauzalitatea (,, Fiinded..”); © — lansati clar anumite provocari © formula{i concluzii generalizatoare la anumite intervale ale discursului; 47prezentati exemple care vorbesc de la sine: profitati de afirmatiile ce nu pot fi contrazise (,, trebuie sd recunoastem cét.."): evitafi afirmatii cu caracter definitiv (,, pe viitor”) prezentati si opinii controversate lansind contrargumente solide. Aceste tehnici functioneaz in situafia valorificdrii unor mijloace stilistice corespunzatoare atit pe axa paradigmatica (prin alegerea termenilor), cit si pe axa sintagmaticd (prin combinarea cuvintelor). Ultimile aranjamente vor include: adaptarea la locul unde vefi {ine discursul, verificarea tehnicii si rezonantei, relaxati-va, concentrati-va energia spre activitatea discursiva Explicatia este o strategie discursiva, ce poate fi numiti motorul discursului, prin care profesorul transpune inteligibil anumite informatii, sustine V. Dospinescu. J. B. Crize propune urmitoarele infelesuri pentru conceptul ,,a explica”: a comunica/a dezvolta/a invita pe cineva /a interpreta, /a motiva, /a da o determinatie precist la ceea ce era necunoscut, vag sau obscur, /a scoate la lumina sensul lucrurilor spre infelegere. Trebuie si facem distinctie intre explicatia stiintificé si explicatia didacticd. Conceptul de explicatie stiintifica comporta sensurile de demers cognitiv intr-un domeniu al stiintei si corectitudine epistemica. Discursul didactic are caracter polemic, spre deosebire de discursul didactic explicativ ce urmareste schimbarea unor comportamente ale clevilor. Definitia ca forma discursiva, este 0 explicatie, profesorul aritind ce se intelege, ce trebuie de infeles prin notiunea concreti. Prin urmare, toate aceste forme discursive pe care se sprijind argumentatia didactic extind semnificatia conceptului de explicatie stiintifica pina la ,, a defini”, .,a ilustra”, ,,a simplifica”, ..a compara”, ,,a face analogie”, ,,a repeta. Exemplificarea gi ilustrarea sint forme ale explicatiei didactice, seevenfe discursive care pot lua forma narafiunii, descrierii, explicatiei, definitiei Acestea sint secvente discursive de exemplificare. In elaborarea/{inerea discursului didactic profesorul apeleazi constant la acest procedeu. Exemplificarea functioneaz ca argument, ac{ionind pe direc{ia sprijinirii procesului de infelegere in interiorul structurii argumentative a textului. Discursul recurge in exemplificare ja schematizari grafice pentru motivarea didactica. Daca exemplul trebuie sa fie riguros, incontestabil, fiind chemat sa confirme 0 regula, o lege, atunci ilustrarea diferd de acesta prin caracterul mai putin riguros, dar mult mai frapant imaginativ. pentru a se impune atentiei si a facilita in{elegerea. Analogia vizeaz punerea in relafie a unui obiect sau a unui fapt problematic cu altul mai bine cunoscut, structureazi organizarea si clasificarea obiectelor cunoasterii, fiind sursa reformularii si a transpunerii didactice a cunostintelor. Repetarea unui concept, a unei idei, a unei explicafii este procedeul de argumentare generat de insasi natura didactica a discursului. Simplificarea si amplificarea ca manifestare gi efect al repetiiei, sint forme curente pe care le poate imbraca actul discursiv al repetarii, 48,Argumentarea este metoda de dezvoltare a rationamentelor pentru a fi mai convingiitor. A argumenta inseamn4 a justifica, a explica. a intiri argumentele. in comunicarea didactic’ reactiile elevilor, manifestate lingvistic si nonverbal (aprobari. mimico-gestuale, dezaprobari si intreruperi implicite) constring si determina traseul si natura argumentelor invocate de catre profesor. Profesorul si elevii isi distribuie si asuma rolurile, se pune in scena rind pe rind, propunind celuilalt o reprezentare despre sine si asupra temei discursului, recurgind la acte de reglare si corectare. fn acest mod, putem afirma ca interactiunea discursiva se obfine prin convingere, demonstrafie/argumentare, avind un rol deosebit de important in negocierea gi impunerea unui punct de vedere. Comunicarea didacticd pune in valoare anumite comportamente ale elevilor ce exprima: sustinere (drept construire), propunere (ca alac a opiniei altora), dezacord (ca apel la alte surse). sugestie (ca excludere), rezumarea (ca dezvoltare a informatiei), deschiderea (drept cooperare), blocarea (ca absent). TI. 2. 2. Coordonatele competentei de comunicare didacticd emotionala Competenta de comunicare este rezultanta achizitiei de cunostinte, deprinderi, priceperi, atitudini si trisdturi temperamental-caracteriale de indeplinire a functiilor comunicarii, dobinditd prin dezvoltarea capacititilor de comunicare relational’. Competenta de comunicare didactica a profesorului trebuie sa asi igure pe de o parte, proiectarea gi dirijarea circuitului continuturilor ic, pe de alti parte, si favorizeze circuiturile, definite de Ezechil L.- circuitul continuturilor afectiv-atitudinale, exprimate prin acceptare, izolare, aprobare, conformare, renuntare, protest, apreciere valoricd etc. Astfel, transmiterea cunostin{elor asigura schimbul informational, menit si faciliteze integrarea cunostinfelor si formarea deprinderilor, iar codificarea mesajelor afective favorizeazi schimbul interpersonal ce dezvolti circulatia starilor afectiv-emotionale si a atitudinilor. La nivelul intrapersonal -stabilirea si exprimarea echilibrului ifectiv interior: -asigurarea unei stiri de confort, dispozitic si orientare pozitiva; - transparenta; -valorizarea personalitatii la nivel intelectual; - scopuri si intentii; -asigurarea infelegerii de catre audienta a intentiilor de comunicare: -ascultarea(asigurarea La nivelul interpersonal -verificarea disponibilitifii de a acorda atenfic; -pregitirea pentru acceptarea schimburilor, intro atitudine principial nondefensiva si de nonrespingere; -asigurarea de faptul cA diferentele de roluri mu produc blocaje in comunicare; -verificarea gradului de acceptare; -organizarea ritmului de vorbire, a secventelor comunicative; ~ alegerea comportamentului de rispuns adecvat dintr-o varietate (de decizii, de compatibilitatii cu audienfa, | suport, de evaluare, de chestionare in asigurarea feedback-ului optimal). _ | concordant cu atitudinea real), Tabel 7. Circulatia starilor afectiv-emotionale si a atitudinilor la nivelele 49intrapersonal si interpersonal LU! Trdirile emotionale influenteazd felul in care percepem activitatea didactica, deaceea in comunicare elevii percep aceste stari si in dependent de acestea, respectiv, iau atitudini fata de dvs. Trairile emotionale negative ce pot fi exprimate in comunicare sint: furios, ruginat, timid, nerabdétor, corupt, cinic, morocdnos, nesigur, slab, egoist, plictisit, indispus, ingimfat, ingrijorat, suparat, scirbit, jenat, apatic, frustrat, vulnerabil, obosit, fricos, lenes, nervos, sufocat, dezorientat Trairile emotionale pozitive dezirabile in activitatea_pedagogica sint: inspirat, iubitor, pur, puternic, creativ, flexibil, hotdrit, incintat, multumit, entuziasmat, calm. echilibrat, nobil, carismatic Obiective Modalitati de abordare A informa prin diverse | folosifi un limbaj stiintific si afectiv-cmotional adecvat: confinuturi « explicati semnificatia cuvintelor; A descrie fenomene | ¢ folositi exemple si ilustratii: educafionale © utilizati deductii; A analiza rezultatele © urmiarifi ordinea cronologica si spatiala in relatare. © ulilizati obligator material didactic (scheme A instrui diagrame, demonstratii); « alegeti cuvintele pentru explicatie asociindu-le cu imagini; Aexplica * concentrati-va si explicati de ce lucrurile au loc in modul acesta; ¢ utilizati analogii: ¢ folosili ordinea deductiva, cronologica sau spatial ‘A convinge © captafi atenfia audienfci, structurati informatia intr-o ordine logica ; A influenta © explicafi argumentele, atunci cind va bazafi pe presupuneri; © facefi anumite referiri asupra cazului ce este dezbsitut: A inspira ‘* demonstrati cum puteti satisface necesitifile; © vorbiti putin: * vorbifi scurt; A schimba si a forma | ¢ jnvatati umorul rational si fin (citate); atitudini fiti personali, cit mai firesti si charismatic; « demonstrati interes celor care vi ascult si va intreabal Tabel 8. Obiectivele comunicarii didactice bazate pe cultura emotionala Strategii de men{inere a atenti - _ asigurafi-va o prezent fizicd sindtoasi, dovedii calm si talent de bun vorbitor:; fiti credibil si charismatic folosind strategii de atractie personal creati o imagine buna despre dvs.: 50- dovediti originalitate in exprimare: = simfifi-va prezenfa alaturi de ascultatori; = controlafi-v4 mereu starea dys. afectiva si a audientei; = reactionafi emojional gi rational la orice atitudini expuse. Blocaje in comunicarea didacticd emotional pot apirea din cauza unor: 1. bariere de limbaj: + anumite cuvinte au semnificafii afective diferite pentru diverse persoane; + cel ce vorbeste si cel ce asculta se pot deosebi ca pregatire si experien{a, fapt ce determina distorsiuni (modificdri de sens si nein{elegeri) in comunicare; + starea emotional a receptorului poate deforma ceea ce acesta aude; * ideile preconcepute si rutina influen{eaz receptivitatea: + dificultatile de exprimare verbala si nonverbala: + utilizarea unor cuvinte sau expresii confuze. 2. bariere de mediu: + climat afectiv necorespunzator (poluare fonicdi ridicatd); + folosirea suporturilor informationale necorespunzatoare, fiecare om avind un cadru de referinta propriu (la nivelul de dezvoltare psihologica, intelectuala, senzorialdi); +climatul scolar poate determina elevii grupului ascunda gindurile adevarate pentru ca le este fricd si spund ceea ce gindesc. 3. bariere ce fin de pozitia emifatorului si receptorului in comunicare: + imaginea pe care o are emifdtorul sau receptorul despre sine (conservarea imaginii de sine) si despre interlocutor (egocentrism, tendinje polemice, rezistenta la schimbare, lipsa de interes, idei preconcepute); + semnificafii diferite acordate situafiei de comunicare; + sentimentele si intentiile interlocutorilor participa la comunicare. 4. bariere de conceptie + existena presupunerilor, primarea cu stangacic a mesajului de cdtre emifator; + lipsa de atentic in receptarea mesajului; * concluzii grabite asupra mesajului (nw asculté activ); + lipsa de interes a receptorului fat de mesaj: + plictiseala si lipsa de energie in procesul comunicarii, !!! Constituind reale probleme in realizarea procesului de comunicare, barierele nu sint de neevitat. Anumite aspecte ce trebuie luate in considerare pentru inléturarea blocajelor: + planificarea discursului si a comunicarii + determinarea precisa a scopului comunicarii; + alegerea momentului potrivit pentru efectuarea comunicarii; + clarificarea ideilor principale ale comunicarii; sasigurarea relatiilor interpersonale. IL. 2. 3. Condi ientizare a comunicarii idactice vizeaza cerintele: sta) mesajul didactic trebuie si fie consistent si semnificatiy pentru clevi; b) comunicarea - expresiva, nuantati emotional (sustinuté prin para- si nonverbal); ©) discursul inteligibil (informatia - structuraté logic); d) comunicare adecvata situatiilor didactice (repertoriile sdi fie armonizate, respectiv receptorul sé vind in intimpinarea emitétorului cu propria sa experienta de cunoastere, cu dispozitia $i motivatia sa); ©) codarea si decodarea corecte (infelesurile atribuite de cei doi parteneri mesajelor utilizate sé fie echivalente); f) reglarea si autoreglarea comunicarii prin feed-back. Atenfie! ascultind profesorul, putem aprecia cultura si nivelul de educatie de aceea pentru transmiterea con{inuturilor afectiv-atitudinale in comunicarea didactica, recomandam invafarea si utilizarea corect a limbajelor verbal, para- si nonverbal, abordind si comportamentele specifice fiecdrui tip de comunicare. Comunicare verbali/comportament verbal (CV) Comunicarea didacticd prin specificul sau este preponderent verbal apelind la cuvint pentru a codifica si transmite informatia, avind forma oral%/scrisi, utilizind canalul auditiv gi/sau vizual. O particularitate a comunicarii didactice este redundanta verbalé sau altfel, spus — verbalismul. Prin urmare, cea ce scapi atentiei este stabilirea acordurilor cu elevii asupra semnificatiilor cu care se operea7A Important devine a cunoaste calititile vorbitorului (cadru didactic sau scolar) si calitatile ascultatorului (scolar sau cadru didactic). Calitati dezirabile ale vorbitorului (cadru didactic/scolar)sint claritatea, acuratete (presupune folosirea unui vocabular bogat pentru a putea exprima sensurile doritey, empatia (deschiderea interlocutorilor care adopté anumite puncte de vedere, sd incerce sd le inteleagé atitudinile, manifestind in acelasi timp amabilitate_ si prietenie); sinceritatea (evitarea rigiditdtii sau a stangdciei); realizarea contactului vizual; find o probé a credibilitatii gi a disponibilitatii pentru dialog: aspectul exterior: vocea (reglarea volumului vocii in functie de sald, de distanta pind la interlocutor); viteza de vorbire (adecvatd interlocutorilor si situatiei, pentru a nu pierde interesul ascultéitorului); pauzele de vorbire — sint recomandate atunci cind vorbitorul doreste s& pregiteascd elevii pentru a receptiona 0 idee importanta. Calitati dezirabile ale ascultatorului (scolar/cadru didactic: disponibilitatea pentru ascultare, manifestarea interesului, ascultarea in totalitate, urmarirea ideilor principale, ascultarea critica, concentrarea atentiei, luarea de notite. Comunicarea paraverbali /comportamentul paraverbal (CPV) este o forma a comunicarii didactice sincronizati cu verbalul realizaté prin transmiterea elementelor vocale si prozodice ce inso{esc vorbirea: caracteristicile vocii (comunicd date primare despre locutori: barbat-femeie, tinar-batrin, alintat-hofarit, energic- epuizat etc.), accentul in pronuntie (oferi date despre mediul de provenien{a: urban- rural, zon geograficd, despre gradul de instructie etc.), iniensitatea rostirii, ritmul,intonatia, pauza etc. Comunicarea paraverbali sau paralimbajul rezulté din: intonatic, ritm (discurs lent sau rapid), timbru, volum (intensitatea sunetului). 32Intonatia are multe componente psihice, cea mai importanta fiind considerata tendinfa exteriorizarii pe plan social a trairilor emotional-afective. Astfel, intonatia bogata in inflexiuni este caracteristicd indivizilor cu un fond afectiv bogat si care in acelasi timp tind, constient sau mai pufin constient, si-si impresioneze (afectiv) interlocutorii. in schimb, intonatia plata, monotoni, sAraca in inflexiuni poate denota fie un fond afectiv sarac, fie anumite dificultafi sau inhibitii in comportamentul social precum: incapacitatea exteriorizarii propriilor sentimente, dificultati_ in stabilirea de contacte din cauza timiditétii etc. Pronuntia si intonatia depind de caracteristicile neuropsihice, reflect gradul de cultura generali, profesional si de educatie a studentului. Plasticitatea si expresivitatea, sint acele insusiri ale limbajului care reflect capacitatea de a reda realitatea si atitudinea sa fafa de ea, intr-un mod. susceptibil de a provoca si la cei din jur aceeasi rezonan{i afectiva. i dic emotionald Elevii si profesorii apeleaza sistematic la tcere, care poate avea diverse conotatii: tacere-nedumerire; ticere-vinovitie; ticere — protest; tdcere-aprobare; tdcere provocatoare; tacere laborioasd (se gindeste intens), tdcere simulativa; tdcere incdpdtinatd; tdcere obraznicd; tacere-pedeapsd etc. Comunicarea paraverbala exprima, deci, o stare atitudinal manifestati, fiind important pentru relatia profesor —clev. Comunicarea nonverbali/comportamentul nonverbal (CNV) este deosebit de importanti deoarece asigura transmiterea confinuturilor afectiv- atitudinale, respectiv 55%. Acest procentaj a fost stabilit la mijlocul anilor °70 de M.Weiner, care a subliniat valoarea comportamentului nonverbal in cadrul comunicarii didactice. Pantelimon Golu (1989) realizeazd inventarul mijloacelor de comunicare paralingyistica, specificind: modalitatile de exprimare aparente: vestimentatia, alura generald, tinuta, postura, maniera de a te face prezent, atitudini observabile, dispozitia afectivé; paralimbajul gestual si motor: miscdrile bratelor, a umerilor, a capului, gitului, mimica; paralimbajul_asociat_cuvintului: aspecte verbo-motorii (ritm, debit, articulatie specifice), efectele vocii (indltime, timbru, intensitate), efectele cuvinielor, frazelor. Cel mai mare impact interpersonal este fafa, adevarat tablou de bord al personalititii profesorului (Jean Coussin); elementul cel mai expresiy este privirea care indeplineste dupa unii autori (Miron Tonescu, V. Chis, 1992, p. 234), mai multe roluri: de vector, expresiv (evidentierea trairilor afective si atitudinale), receptiv. Modul de folosire a privirii de cdtre profesor si elevi ajuta la asigurarea unui permanent feed-back. Comunicarea nonverbala deriva din urmatoarele surse majore: contactul vizual mutual, gura (zimbetul si grimasele), postura, gesturile, orientarea corpului, distanta, mirosul, pielea, parul (lungime, texturd, stil de coafurd), vestimentatia. Continuturile implicite se transmit prin CPV si CNV. in timp ce prin CV se transmit continuturi explicite, CNV in acest caz, avind rol explicativ si ilustrativ subliniaz L. lacob (1995). Luminifa Mihaela Iacob (1998, p. 230) releva citeva sublinieri privind verbalul, paraverbalul si nonverbalul: 33+ in functic de una sau alta dintre formele descrise mai sus, comportamentele comunicationale reale pot fi cu dominanté verbald, cu dominanté nonverbalé (pantonima) sau mixtd: + CV, CPV si CNV mi au aceleasi regimuri si ritmuri de codare, transmitere si decodare. CPV si CNV sint de 4,5 ori mai rapid decodificate decit CV; + continuturile afectiv-atitudinale, indispensabile dimensiunii relationale a oricarei comunicari, se transmit, prin CPV si CNV: 55% nonverbal, 38% paraverbal si doar 7% verbal; + fala de implicarea voluntara gi constientd a partenerilor in CV. celelalte forme de comunicare - CPV si CNV - scapii, cel mai adesea. constientizrii, gradul lor de spontanietate fiind ridicat; + intr-o comunicare cu dominanta verbal, cum este si cea didacticda, CPV si CNV nu se adauga verbalului, ci formeaza un intreg bine structural, complex gi convergent. Si retinem: vorbim cu ajutorul organelor vocale, dar comunicdm cu intregul nostru corp si nu numai. Scmuificative sint si imbracimintea, relafiile pe care le stabilim (democratice, autoritare, indiferente), spatiul pe care il controlm si distanta care ne plasim fafa de interlocutor. Feed-back-ul comunicativ(conexiunea invers’) in relatia profesor — scolar are rol reglator, privind calitatea relatiei de comunicare. informind interlocutorii asupra modului de receptare a mesajelor, asupra importan{ei pe care o atribuie acestora, a modului in care acestea sint receptafi si apreciati Evident ci nu se mai poate avea pretenfia de a gestiona toate aspectele relafiei profesor — scolar. Modificarile sint marcate (evidenfiate) de rezultatele scolarului cognitive, afective, comportamentale, Rezultatele cognitive se materializeaza in: achizitii de cunostin{e, idei, metode gi strategii rezolutive, modificdri pe planul opiniilor. conceptiilor si mentalitatilor, judecatilor, nofiunilor stiintifice gi operatiilor intelectuale, infelegerea si exprimarea continutului si semnificatiilor mesajelor informationale etc. Rezultatele afective — sint evidentiate prin: acceptarea impersonald a interventiilor mediului social, dezvoltarea unor sentimente gi pasiuni, schimbarea dinamicii starilor emotionale si motivationale incepind de la simple dispozitii, dorinte, interese si afirmatii si pin’ la a . credinfe, convingeri, in acclasi timp cu schimbarea viziunii asupra nivelurilor de valorizare, diminuarea starilor anxioase, frustrarea gi cresterea sentimentului de satisfactie. Rezultatele comportamentale — iau forma unor noi modalitafi si maniere/stiluri de invafare si raspuns, a unor conduite verbale, nonverbale, de participare constienta gi responsabil, competen{i si performanfa, cooperanti a unor comportamente de rol perfectionate. Sint reactii specifice de rispuns, de implicare in invafare, decizie, rezolvare etc Implicatii psihopedagogice ale comunicarii didactice relevate de L, M. lacob: Analiza formelor comunicdrii ne permite acum evidenfierea unor aspecte demne de luat in seama pentru 0 conduitd didactica eficienta: a) randamentul comunicérii didactice nu se reduce la formularea continuturilor verbale. Dac& prin componenta verbal se exprima un anumit continut, in acelasi 34timp, prin componenta para- si nonverbal se exprimé atitudini. NB: Prin orientarile lor atitudinile. pozitive, neutre sau negative, profesorul ori elevul potenfeazi sau frineazi comunicarea, sporesc sau anuleaz’ efectele confinuturilor didactice propuse. b) comunicarile para- si nonverbala pregdtesc terenul pentru mesajul verbal. S-a demonstrat experimental cA informatiile receptionate pe un fond afectiv pozitiv sint mai bine refinute, in timp ce un climat afectiv stresant (frica, neplacere, efort excesiv etc.) faciliteaza uitarea; c) combinarea variata si convergent’ a mesajelor verbale, para- si nonverbale asigurit spor de claritate $i economie de timp. f) comunicarea divergent poate produce confuzii, nesiguran{i si chiar refuzul confinuturilor transmise de ciitre profesor. Autoritatea sociala a cadrului didactic, definit in literatura de domeniu ca om de stiin{a si cultura este data, in primul rind, de autoritatea sa epistemicd (stiinfific), apoi de autoritatea deontica. Indicator principal al autoritatii epistemice a profesorului este adoptarea unui comportament comunicatiy echilibrat ce favorizeaza instaurarea unui climat psihologic ce sporeste impactul asupra elevilor. Participarea emotionala a elevilor si a educatorului la comunicarea/interactiunea didacticd, sublinieaz’ L.Ezechil(2007) este influentata: de temperamentul profesorului (introvertextrovert, sociabil/nesociabil), de gradul de solicitare a elevilor in situafiile de invafare: de atractivitatea pe care o inspira, de capacitatea stimulativa a profesorului in raport cu clasa de elevi; de optimismul si gradul de satisfactie profesional si personal; de masura de satisfacere a asteptarilor gi de climatul socio — afectiv stabilit in clasa de elevi. Elevii/educabilii trebuie si aibi motive intemeiate logic si emotional pentru a se lsa_atrasi in interactiunea cu profesorul si a demonstra eforturi maxime de inva{are. Din aceste ratiuni autoarea considera climatul afectiv al grupului scolar in care este integrat elevul — 0 variabild decisiva pentru modelarea comportamentului afectiv de tip comunicativ Concluzii generale: 1. Statutul de functie al profesorului impune cunoasterea fundamentelor teoretice ale comunicarii didactice si implicatiilor psihopedagogice ale culturii emofionale in relatiile cu elevii, solicitind acestuia dezyoltare profesionalit continud. 2. Esenta si sensul comunicarii didactice emotionale constd nu doar in dezvoltarea circulatiei informatiilor, cit mai ales in schimbul de atitudini si convingeri, impartasirea starilor de spirit care mentin constiintele activ-participative in cautari de strategii ale cunoasterii si autoformarii. 3. Operant si cooperanta in toate sferele comunicarii, cultura emotionala implica realizarea dimensiunii atitudinale a relationarii prin componenta para- si noverbald si prin oportunitatile de limbaj in cadrul competentei comunicative. 4. Comunicarea nonverbal (CNV) prezinté comportamente primare ale emofiilor/sentimentelor. Confinuturile afectiv-atitudinale, indispensabile inconstruirea conditiilor pentru relaii interpersonale, se transmit prin CPV si CNV: 55% - nonverbal, 38% - paraverbal, 7% - verbal. 5. Gama de nevoi emotionale in continua dezvoltare a elevilor provoaca probleme care solicita formarea la profesori a unor competente specifice de autoreglare emotionalé pentru. recuperarea organismului, relaxarea progresiva prin alternarea eforturilor, adaptarea la schimbdri si pastrarea integritatii mentale. Inteligenta emotionala este o competenta reprezentativa in structura personalitétii pentru solutionarea problemelor de ordin afectiv a studentilor. Intelectualizarea sentimentelor si maturizarea afectiva, factori dinamogeni ai dezvoltarii emotionale pentru o comunicare eficienté, vor stabiliza predominarea unor sentimente superioare, asigurind astfel 0 conduita civilizata derivata dintr- un sistem de valori adecvat societatii informatizate si a cunoasterii. 6. Considerém important a dezvolta cultura emotionalé a profesorului pentru a intelectualiza impulsurile afective si a extinde spectrul emotiilor specifice contextului educational, sporind astfel valentele formative ale comunicérrii didactice. 7.Exista corespondenté directa intre stabilitatea sistemului emotional, comunicarea didactica eficienta si reusita scolara. Recomandari bibliografice: 1.Bernard R., Comunicarea social’ a emofiilor, Bucuresti, Editura Trei, 2007. 2.Painigoara, O., Comunicarea eficientd. Metode de interactiune, lasi, Ed. Polirom, 2003. 3.Ezechil L., Comunicarea didactic’ in context scolar, EDP, Bucuresti, 2002. 4.Cosnier, J., Introducere in psihologia emofiilor gi a sentimentelor. Iasi, POLIROM, 2002, 196 p. 5.Gardner, H., Mintea disciplinata. — Bucuresti, Editura SIGMA, 2005, 320 p 6.Goleman, D., Inteligen{a emofionalai in Leadership. — Bucuresti, Curtea veche, 2007, 319 p. 7.Goleman, D., Inteligenta social. — Bucuresti, Curtea veche. 2007, 464 p. 8.Manz, C., Disciplina emofionala. — Bucuresti, Curtea veche, 2005, 215 p. 9.Marcus, S,, Charisma si personalitate. — Bucuresti, SOCIETATEA STINTA & TEHNICA, 2000, 144 p. 10.Sadoyei L.,Competenta de comunicare didacticd.Repere epistemologice si metodologice..Tipografia UPS, 2008.,172 p. 11.Truta, E., Mardar, S., Relatia profesor-clevi : blocaje si deblocaje. — Bucuresti, Aramis, 2007, 287 p. 12.Wood, R., Tolley, H., Inteligenfa emotional prin teste, — Bucuresti, METEOR PRESS, 2004, 142 p. 13. Segal, J., Dezvoltarea inteligentei emotionale, Bucuresti, 1999, 249 p. 36Modulul III. Componentele structurale de bazi ale procesului de invatamint Pretest: scopul consti in aprecierea nivelului de cunoastere a finalitiilor, continuturilor si metodologici educatiei, concepte analizate in cadrul disciplinei ,, Teoria si metodologia educatici” + Actualizati cunostinfele privind finalitiile, confinuturile si metodologia educafiei prin intermediul posterelor pentru fiecare unitate tematica in parte, Obiective Studiind acest modul veti f capabili sa analizati tipologii ale obiectivelor procesului de invéitémint; sé elaborati obiective didactice conform demersurilor de operationalizare; sti explicati dinamica $i importanta selectéirii efeiente a continuturilor invatdiomintului; sé transpuneti didactic continuturile din perspectiva inovatiei in inveitdmint; sa argumentati relatia dintre obiective-confinuturi-metodologie in cadrul procesului de invéitdimint; - sd definiti elementele tehnologiei didactice; - sé elaborati strategia didacticd a unei lectii; Analiza procesului de invatimint presupune examinarea si infelegerea elementelor componente: obiectivele procesului de invatémint — continutul rocesului de invatdmint — metodologia procesului de invagdmint — evaluarea Concepte de lucru: finalitaji microstructurale, obiective didactice, taxonomic, operationalizare, continuturi, document scolar, tehnologie didactic’, metodologie, metoda, procedeu didactic, mijloace de invatimint, forme de organizare, moduri de instruire, strategie didactica, evaluare, notare, examinatori Tema 1. Obiectivele procesului de invatimint (Sadovei Larisa, dr., conf,univ.) 1.1.Finalitati microstructurale. Definiri, funct Analiza finalitétilor educatiei, in opinia lui Sorin Cristea (p. 114, fundamente) presupune raportarea la modelul de clasificare ce evidenfiazi existenja a tei categorii de orientiri valorice: idealul - scopurile - obiectivele educatiei. Ordonarea acestora dupa domeniul de referin{A permite delimitarea a dou tipuri distincte, dar complementare, ce finalitditi: L) finaliteiti ale sistemului de invdtémdént - finalitéti macrostructurale (finalitéfi de sistem) - idealul si scopurile educatiei; 2) finalitati ale procesului de inv proces) - obiectivele educatiei. in cadrul actualului modul ne vom referi la finalitatile microstructurale, reprezentate prin obiective ale procesului de invaqémint, finalititi ce angajeazi actiunile concrete realizate de elevi sub indrumarea profesorului in cadrul unor secven{e de instruire. Acestea sint concretizate printr-o schimbare masurabili a microstructurale (finalitefi de 37comportamentului, descriind precis cum trebuie si se comporte copilul/tindrul dup’ un program de organizat de formare sau de perfectionare (Jinga Joan, Istrate Elena, p.106-107) Obiectivele didactice sau obiectivele procesului de invatémint sint enunturi cu caracter finalist, anticipativ, care descriu o intentie pedagogica, un rezultat asteptat la finalul procesului de instruire. Importanta obiectivelor in cadrul procesului instructiv-educativ poate fi pus’ in evident prin functiile acestora. Functiile obiectivelor pedagogice vizeazA proiectarea axiologicé a activitijii de instruire/educatie si (auto)reglarea obiectivelor pedagogice prin corelarea rezultatelor actiunii didactice / educative cu criteriile de evaluare proicctate la inceputul activittii. Constantin Cucos precizeazi rolul functiilor pedagogice in vederea perfectionarii activititii didactice in termeni de corectie, ameliorare, ajustare structurali, restructurare. In acest sens, sunt evidenfiate urmatoarele functii T. de orientare axiologicad | orientarea elevilor care valorile educajionale 2. predictive indicarea performantelor dezirabile (dorite), 3. evaluativa constituie si un reper in functie de care apreciem, daca ceea ce trebuia realizat, s-a realizat, de organizare si reglare | oferi criterii_referenfiale pentru dirijarea a procesului didactic actiunilor didactice Tabel 9. Functiile obiectivelor in cadrul procesului de invatamint 1.2.Taxonomia obiectivelor Obiectivele educationale prezinti un grad mare de diferentiere, operat in literatura de specialitate prin termenul de “taxonomie a obiectivelor”, infeleasd drept clasificare, sistematizare. Ca rezultat al folosirii unor criterii extrem de diferite, taxonomia obiectivelor ofera o diversitate tipologicd a obiectivelor, indeplinind mai mult un rol informativ. Din considerente practice, ne vom referi la analiza nivelari a obiectivelor, realizat prin aplicarea unor criterii asupra aceluiasi obiectiv, indicind categorii de obiective identificate in documentele curriculare din R. Moldova, lisind analiza tipologiilor de obiective 1a discrefia doritorilor de a cerceta si aprofunda acesata dimensiune a procesului de invii{zmint. Deoarece, obiectivele asiguri orientarea activitafii de instruire in plan general, intermediar si concret, D. Potolea diferen{iaza trei planuri sau nivele de analiza a obiectivelor, acestea fiind clasificate conform criteriului de generalitate: 58I. Nivelul superior - obiective generale (scopuri) eo ivelul intermediar - obiective specifice (intermediare) IIL. Nivelul operational - obiective concrete, comportamentale (operationale) Figura 8. Nivele de analiza a obiectivelor Structura trinivelari prezentati mai sus invocd adesea confuzii in interpretarea_nivelelor de analizi, deoarece este raportati fic la sistemul de inva{imint, fie la disciplina de invatimint, sau, in al treilea caz, la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor unui capitol/lectii. in realitate conceptele care definesc finalititile educafiei la diferite nivele au delimitari mai putin trangante - acestea formeazéi un continuum - obiectivele specifice cu gradul cel mai mare de generalitate sunt foarte aproape de obiectivele generale, dup cum, obiectivele specifice cele mai elementare pot fi direct puse sub forma operationald, Sistem Disciplina/arie Lectie/capitol curriculara Nivel Obiectivele generale ale | Obiectivele Obiective superior sistemului de invatamint | generale ale generale ale discipline lectiei Intermediar | Obiectivele generale | Obiective cadru transdisciplinare Obiective de referinta Operational | Obiectivele pe trepte si Obiective niveluri educationale operational Tabel10. Corelarea nivelelor cu gradul de generalitate a obiectivelor Nivelul superior este cel mai abstract, cu definiri generale, care reprezint’ rincipii de orientare pentru nivelele urmitoare. Obiectivele generale indici domeniile si tipurile de schimbari educative care sunt concordante cu finalititile invatimintului in general, fiind desemnat profilul de personalitate care se propune a fi format. Obiectivele generale pe discipline includ principalele categorii de cunostinte, capacitéti si atitudini care se structureaz4 prin studierea de anumite discipline. Avind, totusi, 0 ,.generalitate specified, sunt delimitate cu multi precizic pentru a avea inciden{& direct asupra activititilor de predare si invafare. in formularea obiectivelor generale ale disciplinei, adesea acestea sint consemnate prin termenul de scop. De ex.: 39Curriculum-ul de limba gi literatura romana pentru _liceu, coordonatori. dr. hab., prof. univ. Vlad Paslaru, Institutul de Stiinte ale Educatiei, drd. Adrian Ghicov, consilier la Ministerul Educatiei si Tineretului, 2006 Scopul general al studiului limbii si literaturii romane in liceu constituie: = formarea si dezvoltarea la elevi a culturii comunicarii, prin stdpinirea —resurselor limbii; a culturii _literar-artistice, prin cunoastereainterpretarea valorilor literare, precum si prin achizitionarea unui instrumentar teoretic aferent activitatii literar-artistice, a experienjelor estetico-literare si lectorale. Nivelul intermediar traduce scopurile in termenii educa{ionali specifici gi se definese in termenii de capacititi sau de operafii mentale (a fi capabil de a lega o cauza de un efect, de a analiza sau emite 0 judecat4 intemeiata) Obiectivele generale transdisciplinare constituie primul nivel de concretizare a obiectivelor educationale generale, fiind percepute ca modele ce reies din structura personalita{ii si din cea a experienfei sociale in sens larg, vizind sintetic cunostinfele (a sti). capacitatile (a sti si faci) si atitudinile (a sti s& fii) pe care elevii ar trebui s le interiorizeze in cadrul intregului parcurs scolar sau pe parcursul unei anumite trepte de invatimint Gnvatimintul primar, gimnazial si liceal etc.). Obiectivele-cadru se refer la formarea unor capacitati, aptitudini si atitudini specifice ale disciplinei, competentele — cheie find orientate spre asigurarea calititii, relatiilor de colaborare dintre profesor si elev, indicind performantele ce trebuie atinse de catre elevi de-a lungul mai multor ani de studi Obiectivele de referinta (Crisan, Al., Gutu V1., 1997 se exprima in termeni de actiune concreti, relative la o situatie educativa prin programa scolar, orientind spre rezultate recomandate, adici spre cunostintele, spre capacitditile, comportamentele $i atitudinile ale elevilor vizate de procesul didactic. Cu alte cuvinte, obiectivele de referinté reprezinti etape partiale si succesive ale atingerii obiectivelor generale si se elaboreazi, de obicei, pe discipline, pentru fiecare an de studiu si pentru fiecare domeniu de cunostinte. capacitafi si atitudini, Acestea coreleaza cu subiectul lectiei sau unui grup de lectii. Totodata, este indicaté anexarea pe obiectivele de referinta din curriculum-ul scolar in concordanta cu subiectul lectiei, decat utilizarea unei liste de obiective generale (abstracte). De ex. 60Curriculum-ul gimanzial la istoria universala, cl. VI-a. Sd invatdm istoria pe internet —Avwv.iatp.md/storie/curriculum/gimnaziu Obiective de referintai Elevul va fi capabil: - sa explice notiunile legate de timp din perioada medievala,; -s ordoneze cronologic evenimentele istorice studiate - sd clasifice izvoarele istorice referitoare la diferite evenimente; ~ si manifeste toleranta faté de opini diferite: - sd descrie consecintele unor fapte $i procese istorice. Nivelul operational este caracterizat de obiectivele definite concret, prin comportamente observabile si masurabile, find elaborate gi realizate in cadrul unei unitditi concrete de inyai{amint D ‘Hainaut sustine ca ,,a defini obiectivele operationale nu inseamna nimic altceva decat a preciza cu cea mai mare grija activitatile gratie carora cel care invafa va progresa spre desavirsirea educatiei sale; aceasta inseamna a c&uta comportamentele scopurilor educative in termeni de activititi mintale, afective si psihomotorii ale celui care invata, cu alte cuvinte, este vorba de precizarea situatiilor in care astfel de activitiiti se vor exersa sau se vor manifesta. Astfel, a specifica un obiectiv in termeni operationali implica si cuprinde definirea unei situatii, in care cel ce invafa exerseazd pentru a stpini o deprindere sau un comportament sau, si mai bine, in care di dovada ca a atins acel obiectiv” (D’Hainaut, 1981, p.147). Obiectivele operationale/concrete Vizea7A performanfele de invajare ale elevului / studentului proiectate de fecare profesor la nivelul activitatii didactice / educative in termeni de acfiuni ale elevului, observabile si evaluabile pe criterii relevante la diferite intervale de timp Prin definirea obiectivelor, profesorul determin’ performanfele la care trebuie sa ajunga elevul, planificd adecvat pasii pe care acesta ii va face pentru a atinge respectiva performan{a si isi asigura o baz obiectiva pentru evaluare. Exemple ale obiectivelor operationale vor fi menfionate in capitolul ,Operafionalizarea obiectivelor’” intrucit cursul dat comport un caracter general, oferind didacticilor speciale teoria general a procesului de inva{amint, in Tabelul 10 este prezentata integrarea obicctivelor in structuri ierarhice, raportate atit la sistemul de inya{amint, cit sila disciplina de invafamint, si la activitatea educatorului de proiectare a obiectivelor in cadrul unci lectii. Ccea ce este foarte important in stabilirca obicctivelor educatici este trecerea progresiva de la nivelul obicctivelor generale sau specifice la formularea obiectivelor operationale. Cu alte cuvinte, foarte importantd este operatia de derivare: scopurile sunt derivate din finalitaiti, obiectivele generale din scopuri etc. Trecerea progresiva de la un nivel la altul si coeren{a obiectivelor pot fi reprezentate grafic astfel: 61Finalitate eu ce] mar mare grad de generalstate. Un model, o imagine construiti a pertectrunit intr-o === anumila etapa istorica. Ideal educational Asteptirile societitii ce vizeaz’ atét parcursul == general scolar, cat si performantele ce trebuie atinse la finele scolarititit Obiective generale la nivel de sistem (scop) Exprmd cunostintele, capacititue 31 atitudimile pe care elevul (studentul) ar trebui si ‘le interionzeze in cadrul intreguli parcurs scolar), warm = /Obiective ce necesita reproducerea datelor. IL, Objective ce necesita operafit elementare de gandire IIL. Objective ce necesita operatii complicate dé gdndire. IV. Operafti ce necesita gandire creativa Obiective transdisciplinare Obiective pe trepte §i niveluri === Obiectivele transdisciplinare coneretizate in cadrul unei anumite trepte de invayimint (invatimintul primar, gimnazial, liceal etc.) Principalele categorii de cunostinte, competente si atitudini ce se Structureazi prin studierea unei discipline. Concretizarea obiectivelor transdisciplinare gi continutului unitar al obiectului Obiective generalizatoare raportate la module ale continutulii disciplinei, Obiectivele cadru mu se consemmeazi ca obligatorii_ pentru toate disciplinele scolare. Se propun pentru uniti{i de continut a disciplinei Reprezinti ultimul nivel de coneretizare a obiectivelor educationale. Se refera la performante masurabile yi observabile prin schimbari vizibile de comportament scolar. Sunt elaborate de profesori si vizeaza realizarea la o lectie. Tabel 11. Organizarea ierarhica a obit elor Aceastit inkintuire este fundamental pentru aprecierea cocrenfei de ansamblu a educatici scolare. in absenfa derivarii, obicctivele operationale nu mai sunt integrabile in cele specifice, care sunt formulate pe baza obiectivelor generale, iar acestea nu exprima cerintele scopurilor gi finalitatilor. De mentionat, totodata, cd obiectivele comporta in formulare un anumit grad de abstractie. De exemplu, obiectivele generale constituie, pe o parte, sursa formularii obiectivelor de referinta ale fiecarei discipline, iar pe de alt parte, a obiectivelor de evaluare elaborate de catre profesor. 621,3,Operationalizarea obiectivelor Derivarea (transpunerea) scopurilor procesului didactic in obiective specifice si a acestora in obiective concrete, precizind componentele observabile si miisurabile, este definita prin operationalizare. Operationalizarea exprima: a) din punct de vedere teoretic — transpunerea unui obiectiv in termeni de actiune, acte, operaii, manifestari direct observabile (ceca ce ¢ similar cu concretizarea obiectivului) b) din punct de vedere tehnic — enun{area obiectivului sub forma de comportamente (observabile si masurabile) cu ajutorul unor ,,verbe de actiune” - prezentarea obiectivelor ca sarcini concrete pe care trebuie elvul sa le realizeze in cadrul unei lectii sau activitati de invatare. Esenfial pentru actul operationalizarii rimine faptul cd se precizeaz’ ceea ce va face elevul. performanta sau competenta de care va fi capabil dupa anumite secvente ale procesului de predare-invaiare. Nota: Utilizarea termenilor ,,mdsurabil” si ,,observabil” in procesul de operationalizare a obiectivelor implicd 0 anumitd precizare. - mésurabil: permite stabilirea cu exactitate in ce masurd obiectivul a fost realizat: - observabil: determinarea comportamentului concret supus modificarii. Elaborarea corecté a obiectivelor este cruciald in planificarea oricdrui eveniment de instruire, necesitatea acestcia fiind condifionata de faptul ca obiectivele: 1. ofera un fundament pentru sclectarea strategiilor de instruire adecvate scopurilor educationale in proiectare: 2. ilajuta pe elev si-si directioneze atentia spre ceea ce se asteapti de la el; 3. _asiguri un suport pentru evaluarea corecti a performantei (cunostintelor si abilitatilor); 4. ofera criterii pentru determinarea eficienfei intregului proces de instruire De mentionat, ca operationalizarea obiectivelor didactice ridicd numeroase dificultati in cazul unor discipline de invafimint. Dac obiectivele unei activitati didactice nu sunt corect definite, cadrul didactic se va confrunta, in opinia savantilor Gilbert De Landsheere si Vivian De Landsheere, cu doud consecinje negative (p.14): 1. lipsa de claritate in privinta evolutici dorite a elevilor: 2. dificultatea de a evalua rezultatele actiunii educative. Pentru a se infelege mai exact sensul specificafiilor obiectivului operational sint necesare citeva observatii referitoare la criteriile operationalizarii: » obicctivul operational se referd totdeauna la activitatea celui care invata, nu la activitatea cadrului didactic/instructorului; > — este mai util ca obiectivul si contina termeni comportamentali expliciti (,.verbe de actiune”) care si vizeze o operatic, o actiune singular’, astfel se faciliteaz evaluarea gradului de realizare: » .werbele de actiune” trebuie alese astfel incit s4 desemneze doar actiuni, acte, 63operatii observabile, nu procese psihice interne care nu pot fi observate direct si, implicit, nu pot fi evaluate (de ex. creativitatea, spiritul critic, formarea convingerilor etc); > specificarea conditiilor de invafare presupune indicarea facilitatilor specifice realizarii comportamentului si relevarii atingerii obiectivului gi se refera la materialul didactic. informatii, instructiuni, mijloace tehnice (instrumente. aparate etc.): > ctiteriul de reusita/de evaluare vizeaza nivelul performantei, atit din punct de vedere cantitativ cit gi calitativ, indicind cit de eficient trebuie si fie comportamentul, la ce nivel trebuie si se situeze cunostin{ele, deprinderile — minimale, medii $i maximale. Pentru evitarea acestor priobleme operationalizarea oricdrui obiectiv didactic trebuie si satisfacd criteriile constatate in modelele/tehnicile de operafionalizare cele mai cunoscute propuse de Gagné, Miller, Mager, De Landsheere. Un model de pretinde respectarea a trei pasi 1. Descrierea comportamentului final observabil (precizarea modificarilor cantitative/ calitative ale capacitatilor celor care inva 2. Precizarea conditiilor in care se va exersa si sc va demonstra atingerea (schimbarea) comportamentului preconizat in primul pas; Stabilirea criteriului de reusita (ca nivel de performanta acceptabild) Figura 9. Modelul Mager de operationalizare a obiectivelor Constatarea ce se impune este cu privire la faptul cd, operationalizarea obiectivelor nu poate face abstractie de natura obiectului de invafamint. Dorina Salavastru aproba, cA .,disciplinele puternic formalizate precum matematica, fizica, chimia, care opereazi cu structuri algoritmice, sint mai disponibile pentru obiectivele definite operational, in timp ce in cazul disciplinelor sociale posibilititile de operafionalizare se diminueaza” (p.108). Aceasta se explicd prin faptul, ca, in general, obiectivele de complexitate superioar’, care vizeazi cultivarea creativita{ii, a independen{ei gindirii, formarea atitudinilor gi a convingerilor sint deficil de surprins in obiective operationale Pentru ca un obiectiv si devind operational sint utilizate diverse scheme grafice sau abrevieri mnemice care permit respectarea condiiilor de 64operationalizare pentru validitatea obectivului claborat (Modelul ACCM, Demersul metodic de operationalizare a obiectivelor de D. Salivastru, p.109). Deoarece invafarea se realizeazi in sensul unci schimbari de comportament, teoreticieni ai educatici au definit obiectivele in termeni comportamentali, find specificate ca ,, obiective comportamentale” sau ,,obiective performative”. O clasificare a obiectivelor, frecvent folosita in proiectarea activitatii didactice, este cea realizat4 conform criteriului comportamental, fiind delimitate trei categorii sau domenii de obiective: cogniliv, afectiv, psihomotor. Cele mai cunoscute modele taxonomice sint: a)pentru domeniul cognitiv: taxonomiile Bloom, Guilford, Gagne, D’ Hainaut; b)pentru domeniul afectiv: taxonomiile Krathwohl, Landsheere; ©) pentru domeniul psihomotor: taxonomiile Simpson, Harrow, Kibler. Exprimarea graficd a criteriilor celor trei domenii poate fi reprezentatt de corelatia stabilita prin Figura 10 EVALUARE 5 REACTIE COMPLEXA |SINTEZA CARACTERIZARE, 4. AUTOMATISM ANALIZA ORGANIZARE 3. REACTIE DIRUATA APLICARE, VALORIZARE, 2. DISPOZITIE INTELEGERE, REACTIE 1. PERCEPERE ASIMILAREA CUNOSTINTELOR RECEPTARE DOMENIUL DOMENIUL DOMENIUL PSIHOMOTOR COGNITIV AFECTIV Figura 10. Ordonarea ierarhicd a claselor de obiective in domeniile psihomotor, cognitiv si afectiv Taxonomia domeniului cognitiv claborati de B.S. Bloom se constituic drept cadru de referinté ce va fi adaptat la structura particular a disciplinelor de inva{amint. A proiccta obiectivele conform acestei taxonomii inseamné a Ina in considerare dimensiunile informativ’ si formativ’ a cducatici si a specifica comportamente cognitive adecvate pentru ficcare clast de obiective (in total 6 criterii). Pentru fiecare categorie taxonomica sunt indicate tipuri reprezentative de obiective. De exemplu, infelegerea presupune: reformularea unui enunt de catreclev/prescolar cu propriile cuvinte, interpretarca (rezumarea, comentarea ctc.) si extrapolarea (specifica consecinfelor unui enunt dincolo de context sau cadru de prezentare). COMPETENTE VIZATE 1. CUNOASTERE (date, termeni, clasificdri, metode, teorii, categorii) INTELEGERE — /capacitatea de raportare a noilor cunostinfe Ia cunostintele anterioare prin: traducere interpretare extrapolare . APLICARE (a noilor cunostinte) "ANALIZA pentru: clutarea elementelor cfutarea relatiilor cautarea principiilor de organizare 5. SINTEZA pentru: crearea unei opere personale claborarea unui plan de actiune derivarea unor relafii abstracte dintr-un ansamblu 6. EVALUAREA prin: a) critica interna b) critica externa PERFORMANTE POSIBILE Acfiunea elevului/studentutui a defini... a recunoaste... a distinge... a identific a ,traduce", a transforma, a ilustra, a redefini; a interpreta, a reorganiza, a explica, a demonstra; a extinde, a extrapola, a estima, a determina; ‘a aplica, a generaliza; a utiliza, a se servi de...3 aalege, a clasifica; a restructura; a distinge, a identifica, a recunoaste; a proiecta, a compara, a deduce; a distinge, a analiza, a detecta; a scrie, a relata, a produce; a proiecta, a planifica, a propune; a deriva, a formula, a sintetiza; ‘a judeca, a argumenta, a evalua, a valida, a decide a compara, a contrasta, a standardiza, a judeca, a argumenta, a evalua. Tabel 12, Modele de aplicatii pentru elaborarea obiectivelor pedagogice cognitive Pentru domeniul afectiy s-a impus taxonomia elaborati de D. Krathwohl, ce adopta drept criteriu de clasificare interiorizarea, indicind la cinci clase de obiective care marcheaza etape in practicarea unei valori. Acestui domenin sint caracteristice etapele implicate de interiorizarea unei norme sau valori sociale, estetice, morale etc., trecind din stadiul simplei receptari (recunoasterea si insusirea 66unor reguli, norme sau atitudini de comportare, de raportare la frumos si adevar, etc.) la cel de promovare a unei reactii adecvate (comportarea conform cu o regula), a unei aprecieri sau valorizari pozitive (si distinga in mod concret faptele bune de cele rele, frumosul de urat, etc.), a une prognozairi sistemice a diferitelor norme, atitudini si valori dintr-un sistem mai cuprinziitor pentru a ajunge in stadiul de expresie si caracterizare a propriei persoane in humina normelor asimilate COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE: actiunea cleyului/studentului RECEPTAREA prin: a) constientizarea mesajului b) vointa de a recepta ©) atentic dirijata sau preferentiala REACTIA/RASPUNSUL prin: a) asentiment b) voinfa de a raspunde c) satisfactia de a raspunde VALORIZAREA prin: a) acceptarea unei valori ) preferinfa pentru o valoare c) angajare ORGANIZAREA prin: a) conceptualizarea unei valori b) organizarea unui sistem de valori CARACTERIZAREA prin: a) ordonarea generalizata b)caracterizarea global - autocaracterizare global (valoricarea) ‘a diferentia, a separa, a izola, a diviza; ‘a accepta, a acumula, a combina; a alege, a rispunde corporal, a asculta, a controla; a se conforma, a urma, a aproba; a oferi spontan, a discuta, a practica, a (se) jucas a aplauda, a aclama, a-si_petrece timpul liber intr-o activitate; ‘a-Si spori competenta prin... a renunfta, a specifica; a ajuta, a incuraja, a acorda asistenta, a subventiona; a.argumenta, a dezbate, a protesta, a nega; uta, a abstrage, a compara, a 0 tema; A organiza, a defini armoniza, a omogeniza; ‘a revizui, a schimba, a completa, a fi apreciat, a face aprecicri valorice legate de o activi a dirija, a rezolva, a evita, a-si asuma 0 sarcina, 0 acfiune, 0 activitate; accolabora conform unor norme managerial (ierarhie pe verticala si pe orizontala); a rezista la conditii de schimbare. a formula, a Tabel 13. Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin afectiv Domeniul psihomotor a atras taxonomia E.J. Simpson ce indica drept criteriu de ordonare gradul de stipinire a unei deprinderi pentru o activitate motorie. in acest domeniu se disting obiective asociate cu etapele formarii unei deprinderi (de exemplu {inerea stiloului, pozitia de scris, etc. in cadrul deprinderii de a scrie), producerea stiri de pregitire pentru realizarea actelor. exersarea 67progresiva a ficcdrui act si a ansamblului, automatizarea actelor si aplicarea deprinderii in contexte diferite si cu eficacitate. Acest domeniu este mai putin utilizat in practica educational prin faptul c& rezultatele asteptate sub forma une conduite, actiuni, operatii, exprima, de fapt, esenta definirii comportamentale a obiectivelor. COMPETENTE VIZATE PERFORMANTE POSIBILE actiunea elevului/studentutui PERCEPTIA prin: A auzi, a vedea, a pi a gusta, a mirosi, a a) stimularea senzoriala | simtis selectia indicilor (exemplu) a descoperi defectul unei magi ¢) traducere dupa zgomot; (exemplu) a traduce impresia muzicala in dans; DISPOZITIA: (ex.) a cunoaste instrumentele necesare unei mintala lucrari de atelier; fizica (ex.) a lua pozitia necesara pentru a arunca emotionala bila la popice; (ex.) a fi dispus si executi 0 operatie tehnologica; REACTIA DIRIJATA prin: (ex.) a executa un pas de dans imiténd; imitatie (ex.) a descoperi procedeul cel mai eficient incercari gi erori pentru a executa o operatie practica la caligra AUTOMATISM. (ex.) a fi capabil si executi un lant de muscari deprinderi la gimnastica; REACTIA COMPLEXA cu: (ex.) a monta un aparat gi a te folosi de el fara inliturarea nesigurant re; b) performanta automata | (ex.) a sti si cénti la vioara conform unor norme estetice; Tabel 14, Model de operationalizare a obiectivelor pedagogice concrete de ordin psihomotor Pentru a facilita activitatea profesorului de elaborare a obiectivelor comportamentale, s-a propus asocierea fieciirei categorii din modelul de mai sus cu anumite formule de actiune indicatoare de comportamente observabile si masurabile. Alegerea verbului, mentioneazt R. Gagne, este o problema de importanté decisiva in definirea unui obiectiv. Au fost elaborate diverse liste de .cuvinte-actiuni” ce pot fi folosite pentru descrierea performanjelor elevului. Totodat, acestea au importan{i in elaborarea instrumentelor de evaluare, conducind cadrul didactic la elaborarea itemilor de evaluare si elevul la rezolvarea probelor de evaluare, 68Acceptind ideea ca invafarea este o modificare a propriilor comportamente ale celor care invata, autorii ghidului metodologic ,.Tehnologii educationale” subliniaza evitarea formularilor ce se refer la ceea ce face profesorul, adici la folosirea in descrierea obiectivelor a unor verbe precum: a forma la elevi, a promova la elevi, a dezvolta la... a ardta importanta..., a familiariza elevii cu ..., a explica, a cultiva, a clarifica.., a informa elevii despre..., a convinge elevii..., a demonstra in fafa elevilor..., a da ocazia Si..., ete. Autorii mai precizeaza, ca in loc s se apeleze la verbe intelectualiste, ca cele de ,,a cunoaste”, ,,a infelege”, ,,a aprecia”, ,,a se familiariza”, ,,a sesiza...”” etc, atit de importante in comunicare, este de preferat si se recurga la utilizarea unor verbe care descriu actiunile prin care elevii vor demonstra capacitatea insusitd. Este vorba de folosirea unor verbe care desemneazi comportamente direct observabile de tipul: @ identifica, a denumi, a enumera, a clasifica, a rezuma, a descrie, a scrie, a rezolva, a desena, a explica, a selecta, a demonstra, a elabora, a experimenta, a defini, a preciza, a face distinctie, a scrie o formuld, a desena o diagraméa, a traduce in grafic, a traduce descrierile transformarilor chimice in ecuatii, a formula in scris 0 judecatd, a trage concluzii asupra observarilor efectuate, a intocmi o lista a cauzelor si consecinjelor, a intocmi un tablou al..., a trasa o figura geometrica etc. Se vor operationaliza relatiy mai usor obiectivele didactice cognitive si psihomotorii spre deosebire de cele afective. E mai simplu si operationalizim un obiectiv didactic cognitiv aferent — spre exemplu — cunoasterii terminologiei sau faptelor particulare decat unul tot cognitiv referitor la extrapolare (transfer) sau decat unul afectiv — spre exemplu — referitor la receptare (daca vizim taxonomia lui Krathwohl) sau la raspuns. Acest lucru este mai evident cu atat mai mult cu cat, adesea, dimensiunile psihice vizate de obiectivele afective sint si premise si consecine ale atingerii obicctivelor cognitive. Oricum, in proiectele de activitate/tehnologie didactica este necesar s4 fie incluse atat obiective de ordin cognitiv si psihomotor cat si de ordin afectiv, in functie — bineinjeles — de particularitatile situafiilor instructiv-educative. Adesea, diferentele dintre ele se regasesc la nivelul distinctici dintre .scop instructiv-educativ al lectiei” si .obiective operationale ale lectici”. Astfel, pentru a fi pertinente, obiectivele trebuic si indeplineasca mai multe conditii: - sii fie clare, explicite si comprehensibile, atit pentru elevi cit si pentru profesor; - sii fie accesibile majoritatii elevilor si si poatd fi realizate in intervalul de timp avut la dispozitie; - sd corespunda virstei elevilor, pregatirii si achizitiilor anterioare; - si prezinte 0 pertinenta optima, contribuind realmente la indeplinirea obiectivelor de formare; - sd nu fie prea numeroase; - sd permitd selectarea unor continuturi adecvate, precum si a unor abordari pedagogice eficace. 69Asadar, exist 0 diversiatate de opinii, cu privire la finalitatile educatici (infeleas& ca proces larg _organizat de formare si perfectionare), la denumirea si clasificarea lor dup anumite criterii, I. Jinga conchide in acest sens: in diversitatea de clasificdri, valabil pentru orice criteriu devine formularea clara si corecté a obiectivelor (p.114). Tema 2. Continutul procesului de invatimint (Papuc L., dr. conf.univ.) 2.1, Defit -omponente,caracteristici, functii ale continutului, Continutul procesului de invatamint este operatorul principal al procesului didactic,una din componentele esenfiale si reprezint ansamblul coerent.organizat gi programat de cunostinfe si capacitéti proiectate la nivelul planului de inva{amint, a programelor scolare, a manualelor scolare. a altor materiale pentru care stimuleaza activitatea de predare/invafare/evaluare, asigurind realizarea finalititilor educatici. Cunostintele sint informatiile, deprinderile si priceperile predate de professor si invafate de elevi. Capacitdtile sint aptitudinile si atitudinile generale i specifice formate-dezvoltate ca premizA si ca efect al cunostintelor. Problematica confinutului reprezinti un domeniu fundamental al didacticii, pe terenul c&ruia se confrunta diferite conceptii pedagogice Raportat la ceea ce semnifici curriculumul, in acceptiunea restrinsi a acestui termen, continutul, alituri de scopuri constituie factori definitorii, In acest sens curriculumul este un document de politica educationala in care sint obiectivate continuturile, element al procesului de invatamint care stabileste sistemul de obiective, valorile contextuale, domeniul de realizare si evaluarea produselor educatiei (Joita E., 114, 1998, L.D Hainaut 1981, 1. Crisan, 1981, M. Ionescu, G. Vaideanu 1982, V. Pislaru.2003 ). Curriculumul este format din patru componente definitorii: teleologia educatiei, continuturile educationale, tehnologiile (metodologiile) educationale, toate acestea in integralitatea lor si fiecare in parte fiind determinate epistemologic de teorii, concepte, principii etc.. sintetizate de componenta epistemologia educatiei. Nota: Componentele definitorii si alte probleme fundamentale ale curriculumului vor fi analizate in cadrul cursului universitar Teoria si metodologia curriculumului la an.II de studii. Caracteristicile continutului: Stabilitatea - ce asigura valabilitatea anumitor cunostin{e (idei, teorii, principii, formule, tehnologii) si .reprezinti fondul de aur” al cunoasterii si practicii umane de exemplu: teorema lui Pitagora, legi din fizica etc. Varietatea si precizia stiintifica a con{imuturilor. Innoirea, mobilitatea, deschiderea confinutului — proprietii ale conjinutului de a se schimba gi a se innoi permanent in functie de transformarile sociale si de uzura anumitor cunostinfe teoretice gi practice. Amplificarea treptatdé a continutului presupune extensiunea si aprofundarea confinutului in functie de trecerea de la o treapta la alta a inva{amintului. Diversificarea si specializarea - implici dezvoltarea profilelor si 70specializdrilor de educatic, aparitia disciplinclor de invafamint pentru asigurarea noilor calificari intr-o dinamica profesional continua si integrarea social eficienta, Functiile continutului invatamintului 1. De scop (ideal): presupune selectarea continuturilor in raport cu finalitatile educationale (ideal, scop, obiective), 2. De mediere vizeazA mijlocirea continutului in proiectarea/desfaigurarea procesului de invaifamint asigurind furnizarea informatiilor necesare. 3. De asigurare a cantitéjii exprimata prin volumul de cunostin{e teoretice si practice la o anumita disciplind de inva{amint, 4. De asigurarea a calitétii reprezinta valoarea, esenfialitatea, consisten{fa valabilitatea, eficien{a formativa a celor transmise gi invafate. 2.2, Factorii care conditioneaza calitatea continuturilor. Continutul procesului de invafamint este selectat finind cont de: 1. Conceptia despre educatie la nivel de politicé a educatiei este obiectivata in documente care constituie baza curriculumului: Legea invajdmintului, documente conceptuale, care stabileste finalititile macrostructurale ale sistemului de educatie si invatamint: idealul pedagogic si scopurile pedagogice. 2. Conceptia despre culturé presupune pe baza criteriului axiologic valorificareacunostin{elor fundamentale ale fiecdrui domeniu (cultura generald a disciplinei), orientate spre cultura de specialitate. 3. Conceptia despre invatare, elaborata in baza teoriilor invatarii. Criterii si sursele de selectare a continuturilor Con{inuturile obligatorii pentru formarea culturii sociale (ansamblul de valori esenfiale pentru dezvoltarea personaliti{ii in acord cu idealul educational) sint asimilate in scoala generala. Selectia confinuturilor in opinia C. Crefu, se realizeaza in baza a trei categorii de considerente: teoretice. politic’ educationala si considerente personale (Cucos, p. 109). Considerentele teoretice: raportarea la cercetarile contemporane, asimilarea limbajului stiintific, raportarea la finalitatile educafici, transmiterea strategiilor cognitive actuale, adaptarea continuturilor la particularitatile de virsti si individuale ale clevului. Considerentele de politica educationald: raportarea la documentele reglatoare ale inva{imintului: Legea invafamintului, planul de invafimint, programe pe arii curriculare si standarde nationale de performanfai scolar’. Considerente personale: (la decizia profesorului) depind de preferinfele profesorului, de conceptia lor despre culturi sociali si profesionali, de competentele gi stilul didactic al acestora gi de caracteristicile grupului de elevi Continuturile educationale sint selectate prin strategii pedagogice special in baza unor criterii axiologice, psihologice, logice. praxiologice din intregul patrimoniu cultural al omenirii Sursele de sclectare a confinuturilor sint cultura societi{ii in toate dimensiunile sale cu valorile culturale esentiale ale omenirii. G. Vaideanu (1987) a 7evidentiat sursele si reperele pertinente ale continuturilor ca fiind stinjele exacte, tehnologiile informationale, stintele sociale, cultura si arta, mass-media si comunicarea, cercetarea pedagogicé, noile educatii Teoria si practica didactica (E. Joita, 1998, p.112) propun ca modele organizatorice a continuturilor: pe discipline, integraté si interdisciplinaré, modularé pe grupe tematice, linearé, concentricé, _ monodisciplinara, multidisciplinaritatea, pluridisciplinaritatea, transdisciplinaritatea, 2.3. Obiectivarea continutului in documente scolare Obiectivarea presupune concretizarea con{inutului intr-un sistem de a proiecta, structura procesul de invd{imint. care sint numite in literatura de specialitate din ultimii ani piese curriculare. Piesele curriculare reprezinta concepfii, legi, programe nafionale de dezvoltare a invafamintului, decizii guvernamentale cu privire la inva{imint si educatic, planuri de inva{imint, curriculumul de baza, curriculumul disciplinei/cursului/modulului, manualele, suporturile de curs, ghidurile metodologice, materialele didactice, culegerile de exercifii, lucriri practice, proiecte didactice etc A. Zbirnea, VI. Paslaru (2005, p.11) identifici mai multe ipostaze ale produselor curriculare: obiectivari primare( plan de invataimint si programe de studi); obiectivari secundare( manuale si metodici; obiectivari tertiare(orar, planificéri calendaristice, proiecte pedagogice).Premizele metodologice ale produsclor curriculare vor fi avansate in cursul fundamental Teoria si metodologia curriculumului Planul de invatamint reprezinta un document oficial de politic’ a educatiei care stabileste: obiectele de invafamint proiectate: succesiunea obiectelor de invi{amint repartizarea resurselor de timp disponibile in cadrul calendarului scolar (anual-semestrial/trimestrial) si al orarului scolar (zilnic, siptiminal, lunar)— calendar dependent de structura anului scolar. Proiectarea unui plan de inva{amint este un proces complex, implicind lucru in echip’ la diverse niveluri de instan{a decizionala. Criteriile de proiectare si dezvoltare a planului de inva{amint evidentiaza trei tipuri de abordare confirmate la nivel de UNESCO (Vaideanu, George, 1988, pag.74-81; Cristea, Sorin 1997, pag.94): a) abordarea sistemici (plan unitar, cu deschidere spre interdisciplinaritate si spre educatia permanent’); b) abordarca curricular (plan centrat asupra obiectivelor generale — raportabile la ideal si la scopurile pedagogice - si a obiectivelor specifice, definite pe niveluri, trepte, ani de inva{mint dar si pe dimensiuni si forme ale educatici); c) abordarea psihologici (plan centrat asupra formdrii-dezvoltarii la maximum a fondului atitudinal — aptitudinal al personalitaii elevului). Programele scolare reprezinti documentele de politicd scolar’ proiectate conform obiectivelor generale stabilite la nivelul planului de invatamint. Aceste documente oficiale angajeazi realizarea unor obiective specifice care vizeazi valorile esentiale (cunostinfe si capacitéti, atitudini) strategii, informatii selectionate pentru formarea-dezvoltarea personaliti{ii si tehnologiile pedagogice / didactice adecvate pentru stimularea succesului scolar/universitar. (S. Cristea, p. 307). 72Perspectiva curricularé impune urmitoarele cerinfe de proiectare a programelor scolare: raportarea la obiectivele specifice, stabilirea structurii tematice, asigurarea criteriilor de relevan{a, secventialitate, consistentd, deschidere a continutului instruirii, elaborarea indrumérilor metodologice, definitivarea calendarului activitatilor educative/didactice pe baza obiectivelor pedagogice generale — specifice — operationale, resurselor pedagogice. tehnici de evaluare , responsabilitéti si termene concrete de indeplinire a obiectivelor pedagogice operational Manualele scolare si alte materiale de invatare: ghiduri, culegeri de probleme, texte, crestomafii etc. reprezintd documentele de politic’ scolard care asiguri concretizarea programelor gcolare prin actiunea de operafionalizare a obiectivelor generale gi specifice, realizabili din perspectiva elevului.Manualul scolar este instrumentul de baz pentru elev, asa cum programa scolar este pentru profesor. integrat in conceptia curricular, indeplineste functiile informativ si formativa, de invafare prin studiu si cercetare independenta, de stimulare, de autoinstruire. (S. Cristea, p. 242). Abordarea curricular’ a manualelor si a altor materiale de inva{are presupune respectarea unui imperativ de ordin metodologic — asigurarea corespondeniei pedagogice depline intre plan - programe - manuale. Elaborarea unui nou tip de manual solicita astfel un nou tip de program scolara, conditionat’, in situafii reformatoare de schimbarile determinate macrostructural la nivelul planului de invaamint. Manualul trebuie sa respecte unele cerinte pedagogice: {inuta stiintificd, accesibilizarea redactarii, organizarii gi explicarii, sistematizarea, refinerea detaliilor esenjiale. imbinarea stilului descriptiv cu cel interogativ- ipotetic utilizarea variatelor forme de ilustrare a ideilor. {inuta graficd atrigatoare. diversificarea aplicatiilor si temelor propuse”, includerea de sarcini diferentiate, sugestii de corelare cu alte surse informative, din acelasi domeniu sau alte domenii, teoretice sau aplicative, combinarea cu alte materiale auxiliare (culegeri, caicte de munca independenta). Materialele didactice auxiliare sunt tot mai solicitate de invajarea activa, de studiul independent si de cAtre profesor in strategia promovati, in depisirea utilizdrii numai a unci surse de informare- formare, cum este manualul. Mentiondm unele dintre acestea: culegeri de texte, crestomatii, culegeri de exerci{ii si probleme, atlase, albume, mape tematice, casete video, seturi de fise de lucru diferenfiate, indrumare, culegeri de studii si articole tematice, ghiduri pentru elevi si profesori, cursul esenfializat, situatii de invafare posibile redactate in materiale specifice, probele de evaluare. Materiale auxiliare recent promovate sunt exprimate i instruirea asistaté de calculator (IAC). Orarul scolar reprezinti 0 alti modalitate de organizare a continutului inva{Amintului, un document de concretizare a planului de invatimint la nivelul activit4jii concrete a unei unitd{i scolare. El particularizeaz aplicarea planului de inva{amint intr-o unitate gcolara, prin adaptarea la conditiile concrete de realizare: numir de clase pe orizontal si pe vertical, profiluri existente. numérul cadrelor 3didactice si normarea activitifii lor pe specialitati, conditii de spatiu (clase, laboratoare, ateliere), Cerinte pedagogice in elaborarea orarului scolar: respectarea curbei de efort zilnic si siptiminal;alternarea disciplinelor ca dificultate, complexitate, domeniu; crearea timpului liber, conform normelor igienico-sanitare si psihosociale; respectarea regimului zilei, sptiminii; evitarea supraaglomeririi cu activitati optionale, extrascolare, teme pentru acasi; alternarea tipurilor de activita{i, grupelor de discipline. Tema 3. Tehnologia didactica (Sadovei Larisa, dr., conf,univ.) 3.1, Lectia - forma de baza a organizarii activitatii Procesul de invii{imint este unul organizat si dirijat. Toate componetele sale articuleazi pentru a asigura obiectivele urmarite, condifionind reusita demersului didactic. Pentru a asigura o functionalitate eficienté procesului instructiv-educatiy. sint adoptate diverse forme de organizare a activitatii. In fazele incipiente ale educatiei instruirea s-a desfasurat individual si selectiv. in secolul al XVIl-lea, pedagogul ceh Jan Amos Comenius, a pus bazele sistemului de organizare a instruirii pe clase si lectii, sistem care a cunoscut 0 rispindire rapida in Europa si in toate {arile lumii. Datorita valentelor formative si informative, lectia rimine forma de bazd a organizirii activitAtii, prin care se desfasoar’ activitatea comuna a clasei de elevi sub conducerea profesorului. Fiecare lectie are un scop precis, anumite secvente de continut, antreneazd diverse strategii didactice, ceea ce confera activita{ii un caracter sistematic, unitar gi logic. Lectia reprezinti 0 unitate de actiune didacticd ce tinde in mod deliberat citre realizarea unui scop. in condifii bine determinate, cu ajutorul unor mijloace adecvate (7. Cerghit, p. 13). Traditional, lecfia este defniti de urmitoarele caracteristici- * este forma organizatorica de bazé a procesului de invatéimint; + este forma de activitate comund unei clase de elevi; * se realizeazé sub conducerea profesorului; + asiguré cadrul pentru realizarea unor sarcini de invétare; * utilizeaza un continut bine stabilit, prelucrat, adaptat; * se desftisoara intr-un timp determinat; + utilizeazd anume metode, mijloace, moduri de actiune; + permite realizarea unor scopuri, obiective specifce si operationale; + permite realizarea unitatii predare-invaitare-evaluare; + necesité 0 organizare sufeient de riguroasé a elementelor antrenate. Traditional, in functie de sarcina instructiva (didactica) dominant, sint relinute 6 tipuri de lectii. Tipul de lectie desemneazi un anumit mod de organizare si desfaigurare a activititii de predare-invafare-evaluare, posibil si necesar in vederea realizairii fundamentale 74Structura Lectia de comunicare a noilor cunostinte gestionarea timpului Lectia de predare-invatare (mixta) Etapele lecjiei Trimpul/ minute 1. Moment organizatoric 2-3 2. Reactualizarea cunostinfelor sau legitura cu cunostintele 3 anterioare 3. Comunicarea noilor cunostinte_|__25 4. Fixarea noilor cunostinte si [4 realizarea feedback-ului 5. Tema pentru acasi 2 Lectia de fixare si consolidare a cunostintelor Etapele lecfiet Papal T, Moment organizatoric 23 2. 1. Controful temelor pentru acast 2.2. Verifcarea cunostintelor din lectia precedent 10 2.3,.Reactualizarea_cunostinelor saw legitura cu cunostinfele anterioare 3.Comunicarea noilor cumostinte |__25 4. Fixarea noilor cunostinte si 5 realizarea feedback-ului 5. Tema pentru acasi 2 Lectie de recapitulare, sinteza cunostintelor sistematizare si Ftapele lectiei Tapa I, Moment organizatoric 2 2.Fixarea si consolidarea 35 cunostintelor 3. Concluzi si realizarea feedback-ului | _5 4. Tema pentru acasi 3 Lectie de formare a priceperilor si deprinderilor (de exercitii) Etapele lectiei Timpal minute 1. Moment organizatoric 2 2. Recapitularea, sistematizarea | 35 si sinteza cunostintelor 3.Concluzii sirealizarea fecdback-ului_ [5 4. Tema pentru acasi 3 Lectie de evaluare a cunostintelor Etapele lectiei Timpall | [Etapele leotiel Timpul” minute minute 1. Moment organizatoric 2 1. Moment organizatoric 2 2. Ffectuarea de exercitii (aplicatii, ete.) | 35 2. Verifcarea cunostinfelor elevilor 35 3. Conclwii si realizarea feedback-ulut 5 3. Notarea elevilor si concluzii 5 4. Tema pentru acasa 3 4. Tema pentru acasa ie deprinderilor practice Lectie de evaluare a priceperilor $i Lectie de evaluare scrisa a cunostintelor Etapele lectiei Timpul Etapele lectiei npul ‘minute ‘minute 1. Moment organizatorie 2 I, Moment organizatoric 2-5 2.Ffectuarea probei de control/practice: 35 2. Efectuarea lucrarii scrise/tezei_| 40-43 3. Aprecieri, coneluzii, feedback 3 Aceasta tipologie a fost criticatéi pe motiv c& se axeaza exclusiv pe aspectul 75instructiv (informativ) al procesului de inva{amint, in conditiile in care in invfimintul contemporan tot mai multe lecfii sint destinate realizArii_unor obiective formative. In plus, s-a observat ci modelul acestor tipuri de lectii este atit de schematic si de srac, incit nu ofera un sprijin real si eficient in pregatirea si desfigurarea diferitelor lectii. Preocuparile actuale privind tipologia lectiei precizeazii, ci pot fi luate in considerare si alte criterii organizatorice: 1. specificul disciplinelor scolare; 2. specificul invatarii diferitelor categorii de continuturi (deprinderi, abilitati, capacitati, atitudini) 3. locul desfésurarii (in cabinete, laboratoare, vizite, excursii etc.); 4. modul de organizare a activitatii cu elevii (frontal, individual, pe grupe); 5. dupa sistemul de metode dominant (prin comunicare, actiune); 6.conform treptelor de scolarizare etc. Fiecare tip lectie are 0 anumita structura ce caracterizeaz’ procesualitatea actiunii de predare-invafare specific’, aceasta fiind numitd varianta a lectiei. Varianta de lectie reprezinta ,, structura concreta a unei lectii impusa, pe de © parte, de tipul caruia ii aparfine, iar pe de alti parte, de factorii variabili ce intervin” (Nicola I. , p. 440). Pot exista numeroase variante de lectie, in condifiile in care sarcina didactica proprie fiecdrui tip de lectic, implicd o diversitate de obiective operationale, realizabile in modalitii diferite. S, Cristea propune in dictionarul de pedagogic (p. 214) 0 clasificare foarte bogati a variantelor de lectie, aceasta fiind valorificata in cadrul seminariilor de claborare a proicctului didactic. ——»> _ LECTIA Activitati scolare Consultatia Activitati in afara orarului Cercurile Excursiile Acti extrascolare Vizitele Concursurile Activitatile cultural-artistice Figura 11. Clasificarea formelor de organizare a procesului didactic conform criteriului de timp si loc 76Selectarea reusiti a tipului si variantei de lectic implicit realizarea strategiilor didactice in diferite contexte organizatorice. in acest sens, este avansati clasificarea traditional’, conform modului de organizare a activititii cu elevii. MODURI DE ORGANIZARE A ACTIVITATIL v v v FRONTAL IN GRUP INDIVIDUAL 3.2. Metodele de invatimint. Taxono: Prezentarea an: . pricipalelor metode de invatamint In acest modul vor fi reflectate subiecte prin care se va putea raspunde la 0 problem majora si mereu actuala cum, in ce mod putem forma comportamentul elevului? Réspunsul perinent acesteia {ine de cunoasterea. aplicarea si realizarea corela{ici dintre elementele specifice modalitafilor de formare a comportamentului de invafare a elevului. Elementele analizate in cadrul acestui modul vor permite definirea gi intrepretarea acestora aplicabile in activitatea didactica in general: aceste clemente, servind drept fundamente generale pentru operationalizarea lor in procesul de adaptare la specificul didactic al specialitafii. In acest sens, {inem sa precizim, ci analiza conceptelor in cadrul cursului ,,Zeoria si Metodologia instruirii” yor fi redefinite, nu repetate, si particularizate la procesul de predare/invatare/evaluare a obiectului de studiu ce urmeazai a fi profesat de cditre viitoarele cadre didactice prin cursuri universitare precum Didactica specialitatii, Metodica de predare a disciplinelor sau alte cursuri orientate direct spre formarea abilitafilor de predare a disciplinelor concrete. Elementele abordate in cadrul acestui modul vor conduce la definirea ansambhului acestor elemente prin conceptul tehnologii didactice;operatiile de corelare a acestora in cadrul unei activita{i contrete, subordonate unui scop concret, fiind definite prin conceptul de strategie didacticd. Elementele operante gi interrelationale de baz ale procesului de formare a comportamentului de invatare a elevului pot fi exprimate grafic astfel: FORME |¢——>| METODEsiPROCEDEE |¢——»| MIJLOACE Literatura de specialitate inregistreazi diverse interpretari nofionale privind conceptul care rispunde modalitatilor de formare a comportamentului de invafare a elevului, acestea fiind numite si, adesea, confundate, metodologii didactice, strategii didactice sau tehnologii didactice. Credem oportund precizarea specificului acestor termeni, evitind prin aceasta anumite imprecizii in utilizarea de catre studentii pedagogi si, respectiv, cadrele didactice a terminologiei de specialitate. 7