Sedu Curriculo Basico Ensino Medio

CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Guia de
implementao
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Fundamental
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Ensino Mdio
Anos Iniciais
Anos Finais
Anos Finais
Anos Finais
Vol. 01 - rea de
Linguagens e Cdigos
Vol. 02 - rea de
Cincias da Natureza
Vol. 03 - rea de
Cincias Humanas
Vol. 01 - rea de
Linguagens e Cdigos
Vol. 02 - rea de
Cincias da Natureza
Vol. 03 - rea de
Cincias Humanas
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Guia de Implementao
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
Ricardo de Rezende Ferrao
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Subsecretria de Estado de Educao Bsica e Profissional
Adriana Sperandio
Subsecretria de Estado de Planejamento e Avaliao
Mrcia Maria de Oliveira Pimentel Lemos
Subsecretrio de Estado de Suporte Educao
Gilmar Elias Arantes
Subsecretrio de Estado de Administrao e Finanas
Jos Raimundo Pontes Barreira
Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

(Gesto.Info Consultoria, ES, Brasil)
E-mail: atendimento@gestaoinfo.com.br
E77g
Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao

Guia de implementao / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
72 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual)
Contedo dos volumes : v. 01 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Linguagens e Cdigos; v.
02 - Ensino fundamental, anos finais, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino fundamental, anos
finais, rea de Cincias Humanas; v. 01 - Ensino mdio, rea de Linguagens e Cdigos; v. 02 - Ensino
mdio, rea de Cincias da Natureza; v. 03 - Ensino mdio, rea de Cincias Humanas.
Volumes sem numerao : Ensino fundamental, anos iniciais; Guia de implementao.
ISBN 978-85-98673-09-7
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino mdio Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 371
CDU 37.016
SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

Av. Csar Hilal, n 1.111, Santa Lcia - Vitria/ES - CEP 29.056-085
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
... nas condies de verdadeira aprendizagem

os educandos vo se transformando em reais
sujeitos da construo e da reconstruo
do saber ensinado, ao lado do educador,
igualmente sujeito do processo.
Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Subsecretria de Educao Bsica e Profissional
Leonara Margotto Tartaglia
Gerncia de Ensino Mdio
Patricia Silveira da Silva Trazzi
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino Mdio
Janine Mattar Pereira de Castro
Gerncia de Educao Infantil e Ensino Fundamental
Valdelina Solomo Lima
Subgerncia de Desenvolvimento Curricular do Ensino
Fundamental
Maria do Carmo Starling de Oliveira
Gerncia de Educao, Juventude e Diversidade
COMISSO CURRICULAR - SEDU
Ana Beatriz de C. Dalla Passos, Aparecida Agostini Rosa
Oliveira, Conciana N. Lyra, Danilza A. Rodrigues, Denise
Moraes e Silva, Eliane Carvalho Fraga, Hulda N. de Castro,
Jane Ruy Penha, Josimara Pezzin, Lcia Helena Maroto,
Luciane S. Ronchetti, Luiza E. C. de Almeida, Malba Lucia
Gomes Delboni, Mrcia Gonalves Brito, Mrcia M. do
Nascimento, Maria Cristina Garcia T. da Silva, Maria da
Penha C. Benevides, Maria Geovana M. Ferreira, Maria
Jos Teixeira de Brito, Mirtes ngela Moreira Silva, Nadina
Barbieri, Neire Longue Diirr, Rita de Cssia Santos Silva,
Rita Nazareth Cuquetto Soares, Rosemar Alves de Oliveira
Siqueira, Sandra Fernandes Bonatto, Sidinei C. Junqueira,
Snia A. Alvarenga Vieira, Tania Mara Silva Gonalves, Tnia
Maria de Paiva Zamprogno, Telma L. Vazzoler, Teresa Lcia
V.C. Barbosa, Valria Zumak Moreira, Verginia Maria Pereira
Costa, Zorailde de Almeida Vidal
Equipe de Apoio
Ana Amlia Quinopi Tolentino de Faria, Eduarda Silva Sacht,
Luciano Duarte Pimentel, Mrcia Salles Gomes
Assessora Especial
Marluza de Moura Balarini
CONSULTORAS
Najla Veloso Sampaio Barbosa
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
Andr Luiz Bis Pirola e Juara Luzia Leite - Histria
Eberval Marchioro e Marisa Teresinha Rosa Valladares Geografia
Lus Antnio Dagis - Ensino Religioso
Marcelo Martins Barreira - Filosofia
Maria da Conceio Silva Soares - Sociologia
Cincias da Natureza e Matemtica
ngela Emlia de Almeida Pinto e Leonardo Cabral Gontijo
- Fsica
Claudio David Cari - Biologia/Cincias
Gerson de Souza Mol - Qumica
Maria Auxilidora Vilela Paiva - Matemtica
Linguagens e Cdigos
Ana Flvia Souza Sofiste - Educao Fsica
Carlos Roberto Pires Campos - Lngua Portuguesa
Adriana Magno, Maria Gorete Dadalto Gonalves e Moema
Lcia Martin Rebouas - Arte
Rita de Cssia Tardin - Lngua Estrangeira
DIVERSIDADE
Andressa Lemos Fernandes e Maria das Graas Ferreira
Lobino - Educao Ambiental
Ins de Oliveira Ramos Martins e Maringela Lima de
Almeida - Educao Especial
Leomar dos Santos Vazzoler e Nelma Gomes Monteiro Educao tnico Racial
Kalna Mareto Teao - Educao Indgena
Erineu Foerste e Gerda M. S. Foerste - Educao no
Campo
Elieser Toretta Zen e Elizete Lucia Moreira Matos - Educao
de Jovens e Adultos
principal
PROFESSORES REFERNCIA
Cincias Humanas
Adlia M. Guaresqui Cruz, Agnes Belmonci Malini, Alade
Trancoso, Alarcio Tadeu Bertollo, Alan Clay L. Lemos,
Alcimara Alves Soares Viana, Alecina Maria Moraes,
Alexandre Nogueira Lentini, Anelita Felcio de Souza,
ngela Maria Freitas, Anglica Chiabai de Alencar, Angelita
M. de Quadros P. Soprani, Antnio Fernando Silva Souza,
Cristina Lcia de Souza Curty, Dileide Vilaa de Oliveira,
Ediane G. Morati, Edlson Alves Freitas, Edimar Barcelos,
Eliana Aparecida Dias, Eliana C. Alves, Eliethe A. Pereira,
Elisangela de Jesus Sousa, Elza Vilela de Souza, Epitcio
Rocha Quaresma, Erilda L. Coelho Ambrozio, Ernani
Carvalho Nascimento, Fabiano Boscaglia, Francisco Castro,
Gilcimar Manhone, Gleydes Myrna Loyola de Oliveira,
Gracielle Bongiovani Nunes, Hebnezer da Silva, Ilia Crassus
Pretralonga, Ires Maria Pizetta Moschen, Israel Bayer,
Ivanete de Almeida Pires, Jane Pereira, Jaqueline Oliozi,
Joo Carlos S. Fracalossi, Joo Luiz Cerri, Jorge Luis Verly
Barbosa, Jos Alberto Laurindo, Lea Silvia P. Martinelli,
Leila Falqueto Drago, Lcia H. Novais Rocha, Luciene
Maria Brommenschenkel, Luiz Antonio Batista Carvalho,
Luiz Humberto A. Rodrigues, Lurdes Maria Lucindo,
Marcia Vnia Lima de Souza, Marcos Andr de Oliveira
Nogueira Goulart, Marcelo Ferreira Delpupo, Margarida
Maria Zanotti Delboni, Maria Alice Dias da Rosa, Maria da
Penha E. Nascimento, Maria da Penha de Souza, Maria de
Lourdes S. Carvalho Morais, Maria Elizabeth I. Rodrigues,
Maria Margaretti Perini Fiorot Coradini, Marlene M. R.
Patrocnio, Marluce Furtado de Oliveira Moronari, Marta
Margareth Silva Paixo, Mohara C. de Oliveira, Mnica
V. Fernandes, Neyde Mota Antunes, Nilson de Souza
Silva, Nilza Maria Zamprogno Vasconcelos, Paulo Roberto
Arantes, Pedro Paulino da Silva, Raquel Marchiore Costa,
Regina Jesus Rodrigues, Rodrigo Nascimento Thomazini,
Rodrigo Vilela Luca Martins, Rosangela Maria Costa Guzzo,
Rosiana Guidi, Rosinete Aparecida L. P. Manzoli, Sabrina
D. Larmelina, Salette Coutinho Silveira Cabral, Sandra
Renata Muniz Monteiro, Sebastio Ferreira Nascimento,
Srgio Rodrigues dos Anjos, Sulne Aparecida Cupertino,
Tnea Berti, Terezinha Maria Magri Rampinelli, ltima da
Conceio e Silva, Valentina Hetel I. Carvalho, Vaneska
Godoy de Lima, Vera Lcia dos Santos Rodrigues, Zelinda
Scalfoni Rodrigues.
Adamar de Oliveira Silva, Amrico Alexandre Satler,
Aminadabe de Farias Aguiar Queiroz, Ana Paula Alves
Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica Chiabai de Alencar,
Bruna Wencioneck de Souza Soares, Carlos Sebastio de
Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira, Chirlei S. Rodrigues
Soyer, Claudinei Pereira da Silva, Cristina Louzada Martins
da Eira, Delcimar da Rosa Bayerl, Edilene Costa Santana,
Edson de Jesus Segantine, Edy Vinicius Silverol da Silva,
Elizabeth Detone Faustini Brasil, Elzimeire Abreu Arajo
Andrade, rika Aparecida da Silva, Giuliano Csar Zonta,
Irineu Gonalves Pereira, Janana Nielsen de Souza Corassa,
Jarbas da Silva, Jomar Apolinrio Pereira, Linderclei Teixeira
da Silva, Luciane Salaroli Ronchetti, Mara Cristina S. Ribeiro,
Marcio Vieira Rodrigues, Maria Alice Dias da Rosa, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria Nilza Corra
Martins, Maria de Glria Sousa Gomes, Marlene Athade
Nunes, Organdi Mongin Rovetta, Patrcia Maria Gagno F.
Bastos, Paulo Alex Demoner, Paulo Roberto Arantes, Pedro
Guilherme Ferreira, Renan de Nardi de Crignis, Renata da
Costa Barreto Azine, Renato Khler Zanqui, Renato Santos
Pereira, Rhaiany Rosa Vieira Simes, Sandra Renata M.
Monteiro e Wagna Matos Silva.
Linguagens e Cdigos
Alessandra Senna Prates de Mattos, Ana Cludia Vianna
Nascimento Barreto, Ana Helena Sfalsim Soave, Antnio
Carlos Rosa Marques, Carla Moreira da Cunha, Carmenca
Nunes Bezerra, Christina Arajo de Nino, Cludia Regina
Luchi, Edilene Klein, Eliane dos Santos Menezes, Eliane Maria
Lorenzoni, Giselle Peres Zucolotto, Ilza Reblim, Izaura Clia
Menezes, Jaqueline Justo Garcia, Johan Wolfgang Honorato,
Jomara Andris Schiavo, Ktia Regina Zuchi Guio, Lgia Cristina
Magalhes Bettero, Luciene Tosta Valim, Magna Tereza Delboni
de Paula, Mrcia Carina Marques dos Santos Machado, Maria
Aparecida Rosa, Maria do Carmo Braz, Maria Eliana Cuzzuol
Gomes, Marta Gomes Santos, Nbia Lares, Raabh Pawer
Mara Adriano de Aquino, Renata Garcia Calvi, Roberto
Lopes Brando, Rosngela Vargas D. Pinto, Sebastiana da
Silva Valani, Snia Maria da Penha Surdine Medeiros, Vivian
Rejane Rangel.
Diversidade
Adalberto Gonalves Maia Junior, Adna Maria Farias Silva,
Ana Paula Alves Bissoli, Anderson Soares Ferrari, Anglica
Chiabai de Alencar, Antnio Fernando Silva Souza, Aurelina
Sandra Barcellos de Oliveira, Ctia Aparecida Palmeira,
Crlia Silva de Oliveira, Christina Arajo de Nino, Edna dos
Santos Carvalho, Elenivar Gomes Costa Silva, Eliane dos
Santos Menezes, Elzimeire Abreu Arajo Andrade, Evelyn
Vieira, Hebnzer da Silva, Ires Maria Pizzeta Moschen, Irineu
Gonalves Pereira, Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira, Joo
Luiz Cerri, Joo Firmino, La Silvia P. Martinelli, Luciene
Tosta Valim, Luciete de Oliveira Cerqueira, Marcos Leite
Rocha, Margareth Zorzal Faf, Maria Adlia R. Braga, Maria
Aparecida Rodrigues Campos Salzani, Maria da Ressurreio,
Patrcia Maria Gagno F. Bastos, Paulo Roberto Arantes,
Pedro Paulino da Silva, Rachel Miranda de Oliveira, Renan
de Nardi de Crignis, Sebastio Ferreira Nascimento, Simone
Carvalho, Terezinha Maria Magri Rampinelli, Vera Lcia dos
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
Adna Maria Farias Silva, Anglica Regina de Souza
Rodrigues, Dilma Demetrio de Souza, Divalda Maria
Gonalves Garcia, Gleise Maria Tebaldi, Idalina Aparecida
Fonseca Couto, Ktia Elise B. da Silva Scaramussa, Maria
Lcia Cavati Cuquetto, Maria Vernica Espanhol Ferraz,
Maura da Conceio, Rosiane Schuaith Entringer, Vera
Lcia dos Santos Rodrigues.
PROFESSORES COLABORADORES
Aldaires Souto Frana, Alade Schinaider Rigoni, Antonia
Regina Fiorotti, Everaldo Simes Souza, Giovana Motta
Amorim, Jos Christovam de Mendona Filho, Karina
Marchetti Bonno Escobar, Mrcio Correa da Silva, Marilene
Lcia Merigueti, Nourival Cardozo Jnior, Rafaela Teixeira
Possato de Barros, Rogrio de Oliveira Arajo, Rony Cludio
de Oliveira Freitas, Roseane Sobrinho Braga, Sara Freitas
de Menezes Salles, Tarcsio Batista Bobbio.
SUPERINTENDNCIAS REGIONAIS
DE EDUCAO - TCNICOS
SRE Afonso Cludio: Iracilde de Oliveira, Lcia Helena Novais
Rocha, Luzinete de Carvalho e Terezinha M. C. Davel. SRE
Barra de So Francisco: Ivonete Ribeiro de Oliveira Pereira,
Luciana Oliveira, Maria Adelina Vieira Clara, Marlene Martins
Roza Patrocnio e Mnica Valria Fernandes. SRE Cachoeiro
de Itapemirim: Janet Madalena de Almeida N. Cortez, Regina
Zumerle Soares, Silma L. Perin e Valria Perina. SRE Carapina:
Lucymar G. Freitas, Marluce Alves Assis e Rita Pellecchia. SRE
Cariacica: Ivone Maria Krger Volkers, Iza klipel, Madalena A.
Torres, Maria Aparecida do Nascimento Ferreira, Neusimar
de Oliveira Zandonaide e Silvana F. Cezar. SRE Colatina:
Ktia Regina Zuchi Guio, Magna Maria Fiorot, Maria Angela
Cavalari e Maria Teresa Lins Ribeiro da Costa. SRE Guau:
Alcides Jesuna de Souza e Elizaldete Rodrigues do Valle.
SRE Linhares: Carmenca Nunes Bezerra, Geovanete Lopes
de Freitas Belo, Luzinete Donato e Mnica Jorge dos Reis.
SRE Nova Vencia: Cirleia S. Oliveira, Edna Milanez Grechi,
Maristela Contarato Gomes e Zlio Bettero. SRE So Mateus:
Bernadete dos Santos Soares, Gina Maria Lecco Pessotti,
Laudicia Coman Coutinho e Sebastiana da Silva Valani.
SRE Vila Velha: Aleci dos Anjos Guimares, Ilza Reblim, Ivone
Braga Rosa, Luciane R. Campos Cruz, Maria Aparecida Soares
de Oliveira e Marilene O. Lima.
A Secretaria da Educao do Estado do
Esprito Santo autoriza a reproduo
deste material pelas demais secretarias
de educao, desde que mantida a
integridade da obra e dos crditos.
Este Documento Curricular uma verso

preliminar. Estar em avaliao durante todo
o ano de 2009 pelos profissionais da Rede
Pblica Estadual de Ensino.
Sumrio
principal
Caros Educadores,
Dentre os grandes desafios que temos na educao capixaba, destaca-se a implementao do
novo currculo escolar. Essa importante ao envolve a garantia do direito de aprender de todos
e de cada aluno da Educao Bsica.
A educao que pretendemos est comprometida com a construo de uma cidadania consciente
e ativa, que oferea aos alunos conhecimentos que lhes possibilitem compreender e posicionar-se
frente s transformaes da sociedade, participando da vida produtiva; que possam relacionar-se com
a natureza, produzir e distribuir bens e servios, convivendo com o mundo contemporneo.
Em nossas escolas estudam crianas, jovens e adultos, em sua grande maioria, filhos da classe
trabalhadora. Nessa escola contempornea algumas novas tarefas passaram a se integrar
dinmica educacional, no porque seja a nica instituio responsvel pela educao, mas por
ser aquela que desenvolve uma prtica educativa planejada e sistemtica durante um perodo
contnuo e extenso de tempo na vida das pessoas. A escola reconhecida pela sociedade como
a instituio da aprendizagem.
No atendimento educacional aos ensinos Fundamental e Mdio, espera-se que os alunos aprendam,
de forma autnoma, a valorizar o conhecimento, os bens culturais e o trabalho; selecionar o que
relevante, investigar e pesquisar; construir hipteses, compreender e raciocinar logicamente;
comparar e estabelecer relaes, inferir e generalizar; adquirir confiana e capacidade de pensar
e encontrar solues. tambm necessrio aprender a relativizar, confrontar e respeitar diferentes
pontos de vista, discutir divergncias, exercitar o pensamento crtico e reflexivo, comprometendo-se
e assumindo responsabilidades. importante tambm que aprendam a ler criticamente diferentes
tipos de texto, a utilizar diferentes recursos tecnolgicos, a expressar-se e comunicar-se em vrias
linguagens, opinar, enfrentar desafios, criar, agir de forma autnoma e que aprendam a diferenciar
o espao pblico do privado, a serem solidrios, a conviver com a diversidade e a repudiar qualquer
tipo de discriminao e injustia.
Em particular, no Ensino Mdio, tais competncias implicaro em promover uma mudana em
seu contexto de vida, superando a viso de mera preparao para o vestibular com vistas ao
ingresso no Ensino Superior. A perspectiva dos jovens brasileiros que hoje esto nessa escola
obter qualificao mais ampla para a vida e o trabalho, j ao longo de sua escolarizao bsica.
A relao entre o jovem e o conhecimento no se encerra na aprendizagem mecnica e de
memorizao dos contedos. A formao do jovem deve passar pela formao cidad, do
trabalho como condio humana, do conhecimento cientfico, tecnolgico e socio-histrico,
Sumrio
principal
criando condies para que ele possa aprender a aprender. Adequar a escola a seu pblico atual
torn-la capaz de promover a realizao pessoal, a qualificao para um trabalho digno, para
a participao social e poltica, enfim, para uma cidadania plena da totalidade de seus alunos e
alunas. Isso indica a necessidade de reviso do projeto pedaggico de muitas escolas que no se
renovam h dcadas, criadas em outras circunstncias, para um outro pblico e para um mundo
diferente deste dos nossos dias.
O Currculo Bsico da Escola Estadual como instrumento organizador da ao educativa vem
assegurar um mnimo de unidade na rede estadual de ensino e pressupe ainda a articulao
necessria, em cada unidade escolar, com o Projeto Poltico Pedaggico.
Estamos animados e esperanosos com o trabalho que juntos vamos realizar neste ano de 2009
na implementao e, consequentemente, na avaliao do novo currculo. Recomendamos que,
de maneira saudvel, possamos conhecer, aplicar, discutir e criticar o novo currculo, para que
depois faamos as mudanas necessrias previstas no ltimo trimestre deste ano.
Como j de seu conhecimento, a organizao da impresso do documento curricular traz
7 volumes assim distribudos:
1 Volume Anos Iniciais do Ensino Fundamental
3 Volumes Anos Finais do Ensino Fundamental (reas do Conhecimento)
3 Volumes Ensino Mdio (reas do Conhecimento)
Todos contm de forma idntica o CAPTULO INICIAL do documento que versa sobre: Apresentao, O processo de construo do currculo, Princpios norteadores e Concepo de currculo,
com nfase na organizao por competncias e habilidades, seguido do texto O sujeito da ao
educativa: o aluno. Destacamos a diversidade na formao humana que trazem as razes epistemolgicas e sociolgicas sobre a Educao Ambiental, as Relaes tnico-raciais e a Populao
Indgena como aspectos da diversidade biolgica e cultural. A seguir organizamos um item que
discorre sobre a Dinmica do Trabalho Educativo, apresentando reflexes acerca do processo
ensino-aprendizagem, a avaliao da aprendizagem, os ambientes de aprendizagem existentes
na escola, a relao professor e aluno e a pesquisa como metodologia de ensino.
O 2 CAPTULO do documento curricular especfico de cada nvel e etapa da Educao Bsica,
trazendo o Contedo Bsico Comum (CBC). Abordamos a concepo de rea de conhecimento,
Sumrio
principal
a contribuio da disciplina para a formao humana, os objetivos da disciplina, as principais

alternativas metodolgicas e as competncias, habilidades e contedos.
Cabe observar que o currculo no se restringe aos componentes do CBC. Na verdade, o CBC ,
simplesmente, parte do currculo que est contextualizado no captulo inicial e se concretiza no
mbito de cada unidade escolar.
O Guia de Orientao para Implementao do Novo Currculo pretende subsidiar diretores,
pedagogos e coordenadores de cada escola na coordenao e mobilizao de todos os docentes
em um intenso estudo e anlise sobre o currculo escolar, direcionando as reflexes sobre as
diferentes demandas sociais que chegam ao cotidiano escolar.
Este Guia est organizado em trs captulos, estabelecendo os diferentes nveis de coordenao
da gesto do novo currculo.
O primeiro captulo traz a gesto no mbito da unidade escolar. Nessa etapa montamos seis
indicaes de roteiros para estudo do documento, quais sejam:
Indicao 1 - Roteiro de Estudo da Parte I do documento (especfico para a Jornada Pedaggica)
Indicao 2 - Roteiro para elaborao dos Planos de Ensino (especfico para a Jornada Pedaggica)
Indicao 3 - Roteiro bsico de Anlise Situacional da escola
Indicao 4 - Roteiro bsico de Anlise da Gesto Pedaggica
Indicao 5 - Roteiro para estudo e anlise do CBC
Indicao 6 - Roteiro bsico para proposio do Projeto Poltico Pedaggico, que se articule com
o novo currculo
Compreendemos que a escola reconhece o grande desafio que imputado rea educacional
em relao ao enfrentamento dos problemas sociais, econmicos, polticos, culturais, ambientais,
morais, religiosos, enfim, de toda a ordem, que caracteriza o mundo contemporneo, exigindo
posicionamentos e respostas no mbito da instituio escolar.
A nova educao pretendida a partir do Novo Currculo certamente mais ampla do que aquela
contida no antigo projeto pedaggico. Antes se desejava transmitir conhecimentos na forma de
informaes e procedimentos estanques; agora se deseja promover competncias gerais, que
articulem conhecimentos disciplinares ou no.
Sumrio
principal
Para tanto, necessrio que os tempos/espaos de debate coletivo entre os docentes sejam
assegurados em cada unidade escolar, conforme estabelece o Calendrio Escolar 2009 (dias 02 e
03/02, 20/07 e 02/10/2009). Recomendamos ainda que, em cada escola, sejam realizados encontros
por rea de conhecimento, organizados antecipadamente pelos pedagogos e coordenadores,
com frequncia de, pelo menos, um encontro de 5 horas/ms, tendo como referncia as 20h
mensais da carga horria, de cada professor, que destinada hora-atividade.
No segundo captulo detalhamos as competncias das equipes regionais SRE na gesto do novo
currculo, junto s escolas jurisdicionadas, apoiando, orientando e intervindo no desenvolvimento
dos seis Roteiros de Estudo, alm da estruturao de relatrios regionais a serem encaminhados a
Unidade Central. Destaca-se tambm a coordenao da elaborao do CBC regional, envolvendo
os Professores Referncias, correspondente a 30% dos contedos curriculares, seguindo o que
estabelece o Plano de Trabalho.
O terceiro captulo apresenta as aes que sero desenvolvidas no mbito da Sedu Central. Destacam-se
o programa de formao de professores, contendo o Ciclo de Aprofundamento de Estudos Currculo
em Ao, que ser realizado nas SRE, a Avaliao do Currculo Bsico da Escola Estadual e a produo
dos Cadernos Metodolgicos por disciplina. Destaca-se ainda o Ciclo de Seminrios Descentralizados
com a coordenao das consultoras sobre o Novo Currculo da Rede Estadual.
O currculo escolar, no nosso entendimento, elaborado com a efetiva participao dos profissionais
da rede, aponta de forma intencional e clara a funo precpua e especfica da escola na construo,
apropriao e socializao do conhecimento, o que lhe confere sentido social no processo de
transformao coletiva.
Assim, conclamamos nossos educadores, professores e demais profissionais da educao (docentes
e pedagogos, tcnicos pedaggicos, administrativos e de apoio ao trabalho escolar) a priorizarem,
em suas rotinas de trabalho, essa importante ao coletiva, para juntos participarmos de uma
ampla discusso sobre as nossas intenes educacionais e compartilharmos a construo de mais
um captulo na histria da educao pblica do Esprito Santo.
Adriana Sperandio
Sumrio
principal
Sumrio
Apresentao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11
A Escola. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
17
INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
18
INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola

acompanhamento e avaliao do desenvolvimento educacional. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
21
INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
28
INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
30
INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do ppp que se articule com o novo currculo. . . . . . . . . .
32
As Superintendncias Regionais de Educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

A Sedu/Central . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 41
apndices . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45
Leituras Complementares . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
47
Material de Apoio. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .
60
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio
principal
UMA NOVA ESCOLA PARA O ESPRITO SANTO

A construo da qualidade da educao
requer, simultaneamente, condies escolares adequadas para o desenvolvimento das
atividades pedaggicas, dinmica escolar
voltada para o processo de aprendizagem,
profissionalizao do docente, democratizao da gesto pblica educacional e, consequentemente, escolar, estabelecimento de
articulao entre instncias governamentais
e sociedade civil, avaliao peridica dos
resultados pedaggicos, tcnicos e de gesto
obtidos e presena ativa da comunidade nos
assuntos educacionais.
Portanto, a qualidade da educao formal
constitui processo multifacetado que, alm
do setor educacional, envolve ao mesmo
tempo os diversos grupos sociais e segmentos institucionais, entidades da sociedade
civil e o conjunto da sociedade, e tambm
a prpria histria das relaes entre todos
esses segmentos na oferta dos diferentes
nveis de escolaridade.
O reconhecimento da qualidade como
princpio constitucional e diretriz de poltica educacional no somente fortalece
a concepo de que a ao educativa na
qualidade de prtica especificamente pe-
daggica cumpre uma funo poltica, mas,

sobretudo, resgata a atuao dos agentes da
disseminao de conhecimentos, tecnologia,
arte e cultura como processos histricos
apresentados segundo ticas prprias; de
produo do saber para os alunos, estimulando o desenvolvimento de posturas
ativas perante o aprendido e o aprender, de
sentimentos de cooperao e solidariedade
ou competio na convivncia social; de
envolvimento crtico no mundo e nas esferas
de trabalho, da poltica e da cultura.
A educao tornou-se vetor estratgico para
o desenvolvimento sustentvel e equitativo
na sociedade contempornea e deve ser
entendida como responsabilidade social
onde a famlia e a comunidade tambm
exeram seus papis.
Tratar a educao como prioridade no Esprito Santo, para alm da escolarizao da
populao capixaba, tem significado para
os governantes construir uma poltica de
Estado em que o poder pblico atue como
mobilizador e catalizador da e na sociedade
e das diferentes instituies que organizam
o Estado maior em torno de um pacto pela
educao.
13
Sumrio
O documento Esprito Santo 2025, plano que

apresenta diretrizes estratgicas de longo
prazo, prope a organizao da gesto pblica, valorizando a educao como patrimnio
por um desenvolvimento sustentvel. Na
Secretaria de Estado da Educao, o Plano
Estratgico Nova Escola vem propor avanos
na educao pblica estadual no sentido de
conceber, como referencial para o trabalho,
o estudante enquanto sujeito de direitos e a
escola como lcus do processo de ensinoaprendizagem. Ressignificar os espaos e
tempos escolares numa perspectiva criativa
e inovadora, apresentando como resultado
a efetiva aprendizagem dos alunos, deve ser
compromisso assumido por todos os sujeitos
envolvidos: Unidade Central, Superintendncias Regionais de Educao, unidade escolar,
famlia e comunidade.
Uma nova escola para o Esprito Santo pressupe um novo olhar sobre o cotidiano,
sobre o aluno e suas necessidades. Pressupe
mudana de postura, de deslocamento do lugar do saber para o lugar do saber-aprender,
de valorizar a permanente atualizao, a
construo de sujeitos coletivos, politicamente envolvidos e comprometidos com
a formao de um cidado.
14
principal
Portanto, o eixo principal da proposta da Nova

Escola a conexo entre as diversas aes, ou
seja, a elaborao de um plano integrado para
a melhoria da educao no Esprito Santo.
Tendo sempre como foco a promoo da
aprendizagem, a Sedu estabelece como
prioridade: a valorizao do planejamento e
a inovao da gesto; o desenvolvimento das
pessoas; a oferta e eficincia de infraestrutura
e suporte; a efetivao de parcerias com a
sociedade; a construo de um sistema de
avaliao das escolas, gestores, tcnicos e
professores; a criao de um eficiente sistema
de comunicao interna; e a valorizao de
inovaes pedaggicas.
Essas diversas aes, conectadas umas s outras,
tendo sempre como valores o respeito ao ser
humano, a igualdade de oportunidades, o
comprometimento com resultados, a atitude
tica, a transparncia, o compromisso com o
desenvolvimento do Esprito Santo e a valorizao da identidade capixaba, com certeza
possibilitaro no somente a melhoria de nossa
rede de ensino, mas a concretizao de uma
nova escola no Esprito Santo, preparada para
enfrentar os desafios e impasses presentes em
nosso mundo contemporneo.
principal
A Escola
Sumrio
Sumrio
principal
INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento

Este roteiro orienta os estudos da fundamentao da Parte I do Currculo e prrequisito para o estudo das outras partes
do documento.
Data: 02/02
(Jornada de Planejamento Pedaggico)
Local: na escola
Equipe de Coordenao:
Pedagogo (caso a escola tenha professor
referncia, ele dever participar da coordenao deste estudo).
Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores e demais funcionrios.
Propsito: Levar toda equipe da escola a
conhecer o CURRCULO BSICO DA ESCOLA
ESTADUAL: bases conceituais, princpios,
concepes do trabalho educacional, entre
outros.
Primeiro momento: 1 hora
Breve depoimento do professor referncia ou do dinamizador, registrando
o processo de construo participativo
do documento curricular.
Registrar a importncia deste documento
para a aprendizagem dos alunos, o sentido
de unidade que ele representa para a rede

estadual e o compromisso coletivo dos
educadores na sua implementao.
Apresentar a estrutura geral do documento (organizao do impresso e
sumrio).
Apresentar o Guia de Implementao.
Segundo momento: 1 hora
Estudo do Documento Curricular Parte
Geral.
Leitura e debate dos textos - Apresentao
e Princpios.
Terceiro momento: 2 horas
Trabalho em Grupo: Diviso em 3 grupos.
Explicar que cada grupo far a leitura dos
textos iniciais do documento para apresentao posterior plenria.
Grupo 1 Textos Conceituando Currculo e
O Sujeito da Ao educativa: o aluno.
Grupo 2 Textos A Diversidade na Formao
Humana; A Educao de Jovens e Adultos:
saberes, experincia de vida e de trabalho;
Educao do Campo: o campo como lcus
de produo de saberes; A Educao Especial:
a dimenso escolar da incluso.
17
Sumrio
principal
Grupo 3 Textos A Diversidade na Formao Humana; A Educao Ambiental na

perspectiva de uma sociedade sustentvel;
A Educao para as Relaes tnico-raciais:
afrobrasileiros e povos indgenas; e A Dinmica do Trabalho Educativo.
Questes:
1. A partir do que foi apresentado pelos
grupos, como nossa escola pode melhorar a aprendizagem do aluno?
Discusso na plenria, referenciando

a dinmica pedaggica da unidade
escolar.
3. Quais so os pontos que nossa escola

precisa mudar para promover a aprendizagem?
2. O Projeto Poltico Pedaggico da escola

atende s demandas do novo currculo?
INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino

Este roteiro orienta a elaborao dos planos
de ensino, que devem estar em consonncia
com o currculo, bem como com sua fundamentao. Seguir, em anexo, uma matriz
de registro deste plano. fundamental que
a produo coletiva seja garantida, para
dar consenso pedaggico s atividades e
proposta da escola.
Data: 03/02 (Jornada de Planejamento
Pedaggico) e Maro
Local: na escola
18
Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador e Professores.

Propsito: Elaborar o plano de ensino de
cada disciplina e srie, articulado viso de
rea do conhecimento.
Primeiro momento: 30min
Coordenao do Pedagogo
Apresenta o instrumento referencial para
elaborao do plano de ensino.
Apresenta alguns destaques do ano
anterior, a partir das avaliaes: reflexes do Conselho de Classe, projetos
que se destacaram pela promoo da
Sumrio
aprendizagem, prticas inovadoras de

alguns professores (exemplo).
Segundo momento 3h30min
Trabalho em grupo Por rea do conhecimento e nveis de ensino.
Leitura e debate do CBC e elaborao do
plano de ensino de cada disciplina.
principal
Obs.
1. Alertamos a equipe pedaggica para
que a escola organize os grupos por
rea, contemplando todas as disciplinas
e sries em cada nvel (EF e EM) para a
produo do plano de ensino.
2. A complementao da elaborao do
plano de ensino dever ser organizada
pelo pedagogo da escola, considerando
a hora/atividade do professor, conforme
orientao no texto inicial, sendo 5h em
fevereiro (JPP) e 5h em maro.
19
Sumrio
principal
Plano de Ensino Anual

SRE
Escola
Disciplina
Professor
rea de Conhecimento
Srie
1 BIMESTRE - N. de aulas previstas:

Contedos
Competncias
Habilidades
Metodologias e materiais
de apoio pedaggico
Projetos propostos
Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

Contedos
Competncias
Habilidades
de apoio pedaggico
Projetos propostos

Contedos
Competncias
Habilidades
de apoio pedaggico
Projetos propostos

Contedos
Competncias
Habilidades
de apoio pedaggico
20
Projetos propostos
Sumrio
principal
INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola acompanhamento e avaliao do desenvolvimento educacional
As reflexes acerca do desenvolvimento
educacional so apresentadas de forma
a ressaltar a responsabilidade da escola
e do sistema como um todo no sentido
de fazer um acompanhamento criterioso
desse desenvolvimento, como forma de
garantir aquilo que direito do educando: a apropriao de conhecimentos
cientficos, culturais e tecnolgicos
significativos, comprometidos com a
formao humana.
Este roteiro prope escola um estudo
sobre si mesma, as relaes estabelecidas,
os xitos, as limitaes. Esto propostos
itens a serem preenchidos para anlise
da prpria escola a partir de uma perspectiva pedaggica, apresentada em
todo currculo: a promoo da aprendizagem. A anlise situacional prev a
reflexo da prtica pedaggica a partir
da realidade apresentada nos indicadores
e nas dificuldades objetivas. Esse roteiro
deve ser desenvolvido em duas etapas,
respeitando a hora-atividade no limite
de 5h/ms.
Data: Maio e Junho

Local: na escola
Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores.
Propsito: Levar toda equipe da escola a
conhec-la sistematicamente a fim de organizar suas aes e atividades pedaggicas a
partir da realidade da mesma.
Primeiro momento
Deve-se fazer a leitura do captulo da
Diversidade na Formao Humana, que
destaca os diferentes sujeitos atendidos
nos nveis e modalidades de ensino.
Retomar a leitura do princpio norteador
A aprendizagem como direito do educando.
Leitura: A dinmica da ao educativa
com destaque para o item avaliao.
21
principal
Sumrio
Instrumento Bsico para Anlise

Situacional
Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade

do ensino como um instrumento para melhorar a escola e promover a transparncia
e a participao de todos os envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem.
O primeiro passo para melhorar a educao

entender a situao em que sua escola
est. Busque elementos complementares,
conhecendo a situao da educao no seu
municpio, seu Estado e a mdia do pas.
Reflita sobre suas causas e consequncias.
Informe-se, reflita, discuta. Quando voc
entende o problema, tem mais chances
de fazer sua parte para resolv-lo e voc,
como educador, o principal agente da
melhoria da educao.
Segundo momento
Responder coletivamente o instrumento de
anlise situacional (anexo) e debater sobre
os desafios e metas da escola para melhorar
o desempenho dos alunos. Ateno, mais
importante que preencher o instrumento
conversar coletivamente sobre cada dado
contido para que todos conheam de fato
a escola que trabalham.
SRE
ESCOLA
Dados da escola
1. Perodos de funcionamento da sua escola:
A. Matutino
( ) EF - anos iniciais
( ) EF anos finais
( ) EM
( ) EM Integrado a EP
( ) EP
( )EJA
B. Vespertino
( ) EF - anos iniciais
( ) EF anos finais
( ) EM
( ) EM Integrado a EP
( ) EP
( ) EJA
C. Noturno
( ) EM ( )EP
22
( ) EJA
Sumrio
principal
2. Atendimento Educao Especial (sala de recursos, atendimento itinerante e Escola Oralauditiva)
3. Outros atendimentos - Classe hospitalar, alunos privados de liberdade, comunidade quilombola,

indgena, pomerano, italiano.
4. Total de alunos matriculados em 2009
5. Como so organizadas as turmas em sua escola? (as turmas e no a srie)

A. ( ) Por idade.
B. ( ) Por ordem de chegada.
C. ( ) Pelo comportamento.
D. ( ) Por desempenho.
E. ( ) Outras formas:
6. Como foi indicado o processo de definio dos professores das turmas dos anos iniciais? Buscouse o perfil do professor alfabetizador? A equipe conhece o Projeto Ler, Escrever e Contar?
23
Sumrio
principal
7. Qual foi o ndice de repetncia, em sua escola:

SRIES
ANOS INICIAIS
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
ANOS FINAIS
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
ENSINO MDIO
1 ano
2 ano
3 ano
EJA
ANO 2008
META PARA 2009
Medidas que sero adotadas para alcanar a meta:
8. Qual foi o ndice de evaso em sua escola dos alunos:

SRIES
ANOS INICIAIS
1 srie
2 srie
3 srie
4 srie
ANOS FINAIS
5 srie
6 srie
7 srie
8 srie
ENSINO MDIO
1 ano
2 ano
3 ano
EJA
24
ANO 2008
META PARA 2009
Sumrio
principal
Principais causas da evaso no ano passado:
Medidas que sero adotadas para minimizar a evaso:
9. Considerando a idade apropriada do aluno, a taxa de defasagem idade/srie dos alunos da

sua escola em 2008, por srie e segmento, :
A. Ensino Fundamental Anos Iniciais:
B. Ensino Fundamental Anos Finais:
C. Ensino Mdio:
10. Quantos professores lecionam em sua escola em 2009?
A. Ensino Fundamental Anos Iniciais:
B. Ensino Fundamental Anos Finais:
C. Ensino Mdio:
D. EJA:
11. Qual foi o desempenho da sua escola no ENEM (Exame Nacional do Ensino Mdio) realizado
em 2008?
A. ( ) A escola no participou.
B. ( ) Desconheo os dados do ENEM.
MDIA GERAL COM CORREO
Enem
Brasil
Estado
Municpio
Escola
25
Sumrio
principal
12. Qual foi a mdia das proficincias da sua escola no PAEBES (Programa de Avaliao da Educao
Bsica do ES)?
DISCIPLINA
PAEBES 2004
MDIA ESTADUAL 2004 PAEBES 2008 MDIA ESTADUAL 2008
8
1 EM
4
8
1 EM
1 EM
1 EM
Lngua Portuguesa
Matemtica
13. Resultado do IDEB:

IDEB
IDEB 2005 da escola
IDEB 2007 da escola
Projeo do IDEB para 2009
Projeo do IDEB para 2011
LNGUA PORTUGUESA
MATEMTICA
14. Outras avaliaes:

A. PROVA BRASIL (2007)
SRIE
4
8
B. PROVINHA BRASIL (2008)

MDIA DA ESCOLA NO TESTE 1
MDIA DA ESCOLA NO TESTE 2
C. LER, ESCREVER E CONTAR (2008)
1 SRIE
2 SRIE
AVALIAO DIAGNSTICA DE ALFABETIZAO

BAIXO
INTERMEDIRIO
1 ONDA
2 ONDA
1 ONDA
2 ONDA
ALTO
15. Em sua escola, os dados das avaliaes anteriormente citadas so:

(assinale quantas alternativas desejar):
A. ( ) So bsicos para a formulao de intervenes pedaggicas junto aos alunos.
B. ( ) No so considerados para a formulao de intervenes pedaggicas junto aos alunos.
C. ( ) So divulgados e discutidos com os professores.
D. ( ) No so divulgados e discutidos com os professores.
E. ( ) So divulgados e discutidos com os pais e alunos.
F. ( ) No so divulgados e discutidos com os pais e alunos.
G. ( ) Geram mudanas nas prticas dos professores em sala de aula.
H. ( ) No geram mudanas nas prticas dos professores em sala de aula.
26
Sumrio
principal
16. No geral, em qual componente curricular os alunos apresentam maior dificuldade de aprendizagem e baixo desempenho (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)?
Disciplina
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Educao Fsica
Artes/Arte
Matemtica
Cincias
Fsica
Qumica
Biologia
Filosofia
Sociologia
Ensino Religioso
Histria
Geografia
EF anos iniciais
EF anos finais
Ensino Mdio
EJA
17. No geral, em qual componente curricular os alunos apresentam maior facilidade de aprendizagem
e melhor desempenho (Ensino Fundamental e Ensino Mdio)?
Disciplina
Lngua Portuguesa
Lngua Estrangeira
Educao Fsica
Artes/Arte
Matemtica
Cincias
Fsica
Qumica
Biologia
Filosofia
Sociologia
Ensino Religioso
Histria
Geografia
EF anos iniciais
EF anos finais
Ensino Mdio
EJA
Das questes avaliadas, qual(is) dela(s) o grupo considera o maior destaque (positividade)
da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo.
Das questes avaliadas, qual(is) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola?
Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade.
27
Sumrio
principal
INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica

Este roteiro trata da reflexo sobre a dinmica
da ao educativa no que diz respeito a:
professor como mediador da aprendizagem,
relao professor-aluno, o educar pela pesquisa e a avaliao da aprendizagem.
Data: 20/07
(Jornada de Planejamento Pedaggico)
Local: na escola
Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores.
Propsito: Levar a equipe a avaliar o trabalho de gesto da escola, a partir dos itens
apresentados, propondo inovaes para a
melhoria da aprendizagem dos alunos.
Primeiro momento: 1h
Pedagogo
1. Apresentar em tpicos os conceitos do
currculo estudados no captulo inicial,
item 2.2 concentuando o currculo.
2. Apresentar os princpios norteadores (item
2.1) alinhados ao conceito do currculo.
28
3. Apresentar os indicadores de desempenho da escola discutidos na Anlise

Situacional:
- Evaso;
- Repetncia;
- Nota Enem;
- Nota Paebes;
- Ideb;
- Prova Alfabetizao.
Segundo momento: 1h30
Trabalho em grupo
1. Leitura do item 2.3: o sujeito da ao
educativa. (30min)
2. A partir do momento inicial e da leitura
realizada, discutir coletivamente proposies para o enriquecimento da prtica
pedaggica, a partir dos itens sugeridos
abaixo:
O AMBIENTE EDUCATIVO
As questes propostas esto centradas
na ideia de que a escola o local onde se
concretiza o processo ensino-aprendizagem,
e para que esse processo se fundamente
na formao humana necessrio que o
ambiente escolar seja inclusivo e que as
relaes sejam ticas e democrticas.
Sumrio
principal
ITEM
PROPOSIO
O ambiente escolar favorece o desenvolvimento do trabalho dos profissionais

da escola.
So realizadas atividades e dinmicas de integrao entre os profissionais da escola.
So promovidas atividades escolares que visem integrao entre os profissionais da escola e alunos.
As relaes profissionais pautam-se pela tica e pelo respeito mtuo.
O dilogo e a negociao so as estratgias mais utilizadas na resoluo de
problemas e conflitos no ambiente escolar.
A discriminao entre os profissionais da escola, velada ou no, combatida.
E tambm a discriminao em relao aos alunos e suas famlias.
No ambiente escolar os debates e as crticas so feitos de forma franca e aberta.
Em sala de aula priorizam-se o dilogo e o respeito mtuo.
Aplica-se e ou recomenda-se a utilizao de metodologias inovadoras. Essas
so registradas.
Estimulam-se aes pelo dever de casa. A equipe reconhece que est varivel
e indicada como de forte influncia para a aprendizagem.
O uso do livro didtico orientado.
Existe com frequncia a utilizao dos ambientes de aprendizagem (salas
ambiente, biblioteca, laboratrios, quadra, etc.)
A organizao da sala de aula pensada, planejada e reflete a prioridade no
direito de aprender.
A correo das atividades, exerccios e pesquisas so tratadas como oportunidade para aprender mais e melhor.
O Conselho de Classe utilizado para discusso dos avanos e das dificuldades
verificados no processo ensino-aprendizagem, na busca de solues.
So definidas aes para a promoo da melhoria do processo de ensinoaprendizagem a partir das questes levantadas pelo Conselho de Classe.
Os alunos ou seus representantes participam de discusses relativas ao processo
de ensino-aprendizagem, inclusive no Conselho de Classe.
So definidas diretrizes pblicas especficas e funcionais de disciplina de alunos
e professores.
As normas e regras so reconhecidas e respeitadas pelos professores.
Participao dos alunos nas produes que organizam e regulamentam as
relaes de convivncia na escola.
Aspectos relevantes nas dificuldades na disciplina em sala de aula (especial
contribuio dos coordenadores).
Organizao e comportamento dos alunos nos demais ambientes da escola
(especial contribuio dos coordenadores).
Os planos de aula so compartilhados regularmente com pedagogos e demais
professores.
29
Sumrio
principal
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera o maior destaque

(positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo.
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da escola?
Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa fragilidade.
Obs. O pedagogo ser o responsvel pela sntese dos trabalhos em grupo, apresentando um plano de
trabalho com as inovaes propostas.
INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC

Este roteiro trata da avaliao do CBC, a partir
de sua vivncia no ano letivo, at o momento,
oportunizando aos professores propor alteraes em cada disciplina. As reunies devem ser
feitas por rea de conhecimento, respeitando
a hora-atividade no limite de 5h/ms.
Data: Agosto, Setembro e Outubro
Local: na escola
30
Participantes: Pedagogo, Coordenador e

Professores.
Propsito: Avaliar o CBC e propor alteraes por disciplina sugerindo, se possvel,
contedos a serem desenvolvidos por rea
de conhecimento.
O pedagogo organiza a reunio por rea
de conhecimento. Orientar os professores
para que faam um paralelo do CBC junto
ao plano de ensino.
Sumrio
principal
Primeiro momento
AVALIAO DO CBC
Quanto ao CBC Contedo Bsico Comum
ITENS SUGERIDOS
PROPOSIO
Quanto ao texto de rea do conhecimento.

Quanto ao texto: Importncia da disciplina para formao
humana".
As competncias, habilidades e contedos possibilitam ao aluno
desenvolver o exerccio da cidadania.
desenvolver a participao social.
desenvolver a autonomia para a aprendizagem.
Mudanas que prope para a introduo de novos contedos
por srie. Quais e argumente as razes das mudanas (ex. livro
didtico, inadequao...)
Mudanas para a transferncia de contedos para outra srie.
Quais e argumente (ex. excesso de contedo, pr-requisito...)
Houve o desenvolvimento de projetos por rea de conhecimento?
Qual(is)? Faa um breve relato do(s) projeto(s).
Os princpios norteadores so considerados na atividade
educacional diria.
Sugestes e alteraes no CBC: nas propostas de alterao,
se possvel, propor pela rea. Ou seja, propor competncias,
habilidades e contedos comuns rea do conhecimento.
Quanto proposta de implementao do currculo.
Registre vantagens do uso sistemtico do Novo Currculo.
Outras sugestes.
31
Sumrio
principal
INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do Projeto

Poltico Pedaggico que se articule com o novo currculo
Este roteiro pretende orientar a escola a
articular o PPP com o currculo , pois nele
so estabelecidas as diretrizes e as bases
norteadoras das aes que levam formao
dos cidados, tanto com relao aos conhecimentos, hbitos e atitudes que se entende
devam integrar essa formao, quanto com
relao ao papel da escola no seu entorno. O
roteiro deve ser desenvolvido respeitando a
hora/atividade no limite de 5h/ms.
denador e pedagogo, a partir da vivncia

do novo currculo.
Alertamos para a utilizao dos demais

instrumentos de avaliao contidos nos
outros roteiros de estudo.
Segundo momento: 2h30min

Trabalho em grupos: O pedagogo faz a
diviso dos grupos, conforme a apresentao
anterior. Cada grupo ir propor uma redao
para o seu item, por exemplo, avaliao.
Dessa forma, importante que o sumrio
do Projeto Poltico Pedaggico seja revisto anteriormente pelo pedagogo para j
adequ-lo antes da produo.
Data: Novembro
Local: na escola
32
Primeiro momento: 30 min

O Pedagogo vai apresentar ao grupo os
principais pontos do Projeto Poltico Pedaggico da escola, no que diz respeito
prtica pedaggica, avaliao, e aos projetos que revelem a identidade pedaggica
da escola.
Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador, Professores e demais funcionrios.
Terceiro momento: 1h
Cada grupo apresenta a produo e deve-se
reservar um tempo para a discusso, de
acordo com o quantitativo de grupos.
Propsito: Reescrita do Projeto Poltico

Pedaggico por professores, diretor, coor-
Aps a apresentao e discusso, o pedagogo ficar responsvel por compor
Sumrio
o novo Projeto Poltico Pedaggico da

escola e agendar uma outra reunio de
apresentao do material para validao
dos professores, coordenadores, diretor.
Obs. Verificar se o Projeto Poltico Pedaggico
atende s legislaes estadual e federal.
Para a adequao do Projeto Poltico Pedaggico ao Novo Currculo estamos apresentando um referencial de autoavaliao.
As reflexes acerca da prtica pedaggica
procuram evidenciar que no basta que a
principal
escola tenha profissionais com conhecimento em sua rea de atuao. preciso

que esses conhecimentos estejam inseridos
criticamente na realidade socioeconmica
e poltica de nossa sociedade. Devem estar
articulados a uma prtica comprometida
com o direito de aprender de todos e de
cada um.
Registramos que todos os demais itens contidos nos vrios roteiros so complementares
para o desenvolvimento deste trabalho de
articulao do Projeto Poltico Pedaggico
ao Currculo.
ITENS DO PPP
PROPOSIO
O Projeto Poltico Pedaggico foi construdo coletivamente (professores,

direo, equipe pedaggica, funcionrios, pais e alunos).
A concepo de educao que fundamenta o PPP objetiva a aquisio
crtica do conhecimento sistematizado pelo educando.
O PPP discutido e atualizado.
Os profissionais e os alunos da escola conhecem e valorizam a histria da
instituio.
A escola procura registrar os eventos mais relevantes de sua histria atual.
As questes relativas prtica pedaggica da escola so discutidas
coletivamente.
As decises coletivas orientam o planejamento das atividades desenvolvidas
pela escola.
O planejamento das atividades de sala de aula fundamentado no PPP.
O planejamento das atividades de sala de aula elaborado de forma integrada
(por REA preferencialmente, nas diferentes sries).
O planejamento de contedos das disciplinas considera o tempo necessrio
ao educando para a aprendizagem.
A elaborao e o desenvolvimento do planejamento de ensino so
acompanhados pela equipe pedaggica.
33
Sumrio
principal
ITENS DO PPP
Os professores organizam sua prtica pedaggica de modo a proporcionar
o tempo necessrio aprendizagem do educando.
Os professores procuram utilizar estratgias e recursos variados em sua
prtica pedaggica.
O processo pedaggico considera e valoriza o conhecimento trazido pelo
aluno.
Os contedos so trabalhados de forma contextualizada.
A escola trabalha questes sociais (violncia, drogas, sexualidade e outras)
em seu planejamento de ensino.
A indisciplina dos alunos tratada a partir da identificao de suas
causas.
As estratgias para enfrentamento dos problemas disciplinares so definidas
coletivamente.
Na busca de solues dos problemas disciplinares, quando necessrio,
trabalha-se em conjunto com os pais e/ou com familiares.
A disciplina considerada uma questo pedaggica e, portanto, somente
como ltimo recurso recorre-se a elementos externos escola (Conselhos
Tutelares, policiais, etc.).
O Conselho de Classe utilizado para discusso dos avanos e das dificuldades
verificados no processo ensino-aprendizagem, na busca de solues.
So definidas aes para a promoo da melhoria do processo de ensinoaprendizagem a partir das questes levantadas pelo Conselho de Classe
Os alunos ou seus representantes participam de discusses relativas ao
processo de ensino-aprendizagem, inclusive no Conselho de Classe.
So desenvolvidas atividades diferenciadas de reforo de aprendizagem
para alunos com dificuldades.
A aplicao dos recursos fsicos e financeiros priorizam as questes
pedaggicas.
Os alunos tm oportunidade de propor e realizar atividades na escola.
Existem mecanismos para o efetivo envolvimento dos pais nas questes
pedaggicas da escola, especialmente nas que dizem respeito ao processo
de ensino-aprendizagem dos seus filhos.
As programaes especiais desenvolvidas pela escola so comunicadas aos
profissionais, alunos, pais e comunidade de forma clara e em tempo hbil.
Existem projetos articulados com rgos pblicos e outras instituies da
sociedade civil para o desenvolvimento pedaggico e/ou atendimento s
necessidades da comunidade escolar.
34
PROPOSIO
Sumrio
principal
ITENS DO PPP
PROPOSIO
As matrizes curriculares esto contempladas de forma a organizar o

conhecimento necessrio a cada grau e modalidade de ensino.
A equipe pedaggica e os professores discutem a forma de organizao
curricular da instituio.
A avaliao do desenvolvimento escolar prioriza o processo de ensinoaprendizagem e no a nota.
A hora-atividade garante o tempo necessrio ao professor para o trabalho
individual e tambm para o trabalho coletivo.
A hora-atividade organizada de forma a possibilitar encontros dos
professores que atuam na mesma rea.
A equipe pedaggica acompanha e contribui com os professores durante
a hora-atividade.
A hora-atividade utilizada exclusivamente para o desenvolvimento das
atividades relacionadas funo docente.
A escola desenvolve um trabalho de acompanhamento junto aos seus
profissionais no atendimento de alunos com necessidades educativas
especiais.
So realizadas avaliaes diagnsticas no incio do ano letivo para o
conhecimento do nvel de aprendizagem dos alunos.
So elaborados planejamentos de ensino a partir da realidade evidenciada
na avaliao diagnstica.
Feiras e exposies dos trabalhos de professores e alunos so realizadas
com a participao da comunidade.
Existem projetos culturais (teatro, msica, dana, etc.) desenvolvidos pela
escola.
A escola no permite o adiantamento de aulas e/ ou sadas antecipadas
de alunos.
Das questes consideradas, qual(is) dela(s) o grupo considera o maior destaque

(positividade) da escola? Descrever aes concretas que justifiquem a escolha do grupo.
Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera a maior fragilidade da

escola? Propor aes concretas que a escola possa implementar para a superao dessa
fragilidade.
35
As Superintendncias
Regionais de Educao
Sumrio
principal
Sumrio
As superintendncias so importantssimas
nessa etapa da implantao do currculo.
Elas devero acompanhar e monitorar todas
as atividades de estudos das escolas, bem
como participar dos trabalhos.
principal
todos os indicadores e destaque aquelas

escolas que, pelos dados, mais precisam
de ajuda.
Cumpra a legislao da educao. Conhea aquelas de mbitos nacional e
estadual.
Sempre oportuno relembrar que essa

proposta de organizao curricular vai
possibilitar que sejam garantidas as mesmas oportunidades a todos os alunos da
rede estadual, independente das escolas
que frequentem e, alm disso, todos tero
acesso aos mesmos conhecimentos atualizados e significativos, valorizados pela
sociedade.
Acompanhe o desenvolvimento dos

projetos que dinamizam o currculo. Faa
um quadro demonstrando quais projetos
esto presentes em quais escolas. Como
esto sendo desenvolvidos.
A partir do CBC possvel definir metas

que todos os alunos tem direito a alcanar
nas disciplinas estaduais. Da mesma forma
possvel e necessrio avaliar o progresso
de todos os alunos e as escolas em direo
s metas definidas, de modo que possam
melhorar o prprio desempenho.
Organize uma reunio anterior s

agendas aqui planejadas, envolvendo
o Corpo Tcnico Administrativo (diretor,
pedagogos e coordenadores), e orientando e auxiliando em cada etapa do
planejamento.
Para a Superintendncia Regional de Educao necessrio registrar a responsabilidade

no mbito de sua jurisdio, especialmente
no que se refere ao papel que devero desenvolver junto s escolas jurisdicionadas.
Entenda a situao da educao nas escolas que compem a regional. Conhea
Verifique o quadro de profissionais da rea

pedaggica, especialmente pedagogos
e coordenadores, de cada escola e, se
necessrio, monte um plano emergencial
para atender aquelas com deficincia.
Monte um cronograma envolvendo a

equipe tcnica da SRE para acompanhar
as etapas de implementao do currculo.
Supervisione o trabalho em cada escola.
Assegure registros por escola contando
o desdobramento das etapas.
Envie relatrios compatibilizados a Sedu/
Central de cada roteiro. As orientaes
para compatibilizao sero definidas
em reunio prpria.
39
Sumrio
Outra ao de responsabilidade das SRE

a coordenao da elaborao dos aspectos
regionais do currculo. Est ligado aos 30%
de CBC que se dar em nvel regional e
local. Para esse trabalho a Sedu/Central est
agendando reunio para o ms de maro,
na qual vamos apresentar um plano de ao
40
principal
prprio para as devidas adequaes que a

equipe regional sugerir.
A coordenao geral desse trabalho do
supervisor pedaggico, com o apoio local
dos tcnicos do currculo e das equipes de
EF e EM.
principal
A Sedu/Central
Sumrio
Sumrio
Na implantao do currculo, a Unidade

Central tem a responsabilidade de planejar e
organizar o trabalho a ser desenvolvido pelas
Unidades Escolares, coordenadas pelas Superintendncias Regionais de Educao.
So atribuies da Unidade Central em
2009:
1. Acompanhar a implementao do Novo
Currculo por meio dos relatrios das
Superintendncias Regionais de Educao e reunies peridicas centralizadas
e descentralizadas.
2. Coordenar a pesquisa de avaliao do
Novo Currculo a partir da contratao
de uma instituio de pesquisa. Questes
de investigao:
Os contedos esto adequados s
sries?
Os temas transversais foram trabalhados?
O documento curricular facilitou a ao
docente?
principal
3. Planejar e efetivar, a partir dos resultados

da pesquisa e dos relatrios encaminhados pelas SRE dos roteiros da Indicao
5, as mudanas do currculo bsico da
rede estadual.
4. Organizar o Ciclo de Seminrios Descentralizados sobre o Currculo da Educao
Bsica.
5. Organizar o Ciclo de Aprofundamento de
Estudos Descentralizados Currculo em
Ao, junto a Gefor. Temas de referncia
para os estudos:
As reas do conhecimento.
Competncias e habilidades.
O ensino pela pesquisa.
Ambientes e recursos de aprendizagem.
6. Coordenar a elaborao dos Cadernos
Metodolgicos junto aos Professores
Referncia.
7. Acompanhar a elaborao do CBC regional junto s Superintendncias Regionais
de Educao.
O documento de fcil compreenso

e utilizao?
43
principal
Apndices
Sumrio
Sumrio
Leituras Complementares
Ensinar, aprender: leitura do
mundo, leitura da palavra1
Paulo Freire
Nenhum tema, mais adequado para constituirse em objeto desta primeira carta a quem ousa
ensinar do que a significao crtica desse
ato, assim como a significao igualmente
crtica de aprender. que no existe ensinar
sem aprender e com isso eu quero dizer mais
do que diria se dissesse que o ato de ensinar
exige a existncia de quem ensina e de quem
aprende. Quero dizer que ensinar e aprender
se vo dando de tal maneira que quem ensina
aprende, de um lado, porque reconhece
um conhecimento antes aprendido e, de
outro, porque, observada a maneira como a
curiosidade do aluno aprendiz trabalha para
apreender o ensinando-se, sem o que no
o aprende, o ensinante se ajuda a descobrir
incertezas, acertos, equvocos.
O aprendizado do ensinante ao ensinar no
se d necessariamente atravs da retificao
1 Esta carta foi retirada do livro Professora sim, tia no. Cartas
a quem ousa ensinar (Editora Olho Dgua, 10 ed., p. 27-38)
no qual Paulo Freire dialoga sobre questes da construo
de uma escola democrtica e popular. Escreve especialmente aos professores, convocando-os ao engajamento
nessa mesma luta. Este livro foi escrito durante dois meses
do ano de 1993, pouco tempo depois de sua experincia
na conduo da Secretaria de Educao de So Paulo.
principal
que o aprendiz lhe faa de erros cometidos.

O aprendizado do ensinante ao ensinar se verifica medida em que o ensinante, humilde,
aberto, se ache permanentemente disponvel
a repensar o pensado, rever-se em suas
posies; em que procura envolver-se com
a curiosidade dos alunos e dos diferentes
caminhos e veredas, que ela os faz percorrer.
Alguns desses caminhos e algumas dessas
veredas, que a curiosidade s vezes quase
virgem dos alunos percorre, esto grvidas
de sugestes, de perguntas que no foram
percebidas antes pelo ensinante. Mas agora, ao ensinar, no como um burocrata da
mente, mas reconstruindo os caminhos de
sua curiosidade razo por que seu corpo
consciente, sensvel, emocionado, se abre s
adivinhaes dos alunos, sua ingenuidade
e sua criatividade o ensinante que assim
atua tem, no seu ensinar, um momento
rico de seu aprender. O ensinante aprende
primeiro a ensinar, mas aprende a ensinar
ao ensinar algo que reaprendido por estar
sendo ensinado.
O fato, porm, de que ensinar ensina o ensinante a ensinar um certo contedo no deve
significar, de modo algum, que o ensinante
se aventure a ensinar sem competncia para
faz-lo. No o autoriza a ensinar o que no
sabe. A responsabilidade tica, poltica e
profissional do ensinante lhe coloca o dever
47
Sumrio
de se preparar, de se capacitar, de se formar

antes mesmo de iniciar sua atividade docente. Esta atividade exige que sua preparao,
sua capacitao, sua formao se tornem
processos permanentes. Sua experincia
docente, se bem percebida e bem vivida, vai
deixando claro que ela requer uma formao
permanente do ensinante. Formao que se
funda na anlise crtica de sua prtica.
Partamos da experincia de aprender, de
conhecer, por parte de quem se prepara para
a tarefa docente, que envolve necessariamente estudar. Obviamente, minha inteno
no escrever prescries que devam ser
rigorosamente seguidas, o que significaria
uma chocante contradio com tudo o que
falei at agora. Pelo contrrio, o que me interessa aqui, de acordo com o esprito mesmo
deste livro, desafiar seus leitores e leitoras
em torno de certos pontos ou aspectos,
insistindo em que h sempre algo diferente
a fazer na nossa cotidianidade educativa,
quer dela participemos como aprendizes,
e portanto ensinantes, ou como ensinantes
e, por isso, aprendizes tambm.
No gostaria, assim, sequer, de dar a impresso de estar deixando absolutamente clara
a questo do estudar, do ler, do observar, do
reconhecer as relaes entre os objetos para
conhec-los. Estarei tentando clarear alguns
48
principal
dos pontos que merecem nossa ateno na

compreenso crtica desses processos.
Comecemos por estudar, que, envolvendo
o ensinar do ensinante, envolve tambm de
um lado a aprendizagem anterior e concomitante de quem ensina e a aprendizagem do
aprendiz que se prepara para ensinar amanh
ou refaz seu saber para melhor ensinar hoje
ou, de outro lado, aprendizagem de quem,
criana ainda, se acha nos comeos de sua
escolarizao.
Enquanto preparao do sujeito para aprender, estudar , em primeiro lugar, um quefazer crtico, criador, recriador, no importa
que eu nele me engaje atravs da leitura
de um texto que trata ou discute um certo
contedo que me foi proposto pela escola ou
se o realizo partindo de uma reflexo crtica
sobre um certo acontecimento social ou
natural e que, como necessidade da prpria
reflexo, me conduz leitura de textos que
minha curiosidade e minha experincia
intelectual me sugerem ou que me so
sugeridos por outros.
Assim, em nvel de uma posio crtica, a
que no dicotomiza o saber do senso comum do outro saber, mais sistemtico, de
maior exatido, mas busca uma sntese dos
contrrios, o ato de estudar implica sempre
Sumrio
o de ler, mesmo que nesse no se esgote.

De ler o mundo, de ler a palavra e assim ler a
leitura do mundo anteriormente feita. Mas ler
no puro entretenimento nem tampouco
um exerccio de memorizao mecnica de
certos trechos do texto.
Se, na verdade, estou estudando e estou
lendo seriamente, no posso ultrapassar
uma pgina se no consegui com relativa
clareza, ganhar sua significao. Minha
sada no est em memorizar pores de
perodos lendo mecanicamente duas, trs,
quatro vezes pedaos do texto, fechando
os olhos e tentando repeti-las como se sua
fixao puramente maquinal me desse o
conhecimento de que preciso.
Ler uma operao inteligente, difcil, exigente, mas gratificante. Ningum l ou estuda
autenticamente se no assume, diante do
texto ou do objeto da curiosidade a forma
crtica de ser ou de estar sendo sujeito da
curiosidade, sujeito da leitura, sujeito do
processo de conhecer em que se acha. Ler
procurar buscar criar a compreenso do
lido; da, entre outros pontos fundamentais, a importncia do ensino correto da
leitura e da escrita. que ensinar a ler
engajar-se numa experincia criativa em
torno da compreenso. Da compreenso e
da comunicao.
principal
E a experincia da compreenso ser to

mais profunda quanto sejamos nela capazes
de associar, jamais dicotomizar, os conceitos emergentes da experincia escolar aos
que resultam do mundo da cotidianidade.
Um exerccio crtico sempre exigido pela
leitura e necessariamente pela escuta o de
como nos darmos facilmente passagem
da experincia sensorial que caracteriza a
cotidianidade generalizao que se opera
na linguagem escolar, e dessa ao concreto
tangvel. Uma das formas de realizarmos esse
exerccio consiste na prtica que me venho
referindo como leitura da leitura anterior do
mundo, entendendo-se aqui como leitura
do mundo a leitura que precede a leitura
da palavra e que perseguindo igualmente a
compreenso do objeto se faz no domnio da
cotidianidade. A leitura da palavra, fazendo-se
tambm em busca da compreenso do texto
e, portanto, dos objetos nele referidos, nos
remete agora leitura anterior do mundo.
O que me parece fundamental deixar claro
que a leitura do mundo que feita a partir
da experincia sensorial no basta. Mas,
por outro lado, no pode ser desprezada
como inferior pela leitura feita a partir do
mundo abstrato dos conceitos que vai da
generalizao ao tangvel.
Certa vez, uma alfabetizanda nordestina
discutia, em seu crculo de cultura, uma
49
Sumrio
codificao que representava um homem

que, trabalhando o barro, criava com as
mos, um jarro. Discutia-se, atravs da
leitura de uma srie de codificaes que,
no fundo, so representaes da realidade
concreta, o que cultura. O conceito de
cultura j havia sido apreendido pelo grupo
atravs do esforo da compreenso que
caracteriza a leitura do mundo e/ou da
palavra. Na sua experincia anterior, cuja
memria ela guardava no seu corpo, sua
compreenso do processo em que o homem, trabalhando o barro, criava o jarro,
compreenso gestada sensorialmente,
lhe dizia que fazer o jarro era uma forma
de trabalho com que, concretamente,
se sustentava. Assim como o jarro era
apenas o objeto, produto do trabalho
que, vendido, viabilizava sua vida e a de
sua famlia. Agora, ultrapassando a experincia sensorial, indo mais alm dela,
dava um passo fundamental: alcanava a
capacidade de generalizar que caracteriza
a experincia escolar. Criar o jarro como
o trabalho transformador sobre o barro
no era apenas a forma de sobreviver,
mas tambm de fazer cultura, de fazer
arte. Foi por isso que, relendo sua leitura
anterior do mundo e dos que-fazeres no
mundo, aquela alfabetizanda nordestina
disse segura e orgulhosa: Fao cultura.
Fao isto.
50
principal
Gaiolas e asas2
Rubem Alves
Os pensamentos me chegam de forma inesperada, sob a forma de aforismos. Fico feliz porque
sei que Lichtenberg, William Blake e Nietzsche
frequentemente eram tambm atacados por
eles. Digo atacados porque eles surgem repentinamente, sem preparo, com a fora de
um raio. Aforismos so vises: fazem ver, sem
explicar. Pois ontem, de repente, esse aforismo
me atacou: H escolas que so gaiolas. H
escolas que so asas. Escolas que so gaiolas
existem para que os pssaros desaprendam a
arte do voo. Pssaros engaiolados so pssaros
sob controle. Engaiolados, o seu dono pode
lev-las para onde quiser. Pssaros engaiolados
sempre tm um dono. Deixaram de ser pssaros.
Porque a essncia dos pssaros o voo.
Escolas que so asas no amam pssaros
engaiolados. O que elas amam so os pssaros em voo. Existem para dar aos pssaros
coragem para voar. Ensinar o voo, isso elas
no podem fazer, porque o voo j nasce
dentro dos pssaros. O voo no pode ser
ensinado. S pode ser encorajado.
Esse simples aforismo nasceu de um sofrimento: sofri conversando com professoras
2 Gaiolas e asas Rubem Alves. Folha de So Paulo. Tendncias
e Debates. (05/12/2001)
Sumrio
de segundo grau, em escolas de periferia.

O que elas contam so relatos de horror
e medo. Balbrdia, gritaria, desrespeito,
ofensas, ameaas... E elas, timidamente,
pedindo silncio, tentando fazer as coisas
que a burocracia determina que sejam feitas,
como dar o programa, fazer avaliaes...
Ouvindo os seus relatos, vi uma jaula cheia
de tigres famintos, dentes arreganhados,
garras mostra - e a domadoras com seus
chicotes, fazendo ameaas fracas demais
para a fora dos tigres.
Sentir alegria ao sair de casa para ir escola?
Ter prazer em ensinar? Amar os alunos? O
sonho livrar-se de tudo aquilo. Mas no
podem. A porta de ferro que fecha os tigres
a mesma porta que as fecha com os tigres.
Nos tempos de minha infncia, eu tinha um
prazer cruel: pegar passarinhos. Fazia minhas
prprias arapucas, punha fub dentro e ficava
escondido, esperando... O pobre passarinho
vinha, atrado pelo fub. Ia comendo, entrava
na arapuca e pisava no poleiro. E era uma
vez um passarinho voante. Cuidadosamente
eu enfiava a mo na arapuca, pegava o passarinho e o colocava dentro de uma gaiola.
O pssaro se lanava furiosamente contra
os arames, batia as asas, crispava as garras
e enfiava o bico entre os vos. Na intil
tentativa de ganhar de novo o espao, ficava
principal
ensanguentado... Sempre me lembro com

tristeza da minha crueldade infantil.
Violento, o pssaro que luta contra os arames
da gaiola? Ou violenta ser a imvel gaiola
que o prende? Violentos, os adolescentes
de periferia? Ou sero as escolas que so
violentas? As escolas sero gaiolas? Vo me
falar sobre a necessidade das escolas dizendo
que os adolescentes de periferia precisam
ser educados para melhorarem de vida. De
acordo. preciso que os adolescentes, que
todos, tenham uma boa educao. Uma boa
educao abre os caminhos de uma vida
melhor. Mas eu pergunto: nossas escolas
esto dando uma boa educao? O que
uma boa educao?
O que os burocratas pressupe sem pensar
que os alunos ganham uma boa educao
se aprendem os contedos dos programas
oficiais. E, para testar a qualidade da educao, criam mecanismos, provas e avaliaes,
acrescidos dos novos exames elaborados
pelo Ministrio da Educao.
Mas ser mesmo? Ser que a aprendizagem
dos programas oficiais se identifica com o
ideal de uma boa educao? Voc sabe o que
dgrafo? E os usos da partcula se? E o
nome das enzimas que entram na digesto?
E o sujeito da frase Ouviram do Ipiranga
51
Sumrio
as margens plcidas de um povo herico

o brado retumbante? Qual a utilidade da
palavra mesclise? Pobres professoras, tambm engaioladas... So obrigadas a ensinar o
que os programas mandam, sabendo que
intil. Isso hbito velho das escolas. Bruno
Bettelheim relata sua experincia com as
escolas: Fui forado (!) a estudar o que os
professores haviam decidido que eu deveria
aprender. E aprender sua maneira.
O sujeito da educao o corpo, porque
nele que est a vida. o corpo que quer
aprender para poder viver. ele que d as
ordens. A inteligncia um instrumento do
corpo cuja funo ajud-lo a viver. Nietzsche
dizia que ela, a inteligncia, era ferramenta
e brinquedo do corpo. Nisso se resume o
programa educacional do corpo: aprender
ferramentas, aprender brinquedos.
Ferramentas so conhecimentos que nos
permitem resolver os problemas vitais do dia
a dia. Brinquedos so todas aquelas coisas
que, no tendo nenhuma utilidade como
ferramentas, do prazer e alegria alma.
Nessas duas palavras, ferramentas e brinquedos, est o resumo da educao. Ferramentas e brinquedos no so gaiolas. So
asas. Ferramentas me permitem voar pelos
caminhos do mundo.
52
principal
Brinquedos me permitem voar pelos caminhos da alma. Quem est aprendendo

ferramentas e brinquedos est aprendendo
liberdade, no fica violento. Fica alegre, vendo as asas crescer... Assim, todo professor, ao
ensinar, teria de se perguntar: Isso que vou
ensinar, ferramenta? brinquedo? Se no
for, melhor deixar de lado.
As estatsticas oficiais anunciam o aumento
das escolas e o aumento dos alunos matriculados. Esses dados no me dizem nada.
No me dizem se so gaiolas ou asas. Mas
eu sei que h professores que amam o voo
dos seus alunos.
H esperana...
A educao no sculo XXI

No sculo XXI, a educao considerada um
indispensvel patrimnio da humanidade na
construo de seus ideais, de suas relaes e
de sua prpria sobrevivncia. Nesse sentido,
h uma exigncia de debate conjunto da
educao, que ultrapassa os limites de seu
prprio campo. Estamos dizendo que discutir
educao e suas finalidades no tarefa
apenas dos educadores; que a sociedade
deve incorporar essa exigncia e compreender na educao suas possibilidades de
Sumrio
avanar e acompanhar um mundo de rpidas

transformaes.
A Unesco, por meio do Comisso Internacional
sobre a Educao para o Sculo XXI presidida
por Jacques Delors, estabelece quatro pilares
que sustentam, de modo interdependente
e integrado, o seu conceito de educao de
qualidade: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver junto e aprender a ser.
Podemos compreender esses pilares como
grandes desafios da educao e da sociedade,
ao longo da histria de homens e mulheres.
O primeiro deles, aprender a conhecer, nos
remete dimenso humana do compreender,
de conhecer e de descobrir. Sem dvida, uma
das principais contribuies da educao para
o indivduo favorecer o acesso informao.
De igual modo importante oferecer a ele a
oportunidade de construir as competncias
necessrias para garantia desse acesso. Em
outras palavras, no basta disponibilizar a
informao, fundamental instrumentalizar
as pessoas para utiliz-las. E ainda, utiliz-las a
servio de sua gerao e da humanidade.
Como sabemos, o conhecimento infinito
e o homem, como espcie, no cessa em
produzi-lo e reproduzi-lo. Desse modo, aprender a conhecer nos remete para o trabalho
de descoberta dos mecanismos de constru-
principal
o e apreenso dos conhecimentos. Vale

considerar que essa uma das prementes
tarefas da escola.
Esse pressuposto nos orienta a pensar que
educar pela pesquisa uma importante estratgia conceitual e metodolgica no sentido
de viabilizar, dentro da escola e da sala de
aula, os caminhos para o desenvolvimento
desse pilar. A investigao se configura a
estratgia de orientar a descoberta, de estimular a construo de conhecimentos.
O segundo pilar indicado pela Comisso
relativo capacidade humana de viver junto,
de com-viver. Esse pilar ressalta as demandas
do mundo contemporneo e a importncia
das relaes diante dele. Na realidade, enfoca
a necessidade planetria da compreenso
mtua, de respeito e convivncia pacfica
com as diferenas e com o outro. Conforme
o relatrio, trata-se de aprender a viver conjuntamente, desenvolvendo o conhecimento
dos outros, de sua histria, de suas tradies
e de sua espiritualidade.
Essa dimenso diz respeito qualidade de
vida dos humanos nas suas correlaes com
seus pares. A escola, por trabalhar com pessoas diferentes em espaos comuns, pode
promover o dilogo permanente sobre as
relaes estabelecidas na vida social.
53
Sumrio
O sentido do terceiro pilar, aprender a fazer,

afirmar que a educao no pode aceitar
a imposio de opo entre a teoria e a
tcnica, o saber e o fazer. As velhas dicotomias do passado devem ceder espao
a uma prxis pedaggica que admita que
quem pensa, tambm executa; que quem
executa tambm pensa; que o corpo e a alma
so indissociveis; que a ideia e a matria
so complementares no entendimento da
totalidade.
A vida neste novo sculo solicita uma educao que permita aos educandos associar a
tcnica com a aplicao de conhecimentos
tericos, relacionar o que se estuda com o
que se faz, com as demandas do cotidiano,
com a utilizao de conhecimentos no contexto de vida dentro e fora da escola.
54
principal
O aprender a ser est entre os elementos

preconizados no relatrio. Refere-se demanda contempornea de uma postura
tica, pautada no princpio de que as atitudes
e responsabilidades pessoais interferem no
destino coletivo. Esse pilar sinaliza que os
humanos no nascem prontos para a vida
em sociedade. Sugere que os processos
educativos, tanto das escolas quanto das
famlias, qualifiquem as pessoas para a
vida em conjunto. Isso se torna, pois, uma
responsabilidade de gerao com relao
sua prxima.
Em suma, vale afirmar que a educao no
sculo XXI est estreitamente vinculada ao
desenvolvimento da capacidade intelectual
dos estudantes e a princpios ticos, de
compreenso e solidariedade humana.
Sumrio
principal
Documento integrante do Todos pela Educao3

O educador o principal trabalhador brasileiro, pois ele quem est com o aluno
diariamente e tem nas mos as ferramentas
para ensin-lo. Veja como voc, educador,
pode fazer a sua parte.
cias. Informe-se, reflita, discuta. Quando voc

entende o problema, tem mais chances de
fazer sua parte para resolv-lo e voc, como
educador, o principal agente da melhoria
da educao.
Recomendaes
Busque sempre aprimorar seus

conhecimentos
Entenda a situao da educao

O primeiro passo para melhorar a educao
entender sua situao atual. Procure se informar
sobre a qualidade do ensino no pas, no seu
Estado, na sua cidade, nas escolas prximas. Na
seo Nmeros da Educao voc encontra
essas informaes. Secretarias de Educao
municipais e estaduais tambm tm esses
dados, e direito de todos conhec-los. Alm
disso, todos podem procurar saber quais so
as aes e medidas tomadas pela Secretaria de
Educao para melhorar o desempenho das
escolas que no tiveram bons resultados, tanto
no Ideb como em avaliaes educacionais,
como a Prova Brasil e o Saeb.
Procure entender quais so os problemas da
educao brasileira, suas causas e consequn-
Procure sempre dar sequncia sua formao acadmica, por meio de cursos de
graduao ou ps-graduao e programas
de capacitao. H sempre algo novo e
interessante para ser aprendido, e que
poder te ajudar a influir positivamente
na educao das pessoas ao seu redor.
Proponha que sua escola seja um espao de
aprendizado. Para ser educador, preciso
estudar sempre e ter em vista onde voc
quer chegar com seus alunos.
Encare a diversidade de maneira
positiva
Tire proveito da heterogeneidade de saberes,
conhecimentos e experincias dos alunos e
da comunidade escolar. Promova a interao
entre eles.
3 www.todospelaeducacao.org.br/ Faa sua parte
55
Sumrio
Escola boa aquela em que o

aluno aprende
A melhor forma de avaliar a qualidade do
ensino por meio da aprendizagem dos
alunos. E, se a escola existe para ensinar, a
avaliao capaz de dizer se a escola boa ou
ruim aquela que nos mostra se os alunos
esto ou no aprendendo.
Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade
do ensino como um instrumento para melhorar a escola, e promover a transparncia
e a participao de todos os envolvidos
no processo de ensino-aprendizagem.
Diretor: Assuma a liderana
Assuma a liderana de forma democrtica e
cooperativa com todos os segmentos da equipe.
A presena constante do diretor da escola fundamental. Ele deve ter competncia para ocupar
um papel central na gesto do cotidiano escolar
e na articulao da escola com a comunidade
escolar. Como lida com questes internas e
externas da escola, necessrio ter sempre em
mente o que e o que no prioritrio, para
organizar seu tempo de forma eficiente.
Diretor: Seja responsvel pela
qualidade de ensino
A melhor gesto administrativa de nada vale se
os alunos no estiverem aprendendo. O diretor
56
principal
no deve ser visto apenas como o administrador do prdio da escola, mas como o grande
administrador da aprendizagem dos alunos.
O diretor o responsvel maior para a escola
ter e cumprir o regimento escolar e a proposta
pedaggica que dar origem aos planos
de curso e de aula. Alm de ser pea-chave
na identificao das necessidades locais, o
diretor deve garantir um sistema eficaz de
reforo escolar para os alunos com dificuldades em algum contedo especfico, e deve
fazer funcionar um sistema de superviso
de professores com foco no desempenho
dos alunos.
Diretor: Articule-se com a
Secretaria de Educao
Como a escola no trabalha de forma isolada,
o diretor deve conduzir as aes da escola
de forma articulada com as polticas emanadas pela Secretaria de Educao que
deve receber, mensalmente, os dados da
escola. As metas da escola tambm devem
ser estabelecidas, anualmente, de forma
integrada s metas da rede de ensino.
As escolas devem ter algum grau de autonomia, mas so parte de um organismo muito
maior, que a rede de ensino, gerida pela
Secretaria de Educao.
Sumrio
Diretor: Assegure o cumprimento

do ano letivo
Assegure o cumprimento integral do ano
letivo. As escolas precisam garantir um mnimo de 200 dias letivos, com um mnimo de
quatro horas de aula por dia, descontados
os intervalos escolares. Isso lei.
Assegurar a pontualidade e frequncia dos
professores e funcionrios da escola tambm
necessrio.
Diretor: Assegure as condies de
trabalho
Assegure as condies e os meios para que
os professores implementem a proposta
poltico-pedaggica da escola.
Diretor: Abra a biblioteca e a sala
de computao
No tranque livros e computadores, pois
eles so material de uso dirio. Os alunos
precisam t-los em mos para poder tirar o
melhor proveito possvel do que esses materiais podem trazer para seu aprendizado.
Cuide e melhore o acervo da biblioteca,
disponibilizando, alm dos livros didticos,
obras de literatura infanto-juvenil, livros de
fico e no-fico, dicionrios e enciclop-
principal
dias. Voc pode, ainda, abrir a biblioteca fora

do horrio das aulas e para a comunidade.
Quanto aos computadores, sua escola pode
incentivar os alunos a usarem a internet para
fazer pesquisas sobre temas atuais e, a partir
delas, elaborar resumos. Os alunos podem
tambm ser envolvidos na elaborao e
manuteno da pgina da escola na internet,
ou ser incentivados a construrem seus blogs
dirios na internet.
Professor: Planeje suas aulas
Elabore planos de curso e planos de aula de
acordo com a proposta pedaggica elaborada
pela escola e com o programa de ensino da
Secretaria de Educao. Participe da elaborao
dessas propostas e assegure seu cumprimento,
sem perder de vista que, para ter sucesso na
sala de aula, os objetivos, os contedos e os
mtodos de ensino devem ser adequados e
ajustados s suas necessidades e s caractersticas dos alunos. Aulas de qualidade se refletem
na aprendizagem dos alunos.
Professor: Procure no faltar
Lembre-se de que o aluno precisa de voc.
Se alguma necessidade urgente lhe impedir
de estar em sala de aula, necessrio que
voc seja substitudo por pessoa de igual
competncia e que conhea o andamento
dos planos de aula.
57
Sumrio
Professor: Ensine a estudar

Ensine os procedimentos de estudo, como
selecionar informaes, tomar notas, fazer
resumos e snteses, etc.
Professor: Incentive o hbito da
leitura
D ateno especial leitura, compreenso
de textos e escrita. Essas habilidades so
bsicas e essenciais para toda a vida do
aluno.
que reforam a autoestima das crianas e

favoream o seu sucesso na sala de aula e na
vida. Esse tipo de atitude pode ser decisivo
na vida de uma criana ou um jovem.
Valorize o esforo e os trabalhos elaborados
pelos alunos. Comente-os e exponha-os
em murais e varais fora e dentro da sala de
aula. Prontifique-se a ajudar sempre que
chamado.
Professor: No desista de ensinar a
nenhum aluno
O hbito da leitura abre aos alunos uma perspectiva prazerosa de aprendizagem. Estimule
esse hbito oferecendo aos alunos contato
com diferentes tipos de textos, tais como
matrias de jornais, embalagens, receitas,
cartas, anncios, textos expositivos e literrios,
instrues de jogos, regras da escola, etc.
Todos precisam, tm direito e capacidade

de aprender. Nem todos os alunos aprendem do mesmo jeito e no mesmo ritmo,
embora todos sejam capazes de aprender.
O desempenho escolar de um aluno responsabilidade do professor, que deve ser
compartilhada pela famlia e pela escola.
Conhea de antemo os textos que voc

apresentar classe, gere expectativas nos
alunos sobre os textos, faa comentrios,
perguntas e promova a reflexo, interpretao e o dilogo entre os estudantes.
Diretor: Mantenha uma boa relao

com as famlias
Professor: Reforce a autoestima

dos alunos
preciso que educadores difundam ao
mximo os gestos, as atitudes, as palavras
58
principal
Divulgue a proposta pedaggica de cada

srie para os pais dos alunos poderem
acompanhar o seu cumprimento ao
longo do ano letivo. Divulgue tambm o
regimento da escola para pais e alunos.
Distribua os boletins com resultados dos alunos
nas pocas previstas pelo Regimento Interno
Sumrio
das Escolas, e informe-os sobre como est o

desempenho de seus filhos na escola. D, ainda,
dicas sobre como eles podem ajudar suas
crianas a estudar e acompanhar as aulas.
Promova a gesto democrtica
A gesto democrtica implica que os educadores, familiares e a comunidade, mais do
que destinatrios, devem ser considerados
interlocutores e parceiros da escola no cumprimento de sua misso: fazer com que todas
as crianas da escola efetivamente aprendam.
Reconhea a escola como um espao de
construo do conhecimento e de integrao com a comunidade, abrindo seus
espaos para outras atividades e pblicos
desde que isso no comprometa os direitos
dos seus alunos.
principal
familiares. Eles so parceiros fundamentais

da escola.
Fiscalize o Bolsa-Famlia
Verifique se os alunos beneficirios do BolsaFamlia matriculados em sua escola esto
frequentando as aulas. Demande que os
governos municipal e estadual mantenham
atualizadas as situaes cadastrais (qual escola
frequenta, se concluiu os ciclos de estudos
etc) de cada criana em idade escolar. Alm
disso, verifique e cobre que os beneficirios
do programa levem suas crianas aos postos
de sade para realizar exames, vacinaes e
outras aes estipuladas pelo Ministrio da
Sade, que impactam diretamente na sade
da criana e em seu desempenho escolar.
Fiscalize a merenda escolar
Mantenha esse esprito ao se relacionar

com os pais e alunos. Quanto mais a escola
estiver inserida em seu contexto social
e mantiver uma boa relao de parcerias, maior ser a colaborao de todos.
Abra a escola para a famlia dos alunos e
conhea a histria e as caractersticas de
cada um. Mantenha um relacionamento
transparente e receptivo com os pais e
Acompanhe, verifique e cobre que os

recursos pblicos destinados merenda
escolar sejam garantidos e bem geridos.
Para tanto, voc pode verificar em sua escola
se os alimentos comprados pela prefeitura
tm qualidade, quantidade e diversidade
apropriadas. Acompanhe tambm se a escola
os armazena de forma correta e os distribui
enquanto esto frescos, antes da data de
expirao e em quantidades apropriadas.
59
principal
Sumrio
Material de apoio
Novembro
Outubro
Julho
Abril
Setembro
03
Agosto
Indicao 2
Junho
02
Maio
Indicao1
Maro
Fevereiro
Cronograma fsico de estudos dos roteiros
Indicao 3
Indicao 4
Indicao 5
Indicao 6
Ttulos relacionados que compem o acervo da Biblioteca do Professor,

disponvel em todas as escolas estaduais
EDITORA AGIR
60
TTULO
AUTOR
Como descobrir sua genialidade: aprenda a pensar com as dez mentes mais
revolucionrias da histria
Gelb, Michel
Aquarelas do Brasil
Costa, Flavia Moreira Da
Sumrio
principal
EDITORA ARTMED
N
1
2
3
4
5
6
7
TTULO
Fazendo Arte com a Matemtica
Aprender com jogos e situaes-problemas
Alfabetizao de adultos: leitura e produo de textos
A pedagogia entre o dizer e o fazer : a coragem de comear
Ler, escrever e resolver problemas habilidades para aprender matemtica
Ler e escrever na escola: o real, o possvel e o necessrio
Educao de Surdos: a aquisio da linguagem
AUTOR
Fainguelernt
Macedo, Lino e Outros
Durante, Marta
Meirieu, P.
Smole, Ktia Stocco e Outros
Lerner, Delia
Quadro, Ronice
EDITORA TICA
N
1
2
3
4
5
TTULO
Como analisar narrativas
O texto na sala de aula
Avaliao do processo Ensino-Aprendizagem
Linguagem e escola: uma perspectiva social
A produo da leitura na escola
AUTOR
Gancho, Cndida
Geraldi, Joo Vanderlei
Haydt, Regina Cazaux
Soares, Magda
Silva, Ezequiel Theodoro Da
EDITORA ATUAL
N
1
TTULO
As tribos do mal, o neonazismo no Brasil e no Mundo
AUTOR
Salem, Helena
EDITORA AUTNTICA
N.
1
2
3
4
5
6
7
8
TTULO
Aprendendo valores ticos
Literatura e letramento
Formao de professores pesquisas, representaes e poder
Aprendizagem contextualidade: discurso e incluso na sala de aula
Professores leitores e sua formao
Dilogos na educao de jovens e adultos
A construo do letramento na educao de jovens e adultos
Escrever e brincar: oficinas de texto
AUTOR
Fagundes, Mrcia Botelho
Paiva, Aparecida (Org.)
Pereira, Jlio Emlio Diniz
Castenhema, Maria Lcia
Andrade, Ludimila Tom De
Soares, Lencio e Outros (Orgs)
Pereira, Maria Lcia
Claver, Ronaldo
61
Sumrio
principal
AUTORES ASSOCIADOS
N
1
2
3
4
5
6
TTULO
O mundo da escrita no universo da pequena infncia
Entre a Educao Fsica na Escola e a Educao Fsica da Escola
Em busca da formao de indivduos autnomos nas aulas de Educao Fsica
Prticas pedaggicas na educao especial: a capacidade de significar o mundo e
a insero cultural do deficiente mental
Polticas e prticas de educao inclusiva
Alfabetizao: a criana e a linguagem escrita
AUTOR
Faria, Ana Lcia G. De
Caparroz, Francisco Eduardo
Bezerra, Duckur Costa Bezerra
Padilha, A.M.L
Ges, M. C. R
Contijo, Claudia Mariab Mendes
EDITORA AVE MARIA

N
1
TTULO
Nosso Folclore
AUTOR
Prado, Zuleika De Almeida
EDITORA BERTRAND
N
1
TTULO
A cabea bem feita: repensar a reforma e o pensamento
AUTOR
Morin, Edgar
EDITORA BRASILIENSE
N
1
2
TTULO
O iluminismo e os reis filsofos
O que Religio
AUTOR
Salinas, Luiz
Alves, Rubem
EDITORA CALIS
N.
1
2
3
4
5
6
62
TTULO
Palavras sagradas de diferentes povos e religies
O que sabemos sobre Budismo
O que sabemos sobre Cristianismo
O que sabemos sobre Hindusmo
O que sabemos sobre Islamismo
O que sabemos sobre Judasmo
AUTOR
Kubric, Simone (Org.)
Ganeri, Anita
Watson, Carol
Ganeri, Anita
Shahrukh, Husair
Doreen,Fine
Sumrio
principal
EDITORA CIA DAS LETRAS

N
1
2
3
TTULO
Arte moderna
A era dos extremos: o breve sculo XX, 1914-1991
Relao de fora: histria, retrica e prova
AUTOR
Argan, Giulio Carlo
Hobsbawn, Eric
Ginzburg, Carlo
EDITORA CONTEXTO
N
1
2
TTULO
Fala, letramento e incluso social
Letramento literrio: teoria e prtica
AUTOR
Mollica, Maria Cecilia
Cosson, Rildo
EDITORA CORTEZ
N
1
2
3
4
5
6
7
TTULO
Leitura e construo do real. O lugar da poesia e da fico, vol. I
Outras linguagens na escola (v. 6)
Olhos que pintam: a leitura da imagem e o ensino da arte
Metodologia do ensino e educao fsica
Aprender e ensinar com textos no-escolares
Poltica de currculo em mltiplos contextos
Os sete saberes necessrios educao do futuro
AUTOR
Chiappini, Ligia (Coord)
Citelli, Adilson
Buoro, Anamlia Bueno
Coletivo De Autores
Citelli, Adilson
Casimiro, Alice e Outros
Morin, Edgar
EDITORA DP&A
N
1
2
3
4
5
6
7
8
TTULO
Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
Gesto da escola: desafios a enfrentar
Filosofia para crianas
Professora pesquisadora, uma prxis em construo
Prova um momento privilegiado de estudo no um acerto de contas
Quando falam os professores alfabetizadores
Quem sabe que erra? Reflexes sobre avaliao e fracasso
Verde cotidiano: meio ambiente em discusso
AUTOR
Cury, Carlos Roberto Jamil
Vieira, Sofia Larche
Kohan Walter
Estebam, Maria Tereza
Moretto, Vasco Pedro
Lacerda, Mitsi Pinheiro De
Estebam, Maria
Reigota, M.
63
Sumrio
principal
EDITORA EDUFES
N
1
TTULO
Pesquisa e educao especial: mapeando produes
AUTOR
Jesus, D.M. e Outros
EDITORA FLOR & CULTURA

N
1
2
TTULO
Percursos com a leitura
Olhares e perguntas sobre ler e escrever
AUTOR
Souza, Santinho Ferreira De
Souza, Santinho Ferreira De
EDITORA FORMAR
N
1
TTULO
A construo do Esprito Santo
AUTOR
Conti, Raquel Flix
LOTE 32 EDITORA FORMATO

N
1
2
TTULO
Tipos de texto: modos de leitura
Era uma vez... na escola: formando educadores para formar leitores
AUTOR
Paulino, Graa
Aguiar, Vera Teixeira De e Outros
EDITORA FTD
N
1
TTULO
Atlas Geogrfico Turma da Mnica
AUTOR
Souza, Maurcio De
EDITORA GRAFER
N
1
TTULO
Vitria, cidade prespio
AUTOR
Tatagiba, JOS
EDITORA LOYOLA
N
1
64
TTULO
Pesquisa na escola: o que , como se faz
AUTOR
Dagno, M.
QTD
591
Sumrio
principal
EDITORA MANOLE
N
1
2
3
TTULO
Filosofia tica e literatura
Ensinando basquetebol para jovens
Primeiros socorros no esporte
AUTOR
Periss, Gabriel
Walker Larry E.
Fegel, J. Melinda
EDITORA MARTINS FONTES

N
1
2
TTULO
A redao na escola
Coeso e coerncia nas narrativas escolares escritas
AUTOR
Franchi, Egle
Franchi, Egle
EDITORA MEDIAO
N
1
2
3
4
5
TTULO
Filosofia da criao
A formao do ator
A criana e a pintura
Indisciplina/Disciplina
Removendo barreiras para a aprendizagem
AUTOR
Meira, Marly
Spritzer, Mirna
Richter, Sandra
Tailer, Yves
Carvalho, Rosita Edler
QTD
1860
591
591
1860
1860
AUTOR
Jacob, Sissa e Outros
QTD
1860
EDITORA MERCADO ABERTO

N
1
TTULO
A criana e a produo cultural
EDITORA MODERNA
N
1
2
TTULO
Gramtica em textos
Gramtica de Espanhol passo-a-passo com exerccios
AUTOR
Sarmento, Leila
Santilhana, Adrin Famyul
EDITORA NOOVHA AMRICA

N
1
2
3
4
5
TTULO
Brincando com Arte - Adlio Sarro
Brincando com Arte - Darcy Penteado
Brincando com Arte - Di Cavalcanti
Brincando com Arte - Djanira
Brincando com Arte - Guersoni
AUTOR
Sarro, Adlio
Penteado, Darcy
Di Cavalcanti
Djanira
Guersoni
65
Sumrio
N
6
7
8
9
10
11
12
13
principal
TTULO
Brincando com Arte - Guignard
Brincando com Arte - Jocelino Soares
Brincando com Arte - Maroubo
Brincando com Arte - Portinari
Brincando com Arte - Ranchinho
Brincando com Arte - Tarsila do Amaral
Brincando com Arte - Vaccarini
Brincando com Arte - Walde-Mar
AUTOR
Guignard
Soares, Jocelino
Maroubo
Portinari, Cndido
Ranchinho
Amaral, Tarsila do
Vaccarini
Walde-Mar
EDITORA OBJETIVA
N
1
2
3
TTULO
Como e por que ler a poesia brasileira do sculo XX
Como e por que ler o romance brasileiro
Como e por que ler a literatura infantil brasileira
AUTOR
Moriconi, talo
Lajolo, Marisa
Zilberman, Regina
EDITORA PAPIRUS
N
1
2
3
4
TTULO
Geografia, escola e construo de conhecimentos
A pesquisa em educao e as transformaes do conhecimento
A formao dos educadores ambientais
Educao ambiental: no consenso um debate
AUTOR
Cavalcante, Lana De S.
Fazenda, Ivani
Guimares, M.
Guimares, M.
EDITORA PAULINAS
N
1
2
3
4
TTULO
A religio no mundo (5 srie)
Expresses do sagrado na humanidade (6 srie)
A religiosidade no mundo atual (7 srie)
Nossa opo religiosa (8 srie)
AUTOR
Carmiato, Maria Ins
Carmiato, Maria Ins
Carmiato, Maria Ins
Carmiato, Maria Ins
EDITORA PAULUS
N
1
2
66
TTULO
Recriando experincias tcnicas e dinmicas para grupos
Ensino Religioso: construo de uma proposta
AUTOR
Instituto da Pastoral da Juventude Leste
Bastos, Joo Dcio
Sumrio
principal
EDITORA PAZ E TERRA

N
1
TTULO
AUTOR
Freire, Paulo
TTULO
AUTOR
Von, Cristina
Pedagogia do oprimido
EDITORA PEIROPOLIS
N
1
Cultura da paz
EDITORA PLEXUS
N
1
TTULO
Possibilidade de histrias ao contrrio, ou como desencaminhar o aluno da classe
especial
AUTOR
Padilha, A. M. L
EDITORA POSITIVO
N
1
TTULO
Dicionrio Aurlio - Portugus (grande)
AUTOR
Holanda, Aurlio
EDITORA SANTOS
N
1
TTULO
Fisiologia animal. Adaptao e meio ambiente
AUTOR
Knur, Schindt
EDITORA SARAIVA
N
1
2
3
4
TTULO
AUTOR
Pimentel, Carlos
Pimentel, Carlos
Buoro, Andra e Outros
Boreges, Edson e Outros
TTULO
AUTOR
Holden, Susan e outros
Portugus descomplicado
Constituio Federal Brasileira
Violncia urbana
Racismo, preconceito e intolerncia
EDITORA SBS
N
1
O ensino da lngua inglesa
67
principal
Sumrio
EDITORA SUMMUS
N
1
2
3
TTULO
Diferenas e preconceitos na escola
Incluso e educao: doze olhares sobre a educao inclusiva
Dicionrios de relaes tnicas e raciais
AUTOR
Aquino, J. A. (Org.)
Rodrigues, D.
Cashmore, Ellis
EDITORA THONSON
N
1
TTULO
AUTOR
Castro, Eder Alonso Oliveira e Outros
Educando para o pensar
EDITORA VOZES
N
1
2
TTULO
AUTOR
Scotto, Gabriela e Outros
Gentilli, P. (Org.)
Desenvolvimento sustentvel
Pedagogia da excluso
MAPAS
N
1
2
3
TTULO
Mapas do Brasil - Poltico, Fsico, Clima, Vegetao
Mapas do Esprito Santo - Poltico, Fsico
Mapas da Europa - Fsico e Poltico - sia, frica, Oceania
Vdeos que compem o acervo da Biblioteca do Professor,

disponvel em todas as escolas para subsidiar os estudos dos professores
Programa DVD Escola Volume I
68
Disco 03
Convvio Escolar
Toda Criana na Escola (1228)
Avaliao e Aprendizagem
O que Avaliao? (1337)
Ciclo de Aprendizagem e Avaliao (1600)
Avaliao e Contexto Social (1500)
Projetos Educacionais e Avaliao ( 2100)
Direitos e Responsabilidades (1006)

A Organizao do Tempo e do Espao na
Escola (1059)
Sumrio
principal
Disco 23
Disco 31
Fazendo Escola
Gesto da Escola Parte I
A Histria e os Caminhos da
Gesto Escolar (60)
Gesto Democrtica: Teoria e Prtica (60)
O Papel dos Colegiados na

Gesto Escolar (60)
Conselhos Escolares, Eleio de Diretores e

Descentralizao Financeira em Questo (60)
A Gesto Democrtica do Projeto Poltico
Pedaggico (60)
O Papel do Professor (60)

O Projeto Poltico Pedaggico
Passo-a-Passo (60)
Disco 32
Gesto da Escola - Parte II
Disco 24
Avaliao Institucional: para Controlar ou

para Democratizar? (60)
Princpios e Bases da
Gesto Democrtica (60)
Gesto Democrtica da Escola e Gesto

Democrtica do Sistema de Ensino (60)
A Funo do Gestor (60)
Disco 33
Disco 25
Formao Contnua de Professores Parte I
O Projeto Poltico Pedaggico:

Conceitos e Significados (60)
Formao Contnua de Professores em Face

das Mltiplas Possibilidades e dos Inmeros
Parceiros (60)
Os Diferentes Projetos da Escola (60)

Polticas Pblica e a Gesto Escolar (60)
A Formao Contnua como um dos Elementos

Organizadores do PPP da Escola (60)
Programa DVD Escola Volume II
A Reflexo sobre a Prtica CotidianaCaminho para a Formao Contnua e

para o Fortalecimento da Escola Enquanto
Espao Coletivo (60)
Disco 13
Disco 34
Letra Viva
Formao Contnua de Professores Parte II
Planejamento na Prtica Pedaggica (29)
Os Saberes dos Professores- Ponto de

Partida para a Formao Contnua (60)
Planejamento: uma atividade s uma

atividade? (29)
Vida e Trabalho- Articulando a Formao

Contnua e o Desenvolvimento Profissional
de Professores (60)
69
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Iniciais
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino fundamental : anos iniciais / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
202 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual)
ISBN 978-85-98673-08-0
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino mdio Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 372.19
CDU 373.3.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
O Governo do Estado do Esprito Santo acredita que a educao fundamental na democratizao
do acesso de todos os cidados a qualidade de vida e alcance de objetivos, quer sejam individuais
ou coletivos.
Questes como a melhoria da qualidade das aprendizagens, a necessidade de maior envolvimento
das famlias com a escola, a complexidade que envolve a infncia e a juventude, alm do avano
que precisamos consolidar na gesto das escolas, das superintendncias e da unidade central, so
alguns dos desafios postos hoje eficincia da rede estadual de ensino.
Para enfrent-los, a Secretaria de Estado da Educao elaborou e est implantando o Plano
Estratgico Nova Escola, que consiste numa agenda de projetos e aes prioritrios para o perodo
de 2008-2011.
A construo do Novo Currculo da Educao Bsica, como um plano nico e consolidado, neste
contexto, sem dvida, um dos projetos considerados mais importantes e de impacto inigualvel
para o alcance da melhoria da qualidade do ensino pblico estadual e das oportunidades de
aprendizagem oferecidas aos alunos.
Com grande satisfao afirmo que a etapa de elaborao do documento est cumprida e com o
mrito de ter contado com expressiva participao e envolvimento de educadores de nossa rede
em sua elaborao.
Temos certamente que comemorar, mas com a responsabilidade de saber que a fase mais complexa
inicia-se agora e, na qual, seu apoio e dedicao so to importantes quanto na fase anterior.
Como equipe, conto com voc e quero que conte conosco no que precisar em prol da oferta de
uma educao de qualidade incomparvel sociedade capixaba.
Haroldo Corra Rocha
Secretrio de Estado da Educao
Sumrio
principal
Sumrio
Sumrio
principal
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio
O Governo do Estado do Esprito Santo, por

meio da Secretaria de Estado da Educao
SEDU, assume o desafio de garantir o direito
educao para toda a populao capixaba.
Comprometida com o DIREITO DE APRENDER
DE TODOS E DE CADA UM, empenha-se
para garantir no apenas a gratuidade e a
obrigatoriedade escolar como um direito
fundamental e legtimo, mas, sobretudo,
para viabilizar o acesso com permanncia
e qualidade das aprendizagens, conforme
os termos constitucionais, garantindo ainda
pluralismo e democracia no processo de
definio das polticas educacionais.
Para a tomada de conscincia dos problemas
educacionais do Estado, ao longo dos anos,
foi realizada intensa avaliao interna das
aes at ento desenvolvidas pela SEDU.
Como sntese desse processo, identificouse a necessidade de articular os projetos
educacionais propostos com uma poltica
educacional estadual com unidade de ao,
no se limitando a ter como referncia apenas
os documentos nacionais. Essa iniciativa vem
destacar a necessria vinculao das aes
pertencentes ao sistema, cuja unidade deve
conter o diverso e contemplar a realidade
local, buscando superar a compartimentalizao e fragmentao das aes da SEDU.
principal
A construo de um currculo estadual para

a educao bsica busca garantir que os
estudantes capixabas tenham acesso de
escolarizao nos nveis Fundamental e
Mdio, reconhecendo ainda as diversidades
humanas que caracterizam as modalidades
de Educao de Jovens e Adultos EJA,
Educao Especial e Educao do Campo,
que sero contempladas com diretrizes curriculares prprias. Um currculo que promova
a equidade como oportunidade a todos de
alcanar e manter um nvel desejvel de
aprendizagem.
A necessidade de produo de um documento curricular do Estado no significa o
isolamento do Estado das polticas nacionais
por considerarmos que todo sistema estadual
de ensino precisa estar sintonizado com as diretrizes emanadas do Ministrio da Educao
(MEC), estabelecendo uma relao horizontal
em que ambos devem propor alternativas
viveis para a educao. necessrio assegurar a elaborao de um documento curricular
para o Estado que atenda s especificidades
regionais, tendo como base um projeto de
nao. O Estado, como unidade autnoma,
por meio de mecanismos participativos,
formula e implementa polticas pblicas para
a promoo do desenvolvimento intelectual
11
Sumrio
e social de sua populao, conectado com

a dimenso universal.
principal
o da VIDA em todas as suas dimenses;

mediante o resgate de princpios histricos
construdos na rea da educao, como a
relao entre trabalho, cincia e cultura,
tendo-se os estudantes na centralidade dos
processos educativos.
Entre os anos de 2004 e 2006, a Secretaria

de Educao promoveu seminrios com
o objetivo de debater democraticamente
uma poltica pblica para a educao como
direito, com qualidade social, para todos os
sabido que a maior transformao da
capixabas. De forma intensa nos anos de
dinmica escolar acontecer por meio do
2007 e 2008 foram vividos momentos muito
currculo. O currculo a materializao do
ricos de discusso, contando
conjunto de conhecimentos
com a participao de cerca
necessrios para o desenvolO novo Currculo Bsico
de 1.500 educadores, entre
vimento de crianas, jovens e
da Escola Estadual
como instrumento
professores referncia, consuladultos intelectualmente auque visa a dar maior
tores, professores convidados,
tnomos e crticos. Portanto,
unidade ao atendimento
pedagogos e representantes
o currculo forma identidades
educacional, fortalecendo
de movimentos sociais orgaque vo sendo progressivaa identidade da rede
estadual de ensino.
nizados. Todos esses atores
mente construdas, por meio
envolvidos em elaborar e
dos conhecimentos formalpropor alternativas poltico-pedaggicas
mente estabelecidos no espao escolar,
com vistas promoo do educando e,
por meio de atitudes, valores, hbitos e
consequentemente, da educao pblica.
costumes historicamente produzidos que,
muitas vezes, passam de forma subliminar
Neste documento apresenta-se o novo
nas prticas pedaggicas.
Currculo Bsico da Escola Estadual como
instrumento que visa a dar maior unidade
A construo do novo currculo escolar de
ao atendimento educacional, fortalecendo a
grande complexidade, pois so imensos os
identidade da rede estadual de ensino, que
desafios que precisamos enfrentar, dentre
se concretiza na prxis docente consonante
eles a necessidade de definio de qual
com os princpios de valorizao e afirmaconhecimento se considera importante
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
currculo que traduzisse
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
estabelecimento de uma
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
com a construo de uma
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
simples tendo em vista a escola estar inserida nessa sociedade caracterizada como
desigual e injusta e, consequentemente,
restringindo a percepo da realidade em
sua complexidade.
Na formulao e execuo do novo currculo
que traduzisse identidades mais elevadas
moral e intelectualmente, buscamos superar
prticas de conhecimentos construdos sem
o estabelecimento de uma reflexo com a
prxis social; conhecimentos estanques e
conservadores, no sentido de serem selecionados porque se encontram em livros de
mais fcil acesso pelo professor. Certamente,
consideramos nesta elaborao a efetiva
participao dos educadores que atuam na
rede estadual e que j superam os limites
estruturais dos antigos currculos e conseguem dar um salto de qualidade.
principal
Mas o fato de participar de uma rede de ensino impele o empreendimento de prticas

comuns, resguardando as especificidades
das escolas. Isto , uma rede de ensino no
pode operar a partir de prticas de sucesso
isoladas, mas deve atuar para integrar um
trabalho que tenha uma determinada unidade no atendimento. Para tanto, a estrutura
do novo currculo contendo os Contedos
Bsicos Comuns CBC pretende contemplar
essa meta.
A elaborao do novo currculo tem como
foco inovador a definio do Contedo Bsico Comum - CBC para cada disciplina da
Educao Bsica. O CBC considera uma parte
do programa curricular de uma disciplina
cuja implementao obrigatria em todas
as escolas da rede estadual. Essa proposta traz
implcita a ideia de que existe um contedo
bsico de cada disciplina que necessrio e
fundamental para a formao da cidadania
e que precisa ser aprendido por todos os
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
como foco inovador a
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
para cada disciplina da
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio
plementares devero ser acrescentados de

acordo com a realidade sociocultural da
regio onde a unidade escolar est inserida,
correspondendo aos 30% restantes.
O CBC ser a base de referncia para a avaliao sistmica das unidades escolares da
rede pblica estadual e para avaliao de
desempenho profissional dos docentes,
dentre outros.
principal
na relao com a natureza e com seus pares

e, assim, produz conhecimentos. Do ponto
de vista organizacional, as categorias esto
apresentadas apenas de forma didtica, mas
integradas constituem a essncia da prpria
dimenso curricular que se quer contemplar
neste documento.
Os programas e projetos propostos pela

SEDU tm como ponto de
partida e chegada a prxis
Importa destacar que
Importa destacar que o CBC foi
escolar. Aes inovadoras
o CBC foi elaborado
elaborado tendo como cateidentificadas no mbito das
tendo como categorias
norteadoras do
gorias norteadoras do currcuunidades escolares so potencurrculo
cincia,
lo cincia, cultura e trabalho.
cializadas na medida em que
cultura e trabalho.
O conceito de cincia remete
so institucionalizadas como
a conhecimentos produzidos
aes estruturantes da SEDU
e legitimados ao longo da histria, como
e passam a ser compartilhadas com toda a
resultados de um processo empreendido
rede estadual de ensino e, em alguns casos,
pela humanidade na busca da compreenso
chegam at a rede pblica municipal.
e transformao dos fenmenos naturais e
sociais. A cultura deve ser compreendida no
Os programas e projetos estaduais so
seu sentido mais ampliado, ou seja, como
instrumentos dinamizadores do currculo,
a articulao entre o conjunto de repredentre os quais podemos destacar:
sentaes e comportamentos e o processo
dinmico de socializao, constituindo o
Mais Tempo na Escola Reorganiza os
modo de vida de uma populao determitempos e espaos escolares, ampliando a
nada. O trabalho aqui concebido como
jornada escolar e consequentemente as
dimenso ontolgica, como forma pela qual
oportunidades de aprendizagem, possibia humanidade produz sua prpria existncia
litando aos estudantes conhecimentos e
14
Sumrio
vivncias curriculares, utilizando linguagens

artsticas e culturais e de iniciao cientfica. As atividades desenvolvidas no Mais
Tempo na Escola dinamizam o currculo na
perspectiva do fortalecimento das aprendizagens em Lngua Portuguesa, Matemtica
e Cincias.
Cultura na Escola Trata do resgate da
histria e da cultura capixaba, contemplando
aes que utilizam como recurso didtico
o registro do folclore por meio de vdeos
e acervo bibliogrfico, alm de Itinerrios
Educativos onde os educandos da rede estadual estaro realizando visita tcnica a stios
culturais, roteiros tursticos e ambientais, a
partir de estudos sistemticos. O projeto contempla ainda, a implementao das lnguas
pomerana e italiana nas escolas localizadas
nas comunidades com essas tradies, aliada
aos estudos da histria e da cultura africana
e indgena como razes estruturantes da
formao do povo capixaba.
Cincia na Escola - Destaca-se o fortalecimento do ensino das cincias com a
instalao de laboratrios de fsica, qumica
e biologia, trabalhando o conhecimento
numa dinmica que supera o modelo de
decorar conceitos, para a compreenso da
principal
cincia prxima realidade do educando,

subsidiando a investigao e transformando
a comunidade local. Dessa forma, a criao
da Bolsa Cientfica para educandos do Ensino Mdio, por meio da Lei N. 8963 de
21/07/2008, materializa esse conceito.
Esporte na Escola Objetiva desenvolver um amplo programa de atividades
fsicas e esportivas integradas proposta
curricular, tornando a escola mais atrativa,
intensificando o contato dos jovens com
os contedos educacionais, atendendo
s novas demandas socioeducacionais da
sociedade contempornea. O projeto Esporte
na Escola se estrutura a partir de quatro
aes articuladas: Redimensionar o ensino/
aprendizagem da Educao Fsica Escolar
ao fomentar o ensino e a aprendizagem
na disciplina de Educao Fsica por meio
do aumento da oferta de atividades pedaggicas relacionadas s prticas da cultura
corporal de movimento; Esporte, Educao
e Incluso Social pela Implementao de
projetos que utilizem o esporte como fator
de incluso social e de exerccio de cidadania;
Realizao de olimpadas escolares e, por
fim, a Modernizao dos equipamentos
esportivos para melhorar as condies de
trabalho educativo em todas as escolas.
15
Sumrio
principal
Sala de Aula Digital Visa a suprir as esdades socioculturais, envolvendo de forma

colas pblicas estaduais com equipamentos
integrada aes de avaliao diagnstica por
de alta tecnologia aliados prtica pedagaluno, interveno pedaggica, formao
gica, buscando melhorar o desempenho
de professores e mobilizao de famlia e
dos nossos alunos, a sua incluso digital e a
comunidade.
atualizao da escola. Objetiva ainda disseminar as melhores estratgias pedaggicas
Leia ES Com o objetivo de contribuir para
identificadas com o uso das tecnologias
a formao de uma sociedade leitora, a partir
digitais no cotidiano escolar. O projeto comda implementao de aes de incentivo
posto por vrias aes que possibilitaro o
leitura e pesquisa na escola, com destasucesso esperado: estagirios,
que para a revitalizao das
professor dinamizador, capacibibliotecas escolares, e a partir
A formao continuada
tao, pesquisa, transdisciplida escola, ampliando para a
do educador mais
naridade, PC do professor, TV
comunidade local, por meio
que necessidade, pois o
educador precisa aliar
Multimdia, pendrives, quadro
da realizao de parcerias
tarefa
de
ensinar
digital interativo e UCA - um
pblicas e privadas.
a de estudar.
computador por aluno. Os
professores recebero formaO conjunto de programas/proo pela importncia da aproximao do
jetos dinamizadores do currculo contempla
mundo informatizado com o trabalho escolar,
com destaque aes de formao. A formao
remetendo aplicao de instrumentos
continuada do educador mais que uma nediversificados para fins didtico-pedaggicos
cessidade, pois o educador precisa aliar tarefa
e, com isso, resultando em acrscimos no
de ensinar a de estudar. As transformaes que
xito da prtica docente de interao com
ocorrem no trabalho docente, especialmente
os alunos durante o processo de construo
nas relaes sociais que ele envolve, as novas
do conhecimento.
tecnologias e suas implicaes didticas, as
reformas educativas e seus desdobramentos,
Ler, Escrever e Contar Foca o direito das
bem como o desafio do cotidiano das prticas
crianas aprendizagem da leitura, escrita e
pedaggicas, refletem a complexidade do
do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino aprendizagem, de modo a
16
Sumrio
indicar mudanas nos perfis dos profissionais

da educao e de sua necessidade constante
de busca e troca de conhecimentos. Os processos de formao continuada devem centrar-se
em um desenvolvimento profissional que
envolva a construo e a valorizao de uma
identidade epistemolgica, que legitima a
docncia como campo de conhecimentos
especficos e uma identidade profissional
para que o trabalho docente seja validado
poltica e socialmente, de modo a contribuir
para o desenvolvimento e a transformao
das prticas pedaggicas, das condies de
trabalho e do desenvolvimento pessoal e
profissional do educador.
principal
Destaca-se ainda, como componentes do

Guia, o processo de avaliao do Documento
Curricular para que, a partir do movimento
de ao-reflexo-ao, ao final de 2009,
novas sugestes possam ser incorporadas a
este Documento Curricular. A dinamicidade
da implementao do currculo na rede
estadual pressupe a produo pelo coletivo de educadores estaduais de Cadernos
Metodolgicos, os quais iro enriquecer a
prtica docente.
Espera-se, com tudo isso, apontar uma direo para a educao pblica a partir dos
saberes produzidos pelas escolas, onde os
educandos tenham condies de vivenciar
um currculo integrador e promotor do desenvolvimento humano.
A elaborao deste novo documento curricular reflete um processo de construo de

conhecimento atualizado e contemporneo,
alinhado a um processo participativo e
dialtico de construo, que incorporou o
saber de quem o vivencia, atribuindo-lhe
o papel de ator e tambm de autor. Uma
trilha que referenciar a gesto pedaggica, portanto, uma trilha experienciada
coletivamente.
Para 2009 prope-se a implementao e

adequao deste documento curricular, sistematizado no Guia de Implementao do
Novo Currculo, que prev o dilogo entre
este Documento Curricular e o Projeto Poltico Pedaggico das escolas, alm de outras
pautas de estudo do referido documento.
Nesse sentido, apresentamos um breve

histrico da construo do documento
curricular do Estado do Esprito Santo, salientando o compromisso de construo de
um documento que refletisse o ideal de uma
sociedade e de uma escola democrtica e
emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
1 O PROCESSO DE CONSTRUO
DO DOCUMENTO CURRICULAR
As iniciativas da Sedu em elaborar de forma
coletiva e dialogada o novo currculo para a
rede estadual de ensino iniciaram-se em 2003,
a partir da realizao de Seminrios e Grupos
de Estudo para a elaborao de ementas de
cada disciplina. A construo dessas ementas
foi realizada por grupos de educadores das
redes estadual, municipal e federal, que,
reunidos por disciplina e posteriormente
por reas de conhecimento, elaboraram as
ementas contendo viso de rea, objetivos,
contedos e orientaes didticas.
Ao longo de 2004 as ementas encaminhadas
para toda a rede estadual, e utilizadas como
instrumento orientador na elaborao dos
Planos de Ensino, constituram-se objetos
de dilogo, estudo e debate vivenciados
no interior das unidades escolares quer seja
nos momentos de formao em servio
quer seja em sala de aula, de acordo com a
prtica pedaggica do professor. Destaca-se
tambm como produo do ano de 2004
a publicao do livro Poltica Educacional
do Estado do Esprito Santo: A Educao
um Direito, que se constituiu referencial de
estudo para formao dos professores da
rede estadual.
As sugestes e anlises feitas nas escolas foram trazidas para os Seminrios

Regionais de Avaliao das Ementas Curriculares, com representantes da Sedu/
Superintendncias Regionais de Educao
(SRE) e de todas as escolas, nos quais,
por meio de dinmicas de socializao
dos estudos e avaliao, se chegou a
um relatrio final que aponta sugestes
para a reestruturao das diretrizes curriculares.
Em 2005, a Sedu identificou e cadastrou
professores referncia de cada disciplina e
por SRE, considerando situao funcional,
formao acadmica e atualizao permanente, exerccio constante de uma prtica
pedaggica inovadora, alm de atuao
na elaborao de itens para as avaliaes
nacionais (SAEB) e estadual (PAEBES).
Em 2006 a Sedu, por meio de seminrios
com participao dos professores referncia,
props aes com objetivo de construo
do documento de diretrizes curriculares do
Esprito Santo, considerando a necessidade
de elaborao de um referencial introdutrio
ao documento.
21
Sumrio
Assegurando a continuidade do debate

em toda a rede, nos anos de 2007 e 2008,
foi priorizada a elaborao dos Contedos
Bsicos Comuns CBC. Para essa etapa de
reformulao contou-se ainda com duas
consultoras, alm de 26 especialistas de cada
disciplina, modalidades e transversalidades.
Como principais autores desta elaborao
foram envolvidos 112 professores referncia
da rede estadual que, em dois grandes ciclos
de colquios, intercolquios e seminrio
de imerso, num processo formativo e dialgico, produziram os CBC por disciplina.
Toda produo foi mediada tambm nas
unidades escolares por Dinamizadores do
Currculo (pedagogo ou coordenador), que
organizaram os debates com os demais
profissionais da rede estadual.
principal
Foram vividos momentos muito ricos

de discusso, contando com a participao de cerca
de 1.500 eduTodos foram mobilizados
cadores, entre
a pensar e propor
professores realternativas polticoferncia, tcnipedaggicas com vistas
promoo do educando
cos da unidade
e, consequentemente,
central e das
da educao pblica.
SRE, consultores, professores
convidados, pedagogos e representantes
de movimentos sociais organizados.
Todos esses atores foram mobilizados
a pensar e propor alternativas polticopedaggicas com vistas promoo
do educando e, consequentemente, da
educao pblica.
2 PRESSUPOSTOS TERICOS
22
2.1 Princpios norteadores
Valorizao e afirmao da vida
Os princpios representam a base e o fundamento que subsidiam a poltica educacional

de escolarizao de crianas, jovens e adultos
capixabas. Esses princpios colocam o educando como referncia e foco de todo o
processo educativo.
Esse princpio expressa que a educao

deve, acima de tudo, estar a servio da
vida. A vida a dimenso integradora das
relaes na escola e, em sua fragilidade,
exige o auto-cuidado e o respeito ao outro.
So necessrias mudanas fundamentais
em nossos valores, instituies e modos de
Sumrio
vida, de modo que a preponderncia do ser

supere a limitao do ter.
Compartilhar a responsabilidade pelo presente e pelo futuro bem-estar da vida humana
e de todos os outros seres vivos desperta
o esprito da solidariedade, reverencia o
mistrio da existncia, a gratido pela vida
e a humildade em relao ao lugar que
ocupamos no planeta.
A escola precisa estimular os diversos atores
educacionais a desenvolverem uma conscincia de si, do outro e do mundo, por
meio da constante elaborao da relao ser
humano-natureza-sociedade. Nesse sentido,
a vida requer convivncia na promoo da
paz interior, paz social e paz ambiental.
No ambiente escolar essa convivncia pressupe a formao de sujeitos ticos, solidrios,
cooperativos e comprometidos com o firme
propsito de alcanar a sustentabilidade,
intensificando os esforos pela justia, pela
paz e pela vida em toda a sua diversidade.
principal
dignidade humana, pelo reconhecimento da

diversidade como trao da realidade social.
Apresentar a diversidade como princpio
norteador de uma proposta curricular implica
compreender o processo de formao humana, que se realiza em um contexto histrico,
social, cultural e poltico. A diversidade um
componente do desenvolvimento biolgico
e cultural da humanidade e, por isso, o lugar que ocupa no currculo escolar precisa
contemplar a inter-relao entre ambos,
pois um prescinde do outro medida que
a diversidade biolgica no existe isolada
de um contexto cultural.
Superar as diversas formas de excluso, de
dominao e discriminao oportunizar
que a diversidade seja vivida, experienciada
por e com todos os sujeitos por meio do
acesso e da troca de informaes, pela compreenso dos direitos e deveres do cidado
e pelo exerccio da autonomia necessria
para a vida social. O desafio que se coloca
na escola adotar uma postura tica na
relao entre grupo humano e social, que
so apenas diferentes.
O reconhecimento da diversidade na
formao humana
A educao como bem pblico
por meio da valorizao e da afirmao

da vida que podemos garantir o respeito
A educao, direito de todos e dever do Estado

e da famlia, um bem pblico que deve servir
23
Sumrio
aos propsitos da emancipao humana e,

consequentemente, do desenvolvimento
social e econmico da nao. A educao
como obra de mudana, de movimento de
uma dada situao a outra diferente, mediante
um determinado caminho.
A educao como servio pblico, exercido
pelo poder pblico ou privado, dever atender aos interesses da coletividade, assumindo,
portanto, uma dimenso mais ampla, na
medida em que contribui para o bem comum, uma obra de legtimo interesse social. A
unidade escolar o lcus onde se concretiza
o objetivo mximo do sistema educacional:
a garantia do direito de aprender.
A escola pblica com compromisso social,
espao de visibilidade, onde liberdade com
responsabilidade legitima a participao
de todos e de cada um. E um lugar de
esperana, por ser um ambiente essencialmente humano, criado e mantido por seres
humanos concretos em constante processo
de transformao.
A aprendizagem como direito do

educando
Aprender , antes de tudo, um direito. Todos
os alunos tm condies de conhecer e
24
principal
aprender, possuem capacidades intrnsecas de auto-organizao e de autogesto,

envolvendo a percepo, a interpretao, a
construo, a reflexo e a ao. No entanto,
conhecer e aprender so processos que
emergem a partir das relaes entre sujeito e
objeto e entre diferentes sujeitos do processo
de ensino aprendizagem, numa perspectiva
dialgica e dialtica. na relao entre os
sujeitos, com toda a sua complexidade, que
a aprendizagem se constitui e nela se expressam emoes, sentimentos e atitudes.
Na escola, o aluno o centro do processo
educativo e, em funo dele, as aes educativas devem ser planejadas e executadas.
Cabe ao educador comprometer-se com a
dinamizao desse processo, assumindo o
lugar de mediador.
No direito de aprender se insere o direito a
um ambiente e contextos de aprendizagens
adequados s necessidades e expectativas
do educando, em que a prtica educativa
seja sustentada: por um currculo aberto
vida, que promova a conquista da autonomia
intelectual do sujeito aprendiz; pela promoo da capacidade do aluno de aprender a
aprender e aprender a desaprender (quando
necessrio); pelo desenvolvimento de competncias e atitudes criativas; pela promoo
do aprender a dialogar como condio
Sumrio
fundamental do processo de construo

do conhecimento, cuja base se expressa na
aquisio da leitura, da escrita e dos conhecimentos matemticos; pelo reconhecimento
de que toda ao envolve interao num
contexto dinmico e relacional; e, acima de
tudo, pela promoo da aprendizagem da
cooperao e da solidariedade como condio de superao dos fatores de excluso,
preparo para o exerccio da cidadania e
aprendizagem ao longo da vida.
principal
material e social, ela deve dar condies para

enfrent-la a partir da compreenso dessa
mesma realidade, apropriando-se dela e
transformando-a.
A proposta de assumirmos um projeto educacional cuja formao humana promova

a construo do conhecimento, a partir da
articulao dos princpios trabalho, cincia e
cultura, anuncia um movimento permanente
de inovao do mundo material e social em
que estamos inseridos. A pedagogia aqui
apontada ser promotora de uma escola
verdadeiramente viva e criadora, na medida
em que constri uma relao orgnica com
e a partir do dinamismo social, que vivencia
pela autodisciplina e autonomia moral e
intelectual de seus alunos.
Consideram-se essas categorias para alm

dos clssicos sentidos comuns da cincia
como coisa de cientista, cultura com acesso
exclusivo pelas camadas privilegiadas e o
trabalho que dignifica o homem. Busca-se
compreender a cincia como ferramenta do
cotidiano que cumpre o papel de contribuir
para o ser humano compreender e organizar
o seu trabalho, gerando a sua prpria cultura.
Cincia como conhecimento produzido e
legitimado ao longo da histria, resultante de
um processo empreendido pela humanidade
na busca da compreenso e transformao
dos fenmenos naturais e sociais; cultura
numa perspectiva antropolgica, como forma
de criao humana, portanto, algo vivo e dinmico que articula as representaes, smbolos
e comportamentos, como processo dinmico
de socializao, constituindo o modo de vida
de uma populao determinada; e trabalho
como princpio educativo, forma pela qual a
humanidade produz sua prpria existncia
e, assim, produz conhecimentos.
Essa proposta no concebe a educao para

a conformao do ser humano realidade
Nesse sentido, essas categorias integradas

constituem a prpria essncia da dimenso
A cincia, a cultura e o trabalho como

eixos estruturantes do currculo
25
Sumrio
curricular apresentada neste documento. Ao

concebermos o espao escolar como ambiente de aprendizagem, promotor de uma
educao emancipadora, essa perspectiva
se concretiza ao materializarmos, no interior
da unidade educacional, a organizao fsica,
a exemplo dos laboratrios de estudo, que
asseguram o conhecimento dos fenmenos,
tornando-os visveis e com consistncia
terico-prtica; os ambientes de sala de aula
e de convivncia como espaos de criao
onde se articulam arte e cincia; a biblioteca
escolar como celeiro de acesso ao mundo
das letras e de exerccio da imaginao e da
inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Parece ser consenso, entre os curriculistas
contemporneos, que h dificuldade de se
oferecer uma definio vlida de currculo
que seja aceita universalmente. At porque
todo conceito define-se dentro de um esquema de conhecimento, e a compreenso de
currculo depende de marcos variveis para
concretizar seu significado1. Isso acontece
1 SACRISTN, J.G. O currculo: os contedos de ensino ou
uma anlise da prtica? In: SACRISTN, J.G; GMEZ, A.I.P.
Compreender e transformar o ensino. Porto Alegre:
Artmed, 1998.
26
principal
por ser um conceito bastante elstico e,

muitas vezes, impreciso, dependendo do
enfoque que o desenvolva. No entanto, sua
polissemia revela sua riqueza e amplitude,
que precisam sempre ultrapassar a concepo mais restrita e, certamente, mais
difundida, de currculo como programa ou
lista de contedos de ensino.
Portanto, reconhece-se o currculo como um
conjunto sistematizado de elementos que compem o processo
educativo e a forColocar em prtica
mao humana2.
o currculo na escola
E, nesse sentido, o
significa discutir a
currculo, no conformao humana
texto histrico em
por meio do trabalho
pedaggico; e, sobretudo,
que est inserido,
evidenciar a qualidade
necessita promodessa ao.
ver entre estudantes e professores a
reflexo sobre as relaes humanas e sociais
que fazem parte do cotidiano escolar. Colocar
em prtica o currculo na escola significa
discutir a formao humana por meio do
trabalho pedaggico; e, sobretudo, evidenciar
a qualidade dessa ao.
2 MOTA, C.R. e BARBOSA, N.V.S. O currculo para alm das

grades - construindo uma escola em sintonia com seu
tempo. MEC/TV Escola/Salto para o futuro. Braslia, junho
de 2004.
Sumrio
principal
Essa perspectiva de currculo nos permite

ver como uma sociedade se reproduz e
como se perpetuam suas condies de
existncia pela seleo e transmisso de
conhecimentos. Assim, o currculo compreendido como ferramenta imprescindvel
na compreenso dos interesses que atuam
e esto em permanente jogo na escola e
na sociedade.
de organizao e gesto, a participao da

comunidade, a identidade dos estudantes
e etc. Deve ser assegurada que toda e
qualquer discusso, seja no campo de metodologia, avaliao, polticas e alternativas
educacionais, seja no de questes que envolvam as relaes humanas no processo
escolar, esteja assistida como questes que
realmente importam e tm
espao concreto no trabalho
Fazem parte do currculo
cotidiano da escola.
as relaes no interior
De modo geral, os conhecimentos mais valorizados

da escola, seu modo de
organizao e gesto,
incluem tradies culturais
Assim, pensar o currculo
a participao da
de classes e grupos dominessa perspectiva adotar
comunidade,
a
identidade
nantes. Por isso, a seleo do
uma postura terico-metodos estudantes e etc.
conhecimento escolar no
dolgica que valoriza os sa um ato desinteressado e
beres e as prticas cotidianas
neutro. Ele resultado de lutas, conflitos
concretas. Considerando isso, possvel
e negociaes, de modo que se torna
encontrar na literatura educacional as
culturalmente determinado, historicamente
ideias de currculo em ao, currculo no
situado e no pode ser desvinculado da tocotidiano (Alves), currculo real (Sacristn),
3
talidade social .
currculo praticado (Oliveira), currculo
realizado (Ferrao), e outras que considePortanto, quando a escola se rene e
ram o cotidiano das escolas como pontos
discute objetivos, aes, metas, estratgias
de partida e chegada para se discutir o
e procedimentos cotidianos, est deficurrculo4.
nindo seu currculo e sua posio diante
Pensar o currculo na escola a partir da valodo mundo. Fazem parte do currculo as
rizao dos saberes e das prticas cotidianas
relaes no interior da escola, seu modo
3 SILVA, T.T. Documentos de identidade - uma introduo

s teorias do currculo. Belo Horizonte: autntica, 2000.
4 FERRAO, C.E. O currculo escolar. In: Poltica Educacional

do Estado do Esprito Santo: a educao um direito.
Vitria: SEEB/SEDU, 2004.
27
Sumrio
principal
no exclui a perspectiva dos programas e/

(Enem)5, contemplam uma organizao por
ou contedos de ensino no currculo escocompetncias e habilidades.
lar. Pelo contrrio, esses dois elementos se
As competncias so entendidas como a
completam. O primeiro por representar a
capacidade de agir em situaes previstas e
prpria essncia do processo pedaggico na
no previstas, com rapidez e eficincia, articuescola e o segundo por ser o meio pelo qual
lando conhecimentos tcitos
alunos e professores encone cientficos a experincias de
tram uma base de contedos
As
competncias
vida e laborais vivenciadas ao
para utilizar como ferramenta
so entendidas como a
longo das histrias de vida6.
de ensino e pesquisa.
capacidade de agir em
As habilidades so entendidas
situaes previstas e no
como desdobramentos das
Desse modo, a segunda parte
previstas, com rapidez
e eficincia, articulando
competncias, como parte que
deste documento curricular,
conhecimentos
tcitos
e
as constituem. Comumente,
contendo os Contedos Bsicientficos a experincias
expressam a forma de o aluno
cos Comuns de cada disciplina,
de vida e laborais
conhecer, fazer, aprender e
foi pensada e organizada de
vivenciadas ao longo das
manifestar o que aprendeu.
forma a aliar competncias,
histrias de vida.
Para Macedo a competncia
habilidades e contedos de
uma habilidade de ordem geral,
ensino. Essa proposta vai ao
enquanto a habilidade uma competncia de
encontro de necessidades e interesses da
ordem particular, especfica7.
rede pblica estadual de ensino do Estado
do Esprito Santo e de diretrizes nacionais
Nessa perspectiva, no h uma relao hierrapresentadas nos principais documentos
quica entre competncias e habilidades. No
norteadores do Ministrio da Educao.
h gradao, ou seja, habilidades no seriam
consideradas uma competncia menor.
Competncias e habilidades
As orientaes contidas nos principais
documentos de referncia do Ministrio
da Educao (MEC), como o caso do PCN
+ e do Exame Nacional do Ensino Mdio
28
5 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Fundamentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
6 KUENZER, A. Z. Competncia como Prxis: os dilemas
da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30,
p. 81-93, 2004.
Sumrio
Trata-se mais exatamente de abrangncia,

o que significa ver uma habilidade como
uma competncia especfica8.
A ideia de competncias evidencia trs
ingredientes bsicos9:
principal
do em uma matria, no basta possuir

objetos potentes e adequados, pois o
importante aqui como esses fatores
interagem. A competncia relacional
expressa esse jogo de interaes.
Assim, as trs formas de competncia,

Competncia como condio prvia
anteriormente descritas, na prtica no se
do sujeito, herdada ou adquirida: comanulam necessariamente, pois se referem a
petncia, nesse sentido, significa, muitas
dimenses diferentes e complementares de
vezes, o que se chama de talento, dom ou
uma mesma realidade.
extrema facilidade para alguma atividade.
como se fosse uma conAo partir da ideia de compedio prvia, herdada ou
No se trata de definir
tncia relacional, o desenvolaprendida;
o que o professor ir
vimento de competncias na
ensinar ao aluno e sim o
Co m p e t n c i a co m o
escola exige dos educadores
que o aluno vai aprender.
condio do objeto, ine demais partcipes da ao
dependente do sujeito
educacional, uma maior preoque o utiliza: refere-se
cupao com as mltiplas facetas do trabalho
competncia da mquina ou do objeto.
educativo, o que pressupe uma organizao
Na escola, essa forma de competncia est
da dinmica do trabalho que implicar em
presente, por exemplo, quando julgamos
um novo processo de aprendizagem na
um professor pela competncia do livro
escola. Dentre elas, destacamos: a prograque adota ou da escola que leciona;
mao das atividades e as metodologias
Competncia relacional: essa terceira
adotadas para que essas estejam de acordo
forma de competncia interdependencom o que se pretende desenvolver. Nesse
te, ou seja, no basta ser muito entendicontexto, extremamente importante que
os profissionais da educao, pedagogos,
coordenadores e tcnicos estejam atentos
8 BRASIL. PCN+ Ensino Mdio: orientaes educacionais
para a elaborao do plano de ensino e o
complementares aos parmetros curriculares nacionais,
planejamento das atividades. No se trata
MEC, 2002.
9 BRASIL. ENEM - exame nacional do ensino mdio: Funde definir o que o professor ir ensinar ao
damentao terico-metodolgica, MEC/INEP, 2005.
29
Sumrio
aluno e sim o que o aluno vai aprender. Nesse

sentido, para que o aluno aprenda, se forme e
informe, necessrio o desenvolvimento de
competncias e habilidades que ele precisar
dispor na vida em sociedade.
principal
preciso dar nfase ao principal sujeito da

ao educativa: o aluno.
2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno
Desse modo, o trabalho pedaggico deve

ter como foco o investimento na formao
No trabalho de construo deste documento
da pessoa e na sua prtica de cidadania e se
curricular privilegiamos o principal sujeito
estender s mltiplas dimenses do indivduo
da ao educativa: o aluno. Como ponto de
(cognitivas, afetivas, sociais e psicomotoras).
partida para nossa reflexo necessrio conAssim, pode-se inferir que um currculo dessa
siderar a condio de aluno, problematizannatureza, juntamente com a
do-a na medida em que no
cincia e a cultura, est aliado
o naturalizemos no interior da
Ningum
nasce
aluno,
ao mundo do trabalho. At
escola. Ningum nasce aluno,
algum se torna aluno.
porque a articulao das comalgum se torna aluno. Quem
petncias e habilidades com os
esse sujeito que se encontra
contedos de ensino precisa estar conectada
imerso em um mundo contemporneo e
com a realidade social, cultural, econmica e
vem de diferentes origens sociais e culturais?
histrica na qual o indivduo est inserido.
Quais so os alunos e quais so, hoje, suas
A perspectiva das competncias e habilidades
aqui defendida difere da concepo tecnicista das dcadas de 60 e 70 na qual se queria
formar trabalhadores especializados para
atuar em setores especficos da sociedade. Ao
contrrio disso, trabalhar nessa concepo,
neste documento curricular, visa a investir
na formao do cidado. Cidado esse que
busca na escola adquirir, por meio do ensino
e da pesquisa, as bases para uma formao
de qualidade e um lugar na sociedade.
30
relaes com a sociedade e com a instituio

escolar? Esse sujeito est aprendendo na
escola? Utilizamos a linguagem correta para
cada tempo da vida humana, para fazer do
ambiente fsico e social da escola um local
de aprendizagem?
A vida escolar exige um conhecimento mais
profundo sobre os tempos de vida, em que
os recortes biolgico (das transformaes e
desenvolvimento orgnico) e demogrfico
(das faixas etrias) mostram-se insuficientes
Sumrio
principal
e imprecisos. necessrio reconhecer os

Infncia e crianas so noes que se difeaportes histrico e socioculturais, que conrenciam, pois reconhece-se que, no Brasil
templam o pertencimento de classes, gnero,
e no diferentemente no Esprito Santo, h
ou etnia, os valores presentes em cada famlia
crianas que no tm direito infncia. A
e na comunidade, a caracterizao da coninfncia um momento singular na vida
temporaneidade, especialmente no que se
de um indivduo, tempo de constante
refere crise de autoridade, a fragilidade da
construo e permanente descoberta do
instituio famlia, a violncia urbana, dentre
mundo, de dominar fsica e mentalmente
outros, que gradativamente tm significado
os ambientes e inserir-se neles.
a negao do direito infncia e a precoce
A Psicologia, a Sociologia, a Psicanlise, a
insero na vida adulta. A escola, no exerccio
Histria, a Antropologia, a Filosofia, enfim,
de sua funo educadora, promove a insermuitas cincias tm contribudo para o
o e possibilidade de ascenso social, sem,
estudo e a compreenso da
contudo, constituir-se como
infncia. Os dilogos com as
nica instituio responsvel
As crianas de hoje no
teorias de um lado e as lutas
por esse desafio, uma vez que
so exatamente iguais
polticas em defesa dos direia compartilha com a fams do sculo passado,
tos da criana, ora empurranlia e as demais instituies
nem sero idnticas s
que viro nos prximos
do para frente o momento
sociais.
sculos.
da maturidade, os adultiza,
A ao de reconhecimento
ora jogando para traz a curta
dos tempos da vida: a infncia, a juventude e
etapa da infncia, os infantiliza.
a vida adulta, so elementos essenciais para
A infncia que conhecemos hoje a criao
o fortalecimento da dinmica da ao educade um tempo histrico e de condies
tiva. Esses tempos de vida, numa sociedade
socioculturais determinadas, sendo um
ocidental como a nossa, vm carregados
erro querer analisar todas as infncias e as
de significados distintos, criaes culturais
crianas com o mesmo referencial. Sendo
simblicas especficas e prprias. Portanto,
assim, podemos considerar que a infncia
necessrio compreendermos a infncia,
muda com o tempo e com os diferentes
a juventude e a vida adulta ao organizar-se
contextos sociais, econmicos, geogrfitodo o processo pedaggico da complexa
cos, e at mesmo com as peculiaridades
dinmica da ao educativa.
31
Sumrio
individuais. Portanto, as crianas de hoje

no so exatamente iguais s do sculo
passado, nem sero idnticas s que viro
nos prximos sculos.
principal
Os estudiosos do desenvolvimento humano consideram a adolescncia tempo de

mudanas fsicas, cognitivas e sociais que,
juntas, ajudam a traar o perfil da populao.
A adolescncia uma ponte entre a infncia e
marca desse tempo da vida o processo
a idade adulta, compreendida como um perde apropriao da linguagem que, como
odo atravessado por crises, que encaminham
parte do sistema de sinais adquirido num
o jovem na construo de sua subjetividade.
discurso com sentido, se constitui em sujeito
Consideram que a juventude se forma no
da linguagem ao dizer eu. Podemos afirmar
estgio de transio entre a dependncia
que infncia e linguagem coexistem. Na
infantil e a maturidade do adulto, sendo que
infncia importantes apreno sentido de conquista e recodizagens so sistematizadas
nhecimento de si parece ser
A juventude
no espao escolar, como a
o sinal prprio desse tempo.
marcada pela busca
leitura, a escrita, a construEssa uma construo iniciada
da diferena e
o do pensamento lgico
com o nascimento, e que se
originalidade, o desejo
de impactar, de provocar
matemtico, sendo bsicas
encaminha para a complecontrastes.
Marcas
para outras.
tude do homem, finalizando
definidoras da existncia
somente com a morte, que,
social parecem
Assim como a infncia, a juvencomo o nascimento, delimita
mobilizar, de forma
tude tambm compreendida
os dois extremos da vida.
visvel, a ateno e a
hoje como uma categoria histenso dos adolescentes.
trica que gera e geradora
A juventude marcada pela
de significaes e significados
busca da diferena e originaque somente podem ser analisados luz da
lidade, o desejo de impactar, de provocar
prpria sociedade. Deve ser pensada para
contrastes. Marcas definidoras da existncia
alm da idade cronolgica, da puberdade e
social parecem mobilizar, de forma visvel,
das transformaes fsicas que ela acarreta
a ateno e a tenso dos adolescentes.
(conjunto de transformaes fisiolgicas
Organizando-se em tribos, passam a utilizar
ligadas maturao sexual). uma categoria
vocabulrios e vesturios prprios, estilos
que se constri, se exercita e se reconstri
variados, construindo, assim, sua identidade
dentro de uma histria e tempo especficos.
nas relaes estabelecidas tambm e no
32
Sumrio
somente na escola, mas em outras esferas

sociais, como a famlia, a igreja e o trabalho.
A juventude um tempo marcado pela
participao nos movimentos juvenis, que
despertaram vises diferenciadas na sociedade, como desordeiros ou transgressores.
Na escola, comum presenciarmos as situaes de conflito vividas pelos adolescentes.
Seguir, burlar ou obedecer as regras? Sentemse inseguros e ao mesmo tempo donos de
si. Reivindicam liberdade mais ainda no
sabem lidar com a responsabilidade que a
liberdade proporciona. Querem ser rebeldes,
mas buscam proteo.
A adolescncia o prisma pelo qual
os adultos olham os adolescentes e
pelo qual os prprios adolescentes se
contemplam. Ela uma das formaes
culturais mais poderosas de nossa poca.
Objeto de inveja e de medo, ela d forma
aos sonhos de liberdade ou de evaso
dos adultos e, ao mesmo tempo, a seus
pesadelos de violncia e desordem.
Objeto de admirao e ojeriza, ela
um poderoso argumento de marketing e, ao mesmo tempo, uma fonte de
desconfiana e represso preventiva.
(Calligaris, 2008).
Na contemporaneidade, a nfase no mercado

e no consumo, as questes tecnolgicas e as
culturas de massa tm colocado a juventude
principal
em intensa situao de vulnerabilidade,

muitas vezes encurralando-a. O apelo em
atender aos modelos estereotipados de comportamento, especialmente apresentados
pela mdia, apontado para os adolescentes,
e o consumo exacerbado no fornecem
condies para que o adolescente planeje e
articule aes como uma forma de superao
da condio ou situao vivida.
Ser jovem na periferia ou no campo, e ser
mulher jovem ou ser jovem negro, da classe
mdia e trabalhadora, so todas identidades
possveis e relacionais, resultantes da competio de smbolos por parte dos movimentos
e grupos sociais. H tambm uma distino
entre o que o jovem espera da escola como
espao de convivncia e sua percepo sobre
o papel da escolaridade na vida adulta.
inegvel a importncia do momento presente na percepo dos jovens, a ponto de ser
compreendido como alienao, ausncia de
utopias, falta de perspectiva de vida, diante de
uma sociedade em intensa mudana, no qual
o futuro incerto, duvidoso ou at prescrito
pela condio econmica e a realidade social
em que vive. Reside a a grande diferenciao
entre os jovens: as camadas populares e as
mdia e alta, em que os ltimos tm acesso
a bens, direito cidadania social e civil e
experincias de socializao.
33
Sumrio
Os problemas que mais afetam a juventude

hoje esto na defasagem escolar, na perspectiva de trabalho, na vulnerabilidade violncia e ao crime, e na gravidez na adolescncia,
constituindo-se em importantes elementos
de debate no ambiente escolar.
principal
vivem em contextos de desfavorecimento

social ainda no empregados, ou em ocupaes precrias ou no.
O ser humano adulto vivencia em suas prprias situaes de vida caractersticas que
lhe so particulares. J produz e trabalha;
Na fase de vida adulta, o indivduo j tem
do trabalho vive e sobrevive, em qualquer
formada sua personalidade e identidade,
circunstncia de realidade social, econmica
possui uma srie de conhecimentos e acue cultural. O fenmeno da vida adulta, em
mula experincias adquiridas ao longo de sua
cada ser humano, entendido no processo
histria de vida. Esto abertos
de desenvolvimento, com
ao dilogo e vo escola com
suas aprendizagens e singuNa
fase
de
vida
adulta,
o
clareza de seus objetivos. A
laridades.
indivduo j tem formada
vida adulta constitui-se na
sua personalidade e
Nesse momento da vida adulta
fase mais ativa e longa dentro
identidade, possui uma
fica evidente a necessidade de
da sociedade.
srie de conhecimentos
e acumula experincias
ressignificar todas as condutas
adquiridas ao longo de
Na adultez, o ser humano
sociais e buscar modos signifisua histria de vida.
busca uma valorao pescativos de viver pessoalmente.
soal, objetivando um desejo
Talvez pela disponibilidade
intrnseco da avaliao positiva de sua pessoa
de tempo, ou por motivaes externas de
pelos conhecimentos at ento adquiridos
sentir-se bem e elevar as condies de vida
e construdos, sempre numa expectativa
em famlia. Deve-se procurar entender o que
de alcanar uma avaliao positiva frente
esses sujeitos na condio de alunos vm
ao social, a respeito de si mesmo.
tentando demonstrar, explcita ou implicitamente, seja por abandono, reprovao e
Muitos adultos que frequentam a escola
dificuldade de permanncia, seja por formas
cursando o Ensino Fundamental ou Mdio
com que organizam suas necessidades e
buscam reparar o tempo de escolarizao
anseios maiores e melhores oportunidades
que no puderam usufruir na infncia e na
de tornar a escolarizao uma oportunidade
adolescncia. Em geral, so sujeitos que
de emancipar-se.
34
Sumrio
Estejam na infncia, juventude ou idade

adulta, compreendemos, como ponto de
partida e chegada do processo educacional,
que os alunos da escola pblica estadual
so sujeitos concretos, predominantemente
jovens, em sua maioria de classe popular,
filhos de trabalhadores formais e informais,
principal
que vivem no campo, na cidade, regies

diversas com particularidades socioculturais
e tnicas. E fundamental compreend-los e
consider-los ao produzir referenciais novos,
que retomem democraticamente a ao
socializadora da escola, na especificidade
de seus saberes e prticas.
3 A DIVERSIDADE NA FORMAO HUMANA

... mais que um ser no mundo, o ser
humano se tornou presena no mundo,
com o mundo e os outros....
Paulo Freire
Podemos dizer que a diversidade constitutiva da espcie humana, sobretudo se

entendida como a construo histrica,
cultural e social que faz parte do acontecer
humano. De acordo com Lima (2006),
A presena do ser humano no mundo e

a diversidade norma da espcie humana:
suas relaes entre pares e com os outros
seres humanos so diversos em suas expeseres mantm-se como constante desafio
rincias culturais, so nicos em
humanizao da sociedade e
suas personalidades e so tambm
sustentabilidade do planeta.
Seres humanos so
diversos em suas formas de perdiversos em suas
ceber o mundo. Seres humanos
experincias culturais,
apresentam, ainda, diversidade
O grande desafio da escola,
so
nicos
em
suas
biolgica. Algumas dessas diverem especial da pblica, est
personalidades e so
sidades provocam impedimentos
em constituir-se como ambitambm diversos em
de natureza distinta no processo
ncia de construo de uma
suas formas de
de desenvolvimento das pessoas
nova humanidade, em que
perceber o mundo.
(as comumente chamadas de
homens e mulheres, sujeitos
portadoras de necessidades
especiais") (p.17).
da histria e de suas prprias
histrias, tornam-se co-responsveis pela
Como toda forma de diversidade hoje
vida como valor fundamental da existncia
recebida na escola, h a demanda bvia
dos seres que habitam a Terra.
35
Sumrio
por um currculo que atenda a essa universalidade.

Quando falamos de diversidade e currculo,
torna-se comum pensar a diversidade como
sendo a simples aceitao do diferente ou
das diferenas. So complexos os aspectos
acerca da diversidade que precisam ser considerados, tais como: o tico, o esttico, o
biolgico, o poltico, o sociocultural, dentre
outros.
principal
s diferenas. O que se espera da educao

que ela promova a emancipao dos sujeitos,
para que sejam capazes de fazer escolhas
ao longo de sua existncia e efetivamente
se assumam como autores da histria da
humanidade. Reconhece-se o direito
diversidade no currculo como processo
educativo-pedaggico, como ato poltico
pela garantia do direito de todos.
A qualidade social na educao conquistada

na medida em que resguardada e valorizaDe igual forma, no campo do conhecimento
da a diversidade. A diversidade que aponta
tambm necessrio enfrentar o debate
para uma educao inclusiva, que prope
epistemolgico e poltico,
o rompimento do ciclo de
em relao ao lugar que
excluso, permite a convivnA diversidade presente
ocupam algumas cincias
cia entre diferentes pessoas
no currculo e na escola
permite avanar para
em detrimento de outras
na escola e na comunidade,
o campo da tica como
ou de saberes constitudos
transforma pr-conceito e disprocesso
de
formao
como diversos. Certamente
criminao em acolhimento
humana, que exige
os currculos mais avanados
da diferena e valoriza a vida
a busca por valores,
consideram esses saberes, o
em todas as suas dimenses,
solidariedade e justia,
que tem contribudo significaa compreenso do processo
cultura de paz e
cidadania,
respeito
tivamente para a formao dos
civilizatrio, e a constituio
s
diferenas.
educandos numa perspectiva
de oportunidades de crescide cidadania mais plena.
mento pessoal e coletivo.
A diversidade presente no currculo e na
escola permite avanar para o campo da
tica como processo de formao humana,
que exige a busca por valores, solidariedade
e justia, cultura de paz e cidadania, respeito
36
O currculo deve, portanto, contemplar o ser

humano em sua complexidade e dimenses
que compem sua realidade objetiva de
vida tanto dentro quanto fora da escola
destacando-se as questes ambientais,
Sumrio
as relaes tnico-raciais, a cultura de paz,

os direitos humanos, a sexualidade, a tica
e cidadania, dentre outras, como questes
inerentes ao currculo escolar, contribuindo
de fato para a formao humana.
3.1 Educao de jovens

e adultos: saberes,
experincia de vida e
de trabalho
A Educao de Jovens e Adultos (EJA) uma
modalidade10 especfica da Educao Bsica
que se prope a atender um pblico ao qual
foi negado o direito educao, durante a
infncia e/ou adolescncia, seja pela oferta
irregular de vagas, seja pelas inadequaes
do sistema de ensino ou pelas condies
socioeconmicas desfavorveis.
Como modalidade de Educao Bsica, a EJA
no deve ser pensada como oferta menor,
nem menos importante, mas como um modo
prprio de fazer educao, determinado pelos
sujeitos que a recebem: jovens e adultos. A
legislao recomenda a necessidade de busca
de condies e alternativas, e de currculos
adequados a esses sujeitos, levando em conta
10 A modalidade de Educao de Jovens e Adultos ter um
documento curricular especfico.
principal
seus saberes, seus conhecimentos e suas experincias de vida e de trabalho. Nelas, os sujeitos
jovens e adultos se formam no somente
na escola; por elas aprenderam contedos
que condicionam seus modos de ser e estar
no mundo, de aprender e de reaprender, de
certificar-se, de progredir e de se constiturem
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
importante, mas como
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
EJA, em sua singularidade, apresentam uma especificidade sociocultural:
so, geralmente, marginalizados e excludos
das esferas socioeconmicas e educacionais,
privados do acesso cultura letrada e aos
bens culturais e sociais, comprometendo
uma participao mais efetiva no mundo do
trabalho, da poltica e da cultura. De modo
geral, so trabalhadores assalariados, do mercado informal, que lutam pela sobrevivncia
na cidade ou no campo, trabalhando, quase
sempre, em ocupaes no qualificadas.
Possuem trajetrias escolares descontnuas,
que incluem reprovaes e repetncias,
marcadas por retornos escola noturna na
EJA, na condio de alunos trabalhadores
ou de quem busca o trabalho.
37
Sumrio
A concepo de currculo que defendemos

para a EJA tem como foco a formao humana, em que o trabalho transversaliza todo o
currculo, considerando a especificidade dos
sujeitos jovens e adultos, ou seja, sua caracterstica fundamental de serem trabalhadores.
Isso implica formar (no treinar, adestrar, de
forma aligeirada e restrita ao mercado de
trabalho) os sujeitos (cidados-trabalhadores)
para compreenderem a realidade e nela
intervirem.
Nesse sentido, o currculo da EJA como parte
do currculo estadual considera os eixos
cincia, cultura e trabalho, no processo de
aprendizagem, nos conhecimentos vividospraticados pelos alunos na prtica social,
numa perspectiva de uma pedagogia crtica.
E uma concepo de escola como instituio
poltica, espao propcio a emancipar o aluno,
contribuindo para a formao da conscincia
crtico-reflexiva e promotora de autonomia
dos sujeitos da EJA.
3.2 A educao especial

na perspectiva da
incluso escolar
Na busca pelo rompimento com os paradigmas excludentes e homogeneizadores
presentes na escola que defendemos a
38
principal
abordagem inclusiva do currculo. Nesse

sentido, os princpios, os objetivos e as alternativas metodolgicas para a Educao
Especial tm como foco os profissionais
da educao, os alunos com Necessidades
Educacionais Especiais-NEE (por deficincia,
transtornos globais de desenvolvimento e
altas habilidades/superdotao) e a comunidade escolar, uma vez que todos esto
implicados no ato educativo.
A Educao Especial contemplada na
Constituio de 1988, que enfoca o direito
de todos educao. O ensino tem como
princpio a igualdade de condies, o acesso
e a permanncia de todos na escola. Alm
disso, garante o atendimento a todos os
alunos com NEE, preferencialmente na rede
regular de ensino. Na LDB n. 9394/96 a
Educao Especial ganha um captulo e
definida como uma modalidade11 de educao escolar, assegurada a escolarizao
dos educandos com NEE na rede regular
de ensino. J na Resoluo CNE/CEB n2 de
11/02/01, que institui Diretrizes Nacionais
para a Educao Especial na Educao Bsica
em todas as etapas e modalidades do ensino,
aponta-se para a flexibilizao e adaptao
curricular, pensando metodologias de ensino
11 A modalidade de Educao Especial ter um documento

curricular especfico.
Sumrio
e recursos didticos diferenciados, processos

de avaliao adequados ao desenvolvimento
dos alunos com NEE, em consonncia com o
projeto poltico pedaggico da escola. Ainda,
orienta para servios de apoio pedaggico
especializado, desenvolvido nas salas de
aula regular a partir da atuao colaborativa
de professores especializados de educao
especial.
O grande desafio da escola e, portanto, da
educao especial contrapor ao modelo
sustentado pela lgica da homogeneidade
para construir um currculo inclusivo, comum que atenda a todos e que considere a
diversidade, como resposta democrtica e
tolerante pluralidade cultural. Acreditamos
que, pela via da formao dos profissionais
da educao, a partir do princpio da pesquisa, da crtica e da colaborao, esses
possam interpretar e superar as distores
ideolgicas presentificadas no currculo
da escola.
Pensar um currculo de abordagem inclusiva
considerar os diferentes espaos-tempos
da escola como essenciais no processo de
ressignificao das prticas educativas. Dos
diferentes aspectos que precisam ser notados
na construo de um currculo inclusivo
destacamos: a colaborao entre profissionais
do ensino comum e da educao especial,
principal
um trabalho coUm currculo de

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
diferentes espaosplanejamentos,
tempos da escola como
intervenes em
essenciais no processo
classe, formao
de ressignificao das
prticas educativas.
continuada, e
outros espaostempos da escola;
o planejamento e a formao continuada, o
espao-tempo de planejamento deve ser
concebido como lugar de (re)construo
de nossos saberes e fazeres.
3.3 Educao do Campo: o

campo como lcus de
produo de saberes
A construo de um currculo voltado para
as especificidades da modalidade12 de Educao do Campo deve ser compreendida
como uma das aes de um movimento
de afirmao da realidade educacional
campesina, um longo caminho que vem
sendo trilhado por diversas entidades em
diferentes contextos.
12 A modalidade de Educao do Campo ter um documento

39
Sumrio
principal
A necessidade de implantar uma proposta

sujeitos que produzem suas existncias a
educativa especfica para o campo encontrapartir do cultivo dessa.
se respaldada por documentos oficiais, que
procuram enfatizar o seu carter singular, a
A organizao curricular da escola campeexemplo da LDB 9394/96; do Plano Naciosina implica participao e dilogo com a
nal de Educao (PNE) aprovado em 2000,
comunidade escolar e seu entorno. Nesse
que ressalta a necessidade de tratamento
sentido, os contedos escolares sero redidiferenciado para a escola do campo; da
mensionados a partir do contexto produtivo
Resoluo CNE/CEB n 1/2002, que institui
e cultural dos sujeitos do campo. Enfatiza
as Diretrizes Operacionais
a histria dos movimentos
para a Educao Bsica nas
sociais campesinos e suas
Os saberes campesinos
Escolas do Campo, em 2004;
lutas pela terra, valorizando
deve-se compreender
das Referncias para uma Polnos contedos os povos
que o campo no deve
ser pensado em oposio
tica Nacional de Educao do
tradicionais da terra, seus
ao
urbano.
Campo; e da Resoluo CNE/
territrios e saberes; estuda
CEB n 2/2008, que estabelece
culturas e identidades dos
diretrizes complementares, normas e prinsujeitos campesinos; investiga a agricultura
cpios para o desenvolvimento de polticas
familiar como base da organizao produtiva
pblicas de atendimento da Educao Bsica
no campo; avalia e fomenta o processo de
do Campo.
produo orgnica de alimentos; discute o
trabalho no campo como prxis/poiesis.
Para se pensar em um currculo que resguarde
os saberes campesinos deve-se compreender
O currculo da Educao do Campo pressuque o campo no deve ser pensado em
pe o trabalho e a pesquisa como princpio
oposio ao urbano. H que se resgatar o
educativo, pois os saberes da terra so conscampo como lcus de produo de saberes,
trudos de forma coletiva, a partir do trabalho
de subsistncia, presente ao longo de toda
na terra e da problematizao sistemtica
a histria da humanidade, estabelecendo
da relao do campesino com a natureza,
condies de vida para aqueles que cultivam
no dicotomizando teoria e prtica. A agria terra. Assim, o currculo deve levar em conta
cultura familiar, as prticas agroecolgicas
a realidade dos sujeitos campesinos, que se
e a economia solidria devem permear o
educam na relao com a terra e com outros
currculo do campo. Outro eixo fundamental
40
Sumrio
a interdisciplinaridade, como construo

de conhecimento coletivo que possibilita
a valorizao dos saberes da terra; e a viso
da educao como ato poitico, como ato
criativo e transformador e no como mera
reproduo.
principal
3.4 A Educao Ambiental

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel
Constitui-se em um processo permanente,

fundamentado no respeito a todas as formas
de vida, no reconhecimento da complexidade socioambiental e em valores e aes
que contribuam para a (trans)formao do
ser humano. Seu iderio a formao de
sociedades sustentveis que so, ao mesmo
tempo, ecologicamente prudentes, economicamente viveis, socialmente justas, culturalmente diversas
e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
formao de sociedades
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
Educao Amecologicamente
prudentes,
biental em todos
economicamente viveis,
nveis e modalisocialmente justas,
dades de ensino
culturalmente diversas e
est estabelecida
politicamente atuantes.
na Lei 9.795/99 e
contribuir para
a formao humana, se calcada nos princpios da solidariedade, da cooperao, da
democracia, da justia social e ambiental,
se promover a emancipao dos sujeitos
para uma participao social efetiva, com
respeito alteridade e diversidade social,
tnica e cultural dos povos.
A Educao Ambiental um tema transversal a ser trabalhado em todos os nveis e

modalidades de ensino na educao bsica.
O adjetivo ambiental na educao nos d

a iluso de que se a Educao Ambiental
for desenvolvida nas escolas, valores e ati-
Como outro importante pressuposto, a

educao do campo deve orientar-se
pela gesto democrtica, pelo regime
de colaborao, onde os conhecimentos
abordados na educao so ressignificados
a partir do dilogo com a comunidade,
procurando enfatizar a colaborao como
dimenso articuladora do projeto poltico
e pedaggico da educao do campo. O
Estado assumindo a ao provedora para
garantir as condies para que a educao reivindicada pelos povos do campo
seja plenamente viabilizada e a sociedade
participando ativamente dos processos de
gesto das polticas pblicas.
41
Sumrio
tudes em relao ao meio ambiente sero

transformados qualitativamente. Ainda que
a Educao Ambiental esteja ratificada no
currculo por meio do aparato legal, preciso situ-la historicamente e explicitar as
contradies e as causas do antagonismo
cultivado entre ser humano e natureza.
A Educao Ambiental ainda vem acontecendo nas escolas de forma episdica, eventual e de modo paralelo ao desenvolvimento
curricular. Para que a Educao Ambiental
torne-se efetiva nas escolas necessria
uma mudana de valores e postura de toda
a comunidade, no envolvimento com os
problemas e as questes socioambientais
em termos locais e globais. Alm de incluir
a temtica no Projeto Poltico Pedaggico
da escola, preciso que a Educao Ambiental seja vista como parte de um plano
coletivo da comunidade escolar. A Educao
Ambiental pressupe a implementao
de metodologias participativas, cooperativas, interdisciplinares, que se definem
no compromisso de qualificar a relao
com o meio ambiente, considerando a
complexidade e a multidimensionalidade
da questo ambiental no exerccio da participao social, e a defesa da cidadania
como prticas indispensveis democracia
e emancipao socioambiental.
42
principal
3.5 Educao das relaes

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Segundo dados de 2003 do Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatstica (IBGE) e do Programa
Nacional por Amostra Domiciliar (PNAD), os
negros representam 47,3% da populao
brasileira. Os dados do PNAD (2004) revelam
que o Esprito Santo em sua representao
tnico-racial est majoritariamente formada
(56,3%) pelo segmento da populao negra e
apenas 2% de jovens negros em todo Brasil tm
acesso universidade. Entretanto, a educao
bsica poder contribuir para a ascenso social
e elevao do percentual da juventude no
s da negra, mas de qualquer outra etnia da
sociedade brasileira nos diferentes cursos
do ensino superior brasileiro.
Um currculo que contemple a questo
tnico-racial deve ser capaz de responder s
demandas advindas das especialidades, das
pluralidades e da identidade brasileira, pois
o Brasil um pas pluritnico e multicultural.
Considera-se a exigncia legal preconizada pela Lei Federal 10639/03; pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao n 9394/96
e, por meio da implantao das Diretrizes
Curriculares Nacionais para a Educao das
Relaes tnico-Raciais.
Sumrio
Ensinar a histria e cultura afro-brasileira

considerar as polticas de aes afirmativas
como resposta s demandas da populao
afrodescendente, por meio de polticas
pblicas de reparao, reconhecimento e
valorizao dos aspectos histrico-culturalidentitrios desse segmento populacional.
promover o debate sobre as diferentes
etnias que compem o povo brasileiro,
procurando superar a lgica pautada no
pensamento eurocntrico e americano do
no-reconhecimento de outras culturas
tnicas: indgenas, africanas e asiticas.
A demanda por valorizao das etnias implica
tomada de conscincia poltica e histrica
da diversidade cultural, de um pas que se
apresenta pluritnico e multicultural e, nesse
sentido, tem que aprender a conviver e
aceitar as diferenas tnico-raciais indgena,
africana, europia e asitica, que formam a
populao brasileira.
principal
havia cerca de
Promover o debate sobre
1.100.000. Esses
as diferentes etnias
nmeros revelam
que compem o povo
um processo hisbrasileiro, procurando
trico de domsuperar a lgica
nio imposto aos
pautada no pensamento
eurocntrico
e americano
povos indgenas
do no-reconhecimento
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
nacional em difeafricanas e asiticas.
rentes pocas da
histria do Brasil.
No Esprito Santo, a populao indgena
compreende cerca de 2.346 aldeados, sendo
2.109 da etnia Tupiniquim e 237, Guarani,
localizados no municpio de Aracruz.
3.6 A temtica indgena no

currculo escolar
O sculo XX foi marcado por fatos importantes para esses povos: houve um grande
crescimento populacional nos anos 50, e
um fortalecimento do seu protagonismo
na dcada de 70, por meio de suas lutas
pelo direito terra, sade, educao,
diversidade e cultura. Em 1988, esses
direitos foram contemplados na Constituio
Federal, na escrita do artigo 231.
No Brasil, a populao atual indgena de

aproximadamente 454 mil ndios, distribudos em 220 povos e falantes de 180
idiomas, equivalendo a 4% da populao
brasileira (Funasa, 2006). No perodo colonial,
Porm, a abordagem do ndio nas escolas e

nos livros didticos refora os esteretipos e
os preconceitos sobre esse povo e perpetua
uma invisibilidade de sua transformao
histrica. tratado como uma sociedade sem
43
Sumrio
suas antigas lnguas, tradies e culturas, sob

forte influncia do mundo ocidental.
principal
social e religiosa, expressando a coeso

de um grupo social e proporcionando o
fortalecimento da identidade cultural do
A temtica indgena passou a ser contemindivduo e da sua comunidade. A interdisplada na educao a partir da Lei n 11.645/
ciplinaridade pressupe a articulao entre
2008, que inclui a abordagem da histria e
as diferentes disciplinas a partir de uma
da cultura indgena em todo
temtica comum, que possa
o currculo escolar, possibiliser trabalhada diante de um
A reflexo e o debate
tando sociedade nacional
contexto que leve em conta a
sobre a temtica, e,
a reflexo e o debate sobre a
realidade dos alunos, da escoprincipalmente, o resgate
de sua cultura e histria,
temtica, e, principalmente, o
la e da comunidade, visando
alm
da
valorizao
resgate de sua cultura e hisa garantir a unidade da prdo ndio como sujeito
tria, alm da valorizao do
tica pedaggica docente em
histrico que muito
ndio como sujeito histrico
contraposio ao isolada
contribuiu para a
que muito contribuiu para a
das disciplinas ou reas do
formao do Brasil.
formao do Brasil.
conhecimento. Os professores
devero valorizar a prtica da
Os princpios que orientam a incluso da
pesquisa e da construo da autonomia
temtica indgena no currculo baseiam-se
por parte dos alunos. Os alunos tornam-se
em trs pilares: a diferena, a interculturalisujeitos construtores e partcipes do processo
dade e a interdisciplinaridade. O conceito de
de construo do conhecimento.
diferena trata as sociedades indgenas como
comunidades historicamente constitudas,
Diante da diversidade cultural dos ndios no
com suas especificidades e seu protagonismo
Brasil e no Esprito Santo, faz-se necessrio
social diante da luta pela reivindicao dos
o estudo da temtica indgena no currculo
seus direitos. A interculturalidade considera
como ferramenta que proporcione aos cio contexto sociocultural dos alunos e sua
dados brasileiros o conhecimento de sua
diversidade cultural, poltica, econmica,
prpria origem e histria.
44
Sumrio
principal
4 DINMICA DO TRABALHO EDUCATIVO

Sendo o currculo um conjunto sistematizado
de elementos que compem o processo educativo e a formao humana, as prticas sociais
e culturais vivenciadas na escola a partir desse
processo precisam se integrar dinmica do
trabalho educativo, que deve estar voltada para
os sujeitos do processo ensino-aprendizagem:
aluno e professor. O professor como mediador
do processo educativo, as relaes estabelecidas no cotidiano escolar, os espaos/tempo de
educar, a avaliao e a pesquisa so elementos
que compem essa dinmica.
Viabilizar os meios didticos e pedaggicos
para a materializao das aprendizagens
dos alunos na construo da cidadania
fundamental. A interveno docente, nessa
lgica, precisa estar subsidiada com as informaes que mapeiem como os estudantes
esto aprendendo. Isto , o docente precisa
perguntar-se: como os alunos aprendem ou
esto desenvolvendo suas aprendizagens?
Como eu, professor, estou desafiando meus
alunos, propondo atividades que oportunizem
a aprendizagem? Quais estratgias estou utilizando para que meus alunos desenvolvam
competncias e habilidades que o possibilitem
resolver situaes-problema, com tomada
de deciso?
Para responder a essas questes, necessrio que o professor assuma o lugar

de quem tambm aprende e abdique do
lugar de quem somente ensina, passando a
mediar as aprendizagens, desaComo os alunos
fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
p ro t a g o n i s t a s
aprendizagens?
de sua escolarizao. Assim, o
professor procura ajudar a contextualizar,
a ampliar o universo alcanado pelos alunos, a problematizar, a descobrir novos
significados no conjunto das informaes
trazidas. (Moran, J. M.).
Nessa perspectiva, determinante a qualidade da relao professor-aluno. O professor
precisa colocar-se como sujeito dialgico
na prtica pedaggica, valorizando os conhecimentos trazidos pelo educando, bem
como sua histria, ter atitudes pautadas
no respeito vida e ao ser humano. Como
mediador e facilitador da aprendizagem, o
professor precisa dar ateno s dificuldades
dos alunos, s caractersticas e aos estilos; e
saber lidar e conviver com as diferenas, a
multiplicidade de pontos de vista, os diver-
45
Sumrio
principal
sos ritmos presentes na escola. Estabelecer

uma relao de confiana, aceitao mtua,
autenticidade, horizontalizao dessas
relaes, e saber diferenciar autoridade
e autoritarismo so premissas na relao
professor-aluno.
ao colocar seus pontos de vista, respeitando

e valorizando outros pontos de vista.
So os educadores, sobretudo os professores,

os investidos de autoridade para estabelecer
conjuntamente os limites e as possibilidades na relao entre as pessoas na escola,
na sala de aula. A abordagem a partir das
inter-relaes em sala de aula em torno de
objetivos comuns a que mais favorece a
aprendizagem de contedos e comportamentos socioafetivos e morais. Na interao
grupal, tpica do trabalho cooperativo, o
afetivo, o social e o cognitivo interpenetramse e completam-se no fortalecimento da
autoestima do educando, da convivncia
solidria e da viso de mundo que se constri.
So nas relaes interpessoais que o sujeito
sente a necessidade de ser coerente e lgico
A escola como um todo e o reconhecido espao da sala de aula so ambientes de construo

de conhecimentos e valores. Espaos vivos
que precisam ser aproveitados, ao mximo,
em suas potencialidades: trabalhos de grupo,
duplas, crculos; com murais interativos que
retratem o processo coletivo de construo
do saber escolar; com recursos didticos que
enriqueam as aulas, dentre outros.
Diante desse cenrio, a reflexo sobre os

ambientes de aprendizagem fundamental.
O desafio superar prticas repetitivas de
desenvolvimento do trabalho
Pessoas tendem a no aprenpedaggico, em que nas salas
O
desafio
de
superar
der em um ambiente hostil,
de aula as carteiras encontramprticas repetitivas de
demasiadamente agitado, e
se enfileiradas numa mesma
desenvolvimento do
com desorganizao fsica
disposio, durante quase todo
trabalho pedaggico.
e de trabalho. Tendem a se
ano letivo; isso significa, na
isolar e a no aprender diante
maioria das vezes, limitar os tide relacionamentos carregados de desafetos
pos de atividades e as formas de aprendizagem,
ou indiferena.
tendo como sujeito principal o professor.
46
Nesse contexto, a utilizao e o aproveitamento dos mais diversos ambientes de aprendizagem presentes na escola so premissas
para fomentar um trabalho pedaggico de
qualidade: o uso de laboratrios, bibliotecas,
outras reas de convivncia na escola e fora
Sumrio
dela, envolvendo comunidade, seu entorno,

espaos pblicos, festividades, centros de
pesquisa, concertos, exposies de arte,
museus, galerias, teatros, bibliotecas, reservas
ambientais, estaes ecolgicas, quadras de
esportes, enfim, utilizzar todos os espaos
possveis como educativos, pois, alm de
aproveitarmos recursos j existentes, de alguma forma estimulamos a democratizao
dos acessos produo cientfica, cultural e
ao mundo do trabalho.
A qualidade das aprendizagens construdas na
escola pressupe intencionalidade educativa,
que envolve, alm de ambientes ricos e dinmicos para a aprendizagem, estratgias de
ensino que possam contribuir intensamente
com a formao de sujeitos emancipados,
autnomos, crticos e criativos, capazes de
saber pensar e aprender a aprender ao longo
de suas vidas. Grande destaque tem sido a
pesquisa enquanto processo investigativo
que, nos projetos pedaggicos, asseguram
a necessria unio entre teoria e prtica, entre conhecimentos empricos e cientficos,
articulando pensamento e ao. A pesquisa,
como princpio educativo, fundamentada
no dilogo e no questionamento, possibilitando a reconstruo do conhecimento. A
investigao como base da educao escolar
uma forma de envolver alunos e professores
em um processo permanente de questiona-
principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
o aluno a protagono dilogo e no
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
questionar arconhecimento.
gumentando e
defendendo sua
hiptese, interpretar e analisar dados, construir e conhecer
novos conceitos. Para Demo (2002)
a pesquisa deve ser compreendida como
atividade cotidiana onde o educando
desafiado e estimulado a buscar ajuda na
literatura e, com profissionais da rea, a
acessar recursos tecnolgicos, a montar
um mosaico das informaes, a discuti-las
e critic-las, e com isto, a construir seu
prprio conhecimento.
No cotidiano escolar o conhecimento

trabalhado pelos professores e alunos,
regularmente desenvolvido nas escolas
estaduais, estruturado muitas vezes sob
a organizao de projetos pedaggicos,
caracterizados como atividade simblica,
intencional e natural do ser humano. Para
os autores o homem busca a soluo de
problemas e desenvolve um processo de
construo de conhecimento que tem
gerado tanto as artes quanto as cincias
47
Sumrio
naturais e sociais. Nos projetos pedaggicos os temas de estudo, as questes de

investigao, rompem com a linearidade
dos contedos escolares.
Na dinmica educativa a avaliao diagnstico, instrumento de suporte do planejamento e da execuo das atividades,
envolvendo professor e educando. preciso
avaliar permanente e processualmente.
uma atividade que no existe nem sobrevive por si mesma, devendo estar sempre
articulada com o processo de ensino e o
projeto pedaggico.
48
principal
avaliao da instituio como um todo, na

qual o protagonismo do coletivo dos profissionais que trabalham e conduzem um
processo complexo de formao na escola,
tendo como referencial a poltica educacional e o projeto poltico-pedaggico.
avaliao do sistema escolar, ou do conjunto das escolas de uma rede escolar,
na qual a responsabilidade principal do
rgo central, como instrumento para
subsidiar o monitoramento e acompanhamento das reformas das polticas
educacionais.
Na dinmica da educao consideramos

trs nveis de avaliao que devem estar
conectados, em perfeita sincronia, e de forma
que seja legitimado tcnica e politicamente. Legitimidade tcnica subsidiada pela
formao do profissional educador e legitimidade poltica, que pressupe respeito a
princpios e critrios definidos coletivamente
e referenciados na poltica educacional e
no projeto poltico pedaggico. Os nveis
considerados so:
A avaliao da educao pblica, ainda que

seja um tema polmico, tem sido reconhecida como indispensvel construo de
uma escola pblica democrtica e de boa
qualidade. O enfrentamento das desigualdades de oportunidade, a compreenso
das diferenas entre escolas e a luta contra
os fatores de insucesso escolar so, dentre
muitos outros aspectos, alguns para os
quais preciso produzir e analisar dados e
informaes confiveis.
avaliao da aprendizagem dos estudantes, em que o protagonismo do

professor, marcada pela lgica da incluso,
do dilogo, da mediao;
Dessa maneira cabe reforar a ideia de que

avaliar, para ns, profissionais da educao,
uma atividade integrante do processo
pedaggico, orientada para manter ou
melhorar nossa atuao futura. Avaliar
Sumrio
principal
um processo em que realiestudantes em sua interao

zar provas e testes, atribuir
com os contedos escolares,
Avaliar, para ns,
notas ou conceitos apenas
preocupando-se tambm
profissionais da
educao, uma
parte do todo. Distingui-se
com o instrumento de avaatividade
integrante
do
do senso comum, que limita
liao que elabora.
processo pedaggico,
o conceito de avaliao a de
orientada para manter ou
medir, de atribuir valor em
Segundo o documento Inmelhorar nossa atuao
forma de nota ou conceito.
dagaes sobre o Currculo
futura.
A avaliao como parte de um
(2007), a elaborao de um
processo maior deve ser usada
instrumento de avaliao deno acompanhamento acadmico do estuver levar em considerao alguns aspectos
dante, na apreciao sobre o que ele pde
importantes:
obter em um determinado perodo, sempre
a) a linguagem a ser utilizada: clara, esclareobjetivando planejar aes educativas futuras.
cedora, objetiva;
Dessa forma a avaliao diagnstica tem
carter formativo, por considerar o processo
educativo, com vistas a reorient-lo. E, quando
ocorre ao final do processo, com a finalidade
de apreciar o resultado desse, recebe o nome
de avaliao somativa.
Para que o processo de avaliao seja
efetivo, o professor, certamente, precisar
usar procedimentos didticos variados que
permitam uma participao individual e
coletiva efetiva dos estudantes nas atividades
avaliativas propostas. Deve reconhecer nos
diferentes alunos os ritmos individuais de
aprendizagem, vivncias e valores, aptides,
potencialidades e habilidades. Assim, o olhar
do educador deve passar a se dirigir para
as potencialidades e as dificuldades dos
b) a contextualizao daquilo que se investiga: em uma pergunta sem contexto

podemos obter inmeras respostas e,
talvez, nenhuma relativa ao que, de fato,
gostaramos de verificar;
c) o contedo deve ser significativo, ou seja,
deve ter significado para quem est sendo
avaliado;
d) estar coerente com os propsitos do
ensino;
e) explorar a capacidade de leitura e escrita,
bem como o raciocnio.
Dentre os instrumentos de avaliao podemos encontrar trabalhos, provas, testes, memorial, portflio, caderno de aprendizagens,
49
Sumrio
principal
relatrios, interpretaes, pesquisas, quesque compem o universo escolar: educantionrios etc., referenciados nos programas
dos, professores, pedagogos, coordenadores,
gerais de ensino Currculo Bsico da Rede
diretores, pais e comunidade em geral. O
Estadual e regimento comum ou podem
espao do Conselho de Classe deve ser desser referenciados no conhetinado para traar estratgias
cimento que o professor tem
para as intervenes pedagO espao do conselho de
do real estgio de desenvolgicas com os estudantes, os
classe deve ser destinado
vimento de seus educandos
grupos, constituindo-se em
para traar estratgias
e do percurso que fizeram na
espao de estudo e discusso
para as intervenes
pedaggicas com os
aprendizagem, caracterizando
acerca de questes tericas
estudantes,
os
grupos,
a avaliao como auxlio para
que ajudariam na reflexo doconstituindo-se em
que professores e estudantes
cente sobre os desafios que o
espao de estudo e
possam compreender de
cotidiano escolar nos impe.
discusso acerca de
forma mais organizada seus
Nesta etapa fundamental
questes tericas que
ajudariam na reflexo
processos de ensinar e aprenexercitar a participao efetiva
docente
sobre
os
der, para alm de classificar e
do representante de turma,
desafios
que
o
cotidiano
selecionar. Soma-se ainda a
bem como de um membro
escolar nos impe.
essa dinmica a autoavaliao
do Conselho de Escola. O
que leve a uma autoreflexo
pleno envolvimento do
e maior responsabilidade sobre sua prpria
coordenador de turno poder contribuir
aprendizagem.
significativamente com informaes sobre
questes contemporneas que afligem a
Dentro das escolas temos os momentos
criana, o adolescente e o adulto, como a
oficiais de avaliao previstos no Calensexualidade, a violncia escolar, as atitudes
drio Anual, como o Conselho de Classe e
e os comportamento dos educandos no
as recuperaes contnua, paralela e final.
ambiente da escola, o relacionamento entre
Momentos essenciais para uma avaliao
pares, dentre outros.
coletiva do processo ensino-aprendizagem
na escola. no Conselho de Classe que
O Conselho de Classe deve ser visto como
podemos compartilhar vivncias, angstias,
momento de interao entre professores,
informaes e traar metas de como melhorar
planejamento, estudo e decises acerca
e incrementar a atuao dos diversos atores
de como trabalhar com as dificuldades
50
Sumrio
e as possibilidades apresentadas pelos

estudantes, as formas e os procedimentos
de avaliao dos professores, a construo
coletiva de aes que levariam a uma maior
qualidade do trabalho pedaggico, a avaliao das metas e princpios estabelecidos
no projeto poltico pedaggico da escola
e sua concretizao junto aos estudantes
e s turmas, as formas de relacionamento
da escola com as famlias etc. Deve ser ambiente cientfico para estabelecer relaes
principal
no-hierarquizadas e no-autoritrias entre

professores e estudantes.
A avaliao educacional realizada de forma
sistemtica, criteriosa e comprometida
com o destino social dos indivduos um
instrumento essencial para promover o
debate pblico e favorecer a promoo
de aes orientadas para a superao do
fracasso e o fortalecimento da equidade e
da democracia.
51
Sumrio
principal
5 REFERNCIAS
ARROYO, Miguel. Ofcio de mestre. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
BARBOSA, Najla Veloso; MOTA, Carlos Ramos. Currculo e diversidade cultural. Curso PIE/UnB, Braslia, 2003.
BOFF, Leonardo. Saber cuidar: tica do humano compaixo pela terra. Petrpolis, RJ: Vozes, 1999.
BRASIL. Constituio (1988). Braslia, DF, 2002.
______. Lei n 9.394. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
______. Lei n 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. ENEM exame nacional do ensino mdio:
fundamentao terico-metodolgica. Braslia: MEC/INEP, 2005.
______. Indagaes sobre currculo: currculo e avaliao. Braslia: MEC, 2007.
______. Parmetros curriculares nacionais. 3. ed. Braslia: MEC, 1997.
______. PCN + Ensino Mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
MEC, 2002.
CALLIGARIS, C. A adolescncia. So Paulo: Publifolha, 2000.
CORREIA, Jos Alberto; MATOS, Manuel. Solides e solidariedades nos quotidianos dos professores. Porto:
Edies Asa, 2001.
DEMO, Pedro. Educar pela pesquisa. Campinas, SP: Autores Associados, 2002.
FAUNDEZ, Antonio. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
FERRAO, Carlos Eduardo. O currculo escolar. In: ESPRITO SANTO. Secretaria de Estado da Educao. Poltica
educacional do Estado do Esprito Santo: a educao um direito. Vitria: SEDU, 2004.
FIORIN, J. Linguagem e ideologia. So Paulo: tica, 2007.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessrios prtica educativa. So Paulo: Paz e Terra, 1996.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1992.
______. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2005.
FRIGOTTO, Gaudncio. Educao e a crise do capitalismo real. So Paulo: Cortez, 1995.
GADOTTI, Moacir. Perspectivas atuais da educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2001.
GARCIA, Regina Leite. A educao escolar na virada do sculo. In: COSTA, M. Vorraber (Org.). Escola bsica na virada
do sculo: cultura, poltica e educao. So Paulo: Cortez, 1996.
HABERMAS, J. Teoria de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
HADJI, Charles. A formao permanente dos professores: uma necessidade da era da profissionalizao. Revista
Ptio, Porto Alegre, n. 17, p. 13-16, maio/jul. 2001.
HERNNDEZ, F. Transgresso e mudana na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
IMBERNN, Francisco. La formacin del professorado. Buenos Aires: Paids, 1994.
KUENZER, Accia Z. Competncia como prxis: os dilemas da relao entre teoria e prtica na educao dos trabalhadores. Boletim Tcnico do SENAC, Rio de Janeiro, v. 30, p. 81-93, 2004.
______. Ensino Mdio: construindo uma proposta para os que vivem do trabalho. So Paulo: Cortez, 2002.
LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. Sociologia geral. So Paulo: Atlas, 1999.
LEONTIEV, A. et al. Psicologia e pedagogia: bases psicolgicas da aprendizagem e do desenvolvimento. So Paulo:
Centauro, 2005.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. Campinas, SP: Papirus, 1997.
LIBNEO, Jos Carlos. Adeus professor, adeus professora?: novas exigncias educacionais e profisso docente.
So Paulo: Cortez, 1998.
LIMA, Elvira de Souza. Currculo e desenvolvimento humano. In: MOREIRA, Antnio Flvio; ARROYO, Miguel. Indagaes
sobre o currculo. Braslia: Departamento de Polticas de Educao Infantil e Ensino Fundamental, nov. 2006.
MORAN, J. M. <http://www.infoeducmaisbr.com.br/textos.html>.
MOREIRA, A.; SILVA, T. (Org.). Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORIN, Edgard. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOTA, Carlos Ramos; BARBOSA, Najla Veloso S. O currculo para alm das grades: construindo uma escola em
sintonia com seu tempo. MEC / TV Escola / Salto para o Futuro. Braslia, jun. 2004. Disponvel em: <http://www.
tvebrasil.com.br/salto>.
NETO, O. C. et al. Grupos focais e pesquisa social: o debate orientado como tcnica de investigao. Rio de Janeiro:
DCS/ENSP, 2001. Mimeo.
NVOA, Antonio. Profisso professor. Porto: Ed. Porto, 1995.
OLIVEIRA, Marta K. Vygotsky: aprendizado e desenvolvimento um processo scio-histrico. So Paulo: Scipione,
1993.
PENIN, Sonia T. S. A aula: espao de conhecimento, lugar de cultura. Campinas, SP: Papirus, 1994.
PIMENTA, Selma Garrido; GHEDIN, Evandro (Org.). Professor reflexivo no Brasil: gnese e crtica de um conceito.
RIOS, Terezinha Azeredo. tica e competncia. So Paulo: Cortez, 1993.
SACRISTN, J. G. O currculo: os contedos de ensino ou uma anlise da prtica? In:___; GMEZ, A. I. P. Compreender
e transformar o ensino. Porto Alegre: Artmed, 1998.
______. O currculo: uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artmed, 1998.
53
Sumrio
principal
______.______. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2000.

______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
SANCHO, Juana. Inteligncia: dimenses e perspectivas. Revista Ptio, n. 38, Maio/Jul. 2006.
SANTOM, Jurjo Torres. Globalizao e interdisciplinaridade: o currculo integrado. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1998.
SANTOS, Boaventura de Souza. Introduo a uma cincia ps-moderna. So Paulo: Grahal, 1989.
______. Pela mo de Alice: o social e o poltico na ps-modernidade. So Paulo: Cortez, 1995.
SILVA, T.(Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
SILVA, Tomaz Tadeu. Documentos de identidade: uma introduo sobre as teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 2000.
______; MOREIRA, Antnio Flvio (Org.) Territrios contestados: o currculo e os novos mapas polticos e culturais.
Petrpolis. RJ: Vozes, 1995.
VEIGA, Ilma P. A. (Org.). Caminhos da profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus, 1998.
______; CUNHA, Maria Isabel (Org.) Desmistificando a profissionalizao do magistrio. Campinas, SP: Papirus,
1999.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente: o desenvolvimento dos processos psicolgicos superiores. So Paulo:
Martins Fontes, 1989.
______; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
ZALUAR, A.; LEAL, M. C. Cultura, educao popular e escola pblica. Rio de Janeiro, 1996.
54
Captulo Ensino Fundamental Anos Iniciais
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 O NOVO ENSINO FUNDAMENTAL

VERBO SER
Que vai ser quando crescer?
Vivem perguntando em redor. Que ser?
ter um corpo, um jeito, um nome?
Tenho os trs. E sou?
Tenho de mudar quando crescer? Usar outro nome, corpo e jeito?
Ou a gente s principia a ser quando cresce?
terrvel, ser? Di? bom? triste?
Ser; pronunciado to depressa, e cabe tantas coisas?
Repito: Ser, Ser, Ser. Er. R.
Que vou ser quando crescer?
Sou obrigado a? Posso escolher?
No d para entender. No vou ser.
Vou crescer assim mesmo.
Sem ser Esquecer.
Carlos Drummond de Andrade
O ensino fundamental, como etapa obrigatria

da Educao Bsica, obteve nos ltimos anos
reconhecido avano, alcanando a universalizao
do acesso da populao de 7 a 14 anos s escolas.
Entretanto, muito h que se fazer para assegurar
o direito de aprender de todo e cada aluno,
garantindo sua permanncia com qualidade.
Estabelece a LDB 9394/96 que o ensino

fundamental, hoje ampliado para 9 (nove)
anos, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, tem por objetivo a formao bsica do
cidado, mediante:
I o desenvolvimento da capacidade de aprender, tendo como meios bsicos o pleno

domnio da leitura, da escrita e do clculo;
II a compreenso do ambiente natural e social, do sistema poltico, da tecnologia, das artes
e dos valores em que se fundamenta a sociedade;
III o desenvolvimento da capacidade de aprendizagem, tendo em vista a aquisio de
conhecimentos e habilidades e a formao de atitudes e valores;
IV o fortalecimento dos vnculos de famlia, dos laos de solidariedade humana e de tolerncia
recproca em que se assenta a vida social.
57
Sumrio
principal
Conforme indicam os Parmetros Curriculares Nacionais/97, ao longo do Ensino Fundamental o

educando dever desenvolver habilidades, competncias e capacidades, quais sejam:
compreender a cidadania como participao social e poltica, assim como exerccio dos direitos
e deveres polticos, civis e sociais, adotando, no dia a dia, atitudes de solidariedade, cooperao
e repdio s injustias, respeitando o outro e exigindo para si o mesmo respeito;
posicionar-se de maneira crtica, responsvel e construtiva nas diferentes situaes sociais,
utilizando o dilogo como forma de mediar conflitos e de tomar decises coletivas;
conhecer caractersticas fundamentais do Brasil nas dimenses sociais, materiais e culturais
como meio para construir, progressivamente, a noo de identidade nacional e pessoal e
o sentimento de pertinncia ao pas;
conhecer e valorizar a pluralidade do patrimnio sociocultural brasileiro, bem como aspectos
socioculturais de outros povos e naes, posicionando-se contra qualquer discriminao
baseada em diferenas culturais, de classe social, de crenas, de sexo, de etnia ou outras
caractersticas individuais e sociais;
perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente, identificando
seus elementos e as interaes entre eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio
ambiente;
desenvolver o conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiana em
suas capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de
insero social, para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da
cidadania;
conhecer o prprio corpo e dele cuidar, valorizando-o e adotando hbitos saudveis como
um dos aspectos bsicos da qualidade de vida e agindo com responsabilidade em relao
sua sade e sade coletiva;
utilizar diferentes linguagens (verbal, musical, matemtica, grfica, plstica e corporal) como meio
para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e usufruir das produes culturais em
contextos pblicos e privados, atendendo a diferentes intenes e situaes de comunicao;
saber utilizar diferentes fontes de informao e recursos tecnolgicos para adquirir e construir
conhecimentos;
questionar a realidade formulando problemas e tratando de resolv-los, utilizando para isso
o pensamento lgico, a criatividade, a intuio, a capacidade de anlise crtica, selecionando
procedimentos e verificando sua adequao.
58
Sumrio
Tais pressupostos tomam corpo no presente

documento curricular. Os contedos curriculares, bem como as prticas metodolgicas,
foram selecionados para favorecer a aquisio e o desenvolvimento das competncias
e habilidades relativas aos diversos campos
do saber.
Um novo desafio para o Ensino Fundamental
tornar realidade a ampliao de 8 para 9
anos com a insero da obrigatoriedade a
partir dos 6 anos de idade, conforme a Lei
n 11.274/2006, que define a implantao
progressiva do Ensino Fundamental de 9
anos.
6.1 Por que o Ensino

Fundamental a partir
dos 6 anos de idade?
A rede estadual est ampliando gradativamente o Ensino Fundamental de 8 para 9
anos, a partir do ano de 2009. O que fundamenta essa deciso oferecer maiores
oportunidades de aprendizagem no perodo
da escolarizao obrigatria e assegurar que,
ingressando mais cedo no sistema de ensino,
as crianas prossigam nos estudos alcanando
maior nvel de escolaridade. (Plano Nacional
de Educao PNE).
principal
Pretende-se com o aumento do nmero

de anos obrigatrios na escola assegurar a
todas as crianas um tempo mais longo de
convvio escolar com maiores oportunidades
de aprendizagem.
importante considerar que a garantia de
acesso da criana ao processo de escolarizao
gratuita e obrigatria diminui as situaes de
risco e as vulnerabilidades ocasionadas pela
no-escolarizao; promove a permanncia
na escola e mais tempo para os anos iniciais,
uma vez que contribuir para o aprendizado;
permite a relao da criana de 6 anos com
seus pares e com as de 7 e 8 anos de idade;
e valoriza a processualidade da alfabetizao
no ambiente escolar.
No entanto, estudos apontam que uma
efetiva escolarizao no depende apenas
do aumento do tempo de permanncia da
criana na escola, mas tambm do emprego
eficaz desse tempo que amplia as oportunidades de aprendizagem, determinadas pelas
experincias e pela qualidade das interaes
vivenciadas em seu meio sociocultural.
Uma questo a ser considerada pela escola
que inclui as crianas de 6 anos do Ensino
Fundamental a necessidade de reorganizar espaos, formas de gesto, ambientes,
tempos, materiais, contedos, metodologias,
59
Sumrio
objetivos, planejamento e avaliao, a fim

de que as crianas se sintam inseridas e acolhidas num ambiente prazeroso e propcio
aprendizagem. importante considerar
algumas reflexes para subsidiar a preparao da escola para a chegada desses novos
alunos.
A criana
A criana, como todo ser humano, um
sujeito social e histrico e faz parte de uma
organizao familiar que est inserida em
uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento
histrico. As crianas sentem e pensam o
mundo de um jeito muito prprio, possuem
natureza singular. As crianas constroem o
conhecimento a partir das interaes que
estabelecem com os objetos, as pessoas e o
meio em que vivem. Por meio da brincadeira,
uma ao que espontnea da criana, ela
vai conhecendo o mundo, ao reproduzir
vivncias cotidianas e exercitar a imaginao
e a expresso, ao mesmo tempo em que
desenvolve sua identidade.
O ambiente de aprendizagem
Na organizao do ambiente escolar, os
recursos e materiais pedaggicos so com-
60
principal
ponentes ativos do processo educacional.

A forma e o acesso aos materiais podem
ser disponibilizados em cantos temticos,
bem como a organizao do mobilirio
em grupos ou em crculo, refletindo assim
a dinmica do trabalho pedaggico, por
serem elementos essenciais que viabilizaro
a implementao do projeto educativo. Ao
prepararem o ambiente, com intencionalidade pedaggica, os professores proporcionaro s crianas uma aprendizagem mais
ativa e criativa, enriquecendo o processo
de interao com os objetos, com outras
crianas e com os adultos.
Um ambiente alfabetizador se caracteriza
por promover um conjunto de situaes de
usos reais de leitura e escrita, nas quais as
crianas tm a oportunidade de participar e
presenciar diversos atos de leitura e escrita,
favorecendo o pensar sobre a lngua e seus
usos, construindo ideias sobre como se l e
como se escreve.
O professor
O professor, assim como a criana, sujeito
ativo do processo de aprendizagem. Sua
funo de mediador e facilitador das aprendizagens infantis se constitui na medida em
que organiza situaes educativas orientadas,
Sumrio
ao mesmo tempo em que permite que as

crianas trabalhem de forma autnoma, em
situaes de interao social ou sozinhas,
ampliando suas capacidades ao interagir com
diversas fontes de conhecimentos. A escuta,
a observao, o registro, o planejamento
e a avaliao so elementos essenciais no
processo de interveno pedaggica. A
rotina do professor deve ser marcada pela
permanente observao e registro do desenvolvimento da rotina dos alunos, ao que
ir apoiar sua prtica pedaggica. O registro
dirio de suas observaes, impresses e
ideias compor um rico material de reflexo
e pesquisa, propondo situaes capazes
de gerar novos avanos na aprendizagem
das crianas.
principal
Nesse sentido, necessrio ter um perfil

profissional amplo, comprometido com a
reflexo constante sobre sua prtica, debatendo com seus pares, dialogando com
as famlias e a comunidade e buscando
informaes necessrias para a construo
de projetos educativos qualificados.
O professor alfabetizador deve possuir
competncia e sensibilidade para o trabalho
com alunos na faixa etria especfica, entendendo o momento psicolgico e cultural da
infncia, que marcar os temas preferidos por
essas crianas, as brincadeiras vivenciadas,
as modalidades de linguagem utilizadas, as
possibilidades de relacionamentos socioafetivos e de compreenso de regras.
O professor deve
A interveno do professor
Para a atuao nas turmas
conhecer
e
considerar
as
necessria para que facilite
de alfabetizao considerasingularidades
da
criana
a apropriao dos conceitos,
se necessrio configurar
em sua faixa etria, seus
dos cdigos sociais e das
uma identidade profissional
conhecimentos prvios,
diferentes linguagens. O
associada valorizao de um
bem como suas histrias
professor deve conhecer e
conjunto de saberes tericos
e contextos, respeitando
diferenas e ampliando
considerar as singularidades
especficos e prticos decoroportunidades
de
da criana em sua faixa etria,
rentes da experincia, que
socializao em um
seus conhecimentos prvios,
demonstrem conhecimentos
ambiente desafiador, rico
bem como suas histrias e
e habilidades adquiridos ao
e prazeroso.
contextos, respeitando difelongo do exerccio da dorenas e ampliando oportucncia em alfabetizao. Essa
nidades de socializao em um ambiente
habilidade deve ser considerada digna de
desafiador, rico e prazeroso.
ateno no momento da escolha desse
61
Sumrio
profissional, por parte da escola, uma vez

que representa um saber fazer como um
diferencial de sucesso na alfabetizao.
importante ter hbito de leitura e estudo,
ser criativo e inovador, comprometido com o
trabalho, alm de ter o domnio da atividade
de alfabetizao.
A atuao do professor ter prosseguimento
na mesma turma nos trs primeiros anos do
Ensino Fundamental, sempre que possvel,
de forma a garantir o acompanhamento dos
alunos durante o processo de alfabetizao
e letramento.
principal
atender s diversas caractersticas e ritmos

dos grupos de alunos. Um momento inicial
de conversa e planejamento coletivo das
atividades do dia importante para mobilizar
e envolver os alunos. Alm disso, o trabalho
com atividades diversificadas, podendo ser
simultneas, individuais ou em grupos, com
ritmos diferenciados, que exijam maior ou
menor nvel de concentrao, que aconteam
dentro ou fora do espao da sala de aula e
da escola, recomendado para dinamizar o
trabalho educativo, tornando-o significativo
para os sujeitos.
As relaes sociais
A rotina
A organizao do tempo de trabalho educativo realizado com as crianas est estruturada
na rotina escolar. A rotina deve envolver
situaes de aprendizagens que revelem a
intencionalidade educativa consonante com
o projeto pedaggico da escola. Portanto, requer planejamento cuidadoso com um encadeamento de aes que visam a desenvolver
aprendizagens especficas. A estruturao do
trabalho dirio poder envolver atividades
permanentes, espordicas e especficas de
projetos. Essa rotina dever ser facilitadora
dos processos de desenvolvimento de aprendizagem, ser clara, flexvel e adequada para
62
Ao lado do ambiente fsico est o social, que

se concretiza por meio da interao humana,
determinante no processo de aprendizado
infantil. A existncia de um ambiente acolhedor, propicia a confiana e a autoestima,
a vivncia de situaes de dilogo, jogos
e brincadeiras, garantindo a qualidade da
troca entre as crianas que, ao se comunicarem e se expressarem, demonstram seus
modos de agir, pensar e sentir, ao mesmo
tempo em que constroem e reformulam
conhecimentos.
Os momentos individuais tambm colaboram para o desenvolvimento das capacidades
Sumrio
de interao, uma vez que permitem que

as crianas socializem suas experincias e
descobertas, vividas com outras crianas e
com os adultos, construindo sentidos para
pensamentos e aes e se preparando para
novas interaes.
A famlia
principal
de organizao familiar que compem a

nossa sociedade, so imprescindveis para
se garantir o dilogo produtivo entre essas
importantes instituies sociais, parceiras
e interlocutoras no processo educativo
infantil.
6.2 Toda criana deve

estar alfabetizada ao
final dos trs primeiros
anos do Ensino
Fundamental
A famlia , por excelncia, a instituio educadora basilar. Ao lado da escola contribui

para o desenvolvimento das crianas e sua
insero na vida social. As crianas tm
direito de ser criadas e educadas no seio
Na perspectiva de garantia da aprendide suas famlias. O Estatuto da Criana e do
zagem, pautada numa concepo de
Adolescente (1990) reafirma que a famlia
formao integral, gradativa e processual,
a primeira instituio social responsvel
organizou-se os trs primeiros anos do
pela efetivao dos direitos bsicos das
Ensino Fundamental como
crianas.
constitutivos de uma fase
A qualidade da relao
contnua de escolarizao,
entre escola e famlia
A qualidade da relao entre
que objetiva superar a frag fundamental para o
escola e famlia fundamenmentao no processo de
desenvolvimento pessoal
tal para o desenvolvimento
alfabetizao.
e social e, portanto, deve
pessoal e social e, portanto,
ser marcada por dilogo
deve ser marcada por dilogo
e parceria, a partir de
Assim sendo, o agrupamento
e parceria, a partir de reflexes
reflexes claras do papel
dos trs primeiros anos de
claras do papel de cada uma
de cada uma delas na
escolarizao ser sustentado
formao humana.
delas na formao humana.
por um permanente processo
de avaliao e diagnstico,
A valorizao e o conhecique indicar o alcance dos objetivos, os
mento das caractersticas dos diferentes
nveis de aprendizagem e as necessidades
grupos sociais, logo, as diferentes formas
para replanejamento das aes pedaggicas
63
Sumrio
com vistas ao cumprimento da meta que

toda criana, ao final dos trs primeiros anos
do Ensino Fundamental, esteja alfabetizada,
ou seja, que evidencie as competncias e
habilidades propostas para esse perodo
inicial de escolarizao, sobretudo no
que se refere construo dos processos
comunicativos de leitura e escrita e, desse
modo, prossiga com sucesso em sua escolarizao.
principal
que favoream a superao da fragmentao

dos conhecimentos e informaes, ao reunir
as contribuies de cada disciplina de forma
integral e integrada.
A partir dessa produo, para atender as

especificidades dos anos iniciais do Ensino
Fundamental, sero elaborados cadernos
pedaggicos que contemplem aspectos
metodolgicos na garantia de uma ao
que integre os diversos saberes e reas do
conhecimento pertinentes ao Ensino Fun6.3 O documento
damental. Destaca-se a ao alfabetizadora
curricular para
por meio do desenvolvimento de situaes
os anos iniciais
de aprendizagem que sejam ldicas, significativas e contextualizadas. Atividades que
Aprender significa conquistar a liberdade e
proporcionem aos meninos e s meninas
constituir-se sujeito de sua histria, consver, tocar, experimentar, observar, manipular,
ciente de seus desafios e
exemplificar, comparar etc.
responsabilidades. Portanto,
Atividades que exijam dos
Destaca-se a ao
o conhecimento torna-se sialunos, alm do mais, aplicar,
alfabetizadora por meio
nnimo de liberdade: quanto
do desenvolvimento
analisar, sintetizar e avaliar, e
de situaes de
mais conhecemos, mais livres
que fomentem a tomada de
aprendizagem
que sejam
nos tornamos, pois nos apridecises quanto s aprendildicas, significativas
moramos com os elementos
zagens que devem ser realie contextualizadas.
necessrios s escolhas e
zadas; que tornem possvel
Atividades que
decises tomadas em cada
proporcionem aos
evidenciar as habilidades que
meninos e meninas
fase da vida.
utilizaro ou requerero; que
ver, tocar, experimentar,
orientem seus pensamentos
observar, manipular,
Nesse sentido, torna-se de
mediante a interrogao, a
exemplificar,
fundamental importncia
formulao e a ampliao de
comparar etc.
buscar estratgias e caminhos
hipteses acerca do mundo,
64
Sumrio
constituindo-se em instrumento de compreenso da realidade.

Neste Captulo do Documento Curricular
so apresentadas a concepo das rea
de conhecimento, a importncia de cada
disciplina para a formao humana e
seus objetivos, e as principais alternativas
principal
metodolgicas como subsdio da prtica

docente. O Contedo Bsico Comum est
organizado por ano/sries, contendo uma
referncia para o trabalho pedaggico com
alunos do 1 ano do Ensino Fundamental
de 9 anos (alunos de 6 anos de idade) e
alunos de 1as a 4as sries (alunos a partir de
7 anos de idade).
65
REA DE CINCIAS DA NATUREZA
Sumrio
principal
Sumrio
principal
7 REA DE CINCIAS DA NATUREZA

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS INICIAIS
Tradicionalmente no Brasil a educao
cientfica, influenciada pelos fatos sociohistricos nacionais e internacionais, esteve
ligada diretamente ao progresso tecnolgico
cientfico industrial. Progresso que at os
anos de 1960 foi considerado pela classe
dominante brasileira um padro de igualdade na modernidade, fator essencial para
o desenvolvimento sociocultural e destino
comum para todos os grupos humanos.
Norteado por essa concepo de progresso,
o ensino das cincias foi orientado para
a assimilao e a transmisso da cultura
cientfica. Nesse sentido, as bases das propostas curriculares das escolas erguiam-se
sobre esse ideal de progresso e assim a
produo cientfica produzia um acmulo
de conceitos cientficos, que transformavam
os processos de ensino-aprendizagem em
reprodutores desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam, entre outros: por
privilegiar o acervo cientfico sobre qualquer
outro conhecimento cultural, fragmentar
os conhecimentos cientficos e priorizar a
acumulao desses conhecimentos, pela
memorizao mecnica dos conceitos
cientficos nas atividades escolares e pelo
tecnicismo cientfico.
A partir da dcada dos anos 90, o ensino

escolar cientfico brasileiro sofre fortes crticas. Pesquisas mostram que seus princpios
tradicionais, de acumulao e reproduo do
acervo cientfico, no s propiciou o fracasso
da apropriao desse conhecimento, como
tambm dificultou a interao entre o ensino
cientfico escolar e o meio sociocultural
e natural. Nessa dcada as pesquisas, as
reivindicaes legais de grupos socioculturais
excludos da educao formal e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional tornam explcita a necessidade
de mudar profundamente as propostas
curriculares desse ensino escolar.
Respondendo a essa necessidade, os parmetros curriculares em ao, elaborados
no final dessa dcada, procurando respeitar
diversidades regionais, culturais e polticas
existentes no pas, e considerando a necessidade de construir referncias nacionais
comuns ao processo educativo em todas as
regies brasileiras, orientaram a elaborao
de propostas curriculares para a integrao
e contextualizao dos conhecimentos das
reas escolares, por meio de temas transversais, e o desenvolvimento de competncias
e habilidades.
69
Sumrio
No presente, a educao escolar cientfica,

ainda permeada pelas prticas tradicionais,
encontra-se numa situao de dependncia
sociocultural, posto que os grandes problemas da humanidade recriam-se nos contextos social e cultural, particulares e globais.
Para ns, tais problemas globais, simples e
complexos, emergem das interaes dos
seres humanos entre si, e entre os seres
humanos e o meio ambiente.
Nesse sentido, esboa-se o desafio de recriar
um ensino cientfico que contribua para a
formao de um ser humano capaz de recriar
sua prpria condio humana. Entendemos
condio humana como as caractersticas
essenciais prpria existncia da humanidade em determinado espao.
Diante desse desafio, fundamentando-nos
na Lei 9394/1996 (LDBEN), nas Resolues
02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/
CNE, que tratam das diretrizes curriculares
nacionais dos ensinos fundamental e mdio,
na proposta da Secretaria de Educao do
Esprito Santo de Educar para a pesquisa, e
nos documentos norteadores da educao,
recriamos esta proposta curricular para ensino das cincias, firmados numa perspectiva
sociocultural do ensino cientfico. Em tal
perspectiva, concebe-se o conhecimento
cientfico como uma produo sociocultural
histrica que, como qualquer outra produo
70
principal
humana, contribui para o desenvolvimento

das capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas. Tal desenvolvimento
se recria na interao dialtica entre o desenvolvimento cultural do sujeito (histria
pessoal) e o desenvolvimento social do
sujeito (histria em sociedade do sujeito).
Em nossa proposta, o ensino cientfico concebe-se como um processo importante na
organizao da vida do sujeito. Ele contribui
significativamente para o desenvolvimento
sociocultural do aluno, pois constitui uma via,
um meio sistematizado e organizado para
que o aprendiz compreenda sua experincia
de vida, e se torne atuante nas transformaes do mundo sociocultural.
Sendo assim, fundamentada nas teorias
sociointeracionista e dialgico-discursiva, a
concepo sociocultural permitiu-nos recriar
os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao cientfica, e
propor que o processo de ensino-aprendizagem escolar cientfico seja orientado para
o dilogo entre a necessidade de conhecer
e de dominar as prticas cotidianas, e as
competncias e habilidades mediadoras
na objetivao dessas necessidades. Nessa
recriao, consideramos a cincia como uma
linguagem simblica, histrica e ideolgica
que contribui para o conhecimento, a reflexo e a compreenso do mundo.
Sumrio
Concebemos dilogo como uma interao

comunicativa de alteridade que permite a
tomada de conscincia das necessidades
(biolgicas ou cognitivo-afetivas), das objetivaes e, sobretudo, como instrumento
que promove o domnio das competncias e
das habilidades mediadoras essenciais para
o desenvolvimento cognitivo e afetivo.
Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem as necessidades dos indivduos, mas que tambm
podem realizar uma atividade mediadora.
Entendemos competncias como um conjunto de habilidades, por meio das quais, em um
determinado contexto, o ser humano interage
com seu meio sociocultural-natural de modo
crtico. Essas habilidades so capacidades
cognitivas e afetivas propriamente humanas
desenvolvidas nessa interao. Entre outras,
conhecimentos, atitudes, capacidades e aptides. Por meio delas cada ser humano interage
de forma particular com esse meio.
Tanto as competncias como as habilidades
podem realizar atividades mediadoras entre
a necessidade e a objetivao dessa necessidade. Nesse sentido, as competncias e
habilidades ao mesmo tempo em que so
produtos da interao sociocultural-natural
tambm podem ser mediadoras na tomada
de conscincia e domnio dessa interao, ou
seja, instrumentos socioculturais.
principal
Para ns, o processo de ensino-aprendizagem das cincias, centrado no dilogo,

transforma a sala de aula em espaos de
interao comunicativa de alteridade entre
os conhecimentos socioculturais [conhecimentos dos alunos, dos professores e da
escola], motivando a participao ativa
dos atores desse processo. Diante de um
problema emergente das necessidades dos
participantes, cada um deles toma conhecimento e demonstra conhecer saberes e,
juntos, recriam esses saberes.
Dessa forma, o conceito cientfico tornase um instrumento ou ferramenta de
conhecimento que, unidos aos conceitos
dos conhecimentos de outras disciplinas e
saberes populares, contribui para a tomada
de conscincia das possibilidades e dos
limites das competncias mediadoras na
compreenso dos problemas citados.
Nesse sentido, essa tomada de conscincia
transforma os temas contemporneos, como
a tica, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Sade e a Orientao Sexual, em
contedos curriculares, pois os limites e as
possibilidades das capacidades cognitivas e
afetivas mediadoras na compreenso desses
problemas, no cotidiano, no s se recriam
no saber cientfico, mas tambm o fazem
no acervo popular.
71
Sumrio
7.1 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino
e aprendizagem da Matemtica vem sendo
levantada em todos os nveis de educao.
Discutem-se metodologias, estratgias de
ensino, contextualizaes, evases, incluses,
entre outros. Percebe-se, nessa discusso, que a
escola no vem acompanhando as crescentes
alteraes sociais, polticas, tecnolgicas, culturais que o mundo globalizado nos impe.
Nesse novo contexto de discusso da Educao Nacional desprender-se das velhas
filosofias e investir no estudo e na elaborao
de um currculo se faz necessrio. Nessa
perspectiva o currculo de Matemtica deve
atingir aspectos essenciais da formao plena
do cidado, levando em conta a insero no
mundo do trabalho, as relaes sociais, as
relaes simblicas e as diversas culturas.
Assumiremos a viso de Lakatos (1978) de
que a Matemtica uma atividade humana
que encerra nela mesma uma dialtica de
conjecturas, refutaes e demonstraes at
chegar s concluses. Mas enfatizamos que
a Matemtica, nesta perspectiva, no envolve
unicamente as concluses em si mesmas, mas
a atividade que leva a estabelec-las (VILA
&CALLEJO, 2006). Consideremos tambm
que a Matemtica um campo cientfico em
permanente evoluo, que se constituiu ao
72
principal
longo da evoluo histrica pela necessidade

do homem de intervir no meio que o cerca e
de organizar e ampliar seus conhecimentos.
Ela no algo que diz respeito somente
a nmeros, mas sim vida, que nasce do
mundo em que vivemos. Lida com ideias,
e longe de ser aborrecida e estril, como
muitas vezes retratada, ela cheia de
criatividade. A Histria da Humanidade nos
mostra que, alm dos problemas de outros
campos do conhecimento nos conduzir a
modelos matemticos, as investigaes e
especulaes da prpria Matemtica nos
conduzem a aplicaes nas diversas reas.
Ao nos focarmos no ensino da Matemtica
podemos recorrer a Palomar (2004) que
afirma que cada vez mais deve ser deixada
de lado a resoluo de problemas de maneira
mecnica ou a memorizao de processo.
Num mundo em que as calculadoras esto
ao alcance de todos e que os computadores esto cada vez mais presentes, no se
exige que se saiba a tabuada apenas, mas
sobretudo que se saiba que operao deve
ser feita para se tomar a deciso correta. As
tendncias atuais em educao matemtica
vo na direo de buscar a vinculao prtica
entre o que ocorre na sala de aula e fora
dela. A palavra-chave contextualizao e
a meta se ensinar uma Matemtica para
formar os cidados crticos exigidos pela
sociedade dialgica, assim se deve:
principal
Sumrio
Fazer menos...
Fazer mais...
Aula expositiva
Trabalho individual
Trabalho em contexto
Trabalho abstrato
Temas tradicionais do passado
Orientao, motivao
Trabalho em grupo
Aplicaes cotidianas, globalizao
Modelizao e conexo
Temas interessantes de hoje
Memorizao instantnea
Informao acabada
Atividades fechadas
Exerccios rotineiros
Simbolismo matemtico
Tratamento formal
Ritmo uniforme
Compreenso duradoura
Descoberta e busca
Atividades abertas
Problemas compreensivos
Uso de linguagens diversas
Visualizao
Ritmo personalizado
Avaliao de algoritmos
Avaliao quantitativa
Avaliao do desconhecimento
Avaliao do raciocnio
Avaliao qualitativa
Avaliao formativa
Quadro 1 - Linhas do ensino da Matemtica no sculo XXI.13
Assim, Palomar (2004) conclui dizendo que

aprender Matemtica implica aprender a
(re)conhecer a Matemtica da vida real:
habilidades, conhecimentos, disposies,
capacidades de comunicao e sua aplicao
na vida cotidiana. Uma aprendizagem do seu
ponto de vista implica quatro dimenses
diferentes: a instrumental (que se refere ao
conjunto de smbolos que constituem a
linguagem matemtica); a normativa (que
so as regras e as normas que regulam os
diferentes procedimentos matemticos); a
afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes

e sentimentos que acompanham as pessoas
durante a aprendizagem); e a cognitiva (referente concretamente maneira de aprender,
quer dizer, s estratgias que a pessoa utiliza
para entender um conceito matemtico e
incorpor-lo a seu conhecimento).
Segundo MIGUEL (2007), leva-se em conta
no processo de ensino-aprendizagem quem
aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado, buscando o crescimento integral do
13 Alsina, C. 2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los
inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno.
73
Sumrio
educando. Ao buscar a compreenso do

crescimento dos indivduos, levamos em
considerao que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional,
que encontra na famlia, no ambiente social
e na cultura os fatores determinantes do
desenvolvimento humano. Baseado nisso
pode-se acrescentar s quatro dimenses
sugeridas por Palomar, as dimenses histrica, social e cultural.
Dentro da viso de que o aprendizado resulta
em desenvolvimento mental que pe em
movimento vrios processos de desenvolvimento, nos reportamos a Machado
(1995), que diz que comprender aprender
o significado e aprender o significado ver
o objeto do conhecimento em relao a
outros conhecimentos, interligando-os e
articulando-os.
7.1.1
Contribuio da disciplina
para a formao humana
Nesse processo de construo de significados apontamos para a questo da

criticidade. E j que estamos falando
de competncias por que no falarmos
tambm que um papel da Matemtica
despertar para a competncia crtica? Para
Skovsmose (2006) o conceito de compe-
74
principal
tncia crtica enfatiza que os estudantes

devem estar envolvidos e participar ativamente do processo educacional e, para
isso, precisamos pensar em uma escola
democrtica, em um currculo democrtico
e em prticas democrticas.
Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82)
que diz: ensinar um ato criador, um
ato crtico e no mecnico. Sem querer
tirar do professor a responsabilidade pela
aprendizagem dos seus alunos, Freire
ainda destaca que o professor precisa,
sim, conhecer o que ensina, no entanto,
afirma que:
No possvel ensinar a aprender, sem ensinar um certo contedo atravs de cujo
conhecimento se aprende a aprender, no
se ensina igualmente a disciplina de que
estou falando a no ser na e pela prtica
cognoscente de que os educandos vo se
tornando sujeitos cada vez mais crticos.
(FREIRE, 1992, pp. 81-82)
Esse processo s pode ser intermediado

pelo dilogo que, segundo Freire (2005),
implica um pensar crtico, para somente
assim termos um processo educacional capaz
de formar pessoas que possam se inserir e
transformar a sociedade; sem dilogo no h
comunicao; sem essa, no h verdadeira
educao.
Sumrio
principal
Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige

respeito aos saberes dos educandos. Portanto, antes de qualquer ao de interveno
se exige previamente uma valorizao dos
saberes construdos pelos estudantes ao longo de suas vidas. Descobrir e despertar esses
saberes e traz-los para o contexto escolar,
a fim de transform-los e ressignific-los,
uma tarefa processual que ocorre em vrios
momentos e essencial para a formao
cidad do indivduo.
Apresentar a Matemtica como conhecimento em permanente construo a partir

de contextos atuais, guardando estreita
relao com as condies sociais, polticas
e econmicas ao longo dos tempos, relacionadas com a histria da Matemtica.
Dentro dessa perspectiva, defende-se um

ensino que reconhea saberes e prticas
matemticas dos cidados e das comunidades locais que so competncias prvias
relativamente eficientes , mas que no se
abdique do saber matemtico mais universal.
Alm disso, o desenvolvimento de competncias e habilidades matemticas contribui
mais diretamente para auxiliar o cidado a ter
uma viso crtica da sociedade em que vive
e a lidar com as formas usuais de representar
indicadores numricos de vrios fenmenos
econmicos, sociais, fsicos, entre outros.
Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como a

Matemtica colabora na compreenso
e utilizao das tecnologias e como as
tecnologias podem colaborar para a
compreenso da Matemtica.
7.1.2 Objetivos da disciplina

Partindo do princpio que a Matemtica deve
contribuir para a formao global do cidado,
consideramos os seguintes objetivos:
Estimular o esprito de investigao e

desenvolver a capacidade de resolver
problemas.
Relacionar os conhecimentos matemticos
com a cultura e as manifestaes artsticas
e literrias.
Oportunizar a compreenso e transformao do mundo em que vivemos, seja a

comunidade local, o municpio, o Estado,
o pas ou o mundo.
Desenvolver a capacidade de resoluo
de problemas e promover o raciocnio e
a comunicao matemticos.
Relacionar os conhecimentos matemticos
(aritmtico, geomtrico, mtrico, algbrico,
estatstico, combinatrio, probabilstico)
entre eles e com outras reas do conhecimento.
Possibilitar situaes de levem o estudante
a validar estratgias e resultados, de forma
75
Sumrio
que possam desenvolver o raciocnio e os

processos, como intuio, induo, deduo,
analogia e estimativa, e utilizarem conceitos
e procedimentos matemticos, bem como
os instrumentos tecnolgicos disponveis.
Apresentar a Matemtica de forma a
permitir o estudante comunicar-se
matematicamente, ou seja, que saiba
descrever, representar e apresentar
resultados com preciso e argumentar
sobre suas conjecturas, fazendo uso
da linguagem oral, escrita e pictrica,
e estabelecendo relaes entre elas
e entre as diferentes representaes
matemticas.
7.1.3 Principais alternativas

metodolgicas
Refletindo sobre alternativas
metodolgicas
Colocar os alunos frente a diversos tipos de
experincias matemticas, como resolver
problemas, realizar atividades de investigao,
desenvolver projetos, atividades que envolvam jogos e ainda resolvendo exerccios que
proporcionem uma prtica compreensiva
de procedimentos, a meta desta proposta.
Consideramos que o ensino-aprendizagem
tem de prever momentos para confronto de
resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos e representaes
76
principal
matemticas, nos quais o fazer, o argumentar

e o discutir tm grande importncia neste
processo.
As situaes a propor aos alunos, tanto numa
fase de explorao de um conceito como
na de consolidao e aprofundamento,
devem envolver contextos matemticos
e no-matemticos e incluir outras reas
do saber e situaes do cotidiano dos
alunos. importante que essas situaes
sejam apresentadas de modo realista e sem
artificialidade, permitindo capitalizar o conhecimento prvio dos alunos. As situaes
de contextos menos conhecidos precisam
ser devidamente explicadas, de modo a
no se constiturem como obstculos
aprendizagem.
Alm de utilizar ideias e processos matemticos para lidar com problemas e situaes
contextualizados, os alunos precisam saber
trabalhar igualmente em contextos puramente matemticos, que envolvam raciocnios aritmticos, geomtricos e algbricos.
de problemas e promover o raciocnio e a
comunicao matemticos, para alm de
constiturem objetivos de aprendizagem
centrais neste currculo, constituem tambm
importantes orientaes metodolgicas para
estruturar o trabalho de sala de aula.
Sumrio
A resoluo de problemas como metodologia

tem a proposta de romper com o currculo
linear e avanar num ensino que integre
contedos e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de
investigao frente s situaes-problema,
bem como construir a capacidade de se
comunicar matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa
metodologia favorece o desenvolvimento da
capacidade de se adaptar a novas situaes,
alm de ver a Matemtica como uma cincia
dinmica, construda pelo homem, na qual
haja lugar para as conjecturas, refutaes e
demonstraes.
Os elementos bsicos que compem esse
ambiente de aprendizagem so o professor,
com sua viso de Matemtica e suas concepes14 de ensino e aprendizagem; os alunos,
com seus conhecimentos, emoes, viso
da sociedade onde vivem e suas interaes
etc; e por ltimo os problemas, selecionados
com uma determinada inteno, visando
investigao e ao estabelecimento de
relaes e mltiplas articulaes. No entanto,
ao indagar sobre as relaes afetivas dos
alunos com a Matemtica e suas motivaes
para a aprendizagem, precisamos levar em
14 A definio de concepo assumida de que comporta

vises, saberes, atitudes e crenas.
principal
considerao dois aspectos: ver a Matemtica como um fenmeno cultural e a forte

influncia do contexto sociocultural para
professores e alunos nesse processo.
Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo no
est disponvel de imediato e que demanda
a realizao de uma sequncia de aes. Resolver um problema no se resume em compreend-lo e dar a resposta correta aplicando
procedimentos adequados; necessrio que o
aluno se aproprie do conhecimento envolvido,
desenvolvendo habilidades que lhe permitam
por prova os resultados, testar seus efeitos,
comparar diversos caminhos para obter a
soluo, o que exige que saiba argumentar
sobre os procedimentos desenvolvidos. Isso
desenvolve no aluno a criatividade, a reflexo, a argumentao, enfim, a capacidade
de pensar sobre o prprio conhecimento
(metacognio). Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor
do processo de resoluo e investigao.
Enfatizamos, pois, que trabalhar via a resoluo de problemas requer uma mudana de
postura e uma nova organizao da prtica
de sala de aula. Para Soligo (2001):
o desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico
da resoluo de problemas se expressa,
77
Sumrio
principalmente, no planejamento de
situaes de ensino e aprendizagem
difceis e possveis ao mesmo tempo,
ou seja, em atividades e intervenes
pedaggicas adequadas s necessidades
e possibilidades de aprendizagem dos
alunos.
A organizao do trabalho escolar dentro

da perspectiva da resoluo de problemas
depende, portanto, de uma ao direta do
professor que possa contribuir para que o
estudante avance na construo do conhecimento, nos processos essenciais da formao
do cidado, na forma de conjecturar, fazer
inferncia, descobri regularidades e refinar
ideias e procedimentos.
Dentro da metodologia de resoluo de problemas podemos ainda apontar outras alternativas
metodolgicas para a prtica docente, uma
delas o uso do computador como uma das
possveis tecnologias que podem ser inseridas
no processo de ensino-aprendizagem. Para
comear a pensar sobre o uso do computador
na escola, antes precisamos entender qual o
seu papel e em que sentido pode contribuir
para a construo do conhecimento.
Para Seymor Papert (1994) os computadores
devem servir como instrumentos para se
trabalhar e pensar, como meios para realizar
projetos, como fonte de conceitos para pen-
78
principal
sar novas ideias. Galvis (1988) afirma que o

computador deveria ser usado no processo
de ensino-aprendizagem, antes de qualquer
outra coisa, como um meio para implementar
o que com outros meios no seria possvel
ou seria difcil obter. Diferentemente do que
alguns educadores temem, no se trata de
implementar com o computador a ao de
outros meios educativos cuja qualidade est
bem demonstrada. Percebe-se nessa fala a
preocupao em no fazer do computador
uma simples transferncia de aes que j
ocorrem com a utilizao de outros meios, e
sim para potencializ-las com a incrementao de tarefas difceis ou impossveis de serem
realizadas sem um meio virtual, valorizando
o papel do professor como intermediador
desse novo processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, para contribuir com a
aprendizagem da Matemtica, necessrio
que pensemos no uso do computador dentro
de uma abordagem que permita a ao do
sujeito e a reflexo sobre essa ao, e para
isso deve-se buscar utilizar ambientes computacionais que valorizem a experimentao
e a investigao.
Outra questo importante discutir sobre
o uso da calculadora na escola. Um recurso
utilizado de forma quase natural em nossa
sociedade. Os preos acessveis e a facilidade
Sumrio
de serem encontradas as tornaram instrumentos imprescindveis. Afinal, quem nunca

manuseou uma calculadora? Imaginemos
como seria se ela no existisse? Quanto tempo
perdido e quantos negcios deixariam de
ser feitos se no pudssemos contar com
a agilidade desse recurso? No entanto,
o educador quem deve decidir o melhor
momento de uso, e quais so as situaes nas
quais a calculadora poder ser inserida para
contribuir na construo do conhecimento
e no como algo que venha a substituir metodologias j existentes. importante que
o uso ocorra de forma paralela aos clculos
mentais e estimativas, seja na construo
de conceitos, na resoluo de problemas,
na organizao e gesto de dados seja em
atividades especficas que colaborem para a
construo de significados pelos alunos.
Ao nos referirmos atribuio de significados pelos alunos no poderamos deixar
de mencionar que uma das formas mais
eficazes de atribuir significado aos conceitos
matemticos contextualiz-los no processo
de evoluo histrica desses conceitos. No
entanto, trazer a Histria da Matemtica
evidenciar as articulaes da Matemtica
com as necessidades do homem de cada
poca. Essa histria no deve se limitar
descrio de fatos ocorridos no passado
ou atuao de personagens famosos. Ao
principal
se trazer para a sala de aula fatos da histria

da Matemtica, tem-se como propsito a
superao das dificuldades de aprendizagem
de contedos, alm de seu carter motivador.
Para tal, evidenciam-se as contribuies
do processo de construo histrica dos
conceitos e procedimentos matemticos.
Dentre os recursos didticos que auxiliam
o ensino-aprendizagem da Matemtica na
escola, os jogos, os materiais concretos, o
livro didtico e o trabalho com projetos merecem destaque. Os materiais concretos tm
efeitos positivos no ensino-aprendizagem da
Matemtica, auxiliando no caminho para a
abstrao matemtica, bem como o trabalho
com jogos, que fornecem uma excelente
oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa metodologia.
Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao
das regras, a procura de uma estratgia, o
emprego de analogias, a reduo a casos
mais simples, a variao das regras, entre
outras possibilidades, so capacidades que
podem ser desenvolvidas quando se trabalha com jogos na aula de Matemtica.
No mbito pedaggico, fundamental o
aspecto interativo propiciado pela experincia
com jogos matemticos, pois os alunos no
ficam na posio de meros observadores,
e transformam-se em elementos ativos, na
79
Sumrio
tentativa de busca da estratgia vencedora,

buscando solucionar o problema posto sua
frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das ideias
matemticas subjacentes aos jogos.
O livro didtico, por sua vez, tem sido ao
longo dos anos o nico suporte do trabalho
pedaggico do professor, convertendose em um dos apoios disponveis para o
professor; talvez o mais importante, o mais
facilmente acessvel, na disponibilidade do
material textual que vai ser objeto de estudo,
na indicao dos contedos relevantes e
nas propostas de atividades que ensejam
sua explorao. Espera-se que dentro de
uma perspectiva mais ampla o livro didtico
deixe de ser o nico instrumento de apoio ao
professor e que ele possa complementar esse
recurso, atendendo s diferenas regionais
e particularidades locais. Para tal, que utilize
textos e filmes diversos que tratem de temas
de interesse dos indivduos envolvidos, e
a internet, com sua gama de conexes,
no sentido de ampliar as informaes e o
repertrio textual.
80
principal
Ressaltamos o trabalho com projetos que se

harmoniza com a resoluo de problemas,
tendo como ponto comum a valorizao
do envolvimento ativo do professor e dos
alunos nas aes investigativas desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os projetos
so oportunidades adequadas prtica da
interdisciplinaridade, quando articulam vrios
ramos do saber, alm de possibilitar a integrao de vrios ramos da Matemtica. Outra
dimenso positiva dessa ao pedaggica a
possibilidade de escolha de projetos com temas transversais de interesse da comunidade,
que favoream o despertar do aluno para os
problemas do contexto social e cultural, alm
de contribuir para aes que, ao entender
esse contexto, o modificam.
Um fato a considerar que a metodologia de
ensino-aprendizagem aqui tratada e as diferentes alternativas metodolgicas e recursos
didticos exigem dos professores e alunos
uma nova postura diante do conhecimento
e, aliado a isso, uma permanente busca a
variadas fontes de informao e a momentos
de interao fora dos limites da sala de aula.
Sumrio
principal
7.1.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica

Anos Iniciais do Ensino Fundamental
Competncias gerais
Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e as outras reas do saber.
Raciocinar logicamente, fazer abstraes com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar.
Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem empregadas na Matemtica.
Resolver problemas, criando estratgias prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnio: dedutivo, indutivo, probabilstico, por analogia, plausvel etc.
Utilizar as novas tecnologias de computao e de informao.
Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades estticas no agir humano.
Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na organicidade
de suas construes.
Expressar-se com clareza utilizando a linguagem matemtica.
Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas a campos matemticos mais
especficos e so mencionadas a seguir:
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e nomenclaturas da linguagem matemtica.
Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas apresentadas sob diversas formas.
Identificar dados relevantes de uma situao problema para buscar possveis solues.
Reconhecer relaes entre a matemtica e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados campos de estudo e da vida humana.
Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades.
Identificar e analisar valores das variveis, intervalos de crescimento e decrescimento em um grfico cartesiano sobre
tema socioeconmico ou tcnico-cientfico.
Visualizar e analisar formas diversas e geomtricas.
Diante de formas geomtricas planas e espaciais, reais ou imaginrias, conhecer suas propriedades, relacionar seus elementos.
Calcular comprimentos, reas e volumes e saber aplicar esse conhecimento no cotidiano.
Utilizar grandezas diversas para medir espao, tempo e massa.
Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas.
Identificar a formulao em linguagem matemtica, em uma situao problema apresentada em certa rea do conhecimento.
81
Sumrio
principal
1 ano, 1 e 2 sries
Habilidades
Contedos
Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das

operaes.
Nmeros e Operaes
Utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como

das propriedades das operaes.
Operar utilizando clculo mental, estimativa, calculadora e algoritmos.
Reconhecer a ordem de grandeza dos nmeros.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados
obtidos.
Explorar padres numricos em situaes matemticas e no-matemticas.
Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos
de contagem.
Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada
situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio
que foram usados.
Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao valor posicional dos algarismos.
Identificao dos nmeros naturais.

Nmeros pares e mpares.
Sistema de Numerao Decimal: unidades, dezenas e centenas; valor posicional; decomposio.
Antecessor e sucessor dos nmeros naturais.
Adio, subtrao.
Resoluo de problemas envolvendo as
ideias da multiplicao: parcelas iguais
e ideia combinatria.
Resoluo de problemas envolvendo
ideias da diviso: ideia de repartir e formar grupos.
Situaes problemas envolvendo a adio, subtrao.
Compreender o sistema de numerao decimal e sua relao com os

algoritmos da adio e subtrao.
Reconhecer nmeros naturais e decimais e suas representaes.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para
facilitar os clculos.
Ler e interpretar tabelas e grficos em situaes diversas e comunicar
as interpretaes feitas.
Processar informaes diversas.
Registrar ideias e procedimentos.
Comunicar-se utilizando as diversas formas de linguagem.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnios.
82
Tratamento da Informao
Leitura e interpretao de tabelas e
grficos.
Representao por meio de tabelas e
grficos.
Ler e interpretar textos diversos.
Sumrio
principal
Habilidades
Contedos
Visualizar e reconhecer as figuras geomtricas e fazer pequenas anlises.
Geometria, Grandezas e Medidas
Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras

geomtricas e na resoluo de problemas geomtricos e de outras
reas da Matemtica.
Identificar a diversidade nas diferentes culturas.
Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e
as outras reas do saber.
Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa
na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Desenvolver a capacidade de observar, explorar e investigar.
Capacidade para utilizar a imaginao e a criatividade.
Compreender o conceito de comprimento e utilizar o conhecimento
sobre esses conceitos na resoluo de problemas do cotidiano.
Geometria nas diversas culturas e nas

artes.
As figuras geomtricas: semelhanas e
diferenas.
O cubo, o paraleleppedo e as pirmides.
Os objetos planos: quadrado, retngulo, tringulo e crculo.
Noes de medidas de comprimento,
massa.
Grandeza Tempo: unidades de tempo
(ano, dia, ms e hora), intervalo de tempo, estimao.
Efetuar medies e estimativas em situaes diversas, utilizando medidas no-padronizadas.
83
Sumrio
principal
3 e 4 sries
Habilidades
Contedos
Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e das

operaes.
Nmeros e Operaes
Utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como

das propriedades das operaes.
Operar utilizando clculo mental, estimativa, calculadora e algoritmos.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados
obtidos.
Explorar padres numricos em situaes matemticas e no-matemticas.
Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos
de contagem.
situao-problema, assim como explicar os mtodos e o raciocnio
que foram usados.
Compreender o sistema de numerao decimal no que tange ao valor posicional dos algarismos.
Identificao dos nmeros naturais.

Sistema de Numerao Decimal: ordens
e classes; valor posicional; decomposio.
Adio com reservas e subtrao com
recurso.
Multiplicao: ideias de parcelas iguais
e ideia combinatria e forma retangular.
Multiplicao: ideia proporcional (dobro, triplo etc.).
Diviso: ideia de repartir e formar grupos.
Situaes problemas envolvendo a adio; subtrao, multiplicao e diviso.
Noo de frao: parte todo e razo.
Compreender o sistema de numerao decimal e sua relao com os

algoritmos da adio e subtrao.
Os nmeros decimais: sistema monetrio, medidas, operaes de adio, subtrao e multiplicao por inteiro.
Reconhecer nmeros naturais e decimais e suas representaes.
Noes de porcentagem e escala.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para

facilitar os clculos.
Ler e interpretar tabelas e grficos em situaes diversas e comunicar
Leitura interpretao de tabelas e

grficos.
Representao por meio de tabelas e

grficos.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada em vrios tipos de raciocnios.
Ler e interpretar textos diversos.
84
Tratamento da Informao
Organizar dados em grficos de barras.
Sumrio
principal
Habilidades
Contedos
Visualizar e reconhecer as figuras geomtricas e fazer pequenas anlises.
Geometria, Grandezas e Medidas
Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise das figuras

geomtricas e na resoluo de problemas geomtricos e de outras
reas da Matemtica.
Identificar a diversidade nas diferentes culturas.
Estabelecer conexes entre os campos da Matemtica e entre essa e
Perceber a beleza das construes matemticas, muitas vezes expressa
na simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Desenvolver a capacidade de observar, explorar e investigar.
Capacidade para utilizar a imaginao e a criatividade.
Compreender o conceito de comprimento e utilizar o conhecimento
sobre esses conceitos na resoluo de problemas do cotidiano.
Efetuar medies e estimativas em situaes diversas, utilizando medidas no-padronizadas.
A geometria nas diversas culturas e nas

artes.
As figuras geomtricas: semelhanas e
diferenas.
O cubo, o paraleleppedo e as
pirmides.
Os objetos planos: quadrado,
retngulo, tringulo e crculo.
Clculo com medidas
no-padronizadas.
Medidas de comprimento: metro,
decmetro, centmetro, milmetro e
quilmetro.
Medidas de massa: quilograma e
grama.
Medidas de volume: litro e mililitro.
Unidades de tempo (hora, minuto,
segundo, ms e ano).
85
Sumrio
principal
7.1.5 Referncias
ABRANTES, P.; PONTE, J. P. da; FONSECA, H.; BRUNHEIRA, L. Investigaes matemticas na aula e no currculo.
Lisboa: Projecto Matemtica para todos e Associao de Professores de Matemtica, 1999.
ALSINA, C. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los inicios del siglo XXI. Barcelona: Gra. Biblioteca de Uno, 2000.
BRASIL. Currculo nacional do ensino bsico: competncias essenciais. Braslia, DF, MEC, 2001.
CHEVALLARD, Y. La transposicin didctica: del saber sabio al saber enseado. Argentina: Aique, 1991.
DAMBROSIO, Ubiratan. Educao matemtica: da teoria prtica. Campinas, SP: Papirus, 1996. Coleo perspectivas
em educao matemtica.
______. Sociedade, cultura, matemtica e seu ensino. Educao e pesquisa, So Paulo, Brasil, v. 1, n. 31, p.99-120,
jan./abr. 2005.
DEVLIN, Kleith. O gene da matemtica: o talento para lidar com nmeros e a evoluo do pensamento matemtico.
Rio de Janeiro: Record, 2006.
______. Pedagogia da esperana: um reencontro com a pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1992.
GALVIS, A. H. Ambientes de enseanza-aprendizaje enriquecidos con computador. Boletin de informtica
educativa. Bogot, Colmbia, Dezembro de 1988, 117-38.
GOI, Jsus Maria et al. (Org.). El currculum de matemticas en los incios de siglo XXI. Barcelona: Gra, 2000.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa, I: racionalidad de la accin y racionalizacin social. Madrid: Taurus,
1987a.
HABERMAS, J. Teora de la accin comunicativa, II : crtica de la razn funcionalista. Madrid: Taurus, 1987b.
KUENZER, Accia Z. Ensino de 2 grau: o trabalho como princpio educativo. So Paulo: Cortez, 2001.
LAKATOS, I. Pruebas e refutaciones. Madrid: Alianza, 1978.
MACHADO, Nilson. Conhecimento e valor. So Paulo: Moderna, 2004. Coleo Educao em pauta: teorias e
tendncias.
_______. Epistemologia e didtica: as concepes de conhecimento e inteligncia e a prtica docente. So Paulo:
Cortez, 1995.
_______. Matemtica e realidade: anlise e pressupostos filosficos que fundamentam o ensino da matemtica.
So Paulo: Cortez, 1987. Coleo Educao contempornea.
MATOS, J. M.; SERRAZINA, L. Didctica da matemtica. Lisboa: Universidade Aberta, 1996.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2001.
NACARATTO, A; PAIVA, M. A. V. (Org). A formao do professor que ensina matemtica: perspectivas e pesquisas.
Belo Horizonte: Autntica, 2006.
86
Sumrio
principal
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo Horizonte: Autntica, 2001.
Coleo Tendncias em educao matemtica.
PAIVA, M. A. V. Concepes do ensino de geometria: a partir da prtica docente. Rio de Janeiro: PUC-RJ, 1999. Tese
de Doutorado.
______; FREITAS, R. C. O. A resoluo de problemas: uma metodologia de investigao. Vitria, ES: SEDU, 2008.
PALOMAR, Francisco Javier Dez. La enseanza de las matemticas em la educacin de personas adultas: um
modelo dialgicco. 2004. 445 f. Tese (Doutorado) - Facultad de Pedagoga Universidad de Barcelona, Espaa 2004.
Disponvel em: <http://www.tdx.cesca.es/TDX-0331105-120753/index.html>. Acesso em: 04 jul. 2008.
PAPERT, S. A mquina das crianas: repensando a escola na era da informtica. Porto Alegre: Artes Mdicas,
1994.
PINTO, Antnio Henrique. Educao matemtica e formao para o trabalho: prticas escolares da escola tcnica
de Vitria de 1960 a 1990. 2006. 175p. Tese (Doutorado) - Unicamp, Campinas/SP, 2006.
PONTE, Joo Pedro da. Investigar, ensinar e aprender. Actas do profmat: APM, Lisboa, n. , p.25-39, 2003. Disponvel
em: <http://www.educ.fc.ul.pt/docentes/jponte/artigos-por-temas.htm>. Acesso em: 4 jul. 2008.
______; BROCARDO, Joana; OLIVEIRA Hlia. Investigaes matemticas na sala de aula. Belo Horizonte: Autntica,
2003.
SILVA, Diva Souza. Educao matemtica crtica e a perspectiva dialgica de Paulo Freire: tecendo caminhos para a
formao de professores. In: ARAJO, Jussara de Loiola. Educao matemtica crtica: reflexes e dilogos. Belo
Horizonte: Argumentum, 2007.
SKOVSMOSE, Ole. Cenrios para investigao. Bolema boletim de educao matemtica, Rio Claro, n. 14, p.
66-91, 2000.
______. Educao crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. So Paulo: Cortez, 2007.
______. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.
SMOLE, Ktia S.; DINIZ, Maria Ignez. Ler, escrever e resolver problemas: habilidades bsicas para aprender
matemtica. Porto Alegre: Artmed, 2001.
SOLIGO, Rosaura. Programa e escrita na escola: dez questes a considerar. Disponvel em : <http://www.tvebrasil.
com.br/salto/boletins2001.
VALE, Isabel, et al. Nmeros e lgebra: na aprendizagem da matemtica na formao de professores. In: Seco de
educao matemtica da sociedade portuguesa de cincias da educao. Lisboa: Fundao para Cincia e
Tecnologia, 2006.
VILA, A.; CALLEJO, M. L. Matemtica para aprender e pensar: o papel das crenas na resoluo de problemas. Porto
Alegre: ARTMED, 2006.
ZABALA, Antoni. Como trabalhar os contedos procedimentais em aula. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1999.
_______. Enfoque globalizador e pensamento complexo: uma proposta para currculo escolar. Porto Alegre:
Artes Mdicas, 2002.
_______. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artmed, 1998.
87
Sumrio
7.2 Cincias
7.2.1 Contribuio da disciplina
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um ser humano que possa recriar sua condio humana,
reinserindo-se no universo, na Terra e na vida.
Estamos convencidos de que tal condio se
fundamenta na recriao de instrumentos e de
ferramentas socioculturais, por meio das quais
os seres humanos, ao mesmo tempo em que
se conhecem e se compreendem, transformam
o meio ambiente e sua existncia.
Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao da condio humana. Sendo assim, um dos objetivos
essenciais do processo de ensino desenvolver
nos alunos: a aptido de contextualizar e
integrar saberes; a capacidade de organizar
conhecimentos para entender e contextualizar
a grande quantidade de informao surgidas
das prticas humanas; e a capacidade de integrar saberes para que cada aluno seja capaz de
recriar sua vida sociocultural natural e afetiva.
Esse desenvolvimento torna-se essencial para a
reflexo sobre os limites e as possibilidades das
competncias, das habilidades [instrumentos]
e das ferramentas socioculturais que recriam
a condio humana.
88
principal
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo

de ensino de cincia tem uma importante
contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade
fundamentado nas interaes discursivas
socioculturais obriga os professores e os alunos
a refletir sobre essas competncias, habilidades
e ferramentas.
Nessa reflexo os participantes desse processo,
por meio do dilogo, se desenvolvem cognitiva
e afetivamente; conhecem e compreendem
as interaes entre as culturas populares e
a cientfica, bem como entre as culturas e o
meio ambiente; dominam as competncias
e habilidades mediadoras nessas interaes;
como tambm se apropriam dos direitos e das
obrigaes cvicas de seu meio sociocultural.
Tais aes so extremamente importantes para
a recriao da condio humana.
Tambm nesse dilogo o domnio dos sistemas
lingusticos populares e cientficos torna-se
essencial, pois so instrumentos socioculturais, por meio dos quais os participantes
do processo de ensino cientfico conhecem
e compreendem as complexas interaes
dos conhecimentos que esto presentes nas
suas prticas cotidianas e que, de alguma
forma, explicam a condio humana. Nesse
sentido, tal domnio no s permite conhecer
e compreender a humanidade em comum
Sumrio
espcie Homo sapiens, como tambm permite

compreender a diferena cultural inerente a
todo ser humano (MORIN, 2002).
Em nossa concepo, compreender a diferena cultural significa, entre outras coisas,
aceitar as diferentes formas de conhecer e
explicar a condio humana, pois a produo dos conhecimentos socio-histrica.
Nesse sentido, todos os conhecimentos
so relativos e incertos. Em consequncia,
o processo de ensino de cincia lidaria
com essa incerteza dos saberes humanos,
contribuindo para que cada aluno durante
sua vida possa [...] enfrentar as incertezas
e, mais globalmente, o destino incerto de
cada indivduo e de toda a humanidade
(MORIN, 2002, p.56).
Finalmente, levando em conta os pargrafos
anteriores, podemos dizer que o processo
de ensino cientfico, junto aos das outras
reas escolares, deve contribuir para a
formao integral e contextualizada de
um aluno autnomo, solidrio, curioso,
criativo e reflexivo, partcipe ativo das transformaes de seu entorno social, cultural e
natural. Para ns, esse ideal de aluno seria
capaz de recriar sua condio humana
socioculturalmente.
principal

Orientar o ensino das Cincias para a recriao
da condio humana torna imprescindvel
que esse, nas etapas da Educao Bsica,
ainda que cada uma delas tenha objetivos
especficos, responda a um ou a vrios objetivos gerais.
Dessa forma, recria-se a necessidade de que
a Educao Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Mdio se tornem um processo
nico de dilogo entre essas etapas e entre
diferentes organizaes dessas (disciplinas,
blocos, ciclos, anos, etc.), com o fim de alcanar
o(s) objetivo(s).
Nesse sentido, esse processo, baseado na
interao entre o desenvolvimento cognitivo
afetivo do aprendiz e o processo de aprendizagem escolar, deveria contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas afetivas,
por meio das quais os alunos compreendam
os problemas emergentes das interaes entre
os prprios seres humanos, e entre os seres
Nessa perspectiva, baseando-se na Lei
9394/1996 (LDBEN), nas Resolues 02/1998
e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das
diretrizes curriculares nacionais dos ensinos
Fundamental e Mdio, e nos documen-
89
Sumrio
tos norteadores, o objetivo do processo

de ensino cientfico da Educao Bsica
ser contribuir para o desenvolvimento e
domnio das competncias e habilidades
mediadoras na tomada de conscincia das
necessidades fsicas, psicolgicas e afetivas,
na reflexo sobre as interaes socioculturais e socioambientais, e na recriao da
subjetividade.
Partindo desse objetivo, as atividades e aes
do processo de ensino das cincias motivaro
os alunos a recriar junto ao professor e aos
colegas os saberes mediadores na reflexo
sobre o mundo, as transformaes socioculturais e socioambientais e suas influncias
na recriao da subjetividade humana.
Reflexo que se fundamenta no dilogo
entre os conhecimentos das disciplinas e
os conhecimentos culturais.
Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente
nas necessidades do aprendiz, no dilogo
entre os conhecimentos dos participantes
do processo de ensino-aprendizagem e
na tomada de conscincia dos limites e
das possibilidades dos diferentes conhecimentos.
Na proposta curricular, fundamentada na
concepo processual dialgica do ensino
90
principal
escolar, cada etapa do processo do ensino

cientfico da Educao Bsica depende da
anterior e a base para a posterior, sempre
respondendo ao(s) objetivo(s).
Assim, o(s) objetivo(s) de uma etapa e/ou
de um bloco e/ou de um ciclo da Educao
Bsica se recria(m) com o fim de contribuir
com o(s) objetivo(s) da etapa e/ou bloco e/ou
ciclo seguinte, mas tambm com fim ltimo
de contribuir para o(s) objetivo(s).
Nessa perspectiva, nossa proposta curricular, fundamentada nos objetivos a serem
alcanados na prxima etapa da disciplina
de Cincias da Educao Bsica, prope
que o ensino cientfico de primeiro a quinto
anos do Ensino Fundamental tenha como
objetivo desenvolver as habilidades (instrumentos socioculturais) mediadores no
processo de conhecimentos das diferentes
explicaes dos fenmenos socioculturais
e ambientais.
Essa proposta torna-se um grande desafio
para os professores dos ciclos iniciais, pois
o processo de ensino-aprendizagem da disciplina Cincias desses ciclos j no poder
ser centrado na memorizao e repetio
de palavras cientficas. Ele seria orientado
para o desenvolvimento de instrumentos
socioculturais mediadores na atividade de
Sumrio
principal
conhecer e explicitar os fenmenos socioculturais e naturais.

metodolgicas
Nesse sentido, guiados pela pesquisadora

Carvalho (2001), nessa etapa do Ensino Fundamental o processo de ensino cientfico se
centrar no s no desenvolvimento das habilidades bsicas (observao, experimentao, descrio, identificao, descriminao,
categorizao, comparao, classificao,
etc.), como tambm no desenvolvimento
das habilidades mediadoras na linguagem
cientfica (explicao, deduo, argumentao, diferenciao, analogia, etc.)
Em nossa proposta, os professores concebemse no processo de ensino-aprendizagem

como mediadores entre o que o sujeito sabe
e entre o que se tem que aprender na escola.
Nesse sentido, os professores, por meio de
atividades/tarefas pedaggicas, ajudaro
o aprendiz a desenvolver competncias e
habilidades que lhes permitam conhecer e
dominar suas atividades cotidianas.
Estudos mostram que tal processo do desenvolvimento na sala da aula depende

da recriao de atividades pedaggicas
que, ao mesmo tempo em que estimulam
a interao entre habilidades e conceitos,
tambm promovem a tomada de conscincia
dessas atividades.
Sendo assim, sem fugir dos princpios metodolgicos que orientam esta proposta, o professor, no processo de ensino-aprendizagem
cientfico de primeiro a quinto anos, ser o
instrumento mediador dessa interao e
da tomada de conscincia. Mediao que
se concretizar na recriao, em atividades
pedaggicas que contribuam para essas
aes.
Tambm nesse processo, o aluno concebido como sujeito socio-histrico capaz de

recriar sua subjetividade na interao com
seu meio sociocultural e socioambiental.
Partindo dessas premissas, centrar a proposta no processo de desenvolvimento de
competncias e habilidades implica recriar
o processo de ensino-aprendizagem a partir
de ncleos de problemticas, cuja compreenso torna necessria a integrao de vrias
disciplinas e o trabalho sobre processo.
Nesse sentido, a metodologia ser recriada a
partir das necessidades cotidianas do aluno. As
atividades/tarefas pedaggicas se organizaro
de tal forma que o aluno possa concretizar a
tomada de conscincia de suas necessidades,
das competncias e das habilidades media-
91
Sumrio
doras nessa ao, alm das competncias e

habilidades que satisfazem suas necessidades.
Com a metodologia buscar-se- com que o
aluno conhea e domine os instrumentos que
contribuem para conhecer e compreender os
impactos da ao humana no meio ambiente,
a diferena sociocultural e a recriao da
subjetividade humana.
Sendo assim, consideramos importante no
ensino de Cincias Naturais os seguintes
princpios metodolgicos:
1. Contextualizao: procurar sempre a interao entre os conhecimentos escolares
e a vida pessoal do aluno, o mundo ou a
sociedade em geral, e o prprio processo
de produo de conhecimentos. Com
esse fim, orientamos que as atividades/
tarefas pedaggicas sejam organizadas
a partir de projetos, temas geradores,
mapas conceituais, problemticas, eixos
temticos etc.
2. Interdisciplinaridade: estabelecendo um
dilogo entre as diferentes disciplinas ou
reas escolares, com o objetivo de fazer
um trabalho que integre os conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor
articulao entre os conhecimentos das
diferentes reas.
3. Dilogo: considerando o aluno um
produtor de conhecimento, o professor
buscar motivar constantemente a intera-
92
principal
o discursiva entre os conhecimentos do

aluno e os conhecimentos escolares; para
isso propomos a resoluo de problemas
cotidianos em grupo, pesquisa em grupo,
produo de texto em grupo, confrontao de ideais, interao discursiva entre
o professor e os alunos.
4. Dilogo intercultural: procurando
sempre a interao entre os diferentes
conhecimentos socioculturais, por meio
de leituras de vdeos, revistas, jornais
locais e de outros estados, alm de
outras fontes como pequenas viagens
(intercmbios), pesquisas etc.
5. Problematizao: incentivando os alunos reflexo sobre questes cotidianas.
Para isso propomos que se identifiquem,
conheam problemas cotidianos e busquem solues socioculturais tericas e
prticas para os mesmos.
6. Experincias: montagem de pequenos
experimentos cientficos para que os
alunos busquem solues, compreendam e proponham explicaes sobre os
fenmenos humanos ou naturais.
7. Pesquisa de campo e bibliogrfica:
procurando o domnio dos fundamentos
e dos instrumentos da pesquisa, propomos que os alunos realizem diferentes
pesquisas com os pais e/ou pessoas da
comunidade, por meio de entrevistas,
observao de ambientes naturais (com
elaborao de relatrios de campo), uso
de livros de Cincias, revistas de divulga-
Sumrio
o cientfica e documentos escritos ou

digitais.
8. Produo e utilizao de texto: com
o fim de dominar os diferentes sistemas
simblicos de conhecimentos, sugerimos
que os professores e os alunos produzam
principal
diferentes gneros textuais escritos e

que, logo depois de serem avaliados,
junto a textos escritos por outros autores,
sejam utilizados no processo de ensinoaprendizagem. Os textos devero levar
em conta a linguagem cientfica.
93
Sumrio
principal
7.2.4 Contedo Bsico Comum - Cincias

Competncias Gerais
1. Expresso e comunicao
Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao,
diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e
crtico.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas.
Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica.
Consultar, analisar e interpretar textos de enfoques sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios
de comunicao.
Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema, visitas etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia e meio ambiente.
2. Investigao e compreenso
Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar hipteses, interpretar, avaliar
e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas.
Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e refletir as informaes surgidas das prticas
humanas.
Elaborar e desenvolver experimentos e interpretar os resultados.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e teorias dentro das reas do conhecimento.
Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
3. Contextualizao sociocultural e socioambiental
Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana,
associado aos aspectos de ordem histrica, cultural, social, econmica e poltica.
Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e condies de vida, analisando
criticamente os limites e as possibilidades da interveno humana na dinmica do meio ambiente.
Compreender a sade como resultado do bem-estar fsico, social, mental e cultural dos indivduos.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando
os valores humanos e a diversidade sociocultural e ambiental.
Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes
humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente,
tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando a formao de hbito de
autocuidado, de autoestima e de respeito ao outro.
94
Sumrio
principal
ENSINO FUNDAMENTAL
1 ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 Srie
HABILIDADES
CONTEDOS
Expressar oralmente ideias e atividades escolares e

extraescolares.
Eixo: Identidade e Cultura
Com a cooperao dos colegas e o(a) professor(a)

formular estratgias para a resoluo e dar respostas
a problemas socioculturais ambientais concretos.
Observar objetos e fenmenos simples utilizando
categorias socioculturais.
Descrever, comparar, classificar utilizando categorias
socioculturais.
Com ajuda do(a) professor(a) identificar e registrar
dados.
Elaborar junto com o(a) professor(a) textos escritos
poticos, descritivos e instrutivos simples.
Interpretar fenmenos aplicando conhecimentos
socioculturais.
Realizar pesquisa de campo e bibliogrfica simples.
Elaborar e interpretar desenhos e completar esquemas
bsicos.
Ouvir e respeitar as ideias dos colegas e do(a)
professor(a), bem como as diferenas socioculturais.
Identificar elementos culturais que recriam diferenas
socioculturais.
Perceber e descrever fenmenos naturais.
Conhecer hbitos de higiene para uma boa sade.
Conhecer aes do ser humano sobre o meio ambiente.
1. Construindo nosso conhecimento

Objeto de estudo das cincias
2. Observando o espao
Cu, lua, sol (noite e dia)
Noes de astronomia (astros, planetas e estrelas)
3. Conhecendo meu corpo
Partes do corpo humano
rgos dos sentidos
Higiene e cuidados com o corpo
Eixo: Cidadania e Meio Ambiente
4. Nosso meio ambiente
Espao onde vivo: ambiente (natural e modificado)
Organismos
Ambiente e ser vivo
5. Os seres vivos
Ciclo vital dos seres vivos
Classificao dos seres vivos
Diversidade
6. Plantas e animais
Comparao entre plantas e animais
Plantas terrestres e aquticas
Animais vertebrados e invertebrados
Relaes ecolgicas entre os seres vivos
7. Meio ambiente e ser humano
Recursos naturais
Relao entre o homem e os recursos naturais
Eixo: Cincia e Tecnologia
8. Os fatores fsicos: propriedades gerais (noes de transformao)
Ar, gua, luz, solo
Noes de energia (luz e calor)
95
Sumrio
principal
ENSINO FUNDAMENTAL
2 Srie
HABILIDADES
CONTEDOS
Identificar estratgias de resoluo e resposta a problemas socioculturais ambientais locais.

1. Conhecendo o Universo
Explicaes e teorias sobre a origem do universo
Movimentos do planeta
Explicaes e teorias sobre os astros
Sol (eclipse)
Lua (fases da lua e mars)
Noes de coordenadas (pontos cardeais e bssola)
Hora (dia e noite)
2. Nosso mundo: planeta Terra e as culturas
O planeta Terra e os conhecimentos culturais
Caractersticas (forma) segundo a cincia
Conhecer e utilizar aparelhos de medies simples.

Manipular material do laboratrio (informtica, qumica
e fsica), respeitando a normas de segurana.
Descrever, comparar e classificar utilizando variveis
e enfocando aspectos quantitativos.
Identificar e tabular dados e ler, interpretar e reproduzir
grficos, imagens.
Interpretar fenmenos aplicando conhecimentos
socioculturais.
Realizar pesquisas de campo e bibliogrficas utilizando
fontes cientficas e no-cientficas.
Elaborar ideias simples sobre um problema e montar
experimentos para test-las.
Completar e elaborar esquemas conceituais simples.
Comparar, selecionar e registrar informaes socioculturais.
Trabalhar em equipe na resoluo de problemas e a
realizao de pesquisas.
Analisar os hbitos para a boa sade.
Analisar os elementos culturais que recriam a diferena
sociocultural.
Ler e interpretar textos descritivos e informativos.

3. O ar
Caractersticas gerais e propriedades
Poluio
4. A luz
Caractersticas gerais
Fotossntese
5. A gua
Ciclo da gua
Poluio
6. O solo
Tipos de solo (argiloso, arenoso e humoso)
Proteo e conservao do solo
Eixo: Cincias e Tecnologia
7. Parasitologia: doenas relacionadas a ar, gua e solo
Prevenes e cuidados
Importncia da vacinao
8. Dependncia de alimento
Lixo
Gerao de lixo (reciclagem)
Transformaes da energia no ambiente
96
Sumrio
principal
ENSINO FUNDAMENTAL
3 srie
HABILIDADES
CONTEDOS
Formular estratgias de resoluo e resposta a problemas socioculturais locais.

1. Alimentao e sade
Conceito de alimento
Pirmide alimentar
Alimentos regionais
Cuidados com alimentos
Doenas ligadas aos alimentos
Resolver situaes-problema, utilizando-se de raciocnios lgicos.

Utilizar aparelhos de medies simples.
Manipular adequadamente o material do laboratrio
(informtica, qumica e fsica), respeitando a normas
de segurana.

Descrever, comparar e buscar regularidades, classificar 2. Planeta Terra
Formao da Terra
utilizando variveis, enfocando aspetos quantitati Formao da superfcie terrestre
vos.
Camadas internas da Terra
Reconhecer e tabular dados e produzir grficos de 3. Transformaes da superfcie terrestre: agentes naturais
representao de dados.
Movimento das placas tectnicas
Vulces, terremotos, eroso
Analisar fenmenos aplicando conhecimentos socio4. gua
culturais.
Necessidade da gua para vida
Realizar pesquisas de campo e bibliogrficas utilizando
Purificao da gua
fontes cientficas e no-cientficas.
Tratamento de esgoto
Elaborar ideias simples sobre um problema e montar
Utilizao racional da gua
experimentos para test-las.
5. Ar
Ciclo do ar
Elaborar esquemas conceituais simples.
Composio, peso, presso, temperatura, umidade
Comparar, selecionar e registrar informaes socio Respirao aerbica
culturais.
Poluio regional
Trabalhar em equipe na resoluo de problemas e 6. Solo
realizao de pesquisas.
Formao, tipos e camadas do solo
Analisar os hbitos para a boa sade.
Eixo: Cincias e Tecnologia
Analisar os elementos culturais que recriam a diferena 7. Matria
sociocultural.
Caractersticas gerais de materiais (vidro, madeira, metais,
minerais, sementes, derivados do petrleo)
Ler e interpretar texto descritivo e informativo de
cunho cientfico simples.
8. Reaes qumicas
Ao microbiana (fungos, lactobacilos)
Produzir textos com sequncia lgica e coerncia.
Hmus
Realizar atividades de estudo com independncia
Ferrugem
(organizar o material, consultar a agenda e fontes de
Combustveis
pesquisa, executar tarefas).
Lixo industrial
9. Variedade
dos seres vivos
Fazer perguntas contextualizadas.
Caractersticas gerais e exemplo de cada reino (plantas,
Responsabilizar-se pelo material escolar e pertences
animais, fungos, bactrias e protozorios)
pessoais.
Ciclo de vida e doenas (alguns exemplos)
97
Sumrio
principal
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer e respeitar direitos e deveres.
10. Plantas
Partes da planta (raiz, caule, folha, flor, fruto e semente)
Noo do ciclo reprodutivo das plantas (polinizao)
11. Animais
Caractersticas e grupos
Reproduo: ovparo, vivparo e ovovivparo
Cadeia alimentar aqutica e terrestre
12. Tecnologias
Agriculturas
Monoculturas
Sustentabilidade
Participar de aes de cidadania e de solidariedade.

Reconhecer os colegas como parceiros de trabalho.
Reconhecer a escola como espao pblico de trabalho.
ENSINO FUNDAMENTAL
4 srie
98
HABILIDADES
CONTEDOS
Realizar pesquisas de campo e bibliogrficas utilizando fontes tericas cientficas e explicaes nocientficas.
Registrar qualitativamente dados e descrever as observaes.
Utilizar critrios de classificao, planificao e aplicao
de categorias socioculturais.
Identificar o motivo do problema de pesquisa.
Propor hiptese sobre a resoluo de problema.
Deduzir previses a partir de conhecimentos tericos.
Classificar variveis (relevantes e irrelevantes) de um
problema e estabelecer relaes de dependncia
entre variveis.
Selecionar testes ou experincias adequadas para
testar hiptese e formular estratgias adequadas
para a resoluo de problemas socioculturais locais
e globais.
Conhecer processos experimentais teis para o trabalho de laboratrio e conhecer estratgias de investigao bsicas para a resoluo de problemas.
Interpretar e elaborar quadros, tabelas e grficos de
dados.

1. O homem e o universo
A via-lctea e o nosso sistema solar: explicaes socioculturais
A fora da gravidade
Lua: satlite natural
Eclipses
Radiao solar
2. O ser humano biolgico
Clulas - partes principais
Das clulas ao organismo
Sistemas: anatomia
3. O ambiente dos seres vivos
Biosfera: camada de vida
Os ambientes da biosfera (terrestre e aqutico)
Ecossistemas (fatores biticos e abiticos)
Os seres vivos dos ecossistemas (habitat, nicho)
Controle biolgico
Relaes alimentares: herbvoro/carnvoro e onvoro
Cadeia e teia alimentar (aqutica e terrestre)
Sumrio
principal
HABILIDADES
CONTEDOS
Processar dados e explicar seu significado.
Eixo: Cincia e Tecnologia

4. O que acontece em nossa volta (noes)
A descoberta da combusto (fogo)
Combustvel fssil e biocombustvel
Calor, temperatura (termmetro), energia
Som, ondas, sonar, fala e eco
Luzes (reflexo, refrao, objetos translcidos, opacos
e transparentes) e cores (arco-ris)
Ims (atrao, plos, fora magntica)
Eletricidade (polaridade, eletricidade esttica, corrente
eltrica e circuito eltrico)
Explicar os fenmenos socioambientais a partir dos

conhecimentos socioculturais regionais.
Elaborar mapas conceituais.
Entender as informaes socioculturais.
Trabalhar cooperativamente na resoluo de problemas e a realizao de pesquisas.
Compreender os hbitos para a boa sade.
Conhecer diversas possibilidades de produo de
energia e suas implicaes sociais, culturais, ambientais
e/ou econmicas na produo e no consumo dessa
produo.
Identificar diferentes fenmenos fsicos, relacionandoos aos seus usos cotidiano, hospitalares ou industriais.
Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em
diferentes situaes culturais, avaliando o papel da
tecnologia no processo social e identificando transformaes de matria, energia e vida.
99
Sumrio
principal
7.2.5 Referncias
ALTET, M. Anlise das prticas dos professores das situaes pedaggicas. Porto: Ed. Porto, 2000.
BAKHTIN, M. Esttica da criao verbal. So Paulo: Martins Fontes, 2000.
_______. Marxismo e filosofia da linguagem. So Paulo : Hucitec, 1995.
_______. Para uma filosofia do ato: para uso didtico e acadmico, de Towards a Philosophy of the Act. Austin,
EUA, 1993.
BIZZO, N. Cincias: fcil ou difcil? So Paulo: tica, 2002.
BRANCO, S. Meio ambiente & biologia. So Paulo: SENAC, 2001.
_______. Lei n: 9394. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. 1996.
_______. Lei n: 10.172. Plano nacional de educao. 2001.
_______. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: cincias naturais. Braslia:
MEC / SEF, 1997.
BRONCKART, J. Atividade da linguagem, textos e discursos: por um interacionismo scio-discursivo. So Paulo:
Educ, 2003.
CARI, C. O currculo cientfico com o povo tupinikim: a tomada de conscincia dos instrumentos socioculturais.
So Paulo: Pontifcia Universidade de So Paulo, 2008. Dissertao. 141p.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica questes e desafios para a educao. Iju, RS: Uniju, 2003.
_______. Educao conscincia. Santa Cruz do Sul, RS: EDUNISC, 2003.
CARVALHO, A. O papel da linguagem na gnese das explicaes causais. In: MORTIMER; SMOLKA, A. (Org.) Linguagem,
cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo Horizonte: Autntica. 2001.
DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. Metodologia de ensino de cincias. So Paulo: Cortez, 1994.
_______ et al. Ensino de cincias: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2002.
FAUNDEZ, A. O poder da participao. So Paulo: Cortez, 2001.
GIORDAN A.; DE VECCHI, G. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos cientficos. Porto
Alegre: Artes Medicas, 1996.
KRASILCHIK, M. O professor e o currculo das cincias. So Paulo: Ed. da Universidade de So Paulo, 1987.
_______; MARANDINO, M. Ensino de cincias e cidadania, So Paulo: Moderna, 2004.
LVI-STRAUSS, C. O pensamento selvagem. So Paulo: Papirus, 1997.
Centauro, 2005.
100
Sumrio
principal
LIBNEO, J. Didtica, So Paulo: Cortez, 1994.

MOLL, L. Vygotski e a educao: implicaes pedaggicas da psicologia scio-histrica. Porto Alegre: Artes Medicas,
2002.
MORIN, E. A cabea bem-feita. Rio de Janeiro: Bertrand Brasil, 2002.
_______. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2003.
MOREIRA, A; SILVA, T. (Org.) Currculo, cultura e sociedade. So Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. Evoluo do atomismo em sala de aula: mudana de perfis conceituais. So Paulo: Universidade
de So Paulo, 1994. p. 281. Tese (Doutorado em Educao).
_______. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte: UFMG. 2000.
_______; SMOLKA, A (Org.) Linguagem, cultura e cognio: reflexes para o ensino e a sala de aula. Belo
Horizonte: Autntica. 2001.
OLIVEIRA, M. (Org.) Investigaes cognitivas: conceito, linguagem e cultura. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
SACRISTN, J. O currculo uma reflexo sobre a prtica. Porto Alegre: Artes Medicas, 2000.
_______. Poderes instveis na educao. Porto Alegre: Artes Medicas, 1999.
SAVIANI, D. Educao do senso comum conscincia filosfica, So Paulo: Autores Associados, 2004.
SEPULVEDA, C.; EL-HAANI, C. Apropriao do discurso cientfico por alunos protestantes de biologia: uma anlise
luz da teoria da linguagem de Bakhtin. Investigaes em ensino de cincias, v. 11, n. 1, p.1-20, mar. 2006.
SILVA, T. (Org.) Identidade e diferena: a perspectiva dos estudos culturais. Rio de Janeiro: Vozes, 2000.
VYGOTSKY, L.; LURIA, A.; LEONTIEV, A. Linguagem, desenvolvimento e aprendizagem. So Paulo: cone, 1998.
WESSMANN, H. Didtica das cincias naturais: contribuies e reflexes. Porto Alegre: Artmet. 1998.
ZABALA, A. A prtica educativa: como ensinar. Porto Alegre: Artes Medicas, 1998.
101
REA DE CINCIAS HUMANAS
Sumrio
principal
Sumrio
principal
8 REA DE CINCIAS HUMANAS

A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental que inclui a histria, a geografia
e o ensino religioso deve se manter como
referncia de uma construo de saberes
que respeitem a pluralidade de olhares
sobre a realidade. A experincia humana
rica em seus conhecimentos, linguagens,
aes e afetos. Existem humanidades. A
abertura terico-valorativa preponderante
para o exerccio formativo nessa rea do
conhecimento; as posturas doutrinrias, ao
contrrio, so sufocantes para o pensamento
e impedem o dilogo com as outras disciplinas. Por isso, cada disciplina, entendendo-se
como parte desse construto coletivo de se
pensar as humanidades, teria maior coerncia
didtica ao abrir-se para os novos desafios
de um saber mltiplo, que incorpore em
seus currculos e, sobretudo, na sala de aula
essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o
grande desafio para a rea de humanas.
Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico
que se efetiva na considerao pelo outro

em sua diferena cultural, formando uma
conscincia da multiplicidade de modos de
existncia, como produto e processo culturais,
e que se vincula a um compromisso com a
sustentabilidade da vida em todas as suas
dimenses: do sujeito, das relaes sociais e
do meio ambiente. As humanidades, nessa
perspectiva, no se encerram numa concepo excludente das cincias ditas naturais
e fsicas, porque a humanidade tambm
natural e fsica, tanto quanto depende, lida
e se relaciona com essas dimenses.
Da que, elegendo o cuidado de no absolutizar produes dos saberes e fazeres sociais,
polticos e culturais, a rea de humanas considera cada vez mais importante as relaes
do ser humano consigo mesmo, com o outro
e com o meio em que se insere, produz e
produzido. Ento, vale pensar tambm as
relaes do local com o global e desse com
aquele, entre os diferentes espaos/tempos,
em especial o do Esprito Santo.
105
Sumrio
8.1 Geografia
...para aprender a aprender e para
aprender a fazer...
A cincia geogrfica, que nasceu descritiva das
paisagens e das sociedades, cresceu quantitativa, medindo superfcies para localizar fatos
e tentar explicar fenmenos, e expandiu-se
no questionamento, na crtica e na denncia
dos processos de explorao, de apropriao,
de controle e de domnio de sociedades
ou de grupos hegemnicos nas relaes
travadas com outras sociedades, com outros
grupos sociais e com a natureza. Como toda
cincia, no apenas influenciou mudanas
no contexto mundial e em situaes locais,
como tambm se modificou em funo das
demandas e das transformaes geradas nos
diferentes espaos/tempos locais e globais.
Assim, a Geografia que hoje se ensina nas
escolas, derivada do corpo terico-prtico
da cincia geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com
desejos de um tempo presente que se quer
melhor no futuro.
Dessa forma, a concepo da Geografia
escolar perde a homogeneidade de uma
106
principal
denominao, mas ganha a amplitude de

uma Geografia que se pretende impregnada
e compromissada com o cotidiano, buscando
potencializar caractersticas significativas
de suas diferentes concepes construdas
em seu processo histrico: da Geografia
Tradicional mantm-se a proposta de
que preciso saber Geografia para fazer
Geografia, (re)afirmando a necessidade da
aprendizagem de contedos e estudos
compromissados com a vida; da Geografia
Quantitativa resgata-se a possibilidade de
anlises importantes dos processos geogrficos, subsidiadas por recursos tecnolgicos
cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova
aproveita-se a concepo da atividade como
base para uma aprendizagem no restrita
reproduo e sim ao aprender a aprender
e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos
problemas das sociedades, numa perspectiva
de construo de um mundo melhor; e da
Geografia Crtica amplia-se o compromisso
com a leitura crtica de mundo e com uma
escrita de vida baseada na manuteno da
sustentabilidade do planeta e da dignidade
humana no trabalho e no consumo.
A Geografia desejada pelo grupo, para se
ensinar e para se aprender na escola, se baseia
na intensa relao com outros campos do
conhecimento para promover: a competncia
investigativa sobre o espao geogrfico, o
Sumrio
territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do

raciocnio geogrfico por meio da cartografia
escolar, de outras linguagens e do uso de
tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo, conservao e
preservao na diversidade de ambientes no
mundo; o estmulo convivncia solidria na
complexidade das diferenas entre os seres
humanos. No trato com a aprendizagem,
as diferenas devero se constituir como
referenciais que singularizam no apenas
alunos afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores de deficincias ou de
transtornos globais de desenvolvimento e/ou
altas habilidades, mas todo e qualquer um dos
sujeitos do processo de aprender a fazer e a
ser, como partcipes de uma ao coletiva de
projetar e conceber um mundo melhor com
as contribuies da Geografia.
Nessa concepo geogrfica as perspectivas
do local e do global so permanentemente
entrecruzadas, assim como as dimenses de
estudo de aspectos fsicos e sociais no se fragmentam, a despeito de suas especificidades.
Transformar esses anseios em um documento
escrito exige negociaes para torn-lo didtico, dinmico e flexvel. Nessa perspectiva, o
grupo elegeu alguns contedos conceituais
como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais para criar
principal
temas para cada srie/ano escolar, enfatizando que a escolha para uma determinada srie
no exclui o estudo do tema nas outras sries,
quando sero aprofundados ou aplicados
nas aprendizagens subsequentes. Assim, ao
tomar o Lugar como tema representativo das
sries iniciais, considera-se a proximidade do
seu conceito com a expectativa de cognio
inicial na Geografia, pelo carter das relaes
estabelecidas entre o sujeito aprendente
e o lugar de vivncia, envolvendo afetos,
desafetos e cotidianidade ao longo de sua
vida, razo da necessidade do aprofundamento dessa categoria, como de outras,
em outros momentos de estudo. Tambm a
dimenso espacial exige explicitao de um
tratamento didtico na proposta do grupo:
a relao local-global-local ser mantida em
todos os momentos da Educao Bsica.
Contudo, para favorecer esse movimento no
imbricamento com outras disciplinas, o foco
inicial ser dimensionado em cada srie.
Tornar essa concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e
alunos como sujeitos produtores e disseminadores de conhecimento, conscientes de
sua cidadania, em formao permanente.
Implica tambm considerar a multiplicidade
e a complexidade de situaes, sentimentos,
problemas, desejos, esperanas, propostas
que permeiam a escola, composta de pes-
107
Sumrio
soas e ambientes diferentes, o que sugere

dificuldades, mudanas, fragmentaes,
construes e transformaes que alteram
tudo que proposto, planejado, pensado
preliminarmente. como na Geografia, cujo
objeto maior de estudo o espao geogrfico:
uma (re)construo permanente, elaborada
no jogo de relaes entre a natureza e a
sociedade, onde sujeitos produzem, lutam,
sonham, vivem e fazem a vida caminhar
(Santos, 2004, p.75).
... para aprender a ser e para aprender
a conviver...
A Geografia escolar, na concepo ensejada
pelo grupo, pretende contribuir com a formao humana dos sujeitos envolvidos no
processo de ensino e aprendizagem numa
perspectiva de valorizao de suas vivncias,
de afirmao das aes individuais e coletivas na transformao de situaes locais e
globais, de estmulo responsabilidade na
relao entre a produo pelo trabalho e a
manuteno do sistema Terra. importante
destacar que o professor tambm um
sujeito em formao, que deve aprimorar,
com o ensino de Geografia, a especificidade
da cincia e a responsabilidade de leitura
crtica do mundo para efetivao de uma
escrita de vida compromissada com uma
educao solidria e transformadora.
108
principal
No estudo das sociedades, a Geografia

promove a percepo de identidades e a
elaborao do sentimento de pertena, ao
mesmo tempo em que desenvolve princpios
de respeito e aceitao das diferenas, to
importantes para a convivncia no mundo
atual. No estudo dos processos e fenmenos
da natureza, a Geografia contribui para o desenvolvimento de competncias/habilidades
de investigao, monitoramento, anlise,
registro e avaliao capazes de realar a
importncia dos cuidados para manuteno
da vida. A tica e a esttica, presentes na
leitura das paisagens, na conformao das
regies, na delimitao dos territrios e na
relao com os lugares, traduzem o rigor,
a disciplina, a dinmica e a criatividade de
aprendizagens geogrficas, ampliando-se
para vivncias no trato com o outro e com
o mundo.
Dados, fatos e informaes, ao se tornarem
materiais para anlises geogrficas, exigiro
a formao de um sujeito crtico que pe em
dvida o que ouve, v e l na rede Internet,
na televiso, em livros ou outros meios de
comunicao, na escola, nas instituies ou
nas ruas, para confrontar e relacionar com
as questes do cotidiano, abandonando a
dogmatizao de verdades para produzir
saberes. No entender de Kaercher (In PONtchuska e Oliveira, 2006, p.224-225)
Sumrio
preciso [...]fortalecer os valores democrticos

e ticos, a partir de nossas categorias centrais
[...], expandirmos cada vez mais o respeito
ao outro, ao diferente [...] no combate s
desigualdades e s injustias sociais [...]. Se
ajudarmos nossos alunos a perceberem que
a Geografia trabalha com as materializaes
das prticas sociais, estaremos colocando-a
no seu cotidiano. Como Moreira (1987) e
Cavalcanti (1998), acredita-se que as contribuies da Geografia formao humana
ultrapassam a especificidade da localizao
espacial ao desvelar relaes de poder no
disciplinamento da organizao do espao
geogrfico, por meio de polticas e ideologias,
o que possibilita a compreenso de que, ao
intervir em situaes e arranjos predeterminados pela hegemonia do capital sobre
sociedades e natureza, aes particulares e
coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel
da antropotica. Nascem da a autonomia
intelectual e a cidadania como expresses
de organizao coletiva na busca de direitos
para uma sociedade justa e democrtica.
A alfabetizao cartogrfica e geogrfica
favorece o desenvolvimento do raciocnio
crtico e o fortalecimento da ao criativa,
que aliceram a formao de homens e
mulheres atuantes na comunidade local
e global, solidrios entre si, produtivos e
respeitosos com a natureza.
principal

...para querer saber...
Propiciar conhecimento sobre processos,
fenmenos e fatos de origem fsicoqumica e social que, em sua complexidade espao temporal e nas relaes
que travam entre si, organizam o espao
geogrfico.
Fornecer subsdios para a compreenso
do espao geogrfico como produo
social e histrica, decorrente de aes e
responsabilidades individuais e coletivas
junto natureza e sociedade.
Promover o conhecimento geogrfico
integrado s prticas sociais cotidianas de
enfrentamento a processos de silenciamento, de invisibilidade ou de excluso
social, poltica, econmica ou cultural de
parcelas da populao por diferenas de
quaisquer ordens.
Apresentar categorias geogrficas que
atuem como base na anlise do espao
geogrfico.
Estimular raciocnios e procedimentos
geogrficos na leitura crtica do mundo e
na ao cidad no espao geogrfico.
Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando
o cuidado com a finitude do sistema Terra
e as possibilidades de sustentabilidade
no uso de seus recursos.
109
Sumrio
Favorecer a compreenso sobre as relaes espao temporais e escalas geogrficas local-global-local nas produes e
vivncias das sociedades.
Desenvolver leitura e representaes
espaciais por meio de instrumentos e
tcnicas da cartografia e de outras linguagens.
Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem
aes de convivncia solidria, aceitao
de diferenas entre pessoas e culturas, em
atitudes de promoo da paz com uso do
conhecimento geogrfico.
Estimular atitudes de preservao ou
conservao que potencializem a valorizao do patrimnio geofsico e cultural
local e global.

metodolgicas
...para ensinar e para aprender: saberes,
poderes e fazeres docentes...
Nas diferentes concepes pedaggicas do
ensino de Geografia algumas metodologias
so privilegiadas, quer seja atendendo aos
reclamos do momento didtico instalado
nas instituies escolares, quer seja devido
s disponibilidades garantidas pela formao
acadmica de docentes ou pela infraes-
110
principal
trutura de recursos didticos na escola. A

despeito de mudanas e flutuaes tericometodolgicas, o grupo de professores de
Geografia, que se empenha em delinear a
presente proposta de diretrizes curriculares
da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas
coerentes com a concepo pretendida.
Considerando as especificidades apontadas para a Geografia escolar professada, a
prtica do dilogo na intermediao entre
o conhecimento cientfico e aquele elaborado na vivncia de sujeitos envolvidos no
processo de ensino-aprendizagem imprime
um movimento de teorizao e de prtica
indispensvel pesquisa, experimentao,
ao registro e aplicao dos saberes geogrficos vida cotidiana. Assim, a aula geogrfica
dever privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais
devero ser acionados. Alm disso, dever se
efetivar como um permanente exerccio de
vivncias reflexivas sobre as relaes entre
pessoas e entre essas e a natureza, numa
perspectiva de solidariedade, dignidade e
produo de saberes que contribuam para
uma vida melhor para todos.
O uso do livro didtico ser valorizado
como mecanismo de apoio complementar
a leituras, interpretaes, registros e propo-
Sumrio
sies que no se esgotam na dimenso

de contedos dispostos naquele material
didtico, sem contudo ser o condutor da
prtica pedaggica e menos ainda ser a fonte
nica de estudo. A costumeira prtica de
leitura de trechos do livro didtico seguida
de explicaes (que mais repetem do que
problematizam as informaes fornecidas)
ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao
dos fatos expostos) dever ser substituda
por consultas e leituras problematizadoras,
permitindo estudos individuais e em grupo. A
leitura no-restrita aos livros didticos dever
ser ampliada em outras possibilidades como
as produes disponveis na rede Internet,
nas revistas especializadas e cientficas, nos
jornais, nas histrias em quadrinhos, nas
diferentes expresses literrias... Os registros
envolvendo anlises, descries, avaliaes,
proposies dos fatos e dos fenmenos
geogrficos podero inscrever produes
do desenho, do teatro, da msica, da escrita
e de outras expresses.
A avaliao processual dever envolver as
diferentes fontes e linguagens exploradas
pelo professor no trabalho pedaggico, explorando, sempre que possvel, a associao
entre o cotidiano e o espao geogrfico. importante que considere o potencial individual
dos alunos, mesmo quando em atividades
principal
coletivas, negando comparao entre suas

capacidades, habilidades e atitudes.
A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades que
constitui o cotidiano das sociedades e das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar podem
ser similares queles desenvolvidos na academia,
problematizando aspectos da vida da comunidade local ou global e relacionando aspectos
tericos da cincia geogrfica s questes que
preocupam as sociedades quanto produo,
explorao, apropriao, conservao ou
preservao dos recursos e dos ambientes
da natureza e das sociedades. Simulaes e
demonstraes precisaro estar entrelaadas
com estudos que exigem abstraes.
A aula de campo, a aula prtica e o estudo do
meio sustentaro alternativas metodolgicas
como a observao e a coleta de dados por
meio de instrumentos como a bssola, o relgio
do sol, a biruta, o pluvimetro, o altmetro, o
termmetro, o cata-vento, o mapa, as cartas, as
fotografias areas, as imagens de satlites, os molinetes, os infiltrmetros e tantos outros prprios
da Geografia, construdos como procedimentos
de aprendizagens, com materiais simples ou
adquiridos como parte de um conjunto necessrio s intervenes e aos estudos da rea. A
sala ambiente se torna, ento, uma necessidade
pela possibilidade de funcionamento como
111
Sumrio
laboratrio da cincia geogrfica, no encontro

entre prtica e teoria, integrando experimentos
de ordem social e fsica.
Para realizao e concretizao desses procedimentos e elaborao dos recursos que lhes so
necessrios torna-se preciso garantir condies
principal
de planejamento, organizao, elaborao e

execuo, alm da respectiva infraestrutura
(em especial para realizao de aulas de campo e organizao de salas ambiente) sem o
que as intenes metodolgicas se tornam
promessas vazias, com graves prejuzos ao
ensino e prtica da Geografia.
8.1.4 Contedo Bsico Comum - Geografia

Eixos
Conceituais
1. Espao geogrfico
2. Paisagem
3. Lugar
4. Regio
5. Territrio
6. Sociedade
7. Natureza
8. Meio ambiente
Procedimentais
9. Escala geogrfica
10. Escala temporal
11. Representaes cartogrficas
12. Localizao e orientao
13. Aes investigativas: observao, experimentao
Atitudinais
14. Sustentabilidade: cuidados com o consumo, a produo, a explorao e a apropriao
15. Convivncia com diferenas e diversidades
16. Solidariedade e colaborao em grupos de vivncia
17. Avaliao de intervenes no espao geogrfico
18. Valorizao da vida
19. Exerccio da tica e da cidadania
20. Disposio para produo de conhecimento e para desmistificao de tabus e preconceitos
112
Sumrio
principal
1 Ano - Ensino Fundamental de 9 anos

Eixo e dimenso espacial como ponto de partida O Lugar de vivncia da criana
COMPETNCIAS
HABILIDADES
contedos
1. Desenvolver perguntas e experimentaes para conhecer

o espao vivido e os lugares de
vivncia.
1. Observar a paisagem
local e experimentar o
espao de vivncia.
APRENDIZAGENS E SABERES
O espao vivido: relaes entre fenmenos da natureza e da sociedade (chuvas, plantio, enchentes e
estiagens; calor e frio etc.), expresses das paisagens
(montanhas, praias, rios, cidades e campos etc.) e
formas de vida dos grupos sociais (convivncia,
produo, circulao e consumo). Dimenses do
espao vivido: noes topolgicas e projetivas; noes temporais.
2. Relacionar modos culturais e

fenmenos naturais a noes
geogrficas e temporais do
espao vivido.
2. Problematizar situaes do cotidiano geogrfico e do tempo

imediato.
3. Registrar e interpretar suas compreenses em diferentes formas

de expresso.
3. Registrar e interpretar
informaes ligadas
ao entorno prximo e
ao mundo em geral.
4. Desenvolver atitudes de convivncia solidria e valorizao da

vida.
4. Valorizar a vida em
suas diferentes manifestaes.
5. Orientar-se no espao de vivncia, percebendo dimenses,

semelhanas, diferenas de
reas e elementos espaciais,
situando-se num plano de referncias simples.
5. Estabelecer relaes
com as outras pessoas e suas diferenas.
LINGUAGENS E DIZERES
Leitura e representaes cartogrficas e textuais de
espaos vividos: croquis e maquetes.
INVESTIGAES E FAZERES
O meu lugar no mundo: o prprio corpo, o eu como
ponto de referncia no espao. Procedimentos iniciais
de investigao geogrfica: observao, experimentao e registros.
SENSIBILIDADES E PODERES
Identidades no grupo social e no espao geogrfico
vivido. Participao em grupos. Cuidados com o
patrimnio geogrfico.
113
Sumrio
principal
1 Srie
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Bairro: lugar de vivncia da famlia
COMPETNCIAS
HABILIDADES
contedos
1. Conhecer diferentes manifestaes da natureza e dos grupos sociais, para compreender

transformaes e diversidades
na/da comunidade.
1. Identificar fatos, fenmenos e processos

geogrficos, situando-os em contextos
espaotemporais
prximos de sua vivncia.
O que existe em meu bairro e o que no existe:
fatos, fenmenos e processos geogrficos visveis
na organizao dos lugares e das paisagens locais.
Recursos naturais do lugar de vivncia. Mudanas e
transformaes nas sociedades e paisagens locais.
Meios de deslocamentos, de comunicaes. Instituies sociais.
2. Orientar-se no espao de vivncia, percebendo dimenses,

semelhanas, diferenas de
reas e elementos espaciais,
situando-se num plano de referncias simples.
3. Desenvolver perguntas, produzir e representar dados e informaes em diferentes tipos de
linguagens.
4. Participar de aes grupais que
favoream intercmbio de opinies e de mltiplos pontos de
vista, exercitando a convivncia
com as diferenas e diversidades.
5. Realizar leituras de textos, paisagens e lugares, interpretando-as
e registrando noes geogrficas.
114
2. Distinguir elementos
naturais e culturais
das paisagens.
3. Localizar-se nas diferentes dimenses e
arranjos espaciais do
lugar de vivncia.
4. Desenvolver solidariedades na vivncia
dos lugares e dos
grupos.
5. Relacionar o conhecimento geogrfico
ao compromisso com
os outros, o meio ambiente, a sociedade e
o planeta.
6. Ler e interpretar textos verbais e cartogrficos, registrando noes geogrficas de
lugar e paisagens.
A escola e meu bairro: Caminhos e ruas. Noes de
orientao e localizao. Representao de fatos,
fenmenos e processos sociais e naturais. Mapas e
maquetes. Textos em diferentes linguagens.
O sujeito no espao vivido e no lugar de vivncia:
identidades. Locais de origens da famlia. Caminhos
e ruas: trajetos.
O meu bairro, lugar de vivncia da famlia: modos
culturais, polticos, econmicos e religiosos na produo dos lugares. As relaes no trabalho e na
explorao do meio ambiente. As relaes com o
outro na famlia, na escola, na comunidade.: diversidades e diferenas.
Sumrio
principal
2 Srie
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Municpio: lugar de vivncia da comunidade
COMPETNCIAS
HABILIDADES
contedos
1. Construir e aplicar conceitos

geogrficos relacionando-os
aos de outras cincias e vida
cotidiana.
1. Observar e registrar
diferenas e semelhanas das paisagens
e dos modos de viver
de sociedades campesinas e urbanas.
O municpio como lugar de vivncia das comunidades. Populaes e comunidades. Paisagens:
elementos culturais e naturais. Paisagens urbanas e
rurais. Processos de produo e transformao de
paisagens. Fenmenos climticos. A ao do tempo e
das sociedades. Sociedades urbanas e rurais: modos
de vivncia e produo. A tecnologia no campo e
na cidade. Indstrias e agroindstrias.
2. Conhecer diferentes processos

da natureza, identificando neles
semelhanas e diferenas nos
hbitos cotidianos de modos
de produo e expresso cultural de grupos campesinos e
urbanos.
3. Exercitar valores humanos frente diferenas, diversidades e
desigualdades na vivncia dos
lugares e dos grupos.
4. Realizar leituras e registros sobre
fatos, fenmenos e processos
geogrficos para construir argumentos de avaliao dos modos da sociedade organizar os
lugares de vivncia.
5. Fazer uso de noes de orientao e localizao para situarse num plano de referncias
simples e para identificar elementos espaciais no espao
de vivncia.
2. Conhecer e compreender processos

que singularizam paisagens, distinguindo
nelas elementos culturais e sociais.
3. Caracterizar modos
de organizao administrativa dos lugares
e modos de produo
de comunidades rurais e urbanas.
4. Elaborar argumentos
para avaliar modos de
viver e produzir da comunidade no lugar
de vivncia.
Leitura, produo e interpretao de textos geogrficos e cartogrficos. Mapas, maquetes e globos.
Orientao e localizao. A influncia dos modos
afrodescendentes e indgenas nas culturas urbanas
e rurais: nomes de lugares, modos de produo,
artefatos.
Conflitos e lutas. Tradies e culturas urbanas e rurais.
Problemas urbanos e rurais. Cuidados ambientais.
A explorao de recursos naturais e a sustentabilidade.
5. Interpretar e registrar,
em diferentes linguagens, compreenses
sobre fatos, fenmenos e processos geogrficos dos lugares
de vivncia da comunidade.
6. Orientar-se no lugar de
vivncia, localizando
elementos espaciais,
cidade-sede e distritos
do municpio.
115
Sumrio
principal
3 Srie
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Lugar de vivncia de cidadania: Estado do Esprito Santo
COMPETNCIAS
HABILIDADES
contedos
1. Utilizar conceitos geogrficos que caracterizem

arranjos espaciais dos lugares de vivncia.
1. Caracterizar territrios,
limites e fronteiras.
Processos de marcao de territrios. Limites e fronteiras. Processo de formao territorial do Esprito Santo.
Situao do Estado no pas e no mundo. Modos de
produo, distribuio e consumo de mercadorias e
produtos. Riquezas naturais e elementos paisagsticos:
sua utilizao pelas sociedades. Fontes de energia.
2. Produzir, organizar, selecionar e socializar dados

e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes
sentido.
3. Compreender a importncia da participao
em grupos, exercitando
atitudes de compreenso
de diversidades e atitudes
de convivncia social solidria e cuidados com a
natureza.
4. Ler, interpretar e registrar
noes geogrficas em
diferentes fontes de informaes e dados.
5. Representar cartograficamente dimenses do
espao geogrfico.
6. Desenvolver noes de
percepo espacial e
temporal, registrando impresses e compreenses
por meio de diferentes linguagens.
2. Localizar e identificar o
Esprito Santo em representaes cartogrficas,
representando em mapas
e em outras linguagens o
conhecimento sobre seu
espao geogrfico.
3. Conhecer o processo de
formao do territrio do
Esprito Santo na dimenso
espacial brasileira e mundial.
4. Associar a formao territorial a processos de luta pela
apropriao da terra, marcao de diferenas entre
sociedades e ao domnio
poltico sobre populaes
e espao geogrfico.
5. Conhecer modos de produo e principais riquezas
do Estado, relacionando
trabalho e consumo das
comunidades com os
cuidados necessrios
manuteno da sustentabilidade.
6. Elaborar interpretaes e
registros sobre organizao
territorial do Estado, seus
lugares, paisagens, municpios, cidades e campos,
em diferentes linguagens.
7. Identificar a distribuio
de recursos naturais, relacionando-os aos meios
de produo, transportes
e comunicao e s formas
de expresso cultural das
sociedades.
116
Uso e aplicao da linguagem cartogrfica. Mapas,
globos, fotos areas e imagens de satlites: leitura e
interpretao. Tabelas e grficos. Leituras e registros
geogrficos em diferentes linguagens.
Integrao dos elementos do clima, da vegetao,
da hidrografia, do relevo e das aes das sociedades
na transformao de paisagens.
A sociedade esprito-santense: formao, tradies
culturais, lutas, conquistas e problemas. Diferenas
e diversidades. A afrodescendncia, os indgenas
e os descendentes migrantes: lutas e organizao
poltica, econmica, religiosa e cultural no espao
geogrfico. Conflitos e solidariedades no espao
geogrfico. Cuidados com o meio ambiente.
Sumrio
principal
4 Srie
Eixo e dimenso espacial como ponto de partida Um lugar de vivncia no mundo: Brasil
COMPETNCIAS
HABILIDADES
contedos
1. Relacionar conceitos geogrficos e histricos para compreenso de fatos, fenmenos

e processos da natureza e da
sociedade que caracterizam
espaos nacionais.
1. Efetuar anlises, relacionando dados para

caracterizar o espao
geogrfico.
A Terra e seus movimentos. Relaes com a organizao do espao geogrfico. Brasil, um pas tropical.
Relaes e interdependncia: natureza e sociedade.
Clima, vegetao, hidrografia, relevo e sociedades:
fatos, fenmenos e processos. Modos de produo,
distribuio e consumo de mercadorias e produtos.
Fontes de energia.
2. Fazer uso de diferentes metodologias para produzir dados e

registros sobre o conhecimento
geogrfico, em diferentes linguagens.
3. Conhecer diferentes processos
da natureza, identificando neles
semelhanas e diferenas nos
hbitos cotidianos de modos
de produo e de expresso
cultural das sociedades.
4. Desenvolver atitudes de compreenso de diversidades, de
convivncia solidria com diferenas e de cuidados entre
sociedade e natureza.
5. Representar e interpretar, por
meio da cartografia escolar e de
outras linguagens, a localizao,
a dimenso e o acontecimento
de fatos, fenmenos e processos sociais e naturais no espao
geogrfico.
6. Fazer uso de diferentes tipos de
fontes de investigao, avaliando criticamente sua produo
e aplicao.
2. Realizar procedimentos de pesquisa e registros geogrficos

em diferentes fontes
e linguagens.
3. Identificar, em elementos que caracterizam o espao geogrfico, transformaes
em tempo geolgico,
histrico e linear.
4. Interpretar e representar, em diferentes
linguagens, caractersticas do espao
geogrfico e da populao brasileira.
5. Conhecer processos
naturais agravados
por intervenes
humanas, analisando
impactos no espao
geogrfico.
Leituras e registros geogrficos em diferentes linguagens. Mapas, globos, fotos areas e imagens de
satlites: leitura e interpretao. Tabelas e grficos.
PESQUISAS E FAZERES
Investigaes sobre diferentes arranjos espaciais e
administrativos: paisagens urbanas e rurais; regies.
Mudanas e transformaes da natureza e das sociedades. Poderes do governo.
As relaes de trabalho. O consumo e a sustentabilidade. Cuidados com o meio ambiente. Populaes:
formao, movimentos e problemas. Diferenas e
diversidades culturais. Conflitos e solidariedades no
espao geogrfico. Sociedades rurais, quilombolas,
indgenas, urbanas e perifricas. Minorias tnicas.
6. Considerar valores
humanos e a diversidade sociocultural
em anlises de fatos,
fenmenos e processos geogrficos.
117
Sumrio
principal
8.1.5 Referncias
AB SBER, A. Os domnios de natureza no Brasil: potencialidades paisagsticas. So Paulo: Ateli, 2003.
ALMEIDA, R.D.; PASSINI, E. Y. O espao geogrfico: ensino e representao. So Paulo: Contexto, 1989.
ALMEIDA, R.D. Do desenho ao mapa: iniciao cartogrfica na escola. So Paulo: Contexto, 2004.
BIGARELLA, J.J. Estrutura e origem das paisagens tropicais e subtropicais. Florianpolis, SC: Ed. da UFSC.
2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Fundamental. Parmetros curriculares nacionais: histria
e geografia. Braslia: MEC/SEF, 1997.
_______. Parmetros curriculares nacionais: geografia. Braslia: MEC/SEF, 1998.
_______. PCNs + ensino mdio: orientaes educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais.
Braslia: MEC.
_______. Secretaria de Educao Continuada. Alfabetizao e diversidade. Educao africanidades Brasil. Braslia:
MEC/SECAD: s.d.
_______. Diretrizes curriculares nacionais para a educao das relaes tnico-raciais e para o ensino de
histria e cultura afro-brasileira e africana. Braslia: MEC/SEPPIR, 2004.
CALLAI, H. C. Aprendendo a ler o mundo: a geografia nos anos iniciais do ensino fundamental. Caderno CEDES,
Campinas, SP, v. 25, n.66, maio/ago, 2005
CASTELLAR, S.; MAESTRO, V. Geografia. So Paulo: Quinteto Editorial, 2001.
CASTROGIOVANNI, A. (Org.) Ensino de geografia: prticas e textualizaes no cotidiano. Porto Alegre: Mediao,
2000.
CAVALCANTI, L. Geografia, escola e construo de conhecimentos. Campinas, SP: Papirus, 1998.
GUERRA, A. J. T.; CUNHA, S. B. (Org.) Geomorfologia uma atualizao de bases e conceitos. Rio de Janeiro:
Bertrand Brasil, 1995.
KATUTA, A M. Representaes cartogrficas: teorias e prticas para o ensino de Geografia. Geografares, Revista do
CCHN-UFES, Vitria, ES, n.4, EDUFES, 2003, p. 7-20.
KILL, M. A. Terra capixaba: geografia e histria. Vitria, ES: Ed. Autor, 1998.
KOZEL, S., FILIZOLA, R. Didtica da geografia: memrias da terra, o espao vivido. So Paulo: FTD, 1996.
KRAJEWSKI, A C et al., Geografia: pesquisa e ao. So Paulo: Moderna, 2000.
MENDONA, F.; DANNI-OLIVEIRA, I. M. Climatologia: noes bsicas e climas do Brasil. So Paulo. Ed. Oficina de
Texto. 2007.
MONTEIRO, C. A. F.; MENDONA, F. Clima urbano. So Paulo: Contexto. 2003.
MORAES, C. Geografia do Esprito Santo. Vitria, ES: Fundao Cultural do Esprito Santo, 1974.
MOREIRA, T.H. L.; PERONE, A. Histria e geografia do Esprito Santo. Vitria, ES: Ed. Autor, 2003.
118
Sumrio
principal
MOREIRA, R. O discurso do avesso (para a crtica da Geografia que se ensina). Dois Pontos. Rio de Janeiro, 1987.
PRESS, F. et al. Para entender a terra. Porto Alegre. Ed. Bookman. 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; OLIVEIRA, A U. Geografia em perspectiva: ensino e pesquisa. So Paulo: Contexto, 2006.
PONTUSCHKA, N. N.; PAGANELLI, T. Y.; CACETE, N. H. Para ensinar e aprender geografia. So Paulo: Cortez, 2007.
RUA, J. et al. Para ensinar geografia. Rio de Janeiro: Access, 1993.
SANTOS, M. Por uma nova geografia. So Paulo: USP/EUSC, 2004.
_______. Pensando o espao do homem. So Paulo: USP/EDUSC, 2007.
SCHAEFFER, N. O. et al. Um globo em suas mos: prticas para a sala de aula. Porto Alegre: EDUFRGS, 2003.
TUAN, Y. Espao e lugar: a perspectiva da experincia. So Paulo: Difel, 1983.
VALLADARES, M. T. R. Um estudo do lugar do nosso cotidiano: GeografarES (Geografia do Esprito Santo) Vitria:
nea@d/UFES, 2004.
_______. Geografia I. Vitria, ES: UFES, 2006.
ZANOTELLI, C. L.; SILVEIRA, M. C. B.; MOTTA, N. C. Geografia para o ensino fundamental: material de referncia para
o professor. Vitria, ES: SEDU, 2002, 5v.
119
Sumrio
8.2 Histria
aprender a fazer...
Que histria essa?
Compreender a Histria como disciplina
escolar implica compreender diferentes
concepes de histria e historiografia
e suas repercusses no ensino, isto ,
as possibilidades de relaes entre o
saber histrico e o saber histrico escolar.
Assim sendo, ao apresentarmos uma proposta de trabalho baseada em contedos
bsicos e comuns, estamos tambm
convidando o professor a refletir a partir
do prprio campo da Cincia Histrica, e a
contextualizar historicamente sua prtica
docente cotidiana, a fim de responder: Para
que serve a Histria? Por que ensin-la?
A Histria tem sua origem na necessidade
humana de registro do passado, sendo comum acentuar-se o papel da Grcia Antiga
na formao do esprito do historiador e na
construo de um pensamento com base na
razo. Inicialmente, a interpretao do passado
prendeu-se narrao de mitos que tinham
120
principal
como finalidade a explicao da formao da

realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as transformaes
econmicas, sociais e polticas contriburam
para modificar o universo mental de ento,
que passou a necessitar de um sistema explicativo que relacionasse os acontecimentos a
decises e possibilidades.
Durante o perodo medieval, a profuso
de documentos escritos vieram conferir
Histria uma funo prtica: a verificao
da veracidade dos documentos. Com o
advento do Humanismo, do Renascimento e
da Reforma Religiosa houve um considervel
desenvolvimento do esprito crtico que se
refletiu nos estudos, e a Histria passou a
ser um meio de fundamentao das crticas
sociedade.
A investigao histrica desenvolveu-se com
os iluministas que procuraram demonstrar
pela razo que o progresso da humanidade
derivado do desenvolvimento da cincia e da
instruo. dessa poca que data a incluso
da Histria nos programas de ensino de
determinadas escolas na Europa, entre elas,
as escolas militares. A Histria consolidou sua
funo poltico-ideolgica com a Revoluo
Francesa, quando a recuperao do passado
passou a ter como objetivo principal a exaltao da ptria e sua glorificao.
Sumrio
Na segunda metade do sculo XIX, com

a difuso do pensamento positivista, a
criao de uma Histria cientfica ganhou fora e desenvolveram-se algumas
disciplinas especializadas no interior do
campo histrico: histria poltica, histria
econmica, histria das civilizaes etc.
inegvel a influncia de Karl Marx, cujo
pensamento caracterizou-se pelo estudo
da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela dinmica
das estruturas e dos modos de produo,
colocando a questo econmica como
determinante, mas no exclusiva.
No incio do sculo XX, muitos historiadores
passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a
histria problema substituiu, pouco a pouco,
a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos
mais vasto que os testemunhos escritos.
Alm disso, foram realizadas consideraes
interdisciplinares a partir do reconhecimento
da relativizao da Histria, isto , de que
a valorizao de um setor ou uma viso
da Histria est inserida em sua prpria
historicidade.
A partir da dcada de 1970, a nfase passou a ser, ento, o reconhecimento de
principal
novos objetos, problemas e abordagens (a

chamada Nova Histria), considerando as
alteraes paradigmticas das cincias. Como
a realidade foi se tornando cada vez mais
complexa, as abordagens culturais passaram
a ser fundamentais para o preenchimento
de lacunas e incertezas.
Assim, a influncia da historiografia contempornea sobre o ensino de Histria se
faz perceber, por exemplo, na necessidade
de o professor de Histria relacionar as
metodologias da pesquisa histrica com
as metodologias de seu ensino (teoria relacionada prtica e resultando em contedos
procedimentais); no reconhecimento dos
diferentes sujeitos da Histria, bem como
da diversidade de fontes, da necessidade
de consolidao e historicizao de conceitos, e da ampliao das possibilidades
em torno do fato histrico; e na introduo
no ensino de Histria de aspectos relativos
a mentalidades, cotidianos, representaes
e prticas culturais.
A construo de uma conscincia histrica e
das possibilidades de pensar historicamente
sobre a realidade em que vivemos confere ao
ensino de Histria especificidades e particularidades no que diz respeito s contribuies
da disciplina na formao humana.
121
Sumrio
...para aprender a ser e para aprender

a conviver...
Uma Histria de mltiplos tempos,
espaos, sujeitos e dilogos
A Histria, enquanto disciplina do ensino,
ocorreu primeiramente no contexto de
transies que tiveram origem na Revoluo Francesa. desse perodo que data a
luta burguesa por uma escola pblica, leiga
e gratuita, instituindo a obrigatoriedade
da educao escolar. A partir da difuso
das ideias iluministas, a histria ensinada
distanciou-se cada vez mais da influncia da
igreja, e sua organizao enquanto disciplina
escolar est diretamente relacionada com a
transformao da Histria como campo de
conhecimento.
No Brasil, a consolidao da Histria como
disciplina escolar ocorreu aps a independncia, com o incio da estruturao de
um sistema de ensino para o imprio. O
pensamento da elite poltica e intelectual
apontava, cada vez mais, para a elaborao
de uma histria para a jovem nao que
pudesse ser difundida atravs da educao, colocando como central a questo da
identidade nacional. Durante o incio da
repblica, quando foi institudo o processo de
escolarizao obrigatria, um ensino cada vez
mais homogneo deveria tornar o passado
122
principal
harmonioso, apagando as diferenas sociais

e culturais, levando o Estado republicano a
consolidar sua imagem de elemento atuante
e protagonista da Histria Nacional. O ensino escolar, assim, revestido de contedos
cvicos, deveria formar um determinado
cidado, trabalhador/produtor/consumidor,
de acordo com a ordem capitalista que se
consolidava no pas.
Mais tarde, durante a Era Vargas, ampliou-se
o ensino escolar para uma educao que
considerasse as polticas de preservao do
patrimnio e as festas cvicas. No entanto,
no se visava formao de uma conscincia
crtica, mas adequao do indivduo
sociedade. Os livros didticos e datas comemorativas passaram a ser instrumentos
para a manuteno e homogeneizao de
determinadas vises de mundo e de Histria,
sendo ferramentas de controle e mediaes
entre as prticas polticas e culturais.
Durante as dcadas de 1960 e 1970, com
a ditadura militar, o ensino da Histria foi
unido ao da Geografia, condensados na
disciplina de Estudos Sociais, eliminando
as possibilidades de um ensino crtico. Esse
ensino, cujo objetivo era a formao de um
cidado ajustado ordem autoritria vigente,
negava os avanos da produo acadmica e
estimulava a formao do chamado professor
de licenciatura curta.
Sumrio
Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou
sua autonomia, e as imbricaes entre cultura,
poltica e seu ensino passaram a expressar a
nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui
um dos principais eixos do ensino da Histria
e as temticas a ela referentes so importantes
para destaques acerca das diferenas culturais e
tnicas, incentivando o respeito s diversidades.
A prtica docente da Histria tem caminhado
de acordo com as principais questes de seu
tempo, incorporando diferentes concepes
de ensino e de Histria.
Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar
os contedos tradicionais, o ensino de Histria
transforma a fronteira da histria vivida e da
histria ensinada em um espao de dilogos
e reflexes. A realidade, vista dessa forma,
torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade
principais do ensino da Histria.
Compreendemos que o desenvolvimento
da compreenso de conceitos bsicos das
disciplinas das Cincias Humanas permite
a construo da compreenso da realidade.
Dessa forma, os estudos das Cincias Humanas
devem ser empreendidos de modo integrado:
valores, conhecimentos e habilidades. Essa
integrao garantir uma contnua aprendizagem e a sensibilizao necessrias para
principal
uma educao que possa vir a garantir a

paz e a dignidade humana. Uma sociedade
democrtica pede a participao de todos e
cada um dos membros no desenvolvimento
do potencial de cada um e da coletividade.
No se trata, portanto, de informar um
contedo histrico, geogrfico, filosfico,
sociolgico etc., mas de oportunizar ao aluno
possibilidades de relao de temas, contedos,
competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas,
uma forma de construo do conhecimento
e de pensar histrica, geogrfica, sociolgica
e filosoficamente.
Especificamente em relao Histria, buscase a compreenso da realidade como objeto,
objetivo e finalidade principais do seu ensino,
a partir do reconhecimento de si e do outro e
da construo de uma conscincia histrica,
de um sentimento de pertena.

... para querer saber ...
Uma Histria que debate a Cincia, a
Cultura e o Trabalho
Considerando a trade Cincia, Cultura e Trabalho como as formas com as quais o homem
123
Sumrio
transforma a sociedade em uma perspectiva

emancipadora, os objetivos listados a seguir tm
a inteno de organizar ideias e fundamentar
os contedos bsicos comuns propostos neste
documento, mas tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve
elaborar de acordo com sua realidade de ensino.
Dessa forma, pretende-se fundamentar uma
proposta de trabalho para a Educao Bsica
que possa ser discutida e apropriada por seus
sujeitos (professores, alunos, educadores, pais
e demais envolvidos na cultura escolar).
Um debate entre o ensino de Histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie
como eixo a dimenso local e a formao
dos sujeitos de direitos, portanto, dever
observar em suas reflexes:
a compreenso de que somos sujeitos
diferentes e diversos, historicamente
construdos e portadores de direitos;
124
principal
a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os

demais saberes escolares;
concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado e
presente, proximidade e distncia, antigo
e moderno, urbano e rural, que, para alm
de suas dicotomias aparentes, ampliam noes como representaes e processo;
o reconhecimento das diferentes linguagens, textos e mltiplos olhares que
esto presentes em nossa sociedade,
(re)significando a noo de documento, considerando os procedimentos do
historiador no trato com a Histria;
a educao patrimonial (observao,
registro, explorao e apropriao) como
uma das estratgias do ensino da Histria
ao considerar o meio ambiente histrico
e o patrimnio vivo;
a dimenso tica de todo processo educacional;
o espao historicamente construdo e,

portanto, inserido no processo do ensino
da Histria em suas mltiplas temporalidades;
a percepo de que a histria e seu ensino

so objetos de si mesmos, sem perder
de vista a articulao teoria/prtica e
destacando as etapas e as ferramentas
do processo investigativo;
as questes concernentes memria

(individual e coletiva, fragmentada e
reconstruda, singular e plural), ressaltando a importncia da consolidao de
paradigmas identitrios;
uma proposta cujo eixo estaria em consonncia com os mais recentes debates
que envolvem a histria como cincia e
sua funo social;
a formao de uma conscincia histrica,

necessria nos processos de transformao social cuja base o trabalho
humano.
Sumrio
Compreendemos, portanto, que a dimenso

identitria (imagem de si, para si e para os
outros), inerente ao processo de ensino da
Histria, est associada construo de
uma conscincia histrica que surge do
terreno das memrias (individual, coletiva,
partilhadas).
principal
Uma Histria que investiga,

critica e interpreta
Em todos os nveis/modalidades do ensino

(incluindo a EJA, a Educao no Campo,
e a Educao Indgena) deve prevalecer
o desenvolvimento de atitudes investigativas que reforariam as relaes entre os
contedos conceituais (que compreendem
as aes do homem no tempo, mas tambm
seus valores, saberes e sensibilidades) e os
procedimentais. A pesquisa, dessa forma,
passa a ser o eixo organizativo dos CBCs
de Histria. Problematizao, investigao,
registro e socializao de resultados so,
portanto, contedos procedimentais
da Histria e etapas de seu ensino, que
podem ser pensados como um processo
de construo do conhecimento histrico
escolar.
Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com

suas caractersticas singulares e plurais
busca-se a compreenso do mundo em
que se vive a partir do reconhecimento de
si e do outro. Nesse sentido, fundamental
a alterao do eixo do ensino de Histria
Geral para a Histria do Brasil e a Histria do
Esprito Santo, conservando a caracterstica
de uma Histria Integrada. A garantia da
autonomia do professor na elaborao de
seu planejamento (objetivos, contedos e
metodologias) fator importante para tal
empreendimento.
Considerando essas especificidades,

destacamos a necessidade de desenvolvimento de material didtico especfico;
uso crtico do livro didtico; nfase em
diferentes prticas de leitura e escrita;
estudo do meio; visitas tcnicas (arquivos,
museus e outras instituies de guarda);
estudos de caso; leitura de mapas, grficos
e tabelas; tcnicas da histria oral; uso
de diferentes fontes histricas; trabalhos
com documentos de diferentes tipos;
estmulo ao uso de diferentes linguagens;
e educao de olhares, que devem ser
mltiplos.

metodolgicas
... para ensinar, para aprender e para
querer: saberes, fazeres e quereres...
125
Sumrio
Os contedos bsicos e complementares

da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais), compreendidos
como uma articulao entre as habilidades
e competncias (selecionadas pelo professor
de acordo com o nvel de ensino), entre os
tpicos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia
determinada para tal fim. Os contedos,
assim compreendidos, passam a ser eles
mesmos construes sociais e histricas.
Esclarecemos que compreendemos por
competncias aes que expressam uma
tomada de deciso atravs da utilizao de
ferramentas concretas e intelectuais, bem
como da mobilizao de esquemas conceituais, visando a estabelecer relaes e promover
interpretaes. Observao, comparao e
argumentao so, por exemplo, aes que
podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas
possveis de alcance das competncias.
Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia,
patrimnio, vdeo e cinema, monumentos,
documentos oficiais, datas comemorativas,
objetos e museus... Fatos, fontes, conceitos e
sujeitos que se integram e integram diferentes
alternativas metodolgicas, que apontam
para a pesquisa como ensino/aprendizagem
126
principal
e para a problematizao do presente a partir

do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas,
sucesso e simultaneidade, antes/agora/depois. A construo do conhecimento, assim
compreendida, ocorre a partir da formulao,
expresso e possibilidades de respostas de
dvidas. Atravs do exerccio da dvida, o
aluno pesquisador e o professor pesquisador
consideram seus saberes prvios, mas so produtores de um saber especfico que redefine
suas relaes com o conhecimento histrico
e seu processo de produo. Esse seria o
processo durante o qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui dividido em trs etapas:
a alfabetizao histrica, os procedimentos
histricos, e o pensar histrico).
De um modo geral, muitos tericos consideram que o processo de aprendizagem
ocorre quando partimos do prximo para
o distante; outros consideram que devemos partir do concreto para o abstrato;
outros, ainda, que a aprendizagem ocorre
do simples para o complexo. A experincia
docente em Histria demonstra, entretanto,
que tais afirmaes no podem ser feitas de
forma tranquila, uma vez que a aprendizagem
histrica ocorre juntamente com o processo
de produo de sentido, de modo que caberia
indagar o que prximo e o que distante,
o que simples e o que complexo, o que
Sumrio
concreto e o que abstrato, no universo

cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A
gradao, portanto, deve partir dos objetivos
e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos a
serem trabalhados. preciso, portanto, que
reflitamos sobre as competncias e habilidades
que esto relacionadas a esse processo de
construo do saber histrico escolar. Nesse
sentido, o processo de avaliao parte
integrante da ao educativa em Histria.
A avaliao processual (diagnstica, formativa
e somativa) pode envolver as diferentes fontes
e linguagens exploradas pelo professor, e a
construo de significado do documento
histrico. Coerentemente com a opo pela
pesquisa como eixo organizativo do currculo e da prtica docente, a avaliao pode
considerar as possibilidades de descrio,
argumentao, explicao e problematizao
que envolvem a construo do conhecimento histrico escolar. Pode, tambm, envolver
etapas individuais e coletivas de trabalho.
A partir dessa compreenso, dividimos a
proposta dos CBCs de Histria nos trs segmentos de ensino: Sries iniciais do Ensino
Fundamental, Sries Finais do Ensino Fundamental e Ensino Mdio. Cada segmento
exposto a partir de um conjunto comum
principal
de competncias e temas estruturantes que

permeiam uma competncia especfica, os
tpicos e habilidades distribudos por cada
srie. importante notar que algumas competncias, temas estruturantes e habilidades,
por vezes, se repetem na sequncia dos
segmentos e sries, uma vez que devem
garantir o carter gradual da construo do
conhecimento. Outro fator digno de nota
que os CBCs de Histria, construdos a
partir da consulta aos professores da rede
estadual de ensino, no pretenderam esgotar
contedos a serem trabalhados em sala de
aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao
agrupar os principais tpicos selecionados
como bsicos pelos professores, torna-se
ferramenta basilar, mas no nica, para a
construo de um planejamento adequado
a cada especificidade escolar, garantindo a
possibilidade de autonomia do professor e
a flexibilizao dos contedos.
Coerentemente com a concepo de Histria
e seu ensino que permeia nossa proposta, no
Ensino Fundamental, cada tpico foi dividido
em trs sees: tematizando (apresentao
de sugestes e possibilidades temticas),
problematizando (possibilidades de investigao e procedimentos), e dialogando
(consideraes com outros temas, disciplinas,
cotidiano do aluno, diversidades, contextos
127
Sumrio
etc, que podem ser realizadas durante o

processo de construo do conhecimento
histrico escolar).
Em todos os segmentos do ensino, atentamos que o livro didtico deve ser utilizado
de forma problematizadora, como fonte
de consulta dos alunos e recurso didticopedaggico, sem substituir a autonomia do
professor em relao ao seu planejamento
inserido no Projeto Poltico Pedaggico de
cada escola.
ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos Histricos
TEMAS ESTRUTURANTES
Saberes e sensibilidades.
Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais
compreendidos historicamente a partir de
fontes, procedimentos, fatos e conceitos.
Linguagens e representaes.
Histria e memria.
128
principal
COMPETNCIAS GERAIS
1. Dominar e fazer uso de indagao, argumentao, busca, elaborao de respostas
possveis, confrontao atravs de diferentes
tipos de linguagens e textos (artstico, cientfico, jornalstico etc).
2. Construir, aplicar e compreender conceitos
histricos bsicos, relacionando-os com os
de outras cincias e com a vida cotidiana.
3. Levantar, organizar, selecionar e divulgar
dados e informaes, relacionando-os e
atribuindo-lhes sentido.
4. Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de
vista acerca daquilo de que se indaga
e respeitando os valores humanos e as
diversidades tnico, scio e culturais.
5. Desenvolver interesse e atitude crtica por
aquilo que ocorre em sua volta, visando
a compreender a dimenso histrica de
cada fato.
Sumrio
principal
8.2.4 Contedo Bsico Comum - Histria

ENSINO FUNDAMENTAL
Alfabetizao Histrica
1 Ano e 1 a 4 Sries
TEMAS ESTRUTURANTES:
O tempo, o tempo vivido e o tempo histrico.
Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais compreendidos historicamente a partir de fontes, procedimentos,
fatos e conceitos.
Eu e os outros: identidade, relaes sociais, diferenas e diversidades.
Histria e memria.
COMPETNCIAS GERAIS
1 - Dominar e fazer uso de indagao, argumentao, busca, elaborao de respostas possveis, confrontao atravs
de diferentes tipos de linguagens e textos (artstico, cientfico, jornalstico etc).
2 - Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os com os de outras cincias e a vida
cotidiana.
3 - Levantar, organizar, selecionar e divulgar dados e informaes, relacionando-os e atribuindo-lhes sentido.
4 - Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de vista acerca daquilo de que se
indaga e respeitando os valores humanos e as diversidades tnico, sociais e culturais.
5 - Desenvolver interesse e atitude crtica por aquilo que ocorre em sua volta, visando a compreender a dimenso
histrica de cada fato.
129
Sumrio
principal
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos

Competncia: identificar possibilidades de historicizar diferentes
sujeitos e temas.
Habilidades
Conhecer e relacionar dimenses espao temporais simples
a partir de noes conceituais
bsicas: tempo, espao, durao
e cultura.
Ler diferentes tipos de documentos histricos.
Participar de tarefas grupais
que convidem ao intercmbio
de opinies, considerao de
diferentes pontos de vista e
necessidade de busca de consensos.
Participar de aes que favoream o compromisso com os
outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive diariamente, a sociedade,
o planeta.
130
CRIANAS, FAMLIAS e TEMPOS

1) Tematizando
A criana como ser singular e plural
Problematizando
Passado, presente e durao; semelhanas e diferenas
Histrias das crianas de hoje e do passado
As brincadeiras, o uniforme da escola, a moda cotidiana etc.
Contextualizando
Diferenas tnicas e regionais do Esprito Santo
2) Tematizando
A histria dos nomes: o nome de cada um, nomes de lugares, nomes de
famlia
Problematizando
A noo de historicidade de objetos concretos e abstratos: toda rua tem
histria, toda escola tem histria, toda casa tem histria etc.
Dialogando
Considerar as diferenas tnicas no Esprito Santo e sua relao com o nome
de cada um
3) Tematizando
A famlia
Os amigos
O dia a dia com a famlia
Problematizando
Os utenslios domsticos tem histria, comidas tem histria etc.
Dialogando
Considerar a diversidade tnica e a relao com meio ambiente
4) Tematizando
O tempo e o relgio
O dia a dia das crianas
O nosso calendrio
As horas e suas unidades
Os anos e suas unidades
Problematizando
O tempo do sol, o tempo da lua, o tempo da chuva etc.
Dialogando
Considerar como os indgenas contam o tempo
Considerar as diferenas entre o tempo da cidade e o tempo do campo
Sumrio
principal
1 srie
Competncia: exercitar as possibilidades de historicizar diferentes
sujeitos e temas.
Habilidades
e cultura.
Exercitar diferentes tipos de descrio.
de opinies, a considerao de
diferentes pontos de vista e a
outros, o meio ambiente, as instituies com as quais se convive
diariamente, a sociedade, o planeta.
CRIANAS, GRUPOS e TEMPOS

1) Tematizando
O tempo e o relgio: percebendo e registrando o tempo
Relgio de sol, de gua, de areia
Os anos e suas unidades
As dcadas
Problematizando
lbum de famlia e noo de durao
Toda famlia tem histria
Dialogando
Considerar a diversidade tnica e o conceito de famlia
2) Tematizando
Bairros do municpio
Municpios vizinhos e sua relao com o municpio da escola
Problematizando
Todo bairro tem histria
Dialogando
Considerar a interao com os conceitos e procedimentos geogrficos
3) Tematizando
Os bairros se comunicam
Os municpios se comunicam
Meios de comunicao e de transporte
Problematizando
Os meios de comunicao tm histria
Os meios de transporte tm histria
Dialogando
Considerar a relao de cidade e campo
Considerar a relao da criana com o trnsito e a noo de segurana e
regras
4) Tematizando
A escola e os seus sujeitos
Quem quem na escola
Cada pessoa tem sua histria
Problematizando
Como registrar o tempo que passa para cada um
Dialogando
Considerar a diversidade de fontes histricas e a noo de documento
131
Sumrio
principal
2 srie
Competncia: expressar as possibilidades de historicizar diferentes
sujeitos e temas.
Habilidades
e cultura.
Comparar informaes e discutir
sobre as mesmas.
Exercitar diferentes tipos de descrio e narrativas.
Orientar-se no tempo com segurana.
132
CRIANAS, TEMPOS e MEMRIAS

1) Tematizando:
A escola e meu bairro
As ruas de meu bairro
O que existe em meu bairro e o que no existe
Problematizando
As ruas tm histria
Porque existem certas coisas em meu bairro
Dialogando
Considerar os procedimentos geogrficos
Considerar as relaes sociais e econmicas que determinam a construo
de bairros e cidades
Considerar as relaes do campo com a cidade
Considerar os indgenas que no se organizam em cidades
2) Tematizando
A reconstituio do passado pela memria
Problematizando
Histrias de vida tambm so Histria
Como registrar a memria
Dialogando
Considerar os conceitos de memria individual e coletiva
Considerar a noo de grupos sociais
Considerar o conceito de identidade cultural
3) Tematizando
As diferenas culturais e sociais
Problematizando
As diferenas tm histria
Dialogando
Considerar as noes de igualdade e equidade
4) Tematizando
A representao da realidade: o que contam os historiadores
Contando mais tempo: anos, dcadas e sculos
Problematizando
A memria como direito humano
Dialogando
Considerar que diferentes sujeitos podem construir uma mesma histria
Sumrio
principal
3 srie
Competncia: relacionar historicamente diferentes sujeitos e
temas.
Habilidades
Conhecer e relacionar dimenses
espao temporais simples a partir de noes conceituais: tempo,
espao, durao e cultura.
sobre as mesmas.
Exercitar diferentes tipos de descries, narrativas e registros.
Aplicar diferentes formas de
contar o tempo.
Orientar-se no tempo a partir
de noes mais complexas que
abarcam os nveis e ritmos da
durao.
TEMPOS, MEMRIAS e HISTRIAS

1) Tematizando
A criana e sua histria
O professor tambm tem histria
A histria do municpio
Contando os sculos
Problematizando
Como dividir a histria de meu municpio em perodos de tempo
Dialogando
Considerar a multiplicidade de possibilidades para a compreenso da histria e do tempo de acordo com aspectos sociais, culturais, econmicos,
polticos etc.
Considerar os diferentes registros histricos e as possibilidades de representao da realidade
Considerar a noo de durao
2) Tematizando
O Esprito Santo antes da chegada dos portugueses
Quem eram os habitantes nativos (puris, goitacazes, temimins, botocudos,
tupiniquins)
Problematizando
Diferenas culturais entre os indgenas que habitavam o Esprito Santo
A natureza
Dialogando
Considerar mudanas e permanncias no tempo
3) Tematizando
A chegada dos portugueses no Esprito Santo
Quem eram os portugueses e porque vinham de to longe
Problematizando
A importncia econmica tem sua histria
H valores que no so apenas econmicos
Dialogando
Considerar os conhecimentos geogrficos e suas ferramentas
Considerar a noo de valores humanos
4) Tematizando
O incio da colonizao no Esprito Santo
Porque colonizar
Relao de aspectos econmicos, polticos, sociais e culturais
A escravido
Problematizando
O conceito de trabalho tem histria
O que acontecia no Esprito Santo e o que acontecia no Brasil
Dialogando
Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo
Considerar conhecimentos geogrficos e suas ferramentas
133
Sumrio
principal
5) Tematizando
Os negros escravizados vinham da frica
As relaes da frica com a Europa
As relaes da frica com o Brasil
Problematizando
A frica tem sua Histria
Dialogando
Considerar o conceito de dignidade humana
Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo
Considerar os procedimentos geogrficos
134
Sumrio
principal
4 srie
Competncia: relacionar historicamente diferentes sujeitos e
temas, utilizando-se de conceitos
bsicos da disciplina.
Habilidades
a partir de noes conceituais:
tempo, espao, durao, sociedade e cultura.
criticamente sobre as mesmas.
Exercitar diferentes tipos de narrativas e registros.
Aplicar diferentes formas de
contar o tempo.
Orientar-se no tempo a partir
de noes mais complexas que
abarcam os nveis e ritmos da
durao.
Utilizar procedimentos histricos e geogrficos na construo
do conhecimento histrico escolar.
TEMPOS, HISTRIAS E SOCIEDADES

1) Tematizando
As formas de administrao do Esprito Santo
Os diferentes grupos sociais
A explorao econmica
A importncia da igreja
Outros povos chegam ao Esprito Santo
Problematizando
As representaes da Histria
As relaes sociais tm Histria
O conceito de colnia
Dialogando
Considerar as diferentes exploraes da economia e do trabalhador e sua
relao com a explorao do meio ambiente
Considerar a relao do Esprito Santo com outras capitanias e regies do
Brasil
Considerar a noo de durao e a passagem dos sculos
2) Tematizando
Diferentes situaes de revoltas e resistncia em todo o Brasil
A transferncia da corte portuguesa para o Brasil
Problematizando
A Histria dinmica
A Histria tambm feita de conflitos
Dialogando
Considerar a noo de relaes de poder e formas de dominao
3) Tematizando
O Esprito Santo na poca da Independncia do Brasil
O imprio no Esprito Santo
O trabalho escravo no Brasil e no mundo
O processo de abolio no Esprito Santo e no Brasil
Os imigrantes
Os indgenas
Problematizando
Todo povo tem sua Histria
As relaes de trabalho como relaes sociais, econmicas e de poder
Dialogando
Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo e Brasil
135
Sumrio

principal
4) Tematizando
A Repblica no Esprito Santo
Mudanas na educao e na escola
As relaes sociais do incio do sculo XX
A ideia de modernidade e de progresso no Brasil
Um novo mapa para o Brasil
Problematizando
As formas de governo tm Histria
O territrio brasileiro tem Histria
Novos registros para a Histria: a memria fica mais perto
Dialogando
Considerar a noo de durao e a passagem dos sculos
Considerar a diversidade tnica no Esprito Santo e no Brasil
5) Tematizando
O Esprito Santo e as Guerras Mundiais
As relaes entre o Brasil e os pases em guerra
O governo de Vargas e a administrao Bley no Esprito Santo
Os imigrantes e seus descendentes
ndios, negros, brancos e asiticos: as etnias do Brasil
Problematizando
Democracia e ditadura
Dialogando
Considerar as diferentes formas de relaes de poder e os conceitos de
guerra e paz
Considerar o conceito de direitos humanos
6) Tematizando
Reconstruindo a democracia
Os anos 1960 e a contracultura
A ditadura militar e o papel da censura no Esprito Santo
Reconstruindo a democracia mais uma vez
O papel dos estudantes
Problematizando
Relaes de poder e ordem internacional: para no esquecer
Os indgenas hoje no Esprito Santo e no Brasil
Por que lutamos em defesa do meio ambiente?
Dialogando
Considerar o conceito de direitos humanos
Considerar o direito memria
Considerar os diferentes pontos de vista com os quais se escreve Histria
136
Sumrio
principal
8.2.5 Referncias
BITTENCOURT, Circe M Fernandes. Ensino de histria: fundamentos e mtodos. So Paulo: Cortez, 2004.
LAGOA, Ana M; GRINBERG, Keila; GRINBERG, Lcia. Oficinas de histria. Belo Horizonte: Dimenso, 2000.
LEITE, Juara Luzia. Ensino de histria e histria do Esprito Santo: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura
em pedagogia EAD sries iniciais. 2. ed. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. 64 p. Fascculo 3.
______. Ensino de histria: escritas, leituras e narrativas: mdulo estudos sociais. Curso de licenciatura em pedagogia
EAD sries iniciais. Vitria, ES: NEAD/UFES, 2006. Fascculo 1.
LUCINI, Marizete. Tempo, narrativa e ensino de Histria. Porto Alegre: Mediao, 2000.
MALERBA, Jurandir; BERTONI, Mauro. Nossa gente brasileira: textos e atividades para o ensino fundamental.
Campinas, SP: Papirus, 2001.
PIROLA, Andr Luiz Bis. O livro didtico no Esprito Santo e o Esprito Santo no livro didtico: histria e
representaes. Dissertao (Mestrado em Educao) Programa de Ps-Graduao em Educao, Universidade
Federal do Esprito Santo, 2008. Vitria, ES: UFES/PPGE, 2008. 265 p. Disponvel em: <http://www.ppge.ufes.br/
dissertacoes/2008/dissertacoes.asp>.
OLIVEIRA, Margarida M. D.; STAMATTO, M Ins S. O livro didtico de histria: polticas educacionais, pesquisas
e ensino. Natal: Ed. UFRN, 2007.
RICCI, Claudia Sapag. Pesquisa como ensino: textos de apoio e propostas de trabalho. Belo Horizonte: Autntica,
2007.
ROSSI, Vera Lucia Sabongi de; ZAMBONI, Ernesta (Org.). Quanto tempo o tempo tem! Campinas, SP: Alnea, 2003.
SCHMIDT, Maria Auxiliadora; CAINELLI, Marlene. Ensinar histria. So Paulo: Scipione, 2004.
REVISTAS
Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Federal Fluminense (RJ). Faculdade de Educao.
Histria e Ensino: Revista do Laboratrio de Ensino de Histria da Universidade Estadual de Londrina (PR), Departamento
de Histria.
NA REDE
www.historianet.com.br
www.ensinodehistoria.com
137
Sumrio
8.3 Ensino Religioso

A esfera da religiosidade uma dimenso
constitutiva da realidade humana. O Ensino
Religioso escolar se prope educar essa
dimenso da vida humana com o objetivo
de proporcionar uma formao integral da
pessoa. funo especfica do Ensino Religioso exercitar o educando para que se d conta
da dimenso transcendente da sua vida e de
lev-lo a viver isso na intensidade de si mesmo,
traduzindo a sua religiosidade em atitudes
prticas, em harmonia com sua percepo
do transcendente. A educao religiosa
educao dessa habilidade. Mas a educao
da religiosidade no se reduz religiosidade
subjetiva, tambm educao das expresses
nas quais se traduz a religiosidade da pessoa,
ou seja, educao da religiosidade objetiva.
A dimenso religiosa como tambm a dimenso tica especfica e constitutiva do
ser humano, ou seja, um atributo exclusivo
da vida pessoal. O sentido de toda religio, o
fato da possvel religiosidade, est ligado
condio de pessoa, fora da qual nem sequer
concebvel. Bastaria isso para reconhecer
o carter nico do homem, radicalmente
distinto de toda realidade. Mas no que con-
138
principal
siste essa dimenso religiosa ou essa esfera

do espiritual na existncia humana?
O lugar originrio do sagrado o desejo
do homem, sua abertura a um projeto que
incessantemente o ultrapassa. Por causa
desse desejo de plenitude, o homem sente
a impossibilidade de se fechar numa atitude,
num conhecimento ou num amor finitos. O
lugar originrio da religiosidade a disponibilidade que sente em face de quem o chama.
O prprio sentido da liberdade j uma busca
do absoluto, uma vez que o absoluto jamais
assume fisionomia plena, acabada, definitiva em nenhuma realidade humana. Toda
a histria religiosa da humanidade, todo o
dinamismo tico ou potico dos homens, do
testemunho dessa transcendncia inscrita na
estrutura constitutiva do homem.
O sagrado, em seu fundo como em seu
mistrio, o termo de uma relao que o
homem busca ininterruptamente. O homem est aberto a algo ou a algum que
o supera, que o excede, que o ultrapassa, e
que, simultaneamente, vai ao encontro dele.
Por conseguinte, o sagrado no , antes de
mais nada, um setor parte na existncia
humana, uma realidade demarcvel em si
mesma. Menos ainda, ele uma realidade
do alm ou de outro lugar que se imponha
ao homem, bloqueando seu dinamismo
Sumrio
principal
especfico. Ele est na origem do homem,

e consiste numa relao ou numa busca de
relao, co-extensiva a toda realidade, a toda
a vida do homem. O homem pergunta, e a
palavra decisiva sobre esse mesmo homem
foge continuamente do horizonte de sua
histria. Para o homem, o problema consistir
sempre em encontrar um outro diferente
dele mesmo. E, por mais que tal pergunta,
a indagao constitutiva do homem, seja
rejeitada, afastada pelos homens ou pelas
culturas, ela se conserva sempre presente
no ntimo do homem.
tm outra ambio seno a de conduzir

EXPERINCIA espiritual. A linguagem remete
experincia, a algo mais profundo do que a
prpria linguagem. Essa permite que o homem
se coloque em relao ao outro que o interpela
e que o ultrapassa.
Esse relacionamento religioso fundamental

dever traduzir-se por meio de inevitveis
expresses religiosas: os smbolos, os mitos,
os ritos, as confisses de f, as liturgias. E a
que nascem todas as ambiguidades de que
nos ressentimos hoje de maneira to aguda.
Por mais pessoal e secreto que seja o sagrado
como experincia fundamental, ele no pode
existir humana e coletivamente sem assumir
uma expresso externa. Em outros termos,
para ser vivida humanamente, para poder
comunicar-se, essa experincia religiosa radical,
assumida pela f, dever transformar-se num
acontecimento da linguagem (P. Ricoeur). Se,
porm, ao se exprimir, essa religio fundamental se tornar cultural e, consequentemente,
ambgua, jamais se dever esquecer, justamente por essa razo, que as expresses no
A importncia do Ensino Religioso que se

constitua como uma educao da religiosidade, capaz de ajudar os educandos a se
autoposicionarem diante da transcendncia
e dar um sentido prpria existncia.
Objetivo geral
Promover a compreenso, a interpretao
e a (re)significao da religiosidade e do
fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas
presentes nas culturas e nas sociedades.
Objetivos especficos
Educar para a alteridade, o servio e a
comunicao;
Motivar a assumir atitudes e prticas
pr-vida;
Haurir na profundidade humana e nas
relaes com o transcendente as energias
e orientaes para o caminho de vida
139
Sumrio
pessoal e social, como princpios ticos

fundamentais;
Oportunizar o desenvolvimento de atitudes de venerao pelo sagrado (RUEDELL,
2007, P.150-175);
Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no contexto do
educando;
Subsidiar o educando na formulao do
questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informado;
Analisar o papel das tradies religiosas na
estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais;
Facilitar a compreenso do significado das
afirmaes e verdades de f das tradies
religiosas;
Refletir o sentido da atitude moral como
consequncia do fenmeno religioso e da
expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano.

metodolgicas
A reflexo sobre a religiosidade bastante
nova no mbito da educao escolar. Por isso
preferimos indicar apenas algumas linhas
140
principal
norteadoras. Esperamos com isso contribuir

na reflexo sobre o lugar da religiosidade
na educao.
A escola, ao introduzir o Ensino Religioso na
sua matriz curricular, busca refletir e integrar
o fenmeno religioso como um saber fundamental para a formao integral do ser humano. O grande desafio, porm, efetivar uma
prtica de ensino voltada para a superao do
preconceito religioso e alicerada no respeito
diversidade cultural e religiosa. Portanto, o
Ensino Religioso deve oferecer subsdios para
que os estudantes entendam como os grupos
sociais se constituem culturalmente e como
se relacionam com o sagrado. Essa abordagem possibilita estabelecer relaes entre as
culturas e os espaos por ela produzidos em
suas marcas de religiosidade. A disciplina de
Ensino Religioso deve, portanto, contribuir
com os estudantes na busca da compreenso,
comparao e anlise das diferentes manifestaes do sagrado, com vistas interpretao
dos seus mltiplos significados. E, ainda, deve
ajudar os estudantes na compreenso de
conceitos bsicos no campo religioso e na
forma como as sociedades so influenciadas
pelas tradies religiosas, tanto na afirmao
quanto na negao do sagrado.
Estudar o fenmeno religioso requer, por sua
prpria natureza, uma metodologia dialgica
Sumrio
e contextual. Para alcanar seus objetivos o

Ensino Religioso deve partir das experincias
e dos conhecimentos prvios dos estudantes,
saber conectar informao, reflexo e ao.
Por isso a educao da religiosidade uma
tarefa complexa. Implica ainda a articulao
de dois conceitos e das possveis relaes
entre eles: educao e religiosidade.
Por uma compreenso de religiosidade:
Por ser um atributo do ser pessoal, no fenmeno religioso h pelo menos trs dimenses implicadas e que se interrelacionam
para determinar seu sentido.
A dimenso pessoal. A religiosidade nesse
sentido est centrada na liberdade pessoal
que leva cada pessoa a escolher uma ou outra crena ou at nenhuma. Nesse sentido, a
dimenso pessoal da religiosidade a base da
liberdade religiosa, que significa exatamente
a possibilidade de cada pessoa escolher a
religiosidade que pretende seguir.
A dimenso comunitria ou coletiva. A
religiosidade se manifesta como sistema
comum de crenas e prticas que tende a
se institucionalizar, a estabelecer parmetros
e formas de conduta identitrias que se
configura em uma ou outra religio. Nesse
sentido, a dimenso coletiva a base da
principal
liberdade de religio, que se pe como exigncia de convivncia e de tolerncia entre

as vrias confisses religiosas. Observe-se
que a dimenso coletiva no tem como
suplantar a pessoal, visto que, se assim o
fizesse, tornar-se-ia opressiva.
A dimenso transcendente. Enquanto a
dimenso pessoal e a coletiva dizem respeito
s formas histricas de compreenso da
religiosidade, a dimenso transcendente
tensiona o humano para alm da contingncia das identidades, das diversidades e das
individualidades e pessoalidades. O religioso
carrega por mais variadas que sejam suas
expresses o mistrio, elemento que
ultrapassa toda e qualquer configurao
aplicvel ou tangvel. Dessa forma os conflitos
podero ser tratados positivamente.
Por uma compreenso de educao:
A relao um trao constitutivo do ser
humano. Por ser pessoa, o homem no pode
viver sem dialogar. Ele um ser constitutivamente dialogante. Vem da que os seres
humanos se fazem sujeitos, se personalizam
com outros humanos na interao, no reconhecimento, na alteridade. A relao
presena e construo. Portanto, a educao
construda na base de uma compreenso
pluridimensional da pessoa e vai acontecer
141
Sumrio
nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e ao crticas.

A educao no Ensino Religioso deve
apresentar-se como uma pedagogia que:
Promova a construo de uma participao;
Incentive a compreenso dos dissensos
e dos conflitos;
Leve a uma abertura para o mundo
como compromisso concreto com os
contextos nos quais se do os processos
educativos.
Essa postura se traduz em:
Aceitar que a pessoa que segue uma
religio possa considerar sua crena como
verdadeira;
Admitir que cada pessoa possa ter a
crena que quiser e que possa profess-la
livremente;
Trabalhar sempre desde, com e para a
diversidade religiosa. Isso significa partir
da base da diversidade; saber lidar com
ela; atuar para promov-la.
O grande desafio fazer da escola um espao
de qualidade relacional, para que seja um
espao efetivamente de educao.
142
principal
O ENSINO RELIGIOSO:
SEUS EIXOS E CONTEDOS
O Ensino Religioso na sua articulao destaca
alguns aspectos fundamentais para a sua
concretizao, tais como: as contribuies
das reas afins, como a antropologia, psicologia, pedagogia, sociologia, cincias da
religio e teologias; a busca permanente
do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade;
o pluralismo religioso; a compreenso do
campo simblico; e a necessidade de evitar
o proselitismo. Tendo presentes a riqueza e a
complexidade do campo religioso, o Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso,
para a efetivao dessa rea de conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos
contedos:
Culturas e tradies religiosas. Esse
eixo desenvolve os temas decorrentes da
relao entre cultura e tradio religiosa,
tais como: a ideia transcendente na viso
tradicional e atual; a evoluo da estrutura
religiosa nas organizaes humanas no
decorrer dos tempos; a funo poltica das
ideologias religiosas; e as determinaes
da tradio religiosa na construo mental
do inconsciente pessoal e coletivo.
Teologias. Esse eixo analisa as mltiplas concepes do transcendente.
Dentre os contedos destacam-se:
Sumrio
a descrio das representaes do

transcendente nas tradies religiosas; o conjunto de muitas crenas e
doutrinas que orientam a vida do fiel
nas tradies religiosas; e as possveis
respostas norteadoras do sentido da
vida: ressurreio, reencarnao, ancestralidade, nada.
Textos sagrados e tradies orais. Esse
eixo aprofunda o significado da palavra
sagrada no tempo e no espao, com
destaque para: a autoridade do discurso
religioso fundamentado na experincia
mstica do emissor que a transmite como
verdade do transcendente para o povo;
o conhecimento dos acontecimentos
religiosos que originaram os mitos e
segredos sagrados e a formao dos
textos; a descrio do contexto sciopoltico-religioso determinante para a
redao final dos textos sagrados; e a
anlise e hermenutica atualizadas dos
textos sagrados.
Ritos. Esse eixo busca o entendimento
das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas
significantes, elaboradas pelos diferentes
grupos religiosos; a identificao dos
smbolos mais importantes de cada
tradio religiosa, comparando seu(s)
significado(s); e o estudo dos mtodos
principal
utilizados pelas diferentes tradies

religiosas no relacionamento com o
transcendente, consigo mesmo, com
os outros e com o mundo.
Ethos. Analisa a vivncia crtica e
utpica da tica humana a partir das
tradies religiosas, por isso considera:
as orientaes para o relacionamento
com o outro, permeado por valores; o
conhecimento do conjunto de normas
de cada tradio religiosa, apresentando para os fiis no contexto da
respectiva cultura; e a fundamentao
dos limites ticos propostos pelas vrias tradies religiosas (Cf, FONAPER.
Caderno Temtico Ensino Religioso, n
1, p. 31-32).
Os eixos e contedos do Ensino Religioso
foram elaborados a partir da concepo
de que a atuao do ser humano no se
limita s relaes com o meio ambiente
e s relaes sociais, mas sim est sempre
em busca de algo que transcende essas
realidades. Os eixos e contedos do Ensino
Religioso em muito podem contribuir para
que o ser humano inacabado, inquieto e
aberto ao transcendente siga na busca,
encontre o sentido para a vida e seja feliz.
(Cf. BOEING, Antonio).
143
Sumrio
principal
8.3.4 Contedo Bsico Comum Ensino Religioso

1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 a 4 sries do Ensino Fundamental
EIXOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Culturas e
Tradies
Compreender que as tradies

religiosas contribuem para um
mundo mais fraterno.
Entender que as tradies e

manifestaes religiosas do
sentido vida.
Histria e Tradio Religiosa
Reconhecer as manifestaes
culturais e tradies religiosas,
relacionando-as com as prticas religiosas dos diferentes
grupos.
Identificar a diversidade religiosa, demonstrando abertura

ao dilogo com as pessoas de
outras crenas religiosas.
As tradies religiosas da comunidade local.
A Religio na vida das pessoas.
As religies e a prtica do bem

(caridade, solidariedade etc.).
A diversidade religiosa no
Brasil.
O dilogo inter-religioso.
Teologias
Reconhecer o conjunto de
muitas crenas que orientam
a vida do sujeito nas tradies
religiosas.
Identificar linguagem simblica das culturas e tradies

religiosas da comunidade.
As representaes das
tradies religiosas.
Textos
Sagrados e
Tradies
orais
Conhecer os textos sagrados,

percebendo-os como referenciais de ensinamentos sobre
a f e a prtica das tradies
religiosas.
Identificar nas narrativas sagradas os conceitos do sagrado.
Textos sagrados orais e escritos.
Distinguir nas histrias sagradas os mitos das verdades de

f.
Entender que as narrativas
sagradas surgiram dos mitos
e histria dos povos.
Perceber que as tradies religiosas se fundamentam nos
textos sagrados.
Perceber nos textos sagrados
propostos de valorizao da
vida e construo da cidadania.
144
Espaos sagrados da comunidade.

Os mitos e segredos sagrados.
As diferentes celebraes e
prticas religiosas.
Os acontecimentos religiosos.
Histrias da criao.
Sumrio
principal
EIXOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ritos
Compreender a descrio de
prticas religiosas significantes, elaboradas pelos diferentes grupos religiosos.
Perceber que os templos, ritos

e festas religiosas oportunizam momentos sagrados de
louvor, agradecimento, celebrao e realizao de encontro pessoal e comunitrio com
o transcendente.
Identificar os smbolos mais
importantes de cada tradio
religiosa, comparando os seus
significados.
Entender os rituais como prticas religiosas.
Perceber os sinais que revelam sentimentos religiosos
e sentir-se participante da
religiosidade.
Reconhecer o uso do smbolo
como meio para comunicao de sentimentos e experincias.
Relacionar as principais datas
religiosas, festas e comemoraes realizadas no municpio.
Pesquisar os variados ritos e
festas culturais e religiosos da
comunidade.
Analisar as diversas simbologias e sua afirmaes de
verdade.
Conhecer as diversas manifestaes culturais e religiosas
do pas, ritos e smbolos (afro,
indgena e outros).
O significado dos ritos das

tradies religiosas.
Compreender a linguagem
simblica da cultura e da
tradio religiosa da comunidade.
Compreender que os smbolos religiosos so significativos
e necessrios para as manifestaes religiosas.
Rituais de passagem, celebrativos e litrgicos.

Prticas religiosas significativas
elaboradas pelos diferentes
grupos religiosos.
Smbolos religiosos.
Identificao dos smbolos
mais importantes de cada
tradio religiosa.
Ritos e festas religiosas.
Prticas e costumes das comunidades religiosas.
145
Sumrio
principal
EIXOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ethos
Compreender que o relacionamento com o outro

permeado por valores.
Descobrir-se como ser humano.
Alteridade.
Conhecer o conjunto de normas de cada tradio religiosa

apresentado para os fiis do
contexto da respectiva cultura.
Conhecer os limites ticos
propostos pelas vrias tradies religiosas.
Respeitar a si mesmo e aos

outros.
Entender que os nomes so
importantes, porque identificam as diferenas com as
pessoas.
Partilhar e conviver respeitando as pessoas, construindo
um ambiente de paz.
Conviver harmoniosamente
com o diferente, respeitando
as diversas manifestaes religiosas.
Desenvolver atos e atitudes
de cuidado e respeito ao prprio corpo e ao meio em que
vive.
Participar de discusses ticas
e religiosas, interagindo conforme as regras estabelecidas
com os outros .
Relacionar-se e conviver bem
com os colegas no ambiente
escolar.
Saber ouvir e respeitar as diferentes posies religiosas
das pessoas com as quais
convive.
Reconhecer a importncia da
religiosidade na convivncia
familiar.
146
Orientaes para o relacionamento com o outro.

O Eu.
Eu sou eu com o outro.
Eu e o outro somos ns.
Os valores humanizam.
Cada pessoa tem o seu jeito
de ser e acreditar.
A riqueza das diferenas religiosas.
Sumrio
principal
8.3.5 Referncias
ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CARNIATO, M. Ins. Coleo de ensino religioso fundamental. So Paulo: Paulinas, 2001. 9 v.
FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. 2000. (Caderno Temtico, 1).
______. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2002.
______; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Ensino religioso: memria e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2005.
PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religio. So Paulo: Paulinas, 2001.
RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So
Paulo: Paulinas, 2007.
SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.
SITES
http://www.fonaper.com.br
www. rivistadireligione.it
http:// geocities.com.ensinoreligioso
www.comer.cjb.net
www.pucsp.br/rever
www. crdr.com.br
htpp://geocities.yahoo.com.br.conerse
www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br
www.iccsweb.org
www. assintec.org.br
http://www.eufres.org/
http://cienciareligioes.ulusofona.pt
147
REA DE LINGUAGENS E CDIGOS
Sumrio
principal
Sumrio
principal
9 REA DE LINGUAGENS E CDIGOS

Por meio da linguagem o homem pensa, conhece, se apropria, interfere sobre o mundo,
o reorganiza e o reapresenta em smbolos
que so a base dessa produo humana.
Desse modo, quanto mais ele compreende a
linguagem fazendo sentido, como trabalho
simblico, mais torna-se capaz de conhecer
a si mesmo como ser imerso em uma cultura
e no mundo em que vive.
Como marco e herana social, a lingua-
A linguagem a mediao entre o homem e

a realidade. Ela possibilita a reflexo, a crtica
e a interveno e torna possvel a transformao do homem e do mundo em que
vive. Ela articula significados coletivos que
so compartilhados socialmente variando
de acordo com os grupos sociais em seus
tempos e espaos diferenciados.
Nesta perspectiva, os sistemas de linguagem
Levando em conta os princpios acima que

consideram o homem inserido em sua cultura, na sociedade e na histria as disciplinas da
rea propiciam no s a sua insero como
sujeito atuante nessa sociedade, interferindo
e atuando em prol do meio ambiente e
no respeito s diversidades, mas o torna
protagonista de aes de reorganizao
dessa realidade.
gem produto e produo cultural e tal

como o homem que a manifesta criativa,
contraditria, pluridimensional e singular
ao mesmo tempo. De natureza transdisciplinar, at mesmo quando enfocada
como rea de conhecimento, os estudos
da linguagem tm como nfase a produo
de sentidos.
envolvem as manifestaes e conhecimentos: lingusticos, musicais, corporais, gestuais,

espaciais e plsticos. Tais sistemas compreendem, nos anos iniciais, a Lngua Portuguesa,
as Artes e a Educao Fsica.
A Lngua Portuguesa na educao escolar compreende a lngua como um objeto
histrico, irregular, varivel, gerenciado por
seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Da perspectiva da
enunciao, a lngua pode ser concebida
como um conjunto de signos utilizados na
comunicao, e a linguagem, a atividade
discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso
151
Sumrio
a interlocuo, compreendida como o local

de produo da linguagem e de constituio
dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do
processo de interlocuo significa instaurar o
processo educacional sobre a singularidade
dos sujeitos, em contnua constituio,
medida em que interagem com os outros.
Isso significa que o aluno deve ser o sujeito
da aprendizagem e o sujeito de seu texto,
porquanto ele quem realiza a interao e
produz o conhecimento.
Artes insere-se na rea de linguagem como
uma expresso humana que oportuniza o
compartilhar das culturas em sua diversidade
e congrega valores, posturas, condutas que
a caracterizam e ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas de conhecimento e outras manifestaes de linguagem. Fazer arte
materializar as experincias e percepes
sobre o mundo em formas, cores, sons e gestualidades, resignificando-as em processos
poticos configurados pela ao de um gesto
criador. Como produo simblica a Arte
no funcional, no instrumental, nem se
prende a normatizaes que a regulem, mas
imbricada com o Trabalho detentora de um
poder que a distingue de outras produes
humanas, pois a ela permitido explorar por
outros suportes e materialidades as diversas
152
principal
formas que possumos de expresso, como

nas artes visuais, nas danas, nas encenaes
teatrais e na msica.
A Educao Fsica pode ser compreendida como rea que tematiza/aborda as
atividades corporais em suas dimenses
culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a questo da sade e relacionando-se
com as produes culturais que envolvem
aspectos ldicos e estticos. Essa disciplina
deixa de ter como foco apenas o esporte
ou os exerccios fsicos voltados para uma
perspectiva restrita promoo da aptido
fsica e ao desempenho de atividade fsica, tomando a ideia de que a linguagem
humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural. Sendo
assim, a linguagem corporal como produto
da cultura, deve ser abordada com base nos
temas da cultura corporal humana. Essa
viso contempla o eixo da cultura, mas no
descarta o eixo do trabalho que surge como
possibilidade de garantir a contribuio da
Educao Fsica na formao humana, na
construo de uma postura reflexiva no
mundo do trabalho. Alm disso, reconhece
o eixo cincia na realizao da transposio
do saber comum ao saber sistematizado e
contextualizado.
Sumrio
9.1 Lngua Portuguesa

O conhecimento e as relaes estabelecidas por ele configuram-se como o pilar de
natureza epistemolgica* que sustenta o
currculo de Lngua Portuguesa que aqui
se apresenta. Distinta , todavia, a maneira
de considerar o conhecimento, qual seja,
uma interpretao histrico-social e no um
dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se
o conhecimento lingustico-cultural como
resultado de um processo dinmico como
algo aberto e inacabado , favorecido pela
interao sujeito-objeto, mediado pelo professor. Ganha tnica, como o quer Morin
(2001), o saber lingustico pertinente, que
articula, que permite a compreenso da
totalidade do objeto que se deseja conhecer. Para isso, dever o aluno operar com o
conhecimento produzido da perspectiva de
sua incompletude, o que s possvel por
meio de uma rede de relaes construda
em momentos compartilhados com o outro.
Para concretizar essa proposta, deve-se,
pois, tomar a pesquisa como fundamento
da formao intelectual.
As condies de gnero, de relaes
tnico-raciais na formao humana dos
* (epistemo= conhecimento /lgico=estudo)
principal
modos como se produzem as identidades

socioculturais e como nessa construo
deve auferir espao privilegiado a conscincia ambiental, tanto do patrimnio
natural quanto do histrico, configuramse, tambm, como princpios seriamente
considerados.
Deve-se, assim, compreender a lngua como
um objeto histrico, irregular, varivel gerenciado por seus usurios para promover-lhes
a interao com outras pessoas. Revela-se,
a, uma concepo interacionista da lngua,
eminentemente funcional e contextualizada. Da perspectiva da enunciao, a lngua
pode ser concebida como um conjunto
de signos utilizados na comunicao, e a
linguagem, a atividade discursiva, a forma
de pr a lngua em movimento. O espao
privilegiado para isso a interlocuo,
compreendida como o local de produo da linguagem e de constituio dos
sujeitos. Tais reflexes apontam para um
processo educacional instaurado sobre a
singularidade dos sujeitos, em contnua
constituio, medida em que interagem
com os outros. Isso significa que o aluno
dever ser o sujeito da aprendizagem e o
sujeito de seu texto, porquanto ele quem
realiza a interao e produz o conhecimento.
(ANTUNES, 2003)
153
Sumrio
Para uma concepo interacionista, funcional e discursiva da lngua(gem), decorre o

princpio de que esta(s) s se atualiza(m)
quando se pe(m) a servio da comunicao
humana em situaes de atuao no social
por meio de prticas discursivas materializadas em textos orais, escritos ou em outras
modalidades discursivas. Por essa razo,
devem os textos constituir-se no objeto de
estudo da lngua e o trabalho de escritura
e leitura, de um modo geral, favorecer ao
sujeito a apropriao do cdigo como forma
de representao cultural (GERALDI, 1991;
KOCH, 1998; ANTUNES, 2003)
Com relao concepo de escrita, esta
defendida de modo to interativo e
dialgico, dinmico e negocivel, quanto
a fala. Essa perspectiva supe encontro,
parceria, envolvimento entre sujeitos, para
que acontea a comunho das ideias, das
informaes, das intenes pretendidas. Toda
escrita responde a um propsito funcional
qualquer, possibilita a realizao de alguma
atividade sociocomunicativa entre as pessoas e estabelece relaes com os diversos
contextos sociais em que essas pessoas
atuam. Elaborar um texto escrito significa
empreender uma tarefa cujo sucesso no se
completa, simplesmente, pela codificao
das ideias ou das informaes, por meio
154
principal
de sinais grficos. Deixa, pois, o texto de ser

concebido como uma estrutura acabada,
para ser compreendido em seu prprio
processo de organizao, verbalizao e
construo (GERALDI, 1991).
Essa concepo permite ver o texto como
resultado parcial da atividade comunicativa
humana, a qual engloba processos, operaes cognitivas e estratgias discursivas,
postos em ao em situaes concretas de
interao social (KOCH, 1998), em consonncia com determinados pressupostos, a
partir dos quais a atividade verbal se realiza. O
texto configura-se como uma manifestao,
gerada a partir de elementos lingusticos,
cujo objetivo no somente permitir aos
interlocutores, no processo de interao, a
socializao de contedos, como tambm
favorecer a prpria interlocuo, conforme
as prticas culturais de cada contexto social.
Constitui-se, o texto, assim, no momento
em que os interlocutores de uma atividade
comunicativa constroem-lhe determinado
sentido, o que implica pensar que o sentido
no est no texto mas a partir dele se
constri indeterminado e surge como
efeito do trabalho realizado pelos sujeitos.
O texto s far sentido se seu produtor conhecer a sua finalidade e o seu destinatrio
(idem, 1998).
Sumrio
Fiel a esse quadro, a concepo de ensino

de lngua deve criar condies para que os
alunos construam autonomia, desenvolvendo uma postura investigativa. Para ensinar,
em conformidade a essa concepo, ser
preciso que o educador pesquise, observe,
levante hipteses, reflita, descubra, aprenda
e reaprenda no para os alunos, mas com
os alunos.
O ensino da Lngua Portuguesa deve possibilitar o desenvolvimento das aes de produo de linguagem, em situaes de interao,
e de abordagens interdisciplinares, no se
limitando decodificao e identificao
de contedos, mas ao desenvolvimento de
letramentos mltiplos concebendo a leitura
e a escrita como ferramentas para o exerccio
da cidadania.
9.1.1
Contribuio da
disciplina para a
formao humana
Considerando-se o plano da linguagem

como base essencial para a produo, e
transmisso, de todo conhecimento, institucionalizado e de mundo, e da cultura,
deve-se entend-la como o meio sem o
qual todos os outros no poderiam existir.
principal
Isso porque sem a linguagem articulada

seria difcil apreender o mundo, torn-lo
objeto de conhecimento, e transform-lo,
ou sobre ele intervir. Serve, pois, a linguagem variabilidade do homem, sua
diversidade nico elemento comum a
todos os homens atuao do homem
no mundo, tarefa cuidadosa de lev-lo a
refletir sobre a conscincia, a ter sua marca
identitria (DA MATTA, 2000).
Serve, ainda, a linguagem para que o
homem constitua-se sujeito no mundo,
torne-se um ens sociale, interaja com o
outro e reflita sobre si mesmo, a partir do
contato com outros sujeitos. Considerandose o carter simblico da linguagem, o
sujeito, por meio de atividades de leitura
e compreenso de textos, estabelece uma
relao prxima com a escrita e, nessa
tarefa, fala de si, do outro e do mundo,
atribuindo novos sentidos aos seus processos subjetivos. Portanto, a competncia
de o sujeito interagir no, e com o mundo
ocorre por via da linguagem, meio em
que as realidades so construdas. Isso
significa dizer que os conhecimentos so
construdos por meio da linguagem, em
que aes dos sujeitos produtores so
controladas ou geridas por outros sujeitos,
por meio de linguagens. Nessa tarefa, o
155
Sumrio
sujeito se desenvolve e se socializa. , pois,

na interao com as diversas instituies
sociais, por meio da linguagem e de seus
distintos nveis e registros, que o sujeito
aprende e apreende as maneiras de funcionamento da prpria lngua como cdigo
e como enunciado e com isso constri
seus conhecimentos com relao ao seu
uso nos diversos contextos.
Sendo o homem um sujeito historicamente
construdo, so suas atividades, com o uso
da linguagem e da lngua, marcadas pelo
contexto socio-histrico e pontilhadas
pelos significados e sentidos, de acordo
com os contextos onde foram produzidas.
Tais atividades capacitam-no a agir e a
transformar a mesma histria que o construiu, ressignificando-a, para construir sua
identidade social e cultural.
Na interao com as diversas instituies
sociais, o aluno amplia e enriquece a sua
linguagem. Cabe, ento, a escola se organizar para receber a ele e a sua diversidade
cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter
esse sujeito a oportunidade de recorrer s
prticas orais e escritas do sistema lingustico
com suas regras fonolgicas, morfolgicas,
sintticas e semnticas, para, por meio da
lngua, construir seu saber formal, no des-
156
principal
considerando os saberes informais que ele

traz consigo.
A partir da compreenso de que dentro e
pela lngua que o indivduo e a sociedade se
determinam mutuamente e considerandose, como Castells (2002), que a identidade
a constituio de significados a partir de
um ou vrios atributos culturais, disponveis
no ambiente social, o aluno dever saber
que a lngua o principal elemento para
o processo de individualizao, pois alm
de suas caractersticas prprias, funciona
como veculo, forma e ambiente por onde
surgem a maior parte dos demais atributos.
Assim, a troca que permite ao indivduo
elaborar uma viso de si mesmo e de sua
identidade ocorre por meio da lngua,
inicialmente a lngua falada. Em alguns
casos, como nas sociedades grafas e dos
analfabetos, a forma falada prevalecer
durante toda a vida do indivduo, enquanto
nos ambientes de escrita, outras modalidades de trocas culturais com a sociedade
podero ocorrer. O fato que sendo o ser
humano uma criatura lingustica e sendo
o mundo onde age conhecido e descrito
por meio da lngua, nada existe fora do
domnio da lngua. Dever o aluno ter a
conscincia de que a lngua, o discurso,
o texto, o jargo, tudo varivel, mas no
Sumrio
a mensagem que transmitem. Isso, para

refletir sobre a opresso que est enraizada
na maneira como ns e os outros somos
construdos linguisticamente, na maneira
como somos posicionados por palavras
em relao a outras tantas palavras ou
por cdigos, estruturados em forma de
lngua. O aluno precisa conceber que
nosso ser, nossa identidade e at nossa
subjetividade so constitudos por meio da
lngua (MACNALLY, 1999), que o domnio da
lngua padro permitir-lhe- se comportar
em determinadas situaes formais do
cotidiano.
No caso da literatura, esta propicia ao aluno
o refinamento de habilidades de leitura e de
escrita, capacita-o a lidar com o simblico e
a interagir consigo mesmo, com o outro e
com o mundo em que vive, possibilitandolhe assumir uma postura reflexiva, tomando
conscincia de si e do outro em relao ao
universo letrado, tornando-se capaz de ser
protagonista de uma ao transformadora.
A Literatura propicia, ainda, uma reflexo
poltica ao educando em reconhecimento
do ser humano como um ser histrico-social
que sofre transformaes com o decorrer
do tempo.
principal

Adota-se neste currculo a concepo de eixo
como o elemento que funda e direciona os
princpios da formao do aluno. Essa noo
de eixo refora a ideia de integrao e de
movimento e o carter de provisoriedade,
de incompleteza e de continuidade do conhecimento. Eixo pode ser compreendido,
tambm, como algo que permeia, concepo
essencial para a formao humana, razo
por que os contedos gerais especficos se
organizam em grandes eixos.
Lngua
1. Favorecer que o aluno conhea como
e por que determinadas prticas de
linguagem e determinados usos da
lngua, e de diferentes linguagens, so
historicamente legitimados e transitam
segundo demandas especficas.
2. Proporcionar uma compreenso das normas gerais do funcionamento da lngua,
permitindo que o aluno veja-se includo
nos processos de produo e compreenso textual que se implementam na
escola, ou fora dela.
3. Favorecer um olhar sobre os conjuntos de
normas e fatores que concorrem para a
variao e variabilidade lingustica, textual
157
Sumrio
e pragmtica, necessrios leitura e

escrita, sendo o texto o referencial de
partida.
principal
Literatura
1. Criar espao para vivncias e cultivos de
emoes e sentimentos humanos, bem
como para experienciar situaes em
Linguagem
1. Permitir que o aluno interaja, crtica e
ludicamente, com diferentes manifestaes da linguagem em situaes de
produo e leitura de textos escritos,
orais, imagticos, digitais, entre outros.
2. Possibilitar uma experincia com as diferentes manifestaes da linguagem como
a dana, o teatro, a msica, a escultura,
a pintura e o movimento do corpo bem
como a variedade de ideias, de culturas
e de formas de expresso, reconhecendo nestas manifestaes as marcas da
diversidade humana.
158
que se reconhea o trabalho esttico da

obra literria, identificando as mltiplas
formas de expresso e manifestaes
da(s) linguagem(ns) para levar a efeito o
discurso.
2. Favorecer a produo de lcus em que
se compreendam as transformaes
histrico-socioculturais pelas quais o
homem passa, por meio da linguagem
literria, de modo a pensar a complexidade do mundo real.
3. Promover o letramento mltiplo como ferramenta para o exerccio da cidadania.
3. Permitir que o estudante conceba a

linguagem como espao propcio para
a tomada de conscincia acerca das desigualdades sociais, e da necessidade de
sua atuao com vistas a uma sociedade
mais justa.
4. Possibilitar o conhecimento das escolas
4. Propiciar o conhecimento da linguagem

verbal e no-verbal (inclusive Libras e
Braille) para que o aluno possa interagir
com vrios sujeitos em suas especificidades lingusticas.
construam sua autonomia na sociedade
literrias, obras e autores, inclusive da

literatura capixaba.
Cultura e conhecimento de mundo

1. Criar condies para que os alunos
contempornea tecnologicamente
complexa e globalizada comprometidos
com a preservao da memria cultural
e do patrimnio natural capixabas.
Sumrio
2. Favorecer espaos para a leitura de textos

de diferentes contedos para a discusso
de temas transversais, refletindo sobre o
texto e sobre si mesmo, considerando
sua situao no mundo.
3. Proporcionar momentos de reflexo de
modo a descoisificar o homem por meio
da leitura da vida, propiciando contato
com um conhecimento que no pode
ser mensurado.
4. Promover aulas de campo para envolver
o educando em relevantes aspectos culturais do estado, tais como visitas a stios
arqueolgicos, a parques ecolgicos, a
espaos remanescentes quilombolas,
a comunidades indgenas, a manifestaes culturais e a locais de culturas em
movimento.
principal
formao da sua identidade histricocultural.

8. Valorizar a diversidade humana em suas
diversidades, promovendo a formao
do aluno num mbito tico, crtico e
intelectual, levando-o a opor-se a toda
e qualquer forma de preconceito e discriminao.

metodolgicas
6. Propiciar situaes para o aluno observar

o meio em que vive, refletindo sobre sua
participao no processo de sustentabilidade.
Prope-se um ensino de lngua portuguesa sustentado no desenvolvimento: da

expresso oral, da expresso escrita e das
habilidades leitora e escritora, considerando
o texto o ponto de partida e de chegada,
verdadeiro objeto de estudo da lngua, para
anlise de seus usos (estudo lingustico e
epilingustico), explorando-lhe os mltiplos
sentidos, analisando-lhe a estrutura gramatical e a construo de seus sentidos. Ou seja,
o texto conduz as anlises em funo do qual
se recorre s determinaes gramaticais, aos
sentidos das palavras, ao conhecimento e
aos sentidos produzidos em seu interior.
7. Ensejar momentos para o estudo

das origens da cultura capixaba e da
No caso do ensino de atividades de escrita,

estas devem partir de condies concretas
5. Favorecer o desenvolvimento da cultura

do saber ouvir e a falar em situaes
diferenciadas; respeitando a diversidade
nos modos de falar.
159
Sumrio
de produo. Toda escrita pressupe uma

reescrita e um planejamento para execuo
de cada etapa (planejar, escrever, reescrever).
Ao final, utilizar a escrita como ferramenta
de integrao do aluno vida de seu meio
social. Grosso modo, as aulas de portugus
devero configurar-se como espao para o
aluno falar, ouvir, ler e escrever textos em
lngua portuguesa.
reportagens jornalsticas, escolhidas pelo

aluno, transformando-o em protagonista,
reprter por um dia; e explorar leituras de
materiais concretos relacionados ao seu
cotidiano, tais como, rtulos, passagens,
bulas, destacando a viso que o aluno tem
sobre o objeto e dirigir leituras de textos
conhecidos dos alunos, tais como parlendas,
cantigas de roda, quadrinhas.
Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e

a ter estratgias de leitura, de modo a
perceber que esta depende da articulao
de vrias partes que formam um todo ,
ento, um pressuposto metodolgico a
ser considerado. O leitor est inserido num
contexto e precisa considerar isso para
compreender os textos escritos. Em sala
de aula, configuram-se como estratgias
de preparao para a leitura as aes de
descobrir conhecimentos prvios dos
alunos, discutir o vocabulrio do texto,
explorar a seleo do tema do texto, do
assunto tratado, levantar palavras-chave
ligadas a esse tema/assunto, e exercitar
inferncias sobre o texto.
Deve-se estimular debates sobre temas

variados, possibilitando que o aluno argumente, emita opinies, justifique, ou
defenda opes tomadas, critique pontos
de vista alheios e, a partir da, produza textos. Cumpre destacar que as atividades de
falar/ouvir constituem-se parte integrante
da competncia comunicativa dos falantes,
vez que apontam para aes efetivas de
interpretao tal como acontece quando
o leitor toma contato com a escrita (ANTUNES, 2003).
Para as atividades de leitura, recomendase explorar diversos gneros textuais e

literrios, considerando a leitura imagtica,
silenciosa, oral e coletiva; lanar mo de
160
principal
A produo de textos poder ocorrer por

meio de dobraduras, cantinho de leitura,
listagem de time de futebol, animais, flores,
agenda telefnica, endereos dos alunos
em ordem alfabtica, encartes de supermercados, receitas, produo de histria
em quadrinhos, bilhetes, poesias, recorte de
palavras, correio escolar, carto de felicita-
Sumrio
es, jornais, entrevistas, piadas, excurses,

transformao de um gnero textual em
outro, entre tantos. Outra alternativa metodolgica a produo de um texto oral
aps leitura de uma narrativa.
principal
Outra estratgia metodolgica, de nvel

um pouco avanado, a tarefa de escrever
textos a duas e a quatro mos, sob a orientao do professor, observando as relaes
morfolgicas, sintticas e semnticas, explorando as funcionalidades da lngua.
161
Sumrio
principal
9.1.4 Contedo Bsico Comum - Lngua Portuguesa

COMPETNCIAS GERAIS
Ampliar a competncia comunicativa do aluno.
Conhecer a norma culta da lngua.
Utilizar diferentes linguagens e diferentes tipologias textuais.
Interatuar com dados, argumentos, fatos e informaes contidos em diferentes textos.
Organizar informaes representadas em diferentes formas de conhecimento disponveis para construo de
argumentao consistente.
Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de produo de textos, atualizado em diferentes suportes e sistemas
de linguagem escrita, oral, imagtica, digital entre outras.
Demonstrar capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua e a linguagem.
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno solidria na
realidade, respeitando os valores humanos, considerando sua diversidade sociocultural.
162
Sumrio
principal
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 e 2 Sries

habilidades
contedos
Transmitir recados com objetividade e clareza.

Emitir opinio e fazer comentrios pessoais.
Interpretar textos orais (a partir de histrias ouvidas),
gravuras, grficos e outros.
Observar e descrever detalhes de diferentes situaes cotidianas.
Relatar experincias de situaes vividas e presenciadas.
Expressar-se oralmente com clareza e objetividade.
Interpretar histrias em quadrinhos, pequenos
textos escritos, identificando ideias principais.
Identificar aspectos sonoros da lngua.
Conhecer o alfabeto e a representao escrita
de cada letra identificando-as na formao das
palavras.
Reconhecer a ordem das letras no alfabeto.
Ler, e reconhecer, textos variados e de diferentes
gneros.
Escrever palavras, frases e textos.
Produzir textos de vrios gneros, obedecendo
s estruturas e os mecanismos de articulao da
lngua.
Reescrever textos lidos e ouvidos identificando os
diferentes tipos de letra.
Utilizar os sinais de pontuao e acentuao na
produo de texto.
Relatar com segurana fatos de sua histria e de
outros.
Eixo Linguagem
Garante o acesso ao conhecimento lingustico-textual-discursivo
necessrio vida na sociedade ps-moderna.
PROCESSOS ORAIS DE INTERLOCUO: recados, dilogos
entrevistas, texto coletivo, produo e interpretao de diversos gneros textuais (poemas, trava-lnguas, quadrinhas com
rimas, histria em quadrinhos, histrias mudas, grficos, letras
musicais, cantigas de roda).
PRTICAS DISCURSIVAS: descrio de gravuras, atividade de
escuta (histria lida e contada), relatos orais de passeios, visitas
e vdeos, exerccios dos diferentes nveis de fala.
Eixo Conhecimento LingUstico
Estuda o alcance, as fontes e os limites do conhecimento humano, buscando levar o aluno a diferenciar o conhecimento
da simples opinio, o conhecimento cientfico de outros tipos
de conhecimento e onde, nesse campo, se localiza o conhecimento lingustico-literrio.
CONHECENDO O CDIGO LINGUSTICO
Histria (o surgimento do alfabeto) e funo da escrita.
Elementos estruturais bsicos do cdigo escrito (Palavra formada
por letra, texto formado por palavras, Ordem alfabtica).
As formas, os sons e os nomes das letras do alfabeto (habilidade
de diferenciar).
A diferena entre letra, desenho e nmero.
APLICANDO O CDIGO LINGUSTICO
Produo de diversos gneros textuais (estudo de rtulos,
cartazes, placas, smbolos, jornais, gibis, preenchimento de
ficha e dados diversos e outros).
Atividades reflexivas de produo textual (Reescrita e autocorreo de texto).
Estrutura e articulao do texto (Segmentao das palavras no
texto, letra maisculas e minsculas, pontuao, paragrafao,
margem, separao de palavras).
163
Sumrio
164
principal
habilidades
contedoS
Observar, comentar e registrar as transformaes

ocorridas no tempo e no espao.
Enumerar as etapas de seu desenvolvimento.
Perceber a importncia das diversas culturas e sua
influncia em sua formao.
Valorizar o convvio com os diversos grupos sociais,
respeitando as diversidades.
Localizar-se no espao com relao famlia, ao
bairro, cidade, ao Estado, ao pas, ao planeta e
identificar seu espao social em textos jornalsticos
ou de outras mdias.
Localizar-se no tempo com relao histria de
seu Estado e posicionar-se em relao s aes
acontecidas, tanto do ponto de vista do tempo do
enunciado, quanto do ponto de vista do tempo
contemporneo.
Consultar o dicionrio e a internet para busca de
palavras desconhecidas ou palavras-chave de
textos diversos.
Conferir as respostas com as do colega discutindo
as divergncias de sentido, verificando as respostas
a partir dos textos.
Demonstrar seu conhecimento vocabular por
meio de torneios de conhecimento de mundo
ou de tarefas de interpretao textual.
Seriar aes contidas nos textos, ordem de palavras
conforme sua abrangncia de sentido e oraes
que estruturam o texto conforme sua densidade.
Eixo Cultura, Sociedade e Educao

Para que o humanide se transforme em humano preciso
que receba uma dose de cultura, por meio da educao, o que
lhe possibilita viver no social, no interior das instituies sociais,
relacionando-se eticamente com o outro. Esse eixo concebe o
espao escolar como o organismo vivo onde se estabelecem
relaes e se produzem conhecimentos, confirmando o pressuposto que a educao porto de passagem para a construo
real do ser humano, tendo em vista sua incompleteza. Esse
eixo busca estudar a influncia da educao no social e como
o homem, ao mesmo tempo em que produtor, tambm
produto da cultura.
Contao de histrias e da minha histria.
O homem e seu desenvolvimento biolgico e cultural (biodiversidade e diversidades).
Socializao do homem e o convvio com o outro: famlia, religio, escola, grupo local e global e o papel que a linguagem
ocupa neste processo de socializao.
Sumrio
principal
3 Srie
habilidades
contedoS
Usar adequadamente a linguagem oral em seu

cotidiano.
Eixo Linguagem
Reconhecer a diversidade de gneros textuais que

circulam na sociedade.
PROCESSOS ORAIS DE INTERLOCUO

Diferentes gneros textuais em uso na sociedade:
Distinguir os diferentes gneros textuais, utilizandoos de acordo com o contexto social.

Comparar diferentes gneros textuais, apontando
suas caractersticas.
Combinar partes distintas de um texto e depois
transformar esse todo desarticulado em um todo
coerente, por meio do emprego adequado de
conectores e relatores.
Copiar no caderno partes de um texto e identificar seus elementos de coeso, verificando os
elementos que contribuem para a construo do
sentido.
Categorizar o texto em suas estruturas basilares.
Apreciar textos de diversas culturas.
Comparar o funcionamento das diversas culturas
em seu espao de vivncia.
Reconhecer as diversidades culturais de modo a
contribuir para o combate ao racismo, ao preconceito, discriminao e homofobia, aplicando-os
em sua vida.
Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu
estado para aprender a preserv-la.
Textos Prticos: bilhetes, anncios e propagandas, cardpios,

convites, bulas de remdios, panfletos etc.
Textos Literrios: poemas, contos, crnicas, fbulas, parlendas,
cantigas de roda, letras de msica, charges etc.
Textos Informativos: jornais, enciclopdias, gramticas, dicionrios, mapas, grficos, tabelas, resenhas etc.
Eixo Conhecimento Lingustico
A COMUNICAO ESCRITA
Produo de textos escritos em circulao na sociedade: cheques, cartas, bilhetes, convites, e-mails, sites, poema, dilogo,
pargrafo (dissertativo, narrativo e descritivo).
CONHECIMENTO LINGUSTICO
O texto e noes de sua estrutura alfabeto, ordem alfabtica,
slaba, diviso silbica na mudana de linha, acentuao grfica,
sinais de pontuao, tipos de frases e pargrafo, sinnimo e
antnimo, principais classes de palavras: substantivos, artigo,
adjetivo, numeral, pronomes, verbos.
Estudo das razes afro-indgenas capixabas.
Leitura das narrativas de fundao indgenas.
Debate poltico sobre temas da contemporaneidade como
forma de fortalecer a democracia.
Biodiversidade e diversidade cultural.
165
Sumrio
principal
4 Srie
habilidades
contedoS
Usar adequadamente a linguagem oral em seu

cotidiano.
Eixo Linguagem
Reconhecer a diversidade de gneros textuais que

circulam na sociedade.
Linguagem Oral e Escrita

Textos de gneros diversos: contos, mitos, fbulas, lendas, parlendas, trava-lnguas, piadas, histrias em quadrinhos, literatura
de cordel, poemas, canes, notcias, dirio pessoal.
Leitura e interpretao de texto.
Produo de texto individual e coletiva.
Intertextualidade e construo de significados intertextuais
em obras j conhecidas.
Distinguir os diferentes gneros textuais, utilizandoos de acordo com o contexto social.

Comparar diferentes gneros textuais, apontando
suas caractersticas.
Combinar partes distintas de um texto e depois
transformar esse todo desarticulado em um todo
coerente, por meio do emprego adequado de
conectores e relatores.
Copiar no caderno partes de um texto e identificar seus elementos de coeso, verificando os
elementos que contribuem para a construo do
sentido.
Categorizar o texto em suas estruturas basilares.
Apreciar textos de diversas culturas.
Comparar o funcionamento das diversas culturas
em seu espao de vivncia.
Reconhecer as diversidades culturais de modo a
contribuir para o combate ao racismo, ao preconceito, discriminao e homofobia, aplicando-os
em sua vida.
Conhecer a biodiversidade de sua cidade e seu
estado para aprender a preserv-la.
166
Linguagem e participao social.

Textos de gneros diversos: poemas, canes, histria em quadrinhos, cartas, contos, mitos, fbulas, lendas, poemas, canes,
quadrinhas, parlendas, trava-lnguas, histrias em quadrinhos,
piadas, instrues, notcias, relatos e entrevistas.
Textos extraverbais (ex: fotografia, msica, dana, pintura,
escultura e outros).
Observao e uso da lngua oral em situaes sociais de comunicao.
Produo de textos de diferentes tipologias, operando com os
conhecimentos sobre a lngua.
Diferentes discursos em situaes de comunicao escrita.
Pesquisa no dicionrio para o aperfeioamento da ortografia
nas produes textuais.
Aplicao do conhecimento gramatical em situaes de comunicao oral e escrita.
Sumrio
habilidades
principal
contedoS
Itens da gramtica normativa (em situaes de leitura, produes de textos orais e escritos, de forma significativa e
contextualizada):
Substantivo (conceito).
Diviso silbica: dgrafo, encontro consonantal, encontro
voclico (ditongo, tritongo, hiato).
Reviso: verbos (conceito / infinitivo).
Tempos verbais (presente, pretrito, futuro).
Concordncia verbo-nominal.
Discurso direto e indireto.
Pronomes: pessoais, oblquos, de tratamento, possessivos,
indefinidos e demonstrativos.
Preposio.
Artigo definido/indefinido.
Ortografia contextualizada.
Adjetivo e locuo adjetiva.
Interjeio, onomatopia.
Sinais de pontuao.
Itens da gramtica normativa (em situaes de comunicao
funcional):
Acentuao (acentos agudo, circunflexo e grave).
Numeral (noo e escrita dos cardinais e ordinais).
Verbos e concordncia verbal.
Advrbios (tempo, dvida, modo, negao, afirmao).
Respeito s diferentes formas de expresso oral (regionalismo,
sotaques etc).
O hbito dirio da leitura de fontes diversas.
Preservao do patrimnio cultural e histrico.
Adoo de esprito investigativo (pesquisa).
A cultura da pesquisa em dicionrio.
Exerccios prticos de situao de uso da lngua os quais
demonstrem uma postura cidad crtica e reflexiva.
167
Sumrio
principal
9.1.5 Referncias
ANTUNES, Irand. Aula de portugus: encontro e interao. So Paulo: Parbola, 2003.
AZEREDO, J.C. (Org.) Lngua portuguesa em debate. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
BOSI, Alfredo. Histria concisa da literatura brasileira. So Paulo: Cultrix, 1972.
CARNEIRO, A. Dias. Texto em construo: interpretao de texto. So Paulo: Moderna, 1996.
_______. Redao em construo: a escritura do texto. So Paulo: Moderna, 1995.
CASTELLS, Manuel. A era da informao: economia, sociedade e cultura. A sociedade em rede. Lisboa: Fundao
Calouste Gulbenkian, 2002.
CASTRO, Celso. Evolucionismo cultural. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 2002.
CEREJA, Willlian Roberto. Portugus: linguagens. So Paulo: Atual, 2002.
CUNHA, C.; CINTRA, L. Nova gramtica do portugus contemporneo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1985.
DA MATTA, Roberto. Relativizando: uma Introduo antropologia social. So Paulo: Rocco, 2000.
GERALDI, J.W. Portos de passagem. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
KOCH, I. V. O texto e a construo dos sentidos. So Paulo: Contexto, 1998.
McNALLY, David. Lngua, histria e luta de classes. In: WOOD, Ellen; FOSTER, John B. Em defesa da histria: marxismo
e ps-modernismo. Rio de Janeiro: Zahar, 1999.
MORIN, Edgar. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez; Braslia: UNESCO, 2001.
PEREIRA, Helena Bonito. Na trama do texto: lngua portuguesa. So Paulo: FTD, 2004.
168
Sumrio
9.2 Artes
Se queres conhecer o mundo, observa
teu quintal
Provrbio Chins
As Artes no universo escolar vivenciaram diferentes concepes conceituais do perodo
colonial contemporaneidade, refletindo e por
vezes determinando o espao ocupado por
essa disciplina no currculo escolar e as prticas
institudas na escola. Afirmamos assim, que a
insero da Arte na escola se relaciona com o
contexto histrico-social, esttico e artstico da
qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias
como da arte como expresso e da arte como
conhecimento que, embora diferenciadas,
influenciaram a educao da arte.
Das propostas educativas do perodo da
Escola Nova e, provavelmente, de leituras
superficiais das obras dos tericos Victor
Lowenfeld e Herbert Read, as prticas educativas em arte at a dcada de 80, estavam
em sua maioria, reduzidas a um laisse faire,
como um fazer por fazer, concretizado nas
chamadas atividades artsticas. No final
da dcada de 1980, a arte tratada como
linguagem, mas com uma nfase em seus as-
principal
pectos formais especficos, deixando de lado

contedos e intertextos que dialogam com o
assunto ou obra em questo. Em decorrncia
deste pensamento surge a fragmentao
dos saberes em detrimento da valorizao
dos elementos formais resultando em proposies fechadas e desconsiderando os
contedos e as mltiplas relaes que se
estabelecem a partir de sua leitura.
J na dcada de 1990 a proposta preconizada
por Barbosa (1991) considera a arte no
somente como expresso mas como cultura,
e aponta a necessidade de sua contextualizao e leitura.
Acreditamos que a arte na educao escolar
deve ser considerada em suas dimenses artsticas, estticas e culturais, englobando tanto os
estudos das obras e suas inseres contextuais,
histricas e sociais, quanto o acompanhamento das transformaes de sentido realizadas
em seus percursos nos diferentes sistemas dos
quais ela abrange. Considera-se assim, no
somente e exclusivamente o sistema da arte e
de suas idealizaes e definies hegemnicas,
mas a arte includa como bem cultural em
sua diversidade de produo tnica em suas
diversas manifestaes culturais. Desse modo,
a arte na educao escolar dever ser pautada
em atitudes e experincias pessoais, sociais
e histricas. Ela uma forma de linguagem
169
Sumrio
que congrega significaes, saberes, expresso e contedo, objetivando a interao e a

apreenso da/na obra e entre os sujeitos que
a contemplam e/ou participam dela em suas
mltiplas dimenses e constituies.
No texto A arte e sua relao com espao
pblico, de Agnaldo Farias, h uma reflexo
que nos interessa sobremaneira quando
discutimos a contribuio da rea das artes
para a formao humana. Segundo o autor
[...] a arte no algo que se oferece, mas
uma potncia. E uma sensao que no
conclui nos sentidos. (Farias,1997: p.3)15
E ento nos perguntamos: em que a experincia da arte contribui?
Para dialogar com nossas possveis respostas
recorremos a Fernando Pessoa que escreveu
sobre a funo da natureza da importncia
da arte; [...] A necessidade da arte a prova
de que a vida no basta.16
Inventamos a arte, sabemos que ela no se
esgota em nossos sentidos e neste dilogo,
15 A arte e sua relao com o espao pblico. Palestra
proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Polos
da Rede Arte na Escola em 28.04.1997, transformado
em texto e publicado no site www.artenaescola.org.br/
pesquise_artigos.
16 Citao extrada do site www.cenpec.org.br/memria.
Artigo: A Arte de todos, pg. 01. Em 19 de setembro
de 2008 s 12h00.
170
principal
o escritor Jorge Miguel Marinho17 diz que [...]

a arte, junta a inventividade do imaginrio e
o registro concreto de real, apelo coletivo,
expresso comunitria, espelho de todos e
de cada um. Desnecessrio dizer que a arte
est sempre a favor da vida e, como tantos
poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns
sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua
funo mais humana, poltica e revolucionria
seja revelar que a vida pode ser mais completa e
comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas
aes e transformaes que o homem realiza
que envolvem os processos de produo materiais, inserem-se tambm o que chamaremos
aqui dos no materiais. Trata-se da produo
de ideias, conceitos, valores, smbolos que comportam habilidades, atitudes e hbitos. So [...]
produes do saber, seja sobre a natureza, seja
sobre o saber, sobre a cultura, isto , o conjunto
da produo humana (Saviani,1991,p.20)18.
Nesse proceder, de produo de sua existncia
material e no material, o homem pelo trabalho,
cria o mundo da cultura e se insere como sujeito
de suas prprias aes de carter social,
cultural e histrico (Ruschel, 2003)19. a Arte e

Artigo: Amigos da escola A arte de todos, anexo Com
vocs: As Artes! Pg. 05. Em 19 de setembro de 2008 s
12h00.
18 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-crtica. So
Paulo: Cortez. Autores associados, 1991.
19 Nunes, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao:
formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria:
Editora UFSM, 2003.
Sumrio
principal
a cultura mediatizadas e manifestadas por uma

variabilidade sgnica, indissociando o homem
da sociedade. Como produo humana a arte
e a cincia sempre andaram juntas, ambas
lidam com a inventividade, com a pesquisa,
com a busca do conhecimento. Entretanto,
enquanto uma tem de apresentar resultados e
comprovaes, a outra lida com o simblico.
Incentivar a pesquisa e a investigao

possibilitando a identificao e o estabelecimento de relaes entre a arte e
as manifestaes artsticas e culturais nos
mbitos regionais, nacionais e internacionais, em diferentes tempos histricos.
Desse modo, as manifestaes artsticas

favorecem a aproximao da escola com a
comunidade fazendo ver que o mundo, hoje
visto como um espao muitas vezes opaco,
composto de tantas coisas que aquele que
trabalha com educao pode mediar a capacidade criativa e a sensibilidade de seus alunos,
pois estas so competncias fundamentais
no mundo do trabalho atual. No desenvolver
de processualidades artsticas, os sujeitos
entram em contato com elementos que lhe
fornecem meios para observar, perceber e
atuar no mundo de forma mais ampla.
Fomentar a insero da arte e as possibilidades que ela apresenta como leitura

de mundo.

Possibilitar a compreenso das diversas
manifestaes da arte, suas mltiplas
linguagens dos diferentes grupos sociais
e tnicos e a interao com o patrimnio
nacional e internacional, em sua dimenso socio-histrica.
Possibilitar a observao, a reflexo, a

investigao e o estabelecimento de
relaes entre a arte e a realidade.
Promover a insero da arte como rea

de conhecimento da linguagem estabelecendo dilogos com as outras reas.
Criar condies para articular as diferentes
linguagens (visuais, cnicas, musicais
e corporais) compreendendo-as como
produo cultural inserida nos diversos
espaos e tempos e em suas mltiplas
formas de manifestao.
Promover as leituras da arte a partir de seu
plano de expresso e de seus elementos
em relao e os efeitos de sentido que
eles edificam.
Explorar nas linguagens artsticas (artes
visuais, artes cnicas, msica e dana),
suas faturas, considerando as especificidades das tcnicas, dos suportes, das
materialidades.
Proporcionar espaos/tempos de produes artsticas, individuais e/ou coletivas,
171
Sumrio
nas linguagens artsticas (artes visuais,

artes cnicas, msica e dana) para refletir, analisar e compreender os diversos
processos criativos advindos de diferentes
suportes e materialidades.
Incentivar a investigao e a vivncia das
linguagens artsticas (artes visuais, artes
cnicas, msica e dana) a partir das
relaes construdas por seus elementos formadores na busca pelos sentidos
edificados nelas e fru-la em suas diversas
manifestaes.
Humanizar as relaes pessoais e interpessoais promovendo o conhecimento
artstico e esttico e o respeito prpria
produo e a dos colegas.
Mediar os dilogos entre os diversos
sujeitos da escola (professores, alunos,
tcnicos administrativos, entre outros) e
os da comunidade sobre as possibilidades de incluso que a arte proporciona
em seus diferentes espaos/tempos de
manifestao e de vivncias.
Eixos da Educao em Artes
1. Da proposio e abrangncia
Os eixos da Educao em Artes que iro
compor as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica da Rede Pblica Estadual
de Ensino do Estado do Esprito Santo so
um mapeamento das prticas planejadas
172
principal
e realizadas nas aulas de artes pelos professores de Artes. Esse mapeamento um

esboo, como um primeiro desenho, dos
dados coletados em pesquisa exploratria
proposta durante um Colquio realizado
no dia 19 de junho de 2008 na Escola
Maria Ortiz, em que estavam presentes as
professoras referncias de Artes, demais
professores de Artes, pedagogos e tcnicos
da SEDU e da superintendncia, totalizando aproximadamente 54 pessoas.
2. Prticas orientam outras prticas
Num processo que considera os diferentes fazeres e saberes propostos e vividos
cotidianamente pelos professores que
compem a Rede Pblica Estadual, esse
mapeamento possui a pretenso de, num
primeiro movimento, dar visibilidade s
diversas prticas relatadas por cada um
dos professores que atuam nos diferentes
espaos escolares, nas diversas regies
de nosso Estado, para num segundo
movimento agrup-las em eixos que
possuem, cada um, a particularidade de
englobar os ditos, os realizados, ou
seja, respondendo seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas?
Considera-se aqui tanto as presenas
como as ausncias dos saberes que compem, e acreditamos deva compor, um
currculo para a Educao em Artes. As
Sumrio
principal
contribuies de cada um dos professores

e dos demais integrantes dos grupos
de trabalho do dia 19 de junho de 2008
possibilitaram a composio dos eixos
que iro nortear o currculo de Artes em
nosso Estado.
Saberes sensveis, estticos histricos

e culturais
Lembramos que o que se aponta aqui

um simulacro metodolgico de saberes
apresentado em quatro eixos, que s foram
divididos para uma melhor visualizao de
suas faces. Sendo assim, a diviso aqui
apontada considera as interfaces que se
formam entre os quatro eixos e a ausncia
de hierarquias entre eles.
1. Saberes sensveis, estticos histricos

e culturais
Envolvem os saberes da Arte narrados
nas Histrias da Arte das diversas culturas,
considerando as dimenses estticas e
artsticas que as englobam. As culturas
a partir de estudos transdisciplinares,
intercultural e multiculturais. Os artistas
e seus contextos socioculturais e estticos.
A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo
inteligvel. As abordagens da Arte a partir
dos estudos que envolvem as teorias e
filosofias da Arte. Os bens culturais pertencentes ao patrimnio da humanidade,
incluindo os materiais e os imateriais
(manifestaes populares expressas nas
danas, folguedos, alimentao, costumes,
entre outros).
Entretanto, reafirmamos que cada um

desses eixos se formam e se reagrupam
de modo diferenciado conforme as proposies dos professores em suas aulas
de Artes. Mas entendemos que cada um
deles portador e engloba quatro pilares
da Arte imprescindveis e que devem estar
presentes em um currculo de Educao
das Artes. Sendo assim, a organizao do
planejamento escolar contemplando os
eixos uma orientao metodolgica para
o professor planejar as suas aulas, a partir
de objetivos e contedos que englobam
os quatro pilares de insero da Arte na
educao escolar, que envolve:
Linguagens artsticas e seus dilogos

Expresso/contedo
Processos de criao
2. Linguagens artsticas e seus dilogos

Envolvem diversas linguagens artsticas,
tais como: as artes visuais, a msica,
o teatro e a dana, considerando as
singularidades de suas produes, os
dilogos estabelecidos entre elas e
as demais manifestaes artsticas e
culturais como as presentes nas diversas
173
Sumrio
mdias: revistas em geral, histria em

quadrinhos, cartazes e outros. Envolvem
tambm, imagens em movimento do
cinema, tv e produes curtas de animao e as diversas tecnologias como
arte cintica, arte no computador e
outras.
3. Expresso/contedo
As obras de arte, assim como as demais
linguagens, possuem duas dimenses:
um plano de expresso e um plano de
contedo. Estes podem ser entendidos
como significante e significado, ou
seja, o primeiro suporta ou expressa o
contedo, com o qual mantm relao
de pressuposio recproca. Nas Artes
Visuais os elementos bsicos do plano
de expresso so: o ponto, a linha, a cor,
a forma, a superfcie, o volume, a textura,
e o espao dentre outros que vo formar
os elementos compositivos, tais como:
orientaes e direes espaciais, movimento visual, proporo, contraste, ritmo,
equilbrio, harmonia, relaes figura-fundo
e outros. So os elementos do plano da
expresso que, organizados em diferentes
materialidades e suportes, compem o
contedo, ou seja, este s se torna visvel
pois manifestado pela forma.
4. Processos de criao
Envolvem os percursos de criao do ser
humano manifestado na arte pelos artistas
e suas proposies e prticas englobam
174
principal
as etapas, os esboos, os rascunhos, a

fatura do trabalho, as apropriaes da
matria a ser manipulada, as proposies
e as aprendizagens decorrentes dessa
processualidade. A criao em atelis
e os materiais artsticos. A apropriao
de materiais do cotidiano em materiais
artsticos. As fruies da arte em espaos
expositivos.

metodolgicas
1. Princpio metodolgico: da cultura que
habita a escola s culturas que habitam
o mundo em seus diferentes temposespaos. Da arte que tambm uma
experincia vivida localmente, que parte
de pessoalidades e processualidades em
diversos mbitos para outros, de outras
vivncias e culturas em outros espaos
e tempos. Se cada espao vivenciado
considerado como um espao de
sentido, parte-se do entorno como o
da escola que se insere na comunidade
e esta em outros espaos que a englobam, como: municpio, Estado, nao,
continente e mundo. Por outro lado, os
tempos se complementam e dialogam
formando uma rede de sentidos para
aqueles que com eles buscam apreendlo. Prope-se aqui uma aproximao
Sumrio
dos diversos espaos-tempos, das

mltiplas experincias em arte para o
dilogo dentro da escola, promovendo
uma proximidade com as produes
locais e delas com outras produes
de diferentes estticas, estilos, materialidades e modos de fatura. Desse
modo, o currculo uma referncia e
lcus agregador dos conhecimentos
acumulados pela humanidade, ou seja,
considera os espaos e os entre-espaos
compondo uma rede de informaes
sem uma hierarquia de saberes.
2. Princpio metodolgico: do texto para o
contexto A arte j traz em si um contexto,
uma histria, ela est no mundo.
Propomos como princpio metodolgico
um percurso que parta da obra, a considere
como uma produo textual humana, que
possui uma discursividade, ou seja, uma historicidade e uma plasticidade e este princpio
se fundamenta nos conceitos semiticos
propostos por Rebouas (2006)20.
Como uma teoria da significao, a semitica
entende que o sentido se constri nas relaes, ou seja, entre o texto e seu contexto
20 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais.
In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24 ano 2006.
Vitria: PPGE, 1995.
principal
formador. Considera as produes humanas

como produes textuais, sendo assim uma
obra de arte, um filme, um romance, um
espetculo teatral, musical ou de dana
so manifestaes textuais. O modo que
relacionamos uma manifestao textual com
outras em seus diversos tempos e espaos
se d por intermdio de suas incluses em
seus contextos. Desse modo, trabalhar com
Artes envolver aes de leitura da obra
de arte, ou das manifestaes culturais e
miditicas, como um texto que abrange ao
mesmo tempo, as relaes estabelecidas a
partir de sua estrutura interna, (seus planos
de expresso e de contedo) e estas com
o contexto (social, histrico, artstico) e os
intertextos produzidos e postos em circulao em diferentes suportes e linguagens,
que com ela dialogam.
Considera-se desse modo as marcas presentes na obra, tais como o seu estilo, a sua
tcnica, a sua composio, a distribuio
da forma, o assunto tratado e at mesmo
a intertextualidade estabelecida entre ela
e seu ttulo. Todas essas marcas textuais
pertencem ao seu contexto formador, ou
seja ao macrotexto que a engloba. Desse
modo, as obras que possuem traos que a
caracterizam como pertencentes a determinado estilo dialogam entre si, contudo
obras de perodos e estilos diferenciados
175
Sumrio
tambm podem dialogar, no pelos elementos do plano da expresso que organizados

plasticamente compem um estilo, mas por
aproximaes temticas. Temos assim, vrios
modos de leitura e esta depende de como o
leitor estabelece as relaes, tanto sensveis
como inteligveis, com a obra lida criando
uma rede enriquecida pelo repertrio de
leituras que possui da arte e do mundo.
A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por
exemplo, trata do xodo rural e a busca por
melhores condies de vida. Esse tema est
presente nas figuras do que parece ser uma
famlia, com traos fisionmicos que caracterizam a falta de comida, de condies
de sade, de sobrevivncia. As cores so
azuladas, cinzas e pretos, reiterando no plano
de expresso o que o contedo tematizou.
Essa pintura nos remete entre outras, obra
literria Vidas secas, de Graciliano Ramos,
176
principal
s msicas com a temtica do trabalho e da

vida no serto, entre outros dilogos que a
intertextualidade nos possibilita realizar.
Ao assumir essa orientao metodolgica
em sala de aula garante-se a participao
de outros modos de olhar e outras possveis
interlocues que permeiam o estudo sobre
a arte. Para tanto necessrio que o professor
como propositor e mediador das aes educativas da arte possibilite o enriquecimento
de seu prprio repertrio artstico/cultural
e o de seus alunos aproximando-se da arte
e suas manifestaes sociais como a frequncia a espaos expositivos/culturais de
seu municpio, de seu Estado e, se possvel,
de eventos realizados em outros estados
brasileiros e do exterior, lembrando que,
seno em presena, as visitas podem ser
virtuais com o suporte do computador e
da navegao pela web.
Sumrio
principal
9.2.4 Contedo Bsico Comum - Artes

COMPETNCIAS POR EIXO
Saberes sensveis, estticos,

histricos, artsticos e
culturais
Observar, analisar e relacionar
as diferentes formas de manifestao cultural presentes nas
obras de arte e movimentos
artsticos produzidos em diversas culturas (regional, nacional e internacional) e em
diferentes tempos e espaos
da histria.
Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes
e dos produtores artsticos e
culturais como agentes sociais
de diferentes pocas e culturas.
Reconhecer a importncia da
arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida
das pessoas.
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso e
contedo
Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em

suas diferentes materialidades: gestuais,
sonoras, cenogrficas
e cinestsicas, presentes na natureza e
nas diversas culturas
de modo sensvel.
Compreender, experimentar
e ressignificar a arte como
linguagem e as manifestaes artsticas.
Reconhecer, compreender e vivenciar

em anlises, leituras
e produes pessoais e/ou coletivas as
linguagens artsticas
como integrantes
dos sistemas artsticos, comunicativos
e tecnolgicos.
Experimentar, vivenciar em
produes pessoais e/ou
coletivas as propriedades
expressivas e construtivas
dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos
e tcnicas manifestados em
diversos meios de comunicao da imagem: fotografia,
cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos, telas de
computador, publicaes,
publicidade, desenho industrial, desenho animado,
entre outros.
Conhecer e considerar os
planos de expresso e de
contedo da arte e das manifestaes culturais como
modos de comunicao e
sentido.
Processos de criao
Experimentao, utilizao e pesquisa de
materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis,
giz de cera, papis,
tintas, argila, goivas) e
outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos,
aparelhos de computao e de reprografia).
Criao e construo
de formas plsticas e
visuais em espaos diversos (bidimensional
e tridimensional).
177
Sumrio
principal
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos

HABILIDADES POR EIXO
Saberes sensveis,
estticos, histricos,
artsticos e culturais
Observa as manifestaes culturais

de seu entorno
(indgenas, tnicosociais, inclusivas,
entre outras).
Analisa as manifestaes culturais
de seu entorno
entre outras).
Relaciona as manifestaes culturais
de seu entorno
entre outras).
Reconhece as manifestaes culturais
e dos produtores
artsticos de seu
entorno (indgenas, tnico-sociais,
inclusivas, entre
outras).
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Conhece as diversas
manifestaes da
arte (dana, msica, cnicas, visuais,
udio visuais).
Exper imenta e
pratica produes
pessoais e ou coletivas.
Reconhece produes das linguagens

artsticas (estilos de
dana, musica, cnicas, visuais, udio
visuais).
Vivencia as produes pessoais e

coletivas das propriedades expressivas constitutivas
nas diversas linguagens (dana, musica, cnicas, visuais,
audiovisuais) e as
relaciona com as
manifestaes culturais e artsticas de
seu entorno atribuindo sentido.
Processos de criao
Cria formas plsticas e visuais em

espaos diversos
(bidimensional e
tridimensional).
Constri materialidades diversas (cenografias, musicalidades, encenaes,
plasticidades, espacialidades) pessoais
e/ou coletivas.
CONTEDOS
Arte e patrimnio
cultural.
A Arte e as manifestaes artsticas,
culturais em mbito
local em diferentes
tempos histricos
(artistas locais, heranas culturais,
imaginrio popular
entre outras).
A potica do cotidiano nas produes artsticas locais
(msica, udio-visual, dana, parlendas,
trovas, cantigas,
grupos regionais
entre outros).
A Arte como linguagem presente
nas manifestaes
culturais locais e
suas relaes (dana, msica, cnicas,
visuais, audiovisuais
e outras).
Linguagens artsticas e processos de
criao (elementos
da composio, formas, linhas, cores,
planos, volumes,
espacialidades).
178
Sumrio
principal
1 Srie do Ensino Fundamental

Saberes sensveis,
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de
criao
Observa as manifestaes culturais

de seu entorno e
em mbito nacional (indgenas,
t n i c o - s o c i a i s,
inclusivas, entre
outras).
Reconhece e relaciona as diferentes

produes das linguagens artsticas
(estilos de dana,
msica, cnicas,
visuais, audiovisuais).
Identifica o plano
de expresso das
diversas manifestaes artes visuais
(espacialidades, cores, formas, linhas,
volumes, materiais
e outros).
Investiga materialidades diversas

(suportes variados: papis em diversas gramaturas,
tecidos, plsticos,
tecidos sintticos,
e outros).

de seu entorno e
em mbito regional
entre outras).
Conhece a importncia das diferentes manifestaes

da arte (dana,
msica, cnicas,
visuais, audiovisuais).
Reconhece o plano
de expresso das
volumes, materiais
e outros).
Investiga materialidades diversas para

as intervenes
(materiais secos,
materiais midos,
industrializados e
naturais).
Reconhece as manifestaes culturais e dos produtores artsticos de

seu entorno e em
mbito regional
entre outras).
Reconhece a necessidade de preservao do patrimnio artstico de
seu entorno e em
mbito regional.
Vivencia produes
pessoais e coletivas
em diferentes materialidades.
CONTEDOS
Arte e patrimnio cultural.

A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local e
regional em diferentes
tempos histricos (artistas locais, regionais
e nacionais, heranas
culturais, grupos regionais entre outras).
A potica do cotidiano
presentes nas produes artsticas locais,
e regionais (msica,
audiovisual, danas
diversas, parlendas,
trovas, grupos regionais entre outros).
A Arte como linguagem presente nas
manifestaes culturais locais e regionais
(dana, msica, cnicas, visuais, audiovisuais, arte pblica, monumentos da cidade
e outras).
Linguagens artsticas
e processos de criao (pintura, desenho,
escultura, gravura,
cermica, danas de
roda, jogos teatrais e
outros).
179
Sumrio
principal

Saberes sensveis,
Identifica as diferentes particularidades das manifestaes culturais, regionais e nacionais

entre outras).
Analisa as manifestaes culturais de
seu entorno e em
mbito nacional
entre outras).
de seu entorno e
em mbito nacional (indgenas,
inclusivas, entre
outras).
seu entorno e em
mbito nacional.
180
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de
criao
Relaciona as linguagens artsticas

s diferentes manifestaes culturais,
regionais e nacionais.
Identifica o plano
de expresso das
volumes, materiais
e outros).
Valoriza os processos de criao individual e coletiva.
Diferencia as manifestaes culturais e tnicas:

afrodescendente,
indgena, europeia,
ciganos, oriental e
outras).
Reconhece e respeita as manifestaes culturais e tnicas: afrodescendente, indgena,
europia, cigana,
oriental e outras).
Reconhece o plano
de expresso das
volumes, materiais
e outros).
Relaciona o plano
de expresso nas
diversas manifestaes artsticas e
culturais.
Constri nas linguagens artsticas

sua fatura considerando a tcnica, o
suporte, a composio, fruindo-as.
Utiliza das especificidades das
linguagens artsticas (Artes Visuais: espaos bi e
tridimensionais;
elementos da teatralidade: dramatizao; msica:
iniciao rtmica;
dana: expresso
corporal).
CONTEDOS

A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local,
regional, nacional em
diferentes tempos histricos (artistas locais,
regionais e nacionais,
heranas culturais,
grupos regionais e nacionais entre outras).
nas produes artsticas locais, regionais
e nacionais (dana,
ritmos visualidades
contemporneos).
A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais
explorando (nas artes
visuais: espaos bi e
tridimensionais; no
teatro: dramatizao,
cenografia, figurinos;
msica: iniciao rtmica; dana: expresso corporal).
e processos de criao (com diferentes
tcnicas, suportes e
composies).
Sumrio
principal

Saberes sensveis,
Compreende as
particularidades
das manifestaes
culturais, regionais,
nacionais (indgenas, tnico-sociais,
inclusivas, entre
outras).
Identifica as manifestaes culturais
no mbito internacional (indgenas,
tnico-sociais, inclusivas, entre outras).
Reconhece a necessidade de preservao do patrimnio
artstico de seu entorno e em mbito
nacional.
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Processos de
criao
Analisa as manifestaes visuais,

gestuais, sonoras,
cenogrficas e
cinestsicas presentes na natureza e nas diversas
culturas de modo
sensvel.
Identifica o plano
de expresso das
volumes, materiais
e outros).
Experimenta em
produes pessoais e coletivas
as propriedades
expressivas e
construtivas dos
materiais, suportes,
e instrumentos em
diversas tcnicas.
Realiza dilogos e
diferencia as diversas manifestaes
culturais (coletiva e
individual, erudita
e popular, clssica
e profana entre
outras).
Reconhece o plano de expresso

das diversas manifestaes artes
visuais (espacialidades, cores, formas, linhas, volumes, materiais e
outros).
Relaciona e l o
plano de expresso das obras de
arte e das manifestaes culturais,
articulando-as ao
plano de contedo e atribuindolhes significados.
Realiza produes inventivas e

investigativas em
aes, envolvendo
as leituras do patrimnio imaterial e
material local, regional e nacional
(folguedos, lendas,
canes populares
e seus ritmos e
melodias, teatros
de rua, danas de
rua, entre outros).
CONTEDOS

A Arte e as manifestaes artsticas, culturais em mbito local,
regional, nacional em
diferentes tempos histricos (artistas locais,
regionais e nacionais,
heranas culturais,
grupos regionais, nacionais e internacionais
entre outros).
presente em manifestaes visuais, gestuais,
sonoras, cenogrficas e
audiovisuais na natureza
e nas diversas culturas e
suportes (computadores e outros).
A Arte como linguagem,
considerando seus dois
planos formadores: estudos do plano da expresso (cores, formas,
volume, espacialidades,
entre outros).
e processos de criao
(experimentaes em
produes que contemplem as propriedades expressivas e construtivas dos materiais,
como na pintura, no
desenho, na escultura,
na gravura, em fotografias e outras).
181
Sumrio
principal

Saberes sensveis,
Compreende as
particularidades
das manifestaes
culturais, regionais,
nacionais e internacional (indgenas, tnico-sociais,
inclusivas, entre
outras).
Identifica as manifestaes culturais
no mbito internacional (indgenas,
inclusivas, entre
outras).
Compara a arte e a
realidade, refletindo, investigando,
indagando com
interesse e curiosidade, exercitando a discusso,
a sensibilidade,
argumentando e
apreciando.
seu entorno e em
mbito nacional e
internacional.
182
Linguagens e
seus dilogos
Plano de
expresso e
contedo
Diferencia as linguagens e seus

suportes (corpo
nas artes cnicas
e na dana, materiais diversos
nas artes visuais, instrumentos
musicais, entre
outros).
Diferencia a arte
e as manifestaes culturais
a partir do seu
plano de expresso e de
seus elementos
formadores,
atribuindo-lhe
significado.
Realiza dilogos
da arte com outras linguagens
(moda, publicidade, arquitetura).
Reconhece o
plano de expresso das diversas
manifestaes
das artes (nas
visuais, espacialidades, cores,
formas, linhas,
volumes, materiais; nas teatrais,
espacialidades,
gestualidades,
movimento;
nas musicais,
ritmos, pausas e
melodias, entre
outros).
Relaciona a linguagem da arte

em var iados
suportes (miditicos, sonoros,
gestuais, teatrais,
cinestsicos, entre outros).
Relaciona e l o
plano de expresso das obras de
arte e das manifestaes culturais, articulandoas ao plano de
contedo e
atribuindo-lhes
significados.
Processos de
criao
Realiza produes inventivas

e investigativas
com suportes
e tcnicas variadas: corpo,
papis, objetos
industrializados
e no-industrializados, da natureza e outros.
Avalia, contextualizando os
saberes e fazeres
adquiridos durante o processo
de criao.
Explora o labor
da prtica artstica, considerando a tcnica, o
suporte, a materialidade, a composio, fruindoas e lendo-as.
CONTEDOS

A Arte e as manifestaes
artsticas, culturais, em mbito local, regional, nacional
e internacional em diferentes
tempos histricos, considerando a sua dimenso sensvel e a insero na sociedade (artistas locais, regionais,
nacionais e internacionais,
heranas culturais, grupos
regionais, nacionais e internacionais, entre outras).
A potica do cotidiano presente nas manifestaes
visuais, gestuais, sonoras,
cenogrficas, em diferentes
suportes miditicos e cinemticos (produes grficas,
televisivas, cinematogrficas
e de outras mdias na interface com as tecnologias).
A Arte como linguagem e sua
leitura, considerando seus
dois planos formadores: estudo do plano da expresso
e do contedo (cores, formas,
volumes e espacialidades
presentes nas obras de arte
e nas artes grficas, entre
outros).
Linguagens artsticas e processos de criao (experimentaes em produes que
contemplem as propriedades
expressivas e construtivas dos
materiais, como nas pinturas,
nos desenhos, nas criaes
de objetos, nas instalaes,
na arte digital, no vdeo, em
fotografias e outras).
Sumrio
principal
9.2.5 Referncias
BARBOSA, Ana Mae. A imagem no ensino da arte. So Paulo: Perspectiva, 1991.
FARIAS, Agnaldo. A arte e sua relao com o espao pblico. Caxias do Sul, RS, 28 abril 1997. Disponvel em: <http//
www.artenaescola.org.br/pesquise_artigos_texto.php?id_m=8.> Acesso em: 28 abr. 2008.
MARINHO, Jorge Miguel. A arte de todos. Disponvel em: <http://www.cenpec.org.br/memria>. Acesso em: 19
set. 2008. p. 1-5.
NUNES, Ana Luza Ruschel. Trabalho, arte e educao: formao humana e prtica pedaggica. Santa Maria, RS:
Ed. UFSM, 2003.
REBOUAS, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais. In: CADERNOS DE PESQUISA EM EDUCAO. Vitria,
ES: PPGE/UFES, n. 24, jul./dez. 2006.
SAVIANI, Demerval. Pedagogia histrico-crtica. So Paulo: Cortez. Autores Associados, 1991.
183
Sumrio
9.3 Educao Fsica

A insero da Educao Fsica como componente curricular remonta aos prprios
primrdios da escola moderna influenciada
por um conjunto de fatores, todos eles condicionados pela emergncia de uma nova
ordem social existentes nos sculos XVIII e
XIX. Dentre esses fatores esteve o desenvolvimento da Cincia Moderna, que faz com
que a Medicina construa uma outra viso de
corpo, dando importncia ao movimento
como forma de manter e promover a sade,
privilegiando o conhecimento biolgico do
funcionamento do corpo, embora houvesse
clareza sobre as repercusses disso no comportamento (Bracht, 2001).
At os anos de 1970, a estreita relao entre
Educao Fsica e sade e Educao Fsica e
esporte se constitui como principal referncia
para professores e alunos dos ensinos Fundamental e Mdio, que priorizavam o desenvolvimento do aspecto biolgico do aluno.
Essa concepo, denominada de biologicista,
ainda predominante no ensino da Educao Fsica, foi fortemente questionada nos
anos de 1980 pelo Movimento Renovador.
Influenciado por um contexto sociopoltico
184
principal
e pelas teorias sociolgicas da educao,

esse movimento questiona o papel dessa
disciplina na sociedade e desencadeia a
produo de teorias pedaggicas crticas,
que contribuem para o desenvolvimento de
profundas mudanas no entendimento do
que venha a ser o ensino desse componente
curricular.
Foi com base nessas teorias crticas e na
Ementa Curricular desta disciplina21 que
traamos a concepo de ensino da Educao Fsica deste documento curricular. Nos
apropriamos da compreenso de Soares et
al (1992) de que a cultura corporal humana
um conhecimento socio-histrico produzido
e acumulado pela humanidade, que ao mesmo tempo em que o homem constri a sua
corporiedade ele tambm produz e reproduz
uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no
conceito de componente curricular descrito
por Caparroz (2001) e Souza Jnior (2001),
de que um conjunto de conhecimentos
sistematizados que devero promover uma
reflexo acerca de uma dimenso da cultura
com a finalidade de contribuir para a formao cultural do aluno.
21 A Ementa Curricular da Educao Fsica foi aprovada em
2004 no Seminrio Regional de Avaliao das Ementas
Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado da
Educao do Esprito Santo (Sedu), fruto das aes dessa
secretaria para a escrita da proposta curricular dessa rede
de ensino.
Sumrio
Diante disso, entendemos a Educao Fsica

enquanto componente curricular que tem
como objeto a reflexo pedaggica sobre
o acervo da cultura corporal humana, produzido ao longo da histria, como forma
de representao simblica presente na
linguagem corporal.
Essa concepo de ensino colabora para uma
compreenso dessa disciplina numa dimenso
educacional mais ampla, com interfaces nos
diferentes campos de saberes, como rea que
tematiza/aborda as atividades corporais em
suas dimenses culturais, sociais e biolgicas,
extrapolando a questo da sade e relacionando-se com as produes culturais que
envolvem aspectos ldicos e estticos. Dessa
forma, a Educao Fsica escolar deixa de ter
como foco apenas o esporte ou os exerccios
fsicos, voltados para uma perspectiva restrita
promoo da aptido fsica e ao desempenho
de atividade fsica, tomando a ideia de que a
linguagem humana produto da cultura e
que a comunicao um processo cultural.
Sendo assim, entende-se a expresso corporal
como linguagem, conhecimento universal e
patrimnio da humanidade, que precisa ser
transmitida e assimilada pelos alunos. Essa
principal
construo de uma postura reflexiva sobre o

contextualizado.
A Educao Fsica escolar encontra-se desafiada a desenvolver uma proposta pedaggica
coerente com a realidade, sem fugir das
intencionalidades de desenvolvimento do
cidado crtico. Com isso, o professor, que no
mais compreendido como reprodutor de
tcnicas, vive em um contexto sociopoltico e
tomado como referncia para a construo
de uma proposta crtica, que s se torna
possvel, segundo Bracht, 2001, por meio da
flexibilizao da atual hegemonia do conhecimento crtico na escola, para que se possa
permitir que outros saberes, que no s os de
carter conceitual ou intelectual, se legitimem.
Dessa forma, devemos compreender o que
significa a construo de uma proposta crtica
de Educao Fsica. Segundo Bracht (2001,
p.77) a ideia de criticidade uma ideia muito
fortemente centrada na ideia de razo ou de
racionalidade como uma dimenso intelectual. Essa ideia da racionalidade possibilita
a criao de uma educao que valoriza a
esfera intelectual em detrimento da corporal,
assim, a recuperao do corpo como sujeito
pode fazer com que reformulemos o nosso
conceito de criticidade, ampliemos o nosso
185
Sumrio
conceito de razo, englobando as dimenses

estticas e ticas.
Dessa forma, convidamos todos os professores
de Educao Fsica da rede estadual de ensino
para compartilhar de uma concepo crtica
da Educao Fsica que perpassa pela compreenso de uma disciplina relacionada com as
produes culturais, que envolvem aspectos
ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a
como prtica pedaggica que tem como
tema a cultura corporal humana jogos,
dana, esportes, ginsticas, manifestaes
culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso
colabora para a organizao dessa disciplina
dentro da rea de Linguagens, Cdigo e
suas Tecnologias, por entender a dimenso
corprea do homem na sua capacidade de
se expressar e se comunicar, promovendo a
aprendizagem de um conhecimento sistematizado, das diferentes manifestaes culturais
corporais, por meio do desenvolvimento da
noo de historicidade da cultura corporal
e do desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar focado na compreenso da
diversidade cultural dos povos.
A Educao Fsica enquanto componente
curricular tem dado significativa contribuio
na construo coletiva do conhecimento
ao introduzir os indivduos no universo da
cultura corporal humana, de maneira que
186
principal
nele possam agir de forma autnoma e crtica,

apropriando-se das diferentes prticas corporais culturalmente construdas e resgatando
os valores tnicos, morais, sociais e ticos.
O aprofundamento dos conhecimentos da
cultura corporal humana de forma ldica,
educativa e criativa tem permitido a ampliao da compreenso da realidade social
acerca da cultura corporal, refletindo sobre
um conjunto de conhecimentos especficos
integrados aos demais componentes curriculares. A possibilidade do desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento
crtico perpassa pela sistematizao de conceitos e entendimento sobre os contedos
de ensino, superando a perspectiva do fazer
por fazer, ou seja, destitudo do saber. O
ensino da Educao Fsica escolar deve
perpassar por uma valorizao de um fazer
crtico reflexivo sobre a cultura corporal
humana (Souza Jnior, 2001).
Podemos destacar que, ao vivenciar as diferentes manifestaes da cultura corporal,
esse aluno desenvolve, alm da motricidade,
aspectos cognitivos e sociais que iro se
somar a toda bagagem sociocultural proveniente de sua realidade, onde ele expressa
sua subjetividade, emoes e sua linguagem
corporal e, ainda, desenvolve sua capacidade
comunicativa ao interpretar, sintetizar, ana-
Sumrio
lisar e expressar ideias, procurando respeitar

a diversidade e promover a incluso.
Ao proporcionar o desenvolvimento da
criatividade, socializao, integrao, cooperao, tica, competitividade e disciplina, por
meio da abordagem das diferentes formas
de manifestao da cultura corporal, a Educao Fsica transforma-se em elemento de
formao do carter e da personalidade do
aluno, alm de ser um agente promotor da
sua autoestima. Alm disso, ao permitir que
o aluno tenha contato com o conhecimento
cientfico sistematizado sobre o movimento
humano anatomia, fisiologia, biomecnica,
qualidades fsicas e neuromotoras, atividade
fsica, sade, envelhecimento, treinamento
etc. a Educao Fsica atua como formadora,
possibilitando maior autonomia a seus alunos
nas atividades do dia a dia. Tambm podemos
considerar como importante papel da Educao
Fsica escolar o de despertar e incentivar o gosto
pela prtica de atividades fsicas, entendendo-a
como meio de promoo da sade.
Todos esses elementos contribuem para a
formao humana do educando e o desenvolvimento do aluno nos seus aspectos social,
cognitivo, intelectual, emocional e motor.
Alm disso, um conhecimento das profisses
relacionadas s prticas esportivas, de ginsticas, laborais, de lazer e entretenimento.
principal

Desenvolver a formao cultural do aluno em relao s prticas corporais de
movimento, promovendo uma reflexo
acerca de uma dimenso da cultura, a
fim de formar um conhecimento crtico
sobre a cultura corporal humana;
Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais,
afetivos e morais, para o desenvolvimento
de autonomia, liberdade, cooperao, socializao, participao social, afirmao
dos valores e princpios democrticos;
Discutir sobre os aspectos ticos e
sociais para desenvolver uma postura
no-preconceituosa e no-discriminatria
das manifestaes e expresses corporais
dos diferentes grupos tnicos e raciais;
Possibilitar ao aluno um conhecimento
da dimenso socio-histrica dos movimentos corporais construdos, como
instrumento para entender e modificar a
sua trajetria de vida, contribuindo para
a sua formao psico-sociocultural;
Desenvolver o sentido do significado
da cultura corporal humana prtica
pedaggica escolar, tendo o professor
como mediador, para a apreenso da
expresso corporal como linguagem;
Propiciar o desenvolvimento da ludicidade e da criatividade, adotando uma
postura produtiva e criadora de cultura
no mundo do trabalho e lazer;
187
Sumrio
Possibilitar ao educando o conhecimento

das diferentes manifestaes da cultura
corporal nos seus aspectos educativos,
ldicos e tcnicos;
Possibilitar ao aluno a construo de
um saber fazer a respeito das prticas
corporais de movimentos, por meio
da observao, reflexo e investigao
corporal;
Possibilitar aos alunos um entendimento
da Educao Fsica escolar na sua relao
com a cultura no ensino das prticas
corporais, criando e recriando um conhecimento especfico da cultura corporal
humana, a fim de auxiliar na construo
do indivduo nas suas atividades do
cotidiano;
Promover um conhecimento sobre a sade e sua relao com a cultura, refletindo
sobre as atividades fsicas como forma de
promoo de sade.

metodolgicas
De maneira geral, alguns estudos vm apontando que, apesar das profundas mudanas
no entendimento sobre o ensino da Educao Fsica escolar, ainda persiste um profundo
abismo entre o conhecimento terico e o
prtico, resultante de um "elo perdido" entre
as prescries dessa produo terica e a
188
principal
realidade em que se materializava a prtica

pedaggica (Caparroz, 2001, p. 195).
Isso tambm se evidencia em algumas das
pesquisas realizadas pela Universidade Federal do Esprito Santo22 sobre a prtica docente
do professor de Educao Fsica na rede estadual pblica e privada do Estado do Esprito
Santo. Apesar de muitas prticas docentes
terem em vista as diversas possibilidades
educativas dos contedos de ensino dessa
disciplina, ainda h uma grande maioria que
privilegia o paradigma de desenvolvimento
da aptido fsica e das prticas esportivas
competitivas como principais elementos
orientadores da interveno docente. Isso
colabora para evidenciar a complexa teia
que envolve a dinmica escolar, reforando
a necessidade de se conhecer as principais
condies que envolvem o desenvolvimento
da prtica docente no cotidiano escolar
(Caparroz, 2001).
22 Aqui me refiro s pesquisas desenvolvidas pelos membros

do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (LESEF),
pertencente ao Centro de Educao Fsica e Desportos
(CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (UFES),
que procuraram mapear e descrever as condies que se
realizavam o ensino da Educao Fsica escolar nas redes
pblicas e privadas do Esprito Santo. Dentre elas destaco:
DIAS, Andria et. al. Diagnstico da Educao Fsica escolar
no estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21 (1): 183-192, Set.
1999. DELLA FONTE, Sandra Soares et all. Diagnstico da
Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: as escolas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense
de Educao Fsica escolar. Niteri, 1992. p 63-66.
Sumrio
Com base nessas reflexes imprescindvel a participao e a colaborao dos

professores de Educao Fsica da rede
estadual do Esprito Santo na elaborao e
construo dos princpios metodolgicos
que iro nortear o desenvolvimento deste
documento curricular. Com isso, procuramos
abarcar a especificidade de ensino dessa
rede, que composta por um conjunto
de professores oriundo de um modelo de
formao inicial fortemente pautado num
currculo tradicional-esportivo, que priorizou
a aprendizagem da prtica de habilidades
tcnicas e de capacidades fsicas23. Alm
disso, uma supervalorizao dos saberes
provenientes das prticas dos professores
sem a necessidade de refletir sobre a sua
ao docente. (Bracht et. al., 2003).
Para o desenvolvimento desta proposta
curricular fundamental o desenvolvimento
da capacidade crtico-reflexivo do professor
23 Segundo Betti (1996) apud Bracht (2001) at a dcada de
1980 temos um grande nmero de professores licenciados
formados dentro deste modelo tradicional-esportivo que
prioriza um currculo focado nas disciplinas prticas para
o aprendizado das modalidades esportivas com nfase
terica nas disciplinas da rea da biologia e psicologia.
Nos anos 1990 temos uma reformulao do currculo de
licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo
03/87, que questiona a formao esportizizante e valoriza
as disciplinas tericas de fundamentao cientfica e filosfica. Especificamente na rede pblica do Estado do Esprito
Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% deles
se formaram nos anos 1980, havendo tambm casos de
professores de Educao Fsica que atuam no ensino escolar
dessa rede sem terem a formao em Licenciatura.
principal
diante da sua prtica docente, procurando

dialogar com os diferentes saberes que compem o ensino dessa disciplina. O desafio est
em propor mudanas na prtica docente,
que tambm levem em considerao as
condies estruturais das escolas da rede
pblica estadual do Esprito Santo, com relao ao espao, material e equipamentos
destinados prtica da Educao Fsica, que
na maioria dos casos requer o desenvolvimento da capacidade criativa do professor para
o desenvolvimento de suas aulas, a fim de
buscar uma adequao dessa estrutura.
Os materiais, os equipamentos e as instalaes so importantes e necessrios para
o fazer das prticas corporais das aulas de
Educao Fsica em qualquer perspectiva
que o professor se paute. Em virtude disso,
a ausncia ou a insuficincia de materiais e
instalaes podem comprometer o alcance
de um determinado objetivo de aula. Porm
outros aspectos tambm so considerados
determinantes para que haja uma prtica
qualitativa nas aulas de Educao Fsica,
embora muitos professores justifiquem que
as aulas muitas vezes no se fazem melhor
devido carncia de tais estruturas. No
entanto, o trabalho pedaggico no pode,
todo ele, ser compreendido apenas por
adequao de meios a fins, pois os prprios
fins podem ser problemticos, porque variam
189
Sumrio
de acordo com opes poltico-pedaggicas

(Bracht et. al., 2003, p. 43).
O que tambm se prope uma nova forma
de se conceber os tempos e espaos para o
ensino da Educao Fsica, que tem se reduzido a problemas ligados ao espao escolar,
desprivilegiando uma discusso a respeito
da dimenso simblica e pedaggica desses
espaos. Ao priorizarmos uma Educao Fsica
pautada na perspectiva crtica de ensino,
necessrio revermos o que se desenvolve
nesse componente curricular, onde 60% dos
alunos da rede de ensino pblico estadual
de Esprito Santo entendem que deve haver mudanas nas aulas de Educao Fsica
(BRACHT, 2001, p. 53). Essas mudanas so em
relao ao contedo, organizao das aulas
(horrios, tempo, espao etc) e conduta
pedaggica do professor.
Para isso devemos priorizar princpios
metodolgicos que priorizem no s o
conhecimento das habilidades tcnicas
e o desenvolvimento das capacidades
fsicas, mas tambm que abordem o contexto histrico-cultural do movimento,
ensinando estratgias para o agir prtico,
colaborando para o entendimento das
relaes socioculturais e da compreenso
crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com
isso, os professores de Educao Fsica no
190
principal
precisam ficar restritos s aulas prticas de

aprendizagem do movimento, mas tambm
utilizar como instrumentos metodolgicos
sesses de filmes e vdeos sobre o fenmeno
esportivo e as diferentes manifestaes
culturais regionais, nacionais e internacionais. Isso colabora para o desenvolvimento
de debates, problematizando temas da
cultura corporal, desencadeando produes
textuais que possibilite ao aluno autonomia
e liberdade para se comunicar por meio de
uma linguagem corporal e verbal.
O resgate histrico de uma prtica corporal
pode ser realizado por meio de estudos,
pesquisas e o desenvolvimento de aulas
que englobem tambm o aspecto ldico,
a criatividade, buscando os significados e os
sentidos das prticas corporais construdas
historicamente, desenvolvendo um espao
de reelaborao, recriao e reinterpretaro
dessas prticas por parte dos envolvidos no
processo ensino-aprendizagem, realizando
um retrospecto das atividades corporais.
A realizao de jogos escolares, gincanas,
exposies, dentre outras, so estratgias de
ensino que devem ser incentivadas por todos
os professores da rede de ensino estadual.
Assim, teremos uma multiplicidade dos usos
dos tempos e espaos pelo professor de Educao Fsica, tomando a quadra, a sala de aula,
o recreio, os torneios escolares, a biblioteca, a
Sumrio
sala de informtica, as atividades de visitas e

excurses, como forma de conhecer e explorar
as diferentes maneiras para a aprendizagem
do contedo da Educao Fsica.
Dessa forma, temos a formao continuada
de um instrumento fundamental para o
desenvolvimento desta proposta curricular
para o ensino da Educao Fsica na rede
pblica estadual do Esprito Santo. A escrita
da metodologia de ensino deste documento
ser ampliada ao longo do ano de 2009, com
a escrita dos Cadernos Metodolgicos, ao
mesmo tempo em que os professores de
Educao Fsica da rede estadual estaro
validando esta primeira verso da proposta
curricular. O objetivo poder promover ajustes necessrios para a publicao final deste
documento. Mas, para isso, ser necessrio o
envolvimento de todos os professores, consolidando momentos coletivos de reflexo
sobre a prtica docente, sobretudo quando se
esperam mudanas efetivas nessa prtica.
Preliminarmente, entendemos que para
iniciar o nosso trabalho de implementao desta proposta curricular, dentro da
concepo de ensino privilegiada neste
documento, importante considerarmos o
ensino da cultura corporal de movimento no
seu sentido histrico e ldico do contedo,
para que o aluno compreenda-se enquanto
principal
sujeito histrico e assim possa ser produtor

de outras atividades corporais a serem institucionalizadas (Soares, et. al.,1992).
Assim, destacamos a importncia de compreendermos que a aprendizagem do conhecimento especfico dessa disciplina deve
estar pautada na compreenso da expresso
corporal como linguagem, onde os temas
da cultura corporal expressam sentido e
significado aos seus sujeitos. A abordagem
metodolgica crtico-superadora nos apresenta alguns princpios curriculares que
podero embasar a nossa prtica, para que
possamos alcanar os objetivos propostos
neste documento. So eles: a relevncia social
do contedo, a adequao s possibilidades
scio-cognitivas do aluno, a simultaneidade
dos contedos enquanto dados da realidade,
a espiralidade da incorporao das referncias do pensamento e a provisoriedade do
conhecimento (Soares, et. al.,1992).
A condio para o desenvolvimento desta
proposta curricular esteve atrelada ao conceito de competncias e habilidades, onde se
compreende que as competncias no so
um programa clssico. Elas dizem o que os
alunos devem dominar e no o que deve ser
ensinado. A aquisio de habilidades est na
capacidade do indivduo mobilizar uma ao
para a qual o aluno prioriza conhecimentos
191
Sumrio
de mais de uma rea para resolver questes

(Perrenoud, 1999).
A base para uma educao de competncias est em possibilitar aos alunos que
ele seja um cidado analtico, reflexivo e
crtico, que tenha uma participao ativa
na sociedade. Com base no conceito de
Competncia aquisies, aprendizados
construdos e no virtualidades da espcie a Educao Fsica pode possibilitar
ao aluno a identificao, organizao e
mobilizao de conhecimentos pertinentes
para a soluo de problemas, conflitos ou
desafios. (Santos, 2001).
At pouco tempo, a grande questo
escolar era a aprendizagem exclusiva
ou preferencial de conceitos. Estvamos
dominados pela viso de que conhecer
acumular conceitos, ser inteligente implicava articular logicamente grandes ideias,
estar informado sobre conhecimento...
Esse tipo de aula, insisto, continua tendo lugar, mas cada vez mais torna-se
necessrio tambm o domnio de um
contedo chamado procedimental,
ou seja, da ordem do saber como fazer.
Vivemos em uma sociedade cada vez
mais tecnolgica, em que o problema
nem sempre est na falta de informaes,
pois o computador tem cada vez mais
o poder de process-las, guard-las ou
atualiz-las. A questo est em encontrar,
192
principal
interpretar essas informaes, na busca

de soluo de nossos problemas (Macedo
apud Primi et al, 2001, p.152).
Apoiados nesse compromisso de desenvolvimento do ensino da Educao Fsica,

voltada para a construo de uma educao
de qualidade e de formao do cidado, traamos algumas competncias e habilidades
com base nos eixos temticos presentes na
Ementa Curricular dessa disciplina e na Matriz
Curricular definida pela Sedu. So eles:
Conhecimento sobre o corpo: considera o corpo no seu aspecto fsico,
social, afetivo, emocional e cognitivo, na
tentativa de superar a viso dicotmica
entre corpo e mente presente em nossa
sociedade. Dessa forma, entende-se o
corpo na sua relao com o meio e que
dialoga com diferentes contextos socioculturais desenvolvidos historicamente,
buscando problematizar a relao do
corpo com sade, trabalho e cultura.
Alm disso, compreendendo os limites e
as possibilidades corporais, respeitando
as diferenas de gnero, etnia, classe
social e idade.
Corpo-linguagem/Corpo-expresso:
entende-se a expresso corporal como
linguagem presente nas diferentes
manifestaes da cultura corporal de
movimento. Por meio da linguagem
corporal, o sujeito se comunica, interage
Sumrio
com o meio, onde expressa sua subjetividade, emoes e, ainda, desenvolve sua
capacidade comunicativa ao interpretar,
sintetizar, analisar e expressar as ideias,
reconhecendo a identidade prpria e a
do outro, respeitando a diversidade e
promovendo a incluso.
Os jogos e os movimentos individuais e
coletivos: destaca-se como elemento da
cultura corporal presente nos diferentes
contextos socio-histricos presentes em
mbito nacional, regional e local. Por
meio do jogo, o sujeito desenvolve a
sua criatividade na construo de regras
principal
coletivas que resgatem os valores morais,

sociais e ticos, e tambm desenvolve
a ludicidade, descobrindo o prazer nas
vivncias corporais.
Os jogos esportivos: prioriza o conhecimento dos jogos institucionalizados
socialmente, com suas diferentes organizaes tcnico-tticas, proporcionando
uma noo de historicidade do desenvolvimento de prticas esportivas presentes
no contexto mundial e nacional. Alm
disso, o desenvolvimento da incluso
por meio da capacidade de recriao
das regras.
193
Sumrio
principal
9.3.4 Contedo Bsico Comum - Educao Fsica

COMPETNCIAS
EIXO-TEMTICO: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO
Conhecer o seu corpo nos seus aspectos fsicos, sociais, culturais e afetivos;
Reconhecer e respeitar seus limites e as possibilidades do prprio corpo;
Desenvolver suas atividades corporais com autonomia, compreendendo as relaes de gnero e as individualidades;
Vivenciar o esprito solidrio que cuida do outro, de si mesmo e do ambiente em que vive;
Conhecer a importncia da convivncia com os alunos que apresentam necessidades educativas especiais.
EIXO-TEMTICO: CORPO-LINGUAGEM/CORPO-EXPRESSO
Reconhecer o corpo como meio de linguagem e expresso nas diferentes culturas: indgenas, africanas, campesinas, entre outras;
Conhecer as diferentes manifestaes culturais nos mbitos mundial, nacional e local;
Identificar as atividades rtmicas e expressivas presentes em danas, lutas, ginsticas, como manifestaes da cultura
corporal.
EIXO-TEMTICO: OS JOGOS E OS MOVIMENTOS INDIVIDUAIS E COLETIVOS
Conhecer os vrios tipos e as variadas maneiras de experimentar os jogos;
Explorar as diferentes formas de jogo desenvolvidas historicamente.
194
Sumrio
principal
1 Ano do Ensino Fundamental de 9 anos e 1 a 4 Sries

HABILIDADES
CONTEDOS
EIXO-TEMTICO: CONHECIMENTO SOBRE O CORPO

Tpico: Corpo/identidades e as diferentes formas,
possibilidades e limitaes do movimento.
Conhecer e vivenciar as diversas possibilidades de
movimento do corpo.
O movimento humano e suas relaes com o meio.
Compreender o corpo como meio de relao e interao

consigo e com o outro, bem como meio de linguagem
e expresso.
Mmicas.
Habilidades motoras fundamentais.

Pantomima.
Respeitar a diversidade corporal a partir das diferenas

de gnero, etnia, classe social, faixa etria, habilidades
fsicas e mentais.
Educao postural.
Construir atitudes atravs das relaes interpessoais e

emoes expressas pelo corpo, desenvolvendo uma
postura de autonomia e autocontrole.
Expresso corporal individual e em grupo.
Esquema corporal: lateralidade, relao espacial, coordenao motora, equilbrio etc.

Conscientizao corporal.
Sistematizar as diversas partes do corpo e compreender

como elas se inter-relacionam na realizao dos movimentos.
Identificar as mltiplas linguagens do corpo, reconhecendo-as como meio de construo e promoo da
cidadania.
Relacionar as diferentes manifestaes da cultura corporal em seu contexto sociocultural, adotando uma
postura no preconceituosa ou discriminatria.
Reconhecer como as diferentes formas de cultura influenciam na construo do movimento.
Identificar e refletir sobre padres de esttica, beleza e
sade presentes no cotidiano.
Tpico: Conhecimento da estrutura e
funcionamento do corpo.
Compreender a relao da estrutura muscular e ssea
na realizao do movimento.
Reconhecer algumas alteraes fisiolgicas bsicas do
corpo causadas durante a prtica de atividade fsica.
Identificar as prticas corporais de higiene como forma
de promoo da sade.
As partes do corpo e os seus movimentos.

As alteraes fisiolgicas ocorridas no corpo com a
prtica corporal.
Hbitos de higiene e alimentar e suas relaes com a
atividade fsica.
Sedentarismo e obesidade.
195
Sumrio
HABILIDADES
principal
CONTEDOS
EIXO-TEMTICO: CORPO-LINGUAGEM/
CORPO-EXPRESSO
Tpico: Atividades rtmicas e expressivas.
Conhecer as atividades rtmicas e expressivas das diferentes manifestaes culturais em mbito nacional,
regional e local.
Conhecer, representar e vivenciar as danas folclricas e
ritmos constitudos historicamente no Esprito Santo.
Noes gerais sobre ritmo.

Danas, expresso e linguagem dos povos, processo
histrico.
Relacionar e vivenciar movimentos rtmicos vinculados

ao estmulo musical.
Ginstica e processo histrico.
Perceber os limites corporais na vivncia dos movimentos

rtmicos e expressivos.
Principais passos e pequenas coreografias.
Valorizar e apreciar as atividades rtmicas e expressivas,

identificando suas possibilidades de lazer e aprendizagem.
Identificar e classificar os tipos de dana e ginstica.
Conhecer a origem e a diversidade cultural da dana e
da ginstica como expresso da cultura humana.
Identificar as diferentes formas da prtica da ginstica
geral.
Adquirir princpios bsicos para construo de desenhos
coregrafos e montagem de coreografias simples.
Conhecer e executar movimentos simples da ginstica
circense.
Compreender que o arriscar, decidir, simular e errar no
implicam em algum tipo de humilhao, constrangimento ou discriminao.
Verificar o prprio desempenho e dos demais, tendo
como referncia o esforo em si.
Conhecer e diferenciar os movimentos que so comuns
ou no s lutas e ginsticas.
Conhecer os aspectos histricos e sociais das lutas.
Identificar habilidades motoras especficas das lutas.
Reconhecer espaos nos quais podem ser praticado os
movimentos de luta ou ginstica, que tragam benefcios
para o organismo e a sade.
196
Manifestaes e representaes da cultura rtmica

nacional, regional e local.
Ginstica geral.
Organizao de festivais de dana.
Arte circense.
Lutas e processo histrico.
Sumrio
HABILIDADES
principal
CONTEDOS
EIXO-TEMTICO: OS JOGOS E OS MOVIMENTOS

INDIVIDUAIS E COLETIVOS.
Tpico: Jogos e brincadeiras.
Conhecer a origem histrica dos jogos, brincadeiras e
cantigas.
Histria dos jogos e brincadeiras populares e folclricos.
Conhecer a importncia da convivncia com os alunos

que apresentam necessidades educativas especiais, nos
jogos e nas brincadeiras individuais e coletivas.
Jogos pr-esportivos.
Jogos cooperativos.
Jogos de raciocnio.
Vivenciar atividades cooperativas.
Jogos de salo.
Conhecer e criar jogos que estimulem a prtica dos

jogos individuais e coletivos.
Cantigas de roda.
Construir coletivamente as regras que trabalhem e

resgatem os valores tnicos, morais, sociais e ticos.
Adotar atitudes de respeito mtuo, dignidade e solidariedade em situaes ldicas e esportivas, buscando
solucionar os conflitos.
197
Sumrio
principal
9.3.5 Referncias
BRACHT, Valter. Saber e fazer pedaggicos: acerca da legitimidade da educao fsica como componente curricular.
In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno. Vitria, ES:
PROTEORIA, 2001.
______ et al. Pesquisa em ao: educao fsica na escola. Iju, RS: Ed. Uniju, 2003.
BRASIL. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2006.
______. Parmetros curriculares nacionais. Braslia, DF: MEC, 1998.
CAPARROZ, Francisco Eduardo. Discurso e prtica pedaggica: elementos para a compreenso da complexa teia que
envolve a Educao Fsica na dinmica escolar. In: ___. Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
Vitria, ES: PROTEORIA, 2001. v.1.
______. Perspectivas para compreender e transformar as contribuies da educao fsica na constituio dos
saberes escolares. In: FERREIRA NETO, Amarlio (Org). Pesquisa histrica na educao fsica. Vitria, ES: PROTEORIA,
2001. v. 6.
KUNZ, Elenor. Transformao didtico-pedaggica do esporte. Iju, RS: Ed. Uniju, 2004.
PERRENOUD, Philipe. Construir competncias desde a escola. Porto Alegre: Artmed, 1999.
PRIMI, Ricardo et al. Competncias e habilidades cognitivas: diferentes definies dos mesmos constructos. Psicologia:
Teoria e Pesquisa, v.17, n. 2, p.151-139, maio/ago., 2001.
SANTOS, Gisele Franco de Lima. A construo de competncias nas aulas de educao fsica da educao bsica. In:
SEMINRIO INTERNACIONAL DE EDUCAO, 1., 2001, Paran. Anais. Paran, 2001. p. 73-76.
SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
SOUZA JNIOR, Marlio. O saber e o fazer pedaggico da educao fsica na cultura escolar: o que um componente
curricular? In: CAPARROZ, Francisco Eduardo (Org.). Educao fsica escolar: poltica, investigao e interveno.
WERNECK, Christiane. Lazer, trabalho e educao: relaes histricas, questes contemporneas. Belo Horizonte:
Ed. UFMG, 2000.
198
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Finais
Volume 01 - rea de Linguagens e Cdigos
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino fundamental : anos finais : rea de Linguagens e Cdigos / Secretaria da Educao.
Vitria : SEDU, 2009.
128 p. ; 26 cm. (Currculo Bsico Escola Estadual ; v. 01)
ISBN 978-85-98673-02-8
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino fundamental - Currculo. 3. Ensino
fundamental - Linguagens e Cdigos. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 372.19
CDU 373.3.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
ou coletivos.
de 2008-2011.
em sua elaborao.
Haroldo Corra Rocha
Sumrio
principal
Sumrio
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio

principal

aprendizagem.
11
Sumrio

principal


da Escola Estadual
como instrumento
estadual de ensino.
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
sua complexidade.
principal

essa meta.
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio

dentre outros.
principal

neste documento.

o CBC foi elaborado
norteadoras do
cincia,
cultura e trabalho.
14
Sumrio

e Cincias.
principal

15
Sumrio
principal

comunidade.
A formao continuada
do educador mais
tarefa
de
ensinar
pblicas e privadas.
a de estudar.
do conhecimento.
do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino-aprendizagem, de modo a
16
Sumrio

principal

prtica docente.

coletivamente.


emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
rede estadual.

ao documento.
21
Sumrio

principal

cadores, entre
a pensar e propor
promoo do educando
cos da unidade
central e das
da educao pblica.
educao pblica.
22

processo educativo.

Sumrio

principal

formao humana


23
Sumrio

de transformao.

educando
24
principal

de ensino-aprendizagem, numa perspectiva
lugar de mediador.
Sumrio

principal

transformando-a.





25
Sumrio

inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Artmed, 1998.
26
principal

mao humana2.
E, nesse sentido, o
texto histrico em
que est inserido,

de 2004.
Sumrio
principal

na sociedade.


organizao e gesto,
a participao da
comunidade,
a
identidade
3
talidade social .


27
Sumrio
principal

As
competncias
conhecimentos
tcitos
e
de vida e laborais
histrias de vida.
28
p. 81-93, 2004.
Sumrio

principal


MEC, 2002.
29
Sumrio

principal

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Ningum
nasce
aluno,
30

de aprendizagem?
Sumrio
principal

infncia. Os dilogos com
as teorias de um lado e as
lutas polticas em defesa
a compartilha com a fams do sculo passado,
dos direitos da criana, ora
lia e as demais instituies
nem sero idnticas s
empurrando para frente o
sociais.
sculos.
momento da maturidade, os
adultiza, ora jogando para traz
a curta etapa da infncia, os infantiliza.
31
Sumrio

nos prximos sculos.
principal

A juventude
marcada pela busca
da diferena e
Marcas
para outras.
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
32
Sumrio

mas buscam proteo.
(Calligaris, 2008).

principal

33
Sumrio

principal

fase
de
vida
adulta,
o
laridades.
sua personalidade e
da sociedade.
de emancipar-se.
34
Sumrio

principal


Paulo Freire


a diversidade norma da espcie humasuas relaes entre pares e com os outros
na: seres humanos so diversos em suas
seres mantm-se como constante desafio
experincias culturais, so nicos em suas
personalidades e so tambm
diversos em suas formas de perSeres humanos so
diversos em suas
biolgica. Algumas dessas diverso
nicos
em
suas
em especial da pblica, est
personalidades e so
em constituir-se como ambide natureza distinta no processo
tambm diversos em
suas formas de
perceber o mundo.
especiais") (p.17).
35
Sumrio

outros.
principal


permite avanar para
de
formao
humana, que exige
cultura de paz e
cidadania,
respeito
s
diferenas.
36

Sumrio


e adultos: saberes,
de trabalho
principal
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
37
Sumrio

intervirem.

na perspectiva da
incluso escolar
38
principal


Sumrio

especial.
da escola.
principal

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
intervenes em
classe, formao
prticas educativas.
continuada, e

campo como lcus de
produo de saberes

39
Sumrio
principal

deve-se compreender
que o campo no deve
ao
urbano.
do Campo.
40
Sumrio

reproduo.
principal

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
prudentes,
biental em todos
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para



41
Sumrio

42
principal

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Sumrio

populao brasileira.
principal
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
que compem o povo
nio imposto aos
eurocntrico
e americano
povos indgenas
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
rentes pocas da
histria do Brasil.
2.109 da etnia Tupinikim e 237, Guarani,

currculo escolar


43
Sumrio

principal

sobre a temtica, e,
alm
da
valorizao
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
formao do Brasil.
44
Sumrio
principal

de deciso?

fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
aprendizagens?
trazidas. (Moran, J.M).
45
Sumrio
principal

professor-aluno.




O
desafio
de
superar
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
ou indiferena.
46
Sumrio

esportes, enfim, utilizar todos os espaos
principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
gumentando e
defendendo sua

47
Sumrio

projeto pedaggico.
48
principal

educacionais.

considerados so:



Sumrio
principal

Avaliar, para ns,
profissionais da
educao, uma
integrante
do
liao que elabora.
processo pedaggico,
futura.
importantes:
cedora, objetiva;

avaliado;
ensino;
49
Sumrio
principal
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes,
os
grupos,
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
docente
sobre
os
desafios
que
o
cotidiano
escolar nos impe.
aprendizagem.
50
Sumrio

principal

da democracia.
51
Sumrio
principal
5 Referncias
MEC, 2002.
Edies Asa, 2001.
1992.
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
Centauro, 2005.
1993.
53
Sumrio
principal

1998.
Autntica, 2000.
1999.
54
Captulo Ensino Fundamental - Anos Finais
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 REA DE LINGUAGENS E CDIGOS

Por meio da linguagem o homem pensa,
conhece, se apropria, interfere no mundo,
o reorganiza e o reapresenta em smbolos
Desse modo, quanto mais ele compreende a
linguagem fazendo sentido, como trabalho
simblico, mais torna-se capaz de conhecer
a si mesmo, como ser imerso em uma cultura
e no mundo em que vive.
e a interveno, e torna possvel a transformao do homem e do mundo em que
so compartilhados socialmente, variando
Levando em conta os princpios acima, que
consideram o homem inserido em sua cultura,
na sociedade e na histria, as disciplinas da rea
propiciam no s a sua insero como sujeito
atuante nessa sociedade, interferindo e atuando em prol do meio ambiente e do respeito
s diversidades, mas o torna protagonista de
aes de reorganizao dessa realidade.
Como marco e herana social, a linguagem
produto e produo cultural e, tal como
o homem que a manifesta, criativa, contraditria, pluridimensional e singular ao

mesmo tempo. De natureza transdisciplinar,
at mesmo quando enfocada como rea de
conhecimento, os estudos da linguagem tm
como nfase a produo de sentidos.
Nessa perspectiva, os sistemas de linguagem
envolvem as manifestaes e os conhecimentos: lingusticos, musicais, corporais,
gestuais, espaciais e plsticos. Tais sistemas
compreendem na educao escolar as disciplinas: Lngua Portuguesa, Arte, Educao
Fsica e Lngua Estrangeira.
A Lngua Portuguesa, na educao escolar, compreende a lngua como um objeto
histrico, irregular, varivel gerenciado por
seus usurios para promover-lhes a interao com outras pessoas. Da perspectiva da
enunciao, a lngua pode ser concebida
como um conjunto de signos utilizados na
comunicao, e a linguagem, a atividade
discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso
a interlocuo, compreendida como o local
de produo da linguagem e de constituio
dos sujeitos. Pensar a linguagem a partir do
processo de interlocuo significa instaurar o
processo educacional sobre a singularidade
57
Sumrio
dos sujeitos, em contnua constituio,

Artes insere-se na rea de linguagem como uma
expresso humana, que oportuniza o compartilhar das culturas em sua diversidade e congrega
valores, posturas, condutas que a caracterizam e
ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas
de conhecimento e outras manifestaes de
linguagem. Fazer Arte materializar as experincias e percepes sobre o mundo em formas,
cores, sons e gestualidades, resignificando-as em
processos poticos, configurados pela ao de
um gesto criador. Como produo simblica a
Arte no funcional, no instrumental, nem
se prende a normatizaes que a regulem, mas
imbricada com o trabalho detentora de um
poder que a distingue de outras produes
humanas, pois a ela permitido explorar por
outros suportes e materialidades as diversas
formas que possumos de expresso, como as
artes visuais, as danas, as encenaes teatrais
e a msica.
A Educao Fsica pode ser compreendida
como rea que tematiza/aborda as atividades
corporais em suas dimenses culturais, sociais
e biolgicas, extrapolando a questo da sade
58
principal
e relacionando-se com as produes culturais

que envolvem aspectos ldicos e estticos.
Essa disciplina deixa de ter como foco apenas
o esporte ou os exerccios fsicos voltados
para uma perspectiva restrita promoo da
aptido fsica e ao desempenho de atividade
fsica, tomando a ideia de que a linguagem
humana produto da cultura e que a comunicao um processo cultural, sendo
assim, a linguagem corporal como produto
da cultura deve ser abordada com base nos
temas da cultura corporal humana. Essa viso
contempla o eixo da cultura, mas no descarta
o do trabalho, que surge como possibilidade
de garantir a contribuio da Educao Fsica
na formao humana, na construo de uma
postura reflexiva no mundo do trabalho. Alm
disso, reconhece o eixo cincia na realizao
da transposio do saber comum ao saber
sistematizado e contextualizado.
A Lngua Estrangeira na educao escolar
insere-se como uma forma de linguagem
diversificada de expresso e comunicao
humana. Possibilita o acesso ao conhecimento
e s diversas formas de manifestao da linguagem em diferentes contextos e culturas,
propiciando aos alunos uma formao mais
abrangente. Permite aos alunos a compreenso e a aproximao com as tradies e a
cultura de outros povos, ao mesmo tempo
em que estabelece o dilogo e o ultrapassar
Sumrio
das fronteiras de uma nao. Desse modo, a

aprendizagem da Lngua Estrangeira no se
destina exclusivamente leitura, escrita e
fala, mas pretende, alm dessas, possibilitar o
acesso do aprendiz a informaes diversas,
e contribuir para a sua formao geral de
cidado.
No ensino das disciplinas da rea, o professor
interessado em uma formao menos fragmentada, preocupado em propor um projeto
educativo integrador da rea de linguagem
aos seus alunos, contempla os saberes de cada
uma dessas disciplinas, de modo relacional e
contextual. Desse modo, os dados, as informaes e as teorias no devem ser apresentadas
desconectadas de suas condies de produo,
pois essas so geradas social e historicamente.
Esse projeto educativo tem como princpios:
a compreenso e o reconhecimento da diversidade das manifestaes nas linguagens
corporais, gestuais, verbais, visuais e sonoras; e
a compreenso dos significados nos diferentes
discursos: literrios, artsticos, corpreos, gestuais e sonoros, possibilitando o conhecimento
das manifestaes das diversas linguagens
em seus mltiplos dilogos nos mbitos local, regional, nacional, latino e internacional.
Para tanto necessrio que se estabelea na
escola uma abordagem que considere uma
contextualizao sincrnica e diacrnica. Na
primeira esto os estudos da linguagem em
principal
relao poca e sociedade que o gerou,

das suas condies de produo e da interao
entre os diversos sujeitos e grupos sociais.
a obra em seu tempo/espao de produo,
seja ela literria, artstica e/ou corporal. Essa
contextualizao abrange ainda as condies
sociais, econmicas e culturais de produo.
Na contextualizao diacrnica o percurso de
estudo se d num eixo temporal e se inscreve
na histria e na cultura. Os modos de apropriao dos objetos culturais de pocas/espaos
distintos so estudados aqui.
A partir dessas contextualizaes que no se
excluem, mas se complementam, propomos
ainda na educao escolar as experimentaes
e exploraes das mltiplas possibilidades das
diversas linguagens, articulando aspectos
como: sensibilidade, investigao e reflexo
ao realizar as suas produes. So as chamadas oficinas de criao, ou as atividades
propostas pelos professores aos seus alunos,
que envolvem desde leituras e compreenso
de textos, a exerccios e propostas de fazeres.
Essas proposies possibilitam aos alunos,
tanto individualmente como em grupo, um
conhecimento sensvel e esttico que articula
os conhecimentos culturais apreendidos
na Educao Fsica (Cultura e Movimento
Corporal) e na Lngua Portuguesa e Estrangeira
(Cultura Verbal) com a Arte (Cultura Visual,
Cenogrfica, Gestual e Musical).
59

Lngua Portuguesa
Sumrio
principal
Sumrio

O conhecimento e as relaes estabelecidas por ele configuram-se como o pilar de
currculo de Lngua Portuguesa que aqui
se apresenta. Distinta , todavia, a maneira
de considerar o conhecimento, qual seja,
uma interpretao histrico-social e no um
dado objeto. Desse ponto de vista, toma-se
o conhecimento lingustico-cultural como
resultado de um processo dinmico como
algo aberto e inacabado , favorecido pela
interao sujeito-objeto, mediado pelo professor. Ganha tnica, como o quer Morin
(2001), o saber lingustico pertinente, que
articula, que permite a compreenso da
totalidade do objeto que se deseja conhecer. Para isso, dever o aluno operar com o
conhecimento produzido da perspectiva de
sua incompletude, o que s possvel por
meio de uma rede de relaes construdas
em momentos compartilhados com o outro.
Para concretizar essa proposta, deve-se,
pois, tomar a pesquisa como fundamento
da formao intelectual.
As condies de gnero, de relaes tnicoraciais na formao humana dos modos como
se produzem as identidades socioculturais e
principal
como nessa construo deve auferir espao

privilegiado a conscincia ambiental, tanto
do patrimnio natural quanto do histrico,
configuram-se, tambm, como princpios
seriamente considerados.
um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus usurios para promover
eminentemente funcional e contextualizada.
Da perspectiva da enunciao, a lngua pode
ser concebida como um conjunto de signos
utilizados na comunicao, e a linguagem,
a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado
para isso a interlocuo, compreendida
como o local de produo da linguagem e
de constituio dos sujeitos. Tais reflexes
apontam para um processo educacional
instaurado sobre a singularidade dos sujeitos,
em contnua constituio, medida em que
interagem com os outros. Isso significa que o
aluno dever ser o sujeito da aprendizagem e
o sujeito de seu texto, porquanto ele quem
realiza a interao e produz o conhecimento
(ANTUNES, 2003).
princpio de que essa(s) s se atualiza(m)
63
Sumrio

humana em situaes de atuao no social,
KOCH, 1998; ANTUNES, 2003).
Com relao concepo de escrita, essa
defendida de modo to interativo e dialgico,
dinmico e negocivel, quanto a fala. Essa
perspectiva supe encontro, parceria, envolvimento entre sujeitos, para que acontea
a comunho das ideias, das informaes,
das intenes pretendidas. Toda escrita responde a um propsito funcional qualquer,
possibilita a realizao de alguma atividade
scio-comunicativa entre as pessoas e estabelece relaes com os diversos contextos
sociais em que essas atuam. Elaborar um texto
escrito significa empreender uma tarefa cujo
sucesso no se completa simplesmente pela
codificao das ideias ou das informaes,
por meio de sinais grficos. Deixa, pois, o
texto de ser concebido como uma estrutura
acabada, para ser compreendido em seu
prprio processo de organizao, verbalizao
e construo (GERALDI, 1991).
64
principal

humana, a qual engloba processos, operaes cognitivas e estratgias discursivas,
postos em ao em situaes concretas de
interao social (KOCH, 1998), em consonncia com determinados pressupostos, a
partir dos quais a atividade verbal se realiza. O
texto configura-se como uma manifestao,
gerada a partir de elementos lingusticos,
cujo objetivo no somente permitir aos
interlocutores, no processo de interao, a
socializao de contedos, como tambm
favorecer a prpria interlocuo, conforme
as prticas culturais de cada contexto social.
Constitui-se o texto, assim, no momento
em que os interlocutores de uma atividade
comunicativa constroem-lhe determinado
sentido, o que implica pensar que o sentido
no est no texto mas a partir dele se
constri indeterminado e surge como
efeito do trabalho realizado pelos sujeitos.
O texto s far sentido se seu produtor conhecer a sua finalidade e o seu destinatrio
(idem, 1998).
em conformidade com essa concepo, ser
Sumrio

os alunos.
O ensino da Lngua Portuguesa deve possibilitar o desenvolvimento das aes de produo de linguagem em situaes de interao,
de contedos, mas ao desenvolvimento
de letramentos mltiplos, concebendo a
leitura e a escrita como ferramentas para o
exerccio da cidadania.

Considerando-se o plano da linguagem como
base essencial para a produo e transmisso
de todo conhecimento, institucionalizado e
de mundo, e da cultura, deve-se entend-la
como o meio sem o qual todos os outros
no poderiam existir. Isso porque, sem a
linguagem articulada, seria difcil apreender
o mundo, torn-lo objeto de conhecimento,
e transform-lo, ou sobre ele intervir. Serve,
pois, a linguagem variabilidade do homem,
sua diversidade nico elemento comum
a todos os homens atuao do homem
identitria (DA MATTA, 2000).
principal
Serve, ainda, a linguagem para que o homem

constitua-se sujeito no mundo, torne-se
um ens sociale, interaja com o outro e reflita
sobre si mesmo, a partir do contato com
outros sujeitos. Considerando-se o carter
simblico da linguagem, o sujeito, por meio
de atividades de leitura e compreenso de
textos, estabelece uma relao prxima com
a escrita e, nessa tarefa, fala de si, do outro
e do mundo, atribuindo novos sentidos
aos seus processos subjetivos. Portanto,
a competncia de o sujeito interagir no e
com o mundo ocorre por via da linguagem,
meio em que as realidades so construdas.
Isso significa dizer que os conhecimentos
so construdos por meio da linguagem,
em que aes dos sujeitos produtores so
controladas ou geridas por outros sujeitos.
Nessa tarefa, o sujeito se desenvolve e se
socializa. , pois, na interao com as diversas
instituies sociais, por meio da linguagem
e de seus distintos nveis e registros, que o
sujeito aprende e apreende as maneiras de
funcionamento da prpria lngua como
cdigo e como enunciado e com isso
constri seus conhecimentos com relao
ao seu uso nos diversos contextos.
65
Sumrio

transformar a mesma histria que o construiu, ressignificando-a, para construir suas
identidades social e cultural.
linguagem. Cabe, ento, escola se organizar para receber a ele e a sua diversidade
cultural, em suas salas de aula. Na escola, ter
esse sujeito a oportunidade de recorrer s
prticas orais e escritas do sistema lingustico
com suas regras fonolgicas, morfolgicas,
sintticas e semnticas, para, por meio da
lngua, construir seu saber formal, no desconsiderando os saberes informais que ele
traz consigo.
determinam mutuamente, e considerando-se,
como Castells (2002), que a identidade a
constituio de significados a partir de um
ou vrios atributos culturais, disponveis no
ambiente social, o aluno dever saber que a
lngua o principal elemento para o processo
de individualizao, pois, alm de suas caractersticas prprias, funciona como veculo, forma
e ambiente por onde surgem a maior parte dos
demais atributos. Assim, a troca que permite
66
principal
ao indivduo elaborar uma viso de si mesmo

e de sua identidade ocorre por meio da lngua,
inicialmente a falada. Em alguns casos, como
nas sociedades grafas e dos analfabetos, a
forma falada prevalecer durante toda a vida do
indivduo, enquanto nos ambientes de escrita,
outras modalidades de trocas culturais com a
sociedade podero ocorrer. O fato que, sendo
o ser humano uma criatura lingustica e sendo
o mundo onde age conhecido e descrito por
meio da lngua, nada existe fora do domnio
dela. Dever o aluno ter a conscincia de que
a lngua, o discurso, o texto, o jargo, tudo
varivel, mas no a mensagem que transmitem.
Isso para refletir sobre a opresso que est
enraizada na maneira como ns e os outros
somos construdos linguisticamente, na maneira
como somos posicionados por palavras em
relao a outras tantas palavras ou por cdigos,
estruturados em forma de lngua. O aluno precisa conceber que nosso ser, nossa identidade
e at nossa subjetividade so constitudos
por meio da lngua (MACNALLY, 1999) , que
o domnio da lngua padro permitir-lhe- se
comportar em determinadas situaes formais
do cotidiano.
No caso da Literatura, essa propicia ao aluno
escrita, capacita-o a lidar com o simblico e
a interagir consigo mesmo, com o outro e
com o mundo em que vive, possibilitando-
Sumrio
lhe assumir uma postura reflexiva, tomando

conscincia de si e do outro em relao ao
universo letrado, e tornando-se capaz de ser
protagonista de uma ao transformadora.
A Literatura propicia, ainda, uma reflexo
poltica ao educando em reconhecimento
do ser humano como um ser histrico social
que sofre transformaes com o decorrer
do tempo.

Adota-se neste currculo a concepo de eixo
como o elemento que funda e direciona os
princpios da formao do aluno. Essa noo
de eixo refora a ideia de integrao e de
movimento e o carter de provisoriedade,
de incompleteza e de continuidade do conhecimento. Eixo pode ser compreendido,
principal

partida.
Linguagem
1. Permitir que o aluno interaja crtica e
ludicamente com diferentes manifestaes da linguagem em situaes de
Lngua
2. Possibilitar uma experincia com as diferentes manifestaes da linguagem como

a dana, o teatro, a msica, a escultura, a
pintura e o movimento do corpo, bem
como a variedade de ideias, culturas e formas de expresso, reconhecendo nessas
manifestaes as marcas da diversidade
humana.


sua atuao, com vistas a uma sociedade
mais justa.
67
Sumrio

Literatura
da(s) linguagem(ns) para levar a efeito
o discurso.
histrico-socioculturais pelas quais o
3. Promover o letramento mltiplo como ferramenta para o exerccio da cidadania.
68
principal

ser mensurado.
o educando em relevantes aspectos
culturais do Estado, tais como visitas a
stios arqueolgicos, parques ecolgicos,
comunidades indgenas, manifestaes
culturais e locais de culturas em movimento.
do saber ouvir e falar em situaes diferenciadas, respeitando a diversidade nos
modos de falar.
Cultura e Conhecimento de Mundo


7. Ensejar momentos para o estudo das

origens da cultura capixaba e da formao
da sua identidade histrico-cultural.
Sumrio

diversidades, promovendo a formao
do aluno num mbito tico, crtico e
intelectual, levando-o a opor-se a toda
e qualquer forma de preconceito e discriminao.

metodolgicas
Prope-se um ensino de Lngua Portuguesa sustentado no desenvolvimento:
da expresso oral, da expresso escrita e
das habilidades leitora e escritora, considerando o texto o ponto de partida e de
chegada, verdadeiro objeto de estudo da
lngua, para anlise de seus usos (estudo
lingustico e epilingustico), explorandolhe os mltiplos sentidos, analisando-lhe
a estrutura gramatical e a construo de
seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as
anlises em funo do qual se recorre s
determinaes gramaticais, aos sentidos das
palavras, ao conhecimento e aos sentidos
produzidos em seu interior.
essas devem partir de condies concretas
principal

Lngua Portuguesa.
Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter
estratgias de leitura, de modo a perceber
que essa depende da articulao de vrias
partes que formam um todo, , ento, um
pressuposto metodolgico a ser considerado.
O leitor est inserido num contexto e precisa
considerar isso para compreender os textos
escritos. Em sala de aula, configuram-se como
estratgias de preparao para a leitura as
aes de descobrir conhecimentos prvios
dos alunos, discutir o vocabulrio do texto,
reprter por um dia; e explorar leituras de
cotidiano, tais como rtulos, passagens,
69
Sumrio
sobre o objeto; e dirigir leituras de textos

Deve-se estimular debates sobre temas variados, possibilitando que o aluno argumente,
emita opinies, justifique ou defenda opes
tomadas, critique pontos de vista alheios e, a
partir da, produza textos. Cumpre destacar
que as atividades de falar/ouvir constituemse parte integrante da competncia comunicativa dos falantes, uma vez que apontam
para aes efetivas de interpretao tal como
acontece quando o leitor toma contato com
a escrita (ANTUNES, 2003).
70
principal

palavras, correio escolar, carto de felicitaes, jornais, entrevistas, piadas, excurses,
Outra estratgia metodolgica, de nvel um
pouco avanado, a tarefa de escrever textos
a duas e a quatro mos, sob a orientao do
professor, observando as relaes morfolgicas, sintticas e semnticas, e explorando
as funcionalidades da lngua.
Sumrio
principal
6.1.4 Contedo Bsico Comum Lngua Portuguesa

5 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Ampliar a competncia comunicativa;
Ler diversos tipos de textos com

fluncia, evidenciando sua compreenso;
Eixo Linguagem
Interagir com os colegas por

meio de atividades, utilizando
textos orais e escritos e outras
atividades criativas;
Gneros textuais: contos de fada, fbulas,

tiras, cartum, histria em quadrinhos, piadas,
provrbios, poemas, carta, convite, bilhete,
carto-postal, correio eletrnico;
Conhecer a norma culta da

lngua;
Utilizar diferentes linguagens
e diferentes tipologias textuais;
Interatuar com dados, argumentos, fatos e informaes
contidos em diferentes textos;
Organizar informaes representadas em diferentes formas
de conhecimento disponveis
para construo de argumentao consistente;
Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de produo de textos, atualizado em
diferentes suportes e sistemas
de linguagem escrita, oral,
imagtica, digital, entre outras;
Demonstrar capacidade de
reflexo sistemtica sobre a
lngua e a linguagem;
Aproveitar os conhecimentos
desenvolvidos na escola para
elaborao de propostas de
interveno solidria na realidade, respeitando os valores
humanos e considerando sua
diversidade sociocultural.
Interpretar textos considerando

suas relaes intratextuais;
Classificar palavras conforme sua
funo nos textos, reconhecendo essa ao como legitimadora
do conhecimento cientfico;
Aplicar na construo de textos
os mecanismos de coeso e coerncia;
Reconhecer os efeitos de sentido
decorrentes da explorao de
recursos ortogrficos e morfolgicos;
Identificar a finalidade e a intencionalidade do texto;
Inferir o sentido de uma palavra
ou expresso;
Localizar informaes explcitas
e implcitas em um texto;
Reconhecer a necessidade dos
valores humanos para a vida em
sociedade;
Conhecer a cultura e as tradies
brasileiras e capixabas.
Leitura, produo e interpretao de texto;

carta argumentativa;
Variedade lingustica;
Semntica: denotao e conotao, figuras
de linguagem (metfora e metonmia);
Versificao.
Morfologia de uma perspectiva discursivotextual;
Tipos de discurso;
Pontuao;
Ortografia de uma perspectiva discursivotextual;
Padres de textualidade, coeso e coerncia.
Questes de gnero na literatura;
Mitos , lendas tradicionais e urbanas e folclore
brasileiro;
tica, biotica, moral e valores presentes nas
fbulas.
71
Sumrio
principal
6 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Ampliar a competncia
comunicativa;
Interagir com os colegas por meio

de atividades de leitura e escrita e
de outras atividades criativas;
Eixo Linguagem

lngua;
Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais;
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem

a narrativa;
Distinguir a finalidade do gnero
textual no discurso publicitrio;
Organizar informaes representadas em diferentes

formas de conhecimento
disponveis para construo
de argumentao consistente;
Inferir o sentido de uma palavra ou

expresso;
Conviver, crtica e ludicamente, com situaes

de produo de textos,
atualizado em diferentes
suportes e sistemas de
linguagem escrita, oral,
imagtica, digital, entre
outras;
Estabelecer relaes lgico-discursivas presentes no texto, marcadas

por conjunes, advrbios etc.;
reflexo sistemtica sobre
a lngua e a linguagem;
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno solidria
na realidade, respeitando
os valores humanos e considerando sua diversidade
sociocultural.
72
Interpretar textos considerando suas

relaes intratextuais;
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da explorao de recursos

grficos, ortogrficos e/ou morfossintticos;

Gneros textuais: folder, anncio, cartaz,
panfleto, outdoor, poema (formas livres e
acrstico), certido de nascimento, conto,
dirio, relato, blog e artigo de opinio;
Variedade lingustica;
Articulao de pargrafos;
Semntica: figuras de linguagem 1, figuras
de palavras, ambiguidade, polissemia.
Morfologia: conjuno, verbo (modos, tempos, vozes e aspectos verbais) , reviso das
classes gramaticais e flexo do substantivo,
flexo do adjetivo;
Introduo sintaxe: sujeito e predicado;
Pontuao de uma perspectiva discursivotextual;
Reconhecer posies distintas entre

duas ou mais opinies relativas ao
mesmo fato ou ao mesmo tema;
Articulao de pargrafos;
Concluir a leitura de um texto emitindo sua crtica acerca do que leu,

aprendendo a desenvolver argumentos;
Ortografia de uma perspectiva discursivotextual;
Interatuar com os colegas por meio

de atividades de leitura e escuta e
de outras atividades criativas;
Indicar atitudes com relao ao meio
ambiente e sua diversidade, as
quais lhe assegurem a sustentabilidade;
Utilizar a linguagem como instrumento para o exerccio da cidadania.
Acentuao: classificao quanto tonicidade e slaba;
Coeso e coerncia textual.

Preconceito e diversidade cultural presentes
nas diversas tipologias textuais;
Cultura local: obras de autores capixabas;
Leitura e escrita como processo de formao
de atitudes para a cidadania;
Meio ambiente: sustentabilidade.
Sumrio
principal
7 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Identificar o tema de um texto;
Eixo Linguagem
Distinguir um fato e as opinies relativas

a ele;
Leitura, produo e interpretao

de texto;
Enumerar as teses presentes em um

texto;
Gneros textuais: notcia, reportagem, charge, entrevista, crnica,

poema (formas fixas /soneto), texto
teatral, editorial, dissertativo-argumentativo;

lngua;
Utilizar diferentes linguagens
e tipologias textuais;
Organizar informaes representadas em diferentes formas
de conhecimento disponveis
para construo de argumentao consistente;
Conviver, crtica e ludicamente,
com situaes de produo
de textos, atualizado em diferentes suportes e sistemas de
linguagem escrita, oral, imagtica, digital, entre outras;
humanos e considerando sua
Demonstrar a relao entre a tese e os

argumentos oferecidos para sustent-la;
Adaptar textos narrativos para dramticos
com vistas a sua encenao;
Variao lingustica;
Analisar textos considerando seus elementos estruturais, sintticos, semnticos

e pragmticos;
Vcios de linguagem.
Organizar pensamentos, argumentar,

conceituar, reconhecendo essas aes
como legitimadoras do conhecimento
cientfico;
Aplicar na construo de textos os mecanismos de coeso textual;
Conhecer o patrimnio histrico-memorialstico e natural de sua cidade, Estado
e pas e contribuir para sua preservao
por meio de aes de conscientizao;
Dominar temas polmicos e contribuir
para que sua discusso ocorra dentro do
nvel do debate democrtico: biotica,
homofobia, discriminao e racismo;
Refletir sobre a necessidade de preservao do patrimnio cultural, memorialstico e natural, reconhecendo como essa
ao contribui para elevar a autoestima
da populao.
Semntica: figuras de linguagem 2;

Morfossintaxe do perodo simples;
Verbos: irregulares, auxiliares, anmalos, defectivos, abundantes, pronominais;
Acentuao e ortografia de uma
perspectiva discursivo-textual;
Coeso e coerncia textual.
Mitos e lendas indgenas;
Preconceito e diversidade cultural
presentes nas diversas tipologias
textuais;
Aspectos da cultura local: obras e
autores capixabas.
73
Sumrio
principal
8 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Identificar a tese de um texto e os

argumentos que a sustentam;
Eixo Linguagem
Conhecer a norma culta da lngua;
Reconhecer as posies distintas

entre duas ou mais opinies relativas ao mesmo fato ou tema;
Utilizar diferentes linguagens e

tipologias textuais;
Interatuar com dados, argumentos, fatos e informaes contidos
em diferentes textos;
Organizar informaes representadas em diferentes formas de
conhecimento disponveis para
construo de argumentao
consistente;
com situaes de produo de
textos, atualizado em diferentes
suportes e sistemas de linguagem escrita, oral, imagtica,
digital, entre outras;
Demonstrar capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua
e a linguagem;
elaborao de propostas de interveno solidria na realidade,
respeitando os valores humanos
e considerando sua diversidade
sociocultural.
74
Concluir a leitura de um texto emitindo sua crtica acerca do que

leu e aprendendo a desenvolver
argumentos;
Estabelecer relaes lgico-discursivas marcadas por conectores e relatores, por exemplo, de
causa x consequncia, de causa
e efeito, de tempo, de oposio,
entre outros, entre partes de um
texto;
Resumir e esquematizar textos,
destacando suas palavras-chave;
Redigir trabalhos de cunho cientfico;
Aplicar as tecnologias em consonncia com os princpios ticos
em favor da vida e da humanidade;
Participar do debate poltico como
uma forma de fortalecer a democracia e nele incluir temas como a
sustentabilidade e a diversidade.

Gneros textuais: carta ao leitor, carta
argumentativa, sntese, sinopse, resumo,
resenha e literatura de cordel;
Intertextualidade (implcita e explcita);
Semntica: polissemia e ambiguidade;
sinonmia, antonmia, homonmia, hiponmia, hiperonmia.
Sintaxe do perodo composto por subordinao, sintaxe de regncia, de concordncia e de colocao;
Pontuao de uma perspectiva discursivotextual.
Iniciao cientfica e pesquisa;
Conhecimento sobre ABNT e o propsito
de padronizao no Brasil;
Produo de tecnologia e a ps-modernidade: a chegada do computador, da
internet e as alteraes provocadas na
vida das pessoas e nas relaes humanas.
Sumrio
principal
6.1.5 Referncias
75

Artes
Sumrio
principal
Sumrio
6.2 Artes
teu quintal.
Provrbio Chins
colonial a contemporaneidade, refletindo e, por
vezes, determinando o espao ocupado por
essa disciplina no currculo escolar e as prticas
institudas na escola. Afirmamos assim, que a
insero da Arte na escola se relaciona com o
contexto histrico-social, esttico e artstico do
qual ela se origina. Esse contexto gerou teorias
como a da arte como expresso e a da arte como
conhecimento, que, embora diferenciadas,
influenciaram a educao da Arte.
Das propostas educativas do perodo da Escola
Nova e, provavelmente, de leituras superficiais
das obras dos tericos Victor Lowenfeld e
Herbert Read, as prticas educativas em Arte,
at a dcada de 80, estavam em sua maioria
reduzidas a um laisse faire, como um fazer por
fazer, concretizado nas chamadas atividades
artsticas. No final da dcada de 1980, a Arte
tratada como linguagem, mas com nfase em
seus aspectos formais especficos, deixando
principal
de lado contedos e intertextos que dialogam com o assunto ou a obra em questo.

Em decorrncia desse pensamento surge a
fragmentao dos saberes em detrimento da
valorizao dos elementos formais, resultando
em proposies fechadas e desconsiderando
os contedos e as mltiplas relaes que se
por Barbosa (1991) considera a Arte no
somente como expresso, mas como cultura,
Acreditamos que a Arte na educao escolar
deve ser considerada em suas dimenses
artsticas, estticas e culturais, englobando
tanto os estudos das obras e suas inseres
contextuais, histricas e sociais, quanto o
acompanhamento das transformaes de
sentido realizadas em seus percursos nos
diferentes sistemas os quais ela abrange.
Considera-se assim no somente e exclusivamente o sistema da Arte e de suas
idealizaes e definies hegemnicas, mas
a Arte includa como bem cultural em sua
diversidade de produo tnica, em suas diversas manifestaes culturais. Desse modo, a
Arte na educao escolar dever ser pautada
em atitudes e experincias pessoais, sociais e
histricas. Ela uma forma de linguagem que
79
Sumrio
congrega significaes, saberes, expresso

e contedo, objetivando a interao e a
No texto A arte e sua relao com o espao
discutimos a contribuio da rea das Artes
para a formao humana, segundo o autor
[...] a arte no algo que se oferece, mas
uma potncia. uma sensao que no
conclui nos sentidos (Farias, 1997: p. 3).13
E ento nos perguntamos: em que a experincia da Arte contribui?
sobre a funo da natureza na importncia
da Arte: [... ] A necessidade da arte a prova
de que a vida no basta. 14
esgota em nossos sentidos e, nesse dilogo,
proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Plos
em texto e publicado no site www. artenaescola.org.br/
pesquise_artigos.
de 2008 s 12h00.
80
principal
o escritor Jorge Miguel Marinho15 diz que

[... ] a Arte, junta inventividade do imaginrio
e ao registro concreto de real, apelo coletivo,
expresso comunitria, espelho de todos e
de cada um. Desnecessrio dizer que a Arte
est sempre a favor da vida e, como tantos
poetas j insistiram, ela o sonho que todos ns
sonhamos em busca de um ideal. Da que a sua
funo mais humana, poltica e revolucionria
seja revelar que a vida pode ser mais completa e
comunitariamente mais feliz. Por outro lado, nas
aes e transformaes que o homem realiza,
que envolvem os processos de produes materiais, inserem-se tambm o que chamaremos
aqui dos no-materiais. Trata-se da produo
de ideias, conceitos, valores, smbolos que
comportam habilidades, atitudes e hbitos. So
[... ] produes do saber, seja sobre a natureza,
seja sobre o saber, sobre a cultura, isto , o
conjunto da produo humana (Saviani, 1991,
p. 20) 16. Nesse proceder, de produo de sua
existncia material e no-material, o homem
pelo trabalho cria o mundo da cultura e se insere
como sujeito de suas prprias aes de carter
social, cultural e histrico (Ruschel, 2003) 17. a
15 Citao extrada do site www. cenpec. org. br/memria.

12h00.
16 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-critica. So
Paulo: Cortez. Autores associados, 1991.
EditoraUFSM, 2003.
Sumrio
principal
Arte e a cultura mediatizadas e manifestadas

por uma variabilidade sgnica, indissociando o
homem da sociedade. Como produo humana,
a Arte e a Cincia sempre andaram juntas, ambas
lidam com a inventividade, a pesquisa e a busca
do conhecimento, entretanto, enquanto uma
tem de apresentar resultados e comprovaes,
a outra lida com o simblico.
Incentivar a pesquisa e a investigao,

possibilitando a identificao e o estabelecimento de relaes entre a Arte e as
manifestaes artsticas e culturais nos
mbitos regionais, nacionais e internacionais em diferentes tempos histricos.

comunidade, fazendo ver que o mundo, hoje
composto de tantas coisas que aquele que
trabalha com educao pode mediar a capacidade criativa e a sensibilidade de seus alunos,
pois essas so competncias fundamentais
no mundo do trabalho atual. No desenvolver
de processualidades artsticas, os sujeitos
entram em contato com elementos que lhe
fornecem meios para observar, perceber e
atuar no mundo de forma mais ampla.
Fomentar a insero da Arte e as possibilidades que ela apresenta como leitura

de mundo.

manifestaes da arte, suas mltiplas
e tnicos, e a interao com o patrimnio

relaes entre a arte e a realidade.
Promover a insero da Arte como rea

de conhecimento da linguagem, estabelecendo dilogos com as outras reas.
linguagens (visuais, cnicas, musicais e
corporais), compreendendo-as como
Promover as leituras da Arte a partir de seu
eles edificam.
visuais, artes cnicas, msica e dana),
materialidades.
81
Sumrio

relaes construdas por seus elementos
formadores, na busca pelos sentidos edificados nelas, e fru-la em suas diversas
manifestaes.
Humanizar as relaes pessoais e interpessoais, promovendo o conhecimento
tcnicos administrativos entre outros) e
os da comunidade sobre as possibilidades de incluso que a Arte proporciona
manifestaes e vivncias.
Eixos da disciplina
Eixos da educao em Artes
1. Da proposio e abrangncia:
Os eixos da educao em Artes que iro
compor as Diretrizes Curriculares para a
Educao Bsica da Rede Pblica Estadual
de Ensino do Estado do Esprito Santo so
82
principal
um mapeamento das prticas planejadas

e realizadas nas aulas de Arte pelos professores. Esse mapeamento um esboo, um
primeiro desenho, dos dados coletados
em pesquisa exploratria proposta durante um Colquio realizado no dia 19
de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz,
no qual estavam presentes as professoras
referncias de Artes, professores de Arte
convidados, pedagogos e tcnicos da
Sedu e da superintendncia, totalizando
aproximadamente 54 pessoas.
diversas prticas relatadas por cada um
espaos escolares, nas diversas regies de
nosso Estado, para, num segundo movimento, agrup-las em eixos que possuem,
cada um, a particularidade de englobar os
ditos, os realizados, ou seja, respondendo
a seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas? Consideram-se aqui
tanto as presenas como as ausncias dos
saberes que compem e, acreditamos, devam compor um currculo para a Educao
em Artes. As contribuies de cada um
dos professores e dos demais integrantes
dos grupos de trabalho possibilitaram a
composio dos eixos que, entendemos,
Sumrio
iro nortear o currculo de Artes em nosso

Estado.
Lembramos que o que se aponta aqui um
simulacro metodolgico de saberes apresentados em quatro eixos, que s foram divididos
para uma melhor visualizao de suas faces.
Sendo assim, a diviso apontada considera
as interfaces que se formam entre os quatro
eixos e a ausncia de hierarquias entre eles.
desses eixos se forma e se reagrupa de
modo diferenciado, conforme as proposies dos professores em suas aulas de
Artes. Mas entendemos que cada um deles
portador e engloba quatro pilares da
Arte imprescindveis, que devem estar
presentes em um currculo de Educao
da Arte. Sendo assim, a organizao do
educao escolar, que envolve:
e culturais
Expresso/contedo
Processos de criao
principal

e culturais
Envolve os saberes da Arte narrados nas
Histrias da Arte das diversas culturas,
interculturais e multiculturais. Os artistas e
seus contextos socioculturais e estticos.
A apreenso da Arte pelo sensvel e pelo
inteligvel. As abordagens da Arte a partir
dos estudos que envolvem as teorias e
filosofias da Arte. Os bens culturais pertencentes ao patrimnio da humanidade,
incluindo os materiais e os imateriais
(manifestaes populares expressas nas
danas, folguedos, alimentao, costumes, entre outros).
As diversas linguagens artsticas, tais
como: as artes visuais, a msica, o teatro
e a dana, considerando as singularidades de suas produes, e os dilogos
estabelecidos entre elas e as demais
manifestaes artsticas e culturais,
como as presentes nas diversas mdias
em seus diferentes suportes, como as
produes grficas: revistas em geral,
histria em quadrinhos, cartazes e outros.
As imagens em movimento do cinema, tv
e produes, como curtas de animao,
ou em suportes como o computador e
as diversas tecnologias que so suporte
material, e obra, como arte cintica, arte
no computador e outros.
83
Sumrio
3. Expresso/contedo
As obras de arte, assim como as demais
linguagens, possuem duas dimenses:
contedo. Esses podem ser entendidos
contedo com o qual mantm relao
de pressuposio recproca. Nas Artes
Visuais os elementos bsicos do plano
o espao, dentre outros que vo formar
os elementos compositivos, tais como:
contedo, ou seja, esse s se torna visvel
Envolve os percursos de criao do ser
humano manifestado na arte pelos artistas
e suas proposies e prticas. Englobam as
etapas, os esboos, os rascunhos, a fatura do
trabalho, as apropriaes da matria a ser
manipulada, as proposies e as aprendizagens decorrentes dessa processualidade. A
criao em atelis e os materiais artsticos.
A apropriao de materiais do cotidiano
em materiais artsticos. As fruies da arte
em espaos expositivos.
84
principal

metodolgicas
o mundo em seus diferentes tempos
espaos. Da arte que tambm uma
diversos mbitos para outros, de outras
considerado como um espao de sentido,
parte-se do entorno como o da escola,
que se insere na comunidade e essa em
outros espaos que a englobam como o
municpio, o Estado, a nao, o continente
e o mundo. Por outro lado, os tempos se
complementam e dialogam, formando
uma rede de sentidos para aqueles que
com eles buscam apreend-lo. Propese aqui uma aproximao dos diversos
espaos-tempos, das mltiplas experincias em Arte para o dilogo dentro da
escola, promovendo uma proximidade
com as produes locais e delas com
outras produes de diferentes estticas,
estilos, materialidades e modos de fatura.
Desse modo o currculo uma referncia
e lcus agregador dos conhecimentos
considera os espaos e os entre-espaos,
Sumrio
2. Princpio metodolgico: do texto para

o contexto - A Arte j traz em si um contexto, uma historia, ela est no mundo.
possui uma discursividade, ou seja, uma
historicidade e uma plasticidade, e esse
princpio se fundamenta nos conceitos semiticos propostos por Rebouas (2006)18.
Como uma teoria da significao, a semitica entende que o sentido se constri
nas relaes, ou seja, entre o texto e seu
contexto formador. Considera as produes
humanas como textuais, sendo assim uma
Artes envolver aes de leitura da obra
miditicas, como um texto que abrange, ao
partir de sua estrutura interna (seus planos
18 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos visuais.

In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24 ano 2006.
Vitria: PPGE, 1995.
principal
de expresso e de contedo) e essas com

o contexto (social, histrico, artstico) e os
que com ela dialogam.
Considera-se desse modo as marcas presentes na obra, tais como o seu estilo, a sua
tcnica, a sua composio, a distribuio
da forma, o assunto tratado e at mesmo a
intertextualidade estabelecida entre ela e seu
ttulo. Todas essas marcas textuais pertencem
ao seu contexto formador, ou seja, ao macrotexto que a engloba. Desse modo, as obras
que possuem traos que a caracterizam
como pertencentes a determinado estilo
dialogam entre si, contudo, obras de perodos e estilos diferenciados tambm podem
dialogar, no pelos elementos do plano da
expresso que, organizados plasticamente,
compem um estilo, mas por aproximaes
temticas. Temos assim vrios modos de
leitura e essa depende de como o leitor
estabelece as relaes tanto sensveis como
inteligveis com a obra lida, criando uma rede
enriquecida pelo repertrio de leituras que
possui da Arte e do mundo.
A pintura Retirantes (1944) de Portinari, por
exemplo, trata do xodo rural e da busca por
85
Sumrio

azuladas, cinzas e preto, reiterando no plano
Essa pintura nos remete, entre outras, obra
literria Vidas secas, de Graciliano Ramos,
s msicas com a temtica do trabalho e da
em sala de aula, garante-se a participao
86
principal

a Arte. Para tanto necessrio que o professor, como propositor e mediador das aes
educativas da Arte, possibilite o enriquecimento de seu prprio repertrio artstico/
cultural e o de seus alunos, aproximando-se
da Arte e de suas manifestaes sociais,
como a frequncia a espaos expositivos/
culturais de seu municpio, de seu Estado e,
se possvel, de eventos realizados em outros
estados brasileiros e do exterior, lembrando
que, seno em presena, as visitas podem
ser virtuais com o suporte do computador
e da navegao pela web.
Sumrio
6.2.4
principal
Contedo Bsico Comum Artes

Competncias Gerais do Ensino Fundamental - Por Eixo

histricos, artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso e
contedo
Compreender as diversas manifestaes da Arte, suas mltiplas

linguagens por diferentes grupos sociais e tnicos, interagindo com o patrimnio nacional e
internacional, em sua dimenso
socio-histrica, pesquisando,
identificando e relacionando
essas manifestaes artsticas
culturais em diferentes tempos
e espaos histricos.
Compreender a Arte e
as possibilidades que
ela apresenta como
leitura de mundo.
Expressar nas diversas

linguagens suas particularidades, considerando os diversos
suportes e materialidades, nos contextos
histricos-sociais e
culturais.
Relacionar a Arte e a realidade,

refletindo, investigando, indagando, com interesse e curiosidade, exercitando a discusso,
a sensibilidade, argumentando
e apreciando a Arte de modo
sensvel.
Articular as diferentes
linguagens, compreendendo-as como produo cultural, inseridas
nos diversos espaos
e tempos e em suas
mltiplas formas de
manifestao.
Identificar, relacionar e compreender diferentes funes da Arte,

do trabalho e da produo dos
artistas; reconhecendo e investigando a variedade dos produtos
artsticos e as concepes estticas presentes na histria das
diferentes culturas e etnias.
Compreender para
identificar os dilogos
estabelecidos entre
as outras reas de conhecimento, estabelecendo conexes entre
elas.
Desenvolver leituras
das diversas manifestaes da Arte nos
contextos histricossociais e culturais, por
meio de processos
criativos e de reflexo
crtica e esttica.
Apreender as estruturas
das linguagens em seus
elementos expressivos
formadores, considerando os contedos
gerados a partir de
suas articulaes internas e contextuais
de criao.
Processos de criao
Expressar ideias, emoes, sensaes, por
meio da articulao de
prticas desenvolvidas
individualmente e/ou
coletivamente, em sua
elaborao como linguagem expressiva da
percepo, imaginao,
memria, sensibilidade
e reflexo.
Interagir com variedade de materiais e
fabricados multimeios
(computador, vdeo,
holografia, cinema, fotografia) , percebendo,
analisando e produzindo trabalhos pessoais
e/ou coletivos.
Realizar produes
artsticas individuais
e/ou coletivas nas
linguagens artsticas,
refletindo, analisando
e compreendendo
os diversos processos
criativos advindos de
diferentes suportes e
materialidades.
87
Sumrio
principal
5 Srie
Saberes sensveis, estticos, histricos, artsticos e culturais
Observar, analisar e relacionar as
diferentes formas de manifestao cultural presentes nas obras
de arte e movimentos artsticos
produzidos em diversas culturas
(regional, nacional e internacional)
e em diferentes tempos e espaos
da histria.
Analisar historicamente as diversidades em diferentes tempos e

espaos.
Refletir sobre as realidades dos diferentes grupos sociais, dialogando
com as diversas linguagens.
Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes e dos

produtores artsticos e culturais
como agentes sociais de diferentes
pocas e culturas.
Linguagens e seus dilogos
Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, leituras e

produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como
integrantes dos sistemas artsticos,
comunicativos e tecnolgicos.
88

A Arte e as manifestaes artsticas e
culturais em mbitos local, regional,
nacional e internacional, em diferentes
tempos histricos, considerando a sua
dimenso sensvel e a sua insero na
sociedade (artistas locais, regionais,
nacionais e internacionais, heranas
culturais, grupos regionais , nacionais
e internacionais, entre outros).
A potica do cotidiano presente nas
manifestaes visuais, gestuais, sonoras, cenogrficas, em diferentes
suportes miditicos e cinemticos
(produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de outras mdias na
interface com as tecnologias).
Reconhecer a importncia da Arte

e das manifestaes culturais na
sociedade e na vida das pessoas.
Conhecer e considerar as diversas

manifestaes da Arte em suas
diferentes materialidades: gestuais,
sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na natureza e nas
diversas culturas de modo sensvel.
Contedos
Reconhecer as linguagens artsticas com outras linguagens e reas

de conhecimento criticamente,
contextualizando-a histrica e socialmente.
A Arte como linguagem e sua leitura,

considerando seus dois planos formadores: estudo do plano da expresso e
do contedo ( cores, formas, volumes
e espacialidades presentes nas obras
de arte e nas artes grficas, entre outros).
Linguagens artsticas e processos
de criao (experimentaes em
produes que contemplem as propriedades expressivas e construtivas
dos materiais, como as pinturas, os
desenhos, as criaes de objetos, as
instalaes, a arte digital, o vdeo, em
fotografias e outras).
Sumrio
principal
Contedos
Plano de expresso e contedo

Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem
e as manifestaes artsticas.
Conhecer e considerar os planos
de expresso e de contedo da
Arte e das manifestaes culturais
como modos de comunicao e
sentido.
Relacionar as diversas linguagens

a partir das suas particularidades
manifestadas nos diversos suportes e materialidades (artes visuais,
msica, multimeios e outros).
Desenvolver leituras das diversas
manifestaes da Arte nos diversos
contextos espaciais/temporais.
Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou coletivas, as

propriedades expressivas e construtivas de materiais, suportes,
instrumentos, procedimentos e
tcnicas, manifestados em diversos
meios de comunicao da imagem:
fotografia, cartaz, televiso, vdeo,
histrias em quadrinhos, telas de
computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho
animado, entre outros.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas
(pincis, lpis, giz de cera, papis,
tintas, argila, goivas) e outros meios
(mquinas fotogrficas, vdeos,
aparelhos de computao e de
reprografia).
Criar e construir formas plsticas e
visuais em espaos diversos (bidimensional e tridimensional).
Vivenciar os diversos processos

criativos advindos de diferentes
Relacionar ideias atravs das linguagens artsticas de percepo,
imaginao, memria e reflexo,
interagindo com materiais diversos
e multimeios.
89
Sumrio
principal
6 Srie
Contedos
Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de

manifestao cultural presentes nas obras de arte e
nos movimentos artsticos, produzidos em diversas
culturas (regional, nacional e internacional) e em
diferentes tempos e espaos da histria.
Compreender a diversidade cultural dos povos

indgenas e afro-descendentes e de etnias nas
Amricas.
Identificar e reconhecer a importncia das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como
agentes sociais de diferentes pocas e culturas.
Posicionar-se criticamente sobre os valores

histricos sociais e ideolgicos presentes nas
produes artsticas.
Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes

culturais na sociedade e na vida das pessoas.
Conhecer e considerar as diversas manifestaes

da Arte em suas diferentes materialidades: gestuais,
sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na
natureza e nas diversas culturas de modo sensvel.
Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises,
leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos sistemas
artsticos, comunicativos e tecnolgicos.
Observar a reflexo provocada pela Arte, em

suas diferentes situaes
histricas, sociais e culturais. Exemplo: Guernica
Pablo Picasso.
Compreender, experimentar e ressignificar a Arte

como linguagem e as manifestaes artsticas.
Conhecer e considerar os planos de expresso e de
contedo da Arte e das manifestaes culturais como
modos de comunicao e sentido.
Desenvolver leituras e
apreender as estruturas
das linguagens artsticas
e suas manifestaes.
Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou

coletivas, as propriedades expressivas e construtivas
dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos
e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso,
vdeo, histrias em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas

artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila,
goivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos,
aparelhos de computao e de reprografia).
Criar e construir formas plsticas e visuais em espaos
diversos (bidimensional e tridimensional).
90
Utilizar as linguagens
artsticas, os diversos
processos criativos, manifestando o desejo de
transformao cultural,
econmica e social.
A Arte e as manifestaes artsticas, culturais e estilsticas

em mbitos local, regional,
nacional e internacional, em
diferentes tempos histricos,
considerando a sua dimenso
sensvel e os dilogos estabelecidos com outras linguagens
e reas de conhecimento (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas
culturais, grupos regionais, nacionais e internacionais, entre
outros).
A potica do cotidiano presente nas manifestaes visuais,
gestuais, sonoras, cenogrficas
e cinestsicas, em diferentes
suportes miditicos e cinemticos (produes grficas,
televisivas, cinematogrficas e
de outras mdias na interface
com as tecnologias).
A Arte como linguagem e sua
leitura considerando seus dois
planos formadores: plano da
expresso e do contedo (estudo dos elementos visuais
e suas significaes nas produes de artistas plsticos e
designers).
Linguagens artsticas e processos de criao (experimentaes em produes que
contemplem as propriedades
expressivas e construtivas dos
materiais, como as pinturas,
os desenhos, as criaes de
objetos, as instalaes, a arte
digital, o vdeo, em fotografias
e outros).
Sumrio
principal
7 Srie
Contedos
Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de manifestao cultural

presentes nas obras de arte e nos
movimentos artsticos produzidos em
diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos
e espaos da histria.
Identificar e reconhecer a importncia

das manifestaes e dos produtores
artsticos e culturais como agentes sociais de diferentes pocas e culturas.
Elaborar e organizar os registros pessoais das informaes sobre a Arte,

reconhecendo e compreendendo a
diversidade dos produtos artsticos
presentes nas diversas culturas e etnias
e em contato com o artista, obras de
arte, espaos de arte, meios de comunicao, a partir de sua concepo
esttica.
A potica do cotidiano e seus

suportes miditicos e cinemticos (produes grficas, televisivas, cinematogrficas e de
outras mdias na interface com
as tecnologias).
Reconhecer a importncia da Arte e

das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas.
Conhecer e considerar as diversas
manifestaes da arte em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras,
cenogrficas e cinestsicas, presentes
na natureza e nas diversas culturas de
modo sensvel.
Reconhecer, compreender e vivenciar em analises, leituras e produes
pessoais e/ou coletivas as linguagens
artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, comunicativos e tecnolgicos.
A Arte e as manifestaes artsticas e culturais, em mbitos local, regional, nacional e

internacional, em diferentes
tempos histricos (artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas culturais,
grupos regionais, nacionais e
internacionais, entre outros).
Perceber conexes entre as reas de

conhecimento atravs das linguagens
artsticas, estabelecendo mltiplos
dilogos; como na dana, msica,
teatro, artes visuais e linguagens sincrticas.
A Arte como linguagem presente nas manifestaes culturais

(pintura, desenho, escultura,
gravura, instalaes artsticas,
fotografias, vdeos, cermica e
outras) e os seus dilogos.
Linguagens artsticas e processos de criao (pintura, desenho,
escultura, gravura, instalaes
artsticas, fotografias, vdeos,
cermica e outras).
91
Sumrio
principal

Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e
as manifestaes artsticas.
Identificar as diferentes particularidades das manifestaes culturais atravs

das linguagens expressivas.
Conhecer e considerar os planos de

expresso e de contedo da Arte e das
manifestaes culturais como modos
de comunicao e sentido.
Ler textos verbais e no-verbais, demonstrando criticamente as manifestaes culturais, indgenas e etnoraciais, entre outras.
Experimentar vivncias em produes

pessoais e/ou coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados
em diversos meios de comunicao da
imagem: fotografia, cartaz, televiso,
vdeo, histrias em quadrinhos, telas
de computador, publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis,
giz de cera, papis, tintas, argila, goivas)
e outros meios (mquinas fotogrficas,
vdeos, aparelhos de computao e de
reprografia).
92
Pesquisar e utilizar, organizando plasticamente, elementos expressivos de

arte contempornea, como elementos
do cotidiano, multimeios, e outros.
Contedos
Sumrio
principal
8 Srie
Contedos
Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de Associar e investigar os ele- Arte e patrimnio culmanifestao cultural presentes nas obras de arte e nos mentos dos diversos saberes tural.
movimentos artsticos, produzidos em diversas culturas sensveis, estticos, histricos, A Arte e as manifestaes
(regional, nacional e internacional) e em diferentes tempos espaos (local, regional, na- artsticas e culturais, em
cional e internacional).
mbitos local, regional,
nacional e internacional,
em diferentes tempos
e dos produtores artsticos e culturais como agentes
histricos (artistas locais,
sociais de diferentes pocas e culturas.
regionais, nacionais e in Reconhecer a importncia da arte e das manifestaes
ternacionais, heranas
culturais na sociedade e na vida das pessoas.
culturais, grupos regioLinguagens e seus dilogos
nais, nacionais e interna Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte Articular as diferentes lin- cionais, entre outros).
em suas diferentes materialidades: gestuais, sonoras, guagens, compreendendo- A potica do cotidiano
cenogrficas e cinestsicas, presentes na natureza e nas as como produo cultural, em suportes miditicos e
diversas culturas de modo sensvel.
inseridas nos seus diversos cinemticos (produes
Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, lei- espaos e tempos em suas grficas, televisivas, cineturas e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens mltiplas formas de mani- matogrficas e de outras
artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, co- festaes (indgenas, tnico- mdias na interface com
sociais, inclusivas, entre ou- as tecnologias).
municativos e tecnolgicos.
tras).
A Arte como linguagem
presente nas manifesta Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como Apreender as estruturas das es culturais (pintura,
linguagem e as manifestaes artsticas.
linguagens em seus elemen- desenho, escultura, gravura, instalaes artsti Conhecer e considerar os planos de expresso e de tos expressivos formadores.
cas, fotografias, vdeos,
contedo da Arte e das manifestaes culturais como Absorver a significao ge- cermica e outras) e os
rada a partir de suas articu- seus dilogos.
Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou laes, entre os planos de Linguagens artsticas
coletivas, as propriedades expressivas e construtivas de expresso de contexto.
e processos de criao
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tc(pintura, desenho, esculnicas, manifestados em diversos meios de comunicao
tura, gravura, instalaes
da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias
artsticas, fotografias,
em quadrinhos, telas de computador, publicaes, puvdeos, cermica e oublicidade, desenho industrial, desenho animado, entre
tras).
outros.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas Interagir com variedade de
artsticas (pincis, lpis, giz de cera, papis, tintas, argila, materiais naturais e fabricagoivas) e outros meios (mquinas fotogrficas, vdeos, dos, multimeios (computaaparelhos de computao e de reprografia).
dor, vdeo, holografia, cinema,
Criar e construir formas plsticas e visuais em espaos fotografia, e outros), realizando e produzindo trabalhos
diversos (bidimensional e tridimensional).
pessoais e/ ou coletivos.
93
Sumrio
6.2.5
principal
Referncias

set. 2008. p. 1-5.
Ed. UFSM, 2003.
94

Lngua Estrangeira Moderna - Ingls
Sumrio
principal
Sumrio
6.3 Lngua Estrangeira

Moderna - Ingls
O ensino da disciplina Lngua Estrangeira/
Ingls tem por finalidade, sobretudo, a comunicao entre as pessoas, entre os povos. Isso
porque se trata de uma lngua multinacional
falada por mais de um bilho e meio de
pessoas. Alm disso, usada em mais de
setenta por cento das publicaes cientficas,
sendo a lngua do trabalho na maioria das
organizaes internacionais. Ademais, o
ingls o idioma mais ensinado no mundo:
tambm por esse motivo seu aprendizado
pode levar o aluno a experienciar diversas
culturas e linguagens.
A linguagem faz parte do nosso viver biolgico, lingustico e cultural e deve ser,
portanto, preservada. Enquanto algumas
lnguas se encontram em posio segura e
privilegiada, outras (as indgenas e as africanas, por exemplo) podem ser reconhecidas
em uma posio de perigo, necessitando de
que se atue em sua preservao. Conforme
Tsuda (apud Leffa, 2001), o paradigma da
incluso envolve a igualdade dos Direitos
Humanos na comunicao, no multilingualismo, assim como a manuteno de
principal
lnguas e culturas, a proteo de soberanias

nacionais e a promoo da educao, da
cincia e da cultura por meio do ensino
de Lngua Estrangeira.
de se perguntar: em que medida o ensino
de Lngua Estrangeira est ligado promoo
da educao e da cultura? De qual cultura?
Da prpria ou da estrangeira?
Saber falar Ingls no garante automaticamente os benefcios da globalizao, mas
no o saber garantia de excluso.
E , devido ao uso do Ingls como lngua de
comunicao na comunidade cientfica mundial, os saberes cientficos e tecnolgicos (que
por definio se renovam ininterruptamente)
no podem ser suficientemente adquiridos
se o ingls no for usado. Como aquisio
suficiente entendo: a possibilidade de que
as informaes sejam adquiridas de modo
amplo e a tempo, de modo a proporcionar
uma perspectiva atual e uma possibilidade
de participao ativa e crtica no processo
de produo dos saberes.
Portanto, ensinar Ingls como lngua multinacional, como comunicao e interao
social inclui uma mudana na pedagogia
tradicionalmente dedicada ao ensino desta
lngua. No ensino contemporneo de Lngua
97
Sumrio
Estrangeira, implica considerar: a) as variedades do Ingls no mundo; b) o ensino do

Ingls para a produo; c) o ensino do Ingls
para fins especficos.
a) As variedades do Ingls no mundo
Variedades e sotaques: Ao se considerarem as variedades do Ingls no mundo
preciso aceitar as diferentes pronncias
e sotaques, porque uma das finalidades
ao se aprender uma lngua tambm
a comunicao e linguagem, isto , a
interao social entre as pessoas. Alm
disso, fundamental que se desenvolva
a capacidade de percepo e de crtica
construtiva das diferenas entre as culturas, bem como o desenvolvimento
da tolerncia pelas diferenas. Esses
aspectos favorecem a autoconscincia
e contribuem para que o aluno aprenda
a se expressar em lngua estrangeira
quanto s tarefas relevantes sua vida;
e que tal expresso contribua para a sua
realizao; por exemplo, seria interessante mostrar ao aluno as pronncias
de falantes indianos, espanhis, portugueses, eslavos, canadenses, italianos
etc., que conservam a sua identidade
e conseguem se comunicar em lngua
inglesa. Hoje j no se fala somente o
Ingls da rainha.
b) O ensino do Ingls para a produo
Quanto ao ensino do Ingls para a
produo, h que se considerar o desenvolvimento das quatro habilidades
98
principal
(ouvir, ler, falar e escrever). Isso porque

o objetivo no apenas de se formarem
leitores, mas tambm interlocutores.
Em mbito internacional, a situao de
ensino com foco apenas na leitura em
geral refora a ideia de que as informaes devem fluir unilateralmente dos
pases desenvolvidos para aqueles em
desenvolvimento, disseminando a arte,
a cultura e a cincia em apenas uma
direo (Cf. Leffa, 2001). Por esse motivo,
e sobretudo quando no se atenta
escolha dos textos a serem lidos, tal
enfoque no dialoga com a realidade dos
alunos, que, segundo pesquisas feitas
recentemente em escolas pblicas, o
interesse maior dos alunos aprender
a falar, seguido das outras habilidades.
c) O ensino do Ingls para fins especficos
O ensino para fins especficos deve ser
conduzido de modo a atender s necessidades mais diretas dos alunos quanto
ao mercado de trabalho e/ou quanto
aquisio de conhecimentos acadmicos.
Considerando ambos os aspectos, preciso refletir criticamente sobre o efetivo
ensino de Lngua Estrangeira na escola
pblica. Esse ensino de fundamental
importncia para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, culturais, afetivas
e sociais do aluno em formao. Tal ensino
constitui um instrumento que pode de
fato auxiliar numa melhor qualidade de
vida e de trabalho de que merecedor
todo cidado.
Sumrio
Que mais aprendemos quando aprendemos

outra lngua? (ALMEIDA FILHO, 2003).
principal
notria a contribuio da disciplina Lngua

Estrangeira nos ensinos Fundamental e Mdio
da escola pblica quando se tem um objetivo
claro, uma metodologia adequada realidade
do professor e do aluno. A sociedade reconhece o valor do ensino de Lngua Estrangeira na
formao integral do aluno, como o acesso
a outras culturas, a melhores condies de
trabalho, alm do desenvolvimento do processo humanizador de respeito diversidade
cultural e do despertar da capacidade criativa
quando o aluno usa um outro idioma por
meio da comunicao.
A orientao comunicativa, que vem

passando por muitas verses desde a sua
introduo no Brasil em finais dos anos 70,
marcada pelo uso da lngua-alvo em sala
de aula pelo professor e pelos alunos, e a
interao significativa entre eles constitui
o foco principal. As funes comunicativas
do incio do movimento metodolgico, tais
como cumprimentar, trocar informaes
pessoais, perguntar e responder sobre fatos
corriqueiros, tornaram-se o eixo organizativo
do currculo. Tais funes consistiam, na
verdade, de dramatizaes que, normalmente, em situaes reais no aconteciam
e esse tipo de ensino nem chegou a muitos
contextos de ensino no Brasil.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode
promover a aquisio de hbitos intelectuais,
de conhecimentos culturais e humansticos,
o desenvolvimento do respeito pluralidade
lingustica e cultural do Brasil e dos pases
onde se fala a lngua inglesa. A posio do
Ingls como a lngua falada em diferentes
pases, por aproximadamente 375 milhes de
falantes do idioma como segunda lngua, 350
milhes de falantes nativos e 750 milhes de
pessoas que fazem uso da lngua inglesa como
lngua estrangeira, reflete a necessidade de os
alunos de escola pblica tambm aprenderem
a se comunicar nesse idioma.
Hoje, o ensino comunicacional apresenta

outra verso. A globalizao dos meios de
comunicao facilitaram os canais para
um ensino sociointerativo do Ingls na
escola, principalmente no aspecto relativo valorizao e ao reconhecimento da
necessidade do ensino eficaz no mbito
das escolas pblicas. As teorias retratam
resultados de pesquisas sobre a qualidade
ou ineficcia do ensino (cf. Almeida Filho,
1999, 2003; Vieira Abraho, 1996), as crenas
de professores e alunos e as competncias
de ensinar (Alvarenga, 1999; Basso, 1999)
e a busca por uma educao por meio do
ensino da Lngua Estrangeira de melhor
99
Sumrio
qualidade com o uso de jogos e projetos

em sala de aula (Tardin Cardoso, 1992; 1996;
2002) e da abordagem do ensino por tarefas
(Prabhu, 1987).
Dessa forma, pode-se realmente admitir
que, na sala de lngua estrangeira moderna,
existem dimenses de carter pedaggico,
cultural, social e afetivo. Trata-se de um lugar
de crescimento e de autoconhecimento e as
tarefas propostas devem atingir as mltiplas
capacidades dos alunos em formao. O
grfico a seguir ilustra as dimenses de uma
sala de aula de ensino de Lngua Estrangeira
contempornea.
Dimenso
Cultural
Dimenso
Pessoal
SALA DE AULA
SOCIOINTERATIVA
Dimenso
Pedaggica
Dimenso
Afetiva
Dimenso
Social
A orientao do ensino atual focaliza o processo de aprender por meio de diferentes

tarefas em que os alunos usam a lngua-alvo
para negociar e construir conhecimentos.
So tarefas como: jogos, projetos em sala
de aula, leitura e interpretao de textos,
msicas, filmes, produo textual mediadas
pela oralidade nas quais o envolvimento, a
100
principal
participao e a orientao do professor, a

interao significativa entre os alunos e o
professor constituem fatores fundamentais
para a eficcia do processo de adquirir a
lngua a que esto expostos.
Ainda nessa orientao metodolgica, o
fazer e o refletir sobre o fazer, as relaes
entre forma e uso da lngua-alvo e o reconhecimento de diferentes modalidades de
gneros textuais devem estar presentes na
construo da autonomia do aluno, que
o autor, o responsvel pela construo do
seu conhecimento.
J no Ensino Mdio, quando os alunos vm
com essa conscincia do aprender a aprender (Ellis & Sinclair, 1989), as tarefas devem
oportunizar situaes de desenvolvimento
da reflexo crtica, pois encontram-se em
uma fase de tomada de deciso concernente
ao seu futuro profissional, tanto para os que
ingressaro no mercado de trabalho logo
aps o Ensino Mdio, quanto para os que
ingressaro em um curso universitrio que
atuar na sua formao profissional.
Dessa forma, as escolhas metodolgicas e
a escolha de contedos devem atender s
necessidades e aos interesses desses alunos
para crescerem como pessoas em estgio
de humanizao, ampliando suas vises
Sumrio
para com a cincia, a cultura e o mundo do

trabalho, onde os mltiplos conhecimentos
se apreendem ao longo da vida.

Conscientizar professores e alunos de que a
aprendizagem de Lngua Estrangeira envolve
a igualdade dos direitos humanos na comunicao, no multilingualismo, a manuteno de
lnguas e culturas e a promoo da educao
integral do aluno por meio do ensino de
Lngua Estrangeira.
Considerando todos esses aspectos, temos
em mente que o ensino de Lngua Estrangeira objetiva levar o aluno a:
reconhecer no Estado do Esprito Santo e
no Brasil as diversas lnguas estrangeiras
que o rodeiam como forma de comunicao, percebendo o papel sociocultural
e histrico das mesmas na constituio
do Estado e do pas.
aprender a usar adequadamente a lnguaalvo em situaes reais de comunicao,
por meio de atividades que se assemelham ao que acontece na vida fora da
sala de aula.
aumentar o conhecimento sistmico
(lexical, fontico, fonolgico, sinttico,
principal
semntico e pragmtico) que o aluno

construiu e/ou vem construindo em sua
lngua materna.
construir significados na nova lngua que
aos poucos se vai desestrangeirizando,
pois vai percebendo-a mais prxima,
mais real.
utilizar as habilidades globais de comunicao (leitura, compreenso oral, fala
e escrita) em tarefas sociointerativas
dentro e nas extenses da sala de aula,
procurando estar em contato o mximo
que puder com a Lngua Estrangeira.
ampliar o seu conhecimento de mundo
por meio de exposio, familiarizao e
comparao com outras culturas onde
se fala a lngua inglesa.
desenvolver o conhecimento e a compreenso acerca da organizao textual
e a intertextualidade em diferentes
gneros discursivos e tipologia textual,
como forma de desenvolver a conscincia
lingustica do aluno.
perceber que os significados so construdos por quem l, escreve, ouve e fala,
ou melhor, pelos participantes do mundo
social; que o texto mais fcil ou mais difcil
conforme a experincia e o conhecimento
do mundo de quem o l.
desenvolver a autonomia, o prazer e o
interesse por continuar a aprender aps
ter concludo seus estudos na escola.
101
Sumrio

metodolgicas
A forma da lngua melhor aprendida quando a ateno do aluno est no significado
e no somente na forma (PRABHU, 1987
- nossa traduo).
Partindo do princpio de que no existe o
melhor mtodo, torna-se relevante ponderar
que na pedagogia da linguagem comum
focalizar a ateno ou nas atividades de
ensino ou nas teorias de aprendizagem.
Relacionado s atividades de ensino est o
papel do professor e dos alunos em sala de
aula. No que se refere s teorias de aprendizagem, vm-nos mente as habilidades
que o aluno pode desenvolver durante a
exposio, a participao nas atividades e
o uso da lngua-alvo.
Tais reas de discusso pedaggica constituem
as duas dimenses do mtodo. Um mtodo ,
segundo Prabhu (1987), um conjunto de procedimentos para o professor realizar em uma
aula, e, em outra dimenso, um conceito ou
uma teoria de ensino de lnguas que informa
ou justifica aqueles procedimentos. Portanto,
existem diferentes vises na pedagogia das
lnguas como diferentes mtodos, diferentes
combinaes de procedimentos de ensino
e teoria de aprendizagem.
102
principal
H, entretanto, um outro aspecto que deve

ser considerado no ensinoaprendizagem
de lnguas. Trata-se do esforo do aluno. O
esforo que o aluno faz para compreender
e negociar sentidos nas tarefas propostas
por meio da comunicao em Lngua Estrangeira. Esse aspecto pode revelar uma
base significativa na juno das atividades
de ensino com as teorias propostas.
Como j foi dito, no existe o melhor
mtodo. Existem procedimentos que
foram mais eficazes em cada mtodo,
em aulas de Lngua Estrangeira e que,
possivelmente, podero proporcionar a
aquisio do contedo trabalhado em
momentos de comunicao, na interao
entre os alunos, que envolve um alto grau
de imprevisibilidade e criatividade na forma
e na mensagem.
O que estamos propondo nesse trabalho de
inovao curricular o reconhecimento da
abordagem comunicacional fundamentada
nos seguintes princpios:
1. O uso da lngua-alvo em sala de aula desde as sries iniciais em tarefas baseadas
na realidade.
2. O desenvolvimento da competncia comunicativa (que abrange conhecimentos
gramaticais implcitos nas mensagens,
Sumrio
conhecimento discursivo, estratgico

e sociocultural) constitui o objetivo do
processo do ensino/aprendizagem.
3. A interao entre os aprendizes e o professor constitui o objetivo das prticas
didticas.
4. As tarefas devem propiciar o desenvolvimento das habilidades que se ampliam
por meio da prtica da leitura, da escrita,
da expresso oral e da compreenso.
Uma outra alternativa metodolgica que
propomos em nosso trabalho est baseada na abordagem Ensino por tarefas do
linguista aplicado Nagore Prabhu (1987).
Esse renomado autor desenvolveu o projeto
Bangalore de ensino de lngua inglesa em
escolas na ndia, o qual consta de tarefas
baseadas nas atividades que ocorrem na vida
real do aluno. Nessa abordagem de ensinar,
principal
o aluno aprende a falar, falando e realizando tarefas que exigem ateno, memria,
percepo no desempenho comunicativo
sob a orientao e participao do professor,
tambm envolvido no processo.
No se pode esquecer ainda dos trabalhos
com projetos em sala de aula, de inspirao
na abordagem por projetos de Hernandez
(2000), Hutchinson (1990) e Tardin Cardoso
(1992).
Alm dessas diferentes abordagens propomos
ainda outras atividades com msicas, desempenho de papis (Role Playing Games - RPG)
e filmes cujos resultados so cientificamente
comprovados como eficazes, desde que haja
um planejamento e uma implementao
adequados dos mesmos.
103
Sumrio
principal
6.3.4 Contedo Bsico Comum Ingls

5 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Reconhecer e usar a lngua-alvo

desde o incio do curso em tarefas
interativas relevantes realidade
do aluno.
Interagir com textos autnticos

e atuais com vrios registros lingusticos por serem portadores de
identidades culturais.
Primeiros contatos com a lngua

estrangeira
Aproximar o aluno das vrias culturas para ampliar sua viso de

mundo.
Compreender a leitura de textos em

uma concepo interacionista para
melhorar suas prprias produes
lingustico-textuais.
Valorizar a Lngua Estrangeira como

forma de expresso multicultural.
Entender as diferentes linguagens
como meio possibilitador de construo de novos conhecimentos.
Aprender a negociar significados
e solucionar problemas em Lngua
Estrangeira.
Compreender textos escritos em
Lngua Estrangeira.
Analisar criticamente diferentes
gneros discursivos, como textos
literrios, artigos, notcias, receitas,
rtulos, dilogos, canes etc.
Entender e dar informaes em

situaes informais.
Usar dicionrios e enciclopdias.
Ler textos no-verbais (mapas, grficos, diagramas, fluxogramas, vdeos,
fotos, quadros artsticos etc.).
Relacionar imagem e texto.
Localizar ideias principais em textos
de nveis de compreenso variados.
Resumir artigos.
Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obrigao

e conselho.
Compreender regras e instrues

(manuais, rtulos de embalagens,
jogos etc.).
Conhecer diferentes culturas, valorizando a cultura brasileira.
Expressar-se usando pronncia e

entonao apropriadas.
Diferenciar fatos de opinies.
Ouvir e compreender mensagens

em lngua inglesa.
Reconhecer a linguagem das propagandas.

Identificar as diferentes intenes
dos autores.
104
Produzir textos informativos.
Usar a lngua-alvo em diferentes

contextos.
Conscientizao sobre as diferentes

lnguas estrangeiras existentes no
Esprito Santo; incentivo ao estudo
da lngua inglesa; apresentao de
informaes pessoais.
A importncia do Ingls em
nosso dia a dia
Conscientizao sobre a influncia
do Ingls no cotidiano do aluno;
relao entre fusos horrios em diferentes lugares do mundo; estudo
com mapas.
O ambiente escolar
Denominao de objetos presentes
na sala de aula; denominao do espao fsico da escola e dos profissionais que nela atuam; denominao
de formas geomtricas.
Valorizando o ambiente familiar
Denominao do espao familiar
(moradia e moblia); apresentao
dos membros da famlia; identificao de ambientes pblicos e suas
localidades.
Sumrio
principal
6 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

do aluno.

e atuais com vrios registros lingusticos por serem portadores
de identidades culturais.
Minha comunidade

mundo.
Compreender a leitura de textos

em uma concepo interacionista
para melhorar suas prprias produes lingustico-textuais.

Estrangeira.
Lngua Estrangeira.
Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obrigao e conselho.
dos autores.
Denominao em lngua inglesa dos

diferentes espaos comerciais e comunitrios que existem na comunidade
(igreja, escola, supermercado ou venda,
lojas, farmcia, feira, padaria etc.); relao entre esses espaos e aes que
neles ocorrem.

situaes informais.
Ler textos no-verbais (mapas,
grficos, diagramas, fluxogramas,
vdeos, fotos, quadros artsticos
etc.).
Localizar ideias principais em
textos de nveis de compreenso
variados.
Resumir artigos.
jogos etc.).
em lngua inglesa.
contextos.
Alimentao saudvel
Denominao de diferentes alimentos
e seus preos; reflexo sobre diversas
opes na hora de realizar uma compra;
denominao de diferentes refeies;
identificao de hbitos alimentares
em diferentes culturas.
Esporte e sade
Denominao dos diferentes esportes;
relao entre esporte e a ao correspondente; identificao de modalidades esportivas na comunidade, no
Brasil e no mundo; reconhecimento
dos esportes paraolmpicos.
Lazer e meio ambiente
Denominao dos locais de lazer naturais e urbanos (praias, parques, praas,
campos de futebol, lagoas, cachoeiras,
shoppings, cinemas, teatros etc.); relao entre esses espaos e o que se
pode praticar neles (o que fazer e onde);
identificao dos espaos de lazer em
relao a horrios de funcionamento,
localizao, tarifas etc.
105
Sumrio
principal
7 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

do aluno.

e atuais com vrios registros lingusticos por serem portadores
de identidades culturais.
Quem sou eu

mundo.

Valorizar a Lngua Estrangeira

como forma de expresso multicultural.
Estrangeira.
Lngua Estrangeira.
Avaliar aes, percebendo os
aspectos verbais para pedido,
obrigao e conselho.

situaes informais.
etc.).
Localizar ideias principais em
textos de nveis de compreenso
variados.
Resumir artigos.
jogos etc.).

em lngua inglesa.

contextos.

dos autores.
106
Coleta de informaes pessoais (atividades de que gosto ou no de realizar,

lazer, estilo de msica favorito, leitura);
identificao de dados pessoais (origem,
idade, endereo, aniversrio, telefone
etc.).
Meio ambiente e globalizao
Identificao dos fenmenos naturais;
reconhecimento das mudanas climticas aquecimento global; reflexo sobre
os impactos ambientais causados por
poluio, desmatamento, queimadas,
lixo, eroses, lixo nuclear etc.
Comparando culturas
e valorizando o Brasil
Identificao de datas comemorativas
em culturas e pases diferentes; leitura
de mapas, localizando os pases pesquisados e os de lngua inglesa; relao
com nomes de pases, nacionalidades
e lnguas.
Pessoas que influenciaram o mundo
Identificao de grandes personalidades
que contriburam para melhorias sociais, polticas e econmicas no mundo;
identificao dos movimentos sociais
e culturais da sociedade (movimentos
tnico-raciais e indgenas).
Sumrio
principal
8 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

interativas relevantes realidade do
aluno.
Interagir com textos autnticos e atuais com vrios registros lingusticos

por serem portadores de identidades
culturais.
O que voc faz
Aproximar o aluno das vrias culturas

para ampliar sua viso de mundo.



Estrangeira.

Lngua Estrangeira.
e conselho.
dos autores.
Entender e dar informaes em situaes informais.

de nveis de compreenso variados.
Resumir artigos.
jogos etc.).
em lngua inglesa.
contextos.
Identificao e descrio de profisses e locais de trabalho; preparao de listas de profisses relevantes para os alunos; reflexo sobre
diferenas salariais no Brasil.
Planejando o futuro
Reflexes acerca do futuro; pensamentos sobre o mundo em que
gostaria de viver; sugestes de melhorias na prpria comunidade;
formulao de instrues verbais
para completar ou desenhar gravuras.
Organizao do dia-a-dia
Reflexo sobre a organizao de tarefas dirias, semanais e planos para
futuro prximo; conhecimento e
divulgao de programas culturais
locais.
Comunicao e tecnologia
Identificao dos meios tecnolgicos de comunicao existentes no
meio urbano e rural; utilizao dos
meios tecnolgicos no aprendizado da Lngua Estrangeira; utilizao
dos meios tecnolgicos na vida
diria.
107
Sumrio
principal
6.3.5 Referncias
ABRAHO, M. H. V. Conflitos e incertezas do professor de lngua estrangeira na renovao de sua prtica
de sala de aula. Campinas: UNICAMP, 1996.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao:
Lnguas Estrangeiras.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, SP: Pontes, 2003.
______. (Org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas, SP: Pontes, 1999.
ALVARENGA, M.B. Configurao de competncias de um professor de LE (ingls): implicaes para a formao
em servio. Campinas: UNICAMP,1999.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas
Estrangeiras.
BASSO , E.A. Back to the future: aulas comunicativas ou formais? In: Centro de Estudos Lingusticos e Literrios
do Paran, 12., 1998, Foz do Iguau, PR. Anais... Foz do Iguau, PR, 1998.
BOHN, H. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender. A necessidade da de(re)construo de conceitos. In: LEFFA, V.
(Org.) O professor de lnguas construindo a profisso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001.
BREEN, M. P.; CANDLIN,C. N. Communicative materials design: some basic principles. University of Lancaster,
Institute of English Language Education (mimeograph)
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and
testing. Applied Linguistics, 1/1/1-47.1980.
CELANI, A. A. (Org.) Professores e formadores em mudana. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002.
ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to learn english. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre:ARTMED, 2000.
HUTCHINSON, T. Projects in the classroom. Oxford University Press,1990.
LEFFA, V. (Org.) O professor de lnguas construindo a profisso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001.
PRABHU, N. Second language pedagogy. Singapore, 1987.
SCHMITZ, John R. Investigaes: lingstica e teoria. Universidade Federal de Pernambuco, 2005. v.17.
TARDIN CARDOSO, R. C. O imaginrio do comunicativismo entre professores de lngua estrangeira/ ingls (e
sua confrontao com teoria externa). Tese de doutorado. Faculdade de Cincias e Letras de Assis, SP, 2002.
______. Jogar para aprender lngua estrangeira na escola. Campinas, SP: UNICAMP, 1996. Dissertao de Mestrado
em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas Estrangeiras.
______. The communicative approach to foreign language teaching: a short introduction. Managing theory
and practice in the classroom - a booklet for teacher development. Campinas, SP: Pontes, 2003.
______. Jogos e projetos de ingls em sala de aula. Vitria, ES: Copisol, 1992.
TARDIN, R. C. Das origens do comunicativismo.- Estudos em homenagem ao Professor Dr. Jos Carlos Paes de Almeida
filho. In: ALVAREZ, M.L.O. e SILVA, K.A.(Org.) Lingstica aplicada: mltiplos olhares. Braslia: UnB-FINATEC; Campinas,
SP: Pontes Editores, 2007.
______. Filmes na escola: uma abordagem para todos os nveis. 2008. Disponvel em <http: // www.saberes. edu.br>
______. Jogos colaborativos e desempenho de papis no ensino de lnguas. 2008 (Mimeo).
WIDDOWSON, H. G. Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics, 10/2,128-3, 1980.
108

Educao Fsica
Sumrio
principal
Sumrio
6.4 Educao Fsica

primrdios da escola moderna, influenciada
ordem social existente nos sculos XVIII e
principal

curricular.
Ementa Curricular dessa disciplina19 que
traamos a concepo de ensino da Educao Fsica deste documento curricular.
Apropriamo-nos da compreenso de Soares
et al (1992) de que a cultura corporal humana
um conhecimento socio-histrico produzido e acumulado pela humanidade que ao
mesmo tempo em que o homem constri
a sua corporiedade ele tambm produz e
reproduz uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no conceito de componente curricular
descrito por Caparroz (2001) e Souza Jnior
(2001) de que conjunto de conhecimentos sistematizados que devero promover
uma reflexo acerca de uma dimenso da
cultura com a finalidade de contribuir para
a formao cultural do aluno.
Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado
da Educao do Esprito Santo (Sedu) , fruto das aes
dessa secretaria para a escrita da proposta curricular
desta rede de ensino.
111
Sumrio
Diante disso, entendemos a Educao Fsica

linguagem corporal.
Essa concepo de ensino colabora para
uma compreenso dessa disciplina numa
dimenso educacional mais ampla, com
interfaces nos diferentes campos de saberes, como rea que tematiza/aborda as
culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a
questo da sade e relacionando-se com as
produes culturais que envolvem aspectos
ldicos e estticos. Dessa forma, a Educao
Fsica escolar deixa de ter como foco apenas
o esporte ou os exerccios fsicos, voltados
assim, entende-se a expresso corporal
como linguagem, conhecimento universal
e patrimnio da humanidade, que precisa ser
transmitido e assimilado pelos alunos. Essa
112
principal

contextualizado.
A Educao Fsica escolar encontra-se desafiada a desenvolver uma proposta pedaggica
coerente com a realidade, sem fugir s intencionalidades de desenvolvimento do cidado
crtico. Com isso, o professor, que no mais
compreendido como reprodutor de tcnicas,
vive em um contexto sociopoltico e tomado
como referncia para a construo de uma
proposta crtica, que s se torna possvel,
segundo Bracht, 2001, por meio da flexibilizao da atual hegemonia do conhecimento
crtico na escola, para que se possa permitir
que outros saberes, que no s os de carter
conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa
forma, devemos compreender o que significa
a construo de uma proposta crtica de
Educao Fsica, que segundo Bracht (2001,
p. 77) a ideia de criticidade uma ideia muito
fortemente centrada na ideia de razo, ou de
racionalidade como uma dimenso intelectual. Essa ideia da racionalidade possibilita
a criao de uma educao que valoriza a
Sumrio

estticas e ticas.
Dessa forma, convidamos todos os professores
de Educao Fsica da rede estadual de ensino
para compartilhar de uma concepo crtica
da Educao Fsica que perpassa pela compreenso de uma disciplina relacionada com as
produes culturais, que envolvem aspectos
ldicos, estticos e ticos, compreendendo-a
como prtica pedaggica que tem como
tema a cultura corporal humana jogos,
dana, esportes, ginsticas, manifestaes
culturais (folclricas) e dramatizaes. Isso
colabora para a organizao dessa disciplina
dentro da rea de Linguagens, Cdigo e
suas Tecnologias, por entender a dimenso
corprea do homem na sua capacidade de
se expressar e se comunicar, promovendo a
aprendizagem de um conhecimento sistematizado das diferentes manifestaes culturais
corporais, por meio do desenvolvimento da
noo de historicidade da cultura corporal
e do desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar focado na compreenso da
diversidade cultural dos povos.
principal

nele possam agir de forma autnoma e crtica,
apropriando-se das diferentes prticas corporais culturalmente construdas e resgatando
os valores tnicos, morais, sociais e ticos.
O aprofundamento dos conhecimentos da
cultura corporal humana de forma ldica,
educativa e criativa tem permitido a ampliao da compreenso da realidade social
acerca da cultura corporal, refletindo sobre
um conjunto de conhecimentos especficos
integrados aos demais componentes curriculares. A possibilidade do desenvolvimento
da autonomia intelectual e do pensamento
crtico perpassa pela sistematizao de conceitos e entendimento sobre os contedos
de ensino, superando a perspectiva do fazer
por fazer, ou seja, destitudo do saber. O
ensino da Educao Fsica escolar deve
perpassar por uma valorizao de um fazer
crtico reflexivo sobre a cultura corporal
humana (Souza Jnior, 2001).
Podemos destacar que, ao vivenciar as diferentes manifestaes da cultura corporal,
esse aluno desenvolve, alm da motricidade,
aspectos cognitivos e sociais que iro se
somar a toda bagagem sociocultural proveniente de sua realidade, na qual ele expressa
subjetividade, emoes e linguagem corporal
e, ainda, desenvolve sua capacidade comu-
113
Sumrio
nicativa ao interpretar, sintetizar, analisar e

expressar as ideias, procurando respeitar a
diversidade e promover a incluso.
Ao proporcionar o desenvolvimento de criatividade, socializao, integrao, cooperao,

tica, competitividade e disciplina, por meio
da abordagem das diferentes formas de
manifestao da cultura corporal, a Educao Fsica transforma-se em elemento de
fsica, sade, envelhecimento, treinamento
etc. a Educao Fsica atua como formadora, possibilitando maior autonomia a seus
alunos nas atividades do dia a dia. Tambm
podemos considerar como importante papel
da Educao Fsica escolar o de despertar e
incentivar o gosto pela prtica de atividades
fsicas, entendendo-a como meio de promoo da sade.
Todos esses elementos contribuem para

a formao humana do educando, que
desenvolver o aluno nos seus aspectos social,
114
principal

Desenvolver os aspectos intelectuais, sociais,
afetivos e morais, para o desenvolvimento
de autonomia, liberdade, cooperao, socializao, participao social, afirmao
dos valores e princpios democrticos;
no-preconceituosa e no-discriminatria
das manifestaes e expresses corporais
dos diferentes grupos tnicos e raciais;
a sua formao psico-scio-cultural;
da cultura corporal humana na prtica
Sumrio

ldicos e tcnicos;
Possibilitar ao aluno a construo de um
saber fazer a respeito das prticas corporais
de movimentos por meio da observao,
reflexo e investigao das diferentes
manifestaes da cultura corporal;
cotidiano;
promoo de sade.

metodolgicas
no entendimento sobre o ensino da Educa-
principal
o Fsica escolar, ainda persiste um profundo

prtico, resultante de um elo perdido entre
Isso tambm se evidencia em algumas
das pesquisas realizadas pela Universidade
Federal do Esprito Santo20 sobre a prtica
docente do professor de Educao Fsica nas redes estaduais pblica e privada
do Estado do Esprito Santo. Apesar de
muitas prticas docentes terem em vista
as diversas possibilidades educativas dos
contedos de ensino dessa disciplina, ainda
h uma grande maioria que privilegia o
paradigma de desenvolvimento da aptido
fsica e das prticas esportivas competitivas
como principais elementos orientadores
da interveno docente. Isso colabora para
evidenciar a complexa teia que envolve a

do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef ),
(CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes),
que procuraram mapear e descrever as condies que se
realizavam o ensino da Educao Fsica escolar nas redes
no estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21 (1): 183-192, Set.
Educao Fsica escolar no estado do Esprito Santo: as escolas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense
115
Sumrio
dinmica escolar, reforando a necessidade

de se conhecer as principais condies que
envolvem o desenvolvimento da prtica
docente no cotidiano escolar (Caparroz,
2001).
116
principal
provenientes das prticas dos professores

sem a necessidade de refletir sobre a sua
ao docente (Bracht et. al. , 2003).
Com base nessas reflexes imprescindvel a participao e a colaborao dos

professores de Educao Fsica da rede
estadual do Esprito Santo na elaborao e
construo dos princpios metodolgicos
que iro nortear o desenvolvimento deste
documento curricular. Com isso, procuramos
abarcar a especificidade de ensino dessa
rede que composta por um conjunto
de professores oriundo de um modelo de
formao inicial fortemente pautado num
currculo tradicional-esportivo, que priorizou
a aprendizagem da prtica de habilidades
tcnicas e de capacidades fsicas21. Alm
disso, uma supervalorizao dos saberes
Para o desenvolvimento desta proposta

curricular fundamental o desenvolvimento
da capacidade crtico-reflexiva do professor
diante da sua prtica docente, procurando dialogar com os diferentes saberes
que compem o ensino dessa disciplina.
O desafio est em propor mudanas na
prtica docente, que tambm levem em
considerao as condies estruturais das
escolas da rede pblica estadual do Esprito
Santo, com relao a espao, material e equipamentos destinados prtica da Educao
Fsica, que na maioria dos casos requer o
desenvolvimento da capacidade criativa
do professor para o desenvolvimento de
suas aulas, a fim de buscar uma adequao
dessa estrutura.

formados dentro desse modelo tradicional-esportivo que
o aprendizado das modalidades esportivas, com nfase
terica nas disciplinas da rea da biologia e psicologia. Nos
anos de 1990 temos uma reformulao do currculo de
licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo
03/87, que questiona a formao esportizizante e valoriza
as disciplinas tericas de fundamentao cientfica e
filosfica. Especificamente na rede pblica do Estado do
Esprito Santo, do conjunto de professores licenciados, 67%
deles se formaram nos anos de 1980, havendo tambm
casos de professores de Educao Fsica que atuam no
ensino escolar dessa rede sem terem a formao em
licenciatura.
Os materiais, equipamentos e instalaes,

so importantes e necessrios para o fazer
das prticas corporais das aulas de Educao Fsica em qualquer perspectiva que
o professor se paute. Em virtude disso, a
ausncia ou a insuficincia de materiais e
Sumrio
qualitativa nas aulas de Educao Fsica, embora muitos professores justifiquem que as
aulas muitas vezes no alcanam o resultado
esperado devido carncia de tais estruturas.
No entanto o trabalho pedaggico no
pode, todo ele, ser compreendido apenas por
de acordo com opes poltico-pedaggicas
(Bracht et. al. , 2003, p. 43).
O que tambm se propem uma nova
forma de se conceber os tempos e espaos
para o ensino da Educao Fsica, que tem
se reduzido a problemas ligados ao espao
escolar, desprivilegiando uma discusso a
respeito da dimenso simblica e pedaggica desses espaos. Ao priorizarmos uma
Educao Fsica pautada na perspectiva
crtica de ensino, necessrio revermos o
que desenvolve esse componente curricular,
no qual 60% dos alunos da rede de ensino
pblico estadual de Esprito Santo entendem
que deva haver mudanas nas aulas de
Educao Fsica (BRACHT, 2001, p. 53). Essas
mudanas so em relao ao contedo,
organizao das aulas (horrios, tempo,
espao etc.) e conduta pedaggica do
professor.
metodolgicos que contemplem no s
principal
o conhecimento das habilidades tcnicas

e o desenvolvimento das capacidades
fsicas, mas tambm que abordem o contexto histrico-cultural do movimento,
ensinando estratgias para o agir prtico,
colaborando para o entendimento das
relaes socioculturais e a compreenso
crtica do movimento (KUNZ, 2004). Com
isso, os professores de Educao Fsica no
precisam ficar restritos s aulas prticas de
aprendizagem do movimento, mas tambm
utilizar como instrumentos metodolgicos
sesses de filmes e vdeos sobre o fenmeno
esportivo e as diferentes manifestaes culturais regionais, nacionais e internacionais.
Isso colabora para o desenvolvimento de
debates, problematizando temas da cultura
corporal, desencadeando produes textuais
que possibilite ao aluno uma autonomia e
liberdade para se comunicar por meio de
uma linguagem corporal e verbal.
pesquisas e desenvolvimento de aulas que
englobem tambm o aspecto ldico e a
criatividade, buscando os significados e os
processo ensino-aprendizagem, e realizando
117
Sumrio
118
principal

exposies, dentre outras, so estratgias de
ensino que devem ser incentivadas por todos
os professores da rede de ensino estadual.
Assim teremos uma multiplicidade dos usos
dos tempos e espaos pelo professor de
Educao Fsica, tomando a quadra, a sala
de aula, o recreio, os torneios escolares, a
biblioteca, a sala de informtica, as atividades
de visitas e as excurses como formas de
conhecer e explorar as diferentes maneiras
para a aprendizagem do contedo da Educao Fsica.
sobretudo quando se espera mudanas

efetivas nesta prtica.
Dessa forma, temos na formao continuada um instrumento fundamental para o

curricular. O objetivo poder promover
ajustes necessrios para a publicao final deste documento. Mas para isso ser
necessrio o envolvimento de todos os
professores, consolidando momentos coletivos de reflexo sobre a prtica docente,
Assim, destacamos a importncia de compreendermos que a aprendizagem do conhecimento especfico dessa disciplina deve
estar pautada na compreenso da expresso
corporal como linguagem, em que os temas
da cultura corporal expressam sentido e
significado aos seus sujeitos. A abordagem
metodolgica crtico-superadora, nos apresentam alguns princpios curriculares que
podero embasar a nossa prtica, para que
possamos alcanar os objetivos propostos
neste documento. So eles: a relevncia
social do contedo, a adequao s possibilidades scio-cognitivas do aluno, a
simultaneidade dos contedos enquanto
dados da realidade, a espiralidade da incorporao das referncias do pensamento e a
Preliminarmente, entendemos que, para

seu sentido histrico e ldico do contedo,
de outras atividades corporais a serem institucionalizadas (Soares, et. al., 1992).
Sumrio
provisoriedade do conhecimento (Soares,

et. al. , 1992).
proposta curricular esteve atrelada ao conceito de competncias e habilidades, no qual se
(Perrenoud, 1999).
A base para uma educao de competncias est em possibilitar aos alunos que
ele seja um cidado analtico, reflexivo e
crtico, que tenha uma participao ativa
na sociedade. Com base no conceito de
competncia aquisies, aprendizados
construdos e no virtualidades da espcie a Educao Fsica pode possibilitar
ao aluno a identificao, organizao e
mobilizao de conhecimentos pertinentes
para a soluo de problemas, conflitos ou
desafios (Santos, 2001).
ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que
principal
conhecer acumular conceitos, ser

inteligente implicava articular logicamente grandes ideias, estar informado
sobre conhecimento.... Esse tipo de aula,
insisto, continua tendo lugar, mas cada
vez mais torna-se necessrio tambm o
domnio de um contedo chamado procedimental, ou seja, da ordem do saber
como fazer. Vivemos em uma sociedade
cada vez mais tecnolgica, em que o
problema nem sempre est na falta de
informaes, pois o computador tem
cada vez mais o poder de process-las,
guard-las ou atualiz-las. A questo
est em encontrar, interpretar essas
informaes, na busca de soluo de
nossos problemas (Macedo apud Primi
et al, 2001, p. 152).
Apoiados nesse compromisso de desenvolvimento do ensino da Educao Fsica

de qualidade e formao do cidado, traamos algumas competncias e habilidades
Conhecimento sobre o corpo: levou a
considerar o corpo no seu aspecto fsico,
sociedade. Dessa forma entende-se o corpo
na sua relao com o meio e que dialoga
119
Sumrio
com diferentes contextos socioculturais

desenvolvidos historicamente, buscando
problematizar a relao do corpo com a
sade, o trabalho e a cultura. Alm disso,
compreendendo os limites e as possibilidades corporais e respeitando as diferenas
de gnero, etnia, classe social e idade.
linguagem presente nas diferentes
manifestaes da cultura corporal de
movimento. Por meio da linguagem
corporal o sujeito se comunica, interage
com o meio, onde expressa subjetividade, emoes e, ainda, desenvolve sua
capacidade comunicativa ao interpretar,
reconhecendo a identidade prpria e
do outro, respeitando a diversidade e
120
principal
Os jogos e os movimentos individuais e

coletivos: destaca-se como elemento da
cultura corporal presente nos diferentes
contextos socio-histricos presentes em
mbitos nacional, regional e local. Por
meio do jogo, o sujeito desenvolve a
a ludicidade descobrindo o prazer nas
vivncias corporais.
socialmente, com suas diferentes organizaes tecnico-tticas, proporcionando uma
noo de historicidade do desenvolvimento de prticas esportivas presentes nos
contextos mundial e nacional. Alm disso,
o desenvolvimento da incluso por meio
da capacidade de recriao das regras.
Sumrio
principal
6.4.4 Contedo Bsico Comum - Educao Fsica

5 a 8 Sries
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Eixo-temtico:
Conhecimento sobre o corpo
Tpico: Corpo/identidades e as
diferentes formas, possibilidades e
limitaes do movimento
Conhecer o seu corpo nos seus

aspectos fsicos, sociais, culturais e afetivos;
Reconhecer e respeitar seus
limites e as possibilidades do
prprio corpo;
Desenvolver suas atividades
corporais com autonomia,
compreendendo as relaes de
gnero e as individualidades;
Vivenciar o esprito solidrio que
cuida do outro, de si mesmo e
do ambiente em que vive;
TPICOS/CONTEDOS
Conhecer os conceitos de sade e os

padres de esttica corporal que existem nos diferentes grupos sociais e
culturais;
Padres de esttica e conceitos de

sade;
Participar de atividades de natureza

relacional, reconhecendo e respeitando
suas caractersticas fsicas e o desenvolvimento motor, bem como a de seus
colegas;
Atividades adaptadas.
As prticas de lazer na comunidade

escolar e no seu entorno;
Identificar as possibilidades de lazer e

aprendizagem nas prticas corporais.
Conhecer a importncia da
convivncia com os alunos
que apresentam necessidades
educativas especiais.
Tpico: Conhecimento da estrutura
e do funcionamento do corpo
Identificar as funes orgnicas relacionadas s atividades motoras;
Compreender os aspectos relacionados
com a boa postura e sua importncia
para a sade;
Adotar hbitos de higiene, alimentao
e atividades corporais, relacionando-os
com os efeitos sobre a prpria sade;
Capacidades fsicas: noes gerais.;

Capacidades fsicas aplicadas na
atividade fsica;
As atividades fsicas e os exerccios
fsicos: implicaes na obesidade e
no emagrecimento;
Substncias nocivas ao organismo.
Identificar as substncias nocivas ao

organismo utilizadas na prtica de atividade fsica.
121
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Eixo-temtico: Corpolinguagem/Corpo-expresso
Eixo-temtico: Corpo-linguagem/
Corpo-expresso
Tpico: Ginstica
Vivenciar as diversas manifestaes da
ginstica;
Conhecer a histria das ginsticas estudadas;
Identificar e utilizar as habilidades motoras fundamentais para a prtica da
ginstica;
Identificar as possibilidades de movimentos dos diferentes segmentos do
corpo na realizao da ginstica;
Adaptar os movimentos da ginstica
estudada s novas situaes, possibilitando a insero dos alunos com
necessidades educativas especiais;
Identificar as modalidades de ginsticas
praticadas na comunidade local;
Reconhecer a importncia da prtica
da ginstica para manuteno e a promoo da sade.
Reconhecer o corpo como meio

de linguagem e expresso nas
diferentes culturas: indgenas,
africanas, campesinas, entre
outras;
Conhecer as diferentes manifestaes culturais nos mbitos
mundial, nacional e local.
Identificar as atividades rtmicas e expressivas presentes
em danas, lutas e ginsticas,
como manifestao da cultura
corporal.
Tpico: Dana
Conhecer a histria das danas estudadas;
Identificar as caractersticas das danas
estudadas;
Identificar as possibilidades de movimentos dos diferentes segmentos do
corpo na realizao da dana;
Identificao do ritmo pessoal e grupal;
Reconhecer e identificar gestos e movimentos observados na dana, imitando,
recriando, mantendo suas caractersticas;
Relacionar diferentes tipos de danas
folclricas;
Construir coletivamente pequenas coreografias a partir dos movimentos aprendidos e incorporados no contexto social.
122
TPICOS/CONTEDOS
Noes bsicas dos diversos tipos de

ginstica: escolar, rtmica, acrobtica,
artstica etc.;
Habilidades motoras fundamentais
ginsticas;
Ginstica adaptada;
Benefcios da prtica das ginsticas;
Riscos e cuidados na prtica das
ginsticas.
Histria da dana;
Caractersticas das danas;
Ritmo;
Variao de movimentos do corpo
de acordo com as melodias das msicas;
Dana folclrica;
Coreografias de dana;
Organizao de festivais de dana.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Eixo-temtico: Os jogos e os
movimentos individuais e
coletivos
Eixo-temtico: Os jogos e os
movimentos individuais e coletivos
Conhecer os vrios tipos e as

variadas maneiras de experimentar os jogos;
Analisar as diferenas histricas dos

jogos e das brincadeiras presentes nas
culturas local, regional e nacional;
Explorar as diferentes formas

de jogo desenvolvidas historicamente.
TPICOS/CONTEDOS
Tpico: Jogos e brincadeiras
Reconhecer a importncia da convivncia com os alunos que apresentam

necessidades educativas especiais, nos
jogos e nas brincadeiras individuais e
coletivas;
Reconhecer os diferentes tipos de jogos
e suas caractersticas fundamentais;
Histria dos jogos e das brincadeiras;

Caractersticas dos jogos;
Jogos populares;
Jogos cooperativos;
Jogos pr-desportivos;
Jogos de raciocnio.
Participar de atividades de carter ldico;

Vivenciar os diferentes tipos de jogos;
Construir jogos;
Reconhecer e vivenciar diferentes tipos
de jogos.
123
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Eixo-temtico: Jogo esportivo
Conhecer as diversas modalidades esportivas institudas

socialmente praticadas em
outros pases e no Brasil;
Tpico: Conhecimento dos vrios

tipos de desportos, individual e
coletivo
Compreender as diferentes formas de organizao desportiva;

Desenvolver a capacidade de
adaptar as regras, os materiais
e o espao visando incluso
de si e do outro.
Diferenciar e experimentar vrias maneiras de jogar um desporto;

Conhecer os aspectos histricos, polticos e sociais de constituio dos jogos
desportivos;
Vivenciar as prticas corporais desportivas;
Reconhecer as diferenas e caractersticas relacionadas ao gnero na prtica
das modalidades esportivas;
Aplicar habilidades motoras especficas
dos esportes;
Entender as regras, tcnicas e tticas de
cada desporto;
Reconhecer as organizaes tcnicotticas dos diferentes jogos, bem como
criar novas formas de organizao;
Compreender e vivenciar os aspectos
relacionados repetio e qualidade
do movimento no gesto esportivo;
Compreender os diferentes contextos
dos jogos esportivos (participativo e
competitivo) e os variados papis (goleiro, defesa, tcnico, torcedor, juiz);
Reconhecer a necessidade de adaptar
regras, materiais e espao, visando
incluso de si e do outro.
124
TPICOS/CONTEDOS
Iniciao desportiva;
Histria das modalidades: atletismo,
futebol, vlei, basquete, handebol,
futsal;
A transformao do esporte em espetculo e em negcio;
Significados/sentidos predominantes no discurso das mdias sobre o
esporte;
Atletismo, futebol, vlei, basquete,
handebol;
Fundamentos tcnicos bsicos;
Noes de regras;
Princpios gerais de ataque, defesa
e circulao de bola;
Os grandes eventos esportivos;
Esportes adaptados.
Sumrio
principal
6.4.5 Referncias
PROTEORIA, 2001.
2001. v. 6.
SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do Ensino de Educao Fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
Ed. UFMG, 2000.
125
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Finais
Volume 02 - rea de Cincias da Natureza
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino fundamental : anos finais : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao.
Vitria : SEDU, 2009.
ISBN 978-85-98673-03-5
fundamental - Cincias da Natureza. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 372.19
CDU 373.3.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
ou coletivos.
de 2008-2011.
em sua elaborao.
Haroldo Corra Rocha
Sumrio
principal
Sumrio
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio

principal

aprendizagem.
11
Sumrio

principal


da Escola Estadual
como instrumento
estadual de ensino.
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
sua complexidade.
principal

essa meta.
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio

dentre outros.
principal

neste documento.

o CBC foi elaborado
norteadoras do
cincia,
cultura e trabalho.
14
Sumrio

e Cincias.
principal

15
Sumrio
principal

comunidade.
A formao continuada
do educador mais
tarefa
de
ensinar
pblicas e privadas.
a de estudar.
do conhecimento.
do conhecimento matemtico, como ativiprocesso ensino-aprendizagem, de modo a
16
Sumrio

principal

prtica docente.

coletivamente.


emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
rede estadual.

ao documento.
21
Sumrio

principal

cadores, entre
a pensar e propor
promoo do educando
cos da unidade
central e das
da educao pblica.
educao pblica.
22

processo educativo.

Sumrio

principal

formao humana


23
Sumrio

de transformao.

educando
24
principal

de ensino-aprendizagem, numa perspectiva
lugar de mediador.
Sumrio

principal

transformando-a.





25
Sumrio

inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Artmed, 1998.
26
principal

mao humana2.
E, nesse sentido, o
texto histrico em
que est inserido,

de 2004.
Sumrio
principal

na sociedade.


organizao e gesto,
a participao da
comunidade,
a
identidade
3
talidade social .


27
Sumrio
principal

As
competncias
conhecimentos
tcitos
e
de vida e laborais
histrias de vida.
28
p. 81-93, 2004.
Sumrio

principal


MEC, 2002.
29
Sumrio

principal

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Ningum
nasce
aluno,
30

de aprendizagem?
Sumrio
principal

nem sero idnticas s
sociais.
sculos.
31
Sumrio

nos prximos sculos.
principal

A juventude
marcada pela busca
da diferena e
Marcas
para outras.
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
32
Sumrio

mas buscam proteo.
(Calligaris, 2008).

principal

33
Sumrio

principal

fase
de
vida
adulta,
o
laridades.
sua personalidade e
da sociedade.
de emancipar-se.
34
Sumrio

principal


Paulo Freire


Seres humanos so
so
nicos
em
suas
personalidades e so
suas formas de
perceber o mundo.
especiais") (p.17).
35
Sumrio

outros.
principal


permite avanar para
de
formao
humana, que exige
cultura de paz e
cidadania,
respeito
s
diferenas.
36

Sumrio


e adultos: saberes,
de trabalho
principal
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
37
Sumrio

intervirem.

na perspectiva da
incluso escolar
38
principal


Sumrio

especial.
da escola.
principal

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
intervenes em
classe, formao
prticas educativas.
continuada, e

campo como lcus de
produo de saberes

39
Sumrio
principal

deve-se compreender
que o campo no deve
ao
urbano.
do Campo.
40
Sumrio

reproduo.
principal

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
prudentes,
biental em todos
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para



41
Sumrio

42
principal

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Sumrio

populao brasileira.
principal
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
que compem o povo
nio imposto aos
eurocntrico
e americano
povos indgenas
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
rentes pocas da
histria do Brasil.

currculo escolar


43
Sumrio

principal

sobre a temtica, e,
alm
da
valorizao
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
formao do Brasil.
44
Sumrio
principal

de deciso?

fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
aprendizagens?
45
Sumrio
principal

professor-aluno.




O
desafio
de
superar
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
ou indiferena.
46
Sumrio

principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
gumentando e
defendendo sua

47
Sumrio

projeto pedaggico.
48
principal

educacionais.

considerados so:



Sumrio
principal

Avaliar, para ns,
profissionais da
educao, uma
integrante
do
liao que elabora.
processo pedaggico,
futura.
importantes:
cedora, objetiva;

avaliado;
ensino;
49
Sumrio
principal
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes,
os
grupos,
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
docente
sobre
os
desafios
que
o
cotidiano
escolar nos impe.
aprendizagem.
50
Sumrio

principal

da democracia.
51
Sumrio
principal
5 referncias
MEC, 2002.
Edies Asa, 2001.
1992.
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
Centauro, 2005.
1993.
53
Sumrio
principal

1998.
Autntica, 2000.
1999.
54
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 REA DE CINCIAS DA NATUREZA

Tradicionalmente no Brasil a educao
cientfica, influenciada pelos fatos sociohistricos nacionais e internacionais, esteve
ligada diretamente ao progresso tecnolgico
cientfico industrial. Progresso que at os
anos de 1960 foi considerado pela classe
dominante brasileira um padro de igualdade na modernidade, fator essencial para
o desenvolvimento sociocultural e destino
o ensino das Cincias foi orientado para a
assimilao e a transmisso da cultura cientfica. Nesse sentido, as bases das propostas
curriculares das escolas erguiam-se sobre
esse ideal de progresso e, assim a produo
cientfica gerava um acmulo de conceitos
cientficos que transformavam os processos
de ensino-aprendizagem em reprodutores
desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam, entre outros: por privilegiar
o acervo cientfico sobre qualquer outro
conhecimento cultural, por fragmentar os
conhecimentos cientficos e por priorizar
a acumulao desses conhecimentos, pela
memorizao mecnica dos conceitos

escolar cientfico brasileiro sofre fortes crticas. Pesquisas mostram que seus princpios
tradicionais, a acumulao e a reproduo
do acervo cientfico, no s propiciaram o
fracasso da apropriao desse conhecimento, como tambm dificultaram a interao
entre o ensino cientfico escolar e o meio
sociocultural e natural. Nessa dcada as pesquisas, as reivindicaes legais de grupos
socioculturais excludos da educao formal
e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional tornam explcita a
necessidade de mudar profundamente as
propostas curriculares desse ensino escolar.
Respondendo a essa necessidade, os parmetros curriculares em ao elaborados
no final dessa dcada, procurando respeitar
diversidades regionais, culturais e polticas
existentes no pas, e considerando a necessidade de construir referncias nacionais
comuns ao processo educativo em todas as
regies brasileiras, orientaram a elaborao
de propostas curriculares para a integrao
e contextualizao dos conhecimentos das
reas escolares, por meio de temas transversais, e o desenvolvimento de competncias
e habilidades.
57
Sumrio
No presente, a educao escolar cientfica,

ainda permeada pelas prticas tradicionais,
complexos emergem das interaes dos
02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/
nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio,
recriamos esta proposta curricular para
ensino das Cincias firmados numa perspectiva sociocultural do ensino cientfico.
Em tal perspectiva, concebe-se o conhecimento cientfico como uma produo
58
principal
sociocultural histrica que, como qualquer

outra produo humana, contribui para o
desenvolvimento das capacidades cognitivas e afetivas propriamente humanas.
Tal desenvolvimento se recria na interao
dialtica entre o desenvolvimento cultural
do sujeito (histria pessoal) e o desenvolvimento social do sujeito (histria em
sociedade do sujeito).
organizao da vida dos sujeitos. Ele contribui
um meio sistematizado e organizado, para
sociointeracionista e dialgico-discursiva,
a concepo sociocultural permitiu-nos
recriar os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao
cientfica, e propor que o processo de
ensino-aprendizagem escolar cientfico
seja orientado para o dilogo entre a necessidade de conhecer e dominar as prticas
cotidianas, e as competncias e habilidades
mediadoras na objetivao dessas necessidades. Nessa recriao, consideramos a
Sumrio
Cincia como uma linguagem simblica,

histrica e ideolgica que contribui para o
conhecimento, a reflexo e a compreenso
do mundo.
Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem
as necessidades dos indivduos, mas que
tambm podem realizar uma atividade
mediadora.
Entendemos competncias como um conjunto de habilidades, por meio das quais, em
um determinado contexto, o ser humano
interage com seu meio sociocultural-natural
de modo crtico. Essas habilidades so capacidades cognitivas e afetivas propriamente
humanas desenvolvidas nessa interao.
Entre outras, os conhecimentos, as atitudes,
as capacidades e as aptides. Por meio delas
cada ser humano interage de forma particular
com esse meio.
principal

produtos da interao sociocultural natural,
de conscincia e domnio dessa interao,
ou seja, instrumentos socioculturais.
Para ns, o processo de ensino-aprendizagem
das Cincias, centrado no dilogo, transforma a sala de aula em espaos de interao
comunicativa de alteridade entre os conhecimentos socioculturais [conhecimentos
dos alunos, dos professores e da escola],
motivando a participao ativa dos atores
desse processo. Diante de um problema
emergente das necessidades dos participantes, cada um deles toma conhecimento
e demonstra conhecer saberes e, juntos,
recriam esses saberes.
Dessa forma, o conceito cientfico tornase um instrumento ou uma ferramenta de
conhecimento que, unidos aos conceitos dos
conhecimentos de outras disciplinas e saberes
populares, contribui para a tomada de conscincia das possibilidades e dos limites das
competncias mediadoras na compreenso
dos problemas citados.
59
Sumrio

a tica, a Pluralidade Cultural, o Meio Ambiente, a Sade, a Orientao Sexual e outros, em
contedos curriculares, pois os limites e as
60
principal
possibilidades das capacidades cognitivas e

afetivas mediadoras na compreenso desses
problemas, no cotidiano, no s se recriam
no saber cientfico, mas tambm o fazem
no acervo popular.

Cincias
Sumrio
principal
Sumrio
6.1 Cincias
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um
ser humano que possa recriar sua condio
humana, reinserindo-se no universo, na Terra
e na vida. Estamos convencidos de que tal
condio se fundamenta na recriao de
instrumentos e ferramentas socioculturais,
por meio das quais os seres humanos, ao
mesmo tempo em que se conhecem e se
compreendem, transformam o meio ambiente e sua existncia.
Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao
da condio humana. Sendo assim, um dos
objetivos essenciais do processo de ensino
desenvolver nos alunos: a aptido de contextualizar e integrar saberes; a capacidade
de organizar conhecimentos para entender
e contextualizar a grande quantidade de
informao surgidas das prticas humanas;
e a capacidade de integrar saberes para
que cada aluno seja capaz de recriar sua
vida sociocultural natural e afetiva. Esse
desenvolvimento torna-se essencial para a
reflexo sobre os limites e as possibilidades
das competncias, das habilidades [instru-
principal
mentos] e das ferramentas socioculturais

que recriam a condio humana.
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo de ensino de Cincia tem uma importante
contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade,
socioculturais, obriga os professores e os
alunos a refletir sobre essas competncias,
habilidades e ferramentas.
Para ns, nessa reflexo os participantes
desse processo, por meio do dilogo, se
desenvolvem cognitiva e afetivamente;
conhecem e compreendem as interaes
entre as culturas populares e cientfica,
bem como entre as culturas e o meio
ambiente; dominam as competncias e
habilidades mediadoras nessas interaes; como tambm se apropriam dos
direitos e obrigaes cvicos de seu meio
sociocultural.Tais aes so extremamente
importantes para a recriao da condio
humana.
63
Sumrio

suas prticas cotidianas, e que de alguma
forma explicam a condio humana. Nesse
explicar a condio humana, pois a produo dos conhecimentos socio-histrica.
Nesse sentido, todos os conhecimentos
so relativos e incertos. Em consequncia,
o processo de ensino de Cincia lidaria
com essa incerteza dos saberes humanos,
contribuindo para que cada aluno durante
sua vida possa [...] enfrentar as incertezas
e, mais globalmente, o destino incerto de
cada indivduo e de toda a humanidade
(MORIN, 2002, p.56).
de ensino cientfico junto aos processos das
outras reas escolares deve contribuir para a
formao integral e contextualizada de um
aluno autnomo, solidrio, curioso, criativo e
reflexivo, partcipe ativo das transformaes
de seu entorno social, cultural e natural. Para
64
principal
ns, esse ideal de aluno seria capaz de recriar

sua condio humana socioculturalmente.

da condio humana torna imprescindvel
que esse, nas etapas da Educao Bsica,
ainda que cada uma delas tenha objetivos
especficos, responda a um ou a vrios objetivos gerais.
diferentes organizaes dessas (disciplinas,
blocos, ciclos, anos, etc.), com o fim de alcanar o(s) objetivo(s).
interao entre o desenvolvimento cognitivo afetivo do aprendiz e o processo de
aprendizagem escolar, deveria contribuir
para o desenvolvimento das capacidades
cognitivas afetivas, por meio das quais os
alunos compreendam os problemas emergentes das interaes entre os prprios seres
humanos, e entre os seres humanos e o meio
ambiente.
Sumrio
principal

e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos
Fundamental e Mdio, e nos documentos
norteadores, o objetivo do processo de
ensino cientfico da Educao Bsica ser
contribuir para o desenvolvimento e domnio
das competncias e habilidades mediadoras
na tomada de conscincia das necessidades
fsicas, psicolgicas e afetivas, na reflexo
sobre as interaes socioculturais e socioambientais, e na recriao da subjetividade.
Em nossa proposta curricular, fundamentada

na concepo processual dialgica do ensino

do processo de ensino das Cincias motivaro os alunos a recriar junto ao professor
e aos colegas os saberes mediadores na
reflexo sobre o mundo, e as transformaes
socioculturais e socioambientais e suas
influncias na recriao da subjetividade
humana. Reflexo que se fundamenta no
dilogo entre os conhecimentos das disciplinas e os culturais.
Nessa perspectiva, nossa proposta curricular,

fundamentada no amadurecimento das
habilidades recriadas nos ciclos anteriores
e nos objetivos a serem alcanados na
prxima etapa da disciplina de Cincias
da Educao Bsica, prope que o ensino
cientfico de sexto a nono anos do Ensino
Fundamental tenha como objetivo desenvolver as habilidades e competncias
(instrumentos socioculturais) mediadoras no
processo de desenvolvimento da autonomia
do aluno, do conhecimento sociocultural
e da contextualizao das diferentes explicaes dos fenmenos socioculturais e
ambientais.
Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente

nas necessidades do aprendiz, no dilogo
entre os conhecimentos dos participantes
do processo de ensino-aprendizagem e na
tomada de conscincia dos limites e das possibilidades dos diferentes conhecimentos.

Essa proposta torna-se um grande desafio

para os professores de sexto a nono anos,
65
Sumrio
pois o processo de ensino-aprendizagem da

disciplina Cincias desses anos j no poder
ser centrado na memorizao e repetio
de conceitos cientficos. Ele seria orientado
socioculturais mediadores na atividade
autnoma do aluno e na contextualizao
dos conhecimentos socioculturais presentes
nesse processo.
tarefas pedaggicas, ajudaro o aprendiz

a desenvolver competncias e habilidades
que permitam-lhes conhecer e dominar
suas atividades cotidianas.
Sendo assim, sem fugir dos princpios

metodolgicos que or ientam esta
proposta, o professor, no processo de
ensino-aprendizagem de Cincias no sexto a nono anos do Ensino Fundamental,
estimular a produo de conhecimento
sociocultural autnomo do aluno e grupal,
a identificao e resoluo de problemas
socioculturais e socioambientais, a exposio da produo sociocultural individual
e grupal, etc.
Partindo dessas premissas, centrar a proposta no processo de desenvolvimento

de competncias e habilidades, implica
recriar o processo de ensino-aprendizagem
a partir de ncleos de problemticas, cuja
compreenso torna necessria a integrao
de vrias disciplinas e o trabalho sobre
processo.

metodolgicas
Em nossa proposta, os professores
concebem-se no processo de ensinoaprendizagem como mediadores entre
o que o sujeito sabe e entre o que se tem
que aprender na escola. Nesse sentido,
os professores, por meio de atividades/
66
principal
Tambm nesse processo, o aluno concebido como sujeito socio-histrico capaz de

recriar sua subjetividade na interao com
seu meio sociocultural e socioambiental.
Nesse sentido, a metodologia ser recriada a partir das necessidades cotidianas do

aluno. As atividades/tarefas pedaggicas
se organizaro de tal forma que o aluno
possa concretizar a tomada de conscincia
de suas necessidades, das competncias
e das habilidades mediadoras nessa ao,
alm das competncias e habilidades que
satisfazem suas necessidades. Nesse sentido,
com a metodologia, buscar-se- com que o
aluno conhea e domine os instrumentos que
contribuem para conhecer e compreender os
impactos da ao humana no meio ambiente,
Sumrio
a diferena sociocultural e a recriao da

subjetividade humana.
1. Contextualizao: procurar sempre
a interao entre os conhecimentos
escolares e a vida pessoal do aluno, o
mundo ou a sociedade em geral e o
prprio processo de produo de conhecimentos. Com esse fim, orientamos
que as atividades/tarefas pedaggicas
sejam organizadas a partir de projetos,
temas geradores, mapas conceituais,
problemticas, eixos temticos, etc.
2. Interdisciplinaridade: estabelecendo um
reas escolares, com o objetivo de fazer
um trabalho que integre os conhecimentos e que leve os alunos a uma melhor
articulao entre os conhecimentos das
diferentes reas.
3. Dilogo: considerando o aluno um
produtor de conhecimento, o professor
buscar motivar constantemente a
interao discursiva entre os conhecimentos do aluno e os conhecimentos
escolares, para isso propomos, a resoluo de problemas cotidianos em
grupo, pesquisa em grupo, produo de
texto em grupo, confrontao de ideais,
principal
interao discursiva entre o professor

e os alunos.
4. Dilogo intercultural: procurando
sempre a interao entre os diferentes
conhecimentos socioculturais, por meio
de leituras de vdeos, revistas, jornais
locais e de outros estados, alm de
outras fontes como pequenas viagens
(intercmbios), pesquisas, etc.
5. Problematizao: incentivando os alunos reflexo sobre questes cotidianas.
Para isso propomos que se identifiquem,
conheam problemas cotidianos e busquem solues socioculturais tericas
e prticas para os mesmos.
6. Experincias: montagem de pequenos
experimentos cientficos para que os
alunos busquem solues, compreendam e proponham explicaes sobre os
fenmenos humanos ou naturais.
7. Pesquisa de campo e bibliogrfica:
procurando o domnio dos fundamentos
e dos instrumentos da pesquisa, propomos que os alunos realizem diferentes
pesquisas com os pais e/ou pessoas da
comunidade, por meio de entrevistas,
observao de ambientes naturais (com
elaborao de relatrios de campo), uso
de livros de Cincias, revistas de divulgao cientfica e documentos escritos ou
digitais.
8. Produo e utilizao de texto: com
o fim de dominar os diferentes sistemas
67
Sumrio
simblicos de conhecimentos, sugerimos

que os professores e os alunos produzam
diferentes gneros textuais escritos e
que, logo depois de serem avaliados,
68
principal
junto a textos escritos por outros autores,

sejam utilizados no processo de ensinoaprendizagem. Os textos devero levar
em conta a linguagem cientfica.
Sumrio
6.1.4
principal
Contedo Bsico Comum - Cincias
5 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Expresso e comunicao
Dominar os instrumentos bsicos da linguagem cientfica, entre outros: percepo,
categorizao, identificao, diferenciao,
descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento
lgico e crtico.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas,
grficos e representaes geomtricas.
Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem
cientfica.
Consultar, analisar e interpretar textos de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados
nos diferentes meios de comunicao.
Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos, experimentos, questes-problema,
visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de Cincia, cultura,
tecnologia e meio ambiente.
Ler, interpretar e produzir textos argumentativos e explicativos.
Eixo
Meio Ambiente
Elaborar grficos, imagens.
1. Introduo a Cincias
Conhecimentos culturais (religiosos, tnicos e cientficos)
Evoluo do conhecimento cientfico
- Cincias
Conceito de Cincia
Investigao e compreenso
Identificar situaes-problemas do cotidiano
(sociocultural e socioambiental), elaborar
hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes socioculturais e tecnolgicas.
Organizar os conhecimentos adquiridos,
entender, contextualizar e refletir as informaes surgidas das prticas humanas.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos e
teorias dentro das reas do conhecimento.
Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de
ao crtica e cooperativa para a construo
coletiva do conhecimento.
Resolver situaes-problema, utilizando-se de raciocnios lgicos e

demonstraes.
Realizar as atividades com independncia, utilizando-se de tcnicas
bsicas de estudo (organizao de
material, consulta e registro de fontes,
elaborao de roteiros, realizao
de atividades extras, elaborao de
resumos).
Dominar os procedimentos da pesquisa cientfica e utilizar a pesquisa
como meio de buscar, fundamentar
respostas e contextualizar conceitos.
Identificar aes de cidadania e de
solidariedade.
Elaborar objetivos de trabalho.
Reconhecer a produo do acervo sociocultural (cientfico e no-cientfico)
como uma produo humana sociohistrica, e, portanto, resultado da
conjuno de fatores sociais, polticos,
econmicos, culturais, religiosos e
tecnolgicos.
2. Ambiente fsico-qumico: ciclos e propriedades

gua
Ar
Solo
3. Ambiente e sade
Doena transmitida
por gua, ar e solo
Medicinas convencionais e alternativas
Aplicar os conceitos aprendidos para

conhecer o ambiente fsico-qumico
onde vive, analisar a interao da sua
comunidade com o meio ambiente e
identificar os limites e as possibilidades
dessa interao.
69
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Contextualizao sociocultural e
socioambiental
Relacionar os problemas socioambientais e socioculturais com a promoo da sade pblica.
Compreender o conhecimento sociocultural,

socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos
aspectos de ordem histrica, cultural, social,
econmica e poltica.
Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia e
condies de vida, analisando criticamente
os limites e as possibilidades da interveno
humana na dinmica do meio ambiente.
Compreender a sade como resultado do
bem-estar fsico, social, mental e cultural
dos indivduos.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos
para elaborao de propostas de interveno
solidria, respeitando os valores humanos e
a diversidade sociocultural e ambiental.
Compreender a diversidade de informaes
socioculturais das comunidades, identificando e questionando as aes humanas e
suas principais consequncias em diferentes
espaos e tempos, sendo participante ativo,
consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento de realizao humana, valorizando
a formao de hbitos de autocuidado, de
autoestima e respeito ao outro.
70
principal
Conhecer e respeitar a subjetividade

e as diferenas socioculturais.
CONTEDOS
Sumrio
principal
6 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico.
Identificar e utilizar adequadamente
smbolos, cdigos e nomenclatura da
linguagem cientfica.
Consultar, analisar e interpretar textos
de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de
comunicao.
Elaborar textos para relatar eventos,
fenmenos, experimentos, questesproblema, visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia,
cultura, tecnologia e meio ambiente.
Produzir relatrios de pesquisa.
Eixo
Os seres vivos
Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar
Elaborar e desenvolver experimentos e
interpretar os resultados.
Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a
construo coletiva do conhecimento.
Resolver situaes-problema, utilizando-se

de raciocnios lgicos e demonstraes.
Realizar as atividades com independncia,
utilizando-se de tcnicas bsicas de estudo (organizao de material, consulta e
registro de fontes, elaborao de roteiros,
realizao de atividades extras, elaborao
de resumos).
Dominar os procedimentos da pesquisa
cientfica e utilizar a pesquisa como meio
de buscar, fundamentar respostas e contextualizar conceitos.
1. Diversidade da vida
Conceito
2. Ecossistemas
3. Classificao dos seres
vivos
4. Ecologia
Conceitos
Relaes ecolgicas
Respeitar a subjetividade e as diferenas

socioculturais.
Participar de aes de cidadania e solidariedade.
Aplicar os conceitos aprendidos para refletir a interao entre o ser humano e o
ambiente sociocultural e socioambiental.
Compreender a biodiversidade e a importncia das relaes ecolgicas na manuteno do equilbrio ambiental.
Identificar as alteraes causadas pela
ao humana aos ecossistemas e refletir
suas consequncias.
Identificar a biodiversidade dos ecossistemas global e regional.
Analisar propostas de interveno nos
ambientes, considerando as dinmicas
das populaes, associando a garantia de
estabilidade dos ambientes e da qualidade
de vida humana a aes de conservao,
recuperao e sustentabilidade ambiental.
71
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Contextualizao sociocultural
e socioambiental
Conhecer, analisar e compreender as interaes dos seres vivos com o ambiente

e sua importncia para a existncia da
vida.
Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico

como resultado da construo humana,
criticamente os limites e as possibilidades
da interveno humana na dinmica do
meio ambiente.
dos indivduos.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores
humanos e a diversidade sociocultural e
ambiental.
Compreender a diversidade de informaes socioculturais das comunidades,
identificando e questionando as aes
humanas e suas principais consequncias
em diferentes espaos e tempos, sendo
participante ativo, consciente, tico e
crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
a formao de hbitos de autocuidado,
72
principal
Reconhecer o ser humano como parte

integrante e transformadora do meio ambiente.
CONTEDOS
Sumrio
principal
7 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
descrio, observao, comparao, explicao, argumentao, conceitos, pensamento lgico e crtico.
Identificar e utilizar adequadamente smbolos, cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica.
de enfoque sociocultural e tecnolgicos
veiculados nos diferentes meios de comunicao.
visitas, etc.
Produzir relatrios de pesquisa.
Eixo
Corpo Humano
Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental),
elaborar hipteses, interpretar, avaliar e
planejar intervenes socioculturais e
tecnolgicas.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos
e teorias dentro das reas do conhecimento.
Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz
de ao crtica e cooperativa para a construo coletiva do conhecimento.
Resolver situaes-problema, utilizandose de raciocnios lgicos e demonstraes.

Realizar as atividades com independncia, utilizando-se de tcnicas bsicas de
estudo (organizao de material, consulta
e registro de fontes, elaborao de roteiros, realizao de atividades extras,
elaborao de resumos).
Dominar os procedimentos da pesquisa cientfica e utilizar a pesquisa como
meio de buscar, fundamentar respostas
e contextualizar conceitos.
Respeitar a subjetividade e as diferenas
socioculturais.
Reconhecer-se como sujeito coletivo,
autnomo, participativo, solidrio, que
respeita e faz-se respeitar, relaciona-se,
exerce a cidadania e a democracia.
Reconhecer-se como corpo que age,
aprende, vive, interage, desenvolve-se,
adapta-se e deseja, assumindo com responsabilidade a sua sade e bem-estar
e os demais.
Conhecer diferentes interpretaes de
senso comum e cientficas sobre prticas
sociais, como formas de produo, e
hbitos pessoais, como higiene e alimentao.
1. Clula
Funes vitais
2. Morfofisiologia do corpo
humano
Sistema digestrio
Sistema respiratrio
Sistema circulatrio
Sistema urinrio
Pele
rgos dos sentidos
Sistema nervoso
Sistema endcrino
Sistema reprodutor
3. Sade humana e o ambiente
Conceito de sade
Doenas dos sistemas
humanos
Relao meio ambiente e sade
Polticas pblicas para
a sade
4. Gentica
Conceitos
Associar caractersticas gerais e adaptaes dos seres humanos com o seu

modo de vida e seus limites de distribuio nos diferentes ambientes, em
especial nos brasileiros.
Conhecer as propostas de alcance individual ou coletivo, que visam preservao
e implementao da sade individual
e coletiva.
73
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Contextualizao sociocultural
e socioambiental
Conhecer o corpo humano e seu funcionamento, bem como os cuidados

necessrios para uma vida saudvel.

associado aos aspectos de ordem histrica,
cultural, social, econmica e poltica.
Compreender as interaes entre conhecimentos culturais, produo de tecnologia
e condies de vida, analisando criticamente os limites e as possibilidades da
interveno humana na dinmica do meio
ambiente.
dos indivduos.
ambiental.
em diferentes espaos e tempos, sendo participante ativo, consciente, tico
e crtico nas questes socioculturais e
socioambientais.
74
principal
Conhecer indicadores de sade e desenvolvimento humano, como mortalidade,

natalidade, longevidade, nutrio, saneamento, renda e escolaridade, apresentados em grficos, tabelas e/ou textos.
Conhecer os processos vitais do organismo humano (defesa, manuteno
do equilbrio interno, relaes com o
ambiente, sexualidade, etc.) e fatores de
ordem ambiental, social ou cultural dos
indivduos.
Entender o prprio corpo e a sexualidade como elementos de realizao
humana.
Identificar hbitos de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
CONTEDOS
Sumrio
principal
8 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Dominar os instrumentos bsicos da
linguagem cientfica, entre outros: percepo, categorizao, identificao,
diferenciao, descrio, observao,
comparao, explicao, argumentao,
conceitos, pensamento lgico e crtico.
Identificar e utilizar adequadamente
smbolos, cdigos e nomenclatura da
linguagem cientfica.
de enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de
comunicao.
Elaborar textos para relatar eventos,
fenmenos, experimentos, questesproblema, visitas, etc.
Planejar, realizar e defender aes de

cidadania e de solidariedade.
Ler, compreender e extrapolar textos
cientficos.
Resolver situaes-problema, utilizandose de argumentos, raciocnios lgicos e
demonstraes.
Planejar, organizar e realizar atividades de
estudos, sem necessidade de interveno
do professor.
Dominar e utilizar tcnicas de estudos (organizao de material, consulta e registro
de fontes, elaborao de roteiros, realizao de atividades extras, elaborao de
resumos, esquemas, snteses, resenhas).
Reconhecer e fazer uso da pesquisa como
forma de comprovar hipteses, utilizando
argumentos vlidos e fundamentao
terica.
Elaborar perguntas, hipteses e argumentos.
Responsabilizar-se pelas atitudes tomadas.
Planejar atividades de trabalho com base
em objetivos.
Integrar os conhecimentos e se posicionar
diante das aes do ser humano sobre a
natureza.
Reconhecer e utilizar cdigos e nomenclatura da qumica para caracterizar materiais,
substncias e transformaes qumicas, e
para identificar suas propriedades.
Caracterizar materiais, substncias e
transformaes qumicas, identificando
propriedades, etapas, rendimentos e taxas
de sua obteno e produo; implicaes
sociais, econmicas e ambientais.
Eixo Introduo
qumica e fsica
Identificar situaes-problemas do cotidiano (sociocultural e socioambiental), elaborar
Valorar o trabalho em grupo, sendo capaz de ao crtica e cooperativa para a
construo coletiva do conhecimento.
1. Aspectos qumicos da
vida
Matria e suas propriedades fsicas
Modelo Atmico de
Dalton
Misturas e solues
Reaes qumicas
2. Aspectos fsicos da
vida
Movimento e fora
Eletricidade e magnetismo
Energia, calor e temperatura
3. Cincias e tecnologias
Energia nuclear
Energia elica
Medicina nuclear
Produo e distribuio da energia eltrica
75
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Contextualizao sociocultural e
socioambiental
Descrever e comparar caractersticas fsicas e parmetros de movimentos de

veculos, corpos celestes e outros objetos
em diferentes linguagens e formas de
representao.

criticamente os limites e as possibilidades
da interveno humana na dinmica do
meio ambiente.
dos indivduos.
ambiental.
em diferentes espaos e tempos, sendo
participante ativo, consciente, tico e
crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
76
principal
Associar alteraes ambientais a processos produtivos e sociais, e instrumentos

ou aes cientfico-tecnolgicos degradao e preservao do ambiente.
Compreender o papel das cincias naturais e das tecnologias a elas associadas, nos processos de produo e no
desenvolvimento econmico e social
contemporneo.
Comparar exemplos de utilizao de
tecnologia em diferentes situaes culturais, avaliando o papel da tecnologia
no processo social e explicando transformaes de matria, energia e vida.
Utilizar os conhecimentos da qumica e
da fsica para conhecer o mundo natural e para interpretar, analisar e planejar
intervenes cientfico-tecnolgicas no
mundo contemporneo.
Analisar diversas possibilidades de gerao de energia para uso social, identificando e comparando as diferentes opes
em termos de seus impactos ambiental,
social, cultural e econmico.
CONTEDOS
Sumrio
principal
6.1.5 Referncias
EUA, 1993.
MEC / SEF, 1997.
Educ, 2003.
Centauro, 2005.
77
Sumrio
principal

2002.
78

Matemtica
Sumrio
principal
Sumrio
6.2 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino e
da aprendizagem da Matemtica vem sendo
entre outros. Percebe-se, nessa discusso,
que a escola no vem acompanhando as
crescentes alteraes sociais, polticas, tecnolgicas e culturais que o mundo globalizado
nos impe.
Nesse novo contexto de discusso da Educao Nacional desprender-se das velhas
filosofias e investir no estudo e na elaborao de um currculo se faz necessrio. Nessa
atingir aspectos essenciais da formao
plena do cidado, levando em conta a
insero no mundo do trabalho, as relaes
sociais, as relaes simblicas e as diversas
culturas.
chegar s concluses. Mas enfatizamos que
a Matemtica, nesta perspectiva, no envolve
principal

aos nmeros, mas sim vida, que nasce do
criatividade. A histria da humanidade nos
podemos recorrer a Palomar (2004), que
exige que se saiba a tabuada apenas, mas,
sobretudo, que se saiba que operao deve
entre o que ocorre na sala de aula e fora
81
principal
Sumrio
dela. A palavra-chave contextualizao e a meta se ensinar uma Matemtica para formar os

cidados crticos exigidos pela sociedade dialgica. Assim, se deve:
Fazer menos...
Fazer mais...
Aula expositiva
Trabalho individual
Trabalho abstrato
Orientao, motivao
Trabalho em grupo
Modelizao e conexo
Informao acabada
Atividades fechadas
Tratamento formal
Ritmo uniforme
Descoberta e busca
Atividades abertas
Visualizao
Ritmo personalizado
Avaliao qualitativa
Avaliao formativa

capacidades de comunicao e sua aplicao na vida cotidiana. Uma aprendizagem
do seu ponto de vista implica quatro dimenses diferentes: a instrumental (que
se refere ao conjunto de smbolos que
constituem a linguagem matemtica); a
normativa (que so as regras e as normas

que regulam os diferentes procedimentos matemticos); a afetiva (quer dizer,
o conjunto de emoes e sentimentos
que acompanham as pessoas durante a
aprendizagem); e a cognitiva (referente
concretamente maneira de aprender, quer
dizer, s estratgias que a pessoa utiliza
para entender um conceito matemtico e
incorpor-lo a seu conhecimento).
13 Alsina, C.2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los
82
Sumrio

aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado,
buscando o crescimento integral do educando.
Ao buscar a compreenso do crescimento
dos indivduos, levamos em considerao
que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional, que encontra
na famlia, no ambiente social e na cultura os
fatores determinantes do desenvolvimento
humano. Baseado nisso pode-se acrescentar
s quatro dimenses sugeridas por Palomar as
dimenses histrica, social e cultural.
em desenvolvimento mental, que pe em movimento vrios processos de desenvolvimento,
nos reportamos a Machado (1995), que diz
que comprender aprender o significado e
aprender o significado ver o objeto do conhecimento em relao a outros conhecimentos,
interligando-os e articulando-os.

Nesse processo de construo de significados
apontamos para a questo da criticidade. E j
que estamos falando de competncias por
que no falarmos tambm que um papel
da Matemtica despertar para a competncia
principal
crtica? Para Skovsmose (2006) o conceito de

competncia crtica enfatiza que os estudantes
devem estar envolvidos e participar ativamente
do processo educacional e, para isso, precisamos pensar em uma escola democrtica,
em um currculo democrtico e em prticas
democrticas.
Lembremos de Freire (1992, pp.81-82) que
diz: ensinar um ato criador, um ato crtico
e no mecnico. Sem querer tirar do professor a responsabilidade pela aprendizagem
dos seus alunos, Freire ainda destaca que
o professor precisa, sim, conhecer o que
ensina, no entanto, afirma que:
No possvel ensinar a aprender sem ensinar um certo contedo atravs de cujo
(FREIRE, 1992, p.81-82).

educao.
83
Sumrio
Ainda para Freire (1996, p.30), ensinar exige

cidad do indivduo.

e econmicas ao longo dos tempos relacionadas com a histria da Matemtica.

matemticas dos cidados e das comunidades
locais que so competncias prvias relativamente eficientes , mas que no se abdique
do saber matemtico mais universal. Alm
disso, o desenvolvimento de competncias
e habilidades matemticas contribui mais
diretamente para auxiliar o cidado a ter
Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como

a Matemtica colabora na compreenso

Partindo do princpio que a Matemtica deve
84
principal

problemas.
Relacionar os conhecimentos matemticos com a cultura e as manifestaes
artsticas e literrias.

o pas ou o mundo.
Relacionar os conhecimentos matemticos (aritmtico, geomtrico, mtrico,
algbrico, estatstico, combinatrio,
probabilstico) entre eles e com outras
reas do conhecimento.
Possibilitar situaes que levem o estudante a validar estratgias e resultados,
Sumrio
de forma que possam desenvolver o

raciocnio e processos, como intuio,
induo, deduo, analogia, estimativa,
e utilizarem conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis.
permitir ao estudante comunicar-se
sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral, escrita e pictrica, estabelecendo relaes entre elas e as diferentes
representaes matemticas.

metodolgicas
metodolgicas
problemas, realizar atividades de investigao, desenvolver projetos e atividades que
envolvam jogos e ainda resolver exerccios
que proporcionem uma prtica compreensiva
resultados, discusso de estratgias e institu-
principal
cionalizao de conceitos e representaes

e o discutir tm grande importncia neste
processo.
As situaes a propor aos alunos, tanto numa
fase de explorao de um conceito como
na de consolidao e aprofundamento,
devem envolver contextos matemticos e
no-matemticos e incluir outras reas do
saber e situaes do cotidiano dos alunos.
importante que essas situaes sejam apresentadas de modo realista e sem artificialidade, permitindo capitalizar o conhecimento
prvio dos alunos. As situaes de contextos
menos conhecidos precisam ser devidamente
explicadas, de modo a no se constiturem
como obstculos aprendizagem.
contextualizadas, os alunos precisam saber
85
Sumrio

tem a proposta de romper com o currculo linear
e avanar num ensino que integre contedos
e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de investigao
frente s situaes-problema, bem como a
construo da capacidade de se comunicar
matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa metodologia
favorece o desenvolvimento da capacidade
de se adaptar a novas situaes, alm de ver
a Matemtica como uma cincia dinmica,
construda pelo homem, na qual haja lugar para
conjecturas, refutaes e demonstraes.
da sociedade onde vivem e suas interaes,
etc. e, por ltimo, os problemas selecionados
considerao dois aspectos: ver a Matem-

86
principal
tica como um fenmeno cultural e a forte

Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo no
est disponvel de imediato e que demanda
a realizao de uma sequncia de aes.
Resolver um problema no se resume em
compreend-lo e dar resposta correta aplicando procedimentos adequados. necessrio
que o aluno se aproprie do conhecimento
envolvido, desenvolvendo habilidades que
lhe permitam por prova os resultados,
testar seus efeitos, comparar diversos caminhos para obter a soluo, o que exige que
saiba argumentar sobre os procedimentos
desenvolvidos. Isso desenvolve no aluno
a criatividade, a reflexo, a argumentao,
enfim, o pensar sobre o prprio conhecimento
(metacognio).Nessa forma de trabalho, o
valor da resposta correta cede lugar ao valor
do processo de resoluo e investigao.
Enfatizamos, pois, que trabalhar via a resoluo de problemas requer uma mudana de
postura e uma nova organizao da prtica
de sala de aula. Para Soligo (2001).
o desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico
Sumrio

alunos.

para a construo do conhecimento.
Para Seymor Papert (1994) os computadores devem servir como instrumentos para
se trabalhar e pensar, meios para realizar
projetos, fonte de conceitos para pensar
novas ideias. Galvis (1988) afirma que o
principal
computador deveria ser usado no processo

de ensino-aprendizagem, antes de qualquer
outra coisa, como um meio para implementar
o que com outros meios no seria possvel
ou seria difcil obter. Diferentemente do que
alguns educadores temem, no se trata de
implementar com o computador a ao de
ocorrem com a utilizao de outros meios e
sim para potencializ-las com a incrementao de tarefas difceis ou impossveis de serem
realizadas sem um meio virtual, valorizando
o papel do professor como intermediador
desse novo processo de aprendizagem.
Nessa perspectiva, para contribuir com a
aprendizagem da Matemtica necessrio
que pensemos no uso do computador
dentro de uma abordagem que permita
a ao do sujeito e a reflexo sobre essa
ao, e para isso deve-se buscar utilizar
ambientes computacionais que valorizem
a experimentao e a investigao.
de serem encontradas as tornaram instru-
87
Sumrio
mentos imprescindveis. Afinal, quem nunca

na organizao e gesto de dados ou em
entanto, trazer a Histria da Matemtica
88
principal

Dentre os recursos didticos que auxiliam o ensino- aprendizagem da Matemtica na escola,
os jogos, os materiais concretos, o livro didtico
e o trabalho com projetos merecem destaque.
Os materiais concretos tm efeitos positivos
no ensino-aprendizagem da Matemtica,
auxiliando no caminho para a abstrao matemtica, bem como o trabalho com jogos, que
fornecem uma excelente oportunidade para
que sejam explorados aspectos importantes
dessa metodologia.Como exemplo, convm
lembrar que a observao precisa dos dados,
a identificao das regras, a procura de uma
estratgia, o emprego de analogias, a reduo
a casos mais simples, a variao das regras,
entre outras possibilidades, so capacidades
que podem ser desenvolvidas quando se
trabalha com jogos na aula de Matemtica.
No mbito pedaggico, fundamental o
aspecto interativo propiciado pela experincia
Sumrio
frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das ideias
matemticas subjacentes aos jogos.
pedaggico do professor, convertendo-se em
um dos apoios disponveis para o professor;
talvez o mais importante, o mais facilmente
acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao
dos contedos relevantes e nas propostas
de atividades que ensejam sua explorao.
Espera-se que dentro de uma perspectiva mais
ampla o livro didtico deixe de ser o nico
instrumento de apoio ao professor e que ele
possa complementar esse recurso, atendendo
s diferenas regionais e particularidades
locais. Para tal que utilize textos e filmes
diversos que tratem de temas de interesse
dos indivduos envolvidos, e a internet, com
sua gama de conexes, no sentido de ampliar
as informaes e repertrio textual.
Ressaltamos o trabalho com projetos, que se
tendo como ponto comum a valorizao do
envolvimento ativo do professor e dos alunos
nas aes investigativas desenvolvidas em sala
de aula. Alm disso, os projetos so oportunidades adequadas prtica da interdisciplinaridade,
quando articulam vrios ramos do saber, alm
principal
de possibilitar a integrao de vrios ramos da

Matemtica. Outra dimenso positiva dessa
ao pedaggica a possibilidade de escolha
de projetos com temas transversais de interesse
da comunidade, que favoream o despertar do
aluno para os problemas do contexto social e
cultural, alm de contribuir para aes que ao
entender esse contexto o modificam.
didticos exigem dos professores e alunos uma
nova postura diante do conhecimento e aliado
a isto uma permanente busca a variadas fontes
de informao e a momentos de interao
fora dos limites da sala de aula.
COMPETNCIAS/HABILIDADES
Dentre as competncias gerais para todos
os anos do Ensino Bsico citamos:
Estabelecer conexes entre os campos
da Matemtica e entre essa e as outras
reas do saber.
Raciocinar logicamente, fazer abstraes
com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar.
Comunicar-se utilizando as diversas
formas de linguagem empregadas na
Matemtica.
89
Sumrio
Resolver problemas, criando estratgias

prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade.
Utilizar a argumentao matemtica
apoiada em vrios tipos de raciocnio:
dedutivo, indutivo, probabilstico, por
analogia, plausvel, etc.
Utilizar as novas tecnologias de computao e informao.
Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades
estticas no agir humano.
Perceber a beleza das construes
matemticas, muitas vezes expressa na
simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Expressar-se com clareza utilizando a
linguagem matemtica.
Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas
a campos matemticos mais especficos e
so mencionadas a seguir:
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos
e nomenclaturas da linguagem matemtica.
Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas
apresentadas sob diversas formas.
Identificar dados relevantes de uma situao
problema para buscar possveis solues.
90
principal
Reconhecer relaes entre a matemtica

e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados
campos de estudo e da vida humana.
Compreender dados estatsticos, interpret-los e tirar concluses que possam
ir alm dos dados oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades.
Identificar e analisar valores das variveis,
intervalos de crescimento e decrescimento em um grfico cartesiano sobre tema
socioeconmico ou tcnico-cientfico.
Visualizar e analisar formas diversas e
geomtricas.
Diante de formas geomtricas planas e
espaciais, reais ou imaginrias, conhecer
suas propriedades, relacionar seus elementos.
Calcular comprimentos, reas e volumes
e saber aplicar esse conhecimento no
cotidiano.
Utilizar grandezas diversas para medir
espao, tempo e massa.
Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de
contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas.
Identificar a formulao em linguagem
matemtica, em uma situao-problema
apresentada em certa rea do conhecimento.
Sumrio
principal
6.2.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica

5 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Compreender globalmente os nmeros e as operaes e

sua utilizao.
Reconhecer e utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como das propriedades
das operaes.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade
de resultados obtidos.
Procurar explorar padres numricos em situaes
matemticas e no-matemticas.
Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos de contagem.
Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar
os mtodos e o raciocnio que foram usados.
Compreender o sistema de numerao decimal no
que tange ao valor posicional dos algarismos.
Compreender o sistema de numerao decimal e
sua relao com os algoritmos da adio e subtrao,
multiplicao e diviso.
Reconhecer os nmeros naturais, racionais e decimais
e suas representaes.
Reconhecer os nmeros inteiros e suas representaes e utilizaes.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes
concretas e para facilitar os clculos.
Reconhecer as fraes e os decimais e suas representaes.
Trabalhar com valores aproximados dos nmeros
racionais no contexto da situao-problema.
Reconhecer as situaes de proporcionalidade e o uso
do raciocnio proporcional em problemas diversos.
Reconhecer porcentagens e suas diferentes representaes.
Nmeros e operaes
Desenvolver estratgias teis de

manipulao dos
nmeros e das operaes.
Efetuar clculos
mentalmente, com
algoritmos de papel
e lpis, ou usando
calculadora, bem
como para decidir
qual dos mtodos
apropriado situao.
Os nmeros no dia-a-dia.
Operaes fundamentais.
Multiplicao: ideia proporcional.
As estratgias de clculo: clculo
mental, estimativas, calculadora e
algoritmo.
Os decimais: escrita e representaes.
As fraes: ideia de parte-todo e
razo, representaes numricas
e pictricas.
O conceito de equivalncia de fraes: comparao e operaes.
A porcentagem: escrita e representaes.
Os nmeros inteiros: conceito e
representao.
Raciocnio proporcional.
91
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ler e interpretar tabelas e grficos em

situaes diversas e
comunicar as interpretaes feitas.
Tratamento da informao
Empregar mdia aritmtica em situaes-problema

em que ela se faz necessria.
Leitura e interpretao de tabelas

e grficos.
Coleta de dados e organizao em

grficos de barra.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada em

vrios tipos de raciocnios.
Leitura e interpretao de textos

diversos.
Mdia aritmtica.
Visualizar, reconhecer, analisar e estabelecer relaes
entre as figuras geomtricas.
Compreender o
conceito de comprimento, massa e
aptido para utilizar conhecimento
sobre esses conceitos na resoluo de
problemas do cotidiano.
Perceber a beleza
das construes
matemticas, muitas vezes expressa
na simplicidade, na
harmonia e na organicidade de suas
construes.
Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise

das figuras geomtricas e na resoluo de problemas
geomtricos e de outras reas da matemtica.
Observar, explorar e investigar.
Utilizar a imaginao e a criatividade.
Reconhecer posies relativas entre retas.
Geometria, grandezas e
medidas
Visualizao e anlise de slidos e
polgonos.
Medidas de comprimento mais
utilizadas.
Efetuar medies e estimativas em situaes diversas,

utilizando medidas no-padronizadas e padronizadas.
Retas paralelas, perpendiculares e

concorrentes.
O sistema mtrico decimal: a histria das medidas e transformaes

de unidades, aplicaes.
Permetro de figuras planas.
As unidades no-padronizadas de
medidas.
As unidades padronizadas de medidas de comprimento (metro, centmetro e quilmetro).
As unidades de massa (quilograma
e grama).
As unidades de volume (litro e
mililitro).
Unidades de tempo (hora, minuto,
segundo, ano, dcada, sculo).
92
Sumrio
principal
6 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Compreender globalmente os nmeros e

as operaes e sua
utilizao.

Nmeros e operaes
Desenvolver estratgias teis de manipulao dos nmeros e

das operaes.
Efetuar clculos mentalmente, com algoritmos de papel e lpis,
ou usando calculadora,
bem como para decidir qual dos mtodos
apropriado situao.
Reconhecer e utilizar diferentes formas de representao dos nmeros, assim como das propriedades
das operaes.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade
de resultados obtidos.
Operaes fundamentais.
As estratgias de clculo: clculo
mental, estimativas, calculadora
e algoritmo.
Os decimais: escrita, representaes e clculos com decimais.
Procurar explorar padres numricos em situaes

matemticas e no-matemticas.
As fraes: ideia de parte-todo

e razo, e suas representaes e
clculos.
Investigar relaes numricas em problemas envolvendo processos de contagem.
Retomar o conceito de equivalncia de fraes.
Reconhecer as operaes que so necessrias resoluo de cada situao-problema, assim como explicar
os mtodos e o raciocnio que foram usados.
Nmeros decimais: decimal finito

e dzimas peridicas.

Compreender o sistema de numerao decimal e
sua relao com os algoritmos da adio e subtrao,
multiplicao e diviso.
Reconhecer os nmeros naturais, racionais e decimais
e suas representaes.
Reconhecer os nmeros inteiros, suas representaes e utilizaes, bem como suas propriedades e
a aptido para utiliz-los em situaes concretas.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes
concretas e para facilitar os clculos.
Reconhecer as fraes e os decimais e suas representaes.
racionais no contexto da situao-problema.
Reconhecer as situaes de proporcionalidade e o uso
do raciocnio proporcional em problemas diversos.
A porcentagem: escrita e representaes.

Os nmeros inteiros: conceito,
representao e operaes.
Resoluo de problemas envolvendo os inteiros.
Potncias e razes.
Raciocnio proporcional: razo
e proporo; grandezas diretamente ou inversamente proporcionais.
Resoluo de problemas envolvendo o raciocnio combinatrio.
Porcentagem.
Juros.
Escalas.
Reconhecer porcentagens e suas diferentes representaes.

Ler e utilizar escalas nas representaes pictricas e
ao utilizar as tecnologias da informao.
93
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ler e interpretar tabelas e grficos em

situaes diversas e
comunicar as interpretaes feitas.
Coletar e organizar dados de pesquisa.

Utilizar a argumentao matemtica apoiada em
vrios tipos de raciocnios.
Desenvolver o sentido crtico face ao modo como
a informao apresentada.
Criticar argumentos baseados em dados de natureza
quantitativa.
Processar informaes
diversas.
Visualizar, reconhecer,
analisar e estabelecer
relaes entre as figuras geomtricas.
Compreender o conceito de comprimento,
massa e aptido para
utilizar conhecimento
sobre esses conceitos
na resoluo de problemas do cotidiano.
Identificar a diversidade nas diferentes
culturas.
Estabelecer conexes
entre os campos da
Matemtica e entre
essa e as outras reas
do saber.
Perceber a beleza das
construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade, na harmonia e na
organicidade de suas
construes.
94
principal
Utilizar a visualizao e o raciocnio espacial na anlise

das figuras geomtricas e na resoluo de problemas
geomtricos e de outras reas da Matemtica.
Observar, explorar e investigar.
Utilizar a imaginao e a criatividade.
Compreender o conceito de comprimento e massa e
aptido para utilizar conhecimento sobre estes conceitos na resoluo de problemas do cotidiano.
Efetuar medies e estimativas em situaes diversas,
utilizando medidas no-padronizadas e padronizadas.
Reconhecer ngulos nas figuras geomtricas e saber
medi-los utilizando instrumentos adequados.
Reconhecer as unidades que medem comprimento
e reas e utiliz-las para os clculos na resoluo de
problemas diversos.
Coleta de dados e organizao

em tabelas e grficos.
Construo de grficos de barras
e setores.
Mdia aritmtica e ponderada.
medidas
Conceito de espao e tempo do
ponto de vista natural.
Orientao espacial: direo,
sentido, eixo cartesiano.
Simetria de reflexo, translao
e rotao.
Medindo ngulos.
Dividindo o grau e a hora.
Permetro.
rea de figuras planas.
Medidas de capacidade e massa (aplicao para resoluo de
problemas): reas e volumes.
Soma dos ngulos internos de
um polgono.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Analisar as relaes
numricas, explicitlas em linguagem materna e represent-las
por meio de diferentes
processos, incluindo
os smbolos.
Procurar padres e regularidades para formular

generalizaes em situaes diversas, contextos
numricos e geomtricos.
lgebra
Resolver problemas
utilizando a aritmtica
e o raciocnio algbrico.
Interpretar relaes entre variveis e frmulas.

Utilizar equaes para traduzir para a linguagem
algbrica uma situao-problema e ter capacidade
de resolv-la.
As regularidades e generalizaes.
Clculo literal: letra como varivel
e incgnita.
Equao do 1 grau: conceito
de igualdade e equivalncia.
Resoluo.
Sistemas do 1 grau, aplicao
para resoluo de problemas.
A resoluo de problemas envolvendo equaes e sistemas.
95
Sumrio
principal
7 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Efetuar clculos mentalmente, com algoritmos

ou usando calculadora, bem como decidir
qual dos mtodos
apropriado situaoproblema.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados obtidos.
Nmeros e operao

situao-problema, assim como explicar os
mtodos e o raciocnio
que foram usados.
Procurar e explorar padres numricos em situaes matemticas e no-matemticas,

Reconhecer os nmeros reais e irracionais e
suas representaes.
Expressar quantidades por meio da notao
cientfica, bem como reconhecer situaes
nas quais esse tipo de notao se faz presente.
Operar utilizando o clculo mental, a

estimativa, a calculadora e os algoritmos.
Resoluo e proposio de problemas
envolvendo as operaes de adio,
subtrao, multiplicao, diviso, potenciao e radiciao.
Os conjuntos numricos: inteiros, racionais e irracionais.
Utilizar as propriedades das operaes em

situaes concretas e para facilitar os clculos.
O conjunto dos nmeros reais: relao

entre os conjuntos numricos (IN, Z,
Q e IR).
Trabalhar com valores aproximados dos nmeros no contexto da situao-problema.
Notao cientfica como forma de

compreender a escrita de nmeros
muito grandes ou muito pequenos.
Reconhecer situaes de proporcionalidade e o uso do raciocnio proporcional em

problemas diversos.
Os clculos com fraes e decimais.
Reconhecer porcentagens e suas diferentes

representaes, utilizando-a na resoluo de
As escalas e suas aplicaes.
Resoluo de problemas de porcentagem.
Saber ler e utilizar escalas nas representaes

pictricas e ao utilizar as tecnologias da
informao.
Resolver problemas utilizando a aritmtica e o
raciocnio algbrico.
Analisar as relaes numricas, explicit-las em
linguagem materna e
represent-las por meio
de diferentes processos,
incluindo os smbolos.
Reconhecer as diversas
representaes algbricas e operar com as
expresses algbricas.
96
Utilizar fatoraes algbricas para simplificar

clculos.
Utilizar equaes para traduzir para a linguagem algbrica uma situao-problema e ter
capacidade de resolv-la.
lgebra
Representar algebricamente uma
situao-problema.
Efetuar as operaes bsicas envolvendo expresses algbricas e entend-las
como generalizaes das propriedades
e operaes dos nmeros.
Produtos notveis: utiliz-los com a
finalidade de simplificar o clculo algbrico.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Relacionar e aplicar os
saberes da matemtica
nas diversas reas do
conhecimento.
Calcular comprimentos, reas e volumes e

saber aplicar esse conhecimento no cotidiano.
Geometria, grandezas
e medidas
Estabelecer conexes
entre os campos da
Matemtica e entre essa
e as outras reas do saber.
construes matemticas, muitas vezes expressa na simplicidade,
na harmonia e na organicidade de suas construes.
Reconhecer os vrios tipos de tringulos

e estabelecer relaes de semelhana e
congruncia.
Diferenciar crculo e circunferncia e reconhec-los nas formas diversas e nas diferentes
culturas.
Circunferncias: clculo de comprimento.

rea do crculo.
Elementos do tringulo (mediatriz,

bissetriz, mediana e altura).
Pontos notveis do tringulo (circuncentro, incentro, baricentro e ortocentro).
A construo de tringulos.
Congruncia de tringulos.
Saber utilizar instrumentos geomtricos

para efetuar medies
e construo de objetos
geomtricos.
Processar informaes
diversas.
Clculo de permetro, rea e volume.
Construes geomtricas utilizando

rgua e compasso e geometria dinmica.
Identificar a diversidade
nas diferentes cultura e
profisses.
Ler e interpretar tabelas

e grficos em situaes
diversas e comunicar as
interpretaes feitas.
Proporcionalidade: semelhana, homotetia, escala, teorema de Tales.
Construes geomtricas - polgonos,

diagonais de polgono.
Organizao de dados em tabelas e

grficos.
Comunicar-se utilizando as diversas formas

de linguagem.
Grficos de barras, setores e linhas.
Utilizar a argumentao matemtica apoiada

em vrios tipos de raciocnios.
Leitura e interpretao de dados em

tabelas e grficos.
Desenvolver o sentido crtico face ao modo

como a informao apresentada.
Noes de estatstica: clculo de mdias e moda.
Saber criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa.
97
Sumrio
principal
8 Srie
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer as vrias
representaes dos
nmeros e do uso da
notao cientfica.
Estimar valores aproximados e decidir a razoabilidade de resultados obtidos.
Nmeros e operaes

situao-problema, assim como explicar os
mtodos e o raciocnio
que foram usados.
Reconhecer nmeros reais e irracionais, suas

representaes, saber suas propriedade e operar
com eles.
Saber expressar quantidades por meio da notao
cientfica, bem como reconhecer situaes nas
quais esse tipo de notao se faz presente.
Utilizar as propriedades das operaes em situaes concretas e para facilitar os clculos.
no contexto da situao-problema.
Notao cientfica como forma de

compreender a escrita de nmeros
muito grandes ou muito pequenos.
Chances e possibilidades.
Porcentagens e juros.
Grficos de reta e parbola: esboo
e anlise.
Potenciao e radiciao.
Saber lidar com dados probabilsticos e combinatrios.

Reconhecer porcentagens e suas diferentes
representaes, utilizando-as na resoluo de
Saber ler e utilizar escalas nas representaes
pictricas e ao utilizar as tecnologias da informao.
Processar informaes
diversas.
Comunicar-se utilizando as diversas formas
de linguagem.
A estatstica
O tratamento da informao: leitura

e interpretao de tabelas e grficos (do cotidiano e estatstico).
Utilizar a argumentao matemtica apoiada

em vrios tipos de raciocnios.
Compreender dados estatsticos, interpretlos e tirar concluses que possam ir alm dos
dados oferecidos, estabelecendo tendncias e
possibilidades.
Saber criticar argumentos baseados em dados
de natureza quantitativa.
98
Estatstica: frequncias e moda.

Introduo probabilidade.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Resolver problemas utilizando a aritmtica e o

raciocnio algbrico.
Reconhecer as diversas representaes algbricas

e operar com polinmios.
lgebra
Analisar as relaes
numricas, explicitlas em linguagem materna e represent-las
por meio de diferentes
processos, incluindo os
smbolos.
Utilizar fatoraes algbricas para simplificar

clculos.
Resolver problemas que envolvam relaes entre
variveis.
Utilizar equaes para traduzir para a linguagem
algbrica uma situao-problema e ter capacidade de resolv-la.
Noes de funes via resoluo

de problemas.
A linguagem algbrica: variveis,
incgnitas, os polinmios.
Regularidades e generalizaes.
Equaes do primeiro e segundo
graus.
Equao do 2 grau: representao,
resoluo algbrica, resoluo pelo
mtodo da soma e produto, resoluo de problemas relacionando-os
geometria.
Funes - conceito, funo do primeiro grau e do segundo graus.
Estabelecer conexes
entre os campos da Matemtica e entre essa e
Calcular comprimentos, reas e volumes e saber

aplicar esse conhecimento no cotidiano.
medidas
Clculo de reas, propondo problemas do cotidiano.

construes matemticas, muitas vezes
expressa na simplicidade, na harmonia e na
organicidade de suas
construes.
Saber utilizar instrumentos geomtricos para

efetuar medies e construo de polgonos
inscritos e circunscritos na circunferncia.
Entender e perceber as razes trigonomtricas.
Reconhecer a geometria
nas artes e nas diferentes culturas.
Perceber os objetos geomtricos que aparecem
nas diversas profisses e
entender seus usos.
Saber aplicar a trigonometria para o clculo

de distncias inacessveis e outras situaesproblema.
Figuras espaciais poliedros.

Teorema de Pitgoras (aplicao
para resoluo de problemas).
Aplicao do clculo de volume
para resoluo de problemas.
Polgonos inscritos e circunscritos.
Geometria e artes.
Geometria das profisses.
Noes de trigonometria.
Aplicaes da Trigonometria (por
exemplo, distncias inacessveis).
99
Sumrio
principal
6.2.5 Referncias
jan./abr. 2005.
GALVIS, A. H. Ambientes de enseanza-aprendizaje enriquecidos con computador. Boletin de informtica
educativa. Bogot, Colmbia, Dezembro de 1988, 117-38.
1987a.
tendncias.
Cortez, 1995.
100
Sumrio
principal
de Doutorado.
1994.
2003.
66-91, 2000.
______. Educao crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. So Paulo: Cortez, 2007.
______. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.
Tecnologia, 2006.
Artes Mdicas, 2002.
101
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Fundamental
Anos Finais
Volume 03 - rea de Cincias Humanas
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino fundamental : anos finais : rea de Cincias Humanas / Secretaria da Educao. Vitria :
SEDU, 2009.
ISBN 978-85-98673-04-2
fundamental - Cincias Humanas. 4. Ensino mdio - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 372.19
CDU 373.3.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
ou coletivos.
de 2008-2011.
em sua elaborao.
Haroldo Corra Rocha
Sumrio
principal
Sumrio
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio

principal

aprendizagem.
11
Sumrio

principal


da Escola Estadual
como instrumento
estadual de ensino.
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
sua complexidade.
principal

essa meta.
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio

dentre outros.
principal

neste documento.

o CBC foi elaborado
norteadoras do
cincia,
cultura e trabalho.
14
Sumrio

e Cincias.
principal

15
Sumrio
principal

comunidade.
A formao continuada
do educador mais
tarefa
de
ensinar
pblicas e privadas.
a de estudar.
do conhecimento.
16
Sumrio

principal

prtica docente.

coletivamente.


emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
rede estadual.

ao documento.
21
Sumrio

principal

cadores, entre
a pensar e propor
promoo do educando
cos da unidade
central e das
da educao pblica.
educao pblica.
22

processo educativo.

Sumrio

principal

formao humana


23
Sumrio

de transformao.

educando
24
principal

lugar de mediador.
Sumrio

principal

transformando-a.





25
Sumrio

inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Artmed, 1998.
26
principal

mao humana2.
E, nesse sentido, o
texto histrico em
que est inserido,

de 2004.
Sumrio
principal

na sociedade.


organizao e gesto,
a participao da
comunidade,
a
identidade
3
talidade social .


27
Sumrio
principal

As
competncias
conhecimentos
tcitos
e
de vida e laborais
histrias de vida.
28
p. 81-93, 2004.
Sumrio

principal


MEC, 2002.
29
Sumrio

principal

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Ningum
nasce
aluno,
30

de aprendizagem?
Sumrio
principal

nem sero idnticas s
sociais.
sculos.
31
Sumrio

nos prximos sculos.
principal

A juventude
marcada pela busca
da diferena e
Marcas
para outras.
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
32
Sumrio

mas buscam proteo.
(Calligaris, 2008).

principal

33
Sumrio

principal

fase
de
vida
adulta,
o
laridades.
sua personalidade e
da sociedade.
de emancipar-se.
34
Sumrio

principal


Paulo Freire


Seres humanos so
so
nicos
em
suas
personalidades e so
suas formas de
perceber o mundo.
especiais") (p.17).
35
Sumrio

outros.
principal


permite avanar para
de
formao
humana, que exige
cultura de paz e
cidadania,
respeito
s
diferenas.
36

Sumrio


e adultos: saberes,
de trabalho
principal
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
37
Sumrio

intervirem.

na perspectiva da
incluso escolar
38
principal


Sumrio

especial.
da escola.
principal

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
intervenes em
classe, formao
prticas educativas.
continuada, e

campo como lcus de
produo de saberes

39
Sumrio
principal

deve-se compreender
que o campo no deve
ao
urbano.
do Campo.
40
Sumrio

reproduo.
principal

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
prudentes,
biental em todos
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para



41
Sumrio

42
principal

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Sumrio

populao brasileira.
principal
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
que compem o povo
nio imposto aos
eurocntrico
e americano
povos indgenas
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
rentes pocas da
histria do Brasil.
2.109 da etnia Tupiniquim e 237, Guarani,

currculo escolar


43
Sumrio

principal

sobre a temtica, e,
alm
da
valorizao
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
formao do Brasil.
44
Sumrio
principal

de deciso?

fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
aprendizagens?
45
Sumrio
principal

professor-aluno.




O
desafio
de
superar
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
ou indiferena.
46
Sumrio

principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
gumentando e
defendendo sua

47
Sumrio

projeto pedaggico.
48
principal

educacionais.

considerados so:



Sumrio
principal

Avaliar, para ns,
profissionais da
educao, uma
integrante
do
liao que elabora.
processo pedaggico,
futura.
importantes:
cedora, objetiva;

avaliado;
ensino;
49
Sumrio
principal
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes,
os
grupos,
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
docente
sobre
os
desafios
que
o
cotidiano
escolar nos impe.
aprendizagem.
50
Sumrio

principal

da democracia.
51
Sumrio
principal
5 referncias
MEC, 2002.
Edies Asa, 2001.
1992.
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
Centauro, 2005.
1993.
53
Sumrio
principal

1998.
Autntica, 2000.
1999.
54
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 REA DE CINCIAS HUMANAS

ENSINO FUNDAMENTAL ANOS FINAIS
A rea de Cincias Humanas no Ensino Fundamental que inclui a histria, a geografia
e o ensino religioso deve se manter como
referncia de uma construo de saberes
que respeitem a pluralidade de olhares
como parte desse construto coletivo de se
pensar as humanidades, teria maior coerncia
didtica ao abrir-se para os novos desafios
de um saber mltiplo, que incorpore em
seus currculos e, sobretudo, na sala de aula
essa multiplicidade de pontos de vista. Eis o
grande desafio para a rea de humanas.
Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico,

conscincia da multiplicidade de modos de
existncia, como produto e processo culturais,
e que se vincula a um compromisso com a
sustentabilidade da vida em todas as suas
dimenses: do sujeito, das relaes sociais e
do meio ambiente. As humanidades, nessa
perspectiva, no se encerram numa concepo excludente das cincias ditas naturais
e fsicas, porque a humanidade tambm
natural e fsica, tanto quanto depende, lida
e se relaciona com essas dimenses.
57

Histria
Sumrio
principal
Sumrio
6.1 Histria
... para aprender a aprender e para
aprender a fazer...
Que histria essa?
Compreender a Histria como disciplina escolar
implica compreender diferentes concepes
de histria e historiografia e suas repercusses
no ensino, isto , as possibilidades de relaes
entre o saber histrico e o saber histrico
escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma
proposta de trabalho baseada em contedos
bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio
campo da Cincia Histrica, e a contextualizar
historicamente sua prtica docente cotidiana,
a fim de responder: Para que serve a Histria?
Por que ensin-la?
construo de um pensamento com base
na razo. Inicialmente, a interpretao do
passado prendeu-se narrao de mitos
que tinham como finalidade a explicao da
principal
formao da realidade atravs da interveno de seres sobrenaturais. Pouco a pouco,

as transformaes econmicas, sociais e
polticas contriburam para modificar o
universo mental de ento, que passou a
necessitar de um sistema explicativo que
relacionasse os acontecimento com decises
e possibilidades.
Durante o perodo medieval, a profuso
de documentos escritos vieram conferir
Histria uma funo prtica: a verificao da
veracidade dos documentos. Com o advento do Humanismo, do Renascimento, e da
Reforma Religiosa houve um considervel
desenvolvimento do esprito crtico que se
refletiu nos estudos, e a Histria passou a
ser um meio de fundamentao das crticas
sociedade.
os iluministas que procuraram demonstrar
61
Sumrio
Na segunda metade do sculo XIX, com a

difuso do pensamento positivista, a criao
de uma Histria cientfica ganhou fora e
desenvolveram-se algumas disciplinas especializadas no interior do campo histrico:
histria poltica, histria econmica, histria
das civilizaes, etc. inegvel a influncia de
Karl Marx, cujo pensamento caracterizou-se
pelo estudo da substituio dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela
dinmica das estruturas e dos modos de
produo, colocando a questo econmica
como determinante, mas no exclusiva.
No incio do sculo XX, muitos historiadores
passaram a considerar a ampliao dos objetos de interesse do historiador. Assim sendo, a
histria problema substituiu, pouco a pouco,
a histria narrativa e houve o reconhecimento de um campo de documentos histricos
mais vasto que os testemunhos escritos.
Alm disso, foram realizadas consideraes
interdisciplinares a partir do reconhecimento
da relativizao da Histria, isto , de que
a valorizao de um setor ou uma viso
da Histria est inserida em sua prpria
historicidade.
A partir da dcada de 1970, a nfase passou
a ser, ento, o reconhecimento de novos objetos, novos problemas e novas abordagens
(a chamada Nova Histria), considerando as
62
principal

as metodologias de seu ensino (teoria
relacionada prtica e resultando em
contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria;
na diversidade de fontes, na necessidade
de consolidao e historicizao de conceitos, e na ampliao das possibilidades em
torno do fato histrico; e na introduo no
ensino de Histria de aspectos relativos a
mentalidades, cotidianos, representaes
a conviver...
Sumrio

A Histria, enquanto disciplina de ensino,
ocorreu primeiramente no contexto de transies que tiveram origem na Revoluo
Francesa. desse perodo que data a luta
burguesa por uma escola pblica, leiga e
gratuita, instituindo a obrigatoriedade da
educao escolar. A partir da difuso das ideias
iluministas, a Histria ensinada distanciou-se
cada vez mais da influncia da igreja, e sua
organizao enquanto disciplina escolar est
diretamente relacionada com a transformao
da Histria como campo de conhecimento.
de uma Histria para a jovem nao, que
repblica, quando foi institudo o processo
de escolarizao obrigatrio, um ensino
cada vez mais homogneo deveria tornar o
passado harmonioso, apagando as diferenas
sociais e culturais, levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento
atuante e protagonista da histria nacional. O
principal
ensino escolar, assim, revestido de contedos

cidado, trabalhador/ produtor/consumidor
consolidava no pas.
sociedade. Os livros didticos e datas comemorativas passaram a ser instrumentos
entre as prticas polticas e as culturais.
Durante as dcadas de 1960 e 1970, com a
ditadura militar, o ensino da Histria foi unido
ao de Geografia, condensados na disciplina de
Estudos Sociais, eliminando as possibilidades
de um ensino crtico. Esse ensino, cujo objetivo
era a formao de um cidado ajustado ordem autoritria vigente, negava os avanos da
produo acadmica e estimulava a formao
do chamado professor de licenciatura curta.
Com o passar dos anos e o reincio da democracia, a disciplina escolar Histria recuperou
sua autonomia e as imbricaes entre cultura,
63
Sumrio
poltica e seu ensino passaram a expressar a

nova conjuntura. Hoje, em todo o mundo globalizado, a vida cotidiana coletiva se constitui
um dos principais eixos do ensino da Histria
e as temticas a ela referentes so importantes
para destaques acerca das diferenas culturais e
tnicas, incentivando o respeito s diversidades.
A prtica docente da Histria tem caminhado
Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e questionar
os contedos tradicionais, o ensino de Histria
transforma a fronteira da histria vivida e da
histria ensinada em um espao de dilogos
e reflexes. A realidade, vista dessa forma,
torna-se o objeto, o objetivo e a finalidade
principais do ensino da Histria.
a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias
Humanas devem ser empreendidos de
modo integrado: valores, conhecimentos,
e habilidades. Essa integrao garantir uma
contnua aprendizagem e a sensibilizao
necessrias para uma Educao que possa
vir a garantir a paz e a dignidade humana.
64
principal
Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros

no desenvolvimento do potencial de cada
um e da coletividade.
contedo histrico, geogrfico, filosfico,
sociolgico, etc., mas de oportunizar ao aluno
possibilidades de relao de temas, contedos,
competncias, valores e habilidades. A informao, acrescida de atitudes investigativas,
uma forma de construo do conhecimento
e de pensar histrica, geogrfica, sociolgica
e filosoficamente.

... para querer saber...
Uma Histria que debate a cincia, a
cultura e o trabalho
Considerando a trade cincia, cultura e
trabalho como as formas com as quais o
Sumrio
homem transforma a sociedade em uma

perspectiva emancipadora, os objetivos
listados a seguir tm a inteno de organizar
ideias e fundamentar os contedos bsicos
comuns propostos neste documento, mas
tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar
de acordo com a sua realidade de ensino.
Um debate entre o ensino de histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie
a percepo de que a Histria e seu ensino
principal
que envolvem a Histria como cincia e

sua funo social;
a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com os
demais saberes escolares;
concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado
e presente, proximidade e distncia,
antigo e moderno, urbano e rural, que,
para alm de suas dicotomias aparentes,
ampliam noes como representaes
e processo;
(re)significando a noo de documento
e considerando os procedimentos do
e o patrimnio vivo;
65
Sumrio

necessria nos processos de transformao social cuja base o trabalho
humano.
Histria, est associada construo de
uma conscincia histrica que surge do
terreno das memrias (individual, coletiva,
partilhadas).

metodolgicas
Uma Histria que investiga, critica e
interpreta
Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com suas
caractersticas singulares e plurais busca-se
a compreenso do mundo em que se vive a
partir do reconhecimento de si e do outro.
Nesse sentido, fundamental a alterao do
eixo do ensino de Histria de Geral para a
Histria do Brasil e a Histria do Esprito Santo,
conservando a caracterstica de uma Histria
Integrada. A garantia da autonomia do professor
66
principal
na elaborao de seu planejamento (objetivos,

contedos e metodologias) fator importante
para tal empreendimento.
(incluindo a EJA, a Educao no Campo, e
a Educao Indgena) deve prevalecer o
desenvolvimento de atitudes investigativas
que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as
aes do homem no tempo, mas tambm
portanto, contedos procedimentais da
Histria e etapas de seu ensino, que pode ser
pensado como um processo de construo
Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de
material didtico especfico; o uso crtico do
livro didtico; a nfase em diferentes prticas
de leitura e escrita; o estudo do meio; as
visitas tcnicas (arquivos, museus e outras
instituies de guarda); os estudos de caso;
a leitura de mapas, grficos e tabelas; as
tcnicas da histria oral; o uso de diferentes
fontes histricas; os trabalhos com documentos de diferentes tipos; o estmulo ao
Sumrio
uso de diferentes linguagens; e a educao

de olhares, que devem ser mltiplos.
da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais) so compreendidos
tpicos eleitos para o alcance dessas habilidades e competncias, e entre a metodologia
determinada para tal fim. Os contedos,
assim compreendidos, passam a ser eles
mesmos construes sociais e histricas.
tomada de deciso atravs da utilizao de
ferramentas concretas e intelectuais, bem
como da mobilizao de esquemas conceituais, visando a estabelecer relaes e promover
interpretaes. Observao, comparao e
argumentao so, por exemplo, aes que
podem ser compreendidas como competncias. Habilidades, nesse sentido, so formas
possveis de alcance das competncias.
Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia, patrimnio, vdeo e cinema, monumentos,
principal
sujeitos que se integram e integram diferentes alternativas metodolgicas que apontam

e para a problematizao do presente a
partir do estabelecimento de relaes entre
as dinmicas temporais: permanncias e
mudanas, sucesso e simultaneidade, antes/
agora/depois. A construo do conhecimento, assim compreendida, ocorre a partir da
formulao, expresso e possibilidades de
respostas de dvidas. Atravs do exerccio
da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes
prvios, mas so produtores de um saber
especfico que redefine suas relaes com
o conhecimento histrico e seu processo de
produo. Esse seria o processo durante o
qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui
dividido em trs etapas: a alfabetizao
histrica, os procedimentos histricos, e o
pensar histrico).
do simples para o complexo. A experincia
docente em Histria demonstra, entretanto,
que tais afirmaes no podem ser feitas de
forma tranquila uma vez que a aprendizagem
67
Sumrio
histrica ocorre juntamente com o processo

de produo de sentido, de modo que caberia
indagar o que prximo e o que distante,
o que simples e o que complexo, o que
concreto e o que abstrato, no universo
cultural composto por informaes globalizadas e efmeras de nossas crianas e jovens. A
gradao, portanto, deve partir dos objetivos
e das metodologias que consideram os saberes prvios, no simplesmente de tpicos a
serem trabalhados. preciso, portanto, que
reflitamos sobre as competncias e habilidades
que esto relacionadas a esse processo de
construo do saber histrico escolar. Nesse
sentido, o processo de avaliao parte
integrante da ao educativa em Histria.
e somativa) pode envolver as diferentes fontes
e linguagens exploradas pelo professor, e a
construo de significado do documento
proposta dos CBCs de Histria nos trs seg-
68
principal
mentos de ensino: Sries iniciais do Ensino

de competncias e temas estruturantes que
permeiam uma competncia especfica, os
tpicos e as habilidades distribudos por
cada srie. importante notar que algumas
competncias, temas estruturantes e habilidades, por vezes, se repetem na sequncia
dos segmentos e sries, uma vez que devem
garantir o carter gradual da construo do
conhecimento. Outro fator digno de nota
que os CBCs de Histria, construdos a
partir da consulta aos professores da rede
estadual de ensino, no pretenderam esgotar
contedos a serem trabalhados em sala de
aula no processo de construo do conhecimento histrico escolar. Ao contrrio, ao
agrupar os principais tpicos selecionados
como bsicos pelos professores, tornam-se
em trs sees: tematizando (apresentao de
sugestes e possibilidades temticas), proble-
Sumrio
matizando (possibilidades de investigao e

procedimentos), e dialogando (consideraes
com outros temas, disciplinas, cotidiano do aluno, diversidades, contextos etc., que podem ser
realizadas durante o processo de construo
do conhecimento histrico escolar).
Em todos os segmentos do ensino, atentamos
que o livro didtico deve ser utilizado de forma
problematizadora, como fonte de consulta dos
alunos e recurso didtico-pedaggico, sem
substituir a autonomia do professor em relao ao seu planejamento inserido no Projeto
Poltico Pedaggico de cada escola.
ENSINO FUNDAMENTAL
Procedimentos Histricos
TEMAS ESTRUTURANTES
Saberes e sensibilidades.
Os sujeitos, o espao e os aspectos culturais
compreendidos historicamente a partir de
fontes, procedimentos, fatos e conceitos.
principal
COMPETNCIAS COMUNS
1. Dominar e fazer uso de indagao, da argumentao, da busca, da elaborao de
respostas possveis, da confrontao atravs
de diferentes tipos de linguagens e textos
(artstico, cientfico, jornalstico, etc).
2. Construir, aplicar e compreender conceitos histricos bsicos, relacionando-os
com os de outras cincias e com a vida
cotidiana.
3. Levantar, organizar, selecionar e divulgar
dados e informaes, relacionando-os e
atribuindo-lhes sentido.
4. Elaborar explicaes histricas multicausais, considerando distintos pontos de
vista acerca daquilo de que se indaga
e respeitando os valores humanos e as
diversidades tnico, scio e culturais.
5. Desenvolver interesse e atitude crtica por
aquilo que ocorre em sua volta, visando
a compreender a dimenso histrica de
cada fato.
Linguagens e representaes.
Histria e memria.
69
principal
Sumrio
6.1.4 Contedo Bsico Comum - Histria

5 Srie
COMPETNCIA
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Histrias, sociedades e
trabalho
Conhecer e relacionar dimenses espao temporais

simples a partir de noes
conceituais: tempo, espao,
durao, sociedade e cultura.
1) Tematizando
A Histria e o ofcio do historiador.
Histria, memria, registros e instituies de guarda.
Identificar a importncia dos procedimentos

histricos e geogrficos
na construo do conhecimento histrico
escolar.

Comparar informaes e discutir criticamente sobre as
mesmas.
Comparar os diferentes modos de organizao do trabalho e suas consequncias
para a vida social.
Exercitar diferentes tipos de
narrativas e registros.
de opinies, considerao
de diferentes pontos de vista
e necessidade de busca de
consensos.
outros, com o meio ambiente,
com instituies com as quais
se convive diariamente, com
a sociedade, com o planeta.
Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico,
envolvendo a cidade e o
campo.
70
Problematizando:
Memria enquanto direito humano. Histria enquanto processo em construo.
Dialogando:
Noo de documento. Noo de verdade histrica.
Contagem do tempo cronolgico e suas diferentes
periodizaes.
2) Tematizando
Os primeiros habitantes do Esprito Santo: puris,
goitacazes, temimins, botocudos, tupiniquim.
O que acontece no Brasil.
O que acontece na Amrica.
Problematizando:
Formas de trabalho.
Relaes de poder e relaes sociais.
Representaes da natureza e do homem.
Dialogando:
Conceito de trabalho.
Considerar a noo de histria e pr-histria.
Sumrio
COMPETNCIA
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
3) Tematizando
Mitos de origem do mundo e do homem: Histria,
mitos e lendas.
A agricultura.
Os grupos humanos e o nascimento do Estado.
Natureza e cidade.
Diferentes povos do Oriente.
O uso da terra.
O comrcio.
Grcia e Roma
Problematizando:
A noo de civilizao.
A ideia de antiguidade.
A importncia da religio.
A noo de Imprio.
Formas de trabalho.
Dialogando:
Considerar as relaes sociais, de poder e econmicas.
Considerar a relao campo e cidade.
Considerar os procedimentos geogrficos.
Considerar os gregos no Esprito Santo.
Considerar os mitos dos indgenas brasileiros e
americanos.
4) Tematizando
A Europa Medieval.
O imaginrio atual sobre a Idade Mdia.
Relaes de trabalho, sociais e de poder.
O Oriente.
O uso da terra.
Problematizando:
O conceito de Estado, religio e poder.
O contexto americano nessa poca.
Dialogando:
Considerar as relaes cidade e campo.
Considerar as relaes Oriente e Ocidente.
71
Sumrio
principal
6 Srie
COMPETNCIA
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Sociedades, culturas
e relaes de poder
Conhecer e relacionar dimenses espao temporais

simples a partir de noes
conceituais mais complexas,
como tempo histrico, temporalidade e historicidade.
1) Tematizando
O conhecimento, as expanses e o imaginrio do
mar.
A Europa e as navegaes: o mundo fica redondo.
Natureza e povos da Europa na viso dos nativos.
Natureza e povos da Amrica na viso dos europeus.
Os portugueses no Esprito Santo.
As relaes de produo relacionadas com as relaes
sociais: a construo de expresses de poder.
Aplicar basicamente
os procedimentos
histricos e geogrficos na construo
do conhecimento
histrico escolar.

Comparar informaes e discutir criticamente sobre as
mesmas.
Comparar os diferentes modos de organizao do trabalho e suas consequncias
para a vida social.
Exercitar diferentes tipos de
narrativas e registros.
Analisar historicamente os
processos de excluso/incluso social promovidas pelas
sociedades, considerando o
respeito aos direitos humanos
e diversidade.
Comparar diferentes processos de formao de instituies sociais, polticas e
culturais.
Utilizar procedimentos histricos e geogrficos na construo do conhecimento
histrico escolar.
de opinies, considerao
de diferentes pontos de vista
e necessidade de busca de
consensos.
72
Problematizando:
A ideia de explorao do trabalho/do trabalhador.
As ordens religiosas e a educao.
Os aldeamentos indgenas no Brasil e no Esprito
Santo.
As diferenas sexuais e de gnero do ponto de vista
cultural.
Dialogando:
Considerar as diferenas tnico-culturais.
Considerar as relaes cincia, trabalho e cultura.
2) Tematizando
As primeiras administraes portuguesas no Esprito
Santo e suas relaes com outras experincias no
Brasil e na Amrica.
Fatos e registros do cotidiano da poca.
Misses jesuticas e indgenas.
Problematizando:
Como o sculo XVI foi representado em outras pocas.
As diferentes temporalidades e os sujeitos histricos.
Administrao e poltica na relao da colnia com
sua metrpole.
Caractersticas econmicas e de uso da terra: passado
e presente.
O meio ambiente tambm tem histria.
Dialogando:
Considerar as diversidades tnico-culturais no tempo.
Considerar a relao cidade campo.
Conceito de explorao.
Sumrio
COMPETNCIA
principal
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

outros, com o meio ambiente,
com instituies com as quais
se convive diariamente, com
a sociedade, com o planeta.
3) Tematizando
Conflitos, revoltas, reformas, invases e novas
ideias.
A Histria em movimento.
As disputas pelo poder: estados nacionais, povos,
mentalidades, representaes e gnero.
O papel da igreja.
O Esprito Santo na rota do ouro.
Resistncias indgenas e africana.
As influncias da poca pombalina no Esprito Santo.
Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao do espao histrico,

envolvendo a cidade e o
campo.
Problematizando:
A Amrica espanhola e suas relaes de produo.
O absolutismo monrquico e as representaes do
povo.
A ocupao territorial do Esprito Santo.
Questes do meio ambiente.
Dialogando:
Considera o conceito de antigo regime.
As relaes comerciais atravs dos oceanos.
4) Tematizando
Novas ideias, novas cabeas e novas atitudes: revolues.
O Iluminismo no Brasil.
O fim do antigo regime na Europa.
Repercusses no mundo.
A ideia dos Direitos do Homem.
Problematizando:
Liberdade, igualdade e fraternidade para quem?
Dialogando:
Considerar os conceitos de revoluo e de classe
social e etnias.
73
Sumrio
principal
7 Srie
COMPETNCIA
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Relaes de poder,
naes e identidades

espao temporais simples a partir
de noes conceituais mais complexas, como tempo histrico,
temporalidade e historicidade.
1) Tematizando
A transferncia da corte portuguesa.
O imprio napolenico e a ameaa a Portugal.
As reformas no Brasil.
O processo de independncia do Brasil.
O que acontecia no Esprito Santo.
A constituio de 1824 e os ndios.
Aplicar os procedimentos histricos e

geogrficos na construo do conhecimento histrico escolar, relacionado-os
com os demais saberes escolares.
Exercitar a construo do pensamento histrico atravs de

possibilidades de crticas interna
e externa de diferentes tipos de
fontes histricas.
Comparar os diferentes modos de
organizao do trabalho e suas
consequncias para a vida social.
Analisar historicamente os processos de excluso/incluso social
promovidas pelas sociedades, considerando o respeito aos direitos
humanos e diversidade.
Comparar diferentes processos de
formao de instituies sociais,
polticas e culturais.
Utilizar procedimentos histricos
e geogrficos na construo do
conhecimento histrico escolar.
Participar de tarefas grupais que
convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes
pontos de vista e necessidade de
busca de consensos.
Participar de aes que favoream
o compromisso com os outros,
com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive
diariamente, com a sociedade, com
o planeta.
74
Problematizando:
Relaes internacionais e jogos de poder.
O sculo XIX e sua arte: a construo dos heris
brasileiros e da identidade nacional.
Dialogando:
Considerar as diferentes relaes sociais a partir
da diversidade tnico-cultural.
Considerar as relaes cidade e campo.
2) Tematizando
O imprio brasileiro.
O Esprito Santo nas primeiras dcadas do
sculo XIX.
Conflitos e lutas por poderes regionais.
Consolidao do territrio.
Movimentos de independncia em toda a
Amrica Latina.
Movimentos imperialistas da Europa em direo
a frica e sia.
Problematizando:
Ideia de territrio, de nao.
Os mitos da independncia.
Dialogando:
Considerar as relaes internacionais.
Considerar os procedimentos geogrficos.
Sumrio
COMPETNCIA
principal
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao

do espao histrico, envolvendo
a cidade e o campo.
3) Tematizando
O imprio brasileiro continua.
Artes, cincias, natureza, imigrantes, viagens e
viajantes no reinado de D. Pedro II.
O Esprito Santo no sculo XIX.
Imigrao.
Relaes de trabalho e fim do regime escravagista.
Ideias republicanas.
Problematizando:
Resistncias escravas e quilombos.
O caso de Queimados.
A Guerra do Paraguai: mulheres, ndios e negros.
Leis abolicionistas e interesses diversos.
Cotidiano e poder no sculo XIX.
Dialogando:
Considerar as relaes polticas.
Considerar as diversidades tnico-culturais.
Considerar a relao cidade e campo.
Contextualizando a Lei de Terras de 1850.
Repensando o conceito de escravido.
Repblica e outras formas de governo.
4) Tematizando
A repblica no Esprito Santo.
Relaes sociais, polticas e econmicas.
O que acontecia no Brasil.
Industrializao.
Problematizando:
A ideia de progresso e desenvolvimento.
Novas relaes sociais.
O papel da igreja.
Reformas na educao.
Polticas indigenistas.
Dialogando:
Considerar as diversidades tnico-culturais.
Considerar a relao cidade e campo.
75
Sumrio
principal
8 Srie
COMPETNCIA
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Relaes de
poder, naes e
cotidianos

espao temporais simples a partir
de noes conceituais mais complexas, como tempo histrico,
temporalidade e historicidade.
1) Tematizando
O sculo XX no mundo.
Conflitos e guerra.
Movimentos sociais.
Crise e arte.
As comunidades de imigrantes no Esprito Santo.
Populao indgena e grupos tnicos existentes
no Esprito Santo.
O Brasil na 1 Guerra.
O contexto poltico, econmico e cultural da
sociedade brasileira.
Aplicar criticamente
os procedimentos
histricos e geogrficos na construo
do conhecimento
histrico escolar,
relacionado-os com
os demais saberes
escolares.
Exercitar a construo do pensamento histrico atravs de

possibilidades de crticas interna
e externa de diferentes tipos de
fontes histricas.
Comparar os diferentes modos
de organizao do trabalho e
suas consequncias para a vida
social.
Analisar historicamente os processos de excluso/incluso social
promovidas pelas sociedades, considerando o respeito aos direitos
humanos e diversidade.
Comparar diferentes processos de
formao de instituies sociais,
polticas e culturais.
Utilizar procedimentos histricos
e geogrficos na construo do
conhecimento histrico escolar.
Participar de tarefas grupais que
convidem ao intercmbio de opinies, considerao de diferentes
pontos de vista e necessidade de
busca de consensos.
Participar de aes que favoream
o compromisso com os outros,
com o meio ambiente, com instituies com as quais se convive
diariamente, com a sociedade,
com o planeta.
76
Problematizando:
Mulheres brasileiras e a 1 guerra.
As foras armadas brasileiras.
Cotidiano e poder.
Dialogando:
Considerar a concepo de guerra e paz.
2) Tematizando
Crises entre guerras.
Novas naes.
No Esprito Santo, novos imigrantes.
Ditadura e democracia: estado e poder.
Capitalismo e socialismo.
O populismo no mundo.
O crescimento do totalitarismo.
O integralismo no Esprito Santo.
Nazismo, fascismo e outra guerra.
Problematizando:
Democracia e totalitarismo.
Preconceitos e direitos humanos.
Dialogando:
Considerar que os preconceitos tambm tm
histria.
Considerar os imigrantes e seus descendentes no
Esprito Santo e a diversidade tnico racial.
Sumrio
COMPETNCIA
principal
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Analisar interaes entre sociedade e natureza na organizao

do espao histrico, envolvendo
a cidade e o campo.
3) Tematizando
O Ps-Guerra e a ordem mundial.
A ONU e os Direitos Humanos.
O Esprito Santo e os Anos Dourados: cotidiano e
histria.
A industrializao no Esprito Santo e no Brasil:
relaes com a economia mundial.
Movimentos culturais que originaram a Contracultura.
Conceber a cincia histrica como

algo em construo, participando
de algum modo em sua construo.
Problematizando:
Questes de gnero, tnico-raciais e direitos humanos.
A associao da ideia de progresso ao desenvolvimento econmico.
A questo social e as organizaes de trabalhadores.
Partidos polticos.
O cinema vai guerra.
Dialogando:
Considerar o conceito de Guerra Fria.
Considerar que os jovens fazem histria.
4) Tematizando
O Esprito Santo durante os Anos de Chumbo.
A ditadura militar brasileira no contexto mundial.
As ditaduras na Amrica Latina.
O papel dos EUA.
Pases socialistas: revoltas e revolues no campo
e nas cidades.
Problematizando:
O slogan do Brasil que vai pra frente; a relao
Estado e propaganda; a msica brasileira e o
rocknroll; arte pop; a televiso como veculo de
comunicao.
Integrao e manipulao.
Dialogando:
Considerar a diversidade de manifestaes artsticas.
Considerar o resgate de memrias.
Considerar o conceito e formas de resistncia.
Repensando o conceito de minoria.
77
Sumrio
COMPETNCIA
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
5) Tematizando
Redemocratizao no Esprito Santo: o movimento
das Diretas J!.
A Constituio de 1988.
O papel das eleies na construo da cidadania
e da democracia.
Mudanas nos pases socialistas; os pases islmicos.
Problematizando:
Oriente e Ocidente essa relao tem histria.
Cidadania poltica e cidadania social.
Movimento estudantil.
Movimentos indgenas no sculo XX.
Dialogando:
Considerar o resgate de memrias.
Considerar a participao das minorias.
Repensando o conceito de incluso.
6) Tematizando
O Esprito Santo atual no contexto brasileiro.
Formas de trabalho e globalizao.
O meio ambiente e o futuro; movimentos sociais
e transformao.
Negros e ndios na sociedade atual; questes de
gnero.
O terceiro setor.
Problematizando:
Discutir a expresso era da informao.
Problematizar o conceito de neoliberalismo.
Podemos falar em uma identidade brasileira?
identidade capixaba?
Dialogando:
Considerar as diferentes formas de ao social.
Somos todos sujeitos dessa Histria.
78
Sumrio
principal
8.2.5 Referncias
2007.
REVISTAS
de Histria.
NA REDE
79

Geografia
Sumrio
principal
Sumrio
6.2 Geografia
... para aprender a aprender e para
aprender a fazer...
e tentar explicar fenmenos, expandiu-se no
questionamento, na crtica e na denncia
dos processos de explorao, apropriao,
controle e domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com
outras sociedades, com outros grupos sociais
e com a natureza. Como toda cincia, no
apenas influenciou mudanas no contexto
mundial e em situaes locais, como tambm
se modificou em funo das demandas e
das transformaes geradas nos diferentes
espaos/tempos locais e globais.
Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas,
derivada do corpo terico-prtico da cincia
geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo
presente que se quer melhor no futuro.
principal

uma Geografia que se pretende impregnada e compromissada do/com o cotidiano,
buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes
construdas em seu processo histrico: da
Geografia Tradicional mantm-se a proposta
de que preciso saber Geografia para fazer
aprendizagem de contedos e de estudos
cada vez mais sofisticados; da Geografia Nova
aproveita-se a concepo da atividade como
base para uma aprendizagem no restrita
reproduo e sim ao aprender a aprender
e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem sensvel aos
problemas das sociedades, numa perspectiva
de construo de um mundo melhor; da
Geografia Crtica amplia-se o compromisso
com a leitura crtica de mundo e com uma
escrita de vida baseada na manuteno da
sustentabilidade do planeta e da dignidade
humana no trabalho e no consumo.
ensinar e para se aprender na escola, se
baseia na intensa relao com outros campos do conhecimento para promover: a
83
Sumrio
competncia investigativa sobre o espao

geogrfico, o territrio, o lugar, a paisagem; a
expresso do raciocnio geogrfico por meio
da cartografia escolar, de outras linguagens
e do uso de tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo,
conservao e preservao da diversidade
de ambientes no mundo; e o estmulo
convivncia solidria na complexidade
das diferenas entre os seres humanos. No
trato com a aprendizagem, as diferenas
devero se constituir como referenciais que
singularizam no apenas alunos afrodescendentes, indgenas, migrantes, portadores
de deficincias ou transtornos globais de
desenvolvimento e\ou altas habilidades,
mas todo e qualquer um dos sujeitos do
processo de aprender a fazer e a ser, como
partcipes de uma ao coletiva de projetar
e conceber um mundo melhor com as
contribuies da Geografia.
entrecruzadas, assim como as dimenses
de estudo de aspectos fsicos e sociais no
se fragmentam, a despeito de suas especificidades.
84
principal

como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais, para criar
Tornar essa concepo possvel no currculo
escolar implica considerar professores e
Sumrio

que permeiam a escola, composta de pessoas e ambientes diferentes, o que sugere
objeto maior de estudo o espao geogrfico: uma (re)construo permanente, elaborada no jogo de relaes entre a natureza e
a sociedade, onde sujeitos produzem, lutam,
(Santos, 2004, p. 75).
a conviver...
afirmao das aes individuais e coletivas na
transformao de situaes locais e globais, e
estmulo responsabilidade na relao entre
a produo pelo trabalho e a manuteno
do sistema Terra. importante destacar
que o professor tambm um sujeito em
formao, que deve aprimorar, com o ensino
de Geografia, a especificidade da cincia
e a responsabilidade de leitura crtica do
principal
mundo para efetivao de uma escrita de

vida compromissada com uma educao
solidria e transformadora.
para vivncias no trato com o outro e o
mundo.
dvida o que ouve, v e l na rede internet,
nas ruas, para confrontar e relacionar com as
85
Sumrio
questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes.

No entender de Kaercher (In PONtchuska
e Oliveira, 2006, p. 224-225) preciso [...]
fortalecer os valores democrticos e ticos,
a partir de nossas categorias centrais, e
[...] expandirmos cada vez mais o respeito
ao outro, ao diferente [...] no combate s
desigualdades e s injustias sociais [...]. Se
ajudarmos nossos alunos a perceberem que
a Geografia trabalha com as materializaes
das prticas sociais, estaremos colocando-a
no seu cotidiano. Como Moreira (1987)
e Cavalcanti (1998), acredita-se que as
contribuies da Geografia formao
humana ultrapassam a especificidade da
localizao espacial ao desvelar relaes de
poder no disciplinamento da organizao do
espao geogrfico, por meio de polticas e
ideologias, o que possibilita a compreenso
de que ao intervir em situaes e arranjos
predeterminados pela hegemonia do capital sobre sociedades e natureza, aes
particulares e coletivas elevam a prtica
cotidiana ao nvel da antropotica. Nascem
da a autonomia intelectual e a cidadania
como expresses de organizao coletiva
na busca de direitos para uma sociedade
justa e democrtica.
A alfabetizao cartogrfica e a geogrfica
favorecem o desenvolvimento do raciocnio
86
principal


fenmenos e fatos de origem fsico-qumica

e social que, em sua complexidade espao
temporal e nas relaes que travam entre si,
organizam o espao geogrfico.
Fornecer subsdios para a compreenso do
espao geogrfico como produo social e

histrica, decorrente de aes e de responsabilidades individuais e coletivas junto
natureza e sociedade.
integrado s prticas sociais cotidianas de

enfrentamento a processos de silenciamento,
invisibilidade ou excluso social, poltica, econmica ou cultural de parcelas da populao
por diferenas de quaisquer ordens.
Apresentar categorias geogrficas que atuem
como base na anlise espaogeogrfica.

Estimular raciocnios e procedimentos ge-
ogrficos na leitura crtica do mundo e na

ao cidad no espao geogrfico.
Sumrio
Promover investigaes e propor interven-
es no espao geogrfico, considerando

e as possibilidades de sustentabilidade no
uso de seus recursos.
Favorecer a compreenso sobre relaes
espao temporais e escalas geogrficas localglobal-local nas produes e vivncias das

sociedades.
Desenvolver leitura e representaes espa-
ciais por meio de instrumentos e tcnicas

da cartografia e de outras linguagens.
principal

nas instituies escolares, quer seja devido
s disponibilidades garantidas pela formao
acadmica de docentes ou pela infraestrutura de recursos didticos na escola. A
despeito de mudanas e flutuaes tericometodolgicas, o grupo de professores de
Geografia, que se empenha em delinear a
presente proposta de diretrizes curriculares
da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas metodolgicas julgadas
coerentes com a concepo pretendida.
Criar condies para prticas sociais no es-
pao geogrfico local e global que valorizem

Estimular atitudes de preservao ou de
conservao que potencializem a valorizao

do patrimnio geofsico e cultural, local e
global.

metodolgicas
... para ensinar e para aprender: saberes,
Considerando as especificidades apontadas

para a Geografia escolar professada, a prtica
do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na
vivncia de sujeitos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e prtica indispensvel
pesquisa, experimentao, ao registro e
aplicao dos saberes geogrficos vida
cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever
privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero
ser acionados. Alm disso, dever se efetivar
como um permanente exerccio de vivncias
reflexivas sobre as relaes entre pessoas e
entre essas e a natureza, numa perspectiva
de solidariedade, de dignidade, de produo
de saberes que contribuam para uma vida
melhor para todos.
87
Sumrio
O uso do livro didtico ser valorizado

como mecanismo de apoio complementar
a leituras, interpretaes, registros e proposies, que no se esgotam na dimenso
de contedos dispostos naquele material
didtico, sem contudo ser o condutor da
prtica pedaggica e, menos ainda, a fonte
nica de estudo. A costumeira prtica de
leitura de trechos do livro didtico seguida
de explicaes (que mais repetem do que
problematizam as informaes fornecidas)
ou de exerccios (que quase sempre favorecem a naturalizao ou a memorizao
dos fatos expostos) dever ser substituda
por consultas e leituras problematizadoras,
permitindo estudos individuais e em grupo. A
leitura no-restrita aos livros didticos dever
ser ampliada em outras possibilidades como
as produes disponveis na rede internet,
nas revistas especializadas e cientficas, nos
jornais, nas histrias em quadrinhos, nas
diferentes expresses literrias. Os registros
envolvendo anlises, descries, avaliaes,
proposies dos fatos e dos fenmenos
geogrficos podero inscrever produes
de desenho, teatro, msica, escrita e outras
expresses.
88
principal

A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades
que constitui o cotidiano das sociedades e
das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar
podem ser similares queles desenvolvidos
na academia, problematizando aspectos
da vida da comunidade local ou global e
relacionando aspectos tericos da cincia
geogrfica s questes que preocupam as
sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou
A aula de campo, a aula prtica, o estudo
do meio sustentaro alternativas metodolgicas, como a observao e a coleta
de dados por meio de instrumentos, por
exemplo a bssola, o relgio do sol, a biruta,
o pluvimetro, o altmetro, o termmetro, o
cata-vento, o mapa, as cartas, as fotografias
areas, as imagens de satlites, os molinetes,
os infiltrometros e tantos outros prprios
da Geografia, construdos como procedi-
Sumrio
mentos de aprendizagens, com materiais

simples ou adquiridos como parte de um
conjunto necessrio s intervenes e aos
estudos da rea. A sala ambiente se torna,
ento, uma necessidade pela possibilidade
de funcionamento como laboratrio da
cincia geogrfica, no encontro entre prtica
e teoria, integrando experimentos de ordem
social e fsica.
principal
6. Sociedade
7. Natureza
8. Meio ambiente
Procedimentais:
9. Escala geogrfica
10. Escala temporal
Para realizao e concretizao desses

procedimentos e elaborao dos recursos
que lhes so necessrios, torna-se preciso
garantir condies de planejamento, organizao, elaborao e execuo, alm da
respectiva infraestrutura (em especial para
realizao de aulas de campo e organizao
de salas ambiente) sem o que as intenes
metodolgicas se tornam promessas vazias,
com graves prejuzos ao ensino e prtica
da Geografia.
Eixos:
Conceituais:
1. Espao geogrfico
2. Paisagem
3. Lugar
4. Regio
5. Territrio

Atitudinais:
14. Sustentabilidade: cuidados com o
consumo, a produo, a explorao e
a apropriao
16. Solidariedade e colaborao em grupos
de vivncia
17. Avaliao de intervenes no espao
geogrfico
20. Disposio para produo de conhecimento e desmistificao de tabus e
preconceitos
89
Sumrio
principal
6.2.4 Contedo Bsico Comum - Geografia

5 Srie - Espao geogrfico: do lugar local ao local global
90
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Compreender relaes entre fatos, fenmenos e processos geogrficos de diferentes lugares do mundo,
realizando aproximaes
entre o local-global-local.
2. Fazer uso de diferentes
escalas espaciais e temporais para anlise de fatos,
fenmenos e processos
geogrficos.
3. Problematizar o espao geogrfico, em suas diversas
dimenses e em diferentes
tempos, formulando questes e elaborando possveis
respostas.
4. Efetuar relaes entre conceitos de geografia e saberes do cotidiano produzindo novas aprendizagens.
5. Produzir representaes
cartogrficas para situar-se
e localizar-se no espao geogrfico e para apresentar
aprendizagens geogrficas
escolares e do cotidiano
vivido.
6. Dominar e fazer uso do
conhecimento geogrfico
para desenvolver sensibilidades diante de diferenas
e diversidades presentes no
espao geogrfico.
7. Conhecer fatos, fenmenos
e processos da sociedade e
da natureza, avaliando possibilidades de interveno
que promovam a sustentabilidade global.
1. Analisar o espao geogrfico

estabelecendo
relaes entre fatos, fenmenos e
processos sociais
e naturais.
A organizao social e as condies fsicas do espao geogrfico: vivncias e experincias. Onde a vida se instala:
Biosfera. Relaes entre sociedade e natureza. Elementos
da sociedade e da natureza local. Paisagens e tempos:
mudanas e transformaes no lugar e no mundo.
Campos e cidades: paisagens rurais e urbanas. O uso e a
apropriao da terra. Polticas urbanas e rurais. A cultura dos
campos e das cidades. O trabalho no campo: do tradicional
ao novo. A urbanizao. Cidades e suas funes.
Representaes e registros: a geografia do lugar de vivncia.
Orientao e localizao. Representaes: mapas, croquis,
fotos e maquetes, produo de textos verbais. A leitura,
interpretao e produo de mapas, croquis e maquetes.
Legendas.
PESQUISAS E FAZERES
Um olhar observador: do espao local ao espao planetrio.
Uma investigao geogrfica: origem e formao do lugar
de vivncia. Teorias de origem do universo e da Terra.
Espao geogrfico: sensibilidades e responsabilidades.
Problemas ambientais, cuidados ambientais. Lixo e agrotxicos. Consumo: diferenas e diversidades. A finitude
dos recursos do planeta Terra.
Onde se vive a vida: sociedades e comunidades. Diferenas,
diversidades, conflitos e solidariedades entre pessoas. A
conquista do lugar como conquista da cidadania.
As lutas pela terra e os movimentos de trabalhadores
campesinos.
2. Identificar elementos e processos

geogrficos que
caracterizam paisagens locais.
3. Entender transformaes em tempo
geolgico, histrico e linear.
4. Investigar e avaliar
teorias que discutem a formao e
evoluo do universo e do planeta
Terra.
5. Conhecer processos naturais
agravados por
intervenes humanas, analisando impactos nos
contextos local e
global.
6. Considerar valores
humanos e diversidade sociocultural em anlises de
fatos, fenmenos
e processos geogrficos.
Sumrio
principal
6 Srie - Regies, arranjos espaciais da natureza, produes de sociedades

COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Estabelecer relaes entre

fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza para compreenso
da produo e organizao
do espao geogrfico em
suas mltiplas formas e
dimenses.
1. Caracterizar regies brasileiras e mundiais utilizando diferentes critrios.
A regio como poro espacial para estudo geogrfico:
critrios de caracterizao de regies. Apropriao e
utilizao de recursos econmicos em regies. Regies
brasileiras e do mundo. A vida e a produo das populaes nas regies: extrativismo e riquezas minerais.
Matrias-primas, produtos e mercadorias. Energia:
fontes, redes e produo. Indstrias e Agropecuria.
Meios de transporte, comunicao e informao. Populaes, povos, naes. Sociedades e comunidades.
Teorias populacionais. A populao brasileira.
2. Produzir, selecionar e avaliar dados e informaes

que permitam compreender fatos, fenmenos e
processos da sociedade e
da natureza.
3. Ler e interpretar representaes cartogrficas e
geogrficas, registrando
por meio delas fatos, fenmenos e processos do
espao geogrfico.
4. Fazer uso da leitura e da
escrita verbal para desenvolver raciocnios e argumentaes na representao e registro de fatos,
fenmenos e processos
geogrficos.
5. Dominar e fazer uso do
conhecimento geogrfico
para desenvolver sensibilidades diante de diferenas
e diversidades presentes
no espao geogrfico.
6. Avaliar possibilidades de
interveno que promovam a sustentabilidade
global.
2. Conhecer caractersticas
e dinmicas populacionais, relacionando-as
ocupao regional.
3. Considerar valores humanos e a diversidade
sociocultural em anlises
de fatos, fenmenos e
processos geogrficos.
4. Analisar a integrao do
trabalho, da natureza,
com a sociedade na produo de particularidades, riquezas e problemas
regionais.
5. Ler e efetuar registros
em diferentes linguagens para representar o
espao geogrfico.
6. Investigar em diferentes
fontes de informao
para produzir dados e
efetuar anlises espaciais.
7. Intervir em situaes da
vida cotidiana relacionadas a preconceitos tnicos, culturais, religiosos
e de qualquer outra natureza.
Populaes e regies: representaes e interpretaes geogrficas e cartogrficas. Mapas, maquetes:
propores, projees. Fotos areas e imagens de
satlites. Pirmides etrias. Taxas e ndices populacionais: leitura, escrita, anlise e aplicao. Tabelas
e grficos. Pesquisas e coletas de dados.
PESQUISAS E FAZERES
Regionalidades: caractersticas populacionais. Diferentes modos regionais de produzir e consumir.
Campanhas e programas de preservao de espcies
e espaos.
Populaes em movimento. Diversidades regionais:
diferenas na cultura e no trato com a natureza. A
biodiversidade e o desenvolvimento sustentvel.
reas de proteo, preservao e conservao
ambiental. Parques. reas indgenas e quilombolas.
Incluso social. Diversidades, diferenas e desigualdades. Solidariedades e conflitos.
91
Sumrio
principal
7 Srie - Relaes entre Amrica e frica: expresses nas paisagens

COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Investigar semelhanas e diferenas em paisagens, que permitam

relacionar e comparar territrios,
regies e populaes.
1. Efetuar diferentes procedimentos de pesquisa e usar diferentes

linguagens para estudos geogrficos.
2. Aplicar procedimentos de pesquisa

para produzir dados e informaes
que permitam compreender fatos,
2. Selecionar informaes e dados na

ampliao e no aprofundamento
de estudos sobre paisagens e seu
uso pelas sociedades.
3. Fazer uso de diferentes escalas

espaciais e temporais para localizao e identificao de fatos,
4. Reconhecer-se como sujeito na
produo coletiva do espao geogrfico, avaliando possibilidades
de interveno que promovam a
sustentabilidade global.
5. Exercitar valores humanos em situaes-problemas e no cotidiano
como contribuio construo
de espao geogrfico solidrio e
sustentvel.
6. Ler e interpretar representaes
cartogrficas e geogrficas, registrando por meio delas aprendizagens sobre o espao geogrfico.
3. Localizar e identificar diferentes tipos de expresses paisagsticas.

4. Associar o potencial paisagstico
s condies de produo e de
organizao das sociedades.
5. Caracterizar paisagens, relacionando processos de ocupao
do territrio e manuteno da
sustentabilidade planetria.
6. Investigar conflitos causados pela
apropriao de recursos paisagsticos e suas implicaes nas
sociedades.
Paisagens da Amrica e da frica

como focos de estudo das paisagens do mundo. Relevo e paisagens. Climas e paisagens. Recursos
hdricos e paisagens. Formaes
vegetais e paisagens. Bacias hidrogrficas, rios e lagos, oceanos e
mares: relaes com as paisagens.
As sociedades transformando paisagens.
Paisagens da Amrica e da frica:
mapeamentos e representaes
comparativas com outras paisagens. Produo de textos sobre
paisagens e sociedades: usos e
transformaes. A ao dos tempos sobre as paisagens: grficos de
escalas geolgicas.
PESQUISAS E FAZERES
Relaes entre Amrica e frica: um
estudo a partir das paisagens e seu
uso pelas sociedades. Paisagens,
natureza, sociedade e tempos. Observao. Pesquisas em imagens.
Pesquisas bibliogrficas: processos
de formao das paisagens, elementos e formas.
A tica e a esttica no uso de
paisagens geogrficas: incluso
e excluso social. Lazer e turismo:
a paisagem midiatizada. A especulao financeira dos recursos
paisagsticos: explorao, apropriao, uso. A relao das paisagens
africanas e americanas para populaes africanas na escravido.
Relao paisagens e populaes
indgenas na Amrica e na frica.
92
Sumrio
principal
8 Srie - Da dimenso mundo ao mundo local: territrios em rede

COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Estabelecer relaes entre

fatos, fenmenos e processos das sociedades e da natureza para compreenso da
produo e organizao do
espao geogrfico em suas
mltiplas formas e dimenses.
1. Relacionar processos de formao de territrios, produo econmica e cultural de

sociedades com polticas de
regulao de populaes.
2. Fazer uso de procedimentos de pesquisa para avaliar

impactos de transformaes
no espao geogrfico, propondo aes e intervenes
para manuteno da sustentabilidade planetria.
3. Exercitar valores humanos,
aplicando saberes da Geografia e de diferentes reas
ao cotidiano vivido como
contribuio melhoria
das relaes entre pessoas
e grupos sociais diferentes.
4. Dominar e fazer uso de diferentes linguagens para
compreenso e registro de
questes geogrficas.
5. Fazer uso da leitura e da escrita verbal para desenvolver
raciocnios e argumentaes
na representao e no registro de fatos, fenmenos
e processos geogrficos.
2. Usar imagens de satlite,

fotos areas e outras representaes do espao geogrfico para identificar e
localizar territrios nacionais
e internacionais no espao
mundial.
3. Identificar processos naturais
agravados por intervenes
humanas, analisando impactos no contexto local e global.
4. Elaborar, analisar e avaliar
propostas de interveno
solidria para consolidao
dos valores humanos e de
equilbrio ambiental.
5. Propor formas de reduo
de hbitos de consumo e
combate a sistemas produtivos predatrios ambientais
e sociais.
6. Analisar criticamente modos de produo e uso de
tecnologias, considerando
implicaes sociais e ambientais.
Globalizao. Territorialidades internacionais

(Antrtica). A territorializao do mundo a partir
da sia e da Europa. Territrios e estados no
mundo. Territorialidades em redes: sistemas
polticos e formas de governo. Frum Social
Mundial. ONU. Unesco. Mudanas territoriais
no espao geogrfico mundial. Potncias e
blocos econmicos. Territorializaes locais.
Desequilbrios ambientais.
Linguagens E dizeres
Quando a diferena gera conflito territorial:
mapeamento de conflitos territoriais. Mapas,
grficos e tabelas representativas da dinmica
dos territrios no mundo. Desequilbrios ambientais: sensoriamento remoto na vigilncia
e controle.
pesquisas E FAZERES
A velocidade e volatilidade de dados e informaes no cenrio de poder dos territrios.
A comunicao, a informao, a cincia e a
tecnologia na definio de territrios.
Sensibilidades E poderes
Tenses e conflitos territoriais. Violncia: urbana e rural. Minorias tnicas, raciais, culturais.
Migrantes. Ricos e pobres. A territorializao
dos recursos naturais e da biodiversidade.
Lixo e agrotxicos: contaminao ambiental,
formas de produo e hbitos de consumo.
Usos e abusos das guas do planeta. O uso
das tecnologias na sustentabilidade planetria.
Tratados internacionais de defesa do meio
ambiente.
93
Sumrio
principal
6.2.5 Referncias
2003.
Braslia: MEC.
MEC/SECAD: s.d.
2000.
Texto. 2007.
94
Sumrio
principal
nea@d/UFES, 2004.
95

Ensino Religioso
Sumrio
principal
Sumrio
6.3 Ensino Religioso

A esfera da religiosidade uma dimenso
constitutiva da realidade humana. O Ensino
Religioso escolar se prope educar essa
dimenso da vida humana com o objetivo
de proporcionar uma formao integral da
pessoa. funo especfica do Ensino Religioso exercitar o educando para que se d conta
da dimenso transcendente da sua vida e de
lev-lo a viver isso na intensidade de si mesmo,
traduzindo a sua religiosidade em atitudes
prticas, em harmonia com sua percepo
do transcendente. A educao religiosa a
educao dessa habilidade. Mas a educao
da religiosidade no se reduz religiosidade
subjetiva, tambm educao das expresses
nas quais se traduz a religiosidade da pessoa,
ou seja, educao da religiosidade objetiva.
A dimenso religiosa como tambm a dimenso tica especfica e constitutiva do
ser humano, ou seja, um atributo exclusivo
da vida pessoal. O sentido de toda religio, o
fato da possvel religiosidade, est ligado
condio de pessoa, fora da qual nem sequer
concebvel. Bastaria isso para reconhecer
o carter nico do homem, radicalmente
distinto de toda realidade. Mas no que con-
principal
siste essa dimenso religiosa ou essa esfera

do espiritual na existncia humana?
O lugar originrio do sagrado o desejo
do homem, sua abertura a um projeto que
incessantemente o ultrapassa. Por causa
desse desejo de plenitude, o homem sente
a impossibilidade de se fechar numa atitude,
num conhecimento ou num amor finitos. O
lugar originrio da religiosidade a disponibilidade que sente em face de quem o chama.
O prprio sentido da liberdade j uma busca
do absoluto, uma vez que o absoluto jamais
assume fisionomia plena, acabada, definitiva em nenhuma realidade humana. Toda
a histria religiosa da humanidade, todo o
dinamismo tico ou potico dos homens, do
testemunho dessa transcendncia inscrita na
estrutura constitutiva do homem.
O sagrado, em seu fundo como em seu mistrio,
o termo de uma relao que o homem busca
ininterruptamente. O homem est aberto a
algo ou a algum que o supera, que o excede,
que o ultrapassa, e que, simultaneamente, vai
ao encontro dele. Por conseguinte, o sagrado
no , antes de mais nada, um setor parte na
existncia humana, uma realidade demarcvel
em si mesma. Menos ainda, ele uma realidade
do alm ou de outro lugar que se impe
ao homem, bloqueando seu dinamismo
especfico. Ele est na origem do homem,
99
Sumrio
100
principal
e consiste numa relao ou numa busca de

relao, co-extensiva a toda realidade, a toda
a vida do homem. O homem pergunta, e a
palavra decisiva sobre esse mesmo homem
foge continuamente do horizonte de sua
histria. Para o homem, o problema consistir
sempre em encontrar um outro diferente
dele mesmo. E, por mais que tal pergunta,
a indagao constitutiva do homem, seja
rejeitada, afastada pelos homens ou pelas
culturas, ela se conserva sempre presente no
ntimo do homem.
EXPERINCIA espiritual. A linguagem remete

experincia, a algo mais profundo do que a
prpria linguagem. Essa permite que o homem
se coloque em relao ao outro que o interpela
e que o ultrapassa.
Esse relacionamento religioso fundamental

dever traduzir-se por meio de inevitveis
expresses religiosas: os smbolos, os mitos,
os ritos, as confisses de f, as liturgias. E a
que nascem todas as ambiguidades de que
nos ressentimos hoje de maneira to aguda.
Por mais pessoal e secreto que seja o sagrado
como experincia fundamental, ele no pode
existir humana e coletivamente sem assumir
uma expresso externa. Em outros termos,
para ser vivida humanamente, para poder
comunicar-se, essa experincia religiosa radical,
assumida pela f, dever transformar-se num
acontecimento da linguagem (P. Ricoeur). Se,
porm, ao se exprimir, essa religio fundamental se tornar cultural e, consequentemente,
ambgua, jamais se dever esquecer, justamente por essa razo, que as expresses no
tm outra ambio seno a de conduzir
A importncia do Ensino Religioso que se

constitua como uma educao da religiosidade, capaz de ajudar os educandos a se
autoposicionarem diante da transcendncia
e dar um sentido prpria existncia.
Objetivo Geral
Promover a compreenso, interpretao e
(re)significao da religiosidade e do fenmeno religioso em suas diferentes manifestaes, linguagens e paisagens religiosas
presentes nas culturas e nas sociedades.
Objetivos Especficos
Educar para a alteridade, o servio e a
comunicao;
Motivar a assumir atitudes e prticas
pr-vida;
Haurir na profundidade humana e nas
relaes com o transcendente as energias
e orientaes para o caminho de vida
pessoal e social, como princpios ticos
fundamentais;
Sumrio
Oportunizar o desenvolvimento de atitudes de venerao pelo sagrado (RUEDELL,

2007, P. 150-175);
Proporcionar o conhecimento dos elementos bsicos que compem o fenmeno religioso, a partir das experincias
religiosas percebidas no contexto do
educando;
Subsidiar o educando na formulao do
questionamento existencial, em profundidade, para dar sua resposta devidamente
informado;
Analisar o papel das tradies religiosas na
estruturao e manuteno das diferentes
culturas e manifestaes socioculturais;
Facilitar a compreenso do significado das
afirmaes e verdades de f das tradies
religiosas;
Refletir o sentido da atitude moral como
consequncia do fenmeno religioso e
expresso da conscincia e da resposta
pessoal e comunitria do ser humano.

metodolgicas
A reflexo sobre a religiosidade bastante
nova no mbito da educao escolar. Por isso
preferimos indicar apenas algumas linhas
norteadoras. Esperamos com isso contribuir
na reflexo sobre o lugar da religiosidade
na educao.
principal
A escola, ao introduzir o Ensino Religioso

na sua matriz curricular, busca refletir e
integrar o fenmeno religioso como um
saber fundamental para a formao integral
do ser humano. O grande desafio, porm,
efetivar uma prtica de ensino voltada
para a superao do preconceito religioso e
alicerada no respeito diversidade cultural
e religiosa. Portanto, o Ensino Religioso deve
oferecer subsdios para que os estudantes
entendam como os grupos sociais se constituem culturalmente e como se relacionam
com o sagrado. Essa abordagem possibilita
estabelecer relaes entre as culturas e os
espaos por elas produzidos, em suas marcas de religiosidade. A disciplina de Ensino
Religioso deve, portanto, contribuir com
os estudantes na busca da compreenso,
comparao e anlise das diferentes manifestaes do sagrado, com vistas interpretao
dos seus mltiplos significados. E ainda deve
ajudar os estudantes na compreenso de
conceitos bsicos no campo religioso e na
forma como as sociedades so influenciadas
pelas tradies religiosas, tanto na afirmao
quanto na negao do sagrado.
Estudar o fenmeno religioso, requer, por sua
prpria natureza, uma metodologia dialgica
e contextual. Para alcanar seus objetivos o
Ensino Religioso deve partir das experincias
e dos conhecimentos prvios dos estudantes,
101
Sumrio
saber conectar informao, reflexo e ao.

Por isso a educao da religiosidade uma
tarefa complexa. Implica ainda a articulao
de dois conceitos e das possveis relaes
entre eles: educao e religiosidade.
Por uma compreenso de
religiosidade:
Por ser um atributo do ser pessoal, no fenmeno religioso h pelo menos trs dimenses implicadas e que se interrelacionam
para determinar seu sentido.
A dimenso pessoal. A religiosidade nesse
sentido est centrada na liberdade pessoal
que leva cada pessoa a escolher uma ou outra crena ou at nenhuma. Nesse sentido, a
dimenso pessoal da religiosidade a base da
liberdade religiosa, que significa exatamente
a possibilidade de cada pessoa escolher a
religiosidade que pretende seguir.
A dimenso comunitria ou coletiva. A
religiosidade se manifesta como sistema
comum de crenas e prticas que tende a
se institucionalizar, a estabelecer parmetros e formas de conduta identitrias que
se configuram em uma ou outra religio.
Nesse sentido, a dimenso coletiva a base
da liberdade de religio, que se pe como
exigncia de convivncia e tolerncia entre
102
principal
as vrias confisses religiosas. Observe-se

que a dimenso coletiva no tem como
suplantar a dimenso pessoal, visto que se
assim o fizesse tornar-se-ia opressiva.
A dimenso transcendente. Enquanto a
dimenso pessoal e a coletiva dizem respeito
s formas histricas de compreenso da
religiosidade, a dimenso transcendente
tensiona o humano para alm da contingncia das identidades, das diversidades e das
individualidades e pessoalidades. O religioso
carrega por mais variadas que sejam suas
expresses o mistrio, elemento que
ultrapassa toda e qualquer configurao
aplicvel ou tangvel. Dessa forma os conflitos
podero ser tratados positivamente.
Por uma compreenso de educao:
A relao um trao constitutivo do ser
humano. Por ser pessoa, o homem no pode
viver sem dialogar. Ele um ser constitutivamente dialogante. Vem da que os seres
humanos se fazem sujeitos, se personalizam
com outros humanos na interao, no reconhecimento, na alteridade. A relao
presena e construo. Portanto, a educao
construda na base de uma compreenso
pluridimensional da pessoa e vai acontecer
nos espaos de aprendizagem como exerccio de reflexo e ao crticas.
Sumrio
A educao no Ensino Religioso deve

apresentar-se como uma pedagogia que:
Promova a construo de uma participao;
Incentive a compreenso dos dissensos
e conflitos;
Leve a uma abertura para o mundo
como compromisso concreto com os
contextos nos quais se do os processos
educativos.
Essa postura se traduz em:
Aceitar que a pessoa que segue uma
religio possa considerar sua crena como
verdadeira;
Admitir que cada pessoa possa ter a
crena que quiser e que possa profess-la
livremente;
Trabalhar sempre desde, com e para a
diversidade religiosa. Isso significa partir
da base da diversidade; saber lidar com
ela; atuar para promov-la.
O grande desafio fazer da escola um espao
de qualidade relacional, para que seja um
espao efetivamente de educao.
O ENSINO RELIGIOSO: SEUS EIXOS E
CONTEDOS
O Ensino Religioso na sua articulao destaca
alguns aspectos fundamentais para a sua
principal
concretizao, tais como: as contribuies

das reas afins, como a Antropologia, Psicologia, Pedagogia, Sociologia, Cincias da
Religio e Teologias; a busca permanente
do sentido da vida; a superao da fragmentao das experincias e da realidade;
o pluralismo religioso; a compreenso do
campo simblico; e a necessidade de evitar
o proselitismo. Tendo presente a riqueza e a
complexidade do campo religioso, o Frum
Nacional Permanente do Ensino Religioso,
para a efetivao dessa rea de conhecimento, definiu cinco eixos e os respectivos
contedos:
Culturas e Tradies Religiosas. Esse
eixo desenvolve os temas decorrentes da
relao entre cultura e tradio religiosa,
tais como: a ideia transcendente na viso
tradicional e atual; a evoluo da estrutura
religiosa nas organizaes humanas no
decorrer dos tempos; a funo poltica das
ideologias religiosas; e as determinaes
da tradio religiosa na construo mental
do inconsciente pessoal e coletivo.
Teologias. Esse eixo analisa as mltiplas
concepes do transcendente. Dentre
os contedos destacam-se: a descrio
das representaes do transcendente
nas tradies religiosas; o conjunto de
muitas crenas e doutrinas que orientam
a vida do fiel nas tradies religiosas; e as
possveis respostas norteadoras do senti-
103
Sumrio
do da vida: a ressurreio, reencarnao,

ancestralidade, nada.
transcendente, consigo mesmo, com

os outros e com o mundo.
Textos Sagrados e Tradies Orais. Esse

eixo aprofunda o significado da palavra
sagrada no tempo e no espao, com
destaque para: a autoridade do discurso
religioso fundamentado na experincia
mstica do emissor que a transmite como
verdade do transcendente para o povo;
o conhecimento dos acontecimentos
religiosos que originaram os mitos e
segredos sagrados e a formao dos
textos: a descrio do contexto sociopoltico-religioso determinante para a
redao final dos textos sagrados; e a
anlise e hermenutica atualizadas dos
textos sagrados.
Ethos. O ethos analisa a vivncia crtica

e utpica da tica humana a partir das
tradies religiosas, por isso considera:
as orientaes para o relacionamento
com o outro, permeado por valores; o
conhecimento do conjunto de normas de
cada tradio religiosa, apresentando para
os fiis no contexto da respectiva cultura;
e a fundamentao dos limites ticos
propostos pelas vrias tradies religiosas
(Cf, FONAPER. Caderno Temtico Ensino
Religioso, n 1, p. 31-32).
Ritos. O eixo ritos busca o entendimento

das prticas celebrativas, por isso contempla: a descrio de prticas religiosas
significantes, elaboradas pelos diferentes
grupos religiosos; a identificao dos
smbolos mais importantes de cada
tradio religiosa, comparando seu(s)
significado(s); e o estudo dos mtodos
utilizados pelas diferentes tradies
religiosas no relacionamento com o
104
principal
Os eixos e contedos do Ensino Religioso

foram elaborados a partir da concepo
de que a atuao do ser humano no se
limita s relaes com o meio ambiente
e s relaes sociais, mas sim est sempre
em busca de algo que transcende essas
realidades. Os eixos e contedos do Ensino
Religioso em muito podem contribuir para
que o ser humano inacabado, inquieto e
aberto ao transcendente siga na busca e
encontre o sentido para a vida e seja feliz
(Cf. BOEING, Antonio).
Sumrio
principal
6.3.4 Contedo Bsico Comum - Ensino Religioso

5 a 8 Sries
EIXOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Culturas e
Tradies
Compreender o Transcendente na viso tradicional e na viso atual.
Identificar na convivncia humana

a ideia do transcendente.
Filosofia da Tradio Religiosa.
Compreender a evoluo da estrutura religiosa nas organizaes

humanas no decorrer
dos tempos.
Entender a funo poltica das ideologias
religiosas.
Compreender as determinaes da tradio
religiosa na construo
mental do inconsciente
pessoal e coletivo.
Teologias
Entender a descrio
das representaes do
transcendente nas tradies religiosas.
Compreender as possveis respostas norteadoras do sentido da vida:
ressurreio, reencarnao, ancestralidade,
nada.
Reconhecer que a ideia do transcendente construda de vrias

maneiras.
Conhecer e respeitar as manifestaes do transcendente nas
diversas tradies religiosas.
Relacionar nas manifestaes
religiosas s ideias do transcendente.
Estabelecer relao entre as representaes do transcendente
com a diversidade religiosa da
comunidade.
A ideia do transcendente na vida

pessoal, familiar e na sociedade.
Origem histrica das tradies
religiosas, filosficas e msticas.
Estrutura hierrquica das religies.
As questes de gnero nas religies.
Dilogo inter-religioso e a cultura
da paz.
Identificar as diferentes tradies

analisando-as como fato ou fenmeno produzido pelas sociedades
humanas.
Reconhecer nas prticas religiosas
as representaes do transcendente.
Perceber a transcendncia presente no ser humano e no meio
ambiente.
Inferir acerca da capacidade humana de comunicao com o
transcendente, mediante a linguagem das palavras e gestos.
Reconhecer como as verdades de
f podem contribuir para o crescimento da identidade humana
e da vida cidad.
Crena na vida alm-morte.

- A valorizao da vida nas religies e filosofias de vida.
- A crena na ancestralidade,
reencarnao, ressurreio e
nada.
- A busca do sentido de vida nas
tradies religiosas e msticas.
Sentido da vida.
Diferentes formas de cuidado
com a vida.
105
Sumrio
principal
continuao
EIXOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Textos
Sagrados e
Tradies
orais
Compreender os acontecimentos religiosos

que originaram os mitos
e segredos sagrados e a
formao dos textos.
Reconhecer que os textos sagrados so fontes orais e escritas de

revelao e comunicao com o
transcendente.
Textos sagrados e tradies orais

e escritos presente nas tradies
religiosas.
Entender a descrio do
contexto socio-polticoreligioso determinante
para a redao final dos
textos sagrados.
Entender que os textos
sagrados necessitam de
uma anlise e interpretao atualizada.
Ritos
Entender os mtodos
utilizados pelas diferentes tradies religiosas
no relacionamento com
o transcendente, consigo mesmo, com os outros e com o mundo.
Compreender que os
espaos sagrados se
constituem como locais de expresso das
tradies religiosas.
Perceber nas narrativas sagradas

os princpios ticos que promovem a vida.
Conhecer os textos sagrados,
percebendo-os como referenciais
de ensinamentos sobre a f e a
prtica das tradies religiosas.
Reconhecer a importncia das
tradies orais e escritas.
Acontecimentos religiosos importantes na histria dos povos

e que se tornaram tradies.
Acontecimentos religiosos influenciam a vida das pessoas.
Histrias da criao do mundo
e do homem, segundo algumas
tradies religiosas.
Respeitar o mistrio presente nos

textos e tradies sagradas.
Reconhecer os smbolos religiosos como representaes que
facilitam o dilogo com o transcendente.
Identificar, nas simbologias, a ideia
do transcendente.
Relacionar as representaes do
transcendente atravs de rituais
e smbolos.
Identificar smbolos religiosos,
ritos, rituais e espiritualidades,
reconhecendo sua importncia
na expresso do sagrado.
Identificar espaos sagrados analisando sua funo e simbologia.
O significado dos ritos e smbolos

das tradies religiosas.
Rituais mais importantes e ou
significativos das tradies religiosas.
Smbolos que identificam as
tradies religiosas, filosficas e
msticas.
Ritos e rituais os gestos sagrados.
Espiritualidade a relao com
o sagrado.
Origem e funo dos espaos
sagrados.
Simbologia da arquitetura religiosa.
Lugares de peregrinao.
106
Sumrio
principal
EIXOS
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Ethos
Entender os aspectos do
ethos de algumas religies e filosofias de vida,
reconhecendo o outro
nas suas diferenas, demonstrando atitudes de
respeito.
Relacionar as exigncias e qualidades ticas do comportamento

humano na perspectiva das tradies religiosas.
Limites ticos.
Compreender sua identidade religiosa na construo da reciprocidade

com o outro.
Compreender os princpios ticos norteadores
da vida.
Valorizar e empregar o dilogo

como forma de esclarecer conflitos e tomar decises coletivas.
Vivenciar os valores que promovem a coexistncia pacfica.
Comportar-se adequadamente ao
enfrentar situaes complexas.
Participar individual e coletivamente das aes solidrias a
servio da vida.
Despertar-se para a busca/vivncia dos valores da cidadania em
- Princpios norteadores do comportamento tico individual.

- Conceito de liberdade.
- Princpios ticos de algumas
tradies religiosas.
- Unidade, f, e vida: coerncia
e autenticidade entre o que se
acredita e o que se vive.
- Consequncias de suas aes,
individuais ou coletivas, em relao aos valores humanos ou
natureza.
A convivncia da diversidade
religiosa.
Regra urea segundo algumas
religies e filosofias de vida.
107
Sumrio
principal
6.3.5 Referncias
ALCUDIA, Rosa, et al. Ateno diversidade. Porto Alegre: Artmed, 2002.
CARNIATO, M. Ins. Coleo de ensino religioso fundamental. So Paulo: Paulinas, 2001. 9 v.
FONAPER. Ensino religioso: referencial curricular para a proposta pedaggica da escola. 2000. (Caderno Temtico, 1).
______. Parmetros curriculares nacionais: ensino religioso. So Paulo: Ave Maria, 1997.
JUNQUEIRA. Srgio Rogrio Azevedo. O processo de escolarizao do ensino religioso no Brasil. Petrpolis,
RJ: Vozes, 2002.
______; OLIVEIRA, Lilian Blanck de. Ensino religioso: memria e perspectivas. Curitiba: Champagnat, 2005.
PADEN, William E. Interpretando o sagrado: modos de conceber a religio. So Paulo: Paulinas, 2001.
RUEDELL, Pedro. Educao religiosa: fundamentao antropolgico-cultural da religio segundo Paul Tillich. So
Paulo: Paulinas, 2007.
SENA, Luzia (org.). Ensino religioso e formao docente. So Paulo: Paulinas, 2006.
SITES
http://www.fonaper.com.br
www. rivistadireligione.it
http:// geocities.com.ensinoreligioso
www.comer.cjb.net
www.pucsp.br/rever
www. crdr.com.br
htpp://geocities.yahoo.com.br.conerse
www.ensinoreligioso.seed.pr.gov.br
www.iccsweb.org
www. assintec.org.br
http://www.eufres.org/
http://cienciareligioes.ulusofona.pt
108
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio
Volume 01 - rea de Linguagens e Cdigos
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino mdio : rea de Linguagens e Cdigos / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
ISBN 978-85-98673-05-9
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio Linguagens e Cdigos. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 373.19
CDU 373.5.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
ou coletivos.
de 2008-2011.
em sua elaborao.
Haroldo Corra Rocha
Sumrio
principal
Sumrio
Sumrio
principal
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio

principal

aprendizagem.
11
Sumrio

principal


da Escola Estadual
como instrumento
estadual de ensino.
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
sua complexidade.
principal

essa meta.
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio

dentre outros.
principal

neste documento.

o CBC foi elaborado
norteadoras do
cincia,
cultura e trabalho.
14
Sumrio

e Cincias.
principal

15
Sumrio
principal

comunidade.
A formao continuada
do educador mais
tarefa
de
ensinar
pblicas e privadas.
a de estudar.
do conhecimento.
16
Sumrio

principal

prtica docente.

coletivamente.


emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
rede estadual.

ao documento.
21
Sumrio

principal

cadores, entre
a pensar e propor
promoo do educando
cos da unidade
central e das
da educao pblica.
educao pblica.
22

processo educativo.

Sumrio

principal

formao humana


23
Sumrio

de transformao.

educando
24
principal

lugar de mediador.
Sumrio

principal

transformando-a.





25
Sumrio

inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Artmed, 1998.
26
principal

mao humana2.
E, nesse sentido, o
texto histrico em
que est inserido,

de 2004.
Sumrio
principal

na sociedade.


organizao e gesto,
a participao da
comunidade,
a
identidade
3
talidade social .


27
Sumrio
principal

As
competncias
conhecimentos
tcitos
e
de vida e laborais
histrias de vida.
28
p. 81-93, 2004.
Sumrio

principal


MEC, 2002.
29
Sumrio

principal

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Ningum
nasce
aluno,
30

de aprendizagem?
Sumrio
principal

nem sero idnticas s
sociais.
sculos.
31
Sumrio

nos prximos sculos.
principal

A juventude
marcada pela busca
da diferena e
Marcas
para outras.
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
32
Sumrio

mas buscam proteo.
(Calligaris, 2008).

principal

33
Sumrio

principal

fase
de
vida
adulta,
o
laridades.
sua personalidade e
da sociedade.
de emancipar-se.
34
Sumrio

principal


Paulo Freire


Seres humanos so
so
nicos
em
suas
personalidades e so
suas formas de
perceber o mundo.
especiais") (p.17).
35
Sumrio

outros.
principal


permite avanar para
de
formao
humana, que exige
cultura de paz e
cidadania,
respeito
s
diferenas.
36

Sumrio


e adultos: saberes,
de trabalho
principal
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
37
Sumrio

intervirem.

na perspectiva da
incluso escolar
38
principal


Sumrio

especial.
da escola.
principal

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
intervenes em
classe, formao
prticas educativas.
continuada, e

campo como lcus de
produo de saberes

39
Sumrio
principal

deve-se compreender
que o campo no deve
ao
urbano.
do Campo.
40
Sumrio

reproduo.
principal

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
prudentes,
biental em todos
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para



41
Sumrio

42
principal

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Sumrio

populao brasileira.
principal
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
que compem o povo
nio imposto aos
eurocntrico
e americano
povos indgenas
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
rentes pocas da
histria do Brasil.

currculo escolar


43
Sumrio

principal

sobre a temtica, e,
alm
da
valorizao
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
formao do Brasil.
44
Sumrio
principal

de deciso?

fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
aprendizagens?
45
Sumrio
principal

professor-aluno.




O
desafio
de
superar
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
ou indiferena.
46
Sumrio

principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
gumentando e
defendendo sua

47
Sumrio

projeto pedaggico.
48
principal

educacionais.

considerados so:



Sumrio
principal

Avaliar, para ns,
profissionais da
educao, uma
integrante
do
liao que elabora.
processo pedaggico,
futura.
importantes:
cedora, objetiva;

avaliado;
ensino;
49
Sumrio
principal
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes,
os
grupos,
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
docente
sobre
os
desafios
que
o
cotidiano
escolar nos impe.
aprendizagem.
50
Sumrio

principal

da democracia.
51
Sumrio
principal
5 REFERNCIAS
MEC, 2002.
Edies Asa, 2001.
1992.
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
Centauro, 2005.
1993.
53
Sumrio
principal

1998.
Autntica, 2000.
1999.
54
Captulo Ensino Mdio
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 REA DE LINGUAGENS E CDIGOS ENSINO MDIO

Por meio da linguagem o homem pensa, conhece, se apropria e interfere sobre o mundo,
e o reorganiza e o reapresenta em smbolos,
Desse modo, quanto mais ele compreende
a linguagem fazendo sentido, enquanto
trabalho simblico, mais torna-se capaz de
conhecer a si mesmo, como ser imerso em
uma cultura e no mundo em que vive.
e a interveno, e torna possvel a transformao do homem e do mundo em que
so compartilhados socialmente, variando
Levando em conta os princpios acima, que
consideram o homem inserido em sua cultura,
na sociedade e na histria, as disciplinas da rea
propiciam no s a sua insero como sujeito
atuante nessa sociedade, interferindo e atuando em prol do meio ambiente e no respeito
s diversidades, mas o torna protagonista de
aes de reorganizao dessa realidade.
Como marco e herana social, a linguagem
produto e produo cultural e, tal como
o homem que a manifesta, criativa, contraditria, pluridimensional e singular ao

mesmo tempo. De natureza transdisciplinar,
at mesmo quando enfocada como rea de
conhecimento, os estudos da linguagem tm
como nfase a produo de sentidos.
Nessa perspectiva, os sistemas de linguagem
envolvem as manifestaes e os conhecimentos: lingusticos, musicais, corporais,
gestuais, espaciais e plsticos. Tais sistemas
compreendem na educao escolar as
disciplinas: Arte, Educao Fsica, Lngua
Portuguesa e Lngua Estrangeira.
A Lngua Portuguesa, na educao escolar,
compreende a lngua como um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus
usurios para promover-lhes a interao com
outras pessoas. Da perspectiva da enunciao,
a lngua pode ser concebida como um conjunto de signos utilizados na comunicao, e,
a linguagem, a atividade discursiva, a forma de
pr a lngua em movimento. O espao privilegiado para isso a interlocuo, compreendida
como o local de produo da linguagem e de
constituio dos sujeitos. Pensar a linguagem
a partir do processo de interlocuo significa
instaurar o processo educacional sobre a singularidade dos sujeitos, em contnua constituio,
57
Sumrio

A Arte insere-se na rea de linguagem como
uma expresso humana que oportuniza o
compartilhar das culturas em sua diversidade
e congrega valores, posturas, condutas que
a caracterizam e ao mesmo tempo a diferenciam de outras reas de conhecimento e
outras manifestaes de linguagem. Fazer arte
materializar as experincias e percepes
sobre o mundo em formas, cores, sons e gestualidades, resignificando-as em processos
poticos configurados pela ao de um gesto
criador. Como produo simblica a Arte no
funcional, no instrumental, nem se prende a
normatizaes que a regulem, mas imbricada
com o trabalho detentora de um poder que
a distingue de outras produes humanas, pois
a ela permitido explorar por outros suportes e
materialidades as diversas formas que possumos
de expresso, como nas artes visuais, nas danas,
nas encenaes teatrais e na msica.
A Educao Fsica pode ser compreendida
como rea que tematiza/aborda as atividades
corporais em suas dimenses culturais, sociais
e biolgicas, extrapolando a questo da sade
e relacionando-se com as produes culturais
58
principal
que envolvem aspectos ldicos e estticos.

Essa disciplina deixa de ter como foco apenas
o esporte ou os exerccios fsicos voltados para
uma perspectiva restrita promoo da aptido fsica e ao desempenho de atividade fsica,
tomando a ideia de que a linguagem humana
produto da cultura e que a comunicao um
processo cultural. Sendo assim, a linguagem
corporal como produto da cultura deve ser
abordada com base nos temas da cultura
corporal humana. Essa viso contempla o
eixo da cultura, mas no descarta o eixo do
trabalho que surge como possibilidade de
garantir a contribuio da Educao Fsica
na formao humana, na construo de uma
postura reflexiva no mundo do trabalho. Alm
disso, reconhece o eixo cincia na realizao
da transposio do saber comum ao saber
sistematizado e contextualizado.
A Lngua Estrangeira na educao escolar
insere-se como uma forma de linguagem
diversificada de expresso e comunicao
humana. Possibilita o acesso ao conhecimento
e s diversas formas de manifestao da linguagem em diferentes contextos e culturas,
propiciando aos alunos uma formao mais
abrangente. Permite aos alunos a compreenso e a aproximao com as tradies e a
cultura de outros povos, ao mesmo tempo
em que estabelece o dilogo e o ultrapassar
das fronteiras de uma nao. Desse modo, a
Sumrio
aprendizagem da Lngua Estrangeira no se

destina exclusivamente leitura, escrita e
fala, mas pretende, alm dessas, possibilitar o
acesso do aprendiz a informaes diversas,
e contribuir para a sua formao geral de
cidado.
No ensino das disciplinas da rea, o professor
interessado em uma formao menos fragmentada, preocupado em propor um projeto
educativo integrador da rea de linguagem
aos seus alunos, contempla os saberes de cada
uma dessas disciplinas, de modo relacional e
contextual. Desse modo, os dados, as informaes e as teorias no devem ser apresentadas
desconectadas de suas condies de produo,
pois essas so geradas social e historicamente.
Esse projeto educativo tem como princpio:
a compreenso e o reconhecimento da diversidade das manifestaes nas linguagens
corporais, gestuais, verbais, visuais e sonoras; e
a compreenso dos significados nos diferentes
discursos (literrios, artsticos, corpreos, gestuais e sonoros), possibilitando o conhecimento
das manifestaes das diversas linguagens
em seus mltiplos dilogos no mbito local,
regional, nacional, latino e internacional. Para
tanto, necessrio que se estabelea na
escola uma abordagem que considere uma
contextualizao sincrnica e diacrnica. Na
primeira esto os estudos da linguagem em
relao poca e sociedade que o gerou,
principal
das suas condies de produo e de interao

entre os diversos sujeitos e grupos sociais.
a obra em seu tempo/espao de produo,
seja ela literria, artstica e/ou corporal. Essa
contextualizao abrange ainda as condies
sociais, econmicas e culturais de produo.
Na contextualizao diacrnica o percurso de
estudo se d num eixo temporal e se inscreve
na histria e na cultura. Os modos de apropriao dos objetos culturais de pocas/espaos
distintos so estudados aqui.
A partir dessas contextualizaes que
no se excluem, mas se complementam,
propomos ainda na educao escolar as
experimentaes e exploraes das mltiplas possibilidades das diversas linguagens,
articulando aspectos como: sensibilidade,
investigao e reflexo ao realizar as suas
produes. So as chamadas oficinas de
criao, ou as atividades propostas pelos
professores aos seus alunos que envolvem
desde leituras e compreenso de textos,
a exerccios e propostas de fazeres. Essas
proposies possibilitam aos alunos, tanto
individualmente como em grupo, um conhecimento sensvel e esttico que articula
aos conhecimentos culturais apreendidos
na Educao Fsica (cultura e movimento
corporal), Lngua Portuguesa e Estrangeira
(cultura verbal) com a Arte (cultura visual,
cenogrfica, gestual e musical).
59

Lngua Portuguesa
Sumrio
principal
Sumrio

O conhecimento e as relaes por ele estabelecidas configuram-se como o pilar de
currculo de Lngua Portuguesa que aqui se
apresenta. Distinta , todavia, a maneira de
considerar o conhecimento, qual seja, uma
interpretao histrico-social e no um dado
objeto. Desse ponto de vista, toma-se o conhecimento lingustico-cultural como resultado
de um processo dinmico como algo aberto
e inacabado , favorecido pela interao
sujeito-objeto, mediado pelo professor. Ganha
tnica, como o quer Morin (2001), o saber
lingustico pertinente, que articula e permite
a compreenso da totalidade do objeto que
se deseja conhecer. Para isso, dever o aluno
operar com o conhecimento produzido da
perspectiva de sua incompletude, o que s
possvel por meio de uma rede de relaes
construda em momentos compartilhados
com o outro. Para concretizar essa proposta,
deve-se, pois, tomar a pesquisa como fundamento da formao intelectual.
As condies de gnero, de relaes tnicoraciais na formao humana dos modos como
se produzem as identidades socioculturais e
como nessa construo deve auferir espao
principal
privilegiado a conscincia ambiental, tanto

do patrimnio natural quanto do histrico,
configuram-se, tambm, como princpios
seriamente considerados.
um objeto histrico, irregular, varivel, gerenciado por seus usurios para promover-lhes
eminentemente funcional e contextualizada.
Da perspectiva da enunciao, a lngua pode
ser concebida como um conjunto de signos
utilizados na comunicao, e a linguagem,
a atividade discursiva, a forma de pr a lngua em movimento. O espao privilegiado
para isso a interlocuo, compreendida
como o local de produo da linguagem e
de constituio dos sujeitos. Tais reflexes
apontam para um processo educacional
instaurado sobre a singularidade dos sujeitos,
em contnua constituio, medida em que
interagem com os outros. Isso significa que o
aluno dever ser o sujeito da aprendizagem e
o sujeito de seu texto, porquanto ele quem
realiza a interao e produz o conhecimento
(ANTUNES, 2003).
princpio de que essa(s) s se atualiza(m)
63
Sumrio
humana em situaes de atuao no social

KOCH, 1998; ANTUNES, 2003).
Com relao concepo de escrita, essa
defendida de modo to interativo e
dialgico, dinmico e negocivel, quanto
a fala. Essa perspectiva supe encontro,
parceria, envolvimento entre sujeitos, para
que acontea a comunho das ideias, das
informaes, das intenes pretendidas. Toda
escrita responde a um propsito funcional
qualquer, possibilita a realizao de alguma
atividade sociocomunicativa entre as pessoas e estabelece relaes com os diversos
contextos sociais em que essas pessoas
atuam. Elaborar um texto escrito significa
empreender uma tarefa cujo sucesso no se
completa, simplesmente, pela codificao
das ideias ou das informaes, por meio
de sinais grficos. Deixa, pois, o texto de ser
concebido como uma estrutura acabada,
para ser compreendido em seu prprio
processo de organizao, verbalizao e
construo (GERALDI, 1991).
64
principal

humana, a qual engloba processos, operaes
cognitivas e estratgias discursivas, postos
em ao em situaes concretas de interao
social (KOCH, 1998), em consonncia com
determinados pressupostos, a partir dos quais
a atividade verbal se realiza. O texto configurase como uma manifestao, gerada a partir
de elementos lingusticos, cujo objetivo
no somente permitir aos interlocutores,
no processo de interao, a socializao de
contedos, como tambm favorecer a prpria
interlocuo, conforme as prticas culturais
de cada contexto social. Constitui-se o texto,
assim, no momento em que os interlocutores
de uma atividade comunicativa constroem
determinado sentido, o que implica pensar
que o sentido no est no texto mas a
partir dele se constri indeterminado
e surge como efeito do trabalho realizado
pelos sujeitos. O texto s far sentido se seu
produtor conhecer a sua finalidade e o seu
destinatrio (idem, 1998).
em conformidade a essa concepo, ser
Sumrio

os alunos.
O ensino da Lngua Portuguesa deve possibilitar o desenvolvimento das aes de produo de linguagem, em situaes de interao,
de contedos, mas ao desenvolvimento
de letramentos mltiplos, concebendo a
leitura e a escrita como ferramentas para o
exerccio da cidadania.

Considerando-se o plano da linguagem como
base essencial para a produo e transmisso
de todo conhecimento institucionalizado e
de mundo, e da cultura, deve-se entend-la
como o meio sem o qual todos os outros
no poderiam existir. Isso porque sem a
linguagem articulada seria difcil apreender
o mundo, torn-lo objeto de conhecimento,
e transform-lo, ou sobre ele intervir. Serve,
pois, a linguagem variabilidade do homem,
sua diversidade nico elemento comum
a todos os homens atuao do homem
identitria (DAMATTA, 2000).
principal
Serve, ainda, a linguagem para que o homem constitua-se sujeito no mundo, tornese um ens sociale, interaja com o outro e
reflita sobre si mesmo, a partir do contato
com outros sujeitos. Considerando-se o
carter simblico da linguagem, o sujeito,
por meio de atividades de leitura e compreenso de textos, estabelece uma relao
prxima com a escrita e, nessa tarefa, fala
de si, do outro e do mundo, atribuindo
novos sentidos aos seus processos subjetivos. Portanto, a competncia de o sujeito
interagir no e com o mundo ocorre por via
da linguagem, meio em que as realidades
so construdas. Isso significa dizer que
os conhecimentos so construdos por
meio da linguagem, em que aes dos
sujeitos produtores so controladas ou
geridas por outros sujeitos. Nessa tarefa, o
sujeito se desenvolve e se socializa. , pois,
na interao com as diversas instituies
sociais, por meio da linguagem e de seus
distintos nveis e registros, que o sujeito
aprende e apreende as maneiras de funcionamento da prpria lngua como cdigo
e como enunciado e com isso constri
seus conhecimentos com relao ao seu
uso nos diversos contextos.
65
Sumrio

transformar a mesma histria que o construiu, ressignificando-a, para construir sua
identidade social e cultural.
linguagem. Cabe, ento, escola se organizar
para receber a ele e a sua diversidade cultural,
em suas salas de aula. Na escola, ter esse
sujeito a oportunidade de recorrer s prticas
orais e escritas do sistema lingustico com suas
regras fonolgicas, morfolgicas, sintticas e
semnticas, para, por meio da lngua, construir
seu saber formal, no desconsiderando os
saberes informais que ele traz consigo.
determinam mutuamente, e considerando
como Castells (2002), que a identidade
a constituio de significados a partir de
um ou vrios atributos culturais, disponveis
no ambiente social, o aluno dever saber
que a lngua o principal elemento para o
processo de individualizao, pois, alm de
suas caractersticas prprias, funciona como
veculo, forma e ambiente por onde surgem
a maior parte dos demais atributos. Assim, a
66
principal
troca que permite ao indivduo elaborar uma

viso de si mesmo e de sua identidade ocorre
por meio da lngua, inicialmente a falada. Em
alguns casos, como nas sociedades grafas e
dos analfabetos, a forma falada prevalecer
durante toda a vida do indivduo, enquanto
nos ambientes de escrita, outras modalidades
de trocas culturais com a sociedade podero
ocorrer. O fato que, sendo o ser humano
uma criatura lingustica, e sendo o mundo
onde age conhecido e descrito por meio
da lngua, nada existe fora do domnio da
lngua. Dever o aluno ter a conscincia de
que a lngua, o discurso, o texto, o jargo,
tudo varivel, mas no a mensagem que
transmitem. Isso, para refletir sobre a opresso
que est enraizada na maneira como ns e os
outros somos construdos linguisticamente,
na maneira como somos posicionados por
palavras em relao a outras tantas palavras
ou por cdigos, estruturados em forma de
lngua. O aluno precisa conceber que nosso
ser, nossa identidade e at nossa subjetividade so constitudos por meio da lngua
(MACNALLY,1999), que o domnio da lngua
padro permitir-lhe- se comportar em determinadas situaes formais do cotidiano.
No caso da Literatura, essa propicia ao aluno
escrita, capacita-o a lidar com o simblico e a
interagir consigo mesmo, com o outro e com o
Sumrio
mundo em que vive, possibilitando-lhe assumir

uma postura reflexiva, tomando conscincia de
si e do outro em relao ao universo letrado,
tornando-se capaz de ser protagonista de uma
ao transformadora. A Literatura propicia,
ainda, uma reflexo poltica ao educando em
reconhecimento do ser humano como um
ser histrico social que sofre transformaes
com o decorrer do tempo.

Adota-se neste currculo a concepo de
eixo como o elemento que funda e direciona
os princpios da formao do aluno. Essa
noo de eixo refora a ideia de integrao
e de movimento e o carter de provisoriedade, incompleteza e continuidade do
conhecimento. Eixo pode ser compreendido,
principal

partida.
Linguagem
1. Permitir que o aluno interaja crtica e
ludicamente com diferentes manifestaes da linguagem em situaes de
Lngua
2. Possibilitar uma experincia com as diferentes manifestaes da linguagem,

como a dana, o teatro, a msica, a
escultura, a pintura e o movimento do
corpo, bem como com a variedade de
ideias, culturas e formas de expresso,
reconhecendo nessas manifestaes as
marcas da diversidade humana.


sua atuao com vistas a uma sociedade
mais justa.
67
Sumrio

Literatura
da(s) linguagem(ns) para levar a efeito
o discurso.
histrico-socio-culturais pelas quais o
3. Promover o letramento mltiplo como
ferramenta para o exerccio da cidadania.
Cultura e Conhecimento de Mundo
68
principal

ser mensurado.
o educando em relevantes aspectos
culturais do Estado, tais como visitas a
stios arqueolgicos, parques ecolgicos,
comunidades indgenas, manifestaes
culturais e locais de culturas em movimento.
do saber ouvir e falar em situaes diferenciadas, respeitando a diversidade nos
modos de falar.
7. Ensejar momentos para o estudo das origens da cultura capixaba e da formao
da sua identidade histrico-cultural.
Sumrio

diversidades, promovendo a formao do
aluno num mbito tico, crtico e intelectual, levando-o a opor-se a toda e qualquer
forma de preconceito e discriminao.

metodolgicas
Prope-se um ensino de Lngua Portuguesa sustentado no desenvolvimento:
da expresso oral, da expresso escrita e
das habilidades leitora e escritora, considerando o texto o ponto de partida e de
chegada, verdadeiro objeto de estudo da
lngua, para anlise de seus usos (estudo
lingustico e epilingustico), explorandolhe os mltiplos sentidos, analisando-lhe
a estrutura gramatical e a construo de
seus sentidos. Ou seja, o texto conduz as
anlises em funo do qual se recorre s
determinaes gramaticais, aos sentidos das
palavras, ao conhecimento e aos sentidos
produzidos em seu interior.
essas devem partir de condies concretas
principal

Lngua Portuguesa.
Ensinar o leitor-aluno a fixar objetivos e a ter
estratgias de leitura, de modo a perceber
que essa depende da articulao de vrias
partes que formam um todo. , ento, um
pressuposto metodolgico a ser considerado.
O leitor est inserido num contexto e precisa
considerar isso para compreender os textos
escritos. Em sala de aula, configuram-se como
estratgias de preparao para a leitura as
aes de descobrir conhecimentos prvios
dos alunos, discutir o vocabulrio do texto,
reprter por um dia; explorar leituras de
cotidiano, tais como rtulos, passagens e
69
Sumrio
sobre o objeto, e dirigir leituras de textos

Deve-se estimular debates sobre temas variados, possibilitando que o aluno argumente,
emita opinies, justifique, ou defenda opes
tomadas, critique pontos de vista alheios e, a
partir da, produza textos. Cumpre destacar
que as atividades de falar/ouvir constituemse parte integrante da competncia comunicativa dos falantes, uma vez que apontam
para aes efetivas de interpretao tal como
acontece quando o leitor toma contato com
a escrita (ANTUNES, 2003).
70
principal

palavras, correio escolar, carto de felicitaes, jornais, entrevistas, piadas, excurses,
Outra estratgia metodolgica, de nvel um
pouco avanado, a tarefa de escrever textos
a duas e a quatro mos, sob a orientao do
professor, observando as relaes morfolgicas, sintticas e semnticas, e explorando
as funcionalidades da lngua.
Sumrio
principal
6.1.4 Contedo Bsico Comum Lngua Portuguesa Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS/TPICOS
Ampliar a competncia comunicativa.

Utilizar diferentes linguagens e
tipologias textuais.
Interatuar com dados, argumentos,
fatos e informaes contidos em
diferentes textos.
Organizar informaes representadas em diferentes formas de
conhecimento disponveis para
construo de argumentao
consistente.
com situaes de produo de
textos, atualizado em diferentes
suportes e sistemas de linguagem
escrita, oral, imagtica, digital,
entre outras.
Demonstrar capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua e a
linguagem.
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando
os valores humanos e considerando sua diversidade sociocultural.
Ler e escrever com proficincia.
Eixo Linguagem
Utilizar a lngua de forma competente

em diversas situaes de comunicao.
O signo lingustico. O texto e a

produo de sentido: autor, locutor, enunciador, leitor virtual,
alocutrio, destinatrio.
Situar a Lngua Portuguesa no tempo

e no espao, a partir de sua histria e
formao.
Reconhecer o papel da cultura brasileira
na formao da identidade cultural de
seus sujeitos.
Compreender as funes sociais do
texto.
Reproduzir textos lidos, por meio de
operaes intertextuais.
Compreender, analisar e criticar o contedo de diferentes modalidades textuais.
Intencionalidade, conhecimento
compartilhado e aceitabilidade.
Intertextualidade implcita e explcita.
Funes da linguagem.
Denotao e conotao.
Variantes lingusticas.
Gneros textuais: relato, conto,
crnica, notcia, relatrio, artigo
cientfico, textos publicitrios.
Semntica: ambiguidade, figuras
de linguagem, sinonmia, antononmia, paronmia, homonmia,
hiponmia, hiperonmia.
Extrair informaes do texto que permitam atribuir sentido e refletir sobre

o uso da gramtica textual.
Eixo Conhecimento
Lingustico
Compreender e interpretar textos histricos e literrios.
A influncia indgena e africana

na formao da Lngua Portuguesa do Brasil.
Origem da Lngua Portuguesa.
Teoria literria: conceito de Literatura, definio do mtodo e do

objeto de pesquisa literrios.
71
Sumrio
COMPETNCIAS
72
principal
HABILIDADES
CONTEDOS/TPICOS
Revisar os prprios textos e reescrev-los

numa ao epilingustica.
Identificar as funes da linguagem,
apontar marcas de variantes lingusticas
de natureza sociocultural, regional, de
registro ou de estilo.
Explorar as relaes entre a linguagem
coloquial e a formal nos diferentes textos.
Construir argumentos consistentes a
partir de informaes para usos diversos.
Relacionar textos literrios a partir de
concepes estticas, estilo do autor
e contexto histrico-social, poltico e
cultural; estabelecer relaes entre eles
e seus distintos contextos, inferindo as
escolhas de temas, gneros, discursivos
e recursos expressivos dos autores.
Executar, a partir das orientaes contidas no texto ou ilustrao, os procedimentos necessrios realizao de um
experimento ou fenmeno de natureza
cientfica ou social.
Ajuizar questes acerca de temas diversos, relacionados biotica, diversidade cultural e poltica, apresentando
argumentos consistentes que legitimem
seu ponto de vista.
Solucionar problemas da sociedade
em que est inserido, numa atitude
de gerncia de sua casa, vida, bairro,
cidade.
Ouvir opinies diversas sobre como atuar
em situaes-problema e como tomar
decises, construindo argumentaes
consistentes.
Pesquisar temas relevantes da contemporaneidade, empreendendo as etapas
metodolgicas da pesquisa, e apresentar
os resultados dessa em forma de pequenos artigos.
Eixo Cultura, Sociedade e

Educao
Literatura Medieval Portuguesa.
O Ciclo Humanstico e Renascentista e a literatura portuguesa. O
contexto da navegaes.
A Amrica Pr-colombiana e a
produo cultural do homem
da pr-histria brasileira.
Conceito de colonialismo e
neocolonialismo. A literatura dos
viajantes e a literatura informativa
sobre o Brasil.
Conceito de aculturao. A inquisio e seus efeitos malficos
sobre a cultura brasileira: delao,
bisbilhotice, hipocrisia e preconceito.
Arte barroca portuguesa e brasileira. O barroco mineiro. Arcadismo portugus e brasileiro.
A arcdia mineira e a inconfidncia.
Metodologia cientfica e normas
bsicas da ABNT.
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS/TPICOS
Ampliar a competncia
comunicativa.
Eixo Linguagem
Coerncia e coeso textual.
Informatividade e argumentatividade.
Enunciado e enunciao.
Tipos de discurso.
Gneros textuais: textos jornalsticos,
editorial, artigo de opinio.

Utilizar diferentes linguagens e tipologias
textuais.
Interatuar com dados,
argumentos, fatos e
informaes contidos
em diferentes textos.
Organizar informaes
representadas em diferentes formas de
conhecimento disponveis para construo
de argumentao consistente.
Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de produo de
textos, atualizado em
sistemas de linguagem
escrita, oral, imagtica, digital, entre outras.
Demonstrar capacidade de reflexo sistemtica sobre a lngua e a
linguagem.
Utilizar a lngua de forma competente em

diversas situaes de comunicao.
Situar a Lngua Portuguesa no tempo e no
espao, a partir de sua histria e formao.
Reconhecer o papel da cultura brasileira na
formao da identidade cultural de seus sujeitos.
Compreender as funes sociais do texto.
Reproduzir textos lidos, por meio de operaes
intertextuais.
Compreender, analisar e criticar o contedo
de diferentes modalidades textuais.
Extrair informaes do texto que permitam
atribuir sentido e refletir sobre o uso da gramtica textual.
Compreender e interpretar textos histricos e
literrios.
Revisar os prprios textos e reescrev-los numa
ao epilingustica.
Identificar as funes da linguagem, apontar
marcas de variantes lingusticas de natureza sociocultural, regional, de registro ou de estilo.
Explorar as relaes entre a linguagem coloquial
e a formal nos diferentes textos.
Construir argumentos consistentes a partir de
informaes para usos diversos.
Relacionar textos literrios a partir de concepes estticas, estilo do autor e contexto
histrico-social, poltico e cultural. Estabelecer
relaes entre eles e seus distintos contextos,
inferindo as escolhas de temas, gneros, discursivos e recursos expressivos dos autores.
Executar, a partir das orientaes contidas
no texto ou ilustrao, os procedimentos necessrios realizao de um experimento ou
fenmeno de natureza cientfica ou social.

Discurso potico: versificao.
Fonologia, acentuao e ortografia.
Estrutura e formao de palavras.
Morfossintaxe do perodo simples e
do perodo composto.
Elementos articuladores (conjunes,
pronomes, advrbios, entre outros).
Educao
Contexto histrico do Romantismo
europeu e brasileiro.
Processos de construo da nacionalidade no Brasil. O ndio no Romantismo de Gonalves Dias e Jos de
Alencar e o negro na literatura de
Castro Alves.
Contexto histrico do Realismo/Naturalismo/Parnasianismo europeu e
brasileiro. tica e Moral na literatura
realista/naturalista.
A mulher em linguagem machadiana.
A desconstruo do ndio e do negro
pelo Realismo.
O Simbolismo: religiosidade e misticismo em Cruz e Souza e Alphonsus
de Guimares.
73
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos

na escola para elaborao de propostas de
interveno solidria na
realidade, respeitando
os valores humanos e
considerando sua diversidade sociocultural.
Ajuizar questes acerca de temas diversos,

relacionados biotica, diversidade cultural
e poltica, apresentando argumentos consistentes que legitimem seu ponto de vista.
Solucionar problemas da sociedade em que
est inserido, numa atitude de gerncia de sua
casa, vida, bairro, cidade.
Ouvir opinies diversas sobre como atuar em
situaes-problema e como tomar decises,
construindo argumentaes consistentes.
Pesquisar temas relevantes da contemporaneidade, empreendendo as etapas metodolgicas
da pesquisa, e apresentar os resultados dessa
em forma de pequenos artigos.
74
CONTEDOS/TPICOS
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS/TPICOS

Utilizar a lngua de forma competente em
diversas situaes de comunicao.
Situar a Lngua Portuguesa no tempo e no
espao, a partir de sua histria e formao.
Reconhecer o papel da cultura brasileira na
formao da identidade cultural de seus sujeitos.
Compreender as funes sociais do texto.
Reproduzir textos lidos, por meio de operaes intertextuais.
Compreender, analisar e criticar o contedo
de diferentes modalidades textuais.
Extrair informaes do texto que permitam
atribuir sentido e refletir sobre o uso da gramtica textual.
Compreender e interpretar textos histricos
e literrios.
Revisar os prprios textos e reescrev-los
numa ao epilingustica.
Identificar as funes da linguagem, apontar
marcas de variantes lingusticas de natureza
sociocultural, regional, de registro ou de estilo.
Explorar as relaes entre a linguagem coloquial e a formal nos diferentes textos.
Construir argumentos consistentes a partir
de informaes para usos diversos.
Relacionar textos literrios a partir de concepes estticas, estilo do autor e contexto
histrico-social, poltico e cultural; estabelecer
relaes entre eles e seus distintos contextos,
inferindo as escolhas de temas, gneros, discursivos e recursos expressivos dos autores.
Executar, a partir das orientaes contidas
no texto ou ilustrao, os procedimentos necessrios realizao de um experimento ou
fenmeno de natureza cientfica ou social.
Eixo Linguagem

lngua;
Utilizar diferentes linguagens e tipologias textuais;
Organizar informaes representadas em diferentes
formas de conhecimento
disponveis para construo
de argumentao consistente;
Conviver, crtica e ludicamente, com situaes de
produo de textos, atualizado em diferentes suportes e
sistemas de linguagem escrita, oral, imagtica, digital,
entre outras;
Aproveitar os conhecimentos desenvolvidos na escola
para elaborao de propostas de interveno solidria
na realidade, respeitando
os valores humanos, e considerando sua diversidade
sociocultural.
Argumentao e produo de
sentido.
Coeso e organizao do texto
expositivo e argumentativo.
Articulao de pargrafo.
Gnero textual: carta argumentativa, editorial, dissertativo-argumentativo.
As relaes semnticas estabelecidas pelas conjunes: coordenao e subordinao.
Colocao pronominal.
Regncia verbal e nominal crase.
Concordncia nominal e verbal.
Pontuao.
Educao
Vanguardas artsticas na Literatura.
Pr-modernismo no Brasil.
Literatura Moderna no Brasil em
seus trs momentos e o projeto
de uma identidade cultural.
O Cinema Novo e o Cinema de
Glauber Rocha.
Racismo, Preconceito e discriminao. Literatura feminina e
feminista.
Literatura homoertica. Psmodernismo e a afirmao da
diferena.
Literatura capixaba: obras e autores.
75
Sumrio
COMPETNCIAS
principal
HABILIDADES
Ajuizar questes acerca de temas diversos,
relacionados biotica, diversidade cultural, e poltica, apresentando argumentos
consistentes que legitimem seu ponto de
vista.
Solucionar problemas da sociedade em que
est inserido, numa atitude de gerncia de
sua casa, vida, bairro, cidade.
Ouvir opinies diversas sobre como atuar em
situaes-problema e como tomar decises,
construindo argumentaes consistentes.
Pesquisar temas relevantes da contemporaneidade, empreendendo as etapas metodolgicas da pesquisa, e apresentar os resultados
dessa em forma de pequenos artigos.
76
CONTEDOS/TPICOS
Sumrio
principal
6.1.5 Referncias
77

Arte
Sumrio
principal
Sumrio
6.2 Arte
na formao humana
teu quintal.
Provrbio Chins
colonial contemporaneidade, refletindo e
por vezes determinando o espao ocupado
por essa disciplina no currculo escolar e as
prticas institudas na escola. Afirmamos
assim que a insero da Arte na escola se
relaciona com o contexto histrico-social,
esttico e artstico, do qual ela se origina.
Esse contexto gerou teorias como da arte
como expresso e da arte como conhecimento
que, embora diferenciadas, influenciaram a
educao da Arte.
Das propostas educativas do perodo da
Escola Nova e, provavelmente, de leituras
superficiais das obras dos tericos Victor
Lowenfeld e Herbert Read, as prticas educativas em Arte at a dcada de 80 estavam
em sua maioria reduzidas a um laisse faire,
como um fazer por fazer, concretizado nas
chamadas atividades artsticas. No final
da dcada de 1980, a Arte tratada como
principal
linguagem, mas com uma nfase em seus aspectos formais especficos, deixando de lado
contedos e intertextos que dialogam com o
assunto ou obra em questo. Em decorrncia
desse pensamento surge a fragmentao
dos saberes em detrimento da valorizao
dos elementos formais, resultando em proposies fechadas e desconsiderando os
contedos e as mltiplas relaes que se
por Barbosa (1991) considera a Arte no
somente como expresso, mas como cultura,
Acreditamos que a Arte na educao escolar
deve ser considerada em suas dimenses
artsticas, estticas e culturais, englobando
tanto os estudos das obras e suas inseres
contextuais, histricas e sociais, quanto o
acompanhamento das transformaes de
sentido realizadas em seus percursos nos
diferentes sistemas os quais ela abrange.
Considera-se assim no somente e exclusivamente o sistema da Arte e de suas
idealizaes e definies hegemnicas, mas
a Arte includa como bem cultural em sua
diversidade de produo tnica, em suas diversas manifestaes culturais. Desse modo, a
Arte na educao escolar dever ser pautada
81
Sumrio
em atitudes e experincias pessoais, sociais e

histricas. Ela uma forma de linguagem que
congrega significaes, saberes, expresso
e contedo, objetivando a interao e a
No texto A arte e sua relao com o espao
discutimos a contribuio da rea das Artes
para a formao humana. Segundo o autor
[...] a arte no algo que se oferece mas
uma potncia. uma sensao que no
conclui nos sentidos (Farias,1997: p.3)13.
E ento nos perguntamos: em que a experincia da Arte contribui?
sobre a funo da natureza, na importncia
da Arte: [...] A necessidade da Arte a prova
de que a vida no basta14.

proferida na abertura do V Encontro Tcnico dos Plos
em texto e publicado no site www.artenaescola.org.br/
pesquise_artigos.
de 2008 s 12h00.
82
principal

esgota em nossos sentidos e, nesse dilogo,
o escritor Jorge Miguel Marinho15 diz que
[...] a Arte, junta a inventividade do imaginrio e ao registro concreto de real, apelo
coletivo, expresso comunitria, espelho
de todos e de cada um. Desnecessrio
dizer que a Arte est sempre a favor da
vida e, como tantos poetas j insistiram,
ela o sonho que todos ns sonhamos em
busca de um ideal. Da que a sua funo
mais humana, poltica e revolucionria seja
revelar que a vida pode ser mais completa
e comunitariamente mais feliz. Por outro
lado, nas aes e transformaes que o homem realiza, que envolvem os processos de
produes materiais, inserem-se tambm o
que chamaremos aqui de os no-materiais.
Trata-se da produo de ideias, conceitos,
valores, smbolos que comportam habilidades, atitudes e hbitos. So [...] produes
do saber, seja sobre a natureza, seja sobre
o saber sobre a cultura, isto , o conjunto
da produo humana(Saviani,1991,p.20)16.
Nesse proceder, de produo de sua existncia material e no-material, o homem pelo

12h00.
16 Demerval, Saviani. Pedagogia histrico-critica. So Paulo:
Cortez. Autores associados, 1991.
Sumrio
trabalho cria o mundo da cultura e se insere

como sujeito de suas prprias aes de
carter social, cultural e histrico (Ruschel,
2003)17. a Arte e a cultura mediatizadas e
manifestadas por uma variabilidade sgnica, indissociando o homem da sociedade.
Como produo humana a arte e a cincia
sempre andaram juntas, ambas lidam com
a inventividade, a pesquisa, a busca do conhecimento, entretanto, enquanto uma tem
de apresentar resultados e comprovaes,
a outra lida com o simblico.
comunidade fazendo ver que o mundo, hoje
composto de tantas coisas que, aquele
que trabalha com educao, pode mediar
a capacidade criativa e a sensibilidade de
seus alunos, pois essas so competncias
fundamentais no mundo do trabalho atual.
No desenvolver de processualidades artsticas, os sujeitos entram em contato com
elementos que lhe fornecem meios para
observar, perceber e atuar no mundo de
forma mais ampla.

Editora UFSM, 2003.
principal

manifestaes da Arte, suas mltiplas
e tnicos e a interao com o patrimnio
Incentivar a pesquisa e a investigao
possibilitando a identificao e o estabelecimento de relaes entre a Arte e
as manifestaes artsticas e culturais
nos mbitos regionais, nacionais e
internacionais em diferentes tempos
histricos.
relaes entre a Arte e a realidade.
Fomentar a insero da Arte e as possibilidades que ela apresenta como leitura
de mundo.
Promover a insero da Arte como rea
de conhecimento da linguagem estabelecendo dilogos com as outras reas.
linguagens (visuais, cnicas, musicais e
corporais), compreendendo-as como
Promover as leituras da Arte a partir de seu
83
Sumrio

eles edificam.
visuais, artes cnicas, msica e dana)
materialidades.
relaes construdas por seus elementos
formadores na busca pelos sentidos edificados nelas, e fru-las em suas diversas
manifestaes.
Humanizar as relaes pessoais e interpessoais promovendo o conhecimento
tcnicos administrativos, entre outros) e
os da comunidade sobre as possibilidades de incluso que a Arte proporciona
manifestaes e vivncias.
84
principal
EIXOS DA DISCIPLINA
EIXOS DA EDUCAO EM ARTE
1. Da proposio e abrangncia:
Os eixos da educao em Artes, que
iro compor as Diretrizes Curriculares
para a Educao Bsica da Rede Pblica Estadual de Ensino do Estado do
Esprito Santo, so um mapeamento
das prticas planejadas e realizadas nas
aulas de Arte pelos professores. Esse
mapeamento um esboo, como um
primeiro desenho, dos dados coletados
em pesquisa exploratria proposta durante um Colquio realizado no dia 19
de junho de 2008 na Escola Maria Ortiz,
no qual estavam presentes as professoras
referncias de Arte, professores de Arte
convidados, pedagogos e tcnicos da
Sedu e da superintendncia, totalizando
aproximadamente 54 pessoas.
diversas prticas relatadas, por cada um
espaos escolares, nas diversas regies
de nosso Estado, para, num segundo
movimento, agrup-las em eixos que
possuem, cada um, a particularidade
Sumrio
de englobar os ditos, os realizados, ou

seja, respondendo a seguinte indagao: quais saberes circulam nas escolas?
Consideram-se aqui tanto as presenas
como as ausncias dos saberes, que
compem e acreditamos devam compor um currculo para a educao em
Arte. As contribuies de cada um dos
professores e dos demais integrantes
dos grupos de trabalho do dia 19 de
junho, possibilitaram a composio dos
eixos que, entendemos, iro nortear o
currculo da Arte em nosso Estado.
Lembramos que o que se aponta aqui um
simulacro metodolgico de saberes apresentado em quatro eixos, que s foram divididos
para uma melhor visualizao de suas faces.
Sendo assim, a diviso apontada considera
as interfaces que se formam entre os quatro
eixos e a ausncia de hierarquias entre eles.
desses eixos se formam e se reagrupam
de modo diferenciado conforme as proposies dos professores em suas aulas
de Arte. Mas entendemos que cada um
deles portador e engloba quatro pilares
da Arte imprescindveis, que devem estar
presentes em um currculo de educao
da Arte. Sendo assim, a organizao do
principal

educao escolar que envolve:
e culturais
Expresso/contedo
Processos de criao
e culturais
Envolve os saberes da Arte narrados nas
Histrias da Arte das diversas culturas,
interculturais e multiculturais. Os artistas
e seus contextos socioculturais e estticos. A apreenso da Arte pelo sensvel
e pelo inteligvel. As abordagens da
Arte a partir dos estudos que envolvem
as teorias e filosofias da Arte. Os bens
culturais pertencentes ao patrimnio
da humanidade, incluindo os materiais
e os imateriais (manifestaes populares expressas nas danas, folguedos,
alimentao, costumes entre outros).
As diversas linguagens artsticas tais
como: as artes visuais, a msica, o teatro
e a dana, considerando as singularida-
85
Sumrio
des de suas produes, e os dilogos

estabelecidos entre elas e as demais
manifestaes artsticas e culturais como
as presentes nas diversas mdias em seus
diferentes suportes como as produes
grficas: revistas em geral, histria em
quadrinhos, cartazes e outros. As imagens em movimento do cinema, tv e
produes como curtas de animao,
ou em suportes como o computador e
as diversas tecnologias, que so suporte
material e obra, como arte cintica, arte
no computador e outros.
principal
Envolve os percursos de criao do ser humano manifestado na arte pelos artistas,
e suas proposies e prticas englobam
as etapas, os esboos, os rascunhos, a
fatura do trabalho, as apropriaes da
matria a ser manipulada, as proposies
e as aprendizagens decorrentes dessa
processualidade. A criao em atelis
e os materiais artsticos. A apropriao
de materiais do cotidiano em materiais
artsticos. As fruies da arte em espaos
expositivos.
3. Expresso/contedo
As obras de arte assim como as demais
linguagens possuem duas dimenses:
contedo. Esses podem ser entendidos
contedo, com o qual mantm relao
de pressuposio recproca. Nas artes
visuais os elementos bsicos do plano
e o espao, dentre outros, que vo formar
os elementos compositivos tais como:
contedo, ou seja esse s se torna visvel
86

metodolgicas
o mundo em seus diferentes temposespaos. Da arte que tambm uma
diversos mbitos, para outros, de outras
considerado como um espao de sentido,
parte-se do entorno, como o da escola,
que se insere na comunidade e essa em
outros espaos que a englobam como o
municpio, o Estado, a nao, o continente
e o mundo. Por outro lado, os tempos se
complementam e dialogam formando
uma rede de sentidos para aqueles que
Sumrio
com eles buscam apreend-lo. Propese aqui uma aproximao dos diversos
espaos-tempos, das mltiplas experincias em Arte para o dilogo dentro da
escola, promovendo uma proximidade
com as produes locais e delas com
outras produes de diferentes estticas,
estilos, materialidades e modos de fatura.
Desse modo o currculo uma referncia
e lcus agregador dos conhecimentos
considera os espaos e os entre-espaos
2. Princpio metodolgico: do texto para
o contexto - A Arte j traz em si um contexto, uma historia, ela est no mundo.
possui uma discursividade, ou seja, uma
historicidade e uma plasticidade, e esse
princpio se fundamenta nos conceitos semiticos propostos por Rebouas (2006)18.
Como uma teoria da significao, a semitica entende que o sentido se constri
nas relaes, ou seja, entre o texto e seu
contexto formador. Considera as produes
18 Rebouas, Moema Martins. Uma leitura de textos

visuais. In: Cadernos de pesquisa em educao. N 24
ano 2006. Vitria: PPGE, 1995.
principal
humanas como textuais, sendo assim uma

a Arte envolver aes de leitura da obra
miditicas, como um texto que abrange, ao
partir de sua estrutura interna (seus planos
de expresso e contedo) e essas com o
contexto (social, histrico, artstico), e os
que com ela dialogam. Considera-se desse
modo as marcas presentes na obra, tais
como o seu estilo, a sua tcnica, a sua composio, a distribuio da forma, o assunto
tratado e at mesmo a intertextualidade
estabelecida entre ela e seu ttulo. Todas
essas marcas textuais pertencem ao seu
contexto formador, ou seja, ao macro-texto
que a engloba. Desse modo, as obras que
possuem traos que a caracterizam como
pertencentes a determinado estilo dialogam
entre si. Contudo, obras de perodos e estilos
diferenciados tambm podem dialogar, no
pelos elementos do plano da expresso
que organizados plasticamente compem
87
Sumrio
um estilo, mas por aproximaes temticas.

Temos assim vrios modos de leitura e essa
depende de como o leitor estabelece as relaes tanto sensveis como inteligveis com
a obra lida, criando uma rede enriquecida
pelo repertrio de leituras que possui da
Arte e do mundo.
A obra Retirantes (1944) de Portinari, por
exemplo, trata do xodo rural e a busca por
azuladas, cinzas e preto, reiterando no plano
Essa pintura nos remete, entre outras, obra
literria Vidas secas de Graciliano Ramos, s
msicas com a temtica do trabalho e da
88
principal

em sala de aula garante-se a participao
a Arte. Para tanto necessrio que o professor como propositor e mediador das aes
educativas da Arte possibilite o enriquecimento de seu prprio repertrio artstico/
cultural e o de seus alunos, aproximando-se
da Arte e de suas manifestaes sociais,
com a frequncia a espaos expositivos/
culturais de seu municpio, de seu Estado e,
se possvel, de eventos realizados em outros
estados brasileiros e do exterior, lembrando
que seno em presena, as visitas podem
ser virtuais com o suporte do computador
e da navegao pela web.
Sumrio
principal
6.2.4 Contedo Bsico Comum Arte Ensino Mdio

COMPETNCIAS GERAIS - POR EIXO
histricos, artsticos e culturais
Linguagens e seus
dilogos
Plano de expresso
e contedo
Compreender as diversas manifestaes da arte, suas mltiplas

linguagens por diferentes grupos
sociais e tnicos, interagindo com o
patrimnio nacional e internacional,
em sua dimenso socio-histrica,
pesquisando, identificando e relacionando essas manifestaes
artsticas culturais, em diferentes
tempos e espaos histricos.
Compreender a Arte
e as possibilidades
que ela apresenta
como leitura de
mundo.
Expressar nas diversas linguagens suas

particularidades,
considerando os
diversos suportes e
materialidades, nos
contextos histricossociais e culturais.
Relacionar a Arte e a realidade, refletindo, investigando, indagando,

com interesse e curiosidade, exercitando a discusso, a sensibilidade,
argumentando e apreciando a Arte
de modo sensivel.
Identificar, relacionar e compreender diferentes funes da Arte, do
trabalho e da produo dos artistas;
reconhecendo e investigando a
variedade dos produtos artsticos
e concepes estticas presentes
na histria das diferentes culturas
e etnias.
Compreender para
identificar os dilogos estabelecidos
entre as outras reas de conhecimento,
estabelecendo conexes entre elas.
Articular as diferentes linguagens,
compreendendoas como produo
cultural inseridas nos
diversos espaos e
tempos e em suas
mltiplas formas de
manifestao.
Desenvolver leituras das diversas

manifestaes da
Arte nos contextos
histricos-sociais e
culturais, por meio
de processos criativos e de reflexo
crtica e esttica.
Apreender as estruturas das linguagens
em seus elementos
expressivos formadores, considerando
os contedos gerados a partir de suas
articulaes internas
e contextuais de criao.
Processos de criao
Expressar ideias, emoes,
sensaes, por meio da
articulao de prticas
desenvolvidas individualmente e/ou coletivamente, em sua elaborao como linguagem
expressiva da percepo,
imaginao, memria,
sensibilidade e reflexo.
Interagir com variedade
de materiais e fabricados
multimeios (computador,
vdeo, holografia, cinema,
fotografia), percebendo,
analisando e produzindo
trabalhos pessoais e/ou
coletivos.
Realizar produes artsticas individuais e/ou
coletivas, nas linguagens
artsticas, refletindo, analisando e compreendendo os diversos processos
criativos advindos de
materialidades.
89
Sumrio
principal
1 Ano
Observar, analisar e relacionar as diferentes
formas de manifestao cultural presentes
nas obras de arte e nos movimentos artsticos
produzidos em diversas culturas (regional,
nacional e internacional) e em diferentes
tempos e espaos da histria.
Identificar e reconhecer a importncia das
manifestaes e dos produtores artsticos e
culturais como agentes sociais de diferentes
pocas e culturas.
Compreender a diversidade cultural e se posicionar

enquanto ser/ estar/ relacionar/ respeitar/ e valorizar
a Arte.
Apreender atravs dos saberes sensveis estticos, culturais, histricos a importncia
da Arte como elemento formador do ser humano.
Reconhecer a importncia da Arte e das manifestaes culturais na sociedade e na vida

das pessoas.
Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em suas diferentes materialidades:
gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas,
presentes na natureza e nas diversas culturas
de modo sensvel.
Reconhecer, compreenderr e vivenciar em
anlises, leituras e produes pessoais e/ou
coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos sistemas artsticos, comunicativos
e tecnolgicos.
90
Ler o mundo e o intertextualizar, ligando-o a outras

reas de conhecimento.
Contedos
Arte e patrimnio cultural
A Arte e as manifestaes artsticas, culturais, em mbitos local,
regional, nacional e internacional
em diferentes tempos histricos
(artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas
culturais,grupos regionais, nacionais e internacionais entre
outros).
A potica do cotidiano em suportes miditicos e cinemticos
(produes grficas, televisivas,
cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias).
nas manifestaes culturais (pintura, desenho, escultura, gravura,
instalaes artsticas, fotografias,
vdeos, cermica e outras) e os
seus dilogos.
de criao (pintura, desenho, escultura, gravura, instalaes artsticas, fotografias, vdeos, cermica
e outras).
Sumrio
principal
Contedos

Compreender, experimentar e ressignificar Identificar os elementos fora Arte como linguagem e as manifestaes
madores da Arte das maniartsticas.
festaes culturais e suas
relaes de significado.
Conhecer e considerar os planos de expresso
e de contedo da Arte e das manifestaes
culturais como modos de comunicao e
sentido.
Experimentar vivncias em produes pessoais e/ou coletivas, as propriedades expressivas

e construtivas dos materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados em diversos meios de comunicao da
imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo,
histrias em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade, desenho industrial,
desenho animado, entre outros.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e
tcnicas artsticas (pincis, lpis, giz de cera,
papis, tintas, argila, goivas) e outros meios
(mquinas fotogrficas, vdeos, aparelhos de
computao e de reprografia).
Utilizar materiais alternativos, reciclando e conscientizando-se da necessidade

e possibilidades de reaproveitamento.
Criar e construir formas plsticas e visuais em

espaos diversos (bidimensional e tridimensional).
Refletir sobre a necessidade

da sustentabilidade no uso
das diferentes materialidades e suportes.
Identificar-se como cidado
crtico capaz de ser expressar
atravs das suas linguagens
artsticas.
Identificar e fazer uso de
possibilidades de (re)utilizao de materialidades
alternativas.
91
Sumrio
principal
2 Ano
Contedos
Observar, analisar e relacionar as Reconhecer e fazer uso das relaes

diferentes formas de manifestao
entre Arte e realidade, refletindo,
cultural presentes nas obras de arte e
investigando, pesquisando e innos movimentos artsticos produzidos
dagando seus usos e funes na
em diversas culturas (regional, naciocontemporaneidade.
nal e internacional) e em diferentes
tempos e espaos da histria.
Arte e patrimnio cultural;

das manifestaes e dos produtores
artsticos e culturais como agentes
sociais de diferentes pocas e culturas.

cinematogrficas e de outras mdias na interface com as tecnologias).
Reconhecer a importncia da Arte e

das manifestaes culturais na sociedade e na vida das pessoas.
Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em suas diferentes
materialidades: gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes
na natureza e nas diversas culturas de
modo sensvel.
Reconhecer, compreender e vivenciar em anlises, leituras e produes
pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas como integrantes dos
sistemas artsticos, comunicativos e
tecnolgicos.
92

(artistas locais, regionais, nacionais
e internacionais, heranas culturais, grupos regionais, nacionais
e internacionais, entre outros).
Compreender e articular as diferentes linguagens identificando seus

dilogos.

seus dilogos.
e outras).
Sumrio
principal
Contedos

Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e
as manifestaes artsticas.
expresso e de contedo da Arte e
das manifestaes culturais como
Identificar categorias plsticas das

linguagens expressivas: visuais, gestuais, sonoras e cenogrficas, para
anlise e interpretao de obras artsticas e das diversas manifestaes
culturais da contemporaneidade.

pessoais e/ou coletivas as propriedades expressivas e construtivas dos
materiais, suportes, instrumentos, procedimentos e tcnicas manifestados
em diversos meios de comunicao
da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias em quadrinhos,
telas de computador, publicaes,
publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis,
lpis, giz de cera, papis, tintas, argila,
goivas) e outros meios (mquinas
fotogrficas, vdeos, aparelhos de
computao e de reprografia).
Elaborar e fazer uso de materiais

naturais, fabricados, multimeios,
tanto nas manifestaes culturais
quanto em suas possveis aplicaes
no mundo do trabalho atual.
Vivenciar o pensamento das diversas
linguagens (visual, musical, teatral,
gestual, verbal) e suas possibilidades
de aplicao (mdias, suportes e
materialidades).
93
Sumrio
principal
3 Ano
Contedos
Observar, analisar e relacionar as diferentes formas de manifestao cultural presentes nas obras de arte e nos
movimentos artsticos produzidos em
diversas culturas (regional, nacional e
internacional) e em diferentes tempos
Arte e patrimnio cultural;
Relacionar os saberes construdos ao longo de sua vivncia,

adquiridos nas diversas linguagens artsticas, sintetiza os saberes produzidos em Arte nas suas
diversas formas de linguagens.

das manifestaes e dos produtores artsticos e culturais como agentes sociais
de diferentes pocas e culturas.

cinematogrficas e de outras
mdias na interface com as tecnologias).
Reconhecer a importncia da Arte e das

manifestaes culturais na sociedade e
na vida das pessoas.
Conhecer e considerar as diversas manifestaes da arte em suas diferentes
materialidades: gestuais, sonoras, cenogrficas e cinestsicas, presentes na
natureza e nas diversas culturas de modo
sensvel.
Reconhecer, compreender e vivenciar
em anlises, leituras e produes pessoais e/ou coletivas as linguagens artsticas
como integrantes dos sistemas artsticos,
comunicativos e tecnolgicos.
94

(artistas locais, regionais, nacionais e internacionais, heranas
culturais,grupos regionais, nacionais e internacionais, entre
outros).
Apreender as linguagens artsticas, compreendendo-as como

produo cultural inseridas nos
diversos espaos tempos e em
suas mltiplas formas de manifestao.

seus dilogos.
e outras).
Sumrio
principal
Contedos

Compreender, experimentar e ressignificar a Arte como linguagem e as
manifestaes artsticas.
expresso e de contedo da Arte e das
manifestaes culturais como modos
de comunicao e sentido.
pessoais e/ou coletivas as propriedades
expressivas e construtivas dos materiais,
suportes, instrumentos, procedimentos
e tcnicas manifestados em diversos
meios de comunicao da imagem: fotografia, cartaz, televiso, vdeo, histrias
em quadrinhos, telas de computador,
publicaes, publicidade, desenho industrial, desenho animado, entre outros.
Explorar as linguagens artsticas a

partir das relaes institudas em
seus planos formadores (expresso e contedo).
Conhecer e experimentar a Arte a
partir do seu plano de expresso
e de seus elementos em relao
aos efeitos de sentido que elas
edificam.
Processos de criao
Experimentar, utilizar e pesquisar materiais e tcnicas artsticas (pincis, lpis,
giz de cera, papis, tintas, argila, goivas)
e outros meios (mquinas fotogrficas,
vdeos, aparelhos de computao e de
reprografia).
Criar e construir formas plsticas e visuais
em espaos diversos (bidimensional e
tridimensional).
Produzir Arte atravs de instrumentos e procedimentos variados

em atividades individuais e/ou
coletivas.
Sintetizar ideias por meio da articulao de prticas desenvolvidas
no ambiente escolar e as relaciona
com o mundo atual.
95
Sumrio
principal
6.2.5 Referncias
set. 2008. p. 1-5.
Ed. UFSM, 2003.
96

Educao Fsica
Sumrio
principal
Sumrio
6.3 Educao Fsica

primrdios da escola moderna influenciada
ordem social existente nos sculos XVIII e
principal

curricular.
Ementa Curricular dessa disciplina19 que
traamos a concepo de ensino da Educao Fsica deste documento curricular. Nos
apropriamos da compreenso de Soares et
al (1992) de que a cultura corporal humana
um conhecimento socio-histrico produzido
e acumulado pela humanidade, que ao mesmo tempo em que o homem constri a sua
corporiedade ele tambm produz e reproduz
uma cultura. Alm disso, nos apoiamos no
conceito de componente curricular descrito
por Caparroz (2001) e Souza Jnior (2001), de
que conjunto de conhecimentos sistematizados, que devero promover uma reflexo
acerca de uma dimenso da cultura com a
finalidade de contribuir para a formao
cultural do aluno.
Curriculares, desenvolvido pela Secretaria de Estado da
Educao do Esprito Santo (Sedu), fruto das aes dessa
secretaria para a escrita da proposta curricular dessa rede
de ensino.
99
Sumrio
Diante disto, entendemos a Educao Fsica

linguagem corporal.
Essa concepo de ensino colabora para
uma compreenso dessa disciplina numa
dimenso educacional mais ampla, com
interfaces nos diferentes campos de saberes, como rea que tematiza/aborda as
culturais, sociais e biolgicas, extrapolando a
questo da sade e relacionando-se com as
produes culturais que envolvem aspectos
ldicos e estticos. Dessa forma, a Educao
Fsica escolar deixa de ter como foco apenas
o esporte ou os exerccios fsicos, voltados
assim, entende-se a expresso corporal
como linguagem, conhecimento universal
e patrimnio da humanidade, que precisa ser
transmitido e assimilado pelos alunos. Essa
descarta o eixo do trabalho, que surge como
100
principal

contextualizado.
A Educao Fsica escolar encontra-se desafiada a desenvolver uma proposta pedaggica coerente com a realidade, sem fugir s
intencionalidades de desenvolvimento do
cidado crtico. Com isso, o professor, que
no mais compreendido como reprodutor
de tcnicas, vive em um contexto sociopoltico e tomado como referncia para a
construo de uma proposta crtica, que s
se torna possvel, segundo Bracht, 2001, por
meio da flexibilizao da atual hegemonia
do conhecimento crtico na escola para que
se possa permitir que outros saberes, que
no s os de carter conceitual ou intelectual, se legitimem. Dessa forma, devemos
compreender o que significa a construo
de uma proposta crtica de Educao Fsica,
que, segundo Bracht (2001, p.77), a ideia de
criticidade uma ideia muito fortemente
centrada na ideia de razo, ou de racionalidade como uma dimenso intelectual.
Essa ideia da racionalidade possibilita a
criao de uma educao que valoriza a
Sumrio

estticas e ticas.
Dessa forma, convidamos todos os professores de Educao Fsica da Rede
Estadual de ensino para compartilhar de
uma concepo crtica da Educao Fsica,
que perpassa pela compreenso de uma
disciplina relacionada com as produes
culturais que envolvem aspectos ldicos,
estticos e ticos, compreendendo-a como
prtica pedaggica que tem como tema a
cultura corporal humana jogos, dana,
esportes, ginsticas, manifestaes culturais
(folclricas) e dramatizaes. Isso colabora
para a organizao dessa disciplina dentro da
rea de Linguagens, Cdigo e suas Tecnologias, por entender a dimenso corprea do
homem na sua capacidade de se expressar e
se comunicar, promovendo a aprendizagem
de um conhecimento sistematizado das
diferentes manifestaes culturais corporais,
por meio do desenvolvimento da noo
de historicidade da cultura corporal e do
desenvolvimento de um trabalho interdisciplinar focado na compreenso da diversidade
cultural dos povos.
principal

nele possam agir de forma autnoma e
crtica, apropriando-se das diferentes prticas corporais culturalmente construdas
e resgatando os valores tnicos, morais,
sociais e ticos.
O aprofundamento dos conhecimentos
da cultura corporal humana de forma
ldica, educativa e criativa tem permitido
a ampliao da compreenso da realidade
social acerca da cultura corporal, refletindo
sobre um conjunto de conhecimentos
especficos integrados aos demais componentes curriculares. A possibilidade do
desenvolvimento da autonomia intelectual
e do pensamento crtico perpassa pela
sistematizao de conceitos e pelo entendimento sobre os contedos de ensino,
superando a perspectiva do fazer por fazer,
ou seja, destitudo do saber. O ensino da
Educao Fsica escolar deve perpassar
por uma valorizao de um fazer crtico
reflexivo sobre a cultura corporal humana
(Souza Jnior, 2001).
Podemos destacar que, ao vivenciar as
diferentes manifestaes da cultura corporal, esse aluno desenvolve, alm da
motricidade, aspectos cognitivos e sociais
101
Sumrio
102
principal
que iro se somar a toda bagagem sociocultural proveniente de sua realidade,

onde ele expressa subjetividade, emoes
e linguagem corporal e, ainda, desenvolve
sua capacidade comunicativa ao interpretar,
procurando respeitar a diversidade e promover a incluso.
Todos esses elementos contribuem para

a formao humana do educando, que
desenvolver o aluno nos seus aspectos social,
Ao proporcionar o desenvolvimento de criatividade, socializao, integrao, cooperao,

tica, competitividade e disciplina, por meio
da abordagem das diferentes formas de
manifestao da cultura corporal, a Educao Fsica transforma-se em elemento de
fsica, sade, envelhecimento, treinamento,
etc. a Educao Fsica atua como formadora, possibilitando maior autonomia a seus
alunos nas atividades do dia a dia. Tambm
podemos considerar como importante papel
da Educao Fsica escolar o de despertar e
incentivar o gosto pela prtica de atividades
fsicas, entendendo-a como meio de promoo da sade.

Desenvolver os aspectos intelectuais,
sociais, afetivos e morais, para o desenvolvimento de autonomia, liberdade,
cooperao, socializao, participao
social, afirmao dos valores e princpios
democrticos;
no-preconceituosa e no-discriminatria das manifestaes e expresses
corporais dos diferentes grupos tnicos
e raciais;
Sumrio

a sua formao psicosociocultural;
da cultura corporal humana prtica
ldicos e tcnicos;
Possibilitar ao aluno a construo de um
saber fazer a respeito das prticas corporais
de movimentos por meio da observao,
reflexo e investigao das diferentes
manifestaes da cultura corporal;
cotidiano.
promoo de sade.
principal

metodolgicas
no entendimento sobre o ensino da Educao Fsica escolar, ainda persiste um profundo
prtico, resultante de um elo perdido entre
Isso tambm se evidencia em algumas das
pesquisas realizadas pela Universidade Federal
do Esprito Santo20 sobre a prtica docente do
professor de Educao Fsica nas redes estadual
pblica e privada do Estado do Esprito Santo.
Apesar de muitas prticas docentes terem
em vista as diversas possibilidades educativas
dos contedos de ensino dessa disciplina,
ainda h uma grande maioria que privilegia
o paradigma de desenvolvimento da aptido
do Laboratrio de Estudos em Educao Fsica (Lesef ),
(CEFD) da Universidade Federal do Esprito Santo (Ufes),
que procuraram mapear e descrever as condies que
se realizava o ensino da Educao Fsica escolar nas redes
no Estado do Esprito Santo: o imaginrio social do professor.
Revista Brasileira de Cincias do Esporte, 21(1): 183-192, Set.
Educao Fsica escolar no Estado do Esprito Santo: as escolas particulares de Vitria. Anais do VI Encontro Fluminense
103
Sumrio
fsica e das prticas esportivas competitivas

como principais elementos orientadores
da interveno docente. Isso colabora para
evidenciar a complexa teia que envolve a
dinmica escolar, reforando a necessidade
de se conhecer as principais condies que
envolvem o desenvolvimento da prtica docente no cotidiano escolar (Caparroz, 2001).
Com base nessas reflexes imprescindvel a
participao e a colaborao dos professores
de Educao Fsica da rede estadual do Esprito Santo na elaborao e construo dos
princpios metodolgicos que iro nortear o
desenvolvimento deste documento curricular.
Com isso, procuramos abarcar a especificidade de ensino dessa rede, que composta
por um conjunto de professores oriundo de
um modelo de formao inicial fortemente
pautado num currculo tradicional-esportivo,
que priorizou a aprendizagem da prtica de
habilidades tcnicas e de capacidades fsicas21.

formados dentro deste modelo tradicional-esportivo que
o aprendizado das modalidades esportivas com nfase
terica nas disciplinas da rea da Biologia e Psicologia.
Nos anos 1990 temos uma reformulao do currculo de
Licenciatura em Educao Fsica por conta da Resoluo
03/87 que questiona a formao esportizizantee valoriza as
disciplinas tericas de fundamentao cientfica e filosfica.
Especificamente na rede pblica do Estado do Esprito
Santo, do conjunto de professores licenciados, 67% deles
se formaram nos anos de 1980, havendo tambm casos de
professores de Educao Fsica que atuam no ensino escolar
dessa rede sem terem a formao em Licenciatura.
104
principal
Alm disso, uma supervalorizao dos saberes

provenientes das prticas dos professores sem
a necessidade de refletir sobre a sua ao
docente (Bracht et. al., 2003).
Para o desenvolvimento desta proposta curricular fundamental o desenvolvimento
da capacidade crtico-reflexivo do professor
diante da sua prtica docente, procurando
dialogar com os diferentes saberes que compem o ensino dessa disciplina. O desafio est
em propor mudanas na prtica docente, que
tambm levem em considerao as condies
estruturais das escolas da rede pblica estadual do Esprito Santo, com relao a espao,
material e equipamentos destinados prtica
da Educao Fsica, que na maioria dos casos
requer o desenvolvimento da capacidade
criativa do professor para o desenvolvimento
de suas aulas, a fim de buscar uma adequao
dessa estrutura.
Os materiais, os equipamentos e as instalaes so importantes e necessrios para
o fazer das prticas corporais das aulas de
Educao Fsica em qualquer perspectiva
que o professor se paute. Em virtude disso,
a ausncia ou a insuficincia de materiais e
Sumrio
qualitativa nas aulas de Educao Fsica, embora muitos professores justifiquem que as
aulas muitas vezes no alcanam o resultado
esperado devido carncia de tais estruturas.
No entanto, o trabalho pedaggico no
pode, todo ele, ser compreendido apenas por
de acordo com opes poltico-pedaggica
(Bracht et. al., 2003, p. 43).
O que tambm se prope uma nova forma
de se conceber os tempos e espaos para o
ensino da Educao Fsica, que tem se reduzido a problemas ligados ao espao escolar,
desprivilegiando uma discusso a respeito
da dimenso simblica e pedaggica desses
espaos. Ao priorizarmos uma Educao Fsica
pautada na perspectiva crtica de ensino
necessrio revermos o que se desenvolve
nesse componente curricular, sobre o qual
60% dos alunos da rede de ensino pblico
estadual de Esprito Santo entendem que
deva haver mudanas nas aulas de Educao
Fsica (BRACHT, 2001, p. 53). Essas mudanas
so em relao ao contedo, organizao
das aulas (horrios, tempo, espao etc.) e
conduta pedaggica do professor.
metodolgicos que contemplem no s o
conhecimento das habilidades tcnicas e o
principal
desenvolvimento das capacidades fsicas, mas

tambm que abordem o contexto histricocultural do movimento, ensinando estratgias para o agir prtico, colaborando para o
entendimento das relaes socioculturais e
a compreenso crtica do movimento (KUNZ,
2004). Com isso, os professores de Educao
Fsica no precisam ficar restritos s aulas
prticas de aprendizagem do movimento,
mas tambm utilizar como instrumentos
metodolgicos sesses de filmes e vdeos
sobre o fenmeno esportivo e as diferentes
manifestaes culturais regionais, nacionais
e internacionais. Isso colabora para o desenvolvimento de debates, problematizando
temas da cultura corporal, desencadeando
produes textuais que possibilite ao aluno
autonomia e liberdade para se comunicar por
meio de uma linguagem corporal e verbal.
pesquisas e desenvolvimento de aulas que
englobem tambm o aspecto ldico e a
criatividade, buscando os significados e os
processo ensino-aprendizagem, e realizando
105
Sumrio
exposies, dentre outras, so estratgias

de ensino que devem ser incentivadas por
todos os professores da rede de ensino
estadual. Assim teremos uma multiplicidade dos usos dos tempos e espaos pelo
professor de Educao Fsica, tomando a
quadra, a sala de aula, o recreio, os torneios
escolares, a biblioteca, a sala de informtica,
as atividades de visitas e excurses como
forma de conhecer e explorar as diferentes
maneiras para a aprendizagem do contedo
da Educao Fsica.
Dessa forma, temos a formao continuada
de um instrumento fundamental para o
curricular. O objetivo poder promover ajustes necessrios para a publicao final deste
documento. Mas para isso ser necessrio
o envolvimento de todos os professores,
consolidando momentos coletivos de reflexo sobre a prtica docente, sobretudo
quando se esperam mudanas efetivas nessa
prtica.
106
principal
Preliminarmente, entendemos que para

seu sentido histrico e ldico do contedo
de outras atividades corporais a serem institucionalizadas (Soares, et. al.,1992).
Assim, destacamos a importncia de compreendermos que a aprendizagem do conhecimento especfico dessa disciplina deve estar
pautada na compreenso da expresso corporal
como linguagem, em que os temas da cultura
corporal expressam sentido e significado aos
seus sujeitos. A abordagem metodolgica
crtico-superadora nos apresentam alguns
princpios curriculares que podero embasar
a nossa prtica, para que possamos alcanar os
objetivos propostos neste documento. So eles:
a relevncia social do contedo, a adequao
s possibilidades scio-cognitivas do aluno, a
simultaneidade dos contedos enquanto dados
da realidade, a espiralidade da incorporao das
referncias do pensamento e a provisoriedade
do conhecimento (Soares, et. al.,1992).
proposta curricular esteve atrelada ao concei-
Sumrio
to de competncias e habilidades, no qual se

(Perrenoud, 1999).
A base para uma educao de competncias
est em possibilitar aos alunos que ele seja
um cidado analtico, reflexivo e crtico, que
tenha uma participao ativa na sociedade.
Com base no conceito de competncia
aquisies, aprendizados construdos e no
virtualidades da espcie , a Educao Fsica
pode possibilitar ao aluno identificao, organizao e mobilizao de conhecimentos
pertinentes para a soluo de problemas,
conflitos ou desafios (Santos, 2001).
ou preferencial de conceitos. Estvamos dominados pela viso de que
conhecer acumular conceitos, ser
inteligente implicava articular logicamente grandes ideias, estar informado
sobre conhecimento. Esse tipo de aula,
insisto, continua tendo lugar, mas cada
vez mais torna-se necessrio tambm
o domnio de um contedo chamado
principal
procedimental, ou seja, da ordem do

saber como fazer. Vivemos em uma
sociedade cada vez mais tecnolgica,
em que o problema nem sempre est
na falta de informaes, pois o computador tem cada vez mais o poder de
process-las, guard-las ou atualiz-las.
A questo est em encontrar, interpretar
essas informaes, na busca de soluo
de nossos problemas (Macedo apud
Primi et al, 2001, p.152).
Apoiados nesse compromisso de desenvolvimento do ensino da Educao Fsica

de qualidade e formao do cidado, traamos algumas competncias e habilidades
Conhecimento sobre o corpo: levou a
considerar o corpo no seu aspecto fsico,
sociedade. Dessa forma entende-se o corpo
na sua relao com o meio e que dialoga
com diferentes contextos socioculturais
desenvolvidos historicamente, buscando
problematizar a relao do corpo com
sade, trabalho e cultura. Alm disso, compreendendo os limites e as possibilidades
corporais e respeitando as diferenas de
gnero, etnia, classe social e idade.
107
Sumrio
linguagem presente nas diferentes manifestaes da cultura corporal de movimento.
Por meio da linguagem corporal o sujeito
se comunica, interage com o meio, onde
expressa subjetividade, emoes e, ainda,
desenvolve sua capacidade comunicativa
ao interpretar, sintetizar, analisar e expressar
ideias, reconhecendo a identidade prpria
e do outro, respeitando a diversidade e
Os jogos e os movimentos individuais
e coletivos: destacam-se como elemento
da cultura corporal presente nos diferentes contextos socio-histricos presentes
108
principal
em mbitos nacional, regional e local.

Por meio do jogo o sujeito desenvolve a
a ludicidade, descobrindo o prazer nas
vivncias corporais.
socialmente, com suas diferentes organizaes tcnico-tticas, proporcionando
uma noo de historicidade do desenvolvimento de prticas esportivas presentes nos
contextos mundial e nacional. Alm disso,
o desenvolvimento da incluso por meio
da capacidade de recriao das regras.
Sumrio
principal
6.3.4 Contedo Bsico Comum Educao Fsica Ensino Mdio

1 ao 3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico:
Conhecimento
sobre o corpo
Eixo-temtico: Conhecimento sobre o corpo.
Conhecer o seu corpo

nos seus aspectos fsicos, sociais, culturais
e afetivos.
Adquirir conhecimento terico das noes bsicas de

socorros de urgncia.
Princpios bsicos e efeitos do treinamento fsico:

fisiolgico, morfolgico e
psicossociais.
Reconhecer e respeitar seus limites e

as possibilidades do
prprio corpo.
Desenvolver suas
atividades corporais
com autonomia,
compreendendo as
relaes de gnero e
as individualidades.
Vivenciar o esprito
solidrio que cuida
do outro, de si mesmo e do ambiente
em que vive.
Conhecer a importncia da convivncia
com os alunos que
apresentam necessidades educativas
especiais.
Tpico: Conhecimento da estrutura e do funcionamento

do corpo.
Compreender o funcionamento do movimento humano, de

forma a reconhecer e modificar as atividades corporais.
Reconhecer hbitos posturais saudveis para o corpo e
introduzi-los em seu cotidiano.
Compreender a importncia da atividade fsica orientada,
como fator contribuinte na qualidade de vida, conhecendo
seus limites fsicos e sabendo administr-los.
Analisar as relaes existentes entre os diferentes bitipos
e o desempenho para prtica de atividades desportivas.
Reconhecer a importncia dos princpios do treinamento
desportivo.
Conhecer os principais sistemas fisiolgicos envolvidos
no movimento humano, permitindo maior autonomia na
prtica de atividades fsicas.
Alimentao e exerccio
fsico.
Exerccios resistidos e
aumento de massa muscular: benefcios e riscos
sade nas vrias faixas
etrias.
Exerccio fsico e envelhecimento.
Leses decorrentes do
exerccio fsico e da prtica esportiva em nveis e
condies inadequadas.
Uso de anabolizantes.
Compreender a importncia da alimentao nos diferentes

tipos de treinamento fsico.
Compreender e reconhecer os limites fisiolgicos do seu
corpo com o objetivo de evitar os excessos e maximizar os
benefcios em busca de uma melhor qualidade de vida.
Desenvolver as noes conceituais de esforo, intensidade
e frequncia, aplicando-as em suas prticas corporais.
Reconhecer o processo de envelhecimento por meio do
conhecimento das alteraes fisiolgicas.
Identificar os riscos do treinamento desportivo em atletas
profissionais e amadores.
Relacionar os cuidados com o corpo e o uso indevido de
recursos utilizados para alcanar um corpo estereotipado.
Identificar e refletir sobre o uso de substncias nocivas ao
organismo utilizadas na prtica de atividade fsica.
109
Sumrio
COMPETNCIAS
Eixo-temtico:
Corpo-linguagem/
Corpo-expresso
Reconhecer o corpo
como meio de linguagem e expresso nas
diferentes culturas;
indgenas, africanas,
campesinas, entre
outras.
Conhecer as diferentes manifestaes
culturais nos mbitos
mundial, nacional e
local.
Identificar as atividades rtmicas e expressivas presentes
em danas, lutas, ginsticas, como manifestao da cultura
corporal.
110
principal
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Tpico: Corpo/identidades e as diferentes formas, possibilidades e limitaes do movimento

Assumir uma postura ativa nas prticas corporais, tendo
conscincia da importncia delas na vida do cidado para
os desafios cotidianos.
Analisar de forma crtica as prticas corporais, estabelecendo critrios de julgamento, escolha e realizao corporais
saudveis.
Analisar e refletir a influncia da mdia no culto ao corpo,
reconhecendo as violncias impostas por essa cultura.
Construir coletivamente regras sociais que trabalhem e
resgatem os valores morais, sociais e ticos.
socioculturais e sua diversidade presente em outras etnias.
Compreender os usos do corpo na sociedade contempornea,
reconhecendo as relaes entre lazer e mundo do trabalho.
Possibilidades de lazer na
cultura do movimento.
As diferentes prticas corporais na comunidade escolar e em seu entorno.
Fatores de adeso e permanncia na atividade
fsica, no exerccio fsico
e na prtica esportiva.
Padres de beleza e suas
relaes com contextos
histricos e culturais.
Corpo e cultura de movimento: diferenas e
preconceitos.
Relaes do corpo, da
sade e do trabalho.
Eixo-temtico: Corpo-linguagem/Corpo-expresso
Dana como expresso e

manifestao cultural.
Tpico: expresso e linguagem corporal

Reconhecer pela vivncia das mais variadas formas de
movimento a importncia da dana.
Identificar os movimentos bsicos das danas estudadas.
Analisar a origem e a diversidade cultural da dana como
instrumento de preservao da cultura humana.
Reconhecer a dana como meio de expresso corporal,
comunicao e linguagem.
Identificar a dana como espao para construo da autonomia, da autoimagem e do exerccio da cidadania.
Identificar formas, planos, trajetrias, direes utilizados na
elaborao da dana.
Avaliar uma coreografia de dana reconhecendo suas especificidades gestuais, harmonia, leveza, ritmo, expressividade
e equilbrio.
Conhecer diferentes manifestaes, prticas e ritmos culturais
constitudos em mbitos nacional e regional.
Identificar as modalidades de ginsticas estudadas, relacionando-as aos contextos socioculturais de suas origens.
Reconhecer pela vivncia das mais variadas formas de movimento a importncia da prtica de atividades de ginstica.
Refletir sobre a importncia da prtica adequada dos fundamentos bsicos da ginstica para manuteno da sade.
Analisar e adaptar as regras da modalidade da ginstica
estudadas s individualidades e a novas situaes.
O ritmo como organizao expressiva do movimento.

Manifestaes rtmicas
ligadas cultura jovem.
Principais passos e movimentos.
Sequncias coreogrficas.
Danas folclricas/regionais.
Diferentes estilos como
expresso sociocultural.
Princpios orientadores
das ginsticas.
Tcnicas e exerccios.
Processo histrico: academias, modismos e tendncias.
Ginstica alternativa.
Ginstica adaptada.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Eixo-temtico:
Os jogos e os
movimentos
individuais e
coletivos
Conhecer os vrios
tipos e as variadas
maneiras de experimentar os jogos.
Explorar as diferentes formas de jogo
desenvolvidas historicamente.
Eixo-temtico: Os jogos e os movimentos individuais e

coletivos
Jogos populares.
Jogos cooperativos.
Jogos de salo.
Jogos de raciocnio.
Eixo-temtico: Jogo
esportivo
Conhecer as diversas
modalidades esportivas institudas socialmente, praticadas
em outros pases e no
Brasil.
Compreender as diferentes formas de
organizao desportiva.
Desenvolver a capacidade de adaptar as
regras, os materiais
e o espao, visando
incluso de si e do
outro.
Tpico: Jogos cognitivos e relao social

Reconhecer o carter ldico dos jogos e das brincadeiras
como forma de lazer.
Reconhecer pela vivncia das mais variadas formas de jogo
a importncia da prtica de atividades ldicas nos diferentes
contextos socioculturais.
Aprender e valorizar o trabalho em equipe na busca de um
bem comum.
Reconhecer e desenvolver o gosto por atividades e jogos
que requerem maior poder de concentrao.
Tpico: Desporto individual e coletivo
Reconhecer, por meio da vivncia, a importncia das prticas
esportivas e sua origem histrica.
Avaliar como os fundamentos bsicos do esporte so importantes nas diferentes situaes de jogo.
Dominar os principais fundamentos tcnicos e tticos dos
esportes praticados.
Dominar e compreender as principais regras esportivas e
adapt-las, se necessrio, visando incluso.
Participar e organizar atividades que envolvam a adaptao das prticas esportivas, para a incluso das diferenas
individuais.
Compreender pela prtica de atividades esportivas a importncia das relaes interpessoais.
Assumir uma postura crtica em relao prtica de atividades esportivas, enfocando suas relaes scio-afetivas.
Analisar a prtica esportiva compreendendo o significado e a importncia do desenvolvimento da autonomia e do respeito mtuo.
Compreender as diferenas entre esporte escolar, amador
e profissional.
Reconhecer o esporte como elemento de ludicidade, prazer
e recreao nos mais variados ambientes.
Avaliar os prprios limites na prtica desportiva e reconhecer
os malefcios da prtica sem orientao adequada.
Conhecer a organizao de eventos esportivos.
Conhecer diferentes modalidades esportivas de quadra.
Avaliar e refletir sobre a importncia da participao em
equipes de treinamento para competies locais, estaduais,
nacionais e internacionais.
Refletir sobre a representao do esporte na sociedade.
Atletismo,vlei, futebol,
basquete, handebol e
suas origens histricas.
A importncia do sistema
de jogo, da tcnica e das
tticas no desempenho
esportivo.
Regras.
Esportes adaptados.
Dimenso social e tica
do esporte.
Diferentes experincias e
perspectivas esportivas:
jogador, torcedor e atleta
profissional e amador.
O esporte como prtica
de lazer nas dimenses da
esttica, da comunicao
e de entretenimento.
Os benefcios e malefcios
na prtica dos esportes.
Torneios e campeonatos
esportivos.
Esportes de quadra.
Legislao do esporte.
A transformao do esporte em espetculo e
em negcio.
Significados/sentidos
predominantes no discurso das mdias sobre o
esporte.
111
Sumrio
COMPETNCIAS
principal
HABILIDADES
Tpico: Organizao e Administrao desportiva
TPICOS/CONTEDOS
Campeonatos escolares.
Entender como feita a organizao de campeonatos,

torneios, etc., e a importncia de cada desporto.
Organizao de eventos
esportivos.
Vivenciar campeonatos e torneio esportivos.
Noes de arbitragem.
Distinguir as diferentes formas de organizao de eventos

esportivos.
Torneios, gincanas, jogos

escolares.
Construir eventos esportivos.
Smula.
Tabela de jogos.
Organizao de campeonatos.
112
Sumrio
principal
6.3.5 Referncias
PROTEORIA, 2001.
2001. v. 6.
SOARES, Carmem Lcia et al. Metodologia do ensino de educao fsica. So Paulo: Cortez, 1992.
Ed. UFMG, 2000.
113

Lngua Estrangeira Moderna - Ingls
Sumrio
principal
Sumrio
6.4 Lngua Estrangeira

moderna - Ingls
na formao humana
O ensino da disciplina Lngua Estrangeira/
Ingls tem por finalidade, sobretudo, a
comunicao entre as pessoas, entre os
povos. Isso porque se trata de uma lngua
multinacional falada por mais de um bilho
e meio de pessoas. Alm disso, usada em
mais de setenta por cento das publicaes
cientficas, sendo a lngua do trabalho na
maioria das organizaes internacionais.
Ademais, o Ingls o idioma mais ensinado
no mundo: tambm por esse motivo seu
aprendizado pode levar o aluno a experienciar
diversas culturas e linguagens.
A linguagem faz parte do nosso viver
biolgico, lingustico e cultural e deve ser,
portanto, preservada. Enquanto algumas
lnguas se encontram em posio segura e
privilegiada, outras (as indgenas, as africanas,
por exemplo) podem ser reconhecidas em
uma posio de perigo, necessitando de que
se atue em sua preservao. Conforme Tsuda
(apud Leffa, 2001), o paradigma da incluso
envolve a igualdade dos Direitos Humanos
na comunicao, no multilingualismo, assim
como a manuteno de lnguas e culturas, a
principal
proteo de soberanias nacionais e a promoo da educao, da cincia e da cultura por

meio do ensino de Lngua Estrangeira.
de se perguntar: em que medida o ensino
de Lngua Estrangeira est ligado promoo
da educao e da cultura? De qual cultura:
da prpria ou da estrangeira?
Saber falar Ingls no garante automaticamente os benefcios da globalizao; mas
no o saber garantia de excluso.
E, devido ao uso do Ingls como lngua de
comunicao na comunidade cientfica mundial, os saberes cientficos e tecnolgicos (que
por definio se renovam ininterruptamente)
no podem ser suficientemente adquiridos
se o Ingls no for usado. Como aquisio
suficiente entendo: a possibilidade de que
as informaes sejam adquiridas de modo
amplo e a tempo, de modo a proporcionar
uma perspectiva atual e uma possibilidade
de participao ativa e crtica no processo
de produo dos saberes.
Portanto, ensinar Ingls como lngua multinacional, como comunicao e interao
social, inclui uma mudana na pedagogia
tradicionalmente dedicada ao ensino dessa
lngua. No ensino contemporneo de Lngua
Estrangeira, implica considerar: a) as varie-
117
Sumrio
dades do Ingls no mundo; b) o ensino do

Ingls para a produo; c) o ensino do Ingls
para fins especficos.
a) As variedades do Ingls no mundo
Ao se considerarem as variedades do
Ingls no mundo preciso aceitar as
diferentes pronncias e sotaques, porque
uma das finalidades ao se aprender uma
lngua tambm a comunicao e linguagem, isto , a interao social entre as
pessoas. Alm disso, fundamental que
se desenvolva a capacidade de percepo
e crtica construtiva das diferenas entre
as culturas, bem como o desenvolvimento da tolerncia pelas diferenas. Esses
aspectos favorecem a autoconscincia
e contribuem para que o aluno aprenda a se expressar em lngua estrangeira
quanto s tarefas relevantes sua vida;
e que tal expresso contribua para a sua
realizao; por exemplo, seria interessante
mostrar ao aluno as pronncias de falantes indianos, espanhis, portugueses,
eslavos, canadenses, italianos etc., que
conservam a sua identidade e conseguem
se comunicar em lngua inglesa. Hoje j
no se fala somente o Ingls da rainha.
b) O ensino do Ingls para a produo
Quanto ao ensino do Ingls para a produo, h que se considerar o desenvolvimento das quatro habilidades (ouvir, ler,
falar e escrever). Isso porque o objetivo
no apenas de se formarem leitores,
mas tambm interlocutores. Em mbito
118
principal
internacional, a situao de ensino com

foco apenas na leitura em geral refora a
ideia de que as informaes devem fluir
unilateralmente dos pases desenvolvidos
para aqueles em desenvolvimento, disseminando a arte, a cultura e a cincia em
apenas uma direo (Cf. Leffa, 2001). Por
esse motivo, e sobretudo quando no se
atenta escolha dos textos a serem lidos,
tal enfoque no dialoga com a realidade
dos alunos, que segundo pesquisas feitas
recentemente em escolas pblicas o
interesse maior dos alunos aprender a
falar, seguido das outras habilidades.
c) O ensino do Ingls para fins especficos
O ensino para fins especficos deve ser
conduzido de modo a atender s necessidades mais diretas dos alunos quanto
ao mercado de trabalho e/ou quanto
aquisio de conhecimentos acadmicos.
Considerando ambos os aspectos, preciso refletir criticamente sobre o efetivo
ensino de Lngua Estrangeira na escola
pblica. Esse ensino de fundamental
importncia para o desenvolvimento das
capacidades cognitivas, culturais, afetivas
e sociais do aluno em formao. Tal ensino
constitui um instrumento que pode de
fato auxiliar numa melhor qualidade de
vida e de trabalho de que merecedor
todo cidado.
Que mais aprendemos quando aprendemos
outra lngua? (ALMEIDA FILHO, 2003)
Sumrio
notria a contribuio da disciplina Lngua Estrangeira nos ensinos Fundamental

e Mdio da escola pblica quando se tem
um objetivo claro, uma metodologia adequada realidade do professor e do aluno.
A sociedade reconhece o valor do ensino
de Lngua Estrangeira na formao integral
do aluno, como o acesso a outras culturas,
a melhores condies de trabalho, alm do
desenvolvimento do processo humanizador de respeito diversidade cultural e do
despertar da capacidade criativa, quando
o aluno usa um outro idioma por meio da
comunicao.
Nesse sentido, pode-se afirmar que a aprendizagem de uma Lngua Estrangeira pode
promover a aquisio de hbitos intelectuais,
de conhecimentos culturais e humansticos,
o desenvolvimento do respeito pluralidade
lingustica e cultural do Brasil e dos pases
onde se fala a lngua inglesa. A posio do
Ingls como a lngua falada em diferentes
pases, por aproximadamente 375 milhes
de falantes do idioma como segunda lngua,
350 milhes de falantes nativos e 750 milhes de pessoas que fazem uso da lngua
inglesa como lngua estrangeira, reflete a
necessidade de os alunos de escola pblica
tambm aprenderem a se comunicar nesse
idioma.
principal
A orientao comunicativa, que vem

passando por muitas verses desde a sua
introduo no Brasil em finais dos anos 70,
marcada pelo uso da lngua-alvo em sala
de aula pelo professor e pelos alunos e a
interao significativa entre eles constitui
o foco principal. As funes comunicativas
do incio do movimento metodolgico, tais
como cumprimentar, trocar informaes
pessoais, perguntar e responder sobre fatos
corriqueiros, tornaram-se o eixo organizativo
do currculo. Tais funes consistiam, na
verdade, de dramatizaes que, normalmente, em situaes reais no aconteciam
e esse tipo de ensino nem chegou a muitos
contextos de ensino no Brasil.
Hoje, o ensino comunicacional apresenta
outra verso. A globalizao dos meios de
comunicao facilitaram os canais para um
ensino sociointerativo do ingls na escola,
principalmente no aspecto relativo valorizao e ao reconhecimento da necessidade do
ensino eficaz no mbito das escolas pblicas.
As teorias retratam resultados de pesquisas
sobre a qualidade ou ineficcia do ensino
(cf. Almeida Filho,1999, 2003; Vieira Abraho,
1996), as crenas de professores e alunos e as
competncias de ensinar (Alvarenga, 1999;
Basso, 1999) e a busca por uma educao
por meio do ensino da Lngua Estrangeira
119
Sumrio
de melhor qualidade, com o uso de jogos

e projetos em sala de aula (Tardin Cardoso,
1992; 1996; 2002) e da abordagem do ensino
por tarefas (Prabhu, 1987).
Dessa forma, pode-se realmente admitir
que, na sala de lngua estrangeira moderna,
existem dimenses de carter pedaggico,
cultural, social e afetivo. Trata-se de um lugar
de crescimento e de autoconhecimento e as
tarefas propostas devem atingir as mltiplas
capacidades dos alunos em formao. O
grfico a seguir ilustra as dimenses de uma
sala de aula de ensino de Lngua Estrangeira
contempornea.
Dimenso
Cultural
Dimenso
Pedaggica
Dimenso
Pessoal
SALA DE AULA
SOCIOINTERATIVA
COMUNICACIONAL
Dimenso
Afetiva
Dimenso
Social
A orientao do ensino atual focaliza o processo de aprender por meio de diferentes

tarefas em que os alunos usam a lngua-alvo
para negociar e construir conhecimentos.
So tarefas como: jogos, projetos em sala
de aula, leitura e interpretao de textos,
msicas, filmes, e produo textual mediadas
pela oralidade nas quais o envolvimento, a
120
principal
participao e a orientao do professor, a

interao significativa entre os alunos e o
professor constituem fatores fundamentais
para a eficcia do processo de adquirir a
lngua a que esto expostos.
Ainda nessa orientao metodolgica, o
fazer e o refletir sobre o fazer, as relaes
entre forma e uso da lngua-alvo e o reconhecimento de diferentes modalidades de
gneros textuais devem estar presentes na
construo da autonomia do aluno, que
o autor, o responsvel pela construo do
seu conhecimento.
J no Ensino Mdio, quando os alunos
vm com essa conscincia do aprender a
aprender(Ellis & Sinclair, 1989), as tarefas
devem oportunizar situaes de desenvolvimento da reflexo crtica, pois encontram-se
em uma fase de tomada de deciso concernente ao seu futuro profissional, tanto para
os que ingressaro no mercado de trabalho
logo aps o Ensino Mdio, quanto para os
que ingressaro em um curso universitrio
que atuar na sua formao profissional.
Dessa forma, as escolhas metodolgicas e
a escolha de contedos devem atender s
necessidades e aos interesses desses alunos
para crescerem como pessoas em estgio
de humanizao, ampliando suas vises
Sumrio
para com a cincia, a cultura e o mundo do

trabalho, onde os mltiplos conhecimentos
se apreendem ao longo da vida.

Conscientizar professores e alunos de que
a aprendizagem de Lngua Estrangeira envolve a igualdade dos direitos humanos
na comunicao, no multilingualismo, na
manuteno de lnguas e culturas, na promoo da educao integral do aluno por
meio do ensino de Lngua Estrangeira.
Considerando todos esses aspectos, temos
em mente que o ensino de Lngua Estrangeira objetiva levar o aluno a:
reconhecer no Estado do Esprito Santo e
no Brasil as diversas lnguas estrangeiras
que o rodeiam como forma de comunicao, percebendo o papel sociocultural
e histrico das mesmas na constituio
do Estado e do pas.
aprender a usar adequadamente a lnguaalvo em situaes reais de comunicao
por meio de atividades que se assemelham ao que acontece na vida fora da
sala de aula.
aumentar o conhecimento sistmico
(lexical, fontico, fonolgico, sinttico,
principal
semntico, pragmtico) que o aluno

construiu e/ou vem construindo em sua
lngua materna.
construir significados na nova lngua que
aos poucos se vai desestrangeirizando,
pois vai percebendo-a mais prxima,
mais real.
utilizar as habilidades globais de comunicao (leitura, compreenso oral,
fala e escrita) em tarefas sociointerativas
dentro e nas extenses da sala de aula,
procurando estar em contato o mximo
que puder com a Lngua Estrangeira.
ampliar o seu conhecimento de mundo
por meio de exposio, familiarizao e
comparao com outras culturas onde
se fala a lngua inglesa.
desenvolver o conhecimento e a compreenso acerca da organizao textual
e a intertextualidade em diferentes
gneros discursivos e tipologia textual,
como forma de desenvolver a conscincia
lingustica do aluno.
perceber que os significados so construdos por quem l, escreve, ouve e
fala, ou melhor, pelos participantes do
mundo social; que o texto mais fcil ou
mais difcil conforme a experincia e o
conhecimento do mundo de quem o l.
desenvolver a autonomia, o prazer e o
interesse por continuar a aprender aps
ter concludo seus estudos na escola.
121
Sumrio

metodolgicas
A forma da lngua melhor aprendida
quando a ateno do aluno est no significado e no somente na forma (PRABHU,
1987- nossa traduo).
Partindo do princpio de que no existe o
melhor mtodo, torna-se relevante ponderar
que na pedagogia da linguagem comum
focalizar a ateno ou nas atividades de
ensino ou nas teorias de aprendizagem.
Relacionado s atividades de ensino est o
papel do professor e dos alunos em sala de
aula. No que se refere s teorias de aprendizagem, vm-nos mente as habilidades
que o aluno pode desenvolver durante a
exposio, a participao nas atividades e
o uso da lngua-alvo.
Tais reas de discusso pedaggica constituem
as duas dimenses do mtodo. Um mtodo ,
segundo Prabhu (1987), um conjunto de procedimentos para o professor realizar em uma
aula, e, em outra dimenso, um conceito ou
uma teoria de ensino de lnguas que informa
ou justifica aqueles procedimentos. Portanto,
existem diferentes vises na pedagogia das
lnguas como diferentes mtodos, diferentes
combinaes de procedimentos de ensino
e teoria de aprendizagem.
122
principal
H, entretanto, um outro aspecto que deve

ser considerado no ensino-aprendizagem
de lnguas. Trata-se do esforo do aluno. O
esforo que o aluno faz para compreender
e negociar sentidos nas tarefas propostas
por meio da comunicao em Lngua Estrangeira. Esse aspecto pode revelar uma
base significativa na juno das atividades
de ensino com as teorias propostas.
Como j foi dito, no existe o melhor mtodo.
Existem procedimentos que foram mais
eficazes em cada mtodo, em aulas de Lngua
Estrangeira e que, possivelmente, podero
proporcionar a aquisio do contedo trabalhado em momentos de comunicao,
na interao entre os alunos, que envolve
um alto grau de imprevisibilidade, e de
criatividade na forma e na mensagem.
O que estamos propondo neste trabalho de
inovao curricular o reconhecimento da
abordagem comunicacional fundamentada
nos seguintes princpios:
1. O uso da lngua-alvo em sala de aula desde as sries iniciais em tarefas baseadas
na realidade.
2. O desenvolvimento da competncia comunicativa (que abrange conhecimentos
gramaticais implcitos nas mensagens,
conhecimento discursivo, estratgico
Sumrio
e sociocultural) constitui o objetivo do

processo do ensino-aprendizagem.
3. A interao entre os aprendizes e o professor constitui o objetivo das prticas
didticas.
4. As tarefas devem propiciar o desenvolvimento das habilidades que se ampliam
por meio da prtica da leitura, da escrita,
da expresso oral e da compreenso.
Uma outra alternativa metodolgica que
propomos em nosso trabalho est baseada na abordagem Ensino por tarefas do
linguista aplicado Nagore Prabhu (1987).
Esse renomado autor desenvolveu o projeto
Bangalore de ensino de lngua inglesa em
escolas na ndia, o qual consta de tarefas
baseadas nas atividades que ocorrem na vida
real do aluno. Nessa abordagem de ensinar,
o aluno aprende a falar, falando e realizan-
principal
do tarefas que exigem ateno, memria,

percepo no desempenho comunicativo
sob a orientao e participao do professor
tambm envolvido no processo.
No se pode esquecer ainda dos trabalhos
com projetos em sala de aula, de inspirao
na abordagem por projetos de Hernandez
(2000), Hutchinson (1990) e Tardin Cardoso
(1992).
Alm dessas diferentes abordagens, propomos ainda outras atividades com msicas,
desempenho de papis (Role Playing Games
- RPG) e filmes cujos resultados so cientificamente comprovados como eficazes, desde
que haja planejamento e implementao
adequados dos mesmos.
123
Sumrio
principal
6.4.4 Contedo Bsico Comum Lngua Estrangeira Moderna Ingls

Ensino Mdio
1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS

aluno.
Interagir com textos autnticos,

e atuais, com vrios registros lingusticos por serem portadores de
O Ingls no mundo




Estrangeira.

Lngua Estrangeira.
e conselho.
dos autores.
124

situaes informais.
em nveis de compreenso variados.
Resumir artigos.
jogos etc).
em lngua inglesa.
contextos.
Conscientizao sobre a importncia

do Ingls no mundo globalizado;
relao entre as variantes lingusticas
do Ingls no mundo; comparao
entre a histria e a cultura do ndio
brasileiro e norte-americano.
Problemas pessoais, mundiais e
possveis solues
Reflexo acerca dos problemas que
os jovens enfrentam hoje; exposio
dos problemas enfrentados pelos
jovens em geraes anteriores, enfocando movimentos de contestao
no Brasil e no mundo; contribuio
dos alunos sobre as possveis solues; conscientizao sobre a crise
mundial contempornea (polticosociocultural e ambiental).
Minhas experincias
Valorizao e contribuies das
experincias de vida dos alunos;
reflexo e trocas de experincias
de vida; respeito s diversidades.
Sonhos e realidade
Conscientizao sobre a importncia
do sonhar para traar metas e alcanar os objetivos; planejamento do
futuro com base no presente e com
a possibilidade de transformao da
realidade.
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS

aluno.

e atuais com vrios registros lingusticos por serem portadores de
Desenvolvimento da
competncia lingustico comunicativa




Estrangeira.

Lngua Estrangeira.
e conselho.
dos autores.

situaes informais.
em nveis de compreenso variados.
Msica, literatura e teatro

Valorizao da msica brasileira no
cenrio internacional; reconhecimento de autores da literatura brasileira e internacional; representao
de gneros teatrais.
Trabalhos voluntrios
Identificao de tipos de trabalhos
voluntrios; reflexo e reconhecimento da importncia da contribuio voluntria para a formao
cidad.
Consumismo e preconceito

jogos etc).
Identificao e respeito s diversidades culturais, sociais e tnicas;

reflexo sobre o ser e o ter, o precisar e o querer; reflexo sobre
ideologias impostas na linguagem
da propaganda.

Nos bastidores da mdia
Resumir artigos.

em lngua inglesa.
contextos.
Reflexo sobre o papel da mdia na

vida das pessoas (formar opinio
ou alienar? Informar ou deformar?);
reconhecimento das variaes lingusticas que aparecem na mdia.
125
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer e usar a lngua-alvo desde

o incio do curso em tarefas interativas
relevantes realidade do aluno.

e atuais, com vrios registros lingusticos por serem portadores de
Desenvolvimento da
competncia lingustico comunicativa

Aprender a negociar significados e
solucionar problemas em Lngua Estrangeira.
Compreender textos escritos em Lngua Estrangeira.
Analisar criticamente diferentes gneros discursivos, como textos literrios,
artigos, notcias, receitas, rtulos, dilogos, canes etc.
Avaliar aes, percebendo os aspectos verbais para pedido, obrigao e
conselho.

situaes informais.
etc.).
Localizar ideias principais em textos em nveis de compreenso
variados.
Listagem de fatos memorveis da

sua infncia; valorizao dessa fase
da vida para a formao integral.
Perspectivas para o futuro
Discusso e reflexo acerca da vida
no futuro e contribuio pessoal
para melhorias.
Respeitando as diferenas
Reflexo sobre os rtulos que as
pessoas carregam; reflexo sobre
a educao inclusiva e sobre preconceitos tnico-raciais no Brasil
e no mundo.
Resumir artigos.
Profisso e trabalho

jogos etc).
Reflexo sobre diferentes profisses; reflexo sobre a sua futura

profisso; orientao para a vida
e o mercado de trabalho.


em lngua inglesa.
Identificar as diferentes intenes dos
autores.
contextos.
126
Lembrando da minha infncia
Sumrio
principal
6.4.5 Referncias
ABRAHO, M. H. V. Conflitos e incertezas do professor de lngua estrangeira na renovao de sua prtica
de sala de aula. Campinas: UNICAMP, 1996.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao:
Lnguas Estrangeiras.
ALMEIDA FILHO, J. C. P. Dimenses comunicativas no ensino de lnguas. Campinas, SP: Pontes, 2003.
______. (Org.) O professor de lngua estrangeira em formao. Campinas, SP: Pontes, 1999.
ALVARENGA, M.B. Configurao de competncias de um professor de LE (ingls): implicaes para a formao
em servio. Campinas: UNICAMP,1999.Tese de Doutorado em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas
Estrangeiras.
BASSO , E.A. Back to the future: aulas comunicativas ou formais? In: Centro de Estudos Lingusticos e Literrios
do Paran, 12., 1998, Foz do Iguau, PR. Anais... Foz do Iguau, PR, 1998.
BOHN, H. Maneiras inovadoras de ensinar e aprender. A necessidade da de(re)construo de conceitos. In: LEFFA, V.
(Org.) O professor de lnguas construindo a profisso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001.
BREEN, M. P.; CANDLIN,C. N. Communicative materials design: some basic principles. University of Lancaster,
Institute of English Language Education (mimeograph)
CANALE, M.; SWAIN, M. Theoretical bases of communicative approaches to second language teaching and
testing. Applied Linguistics, 1/1/1-47.1980.
CELANI, A. A. (Org.) Professores e formadores em mudana. Campinas, SP: Mercado das Letras, 2002.
ELLIS, G.; SINCLAIR, B. Learning to learn english. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.
HERNANDEZ, F. Cultura visual, mudana educativa e projeto de trabalho. Porto Alegre: ARTMED, 2000.
HUTCHINSON, T. Projects in the classroom. Oxford University Press,1990.
LEFFA, V. (Org.) O professor de lnguas construindo a profisso. Pelotas, RS: EDUCAT, 2001.
PRABHU, N. Second language pedagogy. Singapore, 1987.
SCHMITZ, John R. Investigaes: lingstica e teoria. Universidade Federal de Pernambuco, 2005. v. 17.
TARDIN CARDOSO, R. C. O imaginrio do comunicativismo entre professores de lngua estrangeira/ ingls (e
sua confrontao com teoria externa). Tese de doutorado. Faculdade de Cincias e Letras de Assis, SP, 2002.
______. Jogar para aprender lngua estrangeira na escola. Campinas, SP: UNICAMP, 1996. Dissertao de Mestrado
em Lingstica Aplicada rea de concentrao: Lnguas Estrangeiras.
______. The communicative approach to foreign language teaching: a short introduction. Managing theory
and practice in the classroom - a booklet for teacher development. Campinas, SP: Pontes, 2003.
______. Jogos e projetos de ingls em sala de aula. Vitria, ES: Copisol, 1992.
TARDIN, R. C. Das origens do comunicativismo.- Estudos em homenagem ao Professor Dr. Jos Carlos Paes de Almeida
filho. In: ALVAREZ, M.L.O. e SILVA, K.A.(Org.) Lingstica aplicada: mltiplos olhares. Braslia: UnB-FINATEC; Campinas,
SP: Pontes Editores, 2007.
127
Sumrio
principal
______. Filmes na escola: uma abordagem para todos os nveis. 2008. Disponvel em <http: // www.saberes. edu.br>
______. Jogos colaborativos e desempenho de papis no ensino de lnguas. 2008 (Mimeo).
WIDDOWSON, H. G. Knowledge of language and ability for use. Applied Linguistics, 10/2,128-3, 1980.
128
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio
Volume 02 - rea de Cincias da Natureza
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino mdio : rea de Cincias da Natureza / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
ISBN 978-85-98673-06-6
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias
da Natureza. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 373.19
CDU 373.5.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
ou coletivos.
de 2008-2011.
em sua elaborao.
Haroldo Corra Rocha
Sumrio
principal
Sumrio
Sumrio
principal
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio

principal

aprendizagem.
11
Sumrio

principal


da Escola Estadual
como instrumento
estadual de ensino.
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
sua complexidade.
principal

essa meta.
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio

dentre outros.
principal

neste documento.

o CBC foi elaborado
norteadoras do
cincia,
cultura e trabalho.
14
Sumrio

e Cincias.
principal

15
Sumrio
principal

comunidade.
A formao continuada
do educador mais
tarefa
de
ensinar
pblicas e privadas.
a de estudar.
do conhecimento.
16
Sumrio

principal

prtica docente.

coletivamente.


emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
rede estadual.

ao documento.
21
Sumrio

principal

cadores, entre
a pensar e propor
promoo do educando
cos da unidade
central e das
da educao pblica.
educao pblica.
22

processo educativo.

Sumrio

principal

formao humana


23
Sumrio

de transformao.

educando
24
principal

lugar de mediador.
Sumrio

principal

transformando-a.





25
Sumrio

inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Artmed, 1998.
26
principal

mao humana2.
E, nesse sentido, o
texto histrico em
que est inserido,

de 2004.
Sumrio
principal

na sociedade.


organizao e gesto,
a participao da
comunidade,
a
identidade
3
talidade social .


27
Sumrio
principal

As
competncias
conhecimentos
tcitos
e
de vida e laborais
histrias de vida.
28
p. 81-93, 2004.
Sumrio

principal


MEC, 2002.
29
Sumrio

principal

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Ningum
nasce
aluno,
30

de aprendizagem?
Sumrio
principal

nem sero idnticas s
sociais.
sculos.
31
Sumrio

nos prximos sculos.
principal

A juventude
marcada pela busca
da diferena e
Marcas
para outras.
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
32
Sumrio

mas buscam proteo.
(Calligaris, 2008).

principal

33
Sumrio

principal

fase
de
vida
adulta,
o
laridades.
sua personalidade e
da sociedade.
de emancipar-se.
34
Sumrio

principal


Paulo Freire


Seres humanos so
so
nicos
em
suas
personalidades e so
suas formas de
perceber o mundo.
especiais") (p.17).
35
Sumrio

outros.
principal


permite avanar para
de
formao
humana, que exige
cultura de paz e
cidadania,
respeito
s
diferenas.
36

Sumrio


e adultos: saberes,
de trabalho
principal
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
37
Sumrio

intervirem.

na perspectiva da
incluso escolar
38
principal


Sumrio

especial.
da escola.
principal

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
intervenes em
classe, formao
prticas educativas.
continuada, e

campo como lcus de
produo de saberes

39
Sumrio
principal

deve-se compreender
que o campo no deve
ao
urbano.
do Campo.
40
Sumrio

reproduo.
principal

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
prudentes,
biental em todos
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para



41
Sumrio

42
principal

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Sumrio

populao brasileira.
principal
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
que compem o povo
nio imposto aos
eurocntrico
e americano
povos indgenas
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
rentes pocas da
histria do Brasil.

currculo escolar


43
Sumrio

principal

sobre a temtica, e,
alm
da
valorizao
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
formao do Brasil.
44
Sumrio
principal

de deciso?

fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
aprendizagens?
45
Sumrio
principal

professor-aluno.




O
desafio
de
superar
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
ou indiferena.
46
Sumrio

principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
nizar, expressar-se
questionamento,
possibilitando a
com autonomia,
reconstruo
do
gumentando e
defendendo sua
hiptese, interpretar e analisar dados, construir e conhecer novos conceitos. Para Demo
(2002)

47
Sumrio

projeto pedaggico.
48
principal

educacionais.

considerados so:



Sumrio
principal

Avaliar, para ns,
profissionais da
educao, uma
integrante
do
liao que elabora.
processo pedaggico,
futura.
importantes:
cedora, objetiva;

avaliado;
ensino;
49
Sumrio
principal
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes,
os
grupos,
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
docente
sobre
os
desafios
que
o
cotidiano
escolar nos impe.
aprendizagem.
50
Sumrio

principal

da democracia.
51
Sumrio
principal
5 referncias
MEC, 2002.
Edies Asa, 2001.
1992.
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
Centauro, 2005.
1993.
53
Sumrio
principal

1998.
Autntica, 2000.
1999.
54
Captulo Ensino Mdio
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 REA DE CINCIAS DA NATUREZA - ENSINO MDIO

Tradicionalmente no Brasil a educao cientfica,
influenciada pelos fatos socio-histricos nacionais e internacionais, esteve ligada diretamente
ao progresso tecnolgico cientfico industrial.
Progresso que at os anos de 1960 foi considerado pela classe dominante brasileira um padro
de igualdade na modernidade, fator essencial
para o desenvolvimento sociocultural e destino
o ensino das Cincias foi orientado para a assimilao e a transmisso da cultura cientfica.
Nesse sentido, as bases das propostas curriculares das escolas erguiam-se sobre esse ideal
de progresso e assim a produo cientfica
gerava um acmulo de conceitos cientficos,
que transformavam os processos de ensinoaprendizagem em reprodutores desse conhecimento. Tais processos se caracterizavam,
entre outros: por privilegiar o acervo cientfico
sobre qualquer outro conhecimento cultural,
fragmentar os conhecimentos cientficos e
priorizar a acumulao desses conhecimentos,
pela memorizao mecnica dos conceitos
escolar cientfico brasileiro sofre fortes crti-
cas. Pesquisas mostram que seus princpios

tradicionais, de acumulao e reproduo
do acervo cientfico, no s propiciaram o
fracasso da apropriao desse conhecimento, como tambm dificultaram a interao
entre o ensino cientfico escolar e o meio
sociocultural e natural. Nessa dcada as pesquisas, as reivindicaes legais de grupos
socioculturais excludos da educao formal
e a promulgao da Lei de Diretrizes e Bases
da Educao Nacional tornam explcita a
necessidade de mudar profundamente as
propostas curriculares desse ensino escolar.
Respondendo a essa necessidade, os parmetros
curriculares em ao, elaborados no final dessa
dcada, procurando respeitar diversidades
regionais, culturais e polticas existentes no
pas, e considerando a necessidade de construir
referncias nacionais comuns ao processo
educativo em todas as regies brasileiras,
orientaram a elaborao de propostas curriculares para a integrao e contextualizao dos
conhecimentos das reas escolares, por meio
de temas transversais, e o desenvolvimento de
competncias e habilidades.
No presente, a educao escolar cientfica
ainda permeada pelas prticas tradicionais
57
Sumrio
complexos emergem das interaes dos
02/1998 da CEB/CNE e 03/1998 da CEB/
nacionais dos ensinos Fundamental e Mdio,
recriamos esta proposta curricular para
ensino das Cincias firmados numa perspectiva sociocultural do ensino cientfico.
Em tal perspectiva, concebe-se o conhecimento cientfico como uma produo
sociocultural histrica que, como qualquer
outra produo humana, contribui para o
desenvolvimento das capacidades cog-
58
principal
nitivas e afetivas propriamente humanas.

Tal desenvolvimento se recria na interao
dialtica entre o desenvolvimento cultural
do sujeito (histria pessoal) e o desenvolvimento social do sujeito (histria em
sociedade do sujeito).
A Biologia, a Fsica, a Qumica ou a Cincias
e a Matemtica integram uma mesma rea
do conhecimento. Tais disciplinas compem
a cultura cientfica humana que resultado e instrumento da evoluo social e
econmica, no momento atual e ao longo
da histria. Possuem em comum como
objeto de estudo, a investigao da natureza
e dos desenvolvimentos tecnolgicos e
compartilham linguagens para a representao e sistematizao do conhecimento
de fenmenos ou processos naturais.
organizao da vida do sujeito. Ele contribui
um meio sistematizado e organizado, para
sociointeracionista e dialgico-discursiva,
Sumrio
a concepo sociocultural permitiu-nos

recriar os princpios da interculturalidade, interdisciplinaridade e alfabetizao
cientfica, e propor que o processo de
ensino-aprendizagem escolar cientfico seja
orientado para o dilogo entre a necessidade
de conhecer e dominar as prticas cotidianas,
e as competncias e habilidades mediadoras
na objetivao dessas necessidades. Nessa
recriao, consideramos a Cincia como uma
linguagem simblica, histrica e ideolgica
que contribui para o conhecimento, a reflexo e a compreenso do mundo.
Consideramos as objetivaes como competncias e habilidades que satisfazem as necessidades dos indivduos, mas que tambm
podem realizar uma atividade mediadora.
Entendemos competncias como um conjunto
de habilidades, por meio das quais, em um
determinado contexto, o ser humano interage
com seu meio sociocultural-natural de modo
principal
crtico. Essas habilidades so capacidades

cognitivas e afetivas propriamente humanas
desenvolvidas nessa interao. Entre outras, os
conhecimentos, as atitudes, as capacidades e
as aptides. Por meio delas cada ser humano
interage de forma particular com esse meio.
produtos da interao sociocultural-natural
de conscincia e domnio dessa interao,
ou seja, instrumentos socioculturais.
Para ns, o processo de ensino-aprendizagem
das Cincias, centrado no dilogo, transforma
a sala de aula em espaos de interao comunicativa de alteridade entre os conhecimentos
socioculturais [conhecimentos dos alunos,
dos professores e da escola], motivando a
participao ativa dos atores desse processo.
Diante de um problema emergente das necessidades dos participantes, cada um deles toma
conhecimento e demonstra conhecer saberes
e, juntos, recriam esses saberes. Dessa forma, o
conceito cientfico torna-se um instrumento ou
uma ferramenta de conhecimento que, unidos
aos conceitos dos conhecimentos de outras
disciplinas e saberes populares, contribui para
59
Sumrio
a tomada de conscincia das possibilidades e

dos limites das competncias mediadoras na
compreenso dos problemas citados.
a tica, a pluralidade cultural, o meio am-
60
principal
biente, a sade e a orientao sexual, dentro

outros, em contedos curriculares, pois os
limites e as possibilidades das capacidades
cognitivas e afetivas mediadoras na compreenso desses problemas, no cotidiano,
no s se recriam no saber cientfico, mas
tambm o fazem no acervo popular.

Qumica
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6.1 Qumica

A definio de um currculo bsico comum para o Estado pressupe no s a

abordagem desses diferentes aspectos,
mas tambm dos contedos qumicos
relacionados aos mesmos. No entanto, diferentemente do que ainda pensam muitos
educadores e educandos, consideramos
que os contedos curriculares no so
fins em si mesmos, mas meios bsicos
para constituir competncias cognitivas ou
sociais, priorizando-as sobre as informaes
(BRASIL, 1998, Art. 5).
O ensino da Qumica se justifica por sua

importncia na descrio, compreenso e
possibilidades de relaes com a natureza,
devido a seu conjunto de conhecimentos,
tcnicas e linguagem prprios.
O conhecimento cientfico/qumico contribui
para a construo humana coletiva, ampliando a capacidade de analisar, refletir, criar e
agir. Por consequncia, promove mudanas
no comportamento e busca de resoluo de
problemas que interferem na qualidade de
vida, favorecendo a incluso na sociedade
moderna e tecnolgica.
A partir do momento em que o indivduo
percebe que o conhecimento cientfico
imprescindvel para a compreenso das
transformaes ocorridas sua volta, ele
passa a ver a Qumica como uma cincia
presente em seu cotidiano e no como
um produto de laboratrio. Com isso ele
pode mudar comportamentos, por exemplo, racionalizar o consumo e preservar o
ambiente.
De acordo com as Orientaes Curriculares

para o Ensino Mdio - Cincias da Natureza
e Matemtica (Brasil, 2006), em consonncia
com os PCNEM (2002), o ensino da Qumica
deve explicitar um
carter dinmico, multidimensional e
histrico. Nesse sentido, o currculo consolidado e, de forma geral, apresentado
nos livros didticos tradicionais, necessita
de uma severa leitura crtica, tanto de
resultados que tem produzido junto aos
jovens em sua formao bsica (pouca
compreenso) quanto de limitao com
que concebido, isto , como acmulo
de conhecimentos isolados e fossilizados,
com questionvel papel formador.
63
Sumrio
O atual ensino de Qumica deve favorecer

a construo de uma viso de mundo mais
articulada e menos fragmentada, contribuindo para que o indivduo se veja como
participante de um mundo em constante
transformao (BRASIL, 1999, p. 241), em
contraposio ideia de que o importante
uma grande quantidade de contedos,
recheados de detalhes desnecessrios e
antiquados. Esse excesso de contedo induz
o professor, mesmo a contragosto, a acelerar
o ritmo de suas aulas sem possibilidade
de cuidar para que seus alunos realmente
apreendam o que est sendo abordado.
Nessa linha, os PCN+ estabelecem que a
abordagem da Qumica no Ensino Mdio [...]
deve possibilitar ao aluno a compreenso
tanto dos processos qumicos em si quanto
da construo de um conhecimento cientfico em estreita relao com as aplicaes
tecnolgicas e suas implicaes ambientais,
sociais, polticas e econmicas (BRASIL, 2002,
p.87).
Um currculo que procure estar em sintonia
com essa nova viso de ensino deve considerar que o conhecimento qumico fruto
de um processo de construo humana,
coletivo, histrico, social e especfico. Alm
disso, h que se considerar tambm que
esse conhecimento recontextualizado e
64
principal
empregado de acordo com interesses contemporneos das mais diversas ordens.

metodolgicas
Ao se buscar um novo foco para o ensino da
Qumica no nvel mdio, necessrio tambm
que se reveja as metodologias empregadas,
visto que os objetivos so outros. claro que
muitas das metodologias aqui propostas j
fazem parte do contexto escolar. Embora
possam parecer iguais s j empregadas h
dcadas em sala de aula, essas metodologias
aqui apresentadas devem considerar que no
trabalhamos com a concepo de ensino
no modelo transmisso/recepo, e sim
numa perspectiva de formao de cidados
crticos.
Aulas expositivas embora alguns se refiram
a elas com tom pejorativo, momentos nos
quais o professor faz explanaes para seus
alunos, tm papel fundamental no processo
de ensino-aprendizagem. O que se espera, no
entanto, que essas no sejam monlogos
e sim dilogos, nos quais o professor, com
sua experincia, faa uso da palavra para
apresentar a seus alunos, que tambm tm
suas experincias, o conhecimento formal
que constitui o currculo escolar. Espera-se
Sumrio
que seja mantido um dilogo no qual os

alunos tenham oportunidade de apresentar
suas dvidas e experincias.
Estudos orientados e pesquisas a
quantidade de informao a qual os alunos tm acesso atualmente muito maior
do que os professores podem levar para
a sala de aula. Por isso, a utilizao dessa
metodologia permite que os alunos, sob
orientao do professor, busquem, selecionem e apresentem informaes para seus
colegas, enriquecendo e diversificando os
contedos abordados na escola.
Apresentao de trabalhos a possibilidade de apresentao de trabalhos
e atividades desenvolvidas permite aos
alunos o desenvolvimento de habilidades
fundamentais. Aprender a organizar uma
apresentao, falar em pblico, argumentar e
contra-argumentar, possibilitar e participar de
debates, etc. so requisitos importantssimos
para os cidados crticos e participativos.
Essas apresentaes, na forma de seminrios,
peas de teatro, enquetes, msicas, painis
etc., podem se dar na sala de aula ou em
ambientes externos, no contexto da escola
ou mesmo fora dele.
Desenvolvimento de projetos estudar um
problema de forma sistemtica e apresentar
principal
possveis solues no atividade inerente

aos cientistas. Em diferentes nveis isso
fundamental para qualquer cidado que
queira intervir na sociedade e prosperar. Esse
aprendizado fundamental e ser utilizado
por toda vida. Como exemplo, podemos citar
um cidado que decida construir uma casa
e tenha que escolher o terreno, considerar
a direo do sol, o destino do esgoto e do
lixo, a escolha dos profissionais, que materiais
empregar, o aproveitamento da iluminao
natural, dentre outros aspectos, na perspectiva de obter uma casa ecologicamente
correta.
Resoluo de exerccios a resoluo de
exerccios aps o estudo de um contedo
fundamental para a melhor compreenso
e fixao do aprendido. No entanto, ela no
deve ser vista como uma atividade mais
importante. O objetivo no adestrar. O
Ensino Mdio se prope preparar para a vida
e no para exames e olimpadas. Esses devem
ser consequncia e no objetivo primeiro. H
que se favorecer a aprendizagem conceitual
e no a resoluo mecnica de exerccios
inteis para a formao cidad.
Experimentao considerada fundamental
pelos professores com formao na disciplina,
ela deve ser utilizada como uma ferramenta para a aprendizagem de conceitos e a
65
Sumrio
compreenso de como se d a produo do

conhecimento cientfico, e no como forma
de preparar os alunos para trabalharem em
um laboratrio ou cursarem Qumica na universidade. Um experimento simples realizado
em sala de aula pelo professor pode ter maior
importncia na aprendizagem dos alunos
do que os mesmos irem para o laboratrio
manipular reagentes e vidrarias que nunca
mais sero vistos pela maioria dos alunos. As
atividades experimentais devem estimular
os alunos a investigarem e entenderem os
conceitos e no a seguirem roteiros que
levam a resultados j sabidos a priori. Boas
experincias podem ser feitas pelos alunos
no laboratrio, mas h que se considerar
sempre a segurana dos envolvidos a as
implicaes ambientais dessas atividades
(consultar os artigos sobre o tema na revista
Qumica Nova na Escola).
Visitas a escola se prope a ensinar mais
do que cabe entre seus muros. Para isso ela
deve proporcionar a seus alunos experincias
coletivas e orientadas de visitas a museus, estaes de tratamento de gua ou de esgoto,
fbricas, universidades, etc. O aprendizado
em uma atividade dessas pode ser mais rico
do que o professor falar sobre o assunto na
sala de aula por um ms inteiro.
66
principal
Debates muitos temas abordados em sala

de aula so polmicos e no tm uma nica
resposta. A possibilidade de se analisar em
sala de aula diferentes pontos de vistas permite aos alunos desenvolverem a capacidade
de raciocnio, anlise e argumentao.
Ao de cidadania muitas das questes
atualmente abordadas em sala no devem se
restringir ao estudo terico. H que se mudar
a concepo e a prtica de cada um. Essas
mudanas podem, e devem, ser estendidas
comunidade na qual a escola est inserida.
Os alunos so potenciais emissrios dessas
transformaes que visam construo de
uma sociedade mais justa e responsvel com
o prximo e com o ambiente.
Mostras cientficas culturais realizao
de eventos que permitam aos alunos interagir com a comunidade interna e externa
escola, apresentando atividades de cunhos
cientficos, artsticos, culturais, tecnolgicos,
ambientais, etc.
Palestras muitos profissionais e membros
da comunidade na qual a escola est inserida podem apresentar suas experincias,
contribuindo para uma viso mais real da
sociedade.
Sumrio
principal
6.1.4 Contedo Bsico Comum Qumica Ensino Mdio

COMPETNCIAS
HABILIDADES
Como referncia, optamos por

trabalhar com as competncias
definidas pelo MEC para o Exame
Nacional do Ensino Mdio ENEM,
que so:
Associadas a essas competncias, temos uma srie de habilidades que

devem ser trabalhadas durante os trs anos:
Dominar a norma culta da Lngua Portuguesa e fazer uso das

linguagens matemtica, artstica
e cientfica.
Reconhecer e compreender que a cincia e a tecnologia qumicas so criaes

humanas, parte de nossa histria e da sociedade.
Construir e aplicar conceitos das

vrias reas do conhecimento
para a compreenso de fenmenos naturais, processos histricogeogrficos, produo tecnolgica
e manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar,
interpretar dados e informaes representados de diferentes formas,
para tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas,
e conhecimentos disponveis em
situaes concretas, para construir
argumentao consistente.
Recorrer aos conhecimentos desenvolvidos na escola para elaborao de propostas de interveno
solidria na realidade, respeitando
os valores humanos e considerando a diversidade sociocultural.
Compreender o mundo, do qual a Qumica parte integrante, por meio

dos problemas que ela consegue resolver e dos fenmenos que podem ser
descritos por seus conceitos e modelos.
Compreender as formas pelas quais a Qumica influencia nossa interpretao
de mundo, condicionando formas de pensar e interagir.
Compreender os limites da Cincia e o significado das suas dimenses sociais
e polticas.
Reconhecer a Cincia no como um corpus rgido e fechado, mas como
uma atividade aberta, que est em contnua construo, a qual no justificada somente por critrios racionais e cognitivos, pois esses so tambm
construdos socialmente.
Reconhecer o carter provisrio e incerto das teorias cientficas, as limitaes
de seus modelos explicativos e a necessidade de alter-los.
Compreender o contedo de textos e comunicaes referentes ao conhecimento cientfico e tecnolgico em Qumica, veiculados em notcias e artigos
de jornais, revistas, televiso e outros meios, sobre temas como agrotxicos,
concentrao de poluentes, chuvas cidas, camada de oznio, aditivos de
alimentos, flor na gua, corantes, reciclagens, etc.
Compreender o papel desempenhado pela Qumica no desenvolvimento
tecnolgico e a complexa relao entre cincia e tecnologia ao longo da
histria.
Reconhecer o papel do conhecimento qumico no desenvolvimento tecnolgico atual em diferentes reas do setor produtivo, industrial e agrcola.
Compreender os aspectos que caracterizam a prtica tecnolgica: tcnico
(know how), organizacional e cultural.
Compreender a interdependncia entre desenvolvimento cientfico e tecnolgico e desenvolvimento tecnolgico e sociedade.
Identificar a presena do conhecimento qumico na cultura humana contempornea em diferentes mbitos e setores, como domstico, comercial,
artstico, desde as receitas caseiras para limpeza, propagandas e uso de
cosmticos, at obras literrias, msicas e filmes.
67
Sumrio
COMPETNCIAS
principal
HABILIDADES
Reconhecer as responsabilidades sociais decorrentes da aquisio de conhecimento na defesa da qualidade de vida e dos direitos do consumidor.
Reconhecer o papel de eventos, processos e produtos culturais voltados
difuso da cincia, incluindo museus, exposies cientficas, peas de teatro, programas de televiso, vdeos, documentrios, folhetos de divulgao
cientfica e tecnolgica.
Reconhecer a influncia da Cincia e da tecnologia sobre a sociedade e
dessa ltima sobre o progresso cientfico e tecnolgico e as limitaes e
possibilidades de se usar a Cincia e a tecnologia para resolver problemas
sociais.
Compreender as interaes entre a Cincia e a tecnologia e os sistemas
polticos e do processo de tomada de deciso sobre Cincia e tecnologia,
englobando defesa nacional e polticas globais.
Identificar aspectos estticos, criativos e culturais da atividade cientfica, os
efeitos do desenvolvimento cientfico sobre a literatura e as artes e a influncia
da humanidade na Cincia e na tecnologia.
Reconhecer aspectos relevantes do conhecimento qumico na interao
individual e coletiva do ser humano com o ambiente.
Compreender e avaliar a Cincia e a tecnologia qumica sob o ponto de
vista tico para exercer a cidadania com responsabilidade, integridade e
respeito.
Desenvolver atitudes e valores compromissados com o ideal de cidadania
planetria, na busca de preservao ambiental do ponto de vista global e
de aes de reduo das desigualdades tnicas, sociais e econmicas.
Desenvolver aes engajadas na comunidade.
68
Sumrio
principal
1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Dominar a norma culta da

Lngua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemtica,
artstica e cientfica.
Recordar contedos introdutrios da

Qumica, vistos no Ensino Fundamental:
surgimento da cincia Qumica, modelo
atmico de Dalton, substncias e materiais
(identificao e separao), propriedades
especficas qumicas e fsicas , mudanas de estados.
Introduo ao estudo da Qumica:

a Qumica na sociedade.
Reconhecer e compreender transformaes qumicas como efervescncia, fermentao, combusto, oxidao, corroso,
degradao, polimerizao, acidificao,
neutralizao e alcalinizao.
Propriedades peridicas: raio atmico, eletronegatividade, potencial de

Ionizao e afinidade eletrnica.
Compreender as transformaes qumicas

como resultantes de quebra e formao
de ligaes qumicas.
Diagrama de Linus Pauling e configurao eletrnica.
Construir e aplicar conceitos

das vrias reas do conhecimento para a compreenso
de fenmenos naturais, processos histrico-geogrficos,
produo tecnolgica e manifestaes artsticas.
Selecionar, organizar, relacionar, interpretar dados e
informaes representados
de diferentes formas, para
tomar decises e enfrentar
situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas,
para construir argumentao
consistente.
Recorrer aos conhecimentos
humanos e considerando a
Compreender e representar cdigos, smbolos e expresses prprios das transformaes qumicas.

Reconhecer as unidades de medida usadas
para diferentes grandezas, como massa,
energia, tempo, volume, densidade, concentrao de solues.
Compreender o significado das leis ponderais e dos coeficientes estequiomtricos
nas equaes qumicas.
A evoluo histrica da Cincia: da

Alquimia Qumica.
Tabela Peridica: construo e organizao.
Modelo atmico de RutherfordBohr.
Ligaes qumicas: inica, covalente

e metlica.
Propriedades das substncias inicas, moleculares e metlicas.
Reaes qumicas e suas equaes.
Reaes de combusto: o efeito
estufa.
Fatores que afetam a velocidade de
uma reao qumica.
Compreender o significado da composio de materiais e sua representao em

frmulas.
Leis Ponderais: Proust e Lavoisier.
Compreender como os qumicos prevem

o rendimento de uma reao.
Estudo terico do rendimento de

uma reao.
Identificar, qualitativamente, variveis que

podem modificar a rapidez de transformaes qumicas (concentrao, temperatura, presso, estado de agregao,
catalisador).
xidos: pigmentos e etnias.
Compreender o processo de construo

histrica e a estrutura da tabela peridica,
identificando grupos, famlias, metais, nometais, gases nobres, nmero atmico,
massa atmica.
Balanceamento de equaes: o mtodo das tentativas.
Carter cido e bsico das substncias.

Reaes de neutralizao.
Agricultura e pH: calagem do solo.
Poluio atmosfrica: chuva cida.
Grandezas fsicas.
69
Sumrio
COMPETNCIAS
principal
HABILIDADES
Reconhecer a lei peridica para algumas
propriedades como raio atmico e eletronegatividade, relacionando-as com
as propriedades das substncias simples
e compostas.
Compreender a linguagem simblica
da Qumica e seu significado em termos
microscpicos.
Reconhecer a natureza eltrica da matria
e compreender os modelos atmicos de
Thomson e Rutherford.
Compreender a estrutura do tomo como
formado por ncleo e camadas (nveis
eletrnicos).
Compreender que as diferenas de estabilidade de tomos dos elementos qumicos
funo de sua configurao eletrnica
(regra do octeto).
Compreender que propriedades de substncias e materiais funo das interaes
entre tomos, molculas ou ons.
Compreender as ligaes qumicas como
resultantes das interaes eletrostticas
que associam tomos e molculas para
dar s molculas resultantes maior estabilidade.
Diferenciar o carter cido e bsico de
materiais encontrados no dia a dia, utilizando indicadores qumicos naturais, e
o processo de chuva cida.
70
TPICOS/CONTEDOS
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

Lngua Portuguesa e fazer uso
das linguagens matemtica,
artstica e cientfica.
Compreender o modelo cintico dos

gases e a equao geral dos gases.
Massa molar e quantidade de matria

(Mol).
Compreender a grandeza quantidade

de matria, sua unidade e as relaes de
nmero de partculas, massa e volume.
Volume molar gasoso.
Compreender o significado da composio de materiais (concentrao em

quantidade de matria, percentagem e
ppm), relacionando com interpretao
de rtulos de produtos comerciais.
Relaes quantitativas de massa, de

quantidade de matria e volume nas
transformaes qumicas.

situaes-problema.
Relacionar informaes, representadas em diferentes formas, e conhecimentos disponveis em situaes concretas,
para construir argumentao
consistente.
Reconhecer e identificar transformaes

qumicas que ocorrem em diferentes
intervalos de tempo.
Compreender os modelos explicativos
para o equilbrio qumico.
Reconhecer a coexistncia de reagentes
e produtos em transformaes qumicas
em equilbrio.
Identificar variveis que perturbam o
estado de equilbrio qumico.
Compreender o significado da expresso
matemtica de constante de equilbrio
qumico.
Compreender do conceito de pH.
Aplicar ideias sobre arranjos atmicos e
moleculares para compreender a formao de cadeias, ligaes, funes orgnicas e isomeria.
Compreender a relao entre energia
eltrica produzida e consumida na transformao qumica e os processos de oxidao e reduo.
Compreender os processos de oxidao
e reduo a partir das ideias de estrutura
da matria.
Compreender como os qumicos podem
prever variao de energia trmica e eltrica em reaes qumicas.
Teoria cintica dos gases: equao

geral.
Solues, solubilidade e concentraes (mol/L, ppm e %).

Potabilidade da gua para consumo
humano e poluio.
Cintica Qumica: modelos explicativos das velocidades das transformaes qumicas.
Fatores que afetam a velocidade de
uma reao qumica: concentrao,
temperatura, estado de agregao,
presso e catalisador.
Modelos explicativos para o Equilbrio Qumico.
Aspectos quantitativos do Equilbrio
Qumico.
Fatores que afetam o estado de equilbrio.
Princpio de Le Chatelier.
Equilbrio inico da gua: pH.
Equilbrio Qumico envolvido no
sistema CO2/H2O na natureza.
O tomo de carbono: hibridao,
geometria e formao de cadeias.
Oxidao e reduo: reaes de redox.
Pilha de Daniell.
Eletrlise e galvanizao.
71
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS

Lngua Portuguesa e fazer
uso das linguagens matemtica, artstica e cientfica.
Identificar diferentes formas de variao de energia em transformaes qumicas.
Processos endotrmicos e
exotrmicos.
Compreender a energia envolvida na formao

e na quebra de ligaes qumicas.
Variaes de energia que

acompanham as transformaes: H.

Compreender o conceito de calor e sua relao

com transformaes qumicas e com a massa de
reagentes e produtos.
Compreender o significado das aplicaes da
primeira e da segunda leis da termodinmica
no estudo das transformaes qumicas.

situaes-problema.
Compreender qualitativamente o conceito de

entalpia, entropia e potencial-padro de eletrodo.
Relacionar informaes, representadas em diferentes

formas, e conhecimentos
disponveis em situaes
concretas, para construir argumentao consistente.
Identificar e reconhecer a importncia das estruturas qumicas dos hidrocarbonetos, alcois,

aldedos, cetonas, cidos carboxlicos, steres,
carboidratos, lipdeos e protenas.

Compreender a entalpia de reao como resultante do balano energtico advindo de formao

e ruptura de ligao qumica.
Reconhecer a associao entre nomenclatura de

substncias com a organizao de seus constituintes.
Reconhecer a importncia da qumica orgnica
para a produo de frmacos e a relao desses
com a vida.
Reconhecer a importncia e as implicaes das
substncias orgnicas na sociedade moderna.
Identificar e reconhecer a importncia dos polmeros para a sociedade, considerando suas
implicaes ambientais.
Compreender o processo histrico de descoberta das radiaes nucleares e suas diferentes
aplicaes na sociedade (agricultura, medicina,
produo de energia e blico).
72
Espontaneidade das reaes

e seus aspectos qualitativos.
Energia de ligao, formao
e combusto.
Relaes estequiomtricas nas
reaes termoqumicas.
Notao, nomenclatura e
propriedades dos hidrocarbonetos, alcois, fenis, derivados halogenados, aldedos,
cetonas, cidos carboxlicos,
teres, steres, cidos sulfnicos, aminas e amidas.
Detergentes e eutrofizao.
Alimentos e qualidade de
vida: carboidratos, lipdeos e
protenas.
Polmeros, consumo e meio
ambiente.
Plantas medicinais nas culturas afro e indgena: princpios
ativos.
Radioatividade: histrico e
aplicaes na sociedade.
Sumrio
principal
6.1.5 Referncias
BRASIL Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educao nacional.
______. Resoluo CEB n 3, de 26 de junho de 1998. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Bsica. Departamento de Polticas de Ensino Mdio.
Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEB, 2004.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. Parmetros curriculares nacionais
para o ensino mdio. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 1999.
______. Ministrio da Educao. Secretaria de Educao Mdia e Tecnolgica. PCN + ensino mdio: orientaes
educacionais complementares aos parmetros curriculares nacionais: cincias da natureza, matemtica e suas
tecnologias. Braslia, DF: MEC/SEMTEC, 2002.
CHASSOT, A. Alfabetizao cientfica: questes e desafios para a educao. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MALDANER, O. A. A formao inicial e continuada de professores de qumica. Iju, RS: Ed. Uniju, 2000.
MATURANA, Humberto. Emoes e linguagens na educao e na poltica. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2002.
MORIN, Edgard. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2002.
MORTIMER, E. F.; MACHADO, A. H.; ROMANELLI, L. I. A proposta curricular de qumica do Estado de Minas Gerais:
fundamentos e pressupostos. Qumica Nova, v. 23, n. 2, p. 273-83, 2000.
SANTOS, Boaventura. Um discurso sobre as cincias. So Paulo: Cortez, 2006.
SCHNETZLER, R.; ARAGO, R. M. R. Importncia, sentido e contribuies de pesquisas para o ensino de qumica.
Qumica Nova na Escola, n.1, p. 27-31, 1995.
73

Fsica
Sumrio
principal
Sumrio
6.2 Fsica
A Fsica a ser ministrada no Ensino Mdio
no se prope simplesmente a descrever
um punhado de frmulas matemticas desprovidas de significados, sem embasamento
terico ou experimental e aplicaes no dia
a dia. A Fsica, que vem do grego physis
natureza uma Cincia que se dedica
a descrever e compreender os fenmenos
que se desenvolvem na natureza, assim
como a Qumica, a Biologia, a Geologia,
dentre outras. Difcil se torna, ento, definir
a rea de atuao de cada uma delas. Ainda
mais quando entendemos que as diversas
reas so interdisciplinares, e surgem termos
como Astrofsica, Fsico-Qumica, Biofsica,
Econofsica, Fsica-Matemtica, Fsica Mdica,
Fsica Ambiental, e tantas outras que surgem,
decorrentes desta inter, trans e multidisciplinaridade que existe entre as cincias. E
no poderia ser diferente, uma vez que seria
pretenso demasiada supor que uma nica
rea pudesse explicar e descrever todos os
fenmenos da natureza. Nesse cenrio, ento
como descrever qual a concepo de rea
ou campo de conhecimento desta Cincia
chamada Fsica? difcil definir com preciso
principal
seu campo de ao, porque ela no tem

contornos bem delimitados e se encontra em
contnua evoluo. O que caracteriza a Fsica
no so apenas seus contedos tericos,
mas tambm seu mtodo experimental, que
se baseia nas observaes e experincias, e
permite formular as leis fsicas, habitualmente
expressas por frmulas matemticas. Dessa
forma, indagaes sobre os diferentes fenmenos fsicos, como eletricidade, magnetismo, gravitao, relatividade, dentre outras,
tm sido respondidas ao longo dos tempos,
mas muitas dvidas ainda persistem. Dvidas
sobre a origem do universo, a possibilidade
de se construir um moto-contnuo, as propriedades de um buraco negro, a utilidade
da fisso nuclear enquanto parte integrante
da matriz energtica, e a possibilidade de se
fazer fuso a frio so alguns dos exemplos
que podem ser citados.
A unificao das leis fsicas, que embalou os
sonhos de Albert Einstein, o gnio do sculo
XX, tambm um dos objetos de estudo da
Fsica contempornea que at hoje mobiliza
um grande nmero de cientistas, levantando dvidas e questionamentos. Assim, o
conhecimento cientfico dessa Cincia vai
sendo construdo pelos esforos de geraes
e geraes, mas est ainda muito longe de
estar acabado. Se por um lado a Fsica fornece
respostas para alguns fenmenos da natu-
77
Sumrio
reza, por outro lado ela vai mais longe ao se

constituir em alicerce para outras reas e para
a evoluo tecnolgica. Ao longo das ltimas
dcadas, o desenvolvimento acelerado de
pesquisas nas reas da Fsica, impulsionado
pela demanda de uma sociedade vida por
novidades e necessidades tecnolgicas,
tem sido responsvel no somente pela
elevao do nvel de vida dessa sociedade, mas tambm, infelizmente, por danos
irreparveis ao meio ambiente. Por isso,
trabalhar esse conhecimento nas escolas,
com vistas a melhorar as condies de vida
das pessoas e da comunidade em que se
inserem, deve ser a proposta fundamental
dessa cincia. A partir do pressuposto de que
o desenvolvimento do pas e a consolidao
da cidadania so tarefas de todos, e que a
apropriao dos conhecimentos de Fsica
poder ajudar a alcanar esses objetivos, o
ensino de Fsica deve ser pautado em quatro
aspectos: aquisio de um vocabulrio bsico
de conceitos cientficos, a compreenso da
natureza do mtodo cientfico, a compreenso do impacto da cincia e da tecnologia
sobre os indivduos, o meio ambiente e a
sociedade, e, finalmente, a conscientizao
de que a Fsica , tambm, uma Cincia
experimental.
O Ensino Mdio deve proporcionar ao aluno
no somente a sua formao acadmica
78
principal
no ensino regular, mas contemplar a sua

formao como cidado e dot-lo com
conhecimentos cientficos suficientes para
que possa participar, intervir e modificar
o mundo ao seu redor, a sua cidade, a sua
comunidade, a sua famlia e, por fim, a sua
vida e a dos que o rodeiam. No mundo em
que vivemos, os conhecimentos cientficos
e tecnolgicos esto sempre presentes,
integrando a existncia humana em todos
os momentos: em nossos lares na gerao
de energia, na medicina, nos meios de
transporte, no trabalho, nas comunicaes
e no lazer. A consequncia mais visvel a
transformao acelerada do espao geogrfico e social onde nos situamos e com
o qual interagimos. A crescente presena
da Fsica na histria humana abre novos
horizontes de possibilidades tecnolgicas e,
ao mesmo tempo, nos convoca a participar
da discusso das questes derivadas de tais
transformaes, como as ticas, filosficas
e ambientais dessa Cincia.
A Fsica, tendo tantas reas de interface
com outras cincias e trabalhando continuamente esta interdisciplinaridade, acaba se
tornando capaz de contribuir cada vez mais
para a criao e o desenvolvimento de novas
tecnologias e, consequentemente, de contribuir para o desenvolvimento de produtos
derivados dessas novas reas tecnolgicas,
Sumrio
tornando-se, ento, indispensvel formao

do cidado/trabalhador contemporneo. Por
isso, o ensino de Fsica deve contribuir para
a formao de uma cultura cientfica efetiva,
que permita ao indivduo a interpretao
de fatos, fenmenos e processos naturais,
situando e dimensionando a interao do ser
humano com a natureza, ao mesmo tempo
levando-o a refletir e agir sobre os impactos
ambientais, sociais, morais e ticos que esse
desenvolvimento traz para a humanidade.
Nesse sentido, conceitos de Fsica clssica e
moderna podem ser utilizados para resolver
problemas do homem do campo, como a
utilizao da energia solar e do biodigestor na
construo de um sistema de aquecimento
de gua para residncias; o estudo das foras
que atuam no manuseio de uma enxada
pelo trabalhador rural, com o objetivo de se
construir uma mais ergonmica, evitando
doenas como a LER (leses por esforos
repetitivos); o uso do GPS (Global Position
System) no monitoramento do gado e do
solo, so alguns dos exemplos que podem
ser citados. Pode-se citar tambm a discusso
na mdia que se faz sobre o destino que
deve ser dado ao lixo nuclear, derivado das
usinas nucleares. Qual o melhor modo de
acomodar o lixo nuclear sem agredir o meio
ambiente e a populao local? O mnimo
de conhecimento sobre radioatividade e
principal
decaimento de partculas daria a um cidado

comum dimenses do perigo que esse tipo
de material traz sade do ser humano e
senso crtico para discutir qual o seu melhor destino. Por outro lado, podem-se citar
tambm os avanos da medicina moderna
ao diagnstico e ao combate de inmeras
doenas, com aparelhos desenvolvidos a
partir de conceitos de Fsica Nuclear, como: a
Tomografia Computadorizada, a Ressonncia
Magntica, a Ultrassonografia, o famoso Raios
X, a Quimioterapia, a Cirurgia a Laser, dentre
outros. Diante de tudo isso, podemos afirmar
que j utilizamos a Fsica como parte integrante de nossas vidas, de nosso trabalho e at
mesmo de nosso lazer. A Nanotecnologia, por
exemplo, contribui para o desenvolvimento de
equipamentos eletrnicos cada vez menores
e mais eficientes que seus predecessores,
levando queda do preo de aparelhos, que
dcadas atrs eram inacessveis maioria da
populao, proporcionando, assim, a incluso
digital de milhares de cidados, permitindolhes o acesso informao e a participao
nas decises da poltica de sua comunidade,
articulada com as esferas municipal, estadual
e federal.
Chegou o momento em que ensinar Fsica
no Ensino Mdio deve ser muito mais do
que ensinar meras frmulas acumuladas
e decoradas ao longo de certo perodo. A
79
Sumrio
Fsica deve ser encarada como uma cincia

capaz de contribuir significativamente para
a formao do cidado, enquanto um ser
crtico, reflexivo, atento s mudanas e aos
novos desenvolvimentos cientficos de seu
tempo. Esse cidado precisa ser flexvel s
mudanas, criterioso nas suas escolhas e mais
preparado para viver uma cidadania plena.
Na verdade, h de se chegar o tempo em
que o mercado ir se ajustar ao novo tipo
de cidado/trabalhador que pensa e atua
coletivamente, constituindo-se na "mola
propulsora" de transformaes e mudanas
na sociedade.
perceber que a Cincia um modelo, um

construto intelectual do homem sobre
o mundo;
Contribuir para a formao de uma cultura
cientfica efetiva que permita ao indivduo
a interpretao de fatos, fenmenos e
processos naturais, situando e dimensionando a interao do ser humano
com a natureza como parte integrada
em transformao;
Contribuir para a integrao do aluno na
sociedade em que vive, proporcionandolhe conhecimentos significativos de teoria
e prtica da Fsica, indispensveis ao exerccio de uma cidadania emancipatria;
Desenvolver no aluno competncias e

habilidades que lhe possibilitem competir
eticamente no mercado de trabalho;
Os objetivos gerais da Fsica no Ensino Mdio

so:
Conhecer a linguagem e os cdigos da
Fsica e seus significados;
Possibilitar ao aluno o reconhecimento

das inter-relaes entre os vrios campos
da Fsica, e dessa com outras reas do
conhecimento;
Organizar ideias, interpretar e sistematizar, mobilizando os conhecimentos

para serem aplicados na resoluo de
problemas prticos;
Possibilitar ao aluno desenvolver habilidades necessrias para compreender o

papel do homem com a natureza;
Despertar a curiosidade dos estudantes

e ajud-los a reconhecer a Fsica como
uma construo humana e desmitificada
da ideia de a Cincia ser capaz de resolver
todos os problemas, sendo importante
80
principal
Desenvolver no aluno um senso de

responsabilidade quanto s questes
socioambientais;
Valorizar a importncia do trabalho em
equipe.
Sumrio

metodolgicas
A metodologia utilizada no processo de
ensino-aprendizagem de conceitos fsicos
tem por objetivo organizar as diferentes
etapas de atividades de aprendizagem, a
partir do conhecimento do contexto histrico e dos saberes trazidos pelos alunos.
Ela deve favorecer o desenvolvimento de
reflexes necessrias para a compreenso
efetiva dos conceitos fsicos muito antes da
sistematizao que ocorrer com a utilizao
dos algoritmos. Ao mesmo tempo, devemos
incentivar observaes e anlises dos processos cognitivos envolvidos com intuito
de favorecer a aprendizagem por parte dos
alunos. A mediao do professor se faz necessria e , por meio dela, que o estudante se
apropria dos conhecimentos. Nesse sentido,
as experimentaes so fundamentais.
Entretanto, cada experincia, seja ela demonstrativa, seja com participaes efetivas
dos estudantes na realizao das mesmas,
deve ser iniciada aps orientaes sobre
a conduo durante o experimento, pois
qualquer que sejam os resultados esperados,
eles estaro diretamente ligados a cada um
desses procedimentos. O modo como ocorre
a manipulao dos materiais por parte dos
alunos, os objetivos e os resultados esperados
principal
devem ser apresentados e discutidos luz das

teorias estudadas. Em alguns casos, as experincias podem preceder os estudos tericos,
entretanto, nunca desvinculados de uma boa
contextualizao em relao a eles. Na maioria
das vezes, os alunos so levados a encontrar
apenas os resultados dos problemas propostos,
sem se preocupar com o fenmeno que est
sendo tratado, bastando para isso observar as
solues fragmentadas nos exemplos dos livros
didticos, que omitem as discusses sobre os
fenmenos, as leis fsicas que estaro sendo
utilizadas, e grande parte da soluo. Com
isso os alunos so expostos principalmente
aos resultados, sem passar pela sistematizao
de toda a soluo. Dessa forma, as partes que
so muito mais necessrias formao do
pensamento so sempre omitidas das solues
apresentadas para o aluno.
importante perceber que a resoluo de um
problema de fsica comea na interpretao
do seu enunciado. Passa pela decodificao do
mesmo, sustentada pelo conhecimento dos
cdigos e dos seus respectivos significados.
Vencidas essas etapas preciso identificar o
fenmeno que est por trs daquele problema, anotar todas as informaes explcitas
e implcitas, verificar o sistema de unidade
que dever ser trabalhado e, por ltimo, mas
no menos importante, o que o problema
deseja saber.
81
Sumrio
Mesmo depois de tudo isso, ainda nos resta

o uso adequado do conhecimento matemtico. Muitas vezes, preciso saber interpretar
grficos e/ou faz-los para a resoluo completa do problema. A maioria dos problemas,
quando se conhece a natureza dos fenmenos, no necessita de utilizao de frmulas
para a sua resoluo. As frmulas (expresses
matemticas mediante as quais se enuncia a
relao entre diversas variveis e constantes)
existem para facilitar a resoluo depois de
uma interpretao e compreenso dos problemas. Portanto, deveriam ser apenas um
facilitador/agilizador da soluo quando se
conhece e compreende o problema. Assim,
as frmulas na Fsica devem ser compreendidas e no decoradas. Elas representam
uma condensao do comportamento de
alguns fenmenos, cada detalhe tem sua
importncia e descreve algo da natureza.
Conhec-las e entend-las facilita o trabalho
de resoluo dos problemas, mas o mais
importante no a utilizao das frmulas e
sim a compreenso dos fenmenos naturais
que nos rodeiam.
Outro ponto que deve ser abordado a
dificuldade que os alunos apresentam de
se expressarem de forma correta e coerente. O professor pode propor temas da
rea de Fsica para grupos de alunos, para
que eles apresentem seminrios e possam,
82
principal
alm de aprender a se expressar de forma

coerente, tambm aprender a investigar,
pesquisar em livros, na internet, em revistas,
em dicionrios, entrevistar pessoas, enfim,
estimular o desenvolvimento da habilidade
verbal e elevar o nvel intelectual do aluno.
Ele tambm aprender a ordenar ideias para
exp-las e defend-las perante os colegas.
Aprender a receber crticas e rebat-las
com argumentao plausvel.
Tambm deveriam ser estimulados debates
em sala de aula acerca de temas previamente
estudados e preparados pelos alunos, dentro
do programa que o professor de Fsica est
desenvolvendo. Motivando assim, os alunos
a aprenderem mais para poder discutir mais
e melhor, ponderando, defendendo posies,
conceitos, metodologias, enfim, construindo
um debate baseado em argumentos construdos cientificamente.
Por fim, devemos contribuir para a incluso
digital, fazendo uso de software educativo
como jogos, vdeos, simuladores e outros
que contribuam significativamente para
o desenvolvimento cognitivo do aluno.
Destaca-se a utilizao de simulao de
experimentos de Fsica em computadores,
como uma ferramenta que contribui para
verificar e testar certas hipteses, princpios,
teorias e leis fsicas.
Sumrio
principal
6.2.4 Contedo Bsico Comum Fsica Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Compreender a Fsica
como construo humana, relacionando o
desenvolvimento cientfico ao longo da histria
com a transformao da
sociedade.
Identificar transformaes de ideias e termos

cientfico-tecnolgicos ao longo de diferentes
pocas e entre diferentes culturas.
Introduo ao ensino de Fsica.
Apropriar-se de conhecimentos da Fsica para

compreender o mundo
natural e para interpretar, avaliar e planejar
intervenes cientficotecnolgicas no mundo
contemporneo.
Associar a soluo de problemas de comunicao, transporte, sade, ou outro, com o

correspondente desenvolvimento cientfico
e tecnolgico.
Avaliar propostas ou polticas pblicas em que
conhecimentos cientficos ou tecnolgicos
estejam a servio da melhoria das condies
de vida e da superao de desigualdades sociais.
Compreender a construo de tabelas, grficos
e relaes matemticas para a expresso do
saber fsico. Ser capaz de discriminar e traduzir
as linguagens matemtica e discursiva entre
si.
Descrever e comparar caractersticas fsicas
e parmetros de movimentos de veculos,
corpos celestes e outros objetos em diferentes
linguagens e formas de representao.
Utilizar leis fsicas para prever e interpretar
movimentos e analisar procedimentos para
alter-los ou avali-los, em situaes de interao fsica entre veculos, corpos celestes e
outros objetos.
Comparar e avaliar sistemas naturais e tecnolgicos em termos da potncia til, dissipao de calor e rendimento, identificando as
transformaes de energia e caracterizando
os processos pelos quais elas ocorrem.
Grandezas fsicas (escalar e vetorial)

e Sistema Internacional de Unidades
(SI).
Conceitos fsicos fundamentais.
Noo de velocidade e acelerao.
A teoria de Galileu para queda dos
corpos e princpio da inrcia.
Noo vetorial.
Leis de Newton e suas aplicaes:
- fora peso
- fora normal
- fora de trao
- fora elstica
- fora de atrito
Aplicaes das Leis de Newton no
movimento circular.
Introduo gravitao universal:
- Sistema Geocntrico
- Sistema Heliocntrico
- Leis de Kepler
- Lei da Gravitao Universal
- Buraco Negro
- Fenmeno das mars
- Movimento dos astros, como
planetas, estrelas, cometas e
outros).
Noes de relatividade restrita.
Trabalho, potncia, rendimento e
energia.
Conservao da energia.
Impulso e quantidade de movimento.
83
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Entender mtodos e
procedimentos prprios
da Fsica e aplic-los a
Reconhecer grandezas significativas, etapas e propriedades trmicas dos materiais relevantes para
analisar e compreender os processos de trocas de
calor presentes nos sistemas naturais e tecnolgicos.
A temperatura e suas escalas.
Associar alteraes
ambientais a processos
produtivos e sociais, e
instrumentos ou aes
cientfico-tecnolgicos
degradao e preservao do ambiente.
Analisar diversas possibilidades de gerao de energia

trmica para uso social, identificando e comparando
as diferentes opes em termos de seus impactos
ambiental, social e econmico.
Relacionar as caractersticas da luz aos processos de
formao de imagens.
Identificar e descrever processos de obteno, utilizao e reciclagem de recursos naturais e matriasprimas.
Analisar perturbaes ambientais, identificando fontes, transporte e destinos dos poluentes e prevendo
efeitos nos sistemas naturais, produtivos e sociais.
Comparar exemplos de utilizao de tecnologia em
diferentes situaes culturais, avaliando o papel da
tecnologia no processo social e explicando transformaes de matria, energia e vida.
Conceitos de calor: sensvel,

latente e trocas de calor.
Propagao de calor e aplicaes.
Dilatao trmica.
Mquinas trmicas e aplicaes.
Introduo ao estudo das ondas: conceito, caractersticas e
classificao.
Ondas sonoras (acstica)
Dualidade onda-partcula.
Conceitos fundamentais da
tica, definio de refrao e
leis da reflexo.
Formao de imagens em espelhos e lentes.
tica da viso.
Instrumentos ticos e aplicaes.
Efeito fotoeltrico.
84
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Identificar a presena e
aplicar as tecnologias
associadas Fsica em
diferentes contextos relevantes para sua vida
pessoal.
Interpretar e dimensionar circuitos eltricos

domsticos ou em outros ambientes, considerando informaes dadas sobre corrente, tenso,
resistncia e potncia eltrica.
Modelo atmico atual.
Compreender o papel
da Fsica e das tecnologias a ela associadas nos
processos de produo
e no desenvolvimento
econmico e social contemporneo.
Relacionar informaes para compreender manuais de instalao e utilizao de aparelhos ou

sistemas tecnolgicos de uso comum.
Selecionar procedimentos, testes de controle ou
outros parmetros de qualidade de produtos,
conforme determinados argumentos ou explicaes, tendo em vista a defesa do consumidor.
Identificar diferentes ondas e radiaes, relacionando-as aos seus usos cotidianos, hospitalares
ou industriais.
Comparar diferentes instrumentos e processos
tecnolgicos para identificar e analisar seu impacto no trabalho e no consumo e sua relao
com a qualidade de vida.
Analisar propostas de interveno nos ambientes,
considerando as dinmicas das populaes, associando garantia de estabilidade dos ambientes
e da qualidade de vida humana a medidas de
conservao, recuperao e utilizao autosustentvel da biodiversidade.
Analisar diversas possibilidades de gerao e
conduo de energia eltrica para uso social,
identificando e comparando as diferentes opes
em termos de seus impactos ambiental, social e
econmico.
Radiao, suas interaes e suas

aplicaes tecnolgicas.
Princpios fundamentais da eletrosttica.
Conceitos e aplicaes de campo
e potencial eltricos.
Diferena de potencial e corrente
eltrica.
Elementos do circuito eltrico: resistor, gerador, receptor, condutor,
elementos de controle e de segurana.
Associao de resistores e geradores.
Leis de Ohm.
Potncia eltrica.
Circuitos eltricos simples.
Introduo ao magnetismo: conceitos, ms naturais e artificiais e
definio de campo magntico.
Fora de Lorentz.
Lei de mpere.
Lei de Faraday e induo eletromagntica.
85
Sumrio
principal
6.2.5 Referncias
BRASIL. Ministrio da Educao. Diretrizes curriculares nacionais para o ensino mdio. Disponvel em: <http://
portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. Lei de diretrizes e bases da educao nacional. <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/
BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. Parmetros curriculares nacionais. Disponvel em: <http://portal.mec.gov.br/setec/arquivos/pdf/
BasesLegais.pdf>. Acesso em 29 dez. 2008.
______. PCN + ensino mdio: fsica. Disponvel em: <http://www.sbfisica.org.br/arquivos/PCN_FIS.pdf>.
Acesso em 29 dez. 2008.
DAMASCENO, Fabrcio Mendes. Contextualizao do ensino de fsica: utilizao da questo ambiental. In: SIMPSIO
NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
FILHO, Jos de Pinho Alves. Regras da transposio didtica aplicadas ao laboratrio didtico. Caderno Brasileiro
de Ensino de Fsica, v. 17, n. 2, p. 174-188, 2000. Disponvel em: <http://www.fsc.ufsc.br/ccef/port/17-2/artpdf/
a4.pdf>. Acesso em: 29 dez.2008.
GASPAR, A. Fsica. So Paulo: tica. 3 v.
MARCZYNSKI, Alexandre Schidlin. Reflexes sobre o que pensam os alunos do ensino mdio a respeito da fsica
moderna. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
MXIMO, Antonio; ALVARENGA, Beatriz. Curso de fsica. So Paulo: Scipione, 2006. 3 v.
MEDEIROS, Alexandre et al. O ensino atual da fsica do sculo passado. Disponvel em: <http://www.sbf1.
sbfisica.org.br/eventos/snef/xvi/cd/resumos/T0046-2.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008.
______; FILHO, Severino Bezerra. A natureza da cincia e a instrumentao para o ensino de fsica. Revista Cincia
& Educao, v. 6, n. 2, p. 107-111, 2000.
MEES, Alberto Antonio. Implicaes das teorias de aprendizagem para o ensino de fsica. Disponvel em:
<http://www.if.ufrgs.br/~amees/teorias.htm>. Acesso em: 29 dez. 2008.
MELLO, Guiomar Namo de. Transposio didtica, interdisciplinaridade e contextualizao. Disponvel em:
<http://www.namodemello.com.br>. Acesso em 29 dez. 2008.
MENEGAT, Tnia Marlene Costa; BATTISTEL, Orildo Luis. Textos de divulgao cientfica como resoluo de problemas
no ensino de fsica. In: SIMPSIO NACIONAL DE ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro,
2005.
NEVES, Marcos Cesar Danhoni. A histria da cincia no ensino de fsica. Revista Cincia & Educao, v.5, n.1, p.
73-81, 1998.
OLIVEIRA, Fabio Ferreira de; VIANNA, Deise Miranda; GERBASSI, Reuber Scofano. Fsica moderna no ensino mdio: o
que dizem os professores. Revista Brasileira de Ensino de Fsica, v. 29, n. 3, p. 447-454, 2007.
RAMOS, C.; BONJORNO, R.F. S. A. BONJORNO, J. R. Fsica, histria & cotidiano. So Paulo: FTD. 3 v.
RIBEIRO, A. M.; LVARES, B. A. Curso de fsica. So Paulo: Scipione. 3 v.
86
Sumrio
principal
ROSA, Cleci Werner da; ROSA, lvaro Becker da. Ensino da fsica: tendncias e desafios na prtica docente. Revista
Iberoamericana de Educacin, n. 42-7, 25 mayo 2007.
______. Ensino de fsica: objetivos e imposies no ensino mdio. Revista Electrnica de Enseanza de las
Cincias, v. 4, n. 1, 2005.
SILVA, Lucia Forgiani da et al. Atividades de aquisio automtica de dados no laboratrio de fsica da escola de ensino
mdio. In: Simpsio Nacional de Ensino de Fsica, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
SILVA, Roberto da; ARAJO, Cristiano Paulo; FERREIRA, Marclio Nunes. Anlise do uso de novas tecnologias no ensino
de fsica em quatro escolas pblicas do municpio de Campos dos Goytacazes (RJ). In: SIMPSIO NACIONAL DE
ENSINO DE FSICA, 16., 2005, Rio de Janeiro. Anais... Rio de Janeiro, 2005.
TERRAZZAN, Eduardo Adolfo. A insero da fsica moderna e contempornea no ensino de fsica na escola
de 2 grau. Disponvel em: <http://www.periodicos.ufsc.br/index.php/fisica/article/viewFile/7392/6785>.
Acesso em: 29 dez. 2008.
ZANETIC, Joo. Fsica e arte: uma ponte entre duas culturas. Disponvel em: <http://www.sbf1.sbfisica.org.br/eventos/
epef/viii/PDFs/COCD1_1.pdf>. Acesso em: 29 dez. 2008.
87

Biologia
Sumrio
principal
Sumrio
6.3 Biologia
Os problemas globais e essenciais da humanidade demandam a formao de um
ser humano que possa recriar sua condio
humana, reinserindo-se no universo, na Terra
e na vida. Estamos convencidos de que tal
condio se fundamenta na recriao de
instrumentos e ferramentas socioculturais,
por meio das quais os seres humanos, ao
mesmo tempo em que se conhecem e se
compreendem, transformam o meio ambiente
e sua existncia.
Para ns, na escola a formao para a humanidade deveria centrar-se na recriao
da condio humana. Sendo assim, um dos
objetivos essenciais do processo de ensino
desenvolver nos alunos: a aptido de contextualizar e integrar saberes; a capacidade
de organizar conhecimentos para entender
e contextualizar a grande quantidade de
informao surgida das prticas humanas;
e a capacidade de integrar saberes para
que cada aluno seja capaz de recriar sua
vida sociocultural natural e afetiva. Esse
desenvolvimento torna-se essencial para a
reflexo sobre os limites e as possibilidades das
competncias, das habilidades [instrumentos]
e das ferramentas socioculturais que recriam
a condio humana.
principal
Nessa perspectiva, nossa proposta do processo

de ensino da Biologia tem uma importante
contribuio na formao humana dos alunos, pois o dilogo discursivo de alteridade,
socioculturais, obriga os professores e os alunos
a refletir sobre essas competncias, habilidades
e ferramentas.
Para ns, nessa reflexo os participantes desse
processo, por meio do dilogo, se desenvolvem
cognitiva e afetivamente; conhecem e compreendem as interaes entre as culturas populares
e a cientfica, bem como entre as culturas e o
meio ambiente; dominam as competncias
e habilidades mediadoras nessas interaes;
como tambm se apropriam dos direitos e das
obrigaes cvicas de seu meio sociocultural.
Tais aes so extremamente importantes para
a recriao da condio humana.
suas prticas cotidianas, e que de alguma
forma explicam a condio humana. Nesse
91
Sumrio

explicar a condio humana, pois a produo
dos conhecimentos socio-histrica. Nesse
sentido, todos os conhecimentos so relativos
e incertos. Em consequncia, o processo de
ensino da Biologia lidaria com essa incerteza
dos saberes humanos, contribuindo para
que cada aluno durante sua vida possa [...]
enfrentar as incertezas e, mais globalmente,
o destino incerto de cada indivduo e de toda
a humanidade (MORIN, 2002, p.56).
de ensino cientfico junto aos processos das
outras reas escolares deve contribuir para a
formao integral e contextualizada de um
aluno autnomo, solidrio, curioso, criativo e
reflexivo, partcipe ativo das transformaes de
seu entorno social, cultural e natural. Para ns,
esse ideal de aluno seria capaz de recriar sua
condio humana socioculturalmente.

da condio humana torna imprescindvel que
esse, nas etapas da Educao Bsica, ainda que
cada uma delas tenha objetivos especficos,
responda a um ou a vrios objetivos gerais.
92
principal

suas diferentes organizaes dessas etapas
(disciplinas, blocos, ciclos, anos, etc.), com o
fim de alcanar o(s) objetivo(s).
interao entre o desenvolvimento cognitivo
afetivo do aprendiz e o processo de aprendizagem escolar, deveria contribuir para o desenvolvimento das capacidades cognitivas afetivas,
por meio das quais os alunos compreendam
os problemas emergentes das interaes entre
os prprios seres humanos, e entre os seres
e 03/1998 da CEB/CNE, que tratam das diretrizes curriculares nacionais dos ensinos
Fundamental e Mdio, e nos documentos
norteadores, o objetivo do processo de
ensino cientfico da Educao Bsica ser
contribuir para o desenvolvimento e domnio
das competncias e habilidades mediadoras
na tomada de conscincia das necessidades
fsicas, psicolgicas e afetivas, na reflexo sobre
as interaes socioculturais e socioambientais,
e na recriao da subjetividade.
do processo de ensino das Cincias motivaro
Sumrio
os alunos a recriar junto ao professor e aos

colegas os saberes mediadores na reflexo
sobre o mundo, as transformaes socioculturais e socioambientais e suas influncias
na recriao da subjetividade humana. Tal
reflexo se fundamentar no dilogo entre
os conhecimentos das disciplinas e os conhecimentos culturais.
Sendo assim, torna-se essencial que a metodologia dessa disciplina se fundamente nas
necessidades do aprendiz, no dilogo entre os
conhecimentos dos participantes do processo
de ensino-aprendizagem e na tomada de
conscincia dos limites e das possibilidades
dos diferentes conhecimentos.
Na proposta curricular, fundamentada na
concepo processual dialgica do ensino
Nessa perspectiva, nossa proposta curricular,
fundamentada nos objetivos j alcanados na
etapa anterior dessa disciplina da Educao
principal
Bsica, prope que o ensino biolgico do

Ensino Mdio tenha como objetivo desenvolver as competncias (instrumentos
socioculturais) mediadoras no processo de
anlise, compreenso e reflexo dos diferentes
conhecimentos socioculturais e socioambientais, locais e globais.
Essa proposta torna-se um grande desafio para
os professores de Biologia de Ensino Mdio,
pois o processo de ensino-aprendizagem
dessa etapa j no poder ser centrado
na memorizao e repetio de conceitos
cientficos, nem na supervalorizao do
conhecimento cientfico. Ele seria orientado
socioculturais mediadores na atividade de
analisar, compreender e refletir diferentes
fatos socioculturais e socioambientais.
Nesse sentido, o processo de ensino de
Biologia dessa etapa se fundamentar na
recriao de atividades pedaggicas que
estimulem o amadurecimento dos instrumentos socioculturais mediadores na tomada de
conscincias dos limites e das possibilidades
da interao sociocultural e socioambiental da
espcie humana. Entre outros instrumentos,
ressaltamos a autonomia, a integrao, a
argumentao, a generalizao, a tomada
de conscincia e a reflexo.
Sendo assim, sem fugir dos princpios metodolgicos que orientam esta proposta, o pro-
93
Sumrio
fessor, no processo de ensino-aprendizagem

de Biologia no Ensino Mdio, estimular a
produo de conhecimento sociocultural
autnomo do aluno, a participao ativa do
aluno na sua comunidade, a exposio da
produo sociocultural individual e grupal,
o aprofundamento dos conhecimentos
socioculturais e socioambientais, etc.

metodolgicas
Em nossa proposta, os professores concebemse no processo de ensino-aprendizagem
como mediador entre o que o sujeito sabe
o que se tem que aprender na escola. Nesse
sentido, os professores, por meio de atividades/tarefas pedaggicas, ajudaro o aprendiz
a desenvolver competncias e habilidades
que permitam-lhes conhecer e dominar suas
atividades cotidianas.
Tambm nesse processo, o aluno concebido
como sujeito socio-histrico capaz de recriar
sua subjetividade na interao com seu meio
sociocultural e socioambiental.
Partindo dessas premissas, centrar a proposta
no processo de desenvolvimento de competncias e habilidades implica recriar o processo
de ensino-aprendizagem a partir de ncleos
94
principal
de problemticas, cuja compreenso torna

necessria a integrao de vrias disciplinas
e o trabalho sobre o processo.
Nesse sentido, a metodologia ser recriada a
partir das necessidades cotidianas do aluno. As
atividades/tarefas pedaggicas se organizaro
de tal forma que o aluno possa concretizar a
tomada de conscincia de suas necessidades,
competncias e habilidades mediadoras nessa
ao, alm das competncias e habilidades que
satisfazem suas necessidades. Com a metodologia, buscar-se- com que o aluno conhea
e domine os instrumentos que contribuem
para conhecer e compreender os impactos da
ao humana no meio ambiente, a diferena
sociocultural e a recriao da subjetividade
humana.
Contextualizao: procurar sempre a interao entre os conhecimentos escolares com
a vida pessoal do aluno, com o mundo ou a
sociedade em geral e com o prprio processo
de produo de conhecimentos. Com esse
fim, orientamos que as atividades/tarefas
pedaggicas sejam organizadas a partir de
projetos, temas geradores, mapas conceituais,
problemticas, eixos temticos, etc.
Sumrio
Interdisciplinaridade: estabelecendo um
reas escolares, com o objetivo de fazer um
trabalho que integre os conhecimentos e que
leve os alunos a uma melhor articulao entre
os conhecimentos das diferentes reas.
Dilogo: considerando o aluno um produtor
de conhecimento, o professor buscar motivar
constantemente a interao discursiva entre
os conhecimentos do aluno e os escolares.
Para isso propomos a resoluo de problemas
cotidianos em grupo, pesquisa em grupo,
produo de texto em grupo, confrontao de
ideais, interao discursiva entre o professor
e os alunos.
Dilogo intercultural: procurando sempre a
interao entre os diferentes conhecimentos
socioculturais, por meio de leituras de vdeos,
revistas, jornais locais e de outros estados,
alm de outras fontes como pequenas viagens
(intercmbios), pesquisas, etc.
Problematizao: incentivando os alunos
reflexo sobre questes cotidianas. Para isso
propomos que se identifiquem, conheam
problemas cotidianos e busquem solues
principal
socioculturais tericas e prticas para os

mesmos.
Experincias: montagem de pequenos
experimentos cientficos para que os alunos busquem solues, compreendam e
proponham explicaes sobre os fenmenos
humanos ou naturais.
Pesquisa de campo e bibliogrfica: procurando o domnio dos fundamentos e dos
instrumentos da pesquisas, propomos que os
alunos realizem diferentes pesquisas com os
pais e/ou pessoas da comunidade, por meio de
entrevistas, observao de ambientes naturais
(com elaborao de relatrios de campo), uso
de livros de Cincias, revistas de divulgao
cientfica e documentos escritos ou digitais.
Produo e utilizao de texto: com o fim
de dominar os diferentes sistemas simblicos de conhecimentos, sugerimos que os
professores e os alunos produzam diferentes
gneros textuais escritos e que, logo depois
de serem avaliados, junto a textos escritos por
outros autores, sejam utilizados no processo
de ensino-aprendizagem. Os textos devero
levar em conta a linguagem cientfica.
95
Sumrio
principal
6.3.4 Contedo Bsico Comum Biologia Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer as cincias biolgicas

como uma produo humana
socio-histrica e, portanto, resultado da conjuno de fatores sociais,
polticos, econmicos, culturais,
religiosos e tecnolgicos.
Eixo Integrao da
vida, os seres vivos
e suas interaes
Dominar os instrumentos bsicos da linguagem

cientfica, entre outros: percepo, categorizao,
identificao, diferenciao, descrio, observao, comparao, explicao, argumentao,
conceitos, pensamento lgico e crtico.
Interpretar esquemas, diagramas, tabelas, grficos e representaes geomtricas.
Identificar e utilizar adequadamente smbolos,
cdigos e nomenclatura da linguagem cientfica.
Elaborar textos para relatar eventos, fenmenos,
experimentos, questes-problema, visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente
em relao a temas de cincia, cultura, tecnologia
e meio ambiente.
(sociocultural e socioambiental), elaborar hipteses, interpretar, avaliar e planejar intervenes
socioculturais e tecnolgicas.
Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e refletir as informaes
surgidas das prticas humanas.
96
Conhecer os modelos explicativos culturais sobre os fenmenos

biolgicos.
Utilizar modelos explicativos da
rea de Biologia para interpretar
e sistematizar fenmenos socioculturais e socioambientais da
vida cotidiana.
Inter-relacionar causa e efeito nos
processos naturais, considerando,
inclusive, aspectos ticos, sociais
e tnico-culturais.
Identificar as relaes entre o
conhecimento cientfico e nocientfico e o desenvolvimento
tecnolgico, considerando a
vida, as condies de vida e as
concepes de desenvolvimento
socioculturais.
Identificar e avaliar, com viso
integradora e crtica, alteraes
ambientais e suas relaes com
os processos produtivos socioculturais e socioambientais.
Avaliar com tica e responsabilidade socioambiental aes
cientficas tecnolgicas globais
e locais.
1. Ao humana e consequncias ambientais.

2. Introduo ao estudo
da Biologia.
Primrdios da Biologia:
abordagem histricosocial.
3. Nveis de organizao
da vida.
4. Ecologia.
Fatores ecolgicos.
Cadeia alimentar.
Ecologia das populaes
(pirmides ecolgicas) e
das comunidades (relaes ecolgicas).
Os ciclos biogeoqumicos.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS

Identificar mtodos ou procedimentos prprios das Cincias

Naturais que contribuam para
diagnosticar ou solucionar problemas de ordem social, cultural,
econmica ou ambiental.
Eixo Composio e
identidade dos seres vivos. Organizao celular e funes vitais bsicas

3. Contextualizao sociocultural
e socioambiental
socioambiental e tecnolgico como resultado
da construo humana, associado aos aspectos
de ordem histrica, cultural, social, econmica
e poltica.
condies de vida, analisando criticamente os
limites e possibilidades da interveno humana
na dinmica do meio ambiente.
Compreender a sade como resultado do bemestar fsico, social, mental e cultural dos indivduos.
solidria, respeitando os valores humanos e a
diversidade sociocultural e ambiental.
socioculturais das comunidades, identificando
e questionando as aes humanas e suas principais consequncias em diferentes espaos e
tempos, sendo participante ativo, consciente,
tico e crtico nas questes socioculturais e
socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento
de realizao humana, valorizando a formao
de hbito de autocuidado, autoestima e respeito
ao outro.
Diferenciar as substncias orgnicas e inorgnicas e compreender

que tais substncias constituem
a matria viva.
Reconhecer a clula como unidade estrutural e funcional da
vida.
Compreender os princpios gerais
de organizao celular, associando-os existncia de uma ancestralidade comum.
Caracterizar e reconhecer a clula
como unidade morfofisiolgica
dos seres vivos, refletindo sobre
seu funcionamento integrado
para os processos vitais.
Conhecer os conceitos bsicos de
bioqumica celular e citologia.
Conhecer as funes vitais celular.
Identificar nos alimentos cotidianos os elementos bioqumicos.
1. Bioqumica celular noes bsicas

gua e sais minerais.
Carboidratos.
Lipdeos.
Protenas.
Vitaminas.
cidos nuclicos.
2. Citologia
Histrico, microscopia
e mtodos de estudo.
Revestimentos celulares.
Organizao citoplasmtica.
Metabolismo energtico: respirao e fotossntese.
Sntese protica.
Diviso celular.
Avaliar hbitos alimentares que

contribuam para o desenvolvimento de uma boa sade.
97
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Posicionar-se diante da diversidade

da vida, refletindo sobre os processos vitais comuns reveladores da
origem nica dos seres vivos.
Eixo Vida e variabilidade dos seres vivos

lgico e crtico.
cientfica.
visitas, etc.
Analisar, argumentar e posicionar-se criticamente em relao a temas de cincia, cultura,
tecnologia e meio ambiente.
Organizar os conhecimentos adquiridos, entender, contextualizar e refletir as informaes
surgidas das prticas humanas.
98
Associar o processo de reproduo

celular com o desenvolvimento embrionrio.
1. Hereditariedade e variabilidade gentica DNA: a

receita da vida. Biotecnologia.
Compreender os processos celulares

relacionados com o desenvolvimento de doenas e avanos tecnolgicos.
2. Reproduo e desenvolvimento.
Compreender os fundamentos da
hereditariedade, suas aplicaes na
engenharia gentica e as questes
ticas envolvidas.
Casos especiais de reproduo.
Compreender o cdigo gentico

como fator gerador de anomalias,
devido a processos de interferncia
humana e ambiental, e promotor da
diversidade dos seres vivos.
Analisar os aspectos ticos, vantagens e desvantagens da biotecnologia (transgnicos, clones,
melhoramento gentico, cultura
de clulas, etc.), considerando os
processos biolgicos, ambientais,
culturais, econmicos e sociais.
Tipos bsicos de reproduo.
Gametognese e fecundao.
3. Desenvolvimento embrionrio.
Anexos embrionrios.
4. Gentica.
Fundamentos e conceitos bsicos da gentica.
Teoria cromossmica de
herana.
Grupos sanguneos.
Herana ligada ao sexo e
influenciada pelo sexo.
Herana quantitativa.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
e socioambiental.
Descrever estrutural e funcionalmente os diversos rgos e sistemas que

compem os seres vivos compreendendo suas inter-relaes.
Eixo Morfo-fisiologia humana. Interrelao dos sistemas

morfofisiolgicos
e a sade humana e
o meio ambiente

socioambiental e tecnolgico como resultado da construo humana, associado aos
aspectos de ordem histrica, cultural, social,
econmica e poltica.
os limites e possibilidades da interveno
bem-estar fsico, social, mental e cultural dos
indivduos.
solidria, respeitando os valores humanos e
a diversidade sociocultural e ambiental.
consciente, tico e crtico nas questes socioculturais e socioambientais.
Compreender a subjetividade como elemento
de realizao humana, valorizando a formao de hbito de autocuidado, autoestima
e respeito ao outro.
Compreender como funciona o organismo, contribuindo assim para

a preveno e o controle de doenas.
Compreender os processos vitais
dos seres vivos, relacionando forma e funo das estruturas com o
ambiente.
Capacidade de entender a integrao dos diversos sistemas dos seres
humanos, relacionando-os com o
ambiente.
Conhecer, aplicar e refletir sobre os
hbitos para uma boa sade, reconhecendo os problemas sociosambientais locais e aes mitigadoras
dos mesmos.
1. Histologia animal
Tecido epitelial.
Tecido conjuntivo.
Tecido muscular.
Tecido nervoso.
2. Anatomia e fisiologia
humana
Nutrio e digesto.
Respirao.
Circulao.
Excreo.
Locomoo.
Identificar os conhecimentos biolgicos que permitem participar

dos debates contemporneos sobre os problemas da atualidade de
doenas endmicas e epidmicas,
ameaas das alteraes climticas,
entre tantos outros desequilbrios
sociais e ambientais.
Tegumento.
Avaliar a veracidade e posicionar-se

criticamente diante de informaes
sobre sade individual e coletiva
relacionadas a condies de trabalho
e normas de segurana.
4. Trabalho e sade
Controle hormonal.
Controle nervoso e sensorial.
3. Sade humana e suas
relaes com o meio
ambiente
Identificar alternativas de condies de trabalho e/ou normas de

segurana que contribuam com o
bem-estar fsico e mental dos trabalhadores.
99
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Compreender a evoluo como

eixo integrador do conhecimento
biolgico.
Eixo Origem e evoluo da vida, a origem

da vida e ideias evolucionistas e evoluo
biolgica e cultural.

lgico e crtico.
cientfica.
Consultar, analisar e interpretar textos de
enfoque sociocultural e tecnolgicos veiculados nos diferentes meios de comunicao.
visitas, etc.
Articular, integrar e sistematizar fenmenos
e teorias dentro das reas do conhecimento.
100
Compreender os processos e
mecanismos evolutivos, e sua importncia nas diversas interpretaes da histria da vida, incluindo
o homem como ser biolgico e
simultaneamente transformador
do meio.
Reconhecer e listar os fatos que
evidenciam o processo evolutivo,
relacionando com a diversidade
de seres vivos existentes e os problemas ambientais.
1. Evoluo
Origem do universo.
Origem dos seres vivos:
abiognese e biognese.
Teorias evolucionistas de
Lamarck e Darwin.
Neodarwinismo.
Origem e evoluo da espcie humana.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
e socioambiental.
Caracterizar a diversidade da vida,

relacionando-a com os mecanismos evolutivos envolvidos na
adaptao e distribuio dos seres
vivos nos diferentes ambientes.
Eixo Diversidade da
vida, o desafio da classificao biolgica e
a biologia dos seres
vivos
Compreender a classificao biolgica cientfica para a organizao

dos seres vivos.
1. Classificao dos seres

vivos
Comparar morfofisiologicamente
os seres vivos.
Nomenclatura.
Compreender o conhecimento sociocultural, socioambiental e tecnolgico como

resultado da construo humana, associado
aos aspectos de ordem histrica, cultural,
social, econmica e poltica.
os limites e possibilidades da interveno
dos indivduos.
para elaborao de propostas de interveno solidria, respeitando os valores
ambiental.
Analisar a distribuio da vida no

planeta e perceber a biodiversidade nas regies do planeta.
Refletir sobre questes relativas
biodiversidade, visando a reduzir
as desigualdades sociais.
Categorias taxonmicas.
Filognese.
Vrus, um grupo sem reino.
Reino Protista.
Reino Monera.
Reino Fungi.
Reino Plantae.
Reino Animalia.

consciente, tico e crtico nas questes
socioculturais e socioambientais.
a formao de hbito de autocuidado, autoestima e respeito ao outro.
101
Sumrio
principal
6.3.5 Referncias
EUA, 1993.
MEC / SEF, 1997.
Educ, 2003.
Centauro, 2005.
102
Sumrio
principal

2002.
103

Matemtica
Sumrio
principal
Sumrio
6.4 Matemtica
H tempos a discusso em torno do ensino e
da aprendizagem da Matemtica vem sendo
entre outros. Percebe-se, nessa discusso,
que a escola no vem acompanhando as
crescentes alteraes sociais, polticas, tecnolgicas e culturais que o mundo globalizado
nos impe.
Nesse novo contexto de discusso da educao nacional desprender-se das velhas
filosofias e investir no estudo e na elaborao
de um currculo se faz necessrio. Nessa
atingir aspectos essenciais da formao plena
do cidado, levando em conta a insero no
mundo do trabalho, as relaes sociais, as
relaes simblicas e as diversas culturas.
chegar s concluses. Mas enfatizamos que a
Matemtica, nessa perspectiva, no envolve
principal

aos nmeros, mas sim vida, que nasce do
criatividade. A histria da humanidade nos
podemos recorrer a Palomar (2004) que
exige que se saiba a tabuada apenas, mas
sobretudo que se saiba que operao deve
entre o que ocorre na sala de aula e fora dela.
107
principal
Sumrio
A palavra-chave contextualizao e a meta ensinar uma Matemtica para formar os cidados

crticos exigidos pela sociedade dialgica. Assim, se deve:
Fazer menos...
Fazer mais...
Aula expositiva
Trabalho individual
Trabalho abstrato
Orientao, motivao
Trabalho em grupo
Modelizao e conexo
Informao acabada
Atividades fechadas
Tratamento formal
Ritmo uniforme
Descoberta e busca
Atividades abertas
Visualizao
Ritmo personalizado
Avaliao qualitativa
Avaliao formativa

capacidades de comunicao e sua aplicao na vida cotidiana. Uma aprendizagem
do seu ponto de vista implica quatro dimenses diferentes: a instrumental (que se refere
ao conjunto de smbolos que constituem a
linguagem matemtica); a normativa (que
so as regras e as normas que regulam os

diferentes procedimentos matemticos); a
afetiva (quer dizer, o conjunto de emoes
e sentimentos que acompanham as pessoas
durante a aprendizagem); e a cognitiva
(referente concretamente maneira de
aprender, quer dizer, s estratgias que a
pessoa utiliza para entender um conceito
matemtico e incorpor-lo a seu conhecimento).
13 Alsina, C. 2000. Maana ser otro da: un reto matemtico llamado futuro en Goi (coord.). El currculum de matemticas en los
108
Sumrio

aprende, quem ensina e o saber a ser ensinado,
buscando o crescimento integral do educando.
Ao buscar a compreenso do crescimento
dos indivduos, levamos em considerao
que a construo do conhecimento temporal, histrica e intencional, que encontra
na famlia, no ambiente social e na cultura os
fatores determinantes do desenvolvimento
humano. Baseado nisso pode-se acrescentar
s quatro dimenses sugeridas por Palomar as
dimenses histrica, social e cultural.
em desenvolvimento mental, que pe em movimento vrios processos de desenvolvimento,
nos reportamos a Machado (1995), que diz
que comprender aprender o significado e
aprender o significado ver o objeto do conhecimento em relao a outros conhecimentos,
interligando-os e articulando-os.

Nesse processo de construo de significados
apontamos para a questo da criticidade. E j
que estamos falando de competncias por
que no falarmos tambm que um papel
da Matemtica despertar para a competncia
principal
crtica? Para Skovsmose (2006) o conceito de

competncia crtica enfatiza que os estudantes devem estar envolvidos e participar
ativamente do processo educacional e, para
isso, precisamos pensar em uma escola democrtica, em um currculo democrtico e
em prticas democrticas.
Lembremos de Freire (1992, pp. 81-82) que
diz: ensinar um ato criador, um ato crtico
e no mecnico. Sem querer tirar do professor a responsabilidade pela aprendizagem
dos seus alunos, Freire ainda destaca que
o professor precisa, sim, conhecer o que
ensina, no entanto, afirma que:
No possvel ensinar a aprender sem ensinar um certo contedo atravs de cujo
(FREIRE, 1992, pp. 81-82).

educao.
109
Sumrio
Ainda para Freire (1996, p. 30), ensinar exige

cidad do indivduo.

e econmicas ao longo dos tempos relacionadas com a histria da Matemtica.

matemticas dos cidados e das comunidades
locais que so competncias prvias relativamente eficientes , mas que no se abdique
do saber matemtico mais universal. Alm
disso, o desenvolvimento de competncias
e habilidades matemticas contribui mais
diretamente para auxiliar o cidado a ter
Estabelecer relao direta com a tecnologia em uma via de mo dupla: como

a Matemtica colabora na compreenso

Partindo do princpio de que a Matemtica deve
110
principal

problemas.
Relacionar os conhecimentos matemticos com a cultura e as manifestaes
artsticas e literrias.

o pas ou o mundo.
Relacionar os conhecimentos matemticos (aritmtico, geomtrico, mtrico,
algbrico, estatstico, combinatrio,
probabilstico) entre eles e com outras
reas do conhecimento.
Possibilitar situaes que levem o estudante a validar estratgias e resultados,
Sumrio
de forma que possam desenvolver o

raciocnio e processos, como intuio,
induo, deduo, analogia, estimativa,
e utilizarem conceitos e procedimentos
matemticos, bem como instrumentos
tecnolgicos disponveis.
permitir ao estudante comunicar-se
sobre suas conjecturas, fazendo uso da
linguagem oral, escrita e pictrica, estabelecendo relaes entre elas e as diferentes
representaes matemticas.

metodolgicas
metodolgicas
problemas, realizar atividades de investigao, desenvolver projetos e atividades que
envolvam jogos e ainda resolver exerccios
que proporcionem uma prtica compreensiva
resultados, discusso de estratgias e institucionalizao de conceitos e representaes
principal

e o discutir tm grande importncia nesse
processo.
As situaes a propor aos alunos, tanto
numa fase de explorao de um conceito
como na de consolidao e aprofundamento, devem envolver contextos matemticos
e no-matemticos e incluir outras reas
do saber e situaes do cotidiano dos
alunos. importante que essas situaes
sejam apresentadas de modo realista e
sem artificialidade, permitindo capitalizar
o conhecimento prvio dos alunos. As situaes de contextos menos conhecidos
precisam de ser devidamente explicadas,
de modo a no se constiturem obstculos
aprendizagem.
contextualizadas, os alunos precisam saber
111
Sumrio

tem a proposta de romper com o currculo
linear e avanar num ensino que integre
contedos e articule conhecimentos, propiciando o desenvolvimento de uma atitude de
investigao frente s situaes-problema,
bem como a construo da capacidade de se
comunicar matematicamente e utilizar processos de pensamentos mais elevados. Essa
metodologia favorece o desenvolvimento da
capacidade de se adaptar a novas situaes,
alm de ver a Matemtica como uma cincia
dinmica, construda pelo homem, na qual
haja lugar para conjecturas, refutaes e
demonstraes.
da sociedade onde vivem e suas interaes,
etc. e, por ltimo, os problemas selecionados

112
principal
considerao dois aspectos: ver a Matemtica como um fenmeno cultural e a forte

Convm precisar que um problema matemtico uma situao em que a soluo
no est disponvel de imediato e que
demanda a realizao de uma sequncia
de aes. Resolver um problema no se
resume em compreend-lo e dar resposta
correta aplicando procedimentos adequados.
necessrio que o aluno se aproprie do
conhecimento envolvido, desenvolvendo
habilidades que lhe permitam por prova
os resultados, testar seus efeitos, comparar
diversos caminhos para obter a soluo, o
que exige que saiba argumentar sobre os
procedimentos desenvolvidos. Isso desenvolve no aluno a criatividade, a reflexo,
a argumentao, enfim, o pensar sobre o
prprio conhecimento (metacognio).
Nessa forma de trabalho, o valor da resposta
correta cede lugar ao valor do processo de
resoluo e investigao. Enfatizamos, pois,
que trabalhar via a resoluo de problemas
requer uma mudana de postura e uma nova
organizao da prtica de sala de aula. Para
Soligo (2001):
O desafio de organizar a prtica pedaggica a partir do modelo metodolgico
Sumrio

alunos.

para a construo do conhecimento. Para
Seymor Papert (1994) os computadores devem
servir como instrumentos para se trabalhar e
pensar, meios para realizar projetos, fonte de
conceitos para pensar novas ideias. Galvis (1988)
principal
afirma que o computador deveria ser usado

no processo de ensino-aprendizagem, antes
de qualquer outra coisa, como um meio para
implementar o que com outros meios no seria
possvel ou seria difcil obter. Diferentemente
do que alguns educadores temem, no se trata
de implementar com o computador a ao de
ocorrem com a utilizao de outros meios e
sim para potencializ-las com a incrementao
de tarefas difceis ou impossveis de serem
realizadas sem um meio virtual, valorizando o
papel do professor como intermediador desse
novo processo de aprendizagem. Nessa perspectiva, para contribuir com a aprendizagem
da Matemtica necessrio que pensemos no
uso do computador dentro de uma abordagem
que permita a ao do sujeito e a reflexo sobre
essa ao, e para isso deve-se buscar utilizar
ambientes computacionais que valorizem a
experimentao e a investigao.
de serem encontradas as tornaram instrumentos imprescindveis. Afinal, quem nunca
113
Sumrio

na organizao e gesto de dados ou em
entanto, trazer a histria da Matemtica
114
principal

Dentre os recursos didticos que auxiliam
o ensino- aprendizagem da Matemtica na
escola, os jogos, os materiais concretos, o
livro didtico e o trabalho com projetos merecem destaque. Os materiais concretos tm
efeitos positivos no ensino-aprendizagem da
Matemtica, auxiliando no caminho para a
abstrao matemtica, bem como o trabalho
com jogos, que fornecem uma excelente
oportunidade para que sejam explorados
aspectos importantes dessa metodologia.
Como exemplo, convm lembrar que a observao precisa dos dados, a identificao
das regras, a procura de uma estratgia, o
emprego de analogias, a reduo a casos
mais simples, a variao das regras, entre
outras possibilidades, so capacidades que
podem ser desenvolvidas quando se trabalha
com jogos na aula de Matemtica.
No mbito pedaggico, fundamental o aspecto interativo propiciado pela experincia
Sumrio
frente. Certamente que tal atitude extremamente positiva para a aprendizagem das
ideias matemticas subjacentes aos jogos.
pedaggico do professor, convertendo-se em
um dos apoios disponveis para o professor;
talvez o mais importante, o mais facilmente
acessvel, na disponibilidade do material textual que vai ser objeto de estudo, na indicao
dos contedos relevantes e nas propostas
de atividades que ensejam sua explorao.
Espera-se que dentro de uma perspectiva mais
ampla o livro didtico deixe de ser o nico
instrumento de apoio ao professor e que ele
possa complementar esse recurso, atendendo
s diferenas regionais e particularidades
locais. Para tal, que utilize textos e filmes
diversos que tratem de temas de interesse
dos indivduos envolvidos, e a internet, com
sua gama de conexes, no sentido de ampliar
as informaes e o repertrio textual.
Ressaltamos o trabalho com projetos, que se
tendo como ponto comum a valorizao
do envolvimento ativo do professor e dos
alunos nas aes investigativas desenvolvidas em sala de aula. Alm disso, os projetos
so oportunidades adequadas prtica da
interdisciplinaridade, quando articulam vrios
principal
ramos do saber, alm de possibilitar a integrao de vrios ramos da Matemtica. Outra

dimenso positiva dessa ao pedaggica a
possibilidade de escolha de projetos com temas transversais de interesse da comunidade,
que favoream o despertar do aluno para os
problemas do contexto social e cultural, alm
de contribuir para aes que, ao entender
esse contexto, o modificam.
didticos exigem dos professores e alunos uma
nova postura diante do conhecimento e, aliada
a isso, uma permanente busca a variadas fontes
de informao e a momentos de interao
fora dos limites da sala de aula.
COMPETNCIAS/HABILIDADES
Dentre as competncias gerais para todos
os anos do Ensino Bsico citamos:
Estabelecer conexes entre os campos
da Matemtica e entre essa e as outras
reas do saber.
Raciocinar logicamente, fazer abstraes
com base em situaes concretas, generalizar, organizar e representar.
formas de linguagem empregadas na
Matemtica.
115
Sumrio
Resolver problemas, criando estratgias

prprias para sua resoluo, desenvolvendo a imaginao e a criatividade.
apoiada em vrios tipos de raciocnio:
dedutivo, indutivo, probabilstico, por
analogia, plausvel, etc.
Utilizar as novas tecnologias de computao e informao.
Desenvolver a sensibilidade para as ligaes da Matemtica com as atividades
estticas no agir humano.
matemticas, muitas vezes expressa na
simplicidade, na harmonia e na organicidade de suas construes.
Expressar-se com clareza utilizando a
linguagem matemtica.
Outras competncias, igualmente fundamentais para o Ensino Bsico, esto associadas
a campos matemticos mais especficos e
so mencionadas a seguir:
Reconhecer e utilizar smbolos, cdigos e
nomenclaturas da linguagem matemtica.
Identificar, transformar e traduzir adequadamente valores e unidades bsicas
apresentadas sob diversas formas.
Identificar dados relevantes de uma situao
problema para buscar possveis solues.
116
principal
Reconhecer relaes entre a Matemtica

e as outras reas do conhecimento, percebendo sua presena nos mais variados
campos de estudo e da vida humana.
Identificar e analisar valores das variveis,
intervalos de crescimento e decrescimento em um grfico cartesiano sobre tema
socioeconmico ou tcnico-cientfico.
Visualizar e analisar formas diversas e
geomtricas.
Diante de formas geomtricas planas e
espaciais, reais ou imaginrias, conhecer
suas propriedades, relacionar seus elementos.
e saber aplicar esse conhecimento no
cotidiano.
Utilizar grandezas diversas para medir
espao, tempo e massa.
Reconhecer o carter aleatrio de certos fenmenos e utilizar processos de
contagem, estatstica e clculo de probabilidades para resolver problemas.
Identificar a formulao em linguagem
matemtica em uma situao-problema
apresentada em certa rea do conhecimento.
Sumrio
principal
6.4.4 Contedo Bsico Comum - Matemtica Ensino Mdio

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer os conjuntos
dos nmeros inteiros, racionais e reais, suas diferentes representaes e
as relaes entre eles.
Trabalhar com aproximaes dos nmeros racionais e irracionais de maneira adequada situao-problema.
Nmeros e operaes.
Compreender as propriedades das operaes em

cada um dos conjuntos
numricos e saber us-las
em situaes concretas.
Reconhecer situaes de proporcionalidade direta e inversa e saber propor

e resolver problemas que requerem o
uso desses conceitos.
Os conjuntos numricos (N, Z, Q, R, C): representaes e relaes entre conjuntos.

Operaes e propriedades das operaes
dos nmeros reais.
A representao dos nmeros reais na reta
real.
Operar com potncias e compreender

a escrita dos nmeros em notao
cientfica.
Clculo mental, estimativas, calculadora e

algoritmos.
Utilizar a notao cientfica no trabalho

com calculadoras cientficas.
A calculadora e suas funes: o entendimento de seus recursos para a resoluo

de problemas.
Trabalhar com porcentagens, reconhecer suas diferentes representaes e

utiliz-las para resolver problemas.
Notao cientfica como forma de compreender a escrita de nmeros muito grandes

ou muito pequenos.
A proporcionalidade no dia a dia.
A matemtica do comrcio: porcentagem,
juros, desconto, etc.
Juros simples e progresso aritmtica.
Juros compostos e progresso geomtrica.
117
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Visualizar e descrever
propriedades e relaes
geomtricas, por meio da
anlise e comparao de
figuras.
Realizar construes geomtricas de

polgonos, slidos e lugares geomtricos, por meio de rgua e compasso
e geometria dinmica.
Geometria, grandezas e medidas
Fazer pequenas inferncias

e dedues em geometria,
demonstrando teoremas
simples da geometria plana.
Reconhecer relaes entre elementos

de figuras semelhantes e homotticas.
Resolver problemas geomtricos
utilizando construes, envolvendo
lugares geomtricos, congruncia e
semelhana de tringulos.
Saber justificar os processos utilizados
nas construes geomtricas.
Reconhecer os eixos cartesianos e
us-los para representar pontos no
plano.
Saber calcular permetro, reas e volumes de figuras diversas, bem como
reconhecer suas aplicaes na resoluo de problemas diversos.
Utilizar de forma correta as unidades
de medidas.
Identificar transformaes geomtricas
e ter sensibilidade para relacionar a
geometria com as artes e as diferentes
culturas.
Saber utilizar modelos geomtricos
na resoluo de problemas reais.
Reconhecer simetrias em objetos diversos.
118
Visualizao e anlise de figuras geomtricas.

Os polgonos, suas caractersticas e semelhanas: demonstraes simples.
Construes geomtricas.
Congruncia, semelhana e homotetia.
Resoluo de problemas envolvendo os
conceitos de permetro, rea e volume.
Medidas de comprimento, rea, volume,
massa, tempo, etc.
Simetria: translao, rotao e reflexo.
Os eixos cartesianos: a representao de
pontos por meio de coordenadas.
Introduo geometria analtica: pontos,
distncias entre pontos, ponto mdio, a
reta como lugar geomtrico.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS

Estatstica e probabilidade
O tratamento da informao: leitura e interpretao de tabelas e grficos.

formas de linguagem.
Construo de grficos diversos retratando


apoiada em vrios tipos de raciocnios.
Construo de grficos das funes do 1

e 2 graus.
Compreender dados estatsticos,

interpret-los e tirar concluses que
possam ir alm dos dados oferecidos,
estabelecendo tendncias e possibilidades.
Noes de frequncias e moda.

Introduo probabilidade.
Desenvolver o sentido crtico face ao

modo como a informao apresentada.
Criticar argumentos baseados em
dados de natureza quantitativa.
Desenhar e interpretar grficos relacionados s funes polinomiais do
1 e 2 graus.
Reconhecer o significado
de frmulas nas situaes
concretas e saber utilizlas para resolver situaesproblema.
Resolver equaes e sistemas de equaes.

Usar equaes e sistemas como estratgias de resoluo de problemas.
Compreender o conceito de funo
como relao entre variveis e correspondncia entre conjuntos.
Representar funes utilizando vrios
recursos algbricos e geomtricos e
recorrendo tecnologia grfica.
Representar por meio de grficos uma
funo e compreend-la como uma
dependncia entre duas variveis.
Entender o uso das funes como
modelos matemticos de situaes
do mundo real.
lgebra e funes
A linguagem da lgebra: a letra como varivel (frmulas e generalizaes) e incgnita.
Resoluo de problemas do cotidiano envolvendo funes.
Funes: conceito de varivel, domnio e
imagem.
Funo polinomial do 2 grau: definies,
construo de grficos, interpretao e
anlise de grficos.
Representao analtica de retas.
Funo polinomial de 1 grau (estabelecendo relaes com progresso aritmtica).
119
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Reconhecer os conjuntos
dos nmeros reais, suas
diferentes representaes
e operar com eles;
Utilizar aproximaes dos nmeros racionais e irracionais de maneira adequada

situao-problema.
Nmeros e operaes
Compreender as propriedades das operaes em

cada um dos conjuntos
numricos e saber us-las
em situaes concretas.
Utilizar a notao cientfica no trabalho

com calculadoras cientficas.
Calcular porcentagens, juros, descontos,
amortizao, etc. e utilizar esses conceitos
na resoluo de problemas.
Anlise combinatria: princpio fundamental da contagem.

Chances e possibilidades.
Introduo teoria dos grafos.
Noes de matrizes: conceitos e representaes.
Resoluo de sistemas de equaes do
primeiro grau.
A resoluo de problemas, a funo exponencial e a progresso geomtrica; noes de logaritmo e suas aplicaes.
A matemtica do comrcio e da indstria:
matemtica financeira.

construes matemticas,
muitas vezes expressa na
simplicidade, na harmonia
e na organicidade de suas
construes.
Reconhecer relaes entre
a Matemtica e as outras
reas do conhecimento,
percebendo sua presena
nos mais variados campos
de estudo e da vida humana.

e aplicar esse conhecimento.
Conhecer e saber trabalhar com as razes
trigonomtricas no cotidiano.
Utilizar o teorema de Pitgoras em problemas do cotidiano e em diferentes
profisses.
Utilizar a trigonometria para resolver
problemas relacionados a distncias inacessveis.
Utilizar as construes grficas para representar modelos do cotidiano.
Utilizar de forma correta as unidades de
medidas.
Identificar transformaes geomtricas
e ter sensibilidade para relacionar a geometria com as artes e com as diferentes
culturas.
Perceber a beleza dos fractais e seu uso
em problemas atuais, entendendo suas
construes.
Utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas do cotidiano.
120

Retomando o Teorema de Pitgoras;
Trigonometria no tringulo retngulo:
seno, cosseno e tangente.
Trigonometria em tringulo qualquer:
medidas de distncias inacessveis.
Geometria: a visualizao e anlise das
formas polidricas.
A resoluo de problemas envolvendo
conceitos geomtricos de figuras planas
e espaciais e o teorema de Pitgoras.
Grandezas e medidas: clculo de permetro, rea, volume (figuras planas e
poliedros).
Volume dos principais slidos geomtricos.
Construes geomtricas utilizando a
geometria dinmica.
A geometria dos fractais.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS

O tratamento da informao: leitura e

interpretao de tabelas e grficos.
Processar informaes
diversas.

Construo de grficos diversos retratando problemas do cotidiano.

Frequncias e moda.
Clculo de mdias.
Criticar argumentos baseados em dados de natureza quantitativa.

Reconhecer o significado
de frmulas nas situaes
concretas e utiliz-las para
resolver situaes-problema.
Resolver equaes, inequao e sistemas

de equaes.
Entender o uso das funes como modelos matemticos de situaes do

mundo real.
Compreender o conceito de funo exponencial como relao entre variveis

e correspondncia entre conjuntos.
Usar equaes, inequaes e sistemas

como estratgias de resoluo de problemas.
lgebra e funes
Clculos literais.
A funo exponencial.
Resoluo de problemas que envolvem
sistemas de equaes e equaes.
Representar funes utilizando vrios

recursos algbricos e geomtricos e recorrendo tecnologia grfica.
Representar por meio de grficos uma
funo e compreend-la como uma
dependncia entre duas variveis.
121
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Resolver problemas, traando estratgias e validando solues.
Trabalhar com aproximaes,

estimativas, clculo mental e
calculadora de maneira adequada situao-problema
apresentada.
Nmeros e operaes
Trabalhar com porcentagens,

juros, descontos, amortizao,
etc. e utilizar esses conceitos na
resoluo de problemas.
Resoluo de problemas utilizando

grafos.
Resoluo de problemas utilizando
o princpio fundamental da contagem.
nmeros reais, chances e possibilidades.
A resoluo de problemas e as diversas funes.
A matemtica do comrcio e da indstria: matemtica financeira.

matemticas, muitas vezes expressa
na simplicidade, na harmonia e na
organicidade de suas construes.
Utilizar as construes grficas para
representar modelos do cotidiano.
Identificar transformaes geomtricas e ter sensibilidade para relacionar
a geometria com as artes e com as
diferentes culturas.
Utilizar modelos geomtricos na resoluo de problemas do cotidiano.
Conhecer os slidos geomtricos

e suas caractersticas e calcular
reas e volumes.
Conhecer e trabalhar com as razes trigonomtricas.

A geometria espacial: representao
dos slidos e clculo de medidas.
Teorema de Euler: relacionando faces,
vrtices e arestas dos poliedros.
Utilizar a trigonometria para resolver problemas relacionados a

distncias inacessveis.
Retomando o estudo dos volumes.
Reconhecer e representar graficamente as funes trigonomtricas bsicas, utilizando os recursos

tecnolgicos diversos.
Trigonometria em tringulo retngulo.
Volume de troncos.
Trigonometria em tringulo qualquer:

medidas de distncias inacessveis.
Trigonometria na circunferncia: seno,
cosseno e tangente.
122
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
CONTEDOS
Ler e interpretar tabelas e grficos

em situaes diversas e comunicar

Compreender dados estatsticos,
interpret-los e tirar concluses
que possam ir alm dos dados
oferecidos, estabelecendo tendncias e possibilidades.
Desenvolver o sentido crtico face
ao modo como a informao
apresentada.
O tratamento da informao: leitura e

interpretao de tabelas e grficos.
Construo de grficos diversos retratando problemas do cotidiano.
Noes bsicas de estatstica: definies, termos de uma pesquisa
estatstica, representao grfica,
medidas de tendncia central e de
disperso (desvio padro).
Probabilidade.
Ter sensibilidade para criticar argumentos baseados em dados

de natureza quantitativa.
Reconhecer o significado de frmulas
nas situaes concretas e utiliz-las
para resolver situaes-problema.
Entender o uso das funes como
modelos matemticos de situaes
do mundo real.
Resolver equaes, inequaes

e sistemas de equaes.
Usar equaes, inequaes e
sistemas como estratgias de
resoluo de problemas.
Compreender o conceito das funes trigonomtricas, verificar e
analisar o comportamento dessas
funes.
Representar funes utilizando
vrios recursos algbricos e geomtricos e recorrendo tecnologia grfica.
lgebra e funes
Clculos literais.
Resoluo de problemas que envolvem equaes, inequaes e sistemas
de equaes.
funes diversas.
Introduo funo seno e funo
cosseno e suas aplicaes.
Representar por meio de grficos

uma funo e compreend-la
como uma dependncia entre
duas variveis.
123
Sumrio
principal
6.4.5 Referncias
jan./abr. 2005.
GALVIS, A. H. Ambientes de enseanza-aprendizaje enriquecidos con computador. Boletin de Informtica
Educativa. Bogot, Colmbia, Dezembro de 1988, 117-38.
1987a.
tendncias.
Cortez, 1995.
124
Sumrio
principal
de Doutorado.
1994.
2003.
66-91, 2000.
_______. Educao crtica: incerteza, matemtica, responsabilidade. So Paulo: Cortez, 2007.
_______. Educao matemtica crtica: a questo da democracia. Campinas, SP: Papirus, 2001.
Tecnologia, 2006.
Artes Mdicas, 2002.
125
Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL
Ensino Mdio
Volume 03 - rea de Cincias Humanas
Sumrio
principal
GOVERNADOR
Paulo Hartung
VICE-GOVERNADOR
SECRETRIO DE EDUCAO
Haroldo Corra Rocha
Adriana Sperandio

E77e

Ensino mdio : rea de Cincias Humanas / Secretaria da Educao. Vitria : SEDU, 2009.
ISBN 978-85-98673-07-3
1. Ensino - Esprito Santo (Estado) - Currculo. 2. Ensino mdio - Currculo. 3. Ensino mdio - Cincias
Humanas. 4. Ensino fundamental - Currculo. I. Ttulo. II. Srie.

CDD 373.19
CDU 373.5.016

Sumrio
principal
CURRCULO BSICO
ESCOLA ESTADUAL

Paulo Freire
Sumrio
COORDENAO GERAL
Adriana Sperandio
Fundamental
Equipe de Apoio
Assessora Especial
CONSULTORAS
Viviane Mos
ESPECIALISTAS
Cincias Humanas
- Fsica
Linguagens e Cdigos
DIVERSIDADE
Campo
de Jovens e Adultos
principal
Cincias Humanas
Scalfoni Rodrigues.
Linguagens e Cdigos
Rejane Rangel.
Diversidade
Santos Rodrigues.
Sries Iniciais
DE EDUCAO - TCNICOS

Sumrio
principal
Prezado Educador,
ou coletivos.
de 2008-2011.
em sua elaborao.
Haroldo Corra Rocha
Sumrio
principal
Sumrio
Sumrio
principal
principal
Apresentao
Sumrio
Sumrio

principal

aprendizagem.
11
Sumrio

principal


da Escola Estadual
como instrumento
estadual de ensino.
12
Sumrio
Na formulao e
execuo do novo
identidades mais
elevadas moral e
intelectualmente,
buscamos superar
prticas de
conhecimentos
construdos sem o
reflexo com a prxis
social.
ser desenvolvido
pela escola para
a formao de
seres humanos
comprometidos
sociedade mais
justa e igualitria.
Essa tarefa no
sua complexidade.
principal

essa meta.
estudantes da
A elaborao do
Educao Bsica
novo currculo tem
da rede estadual,
correspondendo
definio do Contedo
Bsico Comum (CBC)
a 70%. Alm
do CBC, outros
Educao Bsica.
contedos com-
13
Sumrio

dentre outros.
principal

neste documento.

o CBC foi elaborado
norteadoras do
cincia,
cultura e trabalho.
14
Sumrio

e Cincias.
principal

a comunidade local. Dessa forma, a criao da Bolsa Cientfica para educandos do
Ensino Mdio, por meio da Lei N 8963 de
15
Sumrio
principal

comunidade.
A formao continuada
do educador mais
tarefa
de
ensinar
pblicas e privadas.
a de estudar.
do conhecimento.
16
Sumrio

principal

prtica docente.

coletivamente.


emancipadora.
17
principal
Captulo Inicial
Sumrio
Sumrio
principal
rede estadual.

ao documento.
21
Sumrio

principal

cadores, entre
a pensar e propor
promoo do educando
cos da unidade
central e das
da educao pblica.
educao pblica.
22

processo educativo.

Sumrio

principal

formao humana


23
Sumrio

de transformao.

educando
24
principal

lugar de mediador.
Sumrio

principal

transformando-a.





25
Sumrio

inventividade.
2.2 Conceituando
currculo
Artmed, 1998.
26
principal

mao humana2.
E, nesse sentido, o
texto histrico em
que est inserido,

de 2004.
Sumrio
principal

na sociedade.


organizao e gesto,
a participao da
comunidade,
a
identidade
3
talidade social .


27
Sumrio
principal

As
competncias
conhecimentos
tcitos
e
de vida e laborais
histrias de vida.
28
p. 81-93, 2004.
Sumrio

principal


MEC, 2002.
29
Sumrio

principal

2.3 O sujeito da ao
educativa: o aluno

Ningum
nasce
aluno,
30

de aprendizagem?
Sumrio
principal

nem sero idnticas s
sociais.
sculos.
31
Sumrio

nos prximos sculos.
principal

A juventude
marcada pela busca
da diferena e
Marcas
para outras.
social parecem
mobilizar, de forma
visvel, a ateno e a
32
Sumrio

mas buscam proteo.
(Calligaris, 2008).

principal

33
Sumrio

principal

fase
de
vida
adulta,
o
laridades.
sua personalidade e
da sociedade.
de emancipar-se.
34
Sumrio

principal


Paulo Freire


Seres humanos so
so
nicos
em
suas
personalidades e so
suas formas de
perceber o mundo.
especiais) (p.17).
35
Sumrio

outros.
principal


permite avanar para
de
formao
humana, que exige
cultura de paz e
cidadania,
respeito
s
diferenas.
36

Sumrio


e adultos: saberes,
de trabalho
principal
enquanto seres
humanos (cf. arts.
A EJA no deve ser
37 e 38 da LDBEN
pensada como oferta
e Parecer CNE n.
menor, nem menos
11/2000).
um modo prprio de
fazer educao.
Os sujeitos da
37
Sumrio

intervirem.

na perspectiva da
incluso escolar
38
principal

regular de ensino. Na LDB n 9394/96 a

Sumrio

especial.
da escola.
principal

laborativo que
abordagem inclusiva
deve ocorrer em
considerar os
momentos de
intervenes em
classe, formao
prticas educativas.
continuada, e

campo como lcus de
produo de saberes

39
Sumrio
principal

deve-se compreender
que o campo no deve
ao
urbano.
do Campo.
40
Sumrio

reproduo.
principal

como perspectiva
de uma sociedade
sustentvel

e politicamente
Seu iderio a
atuantes.
sustentveis que so,
A promoo da
ao mesmo tempo,
prudentes,
biental em todos
dades de ensino
est estabelecida
na Lei 9.795/99 e
contribuir para



41
Sumrio

42
principal

tnico-raciais:
afro-brasileiros e
povos indgenas
Sumrio

populao brasileira.
principal
havia cerca de
1.100.000. Esses
nmeros revelam
que compem o povo
nio imposto aos
eurocntrico
e americano
povos indgenas
pelos europeus
de outras culturas
e pelo Estado
tnicas: indgenas,
rentes pocas da
histria do Brasil.

currculo escolar


43
Sumrio

principal

sobre a temtica, e,
alm
da
valorizao
histrico que muito
contribuiu para a
formao do Brasil.
formao do Brasil.
44
Sumrio
principal

de deciso?

fiando os alunos
aprendem ou esto
a serem tambm
desenvolvendo suas
aprendizagens?
45
Sumrio
principal

professor-aluno.




O
desafio
de
superar
desenvolvimento do
trabalho pedaggico.
ou indiferena.
46
Sumrio

principal
mento e reflexo
A pesquisa, como
sobre a realidade.
princpio
educativo,
A pesquisa motiva
fundamentada
nizar, expressar-se
questionamento,
com autonomia,
possibilitando a
reconstruo
do
gumentando e
defendendo sua

47
Sumrio

projeto pedaggico.
48
principal

educacionais.

considerados so:



Sumrio
principal

Avaliar, para ns,
profissionais da
educao, uma
integrante
do
liao que elabora.
processo pedaggico,
futura.
importantes:
cedora, objetiva;

avaliado;
ensino;
49
Sumrio
principal
para as intervenes
pedaggicas com os
estudantes,
os
grupos,
espao de estudo e
discusso acerca de
questes tericas que
docente
sobre
os
desafios
que
o
cotidiano
escolar nos impe.
aprendizagem.
50
Sumrio

principal

da democracia.
51
Sumrio
principal
5 referncias
MEC, 2002.
Edies Asa, 2001.
1992.
1987. v. 1.
52
Sumrio
principal
Centauro, 2005.
1993.
53
Sumrio
principal

1998.
Autntica, 2000.
1999.
54
Captulo Ensino Mdio
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6 REA DE CINCIAS HUMANAS - ENSINO MDIO

A rea de Cincias Humanas no Ensino
Mdio que inclui a Filosofia, a Histria, a
Geografia e a Sociologia deve se manter
como referncia de uma construo de saberes que respeitem a pluralidade de olhares
como parte desse construto coletivo de
se pensar as humanidades, teriam maior
coerncia didtica ao abrirem-se para os
novos desafios de um saber mltiplo, que
incorpore em seus currculos e, sobretudo,
na sala de aula essa multiplicidade de pontos
de vista. Eis o grande desafio para a rea de
humanas.
Compreender o humano exige um pensamento complexo, transversal e dialgico,

conscincia da multiplicidade de modos
de existncia, como produto e processo
culturais, e que se vincula a um compromisso com a sustentabilidade da vida em
todas as suas dimenses: do sujeito, das
relaes sociais e do meio ambiente. As
humanidades, nessa perspectiva, no se
encerram numa concepo excludente das
cincias ditas naturais e fsicas, porque a
humanidade tambm natural e fsica, tanto
quanto depende, lida e se relaciona com
essas dimenses.
57

Filosofia
Sumrio
principal
Sumrio
6.1 Filosofia
A contribuio da Filosofia para a formao
humana vincula-se sua caracterstica de
anlise, problematizao e reconhecimento
dos diferentes saberes, realidades, valores,
poderes e, at mesmo, das diversas expresses do prprio pensamento filosfico em
vista de uma atitude tica e poltica dos
processos sociais, culturais e histricos de
significao.
A especificidade da atitude filosfica
consiste num pensamento autnomo,
inovador, crtico e comprometido, cultural
e historicamente, a partir das relaes entre
o si mesmo e o outro, como exerccio de
liberdade e vivncia democrtica, racional
e sustentvel, no que se refere aos aspectos
tnicos, culturais e ambientais, sobretudo
pela discusso rigorosa de conceitos em
sua interpretao, elaborao e produo
de textos e/ou imagens.

Proporcionar aos educandos uma atitude
filosfica que dialogue, problematize e
principal
confronte os processos de significao

em geral;
Favorecer ao educando a compreenso
e ressignificao de tais processos, de
modo a assumir um posicionamento
crtico e transformador;
Contribuir para que os educandos sejam produtores, autores e construtores
de novas significaes e no simples
reprodutores de um processo j constitudo;
Problematizar, por meio do dilogo, os
processos de significao produzidos
pelo senso comum e pelas artes, letras,
filosofias e cincias, visando ao aprimoramento de sua articulao conceitual
para uma mais consistente interveno
cultural e histrica.

metodolgicas
O horizonte de abordagem das competncias/habilidades e os contedos a elas relacionados devem permitir ao educando um
pensar filosfico, conjuntamente, a partir da
vida cotidiana (as opes de aplicabilidades)
e da leitura de textos da tradio filosfica
(as sugestes de referenciais tericos). A
competncia fundamental da aprendizagem filosfica a elaborao rigorosa de
conceitos.
61
Sumrio
Reconhecendo-se a importncia da subdiviso da Filosofia em cinco subreas Histria

da Filosofia, Teoria do Conhecimento, tica,
Lgica e Filosofia Geral: problemas metafsicos , ousamos propor uma abordagem da
cultura filosfica que priorize a capacidade
de crtica e de reelaborao conceitual
do educando. Processo a ser construdo
e operacionalizado a partir dos universos
investigativos de questionamentos e debates que perpassam as subreas da Filosofia.
Seria a possibilidade de se dividir o contedo
programtico a partir de universos ou eixosinvestigativos, tais como: a) Sentir, existir,
relacionar-se e fazer: metafsica, ontologia,
antropologia filosfica; b) Pensar e conhecer:
epistemologia, teoria do conhecimento,
lgica, esttica/filosofia da arte, filosofia da
religio; c) Agir e transformar: tica, filosofia
poltica e social, filosofia do direito. Em que
pese a aparncia de certo enxugamento
temtico ou uma simples reorganizao de
temas, subjaz propriamente em cada ponto
das competncias e de seus respectivos
contedos, mais do que temas, uma srie
de questes conceituais para se estabelecer
uma discusso e formao filosfica.
Nos passos de um paradigma educacional
democrtico, no haveria temas exclusivamente filosficos, mas estilos de problematizao da realidade. Condizentes a
62
principal
essa proposta pedaggica, devem as aulas

de Filosofia centrar-se num processo de
assimilao, contextualizao, confronto
e ressignificao ampla dos processos
culturais e histricos, por meio de uma
produo crtica e criativa de reelaborao
conceitual, pessoal e/ou coletiva, atravs
de: a) dinmicas de grupo; b) mdias; c)
projetos interdisciplinares; e d) textos da
tradio filosfica.
Para no se estabelecer uma univocidade
conceitual ou qualquer outro tipo de doutrinao terico-valorativa que desrespeite
a pluralidade de pontos de vista filosficos,
os eixos visam a oferecer diretrizes claras
e objetivas para a prtica docente e trazem uma abertura para opes tericas,
conceituais e de aplicabilidades conforme a escolha do educador de Filosofia.
Cabe a esse fazer continuamente uma
checagem de qual a melhor estratgia
didtico-metodolgica para o processo
de aprendizagem do filosofar.
Um currculo de Filosofia deve contemplar
as diferenas sem desconsiderar o educador
em suas prprias opes tico-polticas,
sem impedir que as defendam; da o elenco
opcional de autores de referncias para os
Tpicos/contedos do CBC. Existem filosofias. Por isso a extrema relevncia de que
Sumrio
a proposta curricular deve contemplar as

grandes linhas das perspectivas metafsicas
e ps-metafsicas das questes filosficas,
num mtuo e enriquecedor tensionamento
entre si. Uma abordagem investigativa do
pensamento filosfico uma questo sobre
o aprender a filosofar. Dever-se-ia discutir
acerca da no-neutralidade na escolha dos
chamados temas filosficos. A Filosofia
uma disciplina de forte vis valorativo. A
liberdade de opo terico-valorativa no
restringe seu papel formador, muito pelo
contrrio, as doutrinaes que podem
sufocar a prpria possibilidade do filosofar
e, paradoxalmente, impedir um dilogo com
as outras disciplinas, principalmente com as
da rea de humanas.
principal
Lembremos, por fim, de que o critrio de

seleo bibliogrfica, em sintonia com o
que apresentamos, deveria se basear num
ambiente investigativo, evitando textos fechados em si, extremamente esquemticos
e empobrecedores diante da complexidade
das questes filosficas. Um salutar texto
didtico de Filosofia aquele que conduz
o educando discusso conceitual, como
mostram os textos clssicos da Histria da
Filosofia. Assim, no que concerne ao material
didtico para as aulas de Filosofia, deverse-ia privilegiar a interpretao de textos e
de imagens que exijam do educando uma
atitude crtica e conceitual em consonncia
com as orientaes e os princpios aqui
sucintamente desenvolvidos.
63
Sumrio
principal
6.1.4 Contedo Bsico Comum Filosofia

1 Ano Pensar e Conhecer
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Valorizar o pensamento autnomo, inovador, crtico

e comprometido cultural
e historicamente pela interao com as diferentes
opinies e pelo estmulo
capacidade de investigao,
raciocnio, conceitualizao,
interpretao, elaborao e
produo de textos e/ou
imagens.
Estimular a elaborao rigorosa de

conceitos por meio da apresentao,
anlise e confronto de opinies e/
ou correntes de pensamento, num
reconhecimento da dialogicidade
como valor humano e social.
1. Tpico: Pensamento, conhecimento e

filosofia
Conceitos:
- Indagao. Pensamento. Interpretao.
Linguagem. Racionalizao. Verdade. Formas do conhecimento. Senso comum.
Atitude filosfica.
- Aplicabilidades: Exigncias do pensamento. Aprender a aprender. Uso ordinrio da
linguagem: grias e expresses regionais.
Ps-modernidade. Sociedade do conhecimento. Interdisciplinaridade.
- Referenciais tericos: filsofos pr-socrticos, Plato, Aristteles, Epicuro, Agostinho
de Hipona, Toms de Aquino, Descartes,
Hume, Kant, Pascal, Hegel, Marx, Husserl,
Frege, Russell, Wittgenstein, Bakhtin, Jaspers, Popper, Bachelard, Khn, Dilthey,
Heidegger, Gadamer, Ricoeur, Deleuze,
Rorty, Derrida, Morin, Rubem Alves.
Apresentar um modo especificamente filosfico de se

formular e propor solues
a problemas, resguardando
o valor da pluralidade de
concepes filosficas, contextualizando a sua tradio
e inter-relacionando-a com
as diversas reas do saber
como constitutivo da prxis
educativa.
64
Pesquisar, ler, interpretar e contextualizar textos da tradio filosfica

em vista de uma produo crtica,
pessoal e/ou coletiva, desse processo
de investigao.
Fomentar uma cidadania ativa pela
participao crtica e, consequentemente, por meio de: a) debates,
seminrios temticos, organizao
de jri simulado; b) uso das diversas
mdias (msica, poesia, literatura, crnicas, jornal, internet, documentrio
e filme em vdeo); c) elaborao e
produo de projetos interdisciplinares ou transdisciplinares cujo foco
seja a comunidade do entorno das
unidades educacionais.
Especfica para esta srie:
Compreender que o conhecimento, como uma

construo social e histrica, implica uma viso
crtica, comprometida e
transformadora perante
as diferentes formas de
conhecimento.
Identificar, relacionar, problematizar

e interpretar os diferentes discursos sobre a realidade, sejam eles o
senso comum ou as interpretaes
religiosas, artsticas, filosficas e cientficas, analisando os paradigmas e
as fronteiras epistemolgicas dessas
interpretaes em confronto com
suas implicaes, impactos e dilemas
ticos atuais, a exemplo da diferena
cultural, da igualdade econmica e
da temtica ambiental.
2. Tpico: Religio
Conceitos:
- Sagrado. Smbolo. Rito. Espiritualidade.
Secularizao.
- Aplicabilidades: Sincretismo. Fundamentalismo religioso. Religiosidade popular.
Novos movimentos religiosos. Religies
indgenas. As religies afro-brasileiras. As
responsadeiras de Vila Valrio/ES.
- Referenciais tericos: Hesodo, Sfocles,
Agostinho de Hipona, Toms de Aquino,
Voltaire, Feuerbach, Malebranche, Schleimeier, Hegel, Mounier, Maritain, M. Eliade,
Maritain, Buber, Ricoeur, Vattimo.
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
3. Tpico: Arte
Conceitos:
- O gosto, o belo e o sublime. Belo artstico
e belo natural. Tipos de arte. Arte de elite
e arte popular.
- Aplicabilidades: Arte e engajamento
poltico e social. Literatura. Indstria do
entretenimento: padronizao e consumo
cultural. Manifestaes artsticas do Esprito Santo: congo e culinria capixabas.
- Referenciais tericos: Plato, Aristteles,
Toms de Aquino, Schiller, Kant, Nietzsche,
Adorno, Benjamin, Heidegger.
4. Tpico: Cincia e tcnica
Conceitos:
- Mtodo. Verificao. Paradigma. Crise de
paradigma.
- Aplicabilidades: Artesanato, tcnica, tecnologia e produo industrial. Informtica.
A cincia como produo social. Neutralidade cientfica. Consumismo. Agenda 21.
A situao do Esprito Santo: os impactos
do agronegcio e da monocultura da
cana e do eucalipto.
- Referenciais tericos: Plato, Bacon, Descartes, Kant, Comte, Dilthey, Bachelard,
Popper, Kuhn, Gadamer.
65
Sumrio
principal
2 Ano - Agir e Transformar

COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Valorizar o pensamento autnomo, inovador, crtico

e comprometido cultural
e historicamente pela interao com as diferentes
opinies e pelo estmulo
capacidade de investigao,
raciocnio, conceitualizao,
interpretao e elaborao
rigorosa de textos e/ou imagens.
Estimular a elaborao rigorosa de

conceitos por meio da apresentao,
anlise e confronto de opinies e/ou
correntes de pensamento, num reconhecimento da dialogicidade como
valor humano e social.
1. Tpico: tica
Conceitos:
- Moral, imoral e amoral. Bem. A universalidade e relatividade dos valores.
Crise de valores. Virtudes. Normas morais e normas jurdicas.
- Aplicabilidades: Moralismo. Cidadania.
Biotica: eutansia, aborto, drogas,
eugenia, meio ambiente, etc. Direito
de ter direito. Direito de associao.
Direitos civis, polticos, sociais, econmicos e culturais.
- Referenciais tericos: Aristteles, Sneca, Ccero, Agostinho de Hipona,
Montaigne, Spinoza, Rousseau, Kant,
Nietzsche, Scheler, Maritain, Kelsen,
Reale.
Pesquisar, ler, interpretar e contextualizar textos da tradio filosfica em

vista de uma produo crtica, pessoal
e/ou coletiva, desse processo de investigao.
Apresentar um modo especificamente filosfico de se

formular e propor solues
a problemas, resguardando
o valor da pluralidade de
concepes filosficas, contextualizando a sua tradio
e inter-relacionando-a com
as diversas reas do saber
como constitutivo da prxis
educativa.
Fomentar uma cidadania ativa pela participao crtica e, consequentemente,

por meio de: a) debates, seminrios
temticos, organizao de jri simulado; b) uso das diversas mdias (msica,
poesia, literatura, crnicas, jornal, internet, documentrio e filme em vdeo);
c) elaborao e produo de projetos
interdisciplinares ou transdisciplinares
cujo foco seja a comunidade do entorno das unidades educacionais.
Especficas para esta srie:
Identificar e estimular uma

atitude tica e poltica no tocante dignidade humana
em seus diferentes aspectos
e contextos, bem como
valorizao e proteo do
ambiente natural.
Distinguir, considerar, reconhecer e

confrontar as mltiplas interpretaes
e expresses acerca das normas e dos
valores humanos em sua historicidade, tanto em sua dimenso pessoal
e existencial quanto em relao aos
diferentes grupos sociais, principalmente com os que so discriminados
por sua condio tnica, sexual, etria,
fsica, econmica e/ou geogrfica.
Construir um ambiente participativo
e engajado em favor da tradio dos
Direitos Humanos e do Estado democrtico de Direito.
Analisar as causas das vrias manifestaes sociais da violncia para uma ao
tica e poltica transformadora e em
prol de uma sociedade sem excluses
sociais.
66
2. Tpico: Poltica
Conceitos:
- Poder e fora. Legitimidade. Hegemonia. Sociedade civil. Sociedade poltica.
Estado-nao. Formas de governo.
- Aplicabilidades: Vnculos comunitrios.
Ideologia. Aparelhos ideolgicos: escola e meios de comunicao social.
Partidos polticos. Nacionalismo. Autoritarismo e totalitarismo. Capitalismo
e socialismo. Terceiro setor. Governos
municipal, estadual e federal. Globalizao neoliberal, movimentos antiglobalizao e Frum Social Mundial.
- Referenciais tericos: Sofistas, Plato,
Aristteles, Agostinho de Hipona,
Toms de Aquino, Morus, La Botie,
Maquiavel, Hobbes, Locke, Rousseau,
Hegel, Marx, Althusser, Arendt, Bobbio.
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
3. Tpico: Democracia
Conceitos:
- Origem. Prxis. Democracia direta,
participativa, representativa e como
valor universal. Fragilidade da democracia. Crise de representao poltica.
A tradio dos Direitos Humanos.
- Aplicabilidades: Criana e adolescente
em situao de risco pessoal e social.
Movimentos sociais: estudantis, ecolgicos, feministas, antirracistas, de
pessoas com deficincia, de terceira
idade, pela paz, pela terra e outros.
Sistema prisional no Esprito Santo.
- Referenciais tericos: Sofistas, Plato,
Aristteles, Agostinho de Hipona,
Toms de Aquino, Morus, Maquiavel,
Hobbes, Locke, Rousseau, Montesquieu, Hegel, Marx, Benjamin, Althusser, Arendt, Rawls, Bobbio, Habermas,
Foucault, Agamben.
67
Sumrio
principal
3 Ano - Sentir, Existir, Relacionar-se e Fazer
68
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Valorizar o pensamento autnomo,

inovador, crtico e comprometido cultural e historicamente pela interao
com as diferentes opinies e pelo
estmulo capacidade de investigao,
raciocnio, conceitualizao, interpretao e elaborao rigorosa de textos
e/ou imagens.
Compreender as construes sociais e
histricas das diferentes formas de conhecimento em vista de uma atitude
tica e poltica em relao produo
dos diferentes tipos de conhecimento,
sobretudo no tocante dignidade
humana em suas diferenas e valorizao e proteo do ambiente
natural.
Apresentar um modo especificamente filosfico de se formular e propor
solues a problemas, resguardando
o valor da pluralidade de concepes filosficas, contextualizando a
sua tradio e inte-relacionando-a
com as diversas reas do saber como
constitutivo da prxis educativa.
Estimular a elaborao rigorosa

de conceitos por meio da apresentao, anlise e confronto
de opinies e/ou correntes de
pensamento, num reconhecimento da dialogicidade como
valor humano e social.
Pesquisar, ler, interpretar e contextualizar textos da tradio filosfica em vista de uma produo
crtica, pessoal e/ou coletiva, desse processo de investigao.
Fomentar uma cidadania ativa
pela participao crtica e, consequentemente, por meio de: a)
debates, seminrios temticos,
organizao de jri simulado; b)
uso das diversas mdias (msica,
poesia, literatura, crnicas, jornal,
internet, documentrio e filme em
vdeo); c) elaborao e produo
de projetos interdisciplinares ou
transdisciplinares cujo foco seja
a comunidade do entorno das
unidades educacionais.
1. Tpico: Ser humano e sensibilidade

Estimular aes individuais e coletivas para a melhoria do conjunto da
sociedade, em especial, no tocante
ao consumo racional, tendo em vista
uma atitude responsvel em relao
sade e ao meio ambiente.
Compreender o sentido e significado
da prpria existncia e da produo
simblica a partir da relao entre o si
mesmo e o outro, como exerccio de
liberdade e vivncia democrtica.

Reconhecer, valorizar, fortalecer e
fomentar manifestaes culturais
locais e regionais, bem como problematizar setores das indstrias
da cultura, analisando criticamente
a ambiguidade de seus parmetros
de produo a partir de critrios
miditicos e de mercado.
Identificar, analisar e se posicionar
diante das opes de trabalho e
atuao profissional numa escolha tica e sustentvel.
Identificar, problematizar e denunciar comportamentos inautnticos e desumanizantes em
nvel pessoal e coletivo, na esfera
social, cultural, histrica, em especial quanto ao consumo e no
tocante ao mundo do trabalho.
2. Tpico: Ser humano, existncia

e temporalidade
Conceitos:
- Percepo. Dualismo corpo e alma.
Amor. Desejo. Eroticidade. Amizade.
Caridade. Solidariedade.
- Aplicabilidades: Papis sexuais e
hierarquias de gneros. Autoimagem. Prticas sociais e delimitao
de diferenas etrias. As manifestaes da violncia: psicolgica, fsica,
domstica e outras. Individualismo
e vida gregria.
- Referenciais tericos: Plato, Agostinho de Hipona, Spinoza, Kant,
Merleau-Ponty, Fromm, Rorty.
Conceitos:
- Sentido. Cotidianeidade. Finitude.
Liberdade. Natureza humana.
- Aplicabilidades: Autenticidade. Crises
existenciais. Determinismo e as condies da liberdade. Compromisso.
Projetos de vida. Escolha profissional.
Mortalidade.
- Referenciais tericos: Agostinho de
Hipona, Schopenhauer, Kierkegaard, Nietzsche, Farias Brito, Sartre,
Heidegger, Mounier, Jaspers, Buber,
Levins.
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
3. Tpico: Ser humano, identidade
e cultura
Conceitos:
- Subjetividade. Alteridade. Pessoa.
Processo civilizatrio. Etnocentrismo.
Multiculturalismo. Interculturalidade:
inculturao, enculturao, aculturao e transculturao.
- Aplicabilidades: Identidade pessoal
e relaes interpessoais. Identidade
social e relaes intergrupais. Identidade cultural. Mito. Cultura local
e a defesa da pluralidade contra a
globalizao. Preconceito, discriminao e aes afirmativas. Cultura
de massa e cultura popular. Senso
comum. Folclore. As comunidades
indgenas e quilombolas do Esprito
Santo.
- Referenciais tericos: Plato, Hegel,
Gramsci, Cassirer, G. Marcel, M. Eliade,
Heidegger, Sartre, Mondin, Levins,
Lima Vaz, Habermas.
4. Tpico: Ser humano e trabalho
Conceitos:
- A dimenso do cuidado. Trabalho
manual e intelectual. Dignidade e
alienao. Progresso. Desenvolvimento. Urbanidade. Industrializao.
- Aplicabilidades: Capitalismo. Socialismo. Urbanizao industrial.
Automao. Cooperativismo. Economia solidria. Cdigos de tica
profissional. Movimento sindical.
Terceirizao. Desemprego. xodo
rural. Mobilidade urbana. A produo
industrial do Esprito Santo e o meio
ambiente: minrio, rvores/gua,
petrleo, mrmore.
- Referenciais tericos: Aristteles, Locke, Adam Smith, Hegel, Marx, Escola
de Frankfurt, Heidegger, Boff.
69
Sumrio
principal
6.1.5 Referncias
ARANTES, P.; FAVARETTO, C. (Org.) A filosofia e seu ensino. So Paulo: EDUC, 1993.
BRASIL. Lei n 10.639, de 9 de janeiro de 2003. Altera a lei n. 9.304, de 20 de dezembro de 1996.
______. Ministrio da Educao. Orientaes curriculares do ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2004.
______. Parmetros curriculares nacionais do ensino mdio. Braslia, DF: MEC, 2002.
CARTOLANO, M. T. P. Filosofia no ensino de 2 grau. So Paulo: Cortez, 1985.
Dirio Oficial da Unio, Poder Executivo, Braslia, 10 de janeiro de 2003, Seo I.
FVERO, A. A.; KOHAN, W. O.; RAUBER, J. J. (Org.), Um olhar sobre o ensino de filosofia. Iju, RS: Ed. Uniju, 2002.
GALLO, S. (Org.). tica e cidadania: caminhos da filosofia. Campinas, SP: Papirus, 1997.
_______; CORNELLI, G. Filosofia do ensino de filosofia. Petrpolis, RJ: Vozes, 2003.
_______; KOHAN, W. (Org.). Filosofia no ensino mdio. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000.
KOHAN, W. O.; WAKSMAN, V. Filosofia para crianas na prtica escolar. Petrpolis, RJ: Vozes, 1998.
______ (Org.). Filosofia na escola pblica. Petrpolis, RJ: Vozes, 2000. (Filosofia na escola, 5).
______. Ensino de filosofia: perspectivas. Belo Horizonte: Autntica, 2002.
______ (Org.). Filosofia: caminhos para seu ensino. Rio de Janeiro: DP&A, 2004.
NIELSEN NETO, H. (Org.). O Ensino de filosofia no 2 Grau. So Paulo: SEAF/SOFIA, 1986.
PIOVESAN, A. et al. Filosofia e ensino em debate. Iju, RS: Ed. Uniju, 2002.
ROCHA, R. P. da. Ensino de filosofia e currculo. Petrpolis, RJ: Vozes, 2008.
VALLS, A. et al. Diretrizes curriculares dos cursos de graduao em filosofia. Braslia: MEC/ SESU, 1999.
SITES
Portal Brasileiro da Filosofia http://www.filosofia.pro.br/
Escola on line de Filosofia http://www.ghiraldelli.pro.br
ANPOF http://www.anpof.org.br/
Filosofia e Idias http://www.geocities.com/Athens/4539/
Projeto Simpozio http://www.cfh.ufsc.br/~simpozio/portugue.html
Filosofia Educao e Cultura http://www.geocities.com/cobra_pages/
Filosofia na Internet http://www.filonet.pro.br/
Filosofia Virtual http://www.filosofiavirtual.cjb.net/
70
Sumrio
principal
O Cortio filosfico http://www.geocities.com/amarilla11/principal1.html

Antigos Filsofos - Pensamentos e Mximas http://www.cris.bigardi.nom.br/filosofia/
Mundo dos Filsofos http://www.mundodosfilosofos.com.br/
Discursus: A filosofia e seus meios http://geocities.yahoo.com.br/discursus/
Pausa para a Filosofia http://www.pfilosofia.pop.com.br/
Frum de Ensino de Filosofia www.forumfilosofia.com
Estudante de Filosofia http://www.estudantedefilosofia.hpg.com.br/
As Mulheres e a Filosofia http://www.asmulhereseafilosofia.hpg.ig.com.br/
Crtica - Revista de Filosofia e ensino http://www.criticanarede.com
Filsofos - temas e fruns sobre autores e assuntos de Filosofia http://www.filosofos.com.br/
Iniciao Filosofia http://pages.madinfo.pt/filosofia/
Conscincia Home Page http://www.consciencia.org/
Biblioteca Virtual Revolucionria http://www.geocities.com/autonomiabvr/
Pgina do Professor Joo Virgilio Tagliavini (Depto. Educao - UFSCar) http://www.virgilio.com.br
Estudante de Filosofia http://www.premierpropaganda.com.br/filo/
O ensino da filosofia no Brasil (estudo) http://www.scielo.br/pdf/ccedes/v24n64/22830.pdf
Filosofia na escola http://www.unbbr/fe/tef/filoesco/histbrasil.html
Associao de Professores de Filosofia do Esprito Santo http://br.geocities.com/apf_es/
Filosofia para crianas www.cbfc.com.br e http://www.centro-filos.org.br/
71

Histria
Sumrio
principal
Sumrio
6.2 Histria
aprender a fazer...
principal
formao da realidade atravs da interveno

de seres sobrenaturais. Pouco a pouco, as
transformaes econmicas, sociais e polticas contriburam para modificar o universo
mental de ento, que passou a necessitar
de um sistema explicativo que relacionasse
os acontecimentos com decises e possibilidades.
Que histria essa?

Compreender a Histria como disciplina escolar
implica compreender diferentes concepes
de histria e historiografia e suas repercusses
no ensino, isto , as possibilidades de relaes
entre o saber histrico e o saber histrico
escolar. Assim sendo, ao apresentarmos uma
proposta de trabalho baseada em contedos
bsicos e comuns, estamos tambm convidando o professor a refletir a partir do prprio
campo da Cincia Histrica, e a contextualizar
historicamente sua prtica docente cotidiana,
a fim de responder: Para que serve a Histria?
Por que ensin-la?
construo de um pensamento com base
na razo. Inicialmente, a interpretao do
passado prendeu-se narrao de mitos
que tinham como finalidade a explicao da
Durante o perodo medieval, a profuso de

documentos escritos vieram conferir Histria
uma funo prtica: a verificao da veracidade dos documentos. Com o advento do
Humanismo, do Renascimento, e da Reforma
Religiosa houve um considervel desenvolvimento do esprito crtico que se refletiu nos
estudos, e a Histria passou a ser um meio de
fundamentao das crticas sociedade.
os iluministas, que procuraram demonstrar
75
Sumrio
Na segunda metade do sculo XIX, com a

difuso do pensamento positivista, a criao
de uma Histria cientfica ganhou fora
e desenvolveram-se algumas disciplinas
especializadas no interior do campo histrico: histria poltica, histria econmica,
histria das civilizaes, etc. inegvel a
influncia de Karl Marx, cujo pensamento
caracterizou-se pelo estudo da substituio
dos mecanismos da sucesso de acontecimentos pela dinmica das estruturas e dos
modos de produo, colocando a questo
econmica como determinante, mas no
exclusiva.
No incio do sculo XX, muitos historiadores passaram a considerar a ampliao
dos objetos de interesse do historiador.
Assim sendo, a histria problema substituiu, pouco a pouco, a histria narrativa e
houve o reconhecimento de um campo
de documentos histricos mais vasto que
os testemunhos escritos. Alm disso, foram
realizadas consideraes interdisciplinares a
partir do reconhecimento da relativizao da
Histria, isto , de que a valorizao de um
setor ou uma viso da Histria est inserida
em sua prpria historicidade.
A partir da dcada de 1970, a nfase passou
a ser, ento, o reconhecimento de novos ob-
76
principal
jetos, novos problemas e novas abordagens

(a chamada Nova Histria), considerando as
as metodologias de seu ensino (teoria
relacionada prtica e resultando em
contedos procedimentais); no reconhecimento dos diferentes sujeitos da Histria,
na diversidade de fontes, na necessidade
de consolidao e historicizao de conceitos, e na ampliao das possibilidades em
torno do fato histrico; e na introduo no
ensino de Histria de aspectos relativos a
mentalidades, cotidianos, representaes
Sumrio
...para aprender a ser e para aprender

a conviver...
A Histria, enquanto disciplina de ensino,
ocorreu primeiramente no contexto de
transies que tiveram origem na Revoluo Francesa. desse perodo que data a
luta burguesa por uma escola pblica, leiga
e gratuita, instituindo a obrigatoriedade
da educao escolar. A partir da difuso
das ideias iluministas, a Histria ensinada
distanciou-se cada vez mais da influncia da
igreja, e sua organizao enquanto disciplina
escolar est diretamente relacionada com a
transformao da Histria como campo de
conhecimento.
de uma Histria para a jovem nao, que
repblica, quando foi institudo o processo
de escolarizao obrigatrio, um ensino
principal
cada vez mais homogneo deveria tornar o

passado harmonioso, apagando as diferenas
sociais e culturais e levando o Estado republicano a consolidar sua imagem de elemento
atuante e protagonista da histria nacional. O
ensino escolar, assim, revestido de contedos
cidado, trabalhador/produtor/consumidor,
consolidava no pas.
sociedade. Os livros didticos e as datas
comemorativas passaram a ser instrumentos
entre as prticas polticas e culturais.
Durante as dcadas de 1960 e 1970, com
a ditadura militar, o ensino da Histria foi
unido ao de Geografia, condensados na
disciplina de Estudos Sociais, eliminando
as possibilidades de um ensino crtico. Esse
ensino, cujo objetivo era a formao de
um cidado ajustado ordem autoritria
77
Sumrio
vigente, negava os avanos da produo

acadmica e estimulava a formao do
chamado professor de licenciatura curta.
Com o passar dos anos e o reincio da
democracia, a disciplina escolar Histria
recuperou sua autonomia e as imbricaes
entre cultura, poltica e seu ensino passaram
a expressar a nova conjuntura. Hoje, em
todo o mundo globalizado, a vida cotidiana
coletiva se constitui um dos principais eixos
do ensino da Histria e as temticas a ela
referentes so importantes para destaques
acerca das diferenas culturais e tnicas,
incentivando o respeito s diversidades. A
prtica docente da Histria tem caminhado
Nessa perspectiva, ao considerar as possibilidades de seu fazer e de seu saber, e
questionar os contedos tradicionais, o
ensino de Histria transforma a fronteira
da histria vivida e da histria ensinada em
um espao de dilogos e reflexes. A realidade, vista dessa forma, torna-se o objeto, o
objetivo e a finalidade principais do ensino
da Histria.
78
principal

a construo da compreenso da realidade. Dessa forma, os estudos das Cincias
Humanas devem ser empreendidos de
modo integrado: valores, conhecimentos,
e habilidades. Essa integrao garantir uma
contnua aprendizagem e a sensibilizao
necessrias para uma Educao que possa
vir a garantir a paz e a dignidade humana.
Uma sociedade democrtica pede a participao de todos e cada um dos membros
no desenvolvimento do potencial de cada
um e da coletividade.
contedo histrico, geogrfico, filosfico, sociolgico, etc., mas de oportunizar
ao aluno possibilidades de relao de
temas, contedos, competncias, valores
e habilidades. A informao, acrescida
de atitudes investigativas, uma forma
de construo do conhecimento e de
pensar histrica, geogrfica, sociolgica
e filosoficamente.
Sumrio

Uma Histria que debate a cincia, a
cultura e o trabalho
Considerando a trade cincia, cultura e
trabalho como as formas com as quais o
homem transforma a sociedade em uma
perspectiva emancipadora, os objetivos
listados a seguir tm a inteno de organizar
ideias e fundamentar os contedos bsicos
comuns propostos neste documento, mas
tambm estimular os contedos complementares que cada professor deve elaborar
de acordo com a sua realidade de ensino.
Um debate entre o ensino de Histria praticado e aquele aqui idealizado, que privilegie
principal

a percepo de que a Histria e seu ensino
que envolvem a Histria como cincia e
sua funo social;
a interlocuo das demais cincias sociais com o ensino da Histria, e com
os demais saberes escolares;
concepes como rupturas e continuidades, semelhanas e diferenas, passado
e presente, proximidade e distncia,
antigo e moderno, urbano e rural, que,
para alm de suas dicotomias aparentes,
ampliam noes como representaes
e processo;
(re)significando a noo de documento
e considerando os procedimentos do
e o patrimnio vivo;
79
Sumrio

necessria nos processos de transformao social, cuja base o trabalho
humano.
Histria, est associada construo de uma
conscincia histrica que surge do terreno das
memrias (individual, coletiva, partilhadas).

metodolgicas
Uma Histria que investiga, critica e
interpreta
Ao enfatizar a formao de sujeitos compreendidos como sujeitos de direitos, com
80
principal
suas caractersticas singulares e plurais

busca-se a compreenso do mundo em
que se vive a partir do reconhecimento de
si e do outro. Nesse sentido, fundamental
a alterao do eixo do ensino de Histria
Geral para a Histria do Brasil e a Histria do
Esprito Santo, conservando a caracterstica
de uma Histria Integrada. A garantia da
autonomia do professor na elaborao de
seu planejamento (objetivos, contedos e
metodologias) fator importante para tal
empreendimento.
(incluindo a EJA, a Educao no Campo, e
a Educao Indgena) deve prevalecer o
desenvolvimento de atitudes investigativas
que reforariam as relaes entre os contedos conceituais (que compreendem as
aes do homem no tempo, mas tambm
portanto, contedos procedimentais da
Histria e etapas de seu ensino, que pode ser
pensado como um processo de construo
Considerando essas especificidades, destacamos a necessidade de desenvolvimento de
Sumrio
material didtico especfico; o uso crtico do

livro didtico; a nfase em diferentes prticas
de leitura e escrita; o estudo do meio; as
visitas tcnicas (arquivos, museus e outras
instituies de guarda); os estudos de caso;
a leitura de mapas, grficos e tabelas; as
tcnicas da histria oral; o uso de diferentes
fontes histricas; os trabalhos com documentos de diferentes tipos; o estmulo ao
uso de diferentes linguagens; e a educao
de olhares, que devem ser mltiplos.
da Histria ensinada (conceituais, procedimentais e atitudinais) so compreendidos
tpicos/contedos eleitos para o alcance
dessas habilidades e competncias, e entre
a metodologia determinada para tal fim. Os
contedos, assim compreendidos, passam
a ser eles mesmos construes sociais e
histricas.
tomada de deciso atravs da utilizao
de ferramentas concretas e intelectuais,
bem como da mobilizao de esquemas
conceituais, visando a estabelecer relaes
e promover interpretaes. Observao,
principal
comparao e argumentao so, por exemplo, aes que podem ser compreendidas
como competncias. Habilidades, nesse
sentido, so formas possveis de alcance
das competncias.
Livros, fontes orais, relatos, jornais, revistas, lendas, msica, literatura, obras de arte, fotografia,
patrimnio, vdeo e cinema, monumentos,
sujeitos que se integram e integram diferentes
alternativas metodolgicas, que apontam
e para a problematizao do presente a partir
do estabelecimento de relaes entre as dinmicas temporais: permanncias e mudanas,
sucesso e simultaneidade, antes/agora/
depois. A construo do conhecimento,
assim compreendida, ocorre a partir da
formulao, expresso e possibilidades de
respostas de dvidas. Atravs do exerccio
da dvida, o aluno pesquisador e o professor pesquisador consideram seus saberes
prvios, mas so produtores de um saber
especfico que redefine suas relaes com
o conhecimento histrico e seu processo de
produo. Esse seria o processo durante o
qual ocorre a aprendizagem histrica (aqui
dividido em trs etapas: a alfabetizao
histrica, os procedimentos histricos, e o
pensar histrico).
81
Sumrio

do simples para o complexo. A experincia docente em Histria demonstra,
entretanto, que tais afirmaes no podem
ser feitas de forma tranquila uma vez que a
aprendizagem histrica ocorre juntamente
com o processo de produo de sentido, de
modo que caberia indagar o que prximo
e o que distante, o que simples e o que
complexo, o que concreto e o que
abstrato, no universo cultural composto
por informaes globalizadas e efmeras
de nossas crianas e jovens. A gradao,
portanto, deve partir dos objetivos e das
metodologias que consideram os saberes
prvios, no simplesmente de tpicos/
contedos a serem trabalhados. preciso,
portanto, que reflitamos sobre as competncias e habilidades que esto relacionadas
a esse processo de construo do saber
histrico escolar. Nesse sentido, o processo
de avaliao parte integrante da ao
educativa em Histria.
e somativa) pode envolver as diferentes fontes e linguagens exploradas pelo professor, e
82
principal
a construo de significado do documento

proposta dos CBCs de Histria nos trs segmentos de ensino: Sries iniciais do Ensino
de competncias e temas estruturantes
que permeiam uma competncia especfica, os tpicos/contedos e as habilidades
distribudos por cada srie. importante
notar que algumas competncias, temas
estruturantes e habilidades, por vezes, se
repetem na sequncia dos segmentos e
sries, uma vez que devem garantir o carter
gradual da construo do conhecimento.
Outro fator digno de nota que os CBCs
de Histria, construdos a partir da consulta
aos professores da rede estadual de ensino, no pretenderam esgotar contedos
a serem trabalhados em sala de aula no
processo de construo do conhecimento
histrico escolar. Ao contrrio, ao agrupar os
Sumrio
principais tpicos/contedos selecionados

como bsicos pelos professores, tornam-se
em trs sees: tematizando (apresentao de
sugestes e possibilidades temticas), problematizando (possibilidades de investigao e
procedimentos), e dialogando (consideraes
com outros temas, disciplinas, cotidiano do
aluno, diversidades, contextos, etc., que podem
ser realizados durante o processo de construo do conhecimento histrico escolar).
principal
comea com uma questo ou um problema a

ser desenvolvida/o.O segundo tema do ano
uma forma de compreender representaes. O
terceiro, por sua vez, diz respeito a uma prtica
cultural compreendida historicamente.
Em todos os segmentos do ensino, atentamos
que o livro didtico deve ser utilizado de forma
problematizadora, como fonte de consulta
dos alunos e recurso didtico-pedaggico,
sem substituir a autonomia do professor
em relao ao seu planejamento inserido no
Projeto Poltico Pedaggico de cada escola.
ENSINO MDIO
Pensar Historicamente
(1 ao 3 ano)
Conceitos estruturantes:
No caso do Ensino Mdio, a problematizao

central de cada ano parte de questes do
presente que permitem reflexes sobre as
diversidades e que se desdobram em dois
temas em torno dos conceitos de trabalho,
cincia, cultura e poder. Trata-se, portanto, da
historicizao de temas presentes (o pensar
historicamente). Dessa forma, a Histria ser
percorrida nos trs anos, ficando a critrio
do professor a complexificao deste ou
daquele perodo a partir da questo norteadora. Cada ano dividido em trs temas e
Trabalho, Poder, Cincia, Cultura,

Diversidades
Competncias comuns:
Compreender a sociedade, em seu processo de formao e mudanas, e os
mltiplos fatores que nela intervm, como
produtos da ao humana, considerando
a si mesmo como agente social e aos
processos sociais como orientadores
da dinmica dos diferentes grupos de
indivduos.
83
Sumrio
Compreender a produo e o papel histrico das instituies sociais, polticas e

econmicas, relacionando-as s prticas
dos diferentes grupos e atores sociais,
aos princpios e valores que regulam a
convivncia em sociedade, aos direitos
e deveres da cidadania, e justia.
Aplicar os conhecimentos sobre a pessoa, a sociedade, a economia, as prticas sociais e culturais em condutas de
indagao, anlise, e problematizao
diante de situaes novas, problemas ou
questes da vida pessoal, social, poltica,
econmica e cultural.
Considerar a importncia das tecnologias contemporneas de comunicao
e informao para a produo de bens,
servios e conhecimentos, aplicando-as
84
principal
em planejamento, gesto, organizao e

fortalecimento do trabalho de equipe e
de aes na vida cotidiana.
Compreender os elementos cognitivos,
afetivos, sociais e culturais que constituem
a identidade prpria e a dos outros.
Comparar problemticas atuais e de outros momentos histricos, interpretandoas criticamente e construindo significados
sociais, polticos, econmicos e culturais
sobre a realidade.
Compreender a cincia histrica como
algo em construo, participando de
algum modo em sua construo.
Estabelecer relaes entre continuidade/
permanncia e ruptura/transformao
nos processos histricos.
Sumrio
principal
6.2.4 Contedo Bsico Comum Histria

1 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Criticar, analisar e interpretar fontes documentais de natureza

diversa, considerando
o papel das diferentes
linguagens, agentes
sociais e contextos
envolvidos em sua
produo.
Compreender e organizar os conceitos como representaes da realidade organizadas pelo pensamento.
1) Relaes de Trabalho, Relaes de Poder...

Saberes:
Liberdade, propriedade e explorao.
A revoluo agrcola e as relaes comerciais.
Relaes de trabalho nas sociedades indgenas
brasileiras e americanas.
Escravido e servido.
Diviso entre os sexos.
Diviso internacional do trabalho: o capitalismo.
Revoluo industrial e revoluo no campo.
Trabalho, classes sociais e cidadania.
Burguesia, operariado e ideologia.
Sindicatos e socialismos.
Terceirizao, desemprego e trabalho informal:
o trabalho no mundo contemporneo (trabalho
urbano e trabalho rural).
O trabalho e as transformaes do meio ambiente.
Prticas:
Imprensa falada, escrita, digital: notcias de explorao do trabalho.
O trabalho e o trabalhador em fotografias, cinema
e TV .
Relaes de trabalho e de poder nos desenhos
animados: Os Simpsons.
A histria de vida como documento histrico.
Sensibilidades:
Os excludos da Histria: crianas, mulheres, prisioneiros, loucos...
Trabalho: dignidade, mrito ou punio.
Preconceitos e esteretipos.
Movimentos de incluso social.
Grupos e formas identitrias.
Construir uma identidade pessoal e

social na dimenso
histrica, a partir do
reconhecimento do
papel do indivduo
nos processos histricos, simultaneamente, como sujeito
e como produto dos
mesmos.
Posicionar-se criticamente diante de fatos
presentes a partir da
interpretao de suas
relaes com o passado.
Reconhecer e analisar a natureza

especfica de cada fonte histrica.
Utilizar e elaborar textos interpretativos sobre o processo histrico.
Reconhecer a importncia da interdisciplinaridade.
Buscar o sentido das relaes e produes humanas no tempo, contextualizando-as e reconhecendo a possibilidade de vrias interpretaes.
Identificar anacronismos, evitando-os.
Compreender que as temporalidades
e as periodizaes so construes
scio-culturais e, portanto, histricas.
Relacionar o trabalho com as formas de poder, compreendendo
sua importncia nas transformaes
histricas.
Reconhecer que as formaes sociais so resultado de vrias culturas.
Analisar as relaes de dominao,
subordinao e resistncia, considerando as construes sociais,
polticas, econmicas e culturais.
Valorizar a memria histrica e sua
preservao como um direito do
cidado.
Exercitar o conhecimento histrico
de forma autnoma e crtica.
85
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
2) Cincia e Tecnologia
Saberes:
Tecnologias e fontes de energia.
A roda, o eixo, o fogo e a eletricidade.
Invenes, descobertas e contextos de produo.
As conquistas territoriais.
As conquistas martimas.
As conquistas aeroespaciais.
Medicina e Farmcia: as doenas tm histria (e
suas curas tambm).
Escrita e comunicaes.
Cincia e guerra: bombas, espionagem e guerra
qumica.
Cientistas brasileiros conquistam o mundo.
O petrleo no Esprito Santo e as tecnologias de
explorao.
Prticas:
Reinventando invenes: os modelos de Leonardo da
Vinci, o telescpio de Galileu, o pndulo, o relgio...
As formas de impresso e o computador.
Lendo documentos antigos e a prtica da leitura
paleogrfica: o testamento de Vasco Fernandes
Coutinho.
Sensibilidades:
O cientista no imaginrio social.
possvel uma cincia para a paz?
O conceito eurocntrico de cincia: a cincia de
outras culturas, a cincia popular.
3) Mundo das Festas
Toda cultura tem festa.
Nascimento e morte como festas.
A natureza e as festas sazonais: a permanncia da
cultura rural.
Festas urbanas, juventude e baladas.
Os feriados e datas comemorativas: festas cvicas,
religiosas, pags e folclricas.
Movimentos sociais, as festas das minorias, as festas
do trabalhador.
Festas internacionais.
86
Sumrio
principal
2 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Dominar, fazer uso e

produzir textos analticos e interpretativos
sobre os processos
histricos, a partir das
categorias e procedimentos prprios do
discurso historiogrfico.
Utilizar os conceitos histricos

de forma analtica no exerccio
da indagao e investigao
com base em fontes diversas.
1) As relaes do Oriente Islmico com o Ocidente.

Saberes:
O Oriente na Antiguidade: a ideia de estado centralizado
e de civilizao.
O Ocidente na Antiguidade: Grcia e Roma, as relaes
com a cultura oriental.
Judasmo, Cristianismo e Islamismo.
O Isl invade a Europa: cincia e cultura.
As ndias orientais.
Escravos islmicos no Brasil.
Industrializao e colonizao: a diviso internacional
do trabalho.
Imigrao de srios, turcos, libaneses e judeus para o
Brasil (e Esprito Santo): diversidades tnicas e culturais
entre os islmicos.
O Ps-Guerra e o redesenho dos pases na frica e na
sia: conflitos tnicos e religiosos.
Gandhi e o ideal pacifista: o poder da paz.
As colnias francesas e inglesas no norte da frica.
O petrleo e o poder econmico dos pases orientais:
interferncias no meio ambiente.
Israel e Palestina.
Iraque, Kwait, Afeganisto...: a quem interessa essas
guerras?
Prticas:
Imprensa falada, escrita, digital: notcias do Oriente no
presente.
O Isl visto pelo cinema e pela TV (desenhos animados).
O Isl nos games: O Prncipe da Prsia.
O Coro como documento histrico.
Sensibilidades:
Msica e dana.
Vocbulos e hbitos orientais no Brasil.
A mulher na viso islmica e judaica.
Formas de escrita e prticas de leitura.
Repensando esteretipos e preconceitos: piadas, charges
e deboche.
Nacionalismos e identidades.
Relativizar as diversas concepes de

tempo e formas de
periodizao do
tempo cronolgico,
reconhecendo-as
como construes
culturais e histricas.
Situar os momentos
histricos nos diversos ritmos da durao e nas relaes
de sucesso e/ou de
simultaneidade.
Reconhecer que o objeto da

Histria so as relaes humanas nos diferentes espaotempos.
Exercitar a interdisciplinaridade.
Construir sentidos para os fatos histricos, relacionando-os
aos processos histricos.
Problematizar o presente nas
dimenses individuais e sociais, comparando com outros
contextos histricos.
Reconhecer e aplicar as relaes entre as dinmicas
temporais: continuidades
e rupturas; permanncias e
mudanas; sucesso e simultaneidade; passado, presente
e o devir.
Respeitar as diversidades tnicas, religiosas, sexuais, classistas e geracionais, reconhecendo-as como construes
histricas e manifestaes
culturais.
Identificar e analisar as construes da memria que possuem carter propagandista.
Posicionar-se diante de injustias, diferenciando igualdade
e equidade, e reconhecendo
os direitos pessoais e sociais.
Identificar os problemas da
comunidade, participando da
busca por solues.
87
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
2) Gnero e Sexualidade
Saberes:
O conceito de gnero.
O conceito de sexualidade.
A mulher na mitologia greco-romana.
A mulher nos grupos indgenas brasileiros.
A sexualidade como estratgia de poder.
Religies e sexualidade.
Como a lei trata os sexos.
Movimentos feministas em todo o mundo.
Homossexualidade e diretos humanos.
Prticas:
Gnero e sexualidade no cinema.
Gnero e sexualidade: registros antigos.
Sensibilidades:
Juventude e papel sexual.
Sexualidade e gravidez.
Sexualidade e religio.
3) Mundo da Moda
Moda e utilidades.
Moda e sentido de beleza.
Moda, consumo e globalizao.
Moda e religio.
Moda e tecnologia.
Toda cultura tem moda.
A moda e a Histria.
A moda como questo de gnero e exerccio da sexualidade.
88
Sumrio
principal
3 Ano
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender as diversas produes da cultura as linguagens,

as artes, a filosofia, a
religio, as cincias, as
tecnologias e outras
manifestaes sociais
nos contextos histricos de sua constituio
e significao.
Compreender que os conceitos histricos

so dinmicos e se tornam especficos com
a construo de representaes.
1) Naes e Nacionalismos
Saberes:
Conceito de Estado e suas transformaes histricas.
Princpios, doutrinas e ideologias.
Os primeiros estados centralizados e as
expanses imperiais.
Outras formaes: cidades-estado, feudalismo, os indgenas brasileiros.
A formao dos Estados Nacionais: o
Estado moderno europeu, o caso do
Brasil, outras experincias americanas,
a Europa no sculo XIX.
Os discursos nacionalistas: contedo
simblico e a construo de heris
(inclusive Zumbi, Caboclo Bernardo e
Maria Ortiz).
Ideologias: nazismo, fascismo, integralismo (inclusive no Esprito Santo),
sionismo, populismos.
Conflitos nacionalistas.
Estados e disputas tnicas (independncia
das colnias africanas e o apartheid).
O nacional versus o estrangeiro (ndios
e portugueses; bandeirantes e emboabas; brasileiros e imigrantes no Brasil
Republicano).
O local e o mundial: neoliberalismo e
globalizao.
Prticas:
Imprensa falada, escrita, digital: consumo e mercado.
Literatura e historiografia nacionalista:
comparaes de discursos.
Fotografias: a imagem vale mais que a
palavra?
Sensibilidades:
Juventude e identidade.
Quem o povo?
A fora da tradio.
Atuar sobre os processos de construo da

memria social, partindo da crtica dos
diversos lugares de
memria socialmente
institudos.
Fazer uso de argumentao crtica sobre os
processos histricos,
a partir das categorias
e dos procedimentos
prprios do discurso
historiogrfico.
Reconhecer e utilizar diferentes linguagens.

Ordenar e contextualizar a produo do
conhecimento.
Utilizar diferentes procedimentos metodolgicos na construo do conhecimento
histrico.
Reconhecer os fatos do passado como processos sociais, resultados de posicionamentos
diante de diferentes possibilidades.
Reconhecer e analisar as relaes entre as
dinmicas temporais: continuidades e rupturas; permanncias e mudanas; sucesso e
simultaneidade; passado, presente e o devir.
Compreender que a histria construda por
sujeitos histricos (individuais e plurais).
Compreender e relacionar as diferentes
formas de organizao da vida social e das
relaes de poder, considerando a participao de homens e mulheres de diferentes
etnias e geraes.
Relacionar as diferentes manifestaes artsticas com os contextos histricos de sua
produo.
Identificar as relaes de poder nas diferentes
instncias da sociedade.
Compreender a cultura como conjunto de
representaes, considerando os cotidianos.
Considerar a pluralidade das memrias histricas, valorizando-as.
Participar dos processos de construo e
preservao da memria social.
Conscientizar-se como sujeito responsvel
pela construo da Histria.
Posicionar-se diante das questes do presente
a partir de interpretaes crticas do passado.
89
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
2) Colonizaes e Resistncias
Saberes:
O sentido da colonizao no mundo
moderno.
Resistncias indgenas na Amrica.
Resistncias religiosas.
Resistncias dos escravos.
A Revoluo Inglesa, Revoluo Industrial e Revoluo Francesa consolidao da burguesia: movimentos
conservadores?
A Revoluo russa: o fim do imprio
russo e a experincia socialista.
Gulags, ghetos e campos de concentrao: formas de tortura e formas de
resistncia.
O sentido de colonizao no mundo
contemporneo.
A Revoluo Chinesa: operrios e camponeses.
A Revoluo Cubana: avanos e retrocessos na construo da liberdade.
Resistncias no campo.
A resistncia negra na frica do Sul.
Militarismo no Brasil: a servio de
quem?
Resistncias cotidianas: movimentos
sociais.
Prticas:
O cinema nos EUA como instrumento
de colonizao cultural.
O rock engajado e militante.
MPB e resistncia Ditadura.
Mitos da resistncia: Che Guevara.
Sensibilidades
Revoluo cultural e movimento hippie.
Juventude: conservadorismo ou rupturas?
Consumo de drogas como estratgia de
colonizao ou forma de resistncia?
90
Sumrio
COMPETNCIAS
HABILIDADES
principal
TPICOS/CONTEDOS
3) Mundo das Artes
O sentido de arte.
O artista no imaginrio social.
Toda cultura tem arte.
Arte como tradio, arte como colonizao, arte como propaganda nacionalista.
Arte como resistncia e arte como contradio.
Movimentos artsticos na Histria.
Arte e tecnologia.
Arte e publicidade.
Arte de rua.
91
Sumrio
principal
6.2.5 Referncias
2007.
REVISTAS
de Histria.
NA REDE
92

Sociologia
Sumrio
principal
Sumrio
principal
6.3 Sociologia

Possibilitar o desenvolvimento de uma

atitude sociolgica que permita ao aluno
compreender-se como um ser social, compreender fenmenos sociais de seu cotidiano
no contexto dos arranjos sociais, culturais,
polticos e econmicos vigentes, local e globalmente, e ainda adquirir uma conscincia
crtica ou o que chamamos de um pensamento alargado e plural que lhe oriente a
agir como um agente de transformao na
luta por uma sociedade menos desigual, pela
melhoria das condies socioambientais,
pelo direito igualdade econmica e diferena cultural, pelo trabalho digno e criativo
e por uma vida afirmativa e humanizada,
em sociedades globalizadas, midiatizadas,
paradoxais e complexas.
A Sociologia a cincia que estuda o

convvio entre as pessoas, considerando a
produo social e discursiva da diferena,
em meio s variadas redes de relaes,
desde uma pequena famlia at grandes
grupos tnicos, religiosos e geopolticos,
entre outros. Para a Sociologia, a subjetividade, a ao e os conhecimentos humanos
so sempre sociais e constitudos em meio
a negociaes, tradues, lutas e disputas,
s vezes, consensuais, s vezes, conflituosas,
em torno da organizao e ocupao do
espao e do tempo e pelo reconhecimento
simblico e material.
O estudo da Sociologia deve possibilitar ao
aluno, por meio da investigao e do dilogo
com o aporte terico-metodolgico do
campo, o desenvolvimento de uma atitude
sociolgica voltada para a anlise e a problematizao do vivido no/do/com os contextos
cotidianos e, assim, contribuir para que ele
se compreenda como produto e produtor
da sociedade em que est inserido e de sua
prpria vida.

metodolgicas
Partindo do princpio que o objetivo da
Sociologia possibilitar ao aluno uma atitude
investigativa/cognitiva e uma prtica social
voltadas para a autonomia e a participao,
atravs da compreenso da construo social da realidade e da emergncia de aes
95
Sumrio
efetivas para transform-la a cada dia, a cada

escolha, a cada modo de saber e de fazer,
a metodologia do ensino/aprendizagem
passa necessariamente pela pesquisa e pela
construo coletiva de conhecimentos e
atitudes, a partir do alargamento das experincias e representaes sociais cotidianas
de todos os envolvidos no processo. Ou seja,
o conhecimento precisa fazer sentido! E para
isso precisa ser apropriado, contextualizado,
negociado, confrontado, desconstrudo e
reconstrudo.
As alternativas metodolgicas, portanto,
passam pelo ensino indissocivel da pesquisa
e da ao social. Nessa perspectiva, embora
defendamos a necessidade da disciplina
como espao-tempo de contato com as
teorias e perspectivas de abordagem dos
fenmenos sociais desenvolvidos no campo,
compreendemos que a atitude sociolgica
pode, e at deve, tornar-se, ao mesmo tempo
transversal, transdisciplinar, ou conforme
a organizao do trabalho na escola, interdisciplinar, como, alis, deve acontecer
em todas as reas do conhecimento. Essa
transversalidade, transdisciplinaridade e/ou
96
principal
interdisciplinaridade, contudo, s se concretiza no aluno. nele que esses processos

devem acontecer, mas isso depende tambm
de uma atitude dos professores.
De imediato, destacamos os usos crticos e
criativos das mdias (vdeos, filmes, programas
de TV, internet, jornais e revistas, entre outras); a pesquisa de campo na comunidade,
bairro, regio, etc.; a produo de narrativas;
a realizao de entrevistas; as pesquisas junto
a movimentos sociais, comunitrios, ONGs,
antigos moradores e lderes da comunidade;
as pesquisas bibliogrficas e documentais;
as anlises de obras de arte; a investigao
dos espaos e equipamentos pblicos; a
realizao de seminrios; a produo de
mdias alternativas (vdeo-documentrios,
histrias em quadrinhos, painis fotogrficos,
fanzines, blogs, listas de discusso.); os estudos dirigidos, estudos de casos, promoo
de debates, planejamento e execuo de
projetos na escola para discutir assuntos de
interesse da comunidade; e as aulas expositivas dialogadas; incentivando o trabalho
em equipe e a prtica de aprender, no lugar
do ensinar.
Sumrio
principal
6.3.4 Contedo Bsico Comum Sociologia

1 Ano - Eixo: Cincia, Vida e Sociedade
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender e
posicionar-se diante dos processos
sociais, utilizando
e construindo
conhecimentos
sociolgicos, antropolgicos, filosficos, histricos
e geogrficos.
Identificar, comparar, relacionar e interpretar os

diferentes discursos sobre a realidade, como as
representaes sociais, sejam elas cientficas, literrias, religiosas e miditicas, entre outras, bem
como analisar suas implicaes e seus dilemas,
conforme os vrios paradigmas.
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das observaes e anlises
realizadas.
Construir instrumentos para uma melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de
mundoe o horizonte de expectativas, nas relaes
interpessoais com os vrios grupos sociais.
Identificar, comparar, analisar e fazer usos criativos
das tecnologias, meios e recursos de comunicao e de informao, como as TVs e rdios livres,
comunitrias e estudantis, os blogs e os fruns de
discusso na internet.
Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes
manifestaes, valores, interesses e experincias de
grupos estigmatizados por questes de etnia, gnero,
sexualidade, ocupao, regio geopoltica, faixa etria
e religio, agindo de modo a preservar o direito
diferena sociocultural e igualdade econmica,
enquanto princpio esttico, poltico e tico que
supera conflitos e tenses do mundo atual.
Compreender as vias de ao poltica por meio das
reivindicaes e performances dos movimentos
sociais contemporneos e outras organizaes da
sociedade civil.
Compreender a inter-relao entre sociedade
e natureza e comparar e propor solues para
problemas socioambientais.
Construir a identidade social e poltica aberta e negociada, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania
plena, no contexto do Estado de Direito, atuando
para que haja, efetivamente, uma reciprocidade de
direitos e deveres entre o poder pblico e o cidado
e tambm entre os diferentes grupos.
1. Comunidades e rivalidade; torcidas

esportivas e violncia; grupos comunitrios e modos de habitar os lugares;
comunidades de migrantes e demais
minorias. A cidade. O Estado. A regio.
2. O pas a formao das naes; constituio e produo simblica das
identidades nacionais (mitos, heris,
hinos, bandeiras e demais smbolos
ptrios); a formao tnica e cultural
da sociedade brasileira; o rdio, a voz
do Brasil, o cinema e a era Vargas; os
esportes nacionais; a msica brasileira, a televiso e o Governo Militar;
o Brasil que a gente v nas novelas,
no folclore, nas festas populares, nas
artes, na literatura, na imprensa, na
publicidade e no cinema; o jeitinho
brasileiro; esteretipos nacionais.
3. O mundo o paradoxo global/local;
comunicao e consumo planetrio; a configurao do poder global:
os blocos poltico-econmicos e as
corporaes transnacionais; as lutas
contra-hegemnicas: a sociedade civil
globalmente organizada e a defesa
dos patrimnios ecolgicos e culturais
da humanidade; cosmopolitismo e
fundamentalismo.
4. A sociologia como cincia os vrios discursos sobre o social (literatura, artes, urbanismo, paisagismo,
msica, cinema e TV, entre outros); a
sociologia como discurso cientfico;
contribuies das principais correntes de pensamento sociolgico, suas
interpretaes da realidade e seus
contextos histricos; o poder/saber
oficial e os saberes/fazeres excludos;
a cincia como produo social, produo de conhecimentos, democracia
e produo da vida em sociedade.
Selecionar, relacionar e interpretar os

diversos discursos
sobre os fenmenos sociais para
construir argumentaes consistentes, tomar
decises e resolver problemas.
Compreender o
homem como
um sujeito social,
que se constitui e
se transforma, ao
mesmo tempo
em que constitui
e transforma o
mundo, em meio
a relaes e interaes com os
outros, nas quais
produz, traduz e
compartilha materiais significantes.
97
Sumrio
principal
2 Ano - Eixo: Trabalho, Cidadania, F, Vida e Sociedade

COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender e posicionar-se
diante dos processos sociais,
utilizando e construindo conhecimentos sociolgicos, antropolgicos, filosficos, histricos e
geogrficos.
Identificar, comparar, relacionar e interpretar os diferentes

discursos sobre a realidade,
como as representaes sociais, sejam elas cientficas,
literrias, religiosas e miditicas, entre outras, bem como
analisar suas implicaes e
seus dilemas, conforme os
vrios paradigmas.
1. Trabalho na sociedade capitalista a industrializao e o trabalho assalariado no

Brasil; a fbrica e seu modelo de produo
(fordismo); classes sociais; o funcionalismo
pblico; o trabalho no campo, o setor de
servios; sindicalismo; ideologia e alienao;
concorrncia e monoplio; o socialismo
como alternativa.
Selecionar, relacionar e interpretar

os diversos discursos sobre os fenmenos sociais para construir argumentaes consistentes, tomar
Compreender o homem como
um sujeito social, que se constitui
e se transforma, ao mesmo tempo
em que constitui e transforma
o mundo, em meio a relaes
e interaes com os outros, nas
quais produz, traduz e compartilha
materiais significantes.
Compreender o papel das sociedades no processo de produo
do espao, do tempo, do territrio, dos sujeitos, do ordenamento
cultural, do modo de trabalho, das
relaes de poder, da organizao
social, da paisagem e do lugar.
Compreender e valorizar a cidadania e a democracia participativa,
como formas de favorecer a ao
e a autonomia do indivduo na
sociedade.
Compreender o processo histrico de formao da sociedade
brasileira e capixaba.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do
ambiente.
Compreender as transformaes
polticas, sociais e econmicas e
os reordenamentos culturais nas
sociedades contemporneas.
98
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades

sociais, a partir das observaes e anlises realizadas.
Construir instrumentos para
uma melhor compreenso
da vida cotidiana, ampliando
a viso de mundo e o horizonte de expectativas, nas
relaes interpessoais com
os vrios grupos sociais.
Identificar, comparar, analisar e
fazer usos criativos das tecnologias, meios e recursos de comunicao e de informao,
como as TVs e rdios livres,
comunitrias e estudantis, os
blogs e os fruns de discusso
na internet.
Distinguir, considerar e reconhecer as diferentes manifestaes, valores, interesses
e experincias de grupos
estigmatizados por questes
de etnia, gnero, sexualidade,
ocupao, regio geopoltica,
faixa etria e religio, agindo de
modo a preservar o direito diferena sociocultural e igualdade econmica, enquanto
princpio esttico, poltico e
tico que supera conflitos e
tenses do mundo atual.
2. As mudanas no mundo do trabalho neoliberalismo; globalizao dos mercados;

transnacionalizao do capital; diviso internacional do trabalho; automao da produo; desemprego estrutural; terceirizao;
trabalho informal; a empresa como novo
modelo de organizao do trabalho (psfordismo); desenvolvimento econmico e
degradao scio-ambiental; capitalismo
financeiro e economia real.
3. Trabalho imaterial/intelectual novas tecnologias da informao e comunicao
recursos para produo e circulao do
trabalho imaterial/intelectual; informao
e conhecimento como mercadorias.
4. Novas exigncias profissionais empreendedorismo; empregabilidade e emprego;
eficincia e eficcia; flexibilidade; criatividade; acompanhar mudanas; antever
tendncias; trabalhar em equipe; aprender
a aprender.
5. Cidadania ser cidado; direitos civis, polticos e sociais; o papel do Estado: controle
social e garantia de direitos; democracia
representativa e participativa; capitalismo e excluso; socialismo e autoritarismo;
hegemonia; organismos internacionais de
direitos humanos.
6. Religiosidade saber, crer e acreditar; catolicismo; umbanda e candombl; religies
indgenas, protestantes e pentecostais;
carismticos; budismo; o isl; como lidar
com as religies dos outros; fundamentalismo e sincretismo.
Sumrio
COMPETNCIAS
principal
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender as transformaes no mundo do trabalho e

o novo perfil de qualificao
exigida, gerados por mudanas na ordem econmica.
Compreender as vias de ao
poltica por meio das reivindicaes e performances dos
movimentos sociais contemporneos e outras organizaes da sociedade civil.
Compreender a inter-relao
entre sociedade e natureza e
comparar e propor solues
para problemas socioambientais.
Construir a identidade social
e poltica aberta e negociada,
de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no
contexto do Estado de Direito,
atuando para que haja, efetivamente, uma reciprocidade
de direitos e deveres entre o
poder pblico e o cidado e
tambm entre os diferentes
grupos.
99
Sumrio
principal
3 Ano - Eixo: Cultura, Vida e Sociedade

COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender e posicionar-se
diante dos processos sociais,
utilizando e construindo conhecimentos sociolgicos,
antropolgicos, filosficos,
histricos e geogrficos.
Identificar, comparar, relacionar e interpretar os diferentes discursos sobre

a realidade, como as representaes
sociais, sejam elas cientficas, literrias,
religiosas e miditicas, entre outras,
bem como analisar suas implicaes
e seus dilemas, conforme os vrios
paradigmas.
1. Cultura conceitos; cultura como patrimnio; cultura como modo de vida de

uma populao; cultura como processo;
contra-cultura; reinveno da cultura
como diferencial de troca no mercado
global; capital cultural.
Selecionar, relacionar e interpretar os diversos discursos

sobre os fenmenos sociais
para construir argumentaes consistentes, tomar
Compreender o homem
como um sujeito social, que
se constitui e se transforma,
ao mesmo tempo em que
constitui e transforma o
mundo, em meio a relaes
e interaes com os outros,
nas quais produz, traduz e
compartilha materiais significantes.
Compreender o papel das
sociedades no processo de
produo do espao, do tempo, do territrio, dos sujeitos,
do ordenamento cultural, do
modo de trabalho, das relaes de poder, da organizao social, da paisagem e do
lugar.
Compreender a importncia
do patrimnio cultural e natural e respeitar as diferenas
como produto e processo
das relaes polticas, econmicas, sociais e culturais,
incluindo entre esses processos a cincia e a educao.
100
Produzir novos discursos sobre as diferentes realidades sociais, a partir das

observaes e anlises realizadas.
Construir instrumentos para uma
melhor compreenso da vida cotidiana, ampliando a viso de mundo
e o horizonte de expectativas, nas
relaes interpessoais com os vrios
grupos sociais.
Construir uma viso mais crtica da
indstria cultural e dos meios de
comunicao de massa, avaliando o
papel ideolgico do marketing enquanto estratgia de persuaso do
consumidor e do prprio eleitor.
Identificar, comparar, analisar e fazer
usos criativos da comunicao e de
informao, como as TVs e rdios livres,
comunitrias e estudantis, os blogs e
os fruns de discusso na internet.
Distinguir, considerar e reconhecer
as diferentes manifestaes, valores,
interesses e experincias de grupos
estigmatizados por questes de etnia,
gnero, sexualidade, ocupao, regio geopoltica, faixa etria e religio,
agindo de modo a preservar o direito
diferena sociocultural e igualdade econmica, enquanto princpio
esttico, poltico e tico que supera
conflitos e tenses do mundo atual.
2. Cultura de massa problematizao

das noes de cultura erudita, cultura
de massa e cultura popular; indstria
cultural; a influncia das mdias nos
modos de vida das pessoas e na organizao do tempo e do espao.
3. Identidade cultural Hegemonia e
padronizao da identidade local, nacional e planetria; a identidade e suas
diferenas negativadas: as minorias; o
papel das cincias, das mdias e das artes
na produo/desconstruo discursiva
da hegemonia; identidades culturais no
Esprito Santo.
4. Multiculturalismo Condies histricas do surgimento dos movimentos
legtimos de minorias que ficaram
margem das identidades hegemnicas
nas grandes metrpoles. O multiculturalismo fabricado pelas mdias, pelas
corporaes e pelo turismo. A perspectiva crtica em que relao diferena
socialmente produzida e perspectiva
liberal/administrativa da diversidade.
5. Movimentos sociais contemporneos
e a problematizao das identidades
hegemnicas movimentos tnicos;
movimentos feministas; movimentos
gays; movimentos ecolgicos; movimentos pacifistas; movimentos pela
terra; movimentos de juventude e
movimentos de idosos, entre outros; a
performance cultural como via de ao
poltica; o direito diferena cultural e
igualdade econmica.
Sumrio
principal
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
Compreender e valorizar a
cidadania e a democracia
participativa, como formas
de favorecer a ao e a autonomia do indivduo na
sociedade.
Compreender as vias de ao poltica

por meio das reivindicaes e performances dos movimentos sociais contemporneos e outras organizaes
da sociedade civil.
6. Cultura e cidadania - unidade e heterogeneidade movimentos em redes e

o Frum Social Mundial - a articulao
global de movimentos especficos ou
locais; a afirmao da diferena como
processo do vivo; as novas tecnologias da informao; s disporas e os
hibridismos culturais como processos
para a construo do comum como
articulao entre singularidades; cidadania, militncia cultural e internet;
as performances ganham s ruas e s
mdias como tticas de ao poltica;
comunicao comunitria e demais
alternativas na produo dos interesses
comuns (blogs, vdeos, rdios livres, TVs
comunitrias, etc.).
Compreender o processo
histrico de formao da
sociedade brasileira e capixaba.
Perceber-se integrante, dependente e agente transformador do ambiente.
Compreender as transformaes polticas, sociais e
econmicas e os reordenamentos culturais nas sociedades contemporneas.
Compreender a inter-relao entre

sociedade e natureza e comparar e
propor solues para problemas socioambientais.
Construir a identidade social e poltica
aberta e negociada, de modo a viabilizar o exerccio da cidadania plena, no
contexto do Estado de Direito, atuando para que haja, efetivamente, uma
reciprocidade de direitos e deveres
entre o poder pblico e o cidado e
tambm entre os diferentes grupos.
101
Sumrio
principal
6.3.5 Referncias
ALVES, Nilda. Sobre movimentos das pesquisas nos/dos/com os cotidianos. Teias, Rio de Janeiro, ano 4, n. 7-8, jan./
dez. 2003.
AUG, Marc. Por qu vivimos? por una antropologa de los fins. Barcelona: Gedisa, 2004.
BHABHA, Homi K. O local da cultura. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 1998.
CARVALHO, Janete Magalhes. Pensando o currculo escolar a partir do outro que est em mim. In: FERRAO, Carlos
Eduardo (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So Paulo: Cortez, 2005.
CERTEAU, Michel de. A cultura no plural. Campinas, SP: Papirus, 1995.
______. A inveno do cotidiano. Petrpolis, RJ: Vozes, 1994. v. 1 (Artes de fazer).
FERRAO, Carlos Eduardo. Currculo, formao continuada de professores e cotidiano escolar: fragmentos de
complexidade das redes vividas. In.___ (Org.). Cotidiano escolar, formao de professores (as) e currculo. So
Paulo: Cortez, 2005.
HALL, Stuart. A identidade cultural na ps-modernidade. Rio de Janeiro: DP&A, 2001.
MACEDO, Elizabeth (Org.). Criar currculo no cotidiano. So Paulo: Cortez, 2004.
MORIN, Edgar. Introduo ao pensamento complexo. Lisboa: Instituto Piaget, 1990.
SILVA, Tomaz Tadeu da (Org.). Documentos de identidade: uma introduo s teorias do currculo. Belo Horizonte:
Autntica, 1999.
YDICE, George. A convenincia da cultura: usos da cultura na era global. Belo Horizonte: Ed. UFMG, 2004.
102

Geografia
Sumrio
principal
Sumrio
6.4 Geografia
aprender a fazer...
e tentar explicar fenmenos, expandiu-se no
questionamento, na crtica e na denncia
dos processos de explorao, apropriao,
controle e domnio de sociedades ou de grupos hegemnicos nas relaes travadas com
outras sociedades, com outros grupos sociais
e com a natureza. Como toda cincia, no
apenas influenciou mudanas no contexto
mundial e em situaes locais, como tambm
se modificou em funo das demandas e
das transformaes geradas nos diferentes
espaostempos locais e globais.
Assim, a Geografia que hoje se ensina nas escolas,
derivada do corpo terico-prtico da cincia
geogrfica, se produz com marcas de sua historicidade e se projeta com desejos de um tempo
presente que se quer melhor no futuro.
principal

uma Geografia que se pretende impregnada
e compromissada do/com o cotidiano,
buscando potencializar caractersticas significativas de suas diferentes concepes
construdas em seu processo histrico: da
Geografia Tradicional mantm-se a proposta
de que preciso saber Geografia para fazer
aprendizagem de contedos e de estudos
cada vez mais sofisticados; da Geografia
Nova aproveita-se a concepo da atividade
como base para uma aprendizagem no
restrita reproduo e sim ao aprender
a aprender e ao aprender a fazer; da Geografia Humanstica refora-se a abordagem
sensvel aos problemas das sociedades,
numa perspectiva de construo de um
mundo melhor; da Geografia Crtica ampliase o compromisso com a leitura crtica de
mundo e com uma escrita de vida baseada
na manuteno da sustentabilidade do
planeta e da dignidade humana no trabalho
e no consumo.
ensinar e para se aprender na escola, se baseia
na intensa relao com outros campos do
105
Sumrio
conhecimento para promover: a competncia

investigativa sobre o espao geogrfico, o
territrio, o lugar, a paisagem; a expresso do
raciocnio geogrfico por meio da cartografia
escolar, de outras linguagens e do uso de
tecnologias possveis; a formao de atitudes de interveno, manejo, conservao e
preservao na diversidade de ambientes no
mundo; e o estmulo convivncia solidria
na complexidade das diferenas entre os seres
humanos. No trato com a aprendizagem,
as diferenas devero se constituir como
referenciais que singularizam no apenas
alunos(as) afrodescendentes, indgenas,
migrantes, portadores de deficincias ou
transtornos globais de desenvolvimento e\ou
altas habilidades, mas todo e qualquer um dos
sujeitos do processo de aprender a fazer e a
ser, como partcipes de uma ao coletiva de
projetar e conceber um mundo melhor com
as contribuies da Geografia.
entrecruzadas, assim como as dimenses
de estudo de aspectos fsicos e sociais no
se fragmentam, a despeito de suas especificidades.
106
principal

como eixos centrais, aglutinando-os aos conceitos procedimentais e atitudinais, para criar
Tornar essa concepo possvel no currculo escolar implica considerar professores e
Sumrio

que permeiam a escola, composta de pessoas e ambientes diferentes, o que sugere
objeto maior de estudo o espao geogrfico:
uma (re)construo permanente, elaborada
no jogo de relaes entre a natureza e a
sociedade, onde sujeitos produzem, lutam,
(Santos, 2004, p.75).
a conviver...
afirmao das aes individuais e coletivas na
transformao de situaes locais e globais, e
estmulo responsabilidade na relao entre
a produo pelo trabalho e a manuteno
do sistema Terra. importante destacar
que o professor tambm um sujeito em
formao, que deve aprimorar, com o ensino
de Geografia, a especificidade da cincia
e a responsabilidade de leitura crtica do
principal
mundo para efetivao de uma escrita de

vida compromissada com uma educao
solidria e transformadora.
para vivncias no trato com o outro e o
mundo.
dvida o que ouve, v e l na rede internet,
nas ruas, para confrontar e relacionar com as
107
Sumrio
questes do cotidiano, abandonando a dogmatizao de verdades para produzir saberes.

No entender de Kaercher (In PONtchuska
e Oliveira, 2006, p.224-225) preciso [...]
fortalecer os valores democrticos e ticos,
a partir de nossas categorias centrais [...], e
expandirmos cada vez mais o respeito ao outro,
ao diferente [...] no combate s desigualdades
e s injustias sociais [...]. Se ajudarmos nossos
alunos a perceberem que a Geografia trabalha
com as materializaes das prticas sociais,
estaremos colocando-a no seu cotidiano.
Como Moreira (1987) e Cavalcanti (1998),
acredita-se que as contribuies da Geografia
formao humana ultrapassam a especificidade da localizao espacial ao desvelar relaes
de poder no disciplinamento da organizao
do espao geogrfico, por meio de polticas e
ideologias, o que possibilita a compreenso
de que ao intervir em situaes e arranjos
predeterminados pela hegemonia do capital
sobre sociedades e natureza, aes particulares
e coletivas elevam a prtica cotidiana ao nvel
da antropotica. Nascem da a autonomia
intelectual e a cidadania como expresses de
organizao coletiva na busca de direitos para
numa sociedade justa e democrtica.
A alfabetizao cartogrfica e a geogrfica
favorecem o desenvolvimento do raciocnio
108
principal


...para querer saber...
fenmenos e fatos de origem fsicoqumica e social que, em sua complexidade espaotemporal e nas relaes
que travam entre si, organizam o espao
geogrfico.
Fornecer subsdios para a compreenso
do espao geogrfico como produo
social e histrica, decorrente de aes e
de responsabilidades individuais e coletivas junto natureza e sociedade.
integrado s prticas sociais cotidianas
de enfrentamento a processos de silenciamento, invisibilidade ou excluso
social, poltica, econmica ou cultural de
parcelas da populao por diferenas de
quaisquer ordens.
Apresentar categorias geogrficas que
atuem como base na anlise espaogeogrfica.
Estimular raciocnios e procedimentos
geogrficos na leitura crtica do mundo e
na ao cidad no espao geogrfico.
Sumrio
Promover investigaes e propor intervenes no espao geogrfico, considerando

e as possibilidades de sustentabilidade
no uso de seus recursos.
Favorecer a compreenso sobre relaes
espaotemporais e escalas geogrficas
local-global-local nas produes e vivncias das sociedades.
Desenvolver leitura e representaes
espaciais por meio de instrumentos e
tcnicas da cartografia e de outras linguagens.
Criar condies para prticas sociais no espao geogrfico local e global que valorizem
Estimular atitudes de preservao ou
de conservao que potencializem a
valorizao do patrimnio geofsico e
cultural, local e global.

metodolgicas
...para ensinar e para aprender: saberes,
principal

nas instituies escolares, quer seja devido s disponibilidades garantidas pela
formao acadmica de docentes ou pela
infraestrutura de recursos didticos na
escola. A despeito de mudanas e flutuaes terico-metodolgicas, o grupo de
professores de Geografia, que se empenha
em delinear a presente proposta de diretrizes curriculares da rede pblica estadual, destaca um conjunto de alternativas
metodolgicas julgadas coerentes com a
concepo pretendida.
Considerando as especificidades apontadas
para a Geografia escolar professada, a prtica
do dilogo na intermediao entre o conhecimento cientfico e aquele elaborado na
vivncia de sujeitos envolvidos no processo
de ensino-aprendizagem imprime um movimento de teorizao e prtica indispensvel
pesquisa, experimentao, ao registro e
aplicao dos saberes geogrficos vida
cotidiana. Assim, a aula geogrfica dever
privilegiar problematizaes interdisciplinares, nos quais princpios transversais devero
ser acionados. Alm disso, dever se efetivar
como um permanente exerccio de vivncias
reflexivas sobre as relaes entre pessoas e
entre essas e a natureza, numa perspectiva
de solidariedade, de dignidade, de produo
109
Sumrio
de saberes que contribuam para uma vida

melhor para todos.
O uso do livro didtico ser valorizado como
mecanismo de apoio complementar a leituras,
interpretaes, registros e proposies, que
no se esgotam na dimenso de contedos
dispostos naquele material didtico, sem
contudo ser o condutor da prtica pedaggica
e, menos ainda, a fonte nica de estudo. A
costumeira prtica de leitura de trechos do
livro didtico seguida de explicaes (que
mais repetem do que problematizam as informaes fornecidas) ou de exerccios (que
quase sempre favorecem a naturalizao ou a
memorizao dos fatos expostos) dever ser
substituda por consultas e leituras problematizadoras, permitindo estudos individuais
e em grupo. A leitura no-restrita aos livros
didticos, dever ser ampliada em outras
possibilidades como as produes disponveis
na rede internet, nas revistas especializadas e cientficas, nos jornais, nas histrias
em quadrinhos, nas diferentes expresses
literrias. Os registros envolvendo anlises,
descries, avaliaes, proposies dos fatos e
dos fenmenos geogrficos podero inscrever
produes de desenho, teatro, msica, escrita
e outras expresses.
110
principal

A Geografia dever ser pesquisada na multiplicidade e na complexidade de diversidades
que constitui o cotidiano das sociedades e
das pessoas. Os princpios da pesquisa escolar
podem ser similares queles desenvolvidos
na academia, problematizando aspectos
da vida da comunidade local ou global e
relacionando aspectos tericos da cincia
geogrfica s questes que preocupam as
sociedades quanto produo, explorao, apropriao, conservao ou
A aula de campo, a aula prtica, o estudo do
meio sustentaro alternativas metodolgicas,
como a observao e a coleta de dados por
meio de instrumentos, por exemplo, a bssola,
o relgio do sol, a biruta, o pluvimetro, o
altmetro, o termmetro, o cata-vento, o mapa,
as cartas, as fotografias areas, as imagens de
satlites, os molinetes, os infiltrometros e tan-
Sumrio
principal
tos outros prprios da Geografia, construdos

como procedimentos de aprendizagens, com
materiais simples ou adquiridos como parte
de um conjunto necessrio s intervenes e
aos estudos da rea. A sala ambiente se torna,
ento, uma necessidade pela possibilidade de
funcionamento como laboratrio da cincia
geogrfica, no encontro entre prtica e teoria,
integrando experimentos de ordem social
e fsica.
6. Sociedade
Para realizao e concretizao desses procedimentos e elaborao dos recursos que

lhes so necessrios, torna-se preciso garantir
condies de planejamento, organizao,
elaborao e execuo, alm da respectiva
infraestrutura (em especial para realizao
de aulas de campo e organizao de salas
ambiente) sem o que as intenes metodolgicas se tornam promessas vazias, com graves
prejuzos ao ensino e prtica da Geografia.
Eixos:
3. Solidariedade e colaborao em grupos

de vivncia
Conceituais
1. Espao geogrfico
2. Paisagem
3. Lugar
4. Regio
5. Territrio
7. Natureza
8. Meio ambiente
Procedimentais
1. Escala geogrfica
2. Escala temporal
Atitudinais:
1. Sustentabilidade: cuidados com o
consumo, a produo, a explorao e a
apropriao
4. Avaliao de intervenes no espao

geogrfico
7. Disposio para produo de conhecimento e desmistificao de tabus e
preconceitos
111
Sumrio
principal
6.4.4 Contedo Bsico Comum Geografia

1 Ano
Lugares e paisagens: transformaes na natureza e nas sociedades (Planeta Terra)
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Compreender e localizar fatos,

fenmenos e processos das sociedades e da natureza, analisando
sua extenso e seu tempo de
ocorrncia no espao geogrfico.
1. Compreender processos, fatos

e fenmenos que explicam a
dinmica composio do espao geogrfico.
2. Relacionar a dinmica populacional e a organizao social aos

fluxos de produo, consumo e
circulao de produtos.
3. Compreender e valorizar fundamentos da cidadania e da democracia, para promover aes
efetivas, responsveis e conscientes do individuo no espao
geogrfico.
4. Dominar e fazer uso de procedimentos de pesquisa, produzindo e monitorando dados,
informaes, anlises e avaliaes sobre questes do espao
geogrfico.
5. Ler, escrever e interpretar textos
em diferentes linguagens fazendo
uso deles na produo, investigao e interveno geogrfica.
6. Desenvolver raciocnios geogrficos para explicar e representar
fenmenos, fatos e processos
locais e globais em diferentes
linguagens.
7. Problematizar o espao geogrfico, em suas diversas dimenses
e em diferentes tempos, formulando questes e elaborando
possveis respostas.
112
2. Identificar, em elementos que

caracterizam o espao geogrfico, transformaes em tempo
geolgico, histrico e linear.
3. Investigar, calcular e analisar ndices, taxas e demonstrativos do movimento, do
crescimento, da estrutura, da
distribuio e da produo de
populaes.
4. Realizar procedimentos de
pesquisa e de registros geogrficos em diferentes fontes
e linguagens.
1. A relao entre movimentos da Terra

e a organizao do espao geogrfico.
As paisagens mundiais 2. A dinmica da
Litosfera. Continentes e oceanos. Relevo terrestre. Minerais e rochas. Solos: prticas de
manejo e conservao. 3. Recursos naturais
e modos de produo: o capital mundializado. 4. A relao entre a urbanizao e a
organizao campesina contempornea:
paisagens, produes e modos culturais. 5.
Populao: teorias, estrutura, distribuio. 6.
Fluxos e redes: mercadorias, valores, ideias,
informao, servios e pessoas.
5. Analisar e representar, criticamente, questes geogrficas,

por meio da cartografia escolar
e de outras linguagens.
A cartografia no pensamento, na representao e na leitura do espao geogrfico. A ideologia dos mapas. Localizao
e orientao. Mapas, maquetes, imagens
de satlites, fotos areas. Fusos horrios.
Grficos e tabelas. ndices, fluxos e taxas
populacionais.
6. Avaliar e propor diferentes

prticas para manuteno da
sustentabilidade mundial e
promoo da paz social.
A Geografia, leitura de mundo e escrita da

vida. A dinmica relao entre os componentes das paisagens e dos lugares.
PESQUISAS E FAZERES
Questes populacionais: movimentos e
problemas; minorias tnicas e culturais:
integrao na sociedade. Pobreza e riqueza, consumo e desperdcio. Preconceitos
e discriminaes no contexto escolar e
planetrio. Culturas afrodescendentes, indgenas e migrantes na sociedade brasileira.
Servios bsicos no meio rural e urbano:
cidadania.
Sumrio
principal
2 Ano
Territrios e regies: expresses de poder e de identidades
(do Brasil e do Esprito Santo ao mundo)
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Investigar, reconhecer e compreender fenmenos, fatos e processos espaciais a partir da seleo,

comparao e interpretao de
dados, identificando singularidades e/ou generalidades do espao
geogrfico.
1. Analisar e representar fenmenos, fatos e processos

geogrficos, por meio da
cartografia escolar e de outras linguagens.
2. Analisar e representar, criticamente,

fenmenos, fatos e processos geogrficos, por meio da cartografia
escolar e de outras linguagens.
3. Utilizar procedimentos, metodologias e raciocnios geogrficos ao
associarem dados e informaes de
diferentes campos do conhecimento cientfico para compreender,
explicar e representar fenmenos,
fatos e processos locais e globais.
4. Reconhecer e aplicar escalas cartogrfica e geogrfica para representar, organizar e conhecer a localizao, a distribuio e a frequncia
de fenmenos, fatos e processos
de carter fsico e humano.
5. Compreender as relaes entre
a territorializao, conflitos entre
sociedades e produo econmica
no espao geogrfico.
6. Reconhecer a atual organizao
territorial mundial e mudanas recentes na configurao espacial
internacional.
2. Compreender processos,
fatos e fenmenos cujo
acontecimento e integrao explicam a dinmica
composio do espao
geogrfico.
3. Identificar e relacionar diferentes formas de territorializao no espao mundial.
4. Aplicar critrios de categorizao de elementos do
espao geogrfico, caracterizando suas dinmicas e
processos.
5. Ler e registrar criticamente,
em diferentes linguagens,
aprendizagens e proposies geogrficas.
6. Associar fluxos de pessoas, capital e mercadorias s
questes de territorialidade,
fronteiras e limites, na atual
organizao mundial.
1. Regies brasileiras, marcas do Brasil em

todos os cantos. Regies do Esprito Santo. A
dinmica relao entre os componentes das
regies. Critrios de delimitao de regies.
Regies mundiais: geopolticas, econmicas.
Biomas e domnios morfoclimticos. 2. A
dinmica da atmosfera: elementos e fatores,
classificao e tipos de clima. 3. Territorializao: fronteiras em movimento. O territrio
brasileiro. O territrio do Esprito Santo. 4.
Territorializao dos recursos energticos:
origem, localizao das fontes, circulao e
produo.
Mapas mundiais: as projees a servio de
poderosos. A rede internacional de computadores: ferramenta para leituras e anlises
de representaes cartogrficas. Programas
e sites: fotos areas, mapas, imagens de
satlites usos.
PESQUISAS E FAZERES
Cultura: identidades, modificaes, conquistas e a globalizao. Questes territoriais do
Esprito Santo: limites e fronteiras.
Nacionalismo e separatismos. Tenses, conflitos e guerras. Migrantes: hibridismo cultural,
neonazismo, xenofobia. Aes em defesa
do substrato natural e da qualidade de vida
das sociedades: Conferncias, organismos
internacionais.
113
Sumrio
principal
3 Ano
Espao geogrfico: uma compreenso dos territrios, das regies,
dos lugares e das paisagens... (do mundo ao lugar de vivncia)
114
COMPETNCIAS
HABILIDADES
TPICOS/CONTEDOS
1. Analisar o papel dos recursos

naturais na produo do espao
geogrfico, relacionando transformaes naturais e interveno
humana.
2. Investigar, reconhecer e compreender fenmenos, fatos e processos espaciais.
3. Analisar e representar, criticamente,
fenmenos, fatos e processos geogrficos, por meio da cartografia
escolar e de outras linguagens.
4. Dominar e fazer uso da cartografia
e de representaes geogrficas
para localizar a distribuio e a
frequncia de fenmenos, fatos
e processos de carter fsico e
humano.
5. Avaliar problemas das populaes
mundiais empreendendo raciocnios e argumentaes geogrficas
para promover a convivncia solidria e a cultura da paz.
6. Fazer uso de percepo espaotemporal, representando em diferentes linguagens compreenses
sobre intervenes e cuidados no/
com lugar de vivncia e mundo.
7. Analisar, interdisciplinarmente,
relaes entre preservao e
degradao da vida no planeta,
considerando a mundializao
dos fenmenos culturais, econmicos, tecnolgicos e polticos
que incidem sobre a natureza, nas
diferentes escalas local, regional,
nacional, global.
8. Dominar e fazer uso de procedimentos de pesquisa, produzindo e
monitorando dados, informaes,
anlises e avaliaes sobre questes do espao geogrfico.
1. Relacionar processos de produo econmica e cultural de

sociedades com polticas de
regulao de populaes.
2. Usar imagens de satlite, fotos
areas e outras representaes do espao geogrfico
para analisar questes geogrficas.
3. Identificar processos naturais
agravados por intervenes
humanas, analisando impactos nos contextos local
e global.
4. Elaborar, analisar e avaliar
propostas de interveno
solidria para consolidao
dos valores humanos e de
equilbrio ambiental.
5. Propor formas de reduo
de hbitos de consumo e de
combate a sistemas produtivos predatrios ambientais
e sociais.
6. Compreender teorias e dinmicas populacionais, conhecendo seu processo de
formao de identidades das
populaes e avaliando seus
problemas.
7. Comparar novas tecnologias
e modificaes nas relaes
da vida social, no mundo do
trabalho e na globalizao.
8. Pensar e agir geograficamente.
1. Fenmenos da natureza: alteraes
antrpicas e implicaes em sua dinmica
global-local e local-global 2. A dinmica
da hidrosfera: gua no planeta. Bacias
hidrogrficas, rios, lagos. guas ocenicas.
3. Tcnicas e tecnologias na organizao
da produo e do trabalho. Diviso internacional do trabalho e da produo.
4. Globalizao: aspectos conceituais e
desdobramentos no espao geogrfico.
5. O arranjo contemporneo do espao
geogrfico mundial. O mundo em transformao: as questes econmicas e os
problemas geopolticos. Blocos econmicos, associaes polticas internacionais.
6. Fluxos, estradas e redes: circulao de
ideias, tecnologias, pessoas, mercadorias,
comunicaes e informaes.
Fotos areas e imagens de satlites. Sensoriamento remoto. Produo de textos
verbais e imagticos. Maquetes, mapas,
grficos, tabelas.
PESQUISAS E FAZERES
O uso de dados, documentos e representaes geogrficas na interpretao de
fatos, fenmenos e processos naturais e
sociais. Esprito Santo: insero poltica,
social, cultural, econmica e ambiental,
no cenrio mundial. Questes geogrficas
locais.
Teledeteco: satlites a servio da questo
ambiental e os acordos ambientais internacionais. Questes ambientais. Tenses
e conflitos: a gua como motivo. Diversidades e diferenas no mundo globalizado.
Cultura da paz.
Sumrio
principal
6.4.5 Referncias
2003.
Braslia: MEC.
MEC/SECAD: s.d.
2000.
Texto. 2007.
115
Sumrio
principal
nea@d/UFES, 2004.
116

Sedu Curriculo Basico Ensino Medio

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Sedu Curriculo Basico Ensino Medio

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

CURRCULO BSICO

Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Esprito Santo (Estado). Secretaria da Educao

SECRETARIA DE ESTADO DA EDUCAO

... nas condies de verdadeira aprendizagem

Este Documento Curricular uma verso

a contribuio da disciplina para a formao humana, os objetivos da disciplina, as principais

INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INDICAO 3 Roteiro bsico de anlise situacional da escola

INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

As Superintendncias Regionais de Educao. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 37

UMA NOVA ESCOLA PARA O ESPRITO SANTO

daggica cumpre uma funo poltica, mas,

O documento Esprito Santo 2025, plano que

Portanto, o eixo principal da proposta da Nova

INDICAO 1 Roteiro de estudo do captulo inicial do documento

de unidade que ele representa para a rede

Grupo 3 Textos A Diversidade na Formao Humana; A Educao Ambiental na

Discusso na plenria, referenciando

3. Quais so os pontos que nossa escola

2. O Projeto Poltico Pedaggico da escola

INDICAO 2 Roteiro para elaborao dos planos de ensino

Participantes: Direo, Pedagogo, Coordenador e Professores.

aprendizagem, prticas inovadoras de

Plano de Ensino Anual

1 BIMESTRE - N. de aulas previstas:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

2 BIMESTRE - N. de aulas previstas:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

3 BIMESTRE - N. de aulas previstas:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

4 BIMESTRE - N. de aulas previstas:

Proposta de atendimento demanda especfica da turma, considerando o desempenho no ano anterior:

Data: Maio e Junho

Instrumento Bsico para Anlise

Valorize e utilize avaliaes sobre a qualidade

O primeiro passo para melhorar a educao

2. Atendimento Educao Especial (sala de recursos, atendimento itinerante e Escola Oralauditiva)

3. Outros atendimentos - Classe hospitalar, alunos privados de liberdade, comunidade quilombola,

4. Total de alunos matriculados em 2009

5. Como so organizadas as turmas em sua escola? (as turmas e no a srie)

7. Qual foi o ndice de repetncia, em sua escola:

META PARA 2009

Medidas que sero adotadas para alcanar a meta:

8. Qual foi o ndice de evaso em sua escola dos alunos:

META PARA 2009

Principais causas da evaso no ano passado:

Medidas que sero adotadas para minimizar a evaso:

9. Considerando a idade apropriada do aluno, a taxa de defasagem idade/srie dos alunos da

13. Resultado do IDEB:

14. Outras avaliaes:

B. PROVINHA BRASIL (2008)

C. LER, ESCREVER E CONTAR (2008)

AVALIAO DIAGNSTICA DE ALFABETIZAO

15. Em sua escola, os dados das avaliaes anteriormente citadas so:

INDICAO 4 Roteiro bsico de anlise da gesto pedaggica

3. Apresentar os indicadores de desempenho da escola discutidos na Anlise

O ambiente escolar favorece o desenvolvimento do trabalho dos profissionais

Das questes consideradas, qual(ais) dela(s) o grupo considera o maior destaque

INDICAO 5 Roteiro para estudo e anlise do CBC

Participantes: Pedagogo, Coordenador e

Quanto ao texto de rea do conhecimento.

INDICAO 6 Roteiro bsico para proposio do Projeto