‫مقاربة التدريس بالكفايات‬

‫إعـــــــــــداد‪:‬‬

‫الجــــــللي عشــــي‬
‫مفتش تربوي للتعليم البتدائي‬
‫نيابة الناظـــــور‬
 ‫مقـــــدمــة‪:‬‬
‫تقوم الختيارات التربوية الموجهة لمراجعة مناهج التربية‬
‫و التكوين المغربية‪ ،‬حسب الكتاب لبيض (نونبر‬
‫‪ ،)2001‬على السس التالية‪:‬‬
‫” ‪ )1‬العلقة التفاعلية بين المدرسة و المجتمع‪ ،‬باعتبـــار‬
‫المدرسة محركا أساسيا للتقدم الجتماعي و عامل من‬
‫عوامل النماء البشري المندمج‪.‬‬
‫‪ )2‬وضوح الهداف و المرامي البعيدة من مراجعة‬
‫مناهــــــج التربية و التكوين‪ ،‬و التي تتجلى أساسا في‪:‬‬
 ‫ا) المساهمة في تكوين شخصية مستقلة و متوازنة و متفتحة‬
‫للمتعلم المغربي‪ ،‬تقوم على معرفة دينه و ذاته‪ ،‬و لغتـــــه‬
‫و تاريخ وطنه و تطورات مجتمعه‪.‬‬
‫ب) إعداد المتعلم المغربي لتمثل و استيعاب إنتاجات الفكــــــــر‬
‫النساني في مختلف تمظهراته و مستوياته‪ ،‬و لفهم تحولت‬
‫الحضارات النسانية و تطورها‪.‬‬
‫ج) إعداد المتعلم المغربي للمساهمة في تحقيق نهضة‬
‫وطنيــــــة اقتصادية و علمية و تقنية تستجيب لحاجات‬
‫المجتمع المغربي و تطلعاته‪.‬‬
 ‫‪ )3‬استحضار أهم خلصات البحث التربوي الحديث فـــي‬
‫مراجعة مناهج التربية و التكوين باعتماد مقاربة شمولية‬
‫و متكاملة تراعي التوازن بين البعد الجتماعي الوجداني‪،‬‬
‫و البعد المهاراتي‪ ،‬و البعد المعرفي‪ ،‬و بين البعد التجريبي‬
‫و التجريدي كما تراعي العلقة البيداغوجية التفاعلية و تيسير‬
‫التنشيط الجماعي‪.‬‬
‫‪ )4‬اعتماد مبدإ التوازن في التربية و التكوين بين مختلف‬
‫أنواع المعارف‪ ،‬و مختلف أساليب التعبير (فكري‪ ،‬فني‪،‬‬
‫جسدي)‪ ،‬و بين مختلف جوانب التكوين (نظري‪ ،‬تطبيقي‬
‫عملي)‪،‬‬
‫‪ )5‬اعتماد مبدإ التنسيق و التكامل في اختيار مضامين المناهج التربوية‪،‬‬
‫لتجاوز سلبيات التراكم الكمي للمعارف و مواد التدريس‪.‬‬
‫‪ )6‬اعتماد مبدإ التجديد المستمر و الملءمة الدائمة لمناهج التربيـــــــة‬
‫و التكوين وفقا لمتطلبات التطور المعرفي و المجتمعي‪.‬‬
‫‪ )7‬ضرورة مواكبة التكوين الساسي و المستمر لكافة أطر التربيــــــة‬
‫و التكوين لمتطلبات المراجعة المستمرة للمناهج التربوية‪.‬‬
‫‪ )8‬اعتبار المدرسة مجال حقيقيا لترسيخ القيم الخلقية و قيم المواطنة‬
‫و حقوق النسان و ممارسة الحياة الديمقراطية‪.‬‬
‫و سعيا لتحقيق هذه الختيارات و تفعيلها‪ ،‬اعتمدت المناهج‬
‫الجديدة على‪:‬‬

‫التربية على القيم‪.‬‬

‫تنمية و تطوير الكفايات التربوية‪.‬‬
‫التربية على الختيار‪.‬‬
 ‫‪ ‬الذات‪ /‬المجتمع‪.‬‬
‫‪‬المحلي‪ /‬الكوني‪.‬‬
‫‪‬الفكري‪ /‬اليدوي ( الجسدي )‪.‬‬
‫‪‬التجريبي‪ /‬التجريدي‪.‬‬
‫‪‬النظري‪ /‬التطبيقي‪.‬‬
 ‫‪‬نموذج التدريس بالكفايات‪ .‬و ليس هناك من شك في أن‬
‫الدماج ( أو التعبئة المندمجة للموارد) يعد مفهوما مركزيا‬
‫في هذا النموذج‪.‬‬
‫‪‬النطلق من مواصفات المتخرج بتعدد أبعادها‪ ،‬بدل من‬
‫المضامين‪.‬‬
‫‪‬الترابط بين المواد الدراسية ( مجزوءات‪ ،‬مجالت‪.)...‬‬
 ‫‪ -‬قيم العقيدة السلمية‪.‬‬
‫‪ -‬قيم الهوية الحضارية و مبادؤها الخلقية و‬
‫الثقافية‪.‬‬
‫‪ -‬قيم المواطنة‪.‬‬
‫‪ -‬قيم حقوق النسان و مبادؤها الكونية‪.‬‬
 ‫• الكفايات المرتبطة بتنمية الذات‪.‬‬
‫• الكفايات القابلة للستثمار في التحول الجتماعي‪.‬‬
‫• الكفايات القابلة للتصريف في القطاعات القتصادية و‬
‫الجتماعية‪.‬‬
 ‫و بالنسبة للكتاب البيض ” يمكن أن تتخذ الكفايات التربوية”‬
‫شكل‪:‬‬
‫‪ -‬كفايات استراتيجية‪( :‬معرفة الذات و التعبير عنها‪،‬‬
‫التموقع بالنسبة للخر و للمؤسسات الجتماعية‪.)...‬‬
‫‪ -‬كفايات تواصلية ( التمكن من اللغة‪ ،‬أنواع التواصل‪،‬‬
‫أنواع الخطاب)‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات منهجية ( منهجية التفكير‪ ،‬العمل‪ ،‬التنظيم)‪.‬‬
‫‪ -‬كفايات ثقافية (تنمية الرصيد الثقافي على المستويين‬
‫الرمزي و المعرفي)‪.‬‬
‫كفايات تكنولوجية ( تنمية مجموعة من القدرات‪:‬‬
‫تصور‪ ،‬رسم‪ ،‬إبداع‪ ،‬تحليل‪ ،‬تقدير‪ ،‬قياس‪.)...‬‬
 ‫” إننا نعتقد أن التخبط في المناهج و الكتب المدرسية و‬
‫الممارسات سيستمر لسنوات بل لعقود إذا لم لم نعمل جميعا‬
‫على تصحيح الوضع‪ ،‬و إعادة المور إلى جادة الطريق‪ ،‬و‬
‫ذلك بتوضيح المقصود بالكفايات و التفاق على معنى وظيفي‬
‫و موحد‪ ،‬و بيان الفرق بين مدخل الكفايات في التدريس‬
‫و مدخل الهداف الجرائية‪ ،‬و شرح السس السيكولوجية‬
‫و الديداكتيكية و ليس الجتماعية و الفلسفية فحسب‪ ،‬في‬
‫صياغة المواصفات و الكفايات و تحديد القدرات‪ ،‬و تتويج‬
‫ذلك بنموذج علمي‪ ،‬صالح للتفسير و البرمجة و و النجاز‬
‫و التدرب على استعماله‪ ( “.‬الكفايات في التعليم‪.‬ص‪) 262:‬‬
 ‫‪ ‬مفهوم الكفاية ‪Compétence‬‬
‫‪‬مفهوم القدرة ‪Capacité‬‬
‫‪‬مفهوم الهدف التعلمي‪Objectif.‬‬
‫‪d’apprentissage‬‬
‫‪‬مفهوم الوضعية‪-‬المشكلة‪Situation-.‬‬
‫‪problème‬‬
‫‪‬تقويم كفاية‪.‬‬
 ‫كزافيي روجرز ‪XAVIER ROEGIER‬‬

‫لكونه باحثا له اهتمام واسع بعلوم التربية‪ ،‬و بالخص التدريس بالكفايات الذي‬
‫ألف بشأنه عدة كتب من أهمها‪:‬‬
‫» ‪.)Une pédagogie de l’intégration » )2001‬‬ ‫‪-‬‬
‫» ‪Des situations pour intégrer les acquis scolaires‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪»2003‬‬
‫لكونه تابع مراجعة المناهج التربوية في عدة بلدان من العالم الثالث‪ (:‬تونس‪،‬‬
‫موريطانيا‪ ،‬دجيبوتي‪ ،‬بورندي‪ ،‬الغابون‪.)...‬‬
‫لكون وزارة التربية الوطنية ببلدنا اعتمدت في الدورات التكوينية الخيرة على‬
‫مصوغات بمضامين مستقاة من مؤلفاته‪ ،‬و ربما بالتفاق معه‪.‬‬
 ‫‪ )1‬مفهوم الكفاية‬

‫يعرف معجم ‪ petit robert‬المقاربة ‪ approche‬كما‬

‫يلي‪:‬‬
‫” هي الكيفية التي يعالج بها موضوع معرفي من حيث التصور‬
‫و المنهج‪ .‬مثال‪ :‬المقاربة السوسيولوجية لدراسة أدبية”‪ .‬و‬
‫من المجال التربوي يمكن أن نسوق أمثلة أخرى للمقاربات‬
‫كالمقاربة التحليلية و المقاربة النسقية و المقاربة التواصلية‬
‫في مجال تدريس اللغات‪...‬‬
 ‫أما البيداغوجيا فيعرفها فيليب ميريو ‪Ph. Meirieu‬‬
‫‪ ))1993‬على نحو ما يلي‪:‬‬
‫” البيداغوجيا تفكير ( منظم) في تربية الطفل [‪ ،]..‬و هي تهتم‬
‫بالغايات التي تسعى هذه التربية إلى بلوغها‪ ،‬و بنوعيــــــة‬
‫المعارف التي ينبغي أن تساهم في نقلها‪ ،‬و بالوسائل التــــي‬
‫ينبغي أن توظفها‪ .‬و في قلب هذا التفكير تهتم الديداكتيــــك‪،‬‬
‫بشكل خاص‪ ،‬بتنظيم وضعيات التعلم”‪.‬‬
 ‫تعريف ‪ ¹CEPEC‬للكفاية‪:‬‬

‫” تعرف الكفاية كنسق من المعارف المفاهيمية‬

‫و المهارية ( العملية) و التي تنتظم على شكل‬
‫خطاطات إجرائية تمكن داخل فئة من الوضعيات‪،‬‬
‫من التعرف على مهمة‪-‬مشكلة و حلها بإنجاز‬
‫(أداء) ملئم” (‪.)1994‬‬
‫_____________‬
‫‪Centre pédagogique pour l’expérimentation et le -1‬‬
‫‪conseil‬‬
 ‫تعريف فيليب بيرونو للكفاية‪:‬‬

‫” الكفاية قدرة على التصرف بفعالية في نمط‬

‫معين من الوضعيات‪ ،‬فهي قدرة تستند إلى‬
‫المعارف‪ ،‬لكنها ل تختزل فيها‪ .‬فلمواجهة‬
‫وضعية ما يجب استخدام موارد متكاملة‬
‫و متعددة و منها المعارف‪)1997 ( “.‬‬
 ‫تعريف كزافيي روجرز‪ X.ROEGIERS‬للكفاية‪:‬‬

‫” الكفاية هي إمكانية التعبئة‪ ،‬بكيفيـــــــــة‬

‫مستبطنة‪ ،‬لمجموعة مدمجـــــــة مـــــن‬
‫الموارد ( معارف و مهارات و‬
‫مواقف)‪ ،‬قصـد حل فئة من‬
‫الوضعيات‪-‬المشكلـة‬
‫المتكافئة”‪)2001(.‬‬
 ‫تعريف ك‪ .‬روجرز‬ ‫تعريف ف‪ .‬بيرونو‬ ‫تعريف ‪CEPEC‬‬
‫‪2001‬‬ ‫‪1997‬‬ ‫‪1994‬‬
‫إمكانية حل فئة من‬ ‫قدرة على التصرف‬ ‫تمكن من التعرف و‬
‫الوضعيات‪ -‬المشكلة‪.‬‬ ‫بفعالية لمواجهة‬ ‫حل مهمة‪-‬مشكلة‪.‬‬
‫وضعية‬
‫استخدام موارد متكاملة تعبئة مجموعة مدمجة‬ ‫نسق من المعارف‬
‫من الموارد‪.‬‬ ‫و متعددة‪.‬‬ ‫و المهارات‪.‬‬
‫أي‬‫بكيفية مستبطنة (‬ ‫شكل خطاطات‬
‫بنوع من الثبات)‪.‬‬ ‫إجرائية‪.‬‬
‫نمـــــط معيــــــــن من فئة من الوضعيات‪-‬‬ ‫فئة من الوضعيات‪.‬‬
‫المشكلة المتكافئة‪.‬‬ ‫الوضعيات‪.‬‬
 ‫أمثلة عن الكفايات‪:‬‬
‫‪ ” )1‬إعداد وجبة غذائية انطلقا من لئحة للغذية‪“.‬‬
‫‪ ” )2‬تشخيص عطب في محرك سيارة‪“.‬‬
‫‪” )3‬وضع خطة لحملة إعلمية عن النفايات المنزلية‪“.‬‬
‫‪ ” )4‬تحرير نص تحليلي لمعالجة مفهوم فلسفـــــــــــي‬
‫و مقارنته لدى فلسفة مدرجين في المقــــــــــــــرر‬
‫الدراسي‪( “.‬بالنسبة لتلميذ في الثانوي في مـــــــادة‬
‫الفلسفة)‪.‬‬
 ‫‪ ” )5‬إنتاج نص سردي قصير‪ ،‬من ‪ 5‬إلى ‪ 7‬جمـــــل‬
‫متناسقة‪ ،‬تتعلق بأنشطة اجتماعية مختلفة‪(“.‬بالنسبة‬
‫لتلميذ في المدرسة البتدائية)‬
‫‪ ” )6‬حل مسائل من الحياة اليومية تتطلب استخـــــــدام‬
‫عمليات الجمـــع و الطرح و الضرب على العداد‬
‫من ‪ 0‬إلـــــى ‪( “.1000‬بالنسبة لتلميذ في‬
‫المدرسة البتدائية)‪.‬‬
 ‫خصائص الكفاية‪:‬‬
‫‪ ‬تعبئة مجموعة من الموارد المتعددة‪ :‬معارف‪ ،‬تجارب‪،‬‬
‫خطاطات ذهنية‪ ،‬آليات‪ ،‬قدرات‪ ،‬مهارات‪ ،‬مواقف‪ ...‬و‬
‫تكون هذه الموارد ” في غالب الحيان‪ ،‬في شكل مجموعة‬
‫مدمجة بحيث يصعب تحليل ما عبئ منها أثناء ممارسة‬
‫الكفاية”‪.‬‬
 ‫‪ )2‬الطابع الوظيفي‪ :‬ل تتم تعبئة الموارد في كفاية‬
‫معينـــة بشكل مجاني أو لنشاط مدرسي مصطنع‪ ،‬بل‬
‫مـــــن أجل وظيفة اجتماعية أو منفعة اجتماعية ‪،‬‬
‫تمنح معنى حقيقيا للنشاط الذي يمارس فيه المتعلم‬
‫تلك الكفاية‪ .‬و سواء في المجال المدرسي أو الحياة‬
‫اليومية‪ ،‬فالمتعلم يعبئ ما يمتلك من موارد متنوعة‬
‫من أجل إنتاج أو فعل أو حل مشكلة‪.‬‬
 ‫‪ )3‬الرتباط بفئة من الوضعيات‪:‬‬
‫ترتبط كل كفاية بعدد من الوضعيات المتكافئة مـــــن‬
‫حيث طبيعة الموارد المعبأة‪ ،‬و درجة الصعوبـــــــة‪،‬‬
‫و الوظيفة التي تؤدى من خللها‪...‬‬
‫فإذا كانت الكفاية متعلقة بوضعية وحيدة‪ ،‬فالمر عندئذ‬
‫يتعلق بمجرد استعادة و محاكـــــاة‬
‫‪ . reproduction‬أما إذا كانت متعلقة بعدد كبير‬
‫جدا من الوضـــعيات‪ ،‬فيصعب عندئذ الحكم على‬
‫تحقق هذه الكفاية‪.‬‬
 ‫‪ )4‬الرتباط غالبا بمادة دراسية‪:‬‬
‫إن ارتباط الكفاية بفئة من الوضعيات المتكافئة يجعلها فـــي‬
‫غالب الحيان مرتبطة بمادة دراسية‪ .‬و هذا يفسر أننا قــــد‬
‫نمتلك كفاية حل مسألة رياضية‪ ،‬دون أن نكون قادريـــــــن‬
‫بالضرورة على حل مسألة في مادة الفيزياء‪ .‬و ل يمكن بأي‬
‫حال الزعم بأن الكفاية ترتبط دوما بمادة دراسية‪ ،‬إذ توجد‬
‫بعض الكفايات تمتد في مجموعة من المواد الدراسية‪ .‬وهناك‬
‫أيضا بعض الكفايات التي ل ترتبط بأي مادة دراسية‬
‫‪ adisciplinaire‬مثل كفاية قيادة سيارة‪.‬‬
 ‫‪ )5‬القابلية للتقويم‪:‬‬
‫خلفا للقدرة التي يصعب تقويمه‪ ،‬فـــــإن الكفاية تقبل التقويم‬
‫من خلل النتيجة‪ ،‬و الطريقة التي أنجزت بها المهمة‪ .‬و مع‬
‫هذا ل يمكن الدعاء بأن الكفاية تقبل التقويم بشكل مطلق‪،‬‬
‫لنها ل تقوم إل من خلل وضعيات من فئة واحدة‪ ،‬في شكل‬
‫إنتاج وفقا لمعايير محددة‪.‬‬
 ‫أنـــــواع الكفايات‪:‬‬
‫يميز دوكيتل ‪De ketele ) )1996‬بين نوعين من الكفايات‪:‬‬
‫• الكفايات الساسية‪:‬‬
‫هي الكفايات الضرورية التي تسمح باكتساب التعلمات‬
‫الموالية‪ .‬و هي كفايات تخضع لسياق و مرحلة التكوين‪.‬‬
‫ف”تحرير رسالة جوابا على رسالــــــة صديق” كفاية‬
‫أساسية في نهاية التعليم البتدائي‪ ،‬و ليست كذلك في بدايته‪.‬‬
‫و بشكل عام‪ ،‬ل ينبغي أن يتعدى عدد هذا النوع من‬
‫الكفايات ‪ 5‬أو ‪ 6‬كفايات في السنة بالنسبة لكل مادة‬
‫دراسية‪.‬‬
 ‫‪ )2‬كفايات التقان‪:‬‬
‫و هي إما كفايات مختلفة عن الكفايات الساسية ( مثال ‪ :‬كتابة نص‬
‫بالخط الكوفي أو الفارسي)‪ ،‬و إما كفايات أساسية بمستوى أكثر تقدما‪.‬‬
‫‪ )3‬الهدف النهائي للدماج ‪ :oti‬هو كفاية كبرى‬
‫‪macrocompétence‬‬
‫تستوعب أهم المكتسبات خلل سنة ( ‪ ) oii‬دراسية أو سلك تعليمي‪.‬‬
‫و تستدمج مجموع الكفايات في سلك تعليمي‪ .‬و هي تتحدد أيضا من‬
‫خلل فئة من الوضعيات المتكافئة‪.‬‬
 ‫مفهوم القدرة‪:‬‬

‫القدرة بالنسبة لفيليب ميريو (‪ )1987‬هي‪:‬‬

‫” نشاط ذهني مستقر و قابل للتطبيق ( إعادة إنتاجه )‬
‫في مجالت مختلفة‪ .‬و يستعمل هذا المفهوم‪ ،‬في‬
‫غالـــــب الحيان‪ ،‬مرادفا للمهارة ‪.savoir-faire‬‬
‫و ل توجــد أي قدرة في ”شكل خالص”‪ .‬كما أنها ل‬
‫تظهر إل من خلل تطبيقها على محتوى”‪.‬‬
 ‫أمثلة عن القدرات‪:‬‬
‫‪ )1‬قدرات معرفية ‪ :cognitives‬التلخيص‪،‬التصنيف‪،‬‬
‫المقارنة‪ ،‬القراءة‪ ،‬التجميع‪ ،‬الحفظ في الذاكــــــــرة‪،‬‬
‫التحليل‪ ،‬التوقع‪ ،‬التقويم‪...‬‬
‫‪ )2‬قدرات حركية ‪ :gestuelles‬الرسم‪ ،‬التلوين‪ ،‬المزج ‪،‬‬
‫التموقع في الفضاء‪ ،‬تركيب عدة تجريبية‪..‬‬
‫‪ )3‬قدرات وجدانية ‪ :socio-affecitves‬النصات‪،‬‬
‫التواصل‪ ،‬ربط علقة‪ ،‬تعبير‪ ،‬تقبل رأي‪ ،‬اتخاذ موقف‬
‫اتجاه سلوكات معينة‪...‬‬
 ‫مفاهيم قريبة من القدرة‪:‬‬

‫الستـــــــعداد ‪Aptitude‬‬
‫المهــــــــارة ‪savoir-faire‬‬
‫الحذق و التقان ‪Habileté‬‬
 ‫علقة القدرات بالذكاءات المتعددة‪:‬‬

‫يمكن ربط القدرات بالشكال المتعددة للذكاء التي صنفها‬

‫كاردنر ‪GARDNER ) )1984‬إلى سبعة أنواع‪:‬‬
‫‪ )2‬الذكاء اللغوي ( كما عند الشعراء‪.)...‬‬
‫‪ )3‬الذكاء المنطقي‪ ،‬الرياضي‪ ،‬العلمي‪.‬‬
‫‪ )4‬الذكاء البصري الفضائي( كما لدى المهندسين المعماريين‬
‫و الرسامين‪.)...‬‬
 ‫‪ )4‬الذكاء الموسيقي‪.‬‬
‫‪ )5‬الذكاء الجسدي‪ ،‬الحركي ( كما لدى أبطال الرقص‬
‫الرياضة و ممثلي مسرح الميم‪.)...‬‬
‫‪ )6‬الذكاء الجتماعي ( فهم الخرين)‪.‬‬
‫‪ )7‬الذكاء الذاتي ( فهم الذات)‪.‬‬
 ‫خصائص القدرة‪:‬‬

‫‪ )1‬خاصية المتداد ‪ :Transversalité‬ل ترتبط القدرة‬

‫بمادة دراسية واحدة ‪ ،‬بل تمتد في مجالت دراسية مختلفة‪،‬‬
‫مثال‪ :‬القدرة على التحليل‪ ،‬القدرة على التواصل‪...‬‬
‫‪ )2‬القابلية للتطور ‪ :Évolutivité‬تنمو القدرة و تتطـــــور‪،‬‬
‫مــــن حيث السرعة و الدقة و التلقائية‪ ،‬على محور الزمن‪،‬‬
‫و بتعدد المضامين التي تطبق عليها‪.‬‬
 ‫خصائص القدرة‪:‬‬

‫‪ )3‬التحول‪ : Transformation‬تتفاعل القدرات و‬

‫تمتزج‪ ،‬في وسط معين وفي وضعيات و مضامين مختلفة‪،‬‬
‫لتنشأ من تفاعلها و امتزاجها قدرات جديدة‪ ،‬مثال‪ :‬القدرة‬
‫على التفاوض ترتبط بالقدرة على التواصل التي ترتبط‬
‫بدورها بالقدرة على الكلم و النصات‪.‬‬
‫‪ )4‬عدم القابلية للتقويم‪ :‬يصعب تقويم القدرة في شكلها‬
‫الخالص‪ ،‬فهي ل تظهر إل عند تطبيقها على مضامين معينة‪.‬‬
 ‫جدول للمقارنة بين القدرة و الكفاية‪:‬‬
‫الكفايــــــــــة‬
‫تتم تنميتها مع تنوع الوضعيات‪.‬‬
‫ل تتجاوز الحد المرسوم لها في‬
‫مرحلة من المراحل‪.‬‬
‫ترتبط بفئة محددة من الوضعيات‪.‬‬
‫نشاط وظيفي يقتضي أداء مهمة‬
‫محددة‪.‬‬
‫تعبئة مجموعة مدمجة من الموارد‬
‫لسيما القدرات‪.‬‬
‫القـــــدرة‬
‫‪ )1‬تتم تنميتها مع الزمن‪.‬‬
‫‪ )2‬تتطور مع الزمن‪.‬‬
‫‪ )3‬ترتبط بعدد غير محدود من‬
‫المضامين‪.‬‬
‫‪ )4‬نشاط يمكن أن يمارس بشكل‬
‫مجاني‪.‬‬
‫‪ )5‬ل تستلزم طابع الدماج‪.‬‬
 ‫الهـــدف التعلمي ‪Objectif‬‬
‫‪d’apprentissage‬‬
‫تعريف‪:‬‬
‫” الهدف التعلمي (أو الهدف النوعي) هو تطبيق قدرة‬
‫على مضمون معين‪“.‬‬

‫‪Objectif d’apprentissage= capacité x‬‬

‫‪contenu‬‬
 ‫أنواع الهداف التعلمية‪:‬‬

‫• المعارف‪ :‬و تتم بالنسبة لمادة دراسية ما ‪ ،‬بتطبيق قدرة‬

‫معرفية علة موضوع للتعلم‪.‬‬
‫• المهارات‪ :‬تتمثل في تطبيق قدرة حس‪-‬حركية على‬
‫موضوع للتعلم‪.‬‬
‫• المواقف و التجاهات‪.‬‬
 ‫أمثلة عن الهداف التعلمية‪:‬‬

‫• تطبيق (قدرة) تقنية الحتفاظ (مضمون)‪.‬‬

‫• مقارنة ( قدرة) عددين أصغر من ‪( 100‬مضمون)‪.‬‬
‫• تبليغ (قدرة) معلومة (مضمون)‪.‬‬
‫• التعرف (قدرة) على الخبر في الجملة السمية (مضمون)‪.‬‬
 ‫الوضعية‪ -‬المشكلـــة‪:‬‬
‫تعريف‪ :‬تعني الوضعية –المشكلة بالنسبة لكزافيي روجرز‪:‬‬

‫” مجموعة من المعلومات التي تنتظم في سياق معيـــن‪،‬‬

‫و تتطلب من فرد أو جماعة وصلها و تنظيمها‪ ،‬من أجل‬
‫أداء مهمة ل تعرف نتائجها مسبقا‪“.‬‬
 ‫‪ -‬ذات ( فرد أو جماعة)‪ ،‬سياق‬
‫وضعيــــــــة‬
‫وضعية‪-‬مشكلة‬
‫‪ -‬عائق‪ ،‬مهمة ينبغي أداؤها‪،‬‬
‫معلومات ينبغي تنظيمها و ربطها‬
‫مشكلــــــــــة‬
 ‫مكونـــات الوضعية – المشكلة‪:‬‬

‫تتألف الوضعية‪-‬المشكلة‪ ،‬أساسا‪ ،‬من عنصرين‪ :‬السند‬

‫‪ SUPPORT‬و التعليمة ‪.CONSIGNE‬‬
‫‪ )1‬السنــد‪ :‬هو مجموع العناصر المادية التي تقدم للمتعلم‪ :‬نص‬
‫مكتوب‪ ،‬صور‪ ،‬فاتورة‪ ...‬و يتخذ إما طابعا خاما أو وظيفيا‪.‬‬
‫و يتحدد السند بثلث عناصر أساسية‪:‬‬
‫‪ : 1 -1‬السياق‪ :‬هو المجال الذي تتحدد به الوضعية ( سيق‬
‫تربوي‪ ،‬اجتماعي‪ ،‬سياسي‪ ،‬مهني‪.)...‬‬
 ‫‪ : 2 -1‬المعلومات التي سيبني عليها إنجازه‪ .‬وقد تكون‬
‫تامة أو ناقصة ‪ ،‬ملئمة أو مشوشة‪.‬‬
‫‪ : 3 -1‬الوظيفــة‪ :‬التي تحدد الهدف من النجاز‪.‬‬
‫‪ )2‬المهمـــة ‪ : La Tâche‬تحدد النجاز المتوقع‪.‬‬
‫‪ )3‬التعليمة‪ :‬هي مجموع التوجيهات العملية المقدمة للمتعلم‬
‫على نحو صريح‪.‬‬
 ‫مثــــــال‪:‬‬

‫سياق‬ ‫اشترى جارك جهاز فيديو‪،‬‬

‫وظيفة‬ ‫و لكنه لم يستطع أن يقوم بتسجيل أوتوماتيكي‪.‬‬

‫استعن بدليل الستعمال‪ ،‬لطرح أسئلة على جارك ‪ ،‬ثم‬

‫التعليمات‬
‫وضح له كيف يعالج هذه المشكلة‪.‬‬

‫المعلومات‬ ‫دليل الستعمال‪.‬‬

‫وظائف الوضعية – المشكلة‪:‬‬

‫• وظيفة ديداكتيكية‪.‬‬
‫• وظيفة تعلم الدماج‪.‬‬
‫• وظيفة التقويم‪.‬‬
 ‫الوضعية – المشكلة وضعية دالة‪:‬‬

‫تكتسب الوضعية – المشكلة دللتها و معناها‪ ،‬بالنسبة للمتعلم‪،‬‬

‫من كونها‪:‬‬
‫‪‬تخاطب في المتعلم شعوره و تلمس مراكز اهتمامه‪.‬‬
‫‪‬تضع أمامه تحديا بطريقة تجعله يدرك أن بإمكانه تجاوزه‪.‬‬
‫‪‬فائدتها واضحة للمتعلم‪.‬‬
‫‪‬تمكن المتعلم من وضع معارفه في سياقات حقيقية‪.‬‬
 ‫‪‬تجعل المتعلم يكتشف مدى قابلية معارفه للتطبيق‪.‬‬
‫‪‬تمكن من إدراك الفرق بين النظري و التطبيقي‪.‬‬
‫‪‬تسمح بتقدير فوائد كل مادة دراسية في حل مسائل مركبة‪.‬‬
‫‪‬تجعل المتعلم يدرك حاجته إلى اكتساب معارف جديدة‪.‬‬
 ‫مواصفات وضعية الدماج‬
‫( أو الوضعية الهدف ‪:)situation cible‬‬
‫‪‬تعبئة مجموعة من الموارد‪.‬‬
‫‪‬إنها وضعية جديدة‪ :‬اجتناب المراجعة المقنعة‪ ،‬الشتغال‬
‫على وثائق جديدة‪.‬‬
‫‪‬إنها وضعية تقتضي إنتاجا بدل من سؤال أو مجموعة من‬
‫السئلة‪.‬‬
‫‪‬إنها وضعية يكون المتعلم فاعل حلها‪.‬‬
‫‪‬إنها وضعية مطابقة للهداف البيداغوجية‪ :‬اقتراح تعليمات‬
‫مطابقة للكفاية المستهدفة‪.‬‬
‫‪‬إنها وضعية ملئمة لمستوى المتعلمين‪ :‬تكييفها من خلل نوعية‬
‫المعطيات و شروط النجاز و تحديد درجة الصعوبة‪.‬‬
‫‪‬أن تكون وضعية متضمنة لقيم إيحابية‪.‬‬
‫‪‬أن تكون وضعية دالة بالنسبة للتلميذ‪ :‬لها هدف عملي و سياق له‬
‫صلة بالتلميذ‪ ،‬و تتضمن معطيات واقعية و تتطلب العتماد على‬
‫وثائق حقيقية‪.‬‬
‫‪‬أن تعرض بشكل واضح و دقيق‪.‬‬
‫‪‬إنها وضعية تعلي من شأن المتعلم من خلل تعليمات تفرض‬
‫استقللية النتاج و النجاز‪.‬‬
 ‫تقويم الكفايات‪:‬‬

‫‪ )1‬يعرف دوكيتيل التقويم كما يلي‪:‬‬

‫” يقصد بالتقويم‪:‬‬
‫‪ ‬جمع معلومات تتميز بالملءمة ‪ pertinence‬و‬
‫الصلحية ‪ validité‬و الثبات ‪.fiabilité‬‬
‫‪‬ثم التأكد من مطابقة هذه المعلومات و المعايير المتعلقة‬
‫بالهداف المحددة سلفا أو المعدلة خلل المسار المتبع‪.‬‬
‫‪‬من أجــــل اتخاذ قرار‪“.‬‬
‫و الجدول التالي يحدد المواصفات الثلثة لجمع المعلومات‪:‬‬

‫‪:‬‬
‫السؤال الذي ينبغـــي طرحه‬
‫هل المعلومات التي اخترت جمعها هي‬
‫ملءمة المعلومات‬
‫المعلومات المناسبة ؟‬
‫هل الوسائل و الطرق التي وظفتها في‬
‫جمع هذه المعلومات تضمن لي بأن ما‬
‫صلحيــة المعلومات‬
‫حصلت عليه من معلومات هي فعل ما‬
‫صرحت بالرغبة في جمعه ؟‬
‫هل الشروط التي حددتها لجمع المعلومات‬
‫تكفل جمع المعلومات نفسها‪ ،‬في مكان آخر‬ ‫ثبات المعلومات‬
‫و زمان آخر و مع أشخاص آخرين ؟‬
 ‫‪ )2‬أنواع المعلومات‪:‬‬

‫تصنف هذه المعلومات إلى أربعة أنواع يمكن الجمــــــــع‬

‫أو الفصل بينها‪ .‬و تنسجم هذه النواع‪ ،‬بشكل عام‪ ،‬مع الطرق‬
‫المستعملة في جمعها‪ :‬استبيان‪ ،‬استجواب‪ ،‬ملحظة‪ ،‬دراسة ملف‪...‬‬
‫‪‬إنجازات المتعلمين فيما يخص الكفايات و الهداف الخاصة‬
‫و المعارف و المهارات و المواقف التي ينبغي اكتسابها‪ .‬و هذه‬
‫المعلومات تتعلق إما بإنجاز أو بناء مشروع أو أداء مهمة‪ ،‬و إما‬
‫بأنشطة شفوية أو مكتوبة‪ .‬و تكون عبارة عن أجوبة إذا تعلق المر‬
‫بأسئلة‪ ،‬أو إنتاجات إذا تعلق المر بتعليمات عملية‪.‬‬
 ‫‪‬تمثلت الفاعلين الذين لهم صلة بالمكتسبات المدرسية و هم‪ :‬التلميذ‬
‫نفسه أو زملؤه في القسم‪ ،‬الباء‪ ،‬المدرسون‪...‬‬
‫‪‬الوقائع الملحظة في القسم ( أوخارجه) المرتبطة بمكتسبات المتعلم‪:‬‬
‫رد الفعل اتجاه مهمة ينبغي القيام بها‪ ،‬أو اتجاه معارف أو مهارات أو‬
‫مواقف ينبغي تعبئتها‪ .‬و تأخذ هذه الردود أشكال مختلفة‪ :‬سؤال‪،‬‬
‫حماس أو فتور‪ ،‬انتباه خاص أو لمبالة‪ ،‬سرعة أو بطء‪ ،‬عدم الفهم‪،‬‬
‫طلب توضيح‪...‬‬
‫‪‬المعلومات المرتبطة بالوثائق التي يستعملها التلميذ‪ :‬دفاتره‪ ،‬كراساته‪،‬‬
‫كتبه‪ ،‬ملفاته‪ ...‬التي تسمح بملحظة معلومات من قبيل ‪ :‬التشطيب‪،‬‬
‫ألرسوم‪ ،‬التعليقات التلقائية‪ ،‬الدروس الناقصة‪...‬‬
 ‫مفهوم المعيار‪:‬‬
‫المعيار وصف لما ينبغي أن تكون عليه نتيجة مهمة مركبة‪،‬‬
‫و ما نتوقع من التلميذ أن ينجزه‪ :‬إنتاج معين‪ ،‬منسجم‪ ،‬أصيل‪...‬‬
‫إنه زاوية النظر التي نقدر بها إنتاجا ما‪ .‬لذلك فهو أشبه بمنظار نرى به‬
‫ذلك النتاج‪ .‬فكلما المعيار بدلنا المنظار‪ .‬فإذا كان المتعلم يقوم بنشاط‬
‫رياضي مع فريق‪ ،‬فيمكن أن نلحظ نشاطه من خلل عدة زوايا‪:‬‬
‫الروح الجماعية‪ ،‬التقان‪ ،‬احترام القواعد‪...‬‬
‫و ل بد أن تكون المعايير مستقلة بعضها عن بعض‪ ،‬حتى ل يعاقب‬
‫مرتين‪ .‬و لهذا يلزم في المواد العلمية اجتناب المعيار ” الجابة‬
‫الصحيحة” لنه يمتص كل المعايير الخرى‪.‬‬
‫أمثلة عن معايير في التعبير الكتابي‪:‬‬
‫• ملءمة النجاز للسند‪.‬‬
‫• سلمة اللغة ( سلمة التركيب‪.)...‬‬
‫• احترام التعليمات‪.‬‬
‫• النسجام الدللي‪.‬‬
‫• الحجم ( عدد السطر)‪.‬‬
‫• الخلو من الخطاء الملئية‪.‬‬
‫• البتكار‪.‬‬
‫• احترام علمات الترقيم‪.‬‬
 ‫مفهوم المؤشــــر‪:indicateur‬‬

‫المؤشرات معلومات تتعلق بتصحيح إنجازات التلميذ‪.‬‬

‫فإذا كانت المعايير تكتسي بطابع عام و مجرد‪ ،‬فـــإن‬
‫المؤشرات تجعلها أكثر خصوصية‪ ،‬لنها تتعلق بمـــــا‬
‫يمكن ضبطه و ملحظته‪ .‬و هي تحمل إما قيمــــــــــة‬
‫إيجابية أو سلبية‪.‬‬
 ‫أمثلة عن مؤشرات‪:‬‬

‫‪ ‬المعيار ” التنظيم السليم لورقة التحرير”‪ ،‬يمكن أجرأته من‬

‫خلل بعض المؤشرات‪ :‬كتابة عناوين واضحة‪ ،‬غياب‬
‫التشطيب‪...‬‬
‫و بمراعاة اختلف الحالت‪ ،‬يمكن للمؤشر أن يبين‪:‬‬
‫‪‬غياب أو حضور المعيار ( مؤشر كيفي)‪.‬‬
‫‪‬عدد‪ ...‬كمية‪ ...‬نسبة‪ ( ...‬مؤشرات الكمية)‪.‬‬
 ‫قاعـــدة ‪3/2‬‬

‫ينبغي أن تقدم للتلميذ ‪ 3‬فرص للتأكد من تمكنه من‬

‫المعيار‪ .‬فإذا استطاع أن يجيب بنجاح على سؤالين‬
‫على القل من ثلثة أسئلة‪ ،‬فإنه يعد متمكنا مــــــن‬
‫المعيار‪.‬‬
 ‫قاعــــدة ‪4/3‬‬

‫ترتبط هذه القاعدة بالتمييز بين المعايير الدنيا التـــــي‬

‫تحدد النجاح أي التمكن الكفاية‪ ،‬و معايير التقان التي‬
‫ل تعد ضرورية لذلك‪ .‬إن المعايير الخاصة بالتنظيـــم‬
‫و البتكار تعتبر بشكل عام معايير للتقان‪ .‬و تستخدم‬
‫قاعدة ‪ 4/3‬للحد من النجاح الوهمي الذي يقتصـــــر ‪،‬‬
‫بالنسبة للتلميذ‪ ،‬على تحقيق بعض معايير التقـــــــان‪.‬‬

‫و تقتضي هذه القاعدة أل تتعدى نسبة معايير التقـان‬

‫‪.4/1‬‬
‫فلو كانت هذه النسبة ‪ ، 3/1‬لحصل التلميذ الذي نجح‬
‫في ‪ 3/2‬من الفرص‪ ،‬على أقل من المعدل أي‪:‬‬
‫‪9/4 =3/2 ×3/2‬‬
‫و لكن باستخدام قاعدة ‪ 4/3‬سيحصل على المعدل‪:‬‬
‫‪12/6 = 3/4 × 3/2‬‬
 ‫شروط تقويم كفاية‪:‬‬
‫‪ )1‬ينبغي أن تصاغ الكفايات بكيفية تجعلها قابلة للتقويم‪.‬‬
‫‪ )2‬ينبغي أن يكون عدد الكفايات محدودا في السنة‪ ،‬بالنسبة‬
‫لكل مادة دراسية‪ .‬فالرفع من عددها قد يقلص من درجة‬
‫التعقد ) من حيث الموارد و الوضعيات)‪.‬‬
‫‪ )3‬مواضيع الختبارات نفسها ينبغي أن تصاغ في شكل‬
‫وضعيات مركبة‪.‬‬
‫‪ )4‬ينبغي أن تصاغ مواضيع الختباربكيفية تجعل تقويمها‬
‫موضوعيا و منصفا‪.‬‬
 ‫خطوات تقويم كفاية‪:‬‬

‫‪‬تحديد الكفاية المراد تقويمها‪.‬‬

‫‪‬بناء وضعية أو وضعيتين جديدتين مناسبتين للكفاية‪.‬‬
‫‪‬الستفادة من القاعدتين ‪ 3/2‬و ‪ 4/3‬في تحديد‬
‫معاييرالتقويم‪.‬‬
‫‪‬صياغة السند و التعليمات بحيث المهمة المطلوب إنجازها‬
‫واضحة أمام المتعلم‪:‬‬
‫‪‬تحديد مؤشرات التقويم‪.‬‬
‫‪‬إعداد شبكة التصحيح‪.‬‬