Modelo curricular de educacion intercultural bilingie UNT=N)——————_—— — tststs—e Union de Maestros de la Nueva Goorinacibn académiea Fducacion (UNEM) Maria Bertely Busquets Educacién Comunitaria Indigena Gestion académiea para el Desarrollo Auténomo Patricia Pernas Guarneros (veins) ’ : Cuidado de a edicion Centro de Investigaciones : y Estudios Superiores en Juan Narro: ‘rnuropotogin Social (ESAS) = Instituto de Investigaciones Rae de la Amazonfa Peruana (HAP) Gorreccién de estilo de Estaclos nos para Enrique Legorreta jon, la Ciencia Sergio Reyes y la Cultura (OF!) Apoyo téenico ‘Alcatraz Ediciones Clara Zaynos “Ageadecemos a la Fundacién Ford por su apoyo a este proyecto. Modelo curricular de educacion intercultural bilingtie UNEM Primera edicién: 2009 DR. © Cento de Investigaciones ¥ Estudios Superiores en Antropologia Social Juarez 87, Col, Tlalpan GP, 14000 México, 2009 ISBN: 978-607-486-008-5, Tmpreso en México indice PresentaciOn arene a Diagndstico de la educacion indigena en Chiapas ——--— “Antecedentes y trayectoria de la Union de Maestros a Nueva Educacion para México Introducci6n. Gonformacién de la Unién de Maestros de la Nueva Educacion para México {i Bachillerato Pedag6gico Comunitario ~~ _— Jas Tarjetas de Autoaprendizaje Interculturales Bilingiies an BB J cuadernillo Los hombres y Jas mujeres de maiz: moeraciay derecho indigena para ef mundo a jecto de formacion 1a Universidad Autonoma de Chiapas... 42 vados “Sistematizaci6n del conocimicn'o indigena’ fio de materiales educativos interculturales ¥ bilingiies” 43 umn para la educacion primaria intercull sural y bilingtie—— 44 tacion legal de la educacion intercultural bilingite 45 educacién primaria intercultural de ti UNEM e fee 53 terculturalidad en Ja nueva educat ion? 55 eva educacion? i 59 —_— 6 gedmo concebimos al maestro en Ja nueva see as U jacon en 6 Tas artividades socio-ecologicas 7Actividades y ejemplos de articulacién intercultural. 76 Recursos y materiales diddcticos para la nueva educacién. ~79 Estructura curricular Introduccion é La matriz de contenidos del area imtegradora sociedad ot ynaturaleza.. at El método inductivo intercultural iene, = El proceso de articulacién y contrastacién...... 7 El proceso de planeacién de la unidad didéctica..—————. 102 ‘Comunicacién bilingiie oral y escita._. Pensamiento légico matematico... Expresién corporal... Expresion estética = proceso de evaluacion oo iE I presente curriculum para la educacion primaria intercultural y bilingiie ha sido elaborado en colaboracién entre un grupo de jucadores comunitarios tseltales, tsotsiles y ch’oles del estado de Chia —algunos de ellos integrantes de la Unién de Maestros de la Nueva cacién (UNEM) y otros independientes— y sus asesores no indige adscritos al Centro de Investigaciones y Estudios Superiores en An- “topologia Social (CIESAS) de México y al Instituto de Investigaciones de ‘Amazonia Peruana (IIAP) de Peri Jorge Guzman Diaz (UNEM) Gustavo Hernandez Lopez (UNEM) Manuel Gutiérrez Hernandez (UNEM) Armando Hernandez, Lopez. (educador independiente) Edmundo Hernandez Lépez. (educador independiente) Florencio Rojas Lopez (educador independiente) ‘Jacobo Hernandez Rojas (educadlor independiente) Silvia Pérez. Hernandez (educadora independiente) Francisco Arcos Vazquez (educador independiente) Miguel Lopez Méndez (educador independiente) ‘Jestis Antonio Martinez Pérez (educador independiente) ‘Juan Guzman Gutiérrez (educador independiente) Manuel Hernandez Jiménez (educador independiente) Maria Bertely Busquets (C1ESAS) Raval Gutiérrez Narvaez. (CIESAS) Stefano Claudio Sartorello (C1ESAS) ‘Jorge Gasché (IAP)nueva educacion primaria ercultural y bilingue de la UNEM luccion Selva, montaitas y rios son nuestras vies. Milpas y hortalizas son nuestros trabajos para vivir. La tierra y el cielo son sagrados: Luchamos para que sean respetados. Nuestro territorio es una mansién de vid. Sin selva sera nada para nosotros, No habré futuro para nuestros hijos. La madre tierra y el cielo: Una mansién de sabiduria en Ia sociedad.” idad de construir desde abajo una nueva educacién intercultural ie que se aplique en las escuclas primarias ubicadas en el medio nace desde lo profuzndo del corazén de nuestras comunidades , tsotsiles y ch’oles del estado de Chiapas. Como argumentamos ftulo 2 de este modelo curricular, nuestras comunidades ya es: fadas de recibir de parte del Estado una educacién irrelevante, alizada social, cultural y lingiiisticamente, cuyos maestros es- comprometidos con los intereses sindicales que con la formacion tros hijos. Estamos cansados de una educacién que no prepara nifios para seguir estudiando y que no forma a los alumnos ivir de manera digna ni en nuestras sociedades indigenas ni en la nacional. Propuesta educativa nace de la voluntad de contribuir a formar tseltales, tsotsiles y ch’oles que, sintiéndose orgullosos de ser 10s, de vivir y practicar los valores positivos de nuestras culturas s, contribuyan activa y participativamente en la construccion oro educadr conueitara falta Juan Guzman Gteroz (UNENYde la nueva nacién pluricultural mexicana para el siglo XXTy al fortale- cimiento de una democracia activa, solidaria ¢ incluyente. Nuestra propuesta educativa se fundamenta en una postura politica fuer- temente critica del neoliberalismo hegeménico que menosprecia al in- digena, a sus lenguas, culturas y valores, y promueve una sociedad cap talista centrada en el individualismo y en la competencia bajo tas reglas del “libre” mercado, en la distribucién y consumo desigual de la riqueza, en el ejercicio del poder egoista y de la dominacién objetiva y subjetiva de los pueblos indigenas. Frente a este modelo social ncoliberal, nosotros proponemos trabajar en la construccién de un modelo social alterno, cen- trado en los valores positives que caracterizan a las sociedades indigenas, como son la cooperacién y solidaridad comunal, distributiva y laboral. Una sociedad que, contrariamente a la socicdad neoliberal hegeménica, reconoce a la tierra como madre, fuente de vida que hay que amar y res- petar para que siga alimentindonos y protegiéndonos, y no como mero recurso al servicio de los intereses de los hombres y del mercado. Nuestra propuesta educativa la construimos ejerciendo nuestros dere- chos a participar activamente en la formulaci6n y ejecucién de los pro- gramas y servicios educativos destinados a nuestros pueblos, derechos que, como vimos en el capitulo 3, son sancionados en el Convenio 169 de la OFT (arts. 27 y 28) y que estan implicitos en la misma Constitucién Politica de los Estados Unidos Mexicanos (art. 2), Nuestra propuesta educativa es el resultado del trabajo que efectuamos, en colaboracion con nuestros asesores mestizos, como ciudadanos tsel- tales, tsotsiles y ch’oles, para que nuestros hijos formen parte activa de una nueva nacién pluricultural mexicana, en la que nunca mds tengan que vivir en “un México sin nosotros” (EZLN). Es asi que esta propues- ta representa nuestra humilde contribucion a la construccién, desde cl campo educative, de “un mundo donde quepan muchos mundos” EZLN) en el que nuestros hijos se sientan orgullosos de ser ciudadanos indigenas mexicanos, Por eso, nuestra propuesta educativa parte de la valoracién y el fortale- cimiento de las lenguas y culturas de nuestros pueblos indigenas, de la LL profunda integracién hombre-Sociedad y Naturaleza que las caracte- Fiza, y de los valores positivos que se siguen practicando en la vida co- diana de nuestras comunidades para, desde lo propio, articularse (no subordinarse) con la cultura nacional mestiza de nuestro pais, y con las dems culturas que existen en nuestra Madre Tierra. Por eso decimos que la nueva educacién de la UNEM es intercultural. éCémo concebimos la interculturalidad en la nueva educacion? ernos de los Es- A pesar del creciente uso discursivo por parte de los gob tados de América Latina y de México, secretarias de edlucaciin, politicos y académicos, que hablan de la interculturalidad en términes ideales y utépicos, itiles al proyecto neoliberal que propugnan, los autores de este modelo curricular consideramos que la interculturalidad no es um con cepto ni homogénco ni unidireccional, sino wna propuesta en debate, en constante negociacién y definicién. Para nosotros, la interculturalidad no se sustenta en una base de significados estables ni necesariamente compartidos, sino en los miltiples sentidos de una variedad de posicio- nes dinamicas, tanto individuales como colectivas, tanto oficiales como alternativas, a menudo en conflicto entre ellas. Nosotros consideramos que el concepto de interculturalidad es un signi “feante que, lejos de entenderse como un valor absoluto, adquiere miilti- ples significados a partir de la perspectiva sociocultural desde la cual se define, de los sujetos que lo construyen, asi como del contexto en el que se aplica. El concepto de interculturalidad, en tanto significante, es refe~ rente de significados historicamente producides y, por lo tanto, definir la interculturalidad conlleva un posicionamiento politico, social y cultural frente a la realidad social. En el caso de este modelo curricular, como precisa uno de nuestros ase- sores: [1] no podemos pensar la interculturalidad Hablar de la interculturalidad como de una relacién horizontal, no es mis que un eufemismo para disfrazar relaciones verticales, La interculturalidad a» n la dominacién/sumision,no ¢s algo que hay que crear en el futuro, como algunos teéricos lo asumen, ‘a interculturalidad existe ahora y ha existido en América desde la conquis. ta, Pero la dominacién/sumisin imprime a la relacién intercultural, por un lado, condiciones econémicas, sociales, politicas y legales, y por el otro, disposiciones, actitudes, y valores asimétricos, desiguales pero complemen- tarios y que en su complementariedad se reiteran y refuerzan diariamente a través de las conductas rutinarias, esquemdticas entre sujetos dominados ¥ sujetos sumiso: Es asi que, en lugar de referirnos a un ut6pico didlogo intercultural des- de supuestas posiciones de igualdad que no corresponden a la realidad que vivimos los indigenas en las relaciones con los ciudadanos mestizos, hosotros concebimos la interculturalidad con un énfasis en las relacio- nes de poder asimétricas y de “dominacién-sumisién”” que caracteri- zan las relaciones interculturales entre la sociedad nacional-mestiza y las sociedades indigenas. La interculturalidad que vivimos desde hace ‘mais de 500 aiios y que seguimos viviendo en nuestra realidad cotidiana se caracteriza, por un lado, por el ejercicio de una dominacién del Esta- do mexicano y de la sociedad mestiza sobre los pueblos y comunidades indigenas, la que se refleja en las condiciones econémicas, sociales, poli- cas y legales que-padecemos; por otro lado, estas relaciones asimétricas se fortalecen por nuestra propia sumisién frente a la cultura nacional- mestiza (lo que algunos aman “racismo introycctado”), expresada en las disposiciones, actitudes y valores que muchos ciudadanos indigenas asumen en las condluctas, las rutinas e interacciones con los ciudadanos mestizos, Mucstra tajante de la dominacién objetiva que padecemos los ciudadanos indigenas es, por ejemplo, la negativa de reconocer constitucionalmente a los pucblos y comunidades indigenas como entidades de derecho piiblico Y no tinicamente como sujetos del interés piblico, como el gobierno mexi- cano y el poder legislativo siguen haciendo al rehusarse a reconocer constitucionalmente la autonomia, autodeterminacién y autogestién "Jorge Gasche (en pres Moose, Mica, ie ‘De hablar de ecucacioninercutural a nacola. Funda pa Ja cutua de a eee politica firmada en los Acuerdos de San Andrés,”* manteniendo, de esa manera, la postura indigenista tradicional que muestra las limitaciones intrinsecas en el reconocimicnto de la pluriculturaidad de la nacién mexicana sancionada por el articulo 2 de la Constitucién.” Por otro lado, esta dominacién tienc su cara subjetiva en las conductas sumisas de muchos ciudadanos indigenas que, al encontrarse en el me- dio urbano 0 al relacionarse con algiin kaxlan,” suelen sentir vergiien- za de hablar su lengua nativa 0 de reconocer costumbres propias que, euando extn en sus comunidades con s gente, wsany practcan dara- mente. Este comportamiento ambivalente” en el que el ciudadano indi- gena adopta modales y formas de discurso de la sociedad dominante en las relaciones con la sociedad nacional-mestiza, y en el medio indigena adopta las conductas y e! lenguaje indigena son una muestra evidente — st atypia — cn oi ons se pudera apc sus derechos, un émbito de distribucion de competencias pollicas, ecard ~ naps eee pies iris eee eclectic See ne ee nase ens eepecner ta eee a eee ater Gee amore nay oe githadlirer se oer stacmem oom coeunsene sopra d ne nena ns Sone Os Cech See red oeanre see nese ces ‘Guach de cporuricndeexbloc'ttaconesadacuadn deerme lx policas as gvaren hs Sela poi eum eaten lempeimtn Soatroca Se capac a aan Sea ccna ola acinar ee moe a enn eo cea er dete sash seep cope Geese ae eee eee eee ey [iron cas mvtecacenen arcs oc exis, ps Ysa ops ee races nate epee re peoee eta ta ee ens ena t tector pri ldots egret rn laa Sopra einen onnamtennn ences seeccins Ginnaattonetes eon cmaoeaen ine ere rreae ne teats aceite enna Seer estrone cree ire tarts eatin met oa Se ear errno nein sn nae Sararab hatin aaineeere ans nar OT Uo incomprereor ene coe cure una ema yo doin ene ks ua ha sido Satta a enema mes ms et men See i arr tinea Sl a ohne inmaa accent anenetononsde “...] la relacién asimétrica que manifiesta la desigualdad entre sociee dad nacional e indigena y la dominacién de la una sobre la otra que x realiza en la persona misma del indigena, en su subjetividad”.” Las relaciones de dominacién-sumisién entre la sociedad nacionale mestiza y los pueblos indigenas se expresan en el conflicto intercultural que se manifiesta en la resistencia histérica de los pueblos indigeiia ante la dominacién y que asumimos como punto de partida para In construccién de nuestra propuesta educativa intercultural y bilingiie, en la que el énfasis en lo propio nos permite articularnos con lo ajeitt sin renunciar a nuestras lenguas, culturas y valores sino, més bien, apie yarnos en ellos de ellos. Nuestra educacién intercultural pretende articular los conocimicntot indigenas y los occidentales, y esta articulacién se logra a partir de ln propio, de nuestra vida como indigenas y campesinos, de la que nua Se nos enserié nada en la escuela, que no aparece en los libros de xia oficiales y que la Secretaria de Educacién Pablica y los maestros olie ciales, mestizos y bilingiies nunca consideraron digna de tomarse ett cuenta en la educacién escolarizada, Los valores positivos que norman la vida de nuestros pueblos y sovie« dades representan el filtro para realizar este proceso de articulacién y contrastacion intercultural y constituyen los criterios que nos permiten imegrar los conocimientos escolares y nacionales con los conocimi tus escolares propios, indigenas, que, por medio del proceso de explivi« tacién que se describira mas adelante (véanse caps. 4.5 y siguientes), desprenden de las actividades sociales, productivas, rituales y recre: vas que realizan mestros pueblos y que constituyen la base para cot ruir el conocimiento escolar en las escuelas de la nueva educacién, » wid, p.18 Nos proponemos lograr en la nueva educacién? falorar las Ienguas, las culturas y los valores positivos de los pu: los indigenas (estos son, entre otros: la integridad del mundo vivo, toma de acuerdos, la solidaridad, el respeto, el trabajo, la pa Ibra, Ia cooperacién y, como sintesis de estos valores, la resistencia tiva).” ‘Contribuir, en colaboracién con madres, padres y demas familiares, 'y con la participacién activa de los propios nifios y nifias, a la forma- ‘ci6n de futuros ciudadanos indigenas al interior de la nacién pluri- cultural mexicana. Ciudadanos que, valorando sus propias lenguas, fculturas y cosmovisiones, y en el pleno ejercicio de sus derechos, se feconozcan como parte de una nueva patria mexicana, en la que los pueblos indigenas contribuyan a la construccién y fortalecimiento de una democracia activa a nivel comunitario, municipal, estatal y nacional Responder a las necesidades sociales de las comunidades, relacionén- dose estrechamente con la vida comunitaria y con el territorio que conforma su entorno fisico y sociocultural, y desarrollando, desde la escuela, conocimientos pricticos para aplicarlos en las actividades sociales que se realizan en las comunidades. Formar nifios comprometidos con sus propias comunidades, arraiga- dos a su medio fisico y sociocultural, en el pleno respeto de la nat raleza (nuestra Madre Tierra). Contribuir al desarrollo sostenible de las comunidades, formando ni- fios arraigados a su territorio, que dispongan de las competencias ne- cesarias para vivir y prosperar en ello, contribuyendo a su desarrollo a través de los conocimientos propios de sus culturas en articulacién y contrastacién con el conocimiento escolar-universal. JUNEM (2007. Los arnbres y is mujeres det male: Oamocraciay derwcho incigena pare mndo. Fura Ford Porc Urivrekad Calica de Peri, CSAS.maya, desarrollando y formalizando en la escuela as matematicas mayas que se siguen utilizando en la vida cotidiana de nuestras co munidades, pero que estin ausentes de los salones de clase de las ‘escuclas oficiales, y dar, de esa manera, un primer paso en el proceso de revitalizacién del pensamiento lgico matematico de nuestros an- tepasados (véase parte dedicada al pensamiento légico matemAtico). Promover el bienestar de las comunidades, contribuyendo, desde la aan on. a encontrar respuestas locales al fendmeno de la migracion Y alla crisis del campo que vivimos en nuesiras regions, En particular, hos proportemos formar a 1os nifios en el amor a la Madre Tierra, revalorando el trabajo agricola y la figura del campesino; mostrando, en la practica y por medio de la experimentacién de técnicas agri folas que permitan mejorar € innovar la producciOn (véase la parte Formas de vegetacion, propiedades del material Signos y signiticados, colores ‘Teritorio-naturaleza Recurso natural-producto Trabajo-técnica Fin social-sociedad *Ciclos biol6gicas de animales “Elser humano Fuerza de trabajo Eventos sociales y vegetales ‘-Partes del cuerpo *Identificacion “Tipos de eventos +-Factores faunisticos ++Los sentidos Deseripcion “Fin del evento Factores florsticos. + Sistemas Formas de energia: humana, Amplitud social del evanto Calendario de actividades s-*Digestivo animal, calortca, solar, -Duracién Productivo -sociales (ceremonial) -++Respiratorio hidraulica,eléctrica + Preparacién ++ Cireulatorio +Caracteristicas-propiedades __-Organizacin interna (division ‘Oseo-muscular Usos del trabajo, parentesco) +++Reproductor Introduccién y consecuencias ~~ Atividades provias al evento, de nuevas formas y uso de ener- -Invtacion Comportamiento ia eléctrica en Chiapas «Desarrollo del evento + Movimiento (animat-planta) ++Actvidades al interior del + Anda solo 0 en grupo En fa actualidad evento -Sefiales En a época de ls abuelos +-Relaciones de parentesco Después de a independencia _—_—(rolesy cargos) Funci6n (objeto) de México Entre gente comin «Uso que tienen los objetos En a época colonial “Gon seres de fa naturaleza +Funciones, ventajas ‘Antes de ta legada + Finalizacion de eventos y desventajas de los objetos els espafioles +Delagacién de responsabilida- ++Que han sido sustituidos das del proximo evento ‘Que han sido transformados _Cooperacién Cambios ocurridos Que han sido incorporados = Relaci6n de parentesco en los eventos propios vy cooperacion +Incorporacién de nuevos Entre gente comin eventos Recurso natural-producto ‘Trabalo-téenica Fin social-sociedad Ena actualidad Con seres dela naturaleza Pueblo y territorio Em a época de los abuelos + Division del trabajo -Ocupacién territorial Después de la independencia + Cambios en las relaciones ++De la comunidad de México de parentesco y cooperacién Del pueblo Ena época colonial *Introduccién de nuevas *-De otros pueblos Antes dea llegada ‘elaciones de trabajo {e ls espatotes Ena actualidad Nuevas funciones de objetos propios Alternatvas frente alos impactos negatives sobre ef medio Ena época de fos abuelos Después deta independencia de México En la época colonial Antes de lallegada de los espafioles + Rutas de intercambio y comunicacién +-Caracteristcas de as regiones +-+Chiapas, Selva, Altos, Goto, Costa: altitud, lima y recursos +++Fronteras, limites de los estados, altud, lima y recursos ++ Redes de intercambio entre los pueblos indigonas y con otras regiones -Procesos de colonizacin y penetracién-mo- Vvimientos de resistencia indigena2 2 3 gage ; gig bulls Fina gege 22 B28 Ba52.2828 22282 Hebegees i gjzteeeo? oags : 3 2 @ 2 3 8 g E £8 24 3 28 =z ¢ si fos sg 3 PEE: 35 8 3 22.8 22 eae 32 e233 222 Berek so og ae a2 seeds 23225 g838s 222 Gobierno del estado, municipal y local La estructura basica de esta Matriz.¢s la siguiente: ‘Matriz de Contenidos del Area Integradora Sociedad y Naluraleza Trabajo- Técnica Territorio- Naturaleza Recurso natural- Producto Variables Variables Variables principales principal principales principales *Variables + Vartables + Variables + Variables +-subvariables + subvariables -subvariables +-subvatiables v*Subrsubvariables —-+-sub-subvariables -+-sub-subvarlables _-+-sub-subvariables le permanente: significado indi gona El método inductivo intercultural Esta matriz. opera como una “red para pescar contenidos d dades sociales” (Gasché, Taller de disefio cur viembre 2006) por medio del método inductive tiene un listado de variables y subvari a los alumnos en el proceso de ex} itacion y amp! mientos implicitos en la activicad realizada. Por medio de este proceso inductivo se explicitan (verbalmente) el saber y el saber hacer concretos implicitos en la actividad, los que, una vez analizados, ceder al proceso de articulacién y contrastacién con los escolares uriiversales (véase cl ejemplo detallado en Btsa, 1996) permiten pro: Como explica Gasché: “conviene desarrollar un discurso tedrico € interpretativo que parte de los conocimientos y aportes indigenas, que procede de manera inductiva construyéndose sobre ellos, es de cir, un discurso que emplea al inicio categorias y nociones que c tresponden al entendimiento indigena comin (lo que Geertz [1986, &p. 73] llama un ‘lenguaje cercano a la experiencia’) y que permite una primera sistematizacién de los hechos observables en la sociedad”.'® Por ejemplo, si partimos del eje recurso natural-producto, podemos analizar el recurso natural a partir del cual se elabora el producto 0 el producto mismo, o sea el resultado de la actividad productiva. De esa manera, se pueden desazrollar diferentes tareas pedagdgicas: identifi- carlo, clasificarlo y observarlo, dando cuenta de sus caracteristicas, com- portamiento y funcién, entre otras, Cada una de estas variables puede ser analizada con mas detalle, subdividiéndola en diferentes aspectos, con el fin de afinar la observacién del alumno ¢ incitarlo a profundizar cl conocimiento del recurso natural o del producto, sea a partir de su propio conocimiento y experiencia (explicitacién), sea con los aportes del acompafiante o de otros habitantes de la comunidad (ampliacién). De la misma manera, los otros tres ejes también se pueden analizar en sus componentes 0 variables. Por ejemplo, el eje tertitorio-naturaleza se analiza wilizando las siguientes variables: tipos de ecosistemas, habitat, nicho ecologico, adaptacién, poblacién y ciclos astronémicos, climato- logicos, biolégicos y de actividades, En el eje trabajo-técnica se distin- guirdn diferentes tipos de procesos de transformacién y produccién, asi como el objeto y los medios de trabajo, el proceso de transformacién y ada, la fuerza de trabajo y la cooperacion. Asimismo, se incluye una variable que examina los cambios que se han introducido, asi como las alternativas frente a los impactos negativos sobre el medio. Finalmente, el eje fin social-sociedad” se detalla y profundiza a través de variables como: bienestar-salud, evento social totalizante (por ejemplo la fiesta), pueblo indigena y territorio (que incluye la relaciones con el Estado nacional). No ¢s nuestra intencién en este documento profundizar en los detalles de las todas las subvariables que facilitan la profundizacién y diversifi- caci6én del conocimicnto en el seno de cada variable, Se entiende que el proceso que contemplamos parte de lo genérico y procede hacia lo especifico, lo que permite explicitar el saber y el saber hacer concreto "Jorge Gasch (sf), Op. it. p22. A en cada pueblo a propésito de una actividad y lo que, una vez analizado y explicitado, da lugar a la articulacién y contrastacién con los conoci- mientos escolares-universales, El proceso de articulacién y contrastacién Como sefialamos en el capitulo 4, nuestra propuesta educativa se pro pone construir una educacién intercultural en la que se revaloren las Jenguas, culturas y valores propios de las sociedades indligenas y que, al mismo tiempo, promueva la articulacién y contri conocimiento comunitario indigena y los conoc universales."" tacion entre el mientos escolares- Apoyandonos en las teorfas socioculturales y educi Leontiey (teoria de la conciencia, actividad y personalidad) y Holzkamp (teoria de la ampliacién de la capacidad de accién), que han demostra- do que, para lograr un mejor aprovechamiento escolar en las alummos, los contenidos trabajados en las escuclas deben ser signilicativos para ellos, que la motivacién socialmente condicionada incita a la accién y al alcance del fin social y que existen métodos para superar las relaciones de dominacién, en nuestra propucsta educativa todos los contenidos (comunitarios y escolares-universales) tienen que derivarse del contexto comunitario en el que los nifios se estan desarrollando. Es por eso que nuestra propuesta educativa promueve la integracién de la escucla a la actividad social de la comunidad. Es decir, partimos del conocimiento local, del conocimiento indigena y de la realidad vivencial de los alum- nos para, en un segundo momento, articularlos y contrastarlos conocimientos escolares-universales. ‘on los Nos parece importante dejar en claro que, en este proceso de articula- cién y contrastacién entre conocimientos comunitarios y escolares-tni- "Arenas conainros excl rveaes nos elenos, fo las, a bs coacmatos excoores que corte Men Pograna acon de edsaconPivarce ncaa se ean Pies deluecoy. pov laso ax cotecmonte vin ovens lon recnsans te Oe loseuaon ctr ol mando ao plone" is spncehen bot runessoomtnses) ert ‘ran dno pouteon ea essa pacesversales, las caracteristicas intrinsecas de nuestras sociedades indigenas, asi como os valores positivos vigentes en nuestras comunidades, des- empefian un papel sumamente relevante al operar como criterios que orientan todo el proceso de articulacién y contrastacion. Expliquemos mejor este punto de central importancia en nuestra pro- puesta educativa Es un hecho que los conocimientos comunitarios indigenas “[...] operan en un tipo de sociedad que es distinto de la sociedad nacional que las engloba hoy en dia y que se caracteriza (1) por relaciones igualitarias de solidaridad laboral, distributiva y ritual (basadas sobre el principio de la reciprocidad) que vinculan los seres humanos entre si y con los seres de Ja naturaleza (...] y (2) por una autoridad que controla a los seres huma- nos no directamente sino por intermedio de un control sobre las fuerzas © seres de la naturaleza en el cual confian las personas que hacen caso a la autoridad”."” A diferencia de la sociedad nacional-mestiza, y ademés de acusar una profunda integracién entre Sociedad y Naturaleza, nuestras socieda- des se caracterizan por la vigencia de ciertos valores positivos que norman la vida comunitaria y orientan el comportamiento de los seres, humanos. Es por ello que consideramos que estos valores positivos (entre otros, la integridad del mundo vivo, la toma de acuerdo, la so- lidaridad, el respeto, el trabajo, la palabra, la cooperacién y, como sintesis de estos valores, la resistencia activa)" tienen que orientar también los procesos educativos que se realizan en las escuclas de la nueva educacién. Por lo tanto, consideramos que estas caracteristicas de las sociedades indigenas, asi como los valores positivos vigentes en cllas, constituyen criterios para orientar el proceso de articulacién y contrastacién entre conocimientos comunitarios indigenas y conoci- enitos escolares-universales, "Jorge Gascis(2004)."Hacia una propuesa curcuarintrcutural en un mundo gleba. Ponercia presen: taca dure 6 ¥%0 Latinoarencane oe retclturaidad, Educasion y Cudadani realzado on Custzalén ‘Mexico, del 9a 12.de novembre de 2004, csponine en erato pa on wera pucp odu peinvetidol. p * Vease Uncn de Maesios do ia Nuova Educacién-UNEM (2007) Les hombres y las mujres dl mai Democracy derecho incigena pura ol mundo, A Aunque tenemos claro que no queremos encerramos en lo nuestro, en lo propio, en lo indigena, sino articularnos con la sociedad nacio- nal-mestiza y con todas las sociedades que habitan nuestro planeta, no podemos pensar que este proceso de articulacién sea arménico y equi- tativo, como si las relaciones de “dominacién-sumisién”" enire la so- Giedad nacional-mestiza y nuestras sociedades indigenas no fueran una realidad. Por esa raz6n, tenemos que realizar un proceso de articulacién critica con los conocimientos escolares-universales, lo que implica con- trasiar estos conocimientos con los valores positivos vigentes en nuestras sociedades. Para nosotros, el proceso de articulacién no es neutral, sino que implica abordar el tema de los valores. Es por eso que nuestros valores positives se vuelven criterios para analizar criticamente los co- nocimientos escolares-universales y articularnos con ellos a partir de la valoracién y fortalecimiento de lo que es nuestro. Es ast que, si bien en nuestra propuesta educativa consideramos que todos los conocimientos escolares-universales se tienen que tratar, es tamos concientes de que tenemos que realizar esta articulacién de ma- nera critica: analizando, discutiendo, confrontando los conocimicntos escolares-universales con nuestros propios valores culturales y sociales. Este proceso de articulacién critica y de contrastacién entre “lo pro- pio y lo ajeno”" es fundamental si queremos preparar a los aluninos para que, una ver egresados de nuestras escuclas, pucdan enfrentarse a la sociedad nacional-mestiza de manera critica, a partir de una pre~ paracién escolar y de una formacién valorativa que les permita tener capacidades criticas para discriminar y decidir c6mo posicionarse en cuanto ciudadanos indigenas frente a la nacién pluricultur asumiendo una postura cultural propia respecto de los valores de la so- ciedad nacional-mestiza en la que van a participar y con la cual se van a relacionar a lo largo de sus vidas. al mexicana, Asimismo, mediante el proceso de explicitacién se idemtifican los temas para el desarrollo de las areas de comunicacién, pensamiento légico-aatematico, educacién estética y desarrollo corporal. Son las mismas aie aden sociales on las que [a escuela participa las que sefialan al maestro los temas para desarrollar en estas otras areas. Bs ‘ a . ais £ 'A éste método Io llamamos método inductivo intercultural, ya que i> sdeeehiase ducimos el conocimiento a través del hacer en una actividad social < _|2 Lgeseeeeises Teles los contenidos estan presentes en la actividad. A través de esta €. 2 Ea ARE 25228522 metodologia estamos analizando la realidad. ‘Tenemos un curriculum a 2 Bl] ge completo que no deja de lado los conten ‘dos escolares convencionales, = 8 |E5 pero que esta siempre articulado con la realidad local, ya que parte de g 3 ‘una actividad social local. Por eso decimos que estamos articulando co- = ¢ hocimientos indigenas y cientificos, y por es0 hablamos de que estamos ge ! g desarrollando una educacién intercultural. g S28) _ |ae sag 3 ge g | gal 88 S++ +5 5 & é #3 ge uae 2g gate a gesd ficget 5 gi Behe Peeitg GG: BEER coagbE 2. f% Shi beens “3 gs: Sie S22: °2 zge¢ YEE €225 * BESEs Bleccion de actividad Grificamente, el método inductivo intercultural puede representarse con el siguiente esquema:El proceso de planeacién de la unidad didactica El proceso de plancacién de una unidad didaetica, o sea el cons i actividades que se realizan a partir de una actividad social, consta de los siguientes puntos: |, Elegir la actividad con base en el calendario de actividades socioeco- ligicas. 2. Definir la secuencia logica de variables de la matriz, 3, Definir las acciones y las espacios en dénde se realizan, 4. Determinar los materiales, recursos y participantes 5, Adentificar los significados y contenidos propios. Identificar los contenidos escolares-universales. 7. Identificar los temas para trabajar las areas de Comunicacién bilin- siie oral y escrita, y de pensamiento légico matematico. 8. Dosificar los contenidos en funcién de los diferentes grados escola~ res, 9. Definir criterios, instrumentos para la evaluacion de la unidad didac- tica, asi como los participantes. 1, Elegir Ia actividad con base en el calendario de actividades socio-ecolégicas El educador, antes de elaborar su plan de clase, debe acordar con los alumnos ys es posible, con los habitantes de la comunidad (en uns asamblea escolar), qué actividad se puede desarrollar de acuerdo oa Io que marca el calendario indigena para la temporada. La opinion de los nifios es importante para que su participacién en la actividad Igualmente, la integracién de la comt seleccionada no sea forza A nidad se debe realizar porque requeriremos de su apoyo y participa- cidn en el desarrollo de la actividad. Recordamos que el calendario de actividades indigenas es indicative aunque no limitativo de las actividades que se pueden desarrollar, dado que seria imposible in- cluir en él todas las actividades que realizan en la vida comunitaria, asi como las nuevas actividades que se van realizando. De hecho, este momento se puede aprovechar para actualizar el calendario con las modificaciones que consideren pertinentes todos los participantes. Dado que la realizacién de actividades requicre de diferentes gra- dos de destreza, desarrollo fisico ¢ intelectual, se pueden seleceiomar actividades exclusivas para trabajar con ciertos grados, y también, actividades en las que participen de manera diferenciada nifios de diferentes grados y edades. 2, Definir la secuencia logica de variables de la matriz Una vez elegida la actividad social, se define la secuencia logica de variables de la matriz, y se escoge una variable principal y las subva- riables de la misma, segin el tema que corresponda. Luego se pasa a otro eje para seleccionar otra variable y subvariable. Se puede conti- nuar este proceso hasta que el acompafiante lo considere pertinente, sin pretender abarcar todas las variables en una misma actividad. Es conveniente trabajar horizontalmente, tomando una variable por cada eje tematico, segiin la actividad social que hemos escogido (no importa el orden en que se trabajen las variables). Pasar siempre de la variable de un eje a una variable de otro eje hace que constantemente estamos relacionando entre ellos cl objeto o recurso, el territorio © la natural za, las técnicas y los fines sociales, elaborando asf una visin siempre global (holistica) e integrada de los elementos que estudiamos, vision que imita la concepcién siempre unificante y totalizante de la filosolia indigena ial como se manifiesta en los discursos de las lenguas ind genas, Con la expresién “definir la secuencia légica de variables” nos referimos a la tarea del maestro, que consiste en explicar las razones que lo evan de una variable de un eje a otra variable de otro eje; las relaciones entre las variables y los ejes deben ser explicadas. Recorda- mos que cada eje y variable siempre van acompafiados con la variable permanente significado ind{gena, A3. Definir las acciones y los espacios en donde se realizan El acompaiiante, apoydndose en los habitantes de la comunidad que participardn en la actividad, tiene que definir las acciones especificas de la actividad, asi como los lugares en los que se realizan (por ejem- plo, si se escogié la actividad de elaboracién de canasto, el primer lugar ser en donde se encuentra el bejuco o los materiales que sc necesitan y luego en el lugar donde se elabora, ya sea en una casa de los habitanttes de la comunidad o en el salén de clase, y donde puedan participar todos los nitios). 4, Determinar los materiales, recursos y participantes Un aspecto mas que se debe definir son los materiales, medios de tra- bajo y recursos que se requerirén para realizar el trabajo, asi como los participantes en la realizacién de la actividad. Se pueden invitar a dis- tintos habitantes de la comunidad, como padres 0 madres de familia, conocedores, ancianos, etc., para que vayan a ensefiar a los alumnos como s¢ realiza la actividad que han escogido. 5, Identificar los significados y contenidos propios El acompafiante, apoyandose en los habitantes de la comunidad, tiene que identificar los significados y contenidos propios asociados con la actividad escogida por cada variable escogicia en la secuencia l6gica y definir una estrategia para su explicitacién y ampliacién. Para este fin, inventariara cantos, relatos, oraciones y otras formas de discurso que s¢ relacionan con los elementos tratados durante la actividad. Elacompafiante, apoyandose en los libros de texto oficiales, asi como en ottos materiales didacticos que considere relevantes, tiene que identili- car las asignaturas y los contenidos que pueda trabajar con los alumnos a partir de la actividad realizada. As 7. Identificar los temas para trabajar las areas de comunicacion bilingiie oral y escrita y de pensamiento légico matemitico El acompajiante seleccionara los temas para trabajar las areas de comu- nicacién bilingiie oral y escrita, y de pensamiento ligico matematico. 8. Dosificar los contenidos en funcidn de los diferentes grados escolares Para la dosificacién de los contenidos a trabyajar en cada unidad diddc- tica, el acompafante debe conocer la forma que asume la participacion de los niffos en las actividades sociales en funcién de su edad, para lo que deberd realizar una investigacién en la comunidad. Los educadores de UNEM han claborado un cuadro con dicha nidades tsotsiles, tseltales y ch’ole: (anexo). formacion para comu que puede servir como referencia 9. Definir criterios, instrumentos para la evaluacién de la uni- dad didactica, asi como los participantes El acompafiante definira criterios, instrumentos y participantes en cl proceso de evaluacién, fastFormato de planeacién de una unidad didéctica: ‘Comunidad: Escuela: —_ ‘Actividad social: ________ Mes del calendar Grado: compat: ‘Secuencia l6gica Acclones | Matariales, | Significados y | Conocimientos yespacios | recursosy | conocimientos | escolares / participantes | — propios | _universales Variable 1 (p. ej. eA) Variable 2 (p. el. ele C) Variable 3 (p. el. ele 8) Variable 4 (pe. eje A) Variable 5 (p. eee D)| Variable 6 (p.¢j eC) Evaluaci: <4 Quines evaldan? Cuando evalian? 206 es to que evaléan? 4G6mo evalian? Observacion-retlexién: Secuencia Kigica: Acciones y espacio ‘Materiales, recursos y participantes: ‘Signiticados y conocimientos propios: CConocimientos escolares-universales: Evaluacién Comunicaci6n bilingiie oral y escrita El érea de comunicacién incluye principalmente los procesos de comu- nicacion oral y escrita, aunque no excluye el trabajo simulténeo o pai lelo de otras formas de comunicacién, como la comunicacién corporal o estética, que en las culturas indigenas estén estrechamente vinculadas Ay y cuya importancia reside precisamente en su puesta en practica en el marco de las actividades sociales cotidianas. En concordancia con los objetivos generales de nuestra propucsta ctt= rricular, en esta area se pretende contribuir al proceso de formacién de los nifios y nifias para que desarrollen las capacidades necesarias para interactuar de forma competente en los distintos ambitos de comunica- cidn en los que participan, tanto al nivel local, en el que se privi comunicacién oral en lengua materna y en el que se promovera cl uso. de la escritura, como en su interaccién extracomunitaria, en la que se privilegia la comunicacién en la lengua nacional, el castellano, tanto a nivel oral como a nivel escrito. Especificamente, pretendemos revalorar el uso de nas como medios de comunicacién interpersonal ¥ como vehic toda una tradicién cultural y filosdfica de los puchlos indigenas, que se encuentran codificadas sus particulares formas de comprenler y relacionarse con el mundo, que son base del presente eur (relacion sociedad-naturaleza, variable permanente significado indigena), respetando las formas que adquiere el discurso indigena en los dile- rentes espacios en que se util como integrando su uso en cl es pacio escolar, no como mero instrumento de traduccidn de contenidos escolares externos, sino como medio de comunicacién y, en nuestra propuesta pedagégica especifica, como medio de explicitacién de los conocimientos y valores implicitos en las actividades coticianas. las lenguas indige- Jos de jculum za, as Dado que la mayorfa de los nifios indigenas aprenden el lenguaje oral en Jenguas indigenas en el ambito comunitario, pretendemos que el trabajo en el rea de comunicacién se desarrolle principalmente en estas lenguas ‘como primera lengua (L1), tanto como lengua de ensefianza como lengua ensefiada. Asi, a ensefianza de la lectoescritura se desarrollara en Li y se continuara trabajando en LI tanto de forma oral como de forma escrita durante toda la educacién primaria y se buscar el desarrollo de la lengua escrita en LI en el marco de las actividades sociales cotidianas, develando su potencial de uso y aplicacién en este ambito (por ejemplo, mediante la elaboracién de letreros, la difiusion de comunicados intra e intercomunita- rios, la difuusién de convocatorias a eventos comunitarios, etcétera).Sin descuidar los objetivos de articulaci6n de nuestra propuesta, se traba- jara el castellano como segunda lengua (1.2) inicialmente de forma oral y posteriormente, cuandl los nifios ya manejen el castellano oral eabalmen te, de forma escrita, a partir de las necesidades y demandas que las propias ‘comunidades indigenas han hecho a la escuela, derivadas de las actividades sociales cotidianas en las que se interactita en castellano, como los inter- cambios comerciales, los tramites oficiales, los viajes a las ciudades. De acuerdo con Irena Majchrzak (2004), e! proceso de aprendizaje de ta lectura se puede realizar entre los tres y los seis afios, ¢s decir, en la ctapa preescolar, y a partir de los seis afios se puede iniciar el proce: so de apropiacién de la escritura, que es cuando los nifios alcanzan el desarrollo fisico requerido para ello, y de acuerdo con la experiencia de Jorge Gasché, el trabajo de las cuestiones gramaticales de la lengua materna se puede realizar entre el cuarto y el sexto afio de la educacion primaria. Entonces, en el primer ciclo de la primaria (los dos primeros titos), desarrollamos la lectoescritura en lengua indigena y también la trabaajamos de manera oral. Cuando el nifio ya ha aprendido a escribit en su lengua materna y pronuncia correctamente oraciones -astellanas, jas de la escritura al castellano comenzamos a transferir las competent fen el transcurso del segundo ciclo}. El nifio tiene que saber escribir y Icer en su lengua y promunciar correctamente el castellano, para apren- der a leer y escribir el castellano. Eso quiere decir que en el transcurso del segundo ciclo podemos enseiiar algunas variables del programa en castellano, sin dejar de lado la lengua indigena. La dosificacién del area dle comunicacion quedaria de la siguiente forma: Cuadro 2 ad de nia) Grado escolar Contenidas a trabajar (aproximadamente) $6 afios Presscolar Ensefianca-aprendizaje oral d lengua materna (ala edad que et nia Introdueci6n a lenguale eserto inicie su preparacion Enserianza aprendizaje de a lectura en Fengua escolatzada) mmatera Ensefanza-aprendizaje oral de la lengua castellana BS Edad del nifofa) Grado escolar Contenidas a trabajar (aproximadamente) 6 altos Primerciclo Ensefianza-aprendiaaje oral dela lengua materna Primaria _Introduccién al enguaje escrito Enseflanza-aprendizaje de la lectura y escitura en lengua materna Enseftanza-aprendizaj oral de la lengua castellana 8-10 aos Segundo ciclo Enseftanza-aprendizaje oral y escrito dela lengua Primaria. —-materma Ensefianza-aprendizaje oral del castellano Ensefianza-aprendizaje de fa lectura y escritura en lengua castellana 10-12 afos Tercer ciclo Ensefianza-aprondizaje oral y escrito dela fangua Primaria —-matema Enseflanza-aprendizaje de la gramiética de la lengua materna Ensefianza-aprendizaje oral del castellano Enseflanza-aprendizaje de la lecturay escrtura en castellano Ensefianza-aprendizaje de la gramética det castellano Relexin sobre la lengua y fa cultura Al planear la realizacién de una actividad pedagagica o el desarrollo cle un contenido de cualquier asignatura y variable siempre se debe ineluit la planificacién del uso de las lenguas. Como en el caso de las activ dads sociales, la lengua se debe abordar en el marco de situaciones cotidianas y concretas de comunicacian (reales). Nuestro objetivo es de sarrollar las capacidades del nifio de hablar, escuchar, leer y escribir en su lengua materna y en castellano a partir de las actividades del progra- ma del drea de Sociedad y naturaleza, a fin de lograr ~en la medida de lo posible— que los egresadlos de las escuelas sean sujetos bilingties equilibrados. Sugerimos trabajar con una sola lengua por clase, sea la lengua mater na o el castellano, para no confundir a los niios en qué lengua se va a realizar tal escrito 0 lectura y qué lengua dche usar en sus repuestas yJon esto se pretende evitar, en lo posible, el uso mezclado de mbas lenguas, que, dadas las condiciones de dominacién, tiende a la imposicion del castellano y el debilitamiento de las lenguas indigenas, En general, se podra realizar el proceso de explicitacién y ampliacién del conocimiento en LI, mientras que la 12 se utilizar para la articulacion ‘con los contenidos escolares externos, estableciendo los debidos nexos entre ambas lenguas y sin que esto signifique una limitacion para el proceso de comunicacion escolar, Esta propuesta encaja perfectamente ton el método inductivo intercultural, dado que la fase de articulacion Con los contenidos escolares externos se ira complejizando conforme los nifios vayan avanzando en su proceso de formacién, sienclo menor cn falcance y complejidad en los primeros afios y mas amplia y compleja al final de la educacion primari Las técnicas para trabajar pedagégicamente las lenguas son tan varia- das como las que se ponen en prictica en su uso co le cnriquecer aquellas con una gran variedad de estrategias didiicticas que tl acompaiiante puede instrumentar para trabajar aspectos especificos, inspirados por la propia creatividad del acompafiante y que no entren tn contradiceién con los principios y valores que guian la propuesta cducativa, Se pueden utilizar distintos instrumentos, como dialogar, ppreguntay, responder, contar,relata, representar,imitay, resumir, cantar, rar, declamar, solicitar, demandar iis necesario tencr presente que las lenguas se usan de manera distinta lepeudienco de la situacion social de que se trata, por lo que existen dliferentes formas de discurso indigena: Ia forma en que un nitio se debe dirigir a una persona mayor 0 a una persona de su misma edad, Ia manera como un padre se dirige a sus hijos o cuando se dirige a una asamblea, ‘Tanto el acompafiante como los alumnos pueden observar detenidamente las situaciones coneretas, para poder imitar algunos ti- pos de discurso cn cl aula y reflexionar sobre los mismos, sin olvidar que tambi 1508 que los nifios no deben imitar, porque sélo pueden ser pronunciados por los ancianos o ciertas personas especificas De todas estas formas, el nifio debe saber que existen; la escuela debe panieipar en los momentos rituales en que estas formas se practican. El hifio no va.a aprenderlas, pero si debe saber qué se dice, qué se hace con LL én existen disc elas y cudles son sus objetivos, para que los respete con entendimiento -y no los desprecie, Por ejemplo, cuando se habla con un sefior mayor se dice “tatic”, mien- tras que con uno de la misma edad se habla de “hermano”. También la forma de discurso es particular en la asamblea, donde se habla a los compaiieros y donde el discurso es menos suelto, mas elaborado, pla- neado. También, cuando uno se dirige a los seres de la naturaleza, usa una forma de discurso particular, no se puede escribirlo, porque se ha- bla de la tierra sagrada, sc le pide perdén, hay sonidos que no se pueden comprender y en la escuela se deben de tratar con seriedad y respeto Proverbios, adivinanzas, trabalenguas, poemas, oraciones, canciones, histo- rias, relatos, etc., son recursos que se pueden utilizar, sea que se recopilen los que se usan en la comunidad o que los alunos creen textos propios. Con Jos nifios més pequefios se trabajar de manera oral y, avanzando de grado, también se escribiran los discursos, Parte de este trabajo es la memorizacién de cantos, de cuentos. Hay que entrenar la memoria oral tambié En el caso del proceso de ensefianza-aprendizaje de la lectoescritura estamos proponiendo la aplicacién de la metodologia desarrollada por Trena Majchrzak en su texto Nombrando al mundo (2004), modificada en ciertos aspectos para adaptarla a la metodologia gencral del curriculum (el método inductivo intercultural), para integrarla y generarla a partit de las actividades pedagogicas propias del método: actividades sociales, explicitacién, ampliacién y articulacion. En sintesis, Irena propone iniciar el proceso de aprendizaje del lenguaje escrito a partir del nombre propio de los nifios, por el significado y el valor emocional que implica para ellos. El proceso incluye una serie de ejercicios y actividades didacticas en las que se identifican las letras que componen el nombre, se comparan con las letras de los compafieros y del acompafiante, se componen palabras con esas letras, se identifica a cada nifio por su nombre escrito y se apropia del mismo, se implemen- tan diversos tipos de juegos con las letras de los nombres y los nombres mismos, como loteria, memorama, barajas silbicas (estos tiltimos para presentar y trabajar con todo el alfabeto), eteétera. De hecho, lox acom-paviantes tienen fa ievtad para implementar cir icios y juegos diver re en finicion de st. creatividad, teniendo mucho cuidado en el trato dado al nombre de los nifios. Posteriormente, y cuando el nifie conoce “sonic de todas las letras, se integraran mas palabras, con’? nombres sie amuvbles, hngares, juguetes, partes del cuerpo o de [a vestinettt ob- me jets cle papeleria o libros, entre otras, con los que se desarrollarin t bien una serie de ejereicios y juegos: aparcar las cosas con su nombre, complejizancdo pautatinamente fos sustantivos utilizados para llegar al aoe en que se puedan 0 se deban integrar otras formas grat aca como acletivos, preposiciones y verbos, Para introducir a los nifios sive leetara de varias palabras y oraciones, Irena propone ung S008 de ejereicios que denoniina juegos de prelectura, en los que se pide a los vievos a asociaeion dle unt oracion com fa ilustracion correspondiente, Jos que constituye el preambulo para ta lectura autonoma de textos mas aygos, como cucntos infantiles, con Jo que se daria por concluide el proceso de allabotizacion a partir del nombre propio. Descle septiembre de 2007, campateras educacores ssotsiles de los Altos, anette Ia-aana Selva y ch'oles deta zona Norte del estado de Chia- pas estin poniendo en practia a metodologia del nombre propio con a ee de preescolar y primer afio de primaria, La experimentae™ se esta realizando conjuntamente con otras metodologias que los com- paiieros han trabajado, La sistematizacion y los resultados que se estén bbteniendo de estas experiencias nos estan aportando elementos para it arenddo nuestra metodotogia en cuanto ala enseianza de 1a Jeetura v ta eseritura, ‘También se ha trabajado Ia metodologia mene jonada en » eres de disenio curricular, y los educadores de UNEM han participado ave reres impartidos directamente por la autora del método, mo resultado de estas actividades se han desarrollado algunas adap- taciones de la metodologia a nuestra propuesta curricular: + Se definis un alfabeto comin, que integra las grafias ce las res lew guas mayas con as que trabajamos y del castellano (véase anexo) +S eee aieny alain no sally sustantives sino gansbicn, verbes desde el considlerdyampliat of eereiein de nombrar al mane a las accion inicio: primero, porque el niicleo del método inductive intercultu- ral es iniciar el proceso educativo a partir de las actividades sociales cotidianas, y segundo, porque la accién (los yerbos) tienen un lugar mis preeminente en el aprendizaje de la lengua oral en las culturas indigenas mayas (véase De Leén, 2005); ; ademas, porque, como los nombres de los nifios estén en castellano, con una aplicacion estrieta del método del nombre propio no se incluirian las grafias exclusivas de las lenguas indigenas, + Se consideré incluso no concentrars tanto en cl nombre propio del hifio (para no caer en una postura un tanto egocéntrica, individualis- ta), sino incluir desde los inicios nombres de parientes, animales, ob- jetos, acciones... Tampoco se debe restringirse a los objetos del salon de clases o la escuela, sino mas bien de la comunidad y del contexto en el que se realizan las actividades social Ademés, independientemente de la motivacién que pueda desperta ch los nifios acercarse ala lectura a través de su nombre propio, d hemos iniciar todo el proceso con el acercamiento de los nifios a la palabra escrita en (érminos mas genéricos y de motivarlos a descubrir este i pertar su imerés y to se puede hacer en el marco de la metodologia de nuestro curriculum y atendiendo a las formas de pedagogia “indigena” mediante las cuales se transmiten @ los nifios historia, valores y conocimientos: los relatos, las leyendas, las historias. Retomando la metodologia desarrollada por los educadores de UNEM en cl Cuadernillo Las hombres y las mujeres de maiz: democracia pire mundo” _y derecho indigena para el mundo, se pucele pedir a los nitios de segundo y tercer ciclo la recopilacién de relatos, historias y leyendas que se cuen= tan en los espacios de rcunién con los mayores de la comunidad, la escritura de los mismos y su ilustracién con dibujos y mapas “vivos”. También podemos pedirles la invencion de cuentos para ser leidos a los nifios menores o la elaboracién de relatos de las actividades socia- Jes en las que la escuela partic pa (estas actividades se integrarian al rea de comunicacién oral, esctita y artistica de los nifios mayores} Ein un segundo momento, les pediriamos a estos nifios mayores «ue comypartan con los ni Jos menores (preescolar y primer ciclo) ests his- a Iravés de ha Lectura, Este ejercicio también se puede rea Aaunque en un segundo momento, con los relatos del cuadernillo, dado que son relatos un tanto mas complicados para los nifios pequertos ambien se puede invitar a los adultos de la comunidad y participar on las actividades comunitarias. Igualmente, para el caso de la escritura, podemos motivar a los nifios pequeios para que se comuniquen con otros compaiieros 0 nifios a aaje escrito, pi ys mayores o al acom- pafante que sirva como escribano para plasmar los relatos de los niftos, los que pueden acompafiarse de dibujos realizados por cllos mismos. iendo a los nil través del Leng Del mismo modo se pueden escribir relatos o cuentos en los que tun grapo de nifies sean los protagonistas. Para describir en forma escrita los sucesos, el acompafiante o los niftos mayores pueden co- dificar y decodificar en lenguaje escrito los nombres de los nifios participantes, lo cual se convertiria en an momento impulsor para el trabajo con el nombre propio de cada uno, Asi, el wabajo con cl nombre del nifio no adquiriria ese sesgo de un individuo aislado sine na persona que es parte y coparticipe de una comunidad, pero de sin ps der su particularidad. De esta forma, habiendo los nifios descubierto la riqueza de esta our Jorma de comunicacién, podemos iniciar los ejereicios de leetura y ce escritura propuestos por Irena, como se dijo antes, adaptndolos al contexto, en ef marco mismo de su ejercicio cotidiano, integrados en las activiclades sociales que serviran de punto de partida para todo l proceso pedagogico y en la interaccién con nifios mayores, acomps Fiantes y comuneros. De manera similar deberdn ser abordados todos los ¢jercicios propues tos por Irena, asi como los aspectos formales o estructurales de la lengu. oral y escrita, tanto en 1.1 como en L2 (gramatica), Se contextualizainin estas ejercicios en el marco del método inductivo intercultural y deb ida cotidiana de la comunidad, Se propone que las reglas gramaticale se deriven de la rellesibn coleetiva (en fa que se pueden incluir tambien alos comuneros) sobre ef use de La lengua en sittaciones communicative - reales, y de la efectividad de los discursos para comunicar lo que se de- sea, tanto de quienes participan como emisores como de los receptores en el acto comunicativo. Se partiria de la participacién de la comuni- dad escolar en actividades sociales cotidianas, de las que se reper tian diferentes expresiones ¢ interpretaciones sobre discursos y textos producidos y socializados durante la actividad, los cuales serin objeto de andlisis a través de su descomposicidn en sis partes, trabajando ast tanto la morfologia de las palabras en LI y 12 como las finiciones de los diferentes morfemas en una palabra, De la misma forma, y comple- mentada con la reorganizacién de las expresiones, se puede trabajar tanto la sintaxis de las oraciones como las fanciones de sus Componentes € incluso Hegar al andlisis de textos y formas de discurso completos, es decir, abstracr los aspectos formales y estructurales de la lengua a partir de sus expresiones concretas y cotidianas. Con la misma metodologia se trabajara con alunos del tcrcer ciclo (aunque se puede hacerlo también con alunos menores), en distintos grados de profundidad, la reflexién sobre la lengua y la culiura. A partir del analisis de diferentes expresiones ¢ incluso formas de discurso reales se buscar explicitar la relacién existente entre la lengua y la cultura indigenas, la forma en que aquella expresa o sirve de vehicula a una particular forma de comprender y actuar en el mundo. : Las estrategias y ejercicios de trabajo v aran en fimcion de la lengua con la que se trabaje, dadas las diferencias gramaticales, sinticticas y de uso cotidiano entre las lenguas indigenas y el castellano.