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Tabla

de contenido
PRESENTACIN ........................................................................................................................... 3
I.- TEORIA CRTICA ...................................................................................................................... 4
PEDAGOGA Y DIDCTICA CRTICA PARA UNA EDUCACIN LIBERADORA. (Mora, 2009) ............. 4
CRITICAS A LA MODERNIDAD ALAIN TOURAINE. (Osinalde, 1994) ............................................ 11
II.- PEDAGOGIA CRTICA ............................................................................................................ 16
PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO. CAPITULO III. (Freire, 2010) ......................................................... 16
INTRODUCCIN: LOS PROFESORES COMO INTELECTUALES. (Giroux, 1989) .............................. 52
III.- LA FUNCION DIRECTIVA ...................................................................................................... 60
EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TERICOS, MODELOS POLTICOS. (Glvez, 2006) ................ 60
EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIN ESCOLAR. (Jares, 1997) ................................ 75
LA FUNCIN DIRECTIVA Y EL GESTOR EDUCATIVO, (Sonia Correa Valderrama; Amanda Correa
de Urrea; Anglica lvarez Atehorta, 2009) ......................................................................... 93
TEORA Y PRCTICA DE LA MICROPOLTICA EN LAS ORGANIZACIONES ESCOLARES. (Ruiz, 1997)
................................................................................................................................................. 99
IV.- LA GESTION ESCOLAR ....................................................................................................... 134
CINCO TENDENCIAS DE LA GESTIN EDUCATIVA. (Botero, 2009) ............................................ 134
GESTIONAR LA ESCUELA EN LATINOAMRICA. (Gernimo, 2008) ........................................... 144
V. EVALUACIN ...................................................................................................................... 155
INTRODUCCIN: LA EVALUACIN COMO APRENDIZAJE. (Santos , 1999) ................................. 155
CULTURA QUE GENERA LA EVALUACIN EN LAS ESCUELAS. (Santos , 1999) ............................ 160
LA EVALUACIN: UN PROCESO DE DILOGO, COMPRENSIN Y MEJORA. (Santos , 1999) ....... 168
BIBLIOGRAFA ......................................................................................................................... 183

PRESENTACIN
No hay cambio profundo en la educacin
que no pase por la accin de los
profesionales.
(SANTOS, 2006)

La idea de que la escuela tiene como propsito fundamental contribuir a la


mejora de la sociedad a travs de la formacin de sujetos crticos, comprometidos
con ellos y su entorno, responsables y capaces de responder a las necesidades
de la vida, sigue vigente, como muchas de las creencias, normas, expectativas,
comportamientos y prcticas que dentro de ella an se desarrollan; por lo que es
preciso considerar que la escuela est inmersa en una sociedad constantemente
cambiante, de la cual recibe demandas e influencias, como tambin es verstil la
comunidad que dentro de la institucin convive.
En este contexto de una sociedad dinmica, la educacin es una tarea que
compromete a todos los ciudadanos, en la medida en que todos se interesen y
comprometan con y por una escuela mejor, tendremos una sociedad distinta. En
este sentido, la Subdireccin Tcnica de Primaria General presenta el diplomado
La funcin directiva en la prctica educativa crtica, destinado a directivos y
asesores tcnicos pedaggicos, con la finalidad de aportar elementos formativos
de carcter crtico que coadyuven a reorientar el papel del directivo como un ente
pedaggico, y

se transciendan

las intenciones tericas y prcticas en

intervenciones pertinentes, desde la colectividad en la escuela, por medio de la


concrecin del proyecto educativo enmarcado en el Plan para la Transformacin
de la Educacin de Oaxaca.
La presente compilacin, contiene referentes tericos provenientes de la
teora y pedagoga crtica, as como aportes de la funcin directiva, gestin
educativa y evaluacin, los cuales puedan servir como un medio

para la

apropiacin de herramientas que permitan llegar al corazn de la prctica


educativa de las comunidades escolares, misma que est a su consideracin para
ser empleada con carcter crtico y a la vez enriquecida.

I.- TEORIA CRTICA


PEDAGOGA

DIDCTICA

CRTICA

PARA

UNA

EDUCACIN LIBERADORA. (Mora, 2009)


Teora Crtica
El trmino teora crtica o teora crtica de la sociedad fue acuado
por Horkheimer y Marcuse, en la revista sobre Investigacin Social a mediados
de 1937 en los artculos: Teora Tradicional, Teora Crtica y Filosofa y Teora
Crtica. En estos artculos reflejan la concepcin filosfica y terica de los
participantes del ampliamente conocido Instituto de Investigacin Social de
Frankfurt, acreditado tambin como el grupo que constitua la an ms clebre
Escuela de Frankfurt. Desde entonces el trmino Teora Crtica, se impuso
nacional e internacionalmente como una teora sociocrtica de la sociedad,
alcanzando diversos campos, como por ejemplo la sociologa y la educacin.
El concepto conocido como Teora Crtica, tuvo su inicio a partir del
anlisis hecho por Horkheimer y Marcuse, a mediados de los aos '30, a partir
del trabajo realizado por Carlos Marx sobre "Crtica de la Economa Poltica". La
comprensin del trmino crtica, de parte de este grupo de marxistas, se entendi
como dialctica crtica. La teora crtica, desde la perspectiva de la dialctica
crtica, considera aspectos de la economa poltica, en relacin con las
diversas formas y medios
de produccin econmica. Los procesos
de
produccin, en los diversos campos de la economa capitalista, cuyo fin consiste
en la elaboracin de productos necesarios y superfluos, enraizado en el dominio
de la naturaleza por los seres humanos y, particularmente, focaliza el uso de la
fuerza de trabajo de los hombres sobre la base del mximo rendimiento a menor
costo, hasta el punto de impedir toda posibilidad de emancipacin y liberacin
del colectivo y del sujeto como esencia fundamental de los procesos productivos a
menor, mediana y mayor escala. Cuando hablamos aqu de procesos productivos,
no nos referimos nica y exclusivamente a la tradicional relacin entre fuerzas
de trabajo productivas, personas, maquinarias, y sectores dueos de los medios
de produccin, capital y herramientas, sino esencialmente a toda relacin de
dominacin a travs del trabajo, las diversas manifestaciones del capital, la
produccin, la tecnificacin y comercializacin. La garanta, para el liberalismo y
el neoliberalismo, de la existencia de estas formas diversas de dominacin y
explotacin, fue sin duda, el fortalecimiento de las concepciones individualistas de
la sociedad. Horkheimer (1969, 148-149) seala, por ejemplo lo siguiente:
El individualismo es la esencia misma de la teora y la praxis del liberalismo
burgus que ve el progreso de la sociedad en el efecto recproco automtico de
los intereses divergentes en un mercado libre. El individuo slo puede
conservarse como ente social en tanto persigue sus intereses a largo plazo a
costa de los placeres inmediatos y efmeros. Las cualidades de la individualidad,
forjadas por la disciplina asctica del cristianismo se vieron fortalecidas por el

liberalismo. El individuo burgus no se consider como necesariamente


antagnico respecto a la colectividad, sino que crea o bien se le enseaba a
creer que perteneca a una sociedad capaz de alcanzar el ms alto grado de
armona slo por la competencia ilimitada de los intereses individuales. Puede
decirse que el liberalismo se consideraba promotor de una utopa realizada, que
ya no necesitaba ms el allanamiento de algunos desniveles perturbadores. Tales
imperfecciones no podan cargarse en la cuenta del principio liberal, sino en la
de los lamentables obstculos no liberales que demoraban el xito pleno de aqul.
El principio del liberalismo haba conducido a la uniformidad mediante el principio
nivelador de comercio y trueque que mantena unida a la sociedad liberal. La
mnada, smbolo del siglo XVII del individuo econmico atomista de la sociedad
burguesa, se convirti en un tipo social. Todas estas nmadas, por aisladas
que se encontraran gracias a los fosos del egosmo, del inters propio, se
asemejaban sin duda cada vez ms unas a otras, en lo que se refiere a la
persecucin de ese inters propio. En nuestra poca, la de las grandes
corporaciones econmicas y de la cultura de masas, el principio de la uniformidad
se libera de su mscara individualista, es proclamado abiertamente, y elevado a
la categora del ideal autnomo.
El contenido real de la Teora Crtica, est orientado al esclarecimiento de
las relaciones injustas de produccin, consumo y acumulacin de capital en
las sociedades capitalistas, independientemente de las formas de produccin:
agrarias, comunitarias, industriales, post-industriales o altamente tecnificadas
como ocurre en el momento histrico actual.
Propsito de la Teora Crtica
Primero, la Teora Crtica analiza cmo la economa liberal o neoliberal,
en las relaciones de poder y produccin contemporneas, conduce al monopolio,
no slo del capital, la fuerza del trabajo y los medios de produccin, sino
tambin al manejo de los comportamientos e interacciones interpersonales, como
por ejemplo formas de actuar, consumo, relaciones entre sujetos y grupos
culturales o sencillamente, dependencias sociales y sicolgicas con criterios
determinados por los grupos de poder econmico y mediticos. El control de los
sujetos, a travs de un supuesto discurso de liberacin individual, tiene gran xito
en la sociedades altamente tecnificadas y mediatizadas. El domino del trabajo
productivo no est realmente en manos de los sectores populares mayoritarios y
explotados, sino en los grupos minoritarios, dueos del capital y con ello de las
fuerzas productivas.
No se trata solamente de la convencional relacin entre las fuerzas
productivas tradicionales y los dueos de los medios y fuerzas productivas a
travs de los diversos mecanismos de relacin de poder, sino sobre todo, del
dominio de unos pocos sectores sobre grandes conglomerados de personas, a
travs de formas altamente tecnificadas y sofisticadas de explotacin y
dominacin, que alcanza su mxima expresin durante la mitad del Siglo XX e
inicios del Siglo XXI. El capital privado, segn la Teora Crtica, es tan daino
o peligroso, como el control de la economa de parte del Estado Burgus o los
grupos cooperativistas independientes de ste o de los grandes monopolios de
capital en manos de banqueros, terratenientes u otras formas sutiles y muy

modernas de acumulacin de capital. En todos estos casos, queda intacto el


principio de la dominacin y opresin.
La Teora Crtica pretende un mundo altamente emancipado y a partir
de las relaciones de poder y produccin igualitaria, que obviamente, requiere de
un largo e intenso proceso de formacin y educacin crtica, poltica, tcnica y
liberadora. La Teora Crtica, en consecuencia, se convierte en la teora de
anlisis de la filosofa que respalda a la ciencia de la economa enmarcada en
el mundo de la neutralidad poltica. De all su importancia, para la Teora
Crtica, la Economa Poltica dentro de la concepcin marxista del mundo y las
relaciones interactivas entre los sujetos miembros de un determinado grupo
cultural con caractersticas semejantes o entre grupos culturales poseedores de
aspectos singulares diferenciados. La esencia de la Teora Crtica, entre otros
aspectos, explica un conjunto importante de contradicciones de la sociedad
burguesa actual, tal vez no analizadas por los marxistas anteriores a la tercera
dcada de Siglo XX. Creemos, que la Teora Crtica surge y se desarrolla como
complemento importante del anlisis marxista de la sociedad
Segundo, la Teora Crtica, analiza las formas productivas, y en
consecuencia sus productos derivados,
superfluos, determinados por
la
construccin social y sicolgica de necesidades abstractas e irreales, creadas
por los grupos de poder con la finalidad de mantener intacto el crculo diablico
de la produccin, comercializacin, consumo y explotacin tanto de recursos
naturales como de las fuerzas productivas, siempre con el objetivo de
perennizar las estructuras sociales, polticas y econmicas de desigualdad. Este
ciclo perverso constituye la ideologa de la objetividad y necesidad, que respalda
la existencia de sociedades depredadoras de la naturaleza y los seres humanos.
Ideologa, por lo dems, inmersa en un mundo de contradicciones y falsa
libertad de accin y decisin. Por supuesto que esta ideologa se fortalece,
especialmente, en las sociedades altamente industrializadas y tecnificadas, donde
supuestamente no existe lucha de clases, puesto que slo una quinta parte de
la poblacin pertenece a la clase trabajadora desde la concepcin convencional,
pasando por alto el refinamiento de las relaciones de dominacin y acumulacin,
tambin altamente modernas.
La fortaleza de la Teora Crtica, demanda el anlisis, despus de 70 aos,
estas formas actuales de desigualdades profundas, que tienen su sustento en
nuevos mecanismos de explotacin nacionales e internacionales. Es iluso pensar
que estamos en presencia de otras formas de relacin de produccin y poder, y
que se ha superado definitivamente la explotacin, las injusticias
y las
desigualdades. Para bien, la Teora Crtica, nos ayuda bastante en el anlisis y
superacin de esta falsa ideologa. El ncleo consiste en el valor de las cosas en
s mismas, como parte de la naturaleza del comportamiento de los seres
humanos en sociedades burguesas
primarias, intermedias o altamente
tecnificadas. La verdadera razn est en la existencia de individuos alienados y
alienantes, poseedores del poder de la palabra, el capital y las instituciones del
Estado Burgus y en especial el poder sobre la ciencia y la tecnologa. Este
es el problema real de la sociedad de ayer y hoy. Brquez (2 006, 3 8) resume el
pensamiento marxista explicativo, como base de la Teora Crtica, en las
siguientes palabras:

Karl Marx, intelectual del siglo XIX, queda perplejo por la capacidad
econmica y tecnolgica que se desarrolla en el mundo moderno para producir y
reproducir mercancas a una velocidad y volumen como nunca antes se haba
visto, afirmando que ello slo es posible gracias al uso de paciencia y la tecnologa
que aplica en el sistema productivo la burguesa (clase dominante), la cual tiene el
capital suficiente, que aumenta constantemente (acumulacin capitalista), gracias
a la explotacin de la fuerza de trabajo ejercida contra el proletariado (clase
dominada). La burguesa sustenta la reproduccin de su capital, debido,
fundamentalmente, a que le paga al trabajador un salario que le permite a ste
solamente recuperar su energa para volver a trabajar. Los dueos de los
medios de produccin no le reenumeran al obrero un salario equivalente a las
ganancias obtenidas. Para Marx, la masa de capital es invertida en materia prima,
tecnologa, infraestructura, mantenimiento de los instrumentos de produccin, etc.,
pero no en un salario justo y equitativo al trabajo realizado por el obrero (horas de
labor). Esa parte del "salario" no pagado, Marx la denomina plusvala, y constituye
la base del proceso de acumulacin capitalista.
Tercero, la Teora Crtica pretende develar, a travs de procesos de
esclarecimiento y discusin de las contradicciones latentes y subyacentes de
nuestras sociedades, la conformacin de una supuesta relacin armnica
deliberativa, en las sociedades donde existen democracias representativas
burguesas.
Estas sociedades han construido a lo largo de los aos
supuestas relaciones estables entre los sujetos, constituyendo una estructura
sociolgica y sicolgica altamente engaosa. Existe en nuestras sociedades la
creencia de la existencia de condiciones iguales de deliberacin y decisin a
travs de la participacin momentnea y temporal en procesos electorales de
cualquier naturaleza. Las estructuras burguesas de los Estados Capitalistas, han
permitido procesos de democratizacin, descentralizacin, municipalizacin e,
inclusive, de la participacin popular. Estos mecanismos muy inteligentes de los
Estados Burgueses engaosos, han logrado apartar de la discusin y el debate
sociopoltico las verdaderas razones de injusticia y desigualdad social. La
supuesta deliberacin democrtica, ha logrado un objetivo muy claro y pertinente
con los requerimientos de la burguesa: convertir las necesidades e intereses, en
la mayora de los casos dirigidos y determinados por la misma burguesa, en
comportamientos generales, en torno al cual se mueve y adeca lo particular.
Las acciones de cada sujeto estn sometidas, a las condiciones de una supuesta
armona generalizada, vlida para cada uno/a de los/as habitantes de este
planeta, sin importar los contextos, los intereses colectivos ni las caractersticas
propias de la naturaleza, que sufre rpida y directamente las consecuencias de la
sociedad depredadora, determinada por los principios del capitalismo en sus
diversas
manifestaciones: capitalismo incipiente, industrial y altamente
tecnificado.
En ese sentido, conviene reflexionar sobre los principales supuestos de
la Teora Crtica, los que obviamente respaldan todos los criterios desarrollados
hasta el momento.
Supuestos(s) de la Teora Crtica
La Teora Crtica analiza, como primera premisa bsica, la existencia y
esencia del capital. Este anlisis est vinculado a la crtica marxista, a la economa

en el trabajo como economa poltica. Lo interesante, no es el estudio de un


momento
histrico del desarrollo de sociedades industrializadas, sino el
esclarecimiento de la existencia y dominio del capital en cada sociedad y momento
histrico, mientras existan seres humanos en este planeta. La premisa es muy
sencilla: la acumulacin de capital tiene relacin con la sociedad de consumo, la
existencia de mercancas y las formas propias de produccin, sin la conformacin
de medios y maneras de concienciacin.
El significado
de la Teora Crtica, radica
en el anlisis de las
sociedades altamente desiguales e injustas. Ella no ha pasado de moda ni est
des-actualizada, porque su objetivo consiste, en explicar, y por supuesto, superar
las contradicciones profundas de las sociedades inmersas en el mundo de la
produccin y el consumo de mercancas innecesarias, ms si stas reproducen
estructuras injustas en todos los mbitos de las relaciones e interacciones entre
los seres humanos de cada comunidad, por muy pequea que sta sea.
Las sociedades actuales, a diferencia del capitalismo propio del siglo
XIX o de la segunda mitad del siglo XX, sustentan sus bases y orientaciones en
la supremaca del individuo, en su poder de accin y decisin sobre los otros y
de su capacidad de acumulacin y consumo, sin importar el peso que represente
para la naturaleza y las condiciones en las que tenga lugar. Es decir, la sociedad
de consumo actual es altamente individualista y depredadora, donde el fin
ltimo, consumir y acumular, justifica cualquier medio, como por ejemplo,
explotar a los/as otros/as sin contemplacin. Estas sociedades pueden atravesar
por momentos peridicos o sorpresivos de sobreproduccin-consumo o escasez.
El sistema capitalista busca o inventa mecanismos de permanencia, muchos de
ellos engaosos y contradictorios. En algunos casos, se muestra muy liberal
e individualista, mientras que en otras circunstancias, puede ser protector e
inclusive, tener comportamientos propios de sociedades en procesos de
transformacin hacia el socialismo. Sin embargo, sus principios continan siendo
los mismos. Produccin de bienes innecesarios bajo el control de unos pocos,
comercializacin masiva de mercancas poco significativas desde el punto de
vista social y personal, mucho consumo de energa, explotacin de seres
humanos y altos niveles de depredacin a la naturaleza local y global. Sin caer en
la trampa del postmodernismo, podramos afirmar que la crisis del capitalismo en
las sociedades modernas, tiene relacin con un conjunto de desfiguraciones
sociales, econmicas, polticas,
cientficas,
mediticas, culturales y,
especialmente, en la desorientacin de los avances de la tcnica, que podemos
sintetizar, de acuerdo con la opinin de Young (1993, 21-22), de la siguiente
manera:
La modernidad ha creado sus propios problemas: por la arrogancia de una
ciencia y de una tcnica satisfechas, por no haber alcanzado un grado de
inteligencia social proporcionado a su capacidad tcnica, por la extensin del
poder burocrtico a la vida cotidiana y por la enajenacin del individuo, producida
por la tentativa de los medios de difusin de manipular la identidad personal.
Desde el punto de vista mundial, podemos ver tambin que la modernidad ha
tomado una forma especficamente europea, como tambin podemos ver, desde
el punto de vista feminista, los rasgos de la desfiguracin patriarcal. A todo ello
se aaden los problemas ambientales, que en cierto modo son consecuencia

de estas otras desfiguraciones. Las cuatro deben ser subsanadas, si la


posibilidad de cierta conservacin de la idea de la racionabilidad ha de ser rescata
de s misma. La ciencia se cre una idea parcial de s misma, que despus
confundi con la idea de todo posible conocimiento humano. Ignorando los
fundamentos sociales de la investigacin, qued presa de los imperativos
tcticos del Estado y del complejo militar-industrial. Tambin se confundi la
tcnica. Se alz con una tirana y slo mantiene una vida artificial gracias a
haber olvidado irreflexivamente sus orgenes en las opciones sociales y
culturales humanas. La sociologa, recogiendo estos errores, se ha convertido en
bufn que, con grotescas piruetas, trata de imitar el modo de las ciencias
"slidas" de engaarse a s mismas. La lgica de la tcnica ha penetrado en la
sobras del gobierno y, en nombre de la eficacia, los funcionarios estn
colonizando cada vez ms esferas de sentido particular. Por encima de todo ello,
como unos espejos deformantes de feria, los medios de difusin emiten tantos
reflejos de los que somos o pudiramos ser que nos agradan o acortan
sucesivamente hasta embotarnos la sensibilidad. No es raro que unas voces
reclamen o el ensueo de recobrar los sentidos perdidos rompiendo los espejos, o
una verbena de imgenes reordenando los espejos en una regresin infinita de
significados, como el dibujo de la caja de copos de avena Quaker Oats.
Las dificultades peridicas o sorpresivas, provocada por el sistema
capitalista nacional e internacional, pueden llevar a situaciones de desigualdad y
explotacin ms profundas que en momentos de abundancia; tambin es
posible
que conduzcan a
comportamientos egostas,
xenofbicos,
separatistas, violentos y autoritarios, como ocurre actualmente al interior de
algunos pases o en el mbito internacional. Un caso muy elocuente consiste
en las acciones racistas, inhumanas, injustas y discriminadoras de los pases
europeos respecto a los/as inmigrantes, de origen africano, latinoamericano y
caribeo.
Los Estados Burgueses pasan, en el mbito de la democracia
representativa- burguesa, a comportamientos totalitarios y autoritarios, ms
aun cuando ocurren momentos crticos en los ciclos de la economa perversa
que sustentan. Las actitudes antidemocrticas aumentan al producirse, acciones
contrarias al orden establecido y requerido por el Estado Burgus imperante.
Hoy vemos como existen mecanismos sofisticados de control, a travs de la
implementacin mundial de las tecnologas de la informacin y simulacin, la
biotecnologa y, muy peligrosamente, la enajenacin. A partir del discurso
permanente, aparentemente democrtico y participativo, dirigido
a cada
trabajador/a, al margen de sus actividades cotidianas individuales y colectivas,
se sustenta
el gran
aparato mundial de control y manipulacin de las
personas. Esta superestructura seguir existiendo en cada poca, contexto y
momento histrico, mientras haya todo un constructo ideolgico, generado por la
teora
del capital,
su acumulacin y mantenimiento de relaciones de
sometimiento. Hoy esta teora, se disfraza con el surgimiento de concepciones
neoliberales engaosas como la multiculturalidad, interculturalidad y
transculturalidad, el comunitarismo, la sociedad global, etc., que reduce u opaca
la discusin y el verdadero debate sobre la lucha por el poder, desigualdades
sociales, injusticias y exclusiones, explotacin, discriminacin, racismo y la

miseria en la que viven grandes sectores de nuestros pueblos latinoamericanos y


caribeos, as como de otras latitudes, tambin en los pases altamente
industrializados y tecnificados.
Los principios de la crtica ideolgica podran considerarse como la
segunda premisa de la Teora Crtica. sta en oposicin a
la metafsica
idealista en la formacin de la filosofa de la historia, la ontologa, la filosofa
irracional de la existencia de la vida y las relaciones entre los sujetos y la
ontologa existencialista, as como la actual tendencia mstica y dogmtica de las
relaciones de produccin y desarrollo histrico del conocimiento, de nuestros
pueblos. La sociedad capitalista actual logra con mucho xito, desviar la atencin
del ncleo central contradictorio hacia intereses y posiciones poco analticas
desde el punto de vista cientfico. Una de estas falsas concepciones tiene que
ver con la bsqueda de una identidad, inexistente por cierto entre el explotadosometido y el dominador- explotador, donde todos/as supuestamente, dejan de
ser excluidos-dominados para entrar en el mundo de los/as incluidos/as
dominadores/as. Este mensaje, ilusorio y falso, se expresa hoy en la creencia
de que todos/as tienen la misma oportunidad y pueden desarrollar las mismas
competencias de dominacin. Sin embargo, y al mismo tiempo, se refuerza
los mecanismos de superacin individual, egosta y exclusin, como ocurre, por
ejemplo, la educacin a partir de competencias, la conformacin de lderes y el
fortalecimiento de la auto- estima, constructos egostas e individualistas, que
impiden el logro de procesos de concienciacin popular de cada ciudadano/a
en los diversos espacios y contextos donde existen seres humanos. Paulo
Freire trabaj ampliamente sobre este aspecto, insistiendo en la necesidad de la
reflexin y la accin poltica como medio de liberacin, a partir de cada accin
educativa, como por ejemplo en los procesos de alfabetizacin, tal como lo
recuerda MeLaren (2004, 152-153):
Paulo Freire, crtico feroz del neoliberalismo, percibi una gran tensin
ideolgica en la capacidad de las personas de asimilar un concepto poltico que
fuese ms all de una identidad consumista engendrada a partir de la panoplia de
la lgica mercantil. Adems, la convivencia social y los discursos de la vida
cotidiana no pueden definirse a priori como formas excluyentes de la esfera
poltica. El contacto personal de Freire con campesinos brasileos, durante su
juventud, influy de forma decisiva en su proclividad a la rebelda popular contra
la explotacin econmica en Amrica Latina, frica y otras partes del mundo.
Dadas las contradicciones
bsicas que subyacen a un orden social
involucrado en la explotacin de la gran mayora de la sociedad brasilea, la tarea
o misin de Freire se concentr en la transformacin de las relaciones de
produccin de riqueza social junto con los aspectos ideolgicos y polticos a ellas
vinculados). Sin embargo, ese intento de restaurar un nuevo orden social,
respaldado por un sistema justo de propiedad y distribucin de la riqueza social,
acabara relegndolo al nivel de los educadores considerados subversivos por el
Estado"... Para Freire, los propios procedimientos de alfabetizacin y el acto de
"llegar a conocer" deben transformarse
de modo que atribuyan posicin
destacada a las cuestiones de la justicia social y la lucha por la emancipacin.
Freire nos ense que los oprimidos, para materializar sus propias actividades
con fuerza revolucionaria, necesitan desarrollar una conciencia colectiva de

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su propia condicin o formacin como clase sometida, as como de un espritu de


solidaridad e independencia. Desde la perspectiva freireana, la pedagoga de la
alfabetizacin crtica es el principal vehculo para el desarrollo de una conciencia
crtica entre los pobres, lo cual conduce a un proceso de exploracin de
significados y un esfuerzo creativo que combina un profundo significado social
con un objetivo comn. La alfabetizacin se convierte, para l, en ese "proceso"
comn de participacin, abierto a todos. El problema de la conciencia crtica no
puede plantearse si se abstrae de los contextos histricos significativos donde se
producen, se implican y se apropian los conocimientos.
El principio ideolgico, fantstico, de la identificacin del/la explotado/a con
el/la explotador/a, se convierte en una ilusin masoquista, cuya consecuencia
radica en creer que el individuo fue liberado de las garras y cadenas de
la explotacin. Al final se fortalece la idea de que es vlida y aceptable, cada
accin y comportamiento de discriminacin, exclusin y humillacin, porque
todos/ as se creen con el derecho a dominar. Esta grave asimilacin de las
identidades del dominador, genera comportamientos sociales y sicolgicos de
aceptacin de las injusticias, mantiene sin ninguna resistencia las estructuras
del sistema inhumano capitalista, encubre actitudes de dominacin-explotacin
de unos/as sobre otros/as y produce, las condiciones necesarias para la
desaparicin parcial o total de los seres humanos en el planeta. Estas
relaciones forman
parte de las sociedades altamente industrializadas y
tecnificadas, donde el discurso actual predominante, consiste en afirmar que
all no se puede hablar de luchas de clases, porque la clase trabajadora
convencional no llega al veinte por ciento de la poblacin. Esto significa que la
ideologa imperante del sistema capitalista ha logrado, mediante la fiereza de la
economa depredadora del mundo y la falsa idea de la libertad, que no es ms que
un masoquismo generalizado, eliminar del debate y de las luchas sociales, el
problema de la explotacin, la miseria humana- social, las desigualdades y la
destruccin del planeta, inclinando la balanza hacia la identificacin del explotadoexcluido con el dominador-excluyente.
La Teora Crtica, no slo advirti, hace ms de medio siglo, esta
tendencia ideolgica del sistema capitalista internacional, sino que explic e
indic sus contradicciones ideolgicas, siempre desde el marxismo, as como
las formas apropiadas para la superacin de esas contradicciones.

CRITICAS

LA

MODERNIDAD

ALAIN

TOURAINE.

(Osinalde, 1994)
En su anlisis histrico de la idea de modernidad, Alain Touraine presenta
una revisin de sta a lo largo de los siglos, aportando al mismo tiempo
reflexiones sobre la idea de sujeto y la construccin del mismo como ser social.
Estas notas se centrarn sobre algunos de los rasgos ms destacados del
concepto de modernidad segn Touraine, y sobre cmo l mismo sugiere su
reinterpretacin, mostrndose a favor de una aproximacin que site al sujeto en
un plano de libertad del que ningn requerimiento colectivo habra de apearlo.

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En su Crtica de la modernidad Touraine plantea la necesidad de una


reinterpretacin de la idea de modernidad que haga posible una relacin
armoniosa entre razn y sujeto, ciencia y libertad, superando desentendimientos
histricos. El socilogo francs, critica el modernismo como reduccin de la
modernidad a la racionalizacin que, en esencia, apost por el triunfo de la razn
como instrumento que habra de hacer posible el desarrollo de la ciencia y de un
nuevo orden social, haciendo avanzar a la humanidad hacia la abundancia, la
libertad y la felicidad.
Para el autor, la idea de modernidad ha perdido su fuerza creativa. La
fuerza de la idea de modernidad se agota a medida que triunfa. No funciona como
utopa positiva. Introdujo el espritu cientfico y crtico, pero cre mtodos de
organizacin del trabajo y sistemas sociales, que han provocado desencanto y
totalitarismos, cre sistemas que propician la normalizacin y la estandarizacin
sea sta ejercida de forma liberal o autoritaria

REINTERPRETAR LA MODERNIDAD
Para Touraine la situacin actual del mundo, con su profunda y creciente
brecha entre paises avanzados y empobrecidos, el deterioro medioambiental, el
desencanto de amplios sectores de poblacin respecto al modelo poltico y social
del que se han dotado las principales sociedades, el hambre, los conflictos
armados regionales, etc., es tal, que debe propiciar una revisin de los valores que
han orientado a la civilizacin humana y han hecho posible este estado de cosas.
El mundo es hoy ms nico que nunca, pero nunca estuvo tan dramticamente
fragmentado. La proximidad que la inmediatez propiciada por los medios de
comunicacin parece dar, es slo un espejismo. La humanidad se enfrenta asi al
verdadero desafo fundamental: integrar el universo mayoritariamente tcnico y
econmico de los pases ricos, con la lucha por la supervivencia, el bienestar y la
identidad cultural, por parte de los pases empobrecidos. Ese desafo debe
permitir, a juicio de Touraine, recomponer la idea de modernidad.
La imagen de la modernidad podra ser representada hoy por una
economa fluida, un poder sin centro,..., una sociedad sin actores. Las nuevas
coordenadas seran, de un lado, la tutela de centros de gestin econmica, poltica
y militar, y de otro lado, el universo privado de la necesidad. Lo privado ha
adquirido importancia creciente, convirtindose en el refugio delimitado por el
mbito del propio inters.
Para poder hablar de una reinterpretacin de la modernidad, hay que
buscar un principio de integracin que restablezca la cohesin entre individuo y
colectividad, vida y consumo, y de todo ello con la racionalidad instrumental. Se
trata, por tanto, de superar el nfasis hecho en la modernidad como mera
racionalizacin y buscar un nuevo equilibrio entre sta y la defensa de la identidad
del sujeto y de su libertad personal, frente al poder absoluto de la sociedad.

12

Tras perodos histricos en los que los modelos polticos se presentaban a


s mismos como agentes del progreso y siglos en los que las civilizaciones
descansaban sobre fundamentos religiosos, hoy Touraine describe un mundo
frgil en el que no hay fuerza superior ni instancia de arbitraje que haga posible la
interdependencia entre racionalizacin y subjetivacin.
Crtica de la modernidad plantea el peligro de una disociacin completa
entre el sistema y los actores. Cmo reinventar la vida social y en particular la
vida poltica, cuya descomposicin actual,..., es el producto de esa disociacin de
los instrumentos y del sentido, de los medios y de los fines? Cmo superar el
vaco creciente entre vida pblica y vida privada, evitando que se produzca un
definitivo repliegue de la mayora al espacio privado, lo que dejara un hueco
donde se encontraba el espacio pblico, social y poltico en el que nacieron las
democracias modernas?.

LA SOCIEDAD PROGRAMADA
Alain Touraine define de esta manera a la sociedad postindustrial,
basndose en el hecho de que es la produccin y difusin masiva de
conocimientos, cuidados mdicos y de informacin, la que define a esta sociedad,
y son por tanto la educacin, la salud y los medios de comunicacin de masas
denominados bienes culturales, los que caracterizan a esta civilizacin, como la
produccin de bienes materiales metalurgia, textil, qumica, elctrica,..., lo
hizo a la civilizacin industrial.
En esta sociedad, y en particular en el mbito de la salud, la educacin y la
informacin, adquiere creciente importancia la defensa de una cierta concepcin
de la libertad de cada sujeto, de la capacidad de dar sentido a la vida. As se
observa, por ejemplo, en los debates ms actuales en el mundo de la salud, con
su nfasis en la persona del enfermo, que adquiere rango de sujeto con derecho
a estar informado y a elegir entre los cuidados que le puedan ser de aplicacin,
no mero objeto de atencin de las lgicas profesionales, financieras,
administrativas o corporativas, de los hospitales y sistemas de salud.
Asimismo son de extrema actualidad en el mundo educativo, los debates
acerca del sentido de una formacin funcionalmente orientada al empleo, frente a
una aproximacin ms integral a la persona que se educa y sus demandas
globales.
De modo similar se constata una cada vez mayor preocupacin por los
derechos del consumidor, receptor de cantidades de informacin sin precedentes
a travs de los medios de comunicacin de masas, que en tantas ocasiones no
respetan criterios mnimos de calidad y adecuacin de los contenidos de sus
programaciones a los diferentes pblicos objetivo a los que se dirigen. Surgen as
autorregulaciones de carcter tico, consensuadas entre los propios agentes de
comunicacin, o impuestas por otras instancias, pero que aun se muestran
claramente insuficientes.

13

En la sociedad actual se ha producido, segn Touraine, un gran vuelco de


la accin colectiva hacia los temas personales o morales. En efecto, hoy en da
interesa ms preguntarse por las finalidades de esas industrias culturales que
son la educacin, los cuidados mdicos y la informacin de masas, que
enfrentarse por la direccin de esos medios de produccin. De esta manera, los
movimientos sociales intentan ms que la toma del poder, cambiar la vida.
La preocupacin se desplaza por tanto hacia la lucha por los derechos
humanos, en todas las latitudes, y el derecho a la vida de aqullos a los que
amenaza el hambre y el exterminio, porque la conciencia moral que est en el
corazn de los nuevos movimientos sociales constituidos en verdaderos
movimientos internacionalistas se identifica especialmente con la defensa de la
identidad de aquellos seres humanos que luchan contra una opresin extrema o
contra la miseria
Simultneamente, en particular en la juventud, se constata una disminucin
de su capacidad de sentirse atrada por las estrategias poltico sociales de
sindicatos o grupos de presin que forman parte del sistema de decisin de los
pases ms ricos. Antiguos movimientos sociales, como el sindicalismo obrero,
se degradan, bien en grupos de presin poltica, bien en agencias de defensa
corporativa de sectores de la nueva clase media asalariada antes que de las
categoras ms desfavorecidas, esforzndose, en todo caso, por llevar a cabo su
propia redefinicin en un contexto rapidamente cambiante. Asimismo, est en
crisis el papel de los partidos polticos como representantes de la necesidad
histrica constatndose sus limitaciones para atraer el inters de amplios
sectores de la poblacin, lo que explicara su estrategia de apertura a la
sociedad.
Por su parte, los nuevos movimientos sociales movilizan principios y
sentimientos, mientras se produce la descomposicin de las fuerzas y las
instituciones polticas venidas de la sociedad industrial, que ya no expresan
demandas sociales fuertes y se transforman en agencias de
comunicacin poltica.
En este nuevo escenario, Touraine aboga por una nueva tica, que
propugna la asociacin estrecha de la construccin del sujeto personal y del
movimiento social, subrayando que no hay movimiento social sin apelacin
directa a la libertad y a la responsabilidad del sujeto.
EL RESURGIMIENTO DE LO SOCIAL
Desde 1968 vivimos la descomposicin de la sociedad industrial, de sus
actores sociales, de su forma de accin poltica. Desde comienzos de la dcada
de los ochenta las desigualdades se han incrementado notablemente en el mundo.
Touraine llama la atencin sobre el hecho de que cuando las desigualdades
sociales son tan grandes que los habitantes no tienen el sentimiento de un bien

14

comn, la democracia carece de fundamento, reflexin sta de gran calado si se


analiza la situacin del planeta en su conjunto.
El autor francs subraya el riesgo de la sumisin de la sociedad al Estado,
que debilita la democracia. Por el contrario, aboga por una sociedad civil
fuertemente estructurada, asociada a una sociedad poltica integrada, ambas a
su vez independientes del Estado. Para Touraine, se puede prever e incluso
observar el resurgimiento de lo social. Nuevos actores, nuevos movimientos
sociales que surgen en un siglo marcado por la resistencia al totalitarismo de uno
y otro signo.
La construccin del sujeto personal, en opinin de Touraine, debe hacerse
en estrecha conexin con el movimiento social. En la sociedad postindustrial, junto
a movimientos sociales ya establecidos, aparecen nuevos problemas sociales,
nuevos debates, que generan nuevos movimientos sociales. La defensa de la
naturaleza, el movimiento pacifista, la defensa de los derechos humanos, la lucha
por la igualdad de la mujer o contra el racismo, la cooperacin al desarrollo, son
manifestaciones de la capacidad de convocatoria de lo que se ha dado en
denominar la sociedad civil.
El movimiento social hara posible la transformacin de la defensa
personal y cultural del sujeto en una accin colectiva dirigida contra el poder que
somete la razn a sus intereses. En ese empeo, el autor nos invita a no
preferir nada a la libertad y nos previene contra todo totalitarismo, este siglo ha
sido demasiado violento para que confiemos en la historia o en el progreso.
La redefinicin de modernidad que Touraine propone, unida
inseparablemente a la idea de esperanza apoyada en la razn y en la capacidad
de cada individuo libre de vivir cada vez ms como sujeto, aleja a este concepto
del mero progreso de las tcnicas y del individualismo de los consumidores, para
vincularlo a la exigencia de libertad y a la lucha contra todo aqullo que
transforme al ser humano en instrumento, en objeto o en extranjero absoluto
Podemos concluir, con Touraine, aadiendo que aunque pudiera parecer
paradjico, cuanto ms se parece la sociedad a una empresa que lucha por
sobrevivir en un mercado internacional, ms se difunde la obsesin por la
identidad, tanto individual como colectiva. Se trata, en su opinin, de la identidad
de un sujeto emancipado e inevitablemente social, que orientado por principios
ticos, sea capaz de llevar a cabo el dilogo entre la racionalizacin y la
subjetivacin.
A travs de tal dilogo, Touraine se muestra razonablemente esperanzado
ante un fin de siglo que abrira un nuevo espacio a los principios ticos y a los
movimientos sociales.

15

II.- PEDAGOGIA CRTICA

PEDAGOGIA DEL OPRIMIDO. CAPITULO III. (Freire, 2010)


(Giroux, 1989)
La dialogicidad: Esencia de la educacin como prctica de la libertad.
Dialogicidad y dilogo.
El dilogo empieza en la bsqueda del contenido programtico.
Las relaciones hombres-mundo, los temas generadores y el contenido
programtico de la educacin.
La investigacin de los temas generadores y su metodologa.
La significacin concientizadora de la investigacin de los temas
generadores.
Los momentos de la investigacin.
Al iniciar este captulo sobre la dialogicidad de la educacin, con el cual
estaremos continuando el anlisis hecho en el anterior, a propsito de la
educacin problematizadora, nos parece indispensable intentar algunas
consideraciones en torno de la esencia del dilogo. Profundizaremos las
afirmaciones que hicimos con respecto al mismo tema en La educacin coma
prctica de la libertad.1
Al intentar un adentramiento en el dilogo, como fenmeno humano, se nos
revela la palabra: de la cual podemos decir que es el dilogo mismo. Y, al
encontrar en el anlisis del dilogo la palabra como algo ms que un medio para
que ste se produzca, se nos impone buscar, tambin, sus elementos
constitutivos.
Esta bsqueda nos lleva a sorprender en ella dos dimensiones accin y
reflexin en tal forma solidarias, y en una interaccin tan radical que, sacrificada,
aunque en parte, una de ellas, se resiente inmediatamente la otra. No hay palabra
verdadera que no sea une unin inquebrantable entre accin y reflexin* y, por
ende, que no sea praxis. De ah que decir la palabra verdadera sea transformar el
mundo.2
La palabra inautntica, por otro lado, con la que no se puede transformar la
realidad, resulta de la dicotoma que se establece entre sus elementos
constitutivos. En tal forma que, privada la palabra de su dimensin activa, se
sacrifica tambin, automticamente, la reflexin, transformndose en palabrera,
1

a.

Siglo XXI Editores, Mxico, 3 ed., 1972.


* Palabra-accin-reflexin: praxis; Sacrificio: a) de la accin: palabrera: b) de la reflexin: activismo
2
Algunas de las reflexiones aqu desarrolladas nos fueron sugeridas en conversaciones con el profesor
Ernani Mara Fiori.

16

en mero verbalismo. Por ello alienada y alienante. Es una palabra hueca de la cual
no se puede esperar la denuncia del mundo, dado que no hay denuncia verdadera
sin compromiso de transformacin, ni compromiso sin accin.
Si, por lo contrario, se subraya o hace exclusiva la accin con el sacrificio
de la reflexin, la palabra se convierte en activismo. Este, que es accin por la
accin, al minimizar la reflexin, niega tambin la praxis verdadera e imposibilita el
dilogo.
Cualquiera de estas dicotomas, al generarse en formas inautnticas de
existir, genera formas inautnticas de pensar que refuerzan la matriz en que se
constituyen.
La existencia, en tanto humana, no puede ser muda, silenciosa, ni tampoco
nutrirse de falsas palabras sino de palabras verdaderas con las cuales los
hombres transforman el mundo. Existir, humanamente, es pronunciar el mundo,
es transformarlo. El mundo pronunciado, a su vez, retorna problematizado a los
sujetos pronunciantes, exigiendo de ellos un nuevo pronunciamiento.
Los hombres no se hacen en el silencio,3 sino en la palabra, en el trabajo,
en la accin, en la reflexin.
Mas si decir la palabra verdadera, que es trabajo, que es praxis, es
transformar el mundo, decirla no es privilegio de algunos hombres, sino derecho
de todos los hombres. Precisamente por esto, nadie puede decir la palabra
verdadera solo, o decirla para los otros, en un acto de prescripcin con el cual
quita a los dems el derecho de decirla. Decir la palabra, referida al mundo que se
ha de transformar, implica un encuentro de los hombres para esta transformacin.
El dilogo es este encuentro de los hombres, mediatizados por el mundo,
para pronunciarlo no agotndose, por lo tanto, en la mera relacin yo-t.
Esta es la razn que hace imposible el dilogo entre aquellas que quieren
pronunciar el mundo y los que no quieren hacerlo, entre los que niegan a los
dems la pronunciacin del mundo, y los que no la quieren, entre los que niegan a
los dems el derecho de decir la palabra y aquellos a quienes se ha negado este
derecho. Primero, es necesario que los que as se encuentran, negados del
derecho primordial de decir la palabra, reconquisten ese derecho prohibiendo que
contine este asalto deshumanizante.
Si diciendo la palabra con que al pronunciar el mundo los hombres lo
transforman, el dilogo se impone como el camino mediante el cual los hombres
ganan significacin en cuanto tales.

No nos referimos, obviamente, al silencio de las meditaciones profundas en que los hombres, en una forma
aparente de salir del mundo, se apartan de l para admirarlo en globalidad, continuando en l. De ah que
estas formas de recogimiento slo sean verdaderas cuando los hombres se encuentran en ellas empapados
de realidad y no cuando, significando un desprecio al mundo, constituyan formas de evasin, en una especie
de esquizofrenia histrica.

17

Por esto, el dilogo es una exigencia existencial. Y siendo el encuentro que


solidariza la reflexin y la accin de sus sujetos encauzados hacia el mundo que
debe ser transformado y humanizado, no puede reducirse a un mero acto de
depositar ideas de un sujeto en el otro, ni convenirse tampoco en un simple
cambio de ideas consumadas por sus permutantes.
Tampoco es discusin guerrera, polmica, entre dos sujetos que no aspiran
a comprometerse con la pronunciacin del mundo ni con la bsqueda de la
verdad, sino que estn interesados solamente en la imposicin de su verdad.
Dado que el dilogo es el encuentro de los hombres que pronuncian el
mundo, no puede existir una pronunciacin de unos a otros. Es un acto creador.
De ah que no pueda ser mafioso instrumento del cual eche mano un sujeto para
conquistar a otro. La conquista implcita en el dilogo es la del mundo por los
sujetos dialgicos, no la del uno por el otro. Conquista del mundo para la
liberacin de los hombres.
Es as como no hay dilogo si no hay un profundo amor al mundo y a los
hombres. No es posible la pronunciacin del mundo, que es un acto de creacin y
recreacin, si no existe amor que lo infunda.4 Siendo el amor fundamento del
dilogo, es tambin dilogo. De ah que sea, esencialmente, tarea de sujetos y
que no pueda verificarse en la relacin de dominacin. En sta, lo que hay es
patologa amorosa: sadismo en quien domina, masoquismo en los dominados.
Amor no. El amor es un acto de valenta, nunca de temor; el amor es compromiso
con los hombres. Dondequiera exista un hombre oprimido, el acto de amor radica
en comprometerse con su causa. La causa de su liberacin. Este compromiso, por
su carcter amoroso, es dialgico.
Como acto de valenta, no puede ser identificado con un sentimentalismo
ingenuo; como acto de libertad, no puede ser pretexto para la manipulacin, sino
que debe generar otros actos de libertad. Si no es as no es amor.
Por esta misma razn, no pueden los dominados, los oprimidos, en su
nombre, acomodarse a la violencia que se les imponga, sino luchar para que
desaparezcan las condiciones objetivas en que se encuentran aplastados.

Cada vez nos convencemos ms de la necesidad de que los verdaderos revolucionarios reconozcan en la
revolucin un acto de amor, en tanto es un acto creador y humanizador. Para nosotros, la revolucin que no
se hace sin una teora de la revolucin y por lo tantos sin conciencia, no tiene en sta algo irreconciliable con
el amor. Por el contrario, la revolucin que es hecha por los hombres es hecha en nombre de su
humanizacin.
Qu lleva a los revolucionarios a unirse a los oprimidos sino la condicin deshumanizada en que stos se
encuentran? No es debido al deterioro que ha sufrido la palabra amor en el mundo capitalista que la
revolucin dejar de ser amorosa, ni que los revolucionarios silencien su carcter bifilo. Guevara, aunque
hubiera subrayado el riesgo de parecer ridculo, no temi afirmarlo: Djeme decirle declar, dirigindose a
Carlos Quijano, a riesgo de parecer ridculo, que el verdadero revolucionario est guiado por grandes
sentimientos de amor. Es imposible pensar en un revolucionario autntico sin esta cualidad.
Ernesto Guevara, Obra Revolucionaria, Ediciones ERA, 1967. Mxico. pp. 637-636.

18

Solamente con la supresin de la situacin opresora es posible restaurar el


amor que en ella se prohiba.
Si no amo el mundo, si no amo la vida, si no amo a los hombres, no me es
posible el dilogo.
No hay, por otro lado, dilogo si no hay humildad. La pronunciacin del
mundo, con el cual los hombres lo recrean permanentemente, no puede ser un
acto arrogante.
El dilogo, como encuentro de los hombres para la tarea comn de saber y
actuar, se rompe si sus polos (o uno de ellos) pierde la humildad.
Cmo puedo dialogar, si alieno la ignorancia, esto es, si la veo siempre en
el otro, nunca en m?
Cmo puedo dialogar, si me admito como un hombre diferente, virtuoso
por herencia, frente a los otros, meros objetos en quienes no reconozco otros
yo?
Cmo puedo dialogar, si me siento participante de un ghetto de hombres
puros, dueos de la verdad y del saber, para quienes todos los que estn fuera
son esa gente o son nativos inferiores?
Cmo puedo dialogar, si parto de que la pronunciacin del mundo es tarea
de hombres selectos y que la presencia de las masas en la historia es sntoma de
su deterioro, el cual debo evitar?
Cmo puedo dialogar, si me cierro a la contribucin de los otros, la cual
jams reconozco y hasta me siento ofendido con ella?
Cmo puedo dialogar, si temo la superacin y si, slo con pensar en ella,
sufro y desfallezco?
La autosuficiencia es incompatible con el dilogo. Los hombres que carecen
de humildad, o aquellos que la pierden, no pueden aproximarse al pueblo. No
pueden ser sus compaeros de pronunciacin del mundo. Si alguien no es capaz
de servirse y saberse tan hombre como los otros, significa que le falta mucho que
caminar, para llegar al lugar de encuentro con ellos. En este lugar de encuentro,
no hay ignorantes absolutos ni sabios absolutos: hay hombres que, en
comunicacin, buscan saber ms.
No hay dilogo, tampoco, si no existe una intensa fe en los hombres. Fe en
su poder de hacer y rehacer. De crear y recrear. Fe en su vocacin de ser ms,
que no es privilegio de algunos elegidos sino derecho de los hombres.
La fe en los hombres es un dato a priori del dilogo. Por ello, existe aun
antes de que ste se instaure. El hombre dialgico tiene fe en los hombres antes
de encontrarse frente a frente con ellos. sta, sin embargo, no es una fe ingenua.
El hombre dialgico que es crtico sabe que el poder de hacer, de crear, de
transformar, es un poder de los hombres y sabe tambin que ellos pueden,
enajenados en una situacin concreta, tener ese poder disminuido. Esta
posibilidad, sin embargo, en vez de matar en el hombre dialgico su fe en los

19

hombres, se presenta ante l, por el contrario, como un desafo al cual debe


responder. Est convencido de que este poder de hacer y transformar, si bien
negado en ciertas situaciones concretas, puede renacer. Puede constituirse. No
gratuitamente, sino mediante la lucha por su liberacin. Con la instauracin del
trabajo libre y no esclavo, trabajo que otorgue la alegra de vivir. Sin esta fe en los
hombres, el dilogo es una farsa o, en la mejor de las hiptesis, se transforma en
manipulacin paternalista.
Al basarse en el amor, la humildad, la fe en los hombres, el dilogo se
transforma en una relacin horizontal en que la confianza de un polo en el otro es
una consecuencia obvia. Sera una contradiccin si, en tanto amoroso, humilde y
lleno de fe, el dilogo no provocase este clima de confianza entre sus sujetos. Por
esta misma razn, no existe esa confianza en la relacin antidialgica de la
concepcin bancaria de la educacin.
Si la fe en los hombres es un a priori del dilogo, la confianza se instaura en
l. La confianza va haciendo que los sujetos dialgicos se vayan sintiendo cada
vez ms compaeros en su pronunciacin del mundo. Si falta la confianza significa
que fallaron las condiciones discutidas anteriormente. Un falso amor, una falsa
humildad, una debilitada fe en los hombres no pueden generar confianza. La
confianza implica el testimonio que un sujeto da al otro, de sus intenciones reales
y concretas. No puede existir si la palabra, descaracterizada, no coincide con los
actos. Decir una cosa y hacer otra, no tomando la palabra en serio, no puede ser
estmulo a la confianza.
Hablar de democracia y callar al pueblo es una farsa. Hablar del
humanismo y negar a los hombres es una mentira.
Tampoco hay dilogo sin esperanza. La esperanza est en la raz de la
inconclusin de los hombres, a partir de la cual se mueven stos en permanente
bsqueda. Bsqueda que, como ya sealamos, no puede darse en forma aislada,
sino en una comunin con los dems hombres, por ello mismo, nada viable en la
situacin concreta de opresin.
La desesperanza es tambin una forma de silenciar, de negar el mundo, de
huir de l. La deshumanizacin, que resulta del orden injusto, no puede ser razn
para la prdida de la esperanza, sino que, por el contrario, debe ser motivo de una
mayor esperanza, la que conduce a la bsqueda incesante de la instauracin de la
humanidad negada en la injusticia.
Esperanza que no se manifiesta, sin embargo, en el gesto pasivo de quien
cruza los brazos y espera. Me muevo en la esperanza en cuanto lucho y, si lucho
con esperanza, espero.
Si el dilogo es el encuentro de los hombres para ser ms, ste no puede
realizarse en la desesperanza. Si los sujetos del dilogo nada esperan de su
quehacer, ya no puede haber dilogo. Su encuentro all es vaco y estril. Es
burocrtico y fastidioso.

20

Finalmente, no hay dilogo verdadero si no existe en sus sujetos un pensar


verdadero. Pensar crtico que, no aceptando la dicotoma mundo-hombres,
reconoce entre ellos una inquebrantable solidaridad. Este es un pensar que
percibe la realidad como un proceso, que la capta en constante devenir y no como
algo esttico. Una tal forma de pensar no se dicotomiza a s misma de la accin y
se empapa permanentemente de temporalidad, a cuyos riesgos no teme.
Se opone al pensar ingenuo, que ve el tiempo histrico como un peso,
como la estratificacin de las adquisiciones y experiencias del pasado5 de lo que
resulta que el presente debe ser algo normalizado y bien adaptado.
Para el pensar ingenuo, lo importante es la acomodacin a este presente
normalizado. Para el pensar crtico, la permanente transformacin de la realidad,
con vistas a una permanente humanizacin de los hombres. Para el pensar crtico,
dira Pierre Furter, la meta no ser ya eliminar los riesgos de la temporalidad,
adhirindome al espacio garantizado, sino temporalizar el espacio. El universo no
se me revela seala Furter en el espacio imponindome una presencia matiza
a la cual slo puedo adaptarme, sino que se me revela como campo, un dominio
que va tomando forma en la medida de mi accin.6
Para el pensar ingenuo la meta es apegarse a ese espacio garantizado,
ajustndose a l y al negar as la temporalidad se niega a s mismo.
Solamente el dilogo, que implica el pensar crtico, es capaz de generarlo.
Sin l no hay comunicacin y sin sta no hay verdadera educacin. Educacin
que, superando la contradiccin educador-educando, se instaura como situacin
gnoseolgica en que los sujetos inciden su acto cognoscente sobre el objeto
cognoscible que los mediatiza.
De ah que, para realizar esta concepcin de la educacin como prctica de
la libertad, su dialogicidad empiece, no al encontrarse el educador-educando con
los educando-educadores en una situacin pedaggica, sino antes, cuando aqul
se pregunta en torno a qu va a dialogar con stos. Dicha inquietud en torno al
contenido del dilogo es la inquietud a propsito del contenido programtico de la
educacin.
Para el educador bancario, en su antidialogicidad, la pregunta,
obviamente, no es relativa al contenido del dilogo, que para l no existe, sino con
respecto al programa sobre el cual disertar a sus alumnos. Y a esta pregunta
responde l mismo, organizando su programa.
Para el educador-educando, dialgico, problematizador, el contenido
programtico de la educacin no es una donacin o una imposicin un conjunto
de informes que han de ser depositados en los educandos, sino la devolucin

5
6

Trozo de una carta de un amigo del autor.


Pierre Furter, Educao e vida, Editra Vozes. Petrpolis, Ro, 1966. pp. 26-27.

21

organizada, sistematizada y acrecentada al pueblo de aquellos elementos que


ste le entreg en forma inestructurada.7
La educacin autntica, repetimos, no se hace de A para B o de A sobre B,
sino A con B, con la mediacin del mundo. Mundo que impresiona y desafa a
unos y a otros originando visiones y puntos de vista en torno de l. Visiones
impregnadas de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanzas que implican
temas significativos, en base a los cuales se constituir el contenido programtico
de la educacin. Uno de los equvocos propios de una concepcin ingenua del
humanismo, radica en que, en su ansia por presentar un modelo ideal de buen
hombre, se olvida de la situacin concreta, existencial, presente de los hombres
mismos. El humanismo dice Furter consiste en permitir la toma de conciencia
de nuestra plena humanidad, como condicin y obligacin, como situacin y
proyecto. 8
Simplemente, no podemos llegar a los obreros, urbanos o campesinos
(estos ltimos de modo general inmersos en un contexto colonial, casi
umbilicalmente ligados al mundo de la naturaleza del cual se sienten ms parte
que transformadores) para entregarles conocimientos, como lo haca una
concepcin bancaria, o imponerles un modelo de buen hombre en un programa
cuyo contenido hemos organizado nosotros mismos.
No seran pocos los ejemplos que podramos citar de programas de
naturaleza poltica, o simplemente docente, que fallaron porque sus realizadores
partieron de su visin personal de la realidad. Falta verificada porque no tomaron
en cuenta, en ningn instante, a los hombres en situacin a quienes dirigan su
programa, a no ser como meras incidencias de su accin.
Para el educador humanista o el revolucionario autntico, la incidencia de la
accin es la realidad que debe ser transformada por ellos con los otros hombres y
no los hombres en s.
Quien acta sobre los hombres para, adoctrinndolos, adaptarlos cada vez
ms a la realidad que debe permanecer intocada, son los dominadores.
Lamentablemente, sin embargo, en este engao de la verticalidad de la
programacin, engao de la concepcin bancaria, caen muchas veces los
revolucionarios, en su empeo por obtener la adhesin del pueblo hacia la accin
revolucionaria.

En una larga conversacin con Malraux, declar Mao: Usted sabe qu es lo que proclamo desde hace
tiempo; debemos ensear a las masas con precisin lo que hemos recibido de ellas con confusin. Andr
Malraux, Antimmoires, Gallimard, Pars, 1967, p. 551.
En esta afirmacin de Mao subyace toda una teora dialgica sobre la constitucin del contenido
programtico de la educacin, el cual no puede ser elaborado a partir de las finalidades del educador, de lo
que le parezca ser mejor para sus educandos.
8

Pierre Furter, op. cit. p. 165.

22

Se acercan a las masas campesinas o urbanas con proyectos que pueden


responder a su visin del mundo, mas no necesariamente a la del pueblo.9
Se olvidan de que su objetivo fundamental es luchar con el pueblo por la
recuperacin de la humanidad robada y no conquistar al pueblo. Este verbo no
debe tener cabida en su lenguaje sino en el del dominador. Al revolucionario le
cabe liberar y liberarse con el pueblo y no conquistarlo.
En su actuacin poltica, las lites dominantes son eficientes en el uso de la
concepcin bancaria (en la cual la conquista es uno de los instrumentos) porque,
en la medida en que desarrollan una accin que estimula la pasividad, coincide
con el estado de inmersin de la conciencia, oprimida.
Aprovechando esta inmersin de la conciencia oprimida, las lites; la van
transformando en aquella vasija de que hablbamos y depositando en ella
aquellos marbetes que la hacen an ms temerosa de la libertad.
Un trabajo verdaderamente liberador es incompatible con esta prctica. A
travs de l, lo que se ha de hacer es proponer a los oprimidos los marbetes de
los opresores, como problema, propiciando as su expulsin del interior de los
oprimidos.
En ltima instancia, el empeo de los humanistas no puede ser el de la
lucha: de sus marbetes con los marbetes de los opresores, teniendo como
intermediarios a los oprimidos, como si stos fuesen el escenario de esta lucha,
como si fuesen alojadores de los marbetes de unos y otros. El empeo de los
humanistas, por el contrario, debe centrarse en que los oprimidos tomen
conciencia de que por el hecho mismo de estar siendo alojadores de los
opresores, como seres duales, no estn pudiendo ser.
Dicha prctica implica, por lo tanto, el que el acercamiento a las masas
populares se haga, no para llevar un mensaje salvador, en forma de contenido
que ha de ser depositado, sino para conocer, dialogando con ellas, no slo la
objetividad en que se encuentran, sino la conciencia que de esta objetividad estn
teniendo, vale decir, los varios niveles de percepcin que tengan de s mismos y
del mundo en el que y con el que estn.

A fin de unirse a las masas deben conocer sus necesidades y deseos. En el trabajo con las
masas es preciso partir de las necesidades de stas, y no de nuestros propios deseos, por buenos
que fueren. Ocurre en ocasiones que las masas necesitan objetivamente alguna reforma, pero la
conciencia subjetiva de esa necesidad no ha madurado an en ella y no se muestran dispuestas ni
decididas a llevarla a la prctica. En ese caso tenemos que esperar con paciencia e introducir la
reforma slo cuando. gracias a nuestro trabajo, haya madurado la necesidad en la mayora de las
masas y stas se encuentren dispuestas y decididas a llevarla a la prctica, porque de lo contrario
quedaremos aislados... En ese sentido tenemos dos principios: primero, lo que las masas
necesitan en realidad, y no lo que nosotros imaginamos que necesitan; y segundo, lo que las
masas estn dispuestas y decididas a hacer, y no lo que nosotros estamos dispuestos a hacer en
beneficio de ellas. Mao Tse Tung, El frente unido en el trabajo cultural, en Obras escogidas,
Buenos Aires, Platina. 1959, t. II, pp. 424-5.

23

Es por esto por lo que no podemos, a menos que sea ingenuamente,


esperar resultados positivos de un programa, sea ste educativo en un sentido
ms tcnico o de accin poltica, que no respete la visin particular del mundo que
tenga o est teniendo el pueblo. Sin sta el programa se constituye en una
especie de invasin cultural, realizada quiz con la mejor de las intenciones, pero
invasin cultural al fin.10
Ser a partir de la situacin presente, existencial y concreta, reflejando el
conjunto de aspiraciones del pueblo, que podremos organizar el contenido
programtico de la educacin y acrecentar la accin revolucionaria.
En verdad, lo que debemos hacer es plantear al pueblo, a travs de ciertas
contradicciones bsicas, su situacin existencial, concreta, presente, como
problema que, a su vez, lo desafa, y hacindolo le exige una respuesta, no a un
nivel intelectual, sino al nivel de la accin.11
Nunca disertar solamente sobre ella ni jams donar contenidos que poco o
nada tengan que ver con sus anhelos, sus dudas, sus esperanzas, sus temores.
Contenidos que, a veces, aumentan estos temores. Temores que pertenecen a la
conciencia oprimida.
Nuestro papel no es hablar al pueblo sobre nuestra visin del mundo, o
intentar imponerla a l, sino dialogar con el sobre su visin y la nuestra. Tenemos
que estar convencidos de que su visin del mundo, manifestada en las diversas
formas de su accin, refleja su situacin en el mundo en el que se constituye. La
accin educativa y la accin poltica no pueden prescindir del conocimiento crtico
de esta situacin, so pena de que se transformen en bancarias o en una prdica
en el desierto.
Por esto mismo, muchas veces, educadores y polticos hablan sin ser
entendidos. Su lenguaje no sintoniza con la situacin concreta de los hombres a
quienes hablan. Y su habla es un discurso ms, alienado y alienante.
El lenguaje del educador o del poltico (y cada vez nos convencemos ms
de que este ltimo ha de tornarse tambin educador en el sentido ms amplio de
la palabra), tanto cuanto el lenguaje del pueblo, no existen sin un pensar, y ambos,
pensamiento y lenguaje, sin una estructura a la cual se encuentren referidos. De
este modo, a fin de que haya comunicacin eficiente entre ellos, es preciso que el
educador y el poltico sean capaces de conocer las condiciones estructurales en
que el pensamiento y el lenguaje del pueblo se constituyen dialcticamente.
De ah, tambin, que el contenido programtico para la accin, que surge
de ambos, no puede ser de exclusiva eleccin de aqullos, sino de ellos y del
pueblo.
10

En el captulo siguiente analizaremos detenidamente este punto.


En este sentido, es bien contradictorio tanto que los hombres verdaderamente humanista, utilicen la
prctica bancaria, como el que los hombres de derecha lleguen a empearse en un esfuerzo de educacin
problematizadora. stos son siempre ms coherente, jams aceptan una pedagoga de la problematizacin.
11

24

En la realidad de la que dependemos, en la conciencia que de ella


tengamos educadores y pueblo, buscaremos el contenido programtico de la
educacin.
El momento de esta bsqueda es lo que instaura el dilogo de la educacin
como prctica de la libertad. Es el momento en que se realiza la investigacin de
lo que llamamos el universo temtico12 del pueblo o el conjunto de sus temas
generadores.
Dicha investigacin implica necesariamente una metodologa que no puede
contradecir la dialogicidad de la educacin liberadora. De ah que sta sea
igualmente dialgica. De ah que, concienciadora tambin, proporcione, al mismo
tiempo, la aprehensin de los temas generadores y la toma de conciencia de los
individuos en torno a ellos mismos.
Esta es la razn por la cual (en forma coherente con la finalidad liberadora
de la educacin dialgica) no se trata de tener en los hombres el objeto de la
investigacin, cuyo sujeto seria el investigador. Lo que se pretende investigar,
realmente, no son los hombres, como si fuesen piezas anatmicas, sino su
pensamiento-lenguaje referido a la realidad, los niveles de percepcin sobre esta
realidad, y su visin del mundo, mundo en el cual se encuentran envueltos sus
temas generadores.
Antes de preguntarnos lo que es un tema generador, cuya respuesta nos
aclarar lo que es el universo mnimo temtico, nos parece indispensable
desarrollar algunas reflexiones.
En verdad, el concepto de tema generador no es una creacin arbitraria o
una hiptesis de trabajo que deba ser comprobada. Si el tema generador fuera
una hiptesis, que debiera ser comprobada, la investigacin, en primer lugar, no
sera en torno de l sino de su existencia.
En este caso, antes de buscar aprehenderlo en su riqueza, en su
significado, en su pluralidad, en su devenir, en su constitucin histrica,
tendramos que comprobar inicialmente su objetividad. Y slo as podramos
intentar su captacin.
Aun cuando esta posicin de duda crtica sea legtima, nos parece que
la comprobacin del tema generador, como una concrecin, es algo a lo que
llegamos a travs no slo de la propia experiencia existencial sino tambin de una
reflexin crtica sobre las relaciones hombres-mundo y hombres-hombres,
implcitas en las primeras.
Detengmonos en este punto, y aunque pueda parecer un lugar comn,
nunca ser demasiado el referirnos nuevamente a los hombres como los nicos
seres, entre los inconclusos, capaces de tener, no slo su propia actividad, sino a

12

Con igual connotacin utilizamos la expresin temtica significativa.

25

s mismos como objeto de su conciencia, factor que los distingue del animal,
incapaz de separarse de sus actividades.
En esta distincin, aparentemente superficial, vamos a encontrar las lneas
que demarcan el campo del uno y del otro, desde el punto de vista de las
actividades de ambos en el espacio en que se encuentran.
Al no poder separarse de su actividad, sobre la cual no puede ejercer un
acto reflexivo, el animal no consigue impregnar la transformacin que realiza en el
mundo de un significado que vaya ms all de s mismo.
En la medida en que su actividad es una adherencia de l, los resultados de
la transformacin operada a travs de ella no lo sobrepasan. No se separan de l,
en tanto cuanto su actividad. De ah que ella carezca de finalidades que sean
propuestas por l. Por un lado, el animal no se separa de su actividad que a l se
encuentra adherida; y por otro, el punto de decisin de sta se halla fuera de l: en
la especie a que pertenece. Por el hecho de que su actividad sea l y l sea su
actividad y dado que no puede separarse de ella en cuanto su punto de decisin
se encuentra en su especie y no en l, el animal se constituye fundamentalmente
como un ser cerrado en s mismo.
Al no tener este punto de decisin en s; al no poder objetivarse, ni objetivar
su actividad; al carecer de finalidades que proponerse y proponer; al vivir
inmerso en el mundo al que no consigue dar sentido; al no tener un maana ni
un hoy, por vivir en un presente aplastante, el animal es ahistrico. Su vida
ahistrica se da, no en el mundo, entendido en un sentido riguroso, dado que el
mundo no se constituye en un no-yo para l que sea capaz de constituirlo como
yo.
El mundo humano, que es histrico, se hace, para el ser cerrado en s
mismo mero soporte. Su contorno no le es problemtico, sino estimulante. Su
vida no es un correr riesgos, en tanto que no sabe que los corre. Estos, dado que
no son desafos percibidos reflexivamente sino meramente notados por las
seales que los apuntan, no exigen respuestas que impliquen acciones de
decisin. Por esto mismo, el animal no puede comprometerse. Su condicin de
ahistrico no le permite asumir la vida. Y, dado que no la asume, no puede
construirla. Si no la construye, tampoco puede transformar su contorno. No puede,
tampoco, saberse destruido en vida, puesto que no consigue prolongar el soporte
donde ella se da: en un mundo significativo y simblico, el mundo comprensivo de
la cultura y de la historia. Esta es la razn por la cual el animal no animaliza su
contorno para animalizarse, ni tampoco se desanimaliza. En el bosque, como en el
zoolgico, contina como un ser cerrado en s mismo, tan animal aqu como all.
Los hombres, por el contrario, al tener conciencia de su actividad y del
mundo en que se encuentran, al actuar en funcin de finalidades que proponen y
se proponen, al tener el punto de decisin de su bsqueda en s y en sus
relaciones con el mundo y con los otros, al impregnar el mundo de su presencia

26

creadora a travs de la transformacin que en l realizan, en la medida en que de


l pueden separarse y separndose pueden quedar con l, los hombres,
contrariamente del animal, no solamente viven sino que existen y su existencia es
histrica.
Si la vida del animal se da en un soporte atemporal, plano, igual, la
existencia de los hombres se da en un mundo que ellos recrean y transforman
incesantemente. Si en la vida del animal, el aqu no es ms que un habitat con el
que entra en contacto, en la existencia de los hombres el aqu no es solamente un
espacio fsico, sino tambin un espacio histrico.
Rigurosamente, para el animal no hay un aqu, un ahora, un all, un
maana, un ayer, dado que, careciendo de conciencia de s, su vivir es una
determinacin total. Al animal no le es posible sobrepasar los lmites impuestos
por el aqu, por el ahora, por el all.
Los hombres, por el contrario, dado que son conciencia de s y as
conciencia del mundo, porque son un cuerpo consciente viven una relacin
dialctica entre los condicionamientos y su libertad.
Al separarse del mundo que objetivan, al separar su actividad de s mismos,
al tener el punto de decisin de su actividad en s y en sus relaciones con el
mundo y con los otros, los hombres sobrepasan las situaciones lmites que no
deben ser tomadas como si fueran barreras insuperables, ms all de las cuales
nada existiera.13
En el momento mismo en que los hombres las aprehendan como frenos, en
que ellas se configuren como obstculos para su liberacin, se transforman en
percibidos destacados en su visin de fondo. Se revelan as como lo que
realmente son: dimensiones concretas e histricas de una realidad determinada.
Dimensiones desafiantes de los hombres que inciden sobre ellas a travs de las
acciones que Vieira Pinto llama actos lmites, aquellos que se dirigen a la
superacin y negacin de lo otorgado, en lugar de implicar su aceptacin dcil y
pasiva.
sta es la razn por la cual no son las situaciones lmites, en s mismas,
generadoras de un clima de desesperanza, sino la percepcin que los hombres
tengan de ellas en un momento histrico determinado, como un freno para ellos,
como algo que ellos no pueden superar. En el momento en que se instaura la
percepcin crtica en la accin misma, se desarrolla un clima de esperanza y
confianza que conduce a los hombres a empearse en la superacin de las
situaciones lmites.
13

El profesor lvaro Vieira Pinto analiza, con bastante lucidez el problema de las situaciones lmites cuyo
concepto aprovecha. vacindolo de la dimensin pesimista que se encuentra originalmente en Jaspers. Para
Vieira Pinto, las situaciones lmites no son el contorno infranqueable donde terminan las posibilidades, sino
el margen real donde empiezan todas las posibilidades; no son la frontera entre el ser y la nada, sino la
frontera entre el ser y el ser ms (ms ser). lvaro Vieira Pinto, Consciencia e realidade nacional, Iseb, Ro,
1900, vol. II, p. 284.

27

Dicha superacin, que no existe fuera de las relaciones hombres-mundo,


solamente puede verificarse a travs de la accin de los hombres sobre la realidad
concreta en que se dan las situaciones lmites.
Superadas estas, con la transformacin de la realidad, surgirn situaciones
nuevas que provoquen otros actos lmites de los hombres.
De este modo, lo propio de los hombres es estar, como conciencia de s y
del mundo, en relacin de enfrentamiento con su realidad, en la cual
histricamente se dan las situaciones lmites. Y este enfrentamiento con la
realidad para la superacin de los obstculos slo puede ser hecho
histricamente, como histricamente se objetivan las situaciones lmites.
En el mundo del animal, que no es rigurosamente mundo sino soporte en
el que est, no existen las situaciones lmites dado el carcter ahistrico del
segundo que se extiende al primero.
No siendo el animal un ser para s, le falta el poder de ejercer actos
lmites que implican una postura de decisin frente al mundo, del cual el ser se
separa y, objetivndolo, lo transforma con su accin. Preso orgnicamente en su
soporte, el animal no se distingue de l.
De este modo, en lugar de situaciones lmites que son histricas, es el
soporte mismo, macizamente, que lo limita. Lo propio del animal es, por lo tanto,
no estar en relacin con su soporte si lo estuviese, el soporte sera mundo
pera adaptado a l. De ah que, como un ser cerrado en s mismo, al producir un
nido, una colmena, un hueco donde vivir, no est creando realmente productos
que sean el resultado de 'actos limites', respuestas transformadoras: su actividad
productora est sometida a la satisfaccin de una necesidad fsica puramente
estimulante y no desafiante. De ah, que sus productos, sin duda alguna,
pertenezcan directamente a sus cuerpos fsicos, en tanto que el hombre es libre
frente a su producto.14
Solamente en la medida en que los productos que resultan de la actividad
del ser no pertenezcan a sus cuerpos fsicos, aunque reciban su sello, darn
origen a la dimensin significativa del contexto que as se hace mundo.
De ah en adelante, este ser, que en esta forma acta y que,
necesariamente, es un ser consciente de s, un ser para s, no podra ser, si no
estuviese siendo en el mundo con el cual est, como tampoco existira este mundo
si este ser no existiese.
La diferencia entre los dos, entre el animal, de cuya actividad, por no
constituir actos lmites, no resulta una produccin ms all de s, y los hombres
que, a travs de su accin sobre el mundo, crean el dominio de la cultura y de la
historia, radica en que slo stos son seres de la praxis. Solamente stos son
praxis. Praxis que, siendo reflexin y accin verdaderamente transformadoras de
14

Karl Marx, Manuscritos de 1884. Economa, poltica y filosofa, Editorial Arandu, Buenos Aires, 1968.

28

la realidad, es fuente de conocimiento y creacin. En efecto, en cuanto la actividad


animal, realizada sin praxis, no implica una creacin, la transformacin ejercida
por los hombres si la implica.
Y es como seres transformadores y creadores que los hombres, en sus
relaciones permanentes con la realidad, producen, no solamente los bienes
materiales, las cosas sensibles, los objetos, sino tambin las instituciones
sociales, sus ideas, sus concepciones.15
A travs de su permanente quehacer transformador de la realidad objetiva,
los hombres simultneamente crean la historia y se hacen seres histrico-sociales.
Porque al contrario del animal, los hombres pueden tridimensionalizar el
tiempo (pasado-presente-futuro) que, con todo, no son departamentos estancos.
Su historia, en funcin de sus mismas creaciones, va desarrollndose en
constante devenir, en el cual se concretan sus unidades epocales. Estas, como el
ayer, el hoy y el maana, no son secciones cerradas e intercomunicables en el
tiempo, que quedan petrificadas y en las cuales los hombres se encuentran
enclaustrados. Si as fuere, desaparecera una condicin fundamental de la
historia, su continuidad. Las unidades epocales, por el contrario, estn
relacionadas las unas con las otras,16 en la dinmica de la continuidad histrica.
Una unidad epocal se caracteriza por el conjunto de ideas, concepciones,
esperanzas, dudas, valores, desafos, en interaccin dialctica con sus contrarios,
en bsqueda de la plenitud. La representacin concreta de muchas de estas
ideas, de estos valores, de estas concepciones y esperanzas, as como los
obstculos al ser ms de los hombres, constituyen los temas de la poca.
Estos no solamente implican los otros que son sus contrarios, a veces
antagnicos, sino que indican tambin tareas que deben ser realizadas y
cumplidas. De este modo, no hay manera de captar los temas histricos aislados,
sueltos, desconectados, cosificados, detenidos, sino en relacin dialctica con los
otros, sus opuestos.
As como no existe otro lugar para encontrarlos que no sean las relaciones
hombres-mundo. El conjunto de los temas en interaccin constituye el universo
temtico de la poca.
Frente a este universo de temas que dialcticamente se contradicen, los
hombres toman sus posiciones, tambin contradictorias, realizando tareas unos en
favor del mantenimiento de las estructuras, otros en favor del cambio.
En la medida en que se profundiza el antagonismo entre los temas que son
la expresin de la realidad, existe una tendencia hacia la mitificacin de la
temtica y de la realidad misma que, de un modo general, instaura un clima de
irracionalidad y de sectarismo.
15

A propsito de este aspecto. vase Karel Kosik, Dialctica de lo concreto, Grijalbo, Mxico, 1967.
En torno a las pocas histricas. vase Hans Freyer, Teora de la poca actual, Fondo de
Cultura Econmica, Mxico, 1966.
16

29

Dicho clima amenaza agotar los temas de su significado ms profundo al


quitarles la connotacin dinmica que los caracteriza.
En el momento en que en una sociedad, en una poca tal, la propia
irracionalidad mitificadora pasa a constituir uno de los temas fundamentales,
tendr como su opuesto contendor la visin crtica y la dinmica de la realidad
que, empendose en favor de su descubrimiento, desenmascara su mitificacin y
busca la plena realizacin de la tarea humana: la transformacin constante de la
realidad para la liberacin de los hombres.
Los temas17 se encuentran, en ltima instancia, por un lado envuelto y, por
otro, envolviendo las situaciones lmites, en cuanto las tareas que ellos implican
al cumplirse constituyen los actos lmites a los cuales nos hemos referido.
En cuanto los temas no son percibidos como tales, envueltos y envolviendo
las situaciones lmites, las tareas referidas a ellos, que son las respuestas de los
hombres a travs de su accin histrica, no se dan en trminos autnticos o
crticos.
En este caso, los temas se encuentran encubiertos por las situaciones
lmites que se presentan a los hombres como si fuesen determinantes histricas,
aplastantes, frente a las cuales no les cabe otra alternativa, sino el adaptarse a
ellas. De este modo, los hombres no llegan a trascender las situaciones lmites ni
a descubrir y divisar ms all de ellas y, en relacin contradictoria con ellas, el
indito viable.
En sntesis, las situaciones lmites implican la existencia de aquellos a
quienes directa o indirectamente sirven y de aquellos a quienes niegan y frenan.
En el momento en que stos las perciben ya no ms como una frontera
entre el ser y la nada, sino como una frontera entre el ser y el ms ser, se hacen
cada vez ms crticos en su accin ligada a aquella percepcin. Percepcin en
que se encuentra implcito el indito viable como algo definido a cuya concrecin
se dirigir su accin.
La tendencia, entonces, de los primeros, es vislumbrar el indito viable,
todava como indito viable, una situacin lmite amenazadora que, por esto
mismo, necesita no concretarse. De ah que acten en el sentido de mantener la
situacin lmite que les es favorable.18
De este modo, se impone a la accin liberadora, que es histrica, sobre un
contexto tambin histrico, la exigencia de que est en relacin de
correspondencia, no slo con los temas generadores, sino con la percepcin que

17

Estos temas se llaman generadores porque, cualquiera que sea la naturaleza de su comprensin como de
la accin por ellos provocada, contienen en s la posibilidad de desdoblarse en otros tantos temas que, a su
vez, provocan nuevas tareas que deben ser cumplidas.
18
El proceso de humanizacin o de liberacin desafa en forma dialcticamente antagnica a los oprimidos y
a los opresores. As, en tanto es, para los primeros, su indito viable que necesitan concretar, se constituye,
para los segundos, en situacin lmite que es necesario evitar.

30

de ellos estn teniendo los hombres. Esta exigencia necesariamente implica una
segunda: la investigacin de la temtica significativa.
Los temas generadores pueden ser localizados en crculos concntricos
que parten de lo ms general a lo ms particular.
Temas de carcter universal, contenidos en la unidad epocal ms amplia
que abarca toda una gama de unidades y subunidades, continentales, regionales,
nacionales, etc., diversificados entre s. Como tema fundamental de esta unidad
ms amplia, que podremos llamar nuestra poca, se encuentra, a nuestro parecer,
el de la liberacin que indica a su contrario, el tema de la dominacin, como
objetivo que debe ser alcanzado. Es este tema angustiante el que va dando a
nuestra poca el carcter antropolgico a que hicimos referencia anteriormente.
A fin de alcanzar la meta de la liberacin, la que no se consigue sin la
desaparicin de la opresin deshumanizante, es imprescindible la superacin de
las situaciones lmites en que los hombres se encuentran cosificados. En crculos
menos amplios nos encontramos con temas y situaciones lmites caractersticas
de sociedades de un mismo continente o de continente distinto que tienen en esos
temas y en esas situaciones lmites similitudes histricas.
La situacin lmite del subdesarrollo al cual est ligado el problema de la
dependencia, como tantos otros, es una connotacin caracterstica del Tercer
Mundo y tiene, como tarea, la superacin de la situacin lmite, que es una
totalidad, mediante la creacin de otra totalidad: la del desarrollo.
Si miramos ahora una sociedad determinada en su unidad epocal,
percibiremos que, adems de una temtica universal, continental o de un mundo
especfico de semejanza histrica, ella vive sus propios temas, sus situaciones
lmites.
En un crculo ms restringido, observaremos diversificaciones temticas
dentro de una misma sociedad, en las reas y subreas en que se divide y todas,
sin embargo, en relacin con el todo en que participan. Son reas y subreas que
constituyen subunidades epocales. En una misma unidad nacional, encontramos
la contradiccin de la contemporaneidad de lo no coetneo.
En las subunidades referidas, los temas de carcter nacional pueden ser o
no ser captados en su verdadero significado, o simplemente pueden ser sentidos.
A veces, ni siquiera son sentidos.
Lo imposible, sin embargo, es la inexistencia de temas en estas
subunidades epocales. El hecho de que los individuos de un rea no capten un
tema generador slo aparentemente oculto o el hecho de captarlo en forma
distorsionada puede significar ya la existencia de una situacin lmite de
opresin, en que los hombres se encuentran ms inmersos que emersos.
De un modo general, la conciencia dominada, no slo popular, que no capt
todava la situacin lmite en su globalidad, queda en la aprehensin de sus

31

manifestaciones perifricas a las cuales presta la fuerza inhibidora que cabe, sin
embargo, a la situacin lmite.19
ste es un hecho de importancia indiscutible para el investigador de la
temtica o del tema generador.
La cuestin fundamental en este caso radica en que, faltando a los hombres
una comprensin crtica de la totalidad en que estn, captndola en pedazos en
los cuales no reconocen la interaccin constitutiva de la misma totalidad, no
pueden conocerla, y no pueden porque para hacerlo requeriran partir del punto
inverso. Esto es, les sera indispensable tener antes la visin totalizada del
contexto para que, en seguida, separaran y aislaran los elementos o las
parcialidades del contexto, a travs de cuya escisin volveran con ms claridad a
la totalidad analizada. ste es un esfuerzo que cabe realizar en la metodologa de
la investigacin que proponemos, como en la educacin problematizadora que
defendemos. El esfuerzo de presentar a los individuos dimensiones significativas
de su realidad, cuyo anlisis crtico les posibilite reconocer la interaccin de sus
partes.
De esta manera, las dimensiones significativas que, a su vez, estn
constituidas de partes en interaccin, al ser analizadas, deben ser percibidas por
los individuos como dimensiones de la totalidad. De este modo, el anlisis crtico
de una dimensin significativo-existencial posibilita a los individuos una nueva
postura, tambin crtica, frente a las situaciones lmites. La captacin y la
comprensin de la realidad se rehacen, ganando un nivel que hasta entonces no
tenan. Los hombres tienden a percibir que su comprensin y que la razn de la
realidad no estn fuera de ella, como, a su vez, no se encuentra dicotomizada de
ellos, como si fuese un mundo aparte, misterioso y extrao, que los aplastase.
En este sentido, la investigacin del tema generador, que se encuentra
contenido en el universo temtico mnimo (los temas generadores en
interaccin), se realiza por medio de una metodologa concienciadora. Ms all de
posibilitarnos su aprehensin, inserta o comienza a insertar a los hombres en una
forma crtica de pensar su mundo.
Empero, en la medida en que en la captacin del todo que se ofrece a la
comprensin de los hombres, ste se les presenta como algo espeso que los
envuelve y que no llegan a vislumbrar, se hace indispensable que su bsqueda se
19

Esta forma de proceder se observa, frecuentemente, entre hombres de clase media, aunque en forma
diferente de aquella que se manifiesta en los campesinos.
Su miedo a la libertad los lleva a asumir mecanismos de defensa y, a travs de racionalizaciones, esconden lo
fundamental, recalcan lo accidental y niegan la realidad concreta. Enfrente de un problema cuyo anlisis
remite a la visualizacin de la situacin lmite cuya crtica les incomoda, su tendencia es quedar en la
periferia de los problemas, rechazando toda tentativa de adentramiento en el ncleo mismo de la cuestin.
Llegan inclusive a irritarse cuando se les llama la atencin hacia algo fundamental que explica lo accidental o
lo secundario, a lo cual le estn dando un significado primordial.

32

realice a travs de la abstraccin. No significa esto la reduccin de lo concreto a lo


abstracto, lo que equivaldra a negar su dialecticidad, sino tenerlos como opuestos
que se dialectizan en el acto de pensar.
En el anlisis de una situacin existencial concreta, codificada,20 se
verifica exactamente este movimiento del pensar.
La descodificacin de la situacin existencial provoca esta postura normal,
que implica un partir abstractamente hasta llegar a lo concreto, que implica una ida
de las partes al todo y una vuelta de ste a las partes, que implica un
reconocimiento del sujeto en el objeto (la situacin existencial concreta) y del
objeto como la situacin en que est el sujeto.21
Este movimiento de ida y vuelta, de lo abstracto a lo concreto, que se da en
el anlisis de una situacin codificada, si se hace bien la descodificacin, conduce
a la superacin de la abstraccin con la percepcin crtica de lo concreto, ahora ya
no ms realidad espesa y poco vislumbrada.
Realmente, frente a una situacin existencial codificada (situacin diseada
o fotografiada que remite, por abstraccin, a lo concreto de la realidad existencial),
la tendencia de los individuos es realizar una especie de escisin en la situacin
que se les presenta. Esta escisin en la prctica de la descodificacin
corresponde a la etapa que llamamos de descripcin de la situacin. La escisin
de la situacin figurada posibilita el descubrir la interaccin entre las partes del
todo escindido.
Este todo, que es la situacin figurada (codificada) y que antes haba sido
aprehendida difusamente, pasa a ganar significado en la medida en que sufre la
escisin y en que el pensar vuelve hacia l, a partir de las dimensiones
resultantes de la escisin. Sin embargo, como la codificacin es la representacin
de una situacin existencial, la tendencia de los individuos es dar el paso de la
representacin de la situacin (codificacin) a la misma situacin concreta en la
que y con la que se encuentran.
Tericamente, es lcito esperar que los individuos pasen a comportarse de
la misma forma frente a su realidad objetiva, de lo que resulta que ella deja de ser
un callejn sin salida para ser lo que en verdad es: un desafo frente al cual los
hombres tienen que responder.
En todas las etapas de la descodificacin estarn los hombres
exteriorizando su visin del mundo, su forma de pensarlo, su percepcin fatalista
de la situacin lmite o la percepcin esttica o dinmica de la realidad y, en la
expresin de esta forma fatalista de pensar el mundo, de pensarlo dinmica o

20

La codificacin de una situacin existencial es la representacin de sta, con algunos de sus elementos
constitutivos, en interaccin. La descodificacin es el anlisis crtico de la situacin codificada.
21
El sujeto se reconoce en la representacin de la situacin existencial codificada al mismo tiempo en que
reconoce en sta, objeto de su reflexin, su contorno condicionante en y con que est, con otros sujetos.

33

estticamente, en la manera como realizan su enfrentamiento con el mundo, se


encuentran envueltos sus temas generadores.
Aun cuando un grupo de individuos no llegue a expresar concretamente una
temtica generadora, o lo que puede parecer inexistencia de temas, sugiere, por el
contrario, la existencia de un tema dramtico: el tema del silencio. Sugiere una
estructura constitutiva del mutismo ante la fuerza aplastante de las situaciones
lmites frente a las cuales lo obvio es la adaptacin.
Es importante subrayar de nuevo que el tema generador no se encuentra
en los hombres aislados de la realidad ni tampoco en la realidad separada de los
hombres y, mucho menos, en una tierra de nadie. Slo puede estar comprendido
en las relaciones hombres-mundo. Investigar el tema generador es investigar,
repitamos, el pensamiento de los hombres referidos a la realidad, es investigar su
actuar sobre la realidad, que es su praxis.
La metodologa que defendemos exige, por esto mismo, que en el flujo de
la investigacin se hagan ambos sujetos de la misma, tanto los investigadores
como los hombres del pueblo que, aparentemente, seran su objeto.
Cuanto ms asuman los hombres una postura activa en la investigacin
temtica, tanto ms profundizan su toma de conciencia en torno de la realidad y,
explicitada su temtica significativa, se la apropian.
Podr decirse que este tener en los hombres los sujetos de la bsqueda de
su temtica significativa sacrifica la objetividad de la investigacin. Que los
hallazgos ya no sern puros porque habrn sufrido una interferencia intrusa. En
el caso, en ltima instancia, de aquellos que son o deben ser los mayores
interesados en su propia educacin.
Esto revela una conciencia ingenua de la investigacin temtica, para la
cual los temas existiran en su pureza objetiva y original fuera de los hombres,
como si fuesen cosas.
Los temas, en verdad, existen en los hombres, en sus relaciones con el
mundo, referidos a hechos concretos. Un mismo hecho objetivo puede provocar,
en una subunidad epocal, un conjunto de temas generadores, y en otra no
provocar los mismos necesariamente. Existe, pues, una relacin entre el hecho
objetivo, como un dato, la percepcin que de l tengan los hombres y los temas
generadores.
Es a travs de los hombres que se expresa la temtica significativa, y al
expresarse en determinado momento puede ya no ser, exactamente, lo que era
antes, desde el momento en que haya cambiado su percepcin de los datos
objetivos a los cuales se hayan referido los temas.
Desde el punto de vista del investigador, importa, en el anlisis que haga en
el proceso de la investigacin, detectar el punto de partida de los hombres en su
modo de visualizar la objetividad, verificando si durante el proceso se observa o no
alguna transformacin en su modo de percibir la realidad.

34

La realidad objetiva contina siendo la misma. Si la percepcin de ella vari


en el flujo de la investigacin, esto no significa perjudicar en nada su validez. La
temtica significativa aparece, de cualquier modo, con su conjunto de dudas, de
anhelos, de esperanzas.
Es preciso que nos convenzamos de que las aspiraciones, los motivos, las
finalidades que se encuentran implcitos en la temtica significativa, son
aspiraciones, finalidades y motivos humanos. Por esto, no estn ah, en un cierto
espacio, como cosas petrificadas, sino que estn siendo. Son tan histricos como
los hombres. Insistimos, no pueden ser captados fuera de ellos.
Captarlos y entenderlos es entender a los hombres que los encarnan y la
realidad referida a ellos. Pero, precisamente porque no es posible entenderlos
fuera de los hombres, es necesario que stos tambin los entiendan. La
investigacin temtica se hace, as, un esfuerzo comn de toma de conciencia de
la realidad y de autoconciencia, que la inscribe como punto de partida del proceso
educativo o de la accin cultural de carcter liberador.
Es por esto por lo que, para nosotros, el riesgo de la investigacin no radica
en que los supuestos investigados se descubran investigadores y, de este modo,
corrompan los resultados del anlisis. El riesgo radica exactamente en lo
contrario. En dislocar el centro de la investigacin, desde la temtica significativa,
que es el objeto de anlisis, a los hombres considerados objetos de la
investigacin. Esta investigacin en base a la cual se pretende elaborar el
programa educativo, en cuya prctica educador-educando y educandoseducadores conjugan su accin cognoscente sobre el mismo objeto cognoscible,
tiene que basarse, igualmente, en la reciprocidad de la accin. En este caso, de la
misma accin de investigar.
La investigacin temtica, que se da en el dominio de lo humano y no en el
de las cosas, no puede reducirse a un acto mecnico. Siendo un proceso de
bsqueda de conocimiento, y por lo tanto de creacin, exige de sus sujetos que
vayan descubriendo, en el encadenamiento de los temas significativos, la
interpenetracin de los problemas.
Es por esto por lo que la investigacin se har tanto ms pedaggica
cuanto ms crtica y tanto ms crtica en cuanto, dejando de perderse en los
esquemas estrechos de las visiones parciales de la realidad, de las visiones
focalistas de la realidad, se fije en la comprensin de la totalidad.
Es as como, en el proceso de bsqueda de la temtica significativa, ya
debe estar presente la preocupacin por la problematizacin de los propios temas.
Por sus vinculaciones con otros. Por su envoltura histrico-cultural.
Tal como no es posible factor que destacamos al iniciar este captulo
elaborar un programa para ser donado al pueblo, tampoco lo es elaborar la ruta de
investigacin del universo temtico en base a puntos preestablecidos por los

35

investigadores que se juzgan a si mismos los sujetos exclusivos de la


investigacin.
Tanto como la educacin, la investigacin que a ella sirve tiene que ser una
operacin simptica, en el sentido etimolgico de la palabra. Esto es, tiene que
constituirse en la comunicacin, en el sentir comn de una realidad que no puede
ser vista, mecanicistamente, separada, simplistamente bien comportada, sino en
la complejidad de su permanente devenir. Investigadores profesionales y pueblo,
en esta operacin simptica que es la investigacin del tema generador, son
ambos sujetos de este proceso.
El investigador de la temtica significativa que, en nombre de la objetividad
cientfica, transforma lo orgnico en inorgnico, lo que est siendo en lo que es, lo
vivo en muerto, teme al cambio. Teme a la transformacin. Ve en sta, a la que no
niega pero s rechaza, no un anuncio de vida, sino un anuncio de muerte, de
deterioro. Quiere conocer el cambio, no para estimularlo o profundizarlo, sino para
frenarlo.
Sin embargo, al temer al cambio, al intentar aprisionar la vida, al reducirla a
esquemas rgidos, al hacer del pueblo objeto de su accin investigadora, al ver en
el cambio el anuncio de la muerte, mata la vida y no puede esconder su marca
necrfila.
La investigacin de la temtica, repetimos, envuelve la investigacin del
propio pensar del pueblo. Pensar que no se da fuera de los hombres, ni en un
hombre solo, ni en el vaco, sino en los hombres y entre los hombres, referidos a
la realidad.
No puedo investigar el pensar de otro referido al mundo si no pienso. Pero
no pienso autnticamente si los otros tampoco piensan. Simplemente, no puedo
pensar por los otros ni para los otros, ni sin los otros. La investigacin del pensar
del pueblo no puede ser hecha sin el pueblo, sino con l, como sujeto de su
pensamiento. Y si su pensamiento es mgico o ingenuo, ser pensando su pensar
en la accin que l mismo se superar. Y la superacin no se logra en el acto de
consumir ideas, sino de producirlas y transformarlas en la accin y en la
comunicacin.
Siendo los hombres seres en situacin, se encuentran enraizados en
condiciones temporales y espaciales que los marcan y que, a su vez, ellos
marcan. Su tendencia es reflexionar sobre su propia situacionalidad, en la medida
en que, desafiados por ella, actan sobre ella. Esta reflexin implica, por esto
mismo, algo ms que estar en situacionalidad, que es su posicin fundamental.
Los hombres son porque estn en situacin.
Y sern tanto ms cuanto no slo piensen crticamente su estar, sino que
crticamente acten sobre l.
Esta reflexin sobre la situacionalidad equivale a pensar la propia condicin
de existir. Un pensar crtico, a travs del cual los hombres se descubren en

36

situacin. Slo en la medida en que sta deja de parecerles una realidad espesa
que los envuelve, algo ms o menos nublado en el que y bajo el cual se hallan, un
callejn sin salida que los angustia, y lo captan como la situacin objetivoproblemtica en que se encuentran, significa que existe el compromiso. De la
inmersin en que se hallaban emergen capacitndose para insertarse en la
realidad que se va descubriendo.
De este modo, la insercin es un estado mayor que la emersin y resulta de
la concienciacin de la situacin. Es la propia conciencia histrica.
De ah que sea la concienciacin la profundizacin de la toma de
conciencia, caracterstica de toda emersin.
Es en este sentido que toda investigacin temtica de carcter
concienciador se har pedaggica y toda educacin autntica se transforma en
investigacin del pensar.
Cuanto ms investigo el pensar del pueblo con l, tanto ms nos educamos
juntos. Cuanto ms nos educamos, tanto ms continuamos investigando.
Educacin e investigacin temtica, en la concepcin problematizadora de
la educacin, se tornan momentos de un mismo proceso.
Mientras en la prctica bancaria de la educacin, antidialgica por esencia
y, por ende, no comunicativa, el educador deposita en el educando el contenido
programtico de la educacin, que l mismo elabora o elaboran para l, en la
prctica problematizadora, dialgica por excelencia, este contenido, que jams es
depositado, se organiza y se constituye en la visin del mundo de los educandos,
en la que se encuentran sus temas generadores. Por esta razn, el contenido ha
de estar siempre renovndose y amplindose.
La tarea del educador dialgico es, trabajando en equipo interdisciplinario
este universo temtico recogido en la investigacin, devolverlo no como
disertacin sino como problema a los hombres de quienes lo recibi.
Si en la etapa de alfabetizacin, la educacin problematizadora o educacin
de la comunicacin busca e investiga la palabra generadora,22 en la
posalfabetizacin busca e investiga el tema generador.
En una visin liberadora y no bancaria de la educacin, su contenido
programtico no implica finalidades que deben ser impuestas al pueblo, sino, por
el contrario, dado que nace de l, en dilogo con los educadores, refleja sus
anhelos y esperanzas. De ah la exigencia de la investigacin de la temtica como
punto de partida del proceso educativo, como punto de partida de su dialogicidad.
De ah tambin el imperativo de que la metodologa de la investigacin sea
tambin concienciadora.
Qu haremos, por ejemplo, si tenemos la responsabilidad de coordinar un
plan de educacin de adultos en un rea campesina, que revela, incluso, un alto
22

Vase Paulo Freire, La educacin como prctica de la libertad.

37

porcentaje de analfabetismo? El plan incluira la alfabetizacin y la


posalfabetizacin. Estaramos, por lo tanto, obligados a realizar tanto la
investigacin de las palabras generadoras como la de los temas generadores
en base a los cuales tendramos el programa para ambas etapas del desarrollo del
plan.
Concentrmonos, con todo, en la investigacin de los temas generadores
o de la temtica significativa.23
Delimitada el rea en que se va a trabajar, conocida sta a travs de
fuentes secundarias, empiezan los investigadores la primera etapa de la
investigacin.
sta, como todo comienzo, en cualquier actividad en el dominio de lo
humano, puede presentar dificultades y riesgos. Riesgos y dificultades normales,
hasta cierto punto, aunque no siempre existentes, en la primera aproximacin a
los individuos del rea.
Es que, en este encuentro, los investigadores necesitan obtener que un
nmero significativo de personas acepte sostener una conversacin informal con
ellos y en la cual les hablarn sobre los objetivos de su presencia en el rea. En la
cual explicarn el porqu, el cmo y el para qu de la investigacin que pretenden
realizar y que no pueden hacer si no se establece una relacin de simpata y
confianza mutuas.
En el caso de que aceptaran la reunin y en sta adhirieran no slo a la
investigacin sino al proceso que le sigue,24 deben los investigadores estimular a
los presentes para que, de entre ellos, aparezcan quienes quieran participar
directamente del proceso de la investigacin como sus auxiliares. De este modo,
sta se inicia con un dilogo sin rodeos, entre todos.
Una serie de informaciones sobre la vida en el rea, necesarias para su
comprensin, tendr sus recolectores en estos voluntarios. Sin embargo, mucho
ms importante que la recoleccin de estos datos es su presencia activa en la
investigacin.
Conjuntamente con el trabajo del equipo local, los investigadores inician sus
visitas al rea, siempre autnticamente, nunca forzosamente, como observadores
simpticos. Por esto mismo, con actitudes comprensivas frente a lo que observan.
Si bien es normal que los investigadores lleguen al rea de investigacin
movindose dentro de un marco conceptual y valorativo que estar presente en su
percepcin del observado, esto no debe significar, sin embargo, que deban
transformar la investigacin temtica en un medio para imponer este marco.
23

A propsito de la investigacin y del tratamiento de las palabras generadoras, vase La educacin como
prctica de la libertad.
24
Dado que la investigacin temtica dice la sociloga Mara Edy Ferreira es un trabajo de preparacin,
slo se justifica en cuanto devuelva al pueblo lo que a l le pertenece: en cuanto sea, no el acto de conocerlo,
sino el conocer con l la realidad que lo desafa.

38

La nica dimensin que se supone deban tener los investigadores en este


marco en el cual se mueven y el cual se espera que se haga comn con aquel de
los hombres cuya temtica se busca investigar, es la de la percepcin critica de su
realidad, que implica un mtodo correcto de aproximacin de lo concreto para
descubrirlo. Y esto no se impone.
Es en este sentido que, desde sus comienzos, la investigacin temtica se
va conformando como un quehacer educativo. Como accin cultural.
En sus visitas, los investigadores van fijando su mirada critica en el rea
en estudio, como si ella fuese para ellos una especie de codificacin al vivo,
enorme y sui generis que los desafa. Por esto mismo, visualizando el rea como
una totalidad, intentarn, visita tras visita, realizar la escisin de sta, en el
anlisis de las dimensiones parciales que los van impresionando.
En este esfuerzo de escisin, con el que ms adelante volvern a
adentrarse en la totalidad, van ampliando su comprensin de ella, en la interaccin
de sus partes.
En la etapa de esta descodificacin, igualmente sui generis, los
investigadores ora inciden su visin crtica, observadora, directamente sobre
ciertos momentos de la existencia del rea, ora lo hacen a travs de dilogos
informales con sus habitantes.
En la medida en que realizan la descodificacin de esta codificacin viva,
sea por la observacin de los hechos, sea a travs de la conversacin informal
con los habitantes del rea, irn registrando incluso aquellas cosas que,
aparentemente, son poco importantes. El modo de conversar de los hombres; su
forma de ser. Su comportamiento en el culto religioso, en el trabajo. Irn
registrando las expresiones del pueblo, su lenguaje, sus palabras, su sintaxis, que
no es lo mismo que su pronunciacin defectuosa, sino la forma de construir su
pensamiento.25
Esta descodificacin de lo vivo implica, necesariamente, el que los
investigadores, a su vez, sorprendan el rea en momentos distintos. Es necesario
que lo visiten en horas de trabajo en el campo; que asistan a reuniones de alguna
asociacin popular, observando el comportamiento de sus participantes, el
lenguaje usado, las relaciones entre directorio y socios; el papel que desempean
las mujeres, los jvenes. Es indispensable que la visiten en horas de descanso,
que presencien a sus habitantes en actividades deportivas; que conversen con las
personas en sus casas, registrando manifestaciones en torno a las relaciones
marido-mujer, padres-hijos; en fin, que ninguna actividad, en esta etapa, se pierda
en esta primera comprensin del rea.

25

En este sentido Guimares Rosa es un ejemplo genial de cmo puede un escritor captar fielmente, no la
pronunciacin, ni su alteracin prosdica, sino la sintaxis del pueblo de Minas Gerais, la estructura de su
pensamiento.

39

A propsito de cada una de estas visitas de observacin comprensiva, los


investigadores deben redactar un pequeo informe, cuyo contenido sea discutido
por el equipo reunido en seminario, y en el cual se vayan evaluando los hallazgos,
tanto de los investigadores profesionales como de los auxiliares de la investigacin
y representantes del pueblo, en estas primeras observaciones que ellos realizaron.
De ah que este seminario de evaluacin deba realizarse en el rea de trabajo,
para que puedan stos participar de l.
Se observa que los puntos fijados por los diversos investigadores, que slo
son conocidos por todos en las reuniones de seminario evaluativo, coinciden, de
modo general, con excepcin de uno que otro aspecto que impresion ms
singularmente a uno u otro investigador.
Dichas reuniones de evaluacin constituyen un segundo momento de la
descodificacin al vivo que los investigadores realizan de la realidad que se les
presenta como aquella codificacin sui generis.
En efecto, en la medida en que, uno a uno, van todos exponiendo cmo
percibieron este o aquel momento que ms les impresion en el ensayo
descodificador, cada exposicin particular, desafindolos a todos, como
descodificadores de la misma realidad, va representndoles la realidad recin
presentada a su conciencia, intencionada a ella. En este momento re-admiran su
admiracin anterior en el relato de la admiracin de los dems.
De este modo, la escisin que cada uno hace de la realidad, en el proceso
particular de su descodificacin, lo remite dialgicamente al todo escindido que
se retotaliza y se ofrece a los investigadores para un nuevo anlisis, al que seguir
un nuevo seminario evaluativo y crtico del que participarn, como miembros del
equipo, los representantes populares.
Cuanto ms escindan el todo y lo retotalicen en la re-admiracin que hacen
de su admiracin, ms se van aproximando a los ncleos centrales de las
contradicciones principales y secundarias en que estn envueltos los individuos
del rea.
Podramos pensar que en esta primera etapa de la investigacin, al
apropiarse de los ncleos centrales de aquellas contradicciones a travs de su
observacin, los investigadores estaran capacitados para organizar el contenido
programtico de la accin educativa.
En verdad, si el contenido de esta accin refleja las contradicciones del
rea, estar indiscutiblemente constituido por su temtica significativa.
No tememos, inclusive, afirmar que el margen de probabilidad de xito para
la accin que se desarrollar a partir de estos datos sera mucho mayor que el de
una accin cuyos contenidos resultaran de programaciones verticales.
Esta no debe ser una tentacin por la cual los investigadores se dejen
seducir.

40

Lo bsico, a partir de la percepcin inicial de este ncleo de


contradicciones, entre los cuales estar incluida la principal de la sociedad como
una unidad epocal mayor, es estudiar a qu nivel de percepcin de ellas se
encuentran los individuos del rea.
En el fondo, estas contradicciones se encuentran constituyendo
situaciones lmites, envolviendo temas y apuntando tareas.
Si los individuos se encuentran adheridos a estas situaciones lmites,
imposibilitados de separarse de ellas, el tema a ellas referido ser
necesariamente el de fatalismo y la tarea a l asociada es la de no tener tarea
alguna.
Es por esto por lo que, aunque las situaciones lmites sean realidades
objetivas y estn provocando necesidades en los individuos, se impone investigar
con ellos la conciencia que de ellas tengan.
Una situacin lmite, como realidad concreta, puede provocar en
individuos de reas diferentes, y hasta de subreas de una misma rea, temas y
tareas opuestas, que exigen, por lo tanto, una diversificacin programtica para su
descubrimiento.
De ah que la preocupacin bsica de los investigadores debe centrarse en
el conocimiento de lo que Goldman26 llama conciencia real (efectiva) y
conciencia mxima posible.
La conciencia real (o efectiva), al constituirse en los obstculos y desvos
que la realidad emprica impone a la instauracin de la conciencia mxima
posible mximo de conciencia adecuada a la realidad, implica la
imposibilidad de la percepcin, ms all de las situaciones lmites'', de lo que
denominamos como el indito viable.
Es porque, para nosotros, el indito viable (el cual no puede ser
aprehendido al nivel de la conciencia real o efectivo) se concreta en la accin
que se lleva a efecto, y cuya viabilidad no era percibida. Existe, as, una relacin
entre el indito viable y la conciencia real, entre la accin que se lleva a cabo y la
conciencia mxima posible.
La conciencia posible (Goldman) parece poder ser identificada con lo que
Nicolai27 llama soluciones practicables no percibidas (nuestro indito viable) en
oposicin a las soluciones practicables percibidas y a las soluciones
efectivamente realizables que corresponden a la conciencia real (o efectiva) de
Goldman.
sta es la razn por la cual el hecho de que los investigadores, en la
primera etapa de la investigacin, hayan llegado a la aprehensin ms o menos
aproximada del conjunto de contradicciones, no los autoriza a pensar en la
26
27

Lucien Goldman. Las ciencias humanas y la filosofa, Nueva Visin, Buenos Aires, 1967, pp. 107 ss.
Andr Nicolai, Comportement conomique et structures sociales, Pars. PUF, 1960.

41

estructuracin del contenido programtico de la accin educativa. Hasta entonces,


esta visin es todava la de ellos y no la de los individuos frente a su realidad.
La segunda fase de la investigacin comienza precisamente cuando los
investigadores, con los datos que recogieron, llegan a la aprehensin de aquel
conjunto de contradicciones.
A partir de este momento, siempre en equipo, se escogern algunas de
estas contradicciones, con las que se elaborarn las codificaciones que servirn
para la investigacin temtica.
En la medida en que las codificaciones (pintadas o fotografiadas y, en
ciertos casos, preferentemente fotografiadas)28 son el objeto que se ofrece al
anlisis crtico de los sujetos descodificadores y del cual dependen, su
preparacin debe obedecer a ciertos principios que no son solamente los que
guan la confeccin de simples ayudas visuales.
Una primera condicin que debe cumplirse se refiere a que,
necesariamente, deben representar situaciones conocidas por los individuos cuya
temtica se busca detectar, lo que las hace reconocibles para ellos, posibilitando,
de este modo, su reconocimiento en ellas.
No sera posible, ni en el proceso de investigacin, ni en las primeras fases
de lo que a ella sigue, el de la devolucin de la temtica significativa como
contenido programtico, proponer representaciones de realidades extraas a los
individuos.
Es que este procedimiento, aunque dialctico, puesto que los individuos, al
analizar una realidad extraa, la comparan con la suya, descubriendo las
limitaciones de sta, no puede proceder a otro, exigible por el estado de inmersin
de los individuos: aquel en que, analizando su propia realidad, perciben su
percepcin anterior, de lo que resulta una nueva percepcin de la realidad,
percibida en forma distorsionada.
Igualmente fundamental para su preparacin es la condicin de que las
codificaciones no tengan su ncleo temtico ni demasiado explcito, ni demasiado
enigmtico. En el primer caso, corren el riesgo de transformarse en codificaciones
propagandistas, frente a las cuales los individuos no tienen otra descodificacin
que hacer, sino la que se encuentra implcita en ellas, en forma dirigida. En el
segundo caso, se corre el riesgo de convertirse en juego de adivinanzas o en un
rompecabezas.
En la medida en que representan situaciones existenciales, las
codificaciones deben ser simples en su complejidad y ofrecer posibilidades
mltiples de anlisis en su descodificacin, lo que evita el dirigismo masificador de
la codificacin propagandista. Las codificaciones no son marbetes, son objetos
28

Las codificaciones tambin pueden ser orales. Consisten, en este caso, en la presentacin en pocas
palabras, que realizan los investigadores sobre un problema existencial, al que sigue su descodificacin.

42

cognoscibles, desafos sobre los que debe incidir la reflexin crtica de los sujetos
descodificadores.29
Al ofrecer posibilidades mltiples de anlisis en el proceso de su
descodificacin, las codificaciones, en la organizacin de sus elementos
constitutivos, deben ser una especie de abanico temtico. De esta forma, en la
medida en que los sujetos descodificadores incidan su reflexin crtica sobre ellas,
ir abrindose en direccin de otros temas.
Dicha apertura, que no existir en caso de que su contenido temtico est
demasiado explcito o demasiado enigmtico, es indispensable para la percepcin
de las relaciones dialcticas que existen entre lo que representan y sus contrarios.
A fin de atender, igualmente, a esta exigencia fundamental, es
indispensable que la codificacin, reflejando una situacin existencial, constituya
objetivamente una totalidad. De ah que sus elementos deban encontrarse en
interaccin, en la composicin de la totalidad.
En el proceso de la descodificacin los individuos, exteriorizando su
temtica, explicitan su conciencia real de la objetividad.
En la medida en que, al hacerlo, van percibiendo cmo actuaban al vivir la
situacin analizada, llegan a lo que antes denominbamos percepcin de la
percepcin anterior.
Al tener la percepcin de la percepcin anterior, perciben en forma diferente
la realidad y, ampliando el horizonte de su percibir, van sorprendiendo ms
fcilmente, en su visin de fondo, las relaciones dialcticas entre una y otra
dimensin de la realidad. Dimensiones referidas al ncleo de la codificacin sobre
las que incide la operacin descodificadora.
Dado que la descodificacin es, en el fondo, un acto cognoscente, realizado
por los sujetos descodificadores, y como este acto recae sobre la representacin
de una situacin concreta, abarca igualmente el acto anterior con el cual los
mismos individuos haban aprehendido la misma realidad que ahora se representa
en la codificacin.
Promoviendo la percepcin de la percepcin anterior y el conocimiento del
conocimiento anterior, la descodificacin promueve, de este modo, el surgimiento
de una nueva percepcin y el desarrollo de un nuevo conocimiento.
La nueva percepcin y el nuevo conocimiento cuya formacin ya comienza
en esta etapa de la investigacin, se prolongan, sistemticamente, en el desarrollo
del plan educativo, transformando el indito viable en accin que se realiza con
la consiguiente superacin de la conciencia real por la conciencia mxima
posible.

29

Las codificaciones, por un lado, son la mediacin entre el contexto concreto o real en que se dan los
hechos y el contexto terico en que son analizadas; por otro, son objeto cognoscible sobre el cual los
educadores-educandos, como sujetos cognoscentes, inciden su reflexin crtica.

43

Por todo esto se impone una exigencia ms en la preparacin de las


codificaciones, cual es el que representen contradicciones en lo posible
inclusivas de otras, como advierte Jos Luis Fiori.30 Que sean codificaciones con
un mximo de inclusividad de otras que constituyen el sistema de
contradicciones del rea en estudio. Es por esto mismo por lo que, una vez
preparada una de estas codificaciones inclusivas capaz de abrirse en un
abanico temtico en el proceso de su descodificacin, se preparan las dems
incluidas en ella como sus dimensiones dialectizadas. La descodificacin de las
primeras tendr una iluminacin explicativamente dialctica en la descodificacin
de la segunda.
En este sentido, un chileno, Gabriel Bode,31 que hace ms de dos aos que
trabaja con el mtodo en la etapa de posalfabetizacin, contribuy con un aporte
de gran importancia.
En su experiencia, observ que los campesinos solamente se interesaban
por la discusin cuando la codificacin se refera, directamente, a dimensiones
concretas de sus necesidades sentidas. Cualquier desvo en la codificacin, as
como cualquier intento del educador por orientar el dilogo, en la descodificacin,
hacia otros rumbos que no fuesen los de sus necesidades sentidas provocaban su
silencio y la indiferencia de aqullos.
Por otro lado, observaba que, aunque la codificacin se centrase en las
necesidades sentidas (una codificacin no inclusiva en el sentido que seala
Jos Luis Fiori) los campesinos no conseguan, en el proceso de su anlisis,
organizar ordenadamente la discusin, perdindose la mayora de las veces, sin
alcanzar la sntesis. As, tampoco perciban o perciban en raras ocasiones las
relaciones existentes entre sus necesidades sentidas y las razones objetivas ms
prximas o menos prximas de las mismas.
Les faltaba, diramos nosotros, la percepcin del indito viable, ms all
de las situaciones lmites, generadoras de sus necesidades.
No les era posible sobrepasar su experiencia existencial focalista, ganando
la conciencia de la totalidad.
De este modo, resolvi experimentar la proyeccin simultnea de
situaciones, y la forma en que desarroll su experimento es lo que constituye el
aporte indiscutiblemente importante que hiciera.
Inicialmente proyecta la codificacin (muy simple en la constitucin de sus
elementos) de una situacin existencial. A esta codificacin la llama esencial,
aquella que representa el ncleo bsico y que, abrindose en abanico temtico
categrico, se extender a las otras, que l designa como codificaciones
auxiliares.
30
31

Trabajo indito.
Funcionario especializado del Instituto de Desarrollo Agropecuario, INDAP, Santiago, Chile.

44

Una vez descodificada la esencial, mantenindola proyectada como


soporte referencial para las conciencias a ella intencionadas, va sucesivamente
proyectando a su lado las codificaciones auxiliares.
Con stas, que estn en relacin directa con la codificacin esencial,
consigue mantener vivo el inters de los individuos, que en lugar de perderse en
los debates llegan a la sntesis de los mismos.
En el fondo, el gran hallazgo de Gabriel Bode radica en que l consigui
proporcionar a la cognoscibilidad de los individuos, a travs de la dialecticidad
planteada entre la codificacin esencial y las auxiliares, el sentido de la
totalidad. Los individuos, inmersos en la realidad, con slo la sensibilidad de sus
necesidades, emergen de ella y, as, adquieren la razn de las necesidades.
De este modo, podrn superar el nivel de la conciencia real mucho ms
rpidamente, logrando as el de la conciencia posible.
Si es ste el objetivo de la educacin problematizadora que defendemos, la
investigacin temtica, siendo un momento de ella, no puede escapar de este
objetivo.
Una vez preparadas las codificaciones y estudiados por el equipo
interdisciplinario todos los posibles ngulos temticos contenidos en ellas, los
investigadores inician la tercera etapa de la investigacin.
En sta, vuelven al rea para empezar los dilogos descodificadores, en los
crculos de investigacin temtica.32
En la medida en que hacen operables estos crculos33 con la
descodificacin del material elaborado en la etapa anterior, van siendo grabadas
las discusiones que sern analizadas posteriormente por el equipo
interdisciplinario. En las reuniones de anlisis de este material debieran estar
presentes los auxiliares de la investigacin, representantes del pueblo y algunos
participantes de los crculos de investigacin. Su aporte, al margen de ser un
derecho que a ellos cabe, es indispensable en el anlisis de los especialistas.
Es as como, tanto sujetos como especialistas, en el tratamiento de estos
datos, sern rectificadores y ratificadores de la interpretacin de los hallazgos que
en la investigacin se hagan.
Desde el punto de vista metodolgico, la investigacin, que desde su inicio
se basa en la relacin simptica a que nos referimos, tiene adems esta
dimensin fundamental para su seguridad: la presencia crtica de los
representantes del pueblo desde su comienzo hasta su fase final, la del anlisis de
32

Jos Luis Fiori, en su publicacin Dialctica y libertad: dos dimensiones de la investigacin temtica, IGIRA,
1969, rectific con esta designacin, refirindose al momento en que se procesa la accin investigadora de la
temtica significativa, a la que antes dbamos el nombre menos propio de crculo de cultura, que podra
llevar a confusiones con aquel en que se realiza la etapa que sigue a la investigacin.
33
En cada circulo de investigacin debe haber un mximo de veinte personas, existiendo tantos crculos
cuanto sea la suma de sus participantes, constituyendo sta el 10 % de la poblacin total del rea o subrea
de en estudio.

45

la temtica encontrada, que se prolonga en la organizacin del contenido


programtico de la accin educativa, como accin cultural liberadora.
A estas reuniones de descodificacin en los crculos de investigacin
temtica, adems del investigador como coordinador auxiliar de la
descodificacin, asistirn dos especialistas, un psiclogo y un socilogo, cuya
tarea ser la de registrar las reacciones ms significativas o aparentemente poco
significativas de los sujetos descodificadores.
En el proceso de la descodificacin, cabe al investigador auxiliar de sta, no
slo escuchar a los individuos, sino desafiarlos cada vez ms, problematizando,
por un lado, la situacin existencial codificada y, por otro, las propias respuestas
que van dando aqullos a lo largo del dilogo.
De este modo, los participantes del crculo de investigacin temtica van
extroyectando, por la fuerza catrtica de la metodologa, una serie de
sentimientos, de opiniones de s, del mundo y de los otros que posiblemente no
extroyectaran en circunstancias diferentes.
En una de las investigaciones realizadas en Santiago (desgraciadamente
no concluida), al discutir un grupo de individuos, residentes en un conventillo, una
escena en que aparecan un hombre embriagado que caminaba por la calle y, en
una esquina, tres jvenes que conversaban, los participantes del crculo de
investigacin afirmaban que ah el borracho apenas es productivo y til a la
nacin: el borracho que viene de vuelta a casa, despus del trabajo, donde gana
poco, preocupado por la familia, cuyas necesidades no puede atender. Es el
nico trabajador. l es un trabajador decente como nosotros, que tambin somos
borrachos.
El inters del investigador, el psiquiatra Patricio Lpez, a cuyo trabajo
hiciramos referencia en nuestro ensayo anterior,34 era estudiar aspectos del
alcoholismo. Sin embargo, probablemente, no habra conseguido estas respuestas
si se hubiese dirigido a aquellos individuos con un cuestionario elaborado por l
mismo. Tal vez al preguntrselo directamente negaran, incluso, que beban de vez
en cuando. Frente a la codificacin de una situacin existencial, reconocible por
ellos y en la cual se reconocan, en relacin dialgica entre s y con el
investigador, dijeron lo que realmente sentan.
Hay dos aspectos importantes en las declaraciones de estos hombres. Por
un lado, la relacin expresa entre ganar poco, sentirse explotados con un salario
que nunca alcanza y su borrachera. Se embriagan como una especie de evasin
de la realidad, como una tentativa por superar la frustracin de su no-actuar. Una
solucin, en el fondo, autodestructiva, necrfila. Por otro lado, la necesidad de
valorar al que bebe. Era el nico til a la nacin, porque trabajaba, en tanto los
otros lo que hacan era hablar mal de la vida ajena. Adems, la valoracin del que
34

Paulo Freire, op. cit.

46

bebe, su identificacin con l, como trabajadores que tambin beben.


Trabajadores decentes.
Imaginemos ahora el fracaso de un educador del tipo que Niebuhr llama
moralista, que fuera a predicar a esos hombres contra el alcoholismo,
presentndoles como ejemplo de virtud lo que, para ellos, no es manifestacin
alguna de virtud.
El nico camino a seguir, en este caso como en otros, es la concienciacin
de la situacin, intentndola desde la etapa de la investigacin temtica.
Concienciacin que no se detiene estoicamente en el reconocimiento puro,
de carcter subjetivo, de la situacin, sino que, por el contrario, prepara a los
hombres, en el plano de la accin, para la lucha contra los obstculos a su
humanizacin.
En otra experiencia, de la que participamos, esta vez con campesinos,
observamos que, durante toda la discusin sobre una situacin de trabajo en el
campo, la tnica del debate era siempre la reivindicacin salarial y la necesidad de
unirse, de crear su sindicato para esta reivindicacin y no para otra.
Se discutieron tres situaciones en este encuentro y la tnica fue siempre la
misma: reivindicacin salarial y sindicato para satisfacer esta reivindicacin.
Imaginemos ahora un educador que organizase su programa educativo
para estos hombres y, en lugar de proponer la discusin de esta temtica, les
propusiera la lectura de textos que, ciertamente, denominara saludables y en los
cuales se habla, angelicalmente, de que el ala es del ave.
Y esto es lo que se hace, en trminos preponderantes, en la accin
educativa, como en poltica, porque no se tiene en cuenta que la dialogicidad de la
educacin comienza con la investigacin temtica.
Su ltima etapa se inicia cuando los investigadores, una vez terminadas las
descodificaciones en los crculos, dan comienzo al estudio sistemtico e
interdisciplinario de sus hallazgos.
En un primer momento, escuchando grabacin por grabacin, todas las que
fueran hechas de las descodificaciones realizadas, y estudiando las notas
tomadas por el psiclogo y por el socilogo, observadores del proceso
descodificador, van arrojando los temas explcitos o implcitos en afirmaciones
hechas en los crculos de investigacin.
Dichos temas deben ser clasificados en un cuadro general de ciencias, sin
que esto signifique, no obstante, que aparezcan, en una futura elaboracin del
programa, como formando parte de departamentos estancos. Slo significa que
existe una visin ms especfica, ms central, de un tema, conforme a su situacin
en un dominio cualquiera de las especializaciones.
El tema del desarrollo, por ejemplo, aunque situado en el campo de la
economa, no le es exclusivo. Recibira as el enfoque sociolgico, el
antropolgico, as como el enfoque de la psicologa social, interesadas en la

47

cuestin del cambio cultural, en el cambio de actitudes, en los valores, que


interesan, igualmente, a una filosofa del desarrollo.
Recibira el enfoque de las ciencias polticas interesadas en las decisiones
que envuelven el problema, el enfoque de la educacin, etctera.
De este modo, los temas que fueran captados dentro de una totalidad,
jams sern tratados esquemticamente. Sera una lstima si, despus de
investigada la riqueza de su interpretacin con otros aspectos de la realidad, al ser
tratados perdieran esta riqueza, vaciando su fuerza en la estrechez de los
especialismos.
Una vez realizada la delimitacin temtica, cabr a cada especialista,
dentro de su campo, presentar al equipo interdisciplinario el proyecto de
reduccin de su tema. En el proceso de reduccin de ste, el especialista
busca sus ncleos fundamentales que, constituyndose en unidades de
aprendizaje y estableciendo una secuencia entre s, dan la visin general del tema
reducido. En la discusin de cada proyecto especfico se van anotando las
sugerencias de varios especialistas. Estas, ora se incorporan a la reduccin en
elaboracin, ora constarn de pequeos ensayos a ser escritos sobre el tema
reducido, ora sobre una cosa u otra. Estos pequeos ensayos, a los que se
adjuntan sugerencias bibliogrficas, son valiosas ayudas para la formacin de los
educadores-educandos que trabajarn en los crculos de cultura.
En este esfuerzo de reduccin de la temtica significativa, el equipo
reconocer la necesidad de introducir algunos temas fundamentales, aunque
stos no fueran sugeridos por el pueblo, durante la investigacin. La introduccin
de estos temas, cuya necesidad ha sido comprobada, corresponde, inclusive, a la
dialogicidad de la educacin de que tanto hemos hablado. Si la programacin
educativa es dialgica, esto significa el derecho que tambin tienen los
educadores-educandos de participar en ella, incluyendo temas no sugeridos. A
stos, por su funcin, los llamamos temas bisagra.
Como tales, ora facilitan la comprensin entre dos temas en el conjunto de
la unidad programtica, ocupando un posible vaco entre ambos, ora encierran en
s las relaciones a ser percibidas entre el contenido general de la programacin y
la visin del mundo que est teniendo el pueblo. De ah que uno de estos temas
pueda encontrarse en el rostro de las unidades temticas.
El concepto antropolgico de cultura es uno de estos temas bisagra que
liga la concepcin general del mundo que el pueblo est teniendo al resto del
programa. Aclara, por medio de su comprensin, el papel de los hombres en el
mundo y con el mundo, como seres de la transformacin y no de la adaptacin.35

35

A propsito de la importancia del concepto antropolgico de la cultura. vase P. Freire, La educacin como
prctica de la libertad.

48

Realizada la reduccin36 de la temtica investigada, la etapa que sigue,


segn ya vimos, es la de su codificacin. La de escoger el mejor canal de
comunicacin para este o aquel tema reducido y su representacin. Una
codificacin puede ser simple o compuesta. En el primer caso, pueden usarse el
canal visual, pictrico o grfico, el tctil o el canal auditivo. En el segundo,
multiplicidad de canales. (Ver esquema)

a)

Simple

-Canal visual

-Fotogrfico
-Pictrico
-Grfico

-Canal tctil
-Canal auditivo

Codificacin
b)

Compleja

-Simultaneidad de canales

La eleccin del canal visual, pictrico o grfico, depende no slo de la


materia a codificar, sino tambin de los individuos a quienes se dirige y de si stos
tienen o no experiencia de lectura.
Una vez elaborado el programa, con la temtica ya reducida y codificada se
confecciona el material didctico. Fotografas, diapositivas, filmes, carteles, textos
de lectura, etctera.
En la confeccin de este material el equipo puede elegir algunos temas, o
aspectos de algunos de ellos, y, cundo y dnde sea posible, usando grabadoras,
proponerlos a especialistas como temas para una entrevista a ser realizada con
uno de los miembros del equipo.
Admitamos, entre otros, el tema del desarrollo. El equipo elegira dos o ms
especialistas (economistas), inclusive podran ser de escuelas diferentes, y les
hablara de su trabajo invitndolos a dar su contribucin en trminos de una
36

Si encaramos el programa en su extensin, observamos que ste es una totalidad cuya autonoma se
encuentra en las interrelaciones de sus unidades, que son tambin, en s, totalidades, al mismo tiempo que
son parcialidades de la totalidad mayor.

Los temas, siendo en s totalidades tambin, son parcialidades que, en interaccin, constituyen las unidades
temticas de la totalidad programtica. En la reduccin temtica, que es la operacin de escisin de los
temas en cuanto totalidades, se buscan sus ncleos fundamentales, que son sus parcialidades. De este
modo, reducir un tema es escindirlo en sus partes para, retornando a l como totalidad, conocerlo mejor.
En la codificacin se procura retotalizar el tema escindido en la representacin de situaciones existenciales.
En la descodificacin, los individuos, escindiendo la codificacin como totalidad, aprehenden el tema o los
temas en ella referidos. Dicho proceso de ''descodificacin, que en su dialecticidad no acaba en la escisin,
que realizan en la codificacin como totalidad temtica, se completa en la retotalizacin de la totalidad
escindida, a la que no solamente comprenden ms claramente. sino que van tambin percibiendo las
relaciones con otras situaciones codificadas, todas ellas representaciones de situaciones existenciales.

49

entrevista en lenguaje accesible sobre tales puntos. Si los especialistas aceptan,


se hace la entrevista de 15 a 20 minutos. Se puede, incluso, sacar una fotografa
del especialista cuando habla. En el momento en que se propusiera al pueblo el
contenido de su entrevista, se dira antes quin es l. Lo que hizo. Lo que hace. Lo
que ha escrito, mientras se proyecta su fotografa en diapositivas. Si es un
profesor universitario, al declararse su condicin de tal se podra discutir con el
pueblo lo que le parecen las universidades de su pas. Cmo las ve. Lo que
espera de ellas.
El grupo sabra que, despus de escuchar la entrevista, sera discutido su
contenido, con lo que pasara a funcionar como una codificacin auditiva.
Una vez realizado el debate, el equipo hara posteriormente un relato al
especialista en torno a la reaccin del pueblo frente a su palabra. De esta manera,
se estara vinculando intelectuales, muchas veces de buena voluntad pero las ms
de las veces alienados de la realidad popular, a esta realidad, y se estara tambin
proporcionando al pueblo la posibilidad de conocer y criticar el pensamiento del
intelectual.
Algunos de estos temas o algunos de sus ncleos pueden ser presentados
a travs de pequeas dramatizaciones que no contengan ninguna respuesta. El
tema en s, nada ms.
La dramatizacin funcionara como codificacin, como situacin
problematizadora, a la que seguira la discusin de su contenido.
Otro recurso didctico, dentro de una visin problematizadora y no
bancaria de la educacin, sera la lectura y discusin de artculos de revistas,
diarios, captulos de libros, empezando por trozos simples. Como en las
entrevistas grabadas, antes de empezar la lectura del artculo o del libro se
hablara tambin de su autor. En seguida, se realizara el debate en torno al
contenido de la lectura.
Nos parece indispensable, en la lnea del empleo de estos recursos, un
anlisis del contenido de los editoriales de prensa a propsito de un mismo
acontecimiento. Por qu razn los diarios se manifiestan en forma tan diferente
sobre un mismo hecho? Que el pueblo, entonces, desarrolle su espritu crtico
para que, al leer los diarios o al or el noticiario de las emisoras de radio, lo haga
no ya pasivamente, como objeto de los comunicados que le prescriben, sino
como una conciencia que necesita liberarse.
Una vez preparado el material, a lo que se aadiran lecturas previas sobre
toda esta temtica, el equipo de educadores estar preparado para devolvrsela al
pueblo, sistematizada y ampliada. Temtica que, saliendo del pueblo, vuelve
ahora a l, como problemas que debe descifrar, y no como contenidos que deban
serle depositados.
El primer trabajo de los educadores de base ser la presentacin del
programa general de la labor que se iniciar. Programa con el cual el pueblo se

50

identificar, y frente al que no se sentir como un extrao, puesto que en l se


inici.
Fundamentados en la dialogicidad de la educacin, los educadores
explicarn la presencia en el programa de los temas bisagra y de su significado.
Cmo hacer, sin embargo, en caso de que no se pueda disponer de los
recursos para esta investigacin temtica previa en los trminos analizados?
Con un mnimo de conocimiento de la realidad pueden los educadores
escoger algunos temas bsicos que funcionaran como codificaciones de
investigacin. Empezaran as el plan con temas introductorios al mismo tiempo
en que iniciaran la investigacin temtica para el desdoblamiento del programa, a
partir de estos temas.
Uno de ellos, que nos parece, como ya dijimos, un tema central e
indispensable, es el del concepto antropolgico de cultura. Sean campesinos u
obreros, en programa de alfabetizacin o de posalfabetizacin, el inicio de sus
discusiones en busca de un mayor conocimiento, en el sentido instrumental de la
palabra, es el debate de este concepto.
En la medida en que discuten el mundo de la cultura, van aclarando su
conciencia de la realidad, en el cual estn implcitos varios temas. Van refirindose
a otros aspectos de la realidad, que empieza a ser descubierta en una visin
crecientemente crtica. Aspectos que implican tambin otros tantos temas.
Con la experiencia que hoy tenemos, podemos afirmar que si es bien
discutido el concepto de cultura, en todas o en la mayor parte de sus dimensiones,
nos puede proporcionar varios aspectos de un programa educativo. Pero, ms all
de la captacin casi indirecta de una temtica, en la hiptesis a que ahora nos
referimos, los educadores pueden, despus de algunos das de relaciones
horizontales con los participantes de los crculos de cultura, preguntar
directamente: Qu otros temas o asuntos podramos discutir adems de ste?
En la medida en que fueran respondiendo, y luego de anotar la respuesta, los
educadores lo van proponiendo al grupo tambin como un problema.
Supongamos que uno de los miembros del grupo dice: Me gustara discutir
sobre el nacionalismo. Muy bien, dira el educador, despus de registrar la
sugerencia, y aadira: Qu significa nacionalismo? Por qu puede
interesarnos una discusin sobre el nacionalismo?
Es probable que con la problematizacin de la sugerencia, del grupo surjan
nuevos temas. As, en la medida en que todos van manifestndose, el educador
ir problematizando una a una las sugerencias que nacen del grupo.
Si, por, ejemplo, en un rea donde funcionan 30 crculos de cultura en la
misma noche, todos los coordinadores (educadores) proceden as, el equipo
central tendr material temtico rico para estudiar, dentro de los principios
discutidos en la primera hiptesis de la investigacin de la temtica significativa.

51

Lo importante, desde el punto de vista de la educacin liberadora y no


bancaria, es que, en cualquiera de los casos, los hombres se sientan sujetos de
su pensar, discutiendo su pensar, su propia visin del mundo, manifestada,
implcita o explcitamente, en sus sugerencias y en las de sus compaeros.
Porque esta visin de la educacin parte de la conviccin de que no puede
ni siquiera presentar su programa, sino que debe buscarlo dialgicamente con el
pueblo, y se inscribe, necesariamente, como una introduccin a la Pedagoga del
Oprimido, de cuya elaboracin l debe participar.

INTRODUCCIN:

LOS

PROFESORES

COMO

INTELECTUALES. (Giroux, 1989)


La teora educativa y el lenguaje de la crtica
La pedagoga radical surgi con todas sus fuerzas como parte de la nueva
sociologa de la educacin en Gran Bretaa y los Estados Unidos hace una
dcada como respuesta crtica a lo que en sentido amplio podramos llamar la
ideologa de la prctica educativa tradicional.37 Preocupada por el imperativo de
recusar la idea tcita dominante de que las escuelas son el principal mecanismo
para el desarrollo de un orden social democrtico e igualitario, la teora educativa
crtica se impuso a s misma la tarea de desvelar cmo se producen la dominacin
y la opresin dentro de los diversos mecanismos de la enseanza escolar. En
lugar de aceptar la idea de que las escuelas son vehculos de democracia y
movilidad social, los crticos educativos problematizaron este supuesto. Al hacerlo,
su principal tarea ideolgica y poltica consiste en desenmaraar la madeja
referente al modo en que las escuelas reproducen la lgica del capital a travs de
las formas ideolgicas y materiales del privilegio y dominacin que estructuran las
vidas de estudiantes de diversas agrupaciones basadas en la clase social, el sexo
y la etnia.
En su mayora, los crticos radicales estn de acuerdo en que los
educadores tradicionalistas se han negado generalmente a interrogarse sobre la
naturaleza poltica de la enseanza pblica. De hecho, los tradicionalistas han
eludido enteramente el tema con el intento paradjico de despolitizar el lenguaje
de la enseanza escolar, al tiempo que se reproducen y legitiman ideologas
capitalistas. La expresin ms obvia de este enfoque puede verse en el discurso
positivista que determin y sigue determinando todava la corriente principal de la
37

Los textos ms famosos de la dcada de 1970 fueron: Michael F. D. Young, comp, Know-ledge and control,
Londres, Collier-Macmillan, 1971; Basil Berstein, Class, Codes, and Control, vol. 3, Routledge & Kegan Paul,
1977; Samuel Bowles y Herbert Gintis, Schooling in Capitalist America, Nueva York, Basic Books, 1976 (trad.
cast.: La instruccin escolar en la America Capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985); Michael Apple, Ideology and
Curriculum, Londres, Boutledge & Kegan Paul, 1977 (trad. cast.: Ideologa y currculo. Torrejn de Ardoz,
Akal, 1986).

52

investigacin y poltica educativas; las preocupaciones ms importantes de este


discurso se centran en el dominio de las tcnicas pedaggicas y en la transmisin
del conocimiento que puede ser instrumentalizado por la sociedad existente.38 En
la visin del mundo de los tradicionalistas, las escuelas son simplemente lugares
donde se imparte instruccin. Se ignora sistemticamente el hecho de que las
escuelas son tambin lugares culturales y polticos, lo mismo que la idea de que
representan reas de acomodacin y contestacin entre grupos culturales y
econmicos con diferente nivel de poder social. Desde la perspectiva de la teora
educativa crtica, los tradicionalistas dejan de lado importantes cuestiones acerca
de las relaciones existentes entre conocimiento, poder y dominacin.
De este anlisis han surgido un nuevo lenguaje terico y una actitud crtica
que sostienen que las escuelas, dentro de la amplia tradicin humanstica
occidental, no ofrecen oportunidades para la potenciacin personal y social en la
sociedad general. Contrariamente a lo que defienden los tradicionalistas, los
crticos izquierdistas presentan argumentos tericos y pruebas empricas que
demuestran las escuelas son de hecho agentes de reproduccin social,
econmica y cultural.39 En el mejor de los casos, la enseanza pblica ofrece una
movilidad individual limitada a miembros de la clase trabajadora y de otros grupos
oprimidos, pero en s misma es un poderoso instrumento para la reproduccin de
las relaciones capitalistas de produccin y de las ideologas dominantes que
pretenden legitimar a grupos que estn en el poder.
Los crticos radicales de la educacin presentan un abanico de tiles
modelos de anlisis e investigacin capaces de desafiar la ideologa educativa
tradicional. Contra la pretensin conservadora de que las escuelas transmiten
conocimiento objetivo, los crticos radicales han desarrollado teoras de currculum
oculto y de la ideologa que identifican los intereses especficos subyacentes a las
diferentes formas de conocimiento.40 En lugar de contemplar el conocimiento
escolar como algo objetivo, destinado simplemente a ser transmitido a los
estudiantes, los tericos radicales sostienen que el conocimiento escolar es una
representacin particular de la cultura dominante, un discurso privilegiado
construido a travs de un proceso selectivo de nfasis y exclusiones.41 Contra la
pretensin de que las escuelas son nicamente lugares de instruccin, los crticos
radicales sealan el hecho de la transmisin y reproduccin de una cultura
dominante en las escuelas. Lejos de mantenerse neutral, la cultura dominante en
las escuelas se caracteriza por ordenar selectivamente y legitimar formas de
lenguaje, relaciones sociales, experiencias vitales y modos de razonamiento
38

Para un anlisis de esta posicin, vase Henry A. Giroux, Ideology, Culture, and the process of Schooling,
Filadelfia, Temple University Press, 1981.
39
El ejemplo ms conocido de esta postura se encuentra en Bowles y Gintis, Schooling in Capitalist America
(trad. cast.: La instruccin escolar en la Amrica Capitalista, Madrid, Siglo XXI, 1985). La bibliografa sobre la
escolaridad y la tesis reproductiva ha sido revisada crticamente en Henry, A. Giroux, Theory and Resistance.
40
Para anlisis recientes de esta posicin , vase Henry, A. Giroux y David Purpel, The Hidden Curriculum
and the Moral Education, Berkeley, McCutchan Publishing, 1983; Jeannie Oakes, Keeping Track: How Schools
Structure Inequality, New Haven, Yale University Press, 1985.
41
Apple, Education and Power (trad. cast.: Educacin y Poder, Barcelona, Paids, 1987).

53

privilegiados. En esta visin, la cultura aparece ligada al poder y a la imposicin de


un conjunto especfico de cdigos y experiencias de la clase dominante.42 Pero la
cultura escolar, se afirma, acta no slo confirmando y privilegiando a los
estudiantes procedentes de las clases dominantes, sino tambin descalificando,
por medio de la exclusin y el insulto, las historias, experiencias y sueos de
grupos subordinados. Finalmente, contra la pretensin tradicionalista de que las
escuelas son apolticas, los educadores radicales ilustran de qu modo el Estado,
por medio de sus concesiones selectivas y polticas de titulacin acadmica y
poderes legales, influye en la prctica escolar a favor de determinadas ideologas
dominantes.43
A pesar de sus clarividentes anlisis tericos y polticos de la enseanza
escolar, la teora educativa radical tiene importantes lagunas, la ms seria de las
cuales es su fracaso a la hora de proponer algo que vaya ms all del lenguaje de
la crtica y la dominacin. Es decir, los educadores radicales permanecen
atascados en un lenguaje que conecta las escuelas sobre todo con las ideologas
y prcticas de dominacin, o con los estrechos parmetros del discurso de
economa poltica. Segn este punto de vista, las escuelas aparecen
exclusivamente como centros de reproduccin social, que producen trabajadores
obedientes para el capital industrial; el conocimiento escolar se rechaza
generalmente como una forma de ideologa burguesa; por su parte, a los
profesores se les describe a menudo como si estuviesen atrapados en un aparato
de dominacin que acta con la precisin de un reloj suizo. Lo trgico ha sido que
esta postura impide a los educadores de izquierda desarrollar un lenguaje
programtico para la reforma pedaggica o de la escuela. En este tipo de anlisis
hay escasa comprensin
de las contradicciones, espacios y tensiones
caractersticos de la enseanza. Hay tambin muy pocas posibilidades para
desarrollar un lenguaje programtico, ya sea para una pedagoga crtica, ya sea
con vistas a la lucha institucional y comunitaria. Los educadores crticos han
concentrado su anlisis en el lenguaje de la dominacin hasta tal punto que este
simple hecho socava toda esperanza concreta de desarrollar una estrategia
educativa progresiva y con dimensin poltica.
Pero los tericos crticos, con pocas excepciones, no se han limitado a
tergiversar la naturaleza contradictoria de las escuelas, sino que, adems, han
renunciado a la necesidad poltica de ofrecer una alternativa al intento
conservador de dotar de apoyo ideolgico a sus puntos de vista sobre la
educacin pblica. Como consecuencia, los conservadores han explotado
astutamente los temores pblicos acerca de las escuelas sin que los educadores
radicales apenas hayan hecho or su voz en contra. Los conservadores no slo
42

El libro ms influyente sobre esta posicin ha sido el de Pierre Bordieu y Jean-Claude Passeron,
Reproduction in Education, Society, and Culture, Beverly Hills, Calif., Sage, 1977 (trad. cast.: La reproduccin,
Barcelona, Laia, 1981).
43
Como ejemplos ms recientes de esta posicin habra que contar: Arthur Wise, Legislated Learning,
Berkeley, University of California Press, 1979; Martin Carnoy y Henry Levin, Schooling and Work in the
Democratic State, Stanford, Calif., Stanford University Press, 1985.

54

han dominado el debate acerca de la naturaleza y cometido de la instruccin


pblica, sino que adems han sido ellos los que de manera creciente han
sealado las condiciones concretas en torno a las cuales se han desarrollado y
llevado a la prctica las recomendaciones polticas, local y nacionalmente.
En efecto, los educadores radicales han desperdiciado una doble
oportunidad: por una parte, ofrecer una alternativa al ataque conservador contra
las escuelas pblicas y a las formas habituales en que las escuelas reproducen
desigualdades hondamente arraigadas; por otra parte, reconstruir un discurso en
el que el trabajo de profesor pueda definirse por medio de categoras de
democracia, potenciacin y posibilidad. Para que la pedagoga radical se convierta
en un proyecto poltico viable tiene que desarrollar un discurso que combine el
leguaje de la crtica con el lenguaje de la posibilidad. Al hacer esto, ha de ofrecer
anlisis que revelen las oportunidades existentes para las luchas y las reformas
democrticas en el trabajo cotidiano de las escuelas. De igual manera, ha de
ofrecer la base terica para que profesores y otras personas contemplen y
experimenten la naturaleza del trabajo de los enseantes de un modo crtico y
potencialmente transformador. Dos elementos del discurso en cuestin que
personalmente considero importantes son: la definicin de las escuelas como
esferas pblicas democrticas y la definicin de los profesores como intelectuales
transformativos. De ambas categoras tratar ampliamente en el resto del libro,
aqu quiero bosquejar algunas de sus implicaciones ms generales y las prcticas
que inspiran.

Instruccin
transformativos

escolar,

esfera

pblica,

intelectuales

Toda tentativa de formular de nuevo el papel de los educadores ha de


empezar con la cuestin general de cmo se ha de contemplar el contenido de la
instruccin escolar. Personalmente, creo que la necesidad de contemplar las
escuelas como esferas pblicas democrticas es central para una pedagoga
crtica viable. Esto significa que las escuelas se han de ver como lugares
democrticos dedicados a potenciar, de diversas formas, a la persona y a la
sociedad. En este sentido, las escuelas son lugares pblicos donde los
estudiantes aprenden los conocimientos y las habilidades necesarios para vivir en
una autntica democracia. En lugar de definir las escuelas como extensiones del
lugar de trabajo o como instituciones de vanguardia en la batalla de los mercados
internacionales y de la competencia extranjera, las escuelas como esferas
pblicas democrticas se construyen en torno a formas de investigacin crtica
que ennoblecen el dilogo significativo y la iniciativa humana. Los estudiantes
aprenden el discurso de la asociacin pblica y de la responsabilidad social. Este
discurso trata de recobrar la idea de democracia crtica entendida como un
movimiento social que impulsa la libertad individual y la justicia social. Por otra
parte, el hecho de ver las escuelas como esferas pblicas democrticas pone en
nuestras manos un argumento convincente para defenderlas juntamente con
formas progresistas de pedagoga y del ejercicio de la tarea de ensear- como
instituciones y prcticas esenciales en la realizacin de un importante servicio
pblico. Actualmente se defienden a las escuelas, en lenguaje poltico, como

55

instituciones que proporcionan las condiciones ideolgicas y materiales necesarias


para educar a los ciudadanos en la dinmica de la alfabetizacin crtica y el valor
civil, y ambas cosas constituyen la base para comportarse como ciudadanos
activos en una sociedad democrtica.
Esta postura est fuertemente influida por los puntos de vista de John
Dewey sobre la democracia, pero en muchos aspectos, que creo merece la pena
mencionar, los supera. Utilizo la expresin <<discurso de democracia>> en dos
sentidos: como equivalente de crtica y como un ideal fundamentado en una visin
dialctica de la relacin que media entre escuela y sociedad. Como equivalente de
crtica, la teora y la prctica de la democracia ofrecen un modelo para analizar de
qu manera las escuelas bloquean las dimensiones ideolgica y material de la
democracia. Por ejemplo, dicho modelo examina cmo se automanifiesta el
discurso de dominacin
en formas de conocimiento, organizacin social,
ideologas de los profesores y relaciones profesor-estudiante. Adems, el discurso
de democracia lleva inherente la idea de que las escuelas son lugares
contradictorios: reproducen la sociedad general pero, al mismo tiempo, contienen
espacios capaces de resistir la lgica dominante de esa misma sociedad. Como
ideal, el discurso de democracia sugiere algo ms programtico y radical. En
primer lugar, apunta al papel que profesores y administracin pueden desempear
como
intelectuales
transformativos
que
desarrollan
pedagogas
contrahegemnicas, las cuales no slo potencian a los estudiantes
proporcionndoles el conocimiento y las habilidades sociales que necesitarn para
actuar en el conjunto de la sociedad con sentido crtico, sino que, adems, los
educan para la accin transformadora. Esto significa educarlos para el riesgo, para
el esfuerzo por el cambio institucional, y para la lucha tanto contra la opresin
como a favor de la democracia fuera de las escuelas en otras esferas pblicas
opositoras y en la sociedad en general. De esta manera, mi visin de la
democracia apunta a una doble lucha. En el primer caso, mi punto de vista
acenta la idea de potenciacin pedaggica y, consiguientemente, apunta a la
organizacin, desarrollo y puesta a punto de formas de conocimiento y prcticas
sociales dentro de las escuelas. En el segundo caso, acentu la idea de
transformacin pedaggica, en el sentido de que profesores y estudiantes deben
educarse para luchar contra las diversas formas de opresin en el conjunto de la
sociedad, representando las escuelas slo un lugar importante en el contexto de
esa lucha. Este punto de vista difiere profundamente del mantenido por Dewey,
porque yo considero que la democracia implica una lucha no slo pedaggica sino
tambin poltica y social; en mi opinin, una pedagoga crtica no es sino una
intervencin importante en la lucha por reestructurar las condiciones ideolgicas y
materiales de la sociedad en general, con la vista puesta en la creacin de una
sociedad verdaderamente democrtica.44

44

La relacin entre enseanza escolar y democracia ha sido brillantemente investigada, desde una
perspectiva liberal, en John Dewey, Democracy and Education, Nueva York, Free Press, 1916. Una crtica y al
mismo tiempo una ampliacin radical de esta posicin pueden encontrarse en Stanley Aronowitz y Henry A.
Giroux, Education Under Siege, South Hadley, Mass., Bergin & Garvey, 1985.

56

En la definicin de las escuelas como esferas pblicas democrticas est


implicado otro tema importante, relacionado con lo ya dicho, y sobre el que yo
insisto a lo largo de todo este libro. Al politizar la idea de la enseanza escolar, se
hace posible aclarar el papel que educadores e investigadores educativos
desempean como intelectuales que actan bajo condiciones especficos de
trabajo y cumplen una determinada funcin social y poltica. Las condiciones
materiales bajo las cuales trabajan los profesores constituye la base tanto para
delimitar como para potenciar el ejercicio de su funcin como intelectuales.
Consecuentemente, los profesores como intelectuales necesitarn reconsiderar y,
posiblemente, transformar la naturaleza fundamental de las condiciones en que se
desarrolla su trabajo. Es decir, los profesores deben estar en condiciones de
conseguir que sean el tiempo, el espacio, la actividad y el conocimiento los que
vertebren la vida diaria en las escuelas. Ms especficamente, para llevar a cabo
de su misin de intelectuales, los profesores han de crear la ideologa y las
condiciones estructurales que necesitan para escribir, investigar y colaborar entre
s en la elaboracin de currculos y el reparto del poder. En definitiva, los
profesores necesitan desarrollar un discurso y un conjunto de hiptesis que les
permitan actuar ms especficamente como intelectuales transformativos.45 Como
intelectuales, debern combinar la reflexin y la accin con el fin de potenciar a los
estudiantes con las habilidades y los conocimientos necesarios para luchar contra
las injusticias y convertirse en actores crticos entregados al desarrollo de un
mundo libre de opresiones y explotacin. Estos intelectuales no slo estn
interesados en la consecucin de logros individuales o en el progreso de sus
estudiantes en sus carreras respectivas, sino que ponen de todo su empeo en
potenciar a los alumnos, de forma que stos puedan interpretar crticamente el
mundo y, si fuera necesario cambiarlo.
Antes de entrar en la exposicin de lo que significa especficamente la
apropiacin crtica del concepto intelectual transformativo como parte de un
discurso ms amplio que entiende que la pedagoga radical es parte de una forma
poltica cultural, deseo elaborar algo ms algunos de los motivos que resultan
centrales para una fundamentacin ontolgica de lo que implica convertir la tarea
pedaggica en una praxis radical.
Hay una serie de importantes conceptos que tienen implicaciones
metodolgicas para profesores e investigadores que asumen el papel del
intelectual transformativo. El referente ms importante para semejante postura
recibe el nombre de <<memoria liberadora>> que es el reconocimiento de
aquellos casos de sufrimiento pblico y privado cuyas causas y manifestaciones
exigen comprensin y actitud compasiva. Los educadores crticos deberan
comenzar con las manifestaciones de sufrimiento que constituyen condiciones
pasadas e inmediatas de opresin. El hecho de descubrir el error del sufrimiento
pasado y la dignidad y la solidaridad de la resistencia nos hace tomar conciencia
de las condiciones histricas que dan lugar a tales experiencias. Este concepto de
45

El concepto de <<intelectual transformativo>> lo usaron por primera vez Aronowitz y Giroux en Education
Under Siege.

57

memoria liberadora, adems de recuperar peligrosos ejemplos del pasado, centra


nuestra atencin en el sujeto que sufre y en la realidad de quienes son tratados
como <<los otros>>. Despus de esto, podemos empezar a comprender la
realidad de la existencia humana y la necesidad de que todos los miembros de
una sociedad democrtica contribuyan a transformar las condiciones sociales
actuales de forma que se eliminen tales sufrimientos en el presente.46 La memoria
liberadora seala el papel que los intelectuales pueden desempear como parte
de una red existencial del sufrimiento al desvelar y analizar aquellas formas de
conocimiento histrico y popular que han sido suprimidas o ignoradas y a travs
de las cuales redescubrimos los <<efectos rupturistas del conflicto y la lucha>>.47
La memoria liberadora seala representa una declaracin, una esperanza, una
advertencia en forma de discurso acerca de que la gente no se limita a sufrir bajo
los mecanismos de la dominacin, sino que tambin resiste. Es ms, esa
resistencia va unida siempre a formas de conocimiento y comprensin que son los
prerrequisitos tanto para responder con un <<no>> a la represin como para
decirle <<s>> a la dinmica de lucha y a las posibilidades prcticas a las que en
s misma se dirige.
El concepto de <<memoria liberadora>> incluye todava otro elemento
dialctico importante. Nos hace <<recordar>> el poder como una fuerza positiva
en la determinacin de verdades alternativas y contrahegemnicas. Es un
concepto de evocacin histrica que alienta el recuerdo de movimientos sociales
que no slo resisten sino que adems transforman en su propio inters lo que
dicho concepto significa, con el fin de desarrollar solidaridades en torno a un
horizonte alternativo de posibilidades humanas. Es, simplemente, desarrollar un
mejor estilo de vida.
Tambin es esencial que los intelectuales transformativos redefinan una
poltica cultural con relacin al resultado del conocimiento, y ms en particular con
respecto a la interpretacin de la pedagoga del aula y la voz del estudiante. Para
los intelectuales transformativos, la pedagoga radical, como forma de poltica
cultural, ha de entenderse como un conjunto concreto de prcticas que
desemboca en determinadas formas sociales, a travs de las cuales se diferentes
tipos de conocimiento, conjuntos de experiencias y subjetividades. Dicho de otro
modo, los intelectuales transformativos necesitan comprender como las
subjetividades se producen y se regulan a travs de formas sociales de naturaleza
histrica, y cmo estas formas transportan y encarnan intereses particulares.48
Este punto de vista siente, en su misma entraa, la necesidad de desarrollar
modos de indagacin que no se preocupen de no investigar nicamente cmo se
modela, se vive y se soporta la experiencia en el interior de formas sociales
concretas como las escuelas, sino tambin cmo ciertas estructuras de poder
producen formas de conocimiento que legitiman un tipo particular de verdad y
46

Para una discusin del concepto de memoria o recuerdo liberador como parte de la tradicin de la
teologa de la liberacin, vase Rebecca S. Chopp, The Praxis of Suffering, Nueva York Orbis Press, 1986.
47
Michel Foucalt, Power and Knowledge: Selected Interviews and Other Writings, comp. por C. Gordon,
Nueva York, Pantheon, 1980, pg. 82.
48
Vase, en ste mismo volumen, Henry A. Giroux y Roger Simon, <<Estudios curricular y poltica cultural>>.

58

estilo de vida. El poder en este sentido tiene, en relacin con el conocimiento, un


significado ms amplio de lo que generalmente suele reconocerse. Como seala
Foucault, en este caso el poder no slo produce un conocimiento que distorsiona
la realidad, sino que al mismo tiempo produce una peculiar versin de la
<<verdad>>.49 En otras palabras, <<el poder no es slo mistificador y
distorsionante. Su impacto ms peligroso reside en su relacin positiva con la
verdad, en los efectos de verdad que produce>>.50
Los diversos captulos de este libro ofrecen un abanico de perspectivas que
se han ido abriendo camino estos ltimos aos. Aqu se tratan temas como la
alfabetizacin, la escritura, los objetivos del aula, el trabajo de los telogos de la
liberacin. Y, contenidos dentro de esta amplia gama de temas concretos, se
discuten problemas ms generales: por ejemplo, la necesidad de concebir las
escuelas como esferas pblicas democrticas donde profesores y estudiantes
colaboren en la forja de una nueva visin emancipadora de lo que debe ser la
comunidad y la sociedad. En este libro se intenta adems desarrollar un nuevo
lenguaje y nuevas categoras con las cuales situar el anlisis de la enseanza
escolar. Muchas de esas categoras proceden de la sociologa del conocimiento,
de la teologa, de los estudios culturales y de otras tradiciones, y en conjunto
ofrecen a los educadores a los educadores una oportunidad nica para reflexionar
crticamente sobre sus propios comportamientos y sobre la relacin que media
entra las escuelas y la sociedad.
No estoy despachando recetas, pues soy el primero en reconocer que todo
discurso, incluido el mo, debe ser acogido crtica y selectivamente: pueden
servirse de l en determinados contextos quienes crean que es apropiado para su
propia enseanza en el aula y para la lucha social. Este libro trata de comunicar
una manera determinada de mirar las cosas, un discurso crtico inacabado, pero
que tal vez sirva para iluminar lo especifico de la opresin y las posibilidades de
lucha y renovacin democrticas.

LECTURAS RECOMENDADAS
Aubert, A., Duque, E., Fisas, M. y Valls, R. (2010). Enfoques crticos de la
educacin. En Dialogar y transformar. (pp.29-50). Espaa: Gra
Freire, P. (2010). Pedagoga del oprimido. Mxico: Siglo XXI
Giroux. H. A. (2003). Fantasas de ninfa: Los concursos infantiles de belleza
y la poltica de la inocencia. En La inocencia robada. Juventud, multinacionales y
poltica cultural.(pp. 45-68). Madrid, Espaa: Morata.
Giroux, H. A. (2004). Ideologa, cultura y escolarizacin. En Teora y
resistencia en educacin. (156-197). Distrito Federal, Mxico: Siglo XXI.
49

Foucault, Power and Knowledge.


Sharon Welch, Commnities of Resistance and Solidarity: A Feminist Theology of Liberation, Nueva York,
Orbis Press, 1985, pg. 63.
50

59

Giroux. H. A. (2001). El ratoncito feroz: Disney o el fin de la inocencia.


Madrid, Espaa: Fundacin German Snchez Ruiprez.
Touraine, A. (2005). Un nuevo paradigma para comprender el mundo de
hoy. Espaa: Paids

III.- LA FUNCION DIRECTIVA


EL

DIRECTOR

ESCOLAR:

MODELOS

TERICOS,

MODELOS POLTICOS. (Glvez, 2006)


Resumen
Las diferentes perspectivas tericas de la Organizacin Escolar entienden
de manera distinta el perfil, el rol y las funciones del director escolar. De igual
modo, existen definiciones diversas del director de centros educativos en
diferentes pases. Este artculo describe los rasgos ms destacables de la figura
directiva en educacin de acuerdo con los modelos tericos clsicos de la
Organizacin y los modelos polticos ms representativos en los pases de
Europa. El contraste entre ambos tipos de modelos permite formular algunas
conclusiones de carcter general y otras relacionadas ms especficamente con la
problemtica de la direccin escolar en Espaa.

1. INTRODUCCIN
La disciplina cientfica que ms especficamente se ocupa del estudio de los
directores de centros educativos es la Organizacin Escolar. Ello resulta lgico,
dado que la forma de entender la figura del director se encuentra necesariamente
ligada a la manera de concebir la institucin escolar, su estructura y sus objetivos.
No obstante, desde hace algunos aos, la definicin del rol del director
viene siendo tambin objeto de una creciente atencin desde la Poltica Educativa.
Desde esta perspectiva puede considerarse que el perfil del director escolar y las
funciones asignadas al cargo son en cada pas concreto una cuestin de
naturaleza poltica. El papel del director se inscribe en un sistema educativo
determinado, en el que cuestiones como el locus de poder y control, el modelo de
administracin o el margen de autonoma de las instituciones son fundamentales
para comprender el modelo de direccin escolar vigente. No hay que olvidar que el
director ocupa la posicin de gobierno del sistema educativo ms cercana a los
profesores y a los padres, por lo que ste no puede ser un tema ajeno a los
intereses de las administraciones educativas (R. M. Thomas, 1990).

60

El objetivo de este artculo es realizar un breve repaso sobre las


concepciones del director que sustentan los enfoques tericos de la Organizacin
Escolar y contrastarlas con los perfiles directivos vigentes en distintos pases,
incluido Espaa. Este contraste permitir esbozar algunas ideas sobre los posibles
ajustes o desajustes entre los modelos tericos y los modelos polticos en torno a
la figura del director escolar.

2. EL DIRECTOR ESCOLAR: MODELOS TERICOS


Como sucede con cualquier otra cuestin, las interpretaciones sobre el
director escolar se encuentran estrechamente ligadas a las diferentes bases
ideolgicas y metodolgicas de las distintas perspectivas tericas de la
Organizacin Escolar. La utilizacin de una u otra perspectiva determina, en
buena medida, el modo de entender la organizacin, sus problemas y su prctica
y, por tanto, la figura del director.
Las clasificaciones sobre enfoques o modelos tericos dentro de la
Organizacin Escolar son muy diversas, variando tanto en funcin del criterio
utilizado para elaborarlas como de la finalidad para la que se hayan realizado. Se
habla as de teoras funcionalistas, de relaciones humanas, conductuales,
estructuralistas, etc. Paralelamente a la existencia de estas teoras, pueden
encontrarse en la actualidad corrientes, como la ecolgica, que pretenden integrar
las restantes. No obstante, una divisin clsica de las perspectivas de anlisis de
las organizaciones escolares distingue tres grandes grupos de teoras: la
cientfica, la interpretativa y la crtica (G. England, 1989; M. T. Gonzlez, 1994 o
M. Lorenzo, 1994). Esta clasificacin es la que se refleja a continuacin.
2.1. El director escolar en la perspectiva cientfico-tcnica
Hasta hace algunos aos, la mayora de los trabajos sobre direccin escolar
estuvieron dominados por el llamado enfoque cientfico, econmico o "modelo
factora". Esta visin positivista, cuyo inicio suele atribuirse a Taylor, tiene como
objetivo bsico el incremento de la eficacia de la organizacin. Desde esta
aproximacin, las escuelas existen para lograr unos determinados objetivos y, con
miras a alcanzarlos, tienen asignadas una estructura y unas normas de
funcionamiento.
Las diversas teoras que integran este enfoque, entre las que merece
destacarse el modelo burocrtico de Weber, tienden a considerar que en las
escuelas, como en las empresas, la jerarqua es una necesidad tcnica,
imprescindible para el logro de los fines organizacionales. El control es un
elemento esencial en la organizacin y la toma de decisiones es una cuestin de
carcter tcnico. La autoridad en la institucin viene derivada de la competencia
asignada a la funcin. El director, como uno de los principales responsables de la
organizacin, se ocupa de tareas como la distribucin de recursos, la organizacin

61

de la enseanza y el desarrollo curricular. Viene a ser un "ingeniero de sistemas


sociales" (G. England, 1989), cuya autoridad le viene conferida por su oficio.
Tradicionalmente, desde este enfoque la direccin se ha concebido
bsicamente como direccin unipersonal. La figura directiva proporcionaba la
necesaria unidad a la estructura del centro educativo y era en ella en quien
confluan todas las decisiones, las relaciones y la resolucin de conflictos. Al igual
que en otras organizaciones, la direccin en la escuela era centralizada, jerrquica
y autoritaria y su principal actividad era la de velar por el cumplimiento de las
disposiciones de la administracin educativa (Q. Martn-Moreno, 1989).
No obstante lo anterior, las corrientes ms recientes dentro de este modelo
tienden a enfatizar otros aspectos menos autoritarios de la direccin. En ellas se
considera tambin la satisfaccin personal de los miembros de la escuela, su
implicacin en los objetivos de la organizacin o, incluso, su participacin en la
toma de decisiones. Estas corrientes utilizan metforas como las de la "escuela
como comunidad" o "enseanza en equipo". No obstante, se trata de
manifestaciones de la misma racionalidad tecnolgica, ya que el objetivo bsico
contina siendo el incremento de la productividad.
Como consecuencia de esta concepcin del liderazgo, la formacin de los
directores es una necesidad esencial, dado que el empleo se basa en la
preparacin tcnica de quien lo ejerce. De igual modo, la seleccin de los futuros
directores debe responder a las competencias y habilidades de quienes optan al
cargo. En palabras del propio M. Weber (1989:14).
"Los candidatos son seleccionados sobre la base de cualificaciones
tcnicas. En el caso ms racional, stas son medidas mediante exmenes o
garantizadas mediante diplomas que certifican la formacin tcnica, o ambos. Son
nombrados, no elegidos".
Inscrita en este contexto, una parte importante de la investigacin sobre
directivos se ha enmarcado en la teora funcionalista, segn la cual nos interesa
conocer el grado en que los lderes de las organizaciones educativas determinan
los resultados de la institucin. En ocasiones, esos resultados se consideran
asociados a ciertos factores de personalidad posedos por quien ejerce el cargo de
director. En otros casos, se ponen en relacin con determinadas habilidades y
competencias que pueden ser adquiridas con el entrenamiento adecuado. De
cualquier modo, se parte de que las habilidades que los directores deben poseer
pueden perfilarse con cierta precisin.
La divisin naturalista del trabajo que sustenta este enfoque ha conducido,
en el terreno escolar, a la divisin entre las tareas educativas y las administrativas
en las escuelas. El director es liberado -total o parcialmente, segn el tamao del
centro- de las actividades docentes, pasando a desempear actividades directivas.
Las consecuencias prcticas de esta separacin son evidentes, ya que el director
no se concibe como un educador, sino como un gerente.

62

La utilidad de este modelo para la organizacin escolar y, en consecuencia,


del enfoque econmico aplicado a la direccin de centros docentes, ha sido muy
debatida. Se ha argumentado en su contra que este enfoque ha enfatizado la
rentabilidad, entendida como reduccin de costes, ms que la calidad del "producto" de la escuela, es decir, la educacin de los alumnos. Por otra parte, la escuela
no es una empresa y la ideologa que sustenta este enfoque est alejada de lo
educativo. No obstante, la vigencia de esta perspectiva no puede darse por
finalizada en la actualidad, ya que su influencia llega hasta nuestros das, en los
que muchos de los cimientos conceptuales del sistema taylorista perviven. Puede
considerarse, por ejemplo, cmo el nfasis otorgado en estos momentos a las
evaluaciones de rendimiento se encuentra muy cercano a estos planteamientos.
2.2. El director escolar en la perspectiva interpretativa
Desde la perspectiva interpretativa, la organizacin se concibe como una
construccin social. El anlisis de la misma se centra en el mundo de los
significados, interpretaciones o smbolos que existen en su seno. En palabras de
G. England (1989: 81), las organizaciones son "creaciones sociales, productos de
la interaccin de unas personas que buscan la consecucin de sus fines. [...] Para
comprender las organizaciones ser preciso conocer las intenciones de sus
miembros y el sentido que otorgan a las diferentes actuaciones y situaciones".
A diferencia del enfoque anterior, el modelo interpretativo, naturalista o
simblico rompe con los supuestos racionalistas, que separan la organizacin de
las personas, para pasar a considerar la unin inextricable que existe entre
individuos y organizacin. Dentro de l, la realidad, ms que una serie de rasgos
observables, es un conjunto de significados, creencias y valores construidos y
compartidos por las personas. Las interpretaciones que las personas hacen de lo
ocurrido son tanto o ms relevantes que los acontecimientos. El concepto de
cultura es bsico para comprender la vida organizativa.
Puesto que las organizaciones son creaciones sociales, formas de cultura,
ms que estructuras, el foco de atencin son los procesos simblicos que ocurren
en su seno, la manera en la que se construyen los significados en la vida
organizativa.
La direccin escolar deja de considerarse como un proceso tcnico para
pasar a concebirse como el acto de construir una realidad organizativa (M. T.
Gonzlez, 1989: 117):
"Las actividades directivas trataran de coordinar y unir la accin de los
miembros no a travs de un control burocrtico, sino normativo, desde el cual los
miembros de la organizacin derivan un sentido de identidad y propsito".
Para ejercer sus funciones, el director debe conocer la cultura del centro y
el significado que tienen para los protagonistas determinados rituales, gestos o
smbolos. La idea de liderazgo, entendiendo como lder a la persona con

63

capacidad para dotar de significado a las situaciones y ofrecer interpretaciones


aceptables de las mismas, cobra la mayor importancia. Frente a la autoridad
emanada de la posesin de determinados rasgos o la autoridad tcnica, existe una
autoridad profesional y moral que debe ser considerada (T. J. Sergiovanni, 1993).
Desde esta perspectiva, se plantea que no existe un nico procedimiento
eficaz en la direccin, sino distintos sistemas que permiten obtener buenos
resultados, siendo importante en todos ellos la credibilidad personal del director. Al
director no slo le concierne el mantenimiento del sistema, sino el desarrollo
personal de quienes trabajan en la escuela y, especialmente, de los alumnos (P.
Harling, 1989). Se pone ms nfasis en la consideracin de las personas del
centro como sujetos sociales que como recursos econmicos.
Abundando en lo anterior, de las peculiaridades organizativas de los centros
escolares parece perfilarse la idea de un liderazgo educativo como ms propio que
el de gestin. Burns ya estableci la diferencia entre el liderazgo de transaccin y
de transformacin, centrndose el primero ms en tareas y el segundo ms en
personas. El lder se ocupa, ante todo, de la transformacin de la dimensin
cultural de la organizacin. Factores como el carisma del director, la consideracin
individual de las personas y el estmulo intelectual se convierten en aspectos
bsicos para conseguir mayores niveles de esfuerzo, eficacia y satisfaccin en la
organizacin. El liderazgo de trasformacin implica la necesidad de que ste se
extienda al conjunto del profesorado.
Desde algunas de estas posiciones se defiende una opcin no profesionalizada de la direccin, puesto que todos los docentes tienen
responsabilidades, tanto directivas como acadmicas (M. Hughes, 1988). En otros
casos, por el contrario, la preocupacin se centra en preparar y seleccionar a los
directivos en un estilo de liderazgo transformacional (B. M. Bass, 1988).
2.3. El director escolar en la perspectiva crtica
Desde un planteamiento crtico, la visin de la realidad escolar se aleja de
los enfoques anteriores, ya que sta no puede aislarse de los mecanismos de
dominacin poltica y social que existen en todas las estructuras sociales. La
educacin no puede entenderse si no es situndola en su contexto
sociohistrico. Se intenta ir ms all de la explicacin positivista o la comprensin
interpretativista para llegar a la transformacin, a la emancipacin.
En este modelo es central el concepto de poder, definido como dominacin,
y sus mecanismos de legitimacin. En la organizacin escolar el poder se
encuentra desigualmente repartido, reflejando en cierta medida las diferencias que
existen en la sociedad.
Dentro de estos planteamientos generales se ha considerado la existencia
de dos perspectivas distintas: la micropoltica, centrada en los procesos de poder
en el nivel de la escuela, y la macropoltica, con un anlisis ms amplio y global,

64

bien sea enmarcado en la lnea de la sociologa de la reproduccin o bien en las


corrientes neomarxistas.
El concepto de micropoltica es definido por E. Hoyle (1989: 66) como "las
estrategias por las cuales los individuos y grupos en contextos organizacionales
tratan de usar sus recursos de poder e influencia para conseguir sus intereses".
Siguiendo a S. J. Ball (1989: 28), desde la perspectiva micropoltica, en el anlisis
de las organizaciones educativas no puede partirse del supuesto consenso entre
los distintos miembros de la organizacin acerca de los objetivos que deben
alcanzarse, puesto que tal consenso no existe: "En verdad la estructura de las
escuelas permite y reproduce la disensin y la diversidad de metas". En las
organizaciones educativas hay una fuerte carga ideolgica y valorativa, en la que
existen puntos de discrepancia. Esta discrepancia va ms all de las creencias e
ideas sobre la educacin, refirindose a ideas generales sobre la naturaleza
humana o la naturaleza del conocimiento.
Al igual que el conflicto, el dominio es un concepto clave para comprender
la organizacin. Los sistemas sociales estn fragmentados en grupos de inters,
que persiguen sus propias metas y tratan de ganar ventaja sobre los otros. En las
escuelas, las personas y grupos actan para defender sus intereses, lo que hace
que entren en conflicto con otras personas o grupos con intereses contrapuestos.
Cada uno utiliza sus armas, sus recursos de poder e influencia para mantener o
alcanzar el dominio de la organizacin. Por tanto, la toma decisiones no es un
proceso racional abstracto, sino poltico.
Desde esta perspectiva, para realizar un anlisis del liderazgo es necesario
tener en cuenta las peculiaridades de las escuelas respecto de otras
organizaciones sociales:
"Es oportuno recordar que las escuelas difieren de muchas otras
organizaciones en que el lder, de manera prcticamente inevitable, surge de los
rangos inferiores. En cambio, muy pocos capitanes de industria empiezan su
carrera desde abajo, de un modo similar. Ciertamente esto permite que el director
pretenda un liderazgo que sera imposible en otros tipos de organizacin" (S. J.
Ball, 1989: 27).
En la prctica, dentro de las escuelas los profesores tienen ciertos niveles
de autonoma y pueden influir en la marcha de la organizacin, por lo que los
directores no tienen el control total de la misma. Para poder comprender mejor la
micropoltica de la escuela, E. Hoyle acude al anlisis del "intercambio de bienes"
entre el director y los profesores. El director puede proporcionar a los profesores
recursos materiales, promocin, estima, autonoma o una aplicacin laxa de las
reglas. Por su parte, los profesores poseen tambin ciertos "bienes" que pueden
intercambiar con el director: estima, apoyo, liderazgo de opinin, conformidad o
reputacin. Por tanto, el modelo de explicacin tradicional y jerrquico de la
direccin del centro se muestra simplista, siendo la realidad mucho ms compleja.

65

Desde la perspectiva macropoltica, que acude a las teoras de Berstein,


Bourdieu o Apple, los orgenes del poder y del control en los sistemas educativos
residen en la estructura de clases de la sociedad. El poder no es algo esttico,
sino un proceso presente en todas las acciones humanas. La aplicacin
fundamental de esta aproximacin al liderazgo en educacin es la posibilidad de
entender que las personas son activas y comprenden los procesos. Estos agentes
crean y transforman las relaciones de poder y en todo caso, aunque sean
desiguales, los subordinados tambin tienen en algn grado autonoma y los
dirigentes en alguna medida dependencia. Visto as, el liderazgo conlleva la
presencia de contradicciones considerables. Muchos de los problemas de la
direccin de escuelas no pueden reducirse a tensiones individuales o a valores
diferentes dentro de la institucin, sino que son producto de dilemas ms amplios
dentro de la poltica general, que se reproducen a nivel escolar en forma de
ideologas incompatibles (L. Davies, 1990).
Desde esta perspectiva crtica, se defienden alternativas organizativas de
carcter democrtico. Puesto que la premisa de la existencia de la jerarqua como
una necesidad tcnica de las instituciones escolares se considera falsa, puede
plantearse la posibilidad de la participacin en la toma de decisiones. No se niega
la existencia del liderazgo, sino su institucionalizacin. En una organizacin
democrtica el liderazgo puede emerger orgnicamente y, puesto que no est
fijado a posiciones institucionales, puede ser atribuido democrticamente.
Una visin educativa del liderazgo, alejada de los enfoques gerencialistas y
de la divisin arbitraria entre lderes y subordinados, va ms all de la implicacin
de las distintas personas en las cuestiones escolares, para intentar darles la
capacidad de decidir por ellos mismos. El liderazgo, que puede corresponder a
personas distintas en situaciones diversas, debe nutrirse de un espritu crtico
hacia uno mismo para no convertirse en manipulacin (J. Smyth, 1994). Un
director que se rija por una prctica crtica buscar la desmitificacin de sus
propios papeles y funciones en el sistema educativo. Ocupar su lugar como
individuo dentro de la estructura social y comprender que su biografa personal y
profesional est conformada por la historia de la sociedad y su sistema de
educacin. Interpretar el sentido que tienen para los miembros de la comunidad
las situaciones, los acontecimientos y las tendencias sociales, desarrollar una
teora del aprendizaje y la enseanza emancipatoria y dejar al descubierto las
funciones de dominacin en el sistema educativo.

3. MODELOS POLTICOS
Si se revisan los principales estudios realizados desde una ptica
comparativa, en Europa parecen existir tres grandes modelos de director escolar,
tanto si stos se establecen teniendo en cuenta los requisitos de acceso al cargo
como si se realizan a partir de la definicin de las funciones asignadas al mismo o
de las condiciones en las que los directores desempean su trabajo (M. lvarez,
2003; I. Egido, 1998; L. Foskett y J. Lumby, 2003; J. L. Garca Garrido, 2001).

66

Exponentes de estas tres grandes categoras pueden considerarse, entre


otros, los casos de Francia, Reino Unido y Espaa. Estos pases, que se
describen brevemente a continuacin, no slo representan diferentes modelos de
direccin escolar, sino de gestin del sistema educativo en su conjunto.

3.1. El director escolar en Francia


Como corresponde a un sistema extremadamente centralizado, en Francia
el director escolar es el representante de la administracin en el centro[1]. Su
papel es el de la autoridad en la escuela y su legitimidad le viene dada por su
posicin en la escala jerrquica de la administracin. Aunque sigue teniendo un
margen de actuacin restringido en relacin con el curriculum escolar, tras las
reformas de los ltimos aos, el director francs goza de importantes atribuciones
en relacin con la gestin y las finanzas del centro. Dichas reformas han
aumentado, adems, las diferencias que tradicionalmente separaban a los
directores del resto del profesorado, tanto en lo que se refiere a su estatus
profesional como en lo relativo a sus remuneraciones (I. Egido, 1998).
As, el sistema de acceso para los directores consiste en un concursooposicin realizado a nivel nacional. Una vez que el candidato ha superado los
exmenes de admisin, la asignacin del puesto se realiza en funcin de los
mritos que posea, siendo nombrados generalmente en los primeros momentos
para puestos de subdireccin y en las zonas menos demandadas del pas.
Tras superar el proceso de seleccin, los nuevos directores o subdirectores
deben realizar una fase de formacin inicial de seis meses de duracin. Existe un
"Centro para la formacin del personal de inspeccin y direccin" que se encarga
de definir los aspectos generales de la formacin de directivos en cuanto a
contenidos y organizacin, comunes a todo el pas.
En cuanto a sus funciones, en los centros de secundaria el director es
efectivamente un "jefe", con poderes sobre la institucin y sobre las personas (G.
Delaire, 1993). Como rgano ejecutivo, el director preside el Consejo de centro,
prepara y ejecuta sus deliberaciones y firma todos los contratos y acuerdos en
nombre de la escuela. Como representante del Estado, tiene autoridad sobre el
conjunto de personas del centro, es responsable de su buen funcionamiento, as
como del orden y la seguridad en el mismo y tiene el poder en materia de
disciplina de alumnos. Legalmente, el director tiene la obligacin de ejecutar las
decisiones de los rganos colegiados. En la prctica debe encargase, sobre todo,
del cumplimiento de la normativa emanada desde la administracin, que es,
adems, la instancia ante la que responde.
Sus condiciones de trabajo corresponden a un estatus profesional distinto
del docente. Existe un cuerpo de funcionarios de la educacin nacional
denominado "Personal de Direccin", con un estatuto diferente al de los restantes

67

funcionarios educativos. El cargo es vitalicio y conlleva la liberacin de tareas


docentes (P. L. Gautier, 2005).
3.2. El director escolar en el Reino Unido
En las dcadas pasadas se han producido tantos cambios en el seno de las
escuelas britnicas que puede decirse que la organizacin escolar ha entrado en
una nueva era. Estos cambios han conducido a una nueva definicin de la figura
tradicional del director. El sistema, conocido como Gestin Basada en la Escuela
(LMS: Local Management of Schools) parte del supuesto de que las decisiones
sern tomadas mejor por aquellos ms cercanos a los usuarios del servicio, por lo
que ha otorgado a las escuelas amplios mrgenes de autonoma en distintos
aspectos y, especialmente, en todo lo relativo a la gestin financiera (R. Cowen,
2005).
A partir de estas reformas, es el propio Consejo de gobierno de cada
escuela el que tiene la responsabilidad fundamental en la seleccin del director. Lo
ms habitual es que los puestos vacantes se anuncien en prensa y la seleccin se
realice por medio de entrevistas, combinadas en ocasiones con tests o pruebas
orales y escritas. La mayora de quienes acceden a un puesto de director han sido
anteriormente subdirectores o directores de centros de menor tamao.
Si tradicionalmente el director era una figura de gran autoridad en las
escuelas inglesas, en la actualidad tambin sus funciones son importantes para la
vida del centro. En el mbito curricular el director puede formular los fines y
objetivos de la escuela, de acuerdo con la legislacin y con el Consejo de centro,
puede modificar el curriculum oficial en determinadas situaciones y supervisar las
prcticas pedaggicas del profesorado. Adems, es el encargado de asesorar e
informar al Consejo acerca de todo tipo de cuestiones pedaggicas. Una
diferencia importante en este aspecto es que en el Reino Unido no existe el Claustro, como en Espaa, o el Consejo de profesores, como en Francia.
Tambin en relacin con el personal que trabaja en la escuela son
relevantes las atribuciones del director britnico, que tiene derecho a ser escuchado en la seleccin, nombramiento, remuneracin y cese de todo el personal
docente y no docente de la escuela. El director se encarga, adems, de la
evaluacin del profesorado y de asignar los deberes a cada miembro de la
escuela, teniendo en cuenta nicamente la normativa legal, que tiene un carcter
muy general.
Al analizar el papel del director en el plano econmico, es necesario tener
en cuenta que en el Reino Unido es la propia escuela quien realiza todas las
adquisiciones de material, contrataciones de mantenimiento, servicios,
reparaciones, etc., por lo que el director puede presentar al Consejo una poltica
presupuestaria propia para su aprobacin. En este pas es, adems, el principal
responsable de la captacin de recursos adicionales para la escuela y, dentro de

68

las polticas llevadas a cabo en los aos pasados, el encargado de atraer un


nmero elevado de alumnos al centro (K. S. Whitaker, 2003).
En el mbito disciplinario tambin en el Reino Unido son amplias las
competencias del director, ya que puede determinar las medidas que se aplicarn,
informando al Consejo, as como aplicar personalmente las sanciones.
Al igual que en Francia, los directores tienen un estatuto profesional propio,
distinto del que corresponde al profesorado. La docencia es una opcin voluntaria
para los directores y existe una poltica explcita para que sea el director la
persona que obtenga mayores ingresos en el centro.
En resumen, en el Reino Unido, tras las reformas llevadas a cabo desde la
poca Thatcher, los directores cuentan con mrgenes amplios de decisin en
cuestiones econmicas y de personal. El nfasis en la gestin basada en la
escuela, as como en la "captacin" de alumnado y de recursos econmicos, hace
que el director ocupe buena parte de su tiempo en actividades de control, relacin
y generacin de ingresos. Adems, el director negocia su salario significativamente ms alto que el de otros profesores- y sus condiciones de
trabajo directamente con sus empleadores. Por otra parte, en el desarrollo de sus
funciones tiene una independencia relativamente amplia respecto de la
administracin, incluso en lo que se refiere a la evaluacin de su trabajo (I. Egido,
1998).
3.3. El director escolar en Espaa
En Espaa, la historia de las ltimas dcadas ha cambiado el papel de los
directores en distintas ocasiones A partir de la LODE se produjo una redefinicin
del modelo de director escolar, modelo que ha experimentado diversas reformas
en los aos pasados, especialmente en cuanto al sistema de acceso al cargo
y las condiciones laborales de los directores (I. Egido, 1998).
As, el sistema de acceso, regulado por la LODE en forma de eleccin
democrtica, fue retocado por la LOPEG, que introdujo el requisito de poseer una
acreditacin administrativa. No obstante, con la excepcin de lo previsto en la
LOCE, el predominio del centro en el proceso ha seguido y sigue vigente en la
actualidad. El director sigue siendo elegido, es decir, nombrado sin que existan
procedimientos explcitos para comparar los mritos de distintos candidatos, con la
excepcin de la valoracin del proyecto de direccin. Adems, se valora en mayor
medida a los candidatos del propio centro que a los de otros. La formacin exigida
puede ser de carcter experiencial o bien obtenerse mediante cursos impartidos
por la propia administracin.
En relacin con sus funciones, si se comparan con las de los otros dos
pases, se encuentra que es en Espaa donde stas son ms limitadas, tanto por
el peso de la Administracin Educativa como por el del Consejo Escolar. La nica
excepcin en este aspecto es que los directores espaoles cuentan con una atri

69

bucin que no tienen en ninguno de los otros dos pases: la designacin de los
restantes miembros del equipo directivo.
No obstante lo anterior, quiz lo ms destacable sean las diferencias que
Espaa muestra con los otros dos pases en lo que respecta a las condiciones de
trabajo de los directores. As, la duracin del cargo tiene legalmente en Espaa
una limitacin temporal, mientras en lo que se refiere al rgimen laboral o estatuto
profesional de los directores, se considera al director de manera similar al resto del
personal docente. A ello se suma una menor remuneracin que en los otros
sistemas y el hecho de que no se contempla la liberacin total de la docencia. De
igual modo, existen diferencias en cuanto a la carrera profesional de los directores.
En Espaa, al tratarse de un cargo temporal, la direccin no es contemplada como
una etapa final en la promocin profesional del profesor y la movilidad nicamente
puede ser vertical, ascendiendo, por ejemplo, como ya contemplaba la LOPEG, a
puestos en la inspeccin educativa.

4. CONCLUSIONES: CORRESPONDENCIA ENTRE


MODELOS TERICOS Y LOS MODELOS POLTICOS

LOS

Cada una de las perspectivas de la Organizacin Escolar descrita


anteriormente parte de una manera diferente de entender la escuela y supone, por
tanto, una concepcin distinta de la figura del director. De igual modo, en cada
pas, la definicin del papel del director responde a una tradicin y a una evolucin
diferente, marcada por las peculiaridades de su contexto.
Evidentemente, en ningn caso cabe esperar que el perfil del director
escolar en un pas concreto se corresponda totalmente con una tipologa terica.
Ahora bien, teniendo presente que no existen modelos puros en la realidad, puede
intentarse analizar hasta qu punto la figura del director escolar se aproxima en
cada caso nacional hacia uno u otro de los perfiles sealados por las teoras de la
Organizacin.
As, a la luz de expuesto en las pginas anteriores, parece concluirse que
los modelos polticos de definicin del director en Francia y en el Reino Unido
guardan una mayor relacin con la perspectiva cientfico-tcnica que con
cualquiera de las otras dos. En ambos casos, se situaran dentro de la lgica
positivista, aunque con una diferencia sustancial entre ellos. Mientras en el Reino
Unido se prima sobre todo la consideracin del director escolar como un gerente
empresarial, en Francia se le asigna el papel de una autoridad en una
organizacin de carcter esencialmente burocrtico.
Con el riesgo de imprecisin que toda simplificacin supone, podra decirse
que el Reino Unido, tras las reformas liberales iniciadas en la dcada de los 80 que no han sido modificadas sustancialmente por los gobiernos laboristas
posteriores- el perfil del director se ha aproximado hacia modelos de carcter
empresarial. El director informa y presenta sus propuestas ante el Consejo de

70

centro, siendo el encargado de llevar a la prctica los acuerdos tomados en el


seno de ste. Su responsabilidad principal es responder ante el Consejo de los
resultados de su gestin, resultados que en muchos sentidos se traducen en
"productos" cuantificables: rendimiento del centro en los exmenes nacionales,
incremento en las tasas de matrcula o ingreso de recursos adicionales. Las
tensiones a las que los directores se enfrentan actualmente en el Reino Unido se
han generado en buena medida por este cambio de papel, que supone, en
muchos aspectos, la orientacin de su trabajo hacia unas funciones bastante
distintas de las propiamente educativas (A. Grauve, 2005).
En Francia, el director de secundaria tiene tambin un papel claramente
directivo. En este caso su funcin no es la de un gerente empresarial, sino ms
bien la de la autoridad en una organizacin burocrtica, como es lgico esperar en
una escuela que depende en gran medida de la Administracin. Los aspectos
curriculares quedan en cierto modo al margen de las tareas de los directores, ya
que son los inspectores quienes ms directamente se ocupan de ellas. Por el
contrario, las atribuciones de los directores son muy importantes en lo que se
refiere a la gestin administrativa y financiera del centro, as a la organizacin y el
control del profesorado o a todo lo relacionado con la convivencia y la disciplina en
la escuela. Las reformas recientes han venido a incrementar, adicionalmente, las
diferencias previas entre directores y profesores, tanto en lo relativo a su estatus
profesional como a sus salarios.
Si bien, formalmente, las nuevas atribuciones de los directores en este pas
se han compensado con el refuerzo de los Consejos de centro, lo cierto es que en
la prctica las funciones de estos ltimos siguen siendo bastante ambiguas y poco
operativas. En lo esencial, como ya se ha indicado, puede decirse que el director
francs contina siendo el representante de la Administracin en el centro.
En Espaa, por el contrario, no resulta fcil enmarcar el perfil del director en
ninguno de los modelos tericos reseados. La historia reciente ha cambiado el
papel de los directores en distintas ocasiones, situndolos en diferentes
posiciones del continuo existente entre ellos. La LODE instaur un modelo que
decantaba al director en muchos aspectos hacia el perfil derivado de las teoras
interpretativas, buscando convertirlo en un lder transformacional, o, incluso, a la
perspectiva crtica, si se analizan las condiciones que la ley regul en cuanto a
formacin, sistema de acceso y estatus profesional de los directores. No obstante,
dicho modelo adoleca de importantes incoherencias internas, ya que en la
prctica continu vigente el perfil directivo requerido por una escuela en un
sistema esencialmente burocrtico, sobre todo si se considera lo establecido en
cuanto a sus funciones, donde permaneci el papel previo del director como
representante e intermediario de la Administracin.
Tras la reforma iniciada con la LOPEG, el modelo directivo volvi a
aproximarse hacia un perfil burocrtico. Se intent incrementar el margen de
actuacin de los directores en el plano pedaggico, otorgndoles asimismo un
margen de autonoma algo ms amplio y mayores incentivos de carcter

71

econmico. Cambi tambin el sistema de eleccin, estableciendo la


obligatoriedad de una acreditacin previa al acceso. No obstante, los directores
siguieron enfrentndose a la dificultad de ejecutar simultneamente las decisiones
del Consejo y las de la Administracin. En algunos aspectos, incluso, la ley
aument la indefinicin del perfil directivo, ya que prolong la duracin del
mandato a cuatro aos, pero, paralelamente, restringi la posibilidad de ejercerlo
durante ms de tres periodos consecutivos. Adicionalmente, aunque la ley sigui
considerando a los directores bsicamente como profesores, les asegur un
complemento econmico an cuando ya no ejercieran ninguna tarea de direccin.
Aos despus, la LOCE abord un tema esencial, como el del acceso al
puesto, introduciendo tambin cambios sustanciales en el sistema de formacin y
en las atribuciones de los directores, pero sigui manteniendo unas condiciones
de trabajo similares a establecidas previamente, sin llegar a abordar otras
cuestiones clave, como la estabilidad en el ejercicio del cargo.
En estos momentos, la LOE vuelve de nuevo a aproximar la situacin al
panorama creado con la LOPEG. Por tanto, tampoco parece que la reforma actual
oriente el papel directivo hacia ninguno de los modelos tericos descritos,
continuando vigente la "mezcla" de rasgos de varios de ellos.
De lo anterior, puede deducirse que, de los tres pases analizados, Espaa
es el que muestra una menor orientacin de la figura del director escolar hacia un
modelo derivado de las teoras de la Organizacin. Probablemente debido a las
peculiares circunstancias histricas, sociales y polticas de nuestro pas, es en l
donde se encuentra un perfil de director escolar ms indefinido y contradictorio.
Es evidente que la correspondencia entre un modelo poltico y un modelo
terico determinado no es en s misma garanta de una mejor calidad de la
direccin. En ltimo extremo, como se puso de manifiesto al comienzo de este
artculo, subyacen a las teoras diferentes concepciones de la escuela, basadas
en ideologas distintas. No obstante, parece lgico esperar que cuanto mayor sea
la coherencia en la definicin del modelo de director en un pas, menor ser la
problemtica asociada al ejercicio del cargo. La oscilacin y las contradicciones
que en Espaa se han detectado al analizar el ajuste de los modelos polticos a
los modelos tericos puede conducir, siguiendo este argumento, a que la actividad
profesional de los directores sea ms confusa y ms conflictiva en nuestro pas
que en los otros sistemas.
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74

EL LUGAR DEL CONFLICTO EN LA ORGANIZACIN


ESCOLAR. (Jares, 1997)
Todas las instituciones, y la escuelas no es precisamente una excepcin, se
caracterizan por vivir diversos tipos de conflictos, de distinta ndole y de diferente
intensidad. Hasta tal punto que, bajo la aparente imagen de aconflictividad, la
cotidianidad de los conflictos se presenta como un proceso y una de las
caractersticas centrales y definitorias de los centros educativos. Conflictos entre
profesores, conflictos entre profesores y alumnos, conflictos entre profesores y
padres de alumnos, conflictos entre profesores y la direccin del centro, conflictos
entre alumnos, conflictos entre padres, conflictos entre el centro como tal y la
administracin educativa, etc., constituyen una pequea muestra de las mltiples
situaciones conflictivas que todos hemos vivido de alguna manera en nuestros
centros educativos y que, ineluctablemente, prueban la evidencia emprica de la
naturaleza conflictiva de las escuelas.

1. Introduccin
Frente a esta situacin objetiva, nos encontramos, paradjicamente, con la
escasa consideracin que tradicionalmente ha tenido y tiene el conflicto como
objeto de estudio de la Pedagoga, en general, y de la organizacin escolar, en
particular. No obstante, si bien comienza a prestrsele en esta ltima disciplina un
inters creciente, especialmente en lo referente al comportamiento organizativo
(Gairn, 1992), e, incluso, es considerado por algunos autores como el tema
clave de la organizacin escolar (Ferrndez, 1990; Ball, 1990), la situacin
dominante contina caracterizndose por la indiferencia hacia la realidad del
conflicto. Cmo se puede explicar este hecho? qu es lo que ha producido y
mantiene camuflada la naturaleza conflictiva de las escuelas? cmo es posible
que en la formacin inicial y permanente del profesorado no se analice esta
situacin ni se forme a los profesionales desde este contexto de conflicto,
ignorando la formacin de una competencia ante el mismo y sus manifestaciones
y en las formas de afrontarlo?
Obviamente, pensamos que esta situacin, lejos de ser casual o neutral,
est directamente ligada a la expresin dominante de un tipo de ideologa, la
ideologa tecnocrtica-positivista, que niega y estigmatiza la existencia del
conflicto: La escuela se piensa alejada de esa realidad de conflicto y lucha que
supone la existencia de los distintos intereses que defienden las diversas clases y
grupos sociales (Torres, 1991, p. 53). Por sus presupuestos reduccionistas,
simplificadores en lo cientfico e interesados en lo poltico, se requiere desarrollar
una visin alternativa, fundamentada en valores pblicos, democrticos y
colectivos, que site la existencia del conflicto como elemento consustancial e
insoslayable del fenmeno organizacional (Shlemenson, 1987, p. 208),
necesario para la vida, en general, y para el desarrollo organizativo de los centros

75

educativos, en particular. Adems, el conflicto no slo es una realidad y un hecho


ms o menos cotidiano en las organizaciones, sino que tambin exige afrontarlo
como un valor, pues el conflicto y las posiciones discrepantes pueden y deben
generar debate y servir de base para la crtica pedaggica, y, por supuesto, como
una esfera de lucha ideolgica y articulacin de prcticas sociales y educativas
liberadoras (Escudero, 1992, p. 27).

2. Conflicto y racionalidad educativa


Como hemos dicho, el conflicto tiene un escaso relieve en los estudios y
manuales clsicos de organizacin escolar, y, cuando a l se hace referencia, las
valoraciones no son coincidentes y resultan incluso contradictorias en funcin,
precisamente, de la racionalidad educativa desde la que se emiten dichos juicios.
Por ello, el objeto de este punto lo constituye el anlisis del tratamiento del
conflicto en los tres grandes paradigmas de la organizacin escolar. Antes de
adentrarnos en l, digamos, a efectos de clarificacin terminolgica, que
entendemos por conflicto un tipo de situacin en la que las personas o grupos
sociales buscan o perciben metas opuestas, afirman valores antagnicos o tienen
intereses divergentes (Jares, 1991, p. 108). Es decir, el conflicto es, en esencia,
un fenmeno de incompatibilidad entre personas o grupos.
2.1. La visin tecnocrtica-positivista del conflicto
Como hemos indicado, en la actualidad, tanto en el conjunto de la sociedad
en general como en el sistema educativo en particular, predomina la concepcin
tradicional, tecnocrtica y conservadora del conflicto; aquella que lo califica como
algo negativo, no deseable, sinnimo de violencia, disfuncin o patologa y, en
consecuencia, como una situacin que hay que corregir, y, sobre todo, evitar: El
conflicto y la disensin interna de una sociedad se consideran inherentemente
antitticos al buen funcionamiento de un orden social (Apple, 1986, p. 125). En
otras palabras, una sociedad modlica sera aquella en la que no existiesen
conflictos, de tal forma que, desde esa perspectiva, la asuncin ideolgica bsica
(quiz necesariamente inconsciente) del conflicto, y especialmente el conflicto
social, no es un rasgo esencial de la red de relaciones sociales a la que llamamos
sociedad (Dahrendorf, 1968, p. 112). Como seala Robbins, refirindose a los
diversos grupos e instituciones sociales, en todos los niveles, el disentir se
considera negativo (1987, p. 301).
En el plazo educativo, la concepcin negativa dominante de la naturaleza y
de los usos del conflicto afecta todos sus mbitos. En la enseanza y en los
materiales curriculares, el conflicto o bien se presenta de forma negativa, o bien se
soslaya; el currculo transmite una visin de la realidad aconflictiva, tanto en el
plano social como en el cientfico (Apple, 1986; Torres, 1991). Igualmente, el
currculo oculto de la escuela sirve de refuerzo de las normas bsicas que rodean
a la naturaleza del conflicto y sus usos. Postula una red de suposiciones que, una
vez internalizadas por los estudiantes, establece los lmites de la legitimidad. Este

76

proceso se logra no tanto por casos explcitos que muestren el valor negativo del
conflicto, sino ms bien por la ausencia total de casos que muestren la importancia
del conflicto intelectual y normativo en las reas temticas (Apple, 1986, p. 117).
Desde el plano organizativo, que es el que nos ocupa, las teoras clsicas
acerca de la organizacin escolar, como, por ejemplo, las denominadas teoras
de la direccin, las teoras funcionalistas, la teora de sistemas, etc., o bien
omiten cualquier referencia al conflicto, o bien lo caracterizan como una
desviacin, algo disfuncional, patolgico y aberrante: Se resalta que hay que
remediar o dirigir el conflicto, tratndolo como si fuese una enfermedad que invade
y corroe el cuerpo de la organizacin. En algunas versiones de la teora de la
direccin, donde las motivaciones y psicologas individuales empiezan a ser
apuntadas, cualquier manifestacin de conflicto o contestacin es tomada como
indicador de desajustes o insatisfacciones personales (Ball, 1990, p. 131). Desde
esta visin tradicional, la gestin de la escuela slo ser estable, facilitada y
facilitadora, cuando sea posible prever y minimizar los conflictos (Britto, 1991, p.
26).
En otro plano explicativo, aunque con idntica formulacin, el conflicto, o el
desacuerdo, se interpreta como una desviacin de la tarea, derivada de la
reaccin emocional, ms que de la oposicin de aquellos que definen la tarea del
colegio de forma distinta (Hannan, 1980, p. 90). Por consiguiente, el conflicto es
considerado como un elemento que acaba por perjudicar gravemente el normal
funcionamiento de la organizacin. De aqu derivaban, por ello, estrategias que
sugeran al dirigente una intervencin oportuna -a travs de una cuidada
programacin de las actividades y de la utilizacin de los procesos de control- para
prevenir o limitar al mximo situaciones de conflicto (Ghilardi y Spallarossa, 1983,
p. 125). Labor del directivo ser, pues, analizar las causas de los conflictos para
evitar que se produzcan. En consecuencia, con este pensamiento, la valoracin
del buen directivo escolar debe contemplar de forma prioritaria su mayor o menor
competencia para evitar el conflicto en la organizacin. Un ejemplo de ello lo
encontramos en Isaacs: La actuacin pronta de los directivos en estas cuestiones
debe evitar las situaciones en que exista una autntica lucha de poder que
requiere la intervencin de una tercera persona. Si no intervienen a tiempo, el
antagonismo puede recrudecerse. Luego vienen las presiones para apoyar a un
grupo u otro. Surgen unos lderes y se deja de buscar un trmino medio. En
resumen, conviene evitar a toda costa estas situaciones, porque aunque se
resuelva el problema eventualmente, deja recuerdos que son difciles de borrar
(Isaacs, 1991, pp. 261-262).
Caracterstica distintiva de esta racionalidad es el culto a la eficacia en la
gestin de la escuela; eficacia que se configura como algo objetivo, neutral,
tcnico y absoluto sobre lo que no cabe preguntarse para qu o para quin resulta
eficaz. Todo aquello que no tenga que ver con la eficacia se considera irrelevante.
Por ello, sobre este objetivo se articula la organizacin del centro, convirtindose
as en el nico criterio, o en el referente principal para la toma de decisiones. En
esta consideracin de la eficacia interviene el conflicto como variable fundamental,

77

por cuanto aqulla se relaciona con un bajo o nulo nivel de conflictividad. Los
conflictos se consideran como elementos perturbadores de la consecucin de esa
eficacia; de ah (desde este paradigma), la lgica negacin de aqullos. As, como
ejemplo ilustrativo de lo que estamos afirmando, aparecen los indicadores de
calidad organizativa relacionados, en buena medida, por la forma de resolver,
prever y atenuar el nivel y la amplitud de los conflictos(Britto, 1991, p. 25). Las
nicas referencias, cuando se producen, al tratamiento o al papel de los conflictos
en la organizacin escolar, versan sobre la gestin de los mismos como
mecanismo de la parte dominante para mantener el statu quo, es decir, la gestin
del conflicto para mantener el control. Una muestra de lo que decimos, referida al
mundo empresarial, aunque de referencia habitual en diversas publicaciones
sobre organizacin escolar, la podemos ver en Morgan (1990, pp. 173-182).
Entendida de esta forma la relacin entre el conflicto y la organizacin escolar, el
papel de la administracin equivale a un control efectivo, en el sentido tcnico y
de gestin (England, 1989, p. 89). Controlar la aparicin del conflicto, y, en su
caso, eliminar su gestacin no son sinnimos de sometimiento y control, sino
tambin de eficacia en la conduccin de la organizacin por parte de la jerarqua.
Por consiguiente, como hemos dicho con anterioridad para los gestores escolares,
una de las tareas directivas ms importantes es la de no slo eliminar o, al
menos, suavizar los conflictos de los colaboradores, sino tambin evitar estos
conflictos desde un principio. Una productividad ptima y una satisfaccin mxima
de los colaboradores en su actividad slo pueden ser garantizadas de esta
manera (Riedman, 1981, p. 34; cit. por Cscar y Ura, 1988, p. 259).
Otra caracterstica de esta racionalidad es el papel que juega el conflicto en
la relacin entre la teora y la prctica. Desde la racionalidad tecnocrtica, la visin
que se tiene del conflicto en relacin con este binomio es claramente
jerarquizadora y dependiente. El conflicto se produce en la prctica por una mala
planificacin o por una falta de previsin. La prctica siempre se considera en
dependencia de la teora; de ah que, desde esta perspectiva, los mayores
esfuerzos que deben realizar los gestores se centran en la planificacin y el
control para conseguir la mayor eficacia. El conflicto, por lo tanto, siempre ser un
problema terico en el que habr que tomar las medidas correctoras para resolver
la disfuncin que los prcticos debern ejecutar.
Igualmente, no podemos soslayar la obsesin ideolgica de esta
racionalidad por la neutralidad, la ideologa de la neutralidad ideolgica, en
palabras de Snchez Vzquez (1976). Esta obsesin reduce todo tipo de
problemas y la toma de decisiones a una mera apuesta tcnica, de tal forma que si
no es posible integrar algn conflicto desde esta perspectiva de control, se
estigmatiza como ideolgico-poltico y se separa rgidamente lo que son hechos
de lo que son valores. Para esta perspectiva, la administracin es algo
esencialmente cientfico y desligado de los valores (Codd, 1989, p. 142), lo que
se traduce en la no aceptacin del conflicto, ya que, si se produce, siempre ser
debido a una cuestin tcnica, y la respuesta habra de darse en ese mismo plano.
Si ello no fuese posible, se interpreta que el conflicto obedece a intereses
ideolgicos, polticos, etc.; en cualquier caso, extraos a la institucin

78

educativa, y, por consiguiente, desechables. Desde esta racionalidad, todo tipo de


conflicto axiolgico es rechazado por ser considerado no cientfico. Esta negacin
del conflicto supone, en la prctica cotidiana, una toma de decisiones en manos de
una minora, y, consiguientemente, la despolitizacin de la institucin y de sus
miembros. La lucha ideolgica har que, desde la perspectiva tecnocrtica, se
presente a la persona o al grupo de personas que se caractericen por plantear
cualquier tipo de conflicto o desacuerdo como persona o grupo conflictivo, en un
sentido peyorativo y descalificador (Jares, 1990). Sin embargo, desde la
perspectiva crtica, sabemos que no todas las decisiones tomadas por los
directores o las escuelas son ideolgicas, pero prcticamente todas las cuestiones
relacionadas con la organizacin y la enseanza de los alumnos, la estructura del
curriculum, las relaciones entre profesores y alumnos y las normas de la toma de
decisiones en la institucin, tienen fuertes bases ideolgicas (Ball, 1989, p. 32).
Finalmente, debemos destacar la forma ms reciente y en boga de negar el
conflicto, consistente en presentar la organizacin escolar y las polticas
educativas que a ella afectan desde intereses y presupuestos comunes,
consensuados y desligados de todo tipo de procesos conflictivos. Se trata del
ltimo ropaje ideolgico que, desde diferentes teoras neoconservadoras
integrables en esta racionalidad, utiliza la idea del consenso para ocultar las
discrepancias y los conflictos. De esta forma, y paradjicamente, el consenso
pierde sus genuinas caractersticas positivas como mtodo de resolucin de
conflictos y se convierte en una sutil forma de ocultarlos a travs de un pretendido
discurso panacea que nos concita a la unanimidad, a la identidad de intereses,
a la no disputa, etc.: Se acepta que habr diferencias entre puntos de vista,
desacuerdos, discusiones y oposiciones, pero se entiende que ocurren dentro de
un marco ms amplio de acuerdo -el consenso- que todo el mundo suscribe y
dentro del cual toda discusin, desacuerdo o conflicto de intereses puede
reconciliarse con el dilogo, sin recurrir a la confrontacin (Hall et al., 1978, p.
56). En definitiva, se trata de silenciar los conflictos y la diversidad de intereses y
perspectivas para imponer una determinada concepcin de la organizacin
escolar, en particular, y de la poltica educativa, en general.
2.2. La visin hermenutico-interpretativa del conflicto
En contraposicin a la racionalidad tecnocrtica, la perspectiva
hermenutico-interpretativa rechaza la visin mecanicista de aqulla, as como las
dimensiones referentes a la ideologa del control, sustituyendo las nociones
cientficas de explicacin, prediccin y control por las interpretativas de
comprensin, significado y accin (Carr y Kemmis, 1986, p. 88). De esta forma,
se cree que cada situacin es propia e irrepetible, y que la misma est
condicionada por las interpretaciones particulares de cada miembro de la
organizacin. Esta perspectiva eminentemente psicologicista hace ver la
motivacin humana exclusivamente desde el punto de vista individual, omitiendo el
reconocimiento de los intereses en el sentido sociolgico. Adems, se considera
a los miembros de la organizacin en trminos de necesidades individuales, ms
que de adhesiones grupales y preocupaciones e ideologas compartidas. De este

79

modo, las controversias valorativas y la formacin de alianzas y coaliciones


quedan fuera del cuadro (Ball, 1989, p. 33).
El conflicto, desde esta racionalidad, no slo no se niega, sino que,
adems, se considera inevitable e incluso positivo para estimular la creatividad del
grupo: Un grupo armonioso, tranquilo, pacfico y cooperativo (sic) tiende a
volverse esttico, aptico e indiferente a la necesidad de cambiar e innovar. As
pues, la principal aportacin del enfoque consiste en estimular a los lderes del
grupo a mantener un nivel mnimo de conflicto: lo suficiente para que siga siendo
viable, autocrtico y creativo (Robbins, 1987, p. 300). El conflicto es caracterizado
y analizado como un problema de percepcin, independientemente de que en
muchos casos as lo sea, de modo que se ignoran las condiciones sociales que a
los propios sujetos y a sus percepciones afectan. El propio Robbins lo explica
claramente cuando afirma que la existencia o inexistencia del conflicto es una
cuestin de percepcin () Para que exista un conflicto es necesario percibirlo
(Robbins, 1987, p. 298). Aceptada de esta forma la visin del conflicto, quedaran
sin explicar muchas situaciones objetivamente conflictivas y de las que no son
conscientes los propios protagonistas. La realidad del conflicto no se limita a las
percepciones individuales de la realidad, aunque tambin forman parte de aqul,
ni a los malentendidos en relacin con la prctica propia o ajena. Es posible que
las creencias errneas que dan lugar a estos conflicto no sean, a su vez, sino el
reflejo de unos conflictos reales y de unas tensiones endmicas en la prctica
misma: que lo irracional e incoherente no sea tanto la concepcin de la realidad
social que tiene el individuo, como esa misma realidad social. Cuando surgen tales
conflictos, el planteamiento interpretativo quiere lograr que la gente cambie lo que
piensa acerca de lo que hace, en vez de sugerir maneras de cambiar
precisamente lo que hace (Carr y Kemmis, 1986, pp. 112-113). En otras
palabras, muchas de las propuestas de resolucin de conflictos tendrn que ver
ms con la modificacin de los factores de esa realidad social que con las visiones
particulares de los individuos que, en general, se proponen desde este paradigma.
Por ello, con ser un avance respecto a la racionalidad anterior, al centrarse
exclusivamente en las visiones personales, soslayando los condicionantes
estructurales que a su vez inciden en aqullas (y, contrariando ciertos
planteamientos sociocrticos, influyen en ellas y las transforman mediante las
subjetividades y opciones personales), la visin del conflicto queda reducida a sus
mbitos interpersonales, cayendo en posiciones claramente conservadoras, por
cuanto los conflictos sociales resultan siempre (del hecho) de que diferentes
grupos sociales tienen, ms que contradicciones en la realidad, interpretaciones
conflictivas de la realidad. Tales conflictos son, segn la perspectiva interpretativa,
manifestaciones de la falta de entendimiento entre las personas en cuanto al
sentido de los actos propios o de otros; equvocos que pueden superarse
haciendo que los protagonistas se den cuenta de los errores que contienen sus
ideas o creencias. Ahora bien, al implicar as que los conflictos sociales son
resultado de confusiones de conceptos que, una vez reveladas, demostrarn a la
gente la racionalidad de sus actos, el enfoque interpretativo siempre est

80

dispuesto a favor de la idea de reconciliar a las personas con la realidad social


existente (Carr y Kemmis, 1986, p. 112).
Desde esta perspectiva, la necesidad de afrontar y resolver los conflictos se
centra en la necesidad de mejorar el funcionamiento del grupo y/o de restablecer o
perfeccionar la comunicacin y las relaciones humanas a travs del entendimiento
de las subjetividades personales. Las causas de los conflictos, como hemos
sealado, se atribuyen a problemas de percepcin individual y/o a una deficiente
comunicacin interpersonal; motivos que, efectivamente, pueden provocar
conflictos, pero que ni agotan esas posibles causas ni los explican en toda su
complejidad. Consecuentemente, las soluciones que se establecen para su
resolucin se concretan en favorecer procesos de comunicacin entre los
individuos, totalmente descontextualizadas tanto del contexto organizativo y social
en el que vive el grupo como de la micropoltica interna del mismo. Se cree que
estableciendo canales de comunicacin entre los individuos, desaparecern o se
evitarn los conflictos. No obstante, como seala Tyler (1991), este presupuesto
se encuentra, sin embargo, bajo amenaza poltica. Ms importante an, revela una
apreciacin inadecuada de los procesos fundamentales de estratificacin de
clases, razas y sexos que subyacen a muchas prcticas escolares (p. 188). La
comunicacin, con ser absolutamente necesaria para resolver los conflictos, en
muchas ocasiones ni los explica ni los resuelve por s sola. Al analizar y/o afrontar
un conflicto para su resolucin es imprescindible preguntarse por el contexto o
escenario en el que se produce, los mviles o intereses que lo han causado, las
posiciones que ocupa cada una de las partes en oposicin y las estrategias o
tcticas que han usado; cuestiones que hacen referencia a la necesaria
comprensin global y contextualizada -sincrnica y diacrnicamente- del conflicto,
y no nicamente a sus aspectos relativos al proceso. En este sentido, no podemos
olvidar cmo muchas de las propuestas de la psicologa industrial y del anlisis
organizativo empresarial tienen como base el estudio y la aplicacin de tcnicas
de comunicacin y dinmicas de grupo precisamente para conseguir una mayor
productividad en beneficio del empresario.
2.3. El conflicto en la perspectiva crtica
Desde la perspectiva crtica, el conflicto no slo se ve como algo natural,
inherente a todo tipo de organizaciones y a la vida misma, sino que, adems, se
configura como un elemento necesario para el cambio social: El conflicto puede
enfocarse bsicamente como una de las fuerzas motivadoras de nuestra
existencia, como una causa, un concomitante y una consecuencia del cambio,
como un elemento tan necesario para la vida social como el aire para la vida
humana (Galtung, 1981, p. 11). Por consiguiente, el conflicto se considera como
un instrumento esencial para la transformacin de las estructuras educativas, que
es, en definitiva, a lo que aspira la teora crtica de la educacin. A diferencia de
los enfoques tecnocrticos que pretenden el control y el dominio, una ciencia
educativa crtica tiene el propsito de transformar la educacin; va encaminada al
cambio educativo (), a la transformacin de las prcticas educativas, de los
entendimientos educativos y de los valores educativos de las personas que

81

intervienen en el proceso, as como de las estructuras sociales e institucionales


que definen el marco de actuacin de dichas personas (Carr y Kemmis, 1986, p.
20). Dicho proceso de transformacin y cambio vendr dado por la toma de
conciencia colectiva de los miembros de la organizacin destinada a detectar las
contradicciones implcitas en la vida organizativa y a descubrir las formas de falsa
conciencia que distorsionan el significado de las condiciones organizativas y
sociales existentes (Gonzlez, 1989, p. 123). Por ello, desde este paradigma, no
slo se admite sino que tambin se favorece el afrontamiento de determinados
conflictos desde una perspectiva democrtica y no violenta, lo que podemos
denominar la utilizacin didctica del conflicto, que suponga el cuestionamiento del
propio funcionamiento de la institucin escolar, y, con ello, la correlacin de
fuerzas que en la misma existen. Una perspectiva celosa del poder, que busca el
control y el dominio, no puede por menos que ocultar y silenciar los posibles
conflictos como mecanismos, entre otros, para perpetuar el statu quo establecido.
Al mismo tiempo, desde el enfoque crtico se intenta demostrar cmo la
ideologa deforma la realidad social, moral y poltica y oculta las causas del
conflicto, la represin y la insatisfaccin, y somete a las personas a un conjunto
bien determinado de normas y de relaciones de poder () Desde el punto de vista
de la teora crtica, la administracin educativa se rige por unos valores explcitos y
confesos (England, 1989, p. 106). Es decir, no slo interesa el afrontamiento del
conflicto para mejorar el funcionamiento de la organizacin, para crear un buen
clima organizativo o para favorecer un mayor impulso creativo, sino que, adems,
el afrontamiento positivo de los conflictos puede favorecer los procesos
colaborativos de la gestin escolar para que las escuelas, como organizaciones
sociales, se conviertan en un entorno cultural en el que se promuevan valores de
comunicacin y deliberacin social, interdependencia, solidaridad, colegialidad en
los procesos de toma de decisiones educativas y desarrollo de la autonoma y
capacidad institucional de los centros escolares (Escudero, 1992, p. 15). De
forma esquemtica podemos expresarlo como sigue:

82

Con respecto al problema de la eficacia tecnocrtica, desde la perspectiva


crtica, al igual que desde enfoques interpretativos, se rechaza la visin
instrumental de la enseanza que se define nicamente en los resultados o
productos obtenidos por el centro escolar en funcin de los objetivos operativos
previamente establecidos: La bsqueda de la eficacia por encima de cualquier
otra consideracin distorsiona y rectifica el concepto de cultura que se trabaja en
la escuela, ignorando que la escuela misma es un escenario cultural de
interaccin, negociacin y contraste social (Green, 1976; cit. por Prez Gmez,
1992, p. 104). La resistencia, desde la perspectiva crtica, a configurar el centro al
estilo empresarial hace que surjan indudablemente los mismos conflictos entre
produccin y eficacia, por un lado, y entre flexibilidad e iniciativa, por otro. Esto
puede servir para que grupos de profesores, padres, madres, as como
estudiantes, comiencen a establecer formas de administracin menos autoritarias
y burocrticas en la escuela, que prefigurarn las alternativas democrticas que
ahora crecen lentamente en muchos centros de trabajo (Apple, 1987, p. 78).

83

Desde esta racionalidad, al igual que en determinados enfoques


interpretativos, se hace hincapi en diferenciar las dos dimensiones de la
organizacin, la nomottica y la idiogrfica (Hoyle, 1986), que a veces resultan
difcilmente separables y a veces discurren por caminos paralelos. La dimensin
nomottica es predecible, gobernable y oficial (Santos Guerra, 1990); constituye
la naturaleza formal, burocrtica de la escuela. La dimensin idiogrfica se refiere
a lo impredecible, lo informal, a esa esfera no racionalizada de accin
organizativa, esa red compleja de relaciones que conecta a unos individuos con
otros y con la realidad social ms amplia, en una multiplicidad de vas no
reguladas (Benson, 1983, cit. por Gonzlez, 1989, p. 125; 1990, p. 41). A travs
de esta dialctica entre lo micro y lo macro, lo formal y lo real, la reproduccin y
las resistencias, etc., se configura la realidad organizativa de los centros
educativos, en la que son conceptos bsicos el poder, los intereses, las polticas
de actuacin, las luchas ideolgicas y cientficas, etc. Por ello se habla de la
escuela como una organizacin cuyas metas y procesos son inestables y
conflictivos, ms que racionales y estables (Gonzlez, 1990, p. 40). En definitiva,
nos estamos refiriendo a la naturaleza conflictiva de las organizaciones escolares,
que desarrollamos con ms detalle en el punto siguiente.

3. La naturaleza conflictiva de las escuelas


Como se ha indicado, esa visin de las escuelas como instituciones
uniformes, aconflictivas, separadas de las luchas de la vida cotidiana, o como
simples mquinas reproductoras del orden social vigente, queda totalmente en
entredicho no slo desde un anlisis crtico, sino tambin desde la constatacin
emprica que hemos obtenido al trabajar en su interior. Por consiguiente, slo una
posicin ingenua o polticamente interesada puede sostener estos presupuestos.
La naturaleza conflictiva de las escuelas se explica por el emplazamiento
de los centros, derivado de su condicin institucional, en el seno de la
macropoltica escolar, delimitada por las relaciones existentes entre el Estado, la
Administracin y la sociedad civil; a la vez que (de) su dimensin micropoltica,
determinada por las relaciones, por igual peculiares, entre profesores, curriculum y
estructuras organizativas (Beltrn, 1991, p. 225). La realidad del conflicto en la
escuela est originada, por tanto, en el hecho de ser una organizacin -y, como
afirma Morgan, el conflicto estar siempre presente en las organizaciones
(1990, p. 141)-, en la especificidad de su naturaleza organizativa, as como en la
relacin que se establece entre los centros educativos y las metas educativas de
la sociedad a travs de las polticas educativas y los currculos establecidos. Por
ello, coincidimos con Fernndez Enguita en su afirmacin de que las escuelas
son sedes de conflictos propios y de la sociedad en general (1992, p. 54).
En este apartado nos centraremos en la dimensin micropoltica, reiterando
que la vida organizativa de los centros est condicionada por las polticas
generales y educativas (sectoriales) que en un momento histrico determinado
son dominantes. Dicho esto, podemos afirmar que una de las teoras que con

84

mayor acierto ha profundizado en la naturaleza conflictiva de las escuelas es la


denominada teora micropoltica de la organizacin escolar, definida, entre otros,
por Hoyle (1982) como el conjunto de estrategias por las que el individuo y los
grupos en contextos organizativos intentan usar sus recursos de autoridad e
influencia para ahondar en sus intereses. Desde este enfoque, las escuelas son
consideradas como campos de lucha, divididas por conflictos en curso o
potenciales entre sus miembros, pobremente coordinadas e ideolgicamente
diversas (Ball, 1989, p. 35). La escuela, como institucin, ni es aconflictiva ni
se limita a reproducir la ideologa dominante, aunque lo haga -teoras de la
reproduccin-, sino que produce simultneamente conflictos culturales, polticos y
econmicos muy reales en el interior y en el exterior de nuestro sistema
educativo (Apple, 1987, p. 11). Por consiguiente, el conflicto y el control son parte
esencial y definitoria de la naturaleza organizativa, y, en consecuencia,
parafraseando a Ball (1990), centro de la investigacin y la teorizacin. Es ms,
conflicto y control no son meramente cualidades del funcionamiento organizativo,
sino efectos y resultados de planificaciones deliberadas e interacciones cara a
cara. La poltica organizativa es, en la prctica, un proceso estratgico, material e
interpersonal (Ball, 1990, p. 135).
Este proceso micropoltico de estrategias, tcticas y tcnicas varias puede
ver usado, coincidiendo con Hoyle (1986), tanto desde una perspectiva de dominio
y control por parte de un grupo o de la direccin del centro, como desde una
poltica de oposicin o resistencia: La perspectiva micropoltica ofrece un
vehculo para enlazar la carrera profesional, los intereses y acciones ideolgicos
con las estructuras organizativas, y las formas de control con la formas de
resistencia y oposicin (Ball, 1990, p.143). Los conflictos resultantes de este
proceso se vertebran en torno a los tres elementos constitutivos e interactivos del
conflicto -el problema o motivo de la disputa, las personas o protagonistas y el
proceso seguido-, que se relacionan con cada uno de los componentes sealados
de la micropoltica (ver el cuadro siguiente).
Relacin entre los componentes de los conflictos y los componentes
de la micropoltica

Componentes de los conflicitos

Componentes de la micropoltica

- Las personas

- Intereses de los agentes

- El motivo de disputa

- Mantenimiento del control de la


organizacin

- El proceso

- Conflictos alrededor
poltica (definicin de escuela)

85

de

la

Otros autores, como Bolman y Deal (1984), al estudiar el hecho


organizativo, sealan una serie de caractersticas que hacen referencia a lo que
denominamos naturaleza conflictiva de la escuela:

La mayora de las decisiones en las organizaciones supone o


implica distribucin de recursos escasos.

Las organizaciones son bsicamente coaliciones compuestas


por una diversidad de individuos y grupos de inters, como niveles
jerrquicos, departamentos, grupos profesionales, grupos tnicos.

Los individuos y los grupos de inters difieren en sus


intereses, preferencias, creencias, informacin y percepcin de la realidad.

Las metas y decisiones organizativas emergen de variados


procesos de negociacin, de pactos y luchas entre los implicados, y reflejan
el poder relativo que puede movilizar cada parte implicada.

Debido a la escasez de recursos y al endurecimiento


progresivo de las diferencias, el poder y el conflicto son caractersticas
centrales de la vida organizativa (Bolman y Deal, 1984, p. 109).

Para corroborar la naturaleza conflictiva de las escuelas, nada mejor que


presentar y explorar los diversos conflictos (sus causas y manifestaciones) que
habitualmente se producen en las instituciones escolares. Despus habr que
analizar si esa variedad de conflictos obedece a cuestiones coyunturales y ms o
menos puntuales del funcionamiento organizativo, o si se trata ms bien de
conflictos inherentes a la propia naturaleza de la institucin escolar. En cualquier
caso, es oportuno aclarar, coincidiendo con Ball (1989), que el hecho de
demostrar la naturaleza conflictiva de la escuela no significa que haya conflictos
todos los das y en todas las situaciones: Mucho de lo que ocurre cotidianamente
en las escuelas no se caracteriza por la disputa o las disensiones entre los
profesores. La conversacin y la interaccin de todos los das se centra en la
conduccin rutinaria, terrenal y, en su mayor parte, no controvertida de la
institucin (Ball, 1989. p. 36). Del mismo modo, aunque el conflicto, tal como
defendemos, puede ser un elemento positivo dentro de la organizacin, si se hace
crnico y no se resuelve deja de tener sus propiedades vitalizantes y
democrticas para el grupo, pudiendo llegar a ser un elemento desestabilizador
del mismo.
Con respecto a las causas de los conflictos, diversos autores de distintas
escuelas y disciplinas han polemizado sobre ello. Para unos, todos los conflictos
estn provocados por el poder; para otros, adems del poder incide la estima
propia; para unos terceros, las causas de los conflictos se psicologizan y se
reducen a los diferentes tipos de necesidades humanas y/o a un problema de
diferentes percepciones. En el polo opuesto, determinados enfoques sociolgicos
explican la causalidad de los conflictos escolares por las contradicciones
inherentes al sistema capitalista en el que vivimos. En nuestra opinin, la enorme
conflictividad, manifiesta y latente, que se da en la institucin escolar, slo cabe
entenderla, como ya hemos sealado, desde la dialctica entre la macroestructura
del sistema educativo y las polticas generales hacia l orientadas y los procesos

86

micropolticos que en el seno de cada centro escolar tienen lugar. Por ello, con un
afn meramente ejemplificador y reconociendo el papel clave del poder y del
control, podemos encuadrar el origen de los conflictos en la institucin escolar en
cuatro tipos de categoras, ntimamente ligadas entre s, y, a veces, difcilmente
separables (Jares, 1992):
Causas de los conflictos en la institucin escolar
1. Ideolgico-cientficas:

Opciones pedaggicas diferentes.


Opciones ideolgicas (definicin de escuela) diferentes.
Opciones organizativas diferentes.
Tipo de cultura o culturas escolares que conviven en el centro.

2. Relacionadas con el poder:

Control de la organizacin.
Promocin profesional.
Acceso a los recursos.
Toma de decisiones.

3. Relacionadas con la estructura:

Ambigedad de metas y funciones.


Celularismo.
Debilidad organizativa.
Contextos y variables organizativas.

4. Relacionadas con cuestiones personales y de relacin interpersonal:

Estima propia/afirmacin.
Seguridad.
Insatisfaccin laboral.
Comunicacin deficiente y/o desigual.

Para clarificar lo expuesto en el esquema, veamos a continuacin de forma


somera algunos ejemplos representativos de conflictos de las categoras citadas.
En primer lugar, como hemos visto, la escuela como organizacin es
susceptible de ser explicada y articulada desde diferentes opciones ideolgicas y
cientficas que pueden entrar en colisin y, de esta forma, producir una amplia y
variada gama de conflictos ideolgico-cientficos. Por ejemplo:

La propia racionalizacin del funcionamiento organizativo, la


adecuacin de fines y procesos de consecucin institucional () puede

87

provocar conflictos radicales en la dinmica del centro (Santos Guerra,


1989, p. 103). Pinsese, por citar slo dos casos muy frecuentes y
cercanos, en los conflictos suscitados en un centro educativo por la
implantacin de la denominada jornada continua, o en las repercusiones
organizativas de la decisin de realizar o no visitas educativas al medio
circundante.

Una visin tecnocrtica, burocratizada, que se manifiesta en


una rigidez reglamentista-ordenancista del centro, choca frontalmente con
otra visin ms dinmica, creativa y favorable al cambio.

Las prcticas educativas orientadas desde y para la


emancipacin, la justicia, la libertad, etc., entran en conflicto con las
prcticas educativas autoritarias, violentas, burocratizadas, etc. Como
sealan Carr y Kemmis (1986), el conflicto entre los valores educativos y
otros valores sociales y culturales puede llegar a ser muy real (p. 217).
Una concrecin de esta casustica la hemos encontrado al plantear la
introduccin de determinados temas transversales en el Proyecto Educativo
de Centro (PEC) y su repercusin en la dinmica educativo-organizativa.

Los diferentes niveles de profesionalizacin del colectivo


docente, junto con las imgenes y expectativas que sobre el modelo de
buen profesor tienen los propios profesores, constituyen otra fuente
habitual de conflictos relacionados con este bloque ideolgico-cientfico.
En segundo lugar, las prcticas cotidianas escolares estn en contacto
permanente con posibles conflictos en torno al poder, de forma tanto explcita
como oculta. Por ejemplo:

Las alianzas, estrategias y tcticas que se ponen en juego


para acceder al control del centro.

Lo mismo podemos decir con respecto al acceso a los


recursos materiales, los ascensos profesionales, las condiciones ventajosas
de determinados puestos, la adscripcin del profesorado a los cursos o
reas, los apoyos para acceder a becas y cursos de formacin, etc.

La forma de regular la participacin de profesores, padres y


madres de alumnos, alumnos y personal no docente en los rganos
colegiados de los centros, constituye otra fuente de conflictos relacionados,
en su mayor parte, con cuestiones de poder y control.

En tercer lugar, podemos citar algunos ejemplos referentes a la propia


estructura de la institucin escolar:
La escasa autonoma de los centros educativos y del colectivo
docente, en su conjunto, lleva consigo un escaso control sobre el contexto
organizativo dentro del cual se desarrolla la actividad docente, lo que
encierra una fuente latente de conflictos.

La burocratizacin y la tendencia gerencialista de la


direccin de los centros suponen una posible fuente de conflictos entre esa
dimensin burocrtica, vertical, y la educativa u horizontal: Curwin (1970,

88

1975) descubri que diversas variables burocrticas (normalizacin,


centralizacin en la escuela y en el sistema de padres) estaban
relacionadas con el conflicto en la organizacin, de modo que las escuelas
ms propensas al conflicto eran aquellas cuyas reglas proliferaban como
paliativo de las tensiones endmicas entre funcionarios administrativos y
profesionales (Tyler, 1991, p. 55).

La estructura fragmentaria de los centros, el denominado


celularismo (Joyce et al., 1983; Gimeno Sacristn, 1988; Gonzlez, 1990;
Tyler, 1991), hace que los profesores acten como clulas aisladas unas de
otras, con mayor o menor autonoma, lo que supone un considerable
potencial de conflictividad cada vez que interacta el aula-clula con el
centro-sistema.
En definitiva, soslayando los conflictos de tipo personal y de relacin
interpersonal, consideramos que, por lo expuesto, tenemos evidencia ms que
suficiente de las contradicciones de diverso tipo, inherentes a la propia dinmica
organizativa escolar, que prueban la inexcusable naturaleza conflictiva de la
escuela. No se trata, pues, de meros fallos tcnicos o de disfunciones ms o
menos puntuales del sistema, sino de una realidad que existe per se, por cuanto
desde el momento en el que existimos y existe el otro, hay conflicto (conflictos
intra e interpersonales); desde el momento en el que se crea una organizacin,
inevitablemente se produce dentro de ella un cierto tipo de hegemona, de poder,
y, como afirmaban Gramsci y ms tarde Foucault, toda hegemona genera una
resistencia, y, con ella, una determinada conflictividad. Dicho en otras palabras,
dondequiera que hay poder existe resistencia (Shapiro, 1991, p. 33), e
indisolublemente ligada a ambos, la dinmica del conflicto. Por otro lado, no
podemos olvidar que la escuela es una organizacin histricamente determinada y
culturalmente construida. Quiere esto decir que la mayora de las decisiones que
se toman estn necesariamente cruzadas por conflictos de valor (Torres, 1991b,
p. 21); que las formas de conduccin de la organizacin, el cmo y el qu de la
toma de decisiones, las formas y el tipo de relaciones entre el centro escolar y la
administracin o la comunidad social en la que se inserta, etc., se asientan en
unas determinadas concepciones, en unos valores, en la primaca de unos
intereses sobre otros, etc., que, en definitiva, hacen referencia a la inevitabilidad
del conflicto. Procesos aparentemente consensuados, como el desarrollo
colaborativo de los centros, son, en s mismos, conflictivos (Escudero, 1990,
1992), aunque estn orientados a la negociacin y al consenso.
En conclusin, el papel y la valoracin del conflicto en la organizacin
escolar estn sujetos a la racionalidad desde la que se emite el juicio. Frente a la
visin tecnocrtica dominante que considera el conflicto como negativo, y, en
consecuencia, como algo que evitar, hemos sostenido a lo largo de estas pginas
que el conflicto no slo forma parte de la naturaleza organizativa de la escuela,
sino que adems es una de sus dimensiones ms relevantes. Por este motivo,
consideramos que debe ser objeto prioritario de anlisis e investigacin, tanto en
la construccin del cuerpo terico de la organizacin escolar, como en la
facilitacin del desarrollo organizativo de los centros. Para acometer esta tarea

89

entendemos que, sin renunciar a planteamientos y estrategias del paradigma


interpretativo, es la racionalidad sociocrtica la que nos aporta un mejor
entendimiento para desvelar la complejidad de las organizaciones educativas, en
general, y de su naturaleza conflictiva, en particular, adems de ofrecernos una
visin positiva del conflicto y de sus posibilidades de intervencin educativa. De la
inevitabilidad del conflicto no slo no se deriva la disfuncin o la patologa de la
organizacin, sino que, adems, si se afronta de forma positiva y no violenta, el
conflicto puede ser un factor fundamental para el cambio y el desarrollo
organizativo de los centros de carcter democrtico, participativo y colaborativo.
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92

LA FUNCIN DIRECTIVA Y EL GESTOR EDUCATIVO,


(Sonia Correa Valderrama; Amanda Correa de Urrea; Anglica
lvarez Atehorta, 2009)
En los sistemas pblicos y privados la funcin directiva, en los ltimos 25
aos, manifiesta cambios sustanciales que responden a las transformaciones
sociales, polticas y econmicas que han obligado a las organizaciones avanzar
hacia nuevas formas y modelos de gestin que articulan de manera sistmica
saberes y procesos de administracin, direccin y liderazgo.
De igual manera, esta
organizaciones educativas y de
sustentar su funcin directiva
mencionados con los conceptos
pedaggica.

situacin es propia de las instituciones y


sus gestores educativos, a quines se exige
en una articulacin entre los elementos
de la gestin educativa y la fundamentacin

La funcin directiva es definida por Jos Mara Veciana (2002) como un


proceso dinmico de una persona sobre otra u otras personas que orientan su
accin hacia el logro de metas y objetivos compartidos, de acuerdo con la toma de
decisiones que le confiere su poder En el caso del sector educativo, esto significa
que el gestor educativo es quien orienta y lidera en la institucin u organizacin el
direccionamiento estratgico, el clima organizacional y el manejo adecuado de
conflictos desde procesos de concertacin, evaluacin y mejoramiento continuo.
Para ello, lidera los procesos de toma de decisiones de manera
participativa, involucra a los miembros en la construccin de metas y de visin
compartida, alinea los objetivos individuales con los de la organizacin, para
garantizar la coherencia del quehacer cotidiano con el horizonte institucional.
Por su parte, Kotter (1997) considera que un directivo es quien dirige la
planificacin de todos los procesos en una organizacin. Es un buen gestor del
tiempo y las acciones que conducen a la consecucin de los objetivos, es capaz
de elaborar y gestionar presupuestos y de hacer seguimiento de las finanzas. Un
gestor sabe que dirigir es organizar, es decir, sabe crear estructuras en el plano
formal de la organizacin, dotarlas de personal cualificado y definir con claridad
perfiles y roles, facilitar los recursos para que el personal trabaje con sentido de
logro. Adems controla los procesos, hace seguimiento a los planes y estrategias
para reconducir las acciones.
Segn Mark Moore (2002), de la Escuela Kennedy de Gobierno de la
Universidad de Harvard, el directivo es un creador de valor pblico, es decir,
tiene la capacidad de ofrecer un servicio de calidad a los ciudadanos para mejorar
sus condiciones de vida e incidir en el desarrollo local, regional o nacional. En el

93

caso del sector educativo, la creacin de valor pblico se evidencia en la


prestacin de un servicio educativo de calidad, que contribuye a la formacin
poltica, democrtica y participativa de los ciudadanos para la construccin del
proyecto de Nacin y, que responde adems, a las necesidades e intereses de la
comunidad educativa y del entorno.
Esta creacin de valor pblico en el mbito educativo implica para el gestor
educativo su actuacin en tres esferas de gestin interrelacionadas:

La gestin estratgica: Es la capacidad del gestor para realizar


anlisis situacionales de la institucin y su entorno, que le permiten evaluar
la gestin de la organizacin y sus resultados para transformar y reformular
el horizonte institucional, los planes, los procesos, o las acciones
implementadas.

La gestin del entorno poltico: Es la relacin del gestor en los


contextos internos y externos mediante el uso inteligente de la persuasin y
el ejercicio legtimo del poder como una accin que permite la participacin,
el consenso, la autorizacin, el apoyo, la colaboracin y la obtencin de
recursos.
Segn Longo (2002), la gestin poltica es tambin la capacidad del gestor
para relacionar las propias responsabilidades con el marco institucional y poltico.
Esto significa una comprensin de las normas y de las polticas educativas y su
incidencia en el diseo y liderazgo de estrategias, planes y servicios
institucionales; adems, implica entablar relaciones con actores
institucionales y polticos para convertirlos en aliados estratgicos que coadyuvan
al desarrollo de la institucin u organizacin.
La funcin directiva desde su dimensin poltica llega a su plena realizacin
cuando el gestor educativo consolida, fortalece y empodera a la comunidad
educativa para que participe activamente en la construccin de sentido del
horizonte institucional como una condicin sine qua non es posible la formacin
integral de los estudiantes.

La gestin operativa: Es la capacidad del gestor para hacer que la


organizacin o institucin acte eficaz y eficientemente en el cumplimiento
de los objetivos propuestos y asuma la responsabilidad por los resultados
alcanzados. Tradicionalmente en esta esfera es donde se ha concentrado
la actuacin del gestor educativo, pero realmente se requiere una gestin
integral que articule lo estratgico, lo poltico y lo operativo.
Los planteamientos anteriores valorados a la luz de la actuacin de los
gestores en el sector educativo, permiten concluir que ste es el actor fundamental
para el desarrollo institucional y a travs de su gestin en las esferas estratgica,
operativa y poltica se convierte en creador de valor pblico en la institucin. En
este sentido, el gestor educativo:

94


Dirige la institucin hacia el logro de su horizonte institucional
(misin, visin, objetivos, polticas y principios).

Realiza alianzas estratgicas que contribuyen al desarrollo


institucional

Establece sistemas de comunicacin que potencian la institucin en


sus relaciones e interacciones.

Organiza los recursos y el talento humano de acuerdo con el


Proyecto Educativo Institucional.

Propicia ambientes adecuados de trabajo que favorecen el clima


organizacional para la toma de decisiones y la resolucin de conflictos.

Promueve el trabajo en equipo.

Motiva y estimula los resultados individuales y colectivos.

Verifica el desarrollo de los procesos y realiza retroalimentacin para


los ajustes o cambios requeridos.
Desde la perspectiva normativa, el Ministerio de Educacin Nacional en los
desarrollos de sus polticas educativas y de la normatividad vigente, en los ltimos
aos empieza a dimensionar la funcin directiva, tanto desde la administracin y
sus funciones, como desde la gestin integral que incluye cuatro reas: directiva,
acadmica-pedaggica, administrativa-financiera y de convivencia y comunidad.
Esto exige a los gestores educativos desarrollar una visin sistmica de la
organizacin, lo cual implica concebir la gestin como un proceso holstico e
integral, que comprende el todo y las partes y las diversas interrelaciones entre la
reas de gestin mencionadas. El avance logrado en este sentido es concebir la
institucin como un sistema abierto y complejo, que desborda la funcin
administrativa tradicional, y por ende el rol del gestor educativo como un mero
administrador de recursos, para transitar en el siglo XXI, hacia un gestor que
direcciona, lidera y administra la institucin y sus procesos.
Es decir, un gestor educativo con capacidad para liderar instituciones y
organizaciones educativas en proceso de transformacin, y de apertura al cambio
y a la innovacin en la gestin, a los avances de la ciencia y la tecnologa y a la
formacin de un ser humano integral, capaz de interactuar en un mundo cada vez
ms complejo.
Un gestor con capacidades para entablar alianzas y convenios entre la
institucin, las autoridades locales y regionales, los dirigentes polticos y
empresariales, donde se favorezcan los esfuerzos compartidos y se pueda
armonizar las voluntades para disminuir las divergencias.
En este sentido, el gestor educativo es quien define los objetivos a alcanzar,
disea los instrumentos o medios para lograrlos y recrea los principios y valores
que orientan la accin institucional. Con su direccin, liderazgo y gestin busca
resultados eficientes mediante la implementacin de estrategias para motivar,
orientar e incentivar a los actores educativos en la realizacin de sus actividades y
tareas. Para ello promueve el trabajo en equipo, la toma de decisiones

95

participativa, la autoevaluacin y la reflexin sobre la accin para aprender


y desaprender en un contexto de certezas e incertidumbres.
Un gestor educativo motor de la institucin y comprometido con su
mejoramiento y transformacin de cara a los desafos, cambios y polticas de la
sociedad, a las demandas y necesidades de la comunidad y a las expectativas de
los actores. Un gestor educativo lder de la institucin, de su proyecto educativo y,
comprometido con el desarrollo y mejoramiento de las condiciones y la calidad de
vida de su entorno.
El ejercicio del liderazgo del gestor educativo en las organizaciones sociales
o instituciones parte del reconocimiento de la educacin centrada en los procesos
de enseanza y aprendizaje, lo que exige al gestor educativo capacidad cognitiva,
de interaccin, de innovacin, de motivacin y de gestin; ligadas stas a las
relaciones humanas, la motivacin del personal a su cargo y la participacin
democrtica.
Esencialmente la funcin de gestor educativo como lder en las
organizaciones educativas, consiste en disear de manera creativa los procesos
de aprendizaje por los cuales los actores de la comunidad pueden abordar de
manera solidaria y productiva las situaciones crticas y conflictivas, es su
responsabilidad la integracin de la misin, la visin, los valores y principios de la
institucin con una visin sistmica, reconociendo la institucin en su totalidad y
en sus interacciones y relaciones.
Entendido as el liderazgo el gestor educativo en las organizaciones
sociales o en instituciones y centros educativos, desarrolla un modelo de liderazgo
con capacidad de impulsar y transformar procesos de calidad en la educacin,
denominado liderazgo transformacional.
El modelo de liderazgo transformacional es concebido hoy como el modelo
de liderazgo de futuro, que posibilita dirigir organizaciones que aprenden, cambian
y se adaptan permanentemente, haciendo frente a las nuevas tecnologas y a las
necesidades y expectativas de las comunidades y de los participantes activos del
servicio educativo, mediante el mejoramiento continuo de sus procesos.
El gestor educativo trasformacional lidera el cambio en la institucin, motiva
y ayuda a sus equipos de trabajo para que tomen conciencia de sus
potencialidades y capacidades y para que sean lderes de sus propias actividades
y logren un crecimiento y desarrollo profesional. En palabras de Jos Luis Bernal
Agudo el liderazgo transformacional implica el incremento de las capacidades de
los miembros de la organizacin para resolver individual o colectivamente los
diferentes problemas y lo que entiendo como toma de decisiones. El liderazgo
transformacional es pues la cultura del cambio, el agente transformacional de su
cultura organizativa (Bernal Agudo, 2001)
El lder transformacional infunde valores que dan cuenta del por qu y para
qu de la actividad de la organizacin; es un lder capaz de conducir a una

96

organizacin hacia la calidad total, es un visionario que aporta visin de futuro,


que motiva a sus colaboradores a trabajar en una direccin y a crecer
personalmente, a comprometerse con programas de cambio que conduzcan a
procesos de calidad.
Bernal Agudo retoma los elementos caractersticos del gestor educativo con
liderazgo transformacional, propuestos por Bernard Bass (1985), ellos son:

Carisma: capacidad de entusiasmar, de transmitir confianza y


respeto.

Consideracin individual: presta atencin personal a cada miembro,


trata individualmente a cada subordinado, da formacin y aconseja.

Estimulacin intelectual: favorece nuevos enfoques para viejos


problemas, hace hincapi en la inteligencia, racionalidad y solucin de
problemas.

Inspiracin: aumenta el optimismo y el entusiasmo.

Tolerancia psicolgica: usa el sentido del humor para indicar


equivocaciones, para resolver conflictos y para manejar momentos duros.
Por su parte, Manuel lvarez (1998) respecto al gestor educativo como lder
transformacional, destaca las siguientes caractersticas:

Capacidad de construir un "liderazgo compartido" fundamentado en


la cultura de la participacin: crea condiciones para que sus seguidores
colaboren con l en la definicin de la misin, les hace partcipe de su
visin y crea un consenso sobre los valores que deben dar estilo a la
organizacin.

Considera "el trabajo en equipo" como una estrategia importante que


produce la sinergia necesaria para conseguir mejores resultados en la
organizacin.

Dedica tiempo y recursos a la "formacin continua" de sus


colaboradores como medio fundamental del crecimiento personal y busca la
forma de comprometerlos en la aplicacin de nuevas tecnologas a su
trabajo.

El lder transformacional considera que desempea un rol simblico


de autoridad que le permite ser el "representante institucional" de la
organizacin y, como tal, debe dar ejemplo de trabajo duro, disponibilidad y
honestidad en sus actuaciones, que deben ser coherentes con la visin,
misin y valores de la organizacin.
Segn este modelo, seguir siendo necesaria la figura del gestor educativo,
pero no como smbolo de poder institucional, sino como posibilitador de procesos
para que los miembros de la institucin alcancen los objetivos en clave de calidad;
como negociador a nivel interno y externo, para mantener la coherencia
institucional en funcin de su misin, para armonizar la diversidad y como cabeza
visible de la organizacin.

97

Un gestor educativo que se asume como un lder transformacional, busca


convertir a sus colaboradores en lderes de la actividad educativa que llevan a
cabo, facilitndoles su labor y acompandolos a cumplir con sus expectativas
personales, acadmicas y pedaggicas con compromiso tico y social.
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98

TEORA Y PRCTICA DE LA MICROPOLTICA EN LAS


ORGANIZACIONES ESCOLARES. (Ruiz, 1997)
Nuestra intencin al escribir este texto es, por una parte, presentar el
debate abierto sobre las teoras de la organizacin, y, por otra, explicar lo que
significa la teora y la prctica de la micropoltica de las instituciones educativas.
Pretendemos detenernos en aquellos enfoques que guardan relacin con una
perspectiva poltico-ideolgica centrada en la escuela, y en el anlisis micropoltico
de las organizaciones escolares.
Queremos destacar lo difcil que resulta delimitar este mbito especfico y
seleccionar el modelo de anlisis ms adecuado para su desarrollo terico, por
varias razones: por ser la organizacin objeto de estudio de diferentes campos de
conocimiento, que no han producido una visin holstica sino fragmentada y
escorada hacia la comprensin de las grandes organizaciones empresariales y
burocrticas, de las que se han copiado mimticamente sus aplicaciones para la
organizacin escolar; porque los estudiosos de la educacin han eludido este tipo
de anlisis y se han centrado ms en indagar otros temas; y porque la
metodologa, tradicionalmente empleada en la investigacin educativa, no ha
facilitado la descripcin y comprensin de las relaciones conflictivas en la vida
cotidiana de las escuelas. Por todo ello, parece necesario desarrollar un
conocimiento propio de la organizacin escolar a partir de otros modelos de
anlisis y de investigacin focalizados hacia dentro de las escuelas, sin perder
de vista sus relaciones con el exterior.

1. Las organizaciones escolares


En la bibliografa de las ciencias sociales el trmino organizacin se refiere
a un tipo de unidad social caracterstica que lo distingue de otras como pueden ser
familias, grupos de pares, tribus, comunidades y estados nacionales (Hoyle,
1996:25). Al describir las organizaciones de un modo tradicional (tcnico-racional),
se dice de ellas que tienen objetivos relativamente especficos, tareas
diferenciadas, clara divisin del trabajo, estructura para coordinar actividades
diversas, autoridad legtima que inviste a ciertos miembros y un conjunto de
procedimientos de gestin, todo lo cual permitir su funcionamiento eficaz (Hoyle,
1986:1). Podemos caracterizar del mismo modo a las organizaciones escolares?
La utilizacin de estas categoras estructurales no permite afirmar, a pesar
de todo, que exista una nica teora de la organizacin, una nica abstraccin
llamada organizacin. El trmino es utilizado para cubrir diversas perspectivas,
modelos y teoras propios con los que los cientficos sociales buscan comprender
las organizaciones.

99

Tampoco se cuenta con un cuerpo de conocimiento nico y comprensivo de


la organizacin escolar, sino ms bien de diversos enfoques tericos desde los
que plantear el anlisis sobre la escuela. Cada enfoque construye una teora
desde un punto de vista que es normativo ms que descriptivo (Glatter,
1986:162), posicin que entraa una visin cultural homognea desde la que
todos los problemas educativos pueden resolverse, sea cual sea su origen e
independientemente del contexto en el que se presentan.
Podemos destacar, a pesar de todo, que aunque el avance en la
comprensin terica y emprica en sociologa de la educacin ha sido enorme en
las ltimas dcadas (sobre todo y con algn xito en lo que podra denominarse
aspectos tcnicos de la enseanza, como el currculo o los conflictos entre
profesores y alumnos en el aula), sin embargo la sociologa de la organizacin
escolar es un campo en el que se ha hecho poco o ningn progreso. Las teoras y
los conceptos apenas han cambiado desde los aos sesenta (Ball, 1989:19). Los
tericos de la sociologa de las organizaciones, encerrados sobre todo en la teora
de sistemas (perspectiva que se desarrolla de forma paralela al aumento del
control y a la peticin de cuentas de la Administracin educativa), se han centrado
ms en la prescripcin que en la descripcin y explicacin de los conflictos o
contradicciones intraorganizativos que acontecen en las escuelas, por considerar
que tales conflictos son patolgicos.
La tendencia de los socilogos ha sido enfrentar lo macro con lo micro, la
estructura frente a la accin, la libertad frente al determinismo, y los profesores
frente al modo de produccin (Ball, 1989:21), eludiendo un nivel de anlisis
intermedio como es el grupo de trabajo, que ha sido asumido por los psiclogos
sociales, o la organizacin, que lo ha sido por los tericos de la organizacin. Es
decir, hasta hace poco tiempo, el estudio de las escuelas desde una perspectiva
organizativa ha estado dominado por orientaciones sociolgicas y psicolgicas
que han focalizado su atencin en las estructuras o en los microprocesos dentro
de las escuelas. Sin embargo, ambos enfoques, sociolgico-estructural y
psicolgico-social, han ignorado el poder y la poltica que se desarrollan dentro y
alrededor de las escuelas (Bacharach y Mundell, 1993:423).
En sntesis, podramos argumentar que aunque los principales modelos
tericos e intuiciones empricas de la organizacin condujeron a una mayor
comprensin de cierta clase de organizaciones, en concreto de empresas
industriales, comerciales y de servicios pblicos o grandes burocracias, no mejor
la comprensin de otras como la de las escuelas:
Las escuelas parecen ser objetos particularmente insatisfactorios para los
anlisis sociolgicos. El esfuerzo por percibir la estructura, totalidad e integridad
de la escuela est cargado de tanta dificultad que los socilogos echan mano de
las metforas (Tyler, 1982 cit. en Hoyle, 1986:2).

100

No obstante, la teora de la organizacin ha mejorado nuestra comprensin


de ciertos aspectos de las escuelas, principalmente aquellos que se centran en la
autoridad, la autonoma, la profesionalidad y la toma de decisiones.
El campo de la organizacin escolar ha despertado un inters creciente en
contextos acadmicos, sobre todo anglosajones, por el cambio en las perspectivas
epistemolgicas que sirven de apoyo a los anlisis tericos con los que llegar a
comprender a las escuelas como organizaciones. Pero este cambio no se ha
generalizado y se insiste en describir las dificultades que existen para aplicar las
teoras de la organizacin al contexto escolar. Las teoras actuales en opinin de
Ball (1989:23),
son ideologas, legitimaciones de ciertas formas de organizacin. Exponen
argumentos en trminos de racionalidad y eficiencia para lograr el control. Los
lmites que imponen a la concepcin de las organizaciones realmente descartan la
posibilidad de considerar formas alternativas de organizacin.
Frente a esta supuesta neutralidad y racionalidad defendida por quienes
asumen la estructura y el control como dimensiones bsicas de la organizacin
escolar, surgen otros desarrollos entre los que podemos destacar aquellos que
conceptualizan la organizacin escolar como un sistema loosely coupled
(dbilmente articulado)) (Weick,1976; Cusick, 1981). Esta teora ha servido como
marco de referencia para posteriores investigaciones empricas. Se utiliza dicha
metfora como contraposicin a la idea de considerar a la escuela como un
sistema burocrtico fuertemente acoplado. En sntesis, la teora expresa la idea de
que, aunque los diferentes componentes de la escuela son interdependientes, el
grado de relacin es relativo porque cada uno de ellos mantiene cierta identidad y
autonoma. Se reconoce que existe un equilibrio entre autonoma y control o entre
burocracia y relaciones humanas. Los procedimientos de articulacin que se dan
en otro tipo de organizaciones entre medios y fines, entre acciones e intenciones,
entre departamentos y otras estructuras organizativas, etc., no aparecen de forma
tan ntida en las escuelas (Bush, 1986:5; Gonzlez, 1988:184; Gonzlez, 1990:33;
Ball, 1989:31; Hoyle, 1996:27). Un ejemplo claro de esta dbil articulacin se
recoge en el trabajo de Cusick (1981) sobre dos escuelas secundarias
americanas. En esta teora se reconoce que en la escuela se produce la
diversidad ideolgica y el conflicto, y, como consecuencia, las coaliciones, el
cabildeo y las alianzas.
Desde el punto de vista educativo interesa integrar diferentes mbitos de
conocimiento para comprender la identidad, los lmites y la coordinacin
institucional, y, por otra parte, resulta necesario establecer distinciones y
relaciones entre las diferentes teoras que ya existen para explicar las
organizaciones escolares. Hoyle (1990), por ejemplo, ha realizado una distincin
entre teora de la organizacin, que es una teora para la comprensin, y teora de
la gestin, que es teora prctica, y, en consecuencia, tiene un foco ms reducido
para el anlisis. Pero no slo parece necesario definir y delimitar estos dos

101

campos dentro de la organizacin escolar, sino tambin otros como la teora del
liderazgo, la de la direccin escolar, etc.
Si aceptamos la idea de que son inseparables las personas y la
organizacin, es preciso revisar la creencia comn de que existe un cuerpo de
teora y de principios que proporcionan criterios con los que realizar una accin
administrativa eficaz en las organizaciones. En este sentido, Greenfield (1986)
critica la creencia en la realidad e independencia de las organizaciones porque
nos permite separar el estudio de stas del de las personas con sus valores,
creencias y costumbres concretos. Desde esta perspectiva, las estructuras se ven
inmutables ms all del tiempo y el lugar como formas universales dentro de las
cuales los individuos pueden moverse de vez en cuando, aportando su propia
idiosincrasia que da color a su actuacin en los papeles atribuidos por la
organizacin (Getzels cit. por Greenfield, 1986:155).
Frente a esta posicin parece ms razonable aceptar el planteamiento de
Greenfield (1986:159) respecto a que las organizaciones no estn sujetas a leyes
universales, sino que son artefactos culturales, una realidad social inventada que
depende del significado cientfico y de las intenciones de las personas que estn
dentro de ellas. Los principios que guan el anlisis del funcionamiento de la
organizacin estn representados en el modo en que esos actores definen,
interpretan y manejan las situaciones con las que se enfrentan (Ball, 1989:42).
Como ya hemos sealado, no hay una nica abstraccin llamada organizacin,
sino una variedad de percepciones individuales de lo que se puede o se debe
tratar con los dems dentro de las circunstancias en las que ellos se encuentran.
En los anlisis que se hacen sobre las organizaciones podemos sealar
algunas tendencias que, desde nuestro punto de vista, no son adecuadas, porque
parten de teoras que tienden a tratarlas:
Como conjuntos, como entidades sobre las cuales se pueden realizar
generalizaciones, porque consideran a las escuelas desde el mismo
referente conceptual que permite tratarlas como si fueran fbricas o
burocracias formales, eludiendo la idea de que la organizacin de empresas
difiere de la escolar tanto por su naturaleza como por los procesos que se
desarrollan en su interior.

Como organizaciones que nada tienen que ver con la poltica


educativa:

Hay muchos tipos de interaccin entre los miembros que habitan el mundo
mgico y a la vez anodino del aula y de la escuela. Hay transaccin de
conocimientos, de sentimientos, de actitudes, de discurso y de prcticas. Pero
todo ello est impregnado de una ideologa y de una dimensin poltica y tica. No
es aceptable una visin neutral y tcnica del quehacer de la escuela (Santos
Guerra, 1990:71).

102

A pesar de la dificultad que entraa conceptualizar las organizaciones como


entidades, incluidas las escuelas, los tericos de las organizaciones de todas las
creencias pretenden utilizar modelos holsticos al hacer hincapi en los aspectos
estructurales que conducen a un fin comn de la institucin, pero cada modelo
representa la organizacin de forma diferente, dedicando su atencin a un aspecto
de su complejidad. De los ocho modelos que expone Hoyle (1986:16), unos
resultan ms pertinentes que otros para analizar las organizaciones escolares, e
incluso el propio Hoyle indica que existen variaciones dentro de cada modelo, as
como numerosas combinaciones entre ellos.
Por todo lo anterior, hemos de reconocer que las fronteras epistemolgicas,
metodolgicas y aplicativas de la organizacin escolar permanecen borrosas y
cambiantes (Santos Guerra, 1997a:88). Acertadamente, este autor sugiere
atender a dos movimientos que tienen ida y vuelta en el fenmeno de la
comprensin de una realidad:
Fragmentacin para llegar a una profundizacin mayor a travs de la
focalizacin en un campo o la contemplacin de una perspectiva.

Integracin de todos los conocimientos para acceder a una visin


comprensiva y globalizadora.

Aade, adems, que hay que tener en cuenta lo que sucede en las
organizaciones en general para comprender lo que pasa en la escuela, al tiempo
que hay que conocer las particularidades de las organizaciones, de cada
organizacin, para alcanzar una teora general de las mismas.

2. Perspectiva poltica de las escuelas


No nos parece suficiente sealar que las organizaciones escolares tienen
su especificidad; es necesario aclarar desde qu ptica queremos verla, ya que,
como hemos visto, podramos elegir entre varias alternativas. En este caso, el
anlisis lo vamos a realizar desde la perspectiva poltica.
El modelo poltico en las instituciones educativas recibe cada da mayor
reconocimiento por parte de tericos y prcticos. Para reconocer y comprender la
dimensin poltica de las instituciones escolares es necesario relacionar dos
enfoques que generalmente se presentan disociados. Por una parte, el enfoque
interno, que persigue estudiar y analizar las escuelas como sistemas de actividad
poltica en cuyo caso estaramos hablando de micropolticaeducativa, y, por
otra, el enfoque estructural, que presenta a la escuela como un aparato del
Estado, responsable sobre todo de la produccin y reproduccin ideolgica. Esta
visin macropoltica de la escuela es necesaria, a su vez, para comprender su
relacin con el sistema econmico, la justificacin del currculo oficial, el juego
de intereses polticos e ideolgicos que existen en la sociedad y en el sistema
poltico en torno a la educacin y a sus instituciones. Es necesaria la

103

superposicin de ambos enfoques para lograr un conocimiento ms aproximado


de la realidad.
La imagen poltica de la escuela se centra en los intereses en conflicto entre
los miembros de la organizacin. Estos, para lograr sus intereses, emplean
diferentes estrategias, como, por ejemplo, la creacin de alianzas y coaliciones, el
regateo y el compromiso para la accin. La identificacin de las estrategias y la
seleccin de las ms adecuadas para cada situacin conflictiva requieren diversas
habilidades en los actores. Por ejemplo, para el caso concreto de dirigir un cambio
en las organizaciones escolares, Glatter identifica como tales:
percepcin de las motivaciones polticas que estn detrs y las
consecuencias probables de los cambios previstos; ejercicio de presiones;
suministrar incentivos; convencer a los grupos de inters; manejo de los conflictos;
negociacin de compromisos (Glatter, 1990:178).
Estas estrategias pueden ser fcilmente identificables por los tericos de las
organizaciones, pero, en cambio, en lneas generales, los actores de las
instituciones educativas no reconocen que en las escuelas se construyan
escenarios de actividad poltica, aunque acepten, eso s, que la poltica afecta a la
escuela como parte del sistema de gobierno que rige a la sociedad. Esta falta de
visin impide entender lo que ocurre en la escuela y por qu ocurre. Desde
nuestro punto de vista, considerar a la escuela como un sistema poltico nos
permite entenderla como una institucin menos racional y burocrtica de lo que
tradicionalmente se ha credo que era.
La poltica organizativa surge cuando la gente piensa y acta de modo
diferente (Morgan, 1986:148). Por eso, reconocer a sus miembros como agentes
polticos supone aceptar la complejidad y la incertidumbre en la vida escolar, y el
empleo por parte de sus actores de diversas estrategias de lucha para poder
alcanzar sus fines particulares o grupales. Se puede realizar un anlisis de la
poltica organizativa de forma sistemtica considerando las relaciones entre
inters, conflicto y poder, aunque hay que reconocer que resulta difcil delimitar la
frontera entre las acciones polticas y las culturales que aparecen en las prcticas
escolares.
Por tanto, en la escuela se desarrollan, por una parte, dinmicas
micropolticas (repartos de poder, conflictos, negociaciones, coaliciones), y, por
otra, dinmicas polticas, porque la escuela desempea, a travs de sus
prcticas y relaciones, un papel ideolgico dentro del contexto sociocultural en el
que est inmersa (Gonzlez, 1990:39).

3. El enfoque micropoltico
La micropoltica de las escuelas ha recibido poca atencin de tericos e
investigadores, ocupa poco espacio en las teoras de la organizacin, y menos

104

todava en las de gestin (Hoyle, 1986:125). Es un tema tab en los debates


serios, mientras que lo es de cotilleo en los encuentros informales, en los que se
habla de juego poltico, de agendas ocultas, de mafias organizativas y de
maquiavelismo. Son temas que se abordan en la sala de profesores, en la
cafetera y en los pasillos de la escuela, y, raramente, en un contexto ms
acadmico que propicie un anlisis riguroso. Ello hace que se sepa poco de ese
lado de la organizacin, que permanece oscuro.
Por otra parte, tal como ocurre en otros mbitos de las teoras
organizativas, la micropoltica no tiene bien establecido su campo de estudio. No
existe una clara distincin entre el anlisis de las organizaciones, la gestin y la
micropoltica, y es objeto de estudio de una variedad de disciplinas: educacin,
psicologa, antropologa, sociologa, economa, poltica... Quizs esta misma
dispersin, esta variedad de enfoques desde los que se mira la vida cotidiana de
las escuelas, ha impedido que emerja un enfoque interdisciplinar.
La perspectiva micropoltica representa un cambio respecto a los modelos
estructuralistas (econmicos y sociolgicos) que destacan lo ms formal y
predictivo, enfatizando el orden en las escuelas. La micropoltica reconoce el valor
que tiene el contexto organizativo en la redefinicin de las dimensiones
estructurales y normativas que se establecen sobre las escuelas. Esta perspectiva
difiere tambin del modelo menos formal y descriptivo, loosely coupled,
defendido por los psiclogos sociales, que destacan el desorden en las escuelas.
La perspectiva micropoltica plantea que el orden en las escuelas est siendo
siempre negociado polticamente, y que por debajo de esa negociacin hay una
lgica interna (Bacharach y Mundell, 1993:427; Larson, 1997:315). El anlisis
micropoltico pone el acento en la dimensin poltica de la escuela, caracterizada
en su interior por la presencia de intereses diferentes, por el intercambio, la
influencia y el poder. Cada parte en la lucha intenta establecer la unanimidad
alrededor de un sistema concreto de significado o lgica de accin. Para conocer
la poltica educativa es primordial reconocer que las instituciones escolares son
campos de lucha, que los conflictos que se producen son vistos como algo natural
y no patolgico, y que sirven para promover el cambio institucional, lo cual no
significa que las escuelas presenten una situacin de conflicto permanente1 .
Ball, en su propuesta de anlisis organizativo sobre las escuelas,
contrapone los conceptos claves procedentes de la ciencia de la organizacin a
los descritos por l para comprender la micropoltica de la vida escolar, entre los
que destaca: poder, diversidad de metas, disputa ideolgica, conflicto, intereses,
actividad poltica y control. En este nivel de anlisis se identifica a los actores de
las escuelas como actores sociales con protagonismo sobre la organizacin, en
vez de verlos desvinculados de las estructuras organizativas.
Las escuelas son particularmente propicias a la actividad micropoltica por
dos razones: porque, como ya hemos apuntado, son organizaciones dbilmente
articuladas, entre cuyos espacios o intersticios puede florecer mucha actividad, y
porque las formas de legitimacin compiten en la toma de decisiones. Esto ltimo

105

se debe a que la legitimidad formal del director es desafiada por formas


profesionales y democrticas alternativas, que son especialmente vlidas para las
escuelas. Tal situacin coloca a los directores ante el problema de equilibrar su
responsabilidad con las expectativas de la colegialidad (Hoyle, 1986:148).
En definitiva, Hoyle (1986), Ball (1989) y Blaise (1991), tienen en comn,
segn Bacharach y Mundell (1993), analizar los conflictos entre grupos sobre
lgicas de accin. Consideran que la micropoltica est relacionada, entre otros
elementos, con la ideologa, la diversidad de metas, los intereses, las estrategias,
las luchas por el poder y el control, la toma de decisiones y los objetivos y
significados de la organizacin.
De este modo se reconoce el papel poltico e ideolgico que desempean
las escuelas en un entorno social ms amplio, en el que las dimensiones sociales,
culturales y econmicas se tienen en cuenta. La perspectiva crtica dirige sus
anlisis en esta direccin. Recorre en un viaje de ida y vuelta las dinmicas
micropolticas desarrolladas en las escuelas, para dirigirse despus hacia
coordenadas ms amplias desde las que comprender los mecanismos de
dominacin, las ideologas, las relaciones sociales, polticas y econmicas, que
explican tambin por qu la escuela es como es. Trata de cuestionar y promover
el cambio por los actores institucionales de aquellas dimensiones explcitas y de
las que permanecen ocultas, que estn enraizadas en la estructura y en las
interacciones dentro de la organizacin, y que se proyectan en el modo de ver sus
relaciones con la sociedad.
Pero no slo se ha producido un cambio en el anlisis de las
organizaciones escolares, pasando de un modelo tcnico racional a otros, sino
que se ha vuelto la mirada a metodologas de investigacin abandonadas o no
utilizadas hasta hace poco tiempo en mbitos educativos. El empleo de
metodologas cualitativas en estudios etnogrficos, en investigacin-accin, etc.,
ha permitido avanzar en el conocimiento sobre lo que ocurre y por qu en la vida
cotidiana de las escuelas.
Nuestra intencin en las pginas que siguen es presentar algunos de los
temas y conceptos ms utilizados en los discursos e investigaciones
micropolticos.

4. Los intereses en juego: los grupos de inters


Ya hemos indicado que el mundo social consta, esencialmente, de
personas que interaccionan unas con otras, negocian los modos de relacionarse y
construyen una visin del mundo. En los procesos de interaccin, grupos
diferentes llegan a percibir el mundo de un modo distinto, desarrollan diferentes
conceptos sobre la realidad y construyen distintos cuerpos de conocimiento.

106

Las organizaciones recogen a lo largo de su historia los pactos secretos


establecidos entre sus miembros. Las coaliciones buscan un inters comn, y el
proceso est ilustrado de peticiones y concesiones en un equilibrio inestable de
dar y recibir. Generalmente, las alianzas se entablan en los espacios menos
acadmicos y visibles mediante relaciones informales de simpata, ideologa,
conocimientos, etc. A veces lo que da identidad a la coalicin no es la afinidad o
convergencia de intereses, sino las expectativas ante la posibilidad de recibir algo.
Quienes dirigen las organizaciones buscan apoyos para afianzar el poder,
mientras que otros actores buscan la influencia y una presencia reconocida en el
entorno escolar.
Se podra argumentar que no todos los individuos son miembros ni son
activos en grupos con actividad poltica, pero de hecho se ven afectados por dicha
actividad, especialmente respecto a temas cuyo resultado es evidente, como los
criterios de seleccin y promocin, los salarios, los currculos y los programas.
Los grupos de inters emergen cuando los individuos se dan cuenta de que
tienen objetivos comunes y de que pueden ser capaces de ejercer colectivamente
alguna influencia para incidir en una decisin que de modo individual no
alcanzaran. Disean estrategias para compartir sus recursos e intentan
intercambiarlos por influencias con quienes toman decisiones y as lograr sus
objetivos comunes.
Para Bacharach y Mundell (1993:425) el trmino lgicas de accin
(ampliacin del concepto weberiano de accin social) resulta especialmente til
para el anlisis de las luchas polticas en las organizaciones escolares. Sugieren
que para realizar estudios sobre ellas los grupos de inters pueden resultar una
unidad de anlisis apropiada. No es que rechacen como unidad de anlisis la
accin poltica individual de un miembro de la organizacin o la propia escuela
como conjunto, o incluso una zona escolar, pero consideran que:
La poltica de los grupos de inters, aunque posiblemente idiosincrtica de
una escuela concreta u organizacin en cuestin, abarca las aspiraciones de ms
de un actor y la lgica de accin que subyace en los procesos y decisiones del
grupo entero. Realmente, mucha de la accin poltica que sucede en las
organizaciones tiene lugar en grupo, al menos por tres razones: la primera, porque
algunos individuos no tienen ni personalidad poltica ni acceso al poder a causa de
los roles que desempean; segundo, porque los individuos pueden necesitar la
proteccin facilitada por grupos para comprometerse en alguna actividad poltica;
tercero, porque en los sistemas de racionalidad limitada, los grupos proporcionan
a sus miembros la necesaria holgura y profundidad de la informacin necesaria
para su propia supervivencia poltica en las organizaciones (Bacharach y
Mundell, 1993:432).
En este anlisis se pueden examinar las estrategias que emplean los
grupos de inters para imponer sus lgicas de accin preferidas. En el contexto de
la sociologa weberiana, Bacharach y Mundell definen la micropoltica como la

107

confluencia de diferentes lgicas de accin dentro de la organizacin. Por eso en


los modelos polticos la estructura no surge como fruto de la racionalidad formal
sino del intercambio, y, por eso mismo, puede modificarse segn los objetivos y
las estrategias que planteen los grupos de inters y la poltica que despliegue la
direccin.
La autonoma relativa concedida a los centros queda ms en evidencia
cuando los recursos son escasos y su labor depende del exterior. Los recursos se
convierten as en una fuente de poder y de control de la organizacin. Se utilizan
como reclamo por el director para conseguir alianzas, adhesiones y compromisos.
En ocasiones, el control de recursos bsicos o claves despierta afinidades y
luchas entre grupos o coaliciones.
Los grupos de inters no se reducen a los que conviven en el recinto
escolar. En el mismo contexto weberiano utilizado anteriormente se define la
macropoltica como la forma en que los grupos de inters del entorno tratan de
imponer sus lgicas de accin en la organizacin. Los anlisis macropolticos
explican cmo las lgicas de accin creadas por grupos de inters externos
penetran en la organizacin. De esta manera la tradicional divisin entre micro y
macro poltica puede ser relacionada por el concepto de lgica de accin. Santos
Guerra sugiere que las dos dimensiones macro (legislativa, poltica, social,
econmica) y micro (relaciones, tensiones, conflictos, peculiaridades) son
necesarias para poder entender la organizacin escolar y la de cada escuela
concreta. Enumera las caractersticas descritas por Escudero (1989) para la
dimensin macropoltica, y destaca las del nivel micropoltico siguiendo la
perspectiva defendida por Ball en el sentido de que cada escuela tiene una
organizacin impredecible, nica, llena de valores y llena de incertidumbre (Santos
Guerra, 1997a:97).
Tambin para Bacharach y Mundell (1993:446) los anlisis micropolticos
estn incompletos si no van acompaados de anlisis macropolticos, porque
aquellos no existen en el vaco desprovistos de la macropoltica que les rodea, en
cuyo caso slo se examinara la periferia y no el centro. Ball, en este mismo
sentido, plantea dos premisas:
Las escuelas, como organizaciones, no pueden ser consideradas
independientes del entorno.

No es posible analizarlas sencillamente en trminos de su adaptacin


a ese entorno.

El asunto no es cmo de amplia es la unidad de anlisis para dividir lo micro


y lo macro, aunque haya quien seale que la primera se produce exclusivamente
en el nivel de la escuela y no en otros niveles, como departamentos o distritos
escolares. Pero la micropoltica no es definida por el contexto en el que se
produce, sino ms bien por su naturaleza (Bacharach y Mundell, 1993:432). Como
los temas que pueden interesar a los grupos pueden ser variados, lo que importa
es la negociacin y las luchas que se entablan entre ellos. Los asuntos que crean

108

conflicto en unos casos tratan sobre el complemento por mritos, por antigedad o
concurso, mientras que en otros las razones que provocan el conflicto tienen un
carcter ms ideolgico, menos corporativo y transcienden del marco estricto del
centro, como, por ejemplo, defender la opcin escuela pblica/privada o la
comprensividad/selectividad, etc.
En unos casos el conflicto se presenta entre la autonoma profesional de
directores y profesores frente a la burocracia, y, en otros, respecto a los objetivos
y significados polticos o ideolgicos planteados fuera de la institucin. Desde una
perspectiva macropoltica, el Estado y la autoridad local pueden limitar la gama
de posibilidades de que disponen los profesores, pero, al menos en la actualidad,
ciertamente no ejercen el control absoluto sobre esa gama (Ball, 1989:243).

5. El poder en la escuela
Los estudios polticos de la organizacin adoptan como ncleo de su
indagacin el uso del poder, y para ello parten de tres modos clsicos de entender
las organizaciones y el uso del poder dentro de ellas: neo-maquiavelismo,
marxismo y weberianismo (Larson, 1997). El primero (sociologa del orden) asume
que las organizaciones funcionan mejor cuando son sinnimos los intereses del
individuo, de la institucin y de la sociedad. El orden y la armona se supone que
son caractersticas normativas tanto de la sociedad como de las organizaciones.
El conflicto es considerado aberrante y potencialmente desestabilizador para el
sistema. Desde este punto de vista, las escuelas pueden funcionar mejor cuando
son dirigidas y controladas por burcratas benevolentes. En este tipo de
estudios se analiza cmo los administradores utilizan el poder para manejar la
cultura, los smbolos y los procesos de consenso dentro de las organizaciones.
La sociologa marxista del conflicto cuestiona la visin neo-maquiavlica de
la sociedad. Los marxistas tericos afirman que los sistemas de poder y de control
impuestos conservan el orden social y de la organizacin, y no el consenso.
Afirman que los sistemas de poder administrativo impuestos son utilizados para
beneficiar a unos a expensas de otros. Para ellos, los conflictos dentro de la
sociedad en general y de las organizaciones en particular son fuerzas normativas
para el cambio dentro del sistema inherentememte desigual. Los tericos
marxistas mantienen que los administradores abortan las fuerzas para el cambio
imponiendo sistemas de control. Analizan cmo se emplea el poder para eliminar
el conflicto y mantener las desigualdades en un sistema jerrquico que beneficia a
la elite del poder.
La visin weberiana de la sociedad rompe con la dialctica orden/conflicto
porque afirma que el orden en cualquier sociedad, como ya se ha sealado, est
siendo negociado constantemente y que la lucha poltica emerge por diferentes
sistemas de significado.

109

Desde la perspectiva poltica, el poder procede de las alianzas dominantes


ms que de la autoridad formal. Desde el punto de vista acadmico, se sigue
definiendo el poder como un sistema de autoridad vertical, jerrquico, basado en
los roles formales de la organizacin. Es un privilegio o atributo de la posicin que
se ocupa, de tal manera que se atribuye el poder a quienes, por el cargo, tienen
responsabilidades sobre las instituciones educativas: administradores de la
educacin, superintendentes, inspectores, directores escolares, etc., al mismo
tiempo que se describen las tareas que realizan de un modo tradicional:
planificacin, coordinacin, gestin, supervisin, evaluacin, etc., como si
realmente fueran los verdaderos lderes y contaran con autonoma, como si tales
competencias les pertenecieran de un modo exclusivo, y como si los aspectos
normativos pudieran explicarse con independencia del contexto y de los actores.
En el caso de las escuelas, el poder se atribuye principalmente al director porque
es quien dispone de la capacidad de tomar decisiones.
Como contraposicin a esa concepcin funcional y tcnocrtica, los
planteamientos que rigen las reformas escolares en numerosos pases abogan por
dar un mayor protagonismo a la comunidad de profesores, lo que da a entender
que ha de producirse un cambio en las relaciones de poder en el interior de las
escuelas. Ante esta propuesta, Dunlap y Goldman (1991:6) se preguntan si el
poder se puede compartir eficazmente con los profesores, padres y otros actores
sociales; si las escuelas pueden ser gestionadas de forma colectiva, y si pueden
gestionarse como unidades independientes dentro de un amplio sistema
educativo.
Los tericos de sistemas tienden a evitar el concepto de poder y a utilizar el
de autoridad, aunque al hacerlo, respaldan la legitimidad y el consenso, y,
nuevamente, consideran patolgico el conflicto (Ball, 1989:40). Para este autor,
el supuesto de la autoridad es intil y deforma la realidad. No considera que el
poder sea un atributo vinculado a la autoridad jerrquica. Le preocupa el
desempeo, la realizacin y la lucha, el poder como resultado y no la posicin o la
capacidad. La toma de decisiones no es un proceso racional, es un proceso
poltico; en palabras de Ball (1989:41), la sustancia de la actividad micropoltica. A
los resultados se llega por alianzas, compromisos, transacciones, presiones,
resistencias, amenazas u otras estrategias de accin, y todo ello desempea un
papel en la conquista, el mantenimiento o la merma del poder de la direccin. En
definitiva, se ve a los centros como escenarios de lucha donde se muestran las
relaciones de poder entre los diferentes actores.
Los tericos de la organizacin distinguen entre el poder y el control o
dominio en las organizaciones. El poder es entendido como la habilidad para
lograr un objetivo, incluso venciendo la resistencia de otros, o la habilidad para
lograr los resultados deseados donde existe incertidumbre o disenso sobre una
opcin. El control es entendido simplemente como el acto de alcanzar un objetivo.

110

Desde una perspectiva crtica de las organizaciones, la distincin entre


poder y control empieza a ser borrosa porque, de acuerdo con los tericos crticos,
el poder se ejerce, a menudo, a travs de discretas formas de control.
De hecho, slo recientemente el poder ha recibido una atencin detallada
por los tericos como un fenmeno organizativo central. Quizs porque, como
Anderson afirma (1990:44), a los positivistas les resulta difcil estudiarlo por no ser
directamente observable ni fcilmente medible. Como control en las
organizaciones, se vuelve ms tenue, menos visible, sumergido en la estructura
de la organizacin. Como poder, se ejerce a travs de sutiles mecanismos de
control que pueden resultar difciles de observar incluso para los investigadores
naturalistas. En la teora tradicional de la organizacin es un lugar comn creer
que el control no necesita ejercerse de nuevo para cada decisin, puesto que
reside en las estructuras, en las normas, y en el flujo de informacin de la gestin
(March y Simon, 1958). Anderson (1990:45), en cambio, afirma que tal control se
ejerce tambin a travs de presiones personales y mediante el uso del lenguaje,
las narraciones y los rituales.
Para entender cules son los procesos que se siguen en la toma de
decisiones (tanto para quienes analizan la organizacin escolar como para
quienes la viven) y con qu posibilidades se cuenta, es necesario conocer quines
son los actores clave los que son consultados, con qu apoyos cuentan y en
qu temas obtendrn apoyo general o desacuerdo del resto de los miembros.
Mediante las redes sociales se consigue negociar un acuerdo, suprimirlo o
cambiarlo.
La identificacin entre miembros de la organizacin pasa por encima del
esquema de poder y autoridad de formas diferentes. Se presenta la clsica
divisin entre departamentos, entre hombres y mujeres y entre novatos y
veteranos, pero, tambin, entre intereses sociales, ideolgicos y de medios
compartidos. Por eso, las lealtades se expresan en las redes sociales
establecidas, con sus cdigos, normas, interpretaciones y acuerdos
institucionales, que sustentan la poltica de lo que sucede y de lo que puede
suceder. Se entremezcla lo laboral y formal con lo personal e informal para decidir
acuerdos de trabajo y encuentros dentro y fuera del centro.
El poder en la toma de decisiones en una organizacin se analiza, a
menudo, desde dos dimensiones: la autoridad y la influencia (Conway,
1986:213). La autoridad es el derecho a tomar la decisin final, mientras que la
influencia consiste en intentar persuadir a aquellos que tienen autoridad para
tomar decisiones de algn tipo. La autoridad, relacionada tradicionalmente con el
poder, es esttica, se basa en la posicin o rol que se ocupa dentro de la jerarqua
formal, mientras que la influencia es dinmica, ms informal, y se puede basar en
el conocimiento experto, en la posesin de informacin valiosa o en otros recursos
que uno puede usar para intercambiar con quienes deciden. Es multidireccional.
La determinacin de quin tiene la autoridad para tomar la decisin final es un
tema estructural y normativo, y est determinado por el entorno institucional y

111

organizativo. Sin embargo, la autoridad no cubre todas las contingencias. En el


mundo de la racionalidad limitada, la existencia de la incertidumbre se convierte en
un espacio de lucha entre los que tienen poder y los que tienen influencia. El
conflicto se entabla entre ambos grupos, al igual que puede enfrentar a grupos con
autoridad o a grupos con influencia respectivamente.
La caracterstica que distingue las relaciones de poder en la escuela est
configurada por la compenetracin con la autoridad e influencia del director y la
influencia de los profesores. No hay que ignorar que, en una organizacin,
individuos con poca autoridad pueden tener una considerable influencia, porque
tienen acceso a la informacin, a los recursos o a las tareas clave. La influencia
del personal de administracin, y fundamentalmente de los conserjes o bedeles de
los centros escolares, es reconocida por el resto de los miembros de la
organizacin, como tambin se reconoce la influencia que recibe quien, an
teniendo poder o prestigio, depende afectivamente de otra u otras personas; es lo
que Morgan (1986) identifica como el poder detrs del poder.
Las ancestrales formas de autoridad estn en declive, y ahora se habla de
crisis de autoridad, de disminucin de los desequilibrios de poder y de
necesidad de consenso.
Las relaciones de poder a menudo no se juegan en la arena poltica
observable, son invisibles y por eso ha sido difcil conseguir una fundamentacin
emprica de las polticas educativas desde una perspectiva crtica. Incluso como
Anderson argumenta (1990:45), ni siquiera en el campo de la ciencia poltica
existe un acuerdo general sobre lo que constituye el ejercicio del poder, de hecho,
y cmo podra ser estudiado. La incapacidad para observar y poder medir sus
componentes deriva de su significado social, no de lo que es sino de lo que no es,
de aquellos asuntos que se mantienen fuera de la agenda poltica, sobre lo que se
excluye y sobre lo que no se puede adoptar decisiones.

6. El control de los directores en la escena micropoltica 6.El


control de los directores en la escena micropoltica
La autoridad del director tiene un claro origen estructural y en el extremo de
la expresin de esa autoridad se encuentra la coercin, aunque los profesores
tienen modos de compensar con su influencia el poder potencialmente coercitivo
de un director; por ejemplo, iniciar procedimientos legales de sancin (hecho que
raramente ocurre, pero que permanece de modo latente), como un recurso en las
relaciones escolares, y que en el caso de que se produjera sera visto como una
falta de habilidad de liderazgo.
La crtica de Ball sobre el modo en que algunos directores dirigen las
escuelas como si realmente todos sus miembros participaran en ellas, es
concluyente. El control, en sentido general, considerando la organizacin como un
todo, adopta en la prctica formas democrticas, burocrticas y oligrquicas. Pero

112

tales categoras estn sujetas a negociaciones, disputas y renegociaciones. En la


prctica, la naturaleza del control proporciona visiones contradictorias porque en
unas ocasiones el control del director es frreo y en otras es limado por las
resistencias y por la intervencin de los profesores, de los padres o de los
administradores del sistema educativo. Lo mismo ocurre con la lucha por el poder
o por un mayor status entre los departamentos e incluso entre materias dentro de
ellos. Los lmites varan segn las escuelas y los asuntos en conflicto frente a las
representaciones, influencias o poder que poseen los actores.
Los resultados de la investigacin muestran la indiferencia, si no la
oposicin, de los profesores a la participacin de otros actores de la comunidad en
la poltica del centro (Conway, 1986; Fernandz Enguita, 1992 y 1993; Bardisa,
1995; Santos Guerra, 1997). El mayor ndice de participacin en las decisiones
corresponde a los profesores, los cuales se quejan tanto de la autoridad y control
creciente concedido a los directores e inspectores como del concedido a padres,
alumnos y otros miembros de la comunidad.
Pero los actores responsables de la escuela no son slo quienes realizan la
funcin directiva, sino tambin quienes tienen otro tipo de responsabilidades en
ella. Las decisiones no las toma de modo exclusivo quien la dirige. La direccin
coordina la accin de sus miembros para dar identidad a la organizacin, que
posee una cultura propia, y que otorga significados y creencias a sus modos de
actuar. El papel del director no es el de mantener el sistema sino el de facilitar el
desarrollo profesional de quienes trabajan en la escuela y de quienes van a ella
para educarse como clientes.
Por eso, frente a modelos funcionalistas, la direccin no se agota en el
desarrollo de competencias tcnicas, sino en las capacidades con las que ejerce
su relacin y comparte los significados que sobre s misma y sobre la cultura
institucional otorgan los dems miembros de la organizacin.
6.1. El director entre las dos orillas: un equilibrio inestable
Existe una tendencia que trata de describir al director como si fuera un
gestor ms que a contemplarlo como un miembro que interviene en la educacin
que se imparte en su organizacin. El papel del director puede definirse en la
prctica entre dos extremos: lder carismtico ante sus colegas y pringado de
turno (mandado de y por la Administracin educativa). Se encuentran en la
tesitura de mantener un difcil equilibrio entre la responsabilidad atribuida (interna
y externamente) y las expectativas de colegialidad. En este sentido se pueden
sealar tres aspectos importantes respecto a la compleja situacin que viven los
directores y profesores en las escuelas.
Las escuelas pblicas son parte de un complejo sistema de gobierno en el
que los directores estn subordinados a un sistema de control jerrquico. Como
gestores intermedios deben responder a sus administradores superiores, pero
dado que los lmites escolares se han ampliado, deben responder tambin y rendir

113

cuentas ante los padres como clientes y ante otros sectores sociales. De ah que,
a menudo, los directores se enfrenten con el intento de satisfacer imperativos
polticos y administrativos simultneamente (Bacharach, 1981:4).
Por otra parte, las administraciones de los sistemas educativos han
considerado, en lneas generales, que el director escolar tiene la autoridad en el
interior del centro, que le viene dada por el cargo. Debe velar por el buen
funcionamiento de la institucin, sobre todo por la ejecucin de las disposiciones
normativas, y le corresponde ejercer el poder y el control de la organizacin de
modo unipersonal. En resumen, se considera que es el responsable de la
escuela. Sin embargo, el discurso poltico aboga tambin por el trabajo colegiado,
y encomienda a los profesores que diseen el proyecto educativo de centro y la
parte de currculo que les corresponde a partir de los mnimos dictados por la
Administracin. Esta dualidad presupone que se produce una identificacin en los
planteamientos entre directivos y Administracin, que las resistencias por parte de
profesores y directores (generalmente docentes tambin) son inexistentes, que, a
su vez, los enfoques dictados son asumidos por ambos grupos sin que sean
previsibles disensiones entre ellos en el propio centro, y que las discrepancias, si
aparecieran, se resolveran en trminos exclusivamente tcnicos porque el
director, en todo caso, las limara con su papel de autoridad y de coordinador
negociando las diferencias, como si fuera algo sencillo resolver los conflictos
intraorganizativos.
En la prctica, otro asunto complejo que afecta a los directores es el de
resolver las recomendaciones de la Administracin respecto a la asistencia de los
profesores interesados en las actividades de formacin, porque tal decisin
choca con la dificultad inmediata de sustituir a los profesores que reciben el
permiso y con las quejas de padres y alumnos ante la ausencia de los
profesores. Los cambios de horarios y las sustituciones son frecuentes en los
centros de gran tamao, no slo por la razn anterior sino por otras como, por
ejemplo, las bajas por enfermedad. Otro problema que afecta al equilibrio
cotidiano del centro es la presencia de interinos (que tardan aos en lograr una
plaza definitiva deambulando por diferentes centros), y que saben que su
pertenencia o identificacin con la institucin es coyuntural. Cmo atender a
los intereses de los distintos actores y mantener al mismo tiempo el control de la
organizacin?
En la prctica, un elemento ms se aade al difcil equilibrio del director: la
falta de costumbre en los profesores de rendir cuentas de su trabajo. Este hecho
se enfrenta al derecho de los administradores pblicos de controlar el servicio
educativo prestado a la sociedad. El director, a pesar de que en general est ms
volcado hacia lo perifrico que a lo nuclear, se encuentra, a su vez, con las
resistencias o con el rechazo directo de los profesores que entienden que ejercer
algn control sobre su trabajo afecta a su autonoma profesional. El director que
trata de ejercer su autoridad es percibido ms como una mano prolongada de la
Administracin en defensa de sus intereses, que como un colega que facilita y

114

refuerza el trabajo en la organizacin y se coloca al lado de las demandas de los


profesores:
La situacin ambivalente en la que desarrollan su actividad es generadora
de problemas y tensiones. El director recibe, al menos en teora, una doble
legitimidad: por una parte representa a la Administracin, que es quien lo nombra,
y por lo tanto lo hace representante de sus intereses, y por otra, representa los
intereses de la comunidad ante esa Administracin (Bardisa, 1994:67).
Las exigencias de pblicos diferentes pueden ser distintas y hasta
contradictorias, igual que lo son las que proceden, a veces, de la propia
Administracin, cuyas demandas burocrticas paralizan ms que animan a
mejorar la calidad de las instituciones.
Las metforas empleadas por directores y profesores en una reciente
investigacin (Bardisa y col., 1994) sobre direccin escolar, muestran la
representacin que tienen sobre el papel que desempean los directores: lacayo
al servicio de la Administracin, apaga fuegos, sparring, vela que soporta
tempestades, muro de las lamentaciones, etc., imgenes con las que
describen al director, que aparece como vctima propiciatoria sobre la que recae
todo tipo de conflictos.
Por otra parte, entre director y profesores se establece un pacto tcito o
perverso de no control. Los profesores se refugian en el trabajo del aula sin
inmiscuirse en la actividad directiva, para que, a su vez, los directores dirijan la
institucin evitando el control de los docentes. Ambas posiciones legitiman
espacios de poder claramente diferenciados en aras de una autonoma
concedida por los directores, que puede ser retirada ante la aparicin de
intereses en conflicto. Este modo de actuar produce una sensacin de autonoma
en el profesorado cuando en realidad se le est hurtando la participacin en los
asuntos generales del centro, mientras que al director se le est impidiendo
colaborar en la mejora institucional, que pasa por el conocimiento de cmo trabaja
el currculo del centro:
El tiempo de los administradores no se empleaba en el desarrollo de
programas, coordinacin, supervisin o evaluacin. Esto conduca a que no slo
los administradores valoraran ms a aquellos profesores que conviven con los
nios y as no agobian en el despacho con problemas adicionales, sino que cada
profesor era ms o menos dejado con sus propios recursos ... (Cusick,
1981:121).
Los directores son considerados tambin como mediadores entre
administradores y electores (en los casos en que se accede al cargo por eleccin
democrtica). Estn en medio de la jerarqua organizativa y en medio del entorno
poltico. Por eso, indica Goldring (1993:95), el concepto de gestor intermedio
resulta particularmente til para investigar las relaciones tripartitas entre
directores, administradores de nivel superior y padres. Igualmente vlido sera

115

para el anlisis micropoltico, desde nuestro punto de vista, aadir otros actores de
la comunidad escolar, ya sean profesores, alumnos u otros grupos sociales. En
cualquier caso, estas relaciones pueden ser complejas por las diferentes
conductas esperadas por cada grupo, y an dentro de ellas, y por las expectativas
que tales conductas crean.
El anlisis micropoltico proporciona las claves para interpretar las razones
por las que los profesores, en pases como Espaa, no desean ser directores
(Bardisa, 1993; 1995). Las mltiples y diversificadas demandas que se realizan a
las escuelas (la presin de las reformas educativas en marcha, la complejidad de
las tareas encomendadas, el celularismo como prctica profesional, la insularidad
de la direccin, la incertidumbre y ambigedad entre fines y resultados, las luchas
por el poder interno, las presiones externas por una mayor calidad), todo ello unido
a la dbil articulacin de sus estructuras, permite hablar del estado de turbulencia
en el que se hallan las escuelas, e inhibe al profesorado a plantearse la posibilidad
de asumir la direccin (Bardisa, 1994). En el centro de dicha turbulencia se
encuentra el director, que se siente poco apoyado, recibe escasos incentivos, y, a
cambio, soporta numerosas responsabilidades y crticas.
Profesores y directores afirman que su trabajo ha cambiado mucho en las
ltimas dcadas, que estn sobrecargados de trabajo, que las expectativas se han
intensificado, que sus obligaciones son ms difusas, y el control y peticin de
cuentas de padres y Administracin es mayor (Fullan y Hargreaves, 1992:8).
Consideran que estn envueltos en un discurso recurrente acerca de la
inadecuacin de su bagaje profesional, lo que les hace vulnerables a cualquier
propuesta de reforma, minando su motivacin y credibilidad. La insistencia en las
crticas, seguidas de numerosas reformas en distintos pases desde los aos
cincuenta (sin haber evaluado en numerosas ocasiones los logros de las
anteriores), les hace sentir que su trabajo y su esfuerzo son, a pesar del cambio
respecto de los modos de concebir la escuela, las relaciones de trabajo, el
currculo y la metodologa, un fracaso desde el punto de vista profesional.
La llegada de numerosos especialistas, consejeros, orientadores, asesores,
etc., para tratar el problema de sobrecarga de trabajo y de especializacin,
dificulta an ms la posibilidad de una planificacin coherente, porque la
fragmenta, incrementa las reuniones de trabajo en condiciones de carencia, y
exige una dedicacin voluntarista que excede a lo que entienden como
estrictamente profesional.
La edad, el sexo, la situacin administrativa en la carrera y las experiencias
vividas, son factores personales que afectan al inters y a la motivacin, y que
hacen reaccionar a los profesores de modo diferente ante propuestas de mejora.
Por eso se comete un error cuando al intentar, por ejemplo, incorporar nuevas
metodologas, se trata a los profesores como si constituyeran un grupo
homogneo.

116

El director, como smbolo colaborativo, es uno de los elementos clave para


formar y reformar; el peligro estriba en la manipulacin y en la pasividad de los
profesores aceptando la propia visin del director. Expresiones como mis
profesores, mi escuela, indican una concepcin patrimonialista que es
personal ms que colectiva, impuesta ms que ganada, y jerrquica ms que
democrtica, en la que la colaboracin llega a convertirse en cooptacin. El
director pierde la posibilidad de aprender de los otros y de construir con ellos un
proyecto educativo, aunque su articulacin pueda producir conflictos.
Cuando los directores al compartir el control se sienten vulnerables, buscan
modos de implicar a quienes manifiestan resistencias u oposicin para lograr la
integracin de todos los miembros de la organizacin. Muchas escuelas y
sistemas educativos buscan involucrar ms a los profesores en la vida y en el
trabajo de la escuela fuera del aula para darles ms responsabilidad en las
polticas y prcticas que se creen en la escuela.

7. La falacia de definir al centro como una comunidad escolar: la


ausencia de participacin de los actores
La escuela est compuesta de una serie de interacciones segmentadas de
grupos unidos por intereses comunes, proyectos, deportes, actividades
organizadas no excluyentes y voluntarias, lo que constituye un tipo de redes que
debera dar identidad a la institucin y una cultura particular diferenciadora. La
realidad muestra el difcil acoplamiento y la lucha de intereses diversos, y, a
veces, enfrentados.
En numerosos informes que tratan el modo en que deben aplicarse las
reformas se insiste, cada vez ms, en la necesidad de realizar esfuerzos para
implicar no slo a los profesores sino tambin a los alumnos, padres y otros
actores sociales interesados en el funcionamiento de las escuelas. Sin embargo,
las estructuras jerrquicas con las que se dirigen la mayora de ellas, el uso
diferente de espacios y tiempos en la jornada escolar, las distantes relaciones
entre los diferentes estamentos, impiden que tal participacin se incremente.
Los discursos sobre la implicacin de la comunidad en las decisiones que
se adoptan en el centro no dejan de ser, en la prctica, mera retrica, mera
declaracin de intenciones, que caminan sigilosamente por los centros y no
acaban de convertirse en una prctica cotidianamente asumida. En otras
ocasiones, ya se ha sealado (Gil y Villa, 1992; Fernndez Enguita, 1993;
Velzquez, 1994; Bardisa, 1995, 1996; Santos Guerra, 1997b) que traspasar el
umbral de la institucin escolar en trminos de implicacin/intervencin es obra de
titanes.
La libertad y autonoma de los profesores para planificar y desarrollar su
trabajo ha sido enorme en el caso espaol, no tanto como resultado de una
conquista profesional como por la tradicional dejacin social y la indiferencia de los

117

responsables polticos hasta la Reforma de 1970 (Ortega y Velasco, 1991:196).


Esta afirmacin puede hacerse extensiva a numerosos pases en los que la
supervisin asume un papel burocrtico ms que de servicio y apoyo, y en los que
la direccin adopta un marcado carcter administrativista. La presencia de actores
sociales, externos e incluso internos, que valoren o participen colaborativamente
en el trabajo institucional es poco frecuente, y, en ocasiones, poco deseada.
Veamos de qu forma se establecen las relaciones y la colaboracin entre
los distintos miembros de la comunidad escolar.

7.1. Los padres meros convidados de piedra?


La bibliografa sobre la participacin de los padres en la marcha del centro
recoge las dificultades que estos encuentran para ser realmente representantes,
dada la heterogeneidad y dispersin en la que se encuentran y la dificultad de
articulacin entre ellos. Resulta difcil abordar una campaa electoral y encontrar
candidatos. Las sucesivas elecciones escolares en Espaa muestran la tendencia
a disminuir la presencia de alumnos y de padres, sobre todo en la enseanza
secundaria pblica, que est por debajo de la media del censo electoral (Gil y
Villa, 1995:133). Acceden a la informacin pero tienen problemas para ser
aceptados y escuchados en los rganos colegiados.
El claustro de profesores es la guardia pretoriana; sus reticencias ante la
presencia de los padres es evidente. Los profesores afirman que su presencia es
intil porque no saben, es decir, porque carecen del conocimiento experto que
ellos poseen como profesionales de la enseanza (y aunque los padres lo
tuvieran, como a veces ocurre, sus opiniones seran vistas ms como una
fiscalizacin o reto que como una ayuda desinteresada) y los padres cuestionan,
aquellos que se atreven!, cosas que segn los profesores son poco pertinentes:
Existe un modelo elitista de profesionalidad docente que acenta las
diferencias de status y la distancia respecto a los clientes, el cual ve en la
participacin de los padres y estudiantes una amenaza al ejercicio profesional
(San Fabin, 1992:91).
Estamos de acuerdo con San Fabin cuando, al criticar este modelo elitista,
considera que la escuela debe ser un lugar de debate pblico en el que sea
posible el ejercicio de una democracia crtica, porque democratizar los centros y
profesionalizar la enseanza son procesos compatibles.
En este sentido, la relacin queda definida en los lmites de la relacin
pseudo-didctica; todo el conocimiento experto de la disciplina acadmica
queda expresado por parte del docente en trminos tcnicos o simplistas,
reducidos a descripciones personales y vagas su hijo/a no sabe, o no
estudia y no en argumentos aprehensibles que expliquen y sirvan de ayuda

118

para la mejora del conocimiento del estudiante, y menos an del papel que
desempea el hijo en la institucin entendida como un todo. En el intercambio, el
centro como institucin, y sobre todo su organizacin, no existe, as como
tampoco el contexto, ni los grupos que interaccionan, ni los medios de que
dispone el centro, etc.; todo ello se ignora. El anlisis se circunscribe casi de forma
exclusiva a las relaciones en el aula y al buen/mal comportamiento del hijo/a en
ella.
Otro tipo de relacin que trasciende el mbito del aula para introducirse en
la gestin y gobierno del centro es de carcter representativo en los consejos
escolares o comits. Los padres se sienten convidados de piedra, igual que los
alumnos, en una ceremonia pseudoparticipativa cuyo orden del da ha sido
prcticamente negociado con antelacin a las reuniones por el equipo directivo, y,
en todo caso, por un comit de profesores. Las convocatorias suelen producirse
en un horario que favorece a los docentes pero no a los padres que trabajan. Los
contenidos y las estrategias de los profesores, incluido el equipo directivo, son
definidos de antemano, de tal modo que las reuniones de la comunidad se
convierten en situaciones ritualistas y smblicas, vacas de significado, rutinarias
y aburridas. La comunidad no es legitimada por quienes ejercen el poder en el
centro, no se entabla un debate sobre lo educativo, puesto que las reuniones se
dedican a temas que tienen que ver con las atribuciones otorgadas por la Ley, que
son las que menos tienen que ver con el desarrollo de la autonoma institucional.
El tiempo que se dedica a las reuniones no permite afrontar los asuntos con
profundidad. No se plantea y menos an se desarrolla un trabajo cooperativo.
A los padres se les recuerda con excesiva frecuencia su desconocimiento
acerca del funcionamiento del centro, de las competencias legales atribuidas a
cada estamento, de las normas dictadas por la Administracin o de las que se han
elaborado para el centro, y, en general, se les persuade para que no rompan la
buena armona reinante ni la cultura tradicional del centro.
Los padres, ante el muro en el que puede leerse nosotros somos quienes
tenemos el conocimiento experto, la experiencia y el poder, generalmente
renuncian a mantener un enfrentamiento directo o una actitud crtica para plantear
o reivindicar un cambio en las relaciones entre los distintos sectores, o una mejora
en las prcticas de los docentes o de la direccin.
Los resultados del estudio realizado por Goldring (1993:113) muestran la
importancia de las relaciones entre directores y padres desde una perspectiva
poltica de la organizacin escolar. Desde su punto de vista, no es suficiente
hablar de mbitos de implicacin sino del modo en el que los padres estn
organizados dentro de los centros. Seala, adems, que existen dos dimensiones
importantes en los grupos de padres que explican su compromiso con la prctica:
la amplitud con la que trabajan en los grupos formales y el grado de
representacin respecto al resto de padres.

119

El alcance de la participacin de los padres es un reflejo de su clase social,


raza y grupo tnico. Wilcox explica claramente el carcter de estas relaciones:
Aparentemente los profesores y los administradores tienden a temer la
intrusin de los padres en el dominio de la escuela, previendo sus interferencias,
sus crticas y su hostilidad. Tienden a dar la bienvenida slo a los padres y a las
asociaciones de padres que les ayudan directamente. El poder social y el status
de algunos grupos de padres facilita su penetracin a travs de los muros de la
escuela, hayan sido invitados o no, para conseguir que sus quejas sean odas.
Dado que las necesidades de los padres y los hijos de la clase baja y de las
minoras tienden a estar menos atendidas por parte de la escuela y requieren un
cambio sustancial, esta dinmica funciona doblemente para retardar el cambio: la
crtica que puede apuntar a la necesidad del cambio se ve impedida por la junta
directiva, y los que tienen ms necesidad de cambio desisten de su intento
(Wilcox, 1994:114).
7.2. La cultura del individualismo docente
Podramos pensar que los padres son de alguna forma excluidos de las
decisiones de la institucin, pero que, en cambio, los profesores estn fuertemente
involucrados en ella. Los datos nos muestran que tambin los profesores, aunque
por otras razones, son excluidos o se autoexcluyen de numerosas decisiones
polticas que afectan al centro.
Los profesores limitan su identidad profesional al trabajo que realizan en el
aula, sanctasanctorum donde ejercen un poder casi absoluto sobre la enseanza
que imparten; esta autonoma se extiende tambin a la relacin con los alumnos, e
incluso frente a otros colegas de departamento y de claustro: La educacin est
entre las ltimas vocaciones en las que es legtimo todava trabajar uno mismo en
un espacio seguro contra los invasores (Rudduck, 1991:31). La comunidad est
fuera del centro, y, por supuesto, fuera del aula. Es ese modo de ejercer la
privacidad de la profesin lo que da entidad a los docentes. El centro se convierte
en reino de taifas. No aglutina el contexto (tan revalorizado en los discursos de los
ltimos tiempos), ni los objetivos supuestamente concertados recogidos en el
proyecto de centro, ni el tipo de alumnos que acude a la institucin. El director, por
otra parte, desea la integracin como adhesin a las polticas defendidas por la
direccin, sin renunciar al dominio con el que desea ejercer el control del cual
depende la estabilidad de la organizacin. Entre ambas posiciones, que
guardan estrecha relacin con los estilos de liderazgo desempeados por los
directores, transcurre la lucha por la autonoma de los docentes.
El celularismo, ese conjunto independiente de aulas que aparentemente
dan sentido a las organizaciones escolares, va asociado a la incertidumbre, y,
ambos, aislamiento e incertidumbre, a aprender poco unos colegas de otros2.
La dispersin se produce por asociacin cercana con alguno de los colegas,
formando grupos separados y a veces compitiendo entre ellos. Generalmente, son

120

grupos que trabajan de forma prxima y cotidiana, gastan ms tiempo y se


socializan a menudo en la sala de profesores. Los grupos se forman no slo entre
los conservadores sino tambin entre los innovadores. Es una caracterstica de la
cultura de los centros de secundaria por su estructura departamental, aunque
tambin se produce entre los grupos de infantil y primaria en los centros donde se
imparten ambos niveles.
La estructura departamental no es otra cosa que una confederacin
desarticulada que existe para ordenar y distribuir suministros y asignar las clases.
Los profesores estudiados por Cusick (1981:121) despus de que se les diera el
programa con el que impartir las asignaturas en clase, eran libres de desarrollar el
modelo de acomodacin y enfoque del currculo que quisieran, fruto de su propia
experiencia y egocentrismo dentro o fuera de la escuela. No haba un currculo fijo
y las opciones eran mltiples, as como las metodologas. Cualquier cambio o
innovacin era considerado como propuesta individual, siguiendo su propia
predileccin no condicionada por la estructura. Ms all de las materias bsicas,
que los profesores enfocaban tambin libremente y con poca supervisin y
orientacin colegiada, el currculo era una compilacin de los diversos esfuerzos
individuales de todos los profesores. Si un profesor no quera cambiar algo, ni el
comit de currculo ni el equipo directivo hacan nada por evitarlo. Otra razn que
explicaba la diversidad de actuacin era la falta de coordinacin, control,
supervisin y normalizacin. En ninguna de las escuelas hubo un esfuerzo comn
para formular un enfoque uniforme de la enseanza, un modo general de
relacionarse con los alumnos, o alguna opinin respecto a las conductas
aceptables o rechazables de alumnos y profesores.
La mayora de profesores y directores est tan alejada profesionalmente en
sus mismos lugares de trabajo, que se olvidan unos de otros. Muchas veces no
reconocen, apoyan ni alaban los esfuerzos de los dems. Fuertes normas de
confianza pueden producir a menudo reacciones contrarias al xito de un profesor.
De cualquier modo, la necesidad de romper las paredes de la privacidad en las
escuelas parece necesaria:
Cuando los profesores tienen miedo de compartir sus ideas y xitos por
temor de ser vistos alabando sus propios actos; cuando los profesores rechazan
decir a otros una idea nueva sobre la base de que otros puedan robrsela o sacar
crdito (o sobre la creencia de que otros deben pasar por el mismo proceso de
sufrimiento que ellos); cuando los profesores, jvenes o viejos, tienen miedo de
pedir ayuda porque pueden ser percibidos como menos competentes; cuando un
profesor emplea ao tras ao el mismo enfoque.... todas esas tendencias
apuntalan las paredes de la privacidad. Limita el desarrollo y progreso,
fundamentalmente, porque limita el acceso a ideas y prcticas que pueden ofrecer
mejores modos de hacer las cosas. Institucionalizan el conservadurismo (Fullan y
Hargreaves, 1992:55).
Una de las razones que explican el individualismo de los profesores tiene
que ver con la imposibilidad de responder a las expectativas puestas en un trabajo

121

con lmites pobremente definidos. En los ltimos aos, en casi todos los sistemas
educativos se han ampliado las atribuciones y responsabilidades concedidas a los
profesores: integrar a alumnos con necesidades educativas especiales, trabajar
con alumnos de distintas etnias, lenguas y religiones, hacer frente a una cantidad
creciente de trabajo social y ocuparse de toda la preparacin de documentacin y
trmites burocrticos que entraa la nueva perspectiva curricular. Pero,
curiosamente, se dice que ha disminuido la posibilidad de desarrollo profesional
por la hiperregulacin a la que estn sometidos, mientras que, por otra parte, se
afirma que aumenta el trabajo colaborativo para compensar el estrs de los
colegas y no porque se produzca una respuesta ante la presin legislativa. Ese
trabajo colaborativo se mantiene dentro de los espacios pedaggicos y
curriculares pero no alcanza a los polticos, y menos desde que el enfoque del
management, un claro modelo de mercado, ha irrumpido con fuerza en las
escuelas.
Sin embargo, individualismo y colegialidad no son incompatibles si el
trabajo se dirige hacia la mejora de la escuela. Lo que ocurre es que la
organizacin de la escuela proporciona muchas oportunidades para inhibirse o
extender la colaboracin, y este ltimo modelo requiere una programacin horaria.
Es necesario proporcionar tiempo para la planificacin colaborativa durante el
trabajo diario, un horario para los alumnos que facilite trabajar juntos a los
profesores, encuentros para tratar el currculo, etc., y, por lo tanto, alterar la
organizacin de la escuela para acomodarla a la finalidad colaborativa.
En definitiva, el trabajo de los profesores con tan marcado carcter de
insularidad y de falta de coordinacin no permite una visin colegiada en la que los
fines educativos, la seleccin del currculo y la organizacin sean el trpode sobre
el que se asiente el centro. No hay, por lo tanto. una comunidad interna que se
refleje, a su vez, en la externa, con las denominadas seas de identidad. El
director, desde este modelo, dirige los espacios externos a las aulas. Toma
decisiones sobre aspectos considerados perifricos: comedor, transporte,
actividades extracurriculares en las que, curiosamente, s opinan y deciden los
padres, sobre todo si su asociacin es quien las financia.
Adems, quienes no forman parte del equipo directivo se sienten excluidos
de los aspectos importantes de la toma de decisiones. Construir el consenso
significa proponer actividades, poder contratar profesores con valores comunes,
un ideal de tiempo y esfuerzo, y quizs un entorno menos diverso.
Una estrategia radical, cuando las estructuras impiden tal cambio, consiste
en establecer nuevos roles o responsabilidades entre los miembros de la
organizacin.

122

7.3. Pseudoparticipacin docente y ausencia de identificacin con el centro


escolar
La lucha entre autonoma y control hunde sus races, en una perspectiva
negativa, en el individualismo eufemsticamente reivindicado como libertad de
ctedra (pertinente cuando la libertad de expresin es impedida o cercenada), y,
en una perspectiva ms optimista, en el desarrollo profesional que conduce a la
innovacin crtica. Los profesores valoran su autonoma y renuncian a ella con
desgana. La autonoma estructural puede ir asociada a la denominada autonoma
conceptual, es decir, una posicin individualista ante un conjunto de creencias
sobre la enseanza que puede ser ampliamente intuitivo, y una forma limitada de
profesionalidad. Pero, como explicbamos antes, esa autonoma concedida por
la direccin suele ser una trampa sutil en la que pueden caer los docentes,
quienes afirman satisfechos: en mi aula no se mete nadie; nadie me dice lo que
tengo que hacer; nadie controla lo que hago; tengo autonoma, sin darse cuenta
que tal actitud autocomplaciente les impide participar en las decisiones globales y
en el control del gobierno del centro.
Al mismo tiempo, puede darse el caso contrario: que los profesores deseen
participar en la definicin institucional de la escuela, producindose as un
equilibrio entre autonoma y control y un punto de equilibrio en un sistema
dbilmente articulado, que, como contrapartida, relacione el trabajo profesional en
el aula con los fines colectivos de la escuela (Hoyle, 1986:120). Tambin pueden
desear alterar las relaciones sociales en su interior, lo que depender del grado de
cohesin de quienes se enfrenten al poder jerrquico establecido.
Un cierto riesgo se produce cuando los directores definen en solitario las
metas del centro, porque puede entenderse como una amenaza para el profesor
individual y porque, salvo que posea un carisma especial (cosa que raramente
acontece) con el que atraiga a la comunidad hacia sus grandiosos planteamientos,
los dems miembros de la comunidad pueden defenderse contra ellos con la
crtica, y, a menudo, con el humor y la ridiculizacin.
Aunque es notoria la resistencia de los profesores a la articulacin de la
identidad y de los fines de la institucin, no es menos cierto que los profesores se
quejan de la falta de acuerdo sobre un conjunto de objetivos de la escuela, tal y
como seala Nias (1986:259) en su investigacin sobre escuelas primarias. Un
director se puede describir como lder cuando, para realizar una buena
administracin, propone los objetivos de la escuela recogiendo las aspiraciones
individuales de la direccin. Frente a la creencia comn de que los profesores
desean un director que les deje actuar con total autonoma, Nias encuentra que
los directores pasivos o conservadores causan ms insatisfaccin en el trabajo de
los profesores por el aislamiento institucional que supone no participar en objetivos
comunes. Los profesores reconocieron que contribuan poco o nada en la escuela
como conjunto y tampoco al desarrollo de sus colegas (Nias, 1986:272). Los
profesores pueden identificarse con la escuela como un todo en un nivel simblico,

123

lo que es bastante distinto de una identificacin ms especfica de la escuela


como organizacin.
La dificultad para definir los fines institucionales estriba en que algunas de
las tareas escolares vienen impuestas por fuerzas externas, pero tambin porque,
aunque hay un mbito para identificar los fines propios, resulta difcil al tener que
estar vinculada con los objetivos, que son diversos, difusos o ambiguos, diseados
para un plazo largo y no fcilmente evaluables. Adems, la complejidad, de las
relaciones sociales que se establecen en el interior de la escuela nos muestra el
carcter individual de cada una, a pesar de la aparente uniformidad con que son
tratadas en la investigacin de corte positivista. Esta elude la produccin cultural
que cada individuo o grupo aporta a la escuela, e ignora los procesos que se
originan en el propio contexto, fruto de sus interacciones internas y externas.
Otra ocupacin externa afecta tambin al currculo y al sentimiento de
identidad o pertenencia. Que algunos profesores dediquen tiempo a otro trabajo
en su perodo laboral demuestra la potencial libertad de que gozan, libertad para
sus clases sin interferencias de compaeros o de supervisores (Cusick, 1981:124).
El mismo hecho de impartir clase en varios centros escolares impide, no ya un
trabajo colegiado, sino desarrollar sentimientos de pertenencia y de identificacin
institucional con alguno de ellos.
7.4. Las voces silenciadas de los alumnos
Podemos preguntarnos si los centros educativos son organizaciones en las
que los alumnos aprenden a ejercer el derecho y la responsabilidad que requiere
la participacin en las decisiones que les incumben, y si en tales instituciones
encuentran el clima, el tiempo y el espacio adecuados para ejercerlos: Una cosa
son los fines que el sistema social marca para la escuela y otra, a veces bien
distinta, los efectos que esta escuela tiene sobre los sujetos a los que debe
socializar (Rivas, 1992:79).
Proporciona la educacin los conocimientos y la experiencia vivida para
poder enjuiciar los acontecimientos polticos, sociales y culturales, etc., y, en
consecuencia, decidir sobre temas de su comunidad? (de Puelles, 1986:456).
Los valores que los alumnos aprenden en la escuela a travs de las
relaciones en el aula podran ayudarles a comprender y a actuar desde una
perspectiva participativa. Pero, en general, las prcticas del aula no la propician.
Los alumnos siguen en los centros escolares tres procesos diferentes, como ya
hemos explicado en otras ocasiones (Bardisa, 1995):
El aprendizaje de los llamados contenidos transversales del currculo
en los que se aborda la educacin para la convivencia o alguna
denominacin similar, a travs de los cuales el alumno realiza un
aprendizaje formal de lo que son los elementos constitutivos y las actitudes
y valores que exige una democracia.

124

El aprendizaje que realiza en la vida escolar cotidiana en el aula y en


el centro, interviniendo e involucrndose y decidiendo sobre aspectos
curriculares, organizativos y de relaciones sociales y culturales.

El aprendizaje que desarrolla mediante los cauces organizativos


establecidos en la legislacin escolar, al permitrsele, en mayor o menor
grado, participar en la eleccin de sus representantes en los rganos
colegiados de decisin.

Desde la perspectiva poltica, se puede acceder al anlisis de procesos


importantes que ocurren en la vida del aula. As, conceptos como poder,
autoridad, influencia, competencia, etc., actan como mecanismos de
organizacin y regulacin de las relaciones sociales entre los alumnos y entre
stos y los profesores. Mediante la accin poltica se intenta regular las relaciones
de poder, y este queda mediatizado por la cultura que impera en el aula y en la
institucin. El profesor se sita en la disyuntiva de mantener el orden y la disciplina
mediante la distancia social, por un lado, y, por otro, la motivacin mediante el
acercamiento afectivo (Rivas, 1992:131).
Pero aqu volvemos a encontrarnos con el discurso del deseo y con las
prcticas que lo contradicen. La realidad permite preguntarnos lo siguiente:
Resulta cnico hablar de educacin para la convivencia si sta queda reducida a
una enseanza terica que los alumnos no reconocen como prctica cotidiana en
el centro? Cmo puede explicarse el alumno que la escuela separe el
pensamiento conceptual, que se le presenta como parte de su formacin, de la
puesta en prctica de esos mismos principios? Son sus voces silenciadas? O,
peor an, cmo, qu, ante quin y cundo pueden hablar? Sobre qu ideas,
cosas, relaciones...pueden opinar, proponer, criticar, reclamar, rechazar...?
A travs de su propia interaccin, los alumnos construyen valores, modos
de comportamiento, roles propios de su sistema social, tipos de liderazgo, etc., al
margen o a partir de la normativa formal de la institucin. Elaboran una estructura
de significados, un sistema de cdigos y seales no siempre reconocibles por los
profesores. Establecen sus propios tipos de liderazgo, sus propios hroes y
heronas, as como los mitos y leyendas que establecen patrones de actuacin
cultural en el aula (Rivas, 1992:133), y, desde nuestra perspectiva y por
extensin, en el conjunto de la escuela.
A pesar de que formal y jurdicamente los alumnos tienen diferentes vas
para intervenir en las actividades del centro, la realidad, analizada por Fernndez
Enguita (1992; 1993) y por Velzquez (1994), muestra que los representantes, los
delegados y miembros de los consejos escolares espaoles ejercen sus derechos
de forma vicaria:
La representacin e intermediacin ejercidas por los delegados se
constituyen como alternativas a la formulacin directa de opciones por el colectivo
a los distintos subcolectivos de alumnos y su negociacin directa con los otros
estamentos (Fernndez Enguita, 1992:89).

125

Los problemas y reivindicaciones que plantean los alumnos han de


defenderse en los rganos colegiados, y estos se renen en intervalos excesivos
de tiempo. As, los temas se pudren en el olvido debido al tiempo transcurrido
desde el momento que se originan hasta que llegan a la instancia prevista para su
resolucin. Adems, como seala Fernndez Enguita, quizs la cadena que se
establece desde que surge el conflicto hasta que llega a donde se decide a actuar
es frgil y cambiante (los alumnos comunican a los delegados de curso el asunto,
reformulan las propuestas y las transmiten a los compaeros representantes en
el consejo escolar). De este modo, los representantes carecen de legitimidad y de
voz ante tales rganos.
Un problema aadido es que puedan realmente intervenir con naturalidad
ante los dems miembros del consejo escolar si el talante de la relacin diaria en
aulas y pasillos no est imbuido de confianza y respeto mutuo.
Los alumnos, aunque se unan con los padres, siguen siendo minora en el
consejo escolar. La mayora, en cambio, los profesores, delimita el terreno de
juego y define las reglas ante la impotencia de los alumnos, menos versados en la
dinmica de las reuniones formales y en el lenguaje empleado. Los profesores,
con ms experiencia y manejo del discurso y de las estrategias, dominan la
escena y mantienen una actitud paternalista hacia ellos.
Tanto en la investigacin de Velzquez (1994) como en el trabajo de la
Consejera de Educacin de la Comunidad de Madrid y en el Informe del Consejo
Escolar del Estado, se reconoce que el desinters y la falta de asignacin de
responsabilidades especficas a los profesores para que fomenten y desarrollen
actitudes participativas en los alumnos, ha permitido que este aspecto educativo
quede a merced del voluntarismo y de la iniciativa individual de alumnos y
profesores.
La ausencia de significado formativo y social de los actos formales de
eleccin de los delegados y representantes se convierte en ritual vaco, en vez de
formar parte de un proceso educativo previo en el que se presenten y debatan
programas, se analicen los sistemas y reglas democrticos, se tome en cuenta el
sentido de la participacin, el papel de los representantes en los rganos de
gobierno, etc. La ignorancia o ausencia de la cultura participativa conduce a los
alumnos de secundaria a desconocer incluso a los compaeros que les
representan.
Las asociaciones de alumnos, a las que en teora corresponde animar a la
participacin, son irrelevantes, apenas influyen en el colectivo de alumnos, y,
adems, se encuentran con dificultades para funcionar.
Los hbitos participativos se enmarcan en la tolerancia, en el dilogo y la
comprensin, en un proceso gradual continuo. Las propuestas realizadas por Gil
Villa se dirigen a

126

desbloquear la participacin de los padres y de los alumnos causada por


la hegemona de los profesores fundamentalmente. Las soluciones pasan, por
tanto, por el robustecimiento de las Asociaciones de padres y alumnos y por una
informacin completa y profunda a estos dos colectivos a travs de seminarios,
charlas u otros tipos de campaas (Gil Villa, 1995:152).

8. Estrategias micropolticas
Ya hemos explicado que el poder en la escuela es visto como dominacin y
como algo desigualmente repartido. Hoyle (1986:126) define precisamente el
concepto de micropoltica como las estrategias por las cuales los individuos y
grupos en contextos organizativos tratan de usar sus recursos de poder e
influencia para conseguir sus intereses. Lo que ms claramente distingue el
dominio de la gestin son las estrategias empleadas en la organizacin escolar.
Tienen ms que ver con los intereses, no siempre explcitos, que mueven a la
accin a los diferentes sectores de la escuela los jvenes turcos, la vieja
guardia, los barones, etc., que con los objetivos; ms con las coaliciones
que con los departamentos; ms con la influencia que con la autoridad, y ms con
las estrategias que con los procedimientos (Hoyle, 1986:129).
El anlisis micropoltico permite explicar cmo tales lgicas de
funcionamiento son negociadas entre los grupos de inters que actan dentro de
las organizaciones. En la teora del intercambio el director posee la posibilidad de
repartir o no recursos con los dems miembros de la organizacin. Estrategias
como desplazamiento, control de informacin, control de reuniones, dividir
y hacer reglas, reparto de recursos, cooptar, son utilizadas como bienes de
negociacin para realizar los trueques. Si el director se sita en el centro de la
actividad micropoltica, lo importante es conocer lo que promueve y lo que inhibe,
lo que consensa y lo que decide autocrticamente.
Los grupos pueden contar con estrategias o buscar coaligarse con uno o
ms grupos de inters, perdiendo quiz parte de su independencia y del
planteamiento previamente deseado, para aumentar las posibilidades que la
coalicin presenta de lograr, al menos, algunas partes de la lgica de accin
prevista. Por ejemplo, todos los profesores de matemticas forman coalicin con
los de ciencias de una zona escolar para conseguir instrumentalizar una
enseanza tcnica con ordenador (computador), o los directores lo hacen ante la
Administracin para reducir temporalmente la jornada escolar, o los padres para
que se abra un centro en un barrio que carece de ese servicio pblico, o los
alumnos para decidir las fechas de exmenes o cambiar los criterios de
evaluacin.
Un tema importante en los anlisis micropolticos sera especificar bajo qu
condiciones los grupos actan separadamente o forman coaliciones. Los grupos
de inters con menor poder son ms proclives a formar alianzas para tener la
oportunidad de poder influir en la organizacin, aunque sea indirectamente.

127

El departamento, como ncleo de asignaturas afines, es el vehculo


organizativo con mayor entidad curricular; es el centro de los intereses de grupo,
sobre todo en la enseanza secundaria, cuyos profesores han sido socializados
en la jerarqua que se establece en funcin del prestigio de las propias disciplinas:
letras, ciencias o ciencias sociales, etc. Los conflictos se plantean por la obtencin
de profesores, los horarios, los tiempos, los recursos y los espacios.
Ahora bien, un importante medio de coordinacin y socializacin como es el
departamento, no va ms all de los pasillos del centro. El sentimiento de
identidad es a veces ms fuerte con el grupo de colegas que con el centro como
totalidad. La estructura departamental es la arena de la interaccin entre
profesores, porque sus miembros comparten despachos, deciden las
programaciones, los textos, los recursos, los horarios, la asignacin de profesores
a cursos y grupos de alumnos, y son la causa ms fuerte de vnculo personal y
profesional. Pero con lmites definidos. El director del departamento no supervisa o
evala ni es invitado a entrar en las aulas. No se aceptan abiertamente
comentarios o crticas de otros estilos de enseanza o eleccin de materiales, o
enjuiciar otras opiniones sobre algn tema pedaggico. Hemos de reconocer que
la puesta en prctica de las reformas propicia el debate, alienta a los profesores a
hacer explcitos pensamientos y creencias latentes, a contrastar opiniones y
propuestas de accin, a aclarar los principios, objetivos y criterios de evaluacin y
de promocin, los generales de centro y nivel, etc., que en ocasiones se dejaba al
buen criterio individual no negociado. Tambin la incorporacin de servicios de
apoyo externo e interno puede servir para articular los debates dentro de los
departamentos.
Estas actividades, que tienen mayor tradicin en los de primaria, estn
siendo un reto para los de secundaria, ms conocedores de lo que se realiza en
departamentos homlogos de otros centros e incluso de la universidad, que las
que se llevan a cabo en el departamento vecino de otro campo de conocimiento
en su propio centro. En cuanto a las relaciones personales, casi nunca hablan
con la mayora de sus colegas y en muchos casos ni siquiera conocen sus
nombres (Siskin, 1991:141).
El prestigio, la influencia y el poder de los departamentos, cambia con las
reformas educativas que modifican los currculos tradicionales. Los profesores con
materias nuevas o desgajadas de otras, tardan en conseguir reconocimiento entre
los colegas o son mirados con reticencia mientras logran consolidarse. Lo mismo
ocurre cuando se intenta llevar a la prctica estudios interdisciplinares o
contenidos transversales en el currculo, porque hay intereses en juego. Los
cambios afectan a la micropoltica institucional. Los barones luchan por
mantener el statu quo, y los innovadores por lograr un cambio o una innovacin.
Tambin se mueve la correlacin de fuerzas cuando materias como las lenguas
clsicas casi desaparecen del currculo y los profesores se ven abocados a
impartir materias afines, de modo que puedan cumplir con el nmero de horas
de docencia previsto, para las que en numerosas ocasiones no se sienten
preparados. El prestigio del departamento o de las materias correspondientes, se

128

tambalea, en no pocas ocasiones relegadas a optativas, mientras crece el de


otras.
En estos casos los cambios proceden de fuerzas externas a la escuela y no
de decisiones polticas en su interior, pero las relaciones entre los miembros de los
departamentos se modifican por los cambios en horarios y en dotaciones.
La sala de profesores muestra otra imagen de las relaciones sociales y
profesionales entre los profesores, as como de la estructura micropoltica de la
escuela, y refleja la historia poltica de la institucin, las batallas perdidas, las
ambiciones frustradas, las alianzas que se derrumbaron y las lealtades
traicionadas (Ball, 1989:212).
El cotilleo, el rumor y el humor son elementos subversivos utilizados
entre bastidores, que mantienen o socavan el poder institucional y permiten que
las redes sociales privilegien o excluyan a grupos o a individuos de la
organizacin. Raramente se han estudiado, y, de hacerlo, ha sido con la
consideracin de rasgo residual en una categora de anlisis de lo informal.
Mediante el cotilleo sobre los alumnos, los profesores o el director, se
mantiene el control social haciendo pblico lo privado, mientras sirve para
preservar la imagen moral por medio del arbitraje de unos sobre otros. Cuando
tiene que ver con los propios intereses, refuerza las divisiones y antagonismos y
resquebraja las alianzas. Es imprevisible y difcil de combatir. El cotilla
profesional es un informante clave que desempea un papel importante en la
recepcin y difusin informal de la informacin.
Estrechamente vinculado al cotilleo, el rumor suple la falta de informacin,
trata de justificar lo inexplicable como la asignacin de horarios, la adjudicacin de
cargos de libre designacin, y proporciona un respiro temporal a la inseguridad
colectiva y a la ignorancia individual (Ball, 1989:217).
La irona, el sarcasmo, la parodia, el humor, etc., pueden cumplir un papel
parecido a los anteriores en su afn de agredir, de maquinar polticamente una
situacin, al tiempo que para desacreditar o ridiculizar. Permite trivializar un hecho,
caricaturizar una disputa y relajar o romper tensiones en una reunin difcil. Pero
puede tambin debilitar a quien ostenta el poder institucional mediante la broma, el
chascarrillo o el chiste aparentemente ingenuos. Suele ser ms fcil descalificar a
una persona que argumentar en contra de sus ideas, y llegar al menosprecio antes
que estudiar el asunto y preparar una respuesta a la cuestin planteada. La sala
de profesores, incluso los claustros y consejos escolares no estn libres del uso
de estas armas polticas, porque con ellas los profesores expresan de modo
indirecto los viejos y nuevos rencores, las divergencias ideolgicas, las antipatas
personales que se han ido fraguando en el proceso poltico.

129

Notas
(1) Investigadores de administracin educativa reconocen la importancia
de entender las escuelas como arenas de actividad poltica (Bacharach y Mundell,
1993; Ball, 1987; Marshall y Scribner, 1991; Maxcy, 1994; Wirt y Kirst, 1989:
Peterson, 1976). Los estudios micropolticos en administracin educativa se han
centrado en las luchas entre administradores e individuos o grupos sujetos al
control administrativo formal dentro de los sistemas escolares. Este campo de
investigacin ha iluminado el pensamiento poltico y las estrategias de poder
usadas en los conflictos entre administradores y profesores (Blase, 1989 y 1991),
directores y administradores de las oficinas centrales (Peterson, 1976), y
superintendentes y consejos escolares (Alvey y Underwood, 1985; Katz, 1985;
Lutz y Mertz, 1992). (Larson, 1997:314).
(2) Como sealan algunos autores, entre ellos Lortie (1975), que aplic un
cuestionario y recogi datos de 6.000 profesores de primaria y secundaria y
realiz entrevistas en 94 centros, el individualismo era muy fuerte entre los
docentes. En 1989 Rosenholtz realiz un estudio sobre 78 escuelas primarias, y
encontr que una de las principales causas de la incertidumbre era la ausencia de
realimentacin de la propia organizacin escolar. Webb (1985) apunta tambin en
su investigacin que los profesores se quejaban de no recibir el apoyo que
necesitaban por parte de los administradores, ni tampoco el reconocimiento de sus
colegas ni del resto de la comunidad. El aislamiento, la falta de cooperacin y la
fragmentacin eran algunas de las caractersticas que definan su trabajo.
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133

IV.- LA GESTION ESCOLAR


CINCO TENDENCIAS DE LA GESTIN EDUCATIVA.
(Botero, 2009)
Introduccin
La planificacin y los ejercicios de prospectiva son herramientas bsicas
que permiten trazar el rumbo futuro de la educacin. La UNESCO como
organismo rector de la educacin mundial ha trazado una serie de directrices que
han venido tomando auge en el milenio que comienza. Estas directrices han sido
adoptadas por algunas instituciones de educacin superior y es lo que se conoce
como la universidad proactiva51. El reto consiste en establecer las polticas y
ejecutar las acciones necesarias pertinentes, desde la gestin educativa, para
obtener los objetivos deseados.

Fundamentacin terica
La gestin educativa como disciplina es relativamente joven; su evolucin
data de la dcada de los setenta en el Reino Unido y de los ochenta en Amrica
Latina. Desde entonces han surgido y se han desarrollado diversos modelos que
representan formas de concebir la accin humana, los procesos sociales y el
papel de los sujetos en el interior de stos.
Como punto de partida es importante enunciar el concepto de gestin
educativa y establecer algunas diferencias que suelen hacerse entre gestin y
administracin. Aunque para la teora de la administracin, desde la dcada de los
aos sesenta, el concepto de gestin ha estado asociado con el trmino de
gerencia y en especial, sobre el cmo gerenciar organizaciones, empresas
productivas y de servicios, no ha sido as para las instituciones del sector
educativo.
Para algunos estudiosos del tema, la gestin se concibe como el conjunto
de servicios que prestan las personas dentro de las organizaciones. Esto significa
que la gestin adquiere una especificidad, en tanto que tiene mucha importancia la
labor humana. Hoy en da existen actividades en donde la mquina y el robot
cobran un peso relevante en el proceso productivo y la labor humana se considera
menos intensiva, durante y al final del proceso; pero en el caso de la gestin
educativa, el peso de las competencias humanas es el ms representativo.
El diccionario de la Real Academia Espaola de la Lengua, presenta a la
gestin como la accin y efecto de administrar. De acuerdo con esta definicin,
gestin y administracin no son sinnimas. Esto significa que pueden existir
prcticas administrativas sin que haya prcticas de gestin. En las prcticas de
51

Fue promovido en el documento Polticas de desarrollo de Educacin Superior, Editorial UNESCO, 1995

134

gestin la caracterstica fundamental es la transformacin que hace el sujeto, en


este caso la persona humana.
Para otros autores, la gestin es la capacidad de alcanzar lo propuesto,
ejecutando acciones y haciendo uso de recursos tcnicos, financieros y humanos.
De ah que se pudiera hacer una distincin entre los conceptos de "gestin" y de
"administracin". Donde la gestin es el todo y la administracin es una parte del
todo, tiene que ver con el manejo y uso de los recursos. Por lo tanto, para una
buena gestin es necesario tener un buen esquema de administracin; o
simplemente, la buena administracin es fundamental para la buena gestin. La
administracin se convierte as, no en un fin en s misma, sino en un soporte de
apoyo constante que responde a las necesidades de la gestin educativa.
Otros autores no hacen la distincin entre administracin y gestin,
prefieren identificar ambos trminos, pues consideran que gestionar y administrar
son sinnimos. No obstante, el debate cobra importancia, en especial cuando se
habla de gestin educativa, porque si aceptamos que el sujeto y la relacin de
este con los dems sujetos, es lo que transfiere especificidad a la gestin, y si se
admite que en educacin, el sujeto es quien ejecuta la acciones para transformar a
otros sujetos; aceptar la discusin es aconsejable.
Es importante aclarar que la gestin educativa busca aplicar los principios
generales de la gestin que han estado presentes en la teora de la
administracin, al campo especfico de la educacin. El objeto de la gestin
educativa como disciplina, es el estudio de la organizacin del trabajo en el campo
de la educacin, por tanto, est influenciada por teoras de la administracin, pero
adems existen otras disciplinas que han permitido enriquecer el anlisis, como
son: la administracin, la filosofa, las ciencias sociales, la psicologa, la sociologa
y la antropologa.
La acepcin de gestin educativa est estrechamente relacionada con el
concepto convencional de gestin administrativa. Como una aproximacin se
presenta esta definicin: la gestin educativa se concibe como el conjunto de
procesos, de toma de decisiones y realizacin de acciones que permiten llevar a
cabo las prcticas pedaggicas, su ejecucin y evaluacin.
Ahora bien, si aceptamos que la filosofa de la educacin postula la accin
educativa como una relacin dialctica en la cual interviene un grupo de sujetos,
directivos, profesores, estudiantes y familias de los estudiantes, que toman
decisiones y ejecutan acciones, tambin es necesario reconocer las semejanzas y
las diferencias por parte de este grupo de actores, as como, la definicin de una
serie de acciones concretas que conduzcan a los actores al logro de un objetivo
en comn.
Pero adems, debe entenderse que la educacin est relacionada con el
encargo social en donde, uno de los fines de la gestin educativa deber
encaminarse a transformar a los individuos y a la sociedad. En relacin con este

135

tema, el investigador Gimeno Sacristn52, ha escrito: la misma prctica directiva ha


de entenderse como accin educativa en donde el sujeto tiene un papel
fundamental. El anlisis de la accin se muestra as como unidad de anlisis; es
decir, entender lo que acontece en el mundo educativo tiene que ver con los
agentes que le dan vida con sus acciones. Lo anterior resalta el valor de las
acciones y sujetos que las realizan para entender la educacin como proceso
social y su posible cambio.
Para algunos autores como en el caso de Valentina Cantn, la gestin est
asociada a las acciones que realiza un grupo de personas orientadas por un lder
o gerente. Este grupo de sujetos ejecutan una serie de acciones concretas
orientadas al logro de objetivos comunes. Por tanto, otra de las condiciones de la
prctica de la gestin educativa requiere el reconocimiento de las semejanzas y de
las diferencias por parte del colectivo educativo53.
En vista de la marcada influencia que ejerce la administracin sobre la
gestin educativa, se han trasladado las mismas escuelas del pensamiento
administrativo, a la gestin educativa. Hoy en da, existe un consenso general que
sostiene que la gestin educativa tiene tres grandes escuelas: la clsica, la de
relaciones humanas y la de las ciencias del comportamiento administrativo.
Ahora bien, si la gestin educativa tiene como objetivo intervenir en el ciclo
de la administracin en las fases de planeacin, organizacin, ejecucin,
evaluacin y control, es pertinente que en la fase de planeacin se reflexione
sobre la prospectiva educativa. Este artculo trata de explicar cinco tendencias que
se vienen presentando en la Educacin Superior, del siglo XXI, como son: la
autonoma, la democracia, la calidad, la formacin integral y el surgimiento de la
universidad virtual.
1. Autonoma
El concepto de autonoma universitaria se haba planteado desde el siglo
XI, en universidades como la de Bolonia y luego se extendi hacia otras
universidades europeas, como fue el caso de las universidades de Salamanca y
Cambridge, en los siglos XII y XIII. No obstante, desde entonces el concepto ha
venido cambiando y con el paso del tiempo ha experimentado ostensibles
transformaciones.
Luego, en los siglos XV y XVI surgieron ms universidades, incluso en
Amrica, el continente naciente y empieza a tomar auge, este tipo de centros
educativos. Los claustros del saber se consideraban recintos exclusivos donde
solo asistan unos pocos y en este sentido la universidad goz de un estatus de
autonoma per se. Con la revolucin francesa se empez a difundir la necesidad
de darle ms apertura a la educacin superior.
52

SACRISTN, Gimeno y otros (1991): La gestin pedaggica de la escuela. (Gerencia educativa de la


escuela). Seminario Internacional de Gerencia Educativa, celebrado en Mxico, 3 a 5 de junio, 1991.
53
CANTON, Valentona (1997): 1+1+1 no es igual a tres. Ed. Universidad Pedaggica Nacional, Mxico, pp.
13-14.

136

Con los movimientos estudiantiles de la dcada de los aos sesenta del


siglo XX, las universidades latinoamericana fortalecieron el concepto de la
autonoma universitaria, enfatizando al menos en cuatro criterios bsicos: la figura
de cogobierno, la posibilidad de tener estatutos propios, contar con planes
educativos incluyendo recursos propios de inversin que estuvieran a salvo de los
cambios de gobierno y la inviolabilidad de los edificios universitarios por parte de
la fuerza pblica.
Hoy en da, la figura de la autonoma va ms all de estos criterios. Se
caracteriza por perseguir soluciones propias para la poblacin de estudiantes,
profesores, familias y el entorno social. Pero adems, a diferencia del concepto
anterior, busca no solo mirar hacia adentro las necesidades existentes de las
instituciones de educacin superior, sino que se preocupa por consultar el encargo
social que le hace la sociedad a la universidad y la obligacin que tiene la misma
de revertir conocimientos, investigaciones y aplicaciones que permitan solucionar
problemas que aquejan a la sociedad.
Una gestin educativa autnoma y descentralizada implica que las
instituciones educativas cuenten con oportunidades y capacidades para tomar
decisiones y realizar proyectos educativos propios, pertinentes y relevantes para
las necesidades de los estudiantes y para los requerimientos de formacin
ciudadana y de desarrollo local, regional y nacional. Esto significa que no basta
con mirar hacia adentro, es necesario consultar las necesidades del entorno.
La autonoma sugiere autorreflexin, mirar hacia adentro con libertad para
actuar, pero con control en el proceso. Ejercer autonoma no significa caos, por el
contrario, requiere articular las dimensiones de la gestin educativa enfatizando en
diferentes aspectos de los procesos educativos, de forma tal que puedan
integrarse a teoras que aborden las siguientes dimensiones: pedaggica,
administrativa, social-comunitaria y poltica-educativa.
Uno de desafos a los que se enfrentan algunas instituciones de Educacin
Superior son las barreras que imponen los ministerios de educacin para
conseguir la figura de la autonoma universitaria. En algunos pases
latinoamericanos en forma injustificada, como el caso de Colombia, el Ministerio
de Educacin niega o distribuye inequitativamente, a entidades pblicas de
educacin superior, como los Politcnicos, la obtencin de recursos financieros
provenientes del presupuesto nacional, as como crditos procedentes del exterior
por no tener la figura de autonoma, estos recursos estn permitidos solamente
para instituciones que estn aprobadas como universidad.
2. La democracia
El sentido clave que debe inspirar una teora significativa y relevante de la
gestin educativa relacionada con la democracia es la educacin para todos,
asumiendo adems unos elevados niveles de calidad humana colectiva. La
democratizacin en la gestin educativa implica, a su vez, la existencia de
espacios y mecanismos permanentes de participacin ciudadana en la

137

planificacin, administracin y vigilancia de las polticas y decisiones educativas,


en cada mbito de la gestin desde las instituciones educativas hasta el nivel
regional y nacional.
El concepto de democracia en la educacin sugiere que debe cubrir a todos
los estudiantes y profesores, lo que implica desarrollar un ambiente cualitativo de
trabajo en las organizaciones educativas mediante la institucionalizacin de
conceptos y prcticas, tanto tcnicas como administrativas, capaces de promover
la formacin humana sostenible y la calidad de vida de estudiantes, profesores y
funcionarios tcnico-administrativos. En este sentido, el fortalecimiento
institucional de las entidades de educacin superior deber impulsar la
democratizacin basado en una poltica de participacin.
Otro tema que hace parte de la democratizacin es el de la promocin de la
mujer. La educacin refuerza la diferencia entre los valores masculinos y
femeninos, lo que determina la imagen del hombre y de la mujer que la sociedad
considera vlida, y condiciona los comportamientos y expectativas de alumnos y
alumnas.
La falta de democratizacin tambin se evidencia en la fuerte debilidad por
parte del sistema poltico y social para representar a los jvenes, lo que incide en
que los estudiantes no encuentren los medios adecuados para desarrollar sus
intereses, ideales y sensibilidades particulares. Frente a lo anterior, es necesario
insistir en aumentar la comunicacin entre el sistema educativo, sus autoridades,
actores sociales e institucionales para que se incentiven mecanismos, que
favorezcan espacios y momentos de dilogo para los jvenes.
La democratizacin deber trazar polticas y estrategias apoyadas en
normativas gubernamentales dirigidas a la atencin de las poblaciones indgenas,
las minoras tnicas y las poblaciones migrantes y desplazadas. Para lo cual, las
proposiciones surgidas de un enfoque multicultural e intercultural debern reunir
las condiciones para influir en los valores y en las reglas de los comportamientos
propios de la sociedad global.
En la actualidad, la democratizacin es un objetivo distante de conseguir en
Latinoamrica, la desigualdad de oportunidades que genera esta situacin est
ntimamente ligada a la problemtica econmico-social que afecta en especial a
vastos sectores de la poblacin, que van desde las mujeres a minoras sociales o
a poblaciones tnica y culturalmente diferenciadas, como las indgenas.
3. La calidad
El nuevo ordenamiento de la economa y el proceso de modernizacin que
caracteriza a nuestras sociedades generan fuertes exigencias, especialmente en
lo relacionado con el anlisis del mercado de trabajo y la formacin cualitativa del
talento humano. Para nadie es un secreto que la prosperidad interna de los pases
est determinada por la posicin que ocupan en el concierto internacional y una de
la variables que hace parte de la medicin es precisamente la calificacin del
talento humano.

138

El tipo de sociedad que tiende a predominar en el siglo que comienza se


caracteriza por una gran capacidad cientfico-tcnica, y por la posibilidad de
aplicar esta capacidad al proceso productivo. La generacin constante y cada vez
ms rpida de nuevos conocimientos y su difusin en el conjunto de la sociedad
constituyen actualmente, la base sobre la que se asienta la competitividad
internacional, la cual requiere una formacin de calidad. La gestin educativa para
mejorar la calidad deber ajustarse a las nuevas demandas de la ciencia y la
tecnologa.
Si aceptamos que los docentes tienen la gran responsabilidad de formar a
los estudiantes en nuevos conocimientos y tcnicas, los programas de
capacitacin a los docentes sern otro de los retos que tiene la calidad de la
educacin para cubrir los vacos y deficiencias que se presentan en este campo.
Por eso, una de las propuestas para mejorar la calidad est relacionada con
la planificacin de programas de capacitacin dirigidos a la formacin docente que
proporcionen al profesor elementos tericos y prcticos, ubicados histricamente,
que le permitan entender su sociedad y brindar a los estudiantes las herramientas
conceptuales que orienten su destino en forma racional, crtica y autnoma.
Para alcanzar la calidad, la gestin educativa deber preocuparse por:
cumplir con los reglamentos que emanan de los ministerios; acatar las normas que
se deriven desde las instancias superiores de las Secretarias Departamentales y
Municipales; y enfatizar sobre la necesidad de la calidad del trabajo de los
educadores, lo cual exige una alta capacitacin del docente.
La gestin educativa del siglo XXI, deber: trazar polticas de accin que
cualifiquen a los trabajadores cuya preparacin hoy suele estar por debajo de la
tecnologa empleada; reconvertir a aquellos preparados que desempeen
funciones ya obsoletas o saturadas de personal; y afrontar el problema de los
egresados del sistema educativo que no encuentran empleo, que ocupan puestos
de nivel inferior a sus capacidades o que emigran a pases ms desarrollados.
Por eso, la educacin superior debe orientar sus objetivos a disear
propuestas para la formacin profesional, ocupacional y la educacin tcnica,
permitiendo as avanzar en el mejoramiento de la calidad educativa en relacin
con las demandas de los sectores econmicos, planificando y ejecutando acciones
que conduzcan a cambios profundos.
Otro tema fundamental, que contribuir a preservar la calidad educativa,
consistir en establecer un sistema de evaluacin que permita medir
adecuadamente los conocimientos adquiridos por los participantes y beneficiarios
del proceso educativo. Introducir una nueva cultura, en los gestores educativos
responsables de la formacin, sobre los sistemas de evaluacin motivando y
generando calidad.
La investigacin y la extensin son dos grandes falencias que han estado
presentes en las entidades de Educacin Superior latinoamericanas. La Educacin
Superior tiene el deber de hacer investigacin, acatando las exigencias del

139

desarrollo cientfico y tecnolgico, aportando recursos humanos altamente


cualificados para actuar en la sociedad del conocimiento, con sentido tico y
ecolgico.
No es posible hablar de calidad sin extensin, la cual deber buscar
conexiones que contribuyan a fortalecer los vnculos de la triada, empresa,
universidad, estado, combinacin necesaria para alcanzar el desarrollo. La
extensin se constituye as en un canal de comunicacin que permite: conocer las
innovaciones producidas en los pases ms avanzados, establecer redes para
realizar las mejores prcticas, transferir conocimientos, retroalimentar el proceso
docente educativo, dinamizar la movilidad acadmica, fortalecer las prcticas
empresariales, acercar los graduados con la academia, constituyndose en carta
de presentacin ante el mbito donde operan sus proceso educativos. Los
anteriores son retos que deber enfrentar la universidad del nuevo milenio.
4. La formacin integral
La situacin de transformacin de valores que se viene presentando en los
mbitos nacional e internacional exige acciones educativas que permitan
solucionar el problema. Con tal fin se ha venido divulgando desde la UNESCO,
que la formacin integral es una de las tendencias educativas del siglo XXI.
Las tendencias neoliberales y el fenmeno de la globalizacin que se
sustentan en el desarrollo cada vez ms acelerado del sistema capitalista mundial,
han acentuado la crisis de valores ticos y morales como resultado de las
profundas contradicciones internas del mismo, en particular en los pases
subdesarrollados, con manifestaciones de corrupcin; ingobernabilidad;
desigualdad; injusticia social, y consumismo, lo que se convierte en un bice para
la formacin integral.
La educacin con visin integradora enfatiza en la necesidad de impartir la
formacin de valores en la educacin de hoy como una tendencia actual. Al
respecto se dice lo siguiente: una formacin integral es aquella que contribuye a
enriquecer el proceso de socializacin del estudiante, que fortalece su sensibilidad
mediante el desarrollo de sus facultades intelectuales y artsticas, trasciende en su
formacin moral, abre su espritu al pensamiento crtico y cultiva en el estudiante
los valores de justicia y solidaridad sin los cuales no es viable la vida en
sociedad54.
La universidad ha de contribuir tanto a preservar el legado de las
generaciones precedentes como a forjar el porvenir. Para lograrlo es necesario
educar a los estudiantes en la importancia de la cultura, la naturaleza, la condicin
humana, las formas intangibles de patrimonio, tradiciones, ritos, fiestas y
costumbres, el patrimonio gentico y sobre todo, el patrimonio tico.
El tema de la formacin integral en la Educacin Superior ha cobrado un
marcado inters, en consonancia con la sistemtica profundizacin en la labor
54

FICHTE, J. G. (1977): Discursos a la nacin alemana. Ed. Nacional, Madrid, p. 110.

140

docente-educativa que se desarrolla en ella, no obstante, existen fenmenos que


dificultan la formacin integral.
Una de las causas que dificulta la formacin integral recae sobre los
profesores quienes poseen una slida formacin en sus reas tcnicas pero
carecen de formacin psico-pedaggica, lo que dificulta la formacin de valores en
los estudiantes. Para solucionar esta falencia se requiere capacitar a los docentes
en temas ticos y axiolgicos.
Los educadores, en general, le prestan ms importancia al proceso
formativo de habilidades que al proceso de la formacin en valores, tendencia que
proviene del modelo educativo taylorista que se implant en Latinoamrica en las
dcadas setenta y ochenta55, tratando de buscar eficiencia. A este fenmeno se
agrega el hecho de que los educadores no estn capacitados para formar en
valores.
Este afn por privilegiar lo instructivo sobre lo educativo termin por
aniquilar cualquier intento de formar en tica y valores, relegando las asignaturas
de humanidades. Una evidencia real de este problema es la ausencia o escasez
de asignaturas de ciencias humanas en las carreras tcnicas como Administracin
y las Ingenieras.
Para los estudiantes y aun para muchos profesores de carreras tcnicas,
las escasas asignaturas de ciencias humanas que aparecen en los programas de
estudio son consideradas como rellenos, trmino despectivo que significa que
son asignaturas sin importancia.
Tambin se ha logrado evidenciar que la mayora de instituciones de
Educacin Superior carecen de un sistema de gestin que desarrolle polticas y
acciones encaminadas hacia la formacin integral. La ausencia de una estrategia
para la gestin de la formacin de valores contribuye a la transmisin impune de
contravalores como violencia, agresin y humillacin que da a da encuentran un
ambiente prospero para la trasgresin de todos los derechos humanos.
Estos contravalores se transmiten de manera colectiva, es decir, se
imponen a las personas mediante normas y pautas de conducta propias de
complejos sistemas que al sealar lo deseable y lo indeseable, lo cierto y lo
equivocado, crean cdigos de comportamiento estndar e identidades colectivas
homogneas.
El proceso de formacin de valores empieza sin duda en la escuela y en la
familia, pero debe continuar en las Escuelas Superiores y Universidades, en la
academia, cuyo sentido y legitimidad estriba en formar profesionales, gentes con
un profundo conocimiento de su materia y dispuestas a orientarse en la prctica
por los valores y metas que den sentido a su profesin.
55

La base terica del diseo instruccional se bas en los principios de administracin formulados por F. J.
Taylor en 1911, quien buscaba controlar la produccin y alcanzar un mximo de eficiencia con estudios de
tiempos y movimientos en la fbrica de automotores de Henry Ford.

141

Prepararse para formar integralmente a los estudiantes del siglo XXI exige
disear y poner en marcha una estrategia de gestin educativa para la formacin
de valores, para lo cual, se requiere un esfuerzo decidido de directivos,
profesores, alumnos y padres de familia con el fin de que revisen las prcticas
institucionales, su estructura, organizacin y procedimientos y las coloquen al
servicio de la formacin integral.
Formar integralmente al estudiante es favorecer la formacin crtica y la
capacidad de autoaprendizaje de los jvenes, as como la asimilacin de valores
proclives a la democracia, la solidaridad social, el resguardo de los derechos
humanos, la no-discriminacin sexual, tnica y de cualquier otro tipo, y el respeto
al medio ambiente.
5. La universidad virtual
Otra de las tendencias de la gestin educativa consiste en que las
entidades de Educacin Superior debern preocuparse por montar dependencias
dedicadas a gestionar y poner en marcha las denominadas universidades
virtuales. Esto implica crear otra universidad. Se trata de superponer una
universidad digital, que slo es visible a travs de los computadores, sobre otra
universidad que es visible y que la hemos denominado campus universitario, con
sus oficinas, salones de clase, canchas, piscinas y cafeteras.
Pero para que la universidad virtual funcione requiere de una gestin
permanente en la que tanto el rector como las personas que la dirigen, no solo
deben de tener altos conocimientos acadmicos y pedaggicos sino que deben de
tener una slida formacin en sistemas de gestin pedaggica, diseo curricular,
mtodos de evaluacin y sobre todo, ofrecer en forma continua pero virtual, los
diferentes programas que despierten el entusiasmo de los nuevos asistentes
matriculados en la misma.
Estos programas exigen altos estndares de calidad y deben cumplir con
una serie de requisitos tales como: legalizarlos ante los ministerios de educacin,
ofrecerlos en forma permanente, realizar exmenes y certificar a los estudiantes
que hayan aprobado las diferentes pruebas.
Una universidad virtual deber fortalecer las tecnologas de la informacin y
la comunicacin (TIC). Esto significa tener una red propia de banda ancha con
unos servidores de alta capacidad debidamente conectados a los servidores de la
web y el Internet. Sugiere que deber contar con una biblioteca virtual que permita
difundir la lectura de textos y documentos a los estudiantes conectados en forma
digital.
La investigacin tambin es uno de los factores que deber estar presente
en este mundo electrnico para lo cual deber estar conectada a las redes
nacionales e internacionales de investigacin.
Adems, impone capacitar a un claustro de profesores que se adapten a la
enseanza y aprendizaje de los sistemas virtuales, desde el diseo curricular,

142

hasta los mtodos y tcnicas ms adecuados para digitalizar las ctedras y por
supuesto, realizar las pruebas a los alumnos matriculados.
Montar la universidad virtual presupone recursos financieros para dotar a
las universidades de edificios inteligentes con cableados de banda ancha, salas de
computadores, oficinas para el funcionamiento de la universidad virtual, auditorios
de reuniones para orientar a los estudiantes virtuales, el montaje de portales que
dispongan de informacin permanente, revistas virtuales que se conviertan en
canales de divulgacin, en otras palabras, se trata de avanzar en
telecomunicaciones y conectividad, asunto imprescindible en la sociedad del
conocimiento. Pero adems, se requiere de un equipo humano permanente de
directivos, profesores, monitores y auxiliares, expertos en el tema, que son en
definitiva los orientadores, responsables y motivadores del programa.
Conclusiones
En sntesis, la universidad del siglo XXI tiene varios desafos: afianzar la
figura de la autonoma universitaria, establecer un clima democrtico, mejorar la
calidad de la educacin, fortalecer la educacin integral, y construir la universidad
virtual.
La autonoma presupone actuar sobre asuntos prioritarios en el
mejoramiento y transformacin de los procesos educativos en las instituciones,
como son: la interrelacin de la gestin educativa con la calidad de los procesos
educativos, la conexin de la gestin educativa con las teoras pedaggicas y del
desarrollo humano, la vinculacin de la gestin educativa en el marco de la
relacin academia comunidad para la trasformacin de la sociedad y la
consecucin de recursos financieros.
Democracia en la educacin presupone que la ciencia no es patrimonio de
una elite, ni de lo que se llam la aristocracia de la inteligencia, sino de toda la
sociedad, ms an de la humanidad. Por ello, todos los hombres, mujeres y nios
deben poseer informacin sobre aspectos que influyen decisivamente en el
presente y en el futuro inmediato de nuestra vida cotidiana, aspectos entre los
cuales ocupan un lugar prioritario los descubrimientos cientficos y las aplicaciones
tecnolgicas, que permitan trasformar nuestra vida y la sociedad. La participacin
ciudadana se constituye en un factor decisivo para que el sentido de la
democracia en lo educativo avance.
El logro de aprendizajes de calidad es un reto al que se enfrentan los
sistemas educativos en el mundo, lo cual exige hacer nfasis en la formacin de
los futuros cientficos, profesionales, tecnlogos y tcnicos necesarios a incorporar
a la esfera productiva para el desarrollo. La educacin con calidad busca formar
ciudadanos capaces de comprender las complejas interrelaciones existentes entre
ciencia, tecnologa y los mbitos social, econmico, poltico y cultural con el fin de
que en el futuro, y cualquiera que sea su esfera de actividad, cuenten con los
instrumentos imprescindibles para participar en la toma de decisiones que

143

contribuya a construir una sociedad democrtica basada en el desarrollo cientfico


y tecnolgico.
La formacin integral va ms all de conformarse con instruir. En sntesis,
se trata de convertir las instituciones en generadoras de un clima que posibilite el
ejercicio de valores en lo cotidiano, en las aulas, los patios y en las instancias de
decisin. Instituciones que cambien para transformarse en espacios protectores de
derechos y responsabilidades de directivos, jvenes, profesores y padres de
familia. Formar integralmente es educar con visin crtica, con capacidad de
autoaprendizaje, as como en la asimilacin de valores proclives a la democracia,
la solidaridad social, el resguardo de los derechos humanos, la no discriminacin
sexual o tnica, y el respeto al medio ambiente.
La puesta en marcha de la universidad virtual es otro desafo para la
educacin del siglo XXI, requiere redefinir el concepto actual de universidad,
explorar y construir un concepto de educacin virtual, su significado y objetivos.
Cada institucin tendr que hacer esfuerzos para construir su propio modelo sin
olvidar que actualmente existen otros referentes y experiencias de donde se
pueden adoptar algunas tcnicas que sirvan de paradigmas que permitan
incorporar las mejores prcticas.

GESTIONAR

LA

ESCUELA

EN

LATINOAMRICA.

(Gernimo, 2008)
Gestin educativa, realidad y poltica.
Presentacin
El propsito de este trabajo es analizar determinadas particularidades
tericas acerca de la gestin educativa en la realidad latinoamericana, por ello
intentaremos desplegar el anlisis desde una perspectiva crtica de la
administracin educativa, de la cual surge el campo de la Gestin Institucional. Al
referirnos a perspectiva crtica lo hacemos situndonos en la propia realidad
latinoamericana, en oposicin a aquello que en este artculo denominamos
realidad extraa.
Atendiendo al proceso histrico de la disciplina debemos tener en cuenta
que la administracin educativa surge en EE. UU. Segn algunos autores
hace unos ciento veinticinco aos y se la acredita a William Harold Payne,
superintendente escolar de Michigan, por haber escrito, en 1875, el primer libro de
administracin escolar Chapters on school supervisin56.

56

Cfr. GARDUO, J. M.: Administracin y gestin educativa. Artculos y ensayos, p. 38.

144

Ahora bien, la categora temtica de gestin educativa, como campo


disciplinar, data de los aos sesenta en Estados Unidos, de los aos setenta en el
Reino Unido y de los aos ochenta en Amrica Latina57. En cada una de estas
regiones fue adquiriendo distintos matices, debemos considerar que desde la
perspectiva clsica anglosajona la gestin educativa de las instituciones posee un
fuerte carcter tcnico instrumental58 asociada al direccionamiento y a los
resultados.
Cuando se introdujo la temtica de gestin educativa en Latinoamrica se la
asociaba, desde las perspectivas crticas, a una visin liberal que intentaba
evaluar el fenmeno educativo en trminos de costo beneficio.
Debemos comprender que, del mismo modo que en la educacin
latinoamericana se comenzaba a hablar de gestin institucional, la sociedad, a
travs de los andamiajes polticos, comenzaba a desplegar la idea de resultados,
logros, impacto, como una manera de dar cuenta, de legitimar la inversin social,
en dinero, esfuerzos y tiempo59.
Ahora bien, debemos considerar en esta presentacin que, como plantea
Casassus (2000) la gestin educativa no es solamente pragmtica como podra
pensarse, sino que la dimensin poltica est inscrita en su prctica, la gestin de
la escuela est imbricada dentro las polticas educativas que se despliegan desde
el Estado como polticas pblicas. Y es aqu donde se dividen las aguas. Tanto a
nivel macro como micro poltico de la gestin educativa.
Desde nuestra perspectiva, la gestin educativa hace referencia a la accin
y el pensar de los educadores en situaciones concretas, de las cules tambin es
necesario distanciarse y representarse la realidad simblicamente para
reflexionarla, analizarla, expresarla y denunciarla. Debemos considerar que la
gestin educativa posee, en s misma, una complejidad que incluye las
subjetividades de las personas, la realidad institucional y fundamentalmente, el
entorno.
Es decir, para gestionar se requiere del conocimiento sensible60 como
actitud frente a la realidad. Desde esta perspectiva toda apreciacin, definicin o
conceptualizacin acerca de la gestin educativa acarrea una posicin frente a la
realidad, posicin pedaggico-poltica.
Por esto se requiere repensar la gestin educativa desde la propia
Latinoamrica, dado que aun poseyendo elementos tericos valiosos, no se
adapta en muchos casos a la propia realidad.

57

CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile, p. 21


SCHN, D. (1998): El profesional reflexivo. Paids, Barcelona, p. 43.
59
Claro ejemplo de esto fueron los Operativos de Calidad de Evaluacin Nacional.
60
Cfr. TELLO, C.: El conocimiento como experiencia sensible. Biblioteca digital de UNESCO-IESALC (Instituto
Internacional para la Educacin Superior en Amrica Latina y el Caribe). Boletn Digital IESALC, n. 115,
Venezuela
58

145

La realidad extraa61
En la actualidad, el modelo neoliberal exhibe una nueva humanidad deshumanizada (Garretn, 1999; Svampa, 2005) e injusta, que requiere una mirada,
que creemos, asume caractersticas particulares en el contexto latinoamericano,
realidad tan particular como la de otras regionalidades, pero identificable por
factores y condicionamientos propios. Esto nos compromete no slo a pensar y a
hacer una lista de los problemas que los pases centrales no tienen, sino a asumir
la responsabilidad sobre los problemas latinoamericanos que exigen un abordaje
singular. Es aqu donde la sensibilidad intelectual y la capacidad de estar atento a
los problemas emergentes juegan un papel determinante al momento de pensar,
cuestionar e intervenir sobre las experiencias educativas.
Existe la necesidad de establecer modos de intervencin en tanto realidad
educativa propia, es decir no copiadas, y en algunos casos reactivas y
contestatarias, con estrategias profundamente arraigadas en nuestra manera de
ver nuestros problemas y necesidades, desde el sentir de nuestra propia tierra: la
riqueza de culturas y tradiciones; las situaciones de inequidad social signada por
la explotacin por sectores neocolonialistas; la profunda asimetra en la
distribucin de sus recursos; la precarizacin laboral y la restriccin a los
beneficios tecnolgicos, entre los principales.
En este sentido, debemos considerar que la CEPAL, en 1992, planteaba
que se requiere incorporar progreso tcnico al proceso de desarrollo con miras a
elevar la productividad. Ello exige una fuerza laboral educada y flexible, que
seguramente se ver obligada a cambiar de trabajo varias veces a lo largo de su
vida. Las demandas del mercado comienzan a regular de modo intrnseco la
dinmica educativa. Tambin el Informe sobre Competitividad del ao 1994 del
World Economic Forum fue contundente: los aspectos relativamente ms dbiles
de los pases de Amrica Latina y el Caribe son sus recursos humanos. Este
resurgimiento de la Teora del Capital Humano, tiene un costo muy alto para la
mayora del pueblo latinoamericano: la poltica de desregulacin estatal sigue
generando una brecha profunda entre quienes quedaran dentro y fuera de este
nuevo escenario social.
El carcter hegemnico del modelo neoliberal exige una mirada crtica
desde el contexto latinoamericano, centralmente en relacin con la fuerte
incidencia de perspectivas tericas acuadas en los pases centrales y su efecto
legitimador de ciertas ideologas y perspectivas epistemolgicas. Por tanto, la
gestin educativa debe ser pensada desde la propia realidad.
La realidad extraa es el modo en que denominamos a aquellos enfoques
que, provenientes de los pases centrales, no hicieron otra cosa ms que nublar la
vista de los educadores e intelectuales latinoamericanos.

61

Cfr. TELLO, C. y BERI, Ch. (2006): Interdisciplinariedad y Universidad Latinoamericana, en: Revista
Question, n. 8 (3), p. 4.

146

Notas de anlisis: la escuela, la gestin educativa y la crisis institucional


Debemos considerar que asistimos a un momento sin precedentes en la
historia de la educacin en lo que respecta a la institucin escolar. Se trata de la
crisis estructural62 de la escuela, gestada en y para la modernidad. Estos tipos de
crisis se presentan de modo singular segn los tiempos y las variables
sociopolticas en las que tienen lugar. Podramos mencionar, como caractersticas
particulares de la crisis actual, tres razones medulares: la desinstitucionalizacin,
transicionalidad cultural y fragmentacin social. Estas cuestiones son las que
generan dislocamiento y desfasaje si consideramos que la escuela fue gestada en
un perodo particular de la historia para responder a determinadas demandas de la
sociedad, y el tiempo actual, ya no es aquel. Desde esta perspectiva, y tomando la
afirmacin de Kaes, nos encontramos con un interrogante de fundamento, el
referido a la cuestin del sentido de la escuela:
Es siempre en un momento crtico de la historia cuando emergen e
insisten la cuestin de la transmisin y la necesidad de darse una
representacin de ella: en el momento en que, entre las generaciones, se
instaura la incertidumbre sobre los vnculos, los valores, los saberes a
transmitir, sobre los destinatarios de la herencia. (Ren Kaes, 1996, p. 29).
Ahora bien, intentemos ingresar desde otra perspectiva, esto es, podemos
hablar de crisis institucional pero de lo que s estamos seguros es de que las
escuelas siguen existiendo, dado que si hablamos de gestin institucional,
estamos dando por supuesto que hay institucin (normas, prcticas, discursos que
marcan, inscriben en un modo de habitar el mundo), y que slo se trata, entonces,
de pensar en su funcionamiento, en la mejora de sus resultados, en la
optimizacin de su rendimiento, en el procesamiento de sus conflictos. Hay
escuelas, quebradas. Pero las hay. No ser desde la gestin educativa, con una
postura crtica, desde donde comenzar a restaurar estos quiebres, como dijimos,
pensado desde nuestra propia realidad?
Entonces, y tal como sugerimos en el prrafo anterior, no se tratara de
gestin educativa, sin ms. Sino de gestionar para fundar. Esto es, poner a
trabajar condiciones que produzcan, al menos, rfagas de sentido: un devenir.
Desde esta perspectiva estamos planteando una contrahegemona de lo que
surgiera en su momento como gestin educativa, dado que en Amrica Latina,
como hicimos referencia al principio del artculo, su aparicin data de 1980 y est
cargada de un fuerte talante poltico que se manifiesta con el quiebre del Estado
garante de los servicios pblicos, que dio paso a otro sistema en el que el Estado
tiende a reducir su funcin a la fijacin de objetivos. All aparece la
conceptualizacin acerca de la gestin educativa, dejando a las escuelas un
mayor margen de planificacin y regulacin interna para alcanzar esos objetivos.
Esta reduccin de las competencias planificadoras y administrativas del Estado se
traduce a la esfera educativa, cediendo a las propias escuelas la autonoma y

62

Entindase crisis estructural como agotamiento de lo instituido.

147

utilizando como factor de motivacin la posibilidad de autogestin, producindose


lo que Contreras (1999, p. 1) denomina autonoma por decreto.
Autonoma (de los servicios pblicos y de los ciudadanos),
descentralizacin, desregulacin y devolucin del poder del estado a la
sociedad son, parece, trminos que designan y resumen en sus mximos
valores y aspiraciones. Evidentemente, la retrica que acompaa a estos
cambios, por parte de quien los patrocina, es que suponen una ganancia en
la libertad social y personal, una recuperacin en la capacidad de iniciativa
y de actuacin libre. (Contreras, 1999, p. 4).
En este sentido, debemos considerar la advertencia de Juan Carlos
Tedesco63 cuando afirma que la autonoma puede estar muy cerca del
aislamiento. Si se confunde descentralizacin y autonoma institucional, con dejar
las escuelas libradas a su suerte, el efecto est garantizado: ser la legitimacin
de la inequidad.
Por las razones esgrimidas se manifiesta claramente que la categora de
gestin educativa est cargada de sentido e ideologas, desde all proyectaremos
la gestin institucional: como realidad extraa y, desde la perspectiva crtica, como
parte de nuestra propia realidad.
La gestin educativa y la realidad extraa
La realidad extraa se ha convertido en Latinoamrica en el modelo
imperante, derivada del pensamiento neoliberal, que se ha desarrollado con los
discursos educativos en boga durante los noventa: a mayor organizacin de los
recursos humanos, mejores resultados; a mayor calificacin de los recursos
humanos, mejores resultados. Ahora bien, esta premisa es totalmente ajena a
nuestra realidad, es extraa, en tanto su potencia prospectiva no parte de la
realidad, y si lo hace produce inequidad y seleccin, dado que no existen recursos
para invertir en la formacin de las personas, si existieran dependeran
nicamente del sujeto, de su capacidad financiera para formarse, por tanto slo
algunos lo lograran y muchos otros quedaran fuera. Por otro lado, slo se plantea
la cuestin como una cuestin lineal, de la cual se desprenderan ptimos
resultados, casi mecnicamente, siguiendo tales o cuales pasos. Pero el tema que
nos convoca posee, desde nuestra perspectiva, una mayor amplitud y
complejidad, porque nos referimos al sentido y a los fundamentos de la escuela
latinoamericana.
Por eso, la gestin educativa, como categora temtica, puede venir a
jugarnos una mala pasada si no nos posicionamos claramente frente a ella y a la
realidad.

63

Cfr. TEDESCO, J. C.: "Educacin y sociedad en Amrica Latina: algunos cambios conceptuales y polticos",
en: FILMUS, D. (comp.) (1993): Para qu sirve la escuela. Buenos Aires, Grupo Editorial Norma.

148

Proponemos definir la gestin ante los problemas, obstculos y dificultades


que ponen en marcha el conocimiento como experiencia sensible64, el
conocimiento que parte de la realidad para abordar e intervenir sobre ella, es decir
gestionar la escuela para describir, interpretar e intervenir. Esto nos posiciona ante
una conceptualizacin dinmica de la gestin educativa, en constante cambio
segn las realidades.
En congruencia con Schn consideramos que la gestin es reflexin, en
oposicin a la gestin como tecnicismo-instrumental. Para este autor, la reflexin
en la accin posee una funcin crtica y da lugar a la experiencia en contexto:
Ideamos y probamos nuevas acciones que intentan explorar los fenmenos
recin observados, verificamos nuestra comprensin provisional de los mismos o
afirmamos los pasos que hemos seguido para que las cosas vayan mejor (1992,
p. 38).
La conceptualizacin de la gestin educativa que deviene del pensamiento
neoliberal, de la realidad extraa, posee dos pilares centrales:
La racionalidad econmica.
La moral del hgalo usted mismo.
La racionalidad econmica refiere a un tipo de inteligibilidad del mundo que
nos dice que la economa es el principio estructurador de la vida. El sujeto en
esta racionalidad es el sujeto de inters, que desplaz al viejo sujeto de la
razn. Se trata de un sujeto irreductible a la ley y sometido al clculo costo
beneficio. De esta forma se constituye el sujeto de clculo: impacto y beneficio
seran los trminos centrales de la gestin educativa. Porque ese sujeto de inters
traslada su modo de operar a la modalidad de gestionar. Es aqu donde los
mecanismos econmicos invaden la realidad de la escuela, reconociendo que
existe un usuario que no necesita del Estado65.
Desde aqu podramos decir que no es inexplicable que determinados
trminos circulen actualmente alrededor de los discursos educativos:
management, calidad total, escuela inteligente, impacto, beneficio, reingeniera,
normas ISO.
Una gran dificultad que se plante desde este discurso estuvo
inherentemente vinculada a la cuestin disciplinar, un enfoque disciplinar
neoliberal, una epistemologa neoliberal. A decir de Casassus (2000) un problema
que se dio en Latinoamrica tiene que ver con la ausencia de la dimensin
educacin en la gestin educativa.
As, la gestin educativa se convirti en el espacio de la aplicacin de los
principios generales de la gestin, sin ms. Cuando en realidad se supona que
disciplinariamente ambos campos deban converger para abordar la problemtica,
64

Cfr. TELLO, C. (2005): Op. cit.


CASASSUS (2000): Problemas de la gestin educativa en Amrica Latina. UNESCO-Chile, p. 21.

65

149

pero esto no es casual o no es parte de una incapacidad epistemolgica, sino que


ingresa claramente en la lgica neoliberal de la conduccin educativa. En la teora
de la gestin, los procesos que llevan a la produccin del producto se formalizan
en funciones. Estas funciones son bsicamente las de planificacin, gestin
financiera, gestin de recursos humanos y la vinculacin con los usuarios.
Estas funciones han sido aplicadas a la gestin educativa y de all los
trminos/criterios que mencionbamos en lneas anteriores como extrapolados,
pero tan necesarios al momento de pensar una economa de produccin: la
escuela? En una economa de produccin los criterios son claves al momento de
pensar en procesos de (re) asignacin de recursos, determinar con precisin el
producto, medir el rendimiento del sistema, determinar el mbito y niveles de
calidad, referirlo a estndares y a partir de ello, alinear procesos para mejorar la
productividad (eficiencia) y el producto (eficacia). Hacemos referencia a la
escuela66?
Un nuevo trmino hizo su aparicin en la escena educativa: management.
Palabra de origen anglosajn que significa direccin, gerencia, organizacin, que
es adoptada por el discurso educativo en aras de repensar las estrategias de
optimizacin del servicio. Al igual que cualquier otra agencia del mercado, la
escuela es ahora un servicio y en tanto servicio ms que institucin se
convierte en mera organizacin.
Como se puede observar, la lente con que se observa la realidad, en tanto
gestin educativa, en muchas ocasiones es la demanda del neoliberalismo
pedaggico. Si lo que cuenta son las nuevas demandas del mercado, slo se
tratar de amoldar la escuela para que se corresponda con el imperativo
emergente.
Ahora bien, si decidimos tomar otro camino, en la divisin de las aguas,
como acostumbramos decir en Argentina, optaremos por analizar los efectos que
produjo el neoliberalismo en la sociedad, la subjetividad y por ende la gestin
educativa, intentando desanudar los problemas producidos y potenciar las
posibilidades subjetivas.
La diferencia entre situarnos en una u otra perspectiva no es inocua
La gestin educativa y la propia realidad
Es aqu donde queremos presentar algunos de los postulados propios de la
gestin educativa en la realidad latinoamericana, pero antes debemos considerar,
como hicimos mencin en lneas anteriores, el quiebre de la institucin escolar.
Esto es, asumir que el sentido de la misma est deteriorado. En otro trabajo

66

La pregunta intenta mostrar como el modelo neoliberal se apropi del discurso educativo en cuanto a la
gestin de la escuela. Dado que podramos encontrar estas afirmaciones en un Documento Educativo, en un
discurso poltico y en expresiones de docentes

150

afirmamos que habitamos el sin sentido de la escuela en esto que ya no es la


modernidad67.
Sin duda que debemos posicionarnos en el contexto actual, como contexto
transicional: modernidad y esto que ya no es, esta es la cuestin que debemos
asumir como educadores: es otro el tiempo que habitamos. La pregunta intenta
mostrar como el modelo neoliberal se apropi del discurso educativo en cuanto a
la gestin de la escuela. Dado que podramos encontrar estas afirmaciones en un
Documento Educativo, en un discurso poltico y en expresiones de docentes.
Porque no slo se trata de una poca de grandes cambios, sino de
un cambio de poca, donde lo viejo se derrumba y lo nuevo no alcanza a
aparecer, lo cual tie la existencia por el malestar y la incertidumbre. Las
certezas conquistadas por la Modernidad son socavadas por las
turbulencias de los cambios que desnudan las limitaciones de la
comprensin humana para entender lo que est sucediendo as como
avizorar las tendencias a futuro. (Garca Delgado, 1998, p. 25).
En eso consiste en que los que actualmente habitamos la sociedad, la
escuela y las instituciones, somos partcipes o espectadores de este tiempo de
cambio social, poltico y econmico. Por esta razn es muy difcil responder al
sentido actual de la escuela, porque el sentido se desconfigur.
La transmisin de la cultura, como decisin poltica, comienza a fraguar
cuando se percibe que el formato escolar moderno se ha consumido. A tal punto
que Guillermina Tiramonti (2003) pregunta se puede hablar de sistema educativo
en la actualidad? El mismo requiere de ciertas caractersticas: significacin social
de los procesos de transmisin cultural y cierta correlacin entre la cultura escolar
y la cultura social.
Sentido[s]
El diccionario ofrece entre varias acepciones, la siguiente, que es la que
consideramos pertinente a los efectos de la propuesta: Sentido, Finalidad o razn
de ser: este texto absurdo carece de sentido (Larrouse, 2005).
De este modo, tenemos como desafo analizar la escuela como texto cuya
finalidad o razn de ser, en la actualidad, est muy cerca de ser un texto absurdo.
Si la escuela est en estas condiciones, nos permitimos la pregunta cul
es su finalidad?
Tiramonti G. advierte: es claro que habitamos un espacio de derrumbe de
las certezas conceptuales, de los mitos identitarios de la nacin y de las

67

Cfr. TELLO, C. (2006): La escuela en tiempos de crisis de la modernidad. Notas de filosofa e historia de la
educacin, en: Revista Desde el Fondo, n. 41, junio de 2006. Facultad de Trabajo Social de la Universidad
Nacional de Entre Ros.

151

instituciones con las que se teji el entramado de la sociedad moderna (2004, p.


11).
En este trabajo proponemos una mirada, una perspectiva; consiste en
encontrar, buscar, sentir las rfagas de sentido, que en principio no nos conducir
a la razn de ser como planteaba nuestra definicin del diccionario pero en la
simultaneidad de rfagas de sentido, en la conjuncin y en el debate como
camino, y con la paciencia que no es propia de la cultura de lo instantneo del
tiempo actual, los educadores podremos buscar y nombrar estas rfagas que
seguramente se posicionaran ante nosotros como aires novedosos.
Y es aqu donde la gestin educativa debera ocupar un rol central en
nuestra Latinoamrica. Los educadores como intelectuales qu papel ocupamos
en esa reconstruccin del quiebre de las instituciones educativas? Qu aporte
podemos tomar de la gestin cuando nos damos cuenta de que las instituciones
as, no van ms? O el neoliberalismo ser el agente encargado de dar nuevos
sentidos a la escuela, convirtindola en dispositivo reproductor de su hegemona?
Aqu hacemos referencia a los fenmenos educativos y particularmente, al
modo en que se habita; habitar hoy la institucin escolar es afrontar la
responsabilidad de la transmisin cultural, de la transmisin del conocimiento.
Llevar a cabo un proyecto de gestin educativa que re-piense y fundamente los
sentidos de la escuela.
Impensar la escuelagestionarla
La tentacin por dar vuelta todo, de empezar de nuevo, de acomodar el
mazo de cartas y dar de nuevo es una excitacin que todos sentimos: la escuela
as no va ms, esto debe cambiar. Esta es la cuestin de este trabajo: cmo
pensar estos vientos de cambio, como reconstruir sin desconfigurar an ms,
cmo pensar una escuela nueva pero que siga significando.
La propuesta de impensar la escuela no es una invitacin a poner la mente
en blanco, por el contrario exige un esfuerzo que consiste en situarse con cierta
distancia para pensar, para entender, precisamente, el tiempo, la accin histrica y
su proyeccin, problematizando la realidad actual de la institucin escolar con el
objeto de encontrar las rfagas de sentido.
Para esto es necesario comenzar a restituir desde la propia gestin
educativa, como plantea Silvia Duschtatzky, pensar la gestin educativa como
restitutiva68, que sea capaz de generar rfagas de sentido, dado que en medio de
la confusin que vive la escuela la gestin educativa neoliberal se muestra
muchas veces como la panacea a las dificultades. Esta restitucin trae, inherente
a s, la de idea de invencin.

68

DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A. (compiladoras): Captulo 1 "Escenas escolares de un nuevo siglo", en:
DUSCHATZKY, Silvia y BIRGIN, Alejandra (2001): Eplogo "Todo lo slido se desvanece en el aire, FLACSO
Manantial, Buenos Aires.

152

La restitucin tiene que dar espacio a las rfagas de sentido, de las cuales
devienen la capacidad de generar. Generar una nueva escuela. Existe pues una
gran diferencia entre reinvencin desde el management y la apuesta por la
invencin de un pensamiento de la gestin educativa en Latinoamrica.
La potencia de la gestin est vinculada al conocimiento sensible69, seala
Blejmar en el texto Dnde est la escuela?70 Gestionar supone un saber, pero no
un mero saber tcnico, sino un saber sobre la situacin en la que se interviene: la
escucha atenta, la propuesta, crear condiciones para pensar, rediseando sobre la
marcha, buscando. Aqu nos hemos aproximado nuevamente a una definicin que,
creemos puede ser interesante en nuestras latitudes, que no pertenece a los
pases centrales.
Se trata de la posibilidad de generar condiciones para que algo tenga
potencia, para que algunos se movilicen. La gestin educativa posee entonces un
triple carcter:
Restitucin. Generacin de sentido.
Condiciones. Posibilidad de y para pensar la realidad.
Potencia. Pensamiento que transforma.
La gestin se da en la situacin concreta de la escuela, por tanto no se
libera de los obstculos y la realidad, gestionar es hacer que se produzca el
movimiento de comenzar a habilitar la posibilidad de rfagas, en oposicin a la
completud, a la armona del todo est bien. Probablemente esto duela un poco,
carcoma, pero debemos afrontarlo como momento de transicin. En la bsqueda
de un norte asumimos las palabras de Nietzsche, F. para comenzar a gestionar la
escuela en Latinoamrica:
Hemos abandonado tierra firme, nos hemos embarcado.
Hemos dejado el puente atrs, rompimos vnculo con tierra firme.
Ehh, Barquita...!! Ten cuidado! A tu lado est el ocano, no
siempre brama, y a veces parece de seda y oro, y es amable. Pero
llegar el momento en que veas que es infinito.
Ms que negar lo que hoy se presenta como escuela, deberamos pensar
como fundar escuela, en estos tiempos, con estos nios y jvenes, sin perder la
funcin de la escuela, pero animndonos a abandonar tierra firme, donde las
respuestas claras no hacen otra cosa que oscurecer la posibilidad de generar, de
inventar, de gestionar para dar lugar, gestionar para hacer de la escuela una
experiencia educativa.
Ideas finales
69

TELLO, C.: Op. cit.


BLEJMAR B. (2001): De la gestin de resistencia a la gestin requerida, en: DUSCHATZKY, S., y BIRGIN, A.
(2001): Dnde est la escuela? Ensayos sobre la gestin institucional en tiempos de turbulencia. FLACSO
Manantial, Buenos Aires.
70

153

Gestionar implica crear condiciones. El trabajo de gestin ir ms all de


listar debilidades y fortalezas, consiste en un insistente esfuerzo por leer
crticamente el mundo, para cambiar lo que hoy pasa de una manera injusta
(Freire, 1997); en la esperanza radical sustentada en la siempre posibilidad de
transformar el mundo porque en cuanto existente, el sujeto se volvi capaz de
participar en la lucha por la defensa de la igualdad de posibilidades. Por tanto, y
considerando la realidad extraa, la gestin institucional es posibilidad de
democratizacin y anlisis crtico de la realidad social.
La gestin es la que rompe con lo que se viene haciendo y se desprende, o
la que intenta recontratar... y a veces, todo junto y a la vez, porque trabajar en la
escuela, en la gestin de la escuela, no tiene que ver con un acto prolijo y
recortado, ni con una secuencia de pasos de receta... es mucho ms. Gestionar
implica proponerse la escucha de la realidad. La palabra que dice y la que dice
poco o casi nada. La palabra que oculta y la que devela. La palabra dada. Como
posibilidad de pensar, en el sentido que hablarle al otro me pone en situacin de
pensar sobre mi experiencia. La palabra que aparece espontneamente o aqulla
que aparece como provocada.
De ah la idea de gestin reconstitutiva, la palabra que penetra en el
sentido, que pregunta para enterarse de lo diferente y va ms all de la repeticin,
del ms de lo mismo, que intenta escuchar la palabra que dice cosas distintas
cada vez. La escucha es la que avanza sobre la comprensin y por lo tanto,
desnaturaliza lo que parece obvio.
Escucha en la gestin tiene que ver con atender y suspender el juicio y el
prejuicio para internarse en lo que el otro siente, vive, requiere. As, escuchar
tendr que ver con reconocerse como parte de la situacin de escucha, mucho
ms que poner la oreja, implicado en el sentido que envuelve a la misma.
Gestionar sin otros es imposible, pero encontrarlos, verlos, no es poco, ni
es tan sencillo. Las situaciones de alta dificultad y de profundo sufrimiento
promueven salidas que reniegan, que sacan de circulacin, que imaginan
acciones mgicas para transformar al otro segn nuestro deseo. Gestionar con
otros implica un miramiento, en tanto mirada que lo reconoce en su trayectoria, en
su diferencia.
Trabajar en la gestin tiene que ver con instalar un cuestionamiento que
permita vislumbrar algo nuevo, no por lo original sino por tratarse de una
respuesta diferente a los hechos habituales. Volver a mirar lo ya conocido y
encontrar huellas, marcas, legados, tradiciones; advertir sobre las mltiples
miradas, los diversos espectadores y protagonistas; inscribirse en la transmisin y
posicionarse como pensador de lo propio y de lo de otros; reflexionar sobre la
reflexin desde la accin, sin que sea un tiempo robado a aquello que
supuestamente hay que hacer, sino un acto que moviliza la inteligencia y el
pensamiento.

154

V. EVALUACIN
INTRODUCCIN: LA EVALUACIN COMO APRENDIZAJE.
(Santos, 1999)
Principios generales de la evaluacin
Primer principio:
La evaluacin es un fenmeno moral, no meramente tcnico
La evaluacin, adems de ser un proceso tcnico es un fenmeno moral.
Importa mucho saber a qu valores sirve y a qu personas beneficia. Importa
mucho evaluar bien, pero importa ms saber a qu causas sirve la evaluacin.
Sera peligroso (y contradictorio con el verdadero sentido de la accin formativa)
instalar en el sistema de formacin unos mecanismos que generasen
sometimiento, temor, injusticia, discriminacin, arbitrariedad, desigualdad La
evaluacin no es un hecho asptico, que se pueda realizar sin preguntarse por los
valores, por el respeto a las personas, por el sentido de la justicia. La evaluacin
es tambin un fenmeno moral porque tiene repercusiones importantes para las
personas, para las instituciones y para la sociedad. En ella hay poder (que debe
ponerse al servicio de las personas) y debe haber tica (House, 1994).
Los fines de la evaluacin, las funciones que cumple, son mltiples. Desde
una perspectiva tica se deben potenciar aquellas funciones que enriquecen al
profesional y a la institucin: dialogar, comprender, aprender, mejorar, estimular,
orientarLas ms pobres no deberan tener ningn peso en la prctica: clasificar,
discriminar, jerarquizar, competir, controlar
La evaluacin tiene un contenido social, ya que garantiza dentro de unos
lmites, claro est- que quienes van a ejercer la profesin dominan los
conocimientos, tienen las habilidades y disponen de las actitudes que permiten
asegurar que el ejercicio de la prctica ser bien realizado en el marco de una
institucin.
Como el proceso de evaluacin se desarrolla en un contexto amplio, hay
que respetar las reglas del juego para que no sean perjudicados precisamente los
que se atienen a ellas de forma fiel y coherente.
Segundo principio:
La evaluacin ha de ser un proceso y no un acto aislado
La evaluacin no debe convertirse en un acto concreto, que se realiza una
vez terminada la formacin. Debe ser un proceso que acompaa el aprendizaje. Si
se convierte en un hecho aislado corre el peligro de no ser rigurosa, ya que las

155

variables que condicionan ese momento son tantas y tan potentes que no se
puede garantizar la validez. Adems, en un acto aislado no puede verse actuando
al evaluado en condiciones de normalidad. Es fcil que la artificializacin del
comportamiento lleve al error o al engao.
La evaluacin ha de ser contextualizada y tener en cuenta las condiciones
en que se produce la formacin. No es un fenmeno ajeno, sobrepuesto, aadido
y descontextualizado.
Adems, ha de ser continua y realizada por aquellos agentes que
comparten la prctica con los evaluados, ya que as se puede garantizar que los
aprendizajes se vayan asimilando de manera significativa. Este principio exige que
la evaluacin se vaya realizando a medida que la formacin avanza, y sobre el
mismo terreno en la que sta tiene lugar.
Tercer principio:
Es preciso que la evaluacin sea un proceso participativo
La participacin en el proceso de evaluacin tiene mltiples dimensiones. Si
los evaluadores han participado en el diseo del proceso, ser ms fcil que lo
lleven a la prctica de una forma rigurosa y entusiasta. Por el contrario, si es fruto
de decisiones jerrquicas que ven lgicas, pero que no hacen suyas, la evaluacin
se convertir fcilmente en una actividad meramente burocrtica.
Por otra parte, cuanta ms participacin tengan los evaluados en los
procesos de evaluacin, mas potenciales formativas tendr sta. La participacin,
adems, reduce la artificializacin del comportamiento.
Los evaluados deben tener parte en la decisin sobre el sentido y el
desarrollo del proceso, deben de discutir los criterios, su aplicacin y el resultado
de la misma. Se trata, pues, de una participacin real y no meramente nominal,
que afecta a las partes sustanciales de la evaluacin y no a cuestiones marginales
o intrascendentes de la misma.
Esto exige un dilogo sincero y abierto, no solo formal y menos aun,
tramposo. No es aceptable pedir la opinin si no se tiene la voluntad de tener en
cuenta.
La evaluacin ha de ser un proceso de dialogo 8entre evaluados y
evaluadores, entre evaluados, entre responsables y evaluador/evaluadores). De
esta manera permitir comprender la naturaleza de la formacin y, a travs de
comprensin, mejorarla (Santos guerra, 1993,1998).
Cuarto principio
La evaluacin tiene un componente corroborador y otro atributivo
La evaluacin trata de comprobar el aprendizaje realizado, pero tambin
suele explicar porque no se ha producido. Esta explicacin suele atribuir las
causas de la ausencia de aprendizaje en exclusiva al evaluado: no ha sido

156

suficientemente trabajado, no es inteligente, no tiene base, no tiene base, no


presta atencin, no est motivado Existen causas correspondientes al evaluado,
claro est. Pero todas? No hay ninguna responsabilidad en la institucin, en el
tutor, en los gobernantes que generan las normas y conceden los medios, en la
forma de hacer la evaluacin?
No todo lo que ha dejado de aprender el evaluado es responsabilidad suya.
De ah que la evaluacin tenga que ser holstica. Si solamente tiene en cuenta la
actitud, el esfuerzo y el logro del evaluado corre el riesgo de convertirse en una
fuerza domesticadora y falsificadora de la realidad.
Quinto principio:
El lenguaje sobre la evaluacin nos sirve para entendernos y tambin para
confundirnos
Una cosa es evaluacin y otra, muy distinta, calificacin. Una cosa es
medicin y otra evaluacin. Los ingleses utilizan diversos vocablos para hechos
distintos que aqu incluimos en el trmino evaluacin. Al utilizar un solo trmino
incluimos ene le proceso de assessment, de accountability y de appraisal, de
inspection, de self evaluation Es indispensable respondernos previamente esta
cuestin: A qu llamamos evaluacin? Cul es su sentido y finalidad? Se trata
fundamentalmente de saber quin es apto y quin no para ejercer una tarea o
para desarrollar procesos de competitividad bajo la excusa de que esto sirve de
estmulo para la formacin? Lo ms importante es hacer una clasificacin sea
cual fuera el procedimiento, y a costa de lo que sea?
Cuando no cargamos del mismo contenido semntico de las palabras,
estamos diciendo cosas distintas con los mismos trminos. Cuando dos personas
dicen que es preciso mejorar la evaluacin, puede ser que se estn refiriendo a
cambios diametralmente opuestos. Uno quiere ms cuantificacin, aplicacin de
criterios mecanizados, etc. El otro se refiere a la mayor participacin del evaluado
en la toma de decisiones sobre la evaluacin. Con la misma frase se estn
refiriendo a concepciones y propuestas diferentes e, incluso, opuestas.
Sexto principio:
Para que la evaluacin tenga rigor ha de utilizar instrumentos diversos
No se puede meter en casilleros simples una realidad muy compleja. No es
posible reducir con rigor a un nmero el trabajo realizado por una persona.
Para que exista rigor se requiere la utilizacin de mtodos diversos. La
observacin puede resultar engaosa si no disponemos de la explicacin del
interesado. La entrevista puede ser escasamente valida si no contrastamos lo que
dice el entrevistado con lo que realmente hace. Sera deseable que interviniesen
distintos evaluadores, ya que en el proceso evaluador existen muchos factores
subjetivos condicionantes.
La valoracin que dos personas hacen del mismo hecho, del mismo trabajo,
de la misma frase, pueden ser diferentes. El contraste de opinin favorece el rigor.

157

Sptimo principio
La evaluacin es un catalizador de todo el proceso de enseanza y
aprendizaje
La evaluacin permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones:
sobre la sociedad, sobre la informacin. Podramos decir a alguien: Dime como
hacer la evaluacin y te dir que tipo de profesionalizacin (e incluso, de persona)
eres.
La evaluacin condiciona el proceso de aprendizaje, aunque se haga a
posteriori, ya que el evaluado trata de acomodarse a los criterios de evaluacin.
Este hecho es tan potente que, a veces, se hace ms importante superar la
evaluacin que el aprendizaje mismo. De ah la importancia de concebir, disear y
realizar una evaluacin justa y enriquecedora.
Es cierto que los ejes de la sociedad neoliberal introducen peligrosos
elementos en las prcticas profesionales (obsesin por la eficacia, individualismo,
competitividad, relativismo moral, conformismo social), por lo que el proceso de
evaluacin tendr que obedecer a directrices que sean sensibles a los valores.
Octavo principio:
El contenido de la evaluacin ha de ser complejo y globalizador
Qu es lo que hay que evaluar? Solamente los datos que el aprendiz ha
logrado memorizar, aunque esos datos sean irrelevantes y estn prendidos con
alfileres? Hay que evaluar tambin las destrezas, los procedimientos y las
actitudes.
El aprendizaje incluye muchas facetas, no todas igualmente evaluables. No
es lo mismo evaluar la adquisicin de un concepto que el dominio de una
destreza. La comprobacin de ambos aprendizajes exige mtodos diferentes.
El hincapi que se ha hecho en la evaluacin de conocimientos ha operado
en detrimento de otras dimensiones del aprendizaje que todos consideramos
tericamente importantes. Cmo no valorar la capacidad de comunicacin de un
aprendiz de docente? Cmo no tener en cuenta la disposicin para un trabajo
cooperativo? Cmo olvidarse de la actitud tica hacia la tarea y hacia las
personas?
Noveno principio:
Para evaluar hace falta tener un conocimiento especializado del proceso de
enseanza/aprendizaje
Existe el error muy asentado de que para hacer tareas de formacin no
hacen falta saberes especficos. Como si la enseanza causara el aprendizaje de
forma automtica. De la misma manera, se piensa que la evaluacin es un
proceso elemental que consiste en preguntar por lo que han aprendido los

158

evaluados. Se trata de simplificaciones peligrosas. Por simplistas y por


interesadas.
De ah se deriva la necesidad de que los profesores tengan una formacin
especfica como docentes. Cmo se pueden evaluar las actitudes si ni siquiera
se sabe en qu consisten y cmo se desarrollan? (Bolvar, 1995). Es preciso que
la institucin albergue la docencia, no como un simple adorno o una actividad
intrascendente, sino como una dimensin fundamental de la prctica profesional.
Resulta imprescindible disponer de mecanismos que favorezcan una formacin
pertinente de los profesionales. Esa formacin no se produce por arte de magia,
sino como consecuencia de rigurosos procesos concebidos y desarrollados desde
presupuestos didcticos.
Dcimo principio:
La evaluacin tiene que servir para el aprendizaje
La evaluacin no sirve solamente para medir y clasificar, sino que ha de
utilizarse para comprender y aprender.
En las instituciones en las que se evala mucho y se cambia poco, algo
falla. Porque si evaluar ayuda a comprender, es inevitable que esa comprensin
produzca decisiones de cambio.
Quin puede aprender a travs de la evaluacin? Los evaluados, los
evaluadores y la institucin. Una comprobacin de que se est aprendiendo es
que se modifican algunos enfoques y actividades. Si la evaluacin es una
actividad ciega, no servir para aprender. Me remito a la metfora que da ttulo a
este libro: si disparamos a una diana con los ojos vendados y nos dicen que lo
hacemos mal, pero no sabemos por qu, seguiremos lanzando de manera
difcilmente mejorable. Sin embargo, si vemos dnde ha dado exactamente el
disparo y por qu hemos fallado, podremos mejorar.
Undcimo principio:
Es importante hacer metaevaluacin, o lo que es lo mismo, evaluar las
evaluaciones
Resulta decisivo, por congruente y eficaz, someter a un anlisis riguroso el
proceso de evaluacin. Se pueden cometer abusos que se enrazan en las
instituciones y, aunque evidentes para todos, nadie les pone fin. Se perpetan los
errores y los perjuicios en unas instituciones que no aprenden, que repiten sus
rutinas de manera lamentable.
La rigidez de las mismas, la falta de dilogo entre autoridades que deciden
y prcticos que hacen las actividades de formacin, conduce al desaliento y a la
inercia.
Someter la evaluacin a una metaevaluacin, ayudar a todos a
comprender y a cambiar lo que se hace. Si el cambio viene solamente desde las
prescripciones que proceden de la jerarqua y no desde la comprensin y las

159

exigencias de los profesionales que la practican, habr dificultades graves para


conseguir una mejora profunda.

CULTURA QUE GENERA LA EVALUACIN EN LAS


ESCUELAS.(Santos, 1999)
Las prcticas repetidas y asentadas en la cotidianeidad de la escuela
generan una cultura que va configurando las expectativas, los rituales, las
creencias, las normas y los valores que estn vigentes en ella. Las organizaciones
escolares pueden entenderse, adentrndose en el entramado cultural que
componen sus rituales, sus normas, sus creencias y sus valores (Santos Guerra,
1193).
Entender por cultura el conjunto de significados compartidos por un
conjunto de personas a travs de un tiempo de experiencia y de intercambios
psicosociales.
La cultura escolar
La cultura escolar se genera a travs de muy diversas influencias: la crean
las presiones externas y las demandas que realiza la sociedad, la crean las
prescripciones jerrquicas, las relaciones interpersonales dominantes, etc. En la
escuela se produce un cruce de culturas que va configurando y tiendo de
significado la prctica cotidiana. En este sentido afirma Prez Gmez (1995): Es
este vivo, fluido y complejo cruce de culturas que se produce en la escuela entre
las propuestas de la cultura pblica, alojada en las disciplinas cientficas, artsticas
y filosficas; las determinaciones de la cultura acadmica, reflejada en las
concreciones que constituyen el currculum; los influjos de la cultura social
constituida por los valores hegemnicos del escenario social; las presiones
cotidianas de la cultura escolar, presente en los roles, normas, rutinas y ritos
propios de la escuela como institucin social especfica; y las caractersticas de la
cultura privada, adquirida por cada alumno a travs de la experiencia en los
intercambios espontneos con su entorno, el responsable definitivo de lo que los
alumnos y alumnas aprenden en su vida escolar.
La cultura es dinmica, no est dada de una vez para siempre. Evoluciona y
se transforma a travs de muy complejos mecanismos y constituye una
perspectiva para hacer el anlisis de lo que sucede en la escuela (Lpez, 1995).
Una vez instalados, los rasgos que definen la cultura influyen y condicionan las
concepciones tericas que se plantean desde una perspectiva puramente terica.
En cierta ocasin, al comenzar el curso en la Universidad, solicit de mis
alumnos que contestaran por escrito la siguiente cuestin: Cmo me defraudara
mi profesor durante el curso? Yo respond otra cuestin semejante: Cmo me
defraudaran mis alumnos durante el curso?

160

Una idea que yo expresaba en mi escrito haca referencia a la decepcin


que me producira verlos obsesionados por las notas y poco interesados por el
aprendizaje. Algunos me contestaron que esa obsesin la favoreca el sistema al
exigir una alta calificacin para poder elegir carrera o una puntuacin mejor que
las de otros para poder conseguir una vacante. Tuvimos que contestar, ellos y yo,
a otra pregunta: Cmo nos defrauda el sistema a ambos?
No existe una sola cultura en la escuela, sino que en ella conviven diversas
subculturas. Los profesores perciben estas caractersticas desde una perspectiva
peculiar. Los padres y madres, desde otra. Lo mismo sucede con los alumnos y
alumnas. Entre ellos pueden observarse subculturas diferentes: los profesores de
Ciencias comparten unos significados, los de Letras, otros. Los alumnos que
suspenden comparten expectativas, motivaciones y rituales que son distintos a los
que tienen los alumnos sobresalientes.
Una forma determinada de entender y practicar la evaluacin,
fundamentalmente asentada en la comprobacin de resultados, genera una serie
de concepciones, actitudes y prcticas que sintetizar en un declogo.
Aunque no sucede lo mismo en todos los niveles o en todos los lugares,
existen unas constantes que se repiten en sus aspectos esenciales. Resulta
inquietante que, a medida que se avanza en el sistema educativo, se hace ms
perversa la prctica de la evaluacin. Por eso resulta chocante que se hable del
carcter propedutico de las etapas.
Entindase que estos rasgos de la cultura escolar referidos al aula son fruto
de un modo de entender la evaluacin, no de la evaluacin en s misma.
Cultura del sometimiento
La evaluacin que se realiza en la escuela tiene como nico destinatario al
alumno. Este hecho pone de manifiesto su componente jerrquico. En la escuela
nos evalan y otros son evaluados. No es casual que los evaluados sean
precisamente los ms dbiles del sistema, los que ocupan en la escala jerrquica
el puesto inferior. Los mecanismos del poder tienen mucho relieve en la cultura de
la escuela (Westoby, 1988).
De todos es conocido que en el aprendizaje que realizan los alumnos existe
una parte que es responsabilidad suya, pero otra que se debe a la accin del
docente, a las condiciones organizativas, al grupo de trabajo, a la ayuda familiar.
La evaluacin, como poder que ejerce la institucin y el profesor, genera un
sometimiento multiforme.
-
Las normas sobre el procedimiento y los indicadores que se
consideran importantes son fijados de manera jerrquica. El alumno trata
de acomodarse a las exigencias del profesor, qu es lo que ste valora?
Qu es lo que desea o espera?

161

-
La aplicacin del criterio es indiscutible, de modo que en
muchos casos no es posible dialogar sobre las inevitables matizaciones.
-
El poder se ejerce tambin a la hora de dar explicaciones
sobre las causas que han llevado a un determinado resultado de la
evaluacin.
-
La evaluacin, as practicada y entendida, contagia la
sumisin a todas las esferas de la actuacin del alumno. Como es
conveniente tener contento al evaluador, las conductas se hacen
condescendientes y aduladoras.
El conocimiento que posee el que evala se convierte en el conocimiento
hegemnico, el que realmente importa, porque sobre l va a versar la evaluacin.
Quin toma notas de lo que dicen los compaeros? Ese conocimiento no tiene
valor porque no va a constituir parte de la evaluacin.
El que evala tiene poder. Impone normas, adopta criterios y da
explicaciones. Puede conseguir que el otro haga lo que l desea, porque su
influencia se convierte en poder.
Los padres y madres tambin participan de este raspo. Algunos no se
atreven a protestar, criticar o reclamar por temor a las represalias.
Cultura de la competitividad
Este rasgo se va extendiendo hasta alcanzar cotas paroxsticas. No dejar
apuntes, no explicar algo que se sabe para que el otro no pueda superarlo, negar
informacin de la que se dispone, se convierten en prcticas habituales.
Ms importante que conseguir buenas notas es poder alcanzar mejores
notas que los dems. No importa conseguir una buena calificacin sino superar a
los contrincantes. Los compaeros se han convertido en rivales y competidores.
Los padres y madres participan de este rasgo y lo desarrollan desde su
peculiar perspectiva de participacin. Comparan las escuelas que consiguen los
resultados diferentes en selectividad, dan prioridad a una escuela infantil en la
que los nios aprenden a leer antes que los de otra, etc. Este rasgo est
plantendose tambin en la evaluacin de los colegios. Lo que importa es quedar
bien situado en la clasificacin. Cuando se plantea el assessment como proceso
de evaluacin de las instituciones se est basando sta en la medicin de
resultados mediante pruebas estandarizadas con el fin de realizar una clasificacin
final.
Ser mejor que se convierte en el ideal frente a ser bueno en, ser bueno por
o ser bueno para. La comparacin es el eje de la evaluacin. Los mismos
estudiantes entran en la dinmica comparativa. En algunas aulas se producen
comportamientos difcilmente explicables si no es bajo este prisma: que nadie

162

entregue trabajos complementarios para no subir el nivel, que algunos hagan


ejercicios complementarios fuera del programa para subir la nota, etc.
Las comparaciones son manejadas, por el profesorado y por los padres y
madres, casi siempre en perjuicio de los que obtienen peores calificaciones: Si
fueras como tu hermano, fjate en el examen de Fulano, el curso primero A
es mucho mejor que el B, etc.
La competitividad tiene lugar tambin entre los profesionales. Y as, hay
asignaturas colador (de segunda categora) y asignaturas de primera categora.
Los profesionales se comparan por los resultados que obtienen los alumnos.
Es preciso tener en cuenta que la evaluacin debera explicar las causas de
la situacin
y el resultado del aprendizaje. Evaluar es, sustancialmente,
comprender. Es las atribuciones causales se produce un elevadsimo nivel de
arbitrariedad. Los alumnos reprueban porque son torpes, porque son vagos,
porque estn mal preparados, porque ven mucho la televisin. No hay ms
causas?
Si los procesos atributivos son gratuitos e interesados, las conclusiones
que afectan a la mejora tendrn las mismas caractersticas.
Cultura del resultado
Cuando los indicadores de rendimiento son los resultados (Elliiot, 1992), lo
nico que importa son los logros finales. En realidad, se evala lo que se ha
conseguido, no tanto el proceso por el que se ha alcanzado.
Algunos alumnos obtienen la preparacin necesaria para el xito en la
noche anterior al examen, en la preparacin inmediata de la prueba, en una
especializacin en realizar los ejercicios que demanda el profesor.
El lenguaje es reflejo de las concepciones. Las preguntas claves sobre la
evaluacin son: Has aprobado? Qu notas te han puesto?
El pragmatismo se convierte en la ley suprema. Cmo aprobar con
facilidad y seguridad? Cmo conseguir una buena calificacin con el menor
esfuerzo?
Cultura de la seguridad
Si el modo de realizar la evaluacin es ambiguo, si la manera de conseguir
el aprobado no est clara, se genera en el aula una intranquilidad palpable.
Aunque el contenido sea interesante, aunque la metodologa sea participativa,
aunque el ambiente sea positivo, si los modos de alcanzar el aprobado no estn
claros, existir desasosiego.
La seguridad afecta a lo que tiene que hacer el alumno para conseguir la
calificacin y a la aplicacin de los criterios que utilizar el profesor para valorar el
contenido y la forma de los ejercicios.

163

La inevitable subjetividad que afecta a los procesos de correccin se


incrementa al tener que incorporar contenidos de evaluacin relativos a la esfera
de las actitudes y de los procedimientos.
La cultura de la seguridad tiene que ver tambin con el profesor. El que
quiere tener las espaldas cubiertas ante la presin que ejercen los padres/madres
y la inspeccin. Cuando se produce una reclamacin es ms difcil justificar la nota
si se presenta una prueba objetiva y se explicita la frmula de correccin. Si se
dice que se ha observado el comportamiento, que se han hecho preguntas orales
y que se han analizado trabajos de componente muy abierto, es ms difcil
justificar la calificacin.
Cultura de la objetividad
Existe una obsesin por las mediciones. Durante mucho tiempo se ha
identificado (y en buena medida se sigue haciendo) evaluacin con medicin. Se
entiende la evaluacin como un acto de medir los resultados del aprendizaje.
Los profesores manifiestan frecuentemente su preocupacin por ser
objetivos por ser justos, por medir con precisin los resultados del aprendizaje.
Algunas investigaciones han mostrado que seran necesarios ms de diez
correctores para que existiese esa pretendida objetividad en la calificacin de
ejercicios de Ciencias. Y ms de cien para alcanzarla en la correccin de
exmenes de Letras. Sin embargo parece que la aplicacin de los criterios que
hace cada profesor es incontestable. Cuando se aplican pruebas objetivas
(curioso nombre porque, no seran distintos los resultados si otra persona
confeccionase otra prueba que tambin se llama objetiva?) el resultado parece
incuestionable. Aciertos menos errores, partido por N menos uno, dice la formula
de correccin. El profesor explica que as se elimina el peso del azar en las
respuestas.
Este deseo de alcanzar la objetividad y esa pretensin de identificarla con la
justicia ocultan muchos de los fenmenos ms interesantes del proceso de
enseanza y aprendizaje. Qu tipo de aprendizaje potencia la aplicacin de las
pruebas objetivas? Se tiene en cuenta la importancia de tareas tan ricas como la
comprensin, el anlisis, la opinin, creacin, la sntesis, la argumentacin y la
crtica? Se puede considerar justa una prueba que se aplica a todos por igual sin
tener en cuenta las condiciones de las que parte y las capacidades especficas de
cada estudiante para hacer frente al aprendizaje y a la evaluacin?
Las nuevas prescripciones que orientan la evaluacin hacia la dimensin
cualitativa entran en contradicciones con la necesidad de plasmar el resultado en
una palabra que cuantifica el resultado: Hay que hacer referencia al notable o al
sobresaliente.
A ese proceso lo he llamado en alguna ocasin el milagro del embudo.
Hay que echar por el cuello ancho: evaluacin de contenidos, de conceptos, de
procedimientos, de actitudes, de esfuerzo, etc. Pero hay que sacar por el cuello

164

estrecho una calificacin numrica. No es posible condensar un proceso rico y


complejo en una palabra o en un nmero.
Cultura del xito
El xito se alcanza cuando se aprueba, no cuando se aprende. Un
estudiante dice que ha reprobado el ao cuando no aprueba. Si ha conseguido
una excelente calificacin, poco importara lo aprendido. Por eso hay muchos
alumnos que no levantan la voz ni exigen una dedicacin ms intensa de profesor
si este aprueba a todos, si al final nadie tiene problemas.
En esta dinmica entran tambin los padres y las madres al exigir de sus
hijos (y, a veces, de profesores), el aprobado a toda costa. El xito se alcanza al
superar los mnimos exigibles para aprobar. Si la ambicin es mayor, al conseguir
una elevada calificacin. Y apenas si se tiene en cuenta los efectos secundarios
que produce la prctica escolar: si han aprendido a estudiar slo lo que pide el
profesor y slo cuando lo pide, si no han sido capaces de hacer preguntas, si no
han tenido inters algunos por el aprendizaje, etc.
Parece que el resultado acadmico vuelve ridculas o insignificantes otras
cuestiones: si se han sentido respetado, si ha trabajado con gusto, si han sentido
inters por seguir aprendiendo. El xito esta con la consecucin de otros objetivos,
en el logro de otras metas.
Cuando se habla de la hora de la verdad no se suele hacer referencia a los
aprendizajes sino al momento de la evaluacin. Es el momento en que nadie est
ausente, en el que no hay olvidos ni dilaciones.
El hecho de que se suspendan las clases para preparar los exmenes. Solo
entonces es aprobar, se desvirtu el sentido del aprendizaje. Solo entonces tiene
sentido estudiar menos temas para que sean ms fcil conseguirlo.
Cultura de lo palmario
Lo que est oculto, lo que no es evidente apenas si tiene inters, al no tener
consecuencias para el xito. El mundo de las emociones, de los sentimientos, de
la satisfaccin interior, apenas si tienen espacio en la escuela, al menos de forma
oficial y explicita.
Lo que tiene efectividad, lo que resulta tangible, lo que es claramente
observable merece un mayor inters y una atencin preferente.
El mundo oculto, tanto de la escuela como alumno, permanece es un
segundo plano, no tiene visibilidad. Son ms visibles los nios que las nias, los
inteligentes que los torpes, los... La apariencia tiene mayor relevancia que la
esencia . por eso importa manifestar lo que ha de ser objeto de evaluacin, para
hacerlo explcito, mostrarlo de forma palmaria.

165

Cultura de la inmediatez
Los xitos escolares tienen valor por ser inmediatos. Lo que tiene
repercusiones a largo plazo apenas si es tenido en cuenta. Lo importante es
obtener una calificacin a travs de la comprobacin de los conocimientos
adquiridos. Qu queda de ellos al cabo de un corto plazo? Para qu sirven una
vez pasado el tiempo? No importa.
Resulta decisivo el obtener un buen resultado en la evaluacin que se est
realizando, no tanto por la inquietud por lo que suceder si se ha aprendido poco.
Los anlisis de largo plazo no tienen mucho inters, tanto los de carcter
retrospectivo como los de naturaleza prospectiva. La cuestin bsica es la
evaluacin que se celebra y que, por cierto, determina incluso el lenguaje con el
que nos referimos a la prctica docente/discente. Estamos en la segunda
evaluacin, se dice.
En una sociedad en la que lo aparente cobra mucho ms valor que lo
importante, es fcil que arraigue este rasgo de la cultura organizativa escolar. Los
rituales que lleva consigo la evaluacin: premios distinciones, entrega de
diplomas, etc., subrayan esto hecho.

Cultura de la trampa
Si el logro fundamental es aprobar y no aprender, todo ser vlido con tal
de conseguir el resultado. Copiar, preparar machetes, sonsacar las preguntas al
profesor, soplar en el examen, se convertirn en prcticas habituales. Al que es
hbil en estas lides se lo admira y se lo trata de imitar. En algunos colegios estos
personajes adquieren un poder especial. Controlan las claves del xito y a veces
comercian con ellas. Son clsicas las estrategias picarescas de quien hace un
mayor esfuerzo para preparar los materiales de copia que el que necesitara para
preparar el examen.
El profesor se obsesiona tambin para descubrir a quienes intentan romper
las reglas del juego. Algunos exmenes tienen que ver ms con pesquisas
detectivescas que con diagnsticos acadmicos.
Lo que sucede con la evaluacin de alumnos, puede trasladarse a la
evaluacin de las instituciones. Si lo que importa es quedar bien en la evaluacin,
se artificializa el comportamiento, se pide a los alumnos retrasados que no acudan
a clase el da de las pruebas, se informa a los alumnos del contenido de las
mismas, etc.
Bastante trampa es ya trabajar para conseguir superar las pruebas. Qu
sucede en algunas escuelas con la preparacin de la selectividad? Lo importante
es conseguir el mayor porcentaje de aprobados, no importa a qu precio o por qu
medios.

166

Cultura de la homogeneidad
El intento de hacer una evaluacin justa, igual para todos, que no d lugar a
quejas o reclamos hace que se realicen pruebas iguales para todos, en las que se
exijan unos mnimos que tambin son iguales para todos.
La homogeneidad afecta, pues, a muchos estratos de la evaluacin: a los
contenidos mnimos que se establecen como el techo que todos deben alcanzar,
sean cuales fueron su capacidad, sus medios, su situacin personal; a las pruebas
que son las mismas para todos, tanto en contenido como en la forma y tiempo en
que han de ser contestadas; y a los criterios de correccin que se aplican con
similares patrones.
A veces, son los mismos alumnos los que exigen que se mida a todos con
el mismo rasero, de manera que no existan discriminaciones de ningn tipo.
Cultura del individualismo
Aunque se insiste en que el trabajo ha de ser en equipo, que la
participacin es muy importante y que el aprendizaje colegiado es ms rico y
eficaz, la evaluacin mantiene su carcter individualista. El profesor tiene cuidado,
cuando los alumnos hacen trabajos de grupo, de saber qu es lo que ha hecho
cada uno.
La evaluacin muestra hasta qu punto la hora de la verdad ha de ser
afrontada a solas, sin la ayuda de los compaeros o sin la cooperacin de la clase.
La evolucin que estn teniendo algunas prcticas de evaluacin no puede
ser ms inquietante. Ms arriba hacamos referencia al hecho cada vez ms
frecuente de que los alumnos niegan ayuda a sus compaeros e incluso dificultan
su actuacin para que no los superen en los resultados.
Cmo afrontar la cultura de la evaluacin
Si la evaluacin tuviera otro sentido, si se concibiera ms como un proceso
de comprobacin, de dilogo, de comprensin y de mejora, muchos de estos
rasgos no estaran arraigados en la cultura escolar. Por eso lo ms importante es
conseguir que se modifiquen las concepciones sobre el sentido de la evaluacin.
No me refiero tanto a las tcnicas cuanto a las formas de concebirla. La cultura
profesional del docente (Santos Guerra, 1995) se asienta en algunos mitos que es
preciso desterrar. Por ejemplo, se cree que la enseanza causa el aprendizaje,
que para ensear basta conocer la asignatura, que es fcil comprobar el
rendimiento y que es tambin sencillo explicar por qu no se produce.
Ms importante que evaluar e incluso, que evaluar bien, es saber a quin
beneficia este acto, qu cultura genera, qu efectos provoca. La evaluacin
condiciona el modo de aprender y, sobre todo, las relaciones y las formas de
concebir la escuela y el trabajo que dentro de ella se realiza.

167

Hay que intervenir a travs de un proceso de reflexin rigurosa que evite los
rasgos negativos y que potencie otros de carcter positivo y enriquecedor. No es
fcil que esto lo consiga la escuela de forma aislada, ya que muchos patrones de
comportamiento social se filtran en la escuela y se convierten en trasuntos de los
mecanismos perversos implantados en la sociedad.
Lo primero, es preciso analizar cmo se forma, cmo se desarrolla y cmo
se mantienen los rasgos de la cultura que genera la evaluacin. Para ello es
necesario poner en tela de juicio las prcticas profesionales, interrogarse sobre
ellas, someterlas al rigor del anlisis.
Lo segundo, es hacer frente a aquellas caractersticas que tengan que
paliarse con una visin crtica de los interesados. Es decir que, cuando no es
posible modificar el sistema de creencias y de normas, hay que ayudar a
relativizar las situaciones, a descubrir las trampas. La finalidad de la filosofa,
deca Wittgenstein, es ayudar a la mosca a salir del cazamoscas.
Lo tercero, procurar modificar las situaciones de aprendizaje que dan lugar
a los rasgos negativos de la cultura escolar. Se pueden realizar experiencias
innovadoras y, desde ellas, tratar de modificar las pautas establecidas cuando
stas son perniciosas para el aprendizaje o para la justicia.
Analizar juntos lo que sucede con la evaluacin escolar es una exigencia
profesional que tiene dimensiones que trascienden el mundo de la escuela.
Investigar de forma rigurosa sobre los procesos de evaluacin (y sus
mltiples dimensiones y significados) pone en el camino de la mejora (Elliot,
1993).
Escribir sobre todos estos procesos de indagacin conlleva sistematizacin
y rigor. El discurso sobre la evaluacin de los alumnos y alumnas (y sobre la
educacin en general) es catico y necesita ser sometido a la argumentacin y a
la lgica.
La difusin de esos escritos se convertir en una plataforma de discusin y
de debate que beneficiar a los profesionales y a los ciudadanos en general, ya
que la educacin es un compromiso de todos y para todos.

LA

EVALUACIN:

UN

PROCESO

DE

DILOGO,

COMPRENSIN Y MEJORA. (Santos, 2010)


La naturaleza de la evaluacin
La evaluacin educativa es un fenmeno habitualmente circunscrito al aula,
referido a los alumnos y limitado al control de los conocimientos adquiridos a
travs de pruebas de diverso tipo. En otro lugar (Santos Guerra, 1988) plante

168

algunas cuestiones sobre la patologa de la evaluacin educativa, haciendo


patentes los problemas de las limitaciones, las desviaciones y las manipulaciones
de las que puede ser objeto. Planteada de forma negativa, realizada en malas
condiciones y utilizada de forma jerrquica, la evaluacin permite saber pocas
cosas de cmo se produce el aprendizaje y pocas veces sirve para mejorar la
prctica de los profesores y, desde luego, el contexto y el funcionamiento de las
escuelas.
Aqu me voy a referir a la evaluacin de programas educativos, no
necesariamente circunscritos al marco de la escuela. La educacin tiene
innumerables contextos y se desarrolla intencionalmente en muchos mbitos.
La evaluacin de la que hablo se interroga por el valor educativo de los
programas y se plantea como un medio de entenderlos y de mejorarlos.
La evaluacin es una parte integrante de los proyectos, no algo aadido al
final de los mismos, como un complemento o un adorno que se pondr en
funcionamiento si queda tiempo y si se tiene a bien. Se pregunta por el valor de
los programas y de las acciones. Es, pues, sustancial al hecho mismo de poner en
marcha una experiencia. Porque si se disea, planifica y pone en funcionamiento
ser imprescindible conocer qu es lo que se consigue por el hecho mismo de
poner la iniciativa en accin, por qu esa y no otra, por qu de ese modo y para
esos fines. La evaluacin producir dilogo, comprensin y mejora de los
programas que se pongan al servicio de los usuarios. No por el hecho mismo de
que estn funcionando son buenos, no porque hayan sido implantados con la
mejor intencin producen los mejores efectos.
Hablar aqu de la evaluacin de experiencias o de programas. Pero slo
de un tipo de evaluacin, no de la evaluacin en general ni de otros modelos o
concepciones. Digo esto porque la confusin semntica que se esconde bajo el
concepto aparentemente unvoco de evaluacin es muy grande. Se habla de
evaluacin
refirindose a procesos de carcter comparativo aplicados a
mediciones de resultados, se llama evaluacin a fenmenos de rendimiento de
cuentas impuestos por la autoridad, se denomina evaluacin al anlisis
diagnstico realizado mediante instrumentos que permiten cuantificar los datos,
se habla de evaluacin cuando se realiza la comprobacin del aprendizaje
de los alumnosPlantear aqu algunas cuestiones sobre un determinado tipo de
evaluacin. No es que sean inaceptables otros enfoques o mtodos, sino que he
preferido cerrar el arco conceptual para saber a qu me estoy refiriendo. Hablar
de una evaluacin que tiene las siguientes caractersticas:
Independiente y por ello comprometida. Cuando digo independiente, me
refiero a una evaluacin que no est sometida, sojuzgada, vendida o simplemente
alquilada por el poder, el dinero o la tecnologa, y hablo de una evaluacin no
asptica, no neutral, sino comprometida con unos principios, con unos valores. El
educador debe ser imparcial, pero no significa que sea asptico. Una postura

169

desinteresada, no comprometida, distanciada del mundo cotidiano y de sus


valores es "moralmente deficiente" (House, 1990).
Cualitativa y no meramente cuantificable. Porque los procesos que analiza,
cuando se trata de programas educativos, son enormemente complejos y la
reduccin a nmeros suele simplificar y desvirtuar la parte ms sustantiva de los
mismos.
Prctica y no meramente especulativa. Quiero decir que la evaluacin de
la que voy a hablar no tiene por finalidad producir conocimiento acadmico,
realizar informes para publicaciones especializadas y ni siquiera elaborar un
conocimiento terico sobre las experiencias. Tiene por finalidad la mejora de
programas a travs de su comprensin, a travs del conocimiento de su
naturaleza, funcionamiento y resultados.
Democrtica y no autocrtica. La evaluacin de la que hablo se pone al
servicio de los usuarios, no del poder. Porque la evaluacin, cuando se utiliza
torcidamente, produce efectos muy negativos. Los evaluadores se ponen al
servicio del poder o del dinero. Y, a travs de la evaluacin, se consigue cortar un
programa porque no es rentable polticamente o porque no favorece de forma
clara a los ms pudientes o porque produce lateralmente molestias o crticas
para el poder. En este caso, sera deseable no poner en marcha las
evaluaciones. Conseguir publicidad o control, alcanzar una mejora de programas
exclusivamente destinados a los ms favorecidos, poner la evaluacin al servicio
de la injusticia, hace de la evaluacin un instrumento y un proceso de perversin.
Procesual, no meramente final. La evaluacin que propongo se realiza
durante el proceso y no una vez terminado el programa. Porque es durante el
mismo cuando se puede conocer lo que en l sucede, y porque durante su
desarrollo se puede modificar y mejorar. Realiza al final del mismo, como una
apostilla, como un apndice, pierde la capacidad de generar comprensin de lo
que realmente va sucediendo. Y aunque al final se realice todo el proceso, la
perspectiva est adulterada por el gradiente de la meta.
Participativa, no mecanicista. La evaluacin de la que hablo da voz a los
participantes, no se realiza a travs de pruebas externas y de anlisis ajenos a la
opinin de los protagonistas. Son ellos los que emiten su valoracin sobre el
programa, aunque no sea sta la nica voz y la nica perspectiva que se tiene en
cuenta.
Colegiada, no individualista. Es un tipo de evaluacin que asume un
equipo y no slo un individuo. No porque la que se realiza bajo la responsabilidad
nica de una persona sea deficiente sino porque la realizada por un equipo goza
del aval del contraste, de la pluralidad de los enfoques, de una mayor garanta de
rigor, de una diversificacin estratgica de acceso y actuacin.
Externa, aunque de iniciativa interna. Es decir, son los propios
participantes y usuarios los que la demandan, y para realizarla requieren la

170

colaboracin exterior, por considerar que desde fuera puede tomarse una
perspectiva complementaria y puede trabajarse en unas condiciones favorables
para conseguir una informacin veraz.
Cuando no se dispone de evaluadores externos, puede realizarse una
autoevaluacin que est asentada sobre los pilares ideolgicos y metodolgicos
que aqu se plantean.
Hablar de la evaluacin no como de una tasacin o de una comparacin
o de un proceso de rendimiento de cuentas sino de la evaluacin como un
proceso de indagacin sobre el valor educativo de un programa, de su
importancia, exigencias y significados. Para evaluar hay que comprender, dice
taxativamente Stenhouse (1984). No hay que olvidar que lo ms importante no es
el hecho de realizar la evaluacin, ni siquiera el modo de hacerlo, sino al servicio
de quin se pone. La evaluacin puede ser utilizada de forma negativa o
inutilizada a travs de interpretaciones caprichosas e interesadas. Se puede
atribuir la valoracin de los protagonistas a su falta de buen criterio o de exigencia,
se puede achacar la mala opinin a deseos malvolos de perjudicar a los
responsables...Esta interpretacin que preside el uso de la evaluacin no siempre
puede estar controlada por el evaluador, sino que, en parte, es responsabilidad
del patrocinador o destinatario de los informes.
Existen diversos modos de hacer intil o perjudicial una evaluacin,
incluso una evaluacin que ha sido solicitada por los protagonistas de un
programa:
a) Esperar que los resultados de la evaluacin sean elogiosos para los
responsables de un programa que demandan voluntariamente una evaluacin.
No es fcil que, sobre todo en los momentos iniciales, el informe resulte
asimilable en sus vertientes crticas.
b) Atribuir las informaciones y las explicaciones poco gratas a la
subjetividad del evaluador o a la naturaleza cualitativa de la evaluacin.
c) Demandar de la evaluacin los juicios de valor que permitan saber a los
destinatarios y responsables del programa qu es lo que est bien o lo que est
mal hecho.
d) Exigir a los evaluadores las orientaciones precisas para la mejora del
programa, las instrucciones concretas que provoquen un cambio o las soluciones
a los problemas o conflictos existentes.
e) Poner los resultados de la evaluacin al servicio de intereses (polticos,
econmicos, personales), encontrando en los evaluadores una excelente excusa
para tomar decisiones sin el compromiso de su justificacin autntica.
f) Utilizar la evaluacin como un arma arrojadiza contra quienes piensan
o actan de forma distinta o contraria, principalmente en el caso de que existan
grupos enfrentados en el seno del grupo que desarrolla el programa.

171

El evaluador puede poner algunos medios para aminorar los peligros


del abuso de la evaluacin. En parte en beneficio de los usuarios de los
programas, en parte por el inters de la misma evaluacin como un proceso
potencialmente rico que puede ser desvirtuado por su mal uso. Uno de los modos
de establecer esa garanta es hacer entrega resumida del informe a los usuarios,
de tal modo que el patrocinador de la evaluacin no pueda utilizarla impunemente
en su provecho. Hacer pblicos los informes es un modo de garantizar la
democratizacin de la evaluacin. El evaluador evitar de esta manera el ser
utilizado al servicio de intereses bastardos. De no tomar estas precauciones, el
patrocinador podr usar los servicios profesionales del evaluador para justificar
decisiones que de otro modo no se atrevera a tomar o para hacerse publicidad
manipulando los contenidos de la evaluacin. La servidumbre de los evaluadores
hacia el poder que encarga o paga la evaluacin es uno de los riesgos ms graves
de ese tipo de evaluacin. Si va a ser utilizado en beneficio del dinero, del poder o
de la justicia, sera mejor que no se hiciese. .
Un proceso de dilogo, comprensin y mejora
Algunas de estas ideas han sido expuestas anteriormente en un trabajo
conjunto (Angulo y otros, 1991) que es obligado citar aqu. La metfora del
tringulo, parcial y discutible como toda metfora, nos sirve para resear las
conexiones que el proceso de evaluacin, a mi juicio, debe mantener. La
evaluacin supone una plataforma de dilogo entre los evaluadores y los
evaluados, entre diversos estamentos de los evaluados, entre los evaluadores y
las diversas audiencias, entre stas y los evaluados, etc. Pero el dilogo tiene una
doble finalidad: trata por una parte, de generar comprensin del programa y, por
otra, de mejorar la calidad del mismo.
La conexin entre las tres dimensiones, que se realiza en diferentes
direcciones y sentidos, potencia cada una de las vertientes que aqu aislamos para
facilitar el anlisis. No son, pues, tres compartimentos estancos y diacrnicamente
secuenciados sino partes de un mismo proceso que slo para el anlisis
diferenciamos y aislamos. Mientras se realiza el dilogo, y porque se realiza,
se produce la comprensin. Cuando se produce la comprensin es ms fcil y
enriquecedor el dilogo. El dilogo fecundo es una parte de la mejora del
programa...
La evaluacin como dilogo
El juicio de valor que la evaluacin realiza se basa y se nutre del dilogo, la
discusin y la reflexin compartida de todos los que estn implicados directa o
indirectamente en la actividad evaluada. El dilogo ha de realizarse en
condiciones que garanticen la libertad de opinin, que se cimenta en la garanta
del anonimato de los informantes y en la seguridad de que la informacin va a
ser tenida en cuenta y utilizada convenientemente.

172

El dilogo se convierte as en el camino por el que los distintos participantes


en el proceso de evaluacin se mueven en busca de la verdad y del valor
del programa. Desde la apertura, la flexibilidad, la libertad y la actitud
participativa que sustenta un dilogo de calidad se construye el conocimiento
sobre la realidad educativa evaluada.
La evaluacin as entendida se basa en la concepcin democrtica de la
accin social. Los destinatarios del programa dan opinin y emiten juicios sobre el
valor del mismo.
Al dar la palabra y adaptar su metodologa a la vida diaria de los
programas,
el evaluador reconoce que su realidad est activamente
construida por los sujetos que en ella participan, y que por lo tanto, ellos
mismos pueden cambiar crticamente sus condiciones de vida actuales
(Angulo, 1988).

Ni la verdad ni la valoracin correcta estn en posesin de personas o


grupos privilegiados. Ni de los evaluadores, ni de los implicados en el programa, ni
de los usuarios del, mismo ni, por supuesto, de los patrocinadores de la
evaluacin. Es precisamente la conjuncin de todas estas perspectivas y
opiniones lo que permite profundizar y extender el conocimiento sobre el valor del
programa.
Los evaluadores no juzgan el programa ni, mucho menos, a los
responsables del mismo. Facilitan, a travs de los datos recogidos, de su
interpretacin y valoracin, que sean los propios participantes los que emitan
un juicio de valor ms fundamentado y significativo. La evaluacin, a travs del
dilogo que genera entre todos los participantes, se hace preguntas sobre, al
menos, los siguientes aspectos:
a) El sentido y el valor de las realidades que son objeto de la evaluacin.
Obviamente, no existe una exclusiva visin sobre lo que es valioso desde el punto
de vista educativo. De ah la conveniencia de alimentar el dilogo sobre la
cuestin.
b) El modo de recoger las evidencias que permiten desarrollar la
comprensin. Como los datos extrados de la realidad son la fuente de la
valoracin, es preciso analizar si los manantiales que dan agua a esa fuente
estn contaminados. De datos recogidos de forma parcial, defectuosa, arbitraria,
superficial o tendenciosa, no pueden surgir anlisis rigurosos.
La finalidad del trabajo de los evaluadores es orientar la seleccin de
informaciones y puntos de vista que permiten a los interesados ampliar y matizar
la comprensin y la reflexin, dialogar con ellos, a travs de la negociacin
inicial, de las negociaciones posteriores, de las entrevistas exploratorias y de
la discusin de informes, y propiciar la interrogacin sobre lo que ha de mejorarse
a la luz de lo que se ha descubierto. As pues, el dilogo se alimenta desde niveles
estratgicos del proceso:

173

a) En la negociacin inicial que se pregunta por el sentido de la evaluacin,


por la naturaleza de sus fines, por los focos del anlisis, por los mtodos de
exploracin, por los procesos de discusin, por las condiciones ticas...
b) En la exploracin que tiene lugar a travs de conversaciones informales
y de entrevistas formalizadas que facilitan y potencian el intercambio y la
opinin. Hacer preguntas es un modo de avivar el dilogo.
c) En la negociacin de informes que da lugar a la valoracin de los
puntos de vista sobre el programa y sobre los mtodos que han facilitado la
realizacin de esos juicios.
El dilogo se potencia discutiendo los criterios del valor de las acciones
educativas, de los resultados que se alcanzan, tanto de los pretendidos como de
los secundarios, de la proporcin o desproporcin de los esfuerzos realizados, del
tipo y amplitud del grupo al que va destinado el programa, del anlisis de las
condiciones en que ese programa se desarrolla
El dilogo se aviva explicitando los criterios ticos de la evaluacin. Con la
aplicacin de esos criterios se pretende asegurar el ejercicio democrtico de la
evaluacin y de sus resultados, mantener un equilibrio entre el derecho a la
privacidad de las acciones y de las informaciones y la necesidad de conocimiento
y responsabilidad social, mantener el nivel de justicia democrtica en la actividad
evaluada.
Los evaluadores han de hacer viable el dilogo desde actitudes abiertas,
sencillas, tolerantes y comprensivas. Asimismo, han de buscar las condiciones
(tiempo, espacio, explicaciones, garantas...) en que ese dilogo pueda
desarrollarse adecuadamente y han de cumplir unos requisitos ticos que
garanticen el respeto a las personas, los intereses sociales y el cumplimiento de
las obligaciones asumidas en el marco de la negociacin.
Como animadores del dilogo entre destinatarios del programa y entre
stos y los propios evaluadores, stos han de mostrarse hbiles en la
formulacin de preguntas, atentos a la captacin de las respuestas e inteligentes
en la interpretacin de la informacin recibida. Informacin que no llega solamente
a travs de los contenidos verbales sino de otras muchas fuentes: la forma de
llegar a la entrevista, el papel que desempea una persona en el desarrollo del
programa, el trato que mantiene con el evaluador, el modo de expresarse
Algunas situaciones de dilogo estn formalizadas y se registran de forma
inmediata a travs de grabaciones magnetofnicas o de registros manuales,
pero otras tienen un carcter informal y permiten recabar una informacin ms
espontnea aunque ms desestructurada. No se debe prescindir de ese tipo de
comunicacin que brinda valoraciones probablemente menos teidas por el recelo
y menos encorsetadas por la disciplina de lo formal.
Son mltiples las plataformas en las que se establece el dilogo y
numerosos los niveles en los que tiene lugar y se desarrolla:

174

a) Entre evaluadores y evaluados, que permanecen en un continuo


dilogo a travs de las entrevistas, de la discusin de los informes, de la
interpelacin que ambos hacen a la realidad...
b) Entre los diferentes evaluados, que pueden contrastar sus opiniones
a travs del evaluador o directamente entre s. Es fcil que la evaluacin d lugar
a conversaciones sobre el programa y sobre la forma en que est siendo
evaluado.
c) Entre la sociedad y las instancias educativas cuando se difunden los
informes de la evaluacin. El informe, una vez publicado, se convierte en una
palestra sobre la que se discute acerca del valor de los programas educativos.
En efecto, la discusin de informes constituye una plataforma para el
dilogo. De ah que sea preciso rechazar cualquier tipo de imposicin para
mantenerlos secretos o para hurtar una parte de la informacin. La publicidad de
los informes conduce a un conocimiento ms documentado y menos demaggico.
Da pie a que se hable del valor educativo de los programas no desde la
arbitrariedad y el inters sino desde el rigor de los datos. La sociedad tiene
derecho a conocer el valor educativo de las instituciones y de los programas,
sobre todo cuando se realizan con fondos pblicos. Aceptar y alentar informes
privados, secretos o sesgados favorece el engao, el beneficio privado y la
arbitrariedad autoritaria.
Es preciso convertir la evaluacin y los informes en estructuras sociales de
participacin y de relacin. Un informe no es una conclusin inapelable y taxativa
sino un cauce para generar procesos y dinmicas sociales. Los evaluadores, a
travs de los informes, introducen procesos y demandas democrticas de
conocimiento y reflexin.
La evaluacin como comprensin
La evaluacin pretende alcanzar un nivel de comprensin sobre el
funcionamiento del programa en su contexto, sobre su racionalidad y su
sentido educativo, sobre las intenciones educativas que lo han puesto en
marcha y sobre los efectos que est generando.
Los participantes en el programa actan de forma razonable segn
sus circunstancias y oportunidades. La tarea de una evaluacin es iluminar
el raciocinio que dirige el desarrollo de un programa y su evolucin, identificar
factores histricos y contextuales que lo influencian y facilitar el examen crtico
de estos aspectos dentro y fuera de la comunidad sobre la cual acta el
programa (Kemmis, 1986).

La evaluacin est guiada por el impulso de la comprensin. Se


plantea como finalidad entender por qu las cosas han llegado a ser como son.
Lo cual hace necesario saber cmo son realmente.
Las verdades que hay que decir acerca de los programas educativos
son verdades sociales. Las pretensiones sobre el programa
son
defendidas y discutidas en un proceso de debate crtico. Lo que se
consideran 'verdades' acerca del programa depender de la calidad del

175

debate. El debate racional


consiste en dar razones y defender
razonamientos con informacin y argumentos.
Una evaluacin puede aportar una contribucin substancial a este
proceso de crtica. Puede reunir informacin relevante para el programa, sus
objetivos y aspiraciones, y puede someterla a un examen profundo. Puede
obtener; articular y compartir la comprensin de porqu el proceso es como es
por referencia a los objetivos de quienes en l participan, los
condicionamientos circunstanciales y las oportunidades disponibles, y
reflexionar sobre esta comprensin a la luz del contexto ms amplio de la
experiencia del programa como un todo " (Kemmis, 1986).

La comprensin puede estar referida a diferentes aspectos del programa.


1. Pretensiones educativas. Quin las pone en marcha y por qu. Qu finalidades
ocultas o manifiestas de otro tipo estn vinculadas a las directamente educativas.
2. Necesidad. No slo considerada en s misma, sino en contraste con
otras posibles necesidades de la sociedad.
3. Destinatarios. A quines va dirigido y qu modos existen de acceder a l. Tanto
en lo que respecta a la informacin como a los canales por los que se accede a l.
4. Procesos que pone en marcha. Qu tipo de actividades contiene y qu
actitudes, conocimientos o destrezas desarrolla en los destinatarios.
5. Resultados durante el mismo programa. Qu es lo que el desarrollo del
programa est consiguiendo en los destinatarios, en los responsables o, de forma
indirecta, en otras personas.
6. Resultados a largo plazo. Aunque durante el desarrollo de programa estos
efectos no puedan verse, habr que pensar en lo que suceder a largo plazo con
ese planteamiento.
7. Efectos secundarios. Qu repercusiones de carcter no buscado est
produciendo el programa, tanto en los participantes como en otras personas,
quiz potenciales usuarios del mismo.
8. Rentabilidad de los costes. Hay que preguntarse por la proporcin entre el
esfuerzo y el costo del programa y su rentabilidad, ya que los recursos son
limitados.
9. Rentabilidad social. El beneficio del programa, desde el punto de vista
democrtico, no ha de verse solamente en los actuales destinatarios sino en las
posibilidades de beneficio en cascada.
10. Relacin oferta-demanda. Es interesante saber qu tipo de ofertas se
realizan y por parte de quin en la organizacin de programas, y quines y
por qu demandan ese tipo de acciones educativas.
11. Continuidad en el futuro. Qu tipo de desarrollo posterior tiene el programa,
qu posibilidades de continuidad y de profundizacin encierra en el futuro.
12. Contexto sincrnico y diacrnico. El programa se realiza en un lugar y un
momento determinados, con unos medios concretos. Y tiene una historia que
permite comprender cmo son las cosas en l actualmente.

176

La respuesta a estas cuestiones depender del punto de vista y del cuadro de


valores desde el que se parta. (Me refiero ahora al evaluador). La respuesta de
los participantes depender tambin de su particular visin y, en ocasiones, de
los intereses que estn en juego dentro del programa. En el desarrollo de la
evaluacin es posible encontrar participantes:
a) Sin opinin definida respecto a algunas cuestiones o todo el programa,
sea porque no disponen de datos suficientes, sea porque se contraponen los
elementos de juicio.
b) Detractores del programa que buscan datos y desarrollan interpretaciones
encaminadas a la formulacin de juicios negativos.
c) Defensores del valor del programa, unas veces de forma incondicional y poco
reflexiva y otras con el apoyo de argumentaciones slidas y consistentes.
Los evaluadores deben tener en cuenta las distintas perspectivas
acerca de un programa, los juicios de valor que se produzcan, su contexto y
su historia. Entonces estarn en posicin de conglomerar y refinar las
opiniones pblicas y privadas por las cuales se hace inteligible el programa y
se determina definitivamente su valor. La calidad de la evaluacin puede ser
juzgada segn la calidad de su contribucin al debate crtico, informndolo y
mejorndolo (Kemmis, 1986).

No se puede conseguir la comprensin profunda del valor educativo de un


programa convirtiendo las complejidades naturales del mismo en simplificaciones
que no slo la empobrecen sino que la distorsionan con la excusa de que
simplificando es ms fcil establecer conclusiones o emitir juicios. La
simplificacin hace que la valoracin sea ms fcil pero tambin ms injusta y ms
errnea.
No puede alcanzarse la comprensin a travs de la simplificacin de los
nmeros o de las estadsticas. La asignacin de nmeros a realidades tan
complejas encierra el peligro de la apariencia de cientificidad. Puesto que hay
frmulas, hay rigor. Puesto que hay mediciones, hay objetividad. Puesto que hay
cuantificacin, hay claridad. Se pueden utilizar mediciones y procedimientos
estadsticos en la evaluacin, se pueden aplicar cuestionarios que recojan
informacin cuantificable, pero todos sus resultados han de pasar por el tamiz del
anlisis, por el contraste con otros modos de exploracin, por la criba de las
interpretaciones.
Para conseguir esa comprensin en profundidad es preciso utilizar
instrumentos variados y sensibles a la riqueza y complejidad estructural y
diversidad de interrelaciones que se producen en la realidad educativa. Es
necesario trabajar con instrumentos capaces de captar las valoraciones,
aspiraciones, motivaciones, intereses, interpretacionesde los protagonistas.
No se consigue una informacin idntica a travs de diferentes mtodos. Unas
veces porque los interesados deforman las perspectivas movidos por el inters,
por el papel que desempean en el programa o por cualquier otra causa, otras
veces porque la naturaleza misma del mtodo de exploracin condiciona la

177

informacin obtenida. No es lo mismo conseguir informacin a travs de la


entrevista a un responsable de un programa que observar directamente el
desarrollo de la accin.
En su excelente trabajo, Kemmis (1986) plantea la necesidad de solicitar
la opinin de todos los que tienen diferentes tipos de valores en un programa:
Segn el principio de la pluralidad del sistema de valores, los
evaluadores debern conocer y tener en cuenta todos los sistemas de valores
en juego, ya que todos son relevantes a la hora de emitir juicios sobre el
programa.

Esto exige la realizacin de exmenes cruzados de los diferentes mtodos.


Al contrastar la informacin recibida a travs de dos o ms mtodos, se depura la
comprensin. Exige tambin el contraste de las opiniones de diferentes usuarios,
ya que las valoraciones que hacen de unos no necesariamente coinciden con las
que hacen de otros.
La bsqueda de la comprensin tiene como finalidad preguntarse por los
procesos y los resultados de los programas, tanto de los que tienen un carcter
explcito como de los que tienen una condicin subrepticia, tanto de los
directamente pretendidos como de los que aparecen de forma derivada o
secundaria, tanto de los relativos a cada uno de los destinatarios como de los de
carcter general, tanto de los relativos al conocimiento como a otras esferas del
desarrollo personal y social.
La comprensin se realiza a travs de un lenguaje accesible, no slo para
los directamente implicados sino para cualquier otro ciudadano interesado en la
realidad que se evala. No facilitan la comprensin ni el lenguaje tecnicista, ni la
abundancia de frmulas complejas, ni las conceptualizaciones acadmicas que,
por otra parte, suponen un nivel de codificacin que cambia el registro de las
informaciones emitidas por los participantes.
La evaluacin como mejora
La evaluacin no se cierra sobre s misma, sino que pretende una mejora
no slo de los resultados sino de la racionalidad y de la justicia de las prcticas
educativas. No se evala para estar entretenidos evaluando, para decir que se
est realizando una evaluacin, para controlar los programas, para hacer
publicidad o para crear conocimientos. Fundamentalmente se hace la evaluacin
para conseguir la mejora de los programas: del que est en curso y de otros que
se pongan en marcha.
Si la evaluacin educativa es una reflexin sistemtica sobre la accin
docente/discente y organizativo/funcional tiene que ser la base de las
innovaciones que se introduzcan (Casanova, 1992).

La mejora puede consistir, pues, en diversos fenmenos referidos al


programa:

178

a) Por una parte, tiene que ver con la introduccin de innovaciones que,
desde la comprensin que se ha generado, se consideran positivas para la
calidad.
b) La pregunta misma por la calidad se convierte en una mejora real. Es
decir, que la preocupacin por conocer qu se entiende por mejora es ya un
beneficio que enriquece el programa.
c) La participacin de los destinatarios en la valoracin del programa
lleva consigo un factor educativo importante, con tal de que no se convierta
en un simple entretenimiento. Aumentar la participacin de los destinatarios del
programa en su desarrollo y valoracin es, a mi juicio, un modo de mejorarlo.
La mejora habra de ser definida, no tanto a travs de unos parmetros
establecidos a priori sino en la propia dinmica de la accin contextualizada en la
que aparece un fuerte juego de expectativas, motivaciones, intereses, deseos,
sentimientos y valores. De cualquier forma, habra que superar un planteamiento
simplista que slo atiende a la valoracin en la obtencin de rendimientos
terminales, sobre todo cuando se miden a travs de pruebas estandarizadas. No
es fcil prescindir del resultado final como uno de los ingredientes del xito del
programa. Pero hay que superar esa visin simplista. Difcilmente podr
considerar un xito el programa aquella persona que no supere las pruebas, si
las hubiere. Pero no bastara, a mi juicio, superarlas para decir que el
programa ha resultado positivo. Consecuentemente, la mejora, no consistir
solamente en la consecucin de mejores resultados finales. Existen otras
cuestiones sobre las que habrn de interrogarse quienes piensen en la mejora
de un programa:
La justicia de sus planteamientos desde el punto de vista social y educativo.
La racionalidad de sus prcticas en cuanto a los fines perseguidos y a los
mtodos elegidos para su logro.
La bondad de las relaciones entre los organizadores y los participantes
y las de stos entre s.
No todo cambio es, por el hecho de serio, una mejora. Lo que sucede con
la evaluacin es que permite descubrir, a travs de la comprensin, en qu
consiste la autntica mejora de los programas.
La evaluacin educativa es un proceso que, en parte, nos ayuda a
determinar si lo que hacemos en las escuelas contribuye a conseguir fines
valiosos o si es antittico con estos fines. Que hay diversidad de versiones de
valor es indudablemente verdad. ste es uno de los factores que hace a la
educacin ms compleja que la medicina... Esto hace de la evaluacin
educativa una tarea difcil y compleja, sin embargo a fin de cuentas algunos
valores han de buscarse, algunos juicios deben ser formulados acerca de lo
que se hace o lo que ocurre. No tenemos otro modo de conocer si estamos
educando o deseducando (Eisner, 1985).

179

La evaluacin facilita la mejora al preguntar por el valor educativo del


programa, al facilitar la comprensin de lo que sucede en el mismo, al provocar la
reflexin y el debate de los implicados, al urgir las respuestas sobre los posibles
cambios.
La mejora de los programas puede tener un carcter inmediato o bien
diferido. En el tiempo se encuentra a veces un obstculo cuando se buscan
efectos rpidos que no pueden darse con inmediatez o cuando se difieren tanto
los informes de manera que ya no pueden aprovecharse para la mejora del
programa, ya que los protagonistas son diferentes o no es posible intervenir
adecuadamente.
La alternativa metodolgica que supone el estudio de caso en el
campo de la evaluacin viene dada por la riqueza de posibilidades que
presenta su capacidad de analizar la realidad educativa en trminos de su
utilidad. Utilidad inmediata para la accin institucional y para la prctica
docente, engarzada en la variedad de situaciones que generan y en la
diversidad de contextos con los que interactan. Utilidad diferida en cuanto a
la progresiva sucesin de los mismos y su paulatina acumulacin (Breznes y
Carretero, 1990).

Otra cosa son las estrategias que han de ponerse en marcha para
conseguir esta mejora. Los evaluadores no tienen, a mi juicio, la responsabilidad
de poner en marcha esas estrategias, pero s se preocupan porque la evaluacin
no est abocada a la esterilidad.
La evaluacin facilita el perfeccionamiento de los profesionales, al hacer
que, desde la independencia de las preguntas y de los juicios externos, se
interroguen, dialoguen y entiendan lo que sucede con el programa.
La mejora se hace posible no slo en el programa evaluado sino en otros
de carcter similar que ya estn realizndose o que se preparen en el futuro. La
transferibilidad permite atender diversos tipos de cuestiones sobre la
naturaleza
y
riqueza
educativa
en
determinadas
estrategias
de
intervencin.
La conexin de la evaluacin con la mejora puede potenciarse si existen
unas condiciones determinadas, a saber:
a) Si la iniciativa de realizar la evaluacin es ampliamente democrtica y
no est solamente promovida desde el exterior o por slo una parte de los
participantes en el programa.
b) Si el proceso de exploracin ha sido intenso y ha permitido poner sobre
el tapete cuestiones importantes sobre el desarrollo y la valoracin del mismo.
c) Si estn slidamente fundados los juicios que se expresan en la
evaluacin y rigurosamente argumentadas las interpretaciones.
d) Si los evaluadores aportan sugerencias sobre la mejora y la viabilidad de
las mismas, en el buen entendido de que son los responsables del programa
y los participantes en el mismo quienes han de hacer efectivos los cambios.

180

La evaluacin que propongo se siente comprometida no slo con la mejora


del programa sino con la sociedad en general. No tiene una perspectiva
neutral sino que toma partido por unos determinados valores. Se interesa por
aquellos que no son usuarios del programa y que ni siquiera podran serlo por
su condicin social, por carencia de medios o por ser vctimas de un
caprichoso reparto de los bienes pblicos.
La viabilidad de la educacin
Existen dificultades para que estos procesos se pongan en marcha en el
marco de nuestras instituciones. No es el menor el hecho de que falte sensibilidad
y convencimiento respecto a la conveniencia o bondad de estos mecanismos de
comprensin y de mejora. O ms an, de que haya motivos para realizar ese
esfuerzo complementario para reflexionar, entender y cambiar. Es decir, los
profesionales tendran que sentir la necesidad y formular consiguientemente la
demanda de poner en marcha estos procesos. En las instituciones pblicas, en
las que los profesores gozan de la condicin de funcionarios, se hacen ms
difciles el estmulo y el inters. Se aade a este hecho el que algunas personas
entienden la evaluacin como una amenaza, no como una ayuda. Los evaluadores
externos pueden ser considerados por algunas personas no slo como intrusos
sino como jueces que sancionan el comportamiento calificndolo de positivo o
negativo.
Poner en accin procesos evaluadores de esta naturaleza resulta
econmicamente costoso, ya que exige tiempos y dedicacin intensiva de
profesionales especializados. La sensibilidad de los responsables polticos y
sociales ante estas cuestiones relativas a la calidad habra de ser mucho mayor
para que se dedicase un importante caudal de recursos a preguntarse por el valor
educativo de los programas, tanto de los institucionales como de los situados en
otros mbitos de accin social.
La formacin de evaluadores es otra cuestin determinante en el tipo de
evaluacin de la que hablamos. Lo cual no significa que, hasta que no existan
profesionales dedicados a este tipo de trabajo, no se puedan poner en marcha
procesos de evaluacin de programas. Los procesos de autoevaluacin, aunque
complejos porque hacen que los propios participantes se interroguen sobre sus
ideas, valores y prcticas, tienen un interesante papel en el cambio y la mejora:
Generalmente la puesta en marcha del proceso de autoevaluacin
pone en evidencia las distintas perspectivas que subyacen en las
categoras usualmente consideradas unvocas y que subyacen en la vida
escolar... (Martn Rodrguez, 1988).

Difundir los informes, crear plataformas de discusin y debate sobre los


mismos, avivara la preocupacin, el dilogo y la comprensin de las realidades
educativas. Poner en marcha muchas iniciativas, seguir desarrollando las ya
existentes sin establecer unos procesos de reflexin rigurosa, sistemtica y

181

compartida sobre ellas, encierra el peligro del empobrecimiento, la rutina y la


esterilidad.
Generar teora sobre la evaluacin sin atender a las condiciones que
la hagan viable, desarrollar un discurso elaborado sobre la importancia de la
evaluacin sin preocuparse de las estrategias que la hagan deseable y posible,
establecer desde instancias pblicas prescripciones sobre la evaluacin sin
atender las exigencias de su implantacin y difusin, crea un doble y a veces
contradictorio, discurso que desorienta y que irrita a los profesionales que estn
comprometidos en los programas.

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