Libro en elaboracin bajo la direccin del Dr.

Rafael Fraga
DIDCTICA
CAPTULO 1
EDUCACIN Y DIDCTICA.
1.1 La Educacin.
1.2 La Pedagoga.
1.3 La Didctica.
1.4 La Didctica Creativista como imperativo de la formacin actual.
1.5 El Proceso Pedaggico
CAPTULO 2
EL PROCESO DE FORMACIN PROFESIONAL
2.1

2.2

El proceso profesional. Proceso profesional. Caractersticas.

Concepto. Elementos constituyentes del proceso profesional.
Regularidades y principios. El proceso de Formacin Profesional.
Caractersticas.
Las leyes y principios del Proceso de Formacin Profesional. Los
procesos universitarios. Su interrelacin

CAPTULO 3
EL SISTEMA DE COMPONETES DEL PROCESO PEDAGGICO.
3.1 Los componentes personales y no personales del proceso
pedaggico.
3.1.1 Componentes personales.
3.1.2 Componentes no personales.
3.1.2.1 El Objetivo.
3.1.2.2 El Contenido.
3.1.2.3 Los Mtodos de Enseanza Aprendizaje.
3.1.2.4 Las Formas Organizativas.
3.1.2.5 La Evaluacin.
3.1.2.6 Los Medios.

CAPTULO 1: EDUCACIN Y DIDCTICA.

Uno de los procesos sociales que reviste mayor importancia es
precisamente el que tiene que ver con la actualizacin y preparacin de
las nuevas generaciones, con el propsito de dar continuidad al
desarrollo alcanzado por las precedentes. Es justamente este proceso el
que logra garantizar el aporte de cada generacin de manera
significativa y distintiva.
La Educacin como proceso inherente a la sociedad, est presente
siempre y en toda zona del quehacer del hombre. No es posible
concebir la sociedad al margen de los procesos educativos y estos
tienen lugar tanto de forma espontnea como intencional. En los
procesos educativos participa toda la sociedad, en ocasiones como
fuente o vehculo de la educacin y en otras como receptor.
En la actualidad, la formacin de calidad de las nuevas generaciones
constituye un imperativo, ya que se viven vertiginosos cambios en todas
las esferas de la sociedad y el hombre tiene que ser capaz de
incorporarse de manera activa, transformadora a esta nueva situacin.
1.1 La educacin.
La educacin es un concepto de gran generalidad, sobre el cual se
centrar la atencin, en la temtica que se abordar a continuacin.
La educacin puede ser entendida en un sentido amplio, como el
conjunto de procesos que tienen lugar en la sociedad que influyen en la
formacin del individuo, permitindole recibir las diversas
manifestaciones culturales que han sido creadas y utilizadas con
anterioridad . De ah, que su amplitud se refiere no slo al cercano
medio del individuo (espacial), sino que tiene implicacin tambin en el
tiempo, ya que no se limita a un perodo de la existencia del hombre,
sino a toda su vida (temporal).
La herencia cultural que es puesta al servicio de la humanidad no se
refiere solo a una parte de lo creado y transformado por ella sino a toda
la amplia gama de manifestaciones en la que el gnero humano ha
tenido participacin, de
ah que no solo se refiera al saber, sino
tambin al proceder, a formas de comportamiento, a visin del mundo,
teniendo en cuenta que la tarea transformadora no se ha limitado al
terreno material sino que tambin tiene implicaciones en el espiritual, ya
2

que el ser humano necesita aprender a gustar de las cosas, a

desarrollar cualidades tales como la voluntad, la solidaridad y el amor
entre muchas otras.
Atendiendo a los intereses sociales, la educacin es practicada desde el
mismo nacimiento, por el ncleo fundamental de la sociedad, la familia,
extendindose a lo largo de toda su vida y est presente de forma
intencional y sistematizada, como tambin de manera espontnea y no
estructurada.
La educacin se considera una institucin social de gran complejidad,
para cuyo estudio se hace necesaria la participacin de diversas
ciencias, aunque no existe un acuerdo unnime en cuanto a cules son
dichas ciencias. En este trabajo se consideran las siguientes: la
Sociologa de la Educacin, la Psicologa Educativa, la Filosofa de la
Educacin y la Pedagoga. Cada una de estas ciencias tiene su objeto
de estudio especfico, pero todas abordan distintas aristas de la
educacin, con excepcin de la ltima cuyo objeto es especficamente la
educacin. Ellas constituyen las llamadas Ciencias de la Educacin.
CIENCIAS DE LA EDUCACIN
PEDAGOGA
FILOSOFA

EDUCACIN
SOCIOLOGA
PSICOLOGA

Entre las caractersticas distintivas de la educacin estn: su carcter

social, y clasista, as como el cumplimiento de su funcin de transmisin
de experiencias a las nuevas generaciones, lo que permite que el ser
humano, en sentido general, pueda superar sistemticamente a sus
predecesores, negndolos dialcticamente, es decir, preservando lo
positivo y modificando lo que sea necesario.
Tambin puede ser interpretado este concepto (educacin) en un
sentido estrecho, esto es, como proceso organizado por educadores
3

para la formacin de las convicciones, los valores, las actitudes, los

intereses, las cualidades y los modos de conducta del individuo. En este
sentido se entiende educacin como el aspecto complementario de lo
puramente cognitivo, pero entindase lo complementario, en este caso,
como lo esencial del proceso de educacin de un individuo, ya que es lo
ms trascendente y perdurable.
1.2 La Pedagoga.
Actualmente se discute, por algunos estudiosos, el carcter de ciencia
de la Pedagoga, en contraposicin con el de arte. Esto se debe al
estrecho vnculo que existe entre los aspectos tericos y los prcticos en
el terreno pedaggico. Para los autores, queda claro que la Pedagoga
es una disciplina cientfica que posee su objeto de estudio, su sistema
de conceptos propios, sus leyes, principios y las vas de aplicacin.
Actividad:
1- Es la Pedagoga ciencia o arte?
La Pedagoga es una ciencia que aborda el fenmeno educativo en
toda su plenitud, lo que la diferencia de las Ciencias de la Educacin,
que lo tratan como aspectos tangenciales a su objeto de estudio. El
objeto de estudio de la Pedagoga, precisando ms, es el
descubrimiento de las regularidades, el establecimiento de principios
que permiten de forma consciente estructurar y dirigir, en diversos
escenarios (escolares, o no) el proceso educativo.
La visin artstica de la Pedagoga est dada por la manera peculiar que
es aplicada su tecnologa, en la cual interviene el sujeto, desplegndose
toda su iniciativa y creatividad, e imprimindole un sello personal
distintivo.
El proceso educativo, tiene lugar en todos los escenarios de la sociedad,
en particular, aquel que se realiza bajo la direccin de una institucin
docente, que toma en consideracin el conjunto de influencias
educativas que recibe el individuo, organizndolas, sistematizndolas y
valorando sus efectos, se denomina proceso pedaggico. De este
modo, el concepto de proceso pedaggico es una restriccin del
proceso educativo.
Esclareciendo el concepto de proceso, generalmente este concepto se
asocia con todo fenmeno, que su decursar se da por etapas o
momentos sucesivos ascendentes, a travs de los cuales se producen

modificaciones o mutaciones paulatinas en el objeto inicial, con arreglo a

un propsito u objetivo predeterminado. En el proceso intervienen
necesariamente recursos, de diversa naturaleza entre los que se
destacan los materiales y las potencialidades humanas.
La pedagoga como ciencia social que es, manifiesta una forma especial
de actividad social, que al aplicar sus logros y descubrimientos
cientficos permite la transformacin de la vida en sociedad, en particular
hace que el proceso educativo sea ms productivo y brinde mejor
respuesta a las necesidades sociales.
La instruccin es otro concepto fundamental, comprendindose, tanto
el resultado como el proceso de apropiacin, incorporacin, o
asimilacin de conocimientos, habilidades, hbitos, desarrollo de
capacidades e intereses que permiten al individuo una participacin
activa en la sociedad.
En pocas anteriores se estudiaba la instruccin, desde una visin
pasiva del sujeto que transforma su personalidad, como si solo se
limitara a recibir influencias del exterior y a guardarlas como en un
almacn, sin embargo actualmente se comprende que el sujeto de la
instruccin es un ente activo que selecciona, transforma, enriquece, le
da sentido propio y significado al material con el cual se pone en
contacto, de ese modo, se reconoce como sujeto activo y por ello, es
ms frecuente hablar de apropiacin que de asimilacin, aunque esto no
quiere decir que su uso sea incorrecto.
1.3 La Didctica.
La Pedagoga es una ciencia que comprende varias ramas, cuyos
objetos de estudio son subconjuntos del objeto de la primera, tal es el
caso de la Didctica y sus formas de concrecin, las Didcticas
Especiales.
El objeto de estudio de la Didctica es el proceso pedaggico, en el
cual, se interrelacionan dialcticamente los procesos de aprendizaje y
de enseanza. De ah, que la Didctica haga nfasis en la direccin del
proceso de enseanza y aprendizaje, no limitndose a una esfera
particular del conocimiento humano.
Es conveniente distinguir otros conceptos o categoras pedaggicas de
gran importancia, ellos son: enseanza y aprendizaje. Por el primero
se entiende la actividad del educador, el proceso de organizacin,
5

desarrollo y control de la actividad cognoscitiva, cuyo representante

esencial es el docente. El segundo, el aprendizaje, se refiere a la
actividad del estudiante en ese proceso pedaggico o de educacin
escolarizada.
PROCESO PEDAGGICO

ENSEANZA

APRENDIZAJE

La enseanza y el aprendizaje se dan de manera simultnea,

complementndose mutuamente. De ah, que estos dos conceptos
conformen un par dialctico, en tanto se contraponen y se
complementan. En ese par, hoy da, se destaca el aprendizaje como
elemento esencial, cuestin que en pocas pasadas no ocurra as, ya
que por mucho tiempo se privilegi a la enseanza.
En el proceso pedaggico se van operando modificaciones en el
estudiante, de forma sucesiva y por etapas o momentos. Como todo
cambio, se presenta primeramente y hasta cierto momento, como
cambios o modificaciones cuantitativas, que van manifestndose en
incrementos de conocimientos, en modificaciones casi imperceptibles de
las habilidades y hbitos, as como en toda la esfera volitiva-afectiva del
estudiante. A partir de determinada medida, estos cambios sucesivos, de
tipo cuantitativo provocan una modificacin, ms trascendente, en el
estudiante, teniendo lugar un salto o cambio cualitativo, es decir, el
estudiante modifica de manera ms radical su cualidad, lo que tiene
manifestacin, no solo en el dominio cognitivo, sino en el desarrollo de la
personalidad integralmente. As por ejemplo, se desarrollan sus
capacidades e intereses, su cosmovisin, su carcter, sus cualidades y
otras esferas educativas, que traen aparejado un desarrollo superior de
sus potencialidades.
Como partes integrantes de la Didctica se encuentran la Didctica
General y las Didcticas Especiales. Estas ltimas se ocupan del
proceso en una rama particular, de ese modo es posible encontrar la
Didctica de la Matemtica, la Didctica de la Educacin Especial o la
Didctica de la Educacin Superior, entre muchas otras derivaciones
que existen en la actualidad.

Las complejas funciones que desarrolla la Didctica en la actualidad, as

como lo multifactico que resulta su objeto de estudio, obligan a nutrirse
de los ltimos adelantos cientficos, para poder explicar las ricas
relaciones que tienen lugar en su objeto.
Habitualmente la Didctica ha priorizado el estudio del proceso
pedaggico en cuanto al desarrollo racional del hombre, de ah que sea
muy reclamada su complementacin, es decir, el estudio de la parte
espiritual, del desarrollo de la subjetividad. Actualmente, ste es un
problema a priorizar por la Didctica.
La Didctica se nutre de la teora y de la prctica y sus aportes son tanto
en el conocimiento terico como en su aplicacin prctica. Posee un
cuerpo de conceptos, leyes, principios, regularidades y teoras que le
dan sustentacin, permitiendo explicar los procesos que tienen lugar en
el objeto y en relacin con l.
Se reconocen como conceptos esenciales de esta rama de la
Pedagoga los siguientes: objetivos de aprendizaje, contenido, mtodos,
formas organizativas, medios y evaluacin; a ellos tambin se les
reconocen como componentes no personales del proceso pedaggico.
Ms adelante se profundizar en sus conceptualizaciones y las
relaciones que mantienen entre s.
Constituye objetivo fundamental de la Didctica la determinacin de las
vas que permitan hacer ms eficiente y efectivo el proceso pedaggico.
La cuestin de hacer ms eficiente y efectivo el proceso pedaggico
est ntimamente relacionada con los procesos de direccin que en l
tienen lugar. Este es un proceso que necesariamente puede ser
explicado actualmente por medio de la Teora de la Direccin, ya que
sus protagonistas, el docente y el estudiante, participan activamente en
un proceso de direccin desempeando diversos papeles o roles.
Conviene destacar, que no debe esto limitarse a concebir que el papel
del estudiante es solamente el de dirigido, ya que en ltima instancia, la
educacin persigue como propsito, preparar al ser humano para su
propia auto transformacin, es decir, se debe partir de reconocer que
todo sujeto es directivo de su propio desarrollo.
De lo anterior se comprender, que la Didctica tiene como propsito, el
perfeccionamiento de la direccin del proceso pedaggico, de modo que
eleven la calidad de ste y de sus resultados.

Se pueden referir algunas de las tareas esenciales de la Didctica, entre

ellas:
El estudio de los conceptos o categoras que la integran y sus
mutuas relaciones.
La explicacin de las bases y enfoques metodolgicos del proceso
pedaggico.
El estudio de las vas que permitan lograr elevar la eficiencia y la
efectividad del proceso pedaggico, haciendo nfasis en potenciar un
aprendizaje desarrollador de la personalidad del estudiante.
El anlisis de los procesos de sistematizacin terica de la
experiencia prctica de avanzada.
El estudio de las vas para instrumentar en la prctica, nuevos
descubrimientos tericos que tributen al desarrollo integral de la
personalidad del individuo.
La investigacin de las potencialidades del proceso pedaggico, para
desarrollar los procesos de auto educacin y creatividad con vistas a
satisfacer las crecientes demandas sociales.
Es conveniente aclarar, que no se pretende con este listado hacer una
restriccin de las tareas, sino ilustrar con algunas de las ms
significativas, que se dan en todo proceso pedaggico.
1.4 La Didctica Creativista como imperativo de la formacin actual.
El sentido comn indica que cuando hablamos de Didctica, nos
referimos a aquello que facilita el aprendizaje de los educandos,
encuentra regularidades y tendencias de cmo ensear y aprender. Si
vamos al origen de la palabra DIDCTICA, que viene de la voz griega
DIDACTICS el que ensea o DIDASCO enseo, divulgada por el
pedagogo checo Juan Amos Comenio, quien la consideraba como el
arte de instruir, encontramos el incentivo hacia la creatividad.
Posteriormente con el aporte de los fundamentos psicolgicos de L. S.
Vigostky, primer psiclogo marxista, se le asigna una importancia
medular a las relaciones entre el desarrollo y el aprendizaje; cuestin
que sin lugar a dudas abre una nueva perspectiva para la construccin
de una didctica creativista. Esta concepcin de la didctica, se
caracteriza por:
La interrelacin entre los componentes personales y no
personales, con nfasis en la relacin estudiante-estudiante.

 La influencia de la sociedad-cultura y el grupo, como factores

determinantes en el desarrollo individual.
El efecto desarrollador que debe tener el proceso de aprendizaje
en los estudiantes.
La actividad independiente de los educandos en la bsqueda de
nuevos conocimientos.
Para facilitar la didctica creativista, se necesita ante todo un maestrofacilitador-mediador creativista, que active o movilice las fuerzas
volitivos-morales, intelectuales y fsicas de los estudiantes, mediante
recursos adecuados para localizar e identificar las necesidades y
acercarla a los motivos. Para lograr activar la creatividad en los
estudiantes, se debe dirigir el aprendizaje utilizando mtodos y estilos
que propicien la participacin activa de los educandos y una
comunicacin efectiva, bajo un clima propicio.
Ahora bien cmo lograr un clima que intensive la creatividad?
El clima de aprendizaje creativo, tiene un carcter multidimensional,
determinado por la incidencia de variables psicolgicas tanto
individuales como grupales diversas, que se caracterizan por la
simultaneidad de su actuacin y por su interrelacin con el clima de la
institucin educativa. El mejor arquitecto es el propio grupo, con la
facilitacin del maestro, por lo que el modelo de didctica creativista
aunque posee determinadas regularidades, debe tener el sello distintivo
de cada grupo.
Entre las regularidades presentes en el modelo creativista, estudiadas
por diferentes investigadores se encuentran:
El proceso de aprendizaje centrado en las necesidades y
posibilidades del educando.
Relaciones interpersonales sanas, de ayuda, cooperacin,
confianza y seguridad.
Respeto a las individualidades de cada integrante del grupo.
Un estilo de comunicacin afectivo, participativo y abierto, que
combine la orientacin de las tareas con el acompaamiento.
Realizacin de tareas que despierten inters y satisfaccin por su
cumplimiento.
Estmulo por diferentes vas.

CAPTULO 3:
EL SISTEMA DE COMPONENTES DEL PROCESO PEDAGGICO.
Una de las actividades ms antiguas que existe es la referida al hecho
de trasmitir a las nuevas generaciones las experiencias y conocimientos
acumulados socialmente, actividad que exige cada da, ms preparacin
debido a la creciente riqueza de informacin, lo que hace que no todo
producto cultural pueda ser incorporado a lo que se va a aprender.
Esa actividad se perfecciona ininterrumpidamente, buscando la mayor
eficiencia, es decir, los mejores resultados en el menor tiempo posible y
con el empleo de mnimos recursos. Para ello, es necesaria la
capacitacin del personal que tiene a su cargo, dentro de la sociedad, la
preparacin del relevo. Exige que se trasmitan los mejores hechos,
experiencias, ejemplos, y conocimientos, y que ese proceso se
desarrolle con el mximo de eficiencia posible, por ello, se brindarn a
continuacin
esencialidades
de
resultados
investigativos
contemporneos que permitan actualizar a docentes interesados en
perfeccionar su labor.
En el proceso pedaggico existen dos tipos de componentes a tener en
cuenta, el primer grupo se refiere a los componentes personales y el
segundo a los no personales, a continuacin se har referencia a cada
uno de ellos.
3.1 COMPONENTES PERSONALES Y NO PERSONALES.
Por ser un proceso complejo el proceso pedaggico, se comenzar
haciendo un anlisis detallado de los componentes que permiten
entenderlo y explicar cientficamente su comportamiento. Para su
estudio, es conveniente enfocarlo desde la perspectiva de los sistemas.
En una primera aproximacin se distinguen dos grandes grupos de
componentes, los cuales sern detallados a continuacin, estos son los
componentes personales y los no personales.
3.1.1COMPONENTES PERSONALES

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Los componentes personales agrupan a los sujetos que intervienen en

el proceso pedaggico, esto es: el estudiante, que es el sujeto que
participa con predisposicin para su transformacin y crecimiento
personal. Dicha transformacin educativa tiene lugar por medio de la
actividad de aprendizaje. Son objetos de aprendizaje, los productos
culturales elaborados y desarrollados por la sociedad y las generaciones
precedentes. Es vlido esclarecer que tanto los elementos del
conocimiento, como las habilidades, las capacidades, las concepciones
ticas, estticas, los componentes axiolgicos y afectivos constituyen
objetos de aprendizaje.
Tambin forman parte de los componentes personales otros sujetos,
entre ellos: el docente y el instructor de los centros empresariales o
entidades de la produccin y los servicios. El propsito de ellos es
precisamente, crear las condiciones para que se de el aprendizaje y
para ello se valen de la actividad de enseanza utilizando los resultados
de la Didctica.
Se puede afirmar que intervienen tambin otros grupos humanos en
forma de instituciones, organizaciones y colectivos, esto es, por ejemplo
la familia, la escuela, el colectivo de trabajadores (de la docencia o de la
empresa) y la comunidad.
D - docente
F - familia
T - trabajadores

E - estudiante
C - comunidad

El estudiante como componente personal esencial del proceso

pedaggico no puede constituirse en mero receptor de influencias
externas, por el contrario, en su calidad de sujeto activo participa en su
auto transformacin y auto educacin. As tambin, el estudiante

11

interacta con otros estudiantes, con el grupo al cual pertenece y el

colectivo de estudiantes de la escuela.
En esta interaccin con el resto de los componentes personales, el
estudiante llega a una interpretacin personal, del objeto de estudio,
modificando y ampliando su horizonte cultural y sus potencialidades
personales.
3.1.2 COMPONENTES NO PERSONALES.
Los componentes no personales del proceso pedaggico se refieren a
los objetivos, el contenido, los mtodos, las formas organizativas, los
medios y la evaluacin, los cuales integran un sistema, el cual se
denominar sistema didctico del proceso pedaggico.
Independiente de la necesaria profundizacin que se har
posteriormente, de cada componente, en este momento el nfasis, se
centrar en las interrelaciones,
jerarquizacin y dinmica de
funcionamiento dentro del sistema de componentes no personales del
proceso pedaggico.
Cada componente del sistema constituye un subsistema en tanto posee
su propia estructura jerrquica funcional. En el siguiente esquema se
ilustran las relaciones que tienen lugar en el sistema didctico de
componentes no personales.

SISTEMA DIDCTICO DE
COMPONENTES NO PERSONALES

ORIENTADOR

F.O.

Md.
12

O objetivo
FO - forma organizativa
C - contenido
M - mtodo
E evaluacin
Md - medios

Se destacan tres niveles jerrquicos esenciales, el primer nivel lo ocupa

el objetivo, en tanto es reflejo de las exigencias y necesidades sociales,
en trminos de aspiracin o proyeccin, lo que deviene conjuntamente
con el componente contenido, como forma de concrecin, en elemento
subordinador del resto de los componentes no personales del proceso
pedaggico.
El segundo nivel lo integran: el contenido, los mtodos, las formas
organizativas y la evaluacin. En este nivel se dan relaciones de
coordinacin entre los cuatro componentes. Un tercer nivel, en este caso
de subordinacin a los mtodos, lo integran los medios o recursos de la
enseanza y el aprendizaje.
3.1.2.1 EL OBJETIVO
El objetivo es la categora pedaggica que recoge la aspiracin social,
en cuanto a la formacin humana e intelectual del futuro ciudadano, de
manera que satisfaga las actuales y futuras exigencias de la sociedad,
de ah su papel jerrquico dentro del sistema de componentes de la
Didctica.
No se refiere solamente al aspecto cognoscitivo, sino que da pautas en
cuanto a la formacin tica, esttica, de los sentimientos, del carcter,
de la voluntad, de los intereses, de las capacidades, entre otros
aspectos de la formacin de la personalidad del estudiante,
constituyendo este aspecto lo nuclear de la educacin, para lo cual se
hace necesario, como va, utilizar lo cognitivo de la poca de que se
trate.
De lo dicho antes, se comprende que algunos autores, para destacar
esta relacin entre lo cognitivo y lo formativo, hayan defendido, desde

13

una visin analtica, la formulacin de objetivos de carcter educativo y

objetivos de carcter instructivos.

Actividad:
2- Cul es su posicionamiento al respecto? Considere para ello su
prctica profesional y las esencialidades del modelo didctico
construido.
En la presente obra se defiende una posicin integradora, como
aspiracin o propsito reclamado socialmente, que en su consecucin
se pasa, necesariamente, por momentos alternativos de lo instructivo y
lo formativo, en la misma correlacin que tiene lugar en el desarrollo de
cualquier fenmeno, transitando por cambios cuantitativos y saltos
cualitativos.
Los incrementos de conocimientos y el apoderamiento de nuevas
herramientas de trabajo, tales como mtodos, procedimientos y
ampliaciones van creando las condiciones para el cambio cualitativo de
la personalidad del estudiante, lo que es estimulado sistemticamente,
no solo por el incremento del nivel de las exigencias en el proceso
pedaggico, sino de la vida en general.
Como aspiracin que es el objetivo, se caracteriza por formular algo que
an no es realidad, sino que est en el plano de lo posible deseado.
Precisamente esa es su caracterstica distintiva ya que cuando un
objetivo es alcanzado, al perder su carga de aspiracin, deja
automticamente de ser objetivo, por ser realidad lograda. Es decir, su
existencia como objetivo est condicionada a que no sea realidad, sino
que prospectivamente pueda llegar a serlo.
Cuando un objetivo es alcanzado, la exigencia se desplaza a otro nivel
de aspiracin, de ah su carcter dinmico.
Por otra parte el objetivo no es totalmente subjetivo, por ser una
aspiracin que se formula sobre la base de lo necesario y posible, esta
combinacin le asegura un carcter objetivo. En esta relacin subjetivo
objetivo, el objetivo se mueve, con predominio de lo subjetivo pero no
ajeno a la realidad.
Este componente, el objetivo, aunque posee una fuerte carga subjetiva,
porta no solo el nivel de aspiracin social, sino la conciencializacin del
14

nivel de partida o diagnstico de potencialidades del estudiante, lo que

le reafirma objetividad, por lo que en l tiene lugar la relacin entre lo
objetivo y lo subjetivo, pese al predominio de lo subjetivo, como se
expresaba anteriormente.
La funcin principal del objetivo, dentro del sistema didctico del proceso
pedaggico es la de orientar o guiar, como brjula, al sistema y a sus
restantes componentes.
El objetivo debe expresar con claridad suficiente, lo que se espera del
estudiante en cuanto al dominio del contenido (ver el componente
contenido en el epgrafe que contina). Lo que se espera del estudiante,
se refiere tanto al aspecto de conocimiento como de comportamiento o
de compromiso, o de condiciones personales en sentido general, es
decir, no solo se indicar lo relativo al dominio del conocimiento sino a
las potencialidades que este debe tener. De ah que para lograr claridad
en la formulacin del objetivo es conveniente hacerlo en trminos de
tareas, o de habilidades.
La precisin de la formulacin del objetivo tiene que ver con las
condiciones en que el estudiante manifestar esas habilidades y estas
son precisadas tambin por los niveles de asimilacin, profundidad y
sistematizacin del contenido, cuestin que ser vista a continuacin, en
dicho componente.
Actividades:
3- En funcin de quin o quines se debe elaborar el objetivo?
Fundamente tomando en cuenta su prctica profesional.
Otro componente, subordinado al objetivo y como parte integrante de l
es el contenido, el cual se distingue por su carcter objetivo (real),
constituyendo parte de la cultura de una poca determinada,
especficamente, la zona de la cultura que se selecciona, por esa
sociedad, como elementos necesarios para formar a las nuevas
generaciones.
En el proceso de enseanza aprendizaje, entran los dos actores
esenciales del mismo, el profesor o maestro y el estudiante. Cada uno
con su actividad fundamental, el primero con la actividad de enseanza
y el segundo con la de aprendizaje.

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Ambas actividades se comportan como contrarias dialcticas, esto es,

se complementan, se nterpenetran y se excluyen, lo que es evidente en
un ligero anlisis histrico de la educacin, donde en ocasiones se le ha
dado el mayor protagonismo a la actividad del docente y donde ahora se
reconoce el papel esencial que tiene la actividad del dicente.
Sobre esta ltima concepcin, que reconoce el papel protagnico del
estudiante y donde tambin es reconocido que el fin ltimo del proceso
es el aprendizaje, es que se sustenta que el objetivo es del estudiante,
es este actor el que tiene que lograr el alcance de esa aspiracin social
y el profesor es el mediador, el impulsor, el gua experimentado, el
entrenador que permitir que la meta sea lograda exitosamente por el
estudiante.
De ah que, se afirma que el objetivo es del estudiante, que es quien
debe alcanzarlo, con el esfuerzo necesario a partir de sus
potencialidades logradas, las cuales en un grupo, no son grupales,
siguen siendo individuales, ya que no existen estudiantes similares u
homogneos.
El proceso se conduce, con propuestas comunes, que deben
particularizarse para cada estudiante, con objetivos claros, precisos,
alcanzables, constatables, evaluables que adoptan formas especficas
para cada estudiante a partir de su desarrollo personal.
Lo antes discutido, lleva a considerar que la aspiracin es una, la que el
estudiante debe alcanzar, por lo que la formulacin del objetivo se hace
en trminos del estudiante, de la tarea que debe dominar, de la
competencia que debe lograr y todos los esfuerzos, tanto del docente
como del grupo y de los dicentes en particular se ponen en funcin de
ese propsito.
Un aspecto esencial en la conduccin del proceso de enseanza
aprendizaje lo constituye la orientacin de los objetivos, ya que el
estudiante debe no solo conocer a dnde se dirige sino que tiene que
emplear toda su energa en este propsito y cmo lograr esto si l no es
consciente y est de acuerdo con ese propsito. Obviamente, un
proceso que tiene al menos esos dos actores, deben unir sus esfuerzos
para alcanzar la meta. El objetivo debe convenirse con los estudiantes,
no basta con que el docente lo conozca, es necesario que el estudiante
lo atrape como suyo, que se lo proponga, que luche por alcanzarlo. Este
aspecto psicolgico es fundamental para el xito personal y para educar
la personalidad del estudiante.
16

Las consideraciones anteriores llevan a que sea preferible denominar

los objetivos, como objetivos del aprendizaje, pese a que la
denominacin ms extendida sea la de objetivos de la enseanza.
Los objetivos constituyen es s mismo un subsistema dentro del sistema
de componentes del proceso de enseanza aprendizaje, ya que existen
objetivos generales, que son los de mxima generalidad, aquellos que
dan respuesta directamente a las exigencias sociales, tal es el caso del
perfil de una carrera, que recogen de forma esencial la aspiracin que
se tiene del futuro profesional. En l se expresan las competencias
esenciales que distinguen a un graduado de la carrera de que se trate.
Para alcanzar esos objetivos generales es necesario plantearse metas a
menor plazo, que son expresadas por objetivos particulares, cuyo
alcance es indispensable en el proceso de formacin.
A su vez los objetivos particulares son alcanzados por otros de menor
alcance, esto es, por objetivos especficos, que se derivan de los
particulares, que a su vez son derivados de los generales.
Estos tres tipos de objetivos brindan una visin de sistema y al mismo
tiempo, contienen una relatividad muy grande, ya que se puede hablar
de objetivos generales dentro de una disciplina y en ese caso los
objetivos particulares seran los de las asignaturas que la conforman.
Del mismo modo dentro de una asignatura se puede hablar de objetivos
generales y entonces considerar particulares los de los temas y
especficos los de una clase.
De ese modo se comporta la relatividad de las denominaciones de
general, particular y especfico, para los objetivos.
3.1.2.2 EL CONTENIDO
Todo lo que la humanidad ha creado, transformado, adecuado o
modificado es susceptible a ser trasmitido de una generacin a otra,
bien sea un producto material o espiritual.
En fin, todos los productos que son derivados de la accin humana, es
cultura y es posible que formen parte de lo que es necesario dar a
conocer a las generaciones siguientes. Claro est, no es posible que las
nuevas generaciones asimilen todo el acervo de conocimientos
acumulados por la humanidad, es necesario hacer una seleccin y
17

organizacin para que el proceso de enseanza aprendizaje tenga

resultado. A esa seleccin organizada de elementos culturales, que son
de inters trasmitir de una generacin a la siguiente es a lo que se le
llama contenido de enseanza y aprendizaje.
Los contenidos no se limitan al conocimiento, sino que incluyen los
modos de hacer y de actuar con los conocimientos, de ah que estn
incluidos las habilidades y los hbitos. El contenido del aprendizaje se
refiere tambin a otros elementos fundamentales del desarrollo de la
personalidad como son: las capacidades, los intereses, los valores, los
sentimientos, los gustos, las cualidades de la personalidad y el carcter
que pueden ser adquiridos o potenciados en el proceso de enseanza
aprendizaje.
Como puede apreciarse los conocimientos constituyen solo un elemento
esencial dentro del contenido, ya que sin ellos no sera factible el
aprendizaje. No es posible hablar de aprendizaje si solo participan los
conocimientos, ya que en este proceso el ser humano no solo debe
saber, sino saber hacer y entonces es indispensable la apropiacin de
habilidades y el desarrollo de capacidades. Del mismo modo, es inters
que adems sepa vivir y vivir en colectividad, lo que implica que
desarrolle normas y valores de comportamiento social, que participe de
forma activa en su contexto, que desarrolle cualidades tan importantes
como la honestidad, la sinceridad, el amor al prjimo, la solidaridad, la
humildad, la proteccin de su medio, la transparencia y otros tantos que
le permitirn ser y ser importantes para la colectividad.
De lo dicho puede inferirse que el contenido es una categora muy
compleja, de la cual no se ha estudiado todo, pero que conjuntamente
con el objetivo, permite describir la aspiracin que la sociedad tiene en
cuanto a la formacin de las nuevas generaciones.
La funcin principal del contenido, dentro del sistema de componentes
del proceso de enseanza aprendizaje, es la de objetivar la aspiracin
social, concretando esta en conocimientos, habilidades, valores,
cualidades e intereses entre otros elementos que lo conforman.
El contenido se le subordina al objetivo pero participa en la
determinacin de ste, actuando como un par indisolublemente ligado.
El contenido es una categora dinmica, que constante e
ininterrumpidamente se est modificando, en dependencia de los
cambios de la necesidad social, de los adelantos cientficos y
18

tecnolgicos y en los avances de la ciencia pedaggica. No es posible

pensar que se traten en el proceso de enseanza aprendizaje los
mismos contenidos de una generacin a otra, esto hace que la previsin
del docente, es constantemente renovada, es quizs uno de los
componentes que mute con mayor rapidez.
Por otra parte, el contenido se estructura en funcin de las nuevas
exigencias de formacin, logrndose modificaciones, en ocasiones
sustanciales para el tratamiento de la materia de que se trate. Entre las
formas ms utilizadas en la estructuracin del contenido se pueden
mencionar las siguientes:
Estructura cronolgica del desarrollo cientfico.
Estructura que sigue el desarrollo histrico lgico.
Estructuras sistmicas:
Estructuras genticas.
Estructural funcional.
Otras variantes.
En la medida que la Didctica se ha desarrollado son ms claras las
ventajas de esta ltima clasificacin, sobre las dos primeras. Es quizs
uno de los actuales retos de la Didctica, encontrar estructuraciones
sistmicas del contenido ya que se ha podido verificar la efectividad de
ellas respecto a las otras. De inmediato se presentar una breve
caracterizacin de cada una de ellas.
Estructura cronolgica del desarrollo cientfico.
Es quizs la ms antigua y se caracteriza por presentar el contenido del
aprendizaje con arreglo nicamente al origen y desarrollo paulatino de la
ciencia, el arte o la tecnologa que sirve de sustento.
Este proceder es justificable en materias cuyo origen es reciente y que
el caudal de conocimientos, habilidades y dems componentes del
contenido, an son relativamente pocos. Sin embargo no es justificable
en disciplinas donde el cmulo de materia es abundante y donde ya se
cuenta con ciertas jerarquizaciones cientficas que es necesario tener en
cuenta.
Tambin se justificara su uso en temas donde se investiga actualmente
y no se cuenta con una depuracin sistematizada de los ltimos

19

adelantos cientficos, pero que es necesario que el futuro graduado est

preparado para lo que pueda presentarse futuramente.
Estructura que sigue el desarrollo histrico lgico.
Cuando adems de la cronologa se avanza hasta organizar los
descubrimientos y sistematizarlos buscando una lgica didctica,
entonces se produce un acercamiento a una estructura que matiza
elementos de aprendizaje, destacando los esenciales de los
secundarios, los generales de los particulares, lo invariante respecto a lo
variante, presentando as una secuencia lgica que no necesariamente
respeta el orden de aparicin de un descubrimiento. Este tipo de
estructuracin se denominar del desarrollo histrico lgico.
Esta estructura, desde el punto de vista didctico, proporciona un
despliegue mayor de potencialidades de los estudiantes, por su atencin
priorizada a lo cardinal, a lo esencial, a lo invariante, a lo general, no
obstante puede ser superada por aquellas estructuraciones
denominadas sistmicas, las cuales se vern de inmediato.
Estructuras sistmicas:
Variados trabajo innovadores han comprobado las ventajas de las
estructuras sistmicas, respecto a las otras. Indiscutiblemente no todo
est terminado, an queda mucho por descubrir y por comprobar
respecto a las estructuras sistmicas del contenido. Se cuentan con
resultados en este sentido en materias bsicas tales como la Qumica, la
Matemtica, la Historia y la Lengua, sin embargo de estas mismas
asignaturas no est todo estudiado, an quedan muchas interrogantes
por esclarecer, para lo cual se invita al lector a participar desde la
materia que imparte a encontrar una estructuracin sistmica.
En las estructuras sistmicas el estudiante, imbuido del mtodo que
genera todo el contenido, es capaz de orientarse para apropiarse por
sus propios medios de ste.
Las estructuras sistmicas ms conocidas son: estructural funcional y la
gentica. La primera se caracteriza por presentar el objeto de estudio
como un todo invariante que en dependencia de los atributos y
especificidades que la complementen integrar un nuevo objeto o ente
del conocimiento. Ilustracin de ello, nos lo brinda la destacada
investigadora cubana Dra. Herminia Hernndez (PhD.) en el proceso de

20

definicin de las Integrales (definidas, dobles, de lneas, etc) dentro del

Anlisis Matemtico.
La estructura gentica permite determinar un ente singular, a partir del
cual se generan los restantes elementos que conforman un estudio o
una teora. Esta estructura elemental es conocida como clula
generadora, en un parangn con el concepto de clula dentro de la
Biologa. Se han podido descubrir clulas generadoras de contenidos en
diversas ramas de la Ciencia y de la Pedagoga, para ello sera oportuno
ilustrar con los siguientes: Dentro del lgebra Lineal la mencionada
investigadora descubre una va didctica en la que el concepto de
Combinacin Lineal es capaz de generar todos los elementos de dicha
materia. Anlogamente el Dr. Rafael Fraga Rodrguez (PhD.) aporta el
concepto de Razn como generador de la Trigonometra, tambin en la
Matemtica.
Dentro de la Ciencia Pedaggica afirma el Dr. Carlos lvarez de Zayas
(Doctor en Ciencias) que la clula generadora del proceso pedaggico
es la Tarea Docente.
Estos ejemplos pueden motivar a que los lectores profundicen en este
campo, que actualmente se investiga y que queda mucho por descubrir.
Realmente no resulta fcil la estructuracin sistmica del contenido, y
puede observarse en los ejemplos planteados la particularidad de tales
aportes, no obstante, siguiendo esta lnea, se podran sugerir algunos
elementos generales que a continuacin se analizarn.
Los contenidos a desarrollar en cualquier rea del conocimiento se
pueden y deben estructurar dndole una lgica, la que debe atender al
pasado, al presente y al futuro, de este modo, el contenido puede ser:
propedutico, sincrnico y perspectivo.
El contenido propedutico se refiere al que el estudiante ya posee,
llamados tambin contenidos previos o nivel de partida, el sincrnico es
aquel contenido nuevo para el estudiante y que se desarrollar en ese
momento, mientras que el perspectivo, o tambin llamado prospectivo,
est referido a lo que ser objeto de aprendizaje en el futuro.
Es de destacar que estos tipos de contenidos, son en s relativos, ya que
lo que en un momento dado es propedutico, fue sincrnico y
prospectivo en diferentes etapas del proceso pedaggico.

21

Como puede observarse esta interrelacin es absolutamente general y

apunta hacia la sistematizacin del contenido, lo que propende hacia un
aprendizaje slido, consciente y desarrollador.
Actividad:
4 - Tomando en cuenta el rea o la disciplina seleccionada, decida sobre
la asignatura y el nivel en el que trabajar el objetivo. Seleccione el tema
o unidad y escoja una clase que tomar en cuenta para presentar su
producto creativo final. Elabore el objetivo de dicha clase y considere la
derivacin gradual desde el modelo del profesional y los objetivos del
rea o la disciplina y el nivel correspondiente.
3.1.2.3. LOS MTODOS DE ENSEANZA APRENDIZAJE.
Al mismo nivel de sistematizacin del contenido se haya los mtodos, es
decir, subordinados al objetivo y en coordinacin con el contenido. Los
mtodos son los caminos que se utilizan por los componentes
personales, para poner en contacto al estudiante con el nuevo material
de estudio y lograr su apropiacin.
En sentido general, el mtodo es lo que permite el alcance de un
objetivo, conduciendo la actividad para su logro, la va mediante la cual
puede hacerse realidad lo que hasta ese momento est en plan, o en
proyeccin.
El mtodo de enseanza-aprendizaje es uno de los componentes del
proceso pedaggico y se distingue por ser el dinamizador del proceso,
su funcin es dirigir el aprendizaje, dndole vitalidad a la actividad. Del
conjunto de componentes que integran el sistema didctico del proceso
pedaggico es el ms dinmico, organizando la comunicacin y la
actividad de estudiantes y profesores.
La dialctica aporta a las Ciencias el mtodo general del conocimiento,
esto es, el mtodo cientfico, el cual constituye la base esencial de los
diversos mtodos de enseanza aprendizaje ya que el ser humano ha
alcanzado el nivel actual gracias al empleo, unas veces conscientes y
otras no, del mtodo cientfico. El lector pudiera profundizar en este
aspecto en el libro Investigacin Educativa, de los mismos autores,
publicado en Quito, en el 2002.
El mtodo cientfico se caracteriza por lograr reflejar las leyes objetivas
del mundo, las regularidades esenciales que explican el desarrollo del
22

objeto que estudia, y sus contradicciones fundamentales, es decir, la

fuente de su auto desarrollo.
Sobre esta concepcin filosfica es posible comprender la alta
significacin del mtodo para el proceso de aprendizaje y
consecuentemente para el de enseanza.
Quizs existen ms desacuerdos que criterios compartidos entorno al
contenido del concepto mtodo y a su clasificacin, lo que demuestra
que no todo est dicho en la aproximacin a tan trascendente temtica.
Sin embargo y de forma lamentable an se observan clases diariamente
en las que el profesor emplea indiscriminada y acrticamente los
diversos tipos de mtodos, lo que conduce en mltiples ocasiones al
tedio o a la memorizacin intencional del contenido.
En la concepcin que en esta obra se defiende, el mtodo es un
componente que se subordina al objetivo, por considerar que en este se
expresa la intencionalidad social, la cual prima por encima de otros
intereses de forma objetiva. Por otra parte el mtodo coordina con otros
componentes, como son el contenido, las formas organizativas y la
evaluacin.
El mtodo ejerce una accin subordinadora sobre los medios o recursos
del proceso de enseanza-aprendizaje, es decir la decisin de emplear
un recurso u otro depender de la actividad, de la va que sea
seleccionada, por el docente, para que tenga lugar el proceso de
aprendizaje.
Son mltiples las definiciones que existen del concepto mtodos,
igualmente existen diversas concepciones en torno a tan importante
componente, a continuacin sern citadas algunas consideraciones que
nos dan idea de lo amplio y profundo que resulta un acercamiento al
mtodo:
...cualquier mtodo de enseanza constituye un sistema de
acciones del maestro, dirigido a un objetivo, que organiza la
actividad cognoscitiva y prctica del alumno, con lo que asegura
que este asimile el contenido de la enseanza . (M. A. Danilov y
M. N. Skatkin en Didctica de la escuela media)
Los mtodos de enseanza deben definirse como las formas de
organizar la actividad cognoscitiva de los estudiantes, que
aseguran el dominio de los conocimientos, de los mtodos del
23

conocimiento y de la actividad prctica.... (segn I. Ya. Lerner y M.

N. Skatkin).
...las distintas secuencias de acciones del maestro o profesor que
tienden a provocar determinada accin de los estudiantes (segn
Pedagoga de la Academia de Ciencia de la Ex - URSS y de la Ex
RDA).
ensear a estudiar a los alumnos, ensearle a observar, a
experimentar, a investigar
...He aqu la verdadera piedra de
toque de los mtodos; facilitar la adquisicin para el presente y
aumentar o recordar el caudal para lo futuro, y sin ajeno apoyo,
pero esto no puede alcanzarse sin entrar en el por qu de las
cosas....(Segn Jos de la Luz y Caballero, educador cubano 1800
1862).
... si nuestros colegios han de ser el plantel donde se forme la
juventud, es menester organizarlos conforme a nuestras
necesidades. En ningn pueblo se debe trabajar ms que en
este para lograr la asociacin de la teora con la
prctica....Hablemos menos y operemos ms. Por largos aos
hemos sido los hombres de la teora; empecemos ya a ser
hombres de los hechos (segn Jos Antonio Saco, educador
Cubano del siglo XIX).
El fin de la educacin no es hacer al hombre nulo, por el desdn o
el acomodo imposible al pas en que ha de vivir, sino prepararlo
para vivir bien y til en el . El remedio est en cambiar la
instruccin primaria de verbal a experimental, de retrica en
cientfica, ensear al nio a la vez que el abecedario de las
palabras, el abecedario de la naturaleza... Hombres vivos,
hombres directos, hombres independientes, hombres amantes,
eso han de hacer las escuelas que ahora no hacen eso (segn J.
Mart Hroe Nacional de Cuba).
Es el conjunto de movimientos y tcnicas lgicamente
coordinadas para dirigir el aprendizaje del alumno hacia
determinados objetivos (Imideo Nerici).
El mtodo significa la combinacin del material que lo hace ms
eficaz para su uso. El mtodo no es nada exterior al material. Es

24

simplemente un tratamiento de ste con el mnimo de gasto y

energa (John Dewey).
El mtodo es el modo que se emplea consistentemente para la
consecucin del objetivo, el cual lo determina (Majmutov).
El mtodo didctico es el mtodo o manera de conducir el
aprendizaje para alcanzar, con seguridad y eficacia los objetivos
previstos ( Jorge Villarroel).
El mtodo se refiere a cmo se desarrolla el proceso de
aprendizaje para alcanzar el objetivo del modo ms eficiente
(Carlos M. lvarez de Zayas).
Actividades:
5 - Realice una bsqueda individual del concepto de mtodo de
aprendizaje.
6 - Elabore un concepto de mtodo de aprendizaje. Considere los
criterios anteriores, la bsqueda realizada y su experiencia vivencial.
Solo a modo de ilustracin las anteriores consideraciones permiten
apreciar lo rico que resulta este acercamiento al concepto de mtodo.
Primeramente se quiere destacar que se ha preferido por los autores
hablar de los mtodos de enseanza aprendizaje en lugar de los
mtodos de enseanza, por considerar que el acto educativo siempre
implica la accin de dos, uno que aprende y otro que ensea, pero que
ambos son partcipes activos de ese proceso, por lo que no es preciso
referirnos al proceso del docente, como si el estudiante reaccionara en
consecuencia a este solamente. Un proceso bien estructurado es aquel
que la actividad es compartida por ambos actores. Si uno indica el
camino, el otro lo busca y lo encuentra. Por otra parte, de ambas
actividades (la del docente y la del estudiante) la ms trascendente es la
del estudiante, ya que el fin del proceso es precisamente el aprendizaje,
no la enseanza.
Si bien todos los segmentos seleccionados apuntan a que el docente
organiza la actividad, sera ms provechoso que esa organizacin fuera
compartida por los actores del proceso pedaggico.
En la casi totalidad se hace referencia a que el mtodo orienta las
acciones que son realizadas para alcanzar el saber y el poder necesario
para desenvolverse en la actividad y en la vida. Esa orientacin implica
25

un proceso de direccin en el que tienen lugar las funciones de la

direccin, esto es: la planificacin, la organizacin, la ejecucin o
actividad y el control. Por ello, se considera que el mtodo dirige la
actividad de los estudiantes para alcanzar un objetivo, que en ltima
instancia deja un saldo de saber, de poder y de formacin personal en
quien lo realiza.
Otro aspecto sobresaliente recogido en las anteriores consideraciones
es el que se refiere a que el aprendizaje lleva implcita la relacin entre
teora y prctica, el mtodo es el componente que permite o no que el
aprendizaje sea estril o frtil. Cuando un mtodo seleccionado solo
conduce a la fijacin terica sin permitir la transformacin de algo, no
logra crear las condiciones para su utilizacin en el futuro. La riqueza de
un mtodo justamente radica en las potencialidades que este desarrolla
en el estudiante, en la huella que deja en la predisposicin para utilizar
el nuevo conocimiento, en las habilidades y capacidades que entren,
en los intereses que despert, en las relaciones interpersonales que
enriqueci, en la formacin del carcter que adiestr.
Por lo que el mtodo, adems de ser un componente del proceso
pedaggico es el director, el entrenador, el organizador, el
potencializador de la actividad del estudiante que le permitir en el
presente apropiarse del nuevo contenido y que crear las bases para el
florecimiento futuro de riquezas no solo cognitivas sino de aplicacin, de
transformacin del entorno y del propio estudiante, logrando como fin
ltimo la formacin personal y colectiva.
Actualmente muchos educadores e instituciones se plantean la
necesidad de formar ciudadanos nuevos que no repitan los errores
antes cometidos y entonces acuden al contenido como va para lograr
esos cambios, sin embargo de ese modo se fomenta la informacin,
ms no la formacin. La formacin tiene lugar en la actividad
transformadora, no en el saber, sino en el hacer.
En el mtodo se presenta un aspecto interno y otro externo, los cuales
hay que tenerlos en cuenta. El aspecto externo es fenomnico, se
refiere a lo que a simple vista es palpable, por ejemplo si la clase es
monologada o es dialogada, o si en la actividad se observa participacin
estudiantil o si sta es pasiva, si la organizacin es en plenaria o en
grupos de trabajo.
Por otra parte el aspecto interno es el referido a los procedimientos, y
operaciones lgicas que son trabajados en la clase, qu aspecto del
26

aprendizaje se est operando, cmo se produce la apropiacin del

nuevo contenido, cmo se est produciendo la fijacin o la
sistematizacin.
La seleccin e implementacin de un mtodo de enseanza aprendizaje
debe atender fundamentalmente al aspecto interno del mtodo, no se
trata de hacer la clase movida o que todos hablen, se trata de que el
pensamiento y la accin del estudiante estn en funcin del objetivo de
la actividad, el cual debe ser asumido como propio, partiendo de sus
conocimientos, de sus habilidades, de sus intereses, se trata entonces
del aspecto interno, el cual debe correlacionarse con el externo.
LA TIPOLOGA
APRENDIZAJE.

DE

LOS

MTODOS

DE

ENSEANZA

Mltiples son los criterios que existen en torno a una clasificacin de

mtodos de enseanza aprendizaje, lo que da muestra que lo que se
discute alrededor de esta temtica no est agotado.
Es muy necesario que los docentes estn claros que los mtodos, en su
amplia variedad, dan mltiples posibilidades para su utilizacin en el
proceso pedaggico.
Algunos criterios clasificatorios de los mtodos los constituyen:
1.
2.
3.
4.

Segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento.

Segn las fuentes de obtencin de los conocimientos.
Segn la interrelacin del docente y el estudiante.
Segn las particularidades de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.

A continuacin se detallarn los mtodos que incluyen cada una de

estas tipologas.
1. Segn las vas lgicas de obtencin del conocimiento.
En este tipo de mtodos se encuentran los siguientes:

Inductivos.
Deductivos.
Analticos.
Sintticos.

27

 Analgicos.
2. Segn las fuentes de obtencin del conocimiento.
Orales.
Perceptivos sensoriales.
Prcticos.
3. Segn la interrelacin del docente y el estudiante.
Expositivo (ilustrativo o demostrativo)
Trabajo independiente de los estudiantes.
Elaboracin conjunta.
4. Segn las particularidades de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.
Reproductivos.
Productivos.
Es de inters significar que ambos mtodos no deben verse de forma
totalmente independientes ya que constituyen, segn demuestra la
prctica educativa un par que se completa al mismo tiempo que se nter
penetran y se excluyen. Por ellos son considerados actualmente como
un par dialctico de mtodos.
Los mtodos reproductivos, aunque muy criticados ltimamente, no
pueden ser desterrados del arsenal de mtodos que dispone el docente,
ya que justamente son la base de los mtodos productivos. No es
posible la produccin sin una base previa de reproduccin.
EL MTODO PROBLMICO.
Por otra parte se han realizado estudios cientficos que abordan la
enseanza problmica como una va esencial para lograr que el
aprendizaje alcance un nivel superior, teniendo en cuenta que capacita a
los estudiantes para desarrollar un pensamiento crtico, creativo y
potencia la independencia cognoscitiva.
Cuando de habla de la Enseanza Problmica se est asumiendo la
concepcin de la Dra. Marta Martnez Llantada, en su obra pedaggica,

28

en la cual, se sustenta que constituye ms que un mtodo, evidenciando

de esta manera el carcter de teora.
De ese modo no se trata de un mtodo ni de un conjunto de mtodos de
enseanza aprendizaje, en ella se incluye un sistema de mtodos como
son:

La Exposicin Problmica
La Bsqueda Parcial.
El dilogo heurstico.
El mtodo investigativo.

El trnsito por estos diferentes mtodos permite ir desarrollando de

manera sistemtica y sistematizada el saber y el poder de los estudiante
para llegar a resolver problemas no estandarizados, de modo que estn
en capacidad para enfrentar la solucin de problemas de carcter
cientfico, esto es, encontrar la va y la solucin de situaciones
problemtica que no son conocidas con anterioridad.
Segn Danillov, la esencia de la enseanza problmica consiste en que
los estudiantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de
bsqueda de la solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo
cual, aprenden a adquirir independientemente los conocimientos, a
emplear los conocimientos antes asimilados y a dominar la experiencia
de la actividad creadora.
Mediante este sistema de mtodos se revela ante el estudiante la va de
obtencin de un nuevo conocimiento, hacindolo partcipe del acto
creativo. Su base metodolgica fundamental es la teora del
conocimiento, desarrollada por el materialismo dialctico.
Dentro de a Teora de la Enseanza Problmica un concepto esencial es
el de Situacin Problmica, el cual es entendido por diversos autores
como el momento psicolgico por el que transita un estudiante al
comprender que su conocimiento resulta insuficiente para dar solucin a
un problema, el mismo es similar al que siente el cientfico cuando
descubre que el conocimiento desarrollado por la humanidad es
inoperante o insuficiente para determinar la solucin a un nuevo
problema. Es un estadio de la personalidad que prepara las condiciones
para emprender la bsqueda de la solucin al problema de que se trate.

29

En el caso del grupo estudiantil y del proceso pedaggico, no

necesariamente tiene que ser un problema cientfico, sino un problema
que sale del alcance del saber y el poder del estudiante, lo que hace que
este movilice sus fuerzas personales y grupales para emprender la
bsqueda del camino, de la idea de solucin y de la solucin. El saldo es
evidente, no solo encontrar la solucin deseada, sino que fijar las vas
alternativas ensayadas, aprender a enfrentar una bsqueda terica,
estructurar el conocimiento que posee y construir a partir de ste un
nuevo sistema de conocimiento y de habilidades, lo que lo potenciar en
su poder para enfrentar nuevas situaciones que puedan presentarse en
el futuro.
A continuacin se caracterizarn los diversos mtodos presentados en la
Enseanza Problmica. Antes de esto los autores quisieran dar su punto
de vista en cuanto a la denominacin. Siendo consecuentes con las
consideraciones anteriores en la que se dej planteado que se prefiere
denominar a los mtodos como mtodos de enseanza aprendizaje,
en el caso de los mtodos problmicos, preferiblemente no hablaramos
de enseanza problmica, sino aprendizaje problmico o aprendizaje
por problemas, destacando de esta forma la esencia del mtodo que
radica en lograr movilizar la actividad cognoscitiva del estudiante para la
apropiacin, fijacin y sistematizacin de nuevos contenidos.
La exposicin problmica.
Este mtodo se caracteriza por apoyarse en una combinacin de
mtodos, ellos son el expositivo demostrativo y el investigativo ya que el
profesor en su exposicin va descubriendo paulatinamente el mtodo
general investigativo, de modo que no solo se concentra la atencin del
estudiante en el nuevo contenido, sino en las vas para su obtencin.
Este mtodo, pese a que la mayor actividad se observa en el profesor
logra que el auditorio participe fuertemente en la actividad cognoscitiva
que va evidenciando el docente.
La simulacin problmica diseada por el profesor se muestra en todos
sus partes y eventos al estudiante sirviendo de gua o de orientacin
para acciones posteriores donde el estudiante tendr una actividad de
bsqueda y creacin mayor.
La bsqueda parcial.

30

El mtodo de bsqueda parcial se caracteriza porque el docente

organiza la actividad de modo tal que el estudiante se ve en la
necesidad de realizar determinados aspectos del mtodo cientfico.
En este mtodo el estudiante desarrolla habilidades para la investigacin
cientfica, como pueden ser: una bsqueda documental,
o
procesamiento de informacin terica, o formula una hiptesis, o
recogida de informacin experimental, o verifica el cumplimiento de
alguna hiptesis. En fin realiza alguna parte de la investigacin.
Mediante este mtodo se despierta el inters por la actividad cientfica y
el acto creativo en particular y aunque no realiza una investigacin
completa, al menos trabaja de forma independiente en algn aspecto o
etapa de la investigacin.
El dilogo heurstico.
El dilogo heurstico se inspira en el mtodo socrtico mediante el cual
a travs del dilogo se va buscando y encontrando la verdad en
determinados tpicos.
Este mtodo utiliza como base la conversacin y el dilogo, dirigido y
organizado por el docente se van significando aspectos que hacen
pensar y reflexionar sobre elementos esenciales del problema que se
trabaja, de modo tal que el estudiante puede responder o preguntarse,
para buscar y encontrar las respuestas que se necesitan.
Se requiere de una buena preparacin cientfica por parte del docente
para conducir el anlisis y la reflexin, sin dar las respuestas a las
preguntas, sino ms bien cuestionar, contradecir, refutar ideas hasta que
estas sean lo suficientemente fuertes y argumentadas por el estudiante,
como para que este pueda sustentar sus propias ideas
fundamentndolas desde diferentes puntos de vistas y mediante un
anlisis multilateral.
El mtodo investigativo.
El mtodo cientfico es el que sistematiza los anteriores, poniendo al
estudiante ante una situacin problemtica, que l mismo debe
encontrar las vas para darle solucin de forma independiente, con el
asesoramiento del docente.
31

Mediante este mtodo el estudiante realiza las acciones

correspondientes a cada etapa del mtodo cientfico y lo realiza sobre la
base de la planificacin que l mismo disea.
Es exigencia que comience por delimitar el problema, partiendo de un
diagnstico preciso de la realidad (mtodos empricos), lo que lo llevar
a profundizar en la teora, para lo que tendr que valerse de mtodos
tericos fundamentalmente, posteriormente podr formularse diversas
alternativas de solucin, lo que se concretar en las ideas a defender o
hiptesis de trabajo. Sobre esa base podr disear la propuesta de
solucin del problema, creando nuevos productos cientficos o
tecnolgicos, lo que tendr que validar o verificar mediante mtodos
empricos nuevamente,
Dicho ms sintticamente, tendr que recorrer el camino del mtodo
cientfico, para lo cual el docente ser su asesor, guiar el trabajo de
bsqueda, pero permitiendo que el propio estudiante encuentre los
elementos necesarios mediante su trabajo.
Retomando la idea inicial, los mtodos deben concebirse como
elementos dinamizadores, direccionalizadores dentro del sistema de
componentes del proceso pedaggico, que llevan a la actividad de
aprendizaje, que canalizan los esfuerzos, que organizan las fuerzas, de
los actores principales del proceso educativo.
La planificacin de una clase le plantea al docente el reto del acto
creativo, exige que organice la actividad del estudiante, en funcin de
sus caractersticas individuales y grupales, tomando en cuenta el nivel
de partida de sus estudiantes en el viaje de apropiacin del nuevo
conocimiento. Es necesario desplegar la creatividad y buscar nuevas
vas que provoquen la actividad reflexiva e independiente de los
estudiantes.
Actividades:
8- Valore su experiencia vivencial respecto a la utilizacin de los
mtodos citados anteriormente. Apyese en sus fortalezas, debilidades,
oportunidades y amenazas, convierta las debilidades y amenazas en
retos. Proyecte el cambio en funcin de la clase seleccionada.
9 - Elabore en funcin de la reflexin anterior, un ejemplo prctico para
la clase seleccionada. Atienda el tributo correspondiente al Modelo
Educativo UNITA.

32

3.2.3.3. LOS MTODOS PARTICIPATIVOS

Los mtodos participativos parten de una concepcin consecuente con
el enfoque histrico cultural y de la estrecha relacin existente entre la
actividad, la comunicacin y el desarrollo psquico.
El desarrollo humano se ha producido gracias a la actividad y esta
realizada en un medio social complejo, en el que la comunicacin
jugado un papel fundamental. La colaboracin, el esfuerzo conjunto
los hombres y mujeres ha permitido el avance y la trasmisin
experiencias e ideas de generacin en generacin.

es
ha
de
de

Desde esa comprensin y tomando en cuenta que es de esa manera

que el ser humano ha logrado imponerse por encima de otras especies,
se han elaborado una serie de mtodos de enseanza aprendizaje que
han logrando la activa participacin del grupo de estudiantes y con una
constante comunicacin reproducen procesos de bsqueda y hallazgos
con el fin de llegar a nuevos conocimientos y apropiarse de
procedimientos y mtodos del conocimiento.
En sus bases psicopedaggicas se encuentran La dinmica de grupo
del filsofo y psiclogo alemn K. Lewin, La teora psicoanaltica de S.
Freud, la Psicologa humanstica de A. Maslow, C. Rogers y S. Jourard,
el desarrollo de la teora de los grupos en Amrica Latina con los aportes
de E. Pichn Riviere, y los aportes tericos y metodolgicos de la
Psicologa Marxista desarrollados entre otros por L. S. Rubinstein, A. N.
Leontiev, A. S. Makarenko y A. V. Petrovsky.
Pese a la gran variedad de origen, existen elementos comunes que
permiten ser agrupados bajo la denominacin de mtodos participativos,
en los cuales no solo se agrupan mtodos sino las tcnicas mediante las
cuales se pueden desplegar las actividades grupales. De ese modo se
realizan tareas con la interaccin y cooperacin de todos, lo que les
permiten alcanzar objetivos grupales e individuales.
El aprendizaje es comprendido como un proceso activo de creacin y
recreacin del conocimiento por los estudiantes, mediante la solucin
colectiva de tareas, el intercambio y confrontacin de ideas, opiniones y
experiencias entre estudiantes y docentes.
Se ha podido verificar que
estn relacionados, la calidad del aprendizaje y el grado de interaccin
que propician los diversos mtodos ya que la apropiacin de
33

conocimientos y el desarrollo de habilidades es ms amplio y profundo

cuando el nivel de interaccin es mayor.
Los mtodos y las tcnicas participativas son las vas, procedimientos y
medios sistematizados de organizacin y desarrollo de la actividad del
grupo de estudiantes, sobre la base de concepciones no tradicionales de
aprendizaje, con el fin de lograr el aprovechamiento ptimo de sus
posibilidades cognoscitivas y afectivas.

Actividad:
10- Puede identificarse los mtodos productivos con los mtodos
participativos? Fundamente con un ejemplo prctico desde su
asignatura.
Dentro de sus caractersticas ms sobresalientes se encuentran las
siguientes:
Permiten el vnculo estrecho entre la teora y la prctica.
Cuando se parte de experiencias propias, tributa al aprendizaje
significativo.
Estimulan la bsqueda de la verdad a travs del trabajo conjunto.
La ndole de las tareas estimulan mayor actividad cognoscitiva.
Desarrolla el espritu investigativo, la independencia y la creatividad.
Promueven la capacidad reflexiva y de autoaprendizaje.
Socializacin del conocimiento, profundizacin, y protagonismo.
Contribuye a enriquecer las relaciones interpersonales.
Promueven el desarrollo de actitudes positivas y la motivacin.
El trabajo en grupos exige una adecuada planificacin y organizacin
por parte del docente, as como el adecuado control de la actividad
atendiendo a las principales reglas del trabajo en grupos, entre las que
se encuentran:
Creacin de un clima agradable, que propicie la libre expresin y el
intercambio de criterios y experiencias.
El objetivo del trabajo es conocido, aceptado y compromiso de todos.
Todas las aportaciones son valiosas y respetadas.
Las discusiones son sobre los criterios no sobre las personas.
Se pregunta cada vez que sea necesario.
34

Las decisiones se toman colectivamente, por consenso.

Actividades:
11- Tiene usted preferencia por el trabajo en grupo? Fundamente las
potencialidades que ofrece en correspondencia con las exigencias de la
formacin del profesional.
12- Qu criterios sigue para la seleccin de los grupos en las diferentes
actividades de aprendizaje? Fundamente utilizando la tcnica
consecuencias y secuelas.
Dentro de los mtodos participativos ms conocidos y aceptados se
encuentran los siguientes:
1. Mtodo de discusin.
2. Mtodo de situaciones.
3. Juego de roles.
4. Simulacin.
5. Mtodo problmico.
1. MTODO DE DISCUSIN
El mtodo de discusin, como parte de los mtodos participativos se
caracteriza por el anlisis en el grupo de cuestiones que suscitan el
intercambio de ideas, opiniones y experiencias. Las opiniones buscan la
base terica que permita tener una visin integral de la problemtica y
su va de solucin.
Por su parte, el mtodo de discusin dentro de los mtodos
participativos se distingue por propiciar la bsqueda colectiva de la
solucin, de un problema, lo que conllevar a aportaciones creativas,
pudiendo ser de variadas formas entre las que se tienen:

Discusin plenaria.
Discusin en pequeos grupos.
Discusin reiterada.
Mesa Redonda.
Panel.

2. MTODO DE SITUACIONES O DE CASOS.

35

En este mtodo los estudiantes analizan situaciones que le son muy

cercanas mediante problemas esenciales de su inters. Ese anlisis
debe llevarlos a encontrar las causas fundamentales del problema que
los ocupa y a proponer soluciones alternativas del mismo.
Este mtodo adems de llevarlos al manejo de conocimientos y al
empleo de habilidades, los ayuda a mejorar su expresin oral,
contribuye al poder de sntesis y facilita el intercambio interpersonal
entre los estudiantes.
3. JUEGO DE ROLES.
Este es un mtodo muy socorrido en casi todos los niveles
educacionales, en el cual los participantes asumen un papel o identidad
diferente a la suya, que corresponde con la de cierto personaje que
debe enfrentar determinada situacin, manifestando un comportamiento
acorde con el rol asumido.
Acorde con la complejidad y preparacin del papel que le toca
desempear, se presenta una situacin tpica, con el propsito de que
se convierta en casi objetivo y se puedan evidenciar la fases y
caractersticas del problema que se analiza.
El juego de roles puede ser:
Estructurado.
No estructurado.
En la implementacin de este mtodo hay que tener muy presente el
cumplimiento adecuado de los momentos de preparacin, de
escenificacin y de discusin y evaluacin, para que rinda todo el fruto
que de su aplicacin debe derivarse.
4. MTODO DE SIMULACIN.
Este mtodo participativo es muy utilizado en la formacin profesional de
los estudiantes, poniendo a estos ante una situacin profesional
simulada o representada, lo que los prepara para el enfrentamiento de
su futuro quehacer profesional.
Consiste en poner al estudiante ante una simulacin de la prctica
profesional y es muy til cuando no se quiere correr el riesgo de que por

36

un error o una imprecisin pueda causarse perjuicios notables. Por lo

que antecede a la prctica profesional.
Son modeladas tareas profesionales, que reproducen la prctica con
alguna simplificacin. As se produce un entrenamiento prctico con
menor cantidad de riesgos. Se consideran variantes de este mtodo las
siguientes:
Modelacin con apoyo informatizado.
Modelacin combinada de la informtica y la participacin humana.
Modelacin con participacin humana solamente.
En comparacin con el juego de roles este mtodo es ms estructurado
y ms complejo, adaptndose en mayor medida a la realidad y al
desempeo profesional que se aspira lograr en los estudiantes.
3.1.2.4 LAS FORMAS ORGANIZATIVAS.
Pasando a otro componente del proceso, se puede plantear que en
nivel jerrquico del mtodo, tambin se encuentran las formas
organizativas y la evaluacin. Las primeras, constituyen los elementos
integradores y organizadores del proceso y de la actividad de
aprendizaje, distribuyendo la manera en que pedagogos y estudiantes
participan en ese proceso de transformacin de la personalidad de los
educandos.
La Forma Organizativa es la manera de organizar desde el punto de vista
temporal y espacial el desarrollo del proceso. As mismo, la forma organizativa
permite la distribucin de funciones y tareas entre el docente y los estudiantes,
en funcin del objetivo a lograr y en coordinacin con el contenido: los mtodos
y la evaluacin.
La forma organizativa, como se plante anteriormente, desempea la funcin de
integrador dentro del proceso pedaggico para la formacin de profesionales, ya
que mediante ella se interrelacionan todos los componentes del proceso, tanto
los personales como los no personales.
Las formas organizativas fundamentales son:
1- La Clase
2- El horario de consulta
3- La auto preparacin de los estudiantes.

37

Actividad:
13 - Decida sobre los aspectos necesarios para la
buena clase. Apyese en su marco referencial
didctica que condiciona las exigencias actuales
estudiante. Comparta su propuesta y reelabore
necesario.

construccin de una
respecto al tipo de
en la formacin del
su propuesta si es

A continuacin se vern los aspectos esenciales de cada una de ellas:

1- La clase.
La clase presenta una amplia diversidad de modalidades en las que
predomina la dimensin acadmica aunque en todas estn presentes
las dimensiones laboral e investigativa. Las modalidades ms utilizadas
son:
a- la conferencia
b- la clase prctica
c- el seminario
d- el laboratorio
e- el taller
f- el encuentro
Tambin pueden emplearse modalidades combinadas como es el caso
de la conferencia-taller.
Las clases constarn de tres partes fundamentales, ellas son: la
introduccin, el desarrollo y las conclusiones.
A continuacin se caracterizar cada modalidad de clase.
a- La conferencia.
Es la modalidad de la clase en la que se da la presentacin del
contenido por parte del docente al estudiante. La informacin que brinda
el docente es eminentemente completa y el papel del estudiante es por
lo general receptivo, aunque la exposicin puede provocar una actividad
intelectual intensa cuando el conferencista utiliza una exposicin
problmica.
En la conferencia se recomienda la utilizacin de preguntas de
comprobacin para diagnosticar la preparacin previa del auditorio, as
38

como para retroalimentarse sobre la comprensin alcanzada y estimular

la atencin.
Pueden existir momentos de dilogo aunque por lo general la
comunicacin fluye unidireccionalmente.
El conferencista tiene la responsabilidad de evidenciar y fundamentar los
aspectos ms trascendentes del contenido. Dentro del contenido el
nfasis mayor se hace, por lo general, en el sistema de conocimientos.
La conferencia debe dar orientacin para el estudio independiente, para
el uso de la literatura bsica y la complementaria.
Es importante el empleo de medios de enseanza que faciliten la
comunicacin tanto para economizar tiempo, como para evidenciar
aspectos o relaciones que no son observables a simple vista.
La introduccin de la conferencia se utiliza generalmente para
establecer la comunicacin con el auditorio, comprobar el nivel de
partida, motivar en el tema, establecer los puntos de contacto con
contenidos previos o precedentes y convenir el objetivo de la clase,
entre otros y su duracin estar en dependencia de las condiciones
concretas que en cada caso se den, tratndose de cubrir
aproximadamente el 10% del total.
Durante el desarrollo se desplegar el contenido de la temtica, se
comprobar la comprensin parcialmente lograda mediante preguntas
de comprobacin y se darn indicaciones para el estudio y la
profundizacin por parte de los estudiantes. Es recomendable la
utilizacin de referencias a la literatura cientfica actualizada de diversas
nacionalidades. La conferencia puede enriquecerse con ejemplos
ilustrativos, presentacin de cuadros resmenes, grficos u otros
elementos que permitan la sistematizacin del contenido. Resulta de
mucho inters evidenciar cmo el nuevo contenido se aplica en la
prctica de manera que el estudiante pueda comprender: por qu surge,
cmo se conecta con otros contenidos de esa u otra disciplina y cmo
se utiliza en la solucin de problemas concretos. El desarrollo deber
cubrir el 80% del tiempo total, aproximadamente.
En las conclusiones se deben destacar los aspectos esenciales y
nuevos, sus relaciones con otros contenidos ya conocidos, as como su
necesidad para los subsiguientes, estimulando su estudio y
profundizacin, as como introduciendo elementos motivadores y
orientadores para la temtica siguiente.
39

Los aspectos aqu recogidos no deben interiorizarse como esquemas

rgidos sino como una gua sobre la cual cada docente crear sus clases
de conferencia, ajustada a las necesidades y potencialidades de los
componentes personales, al objetivo propuesto y a las peculiaridades
del contenido de que se trate.
Se recomienda la utilizacin del mtodo de la ciencia para evidenciar el
surgimiento de cada nuevo conocimiento y cmo este es reflejo
aproximado de la realidad. En la medida que en la conferencia se
evidencia la bsqueda y la validacin de los nuevos conocimientos se
prepara adecuadamente al estudiante para la actividad cientfica.
No debe desaprovecharse la oportunidad para demostrar aspectos
relacionados con la dimensin ambiental, el vnculo con la profesin, la
necesidad del empleo de una lengua extranjera, el uso de la
computacin, la orientacin ideolgica, la formacin de valores y otras
aristas necesarias para el futuro profesional, aspectos que deben ser
incluidos en la medida que el contenido que se aborda lo permita.
b- La clase prctica.
Se caracteriza por ser la modalidad en la que se desarrollan y entrenan
las habilidades de los estudiantes en el tratamiento del contenido, para
lo cual es necesario que el mismo posea el sistema de conocimientos
bsicos esenciales del nuevo contenido, lo que lograr mediante el
estudio independiente y la consulta bibliogrfica. Antes de la clase
prctica se deben haber revisado ejemplos y realizado ejercicios bsicos
que le permitan el desarrollo de las habilidades declaradas en el objetivo
de esta.
De lo antes expresado se evidencia la necesidad de que los estudiantes
acudan a esta modalidad con una preparacin bsica que debe ser
orientada por el docente con la suficiente antelacin.
La introduccin de la clase prctica, debe incluir una informacin previa
del profesor que sintetice los elementos necesarios del sistema de
conocimientos que sern utilizados as como un diagnstico de la
preparacin lograda individualmente por los estudiantes.
Durante el desarrollo se presentarn tareas docentes para que el
estudiante de forma independiente o con algunos impulsos logre
desarrollar las habilidades declaradas en el los objetivos.
40

La diversificacin de las tareas permitir el dominio del contenido y el

desarrollo de hbitos y habilidades.
Una caracterstica esencial de la clase prctica est dada por su
carcter eminentemente evaluativo. El profesor ir registrando el
desarrollo logrado por cada estudiante para finalmente poder evaluar la
participacin de un grupo de ellos. Pueden ser utilizados en esta
valoracin no solo criterios del docente sino del propio estudiante objeto
de evaluacin y de sus compaeros de grupo, para esto ltimo es
necesario que las soluciones encontradas sean discutidas en el seno del
grupo y que los estudiantes defiendan sus resultados.
Las valoraciones sern objeto de anlisis al final del desarrollo, para as
dar paso a las conclusiones de la clase prctica.
En las conclusiones el profesor dar orientaciones para el estudio
independiente. En esta etapa resulta muy beneficioso que dichas
orientaciones no sean para el grupo en general sino de forma
individualizada.
Tambin puede presentarse un resumen de aquellos aspectos del
contenido tratado o aquellos en los que an se presentan dificultades en
la apropiacin por parte de los estudiantes.
Es posible que parte de las conclusiones sean delegadas a aquellos
estudiantes que mejor dominio lograron para as estimular su
participacin.
Como la clase prctica persigue el desarrollo de habilidades la
organizacin de esta debe hacer nfasis en el trabajo individual aunque
puede presentarse por caractersticas de las tareas algunas actividades
en las que trabaje ms de un estudiante simultneamente.
El profesor puede convocar a un grupo de estudiantes a otra forma
organizativa que es el horario de consulta, a partir de las insuficiencias
evidenciadas en la apropiacin y el desarrollo de las habilidades
propuestas.
Resulta muy necesario que cada estudiante (al menos los evaluados)
conozca qu deben hacer para alcanzar ms desarrollo individual en el
dominio del contenido una vez concluida la clase prctica.

41

Solo resta insistir en la trascendencia de esta modalidad de clase por la

implicacin que tiene en el logro de los objetivos, recurdese que estos
se expresan en trminos de habilidades.
Por lo general esta modalidad predomina en tiempo en la mayora de los
planes temticos de los programas de disciplinas.
Es importante que el profesor ante una clase prctica est preparado,
habiendo previsto tareas para los ms talentosos y para aquellos que
necesiten una ayuda especial.
Al igual que la conferencia deber aprovecharse todas las posibilidades
que brinde el contenido para la educacin integral de los estudiantes.

c- El seminario.
Persigue la profundizacin y sistematizacin del contenido por los
estudiantes a travs de la bsqueda de diferentes fuentes y enfoques y
la discusin colectiva de los participantes.
Existen diferentes formas de estructurar el seminario, siendo las ms
utilizadas: el panel, la mesa redonda, la discusin plenaria, la
presentacin de ponencias y oponencias.
Esta modalidad requiere de una orientacin por parte del docente en la
que se precisar el objetivo, el contenido y la forma de organizar la
discusin derivada de la bsqueda en fuentes documentales
actualizadas. La orientacin debe indicar la literatura esencial que debe
ser consultada, lo que de ningn modo limitar la actividad de bsqueda
por parte de los estudiantes.
El profesor cuidar del adecuado uso de las tcnicas de informacin
cientfica con especial nfasis en el fichado, en el asentamiento y en las
correspondientes referencias bibliogrficas.
El seminario contar con un moderador que controlar el cumplimiento
del objetivo, el uso adecuado del tiempo propiciando y estimulando la
participacin de la mayora de los asistentes. Esta actividad puede ser
asumida por el profesor o delegada en algn estudiante.

42

Esta modalidad exige la evaluacin de los participantes atendiendo a la

preparacin lograda por los estudiantes y a las habilidades desarrolladas
para exponer y defender criterios mediante el predominio de la razn.
Es una va de educacin para saber escuchar, argumentar, fundamentar
y defender criterios sobre la base de la ampliacin y profundizacin en el
dominio del contenido.
En la introduccin el moderador expondr los aspectos esenciales sobre
los cuales se profundizar, declarar el objetivo que se persigue,
estimular la participacin de todos, explicar la organizacin de la
actividad y la distribucin del tiempo entre otros aspectos que
garantizarn el xito del seminario.
Durante el desarrollo se llevar el control evaluativo individual, se podrn
realizar aclaraciones cuando stas sean muy necesarias ya que en la
discusin no se logre un adecuado enfoque por ninguno de los
participantes.
En las conclusiones el moderador precisar aquellos aspectos del
contenido que se han aportado en la discusin, esclarecer o ampliar
aquellos que en la discusin no sean agotados, analizar la evaluacin
individual y la valoracin general de la actividad insistiendo en los
elementos que deben ser perfeccionados.
d- El laboratorio.
Dentro de las diferentes modalidades de la clase, el laboratorio ocupa un
lugar especial, ya que es el "horno donde se cocina" la teora, es decir,
en ella se confirma, redescubren o aplican los conocimientos tericos
relacionados con una determinada rama del saber.
Sin menospreciar las otras formas o modalidades de la clase, en la
prctica de laboratorio se pueden explotar, por excelencia, las
potencialidades educativas tales como:
- Una concepcin cientfica del mundo.
- La sustentacin cientfica, desde el punto de vista experimental, de la
profesin del futuro egresado.
- El desarrollo de una actitud y una actividad investigadora.
- La laboriosidad, el trabajo independiente, la responsabilidad
con lo que se hace y con lo hecho.
- El compromiso tico con lo que se experimenta.
43

Por todo lo anterior puede definirse la prctica de laboratorio como:

"Aquella clase que persigue el objetivo de que los estudiantes dominen
el mtodo experimental de la ciencia".
Su puesta en marcha est caracterizada por tres etapas, bien
delimitadas y en las cuales participan tanto los estudiantes como el
docente
Primera etapa: Preparacin para la prctica de laboratorio.
Segunda etapa: Ejecucin de la Prctica.
Tercera etapa: Anlisis de los resultados.
En cada una de ellas, ambos protagonistas, estudiantes y profesores,
realizarn actividades que pueden resumirse, por su esencialidad en el
siguiente cuadro:

PROFESOR

ESTUDIANTE
Primera etapa:

- Selecciona el contenido de
la prctica.
- Planifica el momento de su
ejecucin.
- Elabora gua de la prctica

Propone prcticas de su inters

Estudia la gua para la prctica

Familiarizacin previa con el

montaje y con los instrumentos.
Segunda etapa:

- Supervisa y controla la
preparacin y ejecucin
de la prctica.
- Atiende individualmente
a los estudiantes
- Facilita la discusin de
los resultados de la prctica
obtenidos por los alumnos.
- Evala los resultados
alcanzados.
Tercera etapa:

Ejecuta la prctica
Recopila, en forma organizada
los datos que brindan los
experimentos.
Procesa la informacin y datos
recogidos

44

- Valora los resultados

- Evala lo aprendido.
aprendido

Elabora informe de la prctica

realizada y defiende el informe.
Incorpora a su experiencia lo

Es obvio que se han destacado solo algunas y que han de descuidarse

otras, como la valoracin de la actividad de los alumnos, en cada una de
las etapas, por parte del profesor. Es importante, a su vez que los
estudiantes evalen el trabajo realizado y se auto evalen. As mismo,
no debe de minimizarse la importancia de aquellas relacionadas con la
proteccin de instrumentos que se manipulen, as como del personal.
Como puede verse la lista de actividades resultara inmensa, quedando,
por tanto, las no mencionadas para la meditacin reflexiva a la hora de
planificar en esta forma organizativa, sin embargo, dada la importancia,
por constituir parte fundamental del inicio y culminacin de la actividad,
se prestar atencin a dos de ellas: La elaboracin de la gua para la
prctica y la defensa del informe de la misma.
En el primer caso se puede apuntar que tales guas de uso frecuente
tanto en los centros de Educacin Superior como Media.
En ambos se ha podido apreciar que estas guas, en general, adolecen
de:
Se precisa detalladamente todo lo que ha de realizar el estudiante,
cmo recoger los datos, las tablas de valores que ha de utilizar,
cmo ha de procesarlos, etc., por lo que se espera de l, en el
accionar, un ser totalmente reproductivo.
La temtica, generalmente, est centrada en lo que representa
para la ciencia la actividad, desconociendo la relacin de la misma
con la profesin.
En su mayora estn destinadas a corroborar las leyes y conceptos
de la ciencia madre de la disciplina de que se trate, cuestin esta
propia de la actividad cientfica, pero de ningn modo ha de ser el
todo de la misma, no permitiendo, de esta manera, el
redescubrimiento por parte del estudiante de lo que ya es conocido
por la ciencia.

45

 El desconocimiento de la relacin problema-objetivo-hiptesis en

el desenvolvimiento del trabajo cientfico, del cual la prctica de
laboratorio es su modelacin pedaggica.
Por tal razn, las guas que se elaboran deben siempre partir del
planteamiento del problema, que se ha de resolver, y han de ser lo
suficientemente flexibles para que no se constituya en algo que el
estudiante ha de cumplir al pie de la letra.
La culminacin del laboratorio debe realizarse con la defensa por parte
de los estudiantes del trabajo realizado, el que debe estar reflejado en
un informe, en el seno del colectivo estudiantil.
En dependencia del nivel de enseanza estarn las exigencias que ha
de poseer el informe de laboratorio. En el caso de la Educacin
Superior, las conclusiones del mismo pueden abarcar deficiencias
apreciadas en el experimento, valoracin de los resultados (tratamiento
de errores); validacin de hiptesis o ideas que defienden, cumplimiento
del objetivo; propuesta para mejorar el experimento alternativo.
Por ltimo ha de tenerse en cuenta, en la defensa, si la prctica fue
organizada en forma frontal (todos los estudiantes realizan el mismo
experimento), o en forma clnica (se realizan en la misma clase de
laboratorio diferentes experimentos por diferentesestudiantes), para
evitar la reiteracin de criterios, as como para propiciar el debate.
Las formas frontal y clnica generalmente estn determinadas por la
existencia, o no del equipamiento necesario para montar tantos puestos
de trabajo como los que se necesitan para cubrir la matrcula del grupo,
resultando beneficiso el trabajo en parejas.
e- La clase prctica de taller
La clase prctica de taller est muy asociada al desarrollo histrico de la
educacin tecnolgica; desde la formacin de aprendices, en la edad
media, por un artesano convertido en maestro, hasta nuestros das, esta
es la forma organizativa bsica para adquirir habilidades y hbitos de
trabajo propios de una profesin.
Este tipo de actividad docente, no es una forma organizativa exclusiva
de determinada asignatura que se concibe con un sistema de clase total
de prcticas de taller, estas pueden planificarse desde cualquier materia
siempre que sus objetivos traspasen el estudio de la fundamentacin
46

terica de los procesos tecnolgicos y penetre en los mismos llegando a

producir bienes o servicios.
En la actualidad, el desarrollo cientfico-tcnico impone dominar
rpidamente mtodos de trabajo que permitan afrontar diversos
problemas y a la vez optimizar todo tipo de recursos que intervienen en
una actividad tecnolgica; por ello, es necesario dirigir las clases de
prcticas de talleres con la dinmica que porta la lgica de solucin de
problemas profesionales, mediante la realizacin de proyectos
productivos que aporten un resultado concreto de beneficio econmico
social.
El proyecto productivo se convierte en hilo conductor para guiar el
desarrollo de habilidades, hbitos y favorecer las cualidades necesarias
para determinada profesin; estos pueden concebirse de forma
independiente (sin interrelaciones) o siguiendo una secuencia de trabajo
que dan lugar a un producto integrado por un sistema de elementos.
Al realizar los proyectos de talleres, es recomendable, que los
estudiantes, reciban en la misma materia que los planifica, los
conocimientos requeridos para su realizacin (o sea, la tecnologa de
produccin o servicios), esto favorece la solucin del problema con una
perspectiva integradora.
Las clases de taller demandan que a partir de los diferentes proyectos a
ejecutar se alcancen las habilidades y hbitos necesarios; para ello se
debe descomponer la habilidad principal en las acciones que la integran
y estas en las operaciones ms elementales.
Es importante lograr un compromiso entre la lgica de realizar las
acciones y operaciones segn el orden tecnolgico ms aconsejable y la
lgica que impone el propio proyecto productivo. Esa contradiccin se
comporta como una regularidad en esta forma organizativa, por lo que el
accionar del profesor que debe conducir a su solucin, entre esas
acciones pueden estar:
Dilatar en el tiempo, si es posible, la culminacin de los proyectos,
dividindolos en diferentes etapas de trabajo.
Utilizar a estudiantes de alto rendimiento, asignndole tareas
complementarias o preparatorias del proceso productivo.

47

 Hacer participar en el proyecto a estudiantes de distintos aos o

ciclos de estudio, lo que permita ejecutarlos con mayor potencialidad terica y prctica, favoreciendo a su vez el trabajo en
colectivo.
Los proyectos concebidos por el profesor, se pueden presentar en
dependencia de las situaciones siguientes:
Se dispone de la documentacin tecnolgica necesaria, que orienta
todos los pasos a realizar.
La documentacin con que se cuenta aporta elementos esenciales, pero
no precisa el orden de las operaciones a realizar.
No se tiene documentacin tecnolgica y es necesario confeccionarla.
Es importante que el estudiante afronte estas diferentes alternativas, ya
que en el proceso profesional se puede encontrar cualquiera de estos
casos. Ahora bien, la situacin de mayor relevancia es que el propio
estudiante conciba proyectos completos, elabore su documentacin
tecnolgica y llegue a ejecutarlas.
Por todo lo anteriormente expresado, las clases de prcticas de taller,
requieren una atencin ms personalizada por parte del profesor, dado
que en esta forma organizativa se necesita de un control detallado de la
calidad de cada tarea que se ejecuta, de la optimizacin de recursos, de
la higiene del trabajo, del cuidado del medio ambiente, de la seguridad
laboral y otros muchos aspectos de alta significacin en los procesos
profesionales.
En el taller, se incide con fuerza en el desarrollo de intereses
profesionales, favoreciendo una cultura tecnolgica de alta exigencia y
rigor laboral, con una correcta proyeccin econmica y ptima calidad,
que permita alcanzar un nivel de competitividad, aspectos vitales en los
modos de actuacin del profesional.
Las diferentes variantes por las que se debe transitar en los proyectos
productivos: producciones, instalaciones, reparaciones, control de fallas,
etc. deben conllevar al dominio de mtodos de trabajo con una
proyeccin integradora y generalizadora de todo el sistema de
contenidos de una carrera tcnica, por estar en condiciones de resolver
los problemas en diversas circunstancias organizacionales y
tecnolgicas.
48

f) El encuentro.
Esta es una modalidad de la clase utilizada para cursos de trabajadores,
donde el estudio independiente juega un papel fundamental. En esta
modalidad se requiere de una preparacin sistemtica e independiente
del estudiante para su adecuado desarrollo.
Otro requerimiento es el relativo a la documentacin y bibliografa, ya
que por tratarse de una modalidad que se utiliza fundamentalmente para
orientar, aclarar dudas y controlar el aprendizaje, es imposible
desarrollarla sin una correcta orientacin del estudio independiente.
Cuenta de los momentos esenciales, en los que pueden haber
introduccin, desarrollo y conclusiones. En el primer momento se revisa
lo estudiado, se aclaran las dudas y se comprueba el aprendizaje, En el
segundo momento se
orientan los aspectos fundamentales del
contenido, sus fuentes documentales y se precisa lo relativo al estudio y
la ejercitacin necesaria para avanzar en pos del objetivo.
Esta forma organizativa, es carcterstica de la educacin
semipresencial y a distancia, cuando se producen los encuentros entre
los protagonistas personales del proceso, es decir estudiante y docente.
Es de destacar que en dichos encuentros, los momentos destacados
deben convertirse en verdaderos escenarios de orientacin
metodolgica para el estudio, es ms trascendente la orientacin de
cmo enfrentar el aprendizaje que el desarrollo de contenidos. Esto no
significa que dejen de tratarse los aspectos medular, esenciales del
contenido.
g) El horario de consulta.
Esta es una forma organizativa muy utilizada en el nivel superior, ya que
es una manera de complementar la orientacin, chequear el
aprendizaje, precisar aspectos del contenido, controlar la realizacin de
tareas individuales, dar atencin individual o colectiva, realizar trabajos
especiales, u otras actividades que aseguren el logro individual de los
objetivos.
Se realiza por lo general en un horario extra y por acuerdo del profesor y
de los estudiantes. Esta forma organizativa se utiliza con mucha
frecuencia cuando es necesario tutorar o monitorear trabajos
investigativos o discutir informes de la actividad laboral.

49

Con frecuencia, tambin es utilizada para brindar los niveles de ayuda,

necesarios a estudiantes que presentan alguna dificultad en el
aprendizaje,
2- La auto preparacin del estudiante.
Esta forma organizativa es esencial en la educacin superior, ya que es
la que prepara al estudiante para su futura actividad laboral, donde no
va a tener al profesor de forma presencial. Claro est que esta forma
organizativa aunque no tiene presencialmente al profesor, si est su
orientacin, su seleccin de ejercicios y problemas, la sealizacin de la
bibliografa a estudiar y dems elementos orientadores.
Es muy trascendente debido a la organizacin que tiene que desplegar
el estudiante para con el tiempo destinado al estudio y los mtodos que
emplear.
Otro componente no personal dentro del sistema analizado es la
evaluacin. Aunque a la evaluacin, como categora didctica se le ha
dedicado un espacio amplio en la actualidad, en este contexto se
analizar, fundamentalmente, en funcin del aprendizaje.
3.1.2.5 La evaluacin
Evaluacin es la constatacin y regulacin peridica del desarrollo del proceso de
modificacin del objeto.
Este aspecto se refiere a la evaluacin del aprendizaje, al respecto se
comparte el criterio del Dr. Orestes Castro, el cual plantea que: "Evaluar
pedaggicamente es analizar cualitativamente los cambios que se han
efectuado sistemticamente en el nivel de asimilacin del aprendizaje, en el
desarrollo de la personalidad del estudiante, con relacin al modelo ideal
concretado en los objetivos del proceso de aprendizaje, lo que permite
valorar la efectividad del mismo".
Se hace nfasis en que la concepcin de aprendizaje que se sustenta no
limita este concepto a los elementos instructivos (conocimientos,
habilidades, hbitos) solamente sino, que se incluye toda la esfera de la
personalidad del estudiante, la que constituye un aspecto esencial.
El aprendizaje se refiere al proceso y al resultado de las
transformaciones que se van produciendo en los estudiantes tanto en la
educacin de la personalidad como en la apropiacin de los conocimientos,
50

habilidades y hbitos. Su evaluacin es un proceso, en tanto posee un

carcter complejo, sistemtico e integrador, y cumple la funcin reguladora
del proceso pedaggico.
"La evaluacin del aprendizaje existe para la autoevaluacin" segn el
criterio del Dr. O. Castro (tesis de doctorado). Esta concepcin implica la
preparacin del estudiante, no para ser objeto de evaluacin, sino para
adiestrarlo a ser tambin evaluador objetivo de sus avances, y as poder
guiar su transformacin. No es posible concebir un proceso implicativo del
estudiante, si este no participa activamente en su evaluacin.
La valoracin del aprendizaje debe atender, entre otros, a los aspectos
siguientes:
Grado de satisfaccin del modelo expresado en los objetivos de
cada nivel organizativo, tanto en lo educativo como en el
dominio del contenido.
o En lo educativo.
.Concepcin cientfica del mundo que ha desarrollado.
.Formaciones psicolgicas (autovaloracin, aspiracin, intereses y
capacidades), exigidas y plasmadas en el modelo del profesional.
.Cualidades de la personalidad del profesional fortalecidas.
o En lo referente al dominio del contenido.
.Integracin de los conocimientos.
.Desarrollo de habilidades, los hbitos, su fijacin,
sistematizacin y la aplicacin a nuevas situaciones.

profundidad,

Determinacin de la significacin y el sentido del aprendizaje en los

estudiantes atendiendo al nivel de estos, su motivacin y a las
potencialidades del contenido.
Se valorar en qu medida el estudiante integra el nuevo contenido con
el que ya conoce, en un nuevo contexto.

51

 Dominio que se va logrando de los modos de actuacin del profesional,

en la solucin de problemas aplicando los mtodos de trabajo propios
de las ciencias correspondientes y los mtodos de la investigacin
cientfica.
Medida en que el estudiante participa en la direccin de su
propio aprendizaje.
Se trata de valorar en qu medida se manifiesta la funcin reguladora
de la personalidad de los estudiantes; que siguiendo los criterios de la Dra.
Viviana Gonzlez Maura pueden tomarse como indicadores los siguientes:
Orientacin del sujeto ante situaciones nuevas (flexible o rgida).
Orientacin temporal del estudiante (hacia el futuro o el presente).
Posicin del estudiante ante la regulacin de su actuacin (activo o
pasivo).
Calidad motivacional de su actuacin.
Grado de conciencia de su actuacin (consciente, reflexivo o irreflexivo).
Nivel de orientacin profesional del aprendizaje.
Se refiere al
profesional.

vnculo de lo que se aprende con su futuro desempeo

Los avances del estudiante deben reflejar los resultados alcanzados de

forma individual, en funcin de su aproximacin sucesiva a los objetivos
formulados en el perfil. La evaluacin del aprendizaje cumple una funcin
reguladora dentro del proceso pedaggico as como tambin una funcin
motivadora de la actividad del estudiante, en la medida que van
evidenciando los avances y aspectos en los que an deben insistirse, de
ah la importancia que tiene su objetividad, dentro del carcter subjetivo
que indiscutiblemente siempre tendr.
En resumen, el proceso de evaluacin, es un subproceso de otros, como
puede ser el proceso pedaggico para la formacin profesional,
presentando como caractersticas ms sobresalientes el carcter
sistmico, integrador y continuo, lo que le permite cumplir diversas
funciones, como son: diagnstica, orientadora, pronstica, controladora,
verificadora, realimentadora y educativa.
Actividad:
15 - Considere la construccin realizada de su clase hasta el momento.
Realice una valoracin crtica tomando en cuenta la funcin esencial del
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componente evaluacin, utilice para ello las tcnicas siguientes:

Considerando Todos los Factores (CTF) y Otros Puntos de Vista (OPV),
en correspondencia con el objetivo propuesto para su clase, la forma
organizativa y los mtodos.

3.1.2.6 Los medios

Medios es lo que utiliza el sujeto para transformar el objeto. Son los
facilitadores del proceso ya que apoyan toda la actividad de aprendizaje.
Los medios constituyen el componente que es subordinado no solo por los
objetivos, sino por el contenido, ponindose en funcin de las
caractersticas de ste, lo que implica que pueden ser utilizados con
diferentes fines atendiendo al contenido de que se trate.
As por ejemplo, si se quiere ampliar la cantidad de conocimientos sern
necesarios medios que permitan esto, sin embargo si se trata de desarrollar
una habilidad, evidentemente debern emplearte otros medios.
Ocurre lo mismo con relacin a los mtodos, ya que los medios se
subordinan a todos estos componentes, dando cumplimiento a su funcin,
dentro del sistema didctico de componentes pedaggicos facilitadores.
Para los medios, tambin existen diversas clasificaciones, en este material
se har referencia solamente a una que se asocia con la naturaleza y la
funcin del medio en el proceso pedaggico, esta es:

Objetos reales.
Modelos o representaciones de la realidad.
Instrumentos
Nuevas tecnologas de Informacin y comunicacin (NTICS).

La problemtica en cuanto al uso de los medios est asociada a tres

premisas fundamentales:
1ro- Una adecuada seleccin. Ello significa, que deben ser escogidos en
funcin del aprendizaje, muy especialmente en relacin con el sistema de
mtodos y tcnicas concebidos, que responden al alcance de los objetivos,
metas o propsitos conveniados. Esta seleccin tambin debe responder a

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las caractersticas de los grupos y a las condiciones concretas con que se

cuenta.
2do- Concepcin sistmica. Significa, que una vez seleccionados, se
establezca la funcin especfica de cada medio a utilizar, pudiendo conllevar
a la elaboracin de algn instrumento, maqueta u otro elemento necesario,
si es que no se cuenta con ellos.
3ro- Uso eficiente: Un buen empleo del sistema concebido, sin lugar a
dudas, que contribuir al aprendizaje de los estudiantes, de modo que este
se produzca de forma significativa y en el tiempo previsto.
Actividades:
16 - Fundamente la seleccin de un medio para la clase propuesta.
Considere la relacin entre los componentes personales y no personales.
17 Construya su glosario personal del mdulo.

BIBLIOGRAFA
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