A Ketszeresen Kiveteles Tanulok Tehetseggondozasa

A ktszeresen kivteles tanulk
tehetsggondozsa
GNIUSZ KNYVEK
A Gniusz Knyvtrat a Magyar Tehetsgsegt Szervezetek Szvetsge ltal koordinlt

Magyar Gniusz Program, valamint a Tehetsghidak Program keretben megjelentetett
ktetek alkotjk. A sorozat clja, hogy szles kr, tfog segtsget s eligaztst adjon a
tehetsggondozs gyben tevkenyked szakembereknek s segtiknek.
A SOROZAT KTETEI
1. M. Ndasi Mria: Adaptv nevels s oktats

2. Revkn Markczi IbolyaFutn Monori EditBalogh Lszl: Tehetsgfejleszts
a biolgiatudomnyban
3. Vancsurn Srkzi Angla: Drmapedaggia a tehetsggondozsban (2. kiads)
4. Szivk Judit: A reflektv gondolkods fejlesztse
5. Czimer GyrgyiBalogh Lszl: Az irodalmi alkottevkenysg fejlesztse
6. M. Ndasi Mria: A projektoktats elmlete s gyakorlata
7. Balogh LszlMez Ferenc: Tehetsgpontok ltrehozsa, akkreditcija
8. Orosz Rbert: A sporttehetsg felismersnek s fejlesztsnek pszicholgiai alapjai
9. Turmezeyn Heller Erika: A zenei tehetsg felismerse s fejlesztse
10. Kirsch vaDudics PlBalogh Lszl: A tehetsggondozs lehetsgei fizikbl
11. Mez FerencKiss Papp CsillaSubicz Istvn: Kpzmvsz tehetsgek gondozsa
12. Gyarmathy va: Htrnyban az elny A szociokulturlisan htrnyos tehetsgesek
13. Bohdaneczkyn Schg JuditBalogh Lszl: Tehetsggondozs a kzoktatsban
a kmiatudomnyban
14. Inntsy-Pap JuditOrosz RbertPk GyzNagy Tams: Tehetsg
s szemlyisgfejleszts
15. Kovcs GborBalogh Lszl: A matematikai tehetsg fejlesztse
16. Csernoch MriaBalogh Lszl: Algoritmusok s tblzatkezels Tehetsggondozs
a kzoktatsban az informatika terletn
17. Gordon Gyri Jnos (szerk.): A tehetsggondozs nemzetkzi horizontja, I.
18. Gordon Gyri Jnos (ed.): International Horizons in Talent Support, I.
19. Bodnr GabriellaTakcs IldikBalogh kos: Tehetsgmenedzsment a felsoktatsban
20. Balogh LszlMez FerencKormos Dnes: Fogalomtr a tehetsgpontok szmra
21. Polonkai Mria (szerk.): Tz j gyakorlat a hazai tehetsggondozsban
22. Mnks, F. J.Ypenburg, I. H.: Ha tehetsges a gyermek
23. Pappn Gyulai KatalinPakurr Miklsn: A debreceni plda
24. Dvid Imre: J szval oktasd
25. F. Gagn: A tehetsgfejleszts nemzetkzi horizontja az eslyegyenlsg szemszgbl
26. Demeter Jzsef (szerk.): A Krpt-medencei tehetsggondozs j gyakorlatai
27. Gordon Gyri Jnos (szerk.): A tehetsggondozs nemzetkzi horizontja, II.
28. Gordon Gyri Jnos (ed.): International Horizons in Talent Support, II.
29. H. Nagy Anna (szerk.): Szakmai ajnlsok pszicholgusoknak a tehetsggondozshoz
Harmatin Olajos Tmea Pataky Nra K. Nagy Emese
A ktszeresen kivteles tanulk

tehetsggondozsa
Magyar Tehetsgsegt Szervezetek Szvetsge, 2014
Kszlt a Tehetsghidak Program (TMOP 3.4.5-12-2012-0001) cm projekt keretben.

A projekt az Eurpai Uni tmogatsval, az Eurpai Szocilis Alap trsfinanszrozsval
valsul meg.
Lektorok: H. Nagy Anna, K. Nmeth Margit

Harmatin Olajos Tmea, K. Nagy Emese, Pataky Nra, 2014
ISSN 2062-5936
Tartalom

Bevezet gondolatok .............................................................................. 9
I. KTSZERESEN KIVTELES TANULK

(Harmatin Olajos Tmea) .................................................................... 11

1. Amikor a tehetsg s a deficit tallkozik ....................................... 11

A ktszeresen kivteles tanulk jellemzi ............................................. 13

A ktszeresen kivteles tanulk diagnosztizlsa ................................ 17

Formlis s informlis informcik szerepe az azonostsban . ......... 20

A ktszeresen kivteles tanulk oktatsa . ............................................. 21

2. Asperger-szindrma s tehetsg . .................................................. 26

Az Asperger-szindrma fogalma ........................................................... 26

Az Asperger-szindrma f tnetei . ....................................................... 28

Tehetsg s Asperger-szindrma ........................................................... 34

Az Asperger-szindrms tanulk oktatsa ........................................... 36

3. ADHD-szindrma s tehetsg ....................................................... 41

Az ADHD-szindrma fogalma s vezet tnetei . ............................... 41

Tehetsg s ADHD . ................................................................................. 44

4. Tanulsi zavar s tehetsg .............................................................. 53

A tanulsi zavaros tehetsg fogalma ...................................................... 53

Az iskolban megjelen magatartsi zavarok jellemzi ...................... 55

A tehetsges tanulsi zavaros tanulk okatsa . .................................... 57

Mellklet ............................................................................................... 61

Irodalom ............................................................................................... 64
II. AZ ISKOLBAN MEGJELEN MAGATARTSI ZAVAROK

(Pataky Nra) ........................................................................................ 67

1. A magatartsi zavar meghatrozsa . ............................................ 67

Defincik ................................................................................................. 67

A magatartsproblmk kialakulsban hasznosthat

elmletek ................................................................................................... 69

2. Fejldsllektani folyamatok s magatartsproblmk . .............. 76

Az vodskor fejldsi feladatai s ehhez ktd magatarts
problmk . ............................................................................................... 76
Harmatin Olajos Tmea
6

A kisiskolskor fejldsi feladatai s ehhez ktd magatarts
problmk . ............................................................................................... 77

A serdlkori fejldsi folyamatban indul magatartsproblmk .. 77

3. A magatartsproblmk/zavarok okai .......................................... 79

Kls okok, a szlk s a krnyezet hatsa a magatarts
problmk kialakulsban ...................................................................... 79

Bels okok, a szemlyisgtnyezk s a szemlyisgfejlds

szerepe a magatartsproblmk kialakulsban .................................. 82

A magatartsproblmk specifikus okai tehetsgeseknl ................... 87

4. Az agresszi magatartsproblms gyermekeknl ....................... 90

Proaktv agresszi .................................................................................... 90

Reaktv agresszi . .................................................................................... 90

Tehetsg, agresszi s iskolai zaklats . .................................................. 91

Az agresszi cskkentse s a zaklats kezelsi lehetsgei

iskolai kzegben ....................................................................................... 94

Resztoratv (jvtteli) technikk az agresszikezelsben .................. 98

Az asszertv viselkeds kialaktsa ....................................................... 100

5. Az iskolai kzegben azonosthat magatartsproblma
tpusok .......................................................................................... 103

A feladatvgzshez kthet magatartsproblmk . .......................... 103

Beilleszkedsi, szocializcis helyzetekhez kthet magatarts
problmk . ............................................................................................. 103

Oppozcis zavar . .................................................................................. 110

Pszichoptis szemlyisgfejlds okozta magatarts
problmk . ............................................................................................. 111

Visszahzd, regresszv magatartsproblmk . .............................. 112

Akut vagy krnikus rzelmi megterhelsek hatsra kialakul

magatartsproblmk . .......................................................................... 113

Mellklet .............................................................................................. 115

Irodalom .............................................................................................. 119
III. A HETEROGN TANULI CSOPORTOK KEZELSE

(K. Nagy Emese) .................................................................................. 123

1. Az ismeretekhez val egyenl hozzfrs . ................................... 123

A tmhoz kapcsold fogalmak . ....................................................... 124

A kpessgek sokflesge ...................................................................... 126

A pedaggus szerepe a tanuli heterogenits kezelsben ............... 127

2. A Komplex Instrukcis Program bemutatsa . ............................ 129
A ktszeresen kivteles tanulk tehetsggondozsa
7

Tehetsggondozs a Komplex Instrukcis Programmal

A tantsi ra .......................................................................................... 130

A Komplex Instrukcis Program tanrn betartand szablyai

s a tanuli szerepek .............................................................................. 136

3. A Komplex Instrukcis Program alkalmazsnak

eredmnyessgt segt trsas interakci s tanuls .................... 147

A tanul sajt viselkedsnek a szablyozsa, nkontrollja .............. 147

A tanulk aktv rszvtele az ismeretelsajtts folyamatban . ........ 147

A viselkeds tanulsa ............................................................................. 148

Csoportmunka ....................................................................................... 149

Az nll tanuls felttelei .................................................................... 149

4. A Komplex Instrukcis Programot alkalmaz hejkeresztri

iskola bemutatsa ......................................................................... 151

5. Munka tudsban heterogn tanuli csoportban .......................... 153

A heterogn csoport jellemzi . ............................................................ 155

A tehetsges gyermekek helye a tudsban heterogn tanuli

csoportban .............................................................................................. 156

6. A tanulk szemlyre szabott differencilsnak lehetsges

mdjai ........................................................................................... 157

Szemlyre szabott differencils .......................................................... 157

7. A kooperatv munka elnye . ........................................................ 165

8. Osztlyrangsor ............................................................................. 166

9. A Komplex Instrukcis Program alkalmazsnak indoka .......... 170

A sttuskezel csoportmunka hatsa .................................................. 173

A munka szociolgiai httere ............................................................... 173

A tanr irnyt szerepe s a tanulk egyms kztti munka
vgzsnek kapcsolata............................................................................ 174

A sttuskezel technika elsajttsnak hatsa a tanulk sttus
problmjnak kezelsben .................................................................. 176

A htrnyos helyzet, a tanulsi zavarral s a magatarts
problmkkal kzd tanulk eredmnyben bekvetkezett

vltozs . .................................................................................................. 177

Mellkletek . ......................................................................................... 180

Zr gondolatok .................................................................................. 192

Irodalom .............................................................................................. 194
Bevezet gondolatok
A ktet clja mdszertani ajnls nyjtsa a ktszeresen kivteles tanulk tehetsggondozshoz, eltrbe helyezve a differencils alapvetsgt s a tehetsggondozs elkerlhetetlensgt.
A ktszeresen kivteles tanulk csoportjt bemutat fejezet azokrl a gyermekekrl s fiatalokrl szl, akik esetben a tehetsg valamilyen zavarral, htrltat
llapottal trsul. Bemutatja a ktszeres kivtelessggel egytt jr erssgek s
gyengesgek sajtos mintzatt, valamint azokat a karakterisztikumokat, melyek
jellemzik e tanulkat. Megismerhetjk a diagnosztizls problmit s mdszertani lehetsgeit. Ezen tlmenen bemutatsra kerlnek azok a javaslatok s
kiprblt technikk is, melyek hatkonyabb teszik az oktatsukat s tehetsggondozsukat. Kln trgyaljuk a tehetsges tanulsi zavaros, ADHD (figyelemzavaros hiperaktivits)-szindrms s az Asperger-szindrms gyermekek oktatsnaknevelsnek krdseit, illetve azokat a sajtossgokat, melyek a tehetsg
kataliztorainak tekinthetk. A fejezet clja az, hogy a deficitek mellett rvilgtson az ezekben az llapotokban rejl tipikusan kiaknzatlan vagy flrertett
lehetsgekre.
Az iskolban megjelen magatartsi zavarok cm alfejezetben bemutatjuk a
magatartsproblmk vagy -zavarok kialakulsnak httert a legfontosabb elmleti megkzeltsek tkrben. ttekintjk a magatartsi problmk fbb tpusait, ami segtheti a korai felismerst, gy a beavatkozsok a problms viselkeds kezdeti szakaszban megtrtnhetnek. Kitrnk az agresszi megjelensi
formira, a tehetsgesek kztti okaira is, majd az nrvnyests s a hatkony
konfliktuselrendezs lehetsgeire tesznk ajnlsokat. Az iskolai zaklats egyre
szlesebb krben terjed jelensg, ami a tehetsgesek fel is irnyulhat, mivel
viselkeds- s gondolkodsmdjukkal k is eltrhetnek az tlagosan megszokottl. Apedaggusok munkjt szeretnnk segteni azzal, hogy a problms viselkeds kezelsre s cskkentsre clzott beavatkozsi lehetsgeket is knlunk,
amelyeket a konfliktusok bekvetkezse utn, illetve preventv szndkkal is alkalmazhatnak nevelmunkjuk sorn.
Bevezet gondolatok
10
A heterogn tanuli csoportok kezelse tmakr clja annak bemutatsa, hogy
mirt vlt mra szksgess a pedaggiai kultravlts az osztlytermekben
zajl munka megsegtsre. A tma fontossgt jelzi, hogy a pedaggusok munkjuk sorn nap mint nap szembe talljk magukat azzal a krdssel, hogyan
kezeljk eredmnyesen a szocializltsgban s tudsban heterogn tanuli csoportokat. Az osztlyteremben vgzett munka s annak elmleti megalapozsa
lehetv teszi a knyvet forgatk szmra annak megrtst, hogy mirt is fontos a specilis csoportmunkn alapul Komplex Instrukcis Program alkalmazsa a tuds eltr szintjn ll gyermekeket foglalkoztat tanuli csoportban.
Aszerz rvilgt arra, hogy a tanuli populciban fellelhet nagyfok heterogenitsbl ered tudsbeli eltrs elnyt is jelenthet, s erre a kihvsra lehetsges magas szint oktatssal vlaszolni.
I.
Ktszeresen kivteles tanulk
1. amikor a tehetsg s a deficit tallkozik
Ma mr vilgosan lthat, hogy a tehetsggondozssal foglalkoz szakemberek
krben haznkban is egyre inkbb teret kap a tehetsg rnyalt megkzeltse.
Aklasszikus tehetsgkp helyett fokozatosan eltrbe kerl ugyanis egy olyan
szemllet, amelybe a kevsb jl fslt, beilleszkedsben sokszor nagyon
problms (Gyarmathy 2013) tehetsgek is beletartoznak, illetve egyre nagyobb figyelmet kapnak.
A nemzetkzi szakirodalom elsknt a tehetsges tanulsi zavaros tanulk
fel fordult, m napjainkra kibvlt a kr, s gy a ktszeresen kivteles kifejezs lett a legltalnosabban elfogadott s hasznlt. Olyan tlag feletti kpessgekkel rendelkez gyermekeket rtenek alatta, akiket hivatalosan valamilyen tanulsi zavarral mint diszlexia, kzponti auditv feldolgozsi rendellenessg,
vizulisinformci-feldolgozsi zavar vagy Asperger-szindrmval, figyelemzavarral vagy egyb olyan tanulsi stlussal vagy eltrssel diagnosztizltak, mely
megnehezti a hagyomnyos tantermi krlmnyek kztti tanulst (Neumann 2008, 4. o.). Nincs pontos adat arra nzve, hogy tnylegesen milyen arnyban fordulnak el a tehetsgesek populcijban. A szakemberek becslsei 25
szzalktl 20 szzalkig terjednek, ami azrt nem meglep, mert mint ahogy
a ksbbiekben ltni fogjuk felismersk s korrekt diagnosztizlsuk egyltaln nem knny feladat. gy egyet kell rtennk azon szerzkkel, akik a ktszeresen kivteles tanulk csoportjnak meghatrozsakor nemcsak a hivatalosan
diagnosztizlt esetekre gondolnak. Ugyanakkor rdemes a problmk tgabb
krt is ide venni. gy tesz YsselPrater s Smith (2010) is, mivel szerintk a ktszeresen klnleges tehetsgesek fogalmba minden tehetsges beletartozik, aki
valamilyen zavarral kzd, gy a tanulsi zavarosok mellett ide tartoznak az Asperger-szindrms, a figyelemzavaros hiperaktivitssal (ADHD) kzd tehetsgesek, illetve az rzelmi problmkkal kzd tehetsgesek is. A legtfogbb
megkzeltst, mely az elz kt szempontot egyesti, a Luna s munkatrsai
12
ltal kiadott 2010-es kziknyvben olvashatjuk. A ktszeresen kivteles tanulk
csoportjt a kvetkezkppen hatrozzk meg:
Egy vagy tbb terleten (akadmikus, intellektulis kpessgek, kreativits, vezeti kpessgek, vizulis- vagy eladmvszetek) tehetsgesknt azonostott tanulk, akiknl egy vagy
tbb diagnosztizlhat (de nem felttlenl diagnosztizlt) llapot, gymint tanulsi zavar,
a lelki egszsg problmja, neurolgiai rendellenessg, fizikai htrny; vagy a kronolgiai
s a mentlis letkor eltrsbl fakad aszinkrnia is fennll, mely gtolhatja az letben
val boldogulst/elrehaladst.
Luna s munkatrsai (2010, 4. o.)
E ktszeres kivtelessg klnbz varicikban fordulhat el, attl fggen,

hogy a tehetsg s az adott, kihvst jelent llapot hogyan viszonyul egymshoz
(1. bra). Mindez a legszemlletesebben egy mrleg segtsgvel rzkeltethet
(Harmatin 2013a).
a)
zavar/
rendellenessg
A tehetsg elfedi a htrltat

llapotot
tehetsg
b)
tehetsg
zavar/
rendellenessg
A tehetsg s a htrltat
llapot elfedi egymst
c)
tehetsg
zavar/
rendellenessg
A htrltat llapot elnyomja

a tehetsget
1. bra. A ktszeres kivtelessg varicii (Harmatin 2013a, 62. o.)
I. Ktszeresen kivteles tanulk
13
Konkrt pldkra lefordtva a fenti brn lthat varicikat, elfordulhat
teht, hogy:
a) a tanul kiemelked intellektulis kpessgei miatt nem, vagy csak nagyon kevss nyilvnul meg pldul a fennll zavar. A pedaggus nem
szleli a tanul problmjt, s azt sem veszi szre, hogy a fennll problma miatt a tehetsgesnek cmkzett dik nem tudja kiaknzni teljesen a
benne rejl potencilokat;
b) sem tehetsgesnek, sem problmsnak nem ltjuk a dikot, mert a kett
klcsnsen elfedi egymst. Ebben az esetben pldul az adott dik olvassi problmit nem szleljk, de egyebek kztt intellektulis kivlsgt
sem, mert az adott tanul energiit arra fordtja, hogy hallsi emlkezete
alapjn boldoguljon. gy knnyen teljesen elltatlan marad, hiszen egyik
csoporthoz sem soroljk;
c) a kreativitst elfedi a tanulnl fennll hiperaktivits vagy a depresszi.
Ez utbbiakat szerencss esetben valamilyen terpis ellts formjban kezelik, de a tanul nem vesz rszt az iskolai tehetsgprogramban.
A ktszeresen kivteles tanulk jellemzi

Br a ktszeres kivtelessg sokarc jelensg, mgis vannak olyan ltalnos jellemzk, melyek rjuk is akrcsak a sima tehetsgekre rvnyesek, s vannak olyan jegyek, melyek megklnbztetik ket tlk (Neumann 2008).
A sima tehetsggel kzs jellegzetessgek:
Intenzits s rzkenysg.
Ms gyermekekhez kpest nagyobb egyenetlensg (aszinkrnia) a fejlds
egyes terletein.
Nagyfok kvncsisg.
Korai nyelvhasznlat.
Korai rdeklds a matematika irnt.
Hajlam a divergens (kreatv s szokatlan) gondolkodsra.
Kivl megfigyel kpessgek.
Kis kortl kezdve nagy mennyisg informci megjegyzsnek kpes sge.
Szokatlan humor.
Fejlett erklcsi rvels az igazsggal s mltnyossggal kapcsolatban.
Klnbsgek, melyek a deficit hatsaiknt jelennek meg.
A vizulis vagy auditv informci rzkelsnek problmi.
A trsas jelzsek rtelmezsnek nehzsgei.
A rvid tv memria korltozott mkdse.
14
sszetett utastsok s tbb egymst kvet lps kvetsnek nehz sge.
Nyelvi alap zavarok, melyek megneheztik az rst, olvasst, matemati kt, illetve a szbeli kifejezst.
Hangulatzavarok, mert a gyermek gyakran szorong s depresszis.
Figyelemzavar, mert a gyermeknek nehz egy helyben lnie, koncentrl nia, illetve gondolatait s cselekedeteit szervezni.
A finommotoros kszsgek gtoltsga, mely a kzrst nehzz s frad sgoss teszi.
A nagymotoros kszsgek gtoltsga, mely a mozgst gyetlenn, a spor tolst pedig nehzz teszi.
Az agy szenzoros informci-feldolgozsnak akadlyozottsga, mely nek kvetkeztben ezek a gyermekek a klvilg ingereire msoktl elt ren reaglnak.
Luna s munkatrsai (2010) a kvetkezket emelik ki:
Kivl integratv kpessgek
ltalnosan jellemz, hogy a ktszeresen kivteles tanulk integratv kpessgei

(absztrakt s holisztikus gondolkods, konceptualizci) ersebbek, mint a diszperzv kpessgeik (emlkezet, izollt tnyek hasznlata). Ugyanakkor mivel
heterogn csoportrl van sz, e mintzat a ktszeresen klnleges szemlyek bizonyos altpusaira nem rvnyes: az Asperger-szindrms tehetsgesek esetben
ez utbbi kpessgek kimondottan magas szintek lehetnek.
Nagy szrs az iskolai teljestmnyben
Iskolai teljestmnyk nagy szrst mutat. Egyes tantrgyakbl kiemelkeden j

eredmnyek mellett ms trgyakbl konzekvensen igen szerny eredmnyeket
mutatnak fel. A fenti szerzk pldaknt emltik, hogy egy ktszeresen klnleges
dik minden olyan tantrgyban jl teljesthet, amelyhez tri-vizulis intelligencira van szksg: geometribl, termszettanbl, mvszetekbl; ugyanakkor
az auditoros-szekvencilis kpessgeket s verblis intelligencit ignylkbl
gyenge lehet.
Erssgek s gyengesgek egyedi mintzata
A sok egyb terleten is kimutathat kettssg (erssgek s gyenge pontok lte)

termszetesen specilis nevelsi, valamint trsas-rzelmi szksgleteket ered-
15
mnyez. Az iskolkban leggyakrabban mgis az tapasztalhat, hogy az inkonzisztens tanulsi eredmnyeket mutat ktszeresen kivteles dikoknl az elgtelen mrtk erfesztssel magyarzzk a teljestmnyt a pedaggusok. A
jelensg valdi megrtsnek hinyban tlt tanuli frusztrci knnyen rzelmi s/vagy viselkedses problmkhoz vezethet, teht azt mondhatjuk, hogy
veszlyeztetettnek szmtanak e csoport tanuli (Harmatin 2013a).
A jelensg jobb megrtse rdekben a kvetkezkben rszletesen ttekintjk, hogy ltalban a tipikus ktszeresen kivteles tanul mely karakterisztikumokrl ismerhet fel (2. bra). Chelin (2009) hrom csompont mentn veszi
sorra ezeket, az albbiakban ezt ismertetjk.
Kognitv/affektv
gyengesgek
Alacsony
nrtkels
Kognitv/affektv
erssgek
Ktszeres
kivtelessg
2. bra. A ktszeresen kivteles tanulk ltalnos karakterisztikumai
Termszetesen a felsorols nem azt jelenti, hogy a felsorolt valamennyi jellemz minden ktszeresen kivteles szemlyre igaz, hiszen heterogn csoportrl
van sz. Jellemz sajtossgok gyjtemnyeknt rtelmezve viszont segthet a
tantermi megfigyelsek sorn.
16
A kognitv s rzelmi erssgek jelei
Szles kr rdeklds, mely nem a tanulshoz vagy az iskolai tmkhoz kapcsoldik.

Kivteles memria s tuds valamely specilis tehetsg vagy rdeklds terleten.
A teljes kp sokkal inkbb rdekli, mint a rszletek.
Kiemelked kvncsisg s krdezsi vgy.
Magas szint problmamegold kszsg, rvelsi kpessg.
les elme, leslts.
A feladatok elvgzse s a hinyossgok kompenzlsa sorn tanstott kiemelked kreativits.
Szokatlan kpzeler.
Bizarr humor.
Magas sznvonal vlemnyek s elgondolsok, melyek kifejtse gtolt.
Gazdag szkincs.
Magas energiaszint.
A kognitv s rzelmi problmk jelei
A szbeli s a cselekvses teljestmny kztti jelents eltrs.

Kiemelkeden egyenetlen iskolai kpessgek, melyek az iskolai motivci hinyaknt, a feladatok elkerlseknt, gyakori kudarcknt, vagy a feladatok
flbehagysaknt jelennek meg.
Az iskola extrm mrtk frusztrcit jelent.
A hallsi s/vagy vizulis informcifeldolgozs folyamatnak problmi, melyek kvetkeztben lassan vlaszolnak, s gy tnik, hogy lassan is gondolkodnak.
Problmk a rvid s/vagy hossz tv memrival.
Mozgsos nehzsgek, melyek esetlensgknt, rossz kzrsknt, illetve a paprceruza feladatok befejezsnek nehzsgben nyilvnulnak meg.
A szervezsi s tanulsi kpessgek hinyossgai, ami miatt a tanul gyakran
rendetlen benyomst kelt.
A tanul nem tud linerisan gondolkodni, nehzsget jelent szmra az utastsok kvetse.
Knnyen frusztrldik, hamar feladja a prblkozsokat, fl a kockztatstl.
Beszlgets sorn gondot jelent szmra a tmnl maradni, vagy az rzelmeit
kifejezni.
Problmirt msokat hibztat.
Sikereit a vletlennek, a szerencsnek tulajdontja.
17
Knnyen eltrl a feladattl, hosszabb ideig nem kpes egy dologra koncentrlni.
Impulzv, ksztetseit nehezen kontrolllja.
Trsas kszsgei fejletlenek, gyakran mutat antiszocilis viselkedst.
Nagyon rzkeny a kritikra.
Az alacsony nrtkels jelei
Az egyik legltalnosabb jellemz az alacsony nrtkels, melyet gyakran leplezni prblnak:

Harag.
Fokozott nkritika.
Srs.
Bomlaszt viselkeds.
Bohckods.
A problmk tagadsa.
Visszahzd viselkeds.
Nappali lmodozs s fantzils.
Aptia.
A ktszeresen kivteles tanulk diagnosztizlsa

Az elzekben bemutatott jellegzetessgek alapjn jl rzkelhet, hogy e tanuli csoport diagnosztizlsa igen nagy krltekintst s alaposan vgiggondolt,
mdszertani vltozatossgon alapul azonostsi folyamatot, igazi teammunkt
ignyel. Szakemberek, pedaggusok, szlk, kortrsak bevonsa mellett a tanulktl szrmaz klnbz dokumentumok elemzse, tesztek felvtele, interjk
s strukturlt megfigyelsek szksgesek a korrekt szakvlemny kialaktshoz.
Luna s munkatrsai (2010) sszelltottak egy olyan ajnlst, mely a ktszeresen kivteles s azon bell specilisan is a tanulsi zavaros tehetsges tanulk
tehetsggondoz programokba val bevlogatsnak mdszereit tartalmazza.
Ezek a kvetkezk:
1.Szreljrsok alkalmazsa
Az intelligenciateszt egyes rszprbinak elemzse s sszevetse

Ez nem ms, mint az intelligenciateszt egyes rszprbiban elrt pontszmok
vizsglata, s ennek alapjn gynevezett intelligenciaprofil fellltsa. A tanu-
18
lsi zavaros s a ktszeresen kivteles szemlyekre jellemz, hogy az egyes
rszprbkban igen egyenetlen teljestmnyt nyjtanak. Mikzben az sszpontszmuk (azaz az ltalnos intelligenciaszintjk) az esetek dnt tbbsgben tlagos vagy tlag feletti vezetbe esik, egyes prbkban az letkori
normkhoz kpest jelentsen gyengbben teljesthetnek. Br egyes kutatk
(McCoach s mtsai 2001) az gynevezett szubtesztanalzis ellen rvelnek
mondvn, hogy a profil nem reprezentlja teljes mrtkben a tanulsi zavart,
mgis a kutatk nagy rsze egyetrt abban, hogy a profil hasznlhat a gyengesgek s erssgek mintzatnak kimutatsra (Munro 2002).
Tehetsges gyermekekkel vgzett vizsglatok alapjn a kutatk arra hvjk
fel a figyelmet, hogy akr tanulsi zavarosak, akr nem a papr-ceruza feladatokban lelkiismeretesek, reflektvek s perfekcionistk lehetnek. A feladatokhoz val ilyen hozzlls miatt ltalban lassul az informcifeldolgozsi
sebessg, s a tnyleges kpessgekhez mrten gyengbb vgeredmny
flrevezet lehet a tehetsg llektanban kevsb jratos tesztfelvev szemly
szmra.
Az IQ-teszt s ms teljestmnytesztek/rdemjegyek sszevetse
Hasznos lehet a vizulis s auditv figyelem, illetve emlkezet vizsglata, a
szemkz koordinci, a tri tjkozds/irnyszlels kpessgnek felmrse. A vizsglatoknak rdemes kitrnie arra is, hogy a tanul mennyire
kpes a klnbz gynevezett modalitsspecifikus ingereknek (azaz a ltott, hallott vagy tapintott dolgoknak) az sszekapcsolsra, illetve az egyms
utni (szerilis) ingerek feldolgozsra. A Brigitte Sindelar nevhez fzd s
haznkban is ismert diagnosztikai rendszer segtsg lehet mindehhez.
Hosszmetszeti vizsglatok vgzse
McCoach s munkatrsai (2001) ersen javasoljk a tanulk teljestmnytesztekben elrt eredmnyeinek kvetses vizsglatt, ugyanis pldul a tehetsges tanulsi zavaros tanulk ezen tesztekben elrt eredmnyei folyamatos hanyatlst mutatnak. Egy diszlexis tehetsges gyermek els vekben
elrt kiemelked eredmnye egyre halvnyul, rdemjegyei pedig fokozatosan
romlanak kivl rtelmi kpessgei ellenre. E mintzatot mutat tanulk
els hromt iskolai v sorn val kiszrse, majd rszletes vizsglata a prevenci szempontjbl igen fontos lenne. Az elltatlan tanulsi zavaros,
ADHD-szindrms tanulk serdlkorra ugyanis fokozottan veszlyeztetett
vlnak. Depresszi, devins viselkeds, szerhasznlat: vagyis az rzelmi s
viselkedses problmk kialakulsnak eslye jelentsen megn a krkben.
Tovbbtanulsi eslyeik viszont romlanak, st sokan kivl kpessgeik ellenre a kzpiskolban lemorzsoldnak.
19
Diszkrepanciavizsglat
Tovbbi lehetsg a klnbz iskolai terleteken mutatkoz diszkrepancia
vizsglata, mely a klnfle tanulsi terleteken elrt eredmnyek egymshoz val viszonytst jelenti. sszevethet pldul a ms-ms tantrgyak
kztti teljestmnyklnbsg, de praktikus lehet a szbeli s rsbeli eredmnyek, vagy ppen az egyni s csoportos feladatvgzs sznvonalnak vizsglata is.
Kiegszt vizsglatok
A bevlogatshoz javasolt mg a kreativits vizsglata is, a rendelkezsre ll
neuropszicholgiai adatok elemzse, illetve a tanulsi szoksokat, tanulsi
stlust felmr tanulsi krdvek felvtele. A tehetsges tanulk magasabb
szint metakognitv tudatossggal (azaz az rtelmi mkdskkel kapcsolatos tudssal) rendelkeznek, mint kortrsaik, s alkalmazni is jobban tudjk e
tudsukat. Ebbl az kvetkezik, hogy jobban tudjk, hogyan kell monitorozni a sajt stratgiahasznlatukat, s hamarabb felismerik azt is, ha egy
adott szituci a stratgiahasznlatban vltst kvn (Harmatin 2013a).
2.Strukturlt interjk
Ezen interjk a tanul rdekldsi terleteit trjk fel, illetve azokra a helyzetekre krdeznek r, melyekben a gyermek a tehetsgre jellemz vonsokat, viselkedsformkat mutatott. Pldul teljesen bevondott az adott tevkenysgbe,
kort meghalad felntt tmkkal foglalkozott, nrvnyest mdon, feltnen kvncsian viselkedett, esetleg rendszeresen elkerlt egy bizonyos tpus
feladatot, netn humoros volt. Lovecky (2004) a diagnosztikai folyamat kezdetn a leghasznosabb forrsnak tekinti a szlkkel s magval a tehetsges gyermekkel folytatott interjt. A kutatk ugyanis igazoltk, hogy a szlk kpesek
helyesen szlelni gyermekk letkort meghalad fejlettsgt s az tlagnl gyorsabb fejldsi temt. Ugyanakkor az is tny, hogy a szli interjk segtsgvel
fny derlhet a gyermek olyan kpessgre s/vagy rdekldsi terletre is,
mely egybknt rejtve maradna.
3.A viselkeds megfigyelse
A viselkeds megfigyelse nemcsak az iskolban, hanem csaldi krben is ajnlott. A szlk s gyermekk egyttes megfigyelse fontos informcikat szolgltat a trsas kszsgekrl. A szemkontaktus, a kommunikcis kszsg, a beszl
figyelmes meghallgatsa s a msik szemly nzpontjnak tiszteletben tartsa,
illetve ezek hinya nagyon fontos jelzsek. A szlkkel val interakci sorn ta-
20
nstott rzelmi vlaszkszsg, fggsg/fggetlensg, introverzi/extroverzi,
kvncsisg s kpzeler tovbbi megfigyelsi szempontokat jelentenek a szakemberek szmra. Jtkhelyzetben a gyzelemveresg kezelse, az alkalmazand stratgia megrtse/meg nem rtse szintn rtkes adalk a teljes kp kialaktshoz (Lovecky 2004).
Az adatgyjtst segtheti, a megfigyelseket tematizlhatja, ha a szlk a gyermekk rzelmi letvel s viselkedsvel kapcsolatos krdveket tltenek ki.
4.Szli ajnlsok
Igen hasznos a szlk bevonsa az azonostsi folyamatba, hiszen a szlk ismerik legjobban gyermekket. A tanul erssgeirl s gyenge pontjairl, nrtkelsrl, kommunikcis kpessgeirl, szociabilitsrl, a siker irnti vgyrl, vagy a legsikeresebb tanulsi terletekrl kaphatunk hasznos kiegszt
informcikat tlk. Nem elhanyagoland tny, hogy legtbbszr maguk a szlk azok, akik elsknt szreveszik a gyermekk iskolai teljestmnyben mutatkoz inkonzisztencit, teht rendkvl fontos informciforrsaink lehetnek.
Asikeres azonostsi folyamat ebbl addan a pedaggusok s szlk bevonsval, egyttmkdsen alapul.
Formlis s informlis informcik szerepe az azonostsban

Tbb forrsbl szrmaz informcival rendelkezve s vltozatos vizsgleszkzket alkalmazva rhetjk el, hogy az adott tanulrl kialaktott kpnk relis
legyen. Ennek rdekben formlis s gynevezett informlis adatokat is rdemes
gyjtennk (Harmatin 2013a). Formlis adatokat standardizlt mreszkzk
segtsgvel kaphatunk a kvetkez terletekrl:
Kognitv kpessgek
Iskolai teljestmny
Vgrehajt funkcik, figyelem s koncentrci
Szocio-emocionlis mkds s viselkeds
Nyelvi fejlettsg
Emlkezet
Szemlyisg
Az informlis adatok figyelembevtele segtsget adhat ahhoz, hogy egyrszt
a standardizlt mreszkzk esetleges kulturlis s nyelvi elfogultsgt ellens-
21
lyozzuk, msrszt lehetsg nylik ltaluk a tanul olyan oldalnak megismersre, amely a tradicionlis keretek kztt az iskolban rejtve maradt.
Informlis adatokat szolgltatnak a kvetkezk:
Mintk a tanul munkibl
Portflivlogats (projektek s alkotsok)
Jutalmak, djak
Anekdotikus adatok a gyermekrl
Megfigyelsek
Egszsgtrtnet (anamnzis)
rdekldst feltr krdvek
A portfli melyet legszerencssebb, ha a gyermek s a felntt/szl kzsen llt ssze olyan reprezentatv gyjtemny, mely tartalmazza a tanul legjobb munkit, alkotsait, rsait, rajzait stb. Taln nem szokvnyos, de audio- s
videofelvtelek is a rszt kpezhetik. A lnyeg az, hogy hen tkrzze azt, amint
a gyermek kedvelt, lvezetes tevkenysgek kzben a legjobbat nyjtja. Ha a
tesztek sorn nyjtott eredmnyeket s ezen utbbi tevkenysgek sznvonalt
sszevetjk, jl kimutathatv vlnak a gyenge pontok, de mellettk az erssgek is (Lovecky 2004).
Az egszsgtrtnet rott vagy szban feltett krdsekre adott szli s/vagy
tanri vlaszokon alapul. Feltrja a gyermek fejldsi sajtossgait, adatokat
szolgltat a temperamentumbeli jellemzkrl, a korai ktdsrl, a kognitv s
rzelmi fejldsrl stb. Emellett azonban fertzses megbetegedsek, grcss
lzas llapotok, allergik, rendszeres gygyszerszeds, krnikus betegsgek is a
kikrdezs tmi.
A ktszeresen kivteles tanulk oktatsa

A fentiek alapjn jl rzkelhet, hogy a ktszeresen kivteles tanulk oktatsa
nagy kihvst jelent. A kvlllk szmra viselkedsk idnknt egszen rejtlyesnek tnhet, mint ahogy az iskolai teljestmnyk is zavarba ejt lehet: egyes
esetekben kiemelked a teljestmnyk, mg ms esetekben az iskolai feladatokkal nem vagy csak rszben boldogulnak. E paradox jelensg mgtt a tehetsg s
a deficit sajtos kombinldsa ll. Emiatt fordulhat el, hogy gyakorls nlkl,
els nekifutsra megoldanak sszetett feladatokat, de az tlagos tanul szmra rutinfeladatot jelent helyzetekben (pl. memoriter felmondsa, vszmok
megjegyzse) kudarcot vallanak. Amit ma kiemelkeden jl s knnyedn megoldanak, abban holnap igen gyengn szerepelhetnek (Neumann 2008). Szeren-
22
csre vannak olyan ajnlott oktatsi stratgik, melyek hatkonynak mondhatak (Chelin 2009). Az albbiakban ezeket mutatjuk be:
Kpessgek szerinti rugalmas csoportkpzs
A csoportok sszelltsakor az adott feladat megoldshoz szksges kpessgek sznvonalt vegyk figyelembe. Csoportjaink legyenek tjrhatak. Amikor
olyan feladattal bzzuk meg a ktszeresen kivteles tanulnkat, ami a specilis
kiemelked kpessgeit ignyli, mentestsk t az alapkszsgekkel val munktl. (Pl.: A csoport egy msik tagja rjon vagy olvasson fel helyette.) Ha gy tesznk, tanulnk meg tudja mutatni, milyen magas sznvonal teljestmnyre
kpes, s lehetsget adunk szmra az nll munkavgzsre is.
A legnehezebbel kezdeni
Vlasszuk ki az adott lecke/tma hromt legnehezebb feladatt. Kapjon a tanul lehetsget arra, hogy megmutassa, mennyire gyes ezek megoldsban.
Amennyiben eredmnye elri a nyolcvant szzalkot, nem szksges gyakorolnia. Ha gy tesznk, elismerjk kivlsgt, elkerljk a felesleges begyakoroltatst, s vgl, de nem utolssorban cskkentjk hzi feladatnak mennyisgt is.
Tbb szempont tanulmnyozs
Hromhat htig tart nll kutatmunka, amely sorn a tananyag valamely,
ltala kivlasztott aspektusval/rsztmjval ismerkedhet meg a tanul. A pedaggus tmutatsval s mentorlsval a tanul egy rsztma szakrtjv
vlik, mikzben komplex fogalmakkal dolgozhat. A tanul rdekldsre ptve
lehetv tesszk, hogy az elnyben rszestett tanulsi stlust hasznlja.
Fggetlen projektek
Egy olyan folyamatrl van sz, amely sorn a pedaggus s a tanul kzsen
megfogalmaz egy problmt, vagy egy, az rdekldsi krbe es tmt. Ez utn
kzsen ksztenek egy tervet arra vonatkozan, hogy milyen lpseken keresztl fog a dik eljutni a vgeredmnyig, illetve mi lesz a cl, azaz mi lesz az elvrt
vgeredmny. Meghatrozzk a siker kritriumt s az idkereteket is. E stratgia segtsgvel fokozatosan nvelhet a tanul nllsga, m szksg esetn a
pedaggus tmutatst ad, illetve strukturlja a feladatot. A projektmunka sorn
teht cl annak a megtantsa is, hogyan lehet kis, kezelhet lpsekre bontani
egy sszetett feladatot.
Tanrai teendk jegyzke
Azoknak a szemlyre szabott feladatoknak a listja, melyeket az adott diknak
adott idpontokra el kell vgeznie. A munkavgzs sorn a pedaggus figyelem-
23
mel kveti a szemlyes elrehaladst s megrtst. Amennyiben szksges, gy
tancsot s tmogatst ad.
Portfli
A tanul munkinak tematikus gyjtemnye, mely nagyon hatkonyan demonstrlja a fejldst s elrejutst. Igen motivl ezek idnknti ttekintse,
mivel a tanul szmra is visszajelzst jelentenek. Ltja, hogyan vlt egyre gyesebb, jratosabb, hogyan jutott t a nehzsgeken.
Mrs
Lnyeges, hogy folyamatos s diagnosztikus legyen a mrs. F clja a tanulk
elrehaladsnak tmogatsa, nem pedig hibajegyzk ksztse.
A ktszeresen kivteles tanulk oktatsnak krdst megkzelthetjk a tananyag differencilsnak oldalrl is. Ekkor hrom komponensrl beszlhetnk: a tartalomrl, a folyamatrl s az eredmnyrl (3. bra).
Tartalom
Folyamat
Tananyag
Eredmny
3. bra. A tananyag komponensei
Amit tudni s rteni kell, amire a

tanuls eredmnyeknt kpess
kell vlni.
Azok a tevkenysgek, amelyek a

tanult segtik az elsajttsban.
Azok az eszkzk, amelyekkel a tanulk demonstrljk a tanultakat.
24
Mindhrom komponensbe bepthetk olyan elemek, melyekkel figyelembe vehetk a ktszeresen kivteles tanulk sajtos szksgletei. ltalnos elvknt fogalmazhat meg a kvetkez:
Keressk meg a ktszeresen kivteles tanulink erssgeit, s ezekre koncentrljunk az oktatsuk sorn!
Tartalom
Rendszeresen mrjk fel ktszeresen kivteles tanulink elzetes tudst a felesleges gyakorls, a rutinfeladatok megelzsre.
Az oktats sorn fokozottan figyeljnk az rdekldsre, a tanulsi sajtossgokra s a tanulk kszltsgre. Gyakran lljunk meg, s ellenrizzk a
megrtst. A tanulktl krjnk csoportos visszajelzst, akr egy-egy blintssal vagy ms nonverblis visszajelzssel kifejezve, hogy megrtettk
az elhangzottakat.
Az adott tmt a lehet legmlyebben mutassuk be, a prezentlt problmk s
krdsek legyenek sszetettek, s tbb oldalrl is mutassuk be ket.
A megtantand fogalmakat s kszsgeket kombinljuk az elzetesen tanultakkal.
Hasznljunk tanulnk olvassi szintjnek megfelel fnymsolt szvegeket s
nyomtatott anyagokat.
Hasznljunk szmtgpes programokat, hang- s filmfelvteleket az olvasottak
altmasztsra, illetve a kulcsfogalmak megerstsre.
Biztostsunk tanulst tmogat eszkzket: vizulis szervezket, jegyzetelst segt tematikus feladatlapokat, sablonokat stb.
Rugalmas idgazdlkodssal igazodjunk a tanul ignyeihez, szksg esetn
biztostsunk pluszidt. Azt is ltnunk kell, hogy e tanulk esetben gyakran
a feladatok mennyisgbl is engednnk kell. Nem az a fontos, hogy hsz
perc alatt brmilyen mdon, de elvgezze mindegyik feladatot, hanem az,
hogy hsz percig folyamatosan a feladatval foglalkozzon, s amit megcsinlt, az helyes legyen. A kevesebb, de minsgi munkt ismerjk el az esetkben! Ezzel sikerlmnyhez jutnak, n a motivcijuk s az nbizalmuk.
Folyamat
Ktszeresen kivteles tanulnkat btortsuk az nll tanulshoz szksges
kszsgek megszerzsben. Olyan feladatokat adjunk, melyekhez szabadon
megvlaszthatjk a tanulsi stlust vagy a prezentls mdjt. Adjunk lehetsget arra, hogy a tanul maga vlasszon. Pldul maga dnthesse el, esszt r
valamirl, vagy montzst kszt, esetleg makettet pt, vagy rvid dramatikus jelenetet rendez stb.
25
Gyakran tapasztalhat, hogy igen rzkenyek az ingerekre. A teljes csend zavar
lehet szmukra, csakgy, mint a nagyon ers megvilgts. Adjunk lehetsget arra is, hogy a tanul megvlaszthassa munkavgzsnek helyt.
A tants sorn koncentrljunk a kulcsfogalmakra, alapelvekre, ltalnosthat
kvetkeztetsekre. Ne a rszletek, adatok sz szerinti mechanikus bevssre, hanem egy tfog kp kialaktsra s annak megrtetsre trekedjnk, csak ezutn trjnk r a rszletekre. Segtsk a tanulnkat abban, hogy
ismereteit szintetizlni tudja.
Legynk tudatban annak, hogy a legtbb tanulsi problmval kzd tanul
globlis kognitv stlussal rendelkezik, akik a vizulis, tapintsos-mozgsos
tanulsi formkat rszestik elnyben.
Erstsk a tanul kreativitst, fejlesszk gondolkodsnak rugalmassgt, folykonysgt s eredetisgt. Btortsuk a krdezst, a klnbz nzpontok megjelentst.
A tants sorn rugalmasan vltoztassuk a tanri s/vagy kortrsi tmogats
mrtkt.
Tantsuk, hogyan kell kutatst vgezni, hogyan kell egy tmban elmlylni.
lltsunk fel magas, relis s egyrtelmen kimondott elvrsokat!
Eredmny
A felmrsek sorn biztostsunk olyan eszkzket, melyek a tanul erssgeire
ptenek, gy a dik kpes lesz megmutatni a tnyleges tudst: pldul nem
rsban, hanem szban adhat szmot a tudsrl, vagy kzrs helyett rhat
laptopon stb.
Tmogassuk a klnbz kifejezsi mdok s technikk hasznlatt! A szmonkrs nem egyenl a dolgozatrssal.
A formatv (folyamat kzbeni) s szummatv (a folyamat vgi) rtkelsbe vonjuk be a trsakat, s magt a tanult is.
26
2.Asperger-szindrma s tehetsg
Az Asperger-szindrma fogalma
Az Asperger-szindrma egy tfog fejldsi zavar, melyet Hans Asperger, egy
osztrk pszicholgus rt le elszr az ezerkilencszznegyvenes vek elejn.
A msodik vilghbor s az azt kvet idszak nehzsgei, illetve az angol
nyelvet preferl nemzetkzi szakmai kznsg szmra angolul nem elrhet
(eredetileg nmetl publiklt) tanulmny miatt, csak az ezerkilencszznyolcvanas vek elejn teht negyven v ksssel kerlt az rdeklds fkuszba e
krkp (Harmatin 2013a). A DSM-IV diagnosztikai kziknyv az gynevezett
pervazv (tfog) fejldsi zavarok egy nll tpusnak tekinti (1. tblzat).
1. tblzat. Az Asperger-szindrma defincija a DSM-IV alapjn
Az Asperger-szindrma minsgi romls a szocilis interakcikban, ami az albbiakbl
legalbb kt tnet megltben nyilvnul meg:
a)a sokrt nem verblis viselkeds hasznlatnak (szemkontaktus, testtarts, gesztusok)
szrevehet cskkense,
b) a fejldsi szintnek megfelel kortrs kapcsolatok kifejlesztsnek hinya,
c) a msokkal val kzs rm, rdeklds vagy elfoglaltsg spontn keressnek hinya,
d) a szocilis vagy trsas klcsnssg hinya.
A fentieken tl, az rdeklds s a tevkenysg korltozott, sablonos minti is jellemzek.
Az albbiakbl legalbb egy tnetnek jelen kell lennie:
a)intenzitsban vagy trgyban abnormlis, krlmnyes foglalkozs egy vagy tbb
sztereotip, gtolt rdekldsi mintval,
b)lthatlag rugalmatlan ragaszkods bizonyos nem funkcionlis rutinokhoz vagy
ritulkhoz,
c) sztereotip, ismtld motoros manrok (pl. a kz vagy az ujjak mozgatsa),
d) tarts foglalkozs trgyak rszeivel.
Lnyeges diagnosztikai kritrium, hogy nincs jelents elmarads a kognitv fejldsben,
vagy a kornak megfelel nsegt jrtassgokban. Az egyn rdekldik krnyezete irnt,
s a trsas interakcik terletn kvli viselkedse adaptvnak mondhat.
Ugyanakkor vannak szakemberek, akik gy gondoljk, hogy az Asperger-szindrma nem ms, mint magasan funkcionl autisztikus zavar. gy gondolja Lovecky is, akinek Different minds cm knyve kitnen feldolgozza az Asperger-szindrma szakirodalmt s kapcsolatt a tehetsggel. A tmt a fenti knyv
alapjn mutatjuk be.
27
Az Asperger-szindrma egy fejldsi zavar, melyben a gyermekeknek kifejezett s tfog
nehzsgeik vannak a trsas kapcsolatok tern. Ezen tl sztereotip viselkedst s korltozott
rdekldst is mutatnak. Gyenge kommunikcis kpessgek, a mozgskoordinci s a
szenzoros integrci nehzsge, valamint a gondolkods bizonyos aspektusaiban megmutatkoz problmk is gyakoriak. Ezek a kulcstnetek jellemzik azokat az embereket, akiknek nehzsget jelent annak megrtse, hogy msok hogyan s mirt gondolkodnak s viselkednek bizonyos mdokon, s akiknek gondot okoz annak a megrtse, k maguk honnan
tudhatjk, hogyan kell viselkedni bizonyos helyzetekben. Az Asperger-szindrma az autizmus enyhe formja.
Lovecky, 2004, 100. o.
Az Asperger-szindrma kora gyermekkorban kezddik, nagy valsznsggel a

szletstl fogva jelen van. A csaldok szmra a szindrma jellegzetessgeibl
fakadan a problmk eleinte nem szembetnek. Sok Asperger-szindrms
szemly kora gyermekkori fejldse trsas krnyezete szmra nem tnt szokatlannak, mivel a legtbben kzlk idben kezdtek el beszlni s jrni, az nkiszolglsuk szintje is megfelel volt. Az iskola szablyozott, formlis keretei kztt azonban az addig jelents nehzsget nem okoz sajtossgok immr
komoly problmkat kezdtek okozni.
Wing (idzi Lovecky 2004) felhvja a figyelmet arra, hogy kell figyelemmel a
szakember felfedezheti az Asperger-szindrma korai jeleit. Wing szerint mr az
els kt letvben megfigyelhetk a kvetkezk:
A
gyermek kevs rdekldst mutat msok irnt.
Keveset gagyog.
Ha lt egy trgyat, nem mutat r, hogy a szl figyelmt is felhvja r, nem
nz a szl ltal mutatott irnyba.
A fantziajtkok hinyoznak. Ha el is jtszik jeleneteket, azok alapveten
knyvek/mesk felidzsei.
A nyelvvel kapcsolatban is fontos szrevenni, hogy a nyelvtan s a szkincs kivl lehet, m hinyzik a nyelvhasznlatbl a rugalmassg. Tbbnyire egyszeren csak a korban hallottakat ismtli el a gyermek. Ezen tl gyakori jelensg,
hogy a nonverblis kommunikci is srl. Wing megfigyelsei alapjn gy tallta, hogy a kiemelked rdeklds s kpessgek alapjt sokkal inkbb a mechanikus emlkezet, semmint az jtsok jelentik.
28
Az Asperger-szindrma f tnetei
Az albbiakban bemutatjuk azokat a terleteket, melyeken a sajtos tnetek
megjelennek (4. bra). Ahol van r szakirodalmi utals, hozztesszk a tehetsges aspergeresek jellegzetessgeit.
Trsas
mkds
Beszklt
rdeklds
s viselkeds
szlels
Aspergerszindrma
rzelmi
let
Kommunikci
Gondolkods,
vgrehajt
funkcik
4. bra. Az Asperger-szindrma tneteinek megjelensi terletei
Trsas mkds
Ezek a gyermekek nem tudnak megfelel kortrskapcsolatokat kialaktani, mert

nem kpesek az letkoruknak megfelel klcsnssgre, a tevkenysgek, dolgok, rzelmek megosztsra. Lehet, hogy egy trsas helyzetben felknlnak tleteket, de ilyenkor mindenkitl elvrjk, hogy kvessk azokat. Egyszeren nem
tudjk, hogyan kapcsoldjanak be egy trsasgba, vagy hogy miknt vegyenek
rszt klcsns tevkenysgekben. Sokan kzlk szeretnnek bartokat, de
egyrszt nem rendelkeznek a megvalstshoz kell kpessgekkel, msrszt
nincs megfelel elkpzelsk arrl, mit is jelent a bartsg.
29
A trsas szablyok kvetse nehz szmukra: az udvariassg, az ltalnosts,
a csoportnorma kvetse, vagy a trsas jelzsek hasznlata komoly gondot okoz
nekik. A szablyokat sz szerint s mereven rtelmezik, a betartsuk alli kivteleket egyltaln nem rtik.
A tehetsges Asperger-szindrms tanulk mg kifejezettebben lik meg a
fenti problmkat, mint az tlagos trsaik. Ennek az az oka, hogy esetkben
mg intenzvebb a kapcsolati egyoldalsg, illetve olyan kifinomultabb jtkstratgikat akarnak a kortrsakkal is elfogadtatni, melyek szmukra rthetetlenek ugyanakkor viselkedsk letkoruknl retlenebb: ha vesztenek, egy
jtkban, akkor dhbe gurulnak, nehezen tudjk kivrni a sorukat. Ajtkszablyokat be akarjk tartani, s ezt msoktl is elvrjk. Szmukra rthetetlen s
szablyszeg viselkeds, ha valaki egy nlnl fiatalabbat vagy kevsb gyeset
nyerni hagy, vagy szabadabban rtelmezi a szablyokat, s gy kedvez a msiknak. Viselkedsket nem kpesek az adott helyzethez igaztani (pl. nem tesznek
klnbsget a kztt, hogy otthon vannak, vagy pedig egy nyilvnos rendezvnyen).
A klcsnssggel kapcsolatos problmk megjelennek a trsas s rzelmi
let egyb terletein is: msok rzelmeire nem vagy devins mdon vlaszolnak.
Nem vagy csak kevss kpesek emptira, mivel azt felttelezik, hogy msok is
azt gondoljk s rzik, amit k. Mindez az letkor elrehaladtval megakadlyozza a kzeli s intim kapcsolatok kialakulst, s oda vezet, hogy a kapcsolatok egyre inkbb csak az Asperger-szindrms szemly ignyeirl szlnak.
A tehetsges Asperger-szindrms gyermekekre ugyanolyan mrtkben jellemz a klcsnssg hinya, mint nem tehetsges trsaikra. m mivel igen
magas sznvonalon tudnak rvelni, s ez alapjn rettnek tnnek, viselkedsket
msok (tvesen) egyszeren nzsgnek minstik.
Beszklt rdeklds s sztereotip viselkeds
Az Asperger-szindrms szemlyek intenzven rdekldnek s nagy odaadssal

koncentrlnak bizonyos dolgokra. Az rdeklds fkuszban olyan dolgok llhatnak, mint a Titanic utaslistja, Rommel sivatagi tkzetei, egyes vasttrsasgok egyenruhi stb. Vannak olyanok, akik szenvedlyesen gyjtenek: a buszjegyektl a WC-kefkig terjed e klns lista (Winter-Messiers 2007).
Termszetesen a kortrsakra is jellemz az, hogy valamit gyjtenek, de az
Asperger-szindrms szemlyek minden idejket ennek a gyjt tevkenysgnek vagy rdekldsi terletnek szentelik, csak errl szeretnek s tudnak beszlni. Tovbbi elklnt jellegzetessg, hogy sokszor valamilyen mellkes
tulajdonsg miatt (pl. szn, hang, az adott dolog anyaga) alakul ki az elktelez-
30
dsk: erre plda az az eset, amikor az egyik Asperger-szindrms gyermek a
porszvk irnt azok hangja miatt lelkesedett.
Az rdekldsi terletkn mutatott, szinte megszllottsgig fajul elktelezds s aktivits miatt a kls szemll szmra az egybknt nem tehetsges
Asperger-szindrms gyermekek akr csodagyermeknek is tnhetnek. Ilyen
megtveszt plda lehet a korai letkorban rkig tart zongorzs. m amikor
az letkor elrehaladsval a kortrsak is elkezdenek zongorzni, kiderl: az Asperger-szindrms gyermek kpessgei nem fejldnek tovbb, megmarad egy
korai letkorban elrt szinten.
Attwood (1998) hrom fejldsi szintet klnbztet meg az Asperger-szindrms szemlyek rdekldsben. Ezek a kvetkezk:
1. Bizonyos dolgok gyjtse.
2. Egy rdekldsi terlet kialakulsa.
Ekkor az adott tmval kapcsolatban (pl. kzlekeds, prmszmok, egy
trtnelmi kor) igyekeznek mindent megtudni, statisztikkat, adatokat,
trkpeket gyjtenek, kategorizlnak.
3. Romantikus szint.
Leggyakrabban serdlkorban fordul el, amikor beleszeretnek valakibe.
Ez a valaki lehet l vagy mr nem l szemly (pl. Elvis), mdiasztr vagy
a szomszd lny. Kpzelt, vg nlkli beszlgetseket folytathatnak vele,
s elhatrozhatjk, hogy az illetnek szentelik az letket.
A specilis rdekldsi terlet mellett klnleges, m rugalmatlan ritulk vagy rutinok is jellemzik az Asperger-szindrms szemlyeket.
Ezek biztonsgrzetet adnak a szmukra, gy cskkentik bennk a stresszt
s a szorongst. A gond az, hogy az Asperger-szindrms szemlyek
akkor is ragaszkodnak ezekhez a megszokott viselkedsekhez, amikor
azok nem segtik az alkalmazkodst. A tehetsges Asperger-szindrms
gyermekekre is jellemz mindez.
Gyakran lltanak fel szablyokat sajt maguk szmra (pl. az tkezsek sorn egy falatot hnyszor kell megrgni, vagy az egyes teleket milyen sorrendben kell elfogyasztani, esetleg az ebdlben hova kell lnik
stb.), s gy rzik, hogy ezeket a szablyokat kvetnik kell. Radsul
gyakran de nem minden esetben elfordul az, hogy bizonyos akaratlan mozgsokat (pl. tic, karlengets, hintzs) is vgeznek, mely mozgsok fggetlenek attl, hol vannak, s mit csinlnak.
31
Nyelv s kommunikci
Az Asperger-szindrms szemlyek beszde gyakran egszen hivatalos, pedns,

nyelvtanilag hibtlan. Megfelel szkinccsel is rendelkeznek, m mgis sok
problmjuk akad a szbeli kommunikcival, mivel nem igazn kpesek a
nyelvet a trsas rintkezs eszkzeknt hasznlni. Mondanivaljukat nem sznezi a hanger, hangszn, idnknt furcsa kiejtssel beszlnek.
Nem alkalmazzk az udvariassgi formulkat, nem ismerik fel az irnit.
Adolgokat sz szerint rtelmezik, gy a szjtkokat, de a humort sem rtik.
Abeszlgetsek rzelmi tartalmt gyakran nem vagy kevss rzkelik, ugyanakkor nagy rszletessggel tudjk felidzni a rszleteket (pl. ha az utazsunkrl
mesltnk, akkor nagy pontossggal fogjk visszaidzni, mikor milyen vonatra/
buszra szlltunk, meddig tartott az t stb.).
Ha krdseket tesznk fel az Asperger-szindrms szemlynek, de a vlasz
nem jut azonnal az eszbe, hajlamos rvgni: nem tudom. Dntshozatali helyzetben, vagy kezdemnyezsek esetn klnsen jellemz a kitrs, mert nem
kpesek rangsorolni a lehetsgeket, illetve nll tletekkel sem igazn tudnak
elllni (pl. megkrdezzk: mit csinljunk ma este? nem tudom).
A nyelvtani tkletessg, az irodalmi stlus, valamint az rdekldsi terletkn gyjttt hatalmas informcimennyisg a tehetsges Asperger-szindrms
gyermekeket valsgos kis professzorokk teszi. Gyakori, hogy tl hosszan s
tl sokat beszlnek, monolgokat mondanak beszlgets helyett. Nem igazn
tudjk, hogyan hallgassanak meg msokat, mit jelent a klcsnssg a prbeszdekben. Gyakran flbeszaktanak msokat, s arrl kezdenek el beszlni, ami
ket rdekli, esetleg a tma szempontjbl lnyegtelen szrevteleket tesznek.
Egyes tehetsges Asperger-szindrms gyermekek kpesek a humor bizonyos
vlfajait lvezni, illetve az ssze nem illst s az irnit felismerni.
A gondolkods s a vgrehajt funkcik
A vizsglatok azt mutatjk, hogy a Wechsler-fle Intelligenciatesztben, a Verblis prbkban magasabb pontszmot rnek el az Asperger-szindrms szemlyek, mint a Praktikus, azaz Cselekvses prbkban. Egyes kutatk szubtesztanalzissel kimutattak bizonyos erssgeket s gyengesgeket is. A kutatsi
adatok szerint az Asperger-szindrms szemlyek az ltalnos ismeretek, a
szkincs tern, a flrendelt kzs ffogalom megtallsban jl, mg a szmolsban, a rejtjelezsi feladatban s a szintetizlst ignyl feladatokban gyengn
teljestenek. Hozz kell tenni, ezen eredmnyek tendencikat jellnek, nmagukban nem diagnosztikus rtkek. A tapasztalatok azt mutatjk, hogy tehetsges Asperger-szindrmsok esetn (klnsen igen magas intellektus sorn)
32
sok esetben nem mutathatk ki ilyen tiszta mintzatok, st az ellenkezje is elfordul. A tehetsges Asperger-szindrms gyermekeknl a vgrehajt funkcikat vizsglva megllaptottk, hogy problmamegold gondolkodsuk rugalmatlan, nem tudnak gyorsan s pontosan dolgozni, gyenge a szervez- s
tervezkszsgk, tovbb nem ltjk a teljes kpet. Jellemz, hogy rossz a
szemkz koordincijuk. A vizulis informcikat lassan dolgozzk fel, de
gondjuk van a kzrssal, az irnyok szlelsvel is.
Az Asperger-szindrmsok vgrehajt funkciinak gyengesge megnyilvnul abban, hogy az j szitucikhoz nehezen alkalmazkodnak, lassak. Knynyen tlterheldnek, gyenge a frusztrcis tolerancijuk. A f gondolatot vagy
kulcsfogalmat gyakran eltvesztik, vagy nem ismerik fel, mert megragadnak a
konkrtumok szintjn. gy az sem meglep, hogy nem tudnak a sorok kztt
olvasni, de az analgikat s a metaforkat sem igazn kpesek hasznlni. Fontos tudni azt is, hogy a ktszeresen kivteles tanulk ms csoportjaitl eltren
a lpsrl lpsre trtn szekvencilis feldolgozst kedvelik.
rzelmi mkds
Gyenge vagy hinyz emptis kszsgrl szmos szerz szmol be. Egyes esetekben az Asperger-szindrms szemly gy viselkedik, mintha msoknak nem
lenne rzelme.
Esettanulmnyok alapjn a tehetsges Asperger-szindrms gyermek az ltalnos szenveds irnt rzkenysget mutathat (pl. knyrletes lehet a vilg
hezivel, s rszt vehet valamilyen karitatv tevkenysgben), de ezzel egyidejleg a szemlyes kapcsolatokban, a fel megnyilvnul rzelmekkel nem tud mit
kezdeni.
A sajt rzelmek felismerse, megrtse is neheztett szmukra, gy gyakran
nem tudjk, mit is reznek. Mg ha meg is tanuljk rzelmeik azonostst s
cmkzst, ezekrl msoknak beszlni, rzelmeiket msokkal megosztani,
egsz letre szl nehzsget jelent nekik. Ez azt jelenti, hogy az ilyen szemly
annak ellenre, hogy megtanulta felismerni sajt szomorsgt, errl msoknak
beszlni nem tud.
A tehetsges Asperger-szindrms gyermek meg tudja tanulni rzelmei
gyors felismerst, st mg a hasonl rzelmek kztti klnbsgttelt is megtanulhatja. Azonban htkznapi szitucikban ms emberekkel kapcsolatban mr
nem igazn tudja alkalmazni e tudst.
Az rzelmi letben megmutatkoz problmk kztt szlni kell mg az rzelmek szablyozsnak s kontrolllsnak nehzsgeirl is. Az Asperger-szindrms szemlyek e tren gyakran tnnek letkoruknl jval retlenebbnek.
33
Egyermekek dhrohamokat kapnak mg olyan letkorukban is, amely letkorban a kortrsaik mr nemigen produklnak ilyesmit.
A tehetsges Asperger-szindrms gyermekek s serdlk szmra is nagy
kihvst jelent rzelmeik szablyozsa, gyakran mg az ADHD-val kzd tehetsgeseknl is nagyobbat (!). Ennek oka az, hogy hozzjuk mrve dhrohamaik
hosszabbak s intenzvebbek, radsul ilyen helyzetekben nem trthetk el, gy
nem knlhat fel szmukra valamilyen helyettest dolog/trgy.
Motoros mkds
A szemkz koordinci nehzsgei akadlyozzk a trsas tevkenysgekben

(pl. trsasjtkok), a sportban, a mvszi tevkenysgekben val rszvtelt, a
megfelel szint nkiszolglst. A tehetsges Asperger-szindrms gyermekek
kzdhetnek ilyen problmkkal mg olyan letkorban is, amikor a tehetsges
ADHD-szindrms gyermekek mr tljutottak ezen. Ennek kvetkezmnyeknt
elfordulhat, hogy egyenesen megtagadjk az rsbeli feladatok elvgzst.
Az egyenslyozs nehzsge is ismert problma az Asperger-szindrms
embereknl. m a ritmus kvetse is nehz szmukra, ami a mindennapokban
is gondot okozhat: nehz szmukra egytt stlni egy msik emberrel, hiszen
ilyenkor sztnsen is egymshoz igaztjuk a lpteinket. A zenlsben is megmutatkozik ez a sajtossg: a csoport ritmust sem felttlenl tudjk felvenni
gy szlban gyakorta jobban teljestenek.
A tehetsges Asperger-szindrms gyermekek sajtossga, hogy problmik
miatt a motoros terleten igen nagy aszinkrnia tapasztalhat. E gyermekek tudsa (pl. kulturlis krdsekkel foglalkozik) s az nll letvitelhez szksges
kszsgei kztt (nem tud nllan fogat mosni) nha ordt szakadk ttong,
mely eltt a krnyezet sokszor teljesen rtetlenl ll.
szlels
Br a DSM-IV-ben felsorolt diagnosztikai kritriumok kztt nem szerepel,

mgis a tapasztalatok azt mutatjk, hogy a szenzoros mkds, a szenzoros integrci nehzsgeirl is szt kell ejteni az Asperger-szindrma kapcsn. Ilyen,
az rzkels terletn megmutatkoz sajtossg az gynevezett szenzoros vdekezs, mely szenzoros rzkenysgkbl fakad. Ez tbb mdon is megnyilvnul.
Az Asperger-szindrms szemly gyakran nem szereti, ha megrintik vagy
tlelik, ezrt igyekszik elkerlni azt. Olyan tapintsos lmnyeket is kellemetlennek/tl ersnek tall, melyekkel msoknak nincs ilyen gondja. De nem
csak a tapintsos ingerekre terjed ki ezen rzkenysg: sznek, hangok, illatok is
ers reakcikat vlthatnak ki bellk. Attwood (1998) felhvja a figyelmet arra,
34
hogy a hmrskletre s a fjdalomra is szokatlanul reaglnak, mivel testk bels
jelzseire msokhoz kpest kevsb tudnak tmaszkodni. gy az idjrsnak
nem megfelel ltzket hordanak (pl. nagy melegben is pulver van rajtuk),
vagy egyszeren nem reaglnak az esetleges srlsre/fjdalomra.
A szenzoros rzkenysg msik megnyilvnulsa, hogy rzelmi vagy fizikai
hatsok kvetkeztben felborult lelki egyenslyukat igen nehezen nyerik vissza.
Emiatt igyekeznek elkerlni ezeket a helyzeteket: gy inkbb nem nznek meg
bizonyos filmeket, vagy nem vesznek rszt olyan rendezvnyen, ahol nagyon sok
ember (pl. sportesemny) van egyszerre jelen. Az iskolban gondot okoz szmukra a zsfolt tkezben ebdelni, vagy testnevelsrn testi kontaktusba kerlni az osztlytrsakkal.
A szenzoros integrci hinyossgai megmutatkoznak abban, hogy a klnbz rzkelsi csatornk informciit nehezen vagy csak hinyosan tudjk
sszekapcsolni. Testk bels jelzseit, egyes testrszeik trbeli elhelyezkedst
nem vagy tvesen rzkelik; tapints alapjn nehezen tudnak a dolgok kztt
klnbsget tenni, de az ingerekre adott mozgsos vlaszaik megtervezse is
problms. Az elzekbl kvetkezen a kzrs nem vletlenl okoz gondot
a legtbb Asperger-szindrms szemlynek.
Tehetsg s Asperger-szindrma
Katalizl sajtossgok
Becslsek alapjn az Asperger-szindrms szemlyek kb. tz szzalka tehetsges, mikzben a ms fejldsi vagy intellektulis zavarral rendelkezk esetn ez
az arny mindssze 0, 61% (HappVital 2009). Felmerl a krds: a korbban
trgyalt karakterisztikumok kztt vannak-e olyanok, melyek a tehetsg kataliztoraiknt mkdhetnek? Fenti szerzk hrom jellegzetessget vizsgltak meg,
mikzben vlaszt kerestek a krdsre. Ezek a kvetkezk:
Elmevaksg
Komoly bizonytkok vannak arra, hogy az Asperger-szindrms szemlyek
szmra komoly nehzsg a mentlis llapotok szlelse s rtelmezse. Ez vajon
hogyan jrulhat hozz a tehetsghez? Tbb elkpzels is ltezik ezzel kapcsolatban. Az egyik hipotzis szerint az eredetisg megnyilvnulst tmogatja, mivel
azokat a szemlyeket, akik nem tudnak msok elmjben olvasni, sokkal kevsb befolysoljk a kortrsak s a trsas krnyezet. gy sokkal inkbb kpesek
megrizni sztereotpiktl mentes gondolkodsukat s mvszi brzolsukat.
A msik elkpzels szerint az elme olvassnak neheztettsge sajt magukkal kapcsolatban is igaz, gy sajt bels llapotaikra is kevss reflektlnak. Bizo-
35
nyos rtelemben teht az ntudatossguk szintje cskkentnek tekinthet, s ez a
kutatk szerint elsegti az implicit tanulsi folyamatokat. Radsul a Cskszentmihlyi-fle flow-lmnnyel is kapcsolat tallhat, mivel ott is hasonl cskkent
ntudatossg, az id mlsnak megvltozott szlelse, a vgzett tevkenysgbe
val intenzv belemerls tapasztalhat. A kutatk gy gondoljk, hogy az Asperger-szindrms szemlyek az eleve kisebb ntudatossguk miatt knnyebben
lnek t ramlatlmnyt.
A vgrehajt funkcik problmi
Az Asperger-szindrms embereknek nehz elre tervezni, a rgi mintkat elhagyva j vlaszokat generlni, vagy ppen j kvetelmnyekhez alkalmazkodni. A mindennapi letben is szmos letvezetsi problmjuk szrmazik
mindebbl, mg a tehetsges Asperger-szindrmsoknak is. A szakirodalmi
adatok, kutatsok alapjn gy vlik, hogy a vgrehajt funkcikrt felels frontlis kreg korltozott mkdse felszabadthat bizonyos specilis kpessgeket.
E felszabaduls eredmnye lehet az gynevezett savant-kpessgek kifejldse
(lsd: Harmatin 2011). Az elmlet mg tudomnyosan s megbzhatan nem
igazolt, de rdemes figyelembe vennnk.
Rszletekre fkuszl kognitv stlus
Az Asperger-szindrms szemlyek szlelst nem, vagy csak igen kevss befolysolja a kontextus, nem trekednek arra, hogy egssz formljk a ltott vagy
hallott ingereket. Mikzben a rszletekre fkuszlnak, a nyers valsgot szlelik
torzts nlkl. Ez az ingerfeldolgozsi md bizonyos terleteken matematika,
informatika, mvszetek vagy a zene szintn a tehetsg kibontakozsnak serkentje lehet. Az abszolt hallst lehet az egyik legjobb pldnak tekinteni: a
zenei savant-ok valamennyien abszolt hallssal rendelkeznek, s ez a kpessg
komoly elnyt jelent a zenei memria s eladi tevkenysg tern. Az tlagos
kisgyermekek szmra az abszolt halls megszerzse knny letk els hrom-ngy vben, mert ebben az letkorban zenehallgatskor figyelmk az
egyes hangokra s nem a hangok kztti kapcsolatra (azaz a dallamra) koncentrldik. gy azt mondhatjuk, hogy a kisgyermekek szintn a rszletekre fkuszl kognitv stlussal dolgozzk fel a zent, az Asperger-szindrmsokhoz hasonlan.
A kpzmvszetekben a realista brzolsmdot tmogatja e sajtos informcifeldolgozs. Amikor tlagos tanulknak azt tantjk, hogy hogyan lehet
valamirl pontos msolatot kszteni, akkor megfordtjk a msoland formt
ezzel rik el, hogy immr ne a jelents egszre (, ez egy kancs!), hanem a
rszletekre fordtsk a figyelmket.
36
Asperger-szindrma, matematika s informci-technolgia (IT)
A matematika trtnetben nem tl nehz olyan szemlyeket tallni, akik letrajzi adatait elemezve kimondhat: nagy valsznsggel Asperger-szindrmsok voltak. Jl ismert matematikusok, akik az Asperger-szindrma tbb mint
egy vonst mutattk, de nem rtk el a klinikai diagnzis szintjt: Paul Erds,
Ronald Fisher, G. H. Hardy, Alan Turing, Norbert Wiener. John Couch Adams
szintn e zavarral kzdtt, s ez llt az addig ismeretlen az Urnusz anomliit
okoz Neptun azonostsnak sikere mgtt, s a mgtt a kudarc mgtt is,
hogy szmtsait nem tudta meggyzen kifejteni a szakmai kznsg szmra
(James 2010).
Albert Einstein pldul az iskolban csak igen ritkn szlalt meg, m amikor
megtette, magnak ismtelgetve motyogta a szavakat. Az utastsok kvetst
megtagadta, de a tanrok ltal mondott legtbb dolgot is figyelmen kvl hagyta.
Otthon dhrohamot kapott a legkisebb ingerlsre is. Amikor utcai felvonuls
volt, sikoltozva s kezeit flre tapasztva rohant el. Hszas veinek elejre megszllottan gy kpzelte el magt, mint aki az rn t szguldva meglovagol egy
fnysugarat, mikzben egy megfagyott ratornyot bmul (Rowe 2003).
Napjainkban a szmtgpes szakemberek kztt az tlagot jval meghalad
arnyban tallunk Asperger-szindrms szemlyeket. Amikor egyikket megkrdeztk, milyen kapcsolatot lt az Asperger-szindrma s az informci-technolgia kztt, e-mailben a kvetkez vlaszt kldte (Mayor 2008):
Aspies
tech as fish

Aspergeresek technika mint hal
water
vz
Az Asperger-szindrms tanulk oktatsa

Az Asperger-szindrms tanulk oktatsa ktsgkvl nagy kihvst jelent.
Ahelyzetet tovbb nehezti, hogy e tanulk egy rsze diagnosztizlatlan marad,
vagy pedig flrediagnosztizljk ket. Az inkluzv pedaggiai krnyezet megteremtshez elengedhetetlen e tanulk specilis ignyeinek figyelembevtele, hatkony oktatsukhoz pedig olyan pedaggiai program kell, amely biztostja az
albbiakat (Griffin s mtsai 2006):
Konzisztens s jl strukturlt tantsi nap
A konzisztens s jl strukturlt tantsi nap bejsolhatsgot biztost, s minimalizlja a feladatoktl val eltrlst.
37
Szisztematikus nyelvi s trsas kszsgfejleszts
Akkor a leghatkonyabb, ha az adott iskolai krnyezetben zajlik, mert ez az a

trsas kzeg, amely a leggyakrabban kvnja meg az interakcikat.
Carrington s Graham (1999) a hagyomnyos trsas kszsgfejleszt trningek gyakorlatai mellett azt javasolja, hogy az aspergeres tanulk nzzenek meg
olyan filmeket, mint pldul a Mr. Bean sorozat. Mr. Bean figurja ugyanis tkletes pldja annak, hogy milyen nehzsgek szrmaznak abbl, ha valaki a trsas helyzetekben rejl jelzseket nem megfelelen interpretlja, illetve ha ezeket
a helyzeteket szkltkren rtelmezi. A trtnetek kzs megbeszlse, szerepjtkban val dramatizlsa segthet megrteni ms emberek rzseit s nzpontjait.
Mentorls
A trsas kszsgek fejldst tmogatja, ha van egy mentor (felntt, vagy egy
idsebb iskolatrs szemlyben), mert az j szitucik trsas jelzseinek szlelsben s rtelmezsben egyarnt segt eligazodni.
Megvltoztatott oktats s megvltoztatott feladatok
O
lyan iskolai krnyezetet kell kialaktani, mely megelzi az Aspergerszindrms tanul zaklatst s a konfliktusok kialakulst. Ez azrt is
igen fontos, mert hinyos trsas kszsgeik miatt az Asperger-szindrms
szemlyek naivak maradnak, nincsenek tudatban sebezhetsgknek
(CarringtonGraham 1999). Lnyeges teht, hogy az osztly- s/vagy iskolatrsakat informljuk az Asperger-szindrmrl, trekedjnk arra,
hogy minl tbbet megtudjanak rla gy megrtsk s elfogadjk azt.
Hozzunk ltre egyttmkdsre pl tanulcsoportokat, illetve korltozzuk az elszigetelt, magnyos tevkenysgek mennyisgt.
Ha szksges, vgezznk eltantst, azaz Asperger-szindrms tanulnak az osztlyhoz kpest kezdjnk el hamarabb megtantani dolgokat. Ha
gy tesznk, cskkenteni tudjuk a stressz-szintjt, s nveljk szmra a
helyzet bejsolhatsgt. Az ilyen alapozssal mintegy megbartkoztatjuk a kvetkez tananyaggal vagy elsajttand kpessggel, gy jelentsen nvelhet a siker valsznsge.
Vltoztassunk a kommunikcinkon! A kzlsek akkor a leghatkonyabbak, ha a mondandnk rejtett tartalmt egyrtelmv s nyltan kimondott tesszk. Rvid, tmr s konkrt utastsokat adjunk! Ne clozgas-
38
sunk, utaljunk dolgokra; kerljk az irnit s a szlsmondsokat, mert

az aspergeres tanul nem kpes megfejteni ket.
Vltoztassunk az rsbeli instrukcikon: ha kell, diktljuk le ket, vagy
engedjk meg a szmtgp, illetve klnbz grafikus szerkezetek hasznlatt.
A feladatok elvgzsre biztostsunk tbb idt, s korltozzuk az egy idben bemutatott problmk mennyisgt.
Knljunk fel alternatvkat az adott feladat megoldsra: fogadjunk el
szbeli vlaszt, vagy adjunk feleletvlaszts feladatokat.
A tanult lssuk el olyan jl tagolt, tlthat rsos anyagokkal, melyekben ki vannak emelve a kulcsfogalmak. Kapjon jegyzeteket, kivonatokat,
fogalmi hlkat.
A strukturlst tmogathatjuk azzal, hogy leckefzetet s zenfzetet
rendszerestnk. Hasznlatukkal vilgoss tehetk a feladatok s a hozzjuk tartoz hatridk. Az idgazdlkods hatkonysgt nvelhetjk, ha
napi s heti tervezket hasznltatunk a tanulval.
A tanrok, a szlk s az Asperger-szindrms tanul kztti napi szint
kommunikci elengedhetetlen rsze a sikeres iskolai programnak.
Vgl, de nem utolssorban az Asperger-szindrms tanult lehetsg
szerint vegyk be gazdagt programokba, mert ezekbl igen sokat profitlhatnak.
A fenti javaslatok osztlytermi bevezetse eltt rdemes megfigyelni a tanul viselkedst olyan trsas kzegben, ahol hasonl intellektulis kpessg s/vagy
rdeklds kortrsakkal van egytt. Ez utn azt rdemes megvizsglni, hogy a
tanulnak van-e beltsa arra, hogy msok hogyan ltjk t s viselkedst. Ha
az albbi ellenrz lista (2. tblzat) tehetsg oszlopba kerl a legtbb pipa,
akkor a tantervi mdostsokat ennek megfelelen rdemes vgrehajtani. Ha
azonban az Asperger-oszlopba kerl a legtbb pipa, vagy a vlaszaink nagyjbl
fele-fele arnyban oszlanak meg a kt oszlop kztt, akkor a tanult kldjk
szakemberhez, a pontos diagnzis fellltshoz (Amend s mtsai 2009):
39
2. tblzat. A tehetsg s az Asperger-szindrma sszehasonltsa

TEHETSG
ASPERGER-SZINDRMA
Figyelem s emlkezet
Klnbz terleteken megnyilvnul tny- Specilis rdekldsi terletn vagy kivemlkezete kivl.
lasztott tmkban tnyekre s rszletekre
vonatkoz emlkezete kiemelked.
Arcokat s neveket pontosan idz vissza.
Arcokat s neveket nehezen idz fel.
Nem kedveli a mechanikus memorizlst,
A tnyekrl, adatokrl szvesen gondolkobr gyes benne.
dik, ezekre szvesen emlkezik.
rdekldsi terletre intenzven fkuszl.
Elsdleges rdekldsi terletre intenzven fkuszl.
Ha a feladattl valamirt eltrl, knnyeHa a gondolatai eltrtik a feladattl, nehz
dn visszatr hozz.
visszatrnie a folytatshoz.
Nyelv s beszd
Szkincse gazdag s fejlett.
Elvont fogalmakat hasznl.
Nyelvhasznlata vltozatos.
rdekldik msok irnt.
Elgondolkodtat krdseket tesz fel.
Kifejezkszsge idsebb gyermekre utal.
Megrti s hasznlja a kifinomult humort,
irnit s a szarkazmust.
rti az ok-okozati kapcsolatokat s a beszlgetsek klcsnssgt.
Feszltsgt szavakban is ki tudja fejezni.
Szhasznlata fejlett, de nlklzi azok tbb

rtelemben val hasznlatt.
Gondolkodsa s kommunikcija konkrt,
irodalmi kifejezsekkel tzdelt, kevs absztrakcit alkalmaz.
Nyelvi stlusa unalmas.
Beszdbl hinyzik a klcsnssg, az
rdeklds msok irnt
Megismtli a krdseket s az informcikat.
Beszde pedns s hibtlan.
Flrerti a viccet s a trsas klcsnssget.
A beszlgetsekben gondot okoz szmra
az ads-kaps.
Feszltsgt inkbb cselekvsben, semmint
szavakban fejezi ki.
40
rzelmi s trsas sajtossgok
A bartait kpes azonostani s megnevezni, Komoly nehzsgei vannak annak
bizonyos krkben magas sttust lvez.
megrtsben, hogyan kell bartokat
szerezni, illetve megtartani ket.
Tudatban van a trsas normknak.
Kzmbs az ltzkds s viselkeds trsas normi irnt.
Vilgosan ltja, hogy klnbzik a korCsak korltozottan ismeri fel a kortrsak
trsaitl.
kzti klnbsgeket.
Spontn megoszt dolgokat: tevkenysge- Spontn mdon nem vagy csak ritkn oszt
ket, rmket, rdekldst stb.
meg dolgokat msokkal.
Tudatban van msok nzpontjnak,
Nagy nehzsget jelent szmra beszlgekpes azokat megrteni.
tst kezdemnyezni, illetve beszlgetshez
kapcsoldni.
Kveti a trsas rintkezs ratlan szablyait. Felttelezi, hogy msok is osztjk szemlyes
nzett.
Trsas leslts s intuci jellemzi.
Hinyzik a trsas beltsa.
ltalban megfelel rzelmeket mutat.
retlen vagy nem oda ill rzelmeket mutat,
illetve rzelme seklyes vagy korltozott.
Tudatban van msok rzelmeinek, s
Korltozottan ismeri fel msok rzelmeit.
knnyen fel is ismeri azokat.
Kpes olvasni a trsas helyzeteket, s
Flrerti a trsas helyzeteket, s nem
vlaszolni tud a trsas jelzsekre.
vlaszol a trsas jelzsekre (nem tudja, mit
kellene tennie).
Emptit mutat msok irnyba, s kpes
Emptijt s trdst nem szokvnyosan
a bart szksgleteire vlaszolni.
fejezi ki.
Viselkeds
A vltozsnak passzvan ellenllhat, de
gyakran egyetrthet vele.
Megkrdjelezi a szablyokat s a struktrt.
Nincsenek sztereotip mozgsai.
Problma felmerlsekor a stressz tipikus
tneteit produklja.
A vltozsnak aktvan /agresszven ellenll,

rugalmatlan.
Szigoran szablykvet, szksge van
a struktrra.
Sztereotip mozgsokat vgez.
Problma felmerlsekor csak akkor mutat
stresszes tneteket, ha abban szemlyesen
rintett.
Motoros kszsgek
Jl koordinlt.
rdeklik a csapatsportok.
Az nkiszolgl kszsgek megfelel
fejlettsgek.
Hinyzik az letkornak megfelel szint

koordinci.
Elkerli a csapatsportokat.
Az nkiszolgl kszsgek megksett
fejldse jellemzi.
41
3. ADHD-szindrma s tehetsg
Az ADHD-szindrma fogalma s vezet tnetei
A figyelemzavaros hiperaktivits (Attention Deficit Hyperactivity Disorder) egy
olyan rendellenessg, melynek diagnosztizlsa nagy krltekintst ignyel, s
szigor protokollt kvetve trtnik. Az ADHD a DSM-IV diagnosztikai kziknyv alapjn hrom altpusba sorolhat. Attl fggen, hogy mely tnetek dominlnak, figyelmetlen, hiperaktv/impulzv s kombinlt esetek fordulnak el.
Fontos kritriuma a diagnzisnak, hogy (1) a tneteknek legalbb hat hnapig
fenn kell llniuk; (2) az iskola, csald, kortrsak tekintetben a hrombl legalbb kt terleten funkcizavar mutatkozik a tnetek miatt; (3) a tnetek htves kor eltt megjelennek (Harmatin 2012).
Ugyanakkor mindenkppen figyelembe kell venni, hogy az ember figyelmi
kapacitsa s nszablyoz mkdse jelents egyni klnbsgeket mutat. Ez
azt jelenti, hogy mindenkit el lehet helyezni valahol a tkletes nszablyozs s
az nszablyozs teljes hinya kztti spektrumon. Azonban ez nem egy lland
pozci, mert letnk sorn vltozik e kpessgnk, s befolysolja az is, hogy
aktulisan milyen helyzetben vagyunk. A nagy egyni varicik teht nem felttlenl jelentik az ADHD-t, vagy azt, hogy neurolgiai rendellenessg, illetve
diszfunkci ll fenn. A helyzetet tovbb bonyoltja, hogy egyelre nincsenek
megdnthetetlen tudomnyos bizonytkok a megfigyelt tnetek s az eltr
agymkds direkt oksgi kapcsolatra vonatkozan. Mindssze azt tudtk igazolni a tudsok, hogy az ADHD-s s nem ADHD-s agy mutat mkdsbeli klnbsgeket, de arra mg nincs magyarzat, hogy ez a konkrt tnetekkel hogyan fgg ssze. Egyelre teht mg nem tudjuk, hogy a megfigyelt tnetek
okok vagy kvetkezmnyek. Mivel a szimptma eredetrl nincs teljes bizonyossg, igen sokszn magyarzatokkal tallkozhatunk. Nhny ADHD-szakrt gy gondolja, hogy olyan megksett fejldsrl van sz, mely csecsemkori
ktdsbeli problmkbl fakad, az arra rzkeny szemlyeknl. Szerintk arrl
van sz, hogy az ilyen gyermekek nem kaptak lehetsget a megfelel szint nszablyozs kifejlesztsre, gy hiperaktivitsuk, irritl viselkedsk nem ms,
mint az elhanyagolsra val reagls (Harmatin, 2013a).
Az ADHD-szindrma trtnett s jellegzetes tneteit Lange s munkatrsai 2010-ben megjelent sszefoglal tanulmnya alapjn mutatjuk be. rdemes
egy kis idutazst tennnk, hiszen tbb mint ktszz vvel ezelttrl is vannak
rsos bizonytkok napjaink egyik leginkbb kztudatban lv gyermekkori
pszicholgiai rendellenessgrl.
A figyelemhinyos hiperaktivitshoz hasonl els esetek lersa Sir Alexander Crichton skt orvos nevhez fzdik, aki praxisa sorn nagy figyelmet szen-
42
telt a mentlis megbetegedseknek. Egy hromktetes munkt jelentetett meg
1798-ban (!), melynek A figyelem s betegsgei cm fejezetben olyan betegekrl r, akiket mg a gyenge kls ingerek is knnyedn eltrtenek, figyelemre
mlt fradhatatlansgot s impulzivitst tanstanak.
A 19. szzad kzepn Heinrich Hoffmann nmet orvos gyermektrtnetei
kztt jelenik meg izg-mozg Flp trtnete, melyet rtelmezhetnk az
ADHD egyik korai esetnek. Hoffmann ugyanis lerja Flp csaldi krben
megmutatkoz tlmozgsossgt, s azt, hogy mennyire nem tudott odafigyelni
az desapja ltal mondottakra.
Az els tudomnyosnak s gy az ADHD trtnete szempontjbl kiindulpontnak tekinthet megkzelts a 20. szzad elejn, 1902-ben ltott
napvilgot. Sir George Frederic Still szakmai kznsgnek tartott eladssorozatot, mely a gyermekek abnormlis lelkillapotairl szlt. Ekkor beszlt
egy olyan sajtos lelkillapotrl, mely a gyermekekben a morlis kontroll abnormlis hinyval jr. A morlis kontroll alatt a msok javra tevs eszmjnek
megfelel cselekvs szablyozst rtette. Megllaptotta, hogy hrom pszichikai
tnyeztl fgg, melyek a kvetkezk: a krnyezethez val kognitv viszony, a
morlis tudatossg s az akarat. Still felhvta a figyelmet arra, hogy a fenti morlis kontrollhiny gyakran a mentlisan srlt gyermekeknl figyelhet meg, m
lteznek olyan esetek is, amelyekben az intellektus ltalnos srlse nem tapasztalhat. Ez utbbi eseteket tekinthetjk az ADHD trtnelmi lersnak.
A 20. szzad elejn egyes szerzk a valamilyen okbl (pl. szls krli
oxignhinyos llapot) kialakul agyi krosodssal kapcsoltk ssze a ksbbi
viselkedsi s tanulsi nehzsgeket. E szemlletet erstette a 20. szzad elejn
Eurpn vgigspr agyhrtyagyullads-jrvny. A tll szemlyek ugyanis
gyakran olyan szemlyisgvltozsokon mentek keresztl, melyek kvetkeztben rzelmi labilits, az rtelmi mkds srlse, tanulsi nehzsg, tic, depresszi s gyenge mozgskontroll volt tapasztalhat. A gyermekek gyakran
tlmozgsoss vltak, knnyen eltrlk s ingerlkenyek lettek, radsul antiszocilis magatarts, agresszi s iskolai kezelhetetlensg is fellpett nluk.
Sokszor elhagytk az iskola plett engedly nlkl, vagy zavartk az egsz
osztly munkjt. Br ezekben az esetlersokban megfigyelt tnetek egy rsze
valban az ADHD egyes sajtossgait mutatta, a legtbb gyermek nem felel(t)
meg a mai diagnosztikai kritriumoknak. Mgis nagy jelentsge van a megfigyelseknek: a posztencefalitikus viselkedszavarknt elnevezett krkp ugyanis
szles kr figyelmet eredmnyezett a gyermekkori hiperaktivitsnak, s lerakta
a ksbbi modern megkzeltsek alapjait.
1932-ben kt nmet orvos, Franz Kramer s Hans Pollnow beszmol a csecsemkori hiperkinetikus betegsgrl. Megfigyelseikben kiemelik, hogy eseteikben nem tapasztalhatk testi tnetek, alvszavarok vagy jszakai felhangolt-
43
sg, mely tnetek jellemzek voltak a korbban ismertetett posztencefalitikus
viselkedszavarra. Radsul a fradhatatlansg jeleit is csak nappal tapasztaltk
kis betegeiknl. Kramer s Pollnow hiperkinetikus betegsgrl szl rszletes
krkplersa a mai napig rvnyes, s rendkvl nagy hasonlsgot mutat a
DSM-IV diagnosztikai kziknyv ADHD kritriumaival, ezrt rdemes megismernnk ket.
A
legltvnyosabb tnet a figyelemre mlt mozgsos aktivits, mely igen
srgetnek tnik. Ezek a gyermekek kptelenek akr egy percre is megllni, le-fel szaladglnak a szobban, felmsznak a btorokra, krlugrlnak trgyakat.
A mozgsos aktivitsnak azonban nincsen tudatos clja. Minden elrhet
dolgot megrintenek s elmozdtanak anlkl, hogy brmi cljuk lenne
velk. A trgyakat gyakran nem rendeltetsknek megfelelen hasznljk: pldul egyszeren csak le-fel kapcsolgatjk a villanyt, vagy szkeket
tolnak krbe a szobban.
A cselekedeteiket a gyors vltsok jellemzik, mivel az j s ers ingerek
azonnal eltrtik ket. Nem kpesek a nehz feladatokra odafigyelni, gy
egyrszt igen nehz az intellektulis kpessgeiket relisan felmrni, msrszt komoly tanulsi nehzsgekhez vezet a figyelmetlensg s elterelhetsg.
Gyakran tapasztalhat, hogy nem mutatnak vlaszkszsget: sokszor gy
tnik, hogy nem is figyelnek arra, mit mondanak nekik.
Tevkenysgeikben nem kitartak, jtkaikkal pldul csak nhny percig
jtszanak. Ugyanakkor az is igaz, hogy nhny, szmukra rdekes dologgal akr rkig is kpesek foglalkozni.
Hangulatuk knnyen vltozik, gyakran dhsek, hajlamosak agresszvv
vlni s knnyen srva fakadnak aprsgok miatt is.
Sokszor engedetlenek, az iskolban zavarjk az osztlyt. Nem kpesek
ms gyermekekkel bkessgben egytt jtszani, gy npszertlenn vlnak a kortrsak kztt.
Kramer s Pollnow azt is lerja, hogy a krkp els tnetei mr hrom-ngy ves
korban megjelennek, s hatves kor krl cscsosodnak. A tnetek intenzitsa
az letkor elrehaladsval ltalban cskken, de fontos tudni, hogy az ADHD-s
gyermekek krlbell fele felnttkorban is mutat gynevezett maradvnytneteket.
44
Tehetsg s ADHD
Azonossgok s klnbsgek
A tehetsges gyermekek mutathatnak ADHD jelleg tneteket anlkl, hogy a

zavar tnylegesen fennllna. Gondoljunk csak arra, hogy a tehetsgesek tbb
informcit fogadnak be, s gyorsabban dolgozzk fel azokat, szokatlanul nagy
energival rendelkezhetnek, s egyszerre tbb dolgot is csinlhatnak. A tehetsges tanul szmra unalmas (alulstimull) tantermi krnyezetben valamilyen
specilis, sajt rdekldsi krbe tartoz tmra fkuszl figyelem figyelmetlensgnek tnhet a pedaggus szmra. Ms tanulk igen aktvak, tlradak,
gyors beszdek lehetnek anlkl, hogy e jellemzik gtolnk a tanulsukat vagy
a trsas kapcsolataikat. Mindezek alapjn lthat, hogy a tehetsg s az ADHD
kzti klnbsgttel nagy feladat (Harmatin 2013a). A kvetkez sszefoglal
tblzat (3. tblzat) hasznos tmpontokat ad ehhez.
3. tblzat. A tehetsg s az ADHD sszehasonltsa (Harmatin 2012, 7. o.)
Tehetsg
ADHD
Az intellektulis trsakkal val kapcsolat

megsznteti a helytelen viselkedst.
Az intellektulis trsakkal val kapcsolat

nincs pozitv hatssal a viselkedsre.
A megfelel iskolai elhelyezs/tananyag

megsznteti a helytelen viselkedst.
A kpessgeknek megfelel iskolai

elhelyezs/tananyag nincs pozitv hatssal
a viselkedsre.
Logikus magyarzata van a nem megfelel

viselkedsre.
Helytelen viselkedst nem tudja

megmagyarzni.
A gyermek lvezi a mozgst, nem rez

kontrollvesztettsget.
A gyermek gy rzi, elvesztette a kontrollt.
A figyelmetlennek tn gyermek el tudja

ismtelni az instrukcit.
A figyelmetlennek tn gyermek nem tudja

elismtelni az instrukcit.
A tanul boldogul az sszetett

feladatokkal; minl tbbet csinl bellk,
annl jobban lvezi azokat.
A tanul indok nlkl tr t egyik feladatrl

a msikra.
A helytelen viselkeds nem folyamatos:

a tanr mkdsvel s tantsi stlusval
fgg ssze.
A helytelen viselkeds folyamatos,

fggetlen a tanrtl s a tantsi stlustl.
A tanul viselkedsvel a tanr figyelmt

kvnja felkelteni.
A problms viselkeds fggetlen a tanr

figyelmtl.
Az inkonzisztens figyelem, a hiperfkuszls (valamilyen, az egyn szmra rdekes dologra val nagy erej s tarts figyelemkoncentrci) s a tlreagls
45
kpessge pedig tovbbi hrom olyan vons, mellyel mind a tehetsges, mind az
ADHD-s populci rendelkezik. Mgis vannak olyan finom klnbsgek, amelyek segthetnek a differencilsban. A tehetsges tanulk figyelmetlensge ltalban szitucispecifikus, mg az ADHD-s gyermekek tfog azaz ltalnosnak
mondhat, s az egsz let sorn fennll. A tehetsges gyermekek a kiemelten
tarts figyelemre az ADHD-s trsaikhoz kpest jval tbb terleten kpesek. Atehetsgesek magas energiaszintje clorientlt viselkedssel prosul, mg az ADHD
esetn a gyermek viselkedse vletlenszer (Hartnett s mtsai 2004).
Silverman szerint (.n.) amikor a problmk otthon ugyangy jelentkeznek,
mint az iskolban (veszlyes aktivitsokban val rszvtel, a tulajdon ronglsa,
gyakori kontrolllatlan kitrsek); amikor a figyelmetlensg s az impulzivits
komoly problmkat okoz a csaldi dinamikban, a trsas kapcsolatokban s a
tanulsban; amikor a gyermek boldogtalan, mindenkppen ki kell derteni a
bajok forrst. A legtbb ilyen esetben az ADHD ll a httrben, de ezt csak gondos kivizsgls igazolhatja.
Fent hivatkozott tanulmnyban Silverman arra is felhvja a figyelmet, hogy
mg az ADHD tldiagnosztizlsa sok trsadalomban ltalnos problmnak
mondhat, addig a tehetsgesek kztt inkbb az ADHD felismerse marad el.
Ennek oka az, hogy a tmban kevsb jratos szakembereket is gyakran megtveszti, ha a gyermek tarts figyelmet mutat az rdekldsi terletn. A kreatv
ADHD-s szemlyek azonban az rdekldsi terletkn kvl nem mutatjk a
hiperfkuszls jegyeit, st a fkuszls kpessgnek hinyt tapasztalhatjuk
ez pedig fontos diagnosztikai kritrium.
A pontos diagnzis fellltshoz, annak a krdsnek a megvlaszolshoz,
hogy tehetsgrl s/vagy ADHD-rl van sz, mindenkppen olyan szakemberek
teamjhez kell fordulni, akik mind a tehetsgpszicholgiban, mind a klinikai
diagnosztikban jratosak. A tanult kiindulsknt felttlenl meg kell figyelni
a szmra kihvst jelent s egyb helyzetekben. A pedaggusok szmra a viselkeds megfigyelshez becslsklk adhatnak szempontokat (Harmatin
2012).
Ilyen, szlk s pedaggusok ltal is hasznlhat becslskla a Vanderbilt
ADHD Diagnosztikai Becslskla (1. mellklet), a Conners-fle Skla, vagy a
Gyermek Hiperkinetikus Zavar Krdv, vagy a SWAN Becslskla.
Iskolai jellemzk
Az ADHD-s tehetsges gyermekek az rdekldsi krkbe es terleteken jval

gyorsabban haladnak elre, mint kortrsaik, s idnknt lenygz mrtk
koncentrltsgot mutatnak. Kivl kpessgeik miatt kortrsaikhoz mrten az
iskolban az tlaghoz kpest sokkal tbb olyan tevkenysg fordul el, ami sz-
46
mukra knnynek minsl. Ezekben az aktivitsokban gyakorlatilag erfeszts
s energiarfordts nlkl is sikeresen vesznek rszt. Az erfeszts nlkli teljestmny a kevsb jratos megfigyel szmra knnyen elfedheti az ADHD-t.
Alegtbb tehetsges ADHD-s tanul szmra az ismtld, folyamatos erfesztst ignyl feladatok elvgzse, a nagyobb egysgek kisebb rszekre val tagolsa, vagy egy folyamat lpsrl lpsre trtn vgigvitele komoly nehzsget
okoz. A tehetsges ADHD-s tanulk j eredmnyeket rhetnek el a tantrgyi
tesztekben, de gyengn teljestenek az rsos rai feladatokban s a hzi feladatokban, gy jegyeik egy tantrgyon bell is igen nagy szrst mutatnak. Kivl
vitakszsggel brhatnak, de gondolkodsuk nvjt az rott munkjuk nem
tkrzi. A standardizlt pszicholgiai mreszkzk eredmnyeiben is nagy
variabilits tapasztalhat: mg egyes terleteken kiemelkeden magas, addig
ms terleteken tlag alatti eredmnyeket produklnak. Elfordulhat, hogy az
rs-olvass tern tlagos a teljestmnyk, mg pldul matematikbl kiemelkeden teljestenek. Egy adott tantrgyon bell bizonyos tmk is intenzv rdekldst vlthatnak ki nluk, mikzben jellemzen hullmz a teljestmnyk klnsen akkor, ha vlaszaikat gyorsan kell lerniuk rn.
Br az iskolai munkt tmogat bizonyos jrtassgok tern (jegyzetels, kiemels, szervezs) deficitjeik vannak, az tlagos kpessg ADHD-s tanulkhoz
kpest mgis gyesebbek s gyorsabbak lehetnek a tanulsban. Az tlagos csoporthoz kpest tbb tanulsi stratgit ismernek, de sajnos ezeket nem tudjk a
gyakorlatban hatkonyan alkalmazni, illetve kvetkezetlenek a hasznlatukban
(Harmatin 2012).
Globlis vagy holisztikus gondolkodk, gy a dolgokat egysgkben szemllik. Gyorsan megrtenek koncepcikat, vgkvetkeztetseket, implikcikat.
Ugyanakkor nehzsget jelent szmukra pldul a problmamegolds sorn az
egyes lpsek megfogalmazsa, bemutatsa. Igen nagy kihvst jelent, hogy az
iskolai munka sorn serkent, rendkvl rdekes feladatokra van szksgk
koncentrcijuk fenntartshoz.
rzelmi s trsas jellemzk
A tehetsges ADHD-s tanulk rzelemszablyozsa, rzelmi rettsge, valamint frusztrcis tolerancija mind az letkori tlagos, mind az azonos letkor tehetsges csoportokhoz hasonltva is gyengbbnek mondhat (Moon s
mtsai 2001). Mindkt kontrollcsoporthoz mrve hajlamosabbak a helyzetek
tlreaglsra, intenzv rzelemkitrsekre. nmagukrl is szlssgesen
gondolkodnak, azaz nmagukrl tlzan pozitv s tlzan negatv kijelentseket tesznek. Trsas helyzetekben viselkedsk impulzv, gyakran produklnak feleltlen, irritl s bosszant trsas viselkedst. A konfliktusokat tovbb
47
lezi, hogy a problmamentes tehetsges tanulk gyakran kevss trelmesek az ADHD-s tehetsges trsaikkal szemben, nehezen viselik el trsas- s rzelmi retlensgket.
A tehetsges ADHD-s tanulk gyakran rendelkeznek klnleges rdekldsi
terletekkel, melyekben elmlylt tudst s nagyon sokrt aktivitst tanstanak.
Kedvelik a komplexitst, melyet a kortrsakkal val jtk sorn is szeretnek alkalmazni (pl. bonyolult szablyrendszer), viszont ezt a tbbi hasonl kor gyermek
nem igazn rti meg, gy gyakran idsebbekkel bartkoznak (Lovecky 2004).
Tantsi technikk
Figyelemzavaros, illetve tlmozgsos gyermekek hatkony tantshoz fogalmaz meg javaslatokat Silverman (2002):
K
nljunk minl rdekesebb, m jl strukturlt feladatokat! Fogalmazzuk
meg vilgosan, egyrtelmen az elvrsainkat, lltsunk fel hatrozott szablyokat!
Adjunk lehetsget a mozgsra! Krlbell tizent percenknt engedjk
meg, hogy valamilyen mozgsos tevkenysget (ceruzahegyezs, megbzs teljestse stb.) vgezzen. Hosszabb ideig tud egy helyben maradni, ha
pldul egy nagy labdn lve egyenslyoz, nem pedig padban l a hiperaktv gyermek.
Mivel gyakran problmt jelent szmukra a tevkenysgvlts, segtsk
azzal, hogy kialaktunk valamilyen pluszjelzst (pldul a vllukra tesszk
a keznket), amivel a szbeli instrukci mellett nyomatkostani tudjuk
a vltst.
Mivel legtbbjknek nagyon rossz a kzrsa, engedjk meg a gpelst!
Adjunk szmukra rvidebb rsos feladatokat!
Ahelyett, hogy a vlaszok kzbekiablsakor megdorglnnk, dicsrjk
meg, amikor nuralmat tanst, azaz a kvnatos viselkedst erstsk
meg!
Fontos a megfelel ltets. ltessk kzel magunkhoz lehetleg kzpen elre , s ltestsnk gyakran szemkontaktust velk, gy tmogatva a
figyelmk fenntartst!
A szemlyes figyelem nagyon sokat segt. gy ha van lehetsg erre, vagy
van nkntes segt az osztlyban, akkor ljnk vele. Ezek a gyermekek
gyakran ignyelnek tmogatst a feladatok elkezdsben, mert egyszeren nem tudjk, hogyan is fogjanak neki.
48
L
egynk tudatban, hogy a figyelem hullmz ezrt elvrsainkat
ehhez igaztsuk. Egy olyan tevkenysg, ami ma rdekes s vonz, holnap
unalmas lehet szmukra.
Figyelmk fenntartsa rdekben szltsuk fel ket olyan gyakran, amilyen gyakran csak lehet.
Amikor viselkedsi problmk kezdenek jelentkezni, krjk meg a tanult, hogy hozzon tleteket a problma megoldsra. Ezzel nveljk ntudatossgt, s fejlesztjk az nkontrollt.
Az osztlyteremben legyen egy olyan rsz, ahol pihenhetnek. Ez lehet egy
csendes sarok flhallgatval elltva, relaxl zenkkel s knyvekkel, kirakkkal felszerelve. Fontos, hogy e terlet nem a bntetsre, killtsra
szolgl, hanem a szksg szerinti regenerldsra.
Tovbbi hasznos mdszerek lehetnek a kvetkezk:
A
kisebb viselkedsi problmkat hagyjuk figyelmen kvl! Nem szksges minden aprsgra reaglnunk.
Kssnk viselkedsi szerzdst a tanulval, melyben lefektetjk, hogy az
elvrt viselkedsrt cserbe milyen jutalom jr. A vlaszthat jutalmak
listjt lltsuk ssze a tanulval kzsen, mert gy sokkal motivlbbak!
A viselkeds jutalmazsa, illetve a helytelen viselkeds kvetkezmnyeinek megtapasztalsa legyen a lehet legkzvetlenebb. A csaldnak kldjnk haza napi/heti haladsi tjkoztatt.
Lehetleg kerljk el az ADHD-s tanulval val vitatkozst, a dolgok tlmagyarzst, mert stimullnak talljk azt. A vita mintegy felvillanyozza ket, s ersti azt a meggyzdsket, hogy valjban nekik van
igazuk.
Igyekezznk elkerlni a Mirt tetted? tpus krdseket, ugyanis ezek
lehetsget adnak kifogsok keressre s msok hibztatsra, illetve
arra, hogy magukat a krlmnyek ldozatnak tartsk. Radsul, a mirt
firtatsakor knnyen dhss vlik a krdez, mikzben a gyermekek sok
esetben nem tudnak vlaszt adni a krdsre. Tancsosabb a Mit tettl?
krdst feltenni. Amikor lpsrl lpsre elmesltetjk vele sajt viselkedst, s a vgn feltesszk a kvetkez krdst: Most mit szndkozol
tenni?, illetve Mit kell tenni, hogy mg egyszer ne forduljon el?; ekkor
tmogatjuk a tudatossg s az nkontroll fejldst. A knnyek s a srs
legkevsb segti a helyzet megoldst.
Olyan padtrsat vlasszunk, aki pozitv pldaknt modelllja a helyes viselkedst.
49
M
ivel a tevkenysgvlts gondot okoz szmukra, adjunk t percet az tllsra!
Amennyiben az ADHD-s tanul nem kpes a szemlyes tr figyelembevtelre, nveljk meg a padok kztti tvolsgot!
nbizalmnak erstsre jelljk vezeti feladatra!
Annak rdekben, hogy trsai jobban tiszteljk, bzzunk r valamilyen
specilis felelssggel jr kzssgi feladatot!
Tmogassuk az egyttmkdsen alapul csoportos feladatokban val
rszvtelt! Kezdetben tervezznk tanr irnytotta kiscsoportos tevkenysgeket, majd fokozatosan nveljk az nllsgot!
Btortsuk arra, hogy lpjen ki azokbl a helyzetekbl, amelyekben gy
rzi, kezd dhss vlni!
Fordtsunk idt az ADHD-s tanulnkkal val beszlgetsre s a tanr
dik kapcsolat ptsre. E tanuli csoport ugyanis veszlyeztetett az alulteljests szempontjbl, gy a szemlyes figyelem, a mentorls szmukra
kiemelt jelentsg.
A hzi feladat elksztsnek javaslatai
A hzi feladattal a tanulsi krnyezetet kiterjesztjk az iskola falain tlra. Elksztse a tananyag elsajttsn tl is sok clt szolgl: a hatkony tanulsi szoksok kialaktst, a tervezs kpessgnek, valamint a proaktv viselkedsnek a
fejlesztst, illetve az idgazdlkods s nkontroll javtst. Ilyen mdon az
otthoni tanulsi feladatok olyan, a szemlyes letvezetsben lnyeges kpessgeket is fejlesztenek, mint a szervezs, kitarts, clorientltsg (Sheridan 2009).
m a hzi feladat elksztse igen sok konfliktus s feszltsg forrsa lehet. rdemes itt is konkrt szablyokat fellltani, s rutinokat kialakttatni hrom krds segtsgvel: Mikor? Hol? Hogyan? (Siegel 2004).
Mikor?
A tanul temperamentumt, bioritmust figyelembe vve legyen napirendbe

iktatva egy lland tanulsi idpont! Vizsglatok igazoltk, hogy sem a kora reggel, sem a ks este nem megfelel szmukra. A legkedveltebb s egyben a leghatkonyabb idszak a dleltt, illetve a dlutn (BrandDunn s Greb 2002).
Fontos, hogy a szlk fokozottan gyeljenek a napirend betartsra, hiszen
mint azt mr korbban emltettk a tevkenysgvlts (pl. a jtk befejezse
s a tanuls elkezdse) neheztett. rdemes tbbszr figyelmeztetni az ADHD-s
tanult, mennyi id mlva kell abbahagynia azt, amit aktulisan csinl.
50
Hol?
A szlk a gyermekkel kzsen talljanak egy megfelel s egyben kedvelt, tanulsra alkalmas helyet a laksban. Ez a tanulhely akrcsak a gyermek gya
legyen tvol az elektronikai eszkzktl, telefontl. Legyen kellen nagy ahhoz,
hogy a tanulshoz szksges eszkzket ttekinthet mdon el lehessen ott helyezni. Amennyiben az ADHD-s tanul halk httrzajban jobban tud koncentrlni, halk zene szlhat a tanuls alatt. Fontos, hogy a szl vagy ms felntt
csaldtag a kzelben tartzkodjon, mert az ADHD-s gyermekek ilyenkor knnyebben tudnak figyelni, mint magukra hagyva.
Hogyan?
lltsanak fel otthoni szablyokat, melyeket akr ki is lehet nyomtatni. Ilyenek

lehetnek: a tanuls kezdete s vge, a sznetek idpontjai s idtartamai, vagy az,
hogy a felntt a kzelben tartzkodik. Lnyeges: az ADHD-s tanul kapjon segtsget a feladatainak szervezsben, tervezsben, tmogassa a csald, de ne csinlja meg helyette senki a hzi feladatot!
Segtsenek a tanuls elkezdsben, ha szksges, olvassk el kzsen az instrukcikat! Gyzdjenek meg arrl, a tanul rti a feladatot! Tanulsi stlushoz
(vizulis, auditv, mozgsos-kinesztetikus) illeszked tanulsmdszertani segtsgekkel tmogassk a tanulsi folyamatot (mutassk meg, hogyan lehet szvegkiemelvel dolgozni, vagy engedjk meg a hangos felolvasst stb.).
Ha az ADHD-s gyermek abbahagyja a munkt, erstsk abban, hogy mindenkppen fejezze be. Emlkeztessk: hamarosan sznet kvetkezik. sztnzzk a munka folytatsra olyan mondatokkal, mint pldul: Emlkezz, ha elkszltl, akkor lehet . Ez a szli sztnzs azrt is fontos, mert kutatsok
igazoltk, hogy az ADHD-s gyermekekre sokkal jobban hat, mint a norml tanuli csoportra (!) ( BrandDunn s Greb 2002).
A tanulsi idt osszk fel sok kisebb egysgre, melyek kztt rvid sznetek vannak. Amikor a gyermek befejezte a munkt, a szl nzze t.
Ha a gyermek szmra a hzi feladatok elksztse erejt meghalad mennyisg, gy a pedaggus fel jelezze a szl.
Otthon is rendszeresen kapjon dicsretet a tanul, amikor a feladatval foglalkozik, odafigyel. Ez a dicsret ne legyen ltalnossg: rlk, hogy j fi
vagy! Olyan kijelents legyen, mely illeszkedik az adott helyzethez s viselkedshez: Nagy rm ltni, hogy kitartan dolgoztl a szmtanpldn, egszen
addig, amg be nem fejezted!
51
Az ADHD-s tanul esetn a jutalmak felknlsa helyes dolog. Kisebb gyermek kaphat pldul pluszidt a jtkra, nagyobbak esetn jutalom lehet egy film
megtekintse, vagy ppen meghatrozott idej szmtgpezs.
FONTOS: A tanulssal kapcsolatos szoksok kialaktsa, vagy egy j menetrend
bevezetse nem trtnhet egyik naprl a msikra. Legalbb 13 hnapot ignyel,
de lehetsges, hogy ennl tbb idre is szksg lesz.
A szmtgp-hasznlatrl
Az elektronikus mdia s azon bell is az internet-, valamint a videojtkok

hasznlata s az ADHD kzti sszefggseket tanulmnyoztk Weiss s munkatrsai (2011). A nemzetkzi kutatsi eredmnyeket sszevetve fontos megllaptsokra jutottak, olyanokra, melyeket mindenkppen rdemes szem eltt
tartanunk. Kztudott, hogy az elmlt vtizedekben exponencilisan nvekedett az internet, a videojtkok, a letlthet zenk s filmek, valamint a klnbz kzssgi oldalak hasznlata. Mindez hatssal van a gyermekek fejldsre s napi tevkenysgeire is. Gondoljunk bele: mg korbban a gyermekek
szabad idejk nagy rszt csoportban s ktetlen jtkkal tltttk, a mai gyermekek nem kis hnyada olyan virtulis vilgban idz, mely nagyrszt idegen a
szlknek, s szinte teljesen ismeretlen a nagyszlk genercija szmra.
Mindez azt is jelenti, hogy a vizulis ingerek dominancija jellemz az akusztikus ingerekkel szemben, msrszt egy megvltozott kommunikcis stlus is
ltrejtt. A teljes egsz, sszetett mondatok helyett a rvid s gyors nyelvi tredkek cserje vlt uralkodv. Egy 2008-as kanadai felmrs szerint egy tlagos
iskolai napon az ottani kamaszok negyede tlt hrom rnl tbbet kperny
s/vagy monitor eltt. A gyermekek s kamaszok egy rsze sajnos egyltaln
nem kpes kontrolllni a gp eltt tlttt idt, gy egyre gyakrabban tallkozhatunk az internetfggsggel. Kutatsi adatok tmasztjk al, hogy egyes
pszichitriai krkpek s az ADHD-szindrma is egytt jrst mutat az internetfggsggel. Azt egyelre nem lehet biztosan tudni, hogy maga az internethasznlat az oka a pszichitriai betegsgek nvekedsnek, vagy a mlyben
rejl problmkra adott vlaszreakci a fokozott internethasznlat.
Az ADHD-s gyermekek ebbl a szempontbl is srlkenyek, mivel az internetes jtkok olyan rvid szegmensekkel dolgoznak, melyek nem kvetelnek nagy kapacits figyelmet. Radsul azonnal jutalmaznak, ezltal ersen
motivlnak a kvetkez szintre lpsre. A tapasztalatok azt mutatjk, hogy az
gy eltlttt id ersti az ADHD-szindrma tneteit, ha msrt nem, ht azrt,
mert ahelyett, hogy valami fejleszt dologgal foglalkozna a serdl, inkbb a
gp eltt l.
52
Ugyanakkor azt is el kell mondani, hogy egyes kutatk pozitv hatsait is kimutattk a szmtgp (nem fggsgszint) hasznlatnak. Ilyen lehet, amikor
a trsas fbival kzd szemly kapcsolatba lp msokkal a neten, vagy amikor a
szelektv mutista (bizonyos helyzetekben a beszdet elutast) chatelni kezd. Az
ADHD-s, komplex trsas helyzeteket rosszul kezel, a trsak ltal visszautastott
tanulk esetn sikerlmnyt nyjthat az online prbeszdekben val rszvtel.
53
4. Tanulsi zavar s tehetsg

A tanulsi zavaros tehetsg fogalma
A tanulsi zavaros tehetsgek egy sajtos tanuli csoportot alkotnak, mely csoportra ma mr nagy figyelem irnyul a tehetsggondozs nemzetkzi gyakorlatban. Brody s Mills (1997, 285. o.) a kvetkezkppen definilja ket:
A tehetsges tanulsi zavaros tanulk azok a kiemelked intellektulis kpessgekkel rendelkez tanulk, akik teljestmnyszintje szignifikns eltrst mutat specilis iskolai terleteken, gy mint az olvass, rs, matematika, betzs vagy rsbeli kifejezkszsg. Iskolai
teljestmnyk az ltalnos intellektulis kpessgeik alapjn elvrhat szint alatti. Akrcsak ms tanulsi zavaros gyermekek esetn, ez a diszkrepancia sem a megfelel oktatsi
felttelek hinynak, vagy egszsgkrosodsnak ksznhet. Mivel az iskolai terleteken
tehetsges tanulsi zavaros tanulk magas intellektulis potencillal rendelkeznek, iskolai
teljestmnyk nem olyan gyenge, mint az tlagos intellektulis potencillal rendelkez tanulsi zavaros tanulk. Kvetkezskppen ezek a tanulk sokkal kisebb valsznsggel
kerlnek specilis vizsglatokra.
A fenti meghatrozs utols mondata egy igen lnyeges gyakorlati problmra

hvja fel a figyelmet, nevezetesen arra, hogy a viszonylag j teljestmny miatt a
kiemelked intellektulis kpessgekkel br dikok tanulsi zavarra nehezen
derl fny. Ennek egyik oka, hogy alapos vizsglds nlkl akr az alulteljestssel is magyarzhatk a felsznen megnyilvnul teljestmnyproblmk, a
msik ok pedig az, hogy lteznek olyan karakterisztikumok, melyek megneheztik a korrekt felismerst (4. tblzat).
4. tblzat. A tehetsges tanulsi zavaros tanulk jellemzi (RubanReis 2005, 117. o.)
A tehetsg felismerst akadlyoz vonsok
Erssgek
Frusztrci
Fejlett szkincs
Tanult tehetetlensg
Kivteles analitikus kpessgek
A motivci ltalnos hinya
Magas fok kreativits
Bomlaszt osztlytermi viselkeds
Produktivits (klnsen az rdekldsi

terleten)
Perfekcionizmus
Fejlett problmamegold kpessg
Tlrzkenysg
Sokszn tletek s megoldsok
A feladatok flbehagysa
Specilis (mvszi, zenei, mszaki)

belltds
54
A tehetsg felismerst akadlyoz vonsok
Erssgek
A szervezsi kszsgek hinya
Szles kr rdeklds
Nemtrdmsg a munkban
J memria
Gyenge hallsi s koncentrcis kpessgek
Ers kritikai rzk
A munkamemria s a percepcis kpessgek

deficitje
Tvoli dolgok kztti sszefggs,

kapcsolat megltsa
Alacsony nrtkels
Kivteles rvelkpessg
Irrelis elvrsok nmaga fel
Feladatelktelezettsg
Trsas kszsgek hinya

(agresszv vagy defenzv viselkeds)
Tudsvgy, a felfedezs s feltalls

vgya
Humorrzk
Sokfle specilis kpessg
Kvetkezskpp e tanulk egy rsze azonostatlan marad, illetve csak rszben

ismerik fel s ltjk el specilis szksgleteiket. Brody s Mills (1997) hrom csoportot klnbztet meg:
1. Tehetsgknt azonostottak csoportja
Ide azok a tanulk tartoznak, akiket tehetsgesknt azonostottak, de lthat tanulsi nehzsgeket mg nem mutatnak. Ezeket a dikokat gyakran alulteljestnek minstik, s teljestmnyket az alacsony nrtkelssel, motivcihinnyal, vagy olyan szemlyisgjellemzkkel magyarzzk, mint a lustasg. Ez azrt
komoly problma, mert ezeknek a tanulknak a tanulsi zavara az iskolai plyafutsuk dnt rszben azonostatlan, s emiatt egyben kezeletlen marad.
Ahogy az vfolyamokon felfel haladva az iskola egyre nehezebb vlik, gy
egyre kifejezettebben kezdenek lemaradni a trsaik meznyben, mgnem (szerencssebb esetben) vgl felmerl a tanulsi zavar gyanja.
2. Tanulsi zavarosknt azonostottak csoportja
Ide azok a tanulk tartoznak, akiknl a tanulsi zavar elg kifejezett ahhoz, hogy
diagnosztizljk azt, de a specilis kpessgeikre, tehetsgkre nem derl fny.
Igen elgondolkodtat, hogy mikzben egyes kutatsi adatok szerint a tanulsi
zavaros gyermekek mintegy harmada mutat kiemelked intellektulis kpessgeket, a gyakorlatban ez nem rzkelhet. A helytelen, inadekvt mrsi mdszerek ugyanis a vals kpessgek albecslst eredmnyezik, gy a rugalmatlan
bevlogatsi eljrsok kvetkeztben ezek a dikok gyakran be sem kerlnek a
tehetsggondoz programokba.
55
3.Az elltatlan tanulk csoportja
A legszomorbb az, hogy a legnagyobb csoportot az elltatlan tanulk kpezik,

vagyis azok az iskolsok, akiket tlagos kpessgnek tartanak, mert a tehetsgk
s a tanulsi zavaruk klcsnsen elfedi egymst. Kivl kpessgeikkel gyakran
kompenzljk diagnosztizlatlan tanulsi zavarukbl fakad gyengesgeiket. (A
kisdik pldul nem olvassa az adott szveget, hanem kivl memrijnak ksznheten emlkezetbl visszamondja azt.) Felismersket igen nehzz teszi,
hogy az iskolban viszonylag jl teljestenek, jelents eltrs csak sajt potenciljukhoz kpest mutatkozik. Mivel sem viselkedskkel, sem teljestmnykkel
nem igazn tnnek ki, specilis szksgleteik is elltatlanok maradnak.
rdekessg, hogy gyakran egyetemistaknt vagy felnttkorban fedezik fel,
valjban milyen nehzsgekkel kzdttek iskols veik alatt. Nha vletlenl
olvasnak a diszlexirl, vagy ppen a kortrsak tnetlersbl azonostjk magukat (Harmatin 2013a).
E tanuli csoport problminak sszetettsgt tmasztja al a kvetkez megllapts is:
A specilis tanulsi zavarral kzd intellektulisan tehetsges egynek csoportja a legflrertkeltebb, legflrertettebb s legjobban figyelmen kvl hagyott szegmense trsadalmunk
tanuli populcijnak. A tanrok, a tancsadk s msok hajlamosak arra, hogy elnzzk
az intellektulis tehetsg jeleit, s figyelmket olyan deficitekre fkuszljk, mint a gyenge
betzsi kpessg, olvass, rs. Az iskolaiteljestmny-elvrsok ltalban pontatlanok,
vagy tl magasak s irrelisan pozitvak, vagy tlsgosan alacsonyak a magasabb szint
trekvseket elbtortalantak. A tehetsges tanulsi zavaros tanulk szmra nem szokatlan azt mondani, hogy a fiskolai tanulmnyok nem nekik valk, hogy a szakmai karrier
elrhetetlen szmukra, s hogy az olyan szakmk, amelyek mechanikus vagy fizikai kpessgeket ignyelnek, jobban illenek hozzjuk.
(WhitmoreMaker 1985, idzi: Reis s mtsai 1995, 1. o.)
Az iskolban megjelen magatartsi zavarok jellemzi

Sok tehetsges tanulsi zavaros tanul frusztrltnak rzi magt a felje irnyul
magas szint elvrsok miatt, s ez mr nmagban is problmkhoz vezet a
trsas kapcsolataikban is. A helyzetket tovbb bonyoltja, hogy tehetsges tanulsi zavarosnak lenni ketts cmkzst, stigmt jelent, s ez nehzsget okoz a
kortrscsoportokkal val azonosulsban. Gyakran ugyanis gy rzik, kt vilghoz tartoznak: egyhez, melyben tanulsi zavaros dikok, s egy msikhoz is,
melyben kiemelked kpessgek vannak. Ktszeresen kivtelesnek lenni teht
sajt maguk szmra is zavarba ejt lehet, hiszen sokszor maguk sem rtik, ho-
56
gyan lehet az, hogy pldul matematikbl kiemelkeden jk, mikzben az olvassban specilis segtsget ignyelnek. Ezrt idnknt inkbb kt vilg kztt
rekedtnek lik meg helyzetket (Harmatin 2013a).
Mivel a tantervek az alapvet iskolai kszsgekre plnek, az id elrehaladtval a tehetsges tanulsi zavaros dikok egyre nvekv konfliktust lnek t intellektulis erssgk s az iskolai erfesztsek kztt. Br gyakran a tehetsgesekre jellemz mdon ersen hisznek kpessgeikben, mgis rendszeresen
elhibznak bizonyos feladatokat a tanulsi zavarosokhoz hasonlan. gy a tehetsgesekhez s sajt elvrsaikhoz kpest is gyakrabban lnek t kudarcot, melynek kvetkeztben kialakul bennk a jvbeli feladatok elhibzstl val flelem. sszezavarodottak, mert nem rtik, hogy egyes dolgok mirt mennek
nekik, msok pedig mirt nem. Iskolai tapasztalataik alapjn teht vegyes, ellentmondsos zeneteket kapnak a kpessgeikrl, ezrt sokszor gy rzik, bizonytaniuk kell, hogy eszesek. Ennek rdekben (s a kudarctl val flelem
hatsra) egyes iskolai feladatokat igyekeznek elkerlni, vagy szinte vgigrohannak az adott feladaton, mert maga az elvgzs fontosabb szmukra, mint a minsg. Viselkedskben a nappali lmodozs, firkls, impulzivits, de idnknt
agresszv-bomlaszt magatarts figyelhet meg (King 2005).
A tehetsggondozs nemzetkzi gyakorlatban igyekeznek figyelembe venni
a fenti sajtossgokat, gy prblnak specilis segtsget adni e tanuli csoportnak. A kzpiskolsok szmra legjobban bevlt tehetsggondozsi tmogats a
klnbz nyri tborok szervezse, ahol a tanulsi zavaros tehetsges dikoknak lehetsgk nylik kapcsolatptsre, egyms megismersre. Ez azrt nagyon fontos, mert gy cskken az elszigeteltsgrzsk. Azzal, hogy tallkoznak
hasonl mdon mkd, s ezrt hasonl nehzsgeket megtapasztal trsakkal, az inspirl eszmecserk mellett a nehzsgekkel val megkzdsrl is tanulnak egymstl. Mivel ltalban egyetemek szervezik e specilis tehetsggondoz programokat, termszetesen arra is lehetsg addik, hogy klnbz
gazdagt programokban rszt vve rdekldsi terletkn is dolgozzanak
(YsselPraterSmith 2010).
Az nismeret bvtse, a tanulsi zavarrl val minl hitelesebb informcik
ismerete tmogatja az nmegrts s az nelfogads kialakulst. Szerencss
teht, ha az iskolban szemlyisg- s kommunikcifejleszt csoport, illetve
tancsad (pszicholgus) tmogatja a tehetsges tanulsi zavaros tanulkat.
Emellett a szemlyes tanrdik kapcsolatnak is kiemelt jelentsge van: a mentorls az egyn lelki egszsge s rugalmas mkdse szempontjbl de az
iskolai sikeressg szempontjbl is kihagyhatatlan eleme a tehetsges tanulsi
zavaros gyermekek s fiatalok tehetsggondozsnak.
57
A tehetsges tanulsi zavaros tanulk oktatsa

Nem ktsges, hogy a tanulsi zavaros tanulk oktatsa is kihvst jelent a pedaggusok szmra. A kvetkezkben olyan tantermi technikkat ajnlunk, melyek nvelik az interaktivitst, s melyek jl alkalmazhatak vegyes tanulsi
krnyezetben is (NCLD).
Ismteltessk el az utastsainkat!
Azoknak a tanulknak, akiknek gondot jelent a tanri utastsok kvetse,
nagy segtsg lehet, ha megkrjk ket arra, sajt szavaikkal ismteljk meg a
hallottakat.
Krjnk gyakori visszajelzseket!
Az rn gyakran lljunk meg ellenrizni, hogy a tanulk megrtettk-e az anyagot. A visszacsatols sorn ne elgedjnk meg egy-kt tanul vlaszval, trekedjnk arra, hogy csoportos visszajelzseket kapjunk.
Alaktsunk ki napirendet, megszokott munkamenetet!
Azoknak a tanulknak, akik tanulsi zavarral kzdenek, fokozottan szksgk
van a nap tagolsra s a napi rutinokra ahhoz, hogy tudjk s teljestsk is a
tlk elvrt feladatokat.
Hasznltassunk grafikus szervezket!
A tanri elads alatt legyen lehetsg ezeket hasznlni, mivel segtsgkkel
egyrszt jobban tudnak figyelni, msrszt a kulcsfogalmakat, valamint a kztk
lv kapcsolatokat is hatkonyabban ki tudjk emelni.
sszetett instrukcik esetn haladjunk lpsrl lpsre!
Az j s sszetett informcikat tagoljuk, apr, egymst kvet egysgekre
bontva mutassuk be.
Kombinljuk a klnbz kommunikcis csatornkat!
A szbeli informcik mell trstsunk vizulis informcikat is: mikzben valamirl beszlnk, mutassunk rla brkat, kpeket, esetleg ksrjk projektorral kivettett prezentcival.
A kulcsfogalmakat rjuk fel a tblra!
Mieltt az osztllyal megbeszlnnk az adott tmt, rjuk fel a vele kapcsolatos j
kifejezseket s kulcsfogalmakat. Klnbz szneket hasznlva mg hatkonyabb tehetjk a tanulsi zavaros tanulink informcifeldolgozst.
58
Teremtsnk egyenslyt!
A tanrt gy tervezzk meg, hogy a klnbz tevkenysgek kztt egyensly
legyen. A tanra vltozatossgt biztost klnbz tanuli munkaformk, tanri eladsok, rsos, szbeli s cselekvses feladatok vegyesen szerepeljenek
a pedaggiai repertorunkban. gyeljnk arra, hogy egyik se uralkodjon el a
tbbi felett. (Tanrknt sajt informcifeldolgozsi preferenciinkat gyakran
belevisszk a tants folyamatba tudatosan trekedjnk ennek elkerlsre!)
Ismteltessnk!
Br a dikok kztt nem npszer az ismtl ttekints, a tanulsi zavaros tanulk esetben klnsen fontos, hogy napi rendszeressggel gyakoroljk. Az j
informcik elzetes tudshoz val kapcsolsa szmukra nehezebb, ezrt nekik
a sikeressghez elengedhetetlen e tanulsmdszertani stratgia.
Az iskolai sikeressget, a tanuls hatkonysgt az albbiakkal is nvelhetjk:
Vltoztassunk a vlaszads mdjn! Adjunk lehetsget azoknak a tanulknak, akik szmra a kzrs (motoros koordinci) nehzsget okoz, hogy alhzssal, tbb felknlt megolds kzl a helyes bekarikzsval oldjk meg a
feladatokat.
Adjunk bet- s szmmintkat a tanulnak a helyes rs segtsre. Ha mr
megrtettk az alapvet mveleteket, tegyk lehetv a szmegyenesek, zsebszmolgpek hasznlatt.
Tmogassuk klnbz naptrak s hatridnaplk hasznlatt! Ezekbe rgztse a tanul a teendit, hzi feladatait.
Minimalizljuk a msolst ignyl feladatokat! Inkbb feladatlapokat vagy
kivonatokat adjunk a tanulsi zavaros tanulnknak. A legjobb, ha a feladatlapokat magunk lltjuk ssze oly mdon, hogy a knnyebb feladatoktl haladunk a
nehezebbek fel.
Alkossunk tanulprokat! A klnbz kpessg tanulk kszljenek
egytt a dolgozatra, olvassanak fel egymsnak hangosan stb.
A tanulsi zavaros tanul szmra alkalmazzunk vizulis jelzseket (pl. sznes cetliket), melyekkel a dolgozatrskor megjelljk a szmra feltehetleg
nehz feladatokat. Ha gy tesznk, segtjk a jobb idgazdlkodsban.
Legynk rugalmasak! Ha szksges, adjunk tbb idt az adott feladat elvgzsre. Igny esetn engedjk meg, hogy tanulsi zavaros dikunk a trsaitl
kln, egy csendes helyen rja meg a dolgozatt. Mivel figyelmk knnyen eltereldik, ez jtkony hats lehet. Radsul, ha egyedl van, nyugodtan hangosan is felolvashatja magnak az utastsokat, nem zavarja trsait.
Termszetesen a konkrt tantermi technikk akkor mkdnek hatkonyan,
ha az iskola szervezeti kultrja, klmja is tmogatja azokat. Winebrenner
(2003) felhvja a figyelmet a pedaggusok modellrtk viselkedsre. Amikor
59
ugyanis egy pedaggus s maga az iskola mint szervezet is kvetkezetesen s
hitelesen azt kzvetti, hogy a klnbzsg/soksznsg egy olyan llapot, ami
pozitv s kvnatos, akkor a dikok kvetni fogjk ebben. A klnbsgek elfogadsa gy termszetess vlik szmukra. Az elfogadssal egybknt szmos viselkedsi problmt is megelzhetnk, hiszen kutatsok igazoljk, hogy sok iskolai
erszakos cselekedet mgtt korbban elszenvedett srelem, csfols s kirekeszts ll. A klnbzsg elfogadsa egybknt abban is megnyilvnul, hogy a
tants sorn folyamatosan figyelembe vesszk tanulsi zavaros tanulink kognitv s tanulsi stlust, s ennek megfelelen oktatunk.
Sok tanulsi zavaros tanul globlis kognitv stlus, valamint a vizulis, taktilis-kinesztetikus ingereket elnyben rszesti az informcifeldolgozs sorn.
A tanulsi tevkenysgbe ezrt vonjunk be minl tbb modalitst, s lehetsg
szerint iktassunk be rvid mozgsos feladatokat is az ra menetbe.
A tanulsi zavaros gyermekek gyakran a cselekvsbl, ksrletezsbl tanulnak a legtbbet, teht igyekezznk minl tbb lehetsget biztostani a tapasztalatszerzsre. A trgyakkal vgzett manipulci sokszor nagyon hatkonyan
segti szmukra a megrtst, csakgy, mint a modellek, brk, valamint a kpi
brzolsok bemutatsa.
A globlis tanulknak egy-egy tmval kapcsolatban elszr mindig a nagy
kpet mutassuk be, s csak ez utn trjnk r a rszletekre. Hasznos lehet, ha
pldul egy regny tanulsa eltt s utna is a tanul megnzi azt filmen, vagy
hangosan felolvassk szmra a trtnetet, mieltt sajt maga olvasn el azt. A
globlis kognitv stlus tanul megrtsi folyamatait tmogathatjuk azzal is, ha
egy-egy rsztmval val foglalkozskor egy papron maga eltt ltja az adott
lecke fogalmi hljt. A fogalmi hl segtsgvel rthet lesz szmra, hogy az
adott rszlet hogyan is illeszkedik az egszbe (Harmatin 2013a).
Lnyeges, hogy a hzi feladatok s az rai feladatok esetn inkbb azt az idmennyisget hatrozzuk meg, ami alatt a tanultl elvrjuk a munkt, mint
magt a megoldand feladatoknak a mennyisgt. A megjellt id lejrtnak figyelemmel ksrsben otthon segthetnek a szlk. A tapasztalatok alapjn e
stratgia sokkal hatkonyabb, mint rkon t szenvedni a tetemes mennyisg
feladat befejezsn, majd pedig feladni azt (Winebrenner 2003).
Vgl taln a legfontosabb, hogy akkor is bzzunk a clok elrsben, ha pillanatnyilag csak egy adott rszt sikerlt teljesteni. E hozzlls igen kedvez
hats az elbtortalanodott dikok esetn, mivel nveli motivcijukat, s gy
tbb energit fektetnek a munkjukba.
Zrgondolatknt s inspirciknt bemutatjuk, hogy a Brit Diszlexia Szvetsg szerint melyek a diszlexiabart oktatsi intzmny jellemzi (Harmatin 2013b).
60
A
zonostjk s megvlaszoljk azokat a vratlan nehzsgeket, melyek a
diszlexis tanulval kapcsolatban felmerlhetnek.
A pedaggusok felkszltek arra, hogy a tants framhoz tartoz iskolai krnyezetben felismerjk s megvlaszoljk az eltr tantsi ignyeket.
Rugalmas hozzllssal azt valljk: ha a tanul nem tud gy tanulni,
ahogy mi tantunk, gy tantunk, ahogy tanulni kpes.
Hatkony iskolk, melyek azonostjk s kivlasztjk a legjobb gyakorlatokat.
Kivlsgot kvnnak meg tanuliktl, tmogatjk ket a hagyomnyos
rtkek s j elkpzelsek sszekapcsolsban.
Tanuliktl elvrjk, hogy a tlk telhet legjobbat nyjtsk; zr tolerancit hirdetnek a kudarccal szemben. Ezt azonban nem agresszv
mdon, hanem szigor szeretettel teszik. Nem fogadjk el, s nem engedik meg az intzmnyeslt kudarcot, nem gondoljk azt, hogy a lemorzsoldsnak vannak elfogadhat arnyai.
Proaktv hozzllssal, tudatosan keresik mkdsk gyenge pontjait.
Tanulikrl rendszeres mrsekkel gyjtenek informcikat annak rdekben, hogy a kpessgekkel kapcsolatban esetlegesen felmerl nehzsgeket kiszrjk.
A lehet legrvidebb idn bell igyekeznek reaglni a tanulssal kapcsolatos nehzsgekre. A tanulsi zavar tern jl kpzett osztly- s szaktrgyi tantkkal/tanrokkal vlaszoljk meg az szlelt tanulsi problmkat.
Felismerik az rzelmi intelligencia fontossgt. Fontosnak tartjk, hogy a
dikok mikzben igyekeznek nmagukhoz mrten a legjobbat nyjtani jl rezzk magukat. A trsas, az rzelmi s az intellektulis befogads
a legfontosabb cl.
A tanulsi zavar specilis tanulsi klnbsgknt val elfogadsa oda
vezet, hogy a tanulsi stlusok s preferencik egyik megnyilvnulsnak
tekintik. Ersen rdekldnek tanulik tanulsi jellemzi irnt. Az erssgekre koncentrlnak, nem a gyengesgekre.
Valljk: Semmi sem olyan igazsgtalan, mint egyformn bnni klnbz emberekkel. (Thomas Jefferson)
61
mellklet
Alkalmanknt
Gyakran
Nagyon
gyakran
Soha
Alkalmanknt
Gyakran
Nagyon
gyakran
A Vanderbilt ADHD Becslskla tanri vltozata*
1. N
em figyel a rszletekre, iskolai munkjban
gondatlansgbl ered hibkat vt.
2. A
feladatok s tevkenysgek sorn a figyelem
fenntartsa nehzsget okoz szmra.
3. Amikor egyenesen hozz beszlnek, gy tnik,

nem figyel.
4. N
em kveti az utastsokat, s nem fejezi be
a megkezdett feladatait.
5. F eladatainak s tevkenysgeinek megszervezse nehzsget jelent szmra.
6. E lkerli, nem szereti azokat a feladatokat, melyek

folyamatos mentlis erfesztst ignyelnek.
7. E lhagyja a feladatokhoz, munkavgzshez szksges eszkzeit (tollakat, knyveket stb.).
8. A kls ingerek knnyen eltrtik.
Tnetek
9. Napi tevkenysgeiben feledkeny.
10. Kezeivel, lbaival babrl, izeg-mozog a szkn.
11. E lhagyja lst az osztlyban vagy mshol, amikor lve kellene maradnia.
12. S zertelenl szaladgl, vagy felmszik dolgokra

olyan helyzetekben, amikor lve kellene maradnia.
13. G
ondot okoz szmra csendben jtszani vagy
pihenni.
14. Olyan, mintha fel lenne hzva.
15. Szertelenl, csapongva beszl.
16. A krds befejezse eltt rvgja a vlaszt.
17. A sorban lls nehzsget jelent.
18. Msokat flbeszakt, viselkedse tolakod.
19. Dhbe jn.
20. D
acol, aktvan megtagadja a felnttek krseit,
szablyait.
* Forrs: American Academy of Pediatrics
Nagyon
gyakran
Gyakran
Soha
Alkalmanknt
Tnetek
Nagyon
gyakran
Gyakran
Alkalmanknt
62
21. Mrges vagy megbntott.

22. Rosszindulat s haragtart.
23. Zaklat, fenyeget vagy megflemlt msokat.
24. Verekedst kezdemnyez.
25. H
azudik, hogy megszerezzen dolgokat s elkerljn ktelezettsgeket.
26. Fizikailag kegyetlen msokkal.
27. rtkes dolgokat lop.
28. Szndkosan megronglja msok dolgait.
29. Fl, nyugtalan, aggd.
30. ntudatos, knnyen zavarba jn.
31. A
hibzstl val flelem miatt tart az j dolgok
kiprblstl.
32. rtktelennek rzi magt, kisebbsgi rzse van.
33. A problmkrt magt hibztatja, bntudata
van.
34. Magnyosnak, nemkvnatosnak rzi magt,
gy rzi, senki sem szereti t.
35. Szomor, boldogtalan vagy levert.
Megjegyzsek:
Iskolai teljestmny
Kivl
tlag
alatti
tlagos
tlag
feletti
Problms
36. Olvass
37. Matematika
38. rsbeli kifejezs
Tantermi viselkeds
39. Trsakkal val kapcsolat
40. Utastsok kvetse
41. Bomlaszt viselkeds
42. Feladatok befejezse
43. Szervezsi kszsgek
63
sszests
19. krdsekre adott 2 vagy 3 pontok sszege
118. krdsek sszestett pontszma
Kirtkels/ besorols
Figyelmetlen altpus:
19. krdsek kzl legalbb hatban 2 vagy 3 pont, s 3643. krdsek kzl legalbb egyben 4 vagy 5
pont elrse.
Hiperaktv/impulzv altpus:
1018. krdsek kzl legalbb hatban 2 vagy 3 pont, s 3643. krdsek kzl legalbb egyben 4 vagy 5
pont elrse.
Kombinlt tpus:
Ha a figyelmetlen s a hiperaktv altpus kritriumainak egyarnt megfelel.
Ksr krkpek becslse

Oppozcis viselkedszavar:
1928. krdsek kzl legalbb hromban 2 vagy 3 pont, s 3643. krdsek kzl legalbb egyben 4
vagy 5 pont elrse.
Szorongs/depresszi:
2935. krdsek kztt legalbb hromban 2 vagy 3 pont elrse, s a 3643. krdsek kzl legalbb
egyben 4 vagy 5 pont elrse.
Fontos!
A fenti becslskla nmagban nem alkalmas diagnzis fellltsra.
64
Irodalom
Amend, E. R.Schuler, P.Beaver-Gavin, K.Bights, R. (2009): A unique challenge: Sorting out the differences between giftedness and Asperger disorder.
Gifted Child Today, Vol. 32, No. 4, 5863.
Attwood, T. (1998): Aspergers Syndrome. A Guide for Parents and Professionals.
Jessica Kingsley Publishers, London.
Brand, S.Dunn, R.Greb, F. (2002): Learning styles of students with attention
deficit hyperactivity disorder: Who are they and how can we teach them? The
Clearing House, Vol. 75, No. 5, 268273.
Brody, L. E.Mills, C. J. (1997): Gifted students with learning disabilities: A review of the Issues. Journal of Learning Disabilities, Vol. 30, No. 3, 282286.
Carrington, S.Graham, L. (1999): Aspergers syndrome: Learning characteristics and teaching strategies. Special Education Perspectives, Vol. 8, No. 2, 15
23.
Chelin, D. (ed.) (2009): Twice-Exceptional Students. Gifted Students with Disabilities Level 1: An Introductory Resource Book. Colorado State Board of Education. Denver, Co. DSM-IV diagnosztikai kziknyv. Animula Kiad, Budapest, 2001.
Griffin, H. C.Griffin, L. W.Fitch, C. W.Albera, V.Gringas, H. (2006): Educational interventions for individuals with Asperger Syndrome. Intervention
in School and Clinic, Vol. 41, No. 3, 150155.
Gyarmathy . (2013): Atipikus hiperaktvak, s a tipikus tehetsg mtosza. Tehetsg, Vol. XXI, No. 1, 1112.
Happ, F.Vital, P. (2009): What aspects of autism predispose to talent? Philosophical Transections of Royal Society B, 364, 13691375.
Harmatin Olajos T. (2011): Tehetsg s szocio-emocionlis fejlds. Didakt
Kiad, Debrecen.
Harmatin Olajos T. (2012): Tehetsg s vagy hiperaktivits? Tehetsg, Vol. XX.
No. 4, 67.
Harmatin Olajos T. (2013a): Tehetsg, alulteljests s tanulsi zavarok. Didakt
Kiad, Debrecen.
Harmatin Olajos T. (2013b): Kit zavar a tanulsi zavar? Kzirat.
Hartnett, D. N.Nelson, J. M.Rinn, A. N. (2004): Gifted or ADHD? The possibilities of misdiagnosis. Roeper Review, Vol. 26, No. 2, 7376.
James, I. (2010): Autism and mathematical talent. The Matematican Intelligencer, Vol. 32, No. 1, 5658.
King, E. W. (2005): Adressing the social and emotional needs of twice-exceptional students. Teaching Exceptional Children, Vol. 38, No. 1, 1620.
65
Lange, K. W.Reichl, S.Lange, K. M.Tucha, L.Tucha, O. (2010): The history
of attention deficit hyperactivity disorder. Attention Deficit and Hyperactivity
Disorders, 2, 241255.
Lovecky, D. V. (2004): Different Minds. Gifted Children with AD/HD, Asperger
Syndrome, and Other Learning Deficits. Jessica Kingsley Publishers, London,
Philadelphia.
Luna, T. (ed.) (2010): Twice-Exceptional: Students with Both Gifts and Challanges
or Disabilities. Idaho State Department of Education.
Mayor, T. (2008): ITs Open Secret. Computerworld, May, 2327.
McCoach, D. B.Kehle, T. J.Bray, M. A.Siegle, D. (2001): Best practices in the
identification of gifted students with learning disabilities. Psychology in the
Schools, Vol. 38, No. 5, 403411.
Moon, S. L. et al. (2001): Emotional and social characteristics of boys with AD/
HD and giftedness. Journal for the Education of the Gifted, Vol. 24, No. 3,
207247.
Munro, J. (2002): Understanding & identiffying gifted and learning disabled students. Australian Journal of Learning Disabilities, Vol. 7, No. 2, 2030.
National Center for Learning Disabilities: The Dyslexia Toolkit. E-Book. www
.ncld.org/learning-disability-resources-ebooks-quides-toolkits/dyslexia
-toolkit
Neumann, L. C. (2008): Twice Exceptional: When gifts and deficits meet. 2e
Focus Magazine, Summer, 418.
Reis, S. M.Hbert, T. P.Diaz, E. P.Maxfield, L. R.Ratley, M. E. (1995): Case
studies of talented students who achieve and underachieve in an urban high
school (Research Monograph 95114). Storrs, C.T.: The National Research
Center for the Gifted and Talented, University of Connecticut.
Rowe, C. (2003): Albert Einstein, Andy Kaufman, and Andy Warhol: The controversal disorder they may have shared. Biography Magazine, December.
Ruban, L. M.Reis, S. M. (2005): Identification and assessment of gifted students with learning disabilities. Theory into Practice, Vol. 44, No. 2, 115124.
Sheridan, S. M. (2009): Homework interventions for children with attention and
Learning problems: Where is the Home in the Homework? School Psychology Review, Vol. 38, No. 3, 334337.
Siegel, V. (2004): Homework 101. ADDitude Magazine, August/September.
www.additudemag.com.
Silverman, L. K. (2002): Upside Down Brillance: The Visual-Spatial Learner.
DeLeon Publishing, Denver.
Silverman, L. K. (. n.): Misdiagnosis and Missed Diagnosis: Giftedness and Disorders. www.gifteddevelopment.com./PDF_files/Misdiagnosis
66
Weiss, M. D.Baer, S.Allan, A. B.Saran, K.Schibuk, H. (2011): The screens
culture: impact on ADHD. Attention Deficit and Hyperactivity Disorders, 3,
327334.
Winebrenner, S. (2003): Teaching Strategies for Twice-Exceptional Students. Intervention in School and Clinic, Vol. 38, No. 3. 131137.
Winter-Messiers, M. A. (2007): From Tarantulas to toilet brushes. Understanding the special interest areas of children and youth with asperger syndrome.
Remedial and Special Education, Vol. 28, No. 3, 140152.
Yssel, N.Prater, M.Smith, D. (2010): How can such a smart kid not get it? Gifted Child Today, Vol. 33, No. 1, 5461.
Pataky Nra
II.
Az iskolban megjelen magatartsi zavarok
1.A magatartsi zavar meghatrozsa

Defincik
Magatartsi zavarrl akkor beszlhetnk a Betegsgek Nemzetkzi Osztlyozsa alapjn (BNO-10, 153. o.), ha ...visszatr, tarts disszocilis, agresszv
vagy dacos magatartssmk jellemzik a viselkedst. Teht a problmnak
hosszabb ideig, rendszeresen kell fennllnia, ltalban a magatartsi zavart fl v
utn diagnosztizljk. A kirv viselkedsnek ersen t kell hgnia az letkornak
megfelel normatv viselkedst, ...sokkal slyosabb lehet, mint egy hagyomnyos dikcsny vagy egy serdlkori lzads. Megtlsekor figyelembe kell
venni a gyermek fejldsi szintjt, az letkorra jellemz viselkedst (pl. a 3 vesekre jellemz indulatossg, rzelmi kitrsek, egocentrikussg nem magatartsi zavar).
A magatartsi zavar megllaptshoz az albbiak kzl marknsan meg kell
jelennie valamelyiknek (DSM-IV):
llnyek, emberek s llatok irnti agresszi
gyakori terrorizls, fenyegetzs, megflemlts
konkrt verekedsek gyakori kezdemnyezse, komoly srlst okoz fegy
ver hasznlata, pldul bot, szrszerszm
fizikai kegyetlenkeds emberekkel, llatokkal
tmadsokban val rszvtel (pl. utcai lops)
Tulajdonnal szembeni destrukci
gyjtogats, tzokozs rombolsi cllal
ms birtokban lv trgyak durva krostsa, ronglsa, rombolsa, lops,

csals
betrs, autfeltrs
ismtelt hazudozs elnykrt, trgyi javakrt, msok krra
Szablyok elleni slyos kihgs
kimarad jszakra
Pataky Nra
68
iskolakerls, csavargs 13 ves kor eltt
szks
slyos indulatkitrsek, szfogadatlansg
A magatartsi zavart rdemes a hatkre alapjn is csoportostani, ennek alapjn lehet (BNO-10) elklnteni.
A csaldi krre korltozd magatartszavar
Az abnormlis viselkeds szinte kizrlag otthon, az egy hztartsban lk kztt nyilvnul meg. A szk csaldtagokkal zajl interakcikban jelenik meg az
extrm mrtk agresszi, disszocilis viselkeds. Nem az egyrtelm szl
gyermek kapcsolati problma tartozik ebbe a kategriba.
A kortrscsoportba sem beilleszkedett magatartszavar
Ebbe a kategriba tartoz gyermekek az ltalnos kritriumokkal jellemezhetek, lland agresszv s disszocilis viselkedsek, azonban a tbbi gyermek
kz sem tudnak beilleszkedni. Szocializlatlan, a kortrsaival val kapcsolata
sem felel meg az letkori elvrsoknak, npszertlen, elutastott lehet a kzssgben. Hinyoznak a kzeli bartok a kzelkbl, vagy a klcsns, empatikus
kapcsolat a kortrsakkal. A felnttekkel val viszonya ellensgeskedssel s elutastssal tarktott. Tbbnyire magnyosan kvetik el a kihgsokat, a tipikus
viselkedsek a kvetkezk: ktekeds, fenyegetzs, durva tmadsok; knzsok
s erszakos zaklatsok; hatrtalan engedetlensg, szfogadatlansg; kptelensg az egyttmkdsre; az autoritssal szembeni ellenlls; indulatkitrsek;
trgyakkal, tulajdonnal szembeni kirv destrukci; gyjtogats, lops. A zavar
ltalban minden helyzetre kihat, de a legkifejezettebb az iskolban lehet.
Kortrscsoportba beilleszkedett magatartszavar
Ezek a gyermekek az lland agresszv s aszocilis viselkedsk mellett tallnak
olyan kortrskapcsolatokat, csoportokat, akik elfogadjk, ahov be tudnak illeszkedni. Ez gyakran egy antiszocilis csoport, amely tbb tagjra fennll a
magatartszavar, s csoportos lopst, garzdlkodst, tmadst, illetve bandzst, iskolakerlst kvetnek el. A kt csoport kztti elklnts kulcsa a meglv, tarts, kortrsakkal kttt bartsgok, ami legtbbszr egy szubkultra,
nem az ltalnos normkat kvet barti csoportosuls. Az ldozatokkal vagy
idsebb gyermekekkel ltalban zavart kapcsolata van. A felnttekkel val kapcsolat vltoz, tekintlyszemlyekkel rossz, mg msokkal j lehet. Az emocionlis zavar elhanyagolhat. A magatartszavar a csaldon kvl sokkal kifejezettebb, s sokszor az iskolra jellegzetes.
II. Az iskolban megjelen magatartsi zavarok
69
Magatartsi zavarra gyanakodhatunk, amennyiben a gyermek viselkedse
tartsan eltr az letkornak, lakkrnyezetnek, nemnek, trsadalmi helyzetnek, a szl ltal elkpzeltnek s az iskolai krnyezet ltal elvrt megnyilvnulsoktl. Az eltrs mrtke zavarja az alkalmazkodst, alapvet funkciinak elltst, a mentlis fejldst, az iskolai teljestmnyt, a trsas kapcsolatokat s a
jvbeni felntt beilleszkedst. A problmk rintik a szlt, a pedaggust s a
trsakat is, s legalbb fl ve rzkelhetek.
Amennyiben ezek a felttelek nem teljeslnek, problms viselkedsrl, tmeneti nehzsgrl beszlnk.
A magatartsi zavar leggyakrabban hiperkinetikus zavarral vagy depresszival trsul. Ksbbiekben nemegyszer tallunk szerhasznlkat ebben a csoportban.
A magatartsi zavarok gyakran tanulsi nehzsgekkel jrnak egytt. Egy
gyengbb tanulnl mindig fennll a veszly, hogy magatartsi problmi lesznek, a kzssge is nehezebben tudja majd elfogadni. A teljestmnykudarcot
szinte trvnyszeren ksrik az interperszonlis kapcsolatok zavarai. A beilleszkedsi, magatartsi nehzsgek elmaradst okoznak a tanulsban, a pedaggusok is elkezdhetik alulrtkelni a dikot sajtos helyzete miatt, mivel szmukra is a problms viselkeds a legszembetnbb jelzs a gyermekrl.
A pedaggiban hasznlatos meghatrozsokbl kiemeljk Kelemen (1981)
kritriumait, amely lnyeges tfedst mutat a fent taglalt tnyezkkel:
A
magatartsproblms gyermek viselkedse jelentsen eltr az adott
letkorban elvrhattl.
Az intzmnyi krnyezetben alkalmazkodsi, beilleszkedsi nehzsgeik
vannak.
Az ltalnos nevelsi eljrsok nem hatkonyak a nevelskben.
Az rtelmi fejlettsgk az esetek nagy rszben normlis.
A magatartsproblmk kialakulsban hasznosthat elmletek

Pszichodinamikus megkzelts
A szocializlt viselkeds kudarcai a magasabb nfejlds sorn a felettes n

funkcii beplsnek hinyossgaival magyarzhatak. A szlk ltal kzvettett szablyok, normk s trvnyek belsv vlsnak folyamatban zavarok
kvetkeztek be, amely kritikus peridusa az 5-6 v krli idszak. Az alapvet
rzelmi kapcsolatok alapot biztostanak a szlvel val problmamentes azonosulsra. A gondoskod, megfelelen szablyoz szlvel val azonosuls hatsra a gyermek tulajdonsgaiban is igyekszik olyann vlni, mint a szl, s n-
Pataky Nra
70
szablyozsra is kpess vlik. Ennek a belskontroll-mkdsnek, autoritsnak
mg hossz ideig szksge van arra, hogy kls szemlyek megerstsk a belsv vl szablyokat, normkat, s akkor vlnak tartss, ha nem ri slyos
csalds, trauma a szl rszrl a folyamat sorn.
A magatartsproblmkat tbb elmletalkot az rzelmi elhanyagoltsgra, a
szeretetkapcsolatban bekvetkez slyos trsre vezeti vissza; a tovbbiakban
Gyrgy Jlia (1970) gondolatmenetre tmaszkodunk. Az elhagyott, elutastott,
szeretet nlkl kezelt gyermek dnt reakcija az rzelmi elforduls az emberektl, a szeretet visszavonsa a kapcsolatokbl, vagy ennek elfojtsa. Az rzelmeik
nem elrhetek, a tudattalanba kerltek, nem fogkonyak az rzelmi sszehangoldsra, ezrt nehezen nevelhetek. gy nem tanulnak meg szeretni, az rdekldsk is cskkent az emberi krnyezet fel. Mindezekhez feleltlensg trsul,
ami a lelkiismeret fejletlensgbl addik.
Mivel ezeknek a gyermekeknek nem volt lehetsgk szeretetkapcsolatokban lni, nem tudtak azonosulni azonos nem tekintlyfigurkkal, s bels idelokat kialaktani, gyenge nv vlnak. A gyenge nnel rendelkez szemly nem
tudja az impulzusait szablyozni, knnyen elntik, s nylt viselkedsben teret
enged neki. Ezek a gyermekek nem tanuljk meg az agresszv sztneiket semlegesteni, s talaktani valamilyen semleges vagy rtalmatlanabb, megszeldtettebb tevkenysgbe.
A magatartsproblms gyermek sajtos kapcsoldsval megteremti jra s
jra az alapproblmjt. Agresszv viselkedse miatt mindig elutastst fog kapni
a krnyezettl, s ugyangy elutastjk, mint a szli kapcsolatban. Fontos
lenne a velk val bnsmdban, hogy ezt a krt megszaktsuk, s pozitv rzelmi kapcsolatot kezdjnk kipteni, illetve a szlk viszonyulst is thangolni, ami gyakran szakszer beavatkozst ignyel.
Tanulselmleti megkzelts
A gyermek viselkedst a felnttek jutalmak s bntetsek alkalmazsval igyekeznek szablyozni. Azonban a szlk ebben nem mindig tudatosan jrnak el,
vagy szndkukkal ellenttes hatst is elrhetnek a nem megfelel megerstsekkel.
A jutalom a gyermek kvnatos viselkedst hivatott megersteni olyan dologgal, ami j rzssel tlti el, rmt okoz szmra, s ezrt jra megteszi az elvrt viselkedst. Jutalom lehet trgyi dolog, trsas kapcsolatbl fakad megersts (pl. a gyermekkel val elgedettsg kifejezse, dicsret, szeretet jelzse),
vagy jelkpes trgyi megerstk nagyobb gyermekeknl (pl. zseton, matrica,
pontok), amik ksbb bevlthatk valdi jutalomra.
71
A bntetssel, negatv visszajelzsekkel vatosan bnjunk, mivel ennek hatsra a gyermek megtanulja, hogy nem j, egy negatv kpet alakt ki magrl,
s ezt pti be az nkpbe. gy a rossz gyermeknek megfelel viselkedsek
alapjn szervezi magatartst, ennek a bels kpnek felel meg nmaga szmra
is. Ezrt jabb elmarasztalst kap, s az nront kr egyre ersdik. Mivel ezt a
gyermek nem tudja megszaktani, a pedaggus feladata, hogy kilpst biztostson a gyermeknek ebbl a helyzetbl.
vodskorig termszetesek az agresszv megnyilvnulsok, a gyermekek ksbb a trsas egyttls sorn tanuljk meg, hogy ksleltetni kell a szksgleteiket, s a kzssg norminak betartsval rhetik el a cljaikat. A fejlds sorn
a gyermek viselkedst elszr a kls krnyezet kontrolllja, utna fokozatosan
hangos beszd, majd bels beszd segtsgvel ellenrzi viselkedst. Ha ez a tanulsi folyamat zavart szenved, akkor magatartsproblma alakulhat ki.
Amennyiben elhatrozzuk, hogy a gyermek magatartst szeretnnk pozitv
irnyba terelni, akkor olyan programot lltsunk ssze, hogy a gyermeket mr
els alkalommal jutalmazni tudjuk. A kezdeti apr sikereken fellelkeslve javul
az nkpe, n az nrtkelse, s motivltabb lesz a kedvezbb magatartsvltozs irnyba. A jutalomra pt programok javtjk a kapcsolatot a pedaggus s
a gyermek kztt, ami alapvet felttele a vltozsnak. Felhvjuk a figyelmet
arra, hogy elfordulhat, hogy az jfajta megkzelts hatsra az els idkben az
agresszv cselekedetek szma nhet, de ki kell tartanunk az elhatrozott mdszer
mellett. Ennek a kezdeti reakcinak az az oka, hogy a gyermek a megszokott
magatartsformival nem ri el a kvnt hatst, ezrt tovbb fokozza, intenzvebb teszi; de ha azt tapasztalja, hogy nem kapja meg a megszokott reakcikat,
ezek albbhagynak (PerczelMrocz 2010).
Az rzelemszablyozs alakulsa
A csecsemkorrl szl klasszikus irodalom azt a megkzeltst preferlta, hogy

a korai vektl kezdden tudatos hozzfrse van a csecsemnek az alapvet
rzelmi llapotaihoz. Azt feltteleztk, hogy a bels llapotaihoz a csecsem nmegfigyels (instrospekci) tjn fr hozz, s hogy a bels vilg ingerei irnt
rzkenyebbek a csecsemk, mint a klvilg impulzusai fel (Gergely 2000). Pldul olyan elmletek hdtottak ezen elkpzelst erstve, hogy a csecsem rendelkezik egy olyan veleszletett mechanizmussal, amivel lehetsge nylik arra,
hogy msoknak rzelmeket tulajdontson (MeltzoffGopnik 1993). Ezen elkpzelseket nem tudtk egyrtelmen bizonytani, st a kutatsi eredmnyek inkbb azt tmasztjk al, hogy a csecsemk ugyanolyan nyitottak, rdekldek a
klvilgbl, a gondozktl jv ingerek irnyban, mint a bels llapotaik irnt.
Flves korban vgzett vizsglatokbl pedig kiderlt, hogy ettl az idszaktl
Pataky Nra
72
kezdve dominnss vlik a klvilg ingerei irnyban az rdeklds (Colombo
s mtsai 1990).
Gergely s Watson (1996, 1999) a klasszikus llsponttal szemben azt feltteleztk, hogy a csecsem szlelsi rendszernek (perceptulis szisztma) elsdleges feladata, hogy a kls vilgra fkuszljon, s annak felfedezsvel foglalkozzon. Tovbb azt gondoljk, hogy kezdetben a csecsem nem kpes rzelmi
kategrikat megklnbztetni, s minsgileg elklnthet rzelmi kategrikkal, rzelmi llapotokkal operlni.
Az rzelmi kontroll fejldse is csecsemkorban kezddik, amely alakulsban lnyeges az a felttelezs, hogy kezdetben a csecsem nem kpes alapvet
rzelmi llapotokat kategorizlni s megklnbztetni, s a szli rzelemtkrzs kzponti szerepet tlt be a csecsem bels rzelmi llapotait rint szlels
kialakulsban, ennek minsgi formlsban. Az rzelemtkrzsnek hatsa
van a csecsem rzelmi llapotainak regulcijban s az rzelemkifejezsek rtelmezsnek kialakulsban is (GergelyWatson 1996, 1999; Kos 2010), melynek gyenge vagy hinyos mkdse magatartsproblms fiatalok fejldsben
is azonosthat.
A csecsem alaprzelmei felett a kontrollt, az rzelem regulcijt az elsdleges gondoz ltja el, a csecsemnek kezdetben nincs ezek felett tudatos irnytsa. A csecsem alaprzelmei ingervezrelt, dinamikus viselkedsi automatizmusok. A szl leolvassa a csecsem automatikus rzelemkifejezseit, s
megfelel mdon reagl rjuk. Gergely s Watson szerint az a folyamat, mely
eredmnyeknt a csecsem a bels ingerllapotait kpes lesz kategorikusan elklnthet rzelmi llapotok formjban meglni, a gondoznak az rzelmek
visszatkrzsre val hajlandsgval fog sszefggeni. A szl arckifejezsek
s hangok, pontosabban voklis megnyilvnulsok formjban tkrzi vissza
a csecsem rzelmeit, melyek az rzelemregulatv ktdsi interakcik sorn
nyilvnulnak meg, s vlnak egyre kifejezettebb (Kos 2010). Az els letvben
kiemelt fontossg az rzelemszablyozs alakulshoz az arckifejezsek s voklis rzelemmegnyilvnulsok visszatkrzse, ami az anya s a csecsem rzelmi kommunikcis rendszerben zajlik. Teht rzkelhetjk, hogy az anya
vagy az elsdleges gondoz kiemelked szerepet tlt be a csecsem rzelmi llapotainak szablyozsban. Ha az anya visszatkrzi, utnozza a gyermek pozitv
rzseit, az anyai utnzs tbb mosolyt s hangadst vlt ki 3 s fl hnaposnl
idsebb csecsemkbl, mint a nem utnz anyai viselkeds (FieldGuyUmbel
1985). Mikor a csecsem negatv rzst fejez ki, pldul haragot vagy szomorsgot, az anya rzelmi vlaszaiban is megjelennek ezek a motvumok, azonban
ezt kicsit megvltoztatja, n. mintha formban tkrzi vissza. Egy megrmlt
vagy mrges csecsemre a gondoz a kvetkez mdon reagl: teremt egy fizikai s rzelmi biztonsgot s rhangoldst, emptis viszonyulst, amely sorn
73
megjelennek a gyermek ltal kifejezett negatv rzelmi tartalmak is, teht az
anya is megjelent rmletet vagy haragot az arcn vagy gesztusaiban. Felmerl
a krds, hogy ez mirt nem negatv irnyba befolysolja a csecsemt, hogyan
tud ez nyugtat lenni a gyermek szmra? Gergely s Watson 3 fontos tnyezt
emel ki, ami szksges ahhoz, hogy az rzelemtkrzs nyugtat hatsa ltrejjjn (Kos 2010):
Jelltsg s osztenzv kommunikci
A pedaggiai kommunikci sorn az oktat fl osztenzv kommunikatv jegyeket alkalmaz, mint pldul megemelt szemldk, szemkontaktus-teremts s
-fenntarts, dnttt fej, tgra nyitott szem stb., amivel jelzi, hogy a gyermeknek/
diknak cmezi a mondandjt, s igyekszik magra vonni ezekkel az eszkzkkel a figyelmt. A csecsemk figyelmt is magukra vonhatjk a szlk ezekkel a
jegyekkel. A jelltsg arra a funkcira utal, amivel a gondoz megakadlyozza
azt, hogy az rzelmet a csecsem neki tulajdontsa, s mint a szl valdi rzelmt azonostsa. A jelltsg arra figyelmeztet, hogy a csecsem pldul ne az
anyt gondolja mrgesnek vagy szomornak. A jelltsget bizonyos jegyek is
segtenek kvetkeztetni, pldul az anya eltlozza, mikor nem a sajt, hanem a
gyermek rzelmeit mutatja meg, s/vagy lelasstja. Gergely szerint a jellt rzelemtkrzs egyfajta tants, ami osztenzv kommunikci sorn jelenik meg, s
ez egyttesen egy olyan helyzetet teremt, ami segti a csecsemt, hogy sajt bels
vilga s testi jelzsei fel orientldjon, s sajt rzelmeit azonostsa.
Kvetkezmnynlklisg
A jellt rzelmek kvetkezmny nlkl maradnak, teht a dhnek, haragnak,
szomorsgnak nem lesz tovbbi kvetkezmnye az anya megnyilvnulsaiban.
Ez mg inkbb segti a csecsemt, hogy ne a szl bels llapotainak tulajdontsa ezeket.
Kontingens kapcsolds
Az rzelemtkrz visszajelzsek magasan kontingens kapcsolatban llnak a
csecsem rzelemkifejez viselkedsvel, tri elosztsban, idben, relatv intenzitsban. A szli rzelemkifejezs feletti oksg megtapasztalsa segti a hatkonysgot, s pozitv rzseket fog kelteni a csecsemben.
A csecsem a kontingens szli rzelemtkrzsnek ksznheten megtapasztalhatja a negatv rzelmei feletti kontrollt, illetve a negatv rzseinek pozitv irnyba val mdosulst, thangolst. gy megtanuljk a csecsemk, hogy
szablyozhatjk homeosztatikus egyenslyukat, s uralhatjk rzelmi impulzusaikat (Gergely 2000). A fejlds kezdeti szakaszban a szl kvlrl szablyozza ezt a folyamatot, ksbb a gyermek kpess vlik arra, hogy a gondoz
Pataky Nra
74
nlkl is szablyozni tudja a negatv rzelmeit, mert a szli rzelemtkrzst
internalizlta (belsv tette, elsajttotta).
A csecsem az ntudatlan s automatikus kezdeti rzelmi reakciira kontingens kls rzelemtkrz interakcival tallkozik, mely sorn egyre rzkenyebb vlik a bels rzelmi llapotainak differencilt rzkelsre. Ez az
rzelmi tudatossg az rzelmi nkontroll kialakulsnak elfelttele (Gergely
Watson 1996).
Schore (1996) mint a tma elismert szakrtje lerja, hogy az rzelemszablyoz rendszer az els kt letvben trtn rs eredmnye, amelyet az addig
tlt lmnyek alaktanak. A stressz ebben a kt vben strukturlis s funkcionlis deficitet okozhat az rzelemszablyozsban kzponti szerepet betlt
frontlis lebeny mkdsben. Az a csecsem, amelyik rendezetlen csaldi
kapcsolatok kztt l, a gondozi rzketlenek arra, hogy szrevegyk s segtsk a gyermeket, hogy kevesebb stresszel teli letesemny rje, rzelemszablyozsi nehzsgekkel kzdhet a ksbbiekben, s veszlyeztetett lesz az antiszocilis megnyilvnulsok s letvezets kialaktsra.
Schore (2005) elmletben a zavartalan anyagyermek ktds lnyeges,
mivel pozitvan befolysolja az agy nszablyoz mechanizmusainak fejldst.
Az nszablyoz mkdsrt a jobb agyfltekben tallhat struktrk felelsek. Acsecsem s a gondoz kztt az els letvben a legfontosabb, hogy egy
rzelmi kommunikcira alkalmas kapcsolat alakuljon ki, ami az rzelemszablyozs fejldshez nlklzhetetlen. A legkorbbi hetekben a csecsem a motoros s szenzoros ingerek tjn tjkozdik, teht a szagls, zlels s a tapints
tjn lpnek kapcsolatba a szocilis krnyezetkkel. A nyolcadik httl drmai
vltozs ll be a trsas s az emocionlis fejldsben. A csecsem s a gondoz
a klcsns egymsra fkuszls, egymsra nzs epizdjai alatt sszekapcsoldnak egy nem tudatos, hanem spontn arckifejezsekkel, voklis jelzsekkel
s gesztusokkal trtn kommunikciban. Ezek az rzelemvezrelt, szemtl
szembeni interakcik azok, amin keresztl a csecsem kiemelten fontos trsas
s kognitv informcihoz jut. Kiemeli a szerz az anyagyermek did mkdsben az affektusok intenzitsnak s egyb jellemzinek szinkronizlst
(sszehangolst), mint alapvet feladatot, ami nhny msodperc alatt megtrtnik. Ebben a szinkronizlsban mindkt fl illeszkedik a msik llapothoz, a
msik vlaszaibl figyelemmel tudja ksrni a szemben lv fl bels llapotait.
A kapcsolat sorn vannak jl illeszked, kevsb illeszked peridusok, illetve nha jbli sszehangoldsra is szrevehet kezdemnyezsek vannak az
empatikus anya szmra. Ezek az interakcikkal regullt, szinkronizlt helyzetek fejlesztik a gyermek rzelemszablyozsi mkdst, s alapvetek az egszsges rzelmi fejldsben. Ahhoz, hogy a gondoz szablyozni tudja a csecsem
bels llapotait, jl kell tudnia a sajt llapotait is szablyozni, ami a pozitv s
75
negatv rzelmekre egyarnt vonatkozik. is hangslyozza a did mkdsben
azt a funkcit, amin keresztl megtanul a gyermek, az anya segtsgvel, a negatv llapotaival is megkzdeni, azokat is tolerlni, elviselni a helyzet keltette
stresszt, majd a szitucit thangolni pozitvv. A korai anya-gyermek kapcsolat
zavarnak negatv hatsa van az agyi struktrk differencildsra, ami a ksbbi pszichs rendellenessgekhez is vezethet.
sszefoglalan elmondhatjuk, hogy az anyagyermek did rzelemregulcis mkdsre jellemz, hogy a csecsem kifejez s felismer arckifejezseket,
voklis jelzseket s gesztusokat, s keres jelzseket mutat az anya fel, hogy
egytt reagljanak a bels llapotaira. Az anya ezekre vlaszol, s aktvan keresi a
gyermek bels llapotaira utal jelzseket. Teht mindketten kontingensen vlaszolnak egyms jelzseire, klcsnsen keresik az interakcit. Az autoregulci
(nszablyozs) megfelel irny fejldsre utalnak a csecsem ncsillapt
megnyilvnulsai (pl. ujjszops, puha trgyak megfogsa, testvel ringat mozdulatokat vgez), illetve hogy sajt megoldsokra trekszik, amivel a bels llapotait szablyozni tudja. Az anya szintn alkalmazhat nszablyoz tevkenysgeket (pl. bels beszd, mlylgzs), illetve hagyja, hogy egy ideig a gyermek
igyekezzen megkzdeni a stresszel, s csak egy id utn lp kzbe, gy az autoregulcit segti. A megfelel szablyozfunkcik alakulsakor mindkt fl nyugodt tud maradni a msik jelenltben.
Az rzelemszablyozs problmjra utal, ha a csecsem elfordul az anytl,
zavarjk a hangok, gesztusok, bizonytalan, s fenyegetnek rzi az interakcit.
Az anya kevsb tudja elltni a feladatt, ha gyakran haragos, mrges, indulatos
az arckifejezse, ers hangon, egyenetlen ritmussal, ijeszt gesztusokkal kzeledik, keveset nz a babra, vagy fapofval nz. Ismtelten nem tudja megnyugtatni a gyermeket, aki emiatt egyre nagyobb stresszt l meg, s ez ki is fejezdik a
gyermek viselkedsben. Teht a did nem tud egyttmkdni a csecsem rzelemszablyozsnak formlsban, az anya is egyre inkbb inkompetensnek li
meg magt, s elveszti az anyai hatkonysg rzst. Az nszablyozsban alulmkd csecsem sokat sr, hny, nyugtalan vagy mozdulatlan, merev. Adid
gyenge nszablyozsi funkcikkal zavart lesz egyms jelenltben, s egyre kevsb tudnak egyms jelzseire figyelni, s azt pozitvan felhasznlni.
Pataky Nra
76
2.Fejldsllektani folyamatok s
magatartsproblmk
A magatartsi zavarok nagy rsznek kialakulsban kls tnyezk s adott
fejldsi szakasz f fejldsi feladata egymsra hatva fejtik ki hatsukat. A kls
krost tnyezk mindig az adott fejldsi szakaszra jellemz magatartsproblmval jrhatnak egytt, mivel minden letkorban meghatrozott fejldsi
funkcik rintettek, s ezrt a legrzkenyebben reaglnak a kls zavar hatsokra. Megfigyelhet, hogy szmos pszichs problmhoz trsulhatnak a magatartsban megjelen nehzsgek, zavarok is. Ezeket az eseteket tekintjk t rviden:
Az vodskor fejldsi feladatai s ehhez ktd

magatartsproblmk
Az 1. s 3. v kztt szmos funkci fejldik nagyjbl egymssal prhuzamosan,
a gyermek sok feladattal birkzik meg egyszerre. Erre az idszakra tehet a nagymozgsok koordincija, a nyelv s a kommunikci fejldse, a szobatisztasg
kialakulsa, ntudat alakulsa, a szeparci s individualizci kezdetei. A magatartsi problmkat a gyermeki nrvnyestsi trekvsek s a szli korltozsok okozzk. A nem megfelel arnyok aktulis s tarts gondokat alakthatnak
ki, a tlzott nllsg biztostsa, de a nagyfok korltozs is alkalmazkodsi nehzsgeket szl. A kompetenciahatrok egyrtelm kijellse fontos feladat
ebben az idszakban. A gyermeki ellenlls ltvnyos mdjai ebben az idszakban a dhrohamok s a makacs viselkeds. Ebben a fejldsi szakaszban kezd
eltvolodni rvidebb idre a gyermek a gondozitl, jelzi szabadsgignyt,
nllsgt. Az elengeds tnye s mikntje szorongst vlthat ki az alapveten
bizonytalan s szorong szlbl. A szorong szl nem tud bzni a gyermekben, ezrt a gyermek sem tud bzni magban, s bizonytalann vlik (Cole
Cole 1998; Vetr 2008). A jellemz magatartsi nehzsgek a kompetenciaproblmkbl, az nrvnyests mdjaibl, a szorongshoz trsulva keletkeznek.
A 3 s 67 ves korosztlynl a finommotorika fejldik, az rzelmi fejlds
kerl eltrbe, illetve a nemi identits alakulsnak fontos llomsa. A magatartsi problmk oka a nemi identitshoz kapcsoldhat, ekkor zajlik az diplis
konfliktus, aminek eredmnyeknt a gyermek az azonos nem szlvel azonosul. Ebben az idszakban ersdnek fel a gyermekkori flelmek is, mivel a
gyermeknek egyre tbb tudsa van a vilgrl, azonban azt is megli, hogy kevs
az eszkze a megkzdshez. A jellemz zavarok az rtsi funkcikhoz, a viselkedsgtlshoz, szorongshoz, s az impulzusok, rzelmi helyzetek lereaglshoz ktdnek (ColeCole 1998; Vetr 2008). Ebben a fejldsben rzelmileg
77
ignybe vett idszakban az alapproblmhoz trsulhatnak tmeneti vagy tarts
magatartsi problmk is.
A kisiskolskor fejldsi feladatai s ehhez ktd

magatartsproblmk
A 6 s 12 v kztti gyermekek feladatai a teljestmnyhelyzet kr csoportosulnak, ez jelenik meg j kihvsknt az letkben. A tanulsi kpessg, a gondolkods, a szablyokhoz s normkhoz igazods alapjn tlik meg ket.
Ebben korban jelennek meg erteljesebben a teljestmnyzavarok, figyelemzavarok, az agresszi ltal vezrelt magatartsi zavarok, s a lelki problmk testi
tnetekben is jelentkeznek, pszichoszomatikus betegsgeket okozva (pl. fejfjs, hnyinger, hasfjs). Kifejezetten gyakori a tic (akarattalan izommozgsok,
pl. pislogs, krkogs, vllrngats) s a krmrgs is ebben az letkorban. Az
iskolafbia jelensge is ekkor krvonalazdik. A problms viselkeds gyakran
ezekkel az letkori kihvsokkal nehezebben megkzd gyermekek magatartsban rhet tetten.
A serdlkori fejldsi folyamatban indul magatartsproblmk

A 12. letvtl a serdlkor lezrsig az identits kialaktsa, a sajt rtkrend
alapjainak megteremtse, a szlkrl val levls, a plyaorientci emelkednek
ki, mint legfontosabb feladatok. A nemi identits fejldse a prkapcsolatok kialaktsval, a nemi szerep prblgatsval folytatdik. A serdlkor vgre
fontos, hogy elktelezds alakuljon ki bizonyos irnyba, s ezzel szemlyes felelssgvllals is trtnjen. A szli rtkek megkrdjelezse hozztartozik
ehhez a folyamathoz, szksges, hogy a fiatalok sajt rtkpreferencikat alaktsanak ki, amelyek a serdlkor lecsengse utn jra kzelednek a csald ltal
kzvettett rtkekhez. Ennek a szli rtkrendnek a szlssges elutastsa,
amikor a serdl teljesen elfordul a csaldtl s csavarog, bandzik, vandalizmus jellemzi, szablysrtseket kvet el, rendrsgi gyekbe keveredik. Nehz
meghzni azokat a hatrokat, amit mr veszlyesnek tlnk meg a serdl viselkedsben, mivel a kockzatkeres magatarts, a szlssgek meglse norml
esetben is belefrhet a serdlkori viselkedsbe. Az impulzivits, extrm lmnyek kiprblsa, rizikmagatartsok amennyiben nhny esetben fordulnak
el mg nem tekinthetek krosnak. A szakemberektl is krltekint munkt ignyel, hogy eldntsk, hogy egy vltoz serdlkori folyamattal llnak-e
szemben, vagy slyosabb s llandsul problmval azonosthat a fiatal.
Nemes Lvia (2000) szemlleti megkzeltsben, ha a beilleszkedsi nehzsgek tartsan fennmaradnak, akkor a magatartsi rendellenessgek formi
Pataky Nra
78
bontakoznak ki. A zavarok nem mutatnak egysges kpet, van, ahol az rzelmi
fejlds problms, ms vltozatokban az impulzivits s agresszv megnyilvnulsok a vezet tnetek, illetve a pszichomotoros nyugtalansg is dominlhat.
A magatartsi zavarokhoz testi panaszok s neurotikus tnetek is trsulhatnak.
Fejldsi szempontbl gy jellemzi a magatartsi problmkkal kzd gyermekeket, hogy nem jutottak el az iskolai beilleszkedshez szksges szintig,
infantilisek maradtak a mozgsos s az emocionlis fejlds tern. Kiemeli a
kisiskolskort, amikor a kvetelmnyekhez val alkalmazkods s a kortrskapcsolatok kialaktsa a f feladat. A felnttek inkbb a velk konfliktusba kevered, vagy a teljestmnyhelyzethez nehezen alkalmazkod gyermekeket tartjk
problmsnak, pedig a gyermek szempontjbl az egykor trsakkal val kapcsolat minsge kulcsfontossg. Pldul a folyamatos tanri fegyelmezs miatt
nevetsgess vl gyermek egy id utn gy viselkedik, mintha maga szeretne
gy kiemelt helyzetbe kerlni a bohc szerepben. Ez egyfajta beilleszkedsi
ksrlet a gyermek rszrl, azonban vannak olyan gyermekek, akik mg ezt a
vdekez s helyzetkezel megoldst sem tudjk alkalmazni, s teljesen a peremre sodrdnak, kiszorulnak a kzssgbl. Az rzelmileg s szocilisan elhanyagolt gyermekek gyakran kerlnek ilyen helyzetbe, azonban kezelsk azrt
lesz sok esetben sikertelen, mert szksges lenne a szli egyttmkds is, ami
kevs esetben kialakthat.
79
3.A magatartsproblmk/zavarok okai

A magatartsproblmk nem vezethetek vissza egyetlen okra, ltalnossgban
elmondhatjuk, hogy veleszletett rzkenysg s klnbz bio-pszichoszocilis stresszorok lehetnek a kialakul magatartszavarok htterben.
Kls okok, a szlk s a krnyezet hatsa a magatartsproblmk

kialakulsban
A magatartsproblmk kialakulsnak jelents rszben kls tnyezk jtszanak dnt szerepet. A leggyakoribb kls okok:
Az anyagyermek kapcsolat hinya vagy zavara
Az anyval val zavartalan kapcsolat nagyon ers vdfaktor. Az anya idleges

vagy teljes hinya, s az anyai elutasts sok magatartsproblms gyermek lettrtnetben megtallhat. Tovbb a ketts kts is egy rombol viselkedst eredmnyezhet, amikor ltszlag, tudatosan gondoskodst mutat az anya, nonverblisan, rejtetten azonban elutastja a gyermekt (pl. hangoztatja, hogy mennyire
szereti s aggdik rte, de nem tud mit kezdeni azzal a helyzettel, amikor a gyermek megleli, nem mutat megfelel rzelmi reakcit, ha a gyermek bajban van).
Negatv csaldi mintk
A nagyon agresszv, antiszocilis fiatalok szlei kztt gyakori az agresszv viselkeds. A viselkeds tanulsa s a helyzettel val megkzds mdja rendszeresen
az agresszorral val azonosuls ilyen helyzetben, s a bntalmaz viselkeds alkalmazsa a gyengbbekkel szemben.
A csald bels patolgija
A csaldi rendszer srlt mkdse hozzjrulhat a gyermek magatartsproblmjhoz. Emlthetjk az izolcit, a tlsgosan zrt s ers keretekkel rendelkez csald hatst, ahonnan a fiatal kirv cselekedetekkel tud kilpni. Azonban a keretnlklisg, a tl laza, megenged lgkr is sodorhatja a gyermeket
magatartsproblma fel. Az nllsods gtlsa fleg serdlkorban lehet veszlyeztet tnyez. Idesorolhatunk azonban minden szenvedlybetegsget vagy
pszichitriai problmt, amelyek a csald mkdsre hatssal vannak.
Pataky Nra
80
A csaldi rtkrend zavara
Problms, ha negatv rtkorientcij csaldtaggal azonosul a gyermek, vagy

mikor nincs kitntetett rtkrend a csaldban, s a gyermek sodrdik tmpontok nlkl. A kls rtkek preferencija szintn nem ad tmutatst a bels tarts kialaktshoz.
Brutlis, rideg, knyszert nevels s az elhanyagols
A szli kvetkezetlensg, a hideg s rzelmi tmogatst nem nyjt szlgyermek kapcsolat tlzott autoritssal s testi fenytssel egytt kedveztlen prognzis a magatartsproblmkra vonatkoztatva. Felhvjuk a figyelmet, hogy a
csonka csald nem annyira mutat sszefggst az antiszocilis viselkedssel,
mint a rossz csaldi let, az lland feszltsgek s az esetleges tettlegessg, verekedsek.
Iskolai hatsok
Az iskola is jtszhat szerepet a magatartsi problma ersdsben. Az iskolaretlen gyermek vagy a tlkoros fiatal mindig veszlyeket hordoz, illetve ha a
fegyelmezsi s pedaggiai mdszerek nem illeszkednek megfelelen a helyzethez. A pedaggus s a szl inadekvt, konfliktusos viszonya is elmlyti a
gyermek normaszeg viselkedst.
Kortrsak ltal nyjtott mintk
A kortrscsoport rtkrendje s viselkedse az letkor elrehaladsval egyre

mrvadbb lesz, s egyre kisebb befolyst tudnak a gyermek barti kapcsolataira gyakorolni a felnttek, ppen ezrt hasznos lehet a gyermeket fiatalabb korban bizonyos csoportok fel terelni pldul a sport kapcsn, hobbi, rdeklds
mentn.
Trsadalmi helyzet
Az alacsonyabb szociokonmiai helyzet csaldbl rkez gyermekek kztt

gyakoribb a magatartsproblma. A rendezetlen szociokonmiai sttus csaldban nem ritka a magas gyermekszm, ami ilyen esetben ers prediktora a
bnzsnek (Ellis 1988). Nagy csaldi struktra tagjaknt felnni a tizedik
letv eltti letkorban krnikus bnelkvetst jelzett, s magas pontokat az antiszocilis szemlyisgmutatkban felnttkorban (Farrington 2000). Loeber s
81
Stouthamer-Loeber (2008) megerstette, hogy az anyagi biztonsg, jmd
csaldi httr protektv faktorknt funkcionl a pszichoptival szemben.
A mdiban megjelen agresszi
A mdia hromfle mdon kapcsoldhat az agresszihoz (KatonaSzit 1991):

Az elhangols (priming) arra a jelensgre utal, hogy a kls ingerek nem semlegesek az agresszi s az indulatos cselekedetek elhvsban, hanem asszocicik sort indtjk el. Egy verekeds vagy fegyver ltvnya elindt egy gondolati
lncot, s szelektven elhvja az emlkeket agresszv lmnyekrl. Agresszv ingerrel elhangoljuk magunkat arra, hogy a kvetkez percekben fogkonyabbak
legynk befogadni agresszv tartalmakat.
Az izgalom (arousal) s az agresszi kapcsolata az izgalmi tvitel (transzfer)
miatt rdemel figyelmet. Ha egy izgalmas, rdekfeszt jelenetet nznk, fknt
mg ha agresszv sznezete is van, a vals letnkben megjelen provokatv vagy
ktrtelm megjegyzsre sokkal hamarabb adunk impulzv, ellensges reakcit,
mintha nyugodt llapotunkban rne az atrocits. Teht felfokozott izgalmi llapotba kerlhetnk a mdia tartalmainak hatsra, s emiatt a sajt letnk trtnseire is felfokozottan reaglhatunk.
A harmadik hatsmechanizmus a megfigyelses tanuls, utnzs rvn jn
ltre. Amennyiben a krnyezetnkben s a mdiban erszakot ltunk, nvekedni fog annak a valsznsge, hogy mi magunk is hasznlni fogjuk, mivel egy
eltrben lv, knnyen tanulhat viselkedsknt rtelmezzk a ltottakat.
A hossz tv mdiabefolys a tarts megfigyelses tanulson keresztl mlyebb szint befolysolst hoz ltre. Kezdetben az erszakos jelenetek szorongst, haragot, szgyent, sajnlatot vltanak ki, azonban ezek az rzelmek cskkennek s meg is sznhetnek a folyamatos rzelmi ignybevtel hatsra. Ezt a
folyamatot nevezzk rzketlenn vlsnak, deszenzitizcinak. Deszenzitizci sorn az rzelmi hatsok, az emptia cskken, rzketlenebb vlik a gyermek az emocionlis helyzetekre.
A kognitv pszicholgia szerint 4 s 10 ves kor kztt a gyermekek trsas
forgatknyveket rgztenek az emlkezetkben a krnyezetk megfigyelse
alapjn (csald, krnyezet, trsak, mdia), azonban ezeket aktvan csak vek
mlva jelentik meg, mikor egy trsas konfliktusba keverednek, s ez lesz a vezet hozzfrhet viselkedsi modell az emlkezetkben. Sajnos ehhez a jelensghez az is hozztartozik, hogy a tlzott agresszv megnyilvnulsoknak kitett
gyermekek msok viselkedsben hajlamosabbak ellensgessget ltni, amire
jogosnak fogjk meglni az erszakos reakciikat.
Pataky Nra
82
A fiatalabb gyermekek rajzfilmvlasztsban rdemes szelektlni, mivel a kvetkez elemek zavark s flrevezetek lehetnek az agresszv cselekedet megtlsben, s megengednek tntethetik fel az agresszv viselkedst (Figula 2011):

ha vonz az elkvet, vagy rendelkezik kedvelhet tulajdonsggal, nehz eltlni,

az erszakos tettet nem marasztaljk el, megssza a kvetkezmnyeket,
bntst s fjdalmat brzolnak, amiben valaki rmt leli,
ahol a nz az brzolst valsgosnak tli, nincsenek egyrtelmen
mesei elemek, a gyermek knnyebben elhiszi, hogy a vals letet modellljk a trtnetben.
A gyermek ellenrztt krlmnyek kztt is szembesl valamennyi agresszv

megnyilvnulssal, s a cl sem a teljes elzrs, hanem hogy megtanulja rtkelni, vlemnyezni ezeket a szitucikat, s legyenek megfelelbb megoldsi
mdjai, alternatvi a kezelskre.
Bels okok, a szemlyisgtnyezk s a szemlyisgfejlds

szerepe a magatartsproblmk kialakulsban
Nem, rkls, srls
Fiknl sokkal gyakoribb a magatartszavar, mint lnyoknl. Az antiszocilis
viselkeds tvitelben a genetikai faktor szerepe azonban nem bizonytott. Szerepet jtszhat viszont a veleszletett temperamentum s a fejldsi kssek. Epizodikusan jelentkez agresszv viselkedsmintk kapcsolatban llhatnak a kzponti idegrendszer, fleg a limbikus rendszer zavaraival. Egyes esetekben finom
neurolgiai eltrsek szlelhetek. Idesorolhatjuk a (koponya)traumkat, fertz vagy toxikus betegsgeket is, amik organikus idegrendszeri szvdmnyknt viselkedsvltozst okozhatnak.
Intelligencia
Az tlagosnl alacsonyabb intelligencia, illetve a tanulsi (rszkpessg) zavarok
tbb ms faktoron keresztl nvelik a magatartszavar kialakulsnak valsznsgt.
Pszichoptis szemlyisgfejlds, rideg-rzketlen (R/) vonsok
Az utbbi vekben egyre nvekv szm vizsglatot vgeztek a gyermek- s serdlkorban megjelen pszichoptis vonsokkal kapcsolatban. A gyermek- s
serdlkori pszichopata konstellci struktrjnak magjt az R/ vonsok je-
83
lentik. Mivel kevs pedaggiai vonatkozs irodalom foglalkozik a vonsokkal
s megismertetskkel, ezrt rszletesebben trgyaljuk.
Az elzmnyekbl kiemeljk, hogy Cleckley (1976) Az egszsg larca
(The mask of sanity) cm knyvben megalkotta a pszichoptia fogalmt.
A pszichoptit stabil szemlyisgdiszpozcinak tekintette, amelyben negatv
jellemzknt emltette a szorongs, a tanuls s a szeretet hinyt. A konstellci
pozitv jellemzket is tartalmazott, a pszichopata bj s msok manipullsnak
kpessge gyakran megjelent Cleckley esettanulmnyaiban. Valamint a pszichopatkra jellemz a j manualits, j tri tjkozdsi kpessg s a motoros
funkcik tlagon felli mkdse is. Cleckley a pszichopatk viselkedsre kevsb fkuszlt, azonban knyvben megemlti, hogy a pszichopatkra gyakran
jellemz az antiszocilis viselkeds.
A pszichoptis szemlyisg jellemzse ngyfaktoros modellben, ngy jellemz mentn ragadhat meg a legteljesebben. A modell a kvetkez faktorokat
tartalmazza: interperszonlis faktor (manipulatv, patolgis hazudoz, grandiozits, felletessg), affektv faktor (emptia hinya, rzelemmentessg, seklyes
rzelmek, bntudat hinya, felelssgvllals hinya), letstlus (feleltlensg,
impulzivits, parazita letstlus, clok hinya, ingerkeress), valamint antiszocilis faktor (gyenge viselkedskontroll, korai magatartsproblmk, fiatalkori
bnzs, vltozatos bncselekmnyek, a viselkedses tanuls deficitje).
McCord s McCord (1959) elsknt kezdemnyeztk a pszichoptis vonsok azonostst s kezelst fiatalkorban. Megfigyelseik szerint a pszichopata
tendencik gyakorisga 14% a bnz fiatalok kztt, s a pszichopata tendencikkal jellemezhet fiatalok klnbznek a viselkedsproblms fiataloktl.
Fontos krds, hogy a pszichoptia struktrja gyermekeknl s serdlknl
mennyiben klnbzik a felnttkori pszichoptia struktrjtl. A tanulmnyok (Frick s mtsai 2000; VitaccoRogersNeumann 2003) hrom alapvet
dimenzit azonostottak a gyermek- s serdlkori pszichoptia struktrjban: rideg/rzketlen (R/) vonsok, egocentrizmus s impulzivits. A struktrt ttekintve lthatjuk, hogy a gyermek- s serdlkori pszichoptia struktrjnak magjt az R/ vonsok jelentik. Az egocentrizmus s az impulzivits
ms pszichitriai krkpek jellemzi is lehetnek, ezrt a gyermek- s serdlkori pszichoptis jellemzk vizsglatnl a kutatsok leggyakrabban az R/
vonsokra sszpontostanak. Pldul a kisgyermekkornak s a serdlkornak is
vannak egocentrikus megnyilvnulsai, ez nmagban nem elegend tnyez.
Frick (1998) az R/ vonsokat a felnttkori pszichoptia elrejelzjnek tekinti. Csak az R/ vonsokkal s magatartsi zavarokkal jellemezhet csoport
mutatott felntt pszichopatkra jellemz vlaszmintzatot a kizrlag magatartsi zavarral diagnosztizlt csoporttal szemben. Hasonl csoportokat (magatartsi zavarok, valamint magatartsi zavarok s R/ vonsok) vizsglva az R/ vo-
Pataky Nra
84
nsokkal jellemezhet csoportnl mutattk ki a felntt pszichopatkra jellemz
flelemmentessget (lmny-, kaland-, veszlykeress), mely nem jelent meg a
simn magatartsi zavarokkal jellemezhet csoportban. Loney s munkatrsai
(1998) kimutattk, hogy a magatartsi zavarokkal s R/ vonsokkal jellemezhet gyermekek kevsb valsznen mutatnak intellektulis deficitet, mint a
kizrlag viselkedsi zavarral jellemezhet gyermekek.
A szemlyisgmkdskkel kapcsolatosan 613 ves gyermekeknl azt
talltk, hogy az R/ vonsok jelenlte jutalomrzkeny vlaszstlussal volt kapcsolatban egy szmtgpes dntshozsi feladatban. Az R/ vonsokkal rendelkez csoport hiperrzkeny volt a jutalmazsra, s kevsb rzkeny a bntetsekre. Az eredmnyek fggetlenek voltak a viselkedsproblmk jelenlttl,
vagyis az R/ vonssal rendelkezkre jellemz volt a fenti vlaszstlus magatartsi zavarral s magatartsi zavar nlkl, mg az R/ vonssal nem rendelkezknl a vlaszstlus nem jelent meg (OBrianFrick 1996). Ksbb ms kutatk is
hasonl eredmnyeket kaptak.
A flelemmentessg felntt pszichopatknl megfigyelhet, s fontos jellemzje a pszichoptis vonsokat mutat gyermekeknek. Russo s munkatrsai
(1993) lmnykeresst s kalandkeresst mr sklkat hasznltak a flelemmentessg vizsglathoz R/ vonsokkal jellemezhet gyermekeknl. Az R/
vonsok jelenlte pozitv kapcsolatban volt az lmnykeresst s kalandkeresst
mr sklk eredmnyeivel. Fontos megjegyezni, hogy a magatartsi zavarok
jelenlte s slyossga nem volt kapcsolatban az lmny- s kalandkeress skla
pontszmaival. Frick s munkatrsai (1999) klinikai mintn hasonl eredmnyeket talltak. Vagyis a pszichoptis vonsok pozitv kapcsolatban voltak a flelemmentessggel, azonban a viselkedsi zavarok s a flelemmentessg kztt
nem talltak ilyen kapcsolatot.
Az alacsony szorongsszint felels lehet az elkerl tanuls hinyossgairt.
A magatartsi zavarokkal jellemezhet gyermekekre ltalban magas szorongsszint jellemz. Frick s munkatrsai (1998) az R/ vonssal jellemezhet
gyermekek kztt az tlagtl alacsonyabb szorongsszintet talltak, ezzel megerstve az R/ vonsok s az alacsony szorongsszint kztti felttelezett kapcsolatot. Frick s munkatrsai (1999) az R/ vonsok, a magatartsi zavarok s a
szorongsszint kztti sszefggst vizsglva azt talltk, hogy az R/ vonsok
befolysoljk a msik kt mrt vltoz kztti kapcsolatot. A viselkedsi zavarokkal jellemezhet gyermekek magas szorongsszintet mutattak, az R/ vonsok jelenlte azonban szignifiknsan cskkentette a szorongsszintet a viselkedsi zavar slyossgtl fggetlenl.
Blair s munkatrsai (2001) az rzelemfelismers nehzsgt mutattk ki pszichopata tendencikat mutat gyermekeknl. A ksrleti csoportba tartozk a
flelmet gyakrabban rtelmeztk a tbbi alaprzelem valamelyiknek, tovbb
85
kevsb voltak rzkenyek a szomorsg rzelemkifejezsre, mint a kontrollcsoport. Ahinyossg pszichofiziolgiai szinten is kimutathat. Blair s munkatrsai (2001) az tlagtl alacsonyabb galvnos brreakcit mrtek pszichoptis
tendencikkal jellemezhet gyermekeknl s felntt pszichopatknl a szomorsg rzelemkifejezsre adott vlaszknt. A cskkent galvnos brreakci ms
rzelemkifejezsek esetben nem jelent meg. Blair s Coles (2000) az rzelemkifejezsek felismerst vizsgltk iskols gyermekeknl. A magas R/ pontszmot elrt gyermekek a szomorsg s flelem arckifejezseket kevsb ismertk
fel, a tbbi alaprzelem felismersvel azonban nem volt problmjuk.
Pszichopatknl a flelem rzelemkifejezs felismersnek kpessge srlt
(Blair 2001). Adolps s munkatrsai (2005) kimutattk, hogy amygdalasrlteknl a flelem felismersnek nehzsge kapcsolatban van azzal, hogy a betegek nem nznek ms emberek szembe. Dadds s munkatrsai (2006) hasonl
eredmnyeket talltak pszichoptis vonsokkal jellemezhet gyermekek s serdlk (817 v) kztt. Vizsglatukban pszichoptis vonsokkal jellemezhet
gyermekeket s pszichoptis vonsokkal nem jellemezhet, de antiszocilis
magatartst mutat gyermekeket hasonltottak ssze. Blair fent emltett kzlsei
alapjn feltteleztk, hogy a pszichoptis vonsokkal jellemezhet gyermekek
kevsb fogjk felismerni a flelmet egy rzelemfelismerst vizsgl tesztben.
Tovbb Adolps s munkatrsai eredmnyei alapjn feltteleztk, hogy a pszichoptis vonsokkal jellemezhet gyermekek teljestmnye javul a flelem felismersben, ha azt az instrukcit kapjk, hogy a szemre fkuszljanak. Harmadik hipotzisk szerint a pszichoptis vonsokkal jellemezhet gyermekeknl
ismt problms lesz a flelem felismerse, ha arra instruljk ket, hogy a szjra fkuszljanak. A vizsglatban az instrukcik a hipotziseknek megfelel sorrendben kvettk egymst, vagyis elszr instrukci nlkl kellett az rzelmeket
felismerni, majd a szemre fkuszlva, vgl a szjra fkuszlva. Az antiszocilis
viselkedst mutat gyermekek a semleges arckifejezsek felismersben teljestettek rosszul, leggyakrabban haragknt cmkztk flre a semleges arckifejezst. Ez az eredmny altmasztja azt az elkpzelst, mely szerint az antiszocilis
szemlyek tlbecslik ms emberekben az ellensgessget (DodgePettit 2003).
A pszichoptis vonsokkal jellemezhet gyermekek gyengbben teljestettek
a flelem felismersben, a flelmet semleges rzelemnek vagy undornak cmkztk. Teljestmnyk javult, ha a szemre fkuszltak, majd romlott, ha a szjra
fkuszltak. sszegezve, az antiszocilis viselkedssel s az R/ vonsokkal jellemezhet gyermekeknek s serdlknek nehzsgeik vannak a flelem felismersvel, ami azzal lehet kapcsolatban, hogy nem nznek ms emberek szembe.
Wootton s munkatrsai (1997) az R/ vonsok, a magatartsi zavarok s a
szli gondoskods kztti kapcsolatot vizsgltk 613 v kztti gyermekeknl.
Az R/ vonsok jelenlte meghatrozza, hogy a szli gondoskodssal befoly-
Pataky Nra
86
solni lehet-e a magatartsi zavart. A magatartsi zavarok slyossgt s megjelensi formjt befolysolja a szli gondoskods minsge. Pozitv gondoskods
hatsra pozitv vltozsokra lehet szmtani a magatartsi zavar tekintetben.
Ha R/ vonsok is jelen voltak a magatartsi zavar mellett, akkor a szli gondoskods minsge nem befolysolja a magatartsi zavar slyossgt s megjelensi formjt. Ez az eredmny a magatartsi zavar slyossgtl fggetlenl is
kimutathat volt. Az R/ vonsok s a szli gondoskods egymstl fggetlen
tnyezk, mivel az R/ vonsokat mutat gyermekek temperamentumjellemzik s rzelmi hinyossgaik miatt ellenllbbak a szocializcis s nevelsi
mdszerekkel szemben.
Oxford s munkatrsai (2003) a nem megfelel szli gondoskods s a
magatartsi zavar kztti kapcsolatot vizsglva azt talltk, hogy R/ vonsok
jelenlte mellett nincs kapcsolat a fenti kt tnyez kztt. Andershen s munkatrsai (2002) is csak pszichopata vonsok jelenlte nlkl tudtk kimutatni a
magatartsi zavarok s a nem megfelel szli gondoskods kztti kapcsolatot.
Frick, Christian s Wootton (1999) hrom letkori csoportot elklntve
(68, 912 s 1317 vesek) a szli gondoskods, a magatartsproblmk s
az R/ vonsok kapcsolatt vizsgltk. Az R/ vonsokat mr sklkon magas pontszmot elr gyermekeknl magatartsi zavarok alakultak ki a szli
intervenciktl fggetlenl. Lnyeges eredmny, hogy a kutatk ltal meghatrozott s szablyozott szli gondoskods sem volt kpes megakadlyozni a
magatartsi zavarok megjelenst a magas R/ pontszmot elrt gyermekeknl.
Ugyanakkor az R/ skln alacsonyabb pontszmot elrt gyermekeknl a szli
gondozs megfelel irny vltozsa hatkonyabb volt a magatartsi zavarok
kialakulsnak megakadlyozsban. A vizsglatban az eredmnyeket korcsoportok alapjn is elemeztk, s a megfigyelsek szerint a pozitv fegyelmezsi
s gondozsi stratgik hatkonysga cskken az lekor elrehaladsval, ami a
minl korbbi terpis intervenci s szli attitd, valamint viselkedsvltoztats fontossgt hangslyozza. A fegyelmezsi stratgik tekintetben a kutatk
a konzisztens szli viselkeds fontossgt hangslyoztk. A testi bntets alkalmazsa pldul a 912 vesek kztt szignifikns kapcsolatban volt a magatartsi zavarok megjelensvel s slyosbodsval.
A temperamentum meghatrozza a gyermek percepcijt s a szli zenetek feldolgozst is. A pszichoptis tendencikkal jellemezhet fiatalok temperamentumvonsaikkal kapcsolatos eredmnyei tbb szerzt is meggyztek
a pszichoptis vonsok krnyezeti tnyezk (nevels, szli gondoskods
minsge) ltali megvltoztathatatlansgrl. Mindazonltal egy, a gyermeks serdlkori pszichoptis tendencik stabilitsval kapcsolatos kzlemny
(Frick s mtsai 2003) a pszichoptis vonsok stabilitsval kapcsolatban a szli gondozs minsgt tallta lnyeges faktornak.
87
A magatartsproblmk specifikus okai tehetsgeseknl

Az albbiakban ismertetjk a tehetsges gyermekek nhny sajtossgt, melyek
magatartsproblmk forrsai lehetnek:
A tehetsges tanulknl tapasztalhat magatartsproblmknak kls s
bels okai lehetnek. A bels faktorok kz tartoznak a tehetsgesekre jellemz
szemlyisgjegyek s kpessgek (intellektulis kvncsisg, absztrakt gondolkods), melyek meglte esetn valsznbben jelennek meg viselkedsi problmk. Ezek ltalban szocilisan kvnatos tevkenysgek (perfekcionizmus, trsak szervezsre irnyul ksztetsek), mgis az alkalmazkods akadlyai
lehetnek. A magatartsproblmkat okoz kls faktorok hasonlak a tehetsges s nem tehetsges gyermekeknl, pldul tlszablyozottsg, csaldi tnyezk, trskapcsolatok, tanrdik kapcsolatok. Az albbiakban a tehetsges
gyermekeknek nhny olyan pozitv jellemzjt soroljuk fel, amelyek a beilleszkeds akadlyai lehetnek, s a magatartsproblmk megjelenst is valsznsthetik (Clark 1992; Webb 1994):
K
reatvak s tallkonyak. Szeretik mskpp, j mdszerekkel, nem hagyomnyos sma alapjn teljesteni a clt. Ezrt visszautastjk, hogy a
megtanult mdszerrel oldjk meg a feladatot, ami a tanr ellenrzst is
kivlthatja, illetve a trsaik klnbznek lthatjk ket. Krdezskdnek, knyelmetlen krdseket tesznek fel, ellenllnak az irnytsnak.
Sok energia, bersg, intellektulis mohsg jellemzi ket. Peridusosan
intenzv erfesztsek megttelre kpesek. Folyamatos stimulcira van
szksgk, frusztrlja ket az inaktivits. A megnvekedett izgalmi szintjk miatt hiperaktvnak tnhetnek.
Divergens rdeklds, szertegaz, egymstl tvoli terletek is megfogjk ket. Vltozkonyak, rzelmi letk s rdekldsk is hullmzik.
Sztszrtnak s dezorganizltnak ltszanak, fkpp hogy a tanrok gyakran folyamatos j teljestmnyt vrnak el tlk.
Kpesek intenzven koncentrlni, az rdekldsknek megfelel terleten kitartak s clirnyosak. Nehz flbeszaktani, meglltani ket.
Mikor nagyon bevondnak a tehetsgterletk ltali tevkenysgbe, elhanyagolhatjk ktelessgeiket, vagy nem trdnek msokkal. Sokszor
makacsok.
Konceptualizls, absztrahls s szintzis kpessge jellemzi ket, lvezik a problmamegoldst s az intellektulis aktivitst. A rszletek visszautastsa, mellzse tbbszr problms helyzeteket teremt. Ellenllnak
az ismtld, monoton feladatoknak. Nha a legegyszerbb feladatokat
Pataky Nra
88
nem tudjk megoldani, mert nem kelti fel az rdekldseket, s nem a

szmukra kihvst jelent gondolkodsi mveleteket ignylik.
Igyekeznek rendszerezni a dolgaikat, keresik a szisztematizmust. Szeretnek irnytani, embereket szervezni. Ennek az lehet a htultje, hogy
bonyolult szablyokat konstrulnak, parancsolnak s durvnak tnhetnek.
Fggetlensg, megnvekedett autonmia ignye van, csak nmagban
bzik, nllan szeret dolgozni. Ebbl kifolylag konfliktusa lehet abbl,
hogy visszautastja msok tleteit, megkzeltst. Jobban preferlja a
konvencik thgst, nonkonform.
Ok-okozati sszefggsekre fkuszlnak leginkbb, ezekhez kthet a sikerlmnyk. Ezzel szemben nehezen fogadnak el s rtenek meg illogikus dolgokat (rzelmek, tradcik, szerelem). Bizonytalanabbul mozoghatnak sszer kapaszkodk hinyban.
A morlis szenzitivits vltozatos formban jelenhet meg tehetsges
gyermekeknl: srtdkenyek, erteljesen vlaszolnak a kritikra, knnyen srnak, nehezen trik az igazsgtalansgot, ignorljk a tanr utastsait, ha nem tartjk igazsgosnak, kimondjk az igazat akkor is, ha
bajuk lesz belle, vagy npszertlenebbek lesznek (Silverman 1993).
Mindezek mellett gyakran jellemz rjuk az introvertlt belltds.
Amorlis szenzitivits a beilleszkeds erteljes akadlya lehet (pl. nem
tolerljk a trsaikkal szembeni erszakot, s belevondnak a konfliktusba, megvdik a srlt, elesett kortrsukat, kritizlnak egy felnttet).
A morlis szenzitivits kompenzlsa tancsadi attitdt, tevkenysget kvn meg a szltl, tanrtl, amely sorn a tehetsges dik felismeri, hogy az alkalmazkods s az egyttls szablyai rdekben
tdolgozva kell kimutatnia rzseit, attitdjt. A tancsads sorn a felgylemlett indulatoknak szabad lefolyst kell hagyni. A morlis szenzitivitssal val megkzdst clzott kiscsoportos foglalkozsok is elsegtik.
A magatartsproblmk gyakori oka, hogy a tehetsges gyermek nem
kpes megfelelen feldolgozni a krltte zajl interperszonlis esemnyeket. Specilis szemlyisgjellemzik s kpessgeik miatt gyakran kerlnek tbbrtelm interperszonlis helyzetbe, melyek nem megfelel
rtelmezse agresszv viselkedshez, magatartsi problmhoz vezethet.
A tehetsges dik kreatv; jszer problmamegoldst csoportmunkban a tbbiek gyakran nem hagyjk rvnyeslni, mert nem rtik, nem
ltjk t, amit a tehetsges dik ellensgeskedsknt, rosszindulatknt
foghat fel. Ezrt szksges a szocilis informcifeldolgozs javtsa, a
negatv hiedelmek tkeretezse a jobb beilleszkeds rdekben.
89
A
viselkedsproblmk gyakori okozja, amikor a tehetsges gyermek
nincs megfelelen stimullva (WebbLatimer 1993). Az unalom, az ingerszegny llapot a magatartsproblmk egyik forrsa. Tehetsgeseknl
(a tehetsgnek megfelel tmj tanrn) az resjratok 1540 percet is
kitehetnek. A tehetsgnek nem megfelel tmj tanrn is unatkozhat a
tehetsges dik, mivel a tehetsg mgtt ltalban egy vagy tbb kpessg
tlagon felli mrtkt azonosthatjuk, s az tlagon felli kpessgek a
tehetsgnek nem megfelel tmj terleten is mkdhetnek. (A matematikai tehetsg logikai kpessgei megnyilvnulhatnak fizikbl, kmibl vagy biolgibl, s lehet szmra unalmas egy-egy tananyagrsz.)
Pataky Nra
90
4.Az agresszi magatartsproblms

gyermekeknl
Proaktv agresszi
Az agresszv viselkeds egyik alapvet formja a proaktv (instrumentlis) agresszi. A proaktv agresszit indt egyn kls hats, zavar esemny nlkl,
sajt elhatrozsbl indt agresszv cselekedetet. Az agresszi ebben az esetben
egy hatkony eszkz a clok elrshez. Az agresszv megnyilvnuls clja a
javak megszerzse, a clok elrse, a hatalom s pozci fitogtatsa, az erflny
demonstrlsa s megerstse (DodgePettit 2003). Ezek a gyermekek a trsaik
kz az esetek egy rszben beilleszkednek, ltalban a csaldi htterk sem felttlenl diszfunkcionlis.
Reaktv agresszi
Reaktv agresszirl akkor beszlnk, amikor az egyn vals vagy vlt provokcira, fenyegetsre vdekezsbl agresszv vlaszt ad (DodgePettit 2003). Ebben az esetben fontos, hogy megrtsk, mi az, ami ehhez a vlaszadshoz vezet.
Az ilyen tpus viselkeds htterben a helyzetben lv ingereknek, megnyilvnulsoknak a tves szlelsrl, flrertelmezsrl van sz, vagy az egyn figyelmen kvl hagy, nem vesz szre egy lnyeges ingert a szituciban. Ennek a
tpus agresszinak a htterben teht informcifeldolgozsi (kognitv) hibkat s rzelmi (affektv) deficiteket azonosthatunk.
A reaktv agresszi tovbbi elklnthet oka az alacsony rzelmi nszablyoz kpessg, feszlt helyzetekben a gyermek nem kpes kontrollt gyakorolni
az indulatain, s a legknnyebben hozzfrhet vlaszok egyike az agresszi
lesz. Ezeknek a gyermekeknek alacsony a frusztrcis tolerancija, nem brjk a
bizonytalan helyzeteket, msok szmra mg elviselhet ingerek nluk impulzv
viselkedst vltanak ki. A reaktv agresszit mutat gyermekek gyakrabban mutatnak rendezetlen csaldi htteret, durva, alkalmatlan nevelsi stlust. A trsaik
kztt is a npszertlenek kz tartoznak, az rzelmi instabilitsuk miatt is, s
ezek a gyermekek gyakran rzelmi problmkkal kzdenek.
A reaktv agresszi tisztn termszetesen ritkn fordul el, ezek a gyermekek
indtanak proaktv cselekmnyeket is. rdemes az arnyokat s a helyzetet figyelni, mivel a legslyosabb problmt a tlnyoman proaktv agresszit mutat
gyermekek okozzk, illetve k a legveszlyeztetettebbek a kriminalits s az antiszocilis lett fel.
91
Tehetsg, agresszi s iskolai zaklats

Olweus, a tma els szisztematikus kutatja a kvetkezkppen definilta a zaklatst: ...a dikot elnyoms vagy zaklats ri akkor, ha ismtlden s hossz
idn keresztl negatv cselekedetnek teszi ki egy vagy tbb dik (Olweus 1999,
717. o.). Teht a zaklats fogalmhoz a negatv cselekedetnek ismtldnek, idben tartsnak kell lennie, amihez legtbbszr erflny vagy pszichs fellkerekeds is trsul.
A zaklats tpusainak ttekintst Rivers s Smith (1994) rendszerezse
alapjn az 1. tblzatban mutatjuk be:
1. tblzat. Az iskolai zaklats tpusai (Rivers s Smith, 1994)
ISKOLAI ZAKLATS
Direkt zaklats
Indirekt zaklats
Fizikai
Verblis
Kzvetett
Szocilis
megts
lkdsds
bezrs
knyszerts
tulajdon elvtele,
ronglsa
csfols
fenyegets
zsarols
kinevets
h
amis informci,
manipullt vagy
kellemetlen kpek,
videk terjesztse pl.
interneten
pletyka
kikzsts
a kapcsolatok
sztrombolsa,
bartsgok
tnkrettele
Nemi klnbsgek is kirajzoldnak a zaklats mdjaiban. A fik a fizikai zaklatst preferljk, a lnyok a kevsb szrevehet verblis zaklatst rszestik
elnyben (pletykk terjesztse, gnynevek, a bartsgok sztrombolsa, kikzsts).
A zaklats trsas folyamat, tbb rsztvev azonosthat egy ilyen cselekmny
kapcsn, akik jl krlhatrolt szerepeket tltenek be. A szerepek tfog lerst
adja Salmivalli s munkatrsai (1996) vizsglata, amely alapjn azonosthatjuk a
zaklatsban rszt vev egyneket:
zaklatk,
ldozatok,
segtk: aktv segtsget nyjtanak a zaklatnak, pldul elzrjk az utat az
ldozat ell, segtenek lefogni az ldozatot,
megerstk: fizikailag nem vesznek rszt a zaklatsban, de szocilis gesztusokkal megerstik a zaklatt (pl. nevets, helyesls, biztats),
vdelmezk: aktvan az ldozat vdelmre kelnek,
kvlllk: nem foglalkoznak a zaklatssal, nem vondnak be egyik oldalon sem.
Pataky Nra
92
Ezeket a szerepeket, amelyek a zaklatn s az ldozaton kvl esnek, ne merev
kategriaknt kpzeljk el, lehetnek tfedsek, vltozsok, tmenetek ezek kztt a szerepek kztt.
Rszletesebb lerst kzlnk a zaklatkrl s az ldozatokrl, mert mgis k a
zaklats kulcsszerepli (KrmendiSzklenrik 2012).
A zaklatk dominancira tr egynek a csoporton bell, j vezeti kpessgekkel s alacsony emptival rendelkeznek, gyakran impulzvak, alacsony nkontrollt mutatnak. Szemlyisgket tekintve pszichoptis, machiavellista s
nrcisztikus jegyeket mutat emberek tartoznak kzjk, amelyek egymst tfedve is jelen lehetnek. A pszichoptis szemlyisg magjt a rideg/rzketlen
vonsok adjk, amihez antiszocilis, lmnykeres viselkeds trsul. A machiavellista manipulatv, az embereket kizrlag a cljai felhasznlshoz szksges
eszkznek tekinti. A nrcisztikus embert a tlzott nkzpontsg, msok rdekeinek meg nem rtse s figyelmen kvl hagysa jellemzi, tovbb nmaga rtkessgnek, klnlegessgnek s feljogosultsg rzsnek ers tlbecslse.
Ne feledkezznk meg arrl, hogy egy msik fejldsi tvonal is vezethet a zaklatv vlshoz. Az rzelmileg labilis, instabil gyermekbl is lehet zaklat,
mivel gyakran trsthat fenyegetst a krnyezetbl rkez ingerekhez, s
mivel szocilis kszsgei alulfejlettek, irritbilisek, gyenge problmamegold
viselkedsk tereldhet agressziba. Ezt felfoghatjuk a gyengbb mkdsk
kompenzlsnak is, azonban ennek a tpusnak a ltezst s mkdst ellentmondsosan tmasztjk al a kutatsok.
Szt kell ejteni a zaklat ldozatok csoportjrl is, akik bizonyos helyzetben
zaklatknt, egy msik alkalommal ldozatknt viselkednek (Figula 2004). Ezek
elklnl trben zajl jelensgek lehetnek, az iskolban ldozat, otthoni krnyezetben vagy a kollgiumban zaklat, de trtnhet ez a kt tpus viselkeds
egy kzegben is (pl. a nagyfikkal szemben ldozat, a kisebbeket zaklatja az
iskolban). Ezen csoportot tartjuk a leginkbb segtsgre szorulnak, mivel npszersgk alacsony, nincsenek stabil szerepeik, sodrdnak, a felnttek egyttrzst sem vltjk ki, megrdemli, hogy visszaadjk neki, is verekszik hozzllst vltanak ki.
A zaklats okainak vizsglatra is szmos kutats irnyult, sok kutatt kvncsiv tett, hogy mi motivlja a zaklatkat. Lnyegre tren azt talltk,
hogy pozitv elvrsokat tpllnak a zaklats eredmnyessgt illeten, ellensgesnek ltjk a vilgot, amivel szemben gy lpnek fel, illetve igen magas dominancia- s kontrollignyk van.
Az ldozatok a fizikai srlsen, testi diszkomfortrzseken kvl slyos lelki
bntalmakat szenvednek el. Hawker s Boulton (2000) tbb kutats alapjn sszegezte, hogy a leggyakoribb pszichs bntalmak a depresszi, a szorongs s az
93
alacsony nrtkels, amelyek szinte minden ldozatot rintenek. Harmadik
szntrnek foghatjuk fel a trsas kapcsolataikat rint hatsokat. Az ldozatokat
a kortrsaik tlnyoman elutastjk, szocilis kszsgeik alapveten is alacsonyak, ebben a helyzetben mg inkbb visszafejldnek. A kapcsolat sajnlatos
mdon ktirny, a szorong, gymoltalan, trsas kapcsolataiban bizonytalan
gyermekbl lesz ldozat, ami azonban meg is ersti, st rontja ezeket a jellemvonsait. Gyorsan korltozdik a kapcsolati lehetsgk is, legtbbszr ldozatokkal tudnak bartkozni, amivel azonban a negatv tulajdonsgaikat is felerstik egymsban. A tbbi gyermek nem szvesen bartkozik velk, mivel flnek,
hogy k maguk is ldozatt vlnak. A trsas izolci, ami eleve jellemz az ldozatt vl gyermekeknl, gy tovbb ersdik. Tanulsgos vgignzni azt a listt,
melyben 15 s 20 v kztti fiatalokat krdeztek arrl, hogy visszaidzve az iskolai lmnyeiket, mit gondolnak, mit tapasztaltak, mirt vlik valakibl ldozat.
Az okok a kvetkezk, gyakorisg alapjn (FrisnJonssonPersson 2007):
Kls megjelens (alkat, valami kiugr kls jegy, tlagtl val eltrs).
Viselkeds (furcsa, rtelmezhetetlen viselkeds, szgyenls, a msik
nemre jellemznek tartjk a viselkedst, alrendeld, nem tud killni
magrt).
A zaklat tulajdonsgai miatt (ersnek, megkrdjelezhetetlennek, flelmetesnek akarnak tnni a zaklatssal).
Trsadalmi httr (eltr vallsi, anyagi, kulturlis, etnikai httr).
Egyb okok (nincs bartja, j dik, is zaklat).
A tehetsges gyermekek s a zaklats kapcsolatt csak nhny kutats vizsglta,
azonban az albbi okok miatt belthatjuk a tma jogosultsgt.
A tehetsges gyermekekre gyakran jellemzk a szenzitivits s az intenzv
rzelemkifejezsek, ami potencilis clpontokk tehetik ket, mivel a zaklat
dikok szmra az agresszijuk ltal keltett rzelmek pozitv megerstsknt
szolglnak (Piechowski 1997).
A fejldsi aszinkronits, fknt ha gyorstssal is trsul, szintn veszlyeztetettsgi tnyez lehet, a szocilis kpessgek elmaradsa vdtelenn teheti a tehetsges dikokat a zaklatssal szemben (Silverman 2002).
A tehetsges dikoknl sok esetben megfigyelhetk a nemi szereppel nehezen sszeegyeztethet viselkedsformk, a msik nemre is jellemz magatartsok meglte: pldul a lny hatrozott, a fi rzkeny, finom megnyilvnulsai
vannak (Hbert 2002), melyek felkelthetik a zaklatk figyelmt.
A tehetsg megnyilvnulsa sok esetben zavarhatja a gyengbb kpessgekkel br dikokat. Neihart (2006) pldul azt tallta, hogy a tehetsges dikok
gyakran trsaik nyomsra lpnek ki a szakkrkbl s a tehetsggondoz programokbl.
Pataky Nra
94
Vgl rdemes azt is megemlteni, hogy a tehetsges dikok gyakran alacsony szociometriai helyzete is elsegtheti a zaklatst, mivel az iskolai megfigyelsek s a kutatsok alapjn a j kortrskapcsolatok nagyon ers protektv
faktorok lehetnek (CardHodges 2008).
Az agresszi cskkentse s a zaklats kezelsi lehetsgei iskolai

kzegben
Az agresszi teljes mrtkben nem szorthat ki a csoportok letbl, fknt a
ficsoportokbl. A rangsorkpz agresszi mr vodskorban megjelenik, s
a csoportlet rsze a serdlkor vgig. Paradox mdon ennek hatsra az informlis csoportokban mindenki helye s pozcija kialakul, s cskken az agresszi. Nincs rtelme az alulmaradtnak flfel prblkozni, a biztos flnyben
lvnek pedig kikezdeni olyannal, aki nem fenyegeti. Ez az elfogadhat agressziforma mindenkppen azonos letkor s hasonl testi felpts gyermekek kztt zajlik. Minl kifinomultabb, jobb sznvonal az egyn s a kzssg,
annl inkbb szimbolikus formban zajlik ez a vetlkeds is (pl. kzelrl a tekintetek egymsra meredse, s egyfajta kihvs s megmrkzs). Szksgesek
azok az lmnyek, mikor az egyn megkzd a pozcijrt, prbl magnak
helyet szerezni a csoportletben, ez az nrtkels lnyeges ptkve lesz
(Ranschburg 2008).
Az agresszv viselkeds megelzsben s cskkentsben a legfontosabb
elvek a kvetkezk (Dann 1997, idzi Szilgyi 2009):
A tanrdik viszony minsgnek javtsa. Ez kulcsfontossg elem
abban, hogy a tanr kpes lesz-e kezelni az agresszv helyzetet.
A trsas tanuls btortsa. Trning formjban, vagy kiemelt hangsllyal
az egyttmkdsi kszsgek fejlesztsre s agresszv viselkedsek fellrsra alternatv viselkeds tantsa.
Kzs rtkek s normk kialaktsa. Minl tbb rintett aktv bevonsval kidolgozni a kzs normarendszert (dikok, tanrok, szlk, pszicholgus, mentlhiginikus stb.). Minl tbb rintett dolgozik egytt, s llapodnak meg kzs rtkekben, annl knnyebb betartatni.
Pozitv teljestmny visszajelzse, s pozitv nkp kialaktsa. Ne csak a
negatv megnyilvnulsokat jelezzk vissza, ilyen ton nem segtjk a
vltozst.
Petermann s munkatrsai (1997, idzi Szilgyi 2009) hasonl program kidolgozsa sorn az nismereti csoportfoglalkozsok hatkonysgt hangslyozzk,
melyek hatsfoka eredmnyesebb, mint a specilis erszakmentes programok.
A program a magatartsproblmk cskkentse mellett az iskolai teljestmny
95
szignifikns javulshoz is vezet. A krlbell tz alkalomra tervezett csoportos
foglalkozs struktrja a kvetkez:
A motoros nyugtalansg cskkentst clz tevkenysgek (impulzuscskkent trning, konfliktuskezels, sport).
Msok s magunk megfigyelsnek elmlytse (helyzetelemzsek, filmek
nzse s elemzse, fejleszt jtkok).
Az emptia s tolerancia fejlesztse (szerepjtkok).
Az nrtkels s az nkontroll fejlesztse (szerepjtk).
Az egyttmkds s egyms tmogatsnak btortsa (szerepjtkok).
A zaklats s az agresszv cselekedetek meglltsban rdemes vgigtekinteni
egy egszen friss, longitudinlis vizsglaton alapul vizsglat eredmnyeit (FrisnHasselbladHolmqvist 2012). Korbbi zaklats ldozatait krdeztk meg
arrl, hogy mi vezetett a zaklats megsznshez. A megszns okai gyakorisgi
sorrendben a kvetkezk voltak:
A tanrok kzbelpse (25%).

Iskolavlts (23%).
Az ldozat ms mdon viszonyult a zaklathoz, ms mdon kzdtt meg
vele, mint idig (20%).
Szli tmogats (12%).
Kls vagy viselkeds megvltozsa (12%).
Iskola vagy osztly vltsa kimondottan azrt, hogy vget rjen a zaklats
(11%).
j bartok szerzse (11%).
A zaklat viselkedse megvltozott (8%).
Ok nlkl rt vget (5%).
Kortrsak tmogatsa (4%).
Egyb okok (3%).
Lthat, hogy a leggyakoribb megszntet ok a tanrok kzbelpse volt, a szli tmogats csak a negyedik a listban. A szli kzbelps az eredmnyek
alapjn a 12 v alatti csoportnl hatkony, illetve a szlk is akkor lpnek kzbe,
ha a zaklats mr heti tbbszr elfordul. Meglep eredmny, hogy a kortrsak a
lista vgn helyezkednek el, ezek szerint nem is vllaljk, s eszkzeik se lehetnek igazn a zaklats meglltsra. Az iskolavlts egy rdekes jelensg a magatartsproblmk megsznsben. Nagyon kteslyes a dolog, a gyakorlati tapasztalatok azt mutatjk, hogy a magatartsproblmk mint nem hatkony
reakcik, az j krnyezetben is gyorsan kifejldnek, amennyiben nem tanul sikeresebb mkdsmdokat a gyermek. A zaklats esetben nagyobb remnyek-
Pataky Nra
96
kel kecsegtet az iskolavlts, mert egy j krnyezetben azt taln ki lehet kszblni, hogy ilyen mrtk ldozati szerep ne jjjn ltre.
A tanrok kulcsszereplk az iskolai agresszi meglltsban, azonban tudatostaniuk kell, hogy a zaklats nagyon alattomos s nehezen szrevehet jelensg, mert az ldozat sem rdekelt sokig, hogy kiderljn, ugyanis fl, hogy mg
slyosabb lesz a megtorls, s nem tudjk t megvdeni. A tanr s brmilyen
felntt passzv felgyelete, ami azt jelenti, hogy ltja az agresszv bntalmaz
helyzetet, de nem avatkozik kzbe vagy elkerli, s gy tesz, mintha nem venn
szre, btortan hat a zaklatkra, mert kimondatlanul legitimizlja a viselkedsket. Jelzsknt nzzk Charach s munkatrsai (1995) vizsglatt, ami arrl
krdezte a tanrokat s a dikokat, hogy a tanrok kzbelpnek-e minden alkalommal a zaklats meglltsra. A visszajelzsek nem fedtk egymst. A tanrok gy vltk, hogy a kzbelps az esetek 71%-ban trtnt meg, a dikok
25%-ot vlaszoltak. Ez azt mutatja, hogy az agresszv, bntalmaz viselkeds egy
tetemes rsze olyan helyeken zajlik, amelyek kikerlnek a tanrok ltkrbl.
Aszlk sem tudnak, vagy csak igen elrehaladott esetben, a zaklatsok egy jelents rszrl. Ezrt is javasolja a terletet ismer s kutat szakemberek sora,
hogy a gyermekeket, osztlytrsakat kell rzkenny tenni a tma fel, mert sokkal nagyobb rltsuk van. A legfontosabb feladat ezen a terleten az lenne, ha
a gyermekek megismernk a zaklats jelensgt, s opcikat kapnnak, hogy
hogyan viselkedjenek az ldozattal, illetve milyen mdon jelezzk a felntteknek
a trtnteket. Mivel a zaklatsnak tbb szereplje van, mint fentebb bemutattuk,
el lehet rni, hogy a szemlldk s kvlllk aktvabb szerepet tltsenek be.
Olweus kidolgozott (1978) egy zaklatst s egyben agresszit cskkent
programot, melynek elemeit rdemes ttekinteni, s felhasznlni a helyi sajtossgok kezelsre. Felhvjuk a figyelmet arra, hogy a problma nehzsgnek kezelshez hozzjrul, mivel tbbtnyezs helyzetrl van sz, hogy mindig az aktulis helyzetre kell igaztani s kidolgozni a clzott beavatkozst. Olweus azt
javasolja, hogy a tanroknak a kvetkez pontokon kell megersdnik:
A fegyelmezsi kpessgek fejlesztse az osztlyteremben.
A dikok konfliktuskezelsi kpessgeinek fejlesztse.
Az agresszi s az iskolai zaklats megjelensnek tudatostsa.
A zaklat viselkedse kvetkezmnyeinek rendszerezett kidolgozsa.
A programot kiterjesztette a szlkkel val foglalkozsra, felksztsre is.
Szeretnnk ismertetni egy komplex prevencis s intervencis forgatknyvet
(Morrison 2008), amely az egsz osztlyt clozza, mivel hosszabb tvon mindenki srlseket szenved el a zaklats hatsra. Pldul a szemtank is tlnek
bntudatot, hogy nem segtenek, vagy szorongst, hogy velk is megtrtnhet.
Alpsek az albbiak:
97
A program vezetje, aki lehet egy tanr, a folyamat els szakaszban pszichoedukcit vgez (PowerPoint prezentci segtsgvel), hogy ttekintst adjon
magrl a zaklats jelensgrl. Ennek a bemutatnak mindenkppen tartalmaznia kell az albbi informcikat:
A zaklats meghatrozsa, mi szmt zaklatsnak, mi nem.
A zaklats szerepkreinek bemutatsa.
A zaklats tpusainak felsorolsa.
A zaklats rvid s hossz tv hatsainak bemutatsa mindegyik szerepkrre, hogy motivltabb tegyk a gyermekeket.
Az els beavatkozsi rszhez tartozik, hogy konkrt cselekvsi stratgikat ajnljunk a dikoknak, amelyek a kvetkez instrukcikat foglaljk magukban:
Ha valaki mst zaklatnak, tedd a kvetkezt:
Ne csatlakozz a zaklatkhoz!
Prbld a zaklat figyelmt elterelni az ldozatrl, de ne sodord veszlybe
magad!
Prblj minl elbb figyelmeztetni egy tanrt vagy egy felnttet!
Bartkozhatsz az ldozattal! Mutasd be a bartaidnak, a csoporthoz tartozs
megvdheti!
Ha Te vagy az ldozat, tedd a kvetkezt:
Mondd el a trtnetet egy tanrnak vagy egy felnttnek!
Ne rezz bntudatot, amirt bntanak, nem a te hibd!
A zaklat akkor folytatja a zaklatst, ha dhs leszel, a haragod motivlja.
Ezrt maradj nyugodt s magabiztos, ne mutass rzelmeket, ne szlj a
zaklatnak!
Kss bartsgot ms dikokkal, a csoport megvdhet!
Kerld a felgyelet nlkli helyeket!
ptsd a magabiztossgodat, sportolj, lgy tagja minl tbb kzssgnek!
Ne beszlj vissza a zaklatnak s ne lgy dhs! Viselkedj magabiztosan, de
ne agresszven!
Ne hozz rtkes trgyakat az iskolba!
A foglalkozsok msodik rszben a dikoknak kiscsoportos feladatokat adnak;
rvid, a zaklats klnbz tpusaival foglalkoz trtnettel kell dolgozniuk.
Atrtnetet ktfle szitucira kell kidolgozni: az egyik, hogy mit tennnek, ha
ltnnak valakit ilyen helyzetben, a msik pedig, hogy ha k lennnek az ldozatok, akkor mit tennnek? A megbeszls utn szerepjtkokban bemutatjk a
kiscsoport megoldsait, majd nagycsoportban megvitatjk, hogy melyik kime-
Pataky Nra
98
netnek mik voltak az erssgei, s kidolgozhatnak nagycsoportos, tbb tnyezt
figyelembe vev megoldsokat. A felknlt szitucik rviden a kvetkezk, termszetesen azt kiindulsnak tekintve mdosthatjuk a gyakorlatot:
Fizikai zaklats: Egy dik htulrl megti a msikat a folyosn menet.
Ahten mr ezt a harmadik alkalommal teszi. Mit tennl, ha ezt ltod? Mit tennl, ha te lennl a megttt dik?
Verblis zaklats: Ebdidben egy dik rendszeresen gnyoldik a msikon,
kvrnek s csnynak nevezi. Mit tennl, ha ezt ltod? Mit tennl, ha te lennl a
fenyegetett dik?
Lelki zaklats: A zaklat az osztlyterem sarkba szort valakit, s az klvel
hadonszva azzal fenyegeti, hogy meg fogja tni. Hasonl eset a hten mr tbbszr trtnt. Mit tennl, ha ezt ltod? Mit tennl, ha tged fenyegetnnek?
Szexulis orientcira utal zaklats: Az egyik dik rendszeresen szexulis
mssggal kapcsolatos megjegyzseket tesz egy lnyra. Mit tennl, ha ezt ltod?
Mit tennl, ha rd tennnek rendszeresen ilyen megjegyzseket?
Szexulis zaklats: A testnevelsrk eltt kt fi rendszeresen szexulis
megjegyzseket tesz egy lnyra. Mit tennl, ha ezt ltod? Mit tennl, ha te lennl
ez a lny?
Kiberzaklats: Egy osztlytrsad rendszeresen fenyegetz zeneteket kap
e-mailen egy kzs osztlytrsatoktl. Mit tennl, ha ezt megtudnd? Mit tennl, ha te kapnl rendszeresen ilyen zeneteket?
Resztoratv (jvtteli) technikk az agresszikezelsben

A resztoratv, azaz helyrellt szemllet a gyakorlatbl kiindulva kzelti meg
a konfliktusok elrendezsi mdjt. A szablyok, normk mindig a kzssg
kzs rtkeit tkrzik, s aki ezeket megszegi, az a kzssg ellen vt. A resztoratv problmamegolds nem a bntetsre, a bnssgrzs megszilrdtsra s
a megtorlsra helyezi a hangslyt, hanem a srelem s a kr helyrelltsra trekszik a kzssg rdekeit szem eltt tartva. A szablysrtt nem eltls s kikzsts illeti, azonban aktv, tevleges felelssgvllalst vrnak tle, illetve
hogy tetten rhet legyen a vals ignye a kzssgbe val visszatrsre, s megbnst ljen t. Ha valban megfogalmazdnak ezek az ignyek, akkor kialakul
egy rdekkzssg, s a srtett meg a normaszeg mr egytt dolgoznak a kr
helyrelltsn. Az ilyen elrendezst clz egyttltek alatt nyltan kifejezik a
felek az rdekeiket s rzelmeiket, srelmeiket, valdi szksgleteiket, amire
megfelel kommunikcis alapot biztostanak. Ennek az egyik lehetsge az n.
konferencia-megbeszls, ami egy szervezett keretek kztt zajl megbeszls,
ahol jelen vannak a kzvetlenl rintettek, a kzssg s egy fggetlen facilittor.
99
A jvtteli szemllet ellenzi a negatv cselekedetet, ugyanakkor rtkeli
azoknak a dikoknak is a bels rtkeit, akik bntst kvettek el. Teljes mrtkben elismerik az ldozat jogait s krosultsgt, s a srt felet szembestik
a viselkedse kvetkezmnyeivel, sztnzik a felelssgvllalst. Hangslyos
a megbns szabad kifejezse, s a megbocsts, elrendezs kialakulsa. Ha a
felek megtalljk a szmukra megfelel elrendezs lehetsgt, lezrjk a konfliktust. A technika hasznli hisznek abban, hogy ez a megolds cskkenti a
hasonl konfliktusok kialakulst, mivel itt jvorientlt mdon kzeltik meg
a helyzetet, konstruktvan trekszenek mindenki szmra elfogadhat megoldst kidolgozni, amely nyertese mindamellett az egsz kzssg. Az elmlet
utn nzzk a mdszer leghasznosabb megvalstsi lpseit is (Figula 2011;
Kernyi 2008).
A mdszer alapelvei
A beltson alapul jvttel kialaktsa. Nevel, forml hatsa annak a helyzetnek van, ha rzelmileg rintett tudjuk tenni a krt okoz felet, aki beltja s
megbnja tettt.
Az rzelmekkel is kiemelten dolgozik, nem csak a tnyekkel. A feleknl serkentik egyms rzseinek megismerst, mit rzett a srtett, s mit az elkvet a
folyamat eltt, a konfliktus alatt s utn.
Lehetsget teremt az ldozatnak az rzelmei kifejezsre s a megbocstsra. Ez nem pusztn nagylelksg s verblis formula, hanem egy szksglete
az ldozatnak, amelynek nincs is felttlenl a tudatban. Ennek sorn az ldozat
kzrzete is javul, feloldja azt a kellemetlen rzst, hogy bnthat, ami kihat az
nrtkelsre is.
Tmogat kzeget biztost az ldozatnak s az elkvetnek is. A hagyomnyos konfliktuskezels sorn bnst keresnk, bntetst szabunk ki, s az alapvet krdsek, amivel elrendezzk a helyzetet, ki tette?, mirt tette?, ki dnti el,
hogy mi lesz vele?, mit rdemel, mi lesz a bntetse? krdskr.
A resztoratv krdsfeltevsek a kvetkezk: mi trtnt?, kit rintett?, hogyan
rintette ket?, mit reztl akkor?, mit rzel most?, mi volt szmodra a legfontosabb a trtnetben?, mi volt szmodra a legnehezebb a trtnetben?, mit lehet
kezdeni a helyzettel?
Minden rintett egyforma eslyt kap arra, hogy elmondhassa, hogyan alakult
ki a konfliktus, milyen rzst vltott ki belle, hogyan kpzeli az elrendezst. Az
utols krdsfelvets arra vonatkozik, hogy mit lehet kezdeni a helyzettel, hogy
mindenki szmra megnyugtat elrendezst hozzon. A facilittor feladata segteni, hogy mindenki elmondhassa a megoldsi javaslatt, s olyan vgeredmny
szlessen, ami mindenki szmra elfogadhat s kivitelezhet.
Pataky Nra
100
A mdszer hatsa
Elindtja a megbkls folyamatt.
Csillapodik az elkvet szgyenrzete.
Az rzelmek lehiggadnak, fknt az ellensges rzsek cskkennek.
Fejldik az emptis kszsg.
Kilpnek a bns s az ldozat szerepkrbl.
Az asszertv viselkeds kialaktsa

Az asszertivits nrvnyestst, nmagunk kpviselett jelenti, s sajt ignyeink kielgtst oly mdon, hogy kzben a msik ignyeire is tekintettel vagyunk. Az asszertv egyn rvnyesti jogait anlkl, hogy msokt srten,
elri cljait gy, hogy msoknak ne szrmazzon kra belle. A konfliktusokhoz
nyltan, szintn viszonyul, egyenesen kommunikl. Kifejezi vlemnyt, rzseit, vgyait, meggyzdst direkten, egyrtelm mdon, akkor is, ha pozitvak, de negatv esetben is. Trekszik a klcsnssgre, a kapcsolat polsra,
megrzsre.
A passzv viselkeds alatt a msoknak val alrendeldst rtjk. Ennek htterben kisebbrendsgi rzs van, ami miatt hagyjuk eluralkodni msok elkpzelseit a magunk mellett. A dntst tengedjk, csak clozgatunk, nem merjk
nyltan megfogalmazni az ignyeinket, rzseinket is elrejtjk. Gtlsok, visszafogottsg, szorongs miatt nincs hatsa a krnyezetre, ami csak megersti a
tovbbi passzv viselkedst.
Az agresszv viselkeds alkalmazsakor msok fl szeretnnk kerekedni
nylt vagy rejtett formban, ennek is a bizonytalansg a gykere, ugyangy, mint
a passzivitsnak. Legfbb trekvs a dominancia, a kontroll megszerzse, s a
msik fl negatv szerepben tartsa, hogy mindezekkel irnytst nyerjen az agresszv fl. Gyakori kommunikcis forma nluk a vdaskods, fenyegets, megalzs, utasts, parancs stb. Az egyes kommunikcis fordulatok bemutatsra
felhasznljuk Mszros Aranka (2011) lersait is.
Az asszertv kommunikci
Az asszertv ember egyrtelm kzlseket hasznl: n gy gondolom, n
jobban szeretnm, Az n tletem a kvetkez, n arra gondoltam.
Ezek lehetsget adnak a msik ember szmra, hogy is kifejtse vlemnyt.
Az asszertv ember eldntend krdsek helyett kiegsztend krdseket
hasznl azrt, hogy tbb informcit nyerjen, s megtudja, hogyan gondolkodik
a msik fl, pldul Ez sszeegyeztethet a terveiddel?, Mit gondolsz ezzel
kapcsolatban?, Te hogyan kpzeled?
101
Az asszertv szemlletben eltrben van a problmamegolds pldul: Hogyan tudnnk ezt megoldani?, Talljuk meg a mdjt, hogy megoldjuk ezt a
problmt!, Gondolkodjunk kzsen a problmrl! Mi lenne a legjobb kimenetel?, Dugjuk ssze a fejnket, s talljunk ki kzsen egy j megoldst!
rzseit is kifejezi, ntpus lltsokat hasznl, ami azt jelenti, hogy nmaga llapotrl beszl, nem arrl, hogy a msik esetlegesen mit okozott neki.
Pldul Csaldott vagyok, hogy nem kszltl el idben., Megbntottl azzal,
hogy elfelejtetted a tallkoznkat., Szeretnm, ha figyelmesebb lennl, amikor
a feladatomat ksztem el., Rosszulesik, hogy nem hoztad el a megbeszlt
knyvet.
A passzv kommunikci
A passzv emberek nem llnak ki hatrozottan a jogaikrt, s ezt msok nem veszik figyelembe. Hajlamosak a magyarzkodsra. Pldul Azt hittem, hogy
szeretnd, azrt csinltam, . Azrt vlasztottam ezt a feladatot, mert azt vettem ki tanrn szavaibl, hogy.
Gyakoriak az nmegerstsek, ezek cskkentik a hatst, s hatrozatlann
tesznek. Pldul: Normlis krlmnyek kztt nem mondank ilyet, csak.
llandan engedlyt krnek, s ezzel az nmaguk feletti irnytst msok
kezbe adjk. Pldul: Nagyon sajnlom, hogy zavarom. Beleegyezel-e
abba, hogy?. Remlem, nem bnja, tanrn, de j lenne, ha. Az n vlemnyem nem lnyeges, legyen, ahogy az osztly akarja.
Lekicsinyl kifejezseket hasznl. Pldul: Remnytelen, hogy ez nekem sikerljn, ismersz engem, ehhez n nem rtek. Megint lesz, aki nem fog rm figyelni, mert n bna vagyok felelskor.
Akkor is lehetnk passzvak, ha nem mondunk semmit. Ilyenkor nem emltnk meg olyan tmkat, amelyek fontosak szmunkra, s olyankor sem szlunk, ha valamivel nem rtnk egyet.
Az agresszv kommunikci
Az agresszv ember kill ugyan a jogairt, de kzben megsrti a msik ember

jogait. A hangsly ebben az esetben azon van, hogy az agresszv ember rvnyestse az elkpzelseit akr a msik krra is.
Gyakran hasznl negatv sszehasonltsokat. Pldul: Az n hzi dolgozatom mindig hatridre kszen van. Ez az sszehasonlts eleve azt felttelezi,
hogy msok viszont nincs ksz.
Vlemnynek tnyknt val belltsa. Pldul: A feladat rtelmetlen. Ez
nem fog mkdni. Ez senkit sem rdekel az osztlyban. Ez azt felttelezi, hogy
Pataky Nra
102
a beszl mindenki nevben nyilatkozik, s nem is biztos, hogy msok is ezen a
vlemnyen lennnek.
A krseket utastsok vagy fenyegetsek formjban fogalmazza meg. Pldul: Ezt kell tenned. J lesz, ha ma estig befejezed, mert majd megltszik a
jegyeden a kvetkezmny.
Agresszven nemcsak nylt tmadssal lehet viselkedni, hanem olyan kommunikcis fordulatokkal is, amelyekkel ellehetetlentjk a msik felet, s vdekezsre vagy megadsra knyszertjk. Ezt nevezzk passzv agresszinak. Legjellemzbb formi a kvetkezk:
A msik semmibevtele Amikor a msikat semmibe vesszk, akkor is agresszit alkalmazunk, mert ezzel elvesszk tle a lehetsget, hogy rendezze a
konfliktust. Azzal, hogy levegnek nzzk a msikat, vagy nem reaglunk a
mondanivaljra, dominancira treksznk, s a kapcsolat egyoldal szablyozsra.
Szabotls Szabotlsrl beszlnk, amikor akadlyozunk valakit cljainak
az elrsben, ami lehet nylt vagy rejtett is. Ilyen, amikor nem tartjuk be a hatridt, szndkosan gyengn teljestnk, s ebbl a msiknak htrnya szrmazik.
Msik plda, amikor visszatartunk valamilyen lnyeges informcit, ami nagyban segten a msik felet.
Bigottsg Bigottsgrl akkor beszlnk, ha valaki tlzottan, rgeszmsen
ragaszkodik a vlemnyhez akkor is, ha nyilvnvalan kiderlt, hogy tvedett.
Ebben az esetben ezen a mdon kontrolllja az egyn a krnyezett, vagyis nem
hajland vltoztatni, nem trgyalkpes, s a tbbiek kiszolgltatottak ennek a
helyzetnek.
Manipulls A manipulls azt jelenti, hogy a msikat olyan mdon befolysoljuk, hogy neknk tetsz mdon viselkedjen akkor is, ha ez nincs teljesen
sszhangban a szndkval.
Agresszv moralizls Ebben az esetben negatvan megtlnk msokat,
akik nem vtettek az egyetemes erklcsi, emberi rtkek ellen. s ezzel is a sajt
gondolatmenetnket, a hozznk igaztott morlis szablyokat akarjuk rvnyesteni, ezltal msokat szablyozni s elmarasztalni.
103
5.Az iskolai kzegben azonosthat

magatartsproblma-tpusok
A feladatvgzshez kthet magatartsproblmk
Ezek a magatartsproblmk behatrolhatak idi keretek kz, s tipikusan
feladathelyzetben vagy egyb teljestmnyhelyzetben jelentkeznek; azok megsznsvel lnyegesen cskkennek. Ezek htterben felmerlhetnek rszkpessgzavarok, vagy az rtelmi, intellektulis kpessgek globlis zavara.
Gyanakodhatunk ilyen viselkedses mintzat alapjn szocilis retlensgre, a
feladattudat kialakulatlansgra, a teljestmnymotivci, munkarettsg gyengesgre. Lehet jelzse ez a zavar viselkeds figyelmi problmknak is. Tehetsgeseknl pedig egyrtelmen az alulmotivltsg jelzse, mert a feladatok nem
rik el a gyermek rdekldsnek megfelel minsget.
Beilleszkedsi, szocializcis helyzetekhez kthet

magatartsproblmk
A beilleszkedsi problmkkal kzd, alulszocializlt gyermekek clzott beavatkozssal alakthatak, mkdsk fejleszthet. E gyermekek legtbbje valjban
szorong, a szocilis helyzetek megtlsben gyengn mkdik. Gyakran izollt, kevs mintt nyjt csaldi krnyezetben nevelkednek. Tudatossguk, nismeretk s nkontrollkpessgeik is hinyosan funkcionlnak. Az agresszi reaktv formjt hasznljk. Azrt tmadnak, mert fenyegetve rzik magukat, s
nehezen trik a bizonytalan helyzeteket. Ezeknek a gyermekeknek az rzelemkezelsvel rdemes foglalkozni, s a hatkonyabb viselkedsi elemek kiptsvel. A magatartsproblms gyermekek tlnyom rsze, kb. 7080%-a ebbe a
csoportba tartozik, ezrt is taglaljuk rszletesen.
A lehetsges intervencis eszkzk egyik csoportja viselkedsalaktson
nyugszik, a vltozsokat a gyermek viselkedsben az ltalunk tudatosan tervezett, clzott, szakmailag megalapozott megerstsek hatsra vrjuk, amiket a
gyermek viselkedsre adunk. Nzznk nhny hasznosthat eszkzt (Perczel
Mrocz 2010).
Jutalmazs
A jutalmazst mindig sszhangba kell hozni olyan dologgal, ami a gyermek szmra jutalomrtk, amirt neki megri vltoztatnia a viselkedsn. A jutalmazst addig clszer folytatni, amg a kvnt viselkeds megersdik, automatikuss vlik. Ehhez azonban vltozatos, jl felptett megerstsek kellenek.
Pataky Nra
104
Minl kisebb a gyermek, annl inkbb haladunk a direkt megerstktl a szocilis, az indirekt s a ksleltetett megerstsekig. A jutalom lehet trgyi, szocilis (pl. mosoly, szeretet kifejezse, kzelsg, egyttes tevkenysg), vagy szimbolikus (pl. matrica, zseton, amit ksbb bevlthat trgyi jutalomra a gyermek).
A megerstsek kapcsn rdemes megtervezni, hogy minden elvrt viselkedst jutalmazunk-e, vagy csak bizonyos szm tett utn adunk megerstst;
vagy esetleg nem lehet kiszmtani pontosan, hogy mikor jn a jutalom, csak
annyit tud a gyermek, hogy tlagosan hny helyes viselkeds utn kvetkezik
pozitv megersts.
Bntets
A bntetsrl leginkbb a tvhitek eloszlatsa cljbl ejtnk szt. A bntets

nmagban nem alkalmas arra, hogy a helyes s kvnatos viselkeds s gondolkodsmd fel tereljen, csak elnyomja a helytelen viselkedst. Addig tomptja s
sznteti meg a nem kvnt viselkedst, mg a bntet szemly jelen van, a lttrbl val kikerlse utn a diszfunkcionlis viselkeds gyakran mg inkbb
felersdik. A bntetst olyan formban alkalmazzuk, ha mindenkppen ragaszkodunk hozz, hogy vele egy idben elkezdjk jutalmazni a megfelel viselkedst, vagy kifejezzk, hogy milyen viselkedst vrunk. Bntets helyett
sokszor elg a jutalom elmaradsa, a mr megszerzett elny elvesztse, visszavonsa, mivel ennek ersebb viselkedsalakt hatsa van. Gondoljunk bele egy
egyszer pldn keresztl, ha a gyermeket egy jtkbl val killtssal bntetjk, valahogy kibrja, vagy ellenll, azonban ha egy szmra fontos elnyt, megszerzett dolgot, pozcit vonunk meg tle idlegesen, akkor jobban motivlt lesz
visszaszerezni azt.
rdemes mg egy fontos dolgot vgiggondolni: a bntetssel nem adunk-e a
gyermeknek pozitv megerstst is? Gyakran ez az oka, hogy nem sznik meg a
bntetett viselkeds. Gondoljunk azokra a szitucikra, amikor hatatlanul elfordul, hogy csak akkor kommuniklunk a gyermekkel, mikor rszlunk, mikor
megszidjuk, vagy megkrjk, hogy maradjon bent kicsengets utn, s akkor
beszlgetnk s figyelnk r. Brmilyen furcsa is, megri a szocializlatlan viselkeds a gyermeknek, ha ezzel kitntetett figyelmet nyer. A legrosszabb megerstsi elrendezs mindenki szmra az, amikor semlegesek vagyunk vele, nem
adunk semmilyen visszajelzst. s gyakran ez trtnik, ha a zavar magatarts
gyermek hirtelen kedvezbben viselkedik, kevsb intenzv figyelmet kap a
pedaggustl. Teht, hogy a figyelmet se vesztse el a gyermek, s vltoztatni is
szeretnnk a viselkedsn, akkor a legjobb dnts, ha elkezdjk kiemelni, jutalmazni viselkedsnek pozitv mozzanatait.
105
A bntets kapcsn mg egy gyakori hibra hvnnk fel a figyelmet. A magatartsproblms gyermekeket ltalban vagy tl magas, vagy tl alacsony szorongsszint jellemzi. A szorongak tlrzkenyek a bntetsre, teht nluk az
enyhe bntetsek jrhatnak eredmnnyel, mivel a magas szorongsszintet egy
nagyobb bntets csak megemeli, s mg gyengbb, sszeszedetlenebb viselkedst tud a gyermek kivitelezni. A kevsb szorongak pedig rzketlenek a
bntetsre, nem vltoznak a bntets hatsra. Ezek a tpus gyermekek jobban
reaglnak viselkedsmdosts sorn a jutalmakra, ezt a jellemzjket kell
megclozni.
Kiolts
A kiolts mdszere a kisebb gyermekek viselkedsproblminak megszntetsre a leghatkonyabb eszkz. Akkor tudunk a kioltshoz folyamodni, ha a viselkeds nem tlsgosan zavar vagy veszlyes. A kiolts mechanizmusa azon az
elgondolson alapul, hogy ha nem adunk semmilyen visszajelzst a gyermek viselkedsre, semlegesek maradunk, s nem ri el a viselkedsvel, amit szeretne,
kioltdik a nemkvnatos negatv viselkeds. Fontos, hogy sem rzelmi, sem
szmra kedvez reakcit ne tudjon elrni a gyermek nemkvnatos viselkedsvel. Jl szemlltethet ez kisgyermekek nevelse kapcsn: amikor a gyermek a
boltban az dessgrt, vagy a jtsztren maradsrt sr, dacol, hisztizik, a
szl enged neki, s elri, amit szeretett volna, az dessget, a tovbbmaradst.
Teht szmra ez egy hasznos viselkeds lesz. A szl amennyiben kiszolglja a
gyermek ignyt, fenntartja s megersti az t is zavar viselkedst. Ha az a
clja, hogy elkerlje ezt a viselkedst, nem szabad, hogy elrje a gyermek a szndkt. tmenetileg felersdhet a gyermek viselkedse ilyen esetben, mg ersebben dacol, de ha tbb alkalommal megtapasztalja, hogy nem ri el a vgyott
dolgot, fokozatosan kioltdik a viselkeds.
Viselkedsformls, viselkedsfelpts (Shaping)
Ez a technika arra a tnyre alapoz, hogy nem lehet a helyes viselkedst egyszerre
megtantani. Egy egyszernek tn elvrsunk is tbb apr egysgre bonthat
viselkeds sorbl pl fel. Kpzeljk el, hogy az a jogos elvrsunk, hogy a
problms gyermek becsengetskor megfelelen felkszlve vrja a tanrt,
mennyi kis lps sszeszervezst foglalja magban. Szksges egyfajta rendszerezs, hogy elksztse az aktulis ra tanszereit, s elrakjon minden egyebet,
kilpjen azokbl a tevkenysgekbl s rzelmi helyzetekbl, amelyekbe a sznetben kerlt, megfelel viselkedssel, megjelenssel, normk betartsval lljon a padja mellett, s zrja ki a zavar tnyezket s a tbbi gyermeket. Ez ter-
Pataky Nra
106
mszetesen ignye lehet a tanrnak, de egy magatartsi problmkkal kzd
gyermek nem tudja mindezt egyszerre s tartsan megvalstani. Ezrt alkalmazzuk azt a mdszert, hogy a viselkedshalmazbl, amit mutat a gyermek,
kezdjk megersteni azt a viselkedselemet, amely a legkzelebb van a tlnk
elvrthoz. Pldul, ha az emltett dik sikeresen a padja mellett vr minket becsengetskor, ami mskor nem volt jellemz, vegyk szre, s jelezzk, hogy
rlnk, hogy ezt meg tudta valstani, ne azt tegyk szv, ami mg hinyzik a
viselkedshalmazbl, amivel teljesen elgedettek lennnk. Miutn ebben stabil,
vegynk szre s jutalmazzunk egy kvetkez lpst, amit a gyermek mutat a
clviselkedsbl. Ha egy viselkedslncot akarunk felpteni, akkor a lnc vgnl kezdjk a megerstst, s ha sikeresek vagyunk egy egysgnl, ez maga utn
hzza (facilitlja) az egsz cselekvssort. Teht nem kell majd minden egyes lpst megersteni, felersdik az elvrt viselkedshez vezet t.
Modelltanuls
Ez egy knny eszkze a gyors s kvnatos viselkeds elsajttsnak. Hatkony,

mert nem kell minden rszletet megmutatni, felpteni, csak jl kivlasztani,
megfigyelni a hatkonyan viselkedt, s azt utnozni. Szeretnnk, ha a tanr viselkedse s viszonyulsa is modell vlna, vlhatna sok szituciban, mert gyakori panasz, hogy nem fogadjk el a gyermekek modellnek a tanrt. Ennek az
lehet az oka, hogy nem tud mindenki modell vlni, csak az, aki knl valami
olyat a gyermeknek, ami szmra vonz, amivel azonosulni tud. Azt vlasztjuk
modellnek, akiben felfedeznk valamit, amivel azonosulni szeretnnk, be akarjuk pteni a mkdsnkbe. Ez lehet brmilyen apr szegmentum, de nlklzhetetlen, hogy modellknt tudjon funkcionlni valaki. Pldul imponljon a
gyermeknek a tanr humora, ersnek tartsa a tesitanrt, legyen kzs rdekldse a tanrval, tudjon hasznos tippeket, tleteket mondani szmra a tanr,
osszon meg sajt lettapasztalatokat, teht legtbbszr emberi megnyilvnulsok tesznek kvethet modell.
Az intervencik msik csoportja kognitv (gondolati) elemeket tartalmaz
viselkedsalakts a magatartsproblmkkal val kzdelemben. A kognitv
technikk bekapcsolsa az letkori fejldssel lehetsges, mivel a gondolkods, a
verbalits, a kommunikci, az nreflexi kpessgeinek nvekedsvel lehet
ezeket hatkonyan alkalmazni. Ez az letkor a gyermek fejlettsgtl is fgg, ltalban 910 ves kor krl kerlhetnek eltrbe ezek a mdszerek. A kvetkezkben 4egymshoz kapcsold stratgit mutatunk be, amely knnyen elsajtthat, s cskkenti az agresszv indulatok kezelst (VetrDombvri 2010).
107
A dh jeleinek felismerse
A gyermekben tudatostanunk kell, hogy mieltt s mikzben feszlt s dhs

lesz, biolgiai, lettani folyamatok is figyelmeztetnek erre. Ha megtanuljk ezeket szrevenni, akkor rr is tudnak majd lenni rajtuk, vagy ms irnyba terelhetik a helyzet kimenetelt. A bels, testi jelzseket nem annyira nehz szlelni,
csak odafigyelst ignyelnek. Krdezzk meg a gyermekeket: Milyen vltozsokra figyelsz fel a testedben, mieltt dhs leszel? A vlaszok kztt hasonlkra
bukkanunk: Megfeszlnek az izmaim. Kipirulok. Melegem lesz. Kezdeti lpsben gyakoroltassuk ezt a fzist, hogy minden gyermek felismerje a sajt jellegzetes fiziolgiai reakciit. Majd ttrhetnk a kvetkez szakaszra.
A figyelemelterels techniki
A figyelemelterels azt a feladatot szolgln, hogy msra gondoljunk, ne a dht

generl esemnyre. A figyelemelterels egy indulatilag felfokozott helyzetben
nem knny feladat egy felnttnek sem, egy gyermeket pedig mg nehezebb kimozdtani a dhreakci kzben. ppen ezrt elzetesen kell r lehetsget tallni, hogy alternatv, helyettest gondolatokkal kszljnk fel a kritikus esemnyekre. Mindenkppen kiemelkeden pozitv emlkeket hvjunk el, amik eleve
knnyebben felidzhetek. Ilyen emlkek lehetnek egy kedves szlinap, egy hzillat rkezse, kirnduls, karcsony. Miutn a gyermek kivlasztotta a szmra kedves emlket, dolgozzunk rajta, hogy mg lnkebb vljon. Idztessk
fl minl rszletesebben a gyermekkel, s kapcsoljunk be minl tbb modalitst.
Tegyk fl a kvetkez krdseket: Kik voltak ott pontosan? rja le a ruhjukat,
mozdulatukat, arckifejezsket! Milyen volt a krnyezet? Milyen id volt, napszak, hmrsklet? Milyen hangokra emlkszik? Milyen illat volt, milyen illathoz hasonltan? Mi trtnt, rszletezze, kinek milyen mondatra, cselekvsre
emlkszik? Azt szeretnnk ezzel elrni, hogy amikor rzi, hogy dhs, elveszti
az nuralmt, akkor kpes legyen elhvni egy megnyugtat kellemes emlket,
amivel elterelheti a gondolatait. Lnyegesen fontos lehet ez az idnyers, mert
kzben lehiggadhat a gyermek, lehetnek hasznos gondolatai, msknt lthatja a
szitucit, kizkken, s nem folytatja az impulzv reakcit.
Az agresszit kivlt esemny felidzse s feszltsgmentestse
A gyermekkel rszletesen felidztetjk az erteljes dht kivlt esemnyt.

Hagyjuk, hogy tlje az rzst, adja t magt a hatsnak. Majd megkrjk, hogy
a kvetkez lpsben prblja magt megnyugtatni. Rvid idre ez sikerlhet.
Ha sikerlt lehiggadnia, akkor voltak megnyugtat gondolatai a gyermeknek,
Pataky Nra
108
ezeket rdemes minl alaposabban feltrni. A megnyugtat gondolatokat le is
rjuk, pontosan rgztjk. Megkrjk a gyermeket, hogy naponta prszor gondoljon a feszltsget okoz helyzetre, s oldja fel a feszltsget a feljegyzett
azonostott gondolataival. Ez a technika relaxcival kombinlva a legeredmnyesebb. Kt hattnyez jhet szba: az egyik, hogy a gyermek nmaga megfigyelsvel kontrollt nyerhet a szituci fltt, a msik, hogy aktvan avatkozik be
a helyzet, az rzelmi llapota rendezsbe. Elkpzelhet, hogy mindkt elem
szksges a sikeres nszablyozshoz.
llj meg s gondolkodj, mieltt cselekszel stratgia
rdemes mrlegelni ennek a techniknak a hasznlatt. Az agresszv vlasz ksleltetsre az egszsges s magatartszavarral kzd gyermekek mskpp reaglnak. A magatartszavaros gyermeknl ebben az esetben mg erteljesebb
nvekedst figyelhetnk meg az agressszi mrtkben, az egszsgeseknl clravezet lehet ez a stratgia. A msik gyakori instrukci, amit a pedaggusok alkalmaznak, hogy arra tantjk a gyermeket, hogy vegye figyelembe a konfliktust
okoz msik fl rzelmeit, motvumait is. Ez a krs a viselkedsi problmkkal
kzd gyermekeknl eredmnytelen, kevsb tudjk ezt megtenni a sajt rzelemszablyozsi nehzsgeik, illetve az emptis kszsgk alacsonyabb szintje
miatt. A magatartszavaros gyermekeknl kizrlag a sajt agresszi megfigyelse s sajt mdostsi trekvse vezetett eredmnyre. A magatartsproblms
gyermekek nem tudnak spontn rzelemszablyozsi technikkat alkalmazni,
meg kell tantanunk nekik, hogy mit gondoljanak s cselekedjenek ilyen esetekben. Ennek a kidolgozst azonban konfliktusmentes idszakokban kell kezdeni, hogy legyen egy smja, amikor egy jabb agresszv helyzetbe keveredik.
Teht az impulzv konfliktus kzben, vagy kzvetlenl utna. Mg rzelmileg teltett a szituci, a magatartsproblms gyermekeknl nem ajnlott ez a stratgia, ez jl szablyozott, egszsges vagy enyhe impulzuskontrollal kzd gyermekeknl jhet szmtsba.
Az iskolai agresszi gyakorisgnak nvekedsvel egyre tbb figyelem fordul az agresszi magyarz modelljei fel. Az utbbi vekben mind npszerbb
szocilis informcifeldolgozsi modell az egyik, amely az iskolai kontextusra
fkuszlva prblja rtelmezni az agresszv magatartst. Ezen csoportba tartoz
gyermekek problmit is megragadhatjuk ennek alapjn.
A kvetkezkben bemutatjuk az agresszi szocilis informcifeldolgozsi
modelljt s gyakorlati alkalmazhatsgt.
Crick s Dodge (1994), a szocilis informcifeldolgozsi modell megalkoti, az agresszv viselkeds megjelenst a trsas szituci keretben rtelmezik.
109
Aszocilis helyzetek legtbbje tbbrtelm, pldul a dikot vletlenl meglkik feladatvgzs kzben, belergnak focizskor szndkossg nlkl, a gyermekek igyekeznek vicceldni egymssal, szvatni a msikat. Az emltett helyzeteket mindenki a sajt interperszonlis kontextusn bell fogja szlelni, rtelmezni
s vlaszolni r. Amennyiben a gyermek minden tnyezt figyelembe tud venni,
viselkedse nem felttlenl lesz indulatos, agresszv. Azonban egy helyzet rtelmezse bonyolult kognitv s rzelmi feladat, amely sorn tbb ponton vthetnk hibt. Fknt az alacsony frusztrcis tolerancival br, ingerlkeny,
gyenge trsas kompetencikkal rendelkez gyermekeknl srl knnyen ez az
rtelmez mkds. Crick s Dodge 5 lpsben vzolja a szocilis informcifeldolgozsi folyamatot. Az els lpst kdolsnak nevezik, mely az esemny
szlelst s azonostst, valamint a figyelem esemnyre fkuszlst jelenti.
Amsodik lpsben az esemnyt rtelmezi a gyermek, ehhez azonban felhasznlja a mltbli tapasztalatait, amelyek kognitv rendszerben szervezdnek, s
elg stabilak. A harmadik lpsben a lehetsges vlaszok keresse trtnik (vlaszkonstruls), vgl a negyedik s tdik lpsben a lehetsges vlaszok kzl
vlaszt, s megnyilvnul a gyermek (dnts s viselkeds generlsa), s a vlasztst is nagymrtkben vezrlik a mltbeli tapasztalatok.
Lehetsg nylik ebben a modellben az adekvtabb irnyba terelni a gyermek
viselkedst. Rszletesen ttekintjk az egyes szakaszokra jellemz hibkat s a
korrekcijukra irnyul beavatkozsi lehetsgeket.
A
kdols szakasznak gyakori hibja a szelektv figyelmi mkds. Ez
jelen esetben azt jelenti, hogy a gyermek szelektven csak a msik agresszv, ellene irnyul, tmad, becsmrl, utast stb. viselkedst veszi
szre. Mivel egy trsas helyzet tbb tnyezbl ll, kiemelten fontos lenne,
hogy a bemenetkor a lehet legtbb szempontot figyelembe vve tudjuk
azonostani a szitucit. Pldul amikor egy gyermek szeretne ugyanazzal a jtkkal jtszani, amit mr egy ideje ms birtokol, sokfle zenetet
kzvett, amiben lehet krs, parancs, fenyegets, rbeszls, hzelgs, gret stb. Ez a soksznsg termszetes, a gond azzal van, ha az zenet kdolja kilezetten figyel a negatv megnyilvnulsokra, s figyelmen kvl
hagyja a pozitvabb mozzanatokat, mert ekkor knnyebben generl negatv vlaszt. Az szlels fzisnl rdemes felhvni az agresszv gyermekek
figyelmt szlelsi torztsaikra. A konfliktust kvet megbeszlsi szakaszban rdemes jra felidztetni az esemnyt az szlels fzisra sszpontostva. Irnytsuk a gyermek figyelmt arra, hogy gondolja t, pontosan milyen jelekbl tlte tmadnak a msik fl viselkedst. Milyen
jelzsek voltak mg jelen a msik fl viselkedsben az agresszin kvl?
Pataky Nra
110
Milyen rtelmet tulajdont ezeknek a jeleknek? Ebben a szakaszban fontos momentum, hogy miknt dnt a gyermek a szndkossgrl. Az agresszv gyermekek sokkal gyakrabban ellenk irnyul szndkos tettnek
gondolnak tbbrtelm szocilis interakcikat, vletlen trtnseket (pl.
vletlenl meglkik).
Az rtelmezsi szakasz leggyakoribb hibja, hogy a gyermek nem veszi
szmtsba a szksges mrtkben az els szakaszban kdolt esemnyt,
hanem mltbli tapasztalatai alapjn tlkezik a trtntekrl. A fent emltett jtkmegszerzsi ksrlet sorn a gyermek lehetsges, hogy azt kdolja, hogy krleltk, hzelegtek neki, s fenyegetztek, srgettk is, de
nem veszi szmtsba. rdemes megkrdezni: Mi alapjn dnttte el,
hogy mit tegyen? Figyelembe vett minden rendelkezsre ll informcit? Vagy csak egy-kt jelzs alapjn dnttt az adott viselkedsrl? Sorolja fel, mi alapjn dnttt! Idzze vissza pontrl pontra az esemnyeket!
Ebben az rtelmezsi szakaszban dl el, hogy a gyermek szndkosnak,
ellensgesnek tli-e meg a tbbrtelm szocilis szitucit.
A harmadik szakasz, ami a vlaszkonstruls legjellemzbb problmja,
hogy nem ll rendelkezsre megfelel szm vlasz, viselkedsrepertor a
helyzet megoldsra. A lehetsges vlaszok alacsony szma agresszv vlasz megjelenst valsznsti. Az alacsony vlaszok szmnak oka lehet,
hogy a csaldban ltalban agresszv ton oldjk meg a konfliktusokat,
ezt a lehetsget tanulta a gyermek, vagy kevs s nem a fejldst szolgl trsas helyzetekben vett rsz. A vlaszkonstrulsi szakaszra fkuszlva rdemes rdekldni tovbbi hozzfrhet magatartsformkrl.
Milyen alternatv viselkedseket tudott volna mg kivitelezni? Azok milyen eredmnyekre vezettek volna? Ezen a ponton a pedaggus is segthet
alternatv viselkedsi stratgik kidolgozsban.
A negyedik s tdik szakasznl (dnts s viselkeds generlsa) felmerl problma, hogy az agresszv gyermekeknek pozitv elvrsaik lehetnek az agresszival kapcsolatban. Ms tpus elrendezssel kapcsolatosan nincsenek sikeres tapasztalatai, mivel pldul nem hatkonyan
kommunikl, rvel. A dnts szakaszra fkuszlva rdemes a gyermek
agresszival kapcsolatos elvrsait felderteni s megbeszlni.
Oppozcis zavar
Kisebb gyermekekre jellemz magatartszavar, kiskamaszkorig szoks ebben a
kategriban gondolkodni. Bemutatsukban a diagnosztikus kziknyvekre
alapozunk (BNO-10; DSM-IV.) Ezekre a gyermekekre kevsb jellemzek a nylt,
agresszv cselekedetek. Szembetn az oppozcis zavarnl az ellensgessg, tar-
111
ts s ers ellenszegls, dacols fknt a felnttekkel, ami a gyermekcsoportban elfogadott lehet. A zavar fennllsra gondolhatunk, amennyiben mr fl
ve jellemzik a gyermeket a kvetkezk: gyakori vita, szembeszegls a felnttek, a tekintlyszemlyek elvrsaival, normival; nuralom elvesztse, dh, srtettsg; szndkosan bosszant msokat, belekt a krnyezetbe, provokatv,
bosszll, rosszakarat; msokat hibztat a viselkedsrt, nem vllal felelssget, amikor szmon krik. Kizrlag abban az esetben gondolunk oppozcis
zavarra, ha ezek a jegyek ersebbek s tartsabbak, mint ami az adott letkor s
fejlettsg gyermekeknl megfigyelhet, s krostja a gyermek iskolai tevkenysgt s kapcsolatait.
Ezek a gyermekek gyakran s aktvan elutastjk a felnttek krseit, s
szndkosan dhtenek msokat. ltalban dhsek s haragtartk, knnyen
megbntdnak, feldhdnek, amennyiben sajt hibikra figyelmeztetik ket.
Alacsony frusztrcis tolerancijuk van, knnyen indulatba jnnek. Az ellenkezsk tipikusan kihv jelleg, konfrontcit kezdemnyezk, ltalban kifejezetten durvk, egyttmkdst kerlk. A racionlis rvelst, a realitst nem
hajlandk figyelembe venni, mintha kizrlag az ellenkezsen keresztl fejeznk
ki magukat. Ez a viselkeds nyilvnval azokkal a felnttekkel s gyermekekkel,
akiket mr jl ismer, m idegenekkel alig mutatjk ezeket a jegyeket. Lehetnek
kztk j intellektusak, jl teljestek is. Az alapvet klnbsg a tbbi magatartszavarhoz kpest, hogy trvnybe tkz s msok emberi jogait srt cselekedetek nem szlelhetk (pl. lops, destrukci).
Nehz kezelni az ezzel a zavarral kzd gyermekeket, leginkbb egy olyan
kulcsszemly keresse vezet eredmnyre, akivel ki tudnak pteni mkdkpes
keretek kztt zajl kapcsolatot. Nem j elrejelzs ez a magatartszavar, legtbbszr felnttkorig folytatdik a problms viselkeds.
Pszichoptis szemlyisgfejlds okozta magatartsproblmk

Mr Ranschburg is beszl arrl, hogy egsz korai letkorban szrevehet, hogy
ki rendelkezik pszichoptis szemlyisgjegyekkel, amit felnttkorig nem diagnosztizlhatunk, azonban a fejlds folyamatban jl krlhatrolhat jelzsei
vannak. Klasszikusan hrom egymssal sszetartoz jellemzvel ragadjk meg
ezen ember jellemzit. Elszr is a pszichopata nem szeret, ami azt jelenti, hogy
nem kpes klnbsget tenni az emberek kztt rzelmi minsts szempontjbl, nem rtkeli azt sem, ha szeretik t, illetve sem tud szeretetet adni. Ezek a
gyermekek nem tudnak klnbsget tenni a kapcsolatok mlysge kztt, nem
tudnak tbbletenergit fektetni nhny emberbe, illetve a msik miatt lemondani szksgleteikrl. Az a gyermek, aki mindenki figyelmt szeretn kivvni,
nagyon hasonl ahhoz, akit senki sem rdekel, mert nem tud szubjektv klnb-
Pataky Nra
112
sget tenni, szeretni embereket, mindenki ugyanannyira fontos s nem fontos.
Amsik jellemz, hogy a pszichoptis szemlyisg nem tanul a tapasztalataibl, ami arra utal, hogy jra s jra elkveti ugyanazokat a hibkat, s rzketlen
a bntetsre, a negatv visszajelzsre, amit sorozatosan kaphat. A harmadik jellemz a bntudat hinya; nem mutat valdi megbnst s jvtteli ignyt, miutn rtott valakinek. Ami taln szembetnbb, ezek a gyermekek nem vllaljk
a felelssget a tetteikrt, mindig msokat vagy a krlmnyeket okoljk, az nmaguk felelssgvel kptelenek szembeslni. Letagadjk a cselekedeteiket
akkor is, ha msok vagy a tanr ltta, s k is tisztban vannak ezzel a tnnyel
(Ranschburg 2008).
A bels tnyezk okozta magatartsi zavaroknl rszletesen szltunk errl a
tpusrl, a kvetkezkben a hozzjuk val viszonyuls mdjaira hvjuk fel a figyelmet. Ezek a gyermekek s serdlk alacsony bntudatot, kevs megbnst
mutatnak, emptis kszsgk igen alacsony. Az rzseket, fleg a msokt, manipulcis cllal hasznljk. rzketlenek msok szomorsgra, flelmre,
nem veszik szre ezeket a jelzseket. Korn megjelenik nluk a hazudozs, lops,
kisebb bntnyek, rongls, kegyetlenkeds, durva verekeds stb. Az irnytsukban ne az rzelmekre alapozzunk, hanem jl kidolgozott elvrsrendszerrel,
tlthat, tiszta kapcsolati hatrokkal lehet ket kordban tartani. Jutalomorientlt belltdsuk miatt a rendszer biztostson a megfelel viselkedsrt megerstket, illetve ezek megvonst, amennyiben erre szksg van. Irnytsuk a figyelmket a srtett fl rzseire, amit azzal serkenthetnk, ha szorgalmazzuk,
hogy nzzen a msik szembe s arcra, mivel ezek a terletek hordozzk a legtbb rzelmet. Ezzel kiss rzkenyebb tehetjk ket. Velk rdemes clkitzsknt a konfliktusmentesebb egyms mellett lst megfogalmazni, amiben bizonyos szablyokat be kell tartaniuk; cserbe k is kapnak szmukra rtkes
jutalmakat, amelyek rtke motivlja ket annyira, hogy az alapvet elvrsoknak megfelelnek.
Visszahzd, regresszv magatartsproblmk

A nevelk kevsb foglalkoznak a visszahzd viselkedssel, illetve ennek htterben lev szemlyisgvonsokkal. Mivel a csendes, flnk magatarts az oktatsi clok megvalstst nem fenyegeti, a pedaggus szmra gyakran szrevtlen marad. Mg a hagyomnyos tanuli szerep irnti elvrst az agresszv
viselkeds mindig megsrti, a visszahzd tbbnyire nem ellenttes vele. Pedig
ezek a gyermekek is komoly gondoktl szenvedhetnek. S mivel hossz ideig nem
tnnek fel, a segtsgnyjts ksse slyosbthatja helyzetket.
A kt tnetcsoport, az agresszv s a visszahzd, regresszv megnyilvnuls, a pedaggusok vlemnyben eltr minstst kap, mint egyb szakembe-
113
reknl. Hazai vizsglat (Ksn Ormai 1981) alapjn megllapthatjuk, hogy a
pedaggusok s a pszicholgusok vlemnye szignifiknsan eltr egymstl az
agresszv, a regresszv, valamint az instabilitsra s a patolgis jelensgekre
utal tnetek megtlsben. Nem tapasztalhatunk klnbsget a passzivits, az
aptis megnyilvnulsok s az antiszocialits rtkelsben. A pszicholgusok
rangsorai inkbb azt rszestettk elnyben, hogy mit jelent az adott megnyilvnuls a gyermek egsz pszichikus llapota s fejldse szempontjbl.
Regresszv jegy lehet sok olyan megnyilvnuls, amelyet a fejldsben mr
egyrtelmen meghaladott a gyermek, s most visszatr. Srss vlik, hallgatag
lesz, passzv, tlrzkeny, cskken az nbizalma, elvonul, zrkzott vlik, letkorhoz nem ill viselkedsek jelennek meg, fiatalabb gyermekekre emlkeztet
magatartst mutat. Ezek a viselkedsesjegyek szakember segtsgt ignylik, a
gyermek pszichs viselkedse tmogatsra szorul.
Akut vagy krnikus rzelmi megterhelsek hatsra kialakul

magatartsproblmk
Akut rzelmi megterhels egy nem htkznapi stressz esetn hirtelen, rvid id
leforgsa alatti megjelense a gyermek letben, pldul kzeli hozztartoz halla, baleset, slyos betegsg, vls. A gyermekek ilyen hatsokra tmenetileg
mutathatnak magatartsproblmkat.
Krnikus, hossz ideig fennll rzelmi ignybevtel szintn kialakthat, llandsthat magatartsproblmkat. Az akut letesemnyek nem megfelel feldolgozs utn krnikuss vlhatnak, illetve lhet olyan kapcsolati, szocilis miliben a gyermek, hogy az rzelmi problmval val megkzds sikertelensge
magatartsi tneteket lt. Pldul tarts megterhelst okozhat egy elhzd
vls, lland csaldi vitk, a szl diszfunkcionlis mkdse, testi s rzelmi
elhanyagols.
A szakirodalom is elklnti a kevert magatartsi s emocionlis zavarokat s a depresszis magatartszavart, amelyek elnevezskben is jelzik,
hogy rzelmi problma s magatartszavar egyttesen is elfordulhat. Kevert
magatartsi s emocionlis zavar esetben az agresszv, disszocilis magatarts
depresszival, vagy egyb hangulatzavarral, szorongssal, vagy ms gyermekkori emocionlis zavarral trsul. A depresszis magatartszavar azonostshoz kifejezett, eltrben lv depresszis tnetek szksgesek, mint az rm s
rdeklds elvesztse, boldogtalansg rzse, rgebben rmt nyjt tevkenysgekkel val felhagys, bntudat, nvd, remnytelensgrzs, az alvsi szoksok, tvgy, sly terletn nagyfok vltozsok (BNO-10; DSM-IV).
Ennl a problmnl felttlenl szksges szakemberhez juttatni a gyermeket. Fontos azonban az iskolban is a tmasznyjts, lehetsg biztostsa a ne-
Pataky Nra
114
hzsg megosztsra. Legtbbszr a kisebb gyermekek nem verblisan, hanem
jtk formjban jelentik meg rzelmi problmikat. Az mr a halads jele, ha
a konfliktust, gondjt a jtkban megjelenti, ez a gyermek feldolgozsmdjhoz tartozik. ltalban addig ismtelgeti a konfliktust a jtkaiban, amg az
foglalkoztatja, s miutn megkzdtt vele, eltnik ez a tartalom. Teht amit
ilyen esetben az oktatsi intzmny tehet: a trsas tmasz biztostsa, emptis
hozzlls s nyitott attitd, amivel azt rezteti a krnyezet, hogy ha szksges,
megoszthatjk velk a gyermekek a problmikat.
115
Mellklet
Popper P.Hegeds T. A.Feuer M.Lajti R.Glauber A.: A devins veszlyeztetettsg prognosztikai sklja (mdostott), Illys Sndor (szerk.): 1988. Veszlyeztetettsg s iskola. Tanknyvkiad, Budapest c. tanulmnygyjtemny
megfelel fejezetnek felhasznlsval a skla tartalmnak s pontrtkeinek
mdostst vgezte Szit Imre (KatonaSzit 1991).
Nyp = nyerspont. Ebbe az oszlopba berjuk a slypontrtket, ha a gyermek
csaldi htterben vagy viselkedsben az adott jellemz ltezik
I. Httrfaktorok
1.
2.
3.
4.
Sly
Csaldi httr
Alacsony iskolzottsg (nincs szakkpests
szakmunkskpzben sem)
tlag alatti lakskrlmnyek
tlag alatti jvedelem
Ideg-, elmebetegsg a csaldban
Munkanlklisg valamelyik csaldtagnl
Bncselekmny valamelyik csaldtagnl
Formlis csaldstruktra
jrahzasods
Elvltak
Veszekedsek, a vlst tervezik
Egyik szl meghalt
Egyedlll szl vltoz partnerekkel
Egyik szl brtnben
A csald rzelmi atmoszfrja

Tl vd, tl flt
Nylt konfliktusok
Rejtett konfliktusok (rzelmek elnyomsa)
Indulatkitrs, majd kedvessg vltakozsa
Rideg, kedvessget nem nyilvntanak
rzelmileg sztes
Bnsmd nevels
Tl kvetel, alaptalan magas mrck
rzelmileg zsarol (bntudatot kelt, szeretett megvonja)
Tl engedkeny, nem kvetel, knyeztet
Nyp
Pataky Nra
116
I. Httrfaktorok
5.
Sly
Kiszmthatatlanul szigor vagy engedkeny
Elhanyagol
Brutlis fizikai bntalmazs
Nyp
Betegsgek a csaldban
A szl fekvbeteg (hnapokig)
Alkoholista
I. Httrfaktorok sszege
II. Kzvetlen faktorok

1.
2.
3.
Sly
Iskolai magatarts, teljestmny

szinttlen
vismtl, tlkoros
Tanrn rendbont, ellenszegl
Hiperaktv
Fizikailag agresszv
Verblisan agresszv (trgr, fenyeget, ugrat)
Rendszeresen igazolatlanul hinyzik
Viselkedse a kortrscsoportban
ldozat, bnbak
Bohckod, feltnst keres
Magnyos, peremhelyzet
Szablyok ellen lzad csoport tagja
Szablyok ellen lzad csoport vezetje
Szoksok
Akcifilmek rendszeres nzse
Akcijtkok rendszeres jtszsa mdin
Lzad egyttesek, depresszv zenk rajongja
Elhanyagolt, gondozatlan
Szabadidben rendszeresen unatkozik
Szexfilmek gyakori nzse
Felnttviselkeds utnzsa (dohnyzs, kv, alkohol)
II. Kzvetlen faktorok sszege
Nyp
117
III. Megfigyelhet szemlyisgvonsok

1.
2.
Sly
Nyp
rtkek, idelok
Legfontosabb rtk, hogy gazdag legyen
Agresszv akcihsk kvetse, macs stlus
Inkbb rvid letet lni, de azt rmkben
Mindenron kitnni, hresnek lenni, szablysrts rn is
Tlhajtott fggetlensgigny (Senkinek semmivel nem

tartozom, a magam ura vagyok.)
10
rzelmek, szocializltsg
Magas szorongs
Depresszi
Impulzv reakcik (meggondolatlan, kiszmthatatlan

cselekedetek)
Gyerekes befolysolhatsg, sodrds
Csoporthatsra vandalizmus, brutalits
10
III. Megfigyelhet szemlyisgvonsok sszege
IV. Predevins tnetek
Sly
Nyp
rtkek, idelok
Kisebb gyermekek megflemltse, bntalmazsa,
llatknzs
10
Alkalomszer drogfogyaszts
11
Alkalomszer kisebb lopsok zletben, iskolban
12
Fenyegetzs ngyilkossggal
12
Szexulis kapcsolat 14 ves kor eltt
12
Kortrs knyszertse hetero- vagy homoszexulis

kapcsolatra
14
Aluljrkban, tereken, bevsrlkzpontokban ldrgs
16
Kapcsolat galeritagokkal
18
Ismtld csavargs jszakai kimaradssal
20
IV. Predevins tnetek sszege
Kiszmts
A Httrfaktorok s a Kzvetlen faktorok (I. s II.) esetben minden faktorcsoportnl,
ha csak egy faktor szerepel = nyerspontrtk
ha kt faktor szerepel = nyerspont + 5 pont
hrom vagy tbb faktor esetn = nyerspont + 15 pont
Pataky Nra
118
Az ily mdon sszestett pontrtk az alappontrtk (A).
Amennyiben a predevins tnetek nincsenek bejellve, akkor az alappontrtk egyben a vgleges pontrtk.
A vgleges pontrtk kiszmtsa predevins tnetek esetn:
Predevins tnetek pontrtke (P)
Vgleges pontrtk kiszmtsa (V)
136
V=A+P
3775
V = 1,3 * (A + P)
7699
V = 1,5 * (A + P)
100 tl
V = 1,8 * (A + P)
Prognzis:
Vgleges pontrtk
Prognzis (jsls)
I.
15 60
Iskolai beavatkozst ignyl

veszlyeztetettsg
II.
61150
Szakvizsglat indokolt
III.
151230
Devins tendencik
IV.
231390
Devins veszlyeztetettsg
V.
391
Slyos devins
veszlyeztetettsg
119
Irodalom
Adolphs, R.Gosselin, F.Buchanan, T. W. (2005): A mechanism for impaired
fear recognition after amygdala damage. Nature, 433, 6872.
Andershen, H. et al. (2002): The usefulness of self-reported psychopathy-like
traits in the study of antisocial behavior among non-referred adolescents.
European Journal of Personality, 16, 383402.
Blair, R. J. R.Coles, M. (2000): Expression recognition and behavioral problems
in early adolescence. Cognitive Development, 15, 421434.
Blair, R. J. s mtsai (2001): A selective impairment in the processing of sad and
fearful expressions in children with psychopathic tendencies. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 491498.
BNO-10 Zsebknyv (2004). Animula Kiad, Budapest.
Card, N. A.Hodges, V. E. (2008): Peer victimization among schoolchildren:
Correlations, causes, consequences, and considerations in assessment and
intervention. School Psychology Quarterly, 23(4), 451461.
Charach, A. s mtsai (1995): Bullying at school. Education Canada, 37, 1218.
Clark, B.(1992): Growing up Gifted: Developing the Potential of Children at Home
and at School. Macmillan, New York.
Cleckley, H. (1976): The mask of sanity. The C. V. Mosby Co., Saint Louise.
Cole, M.Cole, S. R. (1998): Fejldsllektan. Osiris Kiad, Budapest.
Colombo, J. et al. (1990): Form categorization in 10 month old infants. Journal of
Experimental Child Psychology, 49, 173188.
Crick, N. R.Dodge, K. A. (1994): A review and reformulation of social information-processing mechanisms in childrens social adjustment. Psychological Bulletin, 115, 7101.
Dadds, M. R. et al. (2006): Attention to the eyes and fear-recognition deficit in
child psychopathy. British Journal of Psychiatry, 189, 280281.
Dodge, K. A.Pettit, G. S. (2003): A biopsychosocial model of the development
of chronic conduct problems in adolescence. Developmental Psychology, 39,
349371.
DSM-IV diagnosztikai kziknyv (2001). Animula Kiad, Budapest.
Ellis, L. (1988): The victimful-victimless crime distinction and seven universal
demographic correlates of victimful criminal behavior. Personality and Individual Differences, 3, 525548.
Farrington, D. P. (2000): Psychosocial predictors of adult antisocial personality
and adult convictions. Behavioral Sciences and the Law, 18, 605622.
Field, T.Guy, L.Umbel, V. (1985): Infants response to mothers imitative behaviors. Infant Mental Health Journal, 6, 4044.
Figula, E. (2004): Iskolai erszak pszicholgusszemmel. Nyregyhza, SzabolcsSzatmr-Bereg Megyei Tudomnyos Kzalaptvny Kuratriuma.
Pataky Nra
120
Figula, E. (2011): Az erszak pszicholgiai krdsei. DE-TEK, Debrecen.
Frick, P. J. (1998): Conduct Disorders and Severe Antisocial Behavior. New York,
Plenum.
Frick, P. J. (1998): Callous-unemotional traits and conduct problems: applying
the two-factor model of psychopathy to children. In Cooke, A.Forth, A.
Hare, R. (eds): Psychopathy: Theory, Research and Implications for Society.
Kluwer, Dordrecht, 161189.
Frick, P. J.Christian, R. E.Wooton, J. M. (1999): Age trends in associations
between parenting practices and conduct problems. Behavior Modification,
23, 106128.
Frick, P. J.Bodin, S. D.Barry, C. T. (2000): Psychopathic traits and conduct
problems in community and clinic referred samples of children: Further development of the Psychopathy Screening Device. Psychological Assessment,
12, 382393.
Frick, P. J. et. al. (2003): Callous-unemotional traits and developmental pathways to severe conduct problems. Developmental Psychology, 39, 246260.
Frisn, A.Jonsson, A.Persson, C. (2007): Adolescents perception of bulling:
Who is the victim? Who is the bully? What can be done to stop the bulling?
Adolescence, 42 (168), 749761.
Frisn, A.Hasselblad, T.Holmqvist, K. (2012): What actually makes bulling
stop? Reports from former victims. Journal of Adolescence, 35 (4), 981990.
Gergely, G. (2000): Reapproaching Mahler: New perspectives on normal autism,
normal symbiosis, splitting and libidinal object constancy from cognitive developmental theory. Journal of the American Psychoanalytic Association, 48
(4), 11971228.
Gergely, G.Watson, J. S. (1996): The social biofeedback theory of parental affect-mirroring: The development of emotional self-awareness and self-control in infancy. The International Journal of Psycho-Analisis, 77, 131.
Gergely, G.Watson, J. S. (1999): Early social-emocional development: Contingency perception and the social biofeedback model. In Rochat, P. (ed.): Early
social cognition. Hillsdale, NJ, Erlbaum, 101137.
Gyrgy J. (1970): Az antiszocilis szemlyisg. Medicina Knyvkiad, Budapest.
Hawker, D. S.Boulton, M. J. (2000): Twenty years research on peer victimization and psychosocial maladjustment: a meta-analytic review of cross-sectional studies. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 44(4), 441455.
Hbert, T. P. (2002): Gifted males. In Neihart, M.Reis, S. M.Robinson, N. M.
Moon, S. M. (eds), The social and emotional development of gifted children:
What do we know? (137144). Waco, TX: Prufrock Press.
Katona, N.Szit, I. (1991): A vizulis mdiban megjelen agresszi hatsa a
gyermekekre s serdlkre. http://www.szitoimre.com/doc/29-media-eroszak
.pdf
121
Kelemen, L. (1981): Pedaggiai pszicholgia, Tanknyvkiad, Budapest.
Kernyi, K. (2008): A resztoratv szemllet konfliktusmegolds. Szakoktats,
10.
Kos, O. (2010): A dezorganizlt ktds kialakulsa csecsemkorban. Doktori
rtekezs, Debreceni Egyetem.
Ksn Ormai, V. (1981): A pedaggus s a nehezen nevelhet (szocilisan inadaptlt) gyermek. Akadmiai Kiad, Budapest.
Krmendi A.Szklenrik, P. (2012): Az iskolai zaklats. Debreceni Egyetemi
Kiad, Debrecen.
Loeber, R.Stouthamer-Loeber, M. (2008): The stability of psychopathy from
adolescence into adulthood: The search for moderators, Criminal Justice and
Behavior, 35, 228243.
Loney, B. R. (1998): Intelligence, callous-unemotional traits, and antisocial behavior. Journal of Psychopathology and Behavioral Assessment, 20, 231247.
McCord, W.McCord, J. (1959): The Psychopath: An Essay on the Criminal
Mind. Princeton, NJ:Van Nostrand.
Meltzoff, A. N.Gopnik, A. (1993): The role of imitation in understanding persons and developing theories of mind. In Baron-Cohen, S.Tager-Flushberg,
H. (eds): Understanding other Minds: Perspectives of Autism. Oxford University Press, Oxford, 2738.
Mszros, A. (2011): Tananyag az asszertivits s kommunikci fejlesztshez.
Gdll.
http://tki.szie.hu/oktatas/pluginfile.php/12760/mod-resource/
content/1/asszertivitas
Morrison, C. T. (2008): What Would You Do, What If Its You? Strategies to
Deal With a Bully. Journal of School Health, 79(4), 201204.
Neihart, M. (2006): Dimensions of underachievement, difficult contexts, and
perceptions of self. Roeper Review, 28, 196202.
Nemes L. (2000): A bennnk l gyermek. Filum Kiad, Debrecen.
OBrian, B. S.Frick, P. J. (1996): Reward dominance: Associations with anxiety,
conduct problems, and psychopathy in children. Journal of Abnormal Child
Psychology, 24, 223240.
Olweus, D. (1978): Agression in the school: Bullies and whipping boys. Washington, D. C., Hemisphere.
Olweus, D. (1999): Iskolai zaklats. Educatio, 4, 717739.
Oxford, D. A.Cavell, T. A.Hughes, J. N. (2003): Callous-unemotional traits
moderate the relation between ineffective parenting and child externalizing
problems: Apartial replication and extension. Journal of Clinical Child and
Adolescent Psychology, 32, 577585.
Perczel Forintos D.Mrocz K. (2010): Kognitv viselkedsterpia. Medicina
Knyvkiad Zrt., Budapest.
Pataky Nra
122
Piechowski, M. M. (1997): Emotional giftedness: The measure of intrapersonal
intelligence. In Colangelo, N.Davis, G. A. (eds), Handbook of gifted education. Allyn and Bacon, Boston, 366381.
Ranschburg, J. (2008): Az iskolai agresszi pszicholgiai motvumai. j Pedaggiai Szemle, 67, 174180.
Rivers, I.Smith P. K. (1994): Types of bulling behavior and their correlates. Aggressive Behavior. 20, 359368.
Russo, M. F. (1993): A Sensation-seeking scale for children: A further refinement and psychometric development. Journal of Psychopathy and Behavioral
Assessment, 15, 6986.
Salmivalli, C. et al. (1996): Bulling as a group process: Participant roles and their
relations to social status within the group. Agressive Behavior, 22, 115.
Schore, A. N. (1996): The experience-dependent maturation of a regulatory system in the orbitofrontal cortex and the origin of developmental psychopathology. Development and Psychopathology, 8, 5987.
Schore, A. N. (2005): Attachment, affect, regulation, and the developing right
brain: Linking developmental neuroscience to pediatrics. Pediatrics in Review, 26(6), 204217.
Silverman, L. K. (1993): Social and emotional education of the gifted: The discoveries of Leta Hollingworth. Roeper Review, 12, 171178.
Silverman, L. K. (2002): Asynchronous development. In Neihart, M.Reis, S.
M.Robinson, N. M.Moon, S. M. (eds): The social and emotional development of
gifted children: What do we know? Prufrock Press, Waco, TX, 3137.
Szilgyi, I. (2009): Az agresszi kezelsnek pedaggiai lehetsgei, Magiszter,
Kolozsvr, 2009.
Vetr . (2008): Gyermek- s ifjsgpszichitria. Medicina Kiad, Budapest.
Vetr .Dombvri E. (2010): A kognitv viselkedsterpia alkalmazsa gyermekkorban. In Perczel F. D.Mrocz K. (szerk.): Kognitv viselkedsterpia.
Medicina Kiad, Budapest, 787840.
Vitacco, M. J.Rogers, R.Neumann, C. S. (2003): The Antisocial Process Screening Device: An examination of its construct and criterion-related validity.
Assessment. 10, 143150.
Webb, J. T. (1994): Nurturing social-emotional development of gifted children.
http://www.hoagiesgifted.org/eric/e527.html
Webb, T. J.Latimer, D. (1993): ADHD and children who are gifted. Exceptional
Children, 60, 183185.
Wootton, M. J. et al. (1997): Ineffective pareting and childhood conduct problems: The moderating role of Callous-unemotional traits. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 65, (2) 301308.
K. Nagy Emese
III.
A heterogn tanuli csoportok kezelse
1.Az ismeretekhez val egyenl hozzfrs

Kutatsok tmasztjk al, hogy a tudsban s szocializltsgban heterogn tanuli csoport szmra szervezett csoportmunka elsegti a tanulk ismeretelsajttst. Sharan (1992) s Slavin (1990) gy vlik, hogy a tanuli soksznsg elnyt
jelent mind az j informcik knnyebb befogadsban, mind a szocilis viselkeds pozitv irnyba trtn elmozdtsban. Ezzel az lltssal azonban tbben nem rtenek egyet. Ktelkedsk alapja arra a krdsre a vlaszkeress,
hogy a tudsban s szocializltsgban heterogn tanuli csoportban miknt biztostott a tudshoz s a tananyaghoz val egyenl hozzfrs minden tanul
szmra. Krdsknt merl fel az is, hogyan lehet azonos idben eredmnyesen
megszervezni a felzrkztatst s a tehetsggondozst.
A krdsek megvlaszolshoz tisztzni kell, hogy mit jelent a tananyaghoz
val egyenl hozzfrs, a mltnyossg az osztlyteremben, s ez mirt szksges az egyn s a trsadalom szmra egyarnt.
Elszr nzzk meg azt, hogy melyek az osztlyteremben fellelhet mltnyossg jegyei! Az egyik jele annak, hogy a tanulk szmra biztostott, a tananyaghoz val egyenl hozzfrs az, hogy minden gyermek szmra megfelel
sznvonal, minsgi oktatst nyjtunk, amihez a tanulknak kihvst jelent,
motivl feladatok llnak rendelkezsre. Fontos tovbb, hogy az osztlytrsak
kztt egyenl sttusbl trtn kommunikci jjjn ltre (Lotan 2006). Ezek
a kvetelmnyek azonban csak abban az esetben valsulnak meg, ha az osztlyban a tanulk, mikzben a feladatokon dolgoznak, egymst hozzrtnek, kompetensnek, egyenl trsnak tekintik. Az ilyen munkaszervezs esetn a tanulknak lehetsgk van letszer problmkon dolgozni, krdseket kpesek s
tudnak megfogalmazni a tananyaggal kapcsolatban, s gondolatokat breszt,
rdekes dolgokrl beszlnek. A cl, hogy mindezt egyms teljestmnyt elismerve tegyk (Caro-Bruce s mtsai 2007).
Sokszor keverjk ssze a mltnyossgot a gyermekek kztti bartsggal.
Ha a csoportban dolgoz tanulkat figyeljk, gyakran ltjuk, hogy a gyermekek
K. Nagy Emese
124
bartsgosak egymssal, beceneveket hasznlnak, szvesen beszlgetnek az ket
ppen rdekl dolgokrl, de ez nem felttlen jelent egyenl sttusbl trtn
kommunikcit, s nem jelenti szksgszeren azt sem, hogy minden gyermek
egymst kompetensnek tartja a feladatok megoldsban. Azt sem gondoljk felttlen egymsrl, hogy mindnyjuk kpes pt gondolatokkal hozzjrulni a
feladatok sikeres teljestshez.
A Komplex Instrukcis Program, amely a Hejkeresztri Modell legfontosabb pedaggiai mdszere, egy olyan specilis kooperatv1 tantsi eljrs,
mdszer, amely lehetv teszi a tanrok szmra a magas szint csoportmunka
szervezst olyan osztlyokban, ahol a tanulk kztti tudsbeli klnbsg s
kifejezkszsg tg hatrok kztt mozog. A program clja minden gyermek
tudsszintjnek emelse, s sikerlmnyhez juttatsa az osztlymunka sorn.
A tmhoz kapcsold fogalmak

Hierarchia
Poitou (1980) egy csoporton bell hierarchinak2 nevezi a szocilis pozciknak

egy vagy tbb kritriumon alapul rangsort, amelyet nagyban befolysol a trsadalmi osztlyhoz tartozs. A hierarchia egynek vagy alcsoportok ltal birtokolt pozcikra, klnbz szintekre bonthat, amely szinteket ltalban vertiklisan kpzeljk el, s ahol a hierarchia aljn elhelyezkedk htrnyban vannak
a hierarchia magasabb fokn lvkkel szemben.
Lisk Ilona (2002) szerint az iskolai osztlyon bell leszakadk, a hierarchikus rangsor aljn elhelyezkedk csoportjt ltalban a trsadalmi rangltra legals fokn elhelyezked szlk gyermekei alkotjk, akik gyakran talljk szembe
magukat diszkrimincival az osztlyon bell, s akik azrt is tekinthetk htrnyos helyzeteknek, mert nem ll mgttk rdekrvnyestsre, vagy az iskolai szolgltatsok kiegsztsre, illetve kompenzlsra kpes csald.
A hierarchia kialakulsban tbb szempont rvnyeslhet, ilyenek a hatalom, a sttus vagy a presztzs, de a rangsorban elfoglalt helyet befolysolhatja a
tanulmnyi eredmny is. A tanuls elssorban nem a tanulmnyi eredmny
rvn hat a szemlyes kapcsolatokra, hanem azltal, hogy a tanulk szemlyisFalus Ivn (2003) kooperatv tants alatt azt a munkaszervezsi mdot rti, amely a tanulk
(46 fs) kis csoportokban vgzett tevkenysgn alapul, s amely munkaformnak az ismeretek
s az intellektulis kszsgek fejlesztsn tl kiemelt jelentsge van a szocilis kszsgek, egyttmkdsi kpessgek kialaktsban.
2 A Magyar rtelmez kzisztr alapjn a hierarchia megszabott al- s flrendeltsgi
1
viszony, illetve ilyen viszonyok valamilyen rendszere.
III. A heterogn tanuli csoportok kezelse
125
gnek egyes vonsai meghatrozott helyet vvnak ki szmukra a csoporton bell.
A csoporton belli magasabb pozcit ltalban a j tanulk tltik be, vagyis a
kedveltebb tanulk ltalban jobb tanulmnyi eredmnnyel rendelkeznek. Teht
a tanulmnyi eredmny emelsvel a sttus emelkedsre lehet szmtani egy
adott csoporton bell. Perrow (1967) szerint a tanulmnyi eredmny olyan mrtkben hat a sttusra, amilyen mrtkben a trsadalmilag elismert szemlyisgvonsok mellett a szemlyisg tevkeny, kzssgi belltdst is tkrzi. is
gy vli, hogy sszefggs mutathat ki a gyermek csaldjnak a trsadalmi hierarchiban elfoglalt helye s a gyermek iskolai teljestmnye kztt.
A nemzetisgi, etnikai hovatartozs szintn befolysolja a hierarchiban elfoglalt helyet. Forray R. Katalin (2000) szerint a nemzetisgi oktatsi felfogs az
rintett npcsoportot az iskolzsban kollektv joggal ruhzza fel, amellyel olyan
hierarchit rgzt, amelyben elsbbsge a tbbsgi nemzetnek van.
A kzssg strukturlt, hierarchizlt szervezet, amelyben az egynek meghatrozott szerepet tltenek be. A szerepek kijellik az egyn helyt, sttust a kzssgen bell, amellyel bizonyos kzssgi elvrsok, normk jrnak egytt.
Sttus
A sttust3 nagyon ltalnosan, mint egy brmilyen (formlis vagy informlis)

hierarchiban betlttt, adott pozci rtkt definiljuk. Remnyi (1997) szerint a sttusok mindig didikusan, egy msik szemly viszonylatban rtelmezhetk, vagyis Ego mindig Alterhez hasonltja magt. Egy informlis hierarchit,
amely szervezeteken bell s kvl is megtallhat, a szinte vgtelen szm emberi jellemz, dimenzi, attribtum kzl egy definil. A kzssg rtkrendszere dnti el ezen attribtumok egymshoz viszonytott fontossgi sorrendjt,
mgpedig gy, hogy ezen attribtumokhoz a kzssg tagjai (br nem azonos
beleszlssal) valamilyen rtket rendelnek. Pldul a gazdagsg, az egszsg, a
tuds, a testi felpts vagy er, az zls, a szakrtelem, a kapcsolatok, a tekintly, vagy akr egy vallsi, etnikai vagy hivatsbeli csoporthoz val tartozs mind
definil egy-egy informlis hierarchit.
Mrei Ferenc (2001) gy vli, hogy az egyn beleszletik a trsadalomba,
ezen bell a csaldba, valamelyik trsadalmi rtegbe, amely megjelli indul
sttust az letben. Azt is gondolja azonban, hogy a trsadalomba val belps
az egyn letnek ksbbi fordulataiban is bekvetkezik, pldul iskolba jr,
munkahelyet vlaszt, vagy valamilyen szervezetnek a tagjv vlik. Rmutat toA sttus fogalom a Magyar rtelmez kzisztr szerint llapotot, helyzetet jelent,
amely a szemlyek kztti al- s flrendeltsg kifejezje.
K. Nagy Emese
126
vbb arra a fontos jellemzre, hogy az egyn nemcsak rszesv, passzv befogadjv, hanem formljv is vlik krnyezetnek.
A sttus egy sorrendben elfoglalt hely, a trsadalom olyan elfogadott rtegzdse, amelyben mindenki rzi, hogy jobb a magasabb, mint az alacsonyabb rangot elrni. Azok a tanulk, akik a kzssgbl trsadalmi okok miatt kirekesztdnek, vagy azok, akiknl tanulsukban lemarads tapasztalhat, gyakran
vonakodnak rszt venni a kzs munkban, emiatt azonban kevesebbet tanulnak, mint azok, akik aktvabbak. Ha az osztlymunka sorn a tanulk nem
egyenl mrtkben vesznek rszt a munkban, a tanulsban trtn elrehalads egyenltlen lesz. Az osztlyrangsor ln elhelyezked tanulk nagyobb befolyst gyakorolnak a csoport dntshozatalra, gyakrabban krik ket segtsgadsra, s tbb alkalom jut vlemnyk kifejtsre, mint a rangsor aljn
elhelyezkedknek, akiknek vlemnyt ltalban figyelmen kvl hagyjk, mely
megnyilvnuls a sttusproblma jelensge (Cohen 1994).
gy vljk, hogy a gyermeknek az osztlytermi rangsorban elfoglalt helye
elssorban az iskolai teljestmny (tanulmnyi munka, sportteljestmny, zenei
tehetsg stb.) alapjn alakul ki, amelyet az adott trsadalmi rteghez val tartozs, trsadalmi sttus (a htrnyos helyzet esetleges kivltja) befolysol.
A kpessgek sokflesge
Az osztlytermekben, klnsen az ltalnos iskolkban, az olvass- s rstuds komoly sttushelyzetet eldnt tulajdonsgok. Ha egy osztlyban arra krjk a gyermekeket, hogy lltsanak fel egy rangsort maguk kztt, nagy valsznsggel e kt terleten szerzett jrtassg szerint soroljk be egymst s
magukat. Viszont mi trtnik akkor, ha a feladat nemcsak az olvass- s az rstudshoz ktdik, hanem ms kpessgek felhasznlst kvnja, pldul rajzolni, kertet pteni vagy hasbokbl pletmakettet kell kszteni? A tapasztalat azt mutatja, hogy a gyermekek hajlamosak azt gondolni, hogy azrt, mert
valaki jl olvas, bizonyosan jl fog festeni vagy gyurmbl hzat pteni. De ez
nem gy van.
A pedaggus feladata a gyermekek figyelmnek rirnytsa arra, hogy bizonyos feladatok az olvasson s rson kvl ms kompetencik, ismeretek, intelligencik felhasznlst is ignylik, gy hasznljk btran azokat. Olyan feladatokat kell kijellni szmukra, amelyeknek a sikeres megoldshoz a tbbfle
kpessg felhasznlsa mellett pt vitba kell bocstkozniuk, s a vita eredmnyeknt valamifle produktumot kell ltrehozniuk. Kvnalom tovbb, hogy
ezt a kzs munkt rtn tudjk bemutatni, elmagyarzni az osztly tbbi tagjnak. A komplex feladatok megkvetelik, hogy egy tanul ltalban a legjobb
(taln a legszorgalmasabb) ne tudja a rendelkezsre ll idben egyedl teljes-
127
teni azt, azaz szksge legyen trsai, a csoport minden tagjnak a segtsgre,
szakrtelmre s tehetsgre. A sokfle kpessgek felhasznlsnak lehetsge
gy teremthet jabb sttushelyzetet az egyn, akr az alulteljest, tehetsges
gyermek szmra.
Nincs olyan ember, aki mindenhez rt, mindent sikeresen hajt vgre, mindenben tehetsges. Az iskolkban viszont gyakran tallkozunk olyan gyermekekkel, akiket minden terleten, minden tantrgybl kivlnak tartanak, akik
minden feladat megoldsban kitnnek. Ez szmunkra, pedaggusoknak azt a
problmt veti fel, hogy az iskolai feladatok egy szk tanuli rtegnek szlnak,
vagyis ennek a legtbbszr szorgalmas tanulkbl ll, j szli httrrel rendelkez csoportnak a tagjai azok, akik az iskola szegnyes kpessgignye szerint jl tudnak teljesteni. Az zenet viszont ebbl szmunkra az, hogy a feladatok meglehetsen egyoldalak, a gyermekeknek nincs lehetsgk ms irny
kpessgeik, tehetsgk megmutatsra. Ennek kikszblsre a pedaggus
felelssge olyan feladatok sszelltsa, amelyek lehetv teszik a gyermekek
sokoldal kpessgnek, tehetsgnek a bemutatst, felhasznlst.
Howard Gardner 2003-ban megalkotta a tbbszrs intelligencia elmlett.
Munkjnak legfontosabb gondolata szmunkra az, hogy az intelligencia nem
egysges rtelmi kpessg. Az alaptlet, amely a tbbszrs intelligencia-modellje mgtt ll, az, hogy az emberek tbbfajta, klnbz tpus intelligencival rendelkeznek, s ezek kzl egyik vagy msik sokkal magasabb szinten van,
mint a tbbi. Gondolatai arra irnytjk r a figyelmet, hogy a tanulk eltr kpessgekkel, erssggel, tehetsgekkel rendelkeznek, amelyek nemcsak az iskolban tanulhatk, hanem azon kvl is. ppen ezrt a gyermekek sok olyan kpessggel, tudssal, fel nem ismert tehetsggel rkeznek az iskolba, amelynek
megmutatsra nem adunk lehetsget, amelyeket nem hasznlunk ki, nem kovcsolunk elnyt belle sem a gyermek, sem a trsadalom szmra. Ez a felismers klnsen fontos a magatartsproblmval kzd tehetsges gyermekek
esetben.
A pedaggus szerepe a tanuli heterogenits kezelsben

A gyermekek nagyon sokfle ismerettel, tudssal, kpessggel rendelkeznek,
amelyet a pedaggus figyelembe vehet, amelyre pthet, s amely mozgstsn
keresztl megmutathatja tanuli csoportja szmra, hogy milyen sokoldalak,
milyen sok mindenhez rtenek a tantvnyai. Amikor a gyermekek tbbfle
intelligencit, kpessget ignyl feladatokon dolgoznak, a pedaggus dolga felhvni az osztly figyelmt a jl teljestkre, dicsrni az elvgzett munkt, klnsen azokt, akik a hagyomnyos iskolai kvetelmnyek szerint nem teljestenek jl. A tanr elismersvel, dicsretvel megvltoztathatja a tanulknak az
K. Nagy Emese
128
egymsrl kialaktott vlemnyt, az egymssal szembeni elvrsukat. Az elvrsok megvltoztatsnak az eredmnyekppen egy j feladatmegoldsi helyzetben azok, akik az iskola szk elvrsi mezsgyje szerint nem teljestenek jl,
vlheten nem mondjk majd automatikusan azt, hogy nem kompetensek a
feladatok megoldsban, gy gondolva, hogy a tbbiek, akik az iskola hagyomnyos kvetelmnyei szerint mindig j eredmnyeket rnek el, gyis jobban
teljestenek nluk. k is rszt fognak venni a munkban, hozzrtnek, kompetensnek fogjk tartani magukat. Ez klnsen fontos a szociokulturlisan htrnyos csaldok gyermekei szmra.
ltalnos jelensg, hogy a pedaggusok mindig a legjobb tanulkat, a mindenben a legjobbakat keresik, emelik ki s rtkelik pozitvan. A Hejkeresztri
Modell a kpessgek sokflesgnek a felkutatsrl, a klnbz tehetsgek
megmutatsrl szl, mikzben ersen pt az olvass- s rstudsra is. A tbbfle kpessg elhvsra a pedaggusok motivl, pt vitra, intenzv kommunikcira sarkall feladatokat adnak a tanulknak, teret engedve tehetsgk
megmutatsra, kibontakoztatsra, amelyeknek eredmnyeknt a tuds mrsekor jl teljestenek.
Egy mltnyossgot felmutat osztlyteremben minden gyermeknek lehetsge nylik a minsgi oktatsban val rszvtelre. A gyermekek hozzszoknak
ahhoz, hogy a feladatokon keresztl megmutathatjk tudsukat, a feladathoz
val hozzrtsket s tehetsgket. A hozzrts a tbbfle kpessg felhasznlsn keresztl megtanulhat. Ha erre nem nyjtunk alkalmat, akkor a hagyomnyos feladatok, a jelenlegi iskolai gyakorlatnak megfelelen, csak a tanulk
egy szk rtegnek adnak lehetsget arra, hogy kpessgeiket megfelelen kibontakoztathassk. Mi trtnik az alulteljest, a tanulsi s magatartsi zavarral
kzd tehetsgekkel? Mrsek tmasztjk al, hogy a mai iskolai kvetelmnyek
csak a gyermekek krlbell 60%-nak teszik lehetv, hogy megfelel szinten
teljestsenek (Bauman s mtsai 2005). A Hejkeresztri Modell komplex instrukcis programja azonban lehetv teszi, hogy minden gyermek sikerlmnyhez jusson, s j teljestmnyt mutasson fel iskolai munkja sorn.
129
2.A Komplex Instrukcis Program bemutatsa

A Komplex Instrukcis Program olyan heterogn tanuli sszettelt felttelez
oktatsi eljrs, amely eredmnyesen alkalmazhat minden tanul iskolai sikeressgnek megalapozshoz. A specilis kooperatv ismeretelsajttsi program
jellemzje, hogy alkalmazsa sorn a nevels s oktats kognitv, morlis s affektv komponenseit egyformn fontosnak tartja, vagyis a tudomnyos-intellektulis, trsadalmi-llampolgri s a szemlyisgfejlesztsre irnyul clok kzl
egyiket sem helyezi elbbre a tbbinl. A mdszer komplexitsa a tanulk szemlyisgnek fejlesztshez szksges tevkenysgek egyttes alkalmazst jelenti.
A Komplex Instrukcis Program alkalmazsa egyrszt segti a htrnyos
helyzet, tanulsban lemaradt tanulk felzrkztatst, msrszt a csoportfoglalkozsok alatt a heterogn sszettel osztlyokban a specilis instrukcis eljrs alkalmazsn keresztl lehetsg nylik a tanulknak az egyttmkdsi
szablyokra trtn felksztsre, a felszn alatt megbv tehetsgek kibontakoztatsra a sokfle, eltr kpessget megmozgat tananyag alkalmazsn keresztl. A feladatok alkalmat adnak a tanulknak, hogy eltr kpessgeikkel
vagy eltr problmamegold stratgijukkal hozzjruljanak a sikeres problmamegoldshoz, amely lehetsgek tovbbfejlesztik a tanulk erssgeit, mikzben jakra is szert tesznek. A feladatok sszetettsge teret ad minden tanulnak a feladatokhoz val hozzfrshez s intellektulis kompetencijnak
felvillantsra, amelyen keresztl a klnbz szocilis httrrel, tudssal rendelkez gyermekeknek is alkalma nylik a feladatok sikeres vghezvitelre, a
csoportmunka megoldsra.
A specilis munkaszervezs lehetsget ad a pedaggusnak arra, hogy a feladatok megfelel vgrehajtsa rdekben megtantsa a gyermekeket a csoporton
belli egyttmkdsi szablyokra, a meghatrozott szerepek elsajttsra,
mivel a tanrnak az ra sorn alkalma nylik a csoport egsze s a csoporttagok
egyedi munkjnak kvetsre. Ebben a specilis csoportmunka-szervezsben a
tanr clja az, hogy minden diknak megadja a lehetsget a munkban val
egyenrang munkavgzsre, s tudatostsa, hogy mindenkinek van olyan kpessge, amely alkalmass teszi a feladatok megoldsban val sikeres kzremkdsre. Ahhoz, hogy minden tanul szmra biztostott legyen a tanulsban trtn elrehalads, a tanrnak meg kell tanulnia a dikok kztt meglv
klnbsgek kezelst.
A mdszer egyik fontos clja a tanr szakmai hozzrtsnek fejlesztse a
csoportmunka-szervezs sorn. Mg a hagyomnyos csoportmunka sorn a
tanr hajlamos a direkt beavatkozsra, irnytsra, addig ennl az oktatsi mdszernl a beavatkozs szksgtelen. A tanulk csak vgs esetben fordulnak se-
K. Nagy Emese
130
gtsgrt a tanrhoz, hisz a betartand szablyok alapjn lehetsgk nylik a
feladatok egyms kztti megbeszlsre. A csoportban a tanulk klnbz
szerepeket tltenek be. Van olyan felels, akinek az a faladata, hogy segtsget
krjen a tanrtl, s e tanul magyarzata segtsgvel jusson a csoport elbbre
a feladat megoldsban, mikzben nyelvi kifejezkszsgk, a kommunikcis
kszsgk javul.
A mdszer alkalmazsa kzben a program alapelveinek betartsra fokozottan gyelni kell. A mdszer elvei kztt szerepel a differencilt, nem rutinszer
feladatok alkalmazsa, amely minden esetben nyitott vg, tbb megoldst
knl, sokfle, eltr kpessgek mozgstsra alkalmas feladatot jelent.
Afelelssg megosztsnak elve magban foglalja az egyn felelssgt a sajt s
a csoport teljestmnyrt, s a csoport felelssgt az egyn teljestmnyrt.
Acsoportfeladat ignyli az egymsrautaltsg kialaktst s a csoporttagok klcsns tmogatst, mert amennyiben egy tanul egyedl is kpes lenne a feladat elvgzsre, elveszten sztnz szerept a csoportmunkra. Abban az
esetben, ha a feladat sokrt, sznes, nyitott vg, sokfle kpessget mozgst,
ha az id korltozott, ha a tanr a csoportmunka fontossgt meg tudja teremteni, akkor a feladat sikeres vgrehajtsa biztostott.
A tovbbiakban pldkkal altmasztva mutatjuk be, hogyan pl fel s valsul meg a heterogn tanuli csoport kezelsre alkalmas komplex instrukcis
tanra.
Tehetsggondozs a Komplex Instrukcis Programmal

A tantsi ra
Gondolatainkat azzal indtjuk, hogy felhvjuk a figyelmet arra, hogy a csoportmunkn alapul komplex instrukci nem lehet kizrlagos mdszer az ismeretelsajtts folyamatban. A mdszer alkalmazsa mellett tovbbra is ltjogosultsga van a hagyomnyos rtelemben vett csoportmunknak, a frontlis
osztlytantsnak, a prban s egynileg vgzett munknak. Kutatsaink szerint
(K. Nagy 2006) a Komplex Instrukcis Programot (KIP) a tantsi rk 1520%ban, vagyis krlbell minden tdik-hatodik rban rdemes alkalmazni.
Ez a gyakorisg megfelel pozitv hatst fejt ki a szocializltsgban s tudsban
heterogn tanuli csoporton bell a gyermekek viselkedsre, a tanulk kztti
sttushelyzet rendezdsre s a sikeres ismeretelsajttsra. Kzdjnk az alulteljest gyermekekrt! Ne sajnljunk tlk minden tdik-hatodik rt! Klnsen azrt nem, mert minden gyermek plst szolglja. A 20%-nyi KIP-es
raszervezs lehetv teszi, hogy az addig az ismeretek irnt nem rdekld tanul a maradk 80% tantsi rn kpessgeinek megfelelen teljestsen, hi-
131
szen lpst tud tartani a tananyaggal, s a csoportmunka sorn megszerzett tudst hasznlni, kamatoztatni tudja.
A tantsi ra tmjnak a megjellse, a nagy gondolat
A 45 perces KIP-es tantsi ra a tantervhez s a hozz kapcsold tanmenet

rabeosztsnak megfelel, azonos tananyagcmet megjell egysg. Az ratervben (1. mellklet) a tananyag cme mellett egy, a tanulk figyelmt felhv
gondolat is tallhat, amely segtsgvel, annak rtelmezsvel akr a tanrra
trtn rhangols is megtrtnhet. A figyelemfelhv gondolat mozgstja a
kpzeletet, motivl, cselekvsre ksztet. A megklnbztetett figyelmet ignyl
tehetsges tanulknl ennek kiemelt szerep jut, mivel azonnal innovatv gondolkodsra kszteti ket.
Plda:
(1)
Magyar nyelvtan 3. osztly
A tanmenet szerinti tananyag: Az -, - vg fnevek, mellknevek
Figyelemfelhv gondolat: Jtsszunk az -, - vg szavakkal!
(2)
Matematika 4. osztly
A tanmenet szerinti tananyag: A negatv szmok
Figyelemfelhv gondolat: Ne lgy negatv!
(3)
A tanmenet szerinti tananyag: Geometriai alakzatok
Figyelemfelhv gondolat: Tkrm, tkrm, mondd meg nkem!
(4)
Angol nyelv 6. osztly
A tanmenet szerinti tananyag: Adventure Legendary Wales
Figyelemfelhv gondolat: Do you believe in tales?
A tanrra trtn rhangols
Az rra val rhangols az egyszer tmamegjells, zene, vers, kp, malkots

stb. mellett trtnhet kln az erre ksztett gondolatsorral is.
K. Nagy Emese
132
Pldul:
(1)
Tananyag: Az egyenes rszei
A geometria a ponthalmazok vizsglatval foglalkoz matematikai tudomnyg, gy a legtbb geometriai fogalom ponthalmaz.
Eukleidsz Kr. e. 300 krl megjelent mvben, az Elemekben elszr a vonalat
definilta: A vonal szlessg nlkli hosszsg, s csak ezutn kvetkezik az egyenes: Egyenes vonal az, amelyik a rajta lev pontokhoz viszonytva egyenlen fekszik.
Ez a megfogalmazs Eukleidsz azon trekvsbl fakad, hogy mindent, amivel
foglalkozik, azt pontosan meghatrozzon, minden logikai rst lefedjen.
Ugye, nagyon bonyolultan hangzik mindez?
Ma megltjtok, hogy nem az, ha vgrehajtjtok a feladatokat.
(2)
Biolgia 8. osztly
Tananyag: Testnk vdelme
Brnk egyfajta hatrt, vdelmet jelent szmunkra. Amikor azon kls elvltozs jelenik meg, gondolhatunk arra, hogy a llek szmra valami elviselhetetlen
trtnt.
Brnk az emberi kapcsolatok, a melegsg, az egymsra val odafigyels eszkze is lehet (rints, rzkels).
Van br a kpn vagy Csont s br szoktuk valakire mondani.
Nem fr a brbe mondjk sokszor egy gyermekre, vagy Majd kiugrik a brbl, amikor valaki nagyon izgatott.
n most azzal a felhvssal fordulok hozztok, hogy rezd jl magad a brdben! A mai rn azt fogjuk megtudni, hogy mit tegynk, mit tehetnk ezrt a j
rzsrt.
Nylt vg csoportfeladatok
A tanra sorn a krlbell 25 (kzpiskolban 3035) fs osztlyban szervezett, tudsban heterogn, 45 fs tanuli kiscsoportok azonos tmban (pldul:
Az -, - vg fnevek, mellknevek 3. osztly; vagy A negatv szmok 4. osztly; vagy Geometriai alakzatok 5. osztly; vagy Adventure Legendary Wales
6. osztly) eltr, nyitott vg, a gyermekek kztt alkot vitra alkalmas feladatokat kapnak. A csoportfeladatokra, az azok eredmnyeirl szl beszmolkkal egytt, krlbell 25 percet sznunk.
133
A KIP-es ra sorn egy-egy tanmenetben tallhat tanraegysgre koncentrlunk. A kezd, KIP-et alkalmaz pedaggusok lassan szoknak hozz az j ismeretek ilyen formban trtn feldolgoztatshoz, gy kezdetben gyakran alkalmazzk a mdszert egy-egy tananyagrsz sszefoglalsnl, amely viszont
kisebb gyakorisgot felttelez, illetve az alkalmazsban val gyakorlat hinya
miatt idtllpshez vezet. A programot nem ismer pedaggus aligha gondolja, hogy 25 perc elg a tanr irnyt munkja nlkl egy j ismeret feldolgozshoz, illetve egy teljes tananyagfejezet sszefoglalshoz. Az j ismeretek
KIP-es feldolgozsa kihvs a tanulknak s a pedaggus szmra egyarnt, viszont az innovatv munka, a tehetsggondozs kivl formja.
Amennyiben egy iskola, osztly mr tbb ve alkalmazza a programot, a tanulk hozzszoknak a gyors munkhoz, az azonnali teljestmnyfelmutatshoz.
Ez termszetesen azt is jelenti, hogy nem mennek el rtkes percek ttlensggel,
a felnttre vrakozssal, a semmittevssel.
Pldul:
Magyar nyelv s kommunikci 8. osztly
A tanmenet szerinti tananyag: Szvegelemzs
I. csoportfeladat:
A csoport minden tagja kln-kln nllan rjon egy tetszleges bvtett mondatot a sajt lapjra! Krlek Benneteket, hogy ezt nllan tegytek meg!
A lert mondatokat olvasstok fel, s alkossatok egy szveget, melyben
mindegyik mondatot felhasznljtok! Termszetesen nyelvtanilag s
nyelvhelyessgi szempontbl alakthattok az eredeti mondatokon.
A ksz szvegben vizsgljtok meg a szvegkohzit! Milyen elemek biztostjk az sszetartozst?
A rendelkezsetekre ll id 13 perc.
II. csoportfeladat:
Mobiltelefonotokon az albbi csenghangok hallhatak egyms utn: mentaut szirnja, delfin hangja, l nyertse, kakas kukorkolsa, spanyol zene.
Alkossatok szveget a hangokhoz kapcsold tartalommal gy, hogy a
csenghangok sorrendjt ne vltoztasstok meg!
Vizsgljtok meg a szvegeteken a szvegkohzit!
Milyen elemekkel biztostotttok az sszefggst?
K. Nagy Emese
134
III. csoportfeladat:
Egy bortkbl a mellkelt fnykp kerlt el. Vajon mirl szl az a levl, amely
mellette volt? Fogalmazztok meg, a levlrs szablyait figyelembe vve!
IV. csoportfeladat:
Tamsi ron: bel a rengetegben cm regnynek egyik cselekmnyrszlett
felhasznlva, alkossatok egy szveget, amely megfelel az albbi szempontoknak:
Kommunikcis helyzet szerint sajtszveg.
Kommunikcis clja szerint tjkoztat szveg.
A fenti tanrarszletben jl lthat, hogy a tanmenet szerinti kzponti tmnak
(Szvegelemzs) megfelelen kapott minden kiscsoport feladatot. Az egyes csoportok szmra az eltr feladatok kijellsnek tbb indoka is van:
A csoportok egyms tleteit nem msolva, egymst nem befolysolva vgezhetik munkjukat.
Nem alakul ki versenyhelyzet a csoportok kztt abban a tekintetben,
hogy ugyanazt a feladatot melyik csoport oldja meg a legsikeresebben.
Ennek a tmnk szerint kiemelt figyelmet ignyl tanulk esetben nagy
jelentsge van, mivel ezek a gyermekek alacsony sttusuk miatt s msokat kompetensebbnek vlve hamar feladjk erfesztseiket. Legtbbszr
gy vlik, hogy ahol az osztly legjobb tanulja van, az a csoport sikeresebb lesz a feladat megoldsban, gy hozz sem fognak a sajtjukhoz.
A feladatokkal tbbes szm msodik szemlyben szltjuk meg a gyermekeket.
Milyen a j csoportmunka? Nyitott vg, azaz egynl tbb megoldsi lehetsget knl.
Pldul:
Matematika 6. osztly.
Tma: Szzalkszmts
Csoportfeladat:
Hztartsi gpeket (ht, mosgp, mosogatgp, gztzhely, porszv, mixer,
mikrohullm st, aprtgp stb.) kszpnzrt s rszletre is lehet vsrolni.
Vlasszatok ki hrom olyan termket, amelyet szvesen megvenntek!
135
K
sztsetek tblzatot arrl, hogy melyik rucikk mennyibe kerl! Legalbb
hrom zletlnc rait jelljtek a tblzatban! Ebben segtenek az zletlncok szrlapjai.
A tblzat rtkeit szemlltesstek grafikonon!
Vitasstok meg, hogy kszpnzrt vagy rszletre vsroltok! Dntseteket
indokoljtok!
Beszmoltokat jl lthatan ksztstek el a csomagolpaprra!
A fenti feladat megoldsa kzben a gyermekek kztt megegyezsre ignyt
tart vita alakulhat ki abban a tekintetben, hogy melyik hztartsi gpet vsroljk meg, hol vsroljk meg azokat, milyen formban ksztsk el a grafikont, vitatkozhatnak a vsrls mdjrl, mindezt megfelel indokkal altmasztva. Acsoportfeladatnak ttje van a tanulk szmra, mivel kiindulpontja
lesz a differencilt, szemlyre szabott feladataiknak, gy a csoport munkjnak
minsge egyben az egyni munka sikernek is a zloga.
A csoportfeladat sorn kzsen kell dntenik a gyermekeknek. A kivitelezsben a tanulknak sokfle feladatot kell teljestenik. Lesznek olyan tanulk,
akik az eszkzkrl gondoskodnak, msok vgnak, ragasztanak, tblzatot ksztenek, rajzolnak, s lesznek olyanok is, akik a csoportmunka minl sznvonalasabb bemutatsra kszlnek.
A pedaggusnak a feladat elksztsben van jelents szerepe. A magasabb
szint gondolkodsra ksztetst, az utastst a feladat rszv teszi. A gyermek
munkja sorn mr nem irnyt, nem utast. Szervez, illetve megfigyel szerepbe lp t.
A j csoportfeladat
rdekes, motivl,
lehetsget ad a gyermekeknek, hogy eltr kpessgeik ellenre mindannyian hozzjruljanak a feladat sikeres megoldshoz,
sokfle kpessg felhasznlst teszi lehetv,
olvass- s rstudst is ignyel,
megfelel sznvonal,
egyetlen csoport sem srl tudsban, mert nem a msik csoport feladatt
oldotta meg.
Mikor nem felelne meg a csoportmunka a KIP elveinek? Ha egy j megoldsa
van. Lssuk ugyanazt a feladatot nem a KIP-nek megfelel elvek szerint szerkesztve!
K. Nagy Emese
136
Plda:
Csoportfeladat:
Hztartsi gpeket htgpet, mosgpet, porszvt kszpnzrt s rszletre
is lehet vsrolni.
Ksztsetek tblzatot arrl, hogy melyik rucikk mennyibe kerl a Tescban, a Metrban s az Auchanban. Az rakat rjtok bele a tblzatba.
A tblzat rtkeit szemlltesstek oszlopdiagramon!
Beszmoltokat jl lthatan ksztstek el a csomagolpaprra!
A fenti kt nyitott vg, vlasztsi lehetsget, tbb megoldst knl (1) s az
egy j megoldssal rendelkez (2) feladat ltszlag kis eltrst mutat. Avatottak
szmra azonban jl lthat, hogy az els, nyitott vg feladat tbb lehetsget
ad a tanulk kztti vitra, kommunikcira, dntsi helyzetbe, megegyezsi
knyszerbe hozva ket.
A msodik, zrt vg feladat a KIP kritriumainak nem megfelel. Nem ad
lehetsget a vlasztsra s elg idt a vitra.
Nem j egy feladat akkor sem, ha
alacsony sznvonal,
csak memorizlst s rutinmegoldst kvn.
Csoportltszm
A 45 fs tanuli csoport kedvez ltszm. Ennl kevesebb (3 f) ltszm teret

engedhet annak, hogy tagjai kzl ketten szvesebben dolgoznak egytt, ezzel
kihagyva harmadik trsukat a feladatban val aktv rszvtelbl. Az 5 f feletti
ltszm a feladatok nagy rszben nem teszi lehetv minden csoporttag szmra a tananyaghoz val (egyenl) hozzfrst.
A Komplex Instrukcis Program tanrn betartand szablyai

s a tanuli szerepek
A programhoz kapcsoldan a csoportmunka alatt a tanulk munkjnak ellenrzse a szablyokon s a szerepeken keresztl trtnik. A kzs munkban a
KIP-hez kapcsold szablyok betartsa valsul meg.
A Jogod van a csoporton belli segtsgkrsre brkitl szably lehetv teszi,
hogy a gyermekek, klnsen azok, akik megrtsi nehzsggel vagy innovatv
gondolatok hinyval kzdenek, krdsket, krsket rtheten megfogalmazva alkalmat adjanak tehetsgesebb trsaiknak arra, hogy segtsget
137
nyjtsanak nekik. Mindez vilgos, rthet s segtksz kommunikci kztt
kell, hogy megvalsuljon.
Ktelessged segteni brkinek, aki segtsgrt fordul hozzd. A szably magban rejti a segtsgadsi knyszert, a trsak szksgleteinek szrevtelt s azok
teljestsi ktelezettsgt.
Segts msoknak, de ne vgezd el helyettk a munkt. A programban a feladatok kivitelezsben nemcsak a vgeredmny, a megolds, hanem az oda vezet t is fontos. Mit sem r egy munka, ha a ksztje nem rti, hogy mi volt
a feladata, hogyan oldja, oldotta meg azt. A tanr ltal irnytott, frontlis rn
gyakran tallkozni hasonl jelensggel, amikor is gyakran a tanr segt
munkjnak eredmnyekppen a gyermek gondolkodsi menetben lncszemek maradnak ki a problmk feldolgozshoz s megoldshoz vezet
ton, amely a hinyos tuds egyik oka lehet. A programban a segtsg adsa nem
egyenl a ksz ismeret tnyjtsval. A jobb kpessg s tehetsges gyermekeknek kihvst s egyben klnleges teljestmnyt is jelent az, ha rthet magyarzattal, de nem a feladat megoldsval kell segtenik trsuk munkjt.
Mindig fejezd be a feladatod. A szably a differencilt, nvre szl, egyni
munkavgzstl kvnja meg ezt a kvetelmnyt. Amennyiben a tanulnak feladata megoldshoz az rn kevs id llt a rendelkezsre, azt a tantsi ra
utn, az iskolai knyvtrban, a tanulszobn vagy otthon kell befejeznie. Ez a
szably klns jelentsggel br a tehetsges tanulk tekintetben, hiszen az
esetkben az egynre szabs innovatv gondolatokat, kutatst, tbbletinformcik gyjtst jelenti, amelyet a tantsi rn rendelkezsre ll idben nem
lehet s nem is kell teljesteni.
Munkd vgeztvel rakj rendet magad utn. A tanulk ltal betlttt szerepek klns jelentsggel brnak. Vannak, amelyek tanuli sttusnvelk (mint
amilyen pldul a kistanr szerep), de vannak olyanok is, amelyek a pedaggusnak nyjtanak segtsget, ilyen pldul a rend- s anyagfelels szerep. Acsoportmunka szervezettsgt nagyban segti, ha a pedaggus munkjhoz a gyermekek segtsget nyjtanak, tbbek kztt azzal, hogy tehermentestve a
pedaggust, rendet raknak munkjuk befejeztvel a krnyezetkben.
Teljestsd a csoportban a kijellt szereped. A szerepek kiemelt jelentsggel
brnak, teljestsk figyelemre, fegyelemre, megfelel munkatempra, irnyti
munkra kszteti a betltjket. Mivel minden gyermeknek rnknt ktelezen rotldva be kell tltenie a beszmol szerepet is, szbeli kifejezkszsgk
kivlan fejldik.
A szablyok/normk az osztly faln kifggesztsre kerlnek, s minden
alkalommal emlkeztetik a tanulkat a csoportmunka lnyegre, szablyaira,
alapelveire. A normk egyttes hasznlatnak nagy jelentsge, hogy a tanu-
K. Nagy Emese
138
lknak lehetsgk addik arra, hogy ellenrzst gyakoroljanak egyms viselkedsre.
A munkban minden tanulnak meghatrozott szerep jut (krdez, elad,
beszerzi az anyagot, elsimtja a konfliktusokat stb.), amely szerepek az egymst
kvet csoportmunkk sorn cserldnek, rotldnak, s ez a forgs elsegti
a csoporttagok kztti egyttmkdst, a msok irnti tisztelet kialakulst, a
szerepek elsajttst s a kpessgek sokoldal fejlesztst. A szerepek rotldsnak kiemelt jelentsge van. Ha ez a kvetelmny nem teljeslne, nagy valsznsggel azok, akik pldul nem szeretnek beszlni, eladst tartani, vonakodnnak a beszmol szerept betlteni, aminek az lenne a kvetkezmnye,
hogy a felttelezheten szegnyes eladi kszsg s szkincs nem fejldne. Ez
klns jelentsggel br a szociokulturlisan htrnyos tehetsgek tekintetben, akik szegnyesebb szkinccsel rendelkeznek, mint trsaik.
A foglalkozsok sorn az albbi szerepek a leggyakoribbak, amelyek elnevezse iskolnknt vltozhat, de mindenflekppen kvetelmny, hogy fejezze ki a
tanul ltal teljestend feladatot (pldul: kistanr lehet irnyt vagy facilittor
nvvel illetett stb.).
Kistanr: Feladata, hogy megbizonyosodjon arrl, hogy mindenki rti-e a
teljestend feladatot a csoporton bell. irnytja a csoport munkjt, s a feladat megoldsban bekvetkezett akadly esetn krheti a tanr segtsgt.
sarkallja munkra a csoport tagjait, rdekldik, hogy van-e pt gondolata
mindenkinek a feladat sikeres megoldshoz. A kistanr sttusnvel szerep.
Irnytani, megmondani, hogy ki mit csinljon, kinek mi a feladata a csoporton
bell, tekintlyt kvetel. A kistanr szerep ers kommunikcifejleszt hatssal
br. A gyengbb kpessg vagy alulteljest tanulk olykor kisebb aktivitssal
tltik be a szerepet, s tbb segtsget krnek trsaiktl vagy a pedaggustl,
amely segtsgkrs jelentsge a problma krds formjban trtn megfogalmazsnak knyszerben rejlik.
Beszmol: Feladata a csoport munkja vgeztvel az osztly tjkoztatsa a
kzs munkrl. A beszmol szerep lehetsget ad a gondolatok kerek megfogalmazsra, a beszdkszsg fejlesztsre. A tapasztalat azt mutatja, hogy a
gyermekek a gyakori beszmols eredmnyekppen j eladkk vlnak, gy az
ltalnos iskola elhagysval nyelvi kifejezkszsgk megfelel. Mivel a beszmol feladata a csoport kzsen elksztett munkjnak a bemutatsa, gy szerencss, ha a Jegyzetel szerepet is a beszmol tanul tlti be, mivel a sajt
kzrssal ksztett feljegyzsben knnyebben kiigazodik. A jegyzetel feljegyzseket kszt a csoportvitkrl, sszefoglalja s sszelltja a csoport rsbeli
munkjt.
Anyagfelels: Biztostja az sszes eszkzt a csoport munkjhoz, s kiegszt forrsanyagot gyjt (sztr, folyirat, enciklopdia stb.). Ellenrzi, segti az
139
eszkzk felhasznlst. Bevonja a csoport tagjait az eszkzk, segdanyagok
kezelsbe, a munka utni rendraksba. A pedaggus tehermentestsben ezen
a tren jelents a feladata.
Rendfelels: Segti a csoport kommunikcijt. Segti megoldani a csoporton belli konfliktusokat. Tapasztalataink szerint a Komplex Instrukcis Program alapjn szervezett rkon a fegyelmezsi problmk megsznnek, a feladatok megoldsa a csoportmunkra jellemz munkazaj mellett folyik.
A szerepek szma nem fgg a csoportltszmtl. Esetenknt egy tanulnak
lehet tbb szerepe is, illetve a fentieken kvl ms szerepek is elfordulhatnak
(pl. idfelels, konfliktuskezel/rendfelels stb.). A szerepek rotcija fontos
kvetelmny, mivel a klnbz szerepeken keresztl mindenkinek meg kell tanulnia a munka irnytst, a beszmolst, a helyes, zkken- s balesetmentes
munkavgzst, vgeztetst, amely a sikeres csoportmunka egyik felttele. Segtsgvel a szocilis interakci fejldik, magas szinten szervezdik, amely vgs
soron a felntt vls egyik kvetelmnye is lesz.
A szerep mindig a feladat tpustl s a csoport ltszmtl fgg (az idelis
csoportltszm 4-5 f). A szerepeket a csoport tagjainak el kell fogadniuk, betltsk kzben ki kell alaktani azokat a kszsgeket, amelyek alkalmass teszik
ket a szerep fenntartsra. A pozcit betlt szemlynek szerepe teljestse
kzben gyakorolnia kell azokat a jogait, amelyek alapjn bizonyos viselkedseket
elvrhat a csoport tagjaitl. A csoport teljestmnye pedig attl fgg, hogy a csoport tagjai egyetrtenek-e azokkal a szablyokkal, amelyek megszabjk, hogy
mit vrhatnak el egymstl. Az egyttmkdsi normk s szerepek fontos feladata egy olyan helyzet ltrehozsa, amelyben a dikok megrtik a velk szemben tmasztott elvrsokat, s kpesek tanri felgyelet nlkl is dolgozni.
A kistanr mint sttusnvel szerep
rdemes megvizsglni, hogy mit rtnk a kifejezs alatt, miszerint a kistanr
sttusnvel szerep. A krds megvlaszolsra nzzk meg azt, hogy a kistanr (irnyt) szerep milyen hatssal van a szerepet betlt alacsony sttus
gyermekek szereplsre.
Szerepls alatt rtjk a beszlgetstevkenysget, vagyis a segtsgadst s segtsgkrst, a kistanri szerephez ktd beszlgetst, a feladattal s a nem feladattal kapcsolatos beszlgetst.
Hasonltsuk ssze az alacsony sttus kistanrok tevkenysgnek gyakorisgt a nem kistanr alacsony sttus, egyb szerepet betlt gyermekek tevkenysgnek gyakorisgval! Az eredmny azt felttelezi (sig =
0), hogy a kistanr szerep pozitv hatssal van az alacsony sttus,
K. Nagy Emese
140
benne a szociokulturlisan htrnyos helyzet tehetsges gyermekek szereplsnek gyakorisgra4 (1. bra).
Kistanr szerep
(66%)
1. bra. A kistanr s az egyb szerepet betlt alacsony sttus tanulk szereplsnek

gyakorisga s szzalkos megoszlsa
V
izsgljuk meg, hogy a kistanr szerep gyakoribb munkavgzst von-e
maga utn, mint az egyb szerep5.
Megllaptjuk, hogy a csoportmunka sorn a tanulk egyenl arnyban vesznek rszt a feladatmegoldsban, a kzs munkban, amely
vgs soron a csoportmunka s egyttal a sttuskezels egyik
clja.
Hasonltsuk ssze a magas s az alacsony sttus tanulk segtsgadsi
gyakorisgt!6
A mrsi eredmnybl arra kvetkeztetnk, hogy a magas sttus
felttelezheten jobb tanulmnyi eredmnnyel rendelkez tanulkat tbbszr krik a segtsgadsra, illetve k maguk is nagyobb ksztetst reznek e tevkenysg adsra, szem eltt tartva a program egyik
alapelvt, amely szerint kteles vagy segtsget adni annak, aki kri
(2. bra).
Mrseink alapjn az alacsony sttus kistanrok szereplsnek gyakorisga a vizsglt 3 perces idintervallum alatt 1,13, mg ugyanez a vizsglt tevkenysg a nem kistanr alacsony sttus
gyermekeknl 0,58, vagyis ha egy (alacsony sttus) tanul irnyt szerepet tlt be, akkor szereplsnek gyakorisga 1,9-szeresre, azaz majdnem dupljra emelkedik.
5 Az eredmnyek azt mutatjk, hogy a kistanr szerepet betlt gyermekeknek a trsaikkal
vgzett munka gyakorisgnak tlaga 3,81, a nem kistanrok pedig 3,84.
6 Az eredmnyek azt mutatjk, hogy az alacsony sttus kistanrok segtsgads-tevkenysgnek tlaga 0,21, mg a magas sttusak 0,56, vagyis 2,7-szeres.
4
141
Alacsony sttus tanul (27%)

Magas sttus
tanul (73%)
2. bra. A kistanr segtsgadsnak gyakorisga s szzalkos megoszlsa a csoportmunka sorn
A kistanr szerep nagy jelentsggel br a tanulk sttusnak megvltoztatsban. A kistanr mint vezet helyzetben lv tanul tevkenysge pozitv
hatst vlt ki a tanulk kztti interakcira. Ha a tanr tadja az irnyti tevkenysget, akkor a tanulk felsbb irnyts irnti ignye, vagyis a tanrra vrs
cskken.
Figyelemre mlt az, hogy a kistanr szerep pozitv hatst jelent az alacsony sttus gyermekek szereplsre. A kistanr vezet szerep. Megmondani
msoknak, hogy mit tegyenek, valsznleg fontos szerepet jtszik a csoporton
belli egyttmkdsben. A beszd mrtke informcit szolgltatott arrl,
hogy mi trsul a szerephez. Valszn, hogy a csoport tagjai ezeket a megnyilvnulsokat a kompetencia jeleiknt, vagy a magasabb sttus velejrjaknt rtkelik. gy a csoport tagjai azt a kvetkeztetst vonjk le, hogy az alacsony sttus
tanulk kistanr szerepe alkalmas a feladat sikeres elvgzshez. Ebben az esetben a kistanr szerep az eszkze a szerepet birtokl, alacsony sttus tanulk
kompetencianvelsnek.
Amikor a tanul tlti be a tanr szerepet (kistanr lesz), akkor a tanr irnyt szerepnek truhzsval llunk szemben, a gyermek pontosan az irnyt
felntt szerept jtssza el. A kt szerep azonban ellenttes hatst fejt ki a csoportmunkra: a dik segt szerepe pozitv (tanulk kztti egyttmkdst serkent), a tanr negatv (tanulk kztti egyttmkdst cskkent) hats.
Amikor a tanr cskkenti beavatkozst az ra menetbe, szksgess vlik a
tanulk fokozottabb erfesztse munkjuk elvgzse rdekben. A kistanr
szerep csoporton belli rotcija elsegti az egyttmkdst a tanulk kztt,
amely idvel a csoport tagjai kztti fggsg kialakulshoz vezethet.
A fenti gondolatsor meggyz rv arra, hogy mirt van szksg a tanuli szerepek ktelez rotcijra.
K. Nagy Emese
142
Szemlyre szabott, differencilt egyni feladatok
A csoportmunka az ra 45 percnek a felt teszi ki a beszmolssal egytt. Az

ra tovbbi rszben a csoportmunkra pl differencilt egyni feladatok
megoldsa kvetkezik.
A differencilt, nvre szl egyni feladatok kvetelmnye, hogy felhasznlja a csoportmunka eredmnyt. A differencilt kpessgre szabott feladatok a
tehetsggondozs kivl eszkzei.
Plda a differencilt egyni feladatokra. Pldnk a korbban bemutatott nylt
vg csoportfeladatok folytatsa.
I. csoportfeladat:
A csoport minden tagja kln-kln nllan rjon egy tetszleges bvtett
mondatot a sajt lapjra! Krlek Benneteket, hogy ezt nllan tegytek
meg!
mindegyik mondatot felhasznljtok! Termszetesen nyelvtanilag s nyelvhelyessgi szempontbl alakthattok az eredeti mondatokon.
A csoportmunka eredmnyt felhasznl szemlyre szl egyni feladatok:
Fogalmazd meg, hogy mi a kommunikcis clja a szvegeteknek!
A kommunikcis helyzet szerint milyen csoportba sorolhat a szvegetek?
Vlaszod indokold!
Keresd meg a szvegetek ttelmondatt!
A sajt mondatodat a szveg melyik szerkezeti egysgbe tudttok bepteni?
II. csoportfeladat:
Mobiltelefonotokon az albbi csenghangok hallhatk egyms utn: mentaut szirnja, delfin hangja, l nyertse, kakas kukorkolsa, spanyol zene.
Alkossatok szveget gy, hogy a csenghangok sorrendjt tartstok meg!
Vizsgljtok meg benne a szvegkohzit!
143
Egyni feladat:
Fogalmazd meg, hogy a szvegetek milyen kommunikcis clt szolgl!
Fogalmazd meg a szvegetek tmjt!
Vizsgld meg, hogy a szvegetek befejez rsze eleget tesz-e a funkcijnak!
Vlaszod indokold!
Milyen szerkezeti felpts jellemzi a szvegeket?
Egy bortkbl a mellkelt fnykp kerlt el.
Vajon mirl szl az a levl, amely mellette volt?
Fogalmazztok meg, a levlrs szablyait figyelembe vve!
Egyni feladat:
Fogalmazd meg a leveletek tmjt!
Vlemnyed szerint mennyire tkrzi leveletek tartalma a kp mondanivaljt?
Vlassz ki a szvegetekbl t szt, amelyek a tmval kapcsolatosak, s rj
hozzjuk szinonimkat!
Vizsgld meg, milyen eszkzkkel biztostotttok a szvegsszefggst!
IV. csoportfeladat:
Kommunikcis helyzet szerint sajtszveg.
Kommunikcis clja szerint tjkoztat szveg.
Egyni feladat:
Fogalmazd meg a szvegetek tmjt!
Milyen kulcsszavakat tallsz a szvegetekben?
Keresd meg a szvegetek ttelmondatt! Ha nincs, alkoss egyet!
Hogyan vltozna a szvegetek, ha kommunikcis helyzet szerint magnleti szveget alkotnl?
Hogyan vltozna a szvegetek, ha a kommunikci clja szerint elssorban
rzelmeket kellene kifejezned?
A Komplex Instrukcis Programban az rai munka sorn kizrlag a csoportmunka eredmnyeit felhasznlva nylik lehetsg az egyni feladatok megoldsra. A fenti egyni feladatok kztt nincs egyetlen olyan sem, amelyik nem
ignyli a kzsen elksztett csoportmunka eredmnyt. Amennyiben ettl a
K. Nagy Emese
144
kvetelmnytl eltekintennk, hamar leszoktatnnk a gyermekeket arrl, hogy
aktvan vegyenek rszt a csoportmunkban.
Az rai munka sorn fontos a tanri utasts, beavatkozs visszaszortsa, a
gyermekek nll, a kiosztott tanuli szerepeknek megfelel munkavgzsnek
erstse, a szerepek rrl rra trtn rotcija, amely rotci a klnbz
helyzetekben val megfelelst, az eltr kpessgek kibontakoztatst biztostja.
A program ltal javasolt, rdekes, tbb megoldst knl, sok nll munkt
ignyl feladatok innovatv problmamegoldst, alkot gondolkodst, lelemnyessget, esetleg mvszi (zene, drma, tnc, rajz stb.) kpessget ignyelnek.
Ezek a feladatok eszkzk (sztrak, lexikonok, televzi, vide, fot, diagram,
tblzat stb.), de nem specilis eszkzk szles skljt ignylik. A feladatok
tbbfle megoldst knlnak, nyitott vgek, amelyek elsegtik a gyermekek
egyms kztti interakcijt, s egy kzponti tma kr csoportosulnak. A cl
a feladatok sszelltsnl a gondolkods fejlesztse, egy tma tbb oldalrl
trtn megkzeltse, megrtse, feldolgozsa, a kzs munka vgzse. A program elengedhetetlen rsze a tanuli sttuskezels (K. Nagy 2012).
A tanr llandan ersti a csoport tagjaiban azt a tudatot, hogy mind az
egyn, mind a csoport kpes a feladat sikeres vghezvitelre, s arra, hogy a
feladatok megoldshoz trtn egyni hozzjruls a csoport sikernek zloga.
Csak akkor szl bele a munkba, ha az elkerlhetetlen, viszont gyakran sztnzi
a tanulkat gondolkodsra s egyttmkdsre. A tanulk kztt kialakult klnbsgeket azzal prblja meg kezelni, hogy olyan feladatokat vlaszt, amelyek
lehetv teszik a csoporttagok egyenrang szerepvllalst a munkban, amely
munkrl kt csatornn rkezik visszajelzs: a csoportfeladatok s az egyni feladatok tjn.
A tanr munkja sorn szakt a rutin dntshozatallal, reaglsa attl fgg,
hogy a csoport milyen ton hajtja vgre a feladatot, s a tanulk kztt lv teljestmnybeli klnbsg milyen jelleg beavatkozst ignyel. A feladatok jellege
megkvnja, hogy j s differencilt feladatokat s mdszereket alkalmazzon,
ezzel ksztetve absztrakt gondolkodsra a tanulkat.
A Komplex Instrukcis Program sorn a tanr rai szerepe megvltozik:
Szakt a rutin dntshozatallal.
A tanulknak a szablyokon keresztl nyjt segtsget.
Megtanulta a hatalom megosztst.
A tanra direkt irnytsa minimlis lett.
Nzzk meg, hogy mirt ignyel tbb felkszlst egy ilyen tantsi rnak az
sszelltsa! Ha egy osztlyon bell t csoport tevkenykedik csoportonknt
45 fvel, akkor ez azt jelenti, hogy az rai munka t eltr csoportmunkn alapul, s mindegyik tanul a csoportmunkra tmaszkod egyni feladatot kap
145
sajt kpessgeinek megfelelen. Az egyni feladatot pedig minden esetben gy
kell meghatrozni, hogy a diknak szksge legyen a csoportfeladat eredmnyre, vagyis mris jelentkezik annak ignye, hogy a kzs csoportfeladat elvgzse megfelel sznvonal legyen az egyni tovbbhalads rdekben.
Az ra feladatainak az sszelltsa eltt tegyk fel magunknak az albbi krdseket:
Melyek az elsajttand legfontosabb fogalmak?
Mit kell a gyermekeknek mindenflekppen megrtenik, megtanulniuk?
Melyek azok a fogalmak, amelyekre folyamatosan hivatkozunk a tanterv
teljestse sorn?
Melyek az elsajttand kulcsfogalmak?
Nem kerlk-e a krdsek bsgnek zavarba?
A programban a csoporttevkenysg az osztlytermi munka magja, de nem kizrlagosan a csoporttevkenysg igazodik a tananyaghoz. Alkalmazsra lehetsg van tbbek kztt egy anyagrsz sszefoglalsnl, egy j tananyagrsz
elksztsnl, de j ismeret szerzsre s feldolgozsra is alkalmat adhat. Ezt a
csoportmunkt a tantsi rk krlbell egytdben alkalmazzuk. Ez a gyakorisg lehetv teszi, hogy a csoporttagok kellkppen meggyzdjenek az ltaluk elsajttott viselkeds helyessgrl vagy helytelensgrl, valamint alkalmuk addik kpet formlni arrl, hogy a szerepk teljestsnek rtelmezse
egybevg-e a tbbiek elvrsaival.
A Komplex Instrukcis Program szerint sszelltott tantsi ra akkor felel meg
a kvetelmnyeknek, ha
az ra tartalma egy kzponti tma kr pl,
a rhangols korosztlyhoz s rdekldshez igaztott,
a csoportmunka nem lpi t a tantsi ra kb. felt,
a csoportfeladatok nylt vgek, ezzel teret engednek a tanulk kztti vitnak,
az adott tmban minden csoport ms feladatot kap,
a tanulknak lehetsgk van az egyttmkdsre,
a tanulknak lehetsgk van kzsen megoldani a csoportfeladatot,
minden gyermeknek alkalma van rszt venni a feladat megoldsban,
a tanulknak vitatkozniuk kell a feladaton,
a tanulk klnbz szerepeket tltenek be,
a tanulk betartjk a szablyokat,
a csoportfeladat a szbeli vitn kvl ignyli ms kpessgek felhasznlst is,
K. Nagy Emese
146
a tanulk figyelnek a csoportbeszmolra,
a differencilt, egyni feladatok a csoportmunka eredmnyt felhasznljk,
a tanulk segtsget adnak egymsnak az egyni feladatmegoldsban,
a tanulknak lehetsgk van egyni feladataik bemutatsra,
a pedaggus szemlyre szabott rtkelst ad,
a pedaggus sztnzi a csoportot arra, hogy a figyelmen kvl hagyott
tanul is rszt vegyen a munkban,
a pedaggus arra kri a gyermekeket, hogy indokoljk dntseiket,
pedaggus rkrdez a feladat megoldsnak a stratgijra,
a pedaggus ra kzben feljegyzseket kszt a gyermekekrl,
szksg esetn a gyermekeknek lehetsgk van idkitlt feladatok vgrehajtsra,
a gyermekek kommunikcija megfelel sznvonal s gyakorisg.
Az ltalnos iskola elsdleges feladatai az alapkszsgek kialaktsa, a tanulsi
kpessgek, a fantzia fejlesztse, a tanuls megszerettetse, az nll gondolkodsra s kreativitsra nevels, a gyermek jellemnek formlsa, a praktikus
ismeretek tadsa. A Komplex Instrukcis Program ezeket a clkitzseket
megvalst nevelsi-oktatsi eljrs.
147
3.A Komplex Instrukcis Program

alkalmazsnak eredmnyessgt segt
trsas interakci s tanuls
A tanul sajt viselkedsnek a szablyozsa, nkontrollja
Az iskola pt Vigotszkij (1978) elmletre, aki a tanulst a szocilis interakcival, trsas kapcsolattal hozta sszefggsbe. Megllaptsbl, miszerint a tanuls a tudsban magasabb szinten ll, rettebb trssal trtn egyttmkds
kzben jn ltre, az iskola pedaggusai elnyt kovcsolnak. A heterogn sszettel csoportban a feladat megoldsa kzben ltrejtt kapcsolatban az alulteljestknek lehetsgk nylik rettebb trsaik megfigyelsre, mint mintt utnozzk azt, gy tevkenyen vesznek rszt a feladatok megoldsban, amelynek
kvetkeztben egyben gyakorlottakk vlnak a folyamat sorn. Ez a halads
segti el az alulteljestk fejldst, a tehetsg kibontakozst, s ekkor nem
trtnik ms, mint a kls szablyozottsgbl az nszablyozsra, sajt viselkedsk irnytsra val ttrs. Az iskolban alkalmazott Komplex Instrukcis
Program a kommunikci, a beszd a kognitv fejlds legfontosabb kzvettje.
Mikzben a gyermekek mindegyiknek alkalma van a csoport munkjnak az
irnytsra, megtanulnak utastsokat adni, s fokozatosan elsajttjk az nszablyozst, mikzben bels beszdk, gondolataik fejldnek. Ez a fejlds az,
amelynek eredmnyekppen alkalmass vlnak a klnbz tevkenysgek elvgzsre. Gondolkodsuk egyre magasabb szintre emelkedik a szocilis zenetek feldolgozsa kvetkeztben, mikzben fejldsk, tudsuk gyarapodsa
szinte szrevtlenl kvetkezik be.
A tanulk aktv rszvtele az ismeretelsajtts folyamatban

Az iskola tanuli sszettelhez igazodva tantsi rinak krlbell egytdben szakt a ksz ismereteken, tnymegllaptsokon, verblis s rsbeli kzlemnyek passzv befogadsn s megrzsn alapul hagyomnyos oktatssal.
Amellett rvelnek, hogy a tanulknak aktvan kell rszt vennik a tanuls folyamatban, azaz a jelensgek elemzsben, sajtos jegyek feltrsban, mkdsi
elvek felismersben, tnyek megllaptsban, trvnyszersgek felfedezsben. A pedaggusok fontos didaktikai elvnek tekintik a hatkony nevelsben a
tanulsnak a tanulk megvltozott ignyeihez igaztott mdjt. Munkjuk sorn
arra tmaszkodnak, hogy rtelmi fejlds a gyermekek megismer, alkalmazkod, feladatmegold tevkenysgei megismers, vizsglds, problmamegolds, ksrletezs, tanuls, cselekvs s ellenrzs, mrlegels s kvetkeztets
K. Nagy Emese
148
folyamn megy vgbe. Ez a folyamat teszi lehetv az iskola szmra a sikeres
szocializcit, a krnyezethez alkalmazkods megtanulst, a kzssgbe val
beilleszkedst.
Az iskola szakt a tanr hagyomnyos szerepvel. Az rai munka sorn a pedaggusok j szerepet vllalnak fel, mert tapasztalatbl tudjk, hogy sokszor k
maguk azok, akik gtjai a gyermekek kreatv gondolkodsnak. A tantsi rk
egy rszben az utast, a tanulkat llandan kijavt helyzetbl szervez, megfigyel szerepbe lpnek t, amelyben a tanulk munkjnak elksztse, szervezse a kzponti feladat. Hejkeresztron olyan iskolt hoztak ltre, amely alkalmat nyjt a gyermekek nll, tanrtl fggetlen, aktv tevkenysgre. Tanri
irnyt szerepket truhzzk a gyermekeknek, akiknek lehetsgk addik a
tanrtl fggetlen, egyttes munkavgzsre. A tananyag irnti rdeklds ilyen
mdon trtn felkeltse elsegti a tanrtl fggetlen ismeretelsajttst, az nll munkt, a ksrletet, prblgatst, az nll gondolatmenet kvetst. Az
iskola clja olyan gyermekek nevelse, akik krnyezetknek nem automatikus
msoli, hanem kreatv formli.
A Komplex Instrukcis Programban a pedaggusok
nll feladatmegoldsra, tevkenysgre sztnzik a tanulkat,
a tanulk kztti interakcira sztnznek,
a gyermekekkel az egyenlsg elve alapjn kommuniklnak,
a tantst jtkos kontextusba helyezik,
a gyermekek vlaszai fel elfogad attitdt mutatnak, mindig a pozitvumot, a megerstsre alkalmas lehetsget keresik,
mdszerk harmonizl a tananyaggal,
a tants sorn a tartalmat s az ismeretelsajtts folyamatt egyarnt
fontosnak tekintik.
A viselkeds tanulsa
A Komplex Instrukcis Programban a szereptanuls a szereptants fogalmval
szorosan sszefgg olyan folyamat, amelyben mindenki lehet tant s tanul
egyarnt. Ebben a szocializcis folyamatban a gyermekek olyan tudsra tesznek szert, amelynek eredmnyeknt olyan kpessgeket s kszsgeket sajttanak el, amelyek hatsra megmutathatjk innovatv gondolkodsi kpessgket.
Az iskola arra szmt, hogy a tantsi rn a gyermekek kszsgeket sajttanak el a megfigyels s az utnzs alkalmval, vagyis egymst figyelve tanulnak.
Ilyenkor viselkedsi normkat tanulnak egymstl, egyms reakciit, tevkenysgt befolysoljk. Amit az egyik gyermek tud s teljestmnyben mutat, azt a
msik megprblja megismtelni, utnozni.
149
A tantsi rkon a csoportmunka alatt a gyermekek tudatosan figyelnek a
krlttk zajl esemnyekre. A szocilis tanulsi folyamatban a tanulk tudatossgnak egyik jele, hogy figyelmket fokozottabban azokra a krnyezetkben zajl esemnyekre fordtjk, amelyek lehetv teszik sajt teljestmnyk
megtlst, de arra is lehetsget ad, hogy szrevegyk, krnyezetk, a tantsi
ra, a csoport tbbi tagja milyen viselkedst vr el egy-egy tanultl. Az rn a
gyermekek egymst figyelve tanulnak, ami nem jelenti felttlenl azt, hogy utnozzk is egymst. Utnozni ltalban azokat fogjk, akik a csoporton bell
szocilisan npszerbbek. Ez azt a felismerst eredmnyezte, hogy a pedaggusoknak lehetsget kell teremtenik az utnzsra, a helyes viselkeds s tevkenysg lemsolsra. A folyamatban fontos szerepet kap a csoporttagok elvrsa, a felajnlott modellek. Ez viszonytsi alapot jelent az alulszocializlt
gyermekeknek viselkedsk formlshoz.
Csoportmunka
A csoportmunka sorn a heterogn tanuli csoport tagjai kztti trsas kapcsolatok erstsvel eredmnyeket lehet elrni a csoport minden tagjnak a fejlesztse tern. A hagyomnyos tants a trsas kapcsolat fejlesztst nem teszi lehetv, mg a gyermekek kzs munkjra alapozott tants ennek ellenttt
eredmnyezi. A kzs munka az ismeretelsajtts elsegtje. A trsaktl val
tanuls, a csoporton bell a tevkenysgek sszehangolsa jobban strukturlt
kognitv teljestmnyt eredmnyeznek, mint azok a helyzetek, amikor a tanul a
trsaktl elklnlve, egyedl hajtja vgre a feladatokat. A tanult viselkeds elraktrozdik, s szksg esetn aktivlni tudjk, akr olyan helyzetekben is,
amikor a csoport tagjai kztt nincs azonos sttus. A htrnyos helyzet vagy
sajtos nevelsi igny gyermekeknl, tehetsgeknl a teljestmny a csoportos
munkavgzsben jobban kibontakozik. A csoportok tjrhatak, minden esetben tudsban s a tanulk szocializltsgban heterogn, nem lland sszettelek.
Az nll tanuls felttelei

A csoportmunka sorn mikzben a gyermekek ismereteikben, tudsukban gazdagodnak, lehetsgk addik eltr kpessgeik, tehetsgk megmutatsra,
de olykor a csoport tagjai kztti vita generlsra is. A Komplex Instrukcis
Programban a vita kzponti helyet foglal el a tanulk tudsnak elsegtsben.
Apozitv vita innovatv gondolatokat breszt, amelybl a pedaggusnak elnyt
kell kovcsolnia. A hejkeresztriak gy vlik, hogy a vitnak, az pt gondola-
K. Nagy Emese
150
tok megfogalmazsnak olykor a pedaggus az akadlya az lland irnytsval, a gondolatok egyetlen lehetsges irnyba trtn terelsvel.
Minsgben klnbzik egy olyan ra, ahol a pedaggus irnyt szerepet
tlt be, attl, ahol jelen van, de a szervez szerepet vllalja fel. A tanr irnyt
munkjnak cskkensvel, st megsznsvel a gyermekek felszabadultabbak,
jtkosabbak, kvncsibbak s gondolataikban innovatvabbak lesznek. A pedaggusok ptenek a jtkos kvncsisgra, amely az jfajta, kreatv problmamegoldsnak az elmozdtja.
A Komplex Instrukcis Programnak az egymstl tanuls az egyik alapgondolata. A bartok, osztlytrsak kztti egyttmkds serkentleg hat a felfedez-, kutatmunkra s az tletek megfogalmazsra, mikzben egyms fel
szrevtlen tisztelet alakul ki. A tanulk szeretnek egytt dolgozni, rvelni, egymst sajt igazukrl meggyzni. A tapasztalat azt mutatja, hogy kpesek, tudnak
s szeretnek logikus rveket felsorakoztatni, fejtegetsekbe bocstkozni, s kisebb-nagyobb problmkat megoldani.
Sok pedaggus nehezen li meg, hogy a trsaktl trtn tanuls kitnen
mkdik a pedaggus lland irnytsa nlkl. A vita, a dolgok, problmk
feldertse, megrtse, a magyarzatok megtallsa, az egyttmkds a trsakkal, tudsvgyat breszt a tanulkban. Mindez remekl megy a pedaggusok
ltal nem befolysolt folyamatban. Ebben a folyamatban az aktv tanuls lehetsget nyjt a gyermekek szmra a problmamegold gondolkodsra, eszkzk hasznlatra, dilemmk, krdsek megfogalmazsra, vlaszok keressre. Nincs kihvbb egy tanr szmra, mint e kvetelmnyek szerint szervezni
rai munkjt, tevkenysgt. A tanulk tudsnak gyarapodsa rdekben lehetv kell tennie a tanulk szmra az nll gondolkodst s munkavgzst,
ezzel jrulva hozz az ismeretelsajttshoz. A titok egy rsze a feladatokban
rejlik. A tanulk szmra elksztett nylt vg feladatoknak kell alkalmasnak
lennik a tanulk kztti vita generlsra, a problmk megfogalmazsra,
az innovatv gondolatok megindtsra s a tanulk kztti egyttmkds
elsegtsre.
151
4.A komplex instrukcis programot alkalmaz

hejkeresztri iskola bemutatsa
A Hejkeresztri IV. Bla ltalnos Iskola vonzskrzete Hejkeresztr, Hejszalonta s Szakld kzsgek. Az iskola tanuli ltszma mr vek ta 230 krl
mozog, viszont a roma s nem roma tanulk arnyban fokozatos vltozs
figyelhet meg, amelynek egyik jele, hogy az 1990-es vek 27%-os romatanularnya mra 55%-ra emelkedett. Jellemz tovbb, hogy a tanulk 70%-a htrnyos helyzet, 8%-a llami gondozott s 7%-a sajtos nevelsi igny. Atanulk 68%-a bejr tanul.
Az iskola nagy hangslyt fektet a tanulk kpessgnek kibontakoztatsra,
amelynek clja a dikok kulcskompetenciinak fejlesztse a nevel-oktat
munka sorn. Tevkenysgk alapgondolata, hogy a mindennapi munkt multikulturlis tartalom tltse meg. Az iskola a Miskolci Egyetem bzisintzmnye, a
Gniusz Tehetsgpont, a Nemzedkek Tudsa Tanknyvkiad mintaiskolja s a
Komplex Instrukcis Program vezet iskolja.
Az intzmny f clkitzsei kztt szerepel a szlkkel val kapcsolat polsa, szorosabb ttele, amelynek egyik tja, hogy az iskola olyan programokat
knljon, ahol a dikszlpedaggus hrmas harmonikus egyttlte biztosthat, s amely kzs lmnyek a csaldok s az iskola kztti kapcsolatot erstik, s a klnbz genercikat kzelebb hozzk egymshoz. Feladatuknak
tekintik tanulik iskolai sikerhez juttatst, ezzel alapozva meg azt a trekvsket, hogy az letben boldogulni tud, sikeres dikokat bocsssanak ki az iskola
falai kzl. Az egszsges sikerorientltsg, cltudatossg, amely nem fajul karrierizmuss, kpess teszi a gyermekeket a kudarcok elviselsre, st a negatv
tapasztalatokon edzdve, azon fellkerekedve tovbbi eredmnyek elrsre
sarkall. A harmonikus szemlyisg kialaktsnak nlklzhetetlen felttele a
bels harmnia, az egszsges lelki let, ezrt trekszenek a szubjektv letminsg-rzsnek javtsra.
Az intzmny az albbi programok kr szervezi tevkenysgt. A Komplex
Instrukcis Program olyan specilis kooperatv tantsi mdszer, amely lehetv teszi a tanrok szmra a magas szint csoportmunka szervezst olyan
osztlyokban, ahol a tanulk kztti tudsbeli klnbsg s kifejezkszsg tg
hatrok kztt mozog. A mdszer clja, hogy minden gyermek tudsszintje
emelkedjen, s rsze legyen sikerlmnyben az osztlymunka sorn. A program alkalmazsakor eltrbe kerl az eltr szociokulturlis httrrel rendelkez gyermekek egyttnevelse, a tbbsgi kultra, viselkedsnorma elsajttsa, az agresszi visszaszortsa.
Az iskolra jellemz, hogy a szlk aktv szerepet vllalnak az iskola letben, cserbe az iskola olyan szolgltatsokat nyjt, amelyeket nemcsak a di-
K. Nagy Emese
152
kok, hanem a szlk is ignybe vehetnek. Ennek az egyttmkdsnek egyik
megvalstja a Genercik Kztti Prbeszd Program. A foglalkozsok a
gyermekek s a szlk klcsns tanrai egyttmkdsn alapulnak.
Az iskola egyre nvekv mrtkben kvn teret adni a kzs lmnyszerzsnek, amelynek egyik hatkony eszkze a logikai s tblajtk-foglalkozs. Az iskolban bevezetett, ktelezen vlaszthat tanrai s nem ktelez, tanrn
kvli logikai s tblajtk-foglalkozsok f clkitzsei kztt szerepel a gyermekek rtelmi kpessgnek fejlesztse, a szabadid ignyes, tartalmas eltltse,
a trsas let, a szociabilits erstse, a rendszeres megmrettets, versenyzs s a
hagyomnypols. A logikai jtkok jl hasznlhatak a konfliktushelyzet kezelsnl, az agresszi visszaszortsban a gyermekek kztt zajl folyamatokban,
amelyben rdekek, rtkek, nzetek, szndkok kerlnek egymssal szembe
nylt tevkenysgekben is megnyilvnul vagy rejtett tudati, rzelmi szint
formban. Segtenek a kzssgi normarendszer rtkrendjnek, s ezzel sszefggsben a szemlyisg kibontakoztatsnak, harmonikus fejldsnek optimlis fejlesztsben, mikzben magatartsuk, a krnyezetkhz val viszonyuk harmonikuss vlik. A tblajtk alkalmazsnak egyik nagy hozadka a
csapatmunkra val alkalmassg kifejlesztse, amelyben elssorban a kommunikcis s elemzkszsg kap helyet.
Nevelsi cljuk, hogy biztonsgos, ders lgkrben, egyni kpessgeiknek
megfelelen fejlesszk a gyermekeket az letkoruknak legmegfelelbb eszkzkkel. Emellett konkrt cljuk, hogy az alapoktats befejezsvel a gyermekek
legyenek letkoruknak megfelelen nllak, magabiztosak, kpesek legyenek
gondolataikat rtheten kzlni, tudjanak a kzssg elvrsaihoz alkalmazkodni, rzelmeiket szocializlt formban kifejezsre juttatni. Legyenek dersek, bizakodak, egymst elfogadak. Mindezt a tevkenysget segti a differencilt oktats.
Az iskola gy szervezi meg a tantsi rit, hogy azok 20%-ban alkalmazza
a sttuskezel Komplex Instrukcis Program specilis csoportmunkt, amely
jelents vltozst idz el a tanulk viselkedsben. Az iskola ltal alkalmazott
programok kzl nagyrszt ennek tudhat be az iskola eredmnyessge.
Afennmarad 80%-ban a pedaggus dnt arrl, hogy frontlis raszervezst,
differencilt egyni munkaformt, esetleg sima kooperatv technikt alkalmaz.
A Komplex Instrukcis Program szerinti raszervezs indoka az, hogy a mdszer kivlan alkalmas a tanulk viselkedsnek pozitv irnyba trtn terelsre, az alulteljestk kpessgeinek s tehetsgeinek a megmutatsra.
153
5.Munka tudsban heterogn tanuli

csoportban
Nhnyan attl tartanak, hogy a tanuli populciban fellelhet nagyfok tudsbeli heterogenitst hathatsan kezelni kptelensg. Aggodalmuk rszben
abbl a feltevsbl ered, hogy minsgi oktatst szervezni, a tudsban s a szocializltsgban heterogn osztlyban eredmnyt elrni, klnsen a tehetsggondozs tern, szinte lehetetlen. A nehzsget a tanulk tuds- s kpessgbeli
eltrse, valamint az eltr tanuli motivci okozza. Sok szl attl fl, hogy
azok a gyermekek, akik knnyebben veszik az akadlyokat az iskolban, nem
kapnak tudsszintjknek megfelel kpzst, nem megfelelen motivltak, s
ezrt veszlybe kerl a fejldsk, gy sokszor kimenektik gyermekeiket a
heterogn tanuli sszettel iskolkbl. Az ilyen megkzelts az iskola egsz
mkdsre hatssal van, de gtolja az iskolban marad, klnsen az alulteljest tehetsges tanulk elrehaladst is. Az ilyen flelmekbl add egyik kvetkeztets s igny a homogn sszettel osztlyok ltrehozsa, ahol a hasonl
kpessg tanulk egytt jutnak el a tuds kvetkez szintjre. Az ilyen homogn csoportokban a tanulk kztti klnbsget, amely akadlyt jelenthet az
oktatsban s a tudsbeli gyarapodsban, minimlisra cskkentik. Termszetesen a homogn osztly is heterognn vlik egy id utn, legtbbszr azrt, mert
a sttusukban egy msik iskolban fent elhelyezked tanulk j, homognnek
tn krnyezetkben mr lentebb helyezkednek el, ami demotivlan hathat
teljestmnykre.
A fentiekkel ellenttben vannak, akik azt valljk, hogy a kpessgbeli heterogenits pozitv jelensg, amelynek elnyeit, ha felismerik s kihasznljk,
minden tanul elrehaladst szolglja, a gyengkt ppen gy, mint a j kpessgekt, s amellyel a gyermekek trsasviselkeds-tanulsnak egyik alapvet felttelt teremtik meg. Ez az alulteljest, a htrnyos helyzet s a sajtos
nevelsi igny gyermekek teljestmnyre pozitv hatssal lehet.
A homogenits megszntetse s a heterogn osztlyok ltrehozsa termszetesen nem elg a problma megoldshoz. Megfelel eljrsok alkalmazsa s
felttelek biztostsa segti el azt, hogy a szintbeli eltrsbl a pedaggusok
olyan elnyt kovcsoljanak, amely tudsbeli gyarapodshoz vezet. A szocilis
interakcin s az egyn nllsgn keresztl kell megteremteni a fejldshez
szksges feltteleket, vagyis teret kell adni a kzs s egyni munkavgzs harmonikus kapcsolatnak a megvalsulshoz. A heterogn csoportban az egyttmkd tanulk teljestmnye az adott tantrgyban, mveltsgi, tevkenysgi
terleten eltr. Ebben a csoporttpusban a kzs feladatmegoldshoz kapcsoldan a gyengbb vagy alulteljest tanulk sikeresebb trsaiktl problmamegkzeltsi mdot, feladatmegoldsi stratgit is tanulhatnak. Ugyanakkor a
K. Nagy Emese
154
heterogn csoportban rvnyeslhet a gyengbbek segtsbl add sajtos
kooperci, amely a szocilis kpessgek s ezen keresztl a kognitv kpessgek
fejlesztsben jtkony hats lehet. Amennyiben a gyengbb kpessgek ilyen
mdon lehetsget kapnak a felzrkztatsra, a pedaggus a jobb kpessgek
s a tehetsgesek szmra elnyt kovcsolhat abbl, hogy figyelmt fokozottabban fordthatja tehetsges tanulira.
Vannak iskolk, s szerencsre ezek vannak tbbsgben, amelyek helyzetknl fogva heterogn tanuli sszettel gyermekcsoportokkal dolgoznak. A kihvst az jelenti, hogy az iskolai munka sorn minden gyermek szmra biztostani kell a szellemi kpessgek kibontakoztatsnak lehetsgt. A heterogn
sszettel, hierarchikusan felptett osztlyokban ez nagy kihvst jelent a tanr
szmra.
A pedaggusok krdsek sorval talljk szembe magukat.
Ha tlagos szint feladatok vgrehajtst krik az osztlytl, akkor szinte
biztosak lehetnek abban, hogy azt nem minden tanul tudja maradktalanul
rtelmezni vagy vgrehajtani. Ennek oka az lehet, hogy sok gyermeknl megrtsi nehzsgek, s az eladsnl, felelsnl szkincsbeli hinyossgok tapasztalhatk. Ha a tanr azt a megoldst vlasztja, hogy knnyt a feladatokon,
akkor a tantervben elrt kvetelmnyek teljestse kerl veszlybe. Emellett
a kzprteghez tartoz szlk is jogosan azt vrjk el az iskoltl, hogy a
tantervben foglaltak maradktalan teljestse megtrtnjen. A tehetsggondozs szintn veszlybe kerlhet. A pedaggusok hagyomnyos tantsi technikkat alkalmazva nem kpesek egyazon idben megoldani a tanulsban lemaradtak, az alulteljestk s a tehetsgek hatkony kezelst.
ppen ezrt van szksg az iskolai s az osztlytermi munka soksznsgre,
mert a jelenlegi tananyag s tants sok tekintetben figyelmen kvl hagyja az
osztlyban a leszakadkat vagy a tehetsgeseket, s leginkbb az tlagos kpessg tanulknak szl. Olyan elsajttand ismereteket is fel kell knlni, amelyek a feladatok sokflesgt teszik lehetv, biztostjk a leszakadk felzrkztatst, a tehetsgek gondozst, sznes, letszer, tbb oldalrl megkzelthet,
kreatv gondolkodsra ksztetnek s a legfontosabb, hogy minden tanult sikerlmnyhez juttatnak.
Az a tapasztalat, hogy a tanrok nhny tanult minden feladat elvgzsre
alkalmasnak tartanak, egyes tanulkrl pedig ppen az ellenkezjt felttelezik.
Ha ezen a tren a pedaggusok szemlletben vltozs kvetkezik be, akkor
mris lpsek trtnnek az eslyegyenlsg megteremtsre, a leszakadk felzrkztatsra, az alulteljest tehetsgek gondozsra, s elkerlhetv vlik,
hogy csak nhny tanult tartsanak alkalmasnak a feladatok (kivl) elvgzsre. A legnagyobb problmt az jelenti, hogy ha egy tanul az rai munkban
kevsb vesz rszt, akkor a tananyag elsajttsa is alacsonyabb szint lesz, k-
155
lnsen azoknl a feladatoknl, ahol magasabb gondolkodsi kpessgre van
szksg, amire egybknt a gyermek kpes lenne. A Komplex Instrukcis Program azonban kikszbli ezt a hinyossgot, s a csoport nagyobb arny kiegyenltettsgt eredmnyezi.
A heterogn csoport jellemzi

A pedaggusoknak problmt jelent, hogy a legjobb szervezs mellett is nehz a
megfelel sznvonalat differencils nlkl tartani az osztlytermekben, hiszen a
csoporton bell mindig vannak olyan tanulk, akik szrnyalni szeretnnek, de
vannak olyanok is, akiknek a feladatok megrtshez kln magyarzatra van
szksgk. A jl szervezett csoportmunka sorn a tanulk egy olyan heterogn
sszettel munkacsoport tagjai, ahol vannak olyanok, akik a feladatokat alkalmazs szintjn hajtjk vgre, s olyanok is, akik gondolkodva, j megoldsokat
keresve, magas szinten teljestenek.
A csoportmunka eredmnyessgt a gyermekek kztti egyttmkds s a
tudsanyag elsajttsnak szintje jelzi. Mindkett egyarnt fontos mind az
egyn, mind a csoport szmra. Ez a munkaszervezs termszetesnek tartja,
hogy a tanulk egymstl segtsget krjenek, s egymsnak segtsget adjanak.
Az egyttmkds tllp a hagyomnyos rtelemben vett interakcinl, amelyhez azonban szksg van a tanulsban lemaradt vagy alulteljest tanul magrl alkotott, negatv vlemnynek megvltoztatsra, s arra is, hogy trsainak
a vele szemben fennll eltlete megsznjn.
A pedaggus feladata, hogy minl szorosabb egyttmkdsre s maximlis
teljestmnyre sztnzze a tanulkat, a gyermekekben ki kell alaktania az
egyni s a csoport fejldshez szksges ismeretszerzsi eljrsokat, s azon
kell munklkodnia, hogy mind a csoport egszt, mind a csoport tagjait egyenknt ellssa munkval a foglalkozs alatt. J alkalom addik a tanulk teljestmnynek nyomon kvetsre akkor, amikor a csoport tbb nyitott vg feladaton dolgozik, amely nyitottvgsg minden esetben azt jelenti, hogy nem csak
egyetlen j megoldsa van a feladatnak.
Termszetesen kezdetben a csoportmunka nem minden tanul egynisgnek megfelel tanulsi forma. A tanv elejn a pedaggus feladata a csoportmunka szablyainak, kvetelmnyeinek kialaktsa, s a tanulk ilyen irny
ignynek erstse, kifejlesztse. Erfesztst kvn a tanulktl s a tanrtl
egyarnt az j szablyok elsajttsa, biztonsgos alkalmazsa s alkalmazsuk
elnyeinek felismerse.
A feladatokat gy lltjk ssze, hogy mindenkinek alkalma legyen kpessgeinek a kibontakoztatsra, a csoportmunkban val aktv rszvtelre: ezrt az
alkalmazott mdszer kzppontjban, a pedaggus szervezmunkjnak ered-
K. Nagy Emese
156
mnyekppen, az egyenl munkavgzs elve ll. A foglalkozs sorn az eltr
kpessget megmozgat feladatok azt eredmnyezik, hogy az osztlyrangsor
aljn elhelyezked, az alulteljest, a tehetsges s a sajtos nevelsi igny tanulk is tevkenyen vesznek rszt az rai munkban.
A tehetsges gyermekek helye a tudsban heterogn tanuli

csoportban
A komplex instrukcis ra szerint sszelltott feladatok minden tanul szmra, belertve a tehetsgeseket is, kihvst jelentenek. A csoportmunka elveinek s mdszereinek rvnyestse s betartsa rdekben a gyermekek a tehetsgesek is tudjk, hogy minden tanul segtsgre szksg van a feladatok
idben trtn megoldshoz, a sikeres munkavgzshez.
A feladatok sikeres teljestse minden tanultl megkvnja kpessgei mobilizlst, amelynek sorn az alulteljest vagy tehetsges tanulknak is alkalmuk lehet tehetsgk megmutatsra. Sok feladat vizulis, trbeli tjkozdsi
kpessget, kzgyessget kvn, amely kihvst jelenthet az egybknt rsban,
olvassban, szmolsban kivl tanulk szmra is. Mgis, a jobb tanulknak
legtbbszr azt a legnehezebb megtanulniuk, hogy a tanr ignynek kielgtse mellett trsaik munkjra is figyelmet fordtsanak. Ez az oka annak, hogy a
program szablyai, normi kztt az egyttmkdsen alapul trsas tanuls
egyik elmozdtja, a segtsgadsi ktelezettsg is szerepel.
Nhny szl attl tart, hogy a gyengbb tanulmnyi eredmnyt felmutat
gyermekek gyakoribb szerephez jutsa cskkentheti sajt gyermekk rai
munkban val rszvtelt, teljestmnyt. A Komplex Instrukcis Programban azonban ettl nem kell tartani, mivel a feladatok mindenkinek szlnak, lehetv tve az eltr kpessg gyermek aktv rszvtelt a munkban. A tehetsges tanulk invencizusabb kezdemnyezsei, sokoldalbb rdekldse,
intenzvebb tanulsi motivltsga a csoporttrtnsek bels dinamikja kvetkeztben a tanulsban lemaradtakra ppen gy, mint a tehetsgesekre,
serkentleg hatnak. A kivlsgot nem valamifle kivltsgknt, hanem a gyengbbekkel val trds, egyttmkds ktelezettsgeknt kell rtelmezni,
amely a kooperatv ismeretelsajtts egyik segtje.
A Komplex Instrukcis Program szerint szervezett tantsi rkon a heterogn csoportban dolgoz j kpessg, tehetsges gyermekek szmra a fejlds
tjt a kihvst jelent csoportmunka, valamint a differencilt, szemlyre szabott egyni feladatok jelentik.
157
6.A tanulk szemlyre szabott

differencilsnak lehetsges mdjai
Ma az egyik legnagyobb kihvst az jelenti a pedaggusok szmra, hogyan
szervezzk meg az oktatst a tudsban heterogn tanuli csoportokban, hogyan igaztsk hozz azt a gyermekek egyre vltoz ignyeihez, s hogyan faragjk le az egyni teljestmnyeket jelentsen befolysol, a szocilis htrnybl add lemaradsokat. A pedaggusoknak fel kell ismernik, hogy a
szemlyre szabott oktats, a differencils,hatkony mdja az egyni teljestmnyek kibontakoztatsnak, amelyhez az szksges, hogy a tants s tanuls
kzppontjban a tanulk lljanak. Alkalmazott differencilsi technikik
clja, hogy motivljk a gyermekeket az ismeretelsajttsra, bevonva ket a
kpessgeiknek leginkbb megfelel tevkenysgekbe. A szemlyre szabott
oktatssal a pedaggusok a tanulsi kedv nvelsre, az egyni rdeklds kielgtsre trekszenek. Vannak, akiknek a hagyomnyos, frontlis oktats a
megfelel, msok a csoportmunkban jeleskednek, de vannak olyanok is, akik
az egyni fejleszts, differencils segtsgvel teljestenek a legjobban. Amellett rvelnk, hogy a sikeres ismeretelsajttsnak nincs egyetlen s kizrlagos mdja. A gyermekek eltr ismeretelsajttsi technikkat ignyelnek,
amely ignyek kielgtse egyni sikerk zloga.
Szemlyre szabott differencils

A hejkeresztri iskola nagy hangslyt fektet a tanulk egyni szksgleteinek
kielgtsre, a szemlyre szabott fejlesztsre, amelyet a tanuli sszettelhez
igaztva vltozatos formban valstanak meg a pedaggusok. Az alkalmazott
mdszerek kztt tallhatak az integrcis mtrixban tvztt Gardner-fle
intelligencik s a Bloom-fle taxonmia gondolatisgnak a kvetse, valamint
a Komplex Instrukcis Program rszeknt az egyni kpessgekhez mrt, differencilt, szemlyre szabott feladatok megjellse. A kvetkezkben a Gardnerfle intelligencik s a Bloom-fle taxonmia gondolatisgra pl differencilsi technika alkalmazsnak a bemutatsra vllalkozunk.
Integrcis mtrix
Gondoljunk egy osztlyteremre, ahol 25 gyermek l, mindegyik eltr kpessggel s ismeretelsajttsitechnika-ignnyel! Hogyan lehetsges minden tanul rszre megszervezni gy a tantsi rt, hogy az mindenki szmra motivl ervel brjon?
K. Nagy Emese
158
Mindannyian tudjuk, hogy egy frontlis osztlymunka nem alkalmas minden gyermek megszltsra: vagy a legtehetsgesebbeket, vagy az alulteljestket, a tanulsban lemaradtakat, esetleg az tlagos kpessgeket clozza meg.
Megoldsnak tnhet, ha a pedaggus az egyni differencils cljbl mindenkinek kln feladatot knl fel tehetsghez, tudsszintjhez mrten,
amely rgtn felveti azt a gondolatot is, hogy ez szinte kivitelezhetetlen. Pldul
egy matematikarn a 25 gyermek rszre legalbb 100150 feladatot kellene
sszelltani, hiszen minimum ngyet-tt mindenkinek illik megoldania. Br
pedaggusaink olykor ezt a megoldst vlasztjk, nem gyakran teszik, mivel az
elkszlet s a kivitelezs rengeteg energit kvn tlk. A pedaggus nem lehet
egyszerre ott minden gyermeknl, hogy felgyelje a megolds menett, hogy reagljon a felmerlt krdsekre, s azonnali segtsget nyjtson. A megoldst az
albbi differencilsi technikk alkalmazsban ltjuk:
Gardner-fle intelligencia szerinti raszervezs, ahol a tuds eltr szintjn llva, rdekldsi terlet szerinti homogn csoportokban tevkenykednek a gyermekek (3. mellklet).
Bloom-fle taxonmia szerinti raszervezs, ahol a tuds fejldsi szintjei szerint ksztnk feladatokat a tanulk szmra, a szemlyisgfejleszts kognitv-rtelmi terleteire koncentrlva.
Integrcis mtrix szerinti feladatmegjells, amelynek sorn a Gardner-fle intelligencik s a gondolkodsi szinteknek megfelel feladatok
egyidejsgt alkalmazzuk (4. mellklet).
A Komplex Instrukcis Program szerinti raszervezs, nyitott vg csoportmunkra pl differencilt egyni feladatok kijellsvel.
Gardner-fle intelligencia szerinti raszervezs
Ahhoz, hogy az osztlyban mindenkit megfelel mdon motivljunk, szksg
van annak ismeretre, hogy melyik gyermeknek mi az rdekldsi terlete.
Ennek kidertshez a Gardner-fle intelligenciatesztet hasznljuk (2. mellklet).
A krdsek nyolc rdekldsi (intelligencia) terlet kr csoportosulnak: nyelviverblis, logikai-matematikai, trbeli, testi-mozgsos, zenei, interperszonlis,
intraperszonlis, termszeti. A mrlap a gyermekek nyelvezethez igaztott,
amelynek kitltse utn irnymutatst kapunk arra vonatkozan, hogy az egyes
tantrgyakon bell milyen feladatokat jelljnk ki a gyermekek rdekldsi krnek megfelelen. J irnymutatst kapunk pldul arra vonatkozan, hogy
amennyiben egy tanul matematikai intelligencival rendelkezik, milyen feladatokon keresztl tehetjk szmra lvezetess az irodalom- vagy az angolrt.
Ugyanez rvnyesl ms tantrgyak esetben is. Egy-egy intelligenciaterlet
nem kizrlagos rvnyessg. A gyermekek tbbsge kevert intelligencival
159
rendelkezik, amely azt is jelenti, hogy a tantsi rn tbbfle feladattpus is motivl lehet egy-egy tanul szmra (2. mellklet).
A kvetkezkben egy negyedik osztlyosoknak kszlt olvassratervet7
mutatunk be, amely a Gardner-fle intelligencik kzl hat tnyez figyelembevtelvel kszlt. A 45 perces ra a mesk tmakrben A kiskakas gymnt flkrajcrja feldolgozst tzi ki clul. A pedaggus 20 percben hatrozta meg
az eltr intelligenciacsoportokban dolgoz gyermekek munkaidejt, amelyet
ugyanennyi idintervallumra tervezett csoportmunka-bemutat/beszmol
kvet. Az ra kerett a hasonl cm rajzfilm egy rszletnek a bemutatsa, a rhangols s zrsknt a tanuli csoportok teljestmnynek az rtkelse adja.
Az ra az erre a clra kialaktott tbbszrs intelligencia-teremben (TI-terem) zajlik, ahol a klnbz intelligencia-tpusoknak megfelelen tanuli sarkokat, bokszokat alaktottunk ki. A nyelvi sarokban sztrak, lexikonok,
nyelvi, nyelvtani s irodalmi segdletek tallhatk egy polcon. A trbeli intelligencijaknak rajzasztalok s rajzeszkzk llnak a rendelkezskre. Az rkmozgknak ris babzskok, bbok, mozgshoz szksges eszkzk hasznlata
engedlyezett. A msik sarokban internetelrhetsg szmtgpek, mg a harmadikban magn, CD-k, DVD-k tallhatk. Ez utbbiak arra sztnzik a gyermekeket, hogy akik a zent szeretik, azok zeneszmok kztt kutathatnak vagy
akr nekelhetnek is. Az intraperszonlis erssg tanul felvteleket kszthet
egy kamerval, vagy fnykpezgppel fotzhat. A matematikusok szmolgpeket, vonalzkat, skidomokat stb. hasznlhatnak. Az egyes kis csoportok
zavartalan munkjt a paravnokkal val trhatrols biztostja.
Feladatok8:
1. Nyelvi alkalmazs
Szerkesszetek egy tbbnyelv kpes sztrt a mese jellegzetes szkszletbl
(angol, nmet, tjnyelvi, szleng, j kelet stb.)!
2. Vizulis alkalmazs
Ksztsetek klnbz technikkkal httrvzlatokat a mese egy-egy jelenethez!
3. Interperszonlis, testi elemzs
Bbok segtsgvel ksztsetek interjkat a csszrral, a gazdasszonnyal s a
kiskakassal, miutn kirlt a kincseskamra, klns tekintettel arra, hogyan lik meg a szereplk az anyagi helyzetk megvltozst!
7
8
Intzmny: Hejkeresztri IV. Bla ltalnos Iskola.

Rszlet az ratervbl. Ksztette: Tth Jzsefn magyarknyvtrdrmafldrajz szakos tanr.
K. Nagy Emese
160
4. Intraperszonlis sszegzs
Kszts felvteleket a csoportok munkjrl, s az ltalad vlasztott technika alkalmazsval mutasd be a felkszlsket!
5. Zenei alkalmazs, elemzs
Keressetek a mese bbeladsnak egyes jeleneteihez alfest zenket!
vagy
Alkosstok meg a kiskakas ntjt! Vegytek figyelembe helyzett, vgyait,
elszntsgt stb.! Adjtok el!
6. Matematikailogikai trbeli elemzs
Kpzeljtek el, hogy az elmlt egy hnapban hogyan vltozott a csszr
kincstrban lev vagyon! Ksztsetek errl tblzatot, majd brzoljtok
grafikonon gy, hogy a mese kulcsfontossg esemnyei jl lthatk legyenek!
Tegyetek fel krdseket a grafikonotok alapjn! Alkossatok vlemnyt az
esemnyekrl a grafikonotok alapjn!
Ennek a differencilsi mdnak nagy elnye, hogy a gyermekek rdekldshez
mrtek a feladatok. Br egy-egy csoportban a tuds eltr szintjn llnak a tanulk, az rdekldsi terlet, intelligencia sszekti ket, s ennek kvetkezmnyeknt kivlan teljestenek.
A Bloom-fle taxonmia helye a differencilsban
Tudjuk, hogy a gyermekek ismeretei eltr szinten llnak. Vannak, akik gyengbben, vannak, akik jobban teljestenek. A krds szmunkra az, hogy mit jelent a gyenge s mit jelent a j teljestmny. Ebben a tekintetben Bloom taxonmija ad kivl tmutatst szmunkra. Szerinte az ismeretek elsajttsa, azok
alkalmazsa tbb szinten megy vgbe, nevezetesen az ismeret szintjtl amelyben fontos szerepet jtszik az emlkezs, felismers, fogalmak, szablyok, elmletek rendszere stb. az rtkels szintjig, amely utbbi birtokban a tanul
kpes a klnbz nzetek sszevetsre, az elemzsre, az nll vlemnyalkotsra s tlkezsre. A kt szint kztt vannak mg egymsra pl, egymst felttelez fokozatok.
Megrts szintjn ll a tanul, ha kpes az sszefggsek rtelmezsre, azok
sajt szavakkal trtn lersra. Az alkalmazs szintje fejlettebb gondolkodst
felttelez az elbbinl. Birtokban a gyermek kpes a problma felismersre, a
megolds keressre s azok vgrehajtsra. Analzis szintjn az elemz gondolkodson kvl magyarzatok adsra is kpes a tanul, vagyis tudsnak ssze-
161
hasonlt s rtkel rszei is vannak. Amennyiben a gyermek kpes meglv
ismereteinek a birtokban j eredmny ltrehozsra is, gy elrte az utols
eltti, vagyis a szintzis szintjt. A szintek egymsra plnek, lpcsfokot kihagyni nem lehet, minden kvetkez szint az elz fggvnye. A gyermek tudsszintjt a fent emltett szintek sszessge adja. A kvetkezkben hat gyermek
egyni differencilst clz, a Bloom-fle taxonmia figyelembevtelvel kszlt feladatsort mutatunk be (3. mellklet).
vfolyam: 3. osztly
Tantrgy: Krnyezetismeret
Tananyag: A zldterletek lvilga, sszefoglals
Az ra tpusa: sszefoglal/rendszerez
Az ra clja: A tanultak sszefoglalsa, rendszerezse
TUDS
Milyen ms,
npi elnevezsei vannak
a vetemnybabnak?
MEGRTS
ALKALMAZS
ELEMZS
RTKELS
SZINTZIS
Mondj el egy
olyan mest,
amiben nagy
szerepe van
a babnak!
(Az gig r
paszuly)
Tarts kiseladst arrl,

hogy milyen
csoportokba
sorolhatjuk
a nvnyeket!
(Illusztrci:
3 szkrtya:
FA, CSERJE,
LGY SZR)
Tarts megbeszlst a krnyezetvdelem

tmakrben!
Mik veszlyeztetik a nvnyeket, s hogyan vdhetjk
ket?
rtkeld s
vezess le egy
vitt arrl,
hogy mirt
kell vagy
veszlyes a
rovarirts!
(rvek pr s
kontra.)
Kszts kpzeletbeli interjt

egy erdben
l s egy vrosba szorult
mkussal!
A fenti feladatok az ismeretek egyes szintjeinek figyelembevtelvel (Bloom-fle

taxonmia), de az eltr intelligenciaterletek figyelembevtele nlkl (Gardner-fle intelligencia) kszltek.
Integrcis mtrix mint a Gardner-fle elmlet s a Bloom-fle taxonmia tvzje
Az integrcis mtrix a gyermekek rdekldsnek, intelligencijnak, tudsnak figyelembevtelre, sszekapcsolsra alkalmas tblzat, amelyben akr egy
tantsi rn minden tanult elhelyezhetnk a pillanatnyi teljestmnynek
megfelel helyen. A tanulk ismeret-elsajttsuknak megfelelen egyre feljebb
haladhatnak, ami gondolkodsuk fejldst mutatja szmunkra.
Az albbiakban egy, az integrcis mtrix tartalmi egysgeinek megfelel,
egy kisebb (13 f) tanuli csoport rszre ksztett ravzlatot mutatunk be.
Amtrix alkalmazsval a tantsi rn lehetsg addik akr az osztly sszes
tanuljnak egyazon idben trtn differencilsra is.
K. Nagy Emese
162
Tantrgy: Krnyezetismeret 1. osztly
Tananyag: Fk, bokrok laki
Intelligenciatpusok
Vizulis
Tuds szintje
Megrts
szintje
Elemzs
szintje
Sznezd ki a
kpek kzl
azokat, akik
a fk, bokrok
kzelben
lnek!
Logikai
Verblis
Alkalmazs
szintje
Hasonltsd
ssze
a tcskk
hangyk s
a mkusok
cinkk
lakhelyt,
nagysguk
szerint,
a csald
nagysga
s az lelem
szerint!
Helyezd
az llatok
szkrtyit
a megfelel
helyre a fa
s bokor
kpn!
rtkels
szintje
Szintzis
szintje
Nagysguk
szerint
nvekv
sorrendben
rajzold le
a fk, bokrok
lakit s
azok tpllkait!
Rajzolj kt
halmazt!
Legyen kzs rsze is.
Az egyikbe
a fk,
a msikba
a bokrok lakit rajzold!
A halmazon
kvlre is rajzolj llatot!
Vlassz ki
egy olyan
llnyt,
amely fn
l, s egy
olyat, amely
a bokrokon,
vagy bokor
tvben! Indokold meg,
hogy mirt
fontos, mirt
kedvez
szmra az
a lakhely!
Egy llatkert
igazgatja
vagy, s a
gyermekeket vezesd
vgig a
rovarhzon,
a madrhzon! Mutasd
be nekik a
fk, bokrok
lakit!
163
Intelligenciatpusok
Tuds szintje
Testi
Zenei
Interperszonlis
Megrts
szintje
Alkalmazs
szintje
Elemzs
szintje
rtkels
szintje
Szintzis
szintje
Formzz
meg llkpben nhny llatot,
amely a fn
l, s nhnyat, amely
a bokrokon,
vagy azok
tvben. (Az
llkpet
rintssel mi,
szemllk
majd elindtjuk, s
krdseket
feltve
megprbljuk kitallni,
hogy melyik
llat volt az.
Csak olyan
krdst
lehet feltenni, amire
nem lehet
igennel vagy
nemmel vlaszolni! Pl.:
Mit eszel?)
Gyjtsd ssze azoknak
az llatoknak
a nevt,
akikrl tudsz
egy neket!
rj(atok) egy
dalt egy fn,
vagy bokron
lv llatrl!
Legyen
benne
valamennyi fontos
dolog, amit
arrl az llatrl tudsz!
Keressetek
mg olyan
llatokat az
emltetteken kvl,
akik a fk
s bokrok
kzelben
laknak!
Jtssztok
el a tcsk
s a hangya
trtnetnek nyri
epizdjt!
Mit tesz
a tcsk, mit
a hangya?
K. Nagy Emese
164
Intelligenciatpusok
Intraperszonlis
Tuds szintje
Megrts
szintje
Alkalmazs
szintje
Elemzs
szintje
rtkels
szintje
Szintzis
szintje
Csoportostsd az
llatokat
aszerint,
hogy hol
laknak!
Kszts halmazokat! Kik
azok, akik
mindkt nvnyfajtn
megtallhatk?
Mindennapi munknk clja a gyermekek motivlsa a meglv kpessgeiket

megmozgat, fejleszt feladatokon keresztl. Oktatsunk egyik fontos alapelve,
hogy minden gyermek szmra biztostott legyen a magas sznvonal kpzs,
amelynek alapja a kivl elmleti s gyakorlati ismeretekkel rendelkez pedaggusok munkja. Iskolnk tanuli heterogenitsnak a nvekedse egyre sznesebb, magasabb szint mdszertani ismereteket kvn, amely arra ksztet
minket, hogy maximlis teljestmnyt nyjtva szervezzk meg a tantsi rkat.
Mivel elvrsknt jelenik meg a szocilis s kulturlis soksznsg kezelse,
pedaggusainknak elktelezettsget kell mutatniuk a trsadalmi integrci
mellett, osztlytermi munkjuk sorn kpesnek kell lennik kezelni a tanuli
soksznsget, s igazodniuk kell a tanulk egyni ignyeihez. Tudniuk kell,
hogyan biztostsk a tanulk egyenjogsgt az osztlytermen bell, a tananyaghoz val egyenrang hozzfrst, ezzel jrulva hozz a szkebb demokratikus trsadalom ptshez.
165
7.A kooperatv munka elnye

A kooperatv tanulsi eljrs tbb lehetsget ad a tanulk szmra tudsuk
gyaraptsra, mint a hagyomnyos tantsi forma. A mrsek azt tmasztjk
al (Cohen 1994), hogy a csoportmunkban dolgozk tbb mint 60%-nl tanulmnyi elrehalads mutathat ki. Azoknak a tanulknak azonban, akik
egyedl dolgoznak, versenybe kell szllniuk trsaikkal, hogy elismerst, dicsretet szerezzenek. Azt is tudjuk ellenben, hogy az ilyen tpus munkaszervezsben csak kevesek lehetnek nyertesek. A kooperatv munka sorn azonban tbb
nyertes lehet, mert a sikerbl mindenki rszeslhet. Jellemz, hogy az alulteljest tanulk nagyobb erfesztst tesznek, hogy megfeleljenek a magasabb teljestmnyt felmutat trsaiknak.
A kooperatv tanuls lehetsget ad mind a klnbz szocilis viselkedsformk, mind a kognitv kpessgek fejlesztsre. A gyermekek megtanuljk a
kockzatvllalst, s dicsretet kapnak munkjukrt, az egyttmkdsrt. Lehetsgk addik a dolgok ms nzpontbl trtn megkzeltsre, amely
nem lenne lehetsges, ha egyedl dolgoznnak. Ez a jutalom az, ami a tanuls
s az iskola elfogadsra kszteti a gyermekeket. A gyermekek klnbz kpessgbeli tulajdonsggal, kulturlis httrrel, indttatssal s szemlyes tulajdonsggal rendelkeznek egy csoporton bell. Ez a klnbsg sztnzi ket
arra, hogy megoldjk a konfliktusokat s egytt dolgozzanak. A szocilis
egyttmkds fejleszti a kommunikcis kszsget, amely vgs soron a trsadalom mkdsnek egyik szksges eleme. A nagyvllalatoknl mr ismerik a csoportban vgzett munka hatkonysgt. Az iskolknak fel kell ksztenik a gyermekeket erre, a munkaerpiac ltal tmasztott kvetelmnyre.
A kooperatv tanulsban a tanr munkja meghatroz. A pedaggusnak
ismernie kell tantvnyait, hisz a csoportalakts nehz feladat, amit krltekinten kell vgezni. Figyelembe kell venni az eltr tanulsi kpessgeket, a tanulk kulturlis httert, szemlyi tulajdonsgaikat, st olykor mg a tanul
nemt is. A kooperatv tanuls gondosabb elkszletet ignyel, mint a hagyomnyos rai munka. A tanr feladata nem az irnyts, hanem a munka szervezse, segtse. Az a tanr, aki jrtas a kooperatv munka szervezsben, tantja a
gyermekeket s kpzi nmagt. Az egyms segtsgre utalt csoporttagok egymstl tanulnak, mikzben megtanuljk, hogy kevesebb segtsget vrjanak a
pedaggustl.
K. Nagy Emese
166
8.Osztlyrangsor
Az osztlyrangsor kialaktst tbb tnyez befolysolhatja. Ilyen pldul a
tuds, az anyagi helyzet, az er, a kls megjelens, vagy az etnikai hovatartozs.
Ezek a tulajdonsgok egyeseket magasabb, msokat alacsonyabb sttusba helyeznek. Nagy Jzsef (1996, 101. o.) szerint hierarchikus egyensly esetn a
rangsorban lejjebb elhelyezkedk elfogadjk a fennll rangsort, kiszolgljk
a nluk fentebb elhelyezkedket, mg az ellenttes rteg elismerst s engedelmessget vr el. Az egyenslyban vltozs kvetkezik be abban a pillanatban,
amikor az alacsonyabb sttusak remnyt ltnak a rangsor megvltoztatsra. A
rangsorkpzsi hajlam igen nagy energikat kpes mozgstani, ami az egyn, a
kzssg s vgs soron a trsadalom fejldsnek egyik fontos motorja, s
amely rangsorkpzsi hajlamot nem korltozni, hanem szocializlni kell. Ennek
a rangsorkpzsnek az alapja pedig a specilis kompetencia, mert a rangsorban
mindenkinek megadatik az elbbre juts lehetsge eredmnyei s teljestmnye
alapjn.
Buzs Lszl szerint (1980) a hierarchia ln azok a tanulk llnak, akikkel
nagy lehetsg van az interakcira, amely a tanul trsas s intellektulis vonsainak fejlettsgvel fgg ssze. A magas sttust lvezk nagymrtkben kifejezik a csoport rtkeit. ltalnos tapasztalat, hogy minl inkbb megfelel a tanul
a kzssgi ignyeknek, annl feljebb helyezkedik el a rangsorban. A szociometriai sttust jelentsen befolysolja, hogy az osztly normit hogyan fogadja el
egy tanul.
A heterogn sszettel, hierarchikusan rtegzett iskolai osztlyokban a tanulk eltr tudsszintjnek kiegyenltse fontos feladata a pedaggusoknak.
Acl elrse megkvnja azoknak a hatsoknak a vizsglatt, amelyek ezt a szintbeli eltrst elidzik, s az okok feltrsa maga utn vonja az egyenltlensg
felszmolsra val trekvst is.
Az iskola tanuli populcija nem egysges, ami nemcsak a tanulmnyi teljestmny, hanem a mr emltett neveltetsi szint (szocilis, etnikai, nevelsi hatsrendszer) miatt is kialakul. Mivel a trsadalmi httr befolyssal van a tanulmnyi elmenetelre, a klnbz trsadalmi rtegbl rkez gyermekek kztt
mind kulturltsgi, mind tudsszintben eltrs mutatkozik. Az alsbb rtegbl
rkezk tanulmnyi eredmnye konzekvensen rosszabb.
A Komplex Instrukcis Program olyan tanulsi program, amely ltal lehetsg nylik az osztlyrangsor megvltoztatsra, mivel a kpessgek kibontakoztatst clz eljrs cskkenti a csaldi httrbl add lemaradsokat, s a
helyesen szervezett csoportmunka nagyban hozzjrul az eslyegyenlsg megteremtshez.
167
Ha a program a kiegyenltettsgre val trekvs egyik eszkze, akkor elszr
tisztzni kell, hogy mit jelent az osztlyon belli kiegyenltettsg.
Az osztlyok kiegyenltettsge tbb-kevsb minden esetben megvalsul.
Ha egyntetsgrl beszlnk, akkor arra gondolunk, hogy a tanulk egy meghatrozott kvetelmnyszintnek mindannyian eleget tesznek. A valsgban
persze ez nem gy van, st ma inkbb ennek ellenkezjt tapasztaljuk, vagyis a
klnbsgek egyre nnek a tanulk kztt, amely eltrs abbl addik, hogy a
gyermekek nem tudnak lpst tartani az j kvetelmnyekkel. Ha figyelembe
vesszk haznkban a demogrfiai vltozst, az iskolba kerlk csaldi httert, akkor a problma mris a figyelem kzppontjba kerl. Egyre tbb az
olyan tanul, akinek nem felel meg a hagyomnyos tantsi mdszer, s a szmra magas szint kvetelmnyt bizonyos okok miatt nem tudja teljesteni.
Vrnagy Elemr (2000, 35. o.) hvja fel a figyelmet arra, hogy a krnyezeti
s trsadalmi okokbl nehezebben alkalmazkod tanulk rendszerint normlisan fejlettek, csak nem rtk el a megismer tevkenysgnek azt a szintjt, amelyet az iskolai nevels-oktats felttelez. gy vli, hogy ezen tanuli csoport
esetben olyan mdon kell felsznre kell hozni a szunnyad kpessgeket, hogy
az tlagos teljestmnyt felmutat vagy j kpessg, tehetsges tanulk szmra tovbbra is biztostott legyen a tudsbeli fejlds minden tanrai foglalkozson.
Ezzel szemben a gyengbb tanulkbl ll csoport tagjai, amelyet nagy rszben htrnyos helyzet gyermekek alkotnak, gyakran nem tudjk kvetni az
rai esemnyeket, ezrt nekik eslyt kell adni a lpstartsra, felzrkzsra, a
leszakads elkerlsre.
Az iskolkra ma a htrnyos helyzet tanulk arnynak s ezzel prhuzamosan a nyelvi kifejezkszsggel kszkdk szmnak emelkedse a jellemz,
amely az osztlyon belli heterogenitst mg inkbb elidzi. A gyermekeknek
a csaldi httrbl add kulturltsga, fogalmi kifejezkszsge eltr, s ez is
hozzjrul az osztlyon belli jelents differenciltsghoz. Ez a htrny akkor
vlik elnny, ha a pedaggus az osztlyon bell a klnbz kultrk pozitv
egymsra hatst el tudja segteni.
Bbosik Istvn (2000) gy vli, hogy az iskolai kirekesztstl szenvedk els
csoportja az iskolai tevkenysgrendszerben betlttt szerepk szerint kategorizlt csoport, amely a tanulmnyi, nkormnyzati, nkiszolgl s kulturlis
feladatrendszerrel kapcsolatban nem ll, megbzssal, tisztsggel nem rendelkez tanulkat foglalja magban. A kvetkez csoportot a csaldi szerkezeti
httr alapjn jelli meg. Ezek a tanulk srlt szerkezet csaldban nevelt
gyermekek. A csald rtkkzvett sajtossgai szerinti csoportot a gyermekkel nem trd csaldban, az erklcsileg kifogsolhat letvitel, a kulturlis
szempontbl ignytelen, a szabadjra enged, a tlzottan bntet s testi feny-
K. Nagy Emese
168
tst alkalmaz, az elknyeztet, a munkt nem vgeztet s az iskolval szemben ll csaldban nevelt gyermekek alkotjk. Figyelemre mlt csoport a tanulmnyi teljestkpessg alapjn trtn besorols szerint az alacsony
teljestkpessg, a valamely specilis kpessgkben elmaradt fejlettsgi
szint s az egyetlen terleten sem kimagasl teljestmny tanulk kre. s
vgl a trsadalmi helyzetk szerinti besorols alapjn valamely trsadalmi kisebbsghez, illetve agyagilag szmotteven htrnyos helyzetben lv rteghez
tartoz tanulk csoportja is iskolai htrnyt szenved.
A besorols azt mutatja, hogy a tanulk jelentsebb tmegeit fenyegeti a kirekesztds mint iskolai rtalom, ha rvnyeslst tudatos pedaggiai beavatkozsokkal nem akadlyozzk meg. Az alacsonyabb iskolzottsggal rendelkez szlk gyermekei gyengbb teljestmnyt nyjtanak, mint azok, akiknek a
szlei magasabb iskolai vgzettsggel rendelkeznek. Az ltalnos iskolkban a
ma hasznlatos tanterv nagyban hozzjrul a tanulk kztti klnbsg elidzshez, erstshez. A trsadalom kzprtegeibl rkez gyermekek szmra a jelenlegi tanterv sokkal alkalmasabb az ismeret-elsajttsra, mint azoknak, akik az alsbb trsadalmi rtegekbl rkeznek. A jelenleg meglv
tantervek ugyanis felttelezik azoknak a kpessgeknek a megltt, amelyek a
tananyag-elsajtts kiindul kvetelmnyei, s ezzel figyelmen kvl hagyjk
az alsbb trsadalmi rtegbl rkez gyermekekben szunnyad kpessgeket.
A problma akkor jelentkezik, amikor mintegy eltletet alkotva, elfogadjk
lemaradsukat, s nem tesznek kell erfesztst kikszblskre. Velk
szemben kialakulnak azok a preferlt tanuli rtegek, amelyek folyamatosan
feladatokhoz jutnak, mintegy birtokoljk a tevkenysg lehetsgnek monopliumt, mg ms rtegek a feladatrendszer elosztsnak sorn folytonosan
httrbe szorulnak, mellztt vlnak ersti meg a fentieket Bbosik Istvn
(2000, 12. o.). A htrnyos helyzet gyermekek lemaradsnak gyakori oka,
hogy a pedaggusok olyan eszkzket alkalmaznak, amelyek szndkaik ellenre sem vezetnek htrnyaik felszmolshoz, st, olykor nvelik vagy tartstjk azokat.
A csoportmunka egyik jellemzje, hogy a tanulk kzs cl, munka rdekben egytt dolgoznak, amelynek sorn a csoport minden tagja felelssggel
tartozik a csoport munkjrt. De nem minden csoport tud egyttmkdni.
Azrt, mert csoportokat alaktunk, s egy osztlyteremben helyezzk el ket,
nem jelenti azt, hogy csoportmunkrl beszlnk. Ahhoz, hogy egytt-tanulsrl beszljnk, az albbi elemeknek teljeslnie kell.
A kzs cl elrse rdekben trtn munka kzben a csoportmunkhoz
szksg van a tagok kztt ltrejtt klcsns fggsgre, hiszen ha az egyik
csoporttag nem teljesti a feladatt, az egsz csoport munkja veszlybe kerl.
169
A csoport tagjai kztt ltrejtt kzvetlen kapcsolat is elengedhetetlen,
mivel a siker zloga az egyms becslse, sztnzse, tmogatsa vagy segtse.
Egyni elszmoltathatsg rtelmben minden csoporttagnak szmot kell
adnia vgzett munkjrl, hogy hinyossg esetn elkerlhetetlenn vljon a
csoport msik tagjnak a hibztatsa.
A vezeti kszsg, dntskpessg erstse a csoportmunka alkalmazsa
sorn kitnen fejleszthet, amely tulajdonsgok segtik a kzs munka elvgzst.
A csoportban szlelhet folyamatok lehetsget adnak a tanulknak s a tanrnak a csoporton bell szlelt problmk megoldsra. Lehetsg van arra,
hogy vlemnyt nyilvntsanak mindazokrl a folyamatokrl, amelyek a csoport szmra elnysek, illetve elnytelenek, amely vlemnynyilvnts clja,
hogy kiszrjk a nemkvnatos viselkedsi formkat, s rljenek a csoport
elrt sikereinek.
K. Nagy Emese
170
9.A Komplex Instrukcis Program

alkalmazsnak indoka
A heterogn sszettel dikcsoportokban sttusproblmval talljuk szembe
magunkat. A tanulk sttust tekintve a szocializltsgban s tudsban heterogn csoportokban olyan helyzet alakul ki, ahol a npszer dikok aktvabban
vesznek rszt az rai munkban, s nagyobb hatst gyakorolnak a csoportra,
mint a tanulsban alulteljest trsaik vagy a szocilisan izolltak.
Gyakran szembeslnk azzal, hogy pr dik uralja a csoportot, vagy ppen
ellenkezleg, pr tanul teljesen kivonja magt a munka all. Kutatsok tmasztjk al (K. Nagy 2012; Cohen 1994), hogy szignifikns pozitv kapcsolat
mutathat ki a tanulk beszlgetse, kzs munkja s az ismeretszerzs kztt. A vizsglatok eredmnye alapjn az okosabbnak, npszerbbnek vlt,
magas sttus j tanulk gyakrabban szerepelnek a csoportban, mint a gyengbbnek tartott, a kevsb npszer dikok: a Komplex Instrukcis Programmal dolgoz osztlyokban folytatott megfigyelsek azt mutatjk, hogy azok a
tanulk, akik jobb tanulmnyi eredmnyt mutatnak fel, s akik az osztlyban
npszerbbek vagyis magasabb sttusszal rendelkeznek , azok tbbet beszlnek, szerepelnek s dolgoznak a tantsi rn. A szban trtn megnyilvnuls lehetsge s a kzs munka gyakoribb tanrai szereplshez s jobb tanulmnyi eredmnyhez vezet, mivel a j tanulknak tbb lehetsgk addik
arra, hogy az ismeretelsajtts magasabb fokra lpjenek, mint alulteljest
vagy szocilisan htrnyos helyzet trsaiknak. Ellenttben ezzel, az alacsony
sttus, legtbbszr passzv tanulk lehet, hogy elbbre jutnak, de nem tesznek
szert annyi tapasztalatra, mint aktvabb trsaik. A Komplex Instrukcis Program alkalmazsa sorn a mdszer elveinek megfelelen szervezett csoportmunka lehetsget ad mindkt sttushoz tartoz tanulcsoportnak a gyakoribb rai szereplsre, s ezltal az ismeretszerzs magasabb szintjre lpsnek,
de mg a frontlis osztlytants jobban kedvez a sttusukban fent elhelyezked
tanulknak, addig a csoportmunka br szintn tbb lehetsget nyjt a
magas sttus tehetsgeseknek cskkenti a kt ellenttes plus kztti tvolsgot, s teret enged az alulteljest tehetsgek kibontakoztatshoz.
A programban a tanulk heterogn csoportban dolgoznak. Minden csoportnak sttusukban eltr tanulk a tagjai, vagyis az osztly heterogenitsa
miatt a csoporton bell heterogn sttushelyzet jn ltre, amelyet a tanulk jl
ismernek, rendelkezskre ll egymsrl az sszes sttusinformci, s eldntik, hogy ki alkalmas egy-egy feladat elltsra. Az egyttmkds segtsget
nyjt a dikcsoportok heterogenitsnak kezelsben. Az egyttmkds
rendszere normkbl, szablyokbl tevdik ssze, amelyen keresztl a tanr
hatalmt truhzhatja a dikokra. A szablyok s szerepek olyan helyzetet te-
171
remtenek, amelyben a dikok megrtik a velk szemben tmasztott elvrsokat, s kpesek tanri felgyelet nlkl kzsen dolgozni. Azok a normk,
amelyeket a dikok az egyttmkds sorn sajttanak el, egsz viselkedssorozatot indtanak el, olyan viselkedst aktivlnak, amely egy szoksos ra keretben nem nyilvnul meg. Ha az egyttmkds rendszere megfelelen funkcionl, a tanr feladatainak egy rszt maguk a dikok vgzik el. A tanulra
bzott feladat a szerep, amelyet a kapott autorits9 biztost neki ahhoz, hogy elvgezze azt a feladatot, amely mskor a tanr. Az eredmnyek azt mutatjk,
hogy az egyttmkds szablyainak bevezetsvel sikerl elkerlni azt, hogy
egy szemly uralja a csoportot, s a szablyoknak ksznheten mindenki gy
rzi, hogy egy olyan csapatnak a tagja, amelynek munkjhoz is alkot
mdon jrul hozz. A szablyok megfelel kombincijval s a kistanr szerepvel, a dikokat felhatalmazzuk arra, hogy ellenrzst gyakoroljanak egyms viselkedsre.
Az iskolai munka sorn a tanulk kztt tbbfajta rangsor alakul ki. Az
egyik rangsor a tuds alapjn llthat fel, amelyben az egynt tanulmnyi teljestmnye szerint tlik meg trsai. A msik, a szerepek alapjn kialakult rangsor
ugyanolyan hatssal lehet a csoportmunkra, mint a tuds ltal kialakult sttus.
Szoros kapcsolat van a sttusnvel kistanr szerep alkalmazsnak gyakorisga s az ismeretelsajtts kztt, mivel ez a szerep sztnzi leginkbb a tanulkat a problmamegold gondolkodsra. A kistanr szerepben a tanulk
vonzbbnak tnnek trsaik szemben, amely kihat a tanulk iskolai teljestmnyre. A szerepeknek a tanulk kztti ktelez rotcija ppen azrt fontos, mert a sttusnvel kistanr szerep egyenl mrtk birtoklsa nem
engedi, hogy a htrnyos helyzet tanulk mellztt vljanak s izolldjanak. A jl szervezett csoportmunka sorn az egyttmkdst gyakorl helyzetek s a szerepek bevezetse megelzheti azt, hogy az alulteljest tanulk kimaradjanak a tevkenysgbl, vagyis az egyttmkdsen alapul mdszernek
ksznheten nagyobb az esly arra, hogy mindenki rszt vesz a munkban.
Aszerepeknek teht a csoportdinamikban nagy jelentsge van.
A tanulk kztti egyttmkds, a kooperci befolysolja a sttuskezel
munka eredmnyessgt. A tanr irnyt tevkenysgnek httrbe szorulsa,
a tanulk kztti kzvetlen kapcsolat s a szerepek alkalmazsa gyakoribb
teszi a dikok kztti interakcit, s nveli a tanulk tanrai teljestmnyt.
A nyitott vg feladatok megoldsa kzben alkalmazott szerepek hasznlata
segti, a kzvetlen tanri irnyts pedig cskkenti a tanulk kztti egyttmkdst. Ha a tanr cskkenti direkt irnyt tevkenysgt, akkor a tanulk k9
Autorits alatt a megosztott hatalmat rtjk a tanr s a tanul kztt.
K. Nagy Emese
172
ztti nll, tanrtl fggetlen munkavgzs fokozdik, mikzben a dikok
egyre gyakorlottabb vlnak a kijellt szerep teljestsre. A program elrehaladsval a kompetencikkal szembeni elvrsok megvltozhatnak. Az alacsony
sttussal rendelkez, szociokulturlisan htrnyos helyzet tehetsges dikok is
megtanuljk, hogy vannak olyan kpessgek, amelyeknek birtokban lehetsgk addik a kijellt feladat sikeres teljestsre, s szreveszik azt is, hogy a
tbbiek elismerik a csoportmunkban vgzett tevkenysgket.
Az elmleti fejtegets a kvetkez feltevshez vezet: a csoporttevkenysg
sorn a magas sttus tanulk aktvabbak, mint az alacsony sttusak. Amikor
nyitott vg feladattal dolgozik a csoport, azok a tanulk, akik jobb tanulmnyi
eredmnnyel rendelkeznek, s npszerbbek a csoporttagok krben, aktvabbak, mint azok, akik npszersge alacsony, s gyenge tanulmnyi eredmnnyel rendelkeznek, vagyis alacsony sttusak. Abban az esetben, amikor a csoportban a htrnyos helyzet tanulk sikeresen hajtjk vgre a feladatot,
sttusukban kzelebb kerlhetnek a sttusukban magasabb helyet betlt tanulkhoz, vagyis sttushelyzet-kzeleds jhet ltre. Ennek az llapotnak az
elrst segti, hogy minden tanul figyelembe veszi az j sttusinformcikat
elvrsai megfogalmazsnl. Ez a kombinlkpessg dnt jelentsg a sttusproblma kezelsben.
A tanulk esetben a sttushelyzetet befolysol tnyezk kztt tartjuk
szmon a htrnyos helyzethez tartozst. Mivel a nem htrnyos helyzet tanulk aktvabbak htrnyos helyzet trsaiknl, ezrt feladatvgzs kzbeni
szbeli megnyilvnulsuk szignifiknsan magasabb. Az rai munka sorn a
klnbz sttushoz tartoz tanulk nem egyenl mrtkben vesznek rszt
a munkban, emiatt a tanulsban val rszvtelk is egyenltlen lesz, ezrt felttelezzk, hogy a frontlis osztlymunkhoz kpest az alacsonyabb sttus tanulk
gyakoribb csoportmunka-szereplsi lehetsge cskkenti az eltr kpessg tanulk kztti sttusklnbsget. Ez a klnbsgcskkents, felttelezsnk
szerint, a csoporton belli egyenltlensg mrsklshez, s bizonyos mrtkben a hierarchikus rend megvltoztatshoz vezet. Ennek ismeretben a pedaggus clja gy meghatrozni a feladatokat, hogy az osztlyban kialakult tanuli rangsor s a szerepls gyakorisga kztti kapcsolatot laztsk, mivel a
hagyomnyos mdszer egyrtelmen azt mutatja, hogy azok a tanulk, akik az
osztlyrangsorban feljebb helyezkednek el, a feladatmegoldsok ismertetse
sorn gyakrabban jutnak szereplshez. ppen ezrt a csoportmunka sikeressgnek kt legfontosabb mutatja az, hogy vajon a csoport hny szzalka jrul
aktv rszvtellel hozz a kzs munkhoz, illetve az, hogy a pedaggus milyen
mdszereket alkalmaz a sttusproblmk kezelsben.
A magas s az alacsony sttus klcsns kapcsolatot mutat a htrnyos helyzettel. Ha a tanul alacsony sttus a tanulsban, akkor ha nem htrnyos hely-
173
zet, sttusban magasabb helyet foglal el trsai kztt, mintha htrnyos helyzet lenne. A htrnyos helyzet vagy szociokulturlisan htrnyos helyzet
tehetsges tanul szenved a sttusproblmtl.
A programban a tbbfle kpessg, a szerepek s a szablyok alkalmazsa a
munkban val rszvtelt s a tanulk kztti kapcsolat kiptst segti, s
megakadlyozza az alacsony sttus gyermekek kizrst a feladatok megoldsbl, vagy az eszkzk hasznlatbl. Br a kzs munka eredmnyeknt a tanulk kztti kapcsolat s egyttmkds javul, ennek ellenre a tanulk kztt elfoglalt sttushelyzet mg mindig a csoportfeladatban val rszvtel
szignifikns meghatrozja.
A sttuskezel csoportmunka hatsa

A kiscsoportos foglalkozs sorn az rai munka szervezse klnbzik a hagyomnyos osztlytermi munka szervezstl, amelynek egyik oka, hogy a
tanr- s a dikszerep megvltozik. A tanr az irnyts tadsval truhzza
hatalmt a dikokra, megbzza a csoportot, a csoport tagjait a feladat vgrehajtsval, amelynek jellemzje, hogy a dikok felelss vlnak kzs teljestmnykrt. Amikor a dikok kzsen dolgoznak, nem a tanr ll tbb a kzppontban, nem az egyetlen informciforrs, nincs kzvetlenl hatssal a
dikok viselkedsre s tanulsra. Sok tanr nehezen tudja jrartkelni megvltozott szerept. Nhnyan szenvednek attl, hogy nem k llnak tbb a kzppontban, msok attl tartanak, hogy lland felgyeletk nlkl az osztlyban szervezetlenl folyik a munka, a tanulk tl sokat hibznak, s kptelenek
feladatuk teljestsre.
Amikor a tanr tadja az irnytst, a tanulk megbeszlik a feladatot, s
egytt hatrozzk meg, hogy mit vr el tlk a pedaggus, s ezt az elvrst hogyan teljestsk. A gyermekek a feladatok megoldsa kzben annl tbbet tanulnak, minl tbbet kommuniklnak s tevkenykednek egytt.
A sikeres csoportmunka zloga a jl sszelltott feladat, amelynek fontos
kritriuma a nyitottvgsg, a tbbfle kpessg alkalmazsa, az egymsrautaltsg, de egyni felelssg, valamint a kzponti tma krltekint megfogalmazsa.
A munka szociolgiai httere

A csoportmunka sorn a tanulk kztt a klcsns egymstl val fggs eredmnyeknt sszehangolt egyttmkds alakult ki. A csoportmunka alkalmazsa sorn az egyttmkdsnek ezt a mellktermkt, ezt a pozitv csoportszellemet hasznlta ki a tanr, hogy megtantsa a szociokulturlisan htrnyos
K. Nagy Emese
174
helyzet dikoknak a viselkedsi szablyokat. A jl szervezett csoportmunka
eredmnyeknt a kompetencival kapcsolatos elvrsok megvltozhatnak, az
alacsony sttusszal rendelkezk megtanulhatjk, hogy vannak bizonyos kpessgek, amelyekben jl teljestenek, s amely kompetencikat a tbbiek elismernek.
A tanr irnyt szerepe s a tanulk egyms kztti

munkavgzsnek kapcsolata
A mdszerben az osztlytermi munka sikere a tanulk egyttmkdsnek
mrtkben s sznvonalban rejlik. Szoros sszefggs mutathat ki a tanr
beavatkozsnak gyakorisga s a tanulk csoportos munkja kztt (K. Nagy
2006).
A gyermekek msknt viselkednek egy olyan szituciban, ahol a tanr irnyt szerepet tlt be, s mshogy, ahol jelen van, de irnyt szerept tadja.
Atanr irnyt munkjnak cskkensvel, illetve megsznsvel s ezzel
egy idben szervez szerepnek ersdsvel a gyermekek felszabadultabbak, jtkosabbak, kvncsibbak s gondolkodbbak lesznek, mikzben megfeledkeznek arrl, hogy tanulnak. Ez a jtkos kvncsisg az elmozdtja az jfajta, kreatv problmamegoldsnak.
Az irnyt szerep truhzsa klns jelentsggel br. A tanulk kzs
munkavgzse felsznre hozza az eltr kpessgeket, konfliktusokat idz el s
vitkat generl. Ez a konfrontls tlti be a kzponti helyet a tanulk tudsnak
gyarapodsban, a tanrnak pedig meg kell ragadnia az alkalmat arra, hogy ezt
kihasznlja. Ezrt azokat a tnyezket, amelyek a kpessgek kibontakoztatst
akadlyoztk, korltoztk, vagy gtat szabtak a tanulk vitjnak, el kellett tvoltani. A felntt (a tanr) irnytsa, felgyelete ebben a folyamatban akadlyoz tnyezknt jelentkezik. A gyermekek msknt viselkedtek egy olyan szituciban, ahol a tanr irnyt szerepet tlt be, s mshogy, ahol jelen van, de
irnyt szerept tadja.
A direkt tanri irnyts a tanulk egyttmkdst htrnyosan befolysolja. A folyamatos tanri utasts, irnyts, beavatkozs eredmnyeknt a tanulk kzs munkja a csoporton bell ritkbb vlik, illetve elmarad, mivel a
kzvetlen irnyts cskkenti a tanulknak azt a trekvst, hogy egymsra tmaszkodva, egymst krdezve, vitba bocstkozva dolgozzk fel a feladatot, s
jussanak el a megoldsig. Ha a pedaggus azt tartja fontosnak, hogy a tanulk
nll munkjt folyamatosan irnytsa, akkor a tanulk nem trekednek az
egyttmkdsre. Minl gyakoribb a tanri beavatkozs az rai munka sorn,
annl hajlamosabbak a gyermekek a kzs munka felfggesztsre. Ezzel ellenttben, minl inkbb tadja a tanr irnyt szerept a tanulknak, annl in-
175
kbb egytt dolgozik a tanuli csoport. A cl ebbl addan a tanr irnyt
szerepnek cskkentse, s ezzel egy idben a tanulk kztti minl gyakoribb
interakci elsegtse. Az a pedaggus, aki a tanulk munkjt a hagyomnyos
mdszer szerint akarja szervezni, akaratlanul htrltatja a kvnt eredmny elrst. Eredmnyrl a mdszer alkalmazsa sorn akkor beszlhetnk, ha lnyegesen cskken a tanr irnyt tevkenysge, s ezzel egy idben ersdik a
kapcsolat, az egymsrautaltsg a tanulk kztt. A hagyomnyos tanri magatartst (utasts, magyarzat, segts, irnyts stb.) teht tudatosan vissza kell
szortani, mivel az htrltatja a tanulk kzs munkjt s a vgs cl elrst,
vagyis a tanulk kztti hierarchikus rend megvltoztatst.
Az osztlytermi munka szervezse dnt a sttuskezel munka sikeressgben. A tanulk munkjt nagyban befolysolja a feladatok sokflesge s
komplexitsa. Ha a tanulk absztrakt tudst kvetel, kreatv feladatot kapnak,
akkor vlaszuk sszetett, sokrt lesz. Mrseink alapjn azt felttelezzk, hogy
az sszetett feladatok hatsra a tanri utasts httrbe szorul, s a tanulk
kztti kommunikci fokozdik. A tanuli kommunikci segti a csoport
tagjait abban, hogy egymst forrsknt hasznljk a feladatmegolds sorn:
krdseket tesznek fel, lltsokat fogalmaznak meg, rtelmezik azokat, megprblnak segtsget adni s kapni, amelynek clja az informcihiny cskkentse, eredmnye pedig az egyms kztti interakci nvelse. Egy csoporton bell a komolyabb munka akkor kezddik, amikor a csoport tagjai eljutnak
arra a felismersre, hogy egymsra tmaszkodjanak, egymstl segtsget krjenek.
A tanrnak az osztlyban vgzett munkjrl, viselkedsrl a rendszeres
visszajelzs rendkvli jelentsggel br, mivel ez segti t a felmerl problmk elemzsben s megoldsban. Az elemz visszajelzs egyik legfontosabb
jellemzje a kritriumok s szablyok vilgos megfogalmazsa. Az eredmny
egyik sarkalatos pontja az, hogy a tanrok megrtsk az j tanri szerep s az
osztlytermi sttuskezel munka fontossgt.
A csoportfeladattal tevkenyked tanulk a feladat sikeres megoldsa rdekben szksgt rzik a feladat egyms kztti felosztsnak, a segtsgkrsnek s segtsgadsnak. A Komplex Instrukcis Program egyik lnyeges pontja
ennek a vezetsi, szervezsi, munkamegosztsi jrtassgnak a kifejlesztse volt.
A tanulknak meg kellett tanulniuk, hogyan oldjanak meg kzsen egy ismeretlen feladatot gy, hogy kzben a csoport minden tagja cselekven, hasznosan vegyen rszt a munkban. A tanrnak viszonzsul meg kellett tanulnia, hogyan kerlje el a folyamatos irnytst, utastst, beavatkozst a csoportmunka
sorn.
A sttuskezels sikere abban lt testet, hogy mind a magas, mind az alacsony
sttus tanul magt s trsait is j karakterisztikummal ruhzza fel. Amikor
K. Nagy Emese
176
ezek az j jellemvonsok a rgi sttusbeli jellemvonsokkal tvzdnek, akkor
a magas sttus tanulnak kevesebb elre elkpzelt elnye lesz az alacsonyabb
sttus szemben, mint ami a tudatos csoportmunka alkalmazsa nlkl lett
volna. A csoportfeladathoz kapcsold kzvetlen hatsa miatt pedig az j sttuskarakterisztikumoknak ers befolysa lesz a csoportfeladat elvrsaira.
A sttuskezel technika elsajttsnak hatsa a tanulk

sttusproblmjnak kezelsben
A Komplex Instrukcis Programban a sttuskezelsre irnyul segtsgads
pozitvan hat a tanrok rai munkjra s a sttusproblmk kezelsnek elsajttsra. A tanrok szakmai fejldst segti a program elmleti s gyakorlati
ismereteinek elsajttsa, a program osztlytermi alkalmazsban val jrtassg fejlesztse, s az rai munkrl trtn visszajelzs.
A htrnyos helyzet tehetsges tanulk sikeres sttuskezelse rdekben a
sokoldal tanuli kpessgek kiaknzsa fontos kvetelmny. A sttuskezels
elsegtshez a tanroknak el kell sajttaniuk a sokfle kpessg felhasznlst ignyl feladatok sszelltsnak technikjt. A pedaggusoknak meg kell
tanulniuk, hogyan hvjk letre a dikoknak azon kpessgeit, amelyekre az
sszetett feladatok megoldsa sorn szksgk lesz. Figyelnik kellett az alacsony sttus tanulk rai megnyilvnulsra, el kellett sajttaniuk a sokrt
tanuli kpessgek felismerst, s kiaknzsukhoz elemeznik kellett az alacsony s a magas sttushoz kapcsold tanuli viselkedsi formkat. Az rai
munka folyamn a tanr folyamatosan felhvta a tanulk figyelmt a sokfle
kpessg alkalmazsra, hangot adott azon elvrsnak, hogy kivtel nlkl
mindenkitl megkvn bizonyos hozzrtst.
A tanrok szemlletben vltozsnak kell ltrejnnie, klnsen azokban,
akik a gyermekek kpessgeit az intelligencia egydimenzionalitsa oldalrl
kzeltik meg, s az okosbuta sklt valljk.
A Komplex Instrukcis Program olyan tantsi mdszer, amelynek clja,
hogy mindenki szmra megfelel eslyeket teremtsen a kpessgek szerinti
kibontakozshoz, klns tekintettel a trsadalmilag htrnyos csoporthoz
tartoz gyermekekre. Szoros sszefggs mutathat ki a tanr tevkenysge s a
sttusproblma sikeres kezelse kztt.
Fontos, hogy
a tanr pozitv, sztnz attitdjnek nagy jelentsge van az eredmnyek
elrsben,
177
a megfelel tantsi mdszer s stratgia megvlasztsa segti a tanulk
egyni kpessgeinek kibontakoztatst, s annak felismerst, hogy
melyik tanul miben tehetsges.
sszessgben a Komplex Instrukcis Programban az elmleti ismeretek bvtsn keresztl trtn segtsgads az egyik lnyeges pontja a tanri kompetencia fejlesztsnek. Vlemnynk szerint a tanroknak idre van szksgk az j
tanri attitd elsajttsra. A mdszer adaptcija, bevezetse hossz folyamat:
mind a tanulknl, mind a tanrnl idt vesz ignybe a megszokottl eltr tanrai szerep elsajttsa. A gyermekeknek szokatlan a hatalom megosztsa, az
egyttmkds j formja, a szablyok s szerepek alkalmazsa, s nem utolssorban a sttusproblmk kezelse. Ennek a techniknak, tantsi mdszernek
az alkalmazsa sok ert vesz ignybe, nagy kihvst jelent a tanr szmra.
A htrnyos helyzet, a tanulsi zavarral s a magatartsproblmkkal kzd tanulk eredmnyben bekvetkezett vltozs
A Komplex Instrukcis Program alkalmazsnak egyik fontos eredmnye az
osztly tagjai kztti sttusbeli klnbsg kiegyenltse, a tanulk kztti klnbsgek mrsklse, s annak biztostsa, hogy mindenki jusson el a sajt
adottsgainak, motivltsgnak s cljainak megfelel legmagasabb szintre.
A munka sorn a szocilis kszsgek fejlesztse lehetsget ad arra, hogy
kpess tegye a tanulkat kitztt cljaik elrsre olyan mdon, hogy az szocilisan elfogadhat legyen. A csoportmunkban kzsek az etikai normk s a
cselekvsi modellek, amelyeknek motivl hatsa jelents. A kialakult normarendszer felgyorstja a szemlyisg fejldst, a helyes elvek s magatartsi formk kialakulst s megszilrdulst. A tanulk aktv rszvtele a munkban, a
tbbfle kpessg felhasznlsa, a tanrai egyttmkds, a trsaktl trtn
tanuls, az egynek kztti versenyeztets megszntetse, valamint az azonossgok s a klnbzsgek felismertetse a sikeres munka zloga. Asiker motivl, a motivci pedig pozitv lmny, hossz tvon hatsos sztnz er, amely
segti a kudarc, a sikertelensg, a negatv lmnyek elkerlst.
A mdszer nagy ernye, hogy alkalmat nyjt a hatkony kommunikcis
kszsgek fejlesztsre. Ha a tanulk jrtassgra tesznek szert a kommunikatv
szablyrendszerek ismeretben, akkor valsznleg hatkonyak lesznek emberi
kapcsolataikban is.
A kommunikcis kszsgek fejlesztsn bell fokozott figyelmet kap a beszdkszsg fejlesztse, hiszen az a tanul, akinek nincsenek nyelvi nehzsgei,
sikeresebb vlik a tanulsban. A beszdkszsg javtsa kihvst jelent az ingerszegny krnyezetbl jv tanulk esetben, akiknek a szkincse elmarad a
K. Nagy Emese
178
kzssgtl. Fejlesztsk legeredmnyesebb mdszere a cselekvssel egy idben trtn beszltets.
A tanulk kzs tevkenysge, koopercija kivlan alkalmas a kzssgi
nevelsre. Az eredmnyek kztt tartjuk szmon, hogy a csoportmunkban
tevkenyked dikok a rendszeres munka eredmnyeknt nagyobb mrtkben
kpesek elfogadni, tolerlni, rtkelni a htrnyos helyzet trsaikat, ezrt e
munkaforma a klnbz tudsszint s szocializlt osztlyokban jl alkalmazhat. A dikok mintaknt szolglnak egyms szmra, kzs munkjuk
segti ket a tanulsban, ezrt a csoportmunka fontos elrelps az egyttmkds kialaktsban. A folyamat sorn a gyermekek viselkedst a csoport viselkedsi kultrja hatja t, amely viselkedsi kultra elsajttsa a csoportos
tanulsnak az egyik sarkalatos pontja, ignye. A kzs munka egyrszt lmnyben rszesti a tanulkat, msrszt mdot nyjt olyan tapasztalatok szerzsre,
amelyek megknnytik a trsadalomba val majdani beilleszkedst.
A program egyik velejrja, hogy a sttusrangsorban fell s alul elhelyezked tehetsges tanulk egyformn rszeslnek a mdszer pozitv hatsbl.
nbizalmuk ersdse s tudsuk gyarapodsa mellett lehetsgk nylik a
csoportmunkn keresztl azon viselkedsi normknak, szerepeknek a begyakorlsra, amelyeket a trsadalom felntt tagjaiknt esetleg vezetknt gyakorolnak majd.
A Komplex Instrukcis Program egy olyan sokrt munkaszervezsi forma,

amely a tanulsszervezs, tanulsirnyts sorn az osztly sszes interakcis
lehetsgt, kommunikcis csatornjt figyelembe veszi a tanulsi s a nevelsi clok megvalstsnak rdekben, nem szktve azt le egy adott munkaforma egyoldal hasznlatra. A nem megfelel s alkalmatlan nevelsi-oktatsi mdszerek megneheztik a cl elrst, amelyhez gyakran kapcsoldik az
osztlytermen belli szervezetlensg, a tanrok rugalmatlansga s az oktatshoz hasznlt eszkzk szegnyessge. Jelenleg a kzoktatsban hasznlatos
tantervekben a mennyisgi, a lexiklis tuds halmozsa a jellemz, azonban az
eltr, sokfle kpessg egyidej fejlesztsre a nevelk kisebb hangslyt fektetnek. Mivel a tanulk kztt kialakult rangsor elssorban a kpessgek fggvnye, az iskola feladata, hogy olyan tantsi mdszert alkalmazzon, amely a fenti
problmra megoldst knl.
Eredmnyek felmutatshoz az oktats reformjra van szksg, ezrt t kell
gondolni a klnbz, jl bevlt tantervek adaptcijnak lehetsgt, klns
tekintettel a kooperatv tanulsi mdszerek alkalmazsra. A csoportmunkn
alapul tantsi mdszer egy olyan nevelsi, szocializcis folyamat segtje,
amely a tanulkat s tevkenysgrendszerk fejlesztst helyezve a kzp-
179
pontba hozzjrul a tanulk szocilis kirekesztdsnek megakadlyozsra.
Az iskola feladata, hogy a gyermekeket felksztse a felntt letre, a felntt
trsadalom kultrjnak ismeretre, amelynek elsajttsa azonban nem egyni
ton trtnik, hanem kzssgben. Az egyn a kzssggel val egyttls
sorn vlik rtkes, alkotmunkt vgz szemlyisgg. Mg a frontlis tantsi
rn a nevel a kzponti szerep, addig a csoportmunka a tanulknak nyjt lehetsget az aktv munkavgzsre, a tanulsi folyamatba trtn tevkeny bekapcsoldsra, az egyttmkdsi normk elsajttsra. A csoportmunka alkalmazsn keresztl az iskola kzelt azokhoz a munkaformkhoz, amelyek
minden gyermek szmra lehetv teszik fejldsk biztostshoz a legmegfelelbb tevkenysg megvlasztst. A jl szervezett csoport lehetsget ad a
szemlyes s az ltalnos rdekek tkztetsre, s egyidejleg felszmolja az
egoista hajlamokat, valamint olyan clrendszert alakt ki, amelyben a szemlyes
s csoportrdek kztt harmnia van.
A csoportmunka azonban nem lehet kizrlagos mdszer az ismeretelsajtts folyamatban. A mdszer alkalmazsa mellett tovbbra is ltjogosultsga van a frontlis osztlytantsnak, a prban s egynileg vgzett munknak.
Az, hogy az eredmnyek milyen mrtkben jelentkeznek, attl fgg, hogy a
pedaggusok mennyire rtik meg a jl felptett csoportmunka lnyegt s
annak alkalmazsi feltteleit. A Komplex Instrukcis Programban az osztlytermi munka clja minden tanul sikerlmnyhez juttatsa, amelynek egyik
eszkze a tanulk tevkeny rszvtelnek elmozdtsa. A tanrok jfajta gondolkodsmdot s j mdszereket sajttanak el, mikzben megtanulnak szociolgusknt gondolkodni, s ezltal megrtik, hogy egy dik viselkedst hogyan befolysoljk trsai elvrsai, s hogy milyen mdon lehet megvltoztatni
ezeket az elvrsokat. Mivel a pedaggus vlasztja ki az ra tmjt, hatrozza
meg az ra felptst, menett s az rtkelsi rendszert, ezrt az feladata az
elmlet gyakorlatt alaktsa. A tanrnak tudatban kell lennie annak, hogy a
hierarchia fennmaradst a feladat llandsga konzervlja, ellenben ha az llandsg megvltozik, a hierarchia struktrjban vltozs llhat be.
Br a tanulk felzrkztatsra, a sttusproblma kezelsre trekv, tgondolt munkaszervezst kvn program megoldst knl, mgis naiv dolog lenne
azt remlni, hogy a mdszer hasznlatval a sttusproblma megsznik: a sttusproblma egy llandan jelen lv, ismtld jelensg.
K. Nagy Emese
180
1. mellklet
Komplex Instrukcis Program szerinti ravzlat
Tantrgy:
Tantsi egysg:
Az ra tpusa:
Nagy gondolat:
Osztly:
Magyar nyelv s kommunikci

Szvegelemzs
Gyakorlra
Alkossunk s elemezznk!
8. osztly
18 f (ngy 45 fs csoport)
Az ra szerkezete
1. Alapelvek, szerepek ttekintse, tanri motivci 3 perc
2. Csoportalakts, szerepek kijellse 2 perc
Szerepek: kistanr

rnok

beszmol, elad

idfelels

rendfelels, hangulatjavt
3. Csoportmunka 13 perc
4. Csoportok beszmolja 10 perc
5. Egyni feladatok 5 perc
6. Egyni beszmolk 10 perc
7. Az ra rtkelse 2 perc
Felhasznlt eszkzk:
sajt fzet, reszkz
Felhasznlt ismeretek:
szvegalkots szablya
szvegfajtk a kommunikcis helyzet s cl szerint
szvegrts mdja, szvegkohzi
Fejlesztend terletek:
szvegalkots, kommunikcis kszsg fejlesztse
rsbeli kszsg fejlesztse
gondolkods fejlesztse: animls
Forrsanyag:
Tamsi ron: bel a rengetegben cm regnye
a csoport munkjhoz 1 db fnykp
181
Alkossunk s elemezznk!
Nyitott fllel jrva a vilgban ti is hallhatjtok, hogy az emberek egyre rthetetlenebbl beszlnek, mert nem sszeill mondatokkal fogalmazzk meg
gondolataikat.
Mutasstok meg, hogy ti a klnbzbl is tudtok hasonlt, sszefggt csinlni!
I. csoportfeladat:
A csoport minden tagja kln-kln nllan rjon egy tetszleges bvtett mondatot a sajt lapjra! Krlek Benneteket, hogy ezt nllan tegytek meg!
mindegyik mondatot felhasznljtok! Termszetesen nyelvtanilag s
nyelvhelyessgi szempontbl alakthattok az eredeti mondatokon.
Egyni feladat:
1. Mi a kommunikcis clja a szvegeteknek?
2. A kommunikcis helyzet szerint milyen csoportba sorolhat a szvegetek?
Indokold!
3. Keresd meg a szvegetek ttelmondatt!
4. A sajt mondatodat a szveg melyik szerkezeti egysgbe tudttok bepteni?
II. csoportfeladat:
Mobiltelefonotokon az albbi csenghangok hallhatk egyms utn: mentaut szirnja, delfin hangja, l nyertse, kakas kukorkolsa, spanyol zene.
Alkossatok szveget gy, hogy a csenghangok sorrendjt tartstok meg!
Vizsgljtok meg benne a szvegkohzit!
Egyni feladat:
1. A szvegetek milyen kommunikcis clt szolgl?
2. Fogalmazd meg a szvegetek tmjt!
3. Vizsgld meg, hogy a szvegetek befejez rsze eleget tesz-e a funkcijnak!
4. Milyen szerkezeti felpts jellemzi a szvegeket?
K. Nagy Emese
182
Egy bortkbl a mellkelt fnykp kerlt el. Vajon mirl szl az a levl,
amely mellette volt? Fogalmazztok meg, a levlrs szablyait figyelembe
vve!
Egyni feladat:
1. Fogalmazd meg a leveletek tmjt!
2. Vlemnyed szerint mennyire tkrzi leveletek tartalma a kp mondanivaljt?
3. Vlassz ki a szvegetekbl t szt, amelyek a tmval kapcsolatosak, s rj
hozzjuk szinonimkat!
4. Vizsgld meg, milyen eszkzkkel biztostotttok a szvegsszefggst!
IV. csoportfeladat:
kommunikcis helyzet szerint sajtszveg,
kommunikcis clja szerint tjkoztat szveg.
Egyni feladat:
1. Fogalmazd meg a szvegetek tmjt!
2. Milyen kulcsszavakat tallsz a szvegetekben?
3. Keresd meg a szvegetek ttelmondatt! Ha nincs, alkoss egyet!
4. Hogyan vltozna a szvegetek, ha a kommunikcis helyzet szerint magnleti szveget alkotnl?
5. Hogyan vltozna a szvegetek, ha a kommunikci clja szerint elssorban
rzelmeket kellene kifejezned?
183
2. mellklet
Ez rdekel
Az lltsok kzl pipld ki azokat, melyek igazak Rd!
1.
Szmomra nagyon fontosak a knyvek.

Hallom a szavakat a fejemben, mg mieltt elolvasnm, lernm vagy ki-
mondanm ket.
Rdi, illetve CD hallgatsbl tbbet profitlok, mint tvzsbl vagy filmekbl.
Kedvelem a betjtkokat, mint amilyen pl. az Anagrams vagy Password.
Szvesen szrakoztatom magamat s msokat is nyelvtrkkel, rmekkel s
szjtkokkal.

A nyelvi tantrgyak s a trtnelem jobban mennek, mint a termszettudomnyi tantrgyak.
Beszlgetsek sorn gyakran utalok ltalam olvasott vagy hallott dolgokra.
Mostanban rtam valamit, amire rendkvl bszke vagyok, s/vagy amivel
kivvtam a tbbiek elismerst.
2.
Knnyen szmolok fejben.

A matematika s/vagy termszettudomnyos trgyak a kedvenceim.
Szeretek logikus gondolkodst ignyl jtkokban rszt venni, vagy fejtrket megoldani.
Szeretek Mi trtnik, ha... ksrleteket vgezni (pl. Mi trtnik, ha megduplzom a rzsabokornak adott vz mennyisgt minden hten?).
Smkat, szablyossgot, logikus rendet keresek a dolgokban.
rdekelnek a tudomny j vvmnyai.
Szeretek logikai hibkat tallni az emberek mondanivaljban.
Jobban rzem magam, ha a dolgok mrve, kategorizlva vannak.
K. Nagy Emese
184
3.
Gyakran ltok tiszta, vilgos kpeket, amikor becsukom a szememet.

rzkeny vagyok a sznekre.
Gyakran hasznlom a fnykpezgpet vagy a videokamert, hogy megrktsem, amit magam krl ltok.
Szeretem a kiraks jtkokat, tvesztket s ms vizulis fejtrket.
Alvs kzben lnk lmaim vannak.
ltalban knnyedn tjkozdom ismeretlen helyen.
Szeretek rajzolni vagy firklgatni.
Suliban a geometria jobban megy, mint az algebra.
Knnyedn el tudom kpzelni, hogy mi hogyan nzhet ki madrtvlatbl.
A gazdagon illusztrlt olvasnivalt kedvelem.
4.
Legalbb egy sportot vagy fizikai tevkenysget rendszeresen zk.

Nehz sokig egy helyben lnm.
Szeretem a kzmves tevkenysgeket, mint amilyen pldul a varrs, szvs, farags, asztalosmunka, modellpts.
A legjobb tleteim sta vagy kocogs kzben szletnek, vagy ms egyb fizikai tevkenysg sorn.
Gyakran tltm szabadidmet a szabadban.
Gyakran gesztikullok, vagy hasznlom a testbeszd ms formit beszlgets kzben.
Ahhoz, hogy tbbet megtudjak a dolgokrl, szksgt rzem megfogni,
megtapogatni ket.
Imdom a hajmereszt utazsokat a vidmpark klnbz jratain.
sszerendezettnek tartom magam.
Egy j tevkenysget a gyakorlatban is ki kell prblnom, nem elg ltni
vagy olvasni rla.
5.
Kellemes nekhangom van.

Meg tudom llaptani, ha egy hang hamis.
Gyakran hallgatok zent.
185
Hangszeren jtszom.
Zene nlkl szegnyebb lenne az letem.
Gyakran azon kapom magam sta kzben, hogy dallamok cikznak a fejemben.
Egyszer ts hangszerrel knnyedn tudom ksrni a zenei mveket.
Sok dal vagy zenem dallamt ismerem.
Ha egy dallamot egyszer vagy ktszer hallok, ltalban elg pontosan vissza
tudom nekelni.
Gyakran dobolok az ujjammal, vagy nekelek tanuls kzben.
6.
Az a fajta ember vagyok, akihez tancsrt fordulnak.

Jobban szeretem a csapatsportokat, mint a tollas-, rplabda stb., az egyni
sportgaknl, mint amilyen az szs vagy a futs.
Ha problmm van, inkbb segtsgrt folyamodom, mint hogy megprbljam egyedl megoldani.
Legalbb hrom kzeli bartom van.
Jobban kedvelem a trsas idtltseket (pl. krtya), mint a magnyos jtkokat (pl. videojtkok).
Szeretem a kihvst, hogy megtantsak msoknak valamit, amit tudok.
Vezet tpus vagyok, vagy msok tartanak annak.
Szeretek kzppontban lenni.
Szvesen veszek rszt kzssgi sszejveteleken.
Inkbb egy buliba megyek, mint hogy otthon tltsem az estmet.
7.
Gyakran tltm egyedl az idt, meditlva az let fontos krdseirl.

Van egy hobbim, amit egyedl zk.
Van nhny fontos clja az letemnek, amelyekrl gyakran gondolkozom.
Relisnak ltom a pozitvumaimat s negatvumaimat (megerstve msok
ltal is).
Szvesebben tltenm a htvgmet egyedl, mint egy men, zsfolt nyaralhelyen.
Ers akaratnak, illetve szabad szellemnek tartom magam.
K. Nagy Emese
186
8.
rdekelnek a termszetrl szl filmek.

Szeretem a termszetben zajl folyamatokat figyelni.
Szeretem az llatokat.
Szeretek a kertben lenni.
Kvet/virgot/bogarat/stb. gyjtk, megfigyelem s megprblom megrteni ket.
Gyakran osztlyozom a hasonlsgokat, a klnbsgeket a nvnyflk, llatfajtk s svnyok vilgban.
Az iskolban a krnyezetismeret, a biolgia, a fldrajz s a tbbi termszettudomnyos trgy az erssgem.
187
3. mellklet
Csoportfeladatok a Gardner-fle tbbszrs intelligencia (TI) alapjn
Tananyag: Biblia szvetsg Jzsef s testvrei
1. Verblis, nyelvi intelligencia:
Ksztsetek keresztrejtvnyt Jzsef trtnethez! Legalbb 10 meghatrozst ksztsetek!
2. Vizulis, trbeli intelligencia
Tervezzetek dszleteket Jzsef trtnetnek egyes helyszneihez!
vagy
brzoljtok a szereplk egymshoz val viszonyt egy kapcsolati trkpen!
3. Logikai, matematikai intelligencia
hsg van Knanban. Jkobnak s csaldjnak fogytn a gabonja. Jkob elkldi a fiait Egyiptomba.
lltstok ssze az utazshoz szksges dolgok listjt, rendeljetek hozz mennyisgeket, figyelembe vve az t hosszt s az utazk szmt!
4. Zenei intelligencia
Gondolkodjatok azon, hogy egy Jzsef letrl szl PPT-bemutat egyes jeleneteihez milyen httrzenket vlogatntok!
vagy
rjatok rigmust egy ismert dallamra Jzsefhez kapcsoldan!
5. Testi, kinesztzis intelligencia
Vajon hogyan jutnak el Jzsef testvrei a testvrgyilkossg gondolatig? Milyen
rzelmek dlnak bennk? Jelentstek meg pantomimmal az egyes fzisokat!
6. Intraperszonlis intelligencia
Jzsef a fra utn msodik ember Egyiptomban. Testvrei nem ismerik fel.
Vajon mi jrhatott Jzsef fejben, amikor azon gondolkodott, mikor van itt az ideje
a leleplezsnek? rd le a gondolatait! Voltl-e mr te is olyan helyzetben, amikor
nagyon alaposan meg kellett fontolnod, mit tegyl? Mi segtett a dntsben?
7. Interperszonlis intelligencia
A Balzs-show mai vendge Potifr. Jzsef brtnbe zrsa utn vagyunk. Milyen krdseket tenntek fel Potifrnak?
s ki van a fal mgtt? Szembeststek a vendgetekkel!
K. Nagy Emese
188
A csoportok beszmolja:
A trtnet idrendjnek megfelelen: 5. csoport, 3. csoport, 7. csoport, 6. csoport, 1. csoport, 2. csoport, 4. csoport.
Segdanyag minden csoportnak:
Trkpvzlat, trtnetvzlat.
189
4. mellklet
Integrcis mtrix
Tantrgy:
Tananyag:
Tuds
mondd el,
sorold be,
hatrozd
meg, jelld,
jegyezd
meg,
ismteld,
vlaszd ki,
nevezd meg,
jegyezd fel,
tltsd ki,
idzd fel,
viszonyts
Trbelivizulis
Matematikai-logikai
Verblis
Testi-kinesztzis
Zenei
Interperszonlis
Intraperszonlis
Megrts
helyezd el,
magyarzd,
azonostsd,
rd le, tudsts rla, trgyald meg,
ellenrizd,
dolgozd t,
fejtsd ki,
ismteld,
mutasd
be, vzold,
krvonalazd,
rd jra
Alkalmazs
mutasd be,
szerkeszd
meg,
jegyezd fel,
brzold
diagramon,
mdostsd,
illusztrld,
szemlltesd,
dramatizld,
szervezd,
fordtsd le,
alkalmazd,
kutasd,
szmtsd ki,
hasznld,
modellezd,
rendezd,
mutasd be,
teljestsd,
sorold be,
integrld,
egyestsd
valamivel
Elemzs
hasonltsd
ssze, lltsd
ellenttbe,
osztlyozd,
brld, oldd
meg, vezesd
le, vizsgld
meg,
klnbztesd meg,
ksrletezd
ki, krdezz
r, nzz
utna, csoportostsd,
bizonytsd
sszegzs
lltsd ssze,
llts fel
5 hipotzist,
tervezd, formzd meg,
ksztsd el,
talld fel,
fejleszd ki,
finomtsd,
lltsd el,
alaktsd t
rtkels
tld meg,
jsold meg,
igazold, becsld meg,
rangsorold,
hatrozd
meg, vlaszd
ki, rtkeld,
mrlegeld
K. Nagy Emese
190
6. osztly
Tananyag: Arany Jnos, Toldi
Tuds
Megrts
Alkalmazs
Elemzs
rtkels
Szintzis
Verblis/
nyelvi
Mondd el,
melyik rsz
tetszett a
legjobban?
rd le
korabeli
jsgrknt
a prbaj
menett!
Kutasd fel
s mutasd
be Nagy
Lajos kirly
udvart!
Vizsgld
meg Gyrgy
viselkedst! (idzet,
tettek,
reakcik,
jellemzk)
rvels
Mikls vds vdbeszd
Formld
t az egyik
szerepl
jellemt, s
rd le, hogyan
vltoztak
volna az
esemnyek
ennek kvetkeztben!
Vizulis/
trbeli
Mutasd be
kapcsolati
trkpen a
szereplk
viszonyait!
Modellld,
brzold
a lovagkirly
udvart!
Fszerepl
vizulis bemutatsa
Logikai
matematikai
Rgztsd
Helyszn
id
szereplk
tblzat
ksztse
Rajzold
meg az
esemnyek
idrendjt!
Bizonytsd
brn
Lajos igazsgos s blcs
kirly!
Tblzatban
mutasd be
a hasonlsgokat s
klnbsgeket Mikls s
a npmesei
hsk kztt!
Testi/
kinesztzis
Add el a
kedvenc
rszedet!
Ksztsetek
koreogrfit Mikls
csrdabeli
tnchoz!
Adjtok el!
Interperszonlis
Hasonltsd
ssze egy
trsaddal
a mvet
a Jnos
vitzzel!
Mi lett volna,
ha?
Talljatok ki
j befejezst!
Ok-okozati
sszefggsekkel
trjtok fel
a jellemek s
cselekedetek
kztti sszefggseket!
191
Tuds
Megrts
Alkalmazs
Intraperszonlis
rj naplt
valamelyik
szerepl
nevben!
Zenei
Keress olyan
npdalokat,
amelyek
illenek a
mhz!
Praktikus
Kszts
killtst!
Elemzs
rtkels
Hasonltsd
ssze Mikls
gyilkossgait!
Gyjts ha
Mikls ma
lne, ilyen
eszkzket
hasznlna
Szintzis
K. Nagy Emese
192
Zr gondolatok
A tants mg a legegyszerbb esetekben is az elkpzelhet egyik legsszetettebb feladat, hiszen a 2530 fs osztlyokban a pedaggusnak a tanmenethez
igazodva, a tanulk egyni kpessgeit figyelembe vve kell eredmnyt felmutatnia. Nehz s bonyolult feladat ezt egy eltr szellemi kpessg csoportban
megszervezni, s a legtbb pedaggus mg nem kszlt fel r.
A pedaggusnak meg kell vizsglnia munkja eredmnyt, rtkelnie kell
alkalmazott stratgiit, s jabb alternatvkat kell alkalmaznia a siker elrshez. Az iskolban a htrnyos helyzet tanulk sikeres oktatshoz az osztlymunka jragondolsra van szksg. Az innovatv pedaggiai mdszerek a heterogn sszettel osztlyokban, ahol a dikoknak segtsgre van szksgk
ahhoz, hogy kritikai gondolkodst s j problmamegold kszsget kvetel
csoportmunkban dolgozzanak, mg nagyobb jelentsggel brnak.
A fiatalok nem tesznek szert ezekre a kszsgekre, ha az iskolban soha nem
krik ket hasonl feladatok elvgzsre, s csak gy tanulhatnak meg emberekkel egyttmkdni, ha azt hossz hnapokig, st vekig tanuljk. A csoportmunka alapvet fontossg ennek elrsben, de ms clra is alkalmas: sok
dik szmra knnyti meg a ksbbi elbbre juts lehetsgt azzal, hogy megtanuljk, hogyan vegyenek rszt egyenrang flknt a munkafolyamatokban.
Most, amikor a trsadalom megkveteli, hogy ne csak nhny, hanem az iskolbl kikerl sszes dik rendelkezzen az emltett kpessgekkel, a pedaggusoknak jrtassgot kell szereznik abban, hogyan tantsk meg a dikoknak
ezeket a sokkal sszetettebb kszsgeket. A hagyomnyos oktatsi folyamat
azonban ehhez nem elegend. Azokra a dikokra pedig klnsen nagy figyelmet kell fordtaniuk, akiknek nem felel meg a hagyomnyos oktatsi forma, tanulsi nehzsgekkel kszkdnek, nyelvi kulturltsguk s szocializltsguk
klnbzik az iskolai normtl.
A hagyomnyos pedaggia egyeduralma klnsen a szociokulturlisan
htrnyos helyzet tehetsgek tekintetben megkrdjelezhet. Mivel trsadalmunk s gazdasgunk egyre sszetettebb vlik, a fiataloknak meg kell tanulniuk, hogyan oldjk meg a problmkat, s hogyan dolgozzanak egytt msokkal. A holnap munkapiacn nem a korbbrl ismert, szoksos, msok
ltal megtervezett rutinmunkt kell majd vgeznik, hanem a legtbben olyan
elmleti ismereteket ignyl elfoglaltsgot tallnak majd, ahol meg kell terveznik munkjukat, csapatmunkban kell dolgozniuk, s folyamatosan jabb s
jabb kszsgeket s munkatechnikkat kell elsajttaniuk.
Az orszg jvjnek meghatroz szerepli azok a fiatalok, akik ma az iskolapadokban lnek. Nem mindegy, hogy ezek a fiatalok az iskolt elhagyva, a
gazdasgi let szerepliknt mennyire lesznek felkszltek, s mennyi tudssal
193
rendelkeznek. Ahhoz, hogy haznk, mint az Eurpai Uni tagllama, hossz
tvon versenykpes legyen, a humn erforrs fejlesztsre kiemelt figyelmet
kell fordtania. Mivel az emberi tke Magyarorszg legjelentsebb tkje, mindent meg kell tenni azrt, hogy javuljon az oktats sznvonala.
K. Nagy Emese
194
Irodalom
Bbosik I. (2000): A cigny tanulk oktats-nevelsi kirekesztdsnek okai s a
kirekesztds megelzsnek lehetsgei. Okker Kiad, Budapest, 12. o.
Bauman, G. L.Bustillos, L. T.Bensimon, E. M.Brown, M. C.Bartee, R. D.
(2005): Achieving Equitable Educational Outcomes with All Students: The Institutions Roles and Responsibilities. 338.
Buzs L. (1980): A csoportmunka. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Caro-Bruce, C.Flessner R.Klehr, M.Zeichner, K. (2007): Classroom Action
research With a Focus on Equity. Creating Equitable Classrooms Through Action Research. Corwin Press. Thousand Oaks CA, 1725.
Cohen, E. G. (1994): Restructuring the classroom: conditions for productive
small groups. Review of Educational Research.
Falus I. (2003): Az oktats stratgii s mdszerei. In Falus Ivn (szerk.): Didaktika. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Forray R. K. (2000): A nemzetisgi-kisebbsgi oktats 19941998. In Forray R.
K. (szerk.): Romolgia Ciganolgia. Dialg Campus Kiad. BudapestPcs,
241279.
Gardner, H. (2003): Frames of mind. The theory of multiple intelligences. BasicBooks, New York.
Gyarmathy . (2010): Htrnyban az elny A szociokulturlisan htrnyos tehetsgesek. Gniusz knyvek, 12.
Hicox, D. (2007): Differencils a tantsban, tanulsban. Szabad Iskolkrt Alaptvny, Budapest.
K. Nagy E. (2006): Eslyegyenltlensg iskolai kezelse csoportmunkval. Debreceni Egyetem.
K. Nagy E. (2012): Tbb mint csoportmunka. Nemzeti Tanknyvkiad, Budapest.
Lisk I. (2002): A cigny tanulk oktatsi eslyei. Educatio. 1. sz. 4962.
Lotan, R. (2004): Group-worthy tasks. Educational Leadership. March 2003.
60/6.
Lotan, R. (2006): Teaching teachers to build equitable classrooms. Theory Into
Practice, 45 (1), 8.
Melamed, D. (2011): Graded Status Characteristics and Expectation States. In
Shane R. ThyeEdward J. Lawler (eds): Advances in Group Processes. Emerald Group Publishing Limited, Vol. 28, 131.
Mrei F. (2001): Kzssgek rejtett hlzata. Osiris Kiad, Budapest.
Nagy J. (1996): Nevelsi kziknyv. Mozaik Oktatsi Stdi, Szeged, 19101.
Oldmeadow, J. (2006): Status Generalization in Context: The Moderating Role of
Groups. The University of Exeter, UK, 273.
195
Perret-Clermont, A. N. (1980): Social interaction and cognitive developement
in children. European Association of Experimental Social Psychology, Academic Press, LondonNew York.
Perrow, C. (1967): A framework for the cooperative analysis of organizations.
American Sociological Review, 32, 19208.
Poitou, J. P. (1980): Szocilis hierarchik ksrleti vizsglata. In: Pataki F. (szerk.)
Csoportllektan. Gondolat Knyvkiad, Budapest. 367391.
Remnyi A. . (1997): Munkahelyi csoportok megszltsi rendszernek szociolingvisztikai vizsglata. Disszertci, ELTE, Angol Alkalmazott Nyelvszeti
Tanszk.
Sharan, Y.Sharan, S. (1992): Group investigation in the cooperative classroom.
In S. Sharan (ed.): Handbook of Cooperative Learning Methods. Greenwood
Press, Westport, Connecticut, 225236.
Slavin, R. E.Madden, N. (1990): Team assisted individualization and cooperative integrated reading and composition. In S. Sharan (ed.): Handbook of
Cooperative Learning Method. Greenwood Press, Westport, Connecticut,
206214.
Vrnagy E. (2000): A cigny tanulk megismersi folyamatainak nhny sajtossga. Okker Kiad, Budapest, 63.
Vigotszkij, L. Sz. (1978): Mind in society: The Development of Higher Psychological Process. Harvard University Press, Cambridge.
Felels kiad: Bajor Pter, a Tehetsghidak Program projektmenedzsere

Felels szerkeszt: Polynszky Piroska
Bortterv: Kllai-Nagy Krisztina
Nyomdai elkszts: Jet Set Tipogrfiai Mhely
A nyomdai munklatokat a D-Plus vgezte
Felels vezet: Nmeth Lszl
Printed in Hungary

A Ketszeresen Kiveteles Tanulok Tehetseggondozasa

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

A Ketszeresen Kiveteles Tanulok Tehetseggondozasa

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

A ktszeresen kivteles tanulk

A Gniusz Knyvtrat a Magyar Tehetsgsegt Szervezetek Szvetsge ltal koordinlt

1. M. Ndasi Mria: Adaptv nevels s oktats

Harmatin Olajos Tmea Pataky Nra K. Nagy Emese

A ktszeresen kivteles tanulk

Magyar Tehetsgsegt Szervezetek Szvetsge, 2014

Kszlt a Tehetsghidak Program (TMOP 3.4.5-12-2012-0001) cm projekt keretben.

Lektorok: H. Nagy Anna, K. Nmeth Margit

Bevezet gondolatok .............................................................................. 9

I. KTSZERESEN KIVTELES TANULK

Harmatin Olajos Tmea

A ktszeresen kivteles tanulk tehetsggondozsa

Harmatin Olajos Tmea

Harmatin Olajos Tmea

E ktszeres kivtelessg klnbz varicikban fordulhat el, attl fggen,

A tehetsg elfedi a htrltat

A htrltat llapot elnyomja

1. bra. A ktszeres kivtelessg varicii (Harmatin 2013a, 62. o.)

I. Ktszeresen kivteles tanulk

A ktszeresen kivteles tanulk jellemzi

Harmatin Olajos Tmea

ltalnosan jellemz, hogy a ktszeresen kivteles tanulk integratv kpessgei

Iskolai teljestmnyk nagy szrst mutat. Egyes tantrgyakbl kiemelkeden j

A sok egyb terleten is kimutathat kettssg (erssgek s gyenge pontok lte)

I. Ktszeresen kivteles tanulk

2. bra. A ktszeresen kivteles tanulk ltalnos karakterisztikumai

Harmatin Olajos Tmea

A kognitv s rzelmi erssgek jelei

Szles kr rdeklds, mely nem a tanulshoz vagy az iskolai tmkhoz kapcsoldik.

A szbeli s a cselekvses teljestmny kztti jelents eltrs.

I. Ktszeresen kivteles tanulk

Az egyik legltalnosabb jellemz az alacsony nrtkels, melyet gyakran leplezni prblnak:

A ktszeresen kivteles tanulk diagnosztizlsa

Az intelligenciateszt egyes rszprbinak elemzse s sszevetse

Harmatin Olajos Tmea

I. Ktszeresen kivteles tanulk

Harmatin Olajos Tmea

Formlis s informlis informcik szerepe az azonostsban

I. Ktszeresen kivteles tanulk

A ktszeresen kivteles tanulk oktatsa

Harmatin Olajos Tmea

I. Ktszeresen kivteles tanulk

3. bra. A tananyag komponensei

Amit tudni s rteni kell, amire a

Azok a tevkenysgek, amelyek a

Azok az eszkzk, amelyekkel a tanulk demonstrljk a tanultakat.

Harmatin Olajos Tmea

I. Ktszeresen kivteles tanulk

Harmatin Olajos Tmea

I. Ktszeresen kivteles tanulk

Az Asperger-szindrma kora gyermekkorban kezddik, nagy valsznsggel a

Harmatin Olajos Tmea

4. bra. Az Asperger-szindrma tneteinek megjelensi terletei

Ezek a gyermekek nem tudnak megfelel kortrskapcsolatokat kialaktani, mert

I. Ktszeresen kivteles tanulk

Az Asperger-szindrms szemlyek intenzven rdekldnek s nagy odaadssal

Harmatin Olajos Tmea

I. Ktszeresen kivteles tanulk

Az Asperger-szindrms szemlyek beszde gyakran egszen hivatalos, pedns,

Harmatin Olajos Tmea

I. Ktszeresen kivteles tanulk

A szemkz koordinci nehzsgei akadlyozzk a trsas tevkenysgekben

Br a DSM-IV-ben felsorolt diagnosztikai kritriumok kztt nem szerepel,

Harmatin Olajos Tmea