LICENCIATURA EN EDUCACIN

MODALIDAD MIXTA

ANTOLOGA

ASIGNATURA: TEORAS DEL APRENDIZAJE

Cuatrimestre: 3

Compilada por: Dcte. Juana Marisela Jimnez Villasana

Enero 2015

NDICE

Introduccin

Objetivo general de la asignatura

Contenido temtico:
Objetivo particular
Temas
Actividades de aprendizaje
Criterios y procedimientos de evaluacin

ANTOLOGA
Tema 1: El sujeto desde la psicologa clsica

11

Tema 2: El papel del sujeto, grupo aprendizaje y el

desarrollo de la educacin

43

Tema 3: Influencia de las escuelas psicolgicas crticas en

la educacin mexicana

95

Referencias

226

INTRODUCCIN

El proceso docente educativo en la actualidad marca un gran nmero de

tendencias las cuales atienden a la gran complejidad de los contextos escolares
que se viven, representando una difcil tarea para elegir cual puede ser el modelo
ms viable, desde el hecho mismo de tratar de recapitular las definiciones que de
ellas se han dado, lo que representara un tratado completo.
Cualquier autor que intentara realizar un anlisis de las teoras del aprendizaje,
estara ante ms de una decena de tendencias referidas en nuestro idioma, las
cuales tienen varias clasificaciones, lo que genera un problema cuando intentamos
acotar su campo conceptual y los postulados que las definen, precisando resolver
un buen nmero de elementos que complejizan todo un mundo de referencias.
La antologa que ponemos en sus manos, pretende sistematizar la clasificacin de
un eje conceptual y aglutinador de los componentes que subyacen en estas
tendencias. Para ello proponemos una descripcin del proceso docente educativo
que puede servir como referencia para realizar una mejora en el campo tericoprctico del docente, identificando las diferentes variables que intervienen, a partir
de una revisin crtica de las diferentes tendencias con base en un enfoque
multidisciplinario y global de la realidad socioeducativa.
La Universidad de Cuautitln Izcalli (UCI),

manifiesta

una vez ms, su

compromiso institucional con la formacin de profesionistas de alto nivel

acadmico,

con la presentacin de

esta

Antologa

estudiantes de la Licenciatura en Educacin;

a los catedrticos y

para que dispongan de los

materiales que contiene, como un recurso de apoyo para que el desarrollo de los
contenidos programticos de la asignatura correspondiente se

lleve a

cabo

exitosamente y se logren alcanzar los objetivos educacionales propuestos;

cumpliendo as, con otorgar una educacin de calidad que posibilite fortalecer el

capital humano de la

entidad y

con esto aspirar a la construccin de una

sociedad ms prspera y de mayor justicia social.

Dcte. Juana Marisela Jimnez Villasana

OBJETIVO GENERAL

El alumno reflexionar los principios tericos y metodolgicos de

las diferentes corrientes en torno a los procesos de aprendizaje de
los sujetos, con la finalidad de comprender la evolucin de las
tendencias educativas por las cuales ha pasado la educacin a lo
largo del tiempo.

CONTENIDO TEMTICO
Nombre de la signatura: Teoras del Aprendizaje
CLAVE: LE0209
CUATRIMESTRE: 3

No. Horas

TEMA 1: EL SUJETO DESDE LA PSICOLOGA CLSICA

No. Horas________

Objetivo particular: Revisar los conceptos de la escuela histrico cultural y comparar con los conceptos de la nueva escuela a partir de este enfoque.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
Bajo la conduccin del
docente

Independientes

1.1 Reflexin clsica

_ Lecturas Interrogativas
1.2 Escuela Histrico-cultural _ Socializacin
_ Lluvia de ideas
(Vigostsky)
_ Mapas Conceptuales
1.3 Nuevo desarrollo de la _ Mapas Mentales
escuela histrico cultural. _ Resumen
_ Anlisis
(Luria)
_ Sntesis
_ Debate

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

_ Conclusiones
_ Investigacin
_ Exposicin
_ Ensayo
_ Informes
_ Reporte de lectura
_ Lnea del tiempo

ASPECTO
Examen parcial
Investigacin
Cuadros comparativos
Cuestionarios
Exposiciones

%
25%
20%
15%
15%
25%

TEMA 2: EL PAPEL DEL SUJETO, GRUPO APRENDIZAJE Y EL DESARROLLO EN LA EDUCACIN DESDE:

No. Horas___________
Objetivo particular: Identificar las caractersticas del psicoanlisis y contrastar con las nuevas tendencias de esta escuela para establecer las
diferencias.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
2.1 Psicoanlisis
(Freud)

Bajo la conduccin del

docente
clsico

_ Lecturas Interrogativas
_ Socializacin
2.2
Nuevas
tendencias _ Lluvia de ideas
psicoanliticas (Rogers, Jung, _ Mapas Conceptuales
_ Mapas Mentales
Adler, Klein, Lacan)
_ Resumen
2.3 Antipsiquiatra (Hofman, _ Anlisis
_ Sntesis
Laight, Bassaglia)
_ Debate

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes

_ Conclusiones
_ Investigacin
_ Exposicin
_ Ensayo
_ Informes
_ Reporte de lectura
_ Lnea del tiempo

ASPECTO
Examen parcial
Investigacin
Cuadros comparativos
Cuestionarios
Exposiciones

%
25%
20%
15%
15%
25%

TEMA 3: INFLUENCIA DE LAS ESCUELAS PSICOLGICAS: CRTICAS A LA EDUCACIN MEXICANA

No. Horas___________
Objetivo particular: Identificar los rasgos de la educacin que definen la ruptura generacional entre la escuela y la familia a travs del tiempo en
contraste con la nueva tendencia educativa.
ACTIVIDADES DE APRENDIZAJE
SUBTEMA
3.1 La ruptura generacional
en la escuela y la
resignificacin de la familia en
los 70.
3.2 Las aportaciones de las
nuevas
tendencias
psicoanliticas
en
el
concepto.

Bajo la conduccin del

docente
_ Lecturas Interrogativas
_ Socializacin
_ Lluvia de ideas
_ Mapas Conceptuales
_ Mapas Mentales
_ Resumen
_ Anlisis
_ Sntesis
_ Debate

CRITERIOS Y PROCEDIMIENTOS DE
EVALUACIN Y ACREDITACIN

Independientes
_ Conclusiones
_ Investigacin
_ Exposicin
_ Ensayo
_ Informes
_ Reporte de lectura
_ Lnea del tiempo

ASPECTO
Examen parcial
Investigacin
Cuadros comparativos
Cuestionarios
Exposiciones

%
25%
20%
15%
15%
25%

3.3 Cultura del neoliberalismo

3.4 La cultura juvenil colectiva
y el papel de la escuela en
los 80.
3.5 El constructivismo
3.6 La Educacin Basada en
competencias.

ANTOLOGA

Compilada por Dcte. Juana Marisela Jimnez Villasana

TEMA 1
El sujeto desde la psicologa clsica

Subtemas:

1.1 Reflexin clsica

1.2 Escuela histrico-cultural (Vigotsky)
1.3 Nuevo desarrollo de la escuela histricocultural (Luria)

10

TEMA 1: El sujeto desde la psicologa clsica

Ttulo: Tras las huellas de la subjetividad

Autor: Isabel Jaidad Matalobos (comp)
Ao: 2003
Editorial: Cuadernos del Taller de Investigacin de Psicologa e Instituciones, 9
http://dcshpublicaciones.xoc.uam.mx/indice_libro.php?id_libro=45 HYPERLINK
"http://dcshpublicaciones.xoc.uam.mx/indice_libro.php?id_libro=45&extenso=0"&
HYPERLINK
"http://dcshpublicaciones.xoc.uam.mx/indice_libro.php?id_libro=45&extenso=0"ext
enso=0

1.1 Reflexin clsica

La historia del surgimiento y desarrollo de la psicologa como disciplina
independiente en el mundo occidental, es la historia de los mltiples y variados
intentos por diferenciarse de otras que se ocupan del hombre, particularmente de la
filosofa. En su bsqueda de una identidad y marchando al son de la ciencia positiva,
considerada aun por muchos como fuente nica de legitimidad en el mbito del
conocimiento, la psicologa fue definiendo y redefiniendo su objeto de estudio. El
individuo, la persona y la personalidad; el ser humano y sus facultades: inteligencia,
pensamiento, aprendizaje, atencin, voluntad, memoria, experiencia, emociones,
sensacin, percepcin, rasgos, actitudes, aptitudes, conciencia y conducta. La gama
es amplia, sin embargo, en todos los casos se proponen como objetos empricos. A
pesar de su aparente diversidad y aun tratndose de "objetos" no observables de
manera inmediata (como la conciencia, por ejemplo), la psicologa se da a la tarea de
definir lo que ha de entenderse por cada una de estas facultades humanas, para as
observar, medir, cuantificar, clasificar y, si es posible, predecir sus manifestaciones.
Es decir, se trata de "objetos" constituidos desde la mirada de una psicologa pero
"tomados" de la realidad, entendida esta como una realidad material que aporta
datos.
Si se aborda la historia de la filosofa como las vicisitudes de una teora del
conocimiento, estas parecen centrarse en la historia de las relaciones entre el

11

"sujeto" cognoscente y el "objeto" cognoscible. Es preciso entonces hacer un breve

recorrido sinttico en el que pueda realizarse un seguimiento de estas relaciones y
de cmo derivaron de ello las diferentes corrientes de pensamiento en psicologa y
sus diversas formas de delimitar sus objetos de estudio. Braunstein seala que en la
historia de la psicologa que llama "acadmica", se han planteado dos grandes
objetos de conocimiento que son la conciencia y la conducta que, aunque derivadas
una de la tradicin filosfica idealista y la otra de la tradicin materialista, ambas
constituyen objetos empricos producto de una concepcin "engaosa" o ideolgica.
Ms all de suscribir o no en su totalidad la propuesta de este autor, para nosotros
es claro que la historia de la psicologa se ha planteado en lo fundamental tales
objetos de conocimiento y mltiples derivaciones de estos, y que ha implicado, en
cada corriente y sub-corriente de pensamiento, "distintas" formas de concebir lo
humano y la tarea que al psiclogo corresponde.
Las teoras psicolgicas no definen en sentido estricto su idea de hombre ni
proponen una teora del hombre como tal, sino que cada escuela lo caracteriza -y
casi en ningn caso de manera explcita- como objeto de estudio. As, en un
diccionario de psicologa pueden encontrarse cuatro definiciones de la disciplina (y
ms de cuarenta y cinco mbitos de especializacin o aplicacin) que pueden
sintetizarse en una bsqueda del individuo, sus funciones "psquicas", interacciones,
acciones y reacciones, o en la persona y sus facultades. Dada la trascendencia que
estas nociones han tenido en la psicologa, me parece necesario revisar ms
cuidadosamente lo que con ellas se quiere decir.
El individuo y la persona
Buscando definiciones encontramos lo siguiente. Individuo: "ser humano"; "un solo
organismo"; "el tipo general de una especie"; "las clulas que componen el
organismo". Individualidad: "la suma total organizada de caractersticas de un
organismo que le distingue de cualquier otro"; "lo que distingue a una persona de
otra (definicin que involucra un concepto de persona como lo exclusivamente
humano)"; "cualquier organismo de estructura suficientemente compleja"; "cualquier
rasgo, cualidad o manifestacin de la conducta"; "concepto diferenciador que no

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implica o apenas implica una pauta". Persona: "todo ser humano, por el hecho de
serlo, considerado como sujeto moral o fin en s mismo, y que no puede nunca ser
tratado como cosa"; "complejo funcional que ha cobrado existencia por razones de
adaptacin o de conveniencia necesaria en relacin con un objeto, pero que no es
idntico a la individualidad; "personalidad; "el yo". Personalidad: "organizacin
integrada por todas las caractersticas cognoscitivas, afectivas, volitivas y fsicas de
un individuo tal como se manifiesta a diferencia de otros"; "caracterizacin o patrn
general de la conducta total de un individuo"; "el carcter 'campal' o forma del patrn
total de conducta del individuo"; "aquellas caractersticas de un individuo que ms
importan para determinar sus ajustes sociales"; "cualidades afectivas y fsicas de un
individuo tal como impresionan o atraen sintticamente a los otros".
Estas definiciones ponen en evidencia que el individuo de la psicologa es
prcticamente indistinto al de la biologa, y que aunque a la idea de persona se aleja
ya de la biologa puesto que remite a caracteres psicolgicos y sociales, se trata de
definiciones que describen y a lo ms clasifican lo que se considera como dado,
como evidente.
La idea de individuo (in-dividuo) remite a lo integro e indivisible. Referirse al ser
humano como "individuo" implica considerarlo as, sin fracturas ni escisiones, dueo
de su conciencia y su voluntad y siempre idntico a s mismo. Implica tambin
considerarlo ahistrico. Desde este punto de vista, el ser humano ha sido el mismo
en todo tiempo, en todo lugar, bajo cualesquiera condiciones; "individuo" es
rnismidad y distincin respecto a cualquier otro.
La idea de "persona" significa distincin entre lo animado y lo inanimado (con anima
o sin ella, en sentido religioso), entre lo humano y lo no humano. Remite tambin a la
idea griega de mascara y a la de papel, de rol. El concepto de "persona" consigna el
conjunto de caractersticas cognoscitivas, afectivas, volitivas y fsicas de un individuo
que lo distinguen y diferencian. A partir de esta concepcin, la persona participa en la
historia y en lo social a partir de roles y funciones en una sucesin de
acontecimientos determinados por los roles y las acciones de otros -los de un lder
poltico, por ejemplo y toda su existencia se determina por los papeles y las

13

funciones que le corresponda cumplir. La "persona" y sus facultades son tambin

objetos empricos, aun tratndose del "alma", de la conciencia, de los productos de la
introspeccin o de las emociones, en la medida en que se especifican "observables"
y se definen positivamente.
Todas las ciencias sociales y humansticas contienen, explcita o implcitamente, una
idea de hombre, pero quiero destacar aqu las afinidades de la psicologa clsica y su
nocin de individuo con las de dos modelos sociolgicos, porque la sociologa, de
una manera u otra, se ha hecho cargo de la polaridad individuo-sociedad y porque
surge como disciplina independiente casi simultneamente a la psicologa y, como
ella, bajo el signo del positivismo.
Aunque la sociologa no se ocupa del individuo como tal, segn Adorno y
Horkheimer, el tema central de la sociologa es el de las relaciones entre individuo y
sociedad, y esta definicin permite analizar las diferentes teoras a partir de las
cuales es posible derivar las nociones de individuo que cada una de ellas implica.
Asumiendo que son las relaciones entre individuo y sociedad el objeto de estudio de
la sociologa, y no el individuo en s mismo, la disciplina no se ha planteado la
necesidad de formular teoras sobre l. Pero cada teora sociolgica contiene una
idea de individuo o de persona y, en algunos casos, estas concepciones se
desarrollan de manera ms consistente y sistemtica que lo que puede encontrarse
en muchas teoras psicolgicas."
Segn Jos Mara Gonzlez aunque la idea de individualismo surge en el hombre
renacentista en el reclamo de definirse a s mismo y de destacar su diferenciacin
respecto a los dems, el concepto de individualidad aparece en el siglo XIII y no
remite a la idea de diferenciacin respecto a los otros sino a las de igualdad y libertad
frente a la opresin de las instituciones sociales, como un clsico fenmeno de la
ilustracin. Despus, nos dice, ya en el siglo XIX, el individualismo significa tanto la
idea de hroe, caracterstica del romanticismo, como la de capacidades y
caractersticas de personalidad distintivas, lo cual es sintnico con la divisin social
del trabajo. En ese sentido, en el siglo XIX se unen en una sola idea tanto aquellas

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caractersticas que hacen a un individuo a la vez igual y diferente a todos los dems,
y es esta concepcin la que est en la base del surgimiento de la sociologa.
Augusto Comte, a quien se considera fundador tanto de la sociologa como de la
corriente filosfica burguesa que denomina positivismo, plantea la subordinacin del
individuo a la sociedad en trminos de sumisin de la libertad individual al orden
social y por primera vez- propone al individuo como un producto social.
Adorno y Horkheimer desarrollan ampliamente el tema de las relaciones entre
individuo y sociedad en la obra de Comte, as como sus efectos en la sociologa
posterior a su fundacin. Sealan:
Comte pide --en los trminos de una futura consigna del fascismo
que los intereses egostas se subordinen a los "sociales", a la
utilidad comn. y reduce tcitamente al individuo a un mero
representante del gnero, otorgndole por lo tanto una importancia
secundaria. Por lo dems, cada vez que se escuch a los
socilogos tronar contra el egosmo, se trataba, en rigor, de
convencer a los hombres de que no deban perseguir la felicidad.
Es cierto que en Comte se une a ese momento la visin altamente
progresista del individuo como producto social, concepto de origen
un tanto tardo.

Distincin o semejanza, autoafirmacin o subordinacin, el individuo aparece como

entidad irreductible.
Aun el marxismo, que como sistema filosfico, econmico y sociopoltico constituye
una doctrina revolucionaria y una respuesta al idealismo burgus, dialoga con el
positivismo en cuanto a su concepcin del hombre. Para el marxismo, el individuo es
tambin un producto social en el sentido de que la sociedad lo conforma y determina,
y a la vez, esta est determinada por las relaciones que los individuos establecen
para

producir

y reproducir su

existencia,

en una relacin

dialctica de

interdependencia. En esta teora, el concepto de individuo se asocia al de

personalidad, el cual constituye un valor en el sentido de la tica. De los autores que
han trabajado sobre la dimensin filosfica y tica del marxismo, los anlisis de Erich
Fromm y de Agnes Heller me parecen particularmente pertinentes para lo que trato
de destacar aqu.

15

Segn la interpretacin de Fromm:

Marx parti de la idea de que el hombre es un ser reconocible y
determinable, que el hombre puede definirse como hombre no solo
biolgica,
anatmica
y
fisiolgicamente
sino
tambin
psicolgicamente
[Y agrega] la potencialidad del hombre, para Marx, es una
potencialidad dada; el hombre es, como si dijramos, la materia
prima humana que, como tal, no puede modificarse, as como la
estructura cerebral ha permanecido igual desde el alba de la
historia. No obstante, el hombre varia en el curso de la historia; se
desarrolla, se transforma, es el producto de la historia; como hace la
historia, es su propio producto. La historia es la historia de la
autorrealizacin del hombre; no es ms que la autocreacin del hombre a
travs del proceso de su trabajo y su produccin.

En el pensamiento marxista hay una concepcin del individuo como entidad biolgica
con necesidades orgnicas invariables, pero esta tambin, y fundamentalmente, un
individuo psicolgico con necesidades en cierto sentido "artificiales", socialmente
generadas, en forma de "apetitos inhumanos, depravados, antinaturales e
imaginarios, producto de la historia que el mismo construye. En ese sentido, para
Marx, el "verdadero" individuo, el hombre, a partir de que se desprendi de los lazos
naturales con sus semejantes, y de la libre competencia de la sociedad burguesa,
quedo constituido en un ser antinatural y deformado. Segn Agnes Heller:
Para el marxismo el valor personalidad se encuentra entre los
valores supremos (valores fundamentales) de los axiomas
axiolgicos. Al elegir como elige el marxismo, la riqueza del
individuo, elige simplemente el valor personalidad. Los valores
primarios de la personalidad son los valores del ser genrico
mismo, elegidos en su carcter nico y fundidos en una entidad
compleja [...] El valor personalidad pensado por Marx es,
obviamente, el valor personalidad como tal: no se refiere a ningn
tipo concreto de personalidad, sino que deja abierta la posibilidad
de una pluralidad indeterminada de tipos de personalidad [...] el
valor de Marx es generalizable por naturaleza, porque el
comunismo produce precisamente la posibilidad de esa
generalizabilidad.

Para Marx, individuo es sinnimo de humano; sin embargo, el individualismo denota

una actitud burguesa y egosta que contrapone la persona a la colectividad, que
subordina los intereses sociales a los personales -de lo que sera muestra la
propiedad privada- y considera que la sociedad socialista es la nica en la que es

16

posible que el individuo desarrolle a plenitud sus potencialidades humanas y

adquiera una personalidad que privilegie lo colectivo por sobre lo individual.
Ya se trate de concebir lo humano ms o menos independiente y determinado por
caractersticas y potencialidades intrnsecas, o ms o menos dependiente y
determinado por las condiciones sociales, ya sea que se considere que todo acto
humano es un acto social o que solo tiene un sentido individual, que la sociedad es la
suma de los actos sociales de los individuos o una instancia que es ms y otra cosa
que la suma de individualidades, para estos modelos el individuo es, como para la
psicologa clsica, simplemente un dato.
Volviendo al espacio de la psicologa, aun la psicologa social, que considera la
conducta y la conciencia humanas como determinadas por sus relaciones con el
medio social, ofrece una delimitacin de su objeto no fcilmente discernible del de
otras disciplinas, se limita a la mera descripcin de los fenmenos que estudia y
toma tambin al individuo como dato. Otto Klineberg plantea:
[la psicologa social] tiene por objeto el estudio cientfico del
individuo influido por otros individuos. Sin embargo, no existe
ninguna lnea divisoria estricta entre la psicologa general, por una
parte, y la sociologa y la antropologa, por la otra [...] El propsito
[de la psicologa social] no es solo alcanzar las constantes de la
naturaleza humana, sino tambin indicar las variantes de la
conducta, resultantes tanto de los factores sociales como de los
culturales [...] la psicologa social se ha vuelto cada vez ms
comparativa, experimental y aplicada.

Recapitulando, los objetos de estudio de la psicologa tradicional, han sido objetos

empricos, es decir, cognoscibles a travs de la experiencia directa, a travs de los
sentidos. Los objetos de estudio dela psicologa han sido el individuo y/o la persona,
ms

precisamente,

sus

caractersticas,

facultades

interrelaciones,

como

manifestaciones observables y empricamente definidas y, en la medida en que han

sido considerados como datos de "la" realidad, la disciplina no se ha planteado la
necesidad de teoras explicativas, limitndose a la mera descripcin de lo que se
estima evidente por s mismo.
En su bsqueda de una identidad, deca, la psicologa realiza dos operaciones
bsicas: diferenciarse de la filosofa en sus contenidos y mtodos especulativos, y

17

aspirar a un reconocimiento como ciencia y a una legitimidad como disciplina, a partir

de apegarse a los requerimientos de la ciencia positiva en cuanto a la determinacin
de objetos de estudio observables, mensurables, cuantificables v clasificables, de su
formulacin de conceptos y teoras, de la utilizacin de sus mtodos y tcnicas, y
centrndose en la descripcin y explicacin de los hechos o fenmenos de "la
realidad", en este caso de "la realidad" de los fenmenos psicolgicos. Pero la
cantidad y diversidad de estos objetos es tal, que ha dado lugar no a una psicologa
con mltiples objetos de estudio sino a mltiples psicologas, cada una con su propio
objeto de estudio. Se le plantean entonces a la disciplina serios problemas y la
historia de la psicologa lo evidencia. Tal vez no existe hoy otra disciplina ms
dividida que la psicologa, que tenga tantas y tan opuestas escuelas, corrientes de
pensamiento y modelos. Se trata, realmente, de muchas psicologas y la diversidad
incluye una polmica vigente respecto a si se trata de una disciplina con vocacin
filosfica, biolgica, mdica o social.
Es posible construir una teora del sujeto?
Se ha planteado repetidamente la cuestin de si las ciencias sociales y humansticas
pueden ser propiamente ciencias -en el sentido de la ciencia natural- o si es
necesario que lo sean para tener as una legitimidad en tanto modelos explicativos.
La respuesta a estas cuestiones depende de la forma de concebir lo que es ciencia,
de los criterios con los que se atribuya validez cientfica a teoras, mtodos y tcnicas
y de si se considera que el saber cientfico es el nico modo legtimo de saber.
Se trata de una amplia y compleja discusin. En la UAM-Xochimilco nos planteamos
partir de que la psicologa es una disciplina social, de que la validez del mtodo
estriba en su idoneidad respecto al objeto de estudio, de que lo objetivo se construye
despus de una ruptura con el conocimiento sensorial de los objetos, de que no hay
conocimiento posible sin incorporar en el trabajo analtico la implicacin del sujeto, de
que el sujeto y la subjetividad constituyen objetos tericos. Lo emprico es
considerado como una mera ilusin ideolgica, es creer que lo que vemos es lo que
es, algo as como la realidad verdadera, sin percatarnos de que lo que "vemos" es ya
una construccin.

18

Referirse al sujeto como objeto terico y no a partir de su dimensin emprica es

referirse a una conformacin permanente desde diversos rdenes y es referirse a
procesos, y plantearse en esos trminos al sujeto y los objetos de estudio de la
psicologa, es hacer otra psicologa. Pensadores como Freud y Piaget ---cuya obra
ha producido profundos cambios en la forma de comprender lo humano---y otros
autores como Foucault, Lacan, Castoriadis, Lourau, Guattari, Deleule y Devereux,
por mencionar solo algunos, han generado modelos que constituyen referentes
tericos fundamentales en la carrera, y han abierto nuevos espacios para la
psicologa.
Sin embargo, las ideas de "sujeto" que se desprenden de algunos de estos modelos
no coinciden entre s, por lo que en la carrera encontramos una construccin que
solo rene estas propuestas en el perfil curricular, sin llegar a articularlas. Como
mera

enumeracin

sin

hacer

una

presentacin

exhaustiva

de

las

conceptualizaciones presentes y posibles en la carrera de psicologa sobre el sujeto,

estas son, considero, las ms destacadas.
El psicoanlisis, cuya trascendencia en el pensamiento occidental moderno es
innegable, que ha desmistificado al ser humano y a su cultura, que ha ejercido una
influencia insoslayable en otras disciplinas como la psiquiatra, la pedagoga, la
antropologa, la lingstica, la tica, la filosofa, y ha contribuido a la comprensin del
arte y del fenmeno religioso, tambin ha permitido replantear la psicologa.
Con sus teorizaciones sobre el inconsciente, el psiquismo, la sexualidad y el
complejo de Edipo, y en una verdadera subversin respecto a otras formas de
explicacin, Freud nos remite al fin de la ilusin del hombre como un ser dueo de su
voluntad, su conciencia, su desear y su decir.
A partir de la obra freudiana y la articulacin del psicoanlisis con otros mbitos
como la lingstica, la antropologa, la matemtica, la filosofa, Lacan postula al
sujeto del inconsciente ----sujeto que emerge de la represin fundante--- y como
conceptualizaciones consecuentes, la propuesta remite al sujeto del deseo --constituido a partir del deseo, de la mirada, de la palabra del Otro---, al sujeto del

19

discurso, o-bien, al sujeto del enunciado y de la enunciacin que se instauran en

ordenes distintos del discurso en tanto que produccin.
Con su psicologa gentica, Piaget propone un sujeto epistmico. Plantea que a
partir de estructuras cognoscitivas construidas a travs de estadios y funciones
invariables, desarrollamos la inteligencia, el pensamiento, las nociones espaciotemporales, los juicios morales, las interacciones sociales y afectivas y construimos
la realidad.
Tambin en el mbito de la construccin del conocimiento y abrevando del
psicoanlisis, Devereux nos lleva a encontrar al "sujeto" de la implicacin. Si bien
este autor no formula precisamente una teora del sujeto, se refiere al sujeto
cognoscente y al proceso de conocimiento a partir del reconocimiento de la ansiedad
y la angustia que este genera, respuestas contra transferenciales que han de
incorporarse al proceso si se aspira a aplicar en ciencias sociales y particularmente
en psicologa ---es decir, al sujeto estudiando al sujeto--- un mtodo cientfico.
Por otra parte, distintos modelos tericos sostienen la propuesta de un sujeto social.
Se trata de una concepcin de sujeto situado en la historia bajo determinadas
condiciones polticas, econmicas y sociales; de un sujeto producto del entramado
de significaciones colectivas, de una construccin social de la realidad; de un sujeto
grupal e institucional; de un sujeto atravesado por los mecanismos de la economa
del poder.
Cada uno de estos conceptos y modelos conforman slidos y "autosuficientes"
edificios tericos. Sin embargo, construir una teora del sujeto que incorpore los
aportes irrenunciables de sus hiptesis, no en trminos de una mera yuxtaposicin
de conceptos, sino de un trabajo de relectura y reconstruccin que permita su
reciproca fecundacin,

constituye un enorme desafo que incluye desmontar

posturas ideologizadas, fanatismos, resistencias y cmodas certidumbres. Se trata

de una empresa difcil porque existen contradicciones tericas y aun epistemolgicas
entre estas teoras y su idea de sujeto. Habra que pensar en el sujeto como el
producto de "todos los sujetos" que lo constituyen?, en cmo "todos los sujetos" de
las teoras "se ponen en acto" en cada sujeto? Ms an, si el psicoanlisis no es una

20

teora del sujeto como tal, como tampoco lo son la psicologa gentica, las teoras de
los grupos y las instituciones, si en ellas lo que encontramos es una idea de sujeto
que se infiere a partir de propuestas tericas sobre el psiquismo, sobre el proceso de
construccin de las estructuras y funciones cognitivas, o sobre determinadas
configuraciones sociales, en otros trminos, si buscando al sujeto en las teoras
encontramos lo que no es y ah donde no est, no se tratara de una empresa
imposible, al menos en los trminos en que lo exigira la coherencia interna de las
teoras? Tal vez es necesario intentar respuestas a estas preguntas an a riesgo de
atentar contra las bien delimitadas fronteras de las disciplinas y los cuerpos tericos.
Y tal vez es necesario intentar otros modelos, otros paradigmas que nos permitan
encontrar, antes que soluciones, la posibilidad de plantear el problema del sujeto y la
subjetividad de otra manera.
1.2 Escuela histrico cultural (Vygotsky)
Autor: Moiss Esteban Guitart
Ttulo: Los diez principios de la psicologa histrico cultural
Fundamentos en humanidades. Ao XII-Nmero II. Universidad de San LuisArgentina http://fundamentos.unsl.edu.ar/pdf/articulo-22-45.pdf

La teora histrico-cultural pasa por ser una de las piezas ms relevantes del
pensamiento de Vygotsky. En esta comunicacin se exponen algunos aspectos de la
misma que no han sido tomados habitualmente en consideracin por los
divulgadores de la obra de Vygotsky. Trataremos, en primer lugar de sus
antecedentes en la tradicin cultural-psicolgica de Rusia y de las influencias
filosficas de Marx y Engels en su concepcin. En su exposicin, Vygotsky seala
dos jalones: el uso de herramientas en chimpancs y la existencia de funciones
psicolgicas rudimentarias en los pueblos primitivos. Sin ms, da por coronado el
proceso de evolucin psicolgica de los humanos. Su teora tiene, sin embargo, dos
caras: una la pretende demostrar que la psique humana se ha constituido en un
proceso que tiene su historia. La otra es la que, a partir de los pasos que ha seguido
la humanidad hasta hacerse con ciertos artificios culturales (que Vygostky asimila a
herramientas), los traduce en pautas pedaggicas aplicables a los nios en su

21

formacin escolar. Todos estos aspectos merecen una revisin crtica que ponga en
relieve las limitaciones de la teora histrico-cultural siendo una de las principales que
es inasequible a un tratamiento cientfico y que, por tanto, se queda en una
proposicin grandiosa (una gran narrativa) pero de escasa consistencia.
Antecedentes de la teora histrico-cultural
Vygostky construy su teora del desarrollo socio-histrico o histrico cultural de la
humanidad a lo largo de los aos 1926 a 1930. Uno de los ncleos de su
pensamiento es la distincin entre los procesos psquicos elementales y superiores.
Constituyen dos niveles o etapas por las que la humanidad, desde sus orgenes
hasta hoy, hubo de transitar. Cmo se realiz este viaje? Cules fueron sus
jalones ms memorables? Tambin las criaturas humanas que, a la hora de nacer
estn sometidas a procesos de ndole predominantemente biolgica (elementales),
experimentan un desarrollo cuya meta son los procesos psicolgicos superiores,
humanos en el pleno sentido de la palabra. Ambos recorridos, el que se dio en la
filogenia y el que sucede ante nuestros ojos en la ontogenia, son procesos en el
tiempo, aunque solamente el primero puede ser estrictamente calificado de histrico.
Para el psiclogo gentico escribe Vygotsky- la explicacin histrica es la mejor de
todas las posibles. Responder a la pregunta de qu representa tal forma de
conducta? significa descubrir su origen, la historia de su desarrollo hasta el momento
actual. En este sentido podemos repetir con Blonski que el comportamiento slo
puede ser comprendido como historia del comportamiento [Historia del desarrollo de
las funciones psquicas superiores, 1931/1986. citado como HDFSup pg. 139] Toda
la gran teora del desarrollo socio-histrico de Vygotsky revela su compromiso por
esclarecer este tema.
La teora socio-cultural se hace eco de inquietudes que no eran inditas en la cultura
rusa. Hay, al menos, dos personajes de la Rusia de los zares que las haban
anticipado (Joravsky, 1989). Uno es Lavrov quien en sus Cartas histricas (1868)
sostuvo que para comprender un mundo en transformacin acelerada no eran
suficientes los estudios sobre el sistema nervioso, de moda por aquel entonces en

22

Rusia, sino que era necesario el estudio de la evolucin histrica de las culturas. El
otro fue Kavelin, amigo e interlocutor de Sechenov.
Para l, el enfoque puramente fisiolgico de la psique, el que se llevaba a cabo en el
laboratorio, no era el adecuado; haba que promover los estudios histricos y
culturales puesto que la mente humana es producto de la cultura.
Tuvo Vygotsky conocimiento directo de estas ideas y sus promotores? De quien
casi seguro hubo de tener noticia fue de las ideas de Chelpanov que haba sido
hasta 1923 el director del Instituto de Psicologa Experimental (sustituido por
Kornilov) en donde ingres Vygotsky en 1924. Chelpanov era reticente al
materialismo de Pavlov y a su metodologa por parecerle inaccesible a toda idea de
libertad y autonoma de la conciencia humana y busc un antdoto en la orientacin
social de la psicologa. (Masuco Costa, 1977).
Otra fuente de inspiracin de Vygotsky tuvo que ser Marx con sus ideas acerca del
papel de la sociedad en la constitucin de la persona humana. No slo su famoso
aforismo de que la existencia social determina la conciencia del hombre sino
afirmaciones como las que aparecen en su Manuscrito de 1844 el ser humano ha
sido creado por la sociedad al propio tiempo que sta contienen en germen la teora
histrico-cultural de Vygotsky y cualesquiera otras que han insistido en que la cultura
es la matriz del devenir humano.
Vygotsky lo reconoce indirectamente cuando escribe: Modificando la conocida tesis
de Marx, podramos decir que la naturaleza del hombre viene a ser un conjunto de
relaciones sociales trasladadas al interior [] En esta tesis vemos la expresin ms
completa de todo el resultado de la historia del desarrollo cultural (HDFSup, pg.
151).
Pasemos ahora a los mentores de esta teora: Darwin y Engels. Vygotsky se
propuso recuperar los jalones (algunos, por lo menos) que hubo de salvar el
antropoide en su camino hacia la humanidad y darles sentido dentro de la
concepcin del hombre que propugnaba el marxismo. Aqu fue
Darwin su principal punto de apoyo. Vygotsky conoca a fondo su obra. Pero
Vygotsky no es slo Darwin: es Engels injertado en Darwin. De la obra del alemn La

23

dialctica de la naturaleza extrae las ideas que le permiten llenar los vacos de la
lnea que pudiera haber seguido la evolucin biolgica al prolongarse en cultural.
La historia que hace Engels de este recorrido ha sido repetida hasta la saciedad. La
bipedestacin libera las manos del pre-homnido lo que permite un primer manejo de
tiles que ya tena antecedentes en los antepasados antropoides (sobre todo
chimpancs). Se sigue una mayor eficiencia en el dominio de la naturaleza (caza,
defensa, hbitat, etc.) y culmina en el trabajo en 3 grupo. La

cooperacin que

instaura el trabajo precisa de formas de comunicacin especficas: emerge el

lenguaje. La vida social se hace ms rica y aparece la civilizacin. Vygotsky asume
completamente esta historia (ms bien una narracin que historia en sentido
solemne...) que se acomoda perfectamente a los aires del momento en la Rusia
sovitica. Puede decirse que el jalonamiento que hace Engels de la aventura
prehistrica de la humanidad aunque grosero e impreciso, es para su poca
aceptable. Pero en lo que concierne a la utilizacin que hace Vygotsky de la misma,
una cosa es sealar grandes hitos y otra descender al detalle de las
transformaciones, de ndole cognitiva sobre todo, que daban paso a cada nueva
etapa de avance social y cultural. Hay, adems, un grosero parti-pris ideolgico en
Engels (y en Vygotsky) que pone justamente en el trabajo -la clave de bveda de la
doctrina marxista- como condicin del proceso de hominizacin. Es inapropiado
retrotraer el concepto de trabajo (productivo), inspirado en su versin perversa de la
Revolucin Industrial, a los comienzos de la humanidad.

La teora histrico-cultural. Filogenia y cultura

Vygotsky se lanza a rastrear el comportamiento, por un lado, de los chimpancs y,

por otro, de los pueblos llamados primitivos. Su esfuerzo qued plasmado en el libro
(publicado en colaboracin Luria) Estudios sobre la historia del comportamiento:
antropoides, primitivos y el nio (1931, citado como Estudios). Los comentarios que
siguen resumen sus puntos de vista ms relevantes. Vygotsky anuncia que quiere
descubrir en los comportamientos de los chimpancs el eslabn psicolgico perdido
que lo vincula a los humanos.

24

Las investigaciones de Khler son, para l, reveladoras. En el desarrollo antropoide

se dan tres estadios: el de los instintos, el de los reflejos condicionados (aprendizaje,
adiestramiento) y un tercero que es el de las reacciones del intelecto, entendiendo
por tales las formas rudimentarias de conducta racional. De estas ltimas,
Vygotsky, siguiendo a Khler, elige la invencin del instrumento. Describe
minuciosamente la serie de experimentos que aqul realiz en la estacin primate de
Tenerife y asume la explicacin Gestltica que da de la conducta instrumental del
chimpanc que recurre a un palo para conseguir la fruta: una reestructuracin sbita
del campo perceptivo en el que quedan integrados el objeto codiciado y el palo que
lo pone al alcance. A esta explicacin Vygotsky aade otra basada en las ideas de
Pavlov: el chimpanc ha de vencer un obstculo lo cual provoca una mayor
activacin del SN de manera que entre los dos locus respectivamente estimulados
por el fruto y por el palo, se produce una especie de cortocircuito que los conecta.
Seguidamente Vygotsky razona as: Pese a que el antropoide exhibe la habilidad de
inventar y usar instrumentos, -el prerrequisito de todo el desarrollo cultural humanola actividad del trabajo, que se funda en aquella habilidad, no se desarrolla lo ms
mnimo en el antropoide. [Estudios pg. 74].
Vygotsky acepta que hay un hiatus, una discontinuidad, entre la evolucin biolgica
que desgaja a nuestra especie del nivel antropoide y los inicios de la cultura. El
desarrollo histrico dara comienzo all donde se clausura la evolucin puramente
biolgica. A lo largo de este perodo, la 4 humanidad lograr la conquista de los
procesos psquicos superiores. El umbral que les abre la va lo constituyen la
invencin de las herramientas, la asociacin para el trabajo y la aparicin del
lenguaje: Lo que caracteriza el desarrollo de las funciones psquicas superiores es el
desarrollo de sus rganos artificiales las herramientas- y no el cambio de sus
propios rganos ni la estructura corporal [HDFSup pg. 31]. En otro lugar alude a la
frontera que separa el estudio del lenguaje y de otras formas complejas socioculturales del estudio de procesos ms elementales [HDFSup pg. 54]. Luego de ese
corte radical entre la evolucin biolgica y la cultural se irn instalando, a lo largo de
sta, las funciones psquicas superiores que Vygotsky subordina a la invencin del

25

signo invencin que en ningn momento aparece justificada en trminos

evolucionistas ni culturales.
Una segunda parte de su discurso la dedica a los pueblos primitivos. Sus
capacidades psicolgicas perceptivas, memorsticas y de habla solo alcanzan en
ellos un nivel rudimentario. Aporta los testimonios de antroplogos de la poca,
principalmente el francs Levy Bruhl y el alemn Thurnwald. El resultado es una
entretenida recopilacin de datos de los cuales concluye que efectivamente se ha
producido un desarrollo cultural en la humanidad, siendo tres sus caractersticas
generales. La primera es que paulatinamente el hombre consigue controlar sus
procesos psicolgicos naturales. La segunda es que el artfice de este control es el
signo que emergi un da en la actividad psicolgica del hombre. Tercera, que esta
actividad significante (empleo de signos) tiene, a su vez, una historia progresiva: los
nudos en las cuerdas (por dar el ejemplo consabido) preceden a las muescas en
maderas y desembocan en la escritura; el habla concreta, predominantemente
descriptiva, va a evolucionar hacia la abstraccin y el razonamiento lgico; las formas
naturales de conteo (dedos, partes del cuerpo, analogas con animales) darn pie a
la aritmtica. Lo que Vygotsky hace pues es avanzar su famoso principio de la
mediacin semitica (sin denominarla as). Pero, por debajo de todo este desfile de
datos y razonamiento evolutivo, se detectan los grandes ncleos vertebradores del
pensamiento vygotskiano: la marcha de la humanidad hacia la conquista de los
procesos psicolgicos superiores, el papel de la sociedad en la misma y la
trascendencia en todo este proceso del signo como actividad psquica tpicamente
humana.
Para Vygotsky desarrollo histrico y trnsito de los procesos psicolgicos inferiores
(rudimentarios, a partir de un grado de hominizacin que no especifica) a superiores
son equivalentes. Nosotros usamos nuestra memoria de manera diferente que los
primitivos, el habla del hombre primitivo se pierde en los detalles, su pensamiento
tiene una funcin pictrica (meramente descriptiva), su aritmtica es la natural:
clculos que dependen de la percepcin concreta, del recuerdo natural, de la
comparacin (Estudios passim). La conclusin, de la mano de Levy Bruhl, es que
Las funciones psicolgicas superiores del hombre primitivo difieren profundamente

26

de las del aculturado. En consecuencia, ha habido un autntico cambio en los

procesos de pensamiento y conducta (Estudios pg. 100).
No deja de sorprender que lo que Vygotsky llama desarrollo histrico (en Estudios)
o su equivalente desarrollo cultural (en HDFSup) lo reduzca a tres campos muy
concretos: progreso en la memoria (o, ms bien, en los artificios mnemotcnicos), los
logros de la lgica discursiva y la abstraccin y el clculo aritmtico. De la lectura de
su Historia del desarrollo de los procesos psquicos superiores (Cap. I) se sigue que
Vygotsky, primero, entiende por desarrollo cultural el desarrollo social histrico de la
humanidad que se actualiza en cada nio que viene al mundo. En varios lugares lo
cifra en la adquisicin de las habilidades de lectura, escritura, clculo y dibujo. Pero
sta es una visin restringida: hay un gran desarrollo cultural en pueblos primitivos
(familia, normas sociales, dominio de la naturaleza) sin que existan una escritura o
un clculo avanzado ni, menos an, tecnologas. En Estudios sobre los antropoides,
primitivos y nios, se concentra, sin embargo, en el desarrollo del pensamiento. Y
como toda su argumentacin est encaminada a poner de relieve el papel crucial del
signo, selecciona aquellos campos (memoria, lenguaje, clculo) en que ese papel
resulta ms cmodo evidenciar. Por qu Vygotsky que, explcitamente, reconoce
que en las sociedades hay cultura en el sentido de lenguaje, tradiciones e
instituciones (Estudios pg. 86) - y, podamos aadir, costumbres, formas de
alimentacin, religin, estructuras de parentesco, etc.- reduce el desarrollo que
califica de cultural a las tres manifestaciones de que trata? Esto nos lleva al segundo
aspecto, sealado al principio, que incluye su teora histrico-cultural.

La historia evolutiva y la historia cultural humanas proyectadas sobre el desarrollo del

nio

Vygotsky crtica duramente a la psicologa de su poca porque conciben el proceso

de desarrollo desde su ngulo natural, es decir, biolgico o madurativo o sometido
a las leyes eternas del aprendizaje asociativo. Para l la intervencin social,
subsumida en su nocin de cultura, es crucial. Critica tambin su anti-historicismo.
Para nuestro personaje, la cultura posee intrnsecamente una dimensin histrica.

27

Con todo, Vygotsky entromete su idea de desarrollo cultural o desarrollo histrico

indistintamente en las dos categoras del desarrollo, el ontogentico y el filogentico
y, por si fuera poco, tambin lo hace extensivo al de los pueblos primitivos hacia
estadios ms civilizados sin detenerse a precisar, en el torrente de su discurso, de
cul de ellos se trata. Vygotsky, en un vaivn entre la filogenia y la ontogenia, intenta
articular las ideas que extrae de Darwin, Engels y los antroplogos coetneos con las
de su visin del desarrollo socio-histrico-cultural para luego buscar su repercusin
en el de los nios.
La primera gran dificultad con que tropieza el recurso de Vygotsky a la evolucin
(darwiniana e histrica) para iluminar el proceso de desarrollo del nio de hoy es que
la implantacin de los procesos psquicos superiores en la humanidad ocurre en el
tiempo de la evolucin biolgica y cultural mientras que su adquisicin actual no se
alarga ms all del lapso de la vida humana. Son dos escalas de tiempo
inconmensurables. En los trminos ms clsicos, la ontogenia no recapitula la
filogenia, cosa que el mismo reconoce abiertamente [HDFSup pgs. 35 y sigs.). Sin
embargo Vygotsky sostiene: Al hablar del desarrollo cultural del nio nos referimos
al proceso que corresponde al desarrollo psquico que se produce a lo largo del
desarrollo histrico de la humanidad [HDFSup pg. 35]. Qu alcance tiene el
resbaladizo concepto de correspondencia (entre desarrollo cultural del nio y
desarrollo psquico de la humanidad)? Qu lapso de tiempo tiene in mente Vygotsky
al mencionar el desarrollo histrico de la humanidad?. Ms adelante matiza:
Utilizaremos los datos de la filognesis a fines heursticos, siempre que necesitemos
dar una definicin clara y precisa de los principales conceptos del desarrollo cultural
del comportamiento [bid]. Todo un programa de trabajo, incumplido y de difcil
cumplimiento.
Al aplicar sus ideas sobre la filogenia para iluminar el desarrollo del nio (la
ontogenia), la primera tarea es desenredar el complejo nudo que se ha formado en
la psicologa infantil, a saber, en el desarrollo del nio estn presentes, (aunque no
repetidos) los dos tipos de desarrollo que hallamos separadamente en la filogenia, el
del comportamiento biolgico y el histrico, el natural y el cultural. [] Este hecho
central y bsico es el punto de partida de nuestro estudio: la diferenciacin de las dos

28

lneas de desarrollo psicolgico del nio que corresponde a las dos lneas del
desarrollo filogentico de la conducta [HDFSup pg. 35]. Para ilustrar cmo el
sistema cultural se bifurca del puramente biolgico, Vygotsky introduce el concepto
de sistema de actividad que, para entendernos, viene a ser lo mismo que el de
esquemas sensorimotores de Piaget y dice que, dentro de ese sistema, el primer
paso que da el nio por s solo es el descubrimiento y utilizacin de las herramientas
que realiza al final de primer ao de vida [HDFSup pg. 37]. Hoy da hablamos de
objetos, y no de herramientas, en las manos del nio, pero no es esto lo ms
chocante. Para Vygotsky el tema de las herramientas es una de las claves de la
correspondencia entre la filogenia y el desarrollo del nio. Cita a Khler con sus
chimpancs: Cuando los investigadores ponan al nio en la misma situacin en la
cual el mono recurre a las herramientas ms simples [...] para alcanzar su objetivo, el
nio de 9-11 meses manifestaba las mismas reacciones que el mono [Ibid]. Al
calificar este perodo infantil de la edad del chimpanc, deja entrever el recurso que
hace Vygotsky -y otros psiclogos de los aos 1920-30- a la filogenia como fuente de
explicacin

de

la conducta infantil.

De

todas

maneras,

las

panormicas

recapitulacionistas han sido, y son an, un seuelo irresistible para la psicologa

infantil. Autores serios como Piaget han recurrido a la filogenia y a la historia de
movimientos culturales en el mismo espritu que Vygotsky, o sea como instrumentos
heursticos o felices analogas que evocan patrones de desarrollo.
Examinemos ahora un segundo paralelismo o correspondencia: el de la historia
cultural de la humanidad y el desarrollo infantil. Vygotsky no precisa bien el perodo y
las caractersticas de lo que entiende por historia cultural. De manera implcita,
establece una fase posterior a la de las herramientas que sera la que nos aproxima
a los primitivos y a la cual refiere las propuestas que voy a comentar seguidamente.
A esta segunda fase l la denomina indistintamente desarrollo social, desarrollo
cultural o desarrollo histrico.
Vygotsky sostiene que las funciones superiores no pueden ser comprendidas sin un
estudio sociolgico, es decir, son el producto del desarrollo social de la conducta y no
del biolgico [HDFSup, pg 34]. Esta proposicin se la inspira el etnlogo francs
Levy Bruhl sobre cuyas investigaciones articula gran parte de su visin histrico-

29

cultural. Van der Veer & Valsiner (1992, pg 206) apuntan que esta perspectiva social
se la debe Vygotsky a Durkheim, en particular a su nocin de representaciones
colectivas. El propio Vygotsky en Estudios (pg. 85) habla de las ideas y creencias
colectivas que han brotado como fenmenos sociales en una comunidad. Vygotsky
reivindica as una primaca de lo social en el desarrollo psicolgico del individuo lo
cual estaba de acuerdo con la ideologa de la revolucin sovitica, en los aos de
1920, en el mbito de la pedologa. De acuerdo con el principio marxista de que la
conciencia del individuo es el reflejo de las condiciones sociales, el gran proyecto del
hombre nuevo se realizara a travs de la educacin de las masas, comenzando
por la alfabetizacin, tarea que emprendi con denuedo el rgimen sovitico desde
esas fechas. Vygotsky comulgaba con estas ideas (vase su Psicologa pedaggica,
1924) y las arropa dentro de su teora histrico-cultural. Cmo?

Una tesis de Vygotsky, aunque enunciada en trminos algo vagos, es que el nio
recapitula en su socializacin-educacin los pasos (algunos) que ha efectuado la
humanidad en su progreso cultural. Establece la pauta a propsito del aprendizaje de
la escritura aunque slo la desarrolla aqu: Solo si abordamos la enseanza de la
escritura desde el punto de vista histrico, es decir, con la intencin de comprenderla
a lo largo de todo el desarrollo histrico-cultural del nio, podremos acercarnos a la
solucin correcta de la psicologa de la escritura.

No es posible detenerse en este tema concreto aunque s diremos que su recurso a

la historia cultural de la escritura es slo un difuso teln de fondo. En Vygotsky: se
reduce al paso de la pictogrfica a la ideogrfica, que menciona de paso, y a
subrayar el descubrimiento de que escribir es dibujar el lenguaje. Hay que decir
que la evolucin cultural de la escritura en la humanidad es tan compleja que un
intento de encontrar justificaciones histricas ah para el desarrollo de la habilidad
de escribir, resulta de una ingenuidad desconcertante. Pretendi algo tan irrealizable
como vincular un proceso psicolgico individual con uno histrico-cultural.
La teora histrico-cultural: sntesis y crtica

30

La tesis de que la historia es el escenario de la aparicin de nuevas formas culturales

que han hecho posible que la psique humana alcance las funciones superiores que
hoy exhibe la persona educada es banal; quizs en aquel momento inauguraba otra
manera de pensar. El concepto vygotskiano de progreso cultural histrico -si
entramos a fondo en l- resulta tambin problemtico. Qu representacin de la
historia es la que l alberga? Es el 8 largo perodo de la evolucin que nos desgaja
de los primitivos antropoides y que culmina en el Homo Sapiens? Es la historia ms
reciente que arranca en las civilizaciones que inventaron la escritura, el clculo y las
representaciones sobre soportes como la piedra o las tablas o los pergaminos? Es
la historia de los progresos que nos separa a los civilizados de los pueblos
primitivos, los salvajes?
En el profuso discurso de Vygotsky se insinan algunas de estas fases histricas.
Sin embargo, l solo retiene unos pocos hitos: herramientas, lenguaje, signos, de
cuya emergencia no dice una palabra. En cuanto a la historia de los procesos
superiores slo habla de su desarrollo en los dominios rudimentarios de la memoria
(que mezcla con la escritura), el nmero, el pensamiento y lenguaje y lo hace a partir
del conocimiento de los pueblos primitivos. En definitiva, no hay historia; a lo ms
unas sencillas comparaciones.

Vygotsky afrontaba una tarea herclea: la de trazar la historia de las prcticas

culturales en cualquiera de los periodos histricos que hemos enumerado; no
digamos ya la de una historia cultural global de la humanidad.

Trataba con ello de dar algunas claves para el desarrollo del nio. Pero es esta una
tarea realista? Es posible encontrar un hilo conductor de ese magno proceso? En
algunos segmentos de esta historia cultural, nos encontramos con aspectos en los
que la idea de avance cultural (sobre el cual reposa la progresin vygotskiana hacia
los procesos superiores) se presta a controversias apasionantes. Por poner un
ejemplo: en el dominio del pensamiento y de la lgica dnde est o cmo
caracterizar el progreso del pensamiento occidental desde los griegos? Y la

31

geometra que ellos nos legaron? La nocin de proceso histrico de formas

culturales es puramente coloquial como lo es la de procesos elementales versus
superiores; es, por tanto, vana la pretensin de desentraar la maraa de las
prcticas culturales que se han ido sucediendo en la historia de las culturas.

La representacin que de la historia tiene Vygotsky es de sentido comn. En ella se

desliza la nocin de etapas y hay sitio para las transiciones. Pero subyace sutilmente
la idea de un devenir mejor. Su nocin de historia es teleolgica (influencia de
Hegel?): los procesos superiores son una especie de punto omega a que tiende el
desarrollo cultural lo cual es una constatacin a priori. Guarda todo este discurso
relacin con las ideas de Marx acerca del hombre dominador de la naturaleza?

La tesis de que existe un desarrollo cultural que se superpone y prolonga el

desarrollo biolgico tanto en el nio como en la humanidad era, en los aos de Rusia
de los 1930, polticamente correcta ya que recoga un punto esencial del marxismo.
La otra cara de la tesis es cmo esa influencia social se realiza en una escolarizacin
en que las didcticas (por emplear un trmino contemporneo) se calcan en un
proceso de adquisicin que tiene su historia. As concebida, la historia es, en un
sentido mucho ms que metafrico, magistra vitae pero el salto de la metfora a la
explicacin cientfica no est garantizado y puede ser fatal para quien lo intenta.
Los diez principios de la escuela histrico-cultural

En el anteriormente citado II Congreso Nacional de Psiconeurologa celebrado en

Leningrado, el 6 de enero de 1924, Vygotski present su comunicacin los mtodos
de investigacin reflexolgicos y psicolgicos, dejando al auditorio completamente
estupefacto. Lo que ah se propona no era ms que crear una disciplina cientfica
nica, con una metodologa de investigacin que poco tena que ver con la
reflexologa del momento. Dicho con otras palabras, la reflexologa (estudio de los
reflejos o interacciones entre la conducta, respuesta, y el ambiente o estmulo) no
puede menospreciar la totalidad del pensamiento y la conciencia humana
(sensacin de las sensaciones, mecanismo de transmisin entre sistemas de

32

reflejos) si quiere comprender el comportamiento de las personas. Precisamente la

conciencia es el objeto de estudio de la psicologa vygotskiana, aquello que organiza,
proyecta, anticipa y regula la conducta humana.
La conciencia, el primero de los diez principios vygotskianos que postulamos, es el
conjunto dinmico de procesos psicolgicos superiores (memoria, inteligencia,
lenguaje), sensaciones, emociones y sentimientos.
Incluye contenidos (ser consciente implica ser consciente de algo), motivos
(emociones, afectividad) y funciones (procesos mentales), siendo el planificador,
mediador, organizador, regulador de la conducta humana.
Mientras que los animales actan directamente a merced de sus instintos y su
orgnica biolgica, las personas duplican la realidad, anticipando mentalmente las
acciones que uno o una realizar. En definitiva, la conciencia, tal como dice en otro
trabajo escrito en el 1925, constituye el problema de la psicologa del
comportamiento ya que se erige como el organizador de nuestra actividad (Vygotski,
1991). Mientras que una araa, deca Marx, ejecuta telaraas motivada por su
instinto, un arquitecto proyecta idealmente su obra con la ayuda de un croquis, un
comps y ciertas operaciones matemticas. Proyeccin idealizada, mental, que
acaba convirtindose en real, materializndose en la construccin de una casa, por
ejemplo. Esto supone la trascendencia de la experiencia hereditaria biolgicamente.
La vida del hombre se basa en la utilizacin de la experiencia de las generaciones
anteriores (experiencia histrica), las enseanzas, conocimientos y transmisiones
educativas (experiencia social) y la proyeccin mental del producto antes de
realizarse (experiencia duplicada). El obrero repite lo que antes ha sido realizado en
la mente del arquitecto, pudiendo desarrollar formas de adaptacin activa al medio,
formas culturales de mediacin.

Tabla 1. Diez principios de la escuela histrico-cultural liderada por Vygotski

PRINCIPIOS

DESCRICPCIN

1. La conciencia humana Estructura

dinmica
integrada
que
incluye
como objeto de estudio
sentimientos y afectos, generalizaciones (contenidos)
y procesos mentales (funciones) (Vygotski, 1996).

33

2. La gnesis social de la En el desarrollo cultural del nio, toda funcin aparece

conciencia y conducta dos veces: primero, a nivel social, y ms tarde, a nivel
humana
individual; primero entre personas (interpsicolgica), y
despus,
en
el
interior
del
propio
nio
(intrapsicolgica).
Esto puede aplicarse igualmente a la atencin
voluntaria, a la memoria lgica y a la formacin de
conceptos. Todas las funciones superiores se originan
como relaciones entre seres humanos (Vygotski,
1979: 94).
3. El principio de la Lo que nos distingue de los animales es nuestra
Significacin
capacidad para gobernar nuestra conducta y la
conducta ajena mediante la creacin y utilizacin de
signos y smbolos.
4. El desarrollo cultural de En el desarrollo de los nios, juntamente con el
la conducta humana
proceso orgnico de maduracin, aparece una
segunda ruta o camino claramente distinguible. Se
trata del desarrollo cultural de la conducta, basada en
la apropiacin de instrumentos culturales que
mediatizan la conducta y el pensamiento (Vygotski y
Luria, 1993: 19).
5. Los cuatro estadios en Vygotski concluye que el desarrollo de los procesos
el dominio de signos
mentales superiores pasa por cuatro momentos: 1)
conducta primitiva o psicologa natural, 2) psicologa
popular o implcita, 3) uso externo de los signos, y 4)
uso interno de los signos.
6. El principio de la Las funciones psicolgicas superiores (memoria
mediacin
mediada, atencin voluntaria, pensamiento verbal) se
caracterizan por la apropiacin y uso de artefactos
culturales, medios auxiliares, que permiten amplificar,
regular y dirigir la accin humana.
7. El carcter prctico de Mientras que la estructura de la actividad animal est
la actividad humana
dirigida por la gratificacin directa de necesidades que
responden a motivos, la estructura de la actividad
humana se basa en una serie de pasos indirectos,
acciones, dirigidas por objetivos que conducen a la
gratificacin del motivo (Leontiev, 1981).
8. La funcin planificadora Convergencia del lenguaje y la actividad prctica que
del lenguaje (pensamiento permite guiar, determinar y dominar el curso de la
verbal)
accin propia y ajena.
9. Zona de Desarrollo No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de
Prximo
desarrollo, determinado por la capacidad de resolver

34

10. Mtodo dialctico

independientemente un problema, y el nivel de

desarrollo potencial, determinado a travs de la
resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o
en colaboracin con otro compaero ms capaz
(Vygotski, 1979: 133).
Estudiar algo significa estudiarlo en su proceso de
cambio con el objetivo de descubrir su naturaleza,
funcionamiento. Se trata de reconstruir el origen y el
curso del desarrollo de la conducta y la conciencia.

No obstante, lejos de ser una realidad privada, absolutamente individual, la

conciencia tiene un origen, una funcin y una naturaleza social.
Tomemos por ejemplo el caso del lenguaje. Antes de hablar para nosotros mismos,
cuando ya hemos interiorizado la lengua oral, nos comunicamos con otros u otras
mediante signos y en voz alta. A travs del andamiaje social, nos apropiamos de un
instrumento que en su origen estaba fuera del individuo, entre personas que se
comunicaban (por ejemplo, un padre y un hijo), y que acaba regulando la conducta
individual (el lenguaje interiorizado o pensamiento verbal analizado por Vygotski
(1977).
Al fin y al cabo, y ah voy con el tercer principio anunciado en la tabla 1, lo que nos
distingue de los animales es la capacidad para coordinar la conducta ajena y
proyectar, planificar, regular la conducta propia mediante la creacin y utilizacin de
signos y smbolos (el principio de la significacin).
Es decir, la conciencia es el resultado de signos y smbolos que permiten operar con
la realidad, resolver problemas, mantener interacciones sociales. Y el signo por
excelencia es el lenguaje como instrumento regulador, planificador de la conducta, el
llamado pensamiento verbal (convergencia del lenguaje y la actividad prctica o uso
del lenguaje para guiar, determinar y dominar el curso de la accin) (Vygotski, 1979).
Precisamente la apropiacin, interiorizacin o dominio de signos y smbolos como el
lenguaje es aquello que permite a Vygotski y, a sus colaboradores, postular un
desarrollo cultural en la conducta humana, nuestro cuarto principio. Es decir, fruto de
nuestra herencia y orgnica biolgica podemos hablar, como lo hiciera Wundt, de
procesos psicolgicos elementales o inferiores (ciertas sensaciones, percepciones),
sostenidos bajo la dinmica biolgica o el condicionamiento ambiental.

35

Sin embargo, gracias a la tecnologa cultural y la transmisin de la misma se

inaugura en el hombre y la mujer el desarrollo cultural de la conducta humana,
basado en el control, dominio o apropiacin de esta tecnologa o instrumentos que
permiten amplificar los recursos biolgicos y psicolgicos existentes. Un cuaderno de
notas, por ejemplo, permite amplificar nuestra memoria natural.

Pero Vygotski no solamente postul, siguiendo a Wundt, la existencia de procesos

psicolgicos superiores (memoria voluntaria, pensamiento verbal, etc.), sino que
determin la gnesis en la apropiacin de signos que permiten la emergencia de
estos procesos psicolgicos superiores. En un primer momento, comportamiento
primitivo o psicologa natural, las criaturas intentan dirigir la nueva informacin a
travs de significados naturales o patrones conductuales ya asumidos que extienden
en una determinada situacin. Por ejemplo, intentan memorizar un listado de
palabras. En un segundo momento, estadio de la psicologa popular, tcita o
implcita, el nio o nia es incapaz de usar satisfactoriamente los artculos externos
disponibles para una determinada tarea. Por ejemplo, el nio o nia no utiliza una
nota para apuntar las palabras y recordarlas mejor.

En un tercer estadio, uso externo de los signos, las personas emplean los artefactos
culturales, formando su propio mtodo de unir, conectar, los estmulos del medio
hacia la tarea. Es decir, uno o una utiliza la libreta para anotar y poder recordar un
listado de palabras. Finalmente, momento del uso interno del signo, la persona
construye una representacin interna de la situacin, incorporando la estructura de
algn mtodo externo de empleo de signos. Por ejemplo, recuerdan el listado de
palabras a travs de una conexin simblica de palabras. Veamos los cuatro pasos o
momentos con otro ejemplo, contar.

En un primer momento las criaturas se encuentran con distintos objetos, por ejemplo
tres manzanas y siete peras, pero son incapaces, por ellas mismas, de sumarlas. En
este primer momento estn guiados por percepciones de la forma, por ejemplo. No
obstante, el paso de esta forma psicolgica natural (ciertas sensaciones y

36

percepciones) a una forma psicolgica cultural conlleva la incorporacin de la

aritmtica cultural. En el segundo estadio, el nio o nia no es consciente del
significado, el procedimiento y las implicaciones del proceso de contar (sumar
elementos).
Si le preguntamos, sin instruccin previa, por el total, probablemente dir esto,
mira, manzanas. Sin embargo, en un tercer momento el nio o nia, ayudado por
adultos y artefactos culturales, puede contar con la ayuda de los dedos, de expresar
palabras en voz alta o de juntar elementos. Si le preguntamos cuntas frutas hay,
probablemente nos podr responder, con la ayuda de su mano, siete. Finalmente,
en un ltimo estadio y, en el ejemplo mencionado coincidente con los aos
escolares, el nio o nia puede operar internamente (en voz baja, simblicamente),
sin la ayuda de sus dedos, y decir que hay siete frutas.

En este sentido, la actividad superior humana siempre est mediada, sexto principio,
por artefactos culturales como el lenguaje, la escritura, el comps o la notacin
matemtica. Ms concretamente, est doblemente mediada. Por una parte, el
desarrollo de los procesos mentales superiores est mediado por adultos u otras
personas en un contexto social de interaccin. A travs de la ayuda de estos adultos
o personas, las criaturas aprenden el procedimiento y uso de estos artefactos
culturales.

Aprenden a sumar con la ayuda de los dedos y despus internamente, hablar,

conectarse a Internet o escribir palabras en una libreta. Una vez internalizadas estas
acciones, que primero se realizan con la ayuda de otras personas, mediatizan los
procesos mentales de las criaturas. Por ejemplo, la mediacin adulta posibilita
adquirir y dominar el lenguaje que, a la vez, permite mediar otros procesos mentales
como la memoria (recordar con palabras), la atencin (dirigir la atencin verbalmente,
en voz alta) o la inteligencia (resolver problemas con la ayuda del lenguaje cmo
puedo pintar esta casa? Ahora utilizar el azul, no mejor el a azul para el cielo).

37

Es decir, los artefactos, signos o smbolos culturales (lenguaje, Internet, notacin

matemtica, dibujo, etc.), valorados por una comunidad, en un momento histrico
determinado, permiten controlar y regular los procesos cognitivos y la conducta en
general.

Lo repito de nuevo, desde esta perspectiva la conciencia humana es el resultado de

la apropiacin de artefactos psicolgicos y culturales como el lenguaje, la notacin
matemtica, la lectura, la escritura, el uso de las nuevas tecnologas de la
informacin, etc. Instrumentos que primero estn fuera de nosotros, entre personas
(nivel interpsicolgico), y despus pasan a formar parte del repertorio conductual del
individuo a travs de su interiorizacin o apropiacin, es decir, a travs del dominio y
uso de estas habilidades o mecanismos.

El carcter mediado de la conciencia y conducta humana es enteramente distinto que

el carcter inmediato de la actividad animal. Con ello aludimos al sptimo principio de
la tabla 1. Segn Leontiev (1981), integrante de la escuela histrico-cultural, la
actividad animal no humana est siempre condicionada y dirigida por gratificaciones
inmediatas que responden a las necesidades biolgicas en forma de motivos (por
ejemplo, alimentarse, reproducirse, protegerse).

Un lobo, por ejemplo, mata, persigue, corre para conseguir una presa y alimentarse,
mientras que una araa teje su telaraa para protegerse y cazar insectos. La
gentica, el condicionamiento o la conexin perceptiva entre un instrumento y un
motivo son los guardianes de la actividad animal no humana. En contraposicin, la
creacin y utilizacin de instrumentos o artefactos culturales por parte de la especie
humana cambia la estructura entera de su actividad. La actividad humana, segn
Leontiev, consiste en un juego de pasos, que llama acciones, cada una de las
cuales se dirige a objetivos, ms que motivos. Con el propsito de satisfacer la
necesidad

de

alimentacin,

las

personas

realizan

distintas

acciones

que

inmediatamente no van dirigidas hacia la obtencin del alimento.

38

Por ejemplo, construir deliberadamente un instrumento, como una lanza, aplazando

la satisfaccin de la necesidad fisiolgica. De modo que los objetivos de las acciones
que constituyen la actividad deliberada son formulados y usados por las personas
como objetivos intermedios en el curso de la actividad. Dicho con otras palabras, la
actividad humana requiere planificacin, autorregulacin, creacin y uso de
artefactos culturales, procesos no requeridos por los animales no humanos.

En este sentido, la funcin planificadora del lenguaje (convergencia del lenguaje y la

actividad prctica), principio nmero ocho, es exclusiva de la especie humana ya que
contiene creacin y apropiacin de artefactos (lengua, oral y escrita), planificacin y
autorregulacin. Pero volviendo al segundo principio, la gnesis social de la
conciencia y conducta humana, para que todo ello sea posible se requiere de la
intervencin de las personas competentes en el uso de la tecnologa cultural.
Segn el concepto de zona de desarrolla prximo, penltimo principio postulado, el
dominio y uso intrapsicolgico es posible gracias a la experiencia social, es decir, al
hecho de que una persona competente en dichos artefactos, una persona que
conoce y domina su uso, nos ensea, mediante la relacin socioeducativa, a utilizar
correctamente y autnomamente estos recursos.

Lo que subyace a los principios hasta el momento expuestos es la inseparable

naturaleza entre la psique humana y el entorno ecolgico cultural.
La mutua constitucin entre mente y cultura, de la que hablbamos anteriormente. La
cultura permite nada ms que estimularnos autogeneradamente a travs de convertir
los estmulos artificiales externos en causas inmediatas de la conducta. Por ejemplo,
un despertador nos levanta por las maanas, un semforo nos dice cuando debemos
cruzar, una agenda o un nudo en el dedo nos ayuda a recordar un cumpleaos o
fecha relevante, etc. Dicho con otras palabras, los animales estn condicionados
desde dentro, biolgicamente, mientras que las personas lo estn desde fuera,
culturalmente. La mente no es ya simplemente algo interno, apartado del mundo,
sino una persona que se levanta con la ayuda de su despertador, que escribe el

39

cumpleaos de su pareja en la agenda, que realiza una operacin con la calculadora,

que habla y resuelve un problema con la ayuda de un compaero, etc. Igualmente la
cultura no puede ser ya algo externo al individuo, un conjunto de dimensiones que
afectan a su conducta tal como sugiere la psicologa cross-cultural. Por el contrario,
es el individuo mismo actuando en una determinada situacin, mediante la
articulacin de los elementos organismo cultura ambiente, la que acaba
configurando la experiencia psicolgica.

Finalmente y, con ello llegamos al dcimo principio de la tabla 1, no hay otro modo
de comprender la psicologa humana que recurrir a su gnesis y configuracin sociohistrica, filogentica (a lo largo de las especies) y ontogentica (a lo largo del
desarrollo de un individuo) (Vygotski y Luria, 1993). La aplicacin del mtodo
dialctico en este sentido tiene repercusiones claras en la metodologa psicolgica
que a continuacin escudriaremos brevemente. La tesis terica es que no podemos
comprender la conducta humana sin analizar el curso de su desarrollo y evolucin.

Dicho sea de paso, ste constituye el postulado subyacente a la psicologa evolutiva

o del desarrollo humano. Si queremos entender la memoria, la inteligencia, la
percepcin, debemos estudiar cmo se configura y se construye esta memoria,
inteligencia y percepcin. Por eso la psicologa cultural debe ser, tambin, psicologa
evolutiva o del desarrollo humano.
Por lo tanto, psicologa cultural del desarrollo humano, el proyecto iniciado por
Vygotski y su escuela.

1.3

Nuevo Desarrollo de la escuela histrico-cultural (Luria)

Autor A. Perinat, A.
Ttulo: La teora histrico-cultural de Vygotsky: Algunas acotaciones su origen y
alcance. Universidad Autnoma de Barcelona
https://www.academia.edu/1501379/La_teori_a_sociocultural_de_Vygotsky_algun
as_acotaciones_a_su_origen_y_su_alcance

40

Inici sus investigaciones con el propsito de crear un nuevo marco terico del
comportamiento, convencido de que era imposible indagar en las profundidades del
cerebro desde los presupuestos fenomenolgicos y naturalistas. Para descubrir las
fuentes de accin del individuo era necesario, sealaba, salir de los lmites del
organismo, fuera de la esfera ntima de la mente, y analizar las formas objetivas de la
vida social. Buscar las fuentes de la conciencia humana y de la libertad en la historia
social de la humanidad. Conocer qu mecanismos sensoriales favorecen la
interrelacin con determinados procesos culturales para desencadenar las funciones
psicolgicas de los adultos. En 1924 entabl relacin con Lev Semionovich Vygotsky,
en el Instituto de Kornilov, hecho que va a tener una influencia decisiva en sus futuros
trabajos, en los que tambin se asoci a Leontiev.

Luria forma parte de la escuela psicolgica histrico-cultural. En su obra se advierte la

influencia de pensadores como Dilthey y su filosofa de la cultura y de la historia, as
como de las corrientes psicoanalticas, en especial de Freudy Jung. Su aproximacin
al psicoanlisis supona acercarse a la visin individualista de Freud, difcilmente
compatible, como observaron sus crticos, con los presupuestos del materialismo
dialctico. Trabaj, no obstante, para encontrar un paradigma psicolgico construido a
partir de los escenarios de la cultura y de la historia. Realiz a tal fin amplios trabajos
de campo sobre poblaciones de la URSS sujetas a grandes cambios histricos y
culturales, con objeto de conocer qu tipo de efectos habran producido esas
transformaciones revolucionarias sobre la psicologa de sus habitantes.

Luria observan una mediacin cultural en el proceso de construccin de la

psicologa humana, fenmeno que ya se aprecia en la formacin de los nios, de
modo que dos estructuras biolgicas gemelas desarrollaran personalidades
diferentes en distintos ambientes o entornos sociales.

Son muy distintos los campos sobre los que investiga o sobre los que convergen
sus

inquietudes

cientficas.

Son

significativas

sus

aproximaciones

la

psicolingstica o a los estudios de la formacin y fijacin de la memoria, con el

41

anlisis de casos singulares, como el del paciente Shereshevsky, con una memoria
portentosa, pero incapaz de elaborar respuestas propias y trabajar, que ilustra su
muy interesante libro The mind of a mnemonist, publicado en 1968.

Para Luria, el lenguaje tiene una importancia decisiva en la creacin de una

dimensin psicolgica del individuo social. Sin un lenguaje, la psicologa individual
se establece sobre una relacin con el mundo de cosas visibles, de experiencia
directa. Esas cosas y, en general, todas las cosas, incluso las no visibles, pasan a
tener un registro, una denominacin con el lenguaje. La palabra, dice Luria,
multiplica el ambiente referencial del individuo y rompe el binomio experienciaconocimiento. El lenguaje se convierte, adems, en un instrumento de
comunicacin, en un transmisor de experiencias propias y ajenas, por lo que el ser
humano adquiere una nueva dimensin de su conciencia, que le permite formar
imgenes subjetivas del mundo objetivo. Desarrolla la capacidad de abstraccin y,
por consiguiente, del pensamiento, al tiempo que crea cdigos de acceso a las
cosmovisiones, a las interpretaciones, etc.

Pero si el lenguaje alcanza ese valor fundacional en el proyecto social del ser
humano, la alfabetizacin representa una ampliacin del ambiente cultural en el que
se sustenta el desarrollo psicolgico. Para Luria, la alfabetizacin juega un papel
transformador en la psicologa del individuo, ya que sta se ve reforzada y ampliada
por la estructuracin del conocimiento, la inquietud personal, el enriquecimiento de
la capacidad de abstraccin, etc. El papel de la alfabetizacin lo analiz Luria
mediante uno de sus rigurosos trabajos de campo, pionero entre los estudios
transculturales, con grupos de personas alfabetizadas y analfabetas en la regin
asitica de Uzbekistn, entonces territorio de la URSS sometido a los profundos
cambios derivados de la revolucin sovitica. La capacidad asociativa de los grupos
analizados variaba sistemticamente segn el nivel de alfabetizacin, poniendo de
manifiesto el papel de mediacin semitico-cultural de la escritura y el alcance de la
cultura en la formacin de la personalidad psicolgico-cognitiva

42

TEMA 2

El papel del sujeto, grupo aprendizaje y el

desarrollo en la educacin desde:

Subtemas:

2.1 Psicoanlisis clsico (Freud)

2.2 Nuevas tendencias psicoanliticas (Rogers,
Jung, Adler, Klein, Lacan)
2.3 Antipsiquiatra (Hofman, Laight, Bassaglia)

43

TEMA 2: El papel del sujeto, grupo aprendizaje y el desarrollo de la

educacin desde:

Libro: Esquema del Psicoanlisis

Autor: Sigmund Freud
Editorial: Fondo de Cultura Econmica
Ao de edicin: 2013 (4 ed.)
Pginas: 1-47
Ttulo: El psicoanlisis Freud y sus continuadores
Revista de Psiquiatra del Uruguay, Volumen 67, No. 2
Autor: Daniel L. Mungua y Jos Mara Reyes Terra
Ao de edicin: 2003
Pginas: 127-139

2.1 Psicoanlisis clsico (Freud)

El psicoanlisis es la ciencia creada por Freud y sus discpulos para estudio de los
fenmenos inconscientes de la mente y de la personalidad. Tal lo afirma uno de sus
seguidores, Hendrick. Con esta denominacin se designa en primer trmino el
conjunto de observaciones empricas de los factores determinantes de la
personalidad y la conducta, no accesibles a la investigacin realizada por el mtodo
introspectivo o por el estudio del prjimo. En segundo lugar, una tcnica especial de
estudio del inconsciente y tratamiento de los trastornos de la personalidad y los
sntomas neurticos. En tercer lugar, un sistema terico de psicologa constituido por
abstraccin de aquellas observaciones y las conclusiones de ellas inducidas y
finalmente la aplicacin del conocimiento del hombre obtenido por esos mtodos a
diversas ramas afines como la sociologa, la criminologa, el arte, la economa, la
antropologa, la religin o la tica.

44

De estos cuatro puntos que abarca el psicoanlisis nos vamos a ocupar en este
momento del primero y del tercero. Despus haremos mencin a los movimientos
disidentes y a las aplicaciones psicopatolgicas.
Aspectos histricos
Los primeros estudios de Freud son sobre la hipnosis. Los emprende en 1885 con
Charcot, descubriendo que la hipnosis produce o alivia los sntomas histricos.
Sigue en dicha disciplina en 1889, con Bernheim, con el cual se convence de las
limitaciones de la sugestin hipntica.
En 1893, conjuntamente con Breuer, descubre que un suceso emocionalmente
importante para un individuo, por lo doloroso, puede ser excluido de la conciencia,
no ser recordado en la vigilia, ser recordado en el sueo hipntico y ser idntico
en ciertos aspectos al propio
El psicoanlisis. Freud y sus continuadores
Por los Dres. Daniel L. Murgua y Jos Ma. Reyes Terra sntoma histrico. Extrae
la conclusin de que la experiencia inconsciente y olvidada sigue ejerciendo su
accin a lo largo de los aos y puede causar sntomas con el mecanismo de la
conversin. Surge de ah la teora traumtica de la histeria en que una vivencia
traumatizante, no retenida conscientemente, determina un sntoma. Deduce
tambin que si en la hipnosis el recuerdo del trauma es acompaado por una
intensa reproduccin del afecto original, deja de ejercer influencia etiolgica y el
sntoma desaparece. Es lo que llama la abreaccin. Con este conjunto de
experiencias y de inducciones y deducciones, qued demostrado el papel del
inconsciente en la conducta neurtica. Luego de todo esto, Freud se separ de
Breuer y sigui trabajando por su cuenta. En este terreno, debemos agrupar las
adquisiciones de Freud en diversos captulos. Estudi a continuacin las
asociaciones libres. Ellas se basan en que las ideas se asocian entre s de dos
maneras.

45

Primero, horizontalmente, que es lo comn en la vigilia y se hace por relaciones

lgicas o, si no, por relaciones afectivas, menos comunes en la vida consciente y
que son justamente la base de su mtodo. Se completa el estudio
de las asociaciones con el de los gestos, las inflexiones de la voz, o las
dificultades afectivas durante su comunicacin. Haba abandonado la hipnosis,
porque no todos los enfermos son hipnotizables, porque se curaba el sntoma
pero no la causa y porque se influye sobre los factores inconscientes que pugnan
por expresarse en la conciencia, y no sobre las fuerzas que promovieron su
exclusin de esta. Comprueba, as, que muchas manifestaciones importantes no
necesitan la hipnosis para expresarse y se hacen la vigilia si se escucha al
paciente con simpata. En este campo, Freud descubri lo siguiente: 1) que el
enfermo llega a revelar en plena conciencia, deseos y recuerdos reprimidos del
inconsciente; 2) que los traumas del adulto, investigados en la hipnosis con
Breuer, son factores desencadenantes, pero
no causas primitivas; dan rasgos especficos de un sntoma, pero las causas
originales estn en los primeros aos de la vida; 3) la relacin entre impulsos y
experiencias de la infancia y neurosis y manifestaciones de la edad adulta y 4)
que los motivos inconscientes dan, al ser reprimidos, no slo sntomas histricos
sino otros fenmenos, como las obsesiones, los rasgos del carcter, los
ensueos, los errores, los chistes, los juegos, las supersticiones y una serie de
manifestaciones de la vida normal cotidiana.
Otro elemento de estudio son los sueos. Los sueos tienen un sentido
determinado aunque disfrazado. Son la expresin consciente, por medio de su
contenido manifiesto, de una fantasa inconsciente, o sea, el contenido latente, en
la que el enfermo no puede pensar despierto.
Los sueos se construyen, o bien con la experiencia inconsciente del pasado, o
bien con smbolos, que tambin se exteriorizan en otras manifestaciones de la
actividad humana, como la literatura, el arte o la vida de todos los das, en forma
de lapsus, de errores o de actos frustrados.

46

Otro elemento ms del conjunto del material con el que elabor Freud sus
concepciones, es el de las fantasas inconscientes. l haba observado que, en
muchos casos, lo reprimido no es el recuerdo de un trauma sino una fantasa de
un trauma con el mismo valor del hecho real aunque no sucedido. Otro captulo a
considerar es la sexualidad.
La sexualidad o psicosexualidad debe entenderse en la teora freudiana en un
concepto ms amplio que el de la unin de los rganos genitales. Comprende la
genitalidad, es decir, los impulsos a las relaciones sexuales de los adultos, pero,
tambin, las formas diversas de amor sublimadas en la amistad, en los ideales, o
en el amor filial, el amor a s mismo o a las abstracciones y, tambin, en las
sensaciones corporales agradables. Las primeras investigaciones de Freud
mostraron que deseos o recuerdos inconscientes, que son factores de sntomas
neurticos, estn relacionados con frustraciones del deseo sexual o de deseos
hostiles, comprobando que amor y odio van muchas veces unidos; que hay,
adems, una concomitancia de problemas neurticos y de disfunciones sexuales
y en tercer lugar, que no hay neurosis sin problemas sexuales conscientes.
De todas estas primeras investigaciones extrajo un conjunto de caractersticas y
de relaciones de la sexualidad que podramos resumir en que en la sexualidad y
en la etiologa de las neurosis es fundamental tener nocin formada sobre los
siguientes puntos:
1) la existencia de lo que se llama la bisexualidad, es decir, que los impulsos
sexuales humanos son bisexuales en realidad, aunque la homosexualidad latente
es repudiada por la conciencia; 2) la ambivalencia, o sea, la coexistencia en el
inconsciente de amor y odio
hacia la misma persona; 3) los conceptos de sublimacin, o sea, el traspaso de
energa instintiva hacia un valor social ms elevado; de desplazamiento, que es la
representacin consciente de una fantasa inconsciente por algn sustitutivo
asociado a la misma como, por ejemplo, el sentimiento hacia una persona que en
realidad representa otra, o el de la transferencia, mecanismo o manifestacin que

47

se pone de manifiesto y se utiliza en el perodo del anlisis teraputico. Un ltimo

punto, puesto tambin de manifiesto por las primeras investigaciones de Freud, es
la dilucidacin de los impulsos sexuales de los cinco primeros aos de la vida.
Hay una vinculacin entre ellos y los deseos sexuales adultos que determina las
neurosis o las manifestaciones adultas y maduras a que ya hemos hecho
referencia antes, como los chistes, juegos y supersticiones.
En este sentido, lo que el nio satisfizo por la masturbacin el adulto lo hace por
los sntomas o los rasgos del carcter cuando es un neurtico y cuando es un
adulto normal, por medio de los sueos, de la religin, del arte o de otras
manifestaciones ya mencionadas.
Aspectos tericos
Ya en el campo de la enunciacin de las teoras, debemos referirnos a la teora de
los instintos. Los instintos son formas de tensin especfica de la energa
psquica, de accin dinamizante, que expresan las necesidades corporales y que
producen todos los fenmenos caractersticos de la vida. Significan una presin
que produce la necesidad de una reaccin y que compele a ejecutarla, sensacin
por la que se provoca esa necesidad.
Las actividades psicolgicas y sociales son determinadas por la necesidad
constante de reducir esas tensiones, que son producidas por los instintos, que
constituyen el impulso motor de la vida humana y que son percibidas como
sentimientos dolorosos y desagradables.
La actividad busca reducir esas tensiones y su reduccin determina o provoca
experiencias placenteras. Esta definicin implica un concepto o criterio ms
restringido que el del instinto en general. La hemos enunciado mantenindonos
siempre dentro del criterio psicoanaltico.
La acepcin de instinto en la psicologa comn o corriente, tiene alcances
diversos y ms amplios. Los instintos fundamentales con los que se juegan las
teoras freudianas son: el principio del placer y el principio de la realidad. El

48

principio del placer establece que los procesos psicolgicos son desencadenados
por la necesidad de establecer un equilibrio emocional que se percibe como
placer. En la formacin de sntomas intervienen dos fuerzas antagnicas: una es
la reduccin de la tensin instintiva sexual hostil y, adems, la satisfaccin de las
fantasas de castigo, que producen menos dolor que el correspondiente grado de
tensin. El segundo principio a tener en cuenta es el principio de la realidad,
caracterstico de la conducta adulta, y que es una capacidad de prescindir del
placer inmediato a fin de asegurarse su goce y de evitar dolor en el futuro. No es
una facultad innata, resulta de un aprendizaje que no es otro que el de que el
goce de un placer puede producir dolor, castigo o prdida del amor parental.
El principio de la realidad no se opone al del placer, sino que promueve el trueque
de una reaccin primitiva por otra proveniente de la madurez emocional. Freud
elabor una primera teora de los instintos, en la cual inclua dos, el instinto de
conservacin y el instinto de reproduccin, como rectores de la conducta humana.
El impulso o instinto sexual o de reproduccin, la libido, tuvo como idea origen el
intento de explicar la histeria. Cuando la energa sexual encuentra obstculos en
su curso por la intervencin del yo, fluye hacia los rganos, dando sntomas. En la
obsesin, por ejemplo, se produce la sustitucin de una idea sexual intolerable
por otra de por s tolerable.
La teora de la libido, que tuvo este origen, hace que la libido, o establece que la
libido sea considerada como una forma de energa cuyas manifestaciones se
organizan en los instintos sexuales. El placer se logra reduciendo la tensin de la
libido y los fines parciales son las diversas formas de excitacin sexual que las
reducen y derivan de las zonas ergenas, que son: los orificios corporales o
sentidos especializados como la visin o aun ciertas partes de las vas
respiratorias, como, por ejemplo, las vas respiratorias superiores el trayecto
laringo traqueal (que explicara el placer o la sensacin placentera, por lo menos,
experimentada en el acto del suspiro).
El otro instinto que integra esta primera teora freudiana, es el instinto o impulso
de conservacin, denominados tambin impulsos o instintos del yo. Ellos no

49

producen trastornos neurticos, no pueden desconocerse sin que la vida peligre y

su energa no puede acumularse. Los instintos del yo sirven a todas las funciones
de auto-conservacin. Estn al servicio del principio de la realidad por el cual el
individuo subsiste sin proteccin de sus padres. Al principio de la vida, se
satisfacen junto con los sexuales, en la pasividad ante la madre. Las funciones
cardinales de los instintos del yo son el dominio de la realidad y el mantenimiento
de la represin. Se manifiestan al liquidarse, como veremos ms adelante, el
complejo de Edipo y enfrentarse el sujeto solo con el mundo. Los conflictos
psquicos se harn a esa altura entre la tendencia al placer o libido y la tendencia
a la conservacin que motiva la accin de la represin del impulso sexual por el
yo y aparicin de todas esas manifestaciones larvadas, que son los sntomas,
los rasgos del carcter y los mecanismos normales; sublimacin, chistes y sueos
a que ya hemos hecho mencin con anterioridad.
Volvamos a la libido. La libido evoluciona. Freud haba descrito en primer trmino
cronolgicamente hablando la existencia del complejo de Edipo. Despus
describi las distintas etapas de la evolucin pregenital de la libido. Vamos a
referirnos a todo ello haciendo abstraccin del criterio histrico y fijndonos
solamente en el criterio evolutivo individual.
La libido se localiza en diversas regiones de la superficie cutnea, determinando
la produccin de placer en esas diversas zonas, llamadas zonas ergenas, cuya
excitacin produce placer, que son la boca, el ano, el pene o el cltoris. En la
etapa oral, que dura hasta el ao, el placer se obtiene o bien por el acto de
succionar, o por el acto de morder. En la etapa anal, que dura hasta los tres aos,
el placer proviene o de la retencin de materias fecales, cuya prolongacin puede
provocar la preocupacin paterna, o la expulsin de las materias fecales como
agente placentero que puede determinar disgustos. En cualquiera de estas etapas
pueden surgir tendencias activas o pasivas en la vida y entre ellas la crueldad en
forma de sadismo. En la etapa flica, que aparece a los tres aos, en que existe
la anttesis posesin del falo-castracin, como en la etapa anal la anttesis era
actividad-pasividad. Al principio existe un inters autoertico. Despus hay una

50

relacin con el inters por los padres en el complejo de Edipo. Esa etapa est
ligada a otros dos placeres; el exhibicionismo genital y el erotismo uretral consiste
en el entusiasmo del varn por su capacidad urinaria frente a la de la nia, en que
es menor. En la mujer, la etapa similar a la flica masculina es la etapa
clitoridiana.
El complejo de Edipo: A los cinco aos, de acuerdo con Freud, la bsqueda de
satisfaccin, sobre todo, sobre el progenitor de sexo contrario, pero tambin de
acuerdo con las caractersticas de la sexualidad, a que hemos hecho referencia
con anterioridad, con el progenitor del mismo sexo, superado por la hostilidad
hacia este y hacia otros rivales, determina la aparicin del complejo de
Edipo. El nio en esta poca busca contactos corporales o caricias, se masturba o
elabora fantasas de hacer lo que los mayores, o de intervenir en la concepcin o
en el nacimiento de un nio. Aumentan, sublimado, el inters por otras personas,
su curiosidad intelectual, sus tendencias a la accin, por ejemplo, la de separar a
los padres monopolizando el objeto de amor, y aparecen, cuando el complejo de
Edipo se ha establecido, temores en forma de pavores o de miedo a animales u
objetos, la enuresis o arranques de clera. El complejo de Edipo llega un
momento que entra en estado de liquidacin. En el varn, la hostilidad hacia el
padre rival y el inters sexual por la madre por un lado, conjuntamente con el
amor hacia el padre, producen penalidades y hacen que el nio espere ser
castigado con la castracin.
Es el momento en que surge y se establece el complejo de castracin, fuente muy
importante de fantasas de castigo que, tambin, no satisfechas, pueden provocar
sntomas neurticos.
En plena etapa de liquidacin del complejo de Edipo, el nio se identifica con el
padre, cuya imagen incorpora. La agresividad contra el rival se vuelve contra s.
Se establece o se promueve la existencia del supery. Trata de ser como el padre
cuya imagen ha incorporado.

51

Las tendencias del complejo de Edipo se subliman. Existe una prdida de inters
por el falo, por falta de madurez o por falta de comprensin de su significado.
Respecto a las fantasas el castigo, y como ejemplo de ello podemos mencionar
los casos de enfermos orgnicos que se quejan con exceso utilizando su dolor
real para aplacar la culpabilidad inconsciente o el de ciertos neurticos de la vida
civil que se sienten mejor ante los rigores o las disciplinas de la vida militar.
En el caso de la nia, hay similitudes pero hay tambin diferencias. En lo que
respecta a la sexualidad infantil femenina, hay tambin fantasas inconscientes
bisexuales y ambivalentes; hay fenmenos de desplazamiento y de sublimacin;
se recorren las mismas etapas oral y anal; hay un placer de la succin del seno
materno y hay un amor inicial hacia la madre, exactamente igual que en el varn,
pero en determinado momento la nia descubre la carencia del falo como el que
tiene el varn. El cltoris en realidad es pequeo. Imagina que ha sido mutilada, lo
que explica despus en la vida adulta el horror, por mecanismo de sublimacin, a
las hemorragias o a las heridas aun mnimas.
Atribuye su mutilacin a la madre, y resuelve su situacin de ambivalencia sexual
eligiendo al padre como objeto de amor por envie du peni, por envidia o por
deseo del pene que no posee.
Despus de estos procesos, surge en ambos sexos un perodo de latencia, en
que los intereses sexuales se adormecen y se produce el desengao de las
experiencias sexuales que determina una fase de autoerotismo y luego
fenmenos de masturbacin. En la pubertad, vuelven a aparecer los intereses del
sexo, la bsqueda de un objeto de satisfaccin y, previa una fijacin fugaz en los
padres nuevamente, liquidada por el tab del incesto, resulta: en el hombre, el
mantenimiento del inters flico y en la mujer el dejar de considerar el cltoris
como un rgano de placer al advertir que tambin la vagina lo es, el adquirir
conocimiento de su funcin femenina, el renunciamiento al cltoris y la
conformidad con su papel pasivo, salvo en el caso de una fuerte existencia de
envie du peni y el surgimiento de un resentimiento por el hecho de ser mujer. En

52

el curso de toda esta evolucin pueden producirse los fenmenos de la fijacin y

de la regresin.
Un motivo traumtico cualquiera puede fijar la libido en cualquier etapa y cualquier
frustracin en etapas siguientes hacer que la libido sufra una regresin, hasta
reposar en el punto de fijacin que sera la etapa flica para ciertas
manifestaciones histricas o la etapa anal para los obsesivos.
Concepto de narcisismo. Es uno de los terrenos ms discutidos y ms difciles de
la teora freudiana. Su concepcin proviene del estudio de las psicosis, no
aclarables por los mecanismos de la represin, la fijacin o la regresin. Es
narcisismo todo fenmeno en que uno mismo, su persona, su cuerpo o sus
atributos se convierten en objetos del instinto sexual. El yo se hace activo y
pasivo a la vez. El narcisismo se opone al amor objetal, que exige satisfacer
aspiraciones emocionales ajenas. Es difcil de distinguir de los instintos del yo en
las primeras etapas vitales. En el lactante, en quien se observa el llamado
narcisismo primario, no se conoce nada, fuera de s mismo, por el sujeto, y
cualquier factor externo es considerado como una parte de s mismo. En el adulto,
en que existe el llamado narcisismo secundario, este puede ya obedecer al
fracaso del amor objetal o puede frustrar, por exagerado, las tendencias objetales.
El narcisismo se manifiesta aun en las actividades de la vida normal. En el amor
adulto suele mezclarse al amor objetal; en la mujer, en la tendencia a ser adorada
o protegida, y en el varn, en la sobrevaloracin de la mujer amada considerada
como lo mejor del mundo, pero en realidad estimando en ella las propias
cualidades del sujeto. En el amor a los nios, puede suceder que se ame en el
nio su propio infantilismo.
En el terreno de la patologa, el narcisismo se manifiesta, por ejemplo, en el
megalomanaco, en forma de una sobrevaloracin patolgica de s mismo. En la
melancola, tambin como una sobrevaloracin, en el mismo hecho de los
superlativos humillantes que usa contra s; y en el esquizofrnico, porque nada
fuera de s mismo tiene valor para el sujeto. En la hipocondra y en las lesiones

53

orgnicas se pierde inters por los objetos sexuales exteriores y se transforma a

los rganos en objetos.
Al perderse inters por los objetos ajenos y por la propia personalidad, la atencin
que busca descargarse y que produce dolor, se concentra en el rgano afectado
real o hipocondracamente, satisfaciendo, as, tendencias autopunitivas, porque
son dolorosas, o autoerticas. En todos estos casos, los intereses del yo y los
intereses sexuales, como en el caso del lactante, se confunden.
En una segunda teora de los instintos motivada por la explicacin de la agresin
que hasta entonces no haba tenido interpretacin satisfactoria, Freud haba
observado en la etapa anal una tendencia a la crueldad, al sadismo, en que el
masoquismo sera una formacin secundaria. Sera el sadismo contra s mismo.
Despus de la guerra de 1914, prest atencin al instinto de conservacin en
relacin con la observacin de los soldados con neurosis de guerra. Haba
observado que en los sueos de los soldados se reproduca la situacin
traumtica y que dichos sueos no eran placenteros y no podan obedecer al
principio del placer y a satisfacer deseos sexuales, sino que haba una evidente
tendencia a repetir tendencias pasadas dolorosas. Ese fenmeno, esa llamada
compulsin a repetir, sera una tentativa de reparar el trauma inicial, retornando a
la poca en que an no se haba producido o, si no, un intento de dominarlo en su
repeticin, como en el caso de la transferencia. Sera esto la base del instinto de
muerte, tantico o destructor, el Tnatos, que tiende a la invariacin y a volver a la
homogeneidad de lo inorgnico. Dos nuevos instintos aparecen, pero que no se
excluyen de una teora a la otra sino que se complementan.
El Eros sera la libido ms parte del instinto de conservacin; el otro elemento del
par sera el Tnatos. Como consecuencia de esta segunda teora de los instintos,
la agresin ya no es necesariamente producida por la libido. Gran parte del
comportamiento humano se explica

por la tendencia a repetir situaciones

pasadas.

54

Y el sadismo y el masoquismo resultan de la conjugacin de fuerzas tanticas y

libidinosas en un intento para la conservacin del individuo, haciendo que las
fuerzas tanticas se hagan erticas y, por tanto, menos peligrosas.
El masoquismo sera lo primero, concebible no en s sino como mecanismo de
descarga tensional. El sadismo sera lo secundario.
El problema de la vida sera el de mantener limitado el Tnatos, erotizndolo en
sadismo o masoquismo, y dirigindolo hacia otros en forma de agresin. Con esto
Freud se mantiene en un terreno estrictamente biolgico y niega la influencia de
las relaciones parentales.
Otro campo terico o hipottico de la corriente freudiana es el de la estructura de
la personalidad, que resulta de una labor de abstraccin y de sntesis de las
observaciones efectuadas. Sustituye el concepto de los planos, consciente con
asiento de los instintos del yo, e inconsciente con los deseos sexuales y los
impulsos hostiles reprimidos por la censura, por tres categoras que interaccionan:
el Ello, el Yo y el Supery. El ello, que almacena impulsos caticos,
independientes entre s, primitivos y subordinados al principio del placer, que no
estn controlados por la moral o los temores ni organizados en forma temporal; el
yo, que se desprende del ello por contacto repetido con el mundo exterior, se
basa en el principio de la realidad, impone la represin y la inhibicin de los
instintos, gobierna las funciones intelectuales y motrices que relacionan al
individuo con el ambiente y debe enfrentar las imperiosidades instintivas del ello,
las exigencias del mundo ambiente y las normas del supery, todas las cuales
comprometen el sentimiento de seguridad del individuo, su propia estimacin, la
obtencin de su autoaprobacin, las relaciones satisfactorias con sus semejantes
y la expresin de sus potencialidades por la inminencia de la produccin de
angustia.
Frente a ella se defiende, como mecanismo que se ejerce a travs de la
represin, y que produce los hechos aislados de la vida diaria, los rasgos de
carcter y sntomas neurticos o psicticos. El yo comprende tres partes o

55

sectores: Uno consciente, otro pre-consciente, es decir, que en cualquier

momento se puede hacer consciente y un ltimo inconsciente constituido por
experiencias o sentimientos reprimidos. El supery es el tercer sector de la
personalidad concebida de acuerdo con esta hiptesis. No basta restringir la
perentoriedad y el primitivismo del ello por el peligro del castigo o por
reprobaciones del ambiente.
Hay muchos impulsos realizables en secreto que son, sin embargo, contenidos
por el miedo al remordimiento y a las amenazas impuestas por las fantasas de
castigo, miedo que surge del supery y que para Freud resulta de sedimentos de
experiencia. No se trata aqu, como en el caso del yo, de funciones de aceptacin,
rechazo o ejecucin, sino de funciones de autoridad, prohibicin o amenaza.
El supery comprende una parte consciente, que es el miedo a la mala conciencia
y a los sentimientos compulsivos a un ideal y otra parte inconsciente que se
traduce en el sufrimiento neurtico.
Otro aspecto de la teora freudiana que merece atencin es el referente a la
angustia.
En una primera concepcin no incluida en el criterio psicoanaltico, Freud la
consideraba como una reaccin ante frustracin o inhibicin del orgasmo sexual
provocada por diversas circunstancias, como el celibato, el coito interrumpido o
las neurosis. La frustracin traa la angustia. En una segunda teora, 25 aos
despus, estableca que la primitiva reaccin de angustia se deba a las
transformaciones de la libido cuando el yo era an dbil, y que las siguientes
reacciones angustiosas eran una seal de defensa del yo ante un peligro interno y
desconocido, similares a las reacciones promovidas por el instinto de
conservacin en el miedo, ante el peligro externo y conocido. Las experiencias
que daban esta seal, que para Rank eran el trauma del nacimiento y para
Greenacre,

remontndose

cronolgicamente

pocas

anteriores,

eran

experiencias fetales, se encontraban superadas por los mecanismos defensivos

de proyeccin como en el caso de las fobias o de la represin misma, que tiene

56

tanta importancia y participacin en la dinamognesis de las expresiones del

comportamiento. Para Freud los motivos de defensa son: la angustia real u
objetiva, en la neurosis infantil; la angustia frente al supery, en la neurosis del
adulto; la angustia frente a las fuerzas del instinto, cuando estos amenazan el yo,
o la angustia por necesidad del yo de mantener su sntesis ante la lucha entre los
impulsos contrarios, la homosexualidad contra la heterosexualidad o la actividad
contra la pasividad. Los psiclogos de orientacin cultural dan, en cambio,
importancia a las relaciones interpersonales.
La angustia existe cuando algo en el interior del individuo amenaza perturbar sus
relaciones con personas consideradas importantes. En el caso de la angustia
bsica o forma primitiva de la angustia, como la denomina Sullivan, el nio
necesita la aceptacin de los adultos y evitar su reprobacin aprendiendo para
ello normas o hbitos diversos de origen social. Si se consigue esa aprobacin,
surge el sentimiento de euforia; si no, la reprobacin determina el sentimiento de
prdida de esa euforia y la angustia consecutiva. Fromm
estima que hay un conflicto entre la necesidad de trabar contacto social y obtener
aceptacin del medio por una parte y la necesidad de mantener su independencia
individual. De ese conflicto surge la angustia. Para Horney la situacin de
frustracin determina en el nio un estado de hostilidad que hace que sienta, a su
vez, que el mundo le es hostil y que entre en angustia. Para el caso de la angustia
secundaria, Horney habla de un crculo vicioso: la angustia primaria produce
defensas y estas a su vez son angustiantes. Sullivan se refiere a lo que l llama
sistema propio, que es un conjunto de rasgos adquiridos con la aprobacin de
personas de significacin para el individuo, rasgos obtenidos sobre todo en la
niez. Las inclinaciones que no se adaptan al sistema propio son disociadas, pero
si llegan a hacerse conscientes amenazan al sistema propio y desembocan en la
angustia.
Otro aspecto de la concepcin psicoanaltica es el que se refiere a los rasgos del
carcter. Este resulta, bien de una sublimacin como forma de satisfaccin de un
placer, o de una formacin reactiva como forma de negarlo.

57

La libido puede fijarse o puede modificarse. Si se fija en una etapa pregenital y

esa fijacin dura hasta la edad adulta, surgen las perversiones. Por ejemplo, la
fijacin en la etapa anal determina la homosexualidad pasiva, en la cual
intervienen tambin, como elementos estructurantes, componentes de tipo
narcisstico. Si la libido se modifica por los mecanismos ya mencionados de la
sublimacin o la formacin reactiva, pueden surgir segn las etapas en que esos
mecanismos acten y segn la tendencia modificada, diversos rasgos del
carcter. La sublimacin de la tendencia a mamar de la etapa oral, produce la
amabilidad, el optimismo, la generosidad o el espritu de justicia, salvo que existan
frustraciones, en cuyo caso aparecen el pesimismo y la necesidad de evitar la
soledad. Si la sublimacin se ejerce sobre la tendencia a morder, se desencadena
la agresividad, la envidia o la ambicin. En la etapa anal, la sublimacin de la
tendencia a retener materias fecales produce la aficin al dinero en forma de
avaricia, tacaera o inclinacin por los negocios. Sublimada la tendencia a
manipular con las materias fecales, surge la aficin por la escultura y la pintura o
el trabajo manual. La formacin reactiva de la tendencia a manipular, determina la
inclinacin al orden, a la pulcritud corporal o de los actos, a la severidad, al
detallismo y a la rigidez de formas.
La sublimacin de la etapa flica provoca agresividad, insolencia o afn
dominador. En la etapa uretral, que se manifiesta como tendencia a seguirse
orinando despus de la edad normal, provoca la ambicin abrasadora o afn de
vanagloria. En la etapa narcisstica, la sublimacin determina la vanidad, la
preocupacin del yo fsico en forma de manifestaciones hipocondracas. En la
etapa maduro genital, en que el principio del placer ha dejado de actuar y en que
no hay narcisismo, la sublimacin desencadena la amabilidad, la afectuosidad, la
receptividad, el sentimiento de seguridad de s mismo y la capacidad de apreciar
el bienestar ajeno y la aptitud y la inclinacin a colaborar con los dems.
Los disidentes
Si bien el tema que estamos tratando se refiere a Freud y sus continuadores
dentro de la corriente ortodoxa, no podemos seguir adelante sin marcar con una

58

digresin la existencia de dos movimientos disidentes fundamentales en la

corriente psicoanaltica. Los de Adler y Jung. Adler se separa de la ortodoxia
desde 1911. Destaca la importancia del yo y sus funciones; rechaza la teora
sexual de las neurosis y se muestra como un finalista frente al causalismo
freudiano. Dice que el sentimiento de inferioridad es universal en el hombre.
Primero lo concibe en el terreno de inferioridad orgnica, ante la cual existen dos
alternativas: la de sustituir esa disfuncin valindose de otro rgano o la de tratar
de superar esa insuficiencia. Hay una actitud de sacar de esa inferioridad un
sentimiento de superioridad. Ms adelante en el tiempo, ya no necesita para su
teora que exista un rgano inferior. El nio, en quien es obligado el sentimiento
de inferioridad, se siente inferior por su pequeez o por su desamparo, favorecido
por una educacin mal orientada, ya en el sentido del excesivo cuidado o de la
severidad extrema. Necesita entonces, por lo que l llama la funcin rectora,
ampliar el sentimiento del yo, ser un hombre completo, para dominar el
sentimiento de inferioridad que o puede dominarse o si fracasa puede dar la
neurosis. Para Adler, Varn es smbolo de poder y los esfuerzos para lograrlo son
esfuerzos masculinos. Hay una tendencia general por perseguir un ideal
masculino que se traduce en la protesta viril, que est justamente ms
acentuado en los inferiores, es decir, en la mujer y en el dbil. El elemento
dinamizante no es ya el sexo sino la bsqueda del poder.
El sentimiento de inferioridad acta de dos modos; o bien por la evasin en la
enfermedad como modo de llamar la atencin o como modo de eludir un deber, o
bien por la lucha ms abierta por el poder. Las adquisiciones debidas a Adler son:
en un primer grupo de hechos, que el impulso sexual no es la causa de las
neurosis, sino que es la pugna entre dos personas por adquirir el dominio sobre la
otra; que el complejo de Edipo es el intento del nio por subyugar a la madre y
vencer en su conflicto con el padre y que la perturbacin sexual, en lugar de
producir la neurosis, es la forma como ella se manifiesta.
Un segundo hecho adquirido es el de que aplic el psicoanlisis al estudio de la
personalidad entera. Un tercer elemento, en el orden de las adquisiciones, es el

59

de que lo que se llama constitucin orgnica es en gran parte producto del intento
de adaptacin del individuo; y un cuarto punto es el reconocimiento que hace
Adler de los valores culturales. El sentimiento de inferioridad femenino es
fundamentalmente un producto del ambiente.
La segunda disidencia es la de Jung. Este nunca acept totalmente la teora de la
libido freudiana. Recalc la influencia de los problemas interparentales en el nio,
diciendo que cuanto ms moldeable era el nio mayor era la influencia recibida.
Destac la importancia de la relacin entre padre e hijo y la importancia de la
madre ya en la fase preedipiana, haciendo notar el valor de la regresin como el
deseo neurtico de volver al claustro materno, signo de seguridad y renacimiento.
Dio mayor extensin a la interpretacin de los smbolos que en Freud; en lugar de
que todo simbolismo tenga un sentido sexual, dice que lo sexual puede ser usado
como smbolo de otra cosa, pero el rompimiento con Freud se produce ante la
nueva interpretacin de la libido. La libido sexual es slo una forma de la libido
primitiva, de la energa indiferenciada y el complejo de Edipo; es el smbolo de los
enlaces con los padres que deben romperse con la pubertad.
Neg la importancia de la sexualidad en los primeros aos de la infancia,
estableciendo que se adquiere solamente en los ltimos aos de la misma y en la
pubertad y a cambio de ello, recalc la importancia del crecimiento y de la
nutricin y que el inters por la madre es, sobre todo en la primera infancia, de
carcter nutricio. La represin se ejerce sobre aspectos positivos para Jung, lo
mismo que sobre instintos prohibidos. Juzga el anlisis freudiano como
determinista y de comprensin retrospectiva y entiende que debera mirar hacia el
futuro y hallar significado en este lo mismo que en el presente. La educacin
segn Jung produce un conflicto que confina al individuo y lo desva del
lineamiento general de su vida. La conjugacin de un conflicto con la bsqueda
de la auto-realizacin, por lo que l llama proceso de individuacin, tiene
importancia fundamental en la terapia. La idea del inconsciente colectivo que
representa la sabidura del tiempo lo lleva a afirmar que los recuerdos
significativos de la humanidad forman la herencia de cada persona y que el

60

proceso de autodesarrollo busca poner en contacto al individuo con el

inconsciente colectivo. De ah la importancia de las relaciones entre el analista y
el paciente. Los continuadores
Volviendo a la corriente ortodoxa, a la de los autnticos continuadores de la
doctrina freudiana, que como concepcin viva fue sufriendo no solamente
modificaciones que significaron una desviacin, sino agregados que tuvieron el
sentido de un complemento, debemos mencionar, en primer trmino, no en el
orden del tiempo, pero s en el ordende la jerarqua, el movimiento de la escuela
psicoanaltica inglesa integrada, entre otros, por Melany Klein, Paula Heiman,
Susan Isaacs y Joan Riviere. Melany Klein dice lo siguiente: los instintos ms
importantes del beb son de tipo digestivo. El nio pequeo relaciona primero
todo lo que le ocurre con el pecho materno, que es la primera percepcin que
valora y, despus, con la madre, a la que ya percibe como persona. Pecho y
madre son, pues, los primeros objetos instintivos del beb.
Como al mamar introduce en la boca el seno materno y en el tubo digestivo la
leche, imagina interiorizarse, por el mecanismo introyectivo, primero el pecho y
despus a la madre o su sustituto, la nodriza. Esa representacin psquica se
localiza no en el cerebro sino en el tubo digestivo, y se llama imagos o imgenes
o personas u objetos internalizados a los objetos o personas mencionados. Ellos,
los imagos, no muestran a la madre o a otra persona como son, sino como el nio
las interpreta.
Las personas internalizadas, ya en el nio como en el adulto, no quedan
estticas, sino que reciben vida de los instintos y continan conducindose como
lo hicieron en la realidad o como el beb interpret que lo hacan, cuando lo
alimentaron, cuidaron o educaron.
Esas personas internalizadas determinan en el nio o en el adulto, impulsos o
normas de actuar que reflejan las que pecho, madre, padre tuvieron con el beb o
los comportamientos reactivos de este ante aquellos. Se constituyen, as,
comienzos del comportamiento futuro del individuo y de la conciencia moral o

61

supery. Pero puede suceder un conjunto de contratiempos, entre ellos, el trauma

del destete.
Cualquier malestar digestivo ser relacionado con una frustracin o una agresin
alimenticia provocada por la madre, a quien considerar como una persona mala,
como objeto malo. Si tiene hambre o adelgaza, ser porque pecho o madre o
representantes internalizados lo chupan por dentro. Ms adelante, cuando ya
muerda, en situaciones penosas de hambre u otras, imagina que pecho o madre
lo muerden o perforan el tubo digestivo con posibilidades de desplazamiento
hacia otros rganos. Estos procesos psquicos inconscientes perduran hasta el
adulto e influyen en la formacin del supery.
Como la interrelacin de beb y ambiente es sobre todo alimenticia, el supery
empieza teniendo aspectos alimenticios perdurables, como remordimientos que
constituyen el prototipo de castigos imponibles, por los padres, la sociedad, el
destino o la propia conciencia.
Lo que muerde es lo inconsciente del supery o madre internalizada. As, en el
supery del nio se crea una madre internalizada mala, que amenaza chuparlo,
morderlo, envenenarlo o perforarlo; como reaccin surgen fantasas de destruir el
pecho o a la madre con las mismas maniobras que la madre internalizada mala
ejecuta contra l, o con la saliva, la orina o las heces. De ah la identificacin
fantasista del nio con animales feroces. Como consecuencia

de los

contratiempos alimenticios, de la educacin esfinteriana, del nacimiento de los

hermanos o de las agresiones de la madre, surge el odio a la madre y luego la
culpabilidad por ese odio que persiste en el adulto, caso de los santos, que
despliegan su actividad mstica en un clima de autoinculpacin. Cuando la madre
falte, cuando sus necesidades no le son satisfechas por su gran culpabilidad o su
gran dependencia, el nio se forzar por verla como persona buena. No la culpa
por el abandono.
Explicar todo por haber sido hostil con ella y temer su venganza por esa
hostilidad. Para sobrellevar esos contratiempos y sus conflictos con los instintos,

62

idealiza al pecho y a la madre y busca separar en su psiquismo las

representaciones buenas de la

madre de las

representaciones

malas,

proyectndolas en otros seres malos. De ah que conciba el pecho y la madre

buena y el pecho y la madre mala.
A esta fase oral digestiva siguen una fase anal, una fase genital, en relacin con
el complejo de Edipo, que se inicia con el primer ao de edad y que dura hasta los
cinco o seis, a diferencia de la concepcin inicial de Freud, que ya hemos visto
anteriormente. Las excitaciones edpicas se satisfarn en fantasas variadas, con
la masturbacin, pero esas fantasas variadas se apoyan en la experiencia de la
pgina fase oral-digestiva. La represin genital por educacin impartida por los
padres o por temor a la castracin, hace renunciar a los deseos edpicos y reaviva
una primera fijacin a la madre, anterior a la genital. Es una fijacin preedpica
que se acompaa de idealizacin materna. La madre ser un ser admirable, sin
genitalidad, que se sacrifica por l.
Dentro de los psicoanalistas europeos, debemos hacer mencin a Rank, Ferenczi
y Reich. Rank da importancia, en lugar del complejo de Edipo como productor de
neurosis, al trauma del nacimiento, por el hecho de la separacin de la madre, y a
todas aquellas circunstancias que signifiquen tambin una separacin, como el
destete, que por ser la separacin del pecho, o la castracin, que es la separacin
del pene, en el lenguaje psicoanaltico, son factores determinantes de angustia.
En la mujer, el embarazo sera una forma de retorno por identificacin con el hijo,
y en el varn el acto sexual es un esfuerzo de unin simblica con la madre. El
complejo de Edipo es el intento de resolver el misterio del origen o del destino del
hombre, probando el retorno al seno materno. Rank descart la orientacin
biolgica implantada por Freud. Los enfermos, segn l, por la amenaza de
separacin, tienden a mantenerse dependientes. El problema del paciente es
aprender a formar su propia voluntad y descartar el sentimiento de culpa que se
produce cada vez que trata de afirmarse en s mismo o de independizarse. Las
modificaciones de la terapia, que implican en realidad una nueva experiencia,

63

consisten en destacar la situacin presente a cambio de la acentuacin de lo

pasado que pregonaba Freud.
El otro elemento es la reaccin ante el analista, que est relacionada con la
madre, no con el padre. La otra modificacin de la terapia es la limitacin en el
tiempo y, finalmente, la otra caracterstica es la relacin de la terapia con la
liberacin de las potencialidades reprimidas de que habla Jung.
La actitud de Ferenczi es la de buscar mejorar la situacin analtica. En su
concepcin recorri dos etapas. Una etapa activa y una etapa de relacin.
Durante la primera, estableca que, mientras mayor cantidad de libido est sin
descargar, hay mayores posibilidades de abreaccin. De acuerdo con ello, el
psicoanlisis debe hacerse en estado de abstinencia sexual, evitando el comer en
exceso o la frecuencia de las micciones, pero con ello no obtena sino reacciones
de clera e irritabilidad.
Adems consideraba todava la abreaccin como un mtodo curativo. En una
segunda etapa, en lo que l llam la etapa de relajacin, supona al neurtico
como un individuo que en su infancia no tuvo aceptacin o cario y que necesita
descubrir la experiencia de aceptacin o cario. El anlisis le dara ocasin de
desarrollarse de nuevo, con un buen padre, y de ah la importancia de la relacin
con el analista. La diferencia entre la nueva experiencia y la pasada, provoca
concientizacin de la atencin en que ha vivido y produce efectos teraputicos.
Da como Freud, todava, especial importancia al pasado del individuo. Reich
abog por abordar de frente las resistencias del carcter. No se opuso a la teora
de la libido, tanto que se ha dicho que, en este terreno, era ms freudiano que
el propio Freud, pero se opuso al concepto del instinto de destruccin y dio
importancia a las influencias culturales. Las tensiones corporales, para l,
constituyen modos de expresar estados emocionales. Las maneras de reaccin
individuales que se expresan psicolgicamente como tensiones somticas, son
mecanismos protectores convencionales que se originan a lo largo de la vida

64

pasada; pero exclua todo esto del psicoanlisis y lo denominaba educacin para
el psicoanlisis.
Establece tambin una relacin entre carcter y sociedad. Cada orden social,
dice, crea aquellas formas de carcter necesarias para su preservacin. Niega el
masoquismo como forma del instinto de destruccin y lo considera como una
adaptacin a condiciones sociales desastrosas.
Un grupo de psiclogos de la escuela anglosajona de orientacin cultural, da
importancia fundamental a las relaciones interpersonales, pero en el momento
actual deben ser considerados como una escuela francamente disidente hasta el
punto de que estn fuera del pensamiento y del movimiento
psicoanaltico ortodoxo. Hemos hecho mencin de ellos a propsito de la angustia
y no vamos a repetirnos. Diremos solamente algunas caractersticas de sus
concepciones para completar esta exposicin.
Karem Horney se manifiesta en franca oposicin con la orientacin biolgica de
Freud y como Adler, Jung o Rank pugna por una interpretacin cultural de la
neurosis. Destaca la importancia para el psicoanlisis de la situacin presente del
paciente, no slo psicoanaltica, como en Rank, Ferenczi y Reich sino la general
de su vida como Adler. Cree que la voluntad de poder, sin embargo, es slo uno
de los mecanismos neurticos y que los otros seran la necesidad neurtica de
amor, de sumisin o de independencia.
Respecto a la compulsin a repetir sostiene que los fenmenos incluidos por
Freud no son repeticiones automticas de la situacin de los primeros aos de la
infancia y que no tienen carcter compulsivo. La actitud primitiva original ha sido
ampliada y modificada por experiencias subsiguientes con la figura del padre y
por crculos viciosos psicolgicos de angustia-defensa y defensa-angustia.
Destaca la importancia de los propsitos neurticos del paciente como Adler, as
como la importancia de la responsabilidad del paciente en la neurosis por los
beneficios que de ella obtiene. Las tendencias neurticas pueden reforzarse y dan

65

los llamados comportamientos de base que son el ir hacia el mundo, el ir contra

el mundo o el retirarse del mundo. Si coexisten las tres actitudes surgen los
conflictos de base, que tienen su fuente en la angustia fundamental.
Fromm como Sullivan, da menos importancia al estudio de los beneficios
secundarios de las neurosis que a trazar el cuadro de la personalidad en su
conjunto y redescubre la importancia de los choques emotivos de los padres a
que ya haba hecho referencia. El problema del hombre es la relacin especfica
entre el individuo y el mundo y el individuo consigo mismo. No acepta que la
satisfaccin del instinto sea el problema central de la naturaleza humana. Los
modos de adaptarse no son instintivos, se deben a un aprendizaje y traen como
consecuencia que el comportamiento humano es el menos predeterminado de la
escala animal y que la naturaleza humana es un producto cultural.
Los problemas del hombre dependen de las necesidades que la sociedad le ha
impuesto. El hombre ha obtenido la libertad de ser un individuo, pero no la libertad
para lograrlo; por eso hace uso de medios irracionales para vincularse al grupo: el
masoquismo, por ejemplo, que es el apoyo de otro como autoridad, la
destructividad de todo elemento de comparacin o la conformidad automtica,
que son mecanismos de evasin, dan diversos tipos de carcter. El complejo de
Edipo es interpretado por Fromm de acuerdo con el mito. Sera la expresin de la
lucha del nio en la sociedad patriarcal, para liberarse de la autoridad de los
padres que quieren modelar su vida de acuerdo con sus deseos.
Lo sexual puede tener importancia, pero no es la causa de la lucha con el padre.
La terapia ha de buscar no que el paciente se adapte a la cultura, sino conseguir
en el paciente el desarrollo de un sentido de integridad y de consideracin hacia
s mismo.
Sullivan es el ms cientfico de este grupo.
Considera al hombre con un substratum biolgico y, adems, que es el producto
de la interaccin con otros seres humanos. La personalidad surge de fuerzas
personales o sociales que actan sobre el individuo desde el nacimiento. En el

66

humano hay dos propsitos entrelazados. Uno de satisfaccin ligado a

necesidades biolgicas y que si el medio cultural traba, por ejemplo, en el caso de
la satisfaccin sexual, provoca problemas. Y otro, de seguridad, resultado de
procesos culturales a los que nos hemos referido al considerar, en la exposicin
de la teora freudiana, los diversos conceptos sobre la angustia bsica.
l da importancia a lo que llama distorsin paratxica, que consiste en atribuir a
otras personas cualidades que no le pertenecen y que en una relacin
interpersonal puede provocar una situacin de falseamiento de la relacin de
valores. Establece para la terapia la necesidad de ensear a reconocer la
distorsin paratxica y uno de los mtodos es el de la valoracin por consenso,
que consiste en comparar el valor que da a una persona, con el valor que la gente
da. Interpretacin valorativa de los sndromes y sntomas
Veamos ahora la aplicacin de la concepcin psicoanaltica a la explicacin de los
sntomas en las diversas afecciones mentales. Algunos de ellos han sido
considerados con anterioridad, no obstante lo cual los enumeraremos aqu por
razones didcticas, sin temor a caer en repeticiones.
De las perversiones hemos visto que son fijaciones en diversas etapas de la
libido, sin aplicacin de mecanismo de defensa, lo que hace que las fijaciones
perduren indefinidamente hasta y durante la edad adulta.
Respecto de la neurosis, hay que distinguir las neurosis actuales y las
psiconeurosis. Neurosis actuales son la neurastenia y la neurosis de angustia,
que se explicaran segn la primera teora de la angustia. Respecto de las
psiconeurosis, el sntoma es una defensa contra la angustia, que surge como un
conflicto entre las tendencias libidinosas y las fantasas de autopunicin. En la
histeria de conversin no existe la angustia. La aparicin del sntoma somtico
complace por una parte la tendencia libidinosa por su sentido simblico de
realizacin y por otra, la fantasa de autopunicin por la existencia de una
disfuncin perturbadora. En la histeria ansiosa la angustia se proyecta en el
exterior y dinamiza el objeto neutro a que se teme. Es el caso de las fobias. En el

67

de la neurosis compulsiva, los sntomas obedecen a satisfacciones de las

tendencias libidinosas y de las fantasas autopunitivas. En todas ellas existe, por
una parte, una satisfaccin del ello, una satisfaccin del yo que obtiene el
beneficio secundario de la enfermedad con la adquisicin de una situacin social
de ventaja y una satisfaccin del supery.
En el caso de la neurosis de guerra, debemos considerar en primer lugar el
estallido; en segundo lugar, la repeticin convulsiva. Respecto del estallido es
necesario destacar que ataca ms a los menos expuestos al peligro, a los que
fuera de la disciplina estn ms desamparados, al revs del que bajo mando
equipara su situacin a la del nio protegido por los padres. Cuando desaparece
la disciplina el padre bueno se produce una situacin de orfandad
determinando la angustia objetiva y a continuacin la neurosis. En cuanto a la
repeticin compulsiva, ya hemos visto una manera de considerarla al hablar de la
compulsin a repetir. En otro sentido puede considerarse de este modo. Cuando
sucedi el primer hecho, no se percibi la angustia y no fue descargada. La
repeticin se hace para provocar la angustia como seal de peligro, que pone en
marcha el proceso defensivo por medio del ataque. En las psicosis el yo mantiene
su coherencia, pero pierde, a diferencia de las neurosis, parte de su eficacia. Se
pierde el contacto de la realidad o la retirada de la libido objetal dando
desadaptaciones.
En la melancola debe considerarse, por una parte, la melancola reactiva; por
otra parte, la personalidad cicloide y por otra parte, el episodio melanclico. La
explicacin para la melancola reactiva sera que se produce la prdida del inters
objetal y el vuelco de la libido hacia s por narcisismo. El sujeto, segn el lenguaje
freudiano, introyecta el objeto perdido y lo llora. Respecto de la personalidad
cicloide, es decir, lo que queda fuera de los episodios, los mecanismos quedaran
en latencia. Habra una fijacin sdico oral y tambin anal. La personalidad
cicloide se formara en lactantes prdigamente alimentados con destete hecho
bruscamente, a lo que se agrega fracasos amorosos preedipianos, concluyendo
de desfigurar el terreno, otras frustraciones ulteriores.

68

El episodio melanclico estara determinado por fantasas libidinosas de carcter

oral, muy expresables por su pugna con fantasas punitivas de un supery cruel y
sdico y se vive en el episodio melanclico, en forma simblica el episodio de la
prdida del pecho materno. La anorexia se produce cuando se introyectan figuras
paternales que se hacen como un acto oral y sera la reviviscencia de esa
introyeccin a la que se oponen impulsos defensivos. El estreimiento, en el que
tendra participacin una fijacin oral, tendra relacin con tendencias expulsivas
equivalentes a agresivas y se promovera una defensa en forma de retencin o de
negacin de expulsin. En la mana es difcil la interpretacin del pleno empuje.
Fuera de l, existiran iguales pulsiones que en el melanclico pero sin
restricciones en el supery, lo que hara que aquellos se volvieran omnipotentes.
La esquizofrenia sera una etapa del carcter esquizoide, que es el ms narcisista
y el que menos libido objetal proyecta, determinando todo esto sus rasgos de
conducta. El esquizoide vive en un mundo inanimado al que el sujeto anima. No
puede liberarse del ambiente que lo solicita, pero tampoco puede tomar contacto
con l. La solucin de todo esto es la entrada a la esquizofrenia, que es el retiro
completo de la libido y la entrada en un mundo fantstico en que realiza todo lo
que no hace en la vida. La forma ms completa sera la catatonia, en que la
regresin puede llegar hasta etapas fetales. La alucinacin sera un ndice de
cierta restitucin a las funciones del yo y del supery que empiezan a actuar
proyectando en el mundo exterior.
En le paranoia existiran tendencias homosexuales que se proyectan y que
despiertan un odio, que tambin se proyecta y se manifiesta en forma de
persecucin. En las psicosis orgnicas ya el yo tiene perturbaciones particulares.
El confuso no puede comprender la realidad y aparecen en cambio con ms
facilidad las fantasas de autopunicin o libidinosas. En las demencias el yo puede
producir ms o menos bien la realidad, pero pierde coherencia y las fantasas
libidinosas tambin aparecen como en la confusin, ms vivas. En el P. G. el
contagio se evidencia como una castracin y se defiende por la negacin del

69

contagio. Puede en otros casos asistir a la propia ruina mental y reaccionar

deprimindose por un mecanismo semejante al de la melancola reactiva.
En otros casos, puede ser superada la vivencia de prdida regresando a etapas
anteriores a la prdida, como, por ejemplo, la etapa narcisista, en que aquella se
desconoce y se siente euforia, dando as explicacin a los perodos de excitacin.

2.2 Nuevas tendencias psicoanliticas (Rogers, Jung, Adler, Klein, Lacan).

Las recientes convergencias tericas en psicoanlisis y su importancia

epistemolgica1 Paulo Duarte Guimaraes Filho En los ltimos tiempos se aprecia
un cambio en el intercambio de ideas entre las distintas escuelas de pensamiento
psicoanaltico; en especial, se nota una mayor receptividad al examen de las
concepciones desarrolladas por otros enfoques. Algunos autores se han ocupado
de este proceso. Sandler (1993), por ejemplo, menciona que hasta fines de la
dcada del setenta y comienzos de la siguiente, las escuelas psicoanalticas
rivalizaban entre s y los partidarios de cada una de ellas consideraban que sus
ideas eran las correctas y que todas las dems estaban equivocadas. Desde la
dcada del ochenta esta situacin se modific, producindose una creciente
interaccin y dilogo entre los propugnadores de las distintas concepciones. De
este modo, se prest especial atencin a la naturaleza de las teoras
psicoanalticas, consideradas como un conjunto de construcciones tiles para la
labor clnica. Esto llev a poder ver los propios puntos de vista y los ajenos como
teoras modificables, y no como sistemas de creencias fijos. La opinin de Sandler
tiene un valor particular dado que es un observador privilegiado, no slo en la
Sociedad Psicoanaltica Britnica sino en el campo internacional.
Otro autor con ideas muy prximas a las de Sandler que tambin seal las
convergencias tericas que se estaban dando es Schafer (1994). Sus puntos de
vista al respecto se manifestaron en un trabajo que present en una reunin
celebrada con motivo del quincuagsimo aniversario de las controversias FreudKlein. Deca all que las cuestiones debatidas por freudianos y kleinianos

70

sufrieron una evolucin a lo largo de cuarenta aos, que a partir de entonces se

dieron ciertas interrelaciones entre estas lneas de pensamiento, y que sta era la
tendencia predominante en el psicoanlisis contemporneo.
Schafer sostena, adems, que las nociones derivadas de dicha tendencia
aumentan, en la prctica, la eficacia clnica. En un estudio general llevado a cabo
por Gabbard (1995) se ampliaron y explicitaron mejor los hechos observados por
Schafer. Gabbard mostr que, en relacin con las nociones utilizadas para la
comprensin de los fenmenos contratransferenciales, podan encontrarse
concordancias significativas entre autores representativos de distintos sectores
del pensamiento analtico. Subray que estas concordancias derivaban de los
conceptos de identificacin proyectiva y de puesta en acto contratransferencial.
En la comprobacin de la existencia de este terreno comn en psicoanlisis, otro
autor que asume un papel prominente es Wallerstein (1988, 2002). A su influencia
se debi principalmente que el Congreso Internacional de 1989 le asignara a este
tema un lugar central. En ese marco, Wallerstein (1988) sostuvo que, junto a las
divergencias en el plano terico, hay un terreno comn a nivel de la prctica
clnica. En una obra ms reciente (2002) modific esa postura reconociendo la
existencia de concordancias tambin en el nivel terico, hecho al cual adjudic
gran importancia. Este cambio en las ideas de Wallerstein lo aproxima a mi
propuesta en este artculo, as como a lo que ya expres en dos publicaciones
previas (Guimaraes Filho, 2000, 2001). En la primera de ellas analic en detalle el
trabajo anterior de Wallerstein (1988) y manifest mi discrepancia con l cuando
deca que las coincidencias slo se daban en la prctica clnica. Voy a reproducir
aqu parte de lo que sostuve en esa ocasin, porque creo que lo planteado
entonces sigue siendo til para comprender los elementos que, probablemente,
originaron el cambio posterior de Wallerstein.
La idea de Wallerstein segn la cual el terreno comn deriva de una teora muy
prxima a la prctica clnica no es exactamente incorrecta, pero s incompleta. Es
simplificadora, pues no toma en cuenta que, en lo esencial, tal proximidad podra

71

depender no de una proximidad a los hechos sino de un proceso mucho ms

complejo de debates y verificacin de hiptesis alternativas, el cual579
Las recientes convergencias tericas en psicoanlisis... ha llevado a que algunas
de estas hiptesis demostraran ser clnicamente ms eficaces que otras
(Guimaraes

Filho,

2000,

pg.

13).

En el curso del

presente

trabajo

desarrollaremos esa nocin como corresponde.

En cuanto al trabajo reciente de Wallerstein (2002), quisiera llamar la atencin a lo
que a mi juicio es un mrito especial que debe reconocrsele: el enfoque que
adopta respecto de las recientes convergencias tericas. Realiza una resea
amplia y precisa de las posturas de autores pertenecientes a distintas escuelas de
pensamiento y de las convergencias que se han dado entre ellos. Debo aadir
que su informacin histrica es mucho ms minuciosa que la de mi trabajo, ya
que yo me he concentrado en otros aspectos del proceso de convergencias
tericas, principalmente en su significacin epistemolgica, aspecto ste que no
fue el que ms atrajo la atencin de Wallerstein. Consecuentemente, creo que
ambas publicaciones se complementan, y que juntas han contribuido a destacar
en forma congruente el examen de las actuales convergencias, fenmeno
novedoso en nuestro campo, cuyas importantes implicaciones an no han sido
debidamente reconocidas.
Puede decirse que los puntos realzados por los autores de que nos hemos
ocupado hasta el momento tienen para el psicoanlisis una especial importancia
epistemolgica. Cabe suponer que, en la medida en que se refieren a un
intercambio crtico intergrupal, tambin incluyen un proceso informal y espontneo
de investigacin clnica, realizada a manera de seleccin entre las hiptesis
rivales. Pese a su singularidad, este aspecto de la construccin del conocimiento
psicoanaltico tiene importantes paralelismos con el desarrollo del conocimiento
en otros campos cientficos. Lakatos (1978), uno de los ms notables
epistemlogos actuales, ha hecho referencia a un proceso similar. Partiendo ms
de la observacin de lo que ha sucedido en la historia de las ciencias, que de
premisas rgidas sobre la naturaleza de tales ciencias, este autor seala que una

72

parte importante de dicho desarrollo es un proceso de evaluacin de sistemas de

hiptesis rivales. Segn Lakatos, algunos de estos sistemas predominan sobre los
dems, no exactamente por la posibilidad de establecer la verdad o falsedad de
ciertas teoras en forma individual, sino, en ltimo anlisis, por su capacidad para
tomar en cuenta una base emprica ms amplia.
Tambin Rustin (1991) ha relacionado el proceso descripto con lo que sucede hoy
en psicoanlisis. En general, sin embargo, hay una diferencia entre los datos a los
que recurri Rustin y los que empleamos en el presente trabajo: el autor ingls se
ocup de grupos psicoanalticos especficos, como los de la Clnica Tavistock y la
Sociedad Psicoanaltica Britnica, en tanto que nuestra evaluacin apunta ms
bien al movimiento psicoanaltico internacional. A pesar de esa diferencia, el
examen de Rustin, como el mo, subraya la importancia que tiene la participacin
individual de los analistas en la actividad de los grupos psicoanalticos para la
construccin del conocimiento en nuestra disciplina. En tal sentido, saca partido
de las propuestas epistemolgicas de Lakatos, sobre todo cuando desarrolla la
idea de que el conocimiento cientfico no descansa simplemente en los pilares de
la observacin, sino que, por el contrario, constituye una red de hiptesis
interconectadas que rivalizan entre s, y entre las cuales prevalecen aquellas que
permiten dar las explicaciones ms amplias y econmicas de los fenmenos.
Las nociones de Rustin sobre la cientificidad del psicoanlisis apuntan a un tema
importante que tambin fue abordado por el analista argentino Jorge Ahumada
(1997). Ambos autores ponen de relieve y esto mucho tiene que ver con los
fundamentos de la convergencia terica que las concepciones psicoanalticas
versan sobre los fenmenos que se producen entre el paciente y el analista en su
situacin actual. Estas concepciones son la base de las interpretaciones
psicoanalticas, y al dirigirse a los pacientes, tienden a suscitar reacciones que
son, a su vez, indicativas de la validez de las concepciones en cuestin. Rustin
explica algunos de los elementos que intervienen en dicho proceso, sealando
que el eje de toda actividad cientfica son los procedimientos de definicin
ostensible segn l, la expresin utilizada por Wittgenstein para establecer la

73

significacin de un concepto o los trminos de un juego de lenguaje con los

cuales se indican los ejemplos de tal concepto. Todas las ciencias se debaten con
la relacin existente entre sus concepciones abstractas y las modalidades de
experiencia que ellas describen y sistematizan.
Agrega Rustin que los crticos empiristas no tienen en cuenta que como condicin
previa para la comunicacin dentro de su propio campo, el psicoanlisis debe
desarrollar y reproducir asimismo procedimientos confiables de observacin y
clasificacin. Mediante observaciones referidas a las instituciones analticas
inglesas, Rustin pone de relieve que con frecuencia ese proceso se da en las
reuniones grupales, que implican una evaluacin permanente de las nociones
utilizadas. Aun cuando puso mucho nfasis en estos elementos, Rustin limit sus
indagaciones a dos grupos psicoanalticos, y lo hizo en un momento en el cual
an no haban surgido las ideas actuales sobre las convergencias tericas. No
pudo, pues, examinar en qu medida tales convergencias son el resultado de una
experiencia compartida en un rea mucho ms amplia, ni tuvo tampoco la
oportunidad de estudiar las consecuencias epistemolgicas de este nuevo
fenmeno.
Ahumada (1997) se ocup del conocimiento psicoanaltico en un sentido similar al
de Rustin, pero al mismo tiempo respondi a los crticos cientificistas del
psicoanlisis

comparando

directamente

la

actividad

analtica

con

los

procedimientos de la ciencia, puesto que en el anlisis, como en la ciencia, tiene

lugar un proceso de descubrimientos y refutaciones. Segn Ahumada, esto
sucede porque en la situacin analtica es dable comparar las nociones
inconscientes que operan en el paciente con la visin de esos mismos hechos
que tiene el analista. Enfrentado a esa nueva percepcin, el paciente puede
atenerse a ella, lo cual origina cambios en su mundo psquico.
Al presentar la cuestin en estos trminos, Ahumada no est regresando por
cierto a un reduccionismo cientificista, sino mostrndonos que, pese a la
oposicin del cientificismo, los fundamentos del psicoanlisis tienen muchos
puntos en comn con los de sus crticos. Pero aunque podamos establecer en

74

psicoanlisis una definicin ostensible, segn la exponen Rustin y Ahumada, y a

partir de ah evaluar los resultados de las hiptesis formuladas, esto no significa
que hayamos alcanzado un conocimiento indudable. As lo demuestran
claramente las diferentes teoras que existen en nuestro campo lo que aumenta,
por lo dems, la importancia de las recientes convergencias tericas. El hecho
mismo de estas convergencias nos est indicando que un grupo amplio y
heterogneo de observadores estn poniendo a prueba, a lo largo de un perodo
prolongado, distintas hiptesis aplicadas en la prctica clnica. Probablemente en
funcin del grado de eficacia que muestran en dicha prctica, algunas hiptesis
son preferidas a otras.
Tras indicar el paralelismo entre lo que ocurre en psicoanlisis y en otras ciencias,
corresponde considerar las diferencias debidas a las peculiaridades del objeto
psicoanaltico. Este no posee una naturaleza fsica ni es reproducible en la misma
forma ante distintos observadores. Por consiguiente, que haya convergencias en
anlisis no quiere decir que alcancemos hiptesis exactas o claramente
demostrables, de un modo que nos llevara a establecer paradigmas, en el
sentido de Kuhn (1970). En este caso, convergencia significa que el
psicoanlisis tiene a su disposicin conceptos que han revelado mayor utilidad
que otros en la prctica clnica de un amplio, variado y significativo conjunto de
observadores. Tambin debe subrayarse que el hecho de que se produzcan estas
concordancias

no

implica

que

las

distintas

escuelas

de

pensamiento

psicoanaltico hayan dejado de existir. Aqu estamos ante un dato sorprendente y

paradjico, que realza an ms su significacin. Y ello se debe a que es bien
sabido que el funcionamiento de dichas escuelas de pensamiento tiene que ver
con la ndole extremadamente personal de la transmisin del conocimiento
psicoanaltico, y con el compromiso emocional y transferencial que le son
inherentes. No es raro que estas involucraciones fortalezcan las posturas
ideolgicas de las escuelas, con la consecuencia de que se forman grupos
comprometidos con la defensa de sus propios intereses, pero no basados
necesariamente en razones cientficas. De ah lo sorprendente de las
concordancias y lo que les otorga un particular valor: la aceptacin de puntos de

75

vista comunes se est dando entre grupos que tradicionalmente estuvieron en

pugna, y esto va en direccin contraria a la actividad poltica habitual de tales
grupos. En las convergencias de los ltimos tiempos tenemos, pues, un indicio de
que las motivaciones polticas de los grupos no son absolutas ni pueden anular
totalmente los intercambios y beneficios mutuos de las distintas escuelas.
No obstante, reconocer y subrayar tales convergencias no implica idealizarlas. No
es que hayamos alcanzado una nueva etapa en la construccin del pensamiento
psicoanaltico, llegando automticamente a algn tipo de sntesis terica de bases
epistemolgicas mucho ms slidas que las existentes hasta la fecha. Por el
contrario, las convergencias tericas son parte de un proceso reciente, del cual
puede decirse sin dudarlo que slo opera como refuerzo de determinadas
concepciones. Visto slo desde esta perspectiva, sera un fenmeno de escasa
trascendencia; pero existe la posibilidad de ampliar esta posicin, tomando en
cuenta no slo las convergencias mismas, sino que este fenmeno nos permite
reconocer la naturaleza y valor de un proceso informal de investigacin clnica en
el que hasta ahora se haba reparado muy poco. Este proceso est apenas en
sus comienzos, y no tenemos la expectativa de que alcance dos inmediatos
significativos. Pero lo importante es reconocer su existencia y naturaleza, de
modo de poder explorarlo mejor y estimularlo. Una de las direcciones en las que
se puede avanzar es el estudio de las hiptesis concretas que estn ganando
mayor aceptacin. Un aspecto que debe destacarse es que tales hiptesis se
refieren a manifestaciones que tienen lugar en un rea especfica de la
experiencia analtica. Enseguida se advierte que la ndole de tales
localizaciones favorece la comparacin de las hiptesis y, en consecuencia, los
acuerdos tericos. A fin de delimitar esa rea y otras cuestiones vinculadas con el
proceso de concordancia terica, ser til comenzar con Freud. El motivo es
simple: si hoy hablamos de concordancias, es en relacin con una situacin
previa de divergencias, y si nos remontamos a las races de tales divergencias
llegamos como en tantas otras oportunidades a los conceptos de Freud. En
nuestro caso, importa seguir ese camino para advertir que el rea de la

76

experiencia analtica en la que hoy se pone nfasis ya haba sido objeto de la

atencin de Freud al final de su trabajo sobre la dinmica de la transferencia
(1912). Las afirmaciones de Freud en ese momento tienen gran valor para las
ideas actuales, as que vale la pena reproducirlas:
Las mociones inconscientes no quieren ser recordadas, como la cura lo desea,
sino que aspiran a reproducirse en consonancia con la atemporalidad y la
capacidad de alucinacin de lo inconsciente.
Al igual que en el sueo, el enfermo atribuye condicin presente y realidad
objetiva a los resultados del despertar de sus mociones inconscientes; quiere
actuar sus pasiones sin atender a la situacin objetiva (1912, pg. 108).
No es difcil para nosotros tener en cuenta que las manifestaciones sealadas por
Freud tienen mucho que ver con el rea en que se estn dando las convergencias
de los distintos enfoques analticos, ya que las reacciones contratransferenciales
operan en virtud de ese poder de las manifestaciones transferenciales, y es por la
comprensin de esas reacciones que las teoras de la identificacin proyectiva y
de la puesta en acto contratransferencial gozan hoy de mayor aceptacin. Por
otro lado, si bien Freud pudo haber tomado en cuenta algunos aspectos de las
manifestaciones transferenciales, como el sealado, no fueron ellos el eje de sus
indagaciones y elaboraciones tericas; mucho menos se interes por la
repercusin de tales manifestaciones en los analistas, ni concedi a la
contratransferencia la importancia que se le ha dado en los ltimos tiempos. Para
entender mejor cmo hemos llegado a esta situacin, podemos remontarnos al
modelo que Freud (1925) aplic en Nota sobre la pizarra mgica. Los
elementos plsticos que utiliz en l son muy apropiados para mostrar por qu
distintas escuelas psicoanalticas se han volcado predominantemente a la
indagacin de ciertas reas del funcionamiento psquico. Segn la descripcin de
Freud, la pizarra mgica es:

77

... una tablilla de cera de color oscuro, colocada en un marco de cartn; hay
sobre ella una hoja delgada, transparente, fija en el extremo superior de la tablilla
de cera, y libre en el inferior. [...]
Para usar esta pizarra mgica, se trazan los signos [con un punzn] sobre la
lmina de celuloide de la hoja que recubre a la tablilla de cera. [...] El punzn, en
los lugares que toca, hace que la superficie inferior del papel encerado oprima la
tablilla de cera, y estos surcos se vuelven visibles, como una escritura de tono
oscuro, sobre la superficie clara y lisa del celuloide. Si se quiere destruir el
registro, basta con tomar el margen inferior libre de la hoja de cubierta, y
separarla de la tablilla de cera mediante un ligero movimiento. [...]
Ahora la pizarra mgica ha quedado libre de toda escritura y preparada para
recibir nuevos registros.[...] Pero es fcil comprobar que en la tablilla de cera
misma se conserva la huella duradera de lo escrito, legible con una iluminacin
adecuada. Esta ltima propiedad de la pizarra mgica fue tomada por Freud
como modelo de lo que ocurre con los procesos inconscientes.
Es natural que, una vez detectada la existencia e importancia, en lo tocante al
funcionamiento psquico, de lo que ha sido borrado pero queda como huella
duradera en la cera de la pizarra, Freud dirigiera sus indagaciones y
lucubraciones tericas en esa direccin.
Pero si aplicamos este modelo con cierta libertad y lo asociamos a lo dicho por
Freud en el trabajo sobre la dinmica de la transferencia, cabe afirmar que lo
relevante no son tanto las huellas duraderas en la cera, sino la influencia que
esas marcas pueden ejercer en la percepcin y en los objetos del mundo exterior.
Dicho de otro modo, Freud se centr en las marcas que quedaban en la cera a
travs de sus repercusiones en el plano consciente; pero luego de l, una serie de
investigaciones y de nuevos instrumentos tericos permitieron discernir mejor de
qu manera esas huellas de la cera marcaban las lminas de la pizarra mgica,
vale decir, se imponan en el nivel perceptual y afectaban a los objetos del mundo

78

externo (todo lo cual, en gran parte, fue aclarado mediante el concepto de

identificacin proyectiva).
Consecuentemente, el modelo anterior pone en su lugar algo de mxima
importancia para el logro de acuerdos y permite ver que no es casual que la
confluencia se produjera en el mbito en que se produjo. Cuando Freud (1912)
hablaba de la intensidad de las pasiones transferenciales y deca que stas
cobran vida en relacin con los objetos a los que se dirigen, buscando
externalizarse en la figura del analista, puede pensarse que todo esto tiene lugar
en un nivel muy accesible en la prctica clnica. Segn el modelo de la pizarra
mgica, el foco deja de ser descifrar lo borrado que queda como huella
duradera en la cera, a travs de sus manifestaciones en el plano de la conciencia
tal fue el eje de la bsqueda de Freud, y pasa a ser la indagacin del modo en
que operan esas huellas, su particular dinamismo y las repercusiones que tienen
en el analista.
Este cambio en el foco de las investigaciones y elaboraciones tericas, que lo ha
llevado a un mbito ms accesible a la observacin clnica, puede ser una de las
importantes razones que han contribuido a un mayor intercambio de experiencias
e ideas entre los distintos grupos de analistas. Anlogamente, entre los conceptos
que han ganado aceptacin estn los de identificacin proyectiva y de puesta en
acto contratransferencial. No es difcil pensar que la posibilidad de una
convergencia terica entre los analistas se vincula con el hecho de que tales
hiptesis remiten directamente a la accin que ejercen sobre aqullos
determinadas manifestaciones inconscientes de los pacientes; y hay aqu una
notable proximidad entre los datos extrados de la observacin y las ideas
desarrolladas sobre ellos.
Sobre este ltimo punto es menester una aclaracin. No creemos que la
proximidad al nivel emprico sea garanta de que una hiptesis resulte ms valiosa
o sea ms correcta. En trminos epistemolgicos, esto es una ingenuidad. Lo que
sugerimos es que dicha proximidad puede promover una mejor evaluacin de la

79

hiptesis, y eso es precisamente lo que parece estar sucediendo en las

investigaciones psicoanalticas. El planteo de esta cuestin nos permite retornar a
algo que sealamos antes, a fin de establecer una mejor distincin entre la idea
de la existencia de un terreno comn en la prctica clnica, como propone
Wallerstein (1988), y las convergencias en torno de la comprensin de la
contratransferencia. Ya hemos visto que en su trabajo ms reciente, Wallerstein
(2002) modific su punto de vista reconociendo que en el plano terico tambin
hay concordancias; pero no explic con claridad que las concordancias respecto
de la contratransferencia son de una ndole esencialmente distinta a su nocin de
un terreno comn en la clnica exclusivamente. En el caso del reconocimiento de
las concordancias tericas, no est presente la idea de que la proximidad a lo
observado en la clnica promover un mejor conocimiento, pero sin duda est
subyacente la nocin de que hay en juego un proceso de examen de hiptesis
rivales, lo cual concuerda con la propuesta de Lakatos (1978) resumida al
comienzo de este trabajo.
En rigor, sta es una cuestin de gran relevancia para el campo psicoanaltico:
cmo evaluar las distintas teoras desarrolladas en l. Hasta ahora no ha habido
una solucin satisfactoria para esto, pero no nos cuesta aceptar que las actuales
convergencias contienen cierta clase de respuesta, con lo cual en trminos
epistemolgicos representan, indudablemente, un enorme beneficio para nuestra
disciplina. Que las preferencias por determinadas hiptesis hayan sido mucho
mayores es consecuencia de los expedientes empleados para lograrlo. De lo que
hemos visto hasta ahora se infiere que dichos expedientes formaron parte del
proceso de investigacin clnica informal al que ya hemos aludido. Al mismo
tiempo, naturalmente nos vemos llevados a pensar que en la base de tales
preferencias estara la eficacia evidente del uso de una determinada concepcin
en la prctica clnica de diferentes analistas a lo largo de un perodo prolongado.
Adler, escribe:
El estudio de una u otra de estas tres teoras parece tener el efecto de una
conversin intelectual o de una revelacin, que te permite descubrir una verdad

80

nueva, escondida a los ojos de aquellos que an no han sido iniciados. Una vez
que tus ojos se abran, descubrirs confirmaciones no importa dnde; el mundo
est lleno de verificaciones de la teora. Todo lo que pueda suceder la confirma
siempre. Su verdad es por tanto manifiesta. Los que rechazan la teora son sin
duda gente que no quiere ver la verdad evidente; la rechazan a causa de sus
intereses de clase puestos en cuestin o a causa de sus represiones aun no
analizadas que reclaman, a voz en grito, una terapia88.
Otro gran filsofo y epistemlogo del siglo XX, Ludwig Wittgenstein, conoci el
mismo deslumbramiento, seguido de la misma desilusin. Despus de ser
declarado un adepto de Freud, no ahorr demasiadas crticas con respecto a un
sistema que termin por comparar a una mitologa de aplicacin fcil. El clebre
profesor de Cambridge deploraba:
Freud ha hecho un mal servicio con sus pseudo-explicaciones fantsticas
(precisamente porque son ingeniosas). No importa que asno tenga ahora esas
imgenes en la mano para explicar, gracias a ellas, fenmenos patolgicos.
Dar un sentido a la vida
A falta de ser liberados de sus sntomas, buen nmero de analizantes se
regocijan de tener una experiencia existencial. La cura a la que eventualmente
se aade la lectura de la literatura freudiana da sentido a sus vidas.
Esta funcin del psicoanlisis interesa particularmente a las personas que no
sufren de un trastornos mental caracterizado, sino que viven una existencia que
ellas estiman montona, poco interesante, insatisfactoria. Al ser el inconsciente
freudiano campo infinito, el anlisis da de que ocuparse indefinidamente.
A los decepcionados de la religin y del marxismo, el psicoanlisis les propone
una nueva forma de salud. Ya no es cuestin de Dios, de pecado, de resurreccin
o de maanas que cantan, sino de verdad, de autenticidad, de renacimiento y
de una nueva identidad. Estos clientes se aplican siempre a propagar la Buena

81

Nueva. Dan prueba de un proselitismo que dispensa a los analistas el tener que
hacerse publicidad.
Hacerse a su vez psicoanalista es con seguridad el beneficio de una cura,
independientemente de que se haya iniciado para engaar al aburrimiento o para
curar un malestar, por esnobismo o para ejercer una profesin. Desde que Lacan
aboli la separacin entre anlisis didcticos y teraputicos, muchos pacientes
han acabado engordando la cohorte de analistas lacanianos.
Beneficios sustanciales para los psicoanalistas
Se puede ganar mucho ms dinero siendo psicoanalista que profesor de instituto
o asistente social en un hospital. Entonces, desde los aos 1960, muchos
diplomados en filosofa, sacerdotes que se han desacralizado, artistas sin
renombre y cantidad de otras personas han hecho del psicoanlisis su modo de
sustento. Este trabajo les asegura a la vez una subsistencia confortable y un
prestigio comparable al de los eclesisticos de siglos pasados. Vistas las tarifas,
el nmero de sesiones por semana y la duracin de los tratamientos, un pequeo
nmero de clientes bata. El analista que adopta la tcnica lacaniana de sesiones
cortas puede hacerse rico rpidamente.
Detengmonos ms largamente en el hecho de que el psicoanlisis es una
actividad fcil, lo que, sin haberlo practicado, poca gente entiende. Sin embargo el
propio Freud lo dijo y repiti:
La tcnica del psicoanlisis es mucho ms fcil de aplicar de lo que se imagina a
partir de su descripcin. La regla de atencin flotante, que gobierna la forma en
que escucha el psicoanalista, permite economizar un esfuerzo de atencin que
no podra mantenerse a diario durante horas94. Cada cual posee en su propio
inconsciente un instrumento con el cual puede interpretar las expresiones del
inconsciente de otros. El trabajo analtico es un arte de la interpretacin, en el
que el manejo concluyente exige ciertamente habilidad y prctica, pero que no es
difcil de aprender.

82

Por su parte, Lacan declaraba:

Qu es la clnica psicoanaltica? No es complicado. Tiene una base es lo que
se dice en un psicoanlisis. En principio, uno se propone decir no importa qu,
pero no, no importa dnde de eso que llamara por esta noche el decir sin
sentidos analtico... Tambin puede uno vanagloriarse, vanagloriarse de la libertad
de asociacin, as llamada... Evidentemente, no estoy totalmente seguro
para decir que cuando se hace un psicoanlisis, se sabe a dnde se va. El
psicoanlisis,

como

todas

las

dems

actividades

humanas,

participa

incontestablemente del abuso. Se hace como si se supiera, le neg a Lacan el

derecho a dirigir anlisis didcticos, principalmente a causa de su prctica de
sesiones breves (por ejemplo 5 minutos en lugar de 50).
En respuesta, Lacan fund su propia escuela en 1964 y ha otorgado el ttulo de
psicoanalista a aquellos que quisieran obtenerlo. En una cura, el analista
freudiano adopta esencialmente tres tipos de actividades: (a) escuchar en estado
de atencin flotante, es decir sin hacer un esfuerzo de atencin, (b) emitir
regularmente mhms, para asegurar al paciente que est siendo escuchado y
que es interesante que siga asociando libremente... sobre temas freudianos, (c)
dar de vez en cuando interpretaciones, tanto comprensibles, como enigmticas.
La decodificacin psicoanaltica es muy simple: para una gran parte, consiste en
recortar palabras denominadas significativas y en localizar analogas o
significaciones simblicas98.
Eso es evidente para cualquier persona que haya terminado el instituto y haya
ledo algunos libros de psicoanlisis. Cuando el cliente hace preguntas
embarazosas, basta con devolvrselas: Por qu hace usted esa pregunta?,
Qu es lo que est interpelando?, etc. Estas crticas y sus oposiciones se
interpretan como resistencias, denegaciones o manifestaciones de una
transferencia hostil.
Nunca ponen en cuestin al analista.

83

No importa quin puede autorizarse como psicoanalista y ejercer su trabajo que

no tiene estatus legal. Desde que el psicoanlisis tuvo xito, numerosas personas
lo han practicado sin haber realizado estudios de psicologa o de psiquiatra. En
1922, Freud reaccion a la proliferacin de analistas no controlados por l,
instituyendo, como condicin de reconocimiento por su asociacin, la obligacin
de un anlisis personal (Selbstanalyse) bajo su direccin o de la de un discpulo
que siguiera siendo fiel. Esta regla aport a los analistas, empezando por el
propio Freud, el mejor beneficio que puede aportar el psicoanlisis: ser docente.
Un trabajo didctico
Freud no se hizo psicoanalizar nunca. Hubiera podido pedir ese servicio a uno de
sus colegas. Que yo sepa, nunca lo consider. De hecho, la utilidad de un
docente para ejercer el psicoanlisis no es en absoluto evidente. Esta idea fue
anunciada por primera vez solamente en 1912, por Jung, a continuacin de sus
observaciones de las reacciones neurticas de... Freud! Freud retom el
concepto con entusiasmo100. Algunos aos ms tarde, los psicoanlisis
didcticos seran su principal ocupacin.
Se pueden encontrar argumentos para hacer o exigir un anlisis didctico. Segn
el padre del psicoanlisis, los principales objetivos son, por una parte, permitir al
alumno convencerse de la existencia del inconsciente y aprender la tcnica y, por
otra parte, permitir al analista enseante juzgar la competencia del alumno.
Otro argumento fue avanzado por Hanns Sachs, fiel discpulo de Freud, uno de
los primeros en ocupar casi todo su tiempo en dirigir anlisis didcticos:
Las religiones siempre han exigido un periodo de prueba, de noviciado, de
aquellos de sus adeptos que desearan dedicar su vida entera al servicio de los
supraterrestre y de lo sobrenatural, de aquello que, en otros trminos, deba ser
sacerdotes o monjes... sucede lo mismo con el anlisis que tiene y reconoce la
idea como procedente de la necesidad de un equivalente a ese noviciado de la
Iglesia.

84

A parte de estos motivos tericos, es forzoso reconocer que los anlisis

didcticos, para los que los dirigen, son a menudo los tratamientos ms rentables
y siempre los ms cmodos: los alumnos analistas no tienen en principio grandes
problemas, llegan siempre a la hora, pagan religiosamente, no osan interrumpir el
tratamiento ni criticar el comportamiento del docente, se convierten generalmente
en celosos discpulos y aportan nuevos clientes.
Los primeros anlisis didcticos realizados por Freud, el de Ferenczi por ejemplo,
no duraron ms que algunas horas. A partir de los aos 1920, se hicieron cada
vez ms largos: doce aos en el caso de Dorothy Burlingham (cuyo hijo mayor,
analizado por Anna Freud, se envenenara acostado en la cama de sta);
diecisis aos para Ruth Mack-Brunswick (que muri prematuramente de
politoxicomana).
A partir de que un analista es autorizado por su asociacin para realizar anlisis
didcticos, en general hace de ellos su principal actividad profesional sin olvidar,
si se presentan, los periodistas, los polticos influyentes, los actores de cine y
otras celebridades. Se comprende que los psicoanalistas digan alto y claro que la
principal condicin de reconocimiento del ttulo de psicoanalista por su asociacin
es el anlisis didctico y de ninguna manera un diploma universitario como el de
psiquiatra o psicologa. Profesor de filosofa en busca de xito, asistente social a
la busca de promocin, abogado, todos son bienvenidos por los docentes que,
despus de unos cientos de horas de divn, les conferirn el ttulo tan deseado de
analista.
Algunos aos ms tarde, los recin promocionados podrn a su vez ser
formadores. Como dice Lacan, el psicoanlisis en la actualidad no tiene nada
ms seguro que ofrecer como activo que la produccin de psicoanalistas.
Se puede ciertamente reconocer la importancia, para un psicoterapeuta, de
aprender a modificar sus propios comportamientos, sobre todo aquellos que
pueden interferir con su prctica. Sin embargo, los anlisis didcticos freudianos
se han convertido, para aquellos que detentan el poder en las asociaciones, en el

85

mejor de los beneficios del psicoanlisis. Las prcticas actuales participan

incontestablemente del abuso. La forma en la que Lacan diriga sus anlisis
didcticos muestra hasta dnde puede llegar el poder de aquellos que otorgan el
ttulo de psicoanalista de su asociacin.
2.3 Antipsiquiatra (Hofman, Laight, Bassaglia)

Ttulo: tesis doctoral: emancipacin de la familia de origen:

Lealtad, traicin y sacrificio filial en
Franz Kafka y Julio Cortzar
Autor: Roberto Chacana Aranciba
Ao: 2006

Editorial: Universidad Complutense de Madrid: Facultad de psicologa.

Departamento de Psicologa Evolutiva y Educacin
Pginas: 40-45
https://www.academia.edu/1501379/La_teori_a_sociocultural_de_Vygotsky_algun
as_acotaciones_a_su_origen_y_su_alcance

Se denomina antipsiquiatra al conjunto de ideas y acciones que critican, de

manera radical, los tradicionales procedimientos mdicos y psiquitricos con los
cuales se interviene y se intenta curar la esquizofrenia (Roudinesco y Plon, 1998:
51-2). La antipsiquiatra surgi en Europa, principalmente en el Reino Unido, a fines
de los aos cincuenta, al interior de los hospitales para enfermos mentales,
siendo los propios psiquiatras quienes se rebelaron frente a las polticas
institucionales que, a juicio de ellos, no hacan ms que estigmatizar a dichos
pacientes en su condicin de enfermos mentales o locos. Entre los antipsiquiatras
destacan las figuras de Ronald Laing y David Cooper, quienes, a travs de diversas
investigaciones

y publicaciones,

formularon

los

principales

aspectos que

caracterizan los planteamientos de la antipsiquiatra.

86

Los procedimientos tradicionales con los cuales la psiquiatra trata la esquizofrenia

abarcan desde las intervenciones farmacolgicas (es decir, la administracin de
medicamentos) hasta, en casos extremos, la aplicacin de electroshock, o bien, la
realizacin de intervenciones neuroquirrgicas (como la lobotoma). Ese tipo de
procedimientos mdicos est centrado exclusivamente en el individuo que ha sido
catalogado de esquizofrnico, por lo cual no aborda las condiciones del entorno
ms inmediato del enfermo, como, por ejemplo, las familiares.
Asimismo, esos procedimientos suelen ir acompaados de largas internaciones en
hospitales para enfermos mentales, las cuales pueden realizarse en contra de la
voluntad 41 del paciente, por lo cual adquieren un tinte de reclusin forzada, como
la sufrida por los reos en las crceles.
Inspirados en concepciones fenomenolgicas y existencialistas, los antipsiquiatras
se negaron a seguir realizando las prcticas mdicas descritas, pues perciban en
ellas la violencia sutil de la sociedad (Cooper, 1978b: 11), que transformaba a los
pacientes en vctimas indefensas de las poderosas e indiferentes estructuras
sociales, con las cuales la figura del psiquiatra ha sellado una alianza,
convirtindose as en un polica de la mente que pone en marcha los mecanismos
de la represin social: Los policas de la mente (los psiquiatras) son llamados a
intervenir.
Diagnostican un delito (enfermedad). Se practica un arresto y se pone al paciente
bajo custodia (hospitalizacin). Siguen entrevistas e investigaciones. Puede ocurrir
que se obtenga una confesin (el paciente admite que est enfermo, da muestras
de discernimiento). Lo mismo si lo hace que si no, es hallado culpable. Se dicta
sentencia (se prescribe tratamiento). Cumple su condena, sale en libertad y en lo
sucesivo obedece las leyes. Algunas personas son refractarias a esos mtodos:
tales casos se consideran de mal pronstico. El psiquiatra, especialista en la
materia, sabe cundo tiene entre sus manos uno de esos casos. (Laing, 1980: 91)

87

La autodenominacin de antipsiquiatras, por tanto, se realiz con el afn de

establecer una distancia crtica tanto de la cuestionada figura del psiquiatra, como
del entorno en que ste desempeaba su labor.
Sin embargo, el cuestionamiento de los antipsiquiatras fue todava ms all, pues
no slo criticaron los procedimientos institucionales puestos en prctica por la
opresora figura del psiquiatra, sino que adems cuestionaron la raz misma de
ellos, esto es, el concepto o diagnstico de esquizofrenia: No hay ni una pizca de
prueba inequvoca que justifique la inclusin de la esquizofrenia como una
enfermedad ms en el campo de la nosologa mdica (Cooper, 1978b: 14)30. Ese
radical cuestionamiento se debe, en gran medida, a que los antipsiquiatras
advirtieron que ya el slo rtulo de esquizofrnico posee efectos devastadores
sobre el paciente, tanto en lo individual (su autoimagen se ve muy deteriorada)
como en lo social (su adaptacin al entorno se torna casi imposible a raz de la
discriminacin de la que es objeto).
Por otro lado, la aplicacin del diagnstico de esquizofrenia constituye el primer
paso que lleva inevitablemente al psiquiatra a ver tal enfermedad en el paciente
que as ha sido catalogado, cosificndolo de esa manera. Las posibilidades de que
el paciente pueda revertir todo ese proceso son prcticamente nulas, pues a pesar
de las eventuales mejoras que pueda experimentar, el rtulo que ha recado sobre
l le acompaar permanentemente, estigmatizndolo de ese modo. Esto quiere
decir que la violencia en psiquiatra se inicia con el diagnstico de esquizofrenia.
Una forma de contrarrestar dicha violencia es, entonces, desconocer la validez de
tal categora nosolgica. Frente a esa forma tradicional y represiva de hacer
psiquiatra, los antipsiquiatras propusieron un enfoque diferente:
Las investigaciones sobre la gnesis de la esquizofrenia en familias, realizadas en
las dos ltimas dcadas, han mostrado con claridad suficiente que la locura se
hace inteligible cuando se entienden los sistemas de comunicacin-accin que
trabajan en el seno de la familia nuclear. Los ms recientes desarrollos de estos
estudios nos indican que es importante tener en cuenta la tercera generacin
ascendente, es decir, los padres de los padres del sujeto considerado loco, para

88

profundizar adecuadamente en esa inteligibilidad. [cursiva en el original] (Cooper,

1978a: 81)
La propuesta de los antipsiquiatras, por tanto, inclua como un elemento esencial la
incorporacin de la familia del individuo que ha sido denominado esquizofrnico,
tanto en la comprensin de dicho fenmeno como en su tratamiento e intervencin.
La inclusin de la familia, sin embargo, no se realiz a costa de eximirla de
cuestionamiento alguno; al contrario, sobre ella tambin recay la crtica mirada de
la antipsiquiatra, pues as como a los psiquiatras tradicionales se les asign la
responsabilidad de haber generado (y/o potenciado) las condiciones que hacan
posible la estigmatizacin de los pacientes esquizofrnicos, en la institucin familiar
se podan
hallar las races ltimas de tal problema: La violencia en este sentido, en el campo
psiquitrico, comienza en la familia del futuro paciente (Cooper, 1978b: 32).
A juicio de los antipsiquiatras, al interior de la familia se producen una serie de
interacciones y formas de crianza que a la larga dan como resultado que uno de
sus miembros sea rotulado de esquizofrnico:
El nio debe aprender un modo de relacionarse, por ejemplo, con su madre, del
cual, segn se le ensea, depende la integridad mental y fsica de ella. Se le
inculca que si viola las reglas y el acto autnomo
aparentemente ms inocuo puede constituir una violacin provocar la disolucin
del grupo familiar y la desintegracin personal de su madre y posiblemente de otras
personas.
Estas formas de interaccin familiar (con un fuerte nfasis en la figura de la madre
y que guardan relacin con las races de la Teora del Doble Vnculo) intentan
propiciar en el hijo un fuerte sentido del autosacrificio, hacindole sentir, ms o
menos

89

explcitamente, que est en sus manos la posibilidad de mantener unida a la

familia, para lo cual deber desempear diversos papeles: El problema de los
padres estriba en utilizar a sus hijos para que pasen a ser sus padres []. La
familia nuclear burguesa
aparentemente no puede funcionar sin esta inversin de papeles []; el nio debe
mantener a la familia unida a toda costa (Cooper, 1978a: 87).
Para lograr ese objetivo, es necesario restringir al mximo las posibilidades o
intentos de autonoma por parte del hijo, mantenindolo atado a la familia. Este
hijo, sin embargo, que hasta un determinado momento pudo haberse comportado
como un hijo bueno (es decir, no poniendo en cuestin las condiciones de
sobrecontrol a las que era sometido), puede pasar a ser catalogado,
repentinamente, como malo (enfermo o loco) en la medida que d prioridad a sus
necesidades de autonoma. Esto, naturalmente, tropezar con la oposicin familiar:
En tal caso el nico movimiento que puede hacer el nio parece ser el de una
autoafirmacin aparentemente arbitraria, sbita, gratuita, agresiva.
El nio, que puede tener 20, 30, 40 50 aos, es agresivo hacia su madre porque
este es un medio el nico que le queda de separarse de ella, la nica razn que
podra explicar las locuras que est realizando. Desde esta perspectiva, aquello
que se denomina esquizofrenia entraa, en realidad, las posibilidades de liberacin
para el individuo.
En ese sentido, si para el comn de la gente (psiquiatras, familia, etc.) la
esquizofrenia tiene una connotacin eminentemente negativa (el esquizofrnico es
el hijo malo), para los antipsiquiatras, en cambio, aquello que se denomina
esquizofrenia posee un carcter inocuo, e incluso positivo. En otras palabras, lo
que la psiquiatra y la familia han hecho es, simplemente, rotular de manera
negativa una serie de comportamientos cuya raz no va ms all de corresponder a
la manifestacin de necesidades propias del desarrollo evolutivo individual.La ms
rentable y asequible forma de invalidacin consiste en llamar enferma a tal
conducta.

90

En ese contexto, los comportamientos que han dado origen al diagnstico de

esquizofrenia son una forma a travs de la cual el joven reafirma su autonoma a
pesar de las presiones familiares. Constituyen, de esta manera, un primer paso
(aunque doloroso) que, de no verse interferido por la intervencin de la polica de la
mente, podra haber conducido a la liberacin del individuo: Con una gua correcta,
la experiencia psictica puede conducir a un estado humano ms avanzado; no
obstante, con mucha frecuencia la interferencia psiquitrica la convierte en un
estado de detencin y estultizacin de la persona.
De ese modo, la antipsiquiatra, que ha cuestionado los procedimientos
psiquitricos tradicionales (descalificando el diagnstico de esquizofrenia) as como
el papel de la familia en este proceso, va todava bastante ms all y realiza una
revalorizacin de la locura y la esquizofrenia elevndolas a posiciones casi
msticas, a las cuales slo unos cuantos elegidos pueden acceder:
Uno puede estar alegre o desanimado, o fuera de s, o avanzar, salir, entrar,
moverse en crculo, retroceder o permanecer inmvil. De todos estos movimientos,
son especialmente los dos ltimos los que tienden a provocar la atribucin de
esquizofrenia []. A ese curso planteado como hiptesis lo designar X por el
momento [].
Al rememorarla, las personas que han pasado por la experiencia X la describen a
menudo como un movimiento hacia adentro, hacia abajo, hacia atrs, que al llegar
al nadir cambia su direccin y sube y los reintegra al mundo [].
Parece ser un proceso de muerte y resurreccin del cual, si es felizmente cumplido,
las personas regresan al mundo sintindose renacidas, renovadas y reintegradas
en un nivel de funcionamiento ms
alto que antes [].
Paradjicamente, muchas personas a quienes se diagnostica de esquizofrenia, son
incapaces de hacer tal viaje, ya sea porque se lo impide el tratamiento o porque se
encuentran atascadas. (Laing, 1980: 68-9)

91

Desde esa perspectiva, la esquizofrenia no sera necesariamente un padecimiento,

sino una oportunidad con la que el sujeto cuenta para encontrarse a s mismo,
rebelndose contra las opresivas instituciones sociales (educacin, familia,
medicina, etc.): El punto fundamental aqu es el papel de la familia en cuanto
inductora del conformismo, la normalidad mediante la socializacin del nio. Criar
a un nio equivale en la prctica a hundir a una persona. De la misma manera,
educar a alguien es llevarlo fuera y lejos de s mismo (Cooper, 1978a: 13). La
enfermedad, entonces, es el remedio que le permite al individuo despertar y
encontrarse a s mismo:
Opino que muchos adultos (yo entre ellos) estn o han estado sumidos, en mayor o
menor grado, en un trance hipntico que se remonta a su primera infancia:
permanecemos en ese estado hasta que, repentinamente despiertos [],
descubrimos que nunca hemos vivido.
Los intentos por despertar antes de tiempo son a menudo castigados, en especial
por quienes ms nos aman []. Piensan que la persona que despierta [] se est
volviendo loca. (Laing, 1980: 99)
En el contexto de la dcada de los sesenta, estos planteamientos de la
antipsiquiatra resultaron muy atractivos y generaron un importante nmero de
seguidores, ms an cuando la antipsiquiatra surgi y se desarroll como un
movimiento con un fuerte carcter reivindicativo y contestatario, no slo en el
mbito de su propia actividad (la psiquiatra) sino tambin en lo poltico y lo social,
ya que los antipsiquiatras realizaron un severo cuestionamiento de las instituciones
sociales (como la familia y la educacin), en cuanto al papel represivo que pueden
llegar a ejercer sobre el individuo.
Sin embargo, a pesar del carcter novedoso y radical de sus planteamientos, la
antipsiquiatra tenda a adherir a un modelo epistemolgico tradicional de tipo lineal
debido a su insistencia en conceptualizar al esquizofrnico como una mera vctima
del entorno, dejando de lado los aspectos ms interaccionales o circulares de la
dinmica familiar. Ese tipo de visiones ms complejas y amplias del funcionamiento

92

familia fueron desarrolladas por otros investigadores y modelos, como el Enfoque

Estructural de Salvador Minuchin.

93

TEMA 3
Influencia de las escuelas psicolgicas
crticas en la educacin mexicana

Subtemas:
3.1 La ruptura generacional en la escuela y la
resignificacin de la familia en los 70
3.2 Las aportaciones de las nuevas tendencias
psicoanliticas en el concepto
3.3 Cultura del neoliberalismo
3.4 La cultura juvenil colectiva y el papel de la
escuela en los 80
3.5 El constructivismo
3.6 La Educacin Basada en competencias

94

Tema 3: Influencia de las escuelas psicolgicas crticas en la educacin

mexicana

Ttulo: Jvenes y culturas del S. XXI

http://www.tdx.cat/bitstream/handle/10803/8914/10.Jovenesyculturasdels.XXI.pdf?
sequence=2

3.1 La ruptura generacional en la escuela y la resignificacin de la familia en los

70
La ruptura generacional que en la dcada de los sesenta protagonizaran los jvenes
supondra una autntica revolucin cultural. Si la cultura la entendemos como el modo
que un grupo social tiene de comunicarse, utilizando una serie de signos o seales
que le proveen de una identidad colectiva, en este sentido podramos empezar a
hablar del nacimiento de la cultura juvenil. Pero la cultura no tiene una configuracin
unitaria, se divide y diferencia tantas veces como lo hacen los grupos humanos en sus
diversas razones de estratificacin. Es por ello que en realidad deberamos referirnos
a

culturas

juveniles

en

plural

donde

poder

englobar

tantos

modos

de

comportamiento como estilos de vida, en continua interrelacin dialctica, como

buscando legitimidad a su modo de ser. Este nuevo fenmeno psicosociolgico lo
llamamos multiculturalismo en sentido amplio. Pero la divisin progresiva en
categoras sociales evocar como resultado un individualismo personalista. Del tpico
pasamos a los indescriptibles tipos. Tipologas calidoscpicas inclasificables en sus
mutaciones continuas.
Numerosos estudios se refieren a esas culturas con el fin de caracterizar los estilos de
vida distintivos desde los que se expresan las experiencias vitales de los jvenes y
sus procesos de enculturacin1. Siguiendo este emergente mbito temtico, y

Sirva a modo de ejemplo el nmero 64 de la Revista de Estudios de Juventud que edita el Instituto de
la Juventud (INJUVE) del Ministerio de Asuntos Sociales: De las tribus urbanas a las culturas juveniles,
2004.

95

atendiendo a las consideraciones de esta tesis para una pedagoga de la juventud del
siglo XXI, quisiramos adentrarnos en los mundos de vida de los jvenes actuales.
En la imagen de los jvenes actuales, aislados y refugiados en sus mundos de
significados, sentidos, identidades y relaciones sociales y culturales propias (Bjar) 2.,
vemos condensadas las mutaciones en las formas de vida y los valores emergentes
de una sociedad decididamente narcisista. Desde la pedagoga y la antropologa de la
educacin resulta imperioso tratarlos como objeto de estudio. Con ellos y con las
descripciones recogidas en nuestro estudio de campo, cerraremos este collage de
modelos de juventud con el que hemos recorrido diferentes perodos histricos hasta
llegar a nuestra poca actual.
Ante la incertidumbre y el riesgo generacional
Ya hace tiempo que las investigaciones sobre las experiencias de los jvenes en
relacin a los procesos de transicin juvenil y la construccin de la identidad toman en
consideracin la percepcin del riesgo generacional (Nilan, 2004)3. En realidad,
existe cierto acuerdo en considerar la pertinencia de las ideas de Ulrich Beck (1992)4,
a la hora de describir los procesos de individualizacin y de riesgo en los ltimos aos
de la poca moderna (Furlong y Cartmel, 2001) 5.
En el libro (Sociedad del riesgo) Beck (1992) afirma que la sociedad industrial es
substituida por una nueva modernidad en la que tanto aquello que era previsible como
las certezas caractersticas de la era industrial se encuentran amenazadas, hecho que
2

BJAR, Helena 1990 (1998): El mbito ntimo. Privacidad, individualismo y modernidad. Alianza
Editorial, S.A. Madrid..
3

NILAN, Pam (2004): Culturas juveniles globales en Revista de Estudios de Juventud: De las tribus
urbanas a las culturas juveniles, n 64. Instituto de la Juventud (INJUVE). Madrid, (pp.3948)
4

BECH, Ulrico (1992): La sociedad del riesgo. Hacia una nueva modernidad. Edit. Paids. Barcelona.

FURLONG, Andy i CARTMEL, Fred (2001): Els contextos canviants de la Joventut. Observatori Catal de
la Joventut. Collecci Aportacions, n 14. Secretaria General de la
Joventut. Generalitat de Catalunya. Barcelona.

96

origina un estado de incertidumbre, cargado de nuevos riesgos y oportunidades. Este

nuevo estado tiene sus efectos a nivel subjetivo y atendiendo a los procesos de
transicin de la juventud no es difcil reconocer una creciente diversidad de
experiencias a menudo asociadas con una percepcin ms aguda de los riesgos y las
nuevas fuentes de vulnerabilidad (du Bois-Reymond y Lpez, 2204)6. En cierto
sentido, los individuos se liberan progresivamente de las redes sociales y de las
obligaciones del antiguo orden y se ven obligados a encararse con un nuevo
repertorio de incgnitas que afectan todos los aspectos de su cotidianeidad.
Beck (1992) reconoce que los riesgos no estn distribuidos de manera equitativa
dentro de la sociedad, y que pueden reproducir las diferencias de clases. Aunque los
vnculos de unin entre individuo y clase se hayan debilitado, y que los estilos de vida
se hayan individualizado cada vez ms, no hay suficientes pruebas para demostrar
que la clase social ejerza menos influencia en la predeterminacin de las
oportunidades individuales. La desigualdad contina gobernando la vida de las
personas, pero su impacto es mucho ms intenso en la esfera individual que en la
esfera grupal o de clase (Furlong y Cartmel, 1997).
Los procesos sociales que Beck (1992) identifica han recibido un amplio sostn en la
obra de Anthony Giddens (2000) 7. Este autor manifiesta que el perodo conocido
como modernidad avanzada se caracteriza por una cultura del riesgo, en el sentido
que hoy en da las personas estn sujetas a incertidumbres que no formaban parte de
la vida cotidiana de las generaciones anteriores. Dentro de esta cultura del riesgo, el
individuo se forma de manera
reflexiva a medida que se ve obligado a protagonizar una gran diversidad de
experiencias que lo ayudan a establecer una biografa coherente.
6

DU BOIS-REYMOND, Manuela y LPEZ BLASCO, Andreu (2004) : Transiciones tipo yo-yo y

trayectorias fallidas: hacia las polticas integradas de transicin para los jvenes europeos en Revista
de Estudios de Juventud, n 65. Polticas de juventud en Europa. Instituto de la Juventud (INJUVE).
Madrid, (pp. 11-29).
7

GIDDENS, A. 1991 (2000): Modernidad e identidad del yo: el yo y la sociedad en la

pocacontempornea. Ed. Pennsula. Barcelona.

97

En tales condiciones surge la inminente amenaza de la insignificancia personal y se

forman grupos que responden a la necesidad de seguridad ontolgica. Furlong y
Cartmel (1997) sostienen que la cultura popular, los marcos de identidad fluidos y
los anhelos cambiantes para el futuro son los aspectos clave de la subjetividad
para los jvenes y, por lo tanto, es ms probable que dichas agrupaciones se
produzcan en los mbitos del estilo de vida y las culturas juveniles.
Los contextos urbanos actuales son los espacios sociales en los que mejor
percibimos las representaciones de identidad de los jvenes, tanto individualmente
como en grupos. Mi experiencia profesional directa como educador social en los
Servicios Sociales de Atencin Primaria del Consell Comarcal del Baix Peneds me
permite comprobar hasta qu punto estas agrupaciones se configuran como el
germen de futuros conflictos generacionales o provocan, incluso, un choque de
culturas que se traduce en violencia inmediata entre prximos tal y como advierten
Fuentes y Beltran, (1995) 8..
La fuerza de la imagen de determinadas culturas juveniles, al ocupar el espacio
urbano pblico, muy a menudo dan lugar a sensaciones de miedo y repulsin (pnico
moral) entre la sociedad adulta, favoreciendo actitudes de exclusin (Martn, 1995) 9..
Pero ms all del imaginario social, de las leyendas que puedan atribuirse a
determinados grupos (Delgado, 1999)10., o de las opciones identitarias ms
espectaculares, la mayora de jvenes optan por tomar decisiones que <<crean
estilos de vida>> - siguiendo a Pam Nilan (2004:41)- para definir, as, su condicin de
miembros de la cultura juvenil. <<En tiempos de crisis econmica, las prcticas
significantes que constituyen la creacin de un estilo de vida son una estrategia

FUENTES, Enrique y BELTRAN, Jos Miguel (1995): Violencia y rebelin juveniles. Sobre la educacin
y la prevencin, en Universitas Tarraconensis, (pp. 79-97).
9

MARTIN, J. (coord.), (1995): Cultures juvenils i violncia. Direcci General de JusticiaJuvenil.

Departament de Justicia. Barcelona.
10

KLEIN, Naomi (2001): No logo: el poder de las marcas. Edit.Paids. Barcelona.

98

importante para mantener la apariencia de un cierto nivel de vida incluso en ausencia

de ingresos sustanciales >> (dem: 41).
Siguiendo con los apuntes del expediente en el que el EBASP recogemos las
intervenciones de nuestro trabajo social, el caso de C. al que se le atribuan los
desperfectos ocasionados en las dependencias escolares y deportivas del municipio
es especialmente ilustrativo en este sentido.
El Consumo y estilos de vida.
La propagacin de las modas, la msica, la jerga, las formas de baile y las actividades
de ocio de las culturas juveniles ha inducido a algunos a anunciar el nacimiento del
adolescente global. La mitad de la poblacin mundial tiene menos de 20 aos. Pam
Nilan (2004:41-42) nos advierte como << se proclama con entusiasmo que estos
millones de adolescentes escucharn la misma msica, vern las mismas pelculas,
llevarn la misma ropa hasta hacer surgir el adolescente global, tanto en proporcin
como en perspectiva >>.
No cabe duda que las empresas de software educativo, las divisiones de investigacin
de mercado de las grandes marcas comerciales, y los fabricantes de productos
juveniles son los que han demostrado mayor inters en impulsar la idea del
adolescente global (Klein, 2001)11. Adems, los adolescentes globales estn
conectados a travs de la globalizacin de los medios de comunicacin (la sociedad
de redes, Castells (1996)12., as que, aunque se trate de semejanzas superficiales,
cierta homogeneizacin cultural se vierte sobre los jvenes de todo el mundo.
La produccin de bienes y mercancas dirigidas a los jvenes desde una
industria globalizada, no ofrecen tan slo productos, sino estilos de vida. La
posesin o acceso a determinados tipos de productos implica acceder a una particular
11

KLEIN, Naomi (2001): No logo: el poder de las marcas. Edit.Paids. Barcelona.

12

CASTELLS, Manuel (2001): La era de la informacin. Economa, sociedad y cultura. Contiene los tres
volmenes: La Sociedad Red, 1996; El Poder de la Identidad, 1997; Fin de Milenio, 1998. Edit Alianza.
Madrid.

99

manera

de

experimentar

el

mundo,

que

se

traduce

en

adscripciones

diferenciaciones identitarias (Reguillo, 2000) 13.

No podemos defender, por lo tanto, que la condicin juvenil implique ser miembro de
una cultura comn. La cultura juvenil no es uniforme ni evidentepor ella misma, sin
embargo, a travs de ella podemos comprobar cmo el sistema de consumo permite
a los jvenes salvar su condicin intersticial y redimir en el plano simblico sus
incertidumbres y, por supuesto, sus fracasos en el plano de la lucha por la promocin
social y por el disfrute de un mundo todo l hecho de objetos codiciables. Tal y como
lo apunta Delgado (2002:117-118), << inmersos en una lgica racional cuyos efectos
seran eminentemente simblicos, los objetos de consumo devienen fuentes
repertoriales para la construccin social de la identidad, la puesta en escena del self,
el atrezzo bsico con qu construir el personaje del que cada cual se inviste en sus
interacciones >>.
Los estilos de vida mediatizados por el consumo juvenil configuran su espacio social y
cultural. Tal y como demuestra Bourdieu (1988) en La Distincin14, los artculos y
bienes de consumo propician una coherencia hecha de unidades de gusto, a partir de
la cual se pueden distribuir y autoaplicar identificaciones15.
La racionalidad de las relaciones sociales, organizada a partir de mecanismos de
distincin simblica, lleva a ocupar a los bienes de consumo un lugar preeminente en
la actualidad. El consumo adopta entonces un papel

estratgico que

especialmente a los jvenes les permite establecer nuevas formas de

13

REGUILLO, Rossana (2000): Entre la insubmissi i lobedincia. Cossos juvenils i poltiques

didentitat en FEIXA, Carles i R. SAURA, Joan (eds.): Joves entre dos mns. Moviments juvenils a
Europa i a lAmrica Llatina. II Frum dEstudis sobre la Joventut. Universitat de Lleida. Secretaria
General de la Joventut. Barcelona, (pp. 109-122).
14

BOURDIEU, Pierre 1979 (1988): La distincin: criterios y bases sociales del gusto. Editorial Taurus.
Madrid.
15

Una valiosa aplicacin emprica de este enfoque, en parte deudora de las tesis de Bourdieu, la
encontramos en MARTNEZ, Roger i PREZ, J.D. (1997): El gust juvenil en joc. Diputaci de Barcelona.

100

ritualizacin y procesos de enculturacin propios desde los que autodisear

sus identidades16.. Su ostentacin, el valor simblico de los objetos de consumo a
nivel de representacin, dramaturgias y cdigos de diferenciacin, permite a cualquier
grupo social los jvenes en este caso- ser distinguidos en el espacio pblico. <<
Expulsados o todava no admitidos en las instituciones primarias, insatisfechos en su
no-papel, flotando en zonas estructuralmente de nadie, encuentran en el espacio
pblico el paradigma mismo de su situacin de incertidumbre, de su liminalidad. En
unas calles en que todo el mundo es nadie en concreto o cualquiera en general,
ensayan sus primeros xitos contra la ambigedad estructural que les afecta.
Ya no han podido encontrar an su lugar en el sistema de parentesco ni en el campo
profesional; en la medida en que no han dado tampoco con una organizacin solvente
de la realidad en unas grandes ideas polticas o religiosas cada vez ms
desprestigiadas; en tanto que esperan ser admitidos en el futuro que paradjicamente
ellos vienen a representar, y en tanto el lugar que han dejado en la infancia es ya
irrecuperable, procuran ser en los espacios abiertos de la vida urbana lo que la vida
social todava no les deja ser: alguien.
La parafernalia esttica a que con frecuencia se abandonan les permite operar una
segregacin perceptual, crear un diferencial semntico sobre un plano de fondo que
no es monocromo ni homogneo, sino, al contrario, hiperdiverso, heterotpico,
impredecible. En un dominio de la alteridad generalizada, aspiran a ser identificados,
localizados, detectados con claridad. Sobre un escenario catico, ellos consiguen
suscitar un foco de organicidad, una colonia, un poco de territorio por nmada que
sea-, una posibilidad de reconocimiento mutuo en un maremgnum todo l hecho de
desconocidos identificables >> (Delgado, 2002:119).
Los productos de consumo no son slo vehculos para la expresin de

las

identidades juveniles, sino dimensin constitutiva de stos. La ropa, por ejemplo,

16

El consumo afecta tambin a la marca escolar, elegir colegio por sus formas, por su representacin
en la escala social. Del dime con quin andas y te dir quin eres, pasamos al dime qu tienes o llevas
y te dir cmo eres.

101

cumple un papel central para reconocer a los iguales y distanciarse de los otros,
adquiriendo una potencia social capaz de establecer la diferencia con la que una
mirada superficial puede leer homogeneidad en los cuerpos juveniles (Reguillo, 2000).
Pero estos distintivos tambin fueron propios de las sociedades estamentales. En la
Edad Media eran una convencin, ahora son pura anarqua esttica.
Las variedades en los estilos y las movilizaciones estticas de los jvenes son tan
numerosas como difciles de identificar. Toda su expresividad parece destinada a
argumentar lo que Patrice Bollon (1992) 17 ha llamado una rebelin basada en la
mscara. Una rebelin sin pretensiones reivindicativas, que no plantea impulsar
ningn movimiento social encabezado por jvenes como pudo haber sucedido en los
aos sesenta. Simplemente, visibilizar una identidad, ser distinguidos, asumir algn
tipo de jerarqua, a falta de verdadero poder, en el entramado annimo del espacio
social.
Si la razn ideolgica ofreci en algn momento el modelo de identificacin social,
sta se ha visto substituida por la esttica de lo sensible. Desde los aos sesenta,
todo ello va acompaado de un formidable resorte industrial. En el captulo
precedente hemos visto hasta qu punto un barrio entero en Londres se revitalizara
con la apertura de negocios y tiendas dispuestos a proveer toda clase de productos
que reclamara la nueva cultura juvenil. Aquellas minoras juveniles renovadoras y
rebeldes se convertiran rpidamente en un producto comercial.
De este marco no pueden escapar todos aquellos jvenes que hacen de la apariencia
una bandera contestataria (Rivire, 2002)

18

. Las marcas de distincin con las que

muchos jvenes se invisten son rpidamente asimiladas por la industria del consumo
resultando frustrantemente infructuosas. Esto es especialmente cierto en el sistema

17

BOLLON, Patrice (1992): Rebelda de la mscara. Edit. Espasa-Calpe. Madrid. La autora realiza un
interesante recorrido histrico por los movimientos juveniles que han manifestado sus rupturas a
partir de la distincin esttica.
18

RIVIRE, Margarita (2002): Moda de los jvenes: un lenguaje adulterado en RODRGUEZ, Flix
(Comp.): Comunicacin y cultura juvenil. Ed. Ariel. Barcelona, (pp. 87-92).

102

comunicacional que para los jvenes representa la moda. Margarita Rivire (2002:9192) lo argumenta del siguiente modo: << () los jvenes que afirman a travs de la
originalidad su negativa a vestir las ropas comunes (de moda) acaban reproduciendo
los mismos mecanismos de los que protestan. No slo eso, sino que sus posibles
ideas contestatarias pueden acabar completamente integradas en la moda oficial.
As ocurri con los tejanos, con lo punk y con tantas otras cosas >>.
En el mbito, pues, de las distinciones aparentes resulta muy difcil hablar de culturas
juveniles oposicionales. Si esperamos que el lenguaje juvenil que se genera a travs
de la estetizacin simblica exprese alguna insignia de

transgresin nos

encontraremos con un mensaje adulterado, mediatizado e instrumentalizado en sus

lneas ms generales.
Tal vez el juego de las mscaras y el disfraz cabe interpretarlo como una burla que
ciertos jvenes han escogido para manifestarse a travs de su imagen. En la
entrevista recogida en mi diario de campo y citada anteriormente podamos ver algo
de ella en el caso de M. Sin embargo, ese juego, esa bsqueda de identidad a travs
de la distincin, ese baile de mscaras y apariencias en las que el joven busca
reconocerse sern incorporados como unos de sus ms importantes procesos de
enculturacin. En realidad como nos advierte Reguillo (2000)- los jvenes ah se
juegan muchas ms cosas que la superficialidad o la ligereza del ser.

Autor: Mario Urresti

Ttulo: Cambios de escenarios sociales. Experiencia juvenil urbana y escuela.
http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T01_Docu1_Cambiodeescenariossociales_Urrest
i.pdf

Jvenes de ayer y jvenes de hoy: comparacin entre generaciones.

Es comn encontrar en artculos periodsticos, como en debates televisivos de tono
poltico, la comparacin entre las generaciones de los aos 60-70 con la de los 80-90.

103

Se trata de un tema recurrente en encuentros pblicos y en muchas de las

rememoraciones de aquellos que fueron jvenes en aquellas pocas pasadas. La
comparacin, en general, funciona como una suerte de rasero, y el metro patrn,
parece estar puesto en la precedencia histrica, es decir en la generacin mayor,
como punto de evaluacin de lo que le sobra o le falta a la generacin ms prxima.
En estos contextos suele constatarse el trnsito de los jvenes desde las utopas
hacia el enfriamiento, desde las actitudes idealistas hacia las pragmticas, desde una
voluntad transformadora hacia una integrada y conciliadora.
Tal vez no sea del todo lcito comparar generaciones como si fueran la misma cosa
por el slo hecho de la coincidencia en la edad, atribuyndoles implcita autoctona,
pero hay que reconocer que este mecanismo tiene una fuerza muy extendida y, en
general, funciona como modo intuitivo bsico del sentido comn a la hora de
comprender qu le pasa a los adolescentes y jvenes de la actualidad. Por defecto y
por exceso entonces aparecern las diferencias, las marcas distintivas, las
caractersticas salientes de los jvenes en uno y otro perodo. Pero podramos
preguntarnos, es comparable el ser joven de hoy con el ser joven de hace 30 aos?
Si nos situamos en los trminos de la juventud entendida como experiencia histrica
la respuesta es negativa. No se trata de actores aislados susceptibles de
comparacin. Se trata de pocas histricas que definen los conflictos de manera
diferente y en ellos, en el interior de sus lneas de fuerza, se precisa la posicin de
una perspectiva generacional particular, situacin en la cual se vivencia la experiencia
social de manera diferencial. Es decir que ms que comparar generaciones hay que
comparar sociedades en las que conviven generaciones diferentes. Para decirlo con
una frase ilustrativa, no es que los jvenes de hoy son consumistas y los de los aos
60 politizados. En los aos 60 era tan improbable tener afinidades alejadas de la
poltica como hoy su contrario, y esto, no tiene que ver slo con los jvenes.
Entonces, signar el desencanto y la despolitizacin slo como una cuestin voluntaria
de un actor colectivo, como puede ser la juventud en este recurrente caso, es un
procedimiento conceptualmente ilcito aunque social e histricamente iluminador. Si
bien las comparaciones de actores no son posibles, su recurrencia y necesidad son

104

sntomas que nos hablan de un modo de comprender el significado de lo histrico por

la atribucin de sentido que en ellas se le da al presente.
Una comparacin de pocas, ms que de jvenes, puede iluminar las esperanzas y
los temores, as como los supuestos pasados, las gestas interrumpidas o vigentes,
que ponen de un lado y del otro de la raya a las generaciones que hoy en da se
oponen entre s, la lucha generacional que en el plano de lo simblico define qu es (y
qu fue) ser joven. Lo cual significa que para comprender qu pasa con los jvenes
de hoy, ms que pedirles o juzgarlos por aquello que hacen o no hacen, es
comprenderlos en su relacin con la situacin histrica y social que les toca vivir pues,
ms que de un actor, se trata de un emergente.
Antes de entrar especficamente en el tema vamos a hacer un bosquejo conceptual
general, un marco en el cual colocar esta comparacin. Albert Hirschman,
economista heterodoxo, agudo observador de la realidad, trat de responder a una
percepcin personal, del orden de la impresin inmediata, que lo sacudi en ocasin
de su segunda visita a Pars19. La primera de ellas haba ocurrido en el ao 1968. Ese
Pars estaba convulsionado por los movimientos revolucionarios de mayo, literalmente
copado por un clima asamblestico generalizado en el que se respiraba a cada paso el
ejercicio mismo de la repblica. La ciudad en efervescencia, las universidades en
constante debate sobre sus fundamentos, los estudiantes movilizados, la opinin
pblica agitada. Pareca como si el orden social y poltico estuviera siendo deliberado,
cuidadosamente construido y sus objetivos en manos de los que durante tanto tiempo
estuvieron ajenos a l. Casi no haba lugar para lo privado. Todo se derivaba de y
tenda hacia lo pblico, mbito de atraccin, de encuentro y de construccin. Lo
privado apareca como un disvalor, como una esfera decadente a ser superada por el
ejercicio de los ms altos ideales, los de la cosa pblica.
Su segundo viaje entonces fue lo que le produjo el extraamiento, la sensacin de
ajenidad.

19

Hischman, Albert. Inters privado y accin pblica. FCE, Mxico, 1986.

105

Fue en 1980, donde se encontr con otro Pars, otra gente, totalmente distinta, hecho
que le produjo una profunda intriga. De golpe, el clima de asamblea haba
desaparecido, la movilizacin se haba diluido, el clima de debate se encontraba
desinflado y en su lugar, nuevas preferencias, nuevas expectativas, cifradas en otros
sistemas de referencias impensables diez o quince aos antes. Qu haba pasado?
Cmo fue posible que se hayan reciclado las opciones y se hayan orientado hacia el
mbito del bienestar privado? Qu fue lo que hizo que del encuentro pblico se haya
dado primaca al universo domstico y que las discusiones y debates se hayan
orientado hacia la satisfaccin en ese mbito?
Para contestar estas preguntas Hirschman arm un conjunto de hiptesis para
explicar por qu cambian las preferencias. Ese conjunto de hiptesis conforma cierta
teora de la accin. Aunque no lo es, compromete trminos que le son afines,
preferencias, conjunto de opciones, prioridades, satisfaccin. Los actores sociales
tratan de obtener satisfaccin a las expectativas que tienen antes de encarar uno u
otro curso de accin. La accin transcurre en un tiempo finito, con conjuntos de
opciones acotadas, procurando satisfacer necesidades y expectativas que, como dira
la economa neoclsica, son virtualmente infinitas. Se opta por determinada cosa y no
por otras. Ahora, el problema surge cuando no se cumple con lo esperado. Ah est la
clave de la argumentacin. Cuando esto sucede, se da la decepcin.
Se puede insistir, cambiar de caminos, obtener resultados adversos o exitosos, pero
si la decepcin se repite, entonces se abre la posibilidad del cambio de opciones, de
la reorientacin de las expectativas y de las preferencias. Cuando aquello que se
busca, se concluye razonablemente que no se puede obtener, entonces se deja de
buscar. Pasa a otro registro. La decepcin entonces es el motor del cambio.
Histricamente, y siguiendo la matriz que los economistas comparten en su modus
cogitandi, las preferencias de los actores se ordenarn describiendo ciclos. No quiere
decir que los ciclos sean monolticos ni homogneos, se trata de agregados
estadsticos definidos por lneas centrales de preferencias con sus respectivas
periferias. As entonces habrn ciclos de preferencias sociales que se sucedern
continuamente con sus fases depresivas y de auge, orientndose sucesivamente de

106

lo pblico a lo privado y viceversa. Para cerrar con este esquema, el primer Pars
sera el del auge del ciclo pblico, el segundo el de su momento de crisis saliendo
hacia el ciclo privado. Los aos posteriores indicaran la profundizacin del mismo,
hasta nuestros das.
Lo interesante de este planteo es justamente la visin cclica. A poco de andar por las
bibliografas llamadas postmodernas, en las ms apologticas suelen aparecer climas
crepusculares casi terminales. Desprovistas de todo sentido histrico suelen proponer
como ltimo estadio aquello que predican, paradjicamente hacindose cargo de esas
categoras tan modernas de la superacin y el fin de la historia que poco antes
habran criticado y que ellos mismos s vendran a consumar. Una visin cclica, entre
otras cosas, permite pensar en ciertos retornos, no necesariamente idnticos, aunque
similares. Los discursos del fin, atractivos por su estmulo a la percepcin de los
cambios, no siempre son sensibles a las subyacencias, los emergentes y los retornos
de una historia compleja que, si bien no tiene un sentido, no significa que no pueda
tener ninguno.
Al igual que lo que hace Hirschman para Pars, podemos establecer dos ondas largas
en la Argentina con respecto al significado histrico que tiene el ser joven.
Obviamente, se trata de una tendencia mundial que con diferentes matices y con
acontecimientos especficos por zona se da en todas las geografas. Se trata de
cambios de nivel global, podramos decirle tambin de poca, que se escenifican de
maneras especficas en distintas regiones. Tal es el caso de la Argentina, que tiene
influencias externas muy marcadas, pero que tambin responde a las modulaciones
internas que dicho proceso adquiere en nuestro pas. Como decamos ms arriba, la
primera de esa ondas largas va de los aos 60 a mediados de los 70 y la segunda es
la que comienza despus de la vuelta de la democracia y sigue hasta nuestros das.
Se tratara de dos cuadros de poca en los cuales los jvenes de cada perodo
ocupan un lugar peculiar.
Ser joven en los 60-70: el impulso a la participacin.

107

La generacin que se abri a la vida social durante el filo de los aos 60-70 fue parte
de un momento social que impuls masivamente a la poblacin hacia la participacin
en todas las esferas y moviliz polticamente sectores cada vez ms amplios,
previamente retrados o indiferentes en relacin con las cuestiones pblicas. Los
jvenes de aquellos aos, conformaron su experiencia en un contexto social,
tecnolgico, econmico y cultural totalmente diferente al actual, por ello sus
comportamientos, compromisos y expectativas son notablemente distintos respecto
de los hoy reinantes, miembros de un clima histrico que nos habla de otra forma de
estar en el mundo, de vivir sus dimensiones, en relacin con cdigos, estructuras del
sentir y del pensar distintas.
Aquellas sociedades funcionaban sobre la base de un modelo econmico que tena
premisas organizativas integradoras. Las prcticas productivas estaban organizadas
en un modelo de ingeniera conocido como fordista-taylorista. Esta logstica de la
produccin econmica apuntaba a un objetivo central, la obtencin de ganancias a
travs de una creciente inversin en productividad, se trataba de aumentar cada vez
ms el volumen de lo producido, consumiendo ms energa, empleando ms fuerza
de trabajo o utilizando maquinarias cada vez ms modernas. El resultado que se
persegua con estos aumentos era bajar costos, copar mercados y obtener ganancias
a travs de esa ecuacin. Los volmenes de productos cada vez mayores a costos
ms bajos, invitaban a un ensanchamiento del consumo como momento necesario
para realizar efectivamente las ganancias, a travs de la recuperacin de lo invertido
en la conclusin de cada ciclo econmico.
Despus de la crisis del 30 y de la segunda posguerra le haba sido encomendado al
Estado un papel preponderante en las economas vigentes: su funcin consista en
resolver por anticipado las crisis cclicas de superproduccin en las que incurra el
sistema de libre mercado dejado a su exclusiva autorregulacin. El Estado deba,
segn lo que fue conocido como polticas keynesianas, anticiparse a las crisis
agregando la demanda. Agregar la demanda era bsicamente producir consumo, y
esto se haca redistribuyendo ingresos desde los sectores del capital hacia los del
trabajo. El Estado tomaba impuestos de los primeros y los distribua a travs de

108

gastos econmicos y sociales. Se endeudaba, pero creaba empleos, produca

servicios y una amplia cobertura social. Estos gastos preparaban un terreno propicio
para absorber lo producido, con lo cual se generaba un crculo virtuoso en el que los
impuestos y su gasto arrastraban la demanda que se converta as en un motor de
crecimiento econmico.
Esto tena unas consecuencias sociales de gran importancia. En trminos tcnicos y
por la propia dinmica de la produccin capitalista, hacen falta cuotas crecientes de
mano de obra empleada, con el paso del tiempo, con calificaciones cada vez ms
elevadas, por otro lado, el Estado genera empleos como base del crecimiento
econmico, redistribuye el ingreso como estrategia anticclica y al invertir en servicios
y cobertura eleva los estndares de vida medios de la poblacin. Esto se traduce en
pleno empleo, desempleo de muy baja duracin, posibilidades de mejora social,
carreras laborales estables, ascensos salariales, mejoras en los salarios reales. Una
clase media que crece, puestos de trabajo crecientes, protegidos, un conjunto de
trabajadores compacto, asociado en sus intereses con el Estado, a su vez en cierta
momentnea alianza con los sectores del capital. El consumo se ensanchaba por el
efecto de la produccin de tipo fordista en bienes de consumo masivo, los ms aptos
para ese tipo de produccin, lo cual redundaba en una mejora y modernizacin
constante de los estilos de vida de la poblacin en general. Esto no evitaba de ningn
modo las desigualdades sociales y econmicas pero tenda a equilibrarlas,
distribuirlas y reordenarlas. Los modelos del consumo al igual que los de la
produccin tendan a homogeneizarse por la monotona misma de las tcnicas
empleadas, hecho que nos habla de una sociedad integrada.
Una clase media numerosa y en crecimiento exiga mayor participacin en los
ingresos, igual que las clases populares que si bien se vean en ocasiones
amenazadas por las crisis y cortos perodos de desempleo, no carecan de
oportunidades de

mejora,

pasando por la

marginalidad

momentneamente,

superndola despus. Esto implicaba tambin una mejora en las capacidades

adquiridas por la propia dinmica del mercado laboral, mayores niveles de instruccin
exigidos, lo cual impactaba en una escolarizacin que se ampliaba y que mejoraba su

109

calidad. Eran los aos en que la educacin era muy prestigiosa y valorada, ya que
apareca como base posible del ascenso social, de la igualacin de las oportunidades
y de la mejora generalizada de las capacidades para enfrentar el mercado laboral.
Una matrcula que se ampliaba en todos los niveles una universidad que creca, un
presupuesto educativo en aumento, era el marco de un sistema educativo que se
modernizaba, en el que estaban cifradas las expectativas de desarrollo econmico y
social por parte de los planes polticos, y las esperanzas de distintos sectores sociales
en la mejora de su calidad de vida. Podra decirse que haba cierto matrimonio feliz
entre el mbito econmico y el de la formacin escolar.
Las industrias culturales tambin tenan un perfil que directa o indirectamente
apoyaba esta dinmica favorable a las instituciones escolares y al modelo social
integrador. La televisin tena una importancia menor en la vida de las personas, slo
haba cuatro canales, el tiempo de emisin se extenda por doce horas como mximo,
la programacin era mayoritariamente producida en el pas, los horarios centrales
estaban reservados a noticieros que emitan simultneamente para todo el pas,
noticias que definan claramente su proveniencia, los programas de entretenimiento y
atracciones ocupaban los fines de semana o los horarios posteriores a los noticieros,
los de inters para las mujeres iban a la tarde y apuntaban a una audiencia de amas
de casa de clase media, los programas deportivos eran espordicos y atendan slo a
eventos de importancia, haba programas de opinin en horarios de la franja nocturna.
Este recorrido puede parecer insignificante pero tiene su importancia. Si lo miramos
con atencin veremos que responde al tpico modelo de audiencia generalizada, si
bien est segmentada por horarios y por las tareas que se supone separan del
televisor a distintos tipo de televidentes, apunta por la apertura a la generalidad, a
todos los que enciendan. Esta televisin cimentaba cierta idea del nosotros nacin
por detrs de su funcionamiento. Los programas de ficcin de estilo costumbrista, an
sobre la difusin de estereotipos, reproducan imgenes habituales, del orden de lo
cercano, para sus audiencias. Los noticieros cumplan con una funcin estrictamente
informativa e integradora de la audiencia, en la medida en que esos noticieros eran

110

nacionales y en todos los canales ocupaban la misma franja. El espectador estaba

casi cautivo de una programacin que al no darle opciones, ser de carcter local y
manejarse con audiencias abiertas, no buscaba la complicidad singular del televidente
para lograr ndices de raiting importantes. Ese nosotros implcito de la comunidad de
espectadores se daba como una imaginaria compaa de los otros como yo presentes
frente al mismo estmulo, sea informativo, sea de entretenimiento. Esta televisin
entonces cumpla una funcin congregante y uniformizadora.
No tena el prestigio ni la importancia del cine, que en aquella poca an conservaba
la inercia de sus aos dorados, que en una regin como la Argentina tuvo un impulso
extraordinario. Tampoco del espacio imaginario que tena la radio, vehculo
informativo y de entretenimiento primordial, identificatorio de la gran mayora de la
poblacin, conectada tambin a una suerte de comunidad imaginaria que tenda a la
homogeneidad.
Su programacin, su msica, sus noticias, mayoritariamente tenan como teln de
fondo, el horizonte local. La industria del libro conoci su mayor auge en trminos
comparativos y defini uno de sus momentos de mximo esplendor en el mundo de la
lengua castellana.
Las editoriales y sus fondos, la cantidad de ttulos, los volmenes de venta de libros,
tuvieron en esos aos de modernizacin, nmeros que nunca fueron igualados.
Dar un simple recorrido por estos fenmenos nos habla de una sociedad ms
ocupada en la lectura que en la imagen, con la radio como vnculo con el exterior
inmediato, con todo su juego de evocacin imaginaria sugerida por los radioteatros, y
todo en un modelo general, que incluye tambin al cine y a la naciente televisin, de
funcionamiento masivizante, integrador y homogeneizante de sus respectivos
pblicos.
Esos aos, vern florecer un cambio fundamental en otros niveles de la cultura. En los
aos 60 comienza a extenderse un clima de renovacin en las costumbres, provocado
por una larga onda con una influencia que superara las fronteras nacionales de todo
el mundo, que alter formas tradicionales de concebir el cuerpo, de relacionarse con

111

las instituciones, de comprender la familia, de concebir la autoridad. Fue un complejo

conjunto de cambios que modernizaron drsticamente las formas de la vida cotidiana
que haba superado la segunda guerra mundial en Europa y en EEUU. Se sabe que
estas regiones han tenido la capacidad de funcionar como ejemplos arrastrando con
sus modelos culturales vastas regiones alejadas o perifricas del globo. Tal vez se
haya debido a la influencia de sus poderosas industrias culturales, pero lo cierto es
que, ms all del factor de difusin, que supondra un esfuerzo que no estamos en
condiciones espaciales de desarrollar aqu, han tenido una pregnancia fundamental a
la hora de imponer modelos de conducta. Y estos modelos surgieron de ese
fenmeno mltiple que fue la revolucin sexual, el surgimiento de las culturas
juveniles y el ascenso participativo de los estudiantes universitarios. Cada una de
estas cuestiones, si bien tienen orgenes distintos y no siempre se asimilaron
automticamente las unas con las otras en las mismas personas, marcan en general
ese clima de poca en el cual, junto con los factores econmicos, educativos y
mediticos que antes marcbamos, se establecer la argamasa con la que se
construir casi automticamente el impulso a la participacin que tan fuertemente
marc la experiencia histrica de ser joven en esos aos.
La juventud argentina y mundial que vivi su adolescencia entre los aos 60 y 70, se
encontr con un mundo en el que se estaban levantando muchas barreras de las que,
tal vez la principal, fue la del sexo. En las sociedades previas, imperaba una moral
restrictiva sobre el sexo y sobre el cuerpo en general. Fuera de su funcin
reproductiva, o de las instituciones que lo enmarcaban, como el matrimonio, se
converta en una prctica ilegtima, que haba que ocultar. Esto implicaba cierta visin
sobre el sexo como mbito de misterio, habitado por la culpa y por la vergenza. En
este contexto, se abre una experiencia casi nica en trminos histricos, la
reivindicacin de la corporalidad, del derecho al goce del cuerpo, de la
desculpabilizacin de la sexualidad. Esto supuso el inicio de bsquedas, de climas
transgresivos en los cuales se sucumba a la atraccin de lo nuevo, al coqueteo con lo
prohibido. Las generaciones anteriores, fieles a sus costumbres no ocultaron sus
diferencias, ejercieron su autoridad y expresaron su pensamiento, en una batalla que
perderan. Las actitudes de padres y autoridades, las resistencias por parte de la

112

sociedad de los adultos, se definieron rpidamente como un punto de contraste

generacional en el cual lo joven implicaba al mismo tiempo un universo de
reivindicaciones en el que se discutan las herencias culturales, se registraban
avances por parte de las mujeres en sus bsquedas de autonoma, se extenda una
prctica sexual crecientemente liberada, vivida como natural, y fundamentalmente, se
asista a la ruptura con los modelos represivos del pasado.
Esto tuvo consecuencias que se asociaron imaginariamente con otros movimientos
cismticos que se estaban dando al mismo tiempo en esa cultura. Los aos 60 son
los aos en los que se difunde y consolida por primera vez un conjunto de
expresiones culturales, que por medio de la accin de las industrias del rubro se
generalizaran

como

consumos,

producidas

consumidas,

hechas

por

exclusivamente para jvenes. Es la primera vez que se registra un fenmeno cultural

de estas caractersticas. El rock and roll, en principio un gnero musical derivado de la
msica negra norteamericana, comenzar a convertirse en un mundo de referencias
asociadas que acompaar pelculas, relatos literarios, y generar todo un imaginario
de gran influencia en el cual sern excluyentemente los jvenes sus hroes y
protagonistas. Comenzar poco a poco a escenificarse ese mundo latente que
estrenaba sus propios lenguajes, verbales, indumentarios, gestuales, con los cuales
expresar su diferencia (y disconformidad) frente al mundo adulto. Ms all de los
estereotpicos personajes que salieron a flote de este mundo imaginario, muchos
fueron los que se hicieron de herramientas mentales con las cuales representarse a s
mismo y a su lugar en el mundo que los rodeaba. Esto que al principio apareci como
una mera moda de la que se esperaba su pronta desaparicin, fue el inicio de un
conjunto de expresiones que se ira renovando, cambiando figuras y modelos,
adquiriendo mayor fuerza hasta constituir una cultura transnacional juvenil, que
enfrentaba las herencias locales, mezclndose con ellas, generando una parcela
hasta ese momento impensada. A travs del rock se expresaban e identificaban, o
comenzaban a hacerlo, esos mismos jvenes que estaban discutiendo las herencias
represivas de la generacin anterior en otros mbitos de esa misma cultura. El
movimiento hippie, la msica progresiva, la psicodelia, el pop, y sus influencias
mltiples, en el mundo del diseo grfico y de objetos, en el mbito de otras artes

113

industriales, como el cine, o en los medios masivos nacientes, el impacto en la

generalizacin de modas, como sucedi en la industria de la indumentaria o en el
mundo de la imagen, indican una extensin de la expresin originariamente juvenil por
todos los mbitos de la cultura.
De modo que una nueva distancia comenzaba a separar a los jvenes de entonces
respecto de sus padres o abuelos inmigrantes, que haban aprendido duramente a
hacerse nacionales, a querer estas regiones generosas y a ostentar con orgullo la
cultura en la que haban crecido, aprendido a amar, construido un futuro e imaginado
el mundo. Estos jvenes se separaban de ellos, y reflejaban en sus conductas e
identificaciones, nuevas formas de identidad social. Era un mundo en que en distintos
puntos de su geografa, la juventud adquira protagonismo, creciente bro en la
contestacin cultural y poltica, confianza en su fuerza. Ese mundo estaba divido por
un conflicto central que sumaba fuerzas planetarias en todas las regiones y que
polarizaba los nimos blicos que tanta fuerza le han dado a las ideologas. La guerra
fra defina una geopoltica de la imaginacin para todo aquel que quisiera
involucrarse en poltica, era como un horizonte de realismo en el que se enmarcaban
los pensamientos, las aspiraciones y los proyectos. Dos grandes modelos en
competencia, ambos ciclpeos y agotadores, ambos virtuosos e insoportables en ms
de una de sus fases. En este contexto una nueva expresin de la poca renovar
esperanzas e impondr nuevos rumbos, el surgimiento del Movimiento de los No
Alineados o lo que despus se llam Pases del Tercer Mundo. Si bien no tuvo una
actuacin poltica de gran relieve, abri horizontes y seal una tendencia que
rpidamente fue defendida por los sectores progresistas de los pases centrales, entre
los que, los jvenes ocupaban un lugar central. Los movimientos de liberacin
nacional que desmantelaban los ltimos vestigios de los imperios europeos
consolidados en la primera parte del siglo, encontraban las simpatas de muchos
habitantes de las metrpolis. Argelia, Vietnam, Angola, por slo nombrar tres de una
larga lista, seran escenarios de confrontacin poltica y blica localizada, aunque con
consecuencias globales: su impacto se hara notar en los equilibrios internos de los
pases centrales. Era un momento en que aparecan nuevas vas de orientacin
poltica dentro de todos los regmenes de gobierno, y en esas convulsiones, en esos

114

intentos de cambio, en los que no faltaron los mrtires, los jvenes, estudiantes,
obreros o campesinos, siempre protagonizando las luchas. La revolucin cubana, la
revolucin cultural china, la primavera de Praga, Tlatelolco, el Cordobazo, el mayo
francs, la resistencia civil contra la guerra de Vietnam, la toma de Berkeley, son
episodios que nos hablan de una historia de participacin y compromiso poltico que
se acelera. Al mismo tiempo surgen distintos movimientos de reivindicacin de causas
diversas, comienza a travs de movimientos pacifistas y de resistencia antiatmica a
perfilarse los primeros ecologismos, el movimiento por los derechos civiles en EEUU,
se hacen escuchar con fuerza los movimientos feministas, los movimientos
estudiantiles, la Iglesia Catlica acompaa los cambios con el Concilio Vaticano II,
una fraccin radicalizada y joven intenta renovar la institucin animando el Movimiento
de los Curas por el Tercer Mundo que hace su opcin por los pobres. Como es fcil
apreciar en esta pequea seleccin de acontecimientos el mundo entero se
radicalizaba en un contexto de ascenso poltico generalizado.
En los mbitos universitarios se lea a Sartre, a Fannon, a Marx, a Mao, a Althusser, a
Marcusse, un pblico cada vez ms amplio descubra a los novelistas del muy
cercano boom latinoamericano: Fuentes, Garca Marques, Cortazar, Vargas Llosa,
Rulfo. Se multiplicaban los festivales de msica, en los que aparecan por primera
vez, las canciones de protesta, donde se homenajeaba a las gestas y los hroes del
momento, como el Che Guevara, Angela Davis, Daniel Cohn-Bendit, o Stokely
Carmichael, recitales de solidaridad, grandes fiestas colectivas en las que el sexo, la
msica y la poltica se fundan en una materia comn. Ese compromiso creciente con
las causas pblicas, con la defensa de los derechos, gozaba de simpatas que se
ampliaban y que tenan en los jvenes su impulso principal. Ya comenzaba en nuestro
pas a surgir tmidamente el rock nacional, las juventudes de los distintos partidos se
radicalizaban y adoptaban los atmosfricos vientos de reivindicacin nacional y
latinoamericana que estaban sobrevolando el ambiente. La denuncia del imperialismo
y de las desigualdades sociales, la necesidad de formar una conciencia nacional
activa, los objetivos de la emancipacin nacional y social, impulsaban a militantes y
sectores comprometidos a pasar de los discursos a las prcticas, cada vez

115

ms directas, cada vez ms enrgicas. La lucha contra las dictaduras, contra el

totalitarismo y las censuras de diverso tipo, tambin hicieron de este momento,
efervescencia pura, con los jvenes como emblema.
La juventud se radicalizaba en el mundo entero, y tambin en nuestro pas. Situacin
favorecida por horizontes optimistas de ascenso social y mejora en los estndares de
vida, inscriptos en distintos mbitos de la vida moderna, como el trabajo, la escuela y
el ejercicio de la ciudadana, tendencia reforzada por cierta situacin propensa a la
redistribucin de recursos sociales -como los econmicos y culturales- contexto que
marcaba una sociedad en procura de una democratizacin creciente.

3.2 Las aportaciones de las nuevas tendencias psicoanliticas en el concepto

Ttulo: El psicoanlisis Freud y sus continuadores
Revista de Psiquiatra del Uruguay, Volumen 67, No. 2
Autor: Daniel L. Mungua y Jos Mara Reyes Terra
Ao de edicin: 2003
Pginas: 127-139

Desde sus inicios el Psicoanlisis ha sido ampliamente estudiado. Inicialmente fue

creado por Freud y a lo largo de la historia ha sido uno de los modelos ms
influyentes para explicar las conductas humanas a travs de los procesos
inconscientes. Freud tena varios discpulos, algunos de ellos (Adler, Jung) tuvieron
diferencias con l

y decidieron crear su propio modelo de Psicoanlisis. Las

aportaciones de stos y otros de los seguidores de Freud como Horney, Sullivan y

Erikson formaron las bases de lo que hoy se conoce como Neopsicoanlisis. Los
fundadores del Neopsicoanlisis en general renuncian a la teora sexual de la
neurosis propuesta por Freud y se concentran en otros aspectos de la persona. En el
presente trabajo hacemos una revisin sobre el Neopsicoanlisis y sus fundadores,
asimismo presentamos las aportaciones de los Neopsicoanalistas al campo de la
Psicologa Clnica.

116

El propsito de este trabajo es exponer a la comunidad cientfica los rasgos

principales de las perspectivas Neopsicoanalistas ya que la informacin sobre el
Neopsicoanlisis es escasa excluyndose en ocasiones de la literatura y el campo
cientfico, a pesar de que la estructura de la psicologa actual tenga fundamentos
psicoanalticos y aspectos de la personalidad que fueron en un principio diseados
por Neopsicoanalistas. Cules son las aportaciones del Neopsicoanlisis a la
Psicologa Clnica?, en este trabajo se seala que existen varios aspectos en la obra
de los Neopsicoanalistas que pueden ser considerados como aportaciones relevantes
para la Psicologa Clnica, es por ello que este trabajo hace nfasis en tales aspectos
y pretendemos hacerlos visibles para su anlisis.
Las contradicciones de Freud con algunos de sus discpulos fueron el primer paso
histrico para el surgimiento del Neopsicoanlisis. Entre los primeros analistas que
rompieron con Freud y desarrollaron sus propias escuelas de pensamiento estn
Alfred Adler y Carl G. Jung. Ambos fueron primero seguidores importantes de Freud,
Adler fue presidente de la Sociedad Psicoanaltica de Viena y Jung presidente de la
Sociedad Internacional Psicoanaltica. Ambos se separaron de Freud porque sentan
que haba un nfasis excesivo en las pulsiones sexuales. Durante 10 aos Adler fue
miembro activo de la Sociedad Psicoanaltica de Viena. Sin embargo, en 1911,
cuando present sus ideas a los dems miembros de este grupo, la respuesta fue tan
hostil que tuvo que dejarlo para formar su propia escuela de Psicologa Individual.
Adler dio mayor nfasis a los impulsos sociales y los pensamientos conscientes ms
que a los impulsos sexuales instintivos y los procesos inconscientes. Se interes
posteriormente en los sentimientos de inferioridad psicolgicos y en los esfuerzos
compensatorios para enmascarar o reducir esos sentimientos dolorosos. Adler
consideraba que las defensas eran manifestaciones de esfuerzos compensatorios
contra los sentimientos de inferioridad asociados con una debilidad infantil, la manera
en que la persona intenta enfrentar esos sentimientos llega a ser parte de su estilo de
vida. Adler habl de la voluntad del poder como una expresin de los esfuerzos de la
persona para enfrentar los sentimientos de debilidad provenientes de la infancia. La
teora de Adler hace nfasis en la manera en la cual la gente responde a los

117

sentimientos acerca de si mismos, cmo responde a las metas que orientan su

conducta hacia el futuro y el modo en que el orden de nacimiento entre hermanos
puede influir en el desarrollo psicolgico.

Jung se separ de Freud en 1914, pocos aos despus que Adler y desarroll su
propia escuela de pensamiento llamada Psicologa analtica. Al igual que Adler, Jung
estaba en desacuerdo con lo que l senta que era un nfasis excesivo en la
sexualidad. De hecho, Jung vea a la libido como una energa vital generalizada.
Aunque la sexualidad forma parte de esta energa bsica, la libido tambin incluye
otros impulsos de placer y creatividad. Jung acept el nfasis que hizo Freud en el
inconsciente pero le agreg el concepto de inconsciente colectivo. De acuerdo con
Jung, la gente tiene almacenadas en el interior de su inconsciente colectivo, las
experiencias acumulativas de las generaciones anteriores. El inconsciente colectivo,
al contrario del inconsciente personal, es compartido por todos los seres humanos
como resultado de la raza en comn. Jung seala que una parte importante del
inconsciente colectivo son las imgenes universales o smbolos, conocidos como
arquetipos. Jung haca nfasis en la manera en la cual la gente lucha contra las
fuerzas opuestas de su interior. Tambin afirmaba que exista una lucha entre la parte
masculina (animus) y una parte femenina (anima) de los seres humanos.
Karen Horney se educ como una analista tradicional en Alemania y lleg a los
Estados Unidos en 1932. Poco despus se separ del pensamiento psicoanaltico
tradicional y desarroll su propia orientacin terica y programa de formacin
psicoanaltica. Las afirmaciones de Freud con respecto a la mujer hicieron pensar a
Horney en la importancia de la influencia cultural en las neurosis. El nfasis de Horney
en el funcionamiento neurtico est en la manera en que los individuos intentan
enfrentar la ansiedad bsica, el sentimiento que tiene un nio de estar aislado y dbil
en un mundo potencialmente hostil. De acuerdo con su teora de la neurosis, en la
persona neurtica existe un conflicto entre las tres maneras de responder ante esta
ansiedad bsica. Estos tres tipos, o tendencias neurticas, se conocen como
acercamiento, enfrentamiento, alejamiento.

118

En el acercamiento, la persona intenta afrontar la ansiedad mediante un excesivo

inters en que se le acepte, se le necesite y se le apruebe. En el enfrentamiento, la
persona supone que toda la gente es hostil y que la vida es una lucha contra todos.
En el alejamiento, el tercer componente del conflicto, la persona se aparta de las
dems personas en un acto neurtico de separacin. Aunque cada persona neurtica
muestra una u otra tendencia como un aspecto especial

de su personalidad, el

problema en realidad es que existe un conflicto entre las tres tendencias en su

esfuerzo por manejar la ansiedad bsica.
Harry Sullivan nunca tuvo contacto directo con Freud y fue el que ms acentu el
papel de las fuerzas sociales e interpersonales en el desarrollo humano. De hecho, a
su teora se le conoce como Teora de Psiquiatra interpersonal. Sullivan dio gran
importancia a las primeras relaciones entre el nio y la madre, as como al desarrollo
de la ansiedad y el sentido del s mismo. La madre puede comunicar la ansiedad en
las primeras interacciones con el nio. Para Sullivan el s mismo tiene un origen
social y se desarrolla a partir de los sentimientos que se experimentan en contacto
con los dems y de apreciaciones reflejadas o percepciones que el nio hace de la
manera en que es valorado o apreciado por los dems. El s mismo est en relacin a
la experiencia de ansiedad como opuesta a la seguridad, por lo tanto existe el buen yo
que est asociado con las experiencias placenteras, el mal yo, que est asociado con
el dolor y las amenazas a la seguridad, y el no yo, o la parte del s mismo que se
rechaza debido a que est asociada con la ansiedad intolerable.
Erik Erikson uno de los principales psicoanalistas del yo, describe el desarrollo en
trminos psicosociales ms que meramente sexuales, Erikson enfatiz las bases
psicosociales as como las instintivas para el desarrollo de la personalidad; extendi
las etapas del desarrollo para incluir el ciclo entero de la vida y articul los principales
problemas psicolgicos que se enfrentan en esas etapas posteriores; reconoci que la
gente mira hacia el futuro as como hacia el pasado y la manera en la cual construyen
su futuro puede ser una parte tan significativa de la personalidad como el modo en el
que interpretan su pasado.

119

Erikson desarrollo una teora psicosocial que hace hincapi en la adaptacin mutua
entre el individuo y el ambiente, subrayando el papel que Freud, asigno al yo, pero le
proporciona otras cualidades como la necesidad de confianza, esperanza, destreza,
intimidad, amor e integridad. Consideraba al yo como una fuerza creativa que permite
manejar los problemas de manera eficaz. Erikson considera que el desarrollo es un
proceso que dura toda la vida, su punto de vista refleja su inters por las necesidades
interpersonales y culturales del individuo en desarrollo. Describe un ciclo vital de
etapas cada una de las cuales presenta al individuo las tareas que debe de llevar a
cabo. El fracaso para resolver los conflictos de una etapa en particular hace que sea
ms difcil el afrontamiento en las etapas posteriores. Las etapas de Erikson van
desde la adquisicin de una sensacin de confianza hacia los dems hasta la
satisfaccin consigo mismo y los logros propios, adems de una sensacin de orden y
significado de la vida que se desarrolla en los ltimos aos. Era ms optimista que
Freud en su creencia de que el ego podra dominar tanto los impulsos instintivos y los
desafos ambientales, lo que dara como resultado una vida de relativa satisfaccin.
Erikson se interesaba particularmente en la capacidad de una persona para lograr
tano el dominio como la creatividad.
Entre las reelaboraciones del psicoanlisis ms seguidas en la actualidad se
encuentra la de Jacques Lacan quien fundamenta su teora en la lingstica
estructuralista al afirmar que el inconsciente est construido como un lenguaje. Con
Lacan se tiende un nuevo puente entre psicoanlisis y lingstica que revoluciona la
teora y prctica psicolgica, en especial la psicoterapia; razn por la que algunos
tericos lo consideran como el psicoanalista ms importante despus de Freud.
Mencin especial tambin requiere Wilhelm Reich, entre sus aportes a una nueva
visin psicoanaltica de la psiquis se encuentran: su interpretacin de la neurosis
como derivada de una reactivacin de la libido en su teora de la energa vital del
orgn o de los biones y la utilizacin de experimentos psicofsicos y la creacin de
equipos para demostrar sus teoras y transformar los estados mentales de los sujetos
en sustitucin de las tradicionales terapias verbales psicoanalticas, as como por
ejemplo, su denominada vegetoterapa. Es necesario mencionar tambin por su

120

importancia para una interpretacin psicoanaltica del desarrollo psquico infantil, la

obra de Ana Freud quien puede ser considerada como la fundadora del psicoanlisis
infantil y de Melanie Klein quien subray la importancia del juego para el conocimiento
del inconsciente infantil y el papel determinante de la madre en el psiquismo de los
menores.

Con posterioridad se desarrolla un fuerte movimiento Neopsicoanaltico que llega

hasta nuestros das en mltiples escuelas y teoras que realizan sus propias
elaboraciones a partir de nociones freudianas acerca de la psiquis tales como el
inconsciente, los instintos, la sexualidad, la experiencia individual y las vivencias
traumticas (en particular en los primeros aos de la infancia), la dinmica de la
personalidad, lo normal y lo patolgico, el mtodo psicoanaltico, etc.
Respecto a las aportaciones de Freud a la psicologa Antonio Damasio afirma: A
medida que pasen los aos y acumulemos ms datos sobre el funcionamiento del
cerebro, la gente cada vez se dar ms cuenta de que la neurologa confirma muchas
de las ideas de Freud. (citado en Paniagua, 2004).
En 1958, Geoffrey Gorer escribi sobre la influencia diluida del psicoanlisis en
nuestra cultura: Gracias al trabajo de Freud los dbiles y los desheredados son
comnmente tratados con solicitud y compasin, y con un intento de comprensin que
constituye uno de los pocos cambios del que no tenemos que avergonzarnos en el
clima de opinin del presente siglo (citado en Waelder, 1960). Con lo de influencia
diluida, este antroplogo britnico se refera precisamente a las repercusiones de las
ideas de Freud en campos diferentes a la aplicacin clnica del psicoanlisis.
Ha existido a lo largo de los aos un debate acerca de las teoras Neopsicoanalticas,
y de acuerdo con Ramirez, J.(2006) la mayora de textos que se producen por partes
de algunos analistas, refleja una actitud muy cercana al desmerecimiento que muchos
tericos de las Terapias Cognitivo-Conductuales atribuyen a la clnica psicoanaltica
por no arrojar datos empricamente demostrables.

121

Ramirez J. (2006) tambin seala que a lo largo del tiempo el psicoanlisis se ha

tomado como un antagonista del procedimiento cientfico ya que su principal sustrato
se encuentra del lado de lo inmaterial y alejado de la conciencia ligada a la razn.
Es difcil resumir los avances que se han logado en la terapia psicoanaltica durante
los ltimos aos debido a que son tantos y tan variados que muchas veces han
llegado a constituir sistemas tericos y teraputicos por s mismos. No se refiere a
aquellos que desde el inicio no estuvieron de acuerdo con sus postulados bsicos del
psicoanlisis freudiano (Jung, Adler, Rank) Explcitamente, hoy se acepta que el
trmino psicoanlisis se reserva para aquellos modelos que se fundamentan en los
descubrimientos de Sigmund Freud. Con esta consideracin en mente, puede
intentarse una cierta clasificacin (muy arbitraria) de los avances y ampliaciones que
el psicoanlisis ha tenido, dependiendo de:
a) La edad del paciente y el tipo de patologa: en cuanto a la primera, en la actualidad
el psicoanlisis se aplica a prcticamente todo el rango de edades: nios (A. Freud,
Jelin) adolescentes (Bos), adultos y jvenes (que siempre ha sido el grupo principal)
e, incluso ancianos. En lo referente al tipo de patologa, ya se ha indicado que, hoy
por hoy, se hace psicoanlisis con la mayor parte de los psicopatolvicos, aparta de
las neurosis: psicticos (Rosenfeld, Searles), trastornos fronterizos de la personalidad
(Kernberg), trastornos narcisistas (Kohut, Kernberg), personalidades psicopticas,
disfunciones sexuales, trastornos psicosomticos y, an, algunas adicciones (como
complemento de otros tratamientos), entre otros.
b) La modalidad de tratamiento: adems de la terapia individual, el psicoanlisis se
aplica a parejas (Dicks, Willi, Laemaire), grupos (Bion, Foulkes, Anzieu, Kas, Yalom),
familias, sistemas educativos (Pichn Revire, Bleger), instituciones (Schavartein),
etc.
c) El elemento de la teora que se destaca: la psicologa del yo (Hartmann,
Lowenstein, Kris), la teora de las relaciones objetales (Klei, Fairbasir, Balint,
Kernberg), el narcisismo (Kohut, el proceso de separacin-individuacin (Mahler), el
lenguaje y el significante (Lacan), entre otros.

122

Haciendo una revisin sobre las aportaciones del Neopsicoanlisis al campo de la

psicologa clnica podemos partir de las investigaciones de Alfred Adler y William
Glasser, Adler (1870-1937), psicoanalista austraco neo-freudiano, conocido por su
enfoque

de

la Psicologa

Individual

y William Glasser (1925-),

psiquiatra

norteamericano, humanista creador de la Terapia de Realidad y la Terapia de la

Eleccin. Estos dos tericos hicieron propuestas sobre las explicaciones de la
conducta criminal y

los aspectos a tener cuenta por los psiclogos y otros

investigadores con el fin de comprender esta amenaza mundial.

Tanto Adler como Glasser realizaron observaciones desde las crceles y hospitales
mentales. Adler ha sido considerado como precursor del humanismo en la psicologa
Europea,

mientras

que

Glasser

se

hizo

famoso

con

sus

controversiales

planteamientos sobre la personalidad criminal.

Adler es uno de los primeros tericos en plantear la particularidad de decisin
consciente del yo y en postular la responsabilidad consciente de las decisiones.
La visin de Adler era de una personalidad compuesta pero funcionalmente unitaria.
Otorg gran importancia a los procesos sociales de la persona

y en donde el ser

humano nace con un gran sentimiento de inferioridad que le motiva consciente o

inconscientemente a luchar por su superacin.
Feist y Feist (citado en Vsquez, 2008) muestran un estudio longitudinal realizado por
Douglas Daugherty, Michael Murphy y Justin Paugh (2001) que comprueba la relacin
entre bajos niveles de inters social y la conducta delictiva. Aunque los investigadores
diferencian entre dos tipos de delincuentes encontrados en las crceles que
estudiaron, los de bajo inters social y los de normal inters social, encontraron que
los de bajo inters social, al ser puestos en libertad, tendan a reincidir con mayor
frecuencia en tanto que los que mostraron buen nivel de inters social mostraron
mejores tendencias adaptativas, reintegrndose a la sociedad (trabajo, familia,
comunidad) y evitando caer de nuevo en las crceles.
Un interesante y minucioso estudio sobre la criminalidad de los aos setenta en
Guadalajara, Mxico (Jimnez, 2006), coincide con las caractersticas demogrficas

123

sealadas por Adler relacionadas al efecto del fallido sentido de comunidad. Se

encontr que la mayor parte de las personas encarceladas residan en reas de
pocos recursos y servicios, muchos de ellos provenan de otros Estados y estaban
viviendo temporalmente (avecinados, migrantes) en Guadalajara con dificultades de
integracin comunitaria, y la mayor parte tenan muy baja escolaridad (el 48 % no
rebasaba la educacin primaria, slo el 16 % iniciaron, pero no terminaron, estudios
de educacin media bsica, 20% no tenan nada de escolaridad, y solo 8% tenan
licenciatura)
De otra parte, el Dr. Bernardo Kliksberg (2001) en su artculo titulado El crecimiento
de la criminalidad en Amrica Latina: Un tema urgente, indica otra condicin social,
tambin sealada por Adler como un factor de predisposicin a la criminalidad y al
neuroticismo, referido a las condiciones de trabajo.
En su libro, El sentido de la vida (1935), Adler identific algunas caractersticas
especficas de la personalidad criminal, sugiriendo una tipologa de la conducta
desviada. En sntesis, la causa de la criminalidad en Adler responde a tres postulados
centrales de su teora de la Psicologa Individual: el sentimiento de inferioridad mal
manejado, la necesidad de poder mal encausada, y al fallido o dbil sentido de
comunidad. El fracaso es una experiencia psicolgica y social nefasta que produce
estilos de vida nada saludables. Es intil seguir trabajando con la persona aislada a
su contexto sin ejecutar modelos de transformacin social.
Glasser por su parte considera que el ser humano es responsable de encontrar
satisfaccin apropiada de ambas necesidades y no puede considerarse victima de
nada ni de nadie, sino asume esta responsabilidad, es responsable hasta de su
deficiencia asunto que ha resultado muy controversial ya que contradicen la poltica
pblica, judicial y forense de irresponsabilizar victimizando al enfermo mental. El ser
humano aprende a ser libre en la medida en que aprende a ejercer sus elecciones y
asumir la responsabilidad de buscar la persona clave en su vida con la que se puede
canalizar y satisfacer sus necesidades emocionales.

124

En general Adler y Glasser proponen las siguientes perspectivas: La importancia de

los procesos de la consciencia, el enfoque de responsabilidad, la importancia del
proceso de toma de decisiones, el enfoque del humanismo.
Mndez, Ibez y Ramos (1999) ponen de manifiesto en un estudio con dos
pacientes con depresin dos caminos que puede tomar el modelo psicoanaltico,
ambos tratamientos se realizan en el marco de un Servicio de Salud Mental de la
Comunidad de Madrid con un encuadre de una sesin semanal y una duracin
limitada a un ao. En uno de los pacientes el objetivo teraputico fue intentar entender
al paciente trabajando la temtica concreta que aparece en su discurso, esto es,
buscando la disminucin de su culpa persecutoria ofreciendo un modelo de mandato
superyoico menos exigente o ms acorde con el sentido de realidad.
En el otro paciente el objetivo era abrir un marco en el que la queja sintomtica
pudiera ser expuesta sin cuestionamiento, intentando su articulacin con el resto de
los componentes de la personalidad en un doble mbito: articulacin consigo mismo.
Este estudio pone de manifiesto que muchos pacientes no tienen la capacidad para
representar causas y efectos, atribuir y experimentar intencionalidad a su conducta o
sentimientos, por lo cual el trabajo teraputico Psicoanaltico no se concentra en estos
pacientes en revelar significados, sino de crearlos en el marco de la relacin
teraputica, las intervenciones del terapeuta se enfocaron en ayudar al paciente a
experimentar el significado mismo disipando las dudas sobre la validez de su
experiencia. El trabajo psicoteraputico actual tiene diferentes abordajes teraputicos
sin embargo tambin defiende la implantacin de tratamientos combinados o
multidimensionales necesarios cuanto ms graves son los trastornos psicopatolgicos
a tratar.
Las investigaciones de Margareth Mahler sobre las fases tempranas de la infancia
han permitido comprender detalladamente los procesos de individuacin y de la
formacin temprana de la identidad. Sus aportaciones al campo clnico, han brindado
informacin ms precisa sobre el desarrollo de las relaciones objetales. La relevancia
de los estudios de Mahler (1975) se debe, en gran parte, a su estrategia
metodolgica, en la cual la observacin directa de nios fue siempre conectada con la

125

indagacin

casustica y la interpretacin terica. Ello le permiti evitar un modelo

empirista limitado.
El estudio de Valadez (2006) sobre la relacin de la emocin con la cognicin en la
creatividad: estudio del caso Carl Gustav Jung revela algunas de las aportaciones de
ste a la psicologa actual. Jung se introdujo a su propio mundo inconsciente y es as
como configura su teora sobre el inconsciente colectivo, Jung estructur su propia
experiencia como un proyecto cientfico. Con esto se desprende que existe un
proceso inseparable entre teora, vivencia y mtodo, un sello que ha sido
caracterstico de los Neopsicoanalistas. Esto se extiende an ms all de la cognicin
y con esto se avala que las emociones son de igual forma importantes en cuanto que
se convierten en una va de conocimiento; y pueden mostrar el proceso de
configuracin de un nuevo campo simblico.
Para Lacan (1966) en La Ciencia y la Verdad, el sujeto del cogito inaugur la va de
la ciencia moderna por lo que ha sido necesario este paso para el surgimiento mismo
del psicoanlisis; en tanto que el sujeto sobre el que este opera es el sujeto de la
ciencia. Lacan propone que la misma ciencia da paso a la creacin de la idea del
inconsciente pues a partir del vaco que esta genere por medio del lenguaje, es que
el inconsciente hablara desde ese sitio, entendindose que la ciencia al expulsar al
sujeto lo relega a una funcin que solo por medio de considerarse efecto del lenguaje
es que podr dar cuenta de su existencia como efecto de ese vaco.
Lacan (1964), afirma que la terapia psicoanaltica ser entendida como una accin
concertada por el hombre, que le da la posibilidad de tratar lo real mediante lo
simblico, consistiendo justamente en hacer hablar. Existe un punto dentro del mismo
acto de hablar que puede evocar lo ms profundo de cada sujeto, elucidndose una
relacin entre palabra y deseo, va el afecto. En contraparte, estn las acciones de
algunos especialistas, que prestan poca atencin al decir de cada paciente.
En una investigacin ms reciente Ramrez (2007) hace un abordaje sobre el
psicoanlisis y la educacin especial con nios; dentro de su aportacin menciona
que para Pernicone (2001), es fundamental saber escuchar al nio con necesidades

126

educativas especiales, pues tiene necesidad y derecho propio a expresar, como

sujeto, su sufrimiento y ser atendido como algo ms que un mero objeto-cuerpo. Por
eso deber existir un psicoanlisis especial para dichas necesidades especiales
diagnosticadas, que adapte su clnica y planteamientos a las exigencias del lenguaje
particular emitido por el sujeto que grita por ser atendido. Ranieri (2000) menciona
que para hablar de la intervencin de un psicoanalista dentro de la constitucin del
sujeto, basta el ejemplo otorgado por la clnica analtica con nios, que acta desde la
construccin de la escena del juego. Dicho acto, que no slo acompaa y entretiene,
constituye un modelo de expresin (en algunos casos el nico), ya que incluye el
planteamiento de la relacin estrecha del mismo con la fantasa. As, es posible hablar
de un lenguaje que se expresa de forma tan cotidiana, que muchas veces es
desatendido.
Melanie Klein trabaja la concepcin del juego en su artculo La personificacin del
juego en los nios (1929), donde explicita la forma en que el juego sirve como
representacin de las fantasas, deseos y experiencias inconscientes del nio que no
puede transmitir con palabras. Esto significa que la angustia generada en el proceso
de desarrollo se convierte en un posterior sntoma desencadenante de una
perturbacin en la vida del nio, por lo que el anlisis presto a la escucha del lenguaje
del juego permite una liberacin de esta angustia, aun cuando existen problemas con
el simbolismo. Para Klein el juego es una nueva expresin de un simbolismo arcaico,
hecho que podra incluso explicar los problemas de expresin, lenguaje y
socializacin. Lo anterior conduce a concebir, junto con Aberasturi (2004), una tcnica
dentro de la clnica en la que el chico pueda aportar una parte de su expresin de
forma libre en el juego y donde el terapeuta observe el tipo de juego y los roles donde
se ubica el sujeto, para luego realizar interpretaciones orales o dentro del mismo
juego. Esto, siempre y cuando existan juegos repetitivos y se tome en cuenta el
lenguaje propio de cada sujeto, para que surja libremente como individuo autnomo.
Todas estas tcnicas se aplican en la actualidad en la terapia con nios y
adolescentes en el campo de la psicologa clnica.

127

Otro de los autores ms sobresalientes del Neopsicoanlisis reconocidos est Heinz

Kohut. Las aportaciones de Kohut han constituido la llamada Escuela de la Psicologa
del self, que en la actualidad congrega a muchos seguidores de diversas disciplinas
entre las cuales se cuentan a psicoanalistas, psiclogos, psiquiatras, mdicos y
pedagogos, de diversas partes del mundo. En 1977 publica su libro El anlisis del self,
respecto a este concepto; Kohut lo define como una abstraccin psicoanaltica del
nivel bajo (cercano a la experiencia), es decir, como el contenido del aparato
psquico. Es decir, que es algo que los sujetos pueden describir de s mismos como
experiencia de un sentimiento y una representacin cognitiva que engloba la
sensacin de ser una persona en el tiempo.
La patologa fundamental de la personalidad narcisista, nos dice Kohut, radica en el
hecho de que ni el self ni los objetos narcisistas arcaicos, estn suficientemente
catectizados, por lo que estn expuestos a la fragmentacin temporaria. O bien,
pueden estar suficientemente bien catectizados pero no integrados con el resto de su
personalidad, privndose as el self maduro de las catexias narcisistas. De esta forma,
la conciencia de vulnerabilidad del self es lo que genera la angustia de los narcisistas.
La fuente principal de su malestar es la incapacidad psicolgica para regular la
autoestima y conservarla en niveles normales. Este malestar se manifiesta en la
clnica teraputica con la siguiente sintomatologa transitoria: Sentimientos de vaco y
depresin sutiles pero penetrantes, que se alivian tan pronto se establece la
transferencia narcisista o se intensifican si la relacin con el analista sufre alguna
perturbacin.
El paciente, en ocasiones, tiene la impresin de que no es completamente real o tiene
emociones embotadas. Realiza su trabajo sin entusiasmo, se deja llevar por la rutina y
no tiene iniciativa. Estos problemas se presentan cuando se ha quebrado la
transferencia narcisista. Se ha perdido el self-object proveedor externo de autoestima.
En estos casos se refiere a transferencia narcisista, en la medida en que la sensacin
de autoestima se establece y se sostiene mediante el vnculo con el terapeuta. Kohut,
crea que los trastornos psicolgicos se presentan cuando hay deficiencias

128

importantes en la estructura del yo. Las experiencias tempranas indeseables pueden

interferir en el desarrollo del yo.
Aksenchuck (2006) pone de manifiesto que en un pas como Francia en pocas
actuales donde se hacen campaas contra la depresin el gobierno considera que el
mejor mtodo para contrarrestar este padecimiento es el farmacolgico y que el
psicoanlisis es la opcin menos viable, puesto que en un mundo de vrtigo y
extrema competitividad; para todo aquello que disfunciona es necesario encontrar
recetas hiper-rpidas. Aksenchuck (2006) frente a las terapias conductuales para las
que poco o nada importa la singularidad del padecimiento del sujeto, ya que la receta
a aplicar es siempre la misma: sugestin; propone el psicoanlisis como una terapia
que: No se conforma con mejoras sintomticas no duraderas, No implica el retorno a
un estado anterior , Ni consiste en forzar al sujeto a coincidir con ideales universales
de salud, maduracin o adaptacin a la realidad.
Blatt (2009) seala que existen diferentes tipos de pacientes y que los pacientes
altamente autocrticos, perfeccionistas e introyectivos demuestran una ganancia
significativamente mayor en la psicoterapia intensiva de largo plazo y en el
psicoanlisis.

Los individuos excesivamente preocupados por cuestiones de

autodefinicin y autovaloracin, tienen usualmente los recursos intelectuales y las

capacidades de autoreflexin necesarias para involucrarse constructivamente en un
tratamiento psicoanaltico intensivo a largo plazo.
Blatt (1992) sugiere que un tratamiento substancialmente ms largo e intensivo puede
ser requerido para los pacientes introyectivos, altamente autocrticos para permitirles
establecer una relacin teraputica y comenzar a cambiar las enraizadas
representaciones mentales negativas de s mismo y otros. Es tambin probable que
los pacientes introyectivos que estn preocupados por cuestiones de autonoma y
control reaccionen negativamente a limitaciones arbitrarias en el proceso teraputico y
que respondan ms constructivamente a un proceso de tratamiento en el que ellos
participan decidiendo cuando terminar. Estos hallazgos son consistentes con los
provenientes de una reciente encuesta realizada por Consumer Reports (Seligman

129

1995) la cual encontr que los pacientes reportaban mayor ganancia teraputica en
un proceso de tratamiento con final abierto.
Investigacin realizada en 2004 por Alonso,

menciona que La psicoterapia es la

interaccin entre la teora, la tcnica y la prctica, sin embargo esta debe ser flexible
y no estandarizada para todas las personas , por esto se considera que no existe una
teraputica idntica para cada una de las personas, ms bien Jung propone un
abordaje en el que por medio de la experiencia, realizar un contacto en que se intente
conocer en cada caso individual los sueos, las tendencias curativas para activarlas
para que se manera consiente se utilicen y lleven al sujeto a la auto-curacin.
En la

teraputica aportada por Jung. Las neurosis no tienen una connotacin

negativa, pues se perciben como una oportunidad de lograr la transformacin

creativa.Visualizo las siguientes estrategias teraputicas (Alonso 2004):
El proceso por lograr la individuacin.- este se logra diferenciando al yo de la sombra,
el nima, animus, y el s mismo evitando la identificacin con los mismos y logrando
con esto un Completamiento y una integridad.
El trabajo con la persona y la sombra, el nima y animus.- a partir del cual el sujeto
logra manifestar tanto sus partes aceptadas como aquellas no aceptadas. Esta fase
consiste en un momento de doloroso reconocimiento ante el que hay que ayudar al
paciente a aprender a utilizarle para la auto-transformacin.
Disolucin de complejos.- esta estrategia busca que la persona evite la identificacin
o proyeccin y consiga identificar y dar voz a aspectos reprimidos para lograr integrar
los opuestos a partir de actividad afectiva que se logra cuando se vivencia el suceso
que origino el complejo.
La interpretacin de smbolos por medio de los sueos.- esta interpretacin permitir
conocer la causa y el propsito del sueo, adems facilitara el conocer aspectos de
la realidad del sujeto que se estn compensando cuando suea. Esto se logra
mediante asociacin libre del sueo cuidando no alejarse de los smbolos que se
encuentran en su contenido.

130

El uso de mtodos auxiliares como la imaginacin activa que consiste en llevar acabo
un dialogo donde se combine lo racional con lo irracional.
El anlisis didctico.- este de trascendental importancia desde la perspectiva de Jung,
pues implica la necesidad de todo analista de ser analizado antes de analizar a otras
personas.
El anlisis junguiano aunque no propone tcnicas estereotipadas se considera como
un proceso que debe ser aprendido y enseado a los pacientes para que estos lo
apliquen por si solos y eviten la dependencia del terapeuta.
Lama (2001) seala que en el psicoanlisis el objeto de estudio es "el material verbal
del paciente que expresa su versin subjetiva del mundo", ya que, "lo que se analiza
no es la vida del paciente, sino su psiquismo". Y el estudio del psiquismo, consciente
e inconsciente, es la tarea que mejor distingue el psicoanlisis del resto de terapias.
Lama (2001) afirma que las investigaciones con tcnicas de imagen cerebral han
mostrado que el cerebelo juega un papel importante desde el nacimiento del nio y a
lo largo de todo el primer ao de vida. El cerebelo constituye el substrato del sistema
mnmico ms primitivo, el cual conserva y organiza las memorias ms arcaicas,
especialmente las relativas a la experiencia motora, pero tambin las originadas a
partir de otras modalidades sensoriales.
Con las primeras experiencias el cerebelo crea mapas o planos del propio self y del
mundo circundante que permiten desarrollar un modelo de self-en-el-mundo. Es
trascendente lo que sucede cuando en el curso del primer ao el cerebelo conecta
con el tlamo y el cortex parietal. Mientras estas estructuras van madurando, activan
sus propios sistemas mnmicos y son capaces de crear sus propios mapas de la
experiencia, los mapas cerebelosos previos no se destruyen. No slo no se destruyen
sino que la informacin procedente de los mapas cartografiados por el cerebelo
perdura,

se

comparte

influencia

la

elaboracin

de

los

nuevos

mapas/representaciones tlamocorticales.
Es decir, las memorias ms arcaicas van a ser transferidas a los centros superiores y
casi nada de nuestra biografa se va a perder. Por tanto, el nuevo modelo de self-en-

131

el-mundo, llammoslo "cortico-lmbico", que albergar representaciones complejas del

self, del mundo y de las relaciones entre ambos, no se va a crear desde la nada sino
bajo la influencia de la experiencia previa cerebelosa. De hecho, el cerebelo sigue
ejerciendo cierto control sobre las funciones cognitivas del adulto y, por eso, ya no se
considera un mero rgano de control del movimiento. En este sentido, los sistemas
mnmicos cerebelosos son los mapas del SNC necesarios para poder "mapear".
Desde el punto de vista del funcionamiento cerebral, durante la etapa edpica ocurre
un hecho de importancia capital: la mielinizacin interhemisfrica comienza a ser
suficiente para que se produzca un notable intercambio de informacin. Aunque esta
mielinizacin interhemisfrica es todava incompleta a los 9 o 10 aos de vida,
durante el tercer ao las relaciones interhemisfricas cambian drsticamente y el
hemisferio izquierdo -el hemisferio del lenguaje-se vuelve dominante respecto al
hemisferio derecho. Por tanto, el comienzo de la etapa edpica, un periodo evolutivo
crtico psicolgica y neuroanatmicamente, coincidira con un cambio radical en el
procesamiento de la informacin. La maduracin del SNC permitira a los hemisferios
cerebrales funcionar de una manera ms coordinada y consolidara el funcionamiento
de los sistemas mnmicos relacionados con el logro de un self cohesivo.
El xito de la transicin desde la etapa preedpica a la edpica dependera de la
capacidad cerebral para coordinar diversas funciones interhemisfricas, entre ellas, la
integracin del funcionamiento segn el proceso primario -hemisferio derecho- con el
funcionamiento segn el proceso secundario -hemisferio izquierdo. Otra consecuencia
de la colaboracin interhemisfrica sera la puesta en marcha de nuevos y ms
maduros -neurticos-mecanismos de defensa. De hecho, la represin no sera sino el
resultado de cierto bloqueo del intercambio interhemisfrico, que sera susceptible de
verificarse mediante tcnicas de neuroimagen.
El conflicto psquico slo sera posible cuando las diferentes unidades funcionales
cerebrales estuvieran conectadas pues, de lo contrario, esquemas o patrones
arcaicos podran coexistir aunque fueran mutuamente incompatibles. La maduracin
fisiolgica y psicolgica puede llevar un ritmo diferente en un nio particular con
respecto a la media, por ejemplo en la talla, sin que ello implique patologa.

132

No parece que la dinmica pulsional edpica pueda ser experimentada y elaborada de

manera idntica. Un cerebro "bihemisfrico" pondra a disposicin del aparato
psquico una serie de mecanismos sublimatorios muy necesarios en el escenario
edpico. En caso de demora en la mielinizacin, la colaboracin interhemisfrica
precisara que la informacin compartida siguiera transitando por estructuras arcaicas
del SNC. De esta forma, el riesgo que cogniciones, afectos o conductas primitivas
impregnaran los conflictos y relaciones objetales edpicas parecera evidente.
Estas hiptesis, aunque basadas en hallazgos empricos, son todava especulativas,
pero son una muestra del tipo de relacin que puede establecerse entre la
neurociencia y el psicoanlisis durante el recin comenzado siglo XXI.
En muchas de las grandes ciudades del mundo se han formado redes de
investigacin interdisciplinar que unen los campos de la neurologa y el psicoanlisis,
y que han dado origen a la Sociedad Internacional Neuropsicoanaltica (Fundada en
Londres en el ao 2000).
Mark Solms, neuropsiclogo de la Universidad de la ciudad del Cabo (Sudfrica) en
un reciente artculo publicado en la revista Investigacin y ciencia, que lleva por ttulo
Vuelve Freud seala que los neurlogos estn encontrando pruebas que avalan
algunas de las teoras de Freud y que, a la vez, estn atando cabos acerca de los
mecanismos subyacentes a los procesos mentales que describi, tambin afirma que
los neurlogos estn cayendo en la cuenta de que las descripciones biolgicas del
cerebro resultan ms coherentes si se les integra en las teoras psicolgicas que
Freud enunci hace un siglo confirmando la existencia de los procesos mentales
inconscientes, por ltimo afirma que los neurlogos creen que los mecanismos
instintivos que rigen la motivacin humana son an ms primitivos que lo que Freud
se imagin cuando hablaba del ello,
Con el transcurso de los aos, el psicoanlisis se ha desarrollado hacia una enorme
pluralidad de concepciones tericas y tcnicas diferentes; en 1979, Joseph E. ex
Presidente de la Asociacin Psicoanaltica Internacional, concluy que aunque existan

133

diferentes conceptuaciones, los psicoanalistas se mantienen unidos alrededor de tres

principios fundamentales:
Existen procesos

psquicos inconscientes y barreras que se oponen a su

concienciacin.
Existe una continuidad en la vida psquica. Existe una energa psquica que proviene
de fuentes somticas, pero que es diferente a ellas.
Las aportaciones del Neopsicoanlisis, aunque por su variabilidad de enfoques,
concepciones y su intensa evolucin histrica durante ms de medio siglo resulta
difcil establecer generalizaciones acerca de los rasgos caractersticos, pero de
manera resumida se pueden distinguir:
Su contemplacin de los procesos sociales y culturales, incluyendo a la educacin
como elementos formadores de la personalidad y/o desencadenantes de los conflictos
intrapersonales y/o interpersonales.
Profundizacin en los problemas de la existencia humana (cmo debe vivir el hombre
y qu debe hacer), transitndose de esta manera, de lo estrictamente psicolgico en
su manifestacin clnica a lo filosfico en sus aspectos axiolgicos, ticos, etc.
Actitud crtica ante la sociedad moderna que deshumaniza al hombre y enajena su
personalidad, produciendo a un sujeto reprimido, patolgico, lleno de conflictos y
traumas. Es por tanto, funcin del neopsicoanlisis reformarlo para en muchos casos
considerar a su vez esta va como la idnea para modificar a esta sociedad misma,
enfermiza y pervertida.
Bsqueda de determinados valores vitales que deben ser objeto de atencin
psicolgica como va de armonizacin de los intereses personales con los de la
sociedad.
Bsqueda de la individualidad y de la accin volitiva del hombre en la superacin de
sus conflictos y traumas, y para el desarrollo de su personalidad; de ah que en su
cuerpo

categorial

predominen

trminos

tales

como

el

autodesarrollo,

134

autodeterminacin,

autorrealizacin,

autorreflexin,

personalidad

madura,

personalidad desarrollada, etc.

Para Gottingen (citado en Laverde, 2008) la Terapia Psicoanaltica es: Una terapia
que incluye una cuidadosa atencin a la interaccin terapeuta-paciente, opera con un
uso continuo de intervenciones de interpretacin y soporte, a la medida de las
necesidades del paciente. Y de acuerdo con Marzi (Citado en Laverde, 2008) el
mtodo clnico psicoanaltico es una condicin que se activa a travs del vnculo que
sostiene la pareja analista-analizado, basada en los conceptos primarios del
psicoanlisis: inconsciente dinmico, fantasa, transferencia, contratransferencia, que
le otorgan una dimensin tridimensional a la realidad psquica.
Las terapias Neopsicoanaliticas se enfocan en la reconstruccin y la interpretacin, el
psicoanalista no maneja las reconstrucciones e interpretaciones buscando el hallazgo
cientfico, sino que intenta originar una serie de efectos clnicos deseables, a partir de
los cambios metapsicolgicos que pone en marcha en los conflictos inconscientes del
analizado.
La teora y la prctica psicoanalticas mantienen que el trabajo psicoanaltico, y en
particular la interpretacin, ocasiona que los contenidos inconscientes, que mantienen
activos los conflictos, puedan pasar a la esfera de lo consciente, al proceso
secundario o al dominio del yo, a travs de la eliminacin de las defensas/resistencias
y de los oportunos insights.
Discusin
Existe una infinidad de detractores de Freud que aseguran que sus teoras no son
ms que el producto final del autoanlisis de su personalidad, Eynseck (2004) por
ejemplo recopil y critic todos los estudios sobre la efectividad del psicoanlisis,
llegando a la conclusin de que el tratamiento psicoanaltico no supone ninguna
mejora sobre la tasa de remisin espontnea de las neurosis.
Sin embargo, frente a estas crticas tan demoledoras, cientficos de la talla de Antonio
Damasio o Eric Kandel, dos de los grandes de la neurociencia actual, consideran que

135

la biologa podra realizar grandes contribuciones a la comprensin de los diversos

procesos mentales inconscientes y a la explicacin de los beneficios teraputicos del
psicoanlisis; y que, a su vez, el psicoanlisis podra ayudar al avance de la
investigacin neurocientfica; y tambin, que las principales ideas de Freud sobre el
mundo emocional son consonantes con las perspectivas ms avanzadas de la
neurociencia actual. El debate contina abierto en torno a los Neopsicoanalistas,
quienes continan haciendo investigaciones incorporando nuevos enfoques dentro del
mismo campo.
Conclusiones
Freud y sus seguidores fueron sin duda personajes influyentes del siglo XX, sus
teoras marcaron las fronteras de un antes y un despus en la comprensin de la
naturaleza humana, la cultura, el arte, la religin.
Neopsicoanlisis

han

abierto

nuevos

caminos

en

Las aportaciones del

diferentes

esferas

del

comportamiento humano y han supuesto un fuerte estmulo para la investigacin. El

Psicoanlisis es la ms popular de las doctrinas psicolgicas, forma parte de nuestra
cultura, ha dejado su huella en mbitos tan diversos como la neurologa, la psiquiatra,
la psicologa, la pedagoga, la sociologa , la filosofa, la hermenutica, la
antropologa, la historia, la religin, la literatura, el arte, el cine, etc.
El Neopsicoanlisis tambin est vigente ms por su polmica que por la cantidad de
aportaciones. Parte de esto se debe a que la comunidad cientfica lo ha encasillado
en las pseudociencias con lo cual ha perdido su identidad y esencia. A pesar de
extensas afirmaciones de lo contrario, parece ser claro que el Neopsicoanlisis
continua haciendo contribuciones vitales para la comprensin contempornea de la
naturaleza y la etiologa de varios tipos de psicopatologa y a su vez estas
contribuciones favorecen una mejor

comprensin de las dinmicas del proceso

teraputico. Tomando en cuenta la revisin que hicimos de las aportaciones del

Psicoanlisis consideramos que hace falta evaluar las etapas del curso de la terapia
en el enfoque Neopsicoanaltico y hacer ms investigaciones en sta rea para que
se reformulen las tcnicas con lo cual se alcanzara un nivel ms aceptable en el
campo clnico.

136

Y con respecto al proceso teraputico consideramos que la aplicacin

del saber

psicoanaltico debe evolucionar a distintas formas de psicoterapia que pueden ser

relativamente breves y focalizadas rompiendo el esquema

del largo y arduo

tratamiento de divn. Es necesario que los Neopsicoanalistas actuales se enfoquen

en establecer un nuevo marco conceptual para la psicologa actual que permita
concluir la tarea iniciada por Freud en donde el campo clnico y el Psicoanlisis se
reconcilien.
3.3 Cultura del neoliberalismo
Neoliberalismo es generalmente sinnimo de un tipo de poltica o modelo econmico.
El neoliberalismo se refiere tambin a la configuracin sociocultural que hace posible
y que resulta de- esa forma de la economa y la poltica. La pregunta que recorre
este libro alude a las condiciones histricas de la imaginacin social que posibilitaron
y emergieron como consecuencia de las polticas liberales.
El desafo consiste en realizar un anlisis y balance del periodo que se abre en
diferentes pases latinoamericanos entre fines de los aos ochenta e inicios de los
noventa. Como configuracin cultural que excede un tipo de gobierno o de poltica
econmica, el neoliberalismo incidi (e incide en los modos en que el mundo es
narrado, en los sentidos adjudicados al pasado y al futuro, en las caractersticas de
los proyectos intelectuales, las prcticas de la vida cotidiana, la percepcin el uso y
espacio, los modos de identificacin y accin poltica.
Comprender los sentidos comunes como cultura tiene una larga tradicin, a la vez que
adquiere, en cada circunstancia, una implicancia poltica. Interrogarse por los sentidos
comunes, es plural, implica no solo preguntarse por la institucin de la hegemona,
sino tambin por su eficacia sobre los sectores que subalterniza. A travs de trabajos
de investigacin, el Grupo de Trabajo de Cultura y Poder se propuso desnaturalizar
los sentidos instituidos en nuestros pases acerca de cmo debe operar e intervenir
un sujeto en el escenario pblico, con qu categoras puede o debe identificarse;
acerca de la relacin entre lo privado, el consumo y los consensos simblicos; acerca
de los proyectos polticos y el papel de los intelectuales.

137

La poltica neoliberal implic un grado importante de consenso social en la mayor

parte de los pases latinoamericanos. En ese sentido, puede sealarse una condicin
necesaria para la institucin de esa poltica con persistencia en el tiempo: la
emergencia de una nueva hegemona cultural. No son pocos los pases
latinoamericanos en los cuales los gobiernos neoliberales accedieron a travs de
elecciones y fueron despus ratificados por el voto. No son pocos los pases
latinoamericanos en los que, durante varios aos (y hasta la actualidad en algunos
casos),
las propuestas de regulacin e intervencin pblica eran consideradas por la faccin
gobernante y amplios sectores sociales como formas vetustas y anacrnicas.
Hubo resistencias y protestas sociales de diversa intensidad.
En ocasiones, tambin en esos conflictos se hace presente una nueva configuracin
cultural. Se trata de comprender que la hegemona es, tambin, un proceso histrico
de institucin de lmites precisos a la imaginacin social y poltica. Es necesario
distinguir las luchas sociales y culturales que se desarrollan dentro de esos marcos de
aquellas otras que desafan las fronteras o buscan, an ms, modificar las fronteras
de la imaginacin de una etapa histrica.
As, una condicin bsica de cualquier proyecto hegemnico consiste en instituir los
lenguajes de la disputa social y, por lo tanto, las palabras que pueden enunciarse y
los tonos en que deben ser pronunciadas. Subalternizar implica constituir la
imaginacin poltica de aquellos que se oponen al proyecto hegemnico. Es decir,
definir el campo de sentidos donde se desarrolla el conflicto social, estipular con
eficacia cules son las acciones, reclamos y repertorios potencialmente eficaces en
una etapa determinada. La hegemona no es simplemente un proceso de legitimacin
de un cierto gobierno o un cierto paquete de medidas. La hegemona implica
necesariamente un proceso de estructuracin de las relaciones sociopolticas, es
decir, requiere de la institucin de una cierta cultura poltica.
Ms all de si la hegemona es ms o menos duradera, mientras los conflictos no
logran reponer la contingencia de esos sentidos instituidos de las acciones, los

138

reclamos y repertorios, podemos estar seguros de la solidez de la configuracin

cultural vigente. En cambio, cuando las protestas sociales o intervenciones culturales
comienzan a disputar la legitimidad de los procedimientos de produccin de
consensos, cuando los conflictos puntuales disputan sentidos ms abarcativos de la
accin colectiva o institucional, entonces comienzan a instalarse brechas en esa
configuracin.
De all, insistimos, la relevancia de distinguir las acciones sociales que trabajan dentro
de los marcos definidos de aquellas acciones que trabajan sobre esos marcos
produciendo o buscando producir modificaciones.
Las primeras operan dentro de los lmites de una imaginacin social y poltica; las
segundas producen cambios, de escala diversa, sobre esa imaginacin. Por ello, una
accin social y poltica que apunte a la hegemona cultural es necesariamente una
lucha para ampliar los lmites de esa imaginacin.
Ahora bien, si consideramos las investigaciones incluidas en este volumen, el balance
es terica y polticamente diverso. Por una parte, ciertamente un Grupo de Trabajo es
un espacio de dilogo ms que de consenso. Una parte clave de nuestra produccin
colectiva se expresa en los matices que pueden percibirse entre abordajes, modos de
preguntar y respuestas ofrecidas.
Esa diversidad, adems, se vincula al peso de las escalas (locales, nacionales,
globales) en la construccin de esas configuraciones culturales.
Si bien el neoliberalismo es un fenmeno que ha atravesado y atraviesa Amrica
Latina, una complejidad especfica proviene, justamente, de que el trmino no tiene
un significado nico en los diferentes pases y para los distintos sectores sociales. El
pensamiento nico no parece haber estado completamente unificado. En un pas se lo
asocia con un presidente, en otros con una corriente de ideas, en otros con ciertas
medidas econmicas. Y aunque la poltica econmica considerada neoliberal tiene
rasgos marcados por la apertura comercial, privatizacin, desregulacin, liberalizacin
de mercados de capital, ajuste fiscal y polticas sociales focalizadas (no universales),
los alcances concretos son significativamente diferentes entre pases. Si los alcances

139

son contrastantes, tambin lo son las condiciones culturales que lo hicieron posible.
Por esta razn, los contrastes entre pases resultan productivos para el desarrollo del
trabajo comparativo.
En este contexto es que las polticas neoliberales se han hecho eficaces con
relativamente bajos costos polticos y, en ocasiones, hasta con apoyos electorales
masivos, incluso despus de imponer acciones de neto corte antipopular. Esto ha
dado pie para hablar de una crisis de representacin de los sistemas polticos
vigentes o su paso hacia nuevas formas, de la que algunos de cuyos sntomas son, la
desafiliacin de los partidos tradicionales, la indiferencia poltica creciente, la no
concurrencia a las urnas, los altos porcentajes de indecisos hasta ltimo momento, la
falta de opinin formada en la ciudadana, los votos voltiles que van sin problemas
de un arco al otro del sistema, las estrategias atrpalo todo de los partidos que para
ello despolitizan sus discursos y borran sus plataformas electorales (en ocasiones
comprometedoras), la apertura de las listas a figuras provenientes del exterior de los
aparatos partidarios tradicionales, que entre otras cuestiones, delinean un perfil
poltico de muy bajas caloras, en el que los partidos casi no se diferencian entre s,
ms que por el eslogan con el que decidirn identificarse, o el candidato elegido, casi
exclusivamente por su imagen. Es decir que la poltica est cambiando y los partidos
tambin: ya no son tan importantes la movilizaciones como las apariciones en los
medios, no tanto los programas de accin futura como la imagen de sus hombres, no
tanto la voluntad poltica que encarnen como su astucia para administrar
eficientemente una economa, los partidos ya no importan por su capacidad para
formar cuadros comprometidos o militantes orgnicos, o para establecer una doctrina
congregante, ahora son estructuras semiprofesionalizadas cuya accin surge en
momentos preelectorales encabezados por comandos tcnicos que analizan
encuestas de opinin, estrategias de publicidad meditica y controlan lo que sus
candidatos no deben decir para no comprometerse frente a los electores, y todo esto
sumido en la conviccin de que los estados son herramientas cada vez menos
eficaces a la hora de intervenir polticamente en la sociedad.

140

En el mundo de los ltimos diez aos, despus de la maduracin de los fros aos 80
y la consolidacin de los recesivos aos 90, soplan aires de desencantamiento
poltico, de ajuste neoliberal y retraccin econmica, de transnacionalizacin de las
industrias de la cultura y del auge del universo audiovisual. La guerra fra ha dado
paso a nuevas formas de repartija geopoltica, con una buena parte del ex mundo
comunista transformado en economas emergentes, con un tercer mundo cada vez
ms debilitado y claudicante, con un capitalismo orgulloso, no necesariamente
homogneo ni monocromtico, acompaado por liberalismos con libre competencia
electoral, eso que tambin se llaman democracias de estilo occidental, un mundo en
el que las reivindicaciones en bloque se han perdido, en el que los jaqueos al sistema
solo son posibles por excesos dentro del sistema mismo, como sucede con las crisis
financieras, donde la participacin poltica y la lucha por la igualdad de oportunidades
o de una mayor autonoma, poco a poco se va retirando de los escenarios sociales,
dejando espacios vacos, con una exclusin social aguda y amenazante, con violencia
urbana creciente, con jvenes desorientados que, como muchos mayores, no saben a
dnde van. En este contexto, todo lo que empujaba a la voluntad a transformar
comprometidamente el mundo, se vuelve contenido privado de conciencia, buen
augurio, anhelo personal. No son slo los jvenes los responsables de este clima.
Ellos, ms bien, igual que aquellos de otras pocas, son un sntoma de los tiempos
que corren.
3.4 La cultura juvenil colectiva y el papel de la escuela en los 80

Ttulo: Cambios de escenarios sociales. Experiencia juvenil urbana y escuela.

http://www.oei.org.ar/edumedia/pdfs/T01_Docu1_Cambiodeescenariossociales_Urrest
i.pdf

Ser joven en los 80-90: el enfriamiento.

En los aos 80 la situacin descripta ha cambiado notablemente, el panorama es otro.
Cambios que han conmovido a las sociedades en todas sus esferas afectan las
formas de la participacin y definen una manera de ser joven, una experiencia

141

histrica en la que lo juvenil, se ve rodeado con significados completamente

diferentes. Transformaciones de orden tecnolgico han incidido en la esfera de la
produccin econmica, en la circulacin de los capitales y en los sistemas de
comunicaciones, alterando la divisin tcnica y social del trabajo, rearticulando las
ingenieras industriales, y diversificando las ofertas de productos para el consumo.
Esto tiene consecuencias inmediatas en la formacin de las clases sociales y en las
formas simblicas a travs de las cuales se agrupan los consumidores: se trata de un
contexto que se complejiza y rompe con las dinmicas de agregacin de la poblacin
antes vigente, dificultando la movilizacin poltica, hecho que deriva de una creciente
fragmentacin de intereses. Describiremos brevemente esta nueva situacin.
A mediados de los aos 70 en el seno de las economas ms avanzadas comienza a
aplicarse lo que hasta el momento no haba sido ms que una invencin, una mera
posibilidad en el mundo de los desarrollos cientfico tcnicos: la microelectrnica.
Tmidamente al principio, dado sus elevados costos relativos, pero generalizndose
con el paso del tiempo, estas nuevas tecnologas permitirn rearticular los sistemas
productivos y las formas de organizar el trabajo, con todas las derivaciones que de all
surgieron. La microelectrnica hizo posible la flexibilizacin tcnica de los sistemas
productivos: con herramientas reprogramables, con sistemas inteligentes de relacin
entre puestos de produccin, la fbrica tradicional, organizada en torno a un sistema
de flujo fijo y constante, como fue la lnea fordista, comienza a tornarse plstica,
compleja, adaptable. La maquinaria reprogramable rompe con una limitacin de las
herramientas anteriores:

su

escasa posibilidad para salirse de

un patrn

preestablecido, para fabricar diversos tipos de productos. La ingeniera fordista

armaba el proceso de produccin pensando en un producto que, con muy pequeas
variaciones, se trataba de repetir lo ms eficientemente que se pudiera, la mayor
cantidad de veces, con la mayor velocidad, con el objetivo de bajar su costo para
luego dar la batalla comercial en el mercado. As se obtenan las ganancias,
aumentando la productividad.
Esta nueva ingeniera, a la que por el momento se nomina como postfordista,
organiza la produccin en torno a otros conceptos. Las ganancias se procuran

142

siguiendo otras estrategias. Ya no apuntando a la saturacin y competencia cerrada

en un mercado generalizado, sino explotando la segmentacin de mltiples mercados,
lo que en trminos tcnicos se llama nichos de mercado: si antes se competa por la
monopolizacin, puja que implicaba grandes esfuerzos de cuya racionalidad slo
caba esperar la baja constante de las ganancias, hecho que tenda a desalentar a
largo plazo la inversin, las nuevas estrategias tratan de escapar de la competencia,
descubren o producen un nicho, un segmento especfico de la demanda, lo cubren
rpidamente con una oferta que responde exclusivamente a esa necesidad, en el
mundo actual se sabe que la competencia no tardar en llegar, se disfruta en ese
lapso de la percepcin de sobreganancias, y la idea es que cuando la competencia
llegue y comience a bajar costos, a imponer la lucha por la productividad, el primer
ocupante ya est partiendo hacia otros nichos. Los ciclos de ganancias entonces se
vuelven ms nerviosos, ms inestables, y la estrategia que mayores beneficios
obtiene es la ms creativa, la que ms pueda diversificarse en el menor tiempo20. Esto
tiene consecuencias decisivas en el escenario social.
La primera es que el mundo de la produccin trata de adaptarse rpidamente a la
demanda, cubriendo sus variaciones o tratando de estimularlas, lo cual lleva a una
constante diversificacin de las ofertas y segmentacin del consumo. En trminos
generales, si la dinmica de la produccin previa tenda a homogeneizar los distintos
tipos de consumidores hacia un mismo tipo de producto con un mismo nivel de poder
adquisistivo motivado por el rol redistributivo del Estado- este nuevo esquema
invierte la ecuacin
pues tiende a diferenciarlos, a fragmentarlos como conjunto, y a separarlos entre s.
La tendencia actual permite que se apunte a mercados muy especficos, sin la presin
de que los costos se bajen, apuntando a captar a aquellos que estn dispuestos a
pagar por la especificidad, que no debe ser entendida necesariamente como
exclusividad pues no se trata de consumos de lujo o de bienes suntuarios, sino de
20

Se discute si este cambio, y hay diversas posturas, est motivado en la tecnologa o en la organizacin del
trabajo. Por razones de espacio no entraremos en este punto. Para quien est interesado en esto, puede
consultar, de Benjamin Coriat El taller y el robot. Siglo XXI, Mxico, 1993. O tambin, Pensar al revs. Siglo XXI,
Mxico, 1995.

143

todo tipo de bienes o servicios, incluso los de consumo masivo, hasta estos se
proyectan hoy con diferencias que los cualifican en una pluralidad cada vez ms
abundante. Los bienes y servicios de consumo masivo son cada vez ms variados
entre s, situacin que nos habla de una sociedad que en uno de sus aspectos, y no
precisamente menor, se torna cada vez ms fragmentaria y compleja.
Si antes el esquema productivo iba de la produccin al consumo, estimaba sus
costos, prevea el comportamiento de la demanda, diseaba una estrategia global y
luego se comprometa en bloque a cumplir con los objetivos, para lo cual necesitaba
sincronizacin, aporte calculado y colaboracin de cada segmento de produccin, hoy
las cosas se han invertido. Con las nuevas tecnologas ms flexibles y las nuevas
formas de organizacin del trabajo, se va del mercado a la produccin, es decir que
no se produce ms que lo que pide la demanda, este concepto altera la forma de
calcular costos, de almacenar materias primas, de contratar mano de obra: todos
estos factores se vern sometidos a la lgica de funcionamiento de los mercados.
Para decirlo de modo exagerado aunque grfico, primero se vende, luego se produce.
Esto redunda en ritmos de produccin que ms que en altos volmenes y en la
carrera desaforada por producir ms a menor costo, piensa en productos de alto
valor, que exploten oportunidades, que maximicen cada nicho y que no comprometan
la capacidad de cambio de la esfera productiva.
En trminos laborales y en el peso especfico de los sectores trabajadores en el
proceso productivo, este cambio tcnico y organizacional tendr consecuencias
decisivas. Si los trabajadores antes eran estratgicos, su no colaboracin implicaba
detenciones en las lneas de montaje lo cual redundaba en grandes prdidas, hoy la
situacin cambia: los ritmos ms flexibles precisan otro tipo de trabajador ms
discontinuo, dinmico y polivalente21. Esto hace que las formas tradicionales de
presin sindical se vean comprometidas.

21

En los ltimos aos hemos asistido a las discusiones entre sindicatos, empresas y poder poltico en torno a esta
problemtica.

144

El proceso productivo ms fragmentado y complejo afecta la conformacin de la

estructura organizacional y de los sistemas de remuneraciones, situacin que incide
en el cuestionamiento de la tradicional solidaridad de los trabajadores, antes motivada
objetivamente por la tcnica fordista, que si bien impona ritmos laborales alienantes,
otorgaba a los trabajadores cierto poder de veto que les permita negociar
reivindicaciones en condiciones favorables. Las tareas mltiples, la movilidad de los
trabajadores, y fundamentalmente, la prdida de importancia del factor trabajo
intensivo, condicionan el lugar de los trabajadores sean manuales o no manuales,
cada vez ms reemplazados por mquinas, cada vez ms segmentados como
colectivo.
Por otro lado, una economa que en trminos macro tiende cada vez menos a crisis
de superproduccin, hecho que se ve acompaado por el constante ensanchamiento
de los mercados producido va globalizacin, hace que los Estados tambin cambien
su funcin.
Si en el esquema keynesiano producan empleos para agregar la demanda, en los
esquemas poskeynesianos tratan de eliminar su participacin en la economa
reducindose al mnimo.
As los antes positivos dficits fiscales se convierten en verdaderos gastos, en
impedimentos, y por lo tanto se trata de reducirlos. Esto incide en el mbito del
empleo y en la cobertura social tradicional de las poblaciones. Los Estados se ven
presionados a reducir gastos econmicos y sociales, desmontan servicios de salud,
desinvierten en cuestiones antes estratgicas como la educacin, privatizan los
seguros de retiros, generan menos empleos, deterioran la calidad de sus
prestaciones, es decir, que abandonan parcial o totalmente las actividades que antes
sostenan, bajo pretexto de racionalizacin de reas ineficientes que al pasar a manos
privadas dejan de garantizar la prestacin generalizada.
Es as como los Estados van focalizando sus intervenciones, desentendindose de la
gestin de la vida de la poblacin, ponindose en un lugar, que cuando encarna
cabalmente, se limita a arbitrar conflictos entre partes y cuando lo hace de manera

145

deficiente, contribuye a extender el clima de desigualdad social que, progresivamente,

tiende a imponerse. Los Estados del ajuste, protagonistas de estas dcadas
postkeynesianas, se desentienden de los gastos sociales para atender otras
urgencias, y dejan servicios de salud deteriorados, la escuela pblica en crisis, los
sistemas de jubilacin abandonados. De este modo, antiguos canales de promocin
social se van cerrando, con el costo de frustracin y cada de las expectativas que
esto implica.
En esta situacin, no es casual que con estados y empresas de estas caractersticas
haya crecido el desempleo y derivando directamente de ello, la exclusin social,
fantasma que asola a las sociedades contemporneas. Hoy en da, salvo algunos
casos muy especiales como EEUU, en los que inciden otros factores, las economas
ms avanzadas del mundo estn rozando las tasas de desempleo ms altas de su
historia, situacin que se agrava en las economas perifricas. Si pensamos en las
consecuencias estratgicas que esto tiene para los sectores trabajadores, notaremos
que su capacidad de presin se reduce, dado que numricamente los sindicatos son
cada vez ms dbiles, tienen menos recursos, su incidencia en el proceso productivo
es menor, con una solidaridad de clase tcnicamente dificultada, y con una masa de
trabajadores desocupados que cuestionan las bases mismas de la accin sindical,
pues, los que momentneamente no tienen trabajo, que son cada vez ms y durante
ms tiempo, pueden o deben ser representados sectorialmente? Como se podr
notar, en este contexto, y frente al debilitamiento estratgico de los sectores del
trabajo, el capital se vuelve cada vez ms fuerte, con ms probabilidades de imponer
sus intereses y sus puntos de vista. Esto, obviamente deprime los salarios en
trminos generales, fragmenta las escalas, diferencia segmentos, lo cual explica la
movilidad social descendente que parece ser la dominante del momento histrico
presente, y no solo en la economa de la periferia.
Cuando el desempleo se convierte en una amenaza tiene efectos disgregadores a
nivel social. A nivel subjetivo y personal, una situacin de escasez de empleo,
disciplina al trabajador: lo vuelve temeroso, dcil, conservador, proclive a aceptar las
condiciones que se le imponen, a nivel de tareas, a nivel de remuneracin, ya que si

146

no las cumple sabe que hay muchos codiciando su lugar, dispuestos a todo. El
empleo va cambiando de ser un derecho a convertirse en un privilegio y el trabajador
empleado un ser agradecido por la suerte que le ha tocado, situacin en la que
defiende lo que tiene a costa de la solidaridad.
Las reivindicaciones histricas, no es casual, se pierden. Los sindicatos pierden
fuerza. El sector trabajador, mientras menos estratgico sea en estos nuevos
esquemas, ms perjudicado se ver. Porque no es que todo tipo de trabajo empeore
su situacin. En la actualidad hay sectores de trabajadores de lujo que mejoran su
situacin en la medida en que estn asociados estrechamente con el xito del capital:
todo el espectro de las gerencias altas y medias se encuentra en esta posicin de
mejora. Esto tambin nos habla de fragmentacin en el mundo laboral, ya que por
tareas y remuneraciones los intereses se vuelven cada vez ms heterogneos y
difciles de conciliar.
Los cambios tcnicos, adems de lo organizativo, han alterado completamente el
mundo de la produccin, en la medida en que han incidido drsticamente en la forma
de circulacin de factores econmicos de importancia, como son los financieros y los
conocimientos estratgicos. Para la produccin de la actualidad cada vez son ms
importantes los saberes especializados, los que aprovechan aquellas oportunidades
de las que hablbamos ms arriba. Diseos de todo tipo, asesoras, consultora
financiera, jurdica o tcnica, publicidad y marketing, estrategias de productos,
recursos humanos y personal, entre otros, son los rubros que mayor incidencia tienen
en los productos finales, sean del tipo que fueren. Su peso en los costos y en los
resultados, nos hablan de su importancia y participacin. La novedad a la que
asistimos, es que con los cambios tecnolgicos estos factores circulan a nivel
mundial, con un control por parte de los Estados cada vez menor, y forman parte de
un mercado internacional crecientemente interconectado entre s, con una capacidad
de respuesta cada vez ms veloz, con menores anclajes locales. Este suele ser el tipo
de trabajo que est creciendo en generacin de empleos y en nivel de
remuneraciones, pero su escala es baja y supone un nivel de capacitacin muy alto:
esto significa que es para pocos.

147

Si nos detenemos un poco y comparamos con la situacin anterior, notaremos que el

panorama es completamente distinto: estamos frente a una creciente fragmentacin
estructural en lo econmico y en lo social.
En el mbito de la industria cultural y las comunicaciones sucede algo similar: de
manera creciente se superan las fronteras nacionales, antes restringidas por
cuestiones tcnicas y de costo, generando un sistema que se planetariza en su oferta.
Al contrario de lo que se suele pensar, este proceso est muy distante de
homogeneizar a consumidores y espectadores, ya que funciona en el mismo sentido
de la produccin de bienes y servicios que antes indicbamos: cualquier oferta se
planea para llegar con toda eficacia a un nmero acotado de espectadores, altamente
comprometido pero escaso en cantidad. Esto no impide que algunos productos se
proyecten para audiencias amplsimas, pero no son la norma, la lgica general es la
de la segmentacin de mercados, o en este caso, de espectadores (que es lo mismo).
Si atendemos al panorama actual notaremos que los consumos de tiempo libre y las
tecnologas disponibles para facilitarlo tienen inscripta la doble lgica de la
privatizacin y la especificacin. Ante todo, son tecnologas audiovisuales las que,
prcticamente, monopolizan el tiempo libre de la mayora de la poblacin. Esto nos
habla de un profundo cambio en la cultura, el lugar del libro cambia: no es que se
pierda, sino que se va desplazando hacia usos cada vez ms especializados, utilizado
masivamente en los sistemas de instruccin, medios que van generando lectores
profesionales, con la consabida disminucin de los amateurs y los curiosos masivos
que en otras pocas animaron el mercado editorial y ciertos mbitos intersticiales de
la cultura. El libro no muere en la sociedad actual, cambia de funcin, ya que con la
presencia abrumadora de los productos en soporte audiovisual deja su lugar otrora
protagnico en la esfera del tiempo libre, para ir recluyndose entre aquellos que
hacen de la lectura su medio de vida. La lectura
tecnificada, pierde el halo placentero, humanista, politizante y complementario de la
construccin de la ciudadana, instancias con las que tradicionalmente fue
identificada.

148

Esto es lo que ha hecho que algunos autores, no exentos de tintes nostlgicos,

afirmaran la muerte de la cultura letrada proyectando sobre ella la desaparicin de
todas las otras cuestiones con que fue asociada.
Ms all de este cambio, no menor, hay otros emparentados con la estructura misma
que adquiere el sistema de industrias culturales en el presente de consecuencias
sociales tal vez ms decisivas. Como decamos ms arriba, la lgica impuesta de
privatizacin y segmentacin, marca la oferta de estos bienes. Las tecnologas de la
imagen se privatizan y generan consumos domsticos ms extensos: las horas de
televisin promedio han crecido histricamente, al igual que el nmero de televisores
por persona y el encendido. Por otro lado la televisin no es la misma, ya no pocos
canales, poco tiempo, de aire, con producciones nacionales, reflejando realidades
locales, apuntando a audiencias abiertas y generalizadas, ahora hay 24 horas
continuas, canales mayoritariamente cableados, lo cual desplaza el lugar de la TV
abierta, que no es que se deja de ver, pero adquiere otra importancia, con canales
segmentados, que apuntan a audiencias cada vez ms especficas, ms
comprometidas, pero menores, con una programacin que proviene de distintos
lugares del mundo aunque preferentemente de EEUU, y con una tendencia a la
fragmentacin cada vez mayor si pensamos en los canales codificados, en el pay per
view y en la novedad del momento, la TV satelital que tcnicamente permite la
individualizacin del acto de mirar televisin. La simple comparacin nos habla de una
desarticulacin de las audiencias antes abiertas y generalizadas que eran la norma.
Hoy solo se congrega una audiencia de este tipo con eventos muy espordicos, como
un mundial de ftbol, una olimpada, algn acto poltico especial como una eleccin, o
fenmenos de raiting alto que estn en el orden de lo extraordinario, como un
escndalo pblico de dimensiones (para lo cual debe tener ingredientes privadsimos)
o algn programa boom que en general no se extiende por ms de una temporada.
Un simple vistazo muestra que la normalidad de funcionamiento de este medio tiende
primero a la segmentacin, a la individualizacin, y esto, paradjicamente, dentro de
marcos globales en los cuales la coincidencia simultnea puede darse en lo remoto
espacial y no en la vecindad.

149

Por otro lado, si pensamos en otras industrias de la imagen, como la del video casero,
veremos que opera la misma lgica. Videos producidos para consumo casero,
estrategias de comercializacin que privilegian los ltimos estrenos del cine, xitos de
taquilla preferentemente, pelculas con muchos efectos y mensajes casi anecdticos,
parte de la estrategia general de pasatiempo que se est imprimiendo en las
industrias de la cultura. Por otros medios, un pay per view que exige desplazarse
unas cuadras para ver en soledad lo que se desea, casi una TV satelital pero para
pobres22.
El cine y el teatro, que de algn modo conservan el esfuerzo de la motivacin, la
salida de la casa, el viaje, la ceremonia de abstraerse, la concentracin, esa
experiencia casi religiosa de comunidad congregada ante un mismo estmulo, cuando
funciona masivamente lo hace en torno a formatos comerciales y mayoritariamente
mediticos, afirmando la lgica de lo fcil que envuelve en general a las industrias de
la imagen para consumo rpido. En trminos de audiencias y pblicos, se profundiza
aquella divisin y fragmentacin estructural de origen tecno-econmico, con el
aadido de la facilidad, esa suerte de recepcin indolora programada para garantizar
el xito en una masa espectadora cada vez ms abrumada por los ritmos laborales,
ms necesitada de catarsis que nunca. Pobres, alienados, pero ms mediatizados y
en conexin global.
La globalizacin de las industrias culturales tiene una dinmica compleja, tiende al
mismo tiempo hacia la fragmentacin territorial de esas unidades que fueron las
culturas nacionales- y su integracin extranacional compleja, por segmentos de
consumidores globales. La globalizacin genera una cultura mundo, que no
homogeneiza los territorios culturales en uno slo sin fisuras, sino que rompe con las
unidades preexistentes, reconectando los fragmentos en una lgica de conexin de lo
distante y de desconexin de lo cercano. En este sentido, globalizacin cultural, es

22

No entraremos en cuestiones de ttulos, sera muy arduo, pero las preferencias generales afirman la
lgica del consumo televisivo, la tendencia a la cultura de la facilidad, pelculas de accin, de aventura,
dibujos animados para chicos. (video niera)

150

glocalizacin cultural23. La industria cultural as conformada, y en su formato

tradicional como industria, es decir como mquina de acumulacin de ganancias,
entra de este modo en una lgica que aparentemente es contradictoria, hacia la
masificacin y la diversificacin de los consumosal mismo tiempo. Es preciso
comprender este funcionamiento para ponderar su impacto en la conformacin de
culturas locales cada vez ms complejas y segmentadas incluso para sus mismos
participantes y sostenedores.
Regiones antes aisladas se conectan con flujos de imgenes, de informacin y de
entretenimiento, que colapsan con los ritmos temporales locales tradicionales. Esto
rearticula los ritmos locales y los sita en una doble velocidad. La ruptura de los
tiempos histricos implica entre otras cosas, la rearticulacin de la memoria colectiva
y de los relatos personales, es decir de las formas culturales dentro de las que se
construye la identidad y se reconoce a los semejantes. Esto contribuye a la
obsolescencia y alteracin de formas simblicas de la vida social, a su recambio
permanente, con consecuencias rearticulantes en la conformacin de los grupos y en
los esquemas a travs de los que los sujetos comprenden el mundo social, lo propio y
lo ajeno, lo cercano y lo lejano.
Nuevamente cambio y fragmentacin donde hubo estabilidad e integracin. En estas
coyunturas los sujetos anclados localmente deben rearticularse. Un elemento
importante a tener en cuenta es que suelen ser los jvenes los que se adaptan con
ms docilidad a estoscambios, lo que produce brechas en relacin con sus mayores,
para los cuales aparecen como completos extraos. Muchos de los cdigos a travs
de los que los jvenes se reconocen perteneciendo a una experiencia comn, estn
mundializados, situacin que genera nuevos ruidos respecto de sus padres.
Esta situacin estructural econmico social y cultural, a su vez, tiene efectos directos
sobre el mundo de la poltica. Los partidos polticos con representacin de clases se
debililtan a igual ritmo que sus bases de sustentacin, los movimientos sindicales
23

Para ahondar en este punto se puede ver Renato Ortz. Mundializaao e cultura. Brasiliense, Sao
Pablo, 1994, o del mismo autor, Otro territorio. Unqui, Quilmes, 1996.

151

pierden sustento ya que los trabajadores se encuentran divididos por el desempleo, la

competencia laboral y la amenaza de exclusin social. La cultura toma una dinmica
transnacionalizada en la que los contenidos de reivindicacin nacional se diluyen, los
mismos colectivos conocidos como naciones incluso se ven sujetos a procesos
comunicativos que diluyen sus fronteras simblicas, rearticulan las tradiciones que los
edificaron y promueven nuevas formas de identificacin personal y colectiva. Es decir
que el panorama se rearticula. Por otro lado el Estado va abandonando sectores en
que era dominante para pasar a ser un actor ms y en muchas ocasiones, ni siquiera
el ms importante, de suerte que se ve debilitado frente a otros actores
fundamentalmente empresarios, o frente a los mercados, impersonales, de fuerza y
poder de veto creciente. Es decir que la situacin de los sistemas polticos es
diferente a la del pasado, hoy estructuralmente ms dbiles y desarticulados.

3.5 El constructivismo
Ttulo: Constructivismo, orgenes perspectivas.
Autor: Valeria Araya, Manuela Alfaro, Martn Andonegui
Editorial: Universidad Pedaggica Experimental Libertador Venezuela
Ao de edicin:2007, Ao 13, Nmero 24
Pginas:76-92
http//www.redalyc.org/pdf/761/76111485004.pdf

La visin del constructivismo que se ofrece tiene que ver con los antecedentes
filosficos que le sirven de origen y con sus expresiones en el orden antropolgico y
epistemolgico.
Si se entiende por constructivismo una teora que ofrece explicaciones en torno a la
formacin del conocimiento, resulta obligado adentrarse en el terreno de las ideas que
marcaron el camino de su desarrollo. Como expresin de la mente humana tiene
races profundas en la historia de las ideas filosficas, las cuales traslucen
concepciones del hombre y del conocimiento.

152

Como teora referente a la formacin del conocimiento, el constructivismo representa

la superacin del antagonismo entre posiciones racionalistas y empiristas. La primera
de estas perspectivas asume que el conocimiento es posibilitado por la presencia de
capacidades innatas presentes en el sujeto. Los empiristas, por el contrario, suponen
que el elemento fundamental en la generacin del conocimiento es la experiencia, al
tiempo que sostienen la existencia de una realidad externa accesible desde la
perspectiva sensorial.
Mientras tanto el constructivismo plantea la formacin del conocimiento situndose
en el interior del sujeto (Delval, 1997, p. 80).
El sujeto construye el conocimiento de la realidad, ya que sta no puede ser conocida
en s misma, sino a travs de los mecanismos cognitivos de que se dispone,
mecanismos que, a su vez, permiten transformaciones de esa misma realidad. De
manera que el conocimiento se logra a travs de la actuacin sobre la realidad,
experimentando con situaciones y objetos y, al mismo tiempo, transformndolos. Los
mecanismos cognitivos que permiten acceder al conocimiento se desarrollan tambin
a lo largo de la vida del sujeto.
A partir de esta revisin inicial, se examinaran las perspectivas tericas dentro del
constructivismo desde el punto de vista psicolgico y educativo, proporcionando
ejemplos acerca de las distintas manifestaciones y la forma en que ellas se incluyen
en un marco cuyos criterios generales estn asociados a la naturaleza del cambio y la
causalidad.
Antecedentes histrico-filosficos.
El planteamiento constructivista, no ha sido generado en un solo acto; hay muchas
ideas que, a travs de la historia, han contribuido a su configuracin final. A este
respecto,

Gallego-Badillo

constructivismo

como

(1996)
un

indica

movimiento

que

resulta

intelectual

oportuno

sobre

el

referirse
problema

al
del

conocimiento (p. 73) y como tal estudiar su desarrollo histrico.

153

En este sentido, las primeras referencias se encuentran entre los filsofos

presocrticos y, en particular, en Jenfanes (570-478 a. C.).
Este parece ser el primero en afirmar que toda teora debe ser admitida en
competencia con otras y solamente el anlisis crtico, la discusin racional, permiten
aceptar aquellas que mejor se acerquen a la verdad, entendida sta justamente como
una competencia de perspectivas diversas sobre un mismo asunto. Ninguna teora
puede ser declarada dominante si no en referencia a otras.
Los mortales, segn Jenfanes, no son instruidos por los dioses desde su nacimiento.
Se precisa de una bsqueda en el tiempo que, como tal, llevar a descubrimientos
cada vez mejores. Segn Garca-Bacca (citado por Gallego-Badillo, 1996), con este
filsofo nace la tradicin de la crtica y el anlisis, el arte del pensar racional, la
apuesta por un reflexionar independiente, liberado de ataduras a escuelas, sectas y
rdenes.
Otro referente lo constituye el pensamiento de Herclito (540-475 a. C.). Este vivi en
una poca de grandes transformaciones sociales producidas en el seno de una
sociedad marcada por profundas diferencias de clases. Esta vivencia lo llev a
plantear que todo lo que existe cambia permanentemente de forma, nada permanece
igual, todo es un proceso de cambios, un devenir perpetuo. Pero en el cambio,
producido por una dialctica de oposicin entre contrarios, hay siempre un retorno a lo
inmutable. Detrs de la discordancia visible subsiste la armona, invisible para los
sentidos. Empero, si todas las cosas cambian permanentemente y este es su estado
habitual- entonces es imposible afirmar algo definitivo respecto a ellas. Lo que pueda
ser el conocimiento real queda reducido a algunas opiniones variables en el tiempo.
En palabras de Gallego-Badillo, si se hace una interpretacin a la luz actual, el
conocimiento se reduce a unas estructuras conceptuales y metodolgicas manejadas
por las comunidades de especialistas, dentro de las cuales experimentan cambios (
1996, p. 83).
Los sofistas constituyen otro colectivo de filsofos griegos a considerar. Defensores
de la democracia, su influencia prcticamente desapareci al fracasar ese sistema de

154

gobierno frente a los embates de los aristcratas, representados por Platn y

Scrates. Entre los sofistas se menciona a Protgoras (485-410 a. C.), quin centra la
idea de conocimiento en su famoso aforismo: El hombre es la medida de todas las
cosas; de las que son, de las que lo son, por el modo en que no son. La realidad no
presenta una sola cara, ya que no todos los hombres podran tener la misma
experiencia de las cosas. De ah que resulte imposible expresar una sola descripcin
o un solo argumento. Incluso, cualquier intento por establecer una supuesta
universalidad en el mundo de las ideas encerraba, para Protgoras, un velado
propsito de dominacin. La clave fundamental de su pensamiento es, pues, que el
hombre no conoce las cosas como son en s, sino como son para l, como l las
internaliza en el propio momento de la percepcin. Por esto, el conocimiento puede
variar en el tiempo para la misma persona, ya que volver a depender de su nueva
percepcin.
Gorgias (483-375 a. C.), otro sofista, apunta que conocer es un acto personal,
elaborado al interior de cada individuo. El conocer est, segn l, limitado por las
siguientes proposiciones: el ser invariante no existe, si existiera, no podra conocerse
y, si pudiera conocerse, no sera comunicable de una persona a otra.
Algunas dcadas despus encontramos en Grecia a los estoicos, seguidores de
Zenn de Citia (siglo IV a. C.). Comparten con los anteriores su actitud no dogmtica
frente al ser y a su conocimiento. Consideraron que la adecuacin del entendimiento
con la verdad del ser, supuestamente absoluta, no era algo indispensable, puesto que
esa adecuacin estaba supeditada a un acto libre del entendimiento. As, defendieron
el valor de la diversidad y de la pluralidad, cualquier intento de forjar la unidad deba
fundamentarse en la consideracin de las diferencias entre sujetos.
En resumen, los vectores del pensamiento griego, aqu someramente analizado, nos
muestran unos intentos sostenidos por romper la hegemona del ser, de la verdad, del
conocimiento nico y dominante (y de la dominacin social y poltica que tales
planteamientos intentaban fundamentar), con el fin de asignar preponderancia a la
diversidad, a lo cambiante, a las construcciones particulares, a las verdades

155

construidas desde perspectivas individuales, al esfuerzo de anlisis, de crtica y de

refutacin.
Avanzando en la historia, encontramos la figura de Descartes (1596-1650 ),
considerado por algunos como el iniciador de las corrientes constructivistas
modernas. Y eso, por una doble razn: en primer lugar, por haber sealado las
analogas constructivistas existentes entre la tcnica mecnica (al desarmar una
mquina se comprende el montaje de sus partes, su estructura y su funcionamiento) y
la matematizacin (al descomponer una ecuacin en sus factores, la inteligencia
comprende tambin su composicin, estructura y funcionamiento). Razn por la cual
escribir en una carta a Marsenne, que el ser humano slo puede conocer lo que el
mismo construye. En segundo lugar, porque la elaboracin de la Geometra
Analtica supone la separacin de las verdades geomtricas ntica (el Ser lo es de
una sola manera) y ontolgica (el Ser se manifiesta de una sola manera). En efecto,
con la creacin del artificio humano constituido por el sistema de coordenadas,
pueden construirse y representarse objetos geomtricos de una forma algebraica, con
lo que se rompe la atadura ontolgica: el Ser puede manifestarse de ms de una
manera.
Por esta va, el pienso, luego existo introduce la separacin entre el mundo material
y el del pensamiento. El hombre puede trazarse proyectos de pensamiento, construir
sus propias teoras, proponer la verdad de las cosas y sus propiedades (como en el
caso de la Geometra Analtica). Estamos en presencia de un proceso de liberacin
que convierte al pensamiento en un ente activo.
Por su parte, Galileo (1564-1642) con su propuesta de mtodo experimental,
representa la ratificacin de estas tendencias. La puerta que Descartes abre, quedar
abierta para todo el proceso de desarrollo filosfico y cientfico posterior.
Una figura que resulta importante en relacin a la temtica que nos ocupa, es Kant
(1724-1804). Sus ideas en torno al problema del conocimiento intentan marcar un
distanciamiento tanto con respecto al racionalismo como frente al empirismo. Los
juicios que nacen de la sola experiencia estn, para Kant, desprovistos de

156

universalidad; slo gozan de esta cualidad los juicios caracterizados por sus
condiciones apriorsticas absolutas y que, por lo tanto, no admiten excepcin alguna.
Esto, porque la forma pura de las intuiciones, en la que se percibe toda la diversidad
de los fenmenos, se encuentra a priori en el espritu. En estas representaciones
puras o formas a priori no hay nada que pertenezca a la sensacin. Y son ellas, las
formas a priori -espacio, tiempo, causalidad necesarias para validar y organizar el
conocimiento que se origina a partir de la experiencia. Resulta fcil percibir que estas
formas a priori deberan ser innatas.
Es importante notar que Kant atribuye a la razn pura, adems de la capacidad de
inventar la esencia de las cosas, la cualidad de intimidad, de conciencia
trascendental. Significa que las formas a priori hacen que las cosas no invadan la
conciencia con su ser en s, sino slo en las facetas que la conciencia est interesada
que aparezcan.
El conocimiento de la realidad es un proceso de adaptacin, prolongacin de su forma
biolgica. De esta manera, las representaciones internas que son modelos de la
realidad, son desarrolladas en el hombre a lo largo de su proceso evolutivo y
constituyen plataformas a partir de las cuales el sujeto construye todo su
comportamiento.
En definitiva, Aznar (1992) concluye en una revisin de los fundamentos filosficos del
constructivismo que, ste, como modelo cognoscitivo, es inacabado pues carece de
una explicacin comprehensiva desde una perspectiva conceptual y epistemolgica.
Empero, apunta que -tambin desde esta perspectiva- pueden researse ciertos
presupuestos que constituyen sus principios tericos. Estos resumen, a su vez, los
rasgos ms destacados que hemos citado en este repaso histrico de la
fundamentacin filosfica del constructivismo.
Los principios son:
- Principio de interaccin del hombre con el medio.
- Principio de la experiencia previa como condicionadora del conocimiento a construir.

157

- Principio de elaboracin de sentido en el mundo de la experiencia.

- Principio de organizacin activa.
- Principio de adaptacin funcional entre el conocimiento y la realidad.
Perspectiva antropolgica.
Como complemento de la revisin histrico-filosfica del constructivismo resulta
pertinente asomarnos a la perspectiva antropolgica que se vislumbra en la teora, es
decir, a la visin de las posibilidades que posee el hombre de elaborar su realidad
personal, de construirse un mundo -no natural- que se adapte a sus caractersticas
psicobiolgicas.
Desde este punto de vista, podemos apuntar algunas caractersticas del hombre
considerado como un ser vivo autoorganizado que, a diferencia de los animales,
interaciona con el medio en una escala que va ms all de los acondicionamientos de
carcter instintivo. As, el hombre, segn Aznar (1992) es concebido como:
- Un ser constitucionalmente inacabado, que tiene que hacerse, construirse.
- Un ser constitucionalmente abierto, lo que significa la posibilidad de proyectar su
vida, construirse de una determinada manera, en funcin expresa de sus propsitos.
- En razn de su inconclusin, se ve impelido a la accin y es, precisamente, la
apertura antes indicada la que posibilita dicha accin.
- Necesita construirse y esta necesidad slo puede satisfacerla en la medida en que
sea un ser que acta, es decir, a travs de su actividad.
- Dispone de la funcin simblica del lenguaje, que multiplica y enriquece sus
posibilidades de accin.
- Como ser actuante requiere de un medio con el que poder interactuar.

158

Desde la perspectiva antropolgica, se puede afirmar que el hombre es un ser abierto

y capacitado para construir su propia realidad y, en particular, su propio conocimiento
de la realidad.
Perspectiva epistemolgica.
Desde este punto de vista, el constructivismo es concebido como una propuesta
sobre el anlisis del conocimiento, sus alcances y limitaciones.
Constituye un rompimiento con el ncleo del programa moderno que se basaba en la
creencia en un mundo cognoscible. En un sentido reflexivo, los supuestos
constructivistas se pueden interpretar a dos niveles: desde la naturaleza del
conocimiento abstracto y del conocimiento cientfico y desde las actividades de
conocimiento de los individuos o las comunidades humanas.
As, Jean Piaget, enfrentndose a las posiciones innatistas y empiristas dominantes
en su poca, propuso que el conocimiento es el resultado de la interaccin entre el
sujeto y la realidad en la que se desenvuelve. El individuo al actuar sobre la realidad
va construyendo las propiedades de sta, al mismo tiempo que estructura su propia
mente. Piaget reconoce la existencia de ciertas capacidades innatas que, desde el
nacimiento permiten al nio actuar sobre el mundo, recibir y trasmitir informacin
necesaria para su supervivencia. Aunque esta forma de comportamiento es esencial
para lograr la adaptacin al medio, indica la existencia de conocimientos acerca de
cmo es la realidad. El conocimiento acerca de sta debe ser construido por el sujeto.
Las capacidades reflejas innatas permiten que el nio interaccione con la realidad, a
travs de acciones tales como golpear, morder, manipular, oler, estirar y otras. A partir
de ellas, el nio va formando esquemas (construyendo su mente), que le permiten
asignar significado a la realidad. As, estructura un mundo de objetos y personas y es
capaz de elaborar anticipaciones acerca de lo que pueda suceder. Al actuar sobre la
realidad la incorpora, asimila y modifica, pero al mismo tiempo se modifica a s mismo,
aumentando su conocimiento y sus posibilidades de anticipar lo que pueda hacer.
Al mismo tiempo, el conocimiento que el sujeto puede lograr est directamente
relacionado con los conocimientos anteriores; el conocimiento es siempre una

159

construccin que el sujeto realiza partiendo de los elementos de que dispone. Esto
supone que es siempre activo en la formacin del conocimiento y que no se limita a
recoger o reflejar lo que est en el exterior. En este sentido, podemos afirmar que,
para el constructivismo, el ser humano crea y construye activamente su realidad
personal. Niemeyer y Mahoney (1998), plantean que el constructivismo se basa en la
idea de que el ser humano no tiene acceso directo a la realidad externa, singular,
estable y totalmente cognoscible. Al contrario, toda la comprensin de la realidad est
inmersa en el contexto, se forja interpersonalmente y es, necesariamente, limitada.
Esta condicin existencial relativiza el conocimiento y conduce a la proliferacin de
realidades diversas y a veces contradictorias en contextos personales, familiares y
sociales. Sin embargo, esto no debe entenderse como que todo est permitido y
todo funciona. Aunque el ser humano tenga negado el acceso directo a la realidad y
no pueda aspirar a un conocimiento universalmente vlido, que corresponda en un
sentido estricto a un mundo real externo al sujeto, ste puede utilizar los recursos
simblicos de su contexto social e histrico para formular teoras viables o ficciones
tiles que le permitan negociar su mundo social.
Anderson (1990), mencionado por Niemeyer y Mahoney, autores citados, plantea en
forma muy clara este supuesto epistemolgico en el que descansa el constructivismo:
Estamos viendo en nuestras vidas, el colapso de la visin del mundo objetivista que
domin la era moderna, una visin que dio a la gente fe en la verdad absoluta y
permanente de ciertas creencias y valores. La visin del mundo que surge en su lugar
es constructivista. Si operamos desde esta visin del mundo vemos toda la
informacin y todas las historias como creaciones humanas que encajan, ms o
menos bien, con nuestra experiencia y con un universo que permanece siempre ms
all de nuestro alcance y siempre misterioso. Nosotros honramos la bsqueda de la
verdad, el conocimiento y los valores, pero teniendo en cuenta lo que nosotros
encontramos como la verdad, el conocimiento y los valores de la gente, de la gente de
nuestro tiempo (p. 52)
Posturas dentro del constructivismo.

160

Existen varios criterios a partir de los cuales se pueden organizar las diferentes
formas o expresiones del constructivismo. An cuando, genricamente, se habla de
ste como una perspectiva epistemolgica basada en la afirmacin de que los seres
humanos crean activamente las realidades a las que responden (Niemeyer y
Mahoney, autores citados), al interior de l han surgido tendencias que privilegian
determinadas opciones, bien sea la construccin individual o la construccin social,
bien sea el uso de unos u otros mecanismos para activar la construccin, entre otros.
Al hablar de constructivismo se est haciendo mencin a un conjunto de
elaboraciones tericas, concepciones, interpretaciones y prcticas que junto con
poseer un cierto acuerdo entre s, poseen tambin una gama de perspectivas,
interpretaciones y prcticas bastante diversas y que hacen difcil el considerarlas
como una sola.
Tambin se hace referencia a modalidades del constructivismo de carcter
psicolgico y educativo.

Constructivismo psicolgico.
En este sentido, cuando se examinan las teoras constructivistas a la luz de sus
supuestos respecto a la naturaleza del cambio y la causalidad, se pueden distinguir al
menos cuatro formas. Un marco til para la organizacin de ellas a travs de estas
dimensiones de contraste lo constituye la teora de la metfora de raz de Pepper
(1942), citado por Niemeyer y Mahoney (1998), en cuyo centro estn las hiptesis
sobre el mundo. Estas ltimas son conjeturas sobre la manera en que funciona el
mundo, de acuerdo con una serie de supuestos tcitos derivados del conocimiento y
el entendimiento provenientes del sentido comn. Pepper identific cuatro hiptesis
sobre el mundo: formismo, mecanicismo, contextualismo y organicismo.
El formismo es la hiptesis basada en la metfora raz de similitud y ampara
principalmente los procesos de clasificacin e identificacin, de manera que la
actividad cognitiva fundamental es el establecimiento de distinciones. El mecanicismo,

161

por su parte, se basa en la metfora de la mquina y en una visin del mundo como
compuestos de entidades discretas con conexiones antecedente-consecuente entre
ellas. El proceso fundamental es el supuesto de que los fenmenos se pueden
entender en trminos de sus relaciones lineales de causa-efecto. El contextualismo,
difiere de las dos anteriores, se asienta en la metfora raz del acontecimiento
histrico, el conocimiento activo en su contexto actual. Se ve el mundo como una
coleccin de acontecimientos complejos, compuestos por actividades interconectadas
y por patrones cambiantes.
Se asocia con el concepto de causa formal , definida como entendimiento formal para
identificar el modelo temporal, forma u organizacin identificable en el flujo de los
hechos. El organicismo, se basa en la metfora raz de los procesos orgnicos
inherentes a todos los sistemas vivos y en evolucin. Se concibe como un proceso
dialctico en el que se confrontan los fenmenos mediante oposiciones y
contradicciones que dan lugar a cambios cualitativos en vas de una mayor
complejidad e integracin. La causa final es una forma teleolgica de razonamiento
causal, a travs de la cual se entiende que los fenmenos estn en un proceso
continuo de cambio evolutivo y estructural hacia un todo mayor, aunque
inespecificable.
En funcin de estos principios, Niemeyer y Mahoney distinguen cuatro formas de
psicologa constructivista : material, eficiente, formal y final.
Constructivismo Material.
Se relaciona con la hiptesis formista y plantea la causalidad material o creencia de
que las propiedades intrnsecas y estables de los fenmenos dan cuenta de su
funcionamiento. El conocimiento es una funcin de las estructuras o materiales
bsicos de la persona. Desde el punto de vista ontolgico, la realidad est dada por la
estructura y es cognoscible slo mediante el carcter organizacional cerrado del
sistema cognoscitivo humano.
Una expresin de esta perspectiva es el constructivismo radical.

162

Presenta una inspiracin de carcter ms filosfico y postula que la realidad es una

funcin de la estructura del sistema cognitivo humano, una construccin personal.
Uno de sus representantes, Von Glaserfeld (1984) citado por Niemeyer y Mahoney,
dice que el constructivismo es radical porque rompe con la convencin y desarrolla
una teora del conocimiento en la que ste no refleja una realidad ontolgica objetiva,
sino slo un ordenamiento y organizacin del mundo construido por la experiencia del
propio sujeto. (p. 93)
Maturana (1995) tambin representante de esta corriente, seala que la realidad es
producida por la capacidad inherente del sistema cognitivo para trazar distinciones, si
no se hiciere una distincin, la entidad que especificara esta realidad no existira.
Constructivismo Eficiente.
Aunque la esencia epistemolgica del constructivismo contradice la metfora del
conocedor como mquina, algunas teoras constructivistas muestran nexos con la
hiptesis mecanicista del mundo al aprobar la idea de causalidad eficiente. Esta
postura ve al conocimiento como una un proceso activo en el cual se interpretan y
almacenan los inputs (entradas) ambientales como informacin significativa.
Entre las teoras que se adhieren a este enfoque estn las teoras constructivistas del
procesamiento de la informacin y la teora del aprendizaje social (Bandura, 1986). La
primera de ellas concibe al ser humano como un buscador activo de informacin,
poseedor de un sistema cognitivo en constante actividad que construye la visin que
tiene la mente de la realidad. Por su parte, Bandura seala que en la teora del
aprendizaje social, las personas juegan un papel activo en la creacin de experiencias
generadoras de informacin y en el procesamiento y transformacin de estmulos
informativos.
Constructivismo Formal.
Se asocia con la metfora de la hiptesis contextualista del mundo.
Las teoras que se incluyen en este enfoque suponen que la realidad es activa,
cambiante y est constituida tanto a nivel personal como social. El significado emerge

163

del patrn organizacional o formal de los fenmenos dentro del contexto y a travs del
tiempo. La actividad humana, as, se desarrolla en un contexto histrico-social y
cultural de relaciones y significados.
Entre las teoras que se adaptan a este esquema, tenemos proposiciones como el
construccionismo social y la psicologa narrativa. En la primera de ellas , se plantea la
idea de que el conocimiento no reside exclusivamente en la mente del sujeto o en el
medio, sino en los procesos sociales de interaccin e intercambio simblico. Su
esencia reside en la nocin de que las construcciones personales del entendimiento
estn limitadas por el medio social, es decir, el contexto del lenguaje compartido y los
sistemas de significado que se desarrollan, persisten y evolucionan a travs del
tiempo.
Por su parte, la psicologa narrativa es una opcin que utiliza la narrativa como un
contexto organizador de la accin humana. Se define como una representacin
simbolizada de los seres humanos que tiene una dimensin temporal, las personas
imponen narrativas socialmente constituidas (roles), en el flujo de sus experiencias,
de manera que son actores de sus propios dramas. Entre los representantes mas
conocidos de esta perspectiva est Jerome Bruner.
Constructivismo Final.
Se asocia con la hiptesis organsmica del mundo y con la metfora del proceso
orgnico. Mantiene una posicin epistmico que concibe el conocimiento como una
sntesis construida de las contradicciones que surgen de las interacciones personaambiente. Utiliza el concepto de causalidad final y ve el conocimiento como dinmico
y direccional, en el sentido de que las estructuras de conocimiento evolucionan hacia
una mayor complejidad y abstraccin.
Entre las expresiones de este enfoque estn las teoras evolutiva y dialctica y la
teora de sistemas. En el caso de la teora evolutiva y dialctica, destaca Piaget(1974)
como mximo representante. Para l, el equilibrio constituye el principio organsmico
fundamental en el desarrollo cognitivo. Conviene recordar que ste concepto se
refiere a la autorregulacin de los procesos de asimilacin y acomodacin, lo cual

164

compensa la accin de los factores internos y externos y por ello conduce al

desarrollo de estructuras mas complejas e integradas. En esencia, se concibe el
desarrollo cognitivo como un proceso direccional, destinado a que las formas antiguas
den paso a nuevas formas de conocimiento, asentadas sobre maneras de construir la
asignacin de sentido al mundo.
La teora de sistemas, concibe a los seres humanos como sistemas activos,
autoconstructores, abiertos y en desarrollo. Las personas son percibidas como
capaces de producir su propio desarrollo, de dar direccin, control y autorregulacin a
su propia conducta.
Constructivismo educativo.
Flrez (2000) identifica algunas posturas dentro del constructivismo aplicado a la
educacin. Segn l, se pueden observar cuatro corrientes: evolucionismo intelectual,
desarrollo intelectual, desarrollo de habilidades cognoscitivas y construccionismo
social.
La corriente evolucionista o desarrollista establece como meta de la educacin el
progresivo acceso del individuo a etapas superiores de su desarrollo intelectual. Se
concibe al sujeto como un ser motivado intrnsecamente al aprendizaje, un ser activo
que interacta con el ambiente y de esta manera desarrolla sus capacidades para
comprender el mundo en que vive. Si el individuo es activo en su proceso de
aprendizaje, el docente debe proveer las oportunidades a travs de un ambiente
estimulante que impulse al individuo a superar etapas. La educacin es concebida
como un proceso destinado a estimular el desarrollo de la capacidad de pensar,
deducir, sacar conclusiones, en fin, reflexionar, para lo cual los contenidos de la
educacin son slo un medio. Esta postura est directamente relacionada con los
planteamientos de Piaget.
La postura de desarrollo intelectual con nfasis en los contenidos cientficos, sostiene
que el conocimiento cientfico es un excelente medio para el desarrollo de las
potencialidades intelectuales si los contenidos complejos se hacen accesibles a las
diferentes capacidades intelectuales y a los conocimientos previos de los estudiantes.

165

Se advierten dos corrientes dentro de esta postura: aprendizaje por descubrimiento y

aprendizaje
significativo. Entre los representantes de ellas se menciona a Ausubel y Bruner,
aunque este ltimo no slo ha desarrollado teora en torno al aprendizaje por
descubrimiento, sino que ltimamente ha derivado hacia posturas mas cercanas al
constructivismo social y la psicologa narrativa.
La corriente de desarrollo de habilidades cognoscitivas plantea que lo mas relevante
en el proceso de aprendizaje es el desarrollo de tales habilidades y no los contenidos.
La enseanza debe centrarse en el desarrollo de capacidades para observar,
clasificar, analizar, deducir y evaluar, prescindiendo de los contenidos, de modo que
una vez alcanzadas estas capacidades pueden ser aplicadas a cualquier tpico. Entre
autores conocidos en este campo est Hilda Taba, quin propuso metodologas para
el desarrollo del pensamiento inductivo. En Venezuela es conocida Margarita
Snchez.
Para terminar, la corriente constructivista social propone el desarrollo mximo y
multifactico de las capacidades e intereses del aprendiz. El propsito se cumple
cuando se considera al aprendizaje en el contexto de una sociedad, impulsado por un
colectivo y unido al trabajo productivo, incentivando procesos de desarrollo del
espritu colectivo, el conocimiento cientfico-tcnico y el fundamento de la prctica en
la formacin de las nuevas generaciones. Representantes de este esquema son
Bruner y Vygotski.
Los constructivistas sociales insisten en que la creacin del conocimiento es ms bien
una experiencia compartida que individual. La interaccin entre organismo y ambiente
posibilita el que surjan nuevos caracteres y rasgos, lo que implica una relacin
recproca y compleja entre el individuo y el contexto.
Finalmente, nuestra intencin ha sido situar la teora constructivista -importante
referente terico de la educacin actual- en su contexto histrico-filosfico y explorar
sus perspectivas en el orden antropolgico y epistemolgico, as como las diversas
expresiones de la teora en los planos psicolgico y educativo.

166

1. La renovada importancia de las teoras del aprendizaje

Cuando se produce la llamada revolucin copernicana en la pedagoga, que
consisti en desplazar el acento de los procesos de enseanza a los procesos de
aprendizaje, de manera conmutante se genera un renovado inters por las teoras o
paradigmas del aprendizaje.
Hablamos de un desplazamiento del acento, para indicar que al centrar ahora los
procesos de transmisin del conocimiento en los aprendizajes, es decir, en el sujeto
educando, en el aprendiz, en el alumno, esto no significa desconocer o suprimir la
importancia de los procesos de enseanza y, mucho menos, el rol del profesor. Lo
que pasa es que el profesor deja de ser el centro principal del proceso, no que pasa a
ser el alumno, pero no desaparece de l, sino que se transforma en un gua, en un
tutor, en un suscitador de aprendizajes, capaz de generar en su aula un ambiente de
aprendizaje. En ltimo extremo, podramos decir que se transforma en un co-aprendiz
con su alumno, pero no se esfuma ni deja de ser importante en la relacin profesoralumno, que est en el fondo de todo proceso de enseanza-aprendizaje.
Cuando en marzo de 1990 se reunieron en Jomtien, Tailandia, los ministros de
Educacin de los 160 pases miembros de la UNESCO, en la Declaracin Mundial
sobre la Educacin para Todos, que surge de dicha reunin, se incorpora un Artculo
4 que literalmente dice:
Que el incremento de las posibilidades de educacin se traduzca en un desarrollo
genuino del individuo o de la sociedad depende en definitiva de que los individuos
aprendan verdaderamente como resultado de esas posibilidades, esto es, de que
verdaderamente adquieran conocimientos tiles, capacidad de raciocinio, aptitudes y
valores. En consecuencia, la educacin bsica debe centrarse en las adquisiciones y
los resultados efectivos del aprendizaje, en vez de prestar exclusivamente atencin al
hecho de matricularse, de participar de forma continuada en los programas de
instruccin y de obtener el certificado final. De ah que sea necesario determinar
niveles aceptables de adquisicin de conocimientos mediante el aprendizaje en los
planes de educacin y aplicar sistemas mejorados de evaluacin de los resultados.

167

La educadora ecuatoriana Rosa Mara Torres nos previene del error de exagerar el
nfasis en los aprendizajes, hasta el extremo de desconocer la relacin dialctica que
debe existir entre la enseanza y el aprendizaje, entre el profesor y el alumno.
Al respecto, esta educadora nos dice, Concentrar la atencin en el aprendizaje?
Uno de los puntos nodales y promisorios de la nueva visin se refiere a concentrar
la atencin en el aprendizaje. Siendo el aprendizaje en efecto el punto clave de todo
proceso educativo, formular la propuesta en estos trminos puede llevar a equvocos
y a nuevas visiones parciales del problema (y de la solucin). Enseanza-aprendizaje
constituye una unidad dialctica.
La enseanza se realiza en el aprendizaje (aunque no a la inversa). En el concepto de
enseanza est incluido el de aprendizaje. Enseanza sin aprendizaje no es
enseanza, es un absurdo. Y ste es el absurdo bsico en el que contina
movindose el sistema educativo: la enseanza, en algn momento pas a cobrar
autonoma, autonoma respecto del aprendizaje: cre sus propios mtodos, sus
propios criterios de evaluacin y autoevaluacin (se da por enseado en la medida
que se completa el programa o se cumple con las horas de clase, no en la medida
que el alumno aprende efectivamente). Por tanto, de lo que se tratara ahora ms bien
es de restituir la unidad perdida entre enseanza y aprendizaje, de volver a juntar lo
que nunca debi separarse; de restituir, en fin, el sentido de la enseanza. Plantear la
solucin en trminos de concentrar la atencin en el aprendizaje puede llevar al
mismo error que antes llev el concentrar la atencin en la enseanza.
Lo que s es evidente es que debemos superar la concepcin de la educacin como
simple transmisin-acumulacin de conocimientos e informacin. De esta manera, la
llamada crisis educativa es en buena parte una crisis del modelo pedaggico
tradicional.
Dicho modelo requiere una revisin a fondo frente al hecho incuestionable del
crecimiento acelerado del conocimiento contemporneo, acompaado de su rpida
obsolescencia, as como ante otra realidad como lo es el desplazamiento del aparato

168

escolar como nico oferente de educacin y el surgimiento de la escala paralela de

los medios masivos de comunicacin y la rpida difusin de la informacin a travs de
las

modernas

tecnologas.

Indiscutiblemente,

estos

fenmenos

modifican,

necesariamente, el modelo pedaggico y el rol del profesor. El modelo pedaggico

prevaleciente, en opinin de los analistas, es el eje de reproduccin del modelo
educativo vigente y del papel que atribuimos tradicionalmente al docente.
Para Rosa Mara Torres el modelo tradicional conduce a un simulacro de
aprendizaje, descrito por esta autora as: Todo (o casi todo) apunta en direccin
contraria a los requerimientos de un aprendizaje efectivo: el nfasis sobre la
aprehensin de la forma y la estructura que sobre el contenido; el rol del maestro
como representante del contenido frente a la exclusin sistemtica del conocimiento y
la experiencia de los alumnos, as como de toda posibilidad de elaboracin propia del
conocimiento; el peso que tienen una serie de estrategias (adivinar, repetir, copiar,
responder con trminos fijos, responder en una secuencia determinada, seguir las
pistas del maestro, etc.) en el simulacro del aprendizaje; la relacin de exterioridad
respecto del conocimiento que prima en la escuela; el pensar o razonar reducido a
la

mecanizacin

de

frmulas,

ejercitaciones

estructuras

abstractas,

independientemente de su comprensin; la indiferenciacin entre ensear y aprender,

dando por sentado que lo que se ensea se aprende.2
El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes.
Otra advertencia de Rosa Mara Torres se centra en sealar que no se trata de
contraponer formacin a instruccin al extremo que la formacin excluya toda
instruccin. Asegura esta educadora, y compartimos su criterio, que: Instruccin y
formacin no tienen por qu ser excluyentes. Lo instructivo es parte de lo formativo.
Lo formativo no tiene por qu hacerse a expensas de lo instructivo. De esta antinomia
se han alimentado varias corrientes crticas de la educacin, llegando a posiciones
extremas de negacin de lo instruccional, asociando instruccional a tradicional,
bancario, etc.

169

Verdaderas corrientes anti-instruccionales se han levantado en Amrica Latina, lo que

ha llevado a negar incluso el carcter intencional y directivo propio de la educacin.
La antinomia instruccin / formacin se ha expresado tambin en el rechazo total a los
mtodos expositivos de enseanza, asocindose instruccin a estrategias expositivas,
y formacin a estrategias noexpositivas. Dada la tradicin memorstica del sistema
formal, se ha llegado a asociar contenido con memoria, contenidos informativos con
mtodos memorsticos.
No obstante, se puede trasmitir contenidos informativos

con mtodos de

descubrimiento o de recepcin significativa.3

Es oportuno reproducir aqu lo que nos dice el llamado Informe Delors La Educacin
encierra un tesoro sobre la relacin profesor-alumno: La fuerte relacin que se
establece entre el docente y el alumno es la esencia del proceso pedaggico.
Claro est que el saber puede adquirirse de diferentes maneras y tanto la enseanza
a distancia como el uso de las nuevas tecnologas en el contexto escolar han dado
buenos resultados. Pero para casi todos los alumnos, sobre todo los que todava no
dominan los procesos de reflexin y aprendizaje, el maestro sigue siendo insustituible.
Proseguir el desarrollo individual supone una capacidad de aprendizaje y de
investigacin autnomos, pero esa capacidad slo se adquiere al cabo de cierto
tiempo de aprendizaje como uno o varios docentes... El trabajo del docente no
consiste tan slo en transmitir informacin ni siquiera conocimientos, sino en
presentarlos en forma de problemtica, situndolos en un contexto y poniendo los
problemas en perspectiva, de manera que el alumno pueda establecer el nexo entre
su solucin y otras interrogantes de mayor alcance.
La relacin pedaggica trata de lograr el pleno desarrollo de la personalidad del
alumno respetando su autonoma; desde este punto de vista, la autoridad de que
estn investidos los docentes tiene siempre un carcter paradjico, puesto que no se
funda en una afirmacin del poder de stos sino en el libre reconocimiento de la
legitimidad del saber.4
2. El enfoque constructivista. Diferentes versiones

170

A partir de las investigaciones de Piaget sobre el desarrollo gentico de la inteligencia

van desenvolvindose los enfoques constructivistas, hasta el extremo que M.A.
Campos y S. Gaspar afirman que el constructivismo es hoy en da el paradigma
predominante en la investigacin cognoscitiva en educacin.5
Novak, a partir de los trabajos de Ausubel sobre la asimilacin de los conocimientos,
nos dice que el nuevo aprendizaje depende de la cantidad y de la calidad de las
estructuras

de

organizacin

cognoscitivas

existentes

en

la

persona.

La

psicopedagoga nos aporta la informacin sobre cmo aprenden los alumnos y cmo
construyen los conocimientos cientficos. La psicologa cognitiva ms los aportes de la
epistemologa, entendida como la doctrina de los fundamentos y mtodos del
conocimiento cientfico, han esclarecido nuestra capacidad de entender cmo
aprende el estudiante, a partir, como sealan los especialistas, de las reflexiones
sobre la construccin del saber cientfico. Estos aportes inciden, necesariamente, en
la didctica de las diferentes disciplinas del conocimiento humano.
Las teoras de Piaget (bilogo, psiclogo y epistemlogo suizo) sealan el punto de
partida de las concepciones constructivistas del aprendizaje como un proceso de
construccin interno, activo e individual. Para Piaget, conviene recordarlo, el
mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos consiste en un proceso en el que
las nuevas informaciones se incorporan a los esquemas o estructuras preexistentes
en la mente de las personas, que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de
asimilacin y acomodacin facilitado por la actividad del alumno.6
Piaget no pretendi que sus investigaciones tuvieran repercusiones o implicaciones
educativas. Sin embargo, stas eran inevitables, desde luego que los conocimientos
que se aspira a que aprenda el alumno tienen que adaptarse a su estructura
cognitiva. Pero sucedi que al sobre enfatizar la actividad del alumno, como condicin
de su aprendizaje, la figura del docente se fue desdibujando hasta ser visto por
algunos autores como un simple espectador del desarrollo del alumno y de sus
autoprocesos de descubrimiento.

171

Pese a las limitaciones en que se incurri en la aplicacin de las teoras piagetanas,

ellas dieron el marco referencial bsico para las investigaciones posteriores y fueron
decisivas para poner en crisis los enfoques conductistas.
Sern David Ausubel (norteamericano), con su teora de los aprendizajes
significativos, y Lev Vigotsky (bieloruso), con su integracin de los aspectos
psicolgicos y socioculturales desde una ptica marxista, quienes tendrn el mayor
impacto en la psicologa, la pedagoga y la educacin contempornea, en lo que
concierne a la teora del aprendizaje.
Ausubel acua el concepto de aprendizaje significativo para distinguirlo del repetitivo
o memorstico, a partir de la idea de Piaget sobre el papel que desempean los
conocimientos previos en la adquisicin de nueva informacin y conocimientos. Para
Ausubel la significatividad slo es posible si se logran relacionar los nuevos
conocimientos con los que ya posee el sujeto: Ausubel hace una fuerte crtica al
aprendizaje por descubrimiento y a la enseanza mecnica repetitiva tradicional, al
indicar que resultan muy poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias. Estima
que aprender significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en
cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear. Propone la
necesidad de disear para la accin docente lo que llama organizadores previos,
una especie de puentes congnitivos o anclajes, a partir de los cuales los alumnos
puedan establecer relaciones significativas con los nuevos contenidos.
Defiende un modelo didctico de transmisin-recepcin significativo que supere las
deficiencias del modelo tradicional, al tener en cuenta el punto de partida de los
estudiantes y la estructura y jerarqua de los conceptos. Coincide con Piaget en la
necesidad de conocer los esquemas de los alumnos, pero no comparte con l la
importancia de la actividad y la autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los
estadios piagetianos ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera
que lo que realmente lo condiciona es la cantidad y calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno. Para Ausubel y
Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las ideas previas de los alumnos.

172

Consideran que para detectarlas las pruebas de lpiz y papel no son muy fiables y
que son ms adecuadas las entrevistas clnicas, aunque su uso en las aulas presenta
dificultades. Proponen para ello la tcnica de los mapas conceptuales (Moreira y
Novak, 1988) que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos establecen
entre los conceptos. Por medio de la enseanza se van produciendo variaciones en
las estructuras conceptuales a travs de dos procesos que denominan diferenciacin
progresiva y reconciliacin integradora.
Ausubel defini tres condiciones bsicas para que se produzca el aprendizaje
significativo:
1. Que los materiales de enseanza estn estructurados lgicamente con una
jerarqua conceptual, situndose en la parte superior los ms generales, inclusivos y
poco diferenciados.
2.Que se organice la enseanza respetando la estructura psicolgica del alumno, es
decir, sus conocimientos previos y sus estilos de aprendizaje.
3.Que los alumnos estn motivados para aprender. El constructivismo y el aprendizaje
de los estudiantes
El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de zona de desarrollo prximo. Este
concepto es importante, pues define la zona donde la accin del profesor, gua o tutor
es de especial incidencia. La teora de Vigotsky concede al docente un papel esencial
como facilitador del desarrollo de estructuras mentales en el alumno, para que ste
sea capaz de construir aprendizajes cada vez ms complejos.
A este respecto, Nieda y Macedo sealan lo siguiente:
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la concepcin
piagetiana de un proceso fundamentalmente individual con un papel ms bien
secundario del profesor, a una consideracin de construccin social donde la
interaccin con los dems a travs del lenguaje es muy importante. Por consiguiente,

173

el profesor adquiere especial protagonismo, al ser un agente que facilita el andamiaje

para la superacin del propio desarrollo cognitivo personal. Vigotsky propone tambin
la idea de la doble formacin, al defender que toda funcin cognitiva aparece primero
en el plano interpersonal y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal.
Es decir, se aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando
internamente se controla el proceso, integrando las nuevas competencias a la
estructura cognitiva. La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y las de
Vigotsky consiste en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del
aprendizaje en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo, es
decir, es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al profesor y a la escuela un
papel relevante, al conceder a la accin didctica la posibilidad de influir en el mayor
desarrollo cognitivo del alumno.
La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a travs del
lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las ideas y por lo tanto
facilita el desarrollo. La importancia que el autor ruso concede a la interaccin con
adultos y entre iguales ha hecho que se desarrolle una interesante investigacin sobre
el aprendizaje cooperativo como estrategia de aprendizaje, y sobre todo ha promovido
la reflexin sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas,
estimulantes y saludables. En este sentido, el modelo de profesor observadorinterventor, que crea situaciones de aprendizaje para facilitar la construccin de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que orienta y
reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo aprendido y saca
conclusiones para replantear el proceso, parece ms eficaz que el mero transmisor de
conocimientos o el simple observador del trabajo autnomo de los alumnos. 8
Tras esta breve resea de las diferentes versiones del constructivismo, estamos en
condiciones de responder a la pregunta Qu es el constructivismo? El especialista
Mario Carretero nos da la respuesta siguiente:
Ante la pregunta Qu es el constructivismo? Mario Carretero argumenta lo siguiente,
siguiendo a Vigotsky:

174

Bsicamente puede decirse que es la idea que mantiene que el individuo tanto en
los aspectos cognitivos y sociales del comportamiento como en los afectivos no es un
mero producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposiciones internas, sino
una construccin propia que se va produciendo da a da como resultado de la
interaccin entre esos dos factores.
En consecuencia, segn la posicin constructivista, el conocimiento no es una copia
fiel de la realidad, sino una construccin del ser humano. Con qu instrumentos
realiza la persona dicha construccin? Fundamentalmente con los esquemas que ya
posee, es decir, con lo que ya construy en su relacin con el medio que le rodea.
Dicho proceso de construccin depende de dos aspectos fundamentales:
1. De los conocimientos previos o representacin que se tenga de la nueva
informacin, o de la actividad o tarea a resolver.
2.De la actividad externa o interna que el aprendiz realice al respecto.
3. El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes Segn la doctora Frida DazBarriga y el maestro Gerardo Hernndez Rojas, los principios educativos asociados
con una concepcin constructivista del aprendizaje y la enseanza, son los siguientes:
El aprendizaje implica un proceso constructivo interno, autoestructurante y en este
sentido, es subjetivo y personal.
El aprendizaje se facilita gracias a la mediacin o interaccin con los otros, por lo
tanto, es social y cooperativo.
El aprendizaje es un proceso de (re)construccin de saberes culturales.
El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo, emocional y
social, y de la naturaleza de las estructuras de conocimiento.
El punto de partida de todo aprendizaje son los conocimientos y experiencias previos
que tiene el aprendiz.
El aprendizaje implica un proceso de reorganizacin interna de esquemas.

175

 El aprendizaje se produce cuando entra en conflicto lo que el alumno ya sabe con lo

que debera saber.
El aprendizaje tiene un importante componente afectivo, por lo que juegan un papel
crucial los siguientes factores: el autoconocimiento, el establecimiento de motivos y
metas personales, la disposicin por aprender, las atribuciones sobre el xito y el
fracaso, las expectativas y representaciones mutuas.
El aprendizaje requiere contextualizacin: los aprendices deben trabajar con tareas
autnticas y significativas culturalmente, y necesitan aprender a resolver problemas
con sentido.
El aprendizaje se facilita con apoyos que conduzcan a la construccin de puentes
cognitivos entre lo nuevo y lo familiar, y con materiales de aprendizaje potencialmente
significativos.10
Para finalizar esta seccin, reproducimos de Mario Carretero los prrafos siguientes:
Tres tipos de constructivismo y un solo dios verdadero.
Hasta ahora hemos realizado una breve presentacin del constructivismo. Nuestro
propsito ha consistido simplemente en familiarizar al lector con las ideas ms
importantes. Por supuesto, tanto el constructivismo en general, como las diferentes
teoras que hemos comentado hasta ahora, no estn exentos de crticas y aspectos
que pueden y deben matizarse. De hecho, la investigacin psicolgica y educativa
siguen trabajando activamente sobre dichas posiciones y son numerosas las
cuestiones que quedan por precisar y reelaborar.
En realidad, una de las ideas fundamentales que vamos a defender es la de que la
utilizacin de las ideas constructivistas en el mbito educativo no debe basarse en
una aplicacin dogmtica de principios generales sino ms bien en la revisin
sistemtica de nuestras ideas a partir de los datos y las teoras que nos proporcionen
las investigaciones al respecto.
El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes

176

Podemos afirmar que, tal y como es mantenido por los diferentes autores, puede
hablarse de tres tipos de constructivismo. De manera un tanto coloquial podran
formularse de la siguiente manera:
1.El aprendizaje es una actividad solitaria. Casi como un vaco solitario, aadiramos
por nuestra cuenta, en la medida en que la visin de Piaget, Ausubel y la Psicologa
Cognitiva se basa en la idea de un individuo que aprende al margen de su contexto
social. Por supuesto, a la hora de los parabienes tericos se concede un papel a la
cultura y a la interaccin social, pero no se especifica cmo interacta con el
desarrollo cognitivo y el aprendizaje. Ciertamente, en las elaboraciones tericas
tampoco se concede un lugar a una unidad de anlisis que permita estudiar las
relaciones entre lo social y lo individual. En definitiva: estos autores nos transmiten la
imagen de un ser que aprende bsicamente en solitario y de manera un tanto
solipsista.
2.Con amigos se aprende mejor. Esta posicin ha sido mantenida por investigadores
constructivistas que pueden considerarse a medio camino entre las aportaciones
piagetianas y cognitivas y las vygotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido
que la interaccin social produce un favorecimiento del aprendizaje mediante la
creacin de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el
intercambio de informacin entre compaeros que tienen diferentes niveles de
conocimiento provoca una modificacin de los esquemas del individuo y acaba
produciendo aprendizaje, adems de mejorar las condiciones motivacionales de la
instruccin. En definitiva: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccin y el
contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.
3.Sin amigos no se puede aprender. Esta sera la posicin vygotskiana radical que en
la actualidad ha conducido a posiciones como la cognicin situada (en un contexto
social). Desde esta posicin se mantienen que el conocimiento no es un producto
individual sino social. As pues, cuando el alumno est adquiriendo informacin, lo
que est en juego es un proceso de negociacin de contenidos establecidos
arbitrariamente por la sociedad. Por tanto, aunque el alumno realice tambin una
actividad individual, el nfasis debe ponerse en el intercambio social. Como

177

probablemente resultar evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un
enfoque como ste es el riesgo de la desaparicin del alumno individual, es decir de
los procesos individuales de cambio.
Hoy da, como sealan los especialistas, los procesos de enseanza-aprendizaje
constituyen el ncleo de la investigacin y la prctica didctica. Educar, nos dice
Paulo Freire, no es transferir conocimientos sino crear las condiciones para su
construccin por los aprendices. Para hacer suyo un conocimiento y darle significado,
el educando tiene que involucrarse activamente en el proceso de construir nuevos
conocimientos, sobre la base de sus conocimientos previos.
La psicopedagoga nos aporta la informacin sobre cmo aprenden los alumnos y
cmo construyen los conocimientos cientficos. La psicologa cognitiva, ms los
aportes de la epistemologa, entendida como la doctrina de los fundamentos y
mtodos del conocimiento cientfico, han esclarecido nuestra capacidad de entender
cmo aprende el ser humano, a partir, como sealan los especialistas, de las
reflexiones sobre la construccin del saber cientfico. Estos aportes inciden,
necesariamente, en la pedagoga y la didctica de las diferentes disciplinas del
conocimiento.
Las teoras de Jean Piaget sealan el punto de partida de las concepciones
constructivistas del aprendizaje como un proceso de construccin interno, activo e
individual. Si bien Piaget no pretendi que sus investigaciones tuvieran repercusiones
o implicaciones educativas, sin embargo, stas fueron inevitables, desde luego que
los conocimientos que se aspira aprenda el alumno tienen que ser asimilados por su
estructura cognitiva. Pero sucedi que en la corriente piagetiana, al sobreenfatizar la
actividad del alumno como condicin de su aprendizaje, la figura del docente se fue
desdibujando hasta ser visto por algunos autores como un simple espectador del
desarrollo del alumno y de sus autoprocesos de descubrimiento.
Pese a las limitaciones en que se incurri en la aplicacin de los aportes de Piaget,
ellos dieron el marco referencial bsico para las investigaciones posteriores y fueron
decisivas para poner en crisis los enfoques conductistas.

178

Sern David Ausubel, con su teora de los aprendizajes significativos, y Lev Vigotsky,
con la integracin de los aspectos psicolgicos y socioculturales, quienes tendrn el
mayor impacto en la psicologa, la pedagoga y la educacin contemporneas, en lo
que concierne a la teora del aprendizaje.
Al superarse los enfoques conductistas del aprendizaje para dar paso a los
constructivistas, el aprendizaje ya no es un simple cambio conductual, una
modificacin de la conducta ocasionada por estmulos internos y externos, sino la
posibilidad de la autoconstruccin de un nuevo conocimiento significativo.
El aprendizaje o los aprendizajes, as entendidos, representan la esencia del
quehacer pedaggico y didctico de la universidad contempornea. La pregunta,
entonces, es qu hacer en la prctica docente para generar condiciones para un
efectivo aprendizaje de los alumnos. Afirma Ausubel que existe una relacin ntima
entre saber cmo aprende un educando y saber qu hacer para ayudarlo a aprender
mejor. Un conocimiento nos lo apropiamos cuando lo interiorizamos y lo
incorporamos a nuestra estructura mental. El docente deviene as en un mediador del
encuentro del alumno con el conocimiento. Pero, no olvidemos que el proceso
de enseanza-aprendizaje es una unidad pedaggica compartida y creativa.
Aprender a aprender supone una capacidad de aprendizaje adquirida al cabo de un
perodo ineludible de aprendizaje con docentes.
La educacin hoy da debe promover la formacin de individuos cuya interaccin
creativa con la informacin les lleve a construir conocimiento. Ensear es
esencialmente proporcionar una ayuda ajustada a la actividad constructivista de los
alumnos. Se trata de promover un aprendizaje por comprensin. En cada aula donde
se desarrolla un proceso de enseanza-aprendizaje se realiza una construccin
conjunta entre enseante y aprendices.
De esta suerte, la enseanza es un proceso de creacin y no de simple repeticin.
Estos nuevos paradigmas educativos y pedaggicos se fundamentan en los aportes
de la psicologa y de la ciencia cognitiva sobre cmo aprende el ser humano, y nos
conducen a reconocer que el estudiante no slo debe adquirir informacin sino

179

tambin debe aprender estrategias cognitivas, es decir, procedimientos para adquirir,

recuperar y usar informacin.
Todas las funciones de una Universidad contribuyen a los procesos formativos que en
ella se realizan. Como bien lo dijo en una oportunidad, el filsofo mexicano Leopoldo
Zea: docencia, investigacin y difusin son expresiones de una sola y gran tarea
encomendada a las universidades: la educativa. A veces se nos olvida que la
Universidad es fundamentalmente una institucin educativa y, por lo mismo,
formativa.
De ah, la revalorizacin que hoy adquiere la pedagoga en la educacin superior
como elemento importante para la renovacin de los mtodos de enseanzaaprendizaje.
La toma de conciencia de que una de las mayores limitaciones que se dan en la
educacin superior. El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes es el
predominio del paradigma tradicional que pone el nfasis en la transmisin del
conocimiento, va clase expositiva o magistral, es uno de los acontecimientos ms
promisorios de las ltimas dcadas. Y no se trata de incorporar una simple moda
pedaggica, sino que las transformaciones en los mtodos de enseanza-aprendizaje
que se estn llevando a cabo, estn fundamentadas en los aportes ms slidos de las
ciencias psicopedaggicas y cognitivas, gracias a los aportes de Piaget, Ausubel,
Novak, Vigotsky y Brner.
Si el sujeto a educar no es un simple receptculo de conocimientos, el nfasis debe
ponerse en los procesos de aprendizaje. Deca Montaigne: Prefiero un cerebro bien
formado a un cerebro bien repleto. Y hace ms de dos mil aos, Sneca haba dicho
que la mente humana no es un recipiente vaco que debemos llenar, sino un fuego
que debemos alumbrar, Paulo Freire apunt Hay que evolucionar de educador
bancario a educador problematizador. El estudiante debe aprender comprendiendo
lo que aprende y dndole significado a lo que aprende El conocimiento cientfico
no se transmite. Se construye con los datos e informaciones, que de manera didctica
ofrece el docente y que tienen significatividad El docente deviene en un

180

investigador, no en el sentido de que es un productor de nuevos conocimientos sino

en el sentido de que ha logrado construir sus propios conocimientos en la disciplina
que ensea, para comprenderla y aprehenderla, y estar as en capacidad de
ensearla.
Las nuevas tendencias pedaggicas y los paradigmas que las inspiran, se concretan
en los modelos educativos que un buen nmero de universidades latinoamericanas
estn diseando. Un Modelo Educativo es la concrecin, en trminos pedaggicos, de
los paradigmas educativos que profesa una institucin dedicada a la formacin. Sirve
de referente principal y gua orientadora de todo el quehacer de la institucin: funcin
docente, investigativa, de extensin y vinculacin. Todo Modelo Educativo tiene como
referentes la Misin y la Visin institucionales. El Modelo Educativo debe ser
congruente con estos referentes.
La adopcin de un Modelo Educativo compromete a toda la institucin y crea una
seria responsabilidad para la totalidad de la comunidad acadmica (docentes,
investigadores, administradores y estudiantes). Un documento de tal naturaleza, a la
vez que traduce en trminos pedaggicos y didcticos su Misin y su Visin, le seala
un nuevo rumbo a todo el quehacer de la institucin y al ejercicio de sus funciones
sustantivas. Es un vehculo de transformacin. Para el xito del Modelo Educativo se
requiere la participacin comprometida de toda la comunidad universitaria tanto en su
diseo como en su aprobacin y ejecucin. Cuando se trata de transformar una
institucin, el xito del empeo est estrechamente ligado a los amplios consensos
que fundamenten las propuestas de cambio y la identificacin de la comunidad con
sus directrices fundamentales. Slo as ser posible, mediante la constitucin de
liderazgos colectivos, que compartan los propsitos y objetivos del Modelo, impulsar y
llevar a feliz trmino una tarea de tan gran envergadura.
En esencia, los modelos educativos persiguen propiciar una formacin integral
equilibrada, capaz de conjuntar las dimensiones humanas, intelectuales, ticas,
sociales y profesionales. Los futuros egresados respondern as a los lineamientos
que sobre formacin superior propone la Declaracin Mundial sobre la Educacin

181

Superior para el Siglo XXI, (Pars, 1998), que en sntesis son: una educacin general
amplia, que sirva de soporte a una slida formacin especializada y que estimule la
interdisciplinariedad y est impregnada de valores; centrada en competencias,
habilidades y aptitudes.
Ambas, la formacin general y la especializada, as como las competencias genricas
y especficas, preparan a los individuos para vivir en situaciones diversas y les
prepara para cambiar de actividad y de empleo, lo cual ser cada vez ms una
realidad en la sociedad del siglo XXI.
Conviene distinguir entre Modelo Educativo y Modelo Acadmico. En el Modelo
Educativo se concretizan los principios, valores, filosofa y paradigmas que debern
inspirar todos los procesos de la universidad. En cambio, los elementos esenciales de
un Modelo Acadmico son la estructura organizativa y el diseo curricular. Si bien, se
trata de conceptos estrechamente ligados, al punto que el Modelo Acadmico debe
disearse en funcin del Educativo, lo cierto es que no pueden, ni deben identificarse.
La secuencia lgica, entonces es la siguiente, tal como lo grafica el Modelo Educativo
del Instituto Politcnico Nacional (IPN) de Mxico 12:
En realidad, el Modelo acadmico no es ms que la organizacin acadmica y los
diseos curriculares mediante los cuales la universidad se propone llevar a la realidad
su Modelo educativo.
Modelo Educativo
Modelo Acadmico
Estructura organizacional
Currculum / Planes de estudio
El Modelo Educativo debe estar sustentado en la historia, valores profesados, la
Visin, la Misin, la filosofa, objetivos y finalidades de la institucin.

182

El Modelo Educativo se define en congruencia con lo que la universidad es (Misin) y

lo que aspira a ser (Visin). La Misin describe el ser y quehacer actual de la
universidad, tal como ella misma se ve. La Visin describe su deber ser, la imagen
idealizada que la institucin tiene de lo que ella aspira a ser en el futuro. Es decir,
cmo se ve ella misma en un horizonte temporal de 5, 10 o 15 aos.
A su vez, los planes estratgicos de desarrollo representan el camino a seguir para
alcanzar la Visin y las polticas y estrategias que la institucin debe desarrollar para
hacerla realidad. Estos planes tienen el propsito de acercar la Misin (lo que ahora
se es) a la Visin (lo que se aspira a ser).
Casi todas las definiciones de Misin establecen que la Universidad debe
proporcionar a sus estudiantes una formacin integral y humanista, que les permite
seguirse formando para responder a los cambios constantes que se dan en la
sociedad y el conocimiento contemporneos.
El Modelo educativo de una universidad se transforma en la brjula intelectual que
debe guiar en el futuro las innovaciones que conduzcan a la transformacin del
quehacer de la institucin, de modo que sta responda, con la calidad y pertinencia
apropiadas, a los grandes desafos que provienen de los fenmenos dominantes en la
sociedad contempornea, como son la globalizacin y la emergencia de las
sociedades del conocimiento.
El Modelo educativo debe guiar el trabajo cotidiano del personal acadmico y de los
estudiantes en el aula y el laboratorio. Ser el instrumento de mediacin entre los
propsitos enunciados en el proyecto educativo, la Misin y la Visin institucionales, y
el trabajo diario de la comunidad acadmica. A la vez, servir de puente entre la
filosofa educativa de la institucin, los valores que profesa y la praxis educativa.
Llevar a la realidad el Modelo har de la universidad un centro de educacin y
aprendizaje permanentes donde cada mbito ser un ambiente de aprendizaje y de
construccin del conocimiento. El Modelo ser un documento en construccin, que
necesariamente se ir enriqueciendo con el tiempo y en su proceso de ejecucin.
El constructivismo y el aprendizaje de los estudiantes

183

Los

modelos

educativos,

generalmente,

explicitan

un paradigma

educativo,

fundamentado en los avances ms recientes de las teoras psicopedaggicas. Todos

los que conocemos de Mxico y Centroamrica, aluden concretamente al
constructivismo.

Algunos

se

comprometen

con

la

vertiente

constructivista

sociocultural. Conviene recordar que a los cuatro pilares o aprendizajes para la

educacin del Siglo XXI, propuestos por la comisin Delors, el entonces Director
General de la UNESCO, profesor Federico Mayor Zaragoza agreg dos ms, que son
muy pertinentes: aprender a emprender y aprender a desaprender lo obsoleto y
desfasado. Quizs convendra agregar otro aprendizaje: aprender a arriesgarse, tan
necesario en nuestros tiempos, asociado al emprender a emprender y a la
creatividad e imaginacin que conviene estimular en los futuros graduados.
Recordemos la famosa frase de Albert Einstein: En los momentos de crisis, la
imaginacin es ms importante que el conocimiento.
Casi todas las instituciones de educacin superior de Amrica Latina, en sus estatutos
o en sus nuevos modelos educativos, se comprometen con la formacin integral de
sus graduados. Sin embargo, en la prctica, se concretan a la profesionalizacin, con
algunas pocas materias adicionales de cultura general, que se estima les permitirn
su formacin integral. El nfasis cognitivo-profesionalizante sigue predominando,
hasta ahora, en la praxis de la educacin superior latinoamericana.
La formacin integral es un concepto clave para los modelos educativos e implica un
compromiso del cual es necesario estar muy claro, ya que deber traducirse en un
esfuerzo de reorganizacin de las funciones substantivas y de rediseo de los
currculos, con el fin de conseguir la incorporacin de este propsito en toda la
trayectoria acadmica de los estudiantes, mediante ejes transversales.
El concepto de formacin integral implica, tambin, comprometerse con una visin
pluridimensional de la educacin superior, de manera que el egresado obtenga una
formacin general y especializada equilibrada que responda a los requerimientos
actuales y cambiantes del mercado laboral, que demanda el dominio de las modernas
tecnologas, capacidad para resolver problemas y tomar iniciativas, manejar procesos

184

de pensamiento crtico y creativo, liderazgo y disposicin para trabajar en equipos

multi, inter y transdisciplinarios, todo esto unido a un compromiso con valores ticos.
ste es el tipo de formacin a que aspiran las instituciones de educacin superior que
han decidido adoptar los lineamientos de la Declaracin Mundial de Pars y las
recomendaciones de los ms recientes foros de la UNESCO.
El currculo debe hacer realidad el Modelo Educativo que la institucin promueve.
Hasta ahora, una de las grandes debilidades de la educacin latinoamericana ha sido
la poca atencin que en el pasado se otorg al diseo curricular. El currculo,
concebido tradicionalmente como plan de estudios o listado de asignaturas, no era
considerado como pieza clave de los procesos de reforma acadmica. Hoy da
sabemos que el currculo es donde las tendencias innovadoras deben encontrar su
mejor expresin. Nada refleja mejor la filosofa educativa, los mtodos y estilos de
trabajo de una institucin que el currculo que ofrece. Un currculo tradicional implica
mtodos de enseanza destinados a la simple transmisin del conocimiento con
predominio de ctedras puramente expositivas que estimulan la actitud pasiva del
alumno;

preponderancia

de

docentes

de

dedicacin

parcial;

ausencia

de

investigacin; nfasis en el conocimiento terico, etctera. De ah que toda autntica

reforma tiene, en ltima instancia, que traducirse en una modificacin profunda del
currculo, nico medio de lograr el cambio cualitativo del quehacer de una institucin.
Hoy da se afirma, y con razn, que en ltima instancia, un centro educativo es su
currculo. El diseo curricular debe estar vinculado con los paradigmas de aprendizaje
que enfatizan la construccin del conocimiento por los estudiantes, transformados en
protagonistas de su propia forma.
3.6 La Educacin Basada en competencias
La educacin basada en competencias, lejos de ser una educacin atomizada, de
corte conductual y fragmentada, tiene ventajas que inciden significativamente en
diferentes reas del proceso educativo, abriendo perspectivas ms dinmicas,
integrales y crticas.

185

Disponer de los conocimientos, destrezas y aptitudes necesarias para ejercer una

profesin, que puede resolver los problemas de forma autnoma, flexible y que
est capacitado para colaborar en su entorno profesional y en la organizacin del
trabajo. La UNESCO la define en (1996) como: Una competencia es el conjunto de
comportamientos

socioafectivos

habilidades

cognoscitivas,

psicolgicas,

sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente un desempeo,

una funcin, una actividad o una tarea.
La educacin basada en competencias es una nueva orientacin educativa que
pretende dar respuesta a la sociedad del conocimiento. El concepto de
competencia, tal y como se entiende en la educacin, resulta de las nuevas
teoras de cognicin y bsicamente significa.
La educacin basada en competencias se centra en la necesidad, estilos de
aprendizaje y potencialidades individuales para que el alumno llegue a manejar
con maestra las destrezas y habilidades sealadas desde el campo laboral.
En otras palabras, una competencia en la educacin, es un conjunto de
comportamientos sociales, afectivos y habilidades cognoscitivas, psicolgicas,
sensoriales y motoras que permiten llevar a cabo adecuadamente una profesin.
As las competencias se acercan a la idea de aprendizaje total, en la que se lleva
a cabo un triple reconocimiento:
1. Reconocer el valor de lo que se construye.
2. Reconocer los procesos a travs de los cuales se ha realizado tal construccin
(metacognicin).
3. Reconocerse como la persona que ha construido.
La construccin de competencias no puede realizarse de manera aislada, sino que
tiene que hacerse a partir de una educacin flexible y permanente, desde una
teora explcita de la cognicin, dentro de un marco conceptual, en un contexto
cultural, social, poltico y econmico.
La educacin basada en competencias se refiere, en primer lugar, a una
experiencia prctica y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los
conocimientos para lograr sus fines. Deja de existir la divisin entre teora y
prctica porque de esta manera la teora depende de la prctica, implica la

186

exigencia de analizar y resolver problemas y de encontrar alternativas frente a las

situaciones que plantean dichos problemas, la capacidad de trabajar en equipos
multidisciplinarios y la facultad de aprender a aprender y adaptarse.
La evaluacin en un modelo por competencias se desarrolla a travs de procesos
por medio de los cuales se recogen evidencias sobre el desempeo de un alumno,
con el fin de determinar si es competente o todava no para manejar los diferentes
aprendizajes.
En Trminos Pedaggicos centrar los resultados en el desempeo implica
modificar, no slo los modelo curricular, sino tambin las prcticas docentes,
donde la enseanza y la evaluacin que tradicionalmente se haba centrado en la
informacin que el alumno almacenaba, deben
cambiar.
La educacin basada en competencias se refiere, en primer lugar a una
experiencia prctica
y a un comportamiento que necesariamente se enlaza a los conocimientos.
En los ltimos aos se ha presentado la discusin, tanto en contextos
internacionales como
nacionales, en torno a las capacidades que los egresados deben poseer al
terminar sus estudios. De igual manera se han discutido las diversas perspectivas
terico-metodolgicas bajo las cuales se plantea lograr no slo una vinculacin
exitosa entre la teora y la prctica, sino tambin entre la formacin de los
profesionales y las demandas de los contextos ocupacionales.
As una de las perspectivas para la formacin de recursos humanos que se ha
utilizado en varios pases es la teora del capital humano. Esta fue el marco en el
que se sustenta la formacin educativa basada en el logro de competencias
terminales denominadas laborales. La denominacin trataba de expresar los
estndares de desempeo que se requeran en puestos laborales determinados.
El concepto de competencia laboral tiene un muy variado listado de acepciones
segn el pas y los niveles de aplicacin, as como las dificultades para su
implementacin.

187

La competencia laboral se ha identificado como la construccin social de

aprendizajes significativos y tiles para el desempeo productivo en una situacin
real de trabajo que se obtiene no slo a travs de la instruccin, sino tambin
mediante el aprendizaje por experiencia en situaciones concretas de trabajo. En
este sentido Mertens, plantea que se demanda un saber hacer del personal de
una empresa o institucin, especialmente del
operario, basado en diferentes y muchas veces, mayores conocimientos,
habilidades y actitudes, que en el pasado.
Si bien es cierto que esta perspectiva es conductual, se han realizado
acercamientos tambin desde otro enfoque representativo como lo es el
Construccionismo. Un importante avance en el desarrollo del concepto de
competencia se ha encontrado en el marco del enfoque holstico, el cual plantea
que una competencia no slo es un conjunto de aprendizajes significativos, sino
que estos van acompaados de una serie de atributos, valores y contextos. Lo
anterior ha impactado en el tipo de formacin que se debe dar en la educacin
escolarizada. Existen diferentes experiencias de aplicacin del concepto de
competencia en la formacin de recursos humanos, estas lneas de trabajo han
tenido un desarrollo significativo en el Reino Unido, Australia y muy recientemente
en Mxico.
Australia es el pas que se ha destacado en el desarrollo del enfoque basado en
competencias. Entre los factores que determinaron la opcin de este enfoque
Gonczi cita lo siguiente: ...el proporcionar capacitacin y conocimientos valiosos,
pertinentes y significativos... llevar a las masas capacidades de orden superior del
tipo que tradicionalmente se reserva una lite... entre otros elementos, este
mismo autor defini a la competencia integrada como una compleja estructura de
atributos (conocimientos, valores, habilidades y actitudes) que se utilizan en
diversas combinaciones para llevar a cabo tareas ocupacionales; este enfoque es
holstico e integra y relaciona atributos y tareas, permite que ocurran varias
acciones intencionales simultneas, toma en cuenta el contexto y la cultura del
lugar de trabajo donde tiene lugar la accin, asimismo, incorpora la tica y los
valores como elementos del desempeo competente. Una persona competente se

188

define como aquella que posee los atributos (conocimientos, valores, habilidades y
actitudes) necesarios para el desempeo del trabajo de acuerdo con la norma
apropiada.
Posteriormente Hager haciendo una reflexin desde un punto de vista filosfico,
refieren que las competencias tendrn que ser holsticas en ciertos aspectos y
atomistas en otros.
Indican que existen por lo menos cuatro sentidos importantes en que las normas
de competencia integradas son holsticas:
1. Integra y relaciona atributos y tareas.
2. Las normas de competencia integradas se refleja en el requisito de que las
acciones intencionales clave deben presentar el nivel adecuado de generalidad.
3. La naturaleza holstica de dichas normas de competencia se deben tambin al
hecho de que las tareas (o acciones intencionales) no son distintas ni
independientes.
4. Las acciones intencionales implican lo que se llama interpretacin situacional,
es decir, la idea de que el profesional toma en consideracin los diferentes
contextos en que funcionan, lo cual es inherente a las normas de competencia.
Adems, para Gonczi y Hager, desde el punto de vista holstico, la competencia
integrada, es ms que una lista de tareas a desempear en un contexto laboral.
Agregad dos dimensiones: por un lado se encuentran los atributos del profesional
experto (valor agregado al desempearse en el trabajo) y por otro, las
caractersticas del contexto o situacin en la que se desempea el trabajo.

El Papel del Docente

Las competencias como base de la nueva educacin debe tener una orientacin
que pretenda dar respuesta a la sociedad del conocimiento y al desarrollo de las
nuevas tecnologas, las estrategias educativas se diversifican, el docente deja de
lado los objetivos tradicionales para sus cursos donde se dictaban conferencias y
utilizaban mtodos de evaluacin cerrados, para dar paso ha una figura mediadora
y facilitadora donde ser necesario dedicar la mayor parte de su tiempo a la

189

observacin del desempeo de los alumnos y a la asesora ya que las acciones

educativas se reconocern a travs de las certificaciones. El reto es mayor, pues
la educacin tradicional se basaba casi exclusivamente en el uso y manejo de la
palabra, el copiar, transcribir, resumir, actualmente desde una perspectiva de
competencias el profesor tiene que asumir un nuevo rol de docente que enfatiza
cada vez ms su carcter de acompaante de un proceso de estudio, capaz de
estimular cada vez ms el desarrollo individual de los alumnos con apertura al
reconocimiento del error, empezando por el propio docente ya que cada nuevo
proceso educativo conlleva errores, sin embargo, lo importante es que, junto con
los alumnos, se reconozcan esos errores, se analicen y se usen como una
herramienta en el aprendizaje.
Para finalizar quiero compartir algunos sealamientos.
Un modelo curricular por competencias necesita generar espacios permanentes
para la discusin (formacin) entre todos los involucrados (docentes, alumnos,
administrativos y autoridades), ello permite la formacin terica de todos y el
detectar problemticas vividas que se podran solucionar sobre la marcha.
El generar espacios para realizar investigacin educativa en aspectos tales como
la evaluacin, la prctica docente, aspectos curriculares entre otros es de vital
importancia.
Promover competencias acadmicas cmo: la comunicacin (oral, escrita, grfica
tecnolgica); la reflexin (pensamiento claro y crtico); El trabajo colaborativo
(saber trabajar en equipo en forma participativa y responsable); Con estrategias de
solucin (ante un problema planificar estrategias para ejecutarlas y evaluarlas)-

Qu es la sociedad del conocimiento?.

Vivimos en una poca en la cual el conocimiento aplicado a las esferas de la

produccin, de la distribucin y de la gestin est revolucionando las condiciones
de la economa, el comercio, las bases de la poltica, la comunicacin cultural
mundial y la forma de vida y de consumo de las personas. Este nuevo ciclo ha

190

sido denominado Sociedad del Conocimiento, debido a que es el conocimiento

quin ahora dirige la economa global que est surgiendo.
Sus principales caractersticas son:
La economa dirigida por conocimientos globales.
La comunicacin como directiva.
El aprendizaje como fuente de un atributo sostenido y competitivo.
El conocimiento compartido contra el atesoramiento del conocimiento.
Desde el currculum, la educacin basada en competencias se concentra en: Los
conocimientos, las habilidades, las actitudes inherentes a una competencia
(actitudes o comportamientos que respondan a la disciplina y a los valores), la
evaluacin de los logros mediante una demostracin del desempeo o de la
elaboracin de un producto.
Cmo seala Alicia de Alba: Avanzar hacia un fase crtico constructiva del
discurso, sustentada en la concepcin del currculum como la expresin concreta y
organizada de una propuesta poltico-educativa, elaborada a travs de la sntesis
de concepciones, intereses, valores, programas y acciones, que han propugnado
los diversos sectores sociales interesados en determinar un tipo de educacin
especfica, de acuerdo al proyecto poltico-social que se sostiene. Ello implica
lucha y negociacin.
Las competencias en la nueva educacin contienen el potencial para convertirse
en un plan efectivo tendiente a mejorar el aprendizaje de los estudiantes y debe
ser un reto que debemos aceptar e integrarlo en nuestra cultura acadmica, ya
que tendramos un vigoroso instrumento para enriquecer el currculum, fortalecer
el aprendizaje y con ello acortar la distancia que se ha ido abriendo entre
educacin universitaria y prctica.
El modelo educativo basado en competencias centrado en el aprendizaje.

En los ltimos diez aos, esto es desde mediados de la dcada de los noventa, en
el campo de la educacin se pueden encontrar muy diversas formulaciones y
expresiones en torno al tema de las competencias,1 entre ellas destacan:

191

formacin por competencias, planes de estudio basados en el enfoque por

competencias, propuestas educativas por competencias. De esta manera, la
perspectiva centrada en las competencias se presenta como una opcin
alternativa en el terreno de la educacin, con la promesa de que permitir realizar
mejores procesos de formacin acadmica.
Ello ha llevado a que la literatura sobre este tema se haya incrementado
recientemente, en la cual se presentan diversas interpretaciones relacionadas con
esta nocin, se establecen algunas alternativas para poderla emplear en diversos
mbitos de la formacin escolar, tales como la educacin bsica, la formacin del
tcnico medio2 y la formacin de profesionales con estudios de educacin
superior. La literatura tambin se concentra en realizar reportes sobre alguna
experiencia en donde se ha aplicado la perspectiva de las competencias; o bien,
en proponer estrategias para elaborar planes o programas de estudio bajo esta
visin.
La mayor parte de la literatura se dedica a los ltimos temas que hemos
mencionado, desatendiendo o desconociendo la problemtica conceptual que
subyace en este tema. De suerte que las diversas aplicaciones del enfoque por
competencias suelen ser parciales, en ocasiones superficiales, lo que es
consecuencia de la negativa, muy generalizada en el mbito de la educacin, para
atender la problemtica conceptual que subyace en el concepto competencias.
Esto suele llevar a generar orientaciones ms o menos apresuradas que son
insuficientes para promover el cambio que se busca o que se pretende en los
documentos formales, y por supuesto con un impacto prcticamente inexistente en
las prcticas educativas.
El objeto de este artculo es precisamente ofrecer una argumentacin conceptual
sobre el enfoque por competencias, delimitar el sentido pedaggico de esta
propuesta y ofrecer algunas pistas para su aplicacin en el mbito educativo.
Partimos de reconocer que esta tarea no es fcil ni simple y que, en todo caso, las
instituciones educativas tienen que sopesar las ventajas y desventajas que este
enfoque les ofrece.

192

Este trabajo responde a una visin conceptual que pretende clarificar las opciones
que tiene el uso del trmino competencias en el campo del currculo y de la
educacin, para lo cual hemos recurrido a revisar los fundamentos conceptuales
del trmino competencia, as como algunas experiencias que se estn
estableciendo a partir del mismo en algunos mbitos educativos. Para ello,
organizamos nuestro anlisis en tres secciones: la primera funge como prembulo
al tema; la segunda est centrada en las dificultades que tiene la conceptuacin
del trmino competencias, y la tercera examina algunas opciones para su empleo
en la educacin y en los planes de estudios.

La innovacin: una problemtica permanente en el campo de la educacin

Cuando se observa la evolucin del sistema educativo en Mxico en los ltimos
cuarenta aos se puede identificar que la innovacin de la educacin ha sido un
argumento que continuamente se esgrime en los momentos de cambio, en las
reformas educativas propuestas. Se ha creado un imaginario social donde lo
nuevo aparece como un elemento que permite superar lo anterior, al hacer las
cosas mejores.

Efectivamente, la innovacin atiende la necesidad de incorporar elementos

novedosos al funcionamiento del sistema educativo; es el resultado de la
evolucin impresionante que han tenido las tecnologas, as como de las
propuestas que se van elaborando en el mbito de la educacin y de la

193

enseanza, como consecuencia de los desarrollos de diversos enfoques de

investigacin en el mbito de la pedagoga, la didctica, la psicologa, la
comunicacin, entre otras disciplinas. Sin embargo, los planteamientos articulados
a la innovacin corren dos riesgos.

Uno emana de un desconocimiento, una especie de descalificacin de lo anterior

en donde la innovacin es percibida como algo que supera lo que se estaba
realizando, lo que impide reconocer y aceptar aquellos elementos de las prcticas
educativas que tienen sentido, que merecen ser recuperados, que vale la pena
seguir trabajando. Necesitamos reconocer que la acelerada innovacin se vuelve
contra s misma; desde una perspectiva interna a estos procesos sobre todo en
el mbito tecnolgico, los ciclos de la innovacin se acortan ms cada vez. De
esta manera, por ejemplo, un nuevo elemento en el mbito de la informtica tiene
un periodo de frontera mucho ms corto porque prcticamente es desplazado por
otro de manera inmediata. Este acortamiento tambin se observa en la educacin
como resultado de una perspectiva muy inmediatista en donde convergen
fundamentalmente lgicas que emanan de la poltica educativa o de la poltica
institucional, en las cuales al inicio de una gestin, sobre todo en la dinmica de
los ciclos polticos, se pretende establecer un sello particular al trabajo educativo:
la innovacin es el mejor argumento que se expresa en estos casos.
De esta manera surge la compulsin al cambio como un rasgo que caracteriza el
discurso de la innovacin. Lejos estamos de pensar que toda propuesta de cambio
realmente le imprime un rumbo diferente al trabajo cotidiano que se realiza en las
aulas. No porque desconozcamos el valioso esfuerzo de un nmero importante de
docentes por impulsar "nuevos sentidos y significados" a su prctica pedaggica,
sino porque tambin es cierto que el espacio del aula aparece abandonado en la
mayora de los casos a la rutina, al desarrollo de formas de trabajo establecidas.
Sin embargo, el discurso de la innovacin aparece como la necesidad de
incorporar nuevos modelos, conceptos o formas de trabajo, slo para justificar eso
"que discursivamente se est innovando". No se generan tiempos para analizar los

194

resultados de lo que se ha propuesto, no se busca sedimentar una innovacin

para identificar sus aciertos y lmites, sencillamente agotado el momento de una
poltica global o particular, tiempo que en general se regula por la permanencia de
las autoridades en determinada funcin, se procede a decretar una nueva
perspectiva de innovacin.
As las diversas propuestas innovadoras se han multiplicado. Solo basta recordar
el nfasis que en distintos momentos han tenido diversas propuestas muy en boga
durante los aos setenta: el currculo modular o por de reas de conocimiento, de
la dinmica de grupos, la programacin curricular por objetivos, la organizacin de
la educacin superior por modelos departamentales. O bien, aquellos que se
iniciaron en los aos noventa como el empleo en las situaciones de enseanza de
enfoques constructivistas, el currculo flexible, la nocin de aprendizaje
colaborativo que le concede un nuevo nombre al trabajo grupal, la enseanza
situada, el aprendizaje basado en la resolucin de problemas, el empleo de
simuladores en la enseanza. No perdamos de vista que algunos de estos
enfoques, que incluso se pueden considerar como elementos vertebrales de
algunas propuestas de la poltica educativa, en ocasiones entraron en
contradiccin con otras propuestas como el establecimiento de diversos exmenes
masivos tcnicamente llamados a gran escala los cuales tienden a centrarse
en procesos de recuerdo y manejo de la informacin. Un elemento que caracteriza
las propuestas que se impulsan en la primera dcada del nuevo siglo es el
denominado enfoque por competencias.
La innovacin de esta manera es una compulsin, pues el sistema educativo no se
concede tiempo para examinar con detenimiento los resultados de la misma. Los
tiempos de la innovacin no responden a una necesidad pedaggica, sino a la
dinmica que la poltica educativa asume en cada ciclo presidencial.

Entonces junto con la innovacin aparecen otros problemas ante los cuales se
necesita reconocer que los tiempos de trabajo educativo y escolar de cada
innovacin son de mediano alcance, que los resultados de la misma no tienen una

195

manifestacin inmediata. Es conveniente en este contexto abordar con mayor

detenimiento los procesos de innovacin para permitir que realmente sean
asumidos por quienes los pueden llevar a la prctica y se conviertan en acciones
pedaggicas reales, al tiempo que se les concede un tiempo adecuado para
realizar una adecuada valoracin con respecto a sus aciertos y sus limitaciones.
Consolidar un cambio en la educacin, antes de iniciar un nuevo proceso, puede
ser un principio que ayude a enfrentar este tema.
Temas estructurales en el mbito pedaggico fundamentales para acercarse al
enfoque por competencias.
El tema de las competencias forma parte del mbito discursivo de nuestros das y,
en estricto sentido, de los discursos educativos actuales. Sin embargo, en la
perspectiva de que sus planteamientos no slo se queden en el plano del discurso
sino que realmente se incorporen a la mejora de los procesos educativos, es
necesario resolver algunas cuestiones fundamentales.

La ausencia de una perspectiva genealgica del concepto. Los estudios sobre

historia de los conceptos han sido generalizados por diversos planteamientos
foucaultianos, aunque sus antecedentes se pueden rastrear en la obra de
Canguilhem y de Nietzche. De estos planteamientos de infiere que resulta
conveniente clarificar la genealoga de conceptos como el de competencia para
comprender la manera como reconstruyen ciertos aspectos de un momento
histrico especfico, esto es su pregnancia social.

Llama la atencin que por el contrario hasta ahora la discusin del trmino
competencia se ha realizado ms cercana a sus significados etimolgicos, en
donde se ha clarificado su trnsito del campo de la lingstica, al laboral, para
posteriormente adquirir significado en la atribucin de pautas de desempeo en un
sujeto, como capacidad para resolver algn problema. Por su parte, en el campo
de la psicologa se le asignan tres significados: desde un punto de vista biolgico
es la rivalidad para asegurarse de los medios que permitan conservar la vida;

196

desde un punto de vista neurolgico, el control reflejo que conduce a un msculo y

en el mbito psicolgico propiamente dicho, "pugna de contenidos de la psique de
un individuo" (Alonso, 1998, t. I, p. 1148).
La reconstruccin del concepto competencias adquiere significados por las
disciplinas o mbitos en los que ha transitado. No existe ninguna pregunta
especfica sobre las connotaciones sociales que ha ido retomando en su devenir;
una lectura del concepto moral en Nietzsche (1982) o del concepto normal en
Canguilhem (1978) o en Foucault (1977) dan cuenta de todas estas pregnancias.

De esta manera podemos reconocer dos puntos de influencia especficos para el

empleo del trmino competencias en educacin. Uno proviene del campo de la
lingstica, el otro del mundo del trabajo. Segn especialistas, en su afn por
identificar el objeto de estudio para la lingstica Chomsky construy en 19644 el
concepto "competencia lingstica" con el cual buscaba no slo dar identidad a un
conjunto de saberes, sino tambin sentar las bases sobre los procesos en los que
se podra fincar el futuro de sus lneas de estudio de esa disciplina.

En opinin del mismo Bustamante, a partir de esta formulacin chomskiana se

empez a generalizar no necesariamente acompaada de un proceso de
reflexin rigurosa el empleo del trmino competencias aplicado a diversos
mbitos o campos como por ejemplo: competencia ideolgica (1970), competencia
comunicativa (1972), competencia enciclopdica (1981), competencia discursiva
(1982). Hasta hubo planteamientos que podran parecer ms exagerados:
competencia potica (1998), semntica (1998), pragmtica (1998), hermenutica
(2000). O bien en el campo de la educacin didctica (2000), epistmica (2000)
metodolgica (2000), investigativa (2000). Con ello se perdi el sentido originario
del trmino (Bustamante, 2003, pp. 22 y 23).

No perdamos de vista que el trmino competencias tiene un sentido utilitario en el

mundo del trabajo, donde se le concibe como una estrategia que se apoya
fundamentalmente en el anlisis de tareas, a partir de la cual se busca determinar

197

las etapas puntuales en las que se debe formar a un tcnico medio, por ejemplo
un mecnico automotriz, un tornero, en la adquisicin de las habilidades y
destrezas que le permitan un desempeo eficiente en su labor. El anlisis de
tareas ya haba permitido desagregar una habilidad integrada (en ocasiones se le
denomina compleja), en una serie de acciones ms simples que permiten el
dominio de la ejecucin. La novedad con el enfoque de las competencias radica
en una puntualizacin minuciosa de los aspectos en los cuales se debe concentrar
"el entrenamiento" o "la enseanza".

Los trminos aptitudes y habilidades se encuentran de alguna forma relacionados

con el de competencias, si bien el primero da cuenta de diversas disposiciones de
cada individuo, el segundo remite a la pericia que ha desarrollado a partir de tales
disposiciones. Ello ha llevado a algunos autores a precisar dos tipos de
competencias: las competencias umbral y las diferenciadoras. Se reconoce que
las primeras reflejan los conocimientos y habilidades mnimas o bsicas que una
persona necesita para desempear un puesto, mientras que las competencias
diferenciadoras "distinguen a quienes pueden realizar un desempeo superior y a
quienes tienen un trmino medio" (Agut y Grau, 2001, pp. 2 y 7).

Este breve rastreo de la evolucin del concepto permite concebir la cantidad de

elementos que convergen y que pretenden tener una sntesis en la construccin
de lo que se denominan competencias en el campo de la educacin, pero al
mismo tiempo no logran clarificar cules son los elementos genealgicos, los
elementos del proceso social, que permanecen en el trmino. Un reto en este
terreno ser deconstruir precisamente la pregnancia social que subyace en el
mismo, en donde podemos enunciar que el trmino articula, por una parte, algo
que es consecuencia de un desarrollo natural (visin chomskiana), con un sentido
claramente utilitario (lo que a la larga contradice la necesidad de adquirir o mostrar
conocimientos) para dar cuenta de la capacidad de resolver problemas. Lo
utilitario sobre lo erudito e incluso en vez de lo erudito. Lo utilitario como elemento
especfico de la llamada sociedad del conocimiento. Ello est vinculado a un tercer

198

elemento: lo laboral, que trata desempeos propios del mundo del trabajo, aunque
tambin restringidos slo a ste. Seguramente este tringulo constituye una forma
de acercamiento a aspectos sustantivos de tal genealoga conceptual, aunque
reconocemos que la tarea de deconstruccin tiene metas ms bastas.

Las limitaciones de su empleo en el campo del currculo. En la lgica de la

innovacin que hemos enunciado una novedad actual es el empleo del enfoque de
competencias cuyo empleo se empieza a generalizar en el campo de la
educacin, en particular en los procesos de reforma de los planes de estudio.5
Esta perspectiva se ha manifestado bsicamente en formas distintas en la
educacin bsica, en la educacin tcnica y en la superior. En el caso de la
educacin preescolar esta perspectiva se manifiesta en la formulacin de mltiples
competencias, lo que lleva a que en cada sesin de clase se suponga que se
desarrollan cinco u ocho competencias. En otros casos, se trata de la enunciacin
de procesos genricos que tienen su desarrollo a lo largo de la vida, tales como:
competencia lectora, competencia matemtica.

Una caracterstica de estos procesos es que nunca se puede afirmar que "se
tienen o no se tienen", sino que forman parte de un proceso, dado que su
desarrollo puede ser siempre mejor. As por ejemplo, el grupo que abord
competencias para la educacin bsica en la Unin Europea acord que stas se
desarrollaran en torno a ocho campos: la comunicacin en lengua materna y en
lenguas extranjeras, las tecnologas de la informacin, el clculo y las
competencias en matemticas, ciencia y tecnologa, el espritu empresarial, las
competencias interpersonales y cvicas, el aprender a aprender y la cultura
general (EURIDYCE, 2002, p. 21). En todo caso esta propuesta es altamente
contrastante con la forma como se estableci la reforma en preescolar en nuestro
pas.

En el otro extremo del sistema educativo, el enfoque de competencias tiene

impacto en el mbito de la educacin superior, y se busca que la formacin de

199

profesionistas universitarios (mdicos, abogados, contadores) se realice a partir

del enfoque de competencias. En la formacin de estos profesionistas es
relativamente factible identificar aquellas competencias complejas que pueden
caracterizar el grado de conocimiento experto que pueden mantener en su vida
profesional, tal es el caso de las propuestas de formacin mdica. Sin embargo,
en el proceso de construccin de los planes de estudio se requiere elaborar una
especie de mapa de competencias, el cual slo se puede hacer a partir de un
anlisis de tareas. De esta manera, la propuesta curricular por competencias para
la educacin superior adquiere dos elementos contradictorios: por una parte tiene
capacidad para establecer una formulacin de alta integracin en la competencia
general, para luego dar paso a diversas competencias menores que fcilmente
decaen en una propuesta de construccin curricular por objetivos fragmentarios.

ste es uno de los retos que se observa en la perspectiva curricular por

competencias, la desarticulacin entre dos niveles, uno general incuestionable,
junto con la reaparicin de la teora curricular por objetivos. Los expertos en el
campo del currculo, en su apresuramiento por aplicar el enfoque de competencias
al campo de la formacin, (bsica, tcnica o de profesionistas universitarios)
suelen cometer los errores que hemos descrito previamente, as enuncian las
competencias genricas como una declaracin de lo que debe acontecer en un
plan de estudios y posteriormente elaboran el plan de estudios con la orientacin
que eligen sea un modelo constructivista, de logros de calidad u otro.

De igual forma se llega a confundir el tema de las competencias con el enunciado

de objetivos de comportamiento.6 Dado que la estrategia de formulacin de
competencias comparte con la teora de objetivos diversos modelos de "anlisis de
tareas" y tomando en consideracin lo novedoso, esto es la falta de experiencia en
la generacin de un modelo de desarrollo curricular por competencias, se
enuncian competencias de formacin profesional bien definidas y posteriormente,
precisamente por la aplicacin del modelo de anlisis de tareas que demanda

200

descomponer un comportamiento complejo en comportamientos simples, se

redactan objetivos comportamentales como se sola hacer en el otro modelo.

En medio de estas perspectivas se encuentra el desarrollo del examen

internacional de la Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo Econmico
(OCDE), examen que valora el grado en que los egresados del primer tramo de la
educacin media (los aproximadamente nueve aos de educacin bsica) pueden
manifestar "habilidades y destrezas para la vida",8 esto es emplear estos
conocimientos no para mostrar el grado en que los han retenido o el grado en que
pueden aplicarlos a situaciones, ejercicios o problemas escolares, sino la manera
en que estos conocimientos se han convertido en una destreza que les permite
resolver problemas cotidianos.

La ausencia de una reflexin conceptual que acompae la generalizacin de una

propuesta. Si se observa el funcionamiento de la educacin a lo largo del tiempo
se encuentra que algo que lo caracteriza es la tendencia a establecer diversas
estrategias y de acciones con ausencia de una mnima reflexin conceptual. En
general existe una prisa por aplicar una nueva tendencia o una nueva estrategia
sin una reflexin conceptual, como si existiera presin por la realidad educativa
para llevar a cabo acciones.

Este tema se vincula con la necesidad del sistema de reconocer que est
realizando innovaciones, pero el problema en el fondo es que en general estas
acciones no alcanzan a realizarse con cierta solidez dado que la innovacin es
ms una declaracin verbal que una accin realizada por parte de los docentes a
partir de un convencimiento de la importancia de la innovacin o por lo menos de
un dominio conceptual y tcnico del significado de la misma.

La carencia de una necesaria vinculacin teoratcnica lleva a que la

generalizacin de la tcnica en el mejor de los casos lleve a una especie de
aplicacin minuciosa con desconocimiento de los fundamentos conceptuales que

201

permitan generar las adaptaciones que reclama la realidad. En otros casos, como
probablemente en la aplicacin del enfoque por competencias, tal vez esta
ausencia de una dimensin conceptual sea la causante de la generacin errtica
de procederes tcnicos.

ste es el caso del empleo del enfoque de las competencias en la educacin. Si

una certeza existe en este momento es que no existe claridad en cmo tal enfoque
se puede aplicar en la educacin bsica o en la educacin superior. Sin embargo
cada vez ms se recurre a su empleo, esto es a su declaracin para la educacin,
lo que ocasiona que en ocasiones lo que se denomina un enfoque por
competencias no se materialice en alguna accin especfica. Hoy es el enfoque
por competencias, como ayer fue la matemtica por conjuntos, el empleo del
cognoscitivismo en la educacin, o la aplicacin de un modelo flexible. La
ausencia de la reflexin es una constante en todo ello. Al sistema educativo
parece importarle ms su capacidad para declarar la asuncin de una innovacin
que realmente lograr una accin real, consistente y de mediano plazo en el
sistema. Por ello al final, todo mundo desconfa de la potencialidad de cualquier
propuesta pedaggica.

Dilucidar las aportaciones que el enfoque por competencias ofrece frente a otras
perspectivas. Un ltimo tema que es necesario clarificar al acudir al enfoque por
competencias es dilucidar cul es la aportacin que ofrece al campo de la
educacin. Encontramos en primer lugar que muy pocos autores han desarrollado
un enfoque pedaggico en el estudio de las competencias para la educacin.

Segn Perrenaud, el enfoque por competencias remite al debate entre los

paradigmas de la didctica,9 esto es aquellos que plantean la importancia del
orden de cada uno de los temas de una disciplina, la necesidad de "estudiar"
todos los contenidos que conforman esos saberes, distanciando el momento de su
estudio o aprendizaje de otro momento siguiente en que pueden ser aplicados; la
funcin de la escuela en esta perspectiva es preparar para la vida; el contenido

202

escolar tiene valor en s mismo y no por su utilidad prctica. La funcin de la

erudicin aparece consagrada en la accin escolar.

Una segunda perspectiva didctica enfatiza la importancia de atender en el

proceso de aprendizaje las exigencias del entorno y las necesidades que el
estudiante percibe del mismo. Ms que un orden de aprendizaje es necesario
identificar una estrategia para allegarse la informacin, siempre en el plano de
atender la solucin de problemas o aspectos cotidianos; la educacin en esta
perspectiva es la vida misma. Diversos autores hacen nfasis en que no tiene
sentido ningn contenido escolar, si no es aprendido en un contexto de gran
intensidad, la que proviene de la realidad. Este elemento lo comparten propuestas
muy diversas como las generadas en el movimiento escuela activa, las
formulaciones recientes del aprendizaje situado, basado en problemas, en
situaciones autnicas.

Segn Perrenaud el enfoque por competencias se sita en esta segunda

perspectiva, y aporta la necesidad de "movilizar la informacin" en el proceso de la
educacin, aunque con detalle previene que los programas pueden usar el
concepto competencias para no cambiar. "Es un traje nuevo con el que se visten
ya sea las facultades de la inteligencia ms antiguas, ya sea los saberes eruditos"
(Perrenaud, 1999, p. 61).

Perrenaud enfatiza que una de las aportaciones ms importantes de la perspectiva

de las competencias es promover la movilizacin de la informacin en el proceso
de aprendizaje. Recuerda en primer lugar que este enfoque permite materializar la
perspectiva de Piaget sobre la conformacin de los esquemas de accin, y al
mismo tiempo, se encuentra relativamente cercana al enfoque de aprendizaje
basado en la resolucin de problemas. En el fondo este planteamiento constituye
una lucha contra el enciclopedismo en la educacin.

203

Sin agotar esta discusin, un problema bsico en la aplicacin de este enfoque es

dilucidar su aportacin en el terreno de la educacin. Este planteamiento no se ha
realizado, por ello, quienes dicen aplicar este enfoque en la educacin tienen
dificultades para presentar su significado, lo que evidentemente dificulta el
convencimiento que puedan tener los responsables de llevar este enfoque a la
prctica. En primer trmino estn los que asumen la tarea de realizar una revisin
a los planes y programas de estudio y en segundo trmino, los docentes que
reciben una propuesta curricular que aparentemente se sustenta en este enfoque,
sin encontrar el punto de identidad de la misma.

Analizar lo que deriva de estos cuatro temas es importante para el futuro del
enfoque por competencias en el campo de la educacin. La claridad que se tenga
sobre los mismos puede rendir frutos insospechados en el terreno de la
educacin, o bien puede mostrar los lmites del empleo de dicho enfoque.
El enfoque de competencias en el campo de la educacin y del currculo
En los ltimos aos nos encontramos en lo que se podra denominar el enfoque de
competencias en la educacin. Desde diversos sectores se impulsa el empleo de
este concepto primero en el mbito de la formacin laboral del tcnico medio, en
donde el enfoque apareci con mucha fuerza a mediados de los aos ochenta10 y
se convirti muy rpido en una estrategia prometedora de la formacin de este
tcnico medio o en un instrumento que permitiera la certificacin de sus destrezas.

La definicin de competencias del tcnico medio permitira a su vez definir con

claridad los tramos de formacin en general mdulos a la medida de las
exigencias que cada desempeo tcnico tuviese. Tal es la mirada economicista,
incluso promovida por el Banco Mundial en su documento sobre "educacin
tcnica" (Banco Mundial, 1992) donde la eficiencia se encontraba anclada a slo
proveer el nmero de mdulos exacto para el desempeo de la tarea tcnica as
concebida.

204

No hay demasiada novedad en la aplicacin de este enfoque pues la diseccin de

las actividades que desempea un tcnico medio se realiza a partir del anlisis de
tareas, instrumento que ya se utilizaba en el campo de la educacin desde los
aos cincuenta, como lo podemos ejemplificar con el caso de un tcnico
automotriz.

En la Unin Europea el tema de las competencias del tcnico medio tambin tuvo
cierto impacto debido a la necesidad de reconocer en sus diferentes pases las
habilidades que se exigen para cada uno de ellos. Sin embargo, debemos
reconocer que esta situacin permiti una primera discusin sobre el trmino
competencias donde quiz lo ms relevante fue reconocer que no exista un
acuerdo sobre el significado del mismo en los diversos pases que utilizaban este
concepto.

Aunque no es fcil aceptar una conceptuacin del trmino competencias

podramos reconocer que supone la combinacin de tres elementos: a) una
informacin, b) el desarrollo de una habilidad y, c) puestos en accin en una
situacin indita. La mejor manera de observar una competencia es en la
combinacin de estos tres aspectos, lo que significa que toda competencia
requiere del dominio de una informacin especfica, al mismo tiempo que reclama
el desarrollo de una habilidad o mejor dicho una serie de habilidades derivadas de
los procesos de informacin, pero es en una situacin problema, esto es, en una
situacin real indita, donde la competencia se puede generar.

Eso mismo dificulta su situacin escolar, ya que en la escuela se pueden

promover ejercicios, y a veces estos ejercicios son bastante rutinarios, lo que aleja
de la formacin de una habilidad propiamente dicha. Tambin en la escuela se
pueden "simular" situaciones de la vida cotidiana o de la vida profesional, pero si
bien tales simulaciones guardan un valor importante en el proceso de formacin
constituyen lo que Bruner (Bruner y Olson, 1973) lleg a denominar una
experiencia indirecta en la educacin, no necesariamente son los problemas

205

que constituyen la vida real aunque son una buena aproximacin a esos
problemas.
De igual manera no es fcil establecer una clasificacin o una organizacin de las
competencias dado que su aplicacin a la educacin data de muy pocos aos, lo
que significa que no existe un planteamiento slido sobre las mismas y lo mismo
explica que en las diversas propuestas que se han elaborado al respecto cada
autor o cada programa genere las denominaciones que considere pertinentes.

En este rubro se impone una reflexin, ya que cuando la teora de objetivos se

mundializ en los aos setenta, esa teora tena ms de sesenta aos de haberse
generado en Estados Unidos, lo que llev a mundializar un discurso y un conjunto
de tcnicas relativamente probadas, relativamente estables. El tema de las
competencias

es

muy reciente,

tiene

elementos

que

le

hacen

repetir

planteamientos de otras posiciones, lo cual dificulta tanto la denominacin que se

hace de las mismas como los instrumentos tcnicos que ayuden a su definicin.

Aun reconociendo esta dificultad consideramos que es importante establecer una

primera clasificacin y ordenamiento de las mismas. Esta clasificacin la estamos
elaborando a partir de la observacin con la que contamos en este momento sobre
las diversas formas en que los autores o los programas conciben las
competencias en el mbito de la educacin y en particular en los planes y
programas de estudio.
Competencias genricas
En el caso de lo que denominamos competencias genricas debemos reconocer
que tiene dos usos en los planes y programas de estudio, uno vinculado a la
educacin bsica y otro a la formacin profesional en la educacin superior. Es
pertinente hacer un tratamiento de las mismas conservando esta diferenciacin.

206

En el caso de la educacin bsica se puede observar que en la Unin Europea

consideraron

ms

pertinente hacer referencia

con

la

denominacin de

competencias clave ( EURIDYCE, 2002). Esta denominacin la construyen a partir

de una reflexin muy libre sobre las conclusiones de la Conferencia Mundial de la
Educacin de 1990, en las que se establece que para lograr una educacin para
todos es necesario lograr que "Todas las personas nios, jvenes y adultos se
puedan beneficiar de las oportunidades educativas diseadas para satisfacer las
necesidades bsicas de aprendizaje". Si bien el concepto competencias clave no
se encuentra de esta manera enunciado en tal documento, responde al sentido del
mismo (EURIDYCE, 2002, p. 12).

De esta manera se le asign a la educacin bsica la responsabilidad de iniciar la

formacin en dos tipos de competencias genricas: genricas para la vida social y
personal, y genricas acadmicas.

Las competencias genricas para la vida social y personal son aquellas cuya
formacin permitir el mejor desempeo ciudadano. No habra que olvidar que ese
fue uno de los temas centrales del debate pedaggico con el que se inici el siglo
XX, sea en la perspectiva de Durkheim para quien la funcin de la educacin es la
transmisin de los valores de una generacin adulta a una generacin nueva, o en
el razonamiento de John Dewey que ve en la educacin el factor de progreso, de
la adquisicin de la ciudadana en una sociedad de inmigrantes.

Estos autores no hicieron referencia al tema competencias, pero en el ncleo de

su propuesta se pueden identificar esas competencias consideradas para la vida
social, tales como competencia para la ciudadana, para la tolerancia, para la
comunicacin, as como competencias personales, tales como honradez,
entusiasmo, autoestima, confianza, responsabilidad, iniciativa y perseverancia.

Por su parte, las competencias genricas acadmicas consisten en aquellas

competencias centrales que se deben formar en la educacin bsica como un

207

instrumento que permita el acceso general a la cultura. Dos competencias

encabezan este planteamiento, las que guardan relacin con la lectura y escritura,
y las que se refieren al manejo de las nociones matemticas, as como al dominio
de conceptos bsicos de ciencia y tecnologa y una competencia en lenguas
extranjeras.

Dos problemas surgen con esta perspectiva en el manejo de las competencias. En

primer trmino se trata de procesos que nunca concluyen, pues siempre se puede
mejorar la competencia ciudadana o para la tolerancia; de igual manera la
habilidad lectora se encuentra en un proceso incremental cualitativo no slo a lo
largo de la escolarizacin, en el caso de que el sujeto concluya con estudios
superiores e incluso de posgrado, sino a lo largo de su vida. Esto significa que en
ningn momento se puede afirmar "esta competencia ya se logr", en el fondo
cada una de las actividades que se realizan en un grado escolar de la educacin
bsica contribuye a su adquisicin, pero su logro es un proceso de desarrollo que
en realidad ocurre en toda la existencia humana.

Un segundo problema surge para la operacin de un plan de estudios a partir de la

enunciacin de tales competencias: su grado de generalidad es tan amplio que en
estricto sentido no orientan la formulacin del plan. En algunas ocasiones esta
situacin se intenta resolver colocando algunos indicadores de desempeo a cada
competencia enunciada, pero los indicadores de desempeo, perfectamente
aceptados en el anlisis de tareas o claramente aplicados en la "teora de
objetivos conductuales", significan un retroceso en el empleo del enfoque por
competencias.

Si finalmente la elaboracin de un plan de estudios con el enfoque por

competencias concluye en una serie de indicadores de desempeo, ser
necesario aclarar cul es la aportacin de este enfoque al campo de la teora
curricular. En todo caso con el mismo se regresa a la dcada de los aos
cincuenta del siglo pasado.

208

Si bien se reconoce que el conjunto de estas competencias no se puede promover

slo desde la escuela, s se considera que su promocin permitir que el
estudiante "acte de una manera ms eficaz fuera del contexto escolar"
(EURIDYCE, 2002, p. 17).

La denominacin de competencias genricas puede adquirir otros nombres,

aunque su sentido permanece como aquellas que logran la mayor integracin
posible de un aprendizaje en el sentido amplio del trmino, esto es, una sntesis
de contenido, habilidad y capacidad de resolucin de situaciones inditas.
Competencias disciplinares o transversales

En el caso de los planes de estudio, es factible reconocer diversas competencias

que surgen de la necesidad de desarrollar esos conocimientos y habilidades
vinculadas directamente a una disciplina, as como aquellas que responden a
procesos que requieren ser impulsados por un trabajo que se realice desde un
conjunto de asignaturas del plan de estudios.

En el primer caso, el trabajo disciplinario responde a la necesidad de desarrollar

un pensamiento matemtico, sociolgico, histrico o cientfico. Debemos
reconocer que este desarrollo del pensamiento es ms complejo que solamente la
adquisicin de diversos conocimientos, aunque requieren de esos conocimientos.
As por ejemplo, un estudiante puede desarrollar la habilidad para resolver alguna
cuestin matemtica, desde una simple divisin de quebrados hasta un tema
algebraico como la resolucin de binomios del cuadrado perfecto.

La resolucin de ambos tipos de problemas matemticos se puede realizar

mediante la aplicacin mecnica de una regla que domina de manera
nemotcnica, que no necesariamente constituye una evidencia del desarrollo de
un pensamiento matemtico. As, quien recuerde que la divisin de quebrados
requiere de una multiplicacin de numerador por denominador, o quien haya

209

memorizado que un binomio del cuadrado perfecto se resuelve mediante la

siguiente regla: cuadrado del primero, ms doble producto del primero por el
segundo, ms cuadrado del segundo, tiene fuertes posibilidades de ofrecer un
resultado correcto.

Perrenaud (1999, p. 75) recuerda que en la historia de la didctica el ejercicio fue

degenerando hasta convertirse en una actividad rutinaria que, lejos de promover el
desarrollo de un proceso de pensamiento, se qued anclado en mecanizaciones
que fueron perdiendo su sentido. ste es un aspecto sobre el cual el autor desea
prevenir con toda claridad a quienes asumen el enfoque por competencias,
cuando recuerda que una prctica escolar es construir un problema artificial y
descontextualizado, en colocar un problema slo para que ste sea resuelto. La
seccin realista de problemas en el mbito escolar es una forma de posibilitar una
movilizacin de la informacin en la perspectiva de vincularse con un problema
especfico.

El desarrollo de procesos de pensamiento vinculado a una disciplina podra

considerarse una opcin para la aplicacin del enfoque de competencias en la
educacin, con la limitacin de que no necesariamente cumplira con el factor de
"situacin real indita", pues ciertamente este aprendizaje es mucho ms complejo
que la exclusiva retencin de conocimientos. Algunas perspectivas constructivistas
suelen

llamarlo

aprendizaje

de

conceptos

tambin

aprendizaje

de

procedimientos.

De esta manera, en el campo de la matemtica, del lenguaje, de la historia o de

las ciencias naturales, no slo se requiere del dominio de alguna informacin
(aprendizaje de datos) en la cual la memorizacin es el principal proceso cognitivo
puesto en operacin; sino que los otros dos tipos de aprendizaje (conceptos y
procedimientos) reclaman de un desarrollo cualitativo de actividades mentales que
requieren generar una comprensin, una explicacin, una traduccin de los temas
al lenguaje de cada uno de los aprendices, as como un reconocimiento de que

210

para generar un conocimiento matemtico o histrico se sigue un proceso de

ordenamiento mental diferente, se establece una secuencia de ordenamiento de la
informacin, una secuencia de interrogaciones distintas.

El aprendizaje de procedimientos permite efectivamente enfrentar situaciones

inditas, porque finalmente ha permitido que cada sujeto adquiera el mecanismo
de construccin del conocimiento en una disciplina especfica.

Una discusin que desde la perspectiva de competencias se abre en esta

situacin es si realmente esto se puede reconocer como la aplicacin de dicho
enfoque. Esto es, si un aprendizaje de informacin, conceptos y procedimientos es
en s una competencia matemtica.

Otra opcin, y quiz con mucho mayor sentido es la que plantea Roe al reconocer
que no todo lo que se ensea y aprende de una disciplina en un ambiente escolar
puede ser abordado con el enfoque por competencias. Para este autor las
disciplinas forman tambin aprendizajes bsicos (Roe, 2003) que deben ser
aprendidos en la lgica y estructura del pensamiento de cada disciplina. Existen
otros momentos o tramos de formacin en un plan de estudios en los cuales con
un enfoque de problemas se puede promover la integracin de la formacin
disciplinar adquirida.

Una consecuencia de esta posicin llevara a reconocer que ciertos conocimientos

bsicos: habilidades y destrezas matemticas, fsicas o qumicas; conocimiento de
la historia, la literatura, requieren de una base disciplinar especfica que
posteriormente, en el mismo plan de estudios, requiere movilizarse en la
resolucin de problemas que articulen la informacin de varias disciplinas con
problemas especficos.

Un punto fundamental en una perspectiva de este tipo es reconocer que sin la

movilizacin de la informacin13 difcilmente se impulsar una perspectiva de

211

formacin en competencias, y que la movilizacin de la informacin es el resultado

del empleo que cada estudiante requiere efectuar de tal informacin en el marco
de un problema real que tiene que solucionar. En opinin de Perrenaud (1999, p.
29) esta movilizacin de la informacin acerca el enfoque de competencias al
concepto esquema de accin de la teora piagetiana, y al tiempo que permite una
mejor fundamentacin de lo que se puede enunciar como aplicacin del enfoque
de competencias a la educacin, posibilita una explicacin del efecto de esta
movilizacin de la informacin en la estructura cognitiva de un individuo.

Una clara consecuencia de la posicin de Roe para la tarea de elaboracin de

planes y de programas de estudio consiste en reconocer dos momentos en la
formacin, uno vinculado a la adquisicin de informacin disciplinar bsica y otro
referido a su empleo en problemas especficos. La forma como esto se puede
realizar en un plan de estudios de educacin bsica y otro de formacin
profesional superior adquirir formas especficas.

En cuanto a las llamadas competencias transversales, varios autores coinciden

que en estricto sentido ste es el enfoque de educacin por competencias, puesto
que en la vida profesional un sujeto no utiliza los conocimientos de una disciplina
de manera aislada; los problemas que tiene que resolver reclaman de la
conjuncin de saberes y habilidades procedentes de diversos campos de
conocimiento.14 De esta manera, los enfoques interplurimultidisciplinarios
constituyen una manera anterior para reconocer el desarrollo de estas
competencias.

Las competencias transversales pueden ser de dos tipos: aquellas ms vinculadas

con el mbito de desempeo profesional, lo que en otros trminos podra
denominarse una habilidad profesional, una prctica profesional en donde
convergen los conocimientos y habilidades que un profesionista requiere para
atender diversas situaciones en el mbito especfico de los conocimientos que ha
adquirido. As por ejemplo el documento sobre "Competencias a adquirir por los

212

estudiantes de Medicina de la Universidad de Barcelona" (2002) a partir del

modelo de Harden establece tres niveles de competencias integradoras de la
formacin profesional.

La base genrica de las mismas es un mdico competente y reflexivo: a) capaz de

hacer (competencia tcnica), b) capaz de fundamentar la manera como aborda su
prctica (hacer lo que es correcto de manera correcta, esto es mostrar
competencias acadmicas, nivel conceptual y pensamiento crtico) y, c) capaz de
mostrar una competencia profesional (hacer lo que es correcto, de manera
correcta, por la persona correcta). A partir de esta integracin de competencias se
desprenden otro conjunto de ellas para determinar la formacin profesional.

Debo reconocer que en el planteamiento de estos autores no se definen las

anteriores como competencias transversales, pero dado su carcter tienen este
sentido, ya que integran los aprendizajes de todas las disciplinas que forman un
plan de estudios. Sin embargo, el grado de generalidad de las mismas dificulta su
interpretacin en el conjunto del plan de estudios.

Otra forma de manejar las competencias transversales se encuentra referida a un

conjunto de aprendizajes que se pueden promover en la educacin bsica, como
lo establece el documento "Competencias clave para la vida" al enunciar: "el
trmino transversal no se refiere a los elementos comunes de las diferentes
competencias especficas de las materias, sino a los aspectos complementarios e
independientes que pueden ser utilizados en otros campos" (EURIDYCE, 2002, p.
14), al ejemplificar esta visin plantea como destrezas genricas la comunicacin,
la resolucin de problemas, el razonamiento, el liderazgo, el trabajo en equipo, la
capacidad de aprender. Un nfasis particular adquiere la perspectiva de
conocimientos para la vida y la necesidad de mantener una actitud que permita el
aprendizaje continuo.

213

En este caso la perspectiva del aprendizaje basado en la resolucin de problemas

o los modelos que se reconocen articulados como enseanza situada constituyen
una expresin especfica de tales acciones. En opinin de Roe, la formacin en
competencias corresponde a una segunda etapa de los tramos de formacin
curricular, donde se aplican conocimientos aprendidos en una forma ms
disciplinaria.

De igual forma vale la pena mencionar que para Bernard Rey otra forma de
analizar las competencias transversales es concebirlas como competencias
elementos. Ello abre la posibilidad de encontrar una transversalidad interior en
cada disciplina. La identificacin de diversas microcompetencias se convierte en
esta perspectiva en un elemento constitutivo de toda operacin. "Saber leer
dice es una competencia que encontramos tanto para resolver un problema de
matemticas, como para aprender un poema, pero el elemento saber leer no
ocupa el mismo lugar en ambas actividades" (Rey, 1999).

Una segunda perspectiva de las competencias transversales se encuentra

vinculada con el desarrollo de ciertas actitudes que se encuentran basadas en
conocimientos, tal es el caso del desarrollo de una perspectiva ambiental, del
respeto a los derechos humanos o de la educacin en democracia. Las
competencias en este rubro son el resultado no slo del manejo de la informacin
y del desarrollo de habilidades especficas, sino que requieren de igual forma el
desarrollo de una actitud, de una valoracin que incorpora un elemento diferente
en esta perspectiva.

Etapas de las competencias en la formacin profesional

En la perspectiva de Roe (2003) las competencias profesionales se pueden

clasificar por la temporalidad en su proceso de formacin. Para este autor existe
una etapa bsica en la formacin en competencias, una inicial y otra avanzada.

214

Para este autor, la etapa bsica corresponde a la formacin de las competencias

profesionales en el trayecto del plan de estudios, en el proceso de formacin. En
esta perspectiva un plan de estudios debe no slo establecer los contenidos
bsicos que el estudiante debe dominar ni dejar como un problema para el
egresado la integracin de las mismas una vez que haya concluido sus estudios.
Las competencias bsicas forman parte de la formacin profesional y en el plan de
estudios se requiere determinar con claridad tanto las competencias profesionales
que son objeto de formacin, como los mecanismos que se promovern en el
trayecto curricular con la finalidad de establecer con claridad no slo la eleccin de
lo que se debe formar, sino los mecanismos y etapas en las cuales ocurrira la
formacin.

Por su parte las etapas inicial y avanzada de las competencias responden a la

vida profesional; en estricto sentido se podran estudiar mediante diversos
estudios sobre el desempeo de los egresados en el mercado ocupacional. Las
iniciales son aquellas que puede mostrar el egresado en sus primeros cinco aos
de ejercicio profesional, y constituyen una primera etapa de la vida profesional,
donde el egresado puede requerir de algunos apoyos para potenciar su
desempeo. Por el contrario, es de esperarse que despus de los primeros cinco
aos de ejercicio profesional el egresado haya adquirido un conocimiento experto
que le permita desempearse con eficiencia en el mundo del trabajo.

Dos alternativas en la construccin de planes de estudios basadas en el enfoque

de competencias desde la perspectiva de la formacin profesional

Un tema que con claridad emerge de la discusin para la aplicacin del enfoque
de competencias para el campo de los planes de estudio permite concluir que para
la construccin de planes de estudios por competencias se pueden derivar dos
alternativas. A la primera la denominamos enfoque integral por competencias en

215

donde lo que se busca es aplicar hasta sus ltimas consecuencias esta

perspectiva. En algunos casos se postula que se trata de abandonar la
construccin de planes de estudio por objetivos de desempeo, para transitar a
una construccin por demostracin de competencias, para lo cual se acude a
mltiples clasificaciones de competencias: competencias generales o clave,
competencias derivadas, secundarias o particulares.

Una segunda estrategia metodolgica adopta el enfoque de competencias

vinculado a otras perspectivas, la denominamos mixta porque en ella la definicin
de competencias coexiste con otros enfoques, particularmente con la delimitacin
de contenidos. Ambas perspectivas contienen al mismo tiempo una posicin frente
al aprendizaje. Una sostiene un enfoque de aprendizaje que reivindica el papel de
la aplicacin del conocimiento, del empleo del conocimiento en la resolucin de
problemas, mientras que la que denominamos mixta reconoce que hay momentos
del aprendizaje de una disciplina (matemticas, ciencias bsicas, etc.) que tienen
la funcin de promover una formacin en el sujeto, de posibilitar los procesos de
comprensin y explicacin de los fenmenos y que no necesariamente se debe
juzgar por la empleabilidad directa del contenido aprendido. En este sentido
podemos afirmar que ambas perspectivas contienen su ventaja y desventaja, de
suerte que conviene hacer una presentacin y ponderacin de ambas.

La construccin de un plan de estudios empleando nicamente el enfoque de

competencias, esto es, estableciendo como su punto de partida la delimitacin de
competencias complejas o integradoras, permite elaborar una visin integrada de
la formacin del profesional en la educacin superior. As se puede determinar,
por ejemplo, la habilidad del mdico para resolver problemas clnicos de diversa
ndole, la capacidad de un arquitecto para disear un complejo hospitalario, etc. La
integracin de la informacin y de diversas habilidades es el elemento
caracterstico de esta perspectiva. Sin embargo, su grado de generalidad dificulta
su carcter orientador para la toma de decisiones puntuales en diversos tramos de
los planes de estudio.

216

Es precisamente su carcter integrador el que facilita de alguna manera su

enunciacin. Las competencias complejas, integradoras o profesionales, dan
respuesta a la pregunta: en qu es competente un profesionista especfico?, en
qu mbitos muestra competencia? En instituciones acostumbradas a elaborar
perfiles de egreso o a determinar las prcticas profesionales de sus egresados
esta respuesta no necesariamente es problemtica. Una perspectiva como la que
ofrece el Plan de Estudios de la Facultad de Medicina de la Universidad de
Barcelona define este mbito de las competencias generales de formacin
profesional en tres mbitos: un mdico competente y reflexivo con capacidad de
hacer (competencia tcnica), de fundamentar la manera como aborda su prctica
(competencia acadmica, nivel conceptual y planteamiento crtico), y de hacer lo
correcto por la persona correcta (competencia profesional).

De estas tres competencias generales que engloban toda la formacin profesional

realizan, mediante la perspectiva del anlisis de tareas, una desagregacin en
otros tres niveles de generalidad, buscando una mayor especificidad en esta
actividad.

El punto problemtico de esta perspectiva es que si bien las tres competencias

generales que orientan la construccin del plan de estudios tienen la caracterstica
de ser integradoras y suficientemente amplias, para poder ser objeto de trabajo en
el plan de estudios tienen que dar paso a un proceso de desagregacin. Pero este
proceso de desagregacin va dando pauta a la formulacin no slo de tareas ms
simples, o de competencias derivadas, como se sostiene en el enfoque, sino de
comportamientos o ejecuciones simples.

Con ello en el proceso de elaboracin de un plan de estudios se llega a un punto

de accin donde la formulacin de competencias simples coincide con la
formulacin de objetivos especficos. En realidad no se observa ninguna diferencia
entre ellos, ms que la formal de su elaboracin.

217

El problema es tan crucial que incluso se recomienda que se establezca un nivel

de ejecucin aceptable para ese comportamiento simple, lo cual regresa toda la
formulacin de un plan de estudios, a las perspectivas educativas cercanas a los
planteamientos conductuales de la dcada de los aos sesenta mediante el
pensamiento de Robert Mager (1970) o de Popham y Baker (1970). No se percibe
pero la estrategia de implementacin de un objetivo conductual es la misma que
subyace en la que se sigue para descomponer una competencia compleja en una
derivada o simple y al mismo tiempo establecer en sta un nivel de ejecucin.

En este sentido podemos afirmar que la perspectiva de las competencias ha sido

el espacio para que en muchos planes de estudio se vuelva a establecer la teora
de

formulacin

de

planes

programas

de

estudio

por

objetivos

de

comportamiento.

Por ello tendremos que preguntarnos cul es la aportacin que la perspectiva de

competencias hace al campo de la enseanza de la medicina, en donde
histricamente los planes de estudio se integran con un tramo de formacin bsica
las ciencias bsicas que habitualmente se integran en el mismo, para dar
paso a un segundo tramo de la enseanza clnica que se efecta centrado en
casos, que por su caracterstica tiene situaciones inditas y reclama la formacin
de habilidades a partir del manejo de los conocimientos bsicos. El enfoque por
competencias en este caso tiene la responsabilidad de clarificar su aportacin a
esta perspectiva.

Una segunda alternativa para la elaboracin de planes de estudio en la

perspectiva de las competencias es lo que hemos denominado un enfoque mixto.
Es donde coexiste el enfoque de competencias con otros, fundamentalmente los
contenidos. Una realidad en los procesos de formacin de conocimientos es que
para poder realizar aprendizajes complejos se requiere haber adquirido
aprendizajes ms simples. Esta perspectiva regresa a una visin sostenida por los

218

modelos educativos anteriores al siglo XX, en los que se haca una importante
defensa del orden del contenido. El caso del aprendizaje de las matemticas, sin
lugar a dudas, es el que ofrece el mayor nmero de ejemplos en esta perspectiva.
No se puede abordar la multiplicacin sin la nocin de suma; no se puede realizar
un clculo de estructuras sin un estudio de procesos algebraicos.

Pero el problema no se reduce slo a esta disciplina. En varios planes de estudio

pensados para la formacin profesional se tienen tramos denominados ciencias
bsicas frente a otros de conocimiento aplicado. Roe sostiene que ste es un
modelo que puede incorporar la perspectiva de una formacin en competencias,
respetando un proceso de aprendizaje bsico, centrado en el conocimiento de
diversas disciplinas que posteriormente permitirn la integracin de la informacin
en varias subcompetencias y competencias profesionales. En este sentido
considera que desde la estructura global del plan de estudios ambos elementos
deben quedar claramente formulados. Incluso de su pensamiento se puede derivar
con toda claridad que el perfil de formacin profesional puede establecerse
determinando los conocimientos, habilidades y actitudes que debe adquirir el
estudiante durante su proceso de formacin escolar y, al mismo tiempo, delimitar
las competencias profesionales que singularizan esta formacin.

Vistas de esta manera, las competencias responden a una etapa de integracin de

la informacin a partir de problemas que provienen de la realidad profesional, de la
prctica profesional. La perspectiva del aprendizaje situado, del aprendizaje
basado en problemas o de las llamadas tareas autnticas se articula con claridad
en esta posicin.

Ms an, en el fondo permite reiterar una visin curricular que organiza la

formacin profesional en dos tramos: uno de formacin bsica (ciencias bsicas)
centrado en la adquisicin de los conocimientos que derivan de las disciplinas y
otro de formacin aplicada, centrado en la vinculacin de los conocimientos y
habilidades adquiridas a problemas profesionales reales.

219

La experiencia que se est promoviendo en varios planes de estudio de

vinculacin, de prcticas profesionales, de estancias formativas en mbitos
laborales, responde con claridad a esta perspectiva. En este sentido el enfoque
mixto es el ms prometedor para incorporar el punto de vista de las competencias
en el plano curricular.

Conclusiones

Es paradjico que frente a un tema tan incipiente en el terreno de la educacin

surjan mltiples conclusiones, pero precisamente la dificultad que ha tenido el
concepto competencias para desarrollarse en el campo de la educacin y las
aportaciones que podran ocurrir en el debate educativo permiten entender esta
situacin.

En primer lugar, el empleo del trmino competencias ha dado origen a un lenguaje

muy amplio en el terreno de la educacin. Esta diversificacin lleva a promover
clasificaciones distintas de las competencias y origina una enorme confusin. No
existe en el momento, y es necesario reconocerlo, una clasificacin completa,
racional y funcional que oriente los procesos de diseo curricular y los sistemas de
enseanza.

El trmino competencia procede del mundo del trabajo y del campo de la

lingstica. Su aplicacin en la formacin del tcnico medio ha rendido buenos
dividendos; su aplicacin a la educacin bsica y a la educacin superior ha trado
nuevas dificultades. No se puede desconocer que bajo la discusin de las
competencias se ha efectuado un debate de carcter ms estructural en el campo
de la educacin, y en esto reside la riqueza del concepto, pero al mismo tiempo ha
contribuido al establecimiento de un discurso hueco de innovacin.

220

Entre sus principales aportaciones se encuentra el volver a plantear el sentido del

aprendizaje en el contexto escolar. Cul es la finalidad de lo que se ensea: llenar
la cabeza de informacin que se retenga y sea reproducida en los esquemas y
textos mostrados en la escuela, o formar un individuo con capacidad propia de
razonamiento y con un conjunto de habilidades que le permitan resolver
situaciones cotidianas. Sin lugar a dudas que ste es el centro del debate de los
paradigmas en el campo de la didctica en los ltimos cien aos, un debate que
nos permite vislumbrar lo difcil que es para un sistema educativo, para un sistema
de enseanza docente y seguramente para un sistema de examinacin,
particularmente exacerbado en la era de los exmenes masivos, abandonar la
mirada enciclopedista de la educacin para desarrollar una visin atenta a la
sociedad de la informacin, acorde con las exigencias de resolver situaciones
problemticas.

No existe en este momento una propuesta clara y definitiva sobre el empleo del
enfoque por competencias en el campo de la educacin; no existe un
planteamiento claro que permita una formulacin curricular segura. En el caso del
currculo, podemos afirmar que encontramos mltiples clasificaciones que no
necesariamente permiten orientar los procesos de diseo curricular.

No se tiene claridad sobre las ventajas que subyacen en emplear el trmino

competencias referido a mbitos disciplinares: competencia matemtica, etc., o al
sealamiento de habilidades especficas como competencia lectora, lo que
tambin ha dado pauta a determinar diversas subcompetencias que van
delimitando mucho ms lo que se denomina un contenido acadmico. Al mismo
tiempo, se puede reconocer que este enfoque permite avanzar en la lucha contra
el enciclopedismo y el saber erudito como finalidad de la educacin.

221

La discusin sobre sus aportaciones y las inercias que puede esconder este
planteamiento invitan a realizar una reflexin mucho ms serena sobre el valor de
esta propuesta.

Ms all de la discusin pedaggica que se renueva con la incorporacin del

trmino, surgen nuevas dificultades. Algunas guardan relacin con lo que se
podra denominar una metodologa para la elaboracin de planes de estudio; otras
con las estrategias para aplicar tales propuestas a situaciones prcticas en el aula.

Es difcil construir una metodologa de diseo curricular apoyada en la perspectiva

de las competencias. Con claridad hemos presentado un enfoque que
integralmente toma esta propuesta y otro que elabora una construccin mixta. El
valor del primero es la construccin de un mapa general de competencias, con la
dificultad de encontrar un mecanismo coherente para diseminar esta postulacin
en una construccin curricular, mientras que el mrito del segundo el que en mi
opinin tiene ms futuro es reconocer el sentido de las competencias a partir del
respeto de enfoques acadmicos que tiendan a precisar una estrategia de diseo
curricular donde los contenidos bsicos se puedan aprender. Esto deja abierta la
problemtica de las llamadas competencias disciplinares: matemticas, cientficas
entre otras. Sin embargo, tambin se puede observar la forma como estas
competencias finalmente quedan fundidas en trminos como desarrollo de
capacidades y destrezas.

Aqu surge un problema mayor, que incluso se puede concebir con las
conceptuaciones que la OCDE plantea en la elaboracin de sus exmenes
internacionales. Concebir las habilidades y destrezas para la vida, como las
denomina esta organizacin, puede ayudar a definir una estrategia de evaluacin
y a construir los diversos reactivos de la prueba que elaboran, pero no permite
realizar una construccin curricular. Nuestros planes de estudio con sus diferentes
enfoques continan centrados en un ordenamiento relativamente jerrquico de
temas que deben ser abordados. Con el enfoque por competencias pasa

222

exactamente lo mismo: la definicin de las competencias genricas o

profesionales efectivamente ayudan a delimitar los desempeos que deben tener
los individuos, pero no permite una construccin curricular consistente, no permite
orientar con precisin la elaboracin de un plan de estudios ni la forma de graduar
el trabajo en su interior.

Quiz la clave se encuentre en el segundo aspecto: el enfoque por competencias

puede tener una incidencia significativa en la modificacin de los modelos de
enseanza. Entonces las diversas estrategias: aprendizaje situado, aprendizaje
basado en problemas, aprendizaje colaborativo, adquieren un sentido de
posibilidad que podra ser interesante examinar.

Es probable que el enfoque de competencias pueda mostrar su mayor riqueza si

se logra incorporar de manera real en la tarea docente, en la promocin de
ambientes de aprendizaje escolares. En este sentido se tratara de pasar de los
modelos centrados en la informacin hacia modelos centrados en desempeos.
Los conceptos de movilizacin de la informacin, de transferencia de las
habilidades hacia situaciones inditas adquieren una importancia en esta
perspectiva.

En todo caso el reto del enfoque de las competencias en la educacin es enorme,

ya que requiere clarificar su propia propuesta, lo cual significa construir un
lenguaje que contenga tanto su propuesta como sus lmites. Esto es, se requiere
evitar la diversidad tan amplia de interpretaciones que desde la perspectiva de las
competencias se estn elaborando en el campo de la educacin. Al mismo tiempo,
se requiere explorar con mayor cuidado las dimensiones pedaggicas de un tema,
que evidentemente reinicia una discusin sobre el sentido del aprendizaje escolar,
pero que la mayora de los autores que lo abordan sencillamente lo omiten o lo
desconocen.

223

Los temas presentados en este ensayo indudablemente merecen un anlisis

mucho ms detallado con la finalidad de determinar sus posibilidades. En
particular, los trminos competencias transversales y competencias disciplinarias,
con los riesgos que existen para ser abordados en perspectivas reductivas,
pueden ofrecer aspectos interesantes que coadyuven a crear condiciones distintas
para la prctica educativa. Indudablemente, el enfoque es muy joven todava para
mostrar cules sern los derroteros que asuma en el terreno educativo

224

REFERENCIAS

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