Historia de la Neuropsicologa Infantil

Vctor Feld

Introduccin
Hemos sealado(1) al cerebro como un rgano generador de importantes interrogantes
vinculados a la esencia de la vida misma. Su conocimiento ha dividido a la investigacin
entre los que postularon un dogmatismo cerrado y los que buscaron entender el dinamismo
que entraa el funcionamiento del sistema nervioso, de su organizacin, del desarrollo de
los procesos superiores, como de sus actividades fisiolgicas. Al mismo tiempo hemos
dicho que los sistemas funcionales tienen un origen social si se considera la interaccin del
individuo con el medio y la interiorizacin de dispositivos externos como fenmenos de
permanente adaptacin y aprendizaje que implican la actividad coordinada y jerrquica de
las distintas reas corticales y subcorticales, donde cada eslabn aporta sus aptitudes para el
logro correspondiente.
Lo expresado es vlido para la Neuropsicologa Infantil. Sin embargo, observamos
variables de suma trascendencia que diferencian a esta disciplina como una simple
actividad extendida del adulto. La neuropsicologa del desarrollo sigue en ms de dos
dcadas a la neuropsicologa del adulto si hacemos referencia a la afasia del adulto y del
nio. Pero en el proceso de crecimiento y comprensin busca su propia personalidad.(2)
Cuando nos referimos a un cerebro adulto lo hacemos pensando en una estructura madura;
en el caso del infante se trata de un cerebro en vas de organizacin, donde los factores
ambientales juegan un papel invalorable. Tambin contribuyen al mismo objetivo factores
que tienen correspondencia con fenmenos genticos, biolgicos y madurativos. El
conocimiento del funcionamiento normal permite una mejor comprensin del cerebro
afectado y los procesos de su reorganizacin y recuperacin.
Abordaje para una comprensin de la historia de la Neuropsicologa Infantil
En tanto los estudios de eminentes neurlogos como Brocca y Wernicke permiten conocer,
estudiar y analizar los albores de la neuropsicologa del adulto, en el caso de los nios no es
sencillo, debido a que su iniciacin es ms difusa. De todos modos, diversas escuelas
intentaron comprender el funcionamiento cognitivo. Los aportes sustanciales devienen de
una comprensin integrativa de algunas escuelas neurolgicas y psicolgicas, las que
establecieron los fundamentos biolgicos del desarrollo y la maduracin del nio. Desde
otros enfoques, pero con el mismo inters, se abocaron a la comprensin a nivel molecular
y los cambios en el crecimiento del sustrato biolgico, dando una explicacin sobre las
modificaciones en el comportamiento. Las escuelas de carcter gentico contribuyeron a
una mejor comprensin de los procesos de evolucin y maduracin de esos fetos y los
procesos inherentes a los primeros aos de vida, particularmente en lo que atae a la
evolucin de la actividad psquica y de relacin.
Consideraciones generales
Varias precisiones son necesarias para el conocimiento de la evolucin cognitiva del nio.
Definimos el desarrollo como un fenmeno que lleva al desenvolvimiento del organismo en

funcin del tiempo. A su vez la maduracin est regida por procesos determinados gentica
y biolgicamente con un curso inexorable.(3) La maduracin comprende el crecimiento,
cuyo sustento es biolgico, pero adems envuelve determinadas modificaciones cualitativas
que pueden advertirse en diferentes reas.
En beneficio de la comprensin de nuestro punto de vista debemos afirmar a priori que
compartimos en considerar a la Neuropsicologa Infantil como la neuropsicologa del
desarrollo, tal cual la denominara Ajuriaguerra y en la actualidad Shegalowitz. Los
procesos inherentes al crecimiento y maduracin del nio tienen una peculiaridad no
reproducible por los fenmenos existentes en el adulto. El behaverismo, la psicologa
gentica, el estructuralismo, no dieron plena satisfaccin a la comprensin del proceso
cognitivo. Ni por el simple mecanismo de repeticin ni por el proceso de desarrollo y
maduracin se pudieron entender fenmenos que se encuentran ubicados en una red mucho
ms intrincada. De este modo consideramos que la maduracin pone lmites en el proceso
de informacin que puede ser integrada. La neuropsicologa a su vez da cuenta de un
cerebro que requiere de su desarrollo para lograr determinadas actividades cognitivas. Por
ltimo, el medio se transforma en un elemento de enriquecimiento y construccin de la
realidad que rodea al nio. El proceso de construccin lgica, de formacin, lo aprendido,
no slo requiere un contexto de complejidad terica, sino que tambin requiere un contexto
prctico para ser aprendido. Pero sin duda la maduracin a su vez coloca un lmite en la
ontognesis del conocimiento y por ende es un proceso de limitantes mutuas. La
experiencia temprana influencia la maduracin y viceversa.(4)
En su momento Wallon seal que el nio no es reproduccin de un adulto, por el
contrario lo es de su misma infancia y de su proceso de desarrollo y modificacin de su
conducta.(5)
Los primeros pasos
A fines del siglo XIX encontramos en la psicologa y en la pedagoga infantil los primeros
atisbos de parentesco con nuestra disciplina. Desde la pedagoga y la reeducacin aportan
su conocimiento Itard, Pereire y Seguin. Bourneville funda un autntico centro mdicopedaggico reservado para retardados mentales. En Ginebra, Claparede (1898) introduce en
la enseanza pblica clases para la atencin de nios con retrasos. En colaboracin con el
neurlogo Franois Naville inicia entre 1904 y 1908 la primera consulta mdicopedaggica destinada a establecer criterios de admisin y seleccin. Durante 1905 Alfred
Binet y Theodore Simn publican en Francia el primer baremo de desarrollo intelectual.(6)
Antecedentes en la adquisicin del lenguaje
Un punto nodal de nuestro enfoque lo constituyen los aportes logrados en la adquisicin del
lenguaje infantil. En 1872 W.H. Broadbent utiliz la denominacin de Wernicke de afasia
congnita en nios con audicin normal que no aprenden a hablar correctamente.(7) No
obstante deben pasar algunos aos ms para que a partir de la segunda dcada de este siglo
von Monakow llame la atencin acerca de la importancia del desarrollo normal del lenguaje
en el nio y la correlacin de los procesos de desintegracin afsica con las etapas iniciales
del lenguaje normal.
Mendilaharsu(8) dice acerca de la obra de Roman Jakobson: desde comienzos de siglo y
hasta la dcada de 1940 dio a conocer una larga y ubicua serie de monografas sobre el
aprendizaje de los sonidos del lenguaje. El nio crea al tomar en prstamo... el prstamo no
es copia exacta; cada imitacin necesita de opcin y origina as una distancia creadora

respecto al modelo. Jakobson(9) expresa las siguientes premisas respecto de la adquisicin

del lenguaje:
a) En cada estado el habla del nio tiene una estructura propia.
b) Conjuntamente a este ncleo estructural hay elementos marginales (extrasistemticos).
c) En cada estado el lenguaje del nio muestra correspondencia sistemtica con el modelo
adulto.
d) Hay un orden regular de adquisicin de las distinciones fonolgicas entre todas las
lenguas.
e) En el desarrollo de los hbitos fonolgicos, el nio crea tanto como pide prestado, pero
no hace una copia estricta. Cada imitacin requiere cierta seleccin y por consiguiente un
desarrollo creativo a partir del prototipo.
Sin embargo, Mendilaharsu manifiesta la importancia del hallazgo de regularidades no
funcionales en el desarrollo perceptivo, articulatorio y neuromotor.
Otros autores coinciden en apreciar el desarrollo del lenguaje desde sus primeras formas de
fonacin como uno de sus aspectos ms atrayentes (Jespersen, Buhler, Lewis, Eisensen,
Piaget, Murphy, Brain). Es as que Brain(10) seala el llanto del infante como la primera
fonacin. Es una respuesta puramente refleja de un estmulo externo o interno.
Eisenson(11) sostuvo que no existen diferencias de ese llanto en relacin con el estmulo
que lo provoca. Jespersen(9) dice que un llanto que al principio puede ser reflejo llega a
convertirse en un modo de comunicacin que se emplea para obtener algo de los padres.
Ferguson y Garnica(12) sealan el papel de los sonidos onomatopyicos como preparadores
de la aparicin de los fonemas. Los primeros sonidos producidos por el nio son vocales,
las primeras consonantes son por lo comn labiales, seguidas por las guturales, dentales y
por ltimo nasales.
Buhler(13) considera psicolgicamente importante la formacin de fuertes asociaciones
entre la impresin auditiva y los movimientos que la producen, porque es la base de la
futura imitacin de los sonidos que escucha el nio.
Ms recientemente, Moskowitz analiza el perodo preverbal corto, ya que en el balbuceo el
nio desarrolla su identidad lingstica, encontrando una cercana relativa entre sus sonidos
y los de su percepcin del sonido humano. Es en este perodo donde comienza la
comunicacin transformando los sonidos lenguaje.
Segn Brain a los perodos de lalacin, donde el nio repite complejos de sonidos, sigue el
perodo de ecolalia como perodo de imitacin.
Sheridan establece diversas etapas en la adquisicin de palabras y frases utilizando el juego
y la imaginacin en el mismo.
Lewis ha marcado la importancia entre la forma fontica y la forma de entonacin de una
palabra, distinguiendo rpidamente el carcter diferencial que tiene entre una entonacin
amable y la contraria. La utilizacin de la palabra nica comienza generalmente a los nueve
meses y a los trece aproximadamente comienza la combinacin de palabras sueltas
utilizables en frases y oraciones.
Ms recientemente, Lecours(14) describe la correlacin entre la mielognesis y el
desarrollo del lenguaje. Es de este modo que en la Neuropsicologa Infantil actual el
lenguaje constituye uno de los eslabones principales de estudio y anlisis en lo que
conforman las funciones cerebrales superiores.
Aportes desde la embriologa: lo innato en la neuropsicologa
En la lnea de conocimiento de los estudios embriolgicos son elocuentes los aportes de

Preyer y Forbes acerca de la audicin en los fetos. El neurlogo suizo Minkowski(15)

realiza mltiples estudios encontrando respuestas motoras a partir de las 28 semanas de
vida. La importancia que subyace en el estudio de los fetos es la correlacin de los
movimientos del feto de 20 mm y la estimulacin externa, es decir que los mismos no son
slo reflejos. De este modo se asientan los conceptos de Jackson en cuanto al orden general
de la evolucin filogentica y de la aparicin de las funciones ms antiguas que estn en los
planos de menor jerarqua relacionados con la actividad motora. Esta actividad evoluciona
hacia su permanencia en algunos casos, como en otros hacia la desaparicin. Los
denominados reflejos innatos constituyen un factor sustancial de estudio, anlisis y
controversia en los enfoques actuales, particularmente en el momento de analizar su
incidencia en el desarrollo. Lejos nos encontramos de afirmar, como se expresa desde
algunas posturas, la posibilidad de un psiquismo fetal, no dejando de considerar a los
fenmenos feto-maternos como un proceso perceptivo vincular, organizador de funciones
corticales complejas.
Sin duda lo innato constituye a nuestro entender una base sustancial en la regulacin y
evolucin de conductas adquiridas en el proceso de aprendizaje, particularmente en las
primeras etapas de desarrollo sensorio-motriz.
Arnold Gesell y la teora jerrquica del desarrollo
En la dcada de 1920 surgen en Europa y Amrica distintas corrientes que aportan
elementos a la Neuropsicologa Infantil. En la Universidad de Yale, Arnold Gesell(16)
expresa su concepto monista a travs de una morfologa evolutiva y jerrquica nica.
Seala que el nio adquiere su mente de la misma manera como adquiere su cuerpo, vale
decir mediante el proceso de desarrollo. Apoyado en los estudios de Darwin, Minkowski y
el anatomista Dovenport-Hooker, Gesell estableci normas detalladas del desarrollo de la
conducta correspondientes al perodo de las cuatro semanas a los seis aos de edad.
Considera sucesiones normativas pertenecientes a la conducta motriz, adaptativa, del
lenguaje y la conducta personal-social, tpicas para determinadas fases del desarrollo
infantil. Gesell estableci sus teoras sobre la base de una continuidad jerrquica analizando
cada nivel de organizacin donde obra un sistema de fuerzas ordenadores que sustentan las
estructuras correspondientes. Los campos se superponen y se influyen entre s, ya sea en los
fenmenos inanimados como los animados. En correspondencia con estos conceptos
expresa consideraciones acerca de la importancia de las teoras bioelctricas de la vida, las
cuales fundamentan los procesos fisiolgicos de crecimiento. Gesell consider importantes
los potenciales de crecimiento del sistema nervioso humano, los que registran y organizan
experiencias pretritas del organismo, dan origen a nuevos modos de reaccin, de formas,
de actitudes, objetivos, conocimientos, decisiones.
Jean Piaget: sus aportes desde la concepcin gentica
Posteriormente a Gesell, en la dcada de 1930, un indudable exponente de la psicologa
gentica fue Jean Piaget.(17) Inicia sus estudios en Ginebra, y con brillantez conceptual
eleva el tono del debate iniciado en aquella poca. Piaget investiga la lateralidad, las
nociones temporales, espaciales, y el desarrollo de la escritura incluido dentro del marco de
la evolucin motora general. Su concepcin sobre la evolucin gentica del nio establece
la infancia como un proceso de desarrollo vinculado al tiempo como ciclo vital, ms
cuanto superior es la especie. Hay cuatro factores responsables de la velocidad y duracin
del desarrollo:

1) La herencia, la maduracin interna, indisolublemente asociada al aprendizaje, por la

experiencia.
2) La experiencia fsica, la accin de los objetos. La lgica del nio no se extrae de la
experiencia a partir de los objetos: proviene de las acciones que se ejercen sobre los
objetos.
3) La transmisin social como factor educativo que se produce por la asimilacin. Esta
asimilacin es condicionada por las leyes del desarrollo parcialmente espontneo.
4) La equilibracin dada a su vez por nociones, descubrimientos y conceptos nuevos. El
equilibrio establece una relacin entre los tres factores anteriormente citados en un juego de
regulaciones y composiciones para llegar a la coherencia. Piaget seala que toma el trmino
equilibrio no en un sentido esttico, sino de equilibracin progresiva, como
compensacin por la reaccin del individuo a las perturbaciones exteriores. Compensacin
que al trmino de este desarrollo lleva hacia la reversibilidad operatoria. Dichos
antecedentes nos permiten compartir con el autor la idea de que para los nios no existe
ninguna ventaja en acelerar el desarrollo ms all de ciertos lmites, habida cuenta del
riesgo de romper el equilibrio. El equilibrio toma su tiempo y cada uno dosifica este tiempo
a su manera.
A lo expuesto por Piaget, Wallon(18) lo confronta en los siguientes trminos: da a la
evolucin psquica una base parcelaria y demasiado estrecha, dispersa su unidad
fundamental en la pluralidad de los aspectos o fases que la manifiestan, tomndolas por
trazos de donde aquella unidad no tendr ms que surgir. Pero no puede explicar esta
unidad misma ni los enriquecimientos que debe a las diferencias funcionales y a la
evolucin que las condiciona. No hay pasaje de un nivel a otro sin ruptura del equilibrio
ntimo o en las relaciones con el mundo exterior. Sin embargo, no podemos desconocer el
importante impulso que Piaget otorga al conocimiento de diversos comportamientos
cognitivos del nio, sustentados hoy desde la neuropsicologa cognitiva.
La Escuela de Viena
En la dcada de 1940 Carlotta Buhler(19) ofrece un aporte al conocimiento psicolgico del
nio de carcter gentico y dinmico. A diferencia de Gesell, Buhler aport al
conocimiento del recin nacido, y lo expres en trminos de aprendizaje, denominado
seleccin de movimientos. Estableci diversos escalonamientos o fases en la evolucin,
desde el nacimiento hasta el final de la maduracin. La evolucin humana la concibi no
como una construccin yuxtapuesta de lneas estructurales y funcionales diferentes y
separadas, sino como un desarrollo gradual de sistemas estructuratorios armoniosos que
originndose en el concurso sinttico llegan a la unidad de todos los impulsos aislados del
conjunto psicofsico. Concibi finalmente la evolucin en trminos dinmicos de unidad.
Buhler investiga el lenguaje infantil, el grito, la llamada a sus congneres, el balbuceo
posterior como caracteres ldicos, y lo porvenir. Es lo que determin que denominara al
lenguaje funcin representativa. En este devenir el adulto establece su funcin
mediadora.
La Gestalt en la actividad gnsico-prxica
Nuevamente alrededor de la dcada de 1930, por cierto dcada de grandes transformaciones
en las neurociencias, surgen trabajos apoyados en la teora de la Gestalt. Seala
Azcoaga:(7) a partir del estudio de la percepcin de los movimientos, la Gestalt fue
internndose en mbitos cada vez ms amplios del dominio psicolgico en reaccin contra

el asociacionismo y el atomismo de las funciones psquicas. Es as como en palabras de

Koffka,(20) la tarea de la psicologa de la Gestalt es el estudio de la conducta en su relacin
causal con el campo psicofsico.
Lauretta Bender(21) define la funcin gestltica como la funcin del organismo integrado
por la cual ste responde a una constelacin de estmulos dada como un todo, siendo la
respuesta misma una constelacin, un patrn, una Gestalt. No es suma o resta, es
diferenciacin. De all se generaliz el mtodo de Lauretta Bender apoyado en patrones
visomotores como test que permite establecer el nivel de maduracin infantil asocindola a
la capacidad del lenguaje, a la percepcin visual, la habilidad motora, la memoria, la
funcin espacio-temporal y la capacidad de organizacin y representacin.Revisin hasta
aqu
El concepto social de Vigotsky referente al desarrollo y el aprendizaje
No menos trascendentes son los aportes desde la escuela rusa de Lev S. Vigotsky,(22)
quien desde un enfoque social rechaza el concepto de desarrollo lineal de la
neuropsicologa del nio e incorpora el concepto de dos formas interrelacionadas. stas son
la historia de la cultura y la historia de los individuos. No es simplemente una lenta
acumulacin de cambios unitarios, sino un proceso dialctico complejo, caracterizado por
la periodicidad, la irregularidad en el desarrollo de las distintas funciones, la metamorfosis
o transformacin cualitativa de una forma en otra, la interrelacin de factores internos y
externos, y ciertos procesos adaptativos. Dentro de esta concepcin establece la unidad
entre el lenguaje y la inteligencia prctica del nio como dos lneas convergentes de ese
desarrollo humano. Por fin, expresa que las zonas de desarrollo prximo han permitido
esclarecer la distancia del nivel real de desarrollo y el nivel de desarrollo potencial
determinado a travs de la resolucin de un problema bajo la gua de un adulto o en
colaboracin con otro compaero ms capaz. Dice Vigotsky:(23) Dicha zona define
aquellas funciones que todava no han madurado, pero que se hallan en proceso de
maduracin y uniones que en la maana prxima alcanzarn su madurez y que ahora se
encuentran en desarrollo embrionario.
Psicomotricidad y neuropsicologa
Convergiendo desde la psicomotricidad hay mltiples aportes, en los que se destaca, en la
dcada de 1930, la escuela francesa, con estudios sobre el esquema corporal, la lateralidad,
las nociones temporales y espaciales, y la escritura incluida dentro de la evolucin motora.
Sin embargo, un punto de comienzo lo establecen, alrededor de 1844, los estudios de
Little,(23) en un trabajo que public acerca de la influencia del parto anormal, de las
dificultades en el trabajo de parto, del parto prematuro y de la asfixia neonatal sobre el
estado fsico y mental del nio y en particular en relacin con las deformidades.
Una referencia ms precisa al aspecto que nos preocupa lo realiza Collier en 1900, quien
us el trmino de mala destreza congnita (congenital maladroitness) para definir el
concepto de dispraxia de desarrollo.
A partir de 1925 mdicos y terapistas prestaron mucha atencin hacia los sndromes
psicomotores. De este modo se concret una serie de estudios al respecto que tuvieron
como interesados a Peiper, Gesell, Mc Graw, Piaget, Illingworth, Andr Thomas, Amiel
Tison, Saint-Ann Dargassies y Julian de Ajuriaguerra.
Piaget seala la importancia de la inteligencia sensorio-motriz condicionada por factores
hereditarios, por factores de intercambio con el mundo que rodea al nio y el uso

progresivo de la experiencia adquirida, lo que conduce a formas caractersticas del

comportamiento.
Ajuriaguerra(6) admite que el acto motor no puede ser concebido como el funcionamiento
de sistemas neurolgicos yuxtapuestos, sino, por el contrario, slo puede comprenderse si
tenemos en cuenta el punto de partida, el desenvolvimiento y el fin que quiere conseguir.
Aprendizaje y neuropsicologa
Los diversos estudios realizados acerca del aprendizaje ponen de manifiesto las dificultades
en la lecto-escritura y el clculo, consideradas en su momento como alteraciones del
lenguaje, de factores gnsico-prxicos o de factores hereditarios. Kussmaul(6) (1877) fue el
primero que defini como ceguera verbal del adulto a los trastornos que devienen de las
alteraciones del lenguaje. Concepto que se extendi a los problemas en los nios, y al que
se agreg congnito con el objetivo de darle un carcter concepcional. En 1896
Morgan(7, 25) y en 1898 Bastin describen un caso de dislexia del desarrollo abordndolo
como una alteracin en la regin de la circunvolucin angular izquierda. En 1937 se realiz
el Primer Congreso de Psiquiatra Infantil en Pars, en el que se alcanz un acuerdo para
designar con el nombre de dislexia a las dificultades de lectura.
Conclusiones
Como ya hemos sealado al principio, los diversos autores han dado referencias que
mantienen vigencia en la poca actual, tanto en el debate terico como en las
consideraciones prcticas. Pero una vez ms sealamos la posibilidad de encontrar
basamento para la neuropsicologa del desarrollo como disciplina independiente que trata
de explicar los fenmenos de cruce entre la adquisicin cognitiva y las estructuras sobre las
cuales se sustenta. Las consideraciones acerca del desarrollo de estas funciones, su origen,
el proceso de adquisicin, los fenmenos de desestructuracin y reorganizacin a travs de
las capacidades plsticas corticales nos plantean nuevos interrogantes. Como lo hemos
podido comprobar, tampoco son ajenos a estos eventos los comportamientos sociales que
inciden y modelan en cierto modo nuevas formas de organizacin de la actividad mental
sustentadas en las funciones cerebrales superiores.
Bibliografa
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