ecires Bren pe ec oat rereUNA RELACION CASI OLVIDADA: EL DOCENTE Y EL CONOCIMIENTO Ponencia presentada al Congreso de Educacién “PedagogiadelSigloXX7", Laguna, Brasil, 1994, {De qué sirve un pais inocente? Sélo los paises que pierden el candor, podran reconocer al enemigo. Benedetti. “Un pais inocente” También nosotros podriamos preguntamos: ,de qué sirve un docente inocente, cuando inocencia significa ignorancia planificada, justificada? Tal vez un poco tarde havamos empezado a preocupamos por desentrafar las causas profundas que provocan fracturas mds o menos graves en la educacién, mis concretamente, en la ensefianza. Mucho se trabajo, es verdad, en el analisis de los contenidos curriculares, en curriculum mismo en tanto propuesta ideolégica, politica o social, en los métodos, en. Ja funci6n real dela institucién, en las potencialidades del sujeto de aprendizaje, en la tensién entre lo piiblico y lo privado. No puede decirse queel docente fuera marginado de la preocupacién investigativa; lo certifican profundos andlisis sobre las notas constitutivas del rol, las representaciones sobre la escuela, la tarea cotidiana, la representacién de si mismos. Lo que se analizé un poco menos fue su relacién con el conocimiento, en tanto ser docente, involucrandose en ella, con el objeto de “ver”, desde una Optica desprejuiciada el mundo que lo habita, el mundo, su habitat, los objetos de su ensefianza. Tanto la relacion con el conocimiento, como la relacién con el objeto mismo de conocimiento esta signada por el quehacer de su profesién, es decir, por el objeto especifico de la ensefianza, convirti¢ndose ésta en la impulsora de su preocupacion. Por lo tanto, el docente no busca el saber por el saber mismo, 0 por satisfaccién personal; si profundiza el conocimiento de un objeto a ensefiar, se aventuraen terrenos 67Maria Saleme de Burnichon engran medida vedados para descubrir vias deaccesoa una realidad impensada; para ofrecer a otros la misma posibilidad, vale decir, el re-descubrimiento de la realidad, el sentido de las cosas, la relacién profunda entre los saberes heredados de distintas culturas: la posibilidad de entrar a un siglo con una propuesta desde otra forma de conocer que favorezca humanizar la naturaleza y naturalizar al hombre, como reflexionan Foucault, Bronoswki y Morin principalmente. Pero ,cémo ensefia esto un docente. en su tarea cotidiana? Si un pedn deajedrez no sabe que puede neutralizar al rey, no lo jaquea. Un docente con oficio de peon de la cultura no domina estrategias de conocimiento, si bien en el terreno concreto de su accidn resuelve pragmaticamente situaciones. No ensefia mas que lo que le ensefiaron y tal como lo aprendié. No toca la raiz problematica de su campo. Si estuviera preparado para hacerse preguntas en lugar de persegui- respuestas, pocria interpelar al objeto de conocimiento y al conocimiento mismo en tanto éste es objeto de conocimiento, sin abandonar por ello la tarea especifica, ni la condicién docente. {Como puede ser formador de formadores si no tiene autonomia, si su relacion con el poder es ambigua; si sabe solamente lo sabido; si su acercamiento al conocimiento consiste en reproducirlo: si ensefiar consiste en puerilizar el conocimiento? ‘Veamios si desde este intento empezamos a modificar la marcha a contrapelo de la historia y de la racionalidad en la cual est empefiado en mantenerse el sistema de ensefianza. Lo que debe ser, en este sentido, ya esta dicho; qué se puede hacer, constituye ahora el punto de partida. Mirar un poco hacia atris 0 mejor hacia adentro, no significa eludir la historia que se vive; es una manera de obligarse a pensar en un futuro inmediato, que ya es presente, llamado Siglo XXI. Posibilitar un cambio de sentido, implica desdeel inicio, no una explicacién que no cabe, sino des-ocultamiento de las presiones de distinta indole que condicionan, sin expresarlo con claridad, las lineas matrices que a manera de urdimbre, sustentan la formacion docente ayer y también hoy. Esta retrospectiva nos conduce necesariamente a tener que saber lo que hay de imaginario y de real en Jas propuestas que nos instalan en un futuro prometido. Mirar hacia atras, porque queremos muirar hacia adelante, requiere imaginacién para poder reconocer nuestra auténtica realidad. Preguntar por el qué se puede hacer, genera una cadena de interrogantes desde al sencillo por qué al conilictivo para qué se forma el docente, con qué objetivos. Sitwar el problema significa pensar en la historicidad yen la ubicacién espacial del proceso de formacién docente. Este no se forma -no puede hacerlo- de la misma 68Decires manera en distintos momentos de la vida del pais, de su vida misma, de su propia historia, del estado de los conocimientos. En primera instancia es menester desplazar la mira, re-enfocar aquello del Siglo XXI tan cercano: no pontificar desde el deslumbramiento, considerar que los cambios son asombrosamente profundos y afectan -no sabemos muy bien cuanto- al hombre en su totalidad, evidencia que precisamente por serlo urtica y es soslayada en beneficio de la profttica explosion de los conocimientos como si retornara al “Mundo feliz” de Huxley. La educacién se convierte para unos y para otros, en un punto neuralgico, Nosotros ~que somos los otros- atendemos que es necesario definir nuevamente el quehacer de la educacidn, sobre todo en el campo especifico de! ensefiar, tanto en lo referido al disefio de las pricticas, como a la investigaci6n de sus problemas. Las dos dimensiones: guehacer y biisyueda, en tanto odjetos de interés de especialistas y politicos constituyen el desafio ¥ el reto de la educacién en este fin de siglo. Para nosotros también es un desafio que no consiste tanto en impulsarla hacia el futuro que se supone indiscutido, pues est planificado en detalle, sino emprender el esfuerzo en comiin por acopiar el coraje necesario para ubicarse en la vanguardia de los conocimientos que estan siendo; donde la duda tiene cabida como la certeza y donde la incertidumbre, mAs que un propésito para disertacién es un interrogante no exento de sospecha. Registramos la presuncién de desafio en el entendimiento de que se supone transformaci6n cualitativa, en tanto corolario de una crisis estructural y creemos no equivocamos si afirmamos que el epicentro se encuentra en el proceso de formacion del docente, Esta transformaciénno se inscribe en los tiempos subitos del milagro, sino enelotro, el obstinado, cauteloso, el necesario para tomar concienciade la persistencia de estructuras cognoscitivas que obstaculizan toda propuesta que sobrepase el statu quo. Laconciencia sobre la magnitud del obstaculo define las maneras de abordar el cambio. La resistencia al cambio es objeto de permanentes investigaciones y es competencia nuestra partir de los andlisis categoriales efectuados ¢ inventar, crear alguna posibilidad que nos independice de tal resistencia. Un paso previo al imperativo de formacién para un mundo que se perfila altamente competitivo y organizado, eficiente, donde el trabajo es objeto de implaca- ble planificacién, supone que el docente se imponga conocer que hoy se manejan en el terreno del conocimiento dos légicas: la de la explicacién que da seguridades, y la de lo posible que abre interrogantes. 69Maria Saleme de Burnichon Que sepa y pueda en consecuencia, objetar su propia formaci supuestos tales como, armonia, equilibrio, ausencia de conflictos, Las propuestas inscriptas en esta definicién, llamémosle de excelencia, son: desarrollo de la capacidad de organizacién, transmision de conocimientos y control de su efecto; todo desde una supuesta coherencia. Dificilmente encontraremos un espacio donde la relacién con el conocimiento suponga la posibilidad de cuestionar, lo que se conoce ¥' lo que no se conoce. Sin excepcién se refieren a una extensién de la cultura del sistema, a mejorar la calidad de ensefianza y' de vida, a conservar el derecho de todos a la educacin, democratizando la ensefianza y ampliando la participacién (Escotet en “Nuevos Horizontes para la OEI, 1988): esta enumeracién de objetivos deseableses inoperante, si cada una delas palabrasno recuperasu sentido original y carga conceptual genuina. {Qué se entiende cuando se dice “democratizar, participacién, no discriminacién, calidad de vida; cuando se dice coherencia? ;desde donde se habla? Porque, convengamos, el lenguaje constituye la modulacion del pensamiento: nada en el lenguajees vacio; cada palabratiene su significacion estricta, no oculta, de ahi que la propuesta de recuperar el sentido original de las palabras. su peso especifico dentro de un marco conceptual, sea imprescindible para la formacién. Claro esta que con buen oficio de “‘palabrero” -como dice Laura Devetach- y recurriendo a “un derramamiento indefinido del lenguaje” -como dice Foucault- es posible organizar con orden el necesario ocultamiento. Que el docente sepa que lo posible, lo incierto, lo turbulento encajan en la realidad de su tarea diaria y la dinamizan; que descubra el orden oculto del desorden creador pues éste es caudal de conocimiento y portador de significaciones. Tal vez el enfrentamiento con un tipo de conocimiento problematico, inquisi- tivo, permita que el docente rompa su dependencia de los mitos y ritos que pueblan el rol y su tarea cotidiana, que le lleva a confundir orden con aprendizaje y desorden con caos; pueda superar la premisa de que lo probable no es posible. Tal vez de esta manera el docente considere que en su saber conjugan los conocimientos que se dan en el marco de un orden causal y aquellos ofros que ponen en tela de juicio sus propias certezas, sus dogmas pedagdgicos como la inamovilidad dela significaciénde ciertos conceptos. Asi el docente retomard el hilo del conocimien- to sin que necesariamente deba adherir a un paradigma como si fuera “la manera” de acercarsea un objeto, adhesin, sin andlisis previo, que da margen para sustentar una seguridad que no se tiene como consecuencia de poseer solamente un saber despro- visto de raices. Esta fabricacion de seguridad, resta fuerza a un aspecto importante 70Decires en Ja formacién, como es la de aprender a interpretar los datos de la realidad, recuperando la posibilidad de analizar la intencionalidad que puede subyacer en su propia prictica; de volver sobre el cauce de una memoria poseedora de indicios que den cuenta de su identidad; de reconocer Ja no autonomia que lo define como un profesional cuya nota mds fuerte es precisamente la deformacién profesional, segrin opinién de Adomo. YY qué es entonces, autonomia? Una manera vigilante de tomar distancia del discurso del otro, sin que el otro se nos vuelva indiferente, conservando la paternidad del propio pensamiento, aiin a riesgo de errar. Este aprendizaje del mirar alerta, con distancia, atento a las razones del otro, no tiene nada que ver con una propuesta de formacién que fija sus objetivos de éxito, en la asuncién acritica de la tarea. Que no confirrda conocimiento con recopilacién y le conceda el lugar que le corresponde al problema, porque todo problema “surge del descubrimiento de que algo no esta en orden en nuestro saber”, como dice Popper. Este descubrimiento exige al docente que recupere para si, un don perdido como es el de significar lo que hay mas alla, debajo, detris de lo que mira, porque asi se lo ensefiaron, desaprensivamente. Es decir, que recupere la capacidad de observacién comoel lugar de nacimientode un conocimiento cierto, si bien no definitivo. Desde hace un siglo cumplido asistimosa la formacién de este profesional, con retazos de cultura, con un muestrario de conocimientos devenidos informacién, olvidando crear el espacio para aprender a hacer la pregunta, detectar el problema, sobre todo -y esto es grave- olvidando hacer entrega de los instrumentos conceptuales que convierten al otro en conocedor y generador de conocimientos. Tal confirmacién nos permite afirmar que subyace una discriminacién desde el saber mismo. Tendriamos que ponemos a pensar sobre cuales son aquellos conceptos que no se profundizan, que se trivializan, aunque en el curriculum se presenten como “lo que debe ser”. Se trata justamente de aquellos a partir de los cuales es posible analizar, des-velar la realidad, tanto la global como la circunscripta al aula. Tnvitar a la reflexion, abandonar las frases hechas, los catecismos y las formulas, y reconocer quela ciencia noes neutral, y quela relacién conel conocimiento noes inocente como loplantea Bobbio, constituye enmiopinién un buen principioque, sinonos alcanza para pensar esperanzados en una mutacién, nos ofrece la seguridad de un cambio real. 7' -Bstos decites..coméfodos- pueden ser escuchados { desde diferenteS lugares, con diversos sentidos. Sort signo de una generaci6n, discursos desde una préctica 7) académica, politica, social, palabras dichas desde lav - 4 _positidn’de mujer. - 7” Las miiliiples preocupactones, ignite ert clave de respuesta comprométida, se,fueron agtupando, acaso caprichosamenite, pues en tiltifa instancia, Maria siempre habla como educadora, siempré refiere ala , * Educacién. Se distinguen por énfasi8 tematicos y a sa interior. se ordenan en secuencia temporal. { 1 ELoticis! de la isemoria precede la obra, oficiando | " /, émo mapa para su léctura. Indi¢ios que permiten 4 . bucear una trayectoria. - -Los docentes, su formacion y sus practicas, organiza 7” seffexiones en torno a problemas educativos concretos, < quedat latido al descubierto ef gesto de su practica c como: 7 % mugestray Oe ak ne Eo Reyes aes Ej ‘certos derechos$rétine textos que somdenuncia a >= er lavvez que compromisyViscéral con la vida, defensa de = a Ja memoria. ; : aw 7 De la Humariidades, interpela ala Reade. desde ls Academia misma. Los nuevos: hocizodtie, pro on Nee P (‘a e Los:afios tillan ‘laanémori articular rasp preguntas formuladas en divers mor ntos. ¥ contextos, reencontrando lectol €0 é6n fh-autora; cara Sa es oy 4 ISBN: 987-910 ee of