Evaluacin; nuevos significados para una prctica compleja

Alicia Bertoni, Margarita Poggi y Marta Teobaldo

Cap.1: Los significados de la evaluacin educativa; alternativas tericas.
La palabra evaluacin, como muchas otras, posee mltiples significados,
significados que van a depender de las diferentes perspectivas y contextos
desde los cuales se aborde el trmino. A estos referentes, y en el mbito
educativo, se deben aadir tambin las necesidades y objetivos
institucionales, los marcos tericos que orientan la filosofa educativa de la
institucin y la propia concepcin que del trmino posea quin evala, en
este caso, el docente. La concepcin del docente va a depender, al mismo
tiempo de su formacin, de las teoras en las cuales se inscriba su
pensamiento pedaggico, de sus intereses, de sus motivaciones y, en gran
parte, de su responsabilidad frente a su labor educativa.
Retomando la cuestin inicial sobre la polisemia del trmino evaluacin, se
puede recurrir a los significados ms comunes que suelen asociarse a ella,
entre estos estn: verificar, interpretar, medir, estimar, comprender,
conocer, comparar, valorar, juzgar, aprehender, cifrar, apreciar, etc.
De las acepciones anteriores se pueden distinguir dos perspectivas sobre el
significado de evaluacin. Una de ellas, que agrupa algunos trminos como
medir, valorar, cifrar, involucrar el hecho de medir con precisin; en este
sentido expresan una cantidad precisa, atendiendo a un aspecto
cuantificado. La segunda perspectiva sobre evaluacin, implica ciertas
operaciones como estimar, aprehender, comprender, en otras palabras,
emitir un juicio cualitativo y, eventualmente, aproximativo sobre una
realidad (Bertoni, 1997).
En este sentido, M. Barlow (1992) resume con suficiente claridad la
ambigedad existente en torno a la definicin de evaluacin, ambigedad
que sin duda influye en las prcticas evaluativas, tanto institucionales como
particulares de los docentes: Evaluar es en consecuencia un trmino bien
singular que puede expresar una cosa y su contrario: lo preciso y lo
aproximado, lo cuantitativo y lo cualitativo (citado por Bertoni, 1997).
Al hablar entonces sobre evaluacin, se cae en el campo de lo cuantitativo y
lo cualitativo como concepciones complementarias que hacen parte de la
definicin ms general del trmino. La evaluacin implica apreciaciones
cuantitativas, que den cuenta de la conformidad con ciertos parmetros
preestablecidos sobre el desarrollo de algn fenmeno o situacin (qu tan
lejos o cerca se est de la norma o modelo) lo cual est ms asociado al
concepto de control. En el mbito escolar, los exmenes, el registro de
asistencias, las amonestaciones, etc., son procedimientos explcitos de
control (Bertoni, 1997). Las apreciaciones de tipo cualitativo se refieren al
valor y al sentido que tiene aquello que es observado, a lo que est implcito
y no est ligado de manera rgida a una norma o a un patrn de referencia
establecido con anterioridad. La evaluacin por tanto, debe privilegiar

aquellos aspectos que den cuenta, de manera significativa, de los

fenmenos o situaciones observados para comprenderlos en su totalidad lo
que exige, ms que ubicarse nicamente en el polo cuantitativo, evaluar
desde el polo cualitativo, tomando en cuenta aquellos elementos
cuantificables que puedan ayudar a un proceso de comprensin global y con
sentido, de un fenmeno o situacin particular.
Para tratar de delimitar un poco la significacin del trmino se presentan
algunas concepciones de autores que han trabajado sobre el tema de la
evaluacin en el mbito escolar, lo cual permitir asumir una posicin frente
al concepto.
Para Bertoni (1997), la evaluacin: [] de acuerdo a su propia etimologa,
implica la problematizacin sobre los valores y el sentido de lo que ocurre
en la situacin observada. Evaluar es aprehender las significaciones
propias, particulares de los actos humanos. Importa ms en esta acepcin,
la aprehensin de los significados que la coherencia o conformidad con un
modelo dado. La evaluacin es multirreferencial en tanto que debe
aprehender significaciones heterogneas. Est siempre abierta al sentido y,
por lo mismo, es inacabada.
Principios de la evaluacin
Si las pruebas de evaluacin no son fuente de aprendizaje, quedan
reducidas a la aplicacin elemental de tcnicas, minimizando u ocultando
procesos complejos que se dan en la enseanza y en el aprendizaje. La
evaluacin educativa debe tener un carcter netamente formativo para
trascender lo instrumental y tcnico y debe regirse por ciertos principios
que hagan de sta una actividad coherente y le permitan tener un carcter
sistmico y formativo:

INTEGRALIDAD: La evaluacin no es un proceso aislado, es parte

esencial del proceso educativo, por tanto debe existir coherencia con los
otros componentes curriculares que intervienen en el acto educativo.

CONTINUIDAD: La evaluacin debe ser continua a lo largo del proceso

educativo. Exige un control y reorientacin permanente del proceso y no
se puede estimular u orientar el desarrollo de quienes participan si no se
conoce el estado en el que se encuentran.

DIFERENCIALIDAD: Este principio reitera la necesidad de emplear

diferentes fines o propsitos evaluativos, es decir, debe estar presente
desde el inicio hasta el final del proceso de enseanza y aprendizaje. Es
necesario el empleo de diferentes medios e instrumentos para la
obtencin de las evidencias, de ah que la evaluacin no se efecta con

base en resultados de una sola prueba, se hace necesaria la utilizacin e

integracin de las distintas evidencias para formular un juicio de valor.

EDUCABILIDAD: Este principio busca que la evaluacin de los

aprendizajes promueva la formacin del ser humano, al igual que el
resto de los componentes del proceso educativo. Tambin que le permita
a quien imparte la formacin, tomar decisiones que favorezcan la
orientacin de los objetivos y estrategias de enseanza.

Como lo menciona Bertoni (1997), la evaluacin, al igual que otros procesos

educativos, implica un proyecto, es decir, la bsqueda de acuerdos y
definiciones sobre algunos de los siguientes puntos: qu se desea evaluar?,
con qu propsitos?, cmo evaluar?, en qu momento?, etc.
Una vez que se han considerado estos principios, la fase siguiente es la
elaboracin de los diferentes instrumentos o actividades que sern
utilizados para realizar la evaluacin. En esta elaboracin se deben
considerar, entre otros, los siguientes aspectos:

LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS: Es importante conocer los saberes de los

alumnos para tomarlos en cuenta como puntos de partida de los
aprendizajes y actividades que queremos desarrollar y promover

LOS PROPSITOS DE ENSEANZA: Especificar aquellos propsitos

sujetos a evaluacin que servirn de indicadores para reconocer el
avance en el logro de los objetivos

CRITERIOS DE EVALUACIN: Elaborarlos de manera clara, sencilla y

coherente con los contenidos sujetos a evaluacin. Estos criterios deben
emanar de un consenso entre los docentes involucrados y ser del
conocimiento de los estudiantes.

LOS CONTENIDOS DE LA ENSEANZA: Se trata de determinar los

conceptos, habilidades y actitudes que los diversos temas permiten
desarrollar; la evaluacin reconocer el nivel de apropiacin y las
condiciones de aprendizaje que promuevan mejores alternativas para el
desarrollo de este proceso.

La evaluacin educativa nos enfrenta a un punto neurlgico de la relacin

educativa porque, como toda actividad de comunicacin, demanda
acciones de relevamiento, anlisis, produccin de conclusiones(a veces son
juicios de valor y otras veces datos cuantitativos) y la comunicacin a los
actores involucrados. Podemos decir que tanto el "por qu" se evala

(intenciones) como el "para qu" se evala (uso de los resultados)

determinan el tipo de evaluacin empleada.
Por otra parte, segn la forma que adopte la evaluacin, los resultados
permitirn tomar decisiones de orden estrictamente pedaggico (como en el
caso de la evaluacin diagnstica o formativa) o decisiones vinculadas a la
certificacin, la acreditacin o a polticas educativas orientadas hacia el
sistema (como en el caso de la evaluacin sumativa).
Hay siempre un proceso de interaccin entre el evaluador y la realidad a
evaluar. Las expectativas que conciernen al propio objeto evaluado se
vincula a la concepcin de evaluacin que se sustenta, los propsitos que se
derivan de sta y el contexto decisional en que se inserta el proceso
evaluativo tanto el objeto que se evala como el proceso de valoracin son
construidos por el sujeto que evala.
Pueden identificarse dos caractersticas que permanecen como elementos
constantes en toda actividad evaluativa:
1. Siempre constituye una lectura orientada (tanto cuando asume formas de
control como cuando se trata de la evaluacin apreciativa con referente
predeterminado o de la evaluacin interpretativa).
2. Siempre consiste en un pronunciamiento acerca de la realidad.
La evaluacin y el control:
En funcin de esta ambigedad del trmino, que refleja lo que sucede en las
prcticas evaluativas, Jacques Ardoino y Guy Berger presentan la evaluacin
como un "Jano moderno" con un doble perfil: un lado muestra un perfil
filosfico, en la medida en que toda evaluacin plantea el problema del
valor, del sentido y de la significacin de aquello que se evala (lo que
requiere un tratamiento cualitativo); el otro lado muestra un perfil tcnico,
ya que la evaluacin constituye un dispositivo compuesto por mtodos,
tcnicas e instrumentos empleados "para dar cuenta y rendir cuenta" (de
manera cuantitativa) de los resultados obtenidos. Ese perfil se asocia con la
nocin de control. (Adoptada por numerosas lenguas, la expresin ha
conservado a lo largo del tiempo el sentido administrativo de su origen. En
nuestra vida cotidiana la palabra expresa mltiples y diversas situaciones:
control administrativo, financiero, fiscal, policial, aduanero, industrial, de
calidad, etctera. La mayor parte de los instrumentos de medicin que
empleamos son instrumentos de control..
En el campo educativo, los exmenes, el registro de asistencias, las
amonestaciones, etc., son procedimientos explcitos de control. El control se
efecta a partir de un elemento externo y anterior (desde el punto de vista
lgico, no necesariamente cronolgico) al acto mismo del control. En
oposicin la evaluacin -de acuerdo con su propia etimologa- implica la
problematizacin sobre los valores y sobre el sentido de lo que ocurre en la
situacin observada. Regulacin, en el sentido que permiten ajustar las

acciones con relacin a un objetivo establecido, y crtica, porque dicho

ajuste se realiza a partir de una lectura orientada. Esta propiedad
compartida por ambos procesos conduce a considerar que la regulacin
critica de la accin puede ser concebida a lo largo de un "continuum"
constituido por dos polos: el control, por un lado (evaluacin
estimativa/cuantitativa y apreciativa con un referente predeterminado), y la
evaluacin interpretativa, por el otro (apreciativa sin referente
predeterminado).
La introduccin del concepto de regulacin crtica permite separar la
evaluacin estimativa de la medicin en sentido estricto. Este tipo de
evaluacin pone de manifiesto que la realidad que se evala no puede -en
sentido estricto- ser medida, pero, adems, que la intencin dominante no
es slo conocer sino regular. A pesar de que tanto el control como la
evaluacin cumplen una funcin de regulacin crtica para la accin, ambos
procesos pueden ser necesarios porque dicha funcin tiene un carcter
distinto en cada caso. En efecto, mientras en los casos en que se opera a
partir del control se procede a establecer el grado de conformidad de un
objeto o de una situacin con relacin a una norma o a un sentido dado, en
la evaluacin, el sentido se construye en el proceso de interaccin y de
intercambio de significaciones.
La consideracin de algunas de las caractersticas propias de las
metodologas del control y de la evaluacin muestra sus diferencias y su
posible complementariedad.
Esta posible combinatoria de metodologas abre nuevas perspectivas para la
evaluacin.