LA MEDIDA EN EL NIVEL INICIAL

Aprender matemtica es construir el sentido de los conocimientos culturales.

Es iniciar a los nios en un trabajo que comprometa algunos aspectos
vinculados al conocimiento matemtico tales como: la argumentacin, la
bsqueda, la necesidad de formular los hallazgos.
Hacer matemtica significa, entre otras cosas, acceder a los significados de los
conocimientos matemticos a travs de un trabajo compartido en el que los
nios debern: adaptarse a las restricciones que les presenta una determinada
situacin, confrontar sus ideas, aceptar errores, recomenzar la bsqueda en
funcin de los aportes grupales e individuales, valorar el trabajo propio y el
ajeno.
Las nociones matemticas no se adquieren de una vez y para siempre sino que
implican un largo proceso de construccin, un proceso continuo y permanente
que abarca toda la vida de la persona.
Podemos decir que ensear matemtica requiere de una accin intencional y
sistemtica por parte del docente a fin de crear las condiciones necesarias para
que el pensamiento matemtico se desarrolle como parte de un lenguaje
natural y del pensar cotidiano.
Adems, en la escuela, debemos ensear matemtica por su:
Valor instrumental: porque le sirve al Hombre para resolver los problemas que
le presenta su entorno.
Valor formativo: porque contribuye al desarrollo del pensamiento lgico.
Valor social: porque el lenguaje matemtico es parte de la comunicacin entre
los hombres.
Valor cultural: porque forma parte del patrimonio de la Humanidad
LOS MODELOS DIDCTICOS
Los procesos de enseanza y de aprendizaje constituyen procesos complejos
en los cuales intervienen tres elementos docente, alumno, saber, colocados
en un contexto. Es as cmo toda situacin didctica implica una relacin
triangular entre los tres elementos mencionados. La forma en que interactan
cada uno de lo tres elementos pone en evidencia el tipo de situacin didctica,
de modelo didctico que se privilegia. Decimos que se privilegia pues la
complejidad del acto pedaggico hace que el docente no utilice exclusivamente
un modelo, sino que realice una eleccin en la cual privilegia uno sobre otro.
Los cambios que se han producido en la relacin triangular permiten diferenciar
tres modelos:
Modelo Normativo. Tambin llamado Escuela Tradicional, no ha tenido mucha
injerencia dentro del nivel dado que, en ese momento, la enseanza intencional
de contenidos matemticos no era el centro de la tarea docente. Tarea que
consista, fundamentalmente, en la socializacin del nio.
Modelo Incitativo. Est relacionado con el movimiento de la Escuela Nueva.
Surge como crtica al modelo clsico, proponiendo una enseanza centrada en
la actividad del alumno, de ah los llamados mtodos activos.
El docente escucha al alumno, responde a sus demandas y lo ayuda a utilizar
diferentes fuentes de informacin. Lo gua y le facilita el aprendizaje. Plantea
situaciones del entorno que respondan a las necesidades e intereses del
alumno.
El alumno busca y organiza informacin que le permita resolver las situaciones
planteadas por el docente y/o surgidas de su medio.
El centro de la situacin educativa se desplaza del saber al alumno, las
estructuras propias de las disciplinas pasan a un segundo plano.
El problema responde a las necesidades e intereses de los alumnos.
Es as como adquieren gran importancia, en el Nivel Inicial, actividades
relacionadas con la clasificacin y la seriacin como requisitos previos para la
construccin del nmero, que se alcanzar en niveles superiores.

El docente centraba su mirada en detectar en qu estado de dichas

operaciones lgicas se encontraban sus alumnos a fin de proponer actividades
que implicaran crecientes niveles de complejidad.
Usted recordar, por ejemplo, una actividad tpica basada sobre este modelo:
ante una caja de juguetes de cotilln la maestra plantea la consigna: pon
junto lo que va junto. Esperando que los nios formen grupos con diferentes
elementos: autos, barcos, objetos verdes. Este agrupamiento de acuerdo con
distintos criterios, como color, forma, tamao, permite trabajar la nocin de
clasificacin.
De este modo, la enseanza de la matemtica se converta en un espacio que
permita contribuir a la aceleracin del desarrollo de los nios. Las
indagaciones psicogenticas se transfirieron como situaciones de enseanza
sin tener en cuenta que el objetivo de la teora de Piaget era epistemolgico y
no pedaggico.
Modelo apropiativo. Relacionado con los postulados de la Escuela crtica es
un modelo centrado en la construccin, por parte del alumno, de saberes
socialmente vlidos.
El centro del proceso de enseanza y aprendizaje ya no es ni el saber ni el
alumno. Se trata de lograr un equilibrio en el cual interacten dinmicamente
docente, alumno y saber.
El docente es quien propone a sus alumnos problemas que les sean
significativos. En la eleccin de los mismos tiene que tener en cuenta tanto los
saberes de los alumnos como los contenidos que l, intencionalmente, se
propone ensear. El alumno resuelve los problemas en interaccin con sus
pares.
La actividad de resolucin de problemas cobra un lugar privilegiado en la
situacin didctica. Ya no ser un momento de aplicacin de lo aprendido
anteriormente, sino que interviene desde el comienzo del aprendizaje,
constituyndose en la "fuente, lugar y criterio de la elaboracin del saber".
Por ejemplo: se le plantea a los nios averiguar si los pinceles de la caja
alcanzan para todos los chicos de la sala. Son ellos quienes proponen,
confrontan y deciden cul es la solucin del problema planteado.
Actividades y situaciones problemticas
Las actividades funcionales son aquellas en las cuales se plantea a los
alumnos problemas matemticos en el contexto de la vida escolar. Es decir,
son las que presentan un obstculo cognitivo a resolver en el marco de las
actividades cotidianas escolarizadas.
Como usted ya sabe, la vida en la Sala o el aula presenta situaciones factibles
de ser aprovechadas para trabajar contenidos referidos a los diferentes bloques
del rea. Posiblemente en este momento llegan a su mente imgenes de
situaciones que se encuadran dentro de lo dicho.
Las actividades construidas son aquellas especialmente diseadas por el
docente para la enseanza de contenidos matemticos. Son las que el docente
planifica intencionalmente, teniendo en cuenta la realidad de su grupo escolar,
para presentar obstculos cognitivos a resolver que, en interaccin con sus
pares, les permitan, a los nios, ampliar, modificar y construir nuevos
conocimientos.
Las situaciones problemticas pueden plantearse dentro de actividades que
contengan mayor o menor potencial ldico. Los juegos reglados; por ejemplo,
un juego de recorridos, que seguramente usted utiliza en su labor diaria, son un
buen recurso para el planteo de obstculos cognitivos, pues si bien el docente
establece las reglas de juego es el nio quin pone en juego diferentes
procedimientos matemticos para resolver el o los problemas que el juego
expone.
Tambin hay otras situaciones, tales como los juegos relacionados con la

organizacin espacial de espacios reales, como reproducir en la Sala las

gndolas del supermercado, que pueden ser situaciones ricas para el planteo
de obstculos cognitivos relacionados con contenidos espaciales y de medida,
por ejemplo, al pensar que las distintas gndolas, o que los estantes, deben
estar a igual distancia.
Situacin ldica. Son aquellas en las cuales el nio decide a qu, cmo y con
quin jugar. El docente planifica la situacin general pensando los contenidos
que pueden o no trabajarse en la situacin, porque es el nio quien toma la
iniciativa. El docente es un observador. Son situaciones no estructuradas.
Situacin de aprendizaje con elementos ldicos. Es una situacin
especialmente diseada por el docente para el trabajo intencional de
determinados contenidos. Es el docente quin piensa los materiales, la
consigna de trabajo, la organizacin grupal. Aqu el problema se presenta en
forma de juego y son los nios quienes buscan diferentes formas de resolucin.
Situaciones de no juego. Son actividades estructuradas que se piensan con
la intencin de ensear determinados contenidos, no contienen elementos
ldicos pero los nios sienten placer por realizarlas.
De ah que al pensar en actividades construidas dentro del rea de
matemticas el docente disear Situacin de aprendizaje con elementos
ldicos Situaciones de no juego.
Unidad Didctica y Proyecto
Como usted sabe, la tarea pedaggica con los ms pequeos se centra en la
socializacin y alfabetizacin del nio; entendiendo la alfabetizacin en un
sentido amplio, ya que implica ofrecerle las herramientas que le permitan la
comprensin, sistematizacin y organizacin del medio que lo rodea. Para el
logro de estas funciones las unidades didcticas y proyectos constituyen, en la
mayora de los casos, contextos valiosos para el planteo de situaciones
problemticas relacionas con el rea de matemtica. Posibilitan el aprendizaje
en interaccin con el entorno.
La realidad es compleja, cambiante, dinmica para su comprensin, requiere la
mirada desde las distintas disciplinas. Mirada que no implica sumatoria de
enfoques y conocimientos sino que requiere la articulacin de sus perspectivas
en torno a un problema que se aborda mediante la unidad didctica o proyecto.
Las unidades didcticas son estructuras que posibilitan la indagacin de un
contexto con el aporte de diversas miradas disciplinares.
Al indagar una realidad nos planteamos preguntas, nos surgen problemas,
algunos de los cuales pueden ser resueltos mediante la utilizacin de
conocimientos matemticos.
Los proyectos son estructuras didcticas que se organizan a partir de
determinados productos materiales o no, a los que se quiere arribar luego de
un proceso de elaboracin para el cual es necesario el aporte de las
disciplinas, entre ellas la matemtica.
Con seguridad, a su mente han venido situaciones contextuales que usted
trabaja a diario con sus alumnos.