LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION

PRIMARIA: EL DESARROLLO MUSICAL DE

SEIS A DOCE AOS
JOSEFA LACARCEL MORENO

RESUMEN
nio entre los seis y doce afios se encuentra en un perodo de desarrollo en el que va a sufrir,
en primer lugar, el paso de un pensamiento pre-operatorio al operacional concreto y, en segundo lugar, la
maduracin y transformaci6n progresiva hacia una consciencia reflexiva de las estructuras. En m sica el
nio pasa de la experiencia musical vivida en la Educaci6n Infantil a un proceso que le permite emitir
juicios reflexivos ante una situacipn perceptivo-musical, ya sea desde la perspectiva mel6dica, rtmica o
de expresin musical. Superar en esta etapa los conceptos de cuantificaci6n, que le permitirn
comprender diversas manifestaciones musicales de nuestro sistema musical: mtrica, agrupamientos
rtmicos, cadencias mel6dicas, escritura musical, etc.

ABSTRACT
The child form six to twelve is in a developrnental stage firstly he goes through a change from
the pre-operative to the operative concrete thinking and then he undergoes a progressive transfonnation
of maturation towards a reflexive awareness of structures. As far as the musical field is concemed the
pupil goes from the musical experience of Infant school to a process that allows hirn to express
reflective reasoning in a musical perceptive situation either from a melodie perspective and rbythmical
perspective on from the view of musical expression. On this state he will master the quantification
problems that will permit him to understand a wide range of musical aspects involved in our musical
system: metrics, rhythmical groupings, melodic cadences, musical writing, etc.

PALABRAS CLAVE
Percepcie musical, Desarollo mel6dico y rtmico, Producciones musicales en nios de 6 a 12
afios, Desarrollo de la aprec cin esttica musical.

KEYWORDS
Musical perception, Melodic and rhythmical developrnent, S to twelve children's musical
performances, Development of musical-aesthetic appraisal.

1. INTRODUCCION

En el desarrollo cognitivo musical del nio comprendido entre los 6 y 12 aos,

podemos considerar que la tendencia ms importante parece ser la consciencia reflexiva de
las estructuras musicales, a diferencia de los nios anteriores en los que predominaba la
percepcidn musical, la cual iba en aumento seg n se produca el proceso de evolucidn y
maduracidn.
Rvta. Interuniversitaria de Formacin del Profesorado, n 13, EnerolAbril 1992, pp. 35-52

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LACARCEL MORENO, JOSEFA

Los parmetros musicales de ms inters en la inveStigacin musical, estn

implcitos en el repertorio que el nio posee, debido a la "aculturacin" que ha sufrido en el
proceso de socializacin, como veremos ms adelante. Si hasta la edad de 5 aos
aproximadamente, el nio a n no es capaz de traducir el conocimiento que posee de su
experiencia musical en un proceso que le permita emitir un juicio reflexivo en una situacin
perceptivo-musical -tal como puede ser una transformacin en algunos de los parmetros
(altura, timbre...), expresin (velocidad, carcter...), etc-, podramos decir que antes de los 6
aos el comportamiento musical del nio respecto a las estructuras que caracterizan la
msica, (esto es, la aptitud de traducir este conocimiento en un proceso que le permita
emitir un juicio reflexivo ante una situacin perceptiva donde se produzca una variacin o
cambio), es todava imperfecto. No ha llegado a un estadio de desarrollo suficiente, ya que
se necesita de una progresin, que va de un conocimiento constituido a un conocimiento
reflexivo, y esto no se produce de una vez; parece evidente que diversos aspectos de la
consciencia musical subsisten en este cambio que se produce sobre estas edades intermedias
de la infancia. (Ver artculo publicado en esta misma revista, N 11, mayo-agosto 1991 pp.
95-110 "La Psicologa de la Msica en la Educacin Infantil: El desarrollo musical de los 0
a los 6 aos". Josefa Lacrcel Moreno).
Entre los 5 y 10 aos, los cambios en la comprensin musical refiejan el cambio
intelectual general, mediante el que se desarrolla la capacidad latente que a n no se haba
perfeccionado aunque s manifestado en actividades muy concretas y dirigidas. Esta capacidad
se va transformando progresivamente en consciencia reflexiva de las estructuras y principios
que substentan tal capacidad. Piaget caracteriza este cambio como el paso de un pensamiento
pre-operatorio a un pensamiento operatorio. En m sica consideramos que este cambio se
traduce por una aptitud incrementada para clasificar explcitamente la m sica, de acuerdo con
una regla o un estilo, y, debido a un desarrollo ms avanzado en la memoria musical y las
tareas perceptivas, se activan secuencias meldicas en consonancia con las 'reglas musicales.
Algunos autores sugieren que a partir de los 7 aos, el nio se halla en un momento
evolutivo en el que debera comprender los conceptos mtricos de la m sica de nuestro
sistema occidental, las escalas, armonas, cadencias y agrupamientos. Seg n Gardner (1973,
197), el nio debera ser capaz de, "dados algunos motivos (temas), combinarlos en una
entidad musical que sea apropiada para su cultura, pero que no sea una completa copia de un
trabajo previamente conocido. En realidad lo que le falta al nio de esta edad es el dominio
de las habilidades motoras, que permitirn la interpretacin y experiencia exactas con el
cdigo, la tradicin y el estilo propia de aquella cultura y una gama de vida emocional".
Antes de introducirnos en el estudio y anlisis del desarrollo cognitivo musical del
nio entre 6 y 12 aos, es conveniente que clarifiquemos el concepto de "acculturation" o
aculturacin, pues va a influir decisivamente en la evolucin cognitiva de la m sica, y en la
comprensin de los diferentes elementos constitutivos que la comprenden.
Es difcil discernir hasta qu punto influye en la comprensin de la m sica, tanto la
aculturacin como la instruccin musical considerada sta desde una perspectiva tradicional
del binomio enseanza-aprendizaje. Llamamos "aculturacin" a los progresos musicales que
se dan de una manera espontnea en el nio, es decir, sin que exista una relacin de profesoralumno, o si se prefiere, de una forma directiva.
Los nios que pertenecen a una cultura poseen un bagaje cultural que integra no slo
sus experiencias ms prximas, como pueden ser las familiares, sino tambin las ms
comunes referidas a la socializacin. La mayora de los nios de una cultura determinada

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tienen implcitamente unas secuencias de realizacin y experiencias del desarrollo, como

resultado de la maduracin fsica y cognitiva, as como las comunes de socializacin. El
medio proporciona unos estmulos sonoros y musicales que van a incidir directamente en el
desarrollo cognitivo-musical, dotando de unas experiencias y sensibilizacin a la m sica
propias de cada cultura y grupo, que van a proporcionar al nio un desarrollo cognitivomusical espontneo y natural.
La "aculturacin musical" tiene lugar, sobre todo, en los aos escolares. Su n cleo
de desarrollo se centra en las habilidades rtmicas, meldicas y armnicas y en las
representaciones musicales de los nios, especialmente en las grafas libres de sonidos, y
ms adelante en las especficas de la lecto-escritura musicaL
El adiestramiento y aprendizaje musical, sin embargo, trata de los esfuerzos ms o
menos afortunados, que encauzan y controlan las habilidades musicales para mejorarlas y
desarrollarlas de una manera especifica. Las influencias ambientales son un factor especfico
sobre el desarrollo musical y los efectos e infiuencia de la prctica adiestramiento, as
como el hogar y el entorno cultural determinarn la comprensin y desarrollo musical
infantil.

2. DESARROLLO DE LA APRECIACION ESTETICA

Hacia la edad de 6-7 aos aproximadamente, los nios poseen muchas de las
habilidades requeridas para la percepcin e interpretacin musical de transcendencia. Este
hecho se ha podido contrastar con la observacin del desarrollo intelectual, y la propuesta de
Piaget de que hacia los 7 u 8 aos se produce una modificacin cognitiva profunda de la
aptitud cognitiva general; es lo que conocemos en la teora piagetiana como el paso del
estadio "pre-operatorio" al "operatorio" o de las operaciones concretas.
Algunos investigadores de Psicologa Musical, no obstante, creen que las
afirmaciones que se desprenden respecto a este estadio, el "operacional concreto", no
implican necesariamente una intervencin directa en el proceso artstico en general. Gardner
(1979) analiza la apreciacin esttica en los nios y sugiere que el comportamiento artstico
se combina con los aspectos subjetivos y objetivos de la vida, ya que las artes transcienden
la distincin entre afecto o mundo emocional y cognicin. Los objetos estticos, sean de
una naturaleza u otra, producen patrones de pensamiento y de sentimiento, tanto en el nio
como en los adultos.
Centrndonos en el nio, consideraremos de especial relevancia los centros de
desarrollo en la adquisicin y uso de smbolos. Los smbolos se organizan en sistemas
diferentes (ej. numrico, expresivo...), y algunos sistemas de smbolos pueden abarcar
manifestaciones de diferente naturaleza: lenguaje, baile, dibujo... y m sica. Los sistemas
pueden tainbin variar en la precisin de su expresin y correspondencia con aspectos
diferentes del comportamiento y la experiencia, lo que nos conduce a sus sistemas de
notacin. Una de las caractersticas funcionales ms importantes en el desarrollo
comprendido en estas edades y de los comportamientos adultos, es identificar la naturaleza de
las capacidades ante los smbolos especficos, para explicar la relacin de estos cambios en
el desarrollo cognitivo como una totalidad.

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LACARCEL MORENO, JOSEFA

Hacia la edad de 7 afios, la mayora de los nifios han adquirido una madurez suficiente
para desarrollar las caractersticas esenciales del p blico que asiste o contempla una obra de
arte, ya sea a travs de la percepcin visual o aural, y pueden ser considerados como
participantes en el proceso artstico. Para Gardner, las operaciones concretas de Piaget y la
operaciones formales no parecen ser necesarias para la mencionada participacin; afirma que
las agrupaciones y grupos de operaciones descritas por Piaget no parec,en esenciales para el
dominio o comprensin del lenguaje humano, la m sica o las artes plsticas. El desarrollo
artstico puede ser explicado sin sistemas de smbolos, es decir, sin la necesidad de ninguna
maestra o destreza en las operaciones lgicas subrayadas.
Sobre los 6-7 afios, las actividades artsticas son exploradas como en los afios
anteriores, y ampliadas en el uso de los smbolos que se van socializando hacia los sistemas
de notacin convencionales. El trabajo de los nifios adquiere un sentido de competencia,
balance e integraciri sin sistemas de smbolos, y en este sentido los consideramos como
participantes en el proceso artstico. La posterior evolucin artstica que ocurre de los 8
aos en adelante, lleva consigo ms progresiones en la evolucin de la habilidad
sofistificacin cognitiva, perspicacia crtica, propia conciencia, etc.
En estudiosrealizados por Gardner, Winner y Kircher (1975) sobre el desarrollo y la
apreciacin esttica en los nios, mediante encuestas en las que se preguntaba a los nios
sobre varios tpicos artsticos, al ensearles un dibujo, leerles un poema o tocarles alguna
msica, se comprobaron tres grupos de respuestas, que analizaron de la siguiente manera:
a) Grupo comprendido entre los 4 y 7
eran mayoritariamente inmaduros, eran
concretos y mecnicos y reflejaban las tcnicas de trabajo que conocan.
b) El grupo intermedio se refiere al de los nios entre 8 y 12 aos: stos dieron
respuestas transitorias que reflejaban algunos de los rasgos del punto de vista
inmaduro y del maduro, (del grupo anterior y el siguiente), as como rasgos
distintos. Desde los 8 a los 13-14 aos aproximadamente, el nio tambin confa
en conjuntos de reglas y convenciones. Las propiedades de la obra de arte no
dependen del punto de vista personal, y se juzgan con arreglo a las reglas sociales
o del grupo. Su atractivo depende de si se adhiere o no a estas reglas. Las reglas
de realismo son fundamentales, ya que el grado de realismo de una composicin
es el principal criterio de su atractivo de tal forma, que las obras abstractas y
contemporneas son rechazadas.
c) Grupo de 14 a 16 aos: las respuestas, en contraste, eran mayoritariamente
maduras; revelaban una comprensin de las complejidades y dificultades de la
produccin de los trabajos de arte, de las diferencias estilsticas entre ellos, y de
las propiedades de los diversos planteamientos artsticos.
Gardner adopta una explicacin de la evolucin cognitiva fundamentndose en el
trabajo de Piaget, Brunner y Gibson. La influencia de las teoras piagetianas es una
constante en los estudios del desarrollo de la apreciacin esttica, y es inevitable hacer
alusin a los distintos estadios cognitivos explcita o implcitamente.
Uno de los conceptos que ms interesa a la apreciacin esttica es el de "estilo"
musical y la aptitud de establecer clasificaciones adecuadas a la esencia de la m sica que sea
aceptable. Esta aptitud, que se ha tomado habitualmente en llamar "sensibilidad al estilo",
permite a una persona decir si dos extractos musicales provienen de la misma composicin,

LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

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del mismo compositor, o de la misma poca. Para Gardner (1.973), la sensibilidad al estilo
musical, desde el punto de vista operativo de la Psicologa de la Msica, es la habilidad para
juzgar si dos fragmentos de msica pertenecen a la misma composicin.
Tanto Gardner (1.973) como Castell (1.982), han realizado experimentos en los que
con diferentes items y consignas, han aplicado a diversos grupos de nios los tests sobre
estilos musicales. Gardner investig, con grupos de edades comprendidas entre 6 y 19 aos,
la sensibilidad al estilo en una experiencia donde hace escuchar los pares de extractos
musicales a los nios. Algunos de estos pares provienen de la misma composicin,
mientras que otros no. L,os fragmentos mtisicales eran de piezas clsicas de diferentes pocas
y estilos: Barroco, Clasicismo, Romanticismo y Contemporneo. A los nios se les peda
que dijeran si los dos fragmentos escuchados en cada uno de los pares pertenecan a la
misma pieza original o no. Los pares tenan que ser identificados con la palabra "igual" si
pertenecan al mismo estilo, y con "diferente" si no suceda as.
Los resultados obtenidos mostraron que exista un significativo efecto, segn en la
edad del grupo de nios, con los pares que podan ser identificados como "igual". La aptitud
de ejecutar esta tarea se mejora considerablemente con la edad:
- Los nios de 6-7 aos realizaron significativamente ms errores que los de 11-12
aos. A los 6 aos la tendencia a juzgar que los fragmentos son "diferentes" es elevada, ya
que el nio, al hacer que el fragmento pertenezca a la misma composicin, tambin hace que
las piezas sean casi idnticas o directamente continuas. Sin embargo, la aptitud de los nios
para explicar su eleccin es muy reducida y aquellos que intentan fundamentar su respuesta,
lo hacen sobre su discriminacin de ciertos parmetros como alto-bajo/fuerte-dbiVrpidolento, etc. Solo 97 de los 16 pares presentados son por trmino medio juzgados
correctamente por los nios de 6 aos. El resultado del azar ser de 8 pares.
Los resultados de xito en la tarea fueron en general bastante aceptables. Los de 6
aos adoptaron un criterio para los "mismos" y "diferentes" y no podan dar una explicacin
coherente de sus juicios.
- Los nifos de 8 aos arrojaban unos resultados medios en sus puntuaciones de 105
sobre 16, y eran capaces de emitir juicios de "similiaid" en el anlisis de los dos fragmentos
valorados. Poda responder "igual" incluso cuando los dos miembros del par no sonaban
continuos, y usaban metforas extramusic,ales para explicar sus valoraciones. En general los
sujetos disminuyen su percepcin mediante estas metforas que asocian con sus
experiencias, por ejemplo con trminos como "fastidioso", "corriendo rpido", "como
los...", etc.
- Los nios de 11 aos obtuvieron las ms altas puntuaciones en las tareas; podan
basar sus juicios en diferentes variables tales como ritmo, instrumentos, textura, etc.
Slamente a partir de los 14 aos podan contestar con trminos de escuelas musicales:
Barroco, Jazz, etc.
En la aplicacin de los tests, Gardner obtuvo un resultado medio de 124, y para
emitir su juicio, los nios se refirieron explicitamente a los aspectos de la instrumentacin,
del carcter rtmico y de la textura. Los resultados medios no aumentaron ms, despus de
los 11 aos. Los nios de 14 aos, por ejemplo, justificaron sus respuestas en trminos de
estilo general, y se sirvieron de calificativos como "jazzistico", "barroco", etc. Esto hizo

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LACARCEL MGRENO, JOSEFA

que pudieran diferenciar correctamente pares "diferentes" cuando pertenecan a pocas

estilsticas radicalmente diferentes.
Como es de esperar, podemos afirmar que existe un cambio en el desarrollo general
de respuestas a la msica a los 11 aos, y se observa en las experiencias personales
subjetivas en una primera fase, para pasar a respuestas ms analticas y objetivas ms tarde.
Si bien Gardner limit su trabajo al planteamiento de items de m sica "culta" o
"clsica", Castell (1.982) crey interesante basar su investigacin sobre items que
estuviesen ms cercanos a las experiencias musicales infantiles, considerando la
"aculturacin" como determinante. Para ello investig esta posibilidad repitiendo el
experimento de Gardner con m sica de jazz, de rock, piezas clsicas (Mozart, Munrow y
Ravel), y tambin intent hacer la tarea tan natural como fuera posible, situndola en un
contexto familiar al nio: "Imaginaos que encontris una habitacin llena de m sicos e
instrumentos; oiris lo que estn tocando durante un momento (y sonaba el primer
fragmento) y despus os iris durante un rato. Cuando volvis, estarn a n tocando, as
(suena el segundo fragmento). Me gustara que dijseis si los m sicos estn o no tocando
parte de la misma pieza".
Este experimento dio como resultados ms significativos los siguientes; los nios
tuvieron un mayor nmero de aciertos en los items donde deban juzgar obras populares en
vez de obras clsicas; tambin se pudo apreciar, sorprendentemente, que los nios de 8-9
aos realizaron la tarea con ms xito que los de 10-11 aos. Esta diferencia es debida a que
los nios ms jvenes representan mejor lo popular; sin embargo no se apreci diferencia
entre las edades en los items de los pares de m sica clsica. Es evidente que el gusto
musical tiene un refuerzo en el juicio emitido por el nio. Cuando se utilizan en
experimentos sobre las artes (m sica, pintura...) estilos preferidos por fos sujetos, y esto
sucede en la mayora de los estmulos presentados en los items de la investigacin
psicolgica sobre las artes, los resultados pueden ser sorprendentes y diferentes de lo que se
esperaba.
Para terminar con la investigacin sobre las respuestas estticas, mencionaremos el
estudio de Winner y colaboradores (1.986). Idearon tareas de sensibilidad para tres
propiedades estticas de la m sica:

Plenitud: requiere que el sujeto seleccione la correcta de dos continuaciones de

meloda, cuando la otra sufre una variacin en la articulacin, timbre o dinmica.
24 Expresin: implica la unin de uno o dos fragmentos de piezas musicales en el
contexto de una pieza, que puede ser "alegre", "triste", "emocionada-calmada".

3' Composicin: la tarea requiere que el sujeto seleccione el correcto de los dos
finales de una meloda incompleta, cuando la otra no est compositivamente equilibrada con
ella.
Se aplicaron estas pruebas a nios de 7, 9 y 12 aos y se encontr que exista un
perfeccionamiento general a lo largo de todas las tareas entre los 7 y 9 aos. No hay
ninguna evidencia para poder realizar una generalizacin de la habilidad de percibir la misma
propiedad con las mismas formas de arte, diferentes propiedades estticas sin la misma de
arte. Los resultados son interpretados como que la percepcin esttica reproduce "propiedad
por propiedad" y "dominio por dominio". Concluyeron que el desarrollo esttico ocurre sin

LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCAC1ON PRIMARIA

sistemas de smbolos, no habiendo, por lo tanto, necesidad de postular ning n proceso

cognitivo general como los de Piagei Podemos considerar, por lo tanto, como conclusin
final de Winner, que la percepcin esttica surge no como una habilidad, sino como muchas
habilidades.

3. DESARROLLO MELODICO
La percepcin del elemento meldico de la m sica en el nio provoca reacciones de
la ms diversa indole, pero podramos asegurar la predominancia de las manifestaciones
afectivo-emocionales. Cuando la meloda o cancin forman parte de la "aculturacin" del
sujeto, los motivos que le son familiares se reconocen despus, establecindose lo que
llamamos memoria musical meldica. La comprensin y percepcin de una determinada
organizacin de elementos tonales y rtmicos, hace que sea reconocida cualquier otra
organizacin de estos elementos, debido a que nuestra mente es capaz de discriminar entre
una agrupacin aleatoria e intranscendente de sonidos ms o menos agradables y una
estructura u ordenacin significativa y/o reconocible.
La comprensin de la meloda se desarrolla a medida que se enriquece la experiencia
musical del nio, y se perciben y recuerdan con ms precisin las melodas que integran su
bagaje cultural, no ya slamente desde una perspectiva global, como suceda con los nios
ms pequeos, sino tambin en las precisiones ms exactas como son los intervalos, ritmo
intrinseco de la meloda o cancin, lnea meldica ascendente o descendente, fraseo,
sensacin de conclusin-cadencias, tonalidad y modos, y as cualquier valor de anlisis que
puede intervenir en el desarrollo cognitivo de la meloda; los detalles, como partes
integrantes del "todo" meldico, se perciben con mucha ms claridad.
Cuando un nio es capaz de discriminar si una meloda es ejecutada incorrectamente,
quiere esto decir que ha tomado conciencia de los elementos que forman la meloda y que
puede tratarse de algn intervalo, tono, comps o ritmo, etc. Es lo suficientemente maduro
y ha alcanzado una etapa en la cual puede elaborar un anlisis de la meloda y detectar un
intervalo, o cualquier otra variacin que una prueba pueda presentar. Para esto es
imprescindible que el nio posea no slo la percepcin de la meloda, sino tambin un
grado de desarrollo de la memoria musical. Para dar una respuesta en las diferentes tareas, es
necesario que sea capaz de percibir y retener en la memoria, aunque se-a durante un breve
periodo de tiempo, un determinado orden, intervalos, duraciones, tonos, etc. Cuando puede
recordar y comprender para identificar o responder a lo que se le pregunta, ha alcanzado un
grado de desarrollo que le permite establecer criterios y juicios sobre las tareas y cuestiones
planteadas.
Consideramos a la meloda como una sucesin de sonidos tonales dentro de una
estructura rtmica, como referencia conceptual de los diferentes estudios y experimentos
realizados por los investigadores de la Psicologa de la Msica. Otro de los conceptos que
nos interesa destacar, por su influencia en el desarrollo meldico y armnico, es el de
consonancia y disonancia. Las "teoras culturales" parten de la base de que la c,onsonancia y
disonancia son fenmenos aprendidos que se desarrollan en el tiempo de una cultura
determinada. La primera de ellas presupone que es determinante la "adaptacin", segn la
cual la consonancia percibida depende de la cantidad de exposicin que el oyente y sus
antepasados han tenido a los diferentes intervalos o melodas; esta afirmacin est hoy
superada porque las teoras culturales se basa en la herencia de las caractersticas adquiridas.

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LACARCEL MORENO, JOSEFA

Una segunda teora se fundamenta en que la tendencia a juzgar un intervalo como

consonante o disonante, depende de las convenciones actuales de la cultura musical que,
como podemos observar, est nmamente ligada al concepto de "aculturacin". La ltirna
afirma que la consonancia y disonancia dependen del contexto especfico de un fragmento
musical dado, puesto que el juicio de los sujetos sobre la disonancia est influido por el
efecto musical, sentido o intencin del pasaje musical en su totalidad, adems de su
estructura acstica y la experiencia musical previa del oyente.
3.1. La discriminacin tonal
El reconocimiento y comprensi n de los intervalos musicales que se dan en las
composiciones meldicas propias de una cultura, en nuestro caso la occidental, constituye
una fase importante para el desarrollo cognitivo de la m sica. Esto es as porque el ncleo
fundamental sobre el que se sustenta una meloda es la relacin existente entre sus tonos y
la duracin de las notas; de ah que la percepcin del elemento tonal de la meloda sea la
base de la misma, independientemente de que sea ejecutada por un instrumento u otro, o con
un matiz de expresin, intensidad, etc. determinado. El parmetro tono o altura musical de
un sonido, es el factor ms importante de la meloda, y debe ocupar un lugar predominante
en la educacin musical. Sobre los 7 aos es la edad ms adecuada para comenzar a captar la
naturaleza del intervalo.
Bentley (1.966, 120) descubri que la mayora de los nios pueden dis nguir a los 7
aos diferencias hasta de un cuarto de tono, y alrededor de la mitad de los nios de 10 y 11
aos, y la mayora de los de 12, pueden diferenciar octavos de tono. No obstante, en los test
aplicados se ha puesto de manifiesto que aquellos items que utilizaban semitonos, eran ms
difciles de apreciar, en trminos generales, que los que utilizaban tonos completos, y que
stos ltimos son ms difciles que los que utilizaban intervalos de mayor amplitud. De
aqu se desprende que el anlisis intervlico debera comenzar por los intervalos ms
amplios. El intervalo de 3 menor es el ms utilizado por los nios ms pequeos en sus
improvisaciones y canciones espontneas, y, al resultarles familiar, es el que obtiene mayor
nmero de respuestas correctas. Muchos procedimientos didcticos y mtodos musicales
utilizan este intervalo como iniciacin a la meloda.
Dicho autor pas6 un test de discriminacin de tono de 30 pares de sonidos, durando
cada sonido un segundo aproximadamente. Las respuestas se sistematizaron considerando:
- "I" para igual, si el primer y segundo sonido es el mismo.
- "A" que significa que el segundo sonido es ms agudo o alto que el primero.
- "B" para decir que el segtutdo sonido del par es ms bajo o grave que el primero.
El prner caso implica la habilidad para discriminar si dos tonos son o no idnticos;
los otros dos implican determinar la direccin del cambio tonal.

El objetivo del test era descubrir si la amplitud del intervalo influa en la dificultad de
hacer juicios sobre discriminacin de tonos. Se utilizaron solamente distancias de semitono,
tono o ms, desde el intervalo de semitono hasta el de dcima menor. El grupo de nios al
que se aplic6 oscilaba entre 9 y 11 aos, por considerrseles lo suficientemente maduros
para este tipo de pruebas (142 nios y 170 nias).

LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

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Las conclusiones obtenidas por Bentley podemos resumirlas como sigue:

- Las puntuaciones oscilaron entre 7 y 30 puntos, siendo la media de 24. La
amplitud del intervalo fue la dificultad ms relevante, considerndose los semitonos lo ms
difcil (60% de los sujetos acertaron). Las terceras fueron correctamente contestadas por el
77%, las quintas por el 83% y el resto de intervalo por el 90%.
- La discriminacin del tono parece ser ms exacta en los sonidos cercanos a la
mitad del registro vocal, que en los sonidos de los extremos del registro vocal o fuera de l.
- La memoria rtmica se desarrolla ms intensamente en todas las edades de la niftez
que la memoria tonal; ambas parecen estar ms adelantadas que la sutil discriminacin del
tono.
- La inteligencia influye poco en las consecuciones del test.
- No hay diferencia significativa entre los sexos en las aptitudes musicales.
- Las aptitudes musicales se acrecientan con el aumento de la edad cronolgica
durante toda la nifiez, pero el incremento anual promedio es pequeo.
- En la memoria tonal la ltima nota de cada serie es la ms fcil de recordar.
Se objeta a este test que es demasiado fcil y no pone en evidencia las aptitudes de
los nios ms capacitados.
Ya hemos visto cmo la discriminacin tonal mejora conforme avanza la edad
infantil, pero los investigadores an no han conseguido ponerse de acuerdo acerca de los
niveles que alcanza en cada una de las edades. Se produce una mejora del 30% en la
interpretacin del test entre las edades de 7 y 14 aos y una mejora del 10% para los octavos
de tono.
Sergeant y Boyle (1.980), tomando como referencia el test de Bentley, predijeron que
la discriminacidn tonal razonablemente se poda esperar que fuese ms alta para las tareas
ms sencillas de un paso (igual-diferente). La probabilidad de producir una respuesta correcta
por casualidad es de 33% cuando se presentan las 3 opciones, y del 50% cuando se presentan
slo 2. Estos investigadores centraron su investigacin en las tareas de un paso, referidas a
las de discriminacin tonal de los tests musicales de Kwalwasser y de Sergeant, y en las
tareas de dos pasos de Bentley y Colwell; tambin en las variaciones de intensidad, en la
complejidad de los items. Los resultados mostraron que la estructura de la tarea influy en
los niveles de ejecucin de los sujetos; los resultados fueron significativamente ms altos
en aquellas tareas en las que se les peda slamente si dos sonidos o tonos eran el mismo o
no, que en las que se les requera para que especificasen si el segundo de los dos tonos era
ms agudo o grave, "alto" o "bajo" que el anterior. Los niveles de aciertos fueron del 95% y
del 75% respectivamente, lo que indica la importancia de la estructura de la tarea presentada
y, por lo tanto, las estimaciones fmales de los resultados.
Tambin Hair (1.977) estudi los efectos de la estructura de la tarea de la
discriminacin tonal. Centr su trabajo en nios de 6 aos para detectar la direccin tonal.
Tres fueron las tareas diseadas.

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LACARCEL MORENO, JOSEFA

14.- Se les pidi a los nios que respondiesen "si" o "no" en funcin de si perciban
dos pares de tonos movindose en la misma direccin.
24.- En la segunda se les pidi que imitasen cortos modelos tocndolos con
campanitas resonadoras.
34.- En sta se les exigi que verbalizasen la direccin de los modelos tonales odos
y tocados en las dos primeras tareas.
El resultado fue que el nmero de ejecuciones era ms elevado en la 2 tarea y que los
resultados de la 3 4 eran muy bajos. Muy pocos de los nios eran capaces de verbalizar los
conceptos "alto" y "bajo". Este hecho nos lleva a la conclusin de que la valoracin de la
capacidad de un nio no ha de sustentarse slamente en su interpretacin verbal de los
items, lo que nos conduce a pensar en las valoraciones piagetianas de las habilidades
cognitivas para aplicar a la Psicologa de la M sica.
3.2. Comprensin de secuencias meldicas
Diversos investigadores se han ocupado del anlisis de la comprensin meldica de
los nios, diseando tareas de distinto carcter, con el fin de averiguar la discriminacin de
sus tonos, la estructura, y otros aspectos intrnsecos de su propia naturaleza. Comentaremos
algunos de los experimentos llevados a cabo con nios comprendidos entre las edades de 6 y
12 aos.
Zenatti (1.969; 1.983) es una de las investigadoras pioneras en el desarrollo de la
percepcin musical, que estudi las reacciones de los nios "en el contexto" y utilizando
acordes y pasajes musicales. Una de las pruebas elaboradas por ella consisti en la
presentacin a los nios de melodas de tres notas. Cada meloda estaba seguida de una
segunda meloda, donde una de las notas era modificada y entonces se les peda a los nios
que indicasen dicha nota. Las melodas utilizadas eran de dos tipos: tonales y atonales. Hall
que los nios de 5 aos interpretaron al azar las tareas, tanto las de secuencias tonales como
las atonales, y que la ejecucin correcta en las secuencias tonales comenz a partir de los 67 aos.Si bien a los 5 aos los nios son incapaces de una realizacin de la prueba
adecuadamente en los dos tipos de melodas, es a partir de los 6-7 aos cuando se aprecia un
incremento en las realizaciones correctas, especialmente en las melodas tonales. Esto se
produce porque a estas edades las melodas tonales proporcionan una informacin gracias a
su estructura, y da lugar a su "almacenamiento" en la memoria musical que permite facilitar
la comparacin entre dos melodas. Dos son las distinciones que podemos hacer en este
proceso: por una parte el conocimiento de la estructura de la meloda, y por otra el contexto
en el que quede constituido, aunque la tarea de la ejecucin no necesita forzosamente una
consciencia directa de la estructura.
Queda el interrogante de en qu momento los nios son capaces de formar juicios
sobre las secuencias meldicas cuando se les solicita direetamente.
Algunos de los investigadores en Psicologa de la M sica se han ocupado tanto de la
estructura de la meloda, como del contexto en el que se da, preguntando a los nios sobre
determinadas cuestiones, proponindoles unas respuestas concretas que deban elegir; por
ejemplo: correcto-incorrecto/consonante-disonante/completo-incompleto, etc.

LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

45

Sloboda (1.985) ha investigado el desarrollo del juicio musical de los nios de 5 a 11

aos, en cinco grupos de 5, 7, 9 y 11 aos, y un grupo de adultos. El procedimiento
utilizado ha sido hacer escuchar un par de estmulos music,ales y que ellos juzguen si el
estmulo es "correcto" o "incorrecto" (con faltas). A los nios se les mostraban dos
altavoces por los que se oiran respe,ctivamente cada uno de los est nulos del par ejecutados
al piano, y el nio tena que indicar el altavoz por el que sonaba la versin que crea
corre,cta. Los 4 subtests son los que brevemente exponemos a continuacin:
1. El item "correcto" semeja a una secuencia cadencial de una annonizacin a 4
voces; el item "incorrecto" est derivado del item correcto modificando todos los
acordes para volverlos "disonantes".
2. Los items tienen los acordes aislados. Uno es muy consonante mientras que el
otro es totalmente ajeno a las reglas arm6nicas.
3. Los items consisten en secuencias de acordes consonantes. La primera secuencia
de cada par de acordes es presentada en un orden musical que conducir a una
cadencia convencional. La segunda secuencia utiliza los mismos acordes ms
adornados, pero en un orden anrquico.
4. Consisten los items en secuencias meldicas sin acompaamiento. Un item es
una meloda diat6nica consistente en una sola voz o tono. El otro es una
secuencia que, teniendo todo un contomo similar, soporta las notas procedentes
de tonos alejados y la tonalidad no queda muy definida.
Cada test est compuesto por 12 pares por lo que la puntualizacin mxima por test
es de 12 puntos. En el supuesto de que el nio responda por azar, se obtendra una media de
6 puntos sobre los 12 totales.
Puntualizaremos que los test 1 y 2 requieren menor esfuerzo para su ejecucin,
puesto que los sonidos a analizar son simultneos y cada suceso musical se considera "falso
o incorrecto" en s mismo y no necesita de memoria musical de secuencia. Sin embargo,
los test 3 y 4 tratan de secuencias ya sean acrdicas o meldicas, y la discriminaciin y
anlisis requiere no slo memoria musical, sino comprensin del encadenamiento de los
diversos sucesos musicales que se dan en el tiempo, y las realizaciones por tanto, presentan
mayor dificultad.
En trminos generales se observ6 que la ejecucidn en estos test de los nios de 5
aos era deficiente; s6lamente en el primer test se apreci6 un resultado ligeramente superior
al azar, ya que los nios de esta edad suelen dar las respuestas a este tipo de tests sobre bases
no musicales.
Los nios de 7 aos presentan una mejora en las realizaciones de estas pruebas,
aunque todava qualan lejos de los resultados de los adultos. El test de mayor dificultad fue
el n 4: el de melodas sin acompaamiento.
Sobre los 9 aos el balance de los resultados de las ejecuciones infantiles se van
aproximando un poco ms a las de los adultos. En esta edad el desarrollo esttico es ms
avanzado y se refleja en la apreciacin de los items "incorrectos" que aludan a los acordes
disonantes y que no eran, por cierto, del agrado de los nifos.

46

LACARCEL MORENO, JOSEFA

El test nQ 3 de secuencias acrdicas realizado por nios de 11 aos, es el que ms se

acerca a las interpretaciones adultos. Por las propias caractersticas del item presentado, cada
acorde es individualmente y en s mismo aceptable, pero es necesaria la intervencin de la
habilidad que capte el encadenamiento de los acordes.
Respecto al test nQ 4 de melodas sin acompaamiento, los resultados obtenidos con
nios de 9 a 11 aos no fueron todo lo satisfactorios que se esperaba; no se registr un
mejoramiento significativo en las ejecuciones y stas quedaron en las puntuaciones
obtenidas, lejos a n de las de los adultos. Probablemente el trabajo que se demanda a los
nios es complejo, debido a la estructin misma de las melodas en las que existe confusin
en la tonalidad, marco annnico y en la simultaneidad de sonidos a veces incongruentes.
Sloboda constata en este estudio que existe una progresin en el desarrollo desde los
5 aos a la edad adulta, durante el que el oyente es capaz de inducir un juicio reflexivo sobre
la cualidad musical de los aspectos musicales cada vez ms difciles, y hemos visto cmo va
desde la aptitud de rechazar una disonancia muy relevante, hasta una aptitud para detectar las
violaciones de la estructura de una secuencia musical normal.
Igual que sucede con los resultados de otros tests y pruebas musicales aplicadas a
nifios, se aprecia que la instruccin o formacin musical de los sujetos, alumnos de diversos
cursos de instrumentos, no modifica los resultados ni sus actuaciones son ms relevantes
que las del resto de nios no iniciados. Todo parece indicar que las habilidades musicales son
productos de la "aculturacin" y que ellas no resultan de una formacin especfica; stas
surgen de los encueniros intelectuales del nhlo normal con la m sica de su cultura.
3.3. Adquisicin de la tonalidad
Para el desarrollo de la tonalidad, es condicin previa que la representacin de las
relaciones tono-intervalo hayan sido adquiridas, ya que son la base de las caractersticas
formales del sistema tonal.
Imberty (1.969) se ocup de estudiar la tonalidad, diseando unas tareas en las que,
atendiendo a las cadencias, hace escuchar extractos de corales de Bach a los nios de edades
diferentes, y les pide que juzguen si estos fragmentos estn "completos" o "incompletos", o
si "no saban". Descubri que la mayor parte de los nios de 6 aos estim los fragmentos
como "completos", independientemente de dnde acabasen, indicando que tenan poca
discriminacin del lugar de las cadencias en las estructuras tonales.
Los nios de 8 aos tendieron a escuchar las melodas como completas, cuando
concluan sobre la tnica en el contexto de una cadencia perfecta; por lo tanto podemos
considerar que ha habido una significativa mejora en la comprensin de la tonalidad hacia la
edad de 8 aos, donde una frase sin cadencia era considerada como "incompleta". Los nios
parecan reconocer la diferencia entre la tnica y la dominante y captaban la funcin de la
cadencia perfecta (V-I).
Hacia los 10 aos, la semicadencia tambin era significativa para los nios; ellos no
tendan a aceptar como completas las cadencias perfectas donde la resolucin meldica se
haca caer sobre la mediante.

LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

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Imberty investig6 asimismo la percepcin de las modulaciones, y toc6 melodas

familiares a los sujetos, seguidas de versiones en las que se haban introducido diferentes
cambios de clave y modo. Encontr6 que los nios de 7 aos podan detectar fiablemente
cambios de clave en medio de melodas que les eran familiares, y que a los 8 aos podan
detectar los cambios de los modos mayor y menor.
Varios investigadores se han ocupado de la percepcin de las cadencias y tonalidad, y
por no hacer exhaustiva nuestra exposici6n, mencionaremos algunas de las conclusiones
ms representativas:
- Los nios de 6 aos pueden percibir la "bondad" de la trada tnica como un final,
mostrando que podan detectar los cambios en tales finales ms fcilmente que los cambios
que no afectaban a la trada u5nica.
- Los nios de 9 aos pueden seleccionar la tnica como la nota final ms apropiada
para una meloda, preguntndoles cul de una serie de melodas tena mejor final.
- Los nios de 8 aos podan distinguir entre melodas completas y aqullas que no
posean una nota final estable tal como la t6nica.
Zenatti (1.969) destaca en su experimentacin la decisiva intervenci6n de la
"aculturacin" en la adquisicin de la tonalidad. Si ya hemos visto en el apartado anterior de
las secuencias mel6dicas, cmo Zenatti estudi6 los diseos tonales y atonales, en esta
ocasin se ocupa de la aplicacin de tests musicales de percepcin y memoria mel6dica, con
el fin de averiguar si las realizaciones infantiles son mejores cuando los estmulos aplicados
del test son musicalmente significativos. Investig6 esta cuesti6n comparando la habilidad
perceptivo-discriminativa de los nios en los diferentes niveles de edad en las tareas con
melodas tonales y atonales. Los resultados fueron los ya conocidos: los nios de 5 aos
intetpretaron al azar o incorrectamente los items, y la interpretacin correcta surgi6 a partir
de los 6-7 aos. La ejecucin sigui6 mejorando a la edad de 13 aos en adelante.
Otros datos interesantes fueron obtenidos por Zenatti: un aspecto fue una diferencia
de sexo, en la que se apreci que los nios en los mismos niveles de edad que las nifias,
parecan mostrar menos niveles de "aculturacin"; ella lo atribuye a la falta de inters de los
nifios por la m sica en trminos generales, inclinndose hacia otras preferencias.
En la "aculturacidin tonal" influyen las tareas de memoria musical, sobre todo cuando
se utilizan procedimientos concretos o representaciones concretas, tales como las grafas
musicales de las se,cuencias tonales empleadas. Los resultados obtenidos mostraron que la
habilidad de elaboracin de los nios es mayor en los items que se aproximan a la tonalidad
y consonancia, y en las estructuras rtmicas que se basan en modelos tonales, ms que en
los atonales. Todas estas consecuencias de "aculturacin" o "socializacin musical" son
contempladas desde el sistema diat6nico de nuestro sistema musical tradicional occidental.
No tenemos constancia de lo que pueda suceder acerca de la adquisicin musical en otros
sistemas tonales, o en otras culturas no occidentales.
Podemos concluir diciendo que la adquisicin de la tonalidad es comparable con la
adquisicin del lenguaje. La capacidad general para dominar una lengua es una capacidad
madurativa que es independiente de la exposicin y del aprendizaje en la lengua concreta que
se adquiere.

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LACARCEL MORENO, JOSEFA

4. DESARROLLO RITMICO

El desarrollo rtmico ha preocupado constantemente a todos los pedagogos

musicales, tanto a los que se ocupan de la educacin musical en los centros escolares, como
a aqullos que se dedican a la preparacin profesional de los futuros artistas, intrpretes y
compositores.
Es a partir de los aos veinte, con las aportaciones del pedagogo Jacques Dalcroze,
cuando se sistematiza y potencia la educacin musical rtmica como medio de desarrollo del
instinto rtmico y mtrico rnusical, regularizacin de las habilidades motoras y armona de
movimientos.
Si es indispensable la educacin del ritmo en los nios ms pequeos, de 0 a 6 aos
(como ya vimos en el artculo correspondiente de esta misma revista, n Q 11), es de decisiva
transcendencia que los nios de 6 a 12 aos vivan el ritmo a partir de sus propias
experiencias corporales y anlisis de las sensaciones fsicas y anmicas que les producen. En
los comienzos del aprendizaje y educacin rtmica, veamos cmo el ritmo deba partir de la
bsqueda de sincronizaciones entre movimientos simultneos y alternantes, y estmulos
repetidos que se proporcionaban a partir de secuencias que progresivamente iban a aumentar
en dificultad. La discriminacin de los grupos rtmicos y la medida de los mismos es
fundamental para la comprensin de la m sica y el desarrollo de las habilidades que inciden
en la evolucin rtmico-musical.
La prctica rtmica se podra plantear desde dos perspectivas: una totalmente libre en
la que el nio sigue sus propios ritmos naturales y espontneos y en la que se deja llevar de
su propia naturaleza en su medio; la otra sera las improvisaciones del nio provocadas por
estmulos rtmicos y meldicos. Podramos contemplar diferentes clases y tipos de
movimiento, con el fin de poder disponer de un amplio campo de posibilidades de
movimiento en las etapas evolutivas, adaptando a cada una de ellas los movimientos ms
adecuados. As tenemos que en las edades comprendidas de los 6 a los 10 aos, los ms
idneos seran aquellos movimientos que implicaran saltos, galope, carrera, marcha,
brincos..., y sobre los 10, 11 y 12 aos podamos sugerir la ejecucin de los ms
complicados, tales como brinco girado, elevaciones con coordinacin de brazos... Tambin
entre los 6 y 12 aos son capaces los nios de, secuencial y progresivamente, moverse
siguiendo ritmos adaptados a las formas de canon, copla y estribillo, lied, rond... etc. La
manipulacin simultnea de instrumentos en los desplazamientos hace que los
acompaamientos rtmicos con panderos, cajas chinas, claves, castaftuelas, entre otros,
resulte muy atractiva para la realizacin de danzas infantiles y del folklore, canciones
infantiles y danzas tradicionales.
Si en las etapas anteriores predominaba la expresin espontnea, en este largo
periodo, adems del movimiento espontneo, el nio va percibiendo que existen otras
dimensiones en la expresin del movimiento rtmico. Fraisse (1.976, 213) plantea cinco
dominantes para la comprensin rtmica y su desarrollo evolutivo:
- El dominante "espacio", que desarrolla en el nio el sentido de orientacin en el
espacio y la lateralidad.
- El dominante "parternaire", que se refiere a la accin rtmica con el otro o los
otros, segn se relacione con ura persona (pareja) o varias (grupo), lo que dara
lugar al movimiento en pequeo grupo (cuatro, seis... personas) o gran grupo. Es
un poderoso factor de socializacin.

LA PSICOLOGIA DE LA MUS1CA EN LA EDUCACION PRIMARIA

49

El dominante "material pe,queo" favorece la destreza y la coordinacin (cuerdas,

pelotas, instrumentos...).
- El dominante "imitacin-identificacin", para interiorizar el mundo observado que
rodea al nio, y una vez hecha suya esa experiencia, proceder a su expresin y
manifestacin imitativa mediante el mimo y la pantomima.
El dominante "ritmo-meloda", que se refiere al acompaamiento del ritmo y
movimiento mediante palabras, frases rtmicas y meldicas, improvisaciones
rtrnicas y meldicas, etc.
Para los nios en edad escolar es muy importante no separar el ritmo de su
significado intrinseco, ya que de lo contrario quedara reducido a unas meras secuencias de
duraciones sin una significacin para ellos. No olvidemos que un aprendizaje ha de ser
significativo para el sujeto si queremos que quede implicado en el propio proceso educativo.
La educacin rtmico-musical ha de considerar que los procedimientos utilizados han de
implicar una carga afectivo-emocional, para que el nio tome conciencia de las posibilidades
y resistencias de su cuerpo, desarrollar sus coordinaciones y movimientos y armonizar su
actividad rtmica con la de los dems, y es en estas edades cuando debido tanto a la madurez
fsico-motora como a la cognitiva y emocional, que el nio es capaz de desarrollar un
sentido rtmico-musical con la expresividad y sentimiento esttico-afectivo, captando los
efectos sonoros del ritmo musical de una manera integradora y total.
4.1. El "tempo" rtmico
No todas las personas tienen la misma forma de sentir y manifestar su propio ritmo
personal. Cada una posee un tempo musical que est en consonancia con sus propios ritmos
biolgicos y que exterioriza en unas determinadas pulsaciones que pueden oscilar seg n su
propia naturaleza. Es lo que Stern llamo "comps psquico" espontneo, y defina la
velocidad del devenir de la vida psquica y la fijacin del tiempo absoluto de los diferentes
valores de las notas musicales, para el que cada persona posee un tempo personal
espontneo que orienta su percepcin y comprensin musical. Benezn (1.981, 64)
denomina "Iso Gestalt" al sonido o conjunto de sonidos o fenmenos sonoros internos que
caracteriza a cada individuo, lo que da lugar a definir el "tempo" mental y por lo tanto el
tempo sonoro-musical y la percepcin rtmica de los nios.
El pulso musical natural en los nios en los nios suele oscilar entre 84 y 100
negras por minuto, es ms rpido que en las personas adultas en las que la unidad normal
corresponde a la medida de palpitaciones del pulso que oscila entre 75 y 80 por minuto, y
las variaciones que pueden darse seg n el movimiento musical, pueden llegar desde la mayor
lentitud (45 aproximadamente), hasta las 150. No obstante, parece ser que el tempo ms
cmodo se sita alrededor de los 60 pulsos en las secuencias ms usuales a nivel perceptivo.
El tempo rtmico es muy importante a la hora de trabajar con nios cualquier aspecto
musical; el tempo musical vara siguiendo el desarrollo gentico, en los nios ms
pequeos (5 aos) suele ser ms lento y se acelera hasta los 7-8 aos, para hacerse despus
ms lento, diversificndose entre los individuos, pero afianzndose en cada una de las
personas su propio ritmo individual, caracterizndolas.

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LACARCEL MORENO, JOSEFA

En el desarrollo rftmico infantil podemos hacer dos distinciones bien definidas,

referidas a la conducta rtmica y al tempo rtmico:
- La primera se refiere a la reaccin ante el estimulo, es decir, se produce una
respuesta despus de que se haya producido el estnulo.
- La otra, ms compleja e implicada ms profundamente en percepcin musical,
alude a la sincronizacin senso-motora. Esta hace posible que coincida nuestro movimiento
con unas determinadas pautas sonoras, que pudieran ser los tempos musicales o cualquier
otra (comps, motivo...). Para que haya sincronizacin entre nuestro movimiento, golpe,
seal... y un sonido o ritmo, es necesario que exista a nivel perceptivo un sistema de
anticipacin que le permita al sujeto anticipar o prever el momento en que el sonido va a
producirse. Este sistema de anticipacin requiere que el ritmo est estructurado de una
manera regular en el tiempo, pues de lo contrario no sera posible intuir los intervalos
temporales en los que se desarrolla la m sica. Un ejemplo de la imposibilidad de
sincronizacin, la podramos encontrar en algunas composiciones de m sica contempornea,
en las que se prescinde del comps y la medida, introduciendo valores aleatorios imposibles
de predecir y, por lo tanto, de sincronizar con el movimiento senso-motor.
La sincronizacin infantil se da desde el primer ao de vida, y va desarrollndose a lo
largo de la infancia. Comienza con conductas rtmicas de movimientos pendulares,
idnticos, que se reproducen a intervalos homogneos, que son el punto de partida por ser
las ms primitivas y el ncleo ontogentico del comportamiento rtmico. A partir de los 7
aos podemos considerar que el nio ya ha desarrollado una adecuada sincronizacin
voluntaria, y es capaz de adaptarla a diferentes cadencias y tempos musicales.
En la sincronizacin senso-motora se han efectuado pruebas que incidan en la
sincronizacin, cuando exista simultaneidad entre la realizacin rtmica del pulso y el
modelo estructurado que se propone, repitindose ste en forma de ostinato. La ms
elemental es la sincronizacin con un metrnomo, con ms o menos sincronizacin; a los 7
aos podemos considerar que sta ya es a correcta, contando como es natural con las
oscilaciones individuales. Esta sincronizacin se da sin mayor dificultad en nios de edades
inferiores a 10 aos, advirtiendo que cuanto ms lento sea el tempo, mayor xito se
obtendr, ya que es ms fcil sincronizar a un tempo de 60 oscilaciones o pulsos por
minuto, que a otro que requiera una velocidad mayor, por ejemplo 115 oscilaciones.
Si los nios ms pequeos son capaces de acompaar espontneamente marchas y
danzas, y de perfeccionar el ritmo conforme van teniendo ms edad, se aprecia un cambio en
el comportamiento cuando alcanzan los 10 aos, observndose cierta inhibicin que se
atribuye a la madurez y comprensin de otros elementos de la m sica tales como la
estructura, meloda, apreciacin esttica, etc., y no solamente a la expresin espontnea del
ritmo en el movimiento; perciben e intuyen mejor el rit,mo ms o menos complejo de la
msica, y son capaces de ajustar el suyo mismo cuando es preciso.
4.2. Comprensin y desarrollo de las estructuras rtmicas
Para que se produzca la percepcin de las estructuras rtmicas es necesario que la
definicin del grupo rtmico de que se trate quede bien delimitado, tanto en la ejecucin de
los sonidos o golpes, como en la duracin y sensacin de unidad que nos transmita. Una
estructura rtmica, frase rtmica, frmula rtmica, ostinato, etc., viene definida no slo por

LA PSICOLOGIA DE LA MUSICA EN LA EDUCACION PRIMARIA

51

la colocacin y duracin de sus elementos, sino tambin por la acentuacin y la pausa que
precisa sus lmites y que dar lugar a que identifiquemos la repeticidn del agrupamiento de
que se trate, y por consiguiente percibir el ritmo definido y no sdlamente una sucesidn de
sonidos. Podemos decir que el agrupamiento rtmico es una de las caractersticas
fundamentales de nuestra percepcin rtmico-musical, y que puede producirse
independientemente, esto es, sin necesidad de que haya repeticin. Si unimos a la repeticidn
rtmica movimientos ms o menos complejos, observaremos cmo es necesario un
desarrollo motor y perceptivo de la repeticidn riunica para coordinar los movimientos.
Para la realizacin de las diferentes pruebas de ritmo, han de ponerse en accidn las
capacidades tanto perceptivas como motoras, por lo tanto no existe una sola aptitud rtmica,
sino diversas actividades rtmicas, lo que nos conduce a pensar que durante el desarrollo el
nio va adquiriendo progresivamente las habilidades necesarias para la comprensidn y
ejecucin rtmica.
En diferentes experimentos realizados por psicdlogos dedicados a la investigacidn
musical, ha sido estudiada y analizada la comprensin rtmica en sus diversos elementos;
los podemos resumir como sigue:

La produccidn de formas rtmicas consiste en realizar formas rtmicas sin que el

experimentador haya proporcionado un modelo auditivo. La consigna consiste en una orden
verbal que se le da al sujeto describiendo aquello que ha de llevar a efecto; por ejemplo: crear
una estructura rtmica que est compuesta por cuatro sonidoscortos y juntos, y dos
separados. Stambak (1.960), partiendo de estructuras espaciales simbolizadas por puntos y
no por notas musicales, pide a los nios que produzcan una estructura semejante a la del
modelo. Los mejores resultados se obtuvieron en nios con edades de 10 aos en adelante,
con un 77% de xitos con formas de 3 a 6 elementos. Sdlo a partir de los 8 aflos podemos
considerar que los nios son capaces de comprender lo que se les pide: un 54%. Sin
embargo, entre los 6 y 8 aos es necesario explicar ms ampliamente por parte del
experimentador en qu consiste la tarea.
En la aplicacin de pruebas y tareas sobre reproduccidn de fimulas y estructuras
rtmicas, diversos investigadores (Seashore, Stambak...) han podido demostrar que los nios
de 12 aos son capaces de retener y reproducir formas rtmicas de 7 y 8 elementos; esto
prueba que se ha llegado a cubrir una etapa de desanollo que comenzaba en sus orgenes, con
la reproducci6n de 3 o 4 elementos en nios de 3 a 4 aos, y que la complejidad de las
estructuras rtmicas ms variadas, siguen siendo proporcionalmente dominadas por los nios
conforme van ascendiendo en su evolucidn; por lo tanto, contando con el mismo n mero de
elementos, la complejidad de su disposicidn podr ser superada por los nifios de ms edad.
En el desarrollo infantil se produce tempranamente el proceso de sincronizacidn
rtmica, y posteriormente el de reproduccidn de ritmos propuestos. La sincronizacidn
requiere un desarrollo de facultades predictivas, como hemos visto anteriormente. Para la
reproduccidn de fdrmulas rtmicas propuestas, la comprensin y elaboracidn es ms
compleja al interven factores perceptivos, tales como la discriminacidn auditiva y la
percepcidn de la forma, y factores motricos, para los que se precisa de una madurez en la
asociacidn, reaccidn, coordinacidn psicomotriz y senso-motora. La longitud de estas
fdrmulas rtmicas podr variar en funcin de la edad y desarrollo de los nios a los que van
dirigidas: por ejemplo, sobre cuatro pulsos para los ms pequeos y de ocho pulsos para los
mayores, considerando siempre la dificultad de las clulas rtmicas que las integran.

52

LACARCEL MORENO, JOS EFA

A partir de los 6-7 aos es posible introducir actividades rtmicas en las que
intervengan ostinatos y frmulas que progresivamente adaptaremos a las posibilidades de los
nios, atendiendo a cada dificultad superada para poder introducir nuevos elementos rtmicos,
ya que de los 6 a los 12 aos aproximadamente, los progresos y aciertos suelen oscilar en
las diferentes pruebas aplicadas alrededor del 50%. Conviene destacar que existen grandes
diferencias individuales y as tenemos que nios de 7 y 8 aos realizan mejor las tareas, que
otros de 12 o 13 aos.
Cuando se aplican pruebas a nios con entrenamiento rtmico, se aprecia una notable
diferencia sobre aquellos que no lo han recibido; se han observado progresos de un 20% en
la comprensin de las formas rtmicas en nios de 6 a 12 aos, mientras qe los que no
haba recibido entrenamiento rtmico permanecan estancados. El factor considerado ms
influyente, es el del desarrollo de la coordinacin senso-motora, que a su vez avanza con la
edad cronolgica.

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