Tele?

Debate TV y Educacin del siglo XXI

Introduccin
Creo que el punto de partida de este debate sobre la televisin y la educacin debera considerar que esta
discusin se ubica en un contexto ms amplio que se refiere a las nuevas tecnologas de la informacin en su
conjunto y su impacto en la educacin. Estimo que el desarrollo de las nuevas tecnologas est modificando
los enfoques tradicionales de la educacin, tanto presenciales como a distancia as como la articulacin entre
ambas formas de educacin. Dividir mi exposicin en cuatro secciones. La primera estar dedicada a
presentar el impacto de las nuevas tecnologas de la comunicacin en la organizacin social, la segunda se
ocupar especficamente de la televisin y la educacin, la tercera de los computadores y la educacin y en la
parte final intentar presentar las principales consecuencias de este anlisis para la educacin a distancia,
particularmente en los pases en desarrollo.
Tecnologa y sociedad
Ya es un lugar comn, afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de transformacin social, que
modifica tanto los modos de produccin como las relaciones sociales, la organizacin poltica y las pautas
culturales. En las discusiones acerca del futuro de la sociedad, existe un consenso relativamente general en
reconocer el papel central que tendrn el conocimiento y la informacin tanto en los niveles
de competitividadeconmica como en la organizacin poltica y cultural. Este nuevo papel del conocimiento y
de la informacin en la determinacin de la estructura de la sociedad est, obviamente, vinculado al
surgimiento de las nuevas tecnologas de la informacin. Estas nuevas tecnologas tienen una importante
potencialidad de cambio porque permiten acumular enormes cantidades de informacin, brindan la posibilidad
de transmitir dicha informacin en forma inmediata y permiten superar los lmites fsicos y espaciales para la
comunicacin. La utilizacin de las nuevas tecnologas ha provocado modificaciones en nuestras categoras
de tiempo y de espacio y nos ha obligado a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad
de construir realidades "virtuales".
En definitiva, lo nico que parece cierto es que el acceso a las fuentes de produccin y de distribucin de los
conocimientos y las informaciones socialmente significativas, ser el centro de los conflictos sociales del
futuro. Los principales debates sociales contemporneos se refieren a problemas cuya explicacin y solucin
exige el manejo de una significativa cantidad de conocimientos e informaciones por parte de los ciudadanos y
de los dirigentes polticos: los problemas del medio ambiente, enfermedades como el SIDA o el fenmeno de
la llamada "vaca loca", los ensayos nucleares, etc. En definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el anlisis
de las nuevas tecnologas de la informacin es que la configuracin de la sociedad estar determinada por la
forma como socialmente se distribuya el control de las fuentes de produccin y de distribucin de informacin
y conocimientos.
Para el anlisis y la discusin de estos temas es importante distinguir dos dimensiones distintas, pero
ntimamente vinculadas entre s: el papel de las tecnologas de la informacin en el proceso de socializacin
es decir, el proceso por el cual una persona se convierte en miembro de una sociedad y su papel en
el proceso de aprendizaje es decir, en el proceso por el cual la persona incorpora o produce conocimientos
e informaciones. Es interesante constatar que los juicios que se emiten habitualmente sobre estas dos
dimensiones de la relacin entre tecnologas y educacin suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de
vista de la socializacin, las nuevas tecnologas particularmente la televisin son satanizadas y percibidas
como una amenaza a la democracia y a la formacin de las nuevas generaciones, desde el punto de vista del
proceso de aprendizaje son percibidas utpicamente como la solucin a todos los problemas de calidad y
cobertura de la educacin.
Estas visiones, aparentemente opuestas, se apoyan en un supuesto comn, segn el cual el papel activo en
los procesos de aprendizaje y de socializacin lo juegan los agentes externos, en este caso las tecnologas de
la informacin y sus mensajes, y no en los marcos de referencias de los sujetos, a partir de los cuales se
procesan los mensajes transmitidos a travs de las tecnologas. Mi exposicin asume como lo hacen ya
muchos estudios sobre las nuevas tecnologas, que es necesario superar este enfoque tecnocrtico y
preocuparse ms por las operaciones cognitivas y emocionales de los sujetos en el proceso de construccin
de los aprendizajes. Tratar de analizar este problema en el caso de la televisin y de los computadores.

Televisin y proceso de socializacin

El papel de la televisin desde el punto de vista del proceso de socializacin de las nuevas generaciones ha
sido objeto de un intenso debate. En este sentido, parece necesario superar el enfoque ms comnmente
aceptado, segn el cual la televisin es responsable de las desviaciones morales de los nios y jvenes por
el contenido de los programas que transmite, donde predomina la violencia, el consumismo, la difusin
devalores individualistas y las pautas culturales propias de la sociedad americana, que concentra gran parte
de la produccin de programas de televisin.
Estas denuncias sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin de las nuevas generaciones
seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no es tan simple. No pretendo, de ninguna manera,
subestimar la importancia de la influencia del contenido de los mensajes televisivos sobre las conductas de
las personas, particularmente de los nios y jvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de
violencia, de pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse slo ni principalmente por la
influencia de la televisin. A manera de ejemplos muy evidentes, no hay ms que recordar que los fenmenos
de xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en Africa, en la ex Yugoslavia o en
Argelia, no parecen estar asociados a una exposicin muy significativa de la poblacin a la televisin. En el
mismo sentido, la fragilidad de la democracia o la existencia de regmenes autoritarios, no pueden ser
explicadas slo ni principalmente por la utilizacin masiva de la televisin como medio de comunicacin.
Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo, el principal problema que
plantean las hiptesis que colocan la cuestin de los contenidos de los mensajes en el centro del problema,
es que reducen el debate a una cuestin de control y de regulacin de las emisiones. La experiencia histrica,
sin embargo, nos ha mostrado que controlar nunca ha sido la solucin de largo plazo para las estrategias de
socializacin y, adems, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo
menos desde una perspectiva democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo real de preguntarse
por qu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el segundo, no menos grave, es que abre la
puerta a tentaciones represivas difciles de controlar una vez que se instalan en el poder.
Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin permiten en
cambio focalizar la atencin sobre el vnculo que se establece entre el sujeto y el mensaje socializador, y
sobre la forma que se utiliza para transmitir dicho mensaje. La crtica que surge de este enfoque ms
complejo sobre el papel de la televisin no es menos fuerte que la que provoca el anlisis de los contenidos y
tiene, adems, la ventaja de permitirnos la elaboracin de estrategias ms adecuadas desde el punto de vista
de los problemas que queremos resolver.
En el vnculo que establece la televisin particularmente la televisin tradicional la creatividad y
la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador queda reducido a un rol predominantemente
pasivo. Con respecto a la forma, la televisin se apoya en la imagen, que al contrario de la lectura, que se
basa en la racionalidad y la reflexin moviliza particularmente las emociones, los sentimientos y la
afectividad. Los cambios en la informacin poltica, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede
apreciar ms claramente esta diferencia. El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones
polticas ha reforzado las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en lugar de respuestas
basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los programas.
En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos similares. La publicidad, en ltima
instancia, implica introducir un comportamiento no racional en la economa1, donde el consumidor ya no toma
sus decisiones en funcin del anlisis de las ventajas comparativas de cada producto, sino de las emociones
que suscita la propaganda basada en la imagen. Vincular los comportamientos polticos o econmicos
fundamentalmente a emociones, afectos y sentimientos, a travs de la imagen, implica como lo han
sostenido diversos autores un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha utilizado una
metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ..."ha reemplazado la voz de Dios"2. La televisin
habra retomado, segn este enfoque, la funcin de los sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear
permanentemente dolos y divinidades a travs de las telenovelas y los espectculos.
Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de socializacin no se resuelve
solamente con el cambio de contenido de los programas, con el aumento de la diversidad en la oferta o con la
creacin de canales educativos y culturales. Si el problema radica en la forma utilizada para la transmisin de
mensajes y en el vnculo que se establece entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicacin de
canales y de la diversidad de la oferta solamente aumentar las posibilidades de someterse a dicho vnculo,

donde la inteligencia, como vimos, est concentrada en el emisor y donde la operacin intelectual es la
redundancia.
En este sentido, el problema principal que plantea la televisin como agente de socializacin consiste en que
su debilidad para formar los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que
recibe.
Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme cantidad de mensajes y de opciones.
An en el caso de la televisin, donde el espectador juega un rol predominantemente pasivo, debe, sin
embargo, desarrollar una serie de actividades: elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus
contenidos, etc. En definitiva, an en los casos donde la actividad dominante est del lado de la oferta, existen
actividades de eleccin que dependen bsicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos
marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural, el receptor de
mensajes realiza una serie de operaciones de identificacin, de reconocimiento, de diferenciacin, de
adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de un ncleo cultural bsico, a partir del cual se
seleccionan y procesan los contenidos de dichos mensajes.
Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepcin provoca procesos de comparacin,
asociacin, transferencia, etc. que dependen del desarrollo intelectual del espectador. Cuando este ncleo
cultural y cognitivo no est constituido o lo est muy dbilmente, los riesgos de alienacin y de dependencia
aumentan considerablemente ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no han sido
concebidos para formar este ncleo. La oferta de los medios de comunicacin supone que los espectadores
ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de clasificacin, de comparacin, etc., necesarias
para procesar e interpretar el enorme caudal de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.
La formacin de este ncleo cultural y cognitivo bsico ha sido hasta ahora, responsabilidad de la familia y
la escuela. La pregunta que cabe formularse es si ya estaramos ante una situacin en la cual es necesario
que los medios de comunicacin asuman explcitamente es decir, sean objeto de una poltica definida por la
sociedad la funcin de formar el ncleo bsico de la socializacin. Dicho en otros trminos, habra que definir
un pacto entre la familia, la escuela y los medios de comunicacin con respecto a las funciones y
responsabilidades de cada uno en el proceso de formacin de las nuevas generaciones. Colocar la discusin
en la relacin, en los vnculos entre familia, escuela y tecnologas, permite salir de los falsos dilemas en los
cuales se cae cuando se analiza el problema desde uno solo de los actores del proceso de socializacin.
Gran parte de los fenmenos actuales de dficits en el proceso de socializacin, de debilidad en la
construccin de los marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no resueltas en la
relacin entre las diferentes agencias de socializacin. No sera realista ni frtil definir una estrategia apoyada
en uno solo de los trminos de este problema. De all que en cierta medida, el cambio en el papel de la
televisin en el proceso de socializacin de las nuevas generaciones dependa del cambio en la familia y en la
escuela, ms que del cambio en la propia televisin. Mejorar significativamente la enseanza de la lectura y
la escritura, asumir desde la familia y la escuela la formacin del ncleo bsico de la personalidad, promover
una educacin basada en el desarrollo de la inteligencia a travs de la experimentacin, el trabajo en equipo,
la creatividad, etc., son algunos de los aspectos sobre los cuales puede edificarse una estrategia educativa
destinada a mejorar el papel de la televisin. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad de
la demanda y la capacidad para procesar los mensajes que transmiten los medios.
La idea del pacto tiende a colocar a la televisin en un lugar limitado dentro del conjunto de polticas de
socializacin. Al respecto, deseo insistir en que una estrategia para limitar el lugar de la televisin en el
proceso de socializacin no pasa slo por controlar o por establecer otros tipos de medidas represivas. Ms
que una estrategia reactiva necesitamos una estrategia proactiva destinada a reforzar
las acciones comunicativas a travs de la lectura y la escritura y a reforzar los vnculos y las relaciones
sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, ser preciso apoyarse en las propias tecnologas de la
comunicacin. Dichas tecnologas, como vimos, no se reducen a la televisin. Los otros dos instrumentos
tecnolgicos actualmente disponibles la computadora y el telfono movilizan aspectos muy diferentes a los
de la televisin y se basan en la lectura, la escritura y el dilogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el
falso dilema donde lo moderno aparece unidimensionalmente asociado a la imagen y lo tradicional a la lectura
y al dilogo.
Informtica y educacin

La computadora y el telfono, a diferencia de la televisin, no se apoyan en la imagen ni movilizan

prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto coinciden en sealar que la particularidad de la
computadora es que la inteligencia est distribuida de manera inversa a la del televisor. En la televisin la
inteligencia y la actividad estn principalmente localizadas en el centro. El emisor y los terminales son
relativamente pasivos. En la computadora, en cambio, la inteligencia est en los terminales y el centro es
pasivo3. La diversidad de operaciones que pueden ser realizadas por los terminales est regulada, sin
embargo, por los programas disponibles (software). Esta significativa determinacin de las actividades en
funcin de los programas abre la discusin de uno de los aspectos ms importantes del diseo de las
actividades educativas futuras: el control de la concepcin y difusin de programas.
Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin es objeto actualmente de un
intenso debate que incluye diferentes dimensiones. Al respecto, y a pesar de la intensa pasin que ponen
tanto los militantes del uso de las nuevas tecnologas como sus oponentes, el estado actual del debate no
permite formular conclusiones categricas. La verdad es que tanto las hiptesis catastrofistas como las
ilusiones tecnocrticas se han visto desmentidas por la realidad4. La historia de la educacin muestra, en todo
caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a travs de tecnologas menos costosas y menos
sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas que la utilizacin de estas tecnologas puede convertirse en un
instrumento muy importante en el proceso de aprendizaje.
Adems, su presencia ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social y no habra razones para que no
lo sean en la educacin. El problema central, sin embargo, es que la educacin debe formar las capacidades
que supone un comportamiento inteligente: observacin, comparacin, clasificacin, etc. Desde esta
perspectiva, el uso de las tecnologas no es un fin en s mismo sino una funcin del desarrollo cognitivo.
Como lo demuestran muchos ejemplos actuales, el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de
aprendizaje puede estar al servicio de las funciones pedaggicas tradicionales, sin implicar ninguna
modernizacin ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las tecnologas son utilizadas simplemente
para transmitir informacin ya totalmente elaborada y demandar respuestas repetitivas por parte de los
alumnos, las tecnologas reforzarn an ms los estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento.
La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el desarrollo de las innovaciones
cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo. Un estudio efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery
Delacte en su reciente libro sobre los nuevos mtodos de acceso al conocimiento, mostr que las escuelas
dotadas de computadoras y de una red local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un porcentaje
importante (2/3) no distribuan jams las informaciones recolectadas en el exterior. La red era utilizada
fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales y para recolectar los resultados de los
ejercicios hechos por los alumnos sentados delante de sus terminales, para la evaluacin.
Las actividades de investigacin y de acceso a la informacin para resolver un problema, presentar una
pregunta, buscar una explicacin, acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo
muestra cmo una funcin tecnolgica correcta, la red local, puesta al servicio de una funcin pedaggica
tradicional, brindar informacin, tiende a reforzar an ms el enfoque tradicional. Adems, en estos casos
tambin se aprecia que la red local queda confinada en una sola sala de clase, el laboratorio, que la
instruccin contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco se modifican. En sntesis, la
computadora es utilizada para ensear ms que para aprender. Este ejemplo muestra, desde otra
perspectiva, que el problema no son los instrumentos sino su utilizacin por parte de los actores sociales. Los
cambios en los estilos pedaggicos no dependen exclusivamente de los cambios tecnolgicos. Creer lo
contrario, sera pensar que la falta de aplicacin de los mtodos activos de enseanza, proclamados desde
hace ya ms de medio siglo, se explica por causas tcnicas y no por factores sociales, polticos e
institucionales que las nuevas tecnologas no modifican por s solas.
Las nuevas tecnologas y la poltica educativa
Desde esta breve presentacin acerca del papel del conocimiento en la sociedad y del desarrollo de las
nuevas tecnologas, es posible efectuar una mirada acerca de las consecuencias sobre la dimensin poltica
de la educacin. En primer lugar, es preciso sealar que la existencia de las nuevas tecnologas plantea un
problema nuevo: la acumulacin de conocimientos socialmente significativos en los circuitos dominados por
ellas. Todo lo que no exista y no circule por esos circuitos tendr una existencia precaria, como la tuvieron
todas las informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir de la
expansin de la imprenta.

Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde el punto de vista puramente
cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar adecuadamente la dimensin tecnolgica en las
polticas educativas democrticas. No hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera
del dominio de los cdigos que permitan manejar estos instrumentos. Un indicador elocuente de este peligro
de polarizacin social puede apreciarse a travs de la fuerte concentracin del acceso a las nuevas
tecnologas de la informacin. Segn datos recientes del Banco Mundial, la distribucin de telfonos,
computadoras y usuarios de Internet por pases segn sus diferentes niveles de ingreso, es muy desigual (ver
Cuadro 1).
Cuadro
1.
Indicadores sobre la penetracin de la informacin segn niveles de ingreso de los pases.

En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las tecnologas, se plantea el problema
de los costos de esta operacin. Este problema no es banal ya que no se trata slo del costo inicial sino del
costo posterior a la incorporacin de las tecnologas (mantenimiento, actualizacin constante de los equipos y
del software, etc.). La incorporacin masiva de las nuevas tecnologas a la educacin convierten en un
problema general lo que hasta ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza tcnica y
profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr ser de bajo costo en el sentido que slo
requerira una sala, mesas y un profesor que dicte su clase. La pugna por los recursos y por quien debe
asumir los costos de la educacin general ser cada vez ms intensa y no hay razones para suponer que sin
una presin constante por parte de los sectores populares, la distribucin de las nuevas tecnologas asumir
un carcter democrtico.
En tercer lugar, este fenmeno de incorporacin de equipos tecnolgicos en la educacin general es parte de
un proceso global de desaparicin de las diferencias entre educacin presencial y a distancia. Estas dos
categoras presencial y a distancia pertenecen al mundo tecnolgico del pasado. El desarrollo de las
nuevas tecnologas de la informacin y su expansin estn provocando la aparicin de un modelo mixto de
oferta pedaggica, que incorpora las caractersticas ms relevantes de los modelos clsicos de educacin
presencial y a distancia. Esta combinacin de caractersticas se refiere tanto a los aspectos pedaggicos
como institucionales.
Desde el punto de vista pedaggico, la educacin a distancia est incorporando cada vez ms las tecnologas
multimedia y, con ello, aumentan significativamente los niveles de interaccin entre el profesor y el alumno
as como entre los alumnos. La dimensin grupal, propia de la oferta presencial, tiene cada vez ms
posibilidades de ser incorporada en las ofertas a distancia. A la inversa, las ofertas educativas presenciales se

apoyan cada vez ms en el uso de las nuevas tecnologas, que permiten llegar a poblaciones dispersas y que
facilitan el trabajo personal y autnomo del alumno.
Pero la incorporacin de las nuevas tecnologas tiene lugar en un contexto que se caracteriza por dos
tendencias importantes: (i) la significativa velocidad que ha adquirido la produccin de conocimientos y (ii) la
posibilidad de acceder a un enorme volumen de informacin. A diferencia del pasado, los conocimientos e
informaciones adquiridos en el perodo de formacin inicial en las escuelas o universidades no permitirn a las
personas desempearse por un largo perodo de su vida activa. La obsolescencia ser cada vez ms rpida,
obligando a procesos de reconversin profesional permanente a lo largo de toda la vida. Pero adems de la
significativa velocidad en la produccin de conocimientos, tambin existe ahora la posibilidad de acceder a
una cantidad enorme de informaciones y de datos que nos obligan a seleccionar, a organizar, a procesar la
informacin, para que podamos utilizarla.
En estas condiciones y para decirlo rpidamente, la educacin ya no podr estar dirigida a la transmisin de
conocimientos y de informaciones sino a desarrollar la capacidad de producirlos y de utilizarlos. Este cambio
de objetivos est en la base de las actuales tendencias pedaggicas, que ponen el acento en los
fenmenos meta curriculares. David Perkins, por ejemplo, nos llama la atencin acerca de la necesidad de
distinguir dos tipos de conocimientos: los de orden inferior y los de orden superior. Los primeros son los
conocimientos sobre determinadas reas de la realidad. Los de orden superior son conocimientos sobre el
conocimiento. El concepto de meta curriculum se refiere precisamente al conocimiento de orden superior:
conocimientos acerca de como obtener conocimientos, acerca de como pensar correctamente, acerca de
nociones tales como hiptesis y prueba, etc. 5.
Si el objetivo de la educacin consiste en transmitir estos conocimientos de orden superior, el papel de
los docentes no puede seguir siendo el mismo que en el pasado. Su funcin se resume, desde este punto de
vista, en la tarea de ensear el oficio de aprender, lo cual se contrapone al actual modelo de funcionamiento
de la relacin entre profesor y alumno, donde el alumno no aprende las operaciones cognitivas destinadas a
producir ms conocimiento sino las operaciones que permiten triunfar en el proceso escolar.
En qu consiste el oficio de aprender?. Al respecto, es interesante constatar que los autores que estn
trabajando sobre este concepto evocan la metfora del aprendizaje tradicional de los oficios, basado en la
relacin entre el experto y el novicio. Pero a diferencia de los oficios tradicionales, lo que distingue al experto
del novicio en el proceso de aprender a aprender es la manera como encuentran, retienen, comprenden y
operan sobre el saber, en el proceso de resolucin de un determinado problema.
A partir de esta pareja "expertonovicio", el papel del docente se define como el un "acompaante cognitivo".
En el proceso clsico de aprendizaje de determinados oficios, el procedimiento utilizado por el maestro es
visible y observable. El maestro muestra cmo se hacen las cosas. En el aprendizaje escolar, en cambio,
estos procedimientos estn ocultos y el maestro debe ser capaz de exteriorizar un proceso
mentalgeneralmente implcito. El "acompaante cognitivo" debe, por ello, desarrollar una batera de
actividades destinadas a hacer explcitos los comportamientos implcitos de los expertos, de manera tal que el
alumno pueda observarlos, compararlos con sus propios modos de pensar, para luego poco a poco
ponerlos en prctica con la ayuda del maestro y de los otros alumnos6. En sntesis, pasar del estado de
novicio al estado de experto consiste en incorporar las operaciones que permiten tener posibilidades y
alternativas ms amplias de comprensin y solucin de problemas.
A partir de estas constataciones, es razonable suponer que la expansin del uso de las tecnologas de la
informacin en educacin implicar el incremento de las actividades destinadas a promover el dominio de las
operaciones metacognitivas utilizadas en el proceso de enseanzaaprendizaje que tiene lugar a travs de
estos instrumentos. Desde el punto de vista institucional, este avance hacia un modelo combinado de oferta
pedaggica plantea al menos dos grandes reas de debate y de accin. La primera de ellas se refiere a la
forma como se relacionan las instituciones educativas entre s. El desarrollo de estas nuevas tecnologas ha
permitido expandir las posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes. La red, a diferencia de
los sistemas jerrquicos tradicionales, puede ser movilizada en funcin de las iniciativas de cada uno de los
participantes y no slo de la cpula de la organizacin. En el caso de las instituciones educativas, el desafo
consiste en incorporar el dinamismo democrtico de la red desde el punto de vista de los vnculos entre
instituciones, sin perder la funcin de cohesin social, de respuesta a los intereses generales, que cumple la
organizacin educativa basada en el concepto de sistema.
El segundo aspecto se refiere a la cobertura de las acciones educativas. Este modelo combinado de
educacin implica que las modalidades pedaggicas tradicionalmente asociadas a la educacin a distancia

dirigida a estudiantes adultos, ahora comiencen a aplicarse a nios y jvenes. Este fenmeno abre
interrogantes muy importantes tanto de tipo pedaggico como poltico educativo acerca de la utilizacin de las
nuevas tecnologas con una poblacin no adulta.
Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando para ello una cita de Dominique
Wolton, que resume adecuadamente el problema ante el cual estamos enfrentados. Wolton se pregunta:
"Cundo se reconocer que cuanto ms se disponga de telfonos, ordenadores, televisores, multimedias
interactivos, redes... ms se plantea la pregunta de saber qu harn las sociedades con esas tcnicas y no,
como se escucha tan a menudo, de saber qu sociedad ser creada por esas tcnicas? En una palabra,
cundo se reconocer que el problema es socializar las tcnicas y no tecnificar la sociedad?7.
Notas
1. N. Postman, op. cit., pg. 108.
2. K. Popper, op. cit., pg. 36.
3. L. Scheer, op. cit. pg. 55.
4. Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada puede verse en el World Yearbook
of Education 1982/83. Computers and Education. Ed. por J. Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E. Hoyle, London,
Kogan Page, 1983. Un anlisis ms reciente, vinculado sobre todo al problema del desarrollo cognitivo, se
encuentra en S. Maclure y P. Davis (comps.) Aprender a pensar, pensar en aprender. Barcelona, Gedisa,
1994.
5. Ver, por ejemplo, David Perkins. La escuela inteligente; Del adiestramiento de la memoria a la educacin de
la mente. Barcelona, Gedisa, 1995. Stuart MacLure y Peter Davies. Aprender a pensar, pensar en aprender.
Barcelona, Gedisa, 1995.
6. Goery Delacte,. Savoir apprendre; Les nouvelles mthodes. Paris, Ed. Odile Jacob, 1996.
7. Dominique Wolton. Penser la communication. Pars, Flammarion, 1997.
Juan Carlos Tedesco (*)

Leer
ms: http://www.monografias.com/trabajos31/tele-debate-educacion-siglo-xxi/tele-debate-educacionsiglo-xxi.shtml#ixzz3RU50kUYj

Sociedad responsable,
medios responsables
La familia y la escuela pierden fuerza socializadora al mismo tiempo que la
ganan los medios de comunicacin. Esta realidad implica un desafo para los
padres, la familia y la administracin pblica ya que la responsabilidad
socializadora es, por igual, de todos los agentes sociales, tambin de quienes
detentan el poder de los medios de comunicacin y de las grandes cadenas de
televisin. Nadie duda de la responsabilidad legal de los medios de comunicacin
pero poco se habla de su responsabilidad moral y socializadora, de la importancia
que sus mensajes y actuaciones poseen para quebrar la pasividad, para incitar a la
participacin ciudadana. Se hace urgente e imprescindible unir esfuerzos para
que los grandes problemas del mundo en el siglo XXI, que generalmente tienen
que ver con la solidaridad y el respeto, tanto hacia las personas como hacia el

medio ambiente, estn presentes con criterios de inters global en los medios de
comunicacin.
Family and school are losing their influence in socialization, while the media
gains more and more. This reality means a challenge for parents, for the family,
and for the public administration, since the responsibility for socialization is
shared equally among all social agents, and also by those who wield power in the
media and the large television networks. No one questions the legal
responsibility of the media, but little is said about their responsibility in morality
and socialization, of the importance of their messages and actions in breaking
from passivity and stimulating citizen participation. It has become urgent and
essential to unite our forces so that the great world problems of the 21 st century
largely having to do with solidarity and respect, both toward people as well as
toward the environmentare present in the media with criteria that favor global
interests.
Medios de Comunicacin, responsabilidad, educacin, socializacin
The media, responsibility, education, socialization
Con rapidez y vertiginosidad se aprecia cmo el mundo es invadido por los
medios de comunicacin de masas, que cobran una relevancia especial gracias a
los avances tecnolgicos. Lo que hasta hace muy poco tiempo se encontraba en
carteles y vallas publicitarias, hoy se ha trasformado en pantallas que han
invadido el mundo y que, desde la llegada del cine, a finales del siglo XIX,
cambian la fisonoma de la sociedad, se aduean de grandes superficies y de los
mbitos ms reducidos e ntimos, pues hay para todos los gustos y de todos los
tamaos, inmensas, grandes y muy pequeas, algunas de ellas diminutas, que se
introducen en los domicilios a travs de la televisin, de los telfonos mviles, de
los ordenadores y de los videojuegos, o se llevan de viaje, de la misma forma en
que antes se llevaba un libro o una revista.
El gran desafo de los educadores padres, profesores, responsables y
comunicadores- es adquirir la fuerza suficiente para, en un principio, utilizar el
poder icnico y emotivo de los medios de comunicacin y de las nuevas
tecnologas con finalidades educativas, y al mismo tiempo, proponer a los
educandos alumnos y sociedad en general- las posibilidades educativas y
didcticas suficientes como para convertir la fuerza de la televisin y su mensaje,
en un vehculo e instrumento imprescindible de bsqueda de informacin, de
apreciacin de la realidad y de puerta a la investigacin. (Martnez-Salanova,
2005).
Socializacin y medios de comunicacin

La socializacin es un proceso por medio del cual el ser humano adquiere la

experiencia de interrelacionarse con los dems, adquiriendo en dicha experiencia
aptitudes y conocimientos que le permitirn desenvolverse en la sociedad. La
socializacin, que se integra en los individuos fundamentalmente de forma
inconsciente, hace que ste vaya adaptndose al medio donde vive, perciba los
cambios sociales, conviva con los dems miembros de su grupo humano, y
respete y sienta afecto por sus pares. Al no poder integrarse los individuos en su
totalidad de una forma espontnea, ya que los hechos sociales son exteriores a l
y se dan en cada ser humano por cauces diferentes, la misma sociedad o grupo
humano crea los mecanismos educativos necesarios para homogeneizar los
elementos comunes de la cultura y del saber de dicho grupo y asegurarse as una
socializacin mnima semejante en todos sus miembros.
La sociedad en su totalidad, segn Durkheim (2003), es agente de
socializacin, cada persona con quien el individuo entre en contacto es en cierto
modo un agente. El comienzo natural del proceso para cada nio recin nacido es
su inmediato grupo familiar, el ms importante en los comienzos, pero que pronto
se amplia con otros grupos humanos de relevancia capital. No obstante, la familia
es un nexo muy importante entre el individuo y la sociedad, ya que controla el
lugar en el que sus hijos se educan, trasfiere a los descendientes las propias
creencias, pensamientos y valores y selecciona el lugar de educacin de y los
medios de comunicacin con los que se relacionan sus vstagos.
El segundo nivel de socializacin, en el que los ms jvenes se incorporan al
proceso de recrear, vivir, reproducir y transformar la cultura familiar ms
cercana, es el que gestiona el sistema educativo, desde los primeros aos de
escuela hasta la universidad. La interaccin social es importante en clase. Los
nios deben hablar con otros, compartir sus experiencias. Por qu las escuelas
obligan a los nios a estar callados, dando como resultado una situacin de
autoridad y aburrimiento. (Piaget, 1999). La socializacin que pretende la
educacin oficial, o debe pretender, no es el cumplimiento ms perfecto y
complejo de los procesos de socializacin adquiridos en los primeros aos de
vida, sino ofrecer a nios y jvenes la posibilidad de cuestionar la validez
antropolgica de los influjos sociales, de reconocer y elaborar alternativas y de
tomar decisiones con cierta autonoma en funcin de las realidades del presente.
Sin embargo, la capacidad socializadora que la escuela tena hace unos aos, ha
disminuido sustancialmente. No es el caso de analizar en este lugar las causas,
algunas de las cuales tienen que ver con la presin familiar y del entorno
prximo, y sobre todo las que ejerce la televisin y, cada vez ms, los juegos
informticos y la inmediata comunicacin a travs de los telfonos mviles.
La televisin socializa porque ayuda a crear costumbres, lo ms profundo de
los elementos culturales de una sociedad, y pone en cuestin los sistemas

educativos formales e informales y perjudica notablemente las relaciones

interpersonales y familiares.
En el espectador de televisin, sobre todo en los ms pequeos, se aprecia la
dualidad que se crea entre la realidad y la ficcin. Se ven seguidamente escenas
reales y ficticias, sin discriminar la violencia autntica de la falsa, la realidad de
la ficcin y se representan estereotipados los roles sociales, tnicos, sexuales y
profesionales. La intensidad con la que se vive el problema de la televisin puede
llevar a dos consecuencias radicales: Creerlo todo, introducindose falsamente en
un mundo de esquizofrenia, creando en quienes se exponen a sus emisiones
durante al menos cuatro horas al da un desplazamiento de realidad,
identificando lo que ven en la pequea pantalla con lo que les rodea, o pasar por
encima de todo, adjudicndose la conciencia angelical de que no sucede nada
importante. (Martnez- Salanova 2005)
La responsabilidad de la familia
La familia, ni puede rechazar por sistema los medios como un mal, ni debe dar
la espalda a una realidad cultural y social que se ha introducido en los hogares y
que aporta diversin, entretenimiento y formacin. Sin embargo, aunque es la
familia quien tiene la primera responsabilidad lo he escrito en multitud de
artculos en los ltimos aos- no solamente de cuidar el uso de los medios, tiene
el derecho de plantearse otras metas para su utilizacin educativa e ir ms all,
exigiendo medidas a las diversas administraciones, ya sean locales o
autonmicas.
La familia no debe cerrar los ojos a lo que hacen sus hijos y debe continuar su
exigencia crtica ante los medios. Su responsabilidad es educadora, empleando
los elementos de didctica familiar que correspondan, ya que los nios y jvenes,
pueden sufrir en gran medida la influencia fsica, psquica y consumista de los
medios. El aprendizaje necesario para que las familias sean capaces de utilizar
con equilibrio la televisin, supone un esfuerzo completo de todos sus
integrantes, especialmente de los padres.
Una salida es -a largo plazo- el que los espectadores -consumidores- ejerzan su
derecho de intervencin y logren mejorar la calidad de la programacin. Para ello
es preciso implicarse como familia consumidora de imagen en la formacin
personal hacia medios y mensajes y procurar que los sistemas educativos,
familiares, regionales, estatales y sociales, hagan inexcusable un diseo de
enseanza- aprendizaje en el que se consideren los medios de comunicacin y su
anlisis crtico (Peralta, 2005). Se puede y debe exigir a las productoras de
televisin, sin que ello evite la responsabilidad formativa de la familia, que
mejoren y cuiden los contenidos y los horarios de emisin, que controlen de
forma eficaz la calidad de sus programas.

La responsabilidad de la educacin
En cuanto a la educacin en medios, llevamos una dcada de programas y
proyectos institucionales centrados en lo tecnolgico, por qu se potencia tan
poco la educacin en medios, lo que supone una alfabetizacin audiovisual y
digital? Pienso que por la misma razn de que es ms fcil instruir que educar,
por la misma razn que confundimos tecnologa con mquinas, olvidndonos que
el cerebro es la materia prima de la tecnologa, por la misma razn que en
educacin trabajamos sin tener en cuenta los objetivos, ni la de necesidad de
planificar los procesos, ni utilizar los recursos - incluidos los audiovisuales,
informticos y mediticos- en funcin del mismo proceso, por la misma razn de
que desistimos de la reflexin, del pensamiento, de la filosofa y buscamos lo
rpido, el ltimo grito, la moda. El sistema educativo, en concreto los profesores,
deben estar al da en lo que aportan los medios y las nuevas tecnologas, en la
utilizacin didctica de los mismos y en las posibilidades pedaggicas y
formativas que entraan, sin dejarse subyugar por lo inmediato, lo rpido y lo
vertiginoso: Un ejemplo, se confunde estar al da con disponer de la ltima
versin de Windows, del ltimo juego informtico o del mvil de ltima
generacin, cuando la capacidad de estar al da se debiera manifestar en la actitud
de bsqueda de nuevas formas de investigar la realidad para acercarse a ella, de
deteccin de nuevos problemas y de la bsqueda creativa de sus soluciones, de
aplicar nuevas frmulas educativas y didcticas para que los ciudadanos se hagan
con la tecnologa y no, como sucede en muchas ocasiones, dependan de ella.
La administracin educativa, por ello, debe proponer en serio la adaptacin,
competente y honesta del profesorado, basada en su eficacia didctica y
pedaggica, que implique a toda la comunidad educativa. Al contrario, vemos
que es ms cmodo para el sistema educativo ensear programas informticos,
muchos de ellos de usar y tirar, que educar para y con los medios, integrados en
una sociedad educadora. Se promete que en breve plazo habr un ordenador por
cada dos alumnos, se hace un inmenso gasto en material tecnolgico, pero escasa
inversin en formacin de los profesores, escasamente se investigan nuevos
planteamientos didcticos, y en ocas ocasiones se dedican dineros, espacios y
tiempos formativos en interesar a los profesores en estas materias y dotarlos de
herramientas tiles, didcticas, de investigacin y de formacin personal. La
alfabetizacin audiovisual, clave para moverse hoy da en el mundo, y necesaria
tambin en el uso de las nuevas tecnologas, brilla por su ausencia tanto en los
profesores, generalmente desconocedores de ella y de su importancia educativa,
como en los alumnos. Es necesario dedicar ms tiempo y esfuerzo a las nuevas
didcticas, su investigacin y transmisin, didcticas especiales que tengan que
ver con la totalidad de los medios y tambin con las nuevas tecnologas.

En resumen, pienso que se potencia poco la educacin en medios,

fundamentalmente por comodidad, de los profesores y de la misma
administracin. Los recursos del estado se dirigen ms a lo tecnolgico que a lo
educativo. La administracin ha cado en la trampa de disear sus programas,
favoreciendo ms la instruccin que la educacin, a pesar de que sta es
fundamental para el desarrollo pacfico, solidario y creativo de la Especie
Humana, y entraa tambin la instruccin).
Las responsabilidades de los medios
La responsabilidad de los medios de comunicacin en la socializacin, sobre
todo de los que se dejan acompaar por las nuevas tecnologas, y sobre todo la
televisin, es inmensa. Nadie duda de las responsabilidades legales, amparadas
por legislaciones internacionales y de los pases, que tiene que ver con la
publicidad, con los derechos humanos, en ocasiones con los horarios de difusin
y con los contenidos. Poco se habla de las responsabilidades socializadoras.
Al ser productos fabricados por la especie humana, se da por supuesto que los
medios de comunicacin estn al servicio de la mejora de la sociedad y de su
cultura. Los medios de comunicacin, tienen la obligacin social de ejercer la
defensa del inters pblico, y proteger a los ciudadanos, especialmente a los
menores. Se hace necesario que la responsabilidad socializadora, que la tiene, se
haga consciente en quienes detentan el poder de los medios, quienes definen
programas y contenidos y quienes tienen capacidad de decisin en las formas de
presentacin de sus mensajes. Los medios de comunicacin de masas son los
grandes productores de significacin y sentido en las sociedades de masas y, por
tanto, los grandes mediadores en la percepcin e interpretacin de la realidad.
Aparecen como altavoces de la realidad social y son intermediarios/mediadores
en la comprensin e interpretacin de la misma.
Las empresas que poseen las cadenas de televisin se rigen por los mismos
patrones de rentabilidad econmica que el resto de las industrias del pas,
detentando un poder importante en el espacio individual, familiar y social capaz
de intervenciones decisivas en la vida poltica y econmica, aunque slo sea
como control del resto de los poderes, de forma parcialmente diferenciada en
algunos medios. La prensa, por ejemplo, es ms bien mediador poltico, creador
de opinin pblica ciudadana, elemento decisivo en la prctica poltica,
planteando crticas hacia los poderes y demandas de decisiones pblicas de los
gobernantes. El resto de los medios canalizan y crean fundamentalmente la
opinin pblica cultural. La televisin es, fundamentalmente, instrumento de
cultura, trasmisora de modas y comportamientos, de prejuicios y de valores. Al
mismo tiempo que es uno de los principales soportes de transmisin y difusin de
obras y productos culturales es creadora de tendencias y de pautas culturales,

modeladora de costumbres, difusora de ideas y opiniones y promotora de

conductas sociales y privadas.
Si las empresas televisivas son como cualquier otra organizacin, debieran
tener en cuenta aspectos comerciales y sociales ms simples, reglamentados con
frecuencia por los estados o por organismos internacionales. Quien fabrica
lavadoras, por ejemplo, elabora un producto del que se intenta vender el mayor
nmero posible de unidades, sabe que su venta est relacionada con su
popularidad, que depende de su calidad, de su servicio post venta, del entorno en
el que se vende, etc. La empresa cuida adems que los artefactos se utilicen con
cuidado, da instrucciones para que se cumpla la normativa de seguridad, da
garanta de que el producto es de calidad y ante cualquier reclamacin, al igual
que los consumidores, es amparada por la ley. Las empresas televisivas, sin
embargo, que tanto influyen en la cultura, en los valores y en los
comportamientos de los ciudadanos, que producen entretenimiento, informacin
y cultura, buscan exclusivamente la popularidad y por ende el cuanto ms se vean
sus programas, mejor, olvida el servicio post venta, los posibles daos colaterales
que puede producir y el producto emitido solamente es cuantificable en su
valoracin por los ndices de audiencia, sin apenas control moral o social por
parte de la administracin o de los consumidores.
Por todo ello, por su importancia, las cadenas de televisin deben asumir sus
propias responsabilidades. Los modelos familiares, ticos, sociales y culturales
que la televisin aporta, estn muy lejos de lo que es la familia en nuestra
sociedad. Se consumen otros estilos de vida y de costumbres; se integran
diferentes y multiformes relaciones familiares, ticas y sexuales. Las series que la
televisin presenta, reproducen situaciones por lo general estereotipadas, o muy
lejanas a la realidad, por lo que la juventud vive y reproduce la fascinacin por lo
desconocido.
Los medios de comunicacin, para contribuir a la responsabilidad socializadora
compartida, deben aumentar sus relaciones con los diversos sectores de la
sociedad, con una diversificacin de la oferta, cuidando tanto a los nios como a
los adultos en su programacin y en sus horarios de emisin. Se confunde en
ocasiones horario de adulto con un espacio en el que cualquier cosa vale y, si
bien es cierto que el adulto tiene capacidad de discriminacin y puede elegir
programas, cierto es tambin que los miembros de la Especie Humana, todos,
somos individuos en constante y permanente formacin, necesitados en todas las
etapas de la vida de elementos que nos permitan estar en constante maduracin y
aprendizaje.
La pasividad de la participacin ciudadana

Uno de los principales desafos con los que se encuentra la sociedad de la

informacin es el deterioro de la participacin ciudadana. La sociedad del
bienestar, la absoluta dependencia del estado para conseguir cualquier beneficio,
la delegacin total de responsabilices en los representantes populares, que
piensan y deciden en nombre de todos, el gran cambio producido en el mercado
de trabajo y la rapidez con la que se suceden los movimientos culturales y
sociales, ha logrado en pocas dcadas que los individuos nos consideremos a la
espera, en actitud distante y despreocupada ante el futuro inmediato que vendr,
sin duda, aportando beneficios, y ante un futuro lejano, que se pinta oscuro,
contra el que no se puede luchar y que otros tendrn que encarar. Con estas
perspectivas, a pesar de las facilidades de comunicacin, el ciudadano se
enclaustra en su pequeo entorno familiar y social, dando la espalda a los
problemas del mundo y volvindose cada da ms solitario.
Los grandes poderes econmicos organizan la informacin mundial y la dan
digerida a los ciudadanos, que la leen, la entienden y asimilan sin cuestionar.
Ante los medios, se asumen posturas pasivas, alienadas, que no implican al
individuo y son escasamente participativas. Es de ineludible importancia que los
ciudadanos tomen conciencia de sus responsabilidades. Para ello, los medios
comunicativos deben adquirir el compromiso de levantar al ciudadano de su
apata, proponiendo y sugiriendo actitudes activas y participativas. Las cadenas
de televisin, sobre todo, deben tomar conciencia de su funcin educadora.
(Martnez-Salanova, 2005)
En cualquier sistema comunicativo el emisor es el primero y principal
responsable, quien debe pensar qu emite, a quin y con qu consecuencias. No
as los medios de comunicacin, que casi su totalidad, se desentienden de sus
mensajes una vez emitidos, que dejan en manos del espectador/cliente/usuario o
lector la responsabilidad de decidir en qu nivel consciente establece la reflexin
crtica, el aprendizaje creador, la respuesta activa, la promocin de su
individualidad, su rescate como sujeto digno, no sometido a los caprichos y
avatares de la televisin y a la dictadura de las pantallas.
La televisin aborda infinidad de problemas interesantes que podran servir
para realizar una reflexin sobre ellos, aportar elementos conceptuales para su
conocimiento y aumentar nuevos niveles de apreciacin y puntos de vista para
establecer debates respetuosos y flexibles. Sin embargo, dado su nfimo grado de
respuesta crtica la televisin, en general, dada su necesidad de aumentar el nivel
de audiencia y la escasa responsabilidad de los promotores, los presenta de forma
malsana y trivial, en debates crispados insultantes y de creciente morbosidad,
oculta la importancia de los problemas, que prostituye o banaliza. En otras
ocasiones, la imagen sustituye o enmascara el contenido, la violencia planificada
de los debates impide la reflexin seria y la intromisin innecesaria en la
intimidad de las personas, a las que retira toda posibilidad de dignidad y respeto,

arruina los posibles beneficios que para la sociedad pudiera proporcionar el

tratamiento televisivo.
La responsabilidad de los agentes sociales
Los agentes sociales se lanzan la responsabilidad educativa de unos a otros.
Los profesores y la escuela en general afirman en muchas ocasiones que no
tienen por qu suplir el trabajo de la familia. La familia, no se entiende con la
escuela ni la apoya. Todos, la sociedad en general, la escuela y la familia, culpan
en gran medida a la televisin de la prdida gradual de los valores mientras deja
los hijos a su cuidado.
Las grandes cadenas, por otra parte, no atienden a su responsabilidad
socializadora y dejan en manos de la familia el control de los horarios en los que
sus hijos estn ante el televisor.
La administracin del Estado, mira para otro lado cuando las cadenas
incumplen sobre horarios y contenidos en horarios infantiles, se olvida de que los
profesores necesitan apoyo y formacin para tomarse en serio la televisin como
elemento socializador y deja, igualmente, en manos de los padres la totalidad del
problema. (Martnez-Salanova, 2005)
Nos encontramos en un mundo globalizado en todos sus aspectos, en el que los
compromisos deben ser compartidos. No es posible, por tanto, alejar
responsabilidades, los agentes sociales no pueden dejar de asumir lo que
solamente se puede solucionar entre todos. Por una parte, somos conscientes de
que el papel que la televisin tendr en el proceso de socializacin de las
generaciones que nos continen depender del cambio que se produzca en la
familia y en la escuela. Una de las responsabilidades de la escuela y de la familia
debe ser la de promover un uso crtico y reflexivo de los medios de
comunicacin, y especialmente, de la televisin, promover mbitos o contextos
cognitivos en los que predominen la experimentacin y la creatividad, en el que
los nios, desde pequeos, estn cerca del mundo de las imgenes y de los
procesos productivos de las mismas, desmitificando los medios desde su interior,
a partir del debate responsable, del trabajo en equipo y de las relaciones sociales.
Al mismo tiempo, se debe exigir a la administracin que cumpla sus
compromisos de control de los medios de comunicacin en lo que tiene que ver
con programas y horarios infantiles, con la utilizacin de la publicidad y con la
intromisin excesiva en la intimidad.

Televisin educativa-televisin educadora

Sin embargo, es de suma importancia que las televisiones acepten la

responsabilidad de educar como misin ineludible e incuestionable. En un
mundo, como se deca ms arriba, la responsabilidad del futuro es cosa de todos,
la televisin debe ser educadora.
Normalmente confundimos los conceptos: educador, educativo e instructivo.
Lo instructivo tiene que ver con los conocimientos o movimientos que se
aprenden mecnicamente. Para que sean educativos, estos aprendizajes deben
poseer algo ms, que sean significativos, que estn en un contexto ms amplio,
que el que aprende los inserte en un entorno, que asimile los valores del
aprendizaje, etc. Un documental puede ser instructivo, pero si no est dentro de
un contexto, si no se adapta el lenguaje, las formas y los tiempos, a la edad de
quien que se pretende sea espectador, no ser educativo (Martnez-Salanova
2007).
Para que una televisin sea educativa, debe tener intencionalidad educativa.
Propsitos y objetivos claros, definicin de la audiencia a la que va dirigida y por
ende adecuacin de los mtodos, lenguajes y estructuras a ella (MartnezSalanova, 2005). Algunos intentos de la televisin pblica y de algunas
televisiones autonmicas, han tenido xito en este sentido.
Sin embargo, toda la televisin debe ser educadora (no necesariamente
educativa), pues nos encontramos en un mundo en el que los problemas los
debemos encarar entre todos. No es posible que las televisiones, con la fuerza
cultural y capacidad subyugadora que poseen entre los ciudadanos, se
desentiendan de esa responsabilidad. Una televisin educadora es la que plantea,
propone y estructura sus programas pensando en que en el mundo hay problemas
de todos y que hay que colaborar en crear corrientes de opinin y de debate para
que los ciudadanos busquen tambin su propia responsabilidad.
Una necesidad: Consensuar entre los agentes sociales un itinerario de
actuaciones, unos objetivos y un programa de trabajo
Por qu no unirnos en el trabajo comn de hacer una televisin que sirva a
todos? Podra darse un compromiso educativo entre la familia, la escuela y la
televisin?
En las conclusiones del seminario de expertos de Santiago de Compostela hay
pistas para algunas de estas lneas de trabajo:
A la administracin educativa le sugiere: crear la figura de un profesor o
profesora responsable de comunicacin audiovisual y multimedia en todos los
centros educativos, con las funciones de fomentar la educacin en comunicacin
audiovisual en el centro y de optimizar los procesos de enseanza-aprendizaje
mediante la incorporacin de la comunicacin audiovisual y multimedia.

A las familias y Asociaciones de Consumidores: propiciar la creacin de

programas de formacin para madres y padres en colaboracin con las AMPAS y
asociaciones de consumidores con el fin de contribuir a la formacin permanente
en el mbito familiar y procurar el encuentro entre hijos, madres, padres y
profesionales de la educacin.
A ayuntamientos y Corporaciones locales: promover la colaboracin de las
radios y televisiones locales en actividades de educacin formal y no formal
encaminadas a la alfabetizacin audiovisual y multimedia de la poblacin.
A las cadenas de televisin: reclamar de las Administraciones incentivos a las
empresas audiovisuales y editoriales para establecer lneas de produccin de
programas audiovisuales e interactivos adecuados para el desarrollo integral de la
alfabetizacin audiovisual y multimedia.
A las industrias del audiovisual: las nuevas formas de produccin de mensajes
destinados a las nuevas pantallas exigen que las propias industrias del
audiovisual y del multimedia contribuyan al desarrollo de investigaciones que
permitan avanzar en la promocin de la educacin audiovisual.
Propuestas
No podran las televisiones proponer que las formas y modos de los debates
fueran menos violentos e hirientes y ms respetuosos con las opiniones de otros
participantes?. Los moderadores, no podran mantener mejor los niveles de
inters con los propios contenidos y no con el aumento de la agresividad, del
insulto o de la descalificacin? Necesitamos como ciudadanos modelos de debate
diferentes a los que vemos en televisin, que por nuestra retina y odos entren en
nuestro cerebro maneras diferentes de respetar la opinin, de dirigirse a otras
personas, de mantener un criterioCon estas preguntas y comentarios intento
explicar mi idea de la televisin educadora. Hay magnficos temas tratados en
televisin, en programas que pierden su posible funcin educadora por sus modos
sensacionalistas, violentos e irrespetuosos.
El tema de la violencia en la televisin, tambin es un ejemplo. No es tan
peligroso presentar la violencia como no dar posibilidades para rebatirla,
debatirla o cuestionarla. Se han llenado pginas de peridico y se han elaborado
multitud de informes y de trabajos en relacin con la violencia en televisin. Sin
embargo, hay ms violencia en la sociedad, en la familia, que en los programas
de televisin. O el tema de la discapacidad, que se trata al mismo tiempo que se
oculta a los discapacitados
Debemos pedir a las cadenas coherencia al presentar sus contenidos, pues es
clave la forma de presentacin para que los contenidos tengan validez. Yo
propondra a las televisiones, para que aumenten su capacidad educadora, un

cuidado especial en temas como el medioambiente, la solidaridad, la paz y la

violencia, la responsabilidad, la tolerancia, el respeto a opiniones y culturas
diferentes. Son temas bsicos en los que el mundo est de acuerdo. Y lo ms
importante: no est en que los temas se traten, que ya se tratan, sino que se haga
sin sensacionalismo, apelando al compromiso de los espectadores, imbuyndose
las cadenas de estos mismos proyectos, para que surjan con espontaneidad y
naturalidad.
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